Universitatea Bucureşti

Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială

Dezvoltarea conştiinţei de sine în adolescenţă

Studentă:
Enache Anca - Maria
Anul II, Consiliere în Asistenţă Socială, grupa 2.
 2
Bucureşti
2006
Adolescenţa este acel stadiu al dezvoltării umane în care se înregistrează cele mai însemnate
şi mai numeroase schimbări în ceea ce priveşte personalitatea individului. Din acest motiv Jean
Jaques Rousseau (1973) a asemănat adolescenţa cu o a doua naştere1. Adolescentul începe să-şi pună
serioase întrebări privind propria sa persoană, rolul său în societate, scopul său în viaţă, descoperind
treptat calităţile şi defectele sale prin care se deosebeşte de ceilalţi. În adolescenţă tânărul trebuie să
fie conştient de sine pentru a ţine pasul cu toate transformările care se petrec cu propria persoană.

1. Particularităţi ale dezvoltării personalităţii în adolescenţă

În lucrarea sa, „Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare” (2001), Tinca Creţu îşi manifestă
adeziunea cu psihologii Ursula Şchiopu şi Emil Verza privind delimitarea în timp a adolescenţei. Ei
considerăcă că între 10-14 ani individul parcurge perioada pubertăţii sau preadolescenţei, între 14 şi
18-20 de ani adolescenţa propriu-zisă, iar între 20-25 de ani post-adolescenţa2.
În aceeaşi lucrare Creţu menţionează o serie de factori interni şi externi care determină
dezvoltarea personalităţii. Factorii ereditari presupun maturizarea funcţională a organismului, iar cei
sociali un context nou dezvoltării personalităţii. Adolescenţă individul intră în diverse relaţii cu
persoane şi instituţii noi, marea parte a acestora datorându-se schimbării formei de învăţământ. Apoi
adolescentul primeşte la 14 ani cartea de identitate prin care îi creşte autonomia. Astfel Creţu
stabileşte principalele caracteristici ale dezvoltării personalităţii în adolescenţă şi postadolescenţă. În
primul rând, în adolescenţă se va continua consolidarea şi maturizarea funcţională a anumitor
componente ale personalităţii care s-au format în stadiile anterioare, componente precum aptitudinile
şi capacităţile. O caracteristică generală a stadiilor dezvoltării umane o constituie apariţia unui stadiu
nou pe baza componentelor unuia anterior, criza de dezvoltare fiind momentul de cristalizare a
noului stadiu.
În al doilea rând, Creţu vorbeşte despre componentele noi pe care stadiul adolescenţei le
aduce în dezvoltarea individului. Cele mai importante componente sunt cele legate de latura de
orientare ale personalităţii. Acestea sunt determinate de apariţia capacităţilor cognitive şi de
comunicare, volumul crescut al cunoştinţelor, lărgirea considerabilă a relaţiilor cu ceilalţi şi
deschiderea către societate în ansamblul său. Creţu enumeră componentele orientative ale
personalităţii adolescenţilor: constituirea unei filosofii de viaţă, formarea sistemului propriu de
valori, conştiinţa apartenenţei la o generaţie, precum şi constituirea unui ideal în viaţă. Prin filosofia
proprie, adolescentul începe să cunoască lumea, să-şi pună întrebări privind destinul fiecărui individ,

1
cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
2
ibidem.
 3
inclusiv al său. În adolescenţă se constituiesc primele valori ale persoanei care, deşi influenţate de
valorile societăţii se particularizrează la fiecare individ prin număr, intensitatea rolului pe care-l
joacă în ansamblul personalităţii şi modul lor de ierarhizare. Conştiinţa apartenenţei la o generaţie
acordă adolescentului o siguranţă, o identitate, în acelaşi timp fiind o inflenţă asupra alegerilor,
idealurilor, valorilor, proiectelor de viitor şi stilului de viaţă al persoanei. Constituirea idealului de
viaţă în adolescenţă presupune o elaborare personală strâns legată de valoriile proprii persoanei, o
mai mare complexitate, claritate şi posibilitate de realizare decât idealul constituit în preadolescenţă.
Cea de-a treia caracteritică a dezvoltării personalităţii din adolescenţă enumerată de Creţu
este existenţa unor componente caracteriale ce înregistrează transformări deosebite mai ales prin
amplificarea autonomiei şi independenţei. Apoi se spune de modificarea relaţiilor dintre
componentele personalităţii, în favoarea componentelor de orientare. În adolescenţă creşte forţa Eu-
lui, mai ales în privinţa rolurilor de integrare şi autoreglare. Ultima caracteristică enumerată de Creţu
este aceea a unicităţii şi originalităţii sistemului de personalitate din adolesceţă care se datorează
apariţiei tuturor laturilor sale şi a maturizării relaţiilor dintre ele, precum arăta Zlate (1994).

