Preadolescența - Emoție Și Socializare

Resurse și Asistență Educ
țean de ațio
ude nal
l J ăH
tru un
n ed
Ce oa
ra

Balaci Mihaela Carmen (coordonator)

Mariș Alina Melania (coordonator)
Ghițan Ionela
Ianachis Ionica Clara
Poanta Roxana Elena
Preadolescența :
EMOȚIE ȘI SOCIALIZARE
GHID PENTRU CADRELE DIDACTICE
DIN îNVĂȚĂMÂNTUL
GIMNAZIAL
DEVA, 2022
ISBN 978-973-0-36671-6

Balaci Mihaela Carmen (coordonator)

Mariș Alina Melania (coordonator)
Ghițan Ionela
Ianachis Ionica Clara
Poanta Roxana Elena
Preadolescența :
DIN îNVĂȚĂMÂNTUL
GIMNAZIAL
DEVA, 2022

Grafica: Poanta Roxana Elena

Sursă fotografii: www.canva.com

PREADOLESCENȚA: EMOȚIE ȘI SOCIALIZARE

DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
ISBN 978-973-0-36671-6
Deva, 2022

Cuprins

ARGUMENT ........................................................................................................................................ 3
Partea I .............................................................................................................................................. 4
I.1.Caractersitici ale dezvoltării sociale și emoționale la preadolescenți ................ 5
I.2.Emoțiile – definire, caracteristici............................................................................. 14
I.3.Comunicarea – definire, componentele procesului de comunicare,

formele comunicării.................................................................................................. 25
I.4. Aspecte ale fenomenului de bulying ..................................................................... 40
Partea a II a ....................................................................................................................................................... 44
II. Curriculum, consiliere și competențe socio-emoționale la elevii din

învățământul gimnazial ........................................................................................................ 45
II.1. Tipuri de curriculum-interacțiuni în praxisul curricular ............................................. 45
II.2 Dezvoltarea competenței socio-emoționale prin curriculum școlar ........................ 49
II.3 Serviciile de asistență psihopedagogică – rolul în dezvoltarea abilităților

socio-emoționale ................................................................................................................... 52
Partea a III a ...................................................................................................................................................... 56
III.1. Activități clasa a V-a ......................................................................................................... 57
III.2. Activități clasa a VI-a ....................................................................................................... 75
III.3. Activități clasa a VII-a ....................................................................................................... 85
III.4. Activități clasa a VIII-a .................................................................................................... 105
Bibliografie ..................................................................................................................................................... 118

Argument
Invităm “cititorul”, cadrul didactic sau specialistul în consiliere, la o lectură

despre psihologia dezvoltării sociale și emoționale la preadolescenți în
contextul importanței acordate rolului profesorului în instaurarea stării de
bine a elevului.
Structurat în trei părți, ghidul “Preadolescența: emoție și socializare. Ghid
pentru cadrele didactice din învățământul gimnazial” oferă repere teoretico-
aplicative utile pentru dezvoltarea competențelor socio-emoționale la elevii
de gimnaziu.
Termenii cheie abordați în ghid - particularități ale pubertății, caracteristici
ale emoțiilor și comunicării, oferirea de feedback pozitiv, conflict, bullying,
curriculum școlar și dezvoltarea competenței socio-emoționale - facilitează
clarificări utile pentru profesioniștii preocupați de domeniul psihopedagogiei.
Reperele teoretice despre caracteristicile specifice vârstei preadolescenței,
din Partea I și aspectele ce vizează curriculumul școlar și asistența
psihopedagogică - Partea a II-a sunt completate de o serie de modele de
activități, în Partea a III-a, care să faciliteze dezvoltarea armonioasă a
copilului.
Vârsta preadolescenței este una a emoțiilor puternice și a diversificării
relațiilor inter-personale, iar expresiile și conduitele emoționale, precum și
comunicarea, se învață. Prin urmare, grija cadrului didactic - profesor
diriginte sau profesor consilier școlar - trebuie să fie orientată în direcția
prevenirii riscurilor unor evoluții dizarmonice sau stimulării adecvate a
dezvoltării personalității puberului.
Analizând caracteristicile vârstei pubertății și curriculumul școlar de la
nivelul învățământului gimnazial, am proiectat câteva modele de activități
pentru dezvoltarea competenței socio-emoționale a elevilor care pot constitui
suport pentru orele de consiliere și orientare, dar și pentru activitățile de
consiliere de grup.
Aplicate în forma în care au fost publicate sau utilizate în mod creativ, prin
selectarea unor fișe de lucru sau metode interactive ce pot fi integrate în alte
activități, sperăm ca aplicațiile să vină în întâmpinarea reală a nevoilor
beneficiarilor.
3
PARTEA
I
4
I . 1. Caractersitici ale
dezvoltării sociale și emoționale
la preadolescenți
Pubertatea sau preadolescenţa, etapa de

dezvoltare cuprinsă în intervalul 10/11-14/15
ani, marchează încheierea copilăriei şi
debutul etapelor de maturizare. Este o
perioadă marcată de transformări corporale,
evoluţii în plan cognitiv, afectiv și social.
Maturizarea fizică, transformările corporale,
influenţează maturizarea emoţională.
5
În această etapă, manifestările afective sunt
caracterizate prin instabilitate, explozivitate în
apariție, intensitate foarte mare față de
împrejurările care le-au generat.
Preadolescentul este impredictibil; el poate
trece rapid la stări afective excesive. Această
excesivitate de emoționalitate se va regăsi și în
limbaj (puberul folosește frecvent superlativul
absolut: ”A fost ceva nemaipomenit”).
6
Bogăția activităților și relațiilor amplifică și
diversifică emoțiile preadolescentului.
El este capabil să vorbească despre nuanțele
emoțiilor, putând exprima ceea ce simte prin
intermediul metaforelor și imaginilor.
Este capabil să-și descrie reacțiile fizice față
de diverse emoții, utilizând expresii precum
” ca și cum…..”, ”o senzație de…”.
În această etapă se ajunge la un grad înalt
de conștientizare a emoțiilor.
Posibilitatea de reglare a comportamentelor

emoțional-expresive se amplifică, de asemenea.
Preadolescentul reuşeşte să îşi stăpânească mai

bine emoţiile, deşi mimica poate trăda ceea ce
simte şi experimentează.
7
tive
În această perioadă încep să se facă investiții afec
țiile cu
în afara relațiilor familiale, se consolidează rela
de
colegii, prietenii, generând noi emoții. Noţiunile
ţiile de
„coleg” şi „prieten” capătă noi sensuri. Rela
nt şi
prietenie se caracterizează prin ataşame
inţe de
fidelitate, dar se manifestă în acelaşi timp tend
ice faţă
dominare şi, deseori, cerinţe exagerate şi tiran
de cei din jurul său.
de
v a s a ti s fi ce nevoile
l care îi
s c e n tu l c aută grupu lă . Timpul alo
cat și
P r e a d o le o ţi o n a
ate em ate pe
e , s o c ia li z are, securit ţi lo r sunt centr
afilier pread o le s c e n
feri
r a c ţi u n il e sociale ale p r ie te n i îi poate o
inte l de
c u p r ie te nii. Grupu emoţională
în
r e la ţi il e s ig u r a n ţă
ă de t
o le s c e n tu lui o baz , d a r ş i un contex
pread xietate
d e te n s iune şi an le şi construir
ii
m e n te le r s o c ia
mo mentelo
il în v ă ţă r ii comporta m o ți i ca simpati
a și
v o r a b e s te e
fa se manif
e s in e. Încep să us.
imag in ii d
r e la ți il e cu sexul op
de iubire în
sentimente
8
Tot acum, creşte dorinţa de independenţă, de a fi
implicat în activităţi cu responsabilitate. În
relațiile cu părinții, în special, dar și cu colegii și
profesorii, se observă existența relațiilor bazate
pe această nevoia de independență și autonomie,
de deschidere spre nou, de prestigiu și
originalitate. Astfel, rolul adultului, fie al
părintelui, sau al profesorului, este foarte
important pentru orientarea preadolescentului în
a depăși situațiile mai puțin plăcute și ghidarea
lui spre activități ce îi pot aduce satisfacții.
„Experienţa generală afectivă este

intensă în pubertate, trăirile capătă
pregnanţă şi rezonanţe afective
multiple” (Şchiopu şi Piscoi, 1982, p.
288). Printre aceste trăiri afective
apar şi emoţii negative precum:
gelozia, nervozitatea, agresivitatea.
Pe fondul diversificării experienţei de

viaţă, al dezvoltării curiozităţii,
preadolescentul devine tot mai
interesat de aspecte intelectuale,
evenimente culturale, activităţi
sportive, voluntariat etc.
El devine încrezător în propria

persoană, însă are în continuare
nevoie de afecţiune, absenţa
acesteia determinându-l să fie
nesigur, temător, anxios, timid.
9
De asemenea, imaginea de sine capătă noi
valenţe, prin prisma apartenenţei la grup, prin
imaginile, opiniile, percepţiile celor din jur. Cei
mai puţin populari pot fi respinşi în mod repetat
de către grup, ignoraţi ori izolaţi social. Astfel de
evaluări negative îşi vor pune amprenta asupra
imaginii şi stimei de sine.
Transformările care se produc în pubertate cu

privire la imaginea de sine sunt determinate, pe
de o parte, de imaginea din mica copilărie (copii
slabi și firavi sau cei cu o consistență fizică mai
accentuată) care continuă să domine percepția de
sine, iar, pe de altă parte, spre finalul stadiului,
de procese mai puțin atractive (dermatite, acnee,
creșterea disproporționată a unor părți din corp),
care duc la disconfort și scădere a stimei de sine.
Toate aceste transformări îl irită pe copil, el
devine nervos, anxios, negativist etc, ceea ce duce
la relații tensionate și conflicte cu cei din jur.
10
În perioada pubertății, dezvoltarea personalității
este foarte intensă, ceea ce duce la creșterea
nevoii de exprimare prin comportamente,
conduite verbale și în sfera relațiilor
interpersonale. Spre sfârșitul acestui stadiu,
însușirile de personalitate devin mai stabile și
organizate, comportamentele și sistemul
relațional devin mai predictibile, astfel părinții,
cadrele didactice, putând interveni în timp util,
pentru a preveni aspectele negative și a le
încuraja pe ce pozitive.
Eul social este o dimensiune care intră în

structura personalității, întregind imaginea de
sine și identitatea, pentru o raportare cât mai
corectă a copilului la lumea înconjurătoare. La
baza Eului social stau aspectele legate de
percepția relațiilor sociale, de modalitatea în care
participă la viața socială și conștientizează
atitudinile față de rolurile îndeplinite.
11
La pubertate, percepția de sine, conștiința de
sine se modifică și se reglează în raport cu
dezvoltarea și experiența de viață a copilului,
interrelaționarea cu lumea reală, dar și cu
locul pe care îl ocupă acesta în lume.
Ca urmare a trăirii mai multor experiențe,

puberul își exprimă în mod complex
dimensiuni ale personalității, reușind să-și
ajusteze și autoregleze comportamentele și
relațiile cu cei din jur.
În pubertate copilul se confruntă cu multe

situații noi și complicate, cu un sistem
relațional extins de la nivelul familiei la cel al
colegilor, profesorilor, cu relații pe care nu le
pot controla, nu le pot gestiona.
12
Grupurile de preadolescenţi sunt mult mai
omogene, au o mai mare stabilitate şi se constituie
adesea după criteriul vârstei şi al sexului. În grup,
„ascunşi” unul la umbra celuilalt, se simt eliberaţi
de răspundere individuală şi săvârşesc adesea fapte
pe care ulterior le regretă, o mare parte dintre
comportamente sunt însuşite prin imitaţie în
interiorul grupului de aceeaşi vârstă.
Alcătuirea grupului se realizează

spontan prin considerarea personalităţii
membrilor şi mai puţin a obiectivelor
care ar sta la baza alcătuirii grupului. Ca urmare, preadolescenţii îşi aleg
În interiorul grupului, statutele locuri de întâlnire doar de ei ştiute,
membrilor pot varia de la subiecţi au coduri secrete şi parole care îi
nepopulari, neacceptaţi de grup, feresc de amestecul adultului în
respinşi, la subiecţi preferaţi, populari, viaţa grupului, spiritul de cooperare
lideri ai grupului. în grup este mai puternic decât cel
Apartenenţa la un anumit grup, precum de competiţie, activităţile comune
şi activităţile comune sunt generatoare putând conduce la formarea de
de sentimente de satisfacţie personală prietenii închegate.
şi securitate afectivă. Relațiile de prietenie sunt mai
Odată constituit, grupul are tendinţa de importante decât relațiile bazate de
a se manifesta împotriva adultului care competiție, deoarece valoarea
îl face pe puber să se simtă stingherit. individuală este apreciată în măsura
în care un copil este la fel ca ceilalți,
nu neapărat mai bun decât ei.
Participarea la viaţa socială îl face pe preadolescent să se

raporteze la sistemul de valori externe social-morale, să
devină preocupat de respectarea acestora, mediul social
reprezentat de sistemul de relaţii sociale și interpersonale
reprezentând pentru preadolescent, și apoi pentru
adolescent, un cadru de formare şi de învăţare psihosocială.
13
I . 2.Emoțiile
definire, caracteristici
Emoțiile exprimă semnificațiile subiective ale

experiențelor vieții sociale, ele rezultând din
acordul sau discrepanța dintre trebuințele
sau expectanțele unei persoane și realitate.
14
Emoțiile au următoarele proprietăți:
polaritatea - constă în tendința acestora de a

gravita fie în jurul polului pozitiv, fie al celui
negativ; de obicei, emoțiile sunt cuplate două
câte două, în perechi cu elemente contrare
(bucurie-tristețe);
intensitatea - indică forța, tăria emoției și

depinde de valoarea afectivă a obiectului, de
semnificația lui în raport cu nevoile subiectului,
respectiv de capacitatea afectivă a subiectului;
durata - se referă la persistența în timp a

emoțiilor; o emoție poate dura câteva ore sau
câteva clipe;
expresivitatea - constă în exteriorizarea emoțiilor;

aceasta se realizează prin intermediul expresiilor
emoționale (mimica, pantomimica, modificările
de natură vegetativă, schimbarea vocii).
Expresiile și conduitele emoționale se învață.
Convenționalizarea socială a expresiilor și
conduitelor emoționale facilitează comportarea
individului așa cum trebuie sau așa cum i se
solicită.
15
Expresiile emoționale îndeplinesc următoarele roluri:
rol de comunicare (exemplu: în timpul orei,

profesorul poate să-și dea seama dacă un elev a
înțeles sau nu, după expresia emoțională imprimată
pe chipul elevului);
rol de influențare a conduitei altora (exemplu: o
persoană poate plânge pentru a impresiona);
rol de autoreglare în vederea adaptării la situațiile
cu care ne confruntăm (exemplu: plângem în situații
triste);
rol de contagiune (exemplu: râsul unei persoane se
transmite și altora);
rol de accentuare sau diminuare a stării afective
(exemplu: plângând ne putem descărca sau,
dimpotrivă, ne putem încărca afectiv).
16
:
lan șează
e ce dec
tări i ntern odific
ări
ile sunt s iraț i e , m
Emoti i c e ( t ransp / f iziolo
gic;
l o g g i c
cții fi
zio iolo nt
e r e a - n i v elul b ” , ” nu su
it ției ) rost
anum i , r espira l mai p – nive
lul
l s u l u n t c e z a t ” )
ale pu (”su ali
s p e c ifice n n o u pen
ri i d i
gându i c ” , ”voi f postu
ra,
e n i m n s ,
bun d plâ
l e ( râs,
tiv; nta ental.
cogni m p o rtame r t a m
i co mp o
reacți n i v e lul co
)–
a etc.
gestic
Nivelul subiectiv – trăirea emoției – este rezultatul modificărilor apărute la celelalte

trei niveluri.
Exemplu:
Situație: obținerea unei medii mari la evaluarea națională

