Universitatea Ovidius din Constanta

Facultatea De Psihologie și Științele Educației

Departamentul de Psihologie și Asistență Socială

Specializarea : Psihologie

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
(LUCRARE ŞTIINŢIFICĂ)

Coordonator,
Lect. univ. dr. Mihaela Băiceanu (Vărăşteanu)

Student,
Niculae Mădălin
Anul I

Constanţa

2020-2021

Universitatea Ovidius din Constanta

1
 Facultatea De Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Psihologie și Științele Educației
Specializarea: Psihologie

Titlul
Dinamica de reflectare rațională în plan
ontogenetic- Limbajul și Gândirea

Coordonator,
Lect. univ. dr. Mihaela Băiceanu (Vărăşteanu)

Student,
Niculae Mădălin
Anul I

Constanţa, 2020-2021

Cuprins

2
Introducere. Repere psihogenetice și psihodinamice-.................................. pag 4

Stadiile dezvoltării psihice- .............................................................................pag 5

Partea I. Fundamente teoretice. 1.Comunicarea și limbajul- .....................pag 6

2. Limbajul și limba-....................................................................................... pag 8

3.Gândirea. Perspective în abordarea gândirii- ..........................................pag 9

Partea a II-a. 1.Particularități ale dezvoltării gândirii în perioada

școlară-..pag 11

2.Particularități ale dezvoltării limbajului în perioadă școlară-................pag 15

3.Capacitatea de învățare a școlarului- .......................................................pag 16

Concluzii-....................................................................................................... pag 18

Bibliografie-................................................................................................... pag 19

Introducere

Repere psihogenetice și psihodinamice

3
Există două probleme de prim ordin pentru o pătrundere avizată în psihologia vârstelor. Prima se
referă la criteriile operative prin intermediul cărora se poate efectua împărțirea în perioade,
cicluri, stadii de dezvoltare psihică. A doua privește înseși caracteristicile pregnante și deci
reprezentative ale stadiilor delimitate ca atare după criteriile acceptate. Prima problemă, a
reperelor psihogenetice, mai exact psihodinamice este cu atât mai greu de analizat cu cât marea
majoritate a autorilor ce au în atenție probleme de psihologia dezvoltării sau de psihologia
vârstelor , decupează spre analiză doar unul din marile cicluri ale vieții omului și reconstituie
uneori din optica acestuia întreaga viață și întregul proces de dezvoltare psihică ce o
caracterizează. Contribuții mai importante în problemele reperelor psihodinamice ale dezvoltării
personalității umane au adus specialiștii în psihologia copilului. În aceste cazuri, accentul a căzut
pe reperele psihogenetice. Reperele psihodinamice se exprimă în conduite, caracteristici și
trăsături psihice în decursul întregii vieți. Ele au o latură instrumentală, folosesc sesizarea
momentelor de schimbare dinciclurile vieții și o latură teoretică, ce constă în faptul că permit
descrierea probabilistă și prospectivă a dezvoltării persoanei umane și a reacțiilor ei mai
semnificative. Există o latură umană generală și una particulară legată de identtatea de țară, de
neam, de grup social, cultural și profesional. Reperele psihodinamice se referă întâi la latura
nespecifică apoi la latură specifică. În unele studii se evocă ritmul creșterii staturale și ponderale,
creșterea, schimbarea și deteriorarea danturii, modificarea condițiilor alimentare, maturizarea
sexuală și regresia ei, ca repere psihodinamice privind ciclurile vieții. Stadiile dezvoltării psihice
sunt legate de Freud.[ CITATION Ber79 \l 1048 ] Primul stadiu, oral, este dominat de plăcerea
acitivității de supțiune. Al doilea stadiu se caracterizează prin centrarea experienței pe plăcerea
legată de evacuarea anală. Perioada preșcolară, de identificare a copilului cu părinții săi, se
caracterizează prin constituirea de complexe cu structuri conflictuale ce implică modificarea și
complicarea atitudinilor față de interrelațiile paternale. Acesta este un stadiu de identificare a
unui statut. În această enumerare de repere psihogenetice nu poate lipsi optica teoriei
condiționării, deci nu se referă direct la copil. I.P. Pavlov, al cărui merit în decodificarea
experientală a legilor activității nervoase superioare este unic, a subliniat prin întregul său sistem
rolul experienței concrete de viață în formarea conduitei, rolul învățării și al faptului că nu e
posibilă învățarea fără motivație. Sensul ultim al concepției pavloviste se referă la ideea că
progresul în dezvoltarea psihică este posibil în contextul stimulilor din condițiile mediului.
[ CITATION Caz76 \l 1048 ]

Stadiile dezvoltării psihice

4
Analiza tabloului vârstelor cuprinde destule neconcordanțe, adeseori determinate de preocupările
mai mult sau mai puțin dominante pentru anumite vârste ale unor autori, dar și datorită reperelor
psihogenetice nonconcordante utilizate de aceștia. La acestea se adaugă faptul că în timp ce
primele vârste apar în diferite studii ca fiind dominate de procesul dezvoltării, iar vârsta a treia e
dominată de regresii psihice, vârstele adulte sunt tratate ca reprezentând un platou de maturizare
în care dispar reperele psihice. [ CITATION Dra76 \l 1048 ]
În stadiul următor,de la 1 la 3 ani, se dezvoltă caracteristici legate de autonomia și emanciparea
copilului de tutelă imediat parentală versurs si,țul rușinii și al îndoielii ca expresie a incapacității
de a dobândi autonomie. Excesul critic privind micile accidente ale vârstei duc la exces de
rușine. Dacă i se lasă liber terenul dorințelor copilului de a efectua singur o serie de activități
mărunte, se dezvoltă autonomia. Ulterior, în alte faze, aceste caracteristici pot fi modificate, dar
adeseori se insralează între structurile fundamentale.
Stadiul între 4 și 5 ani este un stadiu dominat de constituirea inițiativei versus vinovăția.
Inițiativa se manifestă ca motorie și intelectuală și se instrumentează prin abordarea de tot felul
de acțiuni, ca jocul, comunicarea prin vocabular. În cazul în care inițiativa nu este îngrădită, ea
devine caracteristică psihică. Îngrădirea și evaluarea ei ca inoportună creează sentimentul de
vinovăție, care se stabilează și el în structura personalității. [ CITATION Dră69 \l 1048 ]
Stadiul între 6 și 11 ani se consumă în jurul perechii complementare de trăsături psiho-
potențiale, sârguința versus inferioritatea. Școala absoarbe cea mai mare parte a disponibităților
copilului. Școala impune reguli și tendințe spre sârguință. În fapt, în școală are loc procesul de
dezvoltare al sârguinței, dar și trăirea inferiorității în cazul în care copilul nu poate răspunde
cerințelor sârguinței impuse. Confruntarea copiilor cu experiența sârguinței este gravă. După
cum se poate observa, Erikson lărgește determinarea socială a dezvoltării psihice. Inferioritatea
se manifestă ca reacție de eșec. Stadiul al cincilea are loc între 12 și 18 ani și este dominat de
conștientizarea identității eului, versus confuzia rolurilor. Dacă identitatea eului se trăiește
amplu, se întăresc încrederea, autonomia, inițiativa. Confuzia de roluri sau identificarea cu roluri
negative este frecventă la copiii delicvenți și implică întăriea neîncrederii, îndoielii, rușinii,
inferiorității. Se pare că printre concepțiile care au contribuit la conturarea unei viziuni
integraliste privind toate ciclurile vieții poate fi citate S.Freud. Copilăria are o foarte mare
valoare, celelalte faze sau cicluri ale vieții reeditează și se exprimă ca rezonanțe psihice ale
copilăriei.

