ÎNTRODUCERE

CAPITOLUL I
CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND PERSONALITATEA ADOLESCENŢILOR ŞI
ROLUL PSIHOLOGULUI SCOLAR

1.1 Profilul psihologic şi particularităţile de vârstă ale adolescentului

1.2 Structura personalităţii la adolescenţi
1.3 Atribuţiile si competenţtele psihologului şcolar

INFLUENŢA PSIHOLOGULUI ŞCOLAR ASUPRA PERSONALITĂŢII

ADOLESCENŢILOR

2.1 Designul cercetării

2.2 Desfăşurarea cercetării
2.3 Interpretarea rezultatelor

CONCLUZIE

BIBLIOGRAFIE

1
INTRODUCERE

Actualitatea temei. Meseria de psiholog sau consilier şcolar este una relative nouă în sfera
ocupaţiilor din Republica Moldova, dar din ce în ce mai prezentă în viaţa şcolii. Dacă în urmă cu
douăzeci de ani auzeam de psiholog doar în filmele americane, şi nu prea întelegeam ce anume
face acesta, astăzi, substantivul “psiholog “ se pronunţă din ce în ce mai des în mass-media, în
scoli, în comunitate. Acest aspect este pozitiv atâta timp cât constientizam importanţa
psihologului în viaţa noastră şi necesitatea rezolvării unor probleme de natura psiho-
comportamentală. Rolul psihologului şcolar devine tot mai important în şcoli. O importanţă
semnificativă o are pentru dezvoltarea personalităţii la adolescenţi. În viaţa adolescentului pot
apărea dificultăţi sau probleme şcolare care constituie motive de conflict cu părinţii sau cu alţi
adulţi (profesori). Cauzele acestui gen de probleme sunt diverse, ele pot fi aflate şi găsite soluţii
de rezolvare. Printre problemele care apar în viaţa şcolară a adolescentului se află următoarele:
abandon şcolar, blocaj la una din materii, nu mai învaţă aşa cum o făcea înainte, chiuleşte de la
şcoală, refuză să înveţe la anumite materii, învaţă mult dar rezultatele sunt sub nivelul efortului
depus, este în conflict cu unul din profesori şi e pe cale de a rămâne corigent etc. O latură
importantă o are şi dezvoltarea personalităţii adolescentului.

Orice unitate de învăţământ ar trebui să aibă un cabinet de psihologie. Elevii cu probleme de

învăţare, de comunicare, de adaptare sau de comportament pot solicita consiliere pentru a găsi o
soluţie. Principalul rol al psihologului în şcoală este de a menţine o legătură permanentă între
profesori, elevi şi părinţi, cu scopul de a descoperi problemele de comunicare dintre aceştia şi de
a propune soluţii. Psihologul poate fi solicitat în mod direct de către elevi atunci când au o
problemă şi au nevoie de cineva imparţial cu care să discute fără teama că sunt judecaţi. Iniţial,
copiii pot avea rezerve în a solicita ajutorul psihologului. De aceea, specialiştii spun că este
foarte important să li se explice faptul că sunt protejaţi de obiectivitatea şi de confidenţialitatea
consilierului, pentru că, în acest fel, elevii vor putea să vorbească deschis. Consilierul şcolar
poate contribui efectiv la depăşirea frământărilor şi trăirilor afective specifice pubertăţii.
Prin intermediul consilierii psihologice adolescentul are posibilitatea de a-şi putea deschide
sufletul, de a spune ceea ce îl neşlinişteşte, ceea ce îl sperie, ceea ce îşi doreşte de la prezent şi de
la viitor, ceea ce visează, cum se vede pe sine, cum îi vede pe ceilalţi, şi multe alte lucruri pe care

2
simte că nu le poate spune nimănui sau lucruri pe care el însuşi nu le poate înţelege. Toate
acestea devin posibile prin intermediul şedinţei de consiliere, alături de persoana pregătită să
asculte frământările, neliniştile şi căutările sale. Adolescentul este sprijinit şi îndrumat să
înţeleagă – să se înţeleagă pe sine şi pe ceialalţi -, să se descopere aşa cum este, să se accepte, să
îşi găsească speranţele, resursele şi visele de care are nevoie pentru a merge mai departe pe
drumul său către maturitate. Gânduri, sentimente, aşteptări, vise, trăiri nespuse pot fi puse în
cuvinte pentru a căpăta o formă aceesibilă puterii sale de înţelegere. Beneficiile consilierii
psihologice a adolescentului sunt nu numai de partea adolescentului, ci şi de partea părintelui
acestuia. Acestora li se facilitează o mai bună relaţionare sau comunicare, accesarea unor
modalităţi de soluţionare ale problemelor cu care se confruntă la un anumit moment al existenţei
lor, o mai bună funcţionare a familiei.

Gradul de cercetare a temei. Printre cei mai cunoscuţi cercetători care s-au ocupat de
adolescenţă, de anumite probleme ale ei, punând accent pe diferite trăsături, se pot enumera:
F. Mendeuse, care considera adolescenţa “o anarhie mintală”; M. Debesse (Psihologia copilului
de la naştere la adolescenţă, Bucureşti, 1970), care arată că adolescenţa este „epoca
entuziasmului juvenil”, este “afirmarea eului”, ocupându-se şi de “criza juvenilă”; Ch. Buhler,
care arată că adolescenţa este “epoca negaţiei” şi indică consecinţele maturizării sexuale prin
“criza juvenilă”, care implică abateri comportamentale ca: anarhism, fuga de acasă, izolare,
deznădejde etc., dar care sunt mai mult fenomene izolate determinate de factori nefavorabili,
decât trăsături specifice adolescenţei;E. Spranger consideră că adolescenţa se caracterizează prin
“sentimentul adânc de singurătate”, prin “radicalism şi tendinţă de idealizare”, acordând
importanţă fenomenului de conştientizare.
Spre regret, pe parcursul desfăşurării investigaţiilor am constat că tema privind psihologului
şcolar în dezvoltarea personalităţii adolescentului nu este sufficient studiată.
Obiectul cercetării. Dezvoltarea personalităţii adolescenţilor şi rolul psihologului şcolari în
acest proces.

Scopul cercetării constă în determinarea rolului şi metodelor psihologului şcolar în dezvoltarea

personalităţii la elevii adolescenţi.

Obiectivele cercetării:

3
1. analiza abordarilor teoretice privind dezvoltarea personalităţii la adolescenţi;

2. analiza abordarilor teoretice cu referirepregătirea psihologului şcolar;

3. Identificarea relatiilor dintre psiholog şi adolescent;

4. realizarea experimentului pedagogic de constatare a rolului psihologului şcolar în

dezvoltarea personalităţii elevului adolescent;

5. analiza rezultatelor experimentului pedagogic;

6. elaborarea concluziilor şi recomandărilor.

Noutatea şi originalitatea ştiinţifică constă în determinarea unor metode eficiente de lucru

ppentru psihologii şcolari în dezvoltarea personalităţii elevilor ajunşi la vîrsta adolescentină.
Importanţa teoretică a cercetării este argumentată de: determinarea fundamentelor teoretice
şi a reprezentărilor metodologice ale dezvoltării personalităţii adolescenţilor cu implicarea
psihologului.

Metode de cerceteare: a inclus metode precum:

- teoretice: cercetarea teoretică a ideilor, conceptelor, tezelor, a principiilor, teoriilor, comparaţia;

- socio-pedagogice: observarea, chestionarea, discuţia;

- experimentale: experimentul pedagogic (constituit din testare, chestionare, analiză).

Descrierea esantionului. Lotul compus din 40 de subiecţi are următoarele caracteristici:

 vârsta subiecţilor este între 14 şi 16 ani;

 numărul şi sexul subiecţilor (15 fete, 25 băieţi);

 20 subiecţi sunt elevi la liceul “Mihai Viteazul din Chişinău”, alţii 20 – elevi la Liceul din
satul Vărzăreşti, r-l Nisporeni, unde, spre deosebire de liceul din Chişinău, nu există psiholog.

Structura tezei. Teza este compusă din întroducere, două capitole, structurate în subcapitole,
concluzii, bibliografie. Primul capitol este unul prenponderent teoretic şi se referă la reperele

4
conceptuale privind intelegenţa emoţională şi abiliotăţile de comunicare ale adolescenţilor. Cel
de al doilea capitol este unul practic, în care autorul descrie experimentul efectuat pe un eşantion
din 40 de subiecţi.

  

5
CAPITOLUL I
CONSIDERAŢII GENERALE PRIVIND PERSONALITATEA ADOLESCENŢILOR ŞI
ROLUL PSIHOLOGULUI SCOLAR

1.1 Profilul psihologic şi particularităţile de vârstă ale adolescentului

Perioada adolescenţei este cea mai frumoasă perioadă din viaţa unei persoane, dar tot în
această peroadă apar diferite probleme şi nemulţumiri ale adolescenţilor .
Nereusind să facă faţă problemelor cu, care se confruntă, apar nemulţumirile şi frustrările, iar
de aici apar tulburările de conduită şcolară şi antisocială .
Etimologic, cuvântul adolescenţă provine din limba latină, în care “adolesco-ere”înseamnă a
creşte, a căpăta putere, a se maturiza[39, p.10]:. În acest sens îl găsim la cei mai reprezentativi
scriitori latini: la Plautus: “Pestgnam adolevit ad eam aetatum” (după ce a crescut până la această
vârstă); la Cicero: “Cupiditas agendi adolevis” (plăcerea de a lucra a crescut); la Tacitus: “Ver
adolescit” (primăvara capătă putere). Prin urmare, fie că este vorba despre organism, despre
anumite procese psihice sau despre fenomene ale naturii, cuvântul “adolesco” înseamnă a creşte,
a se maturiza[41, p.18].
Astfel putem consemna că încă întemeietorul cercetărilor în domeniul adolescenţei –
G. Stanley Hall („Adolescence: Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology,
Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education”, 1904) – consideră această fază ca o “tinereţe a
popoarelor”, pornind în interpretarea datelor fundamentale de la o concepţie biologică prin
esenţă, din care se desprind aspectele fiziologice, genetice, statistice şi “dramatice”, insistând
mai mult asupra dominării trăsăturilor negative ca: spirit de contradicţie, vanitate, egoism,
altruism etc[41, p.22].
Adolescența, ca etapă a ontogenezei, trebuie analizată din două perspective: una psihofiziologică și
una psihosocială. Psihofiziologia adolescentului stă sub influența modificărilor hormonale, a trecerii de la
corpul și psihicul unui copil la cele ale unui tânăr. Apariția menstruației, creșterile explozive în greutate
și înălțime, apariția pilozității, etc. au un impact major asupra percepției propriei persoane. Adolescenții
normali nu arată ca Barbie și Ken, armonia trăsăturilor din copilărie poate fi distrusă de episoadele de
creștere, apar coșuri sau probleme ortodontice, urechi mai mari în comparație cu capul sau nasuri
coroiate[33, p.48]. Aceste modificări au mare influență asupra echilibrului emoțional.

