Academia de Ştiinţe a Moldovei

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

LILIA PAVLENKO

SUPORT METODOLOGIC
PENTRU PSIHOLOGII ŞCOLARI

Chişinău – 2015
CZU 159.922.8+37.015.3
P 47

Aprobată spre editare

de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrare a fost elaborată în cadrul proiectului:

„Mecanisme şi metodologii de consultanţă şi consiliere a procesului de
dezvoltare a personalităţii elevului în contextul socio-cultural modern”.

Coordonator ştiinţific:
AGLAIDA BOLBOCEANU, doctor habilitat,
profesor cercetător

Prezentul suport metodologic este destinat psihologilor

şcolari în investigarea problemelor de relaţionare şi
comportament la vârsta adolescentină şi a fost realizat în
sectorul „Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară” al
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.

Recenzenţi:
 Nicolae Bucun – dr. hab., prof. univ., IŞE
 Viorica Andriţchi – dr. hab., conf. univ., IŞE
 Diana Antoci – doctor în psihologie, UST

Redactor:
 Stela LUCA
Corector:
 Nicoleta OMBUN

ISBN 978-9975-48-084-0.
© Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015
 CUPRINS

Cuvânt înainte 4
Rolul relaţiilor interpersonale în dezvoltarea
personalităţii adolescentului .................................................. 5
Problemele de relaţii şi comportament cu care se
confruntă adolescentul ............................................................. 12
Diagnosticarea problemelor de relaţionare şi
comportament în activitatea cu elevii, profesorii şi
părinţii ......................................................................................... 16
Tehnici şi sugestii de consiliere a elevilor cu probleme
de relaţionare şi comportament .............................................. 38
Strategii de remediere şi profilaxie a problemelor de
relaţionare şi comportament la elevi...................................... 48
Bibliografie 52

3
 CUVÂNT ÎNAINTE
După cum ne-o demonstrează practica, în pofida
cercetărilor realizate dedicate cunoaşterii vârstei adolescentine
atât în Republica Moldova (A. Bolboceanu, D. Ştefăneţ şi alţii),
cât şi peste hotarele ei (М.Р. Битянова, И.П. Волков,
И. Гильяшева, Т.П. Гаврилова, Н. Игнатьева,
И.М. Марковская, Т. Драгунова şi alţii), adolescenţa rămâne
o vârstă cu multe semne de întrebare. Relaţiile nemijlocite
între adolescenţi, dintre adolescenţi şi adulţi se caracterizează
prin schimbări rapide şi dramatice, printr-o varietate de
dificultăţi. Este o perioadă care provoacă diverse bulversări nu
doar fizice, psihice, ci şi sociale de o mare complexitate. Printre
acestea se numără problemele vizând relaţiile şi
comportamentul ce determină o intervenţie psihologică mai
complexă şi o misiune destul de dificilă pentru specialist.
Întru a facilita soluţionarea unor atare probleme la etapa
respectivă şi a proteja sănătatea psihică a adolescentului, în
prezenta lucrare le sunt propuse psihologilor practicieni unele
idei/ sugestii, acordându-se o atenţie aparte: rolului relaţiilor
interpersonale în dezvoltarea personalităţii adolescentului;
problemelor de relaţii şi comportamentului pe care îl
manifestă adolescentul; diagnosticării problemelor date.
Deopotrivă, sunt relatate tehnicile, strategiile de remediere şi
profilaxie, propunându-se şi sugestii de consiliere a elevilor cu
probleme de relaţionare şi comportament.
În speranţa că suportul metodologic va îmbogăţi
instrumentariul psihologului cu noi metode de lucru, doresc
mult succes tuturor celor ce tind să ajute adolescentul să se
bucure de relaţii prietenoase cu cei din preajma sa.
Cu multă consideraţiune,
autoarea lucrării
4
 ROLUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE
ÎN DEZVOLTAREA
PERSONALITĂŢII ADOLESCENTULUI

Adolescentul stabileşte relaţii interpersonale, încă din frageda

copilărie, cu mama, cu familia sa, în timp – ce pe măsura dezvoltării
sale – procesul de socializare se amplifică. Relaţiile lui cu grupurile
sociale în care se va integra de-a lungul existenţei sale vor exercita o
influenţă deosebită atât asupra evoluţiei sale, ca persoană în
permanentă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii
desfăşurate.
Faptul că personalitatea şcolarului se conturează şi se manifestă
în interdependenţa cu viaţa grupului din care el face parte, cu normele
şi valorile pe care acesta le dezvoltă, constituie un argument definitoriu
al grupului-clasă pentru rolul relaţiilor interpersonale dezvoltate aici. În
special, influenţa acestora devine mai proeminentă la vârsta
adolescentină mai numită „vârsta ingrată”, „vârsta crizelor”, „vârsta
contestaţiei, a marginalităţii, subculturii”, „vârsta marilor elanuri” etc.
Condiţional este împărţită în câteva stadii: stadiul pubertăţii (de la 10 la
14 ani); stadiul adolescenţei (de la 14 la 18/20 ani), urmat de stadiul
adolescenţei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani) [1, p. 65]. Condiţia
principală de soluţionare a tuturor problemelor vitale, inclusiv, şi a
celor şcolare, este orientarea spre sine, la eul cu calităţile, priceperile,
preferinţele sale. Domeniul în care adolescentul poate să-şi aplice
capacităţile devine practicarea relaţiilor interpersonale cu ceilalţi. S-a
dovedit experimental că anume la această vârstă activitatea de
comunicare, experimentarea conştientă în relaţiile cu ceilalţi (extinderea
cercului de prieteni, apariţia conflictelor, schimbul frecvent al grupului
etc.) se desprinde într-un domeniu aparte al vieţii. Începând cu 10-12
ani acesta începe să înţeleagă comportamentul diferitor oameni (chiar
dacă sunt contradictorii); reprezentările despre interacţiunea umană se
structurează, se aranjează într-un sistem. În domeniul relaţiilor amicale
are loc un schimb de conţinuturi importante. Relaţiile în grupul de
semeni se aseamănă tipului de grup omogen, iar cele cu părinţii trec la
un nivel de responsabilitate personală.
5
 Partenerul adolescentului devine adultul social, adică persoana
creată-realizată în sistemul de roluri sociale – profesorul, mentorul –
împreună cu care elevul învaţă reguli, termeni, principii de activitate în
toate sferele vieţii. Anume la această etapă el se conştientizează „ca
autor al propriei biografii”. В.И. Слободчиков a numit această etapă
verigă, nivel, scara personalizării, menţionând asumarea responsabilităţii
personale pentru viitorul său [apud 16]. Între 13 şi 17 ani are loc atât
acceptarea regulilor sociale, dar şi a responsabilităţii morale, iar morala
proprie devine element de satisfacţie, sursă a respectului faţă de sine [1,
p. 65]. După 13 ani copilul dobândeşte capacitatea de a se transpune
imaginativ, virtual în locul altei persoane. Conform teoriei dezvoltării
morale, tot acest proces complex de maturizare fizică şi de dezvoltare
a trăsăturilor de personalitate spre sfârşitul perioadei formează
comportamente stabile. Acesta este nivelul moralităţii, convenţionalităţii
morale, nivelul conformării la normele exterioare şi al jucării rolului de
copil aşa cum este acesta cerut de universul familiei şi de alte grupuri
de apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte
purtarea, de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat [1; 4; 14].
Evenimentul psihologic central la această vârstă, după cum susţin
cercetătorii, este „tendinţa accentuată a copiilor spre maturitate şi mai
ales „lupta” pentru a li se recunoaşte maturitatea de către persoanele cu
statutul respectiv: părinţi, rude, profesori şi alţi adulţi” [4, p. 204].
Una din trăsăturile principale ce caracterizează situaţia socială la
vârsta şcolară medie este prezenţa deja a unui colectiv format de
covârstnici unde elevii tind să-şi găsească şi ocupe un loc al său.
Dorinţa de a câştiga autoritatea şi
respectul prietenilor creează o nevoie
De remarcat e că mai pronunţată de a răspunde cât
comunicarea intim- mai bine cerinţelor, în special ale
personală cu cei de o colectivului şi opiniei publice. Pe
vârstă (conform lui parcursul acestei perioade se
Д.Б. Эльконин) devine o schimbă atitudinile precedente faţă
necesitate acută şi este de lume şi sine (12-15 ani), ca mai
legată de multe trăiri ale apoi în faza a doua (15-17 ani) să se
adolescentului în stadiul dezvolte procesele de autoconştiinţă
pubertăţii [11, p. 2]. şi autodeterminare, care vor duce
spre acea poziţie de la care elevul îşi
va începe viaţa sa independentă [11, p. 227].
6
 Momentul cel mai important în noua poziţie socială a
adolescentului este conştientizarea eului propriu, manifestată în
formarea autoaprecierii, în relaţiile cu semenii şi adulţii, în interes
sporit faţă de propria persoană şi nevoia de apreciere a calităţilor
proprii. Priceperea de a construi comunicarea intim-personală depinde
mai întâi de dezvoltarea intelectului social al pubertului, adică a acelui
„instrument” al psihicului, care asigură orientarea în realitatea socială.
Cu cât ea se dezvoltă mai mult, cu atât orientarea la caracteristicile
externe (mai puţin importante) se schimbă cu orientarea la cele interne
(motive nu totdeauna conştientizate).
Ea devine nu doar o sursă de apariţie a noilor interese, ci şi de
stabilire a normelor de conduită, deoarece apar anumite cerinţe în
relaţiile de prietenie (faţă de receptivitate, capacitatea de a ţine secrete,
a înţelege şi compătimi). Survin schimbări în comparaţie cu
comunicarea la vârsta micii şcolarităţi, plasând pe prim plan
comunicarea cu covârstnicii. Comunicând cu prietenii, adolescentul
activ învaţă normele de comportare şi activ, independent se ocupă de
autoeducarea sa. Printre particularităţile specifice comunicării la
adolescenţi (stadiul pubertar) psihologii menţionează că manifestările
externe ale comportamentului comunicativ sunt foarte contradictorii.
Pe de o parte, în comunicarea cu cei de o seamă şcolarul mare tinde să
nu se deosebească de ceilalţi, pe de altă parte – doreşte să se evidenţieze
cu orice preţ; pe de o parte ei îşi doresc să câştige respectul şi autoritate
de la prieteni, pe de altă – bravează cu propriile neajunsuri.
Comunicarea cu persoane importante devine o sursă de apariţie a
diferitor trăiri emoţionale. Trăirile negative în relaţiile cu unele
persoane vor fi compensate cu emoţii pozitive care vor apărea în
comunicarea cu altele. Dacă comunicarea compensatorie nu este
posibilă sau ea apare în mediu asocial, pot apărea dereglări nevrotice.
La această vârstă, conform Л. Божович, are loc unul din cele mai
importante evenimente – apare critica faţă de familia proprie cu scopul
de a dobândi o identitate mai largă cu ţara sa, în genere cu umanitatea
[12, p. 64]. În comunicarea cu adulţii, pe de o parte, se păstrează acele
calităţi care le-au fost caracteristice la etapa precedentă: nevoia de
susţinere, autoritatea adultului, pe de altă parte, apar calităţi noi –
tendinţa spre libertate, respect şi atitudini serioase din partea adultului
faţă de viaţa personală a şcolarului şi drepturile lui. Contradicţia în
comunicare denotă caracterul neordinar cu persoanele importante.
7
 În cercul de covârstnicii comunicarea îndeplineşte câteva funcţii:
adolescenţii activ învaţă normele,
scopurile, mijloacele
comportamentului social, elaborează
criterii de apreciere pentru sine şi
ceilalţi. Ea devine sursă de informare
care nu o obţin de la maturi,
ajută la formarea, exersarea
deprinderilor de interacţiune socială,
oferă posibilitatea de a trăi
emoţional contactul cu grupul de semeni, simţul solidarităţii, de
apartenenţă la un grup, susţinere reciprocă.
Dezvoltarea unui comportament constructiv este destul de
dificilă pentru adolescenţi, deoarece nevoia exagerată de a comunica
vine în contradicţie cu neputinţa elementară de a comunica, a asculta pe
celălalt, a susţine o discuţie, a reacţiona la critică şi critic a aprecia
afirmaţiile şi acţiunile celorlalţi. Conflictele cu cei de o seamă în general
sunt manifestări de luptă: la băieţi pentru poziţia de lider, succese în
domeniul fizic şi intelectual, la fete – pentru băieţi.
În ce priveşte expectaţiile adolescenţilor faţă de părinţi, apoi
dorinţa de a le acorda mai multă atenţie este în creştere odată cu
înaintarea în vârstă a adolescenţilor. Astfel, rezultatele unor studii
denotă nevoia adolescenţilor în înţelegere, ataşament, dragoste,
afecţiune, prietenie din partea părinţilor.
Comparativ cu vârsta precedentă cercul de comunicare se
extinde: apar grupurile neformale în baza simpatiilor, intereselor
comune, felurilor de distracţii şi locul petrecerii timpului liber. În astfel
de situaţii dezvoltarea personalităţii adolescentului parcurge o
ascendenţă. În caz contrar el îşi va căuta acel grup care corespunde
cerinţelor lui. Nu toţi pot fi acceptaţi, o parte pot rămâne izolaţi – cei
mai închişi, nesiguri, nervoşi, agresivi, ce vor mai multă atenţie,
indiferenţi faţă de interesele şi succesele grupului.
Comportamentul de grup este marcat de aceleaşi coordonate de
opoziţie faţă de adulţi care îl fac pe adolescent să se simtă stingher şi
încă mic. Cei respinşi se interiorizează, devin timizi şi retraşi, sau
dimpotrivă, gălăgioşi, certăreţi şi agresivi, indiferenţi sau egoişti. Cei
integraţi, dezvoltă coduri anume de comunicare între ei, locuri de
întâlnire doar de ei cunoscute, dezvoltă un alt tip de valoare care tinde
8
să-i niveleze, să-i asemene tot mai mult pe cei integraţi în comunitate.
Puberul are impresia că în grup
(„gaşcă”, „bandă”) se poate realiza
mai bine şi că în această formă se pot
opune mai ferm adulţilor. Grupul îşi
formează coduri, parole, locuri de
întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă astfel
spiritul de camaraderie. Dacă
obiectivele de bază ale grupului intră
în discordanţă cu normele morale,
sociale aceasta poate avea influenţe
negative asupra puberului. Deseori în grup se dezvoltă spiritul pentru
aventură (legat şi de curiozitatea specifică acestei vârste), spiritul de
explorare (investigaţia caselor părăsite, a locurilor necunoscute,
nepopulate etc.). În viziunea cercetătorilor, adolescenţa se
caracterizează ca fiind destul de confuză, totodată simţul maturităţii
manifestat în toate ipostazele sale asigură trecerea spre următoarea
treaptă.
De remarcat e că la această etapă adolescentul trăieşte
sentimentul de inferioritate sau credinţa în incapacitate, altfel numită
criza vârstei. Relaţiile ce determină soluţionarea crizei sunt legate de
mediul şcolar. Creşte influenţa profesorilor şi colegilor, iar cea a
părinţilor descreşte. Succesul şi insuccesul în această perioadă este
semnificativ pentru dezvoltarea imaginii de sine şi a încrederii în forţele
proprii. Între 12 şi 18 ani are loc conflictul între construirea identităţii,
asumarea rolurilor care se dezvoltă la nivelul relaţiilor de grup, în
conformitate cu statutul social.
Problemele de comportament la această vârstă sunt legate
puternic şi constant de un număr de factori ai familiei, precum
conflictul şi agresivitatea. Complexitatea relaţiilor interpersonale între
preadolescent şi adult constă în faptul, că, pe de o parte preadolescentul
tinde spre independenţă, protestează împotriva tutelei şi neîncrederii,
dar pe alta – ciocnindu-se cu greutăţile noi de viaţă simte nelinişte,
aşteaptă ajutor şi susţinere din partea adulţilor, dar nu întotdeauna
doreşte să recunoască acest lucru. Relaţiile din familie reprezintă o
structură dinamică, iar schimbările deosebite între părinţi şi şcolari au
loc mai ales în vârsta preadolescentă. Cunoaşterea lor ar putea contribui
la profilaxia conflictelor din familie şi corecţia lor.
9
 Activităţile practicate în comun cu părinţii la vârstă adolescentă,
în special cu mama, includ: treburile casnice, ca curăţenia, udarea
florilor, pregătirea bucatelor etc.; discuţiile, comunicarea care dovedesc că
sentimentul neînţelegerii, tendinţa spre independenţă, aptitudinile
cognitive noi specifice acestei vârste, deseori duc la izolare, iar acesta şi
mai mult intensifică necesitatea în ataşament, înţelegere reciprocă,
dragoste necondiţionată, afecţiune pe care preadolescentul şi le poate
satisface doar în familie.
În viziunea lui J. Piaget, preadolescentul începe să se evalueze pe
sine în rol de adult [4]. Adresându-se spre lumea adulţilor, el o
apreciază, utilizând gândirea reflexivă, care-i este caracteristică.
Capacitatea lui de a deosebi prezentul real de cel posibil îi oferă
posibilitatea nu numai să înţeleagă lumea adulţilor, dar şi să-şi
imagineze cum ar arăta ea la ideal. Această capacitate îl transformă în
rebel idealist, el fiind critic faţă de starea de lucruri care există. De aceea
consideră că nu ar repeta în familia proprie relaţiile din familia actuală.
Părinţii preadolescenţilor în egală măsură adoptă atitudinea de
acceptare a copiilor lor cu atitudinea de simbioză. Atitudinea de
acceptare presupune situaţia când părintelui îi este drag copilul aşa
cum este, îi respectă individualitatea, îl simpatizează, caută să se afle
cât mai mult timp în preajma copilului, îi aprobă interesele, planurile.
Cel mai mare procent dintre părinţi ai adolescenţilor adoptă, de
asemenea, atitudinea de acceptare a propriilor lor copii. După finisarea
etapei de pubertate, când preadolescentul începe să se cunoască mai
bine pe sine, să-şi schimbe atitudinea faţă de adulţii din jurul lui, atunci
părinţii îşi acceptă în mai mare măsură copii lor.
La adolescenţii de vârstă medie este mai evidentă tendinţa spre
maturizare, ei pretind să fie consideraţi adulţi, să li se respecte aceleaşi
drepturi ca şi ale adulţilor, iar părinţii au tendinţa de a-şi infantiliza
copilul, de a-i atribui insucces personal şi social, îşi văd copilul încă
mic. Interesele, gândurile, pasiunile şi sentimentele copilului li se par
infantile, neserioase. Îşi tratează copilul drept neadaptabil, neisprăvit,
accesibil influenţelor distructive, nu au încredere în el, îi supără lipsa de
abilitate. Din această cauză nu numai atitudinea preadolescenţilor faţă
de familie şi faţă de părinţi se schimbă cu vârsta, dar şi atitudinea
părinţilor faţă de ei de asemenea suferă schimbări. Părinţii
adolescenţilor de vârstă mare într-o măsură mai mare adoptă atitudinea
de simbioză cu cea de acceptare a copiii lor. Părinţii adolescenţilor de
10
vârstă medie în egală măsură adoptă atitudinea de acceptare a copiilor
lor cu atitudinea de simbioză.
Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor
impetuoase din planul fizic şi al eforturilor de adaptare la solicitări din
ce în ce mai ample. Această perioadă trebuie percepută de părinţi şi
profesori cu tot ceea ce are ea specific în efortul de a găsi o metodă
educaţională optimă.
Apartenenţa la o anumită familie sau grup presupune adaptarea
şi depăşirea situaţiilor infantile, de frustrare, nesiguranţă şi dependenţă.
Succesele, o familie suportivă, valorizarea propriului potenţial duc la
susţinerea încrederii în sine, la dorinţa de a se afirma şi realiza. În
obţinerea acestei imagini pozitive adolescentul se raportează la cei din
jur şi la atitudinea acestora faţă de el. În această perioadă apar frecvent
conflictele, frustrările, tensiunile, care pot fi minimalizate, dacă familia
cunoaşte metode educaţionale optime şi adecvate în relaţie cu
adolescentul. Adevărul cel mai important în raportul părinte–copil
rămâne deschiderea comunicării dintre cei doi, care se va axa pe
alegerea unui stil de comunicare mai potrivit în această perioadă.
Amintim că alegerea stilului de comunicare dintre părinte-adolescent
condiţionează relaţiile dintre ei, astfel încât:
1. stilul autocratic – adolescentul nu are voie să-şi exprime nici o
opinie sau să ia singur vreo decizie,
2. stilul autoritar – chiar dacă îşi exprimă anumite opinii, deciziile
finale le iau părinţii,
3. stilul democratic – adolescentul contribuie cu judecata proprie, îşi
impune propriile păreri şi opinii, dar deciziile trebuie vizate de
părinţi,
4. stilul echilibrat – părinţii şi copii joacă acelaşi rol în emiterea
opiniilor, dar şi în luarea deciziilor (participare egală).
Stilul echilibrat este cel mai adecvat, permiţând valorizarea
adolescentului, dezvoltându-i respectul faţă de sine, responsabilitatea,
menţinând optimă comunicarea dintre părinte şi copil.
Lucrul cel mai bun pe care părinţii îl pot face întru a-şi susţine
copiii ajunşi la vârsta adolescenţei e să renunţe la rolul lor mult prea
evident de protectori şi adepţi ai disciplinei, acţionând, însă, totuşi ca
zid de siguranţă dacă se ivesc anumite probleme.

