Referat științific

Fundamentarea teoretică a formării identității și a adaptării sociale la

adolescenți
1. Conceptul de adaptarea socială
Comportamentul adaptativ asigură echilibrul între individ şi mediul, datorită acetuia
trăsăturile interne ale individului identifică punctele comune (adaptarea) în contextul social.
Când adaptarea se realizează greu sau eşuează, apare inadaptarea. Aceasta se manifestă prin
tulburări de relaţionare sau prin nerespectarea regulilor colectivităţii în care individul trăieşte.
Comportamentul adaptativ dezirabil este comportamentul care corespunde dorinţei
celor din jur, normelor, regulilor grupului, societăţii. În opoziţie cu acesta este
comportamentul indezirabil, adică inadecvat contextului şi normelor grupului,
comportamentul care perturbă activitatea grupui şi denotă neadaptare. Modalităţile în care
aceste tipuri de comportament se regăsesc la adolescenţi, ca şi tipurile de conduită adoptată în
diferite medii sociale, sunt prezentate pentru a fundamenta tendinţele comportamentale ale
elevilor care se află la această vârstă.
Transformările continue specifice societății contemporane solicită personalității
eforturi deosebite în vederea adaptării social-psihologice. Adaptarea social-psihologică
presupune necesitatea de a corespunde cerințelor societății ținând cont de propriile nevoi,
motive, interese. Aceasta se caracterizează prin conștientizarea de către individ a necesității
efectuării unor schimbări treptate în relația sa cu mediul social, prin asimilarea unor noi
modalități de comportament, dar și prin formarea unor noi mecanisme adaptative, orientate
spre congruența relației individuale cu mediul înconjurător.
Mediul social poate facilita sau împiedica procesul de adaptare, din acestă cauză este
importantă stabilitatea emoțională care contribuie la realizarea optimă a obiectivelor în
situații solicitante și permite individului să reacționeze flexibil și să-și păstreze echilibrul
intern. Stabilitatea emoțională are ca funcții de bază: funcția homeostatică (de reglare și
stabilizare, de menținere a echilibrului emoțional) și funcția adaptativă (de adaptare flexibilă,
optimă, la schimbările care intervin, fără consecințe perturbatoare determinate).
Existenţa unei fiinţe umane într-un mediu social presupune un proces permanent de
adaptare. Reflectat ca un produs al relaţiei neîncetate dintre individul uman şi mediul
înconjurător, rezultatul adaptării se poate materializa fie în atitudinea de acceptare, fie de
respingere, caz în care putem vorbi de inadaptare. Adaptarea se poate concretiza în răspunsuri
ale omului la evenimente favorabile, neutre sau nefavorabile. Adolescenţa reprezintă o
perioadă de tranziţie, marcată de învăţare permanentă şi adaptare la situaţii şi cerinţe sociale
noi, din ce în ce mai provocatoare, pe plan fizic, socio-emoţional, cognitiv (Arnett J. J.).
1
Pentru adolescent, această etapă dinamică a transformărilor, care necesită adaptare la
schimbarea propriei persoane, cât şi a raportării la cadrul familial sau la grupul de prieteni, se
reflectă în oscilaţii permanente între independenţă şi conformism, anxietate şi exuberanţă,
descoperire şi confuzie (Mahler F). În concepţia lui Jean Piaget, există adaptare atunci când
organismul se transformă în funcţie de mediu, iar această variaţie are ca efect un echilibru al
schimbărilor între mediu şi el, favorabil conservării sale. C. Gorgos consideră că adaptarea
este un proces activ, dinamic şi crea or, care necesită un permanent efort realizat prin
procesele de integrare şi reglare, care fac posibilă utilizarea optimă a rezervelor funcţionale,
precum şi refacerea acestora în perioada în care solicitarea încetează. În viziunea lui I.
Mânzat, adaptarea este un proces al învăţării, care contribuie la construcţia omului. Din
perspectiva autorilor: Mihai Epuran, Irina Holdevici, ultima dimensiune, a modalităţilor de
reacţie şi adaptare, este rezultatul unui sistem raţional/ştiinţific de pregătire-învăţare, care
conduce la formarea deprinderilor psihice de autoreglare a diferitelor instanţe, procese sau
funcţii psihice, cum sunt atenţia, gândirea pozitivă, controlul anxietăţii, imaginea de sine,
autosugestia, încrederea în sine, relaxarea, orientarea spre un scop.
P. Popescu-Neveanu, defineşte termenul de adaptare ca ansamblul de procese şi
activităţi prin care se trece de la un echilibru mai puţin stabil, între organism şi mediu, la un
echilibru mai stabil. Autorul distinge trei tipuri de adaptare: senzorială, psihologică şi socială.
În concepţia sa, adaptarea socială semnifică potrivirea unei persoane cu mediul; acordul
dintre conduita personală şi modelele de conduită caracteristice ambianţei; echilibrul dintre
asimilarea şi acomodarea socială.
Anumiţi autori (John Mayer, Peter Salovey, Daniel Goleman. D Caruso, Reuven Bar –
On) sunt de părere că planul emoţional este implicat în adaptarea socială. Klein afirmă că
adaptarea socială este o formă de activitate socială care constă din stăpânirea ambianţei. Ea
urmăreşte realizarea unui echilibru între capacităţile, aspiraţiile, obiectivele şi dorinţele
individului cu cerinţele şi solicitările ambianţei sociale şi a mijloacelor oferite de ea pentru
satisfacerea acestor aspiraţii.
În Dicţionarul de psihologie socială, adaptarea socială este definită ca fiind un produs
al acumulării şi condensării în timp a interacţiunii interpersonale (perceptive, comunicative,
simpatetice), caracterizat printr-o serie de transformări şi ajustări mutuale ale trăsăturilor de
personalitate şi conduitelor indivizilor participanţi la interacţiune.
T. Cavell defineşte adaptarea socială ca măsura în care persoana este capabilă să
atingă scopuri personale, incluzând acceptarea din partea egalilor şi starea de bine
emoţională, adecvat nivelului său de dezvoltare. Autorul subsumează adaptarea socială
conceptului supraordonat de competenţă socială, ce include şi deprinderile necesare

2
producerii răspunsurilor adecvate contextului social şi performanţa sau calitatea acestor
răspunsuri. Această abordare o găsim şi la D. Goleman (2006), care consideră competenţele
emoţionale şi sociale ca fiind foarte importante pentru adolescenţi deoarece îi ajută să se
integreze şi să se adapteze mai uşor mediului. În literatura de specialitate, există o multitudine
de definiţii referitoare la adaptare şi adaptare socială. Diversitatea de opinii şi incapacitatea
de a găsi un consens par a fi mai degrabă la originea problemelor legate de măsurarea
adaptării sociale.
În baza unei sinteze a definiţiilor adaptării sociale, am ajuns la concluzia că:
adaptarea socială este un proces multidimensional complex, ce stă la baza evoluţiei omului,
fiind o „trecere” de la o „stare veche la alta nouă”, proces continuu de asimilare şi
acomodare, ce implică în permanenţă: efort, reglare, autoreglare, reajustare, stres, conflict,
presiune, formare, dezvoltare, deprindere, învăţare, inteligenţă, echilibru, abilitate,
performanţă, integrare, transformare. Adaptarea socială are mai multe faţete, printre care şi
constructul de inteligenţă socială (Goleman D.; Thorndike E. L.), competenţă socială (DuBois
D. L.; Felner R. D.), deprinderi sociale (Argyle M.; Riggio R. E.), inteligenţă interpersonală
(Gardner H.) sau competenţă interpersonală (Buhrmester D.), inteligenţă emoţională (John
Mayer şi Peter Salovey, Goleman D., Reuven Bar –On), interacţiune socială (Hansen),
inteligenţă multiplă (Gardner H.), performanţă socială (Argyle M.; Riggio R. E.; Caluschi
M.), conştiinţă socială (M. Caluschi; M. Bulgaru), variind în funcţie de accentul pus pe
aspectele motivaţionale, evaluative sau abilităţi.

2. Factorii adaptării sociale la adolescenți

În culturile vestice, tranziţia de la copilărie la maturitate necesită trecerea prin câţiva
ani de adolescenţă, perioadă a vieţii descrisă adeseori ca fiind cea mai dificilă dintre toate
stadiile dezvoltării. În societatea contemporană, trecerea de la copilărie la maturitate este prin
definiţie mult mai lungă. Aceasta şi pentru că adolescenţii se confruntă cu o dezvoltare
accentuată pe numeroase planuri. Havighurst (1976) apreciază că în adolescenţă două planuri
sunt cele mai importaante, respectiv profesiunea şi procesul profesionalizării, Levinson
(1978) consideră că accentul cade pe aria relaţiilor, pe schimbările ce au loc în relaţiile
adolescenţilor şi pe problematica explorării mediului social, în timp ce Erikson (1968) se
axează pe problematica devotamentului faţă de obiectivele fixate și pe cea a intimităţii. Super
(1963) considera că cele mai importante direcţii de dezvoltare în perioada adolescenţei
suntexplorarea mediului social şi cristalizarea traseului vocaţional.Adolescenţa este o etapă
care desparte copilăria de vârsta adultă (Larousse, 1993).