Emoție: bucurie
Reacție fizică: accelerarea bătăilor inimii, respirație precipitată
Reacție cognitivă: ”De abia aștept să le spun tuturor”, ”Pot să intru la ce liceu vreau”
Reacție comportamentală: lovituri în aer cu pumnul strâns, telefoane și mesaje
familiei, prietenilor
17
În funcție de diferiți autori, avem mai multe tipuri de emoții:
A. 1. Emoții primare sau de bază sunt filogenetic adaptate pentru a

permite organismului să facă față diferitelor probleme fundamentale ale
vieții curente, care necesită reacții rapide și de moment. Aceste emoții
sunt de expresie universală.
Emoțiile primare/de bază sunt: frica, furia, bucuria, tristețea, dezgustul și

surpriza.
După Mielu Zlate, caracateristicile emoțiilor de bază sunt:
universalitatea semnalelor emoționale (expresia și recunoașterea

emoțiilor de bază este universală și are loc prin utilizarea unei mimici
faciale specifice);
fiecare emoție se bazează pe un context fiziologic specific;
universalitatea evenimentelor declanșatoare (un anumit tip de situații
provoacă reacții specifice);
coerența reacțiilor emoționale (în general există o coerență între
experiența emoțională și expresia ei. Există situații când expresia și
experiența sunt separabile; este cazul disimulării sau al minciunii.)
declanșarea rapidă
durata limitată (emoțiile au un caracter temporar și sunt de scurtă
durată)
mecanismul de percepție automată (emoția apare brusc, nu este nici
voluntară, nici logică)
apariția spontană (experiența emoțională nu este o alegere deliberată)
18
2. Emoții secundare
Emoțiile secundare se numesc și emoții sociale deoarece apar în

contexte foarte dependente de stimulii sociali. Pentru ca acestea
să apară este necesar să se stabilească legături cu mediul social.
Ele derivă din emoțiile primare și se manifestă pe baza a ceea ce a
fost învățat de-a lungul vieții, ca urmare a experiențelor avute.
Printre emoțiile secundare regăsim: rușinea, vinovăția, mândria,

plăcerea, gelozia.
Emoțiile sociale permit preadolescenților să se conecteze cu

ceilalți, să-i înțeleagă pe ceilalți, dar și să se simtă înțeleși, să fie
empatici, să iubească dar și să fie iubiți, apreciați.
B. 1. Emoția stare este emoția determinată de o situație, de un stimul. Vorbim aici

de acele emoții care apar ca răspuns la anumite evenimente trăite sau la cele
anticipate;
2. Emoția trăsătură reprezintă tendința generală de a ne simți într-un anumit fel.
Aceste tipuri de emoții se deosebesc după criteriul stabilității în timp.
C. 1. Emoții curente ce sunt provocate de însușirile separate ale obiectelor; au

caracter situativ și orientare bine determinată spre un obiect sau o persoană.
2. Emoții superioare ce sunt legate de o activitate pe care o desfășoară individul;
pot să apară în activitățile intelectuale, în reflectarea frumosului din realitate, în
realizarea comportamentului moral.
19
D. 1. Emoția pozitivă ”apare atunci când evenimentele concrete
sunt în concordanță cu scopurile persoanei” (Lemeni, 2004; pag 51).
Este o reacție emoțională care vizează un afect pozitiv, precum
bucuria atunci când cineva primește cadoul dorit, mulțumirea când
a fost atins un obiectiv;
2. Emoția negativă este ”rezultatul contradicției dintre situația
concretă și scopurile individului, blocându-le sau îngreunând
atingerea acestora” (Lemeni, 2004; pag 51). Exemple: nemulțumire,
tristețe, îngrijorare, furie.
E. 1. Emoțiile funcționale au rolul de a proteja individul și de a-l ajuta în adaptare.

Emoțiile funcționale pot fi pozitive (bucuria în urma obținerii unei note mari, va
motiva elevul să se pregătească în continuare) sau negative (nemulțumirea în urma
obținerii unei note mici poate motiva elevul să se pregătescă mai bine pentru
următorul test).
2. Emoțiile disfuncționale ”împiedică adaptarea individului la situația concretă în
care acesta se regăsește” (Lemeni, 2004, pag.51). Și emoțiile pozitive pot fi
disfuncționale dacă sunt foarte intense. O emoție disfuncțională negativă (frica
puternică la vederea unui câine într-o curte, chiar dacă persoana este pe stradă)
apare datorită erorii de gândire și interpretare a situației. În exemplul dat situația
respectivă e percepută ca pe un pericol, chiar dacă în realitate, nu e asa.
Observăm că „funcţionalitatea/disfuncţionalitatea emoţiilor este dată de

experienţa subiectivă, cogniţiile asociate şi consecinţele lor”
(David, 2006; pag. 97).

20
Relația emoție - gândire - comportament
Emoţiile sunt determinate de interpretările (gândurile) pe care le

dăm unei situaţii şi nu sunt cauzate exclusiv de elemente
exterioare, din mediu.
La rândul lor, gândurile mediază modul în care ne comportăm și

emoțiile pe care le trăim. Ele au un rol important în conservarea
sau precipitarea anumitor stări emoționale și comportamente. Un
comportament poate deveni un stimul care declanșează o cogniție,
care la rândul ei poate determina o trăire emoțională.
Prin modificarea gândurilor și interpretărilor negative, putem

gestiona emoțiile și controla comportamentele.
21
Gestionarea emoțiilor
Gestionarea emoțiilor este abilitatea de a folosi conștientizarea

propriilor emoții pentru a fi flexibile și a ne direcționa pozitiv
comportamentul în situații dificile.
Abilitatea de a conștientiza emoțiile și abilitatea de a vorbi despre

ele își are sediul în neocortex. Deși capacitatea de a vorbi despre
emoții este imprimată în structura creierului, capacitatea
concretă de a utiliza aceste abilități depinde în mare măsură de
cultura în care cresc elevii, de educația primită și mai ales de
modul de relaționare cu membrii familiei sau figurile de
atașament. Astfel, cei care sunt încurajați să-și exprime emoțiile,
își dezvoltă vocabularul necesar a le verbaliza.
Conștientizarea emoțiilor presupune, în primul rând, identificarea a ceea ce simțim,

Aceasta înseamnă că putem numi și descrie emoția, putem recunoaște stările fizice,
gândurile și acțiunile care alcătuiesc acea emoție.
În al doilea rând, conștientizarea emoțiior înseamnă înțelegerea emoției. Suntem

mai capabili să înțelegem ce simțim, de ce ne simțim așa și care sunt consecințele
emoțiilor noastre într-un context sau altul dacă cunoaștem care sunt situațiile care
ne declanșează, de regulă, anumite emoții și care sunt interpretările care ne fac să
simțim o emoție sau alta.
Al treilea pas în conștientizarea emoțiilor este acceptarea emoției. Avem tendința

de a reprima sau evita emoțiile negative, neplăcute, până la punctul în care le
negăm. Uneori suntem triști, alteori ne e frică sau suntem furioși. Capacitatea de a
ne accepta emoțiile ne ajută să le înțelegem mai bine și, reduce efectul lor negativ
asupra noastră și asupra celorlalți.
Capacitatea de a identifica și de a exprima emoțiile este o parte

importantă a comunicării, precum și un aspect esențial al
controlului emoțional.
22
Reglarea emoțiilor
Reglarea emoțiilor (autoreglerea emoțională) este un ”proces prin

care indivizii își autoreglează și controlează reacțiile interne la
emoții, precum și expesia comportamentală a emoțiilor (Lemeni,
2004, pag.53). Cu alte cuvinte autoreglarea emoțională se referă la
capacitatea persoanei de a preveni, reduce, iniția sau crește
intensitatea emoțiilor. Un alt aspect al reglării emoționale se
referă la capacitatea individului de a-și exprima emoțiile adecvat
contextului și diferențiat în funcție de persoana cu care suntem și
de scopurile pe care le avem.
Reglarea emoțiior trebuie diferențiată de controlul

emoțiilor. Controlul asupra emoțiilor presupune
dominarea, stăpânirea sau reprimarea lor. Acest
lucru este foarte greu de realizat și chiar dăunător.
Există mai multe strategii de reglare emoțională, iar

eficiența lor diferă în funcție de intensitatea emoției, de
resursele mentale și fizice pe care le avem pe moment,
dar și de alți factori. Cele mai multe sunt folosite intuitiv,
dar, ca orice altă abilitate, ele pot fi optimizate prin
exersare sistematică și ghidată.
23
Inteligența emoțională se referă la capacitatea de a
procesa informația emoțională și de a opera cu ea.
Conform modelului lui Mayer și Salovey, inteligența

emoțională cuprinde patru abilități:
perceperea și evaluarea corectă a emoțiilor

accesarea și evocarea emoțiilor când acestea
facilitează cogniția
înțelegerea limbajului emoțional și utilizarea
informațiilor emoționale
reglarea emoțiilor proprii și ale altora pentru a
promova creșterea și starea de bine
După unii autori, inteligența emoțională

include și empatia.
Empatia înseamnă a înțelege o persoană prin

intermediul cadrului său de referință mai
degrabă decât prin cel propriu. Pe de o parte,
empatia presupune identificarea emoțiilor
celorlalți și capacitatea de a simți tu însuți
emoția pe care o trăiește celălalt. Pe de altă
parte, empatia este schimbarea perspectivei,
adică capacitatea de a te pune în locul
celuilalt, ”ca și cum ai fi acesta” . În acest caz,
identifici și înțelegi modul în care gândește și
ce simte celălalt, dar nu trăiești și tu aceleași
emoții.
24
I . 3.COMUNICAREA
DEFINIRE, COMPONENTELE
PROCESULUI DE COMUNICARE,
FORMELE COMUNICĂRII

Comunicarea este procesul prin care emițătorul

transmite un mesaj receptorului prin intermediul
unui canal, cu scopul de a produce asupra
acestuia anumite efecte (informare, convingere,
modificarea comportamentului etc.).
25
Comunicarea este un proces dinamic, care are loc
într-un anumit context (social, cultural, fizic sau
psihic), iar odată iniţiată evoluează şi se schimbă.
Scopul comunicării este cel de informare,

motivare, convingere, instruire etc.
Procesul de comunicare cuprinde următoarele

elemente:
emițătorul
mesajul
mijlocul de comunicare
limbajul comunicării
receptorul
contextul
26
Emițătorul este inițiatorul comunicării, cel care elaborează mesajul.
El alege mijlocul de comunicare și limbajul astfel încât receptorul să-i
înțeleagă mesajul formulat. Deși apare ca inițiator al comunicării, el
nu poate controla pe deplin ansamblul procesului.
Mesajul este forma fizică în care emițătorul codifică informația,

poate fi un ordin, o idee, un gând. Scopul mesajului este informarea,
convingerea, impresionarea, amuzarea, obținerea unei acțiuni etc.
Mesajul este supus unui proces de codificare și decodificare dintre

cele două persoane, emițătorul codifică mesajul trimis, iar
receptorul decodifică mesajul primit. Mesajul este elementul care
conține simbolurile verbale și non-verbale.
Mesajul se află între cele două puncte ale comunicării respectiv:
transmițător și receptor. De asemenea, mesajul reprezintă miezul
procesului de comunicare și se poate defini ca o referire la ceva
din realitatea înconjurătoare (referent) ce face ca participanții la
actul comunicaţional să se orienteze spre acesta. Referirea se
poate face sub mai multe forme: fapte, opinii, sentimente, valori.
Mesajele se pot transmite prin intermediul limbajului verbal (cu
ajutorul cuvintelor), al limbajelor nonverbale (cu ajutorul
limbajului corpului, al spațiului, al timpului, al lucrurilor) și al
limbajului paraverbal, care este o formă vocală de limbaj
nonverbal (de exemplu tonalitatea și inflexiunile vocii, ritmul de
vorbire, modul de accentuare al cuvintelor, pauzele dintre
cuvinte, ticurile verbale etc.).
... ...
27
Limbajul (codul) cuprinde simbolurile și regulile de utilizare a lor.
Exemplul cel mai notabil este limbajul natural, care utilizează ca
simboluri cuvintele, cu ajutorul cărora se fac referiri la lucrurile din
realitatea înconjurătoare. În afara limbajului natural, se poate
comunica cu ajutorul limbajului non-verbal (gesturi, mimică etc.).
Alte exemple de limbaje sunt: indicatoarele rutiere, codurile utilizate
la semnalizarea cu stegulețe în transporturi, desenele, imaginile sau
ambianța dintr-un magazin. Pentru ca mesajul să fie înțeles de toți
participanții, aceștia trebuie să cunoască codul folosit.
Canalul de comunicare reprezintă mijlocul fizic de transmitere a

mesajului, numit și “drumul” ipotetic sau “calea” urmată de mesaj.
Principalele canale de comunicare: canale tehnologice: telefoane
inteligente (smartphone-uri), computere,etc.; canale scrise: scrisori,
rapoarte, aviziere, memo-uri, formulare, cărți, reviste, ziare etc;
canale față în față: conversații, interviuri, întâlniri, prezentări,
cursuri, lecturi, etc.
Receptorul primește, decodifică și interpretează (conform propriilor

percepții) mesajul. Decodificarea este puternic influențată de
modalitatea de interpretare. Receptorul închide bucla procesului de
comunicare, trimite feedback, prin transmiterea rezultatului
procesului de interpretare, devenind emițător.
Contextul sau mediul este o componentă adiacentă, dar care poate

influența mult calitatea comunicării. El se referă la spațiu, timp,
starea psihică, ambianță, zgomote, temperatura exterioară etc.
28
A comunica eficient presupune transmiterea unui mesaj cât
mai clar și concis, pentru a se evita confuziile. În acest sens
sunt foarte importante atât modalitățile de comunicare, cât și
atitudinea pe care o au persoanele implicate.
Comunicarea non-verbală este tipul de comunicare care se

realizează prin: gesturi, expresii faciale, tonul vocii, contactul
vizual (sau lipsa acestuia), limbajul corpului, postura și alte
moduri în care oamenii pot comunica fără a folosi cuvinte.
Utilizând limbajul non-verbal se transmit mesaje independente, dar în același

timp se accentuează și mesajele verbale pe care le transmitem, de exemplu: să
arăți că ești nemulțumit de ceva, încruntându-te; să zâmbești când te bucură
ceva etc.
Elementele comunicării non-verbale:
Spațiul personal – distanța interpersonală acceptată pentru a interacționa, și

care diferă în funcție de contextul cultural și de tipul relațiilor sociale din
respectiva cultură.
Contactul vizual – care poate exprima o multitudine de emoții (dispreț,
tristețe, prietenie etc)
Postura corporală – transmite diferite mesaje (stă cu capul în piept-oboseală,
tristețe; merge cu capul ridicat-relaxare, încredere etc)
Paralimbajul – timbrul vocii, intensitatea vocii, pauzele din actul vorbirii,
tonul.
Expresivitatea facială – trăsăturile feței redau trăirile unei persoane (de
exemplu persoanele care sunt încruntate transmit că sunt tensionate,
supărate)
Gesturile – arătatul cu degetul, aplauzele etc.
29
Comunicarea verbală utilizează limbajul ca formă de
exprimare, este cel mai complex sistem de semnificații, fiind
util pentru dezvoltarea intelectului uman, pentru dezvoltarea
procesului învățării și a dezvoltării gândirii logice.
Comunicarea verbală este de două tipuri:

comunicarea orală – adresată receptorului auditiv
comunicarea scrisă – adresată receptorului vizual
Comunicarea orală reprezintă modalitatea cea mai des întâlnită de comunicare și

are în centrul său limbajul.
Caracteristici ale comunicării orale:
presupune existența unui mesaj;

are elemente de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, elemente
de feedback, claritate și coerență internă;
este circulară și permisivă, adică presupune reveniri asupra unor informații;
este puternic influențată de situația în care se comunică (același mesaj poate
fi receptat diferit de aceiași receptori, în funcție de dispoziția motivațională,
factori de stres și oboseală etc.);
este influențată de caracteristicile individuale ale emițătorului.
Comunicarea scrisă are câteva avantaje: ceea ce este scris este durabil, rezistă în
timp; textul poate fi văzut/citit de mai multe persoane; poate fi citit la un
moment dat și poate fi recitit.
Etape în comunicarea scrisă:
etapa de pregătire – stabilirea obiectivelor, a publicului țintă, modalitatea de

prezentare;
etapa de redactare – ideile principale sunt dezvoltate, respectarea unei
structuri (introducere, cuprins, concluzii).
30
Comunicarea asertivă, pasivă, agresivă
Comunicarea asertivă este o comunicare deschisă,

directă, clară, în care ești atent nu doar la nevoile
tale, dar și la nevoile celorlați. Comunicarea asertivă
vizează exprimarea propriilor opinii fără a le atinge
pe cele ale celuilalt. Comunicarea asertivă presupune
exprimarea liberă a intențiilor, dând celuilalt
posibilitatea de a se exprima liber la rândul lui.
Prin acest tip de comunicare se

promovează respectul reciproc, se
construiesc relații interpersonale
pozitive și se rezolvă constructiv și
amiabil conflictele. Cu cât o persoană
este mai deschisă și mai sinceră, cu
atât aceasta va fi mai puțin
tensionată în relațiile cu ceilalți.
Non-verbalul în comunicarea asertivă este indicat de

faptul că persoana are contact vizual direct, fără a fi
prea insistent, cu mișcări ușoare și relaxate, păstrând
o distanță potrivită față de interlocutor (0,5-1,5 m),
vocea este fermă, fără a fi însă zgomotoasă.
31
Comunicarea pasivă este centrată pe evitarea conflictelor și
pe satisfacerea intereselor celorlalți.
Persoanele care utilizează un stil de comunicare pasiv fie

evită să-și exprime dorințele și așteptările, fie le exprimă
într-o manieră indirectă, prin aluzii, scuze sau remarci
autodepreciative.
Mesajul transmis este vag, iar ceilalți fie nu-l înțeleg (îl ignoră
pe interlocutor), fie înțeleg greșit semnificația acestuia.
Comunicarea pasivă are la bază dorința individului de a

menține relații pozitive cu ceilalți, chiar dacă acest lucru
presupune renunțarea la propriile dorințe.
Aspecte non-verbale ale comunicării pasive: privește în jos

sau în altă parte, nu stă față în față cu altă persoană, postură
rigidă, distanță față de interlocutor mai mare de 1,5 m, voce
monotonă, vorbește rar.
Comunicarea agresivă este centrată pe satisfacerea intereselor proprii și

pe subjugarea celorlalți.
Persoanele care utilizează un stil de comunicare agresiv preferă să își

exprime propriile gânduri, sentimente sau dorințe într-o manieră
nepotrivită și fără a ține cont de drepturile și preferințele celuilalt (de
exemplu, îi contrazic pe ceilalți, îi umilesc, au atitudini sau
comportamente șocante, sunt răzbunători, își asumă riscuri excesive).
Comunicarea agresivă are la bază credințele de superioritate ale
individului, precum și atitudini de tipul câștig-pierdere.
Aspecte non-verbale ale comunicării agresive: postură rigidă, tensionată,

mâni încleștate, gesturi largi sau sacadate, fixează interlocutorul.
32
Feedback-ul în comunicare
Feedback-ul este foarte important în procesul comunicării.

T.K. Gamble și M. Gamble definesc feedback-ul drept ”toate
mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le
transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la
comunicarea altei persoane”.
Aceiași autori clarifică conceptele de feedback evaluativ și

feedback nonevaluativ. Feedback-ul evaluativ presupune să
dezvoltăm o opinie despre o problemă aflată în discuție, ceea
ce înseamnă că persoana emite judecăți (pozitive/negative),
bazându-se pe propriul sistem de valori.
În acest sens, se disting trei tipuri de feedback:
feedback evaluativ pozitiv – menține comunicarea în direcția

în care se desfășoară deja, se va păstra tipul de abordare
folosit și se oferă imediat ce o activitate s-a finalizat cu
succes, de exemplu formulări de tipul ”Bună treabă!”;
feedback evaluativ negativ – are o funcție corectivă, care
ajută la diminuarea/eliminarea comportamentelor de
comunicare nepotrivite;
feedback evaluativ formativ este o formă de feedback negativ,
care presupune o amânare până la momentul în care
activitatea se poate relua, astfel încât să vină în sprijinul
acesteia; acest tip de feedback vine cu formulări de genul: ”Eu
văd situația...” sau ”Se pare că...”, mai degrabă decât ”Este
așa...”, deoarece îi oferă celuilalt posibilitatea de a repara
problema fără a fi pus într-o lumină nefavorabilă.
33
Feedbackul nonevaluativ – se folosește
atunci când vrem să aflăm mai multe
despre sentimentele unei persoane sau
vrem să o ajutăm să-și formuleze
anumite păreri despre un subiect.
Astfel, se disting 4 tipuri de feedback nonevaluativ:
feedback-ul de sondare presupune să cerem persoanei din fața noastră

informații adiționale pentru ”completarea” problemei. De exemplu,
dacă un elev a luat o notă mică la un test și spune: ”Sunt supărat, toți
colegii mei au luat note mai mari decât mine”, conform acestui tip de
feedback profesorul îi va răspunde: ”Și de ce te supără această
situație?” . În acest fel, persoana în cauză are posibilitatea de a
identifica adevărata problemă.
feedback-ul de înțelegere presupune să încercăm să distingem
adevărata semnificație a celor spuse de cealaltă parte; acest lucru se
face utilizând parafrazarea, care arată că ne pasă de cei din jurul
nostru și de problemele lor.
feedback-ul suportiv presupune că problema pe care o are o persoană
este considerată importantă și de către ascultător, de exemplu
comentarii de tipul: ”Nu trebuie să te îngrijorezi de cauza asta” , se pot
înlocui cu următoarea abordare: ” Văd că ești îngrijorat, să discutăm
despre asta.”
feedback-ul ”mesajul de tip EU” presupune să înlocuim în mesajele
noastre cuvântul ”tu” cu ”eu” ( de exemplu: părintele în loc să-i spună
copilului ”nu mă joc cu tine”, ceea ce va conduce la o atitudine
defensivă din partea copilului, părintele îi va spune ”acum sunt obosit,
dar ne vom juca mai târziu”, în această ultimă situație copilul va gândi
că ”tata este obosit”.
34
Eșuarea Comunicării: Conflictul
de a
m u n ic a p re su pune și pe cea
co
Abilitatea de a sului de
ic te le ap ăr u te în timpul proce
rezolva confl fe nomen normal
,
flic tu l es te u n
comunicare. Con ulte
n ci câ n d d ou ă sau mai m
u
care apare at legi de
em b ri i fa m il iei, prieteni, co
persoane (m it e/contradictori
i
te re se d if er
au in
serviciu etc.) la o
si tu aț ie , ac es t lucru ducând
într-o anumită
icitară.
comunicare def
Efectele pozitive ale conflictului: Efectele negative ale conflictului:
crește motivația pentru schimbare; scade implicarea în activitate;

îmbunătățește identificarea scade încrederea în propria
problemelor și a soluțiilor; persoană;
crește unitatea grupului după ce a conduce la dificultăți de
fost conflictul rezolvat; relaționare;
persoanele devin mai creative; dificultăți în luarea deciziilor.
crește capacitatea de adaptare la
realitate;
dezvoltă noi deprinderi și abilități.
35
Strategii utilizate pentru rezolvarea conflictelor:
Renunțarea – este o soluție permanentă, discuția

nu mai este reluată și persoana nu acceptă să se
mai gândească (exemplu: ”Nu merită să ne certăm
pentru asta, hai să mergem mai departe.”).
Evitarea – ne ajută să câștigăm timp, se

recunoaște că există un conflict și se propune
un alt moment pentru reluarea dialogului
(exemplu: ”Acum am o altă întâlnire. Consideri
că putem să reluăm discuția mâine?”).
Dominarea – presupune rezolvarea unui conflict

prin acțiunea unei singure persoane care are
putere, control sau expertiză într-un anumit
domeniu. (exemplu: ”Eu am lucrat mult în acest
domeniu și cred că soluția mea este cea mai bună”).
Delegarea responsabilității – presupune

împuternicirea persoanei cu care ești în
conflict și are rolul de a crește încrederea
dintre parteneri. Această strategie se folosește
când suntem siguri de poziția noastră și vrem
să îmbunătățim relația cu cealaltă persoană.
(exemplu: ”Nu am informații despre acest
domeniu. Ce crezi că ar trebui să facem? ”).
36
Strategii utilizate pentru rezolvarea conflictelor:
Apelul la un mediator – a cere ajutor unei terțe

persoane atunci când conflictul nu poate fi rezolvat de
către persoanele implicate. Mediatorul poate să fie un
profesionist sau o altă persoană cu abilități de
comunicare, dar care trebuie să fie neutră. (exemplu:
”Este o situație greu de soluționat, cred că ne-ar ajuta
dacă am discuta și cu o altă persoană”).
Folosirea umorului – pentru a ”relaxa”

atmosfera este o metodă eficientă atunci când
cei implicați au aceeași poziție sau când
conflictul este minor. Umorul trebuie să fie
unul relevant pentru situația conflictuală,
astfel el poate să aibă un efect invers.
Compromisul – înseamnă ca fiecare să renunțe la ceva

pentru a ajunge la un consens. În acest context este foarte
importantă abilitatea de negociere, și se folosește când alte
metode au eșuat, când raportul de putere între parteneri
este egal sau când ambii partenerii au dreptate, dar văd
situația din unghiuri diferite. (exemplu: ”Este evident că
avem păreri diferite, hai să încercăm ca fiecare să renunțe
la ceva ca să putem să rezolvăm acest conflict”).
Integrarea și colaborarea – apare atunci când cei

implicați în conflict ajung la concluzia că niciunul
nu are destule informații despre problemă și,
astfel, ei pot colabora pentru găsirea unei soluții
comune. (exemplu: ”Împreună vom găsi o soluție la
problema noastră dacă vom coopera.”).
37
Pentru a avea o comunicare eficientă este
necesară respectarea unor reguli de comunicare.
Acest lucru presupune ca persoanele implicate în
procesul comunicării să utilizeze acele elemente
care nu blochează comunicarea eficientă.
Băban (2011) propune câteva modalități prin care putem

îmbunătăți comunicarea:
limbajul responsabilității – reprezintă o formă de comunicare prin

care îți exprimi propriile opinii și emoții fără a ataca
interlocutorul, evitând critica, etichetarea, moralizarea, cu
focalizare asupra comportamentului și nu asupra persoanei;
acest tip de limbaj utilizează descrierea comportamentului (de
exemplu, ”când nu răspunzi la telefon...”), exprimarea propriilor
emoții și sentimente ca o consecință a comportamentului
interlocutorului (”...mă îngrijorez că poate s-a întâmplat ceva cu
tine...”), formularea consecințelor comportamentului asupra
propriei persoane (”...pentru că nu știu unde ai putea fi”).
Mesajele la persoana I – mesajele de tip ”Eu” (limbajul
responsabilității) se axează pe ceea ce simte persoana care
comunică și pe comportamentul interlocutorului, previn
declanșarea reacțiilor defensive, fără a face evaluări sau atacuri
la persoană. Acest tip de limbaj este opus limbajului la persoana a
II-a – ”Tu”, care presupune judecarea interlocutorului și
întreruperea comunicării.
38
prevenirea reacțiilor defensive de comunicare – mesajele care
provoacă aceste reacții sunt în general cele care atacă persoana:
evaluare vs. descriere (mesajele evaluative sunt mesaje adresate
la persoana a II-a astfel cea mai eficientă metodă de comunicare
este comunicarea descriptivă); control vs. orientare spre problemă
(mesajele prin care controlăm interlocutorul, prin oferirea de
soluții și sfaturi, au ca efect apariția reacțiilor defensive; în acest
caz se recomandă înlocuirea cu mesaje orientate spre problemă,
acest lucru ajutând interlocutorul să identifice alternativele
problemei fără a i se impune și soluția); manipulare vs.
spontaneitate (manipularea presupune transmiterea de mesaje
de non-acceptare și neîncredere în deciziile celorlalți; o
alternativă recomandată este exprimarea spontană a opiniilor
personale, fără a încerca să-ți impui punctul de vedre);
neutralitate vs. empatie (neutralitatea sau indiferența în
comunicare transmite mesajul că interlocutorul nu este
important pentru tine; de aceea, este recomandată comunicarea
empatică prin care se previn reacțiile negative despre sine și
ceilalți); superioritatea vs. egalitate (atitudinea de superioritate
determină o comunicare defectuoasă și duce la dezvoltarea
conflictelor; astfel, se vorbește de comunicare eficientă atunci
când manifestăm respect față de interlocutor, indiferent, de
statutul social și profesional).
explorarea alternativelor – este o modalitate de comunicare

recomandată în relația cu copiii și adolescenții; în acest caz,
copilul trebuie ajutat să exploreze soluțiile alternative.
exprimarea emoțională – a comunica eficient presupune a ști să-ți

exprimi emoțiile folosind un limbaj adecvat.
39
I. 4.Aspecte ale
fenomenului de bullying