11
 PROBLEMELE
DE RELAŢII ŞI COMPORTAMENT
CU CARE SE CONFRUNTĂ ADOLESCENTUL

Una dintre problemele care apar în adolescenţă este agresivitatea.

Deseori semnele unor probleme de relaţionare şi comportament se
manifestă sub forma unei relaţii dureroase pentru percepţia de sine,
singurătatea şi izolarea de lume, nonconformismul, false idealuri,
sentimente de pierdere a integrităţii lumii interioare ce pot fi însoţite de
agresiune.
În adolescenţă, atât la fete, cât şi la băieţi, există perioade când
comportamentul agresiv se poate manifesta la un nivel mai ridicat sau
mai scăzut. În acest sens au fost efectuate mai multe cercetări care au
constatat existenţa la băieţi a două vârfuri de agresiune: 12 ani şi 14-15
ani, iar la fete: la 11 ani şi 13 de ani. Fetele s-au dovedit a fi mai agresive
indirect, verbal decât băieţii. Tot ele au un sentiment al vinovăţiei mai
dezvoltat. Formarea comportamentului agresiv la adolescenţi este un
proces complex care implică mai multe cauze, printre cele esenţiale se
enumeră nerespectarea regulamentului şcolar şi presiunea grupului de
prieteni sau a familiei [7, p. 116].
Numeroase studii dovedesc că copii agresivi provin din familiile
unde sunt relaţii speciale între membrii ei. Psihologii descriu aceste
tendinţe similare ca „ciclu de violenţă", unde copiii au tendinţa de a
juca aceste tipuri de relaţii, a le „practica" în viaţă. În clarificarea
relaţiilor cu fraţii adolescenţii imită modurile de rezolvare a conflictelor
observate la părinţii lor. Atunci când copiii cresc şi se căsătoresc, ei
folosesc metode repetate de soluţionare a conflictelor, transferând astfel
ciclul asupra copiii lor. Tendinţe similare sunt observate şi în
personalitatea preadolescentului (principiul spiralei). Este bine stabilit
faptul că abuzul asupra copilului în familie nu numai că duce la
creşterea agresivităţii în comportamentul său în raport cu colegii lor,
dar, de asemenea, înclină spre violenţă la vârsta adultă, transformă
agresiunea fizică în stilul de viaţă al individului.
Formarea unui comportament agresiv afectează coeziunea între
părinţi şi copii, fraţi şi surori. Copiii, în familiile cărora relaţiile cu
12
părinţii sunt reci şi înstrăinate, relativ sunt mai predispuşi la un
comportament agresiv.
Adolescenţii manifestă agresivitate şi în comunicarea cu colegii.
Ei învaţă să se comporte agresiv, observând comportamentul colegilor
de clasă. Pe de o parte, cei mai agresivi, pot fi respinşi de majoritatea
clasei, iar pe de altă parte, aceştia îşi pot găsi prieteni printre alţi colegi
agresivi.
Astfel, toţi aceşti factori ar trebui luaţi în considerare de către
părinţi, profesori, psihologi şi societate, deoarece agresiunea este mai
uşor de prevenit, decât de corectat comportamentul agresiv.
O altă problemă a adolescenţei o constituie tendinţa spre izolare.
Conform Т.В. Драгуновa, la vârsta dată are loc apariţia introspecţiei ce
duce spre auto-aprofundare şi autoanaliză, apare un interes deosebit
faţă de trăirile proprii, o nemulţumire de lumea exterioară, un refugiu
care se manifestă prin izolare, închidere în sine, tendinţă spre
singurătate, a visa, a se opune celor din afară ce par a fi conflictuali. Din
dorinţa de a-şi manifesta libertatea, eul său, propria valoare, unicitatea
şi irepetabilitatea, elevul se confruntă cu singurătatea, „vorbeşte cu
sine”, iar toate astea îl ajută în această singurătate şi stare de ostracism
[16, p. 49]. Conştientizarea stării de singurătate reiese din actualizarea
nevoilor sociale extinse, de construire a unor relaţii interpersonale, de
cunoaştere a diferitor persoane, de diverse orientări, experienţe, de
afiliere la diverse grupuri sociale etc. Singurătatea devine şi ea o nevoie,
deoarece elevul în gând joacă diferite roluri, reflectă asupra
schimbărilor, apreciază relaţiile cu ceilalţi, îşi formează o poziţie etc.
Rolurile pe care le joacă, în viaţa reală nu le pot manifesta. „Simţul
singurătăţii…este un fenomen normal, rezultat al apariţiei vieţii
interne” И.С. Кон [10, p. 62]. În viziunea altor autori (А.В. Мудрик,
Дж.Р. Олди etc.), o predominare bruscă a nevoii de singurătate devine
un semn de nelinişte şi duce la stare de singurătate cronică. Deci,
dorinţa permanentă de a fi singur devine nu numai un semn de
nelinişte, ci şi un factor negativ în relaţiile cu cei de o vârstă, şi posibil, a
schimbărilor destructive a lumii interioare. С.В. Малышева şi
Н.А. Рождественская numesc 4 motive de singurătate: conştientizarea
eului ca ceva uncial, deci, nimeni nu-l poate înţelege; lipsa contactelor
suficiente de relaţii cu semenii; criza sensul vieţii”, convingerea
dominantă în grupuri, în special în instituţiile rezidenţiale unde copii
nu au posibilitate să se izoleze şi pot apărea gânduri că nimeni nu-i
13
înţelege. De aici şi motivul de a găsi un alter ego, adică pe cel ce îl va
înţelege [23].
Studiile lui С.В. Малышева şi Н.А. Рождественскaя atestă că
printre elevii de 12-16 ani 84% se simt singuratici. Ei sunt închişi,
necomunicabili. 18% dintre fete şi 23% dintre băieţi îşi consideră viaţa o
catastrofă, 70% dintre preadolescenţi apreciază negativ singurătatea,
37% dintre elevi apreciază negativ atenţia din partea persoanelor
importante.
Abandonul şcolar. Primele lăstare de abandon apar din frica de
pedeapsă sau ca o reacţie de protest, care mai apoi se transformă într-
un stereotip cu reflex condiţionat. Deci, cauzele abandonului:
ca urmare a supravegherii insuficiente;
în scopuri de divertisment;
ca o reacţie la cererile excesive în familie;
reacţie la lipsa de atenţie din partea rudelor;
reacţie la anxietate si teama de pedeapsă;
din cauza imaginaţiei şi reveriei;
pentru a scăpa de tutela părinţilor sau îngrijitorilor;
ca urmare a tratării violente din partea camarazilor săi;
atracţie nemotivată de a schimba anturajul, care este precedat
de plictiseală, melancolie.
Tulburare asocială de comportament. Are loc combinarea
comportamentului asocial şi agresiv cu încălcarea normelor sociale şi a
interacţiunii cu alţi copii. Lipseşte comunicarea productivă cu
covârstnicii care se manifestă în tendinţa de a se izola de ei, de omitere
sau nepopularitate, în lipsa prietenilor şi a relaţiilor empatice cu
semenii. Faţă de adulţi şcolarii dovedesc dezacord, răceală,
neînţelegere, neîncredere. Pot apărea tulburări emoţionale. De obicei,
adolescentul e singur. Comportamentul se caracterizează prin acte de
huliganism, individualism, obrăznicie, şantaj sau atac cu violenţă şi
cruzime, neascultare, grosolănie, individualism si rezistenţă la
autoritate, furie incontrolabila, acte distructive, incendieri.
Tulburări de comportament socializat. Acesta se distinge prin
faptul că persistenţa asocială (furtul, minciuna, chiulul de la şcoală,
grosolănia, şantajul) sau comportamentul agresiv provine de la copii şi
adolescenţi sociabili. Adesea, aceşti copii fac parte din grupuri asociale,