6
Aspectul psihosocial este dat de schimbarea de rol și statut. Nevoia de apartenență la grup se
manifestă, la toți indivizii, începând cu prima zi de viață și rămâne valabilă până în ultima. La
adolescenți, se mută centrul de greutate de pe primul grup social în care individul își face un loc
- “ familia , spre cel social, grupul de prieteni și colegi devenind măsura succesului și valorii.
Succesul integrării este direct influențat de gradul de maturizare pe care îl prezintă individul.
Conform studilor pe dinamica grupurilor de adolescenți, maturizarea precoce sau târzie are o
contribuție importantă în adaptarea socială și în gradul de acceptare[19, p.78].
În etapele dezvoltării ale lui Jean Piaget, adolescența este cuprinsă între 15 și 18 ani, dar limitele
poate fi mai laxe, unii psihologi înglobând și pubertatea. Astfel, se poate vobi despre adolescență
între vârsta de 11 – 12 ani până în jurul vârstei de 19 – 20 ani. Reiese că există o perioda destul
de lungă în care se fundamentează personalitatea, iar această perioadă este plină de „furtuni” [43,
p.86].
Psihologul roman V. Pavelcu, ocupându-se de formarea şi dezvoltarea personalităţii cu toţi
factorii şi trăsăturile sale, punctează unele caracteristici ale adolescenţei, considerând-o “vârstă a
furtunilor”, a “conflictelor şi frământărilor”, o “vârstă metafizică a sistemelor şi teoriilor”,
“vârsta adevăratei prietenii”, scoţând în evidenţă trăsături psihologice şi sociale ca: afirmare de
sine, autonomie, independenţă, aspiraţii şi năzuinţe, izolare şi singurătate, solidaritate, egoism şi
altruism, realizarea personalităţii pe plan social prin integrarea în profesie şi societate în
conformitate cu un “plan de viaţă” şi cu schimbarea normelor de conduită prin voinţă liberă,
autocontrol şi creaţii personale şi originale (36, p. 89-90).
Majoritatea specialiştilor subdivizează adolescenţa în trei etape care, în ordine cronologică,
sunt:
• Preadolescenţa: 11-14 ani, caracterizată prin întrepătrunderea şi oscilaţia între conduitele
infantile şi cele “mature”. Familia şi ambianţa îl consideră pe adolescent când copil, când tânăr,
ambiguitate care îi creează anxietate, irascibilitate, chiar ostilitate. În această etapă se conturează
dorinţa sa de afirmare personală, creşte nevoia de cunoaştere abstractă.
• Adolescenţa propriu-zisă: 14-19 ani, marcată de diversificarea şi precizarea aptitudinilor
particulare şi a gândirii abstracte, îmbogăţirea cunoştinţelor, socializarea aspiraţiilor.
Adolescentul îşi stabileşte opţiunile profesionale, conturându-şi concepţia despre lume şiviaţă,
căpătând drepturi şi obligaţii civice prin majorat .

7
• Adolescenţa prelungită: 19-25 de ani, caracterizată prin câştigarea independenţei într-o măsură
mai mare de către tineri, care capătă un statut nou din punct de vedere profesional şi social cu
responsabilităţi crescute[46, p.110].
În definiţia apărută în „Dicţionar enciclopedic de psihiatrie” (coord. C-tin Gorgos, 1984),
adolescenţa constituie “etapa de tranziţie în dezvoltarea individului care a deposit puseul puberal,
caracterizată prin transformări biologice şi psihologice majore”. După caracteristicile acestui
“echilibru care se rupe”, M. Debesse a încercat să întrevadă sensul viitoarei deveniri, separând
tipurile de adolescent în două categorii:
• rectilinii – subiecţi cu personalitate puţin afirmată, conformişti, subordonaţi idealurilor
celorlalţi (având ca tip extrem amorful); revoluţionarii – subiecţi care caută spargerea tiparelor,
din rândul cărora se vor recruta atâtartiştii, exploratorii, descoperitorii, cât şi rataţii sau
“revoluţionarii eterni” [39, p.12].
În funcţie de natura şi gradul de constituire al bazei de ataşament există şi se manifestă
trei tipuri de ataşament
:
1. Sigure, când copilul simte o protecţie puternică şi definitivă asigurată de dragostea
permanentă a părinţilor, dragoste care îndepărtează orice stres, tristeţe sau nesiguranţă şi care
dezvoltă curajul copilului în a explora lumea;
2. Nesigure sau anxioase când copilul nu este sigur de sentimentele părinţilor, situaţie
alimentată tocmai de comportamentul contradictoriu, incert, "şovăielnic", al părinţilor faţă de
proprii copii; într-un asemenea caz, copilul este îngrijorat de fiecare dată când părinţii pleacă de
acasă. În faţa inconsecvenţei reacţiilor acestora la "semnalele" lui, şovăie şi el în explorarea lumii
din jur şi resimte ca pe o ameninţare orice absenţă părintească, orice partial indisponibilitate a
unuia dintre părinţi la exigenţele pe care le impune);
3. Foarte nesigure sau ambivalente, datorită lipsei unei relaţii normale între părinţi şi copii şi
îndeosebi lipsei totale de afectivitate, de dragoste părintească, în perioada cea mai importantă din
acest punct de vedere: primul an de viaţă, care este anul formării ataşamentului faţă de adulţii cei
mai apropiaţi (părinţi, bunici, alte rude, educatori-îngrijitori etc., în funcţie de situaţia familială a
copilului respectiv) [42, p.115]

8
 Etimologic, noţiunea de “conflict” provine din limba latină în care “confligo-ere-flixi-
flictum” înseamnă “a se lovi, a se ciocni, a se lupta”. Se delimitează două nuanţe de interpretare:
una se referă la obiecte fizice, referindu-se la ciocnire, şoc, zdruncinare, iar a doua nuanţă se
referă la oameni, însemnând dispută, polemică, ceartă, discuţie, discordie. Folosit într-o serie
largă de accepţiuni de către psihologie, conceptul îşi schimbă conţinutul specific după diversele
orientări teoretice, fără a fi însă privat de principalele sale caracteristici – antagonism, dinamică,
disfuncţie[33, p.77.
Procedând la o analiză sistematică, Lazarus clasifică conflictul după sursa cerinţelor intrate
în competiţie:
• ciocnirea dintre cerinţele interne şi cele externe, care reprezintă sursa predominantă a
conflictelor în copilărie;
• competiţia între două cerinţe externe, care constituie conflictul exogen obiectiv, interpersonal,
intersubiectiv, interpsihic;
• conflictul care are loc între două cerinţe interne, numit conflict endogen, subiectiv,
intrapersonal, intrapsihic[22, p.80].
Între aceste categorii de conflicte există condiţionări reciproce şi treceri succesive în
dinamica endo-exogenă.
Kurt Lewin descrie conflictul ca efect al opoziţiei între două forţe, între două aspect polare
apărute în mediul intern al organismului: cel de atragere şi cel de respingere. Pe baza acestui
raport de forţe el ajunge la o clasificare, devenită clasică, a conflictelor:
Conflictul de tip atracţie-atracţie (A-A) este situaţia în care alternativele puse în faţa
individului sunt la fel de dezirabile, adică ambele variante sunt pozitive.
Conflictul de tip respingere-respingere (R-R) apare în cazul în care subiectul trebuie să aleagă
între variante la fel de indezirabile, ambele având valenţe negative.
Conflictul de tip atracţie-respingere (A-R) – apare atunci când un scop are atât valenţe
pozitive, cât şi negative[22, p.84].
Referindu-se la particularităţile bio-psiho-sociale pe care le impune ierarhizarea calitativă şi
motivaţională a conflictelor în adolescenţă, Maurice Debesse sublinia necesitatea precizării
particularităţilor dominante “nucleare”, pe seama cărora apar anumite conflictualităţi dinamice
corespunzătoare “schemei lor ontogenetice, situaţiilor-tip şi evenimentelor”. Astfel, el identifică:

9
• la 11-13 ani - conflictul pubertar (căutarea de sine)
• la 14-17 ani - conflictul de afirmare (afirmarea de sine)
• la 17-20 de ani - conflictul între rol şi statut, profesie, carieră, vocaţie, prin care se realizează
sau nu dominanta vectorială de integrare socio-profesională, de adaptare şi integrare[22, p.86].
Fenomen general uman, frustrarea se plasează în centrul problematicii umane, a problemei
educaţiei, a formării şi integrării etico-sociale a personalităţii. Studiul acestui fenomen contribuie
la elucidarea numeroaselor probleme ridicate de diferitele ramuri ale ştiinţei despre om.
Frustrarea este un fenomen complex de dezechilibru afectiv ce apare la nivelul personalităţii
în mod tranzitoriu sau relativ stabil, ca urmare a nerealizării unei dorinţe, a obstrucţionării
satisfacerii unei trebuinţe, a privării subiectului de ceva ce îi aparţinea anterior în ordinea
materială sau în plan proiectiv şi afectiv. Frustrarea intervine şi atunci când, “subiectul se înşală
în speranţele sale” [9, p.211].
Dintre reacţiile la frustrare trebuie menţionate:
• Agresivitatea, care poate fi orientată asupra obiectului frustraţiei sau, prin comutare,asupra
oricărui alt obiect);
• Regresia la modalităţi inferioare de comportament (primitivizarea);
• Depresia;
•Reacţiile de abandon;
•Procesele de compensaţie corelate cu tendinţa de exaltare a dificultăţilor şi dobândirea de
performanţe în acelaşi sau în alt domeniu[9, p.220].
Cunoaşterea fenomenului de frustrare ne permite:
• prevederea conduitei de frustrare pe baza cunoaşterii structurii personalităţii şi a situaţiei
obiective de frustrare;
• diagnosticarea personalitatii celui frustrat pe baza cunoaşterii conduitei şi a situaţiei frustrante;
• discernerea modului în care se reflectă situaţia contrariantă în conştiinţa subiectului, pornind de
la analiza conduitei în situaţii de frustrare şi a structurii personalităţii celui frustrat[9, p.225].
La copil, frustrarea este provocată, de obicei, de interdicţiile părinţilor sau de simple
conflicte cu fraţi, surori sau alţi copii. Se apreciază că frustrările produse în copilărie au efecte
persistente, influenţând reactivitatea adultului în situaţiile de frustrare care în aparenţă sunt
analoge celor petrecute în copilărie.

10
 În preadolescenţă se produc profunde restructurări în sfera personalităţii, care va evolua
trecând succesiv prin stadiile căutării de sine (11-14 ani), al afirmării de sine (14-17ani) şi al
impunerii de sine[12, p.68].
Până a ajunge însă la acest ultim stadiu al integrării socio-profesionale, adolescentul va trece
prin vârsta pubertală a conflitelor, când apar numeroase cazuri de inadaptare, de rupere a
echilibrului psihic în favoarea emoţionalităţii, când tensiunea interioară este mai puternică decât
controlul de sine, când instalarea funcţiilor de reproducere generează transformări ce
influenţează capacitatea intelectuală, afectivitatea şi temperamentul puberului.
Pe măsură ce adolescentul se va maturiza, reacţiile imediate la frustrare vor deveni mai
puţin frecvente şi vor pierde din intensitate, aceasta datorită, pe de o parte, creşterii gradului de
toleranţă la frustrare, iar pe de altă parte interdicţiilor educaţiei care va sancţiona în principiu
toate reacţiile inadaptate ale adolescentului[16, p.91].
Cît priveşte criza de originalitate, literatura de specialitate vorbeşte în acest sens de
adevãrata “crizã” a adolescenţei, constând în multiple conflicte interne şi externe, acte impulsive
sau conduite deviante, exprimate prin ostilitatea faţã de pãrinţi, revolta contra interdicţiilor puse
de adult şi afirmarea unor modele contestatare de conduitã[44, p.110].
Trãsãturi specifice crizei de originalitate:
• atunci când apare se manifestã prin episoade lente şi spectaculoase;
• este generatã se pare chiar de ambiguitatea statusului adolescentin; adolescentului i se neagã
identitatea de copil, dar nu i se recunoaşte încã capacitatea de a îndeplini rolurileadultului. Ralph
Linton („The Study of Man, 1936) defineşte doi termeni fundamentali în psihosociologia
personalităţii: status şi rol. El acordă termenului de „status“ înţelesul de „loc al individului în
societate“, definitorie fiind „colecţia de drepturi şi datorii“, care este asociată poziţiei sociale a
individului. Rolul, în concepţia autorului, reprezintă aspectul dinamic al status-ului;
• sentimente de solitudine şi tandreţe egocentrista;
• anumitã oscilaţie a personalitãţii adolescentine între normal şi patologic[24, p.131].
După opiniile mai multor cercetători, criza de originalitate comportã trei etape:
1. Perioada revoltei:
• prima manifestare a acestei revolte este refuzul de a se supune din dezgustul pe care i-l
provoacã ideea cã i se ordonã ceva;

11
• adolescentul nu mai este serviabil şi se înfurie împotriva micilor ajutoare pe care trebuie sã le
dea în casã;
• revolta împotriva pãrinţilor şi a familiei este cea mai frecventã şi mai evidentã;
2. Perioada inchiderii în sine:
Aceste excentritãţi dureazã de la caz la caz, de la un an la trei ani, apoi se atenueazã, pentru a
dispare între 16 şi 17 ani;
• gustul pentru scandal scade când personalitatea a devenit destul de puternicã încât sã nu mai
aibã nevoie de a se afirma;
3. Perioada de exaltare şi afirmare:
• în urma acestui examen de conştiinţã, tânãrul se simte gata sã înfrunte pe cei de o seamã cu el şi
pe cei mai vârstnici;
• plin de încredere în el, este gata să ia cu asalt tot ceea ce e mai plãcut sau mai dificil de obţinut
din lume[44, p.125].

