Sunteți pe pagina 1din 23

Proiect de activitate de formare

GRUP ȚINTĂ

1. Profilul psihologic al vârstei (2-3pag)

1.1. Dezvoltare fizică/psiho-motorie


1.2.Dezvoltare cognitivă
1.3.Dezvoltare psiho-socială
2. Adolescența este subiectul privilegiat și controversat al psihopedagogilor, generator de
opinii și discuții contradictorii. Unii o consideră ,,vârsta ingrată", alții, dimpotrivă,
,,vârsta de aur"; pentru unii ea este ,,vârsta crizelor, anxietății, nesiguranței,
insatisfacției", în timp ce pentru alții este ,,vârsta marilor elanuri"; este ,,vârsta
contestației, marginalității și subculturii", dar și ,,vârsta integrării sociale"; este ,,vârsta
dramei, cu tot ce are ea ca strălucire, dar și ca artificiu" - decretează unii. Alții ripostează
că este ,,vârsta participării la progresul social"; cei mai mulți o consideră ca fiind în
totalitate o ,,problemă moral-psihologic", dar sunt și unii care cred că este aproape în
exclusivitate o ,,problemă socială".

2. Nevoia de formare specifică(1/4 pag)


3. Teoria invățării ce va fi utilizată (1/2 pag)
Invatarea experientiala furnizeaza mediul si instrumentele care ii pot ajuta pe copii in intelegerea
informatiilor si a proceselor cognitive, prin crearea interactiunii dintre participant, trainer si grup.
Teoria învăţării experienţiale a fost consacrată conceptual de către David Kolb în 1984, oferind o
viziune fundamental diferită asupra procesului de învăţare faţă de teoriile clasice care plaseaza
individul intr-o ipostaza pasiva ca receptor de informatie. Învăţarea experienţială este definită de
Kolb ca proces în care cunoaşterea este creată prin transformarea experienţei. Cea mai eficienta
invatare este cea pe care o poti controla, experimentand.

Invătarea experientială este reprezentată sub forma unui ciclu, in cadrul căruia se trece prin cele 4
etape – Experienta/ Explorare, Observare si reflectie, Formarea conceptelor, Implicare activa – la
care Wow Lab adauga o etapa suplimentara : “Inovatie in utilizarea conceptelor”, dedicata
stimularii imaginatiei si a gandirii creative a copiilor.

S-a demonstrat ca procesul de invatare este mult mai eficient atunci cand se desfasoara pornind de
la experienta proprie – o actiune, o problemă sau un eveniment care creează nevoia de mai bună
întelegere. Noi credem ca invatarea este cu atat mai usoara cu cat se desfasoara intr-un cadru
informal, relaxat, unde activitatile se desfasoara sub forma unor jocuri.

Folosim experimentele stiintifice ca axa centrala in procesul de invatare si dezvoltare in cadrul


atelierelor si oferim copiilor instrumentele si contextul special creat pentru stimularea curiozitatii
lor si facilitarea asimilarii de noi cunostinte. In urma desfasurarii experimentelor, copii reflectează
asupra actiunilor si consecintelor. Apoi trainerul directioneaza grupul in obtinerea concluziilor
generale si rezumarea rezultatelor (de ce, cum, cand), introducand notiunile sau conceptele noi.
Urmeaza etapa de exemplificare a utilizarii fenomenelor si proceselor in viata reala, invitand in
final copiii la un exercitiu de creativitate si inovatie pentru gasirea a noi modalitati de utilizare a
rezultatelor obtinute.
4. Ingineria de formare

4.1. Scop
4.2. Obiective operaționale
Cognitive:
Socio-afective
Psiho-motorii
4.3. Metode
4.4. Mijloace
4.5. Durata

5. Scenariul didactic

Etape Obiective Conținut Activități Metode Mijloace Durata


științific de
învățare

6. EVALUAREA

7. Bibliografie

In acesta perioada, adolescentul cauta sa-si formeze si sa-si dezvolte o identitate personala si
vocationala, incearca sa se identifice cu un rol profesional. In acelasi timp se formeaza
comportamente specifice rolului sexual, crizele prin care trece adolescentul; este o perioada de
tatonare a comportamentului sexual in care baietii de exemplu se dau cu gel, isi fac tepi, iar fetele se
machiaza si incearca sa se puna in evidenta printr-o vestimentatie cat mai sumara. Pentru a ajunge
la un simt clar si coerent al identitatii, adolescentii se implica in diverse roluri, fara a se angrena
concret in vreunul.

In acest stadiu apare confuzia de roluri si intrebarea frecventa a adolescentului: "Cine sunt eu?";
adolescentul manifesta totodata si un comportament indezirabil, prin insusi conflictul interior prin
care trece: "sa am initiativa sa fac cutare lucru?"; pe de o parte isi doreste sa aiba initiativa intr-o
actiune, pe de alta parte este inhibat de parintii care-i dirijeaza si limiteaza fiecare actiune.
Esecul in dobandirea unei identitati clare, durabile are ca rezultat difuziunea rolului, confuzia dintre
ceea ce este si ceea ce doreste sa fie. Scopul educational in aceasta etapa este de formare a
copilului autonom prin acordarea unei anumite independente, as adauga eu oarecum controlata.

Parintele care si la aceasta varsta isi insoteste copilul la examen si-l asteapta in curtea liceului sau
facultatii - este o forma de dependenta creata si intretinuta de parinti, o mare greseala din partea
acestora. Adler spunea ca: "orice copil problema este un parinte problema".

Erikson, ca de altfel majoritatea psihologilor, considera ca adolescenta reprezinta criza centrala a


intregii dezvoltari. Criza de identitate este considerata ca fiind singurul conflict puternic pe care o
persoana il are de infruntat in aceasta viata, iar depasirea intr-un mod satisfacator se poate realiza
in conditiile in care si celelalte stadii au avut o rezolvare pozitiva.

Efecte pozitive:
Capacitatea de a se percepe ca o persoana consecventa, cu o identitate personala puternica.

Efecte negative:
Confuzie in legatura cu cine este si ce reprezinta, incapacitatea de a lua decizii si a alege in mod
special in privinta vocatiei, a orientarii sexuale etc.

Presiunile puternice din partea parintilor sau a societatii pot determina dezorientarea si disperarea
adolescentului; acestea au ca rezultat instrainarea fizica sau psihica de mediile normale, iar in
cazurile extreme ale difuziunii rolului, tanarul poate adopta o identitate negativa. Spre deosebire de
baieti, fetele se dezvolta diferit privind dezvoltarea identitatii, acestea manifestand tendinta de
amanare a dezvoltarii identitatii pana la gasirea partenerului de viata, care are un rol important in
determinarea statutului lor.

"Stabilirea identitatii in adolescenta reprezinta elementul-cheie in realizarea ulterioara a unor


relatii intime adecvate"

Aceasta afirmatie a lui Erikson a fost intarita si de studiile altor cercetatori printre care Kahn si
colaboratorii sai in 1985.

Ei au calculat in 1963 scorurile obtinute de un lot de adolescenti la scalele de identitate, care au fost
puse in relatie peste 20 de ani, cu statutul lor marital. Astfel, s-au inregistrat diferente semnificative
in functie de sex:

 femeile care inregistrasera valori scazute la scalele de identitate in adolescenta erau in cea mai
mare parte necasatorite sau divortate;
 barbatii cu scoruri scazute erau in cea mai mare parte necasatoriti.
 Esenta integrarii sociale consta în atasamentul din ce în ce mai
constient si mai activ la grupul caruia îi apartine (clasa, scoala, marele
organism social). Cu cât înainteaza în vârsta, cu atât el este mai
obiectiv în judecatile sale, aprecierile efectuându-se în functie de
criteriile sociale pe care si le-a însusit. Dorinta de a cunoaste valorile
sociale si culturale se manifesta riguros si tenace. Integrarea
adolescentilor în aceste valori ale colectivitatii contribuie la formarea
conceptiei despre lume si viata.Datorita experientei de viata limitata si
a lipsei unor criterii de autoapreciere corecta, adolescentii au nevoie de
consiliere si îndrumare discreta, fiind sprijiniti sa-si formeze idealul de
viata, sa-si perfectioneze judecatile morale si sa-si ridice nivelul
constiintei si al conduitei morale.
 De regula, adolescentii se confrunta cu probleme de genul:
 ● Teama de a-si asuma responsabilitatea: o relatie de prietenie
presupune o responsabilitate fata de celalalt partener care, printre altele,
trebuie ajutat atunci când are nevoie.
 ● Teama de a nu fi manipulat: astfel de persoane sunt deosebit de atente
sa observe comportamente de manipulare chiar acolo unde nu este cazul.
 ● Teama de a nu-l deranja pe celalalt: datorita acesteia relatia între cei
doi se depreciaza întrucât se instaleaza un zid care nu le mai permite sa-
si împartaseasca sentimentele.
 Foarte multi oameni îsi petrec viata încercând sa-si atinga scopurile, iar
adolescenta este doar primul pas spre împlinirea lor. În toate societatile
au existat si vor exista legaturi între parinti si copii (mamele se ocupa în
special de copii la vârste mici), în toate societatile copiii vor considera
parintii responsabili de necesitati, reusite si insuccesele lor.
 Relatiile între parinti si copii presupun un mecanism deosebit, filtrat
social; ele au la baza statuarea comunicarii în care se realizeaza un
model, un patern de conduita. În cadrul acestor
relatii, parintii încearca sa socializeze copiii, contribuie la modificarea
si perfectionarea stilului de interrelationare din copilarie; ambele parti ale
ecuatiei au nevoie de deprinderi, abilitati sociale pentru facilitarea
intercomunicarii.
 Daca în timpul copilariei parintii sunt cei care initiaza efectiv copilul în
stabilirea relatiilor în familie, extinse apoi la grupul de joaca, în timpul
adolescentei parintii nu mai reusesc sa supravegheze minorii decât cu
mare dificultate. În copilarie, procurarea de jucarii, alimentatia,
curatenia, conversatia reprezinta apanajul exclusiv al adultului. În
adolescenta, tinerii aspirând la un alt statut decât cel de ,,copil", se
împotrivesc dorintei parintilor de a nu întârzia, de a avea grija deosebita
pentru studiu, de a nu intra în relatii cu persoane rau intentionate,
periculoase, de a nu-si crea si adopta modele ,,facile". Parintii vorbesc si
transmit enorm copilului în perioada micii copilarii, ei învata efectiv sa
vorbeasca, sa participe la dialog. Copiii pun întrebari la care parintii
încearca sa raspunda; ei ar trebui sa ofere raspunsuri cât mai adecvate
dezvoltarii psihice a copilului.
 O serie de studii audizeaza abilitatile parentale de conduita, regulile ca
si drepturile parintilor în speranta decelarii efectelor asupra educatiei,
asupra cresterii si statuarii unor stiluri, moduri de comportament. În fond,
multi autori scriu despre binomul ,,acceptare - respingere" ca fiind cel mai
important în interrelatia parinti-copii (inclusiv adolescenti).
 Fluctuatiile inerente sociale, economice induc modificari si diferentieri
culturale în ,,aparatul" psiho-moral de conduita, de comunicare între
parinti si copii. Acesta contine abilitati, capacitati de interrelationare dar si
nevoia permanenta de a cunoaste evolutia sociala si individuala a
copilului, puberului, adolescentului.
 Abordarea afectiunii (dragoste parinteasca), petrecerea unui volum de
timp considerabil împreuna cu minorul, tratarea acestuia cu delicatete,
aplicarea flexibila a balantei recompenselor mai degraba decât a critica si
a fi ostil determina o buna imagine a parintilor în acceptia copiilor.
 Daca, dimpotriva, copiii sunt respinsi de parinti (reactiile sunt diferite
tata/fiu, mama/fiica) ei au mai multe sanse sa evolueze la pubertate si
adolescenta spre: delincventa, agresivitate, conduite nevrotice, conduite
atipice (schizofreniforme).
În consecinta, sansele lor sunt mai reduse de ,,a vira" spre conduite
civilizate, de a fi prietenosi, de a avea capacitati de comportament
civilizat, de a fi cooperanti, de a purta de grija altora.

Adolescenţa este cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului în care se conturează individualitatea şi
începutul de stabilizare a personalităţii care marchează încheierea copilăriei şi trecerea spre maturitate.
Această perioadă reprezintă cea mai sensibilă fază de evoluţie spre viaţa adultă. Reprezentând o
perioadă de tranziţie între copilărie şi maturitate, adolescenţa se caracterizează printr-o serie de trăsături
generale şi specifice care condiţionează şi determină procesul de cristalizare a personalităţii tânărului.
Adolescenţa reflectă atât particularităţile climatului familial şi educaţional, cât şi transformările complexe
ale mediului social.

Adolescenţa fiind prin excelenţă momentul dominat de cerinţele integrării în social, maturizarea
intelectuală şi socială mai precoce a tânărului, dorinţa de autoafirmare, de impunere a părerilor proprii şi
de autodefinire îl pun tot mai des pe adolescent în raporturi variate atât cu persoanele adulte, cât şi cu cei
de o vârstă cu el, accelerând astfel însuşirea conduitelor şi normelor sociale de comportare.
2.1. Comportamentul moral şi exigenţele educaţiei în familie; integrarea şcolară a adolescentului
Capitolul cel mai greu al formării eului în epoca adolescenţei este educaţia conştiinţei morale. Până la
adolescenţă, viaţa morală nu reprezintă altceva decât expresia unor îndatoriri şi responsabilităţi impuse
din afară. În această perioadă se constituie o morală a valorilor, care se ordonează în jurul unor forme de
conduită care au în ochii adolescenţilor un preţ nemăsurat: devotamentul, sinceritatea, mila, eroismul.
Fundamentul vieţii lor morale nu mai este regula şi nici datoria, ci poate fi reprezentat de exigenţă.

Definită ca “procesul prin care o fiinţa biologica se transformă într-un subiect al unei culturi specifice”
socializarea se referă la dobândirea de către tineri a unei capacităţi de exerciţiu exprimată prin:

– abilitatea de a exercita adecvat rolurile sociale, conform unor reguli şi norme specifice;

– participarea în cunoştinţă de cauză la scopurile şi idealurile grupului/comunităţii;

– dobândirea capacităţii de discernământ, pentru a putea distinge între conduite permise şi prohibite,
între mijloace legitime şi ilegitime, între scopuri dezirabile şi indezirabile din punct de vedere social.

Conţinutul socializării are atât o dimensiune psihologică – maturizarea tânărului – cât şi una culturologică
– internalizarea normelor şi valorilor sociale – şi una sociologică-deprinderea cu rolurile sociale şi
elaborarea unor comportamente corespunzătoare. Datorită acestor dimensiuni, procesul de socializare
nu se identifică nici cu procesul de adaptare socială, care implică ajustarea trăsăturilor de personalitate şi
a conduitei într-o anumită situaţie de interacţiune socială, nici cu cel de integrare socială, care
desemnează participarea benevolă a individului la un set de norme, valori, atitudini ale unui grup.

Prin socializare se transmit şi se structurează:

– modalităţi de comunicare, precum limbajul oral, codurile de comunicare simbolice, expresive


(nonverbale);
– modele sociale de comportament, pe baza unor norme funcţionale considerate valori într-o anumită
cultură: conduite domestice şi roluri ale sexelor, forme de relaţionare interpersonale, întemeiate pe
alocarea unui statut social;

– seturi instrumentale: modalităţi de cunoaştere, de învăţare, strategii acţionale, cunoştinţe şi abilităţi


profesionale;

– norma de internalitate (tendinţa de a apela la explicaţii/atribuiri interne ca mod de interpretare a


acţiunilor celorlalţi şi a rezultatelor conduitelor personale) şi modelarea afectiv-atitudinală a individului (2 –
pg. 120-121).

Ca proces continuu, socializarea se realizează prin diverse mecanisme, cum ar fi: adoptarea succesivă
de statusuri şi roluri (copil mic, preşcolar, şcolar, adolescent etc.), învăţarea socială, învăţarea
instituţionalizată, jocul, imitaţia, identificarea etc. O dată înfăptuită, “socializarea are ca efect de a-i face
pe oameni siguri şi previzibili, întrucât în cursul acestui proces individul devine conştient, prin intermediul
diferitelor coduri pe care este chemat să le îndeplinească, de diferitele principii care acţionează în
societate”.

Specificul socializării în familie e dat de caracterul ei constrângător, de cadrul informal în care se


realizează şi în care climatul de securitate afectivă joacă rolul primordial.

Conturarea unei morale personale a adolescentului este dependentă de experienţele fundamentale pe


care acesta şi le-a însuşit în familie, în şcoală, în grupul de prieteni. Conştiinţa morală a tânărului
reprezintă în ansamblul ei un produs mai mult sau mai puţin unitar, mai mult sau mai puţin consonant de
idei, cunostinţe, atitudini, motivaţii şi convingeri morale interiorizate în structura personalităţii
adolescentului ca efect al procesului de socializare. Cu implicaţii atât în plan intelectual, cât şi în plan
afectiv, evoluţia conştiinţei morale permite adolescentului să adopte conduite morale autonome în care se
exprimă fie acordul, fie dezacordul între planul intelectual şi cel afectiv.

Studiul personalităţii adolescentului nu poate fi redus doar la identificarea şi clasificarea caracteristicilor


genetice sau biopsihice, ci presupune interpretarea nuanţată şi diferenţiată a factorilor de personalitate în
raport cu diferitele caracteristici ale mediului social şi, în primul rând, ale celui familial şi educaţional, care
pun în evidenţă fenomenul adolescenţei.

În perioada adolescenţei familia rămâne principalul agent educativ care transmite tânărului ideile, valorile
şi conceptele fundamentale ale societăţii, în special prin intermediul rolurilor jucate de părinţi în cadrul
grupului familial şi în societate. Fiind un proces psihosociologic complex, în urma căruia este creată şi
structurată personalitatea adolescentului, socializarea în familie declanşează în el anumite dispoziţii
morale, intelectuale şi afective şi care le dă o formă şi un conţinut determinat. În decursul acestui proces,
adolescentul devine conştient de diferitele principii de organizare care acţionează în societate. Educaţia
morală a adolescentului în familie se fundamentează pe modelul relaţiilor dintre părinţi şi pe modelul
relaţiilor dintre părinţi şi copii. Mediul familial poate fi atât o formă de adaptare şi integrare a
adolescentului, cât şi o sursă generatoare de conflicte, de situaţii, de frustraţie şi stress pentru acesta,
carenţele şi deficienţele de ordin educativ având un rol deosebit în apariţia unor forme comportamentale
deficitare sau chiar deviante (1– pg. 100).