14
dar se pot întâlni şi în companii non-delicvente. Cu adulţii autoritari
menţin relaţii proaste.
Tulburări comportamentale şi emoţionale mixte. Această
combinaţie poate avea simptome de depresie şi nelinişte. În unele
cazuri consecinţele duc la pierderea interesului, a plăcerii de viaţă
pentru activităţi.
Comportament delincvent. Înseamnă contravenţii minore care
nu ajunge la crime pedepsite de către instanţele judecătoreşti. Se
manifestă sub formă de absenţe de la clasă, comunicarea cu companiile
asociale, intimidare, umilirea celor mai mici şi slabi, estorcarea de bani
etc. De multe ori există fraudă, speculaţii, furt intern. Cauze sociale –
deficienţe de educaţie. În 30% – 80% de cazuri copiii provin din familii
incomplete, 70% dintre adolescenţi – se atestă tulburări grave de
caracter, 66% – cu accentuări. Fuga de acasă şi vagabondajul într-o
treime din cazuri se combină cu delincvenţa.
Dificultăţile de comunicare se divizează în grupuri:
Grupul 1 – dificultăţile asociate cu o incapacitate de a se
comporta, nu ştie cum şi ce să spună;
Grupul 2 – dificultăţile asociate cu neînţelegerea şi
respingerea partenerului de comunicare;
Grupul 3 – dificultăţi cauzate de lipsa de înţelegere a
partenerului de comunicare, de exemplu,
formarea insuficientă a percepţiei de
comunicare;
Grupul 4 – dificultăţi asociate cu trăirea nemulţumirii, iritare,
chiar şi în raport cu partenerul;
Grupul 5 – dificultăţi cauzate de nemulţumirea la general de
procesul de comunicare (după Л.А. Поварницына)
[28].

Astfel, cunoscând acestea, specialistul va interveni calitativ în

susţinerea psihologică a adolescentului, pornind de la diagnosticul
psihologic.

15
 DIAGNOSTICAREA PROBLEMELOR
DE RELAŢIONARE ŞI COMPORTAMENT
ÎN ACTIVITATEA
CU ELEVII, PROFESORII ŞI PĂRINŢII

În cele mai dese cazuri problemele de relaţionare includ

inadaptarea comportamentală a adolescentului cu colegii, profesorii,
părinţii legate de dificultăţi în construirea relaţiilor cu cei de o vârstă,
de îndeplinirea anevoioasă a unor roluri sociale, de alegerea modelelor
eficiente de comportament în situaţii tensionante. Prevenirea
problemelor date implică selectarea riguroasă a metodelor şi tehnicilor
de intervenţie psihologică şi utilizarea responsabilă a acestora de
psihologul şcolar în activitatea sa. În aşa mod, specialistul va lucra cu
categoriile numite, promovând următoarele tipuri de activitate:
diagnosticul psihologic, psihoprofilaxia, consilierea psihologică,
activităţi de remediere.
Pentru a efectua intervenţia psihologică specialistul mai întâi
realizează diagnosticul psihologic, parcurgând câteva etape:
a) convorbiri cu elevii;
b) convorbiri cu profesorii;
c) convorbiri cu părinţii.
După ce va fi stabilită existenţa problemelor numite, psihologul
şcolar va căuta să afle natura lor prin observare, teste proiective,
testelor standardizate. În aşa mod, prezenta lucrare pune la dispoziţia
specialistului un set de probe care sugerează o bună consistenţă şi poate
fi modelat prin 3-4 fără ca datele să fie influenţate negativ. Astfel,
psihologul practician – în dependenţă de scop – poate selecta pentru
elevi unele dintre tehnicile enumerate.
Observarea structurată, în vederea determinării unor probleme
de relaţionare, de comunicare cu colegii, comportament agresiv etc. se
va axa pe elaborarea unei grile de observare, alcătuită corespunzător
vârstei subiecţilor investigaţi. Astfel, indicatorii grilei de observare la
preşcolari pot fi formulaţi conform Standardelor de învăţare şi
dezvoltare pentru copilul de 5-7 ani [2, p. 41] sau la vârstele micii

16
şcolarităţi şi preadolescente se poate de ţinut cont de criteriile elaborate
de М.Р. Битянова referitor la Schema de observare a
comportamentului elevului în procesul investigaţiei psihologice [11,
p. 131]. Formularul dat prezintă un set de descrieri ale manifestărilor
comportamentale concrete ale elevului, care pot fi observate în procesul
de comunicare şi care corespund diferitor parametri ai statutului
psihopedagogic al şcolarului. Această schemă de observare poate servi
şi o modalitate de colectare suplimentară a informaţiei în situaţii
individuale de cercetare a elevilor, inclusiv şi în alte situaţii de
interacţiune a acestora cu adulţii.
Sociometria va fi utilizată în scopul stabilirii relaţiilor
interpersonale din cadrul grupurilor mici, în special cele preferenţiale, a
fonului emoţional al relaţiilor cu cei de o seamă. Sociometria face
posibilă studierea structurii grupului, măsurarea ei cu precizie
matematică şi prezentarea obiectivă a relaţiilor interpersonale. Valoarea
tehnicii sociometrice, schema procedurii sociometrice sunt descrise în
multiple surse [9; 11; 14; 17; 18; 19; 24; 33]. Spre exemplu, la vârsta
preşcolară şi şcolară mică poate fi utilizată varianta „Cadou la ziua de
naştere” propusă de Я.Л. Коломинский şi Е.А. Панько. Copiii au fost
rugaţi să aleagă în ordine crescândă din culorile propuse una pentru
sine şi trei pentru colegii de grup sau clasă (de exemplu: „Fiecare persoană
o dată în an îşi serbează ziua de naştere, unde de obicei vin oaspeţi, aduc
cadouri. La cine din copiii din clasa ta (sau grupă) ai dori să mergi la ziua de
naştere? Alege trei persoane. Priveşte aceste creioane. Care creion şi cărui coleg
ai vrea să-l dărui? Dar care din aceste culori îţi place mai mult? De ce?”). La
vârsta preadolescentă poate fi indicată o variantă mai des întâlnită,
unde elevii au fost rugaţi să indice 3 nume ale colegilor de clasă,
răspunzând la întrebările: „Cu cine ai dori să-ţi petreci timpul liber din
clasa ta (să mergi la cinema? în excursie etc.). Cu cine nu?”. În sursele
indicate detaliat este explicată şi interpretarea datelor obţinute.
Testul-film Rene Gille (Le Test-Film, Rene’Gille, 1959, adaptat de
И.Н. Гильяшевa şi Н.Д. Игнатьевa, 1976-1978) constituie o metodă
semiproiectivă vizual-verbală, care permite obţinerea unei informaţii
mai complexe în vederea cercetării adaptabilităţii sociale a copilului,
particularităţilor atitudinilor personale ale lui faţă de cei din jur, a unor
caracteristici comportamentale (reacţiile la frustrare, tendinţa spre
comunicare în grupuri mari de copii, tendinţa spre izolare, tendinţa
spre agresivitate, dominare etc.). Această metodă poate fi folosită în
17
lucrul cu copii cu diverse patologii şi reţineri în dezvoltare, având un
grad înalt de accesibilitate. Vârsta de la 4-5 ani până la 11-12 ani în
cazul copiilor cu anumite tulburări în dezvoltare şi până la 10 ani,
pentru cei fără patologii în dezvoltare, reprezintă vârsta adecvată
pentru promovarea acestei probe psihologice [15, p. 13].
Chestionarul „Autocontrolul în comunicare” poate fi aplicat la
vârsta preadolescentă în scopul determinării abilităţilor comunicative.
Chestionarul include 25 de întrebări, interpretarea cărora atestă
3 niveluri ale abilităţilor comunicative, ce prevăd tendinţa de
parteneriat în comunicare, priceperea de a se conforma
comportamentului partenerului, capacitatea de a dialoga, de a-şi
schimba stilul de comunicare în dependenţă de situaţie [31].
Desenul „Familia mea” va permite identificarea relaţiilor
copiilor cu membrii grupului familial şi a sentimentelor pe care le au
faţă de aceştia. În plus faţă de aceste aspecte, interpretarea probei mai
poate reliefa: tipul de relaţii intra-familiale, în special în cazul copiilor
cu părinţi separaţi, recăsătoriţi sau al copiilor care au pierdut un
părinte; elemente de identificare cu membrii familiei; tendinţe de
valorizare/devalorizare; organizarea personalităţii şi în special a
spaţiului psihic (delimitarea Eu/non-Eu, interior/exterior); angoasele,
conflictele interne, fantasmele, introiecţiile identificatoare [25].
Testul desenului „Eu şi grupul” [25]. Scopul acestui test este de a
actualiza în conştiinţa elevilor locul lor în sistema de relaţii
interpersonale; în diagnosticarea trăsăturilor relaţiilor în grup şi
perceperea locului în rândul semenilor.
Procedura şi instrucţiunea: fiecare elev primeşte o foaie format A4
cu următoarea instrucţiune: „Realizaţi un desen la subiectul „Eu şi
grupul”. Desenaţi ceea ce vă vine în minte, fără să vă temeţi ca e haios
sau nu este logic. Abilităţile de pictor nu se iau în consideraţie.
Însemnaţi-vă pe dvs. pe foaie şi pe ceilalţi membri ai grupului”.
Criteriile de interpretare a testului:
1. Specificul redării grupului (grupul nu este structurat, grupul este
divizat în minigrupuri; grupul prezintă un tot întreg).
2. Poziţionarea Eului faţă de grup (în centrul grupului; în grup
(printre alţii); la periferia grupului; în afara grupului; în unul din
minigrupuri).

18
 3. Raportarea mărimii Eului cu mărimea celorlalţi membri ai
grupului (desenul Eului e mai mare, egal sau mai mic decât desenul
celorlalţi).
Combinaţia criteriilor permite evidenţierea a cinci tipuri de
atitudini în grup:
Atitudinea faţă de grup de „referinţă”;
Atitudinea egocentrică faţă de grup;
Atitudinea detaşată faţă de grup;
Atitudinea faţă de un grup „nereferent”;
Neînţelegerea locului personal/propriu în structura grupului.
Testul ZWEI PERSONNEN al lui H. Hening (1927) solicită
colaborarea a două persoane în activitatea ce trebuie desfăşurată şi
realizată cu ajutorul unor aparate/ instrumente (2 foarfece). În asemenea
condiţii se poate analiza „colaborarea, spiritul de echipă, corelarea
sarcinilor, coordonarea mişcărilor, cine are iniţiativele, inteligenţa
organizaţională şi socială, serviabilitatea, dar şi agresivitatea, or
vulgaritatea, neîndemânarea etc. Se poate solicita şi colaborarea în a
desena un proiect sau un desen (două persoane)” [9, p. 316].
Instrucţiune: Realizaţi nonverbal un desen la o temă comună cu un
singur pix sau creion. Desenul obţinut este discutat împreună,
orientându-se la următoarele întrebări: Sunteţi mulţumit de rezultatul
obţinut? Coincide oare rezultatul cu ceea ce v-aţi imaginat la început? Cum
v-aţi simţit pe parcurs? Când aţi fost de acord cu ceea ce desenează partenerul
şi în ce momente nu? De ce? Ce aţi schimba în desen? Se înregistrează tipul
şi particularităţile interacţiunii la diferite etape : cooperarea, dominarea
unuia din parteneri, ignorarea interlocutorului, confruntarea,
concurenţa, acordul, orientarea spre interesele partenerului,
amabilitatea, serviabilitatea etc.
Metoda proiectivă „Imaginile” se axează pe descrierea de către
respondenţi a unor imagini, care reprezintă situaţii tensionante
implicând interacţiuni cu persoane diverse: băieţi, fete, adulţi, relaţii ale
unui individ cu grupul de semeni [30].
Chestionarul pentru determinarea locusului controlului la
copii, după М. В. Матюхинa şi С. Г. Яриковa [25].
Instrucţiune: În fişe sunt descrise 10 situaţii. Imaginaţi-vă că aţi
trecut prin ele. Încercaţi să explicaţi motivul de ce s-a întâmplat anume
aşa, alegând una dintre variantele de răspuns. Răspunsul încercuiţi-l.

19
 1. N-am îndeplinit sarcina, pentru că:
a) sunt neorganizat;
b) am avut acasă de făcut ordine.
2. Nu am memorizat poezia, pentru că:
a) am uitat;
b) nu am găsit cartea cu această poezie.
3. Nu m-am ţinut de cuvânt, pentru că:
a) am fost cu părinţii în ospeţie;
b) am uitat de promisiunea dată.
4. M-am sustras la lecţie, deoarece:
a) nu am asiduitate, atenţia dezvoltată;
b) colegul m-a distras.
5. Nu am reuşit la test, pentru că:
a) cunoşteam slab regulile;
b) colegul m-a rugat să-l ajut.
6. Am întârziat la lecţie, deoarece:
a) încet mi-am adunat lucrurile;
b) ceasul n-a sunat.
7. Nu am îndeplinit sarcina dată de profesor, deoarece:
a) exerciţiul a fost prea greu;
b) nu sunt perseverent.
8. Nu am rezolvat problema, pentru că:
a) nu am fost atent;
b) mi-am uitat pixul acasă.
9. Mi-am uitat manualul acasă, pentru că:
a) sunt distrat;
b) fratele mai mic mi l-a luat.
10. M-am purtat urî la lecţie, pentru că:
a) nu tot timpul sunt disciplinat;
b) lecţia nu a fost interesantă [17].

