Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Asociaţia Alianţa pentru Copii Arad & Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Arad
în colaborare cu
organizează
SIMPOZIONUL NAŢIONAL
CU PARTICIPARE INTERNAŢIONALĂ
-Ediţia I-
Arad,
9 MARTIE 2012
ISBN 978-973-1793-22-1
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
CUPRINS
I. EXAMINAREA LOGOPEDICĂ – PARTICULARITĂŢI DE DIAGNOZĂ
1. Ciucur Marilena – Handicapurile de limbaj
2. Roman Ecaterina-Florica – Intervenția logopedică în corectarea tulburărilor de limbaj la copii din
ciclul primar
II. TULBURĂRILE LIMBAJULUI ORAL, SCRIS-CITIT – PARTICULARITĂȚI DE ABORDARE
ÎN TERAPIE
1. Balaci Lavinia - Metodica corectării greşelilor de disgrafie şi dislexie la începutul învăţării scris-
cititului
2. Barbacaru Mihaela Sorina - Abordarea terapeutică a unui caz de dislalie, dislexie, disgrafie
3. Butoi Gabriela, Nicușan Laura Mihaela – Specificul tulburărilor de pronunție la copilul preșcolar
4. Cojocariu Amalia – Tulburările de limbaj la copiii cu dizabilități intelectuale
5. Crista Anamaria – Tulburările de limbaj în ADHD
6. Gorun Rodica, Ardelean Gheorghina – Particularități ale utilizării muzicii în terapia tulburărilor de
limbaj
7. Herbei Lăcrămioara – Dezvoltarea competențelor de comunicare la copii
8. Lăcustean Loredana, Tuță Adina Teodora - Inserarea activităților logopedice de recuperare si
corectare a tulburărilor de la nivelul limbajului in activitățile didactice curente
9. Moguț Adrian – Particularități de abordare a rotacismului
10. Muntiu Ștefana – Logopedia, o disciplină corectiv-terapeutică
11. Piroș Olimpia – Rolul lecturii după imagini în corectarea deficiențelor de limbaj la școlarul mic
12. Rădulescu Carmen Adina – Specificul tulburărilor dislexice la copilul deficient mintal
13. Rus Liliana, Peter Dalma, Bier Henriette, Zsori Barbara – Îmbunătățirea capacității de citire prin
vizualizarea imediată a cuvântului
14. Silveșan Tatiana – Eficiența activității logopedice
15. Țugui Florența – Profilul copilului deficient mintal. Învățarea și corectarea limbajului la copilul
deficient mintal
16. Ungureanu Paraschiva – Deficiențe de comunicare cauzate de tulburările de limbaj-studiu de caz
pentru un subiect integrat grupei
III. METODE ȘI MIJLOACE MODERNE APLICABILE ÎN TERAPIA TULBURĂRILOR DE
LIMBAJ
1. Atănăsoaei raluca, Sînpetrean Paula - Utilizarea strategiilor de învățare modale pentru scăderea
dificultății percepute a lecturii la elevii cu dificultăți de citire
2. Baloș Adrian – Meloterapia și efectele ei asupra dezvoltării elevilor cu cerințe educative speciale
3. Bîsceanu Cornelia – Proiectarea unei activități logopedice în care se utilizează TIC
4. Heremciuc Diana – Tipuri și forme ale recuperării în defectologie
5. Moise Caliopia – Metode și procedee de corectare a tulburărilor de limbaj la copiii cu CES
6. Mutalap Ghuilnaz, Dumitrescu Mihaela – Repere explicative multireferențiale ale metodelor
didactice la nivelul terapiei tulburărilor de limbaj, în învățământul special
IV. COLABORAREA DINTRE MEMBRII ECHIPEI MULTIDISCIPLINARE ÎN VEDEREA
APLICĂRII PLANURILOR DE SERVICII INDIVIDUALIZATE PENTRU ELEVII INTEGRAȚI ȘI
PENTRU CEI DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL
1. Bloancă Mihaela – Aspecte practice privind învățarea prin metode interactive, de cooperare la elevul
disabil cognitiv
2. Braiț armen, Ureche Ștefania – Abordarea dificultăților de învățare din perspectiva educației
incluzive
3. Crăciun Teodora, Nagy Rusu Ștefania – Rolul familiei în optimizarea procesului educativ al
copilului cu CES
4. HalasGeorgeta – Integrarea școlară a copiilor cu tulburări de comportament
5. Krasznay Gema Angela – Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea
copiilor în dificultate
6. Lerinți Maria, Birta Roxana – Rolul profesorului de sprijin în stimularea învățării la copiii din
clasele integrate
7. Onețiu Jana – Repercursiuni ale modelelor parentale negative asupra școlarului mic
8. Pop Cecilia – Importanța intervenției în cazul copiilor cu dificultăți de comportament
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
9. Rusu Adrian, Rusu Geogeta Adriana – Programul de intervenție personalizat (PIP) al logopedului în
cadrul Planului de Servicii Personalizat pentru copilul cu CES
10. Turcaș Monica, Kelemen Anca – Procedee folosite de profesorul itinerant în sprijinirea elevilor cu
CES
V. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA COPII
1. Balaș Raluca - Jocuri pentru dezvoltarea competențelor de comunicare la elevii cu tulburări de
limbaj aplicabile în cadrul orelor de limba engleză
2. Balaș Terentie – Comunicarea didactică la copii cu cerințe educative speciale
3. Cădariu Mihaela-Florina – Dezvoltarea competențelor de comunicare la copii
4. Cirin Florentina, Sărac Diana – Achiziția și dezvoltarea limbajului la copiii cu deficiențe de vedere
5. Cristea Gheorghe Dinu – Terapia tulburărilor de limbaj
6. Dima Virginia-Mădălina, Purcăreață Adriana Paula – Modalități de dezvoltare stimulare a
comunicării la copilul cu autism
7. Don Corina – Comunicare și relaționare prin improvizații teatrale
8. Filote Angelica – Dezvoltarea competențelor de comunicare la copii
9. Pethö Herta, Ritweisz Tunde, Székely Ana-Maria, Réka Izabella, Kulcsár Terza – Jocul, miracolul
bucuriei și valoarea lui terapeutică în dezvoltarea competențelor de comunicare la copiii cu nevoi
educative speciale
10. Huppert Mihaela, Ispas Florina, Toderici Viorica – Jocul didactic – paradigma în universul
educației preșcolare
11. Iercoșan Silvia, Brișan Doina – Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu CES
12. Ieudean Mihaela, Horga Eva-Maria – Importanța stimulării limbajului în compensarea
personalității la deficientul mintal
13. Iorga Carmen, Muscan Salomea – Dezvoltarea comunicării – învățare și joc
14. Keșe Mariana – Formarea și dezvoltarea competenței de comunicare la elevi
15. Marinescu Mirela – Metodologia formării capacităților de comunicare în perioada micii școlarități
16. Moisa Antonela Oana, Lung Adina Roxana – Educarea auzului fonematic
17. Moț Ancuța, Balta Nicoleta – Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă la deficienții
mintali
18. Novac Mioara – Aspecte metodice privind activizarea și îmbogățirea vocabularului la elevii cu
disabilități cognitive
19. Oancea Emilia – Importanța funcțiilor limbajului în comunicare
20. Pașca Garofița, Blidar Teodora - Dezvoltarea competenţelor de citire /lectură în cadrul orelor de
Limba şi Literatura Română la elevii din ciclul primar
21. Pisică Diana – Trainingul de Comunicare Funcțională aplicat în terapia tulburărilor din spectrul
autist
22. Plăcintar Angela-Carmen – Comunicarea eficientă cu copilul
23. Podina Rusandra Mihaela – Comunicarea și limbajul copilului cu deficiențe
24. Popișcă Lucica – Modalități de dezvoltare a competențelor de comunicare orală, la copiii de vârstă
preșcolară și școlară mică
25. Roș Mihaela – Formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu cerințe educative
speciale
26. Rusu Angela – Bariere în comunicare la copilul cu deficiență mintală
27. Stancu Daniela – Copilul cu cerințe educative speciale – comunicare integratoare
28. Szalok Luminița, Mang Florina – Formarea abilităților de comunicare la copiii cu C.E.S.
29. Varga Violeta – Cercetare privind dezvoltarea competențelor de comunicare a copiilor cu cerințe
educative speciale prin educația integrată
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
1. EXAMINAREA LOGOPEDICĂ –
PARTICULARITĂŢI DE DIAGNOZĂ
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
HANDICAPURILE DE LIMBAJ
Profesor Învăţământ Primar: Ciucur Marilena
Şcoala Cu Cl.I-Viii ,,Dimitrie Pompeiu” Broscăuţi
Judeţul Botoşani
Handicapurile de limbaj pot exista cu diferite grade şi proporţii atât la subiecţii cu intelect
normal,cât şi la cei cu alt handicap.Chiar în condiţiile când nu există un alt handicap decât cel de
limbaj,copilul pierde mai mult sau mai puţin ,posibilitatea de a recepţiona şi exprima corect
cunoştinţele.Cu cât handicapurile de limbaj sunt mai grave ,cu atât se manifestă o mai mare
simplitate şi uniformitate la nivelul personalităţii:timiditate exagerată,frustrare,anxietate etc. ,
care sunt şi ele determinate de gravitatea şi extensia handicapului de limbaj.Toate acestea se
reflectă în slaba integrare socială şi şcolară,în manifestarea unor comportamente aberante şi o
aptabilitate redusă etc.Din aceste motive,cunoaşterea chiar şi sumară a principalelor categoriide
tulburări de limbaj ce se întâlnesc la vârstele preşcolară şi şcolară,îi creează educatorului
posibilitatea adoptării unei atitudini diferenţiate faţă de copii şi intervenţii corectiv-
recuperative.Astfel,principalele tulburări de limbaj sunt:
Dislalia este cea mai frecventă tulburare de vorbire ce constă în abaterea de la pronunţia
obişnuită,de la vorbirea standard.În unele cazuri ,dislalia se manifestă prin neputinţa emiterii
unor sunete sau a silabelor,ori omitere lor;în altele,ele sunt înlocuite,substituite,inversate sau
deformate.În formele grave,asemenea fenomene se pot produce şi la nivelul cuvintelor.Se poate
considera că există o dislalie simplă sau parţială,când apar deteriorări numai la nivelul anumitor
sunete,şi alta generală sau polimorfă,când sunt alterate majoritatea sunetelor sau
silabelor.Sunetele afectate nu au aceeaşi pondere ,deoarece şi în vorbire unele au o frecvenţă mai
mare în raport cu altele.Consoanele sunt mai des afectate ,comparativ cu vocalele,iar dintre
acestea cele care apar mai târziu în vorbirea copiilor şi care necesită pentru emitere mişcări de
mare fineţe a aparatului fonoarticular(cum sunt vibranta r,siflantele s-z,şuierătoarele ş-j,africatele
c-g-ţ)sunt supuse mai uşor fenomenului de destructurare.
În funcţie de cauzele ce stau la baza tulburărilor de pronunţie,dislaliile se împart în organice şi
funcţionale.Dislaliile organice sunt provocate de anumite deficienţe anatomo-fiziologice la nivelul
analizatorului auditiv sau al aparatului articulator.Printre deficienţele anatomice incriminate mai
des în dislalie se numără prognatismul şi progenia,amplasarea deficitară a dinţilor ,frenul lingual
prea scurt,despicăturile maxilo-vălo-palatine(aşa numitele ,,gură de lup”şi ,,buză de
iepure”).Există şi deteriorări ale sunetelor (în special m-n)determinate de vegetaţiile adenoide ,de
polipi care duc la tulburări de articulatie,numite rinolalii.Dislaliile funcţionale sunt provocate de
unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală ,de metodele instrucţionale greşite şi de imitarea
vorbirii deficitare a unor persoane din anturajul copilului.
Bâlbâiala este o tuburare mai gravă de vorbire şi apare mai frecvent la băieţi faţă de fete.Ea
are trei forme:clonică,tonică şi mixtă.În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale cursivităţii
vorbirii,determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete şi silabe.În forma tonică apare un
blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziţie prin prezenţa unui spasm articulatoriu de durată
lungă.
Forma mixtă este mai gravă deoarece sunt prezente caracteristicile primelor două,cu
predominarea uneia din ele.
Printre cauzele bâlbâielii menţionăm o serie de factori de natură psihosocială ca:traumele
psihice(sperieturi,emoţii,şoc pe fondul unei constituţii fizice debile sau a unei imaturizări
afective);stări conflictuale de lungă durată,care creează o permanentă stare de nelinişte.În
logopedie se menţionează şi ereditatea ca factor al bâlbâielii,dar este greu de precizat.De
asemenea,întârzierile în dezvoltarea psihofizică generală,tulburările endocrine,traumatismele
suferite în timpul naşterii,bolile infecto-contagioase pot constitui un fond fond favorizant instalării
bâlbâielii prin acţiunea factorilor nocivi anterior menţionaţi.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
O examinare completă şi eficientă a tulburărilor de limbaj nu este posibilă decât prin cunoaşterea
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
întregii personalităţi în cauză. În caz contrar sunt posibile erori de diagnostic. Ex: Uşor se poate
confunda, la o examinare superficială, un alalic cu un debil mintal, un alalic senzorial cu un surdo-
mut. Examinarea complexă îl ajută pe logoped să facă o judicioasă împărţire a cazurilor de
logopaţi, în logopaţi gravi, pentru a căror reabilitare sunt necesare lecţii logopedice, special
organizate, şi logopaţi mai puţin gravi, care pot beneficia de o corectare în cadrul clasei, cu
condiţia asigurării unei colaborări corespunzătoare.
Logopedul, în practică, desfăşoară o examinare de specialitate, examinare care parcurge
două etape, succesive, una de depistare şi alta de diagnosticare a copiilor cu tulburări de limbaj.
Prima etapă de examinare, numită şi examinare selectivă, are loc la începutul anului şcolar,
timp de o lună, în toate unităţile aparţinătoare cabinetului logopedic. Sunt examinaţi toţi copiii
între grupa mijlocie şi clasa a IV-a şi sunt depistaţi cei ce prezintă tulburări de limbaj.
Selecţia copiilor cu tulburări de limbaj se face prin aplicarea unor probe de depistare, care
prin însăşi specificul lor, trebuie să fie sistematice, dar limitate şi operative, pentru a asigura, într-
un timp scurt, examinarea unei colectivităţi mari de copii.
În cadrul acestei prime etape de examinare a copiilor nu se fac referiri la etiologia şi
diagnosticul diferenţial al tulburărilor de limbaj.
Logopedul realizează personal întreaga activitate de depistare a copiilor cu tulburări de
limbaj, ceea ce presupune un volum foarte mare de muncă. El nu se poate baza pe datele provenite
din alte surse, învăţătoare, educatoare, exactitatea lor fiind îndoielnică. Chiar dacă, cadrele
didactice, au ca sarcină cunoaşterea temeinică a elevilor şi limbajului acestora, totuşi informaţiile
furnizate de ele nu prezintă întotdeauna garanţiile necesare.
Depistarea.
Probe aplicate: denumiri de obiecte, analiza corpului, a vestimentaţiei
Aplicarea unor probe de pronunţie:
- abecedarul în imagini
- discul cu paronime
- albumul logopedic
Abecedarul în imagini:
Este alcătuit din minimum 82 de imagini, rezultate din plasarea fiecărui fonem, din cele 27
câte are limba română, în trei poziţii diferite: iniţial, median, final. În literatura de specialitate
abecedarul în imagini se mai numeşte şi probă de pronunţie.
Discul cu paronime sau discul cu imagini: alcătuit din cuvinte paronime perechi (cuvinte
asemănătoare ca formă, dar deosebite ca sens). Copilul examinat trebuie să le indice pe bază de
auz, stând cu spatele la examinator. Discul cu paronime examinează capacităţile de diferenţiere
fonematică a copiilor.
Discul cu paronime sau discul cu imagini: alcătuit din cuvinte paronime perechi (cuvinte
asemănătoare ca formă, dar deosebite ca sens). Copilul examinat trebuie să le indice pe bază de
auz, stând cu spatele la examinator. Discul cu paronime examinează capacităţile de diferenţiere
fonematică a copiilor.
Cea de-a doua etapă a examinării este etapa examinării integrale, care se desfăşoară la cabinet,
este o continuare firească a celei precedente şi are drept scop stabilirea diagnosticului diferenţial şi
dacă este posibil şi prognosticul tulburărilor de limbaj depistate şi diagnosticate.
Examinarea integrală este mai complexă şi se desfăşoară la cabinet, uneori îmbinându-se
cu activitatea terapeutică.
Examinarea integrală este mai aprofundată. Ea îmbină aspectul etiologic cu cel
siptomatologic, făcându-se o delimitare clară între tulburările fiziologice şi cele defectologice.
Se fac următoarele examinări:
Anamneza Examinarea motricităţii respiratorii
Examen somato-funcţional. Ritmul acustico-motor
Examenul motricităţii articulatorii Examinarea vocii
Examinarea funcţiei auditive Examinarea pronunţiei sunetelor
Auzul fonematic
O categorie aparte de probe aplicate în etapa a doua a examinării o constituie cea care
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
vizează incidenţa dislaliei cu dislexia şi disgrafia. Dintre ele amintim proba vitezei de
citire, proba de dictare, de copiere, de compunere. Când apar greşeli şi în limbajul
scris, greşelile se subliniază în text i se menţionează în fişa logopedică la examenul
grafiei. Se examinează şi caietele de casă.
Logopedia trebuie să se folosească şi de date medicale mai ales asupra sistemului
nervos. Nu trebuie studiate doar defectele de pronunţie ci trebuie să se cunoască şi
dezvoltarea generală a copilului, particularităţile sale psihice.
Examinarea logopedică trebuie să respecte următoarele condiţii:
- să fie complexă: să respecte aspectele fonetic, fonematic, lexical,
gramatical, semantic, la şcolari scris-cititul
- să fie sistematică - să urmărească interdependenţa componentei
afective cu alte componente ale limbajului
- să conducă la analiza evolutiv dinamică a tulburărilor de limbaj.
Fiecare tulburare de limbaj poate fi în acelaşi timp şi cauză şi efect al
altor tulburări, într-un lanţ.
În examinarea limbajului oral se urmăreşte:
reproducerea fonemelor pe bază de auz
reproducerea fonemelor după modelul logoped
reproducerea fonemelor pe bază de citire
mişcări articulatorii defectuoase
mişcări asociate
omisiuni de sunete
confundarea sunetelor
estomparea terminaţiei cuvintelor
capacitatea fonematică.
Pentru examinarea calităţii vorbirii independente, a vocabularului activ se recurge la
denumirea de imagini
povestirea după imagini, tablouri
răspunsuri la întrebări.
Examinarea structurii gramaticale a limbii se face prin;
formare de propoziţii după imagini date
compunerea după imagini date
reconstituirea unui text pe baza unor imagini amestecate, sau pe baza
cuvintelor amestecate, prezentate fără nici o ordine.
Examinarea limbajului scris:
Există o incidenţă între tulburările limbajului oral şi a celui scris. Copiii care
prezintă tulburări orale de limbaj, întârzieri în apariţia limbajului, trebuie supuşi
unui examen al scrisului.
Nu este o regulă în apariţia tulburărilor limbajului scris. Ele pot să apară şi
independent de tulburările de limbaj orale.
Pentru depistarea tulburărilor disgrafice (adică a tulburărilor de scris) se
examinează scrierea după dictare, copiere, compunere.
Prin proba de copiere se pun în evidenţă tulburările specifice de percepţie
vizuală cât şi de memorie vizuală; se examinează şi orientarea spaţială;
Prin dictări se pun în evidenţă tulburările de percepţie şi memorie auditivă, de
raportare a fonemelor la grafemul corespunzător
Prin compunere se evidenţiază gradul de dezvoltare a limbajului (vocabular
sărac, disgramatisme).
Materialul utilizat pentru depistarea disgraficilor trebuie să fie în pas cu
programa şcolară şi să cuprindă toate sunetele din fonetica limbii, cu accent pe cele
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Concluzii
Importanţa intervenţiei logopedice este dată tocmai prin faptul că vârsta cea
mai adecvată pentru realizarea terapiei logopedice este considerată cea a
preşcolarităţii şi a micii şcolarităţi. Între 4 şi 10 ani, terapia logopedică are cea mai
mare eficienţă, acele tulburări de pronunţie corectate până la această vârstă au
probabilitate foarte redusă de reapariţie. Se consideră că înaintarea în vârstă nu face
altceva decât să fixeze deprinderile greşite de vorbire. Defectele de pronunţie care
apar până la 4 ani sunt considerate particularităţi de vârstă (particularităţi
fiziologice).
După 4 ani, dacă ele nu se corectează de la sine în urma educaţiei realizate în
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
BIBLIOGRAFIE
2. TULBURĂRILE LIMBAJULUI
ORAL,
SCRIS-CITIT –
PARTICULARITĂȚI DE ABORDARE
ÎN TERAPIE
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Aspecte teoretice
În categoria tulburărilor de învăţare sunt incluse dislexia (tulburarea de citit),
discalculia (tulburarea de calcul), disgrafia (tulburarea expresiei grafice). (DSM IV)
„Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţii paradoxale totale în învăţarea şi
formarea deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie, sau
incapacităţi parţiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor
factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaţi la structura psihica a
individului, a insuficienţelor în dezvoltarea psihicã şi a personalităţii, a modificărilor
morfo-funcţionale de la nivelul sistemului nervos central, a deficienţelor spaţio-
temporale şi psihomotricităţii, a nedezvoltării vorbirii care se manifestã prin apariţia
de confuzii frecvente între grafemele şi literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri,
substituiri de cuvinte, sintagme, deformări de litere, neînţelegerea completã a celor
citite sau scrise, etc”. (E. Verza, 1983, p.58).
Tulburările de scris-citit se clasifică în: parţiale (disgrafia, dislexia) şi totale
(agrafia, alexia).
În lucrarea de faţă vom prezenta doar abordarea tulburărilor de citit scris
partiale, respectiv-disgrafia, dislexia.
În vederea corectării disgrafiei şi dislexiei este indicat să fie respectate câteva
principii de bază care au drept scop ghidarea activităţii noastre pentru diminuarea şi
eliminarea acestor defecte.
Tulburările de limbaj scris-citit parţiale reprezintă incapacitatea unei persoane
(capacitate redusă) de a învăţa să scrie şi să citească, chiar dacă are parte de toatã
educaţia posibilã, chiar dacã are o inteligenţă corespunzătoare, chiar dacă condiţiile
familiale, sociale etc. sunt mai mult decât favorabile.
Tulburările de scris-citit dereglează integrarea socială, prin manifestarea, în
multe cazuri, a unor comportamente antisociale, datorită unor eşecuri şi conflicte
permanente, cât şi instalării unor trăsături caracteriale negative: negativism,
descurajare, inerţia, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.
Dislexia este dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul
percepţiei auditive, optice şi kinestezice, mai general spus toate tulburările ce intervin
în achiziţia cititului, în mecanismele acestuia.
Disgrafia, constă în incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de
vedere al limbajului, auzului şi intelectului, de a învăţa corect şi de utiliza scrisul în
condiţii normale.(Avramescu M. D., 2007)
Simptomatologie
În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) şi grafia
(scrierea) vocalelor şi consoanelor, în despărţirea cuvintelor în silabe, tulburări în
lexia şi grafia cifrelor şi a numerelor naturale simple şi a celor cu mai multe cifre.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Există confuzii între consoanele surde şi cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v),
inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor şi grafemelor, omisiuni sau salturi de
cuvinte/rânduri în lexie şi în grafice, omisiuni de prepoziţii sau conjuncţii, ritm lent
al copierii şi parţial al citirii.
dar şi literele mici şi mari de tipar, însoţite de imagini reprezentative pentru fiecare
literă în parte. Astfel în situaţia în care elevul are dubii în privinţa scrierii unei litere,
se poate verifica sau corecta singur.
b) a doua metodă pe care C. Calavrezo o prezintă în studiul realizat vizează
fixarea legăturilor temporale dintre grafeme şi foneme, exercitarea capacităţii de
analiză fonematică în condiţiile cele mai bune, care să faciliteze învăţarea unei scrieri
corecte. Pentru a realiza toate acestea autorul consideră oportună existenţa unor
şiruri de cuvinte care să fie asemănătoare, dar să se şi deosebească puţin între ele.
Cuvintele cele mai potrivite sunt cele monosilabice simple (fără combinaţii de
consoane sau diftongi) deoarece sunt mai uşor de analizat fonematic, dar şi de scris.
Este indicat ca aceste cuvinte să se regăsească în vocabularul uzual al micului şcolar
pentru a facilita citirea acestora. Autorul consideră că „citirea trebuie exercitată
concomitent cu scrierea, ea fiind pentru elev singurul mijloc de control al
corectitudinii acesteia” (p. 241)
Autorul studiului prezintă o colecţie de cuvinte pentru fiecare grafem,
respectiv fonem.
a: ac, ah, am, an;
b: bag, bal, ban, bat, băţ, bon, bot, box, bun;
c: cu, cal, cap, car, coş, cot, cub, cum;
d: da, dă, du, des, din, dop, duc, duş;
e: el
f: fă, fac, fin, fir, foc, fug, fum, fur,
g: gaz, gât, gol
h: ho, ham, hop, hoţ, hăţ
i: in,
î: în
j: jaf, jar, jeg, joc, jos, jug, jur
k: kil
l: la, lac, las, lat, lin, loc, loz, lup, lut
m: mă, mac, mal, maţ, măr, mic, mâl, moş, moţ, mut
n: neg, nod, nor, nuc,
o: of, om, os
p: pe, par, pas, pat, păr, pic, pod, pom, pot, pun, pus
r: rac, rad, râd, rod, rom, ros, roz, rus
s: sac, sap, sat, sec, sub, suc, sug, sul, sun
ş: şi, şah, şal, şef, şir
t: tu, tac, tiv, toc, tos, tub, tun
ţ: ţap, ţes, ţin, ţip
u: ud, un
v: val, var, vas, văd, văr, vin, vis
z: zi, zac, zar, zaţ, zer, zid, zor
Aceste cuvinte se dictează elevului disgrafic după o atentă analiză fonematică
câte un şir în primele şedinţe. În momentul în care se observă o îmbunătăţire
semnificativă (greşeşte foarte puţin sau deloc) se pot dicta două trei şiruri într-o oră.
Înainte de a trece la scrierea cuvântului, în timpul analizei fonematice rugăm copilul
să numere fonemele pe degete, după care va scrie cuvântul în alfabetar şi doar apoi în
caiete. Numărând fonemele din cuvânt elevul va putea să se corecteze singur în
momentul în care observă că în cuvântul scris de el numărul grafemelor este mai mic
decât ce a numărat el anterior.
Cadrele didactice trebuie să dea dovadă de mult tact şi răbdare pentru a
permite elevului să-şi însuşească treptat şi temeinic cunoştinţe sigure de scris.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Exemple:
a - ac
b – ban sau băţ
c – cap sau cub
d - dop
e – elev
f – foc sau fum
g – gât sau gol
h – hoţ
i – inel
î – în
j – joc
k – kilo
m – măr sau mama
n – nas sau nuc
o – om
p – pat sau păr
r – rac
s – sac
ş – şah
t – toc sau tata
ţ – ţap sau ţip
u – un sau unu
v – var sau vin
z – zar sau zid (Pentru imagini vezi Anexa 1)
Pe o fişă cu imaginile aferente fiecărui grafem sub supravegherea şi
îndrumarea noastră cerem elevului să scrie fiecare grafem pentru a-l putea consulta
pe fişă păstrată în caiet atunci când e nevoie. Pentru situaţia în care elevul nu are un
scris suficient de caligrafic putem să îi scriem noi sau să îi scriem grafemele cu linii
punctate de sprijin.
După învăţarea scrierii cuvintelor monosilabice se va trece la învăţarea scrierii
cuvintelor bisilabice. Se vor căuta cuvinte cât mai cunoscute.
Exemple de astfel de şiruri(Calavrezo C., p. 245):
a: apa, are, aţa, amar, arat
b: bate, bere, bilă, bine, bâtă, buză, balon, bagaj, beţiv, bilet, bogat,
bujor,
buton
c: cană, casă, capăt, canal, cazan, căţel, căzut, cobor, copil, coşar, coteţ,
curat
d: dacă, dâră, după, dator, dărâm, desen, dobor, dulap
e: ele, era, elev,
f: faşă, fată, faţă, fără, fură, făcut, ficat, fumat, furat,
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
g: gară, gata, gâză, gumă, gură, guşă, galoş, garaj, găsit, gătit, gâdil,
gonit,
guler
h: hală, horă, humă, huţa, halat, hotar, hotel
i: ilic, inel, ivit
î: înec, înot
j: jale, jegos, jilav
k: kilo
l: ladă, labă, lamă, lene, lână, lume, lună, lacăt, lacom, legat, leneş, liber,
lipit
m: mare, masă, mere, milă, mină, mână, mâţă, mură, măgar, mărar,
miros,
mosor, motor, mutat
n: nară, nucă
o: oho, ora, ogor, oraş, osos
p: pană, pară, pată, pene, pere, pete, pilă, poză, pune, pute, pahar,
papuc, pătat,
pisic, pitic, pojar, puţin
r: rade, ramă, rană, raţă, rele, rufă, rahat, rasol, ridic, rumen
s: sală, sare, sete, sită, sobă, sodă, soră, sună, supă, sută, salam salut,
săpun,
sărac, sărat, sărut, sifon, sirop, sunet
ş: şade, şale, şase, şină, şubă, şură, şezut, şiret, şurub
t: tare, tavă, taxă, tufă, tuse, tânăr, topor, tufiş
ţ: ţară, ţine, ţipă, ţăran, ţesut, ţipăt
u: unu, uşor, usuc
v: vacă, vale, vară, vată, vină, viţă, vână, vâră, vagon, vapor, vesel, vişin,
viţel,
vânat
z: zare, ziar, zile, zahăr, zidar.
După analiza temeinică şi scrierea cuvintelor bisilabice se va trece la exersarea
analizarea şi scrierea cuvintelor trisilabice sau cu mai multe silabe, excepţie făcând
acele cuvinte care în componenţa lor conţin diftongi şi combinaţii de consoane.
Astfel pentru analiza şi dictarea cuvintelor cu trei, patru, cinci şase sau şapte
silabe putem folosi cuvinte din următorul şir:
alună, apucă, erete, inimă, usucă, făină, găină
bunica, cameră, cămară, căruţă, codiţă, fasole, fărâmă, fetiţă, macara,
maşină, mazăre, mămica, mănuşă, mătură, merele, numără, păpuşă, pătură,
perele, perete, repară, repede, ridică, salată, sărută, supără, vânătă
balonul, buzunar, călător, copilaş, golan, gologan, motorul, sănătos.
c) a treia metodă utilizată pentru corectarea disgrafiei şi dislexiei este
alcătuirea de
propoziţii scurte formate din cuvintele monosilabice şi bisilabice exersate anterior cu
elevii şi scrierea acestora după dictare în caiete şi în alfabetare. În scrierea după
dictare a acestor propoziţii se va pune accentul pe analiza propoziţiei, numărarea
cuvintelor şi identificarea poziţiei fiecărui cuvânt în propoziţie. Scrierea după dictare
se poate încerca şi după ce au fost învăţate suficiente cuvinte monosilabice şi
bisilabice cu ajutorul cărora putem alcătui propoziţii.
Exemple de propoziţii pentru dictare:
Propoziţii cu două cuvinte
Am ac.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Fac foc.
Propoziţii cu trei cuvinte
Bag un băţ.
Car un coş.
Dă un cal.
Pun un dop.
Fug de fum.
Am un ham.
Mă duc jos.
Las un loc.
Duc un măr.
Fac un nod.
E un om.
Rod un os.
Am un şir.
Dă un toc.
Văd un val.
Fac un zid.
Propoziţii cu patru cuvinte
Mă duc la mal.
Un nuc e mic.
Un loc e gol.
Tac ca un mut.
Un nod e ud.
Pun apă în vin.
Nu vin la horă.
Am un cuţit mare.
Aduc un viţel mic.
Propoziţii cu cinci cuvinte
Nuca a căzut din pom.
Vin cu tine la gară.
Vara mă duc la mare.
Fata are puţine mere şi pere.
Tata e dus în pădure.
În activitatea desfăşurată cu elevul disgrafic, o atenţie deosebită trebuie
acordată cuvintelor care cuprind „Δ. El omite sunetul deoarece acesta se contopeşte
cu î-ul care se aude în momentul în care consoana este rostită de sine stătătoare.
Pentru a evita astfel de greşeli e esenţial să se exerseze cuvintele monosilabice şi
bisilabice care au în componenţă sunetul „î”.
Exemple de cuvinte şi propoziţii:
Cuvinte monosilabice: fân, gât, mâl, mân, râd, rât, sân, vâr;
Cuvinte bisilabice: urât, bâtă, lână, mână, până, vână;
Mâner, vânat, vânăt – pârât, târât, vârât
Propoziţii : Are gâtul urât.
Vânatul e vânăt.
Bagă râtul în mâl.
Pune mâna pe bâtă.
Ţine lâna în mână.
Îl mân în fân.
Îl vâr în fân.
Îl vâr în sân.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Propoziţii:
„Ia tutun./ Rupe un ţurţur./ Cântă cucul./ Aud un murmur./
Mamaia şi tataia pleacă./ Nenea îmi dă şoşoni./ Bebeluşul se joacă cu o
gogonea./ Aud gâgâitul şi sâsâitul gâştelor./ Duduitul şi bubuitul mă
supără./ Baba are un boboc şi un cocoş.” (Calavrezo C., p.251)
g) O altă dificultate pe care o întâmpină în general copilul disgrafic o
constituie
scrierea cuvintelor care conţin asocieri de foneme CE, CI, GE, GI şi CHE, CHI,
GHE, GHI. Pentru a corecta este util să realizăm periodic şi în mod organizat
scrierea şi diferenţierea lor, insistând pe evitarea confuziei asocierilor
asemănătoare(ce cu che, ci cu chi, ge cu ghe, gi cu ghi). Autorii studiului pun la
dispoziţie şiruri de cuvinte cu fiecare din aceste asocieri, precum şi propoziţii cu
aceste cuvinte, propoziţii care conţin, în opoziţie, două sau trei dintre asocierile ce se
confundă.
Cuvinte:
ce, cer, cerc, ceai, ceas – cere, ceva, ceafă, ceapă, ceară, ceaşcă.
Propoziţii:
Ce ceas!/ Cer ceară./ Cere ceva./ Bea o ceaşcă de ceai./ Cercul e
lângă ceară.
Cuvinte:
Ci, ciob, cioc, circ, ciur, cine, cireş, cizme, ciocan, ciolan, ciorap,
ciorbă, cioară.
Propoziţii:
Cine e în circ?/ Ciobul e în ciur./ Cioara are cioc mare./ Cizma a
rămas sub cireş./ Ciolanul e în ciorbă./ A pus ciorapul pe ciocan.
Cuvinte:
Gem, ger, geam, Geta, gelos, geamăt, geană, geantă.
Propoziţii:
Geta e geloasă./ Gemul e pe geam./ Geana se lipeşte de ger./ Bag
gemul în geantă. Lângă geam se aude un geamăt.
Cuvinte:
Ghips, Gică, Gicu, Gina, Gingaş, Gingie.
Propoziţii:
Gică are ghips. – Gicu e la Gina.
Cuvinte:
Chef, chel, chem – cheie, chemat, chenar.
Propoziţii:
A chemat chelul./ Îl chem pentru cheie./ Nu am chef să fac un
chenar.
Cuvinte:
Chin, chip, chit, chiar, chior - chică, chiflă, chimen, chinez, chingă,
chiot, chitic, chiuit.
Propoziţii:
Chifla are chimen. / Nu e chip să găsesc chit./ - E un chin să taci
chitic./ Chiar acum aud un chiot.
Cuvinte:
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Cuvinte:
Ghid , ghioc, ghips – ghimpe, ghindă, ghiozdan, ghişeu, Ghiţă,
ghiveci.
Propoziţii:
Ghinda e în ghioc./ În ghiveci e un ghimpe./ Am ghicit că e ghips./ A
pus ghiozdanul pe ghişeu.
Propoziţii care cuprind, în opoziţie, două sau trei dintre asocierile ce se confundă:
Cere o cheie. – Cercul are chenar. – N-am chef de ceai. – E chel la
ceafă.- Îl chem să bea o ceaşcă de ceai. Mă cheamă să văd ceva pe cer.
Cine are chit? – A chiuit cineva? –Cioara e chioară. – Nu e chiar un
ciob. – Ghinda e pe ciur. – Pentru mine circul e un chin. – Nu e chip să
capăt un ciocan.
Ghemul e pe geam. – Are gheata în geantă. – Am pus gemul în
gheţar. – Geta şi-a luat ghete. – Gheara nu zgârie geamul.
Gina e la ghişeu. – Gică are ghiozdan. – Gicu, vreau un ghiveci. –
Gina a găsit o ghindă. - A ghicit că e ghips. – Lui Gică i-a intrat un
ghimpe.
A – ac B – Ban
C – Cub D - Dop
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
E – elev F-fum
F-foc G - gât
H – hoţ I - inel
J – joc K – kilo
M – măr N –nas
O – os P - păr
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
P – păr P – pat
R – rac S – sac
Ş – şah T – toc
BIBLIOGRAFIE
1. Avramescu M. D., Defectologie şi logopedie, Ediţia a III-a, Editura Fundaţiei România De Mâine,
Bucureşti, 2007.
2. DSM IV 2000
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
NUMELE ELEVULUI : S. L.
VÂRSTA ELEVULUI : 15 ani
DATA NASTERII : 11.10.1996
SEX: M
DATE FAMILIALE:
DATE PSIHOPEDAGOGICE:
Tipul de dizabilitate: întârziere uşoară în dezvoltarea psihică
Dizabilităţi asociate: dislalie (sigmatism), dislexie-disgrafie
Psihomotricitate: coordonare motrică generală bună, motricitate fină bună, schema
corporală formată, lateralitate dominant dreaptă, orientare în spaţiu bună, orientare în timp
deficitară
Perceptie: lacunară
Atenţie: instabilă, se concentrează mai greu în activitate
Memorie: predominant mecanică, de scurtă durată; întipărirea relativ bună, păstrarea
medie; recunoaşterea şi reproducerea relativ bune.
Gândirea: concret situativă, dificultăţi de analiză şi sinteză, generalizare, abstractizare
Limbaj si comunicare: volumul vocabularului sărac, comunică verbal şi mimico-gestual,
înţelege mesajul transmis şi reacţionează adecvat, construirea de propoziţii relativ bună, acordul
gramatical nu este bine format; tulburări de pronunţie – sigmatism;
Imaginaţie: reproductivă
Stil de muncă: sub supraveghere se mobilizeaza pentru activitate
Voinţa: slab dezvoltată, lipsă de dinamism
Atitudini : pozitive faţă de cadrele didactice şi colegi
Nivel socio-afectiv: posedă un grad relativ bun de responsabilitate socială, relaţionează
bine atât cu cadrele didactice cât şi cu colegii, instabilitate emoţională pe fondul
instituţionalizării.
Autonomie personală şi socială: manifestă autonomie personală, rezidenţială şi
comunitară.
Situaţia şcolară:
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
mâinilor, degetelor
ex. de gimnastică pentru -conversaţia Dec.
- formarea structurilor mâna dominantă -exerciţiul
perceptive motrice de -explicaţia
orientare-organizare şi - ex. pentru cunoaşterea ,
structurare spaţială şi recunoaşterea, denumirea
temporală noţiunilor spaţiale de:
mărime, poziţie, situare,
orientare spaţială
- ex. pentru formarea
noţiunilor temporale
ex. de asociere a imaginilor
de o anumită perioadă a -explicaţia
- dezvoltarea acuităţii zilei, lunii, anului -metoda
vizuale şi auditive fonetico-
- ex. pentru perceperea analitică-
corectă, observarea sintetică
diferitelor părţi componente
ale imaginilor prezentate,
pentru sesizarea
asemănărilor şi deosebirilor
ex. de analiză fonetică -explicaţia
- exersarea coordonării ex. de analiză semantică a
vizuo-grafice / ochi-mână cuvintelor paronime
- ex. de copiere de semene, -explicaţia
- dezvoltarea capacităţii de de desene
analiză perceptivă
- ex. “Mărturie” -explicaţia
- dezvoltarea rapidităţii
reacţiilor
-ex. “Lansarea de forme”-
- ex. “Socotitorul” -explicaţia
- dezvoltarea atenţiei pe - ex. “Literele dictate” -demonstraţia
date simbolice
- ex. “Bararea literelor”
-explicaţia
- dezvoltarea capacităţii de -demonstraţia
concentrare, efort,
perseverare şi atenţie - jocuri: “Vocea şoptită”
vizuală sub forma unor “Clasarea sunetelor”
operaţii repetate “Reacţie la un cuvânt” ,
“Rima” şi “Zgomote -explicaţia
- dezvoltarea atenţiei familiare” -jocul didactic
auditive
-jocul didactic
- dezvoltarea atenţiei - joc “Lectura labială”
vizuo-auditivă
EVALUARE SUMATIVĂ
Fişe de evaluare
cuvinte;
- automatizarea sunetelor în
propoziţii simple,
repovestiri, povestiri
ilustrate, compuneri,
lectură, memorizări de
versuri, ghicitori.
EVALUARE SUMATIVĂ
Fişe de evaluare
- identificarea obiectelor, a -explicaţia febr.
materialelor din care sunt
confecţionate, a cifrelor, Stereognozie
literelor, prin pipăit
- scrierea corectă a -explicaţia martie
silabelor, cuvintelor, -demonstraţia
propoziţiilor, textelor - exerciţii pentru -exerciţiul
scurte diferenţierea auditivă a -planşe
sunetelor simbolizate prin -soft-uri
litere; educaţionale
- exerciţii pentru
discriminarea simbolurilor
(compararea literelor cu
altele asemănătoare,
diferenţierea grafemelor a
căror confuzie se datorează
dificultăţilor de natură
optică sau fonetică şi
auditivă);
- exerciţii de descompunere
a cuvintelor, a silabelor în -explicaţia
litere, analiza lor fonetică şi -demonstraţia
grafică, apoi sinteza şi -exerciţiul
citirea acestora;
- scrierea şi citirea unor
cuvinte ce conţin diftongi,
triftongi, grup de consoane;
scrierea şi citirea cuvintelor
cu dificultăţi specifice limbii
române;
- exerciţii de scriere după
dictare a unor şiruri de
cuvinte structurate după
confuzia grafemelor
similare; omiterea unei -explicaţia
consoane dintr-o combinaţie
de două consoane; eliziunea
unei vocale dintr-un cuvânt; apr.
- memorarea vizuală a cuvinte articulate şi mai
datelor simbolice nearticulate;
- memorare auditivă
- memorare vizuală - joc: „Recunoaşterea
spaţială numerelor” -explicaţia
- analiza și memorarea - joc: „Vocea şoptită” -metoda
datelor vizuale simbolice - joc: „Martorii” fonetico-
- joc: „Fraze pe două table” analitică-
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
sintetică
- realizarea unei citiri
corecte, conştiente şi
expresive -exerciţii de scriere şi citire
a unor propoziţii, texte, -explicaţia
crescânde în dificultate, -demonstraţia
urmărind acordul corect
subiect – predicat, scrierea
corectă a ortogramelor, -explicaţia
folosirea corectă a semnelor -demonstraţia
de punctuaţie;
- exerciţii de citire în ritm apr.
propriu a textelor, cu mai
respectarea intonaţiei
cerute de semnele de
punctuaţie;
- citirea unor texte care
conţin dialog, versuri, -explicaţia
descrieri, ajutându-l să -demonstraţia
- îmbogăţirea reprezentării înţeleagă, să întregească
mentale prin clasificări, conţinutul şi să desprindă
analiza şi automatizarea ideile principale;
raporturilor logice,
crearea asociaţiilor verbo- - exerciţii de clasificare
motrice şi reversibilitate după diverse criterii;
perceptivă - asociaţii verbale; -explicaţia
- exerciţiul „Caută verbul„ -demonstraţia
- exerciţii cu antonime -conversaţia
- îmbogăţirea - anagrame -exerciţiul
vocabularului, precizarea
lui şi formarea deprinderii
de a se exprima corect din - exerciţii de redare într-o
punct de vedere gramatical succesiune logică a
conţinutului textului citit, cu
ajutorul întrebărilor puse de
profesor, apoi prin cuvinte
proprii, respectând
succesiunea ideilor;
- exerciţii pentru
formularea propoziţiilor pe
baza cuvintelor de sprijin
sau a imaginilor;
- exerciţii de transformare a
propoziţiilor simple în
propoziţii dezvoltate;
- exerciţii de alcătuire a
unor compuneri scrise după
povestiri ilustrate;
- organizarea logică a unor
texte încurcate;
- reproducerea conţinutului
celor citite.
EVALUARE FINALĂ
Fişe de evaluare
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
CONCLUZII:
PROGRAM TERAPEUTIC
BENEFICIAR
S. L.
Priorităţi ale intervenţiei terapeutice pentru perioada săptămânilor VI - XXXII
1. Corectarea dislaliei (sigmatismului)
2. Corectarea dislexiei-disgrafiei
3. Stimulare cognitivă – formarea şi dezvoltarea proceselor – activităţilor psihice
Bibliografie:
Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ediţia aII-a, Ed. Polirom, Iași, 2006
Ecaterina Vrășmaș, Cornelia Stănică, Terapia tulburărilor de limbaj, Ed. Didactică și Pedagogică, R.A.,
București, 1997
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
1. ARGUMENT
Tulburările de pronunţie la copii pot influenţa negativ dezvoltarea armonioasă a
personalităţii, de aceea exerciţiile de corectare trebuie să înceapă de timpuriu, de la vârsta
preşcolară. Numai în felul acesta stereotipiile verbale apărute în urma unor deprinderi greşite,
nefiind prea consolidate se pot îndepărta prin adoptarea unor măsuri adecvate.
