CUPRINS

Introducere………………………………………………………………………..…….….3

Fundamentarea teoretică

Capitolul 1: Adolescența

1.1. Definiţii şi delimitări

conceptuale........................................................................6
1.2. Particularități ale dezvoltării personalităţii la
adolescenți..................................10
1.3. Identitate și personalitate în
adolescență............................................................13

Capitolul 2 Eșecul la învățătură și prevenirea lui

2.1. Noțiunea de „eșec școlar”……………………………………………………..17

2.2. Cauzele ale eșecului școlar…………………………………………………….22
2.3. Posibilități de prevenire și înlăturare a eșecului școlar………………………..29
Capitolul 3 Stima de sine

3.1. Cunoașterea de sine și imaginea de sine………………………………………36

3.2. Stima de sine…………………………………………………………………..41

Capitolul 4: Designul cercetării

4.1. Obiective cercetării……..

……..........................................................................44
4.2. Ipotezele
cercetării…………………………………………………………….44
4.3. Instrumentele utilizate în
cercetare…………………………………………….44

1
 4.4. Descrierea
eșantionului………………………………………………………..45
4.5. Variabilelede
lucru…………………………………………………………….46
4.6. Descrierea procedurii de
intervenție……………………………......................46
4.7. Analiza și interpretarea datelor…………………………………………….
….49
4.8. Limite ale
cercetării……………………………………………………………63

Concluzii ………….…….…………………………………………………………………64

Bibliografie…………………………………….….……………………………………….66

Anexe……………………………………………………………………………………....68

2
INTRODUCERE

Adolescenţa este o perioadă de stări conflictuale sau crize. Adolescenţa este stadiul
în care individul luptă pentru depăşirea confuziei de rol şi pentru a-şi dezvolta un sentiment
clar al identităţii persoanle.

Adolescentul valorizează şcoala în măsura în care ea îl ghidează spre activităţile

adulţilor. Socializarea adolescentului este anxioasă, plină de îndoieli. El se loveşte de
interdicţii, de ironiile adulţilor, se revoltă, respinge ataşamentele din anturajul său, prin
căutarea altor modele.

În mod tradiţional şcoala este locul de producere şi transmitere a cunoaşterii, de

formare a competenţelor cognitive, de înţelegere a sensului vieţii şi a lumii care ne
înconjoară, de înţelegere a raporturilor cu ceilalţi şi cu noi înşine.

Şcoala trebuie să profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a învăţa,

dorinţa de a reuşi şi de a face faţă schimbărilor pe piaţa muncii.

El are nevoie să-şi facă o părere generală despre lumea în care trăieşte, iar
ideologiile joacă un rol socializant. Ele pătrund în sistemul său de valori prin intermediul
mediului familial şi şcolar şi contribuie la formarea idealului de sine al adolescentului.

3
 Adolescenţa aduce imense potenţialităţi atât din punct de vedere fizic cât şi
psihologic, iar pubertatea avansată pusă în evidenţă de lumea contemporană accelerează
apariţia acestora, spre mirarea părinţilor şi a profesorilor care compară tinereţea lor cu cea a
copiilor.

Acest nou aspect nu rămâne fără consecinţe: adolescentul doreşte ca starea de

dependenţă, absenţa responsabilităţilor, statutul de inferioritate (social şi familial) să fie
depăşite cât mai rapid.

Adolescentul caută autonomie şi independenţă: constrângerea şi autoritatea devin

pentru moment insuportabile, ceea ce explică alternanţa reacţiilor de imitare şi opoziţie.
Adolescenţa aduce elemente inedite.

Pentru adolescent, problema identităţii este fixarea unui scop în viaţă. Adeseori
ţinteşte prea sus. Multe idealuri adolescentine sunt atât de înalte, încât le este rezervată o
cădere brutală.

Reducerea imaginii de sine şi a aspiraţiilor la dimensiunile vieţii reale este o sarcină

pentru unii dintre adulţi. Aspectul central al acestei perioade este efortul de fixare a
intenţionalităţii activităţii sale. Rămâne ca perioada adultă să rezolve sau nu multe din
neîmplinirile adolescenţei.

Prin procesul de consiliere, elevii sunt ajutați să se autocunoască, să își înțeleagă

problemele, să își definească setul valoric și atitudinal, să învețe să decidă și să acționeze
motivat. În vederea realizării acestor obiective, profesorul consilier trebuie să desfășoare
următoarele activități distincte din punct de vedere metodologic, dar întrepătrunse în
activitatea concretă de consiliere și orientare:

 Să cunoască personalitatea, comportamentul elevilor în vederea

sprijinirii/asistării autocunoașterii

 Să ofere informații în vederea susținerii/adoptării unor decizii

 Să consilieze efectiv (A. Rotaru, 2002, p. 43)

4
 Mi-am propus în această lucrare să identific nivelul stimei de sine al adolescenților,
întrucât am observat că sunt mulți elevi cu o stimă de sine scăzută. Unii dintre ei au venit la
cabinet și am putut să identific ce cauze sunt. De cele mai multe ori, adolescenții se
confruntă cu probleme în relația cu părinții, evidențiate prin certuri, agresivitate din partea
părinților; unii dintre adolescenți fac parte din familii monoparentale; unii cu părinți plecați
în străinătate la muncă. Aceste lucruri îi fac pe elevi să devină închiși în ei, să evite
comunicarea, să nu mai aibă încredere în ei, se simt complexați, etc.

Am observat apoi că, datorită acestor schimbări în comportamentul față de colegi

dar și față de profesori, a început să scadă și interesul pentru școală, înregistrând note mici.

Din acest punct de vedere m-am gândit că aș putea să măsor rezultatele școlare la
două discipline: Limba română și Matematică în cadrul unei evaluări inițiale să văd la ce
nivel se află adolescenții implicați în cercetare. Am dorit să aplic și teste ce țin de stima de
sine pentru a vedea ce nivel au.

Astfel, am dorit să identific ce efecte are un program de intervenție de consiliere

asupra stimei de sine la adolescenții cu rezultate școlare scăzute.

La finalul programului de consiliere psihopedagogică, elevilor li s-a aplicat o

evaluare sumativă la limba și literatura română și matematică pentru a vedea dacă se
sesizează o evoluție în ceea ce privește acumularea de cunoștiințe și dacă ședințele de
consiliere individuală și de grup au adus un aport benefic.

Apoi am aplicat un test final pentru a observa dacă a crescut stima lor de sine și
astfel am văzut că există o legătură între stima de sine a adolescenților și rezultatele lor
școlare la cele două discipline.

5
 FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

CAPITOLUL 1: ADOLESCENȚA

1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale

Există o pronunţată tendinţă de a vedea adolescenţa ca pe o perioadă de

discontinuitate marcantă din viaţa noastră. Despre adolescență s-a discutat și s-a scris mult
însă fără a gasi răspunsuri la toate problemele veșnic discutabile ale acestei vârste. Astfel,
Dictionnaire de la psychologie – Larousse se referă la “perioada ingrată” ( N. Sillamy,
1994, p.7); alți autori o numesc “perioada zbuciumată” (H. Joubrel și P. Bertrand, 1968,
p.16).

Pentru unii autori, adolescența reprezintă perioada marcantă din viața oricărui om ce
este clar diferențiată de restul perioadelor.

„Pentru alţii însă este doar o zonă de graniţă, un fel de teritoriu al nimănui, un
“tunel”, în care copiii dispar, pentru ca să “iasă” la lumină la celălalt capăt peste căţiva ani,
ca veritabili adulţi. Ideea ar fi însă că niciodată nu putem şti cine e cel cu care ne vom
întâlni dincolo, la ieşirea din adolescenţă” (A.Băban, 2001, p. 42).

6
 „Cei care trec pragul acestei perioade sunt nu de puţine ori priviţi ca şi cum ar fi
membrii unei cu totul alte specii! Adolescenţii sunt “ciudaţi”, diferiţi, străini atât de copii
cât şi de adulţi” (A.Băban, 2001, p. 42).

„Trecerea de pragul acestei vârste presupune cu necesitate rezolvarea unor

“probleme de dezvoltare”, care fac posibilă apariţia nu doar biologică ci şi psihologică a
viitorului adult :

 Dobândirea independenţei de părinţi

 Adaptarea la propria maturizare sexuală
 Stabilirea unor relaţii de cooperare şi de lucru cu alte persoane, fără însă a fi
dominat de acestea
 Decizia şi pregătirea pentru o anumită vocaţie
 Dezvoltarea unei filosofii de viaţă, a unor credinţe morale şi standarde
morale; această filosofie de viaţă va da ordine şi consistenţă deciziilor
multiple şi acţiunilor pe care individul le are de realizat într-o lume diversă
şi în schimbare
 Dobândirea unui sentiment al identităţii” (A.Băban, 2001, p. 42).

Există și autori care consideră că încadrarea acestei vârste între anumite limite “este
mult mai puțin precisă decât pare” (A. Reber, 1985, p.26). Ursula Șchiopu explică faptul că
“limitele sunt imprecise pentru că debutul și durata adolescenței variază relativ în condiții
geografice și de mediu socio-economic și socio-cultural, mai ales socio-educativ” (1997,
p.51)

Chiar dacă tentaţia de a trata “adolescentul tipic” este foarte mare, fiecare
adolescent e diferit, având interese și personalități diferite.

Deoarece problemele care apar în dezvoltare sunt într-o mare măsură similare, se
poate vorbi despre existenţa unor anumite substadii ale adolescenţei:

“Adolescenţa timpurie (pubertatea), (12- 14 ani) este etapa în care deja apare
nevoia de independenţă caracterizată prin apariția unei labilități emoţionale, lupta cu
sentimentul de identitate, exprimarea sentimentelor prin acţiune,nu prin cuvinte, acordarea

7
unei atenții și unei influențe sporite grupului de prieteni (interese, îmbrăcăminte) și mai
puțin părinților, adesea comportându-se “obrăznic” cu aceștia”. “Ei pot realiza faptul că
părinţii nu sunt perfecţi și pot căuta noi modele pe lângă părinţi.” (A.Băban, 2001, p. 42).

“În adolescenţa timpurie, interesele profesionale sunt mai mult pentru viitorul
apropiat şi pentru present și prezintă o abilitate sporită de muncă susţinută. Nevoie de
intimidate, experimentarea propriului corp (autostimulare), întrebări în legătură cu propria
sexualitate, activitățile de grup cu prietenii de același sex, testarea regulilor şi a limitelor
dar și experimentarea ocazională a fumatului, consumului de alcool, droguri – sunt alte
caracteristici specifice acestei perioade”. (A. Băban, 2001, pp. 42 - 43).

“Adolescenţa de mijloc (14-17 ani) subliniază nevoia de independență printr-o mai

mare implicare a propriei persoane, alternând între expectanţe nerealist de înalte şi un
concept de sine rudimentar. Apar preocupări excesive în legătură cu propriul corp
(sentimentul de “ciudăţenie” în legătură cu sine şi cu propriul corp) și păreri proaste despre
părinţi cu accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definită prin
selectivitate, superioritate şi competitivitate. Adesea, acești tineri trec prin perioade de
tristeţe care însoţesc “pierderea pihologică” a părinţilor, autoanaliză amplificată, uneori sub
forma unui jurnal” (A. Băban, 2001, p. 43).

“Interesele profesionale la adolescența de mijloc sunt interese intelectuale mai

pronunţate, iar unele energii sexuale şi agresive sunt direcţionate înspre interese creative.
Adolescenții din această categorie au preocupări legate de atractivitatea sexuală, au relaţii
pasagere, sentimente de tandreţe dar şi de teamă faţă de sexul opus precum sentimente de
dragoste şi pasiune. În ceea ce privește etica și autocontrolul, se observă o dezvoltare a
idealurilor şi selecţia modelelor de rol. De asemenea, se evidenţiază “sârguinciozitatea” și
capacitatea sporită de fixare a scopurilor și intereselor pentru problemele morale”
(A.Băban, 2001, p. 43).

„Adolescenţa târzie (17 – 19 ani) scoate în evidență nevoia de independență

caracterizată prin identitate fermă și încredere în sine, capacitate de amânare a
recompenselor, simţ al umorului mult mai dezvoltat și o mai mare stabilitate emoţională.

8
Acestora li se dezvoltă capacitatea de a lua decizii independente, de a face compromisuri
dar și mândria pentru propria muncă” (A.Băban, 2001, p. 44).

În ceea ce privesc interesele profesionale și sexuale, apar deprinderi de muncă mai

bine definite și nivel sporit de preocupare pentru viitor iar identitatea sexuală este
clarificată, având preocupări pentru relații mai stabile.

“Adolescenții au capacitate de introspecţie şi autoanaliză, accent pe demnitatea

personală şi stima de sine; capacitatea de fixare a unor scopuri şi de urmărire a acestora;
acceptarea instituţiilor sociale şi a tradiţiilor cultural; autoreglarea stimei de sine”
(A.Băban, 2001, p. 44).

Aceste caracteristici descries ???pentru fiecare stadiu al adolescenței sunt însă

considerate normale. Problemele mentale şi emoţionale care pot interfera cu aceste stadii
normale de dezvoltare se rezolvă de cele mai multe ori de la sine.

Adolescenţa atipică

„Există o serie de indicatori ai faptului că un adolescent anume a trecut de limitele

uzualei “crize” a vârstei şi intră deja în tipare atipice, problematice:

 Suspendare , exmatriculare sau scădere spectaculoasă în performanţa şcolară

 Agresare verbală a celorlalţi, crize de furie
 Apartenenţa la un grup sau o “gaşcă” necorespunzătoare
 Pierderea interesului pentru vechile activităţi, care îi produceau plăcere, pentru
sporturi sau alte hobbiuri
 Probleme cu legea
 Depresie, izolare
 Tentative de manipulare a adulţilor
 Lipsă de motivaţie
 Minciuni frecvente , lipsă de onestitate, furt
 Promiscuitate sexuală
 Idei suicidare

9
  Consum curent sau doar “experimental” de alcool şi droguri” (A.Băban, 2001, p.
44).

Atât băieţii cât şi fetele traversează schimbări fiziologice dramatice. Are loc o
creştere în înălţime, greutate şi o dezvoltare semnificativă a musculaturii şi scheletului.
Organele reproductive se dezvoltă şi se maturizează la rândul lor. Aceste schimbări bruște
de înfăţişare afectează conceptul de sine şi personalitatea.

Efectele unei maturizări prea rapide sau, dimpotrivă, prea lente îşi pun amprenta
asupra adolescentului, dar de obicei se “sting” la maturitate.

1.2. Particularități ale dezvoltării personalităţii la adolescenți

Personalitatea este un proces, ce se dezvoltă de-a lungul întregii existenţe.