Cele mai multe din responsabilitaţile părinţilor sunt definite, în orice societate, de norme specifice, care
reglementează condiţiile şi modul lor particular de îndeplinire, în fiecare din cele trei etape de dezvoltare
(dependenţa absolută, dependenţa relativă şi independenţa)prin care trece adolescentul în cursul formării
personalităţii sale. Fiecare societate încredinţează părinţilor şi familiei ca întreg misiunea extrem de
importantă de a transmite copiilor norme şi reguli morale de conduită şi de a asigura internalizarea
acestora sub formă de convingeri, atitudini şi motivaţii. Totalitatea manifestărilor comportamentale
adecvate ale copilului este funcţie de integralitatea funcţionalităţii familiei, orice conduita morală pozitivă
prezentată de adolescent purtând pecetea influenţelor favorabile exercitate de anturajul sau familial.

Fiind o premisă principală a formării conduitei morale, educaţia morală în familie nu se poate rezuma la
un simplu proces de transmitere didacticistă a unor cunoştinţe, norme sau principii abstracte. Apare
necesar a avea în vedere întreg ansamblul conştiinţei morale a adolescentului, adică constituirea unor
sentimente şi convingeri durabile, a unor deprinderi şi obişnuinte, a pune accentul atât pe componenta
cognitivă, cât şi pe cele de natură afectivă, evaluativă sau comportamentală.

Atunci când formele educative forţează prea mult generalitatea, ignorând faptul că fiecare adolescent îşi
are individualitatea sa distinctă este posibil ca sistemul de valori pe care adultul încearcă să i-l imprime să
sufere deformări sau să intre în contradicţie cu convingerile, sentimentele şi experienţa (de fapt, lipsa de
experienţă) acestuia.

Există situaţii când incapacitatea de interiorizare afectivă a semnificaţiei normelor morale se datorează
unor tulburări de comportament ale adolescentului, favorizate de un climat educativ cu valenţe negative
pentru care familia apare în primul rand responsabilă. În acest caz se poate vorbi de adevărate stari de
inadaptare socială concretizate în aprecieri eronate asupra moralităţii, în dezacordul dintre opinii şi
conduite morale sau chiar în reacţii individuale traduse prin conflicte puternice între adolescent şi mediul
său de viaţă. Deşi comportamentul adolescentului în general prezintă instabilitate şi impulsivitate, un
mediu familial dominat de carenţe educative poate agrava aceste tendinţe, stimuland pe adolescent să
adopte moduri inadecvate de interpretare a situaţiilor contrariante şi frustrante, adică conduite inadaptate
social (1 – pg. 169).

Mediul familial are o influenţă determinantă asupra dezvoltării morale, deoarece cele mai frecvente
devieri caracteriale ale adolescenţilor şi delicte comise de aceştia au ca principal mobil carenţele din
sfera afectivă, condiţionate de un tratament educativ inadecvat sau de un model negativ al exemplului
personal al părinţilor.

Dificultăţile care apar în relaţiile dintre părinţi şi copii îşi au originea într-o dublă ambivalenţă: pe de o
parte, adolescentul doreşte să devină un adult, dar el ezită să abandoneze securitatea climatului familial,
iar pe de altă parte părinţii doresc ca adolescentul să devină adult, dar privesc cu teamă şi neîncredere
acest lucru. Criza de conduită, caracteristică perioadei adolescenţei, se traduce în atitudinea de
emancipare şi independenţă adoptată de tânăr faţă de grupul familial (1 – pg. 97).

O problema importantă în formarea comportamentului moral al adolescentului este ridicată de existenţa


unor deficienţe de relaţionare în familie, care pot apărea din cauza dezorganizării familiale, din cauza
apariţiei unui divorţ în familie sau a decesului unuia din părinţi, fapte ce afectează dezvoltarea normală a
adolescentului şi care pot fi motive ale apariţiei devianţelor de comportament ale acestuia. Contribuind la
educarea şi evoluţia normală a sociabilitaţii adolescentului, la geneza şi stabilizarea referenţialului
normativ al personalităţii sale, viaţa familială constituie premisa fundamentală a asimilării şi interiorizării
normelor sociale, a modelelor dezirabile de conduită şi comportament social.

Beneficiind de interacţiunea factorilor biogeni cu elemente sociogene complexe, geneza personalităţii în


cadrul familiei implică primul contact direct al adolescentului cu conţinutul concret al noţiunii de
responsabilitate şi raţionalitate, prime confruntări cu situaţii supuse prescripţiilor, evaluărilor, normelor şi
idealurilor grupului social mai larg. Mai mult decât oricare alt factor social, agenţii socializatori care
acţionează în cadrul familiei contribuie la stimularea integrării sociale a adolescentului, la însusirea de
către acesta a unui bogat repertoriu de roluri sociale, reglementat de tabuuri, interdicţii, atitudini
permisive, limite de toleranţa etc. Având o influenţă determinantă asupra formării viitorului individ matur
ca membru activ al societăţii, pe deplin conştient de drepturile şi îndatoririle ce-i revin în această calitate,
funcţia socializatoare a familiei se realizează de-a lungul unei îndelungate perioade de timp, în cursul
căreia adolescentul învaţă conţinutul şi sensul datoriei morale şi raţionalitate, prime confruntări cu situaţii
supuse prescripţiilor, evaluărilor, normelor şi idealurilor grupului social mai larg. Mai mult decat oricare alt
factor social, agenţii socializatori care acţionează în cadrul familiei contribuie la stimularea integrării
sociale a adolescentului, la însuşirea de către acesta a unui bogat repertoriu de roluri sociale,
reglementat de tabuuri, interdicţii, atitudini permisive, limite de toleranţă etc. Având o influenţă
determinantă asupra formării viitorului individ matur ca membru activ al societaţii, pe deplin conştient de
drepturile şi îndatoririle ce-i revin în această calitate, funcţia socializatoare a familiei se realizează de-a
lungul unei îndelungate perioade de timp, în cursul căreia adolescentul învaţă conţinutul şi sensul datoriei
morale.

Referitor la relaţia dintre familia dezorganizată şi delicvenţă, o meta-analiză a 50 de studii publicate pe


această temă a descoperit că:

– prevalenţa delicvenţei în familiile dezorganizate este cu 10-15% mai mare decât în familiile organizate;

– corelaţia dintre familia dezorganizată şi delicvenţa juvenilă este mai puternică pentru formele minore
de conduită şi mai slabă pentru formele grave de comportament infracţional;

– tipul de dezorganizare pare să afecteze delicvenţa juvenilă; astfel, asocierea cu delicvenţa este mai
puternică în familiile dezorganizate prin divorţ sau separare, comparativ cu dezorganizarea prin deces;

– nu există o diferenţă semnificativă între impactul dezorganizării familiei asupra fetelor şi, respectiv,
asupra băieţilor;

– nu s-a scos în evidenţa rolul vârstei la care survine dezorganizarea familiei asupra delicvenţei juvenile;

– nu există o evidenţă asupra rolului părinţilor vitregi în delicvenţa juvenilă (4– pg. 66).

Carenţele intervenite în structura şi funcţionalitatea cuplului familial influenţează negativ relaţiile afective
dintre părinţi şi tineri, caracterizate, în majoritatea cazurilor, prin lipsă de afectivitate şi indiferenţă sau
chiar prin conflicte ocazionale, cu efecte care antrenează realizarea unei socializări imperfecte şi chiar
negative a tinerilor adolescenţi. Lipsa relaţiilor afective dintre părinţi şi tineri influenţează formarea şi
structurarea personalitaţii tinerilor, lipsa lor, la fel ca şi relaţiile conflictuale, conducând cel mai adesea la
apariţia sentimentului de singuratate, nelinişte sau înstrăinare, la scaderea toleranţei la frustraţie şi la
creşterea predispoziţiilor tânărului spre agresivitate (1 – pg. 153).

Influenţa patogenă a unei familii dezorganizate, la fel ca şi efectele nefaste exercitate de conflictele
părinţilor asupra personalităţii copilului, se concretizează atât la nivelul unor tulburări psihopatologice mai
mult sau mai puţin grave, cât şi la nivelul comportamentelor cotidiene ce-l vor defini mai târziu ca
persoană matură.

Un cămin dezechilibrat, lipsit de armonie, conflictele puternice dintre părinţi, disocierea şi dezorganizarea
familiei vor marca profund viaţa adolescentului, făcându-l să traiască sentimente intense de insecuritate
şi să dobândească chiar o conceptie falsă asupra vieţii. Cea mai mare parte din tulburările de
comportament şi cele caracteriale ale adolescentului, demonstrează studiile psihologilor, rezultă din
perturbaţiile evoluţiei afective determinate de carenţele familiale, de disensiunile şi disocierile parentale.
Carenţa afectivă nu înseamnă numai absenţa afectivitaţii manifestate faţă de copil sau adolescent, ci şi
direcţionarea greşită a acestei afecţiuni într-un sens care ignoră propriile trebuinţe afective ale copilului şi
nevoia sa acută de securitate. La rândul său, carenţa educativă poate apărea în absenţa unei orientări
educative clare, care să facă capabil copilul sau adolescentul a-şi însuşi exigenţele vieţii sociale. Mulţi
părinţi lasă prea liber adolescentul sau, dimpotrivă, îi impun o serie de constrângeri ferme, se arată
neînţelegatori faţă de dorinţele şi trebuinţele lui, se dezinteresează de studiile sau anturajul său,
manifestând fie o atitudine prea autoritară, fie o atitudine excesiv de tolerantă. Aceste deficite se
agravează în condiţiile existenţei unor carenţe familale grave, constând în disensiuni, conflicte, disocieri şi
separări ale părinţilor, care, în marea majoritate a cazurilor, sunt generatoare de importante tulburări
caracteriale şi comportamentale ale adolescentului, mergând până la puternice reacţii de inadaptare
socială şi acte antisociale. Evidenţiind rolul negativ al acestor carenţe familiale asupra procesului de
dezvoltare a personalităţii adolescentului, literatura de specialitate enumeră următoarele reacţii de
apărare ale adolescenţilor “normali”:

– afective: anxietate, depresie, stări de excitaţie şi hipomaniacale, fenomene ipohondrice, reacţii


psihosomatice, obsesii, fobii, insecuritate;

– caracteriologice: exacerbarea trăsăturilor caracteriale de tip schizoid, imaturitatea proceselor afective,


agresivitate, ascetism, detaşare, perfecţionism, suprasensibilitate;

– cognitive: eşecuri ale performanţei şcolare;

– psihosociale: conflicte cu familia, comunitatea, identificarea negativă(1 –pg. 156-157).

