MINISTERUL EDUCAŢIEI DIN REPUBLICA MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
CATEDRA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

TEZĂ DE LICENŢĂ

Influenţa imaginii de sine asupra integrării în grup

la adolescenţi

Chişinău, 2011
Cuprins
Adnotare ..............................................................................................................................3
Annotation ..........................................................................................................................4
Introducere..........................................................................................................................5

Capitolul I . Abordarea teoretică a problemei imaginii de sine la adolescenţi în

pedagogie şi psihologie ...............................................................................8
1.1. Delimitări conceptuale ale imaginii de sine.............................................................8
1.2. Imaginea de sine din perspectiva teoriilor dezvoltării umane ...............................12
1.3. Factorii dezvoltării imaginii de sine la dolescenţi .................................................14
1.4. Particularităţi ale imaginii de sine la adolescenţi ..................................................17

Capitolul II. Relaţia dintre imaginea de sine şi integrarea în grup la adolescenţi ....23
2.1. Definirea conceptului de grup ...............................................................................23
2.2. Identificarea funcțiilor de bază ale grupului..........................................................27
2.3. Teorii şi afirmaţii asupra influenţei grupului ........................................................30
2.4. Determinarea experimentală a influenței imaginii de sine asupra
integrării în grup la dolescenţi.................................................................................36

Concluzii generale şi recomandări................................................................................48

Bibliografie......................................................................................................................51
Anexe

Adnotare
2
 Autor: Curoşu Dorina
Structura tezei. Lucrarea constădin introducere, două capitole, concluzii și recomandări,
bibliografie (50 surse), termeni cheie. În textul tezei sunt înregistrate 7 tabele și 7 figuri.
Cuvinte cheie: imagine de sine, stima de sine, grup, adolecență, integrare în grup
Scopul cercetării constă în determinarea influenței imaginii de sine asupra integrării în
grup la adolescenți.
Obiectivele cercetării:
 .Abordarea conceptuală a problemei imaginii de sine în psihologie și pedagogie;
 Conceptualizarea noțiunilor de grup și integrare în grup;
 Identificarea manifestării imaginii de sine la adolescenți;
 Determinarea relației dintre imaginea de sine și integrarea în grup la adolescenți;
 Elaborarea concluziilor și recomandărilor.
Valoarea teoretică a cercetării realizate constă în oferirea unor informaţii teoretice
privind relaţiile dintre imaginea de sine și integrarea în grup. Rezultatele cercetării efectuate
reprezintă o viziune amplă privind modul în care este imfluențată integrarea în grup a
adolescenților de cărte imaginea de sine a acestora, cum are loc dezvoltarea imaginii de sine la
adolescenți şi care sunt particularitățile imaginii de sine la adolescenți.
Valoarea practică a cercetării constă în oferirea posibilităţilor cadrelor didactice de
influența prcesul de integrare a elevilor în cadrul grupului prin îmbunătățirea imaginii de sine la
adolescenți și dezvoltarea la aceștia a unei imagini de sine adecvate.

Annotation
3
 Author: Dorina Curoşu
Thesis structure. The present paper consists of introduction, two chapters, conclusions
and recommendations, bibliography (50 sources), key terms. In the thesis there are also7 tables
and 7 figures.
Keywords: self-image, self esteem, group, teens, group integration
The purpose of the research is to determine the influence of adolescents' self-image on
their group integration.
The objectives of the research:
 The conceptual approach of the self image problem in psychology and pedagogy;
 Conceptualizing the notion of group and group integration;
 Identification of adolescents' self-image manifestation;
 Determination of the relation between self-image and adolescents' group
integration;
 Elaboration of conclusions and recomandations.
Theoretical value of the research is providing theoretical information on the relationship
between self-image and group integration theme. The research results are an ample vision of
how the group integration of adolescents is influenced by their self-image, how occurs
adolescents' self-image development and which are self-image features.
The practical value of research is to provide opportunities to the teachers in order to
influence the students group integration process by improving adolescents' self-image and an
appropriate self-image development.

INTRODUCERE

4
 Actualitatea temei. Conceptul de sine este alcătuit din ansamblul ideilor, al sentimentelor
și atitudinilor pe care le cultivi față de propria persoană, prin care te oglindești este conștiința pe
care o ai despre tine ca persoană ca entitate distinctă, capabilă de reflecții și de acțiune.
Imaginea de sine este o componentă foarte importantă a personalității adolescentului
aceasta rezultînd dintr-o orientare constantă și o trebuință marcantă de autocunoaștere. În
adolescență conștiința de sine se accentuează și mai mult și este direcționată către cunoașterea
de sine și definirea propriei identități. În adolescență au loc cele mai mari schimbări la nivelul
sinelui, conceptului de sine și imaginii de sine. Astfel problemele principale a perioadei
pubertății și mai tirziu a adolescenței o constituie identificarea de sine. Prin multiplele
schimbări și transformări cum ar fi depășirea identificării cu părinții, ieșirea de sub tutela
familiei și a școlii și integrarea în viața socială și culturală a comunității identificarea
conștiinței de sine a căutării asidue a identității de sine la fel se caracterizează adolescența.
În prezent disciplinele psihopedgogice tot mai mult ca în trecut sunt preocupate de
problematica Eu-lui și a imaginii de sine și de studiul acestora. Ei se ocupă de studiul modului
de formare a imaginii de sine a adolescenților, cum se formează imaginea de sine la această
etapă de virstă, care sunt factorii care influențează imaginea de sine, care sunt caracteristicile
imaginii de sine la adolescenți, etc. .
Această temă este actuală și importantă de studiat din considerentul că în prezent se pune
foarte mult accentul pe formarea unei personalități armonioase, capabilă de a crea relații,
sociabilă, cooperantă, care se poate adapta ușor normelor sociale, cerințelor înaintate de anumite
grupuri cărora adolecenții doresc sau ar fi bine să se afilieze sau chiar este neapărat acest lucru.
La fel se pune foarte mult accentul în instituțiile de învățămînd pe activitățile de grup, sporirea
coeziunii grupului, iar pentru aceasta ar fi bine să cunoaștem dacă imaginea de sine influențează
integrarea în grup a adolescenților. Deoarece atunci cind vom dori să îmbunățăți relațiile într-un
grup vom ști în urma cercetării dacă asupra ecesteia influențează imaginea de sine și în
dependență de aceasta ne va fi mai simplu ca la proiectarea activităților, în dependenț de
aceasta, dacă sunt necesare și activiăți de înbunătățire a imaginii de sine pentru ca grupul să fie
mai productiv și cooperant, sau dacă imaginea de sine nu influențează nici într-un fel integrarea
în grup.
Gradul de cercetare a problemei: formarea imaginii de sine la adolescenți a fost studiată
de o serie de cercetători străini din domeniul psihologiei și al pedagogiei S. Freud, K. Rogers,
E. Erikson, G. Allport, L. Vigotski, W. James, ș. a. Ei vorbind despre formarea imaginea de sine
la adolescenți din perspectiva teoriilor propuse de ei.
În literatura românească de specialitate la studiul imaginii de sine o contribuție importantă
au avut-o: E. Bonchiș, S. Chelcea, V. Ceașu, I. Coman, T. Crețu, M. Zlate, ș.a..

5
Unii din ei s-au ocupat de studiul perioadei de virstă adolescența, caracteristicile esențiale ale
acesteia, alții au identificat cum se dezvoltă la această virstă imaginea de sine, care sunt factorii
care influențează imaginea de sine, cu ce probleme se confrultă adolescenții la această vîrstă în
formarea imaginii de sine, și ipostazele Eu-lui.
Conceptul de grup, colectiv, relaţii interpersonale precum şi fenomenul relaţiilor
interpersonale la elevii au provocat interesul şi au fost studiate pe parcursul a mai multor ani de
către pedagogii şi psihologii: A.S. Makarenco, Y.L. Kolominskii, D.V. Elconin, N.N. Anikeeva,
M.N. Nikitina, L.J. Bojovici, A.N. Lutaikin, A.A. Liubliţkaza, V. Dubrovina, A.L. Şpirman,
A.N. Lepniev, B.M. Teplov, A.L. Smirnov, S.L. Rubenştein, K. Rodgers, R.V. Ovciarova, R.S.
Nemov, E.O. Smirnova, A.M. Prihojan, M.N. Tolstîh ş.a.
Obiectul cercetării îl constituie influența imaginii de sine asupra integrării în grup la
adolescenți.
Scopul cercetării constă în determinarea influenței imaginii de sine asupra integrării în
grup la adolescenți.
Ipoteza cercetării:
 Extrapolarea imaginii de sine la adolescenți diminuează procesul de integrare în
grup la adolescenți.
Obiectivele cercetării:
1. Abordarea conceptuală a problemei imaginii de sine în psihologie și pedagogie.
2. Conceptualizarea noțiunilor de grup și integrare în grup.
3. Identificarea manifestării imaginii de sine la adolescenți.
4. Determinarea relației dintre imaginea de sine și integrarea în grup la adolescenți.
5. Elaborarea concluziilor și recomandărilor.
Metode de cercetare:
 Metode teoretice: analiza şi sinteza, generalizarea literaturii psihologice,
 Metode empirice: metoda sociometrică, test pentru identificarea stimei de sine.
 Metode statistico-matematice: prelucrarea datelor, interpretarea statistică.
Valoarea teoretică a cercetării efectuate constă în oferirea unor informaţii teoretice
privind relaţiile dintre imaginea de sine și integrarea în grup. Rezultatele cercetării efectuate
reprezintă o informaţie amplă privind: modul în care este imfluențată integrarea în grup a
adolescenților de cărte imaginea de sine a acestora, cum are loc dezvoltarea imaginii de sine la
adolescenți și care sunt particularitățile imaginii de sine la adolescenți.
Valoarea practică a lucrării o constituie faptul că oferă posibilitatea cadrelor didactice de
influența prcesul de integrare a elevilor în cadrul grupului prin îmbunătățirea imaginii de sine la
adolescenți și dezvoltarea la aceștia a unei imagini de sine adecvate.

6
 Baza experimentală a constituit-o un eşantion constituit din 39 subiecţi: în clasa a XI-a
A și B: elevi la Liceul Teoretic cu Profil Real, din Chişinău, dintre care 10 de băieţi şi 29 de
fete, adolescenții au vîrsta cuprinsă între 16-18 ani.
Cuvinte cheie: imagine de sine, stima de sine, grup, adolecență, integrare în grup

Capitolul I. Abordarea teoretică a problemei imaginii de sine la

adolescenți în pedagogie și psihologie

7
 1.1. Delimitări conceptuale ale imaginii de sine
Fiecare individ poate consemna o serie de realizări pe care el le consideră ale sale,
deoarece ele reflectă stilul său, respectiv personalitatea sa. Aceste semne, pe de o parte, îi
conferă un anumit statut în contextul social, iar pe de altă parte se constituie într-o imagine de
sine, ca sinteză a diferenţelor ce le prezintă faţă de ceilalţi.
Rolul imaginii de sine în formarea personalităţii şi în dezvoltarea capacităţii de adaptare,
socializare este pus frecvent în discuţie în literatura din domeniu (R.Berns, I.Kon, Lisina M,
Silvestru A, I.Radu, U.Şchiopu, A.Wallon, H.Hartman, T.Shubutany, A.Leontiev, L.Vîgotscki,
V.Pavelcu, T.Prună, A.Bodaev, A.Prihojan, A.Varga, V.Stolin, I.Cesnacova).
Pentru desemnarea termenului dat în literatură mulţi termeni:”Eu-concepţia”, „concepţia de
sine” sau „conceptul de sine”, „reprezentarea despre sine”,”atitudinea faţă de sine”, „imaginea
de sine”, „stima de sine”. Unii autori folosesc aceste noţiuni ca sinonime, alţii încearcă să le
delimiteze cadrul de utilizare.
Astfel, o parte a cercetărilor în domeniu văd imaginea de sine ca particularitate reflexiv-
valorică cu referire la fizic, intelect, capacităţi, trăiri psihice individuale, statutul social etc., care
prezintă componenta cognitivă a eu-concepţiei sau a conştiinţei de sine şi se manifestă în
funcţie de situaţie (T.Shybutany). Alţii o văd ca o reprezentare generalizată ce se transformă în
noţiune (I.Cesnokova) sau ca aspect unificator de coeziune a personalităţii (U.Şchiopu), formată
în cursul conştiinţei de sine şi reprezintă rezultatul acesteia.
În cadrul Eu-concepţiei, W.James distinge Eul ca obiect al cunoşterii şi Eul ca subiect al
cunoşterii. Primul se mai prezintă şi ca Eu empiric. Astfel, James, deşi nu vorbeşte direct despre
imaginea de sine, evidenţiază Eul empiric care poate fi considerat ca un echivalent al imaginii
de sine, deoarece fixează anumite stări ale conştiinţei şi indică în prezent diferite aspecte ale ei:
fizic, social, profesional, spiritual etc. În această interpretare imaginea de sine reprezintă o
formă cognitivă, care observă, concretizează, fixează, dar nu şi apreciază. James vorbeşte
despre autoapreciere în cadrul Eului-subiect al cunoaşterii. În viziunea lui „autoaprecierea
noastră de ceea ce cine am vrea să devenim, ce statut am vrea să obţinem în viaţă”.
La începutul secolului al XX-lea C.H.Coolley formează teoria „eului oglindit”, conform
căreia reprezentarea omului despre sine se formează sub influenţa părerilor celor din jur şi
include trei elemente: reprezentarea despre aceea cum par eu altui om; reprezentare despre
faptul cum acel om mă apreciază, autoaprecierea legată de cele anterioare.
În contextul tratărilor lui C. Rogers, percepţia este în mod direct implicată în imaginea de
sine. După opinia cercetătorului, imaginea de sine se prezintă ca un sistem de autoaprecieri.
Anume imaginea de sine şi eul real prezintă importanţă pentru personalitate şi comportamentul
ei.

8
 După părerea lui F. Shebek, sistemul Eului dezvoltat şi matur este limitat şi înconjurat de
aşa numitul Eul global, care include toate funcţiile cognitive, afective şi volitive, inclusiv
imaginea realităţii, a sinelui şi autoaprecierea, care sunt rezultatele activităţii de cunoaştere
practică şi creativă a omului.
R. Berns tratează imaginea de sine ca o componentă cognitivă a Eu-concepţiei,
considerată statică, latura afectivă fiind autoaprecierea. După Berns (citat de V.Gonta, 2003),
autoaprecierea este opinia personală a omului despre propria valoare care reflectă la individ
gradul de dezvoltare a respectului de sine, a sentimentului propriei valori şi a atitudinii faţă de
tot ceea ce se include în sfera „Eu-lui”.Totodată, menţioneză că imaginea de sine nu este doar o
componentă cognitivă a Eului, un fenomen static şi descriptiv, deoarece ea are valenţe afective
şi într-un mod sau altul implică autoaprecierea calităţilor şi reacţiilor corespunzătoare. I.Kon
consideră imaginea de sine un sistem de elemente cognitive, afective şi comportamentale.
Elementul cognitiv îl constituie cunoaşterea de sine, reprezentarea propriilor capacităţi şi
însuşiri, elementul emoţional include aprecierea capacităţilor şi însuşirilor şi elementul
comportamental-atitudinea faţă de sine determinată de cele două componente[16, p.17].
I. Kon consideră că imaginea de sine este întotdeauna individuală şi specifică. El explică
structura ei la cel mai inferior nivel se află montajele neconştientizate, resimţite doar sub forma
trăirilor , ce se asociază tradiţional cu „starea sufletească” şi atitudinea afectivă faţă de sine, mai
sus conştiinţa şi autoaprecierea calităţilor separate, apoi aceste autoaprecieri izolate se
contopesc într-o imagine relativ integră, în sfîrşit „imaginea de sine” se înscrie în sistemul
general al orientărilor valorice a personalităţii, organizînd conştientizarea scopurilor vitale şi
mijloacele necesare pentru atingerea scopurilor [41].
Conform „Dicţionar de psihologie” imaginea de sine „este expresia concretizată a
modului în care se vede o persoană oarecare (sau se reprezintă pe sine). „Reprezintă trăirea
aspectului unificator de coeziune a personalităţii”.
Imaginea de sine reprezintă un „complex construct mintal” şi este în strînsă interacţiune
cu conştiinţa lumii obiective, formîndu-se printr-un şir de procese şi operaţii de ierarhizare şi
generalizare, integrare. Imaginea de sine se formează iniţial ca realitate fizică şi apoi omul se
percepe se autointerpretează ca realitate psihosocială [15].
Imaginea de sine (sau stima de sine ) este derivată din cunoaşterea de sine şi priveşte
ceea ce subiectul gîndeşte şi simte faţă de sine însuşi. Imaginea de sine este percepţia
interiorizată a propriilor valori, percepţie prin raportul la ceilalţi a propriei identităţi. Prin ea,
subiectul se raportează la lumea sa interioară ca şi lumea în care trăieşte [32].
În literatura din străinătate este acceptat termenul „Eu-concepţia”, care include
componenta descriptivă sau imaginea „Eu-lui” şi atitudinile emoţional-valorice a individului