„Bullyingul deține o pondere semnificativă în ansamblul problemelor

din mediul școlar” iar „prevenirea și stoparea lui devin o preocupare
în permanentă ascensiune la nivel mondial (Enea, 2019, p.343). Și în
țara noastră, acest fenomen este considerat o problemă socială
serioasă, iar în prezent legislația existentă creează cadrul. Astfel, în
legea anti-bullying: bullying-ul este definit ”ca acțiunea sau seria de
acțiuni fizice, verbale, relaționale și/sau cibernetice, într-un context
social dificil de evitat, săvârșite cu intenție, care implică un
dezechilibru de putere, au drept consecință atingerea demnității ori
crearea unei atmosfere de intimidare, ostile, degradante, umilitoare
sau ofensatoare, îndreptate împotriva unei persoane sau grup de
persoane și vizează aspecte de discriminare și excludere socială, care
pot fi legate de apartenența la o anumită rasă, naționalitate, etnie,
religie, categorie socială sau la o categorie defavorizată ori de
convingerile, sexul sau orientarea sexuală, caracteristicile personale,
acțiune sau serie de acțiuni, comportamente ce se desfășoară în
unitățile de învățământ și în toate spațiile destinate educației și
formării profesionale.” (Legea nr. 221/2019).
Așadar, trebuie să observăm că bullying-ul diferă de acțiunile

agresive spontane, asociate anumitor trăiri emoționale intense, fiind
caracterizat prin: intenția de a face rău, dezechilibrul de putere și
repetabilitate.
Bullying
intenția de dezechilibrul intenția de

a face rău de putere a face rău
40
Fenomenul de bullying poate îmbrăca forme diverse:
Bullying fizic – vorbim despre această formă a bullyingului

atunci când ne referim la un comportament ce are la bază
cei trei piloni de susținere ai fenomenului precum și
apelarea la tipuri de agresiune fizică, după cum urmează:
lovire/îmbrâncire a victimei, distrugere sau deposedare de
lucruri personale, blocarea căii, înghesuire ș.a.
Bullying verbal – ne raportăm la această formă de bullying

când bifăm cei trei piloni de susținere ai fenomenului în
aria diferitelor tipuri de agresiune verbală, cum ar fi:
poreclirea, umilirea și insultarea victimei, adresarea de
comentarii peiorative cu privire la rasa, etnia, religia
cuiva. Bineînțeles remarcile jignitoare și cuvintele ce
rănesc, pot cuprinde o paletă atât de largă încât cu greu
pot fi condensate într-o definiție.
Bullying relațional sau social – atinge cei trei piloni de

susținere ai bullyingului, pe latura socială a fenomenului.
În cazul acestei forme de bullying, amenințarea cu
pierderea statutului de prieten este folosită drept armă
de intimidare, manipulare. Excluderea din grupul de
prieteni, ignorarea completă a unuia dintre colegi,
răspândirea de minciuni cu scopul discreditării, sunt
practici des întâlnite în această categorie a bullyingului.
Bullying cybernetic (cyberbullying) – în acest caz, cei trei

piloni susțin fenomenul de bullying în mediul virtual, unde
agresiunea are loc prin intermediul mesajelor, apelurilor
ori imaginilor – trimise/răspândite prin intermediul
telefonului mobil sau a internetului.
41
Rolul de agresor, victimă, martor
Trăim cu impresia că actori ai

bullying-ului sunt doar “agresorul”
și “victima” acestuia dar un pion
important în cazurile de bullying
este și martorul.
Agresorul este autorul comportamentului violent,

indiferent de forma pe care o îmbracă agresiunea. De cele
mai multe ori, preadolescetul agresiv a fost la rândul său
victima unei agresiuni din partea părinților, fraților,
rudelor, cadrelor didactice sau a altor adulți.
Victima este persoana afectată în mod negativ de

comportamentul violent al agresorului, sub orice formă
descrisă anterior. Literatura de specialitate vorbește de
copiii cu potential „de victima” – copii diferiti de ceilalti,
care au anumite particularitati: sunt mai mici, au
naționalitate diferită, provind din centre de plasament,
sunt mai corpolenți sau mai slabi, mai timizi, provin din
familii sărace, au abilități sociale mai scăzute, nu au
prieteni, sunt nepricepuți la sport, sunt considerați tocilari.
Martor – Rolul de martor îl deține fiecare spectator la comportamente

de tip bullying. Din această perspectivă, martorul poate decide să
privească și să treacă mai departe (martor pasiv) sau să se implice cu
scopul de a face diferența (martor activ). Rolul de martor activ este
asociat, de obicei, cu apropierea și strategii de rezolvare a problemei,
în schimb rolul de martor pasiv este asociat cu tendința de distanțare
față de experiența negativă a victimei (Pozzoli & Gini, 2010).
42
Identificarea bullyingului este dificil de realizat, deorece de
foarte multe ori victimele ascund acest lucru. De aceea,
este foarte important ca elevii să cunoască formele și
tipurile de bullying, să înțeleagă diferența dintre
impolitețe, răutate și bullying. De asemenea, ei trebuie să
fie atenți la colegii lor, să poate descifra eventualele semne
de avertizare, să știe când să intervină pe cont propriu și în
ce situație trebuie să apeleze la un adult de încredere.
Bullyingul trebuie tratat ca o problemă socială sistemică, iar

gestionarea situațiilor de bullying presupune înzestrarea
predolescenților cu abilități de comunicare și sociale.
Dezvoltarea empatiei, promovarea responsabilității, a
toleranței, îmbunătățirea comportamentelor pozitive și a
relațiilor sănătoase, încurajarea comportamentului prosocial
sunt aspecte vizate în strategiile de prevenire a bullyingului.
43
PARTEA
a II-a
44
II
CURRICULUM, CONSILIERE ȘI
COMPETENȚE SOCIO-EMOȚIONALE LA
ELEVII DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
II . 1.Tipuri de curriculum –
interacțiuni în praxisul curricular.
Termenul de curriculum a stârnit o serie de preocupări în

rândul specialiștilor în domeniul educației, dar și printre
practicienii educației. Într-o accepțiune largă, curriculumul
este definit ca totalitatea experiențelor trăite de către
elev, drum de viață, de carieră. „Esența curriculumului
este comprimată în zona de suprapunere între
conținuturile predării (temele de studiu) și experiențele de
învățare școlară (achizițiile rezultate).” (Chiș, V., 2001, p.91)
În analiză praxiologică, între tipurile curriculumului există
variate interacțiuni. Curriculumul scris (planul cadru și
programa școlară) exercită o influență puternică asupra
curriculumului suport (ghiduri, cărți îndrumătoare).
Curriculumul suport este foarte util în cazul curriculumului
predat, iar curriculumul ascuns exercită o influență
puternică în clasa de elevi.
45
Clasa de elevi reprezintă un mediu în care au loc
experiențe de învățare organizate, în baza unui
curriculum oficial, relațiile interpersonale învățându-se
în contextul dat. În literatura de specialitate este
unanim acceptată ideea clasei de elevi ca grup social, în
cadrul căreia se stabilesc interacţiuni între actorii
câmpului educaţional (cadre didactice-elevi, elevi-elevi),
în scopul atingerii obiectivelor educaţiei.
Clasa de elevi reprezintă ansambluri de

indivizi, constituite istoric, între care există
diverse tipuri de interacţiune şi relaţii comune
determinate.” (M. Zlate, în Iucu, R., 2006).
Caracteristicile definitorii ale clasei de

elevi sunt: întinderea clasei, interacţiunea
membrilor clasei, scopurile, structura
grupului, compoziţia şi organizarea,
sintalitatea, liderul clasei.
46
Relaţiile interpersonale în clasa de elevi dobândesc
caracteristici speciale. Pe lângă caracteristica socială şi
psihologică, vorbim şi de caracterul etic, moral și formativ
al relaţiilor. Acestea au un rol important pentru devenirea
sa umană și profesională. Relațiile interpersonale
dobândesc particularități specifice (Iucu, R. 2006):
relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a avea informaţii

despre persoanele cu care intrăm în contact. Cu cât cadrul didactic are mai
multe informaţii despre elevi şi elevii despre colegi, cu atât creşte gradul de
încredere în cazul interacţiunilor interpersonale. Imaginea partenerilor unul
despre celălalt este deosebit de importantă pentru reuşita relaţiilor,
cooperare și învățare în mediul școlar;
relaţiile de intercomunicare apar ca urmare firească a interacţiunilor şi se

manifestă prin transmitere reciprocă de informaţii, comunicare în interes de
cunoaștere științifică sau interumană;
relaţiile socio-afective preferenţiale se referă la relaţiile de simpatie şi

antipatie ce apar la nivelul grupului. Alegerea partenerilor, în cazul constituirii
grupelor de lucru sau preferința pentru a desfășura activități curriculare și
extracurriculare, se realizează frecvent pe fondul acestui tip de relație;
relaţiile de influenţare apar în urma interacţiunilor interpersonale în clasa de

elevi, fiecare dintre acestea depinzând de o serie de norme şi valori pe care le
dezvoltă pe termen lung.
47
Ambianța educațională se referă la sistemul
relațiilor elev-elev, elev-profesor, elev-director,
profesor-director. Etosul instituției are un
impact important în procesul modelării
personalității, al imaginii de sine și configurării
sistemului propriu de valori al elevilor.
Curriculum ascuns este un ansamblu de situații și influențe

informale, realizate în mediul școlar și extrașcolar, în cadrul
curriculum-ului explicit și în afara acestuia. Curriculumul
implicit depinde de un set de informații acumulate în timp în
legătură cu: calitatea mediului școlar și a clasei de elevi, stilul
educațional al profesorului, cultura organizațională a școlii,
relațiile interpersonale, sistemul de recompense și sancțiuni,
obișnuințele și tradițiile familiei, comunității locale, grupului de
prieteni, modul de petrecere al timpului liber.
Hidden curriculum/curriculumul ascuns reprezină experiențe

sociale neintenționate ale elevilor, care nu corespund
obiectivelor explicite de instruire și educație și nici
conținuturilor curriculare sau metodelor din programa oficială,
dar care influențează socializarea școlară a elevilor.
48
II . 2. Dezvoltarea
competenței socio-emoționale
prin curriculum școlar

Curriculum-ul oficial românesc tre

buie să ofere cadrul
necesar dezvoltării abilităților cog
nitive și noncognitive
ale elevilor. Experiențele de sociali
zare și interacțiune
încep să își contureze un loc import
ant în cadrul politicilor
educaționale și a programelor școlare
. „A învăța să trăim
împreună cu alții – pentru a coo
pera cu alte popoare,
participând la activitățile umane”,
reprezintă unul dintre
dezideratele UNESCO, încă din anul
2000.
Recomandările Parlamentului European și Consiliul Europei referitoare la cele

opt competențe cheie reprezintă creionarea profilului de formare al
absolventului român. Analiza competențelor menționate (competențe de
comunicare în limba maternă; competențe de comunicare în limbi străine;
competențe de bază de matematică, științe și tehnologie; competențe digitale
de utilizare a informației ca instrument de învățare și cunoaștere; competențe
interpersonale, sociale și civice; competențe antreprenoriale; competențe de
sensibilizare și expresie culturală; competența de a învăța să înveți) relevă locul
și importanța dezvoltării competenței socio-emoționale la elevi.
Ca o consecință a acestui fapt, curriculumul scris include atât la nivelul

segmentului obligatoriu, cât și la nivelul opționalelor curriculare propuneri de
dezvoltare de competențe în sfera socio-emoțională a dezvoltării personalității.
49
Planul cadru pentru învățământul gimnazial stabilește, în
cadrul ariei curriculare Consiliere și orientare, locul
explicit pentru dezvoltarea competențelor socio-
emoționale ale elevilor. Preocuparea pentru designul și
structurarea situațiilor de învățare, prefigurarea și
articularea experiențelor de învățare trebuie să
reprezinte o constantă a activității fiecărui cadru didactic.
„Disciplina Consiliere şi dezvoltare personală contribuie

semnificativ la starea de bine și la consolidarea încrederii în sine
a elevilor, ca persoane unice și valoroase, care își cunosc
potențialul individual, interacționează armonios cu ceilalți,
învață cu eficacitate și iau decizii școlare, personale, de carieră
și stil de viață sănătos.” (Anexa nr. 2- OMEN nr. 3393 / 28.02.2017)
De asemenea, prin Consiliere și dezvoltare personală facilităm

realizarea profilului de formare a elevului din perspectiva a cinci
dimensiuni ale dezvoltării personalității/domenii de conținut:
autocunoaștere, socio-emoțional, management al învățării,
management al carierei și adoptarea unui stil de viață sănătos.
Relaţionarea armonioasă cu ceilalţi în contexte școlare și

extrașcolare reprezintă una dintre competențele generale ale
programei școlare la nivelul claselor V-VIII.
Din perspectiva competențelor socio-emoționale, disciplina

Consiliere şi dezvoltare personală sprijină elevii în managementul
adecvat al emoțiilor, comunicarea asertivă, cooperarea în grup,
participarea la viaţa clasei, şcolii şi comunităţii.
50
Competențele specifice aferente dimensiunii socio-
emoționale a dezvoltării personalității, așa cum se
regăsesc acestea în cadrul curriculumului disciplinei
Consiliere și dezvoltarea personală, sunt:
Dimensiunea socio-emoțională a dezvoltării personalității
CLASA COMPETENȚE SPECIFICE
2.1. Recunoaşterea unei varietăţi de emoţii trăite în raport cu

sine şi cu ceilalţi
a V-a
2.2. Acordarea feedbackului pozitiv în relaționarea cu ceilalți
2.1.Exprimarea emoţiilor în acord cu nevoile personale și cu

specificul situaţiilor
a VI-a
2.2. Identificarea elementelor comunicării eficiente în medii
reale și virtuale
2.1. Manifestarea empatiei în raport cu diferenţele

individuale şi de grup
a VII-a
2.2. Exprimarea asertivă în interacţiuni, şcolare, familiale şi
comunitare
2.1. Manifestarea unor forme simple de autocontrol și

autoreglare
a VIII-a
2.2. Negocierea conflictelor prin diferite tehnici de
comunicare
51
II . 3. Serviciile
de asistență psihopedagogică –
rolul în dezvoltarea abilităților
socio-emoționale
Legea educației naționale propune formarea

competențelor absolventului prin servicii
educaționale de tip predare-învățare-evaluare,
dar se recunoaște tot mai mult și importanța
serviciilor de consiliere pentru părinți, elevi și
cadre didactice, intervenție fundamentală mai
ales în ceea ce privește dezvoltarea abilităților
noncognitive.
Dezvoltarea serviciilor de consiliere și asistență

psihopedagogică, pentru elevi, părinți și cadre
didactice are un rol deosebit de important pentru
dezvoltarea personalității, prevenirea factorilor de risc
și dezvoltarea unor abilități transversale solicitate
pentru integrarea pe piața muncii și cooperare
internațională. Aceste servicii se acordă de către
profesorii consilieri școlari din cadrul centrelor
județene de resurse și asistență educațională.
52
Obiectivele principale ale activităţii CJRAE/CMBRAE sunt:
a) cuprinderea şi menţinerea în sistemul de învăţământ obligatoriu

a tuturor copiilor/tinerilor, indiferent de particularităţile lor
psihoindividuale şi sociale;
b) asigurarea suporturilor suplimentare necesare desfăşurării

educaţiei de calitate în funcţie de potenţialul biopsihosocial al
fiecărui copil/tânăr;
c) informarea şi consilierea cadrelor didactice în spiritul optimizării

activităţii didactico-educative;
d) colaborarea cu factorii educaţionali implicaţi în dezvoltarea

personalităţii elevilor/tinerilor în scopul integrării optime a acestora
în viaţa şcolară, socială şi profesională;
e) implicarea părinţilor în activităţi specifice unei relaţii eficiente