Pentru dezvoltarea normală a adolescentului, tipul de interacţiune familială şi comportamentul fiecăruia


dintre membri contează mai mult decât prezenţa sau absenţa unuia dintre părinţi, deci decât structura
completă sau incompletă a familiei. M. J. Chombart de Lauwe ajunge la concluzia că tulburările
psihomotorii (instabilitate, nervozitate, ticuri) şi cele sexuale (în special, masturbaţia) ale adolescentului
sunt mai frecvente în familiile unde domneşte neînţelegerea şi unde se întâlnesc dificultăţi psihologice,
decât în familiile normale sau chiar în cele dezorganizate. Sentimentele de manie sau violenţă, la fel ca
şi manifestă rile de impulsivitate sau instabilitate predomină la copiii familiilor nedisociate, dar unde
domneşte neînţelegerea; tot aici, anxietatea şi lipsa de siguranţă, create de tensiunea relaţiilor
adolescentului cu părinţii sau de conflictele între părinţi, favorizează exprimarea minciunii ca un fapt
obişnuit. Furtul şi fuga de acasă apar cu o frecvenţă mai mare atât în familiile dezbinate, cât şi în cele
compuse din cei doi părinţi, dar unde există conflicte şi dificultăţi între aceştia; asemenea manifestări
sunt tipice pentru familiile unde unul din soţi nu este părinte al copilului, ceea ce îl determină pe copil sa
evadeze dintr-un mediu familial unde se simte străin.

Eşecul familiei reprezintă în fapt eşecul procesului de socializare a adolescentului. Un adolescent care s-
a confruntat puternic cu dificultăţile şi carenţele vieţii de familie şi a rămas profund marcat de ele va fi
izolat, interiorizat, caracterizat de complexe de inferioritate, intrând numai cu greu în contacte de
intimitate cu ceilalţi şi manifestând puţin interes faţă de adaptarea armonioasă în colectivitate. El devine
retras, incapabil de elaborarea unor relaţii stabile, preocupat mai ales de propriile sale probleme şi
cufundat în sine într-un mod bolnavicios, aspecte care, în esenţa, îl fac inapt să mai fie atent şi la alţii.
De aici şi până la manifestarea unor tendinţe deviante şi antisociale mai este un singur pas. Chiar dacă
adolescenţii nu răspund în toate cazurile prin acte cu caracter antisocial, conduita lor nedorită, atitudinile
lor în dezacord cu exigenţele şcolare şi sociale, facilitate adesea de insuficienta lor supraveghere, de
libertăţile prea mari ce li se acordă sau, dimpotrivă, de o încorsetare datorită unui regim de viaţă rigid, pot
duce la dezvoltarea unor forme delictuale propriu-zise. Totuşi nu aceste forme de răspuns sunt cele mai
răspândite în perioada adolescenţei, ci alte forme de manifestări (de exemplu, refuzul, nesupunerea,
mania, obrăznicia, violenţa, izolarea, pasivitatea intelectuală, minciuna, vagabondajul etc.) care pot fi
diagnosticate drept tulburări de conduită numai în situaţia în care au o durată mai lungă de timp şi numai
dacă apar într-un context specific devierii comportamentale (1 –pg. 159).
Eficienţa muncii de educaţie a părinţilor cu adolescenţii constă în modalitaţile de imbinare armonioasă a
afectivitaţii cu exigenţa şi respectul, în priceperea lor de a nu se rezuma doar la simple îndemnuri, sfaturi
sau explicaţii, ci în a transmite acestora respectul şi dorinţa de a imita comportamentele acelor indivizi
care se disting prin calităţi morale şi intelectuale deosebite.

În măsura în care orice societate îşi propune pregătirea membrilor ei pentru a fi capabili să participe la
viaţa socială şi să îndeplinească diferite roluri sociale, şcoala îşi asumă responsabilitatea principală
pentru formarea aptitudinilor necesare pentru exercitarea rolului social de către viitorul adult. Alături de
familie, şcoala reprezintă cel mai puternic factor de socializare, fiind totodată prima instanţă de solicitare
socială şi poarta de acces către însuşirea şi învăţarea sistematică a normelor, valorilor şi regulilor de
conduită dezirabile.

Şcoala fundamentează şi dezvoltă în mod sistematic primele atitudini şi convingeri morale formate în
familie. Şcoala trebuie să transmită şi să imprime adolescenţilor tot ceea ce înseamnă gandire şi
creativitate, disciplină şi iniţiativă, control şi răspundere, inventivitate şi pasiune.

Şcoala este prima formă de organizare care îi familiarizează pe adolescenţi cu exigenţele integrării
sociale în formele ei particulare (integrare culturală, normativă, comunicaţională, funcţională etc.), ale
cărei efecte rezidă în capacitatea lor de a dezvolta atitudini participative în legatură cu scopurile
organizaţiei; în cazul şcolii, aceste scopuri sunt: performanţa şcolară, disciplina liber consimţită,
motivaţia pozitivă pentru respectarea programului de activitate şi a normelor de comportament.

Jean Piaget remarca faptul că şcoala, înainte de a fi un mijloc de comunicare a cunoştinţelor necesare
viitorului adult, este instituţia care:

– îl obişnuieste pe elev cu spiritul de subordonare faţă de autoritate, reprezentată în şcoală de profesori,


inspectori, comisii de examinare; datorită acestui exerciţiu, mai târziu, tânărul se va putea conforma
legilor şi diverselor reglementări sociale;

– obisnuieşte elevul cu simţul responsabilităţii, exersat şi dezvoltat prin obligaţia de a-şi face temele într-
un anumit interval de timp, de a prezenta rezultatele muncii sale la termene prestabilite, în cadrul unor
examinări periodice; ca viitor adult acest gen de exerciţiu îl va ajuta să se integreze în sistemul social,
să-şi îndeplineasca obligaţiile familiale, profesionale şi sociale;

– promovează spiritul de competiţie; notele, calificativele, premiile, alte genuri de recompense,


participarea la concursurile şcolare îi creează viitorului adult obişnuinţa de a se zbate pentru promovarea
profesională.

Atunci când normele şi valorile şcolare sunt încălcate intervine fenomenul de devianţă şcolară. Devianţa
şcolară va include totalitatea conduitelor care se abat de la normele şi valorile ce reglementeaza rol-
statusul de şcolar.

Fenomenul devianţei şcolare este extrem de complex şi poate fi abordat din perspectiva oricărei
discipline socioumane. În privinţa cauzelor apariţiei fenomenului de devianţă şcolară acestea sunt
nenumărate.

Abordarea pozitivistă susţine că motivul conduitelor deviante este dat de tulburările de personalitate, care
îi fac pe copiii devianţi necooperativi cu autorităţile, sau de instabilitatea emoţională, a cărei origine o
caută în caracteristicile mediului familial. Această abordare arată că devianţa are un anumit substrat
patologic şi că orice încercare de a reduce devianţa şcolară trebuie orientată către elevii devianţi înşişi.
Pozitivismul instituţional localizează cauzele devianţei şcolare în experienţa şcolară a elevilor. S-a
sugerat că elevii devianţi resping şcoala deoarece se simt, de fapt, respinşi de ea; devianţa şcolară este
înţeleasă ca un mod de a depăşi sentimentele de umilinţă determinate de eşecul şcolar, ca un mod de a
reacţiona impotriva profesorilor, apreciaţi ca indiferenţi şi ineficienţi.

Teoria etichetării demonstrează modul în care profesorii, etichetând public şi constant elevii ca devianţi,
produc în anumite circumstanţe modificări în imaginea de sine a acestora. Astfel, adolescenţii care
acceptă eticheta de “deviant” dată de profesor se angajeaza în conduite deviante.

Elevul adolescent realizează acceptarea normelor morale ca o formă de identificare cu grupul de


referinţă, pe fondul unui efort de definire a valorilor morale într-un sens propriu. El se detaşează de
clişeele moralei formale şi sesizeaza sensul cooperativ al justiţiei. Considerând şi trebuinţa crescută de
autonomie, specifică vârstei, dar şi posibilitatea de a-şi asuma responsabilitatea propriei conduite, elevul
adolescent nu mai acceptă stilul de disciplină autoritar, impus. La această vârstă, optimă este disciplina
scolară negociată, asumată, şi nu cea impusă gratie unui anumit statut. Manifestările deviante apar ca
tentativă de afirmare a independenţei şi autonomiei morale, de respingere a autoritaţii morale a adultului
(4 – pg. 61-62).