Cercetarea de faţă îşi propune evidenţierea importanţei educaţiei preşcolare în corectarea
tulburărilor de vorbire la copii. Sunt vizate şi legăturile existente între caracteristicile mediului
familial şi frecvenţa tulburărilor de vorbire la copiii preşcolari. Consolidarea vorbirii corecte la o
vârstă cât mai timpurie este – sau ar trebui să fie – astăzi, când şcolarizarea începe de la vârste
tot mai mici, una din preocupările majore ale învăţământului preşcolar.
2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Prezenta cercetare îşi propune să surprindă importante aspecte ale relaţiei dintre mediile
familial şi educativ, pe de o parte, şi incidenţa tulburărilor de pronunţie la preşcolari, pe de altă
parte. Un prim obiectiv al studiului îl constituie sublinierea rolului important al educaţiei
timpurii în dezvoltarea comunicării verbale şi în prevenirea apariţiei tulburărilor de pronunţie la
preşcolari. Un al doilea obiectiv este reflectat în identificarea eventualelor diferenţe - în ceea ce
priveşte apariţia tulburărilor de pronunţie - între preşcolarii proveniţi din medii familiale
semnificativ diferite. Totodată, studiul a urmărit identificarea diferenţelor - în ceea ce priveşte
incidenţa tulburărilor de pronunţie - existente între preşcolarii cu şi cei fără antecedente de acest
fel în familie.
3. IPOTEZELE CERCETĂRII
Dat fiind faptul că mediul din grădiniţă este stimulativ pentru dezvoltarea psihică
generală, cu cât copilul a frecventat mai mult timp această formă de învăţământ, cu atât
riscul apariţiei tulburărilor de pronunţie este mai mic.
Apreciem că, la preşcolarii proveniţi dintr-un mediu instituţionalizat, incomplet
stimulativ, incidenţa apariţiei tulburărilor de pronunţie este semnificativ mai mare
comparativ cu cei proveniţi din familie.
Riscul apariţiei tulburărilor de pronunţie la preşcolar este semnificativ mai mare dacă în
familia sa există antecedente privind aceste tulburări, comparativ cu preşcolarul care nu
are antecedente de acest fel în familie.
4. INSTRUMENTELE CERCETĂRII
Pentru verificarea ipotezelor formulate au fost alcătuite loturi de preşcolari în funcţie
de variabilele vizate. Deoarece pentru atingerea obiectivelor cercetării era necesară
studierea relaţiilor dintre fenomenele vizate şi nu evoluţia lor în timp s-a optat pentru
metoda transversală.
Datele brute sunt colectate prin aplicarea unei serii de probe specifice:
Testul Goodenough (omuleţul);
Matrice Progresive Color Raven;
Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Observaţia;
Anamneza;
Studiul documentelor şcolare (fişe logopedice, fişe de evaluare a copiilor) şi al celor
personale.
Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei preşcolarilor au fost utilizate două
probe: testul Goodenough şi Matricele Progresive Color Raven. Ca probă pentru cunoaşterea
vârstei psihologice a limbajului a fost utilizat testul adaptat după Alice Descouedres, cu subproba
nr.1 (stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale obiectelor),
subproba nr.2 (completarea lacunelor), subproba nr.3 (memorare de cifre şi reproducerea lor),
subproba nr.4 (denumirea unor materiale specifice unor obiecte indicate), subproba nr.5
(stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor), subproba nr.6 (denumirea unor culori în
prealabil prezentate), subproba nr.7 (denumirea şi mimarea unor acţiuni date). Utilizarea
metodei observaţiei a avut ca principal scop surprinderea unor elemente ale comunicării. Prin
anamneza au fost culese informaţii despre părinţi, evoluţia sarcinii, starea de sănătate a
membrilor familiei, antecedentele acestora în ceea ce priveşte tulburările de pronunţie, iar
studiul documentelor personale a oferit o imagine mai clară asupra subiecţilor investigaţi:
provenienţa socială, starea de sănătate, relaţiile din familie.
Datele brute obţinute au fost codificate centralizate şi prelucrate prin metode cantitative
utilizând programe statistice informatizate.
5. LOTUL DE SUBIECŢI
Subiecţii au fost selectaţi prin metoda probabilistică aleatorie. Eşantionul este alcătuit din
81 de copii din trei grădiniţe din oraşul Tulcea aflaţi în ultimul an de preşcolaritate şi proveniţi
din medii familiale diferite (familie naturală cu ambii părinţi, familie monoparentală, cuplu
consensual, sistem instituţionalizat de tip rezidenţial, asistent maternal, bunici etc.). Au vârste
cuprinse între 5,08 şi 6,75 ani iar media de vârstă pe întreg lotul este de 5,75 ani.
Din cei 81 de copii, 41 sunt fete (reprezentând un procent de 50,6 % din totalul
preşcolarilor cuprinşi în lotul cercetării), iar 40 sunt băieţi (49,4% din total). Cea mai mare parte
a copiilor provin din familii naturale, cu ambii părinţi. 88.9% se situează în limitele normalităţii
din punctul de vedere al dezvoltării inteligenţei. În ceea ce priveşte incidenţa tulburărilor de
pronunţie, s-a constatat că un număr de 45 de preşcolari (reprezentând 55.6% din total) prezintă
şi 36 (însemnând un procent de 44.4 din întreg lotul) nu prezintă astfel de tulburări.
tulburărilor de pronunţie la
preşcolarii care au frecventat timp 30 31
sporadic:
20
prezenta t ulb.pron.
10 cu tulburari
de pronuntie
ount
0 de pronuntie
frecventa scolara
frecventat grădiniţa constant timp de 2
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
ani, 20 prezintă tulburări de pronunţie, însemnând un procent de 39,2% din acest lot. În
schimb, din grupa celor 30 de copii cu frecvenţă scăzută, au fost identificaţi un număr mai mare
de preşcolari cu tulburări de pronunţie (25 de copii, reprezentând 60.8% din acest al doilea lot).
Pentru a stabili dacă diferenţa sesizată în grafic este semnificativă şi nu întâmplătoare s-a
realizat testul Mann-Whitney U, de comparare a două eşantioane independente. Datele obţinute
(Z= -3.835) indică o diferenţă semnificativă (p= 0,001) între cele două loturi comparate, astfel
ipoteza de cercetare nr1. este confirmată.
Pentru verificarea ipotezei nr.2 analiza preliminară realizată pe grafic indică existenţa
unor diferenţe între cele două loturi.
30
Se poate
observa că din cei 37
de preşcolari
25
proveniţi din familii
20 naturale cu ambii
părinţi, doar 12 copii
prezintă tulburări de
12 12 prezenta tulb. pron pronunţie,
însemnând un
10
cu tul burari
fara t ulburari
0 de pr onuntie celor 13 preşcolari
proveniţi dintr-un
familie naturala 2p mediu institution .
Şi pentru verificarea ipotezei nr.3 conform căreia riscul apariţiei tulburărilor de pronunţie
la preşcolar este semnificativ mai mare dacă în familia sa există antecedente privind aceste
tulburări, comparativ cu preşcolarul care nu are antecedente de acest fel în familie, s-a efectuat
o analiză preliminară pe grafic. Aceasta a indicat existenţa unor diferenţe între cele două loturi.
24
23
22
21
20
18
17
16
cu tulburari
12
de pr onuntie
10
Count
10 fara t ulburari
8 de pr onuntie
cu an teced.in fa m. fara a nteced.in fam
Din grafic se observă că din cei 31 de preşcolari care au în familie antecedente privind
tulburările de pronunţie, 21 de copii (însemnând un procent de 67,7% din acest lot) prezintă
astfel de tulburări.Pe de altă parte, în grupa celor 40 de preşcolari care nu au în familie
antecedente, au fost identificaţi 17 copii cu tulburări de pronunţie, aceştia reprezentând 42,5%
din cel de al doilea lot. Pentru a stabili dacă este semnificativă diferenţa sesizată între cele două
loturi în ceea ce priveşte incidenţa tuburărilor de pronunţie s-a realizat şi în acest caz testul
Mann-Whitney U, de comparare a două eşantioane independente, pentru distribuţii
neparametrice.
Valoarea coeficientului obţinut (Z= -2.100) indică o diferenţă semnificativă (p= 0,036)
între cele două loturi comparate. Conform acestui rezultat ipoteza de cercetare nr.3 este
confirmată.
7. CONCLUZII
În urma prelucrării şi analizei datelor putem spune că ipotezele de la care s-a pornit au
fost confirmate cu probabilitate de eroare foarte mică.
Din rezultatele obţinute reiese nu doar o medie a vârstei psihologice a limbajului
superioară la preşcolarii cu frecvenţă şcolară ridicată faţă de cei cu frecvenţă şcolară scăzută, ci şi
o incidenţă a tulburărilor de pronunţie mai scăzută la cei dintâi. Confirmarea primei ipoteze
susţine importanţa evidentă a educaţiei timpurii şi a parcurgerii etapelor învăţământului
preşcolar pentru dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă preşcolară.
Confirmarea ipotezei de cercetare nr.2 era de aşteptat având în vedere chiar şi numai
observaţia din experienţa practică. Între lotul preşcolarilor proveniţi din mediul instituţionalizat
şi cei proveniţi din familii naturale, cu ambii părinţi s-au identificat diferenţe semnificative sub
aspectul incidenţei tulburărilor de pronunţie. Primii au înregistrat o medie a vârstei psihologice
a limbajului mai scăzută dar şi o incidenţă mai mare a tulburărilor de pronunţie.
Ceea ce diferenţiază radical cele două medii de provenienţă luate în calcul este tocmai
stimularea afectivă a preşcolarului. Este ştiut faptul că mediul de viaţă din instituţiile de ocrotire,
de tip internat, prin organizare şi funcţionalitate, este total diferit de mediul familial, deosebirea
esenţială fiind de ordin psihoafectiv. Dacă într-o familie obişnuită relaţiile se bazează pe
afecţiune şi respect, într-o astfel de instituţie relaţiile se bazează în special pe dominare şi
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Bibliografie:
1.Avrămescu, M.D., „ Defectologie şi logopedie” – Ed. Fundaţiei România de Mâine Bucureşti, 2002;
2. Şchiopu, U., Verza, E., „Psihologia vârstelor”, E.D.P., Bucureşti,1997;
3. Verza, E., „Tratat de logopedie”, vol.I, Bucuresti, Ed. Fundaţiei Humanitas, 2003;
4. Verza, E., Verza, F.E., „Psihologia vârstelor”, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, 2000;
5. Verza, E., „Limbaj, învăţare şi personalitate la preşcolari”, în Culegere metodică editată de Revista de
Pedagogie, Educaţia intelectuală a copiilor preşcolari, Bucureşti, 1975
6. Verza, E. (ref. ştinţific prof.univ.dr.) „Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţională a
copiilor cu dizabilităţi”, Ed.MarLink Bucureşti, Unicef, 2003;
7. Vraşmaş, E.& Stănica, C. - „ Terapia tulburărilor de limbaj”, E.D. P., Bucureşti, 1997.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
resurse materiale.
- Principiul intervenţiei timpurii - acest principiu indică eficienţa intervenţiei de
reabilitare/reeducare şi de integrare la vârste mici, deoarece diferenţele dintre copiii obişnuiţi
şi cei cu deficienţe sunt mai greu observabile, iar şansele de integrare ulterioară în viaţa
şcolară sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învăţământul preşcolar alături de
copiii obişnuiţi.
- Principiul cooperării şi parteneriatului - acest principiu are în vedere experienţa practică
unde s-a observat că integrarea şi normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare
permanentă între partenerii implicaţi: elevi, profesori, părinţi, organizaţii nonguvernamentale,
consilieri etc. în domeniul educaţiei integrate, cooperarea, atât între copii în procesul de învăţare,
cât şi între cadrele didactice şi alţi specialişti, constituie o premisă a dezvoltării copilului.
Ideea educaţiei integrate a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a
asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe
educative speciale. Conform principiilor promovate în materie de educaţie de către organismele
internaţionale, precum şi a prevederilor incluse în Declaraţia drepturilor persoanelor cu diferite
tipuri de handicap, se menţionează că persoanele cu handicap/ deficienţe au aceleaşi drepturi
fundamentale ca şi ceilalţi cetăţeni de aceeaşi vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă,
religie, opinii politice, origine naţională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică
a persoanei în cauză sau a familiei sale. De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament
medical, psihologic şi funcţional, la recuperare medicală şi socială, la şcolarizare, pregătire şi
educare/reeducare profesională, la asistenţă de consiliere, la servicii de încadrare în muncă,
precum şi la alte servicii care să le permită dezvoltarea şi manifestarea aptitudinilor şi
capacităţilor de care aceştia dispun şi să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială.
La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO la
Salamanca, Spania, între 7 şi 10 iunie 1994, delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii
internaţionale au adoptat o declaraţie comună care conţine următoarele puncte:
- „fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a
ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;
- fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare proprii;
- proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină
seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în procesul
educaţional;
- persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite (şcolile de masă), iar
aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în
întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;
şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de
combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de
toleranţă şi acceptare, şi oferind şanse egale de educaţie pentru toţi • mai mult, ele
asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătăţind eficienţa şi gradul de
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
cognitive).
Surdocecitatea este o dizabilitate multisenzorială, constând în coexistenţa la aceeaşi
persoană a două sau mai multe tipuri de dizabilităţi de ordin senzorial (de văz si de auz). Aşadar,
surdocecitatea presupune lezarea celor trei canale de comunicare a individului cu mediul: văzul,
auzul si canalul verbal.
Printr-o adaptare gradată a copilului la mediu, el poate fi ajutat să trăiască, să accepte
stimuli externi. Copilul cu surdocecitate poate fi învăţat să îşi folosească vederea/auzul reziduale
(acolo unde există potenţial) şi să-şi dezvolte unele deprinderi motorii esenţiale
modalităţi eficiente de comunicare, deprinderi de viaţă cotidiană şi mobilitatea necesare pentru
a se integra şi funcţiona în societate ca un membru responsabil.
Dizabilităţile motorii sunt definite ca abateri de la normalitate, în forma si funcţiile fizice
ale organismului, care tulbură creşterea normală si dezvoltarea armonioasă a corpului, modifică
aspectul exterior, reduc aptitudinile si puterea de adaptare la efortul fizic si diminuează
capacitatea de muncă productivă a individului. Dizabilităţile fizice se constituie deci ca
invalidităţi corporale care slăbesc puterea si mobilitatea organismului prin modificări patologice
exterioare sau interioare, localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente
ale sale.
E. Verza clasifică dizabilităţile fizice în dizabilităţi morfologice globale : deficienţe de
creştere, de nutriţie, de atitudine, deficienţe ale tegumentelor, ale musculaturii, oaselor sau
articulaţiilor. A doua categorie de deficienţe fizice morfologice sunt deficienţele morfologice
parţiale în care sunt incluse: deficienţe ale capului, ale feţei, deficienţe ale gâtului, trunchiului /
toracelui, ale abdomenului etc.
A doua mare clasă de dizabilităţi fizice este reprezentată de dizabilităţile funcţionale în
care includem: deficienţe ale aparatului neuromuscular (diferitele forme si grade de paralizii,
tulburările de mers, de echilibru, de ritm, de coordonare a mişcărilor) si deficienţe ale marilor
aparate si funcţiuni ale organismului(exemplu ale aparatului respirator).
Prin tulburare de limbaj înţelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de
la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul
reproducerii cât si al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului si până la
imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă. Dizabilităţile de limbaj apar prin acţiunea
unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul naşterii sau după
naştere.
O clasificare a tulburărilor de limbaj este cea elaborată de E. Verza, clasificare care ţine
seama de mai multe criterii în acelaşi timp: anatomo–fiziologic, lingvistic, etiologic,
simptomatologic si psihologic, potrivit căreia există: tulburări ale pronunţiei (dislalie, rinolalie,
dizartrie), tulburări de ritm si fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia,
aftongia, tulburări pe bază de coree), tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia), tulburări
ale limbajului citit – scris (tulburări totale – agrafia si alexia si tulburări parţiale – disgrafia si
dislexia), tulburări polimorfe de limbaj (afazia, alalia), tulburări de dezvoltare a limbajului
(mutismul psihogen si retardul sau întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii) si tulburări ale
limbajului bazate pe disfuncţii psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii).
Comportamentul reprezintă ansamblul reacţiilor adaptative, obiectiv-observabile, pe care
un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca răspuns la stimulii din ambianţă.
Comportamentul este, aşadar, expresia exterioară a raporturilor dintre individ şi mediu, a
echilibrului pe care individul îl realizează în procesul dinamic de integrare în viaţa socială şi care
este obiectivat, de regulă, într-un sistem de fapte sau de acţiuni supuse unei aprecieri morale.
Tulburările de comportament sau modificările de comportament sunt forme de
dezechilibru psihic, ce implică tulburări în sfera emoţional - volitivă, ca urmare a unei leziuni
cerebrale pre- sau post-natale, a unor structuri psihice morbide de natură sociogenă. Aceste
devieri de conduită sunt, aşadar, nu doar abateri de la normele stării de sănătate, ci şi de la
normele morale, cu daune resimţite în raporturile sociale normale.
Unele tulburări de comportament trec neobservate, în timp ce altele, dacă rămân, se
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
L.S. Vâgotski consideră că în timp ce la copilul cu intelect normal zona proximă este largă,
dinamică, sub aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, la copilul cu dizabilitate mintală, zona
proximei dezvoltări este limitată, lipsită de dinamism operaţional.
Această caracteristică a copilul cu dizabilitate mintală se concretizează în faptul că, de
obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini şcolare (de învăţare), el nu solicită,
din proprie iniţiativă, ajutorul adultului şi nu ştie cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă,
fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă să-i “medieze” accesul
la informaţia venită din exterior. În activităţile la care participă, mai ales în activităţile de
învăţare, copilul cu dizabilitate mintală nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul
învăţării fiind mecanică, stereotipă, fără o raportare conştientă şi permanentă la obiectivul
urmărit.
b) Heterocronia
Este un fenomen cercetat şi descris de către R.Zazzo. Heterocronia specifică copilului cu
dizabilitate mintală se concretizează în faptul că ei sunt dizarmonici în structura personalităţii,
întârzierea în dezvoltare manifestându-se inegal la nivelul diferitelor paliere.
În cazul copilului cu dizabilitate mintală, heterocronia cea mai evidentă apare între
dezvoltarea fizică si cea mintală, între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală, ceea ce denotă că
diversele funcţii nu se dezvoltă în mod echilibrat.
În cazul copiilor fără deficienţe, putem vorbi despre o “heterocronie normală”, care nu
afectează esenţial caracterul echilibrat al structurii personalităţii lor, spre deosebire de
heterocronia copilului cu dizabilitate mintală– generatoare a dizarmoniei – pe care, R. Zazzo o
mai numeşte şi “heterocronie oligofrenică”.
Heterocronia oligofrenică reprezintă expresia unor inegalităţi în ritmurile dezvoltării
diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecărui copil cu dizabilitate mintală,
manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puţin accentuate, şi situate sub
valorile medii ale dezvoltării normale. R. Zazzo consideră că fenomenul specificităţii la copilul cu
dizabilitate mintală reprezintă “un deficit de organizare intelectuală”.
Tot în perspectiva heterocronică, dizarmonia copilului cu dizabilitate mintală apare ca un
fenomen deosebit de complex, care se manifestă pe diferite coordonate ale dezvoltării psihice,
ceea ce dovedeşte varietatea extremă în manifestări ale dizabilităţilor mintale şi face necesară
modelarea analitică, dusă până la individualizare şi personalizare a procesului terapeutic-
compensator.
d) Rigiditatea sau inerţia oligofrenică constituie cea mai evidentă trăsătură care se
manifestă în toate activităţile desfăşurate de copilul cu dizabilitate mintală şi, în special, în cele
de cunoaştere.
Inerţia oligofrenică sau patologică este un fenomen de distorsionare a dinamicii corticale
la copilul cu dizabilitate mintală, fenomen concretizat în rigiditatea reacţiilor adaptative şi
comportamentale, în insuficienta adecvare a acestor reacţii la schimbările permanente care se
produc în mediul înconjurător.
Inerţia oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o puternică lipsă
de mobilitate a reacţiilor, cu consecinţe negative pentru procesul de adaptare la condiţiile variate
ale mediului înconjurător. Astfel, copilul cu dizabilitate mintală manifestă adesea încetineală în
gândire şi activitate, apatie în stările afective şi în comportament, reacţii întârziate şi insuficient
adaptate la stimuli recepţionaţi din mediul înconjurător. Inerţia oligofrenică se manifestă
frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient supuse controlului conştient, care îşi găsesc
explicaţia în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitaţie în scoarţa cerebrală. Un
exemplu în acest sens îl reprezintă perseverările motrice, frecvent întâlnite la copilul cu
dizabilitate intelectuală, mai ales în activitatea manuală, ce fac dificilă antrenarea lor în activităţi
bazate pe mişcări conştiente, variate, având legătură şi cursivitate între ele.
Particularităţile activităţii corticale la copii cu dizabilităţi intelectuale nu se reduc doar la
inerţia patologică. Particularităţi evidente se constată şi în sensul diminuării la aceşti copii a
forţei proceselor nervoase fundamentale- excitaţia şi inhibiţia – cât şi în sensul dereglării
echilibrului dintre procesele respective.
În contextul manifestărilor de întârziere , pe care le întâlnim la copilul cu dizabilitate
mintală, cea mai evidentă şi constantă este întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul
căreia se reliefează accentuat dificultăţile întâmpinate în procesul cognitiv, datorită scăderii
capacităţii de abstractizare şi generalizare - simptomul central al sindromului oligofrenic , după
M.S.Pevzner -, precum şi datorită diminuării rolului reglator al limbajului.
Astfel, în plan senzorial-perceptiv se remarcă dificultăţi de analiză, ceea ce determină
perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor
componente. În ceea ce priveşte planul reprezentării se constată imposibilitatea copilului cu
dizabilitate mintală de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri, fapt ce
dovedeşte funcţionalitatea slabă a structurii semiotice si absenţa, aproape totală, a limbajului
interior.
Gândirea copilului cu dizabilitate mintală este deficitară la nivelul proceselor superioare
ale gândirii, putându-se evidenţia anumite trăsături definitorii: gândire concretă, situativă,
bazată pe clişee verbale, pe imitarea mecanică a acţiunilor şi a limbajului celor din jur, lacune
majore în achiziţia conceptelor abstracte si o slabă capacitate de discernământ, dezordini
intelectuale.
În ceea ce priveşte nivelul mnezic se poate afirma că, în majoritatea cazurilor (exceptând
dizabilităţile severe, grave), acesta nu este modificat în mod evident. Memoria – în formele
uşoare si medii ale dizabilităţii mintale – este considerată ca având funcţie compensatorie,
suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare.
Limbajul poartă amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate si inerţie specifice
nivelului gândirii. Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul
dizabilităţii mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei si dislexiei.
Din punctul de vedere al afectivităţii, structurile specifice dizabilităţii mintale sunt
specifice psihopatologiei marginale, fiind uşor de depistat fenomene de emotivitate crescută, de
puerilism si infantilism afectiv, sentimente de inferioritate si anxietate accentuate, caracterul
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
exploziv si haotic al reacţiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora. Diferenţe sesizabile
între normal şi copilul cu dizabilitate mintală se observă si dacă ne raportăm la planul
motivaţional, la acesta din urmă predominând interesele si scopurile apropiate, trebuinţele
momentane.
Aceste particularităţi ale activităţii psihice se corelează cu tulburările ce apar în sfera
psihomotricităţii. Specifice pentru această dizabilitate sunt: timpul de reacţie crescut, viteza
diminuată a mişcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea deficitară a mişcărilor cu
reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităţilor manuale si care au
semnificaţie în deprinderile grafice. Putem spune, aşadar, că personalitatea copilului cu
dizabilitate mintală este un sistem decompensat (C. Păunescu, I. Muşu, 1997).
Privind tipologia deficientului mintal, în funcţie de QI (QI – coeficient de inteligenţă)
există: intelect de limită sau liminar (la graniţa dintre normalitate si handicap), debilitate
mintală (handicap mintal uşor sau dizabilitate mintală moderată, de gradul I), handicap mintal
sever(dizabilitate mintală de gradul al II-lea, sau imbecilitatea), handicap mintal profund
(dizabilitate mintală de gradul al III-lea sau idioţia).
Debilii mintal formează grupa de dizabilitate mintală uşoară, cu un coeficient de
inteligenţă între 50-70/80, recuperabili pe plan şcolar, profesional, social, educabili, perfectibili,
adaptabili pe planul instrucţiei, educaţiei si exigenţelor societăţii.
Imbecilitatea, stare mintală deficitară ireversibilă, constă în incapacitatea individului de a
utiliza si înţelege limbajul scris-citit (fără ca acest lucru să fie consecinţa unei tulburări vizuale,
auditive sau motrice etc. Coeficientul de inteligenţă asociat acestei forme de dizabilitate variază
între 20–55/60.
Idioţia se defineşte după criteriul capacităţii de autoprotecţie, adică al capacităţii de a
răspunde de propria securitate în viaţa de toate zilele, fiind încadrată în grupa dizabilităţilor
mintale cu importante tulburări organo-vegetative, senzorio-motrice si instinctive. Dezvoltarea
intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani, pe fondul unui QI situat sub
20.
Există si o formă de dizabilitate mintala care acoperă zona de graniţă dintre normal si
patologic si ea este reprezentată de intelect liminar, când vorbim despre un decalaj între vârsta
mintală si vârsta cronologică de 2 ani, 2 ani si jumătate la 10 ani, decalaj care va creşte treptat
până la 5 ani la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la
vârsta de 10-12 ani (nivelul clasei a V-a).
propoziţiilor. Dezvoltarea întârziată a limbajului priveşte toate aspectele sale: fonetic, lexical,
semantic, gramatical şi atrage după sine frecvenţa mare a tulburărilor limbajului la această
categorie de deficienţă. Tulburările limbajului generate de lezarea sau de inhibiţia nivelurilor de
organizare a limbajului (periferic – instrumental, cortical şi gnozic – de recunoaştere auditivă şi
vizuală) sunt:
− sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia, audimutitatea etc.);
− dizartria (pe fondul handicapului de intelect uşor sau sever);
− disfonia;
− tulburările gnozo-praxice (tulburări de percepţie auditivă şi vizuală şi tulburări praxice ale
organelor fonoarticulatorii).
Primele trei categorii dintre tulburările menţionate anterior apar evidente în
comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifestă disimulat.
Cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul dizabilităţii mintale sunt cele
de tipul dislaliei, disgrafiei şi dislexiei. In ceea ce priveşte tulburările de limbaj, se considera ca,
in general, nu exista la copiii cu dizabilitate mintală tulburari de limbaj cu caracter
patognomonic, adică tulburări care nu le întâlnim si la normali. Deosebirea consta in faptul ca la
cei cu dizabilitate mintală tulburările se menţin si la o vârstă mai înaintată. In al doilea rând, la
cei cu dizabilitate mintală se întâlneşte la acelaşi individ un complex de mai multe deficienţe,
ceea ce face ca uneori vorbirea lor să fie greu de înţeles.
Deficienţele limbajului la copiii cu dizabilitate mintală apar sub mai multe aspecte si
anume:
1. al percepţiei si înţelegerii vorbirii interlocutorului;
2. al volumului vocabularului;
3. al complexităţii frazelor;
4. al expresivităţii vorbirii;
5. al articularii;
6. al fonaţiei si al ritmului vorbirii;
7. al mijloacelor auxiliare de comunicare.
Cu cât gradul dizabilităţii mintale este mai pronunţat, cu atât frecvenţa tulburărilor de
limbaj este mai mare. Discutată este si problema dacă deficienţele limbajului copilului cu
dizabilitate mintală sunt sau nu similare cu cele ale copiilor normali de o vârstă mai mică dar cu
acelaşi nivel intelectual. Astfel, cercetările arată că cei cu dizabilitate intelectuală obţin rezultate
mai slabe la următoarele probe:
expresivă a limbajului se constată că, între 5 – 7 ani, aria tulburărilor de vorbire este extrem de
întinsă la aceştia faţă de copiii normali (între 8 – 12%). O altă caracteristică a tulburărilor
limbajului la copilul cu dizabilitate intelectuală este polimorfismul acestora. Rareori la acest
copil, de vârstă şcolară se întâlneşte o dislalie simplă (monomorfă), frecvent depistându-se
forme polimorfe, alături de fenomene dizartrice şi de audimutitate.
Deosebirea dintre copilul normal şi cel cu dizabilitate mintală se referă şi la procesul
fonetizării. Dacă în cazul primului toate procesele învăţării limbii au loc până la 3 – 4 ani, la cel
de-al doilea aceste faze debutează cu 2 – 5 ani mai târziu, dezvoltarea acestor microprocese ale
învăţării limbii având loc fără suport ideativ.
O altă caracteristică a limbajului copilului cu dizabilitate mintală se referă la dimensiunea
(aspectul cantitativ) vocabularului acestuia, care pare mai dezvoltat decât cel al copilului normal,
deşi, din punct de vedere al instrumentării şi organizării pe bază de simboluri, capacitatea
primului variază între 20 – 50% din cea a copilului normal.
Multe cercetări arată că elevul cu dizabilitate intelectuală întâmpină serioase dificultăţi în
reprezentarea realităţii prin simboluri şi semnificaţii şi în înţelegerea acestuia. Procesul de
esenţializare (conceptualizare) este în cazul acestei dizabilităţi foarte diminuat şi neorganizat,
aşadar cuvântul nu capătă valenţe operaţionale nici în planul cunoaşterii, nici în cel al dirijării
comportamentului de învăţare şcolară şi socială.
Limbajul copilului cu dizabilitate intelectuală are puternice accente de infantilism, care
apar pe fondul imaturităţii verbale. Disoperaţionalitatea limbajului acestuia se evidenţiază mai
pregnant în tulburarea denumită agramatism, constând în erori de utilizare a cuvintelor după
regulile sintaxei gramaticale. Această tulburare se manifestă atât în limbajul oral, cât şi în cel
scris (pe fondul existenţei unei organizării afazoide). Decalajul între dezvoltarea limbajului şi
celelalte funcţii psihice este foarte evident, din cauza faptului că posibilităţile de înţelegere şi de
ideaţie rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese. Copiii cu
dizabilitate intelectuală au totuşi posibilitatea de a-şi însuşi unele formule stereotipe pe care le
utilizează în conversaţii simple. Chiar dacă expresiile lingvistice de argou le învaţă fără eforturi,
comunicarea acestor copii nu se desfăşoară după o logică anume.
Unele particularităţi ale limbajului, în cazul acestor copii, rezultă din deficienţele
limbajului ca atare iar altele decurg din deficienţele altor aspecte de ordin psihic. Aşa de
exemplu, utilizarea greşită a unui cuvânt nu este determinată întotdeauna de absenţa sensului
adecvat din limbajul activ, fenomenul poate să apară şi datorita unei lipse de mobilizare, aşa cum
se poate întâmpla la normali din cauză de oboseală, sau poate să apară şi din cauză că asociaţiile
sunt la cei cu dizabilitate intelectuală extrem de libere si necontrolate.
Prelungirea nedezvoltării limbajului la intrarea în şcoală a copiilor cu dizabilitate
intelectuală se manifestă prin:
- nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbaj interior în cel exterior
(dificultatea în trecerea din vocabularul pasiv în cel activ);
- nerecunoaşterea semnificaţiei multiple pe care o au cuvintele;:
- neîntrebuinţarea cuvintelor cu un grad mai mare de abstractizare;
- capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor, frazele au lungime redusă, nu e folosită
fraza formată prin subordonare;
- folosirea incorectă a singularului şi pluralului;
- greutăţi în asimilarea formelor flexionate ale pronumelui;
- folosirea excesivă a substantivelor şi verbelor în povestire;
- sărăcia adverbelor şi a adjectivelor folosite în vorbire;
- folosirea inadecvată sau omiterea regulilor gramaticale;
- apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor.
Fraza copiilor cu dizabilitate intelectuală, atât in limbajul scris, cât şi în cel oral, se
distinge printr-un număr cât mai mic de cuvinte. Se constată, de asemenea, şi alte greşeli, cum ar
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Alte deficienţe ale limbajului asociate dizabilităţii intelectuale sunt:tulburări ale vocii
(slăbire a acesteia), caracter neinteligibil al vorbirii (articulare defectuoasă), debit, intensitate şi
timbru dezagreabile.
ani faţă de copilul normal în dezvoltarea motricitatii implicate în activităţi mai complexe.
Întârzierea dezvoltării motricităţii la copilul cu dizabilitate intelectuală se înregistrează sub
următoarele aspecte:
- viteza mişcărilor, cât si viteza de reacţie, este în general mai scăzută atât la nivelul
întregului organism, cât mai ales la nivelul mişcărilor mai fine ale mâinilor;
- prezenţa unor dificultăţi în imitarea mişcărilor, fapt care influenţează negativ formarea
multor deprinderi; imitarea se realizează mai greu atunci când solicita orientarea în
spaţiu, copiii cu dizabilitate intelectuală au tendinţa de a imita mişcările în oglinda;
- indicaţiile verbale îi ajută în mai mică măsură în organizarea si corectarea
comportamentului motor, comparativ cu rolul aceloraşi indicaţii la copilul normal;
- reglarea forţei musculare este deficitară, datorita insuficienţei senzaţiilor kinestezice, în
special;
- contracţia anumitor grupe de muşchi nu se realizează dintr-o dată;
- persistenţa unor dificultăţi în relaxarea voluntară a anumitor grupe de muşchi,
precum şi la trecerea de la o mişcare la alta;
- prezenţa unor deficienţe majore sub aspectul dexterităţii manuale, ceea ce îi face
inapţi pentru munca de precizie;
- frecvenţa mai mare, decât la copiii normali, a lateralităţii manuale stângi, prezenţa unor
tulburări în realizarea motrica; aproxia, disproxia si disgrafia motrica;
Educaţia psihomotrică ocupa un rol important în terapia generala, dacă dizabilitatea
intelectuală este asociată cu debilitatea motorie, ştiind ca aceşti copii formează grupa
necoordonaţilor, lenţilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibaţilor, emotivilor.
Scrierea presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice şi de execuţie sau motorii.
Pentru a transpune un text în plan grafic este necesar ca sistemul lingvistic să selecteze cuvinte,
să determine din ce foneme sunt compuse, să găsească corespondentul lor grafic pe care sistemul
motor le execută aşa cum se execută şi alte mişcări. Sistemul lingvistic transformă sistemul
motor de execuţie- această succesiune de foneme care trebuie transformate în grafeme indiferent
dacă sunt scrise la mână sau la maşină.
Citirea - începe prin perceperea, prin recunoaşterea semnificaţiei literelor sau a cuvintelor
şi apoi urmează regăsirea în memorie a cuvântului scris. Citirea presupune parcurgerea
simultană a următoarelor secvenţe:
- identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor - se face apel la memoria vizuală; factorii
fonologi sunt ignoraţi;
- lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea lexemelor
prin utilizarea corespunzătoare lexem-fonem; identificarea semnificaţiei cuvântului scris
a cărui formă fonologică este stocată în memorie; în acest segment cuvântul este
recunoscut vizual şi auditiv;
- sesizarea şi recunoaşterea grupării cuvintelor într-o propoziţie, ordinea cuvintelor, topica;
sesizarea funcţiilor de conţinut a cuvântului, funcţia morfologică, rolul sintactic al
cuvântului;
- înţelegerea mesajului scris ca tot unitar- presupunere conexarea promptă şi adecvată a
noilor semnificaţii la cele anterior asimilate.
Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (aceleaşi ca la citire dar în altă
ordine):
- conceperea scrisului; presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor, aspectul semantic;
- elementul motor apare în plus faţă de citit;
- percepţia vizuală este faza finală.
R. Pierron şi F. Coumes (1999), referindu-se la vârsta cuprinsă între 6-11 ani, descriu trei
etape principale în dezvoltarea grafismului, luând ca indicator de bază starea motricităţii:
prima etapă cuprinde copii de 6-7 ani, în care predomină dificultăţi motorii, ceea ce
influenţează calitatea grafismului şi pe care autorii citaţi o numesc fază “precaligrafică”;
a doua etapă se caracterizează prin aceea că acum copilul elimină unele din dificultăţile
motorii, instalându-se un relativ echilibru grafic, ajungând la o fază “caligrafică”;
a treia etapă, după vârsta de 10 ani, echilibrul este din nou pus din nou la încercare, fapt
pentru care se poate numi fază “postcaligrafică”.
În citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spaţiale şi
temporale; înţelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienţii
mintali profunzi sunt incapabili să-şi însuşească scris-cititul; buna funcţionare a sistemului
vizual pentru identificare şi localizarea caracterelor scrise unele în raport cu altele, şi sisteme
lingvistic ce primeşte de la un sistem vizual informaţia care a fost analizată vizual şi care este
folosită pentru efectuarea de operaţii de natură lingvistică.
În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie
produse. Este nevoie de coordonare şi organizare a mişcărilor, de o corectă desfăşurare în spaţiu
şi în timp.
Acţiunea achiziţiei actului lexico-grafic presupune anumite condiţii de dezvoltare fizică şi
senzorială, condiţii afective şi sociale, condiţii legate de dezvoltarea funcţiilor simbolice, funcţii
reprezentative care trebuie să fie dezvoltate; condiţii legate de dezvoltarea limbajului oral;
condiţii legate de nivelul intelectual; condiţii legate de perceperea spaţială şi temporală.
Bibiografie:
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie la copil (ADHD), este cel mai recent termen introdus
pentru a defini o tulburare specifică de dezvoltare atât a copiilor cât şi a adulţilor, compusă din
deficite în susţinerea atenţiei, controlul impulsului şi reglarea nivelului de activitate a cerinţelor
situaţionale. Această tulburare a cunoscut în ultimul secol etichetări diferite si variate printre
care: reacţia hiperkinetică a copilăriei, hiperactivitatea sau sindromul hiperactivităţii copilului,
disfuncţia cerebrală minimală şi hiperactivitatea cu deficit de atenţie.
Cele mai evidente dificultăţi întâmpinate de copiii hiperactivi se manifestă în procesul de
adaptare la activitatea şcolară, performanţele lor şcolare nefiind la nivelul vârstei şi capacităţilor
lor intelectuale. De asemenea, extrem de importante sunt şi comorbidităţile care pot apărea pe
parcurs, cele mai uşor observabile fiind tulburările de conduită, tulburările opozante,
agresivitatea şi comportamentul antisocial, anxietatea şi chiar depresia.
În majoritatea ţărilor europene, copiii cu ADHD sunt incluşi în programe speciale de
asistenţă medicală, psihologică şi pedagogică, ce vizează pregătirea lor şi a persoanelor care se
ocupă de educaţia lor (părinţi, pediatrii, psihologi, educatori, profesori, etc.), pentru a face faţă
cu succes problemelor cu care se confruntă. Costurile anuale pentru ADHD sunt uriaşe în ţările
occidentale. În România nu se fac suficiente demersuri pentru diagnosticarea şi tratarea acestei
tulburări. Această stare de fapt continuă în ciuda impactului puternic pe care tulburarea îl are
atât asupra familiei, cât şi asupra procesului educaţional în ansamblu. Consider că ,,a cunoaşte,,
este primul pas în prevenire, iar copilul ,,agitat şi neatent care deranjează orele,, nu este
neapărat prost crescut, ci poate avea ADHD, o tulburare neurobiologică cu mari implicaţii psiho-
educaţionale şi care poate beneficia cu succes de tratament psihofarmacologic, psihologic şi
educaţional.
Dacă problemele copilului nu sunt observate şi nu se încearcă rezolvarea lor, copilul va
avea performanţe şcolare slabe, care nu vor reflecta inteligenţa şi aptitudinile lui reale. Trebuie
înţeles că tulburarea are un impact semnificativ asupra vieţii de familie, relaţiilor sociale,
sănătăţii mintale, achiziţiilor academice şi puterii de muncă a adultului. La un număr mare de
copii cu ADHD apar dificultăţi de învăţare şi relaţionare.
În perioada copilăriei şi adolescenţei, conceptul de normalitate este foarte controversat.
Astfel, în perioada dezvoltării structura psihologică trece prin procese dinamice şi evolutive, în
care funcţiile şi procesele se maturizează de la o etapă la alta. Există însă posibilitatea ca anumite
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
normalităţii atunci când părinţii ştiu cum sa acţioneze precoce pentru a preîntâmpina
dezvoltarea nefavorabilă a acestuia. Astfel dacă el va beneficia de suficientă libertate de mişcare,
de un program şi de un stil educaţional coerent. Este cel mai probabil ca alunecarea lui spre
psihopatologie să nu se producă. (Radu, I., 1974).
De fapt ADHD este un bun exemplu şi pentru înţelegerea fenomenului prin care este
posibilă păstrarea ,,normalităţii” prin mijloace educaţional-psihologice. O astfel de tulburare
poate determina un comportament dezorganizat, impulsiv, opoziţionist, etc. Dacă mediul de
dezvoltare, familia, este un mediu permisiv, care nu cere nici un efort de organizare a copilului
pe considerentul ,,vârstei prea mici” există toate şansele ca structurarea psihologică a copilului să
întărească deficitul de atenţie şi dezorganizarea în comportament şi de asemena să nu dezvolte
procese psihologice necesare conduitei de amânare. Astfel la vârsta pubertăţii copilul poate
prezenta dificultăţi şcolare, tulburări comportamentale de tip opoziţionist, izbucniri impulsive
cotate de către părinţi la ,,marginea normalităţii”. În schimb, dacă acelaşi copil trăieşte într-un
mediu în care părinţii stabilesc reguli clare, îl antrenează de mic să-şi concentreze atenţia sau să
adopte conduita de amânare, există posibilitatea ca la vârsta pubertăţii încadrarea
comportamentală a copilului să fie în limitele normalului admis. (Domuţă, A., 2002).
Delimitări conceptuale
Ceea ce numim noi astăzi ADHD ( Attention Deficit Hiperactivity Disorder ) nu este un
concept total nou. Tulburarea a fost identificată în urmă cu mai mulţi ani, având numeroase
denumiri şi definiţii. Nici o altă tulburare psihopatologică a copilăriei nu a cunoscut atât de
multe denumiri şi reconceptualizări ca tulburarea hiperkinetica (Levy, F., Hay, M, et al., 2005).
Termenii hiperchinezie/hiperactivitate se suprapun, fiind aproape sinonimi cu
simptomele: exces de activitate, lipsă de odihnă, nervozitate, alergare, căţărare, trăncăneală:
Hiperkinetic = etimologia grecească pentru foarte activ (Academia Română, 1988).
Supra activ = etimologia latină (Academia Română, 1988).
Hiperactiv este un termen hibrid, care a apărut în anii ’70. Se pare că iniţial a fost folosit
de părinţi, apoi şi în DSM. Alţi termeni folosiţi pe perioade scurte de timp au fost: deficit de
percepţie, deficit de integrare psihoneurologică, tulburarea impulsului hiperactiv, sindromul
copilului hiperactiv, iar în limba română au fost preferate următoarele denumiri: tulburarea de
hiperactivitate/deficit de atenţie, tulburarea hiperactivă cu sau fără inatenţie (Iftene, E., 2003).
Istoricul bolii.
Antecedente fiziologice, istoricul sarcinii şi naşterii.
Dezvoltarea psihomotorie (limbaj, ataşament, temperament precoce)
Condiţiile de viaţă ale copilului, caracteristicile familiei din care face parte şi mai ales ale
microclimatului în care trăieşte copilul.
Antecedente personale patologice (epilepsie, ticuri, la adolescenţi-psihoze).
Administrarea de medicamente care ar putea interfera negativ cu medicaţia prescrisă
pentru ADHD; existenţa unei patologii medicale, boli arteriale, traumatisme cerebrale,
boli cardiace, etc.
Antecedente heredo-colaterale şi prezenta oricărui tip de tulburare psihiatrică.
Istoricul social al copilului: interacţiunile familiale, probleme legale, performanţe şcolare,
disfuncţii familiale şi abilităţi sociale. ( Goldberg, J. R., 2001)
Interviul cu copilul
Trebuie să se concentreze asupra percepţiilor copilului faţă de problemele sale şi asupra
atitudinii faţă de tratament. Copiii nu pot fi obiectivi când relatează problemele de externalizare
dar pot fi mai obiectivi decât părinţii lor în ceea ce priveşte simptomele de internalizare cum ar fi
anxietatea şi depresia, importante pentru diagnosticul tulburărilor comorbide.
Din acest interviul se obţin informaţii despre:
viaţa extraşcolară şi activităţile din timpul liber
performanţa la şcoală sau la locul de muncă la adolescenţi (promptitudine , randament,
seriozitate, modul de executare al sarcinilor).
Descrierea comportamentului la şcoală sau la locul de muncă (Goldberg, D., 1997).
Interviul cu profesorii şi învăţătorii
Profesorii pot oferi date importante despre copilul cu ADHD dat fiind contactul lor
extensiv cu copiii într-o varietate de ocazii formale sau mai puţin formale şi cunoştinţele lor
despre comportamentul şi abilităţile normale pe grupe de vârstă. În plus, informaţiile pe care le
au părinţii cu privire la comportamentul copiilor la şcoală variază de la foarte bune, acolo unde
profesorii oferă feed-back-uri frecvente, până la cvasi-inexistente dacă şcoala este
supraaglomerată iar profesorul este copleşit de numărul de copii şi nu prea mai are timp de
şedinţe cu părinţii.