1.2 Structura personalităţii la adolescenţi

În definirea personalităţii, se apelează la formula consacrată a lui G. Allport („Structura şi

dezvoltarea personalităţii”, 1991): ”personalitatea este unică şi irepetabilă”. Atributul
“individualitate” ataşat personalităţii, accentuează această semnificaţie. Esenţa personalităţii
rezultă din trăsăturile sale particulare şi articularea lor originală, manifestându-se în
comportamentul persoanei, în acţiunile sale[3, p.34].
Personalitatea, în termenii trăsăturilor, rezumă şi comunică semnificaţia
comportamentelor, ea este socialmente construită din comportamente. Trei componente pot fi
identificate în “construcţia” personalităţii:
• comportamentul pe care actorul, ca individ biologic distinct, îl aduce pe scena socială;
• semnificaţiile pe care le ataşează acestui comportament individul însuşi;
• semnificaţiile ataşate comportamentului actorului de către ceilalţi[21, p.79].
Esenţa personalităţii rezultă din trăsăturile sale particulare şi articularea lor originală,
manifestându-se în comportamentul persoanei, în acţiunile sale. Personalitatea, în termenii

12
trăsăturilor, rezumă şi comunică semnificaţia comportamentelor, ea este socialmente construită
din comportamente. Trei componente pot fi identificate în “construcţia” personalităţii:

• comportamentul pe care actorul, ca individ biologic distinct, îl aduce pe scena socială;

•semnificaţiile pe care le ataşează acestui comportament individul însuşi;

•semnificaţiile ataşate comportamentului actorului de către ceilalţi[21, p.84].

Concepţia constructivistă are la bază 3 perspective din care personalitatea este

abordată:

• perspectiva personalităţii teoreticianului

• perspectiva proprie a subiectului

• perspectiva observatorului cotidian[25, p.99].

Personalitatea este o sinteză bio-psiho-socio-istorică şi culturală. Noţiuni ca cele de

individualitate, unitate, distincţie (P. Janet), organizare dinamică (G. Allport), organism,
ansamblu integrat (J. Nuttin), sau totalitate servesc pentru a sugera ideea de organizare unică a
fiecărei personalităţi.

Teoria personalităţii trebuie să răspundă la 3 intrebari: ce?, cum?, de ce?.

• ce fel de om este individul? (însuşirile persoanei şi relaţiile dintre acestea);

• cum a devenit ceea ce este? (influenţa mediului, istoria devenirii persoanei);

•de ce a evoluat astfel? (care au fost condiţiile concrete în care s-au dezvoltat[49, p.98].

Pentru a obţine o imagine de ansamblu asupra dezvoltării personalităţii suntem nevoiţi să

coroborăm şi să operăm corespondenţele necesare între:

• stadialitatea cognitivă, explicată şi validată experimental din perspectiva organismică,

constructivist-interacţionistă, de Jean Piaget şi şcoala sa de la Geneva;

• stadialitatea afectivă, conceptualizată de Sigmund Freud în limbajul psihanalitic al

13
psihologiei sale dinamice;

• stadialitatea motivaţională, identificată şi elaborată de Abraham Maslow, de pe

poziţiile orientării existenţialist-umaniste;

•stadialitatea morală, teoretizată de Lawrence Kohlberg, din perspectiva intreracţionist

cognitivistă a şcolii piagetiene[49, p.98].

Un demers inedit în peisajul abordărilor limitative ale procesualităţii devenirii este cel
întreprins de Erik Erikson, în teoria sa asupra ciclurilor vieţii.Fără a respinge sau a ignora
contribuţiile psihanalizei ortodoxe în explicarea dinamicii dezvoltării personalităţii, Erikson
plasează în centrul observaţiilor şi interpretărilor salerelaţiile omului cu societatea şi cultura,
cărora le atribuie o mai mare importanţă decâtinstinctelor şi impulsurilor inconştiente. Un alt
element de noutate adus de Erikson, alături de viziunea holistă asupra dinamicii evolutive a
individului uman, îl constituie adoptarea, pentru propria să teorie, a punctului de vedere al celei
mai recente orientări psiho-sociologice, cunoscută în literatura de specialitate ca “life span
perspective” (“perspectiva asupra întregii vieţi”). În contrast cu perspectiva tradiţională asupra
dezvoltării, care limitează spaţiul de derulare al procesului formării şi devenirii personalităţii, în
mod strict, la perioada copilăriei şi adolescenţei, noua orientare apreciază că dezvoltarea este un
proces continuu, ce se prelungeşte pe parcursul întregului ciclu al vieţii, chiar şi dincolo de vârsta
adultă, la senectute[49, p.101].

În adolescenţă are loc o acțiune intensă şi complexă de modificare, conturare şi reorganizare

a personalităţii, proces care condiționează fundamental următorul ciclu al vieţii, celde
maturizare. Maniera în care sunt depășite problemele, conflictele și confruntările specific vârstei
condiționează modul în care individul se va comporta la maturitate. Perioada adolescenţei este
controlată de adaptarea la starea adultă, de nevoia câştigării identităţii și intelectualizării
conduitei. Cristalizarea personalităţii în adolescenţă presupune multe aspecte de continuitate faţă
de stadiile anterioare, dar în acelaşi timp au loc multe modificări, încât adolescenţa poate fi
apreciată ca o a doua naştere a individului. Se semnalează modificări ce rezidă în stabilizarea
unor elemente, restructurarea altora, în înfiriparea unora noi, mai ales celedin subsistemul de

14
orientare al personalităţii: un sistem normativ și axiologic propriu, atitudini despre sine însuși,
despre ceilalți, despre diverse aspecte ale vieţii, sentimentul partenenţei la generaţie[43, p.75].

Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea structurilor de

personalitate. În acest stadiu, psihismul dobândeşte un character caleidoscopic, ceea ce va
furniza materia primă necesară restructurării personalităţii. Procesul de consolidare şi
diferenţiere a Eu-lui personal şi a Eu-lui social cunoaşte o autentică dezvoltare în adolescenţă. Pe
acest fundament, diferitele aspecte ale personalităţii– începând cu cele psihice şi continuând cu
cele sociale vor căpăta noi valenţe, ceea ce asigură continuitatea firească a dezvoltării
personalităţii[45, p.210].

La vârsta adolescenţei, planul psihic suportă transformări şi prefaceri profunde care, treptat, vor
conduce la cristalizarea şi maturizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale
adolescentului. Deşi traseele acestui proces sunt complicate, presărate cu numeroase bariere şi
dificultăţi, deşi procesul ca atare poate fi mai încet sau mai rapid, cu devansări spectaculoase, dar
şi cu întârzieri descurajante, la sfârşitul său, ne vom afla în faţa unor structuri psihice bine
închegate şi cu un grad mare de mobilitate. Prefacerile psihice la care este supus adolescentul
sunt generate de nevoile şi trebuinţele pe care acesta le poate resimţi, atât cele specifice
pubertăţii dar, acum, convertite sub alte forme, cât şi nevoile specifice acestui nivel al dezvoltării
ontogenetice[46, p.215].

Caracteristică pentru perioada adolescenţei este evoluţia accelerată a tuturor proceselor

psihice. Astfel, în plan senzorial, câmpul vizual se stabilizează, culorile capătă semnificaţii mai
precise (individul dobândeşte capacitatea de a denumi culorile şi de a le asocia anumitor
semnificaţii). La fete, pare a se intensifica sensibilitatea odorifică. Auzul, kinestezia şi
sensibilitatea tactilă capătă o nouă structurare, odată cu lărgirea mijloacelor de explorare a
mediului, precum şi cu cerinţele din partea acestuia. Tactul (atingerea) capătă noi semnificaţii,
atunci când este raportat la viaţa emoţional-sexuală. Din punct de vedere intelectual, asistăm la
o maturizare a proceselor intelectuale, corelată cu maturizarea bazelor neuro-fiziologice.
Gândirea se află în stadiul operaţiilor formale, ceea ce, în opinia lui J. Piaget, semnifică ,,punctul
terminus“ în evoluţia ei şi a inteligenţei. În această perioadă, apare un nou tip de gândire:
gândirea logică, dialectică, în care un rol predominant îl joacă inferenţele de tip cauzal

15
(raţionamentele deductive). Altfel spus, gândirea individului evadează din concret, senzorial,
din ,,aici şi acum“, adolescentul fiind capabil de a rezolva cu dezinvoltură probleme complexe,
unele ipotetice şi putând planifica procesele gândirii. Tot în plan cognitiv, adolescentul
dobândeşte câteva abilităţi noi: abilitatea de a face distincţie între real şi posibil, abilitatea
utilizării simbolurilor secundare (acelea care pot desemna, la rândul lor, alte simboluri) etc. Se
constată nevoia sistematizării cunoştinţelor (schematismul gândirii), spiritul experimental,
capacitatea tânărului de a utiliza strategiile euristice în rezolvarea unor probleme complexe[45,
p.301].

Memoria adolescentului se dezvoltă în mod specific. Se ştie că memoria asigură consistenţa

şi coerenţa vieţii psihice, precum şi inserţia pe dimensiunea temporală a existenţei. Există mai
multe tipuri de memorie, exprimând nivele calitative şi cantitative diferite şi intervenind în
anumite tipuri de activităţi:voluntară/involuntară, mecanică/logică, de scurtă durată/de lungă
durată, episodică (autobiografică)/semantică (abstractăÎn adolescenţă, însă, caracteristică este
mai ales memoria de lungă durată, logică. În acest sens, L. S. Vâgotski a arătat că
,,adolescentul, pentru a-şi aminti, trebuie să gândească“ (apud Munteanu, 1998). U. Şchiopu şi E.
Verza (1989) consideră că adolescentul evocă mai ales evenimentele socio-culturale, iar mai
târziu, acele fapte care îl proiectează într-o lumină favorabilă.

Limbajul capătă caracteristicile unui sistem hipercomplex de autoreglare şi

autoperfecţionare a vieţii psihice de ansamblu, constatându-se că apartenenţa la o anumită clasă
socială îşi pune amprenta, în mai mare măsură, asupra limbajului, începând cu vârsta de 15 ani.
Adolescentul îşi formează, prin exersare, numeroşi algoritmi verbali utili în luările de cuvânt în
faţa anumitor colective, în redarea unor situaţii etc. De asemenea, adolescentul manifestă, faţă de
sine însuşi, exigenţe tot mai mari în exprimarea orală şi scrisă, în discuţiile constructive şi/sau
contradictorii, în situaţiile de informare sau de confesiune. Vorbirea devine mai nuanţată şi mai
plastică, adaptată la circumstanţe[45, p.312].

Motivaţia şi afectivitatea constituie ,,musculatura vieţii psihice“ (Şchiopu şi Verza, 1997).

Conform piramidei trebuinţelor, propusă de A. Maslow (1954), există şapte tipuri de trebuinţe
organizate ierarhic, după cum urmează: trebuinţe fiziologice, trebuinţe de securitate, de dragoste
şi afiliere, trebuinţe de stimă şi statut, trebuinţe de cunoaştere, trebuinţe estetice şi trebuinţe care

16
vizează autorealizarea propriului potenţial. Înadolescenţă, întregul set este prezent,dar primează
trebuinţele sinelui (de cunoaştere şi estetice). În adolescenţa prelungită, pregnantă pare a fi
trebuinţa de autorealizare[35, p.215].

La adolescenţi, motivaţia şcolară capătă o funcţie reglatoare a comportamentului. Astfel,

interesul pentru activitatea şcolară este fluctuant; nu de puţine ori, apar perioade când
adolescentului şcoala i se poate părea anostă, devitalizantă şi, în compensaţie, se activează
deschiderea sa culturală. Curiozitatea continuă să evolueze, apare şi nevoia de a filosofa, ceea
ce va contribui la schiţarea unei prime concepţii despre lume şi viaţa individului[36, p.177].

În adolescenţă, viaţa afectivă se nuanţează, emotivitatea devine mai echilibrată, iar pe

fondul dechiderii faţă de bine şi frumos, apar sentimentele superioare (intelectuale, estetice,
creatoare, morale).

În relaţiile cu părinţii, stările afective acţionează mai acut, trecând de la o ternsiune mai
mare în pubertate la o temperare treptată în adolescenţă, când are loc o redeschidere spre
spaţiul familiei, prin scăderea tensiunii de opoziţie şi culpabilitate. Deschiderea spre familie se
accentuează în perioada adolescenţei prelungite, fiind, însă, secondată de o disponibilitate
afectivă foarte mare (extrafamilială) [44, p.86].