Denumirea generică a devianţei şcolare acoperă o gamă largă de manifestări comportamentale, de o


extremă diversitate, sub aspectul gravităţii, descrierii clinice, al stabilităţii şi structurării reacţiilor deviante,
al intensităţii, ponderii factorilor etiologici etc. Diversitatea formelor de manifestare a devianţei şcolare se
reflectă în numeroasele tipologii care, pornind de la criterii specifice, operează o multitudine de distincţii
în interiorul acestui cadru comportamental.

Schiţând câteva din reperele diversităţii formelor de manifestare a devianţei şcolare, acestea pot fi
clasificate astfel:

După criteriul stabilităţii şi structurării la nivelul personalităţii conduitele de devianţă şcolara pot fi:
– tranzitorii, specifice vârstei adolescenţei sau determinate de conjuncturi de viaţă dificile, ce
suprasolicită efortul de adaptare, caz în care ele pot avea forma unei manifestări nevrotice remisibile la
un interval de timp după rezolvarea situaţiei respective;

– stabilizate la nivelul personalităţii sub forma unor caracteristici (negativism, hipersensibilitate etc.) care
se asociază sau nu cu un comportament antisocial.

După criteriul gravităţii sociale formele de manifestare a devianţei şcolare pot consta în:
– conduite fără direcţie antisocială, cu periculozitate socială redusă, cum ar fi conduitele evazioniste,
determinate de teama de eşec şi încercarea de a conserva o imagine de sine pozitivă;

– conduite asociale, cu periculozitate socială moderată: minciună, vandalism, opozabilitate şi


insubordonare, refuzul autoritătilor şcolare etc.;

– conduite antisociale propriu-zise, cu o mare periculozitate potenţială sau chiar manifestă: actele de
violenţă, delictele sexuale, furtul, toxicomania.

După criteriul aspectului clinic se diferenţiază:


– conduite de evaziune sau de demisie (fuga de la şcoală, absenteismul, abandonul şcolar,
toxicomania); adolescenţii care recurg la acest tip de reacţie se caracterizează prin atitudini depresive şi
tendinţe către imitaţia mecanică;
– conduite de dominare şi conduite agresive caracterizate prin impulsivitate, accese de manie, crize de
violenţă care se declanşează în situaţii de insecuritate sau ca reacţie la sentimentele de culpabilitate,
frustrare, frică;

– conduite perverse: preocupări sexuale precoce, limbaj şi conduită obscene ce apar ca rezultat al
devierii direcţiei morale a adolescenţilor, prin socializarea într-un mediu viciat.

Dupa criteriul intenţiei, corelat cu nivelul de conştientizare a conflictului, conduitele de devianţă şcolară pot fi:
– instrumentale, deliberate, intenţionate-în special în cazul adolescenţilor ai căror părinţi valorizează
puternic educaţia şcolară; în această situaţie, adolescenţii pot folosi conduitele de devianţă şcolară
pentru a rezolva conflicte din alte zone ale vieţii lor, constienţi fiind că funcţionarea şcolară
nesatisfăcătoare are un scop deliberat, ce variază în funcţie de individ şi context; unii adolescenţi
urmăresc obţinerea unei recompense, în timp ce alţii au conduite deviante la şcoală pentru a atrage
atenţia celor din jur; acesti tineri folosesc şcoala pentru a-şi descarcă emoţiile negative faţă de părinţi;
adolescenţii care îşi creează deliberat problemele de adaptare şcolară sunt dispuşi să vorbească despre
problemele lor;

– noninstrumentale, nondeliberate, nonintenţionate: în acest caz exprimarea reactivă este mai putin
conştientizată, e determinată de situaţii frustrante trăite preponderent în mediul şcolar, ceea ce face ca
reacţia deviantă să devină un mecanism distructiv generalizat (4– pg. 173-175).

Indiferent de forma concretă de manifestare, conduitele de devianţă şcolară semnalează fie că elevul
deviant caută să atragă atenţia, fie că vrea să dobândească puterea sau un anumit statut, fie că testează
limitele libertăţii sale ori ale permisivităţii autorităţilor şcolare, fie că vrea să se razbune ori să-şi
compenseze o frustrare sau indică o imposibilitate de adaptare ce-şi are originea fie în personalitatea
deviantului, fie în conflictul dintre cultura familiei şi cultura şcolară.

În interpretarea corectă a semnificaţiei conduitelor de devianţă şcolară, o variabilă importantă este şi


vârsta elevului. Justificarea acestui aspect provine din faptul că, o dată cu vârsta, motivaţia conduitelor
deviante în şcoală se diversifică şi se imbogăţeste, iar pe de altă parte, pe măsură ce se derulează
procesul de socializare, unul dintre rezultatele sale specifice este şi acumularea şi/sau specializarea în
privinţa mecanismelor de autoapărare.

Din perspectiva factorului vârstă, toate studiile semnalează coincidenţa dintre adolescenţă şi un apogeu
al fenomenului de devianţă şcolară. Caracteristicile psihologice specifice acestei perioade explică
tendinţa semnificativ mai mare a elevilor adolescenţi de a încalca normele şi valorile şcolare. Astfel,
pentru adolescenţi se deschid noi posibilităţi de explorare, oferindu-se un alt gen de proces de asimilare,
mult mai interesant decât procesul de învăţământ propriu-zis. Pentru prima dată în viaţă adolescenţii îşi
cristalizează atitudini şi opinii critice proprii, care operează o dihotomie importantă între cunoştinţe,
profesori, evenimente, colegi; toate acestea se împart în interesante şi atrăgătoare sau plictisitoare,
inutile. În această dinamică. pentru unii adolescenţi şcoala tinde să apară mai puţin importantă decât
castigarea atenţiei sau stimei colegilor (4 – pg. 178).

Ca efect al torentului de impresii noi, determinate de primele pasiuni şi manifestari ale atracţiei sexuale,
unii adolescenţi nu mai pot controla procesul de învăţare şcolară, ceea ce se obiectivează în rezultatele
şcolare slabe. Concomitent, în urma observaţiilor asupra vieţii cotidiene, apare şi incertitudinea cu
privire la echivalenţa dintre succesul în viaţă şi succesul şcolar, care va fi cu atât mai mult devalorizat cu
cât rutina anostă a procesului şcolar va fi interpretată ca o expresie a profesionalismului constrângător şi
sec din lumea adulţilor. Apare acum atitudinea de rezistenţă faţă de succesul şcolar, ea devenind
deosebit de puternică în special în situaţiile în care părinţii îşi forţează copiii să fie eminenţi la toate
disciplinele pentru a-şi accentua sentimentul de autorespect prin împlinirile copiilor.
T. Rudică identifică drept forme mai putin grave de manifestare a devianţei şcolare urmatoarele:
minciuna, inconsecvenţa comportamentală, violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, bruscarea
fetelor de către băieţi, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste; iar între formele grave de
conduită deviantă include: furtul, vagabondajul, tâlhăria, consumul curent de alcool sau droguri,
prostituţia (4 – pg. 179).

 Copiatul reprezintă o practică frecventă în mediul şcolar şi universitar, legată exclusiv de formele scrise de
evaluare. Este o formă specifică de înşelăciune, prin care un anumit elev sau student prezintă drept
rezultatul propriului efort de învăţare o serie de cunoştinţe pe care nu le-a asimilat, împrumutându-le ad-
hoc de la diverse surse. Ca formă specifică de nesinceritate faţă de profesor, copiatul poate fi încadrat în
categoria conduitelor agresive, deoarece aduce un prejudiciu profesorului şi uneori grupului-clasă.
Ca forme tipice ale fenomenului se poate face deosebirea între copiatul individual, copiatul solidar şi
copiatul colectiv. Copiatul individual are loc atunci când elevii care recurg la această soluţie acţionează
pe cont propriu, îşi asumă integral riscul. Copiatul solidar presupune angajarea a doi sau mai mulţi elevi
în realizarea înşelăciunii; elevii implicaţi cooperează în tentativa de înşelăciune din spirit de întrajutorare
şi solidaritate de castă. Copiatul colectiv se produce în situaţiile în care tot efectivul clasei recurge la
soluţia înşelăciunii. Este cea mai rară formă de copiat şi se explică prin conştientizarea de către elevi a
deficienţelor grave de supraveghere ale profesorului sau prin corupţia acestuia (4– pg. 181).

Principalii factori care intervin în situaţiile de copiat sunt: deficienţele de supraveghere, atitudinile
permisive ale profesorilor, dar şi stilul profesorilor de a nota în funcţie de fidelitatea reproducerii
cunoştinţelor. S-a demonstrat însă că un climat moral adecvat, controlul relativ sever, pedepsele aspre în
cazul celor prinşi copiind, stilul obiectiv de apreciere, bazat pe comunicarea baremelor, au efect inhibitor
asupra copiatului.

Cei care copiază nu sunt întotdeauna elevi cu rezultate şcolare slabe; este adevărat că elevii slabi, care
au acumulat multe lacune în sistemul de cunostinţe, care nu mai pot realiza o învăţare conştientă,
prezintă o probabilitate mai mare de a apela la această soluţie. Aceşti elevi nu sunt susţinuţi motivaţional
de curiozitate sau interesul pentru un domeniu, ci sunt interesaţi doar de obţinerea unei note de trecere,
pentru a evita conflictul cu şcoala şi cu familia. Însă şi elevi cu rezultate şcolare bune copiază uneori în
anumite situaţii.

Ca distribuţie după variabila sex, s-a constatat că băieţii copiază mai frecvent decât fetele, ceea ce s-ar
explica prin faptul că fetele sunt mai conformiste, mai anxioase şi mai sârguincioase, în timp ce băieţii
sunt mai puţin motivaţi pentru învăţarea de tip şcolar şi mai pragmatici.