Acest proces continuu de modelare a personalităţii, prin interacţiunea susţinută a

factorilor genetici (componenta moştenită ) cu factorii de mediu (componenta dobândită),
poate fi înţeles cel mai bine prin analiza fiecăruia din nivelurile de funcţionare a
personalităţii umane: cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic, precum şi prin
coroborarea lor.

„Diferenţele interindividuale se manifestă încă de la o vârstă fragedă. Se pot

identifica două categorii de influenţe în diferenţierea interindividuală:

 Cele care ţin de temperament, şi care par a fi în cea mai mare parte înnăscute
 Cele ce ţin de influenţele mediului” (A.Băban, 2001, p. 49).

10
 Temperamentul se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce modulează
gradul de activism, energie, emoţionalitate, reactivitate şi sociabilitate al individului. Aceste
trăsături manifestate imediat după naştere pot rămâne relativ stabile de-a lungul vieţii, dar
pot fi şi puternic influenţate de factorii de mediu. „Dintre ele se pot aminti:

 Nivelul de activism şi energie

 Adaptabilitatea la schimbare
 Reactivitate emoţională
 Orientare spre lume sau spre sine”(A.Băban, 2001, p. 49)

Un moment important în dezvoltarea personalităţii adolescentului îl constituie

dobândirea identităţii. Procesul de formare a identităţii este frecvent asociat cu perioada
unor interogaţii ale adolescentului de genul: ”Cine sunt eu?”, “Încotro merg?”.

Acest tip de experienţe pot fi regăsite în încercările adolescentului de a adopta

diferite roluri ale Eului. Astfel se explică modalităţile impredictibile de comportament ale
adolescenţilor şi implicit inconsistenţa comportamentelor de la o zi la alta.

Ceea ce la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportament, nu sunt

decât etape fireşti de căutare şi consolidare a identităţii de sine. Dacă la început sinele este
fluctuant şi inconsistent, cu timpul devine funcţional şi confortabil.

Pentru unii adolescenţi, procesul dobândirii identităţii se desfăşoară relativ calm, cu

tensiuni şi conflicte minore.

„Pentru alţii însă, adolescenţa este o perioadă de mare confuzie, acompaniată de

crize existenţiale, de conflicte puternice şi de încercarea de subminare a autorităţii (părinţi,
profesori, şcoală etc.)”, (A.Băban, 2001, p. 50).

Dacă copilul observă şi imită modelele, adolescentul le caută, le experimentează, le

compară şi le selectează. Pe baza modelelor, adolescentul îşi sintetizează un Eu ideal.

Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional,
comportamental şi biologic.

11
 „Personalitatea poate fi definită ca un pattern cognitiv, emoţional, comportamental
şi biologic distinct al unei persoane care:

 Îi defineşte stilul personal

 Îi influenţează interacţiunile cu mediul” (A.Băban, 2001, p. 50).

Psihologul Eric Berne (Lassus, 2000) descrie într-un limbaj accesibil modul în care
cele trei nivele: cognitiv, emoţional şi comportamental interacţionează în structura de
personalitate şi maniera în care influenţează persoana.

„Modelul lui Berne propune structurarea personalităţii în trei stări ale Eului. În
fiecare dintre noi există aceste stări de la o vârstă fragedă şi până la una înaintată. Luăm
decizii, ne comportăm, reacţionăm în funcţie de dominanţa unei stări a Eului asupra
celorlalte sau în funcţie de echilibrul în care acestea se află” (A.Băban, 2001, p. 61).

„Există persoane care sunt dominate de unul dintre Euri şi se comportă conform
caracteristicilor acestuia, indiferent de situaţie sau de persoanele cu care se relaţionează.
Cazul ideal este acela în care cele trei stări ale Eului sunt în echilibru şi reacţionăm adaptat
la situaţia în care ne aflăm.

EUL DE NIVEL ATITUDINAL ŞI

PĂRINTE
COMPORTAMENTAL

EUL DE NIVEL COGNITIV

ADULT

EUL DE
NIVEL AFECTIV
COPIL

12
 Stările Eu-lui, Modelul lui Berne” (A.Băban, 2001, p. 61).

Eul de părinte cuprinde toate regulile, valorile, judecățile, cerinţele, pe carre o

persoană le-a interiorizat. O persoană cu un Eu de părinte dominant încearcă să se impună
în permanenţă în faţa celorlalţi, să domine, să comande, să judece, să critice sau să îi
devalorizeze pe ceilalţi.

Eul de adult este specific comportamentului realist, logic şi raţional. Eul de adult
este cel care pune întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi interogare
asupra lumii.

„Eul de copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele ,

anxietăţile şi temerile,mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan trebuinţele şi
dorinţele noastre, emoţiile şi sentimentele. Eul de copil reprezintă totodată şi resursa de
creativitate, intuiţie, spontaneitate” (A.Băban, 2001, p. 62).

Stările Eului conţin gânduri şi raţionamente, emoţii şi sentimente, norme şi

comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bună sau mai importantă decât celelalte
două. O adaptare bună presupune actualizarea Eului potrivit situaţiei în care ne aflăm.

„În funcţie de tipul de educaţie din familie şi şcoală, cele trei stări ale Eului se
dezvoltă armonios sau în disproporţie. De exemplu, o educaţie rigidă, plină de constrângeri
poate duce la exacerbarea Eului de părinte, o educaţie excesiv de liberală sa de protectoare
conduce la augmentarea Eului de copil” (A.Băban, 2001, p. 63).

„Părintele, profesorul, adultul în general, trebuie să încerce să ofere modele

comportamentale care să demonstreze copilului şi elevului echilibrul celor trei structuri.
Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei sunt o condiţie pentru starea
noastră de bine, copil sau adult, profesor sau elev” (A. Băban, 2001, p. 63).

1.3. Identitate și personalitate în adolescență

13
 Carl Rogers (1951), alături de alţi psihologi de orientare umanistă, consideră sinele
ca putând fi înţeles doar din punctul de vedere unic al individului, pentru că sinele este un
concept ce descrie individul din interior şi nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior fără
a-i modifica aproape tot conţinutul.
„Identitatea de sine include mai multe componente, printre care: identitatea fizică,
psihosexuală, vocaţională, moral-spirituală, toate acestea exprimându-se prin caracteristici
psihologice şi comportamente care afirmă şi întăresc sinele, personalitatea individului” (G.
Sion, 2003, p. 199).
Identitatea de sine în perioada adolescenţei se poate contura în trei maniere:
pozitivă, negativă şi incertă, respectiv, criza de identitate, criteriul fiind autopercepţia,
modul în care se percep tinerii în raport cu societatea, mediul familial şi grupul de prieteni.
Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice, structurând, de asemenea,
cele două componente de bază ale acesteia, şi anume: imaginea eului fizic şi imaginea eului
spiritual, psihic şi psihosocial.
„În consecinţă, autorul citat subliniază asupra faptului că imaginea de sine este un
factor principal mediator între stările interne de necesitate şi situaţiile şi solicitările externe.
Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepţia şi aprecierea subiectului la un
anumit moment, felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că este şi felul în care
subiectul consideră că este apreciat de ceilalţi” (G. Sion, 2003, p. 200).

Există numeroase studii importante pe tema dezvoltării stimei de sine (self-esteem).

„Dezvoltarea sensului identităţii, apreciază Erikson, aduce cu sine victoria asupra
problemelor copilăriei şi o pregătire autentică în a face faţă provocărilor lumii adulte. Doar
un sens al încrederii era cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a
copilăriei; acum, la fel de importantă este achiziţia sensului identităţii pentru a compune
deciziile perioadei adulte, cum ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viaţă”
(G. Sion, 2003, p. 200).

Adolescentul capătă acum un sens al identităţii, precum şi un copleşitor sentiment al

dispersării identităţii, fapt ce reprezintă polaritatea acestei etape de dezvoltare. La un capăt
există lupta cu privire la integrarea tendinţelor interne şi externe, iar la capătul celălalt
există dispersia, legată de un sens al instabilităţii în mijlocul unor solicitări externe şi

14
interne confuze. „Această polaritate trebuie rezolvată între limitele perioadei adolescenţei,
pentru a fi prevenite tulburări trecătoare sau de durată ale perioadei adulte. Siguranţa sinelui
plasată în trecut sau în viitor asigură individului o încredere imediată şi superioritatea sa
faţă de fazele anterioare de dezvoltare” (G. Sion, 2003, pp. 200 - 201).

Rezoluţia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de forme, cea mai comună
fiind cea în care identitatea selectată este conformă cu normele societăţii şi aşteptările
individului de la el însuşi.

„Erikson mai arată, printre altele, şi faptul că o funcţie majoră a adolescenţei

prelungite este aceea că oferă un interludiu în care adolescenţii pot experimenta o
multitudine de roluri în căutarea propriei identităţi” (G. Sion, 2003, p. 201).

„În studiile sale asupra adolescenţei, Stanley Hall constata o serie de opoziţii ca semne
ale instabilităţii adolescentului:

Supraactivitatea urmată de epuizare. Subiectul interesat de sport sau de o altă activitate

ce îl preocupă nu cunoaşte limitele propriilor forţe.

Râsul “nebun” faţă de nimic şi de tot, ceea ce nu-l împiedică ulterior să plângă fără
motiv sau nelinişti fără motiv. Adolescentul se descurajează cu uşurinţă, construindu-şi
necazuri imaginare.

 Adolescentul este foarte sensibil la complimentele ce-i sunt adresate, deoarece simte
o mare nevoie de a fi valorizat. Cu toate acestea el este susceptibil de un
comportament nerespectuos faţă de profesori şi părinţi.
 Se poate remarca în mod concomitent o atitudine egoistă şi altruistă. O serie de
cauze nobile generale, pot să-l entuziasmeze, în timp ce în alte situaţii el devine
interesat exclusiv de propria sa situaţie.
 Aspiraţiile spre un ideal înalt pot să se învecineze cu dorinţe îndoielnice, cu atitudini
obscene, uneori cu predelicvenţa.
 Tendinţa spre solitudine poate fi urmată de o dorinţă exagerată spre divertismentul
zgomotos, iar timidităţii în societate îi poate succede nevoia presantă de angajament
în grup pentru a se distra.

15
  O anumită sensibilitate şi delicateţe în raporturile umane se pot alia, pe un alt plan,
cu ingratitudinea şi răutatea ostentativă.
 Curiozitatea şi interesul pentru anumite discipline sunt însoţite de dezinteres şi
indiferenţa intelectuală, chiar dacă această ultimă situaţie îi afectează statutul
valoric.
 Lipsa de moderaţie, ce-l conduce la extreme; “linia de mijloc” nu este punctul forte
al adolescenţei” (M.E.Druţă, 2000, p. 63).

Adolescenţa este perioada de auto-conştientizare a identităţii sexuale, perioada în care

mai abrupt sau mai lin tânărul se acomodează cu propriul corp şi noile sale trebuinţe.
Imaginea de sine are la bază imaginea corporală. Adolescentul se descoperă şi îşi descoperă
corpul în toiul unor mai transformări. Felul în care se cristalizează imaginea corporală
afectează şi autopercepţia din punct de vedere sexual.

„Modul în care adolescenţii îşi percep corpul şi consideră că sunt percepuţi de

ceilalţi structurează calitatea şi abilitatea interrelaţionării, dar mai ales formarea unei
identităţi sexuale detaşate, necomplexate” (G. Sion, 2003, p. 202).

Devine importantă educaţia pentru sănătatea sexuală, care este un proces de

formare de atitudini, convingeri şi valori despre identitate de sine, imagine corporală, relaţii
interper-sonale, intimitate şi iubire, comunicare, decizie şi responsabilitate.

16
 CAPITOLUL 2: EȘECUL LA ÎNVĂȚĂTURĂ ȘI PREVENIREA LUI

2.1. Noțiunea de „eșec școlar”

„În perioada pubertăţii şi a preadolescenţei, impulsul afiliativ scade în intensitate şi,

în acelaşi timp este reorientat de la părinţi spre colegii de aceeaşi vârstă. În această
perioadă, competiţia în ceea ce priveşte rezultatele la învăţătură poate fi un puternic factor
motivaţional” (M.E. Druţă, 2000, p. 177).

Dorinţa de aprobare din partea celor de-o seamă poate însă să reducă randamentul
şcolar, dacă realizările de acest fel sunt apreciate negativ de către grupul de colegi.

„În general, în perioada adolescenţei impulsul afirmării puternice a eului este

componenta dominantă a motivaţiei activităţii şcolare, ca şi pe parcursul perioadei active a
individului, menţinând niveluri înalte de aspiraţie” (M.E. Druţă, 2000, p.177).

Observaţia pedagogică arată însă că excesul cu privire la acest tip de motivaţie

poate duce la consecinţe nedorite: anxietate, aspiraţii şcolare şi profesionale nerealiste,

17
irealizabile, urmate de eşecuri şi de prăbuşirea respectului de sine, însoţite de aspiraţii
extrem de coborâte.

Impulsul cognitiv este, potenţial, forma cea mai importantă de motivare în sfera
învăţării conştiente. Cu toate acestea, „importanţa sa potenţială este temperată în mare parte
în societatea contemporană de utilitarism, de competitivitate şi eficienţă, condiţii în care
considerente cum sunt autoafirmarea, reducerea anxietăţii şi avansarea în domeniul
profesional devin – o dată cu înaintarea în vârstă - surse tot mai semnificative de motivaţie
pentru învăţarea în şcoală” (M.E. Druţă, 2000, p. 178).

Dacă dorinţa de a învăţa este manifestată în contextul competiţiei pentru obţinerea

de note cât mai mari, al pregătirii pentru profesie, al luptei pentru avansare şi al reducerii
sentimentului de teamă faţă de eşecul şcolar, există totuşi garanţii că dorinţa la care ne
referim va supravieţui ca un scop în sine.

Această tendinţă se reflectă adesea în declinul progresiv al interesului pentru

învăţătură şi al entuziasmului intelectual. Un prim pas important pentru profesor este
dezvoltarea unei concepţii realiste despre motivaţie pe care s-o aplice în clasă.

Promovând creşterea la maximum a motivaţiei intrinseci, el trebuie să recunoască şi

rolul impulsurilor de autoafirmare şi afiliativ, ca şi necesitatea unei judicioase utilizări a
sistemului de recompense şi pedepse. „În cazul elevului care nu răspunde pozitiv la
procedeele motivaţionale obişnuite ale profesorului, acesta din urmă ar trebui să afle, pe cât
posibil, trebuinţele care motivează comportamentul elevului”(M.E. Druţă, 2000, p. 179).

De exemplu, dacă unui elev care învaţă matematica puţin îi pasă de aprecierea
profesorului şi de notele acordate de acesta şi speră prea puţin să dobândească o poziţie
socială prin însuşirea matematicii, stimularea prin pedepse nu are efect pe termen lung.

Profesorul ar trebui să facă mai mult în direcţia utilizării unor procedee, cum sunt
noutatea, surpriza şi contrastul, ca să capteze interesul elevului atunci când impulsul
cognitiv este minim.