9
faţă de sine, numite şi atitudinea faţă de sine. Reacţiile comportamentale rezultate din atitudinea
faţă de sine şi imaginea „Eu-lui” formează latura comportamentală a Eu-concepţiei.
Autoaprecierea presupune de cele mai multe ori atitudinea emoțional valorică a individului faţă
de sine şi mai rar cu imaginea „Eu-lui” sau Eu-concepţia în general [39, p.99].
În opinia lui M. Lisina și A. Silvestru formarea reprezentărilor despre sine presupune
îmbinarea armonioasă a datelor pe care copilul le obţine prin experienţă proprie, cu
autoaprecierile şi cunoştinţele despre sine pe care el le obţine în procesul comunicării cu ceilalţi.
Dacă armonia dintre acestea se distruge, atunci imaginea de sine a copilului va putea mereu să
crească sau să scadă. De obicei aceasta are loc în condiţiile experienţei personale şi a
experienţei nefavorabile în procesul de comunicare.
M. Lisina şi A. Silvestru, definesc cunoaşterea de sine ca o parte afectivă şi cognitivă a
reprezentării de sine, care include cunoştinţe mai vechi şi mai noi despre sine, iar autoaprecierea
este mecanismul care prelucrează cunoştinţele despre sine la nivel afectiv, altfel zis mecanism
care transformă cunoştinţele faţă de sine în atitudinea faţă de sine.[43]
În acest studiu am luat ca punct de referinţă definiţia imaginii de sine după I. S. Kon.
Imaginea de sine este considerată un sistem de elemente cognitive, afective şi comportamentale.
Elementul cognitiv este cunoaşterea de sine sau reprezentarea propriilor capacităţi şi însuşiri.
Elementul emoţional este autoaprecierea capacităţilor şi însuşirilor şi elementul comportamental
– atitudinea faţă de sine determinată de primele două componente Conform cercetărilor din
domeniul psihologiei juvenile, în perioada adolescenţei se constituie elementele imaginea de
sine ca:
- elementul cognitiv — cunoştinţele adolescentului despre sine, despre propriile
calităţi şi însuşiri;
- elementul emoţional — aprecierea acestor calităţi şi sentimentul amorului propriu şi
al demnităţii personale;
- elementul comportamental — manifestarea practică, în conduită, activitate, relaţii a
atitudinii faţă de sine.[41]
Personalitatea posedă mai multe Euri și anume:
1. Eul viitor (Eul posibil) vizează modul în care persoana îşi proiectează dezvoltarea personală
şi se proiectează în viitor. Eul viitor înglobează aspiraţiile, motivaţiile şi scopurile de durată
medie sau lungă. Eul viitor poate acţiona ca factor motivaţional pentru comportamentul
vizat, în acest caz devenind un „Eu dorit”. Poate încorpora şi posibilile dimensiuni
neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp ( alcoolic, singur, eşuat).
2. Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu avem
resursele necesare pentru a ajunge la o finalitate. Eul viitor este cel care poate fi atins, iar

10
 Eul ideal o himeră, cu cînd ne apropiem sau chiar reuşim să atingem aşa numitul ideal,
realizăm că dorim altceva şi acel altceva devine ideal, starea de neîmplinire şi nemulţumire
continuînd să ne însoţească. O persoană care se axeauă pe decalajul care există între Eul real
şi cel ideal are foarte multe şanse să trăiască permanent într-o stare de nemulţumire de sine,
frustrare şi depresie, adică adoptînd o imagine de sine nefavorabilă [47].
Deci din cele susţinute mai sus majoritatea cercetatorilor (M.Zlate, G. Allport, W. James,
etc.) susţin ideea unui singur Eu cu faţete distincte. Se vorbeşte de Eu: fizic, material, spiritual,
etic, social etc. sau, după alte criterii (locul şi rolul tipurilor de Euri în planul vieţii personale şi
sociale), de Eu intim, public, real, autoperceput, ideal, actualizat etc, toate constituind părţi ale
unui Eu total.
În dependenţă de totalitatea Eu-rilor ce conturează complexitatea individului identificăm
trei modalităţi de construire a imaginii de sine:
1) pozitivă (favorabilă) - ce conferă un sens normal al existenţei, o bună acceptare
de sine, implicarea cu sine, ceea ce asigură dezvoltarea intimităţii. Intimitatea
modifică la randul ei identitatea, sprijinind procesul de dezvoltare a personalităţii.
Persoanele cu o identitate de sine pozitivă se simt atrase de cele cu un statut
similar al identităţii, iar implinirea identităţii le ajută la dezvoltarea relaţiilor
interpersonale, într-o manieră eficientă şi satisfăcătoare;
2) negativă (nefavorabilă) - ce dezvoltă imagini de sine opuse valorilor culturale ale
comunităţii, confirmînd etichete atribuite de societate, cum ar fi: „ratat”, “nu este
bun de nimic”, “delincvent juvenil”, “nesuferit” etc. De cele mai multe ori tinerii
acceptă aceste etichete negative şi continuă să valideze aceste identităţi, crezînd
cu toată puterea lor în acestea. Simţindu-se respinşi şi blamaţi social, adolescenţii
îşi întăresc un sentiment de autorespingere, o imagine negativă de sine, care le
subminează şi asumarea şi acceptarea sex-rolului;
3) identitatea incertă (criza de identitate) - apare la adolescenţii care încearcă să-şi
reducă anxietatea existenţială prin experienţe intense şi imediate: abuzul de
droguri, concerte rock, petreceri deocheate, jocuri de noroc. Alţii îşi substituie
temporar identitatea sau caută afirmarea forţei ei în vandalism, crime meschine,
popularitate contestată. Există şi alţi tineri care îşi creează o temporară
“fortăreaţă” a identităţii (ei devin sectanţi, naţionalişti, extremişti, xenofobi) sau
îşi asigură o identitate fără noimă, de exemplu: antrenarea în activităţi bizare sau
participarea la doborarea unor recorduri riscante; acest gen de identitate fără sens
fiind mai bună decat nimic [48].

11
 1.2. Imaginea de sine din perspectiva teoriilor dezvoltării umane
Imaginea de sine se constituie în ontogeneză, parcurgînd anumite trepte şi devenind
stabilă pe parcursul vieţii. Eul se farmează în copilăria fragedă, începînd cu privirea în oglindă,
apoi privind informaţii despre sine de la ceilalţi, apoi cînd îşi aleg prietenii, după care descoperă
noi faţete ale propriului Eu implicîndu-se în jocuri de rol, elaborînd scenarii şi strategii şi
punîndu-le în practică, în fine, indivizii pot învăţa că ei sînt mereu examinaţi de ceilalţi, că ei se
disting de alţii [47].
Mai tarziu, din al doilea an de viaţă, factorul limbaj este foarte important, pentru că
prenumele este o delimitare strictă a Eului. Numele este strîns legat de respectul de sine, dar si
de simţul identitaţii de sine.
Ideea că imaginea de sine se formează treptat şi sub influenţa a mai multor factori, este
susţinută de teorii dezvoltării umane.
1.2.1 Conceptul de imagine de sine în perspectiva teoriei psihanalitică
Teoria psihanalitică şi unul din reprezentanţii acesteia, S. Freud, a eleborat stadiile
dezvoltării psiho-sexuale a personalităţii. Formarea conceptului de imagine de sine este
prezentat în stadiul genital (12 - 18 ani), care se începe în timpul pubertăţii.
Conform acestei teorii, dacă nu s-a produs vre-o fixare majoră la stadiile anterioare,
persoana poate duce o viaţă non nevrotică. În acest stadiu devine pregnant interesul pentru
plăcerile sexuale şi impulsurile sexuale ce se manifestau anterior în diferite zone ale corpului,
acum se evidenţiază pe trăirile şi atitudinile sexuale. Astfel această energie sexuală care apasă
pentru exprimare în adolescenţă, poate fi parţial satisfăcută în societate, dacă este acceptată de
ea. În dependenţă de faptul cum această energie sexuală este manifestată de adolescent, se
formează o atitudine faţă de sine adecvată sau neadecvată, capacitatea individului de a inhiba
tendinţe sexuale sau nu.
De asemenea, teoria mai susţine că adolescenţilor tind să se conformeze la rolurile de
sex masculin sau feminin impuse de contextul cultural în care trăiescşi se dezvoltă (de
exemplu,în cultura europeană, bărbatul văzut ca fiind puternic, activ, inteligent, independent, iar
femeia este de cele mai multe ori caracterizată ca fiind delicată, lipsită de forţă (fizică,
afectoasă, pasivă).

1.2.2 Imagine de sine din perspectiva lui K. Rogers

Ideea centrală în teoria personalităţii, elaborată de K. Rogers reprezintă fenomenul de
„autoapreciere". Datorită interacţiunii individului cu societatea, cu alte persoane se formează
reprezentarea despre sine, observăm o paralelă cu teoria dezvoltării psiho-sociale. Însă formarea

12
autoaprecierii se realizează şi prin intermediul anumitor conflicte, adică aprecierea celor din jur
de cele mai dese ori nu corespunde cu autoaprecierea. Persoana trebuie să aleagă dacă să
accepte aprecierea dată de cei din jur sau să rămînă pe poziţia sa, adică trebuie să se
subaprecieze sau să-i subaprecieze pe cei din jur. K. Rogers pune accentul pe faptul că omul are
deseori o reprezentare eronată despre sine, nu atît din cauza părerii celor din jur, dar din cauza
propriei autoaprecieri. După părerea lui, omul nu întotdeauna îşi menţine înaltă sa
autoaprecierea.
Aşadar, K. Rogers susține că formarea imaginii de sine a individului este determinată
de dobîndirea autoaprecierii în depedenţă de rolurile ce le adoptă şi părerilor altor persoane cu
care interacţionează.
1.2.3. Conceptul de imagine de sine în perspectiva teoriei dezvoltării psiho – sociale a lui
E. Erikson
Conform teotiei dezvoltării psiho – sociale a lui E. Erikson, individul se dezvoltă de a
lungul întregii vieţi. După E. Erikson, identitatea adolescentului nu înseamnă neapărat
dobîndirea maturităţii sexuale, aşa cum spune S. Feud, ci este o abilitate de a cunoaşte ce doresc
alţii de la tine, de a-ţi păsa de părerea celor din jur. Totodată E. Erikson este de părerea că
apariţia anumitor probleme la adolescent sunt legate de problemele ascunse din istoria
personală, precum şi de neadaptarea la grup, deoarece trebuie să respecte anumite norme
sociale.
Această teorie este alcătuită din stadii asemenea teorii lui Freud. Imaginea de sine la E.
Erikson este caracterizat în stadiul identitate/confuzie de rol. Acest stadiu prezintă faptul că
anume aici se formează identitatea la individ, Eu-1. Acceptarea identităţii personale prezintă o
sarcină dificilă pentru adolescent, deoarece anume aici el trebuie să experimenteze diferite
roluri şi idelogii în care se va simţi cel mai bine. Cei care vor cădea în dobîndirea identităţii vor
experimenta o anumită confuzie de rol.
Adolescentul va întîmpina dificultăţi, nu va şti cine sau ce este, unde va pleca. E.
Erikson consideră că grupul social pune amprentă pe formarea imaginii de sine a
adolescentului, în dependenţă de grupul social cu care doreşte să se identifice, idee care o
întîlnim recent şi la A. Munteanu: prin “tranzacţiile cu cei din jur, cu părinţii şi familia în
primul rînd, copilul îşi construeşte sinele. Construirea sinelui începe în copilărie şi continuă la
maturitate” [ 24 ].
Pentru E. Erikson, vîrsta adolescenţei reprezintă o sinteză a stadiului anterior, adică a
vîrstei şcolare, însă îl depăşeşte destul de repede. Criza cu care se poate confrunta adolescentul
constituie „identitatea", care reprezintă acumularea încrederii în propriile forţe şi aprecierea
celor din jur, ce contribuie la formarea şi întărirea competenţei, precum şi a propriului stil de

13
viaţă. Identitatea reprezintă o integrare a tuturor identificărilor permise, dar şi imaginea de sine,
incluzînd chiar şi partea negativă a acesteia. Criza de identitate se manifestă atunci cînd
adolescentul are sentimentul că nu este înţeles de alţii, precum şi de sine însuşi, apare datorită
anumitor neclarităţi ce apare între propria imagine de sine a adolescentului şi a imaginii
celorlalţi. Aceste neclarităţi pot genera anumite simptome psihotice.
În felul acesta teoria dezvoltării psiho-sociale pune accent pe rolul societăţii în formarea
imaginii de sine.
1.2.4 Imagine de sine din perspectiva lui G.Allport
În psihologia individualităţii, G. Allport caracterizează stadiul al II-a a dezvoltăii
personalităţii - „Adolescenţa", ca continuarea dezvoltării imaginii de sine şi experimentarea
dezvoltării imaginii de sine. Acum identitatea de sine, după părerea lui Allport, are drept scop
spre a lega imaginea adolescentului de cea a viitorului adult.
Ca şi E. Erikson, G. Allport consideră că în adolescenţă indivizii se află într-o „criză de
identitate". Ei consideră că oamenii cei din jur au o influenţă majoră asupra lor, asupra imaginii
de sine, şi din acest motiv doresc să se modifice ei înseşi. Din acest moment, conştiinţa se mută
din afara sinelui în interior. Astfel, acum stima de sine este susţinută de acţiunea de a face ce e
„bine”. Totodată imaginea de sine include aspiraţiile spre a face ceea ce trebuie făcut şi lupta
proprie de a fi acceptaţi, buni, astfel fiind luaţi înseamă.
Odată cu trecerea adolescenţei în maturitate toate aceste tendinţe sau fapte bune oamenii
nu le mai săvîrşesc nu pentru a evita o conştiinţă răzbunătoare, ci pentru a lupta activ pentru
realizarea anumitor scopuri ce vor contribui de dezvoltarea imaginii de sine deja mature.

1.3. Factorii dezvoltării imaginii de sine la dolescenți

Omul îşi formează concepţia de sine prin autocunoaştere ca proces permanent de
autoanaliză, autoapreciere, autocontrol, autocritică şi autodepăşire. Drumul de la recunoaşterea
schemei corporale la formarea conştiinţei de sine trece prin nenumărate obstacole interne şi
externe. Astfel, sursele şi mecanismele principale de formare a imaginii de sine la adolescenţi
sunt:
Socializarea, care constă în experienţele de viaţă din copilărie, felul în care am fost
trataţi de persoanele apropiate şi care sunt foare importante pentru formarea identităţii de sine şi
pentru răspunsul la întrebarea „cine sîntem”. În acest context imaginea de sine poartă amprenta
modului în care am fost sau suntem trataţi de ceilalţi. O idee susţinută şi de Vigotski, care
afirmă că cultura este acea care sculptează sistemul sinelui prin valori, atitudini cunoştinţe şi
comportament învăţate în familie şi apoi reîntărite de alte medii sociale ( şcoală, prieteni,
profesori, vecini, rude, etc).