3
 Din punct de vedere biologic, perioada adolescenţei începe cu pubertatea şi
modificările biologice aferente ei, se continuă cu stadiul adolescenţei propriu-zise
caracterizată prin adaptarea la starea de adult şi câştigarea identităţii; şi se finalizează cu
stadiul adolescenţei prelungite bazată pe independenţa financiară, integrare în muncă şi
opţiuni maritale (Şchiopu, 2008).
Din punct de vedere psihologic apar crizele de identitate, sterile alternative de
manifestare comportamentală, atenţie exagerată asupra percepţiei corporale, stima de sine
oscilantă. Se manifestă propriile gesturi, valori, aspiraţii, vocaţii.
Din punct de vedere social adolescentul doreşte să-şi manifeste independenţa faţă de
părinţi, apare influenţa grupului de prieteni, are loc intrarea într-un nou ciclu de şcolaritate,
toate fiind premise pentru formarea identităţii.
În literatura de specialitate există numeroase abordări teoretice cu privire la
adolescenţă dintre care amintim (Marcelli şi Braconnier, 2006):
 Abordarea sociologică – adolescenţa înseamnă inserare în viaţa socială a
adulţilor și diferă de la o epocă la alta;
 Abordarea istorică – prezintă diferenţele între trecut şi prezent în definirea
adolescenţei;
 Abordarea culturală– adolescenţa este diferită de la o cultură la alta. Margaret
Mead a ajuns la concluzia că, cu cât societatea e mai complexă, cu atât adolescenţa e mai
îndelungată şi mai conflictuală;
 Abordarea psihanalitică – este centrată pe viziunea lui Sigmund Freud în ceea
ce priveşte pulsiunile, complexele adolescenţilor; distanţarea de părinţi se realizează prin
respingerea identificărilor din copilărie;
 Abordarea cognitivă – este centrată pe viziunea lui Piaget, conform căruia
adolescenţii au o gândire operatorie formală, din această cauză au capacitatea de a folosi
ipoteze, scenarii;
 Abordarea invenţionistă – Stanley Hall (1904) considera adolescenţa ca fiind o
creaţie socio-istorică de adaptare prin urbanizare, prin diviziunea socială a muncii, prin
separarea claselor sociale, prin segregarea şcolilor pe vârstă.
Eric Erickson a dezvoltat modelul piho-social în cadrul căruia a folosit conceptul de
criză în adolescenţă, acesta consideră formarea identităţii ca un proces inconştient de
diferenţiere faţă de ceilalţi. Modelul său conţine 8 stadii, din care al cincilea este identitate vs.
confuzie. Apare în această perioadă criza juvenilă, când adolescentul își definește propria
fiinţă în timp şi spaţiu punându-și întrebări precum: “Cine sunt eu? Încotro mă îndrept?”;

4
când găseşte răspunsul la aceste întrebări se configurează identitatea, dacă nu reușește acest
lucru, atunci planează confuzia (Erickson, 1968).
James Marcia au fost preluat ideile lui Erickson și a identificat 4 statusuri: difuziune
de identitate (nu este experimentată nici o criză, nu au loc angajamente); forcludere a
identităţii (dezvoltarea de valori ezitante, induse de către ceilalţi); moratorium (adolescentul
are parte de multiple crize identitare, acesta însă nu duce scopurile la bun sfârşit); dobândirea
identităţii (au fost experimentate şi rezolvate multiple crize, au fost făcute angajamente
relativ permanente, adolescenţii au opţiuni de viaţă).
Sigmund şi Anna Freud folosesc conceptele de Sine, Eu şi Supraeu. Văd adolescenţa
ca o perioadă de turbulenţe, datorită conflictelor sexuale aduse de pubertate.
Anna Davies enunţă teoria anxietăţii socializate. Procesul de dezvoltare şi socializare
a adolescentului este modelat de valori, norme, atitudini culturale, impuse prin control social
şi normativ al colectivităţii, care se exercită prin sancţiuni, ameninţări (apud Rădulescu,
2000).
Robert Havigurst a elaborat teoria sarcinilor de dezvoltare conform căreia adolescenţii
trebuie să-şi însuşească capacităţi cu caracter cognitiv, afectiv, comportamental, pentru a face
faţă aşteptărilor societăţii în îndeplinirea statusurilor şi rolurilor. Dacă așteptările nu se
confirmă, nu se realizează dezvoltarea și creşte anxietatea adolescenţilor şi dezaprobarea
socială. Cele mai importante achiziţii în această perioadă sunt: acceptarea propriului fizic,
independenţa emoţională faţă de părinţi, independenţa economică, pregătirea pentru ocupaţie,
familie, căsătorie, dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi sociale (Radu, 1995).
Robert Merton a enunțat paradigma socializarii anticipate prin care tinerii tind să se
alăture grupurilor de referinţă din care aceştia fac parte: prieteni, colegi, vecini de aceeaşi
vârstă cu ei (Neculau, 2004).
Talcot Parsons enunţă teoria ambivalenţei atitudinale adolescentine. Foloseşte
conceptul de “cultură a tineretului” cu privire la socializarea adolescentului care presupune
internalizarea de valori și realizarea de scopuri. Susţine că adolescenţii care provin din clase
cu statut socio-economic scăzut, au tendinţe mai mari de delincvenţă juvenilă (Rădulescu,
2000).
James Coleman vorbeşte de teoria subculturii tineretului ce se referă la setul de
norme, valori ce caracterizează stilul de viaţă adolescentin, această subcultură e diferită de
cea a adulţilor şi implică relaţii între membrii egali ca vârstă şi status social, performanţele
fiind autonomia şi identificarea cu modele etalon.
George Herbert Mead enunţă teoria că socializarea şi transformarea rolurilor în
adolescenţă sunt mai importante decât în alte perioade, bazându-se pe: creşterea

5
independenţei faţă de părinţi, interacţiunea cu persoane de aceeaşi vârstă, sensibilitate
crescută faţă de evaluările altora, activităţi pe diferite teme: religioase, politice, activităţi de
loisir. În copilărie modelele de identificare sunt părinţii, în adolescenţă etaloanele sunt
personalităţi publice, vedete de muzică, profesori, lideri de grup.
După P. Popescu - Neveanu adaptarea socială reprezintă potrivirea unei persoane cu
mediul, realizarea unui acord între conduita personală şi modelele de conduită specifice
mediului în care trăiește, realizarea unui echilibru dintre asimilarea şi acomodarea socială.
Prin adaptarea socială adolescentul devine capabil să trăiască într-un mediu social, să-
și ajusteze comportamentul la cerinţele acestuia.
Literatura de specialitate descrie cauzele dificultăţilor de adaptare și le grupează în
funcție de factorii care le generează, respectiv factorii interni (lipsa de absenţa motivaţie,
dezinteres etc.) și factorii externi, socioculturali (existența unui mediu social ostil, a unor
conflicte sociale, pierderea valorilor morale etc.).
Adaptarea depinde de o mulţi factori care interacţionează permanent. Dificultăţile de
adaptare iau următoarele forme: inadaptare, izolare, dificultatea de integrare. Situațiile în care
solicitările din mediul extern depășesc prin intensitate potenţialul adaptiv al persoanelor sunt
descrise prin termeni precum: crize, dificultăţi ale vieţii, catastrofe etc.
Adaptarea socială a adolescentului este un proces de integrare activă în colectivitatea
în care trăieşte. Acest proces ce se realizează treptat, contribuind la apariția unor schimbări, a
unor remodelări succesive, care conduc la formarea unor noi obiceiuri, atitudini solicitate de
mediu. Studiile care prezintă teoria socializării susţin că se adaptează mai rapid la condiţiile
sociale adolescenţii conformişti.
La adolescenţi, o multitudine de factori tind să determine adaptarea socială, printre
care: succesul academic (Akay N.; Nowicki E. A.), genul (Akay N; Pulkkinen L., Tremblay
R. E.), relaţia cu părinţii (Chen X.), conflictele între părinţi (Turner H. A., Kopiec K.),
existenţa sprijinului familial (Shakhmanova A.), acceptarea din partea egalilor şi relaţiile de
prietenie (Jensen-Campbell L. A.; Graziano W. G.), judecata morală (Schonert-Reichl K. A.),
personalitatea mamei (Kochanska G., Clark A. L., Goldman S. M.), condiţiile economice
(Aonghas St-H.), problemele comportamentale (Van Nieuwenhuijzen M.), iniţierea de relaţii
sociale cu egalii (Rubin K. H.), relaţia cu prietenii (McElhaney K. B.), intruzivitatea
părinţilor în viaţa personală a adolescenţilor (Soenens B.).
Studii longitudinale au relevat faptul că expunerea la un mediu funcţional, dezvoltarea
de relaţii constructive şi satisfăcătoare din timpul copilăriei şi adolescenţei, perioada în care
se construiesc seturile de convingeri şi aşteptări referitoare la relaţii, şi strategii de autoreglare