Partea I
5
 Fundamente teoretice

1.Comunicarea și Limbajul
Comunicarea reprezintă o condiție generală și totodată necesară a apariției și manifestării vieții
psihice umane. [ CITATION Tin05 \l 1048 ]. Aceasta joacă un rol esențial, prin comunicare individul
umanizându-se, formându-și și dezvoltându-și personalitatea, dar totodată putând la rândul său să
exercite o influență informativă, transmițând experiența socială. În lipsa comunicării, individul
nu părăsește nivelul dezvoltării biologice, rămânând izolat și privat de capacitatea sa de integrare
în colectivitate.[ CITATION Mie00 \l 1048 ]. Omul nu poate comunica și nu este capabil să
împărtășească gândurile, ideile, sentimentele, experiențele și cunoștințele sale în absența unui
limbaj și a unei limbi prin intermediul cărora fluxul de informații să fie codificat și vehiculat.
Înțelegerea distincțiilor și a relațiilor de interdependență dintre comunicare, limbă și limbaj este
fundamentală pentru orice încercare de analiză a vieții psihice umane.
Asemenea unei bune părți a cuvintelor unei limbi și verbul „a comunica” și substantivul
„comunicare” sunt polisemantice. Adesea, însă, majoritatea vorbitorilor iau în vedere sensuri
precum „a aduce la cunoștință” ori „a informa”. Faptul este evidențiat în orice dicționar
explicativ unde, în general, sunt menționate trei semnificații, parțial suprapuse:
a.Înștiințare, aducere la cunoștință
b.Contace verbale în interiorul unui grup sau colectiv
c.Prezentare sau ocazie ce favorizează schimbul de idei ori relații spirituale [ CITATION Van04 \l
1048 ]
Schema procesului de comunicare ar putea fi reprezentată în felul următor:
Emițător-Codare-Mesaj-Decodare-Receptor
În practică, emițătorul transmite un mesaj adresat receptorului în urma unui proces de codificare,
de transpunere într-un cod. Conținutul comunicării reprezintă mesajul, iar acesta este transmis pe
un canal de comunicare. Receptorul va descifra mesajul și va închide comunicația sau o va
continua emițănd la rândul lui. [ CITATION Mih05 \l 1048 ]

Din această schemă rezultă că procesul comunicării presupune, în general, mai mult de un singur
participant, și anume unul sau mai mulți receptori potențiali. Scopul procesului îl reprezintă
transferul. Transmiterea sau deplasarea informației de la un participant la altul, adesea circulația
fiind bidirecțională. Însă există și cazuri în care circulația informației poate avea loc în sens unic:
comunicarea prin presă, radio, televiziune, monologul, discursurile publice. [ CITATION Van04 \l
1048 ]

Este important de știut și care sunt scopurile comunicării, o înțelegere a comunicării independent
de scopurile pe care nu numai că le sprijină, ci în virtutea cărora există, nu ar fi doar limitată, dar
și inadecvată. Ar însemna o delimitare de contet, ceea ce anulează însăși funcția acestui act:

6
aceea de a iniția acțiuni, de a realiza conexiuni intra și intercomunitare. Acestea pot fi dintre cele
mai diverse și depind, în general, de intențiile utilizatorului și de contextul în care are loc.
Se pot distinge patru mari categorii de scopuri:
1.Achiziționarea de informații
2.Procesarea de informații
3.Genearea de informații
4.Diseminarea de informații
În timpul procesului de comunicare pot interveni perturbări de tipul filtrelor, zgomotelor ori
barierelor ce pot vicia mesajul transmis. Perturbările por fi de natură internă (factori fiziologici,
perceptivi, semantici, interpersonali ori intrapersonali) și de natură externă ce apar în mediul
fizic în care comunicarea se desfășoară.
Comunicarea, în afara elementelor componente, se diferențiază de celelalte procese psiho-
sociale și prin câteva particularități distincte, de pildă:
1.Are rolul de a-i pune pe oameni în legătură unii cu ceilalți, în mediul în care se află
2.În procesul de comunicare, prin intermediul conținutului mesajului se urmărește realizarea
unor scopuri și transmiterea unor semnificații
3.Orice proces are o triplă dimensiune: comunicarea exteriorizată, metacomunicarea și
intracomunicarea
4.Orice proces de comunicare se desfășoară într-un contet, având loc într-un anume spațiu-
psihologic, social, cultural, fizic sau temporal cu care se află într-o relație de strânsă
interdependență
5.Procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorită faptului că orice comunicare, odată
inițiată, are o anumită evoluția, se modifică, schimbând și persoanele implicate în proces.
6.Procesul de comunicare are un caracter ireversibil, odată transmis, nemaiputând fi oprit în
drumu său către destinatar.
7.Orice mesaj are un conținut manifest și unul latent, adesea cel mai latent fiind mai important
decât cel manifest [ CITATION Mih04 \l 1048 ]
La un alt nivel al discuției, separat de cel al elementelor, scopurilor și particularităților generale
de comunicare, se pot diferenția patru nivele de comunicare: Comunicarea verbală, nonverbală,
paraverbală și metacomunicarea.