14
 Astfel grupul, prin cerinţele pe care le formulează, îl ajută pe adolescent să îşi
conştientizeze calităţile şi, mai mult decît atît, să le demonstreze în activităţile comune. Astfel,
el începe să se definească în termenii trăsăturilor pe care le manifestă în relaţiile cu persoanele
din jur şi să încorporeze statutul de membru al grupului social în autodescrierile sale.
O altă sursă de formare a imaginei de sine este comparaţia socială, prin care
adolescentul îşi evaluează capacităţile şi performanţele comparîndu-le cu ceea ce au realizat
alţii, cu modurile lor de comportament. Adică multi adolescent prin comparaţie cu ceilalţi, sau
cu o imagine idealizată despre ceea ce ei ar trebui sa fie tind să-şi dezvolte imaginea de sine în
baza unor aptitudini sau abilitaţi. Astfel, ei pot ajunge să se considere lipsiţi de valoare,
deoarece nu excelează în anumite domenii, sau nu pot fi capabili să stabilească anumite relaţii.
Eșecurile adolescentului în anumite domenii ale vieţii conduc deseori la sentimentul lipsei de
valoare. De aici se pot naşte conflicte interioare, care pot conduce la dezechilibre psihice şi la
un comportament deviant. Ori partea cealaltă cînd comparaţia socială formează un stimul pentru
a progresare, pentru a se dezvolta, iar succesele obţinute favorizînd formare unei imagini de
sine favorabilă.
A treia sursă care contribuie la formarea imaginii de sine în adolescenţă sunt
constatările şi aprecierile celorlalţi aceste reprezintă o sursă foarte semnificativă pentru
cunoaşterea noastră de sine.
Încep să se acumuleze în copilărie, cînd părinţii îi spun copilului, de exemplu, că e
ruşinos; după care procesul constinuă în adolescenţă, fiind preluate de colegi, prieteni, şi mai
departe de persoanele din anturajul apropiat, ale căror aprecieri se încorporează, conştient sau
nu, formînd imaginea de sine [ 18 ].
În acest sens, afirmaţiile multor părinţi „Nu faci bine, lasă că fac eu că ştiu mai bine” sau
„Eşti prea mic, nu poţi tu să faci asta”, aderesate adolescenţilor îşi pune ampreta la formarea
imaginii de sine nefavorabilă, la o lipsă de încredere de sine, etc.
Deci cum a mai spus şi A. Munteanu “imaginea de sine e un produs al eredităţii noastre,
ci se formează în cadrul interacţiunilor sociale. Deşi potenţialul comportamentelor umane se
află în gene, comportamentul actual dezvoltat de individ într-o anumită situaţie, mecanismele la
care recurge pentru a face faţă situaţiilor sunt definite de moştenirea culturală şi de experienţa,
printre ceilalţi” [ 24 ].
Deci, formarea imaginii de sine se realizează în procesul activităţii şi comunicării
subiectului, prin identificare şi comparaţie cu alţii, prin analiza gîndurilor, a sentimentelor, a
activităţii proprii, autoapreciere şi conştientizare a aprecierilor celor din jur.
Adolescenţa deci, este etapa în care puberul, pe baza achiziţiilor deja realizate, sub
influenţa exercitată de factorii mediului ambiant şi datorită propriei activităţi, ajunge treptat să-

15
şi cunoască viaţa sufletească, să se descifreze pe sine ca om şi ca membru al societăţii. Acest
salt în planul vieţii psihice are efecte deosebite asupra echilibrului psihic şi social al
adolescentului.
Pe de o parte înţelegîndu-se pe sine ca o fiinţă, adolescentul reuşeşte să-şi integreze viaţă
sufletească într-un tot unitar, raportat la trecut şi proiectat în viitor. Pe de alta parte el reuşeşte
să se diferenţieze de semenii săi, să-şi stabilească în mod clar locul său în mijlocul oamenilor
printre care traieşte şi să-şi prefigureze un nou loc, în viitor, printre aceştia.
Toate aceste schimbări care vin să îmbogăţească sau nu (“criza adolescenţei”) sunt
importante şi determinate, de accelerarea procesului conştiinţei de sine, care devine o prioritate
în această perioadă şi care are o putere şi impact copleşitor asupra destinului de mai apoi a
adultului, deja. Ea putînd influenţa atît reuşita, cît şi eşecul [ 35 ].
Imaginea personală, putem spune, stă la temelia întregii noastre personalităţii. În raport
cu ea, experienţele noastre tind să se adeverească şi să întarească propria imagine, ducînd astfel
la un cer vicios. Toate acţiunile şi sentimentele noastre sunt în concordanţă cu imaginea noastră
personală. Ne vom comporta aşa cum credem ca suntem. Pur şi simplu nu putem acţiona altfel,
indiferent de cîtă voinţă am da dovadă. Cel care se socoteste un “ratat” va face în aşa fel încat să
rateze, oricît de mult s-ar stradui să cunoască succesul. Cel care se socoteşte “ghinionist” va
face în aşa fel încat să demonstreze că este într-adevar victima “ghinionului” [ 47 ].
De exemplu o adolescent care se consideră urîtă şi neatragatoare va găsi o cale să
demonstreze că imaginea sa personală este corectă. Dacă un băiat îi spune că este draguţă, ea se
va gîndi la alunita de pe faţă. Dacă i se va spune că are ochii frumoşi, automat işi va zice în gînd
că are nasul prea lung. Atitudinea sa defensivă îi va alunga, în cele din urmă, pe toţi potenţialii
admiratori, şi astfel ea va avea confirmarea faptului că felul în care se percepe, ca fiind urîtă,
reprezintă adevarul. Din cauza aşa zisului “adevar obiectiv”, adolescenţii îşi dau seama rareori
că problema consta în evaluarea de sine.
Astfel, imaginea de sine poate fi duşmanul sau prietenul adolescenţilor, depinde dacă se
hrăneste din eşecurile din trecut pentru ai influenţa în prezent, sau dacă se hrăneşte din
succesele trecute pentru a da curaj să progreseze [37].
Într-un sfîrşit, toate acţiunile şi sentimentele fiecăruia sunt în concordanţă cu imaginea
sa personală. Ne vom comporta totdeauna aşa cum credem ca suntem.
O imagine personală sănatoasă este cheia convieţuirii cu sine. Adolescenţii trebuie să
practice deprinderea de a se accepta aşa cum sunt, în loc să se forţeze să devină ceea ce nu sunt.
Acceptarea de sine le dă încredere, în timp ce încercarea de a ţine pasul cu ceilalţi duce la o
stare de tensiune permanentă.

16
 1.4. Particularităţi ale imaginii de sine la adolescenţi
Caracteristica majoră a perioadei adolescenţei este aceea de a constitui punte de trecere
între vîrsta copilăriei şi cea adultă, cu toate implicaţiile fiziologice, psihologice şi sociale pe
care le comportă un astfel de salt calitativ.
Din punct de vedere fiziologic, ea reprezintă epoca unor puternice transformări ce duc
spre maturizarea organismului din toate punctele de vedere: organic, nervos, endocrin. Aceste
transformări, alături de cele ce se petrec în viaţa de relaţie a adolescentului, atrag după sine
schimbări evolutive în gîndirea, afectivitatea, motivaţia, comportamentul conativ şi, bineînţeles,
în personalitatea individului. Schimbări ce-i vor pemite intrarea în viaţa socială ca membru
activ, participativ şi responsabil de actele sale.
Producerea unor salturi vertiginoase într-o perioadă atît de scurtă, se reflectă în
comportamentele sociale specifice, ce au făcut pe mulţi educatori, psihologi şi medici să
considere adolescenţa ca pe o perioadă de criză. Afirmaţia se sprijină pe evidenţa unor anumite
tendinţe ale adolescenţilor de a forţa ieşirea dintr-un anumit statut social, acel al dependenţei
faţă de adult şi de a fi recunoscut ca o persoană independentă, capabilă de a gîndi pentru sine,
de a răspunde pentru actele sale. Cu toate acestea nimic din evoluţia adolescentului nu
reprezintă o întrerupere, o discontinuitate ce ar putea îndreptăţi considerarea adolescenţei drept
o perioadă de criză, ci, întrega gamă de modificări constituie căutări, tatonări, acomodări ce vor
permite integrarea ulterioară superioară, organizată [ 36 ].
După N.Sillamy, adolescenţa este perioada de descoperire mai îndeaproape a fiinţelor
umane, pe sine însuşi şi pe ceilalţi, şi de a stabili noi raporturi cu anturajul. Este evidentă
distanţarea faţă de părinţi, apropieri (caramaderie, amiciţie, dragoste de cei de acceaș vîrstă).
Adolescenţa cuprinde aproximativ etapa între paisprezece-cincisprezece ani şi optsprezece
ani. Majoritatea psihologilor orientali adoptă clasificări oarecum diferite de cea menţionată mai
sus. De exemplu, intervalul de vîrstă unsprezece-optsprezece, nouăsprezece ani, este considerat
global- adolescenţa, uneori acceptîndu-se alte limite temporale (doisprezece-douăzeci ani), dar
nu numai în aceasta constă diferenţa, dar şi în faptul că nu există aceleaşi criterii de clasificare.
Se admite fie numai criteriul fiziologic, fie numai cel psihologic.
După cum menţionează mai mulţi autori (L.S.Vîgotski; L.I.Bojovici; S.L.Rubinştein;
I.S.Kon) principala dobîndire în adolescenţă este descoperirea lumii interne. Aceşti autori
transferă ponderea problemei de latură exterioară a personalităţii, spre cea interioară. Cauza
principală ce duce la apariţia noii formaţiuni centrale a autoconştiinţei adolescentului este
schimbarea situaţiei sociale de dezvoltare, care înaintează noi cerinţe faţă de comportament,
activitate, învăţare, sistemul relaţiilor cu adulţii.

17
 Schimbările survenite în situaţia socială,noile roluri şi relaţii necesită autocontrol şi
autoreglare. Această necesitate îl face pe adolescent să se concretizeze asupra lumii interioare.
Ca urmare, începe „descoperirea” „eu”-lui considerată de psihologi drept una dintre cele mai
importante realizări ale adolescenţei.
Imaginea „eu”-lui este încă nedefinită, confuză şi nesistematizată,ceea ce duce de la o
atitudine pozitivă faţă de sine la o atitudine diametral opusă. Adolescenţii deseori trec de la
„Eul” real la „Eul” dorit, la „Eul” prezent. O importanţă deosebită în această perioadă de vîrstă
îl are”Eul” dorit. În acest sens adolescenţii, analizînd „Eul” prezent pot avea o atitudine
autocritică şi pot evidenţia acele însuşiri, calităţi, etc., care le sunt lipsă. Uneori, în astfel de
situaţii, are loc apropierea „Eu”-lui dorit cu „Eul”fantastic. În aceste cazuri este de dorit ca
„Eul” fantastic să fie conştientizat şi orientarea lui să fie destul de critică. În cazuri particulare
„Eul” fantastic, în special, cînd adolescentul meditează asupra planurilor de viitor, acesta
substituie înţelegerea de către personalitate a poziţiei proprii în viaţă. Astfel adolescenţii devin
rupţi de realitetea înconjurătoare [33]
O mare importanţă în această vîrstă îl au de asemenea „Eul”aşteptat şi „Eul” imaginat.
Aceste două imagini de sine se formează (precum şi celelalte) în interacţiunea adolescenţilor cu
oamenii din jur. Primul din ele conţine ceea ce la părerea adolescentului văd oamenii în „Eul”
personal, iar al doilea este exprimarea dorinţei de a se prezenta într-un anumit mod altora.
Astfel, adolescenţii caută asemănarile cu semenii şi-şi demonstrează apartenenţa la grup,
la un „noi” fapt care se materializează în apariţia stereotipurilor. Pe de altă parte, apare o acută
necesitate de intimitate, care le-ar da posiblitatea să-şi exprime propriul „eu” şi, în aceleaşi
timp, să pătrundă în lumea interioară a altuia. Toate acesate căutări, noile atitudini faţă de sine şi
faţă de alţii duc la integritatea imagini de sine [12,p.140]
În linii generale, imaginea „eu”-lui are are următoarele caracteristici:
constituirea integrităţii „eu-lui;
diferenţierea elementelor imaginii „eu-lui;
stabilizarea acestor elemente;
lărgirea conţinuturilor şi criteriilor de apreciere a „eu”-lui;
Cu toate că imaginea de sine nu oferă o imagine obiectivă a trăsăturilor personalităţii, ea are o
notă apreciativă. Autoaprecierile depind de complexul social şi psihic. Opiniile sunt aprecieri.
Autoaprecierea şi aprecierea situaţiei sale de viaţă constituie pentru individ încercarea de a
răspunde la întrebările în ceea ce priveşte personalitatea sa [40].
Adolescenţii, spre deosebire de preadolescenţi, ţin cont de motiv, ceea ce le permite să
pătrundă în esenţa fenomenelor şi să le aprecieze mai adecvat, ei pot judeca despre sine şi
despre lume multilateral, din diferite perspective.

18
 Remarcăm deci constituirea conştiinţei de sine şi a imaginii relativ stabile a Eu-lui ca
unul dintre cele mai importante procese la vârsta adolescenţei. Schimbările survenite în
situaţia socială a dezvoltării, faptul că adolescenţii se află în pragul vieţii şi în faţa lor stă
problema autodeterminării personale şi profesionale, noile roluri şi relaţii necesită
intensificarea autocontrolului şi integrării, autoaprecierea din perspectivele exigenţelor vieţii.
Această necesitate îi face să se concentreze asupra înţelegerii lumii lor interioare. Pulsiunile
interne, propriile stări afective, gânduri, capacităţi devin pentru adolescenţi realitatea
principală, mediul fizic căpătând semnificaţia unui fundal pe care se desfăşoară experienţa
subiectivă a personalităţii în această perioadă.
O altă formaţiune nouă caracteristică acestei perioade de vârstă este dezvoltarea
gândirii în noţiuni (L.S.Vigotskii) care, în viziunea autorului, favorizează afirmarea
personalităţii mature. L. S. Vâgotskii a sesizat raportul dintre dezvoltarea autoconştiinţei
tânărului şi nivelul de formare a noţiunilor prin evoluţia gândirii abstracte. Totodată el a
considerat că formarea noţiunilor serveşte drept cauză a diferenţierii şi integrării imaginilor
de sine sau a conexiunii lor. Aceasta "deoarece lumea externă şi întreaga gamă a trăirilor
interne se conştientizează în cadrul noţiunilor, conexiunea cărora determină conexiunea
trăirilor şi imaginilor".
În calitate de particularitate a adolescenţei timpurii se prezintă şi conţinutul nou al
conflictului motivaţional între trebuinţa de autonomie şi cea de afiliere manifestată în raport cu
familia. Trebuinţa în autonomie devine din ce în ce mai diferenţiată, ea se dezvoltă. Dacă
pentru preadolescent aceasta avea forma autonomiei în special în interiorul familiei, atunci în
adolescenţa timpurie ea capătă forma independenţei, iniţiativei, emancipării de familie. Aceeaşi
trebuinţă îi face pe adolescenţi să fie liberi în alegeri, ei devin mai selectivi (I.S.Kon; M.
Debesse; I. Rousselete; I. Dumitrescu; U. Şchiopu, etc).
Criteriile de percepere şi apreciere a oamenilor sunt cu precădere de ordin psihologic.
Caracterizând cutare sau cutare persoană, adolescentul se referă în primul rând la trăsături:
intelectuale, volitive, aptitudinale, atitudinale faţă de muncă. Un rol deosebit îl joacă
trăsăturile morale. Dacă preadolescenţii discută între ei ce-i onest şi ce nu, atunci pe
adolescenţi îi frământă problema: face sau nu să fii onest, adolescenţa este vârsta formării
conştiinţei morale. Aceste criterii se manifestă şi în autoapreciere. În cadrul autoaprecierii se
observă şi tendinţa pronunţată de a menţiona unicitatea, originalitatea proprie, deosebirea de
ceilalţi [35].
Pe de altă parte, se manifestă o necesitate acută de intimitate personală şi, în acelaşi
timp, de pătrundere în lumea interioară a altuia. Toate aceste căutări, atitudini noi faţă de
sine şi faţă de alţii duc la integritatea imaginii eului, la constituirea unor structuri relativ

19
stabile ale ei. Cercetările din domeniul psihologiei juvenile arată că la această vârstă se
constituie mai mult sau mai puţin integral toate elementele imaginii de sine: cognitiv -
cunoştinţele adolescentului despre sine, despre propriile calităţi şi însuşiri; afectiv - aprecierea
acestor calităţi, sentimentul amorului propriu şi al demnităţii personale; comportamental -
manifestarea practică în conduită, activitate, relaţii a atitudinii faţă de sine ( I. Kon, U.
Şchiopu, I. Racu).
Un element important al imaginii de sine la această vârstă este identificarea
psihosexuală, adică conceperea apartenenţei la un anumit sex [40]. Adolescenţii atribuie o
mare importanţă gradului de corespundere a lor cu etalonul de "masculinitate" sau "feminitate",
deoarece exteriorul este unul din principalele elemente ale imaginii Eului la această vârstă, el
devine şi criteriul de apreciere al relaţiei "corespundere - necorespundere" cu etalonul psiho-
sexual.
În linii generale, imaginea Eu-lui are următoarele caracteristici: constituirea integrităţii;
diferenţierea elementelor şi stabilizarea lor; lărgirea conţinutului şi criteriilor de apreciere a Eu-
lui cu referire la concepţia despre lume, om în general, sensul vieţii, valori.
Aceste schimbări calitative ale imaginii de sine, ca şi ale altor structuri ale personalităţii,
se produc neuniform, cu multe variaţii, diferenţe individuale şi sexuale.
La vârsta adolescentă imaginea de sine se emancipează de influenţele exterioare,
experienţa se lărgeşte, perspectiva dezvoltării personalităţii capătă puterea motivelor activităţii
[6]. Imaginea de sine se determină nu numai prin reflecţia a ceea ce reprezintă personalitatea, dar
şi prin perspectivele personale, îndeosebi prin cele ale idealurilor. Aceasta determină capacitatea
reflexivă a omului de a se deosebi de propria sa activitate, apărută în comunicare, concomitent
este şi un mod de a se comporta faţă de sine ca faţa de "obiectul" schimbării.
V. Pavelcu descrie vârsta adolescentă ca fiind "etapa superioară în cristalizarea
personalităţii", caracterizată prin detaşare de grup şi gravitaţie spre o lume mai personală,
independentă şi autonomă, - vârsta "metafizică", a sistemelor şi teoriilor, când prin depăşirea
limitelor concrete ale realităţii se făureşte o lume ideală şi posibilă, populată, însă, adesea cu
visuri himerice. Tot el menţionează că adolescenţa este căutarea febrilă a unui loc în vastul
arhipelag al rolurilor sociale. Autosupunerea ia locul supunerii; norma de conduită se
transformă în lege suverană votată de un "Eu autonom"; etapa a voinţei libere, a
autocontrolului, a creaţiei personale şi a originalităţii.
D. Kenny şi B. De Paulo semnalează ca la vârsta adolescentă imaginea de sine nu
numai că devine mai autonomă şi stabilă, dar se poate proiecta şi asupra imaginii de grup,
ceea ce vorbeşte despre o autoreglare şi autoeducare potenţială a adolescenţilor.