6
constituie terenul unor relaţii viitoare bazate pe încredere, intimitate şi reciprocitate, înăuntrul
şi în afara cadrului familiei de origine.
De asemenea, studiile arată că modul în care este resimţită adaptarea la mediul social,
rolurile şi relaţiile care se stabilesc în timpul primilor ani ai adolescenţei prezic adaptarea pe
aceste planuri la vârsta adultă.
O serie de autori importanţi (Poulin F., Nadeau K., Scaramella L) enumeră, atunci când
vorbesc despre adaptarea socială, trei mari categorii de aspecte, de regulă incluzând
competenţele sociale sau factorii care prezic o funcţionare socială, la care se adaugă
conduitele proactive sau orientarea către ceilalţi, precum şi cele reactive, dezadaptative.
Prima categorie se referă la competenţa socială percepută, ce se defineşte prin măsura
în care indivizii se consideră competenţi în interacţiunile lor sociale şi sunt satisfăcuţi de
efectele comportamentelor lor.
A doua categorie acoperă comportamentele prosociale sau măsura în care persoana este
orientată spre oferirea de ajutor, cooperare, includerea şi integrarea în grup a noilor membri,
precum şi atenţia la aplanarea conflictelor.
A treia dimensiune vizează măsura în care persoana afişează comportamente agresive,
este reactivă, iritabilă şi se înfurie uşor. Această viziune propune o reflectare indirectă a
conceptului de adaptare, prin surprinderea factorilor ce contribuie la dezvoltarea, menţinerea
sau disoluţia relaţiilor sociale.
Hartup şi Lieshout vorbesc de trei aspecte ale competenţei interpersonale sau sociale:
comportamentul prosocial, comportamentele antisociale şi sociabilitatea în grupul de egali.
Studiile longitudinale sugerează că acestea au o oarecare stabilitate temporală, în special a
doua componentă care reuneşte comportamentele delicvente, problemele de externatizare şi
agresivitatea, dar şi orientarea prosocială, şi sociabilitatea sau interesul pentru iniţierea şi
menţinerea relaţiilor sociale. Competenţele sociale, în special prin latura comportamentelor
prosociale, sunt strâns legate de modul de interacţiune cu egalii, cunoaşterea strategiilor de
stabilire de relaţii de prietenie, calitatea relaţiilor cu prietenii, acceptarea din partea egalilor,
înţelegerea situaţiilor sociale. Comportamentele antisociale pot fi considerate nu doar o
consecinţă a unor deprinderi de autoreglare defectuoase, de multe ori ele fiind rezultatul unor
presiuni sociale. Cillesen şi Mayeux (2004) arată, de pildă, că acest tip de comportament este
acceptat şi promovat, fiind asociat în adolescenţa medie cu statutul şi puterea în cadrul
grupului. Juvonen şi colaboratorii (2003) săi arată, de asemenea, că angajarea în acte de
ostracizare sau ridiculizare a colegilor este asociată cu popularitatea percepută a agresorului.
Aceste conduite pot deveni normă în cadrul unor subgrupuri în care adolescenţii împărtăşesc
nevoia de stimulare prin comportamente riscante, fiind asumate şi perpetuate în mediul

7
şcolar. Mai mult, această perioadă este marcată de asemenea de o scădere a valorizării
comportamentelor prosociale. Comportamentelor antisociale sau agresive indică relaţii mai
complicate cu indicii adaptării sociale, deoarece în multe cazuri, adolescenţii populari deţin şi
trăsături antisociale, ceea ce conduce la efecte negative, dar şi o serie de beneficii.
Sociabilitatea scăzută în cadrul grupului de egali, reflectă tendinţa de izolare, determinată de
lipsa motivaţiei şi a interesului pentru iniţierea de relaţii sociale. Componenta sociabilităţii
este, la fel ca şi dimensiunea expusă anterior, aparent legată de statusul în cadrul grupului,
numărul şi calitatea prieteniilor. În acord cu viziunea abordată de noi, alte modele preferă să
integreze seturi largi de competenţe sociale: - Buhrmeister şi colab. (1988) propun o
conceptualizare a inteligenţei sociale ca un set de competenţe interpersonale ce includ:
interesul pentru iniţierea de interacţiuni şi relaţii, afirmarea asertivă a intereselor personale,
autodezvăluirea de informaţii despre propria persoană, oferirea de suport emoţional celorlalţi
şi gestionarea conflictelor interpersonale. - Riggio (1986) propune un model conceptual al
competenţelor socioemoţionale bazat pe şase tipuri de deprinderi: expresivitate emoţională,
sensibilitate emoţională, controlul afectiv, expresivitate socială, sensibilitate socială şi control
social.

3. Conceptul de identitate

Identitatea este concepţia organizată despre propria persoană şi despre lume,

constituită din valori, credinţe, scopuri cărora li se dedică individul, roluri personale şi
profesionale (Harwood, 2010). Identitatea a fost abordată din diferite perspective: sociologică
(Erving), socioculturală (George Herbert Mead), structuralistă (Ferdinand de Saussure).
Fiecare individ are un singur sine, dar mai multe identităţi, ce variază în funcţie de
contextele relaţionale date de familie, grup de prieteni, şcoală. Adolescenţii trebuie să
găsească răspunsuri la întrebări fundamentale precum: “Cine sunt eu?”, “De unde provin?”,
“Ce vreau să devin?”; experimentează diverse roluri, îşi însuşesc diferite valori, fac diferite
alegeri ce le va crea ulterior identitate. Identitatea se formează pe fondul unor modificări
pubertale, a unor dezvoltări cognitive şi a unor schimbări sociale, ce pot dezvolta un sens
coerent al existenţei, dacă aceasta nu se formează are loc confuzia identităţii sau criza (Demir
et al., 2010).
Teoriile stadiale ale Identităţii includ: teoria identificării a lui Sigmund Freud
(complexul lui Oedip şi complexul Electra), abordarea psihosocială a identităţii descrisă de
Erik Erikson (în care stadiul identitate vs. confuzie este crucial pentru devenirea ulterioară a