şcoală-familie-comunitate, ca bază a adaptării şcolare şi a integrării
sociale a copiilor/tinerilor;
f) organizarea elaborării de studii privind abandonul şcolar,

comportamentul deviant juvenil, anturajul negativ, activităţile
extraşcolare/timpul liber;
g) organizarea de programe şi proiecte antiviolenţă în mediul

educaţional.”
( Ordin 5555/2011 ART. 5)
53
Consilierea psihopedagogică reprezintă activitatea specifică a
profesorilor consilieri școlari, desfășurată în cadrul cabinetelor
de asistență psihopedagogică. Consilierea vizează persoane
normale care învață să își valorizeze potențialul existent, să își
dezvolte noi resurse adaptative și să se simtă bine cu sine și cu
ceilalți, în lumea în care trăiesc.
“Consilierea psihopedagogică este un proces de învățare de către

client a unor atitudini și comportamente adecvate și eficiente,
învățare realizată cu sprijinul, ajutorul și îndrumarea
consilierului” ( Dumitru, I. Al., 2008, p.55).
Dezvoltarea abilităților socio-emoționale reprezintă una dintre

tematicile activităților de consiliere psihopedagogică,
desfășurată prin consiliere individuală și de grup, de către
profesorul consilier școlar, având ca obiective promovarea stării
de bine și a dezvoltării personale a elevilor.
54
Proiectarea activităților de grup, pe tematica dezvoltării de
abilități socio-emoționale trebuie să se realizeze utilizând
metode interactive, interacțiunea profesor-elev și elev-elev
reprezentând principiul de lucru fundamental pentru atingerea
obiectivelor activității de consiliere.
Propunem câteva modele de activități care pot fi utile

profesorilor consilieri școlari și profesorilor diriginți în
activitatea cu elevii de la nivelul învățământului gimnazial.
Activitățile proiectate pot fi utilizate ca modele de aplicat în

forma în care au fost publicate, sau pot fi utile, în funcție de
nevoi, prin selectarea unor fișe de lucru sau metode interactive,
ce pot fi integrate în alte activități.
Sperăm ca modelele de lucru să reprezinte un suport util pentru

stimularea creativității cadrelor didactice și pentru a veni în
întâmpinarea nevoilor beneficiarilor.
55
PARTEA
a III -a
56
ACTIVITĂȚI
clasa a V-a
57
EMOȚIILE MELE
clasa a V-a
Obiective:
-Să identifice emoțiile utilizând fișe de lucru
-Să recunoască contextele în care se manifestă anumite emoţii şi posibilele cauze ale
acestora
-Să deducă strategii de reglare emoțională
Materiale: fișa de lucru ,,Emoțiile mele”
Desfășurarea activităţii:
Se discută despre emoții și despre contextul în care acestea se manifestă. Li se
amintește elevilor că emoţiile reprezintă modul în care răspundem/reacţionăm
într-o anumită situaţie.
Se distribuie elevilor fișa de lucru și li se cere să identifice emoția pe care o au în
fiecare situație prezentată. Se analizează răspunsurile lor, subliniind faptul că
oamenii pot trăi emoții diferite chiar și în același context.
Se face deosebirea dintre emoții pozitive și emoții negative: primele ne dau o stare
de bine și contribuie la îmbunătățirea relațiilor cu cei din jur, iar cele negative,
chiar dacă sunt dificile, sunt utile, deoarece ne avertizează în legătură cu anumite
amenințări sau schimbări pe care trebuie să le gestionăm.
Se discută apoi despre acțiunile pe care le pot face în fiecare situație prezentată:
Cum se pot calma atunci când sunt furioși?, Cum își pot reduce nivelul de anxietate
atunci când sunt speriați?, Cum pot depăși starea de tristețe?, Cum se manifestă
atunci când sunt bucuroși?
Discuții:
-Care este rolul emoțiilor în viața noastră?
-De ce este important să ne recunoaștem emoțiile? Dar pe ale altora?
Rezultate așteptate/utilitate: Această activitate permite recunoaşterea

unei varietăţi de emoţii trăite în raport cu sine şi cu ceilalţi.
58
fișa de lucru
”Emoțiile mele”
Un coleg ți-a pus o Ai reușit, după multe

Prietenul tău cel mai
poreclă jignitoare și de încercări, să câștigi
bun nu te-a invitat la
atunci, toți te strigă în locul întâi la concursul
ziua lui de naștere.
acest fel. de înot.
Te simți:
Te simți: Te simți:
Ai învățat mult pentru

Un coleg ți-a distrus Părinții tăi consideră
testul la istorie, dar
intenționat proiectul că petreci mult timp pe
domnul profesor nu ți-a
pentru ora de fizică. telefon, așa că ți l-au
luat în considerare
confiscat.
unele răspunsuri.
Te simți:
Te simți:
Te simți:
Ai greșit răspunsul la Ai fost amenințat de

Din cauza unui coleg,
o întrebare adresată un coleg mai mare în
ai fost pedepsit pe
de profesor, iar colegii curtea școlii și nu știi
nedrept.
tăi râd de tine. ce ar trebui să faci.
Te simți:
Te simți: Te simți:
Ai aflat că urmează să Doamna dirigintă le va

susții un discurs în fața Două colege râd de
spune părinților tăi
profesorilor și a tine din cauza noii
despre notele proaste
colegilor cu ocazia unui tale coafuri.
de la matemetică.
eveniment al școlii.
Te simți:
Te simți:
Te simți:
59
GÂNDURI POZITIVE
VERSUS
GÂNDURI NEGATIVE
clasa a V-a
Obiective:
-Să identifice gândurile negative (iraționale)
-Să înlocuiască gândurile negative (iraționale) cu unele pozitive (raționale)
-Să analizeze relația dintre gânduri și emoții
Materiale: fișa de lucru ,,Gânduri pozitive versus gânduri negative”
Se începe activitatea printr-un joc de rol, profesorul va alege doi elevi care se
vor comporta conform indicațiilor primite: ,,Ai avut de pregătit un proiect
pentru ora de istorie. Ai muncit foarte mult la el, dar astăzi, când trebuie să îl
prezinți în fața colegilor, ești foarte agitat, te gândești că nu te vei descurca și
în mod sigur, ceilalți vor râde de tine. Prietenul tău încearcă să te convingă că
nu se va întâmpla așa”.
Se discută apoi despre gândurile și emoțiile persoanei care trebuia să susțină
proiectul, insistând pe felul în care acesta a evaluat situația. Se identifică
gândurile negative (iraționale) pe care le-a avut („mie nu îmi reușește nimic”/
„toți vor râde de mine” / „sunt cel mai ghinionist copil de pe pământ” / „numai
mie mi se putea întâmpla așa” / „doamnul profesor o să se supere foarte tare
pe mine”), precum și emoțiile pe care le-a simțit (frică, îngrijorare, rușine).
Se explică elevilor că felul în care interpretăm situația cu care ne confruntăm,
determină gândurile, emoțiile și comportamentele noastre. Astfel, gândurile
raționale, care reflectă realitatea cât mai aproape de cum este ea, fără alte
interpretări, determină emoții funcționale, care ajută la rezolvarea situației.
Dacă însă gândurile sunt iraționale, se bazează pe generalizări, scenarii sau
interpretări catastrofale, emoțiile vor fi intense, disfuncționale, „negative” și
vor bloca activitatea.
60
GÂNDURI POZITIVE
VERSUS
GÂNDURI NEGATIVE
clasa a V-a
Se distribuie elevilor fișa de lucru ,,Gânduri pozitive versus gânduri

negative”, li se cere să găsească pentru fiecare situație prezentată un
gând negativ (irațional), precum și un gând alternativ, pozitiv
(rațional), care să-l ajute să adopte o strategie activă de control
emoțional. Se discută răspunsurile lor, identificând în fiecare situație
emoția pe care o generează gândul negativ/pozitiv.
Discuții:
-Cum v-ați simțit să identificați gândurile negative sau pe cele pozitive
din fiecare situație?
-Ce fel de emoții au generat gândurile negative? Dar cele pozitive?
-Care este legătura dintre gânduri și emoții?
Rezultate așteptate/utilitate:
Această activitate urmărește dezvoltarea unei gândiri sănătoase, prin
reformularea gândurilor care generează emoții negative intense,
nefolositoare; dezvoltarea capacității de autoreglare emoțională.
61
fișa de lucru
”Gânduri pozitive versus
gânduri negative”
SITUAȚIE

GÂND NEGATIV

GÂND POZITIV

Echipa ta are șansa să

câștige meciul,

dar tu

ai ratat ultima lovitură
Nu ai fost invitat la

ziua de naștere a

prietenului tău.
La ora de sport, ai fost

ales ultimul
în echipele

formate.
Pe coridor, vezi două

colege care
se tot uită

la tine în timp ce
povestesc.
Ai luat o notă proastă

și nu știi cum

să le spui

părinților.
62
SPUNE DEOSEBIT...!
clasa a V-a
Obiective:
-Să ofere feedback pozitiv în relaționarea cu ceilalți
-Să identifice modalități adecvate de exprimare a ideilor și gândurilor despre
colegi
-Să formuleze gânduri, emoții, despre comunicarea/relaționarea cu colegii de
clasă
Materiale: fișa de „Feedback pozitiv”, postit-uri/ bilețele, hârtie colorată,

materiale lipit, carioci;
Activitatea va debuta prin realizarea jocului “Trenulețul”: Clasa se împarte în
două grupe. Fiecare grupă formează câte un șir, prin așezare unul în spatele
celuilalt. Elevilor le este lipită pe spate câte o bucată de hârtie. Fiecare trebuie
să scrie pe spatele colegului cât mai multe calități în timp ce circulă încet. La
comanda “trenulețul se oprește”, elevii se opresc, apoi trebuie să alerge să își
schimbe locurile. La comanda “pornim”, aprecierile scrise vor fi continuate.
Elementul de surpriză constă în descoperirea calităților scrise de către colegi
fără a cunoaște cine a scris o anumită calitate.
La finalul activității elevii vor descoperi aprecierile realizate de către colegi,
fără a cunoaște cine a realizat aprecierea. Aceștia vor aprecia congruența sau
în congruența dintre autoapreciere și aprecierea celorlalți.
Activitatea va continua cu realizarea unei fișe de lucru (Fișa de feedback
pozitiv) în cadrul căreia elevii vor oferi feedbackuri pozitive colegilor. Selecția
colegului pentru care se va realiza aprecierea va fi prin extragerea numelui
colegului dintr-o cutiuță pregătită de cadrul didactic în prealabil.
63
SPUNE DEOSEBIT...!
clasa a V-a
Discuții:
-Care a fost cel mai interesant moment al activității?
-Astăzi am învățat că........
-Care a fost cel mai util lucru învățat?
-Care a fost cel mai plăcut moment?
-Care a fost cea mai frumoasă prezentare? De ce?
Rezultate/Utilitate:
Această activitate este o modalitate foarte simplă de a oferi
posibilitatea de interrelaționare și intercunoaștere, de a exersa
oferirea de feedback pozitiv colegilor. Elevii vor învăța, într-un mod
distractiv, să se aprecieze și să analizeze implicarea fiecăruia în
atitudini comune, în clasa de elevi ca mediu fizic și ca rețea de relații
interumane.
64
Fișa de
”feedback pozitiv”
1.Mi-a plăcut de tine

atunci când
.........................................
.........................................
.........................................
ine
e la t .... 3.M
-a
d .. atu m sim
vățat .......... ... nci
n .. .. ț
mî ..... ..... ...... cân it apr
2.A .......... .......... ........ ...... d tu ecia
t/ă
... ... .. ...... ......
..... .......... .......... ...... ......
.
... ... ...... ... ....
..... .......... ...... ........... ..........
... ...... .
...... ........... ..
..
..... ...... .....
......
......
.
De la …………
t
Pentru ………… m en
o
4.M n t m st
a o
ori
ăb
ucu p ort ă a f
n .
.....
tu ro a i im reu . ......
ri d m p ... . ..
.....
.....
..... ec
âte .Cel ut îm ....... ........
5 c ... .. ..
..... . ..... tre nd .... .... ....
..... .. ..
..... ......... ......... pe nci câ ........ ........ ........
.. .. ..
.....
.....
..... .
..... ........ atu ........ ........ ........
.. .. ..
..... .
..... ......... .... ........ ........
..... .. ..
..... .... ........
. ..
....
65
VÂNĂTOAREA DE COMORI
clasa a V-a
Obiective:
-Să compare imaginea despre propria persoană cu imaginea pe care o au alții
despre ei, utilizând datele obținute în activitate
-Să aprecieze corect colegii clasei, utilizând informațiile pe care le au până în
prezent
-Să discute în cadrul grupului utilizând experiența proprie
Materiale: bomboane, fișa de lucru „Vânătoarea de comori”, pixuri, bol
Activitatea va debuta prin realizarea jocului “Bomboane”: Fiecare elev este
servit cu bomboane dintr-un bol. După ce a servit bomboana, elevul trebuie
să spună despre sine un aspect pozitiv, o calitate, ceva ce reuşeşte să facă
foarte bine. Elevii află despre colegii lor aspecte pozitive. Fiecare copil poate
primi mai multe bomboane în funcţie de dorinţa de a spune cât mai multe
lucruri pozitive despre el. Se va urmări ca fiecare copil să spună măcar o
calitate, un aspect pozitiv care îl caracterizează. Este un prilej plăcut de a
afla lucruri deosebite despre colegi și de a vedea care este imaginea
acestora despre ei înșiși.
Fișa de lucru: Vânătoarea de comori va fi împărțită tuturor elevilor clasei,
fiecare elev având sarcina de lucru de a scrie numele cât mai multor colegi,
în fiecare cadran al fișei.
Se vor constitui patru grupe de lucru, având ca subiect de discuție cele
patru teme din cadrul cadranelor din fișa Vânătoarea de comori. Liderii
grupurilor vor fi colegii nominalizați. Ceilalți colegi din clasă se vor atașa
unui grup în funcție de interes și vor discuta despre hobby-uri, cărțile citite,
concursuri și olimpiade școlare și realizări personale.
66
Vânătoarea de comori
clasa a V-a
Discuții:
-Cum v-ați simțit atunci când ați fost nominalizați de către colegi?
Dar când ați discutat în cadrul grupurilor
-Care a fost experiența care va impresionat cel mai tare? De ce?
-Ce ar trebui să facem dacă un coleg are o bucurie?
-Cum v-ați simțit când ați transmis celorlalți despre calitățile
voastre personale?
-Astăzi am învățat să……
Această activitate este o modalitate foarte simplă de a identifica
experiențe pozitive și de a recunoaște valoarea unor atitudini și
calități personale ale colegilor. Este un bun prilej pentru cadrul
didactic de a facilita comunicarea pe teme de interes pentru copii
și de a-i învăța să transmită colegilor feedback pozitiv. De
asemenea, este o ocazie bună pentru valorizarea experiențelor
pozitive și promovarea acestora ca exemple de reușită.
67
Fișa de lucru
”Vânătoarea de comori”
Identificați în cadrul grupului cel puțin o

persoană care:
............are un hobby ........a realizat ceva ce își

dorea de mult timp
.........a participat la un concurs ........a citit o carte interesantă

școlar/olimpiadă școlară
68
EXPLORATORI AI
FENOMENULUI DE BULLYING
clasa a V-a
Obiective:
-Să identifice comportamente de tip bullying
-Să recunoască tipurile de bullying
-Să ofere sugestii de gestionare a unor situații de tip bullying
Materiale: anexa 1, fișele de lucru 1, 2, 3, 4
Desfășurarea activității:
Elevii explorează fenomenul de bullying. Răspund la întrebarea: Ce credeți că este
bullying-ul? Pornind de la răspunsurile elevilor, cadrul didactic prezintă cele 3
caracteristici care definesc fenomenul de bullying, precum și tipurile de
comportamente ce pot fi încadrate în categoria bullying (anexa 1). Elevii oferă
exemple pentru fiecare tip de bullying în parte. Exemplele oferite de elevi sunt
analizate prin prisma celor 3 caracteristici care definesc bullying-ul, stabilindu-se
astfel dacă aparțin acestui fenomen.
Elevii sunt împărțiți în 4 grupe. Fiecare grupă primește spre analiză o situație
diferită (fișele de lucru 1, 2, 3, 4). Timp de lucru: 5 minute. După scurgerea timpului
alocat, fișele sunt schimbate prin rotație între grupe. Fiecare grupă va adăuga o
modalitate de răspuns în cazul de bullying prezentat, având la dispoziție tot 5
minute. Când fișele ajung în posesia grupelor ce le-au deținut inițial, membrii
fiecărei grupe prezintă rezultatele. Urmează discuții pe marginea soluțiilor propuse.
Discuții:
-Ce anume a fost mai dificil să identificați: în ce situație este vorba despre bullying,
tipul de bullying din situația prezentată sau o modalitate de răspuns potrivită pentru
fiecare situație în parte?
-Ce detalii ați reținut în urma explorării fenomenului de bullying?
Rezultate așteptate/utilitate: Această activitate permite explorarea fenomenului

de bullying: identificare, tipologie, sugestii de gestionare adecvată.
69
EXPLORATORI AI

Anexa 1
70
EXPLORATORI AI
Fișa de lucru 1
Bifați în care dintre

cele două situații
este vorba despre bullying:
„Un grup de fete din clasa mea mă

„Azi, m-am împiedicat
tachinau în permanență. N-am să
lângă banca unei colege.
uit niciodată cum mă porecleau şi
Aceasta a început să râdă
ce-mi spuneau.
si mi-a spus că sunt o
Aş fi preferat să-mi învineţească un
împiedicată. Sincer, nu mi-
ochi decât să-mi vorbească astfel.
a picat bine remarca ei.”
Simțeam că nu am nicio putere.“
Identificați tipul de bullying din situația precedentă:
Notați o modalitate de răspuns în cazul de bullying prezentat:
Acum oferiți fișa prin rotație celorlalte grupe.