În relaţiile cu sexul opus, se manifestă sentimente şi emoţii noi, inedite, ca simpatia şi

sentimentele de dragoste. În adolescenţă, dragostea se conturează ca o trăire complex de
ataşament, emoţionalitate exaltată pentru persoana iubită, cu eforturi ca acest sentiment să nu
pară neînsemnat sau să transforme toate împrejurările dificile în drumuri ce trebuie învinse
pentru a fi la înălţimea dragostei mobilizându-se resurse extrem de mari ale psihicului[46,
p.311].

Dincolo de multitudinea transformărilor ce inovează întreaga personalitate a

adolescentului, există, după U. Şchiopu şi E. Verza, trei dominante care dau culoare şi
specificitate acestei vârste:

✓ cristalizarea conştiinţei de sine;

17
✓ identitatea vocaţională;

✓ debutul independenţei. [46,47]

Problema principală a pubertăţii şi a adolescenţei este aceea a identificării de sine (personale)

sau a dezvoltării conştiinţei de sine. Se intensifică dorinţa adolescentului de a fi unic, luând
forma nevoii de singularizare, de izolare, tânărul fiind preocupat şi absorbit aproape în
exclusivitate de propria persoană, pentru ca, spre sfârşitul adolescenţei, acesta să simtă nevoia
din ce în ce mai acută de a se manifesta ca personalitate, ca subiect al unei activităţi socialmente
recunoscută şi utilă, valoroasă. Nevoia de a fi personalitate se manifestă, adeseori, prin tendinţa
expresă a adolescentului de a fi original, cu cele două forme ale sale: creaţia, producerea a ceva
nou, original şi excentricitatea (din dorinţa de a ieşi din comun, de a fi ca nimeni altul,
adolescentul îşi poate întrece prietenii, atât în comportamente sociale dezirabile, cât şi în
comportamente deviante) [36, p.51].

Perioada pubertăţii şi adolescenţii pune problemele dezvoltării conştiinţei de sine, datorită,

pe de o parte, modificărilor care survin în sistemul general de cerinţe faţă de puberi şi
adolescenţi, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care poate trece personalitatea, cu
structurile şi substructurile sale. Astfel, are loc intensificarea percepţiei de sine prin câteva
aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporală, identificarea şi conştientizarea
Eu-lui, identificarea sensului, rolului şi statutului sexual şi, mai ales, a celui social. Percepţia de
sine şi imaginea de sine devin critice, datorită schimbărilor siluetei, fizionomiei şi ţinutei[36,
p.57].

W. James a fost primul filosof care a acordat o atenţie deosebită dialecticii dezvoltării
conştiinţei de sine, precum şi ,,distanţei“ dintre Eu şi Sine. Personalitatea totală, al cărei nucleu
devine Eu-l şi Sine-le, este, prin aceasta, duală, fiind structurată din Eu, cel care cunoaşte şi este
conştient de Sinele – cel care este cunoscu[36, p.59]t.

Sinele cuprinde trei elemente: sinele corporal-material, sinele social şi sinele spiritual.
Sinele corporal-material se referă la corp, veşminte, familie, cămin, obiecte etc., deci la tot ceea
ce posedă o persoană din punct de vedere material. Se consideră că, pentru a se familiariza cu
noua sa identitate anatomică, dialogurile adolescentului purtate cu persoana pe care o vede în

18
faţa sa atunci când se uită în oglindă sunt foarte frecvente, acesta putând oscila între satisfacţie şi
critică violentă. Acest fapt poate justifica preocupările mai intense pentru modul de aranjare a
părului sau pentru vestimentaţia purtată, pe care le au unii adolescenţi. Tot ceea ce fac aceşti
adolescenţi este pentru a se remarca sau pentru a şoca. Şi, pentru aceasta, în afara teribilismului
vestimentar şi/sau comportamental, gama de manifestări îşi subordonează şi modalităţile de a ieşi
în evidenţă prin artă sau literatură, dar şi prin acte deviante (fuga de acasă, furtul, violul etc.) [36,
p.62].

Sinele social constă în reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi anume, consideraţia pe care o
poate obţine o persoană de la ceilalţi, precum şi conştientizarea statuturilor şi rolurilor pe care
aceasta le îndeplineşte în prezent, sau a celor pe care le proiectează în viitor. În fine, a treia
componentă a sinelui este sinele spiritual şi se exprimă prin conştientizarea propriei activităţi, a
propriilor tendinţe şi aptitudini. Este vorba despre teritoriul atât de fragil al emoţiilor, dorinţelor,
al actelor de voinţă. În toate accepţiunile şi/sau elementele sale componente, sinele are o natură
socială[47, p.410].

Adolescenţa este însoţită de separarea planului real-obiectiv al lumii şi vieţii de planul

subiectiv, ca spaţiu al conştiinţei şi al reprezentării lumii. Departajarea subiectiv-obiectiv este
condiţionată parţial de însuşiri de personalitate dinamice, ca expresivitatea, dinamismul,
expansiunea personalităţii etc., precum şi de cunoştinţele achiziţionate de tânăr. În fine, se
dezvoltă discret şi identitatea sexuală, care poate fi influenţată intens de modelele parentale şi
materiale, fiind la început integrată difuz în subidentitatea familiei. În acest sens, băieţii care au
un model parental cu masculinitate redusă, prezintă dificultăţi de identificare, în timp ce băieţii
care au un model parental puternic conturat sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, protectivi şi
mai relaxaţi. În cazul adolescentelor, situaţia este mai complicată, deoarece, pe plan social, rolul
feminin este el însuşi într-o schimbare continuă, existând o mare diversitate de modele feminine:
tradiţionale, de tranziţie, moderne etc. În genere, tinerele fete cu identificare feminină
tradiţională sunt mai conflictuale decât cele care se identifică altfel cu rolurile specific
feminine[47, p.411] .

Identitatea vocaţională desemnează abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte calităţile şi

defectele, pe baza cărora poate decide asupra profesiunii pe care o poate îmbrăţişa în viitor. Se

19
consideră că, după vârsta de 14 -15 ani, când se stabilizează dimensiunile personalităţii,
adolescentul se refugiază în interiorul său pentru a-şi diseca fiecare gest şi fiecare trăire şi a le
supune unei analize critice. Această explorare interioară îl ajută nu numai să-şi îmbogăţească
imaginea de sine, prin inventarierea calităţilor şi defectelor sale, dar îi şi inoculează apetitul
pentru investigarea problemelor ontologice majore[46, p.322].

U. Şchiopu şi E. Verza (1997) sunt de părere că, de la 14 ani, problema orientării

profesionale capătă un loc aparte în cadrul preocupărilor adolescentului, acesta angajându-se în
eforturi din ce în ce mai intense de calificare, ceea ce îi poate oferi prilejul de a dobândi o
experienţă importantă. Interesele şi alegerea profesională trec prin 3 stadii [46, 47]:

1) stadiul fantezist, care acoperă întreaga copilărie până la aproximativ 11 ani şi se caracterizează
prin tot felul de preferinţe (pompier, bucătar, şofer, pilot etc.);

2) stadiul planurilor neconcordante (între 11 şi 16 ani, adolescentul îşi construieşte planuri de

alegere bazate pe interese, care nu sunt întotdeauna în acord cu aptitudinile) şi

3) stadiul planurilor realiste (în care alegerea se particularizează, începându-se pregătirea

profesională mai profundă care va duce la conturarea subidentităţii profesionale şi social-
culturale încărcate nu numai de roluri şi statute desiderative, ci şi de cunoştinţe, aptitudini şi
abilităţi adecvate).

O altă dimensiune a dobândirii identităţii personale este aceea a câştigării independenţei.

Descoperind fondul său bogat de resurse, adolescentul se crede îndreptăţit nu numai să le
fructifice, ci şi să aspire la independenţă. Întrucât există trei feluri de independenţă (material-
economică, emoţională şi de mentalitate/valori), dobândirea acesteia pare a fi condiţionată de ce
anume se consideră în societate că înseamnă independenţa. Pubertatea şi adolescenţa aduc doar o
independenţă pe plan valoric, întrucât, în pofida atitudinilor frecvente de bravare, dependenţa
materială şi afectivă a puberului şi/sau adolescentului faţă de familie rămâne activă un timp încă
îndelungat[46, p.423].

Datorită orientării preponderente spre viitor a adolescentului, asistăm la cristalizarea unui

ideal, ceea ce se realizează prin identificarea cu persoane renumite şi valori consacrate. Idealul,

20
în adolescenţă, are câteva caracteristici distinctive: refuzarea şabloanelor, asumarea conştientă de
către individ şi importanţa în reconstrucţia personalităţii .De asemenea, în jurul vârstei de 14-15
ani, se explicitează tipul temperamental căruia aparţine adolescentul şi se
diversifică/consolidează structurile de caracter. Pentru a se descrie acest proces, s-a introdus
noţiunea de acceptori morali – formaţiuni psihice bipolare, rod al educaţiei, care sintetizează
concepţia despre lume şi viaţă a individului sau, altfel spus, sunt norme morale asimilate în mod
ierarhic în structura personalităţii[46, 47]. În adolescenţă, mai ales după 15 – 16 ani, se
nuanţează responsabilitatea, adică adolescentul îşi asumă sarcini dificile, străduindu-se să facă
faţă situaţiilor neplăcute. În adolescenţa prelungită, se constată grija persoanei faţă de climatul
moral al locului său de muncă. Pubertatea şi adolescenţa oferă şi spaţiul adecvat pentru
dezvoltarea aptitudinilor speciale (literare, artistice, ştiinţifice, sportive etc.) care vor alimenta o
gamă amplă de interese şi aspiraţii.

Dificultăţile pe care un individ le poate întâmpina în viaţa şcolară sau profesională reflectă,
adesea, o lipsă de motivare sau de implicare faţă de anumite sarcini cerute. Ori, interesul reuşitei
şcolare sau profesionale depinde, în mare parte, de imaginea pe care o persoană o are despre
sine. Sentimentele pozitive şi valorificarea imaginii de sine sunt factori importanţi pentru
motivarea activităţii. În copilărie, indivizii îşi formează o imagine despre ei înşişi fondată pe
modul în care sunt trataţi de către persoanele care joacă un rol important în viaţa lor: părinţi,
profesori, prieteni, colegi de şcoală etc. Această apreciere pozitivă sau negativă despre imaginea
de sine constituie stima de sine. S. Coopersmith (1984) defineşte stima de sine ca fiind un
ansamblu de atitudini şi opinii pe care indivizii le pun în joc, în raporturile lor cu lumea
exterioară. Încrederea în reuşita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective,
resimţirea mai mult sau mai puţin a unui eşec, ameliorarea performanţelor prin valorificarea
experienţelor anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de
sinecuprinde o dispoziţie mentală care pregăteşte individul pentru a reacţiona conform cu
aşteptările sale de succes, acceptarea şi determinarea personală[32, p.88].

Stima de sine este expresia unei aprobări sau dezaprobări privind sinele însuşi. Ea ne indică în
ce măsură un individ se crede capabil şi important. Este o experienţă subiectivă care se traduce la
fel de bine atât verbal, cât şi prin comportamente semnificative. Anumiţi autori consideră că,

21
spre mijlocul copilăriei, individul îşi formează o imagine despre el care rămâne relativ constantă
în cursul vieţii. Această apreciere a sinelui va fi afectată, în decursul evenimentelor vieţii, dar, se
pare că îşi regăseşte nivelul obişnuit, atunci când condiţiile mediului se normalizează. S-a
demonstrat că aprecierile despre sine rezistă relativ bine schimbărilor, nevoia de coerenţă şi
stabilitate fiind mai puternice[33, p.62].

Numeroase cercetări de laborator şi de teren întăresc opinia clinicienilor asupra importanţei

stimei de sine în viaţa persoanlă şi în raporturile sociale. Studii asupra motivaţiei sugerează că
voinţa de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternică recunoaştere socială provin din
dorinţa de a păstra o imagine pozitivă de sine

1.3 Atribuţiile si competenţtele psihologului şcolar

De la început atenţionăm că profesorul, cadrul didactic în general, nu este psiholog. Ideal ar fi ca

fiecare şcoală să aibă psiholog şcolar care are definite o complexitate de activităţi şi sarcini de
mare importanţă, începând de la colaborarea cu conducerea şcolii şi cu fiecare dintre cadrele
didactice, precum şi activitatea sa în rândul elevilor.