Psihologii au văzut în acest fenomen un exemplu clasic de manifestare a unor dinamici complexe de
grup. Psihologii sociali au devenit interesaţi de fenomenul copiatului atunci când au observat că, deşi se
produce o încălcare a unei norme, conduita copiatului ca atare pare tolerată, atât de elevi, cât şi de unele
cadre didactice.

Indiferent de motivele invocate pentru a legitima copiatul într-o anumită situaţie, s-a demonstrat ca grupul
tolerează nuanţat această practică, în funcţie de abilitatea celui care copiază. Cu cât abilitatea celui care
copiază este mai mare, cu atât grupul manifestă o toleranţă mai mare faţă de deviant.

Deşi copiatul reprezintă o sursă de disfuncţionalităţi în clasă, atât profesorii, cât şi elevii cred că el nu
poate fi eradicat. Dispariţia copiatului ar implica mult mai mult decat ameliorarea supravegherii la
examene sau evaluări scrise curente ori decât renunţarea la probele de evaluare scrise.

 · Fuga de la şcoală sau/şi de acasă. Fuga reprezintă o conduită de tip evazionist, având o
motivaţie precisă şi derulându-se într-un interval de timp variabil. Fuga de la şcoală poate interveni în
situaţii tipice, caz în care se prezinta ca o strategie defensiva a elevului. Aceasta poate deveni punctul de
pornire pentru absenteism. Fuga de la şcoala este o conduită cu desfasurare limitată de timp, susţinută de o
anumita intensitate a participării afective, pe fondul existenţei motivaţiei pentru frecventarea şcolii şi care
trimite la cauze ce ţin mai mult de personalitatea elevului şi de contextul şcolar specific.
La adolescenţi, fuga de la scoală apare ca rezultat al unui proces de deliberare, al luării unei decizii,
influenţată în mare masură de haloul afectiv al situaţiei, dar care presupune existenţa unei opţiuni. Fuga
de la şcoală reprezintă, de fapt, rezultatul fobiei de examen şi fobiei sociale. Fobia de examen este
descrisă ca o formă particulară de manifestare a fricii de scoală (întâlnită la copiii mici), fiind determinată
de reciprocitatea dintre disponibilitatea pentru frică a celui examinat şi situaţia obiectivă, care include:
prestigiul examinatorului, dificultatea intrinsecă a materiei de examen, gravitatea consecinţelor în caz de
eşec. Fobia de examen apare ca o consecinţă târzie a fobiei şcolare, rezultând din evenimente
constientizate sau neconştientizate petrecute în copilăria mică.

Fobia socială apare cel mai frecvent în adolescenţă şi constă în teama de a fi expus observaţiei altora în
grupurile restrânse, cum ar fi clasa de elevi. Această fobie se poate instala faţă de situaţii şcolare
specifice-teama de a vorbi în public, de a interacţiona cu persoane de sex opus-sau faţă de situaţiile
sociale generale-teama de a susţine privirea unei persoane necunoscute (4 – pg. 186-187).

Totuşi fobia de examen şi fobia socială se regăsesc într-un număr relativ mic de cazuri la originea fugii de
la şcoală a adolescenţilor. Specifică pentru fuga de la şcoală a acestora este dorinţa de exprimare a unei
atitudini personale. Fuga de la şcoală poate fi o formă de protest împotriva unor situaţii apreciate de
adolescent ca nedrepte, frustrante. Fuga reprezintă epilogul unui conflict cu anturajul (părinţi, profesori),
înglobând atât o reacţie de opoziţie faţă de mediul care nu-l satisface, cât şi speranţa confuză de a găsi
în mediul extraşcolar ceea ce îi este refuzat aici.

Adolescenţa este etapa în care indivizii acţionează pentru o mai mare independenţă şi autonomie,
accentuând deliberat diferenţierile dintre ei şi ceilalţi, urmărind să obţină un control mai mare asupra
deciziilor ce le afectează viata; adolescenţa este şi vârsta la care procesul de construire a identitaţii de
sine atinge un vârf al intensităţii; adolescenţii au nevoie să-şi testeze posibilităţile şi limitele, să se
confrunte cu situaţii noi şi riscante, să experimenteze descoperirea şi aventura; dacă mediul familial şi
cel şcolar sunt prea restrictive, prea autoritare şi nu permit satisfacerea acestor trebuinţe, apare
probabilitatea ca adolescentul să evadeze temporar din contextul hiperconstrângător pentru a-şi căuta şi
defini identitatea proprie, pentru a-şi menţine stima de sine.

 · Absenteismul scolar este definit ca o problemă socială, explicat mai mult prin
caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienţă şi apărând mult mai frecvent în mediul urban şi
în familiile sărace. Adolescentul care lipseşte de la şcoală pleacă de acasă, echipat corespunzător, la ora
potrivită pentru a respecta orarul şcolar şi revine acasă la ora potrivită, în funcţie de programul zilei. El isi
petrece însă ziua departe de casă şi de şcoala, colindă magazinele, se refugiază în internet-café-uri, îşi
vizitează prietenii sau îşi petrece timpul în baruri, cinematografe, săli de jocuri alături de alţii de aceeaşi
vârstă. Absenteismul conduce la abandonul şcolar, dar este în acelaşi timp cel mai important factor
catalizator pentru consumul de droguri, violenţă şi infracţionalitate (4 – pg. 194).
Atunci când adolescenţii încep să lipsească sistematic şi generalizat de la şcoală, această conduită
reprezintă un semnal tardiv al existenţei problemelor; absenteismul constituie o formă de agresiune
pasivă împotriva şcolii, indicând că adolescenţii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi.

Absenteismul desemnează etapa de tranziţie şi de stabilizare a conduitelor de tip evazionist, de la


formele de scurtă durată, cu o motivaţie precisă, la evaziunea definitivă, prin abandon şcolar.
Absenteismul rezultă din repetarea absenţei şi se caracterizează prin frecvenţa absenţelor şi prin durata
lor într-un interval de referinţă. Absenteismul este determinat, în parte, de insatisfactiile legate de
activitatea şcolară şi de condiţiile de lucru, care conduc la scăderea stimei de sine şi pierderea statutului
în colectiv, dar şi de alti factori, cum ar fi: sănătatea, obligaţiile familiale, importanţa pe care o prezintă
pentru adolescent activităţile extraşcolare, normele şcolare şi presiunile instituţiei educative.
 Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării şcolii,
părăsirea sistemului educativ.
Efectele abandonului şcolar demonstrează că acest tip de conduită este deosebit de grav. Cei care
abandonează şcoala nu au nici calificarea profesională indispensabilă integrării socioeconomice, nici
formaţia morală şi civică necesară exercitării rolului de părinte şi a celui de cetaţean al unei comunitaţi.
Cei care abandonează şcoala sunt viitori someri, delicvenţi.

Abandonul şcolar reprezintă cea mai gravă formă de devianţă şcolară, el fiind considerat în prezent
principalul indicator predictiv al orientării adolescenţilor către o carieră delicventă. Acesta marchează
eşecul adaptării reciproce a adolescentului la cerinţele vieţii şcolare, dar şi a şcolii la trebuinţele
individuale de învăţare a adolescentului (4 – pg. 207).

Adolescenţii care abandonează şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi pentru absenteism şi alte
dificultăţi de comportament, pentru care au fost sancţionaţi în repetate rânduri la scoală.

 Vandalismul şcolar este, din punct de vedere psihosociologic, o conduită specifică adolescenţilor de sex
masculin, proveniţi din clasele sociale defavorizate şi care trăiesc în marile oraşe.
Vandalismul în şcoală poate fi interpretat ca o cale de a depăşi plictiseala, ca un act de răzbunare
impotriva unei situaţii percepute ca nedreaptă sau ca un protest impotriva autoritaţilor şi regulilor şcolare.
Toţi adolescenţii care comit intenţionat conduite vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al
autocontrolului, o stimă de sine slabă şi o toleranţă redusă la frustrare.

Creşterea vandalismului şi a violenţei în şcoală poate determina multe şcoli să înmultească regulile de
conduită şi sancţiunile pentru devianţele minore. Această creştere contribuie la diminuarea respectului
faţă de autorităţi în general, faţă de autorităţile şcolare în special (4 – pg. 217).

 Violenţa în şcoală este din punct de vedere statistic cea mai frecventă formă de devianţă şcolară. Dacă în
fazele de început ale educaţiei şcolare predomina violenţa profesorului asupra elevilor, democratizarea
educaţiei a antrenat o deplasare a violenţei către elevi, canalizând-o dinspre elevi către profesori.
Violenţa în şcoală este un fenomen extrem de complex, cu o diversitate de forme de manifestare ce
justifică folosirea terminologiei specializate. Şcoala este spaţiul de manifestare a conflictelor între
adolescenţi şi între adulţi şi adolescenţi. Sub denumirea de ‘violenţă” se descoperă o diversitate de forme
de conduită, care descriu sub aspectul intensităţii o linie continuă: la intensitatea cea mai mica, violenţa
presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea în scop denigrator; refuzul de
a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, pălmuirea, împingerea, aruncarea, înjunghierea şi
împuşcarea sunt forme de intensitate crescută ale violenţei (4 – pg. 221).

Violenţa în şcoală se prezintă ca un ansamblu specific de forme de violenţă care se condiţionează


reciproc şi au o dinamică specifică: violenţa importată din afara şcolii, dar şi violenţa generată de sistemul
şcolar; violenţa ascunsă şi violenţa vizibilă; violenţa adulţilor împotriva elevilor, dar şi violenţa elevilor
împotriva adulţilor.