2.Limbajul și limba

7
Limbajul este cea mai dezvoltată, delicată și mai bogată formă de comunicare. Din punct de
vedere al semioticii , limbajul reprezintă un sistem de semne folosite după anumite reguli în
vederea fixării, prelucrării și transmiterii de informații. Definiția limbajului este valabilă atât
pentru limbajele naturale, cât și pentru limbajele artificiale.
Regulile care guvernează sistemul de semne sunt de trei tipuri: sintactice, semantice și
pragmatice. Dacă regulile sintactice vizează relațiile dintre semne, regulile semantice, relația
dintre semne și semnificații, regulile pragmatice presupun regulile de utilizare a semnelor de
către agenți în comportamentul lingvistic.
Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clasă mult mai extinsă de fenomene și
conduite simbolice, alături de actele figurative, mimică, la baza tuturor acestora aflându-se
funcția semiotică, ce desemnează capacitatea de a utiliza semne, simboluri sau semnificații drept
înlocuitor ai obiectelor și de a opera cu aceștia pe plan mental. O definiție a limbajului poate fi
considerată următoarea: „Limbajul reprezintă, activitatea de comunicare interumană realizată
prin intermediul limbii” Mielu Zlate . Limbajul este astfel „activitatea verbală, comunicarea prin
intermediul limbii: una dintre formele activității comunicative ale omului”.[ CITATION Sil65 \l 1048
], reprezentând instrumentul cel mai important al gândirii și al conștiinței.
Limba reprezintă totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale și gramaticale), dispunând
de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare. [ CITATION Mie04 \l 1048 ]. De
asemenea, limba poate fi considerată un sistem hipercomple de comunicare socială, îndeplinind
funcții esențiale în elaborarea și conservarea culturii.
Relația limbaj-limbă, limbaj-comunicare
Se remarcă faptul că, în timp ce limbajul este al individului, limba este un fenomen social, având
o dezvoltare în timp, depinzând de existența unei colectivității, a unui popor, a unei națiuni, iar
fiecare individ care se naște trebuie sa și-o însușească. [ CITATION Tin051 \l 1048 ]
Chiar dacă materialul limbii este același, selecția cuvintelor și dispunerea lor în frază diferă,
fiecare act de comunicare definindu-se print-un „coeficient personal”, limbajul conform lui
Rubinstein fiind limba în acțiune. Dacă limba este extraindividuală, limbajul reprezintă modul de
vehiculare al limbii.
De asemenea, dacă diferența între limbă și limbaj este mai slab conturată, nu același lucru se
poate spune despre diferențele dintre comunicare și limbaj, cele două noțiuni diferențiindu-se în
funcție de sfera lor de cuprindere.

3.Gândirea. Perspective în abordarea gândirii

8
Gândirea este procesul cognitiv superior de extragere a însușirilor esențiale, necesare și logice cu
ajutorul unor operații abstract-formale, în vederea înțelegerii, explicării și predicției unor relații
cauzale din realitate și a elaborării unor concepte, noțiuni, teorii, sisteme cognitive ca modele
mintale ale realității.
O trecere în revistă a principalelor perspective, curente, orientări în abordarea gândirii pune în
evidență dificultatea analizei gândirii; complexitatea remarcabilă a acestui proces psihic. După
cum arată [ CITATION Mie00 \l 1048 ], ceea ce ne frapează din capul locului ăn psihologia gândirii
este polarizarea concepțiilor. S-a trecut cu ușurință de la tratarea extensivă la tratarea intensivă,
de la extensia gândirii asupra tuturor proceselor psihice la ignorarea ei. Este consemnată în
același timp și o varietate terminologică remarcabilă mergând de la inconsecvență și insuficență
la abordări sistematice și detaliate. Autorul pe care l-am citat consemnează și atitudinile
exclusiviste în modul de prezentare a gândirii în variate lucrări și dicționare, trecând de la
ignorare la abordare detaliată. Dincolo de aceste aspecte „frapante” o trecere sistematică în
revistă a variatelor școli și curente pune în evidență continuitatea preocupărilor oamenilor de
știință în raport cu gândirea și dimensiunea ei psihologică. Organizarea logică, strucutura
riguroasă, demersul normativ al gândirii sunt trăsături indubitabile care demonstrează contribuția
logicii la înțelegerea aspectului formal, operațional al gândirii.
Asociaționismul senzualist reduce gândirea la o asociere de impresii senzoriale, lipsită de suport
motivațional. La baza gândirii sunt puse legile asocierii. Cele trei principii ale asocierii provin
încă de la Aristotel: asocierea prin contrast, prin asemănare și prin contiguitate spațio-temporală,
dincolo de eroarea metodologică de reducere a gândirii la o sumă de impresii senzoriale,
asociaționismul are meritul de a fi propus totuși un mecanism explicativ al gândirii prin
asociație. Este incontestabil faptul că asociațiile constituie modalități de lucru și de operare ale
gândirii. Gândirea umană operează în mod frecvent uzând de lanțuri asociative. În cadrul acestor
asocieri , imaginile și cuvântul joacă un tol primordial ca suport intuitiv verbal al variatelor
asociații de idei. Toate curentele și școlile psihologice care au urmat s-au raportat la
asociaționism ca reper, ca piatră de hotar în psihologie. [ CITATION Mih09 \l 1048 ]
Operațiile gândirii:
Gândirea este procesul psihic care dispune de cel mai vast sistem de operații. Superioritatea și
poziția unui proces psihic în ansamblu vieții psihice a omului este dată de sistemele de care
dispune.
Analiza și sinteza cognitivă ăși au originile și sunt precedate de analiza și sinteza perceptivă care
se desfășoară într-un plan concret-intuitiv, asupra unor obiecte și situații concrete. În schimb
analiza și sinteza de tip cognitiv se desfășoară într-un plan mintal, după un model și sunt mediate
prin cuvânt și alte semne și simboluri.
Comparația este operația de evaluare prin raportarea la unul sau mai multe criterii. Și această
operație își are originea în comperația după criterii perceptive de culoare, formă, mărime,
contrast etc. Comparația implică evidențierea asemănărilor și deosebirilor esențiale dintre
minimum două obiecte, persoane, evenimente, situații, fenomene după minimum un criteriu
comun. Comparația poate interveni și între minimum două ipostaze ale aceluiași obiect, persoană
etc. După minimum un criteriu comun.
Operațiile de analiză, sinteză și comparația constituie instrumente mintale importante mai ales în
procesarea ascendentă, dirijată de date. Acest lucru se datorează tipului de informații vehiculate.