20
 În majoritatea cercetărilor expuse mai sus se confirmă faptul că la 15-16 ani
adolescentul poate fi capabil pentru dezvoltare autonomă prin educaţie şi perfecţionare de
sine. însă, după cum remarcă I. Kon, asemenea acţiune pozitivă şi productivă a
autoaprecierilor izolate este posibilă numai în prezenţa şi în condiţiile menţinerii
autoaprecierii pozitive generale, care asigură stima şi accepţiunea de sine.
În stabilirea acestor particularităţi însemnate a personalităţii rolul de frunte îl joacă,
totuşi, atitudinea faţă de adolescent, manifestată în familie. Faptul că adolescentul încă
depinde de maturi este menţionat în multiple cercetări referitoare la adolescenţă (L. S.
Vâgotskii, I. Radu, P. Golu, M. Shebek, V. Vlas, I. Kon etc).
Analiza dezvoltării imaginii de sine în ontogeneză confirmă presupunerea că imaginea
de sine reprezintă o structură integră, dezvoltând atitudinea afectiv- cognitivă faţă de sine şi
reacţiile comportamentale.
Reprezentările izolate ale personalităţii constituie exprimarea particulară a integrităţii
imaginii de sine şi se includ în contextul atitudinilor afectiv-valorice ale atitudinii persoanei faţă
de sine. În structura imaginii de sine putem desprinde trei nivele: cognitiv, afectiv şi
comportamental.
Nivelul cognitiv constituie cunoştinţele şi reprezentările despre sine. "Dar, reprezentările
adolescentului despre sine niciodată nu-i sunt date într-o "formă curată". Atingând un anumit
nivel al conştientizării, ele imediat se acoperă, "cresc" în atitudine corespunzătoare faţă de
sine" , [43, p. 137] servind împreună cu autoaprecierile izolate drept motiv al comportării.
Dezvoltarea atitudinii faţă de sine are la bază dezvoltarea autocunoaşterii, reflexiei. In
psihologia contemporană se evidenţiază că funcţie de bază a reflexiei spiritul critic (o
modalitate de atitudine faţă de sine). Atitudinea critică faţă de sine poate avea loc doar prin
intermediul dialogului intern, unde se corelează poziţiile personale existente cu cele
perspective şi cu cele social dezirabile. Reflexia întruneşte în sine experienţa comunicării, în
care se elaborează normele şi criteriile atitudinii valorice faţă de sine. Conţinutul imaginii de
sine, format prin intermediul comunicării interne, este reflexia - autoanaliza [42, p.138 ].
Deoarece reflexia ca mecanism de formare a imaginii de sine a personalităţii este o
caracteristică esenţială a vârstei adolescente, am putea considera că anume la această vârstă
poate fi formată imaginea de sine globală, iar având în vedere că reflexia întruneşte experienţa
comunicării şi implică atitudinea faţă de alţii, am putea presupune că factorul ce poate
influenţa decisiv asupra acestui proces este comunicarea cu alţii, în special cu adulţii.
Totodată, deoarece am presupus că la etapa contemporană, când mediul social este extrem
de instabil şi adesea ostil, rolul decisiv în formarea imaginii de sine îl joacă familia, care
reprezintă practic unica sursă a emoţiilor pozitive, a încrederii şi siguranţei în viitor.

21
 Foarte uşor şi rapid adolescenţii răspund la întrebările:”Cine eşti?”,”Cum eşti?”,”Ce vei
fi?”,”Ce vei face?”. Şi copilul pînă la vîrsta adolescentă ştie şi cunoaşte bine ce va face în viitor
şi ce trebuie să facă astăzi pentru a reuşi să facă şi în viitor. Adolescentul ştie bine dacă poate el
sau nu să-şi continuie studiile la facultate, la ce profil poate încerca înmatriculare etc. [33].
Dinamica aprecierilor de la vîrsta prea dolescenţei la vîrsta adolescenţei constă în aceea că
aprecierile la preadolescenţi sunt dependente de aprecierile celor din jur, a semenilor.
Preadolescentul caută răspuns la întrebările cum este el în comparaţie cu alţii.
La adolescenţi aprecierile sunt determinate de idealul propriu. Adolescenţii caută răspuns
la întrebările cum este văzut de ceilalţi, în ce măsură se deosebeşte de ceilalţi şi în ce măsură
corespunde idealului propriu.
Eul ideal al copilului întotdeauna este personificat şi reprezintă modelul unui om concret.
Adolescentul accentuează faptul că nu poate diferenţia destinul propriu de al semenilor, dar
scopul lor este de a-şi determina rostul în viaţă.
Imaginea de sine, corectitudinea aprecierii şi interaprecierii constituie dimensiuni
importante ale personalităţii.
Imaginea de sine are rol de direcţionare a atitudinilor, conduitelor în cadrul relaţiilor
interpersonale, iar autoaprecierea şi interaprecierea corectă reglează aceste conduite
interpersonale şi le asigură continuitate, adaptare şi eficienţă.

Capitolul II. Relația dintre imaginea de sine și integrarea în grup la

adolescenți
2.1. Definirea conceptului de grup
Oamenii care trăiasc absolut izolați de semenii lor nu există. Robinson Crusoe, cel care a
supraviețuit un timp în singurătate, este doar o ficțiune a scriitorului englez Daniel Defoe.

22
 În realitate ne naștem în cadrul unui grup informal (familia), creștem, ne maturizăm, ne
formăm ca personalități tot în cadrul grupurilor (școlare, de prieteni, de colegi de muncă etc. și
sfîrșim de asemenea înconjurați de membrii propriului grup (rude, prieteni) sau de cei ai
grupului formal (medici, surori medicale etc.) [ 9 ].
Realitatea socială se prezintă ca un system complex de grupuri (mai mari sau mai mici,
formale sau informale) care construiesc norme și valori, distribuie poziții și exercită influiențe.
Grupul:
- joacă un rol crucial în evoluția persoanei, constituie cel mai important mijloc de
socializare și integrare socială, contribuie decisiv la transmiterea valorilor unei
societăți;
- oferă individului securitate, dar și mijloace de afirmare;
- răspunde nevoilor asociative și de apartenență ale ființei umane.
În fine, prin dimensiunea sa interactivă, grupul se prezintă ca un mijloc și ca un mediu de
învățare a unor roluri sociale, formează competențe de evaluare a altora și poate contribui la
dezvoltarea conștiinței de sine a membrilor săi.
Limbile vechi nu dispun de noțiuni pentru a desemna asociațiile umane mici ca număr,
urmărind scopuri comune. Termenul “grup” apare în a doua jumătate a secolului al XVII-lea,
cînd pictorii francezi aduc din Italia termenul ethnic “gruppo” din sfera artelor frumoase (belle-
arte) desemnînd mai mulți indivizi pictați sau sculptați, formînd un subiect. În secolul al XVIII-
lea, grupul a început să însemne cercul sau adunarea unor oameni reali. În psihologie, în anii 20
ai secolului XX, A. Allport, demonstrează că situația de contact nemijlocit dintre oameni în
cadrul grupului influențează esențial cursul fenomenelor psihice și rezultatele activității. Ne
naștem în grupuri, ne jucăm în grupuri, învățăm în grupuri. Cîștigăm mult pe linia identității și
apreciarii de sine datorită calității noastre de membri ai grupului.
Majoritatea definițiilor își restrîng aria la grupul mic sau restrîns, punînd accentual pe
scopul comun al membrilor și interacțiunea acestora. O definiție a grupului a fi: grupul este un
cîmp psihosocial dinamic, constituit dintr-un ansamblu reperabil de personae, a căror unitate
rezultă dintr-o unitate de tip colectiv și din interdependența stilurilor individuale. Aceste
persoane legate voluntare sau nu, sunt conștiente unele de altele, interacționează și se inter
influențează direct.
Deci:
1. Grupul implică o cunoaștere a apartenenței la o entitate colectivă, ușor de reperat .
Indivizii sunt percepuți fară dificultate, în interior și exterior, ca membri ai unității;
2. Grupul se fondează pe o oarecare comunitate de tip colectiv și pe interdependența
membrilor. Aceasta se caracterizează prin obiective similar, împărtășite de către ceilalți;

23
 3. Grupul permite o interacțiune direct dintre membrii săi.
Cu alte cuvinte, grupul se distinge prin cel puțin doua trăsături majore:
 În grup membrii interacționează;
 Membrii grupului se influențează unii pe alții prin interacțiunea lor social.
O altă noțiune a grupului definește grupul ca fiind un ansamblu de persoane care au
caracteristici, scopuri și interacțiuni commune, participă la celeaș stări și procese sociale și au
conștiința apartenenței de grup. Definiția propusă intenționează să acopere un cît mai larg
diapazon de formațiuni umane, incluzînd atît dimensiunea “obiectivă”-atribute reale ale
grupului (caracteristici, procese etc.)- , cît și cea “subiectivă” (conștiința de grup) [10].
D. Forsyth ne oferă o listă de definiții ale grupului, dintre care preluăm, la rîndul nostru,
două; astfel în viziunea lui N. Hare, “pentru ca o colectivitate de indivizi să fie să fie considerați
un grup, ei trebuie să aibă un număr de interacțiuni”. Este evident că aceste interacțiuni sunt o
primă condiție a existenței unui grup- spre exemplu, oamenii care se află împreună într-o sală
de cinematograf pentru a vedea un film nu reprezintă un grup deoarece nu există un număr
suficient de interacțiuni între ei (în schimb, un număr de persone ce vin des la film, se întîlnesc
acolo și după un număr de filme vizionate, pleacă împreună să bea un suc pot să se constituie
ca grup în viitor). Pentru A. Shaw, grupul reprezintă “două sau mai multe persone care
interacționează intre ele într-o asemenea manieră încît fiecare persoană influențează și este
influențat de fiecare dintre celelalte persoane “. Chiar autorul citat oferă, într-o prezentare mai
detaliată a grupului, cîteva elemente de definire a acestuia, deosebit de utile într-o analiză
procesuală: astfel grupul presupune interacțiune, structură (norme, roluri, relații între membri),
scopuri comune, nevoia de grup și inerdependență dinamică [30]. Pentru unii dintre autori,
claritatea, simplitatea și obiectivitatea practică a definiției sunt importante; astfel, grupul
înseamnă “două sau mai multe personae care, pentru mai mult de cîteva minute , interacționează
influențîndu-se una pe cealaltă și percepîndu-se un ape cealaltă ca noi ” [45, p. 271].
În aceeaș arie metodologică se situează și concisa definiție oferită de către T. Newcomb, a
interacțiunii, ca denumind “anumite activități care include două sau mai mlte persone în mod
simultan; cînd persoanele interacționează, fiecare dintre ele controlează un anumit segment din
activitatea celeilalte” [46, p.155].
Față de limbajul uzual, în psihologia socială și în (micro)sociologie, termenul de
“grup” are o definiție mai tehnică, considerîndu-se că este o unitate social constituită din mai
mulți indivizi ce au ca note caracteristice : relații nemijlocite (față către față), de interacțiune și
dependență reciprocă de durată; scopuri și activități comune ce presupun structura de status-uri
și roluri diferite; în timp grupul dezvoltă valori și norme comune, care reglează
comportamentele membrilor săi: conștiința apartenenței la grup, sentimental de “noi” [10].

24
 Grupurile pot fi studiate pe un evantai tipologic extreme de extins, diversitate care este
potențată și ed variabilitatea intersecțiilor dintre aceste tipuri ale grupurilor. În abordarea
sociobilogică se poate distinge două tipuri de grupuri grupuri primare și grupuri secundare:
Grupurile primare există mai mult pentru satisfacerea necesităților persoanei privind
incluziunea/ afilierea și afecțiunea/considerația decît pentru a rezolva o anumită sarcină (spre
exemplu, cîțiva prieteni care se întîlnesc zilnic, după serviciu, și petrec un anumit timp
împreună); C. Cooley in lucrarea sa Social Organisation, descrie grupul primar ca fiind o
asociație intimă a membrilor, cooperarea și interacțiunea directă, față în față. Ele contrbuie
decisive la formarea naturii sociale și a idealurilor individului. Grupul primar promovează
spiritual lui “noi” și implică acel tip de simpatie și identificare mutuală pentru care “noi” este
expresia natural. Unitatea grupului primar nu este însă una de pură rmonie și dragoste, se
grăbește să adauge C. Cooley, ci este o unitate care încurajează diferențierea și competiția.
Supunerea la standartele commune îndeamnă membrii să se angajeze în eforturi de a ocupa un
loc în conștiința celorlalți, de a se situa în raport cu valorile commune. C. Cooley a descries
patru tipuri de grupuri primare, pe care le-a numit universal, pentru că au aparținut tuturor
tipurilor și stadiilor de dezvoltare a omenirii:
1. Familia- primul grup primar pe care-l cunoaște civilizația umană;
2. Grupul de joc al copiilor, caracterizat prin spontanietate și cooperare, prin promovarea
ambiției și onoarei;
3. Grupul de vecinătate , exprimînd viața social și afectivă a ruralului (caracteristicile sale
sunt autoguvernarea, generozitatea, venerația eroilor și un acut sentiment de dreptate);
4. Comunitatea de bătrîni, format din indivizicare se cunosc din copilărie și adolescență,
luînd adesea cluburilor sau societăților în care liantul este afecțiunea reciprocă.
C. Leclerc de la Universitatea Laval a inventariat următoarele tipuri de grupuri:
a. Grupul de sarcină, reunite pentru o îndatorire comună (echipă de muncă, un comitet de
acțiune, un consiliu de administrație);
b. Grupul de formare psihosocială are ca obiectiv creșterea sau formarea personal
(dinamica grupului), consolidarea unei echipe susținerea psihosocială a unei cțiuni,
dezvoltarea unor abilități psihosociale, dobîndirea unor experiențe;
c. Grupul de acțiune comunitară poate avea ca obiectiv dezvoltarea locală, acțiunea
politică pentru apărarea drepturilor socialeale unor categorii de populație, organizarea
serviciilor comunitare;
d. Grupul format la sfîrșitul unei cercetări are o bază voluntară și reunește indivizi care au
participat la realizarea unor observații, care și-au confruntat reacțiile și credințele;
e. Grupul de învățare (clasa de elevi, grupa de studenți);

25
 f. Grupul de loisir este format pentru diferite acțiuni cultural, artistice;
g. Grupul de persone dintr-o rezistență reunește indivizii într-o unitate de viață, în
interiorul unei instituții de rducație;
h. Familia este considerat primul grup de apartenență, facilitînd dobîndirea celor dintîi
experiențe sociale.
Alte tipuri de grupuri propuse de literature de specialitate ar mai fi:
Grupurile secundare sunt formate pentru a efectua o anumită activitate (cum ar fi rezolvarea
unei sarcini, găsirea unei soluții la o problem, luarea unor decizii). Grupurile secundare se pot
regăsi după mai multe forme: 1. Grupurile centrate pe activitate sunt cele ce își implică membrii
în dublă direcție- realizarea propriu-zisă a unei activități și apartenența la grup prin realizarea
activității împreună cu alții; 2. Grupurile de dezvoltare personal sunt cele a căror formare constă
în adunarea laolaltă a unor personae ce se confruntă cu anumite dificultăți și care obțin astfel
feedback și support unele de la celelalte; 3. Grupurile de învățare sunt similare grupurilor de
dezvoltare personal, în sensul că se formează ca un mediu de învățare și dezvoltare pentru
participanți; focalizarea este însă în acest caz mai degrabă pe înțelegerea complex a unui subiect
prin punerea laolaltă a cunoașterii, percepțiilor și credințelor; 4. Grupurile centrate pe
rezolvarea de probleme posedă o structură care conduce spre rezultate [30].
Grupurile de apartenență și grupurile de referință facem parte din mai multe grupuri primare
și secundare (familie, clasă școlară, comunitate religioasă)aparținem cu ființa noastră acestor
grupuri, ele sunt pentru noi grupuri de apartenență cu care ne identificăm și care de cele mai
multe ori, ne influențează modul de a gîndi , simți și acționa. Dar nu numai grupurile de
apartenență exercită o influență asupra noastră. Este posibil ca alte grupuri din care nu facem
parte să joace un rol comparative sau normativ. Ne comparăm, de exemplu cu grupurile de elevi
din clasele mai mari și începem să ne comportăm ca ele. De multe ori grupul de referință este
grupul din care aspirăm să facem parte [9].
În literatura de specialitate sau evidențiat cîteva caracteristici bazale ale grupului; astfel, J.
Hemphill și M. Westie au dezvoltat un instrument de analiză care se bazează pe paisprezece
astfel de caracteristici:
1) autonomia – arată nivelul la care grupul funcționează independent de alte grupuri;
2) controlul – urmărește gradul în care grupul regularizează compartamentul membrilor
săi;
3) flexibilitatea – arată modul în care activitățile grupului sunt marcate de prooceduri
informale în mai mare măsură decît de aderența la proceduri structurate într-o manieră
rigidă;

26
 4) tonul hedonic – prezintă gradul în care participarea membrilor la activitatea de grup este
susținută pentru aceștia de sentimente generale de agreabil și de plăcere;
5) omogenitatea – reprezintă măsura în care membrii unui grup posedă caracteristici
similare;
6) intimitatea – este gradul în care membrii grupului sunt familiarizați cu detalii personale
din viața celorlalți membri;
7) participarea – arată măsura în care membrii grupului investesc timp și efort pentru
activitățile de grup;
8) permeabilitatea – definește nivelul la care grupul permite accesul persoanelor din
exterior la calitatea de membru al grupului;
9) polarizarea – reprezintă măsura în care un grup este orientat și lucrează în vederea
atingerii unui scop comun membrilor săi;
10) puterea – caracterizează gradul în care grupul este important pentru membrii săi;
11) mărimea – definește numărul membrilor unui grup;
12) stabilitatea – arată măsura în care un grup persist după o perioadă de timp avînd, în
general, aceleaș caracteristici structural;
13) stratificarea – reprezintă nivelul la care un grup își ierarhizează membrii după statusuri;
14) coeziunea – definește măsura în care membrii unui grup funcționează ca o unitate.