3.2. Date statistice privind devianţa comportamentală


În România, un studiu realizat printre adolescenţi arată că: tinerii români beau şi fumează încă de la 13
ani; 10% dintre adolescenţii de 17 ani au fumat o ţigară cu heroina. Tot mai mulţi adolescenţi beau şi
fumează înainte de majorat, băuturile alcoolice fiind consumate de regulă pentru prima dată chiar acasă.
Aproape 86% dintre tinerii de 17 ani au băut alcool cel putin o dată până la această vârstă, 43% au fost în
stare de ebrietate, iar 57% au fumat. Aproximativ 10% au utilizat droguri, în special heroina, sub forma
de ţigări. Mai mult, 29% dintre tineri au fumat prima ţigară înaintea vârstei de 13 ani, iar 4% dintre cei de
17 ani au ajuns sa fumeze zilnic. Peste 45% au băut vin, înainte de a împlini 13 ani, iar 28,7% au băut
bere. Debutul precoce pentru băuturile tari se produce la 14,3% dintre adolescenţi, iar starea de ebrietate
este trăită de 21,5% dintre ei (3 – pg. 63).
ANI ŢIGĂRI PASTILE PRAFURI INJECTABILE
1990 0.5 0.05 0.1 0.2
1991 1 0.1 0.5 0.5
1992 2 0.15 0.9 0.8
1993 2.2 0.2 1 1.1
1994 2.5 0.22 1.2 1.1
1995 2.8 0.5 1.5 1.5
1996 2.5 1 1.5 1.8
1997 2.9 2 2 2.1
1998 3.3 2.5 2.3 2
1999 3 3.2 2.5 2.3
2000 3 3.8 2.7 2.9
2001 2.7 4.2 2.9 3.5
2002 2.9 4.5 2.5 3.5
2003 3.2 5.5 3 3.8

Surprinzător, în ciuda mediatizării intense a pericolului


fumatului, numărul fumătorilor a crescut de aproximativ 7 ori. Vârful de creştere s-a înregistrat în perioada
1998-2000 cu o uşoară scădere în ultimii doi ani când a început intens campania antifumat.
Îngrijorătoare este însă apariţia consumului de droguri sub formă de pastile, prafuri, injectabile şi ţigări
,care înregistrează o creştere de 1000 de ori. La pastile creşterea a fost de 100 de ori, la prafuri de 30
de ori şi la injectabile de aproape 150 de ori.

Este primul semnal de alarmă care indică creşterea consumului la pastile legat de accesibilitatea
preţurilor şi uşurinţa de plasare, după cum îngrijorătoare este şi proporţia substanţelor injectabile mai ales
prin consecinţele secundare legate de modul de administrare.

Se pune problema în ce măsură familia, şcoala depistează utilizarea substanţelor injectabile prin semnele
rezultate din administrare, idee care ilustrează dificultăţile de relaţionare familie – tânăr, şcoală – tânăr.

Noua campanie antidrog este diferenţiată pe consumatori şi factori de prevenţie, în legătură cu cei din
urmă prezentându-se indicatorii uşori observabili pentru depistarea timpurie a consumatorilor de droguri.
Un studiu realizat în Germania, în perioada 1973 – 1997, asupra numărului celor care sunt împotriva
consumului de droguri a relevat următoarele:

În privinţa celor care au consumat droguri cel puţin o dată în viaţă şi a substanţelor halucinogene care au
fost încercate studiul a arătat următoarele:

Acelaşi studiu realizat în Germania, prezintă şi motivele pentru care unii adolescenţi nu au încercat să
consume droguri. Printre motivele refuzului se numără: părinţii, frica de pedepsele legii, lipsa banilor
pentru procurarea drogurilor, lipsa de interes. Totuşi numărul celor tentaţi să încerce senzaţia “ tare ” pe
care o dau drogurile creşte foarte alarmant în fiecare an. Lupta împotriva consumului de droguri trebuie
desfăşurată atât în familie, cât şi în şcoală şi în alte cercuri de activitate ale adolescenţilor.

O cercetare realizată la nivelul liceelor din Bucureşti asupra consumului de droguri, alcool şi tutun a
relevat o sumă de date îngrijorătoare:

 87,13 din întregul lot studiat au declarat că au consumat cel puţin o dată sau sunt consumatori de alcool.
 7,77 au declarat că nu sunt consumatori.
În privinţa debutului la consumul de alcool liceenii au declarat următoarele:

 33,53 % aveau vârste cuprinse între 13 şi 15 ani


 16 % aveau vârste cuprinse între 10 şi 12 ani
 9,86 % aveau vârste cuprinse între 16 şi 19 ani.
Dintre aceştia 31 % au atins stadiul de beţie de mai multe ori şi 21,3 % s-au îmbătat o dată.

Consumul de alcool în rândul tinerilor de liceu


În aceeaşi cercetare s-au concluzionat următoarele în
privinţa debutului la consumul de tutun în rândul adolescenţilor:
 30,93 %aveau vârste cuprinse între 13 şi 15 ani
 9,99 % cu vârste între 16 şi 19 ani
 9,08 % aveau vârste între 10 şi 12 ani.
În privinţa repartiţiei pe sexe referitor la consumul de tutun 33,53 % din fetele de liceu fumează zilnic şi
ocazional şi 35 % din băieţi fumează zilnic şi ocazional.

Consumul de tutun la nivelul tinerilor de liceu

În urma chestionării adolescenţilor din liceele din


Bucureşti s-a concluzionat faptul că referitor la consumul de droguri, aceştia consumă mai multe tipuri de
droguri ilicite. Următorul tabel indică tipurile de droguri consumate de tineri şi nivelul lor de consum.

Cercetarea realizată la nivelul liceelor din Bucureşti s-


a desfăşurat pe parcursul a 5 ani şi din rezultatele obţinute se poate observa că a crescut foarte mult
consumul de droguri în rândul adolescenţilor. În anul 1997 nivelul consumului de droguri era de 4,5 %, în
anul 1999 a crescut la 10 %, iar în anul 2001 consumul era de 10,68 %. Din elevii chestionaţi 9,12 % pot
deveni consumatori de droguri datorită tentaţiei pe care drogurile o exercită asupra lor. Se poate
observa o creştere îngrijorătoare a consumului în perioada 1997 – 1999 când s-a dublat numărul
adolescenţilor care utilizează droguri. Din procentul de 10,68 înregistrat în anul 2001, 6,9 % sunt băieţi şi
3,78 % sunt fete.
Tentaţia consumului de droguri creşte proporţional cu vârsta, elevii fiind mult mai vulnerabili în clasele
mari de liceu.

În preadolescenţa se trezeşte interesul pentru lectură, pentru producţiile video (fie filme la cinema, fie la
televizor), ori pentru tehnică. Nevoia de afirmare personală creşte la adolescenţi, aceasta realizându-se
în raport cu alţi adolescenţi prin socializare. Aşa cum afirmă autorii menţionaţi „cerinţa de cunoaştere se
secundează de plăceri intelectuale-afective şi se angajează atitudinal” (Şchiopu şi Verza, 1995: 207). În
această etapă, adolescenţii îşi încep explorările şi doresc să se implice în diferite acţiuni care dau sens
valorilor şi contribuie la consolidarea lor.

Adolescenţii încep să aloce timp, efort şi pregătire pentru a se realiza ca profesionişti sau ca persoane cu
renume în diferite arii (sport, creaţie, literatură, artă etc.). Capacitatea de exteriorizare este deplină,
mintea este flexibilă şi dezvoltă alternative de exprimare şi de comunicare a lumii interioare. Indiferent
că este o activitate principală sau una secundară (tânărul alegând o profesie) actual de a scrie poezie sau
proză se materializează prin această capacitate cognitivă dezvoltată şi a satisfacerii nevoii de apreciere.

Una dintre competentele care vor fi cautate in continuare de angajatori este cea legata de cunoasterea limbilor
straine. Peste o treime dintre joburile oferite in prezent de angajatori cer cunoasterea limbii engleze. Dar si aplicantii
la aceste joburi sunt numerosi intrucat foarte multi romani cunosc limba engleza la nivel mediu sau peste mediu.
Asadar, pentru a-ti creste sansele de angajare in 2014 si pentru a tinti pozitii care ofera un pachet salarial bun, este
indicat sa inveti a doua limba straina, pe langa engleza.

Competenta legata de cunoasterea unei limbi straina devine o necesitate mai ales in doua situatii:

Un job intr-o companie multinationala


Daca jobul la care aplici este intr-o companie multinationala care are, prin urmare, in management multi straini, vei fi
nevoit sa interactionezi cu alti angajati care vorbesc limba din tara de origine a companiei. In cele mai multe cazuri,
multinationalele folosesc drept limba universala de comunicare engleza, dar exista situatii in care, pentru a fi angajat,
conteaza foarte mult cunoasterea limbii de origine a companiei respective. Acesti angajatori vor aprecia si detinerea
unei experiente academice sau profesionale in tara respectiva oferite de bursele de studii in strainatate, stagiile intr-o
companie din tara respectiva etc. In general, orice fel de interactiune cu vorbitori nativi ai limbii in cauza te va ajuta la
noul job.
Un job intr-o companie de Business Process Outsourcing
Poate cea mai importanta cerinta pe care trebuie sa o indeplinesti atunci cand aplici la o pozitie intr-o companie de
BPO este cunoasterea la nivel avansat a limbii in care vei interactiona cu clientii. Franceza, italiana si spaniola sunt
cautate in acest sens, dar cunoasterea unei limbi mai exotice, cum ar fi portugheza, olandeza, suedeza, finlandeza,
sarba, ebraica sau turca este un adevarat avantaj.