Profesorul – în afara psihologului şcolar specializat sau a psihoterapeutului – nu este un

psihoterapeut în sensul instituţional şi nici nu trebuie să depăşească limitele de competenţă. Dar,
în acelaşi timp, în multe privinţe el trebuie să aibă capacităţile, virtuţile unui psihoterapeut (ca şi
cadru didactic), tocmai prin marea sferă de influenţare, atât ca număr de persoane (elevii,
instituţia, comunitatea) cât şi ca durată (mare parte a timpului său este ocupat de activitatea
profesională). Aceasta, pentru că el urmăreşte formarea, împlinirea personalităţii elevului şi o
bună integrare socială a acestuia. [34, p.110]

Psihoterapia constă în aplicarea metodică a unor tehnici psihologice determinate pentru

restabilirea echilibrului afectiv al unei persoane. E cunoscut faptul că mai ales la elevi, la
adolescenţi, acest echilibru afectiv este esenţial pentru că, într-un sens mai restrâns, anumite
psihopatii, stări mentale patologice, se manifestă tocmai datorită deviaţiilor caracteriale (ţinând
de afectivitate, voinţă), care determină conduitele antisociale, fără culpabilitate aparentă.

22
 Cunoasterea psihologiei scolare şi educaţionale este o necesitate pentru tânărul care
începe să-şi desfăşoare activitatea şcolară. Pentru a-l ajuta să perceapă conştient:

a) lacunele existente în capacitatea de percepţie a copiiilor;

b) dificultăţile înţelegerii de către aceştia a unui text ştiinţific;

c) cauzele abaterilor disciplinare repetate;

d) complexitatea problemelor adolescentului;

e) precum şi a reacţiilor uneori neaşteptate ale grupului şcolar,pentru a desfăşura în

cunoştinţă de cauză gestiunea şi managementul procesului formării şcolarilor[35,
p.101].

Psihologia şcolară este o disciplină resursă (cum a fost numită de Andrei Cosmovici şi
Luminiţa Iacob, în prefaţa la „Psihologia şcolară”), în sensul că este nu doar un potenţial
rezervor de sugestii şi repere pentru cadrul didactic la începutul carierei, dar şi ulterior şi
totodată, ea permite tocmai acea cristalizare profesională a cadrului didactic şi stabilizarea
propriei identităţi vocaţionale (care este posibilă şi dacă el din start are anumite abilităţi şi
competenţe pe care să le dobândească în mare măsură în perioada formării în universitate) [35,
p.64].

Psihologia şcolară studiază procesele instructiv-educative desfăşurate în şcoală din punct

de vedere psihologic, nu ca un scop în sine, ci de a spori eficienţa acestora; este nucleul
psihologiei pedagogice care studiază şi educaţia copilului înainte de şcoală, la fel ca şi
psihologia educaţională, dar totodată studiază şi educaţia la vârsta adulţilor, unde se preocupă de
influenţarea sistematică şi a cetăţenilor adulţi; eminamente practică, psihologia şcolară studiază
condiţiile învăţării în situaţia reală, complexă din clasă, într-o anumită ambianţă, influenţată de
multipli factori şi nu doar în laborator; pedagogia ca ştiinţă formării conştiente, intenţionate a
individului, nu poate înainte fără acest suport. Ea oferă doar constatări şi recomandări necesare
pedagogului, ca om de ştiinţă, ori profesorului[13, p.78].

23
 Cadrul didactic lucrează în condiţii de relativă incertitudine, deoarece constată uneori că
efectele, o anumită reacţie sau alta a clasei, nu au întotdeauna măsurarea în timp real, ce şi cât au
înţeles elevii din mesajul didactic, nici ce i-a interesat în mod real în acel moment; dar, pe de altă
parte, el este nevoit să adopte decizii în timp real, cu promptitudine, tocmai pe aceste aspecte
vag definite ale situaţiilor în care lucrează, motiv pentru care, numai cu o bună cunoaştere
psihologică poate adecva metodele pedagogice şi metodice situaţiilor în schimbare, cunoaştere
psihologică însuşită sistematic care să depăşească „psihologia cotidiană” însuşită de către fiecare
dintre noi prin experienţă socială sau introspecţie[15, p.144].

Pedagogia studiază ce anume să se predea şi care sunt scopurile educaţiei sau aspectele
metodice, respectiv şi cum să se predea, să fie transmise cunoştinţele, să fie însuşite diferitele
discipline, inclusiv sub aspectul metodelor; psihologia educaţiei însă, explică suportul, condiţiile
de elaborare ale acestor metode.

Pe scurt, mereu continua adaptare la situaţiile unice şi irepetabile care se pot afla în
activitatea educaţională sau instructiv-educativă este marea problemă a depăşirii dificultăţilor
din activitatea educaţională cu ajutorul psihologiei, dificultăţi dintre care evidenţiem:

- comunicarea dintre adulţi şi copii, chiar adolescenţi fiind;

- particularităţile de vârstă ale şcolarilor la diferitele trepte ale şcolarităţii;

- particularităţile individuale;

- cunoaşterea cauzelor unor greşeli, a unor abateri;

- cunoaşterea efectelor reale ale unui demers educativ[15, p.144]

Carl Rogers , psihiatru şi consilier american a dezvoltat o abordare a consilierii care a devenit
cunoscută ca "non-directivă", "umanistă", sau consiliere "centrată pe client". Această abordare
este bazată pe înţelegerea fundamentală a naturii vieţii umane şi a celor trei principia de creare a
unei relaţii eficiente de sprijin. Una din problemele majore pe care trebuie să le accentueze
demersul de consiliere este dezvoltarea la subiect a unui sistem coerent de scopuri de viaţă, cu
alte cuvinte, întărirea comportamentului intenţional. O persoană orientată spre scop are

24
sentimentul propriei sale capacităţi, este capabilă să pună în acţiune modele alternative de
comportament, poate aborda problemele de viaţă din unghiuri diferite de vedere, fără a se
cantona rigid în anumite soluţii prefabricate[14, p.67].

Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane constituie un proces deosebit de complex în

care activităţile specifice de educaţie, asistenţă psihopedagogică şi consiliere educaţională au un
rol esenţial. Din fericire, în societăţile moderne, aceste tipuri de activităţi s-au instituţionalizat şi
s-au profesionalizat, astfel încât instituţiile şcolare, şi nu numai, vin în sprijinul tinerilor cu
scopul de a-i ajuta să-şi dezvolte potenţialul, pentru ca fiecare dintre aceştia să devină capabil sa-
si asume propria dezvoltare personală. Dezvoltarea personală presupune: cunoaştere de sine,
capacitate de decizie responsabilă, stabilirea unor relaţii armonioase cu cei din jur,
managementul eficient al timpului şi al stresului, alegerea corectă a carierei ţinând cont de
propriile interese şi aptitudini, dar şi de oferta pieţei de muncă, etc. Activităţile de consiliere
psihopedagogică presupun demersuri educaţional-formative centrate pe valorificarea
aptitudinilor şi disponibilităţilor individuale ale persoanelor astfel încât să le ajute pe acestea sa
se simtă bine cu ele însele, cu ceilalţi şi cu lumea în care trăiesc[14, p.68].

Psihologul şscolar este un specialist in psihologie educaţională sau consiliere psihologică,

care investighează problemele de natură psihologică specifice mediului şcolar; explică şi
promovează întelegerea procesului de dezvoltare a copilului/adolescentului şi a relaţiilor dintre
acest proces, comportament şi invatare; selectează, administrează şi interpretează instrumente
standardizate de evaluare psihologică; stabileşte şi comunică diagnosticul; elaborează şi
implementează planuri individualizate/de grup cu caracter preventiv sau de intervenţie; oferă
consiliere psihologică specializată in domeniul educaţional; desfăşoară activităţi de cercetare
psihologică[18, p.95].

.Activităţile de consiliere constau în "utilizarea pricepută şi principială a relaţiei

interpersonale pentru a facilita auto-cunoaşterea, acceptarea emoţională şi maturizarea,
dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de a
lucra în direcţia unei vieţi mai satisfăcătoare şi pline de resurse. Relaţiile de consiliere variază în
funcţie de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea şi rezolvarea unor
probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight

25
personal, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătăţirea
relaţiilor cu ceilalţi "[15, p.209]. Mai pe scurt, consilierea reprezintă o formă de intervenţie
psihologică, individuală sau de grup, realizată de către o persoană cu pregătire de specialitate,
care este destinată oamenilor sănătoşi aflaţi în dificultate (sprijinindu-i să le depăşească) sau
persoanelor cu probleme de relaţionare (având în vedere o mai bună integrare a acestora).
Consilierea psihopedagogică are scopul de a facilita învăţarea de către fiecare beneficiar al
acesteia a unor deprinderi care să-i permită adaptarea cu succes la cerinţele realităţii aflate în
continuă schimbare.

Pentru a simplifica cele menţionate mai sus, vom surprinde în cele ce urmează caracteristicile
consilierii psihopedagogice :

- Consilierea psihopedagogică se adresează persoanelor normale aflate în ipostaza de elev, de

persoană care parcurge diverse experienţe de învăţare în scopul formării şi dezvoltarii propriei
personalităţi.
- Consilierea psihopedagogică are la bază un model psihoeducaţional al formării şi dezvoltării
personalităţii şi nu unul clinic-curativ precum se întâmplă în cazul psihoterapiei. Aceasta se
ghidează după principiile psihologiei umaniste privind formarea şi dezvoltarea şi formarea
personalităţii umane, integrându-le şi valorificându-le. În centrul acestei concepţii teoretice se
află credinţa în capacitatea individului de a se înţelege pe el însuşi şi de a-şi rezolva problemele
pentru a funcţiona adecvat. Exercitarea acestei capacitati reclamă un context de relatii umane
pozitive, lipsite de ameninţări. Întrucât fiecare are nevoie de o imagine pozitiva în relaţiile cu
ceilalti, persoana dezvoltă ceea ce Carl Rogers numea o imagine pozitivă condiţionată: ea se
simte demnă de respect numai în anumite condiţii, în funcţie de valorile impuse din exterior,
lucru care nu are nici o legatură cu ceea ce simte persoana cu adevărat. Scopul consilierii
centrate pe client este acela de a ajuta omul să se analizeze într-o manieră realistă, să se simtă
liber, autentic, să nu fie obligat să-şi nege sau să-şi deformeze opiniile şi atitudinile intime pentru
a menţine aprecierea persoanelor importante pentru el.

- Reprezintă un proces educaţional-formativ în care consilierul nu are sarcina de a instrui şi nici

de a oferi consiliaţilor soluţii prestabilite, ci mai degrabă profesionistul are rolul de a-i sprijini pe
oameni să se ajute singuri pentru a-şi rezolva problemele şi pentru a se schimba şi dezvolta în

26
direcţia dorită de aceştia. Consilierea psihopedagogică ajută oamenii să înveţe să găsească soluţii
acceptabile tuturor problemelor cu care se confruntă, inoculându-le convingerea că stă doar în
puterea lor să facă acest lucru.

- Consilierea psihopedagogică are mai degrabă un rol preventiv în sensul că îşi propune să
sprijine clienţii pentru a învăţa să prevină situaţiile critice în care s-ar putea afla la un moment
dat, să-şi conştientizeze punctele forte dar şi limitele, astfel încât aceştia să-şi pună în valoare
disponibilităţile şi resursele pentru a se adapta cu succes la realitate[14, p.28].

În plus, în cadrul procesului de consiliere specialistul asigură:

- confidenţialitatea, ca o condiţie esenţială a desfăşurării activităţilor de consiliere, astfel încât să

i se asigure clientului sentimentul de siguranţă şi confort psihologic

- excluderea judecăţilor de valoare şi ascultarea activă

- suportul afectiv

- respectul faţă de client

- responsabilizarea pentru realizarea obiectivelor fixate în comun[19, p.217].

Consilierea, bazată pe principiul dezvoltării personale a clientului, are un caracter

confidenţial, este o relaţie de sprijin, ajutând consiliatul să-şi identifice resursele astfel încât
acesta să fie capabil să se adapteze optim la cerinţele realităţii. Condiţia esenţială pentru succesul
activităţilor este acordul clientului, conştientizarea problemei cu care se confruntă şi implicarea
activă a acestuia în procesul de consiliere[23, p.69].