18
 „Elevul poate să nu arate nici un impuls deosebit în sensul însuşirii matematicii, dar
poate fi intrigat de un paradox logic sau de o contradicţie vizibilă. O dată ce le-a rezolvat –
obţinând prin aceasta o satisfacţie – el poate să aibă ulterior o atitudine mai favorabilă faţă
de această disciplină de studiu, ca vehicul posibil al satisfacerii impulsului cognitiv” (M.E.
Druţă, 2000, p. 179).

Există numeroase modalităţi prin care profesorul poate capta interesele

corespunzătoare, încercând să facă materia sa de studiu mai atractivă pentru elevi.

Elevul poate fi determinat să intre în competiţie cu ceilalţi, cu propriile realizări din

trecut sau cu anumite etaloane de perfecţiune.

Demotivarea evocă în mod particular un comportament negativ faţă de învăţare şi

faţă de activităţile şcolare în general şi pe care profesorii îl consideră o adevărată calamitate
atunci când este vorba de scăderea nivelului profesional al elevului sau al clasei de elevi.

„O astfel de viziune provine atât din efectele contagioase pe care le are demotivarea,
cât şi din faptul că ea lezează nucleul central al relaţiei dintre interes şi plăcere în activitatea
instructiv-educativă, deteriorând nu numai performanţa elevului ci şi dezvoltarea sa
personală”, (M.E. Druţă, 2000, p.180).

Demotivarea este rareori analizată ca o anomalie psihologică. „Cel mai adesea este
descrisă ca un comportament cvasivoluntar, ca o formă latentă de opoziţie faţă de
exigenţele şcolii. Demotivarea provoacă pierderi deloc neglijabile la nivelul personalităţii.”
(M.E. Druţă, 2000, p. 180).

Elevul demotivat nu are nimic de câştigat prin demotivarea sa, decât cel mult
coeziunea grupului din care face parte, iar aceasta poate spune multe asupra tendinţelor
elevului de identitate colectivă. Demotivarea pleacă de la lucruri mărunte: deziluzii, uşoare
decepţii, decalaje între aspiraţii şi realitate,care lezează încrederea elevului în forţele proprii
şi în instituţia şcolară, ajungând în final la o constantă a comportamentului.

Cel mai adesea demotivarea este însoţită de frustrare. Probabil că nu există om care,
în diverse împrejurări, să nu fie marcat de decepţii, dezamăgiri, obstacole ivite în faţa

19
proiectelor şi speranţelor sale, şi care ne irită mai mult sau mai puţin. „Cu cât dorinţa de a
se afirma, de a se impune, de a cunoaşte, de a se îmbogăţi este mai puternică, cu atât
individul va resimţi mai acut tot ceea ce se opune acestei dispoziţii” (M.E. Druţă, 2000, p.
181).

„Frustrarea este resimţită ca insatisfacţie, iar aceasta este percepută ca nemulţumire

sau ca suferinţă morală. Reacţia la frustrare diferă în funcţie de forma şi intensitatea
anumitor factori.”(M.E. Druţă, 2000, p. 182).

Se pot enumera „următoarele surse de demotivare:

 Înţelegerea de către elev a procesului de învăţare ca o muncă alienantă, ce nu

lasă loc pentru iniţiativă sau ca o activitate neinteresantă, inutilă şi lipsită de
sens;

 Pregătirea precară a profesorului, absenţa talentului pedagogic, încercarea

acestuia de a se impune în mod dicatatorial şi nu prin competenţă;

 Indulgenţa exagerată a profesorului;

 Absenţa feed-back-ului sau prezenţa doar a unui feed-back negativ.

Experienţele profesionale devin demoralizante atunci când elevul este
obligat să facă rapid şi bine o muncă fără nici o reacţie din partea
profesorului care l-a pus “sub presiune”. Efectul este acelaşi şi atunci când
elevul atrage atenţai profesorilor doar cu ocazia erorilor sau a eşecurilor;

 Tratarea inechitabilă a elevilor, fapt care conduce la sentimentul inutilităţii

eforturilor depuse. Chiar dacă elevul este ataşat de activitatea pe care o face,
obţinând de la aceasta certe satisfacţii intrinseci, el riscă să-şi piardă
entuziasmul atunci când constată că alţii, care nu depun acelaşi efort, obţin
acelaşi tratament (recunoaştere, premii, recompense, etc.)”. (M.E. Druţă,
2000, pp. 183 - 184).

Aceste situaţii pot conduce la eşec şcolar, acesta fiind o noţiune mai complexă decât
demotivarea.
20
 Frecvenţa cu care se produce eşecul şcolar, ne determină să-l privim ca un fenomen
periculos pentru că el determină scăderea stimei de sine a elevului ceea ce va duce la
pierderea încrederii în forțele proprii dar și la alte efecte negative atât în plan psihologic cât
şi în plan social, fiindcă un eşec şcolar permanentizat “stigmatizează” duce la o
marginalizare socială a elevului.

„Pentru aprecierea existenţei unei situaţii stabilizate de eşec şcolar, se pot menţiona:

 Abandonarea precoce a şcolii;

 Decalaj între potenţialul personal şi rezultate;

 Părăsirea şcolii fără o calificare;

 Incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;

 Eşecul la examenele finale (sau de concurs);

 Inadaptarea şcolară.

Există două tipuri de eşec şcolar:

 Un eşec de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză

a obiectivelor pedagogice.

Acest tip de eşec atestă niveluri scăzute de competenţă la elevii respectivi,

conducând la rezultate slabe la examene, la corigenţe şi repetenţii. Aceste
niveluri scăzute de competenţe se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea
intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivaţional, voliţional şi
de gândire

 Un eşec de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigenţele

ambianţei şcolare. Mai precis este vorba de inadaptarea la rigorile vieţii de
elev, la exigenţele de tip normativ pe care le presupune funcţionarea
corespunzătoare a oricărei colectivităţi şcolare” (M.E. Druţă, 2000, p. 184).

21
 Stima de sine scăzută poate diminua dorința elevului de a învăța, capacitatea de a se
concentra și dorința de a-și asuma riscuri

În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie luate în considerare persistenţa şi

amploarea cu care el se manifestă. Astfel el poate avea un caracter episodic, limitat la
circumstanţele unei situaţii conflictuale sau tensionale care l-au generat, sau poate lua
aspectul unui fenomen de durată, atunci când el se grefează pe fondul unor handicapuri
senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puţin severe, sau atunci când situaţiile
psihotraumatizante care l-au generat persistă.

Eşecul şcolar poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o amplitudine

redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de
învăţământ , ca expresie a lipsei de interes şi de înclinaţii (aptitudini) pentru respectivele
materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate acele materii.

Eşecul şcolar trebuie privit atât ca un fenomen obiectiv, cât şi ca unul subiectiv (sau
individual). Este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea
eşecului şcolar : elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai clari ce înseamnă în fond
a rămâne în urmă la învăţătură, să i se prezinte acele incompetenţe intelectuale şi deprinderi
greşite care nu asigură o înţelegere şi o folosire.

2.2. Cauzele ale eșecului școlar

Eşecurile şcolare sunt rezultatul unor condiţionări multiple, unele tinând de elev,
altele vizând şcoala, familia sau factorii generali de ambianţă educaţională.

„Dintre cauzele care ţin de elev cele mai cercetate sunt cele referitoare la rolul pe
care-l pot avea unele boli organice, unele deficienţe fizice sau senzoriale, şi unii factori
psihologici individuali, de origine endogenă sau exogenă” (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999,
p. 216).

22
 „Privind determinările anatomo - fiziologice unele malformaţii (diformităţi)
corporale sau deficienţe senzoriale (de exemplu, ambliopie, hipoacuzie, etc.) dau naştere
unor complexe de inferioritate sau inhibiţii accentuate, cu efecte de diminuare a energiei
psiho-nervoase şi a potenţialului intelectual” (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999, p. 216).

Profesorii ar trebui să ţină cont de această dimensiune psiho-somatică a existenţei

umane, care face ca o suferinţă organică, un defect fizic sau senzorial major să aibă un
puternic ecou la nivelul conştiinţei individuale, unde generează neliniştea şi preocuparea
continuă a celui în cauză cu privire la viitorul sănătăţii sale.

De exemplu, un copil supraponderal va dezvolta sentimente de inferioritate, se va

izola, îşi va centra tot mai mult atenţia asupra propriului corp, datorită ironiilor unor colegi
sau unor situaţii de viaţă jenante (ore de sport, excursii, zile onomastice).

Dacă nu există susținere din partea celor din jurul său, acest elev va deveni tot mai
suspicios şi timorat în situaţii şcolare, evitând pe cât posibil activităţile de grup. El va da
frâu liber imaginaţiei, considerând că nu este dorit de colegi sau că nu este iubit nici măcar
de către membrii familiei sale.

Crizele și episoadele de agitaţie şi agresivitate verbală vor fi tot mai frecvente.

Tendinţa de izolare este foarte periculoasă pentru un astfel de elev, deoarece ea îl pune într-
o situaţie tot mai accentuată de deficit informaţional, în raport cu ceilalţi colegi ai săi.

Ca factori psihologici de origine endogenă , „care pot condiţiona eşecul şcolar se

pot enumera:

 Deficienţa mentală (nivelul redus al inteligenţei individuale)

 Autismul infantil

 Hiperexcitabilitatea” (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999, p. 217).

Deficienţa mentală indică o scădere sau diminuare de un anumit grad a funcţiilor

cognitive (intelectuale), fapt care duce la o reducere semnificativă a competenţei sociale a
celui în cauză.

23
 Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligenţă (Q.I.)
stabilit prin evaluarea rezultatelor obţinute în urma aplicării unor teste de inteligenţă
standardizate, administrate individual.

Conform clasificării oferite de DSM IV există „patru grade de retardare (întârziere)

mentală:

 Retardarea mentală uşoară (deficienţa mentală de graniţă) este

corespunzătoare unui Q.I. cuprins între 50 – 55 şi 70. Persoanele cu acest
nivel de retardare mentală uşoară pot dobândi, în perioada preşcolară unele
abilităţi sociale (de comunicare) şi unele deprinderi de autoservire.

Până la sfârşitul adolescenţei pot achiziţiona deprinderi şcolare şi pot atinge

nivelul educaţional specific clasei a VI- a. Cu un suport social
corespunzător, persoanele cu retardare mentală uşoară pot fi integrate cu
succes în familii sau pot trăi în spaţii amenajate, independente sau
supravegheate.

 Retardarea mentală moderată (nivel mediu) corespunde unui Q.I. cuprins

între 40 – 45 şi 50 – 55 e specifică un număr de aproximativ 10% din
întreaga populaţie cu retard mental. Aceste persoane prezintă disponibilităţi
de a achiziţiona deprinderi comunicaţionale în timpul primilor ani ai
copilăriei. În condiţiile unei instrucţii adecvate şi sub supraveghere sunt
capabile să înveţe să se autoîngrijească şi pot să călătorească singure în
perimetre familiare. În general, fondul lor de deprinderi şi de cunoştinţe nu
depăşeşte însă nivelul celui de al II-lea an şcolar.

 Retardarea mentală severă cuprinde aproximativ 3 – 4 % din indivizii cu

retard mental şi corespunde unui Q.I. cuprins între 20 – 25 şi 35 – 40. În
timpul perioadei şcolare pot învăţa să vorbească şi sunt în stare să
achiziţioneze abilităţi elementare de auto – îngrijire (de exemplu, să-şi facă
patul). E posibilă deprinderea, până la o anumită limită, a cititului şi a

24
 număratului simplu , învăţând să recunoască şi să folosească un număr
restrâns de cuvinte şi de expresii uzuale.

 Retardarea mentală profundă corespunde unui Q.I. sub 20 – 25 şi

desemnează aproximativ 1 – 2 % din totalul persoanelor deficiente mental.

Posibilităţile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate :

comportamentul este un pur reflex impulsiv; singurele acte învăţate posibile
sunt : mersul, masticaţia şi unele gesturi simple. Marea majoritate a
persoanelor cu retard mental sever şi profund suferă de o afecţiune
neurologică, responsabilă de retardul lor mental; printre cauze mai pot fi:
accidente perinatale, encefalite ale nou- născutului.”, (A. Cosmovici, L.
Iacob, 1999, pp. 218 - 219).

Autismul infantil reprezintă un factor important al eșecului sau al imposibilității de

adaptare școlară .

„În autismul infantil, care debutează de obicei precoce (aproximativ 2- 3 ani),

copilul refuză contactul cu persoanele şi situaţiile externe, refugiindu-se în lumea sa
lăuntrică în care îşi satisface dorinţele în plan imaginar, prin fantasme care, în cazuri
extreme, culminează cu realizarea unui delir halucinatoriu” (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999,
p. 219).

Acești copii cu autism se recunosc după această indiferenţă faţă de lumea exterioară
şi rezistenţa sa la orice schimbare.

Îndepărtarea de realitate şi refugierea în sine a copilului autist fac imposibilă

realizarea unui demers educativ coerent şi de durată , specific mediilor şcolare normale,
astfel că, în absenţa achiziţiilor intelectuale sistematice, acest copil evoluează treptat spre o
situaţie deficitară gravă şi ireversibilă (demenţa infantilă).

Descoperirea de către elevul cu autism a propriei deficienţe, conduce adesea la

suparări și tensiuni considerând deficienţa ca pe ceva diferit. Dezvoltarea imaginii de sine a

25
acestor elevi trebuie să înceapă din primii ani de viaţă fiind în strânsă dependenţă cu
cunoaşterea propriei persoane şi a propriilor valori.

„Hiperexcitabilitatea (sau irascibilitatea) stă la baza crizelor impulsive şi a reacţiilor

de abandon de tot felul, inclusiv a celui şcolar. Hiperexcitabilitatea este întâlnită, îndeosebi,
la persoanele hiperemotive, care prezintă tendinţa de a reacţiona intens şi disproporţionat,
sub raport emotiv, la evenimentele curente”, (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999, p. 220).

Orice schimbare este puternic resimţită de individul hiperemotiv: chiar şi o

contrariere minoră poate provoca reacţii emoţionale puternice (de exemplu, indignare,
furie, crize de plâns etc.). Se ştie că echilibrul emotiv se caracterizează printr-o stare de
tensiune interioară relativ omogenă în care se evită excesul sau deficitul de mobilizare
energetică.

Excitabilitatea emoţională crescută îi face pe elevii în cauză să fie irascibili, să

acorde situaţiilor şi evenimentelor şcolare curente valenţe afective exagerate, punându-se
astfel frecvent în situaţii de suspiciune (neîncredere) sau de conflict deschis cu profesorii şi
colegii.