2. Conştiinţa de sine

În adolescenţă se înregistrează schimbări ale personalităţii în multiplele ei structuri şi

substructuri, o reflectare în plan psihic a transformărilor ce s-au produs în pubertate, precum şi
modificări în sistemul general de cerinţe ale individului. Astfel apare problema dezvoltării conştiinţei
de sine. Acesta este principala problemă a adolescenţei, care a apărut şi în stadiul şcolarităţii mici (7-
10 ani) în urma ineracţiunilor şi raportărilor la ceilalţi3. Bonchiş (2000) afirmă că în adolescenţă din
permanenta confruntare dintre ceea ce crede şi simte tânărul despre sine însăşi şi ceea ce cred şi simt
ceilalţi despre el se va apărea conştiinţa propriului Eu4.
Santrock(1996) defineşte conştiinţa de sine ca fiind „”reprezentarea cognitivă a sinelui pe
care o are un adolescent, substanţa concepţiei de sine a acestuia”5. Aceasta este introspectivă, dar nu
este în mod complet interiozată, fiind mai degrabă „o construcţie social-cognitivă”6 În dicţionar se
indică dublul sens al conştiinţei de sine: „conştiinţa propriei existenţe şi sensibilitate pentru propriul
comportament”7. De asemenea, se arată că Feningstein, Scheier Şi Burr (1975) au convenit că există
o conştiinţă de sine la nivel personal, privat ce presupune o tendinţă de înţelegere a persoanei la
nivelul stărilor interne şi, respectiv, o conştiinţă de sine publică, socială ce presupune înţelegerea

3
cf. Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
4
Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000.
5
Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996,
p.323.
6
ibidem.
7
Băiceanu, Leonard, Dicţionar ilustrat de Psihologie Englez-Român, Bucureşti, Editura Tehnică, 2004.
 4
imaginii persoanei la nivelul societăţii. Prin urmare, conştiinţa de sine presupune o cunoaştere a
propriei persoane atât din interior, cât şi din exterior.
Pentru a putea înţelege propriul său sine adolescentul are nevoie de mecanisme perceptive şi
intelectuale dezvoltate şi o experinţă de viaţă adecvată rezultată dintr-o anumită raportare la alte Eu-
ri8.
Creţu (2001) face o sinteză a teoriilor privind principalele modalităţi de autocunoaştere din
adolescenţă. Radu (1991) arată că tinerii apelează frecvent la autoanaliză, autoobservaţie şi
autoreflecţie ca rezultat al tendinţei adolescenţilor de orientare spre sine pentru o mai bună
investigare a propriei persoane. Implicarea directă în activităţi este o altă cale importantă de
autocunoaştere; în acest stadiu tinerii au tendinţa de a se angaja într-o serie de activităţi pentru a
dobândi experienţă, pentru a-şi proba capacităţile şi a se compara cu alţii. Eventualele succese pot
creşte statutul adolescentului şi-i pot da o direcţie în ceea ce priveşte viitorul său profesional.
Confruntarea cu ceilalţi şi compararea cu covârstnicii, prezente şi în stadiile anterioare, îmbracă alte
forme. Discuţiile contradictorii pe diferite teme care se ajung să se asemene cu certurile sunt deseori
cele mai bune ocazii de a constata asemănări şi diferenţe dintre covârstnici, precum şi de a realiza
intermodelări în interiorul grupurilor. Pe de altă parte, conflictele de idei dintre adolescent şi părinte
au un cu totul alt rol. Odată cu dobândirea gândirii formale la 14 ani, tânărul pune sub semnul
întrebării toate ideile şi valorile care i-au fost inoculate până atunci. Astfel, discuţiile contradictorii
dintre adolescenţi şi părinţii lor nu reprezintă altceva decât nevoia de „a regândi totul independent şi
nu a accepta nici o idee „de-a gata” fără ca mai întâi s-o fi trecut prin raţionamentul propriu”9
O altă cale de autocunoaştere enunţată de Creţu este cea a „Eu-rilor-oglindă”. Adolescenţii
care îşi dezvoltă capacităţile de observare obţin confirmări sau infirmări ale calităţilor lor de la
ceilalţi. În special sunt urmărite reacţiile persoanelor semnificative lor şi anume profesorii şi in
special prietenii. Părinţii sunt consideraţi prea subiectivi, profesorii că nu au ocazia să-i cunoască pe
adolescenţi, pe când prietenii sunt consideraţi persoanele potrivite de la care adolescenţii pot obţine
feed-back-ul. Creţu enunţă teoria lui Lehalle: legăturile amicale corespund trebuinţei de a avea o
dedublare de sine care să focalizeze priza de conştiinţă. Tot Creţu o indică pe Bonchiş care afirmă că
există, de asemenea posibilitatea de autocunoaştere prin compararea propriilor atitudini şi conduite
cu cele ale eroilor îndrăgiţi din lucrările beletristice, filme şi emisiuni TV. Acestea sunt repere de
autoapreciere sau modele concrete de conduită pe care adolescentul doreşte să le urmeze. Nu în
ultimul rând, activitatea consilierilor şcolari presupune un ajutor pentru sprijinirea elevilor în
rezolvarea problemelor lor de autocunoaştere şi integrare şcolară.
Santrock (1996) enumeră caracteristicile esenţiale ale conştiinţei de sine adolescentine,
diferită de cea a unui copil. Adolescenţii se percep într-o manieră mai abstractă şi mai idealistă, fiind