Din interviul cu profesorii se obţin informaţii despre:
Comportamentul copilului în clasă.
Modul în care învaţă şi asimilează informaţiile copilul.
Capacităţile cognitive ale copilului.
Performanţele şcolare.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Intervenţiile în clasă.
Gradul de afectare funcţională (Goldberg, D., 1997).
Evaluarea neurocognitivă
Cele mai recente cercetări s-au concentrat asupra deficitului în funcţionarea executivă,
considerat a fi iregularitatea cognitivă cea mai importantă în ADHD. Funcţionalitatea executivă
este definită ca fiind capacitatea de a activa un anumit set de abilităţi rezolutive pentru atingerea
unui scop apropiat. Acest set rezolutiv constă în :
Posibilitatea de a da un răspuns într-un timp adecvat;
Dezvoltarea unui plan strategic şi secvenţionarea optima a acţiunilor;
Reprezentarea mentala a sarcinii şi stocarea informaţiilor stimulilor semnificativi
în memorie;
În urma studiului, viteza de reacţie a fost considerată ca având puterea discriminativă cea mai
mare între copiii cu ADHD şi lotul de control. De asemenea, fluctuaţia atenţiei în timpul testelor
de performanţă (CPT) a diferenţiat între copiii cu ADHD cu lung istoric familial al tulburării şi
acei copii proveniţi din familii perfect sănătoase.
Inhibiţia răspunsului este unul dintre cele mai studiate aspecte în ADHD, pentru că aceşti
copii dezvoltă acest tip de răspuns datorită impulsivităţii lor la toate nivelurile comportamentale.
50% dintre copiii cu ADHD au probleme în ce priveşte coordonarea vizual-motorie, acesta fiind
corelată cu funcţionarea proceselor cognitiv-executive, analiza perceptuală şi cu senzitivitatea la
feedback. Dempster, F., în urma unei cercetări realizate pe gemeni, a constatat în anul 2000 că
problemele în ce priveşte viteza de reacţie au o latură înnăscuta şi că inhibiţia răspunsului şi alte
disfuncţionalităţi în funcţionarea executivă sunt ,,marker-ii biologici,, ai ADHD. Acelaşi autor a
demonstrat că, de cele mai multe ori, cortexul prefrontal care este responsabil de
funcţionalitatea executivă, este activat mai mult în sarcinile inedite şi originale decât pe
parcursul celor repetitive şi automatizate. (Dempster, F., 1995)
Castellanos şi Tannock au ajuns la concluzia, în urma unei ample cercetări realizate în
2005, ca, atunci când vorbim de ADHD, trebuie să avem în vedere următoarele aspecte : stilul de
răspuns inconsistent şi variaţia răspunsurilor între foarte încet şi foarte rapid la sarcinile ce
implică calcularea timpului de răspuns. Subiecţii cu ADHD au rezultate proaste la sarcini ce
presupun tehnoredactarea contra-timp sau reproducerea unor perioade de timp. Toate aceste
constatări au dus la concluzia că aceşti pacienţi au perturbată noţiunea de ,,sens al
timpului”.(Tanock, R., 1998)
De asemenea, acestă inconsistenţă şi variabilitate a performanţelor a fost interpretată ca o
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
manifestare a unui deficit motivaţional asociat cu o senzitivitate exacerbată. De multe ori s-a
observat că, în comparaţie cu lotul de copii normali, cei cu ADHD înregistrau performanţe slabe
atunci când lucrau în absenţa supervizării sau când sarcina era foarte plictisitoare. S-a presupus
ca absenţa motivaţiei intrinseci este responsabilă pentru acest eşec, nu o disfuncţionalitate
procesuală. Copiii cu ADHD răspund foarte bine la sarcină atunci când este prezentă
recompensa. Alţi autori sunt de părere ca reîntărirea are un efect mul mai vizibil. De asemenea s-
a conchis că, în lipsa recompensei, subiecţii dezvoltă un nivel crescut de frustrare.
Martinussen, R., Hayden, J., et al., (2005), au studiat îndelung relaţia între ADHD şi memorie.
Astfel copiii cu ADHD pot întâmpina probleme în ce priveşte memoria de lucru datorită
disfuncţiei fronto-striato-cerebrale şi iregularităţilor dopaminergice. De asemenea este posibil ca
aceste deficite la nivelul memorie de lucru să se datoreze unor incapacităţi cognitive. Autorii au
oferit mai multe posibile explicaţii în ce priveşte diferenţele între memoria spaţiala şi verbală la
copiii cu ADHD:
Memoria spaţială presupune activarea emisferei drepte care de asemenea este implicată
în apariţia ADHD;
Sarcinile spaţiale sunt mult mai provocatoare decât cele verbale, nu au un caracter
automat şi nu sunt nici familiare;
Este posibil ca deficitul memorie de lucru la copiii cu ADHD să se datoreze altor disfuncţii
adiţionale;
Aproximativ jumătate din copiii cu ADHD au dificultăţi de coordonare motorie care se
asociază cu probleme severe în procesarea spaţio-vizuală;
Având în vedere faptul că regiunile prefrontale ale creierului sunt implicate atât în ADHD
cât şi în memoria de lucru, autorul este de părere că trebuie intreprinse anumite studii
neuroimaginative pentru a confirma sau infirma faptul că leziunile în aceste regiuni se asociază
cu dificultăţi pentru copiii cu ADHD în sarcinile ce implică activarea memoriei de lucru.
Memoria de lucru determină un randament şcolar scăzut şi în special probleme grave la
aritmetică şi în ce priveşte abilităţile de scris şi citit. Tocmai de aceea autorii cred că este posibil
ca, aceste dificultăţi şcolare la copiii cu ADHD să se datoreze în primul rând deficitelor de
activare a memorie de lucru şi nu consecinţelor comportamentale ale simptomele de inatenţie,
hiperactivitate sau impulsivitate. Strategiile educaţionale cum ar fi predarea pas cu pas, check-
listingurile sau sistemul de recompensare cu puncte pot fi foarte utile în reducerea inabilităţilor
la nivelul memorie de lucru. (Kalff ,A. C., Hendriksen, J. G. M., Kroes, M., et al 2003)
Evaluarea neurocognitivă, realizată cu teste psihometrice, facilitează o evaluare obiectivă a
deficitelor centrale observate în ADHD. Există autori care susţin folosirea testelor neuro-
cognitive ca ajutor în clasificarea copiilor cu ADHD. Pe de altă parte, alţi autori consideră că
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
aceste teste, folosite singure sau în asociaţie, au putere predictivă limitată în clasificarea
individuală a acestor copii cu ADHD , adică deşi scorurile anormale indică ADHD, scorurile
normale nu indică absenţa bolii.
Evaluarea neurocognitivă are următoarele obiective principale:
Evaluarea IQ.
1. Weschler Intelligente Scale for Children-III (WISC-III).
2. Kaufman Brief Intelligente Test (KBIT).
3. Peabody Picture Vocabulary Test ( PPVT).
4. Stanford-Binet Intelligente Scale (Thorndike, 1986).
Evaluarea proceselor cognitive specifice deficitare şi anume a:
1. funcţiilor executive ( memoria de lucru, atenţia susţinută, controlul motor )
a) Subtestul Digit Span din WISC-III
b) Continuous Performance Test (CPT)- măsoară abilitatea de a menţine
atenţia pe perioade mai lungi de timp (5-20 minute).
c) Stop Signal Task (SST)- măsoară inhibiţiile comportamentale.
d) Trail Making Test (A şi B)- măsoară atenţia susţinută şi memoria de lucru.
e) Wisconsin Card Sorting Test (WCST)- măsoară memoria de lucru şi
inhibiţia comportamentală.
f) The Stroop Interference Task- măsoară inhibiţia comportamentală.
g) Matching Familiar Figures Test (MFFT)- este unul dintre cele mai folosite
teste pentru evaluarea impulsivităţii pentru copii.
h) Word Fluency Test- măsoară expresivitatea limbajului.
i) Test of Everyday Attention for Children (TEA-CH)- se realizează
diagnosticul diferenţial între deficite ale atenţiei susţinute, atenţiei selective,
atenţiei divizate şi deficite ale capacităţilor de mutare ale atenţiei.
j) Continuous Performance Test (CPT)- este cel mai popular şi mai folosit test
computerizat pentru ADHD, un instrument valoros nu numai pentru
evaluarea funcţiilor executive ci şi pentru monitorizarea răspunsului la
tratament.
2. funcţiilor non-executive
a) sub-testul pentru vocabular al WISC-III, pentru abilitatea de a da definiţii
cuvintelor.
b) Sub-testul Block Design al WISC-III pentru abilităţile de construcţie vizuală.
c) Sub-testul pentru similarităţi al WISC-III pentru a găsi calitatea abstractă
comună a două cuvinte.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Comorbiditatea psihiatrică
Termenul de comorbiditate se referă la co-apariţia a două sau mai multe tulburări psihiatrice la
acelaşi individ. Între 60% şi 100% dintre copiii cu ADHD îndeplinesc condiţiile pentru o altă
tulburare psihiatrică. De fapt, circa 32% dintre ei îndeplinesc criteriile pentru alte două tulburări
psihiatrice, iar 11% au cel puţin trei alte tulburări.
Recunoaşterea tulburărilor comorbide este extrem de importantă, deoarece acestea pot necesita
tratament independent şi diferit de tratamentul ADHD.
Biedreman, J., Newcorn, J., Sprich, T., et al. (1993), sintetizează explicaţiile pentru rata
crescută a comorbidităţii în ADHD:
În studiile epidemiologice, testele de screening pot să exagereze comorbiditatea, deoarece
se depăşeşte pragul de detecţie a testului;
Indivizii care au deja o tulburare psihiatrica se prezintă la control atunci când sunt
detectate şi alte tulburări;
Pot exista erori în nozologia folosită pentru a defini tulburările. Dacă două tulburări se
găsesc la cele două extreme ale unei caracteristici dimensionale, atunci alegerea pragului
de definiţie va influenţa gradul comorbidităţii observate;
Criteriile de diagnostic pentru două tulburări se pot suprapune ( neatenţia este comuna
ADHD dar şi depresiei );
tulburare poate fi o manifestare precoce sau o componentă a unei alte tulburări;
Clinicianul poate să nu facă o distincţie clară între tulburări ( de exemplu, un copil agresiv
poate să pară neliniştit );
ADHD poate să crească riscul apariţiei unei a doua tulburări (de exemplu, eşecul şcolar
asociat cu hiperactivitatea poate duce la asocierea cu un grup de orientare delictuală sau
la descurajare, care poate dezvolta o depresie );
ADHD şi o tulburare comorbidă cum ar fi tulburarea specifică de învăţare, pot să apară
împreună deoarece sunt manifestări ale aceleiaşi cauze de bază, încă necunoscute;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
distincte cu cauze diferite, dar care apar frecvent împreună ca o adevărata entitate hibridă.
Totuşi ADHD şi dislexia au influenţe genetice comune, sugerând că ar putea fi manifestări
heterogene ale unei singure diateze genetice. Natura specifică a acestor influenţe genetice nu este
suficient de cunoscută, dar poate reflecta o dispoziţie comună către dificultăţi în procesarea
auditivă, memoria verbală de lucru sau viteza de reacţie. (Padolski, L., Nigg, J., 2001).
Alţi autori sugerează că tulburarea combinată poate fi o fenocopie a ADHD şi că dislexia
comorbidă cu ADHD este o variantă a dislexiei fără ADHD. De exemplu, un copil poate să pară
neatent sau hiperactiv în clasă datorită frustrării apărute ca urmare a dificultăţilor de a citi sau
poate să aibă dificultăţi de lectură ca rezultat al neatenţiei în sala de clasă.(Wilson, M., Marcotte,
A., 1996).
O caracteristică a copiilor cu ADHD plus dislexie o reprezintă performanţele şcolare sub
medie, în ce priveşte măsurătorile lingvistice. Copiii cu ADHD au nu numai abilităţi de lectură
sub vârsta cronologică, ci şi alte întârzieri în dezvoltarea neuropsihică: limbaj expresiv
simplificat, coordonare senzitiv-motorie afectată sau ortografie deficitară.
Există o strânsă asociaţie între ADHD şi dificultăţile de scris şi citit, iar aceste probleme sunt mai
specifice băieţilor. Tulburările de citire sunt întâlnite mai ales la subtipul cu inatenţie şi
combinat, decât la nivelul subtipului cu hiperactivitate/ impulsivitate. (Semrud –Clikerman, S.,
Biederman, J., Sprich, S., Krifcher, B., Noeman, D., Faraone, S., 1992),
PROBLEMELE ASOCIATE DE ÎNVĂŢARE ŞI LIMBAJ
Copiii cu ADHD au adese dificultăţi asociate de citire, scriere, ortografie, matematică sau
de limbaj. Incidenţa acestora este între 35 şi 50% din cazuri, după unii autori, după alţii ele apar
doar în 10% dintre copii, iar alţii cred că au loc la 90% dintre copii.
ADHD determină rezultate şcolare proaste din cauza faptului că intelectul copiilor este
afectat de inatenţie, memorie slabă şi impulsivitate. Deficienţele de învăţare specifice se
intercalează cu dificultăţile proprii ADHD încât ajung să fie greu de distins.
Problemele de limbaj întâlnite la copiii cu ADHD pot fi grupate în şase arii diferite:
Vorbirea deviază de la subiect
Problem de prezentare secvenţială a informaţiilor
comunicare care este în dezacord cu normele sociale
dificultatea de a înţelege instrucţiunile lungi
reţinerea unei părţi greşite a mesajului
dificultatea în faţa întrebărilor vagi, cu răspunsuri deschise
Metode de a păstra discuţia în direcţia potrivită:
îi aducem aminte de tema abordată
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
În ceea ce priveşte scrisul de mână, trebuie să fim atenţi la postura copilului, modul în care ţine
creionul în mână iar pentru a îmbunătăţii coordonarea lui, se pot face tot felul de exerciţii
distractive, cum ar fi:
aruncarea şi prinderea mingii
mişcările mâinilor – împletirea hârtiei, modelarea de plastelină, introducerea cuielor într-
o bucată de lemn, etc.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
BIBLIOGRAFIE
1. Allbrecht, B.; Banaschewski, T.; Rothenberger, A. (2004). An ihibition is what they have in common. Poster, 16th
World Congress of the IACAPAP, 22-26 August, Berlin, Germany.
2. Allport, G. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, p.13-36.
3. American Psychiatric Association (2003). Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale, ediţia a patra
revizuită-DSM-IV-TR 2000. Bucureşti: Editura Asociaţiei Psihiatrilor Liberi din România.
4. Attention Defficit Disorder Ware House (1995). Catalog, vol.5.1. Florida, USA: A.D.D. Ware House.
5. Bahadir, A.T. (2004). Relationship between self-esteem and familial expressed emotion in children with ADHD. Book of
abstracs of the 16th World Congress of the International Association of Adolescent Psychiatry and Allied Professions (
IACAPAP), 22-26 August 2004, Berlin, Germany
6. Barkley, R.A. (2000). Attention Deficit Hiperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment. New-York:
Guilford Press.
7. Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention and executive functions: Constructing a unyfying theory of
ADHD. Psychological Bulletin, vol 121, Nr. 1, p. 65-86.
8. Baumesiter, J. J.; Bird HR.; Canino, G.; Rubio-Stipec, M.; Bravo, M.; Algeria, M. (1995). Dimension of ADHD:
findings from teacher and parent reports in a community sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Pychiatry, vol. 24, p. 264-271.
9. Biederman, J.; Faraone, S.; Lehman, B. et al. (1993). Intellectual performance and school failure in children with
ADHD. Journal of Abnormal Psychology, vol. 102, p. 616-623.
10. Bitelaar, J. (2006). The impact of ADHD. ADHD Medical Conference, 18-18 February, Barcelona, Spain
11. Dempster, F. N. (1995). Interference and inhibition in cognition. New-York: Academic Press, p. 3-20, 176-199, 208-381,
403-407.
12. Domuţă, A. (2002). Evaluarea sindromului ADHD la vârsta preşcolară. Cluj-Napoca: Universitatea ,,Babeş-Bolyai”,
capitolul II, p. 25-75.
13. Dopfner, M.; Schurmann, S.; Lemkuhl, G. (2000). Copilul hiperactiv şi încăpăţânat. Cluj Napoca: ASCR, p. 40-85,
89-109.
14. Dopfner, M.; Schurmann, S.; Frolich, J. (2006). Program terapeutic pentru copiii cu probleme comportamentale de
tip hiperkinetic şi opozant. Cluj Napoca: RTS, p. 3-27, 45-88
15. Enache, N. (2005), Prevalenţa tulburării ADHD la şcolarul mic. Available at: www.emedicine.com/ped/topic177.htm.
Accessed at: 01.04.2009
16. Frazier, T. W.; Demaree, H. A.; Youngstrom, E.A. (2004). Meta-analyses of intelectual and neuropsychological test
performance in ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Pychiatry, vol. 44, p. 543-555.
17. Gaub, M. J.; Carlson, C. (1997). Behavioral characterstics of DSM-IV subtypes in a school based population. Journal of
Abnormal Child Psychology, vol. 25, p. 103-111
18. Ghiran, V.; Iftene, F. (1999). Aspecte de psihiatrie clinica si sociala a copilului si a adolescentului. Cluj-Napoca: Genesis
19. Goldberg, D. (1997). Ghid de psihiatrie practică. Bucureşti: Editura Fundaţiei Pro, p. 50-61
20. Goldberg, J. R. (2001). Ghid de psihiatrie. Bucureşti: All Educaţional, p. 17-34
21. Harpin, V.; Weiss, M. (2006). Let’s help the children with ADHD. ADHD Medical Conference, 18-18 February 2006,
Barcelona, Spain.
22. Hinshaw, S. (1992). Academic underachievment, attention deficits and aggression: comorbidity and implications for
interventions. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Pychiatry, vol. 60, p. 893-903.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Profesor psihopedagog Rodica Gorun, Centrul Şcolar Pentru EducaţieIncluzivă Arad- Structura Şiria,
Învăţător-educator Gheorghina Ardelean, Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă Arad- Structura Şiria,
prezentată în această lucrare este aceea de a evidenţia faptul că anumite tulburări de limbaj sau
defecte de vorbire pot fi corectate utilizând muzica vocală. Muzica poate fi întrebuinţată în
corectarea defectelor de vorbire, cu evidentă eficienţă în dislalie şi bâlbâială.
Dislalia este o tulburare de pronunţie care se manifestă prin deformarea, omiterea,
substituţia, înlocuirea şi inversarea sunetelor.
Bâlbâiala se caracterizează prin faptul că este întreruptă desfăşurarea cursivă a vorbirii
prin repetarea anumitor sunete, silabe, cuvinte, etc. Ea este determinată de traume psihice, de
influenţa vorbirii altor personae, de stări nervoase, maladii endocrine, etc. Bâlbâiala se asociază
cu o serie de stări psihice negative: timiditatea, irascibilitatea, izolarea, închiderea în sine.
Terapeutica tulburărilor de limbaj este legată de frecvenţa şi calitatea exerciţiilor corecte
de vorbire, de tonificarea sistemului nervos, de întărirea încrederii copilului în forţele proprii şi
eliberarea de teama de a vorbi. Ironiile, ameninţările, expresiile jignitoare pentru defectul de
vorbire al copilului înrăutăţesc situaţia.
Pe fundal psihic, muzica poate fi de folos în ameliorarea şi corectarea defectelor de
vorbire. Muzica vocală, însoţită de text este şi percepţie fonematică, pronunţie, dar, fiind în
acelaşi timp, melodie, armonie şi ritm, declanşează trăiri psihice afective, care contribuie la
reducerea blocajelor psihice, a irascibilităţii, a timidităţii.
În cadrul activităţilor pe care le-am desfăşurat cu elevii şcolii noastre am constatat că
muzica se manifestă cu o pondere deosebită în dezvoltarea limbajului, sub aspectul:
- dezvoltării auzului fonematic;
- al pronunţiei corecte a textului cântecelor;
- activizării şi îmbogăţirii fondului lexical de cuvinte.
Auzul fonematic este o particularitate a auzului uman prin care sunetele vorbirii sunt
percepute ca elemente semantice sau fonetice. Tulburările de auz fonematic sunt reprezentate de
incapacitatea de diferenţiere precisă a sunetelor. Tulburările auzului fonematic se manifestă
asemănător dislaliilor. În cazul dislaliilor, incapacitatea emisiei anumitor foneme este dată de
incapacitatea motrică necesară emisiei corecte a sunetelor. În cazul tulburărilor de auz
fonematic, dificultăţile de pronunţie nu se găsesc în organele de articulaţie. Înainte de a ajunge
să le rostească, copiii aud sunetele de foarte multe ori. În încercarea de a le pronunţa, copilul va
asculta modelul, după care, prin imitaţie, îl va reproduce. Demersul reproducerii presupune
ascultarea modelului şi compararea acestuia cu forma emisă (de către copil). Pe baza controlului
auditiv se produce o legătură inversă, de la efectul acustic spre dirijarea mişcărilor de articulaţie
a sunetelor.
Obiectivele educării auzului fonematic sunt:
- formarea capacităţii de diferenţiere fonematică, prin distingerea şi discriminarea
sunetelor şi
a cuvintelor;
- formarea percepţiei fonematice corecte;
- analiza fonematică acustică;
- educarea pronunţiei ritmice;
- educarea pronunţiei melodice.
Copiii cu tulburări de auz fonematic prezintă o întârziere în dezvoltarea percepţiei şi
discriminării auditive şi dacă aceştia nu sunt ajutaţi să-şi corecteze emisia greşită a fonemelor cât
mai repede şi prin toate mijloacele posibile, se vor obişnui cu forma eronată.
Pentru a-i face să conştientizeze problemele pe care le au în vorbire şi să participe activ şi
deliberat la propria lor formare, am înregistrat vorbirea copiilor. Ascultându-şi exprimarea, ei au
devenit conştienţi de deficienţă şi hotărâţi în a efectua exerciţii de corectare.
Pornind de la ideea că, la fel ca şi terapeutica logopedică obişnuită care utilizează variate
tipuri de exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic sau a capacităţii de pronunţare corectă şi
muzica este o disciplină care are ca şi obiective formarea şi dezvoltarea auzului fonematic, a
percepţiei fonematice, a pronunţiei ritmice şi melodice şi de aceea am considerat că muzica
poate fi folosită ca instrument în terapia tulburărilor de limbaj.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Pentru a demonstra că există anumite relaţii între muzică şi logopedie care pot fi folosite
în terapia tulburărilor de limbaj, alături de o echipă de cadre didactice formată dintr-un profesor
psihopedagog, cunoscător a mai multor instrumente muzicale şi un învăţător-educator, am
aplicat copiilor un program intensiv de cântat.
În acest sens am efectuat exerciţii de tipul:
- exerciţii de recunoaştere a unor sunete produse de om, lovirea tablei, a lemnului,
geamului şi a altor obiecte din mediul înconjurător;
- exerciţii de recunoaştere a unor sunete produse de diferite instrumente muzicale sau
voce la aceeaşi înălţime sau alternând înălţimea lor, dar cu timbru diferit (prin
întrebuinţarea alternativă a următoarelor instrumente: fluier, muzicuţă, acordeon,
clavietă, orgă);
- exerciţii de respiraţie verbală aplicate pe fragmente muzicale (inspiraţia la sfârşit de
fragment muzical);
- exerciţii de pronunţare ritmică a silabelor unui cântec alternativ cu exerciţii de
respiraţie;
- mişcări ale organelor articulatorii însoţite de sunete emise cu înălţimi diferite, cu
durate schimbate alternativ;
Am constatat că dificultăţile cele mai mari le întâmpină copiii în pronunţarea
consoanelor: r, ş, j, c, g, ţ, h. În vederea pronunţării corecte a acestor consoane, pe lângă
exerciţiile terapeutice specifice de deschidere a gurii, de poziţionare şi mişcare a limbii, am
efectuat şi exerciţii de pronunţare ritmică a unor serii de consoane şi silabe formate din asocierea
acestor consoane cu vocale, de exemplu:
-s, s, s, z, z, z, j, j, j, etc.
- sa, se, si, za, ze,zi. ja, je, ji, etc.
- is, es, iz, ij, aj, ez, ej, us, os, oz, etc.
Toate aceste mişcări ale organelor articulatorii au fost însoţite de sunete emise cu înălţimi
variate, cu durate schimbate. Eficienţa acestor exerciţii a fost dată de faptul că înălţimea şi
durata sunetelor au fost stabilite cu ajutorul instrumentelor muzicale orgă şi acordeon.
Susţinerea emisiei acestor sunete de către instumentele muzicale le-a mărit copiilor încrederea
în propriile forţe şi i-au eliberat de teama de a le reproduce.
Formarea unei articulaţii clare şi precise reprezintă o cerinţă de bază în dezvoltarea şi
perfecţionarea vorbirii. Articularea sunetelor se bazează atât pe utilizarea corectă a respiraţiei cât
şi pe precizia mişcărilor de pronunţare sub controlul permanent al propriului auz.
Aparatul respirator are un rol hotărâtor în actul vorbirii. În timpul expiraţiei suflul atinge
corzile vocale aflate în poziţie fonică şi prin subordonarea acesteia se produce sunetul. Studiul
mişcărilor respiratorii şi îndepărtarea dereglărilor lor ocupă un rol primordial în educarea
vorbirii.
Redarea unui cântec presupune şi pronunţarea corectă, pe silabe, a textului pe lângă
execuţia exactă a liniei melodice. Aşadar, sunetele muzicale trebuie să se suprapună cu silabele
din text. O sincronizare perfectă, în acest sens, am obţinut-o după ce am realizat, în prealabil,
seturi de exerciţii eşalonate pe etape, vizând:
- reglarea echilibrului dintre inspir şi expir - educatorul a avut sarcina de a urmări
atent consolidarea unei vorbiri în expir;
- dezvoltarea auzului fonematic şi muzical, prin emisii de vocale şi silabe prezentate în
diferite combinaţii sub formă de joc, pronunţate în expir ; acestea au fost executate prin
îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens ascendent/descendent, respectând
treptele scării muzicale;
- coordonarea dintre respiraţie-pronunţie.
Aceste exerciţii au pregătit copiii să întrebuinţeze actul respiraţiei în aşa fel încât durata
şuvoiului respirator să fie egală cu pronunţarea unor cuvinte care au alcătuit, gradat, propoziţii
dintr-un cuvânt, două cuvinte, trei cuvinte, etc. Actul respirator a fost însoţit de emiterea unor
sunete de înălţimi diferite: grave, medii, înalte.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Exerciţiile de reglare a echilibrului dintre inspir - expir, cât şi cele de dezvoltare a auzului
fonematic au îmbrăcat diverse forme de exerciţii-jocuri. Aceste tipuri de exerciţii au dus la
corectarea anumitor distorsionări, înlocuiri, inversări şi omisiuni de sunete din cadrul
silabelor/cuvintelor. Reluarea şi diversificarea lor, va conduce la automatizarea unei pronunţii
corecte şi clare a vocalelor, silabelor şi ulterior, a cuvintelor.
Pe lângă aceste exerciţii, am executat, gradat şi alte exerciţii muzicale, tip joc, cu elemente
de dificultate mai mare, care au implicat sincronizări vocale şi motrice.
Copiii care au activat un timp mai îndelungat în formaţia corală constituită la nivelul şcolii
sau au evoluat ca solişti vocali sunt beneficiari ai unei dicţii clare, a unei vorbiri nuanţate şi
frazate corect şi au figura mai expresivă.
În aceeaşi ordine de idei, cei care cântă mai mult îşi formează auzul fonematic şi muzical
mai repede decât cei care cântă mai puţin, fapt care îi ajută să sesizeze uşor, după auz,
elementele de ritm şi rimă, să distingă mai uşor consonanţa şi disonanţa, să despartă corect
cuvintele în silabe şi chiar să scrie ortografic.
Copiii care, pe lângă activităţile de terapii specifice au fost antrenaţi şi în programul
intensiv de cântat, au vocabularul mai bogat şi vorbirea lor este mai corectă şi expresivă, sunt
mai sociabili şi mai generoşi, sunt mai afectuoşi, mai dinamici şi mai motivaţi în activitate,
acestea fiind rezultatele a nenumărate exerciţii de educare a respiraţiei, de dezvoltare a auzului
fonematic, a pronunţiei corecte, a abordării unui repertoriu divers şi a trăirii de satisfacţii
pentru fiecare reuşită.
În urma efectuării acestor exerciţii am constatat o ameliorare a defectelor de vorbire a
copiilor dislexici cărora le-am aplicat acest program intensiv de cântat, cu alternanţe ale ritmului
şi cu trecerea treptată de la cântat spre recitativ. Pare un paradox faptul că toţi copiii bâlbâiţi îşi
manifestă această deficienţă numai dacă recită textul unui cântec, dar îl pronunţă corect dacă
este dublat de melodie, dacă îl cântă.
Am constatat o evidentă ameliorare a defectelor de vorbire la copiii cărora le-am aplicat
programul intensiv de cântat. Muzica a sporit eficienţa exerciţiilor, având efectul deblocării
psihice, a îndepărtării inhibiţiilor, copiii fiind atraşi şi de valoarea estetică a actului muzical.
Se poate concluziona că muzica nu este numai o artă, ci poate fi întrebuinţată şi ca
instrument în terapia tulburărilor de limbaj, acţionând concomitent asupra psihicului şi asupra
organelor active articulatorii.
Bibliografie
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE
COMUNICARE LA COPII
profesor ciclul primar: Lăcrămioara Herbei
Şcoala Generală „Aurel Vlaicu” Arad
structura: Şcoala Generală „Fraţii Neuman” Arad
1. Definirea limbajului
determinate. Limbajul este în acelaşi timp act şi instrument de comunicare (Sillamy, 1996, apud
Şchiopu, 1997).
Limbajul reprezintă o matrice internă, un ax pe care se structurează şi se dezvoltă întreaga
orientare psihică a copilului. Este cel mai important cod prin care sunt transmise şi însuşite
principalele conţinuturi informaţionale şi principalele programe informaţionale ale sistemului
psihic individual, ca urmare a asimilării mediului socio-cultural şi a statului şi rolului
personalităţii în aceasta. De aceea, limbajul este totodată un mijloc de creaţie, afirmare de sine,
de adaptare, de facilitare a inrrelaţiilor sociale, a culturalizării etc. limbajul este legat de modul
de evoluţie a personalităţii umane pe care o exprimă din punct de vedere al temperamentului, al
atitudinilor etc.(Şchiopu, 1997).
Principalele forme ale limbajului verbal sunt: limbajul extern şi limbajul intern.
Limbajul extern se adresează unor destinatari din afară. El are două forme: limbajul
oral şi limbajul scris.
Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico –
gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centrilor corticali
verbo – motori (Golu, 2002, p 517). Limbajul se realizează în trei forme: solilocviu, monolog şi
dialog.
Solilocviul reprezintă vorbire cu voce tare cu noi înşine. Se întâlneşte în mod normal la
copiii în vârstă de până la 5 ani. La adulţi această situaţie apare doar situaţional, în situaţia în
care, de exemplu, o persoană este izolată mai mult timp de comunitate.
Monologul, de regulă, este centrat pe o temă oarecare. El are ca obiectiv informarea –
instruirea auditoriului într-o problemă oarecare. (Golu, 2002, p 518).
Dialogul este forma cea mai des întâlnită a limbajului oral. Dialogul poate fi structurat şi
liber – situaţional.
Dialogul structurat se axează pe o anumită problemă. Scopul lui este de a ajunge la un
acord sau la un rezultat final. El poate fi socotit unul din mijloacele cele mai adecvate şi eficiente
de rezolvare a trăirilor tensionale.
Dialogul liber se încheagă şi desfăşoară spontan. El este conversaţia cotidiană pe care o
purtăm în fiecare zi, în orice situaţie, pe orice temă.
Golu (Golu, 2002, p 519) precizează câţiva indicatori relevanţi pentru evaluarea limbajului
oral: volumul şi diversitatea vocabularului fluenţa, rapiditatea, tempoul, tăria, claritatea
dicţiei, intonaţia, gradul de melodicitate şi timbrul.
Limbajul scris se realizează prin transpunerea mesajelor orale în semne grafice. El
apare mai târziu decât cel oral. Acesta apare din nevoia de comunicare în spaţiu şi în timp.
Limbajul scris primeşte o importanţă cu totul aparte, aceea de fixare şi perpetuare în timp a
limbii şi structurilor sale logico – gramaticale. (Golu, 2002).
3. Funcţiile limbajului
să nu facă să intre limitele obiectului în cele ale cuvântului: în acest sens, experienţele noastre
cele mai individuale sunt modelate de societate. Vârsta vorbirii se distinge printr-o schimbare în
aptitudinile practice ale copilului. Ea nu a avut încă timpul necesar să servească progresului
gândirii sale discursive, sau sa-I furnizeze semnele în care el va găsi modalitatea de a fixa
individualitatea fiecărui obiect – prin enumerarea efectelor şi a însuşirilor ce-l alcătuiesc – şi de
a opune variaţiunile acestor efecte, gradele acestor însuşiri. De pe acum, raporturile copilului cu
lucrurile indică posibilitatea lui de a descoperi ordinea succesiunii lor sau a seriei care le poate
uni, in loc să le consteleze pur şi simplu conform exigenţelor şi scopurilor particulare ale
activităţii proprii. Trebuie să conchidem că limbajul este nu atât cauza cât consecinţa acestui
progres. Condiţiile pe care le are în comun cu această aptitudine nouă le opun laolaltă formelor
anterioare ale inteligenţei. Si totuşi ele înseşi nu sunt lipsite de condiţii comune cu aceste forme”.
(Wallon, 84, p. 235) Cauză sau efect? Mai degrabă, o mereu nouă autogenerare. Pentru că este,
într-adevăr, greu de stabilite dacă limbajul determină personalitatea sau personalitatea
determină limbajul. Ambele se dezvoltă împreună, într-o intercondiţionare care le stabileşte
evoluţia.
După cum se vede, funcţiile în dezvoltare ale limbajului sunt toate decisive în formare,
dezvoltarea şi performarea funcţiilor generale ale vorbirii. Copilului căruia nu i se impregnează
senzaţia că a reuşit o mare realizare prin revelaţiile pe care le exteriorizează, nu va mai găsi
plăcerea în a-şi comunica descoperirile, conştiinţa sa de sine nu se va simţi flatată, comunicare
sa fără feed - back născând frustrări, de teama cărora subiectul va fi mult mai prudent în
adresare. Pericolul nu este numai cei al unei interiorizări extreme, pericolul se referă chiar la
modificări structurale ale limbajului şi ale gândirii – până la autism, dacă toate astea vin pe un
fond endogen favorabil polihandicapului – sau la regresiuni evidente pe plan intelectual. Există,
în literatură, destule exemple de retardare gravă în cazul unor copii abandonaţi între animale (de
la cele amintite de La Mettrie şi Itardd, până la copii puşi în situaţii de maltratare fizică şi
psihică) – vezi şi cazul Genie, ,, un caz de deprivare extremă” descris de Butler şi McManus
(2002, p. 94). Recuperarea este extreme de dificilă şi niciodată completă, nici măcar la nivel
formal.
Funcţia reprezentaţională – prin această funcţie se înţelege, în contextul funcţiilor de
dezvoltare ale limbajului, accederea copilului la abilitatea de a înţelege şi de a identifica un obiect
ori o fiinţă care nu se află de faţă şi de a se referi corect la ea. Este pasul decisiv spre
abstractizare. În clipa în care copilul înţelege concret despre cine este vorba, atunci când mama îi
spune că tata va veni şi îi va aduce bomboane, când şi-l poate reprezenta pe tata în lipsă,
diferenţiindu-l de celelalte fiinţe, posibilităţile de exprimare câştigă infinit în subiecte ce pot fi
folosite. (Ele câştigă foarte repede teren, pe ele bazându-se şi adulţii care sperie copii cu
ameninţări venite de la fiinţe ce nu apar în cadru, în genul lui Bau-Bau.) Universul se deschide
acum, când nu mai este limitat de graniţele simţurilor. Folosită judicios această nouă
dimensiune, câştigul informaţional se dovedeşte a fi imens.
În dezvoltarea ontogenetică a limbajului, un moment decisiv îl reprezintă cel în care
copilul ajunge să stea în fund. Dacă până atunci era obligat să privească doar tavanul nemişcat
ori priveliştea ce i s-a arătat peste umărul mamei, cât timp aceasta îl ţinea în braţe, din clipa când
stă aşezat, îşi poate alege singur direcţia de investigare. Toate activităţile sale primesc nu alt
conţinut şi, în primul rând, atenţia începe să se desfăşoare după regulile respectate apoi pe
parcursul vieţii. (peisajul nu va mai fi cel ce-i atrage privirea pasivă, ci el însuşi va fi tot mai
interesat de a cerceta cele din jur, alegându-şi singur ţinutele.)
Câştigând libertatea de mişcare şi de orientare nu numai în spaţiul avut sub controlul
acţiunii directe a analizatorilor, dar şi atunci când aceştia încep să fie apţi de a opera şi în urma
engramelor formate, universul copilului nu se mai înfăţişează doar stric în plan orizontal, ci,
dobândind şi dimensiunea verticală a timpului, păstrează activă experienţa senzorială dobândită.
(În psihologia transversală, factorul timp are un rol determinant.) Utilizarea reprezentativă a
limbajului constituie semnul distinctiv conform căruia creierul este pregătit pentru operaţiile
gândirii – capabile de a realiza numai atunci când prezentul este în stare să utilizeze elementele
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
cea de afirmare a personalităţii, funcţia afectivă se manifestă, mai ales în alegerea momentului
de exprimare ori tăcere.
Însă se poate remarca şi faptul că, pe de o parte, individul om, necunoscând posibilele
pauze în gândire, şi, pe de altă parte,existând – cel puţin aparent- momente din viaţă total neutre
din punct de vedere afectiv, funcţia emoţional afectivă ar reprezenta liantul personalităţii, ea
fiind prezentă doar într-o implicare directă a subiectului. De pildă, Ionică rezolvă o problemă şi
ajunge la episodul „ 7 mere + 8 mere= 15 mere”. Limbajul său din acea clipă este predominant
acaparat de funcţia de suport al gândirii, Ionică ajungând la o constatare. Indiferent de
parametrii dispoziţiei, atunci când spune „7 mere+8 mere” va concluziona că rezultatul va fi tot
15 mere. Nici un parametru al dispoziţiei nu-l va putea duce explicit la o altă concluzie, decât, cel
mult iar putea diminua randamentul la socoteli. Dar, până a se automatiza deprinderea, Ionică
va vorbi de mere şi, mai ales că ne referim la o problemă şi nu la un exerciţiu, atitudinea sa faţă
de mere poate fi, intr-adevăr, diferită de la clipă la clipă. Dar dacă este vorba doar despre 7+8=15
? Când copilul nu mai are nevoie de nici un suport intuitiv pentru a realiza adunarea? Dispare
atunci cu totul funcţia afectivă a limbajului, când Ionică îi va răspunde învăţătoarei în clasă, în
prezenţa tuturor colegilor sau când „vorbind cu sine însuşi” va rezolva exerciţiul în camera sa,
drept temă de casă? De fapt, lucrurile se confirmă:devenind deprindere şi conştiinţa se
depărtează de acţiune, limbajul nu mai îndeplineşte funcţia de suport al gândirii, ci doar de
element al unui act învăţat. (Având de a face cu un reflex condiţionat, revenim de la
comportament la dispoziţie. Depinde totuşi în faţa cui va spune Ionică „7+8=15”. Iar, în cazul
unui reflex cu catenă lungă, ar putea fi puternic influenţat de afectivitate chiar şi într-o asemenea
situaţie neutră.)
Prin urmare, funcţia afectivă a limbajului poate fi evidentă atât în vorbirea exterioară, cât
şi cea interioară sau poate fi doar conţinută, de cele mai multe ori rămânând la o senzaţie
nedefinită. În limbajul exterior, până şi banalul „ How do you do?” are răspunsuri mai puternice
sau mai vagi în funcţie de dispoziţie şi de persoane căreia ne adresăm, cuvintele nejucând decât
un rol cu totul convenţional. În limbajul interior, lucrurile sunt diferite dacă folosim doar în mod
automatizat cuvintele sau dacă, dimpotrivă suntem chiar interesaţi de conţinutul celor pe care la
exprimăm. În primul caz, deprinderea se manifestă in timp ce n-am încetat să gândesc, chiar
dacă la cu totul altceva. Exprimare, paralelă în conţinut, este însoţită, în subconştient, de
răspunsurile gândurilor care au loc concomitent şi care, chiar dacă neutre şi ele, conţin o bază
afectivă, cea care mi-a atras atenţia asupra propriei persoane se află în prim plan.
Funcţia afectivă a limbajului reprezintă o cheie asupra sursei gândurilor versus exprimări;
într-un interval anume de timp.
Limbajul ne acompaniază în întreaga noastră viaţă. El este activ sau pasiv, interior sau
exterior, sub forma de dialog sau sub forma de monolog, în stare de veghe şi în stare de somn.
Doar şi pentru că nu pot sta nici o clipă fără să gândesc, limbajul ca suport al gândirii mă
acompaniază neîncetat. Există totuşi momente mai intense de manifestare a limbajului şi
momente mai discrete, există limbaj şi tăcere. La fel cum, vom vedea, există şi un limbaj al
tăcerii.
Pentru a determina aceste variaţii, va trebui să trecem la identificarea funcţiilor
motivaţionale ale limbajului.
Din punctul de vedere al biopsihologiei, avem determinări organice, cum ar fi cele
endocrine, neurologice etc. Pe de altă parte, unele din aceste determinări – chiar având un
suport fiziologic stabilit- se potrivesc mai degrabă psihologiei şi, în special, psihologiei
transversale. Voi cita aici două asemenea determinări: homeostazia si arousal-ul. Identificarea şi
descrierea lor s-a arătat a fi necesară pentru a se găsi un motiv pentru numeroasele acte ale
individului, acte ce nu se pot justifica doar prin satisfacţia promisă într-unul dintre cele trei mari
capitole ale psihicului uman. Cu toate acestea, încercând să se explice, de exemplu, curiozitatea
doar prin arousal şi recurgându-se, în acest scop, la numeroase experimente, mai ales pe
animale, concluziile au rămas echivoce. Totuşi, atât homeostazia, cât şi arousal-ul aduc elemente
de care trebuia să se ţină seama.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
dispoziţiei.
Curiozitatea, complex de parametrii ai dispoziţiei şi ai comportamentului, merită câteva
cuvinte în plus.
Curiozitatea ştiinţifică nu se deosebeşte de curiozitatea copilului şi se autonutreşte din
cunoştinţele acumulate. Asemenea exemple sunt nenumărate. Şi, dacă nu slujeşte la o satisfacţie
dintre cele enumerate, atunci de ce perseverează individul în acele insistenţe consumatoare de
timp, de energie, unele eventual chiar privind individul de o satisfacţie imediată? Pe lângă
arousal, putem identifica şi alte motive. De pildă, aşa-zisa „stare de creaţie”. Aceasta este valabilă
nu numai în cercetare ştiinţifică, în elaborarea sau interpretarea unor lucrări de arta, în
experimentarea unor noi procedee, indiferent de domeniu, ci şi în orice tip de activitate: de la
degustarea unor preparate culinare noi, până la vizionarea unui film. „Starea de creaţie” este dat
de parametrii dispoziţiei, indiferent de valoarea ei calitativă: „starea de creaţie” are şi copilul
când investighează universul, şi vecina care doreşte să afle ce se întâmplă peste gard, şi biologul
curios de tainele celulei. „Starea de creaţie” reprezintă activitatea specific umana a conştiinţei de
a-şi găsi locul în univers, deşi „curiozităţi nejustificate” au fost consemnate şi în experienţele pe
animale, cum ar fi investigarea întregului labirint de către un şobolan (Blanchard şi colab., apud
Sheila Hayward, 999, p.138), deşi respectivul act n-a putut fi pus în legătura cu căutarea hranei.
Principala caracteristică a „stării de creaţie”, este că nu se manifesta decât în anumite condiţii,
date de parametrii. Ea „starea de creaţie”, se exprimă prin acte explicite – curiozitate
inconştientă se referă doar la instincte – ceea ce o face dependenta de limbaj. Spre deosebire de
„starea de creaţie” care, vizând clipa singura, nu are neapărata nevoie de limbaj
In mod ciudat, curiozitatea, de regula, nu este amintita in glosarul de termeni psihologici,
deşi constituie un element definitoriu pentru individul om, liber si sănătos. Ea, curiozitate, este
specifica individului om – doritor sa afle - ,individul liber drept garanţie a lipsei de oprelişti,
individului sanatos- chiar drept indiciu timpuriu de prezumţie de boala, in cazul in care ea,
curiozitate, nu este prezenta. Curiozitatea reprezintă, de asemenea, o însuşire social-istorica,
modificându-si conţinutul după cutumele epocii. Intima sau publica, ea vine atât in
întâmpinarea nevoii de securitate, a plăcerii sexuale, dar se leagă si de întrebările existenţiale –
explicite sau doar resimţite – de care nici un individ om nu poate scăpa.
Pe lângă valoarea ludica a întrebărilor fără sfârşit, care, desigur, predomina la copilul mic,
curiozitatea provine din dorinţa de confirmarea individului ca se afla in centrul universului. De
cele mai multe ori, copilul se va mulţumi cu indiferent ce răspuns, ceea ce dovedeşte ca, in
primul rând, este interesata funcţia de afirmare a sinelui, subiectul învăţând ca nu exista un
mijloc mai lesnicios de a capta atenţia adultului decât prin întrebare. (Daca aceasta metoda se
epuizează, copilul nu va ezita sa recurgă si la altele, pana la a-l trage de mâneca pe omul mare
care nu i se pare, in clipa respectiva, suficient de interesant. Eşecul strategiei de a se plasa in
mijlocul scenei va provoca, întotdeauna, insatisfacţie.)