Orice unitate de învăţământ ar trebui să aibă un cabinet de psihologie, spun specialiştii. Elevii
cu probleme de învăţare, de comunicare, de adaptare sau de comportament pot solicita consiliere
pentru a găsi o soluţie. Principalul rol al psihologului în şcoală este de a menţine o legătură
permanentă între profesori, elevi şi părinţi, cu scopul de a descoperi problemele de comunicare
dintre aceştia şi de a propune soluţii. Prezenţa unui psiholog cu rol de consilier şcolar este
esenţială în orice mediu de învăţământ. El este cel care poate ajuta copiii să treacă peste
probleme dificile de competenţă şcolară, de adaptare, de comunicare şi de socializare. Psihologul

27
poate fi solicitat în mod direct de către elevi atunci când au o problemă şi au nevoie de cineva
imparţial cu care să discute fără teama că sunt judecaţi. Iniţial, copiii pot avea rezerve în a
solicita ajutorul psihologului. De aceea, specialiştii spun că este foarte important să li se explice
faptul că sunt protejaţi de obiectivitatea şi de confidenţialitatea consilierului, pentru că, în acest
fel, elevii vor putea să vorbească deschis. Consilierul şcolar poate contribui efectiv la depăşirea
frământărilor şi trăirilor afective specifice pubertăţii. Psihologul poate fi solicitat şi prin
intermediul profesorilor care constată anumite probleme la elevii lor şi cer ajutorul pentru
soluţionarea acestora. Consilierul şcolar poate fi apelat şi atunci când copilul are probleme acasă
şi nu găseşte suportul familial necesar pentru a le rezolva. De asemenea, o discuţie cu elevul este
de ajutor şi atunci când acesta are probleme cu prietenii sau cu profesorii. De cele mai multe ori,
copilul apelează la consiliere atunci când nu vede nicio altă soluţie. Apoi, începând să discute,
elevul observă beneficiile şi apelează mult mai des la serviciile consilierului şcolarti. Specialiştii
spun că este important ca psihologul şcolar să participe la şedinţele cu părinţii, care ar trebui să
se desfăşoare periodic. În acest fel, atât consilierul, cât şi părinţii pot afla mai uşor care sunt
problemele cu care elevii se confruntă, care este cea mai eficientă metodă de comunicare cu
aceştia şi pot identifica împreună posibilele soluţii.

Printre caracteristicile personale ale psihologului şcolar descrise in literatura de specialitate cele
mai semnificative sunt:

-calmul şi răbdarea

-capacitatea de a asculta

-viziunea pozitivă asupra oamenilor 

-deschiderea în relaţiile cu cei din jur 

-capacitatea de comunicare interpersonală şi implicit de interrelaţionarte

-deschiderea la shimbar

e-capacitatea de a tolera ambiguitatea

-simţul umorului

28
-onestitatea si sinceritatea

-capacitatea de aşi recunoaste propiile greşeli

-realismul

-capacitatea empatică care este la fel de importanta ca si ascultarea

-capacitatea de a accepta oamenii asa cum sunt ei cu calitatile si defectele lor[16, p.233] 

In afara de aceste caracteristici personale psihologul şcolar, pentru a fi eficient trebuie  sa
dispuna de o baza teoretică solidă.

29
INFLUENŢA PSIHOLOGULUI ŞCOLAR ASUPRA PERSONALITĂŢII
ADOLESCENŢILOR

2.1 Designul cercetării

Acest capitol este destinat cercetării exeprimentale asupra influenţei psihologului şcolar şi s-
a realizat prin administrarea unui test de măsurare a mâniei/furiei.Testul a fost aplicat pe un
eşantion de 40 de elevi ai claselor a X-a F1 şia X-a F2 de la Liceul theoretic din Teleneşti şi
Liceul “Mihai Viteazul” din Chişinău. Precizăm de la început că în liceul din Teleneşti nu există
un psiholog şcolar. La liceul “Mihai Vieazul” există însă cabinet de psihologie, în care lucrează
psiohologul Liliana S. Menţionăm că în acest liceu se fac cu regularitate testări ale elevilor,
consiliere cu elevii şi cu părinţii acestora. Elevii claseii supuse experimentului cel puţin odată a
vorbit cu psihologul.

Scopul cercetării: Stabilirea influenţei psihologului şcolar asupra formări/dezvoltării

personalităţii la adolescent..

Obiectivele cercetării:

1. Identificarea rolului psihologului şcolar în dezvoltarea personalităţii adolescentului.

2. De a demonstra rolul psihologului şcolar în prevenirea comportamentului deviant la

adolescent.

Ipoteze generale şi specifice:

1. Psihologul şcolar are un rol important în dezvoltarea personalităţii adolescentului.

2. Psihologul şcolar poate contribui la aplanarea formării trăsăturilor negative de character
şi al comportamentului deviant la adolescenţi.

2.2 Desfăşurarea cercetării

În acest scop a fost folosit testul psihologic. Conţinutul testului este următorul:„Toată lumea se
manifestă emoţional şi se enervează din când în când din diferite motive, la servici, acasă sau în

30
mediul social-profesional. Afirmaţiile de mai jos descriu situaţii în care indivizii
reacţionează/răspund cu mânie/furie în unele situaţii socio-profesionale sau stări detensiune.
(Anexa 1)

Respondenţii au fost rugaţi să citească fiecare afirmaţie şi să încercuiească pe foaia de

răspuns numărul corespunzător răspunsului ales, care se potriveşte (vă descrie, vă reprezintă) cel
mai bine, conform următoarei scale:

1 = categoric nu mi se potriveşte, corespunde unui dezacord foarte puternic.

2 = nu mi se potriveşte în mare măsură, corespunde unui dezacord puternic

3 = nu mi se potriveşte în parte şi în parte mi se potriveşte, corespunde unui acord/dezacord

parţial.

4 = mi se potriveşte în mare măsură, corespunde unui acord puternic.

5 = categoric mi se potriveşte, corespunde unui acord foarte puternic

La întrebarea “Înclin să mă enervez mai frecvent decât majoritatea oamenilor  pe care îi cunosc”
pentru elevii din Teleneşti răspunsurile au fost următoare:

Tab.1

Scala 1 2 3 4 5
răspunsurilor
Nr.răspunsurilo 2 4 4 3 7
r

Schematic , răspunsurile sunt prezentate în felul următor:

31
 8

0
1 2 3 4 5

Fig.1

Răspunsurile pentru elevii din Chişinău au fost:

Tab.2

Scala 1 2 3 4 5
răspunsurilor

Nr.răspunsurilo 8 4 4 2 2
r

Schematic , răspunsurile sunt prezentate în felul următor:

32
 9

0
1 2 3 4 5

Fig.2

Întrebarea “Ceilalţi (şefi, colegi, subordonaţi) par a se enerva mai intens decât mine în situaţii
asemănătoare”, a oferit următoarele rezultate:

Teleneşti: Tab.3

Scala 1 2 3 4 5
răspunsurilor
Nr.răspunsurilo 1 2 4 7 6
r

Schematic , răspunsurile sunt prezentate în felul următor:

33
 8

0
1 2 3 4 5

Fig.3

Chişinău: Tab.4

Scala 1 2 3 4 5
răspunsurilor

Nr.răspunsurilo 7 3 3 4 3
r

Schematic , răspunsurile sunt prezentate în felul următor:

34
 8

0
1 2 3 4 5

Fig.4

Întrebarea Ascund duşmănii despre care nu spun nimănui

Elevii din Teleneşti Tab.5

Scala 1 2 3 4 5
răspunsurilor

Nr.răspunsurilo 5 4 4 7 3
r

35
 8

0
1 2 3 4 5

Fig.5

Elevii din Chişinău Tab.6

Scala 1 2 3 4 5
răspunsurilor

Nr.răspunsurilo 5 4 4 4 3
r

36
 6

0
1 2 3 4 5

Fig.6

  La întrebarea a patra a testului, „Încerc să răspund cu aceiaşi monedă (mă răzbun)când

cineva mă înfurie”, răspunsurile grupului din Teleneşti se prezintă astfel: 20% dintre eiconsideră
că nu li se potriveşte această situaţie (varianta 1), 15% sunt în acest caz într-un dezcord puternic,
20% apreciază că în situaţia specificată de întrebare li se potriveşte în marea majoritate a
cazurilor şi în mare parte nu li se potriveşte exemplul dat ( varianta 3), 30%dintre ei au optat
pentru varianta 4, ceea ce înseamnă că cei care s-au orientat spre această situaţie consideră că
sunt într-un acord puternic cu mesajul întrebării, apreciind că li se potriveşte în mare măsură
aspectul reliefat de întrebarea 4 şi doar 15% au optat pentruvarianta 5.Grupul din Chişinău
control a înregistrat rezultatele următoare: 30% dintre ei au ales varianta 1,20% au bifat varianta
2, dar şi varianta 3, 35% s-au orientat spre varianta 4 şi doar 5% sprevarianta 5.Comparând
rezultatele înregistrate la varianta 5 de către cele două grupuri, putem afirma că procentul de
15% obţinut de grupul formativ este superior celui de 5% realizat degrupul de control, ceea ce ne
conduce spre concluzia că dorinţa de răzbunare este prezentă în comportamentul adolescenţilor
în general, şi a celor cu tendinţa spre devianţă în special.

  Întrebarea a opta a inventarului de mânie/furie supune atenţiei elevilor o nouă problemă:

„Am întâlnit mulţi oameni, care ar trebui să fie buni profesionişti, dar nu sunt mai capabili decât
mine”. Componenţii grupului din Teleneşti au ajuns la următoarea concluzie: 5%dintre ei au

37
considerat că varianta 1 li se potriveşte, ceea ce ar însemna că sunt într-un dezacord foarte
puternic cu cerinţa întrebării, 10% apreciază că varinata 2 li se potriveşte înmare parte, 55% au
ales varianta 3 evaluând că în parte nu li se potriveşte cazul prezentat, dar în aceeaşi măsură sunt
de acord cu aspectul supus discuţiei, iar 10% au ajuns la concluzia căau optat pentru varianta 5
pentru că se află într-un acord foarte puternic cu conţinutulîntrebării. Pentru varianta 4 au
subscris 20%, ceea ce ilustrează un acord puternic întreopiniile elevilor şi cerinţa formulată de a
opta întrebarea testului.Adolescenţii grupului din Chişinău au înregistrat următoarele variante de
răspuns: 20%dintre ei au ales varianta 1, 15% varianta 2, 25% varianta 3, 30% varianta 4 şi 10%
varianta 5.Comparând rezultatul de 55% al grupului Telenelşti pentru varianta 3 când
părerilecelor testaţi oscilează între a fi într-un acord sau într-un dezacord parţial cu problematica
pusăîn discuţie de această întrebare, cu procentajele de 30% şi 10% pentru variantele 4 şi
respectiv5, când cei chestionaţi consideră că sunt într-un acord puternic sau putem concluziona
căgrupul de control îşi cunoaşte mai bine posibilităţile se află în situţia de supraestimare
a propriei valori. Nu de puţine ori această tendinţă se supraevaluare a nivelului cognitiv se
manifestă la adolescenţii cu tendinţă spre conduite deviante.

„Sunt surprins de câte ori mă simt furios” constituie a paisprezecea întrebare aintervetarul
multidimensional de mânie/furie la care cele 2 clase au răspuns după cumurmează: clasa a X-a
F1 consideră că 35% dintre ei sunt într-un dezacord puternic apreciindcă aceasta situaţie nu li se
potriveşte, 25% sunt pentru varianta 2, 10% dintre ei se considerăca fiind adepţii variantei 3,
20% au ajuns la concluzia că aspectele puse în discuţie de aceastăîntrebare li se potriveşte în cea
mai mare măsură, iar 10% afirmă că sunt într-un acord foarte puternic, ceea ce înseamnă că
mesajul întrebării li se potriveşte.Grupul de control a ajuns la următoarele concluzii: 25% dintre
ei sunt adepţii variantei1, 30% votează varianta 2, 35% aleg varianta 3 şi 5% variantele 4 şi
5.Surprinzător pentru această întrebare, este orientarea a 35% dintre ei pentru varianta 1care
după opţiunea clasei a X-a F1 ar reprezenta un dezacord foarte puternic la situaţia exemplificată
şi tot 35% apreciază că sunt într-un acord sau dezacord parţial în cazurile cândse simte surprins
de faptul că se manifestă furios

La proba „Când îmi ascund mânia de alţii, mă gândesc la acest lucru mult timp”, s-auevidenţiat
procentajele după cum urmează:-clasa a X-a F2: 15% au bifat variantele 1 şi 4, 20% varianta 2,

38
45% varianta 3şi 5% varianta 5;-clasa a X-a F1: 5% pentru varianta 1, 30% pentru varianta 2,
20% pentruvarianta 3, 35% pentru varianta 4 şi 10% pentru varianta 5.Comparând rezultatele
obţinute de cele două grupuri la această probă, se constată, deexemplu că, pentru varianta 3 au
optat 20% din elevii grupului formativ în comparaţie cu 45%dintre elevii grupului de control.
Diferenţe semnificative s-au evidenţiat şi în procentajeleînregistrate la variantele 4: grupul
formativ 35%, iar cel de control 15%, ceea cedemonstrează că după consumarea unui act de furie
starea de mânie persistă pentru mult timpîn subconştientul adolescenţilor.