Jocul-test „De-a poştaşul” – determinarea relaţiilor în familie

(15-20 min.). Mai întâi se poartă o discuţie cu copilul despre familia lui,
iar după ce o desenează – se discută asupra rolurilor pe care le
îndeplinesc personajele din desen. Copilul este rugat să explice detaliile
din desen, clarificând totodată concepţia lui despre familie. Apoi, i se
propune să se joace de-a poştaşul. Psihologul îi propune să împartă
„scrisorelele” sub formă de fişe membrilor familiei pe care ia desenat.
20
Fişele sunt expediate în spaţiul de lângă personaj. Copilului se explică
că numai el are dreptul să decidă cui să transmită scrisoarea, inclusiv şi
sie. Unii membri ai familiei pot să primească câteva scrisori. Totodată,
psihologul atrage atenţia că există un Domn Incognito (desenat pe o
foaie aparte în pălărie şi palton) care poate primi scrisori ce nu pot fi
expediate nimănui. Lângă el poate fi plasată o cutie pentru scrisori.
Dacă copilul poate citi, el va decide: singur sau psihologul va citi fişele.
În caz că scrisoarea poate fi transmisă la mai multe persoane odată,
copilul o înmână psihologului, care aparte face notiţe cui este adresată
fiecare scrisoare. Fişele se propun astfel ca reacţiile negative şi pozitive
să altereze, iar în final să prevaleze cele pozitive.
„Scrisorile”:

1. Această persoană este foarte bună.

2. Această persoană este foarte bună la suflet.
3. Această persoană întotdeauna ajută pe ceilalţi.
4. Această persoană se comportă cel mai bine.
5. Această persoană niciodată nu mă duce în eroare (de nas).
6. Această persoană merită un cadou bun.
7. Cu această persoană e bine să te joci.
8. Îmi place să mă lipesc de această persoană.
9. Îmi place când această persoană mă sărută.
10. Uneori doresc să dorm cu această persoană.
11. Vreau ca totdeauna această persoană să fie lângă mine.
12. Îmi doresc ca această persoană să aibă grija de mine mai mult, decât
de altcineva.
13. Doresc ca viitorul meu soţ sau soţie să se asemene cu această
persoană.
14. Îmi place când această persoană mă gâdilă.
15. Această persoană câte odată face multă gălăgie.
16. Această persoană câte odată se ceartă cu mine.
17. Această persoană câte odată ne strică dispoziţia.
18. Această persoană câte odată îşi pierde răbdarea.
19. Câte odată această persoană prea mult se plânge.
20. Această persoană câte odată peste măsură se supără.
21. Această persoană în zădar este nemulţumită.
22. Câte odată am dorinţa ca această persoană să plece.
23. Câte odată urăsc această persoană.
21
24. Câte odată vreau s-o bat pe această persoană.
25. Aş fi mai fericit dacă această persoană n-ar fi în familia mea.
26. Această persoană poate foarte mult să mă supere.
27. Vreau să mă supăr pe această persoană.
28. Câte odată mă satur de această persoană.
29. Această persoană este bună cu mine.
30. Această persoană niciodată nu mă obijduieşte.
31. Această persoană mă iubeşte foarte mult.
32. Această persoană este gata să mă ajute.
33. Această persoană iubeşte să se relaxeze cu mine.
34. Această persoană într-adevăr mă înţelege.
35. Această persoană totdeauna mă ascultă.
36. Această persoană iubeşte să mă alinte.
37. Această persoană iubeşte să mă cuprindă strâns.
38. Această persoană iubeşte să mă ajute să mă spăl.
39. Această persoană iubeşte să mă gâdile.
40. Această persoană iubeşte să doarmă cu mine.
41. Această persoană vrea să fie întotdeauna cu mine.
42. Această persoană are mai multă grijă de mine, decât de altcineva.
43. Această persoană uneori mă ceartă.
44. Această persoană nu cade de acord cu mine, când eu aş vrea.
45. Această persoană nu întotdeauna mă ajută când întâmpin greutăţi.
46. Această persoană uneori mă ocărăşte.
47. Această persoană uneori este rea cu mine.
48. Această persoană este prea ocupată, ca să aibă timp şi pentru mine.
49. Această persoană des mă bate.
50. Această persoană prea des mă pedepseşte.
51. Această persoană mă consideră prost(ă).
52. Eu mă tem de această persoană.
53. Această persoană mă face nefericit (ă).
54. Această persoană permanent este nemulţumită de mine.
55. Această persoană nu mă iubeşte îndeajuns.
56. Mama îşi face griji că acest membru de familie se poate îmbolnăvi.
57. Mama îşi face griji ca această persoană să nu cadă sub maşină.
58. Mama îşi face griji că acest membru de familie se poate lovi şi frânge
ceva.
59. Mama îşi face griji că cu această persoană se poate ceva întâmpla.
60. Mama se teme să-i permită acestui membru de familie prea mult să se
joace.
22
 61. Mama se teme să-i permită acestui membru de familie să se joace cu
copii neastâmpăraţi.
62. Mama îşi face griji că acest membru de familie mănâncă foarte puţin.
63. Despre acest membru de familie tata degeaba îşi face griji.
64. Acestui membru de familie tata îi acordă prea multă atenţie.
65. Pe acest membru de familie tata prea mult îl alintă.
66. Cu acest membru de familie tata îşi petrece prea mult timp.
67. Pe acest membru de familie tata îl iubeşte cel mai tare.
68. Pentru acest membru de familie tata degeaba îşi face griji.
69. Cu acest membru de familie mama petrece prea mult timp.
70. Pe acest membru de familie mama îl iubeşte cel mai mult.

 Materiale: figuri de omuleţi, imagini sau desenul familiei,

„scrisorele”, cutii poştale [25].

Metoda „Similarităţi şi diferenţe” permite cunoaşterea unor

aspecte ale perceperii altor persoane de către adolescenţi,
sensibilizându-i totodată la existenţa paralelă a asemănărilor şi
diferenţelor între oameni.
Instrucţiune: Scrieţi câte trei asemănări (coloana din mijloc) şi câte
trei diferenţe (coloana din dreapta) între Dvs. şi reprezentanţii fiecărei
categorii din coloana stângă.
23
 Numele ____________________ Data _______________

№
Categorii Asemănări Diferenţe
d/o
1. Membrii Trei asemănări între Trei diferenţe între mine
familiei mine şi membrii familiei şi membrii familiei
1. 1.
2. 2.
3. 3.
2. Prieteni Trei asemănări între Trei diferenţe între mine
mine şi prieteni şi prieteni
1. 1.
2. 2.
3. 3.
3. Animale Trei asemănări între Trei diferenţe intre mine
mine şi animale şi animale
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. Persoane Trei asemănări între Trei diferenţe între mine
de alte mine şi persoane de alte şi persoane de alte
religii religii religii
1. 1.
2. 2.
3. 3.
5. Persoane Trei asemănări între Trei diferenţe între mine
din alte mine şi persoane din şi persoane din alte ţări
ţări alte ţări 1.
1. 2.
2. 3.
3.

Rezultatele obţinute vor deschide discuţia despre perceperea

altor persoane, despre stereotipuri în relaţiile cu alte persoane [3].
Referentometria. Metoda permite constatarea grupurilor de
referinţă a personalităţii, un grup de persoane reale sau imaginate, sub
influenţa căruia elevul îşi formează viziunile, idealurile; opiniile, iar
aprecierile date de acest grup contează în primul rând pentru subiect.

24
Cunoaşterea grupului de referinţă permite să înţelegem sursele de
formare a atitudinilor elevului.
Procedura. Fiecărui elev i se propun 10 întrebări-situaţii (1-A) şi
lista persoanelor din anturajul apropiat (1-B). Pentru fiecare întrebare-
situaţie elevul selectează minimum două persoane din lista 1-B şi le
indică în ordinea descreşterii semnificaţiei. Când elevii au indicat
persoanele pentru toate cele 10 întrebări, întorc lista 1-B dirigintelui,
care le propune să aprecieze fiecare persoană selectată cu o scală de
5 puncte (1, 2, 3, 4, 5).

1-A
1. Cu cine a-i pleca în excursie în alt oraş?
2. Dacă ai o neplăcere, cui te vei destăinui?
3. Vrei s-ţi serbezi ziua ta. Cu cine împreună ai vrea să
o faci?
4. Care este persoana cu care te strădui să fii mai mult
timp împreună?
5. Cine poate să-ţi vorbească despre neajunsurile tale,
pe cine vei asculta mai mult?
6. Ai întâlnit o persoană şi ţi-a plăcut. Cine te poate
ajuta s-o apreciezi la justa valoare?
7. Vrei să-ţi schimbi viaţa. Cu cine vei discuta despre
acesta?
8. Cine poate să-ţi fie exemplu în viaţă?
9. Cui ai vrea să placi cel mai mult?
10. Cu cine eşti mai deschis decât cu oricine altul?

1-B
1. Părinţii.
2. Rudele (bunelul, bunica, unchiul, mătuşa).
3. Fratele, sora.
4. Un cunoscut matur.
5. Un cunoscut al părinţilor.
6. Prietenii.
7. Cel mai bun prieten / cea mai bună prietenă.
8. Cercul de prieteni.

25
 9. Fată sau un băiat cunoscut.
10. Colegii de clasă.
11. Colegii de la cercuri pe interese, de la secţia
sportivă.
12. Persoană istorică.
13. Persoană bine cunoscută.
14. Un om despre care aţi auzit de la alţii.
15. Un personaj din literatura artistică.

Toţi cei indicaţi de elev se includ într-o listă aparte, apoi se

introduc notele acordate de elev şi se sumează punctele obţinute de
fiecare persoană. Prin comparaţie se constată două-trei persoane, care
au obţinut cel mai mare număr de puncte. Ele alcătuiesc grupul de
referinţă a elevului [2].
Pe lângă cele enumerate, menţionăm şi „Chestionarul la
determinarea nevoii de afiliere”, instrucţiunea şi interpretarea căruia
poate fi găsită în lucrarea lui Р.С. Немов [27, p. 495], „Atestarea social-
psihologică a grupului ca colectiv” (СПСК) [27, p. 390].
Drept suport psihologic pentru psihologi în lucrul cu profesorii,
educatorii în vederea determinării problemelor de relaţionare şi
comportament la copii/elevi la fel pot fi utilizate diverse tehnici.
Astfel, o tehnică frecvent utilizată în scopul depistării unor
trăsături de personalitate ce pot influenţa relaţiile cu cei din jur este
testul lui Rotter (Locus of control scale) la determinarea locusului
controlului la maturi, adaptat de Е.Ф. Бажин, С.А. Голынкинa,
А.М. Эткинд din Moscova şi publicat de Е.Ф. Бажин în 1984 [10].
Locusul controlului sau nivelul subiectiv al controlului este indicele
pregătirii de a lua responsabilitatea asupra sa în procesul de
comunicare. Controlul subiectiv este o caracteristică a personalităţii,
care influenţează reglarea formării relaţiilor interpersonale. Fiecare
poate să se comporte diferit în diverse situaţii: unii asumându-şi
responsabilitatea – internalii, alţii învinuind condiţiile, pe cei din jur –
externalii.
Între nivelul subiectiv al controlului şi satisfacerea profesorului
(educatorului) de conţinutul activităţii sale profesionale există o
legătură. Fiind constituite din mai multe scale, la scala „relaţii de
muncă” indicele este scăzut arată posibilitatea apariţiei fenomenului de
26
ardere profesională. Psihologii americani au studiat acest fenomen şi au
constatat că sindromul arderii este legat nu de caracteristici sociale
(nivelul vieţii şi material), nu de cele biografice, ci de cele psihologice:
nivelul scăzut al autorespectului, al susţinerii sociale. Astfel de
profesori demonstrează un nivel scăzut al carierii profesionale,
nesatisfacerea de la lucru, considerând anume serviciul – factor de stres.
Aplicarea testului: este indicat în investigarea individuală şi de
grup, în cazul psihodiagnosticului mai multor probleme de ordin
psihosocial, a recrutării în câmpul muncii, consultaţiilor de familie, în
procesul influenţei activităţilor de remediere psihologică asupra
personalităţii şi a aprecierii eficienţei metodelor de remediere
psihologică.
Testul propus cunoaşte două variante: A şi B.
VARIANTA A.
Instrucţiune: Citiţi atent cele 44 de afirmaţii referitor la diferite
aspecte ale vieţii şi atitudini faţă de ele. Apreciaţi gradul de acord sau
dezacord după o scală de 6 puncte cu afirmaţiile de mai jos: – 3 – 2 – 1 +
1 +2 +3, de la dezacord total (-3) până la acord total (+3). Deci, notaţi în
dreptul fiecărei afirmaţii de la 1 la 3 semne de «+» (acord) sau «-»
(dezacord).
Interpretarea include 4 etape:
I. Calcularea punctajului brut are loc în corespundere cu cheia
(tabelul 1): se sumează punctele obţinute la fişe din coloniţa cu semnul
«+» şi cele din coloniţa cu semnul «-».
Tabelul 1.
Scala «+» «–» Σ
Scala generală a NSC (nivelul 2; 4; 11; 12; 13; 1; 3; 5; 6; 7; 8; 9;
subiectiv al controlului) 15; 16; 17; 19; 20; 10; 14; 18; 21; 23;
22; 25; 27; 29; 31; 24; 26; 28; 30; 33;
32; 34; 36; 37; 39; 35; 38; 40; 41; 43.
42; 44.
Scala NSC în domeniul 12; 15; 27; 32;
36; 1; 5; 6; 14; 26; 43.
reuşitelor 37.
Scala NSC în domeniul 2; 4; 20; 31; 42; 7; 24; 33; 38; 40;
nereuşitelor 44. 41.
Scala NSC în domeniul relaţiilor 2; 16; 20; 32; 37. 7; 14; 26; 28; 41.

27
de familie
Scala NSC în domeniul relaţiilor 19; 22; 25; 31; 42. 1; 9; 10; 24; 30.
de muncă
Scala NSC în domeniul relaţiilor 4; 27. 6; 38.
interpersonale
Scala NSC în domeniul sănătăţii 13; 34. 3; 23.