Fiecare grupă va adăuga o modalitate de răspuns în cazul de bullying prezentat:
Răspuns grupa 2:
Răspuns grupa 3:
Răspuns grupa 4:
71
EXPLORATORI AI
Fișa de lucru 2

„Colegii de clasă au început să mă

evite. La prânz, se aşezau la masă în
„De obicei ies în pauză cu Mara și
aşa fel încât să nu lase loc şi pentru
Ana, dar pauza trecută au ieșit
mine. Un an întreg am
doar ele două.
mâncat singură şi am plâns.
M-am simțit dată la o parte.”
M-au făcut să mă simt lipsită de
valoare şi respinsă.“


Răspuns grupa 2:
Răspuns grupa 3:
Răspuns grupa 4:
72
EXPLORATORI AI
Fișa de lucru 3

„M-am bucurat când am fost inclus în

„Ieri m-am certat cu un coleg. grupul de discuții online al clasei,
După școală m-am trezit cu un însă de ceva vreme, un coleg
mesaj din partea lui în care îmi postează tot felul de mesaje
reproșa mai multe lucruri.” răutăcioase la adresa mea.
Ulterior i s-au alăturat și alți colegi.”

Răspuns grupa 2:
Răspuns grupa 3:
Răspuns grupa 4:
73
EXPLORATORI AI
Fișa de lucru 4

„În fiecare zi după școală, „Azi, în prima pauză

un grup de colegi am simțit o izbitură, apoi am căzut.
din clasele mai mari Mihai și-a cerut iertare.
mă îmbrâncesc, Mi-a spus că se grăbea să iasă
distrându-se astfel pe seama mea.” și nu m-a văzut.”

Răspuns grupa 2:
Răspuns grupa 3:
Răspuns grupa 4:
74
ACTIVITĂȚI
clasa a VI-a
75
GÂNDESC POZITIV!
clasa a VI-a
Obiective:
-Să identifice gândurile negative (iraționale)
-Să înlocuiască gândurile negative (iraționale) cu unele pozitive (raționale)
-Să sesizeze relația dintre gânduri și emoții
Materiale: anexa ,,Povestea Cristinei”, fișa de lucru ,,Gândesc pozitiv!”
Li se spune elevilor că emoțiile sunt influențate de ceea ce gândesc oamenii
despre momentele sau împrejurările pe care le trăiesc. Un gând nesănătos ne
poate crea o stare emoțională de disconfort intens și, de aceea, este necesar să
identificăm aceste gânduri pentru a le putea controla și modifica.
Se citește ,,Povestea Cristinei”, iar după aceea se discută despre gândurile și
emoțiile personajului principal, precum și despre consecințele acestora în plan
comportamental.
Se distribuie elevilor fișa de lucru ,,Gândesc pozitiv!”, și li se cere să găsească
pentru fiecare situație prezentată un gând negativ (irațional), precum și un gând
pozitiv (rațional).
Se discută răspunsurile lor, identificând în fiecare situație emoția pe care o
generează gândul negativ/pozitiv, precum și efectul pe care îl are o gândire
sănătoasă asupra gestionării emoțiilor negative.
Discuții:
-Ce se întâmplă în corpul nostru atunci când simțim emoții negative intense ?
-Ce rol au gândurile pozitive în controlul emoțiilor intense?
Rezultate așteptate/utilitate: Această activitate permite dezvoltarea abilității de

autoreglare (management) emoțională prin schimbarea percepției asupra
situațiilor neplăcute pe care le trăiesc.
76
anexa
”Povestea Cristinei”
77
fișa de lucru
”Gândesc pozitiv!”
Exemplu:
Mihai se mută la o școală nouă și este
îngrijorat că nu cunoaște pe nimeni. Andrei este îngrijorat pentru că prietenul lui
nu vorbește cu el.
Gând negativ: Nu voi avea niciun prieten!
Nimeni nu va vorbi cu mine! Gând negativ:
Gând pozitiv: Voi încerca să fiu prietenos
și să cunosc cât mai mulți copii! Sigur voi Gând pozitiv:
reuși să mă împrietenesc cu unii dintre ei!
Radu nu se descurcă la matematică și este Ana a aflat că prietenele ei se întâlnesc în

îngrijorat pentru că trebuie să dea un test. parc, dar pe ea nu au invitat-o.
Gând negativ: Gând negativ:
Gând pozitiv: Gând pozitiv:
David a fost exclus din echipa de fotbal a Diana a aflat că părinții ei intenționează să
școlii pentru că a întârziat la antrenament. divorțeze.
Tudor a pierdut telefonul scump pe care abia Ana este îngrijorată că părinții ei au aflat de
l-a primit de la părinții lui. notele proaste de la fizică.
Maria ar dori să fie acceptată în corul școlii, Denisa a aflat că cea mai bună prietenă a ei
dar a fost respinsă la audiții. se mută în alt oraș.
78
GÂNDURI ȘI EMOȚII
clasa a VI-a
Obiective:
-Să analizeze relația dintre gânduri și emoții
-Să identifice strategii de reglare emoțională
Materiale: fișa de lucru ,,Gânduri și emoții”

Li se explică elevilor că fiecare emoție este legată de o situație anume și
de modul în care acea situație este interpretată prin filtrul experienței
personale și al credințelor despre lume. Cu alte cuvinte, gândurile pe care
le am despre o situație generează emoția pe care o simt. Dacă gândurile
sunt sănătoase, atunci emoțiile pe care le simțim sunt folositoare, ne
creează o stare de bine, ne ajută. Dacă gândurile sunt nesănătoase,
negative, atunci declanșează emoții care aduc în corp stări neplăcute.
Se distribuie fișa de lucru ,,Gânduri și emoții” și li se cere să își imagineze
ce emoții și gânduri ar avea ei în fiecare situație prezentată.
Se discută despre răspunsurile lor, precum și despre acțiunile pe care le
pot face în fiecare situație prezentată. La final, se subliniază ideea
conform căreia interpretarea pe care o dau situației determină emoțiile, și
nu evenimentul în sine.
Discuții:
-Ce se întâmplă cu emoțiile dacă sunt schimbate gândurile care stau la baza
lor?
-Ce fel de emoții au generat gândurile negative? Dar cele pozitive?
-Care este legătura dintre gânduri și emoții?
Rezultate așteptate/utilitate: Cu ajutorul acestei activități, elevii înțeleg că

fiecare emoție este legată de o situație anume și de modul în care ne
raportăm la acea situație.
79
fișa de lucru
”Gândesc pozitiv!”
Te gândești:
Ești invitat la o petrecere, dar
părinții tăi nu te lasă să mergi
Te simți:
pentru că ești pedepsit.
Te gândești:
Cea mai bună prietenă a ta
spune minciuni despre tine. Te simți:
Te gândești:
Un coleg de clasă ți-a pus o
poreclă și de atunci, toți te strigă
Te simți:
în acest fel.
Te gândești:
Părinții tăi nu te lasă să te
întâlnești cu prietenii tăi, pentru Te simți:
că nu le place „anturajul tău”.
Ai luat o notă proastă la Te gândești:

matematică pentru că nu ți-ai
făcut tema. Te simți:
Ai aflat că unii dintre prietenii tăi Te gândești:

se întâlnesc în parc, dar pe tine
nu te-au invitat . Te simți:
80
CONTEAZĂ CUM SPUN!
clasa a VI-a
Obiective:
-Să identifice elemente ale comunicării eficiente
-Să prezinte, printr-un simbol/desen imaginea care îl caracterizează cel mai bine
-Să exprime mesaje utilizând diferite reguli de comunicare
Materiale: ecusoane din hârtie, bucăți de hârtie/ziar
Activitatea va debuta prin realizarea jocului “Ecusonul”: Se împart elevilor mai multe
bucăți de hârtie (pătrat, dreptunghi, cerc); fiecare își scrie prenumele pe suportul de
hârtie și desenează o imagine, un simbol grafic care îl caracterizează. Elevii se
prezintă colegilor explicând semnificația simbolului ales. Ecusoanele vor fi prinse în
piept și utilizate pe tot parcursul activității, pentru reamintirea prenumelor.
Elevii vor fi provocați la un joc în cadrul căruia se vor folosi tonuri diferite în
comunicare. Vor primi mai multe bilețele/ bucăți de ziar și vor fi invitați pe rând,
pentru fiecare bilețel în parte, să citească același text, utilizând diferite tonuri în
comunicare: trist, autoritar, vesel, rugător, etc.. Se va discuta tipul fiecărui text în
parte și cel mai adecvat ton pentru citirea textului respectiv.
Discuții:
-Ce ați aflat despre comunicare?
-Care a fost cel mai important lucru aflat?
-Cum a fost experiența citirii fragmentelor? De ce?
Elevii vor învăța despre modalități adecvate de comunicare, atât prin simboluri grafice
(în cazul ecusonului) cât și despre comunicarea scrisă și orală. Importanța utilizării unui
ton adecvat și expresivitatea dată unui text sunt elemente deosebit de importante în
comunicare. Va fi un bun prilej de a învăța despre diferite forme de comunicare.
81
BUCURIA COMUNICĂRII
clasa a VI-a
Obiective:
-Să identifice, prin intermediul comunicării cu colegii, personalități celebre
-Să creeze produse pornind de la materiale scrise, fără sens
-Să realizeze o comunicare adecvată colaborând cu colegii
Materiale: foi de desen, creioane colorate, materiale de lipit
Activitatea va debuta prin realizarea jocului “Nume celebre”: Cadrul didactic scrie câte
un nume celebru cunoscut de copii (un star, un personaj istoric, un actor, etc,) pe o
etichetă și o lipește pe spatele a 4-5 copii, fără să le spună despre cine este vorba.
Participanții (cei 4-5) se mișcă de jur-împrejur cu spatele la colegi, punând întrebări
(Sunt bărbat? Sunt rege? Sunt actor? Câți ani am?, Mă ocup cu medicina? etc ) și obțin
răspunsuri cu da sau nu, până ghicesc cine sunt ei.
Elevii vor descoperi personalitatea prin întrebări și răspunsuri. Profilul, cu
caracteristicile sale se va contura prin munca întregii clase.
Activitatea va continua oferind elevilor câteva ziare şi reviste vechi/ pliante. Vor trebui
să decupeze cuvinte la întâmplare din titluri şi anunţuri, apoi să le rearanjeze într-o
poezie/text, oricât de aiurit sau serios doresc.
Discuții:
-Care a fost cel mai plăcut moment al activității?
-Cum v-ați simțit când ați aflat care era celebritatea a cărui profil încercați să îl
descoperiți? Dar în timpul comunicării cu colegii?
-Personalitatea descoperită este îndrăgită de voi? Ce alt personaj ați fi dorit să
descoperiți ? De ce?
Această activitate este o modalitate de învățarea comunicării și de conturare a
caracteristicilor unui profil de personalitate. Elevii își vor exersa abilitățile creative
utilizând materialele de care dispun pentru realizarea unui lucru inedit.
82
PANOUL DE CONTROL AL
clasa a VI-a
Obiective:
-Să asocieze fiecare tip de bullying cu exemple adecvate
-Să dezbată ce anume poate/nu poate fi controlat în cazul fenomenului de bullying
-Să comunice, ajungând la o soluție unitară
Materiale: fișa de lucru „Panoul de control al fenomenului de bullying”, bol, bilețele
Cadrul didactic notează cele 4 tipuri de bullying pe tablă (fizic, verbal, social și
cibernetic). Elevii oferă exemple pentru fiecare tip de bullying în parte.
Elevii sunt împărțiți în 4 grupe. Cadrul didactic oferă un bol în care se află 4 bilețele
ce conțin cele 4 tipuri de bullying. Un elev din fiecare grupă extrage un bilețel pentru
grupa lui. Fiecare grupă are responsabilitatea de a completa fișa de lucru „Panoul de
control al fenomenului de bullying” pentru tipul de bullying extras din bol.
Fiecare grupă prezintă pe rând rezultatele/concluziile la care au ajuns. Urmează
discuții pe marginea acestora.
Discuții:
- Cum reacționăm în diferite cazuri de bullying?
- Ce anume putem controla/ce nu putem controla când este vorba despre bullying?
- Cum putem comunica adecvat în mediul real/virtual?
- Ce dificultăți ați identificat în timpul activității pe grupe?
- Ce anume ați făcut pentru a gestiona situația?
- Cum ați ajuns la o soluție unitară?
Această activitate favorizează comunicarea și promovează deciziile de grup. Elevii sunt
stimulați să ajungă la o soluție unitară în abordarea diferitelor tipuri de bullying,
gândirea acestora fiind stimulată în direcția identificării unor metode eficiente de control
a fenomenului de bullying.
83
Scrie lucru
ri pe care
le poți con
trola
când e vorb
de tipul de a
Notează
bullying e
xtras:
tipul de bullying extras:
Scrie lucru
ri pe care
nu le poți
contr ola
când e vorb
a de tipul
bullying ex de
tras:

fișa de lucru
”Panoul de control al
84
fenomenului de bullying”
ACTIVITĂȚI
clasa a VII-a
85
GÂNDESC, MĂ SIMT,
MĂ COMPORT
clasa a VII-a
Obiective:
-Să analizeze relația dintre gânduri, emoții și comportamente
-Să identifice strategii de reglare emoțională
Materiale: fișa de lucru ,,Gândesc, mă simt, mă comport”, anexa

,,Cartonașe cu situații”
Li se explică elevilor că emoţiile sunt rezultatul gândurilor
noastre, al modului în care mintea noastră interpretează
situaţiile prin care trecem. Astfel, gândurile noastre despre o
situație determină emoția pe care o simțim în acea situație, dar
și felul în care ne comportăm. Pentru a exemplifica acest lucru,
li se cere să se gândească la următoarea situație: ,,Prietenul tău
a închis calculatorul tocmai când erai pe punctul de a obține cel
mai mare scor la jocul tău video preferat”. Se discută despre
evenimentul activator (colegul care a închis calculatorul), despre
gândul personajului (eram pe punctul de a obține cel mai mare
scor și el mi-a închis calculatorul), despre emoția resimțită (sunt
furios, frustrat), precum și despre comportamentul generat
(strig, lovesc).
86
GÂNDESC, MĂ SIMT,
MĂ COMPORT
clasa a VII-a
Se distribuie elevilor grupați câte patru câte un cartonaș cu o

situație și fișa de lucru ,,Gândesc, mă simt, mă comport”. Li se
explică că trebuie să identifice convingerile lor în legătură cu acea
situație, precum și consecințele emoționale și comportamentale
asociate acestei situații, dar și alte modalități în care se pot
comporta, în așa fel încât să dea dovadă de autocontrol.
Se discută răspunsurile lor la nivelul întregii clase, subliniind
necesitatea identificării unor modalități de autocontrol în situațiile
în care se confruntă cu emoții intense.
Discuții
-Care este relaţia dintre gânduri şi emoţii?
- Cum sunt influenţate comportamentele de aceste gânduri şi emoţii?
-Care este efectul pe care gestionarea emoţiilor îl are asupra
comportamentelor?
Rezultate așteptate/utilitate: Această activitate urmărește