8
individului. Jean Piaget vorbeşte de ontologia moralei şi axiologia sinelui, susţinând ca în
adolescenţă se dezvoltă gândirea bazată pe raţionamente ipotetice (gândire abstractă centrată
pe probleme). Lawrence Kohlberg descrie comportamentul moral al adolescentului bazat pe
principii şi concepţii de viaţă.
Tipurile de identificare includ:
 heteroidentificările - atribuirile făcute de alţii (clasarea indivizilor într-o anumită
categorie pe baza semnelor direct observabile – vestimentaţie, aspect fizic, limbaj) sau
identitate obiectivă; şi identificări făcute de
 autoidentificările (ceea ce cred indivizii despre ei că sunt) sau identitate subiectivă (bazată
pe categoriile socio-demografice: elev, român, etc).
În literatura de specialitate întâlnim conceptele de identitate individuală şi colectivă,
identitate personală şi socială.
Identitatea personală cuprinde caracteristicile unice pe care un individ le posedă, ceea
ce-l deosebeşte de alte persoane, rolurile sociale pe care le deţine; pe când identitatea socială
cuprinde caracteristicile specifice prin comparaţie cu ceilalţi, sau calitatea de membru al unui
grup (Hogg apud Scârneci, 2009).
Identitatea modernă este formată din mai multe faţete care sunt într-o continuă
renegociere şi presupune alegeri multiple de-a lungul vieţii, identităţile devin fluide, mobile
(Baumeister, 1996).
Sinele este ca o subcomponentă a identităţii, de-a lungul vieţii realizându-se o
permanentă definire şi redefinire a acestuia în funcție de momentele semnificative din viaţa
individului: intrarea la liceu, facultate, căsătoria etc. Sinele reprezintă colecţia de crezuri,
simţăminte, imaginea pe care o avem despre propria persoană (Taylor et al., apud Iluţ, 2001).
Tipologii ale sinelui după diverşi autori:
 Sine global – evaluarea competenţelor unui individ din domenii variate (Adams,
2009);
 Sine specific – ne manifestăm în funcţie de contextele în care acţionăm (apud Iluţ,
2001);
 Sine relaţional – bazat pe interacţiunea cu ceilalţi;
 Sine individual – eul diferit de ceilalţi (Seidikides şi Brewer, 2001);
 Sine colectiv – identificări formate în cadrul grupurilor;
 Sine stabil – dat de continuitatea şi coerenţa atitudinilor (Iluţ, 2001);
 Sine instituţional – bazat pe norme, standarde de grup, scopuri sociale;
 Sine spontan – bazat pe nevoi şi impulsuri de moment (Turner apud Iluţ, 2001);
 Sine interdependent – bazat pe relaţii sociale;
9
  Sine independent – centrat pe caracteristici individuale (Chelcea, 2006);
 Sine intim – bazat pe slăbiciuni, nevoi proprii;
 Sine public – imaginea oferită celorlalţi (Abric, 2002)
 Sine actual – reprezentarea imaginii prezente;
 Sine ideal – ceea ce o persoană doreşte să fie;
 Sine dorit – ceea ce e aşteptat de alţii (Chelcea, 2006).
Sinele în societatea contemporană este unul ambiguu. Schimbările socio-economice şi
culturale (globalizare, mobilitate socială, comunicarea prin reţelele de socializare, telefoane
mobile) toate duc la relaţii interpersonale mai superficiale datorită multiplicării contactelor
interumane (Baumeister apud Modrea, 2006).
Locurile de muncă alternative, activităţile de loisir diverse, ocaziile de a te compara
cu reuşitele altora, toate duc la nevoi multiple în care nu se mai ţine cont de ce e bine şi ce e
rău, se ajunge la relativism moral şi derută axiologică (Baumeister apud Iluţ, 2001).
Apar cameleonii sociali datorită stilurilor de viaţă diferite, pluralităţii de roluri şi
contexte sociale, în aceste contexte are loc fragmentarea sinelui. Este nevoie de un sine
capabil să facă faţă schimbărilor care au loc.
La fel şi adolescenţii care au parte de schimbări multiple atât în raport cu familia,
grupul de prieteni, mediile de informare, expectanţe şcolare şi sociale diverse; trăiesc într-o
tranziţie a dezvoltării identitare (Santrock, 1996).
Adolescenţii au parte de alegeri multiple ce generează: depresie, suicid, consum de
droguri, alcool, anorexie, fuga de acasă, maternitatea în perioada adolescenţei, boli cu
transmitere sexuală. Lipsa limitelor, a autorităţii, toate duc la valori arbitrare, la hazard, pe
care adolescentul îl preia ca atare (Modrea, 2006).
Stimei de sine este definită ca fiind modul în care ne percepem propriile caracteristici
fizice, cognitive, sociale şi spirituale care conturează şi întăresc dimensiunile eului nostru
(Larousse, 1999).
Aceasta se formează prin comparare socială – raportarea inconştientă şi permanentă la
persoanele semnificative pentru individ; cât şi prin feed-back-ul primit de la cei din jur –
aprecieri pozitive sau negative făcute de ceilalţi la adresa calităţii şi performanţei noastre.
Laery şi Downs (apud Scârneci, 2009) susţin că stima de sine e un mecanism de
evitare a excluderii sociale (dezaprobare, respingere) alertând individul pentru a lua măsuri.
Pentru a îmbunătăţi stima de sine trebuie să conştientizăm propriile capacităţi şi limite, să ne
asumăm defectele şi să punem în valoare calităţile, să acceptăm eşecurile şi să învăţăm din
ele (Cocoradă, 2004).
Stima de sine se bazează pe trei componente:
10
  Încrederea de sine – a acţiona fără teamă de eşec şi de judecată;
 Concepţia de sine – a crede în capacităţile tale, a te proiecta în viitor;
 Iubirea de sine – a te respecta indiferent de ceea ce ţi s-a întâmplat;
Există mai multe tipologii ale stimei de sine: globală (construct ierarhic cu trei
componente majore: stima de sine performanţă, stima de sine socială şi stima de sine fizică).
Stima de sine globală accepta eul în ansamblu, evaluează personalitatea ca totalitate şi stima
de sine specifică se bazează pe evaluarea aspectului fizic, a popularităţii, a competenţei
şcolare sau profesionale, a calităţii rolurilor îndeplinite (Heartherton şi Vohs, 2000).
La adolescenţi stima de sine globală este asociată cu sentimentul de succes într-un
anumit domeniu, ce duce la sentimente de eficacitate a sinelui, îi face pe adolescenţi să fie
optimişti şi în alte domenii de viaţă, crescând astfel nivelul motivaţional şi imaginea selfului
ideal (Higgins apud Sică, 2009).
Rosenberg face distincţia între stima de sine barometrică (imaginea sinelui la un
moment dat, în funcţie de împrejurări) şi stima de sine referinţă (imagine pe termen lung,
bazată pe istoria evolutivă a individului) (apud Santrock, 1996).
În ceea ce priveşte etapele de vârstă asociate cu stima de sine, putem spune că la
preadolescent stima de sine scade, aparenţa fizică este frecvent o sursă a devalorizării,
deoarece au loc schimbări de ordin biologic- hormonal. Adolescenţa e marcată de fluctuaţia
stimei de sine, ce se stabilizează până la final – în tinereţe şi maturitate.
La mijlocul adolescenţei sinele adoptă mai multe roluri ce presupun atitudini diferite
şi se conturează în stiluri personale unice. Adolescenţii se pot conforma sau diferenţia în
cadrul grupului de prieteni, colegi, vecini. Odată cu internalizarea şi dezvoltarea conştiinţei se
formează standarde interne de conduită pentru controlul comportamentului (aceştia
asimilează noi valori, atitudini, roluri, în afară de cele dobândite în familie) (Harwood, 2010).
Maturizarea timpurie a fetelor adolescente (faţă de băieţi) duce la reacţii parentale,
crescând în acest mod nivelul de conflict, gradul de izolare sau confuzie. Fetele acordă o mai
mare importanţă aparenţei fizice decât băieţii şi datorită presiunilor mass mediale de a se
conforma la modele. Aceste aspecte pot duce la bulimie, anorexie, suicid, depresie (Sudres şi
Lienard, 1995).
Aprecierea corporală la băieţi implică modele de succes precum: musculos, atletic, nu
neapărat subţire (Thompson şi Stice apud Klaczynski, 2004).
Asociate conceptului de stimă de sine sunt şi complexul de inferioritate şi cel de
superioritate. Complexul este un ansamblu organizat de reprezentări şi amintiri cu o mare
intensitate afectivă, parţial sau total inconştiente. Acesta se poate forma pe baza relaţiilor

11
interpersonale din cursul istoriei infantile şi poate structura toate nivelele psihologice: emoţii,
atitudini, comportamente adaptate (Clerget, 2008).
Complexul de inferioritate apare în copilărie şi reprezintă deformarea exacerbată a
propriei persoane, apărută din cauza unor frustrări şi a unei activităţi oscilante. Se manifestă
prin conştientizarea unei deficienţe sau incapacităţi, datorită propriei perspective sau a
celorlalţi. Acesta se cristalizează în jurul unor inferiorităţi reale sau imaginare, tulburări de
limbaj, urâţenie fizică sau caracteristici personale considerate dezagreabile, neplăcute
(Larousse, 1999).
Complexul de superioritate reprezintă o formă majoră de vizualizare a capacităţii şi
meritelor personale; grandomania sau arogarea unor trăsături necorespunzatoare propriului
sine. În general, în acest caz are loc exacerbarea sentimentului de inferioritate în plan ideal
(Adler apud Modrea, 2006).
Există un mecanism de compensare la nivel atitudinal şi comportamental: timidul
devine agresiv, cel slab caută să-şi demonstreze puterea, dominantul vrea să domine, cel care
are sentimentul propriei inferiorităţi caută să-şi demonstreze superioritatea. Cei cu stimă de
sine ridicată îşi asumă mai des riscuri, nu se centrează pe atributele negative pe care le
posedă.
Stima de sine este un eu paravan, un scut pe care subiectul îl construieşte în jurul
eului adevărat pentru a supravieţui în sistemul social din care face parte. Nivelul stimei de
sine ţine de tipul de iubire manifestată de familie, de stima de sine a părinţilor; nivelul
acesteia în copilărie determinând progresul educaţional, dezvoltarea afectivă, socială,
intelectuală, sexuală, profesională, spirituală (Humpreys, 2007).
Există diferite cercetări efectuate asupra corelaţiei stima de sine – practici
comportamentale ale părinţilor legate de stilul de creştere (autoritar, indiferent, agresiv,
pasiv), climat familial, tipuri de familie, stiluri de comunicare părinte –copil, manifestări
conflictuale. În ceea ce priveşte practicile parentale, adolescenţii cu o stimă de sine ridicată
îşi percep părinţii ca fiind calzi, iubitori, toleranţi, aceştia oferă reguli clare şi pedepse
corecte, există respect reciproc şi puţină ostilitate între copii şi părinţi (apud Adams şi
Berzonsky, 2009).
Totodată s-a constatat că stilul de creştere cu tendinţe autoritare – disciplină bazată pe
explicarea a ceea ce a facut indezirabil copilul şi a-i oferi mijloacele alternative de a se
comporta şi de a învăţa; este cel mai adecvat pentru deprinderi bune de adaptare la stres, o
mai bună pregătire psihologică şi o stimă de sine mai mare.