„În ceea ce priveşte rolul unor factori psihologici individuali de origine exogenă, în
determinarea eşecului şcolar, trebuie să arătăm că elevul este, din păcate, adeseori expus
realizării unor stări depresive sau de şoc, care îl vor dezorganiza şi inhiba sub raport
intelectual şi voliţional” (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999, p. 220).

De asemenea, obligaţia la care sunt supuşi unii copii de a îndeplini o activitate

nepotrivită cu vârsta lor sau de a alege între două dorinţe ori acţiuni la fel de tentante pentru
ei le provoacă o tensiune interioară puternică, care este gata de a se exterioriza.

Funcţiile cognitive se vor resimţi de pe urma acestei supratensionări, nelinişti şi

nesiguranţe a persoanei. Când conflictul devine insolubil, el acţionează ca un puternic agent
stresant, creând condiţiile apariţiei tulburărilor nevrotice. „Dar un conflict nerezolvat este
foarte periculos şi pentru faptul că poate genera puternice sentimente de frustrare”, (A.
Cosmovici, L. Iacob, 1999, p. 220).

26
 Astfel, se ştie că situaţiei de conflict îi este proprie intrarea în competiţie a două
cerinte sau tendinţe (dorinţe, trebuinţe etc.) opuse, însă de forţe relativ egale: îndeplinirea
uneia dintre ele cere renunţarea la cealaltă, care va fi sacrificată.

Astfel, privarea de blândeţea maternă, convingerea puternică a unui elev că este

persecutat de către un profesor sunt situaţii care produc modificări importante de caracter
sau de atitudine la copil: acesta devine egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar agresiv.

Educaţia nu trebuie să suprime frustrările, deoarece ele dezvoltă rezistenţa psihică,

iniţiativa şi combativitatea în lupta cu factorii generatori de conflict şi nemulţumire, dar
este necesar ca aceste situaţii de frustrare să fie dozate corespunzător pentru a nu depăşi
limitele de rezistenţă ale psihicului copilului.

Aproape orice investigaţie a eşecului şcolar va găsi o relaţie între frecvenţa acestuia
şi unii factori şcolari.

„Dintre aceştia se pot menţiona câţiva:

 Rigiditatea ritmurilor de învăţare, care presupune obligativitatea asimilării

conţinuturilor învăţământului în unităţi temporale unice pentru toţi elevii,
ignorându-se dificultăţile pe care le întâmpină cei cu ritmuri mai lente.
 Diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în ceea ce priveşte
natura şi nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi (relevate cu ocazia
transferului voluntar sau forţat al unui elev de la o şcoală sau clasă la alta, de la un
profesor la altul).
 Abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei sau
obiectivelor generale ale predării, dar nu şi particularităţile psihologice ale elevilor,
care individualizează actul perceperii şi prelucrării informaţiilor.
 Mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi dintr-o clasă face dificilă obţinerea
coparticipării elevilor la procesul predării (şi al desfăşurării lecţiei).
 Eterogenitatea clasei de elevi: şcolarizarea obligatorie a copiilor de acelaşi nivel de
vârstă, făcută din raţiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceeaşi şansă de debut,
dă naştere la clase eterogene, în care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale
superioare se simt frânţi în dezvoltarea lor intelectuală; crearea unor clase sau chiar

27
 şcoli de tip elitist dă unor astfel de elevi posibilitatea de a obţine performanţe
superioare în învăţare.
 Stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă a
elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exerciţii sau probleme
cerute de la o zi la alta); rigiditatea intelectuală (pretenţia impusă elevului de a nu se
abate de la litera manualului sau de la explicaţiile oferite la ore); folosirea exclusivă
la clasă a exerciţiilor şi procedeelor aplicative, în detrimentul activităţilor de predare
propriu-zisă a noţiunilor, principiilor etc., potrivit opiniei ca activitatea de informare
teoretică este mai uşoară, elevul putând să o realizeze foarte bine de unul singur;
subiectivitatea în evaluarea activităţii elevilor (manifestarea unor preferinţe sau
aversiuni) etc.
 Deficienţe privind resursele şcolare şi managementul general al învăţământului:
absenţa laboratoarelor de ştiinţe; calitatea precară a echipamentelor şcolare şi a
programelor de învăţământ; organizarea şi funcţionarea deficitară a zilei de şcoală, a
săptămânii de lucru, a semestrelor şcolare, a vacanţelor şcolare; climatul tensionat
din şcoală; inerţia manifestată de unele conduceri şcolare etc.” (A. Cosmovici, L.
Iacob, 1999, pp. 221 - 222).

Nu mai patina atenție trebuie acordată familiei atunci când se cauzalitatea eşecului
şcolar. Se știe faptul că, datorită unei situații precare sub raport material, cultural și al
atmosferei în familie, unele familii nu pot oferii un mediu cultural favorabil dezvoltării
copilului.

Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiază, chiar de la începutul

şcolarităţii, de tot sprijinul necesar care-i va asigura succesul şcolar şi, ulterior, cel
profesional.

Totodată, copilul aparţinând unei astfel de familii este stimulat să frecventeze

diferite instituţii culturale (muzee, expoziţii, teatre etc.) şi să participe la realizarea unor
activităţi clturale intrafamiliale (de exemplu, lectura, vizionarea unor emisiuni de
televiziune, discuţii pe diferite teme ştiinţifice, estetice etc.).

28
 Așadar, starea materială a familiei este unul din factorii importanți al reuşitei
şcolare, disponibilităţile financiare existente putând susţine şcolarizarea (taxe, rechizite,
cărţi etc.) şi crearea condiţiilor necesare studiilor de lungă durată.

În familiile sărace copiii optează pentru cicluri şcolare de scurtă durată şi pentru
profesii solicitate imediat pe piaţa forţei de muncă.

Aceste situaţii de handicap cultural şi material (financiar) fac necesare programe de

educaţie compesantorie şi acţiuni de remediere a handicapurilor respective.

„Factorii generali de ambianţă educaţională atrag atenţia asupra rolului contextului

social în care se face educaţia, respectiv asupra valorii şi importanţei pe care statul şi
diferite alte instituţii o acordă învăţământului în ceea ce priveşte integrarea, succesul
profesional şi social al elevilor.” (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999, p. 222).

În revizuirea literaturii de cercetare dintr-o perspectivă de ansamblu, consensul pare să

existe o anumită relație între stima de sine și performanța academică; totuși, acea relație
este inconsecventă în funcție de factorii implicați.

2.3. Posibilități de prevenire și înlăturare a eșecului școlar

Succesul sau eșecul unui elev depinde de mai mulți factori. S-a descoperit că stima de
sine și motivația influențează motivația pentru învățare care, la rândul său, contribuie la
creșterea rezultatelor școlare.

Deși nu îi poți forța pe elevi să se simtă bine cu ei înșiși, le poți hrăni stima de sine
printr-un proces continuu de încurajare și sprijin. De exemplu, arătând apreciere pentru
lucrurile pe care elevii le fac bine, exprimându-și încrederea că se vor îmbunătăți în
domeniile în care nu se descurcă bine și prin adaptarea instruirii, astfel încât elevii să aibă
succes.

Dintre măsurile de prevenire a apariţiei eşecului şcolar, „se pot aminti:

29
 Sporirea rolului învăţământului preşcolar. Statisticile pedagogice arată că
aproximativ jumătate din rebuturile şcolare constatate în ciclul primar şi
gimnazial îşi au originea în diferenţele prezentate de copii la debutul
şcolarităţii, în ceea ce priveşte capacitatea verbală, gradul sociabilităţii
(disponibilitatea de a comunica cu ceilalţi din jur), cunoştinţele şi
deprinderile minime necesare însuşirii scris-cititului, familiarizarea cu
rigorile unui program şcolar organizat etc.

 Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie, deoarece

pentru mulţi elevi factorii eşecului şcolar se situează în familie, şi nu în
cadrul contextului şcolar. Pentru buna funcţionare a relaţiei “şcoală-familie”
este necesar ca părinţii să acorde importanţă şcolii, să manifeste interes
pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupaţi de formarea profesională a
copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puţin importantă este
asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat că
precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării
intelectuale generale a copilului.

 Sprijinirea şcolii care trebuie să asigure resurse materiale şi umane

corespunzătoare unui învăţământ de calitate: dotare cu laboratoare şi
echipamente moderne; cadre didactice calificate şi motivate în activitatea
lor; programe şcolare de calitate, periodic revăzute şi îmbunătăţite; un climat
şcolar tonifiant, stimulator etc.

 Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei

şcolare.

Pentru aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de

specializare, dar şi de o competenţă psiho-pedagogică în a stabilii factorii şi
metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau eşecului şcolar.

 Proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar - profesională adecvate, care să

se desfăşoare pe tot parcursul şcolarizării, dar mai ales la sfârşit de cicluri şi
la trecerea în viaţa activă. În realizarea acestor acţiuni rebuie să primeze

30
 interesele elevilor, dar şi cererea pieţei muncii” (A. Cosmovici, L. Iacob,
1999, p. 223).

Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită însă o bună cunoaştere a

particulariţilor psihologice ale elevilor, pentru a putea fi indentificate acele dimensiuni
psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăţi
şcolare sau a unor compensări eficiente.

Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a eşecului şcolar îl reprezintă

crearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultăţi şcolare, deoarece
succesele şi recompensele dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea acestuia în
propriile posibilităţi. Realităţile şcolare curente arată, de altfel, că succesul şcolar are o
pronunţată dimensiune intelectuală şi motivaţională, el neputând fi obţinut de un elev care
nu şi-a dezvoltat judecata critică, nu şi-a format deprinderi de lectură personală şi care nu
are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicaţii noi.

Un elev pasiv, dezinteresat sau neobişnuit să gândească şi să discute logic nu

dispune în fond de acele premise psihologice (sau instrumente operaţionale) care alcătuiesc
substanţa activităţii intelectuale de învăţare.

O mare parte dintre elevii cu insucces şcolar stabilizat au ajuns în această situaţie
datorită suprasolicitării capacităţilor lor psiho-nervoase iar acest fenomen este foarte
periculos. Suprasolicitarea poate genera stări de oboseală cronică.

Pentru astfel de situaţii sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale şi de

protecţie afectivă generală a elevului. „Acesta va fi ajutat să-şi organizeze cât mai bine
timpul zilnic de lucru, acordând atenţie ritmurilor individuale de muncă intelectuală şi
necesităţii de a alterna activităţile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condiţiile
necesare realizării unor fenomene compensatorii la nivelul activităţii corticale” (A.
Cosmovici, L. Iacob, 1999, p. 224).

Consilierea vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărei persoane

normale aflate în situații critice. Consilierea psiho-pedagogică poate contribui la prevenirea
și înlăturarea eșecului școlar ajutând elevul să-și dezvolte capacitățile de adaptare la mediul

31
școlar și familial, să se simtă bine cu el însuși (autoacceptare și stimă de sine ), să comunice
și să relaționeze armonios cu ceilalți, să-și însușescă tehnici de învăţare eficientă şi creativă,
să ia decizii potrivite în rezolvarea de probleme și să-și recunoască limitele și capacitățile,
având o atitudine constructivă față de situația reală.

Formarea unui stil de viaţă sănătos, integrarea sexualităţii în maturarea emoţională,

controlul stresului, dobândirea de repere în orientarea profesională sunt condiţii esenţiale
pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii individului.

Atingerea susccesului în activitatea de consiliere are la bază o implicare

responsabilă și activă atât a consilierului cât și a beneficiarului și, totodată, necesită
stabilirea unei relații bazate pe respect, empatie, confidențialitate și încredere reciprocă.

A ajuta şi a credita persoana ca fiind capabilă sa găsească soluţii la problemele cu

care se confruntă, să se simtă bine cu sine, cu ceilalţi şi în lumea în care trăieşte, reprezintă
valorile umaniste ale consilierii psihologice.

Pentru că stima de sine se referă la credința cuiva despre sine și capacități, este ușor
de văzut cum respectul de sine poate avea un impact potențial asupra performanței școlare.
De fapt, numeroși cercetători care???? Avem nevoie de referinte exacte!!!au demonstrat că
cea mai bună modalitate de a îmbunătăți rezultatele elevilor este creșterea stimei de sine

Nimănui nu îi face plăcere să fie compătimit, chiar dacă sentimentul este sincer.
Empatia înseamnă “ a fi alături” de persoană, atitudine care facilitează exprimarea
emoţiilor, convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte comunicarea.

Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilităţi

fundamentale (capacităţi) care permit desfăşurarea cu succes a activităţilor şi duc la efectele
pozitive scontate.

„Ascultarea activă este cea care încurajează persoanele să vorbească deschis şi liber.
Prin ascultare activă se comunică respect pentru ceea ce gândeşte sau simte interlocutorul şi
se transmite mesajul nonverbal că este înţeles” (A.Băban, 2001, p. 26).

32
 Abilităţile de observare permit o înţelegere mai reală a mesajului transmis, a stării
afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanţi: comportamentul
nonverbal (mimică, gestică, voce, modificări vegetative) şi comportamentul verbal
(conţinutul mesajelor).

Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susţine comunicarea dintre
consilier şi consiliat.

Rezultatele unui program de consiliere trebuie să se materializeze în următoarele

competențe, atitudini, cunoștințe:

 „Elevul trebuie să:

o Se cunoască și să se autoaprecieze corect

o Fie capabil de relaționare efectivă cu alții

o și dezvolte planuri, proiecte educaționale potrivite

o și exploreze alternativele carierei”, (A. Rotaru, 2002, p. 41)

Mihai Jigău identifică „obiectivele activității de consiliere și orientare din școală:

 cristalizarea imaginii de sine pozitive

 creșterea responsabilității personale față de sine, alții, societate

 creșterea capacității de decizie

 păstrarea echilibrului în situațiile de eșec și de succes

 creșterea rezistenței la frustrare, la critică

 autoevaluarea realistă

 asumarea de obiective realiste, realizabile

 autoanaliza erorilor, greșelilor, eșecurilor

 asumarea riscurilor, stăpânirea situațiilor de incertitudine

33
  adoptarea unor atitudini active cu privire la propriul viitor, carieră

 elaborarea unor soluții alternative

 adoptarea unei atitudini pozitive față de mediu”, (A. Rotaru, 2002, p. 41)

După Adkin și Cazda consilierea trebuie să „ofere asistență în formarea, dezvoltarea

și aplicarea următoarelor capacități: rezolvarea unor sarcini concrete; rezolvarea unor crize
existențiale; optimizarea relațiilor interumane; învățarea unor modele comportamentale,
cum ar fi: gospodărirea bugetului de timp, bani, planificarea activității/ stabilirea unor
scopuri în viață, ascultarea activă, conversația, autoafirmarea, concentrarea atenției,
dezvoltarea capacităților intelectuale (gândire, memorie, imaginație), relaxarea, rezolvarea
de conflicte, dezvoltarea creativității, menținerea sănătății, petrecerea timpului liber”, (A.
Rotaru, 2002, pp. 41 - 42)

Pentru a se realize învățarea unor astfel de capacități, considerate a fi „deprinderi de

comportament autorii citați recomandă următoarele strategii:

 prezentarea motivelor care stau la baza comportamentului corect; descrierea

comportamentului dorit

 modelarea/ demonstrarea comportamentului (ce se așteaptă de la subiect,

cum se poate obține)

 practicarea/ exersarea deprinderii

 aplicarea deprinderii la viața cotidiană

 autoevaluarea”, (A. Rotaru, 2002, p. 42)

„Limbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile
opinii şi emoţii fără să ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării
chiar şi pentru subiectele care sunt potenţial conflictuale”, (A. Băban, 2001, p. 86).