9
Sunt cunoștințe, însușiri, experiențe, cu un grad mai redus de generalitate care se pretează cel
mai bine unor operații analitico-sintetice și de comparație.
Abstractizarea și generalizarea constituie operațiile cele mai complee pe verticala cunoașterii și
au un caracter formal, se desfășoară eclusiv în plan mintal, sunt tipice pentru procesarea de tip
descendent. În plan ontogenetic sunt precedate și anticipate de schematizarea și generalizarea
concret-intuitivă de la nivelul reprezentării. În reprezentare sunt selectate, conservate și redate
însușiri din ce în ce mai puține, mai schematice, dar comune pentru o întreagă clasă de obiecte.
În gândire selectivitatea este maximală prin abstractizare, iar generalizarea se referă la clase,
categorii foarte largi de obiecte.
Abstractizarea este operația de extragere a unor însușiri esențiale, a unor invarianți cognitivi,
însușiri comune pentru o întreagă clasă, categorie. Operația de abstractizare exprimă simultan
două sensuri: pe de o pare se extrage ceva esențial, iar pe de altă parte se renunță la tot ceea ce
nu este relevant. Abstractizarea avansează în profunzime așa cum căutătorul de diamante sapă și
dă la o parte pământul până ajunge la diamant. Mai mult decât atât, limbajul șlefuiește diamantul
brut și ajunge la formele pure ale esenței.
Generalizarea este operația prin care însușirile extrase cu ajutorul abstractizării sunt extinse la o
întreagă clasă de obiecte-fenomene. Abstractizarea și generalizarea oprează simultan astfel încât,
pe măsură ce sunt relevate însușirile esențiale, acestea sunt etinse la categorii din ce în ce mai
largi.
Inducția și deducția sunt operațiile care descriu cel mai bine evoluția gândrii pe verticala
cunoașterii. J. Piaget arată că inducția organizează datele observației sau cele ale experienței și le
clasează sub formă de concepte. Inducția este suportul logic al procesării ascendente care
pornește de la baza de date, experiente concret-intuitive și imagini mintale. Inducția are un
caracter profund intuitiv, se extrag relații simple ce grupează o clasă de obiecte după criterii
observabile empiric.
Raționamentul inductiv surprinde regularitatea și facilitează și formularea unei concluzii
generale dintr-o multitudine de cazuri particulare. Limita acestui tip de raționament constă în
faptul că nu sunt utilizate mai multe cazuri specifice și variate. Astfel concluzia rămâne valabilă
până când vom întâlni o excepție, deoarece în raționamentul inductiv intervine hazardul, el are
un caracter probabilist.[ CITATION Dră69 \l 1048 ]
Deducția descrie demersul descendent al gândirii pe verticala cunoașterii. Raționamentul
deductiv pornește de la general, prin inferențe și implicații și ajunge la cazuri particulare.
Deducția debutează prin ipoteze sau premise demonstrate ca fiind adevărate și apoi derivă
implicațiile acestor ipoteze. Dacă premisele sunt adecvate atunci concluziile trebuie să fie
adevărate. [ CITATION Caz76 \l 1048 ]
Expresia logică a raționamentului deductiv este silogismul, în care, pronind de la două premise
se extrage o concluzie. Concluziile extrase dintr-un set de reguli pot fi juste numai dacă
premisele sunt valide și precis formulate. În manualele de logică sunt analizate și exemplificate
erorile de raționament. Din punct de vedere psihologic inducția și deducția constituie demersurile
operaționale care stau la baza formării conceptelor empirice și științifice.

Partea a II- a

10
 1.Particularități ale dezvoltării gândirii în perioada școlară
Gândirea operează precum se știe cu cunoștințe, dar și cu operații și reguli de operații. Regulile
sunt afirmații esențiale despre concepte. Acestea pot fi statice sau nonconvertibile, privind
relațiile dintre concepte, și dinamice sau convertibile, care se referă la un set de proceduri
posibile cu conceptele. Se mai poate considera că în sistemul regulilor există reguli informale,
care exprimă păreri despre lume și descriu unele din caracteristicile lor puse în relație; regulile
formale, ca a doua categorie, se referă la relațiile adevărate li specifice dintre concepte. Din
combinarea celor de mai sus descrise se degajă 4 feluri de reguli:
a)reguli formale neconvertibile; b) reguli informale convertibile; c) reguli formale
neconvertibile; și d) reguli formale convertibile
J. Piaget a elaborat un sistem psihologic interesant în care a făcut referiri cu predilecție la reguli
și operarea cu reguli, studiind în special dezvoltarea ontogenetică a operațiilor și a grupărilor de
operații prin care se pun în evidență regulile de tip b și d (informale și formale convertibile).
Această formă de operativitate este de prim ordin și exprimă caracteristicile operativității
nespecifice a gândirii. Amplificarea treptată a acestora are loc pe linia grupării de operații și de
relaționare și complexă. Astfel trebuie privite schemele următoare:[ CITATION Tin051 \l 1048 ]
Schema simplă A=B, B=C, deci, A=C, sau A mai mic decât B, B mai mic ca C, deci A mai mic
ca C. Din grupările simple de tipul celor de mai sus se degajă grupările multiplicative complexe
și numerația cu operațiile numerice în care acestea își păstrează unitatea. Totodată se conservă
echivalențele incluse în iterația simplă a unităților (1+1=2, 2+1=3, 3+1=4 etc.). În aceste
condiții, 1 devine concomitent element al unei clase, dar și al unei serii, fapt ce permite trecerea
numărului din domeniul intuitiv în domeniul logic. În perioada școlară elementară gândirea
sesisează ordinea în succesiuni spațiale, incluzând intervalele sau distanțele, structurarea de
perspective și de secțiuni. Totuși, grupările logice-matematice și spațio-temporale ce se
constituie sunt legate de concret deși uneori concretul încurcă în operațiile de grupare. Astfel se
pun mai multe probleme pentru copil când i se cere să rezolve exercițiul de forma 3+2=?
Am putea considera progresele privind utilizarea regulilor ca progrese implicate în dezvoltarea
inteligenței generale, a factorului g din teoriile factoriale ale inteligenței. J. Piaget a considerat
întreaga evoluție a gândirii ca tinzând spre „gândirea lofică formală”. Funcțiile de „control logic”
există la nivelul situațiilor deductive și inductive, ca și în variate situații în care dificultățile de
raționare explicită au la bază resurse verbale slabe, lipsa de interes, incompleta informație sau
pur și simplu operarea predilectă la nivel de fenomene, intuiții concrete etc. Aceste situații dau
un caracter de gândire oscilant logic. La fiecare nivel al dezvoltării psihice a copilului există o
vastă tipologie a gândirii și o plasare de nivel operativ foarte diversă. Aceste aspecte au fost
surprinse prin testele de nivel de inteligență abordate prin eforturile de cercetare ale lui A. Binet
la începutul acestui secol, prezente apoi în foarte numeroase cercetări. Se poate deci vorbi de un
nivel de dezvoltare a inteligenței și o tipologie a „gândirii” ce este evidentă la nivelul de
dezvoltare dintre 6-10 ani. În acest sens, există variante de gândire concretă-intuitivă, saturată de
repere spațiale, inclusiv mecanică spațială, variante de gândire teoretică, variante de gândire
socială etc. Această optică privind dezvoltarea gândirii și a tipologiei ei operative instaurată în
psihologie prin reprezentanții psihologiei factoriale la începutul secolului se află în zilele noastre
în concurență cu modelul lui J. Piaget. Reprezentantul cel mai remarcabil al acestei optici de
variabilitate a gândirii este J.P. Guilford. Modelul intelectului expus de J.P.Guildford cuprinde
un bloc de 120 de celule factoriale în care acționează 5 structuri factoriale de grup: C= abilități