12
 Tehnicile de disciplinare prin forţă – pedepse fizice, retragere privilegii, ameninţare,
privare de afecţiune, aduc după sine dependenţă extremă, nu se învaţă modalităţi alternative
de comportament.
Stilurile legate de creştere sunt percepute diferit de copii, în funcţie de tipul
personalităţii lor, astfel se explică de ce fraţii sau surorile cu aceeaşi părinţi au
comportamente diferite.
Totodată statutul socio-economic al părinţilor, performanţele şcolare, menţinerea unor
deprinderi sănătoase de creştere, iubirea şi susţinerea necondiţionată, pot corela cu o stimă de
sine mai ridicată la adolescent, pretenţiile părinţilor trebuie să fie realiste, raportate la nevoile
copilului.
De asemenea, stima de sine este corelată cu succesul sau insuccesul în plan
educaţional al adolescentului. Diversele probe de evaluare prin care acesta trece: capacitate,
bacalaureat, facultate implică apariţia de noi prieteni, repere.
Pe lângă performanţele şcolare, sunt apreciate elementele legate de popularitate - cât
de sociabil sau prietenos este, ce marcatori de status sunt - vestimentaţie de firmă, telefoane
mobile, accesorii.
În concluzie agenţii de socializare – şcoala, familia şi prietenii trebuie să ofere
adolescentului suportul necesar pentru a obţine succes în ariile de competenţă.
Componente fundamentale ale identităţii cuprind identitatea de gen, etnică şi
vocaţională.
Sexul este componenta biologică şi fiziologică de caracterizare a femeilor şi bărbaţilor
cu conceptele aferente: diferenţe cromozomiale (XX –femei, XY – bărbaţi), hormonale
(testosetron – bărbaţi vs. estrogen – femei), organe sexuale diferite, lateralitate diferită a
creierului (bărbaţii având emisfera stângă specializată, femeile emisfera dreaptă).
Genul este definit ca fiind componenta socială ce face distincţia între masculinitate şi
feminitate (Iluţ, 2001).
Există următoarele abordări teoretice privind identitatea de gen:
 Abordarea psihanalitică a lui Sigmund Freud bazată pe conştientizarea
organelor sexuale prin identificarea cu părintele de acelaşi gen şi ulterior cu cel de
gen opus (complexul lui Oedip şi Electra) (Mitrofan, 2003);
 Teoria învăţării sociale a lui Albert Bandura prin care copiii sunt
recompensaţi sau pedepsiţi dacă îndeplinesc exigenţele şi prescripţiile de rol
legate de masculinitate şi feminitate (Lynn, 1969);
 Abordarea cognitivă a lui Lawrence Kohlberg prin care copilul îşi
adaptează comportamentul în funcţie de genul propriu;

13
  Constanţa genului a Sandrei Bem obţinută în jurul vârstei de 7 ani, prin
care copilul conştientizează că sexul acestuia este permanent şi irevocabil
(Modrea, 2006).
Încă din copilărie există diferenţe specifice de gen: băieţii se joacă cu maşinuţele,
fetiţele cu păpuşile; fetiţele sunt încurajate să fie blânde, sensibile, băieţii independenţi,
activi, duri. Plânsul este văzut ca un semn de slăbiciune la băieţi (Coman, 2005).
Rolurile de gen sunt învăţate atât în familie, cât şi în şcoală, atât prin experienţă
directă, cât şi prin observarea comportamentelor persoanelor importante pentru noi.
Fetele au abilităţi verbale, băieţii abilităţi spaţiale, fetele sunt mai competente în sfera
ştiinţelor socio-umane, băieţii în cele exacte, fetele sunt mai dispuse la interacţiune socială,
decodificând mai uşor mesajele non-verbale, băieţii sunt mai înclinaţi spre activităţi sportive
(Kulik, 2000). După anii 80’, stereotipiile de gen se mai diminuează ca intensitate, femeile
ajungând şi ele să deţină funcţii de conducere, fetiţele sunt învăţate de mici să fie
independente, să nu depindă financiar de bărbaţi (Tudose, 2012).
Identitatea de gen se construieşte prin socializarea genului: reţeaua socială a
adolescentului - părinţii, fraţii, surorile, bunicii, prietenii, colegii, vecinii, imprimă copilului
modele, norme, valori legate de masculinitate şi feminitate.
În prima fază copiii sunt mai ataşaţi de mamă care îi instrumentează pe aceştia cu
roluri expresive (duioşie, blândeţe), pe când tatăl are roluri instrumentale (dă bani, rezolvă
probleme de ordin factual). Mamele petrec de două ori mai mult timp cu adolescenţii decât
taţii, acestea instrumentează pe fiicele lor în roluri maritale şi maternale (călcat, spălat,
mâncare). Totodată ele sunt confidente ale adolescentelor (povestesc de prima întâlnire,
primul sărut, rezultate şcolare). Taţii sunt centraţi pe dezvoltare normativă: ce ai învăţat, ce ai
făcut, de ce ai nevoie. Acesta petrece mai mult timp liber cu copiii, pe când mama petrece
timp în desfăşurarea activităţilor casnice, de aceea există probabilitate mai mare de conflict
cu acestea (Stănciulescu, 1997).
Băieţilor li se acordă mai multă liberatate, pe când fetelor le este restricţionată (au ore
de intrare în casă, sunt mai des căutate la telefon) (Dworetzky, 1993).
E nevoie de educaţie parentală, pentru ca adulţii să ţină pasul cu noile schimbări
societale ce imprimă identităţi multiple adolescenţilor (Stănciulescu, 1997).
Părinţii trebuie să fie parteneri în rolurile parentale, e nevoie de comunicare şi respect
mutual pentru ca adolescenţii să achiziţioneze o identitate socială de gen pozitivă (Santrock,
1996).
Totodată în adolescenţă este conturată şi identitatea sexuală, interesul pentru acest
aspect creşte, se descoperă modalităţile de exprimare şi orientare sexuală. Principalele surse

14
de informare în procesul socializării sexuale sunt: mass media, internetul, revistele de profil,
grupul de prieteni. Topicile sunt diverse: orientare sexuală, contraceptive, boli cu transmitere
sexuală, pornografie, partenerul ideal, avort (Chapin apud Westerlund et al., 2012).
Sexualitatea implică în cazul fetelor şi afectivitate, în cazul băieţilor este un act pur
carnal.
Sexualitatea premaritală devine un trend astăzi. Începerea vieţii sexuale este privită ca
o confirmare a maturităţii. Din păcate există şi consecinţe nefaste, care de cele mai multe ori
nu sunt luate în calcul de către adolescenţi: sarcini nedorite, boli cu transmitere sexuală.
Identitatea etnică şi culturală se formează încă din copilărie. Cele mai importante
surse de influenţă sunt: familia, prietenii, vecinii, grupurile religioase, comunitatea,
categoriile profesionale.
Este necesar să se facă distincţia între in-group (căruia îi atribuim de obicei trăsături
pozitive) şi out-grup (căruia îi atribuim de obicei trăsături negative) – etnocentrism.
Etnia este reprezentată de “o populaţie desemnată de un nume care se bizuie pe
aceeaşi origine, tradiţie, port, cultură comună, conştiinţa de apartenenţă la acelaşi grup, limbă,
teritoriu, istorie identică, practici şi preferinţe culturale – toate fiind transmise din generaţie în
generaţie prin socializare (Larousse, 1993).
Etnia se centrează pe caracteristicile culturale, rasa pe cele fizice – culoarea părului,
textura pielii, forma buzelor (apud DeCuir – Gunby, 2009).
Identitatea etnică este un concept complex ce cuprinde sentimentul de apartenenţă la
grup. Ca itemi ai identităţii etnice: mândrie, cultură, istorie, tradiţii, obiceiuri, practici
culturale (Phinney, 1997).
Un rol esenţial în construirea identităţii îl constituie mentorii – modele de roluri
sociale în formarea tinerilor.
Conform lui Phinney (apud Iluţ, 2001) există mai multe categorii de minoritari:
biculturalii (indivizii se raportează atât la grupul etnic de bază, cât şi la grupul care îi adoptă);
separaţii (sunt centraţi pe identitatea etnică de bază); asimilaţii (au renunţat la identitatea
etnică de bază în favoarea culturii dominante) şi marginalii (nu se simt legaţi nici de cultura
majoritară, nici de propriul grup etnic).
Există mai multe stadii de formare a identităţii, prezentate de diverşi autori, cea mai
pretabilă etapizare pe grupul meu ţintă – adolescenţii fiind cea a lui Helms (apud Iluţ, 2001):
 Stadiul preconfruntării – membrii acceptă necritic valorile, atitudinile şi stilul de viaţă al
grupului majoritar;