2.2. Identificarea funcțiilor de bază ale grupului

Grupul are un rol foarte important în dezvoltarea personalității și cel mai important mijloc
de socializare și integrare socială, avînd un rol decisiv în transmiterea valorilor unei societăți.
Deci grupul prezintă un mijloc, un mediu de învățare a unor roluri sociale, la fel poate contribui
la formarea și dezvoltarea conștiinței de sine a membrilor săi. Funcțiile pe care le îndeplinește
grupul sunt determinate de structura acestuia, de sarcina și de tipul de organizare.
Primele încercări de a identifica funcțiile grupului îi aparține lui D. Krech și R. S. Crutchfield ei
punînd accentul pe satisfacerea nevoilor membrilor grupului:
a) satisfacerea diferențiată a nevoilor membrilor, în funcție de organizarea ierarhică a
grupului și autoritatea recunoscut a fiecăruia dintre aceștia;
b) satisfacerea nevoii de încorporare socială și de dominare (participre, încorporare,
securitate, respectarea tradițiilor și ritualurilor);
c) fiecare grup îndeplinește o funcție specifică (determinată de sarcină) și funcții accesorii,
determinate de apariția unor noi nevoi;
d) crearea unor noi nevoi, pe masură ce grupul evoluează spre noi scopuri;
După A. A. Schutzenberger funcțiile grupului sunt:

27
  de integrare,
 de reglamentare a relațiilor interindividuale și a celor intraindividuale,
 de securitate.
V. Aebischer și D. Oberle profesoare a unei Universități din Paris, susțin că funcțiile pe
care le îndeplinește grupul sunt determinate de structura acestuia (formal sau informal), de
sarcina și de tiplu de organizare astfel descriind cîteva funcții pe care orice grup le îndeplinește:
de integrare, de diferențiere, de schimbare și de prducere a ideilor.
o Funcția de integrare socială a individului , a nevoilor și aspirațiilor sale. Oricare membru
al grupului năzuiește să se încadreze în viața de grup și să se articuleze normelor pe care
acesta le propune.
o Funcția de diferențiere se manifestă prin oportunitatea pe care grupul o oferă membrilor
de a beneficia de “imaginea de marcă”, dar și de a se manifesta personal. Diferențierea
socială este modalitatea de a căuta identitatea , ocazia de a se valorize.
M. Brever sugerează că indivizii se asociază în grupuri mici pentru a rezolva două nevoi
conflictuale: nevoia de a se identifica cu grupul și nevoia de a se diferenția de alții. Teoria
distinctivității optime a lui M. Brever arată că individul încearcă să echilibreze aceste aceste
două trebuințe competitve. Cînd o trebuință (fuziunea cu grupul) este satisfăcută atunci cealaltă
trebuință (distinctivitatea individuală) este activată.
o Funcția de schimbare- grupul este un mijloc și loc al schimbării. K. Lewin prezintă
grupul ca pe un cîmp dinamic în care persoana, prin interacțiune, dobîndește exeriențe,
intervine asupra evenimentelor, își reprezintă anticipat efectele acțiunilor sale, își
proectează viitorul.
o Funcția de producere a ideilor – interacțiunile dintre membri, conversațiile interioare
stimulează emergența ideilor noi, elaborarea unei anumite „gindiri sociale” M. Biling.
Grupul este o invenție socială practică. Membrii își pot uni resursele se pot inspira din
experiențele altora pentru a rezolva probleme pe care ei nu sunt capabili să le rezolve singuri.
Unii preferă mai degrabă să întîlnească grupul mai degrabă decît să acționeze singur , pentru că
grupul le permite să-și îndeplinească anumite nevoi. Cineva care dorește să devină un vorbitor
mai bun va adera la un club de oratorie. Individul care vrea să-și învingă probleme legate de
alcoolism poate să adere la un grup al alcoolicilor anonimi. Mult din ceea ce împinge individul
să se asocieze cu grupul ține de nevoia de a se fortifica pe sine. Grupul apreciează sentimentul
de bunăstare și de apreciere [9].
A. Neculau în lucrarea sa “Grupul în psihologia socială” descrie urmatoarele funcții ale
grupului:

28
 Funcția de integrare socială a individului, anevoilor și aspirațiilor sale. Oricare
membru al grupului dorește să se intefreze în viața de grup și să se conformeze normelor pe care
acesta le propune. Individul parcurgînd un proces adaptativ realizează un dublu efort: de
învățare a semnificațiilor și regulilor grupului și de transformare a acestui mediu pentru a-l
apropia de scala sa de vlori, acest proces fiind dificil și implicînd anumite divergențe
conflicteindividul este supus prcesului de socializare pînă în momentul de dobîndire a statutului
de “sociabil”. La îceput el este influențat in procesul de socializare de către grupul familial apoi
de cel educative, acestea influențîndul prin diversele norme, valori pe care le înaintează
individului. În aceste medii el învață valori, I se dezvoltă potențele intelectuale, afective,
morale, aici exersează roluri și deprinderi de a interacționa. Învățarea socilă are regimul oricărei
învățări cognitive: copilul își dezvoltă dimensiunea interindividuală prin participarea la diferite
tipuri de grupuri. Învățarea de roluri îi dezvoltă capacitatea de a interiorize și înțelege imaginea
altora și îl ajută în formarea conștiinței de sine, prin raportarea la judecățile altora, la normele și
valorile pe care grupul I le propune. Socializarea prin grup înseamnă încorporarea unor
habitusuri noțiune ce semnifică “o dispoziție general a spiritului și a voinței, constituirea unei
stări interioare profunde care orientează individual pe tot restul vieții” .
O altă funcție e cea de diferențiere ce se manifestă prin oportunitatea pe care grupul o
oferă membrilor de a beneficia de imaginea sa de marcă, dar și de a se afirma personal. Fiecare
membru al grupului are tendința de a se compara cu ceilalți, de a pretinde recunoaștere.
Diferențierea social este mdalitatea de a căuta identitatea, ocazia de a se valorize, de a dezvolta
strategii inovatoare. Strategia creării unei stări de confruntare oferă unor minoritari din grup
posibilitatea de a propune noi nrme și de a se afirma prin comparație cu majoritarii. Grupul se
prezintă și ca un mijloc și loc al schimbării. El își construiește un “spațiu de viață” în interiorul
căruia își organizează acțiunile în funcție de normele, valorile, ideologia împărtășită împreună
cu ceilalți. în realitate cîmpul dinamic lewinian este cîmul grupului în care funcționează diferiți
factori economici, sociali, culturali și ideologici care determină relațiile cu exteriorul, care
creează diferite canale de comunicare, norme și valori, scopuri și acțiuni, în care se
interpretează roluri și se asumă funcții de conducere. Toate aceste elemente sunt
interdependente, modificarea unuia antrenînd schimbarea celorlalte elemente. Dacă stilul de
comportament glisează de la stilul democratic către cel autoritar, de pildă, consecința este
modificarea climatului de grup, apriția unui grad de agresivitate manifestat prin explozii
fregvente. Consecința este pierderea echilibrului grupului și căutarea unui nou echilibru.
Există o bogată literatură care prezintă grupul ca producător de idei, ca mediu creativ
privelegiat. Interacțiunile dintre membri, conversațiile interioare stimulrează emergența ideilor
noi, elaborarea unei anumite “gîndiri sociale”. Discuțiile collective permit confruntarea cadrelor

29
de referință, uneori radicalizează punctele de vedere, dezvoltă cunoașterea social, adesea se
soldează cu un plus de productivitate. Grupul este contextual care stimulează căutarea soluțiilor,
produce conflict socio-cognitiv, facilitează cunoașterea unor cadre de referință alternative.
Perceperea, în urma discuțiilor a ecartului dintre cadrele de referință ideale (privind normele și
rolurile sociale) și practicile effective ale fiecărui subiect se prezintă ca o funcție de reglare
corectează acțiunile de comunicare, elucidează ambiguitățile – într-un cuvînt, propune noi
practici cognitive [25].

2.3. Teorii şi afirmaţii asupra influenţei grupului

G. L. Bon este cel care pune bazele teoriei despre comportamentul colectiv a lucrării
“Psihologia multimilor”. Teoria să despre comportamentul social se poate explică cel mai bine
printr-un enunț de tip cauzal stimul - contagiune. Pentru a înțelege mai bine trebuie să pornim
de la definiția data de autor mulțimilor: Multimea este o reuniune de indivizi oarecare,
indiferent de naționalitate, profesie sau sex, indiferent de împrejurări care îi adună impreuna”.
Încă de la această definiție se poate intui cu ușurință concepția lui G. L. Bon despre
comportamentul mulțimilor pentru că o astfel de reuniune cât se poate de eterogenă nu va fi
foarte greu de stăpânit și dirijat [17, p. 86].
Unul dintre autorii s-a ocupat de studiul fenomenului de influența a grupului este S.
Moscovici, el spunea că din punct de vedere psihosocial, ceea ce privește obiectul,el are la
rîndul sau o valoare socială , reprezintă un interes sau o instituție: uneori el este constituit din
alte persoană sau grupuri formînd ceea ce numim un ambient uman .
Evident că în toate aceste cazuri avem de-a face cu un subiect și un obiect diferențiate
după criterii economice, politice, etice, istorice. Oricare ar fi tipul de diferențiere, încercam să
știm în ce fel se comportă diversele categorii de indivizi în societate, în ce fel reproduc ierarhia
existența, își împart bogăția sau își exercită puterea sau în ce fel acțiunea fiecărui individ, care
are propriile sale interese și scopuri, se transformă într-o acțiune colectivistă [23, p. 115].
Putem menţiona că un număr mare de spacialisti în psihologie socială au recurs la scema
asemănătoare, ceea ce conduce la o serie de erori și neînțelegeri.
În pofida interesului, a importanței pe care la-u inspirat, au fost întotdeauna marcați de un
caracter parțial. Încă mai grav: au redus fenomenele psihologice și cele socială la cele
individuale. Cu toate acestea, punctul de vedere psihosocial există. El se traduce printro lectură
ternară a faptelor și a relațiilor. Particularitatea să este de a substitui relației cu doi termeni;
subiect/obiect, moștenită din filosifia clasică, o relație cu trei termeni: Subiect individual -
Subiect social - Obiect.

30
 Această relație însă, de la subiect la subiect în raportul de față de obiect poate ea însăși să
fie concepută în mod static sau dinamic, adică să corespundă unei simple „co- prezente” sau
unei „interactiuni” care se treduce prin modificări legate de gindirea și comportamentul fiecărui
individ. Pot fi deosebite două mecanisme care ilustrează perfect această distincție : facilitatrea
socială , pe de o parte și influența socială, pe de altă .
Primul constă în ceea că simplă prezența a unui individ sau a unui grup are că efect
faptul că individul preferă sau învăța mai bine răspunsurile cele mai familiare și mai puțin
originale. El exprimă sau reține, că și cum ar fi inhibat, răspunsurile dominante, comune
tuturor.
Al doilea, în ceea că un individ supus presiunii unei autorități sau a unui grup adopta
opiniile și conduitele autorității sau ale grupului. Cazul extrem este cel al supunerii față de
autoritate, studiat de N. Milgram :o persoană este capabilă să aplice șocuri electrice dureroase
unui necunoscut pentru că așa i se cere să facă.
Toate acestea ne conduc la o mai bună precizare a modului în care se poate lua în
considerație alteritatea (individul sau grupul) pentru a analiză raporturile cu realitatea, cu
obiectul social sau non-social, real sau simbolic. Avem de-a face, într-adevăr, fie cu un altul
asemănător, un alter ego, fie cu un altul diferit, un alter pur și simplu.
Se iau în considerare fenomene distincte. După cum este vorba de primul sau al doilea,
s-ar putea chiar spune că direcțiile teoretice și de cercetare se opun în funcție de concepția pe
care o au despre acest „alter”. Astfel ,majoritatea cercetărilor asupra grupurilor are tendința de
a-l concepe ca pe un „ alter ego „ asemănător cu „ego”. În psihodiagrama sau jocul de rol li se
cere participanților să adopte atitudinea celuilalt , să între , ca să spunem așa , în piela sa. Ceea
ce se întîmpla este analizat în funcție de capacitatea de a interioriza o asemenea atitudine , așa
cum , în studiile despre conformitate , se postulează la indivizi o tendința de a se compară cu
cineva asemănător sau cu cineva cu care asemănarea ar fi dorită.
Deviantii, în special, care nu au, în principiu, nici opinii și nici poziții proprii, încearcă
să-și formuleze opiniile și conduitele conform cu majoritatea sau cu indivizii care încarnează
puterea , pentru a semăna cu aceste alter - ego -uri privilegiate.
Dimpotrivă, direcțiile de cercetare iau în considerare un „ alter „ pur și simplu, marcat de
o diferență clară. Mă refer la cercetările asupra inovației, de exemplu, în care minoritatea,
individul exprimă o opinie și o judecată care le sînt proprii. Ei sînt confruntați cu o majoritate
sau cu o autoritate, care au propriile lor opinii și propriile lor judecăți și care reprezintă norma
sau ortodoxia. Ceea ce urmăresc aceste minorități sau acești indivizi este să li se recunoască o
identitate particulară și o diferență evidentă.