11
divergente, M=facotrii memoriei, D=factorii producției divergente, N= factorii producției
convergente, E=factorii abilității de evaluare.Structurile factoriale sunt privite în concepția lui
J.P. Guilford din punctul de vedere figural, simbolic, semantic, comportamental și pun în
evidență pregnanța acestor planuri de antrenare operativă a inteligenței.
În perioada școlară mică, operativitatea gândirii avansează pe planurile figural, simbolic
semantic și acțional la nivelul unităților transormărilor și implicațiilor. Curiozitatea iradiază mai
profund în lumea interrelațiilor și a reacților dintre esență și aparență. Curiozitatea are perioade
de activare specifică. Stela Teodorescu a redat un experiment simplu efectuat cu copii între 5 și 9
ani; s-au dat copiilor cărți atractive cu consemnul de a nu fi deschise. Pentru a se controla
abținerea copiilor, cărțile au fost legate cu fire de păr. S-au pus în evidență două momente de
curiozitate mai pregnantă, la 7 și la 9 ani. [ CITATION Mie04 \l 1048 ]
Putem degaja alături de operativitatea nespecifică generală a gândirii operativitatea sa specifică.
Aceasta se organizează cu grupări sau structuri de operații învățate, destul de flexibile pentru a fi
aplicatela situații foarte diverse și destul de unitare spre a constitui grupări sau structuri de
operații distincte. Aceste reguli operative sunt adevărați algoritmi ai activității intelectuale și se
pot grupa în trei categorii:
a)Algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare; b)Algoritmi de identificare sau de recunoaștere a
unor structuri, relații, tip de fenomene și c) Algoritmi de control care implică grupări de
reversibilități. Orice algortim al activității intelectuale este compus din pași și strategii. Pașii ca
expresii ale celor mai elementare componente ale gândirii, reguli de operații, pot fi puțini,
numeroși, variați sau de același tip, ca în adunările sau scăderile cu numere mari. Algoritmii
complexi conțin pași numeroși și variați. În funcție de strategiile implicate în algoritmi, aceștia
pot fi lineari sau ciclici.
Algoritmii de lucru ai regulii de trei simplă și regulii de trei compusă, a aflării suprafeței
dreptunghiului, triunghiului etc.. sunt implicați în rezolvările de probleme și exerciții
aritmetice,geometrice etc. Algoritmii de recunoaștere sunt specifici pentru situațiile de
identificare a datelor cunoscute și necunoscute ale unei probleme aritmetice, a identificării
statutului gramatical al cuvinetellor, în identificarea de repere geografice pe hărți etc. Algoritmii
de control se utilizează în calcule aritmetice, în activități intelectuale, care se supun unor reguli
implicite și ale căror rezultate duc la relații controlabile. [ CITATION Mih05 \l 1048 ]
Algoritmii activității specifice se însușesc prin învățare și exercițiu și condensează cunoștințele și
operațiile valide pentru un domeniu, ceea ce înseamnă că odată însușiți algoritmii, permit
rezolvarea prin raționarea efortului intelectual a foarte numeroase situații-problemă. Efortul de
învățare al algoritmilor este incomparabil depășit de facilitatea de rezvolvare pe care aceștia o
generează prin utilizare. Algoritmii sunt supuși erodării prin uitare în caz de neutilizare sau de
neconsolidare satisfăcătoare prin exercițiu. Prin intermediul algoritmilor activității intelectuale se
realizează o permanentă analiză și un continuu liaj în structura cunoștințelor și se dezvoltă
competența de domeniu. Algoritmii însușiți în perioada micii școlarități în timpul alfabetizării și
al consolidării acesteia, spre deosebire de algoritmii ce se vor însuși în perioadele ulterioare de
dezvoltare intelectuală, au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se
ating în decursul vieții, din cauză că sunt implicați în formele de bază ale instruirii contemporane
și sunt întreținuți de ansamblul vieții socio-culturale.
Unii copii posedă algoritmi de lucru foarte bine consolidați, dar algoritmi de identificare încă
slab dezvoltați. Acești copii dau rezultate foarte bune la exerciții, dar nu reușesc să se descurce în
cazul problemelor, deoarece nu identifică ușor structurile operative solicitate. La copiii care