II. Transferul punctelor brute în valori standardizate conform

tabelului 2. Spre exemplu: găsiţi scala concretă şi coborâţi până la
rândul în care este indicat intervalul valorilor în care se include
punctajul obţinut. În rubrica „Valori standardizate” găsiţi cea
corespunzătoare: ex. scala NSC în domeniul relaţiilor de familie este
egală cu 7, ea se va afla în intervalul 7-10 şi atunci valoarea lui va fi de
7, adică – internal.
Tabelul 2.
Puncte acumulate
Scala Scala Scala NSC Scala NSC Scala NSC Scala NSC Scala NSC
generală NSC în în în a relaţiilor în
standardizate

a NSC în domeniul domeniul domeniul interper- domeniul

Valori

domeniul nereuşitelor relaţiilor relaţiilor sonale sănătăţii

reuşitelor de familie de muncă
până la

până la

până la

până la

până la

până la

până la
de la

de la

de la

de la

de la

de la

de la

1 -132 -14 -36 -11 -36 -8 -30 12 -30 -5 -12 -7 -12 -6

2 -13 -3 -10 -7 -7 -4 -11 -8 -4 -1 -6 -5 -5 -4
3 -2 0 -6 -3 -3 0 -7 -5 0 3 -4 -3 -3 -2
4 10 21 -2 1 1 4 -4 -1 4 7 -2 -1 -1 0
5 22 32 2 5 5 7 0 3 8 11 0 1 1 2
6 33 44 6 9 8 11 4 6 12 15 2 4 3 4
7 45 56 10 14 12 15 7 10 16 19 5 6 5 6
8 57 68 15 18 16 19 11 13 20 23 7 8 7 8
9 69 79 19 22 20 23 14 17 24 27 9 10 9 10
10 80 132 23 36 24 36 18 30 28 30 11 12 11 12

III. Construirea profilului NSC după 7 scale. Conform desenului

valorile standardizate se plasează până la 10 puncte şi se notează norma
ce corespunde cu 5,5 valori (figura „Profilul NSC”).
28
 Figura „Profilul NSC”

IV. Interpretarea. Analizaţi cantitativ şi calitativ indicatorii după

cele 7 scale, comparând rezultatele obţinute cu norma (care este egală
cu 5). Dacă suma depăşeşte 5,5 şi mai mult se va considera tipul
internal, iar dacă suma este mai mică de 5,5 se va considera tipul
external.
1. Scala generală a NSC. Indiciul înalt la această scală corespunde unui
nivel înalt al controlului subiectiv în orice situaţii importante. Astfel de
persoane consideră că majoritatea evenimentelor importante din viaţa
lor sunt rezultatul acţiunilor proprii, că ei le pot conduce, astfel ei simt
responsabilitate personală faţă de ceea cum derulează evenimentele şi
însăşi viaţa. Un indiciu scăzut corespunde unui nivel scăzut al
controlului subiectiv. Aceşti subiecţi nu văd legătura între acţiunile
proprii şi evenimentele importante din viaţa lor, nu se consideră
capabili să controleze derularea acestor evenimente şi le consideră
rezultatul împrejurărilor sau acţiunilor altor persoane.
2. Scala NSC a reuşitelor. Indiciul înalt la această scală corespunde unui
nivel înalt al controlului subiectiv în situaţiile şi evenimentele
emoţional pozitive. Astfel de persoane consideră că singuri au reuşit în
viaţă şi pot obţine cu succes tot ce-şi doresc în viaţă. Rezultatele
scăzute dovedesc că persoana atribuie succesele şi reuşitele sale
împrejurărilor, norocului, sorţii, ajutorului altor persoane.
3. Scala NSC a nereuşitelor Rezultatele înalte denotă un nivel înalt al
controlului subiectiv referitor la situaţiile şi evenimentele negative,
aceasta se reflectă în tendinţa de autoînvinuire în diverse neplăceri şi

29
 suferinţe. Rezultatele scăzute dovedesc că persoana manifestă tendinţa
de a considera responsabili de astfel de evenimente pe cei din jur sau
rezultatul nenorocului.
4. Scala NSC a relaţiilor familiale. Indiciul înalt dovedeşte
responsabilitatea persoanei pentru evenimentele ce au loc în familia sa.
Un indiciu scăzut arată că subiectul îi consideră pe parteneri vinovaţi
în problemele de familie.
5. Scala NSC a relaţiilor de muncă. Indiciul înalt – subiectul consideră
acţiunile proprii ca un factor important în organizarea activităţii sale în
colectivul de lucru, în cariera sa etc. Un indiciu scăzut – tendinţa de a
asuma împrejurărilor o importanţă mai mare – administraţiei,
prietenilor, colegilor, norocului sau nenorocului.
6. Scala NSC a relaţiilor interpersonale. Indiciul înalt – persoana
consideră că singură îşi poate controla relaţiile formale şi neformale cu
cei din jur. Un indiciu scăzut – persoana consideră că anume
împrejurările, evenimentele întâmplătoare şi cei ce o înconjoară mai
mult influenţează formarea relaţiilor interpersonale.
7. Scala NSC a sănătăţii. Indiciul înalt – subiectul se consideră
responsabil de sănătatea sa şi însănătoşirea depinde de acţiunile lui.
Un indiciu scăzut – boala este rezultatul unei întâmplări şi
însănătoşirea depinde de doctor.
VARIANTA B.
Instrucţiune: Citiţi atent fiecare afirmaţie şi alegeţi o variantă cu
care sunteţi de acord mai mult. Încercuiţi una din literele „a” sau „b”.
Prelucrarea. Fiecare răspuns care a coincis cu cheia se apreciază cu un
punct.
Cheia.
 „Dа, sunt de acord”: 2, 4, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 25, 27, 29,
31, 32, 34, 36, 37, 39, 42, 43, 44
 „Nu, nu sunt de acord”: 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28,
30, 33, 35, 38, 40, 41
Interpretarea: Punctajul acumulat la „Dа” atestă dezvoltarea NSC.
Suma maximă care poate fi obţinută este de 44.
• De la 33 până la 44 puncte: persoanele deţin nivel înalt al NSC şi sunt
capabile să ia asupra sa responsabilitatea despre ce se întâmplă cu ei şi
persoanele ce depind de dânsele.

30
• De la 12 până la 32 puncte: nivel mediu de dezvoltare a NSC şi
persoanele îşi asumă responsabilitate în viaţă tot atât de frecvent, pe cât
o şi transferă asupra altora.
• De la 11 şi mai jos: aceste persoane în cele mai dese cazuri nu simt
responsabilitate de cele întâmplate. Astfel, indicatori ridicaţi ai NSC
(23 – 44) – tipul internal, indicatori scăzuţi (0–19) – tipul external,
indicatori medii (20-22) – hotar intermediar.
CHESTIONAR
Instrucţiune: răspundeţi la afirmaţiile de mai jos utilizând una din
cele 6 gradări propuse.

Nu sunt de acord -3 -2 -1 1 2 3 Sunt de acord

№ Afirmaţii 3 2 1 1 2 3
1. Cariera în serviciu depinde mai mult de condiţii
prielnice, decât de capacităţile şi eforturile personale.
2. Majoritatea divorţurilor au loc din cauza că persoanele
nu doresc să cedeze şi să se adapteze unul la celălalt.
3. Boala-i o întâmplare, dacă-i dat să se întâmple, nu poţi
face nimic.
4. Oamenii devin singuratici deoarece singuri nu prezintă
interes şi bunăvoinţă faţă de cei din jur.
5. Îndeplinirea dorinţelor mele depinde deseori de noroc.
6. Este inutil de a se strădui să câştigi simpatia celorlalţi.
7. Mediul, părinţii şi starea materială influenţează fericirea
familială nu mai puţin decât relaţiile între soţi.
8. Deseori am impresia că influenţez puţin ceea ce se
întâmplă cu mine.
9. De obicei, administraţia lucrează mai productiv când ţine
sub control total activitatea subalternelor, ci nu se
bazează pe independenţa lor.
10. Notele mele la şcoală deseori depindeau de condiţii
întâmplătoare (spre ex., de dispoziţia profesorului), şi nu
de străduinţele mele.
11. Când îmi fac planuri, în general cred, că le voi realiza.

31
№ Afirmaţii 3 2 1 1 2 3
12. Ceea ce majoritatea consideră noroc sau reuşită, de fapt
este rezultatul multor eforturi direcţionate.
13. Consider, că un mod de viaţă sănătos mai mult ar ajuta
sănătăţii, decât doctorii şi medicamentele.
14. Dacă oamenii nu sunt compatibili între ei, cum nu s-ar
strădui să repare viaţa familială, niciodată nu vor reuşi.
15. Ceea ce îmi reuşeşte, de obicei este apreciat pozitiv de
ceilalţi.
16. Copiii sunt aşa cum îi educă părinţii.
17. Consider, că soarta sau întâmplarea nu joacă un rol
important în viaţa mea.
18. Mă strădui să nu fac proiecte de lungă durată, deoarece
multe depind de faptul cum se vor desfăşura
evenimentele.
19. Notele mele la şcoală depindeau de eforturile depuse şi
nivelul de pregătire.
20. În conflictele familiale simt că vina e mai mult a mea,
decât a celuilalt.
21. Viaţa oamenilor depinde de împrejurări.
22. Prefer o astfel de administraţie sub conducerea căreia e
posibil independent să determini ce e de făcut.
23. Consider, că modul meu de viaţă nici de cum nu
constituie motivul bolilor mele.
24. De obicei, anume împrejurările neprielnice/nepotrivite
împiedică oamenii să reuşească în afacerile sale.
25. La urma urmei, în managementul neeficient al
organizaţiei se fac vinovaţi însăşi oamenii care lucrează
în această organizaţie.
26. Deseori simt că nimic nu pot schimba în relaţiile
familiale deja formate.
27. Dacă aş dori foarte mult, aş putea câştiga simpatia oricui.
28. Asupra tinerii generaţii influenţează atâtea împrejurări,
că eforturile părinţilor în educaţie deseori devin inutile.
29. Ceea ce mi se întâmplă – e numai vina mea.
30. E greu de înţeles de ce unii administratori procedează
într-un anumit mod.

32
 № Afirmaţii 3 2 1 1 2 3
31. Persoana care nu a reuşit în carierea sa, mai degrabă nu a
depus eforturile necesare.
32. Deseori de la membrii familiei mele pot dobândi tot ce
doresc.
33. În neplăcerile şi nereuşitele din viaţa mea mai vinovate
au fost alte persoane, decât de mine.
34. Copilul tot timpul poate fi păzit de răceală, dacă el ar fi
observat şi îmbrăcat corect.
35. În condiţii complicate prefer să aştept până problemele
vor trece de la sine.
36. Succesul este rezultatul unui lucru intens şi puţin
depinde de noroc sau împrejurări.
37. Eu simt că anume de mine cel mai mult depinde fericirea
familiei mele.
38. Tot timpul mi-a fost greu să înţeleg de ce plac unor
oameni şi nu plac la alţii.
39. Prefer să iau decizii de a activa independent, ci să nu
contez pe puterea altora sau pe soartă.
40. Din păcate, meritele oamenilor deseori nu sunt
recunoscute, indiferent de toate eforturile lor.
41. În viaţa de familie se întâmplă aşa situaţii care nu pot fi
soluţionate nici la cea mai mare dorinţă.
42. Oamenii capabili, care nu şi-au realizat posibilităţile,
trebuie să se învinuiască numai pe sine.
43. Multe reuşite de ale mele au fost posibile numai datorită
ajutorului altor persoane.
44. Majoritatea nereuşitelor din viaţa mea au avut loc din
cauza neştiinţei sau leneviei şi puţin a depins de noroc.

Psihologul şcolar poate utiliza de asemenea şi alte tehnici.

Exemplificăm: în scopul aprecierii calităţilor care influenţează relaţiile
pedagogului cu elevii – „Chestionarul de personalitate” al lui
Arthur T. Jersild [apud 26, p. 455]; pentru aprecierea nivelului de
agresivitate a pedagogului – testul lui А. Аssinger [apud 27]; aprecierea
capacităţii empatice ale pedagogului după И.М. Юсупов; strategiile de

33
comportament în conflict – în baza testului lui Thomas Kilmen (1973),
adaptat de Н.В. Гришинa etc. [17].
În cazul asistenţei psihologice a părinţilor în problemele de
relaţionare cu copiii lor, specialistul va aplica o varietate de tehnici,
dintre care unele le vom descrie în continuare.
Convorbirea cu părintele prevede poziţia activă a specialistului
întru asigurarea confortului emoţional al părintelui. Pentru aceasta
întrebările vor fi formulate într-o formă indirectă:
 În formularea întrebărilor, spre exemplu: „Mă interesează faptul că
Dvs. ...”, sub forme de propuneri politicoase: „Aţi putea să povestiţi
despre...”;
 Perifrazarea gândurilor şi a emoţiilor părintelui în scopul evitării
interpretării emoţiilor interlocutorului de consilier, spre exemplu:
„Dacă v-am înţeles corect…”;
 Rezumarea, concluzionarea permanentă a gândurilor exprimate de
părinte pentru asigurarea eficienţei consultaţiei, spre exemplu:
„După cum am înţeles, cel mai mult vă deranjează…”.
Testul lui Henning în varianta
Desen comun (nonverbal) pentru părinte – copil
Scopul: determinarea specificului relaţiilor părinte – copil.
Instrucţiune: Realizaţi nonverbal un desen împreună cu copilul cu
un singur pix sau creion.
Desenul obţinut este prezentat şi fiecare dintre participanţi povesteşte
ce a simţit pe parcursul realizării lucrării. Psihologul înregistrează tipul
şi particularităţile interacţiunii la diferite etape a desenului: cooperarea,
dominarea unuia din parteneri, ignorarea interlocutorului,
confruntarea, concurenţa, acordul, orientarea spre interesele
partenerului etc. [9].