„ Eu am dreptate”
Voinţa de putere si dorinţa de linişte, ca parametru de sine stătător al comportamentului,
„reprezintă o aspiraţie fundamentala a individului pentru supravieţuire si a individului om in
competiţia sa de a-si păstra apartenenţa de sine”
„Eu am dreptate!” depinde, aşadar, de parametrii de educaţie, de I.Q., de temperament
etc. Numai ca „ Eu am dreptate” se constituie drept principiului activ in activitatea individului.
Fără el nu exista hotărâre, convingere, fermitate, siguranţa de sine. Depăşeşte problema
limbajului raportul optim intre „ Eu am dreptate!” si opusul sau, „îndoiala”, de gestionare căruia
just raport depinde judecata corecta. Rămânând strict in perimetrul limbajului, „Eu am
dreptate!” constituie latura energetica a satisfacţiei confirmării de sine. De aceea, el constituie un
imbold căruia cu greu individul i se poate opune. Mai ales ca, in lipsa lui „Eu am dreptate!”,
apare o insatisfacţie evidenta, care, repetata, poate duce de la pierderea încrederii in sine, la
inadaptare, la stres si la boala.
Prima consecinţa negativa de acest gen in succesiunea insatisfacţiei este conflictul. Si,
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
urmând cale, apare criza. Interesant de remarcat ca, in delimitarea celor doi termeni – criza si
conflict - , primul este caracterizat prin acceptare partenerului de discuţie ca element necesar
pentru gestionarea conflictului, in vreme ce individul aflat in criza nu mai doreşte nici un contact
cu celalalt. Ceea ce explica nu numai rolul indispensabil al limbajului in desfăşurarea celor doua
procese, dar si faptul ca reprimarea uneia sau mai multe funcţii generale ale limbajului – in cazul
de fata, având in prim plan funcţia cathartica, cea emoţional-afectiva si cea de confirmare a
personalităţii - duce –in mod inevitabil, la ieşirea din normal. Conflictul nu numai ca mai
permite comunicarea (si descărcarea prin limbaj ),dar induce o nevoie majora de celalalt, chiar
daca acel celalalt ajunge sa fie oponentul. Abia când aceasta trebuinţa este înlocuita cu retragerea
din comunicare, cu o nevoie de linişte fără potente de refacere apare criza, deschizătoare a
tuturor celorlalte posibile consecinţe nedorite .Limbajul –prin funcţiile sale –joacă si de aceasta
data, un rol atât de exprimare, cat si de esenţa.
”Eu exist!” Copilul simte satisfacţie din faptul ca se ocupa cineva de el. Propria persoana
i se pare ceva extrem de interesant, chiar daca încă nu se identifica pe sine cu imaginea sa. Si
preşcolarul mic va vorbi despre sine la persoana a III-a,dar se va pune deja in centrul oricărei
discuţii;când va descoperi ceva nou, principalul va fi propria relaţie cu obiectul respectiv. Copilul
va verbaliza ceea ce a observat, iar daca nu va avea un ascultător atent , îl va trage de mâneca.
Uneori va uita ce a vrut sa transmită, preocupat de aceasta strădanie de a-si face ascultătorul
atent si se va mulţumi cu izbânda cuceririi auditoriului, mai importanta decât mesajul si oferind
mai multe satisfacţii. La copil, atragerea atenţiei asupra sa nici măcar nu va fi mascata. Adultul
va folosi stratageme mai complicate pentru acelaşi scop.
In condiţiile in care convenţiile sunt diminuate, „Eu exist!” reprezintă subtextul oricărei
intervenţii.
BIBLIOGRAFIE
Gesell, A, Ilg. Frances, - „L*enfant de 5 a 10 ans” - Paris, PUF, 1953 Jurcău, Emilia; Jurcău, Nicolae – “Învăţăm să vorbim correct” - Editura
Piget, J – „Psihologia inteligenţei” - Bucureşti, Ed Ştiinţifică, 1965). Printek, Cluj-Napoca, 1999
Emil Verza - „Psihologia vârstelor” – Ed Hyperion XXI, Bucureşti, 1993
Robert Rozenthal - „L” effect Pygmalion” - Psychologie, Paris, 1974, nr Wallon, H – “Evoluţia psihiocă a copilului” – EDP, Bucureşti, 1975
50 Partenie Ancuţa – “Logopedie” – Editura Excelsior, Timişoara, 1999
Vîgotski, LS – “Opere psihologice alese “– EDP, Bucureşti, 1971 Păunescu, C – “Tulburări de limbaj la copil” – Editura Medicală,
Şchiopu, U - “Dicţionar encyclopedic de Psihologie” – Editura Babel, Bucureşti, 1984
Bucureşti, 1997
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Orientarea în logopedie spre o corectare a pronunţiei la o vârsta cât mai fragedâ are o
motivaţie :
a) psihoterapeutică
b) social - economică
In acest mecanism e de reţinut faptul că, daca controlul auditiv nu se instituie din timp,
pentru a trezi motivaţia internă a copilului pentru o vorbire corectă si frumoasă, atunci se vor
fixa deprinderi greșite de vorbire, care pe plan auditiv vor fi identificate de logopat cu modelele
auditive corect formate. De exemplu logopatul percepe din vorbirea adulta sunetul “ s ”. Daca nu
va fi atenţionat asupra greșelii pe care o face in vorbire, copilul va sesiza în vorbirea altora
pronuţarea alterată, dar nu o sesizeaza in propria lui vorbire, pentru ca îi lipseste educaţia in
acest sens.
Bibliografie:
PARTICULARITĂŢI DE
ABORDARE A ROTACISMULUI
Dislalia este tulburarea de pronunţie (de articulare) provocată de afecţiuni organice sau
funcţionale ale organelor periferice ale vorbirii şi care constă în imposibilitatea emiterii corecte a
unuia sau mai multor sunete (combinaţii de sunete).
Cea mai răspândită formă a dislaliei este rotacismul. Există tulburări dislalice care nu pot fi
corectate la vârsta preşcolară din mai multe cauze: nefrecventarea grădiniţei de către copiii cu
tulburări de limbaj, frecventarea de către aceşti copii numai a grupei mari ceea ce este insuficient
pentru formarea deprinderilor de vorbire corectă, influenţa negativă a modelelor greşite de
educaţie. Această categorie de copii, ajunşi la vârsta şcolarităţii, trebuie să stea în atenţia
logopedului, tratarea lor făcându-se la cabinet, unde se lucrează pe grupe de tulburări, în funcţie
de gradul de dificultate a tulburărilor de limbaj. Din experienţa învăţătorilor reiese că cel mai
greu de corectat este rotacismul.
Dintre sunetele limbii române, a căror pronunţare greşită cauzează tulburări dislalice, este şi
consoana r. Lipsa din vorbire a consoanei r o face neclară şi obositoare pentru auditoriu.
Consoana r, numită vibrantă, se pronunţă prin mai multe mişcări, într-o acţiune unitară: vârful
limbii, subţiat şi liber, atinge uşor, fără să apese, regiunea alveolară a incisivilor superiori , iar
marginile laterale ale limbii se sprijină pe molarii superiori, spre a împiedica scurgerea laterală a
aerului. La mijloc se face o adâncitură prin care se scurge spre vârful limbii aerul expirat.
Maxilarele şi buzele sunt îndepărtate ,trase puternic în părţi şi încordate. Vălul palatin este
ridicat blocând trecerea aerului prin cavitatea nazală. Coardele vocale intră în vibraţie. Abaterile
de la această formă de pronunţie sunt cunoscute în logopedie sub denumirea de rotacism şi
pararotacism. Cauzele care afectează pronunţia sunetului r sunt atât de natură organică cât şi de
natură funcţională şi psiho-socială.
Luând în considerare criteriul simptomatologic, cele mai frecvente forme de rotacism sunt:
rotacismul afonematic, disfonematic, nazal, uvular, laringual, mandibular, bucal, interdental,
labiodental, labial, velar. Rotacismul afonematic constă în omiterea din vorbire a sunetului r.
Sunt însă cazuri când apare la începutul cuvântului şi lipseşte doar din interiorul şi de la sfârşitul
cuvântului. Substituirea sunetului r duce la formarea pararotacismului. Prin distorsionarea
sunetului r rezultă rotacismul disfonematic. Rotacismul velar, în care nu vibrează vârful limbii,
aşa cum este normal, ci vălul palatin. Rotacismul nazal se datorează mobilităţii reduse sau
atrofiei musculare a palatului moale care, nemaiputând închide orificiul palato-faringian, face să
apară vibraţiile între partea posterioară a palatului moale şi peretele posterior al faringelui, iar
emisia lui r este stridentă şi cu caracteristici nazale. Rotacismul uvular apare prin vibrarea
uvulei, datorită presiunii exercitate asupra ei de un curent intens de aer fonator. Rotacismul
laringual, produs prin vibrarea puternică a coardelor vocale, apare ca o formă rară, întâlnită mai
ales după o stare patologică, cum este , de pildă, palatoschizis. Rotacismul mandibular apare
datorită mişcărilor rapide ale maxilarului inferior, odată cu care clămpănesc dinţii. Rotacismul
bucal se formează prin vibrarea obrajilor datorită scurgerii laterale a jetului de aer, printre limbă
şi obraji. Rotacismul interdental se caracterizează prin deplasarea apexului lingual spre exterior,
la incisivii superiori, în contact cu care el vibrează. Rotacismul labiodental este generat de
vibrarea buzei superioare în contact cu incisivii inferiori, şi invers, prin vibrarea buzei inferioare
în contact cu incisivii superiori. Rotacismul labial se realizează printr-un joc al limbii şi vibrarea
buzelor.
Evoluţia tulburărilor de pronunţare a sunetului r, mai sus enunţate, se prezintă astfel: până la
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
vârsta de trei ani sunetul r este omis,pe urmă el este substituit cu sunetele i, l, v, h , iar pe la
vârsta de şase –şapte ani pararotacismele se transformă, la unii dintre copii, în rotacisme de
natură distorsională. Deşi se străduiesc să rostească cât mai corect sunetul r, unii copii nu
reuşesc deoarece la ei, în locul limbii care vibrează foarte puţin sau chiar deloc, vibrează palatul
moale, uvula sau alte părţi ale organelor de articulaţie ale căror mişcări sunt mai puţin
pretenţioase decât mişcările apexului lingual.
Etapele corectării dislaliilor îmbracă forme specifice în cazul fiecărui sunet în parte, deci şi în
cazul sunetului r. Acestea sunt:emiterea sunetului r are două faze: stabilirea corectă a poziţiei
organelor de vorbire şi obţinerea a 2 sau 3 vibraţii cu vârful limbii la incisivii superiori;
consolidarea sunetului r în vorbirea coarticulată, diferenţierea sunetului r de sunetele cu care a
fost înlocuit, fixarea şi automatizarea sunetului în vorbirea cursivă.
Pentru corectarea tulburărilor de pronunţare a sunetului r se folosesc metode şi procedee
variate. Exerciţiile pentru emiterea vibrantei r urmăresc, în principal, dezvoltarea elasticităţii şi a
mobilităţii apexului lingual, astfel încât acesta să se mişte uşor, precis şi să vibreze de 2-3 ori,
odată cu scurgerea curentului de aer. Vârful limbii trebuie să fie ascuţit, nu bont sau lat, iar
frenul lingual să nu fie prea scurt deoarece ar putea împiedica mişcarea apexului la alveolele
incisivilor inferiori. Pentru stabilirea poziţiei corecte a limbii în emiterea sunetului r se
recomandă exerciţii de gimnastică linguală, ca: limba sus-jos în gură, cu buzele întinse şi cu
maxilarele îndepărtate, pentru a-l învăţa pe copil să-şi ridice limba la marginile alveolelor
incisivilor superiori;vârful limbii se mişcă de la incisivii superiori spre vălul palatin şi înapoi, lent
, relaxat,contribuind la întinderea frenului şi la dezvoltarea supleţei limbii necesară în
pronunţarea sunetului r; exerciţii linguale pentru formarea jgheabului lingual, prin care aerul
expirat trece şi pune în mişcare vârful limbii.
Antrenamentul lingual se face până când limba ajunge în poziţie corectă. Oglinda logopedică
este un mijloc preţios pentru demonstrarea poziţiei corecte a organelor implicate în rostirea
consoanei r. Exerciţiile articulatorii sunt eficiente dacă sunt scurte şi dese. Prin vibraţiile
apexului lingual se realizează sonorizarea caracteristică sunetului r. Numărul de vibraţii variază
în funcţie de poziţia acestui sunet în cuvânt. În poziţia iniţială, când r este combinat cu vocale
(ex. ramă) , vârful limbii nu are vibraţii. Dacă r se combină cu consoane, (ex. frate), atunci apexul
lingual are 2-3 vibraţii, adică atâtea câte sunt caracteristice limbii române. În poziţia finală, (ex.
măr), sunetul r este slab, de multe ori numai cu o vibraţie. Acest lucru este important de ştiut
pentru organizarea muncii de corectare.
Sunt copii dislalici la care sunetul r poate să apară spontan, prin exerciţiul de motricitate
generală. Aşa sunt acţiunile globale prin care se transmit vibraţiile la limbă: mişcări de scuturare
a mâinii în timpul emiterii sunetului r ;mişcări de exteriorizare a senzaţiei de frig, prin
tremurare;stând într-un picior, se fac mişcări de vibrare a piciorului liber şi a mâinii, vibraţii
care se transmit la limbă, iar la o expiraţie puternică apare spontan sunetul r.
Evocarea onomatopeelor poate contribui, în cazuri uşoare de rotacism, la apariţia spontană a
vibrantei r, prin intuirea timbrului caracteristic acestui sunet.
Pentru emiterea sunetului r este absolut necesară producerea vibraţiilor, care se pot intui şi
prin alte procedee, ca: logopedul demonstrează în oglindă poziţia corectă a organelor
articulatorii, precum şi modul de producere a vibraţiilor, prin vibrarea buzelor. Copilul poate fi
ajutat să intuiască vibraţiile limbii sale punându-l să sufle colţul hârtiei, făcându-l prin aceasta să
vibreze. Pentru a-i demonstra poziţia corectă a vibrantei r , în partea anterioară a cavităţii
bucale, copilul, având limba lipită de buza superioară, trimite un curent puternic de aer între
limbă şi buză, până se aude un zgomot.
În corectarea rotacismului se foloseşte şi metoda derivării sunetului r din sunete corect emise
cu cele trei situaţii: substituirea, omiterea şi distorsionarea sunetului r. Substituirea sunetului r
prin l este cea mai frecventă formă de dislalie a acestui sunet la copii. Ea se înlătură relativ uşor
dacă avem în vedere asemănarea dintre articulaţia lui l şi r, asemănare care este de fapt şi cauza
cea mai frecventă a confundării şi înlocuirii lui r cu l .Corectarea acestei forme de dislalie
necesită exerciţii relativ simple. Cerem copilului să pronunţe cuvintele respective, independent
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
sau în propoziţii, cu gura cât mai deschisă. După câteva încercări copilul va pronunţa corect
sunetul r. Un alt procedeu de transformare a lui l în r : se pronunţă un l nesonor şi apoi se
expulzează curentul de aer scurt şi energic sau pronunţarea prelungită a lui le care se transformă
în re printr-o uşoară apăsare vibrantă pe bărbie, punând în felul acesta vârful limbii în vibraţie.
În situaţia când copilul omite sunetul r, una din modalităţile de derivare aplicată este derivarea
vibrantei r din siflanta z. Consoana r fiind sonoră, se poate pronunţa corect prin derivarea ei din
z, de la care împrumută vibraţiile. Se stabileşte poziţia organelor participante la pronunţia
sunetului r; se analizează vizual în oglindă poziţia corectă , apoi se emite un zzz lung. Procedeul
este simplu. Se aşează limba în poziţia de pronunţie a sunetului r. Pentru a nu o lăsa să revină la
incisivii inferiori, se sprijină cu degetul arătător. Cu limba în această poziţie se pronunţă sunetul
z. Pentru a provoca limbii vibraţii cât mai accentuate, sunetul z se pronunţă în timp ce degetul se
mişcă de la stânga la dreapta , sunetul z transformându-se treptat în r. Altă modalitate de
derivare este derivarea vibrantei r din şuierătoarea prepalatală j. Procedeul se bazează tot pe
producerea de vibraţii limbii. Se aşează limba în poziţia de pronunţare a sunetului r.
Concomitent cu pronunţarea sunetului j, se apasă ritmic cu degetul arătător sub bărbie. Mişcarea
ritmică a degetului va imprima apexului lingual vibraţiile care-l vor transforma treptat pe j în r.
În timpul acestor exerciţii se pune un accent deosebit pe păstrarea poziţiei apicale a vârfului
limbii, altfel j nu se poate transforma în r. O altă derivare este derivarea vibrantei r din dentalele
t şi d. Procedeul are la bază locul apropiat de articulare a sunetelor. Se procedează astfel: cu
limba în poziţia de pronunţare a vibrantei r se pronunţă în mod repetat sunetul t concomitent cu
inspirul puternic sau sunetul d pe fondul expirului puternic. Se recomandă ca inspirul şi expirul
puternice să fie însoţite de ridicarea şi coborârea braţelor pentru a mări capacitatea cutiei
toracice , respectiv pentru a ajuta plămânii să elimine aerul din care a fost reţinut oxigenul.
Inspirul şi expirul, însoţite de starea de încordare generală a organismului, pun organele
fonoarticulatorii într-o poziţie de încordare, de tensiune, ceea ce contribuie la transformarea lui t
, respectiv d în r. Exerciţiile de gimnastică generală,care facilitează fenomenul descris mai sus, se
reduc, treptat, pe măsura formării deprinderii de pronunţare corectă a sunetului r, iar în final ,
după automatizarea fonemului, ele sunt eliminate total.
Practica logopedică arată că situaţia cea mai dificilă este aceea în care sunetul r apical este
distorsionat în formele lui uvulare şi velare. Modalităţile de transformare a lui r uvular şi a lui r
velar în r apical nu diferă prea mult, deoarece bazele de articulaţie ale celor două pronunţări
greşite ( distorsionate) sunt foarte apropiate între ele: la r uvular, uvula este aceea care vibrează,
iar la r velar intră în vibraţie diferite părţi ale vălului palatin. Transformarea r-ului velar în r
apical se face prin exersarea grupelor consonantice trrr,drrr, iar a r-ului uvular prin exersarea
grupului brrr. La aceste exerciţii limba se plasează în poziţia r-ului labial, pentru ca prin mişcare
buzelor, provocată de aerul expirat cu putere, apexul lingul să fie făcut să vibreze. Exerciţiile se
continuă până când copilul reuşeşte să-şi retragă limba din poziţia labială în poziţia corectă, cea
apicală.
Sunetul emis izolat urmează a fi consolidat prin introducerea lui în coarticulaţii silabice directe,
indirecte şi închise (ra,ar,ara), în logatomi (rar,rer,rir,rur), în grupe consonantice
(tra,tre,tri,tro,tru), în cuvinte cu sunetul în trei poziţii (iniţială, mediană, finală), în cuvinte
monosilabice, bisilabice, trisilabice, polisilabice, în propoziţii simple şi dezvoltate, în fraze. În
propoziţii sunetul trebuie să fie prezent în toate cuvintele( ex. Radu cumpără mere roşii.
Vânzătorul cântăreşte merele cu cântarul.). Materialul verbal trebuie să ţină seama de o serie de
cerinţe. Se vor evita cuvintele în care să fie situate în vecinătatea sunetului afectat sunete care
împiedică pronunţarea lui corectă. Sunetul r nu se exersează în combinaţii cu sunetele c, g, h,
deoarece acestea, fiind consoane velare, împiedică articularea apicală a sunetului r. Vibranta r
trebuie combinată, pentru consolidare şi automatizare, cu sunetele care au punctele de
articulaţie în partea anterioară a cavităţii bucale( ex. p, b, t, d).
Etapa consolidării vibrantei r, în toate combinaţiile posibile, ridică probleme mai puţine decât
etapa diferenţierii. Copilul încearcă să se debaraseze de vechiul mod de vorbire prin exerciţii de
diferenţiere motrico-kinestezică a pronunţiei corecte de cea greşită, prin exerciţii de diferenţiere
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
a vibrantei r de sunetele îndepărtate (ex. r de z,s), apoi de sunetele cu care se aseamănă sub
aspect acustic şi articulatoriu (ex. r de l ). Se fac exerciţii cu silabe şi cuvinte paronime (ex. ra-la,
rac-lar). Diferenţierea se face ca la consolidare, începând cu combinaţiile cele mai simple(silabe)
până la propoziţii şi fraze.
Automatizarea sunetului r prin activităţi la cabinetul logopedic,asemănătoare cu cele
desfăşurate de elevi în clasă, duce la introducerea lui în vorbirea curentă.
Sunetul r se obţine foarte greu. Durata tratamentului diferă de la caz la caz în funcţie de forma
rotacismului, de cauzele care l-au generat, precum şi de atitudinea copilului faţă de propria-i
deficienţă.
La corectarea acestei tulburări dislalice contribuie atât dascălii, cât şi părinţii copiilor marcaţi
de astfel de deficienţe. Contribuţia acestor importanţi factori educogeni( şcoala şi familia) la
corectarea tulburărilor de limbaj ale copiilor, tulburări care influenţează negativ reuşita lor
şcolară şi îngreuiază adaptarea şcolară şi socială, stă sub semnul strânsei colaborări cu
profesorul logoped.
Bibliografie:
Jurcău,Emilia Jurcău, Nicolae- Cum vorbesc copiii noştri, Ed. Dacia, 1996
Verza, Emil- Tratat de logopedie, vol.I, Ed. Fundaţia Humanitas, Bucureşti, 2003
Vrăşmaş, Ecaterina-Stănică, Cornelia-Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Bucureşti, 1994
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
LOGOPEDIA, O DISCIPLINĂ
CORECTIV – TERAPEUTICĂ
Profesor psihopedagogie specială :Muntiu Ștefana
Centrul Scolar pentru Educaţie Incluzivă P.P.Neveanu , Timișoara
Procedee generale:
Gimnastica generală – exerciţiile fizice generale întăresc și relaxează musculatura
implicată în actul vorbirii și contribuie la menţinerea sănătăţii organismului: exemple de
exerciţii pot fi rotiri ale braţelor, aplecări ale capului, mișcări la nivelui trunchiului, miscări la
nivelul palmelor și a degetelor, imitarea unor activităţi din viaţa cotidiană.
Gimnastica fonoarticulatorie – gimnastică facială, linguală, mandibulară, , velo-
palatală și labială care trebuie executate ritmic deoarece, pe lângă antrrnarea și tonifierea
segmentelor aparatului fonoarticulator, au și menirea de a introduce ritmul în vorbirea copiilor.
Gimnastica respiratorie – urmărește educarea echilibrului dintre dintre inspiraţie și
expiraţie (suflarea într-o lumânare aprinsă, aburirea unei oglinzi, alternativ cu nasul și cu gura,
umflarea unui balon, formarea de valuri într-un vas cu apă, suflarea în diferite instrumente
muzicale).
Educarea auzului fonematic – prin stimularea percewpţiei fonematice (legătura
dintre sunet și imagine).
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Procedee specifice:
Organizarea activităţii de practică logopedică nu se face numai pentru corectarea tulburărilor de
pronunţie, ci şi pentru toate celelalte tulburări. Aceasta priveşte, în egalămăsură,
amenajarea spaţiului în care se desfăşoară activitatea, inclusiv dotarea cabinetului cu mobilier și
materialul didactic necesar , ca și selectarea unor probe pentru diagnoza tulburărilor de limbaj,
a metodelor şi procedeelor educaţional-corective şi a unui material informativ din domeniul
logopediei şi din domenii tangente cu preocupările respective.
Metodele si procedeele specifice logopedice, constau în respectarea unei serii de pași, cum ar fi:
1. formarea sunetului din nou, care nu se bazează pe corectarea sunetului gresit, ci pe integrarea
noului sunet;
2. sunetul nou este derivat dintr-un alt sunet corectarticulat;
3. formarea controluli auditiv asupra pronunţiei;
4. consolidare și evitarea efortului neuron-muscular -mișcarile articulatorii obţinute trebuie să
fie cât mai naturale, să nu solicite foarte mult copilul și să nu constituie un efort.
Raspunde repede
Scop: exersarea consoanei "r" asociat cu alte consoane.
Material: un săculet cu nisip, sau o minge.
Desfășurarea jocului: Copiii stau în semicerc în picioare. Educatoarea pune o intrebare, apoi
aruncă saculeţul la un copil, acesta trebuie să raspundă repede, cu forţa și sa arunce saculetul
înapoi.
Întrebări (în paranteză e trecut răspunsul copiilor):
Cum spunem caluţului să se oprească? (pr, pr)
Cum face creanga cand se rupe? (tr, tr, trrrrosc)
Cum facem cand ne este frig? (brrr, br)
Cum sună ceasul? (trr, trr)
Cum se aude cand fuge calul? (trap, trap)
Păsărelele și mașina
Scopul: consolidarea sunetelor c, r, în combinaţii
Regula jocului: onomatopeele sunt executate de către copii numai la auzul zgomotului mașinii.
Material: scăunelele.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Indicaţii pentru desfășurarea jocului: Copiii sunt așezaţi pe scăunelele aranjate pe două rânduri.
În faţa scăunelelor sunt desenate pe sol cercuri, care reprezintă cuiburile.
Educatoarea anunţă jocul- explică modul de desfășurare. Păsărelele s-au adunat pe marginea
drumului (soselei).
În copaci ciripesc:
- cirip-cirip-cirip; cirip-cirip-cirip;
Un copil sau mai mulţi cu mașini circulă pe șosea și emit sunetele:
- ttrr-trr-trr; trr-trr-trr;
Păsărelele speriate execută sărituri din cuib în cuib (cercuri) ciripind: cirip-cirip-cirip; cirip-
cirip;
Miscările se repetă - cu alte exerciţii propuse de educatoare- păsărelele imită zborul și ciripesc.
Se pot face și schimbări de copii, cei care au fost păsărele să fie și mașini și invers.
Bibliografie
1. C. B. Buica, Bazele defectologiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 2004;
2. E. Jurcau, N. Jurcau, Invatam sa vorbim corect, Ed. Printex, Cluj-Napoca, 1999;
3. A. Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Polirom, 2005.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
vorbirea corectă.
Prin intermediul imaginilor copilul primeşte un mesaj, se exprimă asupra lui, îl comunică. El
trebuie învăţat să ,,citească’’ imaginile pentru a ajunge la mesajul transmis. În faţa mai multor
imagini, copilul descoperă legăturile dintre ele şi îşi construieşte un univers atractiv şi instructiv.
Învăţându-l să lectureze imaginile,limbajul devine mai bogat,atenţia mai stabilă,comunicarea mai
activă,iniţiativa şi independenţa în gândire mai prezente.
Emil Verza consideră lectura după imagini,o activitate premergătoare şi, pe bună dreptate , de
mare importanţă în achiziţia scris-cititului:,,Lectura după imagini este importantă în comunicarea
perceptiv-verbală, deoarece constituie o componentă a actului de culturalizare a copiilor, creează
premise favorabile pentru însuşirea citit-scrisului şi, ca urmare, constituie o etapă ce se impune a
fi parcursă de către copilul preşcolar” (2003,p.102).
În povestirile după imagini, cuvintele îşi schimbă sensul pentru copii, răsturnând relaţiile
existente în lumea reală ( Au fost odată un împărat şi o împărăteasă care aveau o fetiţă cu pielea
albă ca zăpada şi cu părul negru ca abanosul ... Albă-ca-Zăpada se îngrijea de gospodăria piticilor:
cosea, le făcea pătucurile, le spăla hăinuţele).
În povestire realitatea interioară a copilului este în contact cu realitatea exterioară, dar asupra
unei lumi imaginare, povestirile după imagini ale copiilor conţinând atât elemente autobiografice
cât şi elemente ,,existenţiale” sau normale. De fapt, povestirile după imagini deschid calea
formării reprezentărilor necesare învăţării cititului de mai târziu, scoţând în evidenţă capacitatea
copilului de a înţelege lumea înconjurătoare, pe care ar dori s-o stăpânească; stăpânind
exprimarea orală îi va fi mai uşor s-o stăpânească şi pe cea scrisă. Genul, frecvenţa şi volumul
stimulărilor verbale pe care-l primeşte copilul prin citirea imaginilor va avea o mare importanţă în
procesul de învăţare a citit-scrisului.
Prin activitatea de lectură şi conversaţie după imagini, copilul îşi dezvoltă:
- capacităţile de analiză acustică;
- un sistem de recunoaştere auditivă a cuvintelor;
- capacităţi de a se desprinde de lexicul semantic pentru a se iniţia în lexicul fonologic sau, şi
mai precis, începe să-l folosească pe cel de-al doilea, dezvoltându-l neîncetat;
- un ansamblu de reprezentări ale formei sonore a cuvintelor;
- capacităţi de analiză şi sinteză sintactică, ce permit înţelegerea, dar mai ales elaborarea
propoziţiei;
- vocabularul;
- schemele perceptive-motrice privitoare la organizarea temporală; organizarea spaţială;
orga nizarea spaţio-temporală;
- simţul estetic, moral şi civic;
- auzul fonematic, conştiinţa fonematică şi cea fonologică; intonaţia.
Chiar dacă aceste capacităţi nu sunt specifice procesului de citire, intervin în procesul de
învăţare a cititului; absenţa sau întârzierea în dezvoltarea limbajului oral, vor încetini
procesul de învăţare a citirii.
Lectura după imagini este o activitate de prelexie, fiind un premergător pentru etapa superioară,
cea a lexiei, în acest sens copiii intră în etapa de prelexie cu achiziţii diferite, cu experienţe
de viaţă variate şi atitudini diverse faţă de lectura după imagini.
Rolul familiei este deosebit de important, în această acţiune, pentru că interesul pe care familia
îl arată faţă de evoluţia limbajului copilului este determinant în ceea ce priveşte apropierea
acestuia de cuvântul scris. Sunt multe cazuri de copii care, deşi provin dintr-un mediu
defavorizat, fără a deţine surse audio-vizuale (televizor, calculator, etc.), manifestă un
interes deosebit pentru cartea cu poveşti, nerăbdători să asculte o poveste. Interesul pe care
familia îl arată faţă de evoluţia limbajului copilului, în etapa premergătoare scrisului, chiar
dacă nu are caracterul învăţării propriu-zise este determinant în ceea ce priveşte apropierea
copilului de cuvântul scris.
De la primele cărţi citite copilului de către părinţi, până la lectura după imagini pe care copilul
însuşi o realizează, el va trece prin mai multe faze: va citi cuvântul (substantivul) dat de
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
imagine, va citi acţiunea sugerată (verbul), va înţelege ,,cum”, ,,unde”, ,,cu ce” şi ,,când” se
petrece ceea ce el vede în carte; va plânge pentru că lupul a mâncat-o pe Scufiţa Roşie şi pe
bunica sau pe cei doi iezi ai caprei; va fi bucuros să constate că ,,trebuie să o acultăm pe
mama şi pe oamenii mari”.
Se poate concluziona că lectura după imagini contribuie atât la exersarea şi îmbunătăţirea
deprinderilor de comunicare verbală, şi nonverbală cât şi la dezvoltarea altor componente
ale personalităţii copilului: componenta estetică, latura cognitivă şi cea afectiv-
motivaţională şi este în acelaşi timp o modalitate de corectare a tulburărilor de limbaj.
BIBLIOGRAFIE:
○ Donciu,S., Influenţa tulburărilor de vorbire asupra scris-cititului, Societate şi handicap 1-2, 33-44, 2001.
○ Galperin,P.I. (coord.), Studii de psihologia învăţării (teorie şi metodă în elaborarea acţiunilor mintale) ( antologie
de Gr. Nicola), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
○ Verza,E., Conduita verbală a şcolarilor mici (normali,logopaţi şi debili mintal), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973.
○ Verza,E., Tratat de logopedie, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2003.
○ Vrăşmaş,E., Stănică,C., Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
○ Zlate,M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
bună pentru a interveni cu metode de corectare şi recuperare pentru numeroasele tulburări. Cele
mai frecvente tulburări ale limbajului oral sunt: (după Moldovan, 2006):
-imposibilitatea pronunţiei sau articulării unuia sau a mai multor sunete;
-pronunţia defectuoasă sau imprecisă a unuia sau a mai multor sunete;
-omisiunea unui sunet în vorbire;
-înlocuirea unui sunet cu perechea sau cu un alt sunet, considerat de copil ca apropiat sau identic
cu cel înlocuit;
- repetiţia unui sunet sau a unor silabe, aflate la începutul sau în interiorul unor cuvinte;
- blocarea sau imposibilitatea pronunţării unor sunete sau silabe de către copil;
- deprecierea ritmului şi fluenţei vorbirii cu cât aceasta devine mai grea sau neinteligibilă;
- apariţia unor tulburări de rezonanţă hiper sau hiponazală;
- instalarea unor ticuri sau grimase în timp ce încearcă să vorbească;
- apariţia unor sunete parazite menite să ajute sau să suplimenteze pronunţia corectă a unor
sunete;
- tulburări de voce.
O altă clasificare a tulburărilor limbajului oral este făcută de Burlea, 2007:
-cuvinte deformate din punct de vedere al pronunţiei (înlocuiri, adăugiri, omisiuni);
- vocabular sărac;
-dificultăţi de evocare;
-tulburări de atenţie şi concentrare;
-tulburări de organizare spaţio-temporală;
-tulburări de coordonare motorie;
-tulburări de conştiinţă fonologică;:
-nerecunoaşterea poziţiilor corpului;
-imposibilitatea de reproducere a 3 foneme în ordinea corectă;
-incapacitatea de memorare a 3 semne grafice;
-nereuşita lecturii după imagini;
-poziţia inadecvată a creionului;
-lentoare şi fatigabilitate;
-tulburări de achiziţie a numeralului.
Imediat cu intrarea în şcoală, se învaţă limbajul citit şi scris. În cadrul limbajului scris, copilul
trebuie să achiziţioneze noţiuni gramaticale şi să explice înţelesul cuvintelor, trebuie să
construiască şi să reconstituiască mesajele primite.”(Webster şi McConnell, 1995). Toate aceste
tulburări ale limbajului oral se numesc dislexie.
„Dislexia este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul percepţiei
auditive, optice şi a celei kinestezice, ca semne relevatoare”, definiţie dată de Vrăsmaş 1997,
menţionând totodată că dificultăţile de citire se referă la corectitudinea citirii, cât şi la modul
conştient, curent şi expresiv pe care trebuie să-l realizeze cititul. Astfel, dislexia poate fi definită
prin toate tulburările ce apar în procesul de achiziţie a lexiei, în mecanismele actului lexic.
Clasificarea dislexiilor
A După tipul de inabilităti: ( Hvatţev în Vrăsmaş, 1997)
a) Dislexia fonematică – reprezentată printr-o extrem de slabă dezvoltare a auzului
fonematic. Copilul nu poate face corect analiza şi sinteza auditivă a cuvintelor şi propoziţiilor.
Percepţiile auditive sunt fie deformate, fie incomplete.
b) Dislexia optică – manifestată pin nerecunoaşterea literelor ca semne grafice ale fonemelor
respective (se referă la tulburările structurilor perceptiv vizuale).
c) Dislexia literară – caracterizată prin nerecunoaşterea literelor izolate, deşi copilul le poate
copia.
d) Dislexia verbală - manifestată prin incapacitatea copilului de a efectua operaţii de analiză
şi sinteză literară sau silabiala a cuvântului. Această formă este des întâlnită în şcoală.
B După criteriul genetic:
a) Dislexia constituţională – care este cea mai gravă şi mai puţin curabilă, asociată cu o
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Bibliografie:
Încă din copilărie copiii arată un interes instinctiv viu când vine vorba de jocuri. Copiii
învaţă cele mai multe concepte despre sine, constanţă, orientare, dimensiune şi numere prin
jocuri. Copiii care au avut norocul de adulţi cu care să joace „Spionii!”, „Jocul lui Kim”, jocuri cu
rime şi să recite versuri, de obicei încep şcoala cu aptitudini dezvoltate de utilizare a limbii
materne.
Ce presupune îmbunătăţirea capacităţii de citire prin vizualizarea imediată a cuvântului?
Un cuvânt pe care elevul îl recunoaşte instantaneu şi îl rosteşte fără să mai recurgă la
fragmentarea şi analizarea cuvântului.
Cadrele didactice pot alcătui o listă comună cu aproximativ 100 de cuvinte care apar cel
mai frecvent în manualele studiate de copii. Pentru ca elevii să poată citi corect şi cu viteză, ei
trebuie să recunoască aceste cuvinte instantaneu, prin simplă vizualizare, fără să mai recurgă la
nici un fel de analiză.
Cauzele pentru care unii elevi deţin un bagaj redus de cuvinte recunoscute prin vizualizare
ar putea ţine de o slabă capacitate de discriminare vizuală sau de lipsa abilităţilor de decodare.
Alte cause ar putea fi faptul că elevii nu cunosc înţelesul şi contextul de utilizare al cuvintelor
respective. O altă cauză ar mai putea fi faptul că elevii nu citesc deloc în afara orelor de citire de
la şcoală. Exersarea face ca elevii să recunoască cuvintele mai repede şi cu mai multă precizie.
Soluţii
1. Cărţi cu text predictiv
Astfel de cărţi pot reprezenta o adevărată platformă pentru dezvoltarea abilităţilor de citire
prin vizualizare directă. Ele cuprind fraze şi propoziţii care se repetă. Elevii pot cu uşurinţă să
prezică o frază sau propoziţie pentru că există un tipar iterativ în poveste. (vizual)
Se recomandă următorii paşi în utilizarea cărţilor cu texte predictive:
Alegeţi o carte destul de scurtă pentru a putea fi citită repede.
Arătaţi-i elevului coperta cărţii şi citiţi titlul acesteia.
Cereţi elevului să prezică sau să ghicească despre ce este vorba în carte.
Citiţi povestea cu voce tare şi entuziasm, lăsând degetul să alunece sub fiecare cuvânt pe
măsură ce citiţi.
Imediat ce elevul s-a familiarizat cu repetiţia cuvintelor citite, rugaţi-l să citească odată cu
dumneavoastră.
Recitiţi povestea dar de data asta opriţi-vă şi să lăsaţi elevul să citească cuvintele care
urmează. Dacă elevul nu ştie vreun cuvânt, ajutaţi-l.
Veţi vedea că, după mai multe repetări, elevul va reuşi să citească povestea fără ajutorul
dumneavoastră.
2. Experienţa transmisă
Prin această metodă, elevului i se oferă o experienţă şi ocazia de a relata experienţe; un elev
dictează o poveste despre o experienţă trăită de el, apoi o va citi. (visual + auditiv)
3. Prezentarea contextului (vizual)
În primul rand, subliniaţi cuvântul necunoscut din propoziţia scrisă pe tablă şi
cereţi elevului să citească propoziţia împreună cu dumneavoastră. Urmaţi aceeaşi
procedură cu trei cuvinte.
Listaţi la imprimantă fiecare cuvânt, sub forma unui index. Arătaţi elevilor
cuvintele editate şi cereţi-le să localizeze fiecare cuvânt în propoziţiile de pe tablă.
Arătaţi elevilor fiecare cuvânt din index şi cereţi-le să compună propoziţii cu
respectivul cuvânt.
Apoi elevul va încerca să scrie cuvântul cu ochii închişi, din memorie.
4. Introducere în abilităţile visual-motorii (vizual)
Treceţi fiecare cuvânt într-un index.
Cereţi elevului să privească cuvântul cu atenţie în timp ce dumneavoastră îl arătaţi
şi îl citiţi.
Apoi elevul va închide ochii şi va încerca să-l memoreze visual.
Cereţi elevului să încerce să scrie cuvântul din memorie.
Apoi arătaţi elevului jetonul cu cuvântul respective pentru a-l compara cu cel scris
de el.
5. Etichete pe obiecte
Confecţionaţi etichete pentru obiectele din clasă, notând cuvântul care reprezintă respectivul
obiect, şi cereţi elevilor să ataşeze etichetele la obiectele corespunzătoare. (vizual)
6. Dicţionare cu imagini
Elevii pot crea dicţionare din fotografii tăiate din reviste şi ziare; se va alcătui o carte cu câte o
pagină pentru fiecare literă, apoi se vor eticheta imaginile. Aranjaţi paginile în ordine alfabetică.
(vizual)
7. Banca de cuvinte
Banca de cuvinte reprezintă o colecţie personală de cuvinte pe care un elev a învăţat să le
recunoască prin vizualizare directă. Când un elev recunoaşte un cuvânt, profesorul îl scrie pe un
jeton din index. Jetonul se adaugă la altele şi se ţin într-o cutie care reprezintă colecţia colecţia
personală a respectivului elev. (vizual)
8. Dispunerea cuvintelor pe categorii
Cuvinte din banca de cuvinte pot fi selectate sau organizate pe diverse categorii (de exemplu:
fructe, localităţi sau alte lucruri legate de locuinţe, cuvinte care conţin diftongul “oa” etc.)
(vizual)
9. Cuvinte, imagini, panouri din pânză
Oferiţi copiilor imagini/desene şi cartonaşe cu cuvintele aferente, pe care le pot lipi sau
prinde pe un panou din pânză. Cereţi elevilor să identifice perechile de imagini/desene şu
cuvinte aferente şi să le afişeze pe panoul cu pânză. (vizual)
10. Şah
Dacă dispuneţi de o tablă de şah veche, puteţi aşeza pe careurile negre jetoane/ cartonaşe
înscrise cu cuvinte (este de preferat să decupaţi pătrate de plastic, vinilin sau carton de aceeaşi
dimensiune cu cele de pe tablă şi să scrieţi cuvinte pee le, decât să scrieţi direct pe tabla de şah.
Astfel, puteţi aduna apoi jetoanele de plastic şi puteţi utilize mai târziu aceeaşi tablă de şah
pentru dezvoltarea altor abilităţi sau puteţi folosi alte jetoane cu alte cuvinte). Jocul se
desfăşoară după regulile obişnuite ale şahului, cu excepţia că, odată ce un elev face o mutare pe
un careu, va trebui să citească acel cuvânt. Dacă elevul nu reuşeşte să citească respectivul cuvânt
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Exemplu:
Bibliografie:
1. Bocoş, M., Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003;
2. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura
Aramis, Bucureşti, 2003;
3. Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti, 2005.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Actul de pronunţie are o natură motrică şi una senzorială. Corectarea pronunţiei se desfăşoară pe
două coordonate, potrivit naturii actului de pronunţie :
Pentru pronunţarea fiecărui sunet sunt necesare variate conexiuni senzorial motrice care
vor fi recepţionate, dobândite în mod diferit în raport de:
a) dezvoltarea auzului
b) dezvoltarea motricităţii organelor respiratorii
c) dezvoltarea motricităţii organelor fonatorii
d) dezvoltarea motricităţii organelor articulatorii
e) de capacitatea de simbolizare şi înţelegere a sensului structurilor sonore în ansamblul
lor şi fiecărui sunet izolat ca unitate fonetică distinctă.
Atât pentru persoanele cu o vorbire normală, cât şi pentru cei cu tulburări de limbaj se
impune un antrenament, de durată al organelor de emisie şi recepţie sonoră pentru însuşirea
mecanismelor de pronunţie corectă a sunetelor. Orice schimbare într-una din verigile sale:
motorie, senzorială, se răsfrânge într-o anumită măsură asupra întregului proces de pronunţie. O
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Este cazul elevilor care ghicesc cuvintele, pornind de la imagini, de la elemente ale
contextului furnizate de către logoped sau de la cunoştinţe anterioare. Ei ghicesc cuvinte care, în
multe cazuri, nu se aseamănă, din punct de vedere grafic, cu cuvintele pe care trebuie să le
citească. Aceşti elevi nu sunt preocupaţi de verificarea exactitudinii predicţiei pornind de la
literele cuvântului. Cunoştinţele care vizează relaţia grafem-fonem sunt limitate.
Cel de-al treilea tip este acela al căutătorului de cuvinte
Elevii din această categorie fac apel la cunoştinţe care se bazează pe forma grafică a
cuvintelor. Pornind de la anumite indicii grafice ale cuvântului, ei propun un cuvânt fără să ţină
cont de context; cuvântul citit seamănă vizual cu cuvântul scris (de ex. Clasă pentru casa, stop
pentru strop). În scris, apelând la vocabularul vizual, din cauza memorizării parţiale, apar
omisiuni, inversiuni sau adăugiri.
Un al patrulea profil este acela al elevului care abordează strategii diferite în
timpul actului citirii, dar nu le foloseşte într-o manieră integrată. De exemplu, la începutul
textului elevul ghiceşte cuvintele, apoi, într-un alt paragraf, le descifrează.
Profilul copilului dislexic nu se explică prin lipsa exersării, lipsă de motivare, factori
emoţionali sau slaba pregătire a profesorilor, nu depinde de naţionalitate sau de nivelul socio-
cultural al familiilor, ci are la bază o disfuncţie neurologică, care este influenţată şi de ereditate.
În prevenirea şi corectarea tulburărilor dislexice, în cadrul programului de intervenţie
personalizat se stabilesc obiective considerate preliminari, paşi de urmat în fixarea
deprinderilor de citit şi perfecţionarea cititului.
1. Obiectivele preliminarii:
Lărgirea abilităţilor cognitiv-verbale. Se urmăreşte eliberarea de exprimările
infantile, creşterea vocabularului, construirea de propoziţii cu unităţile lexicale mai dificile.
Lectura înseamnă comunicare verbală, iar dislexia este o disfuncţie a realizării centrale a
limbajului ( Brown, 1980).