8
cf. Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000.
9
Vincent, Robert, Cunoaşterea copilulu, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972, p. 105.
 5
totuşi capabili să distingă între sinele ideal şi sinele real. Strachen şi Jones (1982) au demonstrat
faptul că sinele ideal este mai dezvoltat cu în perioada adolescenţei de mijloc (propriu-zisă)
Conştiinţa de sine este din ce în ce mai diferenţiată. Hartman (1990) spune că în copilărie individul
nu se poate descrie în funcţie de context, neînţelegând că sinele este diferit în funcţie de rolul
persoanei în respectiva situaţie. Tot el arată că sinele este fluctuant nu numai în funcţie de context, ci
şi de moment10. Se înregistrează contradicţii cu sinele ca rezultat al acestor roluri multiple pe care
individul trebuie să le joace în funcţie de context. Şi totuşi, Damon (1991) şi Harter şi Monsour
(1992) au arătat că adolescenţii dezvoltă o abilitate cognitivă prin care detectează inconsistenţele de
la nivelul sinelui sau personalităţii11. Adolescenţii sunt mai conştienţi de propria persoană decât
copiii, mai preocupaţi de înţelegerea de sine şi mai introspectivi decât aceştia. Ei sunt şi mai
protectivi cu ei înşişi. Harter (1990) arată că ei chiar au mai multe mecanisme de protecţie, fiind gata
oricând să îşi nege defectele12. Această atitudine este una potrivită, luând în considerare faptul că
„deşi afişează încredere în sine şi uneori superioritate, adolescentul are totuşi nevoie de protecţie şi
doreşte să fie acceptat şi stimulat”13. Selman (1980) arată că abia spre sfârşitul stadiului este posibil
ca adolescenţii să observe că unele din experienţele lor mentale scap le controlului, sunt
inconştiente14. De asemenea, Harter (1990) şi Selman (1980) arată că în aceeaşi parte a stadiului
adolescenţii sunt capabili să acorde o descriere a sinelui într-o manieră integrală, trecând peste
inconsistenţele generate de diferitele roluri jucate în societate15.
Acestor caracteristici Creţu (2001) mai adaugă alte cinci. Adolescenţii sunt mai capabili să-şi
cunoască viaţa interioară decât copiii. Există însă şi pericolul să creadă că ei se cunosc cel mai bine,
să refuze părerile din exterior şi să se cufunde în lumea lor interioară. Cunoscându-se mai bine,
adolescentul ţinteşte spre optimizarea sa. Acest lucru nu este caracteristic tuturor adolescenţilor, dar
ei pot fi ajutaţi în acest sens. În cunoaşterea sa, adolescentul încearcă să fie cât mai original, să
îmbrace cele mai nonconformiste haine, sa aibă cele mai ciudate coafuri, să aibă stilul său propriu de
viaţă. Cu toate acestea, cunoaştere de sine a adolescentului este permanent evaluativă, mereu în
comparare cu celălalt, cu standarde mai generale sau cu propriul său proiect de viaţă. De aceea
orientarea spre viitor este o altă caracteristică a adolescenţilor care tind să interpreteze orice rezultat
al autoobservării şi orice confirmare a calităţilor şi defectelor sale cu ceea ce va urma. Astfel se
explică dorinţa lor expresă de optimizare.
Părerile despre aspectele conştiinţei de sine sunt împărţite. Şchiopu şi Verza (1995) afirmă că
„dezvoltarea conştiinţei de sine şi intensitatea percepţiei de sine presupune următoarele aspecte:
10
cf. Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc.,
1996.
11
ibidem.
12
ibidem.
13
Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000, p. 172.
14
cf. Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc.,
1996.
15
ibidem.
 6
procesul imaginii corporale, identitatea şi conştiinţa de sine, identitatea sensului, rolului, statutului
social şi sexual”16. Creţu (2001) spune că „în centrul conştiinţei de sine din adolescenţă seaflă tot
ceea ce este în prezent important: înfăţişarea şi sănătatea fizică, calităţile spirituale, mai ales cele de
personalitate care încep să aibă importanţă pentru noile sale relaţii cu lumea, dar şi cu tot ceea ce se
referă la viitorul personal”17.
Aceeaşi Creţu arată că în literatura de specialitate cele trei aspecte de bază ce se află în
centrul autocunoaşterii sunt privite în mod diferit. Berk (1989) identifică conceptul se sine cu
imaginea de sine. Vander Zanden spună că imaginea de sine este capacitatea cuiva de a gândi despre
sine însuşi cum este, cum ar vrea să fie şi cum ar trebui să fie. Acesteia îi subordonează identitatea de
sine, iar în conceptul de sine include stima de sine. G.W. Allport (1981) face diferenţa între imaginea
de sine şi simţul identităţii. După el, imaginea de sine include aspiraţiile şi speranţele, pe când
identitatea de sine o vede legată de simţul corporal şi tot ce ţine de fiinţa proprie (suprapunerea
parţială a stărilor succesive de conştiinţă care genereazăsimţul continuităţii eu-lui, amintirile, numele
propriu, legăturile cu familia şi rudele etc.). De asemenea, după el problema esenţială a identităţii
este găsirea profesiei sau a unui alt scop în viaţă, ceea ce susţine efortul central menit să ducă la
autoafirmare şi autorealizare. În ciuda acestor perspective diferite, cele trei componente esenţiale în
cadrul conştiinţei de sine sunt conceptul de sine, ce subordonează şi stima de sine, identitatea de sine
şi imaginea de sine. Acestea au o dezvoltare şi nişte caracteristici deosebite în cadrul stadiului
adolescenţei.