31
 Ceea ce frapează în psihologia socială este diversitatea punctului de vedere. Se pare că veți
întîlni în psihologia socială 3 tipuri de teorii, care se disting :
- teroriile paradigmatice al căror rol este de a propune o viziune globală asupra
relațiilor și comportamentelor umane. Pe vremuri s-ar fi spus că ele propun o viziune asupra
naturii umane. Ca exemplu luăm teoria cîmpurilor a lui K. Lewin. ea pleacă de la ideea,
împrumutată din fizică , după care lumea psihologică poate fi considerată că un mediu în sînul
căruia indivizii sînt singularități, concentrări de forțe care acționează din aproape în aproape,
nimic nu este izolat nici separat în mod durabil. Astfel, cîmpul cuprinde toate influențele
conexe , afective și intelectuale, care influențează un comportament dat atunci cînd el se
produce. El este compus din regiuni interdependente. Principalele componente ale sale din
spațiul trăit ( L) , persoană (P) și mediul ambiental fizic social (E).
K. Lewin a susținut că , prin intermediul acestor componente, se poate analiză
modalitatea psihologică în care oamenii își reprezintă lumea și acționează unuii asupra
celorlalți. Datorită acestei imagini asupra cîmpului și a noțiunilor sale, el reușește să transpună
psihologia formei, Gestalt-ul, la fenomenele sociale și să furnizeze un limbaj pentru descrierea
lor.
Deși teoria lui K. Lewin prevede puține fapte noi și nu le explică pe cele vechi, ea
desenează o viziune despre indivizi și despre grupuri văzute ca forțe compacte, tensiuni
dinamice care se modifică constant prin contactul dintre ele. Pornind de aici, ea a inspirat
majoritatea modelelor de dinamică de grup, de terapii de comunicație, care sînt folosite
aproximativ peste tot.
- teoriile fenomenologice vizează, în general, să descrie și să explice o familie de
fenomene cunoscute. Unele se referă două întrebări: cum? și pentru ce?. Făcînd aceasta, toate
ambiționează să dezvăluie cauza unui anumit număr de efecte. Așa cum este cazul cu teoria
lui S. Sherif. Scopul ei este de a înțelege pentru ce indivizii autonomi, posedînd fiecare propria
sa judecată, converg către o judecată comună atunci cînd sînt în grup și după aceea, se
conformează grupului. Iată ipoteză fundamentală : majoritatea obiectelor sociale sînt ambigue,
aceasta fiind trăsătura care le distinge de obiectele fizice. Nu avem criterii clare și precise
pentru a le judecă. Astfel, nu avem criterii pentru evaluarea adevărului sau a erorii în materie
de opinii politice sau religioase, de valori și norme culturale și, în general, de simboluri.la
fenomene fundamentale, influența, de exemplu, celelalte fenomene mai puțin importante.
Confruntați cu asemenea obiecte, indivizii sînt nesiguri și nu știu ce judecată anume
trebuie să formuleze cu toate acestea ei au nevoie de o judecată celorlalți și alcătuiesc o
normă comună care decide, în mod arbitrar, ce este adevărat și ce este fals. Această normă se

32
dorește să reprezinte realitatea. Ulterior, normă stabilită în comun are, pentru fiecare, putere de
lege. Indivizii se conformează și văd lucrurile nu prin proprii lor ochi ci prin ochii grupului
- teoriile operatorii: după autorul L. Festinger , atunci cînd o persoană dispune, în legătură
cu un obiect, de două cogniții sau de două reprezentări care se acordă între ele, există o
consonanță, iar persoana este din această cauza satisfăcută.
Clasă școlară oferă din plin posibilitatea interacțiunii față-n față considerată întotdeauna o
caracteristică fundamentală a grupului. Ca orice grup mic, clasa posedă structuri ce-i conferă
stabilitate.
În cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele și le
face previzibile, deasemenea structură clasei este întărită de status-urile și rolurile ce apăr și
evoluează în cadrul ei. În literatură noastră A. Neculau a insistat asupra conceperii dinamicii
”rol- status” că învățare socială.
Dacă statusul este un ansamblu de cerințe, dispoziții oficiale ce reglementează poziția
fiecărui individ intr-o colectivitate [26,p.169] rolul reprezintă aspectul comportamental al
statusului. Autorul precizează că eforturile elevilor de a se încadra în rol nu conduc numai la
performanțe școlare deosebite dar și la similarea de către aceștia a normelor și valorilor
societății. Pentru a completă această descriere a funcționării grupului-clasă, ar trebui amintite
aici procesele de grup, care „actualizeaza structură și funcțiile grupului în strânsă dependența
de scopurile acestuia" [26, p. 186]:
1. Procesul de realizare a sarcinii are o importantă aparte, sarcina constituind ceea ce
trebuie să facă grupul pentru a-și atinge scopul. În măsură în care îndeplinirea sarcinii
apropie grupul de scopul sau, membrii vor fi motivați să depună eforturi pentru
realizarea ei. Este foarte important, în cadrul acestui proces, că sarcină să fie corect
formulată, ceea ce nu constituie numai o obligație a profesorului, dar și a grupului de
elevi. Sarcina comună este cea de învățare, dar ea devine specifică în funcție de
diferitele segmente de activități.
2. Procesul de comunicare este inițiat și se desfășoară în strânsă legătură cu cel de
realizare a sarcinii. Cercetătorii din domeniul dinamicii de grup au arătat de multă
vreme că rețelele de comunicare ale grupurilor diferă în funcție de tipul sarcinii: de
exemplu, rețelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele
descentralizate se dovedesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe. Deși educația
este în esență un proces de comunicare, și deși comunicarea reprezintă o temă
fundamentală a psihologiei sociale, nu ne-am propus să o tratăm pe larg aici, dat
fiind că ea a format obiectul unui alt capitol al acestui volum .

33
 3. Cât privește procesele afective, este evident că atracția dintre membrii grupului clasă
constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare înalte. Ea este, în același
timp, o sursă de satisfacție personală pentru membri și un factor al coeziunii grupului.
Interacțiunea intensă, contactele frecvente, precum și proximitatea fizică a elevilor în
sânul clasei fac ca atracția interpersonală să aibă un nivel foarte ridicat.
De asemenea, similaritatea percepută a celorlalţi, faptul că elevul înţelege că ceilalţi
membri ai clasei au, în general, atitudini şi opinii similare, se constituie într-un factor însemnat
al atracţiei interpersonale.Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea deciziei cu privire la
modalitatea de grupare a elevilor îl constituie stima de sine. în clasele omogene aceasta este
protejată, căci elevilor slabi, ce ar avea de suferit de pe urma comparaţiilor cu cei buni, nu li se
oferă acest prilej.
Pe de altă parte, ei pot ajunge să înţeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă şi că au fost
repartizaţi astfel tocmai pentru că nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor lor nu este suficient pentru
a fi trimişi într-o clasă bună.
În ultimul timp gruparea în manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe de
reformă educaţională, deşi s-a demonstrat că profesorii preferă clasele omogene. Cu privire la
acestea din urmă, concluzia noastră este că ele nu devin eficiente decât pentru elevii foarte
dotaţi, şi numai dacă se combină cu programe intensive de instruire.
S-a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de șine ridicată, la
dorinta de a coopera și contribui la creșterea nivelului de aspirații, în vreme ce izolarea
corelează cu anxietate, sentimente ostile față de colegi, comportament agresiv, atitudini
negative față de școală ceea ce duce la insucces școlar .
Clasa de elevi scrie A. Neculau, este un grup de muncă specific compus dintrun număr de
elevi egali între ei și profesorul ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul de sarcini
și de normele de funcționare [26, p.105]. La fel procedează și M. Zlate, ce scoate interacțiunile
profesor - elev și cele dintre elevi ca două niveluri ale interacțiunii membrilor grupurilor
educaționale. [38, p.189]
O altă abordare despre acest fenomen ne vorbește și de influența minoritară, paradigma
conformismului a arătat că grupul exercită o puternică presiune spre uniformitate, eliminînd
orice divergențe de opinii prin sancțiuni severe. El pare a avea mereu cîștig de cauză în fața
individului.
La sfîrșitul deceniului 7 al sec.XX, psihologul S. Moscovici promova o nouă concepție
asupra influenței sociale. În opinia sa, minoritatea nu este numai țintă a influenței, ea poate
funcționa și ca sursă de influență. În societate ca și în grupurile mici, schimbarea este rodul
inițiativelor minoritare. Grupul este o pluralitate dinamică de persoane între care există mai

34
multe tipuri de relații, cu influențe multiple asupra membrilor săi. Membrii grupului își
desfășoară activitatea într-un anumit mediu de existență, comunică și cooperează pentru
realizarea unor scopuri, întrețin diferite tipuri de relații între ei, se influențează reciproc, își
confruntă opiniile, sunt mulțumiți, frustrați sau animați de anumite aspirații și idealuri,
experimentează modele de comportament după norme proprii. Fiecare membru al grupului
manifestă față de grup anumite trebuințe, dorințe și atitudini, ceea ce constituie expansiunea
socială. Față de aceasta, membrii grupului au o anumită reacție denumită incluziune socială.
Profilul psihologic al grupului se caracterizează printr-o anumită structură și dinamică,
coeziune afectivă, scopuri comune, consens, autoorganizare și control, cooperare de noi
membrii, forță, omogenitate, conformism, autonomie și stabilitate în timp. Acum mai bine de
două sute de ani, J.J. Rousseau adresa educatorilor un apel și un avertisment devenit celebru:
Educatori, învățați să va cunoașteți copiii !”. Marele pedagog francez semnala o carență majoră
a educației, ignorarea copilului, a aspirațiilor, a intereselor și posibilităților sale.
În ultimele două secole, s-au constituit școli experimentale, s-au imaginat noi modele de
educație, s-a optat pentru o noua școală, pentru un cadru moral și material adecvat aspirațiilor
și trebuințelor copilului. Uneori s-a exagerat, ignorandu-se sau minimalizându-se cea de-a doua
sursă sau categorie de exigențe care alimentează finalitatea și conținuturile educației exigențele
sociale. Dar ce s-a retinut la nivelul decizitional, a fost o sinteză echilibrată între cererile
societatii și asteptările copilului, între exigențele obiective si cele subiective; nu mai puțin
importantă a fost apariția unei preocupări pentru ameliorarea climatului moral al vieții școlare,
cu colorarul asocierii părinților la activitățile școlare. Cu toate progresele obținute, cu toate
ameliorările aduse conținuturilor educației și localurilor școlare, subsistemului de formare a
personalului didactic, problema calității vieții școlare și a statutului copilului în cadrul
procesului instructiv-educativ continuă a fi o problemă deschisă. [38, p.190]
I. Bontaş spunea că în condiţiile societăţii civile democratice şi ale statutului de drept,
întreaga viaţă şi activitate, relaţiile şi conducerea grupului trebuie să aibă un caracter
democratic. Aceasta presupune: drepturi şi şanse egale de pregătire şi educare, precum şi
libertatea de gîndire, opinie şi iniţiativă creatorare a membrilor grupului şcolar; participarea
conştientă şi activă, însoţită de competiţie loială în îndeplinirea obiectivelor comune şi
răspunderea individuală pentru sarcinile ce revin fiecărui membru al grupului şcolar; stil de
conducere democratic, bazat pe raporturi optime de interacţiune între lideri, membrii grupului
şi educatori, pe cooperarae, solidaritate, colegialitate, respect şi ajutor reciproc, pe discutarea şi
luarea deciziilor în grup. [3, p.313]
2.4. Determinarea experimentală a influenței imaginii de sine asupra integrării în
grup la adolescenți.

35
 În cadrul investigaţiei efectuate a fost inclus un eşantion constituit 39 subiecţi: în clasa a
XI-a A și a XI-a B: elevi la Liceul Teoretic cu Profil Real, din Chişinău, dintre care 10 băieţi şi
29 fete, adolescenții au vîrsta cuprinsă între 16-18 ani.
În vederea realizării obiectivelor propuse au fost administrate următorele probe:
1)Test pentru identificarea stimei de sine ce cuprinde unsprezece întrebări, fiecare dintre ele
avînd 2-3 variante de răspuns, iar fiecare variantă de răspuns este cotată cu 1-3-5 puncte.
Pentru determinarea nivelului stimei de sine se însumează punctele acumulate la cele 11
afirmaţii, astfel se determină cele 3 nivele ale autoaprecierii: înalt, mediu (imagine de sine
adecvată), scăzut.
Stima de sine este o componentă afectivă a imaginii de sine (imaginea de sine este la rîndul
său ansamblul ideilor percepțiilor pe care o persoană le are despre sine).
Subiecții cu un înalt nivel al stimei de sine– sunt mulțumiți și încrezuți în sine. Au marea
necesitate să domine oamenii, le place să-și evidențieze propriul eu, să-și diferențieze părerea.
Le este indiferent ce gîndesc alții despre ei, dar au înclinația să-i critice pe alții
Cu cît mai multe puncte au acumultat cu atît mai mult le aparține fraza: “vă iubiți pe Dvs,
dar nu-i iubiți pe alții” , dar aveți un neajuns- aveți o atitudine prea serioasă față de propria
persoană, nu acceptați critica și dacă rezultatele testului n-o să vă placă, mai curînd o să vă
apărați și o să afirmați că nu este corect, dar păcat...
Subiecții cu un nivel mediu al stimei de sine (imaginea de sine adecvată) – trăiesc în armonie
cu personalitatea lor. Se cunosc și au încredere în sine, le aparține pețioasa pricepere de a găsi
ieșire din situațiile grele atît în plan personal cît și în relațiile cu oamenii. Fraza care
caraterizează relațiile cu ei înșiși și cu cei din jur este: “dacă ești mulțumit de tine, ești
mulțumit și de alții”. Au o imagine de sine sănătoasă pot fi pentru ei atît sprijin cît și un izvor
de putere și cel mai important că nu din contul altora.
Subiecții cu stima de sine scazută sunt cu siguranță nemulțumit de personalitatea lor. Îi
chinuie nesiguranța și insatisfacția față de intelectul, capacitățile și succesul propriu,
deasemenea și față de aspectul exterior, vîrstă și gen.
2)O altă probă administrată pentru a vedea dacă ipoteza noastră se confirm a fost: Metoda
sociometrică ce cuprinde șase întrebări, trei întrebări sunt pozitive, identifică persoanele cu care
subiecții ar dori să realizeze anumite activități, iar trei întrebări au conotație negativă, identifică
persoanele cu care elevii nu ar dori să realizeze anumite acțiuni.
Pentru a atinge obiectivele propunse ne-am propus să identificăm corelația dintre imaginea
de sine și gradul de coeziune a grupului. În tabelul ce urmează vom reprezenta nivelul stimei
de sine al subiecților și cîte procente din subiecți au o stimă de sine scăzută, medie, înaltă.

36
 Tabelul 1.
Rezultatele la testul pentru identificarea simei de sine la clasa a XI-a B
Nr. Fregvența absolută Fregvența relativă procentajul
1 5 0,23 23,82%
2 14 0,66 66,66%
3 2 0,09 9,54%

1- Imagine de sine scăzută;

2- Imagine de sine adecvată;
3- Supraaprecierea imaginii de sine.

Diagrama 1. Nivelul stimei de sine la elevii clasei a XI-a B

În urma analizei diagramei 1 observăm ca marea majoritate a elevilor (67%) au o imagine de

sine adecvată, după care pe al doilea loc se situiează elevii cu o imagine de sine scăzută (24%),
acești elevi neavînd încredere in forțele proprii, și mereu sunt cu gîndul la faptul că nu le va
reuși să realizeze diferite sarcini, care sunt date de către profesori pentru acasă.

Tabelul 2.
Rezultatele la testul pentru identificarea simei de sine la clasa a XI-a A
Nr. Fregvența absolută Fregvența relativă procentajul
1 1 0,05 5,55
2 15 0,83 83,33
37
 3 2 0,11 11,12

1- Iamaginea de sine scăzută;

2- Imagine de sine adecvată;
3- Supraaprecierea imaginii de sine.

Diagrama 2. Nivelul stimei de sine la elevii clasei a XI-a A

La fel ca și la clasa precedentă observăm că și aici marea majoritate a adolescenților

(83%), au o imagine de sine adecvată, sunt în armonie cu propria lor personalitate, și în armonie
cu cei din jurul lor, însă pe al doi-lea loc se situează adolescenții cu supraaprecierea imaginii de
sine (11%), ceea ce se deosebește de cealaltă clasă. Probabil acest lucru se datorează faptului că
în clasă sunt doar fete și fiecare din ele încearcă să-și afirme personalitatea, să-și demonstreze
personalitatea și unele din ele se supraapreciază, și există o mare concurență între adolecentele
din această clasă.
În următorul tabel am introdus întregul eșantion pentru a vedea în ansamblu care este numarul
total al subiecților cu o imagine de sine scăzută, adecvată și cei ce se supraapreciază.

Tabelul 3
Reprezentarea în ansamblu a nivelului imaginii de sine, a întregului eșantion
Nr. Fregvența absolută Fregvența relativă procentajul
1 6 0,15 15,38%

38
 2 29 0,74 74,37%
3 4 0,10 10,25%

Diagrama 3. Reprezentarea în ansamblu a rezultatelor la testul pentru identificarea stimei de

sine a intregului eșantion.
Dacă facem o analiză a datelor observăm că subiecții cu o imagine de sine adecvată sunt pe
primul loc, constituind marea majoritate(74%), pe locul doi sunt subiecții cu o imagine de sine
scăzută (16%), iar pe locul trei cei cu supraaprecierea imaginii de sine (10%). Însă dacă se va
confirma ipoteza propusă vom vedea după ce vom identifica care este poziția pe care o ocupă
adolescenții în cadrul grupului. Este foarte îmbucurător faptul că adolescenții au o imagine de
sine adecvată, deaorece de cele mai multe ori subapreciere sau supraaprecierea cauzează
diferite probleme de dezvoltare armonioasă a personalității cît și conflicte interpersonale.
Iar acum vom vedea care sunt rezultatele sociometriei pe clase și care este locul acupat de
către subiecții care fac parte din eșantionul de cercetare în cadrul grupului.
Rezultatele sociometriei cl. a XI-a B
Lider:

1,4 P. V.
Preferați:
0,70 T. A.
0,50 E. M.
0,40 C. C.
0,30 Z. T.
0,25 P. A.

39
0,20 I. M.
0,20 D. C.
0,20 A. S.
0,20 P. A.
0,15 P. V.
Acceptați:

0 B. A.
0 P. V.
-0,05 G. A.
-0,10 C. A.
-0,20 I. G.
-0,15 S. C.
-0,25 C. Ș.
-0,50 C. M.
-0,60 B. S.
Izolat:

-1,40 M. C.
Coeficientul de corelație : 0,16- coeziunea mica a grupului.
În această clasă elevii în mare parte ocupă în grup poziția de preferați sau acceptați, este doar
un lider, și o persoană izolată, însă coeziunea grupului este mică, clasa fiind dispersată, în mai
multe grupulețe, de cele mai multeori elevii nu știu să se asculte reciproc, și nu i-au în
considerație cele spuse de colegi.
Rezultatele sociometria cl. a XI -a A

Lideri:
0.60 C. M.
0.60 P. V.