12
posedă algoritmi de identificare dezvoltați și algoritmi de lucru încă slab dezvoltați, se remarcă
determinarea corectă a modului de a se rezolva, a problemei și greșeli de calcul pe parcurs,
greșeli care alterează rezultatele și care greșeli sunt adeseori trecute pe seama neatenției. Se
poate combina tipologia de mai sus și cu starea operativă a algoritmilor de control. Caracterul
mai sever și „la subiect” al gândirii, cenzurarea de răspunsuri fanteziste arată că algoritmii de
control se exprimă cel ăuțin ca reținere indicând conștientizarea limitei de operativitate și ca
atare o raționalizare a situației. Pe parcurs, între 6 și 10 ani, operativitatea specifică devine tot
mai complicată, conținutul problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează dificultăți
relativ mari în rezolvarea lor. Aceste dificultăți se manifestă, pe de-o parte, prin creșterea
conținutului de mijlociri operative ale rezultatului final, ceea ce presupune operarea cu
necunoscute de gradul I, II și chiar III, pe de altă parte, dificultatea crește datorită prezenței de
numere mari și mici, întregi și fracții ordinare și zecimale, procente etc. , care se cer
transformate, evaluate, dar și datorită faptului că unii algoritmi nu au trecut de fazele critice de
constituire. În procesul de instruire pot apărea în problemele de rezvolat două sau trei căi de
soluționare și posibilitatea de control prin rezultate, fapt ce lărgește ideea de echivalență.
Fenomene relativ asemănătoare pot apărea în cazul temelor de gramatică.
Spre 9-10 ani , operativitatea specifică a gândirii cu structurile disponibile de algoritmi creează
un mare grad de libertate gândirii nespecifice a copilului în situații-problemă, fapt ce intensifică
activismul clasificărilor de operații, apoi se intensifică organizarea de subcolecții figurale și
nonfigurale, pentru ca în continuare să aibă loc clasificări ierarhice de combinări mobile de
procedee de incluzine, descendente sau ascendente.[ CITATION Ber79 \l 1048 ]
Dar operativitatea nespecifică se dezvoltă nu numai pe seama operativității algoritmice specifice,
ci și în alte situații. Există probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele
cunoscute. Sesizarea acestora creează un fel de interes și o stare de incertitudine intelctuală
specifică ce face ca aceste situații problematice să devină de mare stimulație a dezvoltării
intelectuale. Zeigarnik a studiat un alt aspect interesant. A dat spre rezolvare diferite tipuri de
probleme la două loturi de cpii. Copiii din unul din loturi au fost întrerupți înainte de a termina
lucrarea. Al doilea lot a dus la bun sfârșit tema. La un interval de o săptămână s-a cerut copiilor
din cele două loturi să-și amintească problemele efectuate. Acele ale elevilor la care s-a întrerupt
activitatea de rezolvare au fost pegnant mai bine redate. Fenomenul Zeigarnik este dependent de
gradul de interes, obeseală, intervalul de timp ce se scurge între întreruperea activității și
evocarea ei. Fenomenul ca atare pune în evidență tensiunea legată de activitatea intelectuală,
antrenarea sa în rezolvarea de probleme. Zeigarnik l-a considerat ca un fel de cvasitrebuință.
Un aspect similar se manifestă în legătură cu situațiile în care sunt contrariate cele cunoscute.
Astfel de situații se numesc de „disonanță cognitivă”. Termenii „consonanță” și „disonanță” se
referă la relațiile care există între perechi de elemente din punct de vedere al așteptării persoanei.
Leon Festinger a pus în evidență faptul că disonanța este neconfortabilă din punct de vedere
ăsihic și motivează o persoană care încearcă să reducă disonanța și să realizeze consonanța.
Pentru școlarul mic, disonanța cognitivă se poate manifesta și ca sesizare de neconformitate la
ceea ce el a acceptat ca valid, datorită faptului că i s-a spus, de către persoane autorizate, dar și ca
neconformitate de justificare și motivare a uneia și a aceleiași fapte sau în confruntarea de opinii.
La nivelul școlarului mic, disonanța cognitivă este încărcată mai mult afectiv decât valoric,
cognitiv, și se trăiește ca atitudine opozantă în raport cu un obiect dat. Adevărul descoperirilor
științifice, ca un fel de ciudățenii din domeniul dezvăluirilor preferențiale ale adevărului. La
nivelul copilului de 9-10 ani disonanța cognitivă devine o situație de problematizare. Atitudinea

13
în ceea ce privește adevărul se leagă în mentalitatea școlarului de activitatea omului de știință
care caută să-l descopere.[ CITATION Mih04 \l 1048 ]
Dezvoltarea intelectuală nu se consumă numai prin rigorile lecțiilor școlare. În contextul vieții
de fiecare zi există o creștere a aptitudinilor intelectuale în general și o creștere a tensiunii
cunoștințelor acumulate, cerințe de coeziune între ele. Mai mult decât atât, ca și în cazul
limbajului și în cel al planului mintal se manifestă racordări ce dau structuri matriceale complexe
ce exprimă funcții generative. Gr. Nicola a stabilit că dintr-un lanț de 6 structuri, în urma
aplicării unor procedee corespunzătoare de instruire, se pot obține 2.996.060 variante. În general,
se conturează pe seama lucrărilor cu punct de plecare în cercetările lui J. Piaget, ca și ale lui
J.Bruner, cele ale școlii lui Galperin, sau Elkonin etc.. , faptul că există un fenomen de
„precocizare” prin instruire, a planului activității intelectuale. Remarci interesante în această
problemă s-au semnalat într-o lucrare semnată de Al. Roșca, cu ocazia unei dezbateri științifice
privind teoria și practica în cercetarea procesului invățării și mai ales într-un studiu semnat de B.
Zorgo care a sintetizat contribuția adusă în această privință prin propriile cercetări în care a
acționat prin modele obiectuale, facilitând și grăbind la copii capacitatea de a opera cu
simboluri, fapt ce a avut efect formarea de structuri operaționale intelectuale mai înalte.