15
 Stadiul confruntării – un eveniment de rezonanţă şi episoadele discriminative îi fac pe
indivizii minoritari să-şi dea seama că nu vor deveni niciodată membrii deplini ai
grupului majoritar (are loc confuzia identităţii);
 Imersiunea – individul adoptă punctul de vedere al etniei sale, respinge cultura
dominantă, e furios că s-a lăsat sedus de practicile acesteia din urmă;
 Emersiunea – individul devine autonom, raţional, nu tot din propria cultură e valoros; şi
nici toate valorile culturii dominante trebuie respinse;
 Internalizare/angajare – există armonie între identitatea etnică şi sine, are loc împlinirea,
detaşarea, hotărârea de a lupta asupra diferitelor forme de opresiune.
Nu toţi indivizii însă trec prin toate etapele, nu există graniţe clar delimitate între
etape.
Explorarea şi angajarea în propria etnicitate presupune descoperirea propriilor valori,
credinţe, achiziţii, prin punerea de întrebări, cititul unor materiale documentare, povestitul cu
prietenii despre istoricul vieţii (Phinney, 1993).
Astăzi adolescenţii, datorită mobilităţii sociale, globalizării, trăiesc într-un spaţiu mult
mai divers decât părinţii săi. Relocarea implică schimbarea şcolii, a grupului de prieteni, a
vecinătăţii – toate fiind percepute ca elemente stresante, ce presupune o adaptare mai grea
(Kroger, 1991).
În adolescenţă are loc confruntarea propriu-zisă cu aspectele identitare legate de
diferenţele culturale, acum se fac alegeri viitoare, se formează expectanţe, aspiraţii, are loc
orientarea carierei. (Phinney şi Chavira apud Bracey, 2004).
Există studii care atestă că adolescenţii proveniţi din grupuri minoritare au o stimă de
sine mai scăzută, faţă de cei care provin din grupurile majoritare. Totodată familiile cu un
nivel socio-economic ridicat pot crea în rândul adolescenţilor o stimă de sine pozitivă datorită
bunăstării socio-economice.
Există însă şi adolescenţi ce provin din familii sărace care au rezultate notabile la
învăţătură, părinţii făcând eforturi considerabile pentru a-i susţine.
De asemenea acceptarea de către prieteni este o sursă a stimei de sine pozitive.
Adolescenţii birasiali au probleme de identificare, acest aspect le poate influenţa şi
stima de sine.
Stresul în rândul adolescenţilor minoritari poate fi o sursă a stimei de sine negative. E
nevoie de suport social din partea familiei. Totodată discriminarea cu care se confruntă tinerii,
dificultăţile de adaptare la limbaj, lipsa modelelor de status şi rol – toate sunt surse ale unei
stime de sine negative. O soluţie în aceste situaţii o reprezintă mentorii. Adolescenţii care au
mentori au rezultate mai bune la şcoală, trec mai uşor peste situaţii de stres, au o părere mai

16
bună despre ei înşişi, deoarece mentorii discută cu aceştia despre experienţe marcante legate
de discriminare, este în acest mod înlăturat bias-ul societal şi se dezvoltă o identitate etnică
sănătoasă (Zimmerman et al., 2002)
Studiile atestă că adolescenţii care se identifică bicultural au o stimă de sine mai
ridicată (Domanico et al., apud Umana Taylor et al., 2002).
Adolescenţii cu o puternică identitate etnică atunci când primesc atribute negative, se
simt mai solidari cu grupul lor, decât cei cu o identitate etnică slabă, care iau remarcile altora
personal (Phinney et al., 1993).
Adolescenţii sunt ajutaţi să-şi dezvolte o identitate etnică pozitivă, puternică atunci
când sunt ajutaţi să înveţe istoria, tradiţiile, valorile grupului lor, când au ocazia de a
interacţiona frecvent cu persoane de aceeaşi vârstă ce împărtăşesc experienţe similare
(Phinney et al., 2001).
E nevoie de programe de integrare a tinerilor etnici pentru a dezvolta o stimă de sine
pozitivă.
Există şi ritualuri de trecere – evenimente ce marchează iniţierea adolescenţilor către
o altă etapă de vârstă – maturitatea. Grupul social recunoaşte acest lucru, adolescentul e
transformat, i se recunoaşte noul statut, acesta câştigă noi drepturi şi îndatoriri.
Ritualurile moderne sunt legate de obţinerea permisului de conducere, majoratele
fastuoase, balurile de absolvire, obţinerea bacalaureatului, a dreptului de a vota, etape ce
marchează dezvoltarea identităţii. Ritualurile au rol de eliberare de tensiunii, ceremoniile
iniţiază deci adolescentul în statutul de adult (Santrock, 1996).
O alta componentă a identităţii este identitatea vocaţională. În literatura de specialitate
se folosesc şi termeni similari precum identitatea ocupaţională şi profesională. În această
categorie sunt cuprinse opţiunile adolescenţilor legate de şcoală şi carieră (aptitudini, abilităţi,
valori, priceperi, materii preferate); majoritatea adolescenţilor se află în această perioadă încă
în şcoală. Wallace et al. (apud Kroger, 1991) au descoperit că identitatea vocaţională poate fi
un predictor puternic în maturizarea carierei în ceea ce priveşte conceptul de sine, cei cu
scoruri înalte în explorarea identităţii au stima de sine ridicată şi arată mai multă maturitate în
carieră.
Identitatea de sine presupune achiziţionarea unor câştiguri la sfârşitul adolescenţei pe
baza experienţelor, astfel încât copilul să fie pregătit pentru sarcina de adult. Archer (1989)
menţiona că pentru persoanele cu identitate diferită sunt importante domenii diferite.
Dezvoltarea vocaţională ţine de caracter (dacă eşti leneş, ambiţios), de contextul social,
economic şi cultural aferent (Adams şi Berzonsky, 2009).

17
 Idealurile adolescenţilor trebuie să concorde cu realitatea, altfel aceştia vor fi
dezamăgiţi.
Astăzi societatea setează expectanţe mult mai mari, raportul cerere – ofertă pe piaţa
muncii este inegal, sunt mulţi adolescenţi care prelungesc perioada şcolarizării până la 23-25
de ani (facultate şi master), iar ulterior nu-şi găsesc un loc de muncă. Dezvoltarea carierală şi
vocaţională devin din ce în ce mai rar disponibile datorită: inflaţiei, crizei economice,
creşterii şomajului; adolescenţii sunt confuzi în ceea ce priveşte rolul lor în societate. Nu au
locuri de muncă la terminarea facultăţii, sunt instruiţi doar teoretic nu şi practic, angajatorii
cer experienţă de muncă la terminarea studiilor, iar tinerii nu o au. Adolescenţii petrec foarte
mult timp în şcoală, fără a realiza o profesionalizare a lor, ci mai degrabă însuşirea unei
culturi generale. Neangajarea duce la o difuziune a identităţii, cei care termină o facultate şi
nu au loc de muncă, au sentimente negative în ceea ce priveşte propriul statut (Kroger, 2000).
E nevoie de activităţi extraprofesionale precum: hobby-uri, activităţi desfăşurate în
timpul liber, voluntariat, şcoli de vară, activităţi part-time – toate sunt oportunităţi de
dezvoltare vocaţională a adolescenţilor.
Astăzi din ce în ce mai mulţi adolescenţi se gândesc la străinătate, considerând că
opţiunile educaţionale sunt mai diverse, iar oportunităţile de angajare după terminarea
facultăţii sunt mai mari.
Un rol important îl are familia în formarea identităţii vocaţionale prin valorile
ocupaţionale şi comportamentale transmise copiilor. Majoritatea părinţilor astăzi, fie ei cu
studii superioare sau nu, investesc în educaţia copiilor lor aspirând spre forme de şcolarizare
superioare cu gândul că există şanse mai mari de reuşită (ceea ce nu concordă neapărat cu
realitatea).
Centrele de orientare şi asistare profesională sau programele de consiliere vocaţională
pot ajuta adolescentul să-şi găsească domeniul profesional potrivit.
Şcoala şi familia trebuie să colaboreze pentru optimizarea tranziţiei dinspre copilărie
spre maturitate a adolescenţilor.

4. Particularităţi ale formării identității la adolescenți

Carl Rogers (1951) consideră sinele ca putând fi înţeles doar din punctul de vedere
unic al individului, pentru că sinele este un concept ce descrie individul din interior şi nu
poate fi relevat sau cunoscut din exterior fără a-i modifica aproape tot conţinutul.

18
 Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizică,
psihosexuală, vocaţională, moral-spirituală, toate acestea exprimându-se prin caracteristici
psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele, personalitatea individului
(Iolanda Mitrofan, Ciupercă, 2002).
Autorii citaţi arată că identitatea de sine în perioada adolescenţei se poate contura în
trei maniere: pozitivă, negativă şi incertă, respectiv, criza de identitate, criteriul fiind
autopercepţia, felul în care se percep tinerii în raport cu societatea, mediul familial şi grupul
de prieteni.
Autopercepţia şi autoanaliza începe cu realitatea fizică, cu înfăţişarea exterioară,
conducând la formarea unei imagini mai mult sau mai puţin subiectivă, mai mult sau mai
puţin completă despre eul corporal-fizic. Autopercepţia se asociază cu anumite judecăţi de
valoare, conducând la judecăţi de tip pozitiv sau negativ. În al doilea rând, se percepe ca
realitate psihosocială sub aspectul posibilităţilor, capacităţilor, aptitudinilor şi trăsăturilor
caracteriale, formându-şi o imagine mai mult sau mai puţin fidelă despre eu-l său psihic,
spiritual, despre status-ul social, asociată, de asemenea, cu judecăţi de valoare (Golu, 1993, p.
198).
Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice, structurând, de asemenea,
cele două componente de bază ale acesteia, şi anume: imaginea eului fizic şi imaginea eului
spiritual, psihic şi psihosocial. În consecinţă, autorul citat subliniază asupra faptului că
imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de necesitate şi
situaţiile şi solicitările externe. Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepţia şi
aprecierea subiectului la un anumit moment, felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară
că este şi felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalţi. Prima dimensiune este
cea care structurează comportamentul situaţional curent, celorlalte două revenindu-le un rol
reglator de auto-modelare şi autoperfecţionare. Unitatea celor trei faţete ale imaginii de sine
realizează funcţia de obţinere şi menţinere a identităţii.
Problematica stimei de sine (self-esteem) în cadrul studiilor asupra dezvoltării sunt
importante pentru un număr foarte mare de cercetători. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele
mai explicite privind importanţa identităţii în procesul dezvoltării. Dezvoltarea sensului
identităţii, apreciază Erikson, aduce cu sine victoria asupra problemelor copilăriei şi o
pregătire autentică în a face faţă provocărilor lumii adulte. Doar un sens al încrederii era
cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei; acum, la fel de
importantă este achiziţia sensului identităţii pentru a compune deciziile perioadei adulte, cum
ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viaţă. Nu este întâmplător că Erikson se
opreşte asupra identităţii mai mult decât asupra oricărei alte achiziţii de dezvoltare,