Preferaţi:
0,57 O. D.
0,47 L. M.
0,43 L. M.
0,43 V. A.

40
0.30 B. A.
0,30 I. E.
0,30 R. A.
0,30 Ț. M.
0,26 M. C.
0,26 M. C.
0,21 H. T.
0,21 L. A.
0,21 S. T.
0,21 V. C.
0,17 G. A.
0,13 B. M.
0,08 B. O.
0,08 R. V.
0,04 Z. D.
Acceptați:
0 P. L.
0 R. T.
0 Ș. T.

Izolați:
-
Coeficientul de corelaţie: 0,17- coeziune bună a grupului
Aceasta este o clasă în care sunt doar persoane de sex feminin, care se caracterizează prin
relații de prietenie, respect reciproc, ascultare reciprocă. După cum observăm persoane izolate
nu sînt, deasemenea marea majoritate sunt preferați și acceptați și nu în ultimul rînd lideri.
Atunci cînd este nevoie de realizat de către întregul grup împreună, adolescentele uită de mini
conflictele existente și își unesc forțele pentru a atinge scopul prepus.
În următorul tabel sunt afișate rezultatele la testul pentru identificarea stimei de sine și ale
sociometriei împreună pentru a vedea corelația dintre acestea.
Rezultatele la clasa a XI-a B:
Tabelul 4.
Corelația dintre imaginea de sine și poziția ocupată în cadrul grupului
Imagine de sine negativă Imagine de sine adecvată Supraaprecierea imaginii de
sine

41
1)Acceptați 2)Acceptați 3)Acceptați
1.S. C. 1.B. A.
2.B. S. 2.C.A.
3.C.M.
4.P. V.
5.C. Ș.
6.G.A.
7.I.G.
4)Preferați 5)Preferați 6)Preferați
1.C.C. 1.Z.T. 1.P.V.
2.A.S. 2.D.C. 2.I.M.
3.E.M.
4.P.A.
5.T.A.
6.P.A.
7)Lideri 8)lideri 9)lideri
1.P.V.
10)Izolați 11)Izolați 12)Izolați
1.M.C.

Din acest tabel observăm că cei mai mulți elevi care sunt acceptați și preferați au o
imagine de sine adecvată. Observăm deasemenea că este o persoană izolată, dar de fapt cauză a
izolării ei nu este imaginea de sine, dar faptul că grupul nu are încredere în ea, și ezită să
prietenească, sau să discute cu ea, această adolescentă de cîteva ori a fost suspectată în cazuri de
furt. În urma la aceasta ne dăm seama ca imaginea de sine nu este o cauză a izolării ei de către
grup.

Tabelul 5
Reprezentarea în procente a datelor din tabelul 4.
Nr. Fregvența absolută Fregvența relativă procentajul

42
1 2 0,09 9,52%
2 7 0, 33 33,33%
3 0 0 0%
4 2 0,09 9,52%
5 6 0,28 28,57%
6 2 0,09 9,52%
7 0 0 0%
8 1 0,04 4,77%
9 0 0 0%
10 1 0,04 4,77%
11 0 0 0%
12 0 0 0%

Histograma 1
Reprezentatea datelor din tabelul 5
1. Imagine de sine negativă-acceptați;
2. Imagine de sine adecvată-acceptați;
3. Supraaprecierea imaginii de sine-acceptați;
4. Imagine de sine negativă-preferați;
5. Imagine de sine adecvată-preferații;
6. Supraaprecierea imaginii de sine-preferați;
7. Imagine de sine negativă-izolați;

43
 8. Imagine de sine adecvată-izolați;
9. Supraaprecierea imaginii de sine-izolați;
10. Imagine de sine negativă-lideri;
11. Imagine de sine adecvată-lideri;
12. Supraaprecierea imaginii de sine-lideri.

Deci observăm că cel mai mare procentaj este la imaginea de sine adecvata - elevii
acceptați (33,33%) și imagine de sine adecvată - preferați (28,57%).
Rezultatele la clasa a XI-a A:
Tabelul 5.
Corelația dintre imaginea de sine și poziția ocupată în cadrul grupului
Imagine de sine negativă Imagine de sine adecvată Supraaprecierea imaginii de
sine
1)Acceptați 2)Acceptați 3)Acceptați
1.R.T.
2.Ș.T.
4)Preferați 5)Preferați 6)Preferați
1. R.V. 1.M.C. 1.G.A.
2.L.P.
3.V.C.
4.Z.D.
5.O.D.
6.I.E.
7.V.A.
8.B.M.
9.S.T.
10.L.M
11.M.C.
12.B.O.
13H.T
7)Lideri 8)lideri 9)lideri
1.P.V.
10)Izolați 11)Izolați 12)Izolați

Tabelul 6.
Reprezentarea în procente a datelor din tabelul 5
Nr. Fregvența absolută Fregvența relativă procentajul

44
1 0 0 0
2 2 0,11 11,11%
3 0 0 0%
4 1 0,05 5,55%
5 13 0,72 72,22%
6 1 0,05 5,55%
7 0 0 0%
8 0 0 0%
9 1 0,05 5,55%
10 0 0 0%
11 0 0 0%
12 0 0 0%

Histograma 2. Corelația dintre imaginea de sine și poziția ocupată în cadrul grupului

1. Imagine de sine negativă-acceptați;

2. Imagine de sine adecvată-acceptați;
3. Supraaprecierea imaginii de sine-acceptați;
4. Imagine de sine negativă-preferați;
5. Imagine de sine adecvată-preferații;
6. Supraaprecierea imaginii de sine-preferați;
7. Imagine de sine negativă-izolați;
8. Imagine de sine adecvată-izolați;
9. Supraaprecierea imaginii de sine-izolați;

45
 10. Imagine de sine negativă-lideri;
11. Imagine de sine adecvată-lideri;
12. Supraaprecierea imaginii de sine-lideri.
La fel ca și la grupul precedent vedem că cel mai mare procentaj este la elevii care au o
imagine de sine adecvată și în grup acupă poziția de preferați sau acceptați și nicidecum nu cea
de izolați
Iar în următorul tabel vom reprezenta toți subiecții ce au participat în cadrul cercetării pentru
a vedea rezultatele în ansamblu:
Tabelul 7:
Reprezentarea în ansamblu a corelației dintre imaginea de sine și poziția în cadrul grupului.
Nr. Fregvența absolută Fregvența relativă procentajul
1 2 0,05 5,12%
2 9 0,23 23,07%
3 0 0 0%
4 3 0,07 7,69%
5 19 0,48 48,71%
6 3 0,07 7,69%
7 0 0 0%
8 1 0,02 2,56%
9 0 0 0%
10 1 0,02 2,56%
11 0 0 0%
12 1 0,02 2,56%

46
 Histograma 3. Reprezentarea în ansamblu a datelor obținute la eșantionul de cercetare, a
ambelor probe pe care le-am aplicat.
1. Imagine de sine negativă-acceptați;
2. Imagine de sine adecvată-acceptați;
3. Supraaprecierea imaginii de sine-acceptați;
4. Imagine de sine negativă-preferați;
5. Imagine de sine adecvată-preferații;
6. Supraaprecierea imaginii de sine-preferați;
7. Imagine de sine negativă-izolați;
8. Imagine de sine adecvată-izolați;
9. Supraaprecierea imaginii de sine-izolați;
10. Imagine de sine negativă-lideri;
11. Imagine de sine adecvată-lideri;
12. Supraaprecierea imaginii de sine-lideri
Din acest tabel deasemenea vedem că cel mai mare procentaj este le adolescenții cu o
imagine de sine adecvată și care în grup ocupă poziția de preferați (48,71%) sau acceptați
(23,07%). În concluzie în urma analizei acestor date putem spune că ipoteza noastră sa
confirmat, imaginea de sine influențează asupra integrării în grup la adolescenți.
De cele mai multe ori adolescenților care au o imagine de sine adecvată le este mai ușor să
intercționeze cu grupul, au încredere în capacitățile proprii, sunt persoane armonioase care se
adaptează ușor la normele propuse de către grup, iar grupul acceptă mai ușor persoanele sigure
pe ele, care au diferite capacități intelectuale, desigur dacă membrii grupului deasemenea
posedă aceste capacități.

Concluzii generale și recomandări

Concluzii: Adolescența este perioada în care personalitate se constituie ca un tot unitar, ca
un ansamblu. Deși încă insuficient de consolidată și armonizată, adolescentului lipsindu-I
experiența de viață, pentru a realiza acțiuni eficiente și calitative. În această perioadă
adolecentul trece prin criza de originalitate, care își poate extinde ariile de acțiune din perioada
preadolescentină pînă în postadolescență. Această criză produce diferite transformări în
personalitatea adolescentului, una dintre care ar fi: dezvoltarea forței eului, a conștiinței de sine.
Conștiința de sine este primul pas în făurirea sinelui, acesta sintetizînd ideile generale
ale adolescentului despre sine și raționamentele referitoare la eul propriu. La fel se conturează
stima de sine, aceasta reprezentînd o atitudine pozitivă față de sine, un mod de a se simți

47
 capabil, important, valoros. Stima de sine la rîndul său după cum am menționat și mai sus este
component afectivă a imaginii de sine.
Prin imaginea de sine se înțelege reprezentarea pe care și-o face fiecare despre ceea ce
este, despre aspectele sale pozitive, despre punctele slabe pe care le are, despre
comportamentele sale previzibile, despre gusturile și posibilitățile sale. De cele mai multe ori
imaginea de sine este afectată de așteptările noastre, idealurile la care aspirăm, în formarea ei
intervenind scara valorilor personale și eul dorit, acesta semnificînd felul în care percepem
așteptările pe care le au persoanele semnificative din viața noastră față de noi. Nivelul imaginii
de sine afectează în mare măsură performanțele în diverse domenii, persoanele cu un nivel înalt
al aprecierii de sine, au o mai mare încredere, se mobilizează mai mult și reușesc mai bine să-și
realizere scopurile, aspirațiile, să se integreze în diferite activități, grupuri, ceea ce consolidează
o părere bună despre sine. Iar un nivel slab al stimei de sine sporește riscul insucceselor,
determinînd o atitudine negativă asupra propriei persoane, ei rămînînd în umbră sau izolîndu-se
comparîndu-se cu cei mai buni ca ei, cei obțin performanțe.
Imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individual şi le face
despre el însuşi, în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii de viaţă, ea este o
construcţie personală, o imagine despre ceea ce considerăm că ne este caracteristic, ne
defineşte. Aceasta se referă la modul subiectiv de reprezentare şi de evaluare pe care individul
le realizează asupra lui
însuşi, în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii de viaţă.
Adolecentul încearcă în această perioadă diferite modalități de a se afirma, de a fi
independent. În fața lor apar noi problem de identificare profesională sunt înaintate mai multe
expectanțe, maturii sunt mai exigenți față de ei, astfel cei cu o imagine de sine bună, reușesc să
facă față tuturor așteptărilor înaintate de grup, de societate, de familie și în acest caz imaginea
de sine se dezvoltă și devine foarte puternică. În caz contrar, adolescentul își pierde încrederea
în forțele proprii, în capacitățile pe care le deține, în propria persoană dezvoltînd o imagine de
sine scăzută.
Deasemenea în cercetarea noastră am definit și noțiunile de grup acesta,
reprezentînd un ansamblu de mai multe persoane aflate în relaţie de interacţiune şi dependenţă
reciprocă, nemijlocită de o activitate comună şi care dezvoltă norme şi valori comune pentru
componenţii grupului.
Condiţii pe care trebuie să le îndeplinească un număr de persoane pentru
a constitui un grup ar fi:
- existenţa unui număr mare de persoane ce constituie membrii grupului;
- existenţa unei interacţiuni între membrii grupului ;

48
 - perceperea calităţii de membru, o anumită conştiinţă de sine, adică persoanele din grup
să se vadă ele însele ca membri ai acestuia; nu orice reuniune de persoane formează
un grup (de exemplu călătorii din staţia de metrou);
După cum menționează cercetătorii în domeniu un grup este constituit atunci
cînd membrii acestuia se percep ca membri ai grupului, stabilesc scopuri comune,
valori, principii pe care toți le îpartășesc, le respectă, le interiorizează și deasemenea
este neapărt ca membrii acestui grup să interacționeze. Și desigur în constituirea
grupurilor este foarte important dezvoltarea conștiinței de apartenență la grup,
deoarece de altfel indivizii nu se vor percepe ca membri ai grupului și nu se vor
implica în procesele de grup, nu vor participa la realizarea obiectivelor prepuse de
grup, la dezvoltarea valorilor promovate de acesta. Iar în cazul în care nu se
dezvoltă conștiința de apartenență la grup se poate întîmpla ca individual să nu se
integreze în cadrul grupului.
Deci, integrarea în grup constă în potrivirea unei persoane cu mediul, în acordul dintre
conduita personală și modelele de conduită caracteristice ambianței, în echilibrul între asimilare
și acomodare socială. Integrarea în grup este procesul prin care o persoană devine capabilă să
trăiască într-un nou mediu social, ajustîndu-și comportamentele, după cerințele grupului. Ea se
produce în raport cu mediul nou, schimbat, indicatorul reușitei fiind faptul ca subiectul se simte
ca “acasă”, iar pentru ceilalți nu mai este perceput ca străin.
În cercearea realizată am vrut să identificăm în ce masură imaginea de sine influențează
asupra integrării în grup la adolescenți. Prin obiectivele propuse sprea atingerea scopului propus
inițial, am identificat că între acestea există o strînsă legătură. Astfel prin metodele de cercetare
am identificat că imaginea de sine influențează asupra integrării în grup, deoarece subiecții ce
fac parte din eșantionul de cercetare, cu o imanine de sine bună, adecvată ocupă în cadrul
grupului poziția de lideri sau acceptați, din eșantionul de cercetare 23,07% fac parte din
categoria persoanelor cu o imagine de sine adecvată, iar în grup acupă poziția de acceptați, iar
48,71% fac parte din categoria persoanelor cu o imagine de sine adecvată, iar în cadrul grupului
ocupă poziția de preferați. Desigur că de cele mai multe ori este evident care persoane din
cadrul grupului au o bună imagine de sine ele inspirîndu-ne incredere, și de cele mai multe ori
membrii grupului tind să colaboreze anume cu aceste persoane care sunt în armonie cu propria
personalitate și mai puțin cu, persoanele care au o supraapreciere a imaginii de sine, un complex
de superioritate, de cele mai multe ori fiind persoane arogante, desconsiderîndu-I pe ceilalți și
plaîndu-se mai presus ca toți. Astfel grupul nu acceptă aceste persoane ele pot doar să-și impună
autoritatea să devină lideri să domine și să conducă.

49
 Deci ipoteza propusă la început extraolarea imaginii de sine la adolescenți diminuează
procesul de integrare în grup a fost confirmată, deoarece din rezultatele obținute am observant
că cel mai bine și cel mai mult se integrează în cardul grupului persoanele cu o imagine de sine
adecvată, și nicidecum nu cele cu o sub sau supra apreciere a imaginii de sine.
Recomandările sunt prezentate sub formă de sugestii pentru cadrele didactice:
- De a e dezvolta la elevi prin realizarea diferitor activități, traininguri, ore
educative în cadrul procesului instructiv- educativ o imagine de sine adecvată,
stimă şi respect reciproc.
- De a evita critici publice (în prezența persoanelor străine) în adresa elevilor, or
critica trebuie să fie una constructivă, iar în cazul unor neînțelegeri să atace
problema, dar nu persoana.
- Ar fi bine de acordat elevilor întăriri pozitive, laude, bineînţeles pentru merit,
pentru a favoriza încredrea în forțele proprii.
- Un lucru la fel de important este de a evita discriminarea elevilor; trebuie , să-i
abordăm pe toți în mod egal, indiferent de capacităţile intelectuale, trăsăturile
de personalitate a acestora, fapt ce i-ar încuraja şi le-ar dezvolta încrederea în
forțele proprii. .