2.1. Conceptul de sine

Băiceanu (2004) enumeră mai multe trăsături ale conceptului de sine. În primul rând acesta
reprezintă totalitatea credinţelor unei persoane despre identitatea, valorile, sentimentele, atitudinile,
scopurile, capacităţile, limitele sale. Se bazează pe evaluările individului despre el însuşi. Uneori este
folosit ca sinonim al sinelui. Precursorul său este conceptul de „oglindă a sinelui” (”looking-glass
self”) elaborat de Horton şi Cooley în 2002. Aceasta presupune ceilalţi oameni ca nişte oglinzi în
care ne putem vedea18.
În conformitate cu caracteristicile dezvoltării conştiinţei de sine şi conceptul de sine va
deveni mai diferenţiat, dar şi bine organizat şi integrat, mai abstract, dar şi mai cuprinzător. Livesly
şi Bromley (1973), Marsh (1989), precum Montemayor şi Eisen (1977) observă capacitatea
adolescenţilor de a face diferenţa între părerile proprii despre sine şi ale celorlalţi19. Steinberg (1993)
observă diferenţa dintre copiii care se autodescriu printr-o listă de însuşiri şi adolescenţii printr-o

16
Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, p. 215.
17
Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001, p. 154.
18
Băiceanu, Leonard, Dicţionar ilustrat de Psihologie Englez-Român, Bucureşti, Editura Tehnică, 2004.
19
cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
 7
prezentare logică şi coerentă pusă în legătură cu circumstanţele 20. Această integrare a informaţiilor
este posibilă odată cu sfâşitul stadiului. Acelaşi Steinberg arată abstractizarea şi completitudinea
conceptului de sine din cadrul acestui stadiu afirmând că adolescenţii interesaţi de înţelegerea
propriei personalităţi şi de motivele comportamentelor lor ajung să se analizeze în termeni
psihologici21.
Santrock a definit stima de sine ca „o dimensiune evaluativă globală a sinelui”22, spunând că
uneori este numită şi imagine de sine. Creţu a definit-o ca „atitudine pozitivă faţă de propria fiinţă,
mod al individului de a se simţi capabil şi valoros”23.
La întrebarea dacă stima de sine este influenţată de schimbările fizice şi psihice care se petrec
în adolescenţă, Steinberg a afirmat că dacă sentimentele adolescentului faţă de propria persoană
oscilează, stima de sine rămâne constantă. El i-a indicat pe Savin-Williams şi Demo (1983) care au
afirmat că această constanţă se datorează unor factori de ordin social precum apartenenţa la o clasă
(cea de mijloc, în general), sexul persoanei (băieţii au o stimă de sine mai înaltă şi mai constantă
decât fetele) sau statutul din familie (primul nascut, unicul născut)24. În general, dacă stima de sine
este mare la o vârstă mică, precum 10 ani, se va păstra şi la adolescenţă şi chiar la maturitate25.
Cu toate acestea, în ceea ce priveşte începutul adolescenţei tinerii experimentează o fluctuaţie
a imaginii de sine şi totodată o scădere a stimei de sine. De asemenea, mai mulţi autori (Hartner
1990: Hottelmann 1987; O’Mally şi Bachman 1983; Rosenberg 1986; Savin-Williams şi Demo 1984
cf. Steinberg 1993) au confirmat o creştere a stimei de sine la mijlocul stadiului 26. Pe lângă acestea,
două surse importante responsabile ce contribuie la determinarea stimei de sine sunt relaţiile cu
părinţii şi cu prietenii27. Referitor la toate acestea, Rosenberg (1986) face o precizare foarte
importantă. Există „stima de sine barometrică”, care este schimbătoare mai ales la începutul
adolescenţei şi „stimă de sine constantă”, influenţată mai puţin de circumstanţe, de relaţiile
generatoare de teamă şi stres 28peste care adolescentul reuşeşte să treacă cu bine29.
Diferite cercetări (Cauce 1987, Harter 1990, lou 1990) au dus la concluzia că stima de sine
este multidimensională. Ea poate să ocileze în cadrul unui aspect şi să rămână constantă în cadrul
altuia. Spre exemplu, un adolescent poate avea o stimă de sine privind rezultatele sale şcolare, dar o
stimă de sine scăzută privind înfăţişarea sa fizică30.

20
ibidem
21
ibidem
22
Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996,
p. 325.
23
Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001, p.142.
24
ibidem.
25
Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000.
26
cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
27
Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996.
28
cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
29
Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001. p. 143.
30
cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
 8
S-au elaborat indicatori comportamentali pentru stima de sine crescută şi, respectiv, scăzută.
În prima categorie se numără următoarele acţiuni: individul dă comenzi, directive celorlalţi, îşi
foloseşte vocea în mod adecvat situaţiei, îşi exprimă opiniile, stă alături de ceilalţi în timpul
activităţilor sociale, lucrează bine în grup, poate purta discuţii, menţine contactul vizual în cadrul
discuţiilor, ezită puţin în discursul lui, vorbeşte fluent. În categoria actelor comportamentale
specifice persoanelor cu stimă de sine scăzută sunt: individul îi jigneşte pe ceilalţi prin bârfă,
tachinări, porecle, gesticulează în mod dramatic, fără legătură cu contextul, atinge oamenii în mod
inadecvat sau, din contră, evită orice fel de contact fizic, se scuză dacă greşeşte, îi observă pe ceilalţi,
se făleşte cu rezultatele, înfăţişarea sau calităţile sale, se suapreciază31 Consecinţele unei stime de
sine scăzute pot fi de ordin emoţional temporar (Damon 1991), pot fi dificultăţi în situaţii noi şi
stresante precum schimbări în cadrul familiei, schimbarea şcolii (Rutter şi Garmenzy 1983; Simmons
şi Blyth 1987) sau se pot transforma în alte probleme precum depresie, sinucid, anorexie, delincvenţă
şi alte probleme de adaptare (Damon şi hart 1988; Fenzel 1994; Horter şi Marlord 1992; Marcus şi
Nurius 1986; Steffer 1986)32. Modalităţile prin care se poate creşte stima de sine la adolescenţi sunt:
identificarea cauzelor scăderii stimei de sine şi a domeniilor, aspectelor importante pentru persoană
din care poate creşte stima de sine, suportul emoţional şi acordul social, realizările şi colaborarea. De
asemenea, în afară de părinţi, care trebuie să fie primii în susţinerea adolescentului spre o creştere a
stimei de sine, există modalităţi de suport informale (alţi membri ai familiei, profesori, antrenori) şi
formale (programe speciale, terapie)33.