Test pentru determinarea stilului parental

Instrucţiune: Încercaţi să răspundeţi cât mai rapid la întrebările de
mai jos, fără să vă gândiţi foarte mult.
1. Cine ia deciziile
a. Copiii îmi cer părerea, dar de obicei decid singuri.
b. Eu decid de cele mai multe ori pentru copii, fără să le cer părerea.
c. Le cer părerea copiilor, dar de cele mai multe ori eu decid.
d. Îi las pe copii să decidă singuri.
34
2. Treburile în casă
a. Copiii mei ajută la treburile din casă doar atunci când vor.
b. Copiii mei au o listă cu treburile casnice pe care trebuie să le facă în
fiecare săptămână. Eu împart sarcinile fiecăruia.
c. Copiii mei ajută săptămânal la treburile din casă şi de multe ori muncim
împreună ca să le terminăm.
d. Copiii mei nu au nici o responsabilitate în treburile casnice.
3. Supraveghere
a. Nu-mi supraveghez copiii la teme; este responsabilitatea lor.
b. Verific cu stricteţe în fiecare seară temele copiilor şi confrunt cu ce a
scris profesorul în caiet.
c. Sunt gata să-mi ajut copiii la teme dacă mă roagă şi îi întreb în fiecare zi
dacă şi-au făcut temele pentru a doua zi.
d. Nu mă interesează cum se descurcă la scoală copiii mei; pe termen lung,
nici nu contează.
4. Consecinţe
Dacă ţi-ai surprinde copilul de 12 ani fumând:
a. L-aş ignora; copiii încep să fumeze mai devreme în ziua de azi.
b. Nu i-aş mai da voie să iasă afară o lună (cu excepţia orelor de scoală).
c. Aş discuta cu el despre asta şi i-aş reaminti care sunt regulile noastre în
casă când vine vorba de fumat.
d. Probabil nu mi-aş da seama. Nu sunt paznicul lui şi nu stau să-i miros
hainele de tutun.
5. Disciplina
Dacă puştiul tău de 3 ani aruncă consumaţia la masa din restaurant:
a. I-aş distrage atenţia cu o jucărie sau un cântecel.
b. Aş vorbi pe ton ridicat la el ca să înceteze.
c. L-aş ajuta să strângă mâncarea şi pe urmă i-aş spune că dacă mai face o
dată, plecăm de acolo.
d. L-aş ignora.
6. Stabilirea limitelor
Dacă copilul tău de 12 ani te-ar ruga să-l laşi la o petrecere cu alţi colegi:
a. L-aş lăsa şi l-aş duce cu maşina până acolo.
b. I-aş spune: “Nu, eşti prea mic pentru astfel de petreceri”.
c. I-aş suna pe părinţii în casa cărora are loc petrecerea pentru a fi sigur că
sunt acasă cu copiii şi aş discuta cu copilul meu despre cum apreciez eu
o astfel de petrecere.
d. L-aş lăsa şi i-aş spune să ia autobuzul.
35
Interpretarea rezultatelor.
Dacă aţi ales mai multe a-uri, sunteţi un părinte permisiv.
Părinţii permisivi sunt afectuoşi şi atenţi cu copiii, dar nu reuşesc să
stabilească limite ferme, să monitorizeze îndeaproape activităţile
copilului sau să-i ceară să se comporte cu maturitate atunci când e
cazul. Sunt genul de părinţi care se consultă cu copilul pentru orice,
dau tot timpul explicaţii, dar rareori le impun ceva copiilor în ceea ce
priveşte comportamentul sau treburile în casă.
Copiii crescuţi de părinţi permisivi sunt de obicei impulsivi,
rebeli, dominatori, agresivi, au o încredere scăzută în ei înşişi şi se
controlează greu.
Dacă aţi ales mai multe b-uri, sunteţi un părinte autoritar.
Părinţii autoritari sunt inflexibili, exigenţi şi controlează dur
comportamentul copiilor. Au multe reguli şi cer de la copii ascultare
necondiţionată. Preferă să controleze comportamentul copiilor prin
pedepse. Sunt genul de părinţi care stabilesc cu ce jucării să se joace
copilul şi când, sau care explică regulile pe care le impun cu „pentru că
aşa zic eu”.
Copiii crescuţi de părinţi autoritari sunt de obicei nervoşi,
temători, capricioşi, cu stări interioare oscilante, trişti, irascibili,
neprietenoşi, ursuzi şi vulnerabili la stres.
Dacă aţi ales mai multe c-uri, sunteţi un părinte ferm. Părinţii
fermi se preocupă de copil, îl ajută şi îi acordă toată atenţia, dar
stabilesc în acelaşi timp limite clare. Ei încearcă să controleze
comportamentul copilului, explicându-i acestuia regulile şi discutând
cu el. Ascultă punctul de vedere al copilului, dar nu sunt întotdeauna
de acord cu el.
Copiii crescuţi de părinţi fermi sunt de obicei prietenoşi, energici,
veseli, au încredere în ei înşişi, se autocontrolează, sunt curioşi,
cooperanţi şi le plac realizările proprii.
Dacă aţi ales mai multe d-uri, sunteţi un părinte neimplicat.
Părinţii neimplicaţi nu le acordă atenţie copiilor, îi resping sau sunt
mereu absenţi.
Copiii crescuţi de părinţi neimplicaţi au, de obicei, o părere
proastă despre ei înşişi, puţină încredere în propria persoană şi îşi caută
uneori modele false, care să-i înlocuiască pe părinţii neglijenţi.
Specialiştii recomandă stilul ferm, ca fiind cel mai echilibrat în
creşterea copiilor, pentru că astfel de părinţi ştiu să-şi iubească enorm
36
copilul, dar şi clar să-i dea de înţeles cine are ultimul cuvânt. Îşi
îndrumă permanent copilul, dar ştiu să-i îngăduie totodată
independenţa firească vârstei.

Chestionarul „Cât de bine ne cunoaştem copiii?”

părintelui pentru

părintelui pentru

reale ale copilului

Răspunsurile

Răspunsurile

Răspunsurile
Întrebări

copil
sine
Care este animalul meu preferat şi de ce?
Animalul care nu-mi place şi de ce?
Care este culoarea preferară şi de ce?
Culoarea care nu-mi place şi de ce?
Care este povestea preferată?
Povestea care nu-mi place.
La alţii cel mai mult îmi place o aşa calitate ca...,
şi nu-mi place...
Dacă aş avea o posibilitate fantastică de a deveni
cineva pentru o zi aş alege să fiu... de ce?
Pe zâna cea bună aş ruga-o..., iar pe cea rea
despre... De ce?
În ce animal m-ar preface zâna pe mine şi pe
membrii familiei mele? De ce?

Pe lângă acestea, la determinarea atitudinilor parentale va fi

aplicat tеstul „РАRI” (раrеntаl attitude rеsеаrсh instrument) care prevede
studierea atitudinilor părinţilor faţă de diferite aspecte ale vieţii de
familie (a mamelor) [25]; chestionarul Parent-Children Relations
Questionnaire (Roe & Siegelman, 1954), metodă pentru studierea
comportamentului interpersonal al adulţilor ce include: dragoste,
cerinţe, atenţie, repulsie [27].

37
 TEHNICI ŞI SUGESTII DE CONSILIERE
A ELEVILOR CU PROBLEME
DE RELAŢIONARE ŞI COMPORTAMENT

 TEHNICA INTEROGATIVĂ
Modalitatea de adresare a întrebărilor prezintă un element
important prin care psihologul facilitează sau blochează procesul de
comunicare.
Tipuri de întrebări care produc răspuns justificativ.
Sunt cele care încep cu „De ce?” Acest tip de întrebare creează
elevului impresia de interogatoriu şi inducerea unei atitudini defensive,
specifice relaţiei cu autoritatea. Răspunsurile vor fi justificative în sfera
unei argumentaţii logice.
 Întrebări închise. Sunt cele care determină acordul sau dezacordul
elevului prin răspuns afirmativ sau negativ. Întrebările închise riscă să
blocheze comunicarea dacă sunt folosite în cadrul structurat. Sunt utile
în discuţiile preliminare în care se urmăreşte obţinerea de informaţii
punctuale.
 Întrebări deschise. Spre deosebire de întrebările închise, acestea
determină răspunsuri orientate în special de afecte şi nu de fapte. De
aceea, nu se rezumă la afirmare sau negare. Acest tip de întrebare poate
deschide discuţia, susţine în efortul elaborativ, în explorarea de
atitudini, valori şi comportamente, orientează elevul asupra trăirilor
sale.
Închis: Vrei să vorbeşti despre tine? Eşti trist din cauza decepţiei? De câte ori
s-a întâmplat?
Deschis: Despre ce vrei să vorbim astăzi? Ce simţi despre această situaţie?
Povesteşte despre această întâmplare.
 Întrebări tip listă. Psihologul „prezintă” elevului o listă de variante
de răspunsuri din care el alege pe cel mai potrivit. Sunt utile în cazul:
- precizării relaţiei dintre cauzele posibile;
- unor puternice rezistenţe;
- unor stări subdepresive.
38
  Întrebările ipotetice. Permit prospecţia unor alternative
comportamentale: „Dacă ai fi..., cum crezi că...”. Se folosesc pentru
discutarea consecinţelor unor posibile acţiuni.

 TEHNICA ASCULTĂRII
În tehnica ascultării active elevul este pus în relaţie directă cu
fluxul trăirilor şi reprezentărilor sale. Pe această tehnică se
fundamentează un stil eficient de consiliere prin care:
- elevul se simte esenţial înţeles;
- discuţia rămâne focalizată pe trăirile elevului.
Ascultarea activă presupune „reflectarea” mesajului transmis de
elev. Mesajul lui va fi de cele mai multe ori codificat sau distanţat de
informaţia nucleară. Ascultarea presupune capacitatea de a reflecta
conţinutul şi afectele corelate, determinând elevului senzaţia că este
înţeles. În viaţa socială ascultarea de acest tip este un fenomen rar –
individul ascultă în general în ordinea schimbului, pentru a putea fi, la
rândul său, ascultat.
Factori care susţin ascultarea activă:
comunicarea nonverbală adecvată conţinutului şi stării afective
a interlocutorului;
contact vizual cu interlocutorul;
verificarea înţelegerii mesajului „Îmi spuneţi că...”;
capacitatea consilierului de a nu se centra asupra intervenţiei pe
care urmează să o aibă;
susţinerea elevului prin afirmaţii de genul „hmm”, „da”,
„înţeleg”;
capacitatea consilierului de a nu depăşi un nivel al prezenţei
sale în dialog;
capacitatea consilierului de a nu evalua şi categorisi;
abilitatea consilierului de a nu selecta informaţiile, ci de a
asculta distributiv.
Bariere în ascultarea activă:
a nu putea urmări mesajul, a asculta superficial;
a auzi fără a înţelege şi a solicita precizări;
a repeta mental următoarea întrebare;
a întrerupe elevul în mijlocul unei fraze;
a nu putea conţine valorile interlocutorului.
39
  TEHNICA TĂCERII
Tăcerea sau ascultarea pasivă reprezintă o tehnică fundamentală
prin care se permite elevului explorarea sentimentelor, atitudinilor,
valorilor şi comportamentelor. În condiţiile programării riguroase a
timpului în cadrul consilierii, tăcerea poate fi considerată ca
neproductivă. Astfel, psihologul decide când poate folosi tăcerea.
Susţinerea tăcerii permite interlocutorului:
- să comunice faptul că este adecvat şi acceptat;
- să se convingă că este ascultat şi i se permite experimentarea relaţiei
actuale cu psihologul fără a i se impune constrângeri;
- să înţeleagă faptul că responsabilitatea îi aparţine;
- să nu se simtă presat în a verbaliza imediat fiecare senzaţie sau
gând;
- să exploreze reprezentări, afecte, comportamente şi implicaţiile
acestora.
Tăcerea se poate constitui şi într-o barieră în comunicare. Acest
caz indică:
- rezistenţe masive;
- anxietate sau neplăcere;
- încercarea de manipulare a psihologului;
- impas în relaţie.
Funcţia tăcerii (benefică sau negativă) va fi înţeleasă de
psihologul în context. În general nu este recomandată întreruperea
tăcerii, ci susţinerea non-verbală a interlocutorului. La nivel verbal,
intervenţia specialistului va fi reflexivă: „Sunteţi tăcut, mă întreb dacă
prin aceasta nu doriţi să îmi reproşaţi…”.
Funcţiile negative ale tăcerii:
- rezistenţă la perspectiva schimbării;
- afecte puternice, pozitive sau negative, de natură erotică sau
agresivă;
- reacţie defensivă la personalitatea psihologului resimţită autoritară
şi rigidă.

 TEHNICA REFLECTĂRII
Este o formă avansată a tehnicii parafrazării. Parafrazarea constă
în întoarcerea mesajului elevului într-o manieră prin care acesta
sesizează faptul că a fost „procesat” şi, în consecinţă, înţeles de
40
psiholog, care introduce mesajul prin formule de tipul „Îmi spui faptul
că...”, „Altfel spus...”. Reflectarea este o tehnică adresată atât
conţinutului, cât si afectelor.
Reflectarea conţinutului. Elevului îi este întors, într-o manieră
reformulată, mesajul pe care l-a transmis. De ex., mesajul „Îmi este foarte
greu să mai suport personalitatea profesorului” este reflectat prin „Ai ajuns
la limita capacităţii de a-ţi stăpâni reacţiile faţă de profesor”.
Prin această metodă:
- elevul observă efortul psihologului de a-l înţelege;
- este confirmată înţelegerea mesajului transmis de elev;
- se subliniază anumite aspecte ale mesajului.
Metoda trebuie aplică cu precauţie, întrucât poate conduce la un
conţinut circular, de suprafaţă al discursului.
Reflectarea afectelor. Conţinutul discursului este reflectat prin
centrarea pe afectele elevului. Avem în vedere nu atât ceea ce relatează
elevul, ci modul în care o face. De ex.: „Părinţii se certau foarte des. Când
erau împreună, mă aşteptam să aibă o discuţie care să degenereze în ceartă”.
Forma reflectată „Eraţi speriat şi doreaţi ca părinţii să nu se mai certe”.

 EXPRIMAREA AFECTELOR
Expresia afectivă este una dintre experienţele dificil de realizat de
unii elevi. Elevul va evita expresia afectivă, chiar dacă este negativă sau
pozitivă, atât faţă de situaţiile discutate, cât în special faţă de
personalitatea specialistului. El va discuta mai mult despre fapte,
întâmplări, dar nu despre trăirile suscitate. Psihologului va identifica
reacţiile afective ale elevului în realitatea cadrului, le va puncta şi va
susţine expresia acestora.