Se afirmă adesea că o persoană care cunoaște mai multe limbi străine este mai « bogată » decât
celelalte.În zilele noastre , învațarea limbilor străine trebuie să fie văzută în strânsă legatură cu
fenomenul complex al mondializării.Putem spune că a cunoaște limbile moderne reprezintă garanția
reușitei în lumea întreagă.La nivel european, plurilingvismul facilitează comunicarea și colaborarea
între națiuni , promovarea culturilor europene și, bineînteles, elaborarea și realizarea proiectelor cu
scopuri comune .Europa devine, prin excelență, un veritabil mozaic al popoarelor și al limbilor.
Astăzi , este esențial să învățăm una sau mai multe limbi străine pentru a cunoaște alte culturi , alte
civilizații, alte literaturi și pentru a privi lumea într-un mod diferit. Învațarea limbilor nu este numai un
studiu ca oricare altul, ci este o extraordinară conexiune cu lumea care ne înconjoară și în fața
căreia suntem ,uneori, indiferenți. Așadar, nu ar trebui să spunem că o limbă este mai mult sau mai
puțin importantă decât altele , ci din contră, am putea constata vizavi de o limbă , că aceasta este
mai mult sau mai puțin cunoscută sau folosită decât altele.Învățarea limbilor devine o necesitate în
contextul european actual iar misiunea profesorilor din această tagmă este fără îndoială, aceea de a
încuraja elevii să învețe alte limbi de la vârste destul de fragede și să-i facă conștienți de importanta
unui poliglot în lumea întreagă.Învățând limbile străine ,tinerii europeni vor reuși mai ușor să se
deschidă mai mult către alte culturi , să își consolideze mobilitatea , mai ales pe plan profesional ,
către țările străine , să sporească competitivitatea în economia mondializată. Cu alte cuvinte , acești
tineri , vor reuși mai bine să se integreze în sânul comunității europene care va rămâne întotdeauna
multilingvă , să trăiasca acolo ,să acționeze, să combata xenofobia, rasismul și intoleranța.
Limbile Uniunii Europene sunt limbile folosite de populația din statele membre ale Uniunii Europene.
Există 23 de limbi oficiale, plus o serie de alte limbi vorbite pe teritoriul Uniunii. UE își încurajeaza
toți cetățenii să vorbească mai multe limbi; în mod special, încurajează ca cetățenii săi să
vorbească, în afară de limba maternă, alte doua limbi. Există, în acest sens, chiar o serie de
programe de finanțare a învățarii de limbi și de promovare a diversității lingvistice.
Toate limbile UE sunt și limbi de lucru. Documentele pe care un stat membru sau o persoană aflată
sub jurisdicția unui stat membru le trimite instituțiilor UE pot fi adresate în oricare din limbile oficiale.
Răspunsul trebuie formulat în aceeași limbă. Regulamentele si alte informații generale trebuie
exprimate în cele 23 de limbi oficiale. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene este și el publicat în cele
23 de limbi oficiale.
După o scurtă argumentare a importanței studiului limbilor străine în general , prefer să mă opresc
asupra limbii lui Voltaire pentru a prezenta pe scurt motivele pentru care este necesar să cunoastem
limba franceză și rolul major al profesorului în procesul de învațare a acesteia.
În primul rând , limba franceză este o limbă vorbită în lumea întreagă .Se știe foarte bine ca in zilele
noastre , există mai mult de 200 de milioane de persoane care vorbesc franceza în 5
continente.După engleză , franceza este limba străină cel mai mult învațată și este a noua limba cel
mai mult vorbită în lume.În acelasi timp , ea poate fi învățată în toate tările lumii.
De asemenea , limba franceză are un rol major în găsirea unui loc de muncă.Trebuie să
recunoaștem că nu este suficient pentru o persoană să vorbească decât o singură limbă străină.De
exemplu, un elev care vorbește mai multe limbi va avea mai multe șanse pe piața muncii, fie în țară
sa , fie pe plan internațional :a învata o altă limbă înseamnă practic, a dobandi o bogație
suplimentară și a te deschide către noi orizonturi, personale și profesionale.
Pe langă o limbă de cultură, franceza este considerată limba internațională a gastronomiei , a modei
, a teatrului , a artelor vizuale , a dansului si a arhitecturii.
Limba franceză este o limbă clară, precisă, poate să traducă cele mai profunde nuanţe ale gândirii şi
ale sensibilităţii umane. Ea reprezinită cea de-a treia limbă folosită pe Internet, după engleza şi
germana şi în faţa spaniolei.În plus, ea una din cele două limbi oficiale din majoritatea instituţiilor
importante, cum ar fi: Organizaţia Naţiunilor Unite, Uniunea Europeană, Consiliul European, Unesco,
Crucea Roşie, etc.
Îndreptându-ne puțin către elev, este necesar să menționez că pentru a putea utiliza o limbă străină
ca mijloc de comunicare, elevul trebuie să ajungă la generalizare, la concretizarea faptelor de limbă,
la a deţine reguli pentru acţiuni verbale, pentru crearea enunţurilor noi. Profesorul ar trebui să
renunţe la rigiditate, să-şi adapteze mesajul şi stilul la vocabularul şi structurile mentale ale elevului,
cu scopul de a construi şi dezvolta structurile mentale ale acestuia. Rolul de profesor şi cel de elev
se intersectează atunci când se stabileşte ca obiectiv central, însuşirea unei limbi străine. În
căutarea propriei identităţi, cei doi sunt egali.
Un tip esenţial de comunicare între profesor şi elev este comunicarea directă, care demistifică rolul
profesorului atotputernic, prin cunoştinţele sale, în faţa celui care vrea să înveţe, micşorat uneori de
ignoranţa sa. Profesorul care doreşte formarea competenţelor de comunicare orală, nu e doar cel
care împărtăşeşte cunoştinţele, ci şi cel care îşi pune întreaga competenţă lingvistică, culturală,
pedagogică în serviciul elevului, al celui care doreşte să înveţe, fiind astfel organizator al învăţării,
expertul la care elevul apelează, animatorul clasei, persoana-resursă, acela care ajută să fie
descoperite şi sistematizate cunoştinţele, cel care creeză situaţii problemă, cel care crează climatul
afectiv de totală certitudine, cel care are capacitatea de a empatiza cu cel ce se afla în faţa sa, în
postura de începător.
Conchid această scurtă expunere prin a preciza că limba franceza va rămâne o limbă străina
valoroasă ți utilă pentru care profesorul nu trebuie să înceteze să ii promoveze bogația ,să îi
transmită elevului întreaga frumusețe și valoare a ei , încurajându-l permanent în procesul de
predare –învățare și implicându-se constant în vederea creșterii nivelului de motivație a elevilor ,
pentru învățarea limbii franceze.

BIBLIOGRAFIA
 Ghid metodologic-aria curiculară, Limbă și Comunicare, (2002), Ed. Aramis;
 Charmian O’Neil (1993) – ,,Les enfants et l’enseignements des langues étrangères” Edition Hatier –
Didier, Paris;
 Neacşu I. (1990) – ,,Metode şi tehnici de învăţare eficientă”, Bucureşti, Editura Militară;
 ,,Le français dans le monde”, numéro spécial 1999, Ed. Clé International;
 http://www.asociatia-profesorilor.ro/

Conceptul de invatare autoreglata


Autoreglarea invatarii se refera la capacitatea elevilor/studentilor de a exercita un
control activ metacognitiv, motivational si comportamental asupra propriei invatari.
Autoreglarea (self-regulation) reuneste atat cunostinte, strategii si abilitati
metacognitive, cat si surse motivationale Schraw si Brooks (1999). e7f1fb
Modelul oferit de Zimmerman si Risemberg (1997) distinge sase dimensiuni ale
autoreglarii academice:
• motivatia studentilor de a-si regla propriul proces de invatare,
• metodele, tehnicile, strategiile folosite in autoreglarea invatarii,
• organizarea timpului de studiu,
• automonitorizarea studiului in vederea obtinerii unor performante ridicate,
• controlul mediului de studiu
• dimensiunea sociala a autoreglarii (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului colegilor sau
profesorilor, orientarea spre modele).
Schraw & Brooks (1999) grupeaza factorii determinanti ai autoreglarii in doua categorii:
factori motivationali si factori strategici.
Perspectiva social-cognitiva asupra autoreglarii evidentiaza aspectul procesual al
acestuia (Schunk & Zimmerman, 1998). Strategiile reglatorii si factorii motivationali se
inscriu in trei faze ciclice: faza de planificare (forethought), faza de control a
performantei sau a motivatiei (performance/volitional control), reflectare asupra
performantei proprii (self-reflection).
Tabelul 1. Structura si componentele fazelor autoreglarii
Planificare Controlul performantei / motivatiei Reflectare asupra performantei
Analiza sarcinii
Fixarea scopurilor
Alegerea strategiilor
Convingeri motivationale
Autoeficacitate
Expectante de succes
Interese / valori intrinseci
Orientarea spre scop Autocontrol
Autoinstructiuni
Focalizarea atentiei
Strategii specifice sarcinii
Autoobservare
Automonitorizare
Experimentare Judecati relativ la propria persoana
Autoevaluare
Atribuirea cauzei
Reflectare asupra reactiei proprii
Satisfactia personala
Inferente adaptativ / defensive