2.2. Identitatea de sine

Orice adolescent poartă cu sine o idee privind cine este şi ce îl face diferit de toţi ceilalţi.
Tânărul se ţine de această idee şi o dezvoltă într-o identitate din ce în ce mai stabilă34. Erikson (1968
şi 1970) defineşte adolescenţa ca fiind „stadiul de dezvoltare în timpul căruia individul îşi caută o
identitate”35. Întrebările principale la care vor să răspundă adolescenţii sunt „Ce sunt?”, „Ce pot?”,
„Ce voi fi?” ceea ce-i determină să se autoobserve, să se autoexamineze în mod frecvent. Steinberg
afirmă că adolescentul trece printr-o adevărată criză marcată de oscilaţii continui dintre dorinţele
personale şi aşteptările celorlalţi, dintre ceea ce i-ar plăcea să fie şi ceea ce ar trebui să fie36. Erikson
arată că această criză a identităţii opusă confuziei rolului determină, precum consideră mulţi
psihologi, criza dominantă din întreaga dezvoltare37. Prin urmare, pentru a ajunge la un simţ concret

31
Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996.
32
cf. idem,
33
ibidem.
34
Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark Publishers Inc., 1996.
35
cf. Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000, p. 254.
36
cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
37
idem.
 9
al realităţii, adolescentul „probează” mai multe roluri, fără a se angaja definitiv în vreunul. Această
difuziune a rolurilor determină un eşec în dobândirea unei identităţi ferme, confortabile şi stabile38.
Există o serie de cauze ce determină apariţia crizei de identitate din cadrul adolescenţei. Birch
arată că presiunile din partea părinţilor şi a celorlalţi în general pot cauza dezorientare şi disperare 39.
Spre exemplu, dacă unui adolescent părinţii îi cer responsabilitatea unui adult în ceea ce priveşte
orientarea lui profesională, dar, în acelaşi timp îi interzic să iasă afară seara mai târziu de ora zece,
atunci se produce confuzia. Adolescentul este în faza trecerii de la copil la adult, iar
comportamentele schimbătoare ale celolalţi nu fac decât să agraveze confuzia. Adams (1994) a
observat o influenţă a familiei în general în ceea ce priveşte identitatea de sine. El arată că
adolescenţii cu o identitate difuză provin din familii dezorganizate. În schimb, aceia cu un nivel
pozitiv şi stabil au părinţi care le asigură căldurea afectivă, susţinerea şi încurajarea independenţei şi
iniţiativei40. Steinberg (1993) enumera trei aspecte care-l determină pe adolescent să se gândească
mai mult la definirea identităţii sale: schimbările din plan biologic, în înfăţişarea fizică, în
funcţionarea organismului ce pot genera schimbări în conceptul de sine şi imaginea de sine,
dezvoltarea cognitivă amplă ce permite sesizarea schimbărilor şi înţelegerea semnificaţiei acestora,
precum şi transformările din planul relaţiilor sociale41.
Creţu (2001) prezintă teoria lui Erikson privind tipurile de variante ale identităţii de sine. În
urma multiplurilor roluri adoptate de tânăr, cercetătorul a numit adolescenţa „vârsta moratoriului
psihologic” şi a descris aceste variante ale dezvoltării identităţii de sine. Unii adolescenţi îşi găsesc
repede o identitate de sine în conformitate cu credinţele şi valorile părinţilor sau ale altor persoane
semnificative. Iniţial se vor simţi confortabil, dar, mai târziu, pot descoperi că au nu au ţinut cont de
propriile capacităţi şi interese, închizându-şi astfel alte posibilităţi de realizare. Alţi adolescenţi pot
încheia această etapă confuză din viaţa lor ajungând la o identitate de sine conştientă şi stabilă care
devine o condiţie foarte bună a dezvoltării în continuare a personalităţii. Capacităţile şi efortul lor
dovedesc o bună orientare şi astfel vor fi mereu satisfăcuţi de ceea ce fac şi ceea ce obţin. O altă
variantă este cea a adolescenţilor care rămân o perioadă prea îndelungată în această stare de confuzie
a identităţii, risipindu-şi energia în căutări fără rezultat în ceea ce priveşte dezvoltarea adolescenţei.
Enciclopedia de Psihologie descrie această situaţie printr-o incapacitate de a lua decizii, o dificultate
în a stabili relaţii satisfăcătoare ce presupune o tendinţă spre izolare, o dificultate în concentrare şi
prin urmare în a munci42. O a patra variantă descrisă de Erkson este aceea a identităţii negative.
Adolescentul se integrează într-un grup cu tendinţe spre delincvenţă cu care se identifică şi prin
acţiunea căruia răspunde la întrebările pe care le are despre sine.