 MODELAREA AFECTELOR
Constă în relatarea trăirilor faţă de situaţii sau persoane. Este o
tehnică cu efect suportiv care trebuie folosită cu precauţie. Specialistul
îşi poate revela trăirile actuale faţă de elev în scopul de a-i oferi acestuia
un model de expresie. El poate să evoce situaţii similare cu cele în care
este implicat elevul. Astfel, este stimulată expresia afectivă prin
modelul expresiv al psihologului: Ex. „Dacă eu aş fi trăit o asemenea
situaţie, aş fi...” sau „Când mi s-a întâmplat situaţia... am simţit că...”. Unul
din efectele colaterale negative ale tehnicii poate fi minimalizarea
41
problemei. Elevul poate înţelege intervenţia modelatoare a psihologului
sub forma „Nu este nici o problemă, oricui i se poate întâmpla”. În
consecinţă elevul poate simţi că reacţia sa nu este adecvată. Alt efect
negativ poate fi centrarea discuţiei asupra psihologului. De aceea,
intervenţia acestuia trebuie să fie de scurtă durată. Revelarea de sine a
psihologului poate conduce la întărirea relaţiei de consiliere,
adolescentul îi poate mai bine aproxima personalitatea, ceea ce îi va
diminua angoasa. Trebuie avut în vedere faptul că în orice intervenţie
este nevoie de un anumit nivel de angoasă. Se vor evita formule,
precum: „Ştiu ce simţi”. Se pot utiliza sintagme precum „Pari a fi iritat”.

 MODELAREA SOCIALĂ (metodă comportamentală)

Metodă bazată pe ideea imitaţiei în învăţarea comportamentală.
Procedura de modelare socială poate fi uneori mai eficientă decât
întărirea comportamentului. Elevul este antrenat în a trece de la
observarea unui comportament la (re)producerea acestuia. Modelul
poate fi preluat numai dacă are consecinţe adaptative. Acesta poate fi
unul: – real – personaje semnificative pentru elev – părinţii, profesorii,
prietenii, persoane publice; – simbolic – personaje de ficţiune.
Factori care facilitează modelarea:
- similaritatea – există un optimum de similaritate necesar pentru
ca modelul să poată fi preluat. Discrepanţe majore vor conduce la
separarea de model:
- nivelul de recompensă – pentru a se putea identifica cu modelul,
elevul trebuie să conştientizeze avantajele aduse de noul
comportament;
- relevanţă – schimbările operate prin noul comportament să poată
fi clar proiectate de elev.

Cum de început o consiliere cu un adolescent?

Pentru mulţi psihologi începutul consilierii cu elevii prezintă una

dintre situaţiile cele mai complicate. În cazul în care elevul este adus la
psiholog de profesor sau părinte, în primele minute de discuţie elevul
se confruntă cu sentimente de disconfort şi rezistenţă („Ce caut/ sau de ce
m-au condus la un psiholog? Ce, sunt nebun?”) sau manifestă indiferenţă
(„Ce voi vorbi cu un psiholog? La mine totul este în regulă.”). Se întâmplă ca
42
elevul să fie în aşteptarea unor sfaturi/reţete deja pregătite de la
psiholog şi astfel, el va fi montat la
o participare pasivă în consultare
(„O să-i spun totul şi psihologul mă
va sfătui ce să fac.”).
De fiecare dată, iniţiind o
consiliere psihologica cu un elev
din clasele mari, psihologul are de
soluţionat mai multe probleme de
„începere” a consultaţiei:
organizarea unei discuţii orientată spre încredere, deschidere,
neutralizarea rezistenţei interne, creşterea interesului clientului faţă de
analiza problemelor sale, precum şi formarea dorinţei de a lua decizii
de sine stătător în soluţionarea propriilor situaţii de problemă.
Propunem în cele ce urmează câteva sugestii pentru a iniţia o
consiliere.
Metoda „Să ne gândim împreună”
La psiholog – e un adolescent cu o instalaţie pasivă. Pentru a
contracara tendinţa elevului de a obţine reţete deja pregătite şi pentru a
activiza comportamentul lui, psihologul va începe consultarea cu
următoarele cuvinte: „Să încercăm împreună să rezolvăm problema ta!
Soluţii gata eu nu-ţi pot oferi, vom discuta despre problemele tale şi împreună
vom găsi o soluţie. Ar fi minunat să discutăm la egal. Analizând problema ta,
eu, de asemenea, pot întâlni dificultăţi ca şi tine. Ce-i drept, sunt specialist şi
am experienţa de viaţă. Voi încerca să te ajut. Dar decizia îţi aparţine.”.
Metoda „Contactul psihologic”
Atmosfera pentru consultare trebuie să predispună elevul spre
comunicare şi să-i asigure starea de a se simţi psihologic într-adevăr
egal cu adultul. În cazul în care psihologul, cu un ton oficial, începe
conversaţia gen: „Ei bine, şi ce s-a mai întâmplat cu tine din nou?”, elevului
i se va forma impresia unei relaţii de tipul „profesor – elev” şi
consilierea psihologică nu va funcţiona. Pentru a stabili contactul iniţial
pozitiv emoţional psihologul va adresa câteva întrebări cu conţinut
neutru (despre noul ansamblu de muzică, filme, timp etc.). Din primele
minute ale şedinţei e bine să se demonstreze că consultantul vede în
partenerul său de dialog nu numai un client, ci mai ales o bună
companie, un interlocutor interesant.
43
 Metoda „Omuleţul”.
Consilierea psihologică în cazul în care elevii au venit „nu de
bună voie” ci iau adus adulţii, de obicei, sunt destul de traumatice
pentru copii. Printre colegi ei se simt familiar, la consultare, fiind în
central atenţiei unui adult, el începe să-şi facă griji, aşteaptă susţinere,
se pierde în răspunsuri.
În acest caz, va fi efectivă metoda „omuleţul”. Pe o foaie de
hârtie, psihologul desenează o figura stilizată de om şi spune: „Uite,
aceasta este o persoană de aceeaşi vârstă cu tine. Spre exemplu, Sandu. Acum
vom discuta despre probleme legate de dânsul. Cu toate acestea, eu ştiu destul
de puţin despre situaţia lui. Va trebui, de asemenea, şi tu puţin să vorbeşti
despre aceasta”.
Dialogând, se compune o întreagă povestire despre problema lui
Sandu. De obicei, informaţiile sunt preluate din viaţa particulară a
elevului real (cu care discută psihologul). Tensiunea se reduce din
momentul ce se vorbeşte de alt cineva. Deşi elevul înţelege simbolismul
acestei acţiuni, conversaţia devine mai dinamică şi deschisă. La
reducerea tensiunilor interne ajută şi faptul că elevul înţelege
dificultăţile similare din viaţa colegului său. Şi atunci, el nu se simte
atât de frustrat şi discută pentru rezolva problema.
Metoda „Situaţia de problemă”
Ca unul dintre cele mai eficiente mijloace în sporirea concentrării
şi poziţiei unui adolescent la şedinţă pot fi folosite din partea
psihologului faptul că nu doar elevul, ci şi adultul în acest moment se
află într-o situaţie de problemă. Această situaţie este destul de firească,
deoarece în cadrul consilierelor într-adevăr se rezolvă întrebări dificile.
Respectiv, discuţia se va realiza în două faze: mai întâi se vor
discuta problemele elevului şi analiza dificultăţile întâmpinate. În cazul
apariţiei unor neclarităţi se va trece la a doua fază a consultării.
Psihologul se va axa nu atât pe problemă, cât pe discuţia propriu-zisă.
El va adresa întrebări de genul: „Care sunt problemele pe care am reuşit să
le discutăm şi ce mai rămâne pentru altă şedinţă?”, „De ce atunci ai fost de
acord cu mine, iar acum nu?”, „Îţi place cum are loc conversaţia noastră? Eşti
interesat?”, „Ce beneficii vezi din conversaţia noastră?”.
În esenţă, cea de a doua fază a conversaţiei este reflexivă: se
discută aspecte legate de procesul consultativ, prezenţa sau lipsa de
înţelegere între psiholog şi elev, identificate opiniile ce împiedică

44
înţelegerea reciprocă. Cu alte cuvinte, se analizează componenta
organizatorică a consilierei psihologice şi evenimentele care au avut loc
în biroul psihologului „aici şi acum”.
O astfel de conversaţie contribuie la dezvoltarea competenţelor
de comunicare la adolescent, a capacităţii de a se privi „dintr-o parte” şi
pentru o înţelegere reciprocă cu partenerul de comunicare.
Metoda „Oglinda”
În ciuda faptului că începerea etapei de consultare este
întotdeauna asociată cu anumite dificultăţi, în poziţia cea mai dificilă se
află psihologul dacă adolescentul său refuză să vorbească. Neîncrezător
şi fiind într-o stare constantă de „apărare faţă de adult”, elevul poate
gândi: „Ce tot mă întrebi! Mama m-a obligat să vin, pe ea şi întrebaţ-o?!”.
„Da, eu nu ştiu nimic!” – spune adolescentul, şi singur se gândeşte:
„Când o să se termine totul?”. „Nu ştiu de ce am făcut-o!” – ridică din umeri
elevul de clasa a 9-a, şi acest lucru este adesea adevărat (dovedind mai
mult un act impulsiv din partea elevului). „Ce atâta vă jucaţi cu mine? La
urma urmei, eu sunt doar un nebun. Profesoara de matematică spune asta
mereu!” – elevul zâmbeşte şi priveşte atent psihologul. El ştie că adulţii
nu-l înţeleg şi-l apreciază foarte scăzut: „Şi tu ieşti la fel ca şi ceilalţi, sau
nu?”.
Deci, în acest caz, pe baza unor informaţii colectate despre elev,
psihologul începe să spună povestea altor elevi, ale căror principalele
caracteristici ale situaţiei sunt similare cu ale celui consiliat. Este
important ca sexul, vârstă şi principalele caracteristici psihologice
individuale într-adevăr să se potrivească cu ale elevului în cauză. Arta
psihologului constă în tactul includerii faptelor din povestea lui,
corelării cu cele din problema personală a elevului. În plus, includerea
inconştientă a elevului va ajuta să corecteze, modifice, să cadă de acord
cu unele şi ceva ar pune sub semnul întrebării.
În ciuda faptului că psihologul şi adolescentul compun o poveste
„despre altcineva” ultimul va fi capabil să se vadă pe sine ca într-o
„oglindă” psihologică. Aceasta îl va ajuta să se înţeleagă mai bine, să se
depărteze de problemele sale şi să le privească mai calm şi mult mai
obiectiv.

45
 Metoda „Spaţiul verbal”
Psihologul deseori lucrează cu adolescenţii, care obişnuiesc să
gândească că adulţii în discuţie vorbesc mult şi ei sunt nevoiţi să asculte
ori să cadă de acord („adultul întotdeauna este drept, chiar şi atunci
când nu are deloc dreptate” – din spusele unul adolescent). Într-adevăr,
un profesor sau un părinte, purtând o discuţie (în scop educativ) cu un
adolescent, vorbesc ce are de făcut şi ce nu. Ca rezultat, tot „spaţiul
verbal” îl ocupă adultul, iar discuţia se transformă într-un monolog al
adultului, în care din start nu este loc de exprimare a poziţiei
adolescentului. Fiind prezenţi fizic în spaţiul de conversaţie, psihologic
băiatul sau fata pur şi simplu sunt excluşi din acest spaţiu.
Psihologul trebuie să aibă grijă de cele ce spune şi să încerce să nu
alunece într-un „monolog global”. Ar fi bine să se asigure, de
asemenea, că „spaţiul verbal” (disponibil între psiholog şi elev) să fie
divizat în două părţi egale, privind participarea ambilor în timp. Pentru
a face acest lucru, psihologul va ţine cont de:
- să nu vorbească prea mult şi lung;
- să adreseze la timp întrebări elevului;
- să menţină în măsură pauzele necesare (adică să aştepte şi să tacă
atunci când elevul va găsi cuvintele potrivite şi va îndrăzni să
spună ceva mai personal);
- va evita tonul de mentor în conversaţie;
- să nu recurgă la presiuni psihologice, folosind autoritatea sa de
adult;
- să-şi argumenteze punctul său de vedere şi să accepte
argumentele interlocutorului său.

Sugestii pentru plasarea elevului la consilierea psihologică

Elevul trebuie să fie plasat într-un scaun confortabil sau pe un

fotoliu mic (cel mai bine, de care se roteşte), pentru ca în timpul
consilierii el să poată face mişcări libere şi moţiuni, cu mâinile şi
picioarele. Locaţia elevului la un unghi lateral de psiholog (consilier)
permite elevului liber, fără presiuni psihologice din exterior, să
răspundă la întrebări.

46
 Sugestii pentru desfăşurarea consilierii psihologice

„Nu cheltui prea mult timp pentru şedinţe. O oră este cea mai
bună opţiune pentru fiecare sesiune.” (R. Mey, p. 91)
„Este de preferat să prezinte elevului toate opţiunile posibile de
soluţionare a problemei lui. Elevul subconştient singur îşi va selecta
opţiunea dorită.” (R. Mey, p. 94)
„Cel puţin două treimi din timp dintr-o şedinţă ar trebui să fie
acordată elevului pentru mărturisire ... Dacă nu, atunci consilierea se
realizează incorect.” (R. Mey, p. 79, 88)

Sugestii pentru stimularea activităţii elevului în timpul consilierii

În cazul în care psihologul în timpul conversaţiei cu elevul stă

sub un unghi cu privire la acesta, elevul va da răspunsuri indirecte la
întrebări. (R. Mey)
În cazul în care psihologul se întoarce cu faţa spre elev, aceasta
înseamnă că el este în aşteptare unor răspunsuri directe la întrebările
adresate. Aceste modificări pot fi realizate în cazul în care şi unul, şi
altul stau pe scaune ce se rotesc. (R. Mey)
„Dacă elevul corect înţelege, el şi corect va proceda.”
(R. Mey, p. 95)
„Nu întotdeauna psihologul va trebui să atribuite elevului
întreaga responsabilitate pentru propria lui salvare. În cazurile cele mai
grave, o parte din această responsabilitate, el îşi va asuma sie, pentru ca
până la urmă elevul să-şi dea seama de responsabilitatea lui deplină.”
(R. Mey, p. 98)
În timpul mărturisirii elevului psihologul nu va manifesta prea
emoţional atitudinea sa faţă de ceea ce spune elevul, dar nu va arăta
nici indiferenţă totală faţă de el. (R. Mey)
„Psihologul trebuie să fie atent cu cuvinte de compătimire în
timpul unei conversaţii. Compasiunea, ca sentiment de personal şi
subiectiv, poate şi mai mult să frustreze elevul.” (R. Mey, p. 89)
Palmele deschise în timpul conversaţiei încurajează intervievaţii
să fie sinceri şi să aibă încredere în psiholog. (Allan Pease, 1992)

47
 STRATEGII DE REMEDIERE ŞI PROFILAXIE
A PROBLEMELOR DE RELAŢIONARE
ŞI COMPORTAMENT LA ELEVI

În calitate de metode de psihoprofilaxie psihologul poate practica

training-urile atât cu elevii, cât şi cu adulţii. În vederea prevenirii
problemelor numite propunem unele exerciţii, care pot fi utilizate în
cadrul desfăşurării unor training-uri cu subiectele: „Strategii de
comportament în situaţie de conflict”, „Emoţiile în situaţie de conflict”,
„Interacţiunea părinţi-copii”, „Comunicarea în familie”, „De ce avem
nevoie de copiii?”, „Cum să îmblânzim conflictul”.
 Exerciţiul „Limbaj pozitiv”. Participanţii scriu pe o foaie lista
calităţilor personale negative, apoi încearcă să le scrie/ numească
într-un limbaj pozitiv. Ex.: Încăpăţânat – perseverent, fricos –
precaut, guraliv – vorbăreţ, încet – chibzuit.
 Exerciţiul „Pentru mine conflictul este...” Se scriu 3 asociaţii, după
ce moderatorul le dă citire şi le prinde pe flipchart împărţindu-le în
3 categorii: negative -; neutre -; constructive -. Asociaţiile se numără
şi se concluzionează: De obicei, trăim mai multe emoţii negative, însă
fiind privite constructiv ce putem spune?...
 Exerciţiul „Conflictul”:
* ESTE DE CULOAREA ...
* ARE GUSTUL ...
* ARE FORMA...
* ESTE DE MĂRIMEA ...
* MIROASE A ...
* SUNĂ CA ...
* CÂNTĂREŞTE ...
*CE FACEM CU EL?