Deprinderi de îndemânare şi desen, menite să dezvolte abilităţile perceptiv-motrice:
jocuri de construcţie cu cuburi, tăiatul cu foarfeca după model, incastrele, cărţile de colorat.
Maturizarea socio – afectivă. Copilului i se cultivă încrederea în sine, capacitatea de
relaţionare armonioasă cu colegii şi adulţii. Acesta este sensibilizat la noi experienţe şi la situaţia
de învăţare, stimulându-i-se curiozitatea, ca şi deprinderea dea persista într-o sarcină, chiar dacă
nu mai este asistat de adult.
Dezvoltarea auzului fonematic vizează stimularea atenţiei şi memoriei verbal-
auditive, a capacităţii de discriminare a fonemelor ca şi a deprinderii de analiză şi sinteză
fonetică. Sunt foarte necesare în dislexia cu dominantă audio-fonică, când nu se diferenţiază
consoanele sau sunt omise silabele mediane. Pentru că este mai uşoară de sesizat, se începe cu
unitatea articulatorie, silabe şi se continuă ulterior cu fonemele (Guţu, 1975).
BIBLIOGRAFIE
Studiu de caz
Informaţii descriptive:
Nume : P. M.M.
Vârsta: 6ani
Gen: feminin
Naţionalitatea: română
Anamneză
Date despre familie: Copilul analizat aparţine unei familiicu 2 copii de
vârstă preşcolară (3 şi 6 ani) , în cadrul căreia predomină un climat predominant
echilibrat, ambii părinţi se ocupă, alternativ , de creşterea copiilor. Copilul prezintă
paralizie cerebrală spastică diplegică cu ameliorarea proceselor fizice şi
comportamentelor motrice după parcurgerea constantă a tratamentelor
specializate de recuperare.
Prezentare : Subiectul a parcurs grupele mică, mijlocie, mare şi
pregătitoare în cadrul unui colectiv cu copiidezvoltaţi normal, la grădiniţă cu
program normal. Paralel cu programul de educaţie de care beneficiază în instituţie
se derulează, prin grija părinţilor recuperare fizică prin şedinţe în cursul
săptămânii, program de corectare a limbajului prin cursuri de logopedie la clasele
de specialitate de pe lângă şcolile gimnaziale. De două ori pe an se deplasează ,
însoţit de un membru al familiei, la centre de recuperare medicală şi terapii
speciale din ţară, pe durate cuprinse între 15 şi 21 de zile.
La grupa mică deplasarea copilului se realiza cu dificultate, fiind nevoie de
susţinerea cu ajutorul altei persoane, limbajul era slab conturat expresiv, spasmele
exprimării provocând dificultate în comunicare, frică de exprimare datorată slabei
lizibilităţi a sunetelor. Activitatea de îngrijire individuală, servirea mesei, spălarea
mâinilor, deplasarea cu copiii, se derulau cu mare greutate.
După doi, trei ani putem spune că progresele sunt remarcabile. Subiectul nu
s-a recuperat în totalitate, acest lucru ştim că nu se poate întâmpla, însă mersul nu
mai este dependent de altă persoană, îmbrăcatul servirea mesei, exerciţiile de
desen, scriere, pictură, cunosc un mare progres Deşi lateralitatea este stăngă
preponderent, copilul foloseşte ambele mâini în efectuarea activităţilor motrice
specifice, durata de lucru este mai îndelungată iar cerinţele nu au criterii de
exigenţă comună cu a grupului de subiecţi de aceeaşi vârstă, cu stare fizică
normală.
În relaţia cu ceilalţi copii a fost integrată cu uşoare reţineri din partea unor
copii mai exigenţi în comunicare; acest lucru s-a produs doar la grupa mică-
mijlocie. Cei mai mulţi copii au stabilit comunicae cu fetiţa, empatie în sprijinul şi
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Bibliografie:
> Asociaţia REINCO România, ,,Ghid de predare-învăţare pentru copii cu cerinţe educative
speciale”, Culegere de texte, UNICEF, 2000
>Alois Gherguş, ,,Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale” , Ed.Polirom, Bucureşti, 2006
>Monica Delicia Avramescu, ,,Defectologie şi logopedie”, Ed. Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, 2007
>Vrăjmaş Traian ,,Integrarea în comunitatea copiilor cu cerinţe educative speciale”, Ed.Aramis,
Bucureşti, 2006
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
3. METODE ȘI MIJLOACE
MODERNE APLICABILE
ÎN TERAPIA TULBURĂRILOR
DE LIMBAJ
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
1. Stilurile de învăţare
3. Metodologia cercetării
3.1. Obiective:
1. Structurarea unui chestionar de evaluare a stilurilor de învăţare,
bazat pe modelul VAK al stilurilor de învăţare.
2. Structurarea unui chestionar pentru evaluarea dificultăţii percepute a
unor sarcini de lectură.
3. Explorarea relaţiei existente între dificultatea percepută a sarcinii de
către participanţi și abilităţile de lectură ale acestora.
3.2. Ipoteze:
Dificultatea percepută a sarcinii va fi
mai scăzută in cazul utilizării
Varstele
strategiilor de învăţare modale. participantilor
Figura 1. 29%
33%
Vârstele participanţilor incluși în 13
studiu 14
15
38%
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
figura 2:
Evaluarea
stilurilor de învățare
Evaluarea Evaluarea
competențelor lexice competențelor lexice
utilizând strategii
Evaluarea nivelului dificultății
percepute
Figura 2 Design experimental
Figura nr. 2.
Compararea rezultatelor grupului experimental și celui de control
în ceea privește dificultatea percepută a sarcinii de lectură
Cea de-a doua ipoteză a studiului susţine că acei participanţi care vor
percepe sarcina ca fiind mai puţin dificilă vor avea rezultate mai bune în ceea ce
privește lectura.
După cum se poate observa din figura nr. 3 cea de-a doua ipoteza a studiului
nu se verifică, deci putem afirma că între cele două grupe de participanţi nu s-au
înregistrat diferenţe semnificative.
3.7. Concluzii
Principala concluzie a cercetării de faţă este că utilizarea stilurilor de
învăţare de către participanţii la studiu, în cadrul activităţilor de lectură, scade
dificultatea percepută a acestor sarcini. Considerăm această concluzie ca fiind
foarte importantă, pentru educarea elevilor cu dificultăţi de citire, în special a
acelora care în urma eșecurilor repetate au înregistrat sentimente de aversiune faţă
de lectură. Utilizarea strategiilor de învăţare modale poate să crească nu doar
randamentul acestor elevi, ci și viziunea personală asupra acestor sarcini.
În al doilea rând se poate remarca faptul că acei participanţi care au
perceput sarcina ca fiind mai simplă nu au înregistrat rezultate semnificativ mai
bune decât ceilalţi. Aceasta demonstrează faptul că deși o gândire pozitivă este
necesară pentru un randament bun, ea nu este suficientă pentru aceasta.
Studiul de faţă a demonstrat că utilizarea strategiilor de învăţare modale
scade dificultatea percepută a sarcinilor de lectură în cazul participanţilor la
studiu. Scăderea dificultăţii percepute a sarcinilor de lectură are mai multe
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Pitagora a descris pentru prima dată legatura dinte notele muzicale, numere
si influenta planetelor, asupra omului. Psihanaliza moderna a descoperit că
repetivitatea armoniilor sonore duce la modificări ale conştiintei. Este vorba în
special de muzica pură, armonioasă, elevată. O muzica zgomotoasă, gen rock,
metal sau jazz, induce chiar stari negative, depresie şi angoasă, pentru că
rezonează cu energii de joasa frecvenţă.
Napoleon Bonaparte spunea că, dintre toate artele, muzica are influenţa cea
mai directă şi puternică asupra psihicului, fiind parte integrantă a existenţei
umane. Într-adevar, muzica ne însoţeşte de-a lungul întregii noastre vieţi,
indiferent dacă suntem sau nu conştienţi de această realitate. Fie că fredonăm
"melc melc, codobelc", un căntec de dragoste în adolescenţă, vărsta primelor iubiri,
arii celebre ale marilor clasici mai tarziu... nu putem trăi fără muzică.
Chiar şi discipolii lui Pitagora tratau epilepsia şi stările febrile cu ajutorul muzicii,
deoarece ei considerau că boala reprezintă consecinţa directă a unui dezechilibru
survenit între armonia cosmică şi fiinţa umană.
Astfel, meloterapia şi-a început "cariera", dar pana în secolul XIX a fost
considerată o metodă de tratament empirică, iar medicii nu au studiat până atunci
efectul curativ al sunetelor, armoniei, ritmului unor melodii în tratamentul unor
afecţiuni atât de ordin fizic, dar şi psihic.
După o zi epuizantă, ce poate fi oare mai relaxant şi mai benefic decât o cadă
plină cu apă fierbinte, un spumant cu aroma de lavandă şi o combină muzicala din
care răzbat acordurile difuze ale unor simfonii de Beethoven, arii din operele lui
Mozart, sau ale celebrei "Ave Maria" a lui Franz Schubert? Şi exemplele ar putea
continua... Vei realiza ca te simţi mult mai relaxată şi că stările de nervozitate,
iritare şi nelinişte au disparut pe nesimţite.
Mai mult decât atât, muzica acţionează în mod direct asupra organismului,
indiferent dacă ne dăm seama sau nu de acest lucru. Ritmul cardiac se
regularizează, tensiune arterială revine la parametrii normali şi simţi că îţi recapeţi
energia, optimismul şi încrederea.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
1. Pregătirea activităţii
- asigurarea condiţiilor optime (climat psihopedagogic şi psihoafectiv) desfăşurării
activităţii;
- pregătirea materialelor necesare;
- captarea atenţiei – prezentarea planşei “Ferma animalelor” – recunoaşterea
animalelor din fermă (pronunţarea corectă a denumirii lor);
2. Reactualizarea structurilor anterior învăţate
a) Exerciţii de gimnastică generală - Să imităm animalele! - mersul piticului,
mersul uriaşului, săritura broscuţei, zborul păsării, mersul căţeluşului şchiop;
b) Exerciţii de gimnastică articulatorie: cum mănâncă pisica lapte, după ce a
mâncat cum se linge pe botic, mersul calului, cum face peştele, imitarea
rumegatului la animale;
c) Exerciţii de gimnastică respiratorie: mirosim floarea, serveţelul parfumat,
suflarea în balon, trompeta, stingerea unei lumânări, aburirea oglinzii, suflarea
prin pai într-un vas cu apă, exerciţii pentru dirijarea conştientă a aerului
(inspir/expir)
3. Anunţarea temei şi motivaţia specifică
Astăzi vom face exerciţii pentru a putea să auzim mai corect zgomotele din
natură, sunetele pe care le scot animalele, diferitele mijloace de transport,
instrumente muzicale şi sunetele din care sunt alcătuite cuvintele.
Ne vom juca cu sunetele, silabele şi cuvintele, iar dacă te vei strădui să răspunzi
corect vei primi o recompensă.
4. Dirijarea activităţii terapeutice
a) Folosirea onomatopeelor:
- Cum face?- recunoaşterea şi imitarea diferitelor zgomote din natură: vântul
(vâjjjj, şşşş), telefonul (ţârrr), la doctor (aaaaa), ceasul (tic-tac), clopoţelul (cling-
cling), puşca (pac-pac);
- “Graiul animalelor”- onomatopee (Videoclip educaţional) – urmărirea
videoclipului, alegerea jetoanelor cu animale corespunzătoare celor din videoclip,
recunoaşterea şi imitarea animalelor: miau-miau (pisica), ham-ham (căţelul), piu-
piu (puiul), muuu (vaca) etc.
- Ce se aude?- recunoaşterea sunetelor produse de diferite instrumente muzicale:
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Finalizarea activităţii
Aprecieri, evidenţierea progreselor realizate, recomandări.
Stimulente (vom cânta împreună cu casetofonul cântecul “Graiul animalelor”),
recompensă materială.
Evaluarea
Abilităţi şi cunoştinţe Deprinderi tehnice
Evaluarea formativă am realizat-o - imită sunetele din natură ;
continuu, pe parcursul întregii activităţi - pronunţă onomatopeele
(evaluare orală). indicate ;
Evaluarea finală a constat în rezolvarea - pronunţă serii de silabe opuse
sarcinilor dintr-o fişă de lucru : luate din cuvinte paronime ;
recunoaşterea imaginilor, pronunţarea - transformă cuvinte prin
corectă a denumirii acestora (a înlocuire de sunete sau silabe ;
cuvintelor), stabilirea primului şi - face analiza fonetică a cuvintelor
ultimului sunet al cuvântului respectiv şi prin indicarea primului şi
completarea cu literele corespunzătoare ultimului sunet dintr-un
sunetelor a căsuţelor din fişă (evaluare cuvânt ;
scrisă). - pronunţă ritmic cuvinte
paronime;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
- utilizează computerul în
deschiderea
exerciţiului – softul “Sebran”
Autoreflecţia
Activitatea de terapie logopedică desfăşurată s-a dovedit a fi una reuşită,
obiectivele propuse fiind atinse, în sensul în care, acestea s-au transformat în
rezultate. Acest lucru a fost scos în evidenţă de următoarele aspecte:
- o activitate densă, care s-a derulat după un şcenariu structurat armonios, într-un
ritm alert, vioi;
- abordarea individualizată a instruirii, posibilă în acest gen de terapie, a permis
rezolvarea unui număr mare de exerciţii, pe baza unui material didactic variat,
prezentat într-un context cât mai simplu şi însoţit de o explicaţie verbală
accesibilă – pentru asigurarea unui act perceptiv de calitate – copilul cu deficienţă
mintală fiind caracterizat prin incapacitate de diferenţiere a celor percepute (atât
vizual, cât şi auditiv);
- sarcinile de rezolvat (conţinuturile) au avut un caracter incitant, au fost
interesante şi accesibile;
- îmbinarea permanentă a mai multor strategii de învăţare – la masa de lucru, la
oglinda logopedică, la calculator, pe covor – exerciţii de dezvoltare fizică generală,
feed-back-ul continuu, au reuşit să menţină o motivaţie optimă, pozitivă , pe tot
parcusul activităţii;
- utilizarea calculatorului reprezintă, de fiecare dată, o atracţie în plus pentru elevi,
o şansă a fi atraşi de activităţile de terapie, pentru a le putea capta, concentra şi
menţine atenţia trează ; curiozitatea prezentării unor materiale noi (softuri
educaţionale, planşe, seturi de exerciţii, jocuri didactice, etc.).
În acest caz, videoclipul educaţional a fost “vedeta” activităţii, elevul fiind foarte
încântat de prezentarea video, special concepută pentru această activitate, a fost
entuziasmat, şi, ca urmare, a exersat corect majoritatea exerciţiilor.
Fişa de evaluare a fost rezolvată parţial, copilul nereuşind totuşi , să identifice
corect sunetele iniţiale şi finale ale tuturor cuvintelor care au fost propuse, limitat
fiind de propria lui incapacitate de pronunţie corectă şi de acces la informaţie, de
prelucrare şi transmitere a acesteia.
Copilul a mai fost distras de la activitate de o uşoară hiperactivitate şi instabilitate,
aspecte care au necesitat schimbări frecvente ale strategiei de lucru.
Bibliografie :
- Vrăşmaş Ecaterina, Stănică Cornelia, Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1997.
- ***Psihopedagogie specială – studii şi cercetări, vol.II, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998.
- Bejan Loredana, Drugaş Ioana şi Hărdălău Laura, Aplicaţii practice în logopedie şi psihologie
şcolară Editura Primus, Oradea – 2009, pag. 60-61.
- ***TIC-E-educaţie, volum publicat în cadrul proiectului POSDRU, « ForEdu – profesionalizarea
carierei didactice- noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie din judeţele Dâmboviţa
şi Buzău », 2011.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
senzoriale;
Principiul economiei, modul de selectare şi schematizare a informaţiilor;
Principiul unităţii; motivează armonizarea şi echilibrarea stărilor şi
proceselor fizice şi psihice.
În opinia lui D. Damaschin „compensarea şi recuperarea socială nu pot
avea loc decât în activitate şi prin activitate; în afara activităţii, a muncii, a
educaţiei, recuperare şi reechilibrarea organismului nu se pot realiza”.
Sarcinile prioritare ale învăţământului special, constă în prevenirea şi
combaterea manifestărilor de inerţie prin dirijarea comportamentului lor, atât în
timpul activităţilor organizate de învăţare, cât şi în timpul activităţilor libere.
Orientarea procesului didactic să fie de tip formativ-compensator.
Potenţialul dezvoltării psihice a copiilor cu deficienţe (mintale,
senzoriale, fizice şi neuromotorii etc.) este valorificat în mod real numai în cadrul
unui sistem organizat al intervenţiilor psihopedagogice de tip educativ-
recuperator. Astfel, „prin recuperare” se urmăreşte pe de o parte, să se valorifice la
maximum posibilităţile individului handicapat, iar, pe de altă parte, funcţiile
psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate încât să se poată suplini activitatea
funcţiilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilităţi ce îi permit
persoanei o integrare activ-eficientă în viaţa profesională şi socială. Recuperearea
vizează, în acelaşi timp, pregătirea psihologică a individului pentru a permite
crearea unei stări afectiv-motivaţională corespunzătoare, dublată de efort psihic
menţinut prin satisfacţia în raport cu activitatea depusă”
E. Verza, grupa formele recuperării în defectologie în trei categorii:
a) Recuperarea prin învăţare: nu presupune preluarea curriculumului şcolii
normale, ci adaptarea conţinuturilor şi metodelor la specificul deficienţei şi la
particularităţile psihoindividuale. Activitatea de recuperare prin învăţare trebuie
începută de timpuriu, iar, în formă instituţionalizată, o dată cu debutul
preşcolarităţii. Dacă la majoritatea copiilor deficienţi învăţarea cognitivă este
prioritară, la cei cu deficienţă mintală accentul se pune pe latura afectivă şi
motivaţională, pentru a evita fenomentul „fugii de efort intelectual”. Comune
pentru toate categoriile de copii cu dizabilităţi sunt activităţile de învăţare
psihomotorie şi cele de însuşire a normelor şi valorilor morale. Stimularea
intelectuală şi verbală, în context didactic, antrenează zona proximei dezvoltări, cu
efect direct asupra dezvoltării psihice, deci şi a recuperării. Participarea afectiv-
empatică reprezintă o condiţie esenţială a învăţării sociale, cu precădere la
deficienţii mintal.
Lauda ori reproşurile dozate cu grijă, iar atribuirea notelor sau a
calificativelor se face numai după ce copilul a înţeles semnificaţia lor.
b) Recuperarea prin psihoterapei: se referă la diminuare şi, pe cât posibil,
eliminarea trăirilor afective negative, a sentimentelor de frustrare şi inutilitate, a
complexelor de inferioritate. Scopul principal al utilizării tehnicilor
psihoterapeutice este de a îmbunătăţi imaginea e sine a persoanelor cu handicap,
de a le ajuta să depăşească stările de anxietate şi descurajare, de ale încuraja să
iasă din izolare şi să stabilească relaţii interpersonale. Formele cele mai eficiente
sunt psihoterapia sugestivă şi psihoterapia de relaxare.
Tendinţa acestora de a se conforma necritic la iniţiativele persoanelor din
anturaj poate fi exploatată în sens pozitiv, atât pentru corectarea unor conduite
inadecvate, cât şi pentru sporirea încrederii în sine şi cultivarea unei atitudini
benefice faţă de învătare, muncă, societate. Condiţia esenţială a succesului acestei
tehnici psihoterapeutice este de a-i întreţine copilului cu deficienţă convingerea că
schimbarea se produce datorită alegerilor proprii, motivaţiei sale intrinseci,
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Aspecte practice
Exemplu:
Zi de zi el ne trezeşte,
Şi la şcoală ne porneşte?
El mai are, cum se ştie
Uneori şi sonerie.
Bibliografie:
REPERE EXPLICATIVE
MULTIREFERENŢIALE ALE
METODELOR DIDACTICE LA NIVELUL
TERAPIEI TULBURĂRILOR DE LIMBAJ,
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SPECIAL
Profesor psihopedagog TTL Mutalap Ghiulnaz, CSEI Delfinul Constanţa
Profesor psihopedagog TTL Dumitrescu Mihaela, CSEI Delfinul Constanţa
1
www.ageta.qc.ca. Learning Disabilities Awareness Month;
2
Bontas, Ioan. (2007) Tratat de pedagogie, Bucuresti, Ed. Bic All, p.78;
3
www.matsuishi-lab.org. The Complex Development of The Nervous System;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
4
Idem 1, p.79;
5
Cristea, Sorin. (2000) Dictionar de pedagogie, Chisinau-Bucuresti, Ed. Litera International, p.49;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
6
Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2006) Manual de pedagogie, Bucuresti, Ed. All, p.114;
7
Schaub, Horst; Zencke, Karl G. (2001) Dictionar de pedagogie, Iasi, Ed. Polirom, p.94;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
8
Bontas, Ioan. (2007) Tratat de pedagogie, Bucuresti, Ed.Bic All, p.190;
9
Cristea, Sorin. (2000) Dictionar de pedagogie, Chisinau-Bucuresti, Ed. Litera International, p.85;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
10
www.avantaje.ro. Ce se intampla cu copilul meu?;
11
Paun, Emil. (1999) Scoala – abordare sociopedagogica, Iasi, Ed. Polirom, p.16;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
12
Verza, Emil. (2003) Tratat de logopedie (vol.I), Bucuresti, Ed. Fundatiei Humanitas, p.7;
13
Schiopu, Ursula. (1997) Dictionar de psihologie, Bucuresti, Ed. Babel, p.74;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
preocupări în acest sens la noi în ţară, însă ele nu pot fi considerate pe deplin
satisfăcătoare.
Metoda testelor, care se aplică tot mai mult în logopedie, urmăreşte să
stabilească nivelul de abilitate verbală, consolidarea deprinderii în folosirea
limbajului şi gradul de abatere de la normal. Totodată, prin intermediul testelor se
pot surprinde tulburările afectiv-emoţionale din sfera comportamentală, ca urmare
a deficienţelor de limbaj.
Studiul de caz Se referă la comportamentul individual în
ansamblul cadrului social, punând accentul pe analiza datelor şi pe prezentarea lor
unitară, ca variabile relevante necesare înţelegerii unei unităţi (persoană, grup
social, comunitate, naţiune). Prin analiza detaliată cât mai completă a unui fapt,
individ sau grup se încearcă explicarea unei categorii de fenomene. În
psihopedagogia specială, studiul de caz presupune o evaluare psihopedagogică şi
socială complexă, probele psihologice standardizate reprezentând piatra
unghiulară a cercetării. Este necesară totuşi prudenţă în încercarea de generalizare
a concluziilor finale.
Metoda biografică. Ne ajută la descoperirea antecedentelor
tulburării şi a comportamentului subiectului pe baza relatării părinţilor, rudelor,
profesorilor.
Experimentul. Dacă trăsătura esenţială a metodei experimentale
este aceea de a tinde către coerenţa unui <<sistem de relaţii controlate prin
experienţă>>(P.Fraisse)14, atunci ea reprezintă via magistralis în strategia
complexă de explorare obiectivă a realităţii psihopedagogiei speciale.
Experimentul clasic are două variante: natural (cercetătorul fiind de fapt
observator avizat al unor evenimente şi fenomene naturale) şi de laborator
(situaţia experimentală este creată şi repetată artificial într-un mediu riguros
controlat). Dacă ipoteza iniţială este vagă sau se procedează prin încercare şi
eroare, experimentul explorator poate oferi indicii preţioase în vederea elaborării
unor ipoteze precise, validate sau nu prin experimentul de confirmare. Atunci când
cercetătorul reconstruieşte mintal un eveniment sau fenomen constatat anterior,
vorbim despre experimentum ex post-facto (experimentul virtual), iar atunci când
situaţia experimentală imaginată reuşeşte să confirme în mod clar şi elegant
ipoteza cercetării, ne referim la experimentum crucis (crucial). Variantă folosită în
domeniul educaţional, experimentul psihopedagogic este o metodă ce constă în
<<modificarea unor elemente de conţinut, metodică sau organizare în procesul
instructiv-educativ în vederea surprinderii efectelor produse asupra evoluţiei
psihice şi comportamentului elevilor. (…) Experimentul psihopedagogic se poate
limita la constatări. Prin însăşi esenţa sa însă, experimentul psihopedagogic este
formativ, adică îşi propune ca să efectueze cercetări în însuşi procesul instruirii şi
educării elevilor, cercetarea apărând doar ca o implicaţie a operei de formare
intelectuală, estetică şi morală a elevilor.>>(P. Popescu-Neveanu, p.255-256)15.
Formele mai persistente de dislalie, care nu cedează în urma utilizării
metodelor generale necesită aplicarea unor metode specifice de corectare. Succinta
lor prezentare o vom face parcurgând etapele prin care trebuie să treacă procesul
de corectare a sunetelor, şi anume: emiterea, consolidarea, diferenţierea şi
automatizarea.
În etapa emiterii sunetului se recurge în mod curent la metoda
demonstraţiei articulatorii în faţa oglinzii logopedice, la exerciţii (articulatorii şi
14
www.bf.resafad.org. Les eleves sen dificulte d`apprentisage;
15
Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2006) Manual de pedagogie, Bucuresti, Ed. All, p.255-256;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
16
Anucuta, Partenie. (1999) Logopedie-curs, Timisoara, Ed. Excelsior, p.17;
17
Verza, Emil. (2003) Tratat de logopedie, Bucuresti, Ed. Fundatiei Humanitas, p.123;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
18
Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminita. (1999) Psihologie scolara, Iasi, Ed. Polirom, p.50-52;
19
Burlea, Georgeta; Burlea, Marin (coord.). (2004) Dictionar explicativ de logopedie, Iasi, Ed. Sedcom
Libris, p.96;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
dintre copiii dislalici. Această etapă mai este reclamată şi de faptul că unele sunete
au foarte apropiate locul şi modul de articulare şi, de aceea, există posibilitatea de a
le confunda. Exerciţiul şi comparaţia sunt două dintre metodele cele mai des
folosite în acest scop.
Metoda exerciţiilor . Mulţi copii dislalici dispun de capacitatea necesară
articulaţiei corecte a sunetelor şi, cu toate acestea, nu pronunţă corect. În aceste
cazuri, dificultăţile de pronunţie nu se găsesc în organele de articulaţie, ci în unele
deficienţe ale auzului fonematic, ca: maturizarea mai lentă a proceselor
neurologice care stau la baza capacităţii de percepere şi diferenţiere auditivă (în
special a sunetelor cu frecvenţă înaltă), leziuni la nivelul urechii interne etc. La
aceşti copii, deprinderile motrice se formează adeseori înainte de a putea fi
modelate printr-un autocontrol auditiv din cauza insuficientei lui dezvoltări. În
felul acesta se formează un model defectuos de pronunţie: dislalicul, în special cel
senzorial, este convins că pronunţă bine, deşi el pronunţă greşit. Prin repetare,
neputându-se controla, el îşi fixează şi consolidează mişcările defectuoase de
articulaţie şi, deci, vorbirea sa greşită se permanentizează. Auzul deficitar cauzează
însuşirea eronată a sunetului. Acesta este un argument în plus în favoarea terapiei
timpurii prin care se poate preveni instalarea tulburărilor de limbaj pe fondul
deficienţelor de auz.
Dezvoltarea auzului fonematic20, care reprezintă de fapt o particularitate a
auzului uman, prin care sunetele vorbirii sunt percepute ca elemente semantice
sau foneme, este un proces important care se cere a fi urmărit în toate etapele
acţiunii de corectare. Responsabile de nedezvoltarea auzului fonematic nu sunt
numai cauze organice, ci şi cele de natură funcţională, între care la loc de frunte se
situează lipsa de exersare a acestuia.
Etapa de diferenţiere a sunetelor contribuie la dezvoltarea capacităţii de
diferenţiere fonematică, de analiză şi sinteză fonematică la copiii cu dislalie.
O nouă diferenţiere fonematică este condiţionată de o bună percepţie
auditivă. Copilul este antrenat prin exerciţii să-şi analizeze propria vorbire, atât
sub aspect acustic, cât şi motrico-chinestezic şi să sesizeze propriile greşeli.
Comparând vorbirea lui cu vorbirea logopedului sau cu cea a copiilor fără
deficienţe de limbaj, dislalicul îşi descoperă imperfecţiunile şi rămâne chiar mirat
de cum vorbeşte. Acesta este momentul în care se stabileşte colaborarea cu el.
Tactul de care dă dovadă în aceste clipe va hotărî dacă copilul va participa cu
plăcere şi interes sau nu la orele de corectare a vorbirii. Tot în această etapă începe
colaborarea logopedului şi cu dascălul (educatoarea sau învăţătorul) şi părinţii
copilului logopat. Corespondenţa pe care o poartă logopedul cu aceşti doi
colaboratori ai săi – prin carnetul de corespondenţă al copilului – contribuie în
bună măsură la reuşita tratamentului logopedic. Carnetul de corespondenţă se va
constitui treptat într-un adevărat inventar al sunetelor-problemă şi va consemna
etapele de corectare şi exerciţiile care vor trebui continuate de ceilalţi factori
educogeni (dascălul şi părinţii) înafara cabinetului logopedic.
Exerciţiile de diferenţiere fonematică se aplică gradat, pornindu-se de la
diferenţierea sunetelor izolate la diferenţierea lor în silabe, cuvinte şi propoziţii. La
început, se diferenţiază sunetul nou de sunetele mai îndepărtate ca structură
acustico-articulatorie, după care se trece la exersarea diferenţierii sunetului nou de
sunetele mai apropiate ca loc şi mod de formare.
În cadrul acestor exerciţii se asociază de fiecare dată consoana surdă cu cea
sonoră, pentru a evita desonorizarea. Diferenţierea fonematică se poate face şi în
20
Buica, Cristian B. (2004) Bazele defectologiei, Bucuresti, Ed. Aramis, p.65;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
cuvinte paronime, fie după auz, fie prin denumire de imagini. De un mare folos în
aceste exerciţii sunt discurile cu paronime perechi aşezate în sens opus, astfel încât
săgeţile ce pornesc din mijlocul discului să le poată indica uşor. Utile s-au dovedit a
fi în această etapă şi planşele cu imagini paronime, având sub fiecare imagine şi
cuvântul care le denumeşte.21 Cu ajutorul acestor cuvinte se poate face şi o
diferenţiere scrisă, nu numai sonoră.
Diferenţierea fonematică22 trebuie făcută şi în citit-scris, pentru că greşelile
de pronunţie ale dislalicului (în special ale dislalicului senzorial) se manifestă şi în
citit-scris; el scrie şi citeşte aşa cum pronunţă. Aceste exerciţii solicită mult
autocontrol auditiv, contribuind din plin la dezvoltarea capacităţii de diferenţiere
fonematică. Copiii corectaţi, deşi ştiu şi pot să vorbească corect continuă o
perioadă de timp să mai facă greşeli de pronunţie, deoarece deprinderile de
pronunţie incorectă nu se destramă nici uşor şi nici repede.
2.2.1. Dislalia
21
Anderson, Gary. (1999) Fundamentals of Educational Roarch, 2-nd Edition, Falner Press, p.38;
22
Idem12, p.66-67;
23
Jurcau, Emilia; Jurcau Nicolae. (1999) Invatam sa vorbim corect!, Cluj-Napoca, Ed. Printek, p.94;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
24
Jean, M; Fabienne, R. (2006) Scolariser l`eleve handicape, Paris, DUNOD, p.36;
25
Verza, Emil. (2003) Tratat de logopedie (vol.I), Bucuresti, Ed. Fundatiei Humanitas, p.187;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
umflarea buzelor prin reţinerea aerului în cavitatea bucală, vibrarea buzelor prin
imitarea sforăitului de cal, ş.a. Aici, ca şi în cazul altor exerciţii, inventivitatea
logopedului este foarte importantă, pentru a adopta şi pune în valoare noi
procedee.
b. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre expir şi inspir are un rol
important nu numai în asigurarea unor funcţii biologice, dar şi în pronunţie. În
timpul expirului, suflul face să vibreze coardele vocale implicate în producerea
sunetelor. Presiunea expirului şi a inspirului se modifică în funcţie de fiecare
sunet, devenind când mai puternică, când mai puţin puternică, prin alternanţă, dar
păstrând un echilibru ritmic. Astfel, pentru pronunţarea consoanelor surde, este
nevoie de o presiune expiratorie mai accentuată decât la pronunţia consoanelor
sonore. Nici musculatura necesară actului respiraţiei nu este suficient de
dezvoltată la copiii cu vorbire deficitară, din cauza lipsei de exersare naturală.
Se ştie că în funcţie de sex, se disting două tipuri de respiraţie, şi anume: la
bărbaţi, o respiraţie costo-abdominală, în care rolul hotărâtor, pentru realizarea
expirului, îl joacă muşchii abdominali şi costali inferiori, iar la femei, predomină
respiraţia de tip toracic, manifestată prin contracţia şi relaxarea preponderentă a
cutiei toracice26.
La copii27, pe lângă faptul că respiraţia nu se desfăşoară în mod ritmic, nu
există nici o diferenţiere netă între cele două tipuri de respiraţie caracteristice
sexului respectiv. În timpul vorbirii, aceste disritmii respiratorii se accentuează şi
mai mult, iar în tulburările limbajului vorbit, ele devin foarte evidente. După o
discuţie mai lungă sau în stările de oboseală, atât la copii, cât şi la adulţi, expiraţia
şi inspiraţia devin tot mai neregulate şi mai scurte, ceea ce duce la pauze
nepotrivite în vorbire şi, ca atare, creează un aspect al vorbirii dezagreabil. Unii
logopaţi încearcă să vorbească şi în timpul inspirului, nu numai al expirului (cum
este normal). În felul acesta, pronunţarea devine defectuoasă, prin deformarea
sunetelor, omisiunea sau înlocuirea lor în cuvânt, mai ales prin apariţia unor
tulburări ale ritmului şi cadenţei vorbirii. Vorbirea se deformează şi în cazurile în
care nu există o forţă corespunzătoare a expirului sau când au loc o serie de
<<ticuri>> care se manifestă prin înălţarea umerilor în timpul vorbirii, ceea ce
împiedică participarea diafragmei la expulzarea aerului necesar.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta subiectului: la
copiii mici, ele se pot desfăşura sub forma jocului în aer liber sau în camere bine
aerisite28. În acest sens, se pot folosi o serie de jucării în care să sufle; exerciţiile să
fie făcute din diferite poziţii ale corpului: culcat, în picioare, şezând etc. La copiii
mai mari, se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se poate
exersa expir-inspirul şi pe baza apelării la înţelegere. Atât la adulţi, cât şi la copii,
exerciţiile de respiraţie se pot face fără a fi însoţite de vorbire sau concomitent cu
ea. De asemenea, ele pot fi făcute individual sau în colectiv şi este de remarcat că se
instalează mai uşor ritmul dintre expir şi inspir, dacă aceste exerciţii sunt făcute în
timpul mersului, pentru că el conţine deja componenta automatizată, ritmică.
Printre exerciţiile care dau rezultatele cele mai bune29, se pot cita: suflarea
într-o lumânare aprinsă, umflarea balonului, expirarea şi inspirarea alternativă pe
gură şi pe nas, expir şi inspir pe baza unor pauze prestabilite, aburirea unei oglinzi,
prin eliminarea jetului de aer alternativ, pe nas şi pe gură, formarea de valuri într-
un vas cu apă, prin suflare, suflarea în diferite instrumente muzicale. Se
26
Dobranici, Letitia. (2008) Sănătate mintala, Bucuresti, Ed. Fundaţiei Romania de Mâine, p.27-29;
27
Rozorea, Anca. (1997) Psihopedagogia speciala, Bucuresti, Ed. Pro Humanitate, p.50-52;
28
www.santementale.be. La Logopedie – L`ortophonie;
29
Buica, Cristian B. (2004) Bazele defectologiei, Bucuresti, Ed. Aramis, p.113;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
30
Buica, Cristian.Bazele defectologiei, Bucuresti, Ed. Aramis, p.69-70;
31
Jurcau, Emilia; Jurcau, Nicolae. (1999) Invatam sa vorbim corect!, Cluj-Napoca, Ed. Printek, p.117;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
32
Anucuta, Partenie. (1999) Logopedie-curs, Timisoara, Ed. Excelsior, p.82;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
de dezvoltare intelectuală.
Psihoterapia are scopul de a înlătura stările psihice conflictuale33. Ea vizează
atât simptomele tulburării, cât şi educarea întregii personalităţi. Prin psihoterapie
se urmăreşte înlăturarea fricii patologice de a vorbi şi a sentimentului de
inferioritate. Subiectul trebuie convins că poate vorbi bine şi că sensibilitatea sa
exagerată este nejustificată. Aşadar, psihoterapia are la bază o serie de metode şi
tehnici psihopedagogice care se folosesc în vederea restabilirii echilibrului psiho-
fizic al subiectului, încercând să şteargă din mintea acestuia cauzele care au
declanşat tulburarea, să înlăture şi să prevină unele simptome, creând, în felul
acesta, condiţii favorabile pentru acţiunea altor procedee logopedice în cadrul unui
tratament complex. Modul acesta de abordare este justificat şi de faptul că însăşi
învăţarea limbajului este privită de tot mai mulţi autori ca parte generală a
comportamentului uman complex.
Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuţii, a
prezentării unor filme, conţinând imagini liniştitoare şi semnificative, însoţite de
discuţii, a ascultării muzicii cu caracter liniştitor, a urmăririi, cu ajutorul
înregistrărilor audio, a progreselor realizate în vorbire de către subiect şi
interpretarea lor, a utilizării sugestiei şi hipnozei, a jocurilor (la vârste mici). R.
Schilling foloseşte <<jocul curativ logopedic>> , în cadrul căruia copiii se
substituie poeţilor, regizorilor, actorilor. La început, aceste jocuri sunt fără voce,
rezumându-se doar la mişcări, pentru ca treptat, să se ajungă la sunete şi zgomote
(imitarea unor animale, însoţite de mişcările corespunzătoare: zgomotul unei
maşini cu motorul pornit, al vântului etc.), la cântece şi vorbire. Jocurile de
mişcare ajută la folosirea gesturilor expresive în timpul vorbirii, folosind apelative
şi indicative. În ultimul timp, în psihologia adulţilor se folosesc, cu succes, jocul,
desenul, dramatizarea etc. Jocul poate fi utilizat ca tehnică a psihoterapiei,
deoarece el are funcţii distractive ce permit <<stabilirea unor dispoziţii pozitive,
care facilitează proiecţia şi deconectarea faţă de activităţi sau efecte ale situaţiilor
stresante. Funcţia de deconectare, la rândul ei, este o manifestare a funcţiei
cathartice, funcţie de curăţire, de eliberare de acele elemente tensionale care se află
în centrul motivaţiei stresante>> (U. Şchiopu, p.245)34.
În genere, psihoterapia bazată pe loisir permite depistarea şi pătrunderea în
relaţiile complexe ce definesc personalitatea în înţelegerea influenţelor exogrup şi
endogrup, cu scopul de a restabili condiţiile fireşti ale dezvoltării personalităţii şi
integrării sale în colectiv. Principala formă sub care se desfăşoară psihoterapia,
începând cu adolescenţa şi chiar cu pubertatea, rămâne discuţia pe o temă liberă
sau abordarea unui subiect stabilit de psihoterapeut. Este preferabil ca tema în
discuţie să vină din partea subiectului sau a grupului, iar psihoterapeutul să o
direcţioneze, să o controleze cu mult tact spre ţelul propus. În ultima vreme, se
pune un mare accent pe psihoterapia de grup. Dar sunt şi psihoterapeuţi care
susţin necesitatea psihoterapiei individuale, cel puţin în unele faze ale desfăşurării
ei: unii o susţin înaintea psihoterapiei de grup, iar alţii după. Desigur, nu trebuie
exclusă nici combinarea celor două modalităţi psihoterapeutice.
O serie de lucrări în care se analizează psihoterapia în grup, fie că se referă mai
mult la aspectele clinice, fie că insistă asupra celor ce privesc crearea unui confort
psihic general, se fac aprecieri insistente asupra caracteristicilor grupului
psihoterapeutic: egalitatea deplină a membrilor, intervenţiilor psihoterapeutului să
nu fie autoritare şi brutale, psihoterapeutul să se integreze discret şi cu tact ca
33
Gorgos, Constantin (coord.). (1987) Dictionar enciclopedic de psihiatrie, Bucuresti, Ed. Medicala, p.148;
34
Schiopu, Ursula. (1997) Dictionar de psihologie, Bucuresti, Ed. Babel, p.245;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
35
Duck, Steve. (2000) Relatiile interpersonale. A gandi, a simti, a interactiona, Iasi, Ed. Polirom, p.83;
36
Idem 33, p.162;
37
Enachescu, Constantin. (2008) Tratat de igiena mintala, Iasi, Ed. Polirom, 180;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
toate cazurile, multe dintre aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de
joc (în funcţie de vârsta subiectului) sau li se pot imprima un caracter de distracţie
– relaxare şi înlăturare a oboselii. De remarcat este faptul că, şi dacă acesta
categorie are tot un caracter general, pentru a veni în sprijinul terapiei specifice, ea
dobândeşte o conotaţie aparte, menită să stimuleze şi să dezvolte unele
componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a citit-scrisului38.
pentru executarea flotărilor, sunt numai câteva dintre procedeele ce se pot folosi cu
eficienţă sporită. În acelaşi timp, se pot utiliza o serie de exerciţii mai specializate
pe direcţia dezvoltării musculaturii mici a degetelor şi mâinii, concomitent
dezvoltându-se şi capacităţile perceptive şi cinetice. Dintre acestea exemplificăm41:
Închiderea şi deschiderea alternativă şi ritmică a degetelor;
Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor;
Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;
Trasarea cu degetul, în aer, a literelor;
Trasarea cu degetul, pe o sticlă, a literelor;
Decuparea şi colorarea literelor;
Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingi de cauciuc;
Scrierea grafemelor după conturul model;
Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea contururilor lor;
Modelaj în lut sau plastilină etc.
Aceste exerciţii se pot folosi şi în etapa preabecedară, caracteristică copiilor
preşcolari, cu scopul de a preveni eventualele tulburări lexico-grafice şi de a pregăti
mâna pentru scris, ca şi pentru evitarea oboselii. Programele de grădiniţă conţin,
direct sau indirect, activităţi ludice, menite să contribuie la dezvoltarea generală a
motricităţii, inclusiv a celei legate de kinestezia mâinii.
b) Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic
Spre deosebire de auzul fizic, auzul fonematic priveşte capacitatea de a
identifica şi diferenţia sunetele limbii, de a distinge între sunet şi literă, între sunet
şi reprezentarea sa grafică. Metodele şi procedeele de dezvoltare a auzului
fonematic devin extrem de acute, în cazurile în care tulburările lexico-grafice apar
pe baza unei unei vorbiri deficitare şi, mai ales, a dizabilităţilor de pronunţie.
Existenţa tulburărilor auzului fonematic, sau slaba dezvoltare a acestuia,
determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al discriminării
literelor şi reprezentării lor în planul grafic. Dacă fenomenul este accentuat,
dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. În aceste
situaţii, dislexo-disgraficul nu conştientizează propriile sale dificultăţi şi nu
reuşeşte să efectueze comparaţii corecte între produsele sale lexico-grafice şi cele
ale unui subiect normal. Ca urmare, autocontrolul auditiv este simplificat, şi pe
baza lui nu se poate realiza o coordonare sincronizată cu cel de la nivelul aparatului
motrico-kinestezic42. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive, în dezvoltarea
auzului fonematic, se îmbunătăţesc, în special, cititul şi scrierea după dictare.
Dezvoltarea auzului fonematic, la copiii preşcolari şi la cei cu debilitate
mintală43, se poate face, sub formă de joc, prin recitarea cu intonaţie a unor
poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea
cuvintelor paronime este deosebit de eficace la toate vârstele. Acestea contribuie la
diferenţierea sunetelor asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului
fonoarticulator, în emiterea lor, ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice
apropiate. Este indicat ca logopedul să aibă la îndemână un set de cuvinte pe care
să-l poată mânui uşor şi să-l recomande, ca exerciţii, pentru logopat înafara
activităţilor logopedice. În acelaşi scop, se pot utiliza exerciţii cu scopul de
conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi
reprezentarea lor grafică de mână, alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor
41
Burlea, Georgeta; Burlea, Marin (coord.). Dictionar explicativ de logopedie, Iasi, Ed, Sedcom Libris, p.