38
cf. Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000.
39
cf. Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000.
40
cf. Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
41
ibidem.
42
ibidem.
 10
Marcia (1966 şi 1980) a studiat şi a dezvoltat teoria lui Erikson, stabilind patru tipuri de statut
de identitate la adolescent. Acestea presupun mai mult patru tipuri de etape prin care trece
adolescentul în dezvoltarea identităţii sale. În primul rând există o difuziune de identitate;
adolescentul manifestă o absenţă a angajării şi o indecizie privind problemele importante în viaţă
precum ocupaţia, religie etc. Apoi apare forcluderea identităţii care se caracterizează prin o angajare
iniţială şi o dezvoltare a valorilor adolescentului care ulterior sunt umbrite de influenţa persoanelor
semnificative. Spre exemplu, în alegerea profesională, în general, adolescentul are o direcţie pe care
vrea s-o urmeze, dar nu se decide în privinţa acesteia până nu se consultă cu părintele. Acesta este cel
care este capabil să-l sfătuiască ce orientare i se potriveşte şi ce este bine pentru el. Moratoriul este
preluat de la Erkson, iar Marcia îl defineşte ca fiind o criza de identitate dusă la extrem. Acum
individul îşi reevaluează scopurile şi valorile, dar are dificultăţi în a le împlini, a le da o formă finală.
Ultimul statut este cel al dobândirii identităţii în care individul şi-a rezolvat probleme şi s-a angajat
ferm în îndeplinirea scopurilor propuse în viaţă43. Meilman (1979) a întreprins o cercetare cu băieţi
americani cu vârste cuprinse între 12-24 de ani şi a observat că puţini adolescenţi au avut
moratoriul44. Probabil că majoritatea adolescenţilor trec de la perioada în care pun mult accent pe
sfaturile părinţilor la cea în care decid în ce direcţie se orientează şi îşi rezolvă singuri problemele.
Acest „blocaj” al aplicării dorinţelor şi valorilor proprii s-ar întâlni la puţini dintre adolescenţi.
Tot Meilman demonstra în aceeaşi cercetare că există o tendinţă legată de vârstă în raport cu
statusurile identificate de Marcia45. În acest sens Şchipu şi Verza (1995) au arătat că identitatea şi
identificarea se nuclearizează în patru perioade. Între 11-13 ani individul este într-o căutare de sine şi
un conflic puberal, între 14-16 ani se desfăşoară o afirmare de sine, un conflict de afirmaţii şi se
constituie o subidentitate culturală. Între 17-20 de ani se realizează preparaţia profesioanlă, există un
conflict de rol şi de statut şi se organizează subidentitatea profesională (aspirativă). În sfârşit, între
20-24 de ani se face integrarea profesională prin stadii de practică, exercitarea profesională şi apar
conflicte de integrare social-profesională46.
Identitatea de sine este un proces complex şi multidimensional. Adolescentul poate avea o
identitate profesională, familială, socio-culturală sau sexuală. G.W. Allport afirma că nucleu
identităţii de sine îl reprezintă interesele profesionale ce includ şi imaginea de viitor 47. Şchiopu şi
Verza remarcau trei stadii pentru alegerea profesională: stadiul fantezist (aproximativ 11ani) când
individul doreşte profesii de zi cu zi precum cea de poliţist sau cea de bucătar, stadiul planului de
alegere (până la 16 ani) bazat pe interese care nu întotdeauna sunt în acord cu aptitudinile

43
cf. Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000.
44
ibidem.
45
ibidem.
46
Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
47
cf. Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000.
 11
adolescentului şi stadiul „realist”, de cristalizare rezolutivă, când deja se începe pregătirea pentru
profesiunea aleasă48.
Identitatea familială este evident influenţată de mediul familial, iar cea socio-culturală de
valorile şi credinţele societăţii din care face parte adolescentul. Aceasta din urmă nu ţine numai de
loc, ci şi de perioadă. Putem vorbi de adolescenţii anilor ’60, ’70 sau ’80 ca indivi aparţinând unor
societăţi diferite. De aici se explică şi conflictul între generaţii49
Identitatea sexuală este determinată de rolurile de gen atribuite de societate, dar şi de familie.
Există trei teorii cu privire la însuşirea sex-rolurilor: cognitivă, socială şi psihanalitică. Cea cognitivă
arată că dezvoltarea capacităţilor cognitive permit cunoaşterea şi însuşirea corespunzătoare a
identităţii sexuale. Cea socială arată că învăţarea se produce prin mecanismul general al întăririlor şi
inhibiţiilor (Bandura şi Mischel), iar cea psihanalitică se referă la identificările copiilor cu părinţii la
vârstele fragede şi clarificarea şi consolidarea sex-rolurilor la adolescenţă. Nici o teorie nu explică în
totalitate mecanismul dezvoltării identităţii sexuale, dar prin combinarea lor ajungem la o viziune
mai integrată asupra fenomenului50.
În general, băieţilor li se oferă mai multă libertate de explorare şi sunt încurajaţi să acţioneze
pe cont propriu (Atwater 1986), pe când fetele sunt încurajate să stea acasăşi să fie implicate în
activităţi domestice (Blik 1979)51. Raportat la modelurile date de părinţi, băieţii care au un model
parental puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri pe ei, mai încrezători, mai protectori, mai
relaxaţi, mai exhuberanţi, mai calmi şi mai fericiţi. Fetele au modele diverse. Dacă modelul matern
este tradiţional, adolescenta e mai pasională şi mai facilă, dar are restricţii la libertate şi are o
oarecare dificultate în a-şi face prieteni. Dacă modelul este unul modern ele au dificultăţi de
identificare şi de identitate mai mari52. În ziua de astăzi femeile sunt mai comunicative, s-au implicat
în activităţile academice şi cele profesionale, adoptând astfel mai multe roluri decât cele de dinainte.
Pe lângă atribuţiile legate de creşterea copiilor şi îngrijirea casei, femeile studiază, merg la serviciu,
sunt fiice, prietene, şi iubite. O astfel de multitudine de roluri poate fi confuză pentru tânăra
adolescentă şi prin aceasta se poate explica tendinţa unor cercetători de a afirma că băieţii îşi
stabilizează mai repede identitatea. Erikson explică amânarea dezvoltării identităţii la femei cu
aşteptarea unui partener, pe când Marcia consideră că acest model nu poate fi aplicat tuturor
femeilor53.