înțelegerea modului în care iau naștere emoțiile, precum șiidentificarea
unor modalități eficiente de gestionare a lor.
87
fișa de lucru
”Gândesc, mă simt,
mă comport”
Situație:
Mă gândesc că:
Mă simt (poți desena expresia

emoțională potrivită):
Cum m-
aș putea
altfel, în compor
așa fel în ta
controla cât să-m Mă comport:
emoțiile i pot
?
88
anexa
”Cartonașe cu situații”
Ai aflat că un coleg a scris pe Facebook lucruri

neadevărate despre tine. Până să reușești tu să ștergi,
toți prietenii tăi au văzut.
Părinții tăi îți interzic să te mai întâlnești cu prietenii tăi,

pentru că au aflat că unii dintre ei fumează.
Ești foarte încântată de noua ta coafură. Îți place foarte

mult, dar colegii de clasă te tachinează și îți spun că nu
îți stă bine.
Urmează să susții primul tău recital la pian și nu te simți

foarte pregătit, iar părinții tăi au invitat toată familia.
Ai avut de făcut un referat la istorie despre primul

război mondial. Colegul tău de bancă a copiat tema de la
tine, iar atunci când domnul profesor a verificat tema și
a descoperit că amândoi aveți aceeași temă, colegul tău
a spus că tu ai copiat de la el.
89
GÂNDURI ȘI EMOȚII
clasa a VII-a
Obiective:
-Să analizeze relația dintre emoții și comportamente
-Să identifice strategii de reglare comportamentală
Materiale: anexa Cartonașe cu emoții, carduri
Se împarte clasa în două grupe de elevi, fiecare grupă va primi câte un set de
cartonașe cu emoții (furie, frustrare, îngrijorare, supărare, frică, dezamăgire, tristețe,
rușine), precum și câte opt carduri goale. Pe aceste carduri, elevii primesc sarcina de
a scrie câte trei comportamente asociate fiecărei emoții de pe cartonașe (exemplu:
pentru furie, ei pot scrie: arunc lucruri, strig, lovesc, ect).
După ce au terminat, profesorul adună cardurile și le redistribuie elevilor în așa fel
încât fiecare grupă are cardurile cu comportamente scrise de cealaltă grupă. În
continuare, vor scrie pe spatele fiecărui card cu comportamente emoția asociată
acestora și vor marca cu (+) acele comportamente pe care le consideră utile pentru
exprimarea acelei emoții și cu (-) acele comprtamente care nu indică un control al
emoției respective.
La final, se discută răspunsurile lor, identificând acele comportamente marcate cu
(+), utile în gestionarea emoțiilor.
Discuții:
-A fost greu să stabiliți împreună cu colegii voștri din grupă care sunt comportamentele
asociate fiecărei emoții?
-A fost dificil să identificați emoțiile atunci când ați primit cardurile cu comportamente?
-Care este diferența dintre comportamentele marcate cu (+) și cele marcate cu (-)?
Rezultate așteptate/utilitate: Cu ajutorul acestei activități, elevii înțeleg că există o
strânsă legătură între modul în care se simt și modul în care se comportă.
Rezultate așteptate/utilitate: Cu ajutorul acestei activități, elevii înțeleg că există o

strânsă legătură între modul în care se simt și modul în care se comportă.
90
anexa
”Cartonașe cu emoții”
FURIE FRUSTRARE
ÎNGRIJORARE SUPĂRARE
FRICĂ DEZAMĂGIRE
TRISTEȚE RUȘINE
91
DECALOGUL ASERTIVITĂȚII!
clasa a VII-a
Obiective:
-Să identifice elemente ale comunicării asertive
-Să analizeze drepturile asertive care compun decalogul asertivității lucrând
în grup
-Să exprime mesaje utilizând diferite reguli de comunicare asertivă în
interacțiuni școlare
Materiale: bilețele colorate, fișa de lucru „Decalogul asertivității”, pix
Activitatea va debuta prin realizarea jocului “Noi prieteni”: Se cere elevilor
să-și îndrepte atenția, fiecare, spre colegul pe care îl cunoaște cel mai
puțin. Se constituie perechi de câte doi elevi. Fiecare elev alege un bilețel
care să aibă culoarea preferată. Cei doi colegi comunică, adresându-și
unul altuia întrebări (date personale, ce-i place, ce nu-i place, materia
preferată, muzică, timp liber, etc.) Răspunsurile sunt notate pe bilețel. La
final, participanții prezintă grupului noul său prieten.
Li se explică elevilor că asertivitatea este abilitatea de a-ţi comunica
nevoile, emoţiile, opiniile şi convingerile într-o manieră care nu încalcă
drepturile celorlalţi. O modalitate de a comunica şi de a te comporta cu
ceilalţi care te va ajuta să ai mai multă încredere în tine. Elevii vor primi o
fișă de lucru „Decalogul asertivității” care conține drepturile asertive-
Decalogul asertivității. Clasa va fi împărțită în cinci grupe de lucru, fiecare
grupă având de analizat două drepturi asertive. Concluziile activității în
grup vor fi analizate cu întreaga clasă, pentru a înțelege semnificația
fiecărui drept.
92
DECALOGUL ASERTIVITĂȚII!
clasa a VII-a
Discuții:
-Ce ați aflat despre comunicare?
-Cum a fost experiența analizei decalogului
comunicării asertive? De ce?
Elevii vor învăța despre comunicarea asertivă și
decalogul comunicării asertive, comunicând în perechi
și în grup. Va fi un bun prilej de a discuta despre
drepturi în general și despre cele asertive în special.
Elevii vor înțelege care este semnificația fiecărui drept,
dar și responsabilitățile pe care le implică.
93
fișa de lucru
”Decalogul asertivității”
Am dreptul să …
mă respect pentru cine sunt şi pentru ceea ce fac
decid care sunt priorităţile mele şi cum îmi stabilesc obiectivele

personale
am propriile valori, credinţe
le spun celorlalţi cum doresc să fiu tratat
mă răzgândesc şi să greşesc fără să fiu ridiculizat
am relaţii sociale pozitive, în care să mă simt în siguranţă şi

respectat(ă)
spun „NU”, să refuz ceva atunci când ştiu că nu mi se potriveşte,

fără să mă simt vinovat(ă)
cer informaţii, atunci când mă intereseză ceva
fiu ascultat(ă) şi luat(ă) în serios
fiu fericit(ă)
94
ASERTIV/VS/PASIV/VS/ AGRESIV
clasa a VII-a
Obiective:
-Să identifice în comunicare mesaje de tip agresiv/pasiv/asertiv
-Să creeze mesaje proprii pornind de la materialele primite
-Să realizeze comunicare adecvată în colaborarea cu colegii;
Materiale: foi de desen, creioane colorate, fișe de lucru 1, 2, 3, 4
Oferiți elevilor câte o foaie şi creioane şi solicitați-i să scrie sau să
deseneze:
-ceea ce obişnuiește să facă duminică seara/ sâmbăta – în colţul drept de sus;
-hobby (ocupaţie, interes) – în colţul stâng de sus;
-ceea ce admiră la alţi oameni/ obiectul său preferat – în colţul stang de jos;
-dorinţa pe care ar ruga o zână să i-o împlinească – în colţul drept de jos;
Ascundeți foile și încercați să descoperiți cui aparține fiecare foaie.
Elevii vor afla despre cele trei tipuri de comunicare și caracteristicile
acestora
-Comunicare pasivă: nu îţi exprimi emoţiile, nevoile, drepturile şi opiniile. În
schimb exagerezi importanţa emoţiilor, nevoilor, drepturilor şi opiniilor
celorlalţi.
-Comunicare asertivă: îţi exprimi emoţiile, nevoile, drepturile şi opiniile
păstrând respect pentru ale celorlalţi
-Comunicare agresivă: îţi exprimi emoţiile, nevoile, drepturile şi opiniile fără
respect pentru ale celorlalţi
Elevii vor fi împărțiți în 4 grupe în număr egal de persoane, care vor avea
sarcina de a realiza fișele de lucru 1, 2, 3, 4.
95
ASERTIV/VS/PASIV/VS/ AGRESIV
clasa a VII-a
Discuții:
-Care a fost cel mai plăcut moment al activității?
-Cum ne poate ajuta asertivitatea?
-Cum v-ați simțit când ați auzit un mesaj agresiv? Dar când ați
formulat unul pasiv?
-Cum procedați în viața voastră? Dar apropiații voștri? Care sunt
cele mai frecvente mesaje pe care le auziți?
Această activitate este o modalitate de învățarea comunicării
asertive, de a înțelege diferența între cele trei tipuri de mesaje și
influența lor asupra relațiilor interpersonale. Elevii vor învăța să
formuleze mesaje asertive și să le distingă de cele agresive.
96
fișa de lucru 1
Mesaj:

Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se poate şterge:

« Eşti un tocilar! ».

Răspunsul pasiv:
Răspunsul agresiv:
Răspunsul asertiv:
97
fișa de lucru 2
Mesaj:

Sunteţi profesori în locul meu.

Ce mesaj ați transmite elevilor care vorbesc mereu în ore?

Răspunsul pasiv:
Răspunsul agresiv:
Răspunsul asertiv:
98
fișa de lucru 3
Mesaj:

Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunând lucruri

neadevărate despre tine într-un cerc de prieteni.

Răspunsul pasiv:
Răspunsul agresiv:
Răspunsul asertiv:
99
fișa de lucru 4
Mesaj:

Fratele tău îți înșală încrederea

spunând părinților un secret pe care i l-ai încredințat.

Răspunsul pasiv:
Răspunsul agresiv:
Răspunsul asertiv:
100
SUB PĂLĂRIA DE ...
clasa a VII-a
Obiective:
-Să analizeze cele trei roluri principale în cazurile de bullying
-Să formuleze în scris/verbal opinia cu privire la fiecare rol în parte
-Să descrie o situație de viață într-un caz de bullying
Materiale: fișe de lucru 1, 2, 3, bol
Cadrul didactic notează cele 3 roluri în cazurile de bullying: agresor,
victimă, martor. Elevii își exprimă opinia cu privire la fiecare rol în parte.
Cadrul didactic multiplică în mod egal (în funcție de numărul de elevi din
clasă) fișele „Sub pălăria de...” (fișe de lucru 1, 2, 3). Fișele sunt împăturate
și așezate într-un bol. Fiecare elev extrage din bol fișa ce conține unul
dintre cele 3 roluri în cazurile de bullying și rezolvă cerința aferentă.
Pe baza ideilor notate în fișa de lucru, elevii prezintă în mod aleator
rezultatele. Urmează discuții pe marginea acestora.
Discuții:
-Ce semnifică faptul de a fi victimă/agresor/martor în cazuri de bullying?
-Cum te-ai simți dacă ai fi în rolul de: agresor, victimă, martor?
Această activitate încurajează elevii să empatizeze cu cei din jurul lor, să
privească prin ochii altora situațiile de tip bullying. Elevii sunt ajutați să
conștientizeze ce presupune/ce se află în spatele fiecărui rol în ceea ce
privește fenomenul de bullying.
101
fișa de lucru 1

Sub pălăria de ...

AGRESOR
Scrie povestea vieții unui AGRESOR,

într-un caz de bullying ales de tine.
Ce anume crezi că l-a determinat să acționeze în acest mod? Ce ar
putea să facă?
102
fișa de lucru 2


VICTIMĂ
Scrie povestea vieții unei VICTIME,

Cum anume crezi că se simte? Ce ar putea să facă?

103
fișa de lucru 3


martor
Scrie povestea vieții unui MARTOR,

Cum anume crezi că se simte? Ce ar putea să facă?
104
ACTIVITĂȚI
clasa a VIII-a
105
ÎMI CONTROLEZ EMOȚIILE!
clasa a VIII-a
Obiective:
- Să analizeze relația dintre gânduri, emoții și comportamente
- Să identifice strategii de reglare emoțională
Materiale: fișa de lucru ,,Îmi controlez emoțiile!”
Li se explică elevilor că emoțiile sunt legate de gânduri și determină
comportamente diferite. Atunci când emoțiile sunt intense, ele pot genera
reacţii nepotrivite, cu consecinţe negative pentru noi și relațiile cu cei din jur.
Li se prezintă noțiunea de reglare (autoreglare) emoțională ca fiind abilitatea
de a-și controla gândurile, emoțiile și comportamentele în vederea relaționării
armonioase cu sine și cu cei din jur.
Se distribuie fișa de lucru ,,Îmi controlez emoțiile!” și li se cere să identifice cât
mai multe modalități prin care își pot controla emoțiile de tristețe, frică și
furie.
La final, se discută răspunsurile lor la nivelul întregii clase, subliniind faptul că
suntem diferiți, deci și strategiile noastre pot să funcționeze diferit, dar este
important să conștientizăm că putem ține sub control emoțiile și
comportamentele noastre prin utilizarea unor astfel de tehnici.
Discuții:
-Care este efectul autoreglării emoționale asupra relațiilor cu cei din jur?
-Care este portretul unei persoane cu un autocontrol emoțional scăzut? Dar al
unei persoane cu un autocontrol emoțional crescut?
Rezultate așteptate/utilitate: Cu ajutorul acestei activități, elevii înțeleg că pot

ține sub control emoțiile intense prin utilizarea unor strategii de autoreglare
emoțională.
106
fișa de lucru
”Îmi controlez emoțiile!”
Atunci când
sunt
TRIST,
aș putea să:
Atunci când
sunt
FURIOS,
aș putea să:
Atunci când
sunt
SPERIAT/
ÎNGRIJORAT,
aș putea să:
107
MESAJE DE TIP ”EU”
clasa a VIII-a
Obiective:
-Să identifice gândurile și emoțiile negative
-Să exerseze mesajele de tip,,EU” în comunicarea adecvată a emoțiilor
Materiale: fișa de lucru Mesaje de tip ,,EU”
Li se explică elevilor că fiecare emoție pe care o trăim declanșează un
comportament. În cazul emoțiilor intense, înainte de a acționa, este bine să ne
gândim la ceea ce simțim, iar dacă emoția este una nefolositoare (precum furia),
trebuie să apelăm la o tehnică de autocontrol emoțional. O astfel de tehnică este și
folosirea mesajelor de tip EU, prin intermediul cărora poți identifica gândurile și
emoțiile negative dintr-o anumită situație și să îți dai seama care este nevoia ta
reală din acel moment. Prin aceste mesaje transmitem ceea ce simțim, gândim,
dorim fără să criticăm, să acuzăm sau să jignim. Atunci când ne deranjează ceva la
celălalt, îi comunicăm ce emoție ne provoacă, care este comportamentul care ne
deranjează și cum am avea nevoie să se comporte.
Se distribuie fișa de lucru ,,Mesaje de tip ,,EU”, elevii primind sarcina de a formula
astfel de mesaje pentru fiecare situație prezentată.
Se discută răspunsurile lor, subliniind rolul pe care îl are folosirea acestui tip de
mesaje atât în gestionarea emoțiilor negative, cât și în comunicarea eficientă cu cei
din jur.
Discuții
-Cum sunt influenţate comportamentele noastre de gândurile şi emoţiile negative?
-Care este efectul pe care gestionarea emoţiilor îl are asupra alegerii
comportamentelor tale?
Rezultate așteptate/utilitate: Cu ajutorul acestei activități, elevii învață să-și exprime

emoțiile într-un mod asertiv, formulând așteptările pe care le au de la cei din jur.
108
fișa de lucru
Mesaje de tip ”EU”
Colegul tău îți umblă în ghiozdan și ia caietul de teme, fără să-ți ceară voie.
Mă simt (descrie felul în care te simți):
atunci când (descrie comportamentul care te deranjează):