Astfel, limbajul responsabilităţii este limbajul folosit în procesul de consiliere care

permite focalizarea conversaţia asupra comportamentului şi nu asupra persoanei Acest
limbaj iutilizează „trei componente:

34
  descrierea comportamentului (de exemplu “când nu dai un telefon acasă”, “când
vorbeşti urât cu mine”, “când nu respecti regula”)

 exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca şi consecinţă a comportamentui

interlocutorului (“...mă îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu tine...”, “mă supără
când...”)

 formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane (“...pentru că

nu ştiu unde ai putea fi”, “pentru că nu-mi place să nu respectăm regulile”)”, (A.
Băban, 2001, pag. 86).

Limbajul la persoana a II-a “tu” implică judecarea interlocutorului şi întrerupe

comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le declanşează. „Mesajele la persoana I
(limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunică şi pe
comportamentul interlocutorului şi astfel previne reacţiile defensive în comunicare”, (A.
Băban, 2001, p. 86).

Reacţiile defensive sunt foarte frecvente în procesul de comunicare.

Elevul inadaptat are nevoie de consiliere individuală pentru cunoaştere şi

autocunoaştere, pentru a conştientiza care sunt părerile eronate despre stilul lui de viaţă,
unde poate să mai lucreze, pentru a reuşi într-un final să găsească soluţii la problemele cu
care se confruntă.

35
 CAPITOLUL 3: STIMA DE SINE

3.1. Cunoașterea de sine și imaginea de sine

Una dintre cele mai mari aventuri ale vieții noastre este cunoașterea de sine.

Cunoașterea și acceptare de sine sunt esențiale în funcționarea normal în mediul social,

în menținerea sănătății mentale și emoționale. Școala și familia sunt instituții –cheie unde
copilul se descoperă, își contureze o imagine de sine și își dezvoltă încrederea în sine.

Conceptul de sine, care reprezintă “totalitatea percepțiilor pe care oamenii le au

despre calitățile și caracteristicile lor, nu reprezintă în mod necesar o viziune obiectivă
despre ceea ce suntem, ci este un rezultat al felului în care ne percepem „(Neculau, 2004,
pag. 108).

Cunoaşterea de sine se dezvoltă o dată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem

și nu este un process care se încheie odata cu adolescent sau tinereațea pentru că niciodata
nu vom putea spune că ne cunoaștem în totalitate.

36
 De exemplu, un adolescent care se consideră o persoană interesantă și importantă,
va percepe lumea şi va acţiona diferit faţă de un alt adolescent care se vede pe sine ca fiind
o persoană urâtă sau neimportantă.

Concepţia pozitivă despre sine presupune a crede în capacităţile proprii, a evalua,

calităţile şi defectele personale. Aceasta influenţează favorabil încrederea în sine şi este un
fenomen în care subiectivitatea are un rol esenţial.

Imaginea de sine – în dicționarul enciclopedic de psihologie (1997) apare ca

„expresia concretizată a modului în care se vede o persoană oarecare sau se reprezintă pe
sine; ca trăire a aspectului unificator de coeziune a personalității ”(Creţu, 1997, pag.38).

Imaginea de sine este și rezultatul interacțiunii cu mediul social:

- dezvoltarea în comparaţie cu alții;
- formarea opiniilor aparținând unui grup social;
- influențarea de anumite persoane din jurul nostru.

Imaginea de sine presupune conştientizarea a doua elemente esenţiale :

- „ cine sunt eu”;
- „ce pot să fac eu”.
Un elev cu o imagine de sine negativă, va tinde să gândească, să simtă şi să se
comporte negativ. Totuși, imaginea de sine nu reflectă întotdeauna realitatea. O adolescentă
cu o înfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca fiind urâtă şi grasă şi invers.

Una dintre cele mai importante probleme la vârsta adolescenței este construirea
conștiinței de sine. La adolescentă elevilor li se formează imaginea de sine, fiind într-o
permanentă căutare .Conduitele pe care adolescentul le adoptă se datorează achizițiilor sale
psihice și de aceea trebuie abordați cu multă delicatețe și îndemnați să-și descopere
identitatea de sine care să conducă la autodeterminare socială și profesională.

Stima de sine scăzută poate diminua dorința elevului de a învăța, capacitatea de a

se concentra și dorința de a-și asuma riscuri.

37
 Cum stima de sine se referă la credința cuiva despre sine și capacități, este ușor de
văzut cum respectul de sine poate avea un impact potențial asupra performanței școlare. De
fapt, numeroși cercetători au demonstrat că cea mai bună modalitate de a îmbunătăți
rezultatele elevilor este creșterea stimei de sine (Aryana, 2010) (Rubie, Townsend și
Moore, 2004).

„Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică

mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul
imaginii de sine se face distincţia între Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor şi Eul (sinele)
ideal”, (A.Băban, 2001, p. 66)

Eul real sau Eul actual este rezultatul experinţelor noastre, cadrului social şi
cultural în care trăim.

Termenul de „eu” se referă la capacitatea ființei umane de a acționa și de a reflecta

asupra propriilor acțiuni, de a fi cunoscător și cunoscut totodată, de a construi imaginea de
sine. William James a făcut distincția între trei aspecte ale eului: eul fizic, eul spiritual și
eul social (Zlate, 2005, p.147) :

Eul fizic se referă la particularități, precum: tipul somatic, relația dintre statură și
greutate, culoarea părului și a ochilor, particularități fizionomice.

Eul spiritual se referă la valori, dorințe, aspirații, însușiri caracteriale și

temperamentale, aptitudini și talente, atitudini și concepții.

Eul social cuprinde acele calități care se dezvoltă în contextual relațiilor și

activităților cu alții, precum locul în grupul clasei sau în cel al prietenilor, reputația și
prețuirea celorlați, asumarea și realizarea statutului și rolurilor.

Eul viitor (Eul posibil) reprezintă modul în care o persoana se vede în viitor și îşi
percepe potenţialul de dezvoltare personală.

Eul viitor cuprinde aspiraţiile, motivaţiile şi scopurile de durată medie şi lungă. Eul
viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează ca factor
motivaţional în comportamente de abordare strategică, şi în acest caz devine Eul dorit. „Eul

38
viitor încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le
dezvoltăm în timp (de exemplu alcoolic, singur, eşuat) şi în acest caz poartă denumirea de
Eu temut” (A.Băban, 2001, p. 68).

Un adolescent optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit și îşi va

mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive, în schimb, un adolescent pesimist își va
contura un Eu temut cu comportamente evitative şi emoţii negative.

Adultul în rolul său de părinte sau profesor poate opta între a întreţine speranţele
adolescenţilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau neîncrederea (prin
evaluări negative, chiar dacă acestea sunt făcute în scop de stimulare).

Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu
avem resurse reale să ajungem.

Eul ideal este, ca multe dintre idealuri o himeră. Când ne apropiem sau chiar
atingem aşa numitul ideal , realizăm că dorim altceva şi acel altceva devine ideal. Alteori ,
Eul ideal nu poate fi niciodată atins (de exemplu, o adolescentă cu o înălţime mică care
vizează să aibă statura şi silueta unui manechin). „Dacă un adolescent se va cantona în
decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse să trăiască o permanentă stare de
nemulţumire de sine, frustrare şi chiar depresie”, (A.Băban, 2001, p. 68)

Majoritatea adolescenților se identifică destul de des cu diferite celebrități sau

diferiți idoli, având imaginea de sine dominată de către Eul ideal. Ei doresc să devină
persoane ca Madonna sau Brad Pitt şi se simt total dezamăgiţi de propria personalitate şi
viaţă. Cum idolatria este un fenomen frecvent întâlnit în periada adolescenței, este bine ca
adolescenții să învețe să facă diferența dintre Eul ideal şi Eul viitor.

Elementele externe și interne care concură la „formarea imaginii de sine sunt:

Externe:

 Ajutarea copiilor și a adolescenților să se decopere pe sine

 Încurajarea autoreflexiei
 Ajutarea tinerilor să își identifice structurile Eului

39
  Discutarea cu elevii asupra modului în care structurile Eului le influențează
convingerile, emoțiile și comportamentele
 Valorizarea aspectelor pozitive ale copiilor și adolescenților

Interne:

 Observarea propriilor gânduri, emoții, comportamente

 Informații verbale și nonverbale primite de la alte persoane
 Analiza retrospectivă a traiectului de viață
 Estimarea resurselor individuale și sociale
 Identificarea intereselor
 Analiza aspirațiilor și scopurilor
 Identificarea priorităților
 Analiza valorilor personale”, (A.Băban, 2001, p. 69).

O metodă eficientă de cunoaștere de sine este așa numita tehnică SWOT (inițialele
de la cuvintele din limba engleză strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe,
oppurtunities = oportunități, threats = amenințări).

Metoda presupune „identificarea de către elev:

 a cât mai multe puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile și

comportamentele sale (de exemplu: îmi place natura, am mulți prieteni, sunt
vesel și optimist, am umor, etc.); este important ca elevul să nu considere
„puncte tari” doar calități deosebite sau succese mari (de exemplu: sunt
primul în clasă, am câștigat concursul județean de atletism)
 a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze cât de curând sau
poate chiar să le elimine (sunt dezordonat, mă irit ușor); nu este necesar să se
epuizeze lista cu puncte slabe personale. Este important să se evite
etichetarea lor ca defecte;cuvântul neajuns sau punct slab permite elevului să
perceapă posbilitatea de remediere.
 A oportunităților pe care se poate baza în dezvoltarea personală (de
exemplu: am prieteni suportivi, am părinți care mă iubesc, învăț la o școală

40
 bună, am acces la multe informații); se va discuta modul în care aceste
oportunități pot și trebuie să fie folosite

 A amenințărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă (de
exemplu: renunț ușor, conflicte în familie, părinți divorțați, părinte decedat,
boală cronică); se va discuta modul în care aceste amenințări pot să
influențeze stima de sine, dacă sunt amenințări reale sau imaginare și căile
prin care pot fi ele depășite”, (A.Băban, 2001, pp.69 – 70).

3.2. Stima de sine

Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de “buni” ne
considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții. Stima de sine este dimensiunea
evaluativă și afectivă a imaginii de sine.

O stimă de sine pozitivă și realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile

și abilitatea de a face față presiunii grupului. Stima de sine se dezvoltă pe parcursul vieții
din experiențele pe care le are tânărul și din acțiunile pe care le realizează și la care
participă.

„Elevii cu o stimă de sine pozitivă:

 Își asumă responsabilități (“Pot să fac acest lucru.”)

 Se comportă independent (“Mă descurc singur.”)

 Sunt mândri de realizările lor (“Sunt mândru pentru că…”, “Sunt

important.”)
41
  Realizează fără probleme sarcini noi (“Sunt convins că pot să fac acest
lucru.”)

 Își exprimă atât emoțiile pozitive cât și pe cele negative (“ Îmi place de mine
așa cum sunt.”, “Sunt supărat când vorbești așa cu mine.”)

 Oferă ajutor și sprijin celorlalți colegi ( “ Am nevoie de ajutorul tău.”)”,

(A.Băban, 2001, p. 73)

„Elevii cu o stimă de sine scăzută:

 Sunt nemulțumiți de felul lor de a fi (“Nu sunt bun de nimic.”, “Nu sunt în
stare să fac asta.”, “Nu am nici o calitate.”)

 Evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi (“Nu voi fi în stare să iau
examenul.”)

 Se simt neiubiți și nevaloroși (“Sunt antipatic.”, “Nu mă place nimeni.”,

“Sunt plictisitor.”)

 Îi blamează pe ceilalți pentru nerealizările lor (“Profesorul a fost nedrept cu

mine.”)

 Pretind că sunt indiferenți emoțional (“ Nu mă interesează că am luat nota 4

la...”)

 Nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“Nu știu cum să rezolv

problema.”, “ Nu pot să învăț.”)

 Sunt ușor influențabili (“Prietenii mei cred că este bine să fumezi.”),

 Nu își asumă responsabilități, este prea „cuminte”

 Pare rebel, nepăsător”, (A.Băban, 2001, p. 73)

„Experiențele din copilărie care formează o iamgine de sine scăzută:

42
  Este des criticat (“Dacă cineva mă critică, înseamnă că sunt prost și
ridicol.”)
 I se vorbește pe un ton ridicat (se țipă)
 Este ignorat, ridiculizat („Nu trebuie să faci greșeli)
 Ceilalți (părinți, profesori) așteaptă să fie întotdeauna „perfect”
 Are eșecuri în activitățile extrașcolare sau școlare („Dacă prietenii sau
colegii mei nu mă plac nu am valoare”)
 Comparații frecvente între frați
 Standard exaggerate a părinților privind performanțele sale școlare”,
(A.Băban, 2001, p.74).

„Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple: probleme emoționale – depresie,
anxietate, iritabilitate, probleme de comportament – agresivitate, scăderea performanțelor
școlare – eșec școlar, abandon școlar, creșterea riscului consumului de alcool, tutun,
droguri; implicarea în relații sexuale de risc, imagine corporală negativă, tulburări
alimentare – anorexie, bulimie, suicid”, (A.Băban, 2001, p. 74).

Stima de sine și încrederea în sine nu trebuie confundate cu sentimentul de

autosuficiență. Cel din urmă ia cu totul alte forme și se conturează ca un aspect negativ al
personalității unui tânăr.

„Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate /autosuficiență

 Tuturor le face plăcere să mă asculte.

 Sunt născut pentru a fi lider.

 Colegii au multe de învățat de la mine.

 Pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu.

 De obicei sunt în central atenției unui grup.

 Sunt o persoană extraordinară.

 Cunosc în general oamenii ca pe o carte deschisă.

43
  Întotdeauna știu ce am de făcut.

 Pot de obicei să vorbesc despre orice subiect.

 Pot să fac orice îmi propun.

 Știu că sunt o persoană deosebită pentru că lumea mi-o tot spune.

 Cred că sunt o persoană cu totul specială.

 Îmi place să mă privesc în oglindă.

 Am gusturi perfecte.