19
reamintindu-ne că în contemporaneitate, ne confruntăm peste tot în lume cu probleme de
identitate, de rasă, naţionalitate, persoană, profesiune, etc. Adolescentul capătă acum un sens
al identităţii, precum şi un copleşitor sentiment al dispersării identităţii, fapt ce reprezintă
polaritatea acestei faze de dezvoltare. La un capăt există lupta cu privire la integrarea
tendinţelor interne şi externe, iar la capătul celălalt există dispersia, legată de un sens al
instabilităţii în mijlocul unor solicitări externe şi interne confuze. Această polaritate trebuie
rezolvată între limitele perioadei adolescenţei, pentru a fi prevenite tulburări trecătoare sau de
durată ale perioadei adulte. Siguranţa sinelui plasată în trecut sau în viitor asigură individului
o încredere imediată şi superioritatea sa faţă de fazele anterioare de dezvoltare.
Copilul se maturizează psihic devenind adult, el experimentează creşteri corporale
rapide, cu importanţă pentru schimbările anatomice şi psihologice. Încrederea sa anterioară în
corpul său şi victoria asupra funcţiilor sale este deodată zguduită şi trebuie recâştigată treptat
printr-o reevaluare a sinelui. El caută confirmări din partea colegilor, care sunt, de asemenea,
într-o perioadă de schimbări şi mai ales caută aprobare. Ritualurile de pubertate şi confirmare
religioasă servesc adesea ca schimb cultural între noul statut al individului înăuntrul
dezvoltării sale continue.
Criza adolescentină poate lua o mare varietate de forme, cea mai comună fiind cea în
care identitatea selectată este conformă cu normele societăţii şi aşteptările individului de la el
însuşi. Erikson mai arată, printre altele, şi faptul că o funcţie majoră a adolescenţei prelungite
este aceea că oferă un interludiu în care adolescenţii pot experimenta o multitudine de roluri
în căutarea propriei identităţi.
Cercetări axate pe respectul de sine (self-esteem) relevă interesante corelaţii între
succesul profesional şi respectul de sine, sociabilitate, gradul de conformism, creativitate.
Alte studii arată legături între prezenţa şi absenţa tatălui în mediul familial şi gradul
respectului de sine pe care îl afirmă adolescenţii băieţi (Rosenberg, 1979). Coopersmith
(1967) găseşte puternice corelaţii între modele de creştere a copiilor în familie,
caracteristicile parentale şi nivelul stimei de sine. De exemplu, părinţi cu respect de sine înalt
tind să formeze la copiii lor aceleaşi cote înalte ale respectului de sine. De asemenea, mamele
cu băieţi ce dovedesc înaltă stimă de sine au relaţii mai apropiate, mai încărcate de
afectivitate cu fii lor. Băieţii care au o stimă de sine mai înaltă tind să fie mai puţin în
dezacord cu familiile lor, iar raporturile cu familia sunt mai strânse.
Cristalizarea identităţii sexuale este un alt moment important al adolescenţei.
Identitatea sexuală se construieşte şi se dezvoltă în gene-ral pe prototipul primelor relaţii
erotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994, p. 31). Prima şi cea mai dificilă cucerire a
adolescentului este accesul la propriul său corp, acceptarea identităţii sale sexule nou

20
conştientizată. Trezirea fiinţei sexuale îl poate perturba emoţional şi chiar psihosomatic. În
unele cazuri, un adolescent cu o mare fragilitate psihică, mai labil şi mai puţin informat, sau
crescut într-o atmosferă puritană şi restrictivă, poate manifesta frică sau chiar repulsie, ură
faţă de acest nou corp care îi semnalează că există şi altfel decât până acum. El începe să
sesizeze tendinţe, impulsuri uneori imperioase, dorinţe, nevoi mai puţin familiare şi oarecum
inedite, un amestec de atracţie, de surpriză şi de reprimare, pendulând între tentaţia
autonomiei şi auto-constrângere (Iolanda Mitorofan, N. Mitrofan, 1994, p. 31). Adolescenţa
este perioada de auto-conştientizare a identităţii sexuale, perioada în care mai abrupt sau mai
lin tânărul se acomodează cu propriul corp şi noile sale trebuinţe. Imaginea de sine are la
bază imaginea corporală. Adolescentul se descoperă şi îşi descoperă corpul în toiul unor mai
transformări. Felul în care se cristalizează imaginea corporală afectează şi autopercepţia din
punct de vedere sexual. Modul în care adolescenţii îşi percep corpul şi consideră că sunt
percepuţi de ceilalţi structurează calitatea şi abilitatea interrelaţionării, dar mai ales formarea
unei identităţi sexuale detaşate, necomplexate (Ciupercă, 2000, p. 183).
Identitatea sexuală se dezvoltă şi este influenţată de modelele parentale, fiind la
început difuz subintegrată în subidentitatea familiei (Ursula Şchiopu, Verza, 1997, p. 223).
Privitor la adoptarea rolurilor feminine şi masculine, autorii citaţi arată că un model parental
cu masculinitate redusă conduce adolescenţii băieţi la dificultăţi de identificare. Cei care au
un model puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, protectori,
relaxaţi, exuberanţi, calmi şi chiar fericiţi. Modele de rol feminin pot fi: tradiţionale, de
tranziţie, moderne. Fetele cu o identificare feminină tradiţională sunt mai încărcate de
conflicte. Dacă modelul matern este tradiţional, identificarea este mai pasională şi facilă, dacă
modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradiţională au dificultăţi de identificare
şi identitate mai mari.
Foarte importante în dezvoltarea identităţii sexuale, şi nu numai pentru aceasta, sunt
relaţiile romantice ale adolescenţei, relaţiile între sexe. Perioada adolescenţei este predilectă
pentru primele încercări de relaţionare romantică între sexe, adolescenţii fiind nevoiţi să facă
faţă tranziţiei de la felul asexuat în care erau percepuţi de către ceilalţi la a fi din ce în ce mai
aproape de a fi percepuţi ca indivizi maturi care trăiesc experienţa atracţiei sexuale (Benedict,
1938). Tranziţia aceasta este cu atât mai dificilă cu cât ea se suprapune cu transformări pe
toate celelalte planuri, dar şi cu numeroase schimbări de roluri, dar mai ales cu formarea
identităţii (Erikson, 1969), precum şi reaşezarea relaţiilor între părinţi şi adolescenţi
(Steinberg, 1990). Relaţiile romantice între sexe sprijină dezvoltarea identităţii, pe de o parte,
iar pe de altă parte, joacă un rol important în sprijinirea adaptării sociale a adolescenţilor
(Paul şi White, 1990). Capacitatea de a relaţiona pozitiv cu covârstnicii este crucială pentru

21
dezvoltarea socială şi emoţională (Hartup,1993). În alegerea partenerului de relaţie, pentru
adolescent, un factor de influenţă este grupul de prieteni. În relaţia romantică, adolescentul
explorează felul de a interacţiona cu membrii de sex opus şi începe să facă primii paşi către
intimitatea matură. Aceasta este evidenţiată şi de faptul că relaţiile timpurii tind să aibă o
durată scurtă în preadolescenţă şi cresc în durată şi calitatea intimităţii pe parcursul
adolescenţei târzii. În esenţă, de-a lungul perioadei de adolescenţă, relaţiile de cuplu sunt
exploratorii, dar au rezonanţă asupra felului în care adolescenţii vor putea face faţă viitoarelor
relaţii de cuplu adulte şi reprezintă deplasarea către o intimitate matură (Paul şi White, 1990).
În consecinţă, devine importantă educaţia pentru sănătatea sexuală, care este un
proces de formare de atitudini, convingeri şi valori despre identitate de sine, imagine
corporală, relaţii interper-sonale, intimitate şi iubire, comunicare, decizie şi responsabilitate.
Educaţia sexuală se adresează componentelor psihologice (cognitivă, emoţională şi
comportamentală), sociale, biologice şi spirituale. Acest tip de educaţie se focalizează pe 4
obiective fundamentale: formarea de convingeri, valori şi atitudini despre sine şi ceilalţi,
dezvoltarea deprinderilor de relaţionare interpersonală, dezvoltarea responsabilităţii faţă de
sine şi faţă de ceilalţi şi informarea (Adriana Băban, 2001, p. 136).