Mesaj de tip
”EU”
Aș dori/mi-ar plăcea ca (descrie ce comportament aștepți):
Trebuia să te întâlnești cu prietenele tale în parc la o anumită oră, dar ele au

modificat ora de întâlnire și au uitat să te anunțe.
Mesaj de tip atunci când (descrie comportamentul care te deranjează):

”EU”
La ora de sport, ai alunecat din greșeală pe teren, iar un coleg râde de tine.
atunci când (descrie comportamentul care te deranjează):

Mesaj de tip
”EU”
Un coleg de clasă ți-a pus o poreclă jignitoare și de atunci, te strigă numai

în acest fel.
Mesaj de tip atunci când (descrie comportamentul care te deranjează):

”EU”
109
MĂ SIMT VALOROS!
clasa a VIII-a
Obiective:
-Să identifice caracteristici ale conflictului în diferite situații de viață
-Să aprecieze importanța valorilor în viața personală
-Să formuleze mesaje adecvate situațiilor pe care le-au experimentat în viața proprie
Materiale: fișe de lucru 1, 2, 3, pix, 5 bilețele, o cutie
Activitatea va debuta cu jocul „Valorile mele”: identificaţi 5 valori personale. Scrieţi
pe fiecare bileţel o valoare. Fiecare participant trebuie să realizeze o ierarhie a
valorilor notate. În momentul în care cadrul didactic trece prin dreptul său, acesta
trebuie să arunce valoarea în cutie. În final fiecare participant rămâne cu cea mai
importantă dintre valori.
Valorile se introduc într-un vas începând cu cea mai puțin importantă. Elevul
rămâne cu o singură valoare: cea care are cea mai mare importanță pentru el.
Activitatea va continua prin distribuirea unor fișe de lucru de reflecție individuală.
După completarea fiecărei fișe va avea loc o discuție cu întreaga clasă despre
respectarea opiniilor, despre reacții potrivite și nepotrivite în diferite contexte:
școlare, familiale și în comunitate.
Discuții:
- Care a fost cel mai plăcut moment?
- Ce ați aflat despre valori?
- Care a fost cel mai important lucru aflat?
- De ce este atât de important pentru noi să fim conştienţi de valorile noastre?
Elevii vor învăța despre comunicarea nonconflictuală, respectarea opiniilor celorlalți și
modul cum trebuie să reacționeze referitor la fiecare situație. Elevii vor înțelege care
este semnificația fiecărei situații și care este starea pe care o generează, dar și cum să
depășească astfel de momente.
110
fișa de lucru 1
”MĂ SIMT VALOROS!”
Aminteşte-ţi o situaţie recentă în care ţi-a fost dificil să reacţionezi,

să spui ceea ce doreşti tu ...
Ce anume ţi-a fost dificil?
Ce factori au contribuit în situaţia respectivă?
Ce ai fi vrut să se întâmple? Cum ţi-ai fi dorit să se termine acea situaţie?
111
fișa de lucru 2
Aminteşte-ţi o situaţie când cineva ţi-a respectat opiniile.
Cum te-ai simţit?
Când ai respectat tu ultima dată opiniile celuilalt?
În ce context?
112
fișa de lucru 3
Aminteşte-ţi o situaţie recentă în care ai reacționat

nepotrivit/nepoliticos/jignitor cu ceilalți:
Ce s-a întâmplat ulterior?
Cum te simți acum referitor la acea situație?
113
NEGOCIERE ȘI CONFLICT!
clasa a VIII-a
Obiective:
-Să utilizeze jocul de rol în activități specifice
-Să identifice emoții specifice unor climate educaționale diferite
(cooperare, conflict)
-Să formuleze mesaje utilizând diferite reguli de comunicare în interacțiuni
școlare
Materiale: foi A4, pix
Oferiți elevilor câte o foaie şi rugați-i să-şi deseneze conturul palmei în

centru.
Apoi, în interiorul fiecărui deget va scrie răspunsul la cinci întrebări,
(fiecare deget cu un răspuns).
1. Care este mâncarea mea preferată?
2. Ce meserie vreau să practic când voi fi mare?
3. Culoarea mea preferată este.....
4. Ceea ce îmi place cel mai mult să fac este.......
5. Ceea ce îmi displace să fac este...
Vor fi discuții pe marginea creațiilor copiilor.
Propuneți copiilor să mimeze următoarele situații: comunicarea

zgomotoasă cu un coleg la telefon; un copil se ceartă cu fratele mai
mic; comunicarea între un profesor și elev în pauză. Colegii vor trebui
să recunoască situația.
Solicitați elevii să formuleze strategii de negociere pentru fiecare
situație în parte!
Se discută despre conflict și negociere
114
NEGOCIERE ȘI CONFLICT!
clasa a VIII-a
Discuții:
- Care a fost cel mai plăcut moment?
- Ce ați aflat despre comunicare/conflict?
-Cum a fost experiența negocierii? De ce?
Elevii vor învăța despre comunicarea, negociere și
conflict, comunicând în perechi și în grup. Elevii vor
înțelege care este semnificația conflictului și importanța
negocierii, pentru o bună relaționare interpersonală.
Jocul de rol îi va ajuta să înțeleagă ce simt persoanele
aflate în conflict.
115
PROMOTORI ANTIBULLYING
clasa a VIII-a
Obiective:
-Să identifice modalități adecvate de gestionare a fenomenului de bullying
-Să pună în scenă o modalitate adecvată de gestionare a unei situații de bullying
-Să promoveze comportamente antibullying în rândul colegilor
Materiale: anexa 1
Cadrul didactic expune câteva sugestii de gestionare a cazurilor de bullying
(Anexa 1). Urmează o dezbatere a acestora. Lista poate fi completată cu
sugestii oferite de elevi.
Elevii sunt împărțiți pe grupe. Membrii fiecărei grupe se gândesc la un caz de
bullying și pun în scenă modalități adecvate de gestionare a situației
respective. Urmează discuții pe marginea situațiilor expuse.
Membrii grupelor au ca responsabilitate să promoveze comportamente
antibullying într-un mod original, pe parcursul următoarelor două săptămâni.
La finalul celor două săptămâni, rezultatele vor fi prezentate colegilor.
Discuții:
-Care dintre metodele prezentate de colegi vi se par cele mai adecvate în
abordarea fenomenului de bullying în mediul școlar?
-Ce metode de promovare a comportamentelor antibullying în rândul colegilor,
credeți că ar fi adecvate?
-Cum puteți deveni promotori antibullying în mediul școlar?
Rezultate așteptate/utilitate: Activitatea permite dezvoltarea abilităților de

gestionare și mediere a conflictelor într-o manieră adecvată. Sunt încurajate
acțiunile voluntare de promovare a comportamentelor antibullying în mediul
școlar.
116
Anexa 1
Sugestii:
Uneori, cel mai bun răspuns este să nu răspunzi, iar când

răspunzi – răspunde într-o manieră la care agresorul nu se
așteaptă (poate folosind simțul umorului pentru a
detensiona situația).
Nu te răzbuna!
Învinge-l pe agresor fără să devii tu însuți un bully!
Evită persoanele care te-ar putea agresa sau locurile în

care ai putea ajunge ținta agresorilor!
Pleacă!
Vorbește cu cineva!
Clădește-ți încrederea de sine!
Dacă ești martor la un caz de bullying, nu încuraja

agresorul!
117
BIBLIOGRAFIE
Balaci, M.C., Mariș, A.M., ( coord.)( 2021) Emoție și socializare în

mediul școlar. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul
preșcolar și primar, CJRAE HD, Deva
Balaci, M.C., Mariș, A.M., ( coord.)( 2021), Trăind împreună cu copii
speciali! Ghid pentru managementul învățării și timpului liber în
perioada pandemiei de COVID-19, pentru copiii cu CES, CJRAE HD,
Deva
Băban, A., (coord.), Consiliere educațională, Ghid metodologic pentru
orele de dirigenție și consiliere, Ediția a III-a, Cluj-Napoca, Editura
ASCR
Bocoș, M., Jucan, D. ( 2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și
metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente pentru formarea
profesorilor
Burns W.G., (2011), 101 povești vindecătoare pentru copii și
adolescenți. Folosirea metaforelor în terapie, Editura Trei, București
Crețu, Tinca, (2016), Psihologia vârstelor, Editura POLIROM, București
Chiș, V.,2001 Activiatea profesorului între curriculum și evaluare,
Editura Presa Universitară Clujeană
Delors, J.(coord.)(2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Editura
Polirom, Iaşi
Dumitru, I. Al. Consiliere psihopedagogică, Baze teoretice și sugestii
practice, Editura Polirom, 2008, Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Iași
Enea, V. (2019), Intervenții psihologice în școală. Manualul
consilierului școlar, Editura POLIROM, București
Hasson, G. (2016), Inteligența Emoțională, Editura METEOR
PUBLISHING, București
Iucu, R. (2006), Managementul și gestiunea clasei de elevi. Aplicații
pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Ediția a II-a,
Editura Polirom, Iași
Miclea, M., Lemeni, G.,(2010), Consiliere și Orientare, Editura ASCR,
Cluj Napoca
118
BIBLIOGRAFIE
Pânișoară, G, Sălăvăstru, D., Mitrofan, L.(2016), Copilăria și

adolescența. Provocări actuale în psihologia educației și dezvoltării,
Editura POLIROM, București
Pânișoară, I.O., Comunicare eficientă, Editura Polirom, 2015
Pozzoli, T. & Gini, G. (2010). „Active Defending and Passive Bystanding
Behavior in Bullying: The Role of Personal Characteristics and
Perceived Peer Pressure”. Disponibil la adresa: shorturl.at/GHST0
accesat în data de 1 iun. 2020
Shapiro, L.E., (2012), Inteligența emoțională a copiilor, Editura
POLIROM, București
Țibu, S.(coord.) (2009), Calitatea învățământului: perspectriva
învățării permanente. Rolul profesorului în devoltarea
competențelor de învățare permanentă ale elevilor, Institutul de
Științe ale Educației, Editura Afir
Verza, E.F.(2017), Psihologia copilului, Editura TREI, București
Vernon, A. (1998), Programul Paşaport pentru succes în Dezvoltarea
Emoţională, Socială, Cognitivă şi Personală a copiilor din clasele VI-
VIII, Editura RTS, Cluj-Napoca
Whitson, S., (2014), Fenomenul bullying-8 strategii pentru a-i pune
capăt, Editura HERALD, București
Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura UNIVERSITARĂ,
București
Legea nr. 221/2019
Legea nr. 1/2011
ORDIN Nr. 5555 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea
Regulamentului privind organizarea şi funcţionarea centrelor
judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă
educaţională
OMEN nr. 3393 / 28.02.2017-Anexa nr. 2 - Programa școlară pentru
disciplina Consiliere şi dezvoltare personală, clasele a V-a – a VIII-a
119
n de Resurse și Asistență
Județea Edu
rul caț
t ion
Cen ală
Hu
ne
do
ar
a
Preadolescența:
DIN îNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
ISBN 978-973-0-36671-6

Preadolescența - Emoție Și Socializare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Preadolescența - Emoție Și Socializare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Resurse și Asistență Educ

Balaci Mihaela Carmen (coordonator)

Balaci Mihaela Carmen (coordonator)

Grafica: Poanta Roxana Elena

Sursă fotografii: www.canva.com

PREADOLESCENȚA: EMOȚIE ȘI SOCIALIZARE

I.1.Caractersitici ale dezvoltării sociale și emoționale la preadolescenți ................ 5

I.2.Emoțiile – definire, caracteristici............................................................................. 14

I.3.Comunicarea – definire, componentele procesului de comunicare,

I.4. Aspecte ale fenomenului de bulying ..................................................................... 40

II. Curriculum, consiliere și competențe socio-emoționale la elevii din

II.1. Tipuri de curriculum-interacțiuni în praxisul curricular ............................................. 45

II.2 Dezvoltarea competenței socio-emoționale prin curriculum școlar ........................ 49

II.3 Serviciile de asistență psihopedagogică – rolul în dezvoltarea abilităților

Partea a III a ...................................................................................................................................................... 56

III.1. Activități clasa a V-a ......................................................................................................... 57

III.2. Activități clasa a VI-a ....................................................................................................... 75

III.3. Activități clasa a VII-a ....................................................................................................... 85

III.4. Activități clasa a VIII-a .................................................................................................... 105

Bibliografie ..................................................................................................................................................... 118

Invităm “cititorul”, cadrul didactic sau specialistul în consiliere, la o lectură

Pubertatea sau preadolescenţa, etapa de

Posibilitatea de reglare a comportamentelor

Preadolescentul reuşeşte să îşi stăpânească mai

„Experienţa generală afectivă este

Pe fondul diversificării experienţei de

El devine încrezător în propria

Transformările care se produc în pubertate cu

Eul social este o dimensiune care intră în

Ca urmare a trăirii mai multor experiențe,

În pubertate copilul se confruntă cu multe

Alcătuirea grupului se realizează

Participarea la viaţa socială îl face pe preadolescent să se

Emoțiile exprimă semnificațiile subiective ale

polaritatea - constă în tendința acestora de a

intensitatea - indică forța, tăria emoției și

durata - se referă la persistența în timp a

expresivitatea - constă în exteriorizarea emoțiilor;

rol de comunicare (exemplu: în timpul orei,

Nivelul subiectiv – trăirea emoției – este rezultatul modificărilor apărute la celelalte

Situație: obținerea unei medii mari la evaluarea națională

A. 1. Emoții primare sau de bază sunt filogenetic adaptate pentru a

Emoțiile primare/de bază sunt: frica, furia, bucuria, tristețea, dezgustul și

După Mielu Zlate, caracateristicile emoțiilor de bază sunt:

universalitatea semnalelor emoționale (expresia și recunoașterea

Emoțiile secundare se numesc și emoții sociale deoarece apar în

Printre emoțiile secundare regăsim: rușinea, vinovăția, mândria,

Emoțiile sociale permit preadolescenților să se conecteze cu

B. 1. Emoția stare este emoția determinată de o situație, de un stimul. Vorbim aici

C. 1. Emoții curente ce sunt provocate de însușirile separate ale obiectelor; au

E. 1. Emoțiile funcționale au rolul de a proteja individul și de a-l ajuta în adaptare.

Observăm că „funcţionalitatea/disfuncţionalitatea emoţiilor este dată de

Emoţiile sunt determinate de interpretările (gândurile) pe care le

La rândul lor, gândurile mediază modul în care ne comportăm și

Prin modificarea gândurilor și interpretărilor negative, putem

Gestionarea emoțiilor este abilitatea de a folosi conștientizarea

Abilitatea de a conștientiza emoțiile și abilitatea de a vorbi despre

Conștientizarea emoțiilor presupune, în primul rând, identificarea a ceea ce simțim,

În al doilea rând, conștientizarea emoțiior înseamnă înțelegerea emoției. Suntem

Al treilea pas în conștientizarea emoțiilor este acceptarea emoției. Avem tendința

Capacitatea de a identifica și de a exprima emoțiile este o parte

Reglarea emoțiilor (autoreglerea emoțională) este un ”proces prin

Reglarea emoțiior trebuie diferențiată de controlul