  Itemul douăzeci şi şase al testului, „De obicei mă enervez aşa de tare încât simt că-mi pierd
controlul”, i-a condus pe elevi la noi şi interesante concluzii.Clasa a X-a F1 a optat cu un procent
de 30% pentru varianta 1, 6 elevi fiind într-undezacord foarte puternic cu aspectul supus atenţiei,
25% au preferat variantele 2 şi 3, 15%varianta 4 şi 5% varianta 5.La clasa a X-a F2 doar
preferinţa pentru varianta 5 este aceeaşi cu cea înregistrată şi la clasa aX-a F1, în rest
procentajele diferă pentru fiecare variantă în parte astfel: 20% pentru variantele1 şi 3, 25%
pentru varianta 2 şi 30% pntru varianta 4.Obţinerea aceloraşi procentaje, 25%, pentru variantele
2 şi 3 la grupul formativdemonstrează orientarea acestor elevi spre situaţiile în care nu-şi mai pot
exercita controlulasupra manifestărilor lor comportamenta

Răspunsurile la cerinţa probei treizeci şi unu, „Mă enervez atunci când ceilalţi suntlipsiţi de
fair-play”, au condus la procentaje diferite pentru cele două grupuri de adolescenţi.Grupul clasei
a X-a F1 a realizat un procentaj de 5% pentru varianta 1, 15% pentruvarianta 2, 25% pentru
variantele 2 şi 3, 30% pentru varianta 5.Dintre elevii clasei a X-a F2, 10%edintre elevi au
preferat varianat 1, nici un elev nu aales varianta 2, 15% au apreciat varianta 3, ca fiind cea mai
indicată şi 45% au bifat varianta5.Dintre toate opţiunile elevilor, se detasează varianta 5 pentru
care 45% dintre eleviigrupului de control au fost într-un acord foarte puternic

Cerinţa probei „Mă enervez atunci când trebuie să mă subordonez (să execut ordinele)cuiva mai
puţin capabil decât mine”, a dirijat elevii celor două clase spre noi răspunsuri. Nici un elev din
clasa a X-a F1 nu a preferat varianta 1, 5% dintre ei s-au orientat sprevarianta 2, 30% spre
varianta 4, 45% către varianta 5, iar clasa a X-a F2 a ales varianteleurmătoare înregistrând
procentajele: 5% dintre ei au optat pentru variantele 1 şi 2, 25%varianta 3, 35% varianta 4 şi
30% varianta 5.Surprinzător este faptul că nici un elev al grupului formativ nu a ales varianta 1

39
ceeace reprezintă că sunt într-un acord foarte puternic cu cerinţa formulată de întrebare, iar
5%dintre ei consideră că sunt într-un dezacord puternic cu aspectele prezentate de
probă.Procentaje superioare au obţinut elevii celor două clase la variantele 4 şi 5.Adolescenţii
clasei F1 au optat în procent de 30% pentru varianta 4 comparativ cu 35% dintreelevii clasei a X-
a F2 ceea ce evidenţiază acordul puternic faţă de cerinţa întrebării. 45% din elevii clasei a X-a F1
şi 30% din grupul de control au ales varianta 5 demonstrând faptul căsunt într-un acord foarte
puternic cu enunţul itemului.

Deoarece spatial nu ne permite ca să reprezentăm grafuic şi să comentăm toate rezultatele,

deaceia vom sintetiza la sfîrşitul acestui subcapitol media răspunsurilor pentru toate cele 38 de
întrebări

pentru elevii din Teleneşti răspunsurile au fost următoare: Tab.7

Scala 1 2 3 4 5
răspunsurilor

Nr.răspunsurilo 1 1 2 7 9
r

Schematic , răspunsurile sunt prezentate în felul următor:

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5

40
Fig.8

Pentru cel de al doilea lot de subiecţi răspunsurile arată în felul următor: Tab.9

Scala 1 2 3 4 5
răspunsurilor

Nr.răspunsurilo 4 4 4 3 5
r

0
1 2 3 4 5

Fig.9

2.3 Interpretarea rezultatelor

Cercetarea întreprinsă şi-a propus să descopere în ce măsură dezvoltarea personalităţii

adolescenţilor ar depinde de psihologul şcolar. Pornind de la ideia că o personalitate armonioasă
este mai departe de stările de mânie pot conduce la declanşarea componentelor indezirabile în
adolescentţă, astfel am aplicat testul respectiv la două clase din acelaşi număr de elevi, la aceiaşi
vârstă, din localităţi diferite,într-un caz există psiholog şcolar, iar în celălat nu există.

41
 În urma testului administrat celor două clase , a X-a F1 şi a X-a F2, (din Teleneşti şi din
Chişinău)elevii au fostsolicitaţi să-şi exprime părerea, apreciind pe o scală de la 1 la 5, în ce
procent sunt de acord cuvariantele propuse.„Înclin să mă enervez mai frecvent decât majoritatea
oamenilor pe care-i cunosc”,„Ascund duşmănii despre care nu spun nimănui”, „Mă enervez
uşor”, „Când cineva îmi provoacă mânie, îi arăt acest lucru /mă asigur că află acest lucru”, sunt
doar câteva dinafirmaţiile conţinute de inventarul multidimensional la care elevii au fost solicitaţi
sărăspundă, alegând variantele 4 şi 5, care s-au concretizat în proncete cuprinse între 40% şi55%.
Din evaluarea acestor rezultate am desprins concluzia că stările de furie şi mai alescauzele care
le provoacă pot conduce în timp la devianţă în adolescenţă.În cadrul activităţii de cercetare s-a
avut în vedere şi evidenţierea posibilităţii demanifestare a stărilor de furie mai pregnant la
adolescenţi decât la restul oamenilor. Astfel celedouă grupuri au fost chemate să-şi exprime
părerea în legătură cu afirmaţiile:” Ceilalţi (şefi,colegi, subordonaţi) par a se enerva mai intens
decât mine în situaţii asemănătoare”, „Încercsă răspund cu aceeaşi monedă (mă răzbun) când
cineva mă înfurie”, „Deseori mă simt maifurios decât cred eu că ar trebui” şi au înregistrat
procente variind între 40% şi 60%,adolescenţii apreciind că stările lor de furie sunt mai intense
decât ale celorlalţi oameni.Considerăm că toţi factorii educaţionali trebuie să contribuie la
diminuarea stării de furie prezentă la adolescenţi pentru că aceasta poate conduce la instalarea
violenţei verbalesau fizice în rândul elevilor.

Unele probe ca:” Unii dintre prietenii/colegii de servici au obiceiuri care mă scot dinsărite”,
„Aproape în fiecare zi mă enervează cineva sau ceva la locul de muncă sau acasă”,„Chiar şi după
ce mi-am arătat/exprimat mânia (m-am manifestat furios), am probleme în auita acest lucru”,
„Când mă-nfurii/enervez, rămân aşa mai multe ore”, au condus la obţinereade procentaje
cuprinse între 35% şi 60%, ceea ce dovedeşte că un număr mare de adolescent manifestă un grad
de iritabilitate în comparaţie cu semenii lor care dovedesc o conduit normală.Dacă factorii
educaţionali nu intervin eficient în ameliorarea acestei situaţii, cu siguranţă, în timp, adolescenţii
care manifestă astfel de tendinţe, vor prezenta tulburări de comportament.Stările de furie au
impact deosebit asupra propriei persoane. Elevii testaţi au recunoscut în număr destul de mare că
sunt surprinşi de câte ori se simt furioşi, că se enervează fără a avea un motiv anume, că starea de
mânie durează şi după ce conflictul încare au fost antrenaţi a fost dezamorsat şi că stările de furie
persistă mult în timp. Afirmaţiile prezentate anterior se exprimă în procente cuprinse între 30% şi

42
60%, ceea ce constituie un număr considerabil de adolescenţi aflaţi în cazurile descrise anterior.
„De obicei mă enervez aşa de tare încât simt că-mi pierd controlul”, „Când mă enervează cineva
îmi manifest mânia, indiferent cine e prin preajmă”, „Încerc să discut problemele socio-
profesionale (de serviciu, de viaţă) cu ceilalţi, fără ca ei să afle că suntfurios”, sunt probe la care
elevii au înregistrat procentaje mari, ajungând chiar şi la 60%, ceea ce confirmă faptul că stările
de mânie conduc la pierderea controlului şi produc perturbări în relaţiile din cadrul grupului prin
crearea de stări tensionale, neînţelegeri sau chiar conflicte. Concluzionând se poate afirma că
obiectivele pe care cercetarea le-a avut în vedere câtşi ipotezele acesteia s-au confirmat,
evidenţiindu-se faptul că stările de mânie perturb relaţiile în cadrul grupului, exercită o influenţă
negativă asupra personalităţii adolescenţilor,că un grad crescut de iritabilitate are consecinţe
nefaste asupra conduitei elevilor degenerând cu timpul în comportamente indezirabile.

Dacă e să comparăm rezultatele, observăm că stările de mâinie, care conduc la adectarea

dezvoltării personalităţii predomină la grupul de respondenţi din Teleneşti, unde nu există
psihologul şcolar. Poate că este o simplă coincidenţă, însă precizăm că la liceul Mihai Viteazul,
de unde provine cel de al doilea lor de respondenţi, psihologul şcolar consiliază atât adolescent
cu personalitatea afectată, cât şi pe părinţii lor.

43
 CONCLUZIE

Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane constituie un proces deosebit de complex în

care activităţile specifice de educaţie, asistenţă psihopedagogică şi consiliere educaţională au un
rol esenţial. Din fericire, în societăţile moderne, aceste tipuri de activităţi s-au instituţionalizat şi
s-au profesionalizat, astfel încât instituţiile şcolare, şi nu numai, vin în sprijinul tinerilor cu
scopul de a-i ajuta să-şi dezvolte potenţialul, pentru ca fiecare dintre aceştia să devină capabil sa-
si asume propria dezvoltare personală. Dezvoltarea personală presupune: cunoaştere de sine,
capacitate de decizie responsabilă, stabilirea unor relaţii armonioase cu cei din jur,
managementul eficient al timpului şi al stresului, alegerea corectă a carierei ţinând cont de
propriile interese şi aptitudini, dar şi de oferta pieţei de muncă, etc. Activităţile de consiliere
psihopedagogică presupun demersuri educaţional-formative centrate pe valorificarea
aptitudinilor şi disponibilităţilor individuale ale persoanelor astfel încât să le ajute pe acestea sa
se simtă bine cu ele însele, cu ceilalţi şi cu lumea în care trăiesc.

Şcoala este instituţia care participă într-un mod decisive la educaţia generaţiilor tinere ale unei
ţări, la transmiterea valorilor culturale şi morale, la construirea premiselor pentru noi schimbări
sociale. Impactul şcolii în formarea tinerei generaţii, fiind atât de important, este necesară şi o
analiză a implicării acesteia şi a valorilor transmise de ea.

44
Deşi formarea tinerei generaţii nu se reduce doar la transmiterea unor informaţii şi la dezvoltarea
cognitivă a copiilor, şcoala pune un foarte mare accent pe educaţia intelectuală şi transmiterea de
cunoştinţe.

Cum sunt integrate aceste cunoştinţe, cum sunt utilizate şi ce importanţă au ele în raport cu
celelalte aspecte ale personalităţii copilului au fost unele dintre întrebările pe care ni le-am pus ca
cercetători în acest demers de investigare.