102;
42
www.mastuishi-lab.org. The Complex Development of The Nervous System;
43
Cretu, Elvira. Probleme ale adaptarii scolare – ghid pentru perfectionarea activitatii educatoarelor si
invatatorilor, Bucuresti, Ed.All, p.71;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
44
Radu, Gheorghe. (2000) Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal, Bucuresti, Ed. ProHumanitate,
p.69-73;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
45
Burlea, Georgeta. Tulburarile limbajului citit-scris, Iasi, Ed. Polirom, p.146;
46
www.A:/psihologie&logopedie. De ce exista si copii tristi pe lume?;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
47
Verza, Emil. (2003) Tratat de logopedie (vol.I), Bucuresti, Ed. Fundatiei Humanitas, p.122;
48
www.bf.resafad.org. Les eleves sen dificulte d`apprentisage;
49
Calin, Marin. (1996) Valorile – sursa si parametru ale calitatii invatamantului primar, in Revista
Invatamantului Primar no6;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
50
Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2006) Manual de pedagogie, Bucuresti, Ed.All, p.129;
51
Idem 30, p.130;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Referinţe bibliografice
1. Anderson, Gary. (1999) Fundamentals of Educational Roarch, 2-nd Edition, Falner Press, 1999;
2. Anucuţa, Partenie. (1999) Logopedie – curs, Timişoara, Ed. Excelsior, Timișoara, 1999;
3. Bontaş, Ioan. (2007) Tratat de pedagogie, Bucuresti, Ed. Bic All, București, 2007;
4. Buică, Cristian B. (2004) Bazele defectologiei, Bucureşti, Ed. Aramis, București, 2004;
5. Burlea, Georgeta. (2007) Tulburarile limbajului scris-citit, Iaşi, Ed. Polirom, Iași, 2007;
6. Burlea, Georgeta; Burlea, Marin (coord.). (2004) Dicţionar explicativ de logopedie, Iaşi, Ed.
Sedcom Libris, Iași, 2004;
7. Călin, Marin. (1996) Valorile – sursă şi parametru ale calităţii învăţământului primar, în Revista
Învăţământului Primar No 3, București, 1996;
8. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa. (1999) Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom, Iași, 1999;
9. Cosnier, Jacques. (2002) Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor, Iaşi, Ed. Polirom, Iași,
2002;
10. Creţu, Elvira. (1999) Probleme ale adaptării şcolare – ghid pentru perfecţionarea activităţii
educatoarelor şi învăţătorilor, Bucureşti, Ed. All, București, 1999;
11. Cristea, Sorin. (2000) Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Ed. Litera Internaţional, Chișinău-
București, 2000;
12. Dobranici, Letiţia. (2008) Sănătate mintală, Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de Mâine, București,
2008;
13. Duck, Steve. (2000) Relaţiile interpersonale. A gândi, asimţi, a interacţiona, Iaşi, Ed. Polirom, Iași,
2000;
14. Enăchescu, Constantin. (2008) Tratat de igienă mintală, Iaşi, Ed. Polirom, Iași, 2008;
15. Gorgos, Constantin (coord.). (1987) Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, Bucureşti, Ed. Medicală,
București, 1987;
16. Irwim, S.; Lero, D.; Brophy, K. (2002) L`integration des enfants qui ont des besonns speciaux en
garderie au Canada, 2002;
17. Jean, M.; Fabienne, R. (2006) Scolariser l`eleve handicape, Paris, DUNOD, Paris, 2006;
18. Jinga, Ioan; Istrate, Elena. (2006) Manual de pedagogie, Bucureşti, Ed. All, București, 2006;
19. Jurcău, Emilia; Jurcău, Nicolae. (1999) Învăţăm să vorbim corect!, Cluj-Napoca, Ed. Printek, Cluj-
Napoca, 1999;
20. Păun, Emil. (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Iaşi, Ed. Polirom, Iași, 1999 ;
21. Radu, Gheorghe. (2000) Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate,
București, 2000 ;
22. Rozorea, Anca. (1997) Psihopedagogia specială, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate, București, 1997 ;
23. Schaub, Horst ; Zenke, Karl G. (2001) Dicţionar de pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, Iași, 2001 ;
24. Şchiopu, Ursula. (1997) Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Babel, București, 1997;
25. Verza, Emil (coord.). (2003) Tratat de logopedie (vol.I), Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas,
București, 2003 ;
26. www.ageta.qc.ca. Learning Disabilities Awareness Month ;
27. www.avantaje.ro. Ce se întâmplă cu copilul meu ?;
28. www.artsandsciences.virginia.edu. Disability Acomodation ;
29. www.A:/psihologie&logopedie. De ce există şi copii trişti pe lume?
30. www.bf.resafad.org. Les eleves sen dificulte d`apprentisage;
31. www.matsuishi-lab.org. The Complex Development of The Nervous System;
32. www.santementale.be. La logopedie – L`ortophonie.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
ABORDAREA DIFICULTĂŢILOR DE
ÎNVĂŢARE DIN
PERSPECTIVA EDUCAŢIEI
INCLUZIVE
valorificate la maxim, iar ei, prin ceea ce fac sau ar putea face, pot fi utili societăţii,
cu condiţia de a beneficia de un mediu şcolar în care majoritatea săi accepte şi să le
înţeleagă particularităţile evoluţiei şi dezvoltării. Acceptarea şi integrarea lor
alături de elevii „normali” oferă posibilitatea de a apăra şi susţine dreptul acestor
persoane la asistenţă şi educaţie pe măsura potenţialului de care dispun, precum şi
eliminarea marginalizării şi segregării lor sociale (Ungureanu, 2000). Segregarea
presupune asigurarea structurilor învăţământului special, pe când integrarea
presupune educaţia în clase obişnuite
Copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de organizarea învăţării în funcţie
de cerinţele lor educative. Acest tip de problematică cere educatorilor şi
profesorilor în primul rând următoarele acţiuni complexe care se referă la întreaga
clasă, deci la toţi copiii:
· cunoaşterea copiilor, a particularităţilor lor şi a diferenţelor dintre ei;
· individualizarea învăţării;
· folosirea strategiilor flexibile şi deschise;
· amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional (ambientului) în aşa fel încât
el să devină factor de intervenţie în învăţare şi în remedierea problemelor de
învăţare;
· valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii în favoarea procesului
de învăţare şi promovarea învăţării prin cooperare şi a parteneriatului educaţional.
Principala cerinţă faţă de învăţare este individualizarea metodelor folosite
pentru copiii cu dificultăţi de învăţare. Este necesar ca profesorii să cunoască şi să
poată folosi o serie de strategii didactice cu care să identifice şi să sprijine
rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă.
În acest caz este de dorit ca dascălul clasei să respecte următoarele cerinţe:
· să cunoască bine dificultăţile de învăţare a fiecărui elev, modul lor de manifestare
şi domeniul în care apar;
· să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionate aptitudinile
prealabile;
· să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
· să procure material de sprijin atunci când este nevoie;
· să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea
activităţilor de învăţare şi de predare.
În aceste condiţii este evidenţiată grija învăţătorului/profesorului pentru
organizarea unor situaţii de învăţare la care să participe toţi elevii, inclusiv cei cu
dificultăţi.
Se pune problema realizării unui mediu de învăţare stimulativ şi adecvat
pentru toţi copiii şi deci şi pentru cei care primesc o intervenţie suplimentară şi
specializată în afara clasei. Există o serie de cerinţe generale faţă de organizarea
predării şi învăţării în clasa obişnuită în care se întâlnesc copii cu dificultăţi de
învăţare (Popovici, 1999):
- aceşti copii au nevoie de o învăţare multisenzorială explicit care să-i facă să
avanseze; nu este cazul să se piardă vremea cu activităţi repetitive asupra unor
lucruri care s-au însuşit, ci mai curând să se varieze metodele şi suporturile de
învăţare;
- copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de iniţiere adecvată în lectură şi scriere,
ceea ce presupune de cele mai multe ori, alte metode şi mijloace decât cele folosite
în mod obişnuit de
educatorul clasei respective;
- construirea unei imagini pozitive despre sine este o altă nevoie a copiilor cu
dificultăţi de învăţare. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
că anumiţi copii sunt irecuperabili sau needucabili; toţi copiii au ceva de spus azi şi
pot să-şi aducă şi ei contribuţia în lumea adulţilor de mâine; mediul de educaţie
este comun; ofertele educative sunt stimulative pentru toţi în grade diferite; se
valorizează diferenţele şi sunt folosite ca mijloc de educaţie; problemele de
învăţare sunt considerate fireşti şi rezolvarea lor se face prin apelul la toate
resursele umane şi materiale pe care le oferă sistemul educaţional, promovând
unitatea de relaţii şi resurse în favoarea copilului; în centrul actului educativ este
copilul cu particularităţile lui, nu problema ca atare; copiii pot învăţa împreună
prin parteneriat educaţional şi prin eficientizarea şi flexibilizarea strategiilor
didactice; nu numai copiii se adaptează şcolii ci şi aceasta are nevoie de schimbări
pentru a corespunde cerinţelor educative şi cerinţelor educative speciale ale
tuturor copiilor.
Pentru identificarea şi rezolvarea dificultăţilor de învăţare, această viziune
curriculară, determină nevoia aplicării unor strategii adecvate, de tip incluziv. În
pedagogia anilor nouăzeci au fost determinate tehnici, procedee şi practici noi
pornind de la metodele tradiţionale adaptate pentru a răspunde atingerii
obiectivelor de educaţia pentru toţi.
Strategiile incluzive se referă la orientarea nouă şi eficientă a strategiilor
didactice. Este vorba de folosirea incluzivă a metodelor participative şi active ale
pedagogiei: participarea elevului în elaborarea propriilor cunoştinţe, învăţarea prin
descoperire, iniţiativa personală, problematizarea, reflecţia personală, conversaţia
euristică, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming etc. Şcoala este cea mai în măsură
să-şi asume promovarea acestei pedagogii şi să le promoveze în legăturile ei cu
familia şi comunitatea.
Formarea copiilor într-o manieră incluzivă corespunde, indiferent de
particularităţile lor fizice, organice sau funcţionale următoarelor cerinţe: nevoilor
individuale de valorizare şi potenţare ale fiecărui copil; nevoilor sociale de
implicare, participare şi dezvoltare a relaţiilor sociale.
În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil
tuturor copiilor, dificultăţile de învăţare sunt considerate probleme normale în
activitatea didactică. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului şi trebuie
completat cu un sprijin corespunzător. Pentru rezolvarea diferitele problem
întâlnite în învăţarea didactică trebuie antrenată perfecţionarea şcolii, a
profesorului şi parteneriatul educaţional cu familia şi comunitatea.
Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă de la
următoarele acţiuni care determină maniera incluzivă:
· Legat de elev: cunoaşterea individualităţii în mod global şi scrise de educaţia
pentru toţi pe anumite componente care dovedesc nevoia de intervenţie;
detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau
temporale.
· Legat de grup: cunoaşterea relaţiilor din clasa sa; folosirea tehnicilor de
negociere, cooperare, colaborare, comunicare, în activităţile de grup;
· Legat de propria sa persoană: să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv şi
empatic; să colaboreze cu ceilalţi profesori şi cu managerul şcolii; să se informeze
permanent de practici şi teorii noi pe care să aibă dorinţe şi motivaţia de a le
implementa în activităţile sale.
Managementul şcolii şi contextul social-educaţional, care cuprinde şcoala,
familia şi comunitatea se referă la următoarele cerinţe:
· deschidere şi înţelegere faţă de experienţe noi şi de schimbare în general;
· încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi practici;
· parteneriat educaţional între profesionişti şi ceilalţi adulţi (părinţi şi factori
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Bibliografie:
Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Mara, D. , Strategii didactice în educaţia incluzivă, ediţia a II-a, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2009.
Popovici, D. V., Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti, 1999.
Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest,Timişoara, 2000.
Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Educaţia incluzivă
Bibliografie :
1. Gherguţ, A, ,,Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale”, Polirom, Iaşi, 2006;
2. Gherguţ, A, ,,Sinteze de psihopedagogie specială”, Polirom, Iaşi, 2005;
3. Verza E, Paun E “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998;
4. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei
Humanitas, 2002;
5. Vrăşmaş, T., ,,Învăţământul integrat şi/sau incluziv”, Aramis, Bucureşti;
6. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
este lung şi dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de atitudinea celor
chemaţi să-i dea viaţă cât şi de profesionalismul articularii sale. Reforma în
învăţământ nu se poate face fără oameni, iar cadrele didactice trebuie să se simtă
asigurate şi sprijinite în acest demers pentru a spera la un bilanţ pozitiv.
Bibliografie:
Albu, A., Albu, C., (2000), Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Iaşi,
Polirom
Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (2000), Copilul deficient mintal, Ed Facla, Bucureşti
Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie şcolara, Iaşi, Polirom, 1999
Mara, D., (2005), Strategii didactice în educaţia incluzivă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Sănică, I., Popa, M., (1997), Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Editura Pro
Humanitate, Bucureşti
Tucker, I., Powell, C., (1983), Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala, Editura Charme Scott, Bucureşti
Ungureanu, D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura De Vest, Timişoara
Verza, E., (1992), Psihopedagogia integrării şi normalizării, în Revista de educaţie specială,
1/1992;
Verza, E., Păun, E., (1998), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Unicef
Verza, F., (2002), Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială, Ed. Fundaţiei
Humanitas, Bucureşti
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
52
http://bogeanu.files.wordpress.com/2008/01/ordin-profesor-itinerant.pdf
53
Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti, 2005, p. 87
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
54
Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis,
Bucureşti, 2003, p. 54
55
Ibidem, p. 56
56
Manolescu, M, Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei Culturale D. Bolintineanu, 2002,
p. 65
57
Ibidem
58
Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie şi psihologia educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti,
2005, p. 93
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
62
Marşieu, Aurelia, Consiliere. Teorie şi practică, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005, p. 132
63
Ibidem, p. 134
64
Miclea, Mircea, şi colaboratorii, Curs de consiliere psihologică (suport de curs), Universitatea Babeş
Bolyai, Cluj-Napoca, 2005, p. 98
65
Ibidem, p. 101
66
Marşieu Aurelia, op.cit., p. 144
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Bibliografie:
ARGUMENT
Această lucrare va fi un studiu comparativ între un grup de copii proveniţi
din familii care ofera modele parentale negative(neglijare şi abuz) şi un grup de
copii proveniţi dintr-un Centru de Plasament.
Studiul are ca scop evidenţierea modului în care aceşti copii percep figurile
parentale şi se percep pe ei înşişi, cât şi relaţia dintre imaginea de sine şi
particularităţile psihologice ale copilului, imaginea de sine şi rezultatele şcolare.
Deoarece formarea imaginii de sine începe în familie şi se continuă sub influenţa
factorilor educaţionali, voi încerca să identific opinia părinţilor şi a profesorilor
faţă de drepturile copilului.
I.PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ŞCOLARE MICI
Dezvoltarea psihică se realizează în stadii , fiecare caracterizându-se printr-
o configuraţie proprie de procese şi însuşiri psihice .
Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalităţii componentelor ,
proceselor şi însuşirilor psihice , precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre
acestea . El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea
ontogenetică a copiilor şi diferenţele de la un individ la altul.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice , prin
care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică .Fiind comune
tuturor copiilor de aceeaşi vârstă, ele îmbracă totuşi nuanţe personale de
manifestare , diferite de la un copil la altul.
Intrarea în scolarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil
ale unei faze de tranziţie , ocupând o poziţie specială în configuraţia tabloului
copilăriei. Ea marchează începutul celei de a treia subperioade a copilăriei ce se va
întinde pe un spaţiu de patru ani (7 -11 ani) , până în pragul pubertăţii şi ,implicit ,
al preadolescenţei .
Constantin Noica nota în Jurnalul Filozofic –“ Discipolul vine la tine să-ţi ceară.
Tu trebuie să-l înveţi ca nu are nimic de primit şi că trebuie să crească. Discipolul
vrea să devină iedera . . . deşi trebuie să devină doar el însuşi.”Parinţii trebuie să
gasească un echilibru în ceea ce priveşte organizarea şi controlul copilului,
cerinţele adresate acestuia, precum şi înlăturarea extremelor. Prin utilizarea unor
strategii educaţionale necorespunzătoare pot apare o serie de consecinţe nedorite,
în funcţie de atitudinile părinţilor faţă de copil. Astfel:
- Grija exagerată faţă de copii poate avea drept consecinţă înfrânarea iniţiativei,
limitarea libertăţii de acţiune şi a independenţei. Prin stabilirea unui program
rigid pentru copil, fără ca acesta să fie consultat, se poate ajunge treptat la
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Dragoste - copiii au nevoie de dragoste - atunci când sunt fericiţi şi când sunt
trişti - adică tot timpul. Aceasta înseamnă să ascultăm copilul când îşi exprimă
gândurile şi sentimentele, să-i acordăm atenţie când are nevoie de aceasta,
presupunând atingere adecvată (mângâieri, îmbrăţişări, săruturi), însoţită de
afecţiune (zâmbet, cuvinte de încurajare, apreciere, exprimarea încrederii în el).
Alternarea comportamentelor de manifestare a dragostei cu cele abuzive sau de
neglijare fac ca dragostea să nu mai fie percepută ca atare , apărând neîncrederea
şi sentimentul de respingere.
Acceptare - chiar şi atunci când greşeşte nu respingeţi copilul, acesta are nevoie
să fie acceptat ca persoană (ajutaţi-l să înţeleagă că respingeţi comportamentul
său şi nu pe el).
Timp - copilul are nevoie de atenţia şi compania părinţilor. Alocaţi-vă timp să-l
învăţaţi, să-l ascultaţi, să vă jucaţi cu el, să-i citiţi, să vorbiţi cu el, să vă plimbaţi
împreună cu el. O să constataţi că petrecând mai mult timp cu copilul veti aprecia
mai mult acest lucru şi va fi mai uşor să renunţaţi la alte activităţi care iau mult
timp, dar care nu sunt la fel de importante.
Una din cele mai puternice provocări cu care ne confruntăm este aceea de a
cunoaşte mai bine copilul aflat în situaţii abuzive. Aceasta presupune să fim
capabili să pătrundem în durerea copilului.
V. CADRUL METODOLOGIC
1. OBIECTIVE
A. Sesizarea autoevaluării gradului de împlinire, mulţumire, a copiilor vis-a-vis
de oferta relaţională familială şi social-grupală proximă în funcţie de mediul lor de
provenienţă şi dezvoltare.
B. Cunoaşterea opiniei adulţilor (profesori şi părinţi) prin analiza comparativă
a gradului de importanţă acordat trebuinţelor copiilor prin intermediul afirmării
diferitelor drepturi ale acestora.
C. Evidenţierea existenţei unor diferenţe de manifestare exterioară în fapte de
conduită observabile între copiii din familie şi cei asistaţi ca dovadă a reflectării
unei realităţi psihologice interioare a acestora.
D. Estimarea diferentelor şi surprinderea corelaţiilor dintre diferitele variabile
operaţionalizate cu mijloace psihometrice şi aprecierea semnificaţiilor prin
aparatul statistico-matematic adecvat, după cum urmează:
D1. efectuarea unor comparaţii grosiere la nivelul histogramelor între
percepţia imaginii parentale şi percepţia propriei imagini la copiii din familie şi cei
asistaţi.
D2. surprinderea gradului de semnificaţie a corelaţiei existente între
indicele percepţiei parentale şi stima de sine (I.S.E.=index of self esteem surprins
dihotomic ca scăzut sau prezent prin testul Goodenough) şi a corelaţiei dintre
indicele perceptiei parentale şi I.S.E.
D3. surprinderea existenţei unei diferenţe între cele două laturi de
subiecţi în ceea ce priveşte capacitatea lor de operaţionalizare psihologică în
activitate a fenomenului atenţiei prin compararea diferenţelor între mediile
rezultatelor obţinute.
D4. la nivelul copiilor din Centrul de Plasament unde fenomenul
abandonului s-a făcut resimţit se încearcă surprinderea relaţiei dintre nivelul de
concentrare a atenţiei şi gradul anxietăţii copiilor.
D5. la subiecţii din Centrul de Plasament se recurge la studiul corelaţiei
dintre I.S.E. şi calificativele şcolare în scopul surprinderii influenţării acestora prin
variabila stimei de sine.
2. METODE
În cadrul cercetării practice pe un grup de copii cu vârste între 7 şi 8 ani,
copii proveniţi din familie şi copii dintr-un Centru de Plasament, am utilizat
următoarele metode:
a. METODA OBSERVAŢIEI
b. METODA CONVORBIRII – STANDARDIZATE, DIRIJATE
c. METODA ANCHETEI
d. METODA PSIHOMETRICĂ
e. METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢII
f. METODE STATISTICE
3. INSTRUMENTE ŞI TEHNICI FOLOSITE
În studiul practic realizat am folosit următoarele instrumente:
a. Testul T.D.V.P. – pentru depistarea şi întelegerea copiilor maltrataţi
b. Testul Goodenough – desenul omuleţului pentru depistarea unor
trasături de personalitate
c. Testul de atentie concentrata –Toulus Pieron
d. Ghidul de convorbire dirijată
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
e. Grila de observaţie
f. Chestionarul de opinie
În continuare voi realiza o scurtă prezentare a instrumentelor folosite cu
evidenţierea scopului în care au fost folosite.
a. TESTUL T.D.V.P.
Este un test de depistare şi înţelegere a copiilor maltrataţi inspirat din testul
de frustrări Rosenzweig Fleming şi Rosenzweig (1948). T.D.V.P.-ul este o probă
aperceptivă în care i se cere copilului să interpreteze o serie de situaţii prezentate
într-o serie de imagini. Interpretarea pe care copilul o face la stimul este răspunsul
lui la invitaţia de a elabora o povestire corespunzătoare trăirii sale în raport cu
materialul stimulului.
Materialul testului este format din 10 planşe reprezentând scene din viaţa
cotidiană. Pe fiecare planşă sunt reprezentaţi un copil şi o figură parentală (6
planşe cu o figura feminină şi 4 cu o figura masculină).
Înainte de administrarea probei, examinatorul trebuie să stabilească o bună
relaţie cu copilul. Trebuie să instaureze o ambianţă de joc. Va da următoarele
instrucţiuni: “hai să ne jucăm, să facem povestiri. Eu iţi arăt nişte desene şi tu îmi
spui ce fac şi ce spun personajele.” Apoi îi va arăta imaginile una câte una şi în
ordine. Dacă copilul nu se exprimă, trebuie ajutat cu întrebări pentru a-l încuraja
să vorbească.
Cele zece planşe reprezintă urmatoarele subiecte: Ora de masă; Pipi în pat;
Copilul face zgomot; Ghiveciul de flori spart; Copilul cade pe scări; Copilul aduce
flori; Copilul ia ceva dintr-un dulap; Bătaia copilului; Copilul murdar sau rănit;
Ora de făcut nani.
Durata medie de aplicarea testului este de 10-15 minute.
Verbalizarea completă a copilului precum şi întrebările examinatorului
trebuie notate textual. Trebuie notate şi anumite observaţii ca: tonul cu care se
exprimă copilul, gesturile sale etc.
Cotarea este cantitativă, prin împărtirea povestirii de la fiecare planşă în
unităţi de acţiune.
Testul permite identificarea percepţiei pe care o are copilul faţă de părinţii
lui şi a percepţiei pe care o are despre propria sa imagine în cadrul relaţie parinte-
copil.
În urma cercetării se ajunge la patru scoruri totale şi respectiv doua
categorii de părinţi: părinţi negativi şi părinti pozitivi, şi două categorii de copii:
copii negativi şi copii pozitivi.
b. TESTUL GOODENOUGH
Această probă constă în desenul unui omuleţ, aplicată cu scopul de a
surprinde următoarele aspecte: anxietatea şi stima de sine.
Studiul desenului omuleţului, în ansamblu sau şi în detaliile sale, ne va
permite, în plus, să observăm atent descoperirea sentimentelor copilului,
aproblemelor sale afective, starea echilibrului său mental. Aspectul proiectiv al
desenului omuleţului ne permite dacă nu un diagnostic absolut, cel puţin o
depistare utilă şi chiar o formulare de prognostic. Ce reprezintă omuletul pentru
desenator? Conform lui Manchover şi pentru majoritatea autorilor, subiectul
însuşi; conform lui AUBIN, personajul care-l interesează cel mai mult, în
momentul solicitării, în general el însuşi, uneori o altă persoană, în mod particular
iubita sau urâta. Chiar şi în proiecţii exterioare lui însuşi rămâne o parte de
proiecţie morfologică şi afectivă personală.
În termeni generali: desenul unui personaj reprezintă expresia de sine în
mediu: ceea ce este exprimat poate fi numit imagine a corpului.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Este un test de baraj care constă în înmânarea unei pagini care conţine
pătrăţele mici care au nişte liniuţe puse în diferite direcţii, ceea ce face ca fiecare
patrăţel să fie deosebit de celelalte. Aceasta deosebire provine din faptul că
liniuţele nu sunt aşezate la toate pătrăţelele în aceeaşi direcţie şi în acelaşi loc.
Deasupra patrăţelelor, în partea de sus a paginii, sunt patru pătrate mai mari care
au, de asemenea, liniuţe puse în direcţii şi locuri diferite. Subiectul are sarcina să
studieze cele 4 pătrăţele astfel încât să i se întipărească în minte. Când i se spune să
înceapă, va cerceta fiecare rând de pătrăţele, începând de la stânga spre dreapta, şi
va tăia cu creionul toate pătratelele mici care seamănă cu cele patru pătrate mari
din capătul paginii. Când i se spune să se oprească se va opri şi va face un cerc în
jurul ultimului pătrăţel la care a ajuns.
Rezultatele la această probă le voi corela cu rezultatele obţinute la testul
omuleţului (indicele de anxietate) şi voi face o comparaţie între rezultatele
obţinute de cele două eşantioane.
d. GHIDUL DE CONVORBIRE DIRIJATĂ
Convorbirea dirijată, standardizată, am realizat-o printr-un set de
două întrebări, fiecare cu câte cinci variante de răspuns, prezentate copiilor pe
cinci cartonaşe care conţin imagini ce sugerează diferite aspecte:
1. Cum descrii un copil fericit?
A. Care este iubit de parinţii lui.
B. Care este apreciat şi lăudat de părinţii lui.
C. Care are mulţi priteni, care e lăsat să se joace.
D. Care nu e permanent ameninţat cu bătaia şi nu e bătut.
20
15
3‐D Column 1
10
3‐D Column 2
5 3‐D Column 3
0
P+ P+ P‐ P‐
25
20
15 3‐D Column 1
3‐D Column 2
10
3‐D Column 3
5
0
C+ C+ C‐ C‐
12
10 3‐D Column
1
8
3‐D Column
6
2
4
3‐D Column
2 3
0
D. D1. Există diferenţe semnificative între copiii din familie şi cei asistaţi în
ce priveşte percepţia imaginii parentale şi a imaginii de sine. Nu există legătura
între nivelul stimei de sine şi indicele percepţiei parentale la copiii din familie (
1=0,248), în schimb, se confirmă statistic existenţa unei puternice corelaţii în cazul
copiilor din Centrul de Plasament.
La grupul A (din centru), corelatia I.S.E. şi indicele percepţiei personale este
1=0,288, ceea ce ne permite să afirmăm confirmarea statistică a unei corelaţii
pozitive între indicele stimei de sine şi imaginea personală prin identificarea
proiectivă la grupul A.
La grupul B (din familie), 2=0,26, este o corelaţie nesemnificativă.
Rezultatele relevă importanţa acestor relaţionări părinţi-copii.
D2. În timp ce la copiii din mediul familial nu se confirmă existenţa unei
corelaţii între indicele percepţiei parentale şi I.S.E., la copiii din Centrul de
Plasament se confirmă existenţa unei puternice corelaţii între nivelul stimei de
sine şi percepţia imaginii parentale, adică, psihologic, absenţa figurii parentale ca
sursă de ataşament şi identificare produce grave lacune in autopercepţie prin lipsa
unei identităti concrete şi fragmentarea stimei de sine, cu repercursiuni atât
asupra atitudini faţă de sine, cât şi a relaţionării cu ceilalţi (fie agresivă, fie
defensiv-izolatorie). Fenomenul neglijării prin absenţa părintelui este prezent prin
impactul supra acestei identităţi a copilului la nivelul stimei de sine.
Referitor la percepţia imaginii parentale şi stima de sine, o corelaţie
puternică a reieşit la copiii de la Centrul de Plasament, pe când, la cei proveniţi din
familiile naturale, corelaţia este nesemnificativă. Cum s-ar putea explica aceasta?
Paradoxal, ce imagine parentală au copiii din Centrele de Plasament? Este una
reală? Înclinăm mai degrabă să credem că această imagine parentală este una
idealizată, imaginară, dorită. Aceşti copii au fost crescuţi in Centrele de Plasament
încă de la naştere, cei mai mulţi dintre ei. Ei au fost lipsiţi de o familie de modele
parentale cu care să se identifice (5-6 ani). Neavând un astfel de model, ei îşi
creează unul ideal, la care se raportează. Dorinţa de a avea o familie, de a avea
părinţi, se observă şi în răspunsurile date de ei la testul T.D.V.P. Din ele se degajă
nevoia de afecţiune, de protecţie. De exemplu, în planşele în care apare personajul
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
mama sau tata, replicile date de acestia scot în relief grija maternă sau cea paternă;
replicile date de personajul copil sunt la fel; nu exprimă agresivitate verbală sau
fizică în cea mai mare parte . Această corelaţie demonstrată statistic vizează
legătura dintre imaginea parentală şi stima de sine. Aceasta este ridicată la ei, spre
deosebire de copiii crescuţi in familie. La aceştia, imaginea parentală este negativă,
la fel şi stima de sine este scăzută. Ei au fost crescuţi într-un mediu familial, însă
modelele lor de identificare sunt negative.
Răspunsurile date de ei la testul T.D.V.P. vin să confirme aceasta. Găsim aici
agresivitate verbală intensă, act agresiv fizic care nu poate să ducă decât la o stimă
de sine scazută. Probabil că ei sunt crescuţi în familii în care exită tensiuni între
părinţi, un mediu nefavorabil pentru dezvoltarea lor. Percepţia lor despre părinţi
este importantă pentru formarea stimei de sine. Dacă în familia lui, el se simte
iubit şi acceptat, iar părinţii lui ştiu să transmită aceasta, atunci copilul
construieşte până la această vârstă o buna imagine despre el şi stimă de sine.
Alteori părinţii pot transmite copilului de la o vârstă mica faptul că nu este
suficient de bun, că este nedorit şi este răspunzător pentru neînţelegerile din
familie. Sigur că la o vârstă mică fiind, el interiorizează aceasta, dezvoltând pe
parcurs o imagine distorsionată, părere proastă despre el, având sentimente de
culpă. Corelaţia stimei de sine şi imaginea personală arată o semnificaţie la copiii
din familii spre deosebire de cei din centrele de plasament. La aceşti din urmă
există grave probleme de identificare ce se repercutează asupra autoperceptiei şi
stimei de sine. Ei nu au ca reper o percepţie obiectivă de sine din lipsa identificării,
drept pentru care sima de sine este la latitudinea aloperceptiei, deci a felului în
care cei din jur îi percep şi le induc această percepţie exterioară; lor le lipseşte
propria percepţie de sine conturată.
Imaginile personale se formează prin raportarea în primul rând la mediul
familial şi apoi la cel social.
D3. Analizându-se comparativ rezultatele obţinute de cele două grupuri
la testul de atenţie concentrată, prin alcătuirea poligonului de distribuţie a
frecvenţelor, putem aprecia prin poligonul frecvenţelor că distributia diferenţelor
între grupul A şi B este normală. Dacă operăm comparaţie prin testul I Z I se
obţine o valoare semnificativă, ceea ce înseamnă că există diferenţe între cele două
grupuri de copii, şi aceste diferenţe nu sunt întâmplătoare.
D4 si D5. Analiza corelaţiei dintre indicele de anxietate şi rezultatele la
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
care pot produce efecte negative atât pentru individ cât şi pentru societate. Din
punct de vedere psihologic, indivizii care au astfel de comportamente aberante
prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau pe toate palierele:
maturizării psihice, structurării conştiinţei de sine şi a conştiinţei sociale, asimilării
normelor şi valorilor social-culturale, structurării motivaţional-culturale,
maturizării sociale.
II. Cauze şi forme ale dificultăţilor de comportament
Manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern şi se repercutează
asupra subiectului, menţinând sau modificând caracteristicile ce au stat la baza
declamnşării acţiunilor respective.
Din categoria tulburărilor în plan intern fac parte: anxietatea, frustrarea
prelungită, instabilitatea afectivă şi depresia, ostilitatea şi neacceptarea colaborării
cu cei din jur, o slabă dezvoltare afectivă şi indiferenţa, trăirea unor tensiuni,
repulsia faţă de activitate, dereglarea unor funcţii psihice. Acestea determină
tulburări de comportament de forme şi intensităţi diferite, în funcţie de
profunzimea dereglarilor interioare şi se concretizează în exterior prin: reacţii
afeective instabile (frică, mânie, furie, râs şi plâns nestăpânit), agitaţie motorie şi
mişcări dezorganizate, negativism şi apatie, teribilism şi infatuare, furt,
vagabondaj, cruzime şi aberaţii sexuale. Tulburările de comportament specifice
perioadei copilăriei apar pe fondul unor tulburări de dezvoltare care determină o
încetinire a dezvoltării prin menţinerea infantilismului, o dezvoltare inegală în
unele paliere psihice şi afectare a dezvoltării sau distorsionare a acesteia.
Toate acestea pot avea la bază o multitudine de cauze care acţionează asupra
subiectului în diferite perioade de vârstă. De asemenea, putem vorbi de sechele
datorate leziunilor cerebrale, modificări endocrine produse brusc în condiţii de
mediu nefavorabilşi chiar disconfort psihic şi influenţe negative ale anturajului.
Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritate tiranică a
părinţilor, împreună cu neantrenarea în activitate pot duce la părăsirea
domiciliului şi chiar vagabondaj. În literatura de specialitate s-a pus în evidenţă şi
relaţia dintre infracţionalism şi conduitele sexuale aberante. În cazul băieţilor,
manifestările cu caracter aberant sunt mai evidente şi au o frecvenţă mai mare faţă
de cea a fetelor, dar, în ambele cazuri implicaţiile complexe sunt evidente în viaţa
socială.
Minciuna este o abatere comportamentală simplă care semnifică formarea
particularităţilor negative ale personalităţii. Ea evoluează diferit în funcţie de
vârstă iar cu timpul, prin repetare, devine o obişnuinţă şi se poate transforma într-
o caracteristică negativă a personalităţii.
Furtul este o altă abatere comportamentală cu consecinţe mult mai grave.
La baza acestuia se află un sentiment de frustrare cu pronunţate note de anxietate.
Furtul efectuat în grup îmbracă forme mai grave şi cu pronunţate forme de
teribilism, mai ales la tineri. Jaful ca formă de comportament foarte gravă are loc
sub ameninţare sau ca act de violenţă. Situaţia devine tragică şi complexă când
jaful are loc în grup, evidenţiind caracteristicile personalităţii dizarmonice, a unei
fdezvoltări psihice scăzute în care discernământul este limitat. Fuga de acasă şi
vagabondajul apar pe acelaşi fond. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor
introvertiţi, emotivi, anxioşi dar şi la cei agitaţi, frustraţi afectiv, neadaptaţi în
colectiv, conflictuali şi labili.
Oboseala provocată de un consum nervos rapid duce la scăderea activităţii
intelectuale, ceea ce atrage după sine unor noi tipuri de tulburări de
comportament. O asemenea oboseală facilitează instalarea fenomenelor astenice,
ce determină tulburări în plan psihic: diminuarea activităţii mnezice, scăderea
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Concluzii
Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o
recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune ce le posedă.
Relaţia care se instaurează între individ şi societate stă la baza integrării, care se
realizează pe mai multe niveluri, de la simplu la complex: integrarea fizică,
integrarea funcţională, integrarea socială, integrarea personală, integrarea în
societate, integrarea organizatorică.
Obiectivul final al oricărei activităţi de integrare îl reprezintă, de fapt, o
incluziune totală a persoanelor cu cerinţe educative speciale. Pentru atingerea
acestui obiectiv, este necesară rezolvarea respingerii sociale, pe care aceste
persoane o întâmpină din partea societăţii. În scopul unei reuşite depline a
integrării copiilor cu cerinţe educative speciale este nevoie să se parcurgă câteva
etape distincte, prin care se urmăreşte asigurarea condiţiilor optime pentru o nouă
formă de organizare a şcolii (Gherguţ, 2005, p. 273): sensibilizarea, trainingul,
luarea deciziei, tranziţia, evaluarea procesului. Revenind la sensibilizare,
experienţa noastră ne îndreptăţeşte să apreciem că primii reprezentanţi ai şcolilor,
care ar trebui să fie convinşi de necesitatea integrării copiilor cu cerinţe educative
speciale, ar trebui să fie managerii şcolilor respective, deoarece ei au puterea de a
decide, a controla şi a sprijini, după caz, activitatea unităţii şcolare. Un rol esenţial
îl au şi cadrele didactice din grădiniţe si scoli, locul în care pentru prima dată
copilul se apropie de persoane obiective, străine, intră în contact cu copii de vârstă
apropiată. Atitudinea acestora este extrem de importantă pentru copil, felul în care
este acceptat, privit, încurajat sau dimpotrivă, respins, etichetat, brutalizat, pot
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
afecta întreaga viaţă a micului candidat la fericire, îi pot trasa drumul vieţii într-o
direcţie dorită sau dimpotrivă, îl pot condamna la singurătate si suferinţă.
Bibliografie
1. Gherguţ., A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom,
Iaşi, 2006;
2. Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iaşi, 2009;
3. Jinga, I., Conducerea învăţământului; E.D.P., Bucureşti, 1993;
4. Ionescu, M., Instrucţie şi educaţie, Editura University Press “Vasile Goldiş”, Arad,
2007;
5. Salade, D., Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1998.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
PROGRAMUL DE INTERVENŢIE
PERSONALIZAT(P.I.P) AL
LOGOPEDULUI ÎN CADRUL PLANULUI
DE SERVICII PERSONALIZAT PENTRU
COPILUL CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE (C.E.S.)
BIBLIOGRAFIE
HARTA PSIHOPEDAGOGICĂ
Şcoala …………………….. Clasa …… Numele……………………Vârsta……..
1)Învăţătură
Performanţe ridicate ---- ---- ---- ---- ---- ---- Performanţe scăzute
Participă cu interes la activităţi ---- ---- ---- ---- ---- ---- Are alte preocupări
Are interese şcolare ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu are interese şcolare
2)Conduită
Ascultător docil ---- ---- ---- ---- ---- ---- Neascultător, încăpăţânat
Disciplinat, liniştit ---- ---- ---- ---- ---- ---- Indisciplinat (agitat)
Autocontrol dezvoltat ---- ---- ---- ---- ---- ---- Autocontrol (nedezvoltat)
Colaborează cu colegii ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu colaborează
Conduită adaptativă ---- ---- ---- ---- ---- ---- Conduită necorespunzătoare
Conduită motorie liniştită ---- ---- ---- ---- ---- ---- Activism motor (neastâmpărat)
Acceptă sarcini, le rezolvă ---- ---- ---- ---- ---- ---- Respinge sarcinile şcolare
Se adaptează cerinţelor şcolare ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu se adaptează
Absenţa conflictelor ---- ---- ---- ---- ---- ---- Conflicte frecvente cu colegii
3)Comunicarea cu
---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu cunoaşte
grupul ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu comunică cu ceilalţi
Cunoaşte programul şcolar ---- ---- ---- ---- ---- ---- Timid, sfios
Stabileşte uşor relaţii ---- ---- ---- ---- ---- ---- Influenţează negativ
Se manifestă curajos ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu acceptă activitatea în grup
Influenţează pozitiv colegii ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu acceptă ajutorul
Acceptă activitatea în grup ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu colaborează
Accepta ajutorul celorlalţi
Colaborează cu cadrele
4)Comunicarea cu
---- ---- ---- ---- ---- ---- Atmosferă ostilă conflictuală
familia ---- ---- ---- ---- ---- ---- Control slab
Atmosferă caldă de acceptare ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu are responsabilităţi
Control sever asupra conduitei ---- ---- ---- ---- ---- ---- Este ignorant
Are responsabilităţi ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu colaborează
Este în atenţia familiei
Părinţii colaborează cu şcoala
5)Însuşiri de
---- ---- ---- ---- ---- ---- Neîncrezător în sine
personalitate ---- ---- ---- ---- ---- ---- Tendinţă de inferioritate
Încrezător în sine ---- ---- ---- ---- ---- ---- Dezordonat, nepunctual
Tendinţă de superioritate ---- ---- ---- ---- ---- ---- Instabilitate emoţională
Ordonat, punctual ---- ---- ---- ---- ---- ---- Pesimist, depresiv, abătut
Echilibrat emoţional ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nedezvoltat
Optimist, vesel ---- ---- ---- ---- ---- ---- Neîndemânatic
Spirit de observaţie dezvoltat ---- ---- ---- ---- ---- ---- Tip pasiv
Simţ practic dezvoltat ---- ---- ---- ---- ---- ---- Nu este simpatizat
Tip activ
Este simpatizat de ceilalţi
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
EXAMEN LOGOPEDIC
Echipa de caz
Învăţător/profesor/educator …………………………………..
Profesor de sprijin …………………………………..
Psiholog (psihopedagog) …………………………………..
Logoped …………………………………..
Părinţii copilului …………………………………..
Asistent social …………………………………..
Alţii (medic) …………………………………..
Data evaluării
Obiective realizate
Probleme întâmpinate
Concluzii:
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Recomandări:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
PROCEDEE FOLOSITE DE
PROFESORUL ITINERANT
ÎN SPRIJINIREA ELEVILOR CU CES
Metode folosite:
CURRICULUM ADAPTAT
O altă metodă folosită este studiul de caz prin care aflăm care sunt datele şi
situaţia socială, familiară şi de integrare a celui aflat în cauză:
STUDIU DE CAZ
Bibliografie:
11. Adler, A., Psihologia şcolarului greu educabil, Ed. IRI, Bucureşti, 1995;
12. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale. Forme şi strategii de protecţie a
grupurilor defavorizate, Editura Eidos, Botoşani, 1996;
13. Neamţu, C., Cherguţ, A., , Psihopedagogia specială, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998;
14. Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Cartier, Bucureşti, 2005;
15. Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro
Humanitate Bucureşti, 1998;
16. Ungureanu, D., Copiii cu dificultăţi de învăţare, Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1998.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
5. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE
COMUNICARE LA COPII
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Limbajul oral este unul din atributele specifice omului, fiind cel mai adesea
utilizat în comunicarea interumană. Abilitatea de a comunica în mod eficient cu cei
din jur reprezintă o premiză importantă a dezvoltării copilului și a succesului pe
care acesta îl înregistrează în cadrul activităţilor de învăţare. Nu toţi copii sunt la
fel de norocoși, unii dintre ei fiind nevoiţi să se confrunte cu tulburări de limbaj,
care îi împiedică să comunice în mod eficient cu cei din jurul lor, afectându-le în
același timp și progresul școlar.
Tulburările de limbaj au de obicei la bază un complex de cauze ce pot
acţiona în trei etape diferite: în perioada de dezvoltare intrauterină a fătului, în
timpul nașterii și după nașterea individului.
Recunoașterea simptomelor asociate cu tulburările de limbaj reprezintă
primul pas în acrodarea ajutorului de care elevul are nevoie. Astfel un copil ce
prezintă o problemă de comunicare poate avea dificultăţi în a urma instrucţiunile
educatorului, în a pronunţa anumite cuvinte, în a percepe ceea ce i se comunică
sau în a se exprima. Copiilor cu tulburări de limbaj le este greu să își exprime în
mod coerent ideile, să înţeleagă întrebări sau să își aducă aminte ceea ce tocmai li
s-a spus. Cititul într-un ritm satisfăcător vârstei, înţelegerea materialelor scrise,
indetificarea sunetelor care corespund anumitor litere, perceperea ordinii corecte a
literelor într-un cuvânt, toate reprezintă semne clare că elevul se confruntă cu o
tulburare de limbaj.
Multe din tulbărările de limbaj pot fi ameliorate prin terapie. Deși unele
probleme nu pot fi niciodată ”vindecate”, mulţi copii reușeșesc să înveţe o serie de
strategii cu ajutorul cărora reușesc să își depășească problemele, cum ar fi
bâlbâiala sau deficitul de atenţie. Unii copii reușesc să își depășească în totalitate
deficienţele pe măsură ce cresc, cum este în cazul celora care suferă de o ușoară
întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, pe când alţii reușesc să compenseze
printr-o comunicare eficientă cu ajutorul mijloacelor electronice, cum este cazul
copiilor ce trebuie să utilizeze aparate auditive.
Pentru un profesor de limbi moderne elevii cu tulburări de limbaj reprezintă
o dublă provocare. Elevul trebui încurajat să vorbească într-o altă limbă decât cea
maternă, lucru de altfel dificil și pentru copii ce nu au dificultăţi în a se exprima.
Noutatea, sunetele ciudate, nefamiliare sperie, iar elevul se închide în el și refuză
orice fel de comunicare. Prin joc însă, atenţia elevului este distrasă de la cuvinte, de
la incapacitatea sa de a înţelege sau a se face înţeles. Jocul destinde, relaxează, iar
un copil relaxat învaţă mult mai repede, indiferent de problemele cu care trebuie să
se confrunte.
Jocurile ce includ rime plac tuturor, elevi, profesori, părinţi. Următoarea
activitate este eficientă deoarece îi ajută pe elevii să înveţe cuvinte simple și le
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
BIBLIOGRAFIE
1. Delaney Tara, 101 Games and Activities for Children With Autism, Asperger’s and
Sensory Processing Disorders, McGraw-Hill, 2009
2. Gherguţ Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Polirom, Iaşi, 2006
3. Miller E. Heller Joan și Schwarts Sue, The New Language of Toys: Teaching
Communication Skills to Children with Special Needs: A Guide for Parents and
Teachers, Woodbine House; Rev Sub edition, 1996
4. Neamțu Cristiana și Ghergut Alois, Psihopedagogia specială. Ghid practic pentru
învățământul la distanță, Editura Polirom, Iaşi, 2000
5. Preda Vasile, Elemente de psihopedagogie specială, Eikon, Cluj-Napoca, 2007
6. Wieder Serena, Simons Robin, Greenspan I. Stanley, The Child With Special Needs:
Encouraging Intellectual and Emotional Growth, Perseus Books, 1998
7. http://www.do2learn.com/academics/LanguageDevelopment/index.htm
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Referinţe:
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE
COMUNICARE LA COPII
Cadru didactic itinerant Cadariu Mihaela-Florina
Centrul Școlar pentru Educaţie Incluzivă Arad
fraze. Ajuns în grădiniţă, copilul îşi îmbogăţeşte limbajul iar măiestria pedagogică
a cadrului didactic va dirija şi supraveghea întregul proces de formare a
competenţelor comunicaţionale ale copiilor .