2.Particularități ale dezvoltării limbajului în perioada școlără

14
Există diferențe relativ importante în ceea ce privește gradul de dezvoltare al limbajului copiilor
la intrarea în școală. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale
( dialect, jargon din mediul lingvistic de provenineță al copilului), structura lexicului, nivelul
exprimării gramaticale și literare. La acestea se adaugă neînțelegeri parțiale sau totale ale
sensului cuvintelor (expresiilor), nesesizarea sensului figurat al cuvintelor (locuțiunile),
necunoașterea termenilor tehnici și științifici și, ca atare, incorecta lor utilizare, confundarea
paronimelor, confuzii privind sinonimele și omonimele, tendințele de a crea cuvinte noi pentru
noțiuni ale căror denumiri nu se cunosc ori nu au fost reținute. Există și un procent de greșeli de
atribuire de sens unor cuvinte ce sunt pe cale de a dispărea, dar sunt conservate în scrierile
literare.
În școală se manifestă cerințe mai subtile privind exprimarea. În afară de dovada nerespectării
normelor gramaticale, se consideră neavenite expresiile șablonarde, folosite excesiv la un
moment dat, expresiile și formulările neclare, neglijente, cele de argou, cele prea familiare, cele
lipsite de eleganță. [ CITATION Mie00 \l 1048 ]
În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri: r în l (lață/rață,
plimăvală/primăvară, jucălii/jucării) sau a sunetului c cu g (mângare) a lui d cu t (păture,trum), a
lui b cu p (pățul) etc.. , dezacorduri, omiterea articolului hotărât .
Un alt fenomen legat de particularitățile limbajului oral la copii în primele clase constă în
dificultatea de a realiza exprimări explicite. Utilizarea delimitativă și restrictivă a limbajului la
situații mai mult de comunicare ori dialog simplu, în viața de familie, creează o sărăcie a
exprimării specifice, un fel de tendință spre exprimări eliptice, economicoase, dar neglijente
adesea, fără nuanțări și fără caracteristici ale vorbirii. Problemele de omonomie se implică de
asemenea ca generatoare de dificultăți. Conținutul propozițiilor „Fetița sare coarda.” și ”Mai
trebuie puțină sare .” este diferit, deși cuvântul sare este la fel ca structură sonoră. La fel în
propozițiile „Noi toți vom veni și Tata și-a pus hainele noi”.
Competența lingvistică este în general mai dezvoltată decât performanța verbală. Prima este
întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ și pasiv) cuprinde cam 1500-
2500 de cuvinte la intrarea copilului în școală față de valoarea de aproximativ de 600 de cuvinte
vocabular activ. În masa vocabularului ce va fi însușită până la sfârșitul clasei a IV- a, există
cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre
care și adverbe primare. La sfârșitul perioadei școlare mici vocabularul activ va ajunge la
aproximativ 1500-1600 de cuvinte și un vocabular total de 4000-4500 de cuvinte. Debitul verbal
oral se modifică, de asemenea, crescând de la circa 80 de cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi ,
la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris crește de la
circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie. [ CITATION
Mih05 \l 1048 ]

3.Capacitatea de învățare a școlarului

După cum a reieșit, învățarea este de maximă implicație în procesul dezvoltării psihice.
Bazându-se pe înțelegere, învățarea se dezvoltă ea însăși antrenată nu numai prin utilizarea
15
intensivă a percepției observative și a memoriei, ci și a strategiilor diverse de învățare și de
exercitare a acestora în situații diverse care fac să capete consistență planului intelectual.
Există o evoluția a învățării în decursul primilor 4 ani de școală. În clasa a I-a, copiii utilizează
forme de învățare simple. Învățarea până în perioada școlară antrenată de seismele
impresionabilității și ale atractivității se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de
informații, pe amânunte, și devine dominant empirică vizualizată, se suplimentează cu o mai
înaltă antrenare a verbalizării.
Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a
II-a un fel de obiectiv al învățării. Reproducerile mnemice sunt nu numai verbale, ci și de acțiuni,
și chiar afective. În aceste condiții, memoria se constituie ca un fel de șiră a spinării a
personalității și capătă funcții psihologice numeroase. Reproducerile mnemice acționale devin
deprinderi și au o mare stabilitate. Cercetările noastre au pus în evidență faptul că reproducerea
din lecție este relativ fidelă la copii de 7-8 ani, deși incompletă. W. Stern, care a efectuat
numeroase cercetări asupra copiilor, a găsit o mare lipsă de fidelitate, numeroase detalii și
supunere la sugestii a memoriei până spre 10 ani, după care palier de vârstă reproducerea
devinde fidelă.
Oricum, memorarea cunoaște în perioada școlară mică o importantă dezvoltare, ea se
conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare și repetiția devinde suportul ei
de bază. Nu se poate neglija și funcția de întreținere emergentă a învățării, pe de-o parte, de către
cunoștințele deja stocate, pe de alta, de nivelul mediului cultural, care vehiculează numeroase
evenimente culturale și științifice ce circulă liber în societate. Aceste tipuri de cunoștințe
acționează asupra volumului de cunoștințe ale copilului, consolidându-l astfel și îmbogățindu-l
latent. Învățarea, capacitatea legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltarea autonomiei în
copilăria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul achizițeu de
cunoștințe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui
de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și cu elemente de motivație ce decurg din
acestea. Unii autori vorbesc de două feluri de motivății: motivație intrinsecă internă și motivația
extrinsecă, externă.
Deosebita importanță în învățare au eșecurile și succesele. Succesul repetat are rezonanțe
psihologice importante. Pe de-o parte, succesul atrage copilului atenția asupra strategiilor prin
care a fost obținut. Succesul acționează însă li asupra resorturilor psihologice mai profunde și
creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează optimism, siguranță.
Succesul iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun la învățătură și
poziția vocațională pregnantă. Această poziție câștigată atrage în mod automat o reputație
vocațională ce face ca micile greșeli ale copilului, de acest tip, să fie adesea ignorate, iar
succesele capătă o forță de acceptare mai mare ca a copiilor ce au dat aceleași rezultate, dar nu
au reputația creată prin succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activități mediocre de
învățare atrage atenția în mod deosebit. Spre vârsta de 9-10 ani există copii care devin foarte
buni la efectuarea problemelor sau a temelor la limbă și gramatică, care ajută alți copii cu succes,
dar nu au o poziție de succes oficializată în fața învățătorului, care și-a format o părere de
apreciere moderată a copiilor în cauză. Acești elevi devin deseori nonconformiști, și uneori dau
rezultate mult sub posiblitățile lor în competiția din clasă la lucrările de control, sub influența
erodantă a opiniei stabilizate a învățătorului sau învățătoarei.
Succesul școlar are la bază numeroase aspecte și condiționări. Uneori e vorba de copii care nu
manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de copii care nu manifestă interes pentru