Un alt interes a fost acela de a descoperi cine ar trebui să se ocupe de educaţia moral-afectivă a
copilului dacă şcoala este centrată pe educaţia intelectuală. Educaţia nu înseamnă doar dezvoltare
cognitivă, adesea obiectivul major şi unic al şcolii. Tânărul are nevoie de o formare completă a
personalităţii sale şi chiar dacă nu dispune de influenţe consistente, coerente pentru creştere
morală şi afectivă, va căuta aceste elemente prin modelele adulte din mediu. La rândul lor şi
profesorii au nevoie uneori de o privire din exterior pentru a conştientiza importanţa şi influenţa
foarte mare pe care o au asupra tinerilor. Aceasta poate fi şi o motivaţie puternică pentru a se
perfecţiona, pentru a evolua ei înşişi, pentru a se simţi importanţi prin ceea ce sunt şi nu doar prin
activitatea de predare.

Pentru a -şi atinge ţelul, o educaţie solidă a personalităţii la adolescent se presupune integrarea a
cel puţin trei dimensiuni:

-dimensiunea moral-afectivă

-dimensiunea prosocială, experimentarea unor comportamente alternative celor agresive,

violente, formarea de atitudini îndreptate spre colaborare şi împărtăşire de idei, sentimente şi
valori cu alte persoane;

-dimensiunea normative – văzută sub două aspecte:

a) comportamentul civilizat, , reguli de politeţe (automatisme însuşite în ocazii de reciprocitate

ale vieţii cotidiene);

b) disciplina şcolară, înţeleasă ca raport între libertatea elevului şi autoritatea profesorului,

45
norme şi cerinţe axiologice vizând îndeplinirea îndatoririlor şcolare şi atitudinile, alegerile,
comportamentul elevilor în raport cu respectivele norme.

Cunoaşterea personalităţii adolescentului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitate

ştiinţifică şi presupune o mare responsabilitate din partea specialiştilor interesaţi pentru formarea
şi dezvoltarea individului. Desfăşurarea unei astfel de activităţi presupune, pe de o parte
cunoaşterea teoriilor şi curentelor psihologice şi pedagogice, cunoaşterea muncii de cercetare
ştiinţifică şi de utilizare a tehnicilor de investigare folosite în psihodiagnoza, iar pe de altă parte,
activitatea cercetătorului, cel care desfăşoară activitatea de strângere a datelor, cel care trebuie să
cunoască perioadele de dezvoltare psihică şi să aibă posibilitatea extragerii aspectelor mai
importante din bogăţia de date culese.

Cunoaşterea psihologică a adolescentului este şi necesară şi importantă, ea venind în sprijinul

cadrelor didactice care trebuie să aplice principiul tratării individuale a elevului, sporind astfel
eficienţa muncii educative. De la această premisă a eficienţei psihologului şcolar în dezvoltarea
personalităţii adolescentului porneşte şi lucrarea de faţă, urmărind punerea în evidentă a
principalilor factori de personalitate prin intermediul cărora performanţele elevilor pot varia de la
foarte ridicate la foarte scăzute

Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar să se ţină seama de varietatea materialului uman
şi de factorii psihologici şi sociali, care acţionează asupra fiecărui individ. Cercetătorii care au
studiat personalitatea adolescentului au constatat că nu întotdeauna factorii care acţionează
asupra lui îi influenţează favorabil dezvoltarea şi cu atât mai puţin personalitatea lui.

In practica educaţională de la noi a devenit deja un truism afirmaţia că dezvoltarea personalităţii

elevilor este legata doar de strategia pedagogică aplicată de profesor. Experienţa şcolara a
dovedit însă faptul că personalitatea depinde şi de alţi factori care nu pot fi integral controlaţi de
către profesor, cum ar fi : particularităţile psihologice individuale, angajamentul individului în
învăţare, starea şi dinamica motivaţională a elevilor, relaţiile interindividuale din cadrul grupului
(clasei şcolare). A cunoaşte un elev înseamnă a descifra notele dominante ale personalităţii sale,
a înţelege şi a identifica motivele care îl determina să acţioneze într-un mod sau altul şi a prevede
la ce ne putem aştepta de la el. Cunoaşterea psihologică este necesară pentru a asigura caracterul

46
diferenţiat al instruirii şi educării personalităţii elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în
raport de particularităţile dezvoltării lor fizice şi psihice, de vârstă şi individuale. Astfel, în
această cercetare, se încearcă globalizarea factorilor de vârstă, sex, relaţii interindividuale din
cadrul grupului şi nu in ultimul rând, factorilor de personalitate, pentru stabilirea corelaţiei
acestora cu performanţele şcolare ale elevilor şi pentru o cunoaştere cât mai obiectivă a realităţii
adolescentului. Înregistrarea trăsăturilor esenţiale ale personalităţii face posibilă dezvoltarea
celor pozitive şi descoperirea factorilor care influenţează negativ personalitatea adolescentului.

Reieşind din cele expuse mai sus constatăm drept substantial aportul psihologului şcolar în
dezvoltarea unei personalităţi armonioase la adolescent şi în combaterea devianţei, fapt
demonstrate şi în partea practică a lucrării.

BIBLIOGRAFIE

1. Adams, G.R., Berzonsky, „Psihologia adolescenţei, manualul Blackwell”, Iaşi, Ed.

M.D. (coord.), (2009), POLIROM;

2. Alder, A. (1996), „Cunoaşterea omului”, Bucureşti, Editura IRI;

3. Allport. G.W. (trad. „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, Bucureşti,
1981), E.D.P.;
4. Aniţei, M. (2007), „Psihologie experimentală”, Iaşi, Ed. POLIROM;
5. Atkinson, Rita, Atkinson, „Introducere în psihologie”, Bucureşti, Ed. Tehnică;
R.C. (coord.), (2002),
6. Birch, Ann, (2000), „Psihologia dezvoltării”, Bucureşti, Ed. Tehnică;
7. Bogdan-Tucicov, Ana, „Dicţionar de psihologie socială”, Bucureşti, Ed.
Chelcea, S., Golu, M., Ştiinţifică şi Enciclopedică;
Golu, P., Mamali, C.,

47
 Pânzaru, P. (1981),
8. Bonchiş, Elena, (coord.), „Dezvoltare umană”, Oradea, Ed. Universităţii de Vest;
(2000),
9. Braconnier, A., Marcelli, „Tratat de psihopatologia adolescenţei”, Bucureşti, Ed.
D. (trad. 2006), Fundaţiei Generaţia;
10. Chelcea, S. (coord.), „Psihosociologie, teorii, cercetări, aplicaţii”, Iaşi, Ed.
(2008), POLIROM;
11. Clocotici, V., Stan A. „Statistică aplicată în psihologie”, Iaşi, Ed. POLIROM;
(2000),
12. Constantin, T. (2004), „Evaluarea psihologică a personalului”, Iaşi, Ed.
POLIROM;
13. Cosmovici, A. (coord.), „Metode pentru cunoaşterea personalităţii, cu privire
(1972), specială la elevi”, Bucureşti, E.D.P.;
14. Creţu, Tinca, (2001), „Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare”, Bucureşti,
Ed. CREDIS;
15. Dafinoiu, I. (2002), „Personalitatea, metode de abordare clinică – observaţia
şi interviul”, Iaşi, Ed. POLIROM;
16. Dan – Spînoiu, Georgeta „Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent,
(coord. 1981), îndrumar pentru profesori şi părinţi”, Bucureşti, E.D.P.;
17. Debesse, M.,(red.) (1970), „Psihologia copilului de la naştere la adolescenta”,
Bucureşti, E.D.P.;
18. Dragu, Anca, Cristea, S. „Psihologie şi pedagogie şcolară”, Constanţa, Ovidius
(2003), University Press;
19. Dumitrescu, I. (1980), „Adolescenţii – lumea lor spirituală şi activitatea
educativă”, Craiova, Ed. Scrisul Românesc;
20. Enăchescu, C. (2002), „Tratat de psihologie morală”, Bucureşti, Ed. Tehnică;
21. Golu, M. (1993), Dinamica personalităţii, Bucureşti, Ed. Geneze;
22. Golu, M. (2002), „Bazele psihologie generale”, Bucureşti, Ed. Universitară;

48
23. Inhelder şi Colab. (trad. „Învăţare şi structurile cunoaşterii”, Bucureşti, E.D.P.;
1977),
24. Ionescu, G. (1997), „Tulburările personalităţii”, Bucureşti, Ed. Asklepios;
25. Jung. C.G. (trad. 2003), „Dezvoltarea personalităţii”, Bucureşti, Ed. TREI;
26. Jung. C.G. (trad. 2005), „Aion. Contribuţii la simbolistica sinelui”, Bucureşti, Ed.
TREI;
27. Linton, R. (1968), „Fundamentul cultural al personalităţii”, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică;

28. Mânzat, I. (2000), „Psihologia sinelui”, Bucureşti, Ed. Eminescu;

29. Martin, N. (2004), „Elemente de psihologie experimentală”, Constanţa, Ed.
Muntenia;
30. Maslow, A.H. (trad. „Motivaţie şi personalitate”, Bucureşti, Ed. TREI;
2007),
31. Matthews, G., Deary, „Psihologia personalităţii, trăsături, cauze, consecinţe”,
Whitwman, Martha Iaşi, Ed. POLIROM;
(2005),
32. Modrea, Margareta „Imagine de sine şi personalitate”, Focşani, Ed. Aliter;
(2006),
33. Muntean, Ana (2006), „Psihologia dezvoltării umane”, Iaşi, Ed. POLIROM;
34. Muşu, L, Taflan, A. „Terapia educaţională integrată”, Bucureşti, Ed. Pro-
(coord.), (1997), Humanitate;
35. Neagoe, Maria, Iordan, „Psihologia adaptării şi problematica anxietăţii şcolare”,
A.D. (2002), Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas;
36. Pavelcu, V. (1988), „Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii”,
Bucureşti, E.D.P.;

37. Păunescu, C-tin, Muşu, „Psihopedagogie specială integrată“, Bucureşti, Ed.

I., (coord.), (1997), ProHumanitate;

49
38. Popescu – Brumă, „Dezvoltări dizarmonice de personalitate în copilărie şi
Speranţa (2003), adolescenţă”, Piteşti, Ed. Paralela 45;
39. Popescu-Neveanu, P. „Dicţionar de psihologie”, Bucureşti, Ed. Albatros;
(1978),
40. Prună, T. (1974), „Conştiinţa de sine la adolescent”, în vol.. „Adolescenţii şi
adaptarea” (coord. Brânzei, P.), Iaşi, Centrul de Cercetare
al Tineretului;
41. Radu, N. (1995), „Adolescenţa, schiţă de psihologie istorică”, Bucureşti,
Ed. Fundaţia România de Mâine;
42. Ralea, M. (1996), „Explicarea omului”, Bucureşti, Ed. Minerva;

43. Rousselet, J. (1969), „Adolescentul, acest necunoscut”, Bucureşti, Ed. Politică;

44. Şchiopu, Ursula, (1997), „Criza de originalitate la adolescent”, Bucureşti, E.D.P.;
45. Şchiopu, Ursula, Verza, „Adolescenţa, personalitate şi limbaj”, Bucureşti, Ed.
E. (1989), Albatros;
46. Şchiopu, Ursula, Verza, „Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii”, Bucureşti, E.D.P.;
E. (1995),
47. Verza, E. (1993), „Psihologia vârstelor”, Bucureşti, Ed. Hyperion XXI;
48. Verza, E. (1995), „Psihopedagogie specială” – manual pentru clasa a XIII-
a, Licee Pedagogice, Bucureşti, E.D.P;
49. Verza, E., Verza, E.F., „Factorii bio-psiho-sociali ai structurării personalităţii şi
(1997), devenirii umane”, în Dima, Silvia (coord.), „Copilăria –
fundament al personalităţii (cunoaştere – explorare –
educare), Bucureşti, fără ed. p. 50 - 60;
50. Verza, E., Verza, E.F., „Psihologia vârstelor”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;
(2000),
51. Vlad, T., Vlad, C. (1978), „Psihologia şi psihopatologia comportamentului”,

50
 Bucureşti, Ed. Militară;
52. Vrabie, D. (1975), „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”,
Bucureşti, E.D.P.;
53. Zlate, M. (2002), „Eul şi personalitatea”, Bucureşti, Ed. TREI;

51