2.3. Imaginea de sine

48
Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
49
Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
50
cf. idem.
51
cf. Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest, 2000.
52
Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
53
cf. Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000.
 12
În dicţionar imaginea de sine este definită ca o „concepţie a individului despre sine însuşi,
sinele imaginat diferit de cel real care este exprimat prin comportamentele percepute de sine şi de
ceilalţi”54. Creţu (2001) defineşte imaginea de sine în comparaţie cu conceptul de sine. Conceptul de
sine este „ca o sinteză a judecăţilor şi ideilor generale despre propria persoană, iar imaginea de sine
ca o unificare a tuturor rezultatelor autocunoaşterii care se manifestă ca un reper interior al
implicărilor şi angajărilor adolescentului”55. G.W. Allport adaugă explică şi mai bine, arătând că
imaginea de sine este o viziune atât despre „ce sunt eu”, cât şi despre „ce vreau să fiu” 56. Creţu
subliniază că imaginea de sine sintetizează în ansamblu generalizăriile privind calităţile şi defectele
proprii şi devine un factor al autoreglării comportamentelor, atitudinilor şi a relaţiilor cu ambianţa57.
Şchiopu şi Verza arată că imaginea de sine pozitivă în concordanţă cu percepţiile şi aşteptările
celorlalţi facilitează integrarea şcolară, implicarea în diferite activităţi, susţinerea opiniilor cu
încredere şi gradul lor de comunicativitate în general58.
Mergând pe cele trei componente ale eu-lui enunţate de James, s-a stabilit că imaginea de sine
se împarte în sinele corporal, sinele spiritual şi sinele social. Sinele corporal, material presupune tot
ceea ce posedă individul: corpul propriu, înfăţişarea sa fizică, obiecte, îmbrăcăminte, nume, casă,
poziţie socială, familie şi chiar şi prieteni59. La preadolescenţi şi adolescenţi înfăţişarea fizică este
foarte importantă. În primul rând, în această perioadă se produc schimbări majore la nivel fizic, în
acest stadiu atingându-se un moment caracteristic al frumuseţii fizice. După 14-15 ani se
armonizează trăsăturile feţei şi se accentuează diferenţele dintre sexe. La fete se accentuează bustul
şi se subţiază talia, iar la băieţi se lărgesc umerii şi se îngustează bazinul. În al doilea rând,
adolescenţii tind să producă nişte modificări în aspectul lor fizic prin utilizarea fardurilor, coafurilor
şi stilurilor de vestimentaţie deosebite în conformitate cu tendinţa lor spre originalitate60. În ciuda
acestui lucru, adolescenţii totuşi sunt extrem de receptivi la cerinţele grupului şi se implică foarte
mult în activităţile desfăşurate cu grupul. Se pot întâlni şi adolescenţi nemulţumiţi de aspectul lor
fizic, fapt ce determină evitarea contactelor cu ceilalţi, mai ales cei de sex opus şi o oarecare izolare.
Astfel de adolescenţi necesită sprijinul unui consilier şcolar. În legătură cu sinele fizic se poate vorbi
şi despre dezvoltarea identităţii sexuale.
James numeşte sinele spiritual „sanctuar al emoţiilor şi dorinţelor”, el presupunând reputaţia,
onoarea şi recunoaşterea unei identităţi61. Creţu explică aceste două aspecte ale sinelui spiritual. Ea
arată că un loc deosebit în însuşirile propriei personalităţi îl ocupă trăsături importante în relaţiile cu