Bibliografie

1. Adler, A.. Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura IRI, 1996

2. Bonchiş E.. Dezvoltarea umană. Oradea, 1996
3. Bontas I. Pedagogie. Bucureşti: Editura All Educaţional, 2000
4. Calancea A.. Psihologia personalităţii. Chişinău, 2006
5. Ceauşu V. Autocunoaştere şi creaţie. Bucureşti: Editura Militară, 2001
6. Crețu T. Psihologia vîrstelor. Iași. Polirom, 2009
7. Chelcea S. Lungul drum spre tine însuţi. Bucureşti, 2000

50
8. Chelcea S. Din universul autocunoaşterii. Bucureşti, 2001
9. Chelcea S. Psihosociologie, teorii cercetări aplicații. Iaşi: Editura Polirom, 2008
10. Chelcea S. Enciclopedie de psihosociologie. București: Editura Economică, 2003
11. Cosmovici, A. Psihologie generală. Editura Polirom, 2005.
12. Dan-Spînoiu G. Cunoaşterea de sine şi succesul. Bucureşti, 2000
13. Denny R. Încredete în tine însuţi. Iaşi: Editura Polirom, 2003
14. Doise W. Psihologia socială experimentală. Iași: Editura Polirom, 1999
15. Golu M. Dinamica personalităţii. Bucureşti: Editura Geneze, 2000
16. Gonţa V. Formarea imaginii de sine la adolescenţi. Chişinău, 2003
17. Gustave Le Bon. Psihologia multimilor. 2000
18. Iliuţ P. Sinele şi cunoaşterea lui. Iaşi: Editura Polirom, 2001
19. Iliuț P. Psihologie socială și sociopsihologie. Iași: Editura Polirom, 2009
20. Motthews G. D. Psihologia personalităţii. Iaşi: Editura Polirom, 2003
21. Melnic B. Cunoaşterea conştiinţei umane, curs didactic pentru studenţi şi liceeni.
Chişinău: Editura Pontos, 2002
22. Mitrofan I. Cursă cu opstacole a dezvoltării umane. Iaşi, 2003
23. Moscovici S. Psihologia socială. Iaşi: Polirom, 1997
24. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Iaşi: Editura Polirom, 2001
25. Neculau A. Manual de psihologie socială. Iaşi: Editura Polirom, 2004
26. Neculau A. Pedagogie. Iasi: Polirom, 1999
27. Neculau A. Grupul în psihologia socială. Iași: Editura Polirom, 2004
28. Neveanu P.P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, 1999
29. Pitariu H., Albu M. Anxietatea față de calculator. Revista de psihologie nr.
București. Editura Academiei Române. 1996
30. Pînișoară I. O. Comunicarea eficientă. București: Editura Polirom, 2008
31. Popovici C. Dudeanu C. Consiliere psihologică la adolescenţi. Bucureşti: Editura
Academiei Române, 2003
32. Prutianu Şt. Manual de comunicare şi negociere în afaceri: Comunicarea, V.1, Iași:
Editura Polirom, 2000
33. Racu I. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite. Chişinău. 1997
34. Tocari S. Dimensiunile imaginii de sine. Revista Științifică a Universității de Stat
din Republica Moldova nr. 5 (15), 2008
35. Şchiopu U. Psihologia vîrstelor. Ciclul vieţii. Bucureşti, 1998
36. Verza E., Psihologia vîrstelor – ciclul vieţii, Chişinău: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1999

51
37. Vlas. V, Psihologia vîrstelor. Chişinău, 1992
38. Zlate M. Psihologie vieţii cotidiene. Iaşi:Editura Polirom, 1997
39. Бороздина Л.В., Влияние различных факторов на изменение тревожности.
Алмата. 2000
40. Кон И.C. Какими они себя видят. Москва. Просвещение. 1995
41. Кон И.С. Открытие Я. Москва. Просвещение. 1999
42. Кон И.С. Психология юнешеского возраста. Москва. Просвещение. 1979
43. Лисина М.И., Силвестру, А.И. Психология самопознания у дошкольников.
Кишинэу. 1983
44. Forsyth Donelson R., An Introduction to grup dynamics, Brooks: Cale Publishing
Compani, Pacific Grove, 1983
45. Myers D.G., Social Psyhology, New York: Publishing Compani McGrawHill,1990
46. Newcomb T.M., Turner R.H., Social Psihology, New York: Halt Rinehart and
Winston, 1965
47. www.wordofmouthexperiment.com/.../characteristics-people-low-self-esteem
(12.03.2011)
48. www.scribd.com/.../Formarea-Imaginii-de-Sine-Si-Important-A-Ei (27.04.2011)
49. www.scribd.com/.../Psihologia-Adolescentei-Si-a-Varstei-Adulte (12.03.2011)
50. www.scribd.com/doc/Interactiunea-de-grup-social (16.05.2011)

52
 Anexe

Anexa1
Test pentru identificarea stimei de sine
Numele prenumele_______________________________ Vîrsta______
Citiți afirmațiile de mai jos și bifați varianta de răspuns care este mai aproape de Dvs.
1) Cît de des vă chinuie gîndurile că Dvs. nu ar fi trebuit să spune-ți sau să face-ți ceva?

53
 a) Foarte des- 1 punct
b) Uneori- 3 puncte
2) Dacă comunicați cu o persoană admirabilă și ingenioasă Dvs.?
a) O să vă străduiți să-l învingeți în ingeniozitate- 5puncte
b) N-o să vă implicți în întrecerea cu el, o să-i da-ți respectul cuvenit și o să ieșiți din
discuție- 1 punct
3) Alegeți una din frazele mai proape de Dvs.:
a) Ceea ce multora le pare un noroc de fapt este rezultatul unei munci asidue – 5 pncte
b) Succesele deseori depind de circumstanțele favorabile – 1 punct
c) Într-o situație grea, importantă nu este perseverența și norocul, dar o persoană care te
va putea încuraja și consola – 3 puncte
4) V-au arătat o caricatură sau o parodie la adresa Dvs., cum o să reacționați?
a) O să zîmbiți și o să vă bucurați că în personalitatea Dvs. este ceva original – 3 punte
b) La fel o să încercați să gasiți ceva amuzant în partenerul Dvs. și o să-l luați în rîs – 4
puncte
c) O să vă supărați dar n-o să arătați acest luru – 1 punct
5) Dvs. mereu vă grăbiți, nu vă ajunge timp, sau vă luați respensabilitatea de a realiza
sarcini care sunt mai dificil de realizat decît posibilitățile unei persoane?
a) Da – 1 punct
b) Nu - 5 puncte
c) Nuștiu – 3 puncte
6) Dacă ar fi să alegeți sau cumpărați drept cadou un parfum prietenei Dvs. a-ți lege?
a) Parfumul care vă place Dvs. – 5 puncte
b) Parfumul care credeți că o să fie bucuroasă prietena Dvs., deși personal nu vă place
acest parfum – 3 puncte
c) Parfumul care de curînd a fost reclamat într-o emisiune televizată – 1 punct
7) Vă place să vă imaginați diferite situații în care Dvs. aveți un comportament absolut
diferit de cel din viață?
a) Da – 1 punct
b) Nu – 5 punte
c) Nuștiu – 3 puncte
8) Vă afectează cînd colegii (în deosebi cei mai tineri) au mai multe succese, realizări decît
Dvs.?
a) Da -1 punct
b) Nu – 5 puncte

54
 c) Uneori- 3 puncte
9) Vă face placere să vă îpotriviți cuiva anume?
a) Da – 5 puncte
b) Nu – 1 punct
c) Nuștiu – 3 puncte
10) Închide-ți ochii și imaginați-vă trei culori:
a) Albstru – 1 punct
b) Galben -3 puncte
c) Roșu – 5 puncte

55
 Anexa 2
Sociometria: Clasa XI-a A , Diriginte: Arabadjî Tamara, Data 28.03.2011

1. Indicaţi 2 persoane din grupa dvs., cu care aţi dori să staţi într-o bancă în timpul unei evaluări. / Indicaţi 2 persoane din grupa dvs., cu care nu aţi
dori să staţi într-o bancă în timpul unei evaluări:
№ Inițialele elevilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Ord.
1 A. S. - + - +
2 B. S. + + - -
3 B. A. + - + -
4 C. M. - + - +
5 C. A. + - + -
6 C. C. + + - -
7 E. M. + - - +
8 G. A. - + - +
9 I. G. + + - -
10 I. M. - - + +
11 M. C. - + - +
12 P. A. - + + -
13 P. V. +
14 P. V. - + - +
15 P. A. + +
16 P. V. - - + +
17 S. C. - + - +
18 T. A. - - + +
19 Z. T. - + + -
20 C. Ș. - - + +
21 D. C. - - + +
Alegeri primite 3 1 - 1 6 2 1 1 1 - - 1 1 7 2 1 1 10 2 - 1
Alegeri respinse 2 5 - 2 1 1 - 1 3 2 13 - 2 - - 1 1 - 1 2 1
Alegeri reciproce - 1 - 1 1 - - - 1 - - - 2 1 1 1 1 1 - - -
Respingeri reciproce - 1 - 1 1 - - - 1 - - - 1 - - - - - 1 1 -
2. Indicaţi 2 persoane din grupa Dvs., cu care aţi dori să colaboraţi în realizarea unei gazete de perete. / Indicaţi 2 persoane din grupa dvs., cu care nu aţi dori să
colaboraţi în realizarea unei gazete de perete:

№ Inițialele elevilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Ord.
1 A. S. - - + +
2 B. S. _ + + -
3 B. A. - + - +
4 C. M. + - + -
5 C. A. - + + -
6 C. C. - + - +
7 E. M. + +
8 G. A. + - + -
9 I. G. - + + -
10 I. M. - - + +
11 M. C. - + + -
12 P. A. + + - -
13 P. V. + +
14 P. V. + - - +
15 P. A. - + +
16 P. V. + - + -
17 S. C. - + - +
18 T. A. + - - +
19 Z. T. + + - -
20 C. Ș. +
21 D. C. - + + -
Alegeri primite 2 1 2 1 1 4 6 1 2 4 - 2 - 6 3 2 - 2 2 - 1
Alegeri respinse - 7 - 3 1 3 - 4 2 - 6 - 4 - - 1 3 - - 2 -
Alegeri reciproce 1 - 1 1 1 2 2 1 - 2 - 2 - 2 2 2 - - 1 - 1
Respingeri reciproce - 2 - 1 - 1 - - 1 - 1 - 1 - - - 1 - - - -

57
3. Indicaţi 2 persoane din grupa dvs., cu care aţi dori să mergeţi să vă distraţi într-o discotecă. / Indicaţi 2 persoane din grupa Dvs., cu care nu veţi dori să mergeţi să
vă distraţi într-o discotecă:

№ Inițialele elevilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Ord.
1 A. S. - - +
2 B. S. + - - +
3 B. A. - + + -
4 C. M - - + +
5 C. A. + - - +
6 C. C. + - - +
7 E. M. + - - +
8 G. A. + - - +
9 I. G. - + + -
10 I. M. - - + +
11 M. C. - - + +
12 P. A. - - + +
13 P. V. + +
14 P. V. + - + -
15 P. A. +
16 P. V. - + - +
17 S. C. - - + +
18 T. A. + +
19 Z. T - + - +
20 C. Ș. - + - +
21 D. C. + - - +
Alegeri primite - - 7 2 1 2 5 4 2 2 2 5 3 3 - 1 1 - - - 2
Alegeri respinse 6 4 3 - 3 - - - 1 - 1 2 - - 8 2 1 5 3 3 2

Alegeri reciproce - - 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 - 2 - 1 1 - - - 1

Respingeri reciproce 1 - 1 - - - - - - - 1 - - - 1 1 - 1 - - -

58
 Totalurile:

№ Inițialele elevilor Alegeri Respingeri Alegeri Respingeri

Ord. primite primite reciproce reciproce
1. A. S. 6 2 2 -
2. B. S. 2 14 1 3
3. B. A. 2 2 1 -
4. C. M. 2 12 1 2
5. C. A. 7 9 4 1
6. C. C. 12 4 4 1
7. E. M. 10 - 4 -
8. G. A. 4 5 3 1
9. I. G. 3 7 1 2
10. I. M. 8 4 3 -
11. M. C. - 28 - 2
12. P. A. 7 2 3 1
13. P. V. 5 5 2 2
14. P. V. 20 - 4 -
15. P. A. 5 1 3 -
16. P. V. 5 2 4 -
17. S. C. 2 5 2 1
18 T. A. 14 - 1 -
19. Z. T. 7 1 3 1
20. C. Ș. - 5 - 1
21. D. C. 5 1 1 1
Suma 126 109 34 20

59
 Anexa 3
Sociometria: Clasa XI-a A , diriginte: Crăciun Alexandra, Data 23.03.2011

1. Indicaţi 2 persoane din grupa dvs., cu care aţi dori să staţi într-o bancă în timpul unei evaluări. / Indicaţi 2 persoane din grupa dvs., cu care nu aţi
dori să staţi într-o bancă în timpul unei evaluări:
№ Inițialele elevilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Ord.
1 B. M. + - - +
2 B. O. + + - -
3 B. A. - + + -
4 C. M. - - + +
5 G. A. - + + -
6 H. T. + - - +
7 I. E. - + + -
8 L. A. + - - +
9 L. M. - + + -
10 L. M. - + + -
11 M. C. + + - -
12 M. C. - + + -
13 O. D. + + - -
14 P. V. + - - -
15 P. L. + + - -
16 R. V. - + + -
17 R. A. - + + -
18 R. T. - + + -
19 S. T. - + - +
20 Ș. T - + - +
21 Ț. M. - - + +
22 V. A. - + + -
23 V. C. + - + -
24 Z. D. + - + -
Alegeri primite - - 7 2 1 2 5 4 2 2 2 5 3 3 - 1 1 - - - 2 2 2 1
Alegeri respinse 6 4 3 - 3 - - - 1 - 1 2 - - 8 2 1 5 3 3 2 1 - 3

Alegeri reciproce - - 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 - 2 - 1 1 - - - 1 - - -

Respingeri reciproce 1 - 1 - - - - - - - 1 - - - 1 1 - 1 - - - 1 - 1

60
2. Indicaţi 2 persoane din grupa Dvs., cu care aţi dori să colaboraţi în realizarea unei gazete de perete. / Indicaţi 2 persoane din grupa dvs., cu care nu
aţi dori să colaboraţi în realizarea unei gazete de perete:
№ Inițialele elevilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Ord.
1 B. M. + - + -
2 B. O. - + + -
3 B. A. - + + -
4 C. M. - - + +
5 G. A. - + - +
6 H. T. - + - +
7 I. E. - + + -
8 L. A. - + - +
9 L. M. + - + -
10 L. M. - + + -
11 M. C. + - - +
12 M. C. - + - +
13 O. D. + - - +
14 P. V. + - - +
15 P. L. + + - -
16 R. V. + - - +
17 R. A. + - - +
18 R. T. + + - -
19 S. T. - + + -
20 Ș. T - + - +
21 Ț. M. + - + -
22 V. A. - + + -
23 V. C. - + + -
24 Z. D. - - + +
Alegeri primite - - - 6 - 1 1 - 6 4 3 1 1 10 - - 2 - 2 - 1 8 1 -
Alegeri respinse 7 5 - - 4 - - - - - - 4 2 - 3 2 1 8 1 7 4 - - 1
Alegeri reciproce - - - 1 - - - - 2 2 - - 1 2 - - 1 - 2 - 1 2 - -

Respingeri reciproce 1 - - - 1 - - - - - - 1 - - - 1 - 1 - 1 2 - - -

61
3. Indicaţi 2 persoane din grupa dvs., cu care aţi dori să mergeţi să vă distraţi într-o discotecă. / Indicaţi 2 persoane din grupa Dvs., cu care nu veţi dori
să mergeţi să vă distraţi într-o discotecă:
№ Inițialele elevilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Ord.
1 B. M. + + - -
2 B. O. + - - +
3 B. A. + + - -
4 C. M. - + - +
5 G. A. + + - +
6 H. T. + - + -
7 I. E. - + + -
8 L. A. + - - +
9 L. M. - + + -
10 L. M. - + + -
11 M. C. + + - -
12 M. C. - + + -
13 O. D. + + - -
14 P. V. + + - -
15 P. L. + + - -
16 R. V. - + - +
17 R. A. + - - +
18 R. T. - + + -
19 S. T. - + + -
20 Ș. T + - + -
21 Ț. M. - + - +
22 V. A. - + + -
23 V. C. - - + +
24 Z. D. - + + -
Alegeri primite 4 2 - 5 3 2 2 - 3 4 1 - 7 2 1 1 3 - 3 - 3 - 2 -
Alegeri respinse 3 2 3 - 3 1 - - 2 1 - 4 - 2 4 2 2 2 4 5 2 - - 4
Alegeri reciproce 1 1 - 1 - - - - 1 1 - - 1 1 - - 1 - 2 - - - 1 -
Respingeri reciproce 1 2 - - - - - - 2 - - - - 1 1 - - - 1 2 1 - - -

62
 Totalurile:

№ Elevii Alegeri primite Respingeri Alegeri reciproce Respingeri

(Numele,Prenumele) primite reciproce

1. B. M. 4 16 1 3
2. B. O. 2 11 1 2
3. BA 7 6 - 1
4. C. M 13 - 4 -
5. G. A. 4 10 1 1
6. H. T. 5 1 1 -
7. I. E. 8 - 2 -
8. L. A. 4 - - -
9. L. M. 11 3 4 2
10. L. M. 10 1 4 -
11. M. C. 6 1 1 1
12. M. C. 6 10 1 1
13. O. D. 11 2 2 -
14. P. V. 15 2 5 1
15. P. L. 1 15 - 2
16. R. V. 2 6 1 2
17. R. A. 6 4 3 -
18 R T. - 15 - 2
19. S.T. 5 8 4 1
20. Ș. T. - 12 - 3
21. Ț.M. 10 2 3 -
22. VA 5 1 1 1
23. V. C. 2 4 - -
24. Z. D. 1 3 - 1
Suma 138 133 39 24

63