 Exerciţiul „Desen cu ochii legaţi” (20-25 de min.). Se formează

perechi: o persoană va fi cu ochii legaţi şi va trebui, fără a adresa
întrebări, să deseneze un animal neverosimil, ghidată fiind de
perechea sa. La final, fiecare pereche prezintă desenul povestind
cum s-au simţit, cum a fost îndeplinită lucrarea, dacă au rămas
mulţumiţi etc.
48
 Exerciţiul „Punctele forte”. Se scriu pe o foaie 5-10 evenimente mai
dramatice din viaţă care s-au finisat cu bine şi în care am fost
implicaţi sau chiar noi am influenţat reuşita evenimentului. De
numit calităţile care ne-au ajutat să reuşim în aceste situaţii, apoi de
numit o calitate dintre acestea mai importantă – aceasta şi va fi
calitatea noastră forte.
 Exerciţiul „Trusa comunicării”. Scrieţi pe o foaie următoarele
cuvinte: Ochelari, elastic, creion, bomboane, cafea, sfoară, radieră,
plasture. Alegeţi 2-3 obiecte de prim ajutor pentru menţinerea
relaţiilor, a comunicării cu ceilalţi. Semnificaţiile obiectelor: Ochelarii
– ca să vezi şi să apreciază calităţile oamenilor care te înconjoară;
elasticul – să-ţi aminteşti să fii flexibil, pentru că oamenii, lucrurile,
situaţiile nu sunt totdeauna aşa cum ţi-ai dori sau ţi-ar plăcea;
creionul – pentru a nota binele care îţi se întâmplă în viaţă;
bomboanele – pentru a ne aminti că fiecare dintre noi are nevoie de
tandreţe, de o vorbă bună în fiecare zi; cafeaua (sau pliculeţe de ceai)
– pentru ca la sfârşitul zilei să-ţi aminteşti să te odihneşti, să te
relaxezi şi să te refaci; sfoara – pentru a lega persoanele valoroase
din viaţa ta ca să nu-i iuţi în vâltoarea vieţii; radiera – pentru a-ţi
aminti că fiecare dintre noi poate greşi şi să avem posibilitate de a le
repara; plasturele – pentru a pansa sentimentele rănite ale tale
proprii şi ale celorlalţi.
 Exerciţiul „Marioneta”. Se formează grupuri a câte 3 persoane care
îşi asumă câte un rol: unul de маriоnеtă şi 2 – de păpuşari. Fiecare
grup inventează o scenetă pe care apoi o prezintă. Discuţia include
întrebări de tipul: Cum v-aţi simţit în aceste roluri? Când aţi fost de
acord cu partenerii şi când nu? De ce?
 Exerciţiul „Redă emoţia”. Fiecare participant îşi imaginează că este
o parte a corpului său (mână, cap etc.). Apoi moderatorul numeşte
emoţii, iar participanţii le exprimă din partea părţii alese. Care
emoţii au fost mai uşor de redat?
 Exerciţiul-desen „Furia mea”. Amintiţi-vă una din ultimele situaţii
când aţi trăit emoţii de iritare, furie. Pe o foaie împărţită în două
participanţii desenează cum văd şi simt furia, pe cealaltă – cum vor
să o vadă şi să o simtă. Desenele nu se interpretează, ci se adresează
întrebări: Ce aţi simţit când aţi desenat? Ce ai dorit să redai prin culoare,
formă? etc.
49
 Exerciţiul „Orbul şi călăuza”. Se formează perechi. Unul dintre
participanţi conduce, celălalt îl urmează; la un semnal al
moderatorului se schimbă cu rolurile. Ce aţi simţit în fiecare rol?
 Exerciţiul „Personaje furioase”. Fiecare participant îşi aminteşte un
personaj animat furios şi încearcă să redea cum el se înfurie. Ceilalţi
memorizează cele văzute, apoi demonstrează furia personajului său
şi a altuia ales din grupă. În orice situaţie e posibil de descoperit şi
ceva comic. Umorul poate ajuta să mai reducă încordarea.
 Exerciţiul „Chibritul”. Pot participa 8-10 persoane. Se face un cerc şi
moderatorul propune să se discute o problemă: ex. copilul de 4-5 ani
nu vrea să strângă jucăriile, mama se supără. Apoi se aprinde un
chibrit şi se transmite pe cerc, la cine se va stinge va sugera o idee
cum poate fi ajutată mama. Jocul se repetă cu referire la alte cazuri,
după ce se discută: ce simţeaţi când se apropia chibritul, la ce vă
gândeaţi etc.
 Exerciţiul „Găseşte frumosul”. Pe rând participanţii povestesc o
situaţie care permanent îi provoacă iritaţie, uneori chiar furie. Toţi se
străduie să recunoască în această situaţie ceva pozitiv şi pronunţă o
frază începând cu cuvintele „în schimb…” (o practică, o lecţie,
antrenare...).
 Exerciţiul „Poemul comunicării”. Fiecare participant scrie pe foaia
sa un rând cu care va începe poemul şi o va transmite vecinului din
stânga, care completează cele scrise cu un nou rând ş.a.m.d. La
sfârşit poemul finalizat revine la autor. Se discută exerciţiul.
 Exerciţiul „Prin ce ne asemănăm?”. Participanţii se află în cerc,
prezentatorul invită în centru pe cineva dintre membrii grupului în
baza asemănări reale sau imaginative cu sine (de exemplu, culoarea
părului, înălţimea etc.). Invitatul vine în mijloc şi cheamă, la rândul
său, pe altcineva, procedând la fel. Jocul continuă până când nu mai
rămâne nimeni.
 Exerciţiu. Se formează grupuri a câte 3 persoane. Fiecare grup
gândeşte o situaţie, în care 2 demonstrează părţile ce se află în
conflict, iar al 3-lea este arbitrul care va comenta situaţia. Se discută
apoi următoarele întrebări:
- Ce metode de aplanare au fost demonstrate?
- Care lucruri interesante au folosit participanţii în timpul activităţii?
50
 - Cum ar trebui să se comporte acei participanţi care nu au putut să
aplaneze conflictul? etc.
 Joc cu mâinile. Se formează perechi şi cu ochii închişi mai întâi se
salută, cu fiecare deget, discută, se contrazic, găsesc o soluţie, apoi îşi
iau rămas bun. Urmează mai apoi discuţia: Cum v-aţi simţit? V-a
plăcut? Da? Nu? De ce?
 Joc prin contactul vizual. Participanţii formează perechi, unul din ei
se aşează pe scaune, alege pe cineva şi cheamă cu ochii, celălalt stă la
spate şi păzeşte pe cel de pe scaun să nu fugă, în momentul când îl
scapă se schimbă cu locurile. Acest exerciţiu este un bun energizant
şi dezvoltă abilităţile de comunicare nonverbală.

***

Astfel, în relaţiile cu cei din jur adolescentul se

confruntă cu diverse probleme de relaţionare care se
manifestă prin comportament. Deşi comunicarea cu cel
de o vârstă devine esenţială pentru adolescent, el, la
fel, are nevoie de susţinerea şi acceptarea adultului. De
aceea acesta, cunoscând specificul vârstei respective,
poate interveni cu mult tact în educarea adolescentului
şi facilita calea devenirii acestuia. Întru realizarea
acestui scop, menţionăm că instrumentele descrise în
lucrarea de faţă acordă mai multe oportunităţi
specialistului nu numai de a oferi asistenţă psihologică
eficientă, ci şi de a-l ajuta pe elev să se autocunoască,
să se autodezvolte şi să se simtă confortabil alături de
celălalt.

51
BIBLIOGRAFIE

1. Albu E. Psihologia vârstelor. Târgu-Mureş: Universitatea „Petru

Maior”, 2007. 103 р.
2. Bolboceanu A. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de
5-7 ani. Chişinău: „I-mprint Star” SRL, 2010. 170 p.
3. Bolboceanu A. Cunoaşterea elevului: consiliere şi orientare (ghid
practic pentru diriginţi), Chişinău, 2007. 62 p.
4. Bolboceanu A. Comunicare cu adultul şi dezvoltare cognitivă:
aspecte etative. Monografie. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Chişinău: S.n. (Tipografia Primex-Com), 2003. 118 p.
5. Jourdan-Ionescu C., Lachance J. Desenul familiei. Timişoara:
Editura Profex, 2003.
6. Iluţ P. Psihologie socială şi sociopsihologie. Teme curente şi noi
viziuni. Iaşi: Polirom, 2009. 631 p.
7. Racu I., Casian A. Violenţa şcolară – studiu comparativ.
În: Psihologie. Pedagogie Specială. Asistenţă Socială, 2013, nr. 2 (31),
p. 104-117.
8. Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale.
Chişinău: F.E.-P. „Tipogr. Centrală”, 2007. 264 p.
9. Şchiopu U. Psihodiagnostic. Bucureşti: „SEMNE”, 2002. 340 p.
10. Бажин Е.Ф. и др. Метод исследования уровня субъективного
контроля. B: Психологический журнал. Том 5. 1984, №3,
с. 152-162.
11. Битянова М.Р. Как измерить отношения в классе:
Социометрический метод в школьной практике. Москва: ООО
Чистые пруды, 2005. 32 с.
12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под
редакцией Д.И. Фельдштейна. Вступительная статья Д.И.
Фельдштейна. 2-е изд. Москва: Издательство «Институт
практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
352 с.
13. Болбочану А.В., Павленко Л.Г. Выбор стратегии поведения в
конфликтных ситуациях на разных этапах развития.
B: Материалы LIX Международной научно-практической
конференции „Биосоциальные характеристики психологии
современного человека”. Лондон, 08-14 августа 2013, с. 35-37.

52
14. Волков И.П. Социальная психология малых групп и
коллективов: опыт экспериментальных и прикладных
исследований контактных групп. Автореферат докторской
диссертации. Ленинград, 1978. 31 с.
15. Гильяшева И., Игнатьева Н. Методика исследования
межличностных отношений ребенка: Meтодическое пособие.
Москва: Фолиум, 1994. 64 с.
16. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.
B: Вопросы психологии, 1972, № 2, 39 с.
17. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов.
Москва: Эксмо, 2007. 416 с.
18. Коломинский Я.Д. Социометрия в социально-психологическом
исследовании. Её возможности и ограничения. B: Методология
и методы социальной психологии. Москва: Наука, 1977. 247 с.
19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция
психологического развития дошкольников. Минск:
Университетская, 1997. 232 с.
20. Кон И.С. Психология старшеклассника. Москва: Просвещение,
1980. 212 с.
21. Кузьмина Н. В., Реан A. A. Профессионализм педагогической
деятельности. Санкт-Петербург: Питер, 1993. 248 с.
22. Лебедевa Е.И., Ежов Д.И. Тренинг эффективного
взаимодействия взрослого и ребенка. СПб: Институт тренинга.
1993.
23. Малышева С.В., Рождественская Н.А. Особенности чувства
одиночества у подростков. B: Вестник Московского
университета. Ред. Е.А. Климов, В.Я. Романов. 2001, №3 (июль-
сентябрь), с. 63-68.
24. Марковская И.М. Социометрические методы в психологии.
Челябинск: Издательство ЮУрГу, 1999. 46 с.
25. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми.
СПб.: Речь, 2005. 150с,
26. Немов Р.С. Общие основы психологии. Москва: Гуманитарный,
2003. 394c.
27. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования.
Санкт-Петербург: Владос, 2000. 608 с.
28. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей
общения. Москва: Сфера, 1997. 220 с.
53
29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1,
2-е издание. Москва: ВЛАДОС, 1999. 384 c.
30. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников:
диагностика, проблемы, коррекция. Москва: ВЛАДОС, 2005.
158 с.
31. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-
психологическая диагностика развития личности и малых
групп. Москва: Изд-во Института Психотерапии. 2002. 490 с.
32. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и
психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов
высш. пед. учеб. заведений. Москва: Издательский центр
„Академия”, 2001. 208 с.
33. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Москва:
Академкнига, Добросвет, 2003. 600 с.
34. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва, 1978. 304 с.

54
 NOTE

………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………...
55
 Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Pavlenko, Lilia.
Adolescenţa – vârsta dilemelor: Suport metodologic pentru psihologii şcolari / Lilia
Pavlenko; coord. şt.: Bolboceanu Aglaida; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale
Educaţiei, Sectorul Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară. – Chişinău: Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”). – 56 p.
Bibliogr.: p. 52-54 (34 tit.). – 50 ex.
ISBN 978-9975-48-084-0.