54
Băiceanu, Leonard, Dicţionar ilustrat de Psihologie Englez-Român, Bucureşti, Editura Tehnică, 2004.
55
Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001, p. 145.
56
idem,p. 146.
57
ibidem.
58
Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
59
ibidem.
60
Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
61
cf. Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
 13
prietenii şi colegii: onestitate, încredere, spirit de dreptate, capacitatea de a-l înţelege pe celălalt etc.
De asemenea, sinele spiritual este o conştiinţă a tendinţelor, aptitudinilor, calităţilor, defectelor, a
actelor de voinţă şi ale implicaţilor active, puternic valorificate în activităţile desfăşurate şi în
relaţiile de comunicare întreţinute. În acest sens, unii adolescenţi sunt puternic integraţi în activitatea
şcolară, au puţine contacte sociale, riscă să fie marginalizaţi de ceilalţi. Însă marea majoritate a
adolescenţilor nu sunt preocupaţi de succesele şcolare, ci, mai degrabă de calităţile care îi fac buni
prieteni, buni parteneri, persoane care atrag atenţia celorlalţi şi se află încentrul atenţiei. Adolescenţii
sunt capabili să-şi observe defectele şi în general să acţioneze în înlăturarea sau diminuarea unor
lipsuri. Spre exemplu, o adolescentă venită din provincie la liceu care nu cunoaşte limba engleză, dar
vede că ceilalţi o cunosc se va apuca să înveţe engleza. Majoritatea schimbărilor care le produc
adolescenţii la nivelul sinelui lor spiritual se leagă de atitudinile şi cerinţele celorlalţi, în special de
covârstnici. Însă există şi cazuri în care aceştia sunt preocupaţi de dezvoltarea unor caracteristici
acceptate doar de un grup restrâns şi mai puţin de societate în ansamblul ei. Acesta este cazul
grupurilor de adolescenţi delincvenţi. Creţu subliniază încă o dată că deşi sinele spiritual ţine de
intimitatea fiecăruia, el se manifestă şi în exterior, în activităţile desfăşurate şi în relaţiile cu ceilalţi.
Dacă sinele material se referă la aspectele perceptibile, concrete ale eu-lui, iar sinele spiritual
la aspectele deopotrivă interioare şi exterioare, sinele social vizează aspecte exclusiv exterioare, dar
mai puţin concrete. El reprezintă „reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi anume, consideraţia pe
care o obţine o persoană în numele său”62. Sinele social încorporează o suită de roluri şi statute
sociale. Observăm astfel că „Sinele are o natură socială în toate componentele sale” 63. Wallon a
studiat relaţia sinelui cu „alter” care este înţeles ca reprezentarea autorităţii sociale în raport cu
persoana. Celălalt preupune matricea relaţiilor sociale64. Este cel care confirmă sau infirmă părerile,
valorile, calităţile, defectele individului, care îi face legătura cu societatea în ansamblu. Adolescentul
învaţă astfel să facă diferenţa dintre „planul real-obiectiv al lumii şi vieţii şi planul subiectiv ca spaţiu
al conştiinţei şi reprezentării lumii”65. Dacă în preadolescenţă se manifestă o atracţie deosebită către
grupul de covârstnici, în adolescenţă (dacă nu se schimbă grupul) deja vorbim de grupul de
apartenenţă şi de raportul conformism-originalitate sau cerinţele grupului-interesele individuale şi de
consolidarea sinelui social în cadrul grupului. De asemenea, sinele social presupune şi relaţiile cu
familia. Precum am mai spus, adolescentul îşi extrage concluziile privind sinele mai mult de la
prieteni şi profesori decât de la părinţii care sunt consideraţi prea subiectivi în astfel de aprecieri.
Există adolescenţi care pun mai mult accent pe activitatea şcolară decât pe apartenenţa la un anumit
grup. Mai devreme sau mai târziu aceştia vor simţi nevoia unui grup de covârstnici, dacă nu, ei riscă
să devină inadaptaţi social66. Prin urmare, cele trei componente ale eu-lui susţin definirea
62
Şchiopu, Ursula; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, p. 218.
63
ibidem.
64
ibidem.
65
ibidem.
66
Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
 14
adolescentului şi implicarea sa în diferite activităţi şi relaţii pentru căpătarea unei exprienţei şi mai
mari şi, în definitiv, pentru continua dezvoltare a identităţii sale.
Conceptul de sine vizează toate cunoştinţele, judecăţile şi raţionamentele individului despre
sine. Identitatea de sine este ceea ce-l caracterizează pe individ, ceea ce-l diferenţiază de ceilalţi, iar
imaginea de sine presupune o sinteză a ceea ce este şi ceea ce vrea să fie individul. Toate aceste
aspecte ale Sinelui presupun o dezvoltare deosebită în cadrul adolescenţei, în contextul îndepărtării
de tutela familiei, în contextul unei mai mari apropieri de grupul covârstnicilor şi a tendinţei spre
originalitate şi spre autocunoaştere. Se constată că dezvoltarea conştiinţei de sine şi, implicit,
devenirea personalităţii sunt aspectele caracteristice ale adolescenţei. Vâzând cu alţi ochi lumea din
jurul său precum şi propria sa persoană, constatând schimbările ce se petrec atât în interiorul, cât şi în
exteriorul său, adolescentul caută să se cunoască şi să se înţeleagă pentru a se pregăti pentru
confruntarea cu viaţa.

Bibliografie:
 15

● Băiceanu, Leonard, Dicţionar ilustrat de Psihologie Englez-Român, Bucureşti, Editura Tehnică,

2004.
● Birch, Ann, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică, 2000.
● Bonchiş, Elena, Dezvoltare umană – aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei de vest,
2000.
● Creţu, Tinca, Adolescenţa şi contextl său de dezvoltare, Bucureşti, Editura Credis, 2001.
● Santrock, John W., Adolescence. An Introduction, ediţia a şasea, Madison, Brown& Benchmark
Publishers Inc., 1996.
● Şchiopu, Ursula, ; Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1995.