 Sunt pe cale să devin cineva”, (A.Băban, 2001, p. 79)

CAPITOLUL 4: DESIGNUL CERCETĂRII

4.1.Obiective cercetării

 Identificarea nivelului stimei de sine a elevilor

 Măsurarea rezultatelor școlare ale adolescenților
 Identificarea efectelor programului de intervenție de consiliere asupra
stimei de sine la adolescenții cu rezultate școlare scăzute

4.2. Ipotezele cercetării

 Presupunem existența unei legături între stima de sine a adolescenților și

rezultatele școlare ale acestora.

44
  Implementarea la nivelul adolescenților a unui program de intervenție de
consiliere determină îmbunătățirea stimei de sine și a rezultatelor școlare ale
elevilor.

4.3. Instrumentele utilizate în cercetare

Pentru verificarea ipotezelor cercetării, am folosit ca instrumente de lucru teste de

evaluare a cunoștiințelor la două dintre cele mai importante discipline: Limba română și
matematică, precum și testul Rosenberg pentru a stabili nivelul stimei de sine al
adolescenților, atât la evaluarea initială desfășurată în luna noiembrie a anului 2022, cât și
la evaluarea finală care a avut loc ulterior implementării programului de intervenție, mai
exact în luna mai 2023.

Scalei stimei de sine (Rosenberg, 1965) cuprinde 10 itemi cu 4 posibilităţi de răspuns

între total dezacord (1 punct) și total acord (4 puncte).

Itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers. Scorurile pot fi cuprinse între 10 și 40; scorurile
ridicate indică o stimă de sine scăzută.
Coeficientul Cronbach = 0,89, raportat de autor, indică o bună consistenţă internă,
iar fidelitatea test - retest e cuprinsă în studiile autorului între 0,85 (la o săptămână interval)
și 0,88 (la două săptămâni interval). Coeficientul de fidelitate obţinut în cazul aplicării de
un eşantion iniţial de 5024 de elevi de liceu și gimnaziu a fost de 0,77.

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:

10-16 puncte - stimă de sine scazută

17-33 puncte - stimă de sine medie
34-40 puncte - stimă de sine înaltă

4.4. Descrierea eșantionului

45
 Lotul de subiecți este format din 20 de adolescenți de la Liceul Auto „Traian Vuia”
din Târgu Jiu, 7 elevi sunt în clasa a IX-a, 5 elevi din clasa a X-a, 6 elevi din clasa a XI-a și
2 elevi din clasa a XII-a recomandați de diriginți.
Dintre aceștia, 9 elevi, respectiv 45% dintre elevii implicați în cercetare sunt băieți,
în timp ce 11 elevi sunt fete, respectiv 55%.

Genul adolescenților Nr. Persoane %

Fete 11 55%
Băieți 9 45%
Total 20 100%
Tabelul nr. 1 privind genul adolescenților

Genul adolescenților

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Fete Băieți Total

Fig. nr. 1 privind genul adolescenților

4.5. Variabilele de lucru

a) Variabila independentă – activități terapeutice cu activități de dezvoltare a stimei de

sine

b) Variabila dependentă – nivelul stimei de sine al adolescenților precum și al

rezultatelor elevilor la limba română și matematică

46
4.6. Descrierea procedurii de intervenție

Testul a reprezentat metoda de cercetare de bază în procesul de verificare a

ipotezelor cercetării fiind utilizate următoarele activități: Atentie la sens si exprimare! Ce
test? In afara de testele docimologice, de cunostinte la cele 2 discipline, nu mai aveti alt
test!!!!
- implementarea programelor de intervenţie în vederea îmbunătățirii stimei de sine și a
rezultatelor școlare;

- analiza comparativă a rezultatelor ale elevilor din cadrul experimentului, la începutul şi la

încheierea cercetării şi efectuarea de comparaţii a rezultatelor dintre evaluarea inițială şi
evaluarea finală.

Spre finalul anului școlar 2021/2022, diriginții claselor IX- XII mi-au adus la
cunoștință faptul că unii elevi sunt retrași, nu comunică cu colegii, provin din familii
dezorganizate, au probleme emoționale, nu au încredere în ei, iar la disciplinele Limba și
literatura română și matematică au rezultate școlare mici. ??????????

Astfel, pentru a veni în sprijinul lor, am considerat necesar implementarea unui

program de consiliere individuală și de grup cu scopul creșterii stimei de sine a
adolescenților evaluați precum și pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare, derulat în anul
școlar 2022/2023, în perioada noiembrie – mai.

În urma testării inițiale desfășurate în luna noiembrie 2022 la cele două discipline de
Limba și literatura română și matematică cu ocazia verificării nivelului de pregătire de la
care pornesc elevii în acest nou an școlar, s-au identificat 20 elevi din clasele IX- XII care
au avut rezultate scăzute la aceste discipline.

De asemenea, prin aplicarea Scalei stimei de sine Rosenberg, am observat la acești

elevi și un nivel oarecum scăzut al stimei de sine.

În urma implementării programului de intervenție de consiliere am retestat

adolescenții și am observat îmbunătățiri la nivelul stimei de sine cât și la rezultatele școlare.

47
 Am urmărit astfel să implic elevii cu o stimă de sine scăzută în cadrul unor activități
terapeutice și de creștere a stimei de sine, având în vedere particularitățile individuale ale
copiilor, participarea lor activă la activitatea instructiv-educativă.

În activitatea “În oglindă” elevii trebuie să scrie pe o foaie de hârtie sub forma unei
compuneri o descriere despre ei, cine sunt ei, cum sunt ei si ce sunt ei. Acest lucru îi ajută
pe cei care au o stimă de sine scăzută să-și expună gândurile, să îşi exploreze sentimentele
şi percepţiile interioare și să împărtăşească celorlalţi ceva despre ei.

În toate activitățile de consiliere elevii au fost invitați să vorbescă despre ei, despre
persoanele apropiate lor, persoanele care îi încurajează, activitățile lor preferate, prietenii
lor și astfel s-au putut observa informații despre relația, pe care copilul o are cu membrii
familiei, cu ceilalți, anumite temeri sau frici față de aceștia, precum și particularități ale
personalității lui.

Activitățile de consiliere individuală / de grup pe diverse teme:

 Relațiile sociale din copilărie ( prietenii, rolul în grupul de prieteni)

 Amintiri din copilărie ( vârsta, descrierea amintirii, sentimentul, momentul cel mai
pregnant).

 „Când mă voi face mare” („Jocurile imaginației pot fi folosite ca o ușă prin care să
observăm funcționarea minții.” A.Adler)

- Ce îți doreai să te faci când o să te faci mare?

- 3 – 5 lucruri care vă plăceau la ceea ce doreați atunci

 Familia mea (identificarea membrilor familiei și descrierea lor, cine a fost răsfățatul
familiei, cine a fost tratat prost, cum a fost pentru tine să crești în familia ta?)

 Adunarea percepțiilor în legătură cu poveștile din copilărie ( Eu sunt…. Lumea

este…Am decis să….)

 Punctele tari și punctele slabe (EU SUNT…) ale stilului de viață format în copilărie

48
  Persoanele care m-au încurajat

 Puterile familiei (Curajul familiei mele)

Fișele de lucru după cartea lui Betty – Lou Bettner prezintă cum funcționează
mintea unui adolescent și cum ar putea el să evolueze. Betty – Lou Bettner introduce teoria
celor 4 C-uri esențiale, care i-au adus celebritatea pentru modul în care sintetizează o
întreagă teorie psihologică despre nevoile de bază ale omului într-o simplă formulă: a fi
Conectat, a fi Capabil, a Conta, a avea Curaj.

Trebuie sa avem programul de imbunatatire a stimei de sine foarte bine conturat,

cu timp alocat, obiective, durata sedintelor programului de interventie....Fisele de lucru de
la anexe nu sunt suficiente in acest sens!!

4.7. Analiza și interpretarea datelor La aceasta parte avem nevoie de corelatii in spss
pentru a evidentia prima ipoteza. De asemenea avem nevoie de test de comparatie in
spss pentru a evidentia diferentele pe stima de sine si rezultate scoalre intre pretest si
posttest! Din pacate, nefolosind metode statistice nu am demonstrat nimic!

În cadrul evaluării inițiale am aplicat Scala stimei de sine Rosenberg și am colaborat

cu profesorii de limba română și matematică de la Liceul Auto „Traian Vuia” din Târgu Jiu
din clasele IX-XII în vederea elaborării probelor de evaluare și ulterior pentru obținerea
notele elevilor cu stima de sine scăzută la începutul programului și apoi la final.

În urma aplicării testelor inițiale la LIMBA ROMÂNĂ se constată că adolescenții

implicați în cercetare au obținut note mici, 2 elevi, respectiv 10% au obținut nota 4, 6 elevi,
respectiv 30% au obținut nota 5, 8 elevi (40%) au obținut nota 6, în timp ce 4 elevi au avut
nota 7.

Nr.crt. Subiecți Gen: Limba română

Feminin/Masculin
Note

49
 1. T.D. Masculin 6

2. C.C. Masculin 6

3. M.D. Masculin 6

4. M.A. Masculin 6

5. P.M. Masculin 5

6. P.R. Masculin 5

7. I.A. Masculin 5

8. P.K. Masculin 4

9. H.R. Masculin 4

10. P.C.M. Feminin 7

11. N.E. Feminin 7

12. B.D. Feminin 7

13. C.C. Feminin 7

14. A.M. Feminin 6

15. T.H. Feminin 6

16. V.M. Feminin 6

17. B.A. Feminin 6

18. I.A. Feminin 5

19. B.D. Feminin 5

20. S.L. Feminin 5

Tabel nr.2 privind rezultatele la evaluarea inițială la LIMBA ROMÂNĂ

50
 Notele la Evaluarea Inițală la Limba
română Nr. Persoane %
Nota 4 2 10%
Nota 5 6 30%
Nota 6 8 40%
Nota 7 4 20%
Total 20 100%
Tabel nr. 3 privind rezultatele la evaluarea inițială la LIMBA ROMÂNĂ

Notele la Evaluarea Inițială la Limba

20 română
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Nota 4 Nota 5 Nota 6 Nota 7 Total

Fig. nr. 2 privind notele la Evaluarea Inițială la Limba română

La matematică se observă că 5 elevi au obținut nota 4, 11 elevi, respectiv 55%

dintre ei au obținut nota 5, în timp ce 4 elevi au luat nota 6.

Nr.crt. Subiecți Gen: Matematică

Feminin/Masculin

51
 Note

1. T.D. Masculin 5

2. C.C. Masculin 5

3. M.D. Masculin 5

4. M.A. Masculin 5

5. P.M. Masculin 4

6. P.R. Masculin 4

7. I.A. Masculin 4

8. P.K. Masculin 4

9. H.R. Masculin 4

10. P.C.M. Feminin 6

11. N.E. Feminin 6

12. B.D. Feminin 6

13. C.C. Feminin 6

14. A.M. Feminin 5

15. T.H. Feminin 5

16. V.M. Feminin 5

17. B.A. Feminin 5

18. I.A. Feminin 5

19. B.D. Feminin 5

20. S.L. Feminin 5

52
 Tabel nr.4 privind rezultatele la evaluarea inițială la MATEMATICĂ

Notele la Evaluarea Inițală la Matematică Nr. Persoane %

Nota 4 5 25%
Nota 5 11 55%
Nota 6 4 20%
Nota 7 0 0%
Total 20 100%
Tabel nr. 5 privind rezultatele la evaluarea inițială la MATEMATICĂ

20
Notele la Evaluarea Inițială la
18
Matematică
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Nota 4 Nota 5 Nota 6 Nota 7 Total

Fig. nr. 3 privind notele la Evaluarea Inițială la Matematică

Se poate observa că majoritatea adolescenților implicați în cercetare au o stimă de

sine scăzută, respectiv 80% dintre ei, în timp ce 4 elevi au o stimă de sine medie. Elevii fac
parte din familii dezorganizate, la unii dintre ei părinții sunt plecați în străinătate, iar alții au

53
participat la multe agresiuni în familie. Ei sunt introvertiți, nu au curaj să comunice cu
ceilalți elevi de teama de a nu fi respinși de aceștia.

Nr. Subiecți Gen: Stimă de Stimă de sine Stimă de sine

Feminin/Masculin sine scăzută medie înaltă
crt.

1. T.D. Masculin DA - -

2. C.C. Masculin DA - -

3. M.D. Masculin DA - -

4. M.A. Masculin DA - -

5. P.M. Masculin - DA -

6. P.R. Masculin - DA -

7. I.A. Masculin DA - -

8. P.K. Masculin DA - -

9. H.R. Masculin DA - -

10. P.C.M. Feminin - DA -

11. N.E. Feminin DA - -

12. B.D. Feminin DA - -

13. C.C. Feminin DA - -

14. A.M. Feminin DA - -

15. T.H. Feminin DA - -

16. V.M. Feminin DA - -

54
17. B.A. Feminin DA - -

18. I.A. Feminin - DA -

19. B.D. Feminin DA - -

20. S.L. Feminin DA - -

Tabel nr.6 privind rezultatele la testul Rosenberg

Nivelul stimei de sine Nr. Persoane %

Stimă de sine înaltă 0 0%
Stimă de sine medie 4 20%
Stimă de sine scăzută 16 80%
Total 20 100%
Tabel nr.7 privind rezultatele la testul Rosenberg

55
 Nivelul stimei de sine
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Stimă de sine Stimă de sine Stimă de sine Total
înaltă medie scăzută

Fig. nr. 4 privind rezultatele la testul Rosenberg

La evaluarea finală s-au aplicat teste la LIMBA ROMÂNĂ și MATEMATICĂ și

chestionarul de evaluare şi autoevaluare a imaginii de sine – Scala stimei de sine

În etapa finală am urmărit dacă a crescut nivelul stimei de sine al elevilor de la etapa
inițială după desfășurarea activităților de cunoaștere și autocunoaștere, de consiliere,
dezvoltare personală, dacă elevii comunică eficient unii cu alții, dacă ei au căpătat curaj să
relaționeze, să se cunoască pe ei înșiși mai bine, să fie capabili să se implice mai mult în
activitățile școlare, dacă climatul grupului a influențat pozitiv calitatea învățării și în final
dacă au obținut note bune la disciplinele Limba Română și Matematică.

Se constată că s-au obținut rezultate mai bune în urma activităților de consiliere la

adolescenții din această cercetare. Astfel, 40% dintre ei au obținut nota 7, 40% , respectiv 8
elevi au luat nota 8, în timp ce 4 elevi, respectiv 20% au obținut nota 9. Acest lucru
înseamnă că elevii au mai multă încredere în ei, stima lor de sine crescând.