16
activitățile școlare, alteori de copii cu unele dificultăți de adaptare școlară sau reduse capacități
de redare organizată a cunoștințelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă a acelora care,
considerați nedotați și neinteresați, nu pot depăși acest statut școlar. În fapt, puțini sunt cei care
intră în categoria copiilor cu deficit intelectual sau a celor ce ar putea fi denumiți leneși. Oricum,
numeroși autori arată că, cu cât motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată,
învățarea e mai intensă. Cum s-a văzut însă mai sus, performanța mai este influențată și de
frustrare. Comunicarea rezultatelor creează repere importante și devine factor de progres.
Experimente interesante făcute la Cambridge de Bartlett arată că perceperea rezultatelor susțin
învățarea, iar întreruperea perceperii rezultatelor deteriorează performanțele. Comunicarea
rezultatelor creează un fel de energizare, care este o expresie a controlului de efort ce dă rezultate
și perspectiva autocompetiței. Întrucât în procesul de învățare relațiile cu învățătorul sau
învățătoare au un rol foarte important, rol ce se condensează și în nota școlară ca expresie a
evaluării „învățării”, vom semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor
implicate în relația învățător-elev. Robert Rosenthal, referindu-se la așa-numitul fenomen
„Pygmalion”, reunește, sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Printre
experimentele citate ni se pare remarcabil următorul. S-au efectuat aplicări de măsurare a Q.I. la
școlari de clasa întâi. Copiii au fost ulterioar împărțiți în funcție de rezultatele obținute, în 3
gruprui: elevi foarte buni, de mijloc și slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă și
învățătorii claselor respective au fost informați că cei trecuți pe tabel au potențail intelectual
consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleși au prezentat 9 puncte
plus Q.I. față de grupul de control. Fenomenul acesta, numit fenomen Pygmalion, se explică
după autori ca Epstein, Michael Palardy etc., prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a
format un climat social și emoțional stimulator în atitudinile învățătorului. Nu se poate ignora
faptul că acestor subiecți li s-a comunicat mai adeseori rezultatele, atât cele bune cât și eorile,
ceea ce a făcut mai clară instruirea. Li s-a acordat implicit o instruire mai largă și de un nivel
superior și, în fine, acești copii au fost întrebați mai des în a răspunde.
În general, aceste studii au pus în evidențăfaptul că are importanță calitatea ce se acordă
procesului de instruire, efortului spre reușită al acestuia. [ CITATION Ber79 \l 1048 ]
Vârsta învățătorilor și a învățătoarelr are și ea importanță. Învățătoarele tinere creează copilului
un cadru atractiv pentru lecții. Învățătoarele de vârstă mijlocie sunt mai exigente și mai
pretențioase, mai preocupate de propria perfecționare, dar și entuziasmul. Învățătoarele mai în
vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni, care fac să se desfășoare lecția mai ușor.
Acestea din urmă sunt mai generoase la notații, dar mai puțin deschise la experimentări noi.

Concluzii

17
Indiferent de vârsta pe care omul o are, acesta nu poate să-și exprime ideile, gândurile, emoțiile,
sentimente, amintirile fără un limbaj foarte bine dezvoltat, și de asemenea, pentru a se desfășura
un dialog, avem nevoie de cel puțin două persoane, un emițător și un receptor. Pe toată perioada
vieții, omul folosește operațiile gândirii, de pildă: analiza și sinteza, abstractizarea și
generalizare, comparația, inducția și deducția.
La vârsta școlară, copilul își însușește sau își formează un vocabular de un total de 4000- 4500
de cuvinte (vocabular pasiv și activ), de precizat este faptul că, unii copii în perioada școlarității,
pot face anumite omisiuni ale cuvintelor, adică să nu le pronunțe corect, de pildă: unii copii nu îl
pronunță pe „r” și în loc de „rață” pronunță „lață”, alții nu îl pronunță pe „d” și în loc să pronunțe
„drum” pronunță „trum”, sau în loc de „pădure”, pronunță „păture” etc...
La vârsta școlarității pot apărea anumite greșeli gramaticale, deoarece copilul nu știe care este
forma corecta a unui cuvânt. Iar atunci când copilul aude un nou cuvânt , poate că acel cuvânt
vine de la părinți sau de alți copii, acesta are tendința să și-l însușească, să-l stocheze în
memorie, deoarece pentru el această nouă informație reprezintă ceva semnificativ, și în anumite
context îl va folosi, cu scopul de a-i impresiona pe cei din jurul său.
Gândirea la vârsta școlarității evolează destul de repede, deoarece copilul chiar de la o vârstă
fragedă acționează cu operațiile gândirii, folosește anumiți algoritmi, pentru a rezolva un calcul
la care întâmpină probleme, atunci când trebuie să învețe o poezie, încearcă să repete prima
strofă, apoi pe a doua și asa mai departe...Școlarul pentru a învață are nevoie de o recompensă,
dacă mama îi promite că dacă acesta vo obține o notă mare la școala, va primi în schimb o
mașinuță, cel mai probabil, școlarul își va da toată silința pentru a obține acea notă, pentru că știe
că-l așteaptă o recompensă.

Bibliografie

18
Aniței, M. (2009). Fundamentele Psihologiei. București: Editura Credis.

Aniței, M. (2005). Fundamentele Psihologiei-Mecanisme psihice coginitve.

București : Editura Credis.

Beraru, I. (1979). Cunoașterea și cultivarea aptitudinilor matematice la elevii de

vârstă școlară mică și mijlocie. București : Editura didactică și pedagocică.

Cazangiu, A. (1976). Orientarea școlară și profesională. București: Editura

Universității din București.

Crețu, T. (2005). Psihologia copilului. Iași: Polirom.

Crețu, T. (2005). Psihologie generală. Iași: Polirom.

G., G. (1934). Psihologia gândirii copilului. București: Editura Societății de

filozofie.

Golu, M. (2004). Bazele Psihologiei Generale. București: Editura Universitară.

Ion, D. (1969). Sociologie,dezvoltare și practică socială . București: Editura

Academiei.

Norbert, S. (1965). Dictionnaire de psychologie. Paris: Libr. Larousee.

V., D. (1976). Psihosociologia comportamentului deviant. București: Editura

științifică și enciclopedică.

Van Cuilenburg, J. S. (2004). Știința comunicării. București: Humanitas.

Zlate, M. (2000). Fundamentele Psihologiei. București: Editura

ProHumanitate.

Zlate, M. (2004). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Polirom.

19