5. Concluzii la capitolul 1
Întrucât adolescenţa este percepută de mulţi ca o perioadă de criză, imaginea de sine,
stima de sine şi încrederea în sine reflectă caracteristicile acestei vârste. În opinia
specialiştilor, relaţia dintre stima de sine şi capacităţile de adaptare se reflectă prin
intermediul satisfacţiei interioare, generată de performanţele şcolare, sau al unor stări afective
specifice adolescenţei, al unor afecţiuni ale psihicului, cum ar fi furia şi depresia. Încă nu este
cert faptul dacă nivelul scăzut de adaptare la condiţiile schimbătoare de mediu determină
scăderea stimei de sine sau o stimă de sine scăzută duce la inadaptare, de aceea ne-am propus
să determinăm direcţia acestor influenţe. Pentru a identifica şi stabili care este rolul stimei de
sine în adaptare, a fost nevoie a se stabili relaţiile între cele două dimensiuni. Fiind o atitudine
faţă de propria persoană, stima de sine se poate exprima fie prin comportament adaptativ, prin
conduite cu caracter pozitiv, concordante cu normele şi regulile sociale, fie prin neadaptare şi
de aceea am considerat important să studiem relaţia dintre acestea. Activităţile indirecte,
monitorizate ca efect asupra stimei de sine, aduc în atenţie atât adolescenţi cu dezvoltare
intelectuală în limitele normalităţii, cât şi copii şi adolescenţi cu dizabilităţi intelectuale, ceea
ce permite extinderea observaţiilor ştiinţifice legate de reflexia internă la adolescenţi care nu
numai că provin din medii diferite, dar au şi nivel de dezvoltare diferit. Acestea sunt motivele

22
pentru care am considerat importantă abordarea psihologică a relaţiei dintre stima de sine şi
adaptarea psihosocială.
Tipul dominant de autoapreciere la adolescenţi este cel care indică o deficienţă
accentuată în a face faţă neajunsurilor, cumulată cu nerecunoaşterea vulnerabilităţilor şi un
simţ al realităţii diminuat, ei fiind dominaţi de amintiri negative în impulsurile
comportamentale, aspiraţiile şi scopurile fiind supradimensionate, aproape imposibil de
realizat, ceea ce indică o criză reală la această vârstă.
Se poate studia dacă modificările stimei şi încrederii în sine sunt influenţate, la
adolescenţi, de capacităţile lor adaptative, dacă devierile extreme ale nivelului stimei de sine
pot genera neadaptare pe fondul unor modele sociale care influenţează individul la vârsta
adolescenţei, când este în perioada fixării aspiraţiilor şi a căutării de modele şi direcţii de
realizare profesională. Majoritatea lucrărilor de specialitate subliniază legătura strânsă între
stima de sine scăzută şi neadaptarea socială, proporţiile date la cele două dimensiuni nu sunt
relevante pentru a stabili o relaţie de cauzalitate-efect între ele. Nu numai stima de sine
scăzută generează neadaptare, ci şi stima de sine mult prea crescută (infatuarea) prezintă o
relaţie mai accentuată cauzalitate-efect. În prezent, între adolescenţi a apărut competiţia în
ceea ce priveşte puterea şi influenţa părinţilor, familiei, relaţiilor, aceasta fiind tot un model
favorizat de feedbackul social primit de adolescenţi, un răspuns care îi dezorientează.
Tulburările aflate la nivelul stimei de sine şi al capacităţii de adaptare au cauze dominant
externe, interiorizate defazat (mult mai lent decât tumultul schimbărilor sociale). Fiind
puternic dependente una de cealaltă, stima de sine şi adaptarea se condiţionează, se generează
şi se echilibrează reciproc.
Am constatat că există puține studii în cadrul cărora s-a analizat aspectele referitoare
la adaptarea socială și relația care se stabilește între acest proces și cel de formare a
identității. În această perioadă, adolescenţii se confruntă frecvent cu probleme de adaptare
socială, care sunt asociate cu o serie de contexte tensionante și cu unele vulnerabilităţi
predispozante. Din acestă cauză se manifestă necesitatea înțelegerii modului în care
capacitatea/incapacitatea de adaptare socială relaționează cu factorii individuali (aptitudini,
interese, motivație, valori personale). Formarea identității se realizează într-un context social,
asolescenții trăind diferit fenomenul de socializare. Dacă aceștia manifestă aspirații foarte
mari, iar rezultatele sunt sub așteptări, acesta or contribui la reducerea capacității de
socializare și integrare socială. Se manifestă necesitate identificării mijloacelor de formare a
identității prin socializare.

Bibliografie:
23
 Adams, G., Berzonsky, M., (2009), Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell,
Editura Polirom, Iaşi;

 Albu, M. Metode şi instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca: Editura

Argonaut, 2000.

 Albu, M., Pitariu, H.D. Pot fi măsuraţi superfactorii modelului Big Five folosind
Inventarul Psihologic California? Studii de psihologie, t. 4 (3-4), 169-179, 2000.

 Allport, G. W. (1991) Structura şi dezvoltarea personalităţii (trad.), Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.
 Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în perioada adultă,
Ed. Tehnică, Bucureşti;
 Chelcea, S. (1998) Dicţionar de psihosociologie, Editura Institutului Naţional de
Informaţie, Bucureşti.
 Clerget, S., (2008), Criza adolescenţei. Căi de a o depăşi cu succes, Editura Trei,
Bucureşti;

 Coasan A., Vasilescu, A., Adaptarea scolara, Ed. Stiintifica si Tehnica , Bucuresti 1988 ;
 Cocoradă, E., (2004), Consilierea în şcoală. O abordare psiho-pedagogică,

 Cosmovici A. Psihologie generală. Iași: Polirom, 2005..

 Crețu T. Psihologia vârstelor. Iași: Polirom, 2016.
 Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul,
Editura Polirom, Iaşi.
 Dincă, M., (2004), Adolescenţi într-o societate în schimbare, Editura Paideia,
Bucureşti;

 Golu, M. (1993) Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti.

 Holland, J. L., Fritzsche, B. A., Powell, A. B. ,,SDS Self-Directed Search. Manual
tehnic.”, trad. și adapt. de Pitariu, H., Iliescu, D., Vercellino, D., București: O S România.
2009.

 Holland, J. L., Fritzsche, B. A., Powell, A. B. ,,SDS Self-Directed Search. Ghid

profesional de utilizare.”, trad. și adapt. de Pitariu, H., Iliescu, D., Vercellino, D.,
București: O S România, 2009.

 Howit D., Cramer D. Introducere în SPSS pentru psihologie: versiunea 16 și versiunile

anterioare. Iași: Polirom, 2010.

24
 Lemeni, G., Miclea, M., (coord.), Consiliere şi orientare – ghid de educaţie pentru carieră,
Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004.

 Lungu O. Ghid Introductiv pentru SPSS 10. Iași: Ed. Erota Tipo, 2001.
 Marcus S. Empatie și personalitate. București: ATOS, 1997.
 Maslow A. Motivație și personalitate. București: Editura Trei, 2009.
 Minulescu M. Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate. București: Editura
 Modrea, M., (2006), Imagine de sine şi personalitate în adolescenţă, Editura Aliter,
Focşani;

 Muntean, A., (2006). Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi;

 Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta, Timişoara.

 pedagogică, 1997.
 Pitariu, H., Albu, M. Inventarul psihologic California: prezentare şi rezultate
experimentale. Revista de psihologie, 3, 249-264, 1993.
 Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București: Albatros, 1978.
 Popescu-Neveanu, P. (1978) Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti
 Radu, N., (1995), Psihologia vârstelor. Adolescenţa. Schiţă de psihologie istorică,
Editura Fundaţia Română de Mâine, Bucureşti;

 Rădulescu, M., (1999), Adolescenţa între normalitate şi devianţă, Editura Teora,

Bucureşti;

 Roşca Al. Psihologia generală. București: Editura didactică și pedagogică, 1966.

 Scârneci, F., 2009, Introducere în sociologia identităţii, Editura Universităţii
Transilvania, Braşov;
 Şchiopu, U., (2008), Psihologia modernă. Psihologia vârstelor, Editura România
Press, Bucureşti;

 Şchiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescenţă, personalitate şi limbaj, Editura Albatros,

Bucureşti.
 Şchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Șchiopu, U., Verza, E., - Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1981;
 Vasile Cristian, Individualitate și structuri de identitate: dinamici ale sinelui /. –
București, Editura Universitarã, 2014
25
 Zlate M., Negovan V. Adaptare şi strategii de adaptare. Probleme fundamentale ale
psihologiei şi ştiinţelor educative. Bucureşti: Editura Universităţii, 2006.

Doctorand
Mazilu Cătălin

26