56
Nr.crt. Subiecți Gen: Limba română
Feminin/Masculin Note
1. T.D. Masculin 8

2. C.C. Masculin 8

3. M.D. Masculin 8

4. M.A. Masculin 8

5. P.M. Masculin 7

6. P.R. Masculin 7

7. I.A. Masculin 7

8. P.K. Masculin 7

9. H.R. Masculin 7

10. P.C.M. Feminin 9

11. N.E. Feminin 9

12. B.D. Feminin 9

13. C.C. Feminin 9

14. A.M. Feminin 8

15. T.H. Feminin 8

16. V.M. Feminin 8

17. B.A. Feminin 8

18. I.A. Feminin 7

19. B.D. Feminin 7

20. S.L. Feminin 7

57
 Tabel nr. 8 privind rezultatele la evaluarea finală la LIMBA ROMÂNĂ

Notele la Evaluarea Finală la Limba română Nr. Persoane %

Nota 6 0 0%
Nota 7 8 40%
Nota 8 8 40%
Nota 9 4 20%
Total 20 100%
Tabel nr. 9 privind evaluarea finală la LIMBA ROMÂNĂ

Notele la Evaluarea Finală la Limba

20
Română
18

16

14

12

10

0
Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9 Total

Fig. nr. 5 privind evaluarea finală la LIMBA ROMÂNĂ

58
 Se observă că și la matematică s-au obținut rezultate mai bune. Astfel, 5 elevi au
obținut nota 6, 10 elevi, respectiv 50% dintre elevi au obținut nota 7, în timp ce 5 elevi au
obținut nota 8.

Nr.crt. Subiecți Gen: Matematică

Feminin/Masculin
Note

1. T.D. Masculin 8

2. C.C. Masculin 7

3. M.D. Masculin 7

4. M.A. Masculin 7

5. P.M. Masculin 6

6. P.R. Masculin 6

7. I.A. Masculin 6

8. P.K. Masculin 6

9. H.R. Masculin 6

10. P.C.M. Feminin 8

11. N.E. Feminin 8

12. B.D. Feminin 8

13. C.C. Feminin 8

14. A.M. Feminin 7

15. T.H. Feminin 7

16. V.M. Feminin 7

17. B.A. Feminin 7

59
 18. I.A. Feminin 7

19. B.D. Feminin 7

20. S.L. Feminin 7

Tabel nr.10 privind rezultatele la evaluarea finală la MATEMATICĂ

Notele la Evaluarea Finală la Matematică Nr. Persoane %

Nota 6 5 25%
Nota 7 10 50%
Nota 8 5 25%
Nota 9 0 0%
Total 20 100%
Tabel nr.11 privind rezultatele la evaluarea finală la MATEMATICĂ

60
 20
Notele la Evaluarea Finală la
18
Matematică
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9 Total

Fig. nr. 6 privind evaluarea finală la MATEMATICĂ

În urma activitățile de consiliere se observă că a crescut stima de sine a

adolescenților din această cercetare, sunt mulțumiți de ei, se simt utili, datorită faptului că
au curaj de a se implica în diverse activități, și-au descoperit calitățile, punctele tari, și-au
diminuat punctele slabe, au devenit mai responsabili, doresc să comunice mai mult cu
colegii, nu se mai simt inferiori, diferiți față de ceilalți colegi.

Nr. Subiecți Gen: Între 7 – 10 0 – 7 puncte

Feminin/Masculin puncte
crt. Stimă de sine
Stimă de sine scăzută
înaltă

1. T.D. Masculin - DA

2. C.C. Masculin - DA

61
3. M.D. Masculin DA -

4. M.A. Masculin DA -

5. P.M. Masculin DA -

6. P.R. Masculin DA -

7. I.A. Masculin DA -

8. P.K. Masculin DA -

9. H.R. Masculin DA -

10. P.C.M. Feminin DA -

11. N.E. Feminin - DA

12. B.D. Feminin - DA

13. C.C. Feminin - DA

14. A.M. Feminin - DA

15. T.H. Feminin DA -

16. V.M. Feminin DA -

17. B.A. Feminin DA -

18. I.A. Feminin DA -

19. B.D. Feminin DA -

20. S.L. Feminin DA -

Tabel nr. 12 privind rezultatele la testul privind scala stimei de sine

Nivelul stimei de sine Nr. Persoane %

62
 7 - 10 puncte - stimă de sine înaltă 14 70%
0 - 7 puncte - stimă de sine scăzută 6 30%
Total 20 100%
Tabel nr. 13 privind rezultatele la testul privind scala stimei de sine

Nivelul stimei de sine

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Stimă de sine înaltă Stimă de sine scăzută Total
Fig. nr. 7 privind rezultatele la testul privind scala stimei de sine

4.8. Limite ale cercetării

Având în vedere eșantionarea neprobabilistă, deoarece am ales un număr mic de

adolescenți pentru clasele IX-XII, principala limitare a cercetarii constă în imposibilitatea
de a generaliza concluziile studiului la nivelul întregului liceu. Scopul cercetării calitative
nu este acela de a obține informații care se pot generaliza la nivelul populației in cauza, ci
acela de a atinge niveluri informaționale mai profunde, de a înțelege mai bine cauzele care

63
stau la baza unor fenomene, precum și explicarea motivațiilor, atitudinilor și
comportamentelor anumitor grupuri relevante pentru cercetare.

Tehnicile de cercetare alese – scalele și testele – au avantajul că pot evidenția date

importante despre stima de sine, precum și despre situația lor școlară la Limba română și
Matematică și că subiecții nu sunt influențați de alți participanți la discuție (cum se poate
întâmpla în cazul focus-grupului), însă trebuie avut în vedere că profesorii de limba română
și matematică pot ei înșiși influența involuntar răspunsurile la teste elevilor.

Nu în ultimul rând trebuie menționat că, în timp ce mare parte din adolescenții
implicați în cercetare erau sinceri în ceea ce privește viața lor familială, cu colegii, prietenii
au existat și cazuri de adolescenți, care nu au putut furniza multe informații despre ei,
datorită faptului că erau introvertiți, aveau teamă de a comunica, de a vorbi despre ei în

cadrului programului de consiliere și psihoterapie.Atentie la spatii si aranjare in

pagina!!

În acest context, având în vedere complexitatea studiului solicitat prin aplicarea

testelor în faza inițială și apoi finală, precum și programul de consiliere la care au participat
adolescenții se recomandă interpretarea rezultatelor acestei cercetări pentru a se observa
performanțele acestora la Limba română și Matematică în urma creșterii stimei lor de sine.

CONCLUZII

Perioada şcolară este una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică cu

influenţe asupra evoluţiei lor ulterioare. Elevul traversează etapa cunoaşterii prin lărgirea
contactelor cu mediul social şi cultural din care asimilează modele de viaţă.

64
 Relaţiile adolescentului cu ceilalţi capătă un pronunţat caracter explicit, motivat şi
care are la bază nuanţarea conduitei verbale şi a comportamentului său general.

Profesorul consilier trebuie să fie creativ, stimulând elevii prin activități de

dezvoltare personală să socializeze între ei, să fie responsabili, să respecte anumite reguli
impuse de grup, să se adapteze ușor la cerințele școlii, să colaboreze între ei.

Prin desfășurarea activităților de cunoaștere și autocunoaștere s-a urmărit

dezvoltarea personalității elevilor, creșterea stimei de sine, explorarea sentimentelor și
trăirilor interioare, descoperirea calităților și a defectelor, conștientizarea unui stil de viață
sănătos. În cadrul acestor activități se cultivă încrederea în forţele proprii precum şi spiritul
de răspundere, de colaborare şi ajutor reciproc. Atentie ce urmarim –stima de sine si
rezultate scoalre!!!!

Astfel în urma aplicării scalei stimei de sine Rosenberg și a unui test privind nivelul
emotivității la evaluarea inițială s-a constatat că 16 elevi au avut o stimă de sine scăzută, în
timp ce 4 dintre ei au avut o stimă de sine medie. 80% dintre adolescenții din cercetare sunt
destul de emotivi.

În urma aplicării testelor inițiale la LIMBA ROMÂNĂ și MATEMATICĂ s-a

constatat că au avut note mici 4 și 7.

Datorită rezultatelor slabe obținute la evaluarea inițială am implementat un program

personalizat de consiliere pentru adolsecenții cu stimă de sine scăzută implicați în cercetare
pentru a observa dacă elevii vor înregistra un progres școlar, mai exact dacă vor obține note
mai bune la disciplinele Limba română și Matematică.

Astfel în cadrul acestui program s-au efectuat ședințe de consiliere, psihoterapie

individuală și de grup pentru a-și conștientiza stilul de viață, punctele tari și cele slabe,
convingerile de bază greșite din copilărie, pentru a se dezvolta personal și pentru a căpăta
curaj în întâmpinarea sarcinilor vieții.

65
 La evaluarea finală de la LIMBA ROMÂNĂ și MATEMATICĂ s-au observat
progrese, notele fiind de la 6 la 9 la elevii incluși în cercetare de la Liceul Auto „Traian
Vuia” din Târgu Jiu.

În urma aplicării unei scale de autoevaluare a imaginii de sine precum????? Ce

scala de autoevaluare?Parca ati aplicat Rosenberg ???s-a constatat că elevii au avut o stimă
de sine înaltă și majoritatea au fost echilibrați din punctul de vedere al emotivității.ce e cu
emotivitatea???? Nu avem iarasi coerenta intre ipoteze si ce scrieti mai departe!!

Astfel s-au confirmat ipotezele lucrării conform cărora rezultatele școlare au crescut
???în urma aplicării unui program de intervenție de consiliere, precum și a faptului că
există o legătură între stima de sine a adolescenților și rezultatele obținute la Limba română
și matematică. Nu are logica exprimarea!!!

66
 REFERINTE BIBLIOGRAFICE

1. Alfred Adler (2009), Înţelegerea vieţii, Editura Trei, Bucureşti

2. Băban Adriana (2001), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca
3. Bettner Betty – Lou (2013), Forța Creatoare, Editura Espresso
4. Birch A. (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti
5. Creţu Tinca, (2001), Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învăţare
deschis la Distanţă al Universităţii din Bucureşti CREDIS, Bucureşti
6. Cucoş C.,Bălan B., Boncu Ş., Cosmovici A., (2005), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice,
7. Dreikurs R. (2011), Cum să creşti copii fericiţi, Editura IPPA, Bucureşti
8. Druţă M. E. (2000), Psihologia educaţiei, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti
9. Dr. Scott, P. Sells, (2007), Adolescenţi scăpaţi de sub control, Editura Humanitas,
Bucureşti
10. Georgescu Matei (2007), Introducere în psihologia comunicării, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti
11. Goran Laura, N.Radu, A.Ionescu, D.Vasile (2004), Psihologie educaţiei, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
12. Joiţa E., Ilie V., Vlad M., Frăsineanu E. (2003), Pedagogie şi elemente de
psihologie şcolară, Editura Arves
13. Lepădatu Ioana, (2008), Psihologia vârstelor, Editura PSIHOMEDIA,Sibiu,
Braşov
14. Marhan Ana Maria, (2011-2012), Psihologia adolescenţei şi a vârstei adulte –
note de curs
15. Mărginean Ioan (2000), Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iaşi
16. Nuta Adrian (2004), Abilităţi de comunicare , Editura Sper
17. Rotaru Adriana (2003), Consiliere şi Orientare , Editura Arves, Craiova, 2002
18. Sells P. Scott (2001), Adolescenţi scăpaţi de sub control, Editura Humanitas,
Bucureşti

67
19. Sion Graţiela, (2006), Psihologia Vârstelor, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti
20. Stahl H. Paul (2002), Familia şi şcoala, Editura Paideia, Bucureşti
21. Tudose F, Tudose C, Dobranici L., (2011), Tratat de psihopatologie şi
psihiatrie pentru psihologi, Editura TREI, Bucureşti
22. Ţuţu Mihaela Corina (2007), Psihologia personalităţii, Editura Fundaţiei România
de Mâine, Bucureşti

WEBLIOGRAFIE

1. www.academia.edu
2. www.studocu.com
3. www.scribd.com

68
ANEXE

69
 INTERPRETAREA SCALEI STIMEI DE SINE

(ROSENBERG, 1965)

(Sursa: https://www.academia.edu)

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:

10-16 puncte – stimă de sine scăzută

17 – 33 puncte - stimă de sine medie

34 – 40 puncte - stimă de sine înaltă

Stima de sine

Chestionarul de mai jos îşi propune să vă ofere o indicaţie despre nivelul

stimei dvs. de sine. Citiţi cu atenţie fiecare frază si răspundeţi in cel mai
scurt timp, marcând cu o steluta varianta care se apropie cel mai mult de
punctui dvs. de vedere actual.

Total de De acord Dezacord Total

acord dezacord

1) În general sunt mulţumit(ă) de

mine

2) Câteodată ma gândesc
că nu valorez nimic

70
3) Cred că am o serie
de calităţi bune

4) Sunt capabil(ă) să fac

lucrurile la fel de bine ca
ceilalţi

5) Simt că nu am în mine
prea multe de care sa fiu
mândru (ă)

6) Câteodată mă simt
realmente inutil

7) Mă gândesc că sunt
un om de valoare,
cel puţin la fel ca alte
persoane

8) Mi-ar plăcea să am mai

mult respect fată de mine
însumi

9) Ţinând cont de toate, am

tendinţa sa cred ca sunt
un (o) ratat(ă)

10) Am o părere pozitivă

despre mine

71
 CHESTIONAR DE EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE
A IMAGINII DE SINE
TEST SCALA STIMEI DE SINE ce e cu acest chestionar????

Scop: Prin intermediul scalei de mai jos, se poate realiza autocunoasterea elevilor
dar și conștientizarea cadrelor didactice asupra rolului acestora în procesul autocunoașterii.
Este propus următorul instrument:

Instructaj: “Citeşte cu atenţie enunţurile de mai jos și răspunde cu DA sau NU”

1. Cred că sunt un om de valoare sau cel puţin la fel ca alţii.
2. Cred că am câteva calităţi remarcabile.
3. În general înclin să cred că nu sunt realizat.
4. Pot să fac lucruri pe care le fac majoritatea copiilor.
5. Cred că am prea multe defecte.
6. Am o atitudine pozitivă faţă de mine.
7. În general sunt mulţumit de mine.
8. Aș vrea să am mai mult respect față de mine.
9. Din când în când am impresia că sunt inutil.
10. Uneori cred că nu sunt bun de nimic.

Interpretare: Prelucrarea rezultatelor se realizează diferenţiat pe grupe de întrebări.

La întrebările 1, 2, 4, 6, 7 pentru răspunsul DA se acordă un punct, iar la întrebările 3, 5, 8,
9, 10, pentru răspunsul NU se acordă câte un punct.

72
 După adunarea numărului de puncte, dacă totalul este mai mic de 7, înseamnă că
acea persoană exprimă o atitudinea negativă faţă de sine, dacă totalul este între 7 şi 10
elevul are o stimă de sine pozitivă.

ACTIVITĂȚI DE CONSILIERE

CINE SUNT EU?

Fișă de lucru

(Sursa: Băban Adriana (2009), “Consiliere educaţională: ghid metodologic pentru orele
de dirigenție și consiliere”, Editura ASCR, Cluj-Napoca)

Completează următoarele fraze:

Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt

………………………………………………………………………………………………...

Mă simt mândru(ă) de mine pentru

că ..............................................................................................................................................
.....

Oamenii pe care îi admir cel mai mult

sunt............................................................................................................................................

Îmi place mult să

………………………………………………………………………………………………...

Îmi doresc să
………………………………………………………………………………………………..

Unul dintre cele mai bune lucruri făcute de mine

este.............................................................................................................................................

Mi-ar plăcea mult să ………………………………………………………………………….

73
Îmi propun să …………………………………………………………………………………

Prefer să…………………………decât să……………………………………………………

Știu că pot să………………………………………………………………………………….

În oglindă

Elevii au frecvent o imagine interioară despre sine dar adeseori sunt prea timizi sau
nesiguri când trebuie să vorbească despre ei înşişi. Această activitate este concepută să îi
ajute să înceapă să îşi exploreze adevărata personalitate şi apoi să împărtăşească celorlalţi
ceva despre sine. Aceasta le oferă şansa să îşi exploreze sentimentele şi percepţiile
interioare şi să afle că ceilalţi au valori şi viziuni asemănătoare.

De asemenea, oferă posibilitatea formării unei “ echipe” ca şi ocazia de a afla ceva

mai multe despre ceilalţi.

Scop: Conştientizarea de către elevi a unor elemente ce ţin imaginea de sine

Timp: Nu există limită de timp dar, uzual, se aplică 10-15 minute.

Materiale: Coli A4 sau orice coală de hârtie şi instrumente de scris.

Procedeu : Te rog să răspunzi la întrebările :

“ Cine sunt eu?”,
„ Cum sunt eu?”
„Ce sunt eu?”
O poţi face în ce formă doreşti ( compunere, eseu, listă de atribute). Încercă doar să
fii sincer pentru ca imaginea pe care o prezinţi să fie ca o reflectare a ta în oglindă.

74
 FIŞĂ DE LUCRU

(Sursa: www.studocu.com)

Lista persoanelor pe care pot conta în diferite situații:

SITUAȚIA PERSOANA CARE MĂ POATE

AJUTA

Când nu-mi pot face temele

Când sunt singur

Când sunt bolnav(ă)

Când nu am încredere în mine

Când mă plictisesc

Când sunt obosit

Când mă cert cu un prieten(ă)

Când am un accident

Când iau o notă mică

75
 Când mi-e teamă

Când sunt nemulțumi(ă)

FIŞĂ DE LUCRU

(Sursa: www.studocu.com)

1. A fi fiu/fiică pentru mine însemnă ..................................................................................

2. Tatăl meu pentru mine este .............................................................................................

3. Mama mea este pentru mine ............................................................................................

4. Fratele/sora mea este pentru mine ...................................................................................

5. Profesorul/profesoara mea este ....................................................................................

deoarece ...........................................................................................................................

6. Activităţile mele preferate în casă sunt ............................................................................

8. Activităţile mele preferate în şcoală sunt .........................................................................

9. Activităţile mele preferate în societate sunt .....................................................................

Completaţi spaţiile libere potrivit opiniilor dumneavoastră.

76
 FIŞĂ DE LUCRU

DACĂ ....
(Sursa: Băban Adriana (2009), “Consiliere educaţională: ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere”, Editura ASCR, Cluj-Napoca)

Completaţi următoarele propoziţii:

Dacă aş fi o floare aş fi......................................
Dacă aş fi animal aş fi.......................................
Dacă aş fi o culoare aş fi...................................
Dacă aş fi o jucărie aş fi....................................
Dacă aş fi actor aş fi..........................................
Dacă aş fi vedetă aş fi.......................................
Dacă aş fi instrument muzical aş fi...................
Dacă aş fi sportiv aş fi......................................
Clasa mea Dacă clasa mea ar fi...............
O maşină, ar fi........................
O mâncare, ar fi.....................
Un film, ar fi..........................
O floare, ar fi..........................
O emisiune TV, ar fi..............
O materie, ar fi.......................

77
O profesie, ar fi......................
O melodie, ar fi......................
Un animal, ar fi......................

FIȘĂ DE LUCRU

Puzzle personal

Completează în puzzle-ul de mai jos afirmațiile:

1. Cel mai mult îmi place

să…………………………………………………………………………………….
2. Cel mai bine mă pricep
să…………………………………………………………………………………….
3. Cea mai mare calitate a mea
este…………………………………………………………………………………..
4. Cea mai mare dorință a mea
este…………………………………………………………………………………..
5. Persoanele, lucrurile importante din viața mea
sunt…………………………………………………………………………………..
6. Cel mai bine mă înțeleg
cu…………………………………………………………………………………….
7. Peste 10 ani mă
văd……………………………………………………………………………………
8. Cea mai importantă decizie pe care am luat-o a
fost…………………………………………………………………………………….

78
 9. Cea mai mare realizare a mea de până acum
este……………………………………………………………………………………
10. Prietenii mă apreciază
pentru…………………………………………………………………………………

TOTUL DESPRE MINE

(Sursa: www.scribd.com)

Numele meu este

_______________________________________________________________

Am ___________________ ani.

Oamenii cu care locuiesc sunt:

_________________________________________________________________________

Mâncarea mea preferată

este:_____________________________________________________________________

Lucrul pe care-l fac cel mai bine

este:_____________________________________________________________________

Jocul meu preferat este:

_________________________________________________________________________

Lucrurile care mă fac fericit sunt:

_________________________________________________________________________

79
Lucrurile care nu-mi plac sunt:

_________________________________________________________________________

Sunt aici pentru că:

______________________________________________________________

STEAUA RESPECTULUI DE SINE

Trei lucruri pozitive care te caracterizează

 ………………………
 ……………………….
 ………………………..

Două lucruri de care ești mândru(ă) Două lucruri (trăsături) pentru care
te apreciază oamenii, prietenii

………………………………………. …………………………………

………………………………………. …………………………………

Două lucruri pe care ai dori să le schimbi la persoana ta

……………………………………………….

80
 ………………………………………………….

Două obiective de viitor, Două lucruri (trăsături)

unul de scurtă durată pe care
unul de lungă durată le aduci într-o prietenie

………………………………………… …………………………………

………………………………………… …………………………………

Fișa de lucru

Gândiți-vă la propria persoană și completați:

Două calități personale: Două puncte slabe pe care le ai:

1. 1.

2. 2.

Două cuvinte care ai dori să fie spuse Două trăsături pe care ai dori să le
despre tine: schimbi la persoana ta:

1. 1.

2. 2.

Identificați trăsăturile fizice, sociale și psihologice ale persoanei descrise mai sus.
Adăugați o trăsătură fizică, una socială și alta psihologică în tabel.
De exemplu: Ioana este slabă și are o imaginație bogată. Adeseori se face simpatizată de
ceilalți.
Trăsături fizice Trăsături sociale Trăsături psihologice

81
 DIPLOMA MEA
(Sursa: www.scribd.com)

Completează spațiile goale din diploma ta:

DIPLOMA MEA

Cea mai importantă realizare din viața mea

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Cel mai important eveniment din viața mea
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
Cel mai important obiectiv realizat
……………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………….
Cea mai importantă decizie pe care am luat-o

82
 ……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Cele mai importante persoane din viața mea
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….

CHESTIONARUL DE STIMĂ DE SINE

(Sursa: www.scribd.com)

Evaluează fiecare afirmație în funcție de criteriile notate (sunt în total dezacord –

foarte de acord).
Interpretarea acestui chestionar se face numai individual de către fiecare elev în
parte. Chestionarul este numai o modalitate de introspecție!
Sunt în Nu sunt De Foarte
total de acord de
dezacord acord acord
Simt că am multe calități bune.
Câteodată mă simt nefolositor (nefolositoare).
Simt că sunt o persoană de valoare cel puțin la
egalitate cu ceilalți.
Aș dori să am mai mult respect față de mine
însumi.
Sunt capabil să fac lucruri la fel de bine ca și
ceilalți oameni.
Câteodată mă gândesc că nu sunt bun (bună) de
loc.
Am o atitudine pozitivă față de persoana mea.
Simt că nu am prea multe motive să fiu mândru
(mândră) de mine însumi.

83
În general sunt satisfăcut(ă) de mine însumi.
În general sunt înclinat(ă) să cred despre mine
însumi că dau greș în ceea ce întreprind.

EMOȚIILE ȘI STIMA DE SINE

Când mă simt… Cred despre mine…

Bucuros ………………………………………………………….
………………………………………………………….

Supărat ………………………………………………………….
………………………………………………………….

Nervos ………………………………………………………….
………………………………………………………….

Încântat
………………………………………………………….
………………………………………………………….

Nemulțumit ………………………………………………………….
………………………………………………………….

Izolat
………………………………………………………….

84
 ………………………………………………………….

Mi-e frică
………………………………………………………….
………………………………………………………….

FORȚA CREATOARE
BETTY – LOU BETTNER
Alegerea rolului în copilărie

Copilul ar putea decide să fie:

 Cel bun
__________________________________________________________

 Cel tăcut
__________________________________________________________

 Cel serios
__________________________________________________________

 Cel talentat
__________________________________________________________

 Perfecționist
__________________________________________________________

 Cel care se îngrijorează mult

__________________________________________________________

 Cel care protejează

__________________________________________________________

 Cel responsabil
__________________________________________________________

 Cel timid

85
 ___________________________________________________________

 Cel organizat
___________________________________________________________

 Cel care respectă regulile

___________________________________________________________

Atmosfera familiei

Climatul emoțional din familie

Ce vezi în familia ta?

Este o atmosferă calmă, însorită?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Este o atmosferă înnorată, apăsătoare, nefericită?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Este fericită, plină de distracție până ce o furtună turbulentă izbucnește?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Este un climat rece cu foarte puțină căldură?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Unul dintre părinți este sursa de căldură și celălalt de frig. Cum este pentru tine?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

86
 Valorile familiei

Ce valori îți vor fi însuflate?

Educație Cinste Activitate Armonie în familie

Multă muncă Control Frumusețe Perfecționism

Curățenie Onestitate Materialism Independență

Atletismul Religie Afecțiune Confort

Realizare Umor Grija pentru ceilalți Susținerea propriilor

idei

Respectul de sine Bucurie Respect pentru ceilalți Bunele maniere

Valorile mamei sunt:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Valorile tatălui sunt:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

87
Ce valori decizi să iei tu de la părinții tăi?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Bărbații

Ce observi la tatăl tău?

Bărbații sunt:

Tăcuți Care ignoră Sociabili

Egoiști Deștepți Prostuți

Atenți Indiferenți Distractivi

Retrași Darnici Lideri

Iubitori Generoși Care resping

Sensibili Slabi Frumoși

Zgomotoși Agresivi Autoritari

Puternici Consumă alcool Inteligenți

Reci

Ce trăsături vei copia de la tatăl tău?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

88
_________________________________________________________________________

Ce trăsături nu vei copia de la tatăl tău?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Femeile

Ce observi la mama ta?

Ce calități ai putea să vezi la mama ta?

Vei spune despre femei că sunt:

Calde Muncitoare Prietenoase

Ocupate Plângăcioase Leneșe

Tolerante Serviabile Răbdătoare

Insistente Sociabile Încrezătoare

Nesigure Creative Critice

Inteligente Misterioase Frumoase

Reci Sensibile Iubitoare

Ce trăsături vei decide să copiezi de la mama ta?

_________________________________________________________________________

89
_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Oportunitățile

Cum este viața?

Ai putea spune că viața este:

Plină de lucruri bune

Complicată și grea

Imprevizibilă

„Numai lapte și miere”

Cu multe urcușuri și coborâșuri

Cu probleme interminabile

Frustrantă și nedreaptă

Ușor de administrat, cu ceva ajutor

Plină de pierderi

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

90
 Cine sunt EU?

Eu sunt:

Puternic(ă) Obișnuit(ă) Capabil(ă)

Special(ă) Mic(ă) Bun(ă)

Slab(ă) Rebel(ă) Încrezător/încrezătoare

Deștept/Deșteaptă Artist(ă) Neajutorat(ă)

Prostuț/Prostuță Iubitor/Iubitoare Furios/Furioasă

Trist/ Tristă Singuratic(ă) Prietenos/Prietenoasă

O victimă Fără valoare Perseverent(ă)

Important(ă) Reponsabil(ă) Tandru(ă)

Milos/Miloasă Neluat în seamă

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

91
 Ce vei construi?

O casă mică, confortabilă cu acces ușor?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

O casă mare și dificil de accesat?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Un castel?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

O închisoare în care te vei simți închis, fără scăpare?

92
_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Planul stilului de viață

Posibilitățile

Eu sunt:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Bărbații sunt:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Femeile sunt:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Relațiile sunt:

________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

93
Viața este:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Concluziile stilului de viață

Prin urmare EU TREBUIE:

Să fiu foarte bun(ă) Să sufăr Să evit emoțiile

Să am grijă de ceilalți Să fiu atent(ă) Să fiu puternic(ă)

Să fiu singur(ă) Să fiu pesimist(ă) Să am speranță

Să fiu pe cont propriu Să fiu un luptător/luptătoare Să fac tot posibilul

Să fiu agresiv(ă) Să nu risc Să dețin controlul

Să nu mă supun niciodată Să fiu perfect(ă) Să vorbesc răspicat

Să fac ceea ce vreau Să fiu luat(ă) în grija celorlalți Să fiu în siguranță

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

94
 FINAL

Rolul meu în familie. Am fost cel care:

_________________________________________________________________________

Atmosfera familiei

_________________________________________________________________________

Stilul parental

AUTOCRATIC – nu poți face asta

PERMISIV – nu-mi pasă/ești pe cont propriu

Valorile familiei

Mama____________________________________________________________________

Tata_____________________________________________________________________

Ambii____________________________________________________________________

Bărbații – caracteristicile tatei

_________________________________________________________________________

În ce fel mă asemăn cu tata?

_________________________________________________________________________

95
Femeile – caracteristicile mamei

_________________________________________________________________________

În ce fel mă asemăn cu mama?

_________________________________________________________________________

Relația
părinților_____________________________________________________________

Oportunitățile din copilărie

Eu
sunt_____________________________________________________________________

Conectat
_________________________________________________________________________

Capabil
_________________________________________________________________________

Contez___________________________________________________________________

Curaj_____________________________________________________________________

Cine mi le-a asigurat?

_________________________________________________________________________

În ce fel au făcut-o?

_________________________________________________________________________

Cine mi le asigură acum?

_________________________________________________________________________

96
97