Este cunoscut faptul că preşcolarii sunt nişte parteneri de conversaţie
excelenţi , ei adresează o mulţime de întrebări şi le place foarte mult să
povestească. Educatorii trebuie sa aibă ţină cont de aceasta caracteristică a
preşcolarilor, atunci când îşi concept activităţile de dezvoltare a vocabularului şi a
competenţelor de comunicare la copii.
Jocurile folosite în grădiniţă pentru dezvoltarea vorbirii pot fi grupate, în
funcţie de obiectivele majore urmărite., astfel:
1.Jocuri pentru dezvoltarea auzului fonematic
* Jocuri imitative - sunt folosite în scopul învăţării corecte a pronunţiei unui
sunet. Copiii recunosc diferite animale după sunetele pe care acestea le emit , apoi
sunt puşi în situaţia de a imita sunetul animalului recunoscut , asociindu-l şi cu
mişcările specifice fiecărui animal.
Pentru sunetul "c" pot fi folosite onomatopeele:
- oac.oac.oac.(în paralel se realizează săritura broaştei);
- poc.poc.poc.( în paralel se mimează lovirea cu ciocanul);
- cucurigu.cucurigu.cucurigu. si cotcodac.cotcodac.cotcodac.( în paralel se
mimează bataia din aripi).
* Jocul "Ce fac si cum fac?" – folosirea lui are ca scop formarea deprinderii de
rostire corecta a unor consoane.
-Pisica (toarce: sfâr, sfâr, sfâr)
-Câinele (latră: ham, ham, ham)
-Ursul (mormăie: mor, mor, mor)
-Porcul (grohăie: groh, groh, groh)
-Oaie (behăie: bee, bee, bee)
-Şoricelul (chiţcăie: chiţ, chiţ, chiţ)
-Cioara (croncane: cra, cra, cra)
-Vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj)
-Ploaia (cade:pic, pic, pic)
2. Jocuri pentru îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.
Bibliografie:
o Dumitrana, M. , Educarea limbajului în învatamântul preșcolar, vol. I , EdituraCompania,
București, 1999.
o Dumitrana, M. , Educarea limbajului în învatamântul preșcolar, vol. II, EdituraCompania,
București, 2001.
o Flueraş , V., Paideia și gândire critică, Editura Casa Cărţii de Știinţă, Cluj-Napoca, 2003
o Ilica, A., Metodica limbii române, Manual pentru liceele pedagogice și școlile postliceale de
învăţători și educatoare, Editura "Grigore Tăbăcaru", Buzău, 1999
o Sillamy, N.,Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București, 1996
o Parfene, C., Metodica studierii limbii si literaturii române, Editura Polirom, București,1999
o Şoitu, L., Condiţionarea psihologică a mesajului audiovizual, în „Psihologia în România”, în
ASSP – AP, Bucureşti, 1984
o XXX, Dicţionar Universal Ilustrat al Limbii române, Editura Litera, 2010
o http://bibliotecascolara.ro/ibolya/Competenta_de_comunicare_a_scolarului_mic.pdf
o http://www.romedic.ro/dezvoltarea-limbajului-la-copilul-prescolar-0P16852
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
ACHIZIŢIA ŞI DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI
LA COPIII CU DEFICIENŢE DE VEDERE
limba română. Acest cuvânt (casa) însă este compus din patru sunete (c, a, s, a)
care, luate separat, nu înseamnă nimic. Ele însă primesc semnificaţie ca ansamblu,
luate în ordinea amintită.
Regulile care permit anumite combinaţii de unităţi şi exclud altele,
constituie gramatica limbii respective, fiind o trăsătură importantă a acesteia.
Acest mecanism permite ca prin utilizarea a doar vreo treizeci de unităţi
sonore, adică literele/sunetele alfabetului, realizarea miilor de cuvinte şi a unui
număr nelimitat de propoziţii. De aici rezulta că limba este accentuat productivă,
permiţând crearea unor enunţuri noi, prin care se pot transmite o multitudine de
noi informaţii şi noi conţinuturi logice.
După Ioan Dumitru (1993), funcţia de bază a limbii este de a asigura
comunicarea între oameni, de a transmite informaţia. Alte funcţii ale limbii sunt:
reprezentativă – prezentarea realităţii;
expresivă – privind vorbirea, subiectul
apelativă – adresată ascultătorului.
O proprietate importantă a limbii este şi capacitatea acesteia de dislocare
sau transpunere în spaţiu şi timp, nefiind legată de ceea ce se întâmplă acum şi
aici. Se poate vorbi despre lucruri depărtate spaţial şi temporal sau chiar despre
cele inexistente. Simbolizarea permite acest lucru.
Se ştie că fiinţa umană este nu doar marcată de limbă, ci este chiar
determinată de aceasta. Deşi capacitatea verbală este o însuşire naturală a fiecărui
individ, limba se transmite şi se asimilează pe cale culturală – fiecare generaţie la
rândul său este nevoită s-o înveţe.
Copiii cu deficienţe de vedere îşi însuşesc limbajul oral în condiţii aproape
normale. În cazul copiilor nevăzători, unii cercetători (Hatwell, 1966) erau de
părere că cecitatea nu împiedică achiziţia limbajului de către copil. Alţi cercetători
(Portalier, 1986, Lewi-Dumont, 2000) consideră că în domeniul achiziţiei
limbajului la nevăzători se manifestă particularităţi ale dezvoltării, în special la
nevăzătorii congenitali sau în cazurile în care cecitatea a intervenit de timpuriu.
Particularităţile dezvoltării limbajului acestor copii sunt:
ritm încetinit în dezvoltarea limbajului, în special la vârsta
antepreşcolară şi preşcolară, posibilitatea manifestării unei pronunţii
neprecise;
lipsa totală sau frecvenţa redusă a elementelor expresive, mimico-
gestuale ale limbajului;
dificultatea înţelegerii unor nuanţe, exprimate de către văzători cu
mijloace mimico-gestuale, nuanţe imposibil de perceput doar auditiv;
decalaj între capacitatea de exprimare verbală şi fondul redus de
reprezentări, utilizarea unor şabloane verbale, neconcordanţa între
noţiuni şi cuvinte.
Asupra evoluţiei primelor vocalize, cecitatea nu pare a avea influenţă, însă s-
au constatat întârzieri în apariţia primelor cuvinte (între 10-12 luni şi chiar peste 1
an), în comparaţie cu copiii văzători. Aceste întârzieri sunt dependente şi de
contextul educaţional. Mediul familial, de multe ori, nu poate asigura copilului
condiţii favorabile pentru dezvoltarea armonioasă a limbajului. Lipsa unor
preocupări în acest sens, cât şi măsurile greşite care se iau uneori sunt dăunătoare.
Perfecţionarea limbajului sub raportul pronunţiei are loc în condiţii mai
dificile, fiind necesare măsuri pedagogice organizate. În momentul şcolarizării
copilului nevăzător, se constată deseori că el nu şi-a însuşit complet sistemul
fonematic al limbii materne.
La copilul deficient vizual de vârstă şcolară, limbajul urmează o evoluţie
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Fig. 1.
Bibliografie:
1. Andersen, E.; Dunlea, A.; Kekelis, L. – The impact of input: language aquisition
in the visually impaired, First language, 1993
2. Dumitru, Al. Ion – Educaţie şi învăţare, Editura Eurostampa, Timişoara, 2001.
3. Moldovan, D. Olga – Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială, Ed. Univ.
„A. Vlaicu”, Arad, 2006
4. Preda, V. – Intervenţia precoce în educarea copiilor deficienţi vizual, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1999
5. Preda, V. – Psihologia deficienţilor vizual, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 1993
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Invăţător itinerant Gheorghe Dinu Cristea Grup Şcolar Sava Brancovici Ineu
71
E.Vrăjmaş, C.Stănică-Terapia tulburărilor de limbaj, Intervenţii logopedice EDP Ra, Bucureşti, pag. 45.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
animale (copilul va imita cum face câinele: hamham; pisica: miau; telefonul: ţrr,
ploaia: pic-pic; albina: zzz etc.)
Exerciţii şi jocuri cu silabe deschise, duble (ma-me-mi-mo-mu, ma-ma, ta-ta, pa-
pa, bu - bu, pu - pu, …), logatomi;
Exerciţii de exprimare la nivelul cuvântului - formarea,precizarea repertoriului
personal prin însuşirea cuvintelor care semnalează:
- recurenţa: repetă verbal şi acţional (încă, din nou, mai, altul, nici unul, da, hai);
- prezenţa: salută sau atrage atenţia asupra unei persoane/ obiect aflat în raza sa
vizuală (da, uite, iată, bună!, colo, aici, este, a!,aha!, oh!);
- dispariţia: comentează dispariţia unei persoane/ lucru din câmpul său vizual
(„nu-i”, „pa!”, „plecat”, „dus”, „la revedere!”);
- respingerea/ refuzul: exprimă respingerea faţă de ceva care se apropie de el / ce
îi este oferit („nu”, „nu-nu”);
- acţiunea şi rezultatul ei: foloseşte cuvinte care denumesc acţiuni sau care
exprimă rezultatul acţiunii efectuate („pune”,â „ia”, „face”, „stă”, „se sparge”,
„doarme”, „cade”, „se loveşte”etc);
- entitate (fiinţe/ lucruri): foloseşte cuvinte care denumesc persoane, animale sau
lucruri cunoscute („mama”, „tata”, „eu”, „pisi”, „cuţu”, „mâna”, „pâine” etc)
- atribute/ senzaţii / stări emoţionale: utilizează cuvinte care descriu o persoană,
animal sau lucru, inclusiv propriile senzaţii sau stări emoţionale („frumos”,
„murdar”, „roşu”, „rotund”, „moale”, „tare”, „cald”, „rece”,”vesel” etc);
- noţiuni integratoare/ vocabular tematic (schema corporală, legume, fructe,
animale, culori etc.)
- exerciţii de asociere imagistică – „parte-întreg”; asociere funcţie/utilitate–
„organ/obiect”; asociere „material- obiect”; „meserii- unelte” etc.;
- exerciţii-joc de antonimie, sinonimie, omonimie (ex: „Dacănu-i aşa, cum e?”);
Exerciţii de integrare propoziţională simplă care exprimă:
- solicitarea (cere un obiect):”Vreau apă/ Dă-mi cana!”etc
- non-prezenţa (comentează despre ceva/cineva care nu mai este prezent): „Nu (e)
mama”; „Nu (e) păpuşa!”
- dispariţia (comentează dispariţia unei persoane/lucru pe care nu-l mai vede):
„Tata pa!”; „Tata plecat”; „Lapte gata!”;
Terapia tulburărilor de limbaj Clasele I – a X-a
Bibliografie:
1. M. Volintiru, E. Miţoi -
„Metodica predării limbii şi
literaturii române în
învăţământul primar”, Editura
Fundaţiei Humanitas, 2002
2. E. Vrăşmaş, C. Stănică -
„Terapia tulburărilor de limbaj
– Intervenţii logopedice”, EDP,
Ra, Bucureşti, 1997
3. www.corectarealimbajului.ro
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE-
STIMULARE A COMUNICĂRII LA
COPILUL CU AUTISM
Mesaj
bebeluşii autişti sunt rareori asemănătoare cu cele ale celor normali, atât în ce
priveşte extinderea, cât şi frecvenţa. Acest lucru afectează şi apariţia limbajului
verbal (normal între 9-12 luni). Copilul autist nu reuşeşte să participe la
"conversaţiile prelingvistice" reciproce, care sunt obişnuite între mamă şi copil.
Înţelegerea limbajului verbal este de asemenea redusă, iar absenţa gesturilor
simbolice este o caracteristică a acestor copii. Chiar şi cele mai simple gesturi sunt
afectate, de exemplu, "arătatul cu degetul", iar dacă, totuşi, copiii îşi punctează
dorinţele în acest mod, o fac mai degrabă cu toata mâna, decât cu indexul. Rareori
aceste mişcări sunt acompaniate de mimică, demonstraţie sau gesturi simbolice.
Copilul cu autism prezintă o afectare calitativă a comunicării verbale şi
nonverbale cât şi a jocului (maniera cea mai frecventă de interacţiune la copii).
Această tulburare se poate manifesta în două moduri: fie limbajul este absent, fie
există, dar are câteva particularităţi specifice autismului.
Când limbajul nu a fost achiziţionat, copilul pare că nu înţelege ce i se
spune, înţelege dar nu răspunde sau răspunsul este relativ – rareori utilizează
limbajul nonverbal, arătând cu degetul obiectul pe care îl doreşte sau ia mâna
mamei pentru a arăta obiectul dorit.
Ca orice individ însă, autistul resimte anumite necesităţi şi doreşte să transmită
anumite mesaje spre celălalt. Dar maniera sa de comunicare nonverbală şi verbală
este extrem de restrânsă şi neconvenţională. Modul său de a atrage atenţia se
reduce deseori la simple strigăte; intenţia este deci prezentă, ceea ce lipseşte însă,
în mod dramatic, este forma. Copilul utilizează rareori privirea directă ca semn
preliminar al dorinţei de comunicare. I se întâmplă foarte rar să se asigure de
disponibilitatea eventualului partener, cautându-i privirea.
Mecanismele care definesc tulburările comunicării autiste par
a fi: instabilitatea percepţiei, incapacitatea segmentării fluxului sonor în elemente
distincte, imposibilitatea acordării sensului cu contextul, absenţa sentimentului de
reciprocitate care presupune prezenţa unui punct de vedere diferit. Despre copiii
autişti se poate afirma, deci, nu numai că achiziţia limbajului le este întârziată, ci şi
că utilizarea acestuia este complet diferită, atât faţă de copiii normali, cât şi faţă de
alţi copii cu diverse tulburări de limbaj.
Probabil ca cea mai caracteristică trăsătură este eşecul în folosirea limbajului în
scopul comunicării sociale. Copilul autist tinde să vorbească mult mai puţin decât
un copil normal, la un nivel comparabil de dezvoltare a limbajului. El manifestă o
dorinţă extrem de redusă de "comunicare de dragul comunicării". Dezvoltarea
limbajului este întârziată, iar enunţurile repetitive şi stereotipe iau locul celor
creative. Ecoul întârziat şi inadecvat este deseori prezent; la fel inversarea
pronumelor şi utilizarea anormală, egocentrică a limbajului.
La copiii cu autism apariţia limbajului este mult întârziată şi are rareori
funcţie de comunicare. Cercetările arată că în jur de 50% dintre persoanele cu
autism nu au limbaj verbal, iar cei care vorbesc totuşi, sunt caracterizaţi printr-un
sever deficit verbal, dificultăţi în înţelegerea vorbirii, de percepere şi de emitere a
vorbirii, inversării de pronume şi vorbire metaforică.
Aceşti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp îndelungat sau pot emite
sunete articulate ori nearticulate fără sens. Această lipsă de apreciere a valorii
simbolice şi a aspectelor funcţionale ale limbajului, face ca ei să aprecieze mai mult
forma cuvintelor decât conţinutul lor în comunicare. Atunci când copiii autişti
vorbesc, emiterea cuvintelor lor este neclară, imprecisă, dar anumite fraze, cuvinte
preferate pot fi însă pronunţate corect.
Deşi au permanent şansa de a utiliza limbajul în mod spontan, corect, ei nu
reuşesc să dezvolte un sistem de comunicare , fie el chiar rudimentar. Ei folosesc
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Bibliografie:
Cocoş, C-tin - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
Cosmovici, A.(coord.) - Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999
Golu, P. - Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
Muraru-Cernomazu, O. – Aspecte generale ale patologiei autiste, Editura Universităţii din
Suceava, Suceava, 2005
Mureşan, C. – Autismul infantil, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca, 2004
Păun, E. - Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
Zlate, M. - Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1972
EXERCIŢII ŞI JOCURI
Bibliografie
Burns, George, 101 poveşti vindecătoare pentru copii şi
adolescenţi, Editura Trei, Bucureşti, 2011
2. Chiruţa, Adriana, Manual de improvizatie, Editura ArtSpect, Oradea, 2010.
3. Fundaţia de Sprijin Comunitar Bacău, Tehnici de lucru prin arte combinate,
Editura Egal,Bacău, 2009
4. Saussard, Brigitte, Scenete si jocuri de mimă, Editura CD Press, Bucureşti, 2009
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE
COMUNICARE LA COPII
Motto :
„ Eu sunt copilul .
Tu ţii în mâinile tale destinul meu .
Tu determini , în cea mai mare măsură , dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă !
Dă-mi te rog acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire !
Educă-mă ,te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume ! ”
( din Child's Appeal , Mamie Gene Cole )
.
Pentru copiii cu deficienţe integraţi în şcolile de masă , profesorul de sprijin
realizează un plan de intervenţie personalizat şi adaptarea curriculară necesară, în
urma consultării cu cadrele didactice de la clasă . Aceşti copii au dreptul la terapii
specifice de recuperare realizate de specialişti în domeniu , în funcţie de
dizabilitatea lor .
Multe ţări au acordat o atenţie sporită depistării precoce şi intervenţiei timpurii
a copilului cu dizabilităţi prin crearea unor parteneriate solide între serviciile
medicale şi cele educaţionale ,precum şi prin dezvoltarea grădiniţelor şi creşelor
.Programele de la acest nivel trebuie să fie dezvoltate îmtr-un mod coerent şi să
combine activităţile educative preşcolare cu cele ale îngrijirii medicale timpurii.
Ele presupun şi organizarea serviciilor comunitare, precumşi a programelor de
informare şi consiliere a familiilor .
Pentu a putea realiza debutul şcolar al tuturor copiilor în şcoala de domiciliu este
necesar ca până la vârsta şcolarităţii copilului să beneficieze de programe de
recuperare , compensare, dezvoltare care să-i asigure acestuia integrarea şcolară
reală.
Succesul şcolii incuzive depinde de identificarea ,evaluarea şi stimularea copiilor
cu cerinţe educative speciale de la o vârstă cât mai fragedă .
Colectivitatea care îi „ colecteză ”pe cei defavorizaţi şi care îşi determină intern ,
„direct sau indirect ” atitudinea faţă de aceştia este tripolară, la nivelul local al
grădiniţei :
educatoarea , părinţii, copiii . Ar mai fi, la nivel extern, societatea prin diverse
instituţii, diverşi factori , media .
Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienţei /deficienţelor
copiilor pe care urmează să-i primească în grupă, pentru a-i înţelege , pentru a-şi
putea modela activităţile, procedeele, în funcţie de posibilităţile şi necesităţile
copiilor. Mai este necesar ca ea să pregătească grupa de copii , oferind informaţiile
despre un copil cu CES într-o manieră corectă şi pozitivă ; să identifice cu
acurateţe modul în care copiii percep deficienţa ( spre a nu lăsa candoarea
remarcilor să frizeze jenantul ); să asculte cu atenţie întrebările copiilor ,
asigurându-se că a înţeles bine ceea ce vor ei să cunoască .
Particularităţile unui copil cu CES sunt diferite , de la caz la caz , de aceea , la
nivelul grupei se impunne o abordare specifică . Este foarte importantă
sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un copil cu
CES .
Sensibilizarea copiilor o putem face prin simulări ( limitarea vederii , limitarea
auzului etc. ); crearea şi aplicarea unor jocuri care permit simularea unor
deficienţe ( motorie , vizuală , auditivă ) , ceea ce determină copiii să înţeleagă mai
bine situaţia celor care au dizabilităţi ; prin povestiri , texte literare cu subiecte
adiacente temei , prin discuţii , vizitarea / vizita unor persoane cu deficienţe .Cu
copiii mai mari ( 6-7 ani ) pot fi foarte utile discuţiile aplicative despre deficienţele
evidente( vizuale , auditive, fizice ), ce anume le poate produce şi relevarea faptului
că respectivul copil , care de regulă nu are nici o vină , este, în celelalte privinţe ,
asemenea lor .
Pentru început este mai potrivit uneori să se discute despre colegul nou ( CES )
în grupe mici şi pe cât posibil când copiii sunt relaxaţi .
Cel mai important pentru a realiza pregătirea grupei este o discuţie prealabilă a
educatoarei cu părintele copilului în cauză , care, uneori , poate furniza cele mai
multe şi acurate informaţii , de multe ori făcând precizări folositoare în
constituirea unui anturaj optim pentru copilul său .
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
după metoda „Educăm aşa ”, cursuri la care au ocazia să se cunoască mai bine , să
discute despre unele metode şi căi de educaţie , cum sunt aprecierile şi
recompensele , despre stabilirea limitelor .Părinţii pot fi avizaţi , de pildă , că în
condiţiile în care vor avantaja un copil în defavoarea altuia , nerespectând raportul
dintre merit şi recompense , pot apărea situaţii de rivalitate , gelozie fraternă
etc.Copilul dezavantajat va utiliza mecanisme de apărare , ajungând să fie
tensionat , să se izoleze sau să adopte prefăcătoria , minciuna .
Familia are nevoie de sprijin în special în momentele de criză , ruptură ,când
membrii familiei se separă din motive diferite .În astfel de cazuri , educataorea
poate organiza şedinţe de consiliere, de sfătuirecu respectivii părinţi aflaţi în criză .
Dacă vom dori cu adevărat să înţelegem un copil cu CES – autist şi să îl ajutăm ,
în acelaşi timp , trebuie să ne privim mai întâi pe noi înşine ca pe o parte
componentă a comunităţii în care el trebuie să trăiască şi mai apoi pe el ca pe un
copil imperfect în atingerea performanţelor sociale, dar perfect în „ unicitatea „ lui.
Izolate în lumea lor , persoanele cu autism apar ca indiferente , incapabile să
stabilească o legătură emoţională cu alţii . Ele pot fi incapabile să înţeleagă
gândurile , sentimentele, nevoile altora . Adesea , limbajul şi conceptele cognitive
sunt întârziate, făcând dificile comunicarea şi relaţiile sociale .Autismul ni are o
singură cauză . În general se acceptă că este cauzat de anormalităţi în funcţionarea
creierului .
Teoriile specialiştilor incriminează factori genetici, ereditari şi alte probleme
medicale. Diagnosticul de autism se pune doar de specialişti .
Pătinţii sunt , de obicei , primii care observă comportamentul diferit al copiilor
lor . De multe ori copilul pare diferit de la naştere şi după o perioadă de dezvoltare
aparent normală , când părinţii realizează „ că ceva nu este în regulă ” , „ ceva nu
merge ”.
Dintre caracteristicile copilului autist putem aminti :
A . Sub aspectul comunicări :
. nu are contact vizual ;
. pare fi surd ;
. are posturi neobişnuite ale corpului ;
. prezintă ecolalie ( repetă ca un papagal );
. începe să folosească unele cuvinte , apoi nu le mai foloseşte ;
. nu se joacă „ de-a ...” .
B . Sub aspectul relaţilor sociale :
. nu arată că observă când intră sau ies persoanele din aceeaşi cameră
;
. nu arată celor din jur tristeţe , bucurie ;
. nu iniţiază jocuri .
C. În explorarea mediului:
. rămâne fixat asupra unei singure activităţi sau obiect;
. pare că nu-l doare când se loveşte ; nu arată locul lovit;
. se sperie de anumite sunete,zgomote (aspirator,mixer)
. se autostimulează: legănat , flutură mâinile , bate din palme;
. se joacă în acelaşi fel ( învârte o rotiţă, îmbinge o maşinuţă);
. insistă să meargă pe acelaşi drum;
. vrea ca lucrurile din clasă să rămână în aceeaşi poziţie;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Bibliografie :
JOCUL DIDACTIC
PARADIGMA ÎN UNIVERSUL EDUCAŢIEI
PREŞCOLARE
Coordonatorul lucrării: Profesor psiholog clinician, Mihaela Huppert
Coautori: Profesor învăţământ preşcolar, Florina Ispas
Profesor învăţământ preşcolar, Viorica Toderici
Concluzii
Avantajele metodei :
Facilitează integrarea copilului in grup ;
Dezvolta răbdarea, înţelegerea, o buna recompensare neforţata si trezirea
interesului de a participa la realizarea sarcinii educative;
Îl ajuta pe copil sa treacă peste inhibiţii si neîncrederea in sine si sa înceapă
sa dorească sa realizeze acele activităţi la care întâmpina dificultăţi.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
DEZVOLTAREA ABILITATILOR DE
COMUNICARE LA COPII CU CES
Profesor Iercosan Silvia, Centrul Şcolar Pentru Educaţie Incluzivă, Arad
Inginer Brişan Doina, Grup Şcolar Francisc Neuman Arad
relativ
greu pentru elevi, profesorul este obligat sa găsească metodele optime pentru ca
prin comunicare sa diminueze greutatea învăţării pentru copiii cu cerinţe
educaţionale speciale, dat fiind si faptul ca unii au dificultăţi de vorbire sau de
limbaj şi comunicare, sau au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară
procesul de învăţământ.
Recomandările unor specialişti pentru cadrele didactice au în vedere
următoarele, în încercarea de micşora distanţa dintre profesor şi elevul cu CES:
- profesorul nu trebuie sa catalogheze elevii ca răi sau să îi jignească
în
vreun fel, deoarece aceste practici construiesc distanţe şi bariere între elevi şi
dascăli;
- observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare, exprimate între
patru
ochi şi fără o frecvenţă prea mare, care poate declanşa reacţii sau comportamente
opuse;
- elevii cu tulburări emoţionale sa fie incluşi în grupe de lucru şi să
primească roluri clar definite, urmând ca mai apoi să fie valorizaţi şi apreciaţi în
faţa întregului colectiv de elevi;
- în cazul în care are loc selectarea sau alegerea sarcinilor, elevii să fie
consultaţi, ţinându-se seama de recomandările lor;
- profesorul trebuie sa îi susţină şi să îi încurajeze în mod constant,
chiar
daca realizările lor nu se ridica la nivelul cerinţei iniţiale
- sa fie utilizat un limbaj simplu, clar, care sa faciliteze înţelegerea
ideilor
exprimate, si sa menţină interesul asupra conţinutului lecţiei
- cu mult tact trebuie sa fie disciplinaţi, pentru a înţelege necesitatea
respectării unor reguli simple de convieţuire cât şi a regulamentului intern al
instituţiei şcolare.
Nu în ultimul rând şi elevul trebuie să respecte o serie de cerinţe, minime:
- să aibă capacitatea de concentrare
- să posede cunoştinţe anterioare necesare învăţării care urmează
- să fie motivaţi pentru a învăţa
- să cunoască limbajul folosit de profesor.
Orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri. Aceste înţelesuri
sunt
reprezentate prin „semne” şi „coduri”. Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să
„citească” înţelesul tuturor acţiunilor umane. Observarea şi înţelegerea acestui
proces poate să ne facă să fim mai conştienţi referitor la ce se întâmplă când
comunicăm.
Dobândirea achiziţiilor de limbaj este o parte importantă în dezvoltarea
oricărui copil.
In general, dezvoltarea limbajului implică ascultarea cuvântului vorbit şi
abilitatea de a urmări secvenţa vorbită. Apoi, subiectul trebuie să aibă abilitatea de
a organiza aceasta informaţie din experienţele anterioare, să-i înţeleagă sensul şi să
răspundă prin verbalizare. Putem să discutăm foarte bine pe marginea unor
imagini, să construim poveşti plecând de la diferite imagini, luând în calcul
diferitele detalii ale obiectelor reprezentate. Acest exerciţiu îi va crea abilitatea de a
înţelege cuvântul vorbit, îi va dezvolta limbajul, relaţionând din ce în ce mai bine
cu mediul înconjurător şi cu persoanele şi lucrurile care-l înconjoară. Totodată
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
DEZVOLTAREA COMUNICARII
- INVATARE SI JOC-
Profesor itinerant Carmen Iorga, Centrul şcolar, Arad
Profesor itinerant Salomea Muscan, Centrul şcolar, Arad
Deal - deluşor
Floare - floricica
Băiat - băieţel
Maşina - maşinuţa
Casa - căsuţa
Câine - căţel
Oraş - orăşel
Fata - fetiţă
Bibliografie
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA
COMPETENŢEI DE COMUNICARE LA
ELEVI
Exerciţiul 5
Spune cu ce te îmbraci:
a) când e cald
b) când e frig
c)la şcoală
B. Exerciţii de formulare a unor mesaje orale unor persoane cu
statuturi diferite
Exerciţiul 1
Eşti chemat în direcţiune deoarece ai fost învinuit de spargerea unui geam.Cum
explici că tu nu eşti făptaşul şi vina nu îţi aparţine?
Exerciţiul 2
Formulează un mesaj prin care:
a) rogi un coleg să-ţi explice un exerciţiu la gramatică
b) motivezi absenţa de la şcoală din ziua precedentă doamnului/doamnei
învăţător(oare)/diriginte(ă)
c)recomanzi prietenei tale citirea unei cărţi
Exerciţiul 3
Eşti în cabinetul medical al şcolii pentru a primi un vaccin.Îţi este teamă,dar nu
vrei să arăţi acest lucru.Ce vorbeşti cu asistenta?
Exerciţiul 4
De ziua ta primeşti din partea părinţilor un cadou pe care l-ai dorit de multă
vreme.Cum îţi exprimi bucuria şi mulţumirea faţă de aceştia?
Exerciţiul 5
Citeşte propoziţia”Vremea nu se mai întoarce”astfel încât să exprimi:
a) o constatare
b) o întrebare
c) o mirare
Exerciţiul 6
Eşti în drum spre gară.Ţi-ai uitat ceasul acasă şi nu ştii ce oră este.Ceri în sensul
acesta informaţii:
a) unui domn necunoscut
b) mamei unei colege întâlnite din întâmplare
c) poliţistului de la intersecţie
Exerciţiul 7
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
METODOLOGIA FORMĂRII
CAPACITĂŢILOR DE COMUNICARE
ÎN PERIOADA MICII ŞCOLARITĂŢI
a) teatrul de păpuşi
Folosirea lui necesită o foarte bună pregătire din partea învăţătorului. Pe lângă
cunoaşterea perfectă a textului în scopul redării dialogului, a stărilor sufleteşti şi a
imitării glasului personajelor, este necesar să se selecteze corespunzător păpuşile care
trebuie să întruchipeze cât mai fidel personajul şi să se perfecţioneze deprinderea
mânuirii acestora astfel înt să prindă viaţă. Exemplu: ,, Lupul şi vulpea’’, ,,Capra cu trei
iezi’’, ,,Puf Alb şi Puf Gri’’.
Textul trebuie imprimat pe bandă de magnetofon sau pe CD, realizându-se
sincronizarea textului cu mişcările personajelor.Teatrul de păpuşi îşi păstrează neştirbit
farmecul; prin intermediul unor păpuşi de mânuit elevii pot asculta păreri sau pot
participa la conversaţii pe teme interesante: relaţiile dintre colegi, respectarea adulţilor,
păstrarea obiectelor din clasă. Efectul asupra elevilor este mai mare atunci când
păpuşile nu dau nume de elevi, dar relatează întâmplări petrecute în ore sau în
recreaţii, în care elevii se regăsesc cu greşelile lor sau cu faptele lor bune.
b) teatrul de masă.
Se poate folosi atât în grădiniţă, cât şi la clasele mici. Pe măsură ce se expune povestirea
, personajele sunt prezentate cu acţiuni specifice fiecăruia, pe masă/bancă, în faţa
copiilor. Se folosesc păpuşile din trusele de teatru, ca şi alte jucării: animale din
celuloid sau gumă ori modele din plastilină. Exemplu: ,,Turtiţa’’ (se poate realiza din
aluat copt la cuptor).
În momentul în care se realizează prezentarea şi descrierea pâinii (rumenă, caldă, cu
miros plăcut şi gust bun’’), copiii o pot analiza apelând la mai mulţi analizatori (vizual,
olfactiv, tactil,gustativ).
Pentru înţelegerea semnificaţiei cuvintelor şi expresiilor populare (,,ie’’, ,,fata-i strânsă-
n betelie’’, ,,cingătoare’’, ,,iţari’’) se pot îmbrăca doi copii în costume naţionale şi pot fi
prezentaţi în faţa celorlalţi pentru a-i introduce pe copii în activitatea de învăţare a
poeziei ,, Portul meu’’. Prin poveştile selectate din ,,Amintiri din copilărie’’de I.
Creangă, elevii se familiarizează cu expresiile limbii populare pe care marele povestitor
le-a folosit cu atâta dibăcie în scrierile sale: ,,Scoală, duglişule!’’, ,,Ne amăgea mama’’,
,,Tolăniţi-vă!’’. Foarte mulţi copii reţin corect zicătorile şi proverbele, folosindu-le
corespunzător în diferite împrejurări.
Repovestirea are ca scop transformarea calitativă în sfera vorbirii, formarea deprinderii
elevilor de a se exprima cursiv, logic sub toate aspectele, de a sesiza valoarea de
sugestie a comparaţiei ( ,,Cenuşăreasa era bună şi cuminte ca fata moşului’’) sau a
antitezei ( ,,Fata babei era leneşă şi a moşului harnică’’).
Se poate apela la repovestiri libere, fără sprijin intuitiv sau verbal ori repovestiri pe
baza unui plan verbal sau pe baza unui suport intuitiv (material ilustrativ – tablouri,
machete, siluete), exersând tehnica memorării şi a reproducerii.
Cu şcolarii claselor a III-a şi a IV-a se pot realiza activităţi în scopuri imaginative
precum:
1. Rezumarea conţinutului textului. Selectarea principalelor idei şi înlănţuirea lor
pentru a oferi o variantă esenţializată a textului constituie un exerciţiu foarte bun
pentru clarificarea conţinutului şi urmărirea liniei sale principale.
2. Relatarea textului prin adăugarea de noi detalii incită elevii să-şi
folosească imaginaţia pentru lărgirea contextului iniţial. Ei pot face o descriere mai
detaliată a vestimentaţiei personajului, de exemplu inventând culori, tipuri de ţesătură,
forme, design etc. Cel mai important lucru este de a permite copiilor să intervină cu
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
propriile lor idei fără a schimba totuşi linia principlă a evenimentelor, deja discutată.
Acest exerciţiu mobilizează copiii să-şi folosească imaginaţia şi, în acelaşi timp, îi
pregăteşte să pătrundă mai adânc în substanţa ficţională, de vreme ce ei înşişi participă
la crearea ei. Ca urmare, elevii capătă încredere în abilitatea lor de a comunica şi încep
să fie conştienţi de opţiunile multiple în folosirea limbajului, ca şi de pluralitatea
produselor lingvistice posibile.
3. Avansarea mai multor puncte de vedere şi relatarea conţinutului dintr-
un alt punct de vedere este probabil activitatea pe care elevii o îndrăgesc cel mai mult.
Gândul la cine altcineva mai poate spune povestea este o provocare pentru imaginaţie
şi o competiţie pentru cea mai interesantă nouă perspectivă. Pentru cei mici nu este
nimic surprinzător să alegi un animal sau chiar un obiect pentru a repovesti
întâmplările. De vreme ce un tron, un cal sau cerul pot nara evenimentele, schimbarea
de perspectivă se multiplică şi se antrenează, astfel, pe un registru larg, relativitatea
punctului de vedere şi variante de posibile roluri. Reluarea conţinutului poveştii dintr-
un alt punct de vedere este o activitate mai rafinată de aprofundare a ficţiunii şi de
disciplinare a imaginaţiei. Noul punct de vedere constituie o schimbare de perspectivă
şi o inovaţie în raport cu textul original, dar elevii trebuie să aibă în vedere posibilităţile
perceptive ale celui ales să povestească. Punctul de vedere ,,A’’ nu poate şti despre un
anume eveniment ,,B’’(dacă nu a asistat la el sau nu a aflat despre el ) ori despre
personajul ,,C’’( dacă nu îl cunoaşte),de exemplu. Când apar asemenea inadvertenţe,
învăţătorul trebuie să le semnaleze şi să invite elevul să rezolve problema creată, printr-
o argumentaţie. Elevii învaţă astfel tehnici de persuasiune a interlocutorului, inventând
poveşti paralele, care fac posibil ceea ce înainte părea imposibil.
4. Descrierea personajelor şi exprimarea stărilor afective. Activitatea are
ca scop observarea şi concentrarea atenţiei asupra personajelor ( cum arată acestea şi
ce pot ele resimţi în anumite circumstanţe). Primul pas este identificarea personajului
în funcţie de o imagine. Învăţătorul are o colecţie de decupaje din reviste înfăţişând
persoane de diferite vârste imortalizate în diferite situaţii şi afişând o anumită
dispoziţie afectivă. Copiii trebuie să relaţioneze o imagine cu un personaj şi să explice
motivul alegerii făcute. Acelaşi procedeu se foloseşte şi pentru a identifica şi, apoi, a
denumi sentimentele personajului într-un anumit moment al naraţiunii. Copiii
mimează o emoţie sau o recunosc pe un suport vizual , mai uşor decât să o denumească
direct. Pentru a acoperi spectrul larg al stărilor afective, învăţătorul acordă sprijin prin
enumerarea cuvintelor care le denumesc şi cere copiilor să le exprime non-verbal ( prin
mimă sensurile se dobândesc mai uşor). Reprezentarea corporală este, de asemenea,
gândită ca prin nivel de expresie, pentru a descrie un personaj. Elevii pot arăta cum se
mişcă, cât de înalt este etc. Următorul nivel este verbalizarea, moment în care sunt
căutate cele mai potrivite cuvinte şi corectă înlănţuire de idei, pentru a da o imagine
adecvată a personajului şi a emoţiilor sale.
5.Pregătirea interpretării. Lucrând în grup, elevii discută cum ar putea fi
interpretat un personaj ales de ei sau de învăţător. Această activitate este o ultimă
dicuţie înainte ca elevii ,,să intre în pielea’’ altcuiva. Pe lângă cei care interpretează,
ceilalţi se vor comporta în mod spontan ca ,,public’’, încercând sa identifice rolurile şi
să decodifice mesajul. După interpretare se evaluează activitatea sub îndrumarea
învăţătorului. Elevii pot să-şi exprime în mod liber părerea despre cine a fost cel mai
bun, să evidenţieze greşelile, să facă remarci asupra modului de interpretare al grupului
în ansamblul său. Dincolo de opiniile critice şi conştientizarea erorilor, acest ultim pas
va fi o ocazie în plus pentru a incita elevii să se exprime, să avanseze un punct de vedere
personal, să se obişnuiască cu, şi să accepte diferenţele de păreri asupra unuia şi
aceluiaşi fapt, să-şi motiveze o alegere.
Conversaţia reprezintă o cale importantă de activizare a vocabularului. Ea serveşte
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Bibliografie:
Revista ,,Învăţământul primar’’, nr.3/1997
Revista ,,Învăţământul primar’’, nr.4/2006
Stoica, Marin, ,, Psihopedagogia personalităţii’’, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti,
Barbu, Marian, ,,Metodica predării limbii şi literaturii române – învăţământul primar’’, Editura
,,Gheorghe Alexandru’’, Craiova, 2003
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
3. propoziţii:
- simple cu “s” în toate cele trei poziţii
4.cuvinte paronime:
- dus-duş, nas-naş, peste-peşte
Bibliografie
Boşcaiu E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1973.
Gherguţ A., Sinteze de psihopegage specială, Editura Polirom Iaşi, 2005.
Jurcău E., Jurcău N., Învătăm să vorbim corect, Editura Printec Cluj-Napoca, 1999
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII
DE EXPRIMARE ORALĂ ŞI SCRISĂ
LA DEFICIENŢII MINTALI
Autorii:Profesor psihopedagogie specială Moţ Ancuţa C.S.E.I. Şiria
Profesor psihopedagogie speciala Balta Nicoleta C.S.E.I. Şiria
Aşa după cum afirma Mead, principiul vieţii sociale este comunicarea, ceea ce
înseamnă că însăşi viaţa socială se constituie şi se structurează prin intermediul
limbajului. Ne referim în acest context nu la limbajul ,,savant,, al specialiştilor în
gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat în viaţa cotidiană. Limbajul
înseamnă mai mult decât formele sale verbale şi implică o serie de alte forme
simbolice (gesturi,mimică, intonaţie,pauze, tăceri.). Sensul acestor mesaje
informaţionale vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna dependent
de contextul situaţional în care acesta este utilizat.
Dacă ne referim la copiii deficienţi mintali este evident ca aceştia au un
vocabular foarte sărac din punct de vedere al numărului de cuvinte, şi al
propoziţiilor ba mai mult exprimarea lor atât orala cât şi scrisă este foarte dificilă.
De aceea în acest sens se impune cu necesitate să se intervină cu mijloace şi
metode de dezvoltare a capacitaţii de exprimare la aceşti copii.
Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli speciale de
sine stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un
obiectiv esenţial, reclamând o orientare metodică specifică.
Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului elevilor, sunt necesare
programe adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios selectate, în
funcţie de caracteristicile psihologice ale elevilor cu care lucrăm.
Capacitatea de comunicare constituie un instrument de muncă intelectuală, o
condiţie a dezvoltării intelectule şi a valorificării relaţiilor umane, de aceea trebuie
să se insiste foarte mult pentru a-şi forma aceste deprinderi prin toate
compartimentele limbii române şi anume: citire dar în special citirea de imagini,
lectura, gramatica şi prin toate obiectele studiate în şcoală.
O vorbire bună atât cea orală cât şi cea scrisă în afară de funcţiile de bază
(practice) are şi una estetică aspectul estetic al comunicării, al vorbirii apare, ca şi
celelalte aspecte în limbajul cotidian.
Ceea ce poate influenţa negativ vorbirea este slaba articulare adică ortoepia şi
dicţia care diminuează estetica vorbirii ceea ce este si specific copiilor deficienţi de
intelect.
În exprimarea orală la aceşti elevi frecvenţa cea mai mare o au dezacordurile
gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (ca
exemplu: ei face… atâta animale cunosc…,ele merge…etc.),limbajul acestor elevi se
caracterizează prin formulări neclare , neglijente, incorecte, neinteligibile sau
greoaie.
Suntem conştienţi de faptul că sunt atâtea moduri pentru a stimula un elev
deficient mintal să îşi dezvolte exprimarea verbală şi aici putem aduce în vedere o
multitudine de jocuri folosite la unele discipline.Din experienţa noastră personală
ne dăm seama cât de mare importanţă o au jocurile didactice şi pentru a înţelege
mai bine despre ce este vorba am dori să exemplificăm unele jocuri de cuvinte care
au dat un foarte mare randament vis-a-vis de îmbogăţirea vocabularului acestor
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
elevi, si anume: la orele de limba română se pot folosi jocuri de genul „ Eu spun
una ,tu spui multeӔn cadrul jocului elevul deficient face mai bine acordul
substantivului în gen si număr ca de exemplu: tablou-tablouri/ scaun- scaune/
mătură-mături/bec-becuri şi lista poate continua acest joc se va putea realiza atât
oral cât şi scris în funcţie de posibilităţile intelectuale ale elevului.
Apoi un alt joc de asociere imagine-cuvânt atât oral dar in special se poate
realiza scris având o mai mare importanţă deoarece dezvoltă exprimarea scrisă de
asemenea şi aici se poate exemplifica (pe o planşă sunt puse într-o parte jetoane
cu obiecte desenate se pune sau nu prima silabă din cuvântul desemnat de obiect şi
se cere să se scrie cuvântul care reprezintă imaginea respectivă elevul este foarte
bine antrenat şi stimulat în a se exprima corect şi coerent. De asemenea poveştile şi
povestirile influenţează pozitiv exprimarea verbală având un rol determinant.
elevilor mai multe animale mici pisică, iepuraş, puişor etc. elevul venind în contact
cu aceste animale are posibilitatea de a învăţa mai uşor parţile corpului acestor
animale.
Demonstraţia cu substitute - are o extensie deosebit de mare, substitutele sau
materialele confecţionate sau preparate, putând sta adesea mai uşor la îndemana
educatorului. Substitutele se înfaţişează sub mai multe variante concrete:
1. planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului;
scheme cu caracter convenţional; liste de modele lingvistice; etc.
2. hărţi din diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice) de
mare importanţă în domenii de învatare, care necesită sprijinul pe coordonatele
geografice;
3. fotografii şi tablouri, care prezintă calitatea de a reda cu strictă fidelitate
realitatea pe care o studiem la un moment dat.
Demonstraţia cu mijloace tehnice - există şi o formă aparte de demonstraţie,
care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice:
mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: redau cu
mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual. Este foarte importantă folosirea
acestei metode cu mijloace tehnice în special cele audio-vizuale deoarece redă în
acelaşi timp atât imaginea cât şi sunetul.de exemplu elevul face mai uşor asocierea
dintre sunetul emis de pisică, porc, etc. şi înfşţişarea animalul respectiv de
asemenea această metodă se pretează foarte bine şi la lecţiile de Limba română sau
la Formarea abilităţilor de comunicare).
Metoda exerciţiul metoda se referă la executarea sistematică şi repetată a
unei acţiuni., în special prin această metodă se urmăreşte învăţarea atât unor
deprinderi practice şi intelectuale. Consolidarea şi aprofundarea unor
cunoştinţe se poate de asemenea realiza tot prin metoda exerciţiului scris şi/sau
oral.
Metoda explicaţiei constă într-o formă de expunere, de lămurire. Acest
procedeu reprezintă o reuniune a conceptelor lui Piaget şi Galperin, după care,
gândirea copilului operează cu acţiuni interiorizate, care se constituie în scheme
operatorii, care devin instrumente ale vorbirii.
Explicarea prin mimare a unor stări sufleteşti sau procese mai complexe din
mediul înconjurător. Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi
pantonimelor, cuprinzând o serie de elemente din domeniul “jocului de scenă” din
arta dramatică.(exemplu în cadrul orelor de limba română la explicarea
cuvintelor noi dintr-o lecţie se impune cu desăvârşire folosirea metodei explicaţiei.
elevii îşi însuşesc mai bine cuvintele noi dacă se folosesc sinonime ale acestora
cunoscute de ei.)
-folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut;
-folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a cuvântului nou şi, în
acelaşi timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte necunoscute în pereche;
-întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este explicat prin
intermediul unui grup de cuvinte cunoscute;
- introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din cuvinte faliare,
în care acesta îşi precizează în acest mod conţinutul;
Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a
jocurilor didactice sau educative, de altă parte categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, într-o masură şi într-o perioadă, caracter imitativ
empiric, această specie fiind proprie vârstei şi educaţiei preşcolare dar la elevii
deficienţi mintali se foloseşteaproape pe tot parcursul şcolarizării.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Jocurile simulative au alt registru şi alta semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii
de antrenament, pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. De aceea, ele capătă
mai mare densitate la vârste şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub forma
jocurilor de rol.
Metoda jocurilor de rol urmăreşte formarea comportamentului uman pornind
de la simularea interacţiunii ce caracterizează o structură, relaţie sau situaţie social
de grup, prin distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de
statusuri foarte bine precizate şi relaţionate între ele. Se remarcă o serie de
avantaje ale metodei:
- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţional, punâdu-i
în situaţia de a interacţiona;
- interacţiunea participanţilor asigură un autocontrol eficient al conduitelor
şi achiziţiilor;
- pune în evidenţă modul corect sau incorect de comportare în anumite
situaţii;
- este una din metodele eficiente de formare rapidă şi corectă a
convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor. În concluzie această metodă
îmbunătăţeşte semnificativ exprimarea verbală la aceşti elevi.
După cum s-a arătat prin metodele mai sus menţionate dezvoltarea
capacităţilor de exprimare orală şi scrisă se poate realiza prin intermediul tuturor
dişciplinelor de învăţământ într-o viziune indişciplinară.
În cadrul lecturilor, vocabularul se poate îmbunătăţi prin contactul nemijlocit
al elevului cu textul literar. Este necesara asigurarea urmaririi conştiente a textelor
literare de către elevi, aceştia trebuie să inţeleaga sensul fiecărui cuvânt, sintagme,
propoziţii sau fraze. Adesea chiar şi în clasele mai mari elevii deficienţi mintali
posedă un anumit volum restrâns de termeni cunoscuţi, insă ei nu înţeleg sensul
acestora, deşi îi folosesc frecvent.
În cazul citiri şi comentării unui text care abundă în termeni noi, explicarea
acestora trebuie făcuta în cadrul unei discuţii pregătritoare, asfel încât la citirea
model elevii să fie capabili să înţeleaga textul. Dar dacă sunt numai câteva cuvinte
noi, explicarea acestora să fie dupa citirea model sau la reluarea lecturii în
fragmente.
O altă categorie de activităţi, care dezvoltă limbajul elevului deficint mintal
sunt :
-terapia ocupaţională
-abilitarea manuală
-activităţile de socializare
-activităţile ludice, la acestea se adaugă şi cele de logopedie.
Importanţa acestor activităţi este legată de faptul că în cadrul acestora, cuvintele
capătă semnificaţie prin acţiuni practice şi în procesul muncii.
În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul elevilor deficienţi mintali se
nuanţează şi cuvintele capătă sensuri noi şi determină simultaneitate între gest şi
cuvânt.
Însuşirea vocabularului a deficientului mintal se poate face şi prin urmatoarele
procedee:
-învăţarea cuvintelor, mai întâi într-un context, cum ar fi substantivele
propri
-învăţarea cuvintelor prin folosirea unor căi senzoriale multiple
-învăţarea cuvintelor prin şocuri, care obliga elevul să foloseasca un cuvânt
în contexte diferite.
Dezvoltarea comunicarii elevilor la nivelul propoziţilor şi frazelor sub aspect
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Rezultatele finale ale elevilor care au făcut parte din grupul experimental sunt
superioare din punct de vedere cantitativ şi calitativ celor obţinute de către elevii
care au alcătuit grupul de control, în ceea ce priveşte modul de activizare şi
operaţionalizare a cuvintelor supuse experimentului.
Acest lucru susţine utilizarea jocului didactic în cadrul orelor de limba romana în
procesul de predare- învăţare.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Funcţia de comunicare
Funcţia de comunicare desemnează rolul primordial al limbajului, de a servi ca
mijloc de transmitere şi recepţie a informaţiilor. În cea mai restrânsă perspectivă,
actul comunicării implică în mod obligatoriu următoarele elemente:
emiţătorul (E)
receptorul (R)
repertoriul emiţătorului (RE)
repertoriul receptorului (RR)
un sistem de coduri E C D R
canalul de comunicare
feedback
R R
RE ∩
emise. De exemplu, canalul de comunicare pentru limbajul oral este mediul aerian,
ce permite răspândirea undelor sonore, iar posibile perturbaţii sunt zgomotele de
fond.
Cel mai important element al comunicării este sistemul de coduri utilizat.
Informaţia are un caracter abstract; pentru a putea fi transmisă altei persoane, e
necesar să-i dăm o formă concretă şi specifică (codare). Acelaşi mesaj poate fi
transmis folosind coduri diferite, formulându-l, de pildă, în limba maternă, într-o
limbă străină ori apelând la la limbajul nonverbal. Pentru ca receptorul să poată
decodifica mesajul primit, e vital ca el să cunoască sistemul de coduri utilizat de
subiect. Altminteri, receptorul doar doar va percepe un stimul fără a-i putea
extrage semnificaţia, mesajul fiind neinteligibil.
Prin definiţie, comunicarea implică şi elemente de fedback, prin care
emiţătorul primeşte semnale despre impactul mesajului său asupra receptorului,
semnificaţiile extrase de acesta, atitudinile lui etc
Funcţia cognitivă
Dincolo de transmiterea de informaţii, limbajul are un rol foarte important
în dobândirea de cunoştinţe noi. O mare parte din cunoştinţele stocate în memorie
sunt obţinute prin intermediul limbajului.
Există trei căi de acces ale informaţiilor în sistemul cognitiv, cunoscute în
literatura de specialitate sub denumirea de sisteme de semnalizare:
procesele de cunoaştere senzorială (primul sistem de semnalizare),
prin intermediul cărora avem acces direct la informaţiile din mediu. Cunoaşterea
senzorială are însă un caracter limitat, permiţând accesul doar la aspectele
concrete şi imediate ale stimulilor şi evenimentelor din ambianţă
limbajul (al doilea sistem de semnalizare), care prin funcţia sa
cognitivă este cea de-a doua poartă de intrare a informaţiilor în sistemul cognitiv.
Cunoaşterea prin intermediul limbajului are un caracter mijlocit, în sensul că nu
venim în contact direct cu sursa primară a informaţiilor, ci indirect, prin
intermediul unui emiţător.
gândirea, care prin intermediul raţionamentului ne permite să extragem
cunoştinţe noi prin combinarea logică a datelor deja existente. Cunoaşterea prin
intermediul gândirii este o formă superioară întrucât permite accesul la
informaţiile abstracte şi esenţiale, nefiind limitată la concretul sezorial
Să ilustrăm cele spuse aici printr-un raţionament silogistic celebru. Pornind
de la două aserţiuni date (numite în limbaj tehnic premise)
P1: Toţi oamenii sunt muritori.
P2: Socrate este om.
prin combinarea lor şi eliminarea termenului mediu (oameni), obţinem o
informaţie nouă, numită concluzie:
C: Socrate este muritor.
Acestă informaţie nu exista anterior în sistemul nostru cognitiv, nu a fost
dobândită nici pe cale senzorială şi nici prin mijlocirea limbajului, ea fiind o
mostră de cunoştinţe autogenerate.
Valoarea de adevăr a cunoştinţelor generate pe bază de raţionamente este
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Funcţia imperativ-persuasivă
Într-o primă accepţiune, funcţia imperativ-persuasivă atestă capacitatea de
a influenţa, prin intermediul limbajului, voinţa altor persoane, de a induce altora o
idee sau o stare afectivă proprie. Această funcţie se realizează prin conţinutul
semantic al mesajului, prin latura expresivă a acestuia, dar şi printr-o serie de
mijloace de persuasiune, cum sunt:
mijloace prin care solicităm unei persoane să săvârşeasc un anumit act:
aluzia, apropos-ul, rugămintea, cerinţa fermă, ordinul, comanda etc.
Alegerea unuia sau altuia dintre mijloacele existente depinde de raportul
existent între emiţător şi receptor;
mijloace prin care solicităm întreruperea unor acţiuni: rugămintea,
reproşul, interdicţia, ameninţarea etc;
mijloace de convingere a interlocutorului: propunerea, invitaţia, prevenirea,
sfatul, etc.
Toate aceste mijloace de persuasiune sunt importante şi utile în domeniul
vânzărilor, al actoriei, negocierii etc.
Un al doilea aspect acoperit de funcţia imperativ-persuasivă a limbajului
este influenţarea voinţei şi a stărilor afective proprii, sub formă de imbolduri, fraze
autoîncurajatoare, mesaje pozitive.
Funcţia ludică se referă la posibilitatea construirii prin limbaj a unor
asociaţii verbale de efect, care pot merge de la rime, consonanţe, ciocniri de
sensuri, până la creaţia artistică în forma poeziilor, proverbelor, zicătorilor,
ghicitorilor etc. În alţi termeni, prin această funcţie limbajul răspunde nevoii
umane de joc, ce poate să meargă de la simplul joc de cuvinte până la creaţia
artistică.
Bibliografie
Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de mâine;
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale (ed. a II-a revăzută), Iaşi, Ed. Polirom;
Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information,
Psychological Review, 63, 81-97;
Preda, V. (1991). Atenţia. În Radu, I. (coord.), Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron;
Ribot, T. (1924/2000). Atenţia şi patologia ei (ediţie în limba română, traducere de Leonard Gavriliu), Bucureşti, Ed. Iri;
Roşca, A. (1976). Psihologie generală, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR
DE CITIRE /LECTURĂ
ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ŞI
LITERATURA ROMÂNĂ
LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
Învăţător Garofiţa Paşca, Şcoala Generală “Titus Popovici” Mişca
Învăţător Teodora Blidar, Şcoala Generală “Titus Popovici”
Mişca
Forma de îndrumare a lecturii folosită cel mai des este povestirea. Conţinutul
povestirii este redat de mai mulţi elevi ceea ce duce la activizarea şi antrenarea lor
în activitate. Elevii se întrec în a povesti cât mai mult şi mai frumos, antrenând
astfel şi pe cei mai puţin dornici de lectură. Deoarece şi familia are un rol
important în formarea şi dezvoltarea gustului pentru lectură, am încercat să implic
şi părinţii elevilor în anumite acţiuni. Au fost invitaţi să participe la concursurile şi
şezătorile organizate. Fiind prezenţi au avut ocazia de a observa cum se prezintă
fiecare copil. Au fost îndrumaţi cum să acţioneze, pentru a-i obişnui pe copii să
lectureze. Am amintit faptul că, stând un număr mare de ore în faţa calculatorului,
copilul întâmpină numeroase probleme în redarea unei întâmplări reale sau din
lecturile sale.
Orice plimbare poate fi un motiv pentru lectură, dar un alt fel de lectură - cea a
semnelor de circulaţie, a comportamentului, a culorilor, a reacţiilor celor din jur.
Orice călătorie prin şi în afara localităţii, este, de asemenea, un prilej pentru a
povesti istoricul locurilor, pentru amintiri şi impresii. Am sugerat părinţilor, ca în
momentele lecturii, copilul să fie încurajat să redea prin desen ceea ce a înţeles ,
sau să asculte muzică potrivită textului audiat. Ţinând cont de faptul că dezvoltarea
cognitivă şi emoţională a copiilor este diferită, părinţii trebuie să fie atenţi la
dezvoltarea armonioasă, evitând comparaţiile cu alţii copii şi observaţiile care îi
pot inhiba. Acţiunile întreprinse cu biblioteca scolii, au dat roade. Încă din clasa
I, când am vizitat întreaga şcoală, am intrat şi la bibliotecă. Au avut posibilitatea de
a vedea rafturile cu cărţi, fişele cu evidenţa cititorilor, registrul în care sunt trecute
cărţile existente în bibliotecă. Deşi au putut citi numai la sfârşitul clasei I, elevii au
împrumutat diferite reviste sau albume cu imagini, pe care le-au „citit”. De
asemenea am realizat prin contribuţia elevilor “Minibiblioteca clasei” – fiecare elev
a adus câte o carte şi astfel am realizat o mică bibliotecă. Am notat toate cărţile
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
într-un „registru”. S-a făcut un instructaj despre rolul bibliotecii din clasă, despre
cum trebuie să se păstreze aceste cărţi, despre modul cum trebuie să fie citite, fără
a fi rupte, pătate sau pierdute. Elevii au posibilitatea să împrumute cărţi, dar
trebuie să noteze titlul cărţii luate în „registrul” de evidenţă, data când au luat-o şi
când au înapoiat-o. Pentru a fi implicaţi activ în căutarea şi citirea cărţilor elevii
sunt solicitaţi să realizeze fişe de autor pentru fiecare din scriitorii pe care îi citesc.
Aceste fişe cuprind date biografice, titluri de cărţi din opera acestora. În acest fel
vor fi stimulaţi să caute şi alte cărţi ale autorului respectiv, pe lângă cele deja
cunoscute. Jocurile literare sunt mijloace pasionante care-i invită pe copii la
lectură. “Povestirea în lanţ” este un joc prin care conţinutul poveştilor citite este
redat de cât mai mulţi elevi. Elevii sunt aşezaţi în cerc formând un “lanţ”. Este
numit primul elev să povestească. Acesta povesteşte un fragment, altul continuă
povestirea de acolo de unde s-a oprit primul şi tot aşa până la sfârşitul acesteia.
Copilul care nu poate continua povestirea “rupe lanţul” şi drept pedeapsă trebuie
să citească cu o lectură mai mult. Alt joc ’’ Recunoaşteţi povestea’’ place mult
elevilor şi îi determină să citească povestirea pentru a putea câştiga jocul. Elevii
sunt împărţiţi în grupe de câte patru. Se prezintă câte un fragment dintr-o
povestire şi li se cere să recunoască titlul şi autorul. Câştigă cei care au recunoscut
toate povestirile. La fel se desfăşoară şi jocul ‘’ Recunoaşteţi personajul’’, cu
deosebirea că din fragmentele prezentate trebuie să recunoască numele
personajului şi titlul povestirii.
Bibliografie:
○ Învăţământul primar, Nr. 4, Editura Miniped, Bucureşti, 2006.
○ Nuţă Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, volumul I şi II, Editura Aramis, Bucureşti, 2000.
○ Şerdean Ioan, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Secuiesc.
Începând cu 1 septembrie 1988 şcoala s-a transformat în Casa de copii cu
Şcoală Ajutătoare, deci tabăra şi-a încetat activitatea şi a dat un cămin permanent
copiilor cu deficienţe mintale.
În această perioadă peste 250 de copii din aproape înteaga ţară au avut
posibilitatea să înveţe şi să locuiască în acest castel.
În urma schimbărilor de regim, din 1990 au rămas numai copiii din judeţul
Covasna, ceea ce a dus la o scădere drastică a efectivului de elevi. La începutul
anului şcolar 1990-1991 au fost înscrişi 152 de elevi. Aceste schimbări au adus şi
lucruri bune în viaţa şcolii şi implicit a copiilor. Şcoala a fost renovată aproape în
întregime cu ajutor extern. Sălile de clase, dormitoarele, cantina, moderne toate,
le-au înlocuit pe cele vechi. A înflorit agricultura şi creşterea animalelor din
gospodăria proprie, ceea ce a dus la o asigurare aproape totală a alimentelor
proaspete pentru elevii instituţie. ( legume, fructe, carne). De un real ajutor au fost
şi ajutoarele umanitare primite din Suedia, care asigurau în întregime alimentele
de bază, îmbrăcăminte, încălţămintea şi rechizitele şcolare pentru copii. Aceste
transporturi umanitare au ridicat nivelul de trai al copiilor aflaţi în dificultate.
În anul1997 instituţia noastră s-a transformat în Şcoala Specială Olteni cu
internat.
În septembrie 2000 partea socială a fost preluată de Direcţia Generală de
Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului, astfel în castelul Miko au început să
funcţioneze două instituţii: Şcoala Specială Olteni şi Centrul de Plasament nr.6 din
Olteni.
Programul instructiv-educativ se desfăşoară în două schimburi, înaite de
masă între orele 8-13 şi după masă între orele 14-18.
Rezultatele bune de reabilitare şi recuperare a elevilor sunt asigurate de
relaţiile optime de cooperare şi conlucrare dintre cadrele didactice din cele două
schimburi.
În prezent în instituţia nostră sunt înscrişi 70 de elevi de care se ocupă 26
de cadre didctice calificate.
Profesorii şcolii şi-au căpătat profesionalismul în domeniile: psihologie,
psihopedagogie specială, pedagogie, kinetoterapie, educaţie fizică şi sport respectiv
în sociologie.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Observaţii şi concluzii:
- acest joc dă posibilitate terapeutului să observe
la momentul oportun pronunţia corectă sau
incorectă a sunetelor semnalate, poate depista la
timp greşelile tipice de pronunţie pe care le au
elevii.
- dezvoltă încrederea de sine a copiilor, încât şi
copilul care are deficienţe grave, severe de
comunicare, de vorbire reuşeşte să treacă de acele
bariere invizibile, se integrează în joc, participând activ.
Observaţii şi concluzii:
-jocul ajută elevii să cunoască şi să denumească corect diferite meserii
- majoritatea copiilor au fost capabili să deosebească meseria de locul de muncă.
Concluzii
Bibliografie:
TRAININGUL DE COMUNICARE
FUNCŢIONALĂ APLICAT ÎN TERAPIA
TULBURĂRILOR DIN SPECTRUL AUTIST
ceea ce-şi doreşte (Lalli et al., 1995 apud Mancil, 2010). Părinţii, profesorii şi
terapeuţii trebuie să stimuleze copiii să evite comportamentele negative şi să
exprime cât mai multe răspunsuri sau cereri comunicative funcţionale.
În ceea ce priveşte implementarea planului de intervenţie, acesta presupune
parcurgerea a 10 etape sau componente importante: procedura de colectare a
datelor pe parcursul implementării programului (1), organizarea mediului luând în
considerare oportunităţile naturale de lucru şi aranjarea corespunzătoare a unui
spaţiu formal în care se va lucra cu copilul (2), generalizarea implementării
planului cu referire la oamenii din jur, ambianţa sau mediul extins, situaţii de viaţă
generalizate – într-un cuvânt, extinderea derulării programului în situaţii de viaţă
cotidiene (3), determinarea, stimularea copilului (4), recompensarea, întărirea
răspunsurilor sale funcţionale (5), extincţia sau suprimarea comportamentelor
indezirabile (6), modelarea posibilităţilor de comunicare funcţională (7),
înlăturarea treptată a stimulării (8), amânarea răspunsului la solicitare şi creşterea
distanţei dintre copil şi profesor sau terapeut (9), monitorizarea datelor şi a
rezultatelor ca urmare a implementării planului de intervenţie (10) (Mancil, 2010).
Procedura de colectare a datelor este importantă pentru că îi informează pe
terapeuţi cu privire la progresele şi, practic, la eficienţa Trainingului de
Comunicare Funcţională, permiţându-le, în acelaşi timp, să adapteze programul şi
să preîntâmpine apariţia unor răspunsuri comunicaţionale nefuncţionale (Mancil,
2010).
Organizarea mediului sau spaţiului de lucru cu copiii ce prezintă tulburări
din spectrul autist trebuie să ţină cont de oportunităţile naturale, de situaţiile
zilnice pe care le trăieşte copilul şi în timpul cărora poate fi însuşit un răspuns
comunicativ funcţional. De exemplu, o oportunitate bună este timpul petrecut cu
alţi copii la masa de prânz, profesorii putând să-i înveţe să ceară frumos ceea ce
vor să obţină, precum laptele sau apa. De asemenea, în timpul activităţilor ludice
sau artistice, copiii pot fi învăţaţi cum să ceară un creion de o anumită culoare,
evitând urletele sau îmbrâncelile, de pildă. Spaţiul de lucru poate fi aranjat în aşa
fel încât profesorul sau terapetului să încurajeze comunicarea funcţională. De
exemplu, acesta poate amplasa unul sau mai multe obiecte în câmpul vizual al
copilului, fără ca acesta să poată ajunge la ele, tocmai pentru ca elevul să înveţe să
ceară obiectele respective, fără să adopte comportamente indezirabile (Mancil,
2010).
Generalizarea şi încurajarea copilului de a manifesta răspunsurile sau
cererile comunicative funcţionale în viaţa de zi cu zi între oameni străini, într-un
mediu extins sau în diferite alte circumstanţe faţă de cele obişnuite, este un pas
important, dar trebuie realizat cu mare grijă în cazul copiilor cu autism. Iar aceasta
pentru că, de pildă, deşi un copil autist primea acasă din partea mamei un pahar cu
apă, dat fiind faptul că ea a învăţat şi intuia când copilul are nevoie de lichide, la
şcoală acesta zbiera, se lovea sau îşi lovea colegii, dar nimeni nu ştia că lui îi este,
de fapt, sete. Iată că sunt situaţii în care generalizarea comunicării funcţionale
poate fi dificilă sau cronofagă, dar nu şi imposibilă. Este necesar, astfel, ca cererile
şi comunicarea funcţională, în general, să fie des practicată şi împreună cu alţi
oameni, nu doar cu persoanele familiare ale copilului, iar cei dintâi trebuie instruiţi
să răspundă corespunzător la solicitările acestuia. Pe de altă parte însă, copilul
trebuie să înveţe şi oblativitatea sau să aştepte uneori pentru a i se răspunde la
cerere şi să nu manifeste reacţii distructive doar pentru că nu a primit prompt ceea
ce a solicitat. Programarea Trainingului de Comunicare Funcţională ţinând cont de
diversitatea mediilor în care copilul realizează activităţile de zi cu zi poate
eficientiza implementarea acestuia şi spori şansele de însuşire a comunicării
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
funcţionale. Un exemplu este mult mai sugestiv în acest caz, astfel că putem aminti
situaţia unui copil autist care trebuie să înveţe să ceară ceva de băut în primul rând
acasă, apoi este stimulat să exprime cereri funcţionale de acest fel la şcoală, în
pauzele de masă, după care, se exersează comunicarea dorinţelor într-un
restaurant sau într-un spaţiu public, de unde se poate procura mâncare sau
băutură. Generalizarea răspunsurilor sau cererilor funcţionale trebuie să ţină cont
şi de diversitatea itemilor sau situaţiilor concrete. De pildă, dacă un copil a învăţat
să solicite o mică pauză în timpul orei, acesta trebuie încurajat să solicite pauza de
fiecare dată când simte nevoia, nu doar la o anumită oră (Mancil, Conroy, Alter,
Nakeo, 2006 apud Mancil, 2010).
Determinarea sau stimularea copilului de a-şi însuşi comunicarea
funcţională este o componentă care trebuie să ţină cont de nivelul de dezvoltare
intelectuală a acestuia. Stimularea copilului să utilizeze cereri funcţionale este
necesar să fie cât mai puţin intruzivă. De exemplu, un copil cu autism care a
dezvoltat o anumită capacitate de comunicare şi înţelege ceea ce i se soicită din
partea celor din jur, poate folosi un cartonaş pe care scrie „Am nevoie de pauză” de
fiecare dată când va avea nevoie. În cazul său, este suficient să fie stimulat verbal în
prealabil, de câteva ori, până când copilul va şti să comunice verbal funcţional
dorinţa de a lua o pauză, nu de a folosi permenent cartonaşul corespunzător. În
cazul unui copil cu un set minim de deprinderi este posibil ca stimularea verbală să
nu funcţioneze deloc, fiind necesară comunicarea prin gesturi. Stimularea nu
trebuie să dureze prea mult, deoarece copilul se va obişnui să primească tot timpul
impulsuri. De aceea, trebuie încurajată dezvoltarea autonomiei personale, a
independenţei şi a utilizării comunicării funcţionale la iniţiativă, în toate
circumstanţele vieţii (Mancil, 2010).
Recompensarea sau întărirea comunicării funcţionale se referă la a oferi
copilului ceea ce solicită în timp optim, astfel încât să asocieze cât mai repede
„noul” comportament, noul tip de comunicare cu funcţia sau cu scopul pe care
doreşte să-l obţină. În caz contrar, copilul nu va face legătura dintre cele două
aspecte şi va avea tendinţa să perpetueze comportamente indezirabile. Binenţeles,
copilul trebuie să înveţe să aibă răbdare, înţelegând faptul că nu i se va răspunde
permanent prompt la cererile adresate, iar acest lucru se poate realiza prin
parcurgerea pasului 9 – amânarea răspunsului la solicitare (Mancil, 2010).
Extincţia sau suprimarea comportamentelor nedorite reprezintă o
componentă de nelipsit în programul de Training al Comunicării Funcţionale.
Acest pas implică ignorarea, pe măsura posibilităţilor, a comportamentelor sau
reacţiilor negative ale copilului, simultan cu recompensarea răspunsurilor sau
cererilor sale funcţionale. De exemplu, dacă un copil manifestă, la un moment dat,
reacţii auto- sau heteroagresive, profesorul sau terapeutul intervine şi blochează
acest comportament şi stimulează folosirea comunicării funcţionale de tip verbal,
prin gesturi sau mimică, folosind cartonaşe cu imagini etc. (Durand şi Merges,
2001 apud Mancil, 2010).
În cazul copiilor cu autism, comunicarea trebuie modelată astfel încât să se
apropie cât mai fidel de achiziţia care necesită a fi însuşită. Dacă, de pildă, se
urmăreşte ca elevul să înveţe să spună „vreau să mănânc”, este posibil ca acesta să
nu poată pronunţa întreaga propoziţie, ci să rostească doar cuvântul „mănânc” sau
„mâncare”. În cazul său, răspunsul scurt, cuvântul unic, simplu, poate fi permis,
dar pe măsură ce copilul înaintează în cadrul programului de training, obţinerea
capacităţii de a vorbi în propoziţii, de a rosti „vreau să mănânc”, trebuie să rămână
un deziderat. Dacă modelarea răspunsurilor funcţionale nu este eficientă, atunci se
optează pentru o altă modalitate de comunicare. Spre exemplu, dacă se urmăreşte
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Bibliografie:
Copiii sunt mici omuleţi care au nevoie să fie ghidaţi în dezvoltarea lor, spre
drumul care duce la maturitate. Greșelile lor comportamnetale pot fi corectate cel
mai eficient utilizand cuvinte care ajung la inimile lor. Cel mai adesea, critica nu
are efecte pozitive iar agresivitatea (sub diversele ei forme) duce tot la agresivitate.
Iată un sfat important:
Utilizaţi limbajul responsabil, la persoana I.
Cea mai bună modalitate, este aceea de a folosi mesaje formulate la
persoana I, de tipul „Eu...”. Prin acest mod, îi comunicăm copilului sentimentele
noastre vizavi de comportamentul acestuia care ne-a deranjat, fără a jigni, critica
sau acuza, tratându-l cu respect. Cu siguranţă copilul nu va rămâne indiferent la
remarcile de acest tip, deoarece el nu se va simţi atacat.
Formularea unui astfel de mesaj, presupune completarea a trei afirmaţii,
încadrate în următoarea structură:
Descrierea comportamentului copilului (atunci când tu......);
Exprimarea propriilor emoţii (mă simt......);
Descrierea efectului comportamentului copilului, asupra comportamentului
părintelui (pentru că......)
Exemplul nr.1: Avem situaţia în care copilul, după ce s-a jucat, a lăsat
toate jucăriile împrăștiate, cum formulăm răspunsul:
Atunci când te joci și lași jucăriile împrăștiate,
mă îngrijorez foarte tare,pentru că s-ar putea să calc pe ele și să le stric.
Exemplul nr.2: În situaţia în care copilul a stricat jucăriile, cum formulăm
răspunsul:
Atunci când strici jucăriile cu care te joci, mă întristez foarte tare pentru că nu am
bani să îţi cumpăr altele noi.
Procedând în acest mod, copilul este ajutat să conștientizeze greșelile sale și
consecinţelor acestor fapte, să devină mai responsabil, fără să fie certat, criticat sau
blamat (reacţii care ar duce la scăderea stimei de sine și la emoţii negative).
întrerupem, mai ales pentru a formula noi concluzia sau pentru a-i continua ideea,
deoarece se poate întâmpla ca el să spună altceva decât noi gândim şi pentru că
este important să-şi poată exprima şi el punctul de vedere. Așa cum spunea
Goethe, ”Ai făcut mult dacă te-ai obișnuit cu răbdarea”.
Procedând în acest fel, îi transmiteţi copilului mesajul că ideile și lucrurile
pe care el le transmite au o valoare pentru dumneavoastră și că, pentru el,
dumneavoastră aveţi timp și răbdare.
Uneori, când vă povesteşte o întâmplare de la şcoală, s-ar putea să aveţi
tendinţa de a-l critica sau, mai rău, de a-l pedepsi. Se înţelege că, în acest caz,
copilului îi va fi teamă să mai discute deschis cu voi, se va feri pentru a nu fi
criticat. Critica duce la scăderea imaginii de sine, a încrederii în sine şi are
profunde efecte negative asupra emoţionalului copilului. Odată distrusă, latura
emoţională nu se mai reface. În plus, critica este o barieră foarte puternică în
comunicare. În situaţia în care a greșit cu ceva, mai eficient este să se ia același
exemplu la un alt copil sau de la TV și să evidenţieze consecinţele negative ale
comportamentului greșit. Adesea, copiii, mai ales cei răsfăţaţi, devin mai receptivi
dacă se vorbește despre alt copil. De asemena, este indicat să-l încurajăm când ne
vorbeşte, spunând: „aha”, „te înţeleg”, şi să utilizăm întrebări deschise cum ar fi:
„povesteşte-mi despre……."
Reacţionând în această manieră, copilul se va simţi încurat să povestească
despre mediul și spaţiul lui de joacă, școlar și social, iar dumneavoastră vă veţi
simţi mai în siguranţă având aceste informaţii.
”După cum vor fi vorbele pe care le vei spune, tot aşa vor fi şi acele pe care le vei
auzi”
Homer
acel moment este foarte negativă, acel „nu” poate fi pronunţat într-o manieră în
care jigneşte copilul. Rolul intonaţiei este, deci, de o importanţă covârşitoare în
recepţionarea corectă a mesajului transmis.
Volumul vocii (cât de tare sau încet vorbim), influenţează atât receptarea
mesajului transmis, cât şi starea emoţională a receptorului. Dacă în dialogul cu
copilul, vorbim prea tare faţă de stilul lui, acestuia i se va părea că suntem
zgomotoşi, că strigăm, că suntem obositori sau stresanţi. Dacă vorbim prea încet
faţă de stilul copilului, acestuia i se va părea că suntem reci, neprietenoşi sau
plictisitori. În consecinţă, volumul vocii noastre, atunci când îi vorbim unei
persoane și mai ales unui copil , trebuie reglat după volumul vocii lui, pentru a
uşura dialogul.
Accentul vocii, influenţează şi el receptarea mesajului transmis. În
conversaţia cu copilul, este indicat să accentuăm acele părţi din frază, pe care
dorim să le perceapă el. Mai ales în cazul în care frazele transmise sunt foarte
lungi, se impune accentuarea acelor părţi pe care dorim să fim siguri că vor fi
ascultate de către acesta.
Surse bibliografice:
Plăcintar, Angela-Carmen. Comunicare şi relaţionare interpersonală pozitivă, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad, 2008;
Tămăşan, P., Czabai, D., Hirina, B., Ilica, A., Plăcintar, A.C. – coordonatori -. Împreună, pe
calea...cunoaşterii: ghid pentru părinţi, editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad ( Angela-Carmen
Plăcintar, Comunicarea eficientă cu copilul, pag. 128-139), 2008
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
COMUNICAREA ŞI LIMBAJUL
COPILULUI CU DEFICIENŢE
Profesor Itinerant/de sprijin Podina Rusandra Mihaela,
Scoala Specială Centru de Resurse şi Documentare privind educaţia
Incluzivă/Integrată Cluj ,
Cluj - Napoca
Bibliografie:
Cutsforth, T. (1951), The blind in school and society, AFB, New York.
Miller, J. (1987). Language and communication characteristics of children with Down syndrome,
Păunescu, C., Muşu, I. (1990), Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Ed.
Medicală, Bucureşti.
Piaget, J. (1966), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Şchiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti.
Zanden, V., Vander, J. (1978), Human Development, Ed. Alfred A. Knopf, New York.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A
COMPETENŢELOR DE COMUNICARE
ORALĂ, LA COPIII DE VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ ȘI ȘCOLARĂ MICĂ
profesor logoped Lucica Popişcă – Colegiul Tehnic Henri Coandă
Tulcea, Grădinița. Nr.17 Tulcea, Grădinița Nr. 14 Tulcea
familie obişnuită (în acest caz se poate discuta rolul posibil jucat de interacţiunea
cu alţi adulţi normali).
Se poate conchide că dobândirea precoce a limbajului verbal are un
anumit tipar de achiziţie care este reluat, cu foarte mici variaţii, de către fiecare
copil care învaţă să vorbească.
Cea mai convingătoare demonstraţie este ca la un anumit moment al
dezvoltării ontogenetice a limbajului verbal la copil, acesta utilizează propoziţii
scurte, formate din două cuvinte, pe care nu le-a auzit de la adult, ci constituie
creaţia lui originală (“nu poate fi acuzat de imitare”). Dacă am accepta teoria
învăţării vorbirii prin imitare, ar trebui să admitem că un copil nu spune decât ceea
ce a mai auzit de la un adult. Este însă demonstrat că şi copilul, ca şi adultul, este
capabil să compună o mare varietate de propoziţii, care se bucură de o absolută
originalitate.
În anii 1968-1972, N. Chomsky a emis teoria psiholingvistică
(mentalistă) a învăţării limbajului verbal (general acceptată), care răspunde cel
mai bine legitimelor întrebări ale celor care studiază achiziţia ontogenetică a
vorbirii. În accepţia acestei teorii, copilul nu învaţă să vorbească imitând adultul, ci
deprinde de la acesta doar un sistem de reguli, pe care apoi le poate aplica
universal.
În anul 1969, E. M. Lenneberg emite ideea că abilitatea de a dezvolta
limbaj simbolic este caracteristică numai omului şi constituie o calitate universală
a speciei. Deşi apropiate biologic de om, primatele nu reuşesc niciodată să
vorbească, cu toate că dispun de sisteme de comunicare socială. Deşi diferitele
limbi vorbite în lume au vocabular şi structuri gramaticale dintre cele mai variate
şi deosebite între ele, abilitatea de a vorbi, care este sigur înnăscută şi dobândită,
ca un caracter genetic pentru om, îi permite copilului învăţarea oricăreia dintre ele.
Pentru însuşirea limbajului verbal este absolut obligatoriu ca fiinţa
umană să dispună de un anumit nivel de dezvoltare cognitivă şi un anumit grad de
dezvoltare motorie.
Pornind de la un adevăr verificat că fiinţa umană dispune de calitatea
înnăscută de a putea vorbi, înseamnă că orice copil cu dezvoltare intelectuală
normală, care a beneficiat de interacţiuni sociale eficiente, începe să vorbească. Pe
întreg globul pământesc şi în toate mediile, copiii învaţă să vorbească la aceeaşi
vârstă şi, lucru aparent curios, folosesc aceleaşi reguli (sisteme) pentru
achiziţionarea limbii vorbite. Psiholingvistica şi-a concentrat atenţia asupra
sistemului productiv al vorbirii, studiind modalitatea prin care un copil mic
reuşeşte să compună un număr practic infinit de propozitii originale. N. Chomsky
susţine că, de fapt, copilul îşi însuşeşte nişte reguli gramaticale.
Sintaxa propoziţiei are un rol esenţial în determinarea înţelesului ei.
Conform teoriei lui Chomsky, competenţa sintaxei se dezvoltă indiferent de
variabilele individuale, cum sunt inteligenţa sau motivaţia (intenţia de comunicare
a copilului). Condiţiile interacţiunii sociale determină logica propoziţiei în stadiile
iniţiale ale achiziţiei limbajului. La un moment dat, copilul este capabil să facă
transcripţia unor tipare, secvenţele auditive le traduce într-o secvenţă de articulare
a sunetelor - cuvintele. Rezultă reproducerea corectă sau numai parţial corectă a
lor. Această trecere de la model la producţie, prin folosirea unor reguli generale,
este esenţială pentru fonologia copilului. Unele deducţii sunt corecte, altele nu.
Aceste prime reguli se mai schimbă în timpul dezvoltării. Sintaxa frazei este
considerată însă un aspect superficial al limbajului verbal. Sensul semantic
reprezintă aspectul profund al acestui sistem de comunicare.
Teoria psiholingvistică nu a putut însă să răspundă la o întrebare
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Modalităţi de realizare
a) Jocul / Jocul de rol
Jucându-se, copilul exersează înţelegerea prin comunicare, îşi
dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează şi formulează
verbal atât realul, cât şi imaginarul.
Totuşi, deşi specific copilului şi copilăriei, jocul nu îşi poate fructifica
valenţele, dacă este lipsit de modelul lumii adulte. Adultul este prezent fie ca
personaj evocat, fie ca participant activ. El este cel care valorifică întreaga
bogăţie de informaţie, precum şi calităţile formative ale jocului, prin activitatea
sa de sugerare, sfătuire, stimulare a gândirii, oferind modelul de limbaj adecvat
situaţiei evocate în joc, înviorând jocul cu sugestii, când se împotmoleşte.
Logopedul trebuie să ştie să organizeze un joc structurat, bazat pe jocul spontan
al copiilor, extinzând şi diversificând ideile acestora, asigurând materiale
potrivite subiectului, spaţiu adecvat, reguli care să confere securitate
desfăşurării , dar şi cadrul unui comportament social ( de exemplu în jocul „de-
a doctorul”, relaţia medic-bolnav implică reguli diferite de cele care
funcţionează în relaţia copil-copil).
Jocurile de rol ale copiilor sunt puternic influenţate de mediul de
provenienţă, de rutinele, obiceiurile familiei sau ale comunităţii.
Se pot iniţia jocuri de rol utilizând desene, fotografii, o carte, scene
din poveşti, diverse păpuşi. E util ca în joc să fie introduse rime, poezioare
scurte, cântecele, repetări de sunete, acţiuni, pantomime.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
b) Jocurile de construcţii
Logopedul le poate sugera diferite lucruri de construit sau le va da
sfaturi privind continuarea construcţiei începute, esenţială fiind stimularea
discuţiei de grup, fiecărui copil oferindu-i-se prilejul de a-şi spune punctul de
vedere.
c) Activităţi de grup
Activitatea de grup trebuie să fie în aşa fel organizată încât să dea
posibilitatea copilului să participe la îndeplinirea sarcinilor atât în calitate de
auditor, cât şi în calitate de vorbitor.
Exemple de activităţi:
Timpul povestirilor
E util să se organizeze periodic discuţii în grup cu caracter informal, în
cursul cărora copiii să povestească diferite întâmplări din viaţa personală.
Majoritatea copiilor au experienţa povestirilor personale, dar numai în
situaţii informale, cu persoane binecunoscute, utilizând un limbaj colocvial.
Se vizează stimularea copilului pentru a avea o mai mare încredere n
capacitatea proprie de exprimare, exersarea sa în achiziţia de competenţe
crescute în relaţionarea verbală, în situaţii atât formale, cât şi informale,
faţă de colegi, dar şi faţă de adulţi. Timpul povestirilor poate avea diferite
conţinuturi:
o Întâmplări de acasă – cu variaţii, cum ar fi împărţirea sesiunii de
povestire în diferite categorii; povestiri vesele, povestiri triste,
caraghioase, plicticoase, etc. Se poate folosi un ecran de televizor în
spatele căruia copiii se simt mai în siguranţă şi-şi înfrâng mai repede
timiditatea.
o Întâmplări de la televizor – sunt îndrăgite de copii, însă discuţia
trebuie îndrumată de adult prin întrebări de tipul: Cum se numeşte
programul?, Ce oameni/ personaje erau?, Unde se întâmplau
lucrurile?, Ce făceau oamenii / personajele?, Cum s-a terminat ?,
Cum ti s-a părut?, De ce crezi că X a făcut bine / rău?, etc. .
o Lucruri de acasă - fiecare vorbeşte despre o carte / jucărie de acasă.
o Audierea unor descrieri – logopedul oferă model de descriere pentru
copii, pentru ca aceştia să fie capabili de a descrie. Le poate citi cu
voce joasă, nuanţată un scurt text personal sau nu , în versuri sau
proză,cu 2-3 caracteristici. În acest timp copiii pot sta cu ochii închişi
şi-şi imaginează lucrul descris. Verificarea înţelegerii se poate face
printr-un desen realizat simultan cu descrierea sau ulterior. După
fiecare propoziţie se va face o pauză pentru a putea realiza grafic,
caracteristica. Exemplu: Am văzut o minge uriaşă...Ea avea culoarea
roşie... Mai avea şi câteva buline negre.., etc. .
o Realizarea descrierilor de către copii – copiilor le vor fi prezentate
câteva obiecte mici (creion, carte, ascuţitoare, jucării), care, pe rând
vor fi descrise de aceştia, la alegere. Ca variantă poate fi folosită
descrierea unui prieten. Copiii vor fi ghidaţi să se refere la
caracteristici fizice vizibile ( păr, ochi, înălţime), apoi la trăsături
comportamentale la fel de evidente(aleargă, stă liniştit, etc. ) şi în
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Modalităţi de realizare
a) Jocul
Cereri de obiecte – Se încredinţează sarcini unui copil pentru a-l
obişnui să reacţioneze adecvat. La copiii mici sarcinile se dau
secvenţial. Exemplu: „Du-te la biblioteca de lângă uşă. Uită-te la
raftul de jos. Caută cartea cea galbenă şi groasă. Ia-o cu grijă. Acum
adu-mi-o, te rog!...”. La preşcolarii mari sarcinile se pot da toate
deodată. Obiectul adus va fi folosit câteva secunde pentru ca
preşcolarul să nu înţeleagă că este dresat.
Telefonul fără fir – Jocul contribuie la dezvoltarea auzului
fonematic. Se indică evitarea cuvintelor monosilabice sau paronime,
la copiii de grupă mică/ mijlocie, pentru că pot avea eşecuri repetate
în transmiterea lor sau pentru a face faţă umorului colegilor.
Cuvintele care ridică probleme de percepţie auditivă vor fi înlocuite
cu cuvinte cu componentă semantică inconfundabilă. La vârste mai
mari se pot folosi şi propoziţii scurte.
Găseşte obiectul ascuns – un copil formulează instrucţiunile de
orientare pentru colegul legat la ochi care trebuie să găsească
obiectul ascuns.
Trimiterea de mesageri – Prin intermediul copilului se transmit
mesaje unui adult (profesor, îngrijitoare). Copilul este pus să repete
mesajul. Adultul îl va sprijini pentru a nu interveni frustrarea, teama
de un nou eşec şi deci refuzul de a mai transmite alte mesaje.
Fă cum spun – Comenzile nu au un ton sportiv, ci relaxant. Pot fi
utilizate şi exerciţii care includ lateralitatea, precum şi comenzi mai
dificile, la preşcolarii mai mari și la școlarii mici. Exemplu: „Mâna
stângă sus şi sari într-un picior!”.
Ascultă şi găseşte/ Ascultă şi desenează – Profesorul citeşte o
poveste foarte scurtă, timp în care copiii caută desenul corespunzător
printre imaginile puse la dispoziţie pentru prima acţiune. Acest tip de
activitate contribuie la înţelegerea succesiunii acţiunilor. El poate fi
utilizat şi în lectura după imagini. După selectarea imaginilor
povestea poate fi spusă de către copii. O variantă poate fi desenarea
mesajelor care vor fi transmise, rar: „Este dimineaţă. Soarele este sus
pe cer. Doi norişori plutesc pe cerul senin. Soarele se uită în jos şi
vede un lac. Soarele se minunează: - Vai, ce lac albastru!” Numărul
propoziţiilor va fi adaptat vârstei subiecţilor.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Modalităţi de realizare
a) Audierea – Dezvoltarea capacităţii de a asculta pe perioade din ce în ce
mai lungi, cu menţinerea relativ constantă a atenţiei se poate realiza prin
povestirile profesorului sau prin citirea de către el a unor texte scurte din
cărţi, povestiri ale colegilor, etc. .Şedinţa de audiere trebuie să crească
treptat, în funcţie de achiziţiile copiilor în domeniu. Este indicat ca,
atunci când se fac astfel de activităţi, grupa să fie constituită din copii de
vârste diferite, pentru ca cei mici să înveţe din comportamentul celor
mari.
Audierea unui program de radio – programul ales trebuie să fie
pentru copii. Logopedul va stârni interesul logopaţilor pentru
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Obiective
1. Aspectul fonetic – Copilul va putea să distingă sunetele ce compun
cuvintele şi să le pronunţe corect.
2. Aspectul lexical – Copilul va putea să –şi îmbogăţească vocabularul activ
şi pasiv pe baza experienţei, activităţii sale/ sau a relaţiei cu ceilalţi.
3. Aspectul sintactic – Copilul va putea să utilizeze un limbaj oral corect din
punct de vedere gramatical.
Modalităţi de realizare
a) Educarea auzului fonematic
b) Pronunţia corectă
Gimnastica aparatului fono-articulator - concursuri de
strâmbături, Joc : În oglindă
Respiraţia – concursuri de suflat în lumânări
Emiterea şi corectarea sunetelor – povestiri cu onomatopee
c) Discriminarea sunetelor componente ale cuvintelor -
discriminarea sunetului iniţial – la început utilizând imagini ce ilustrează
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
cuvinte care încep cu acelaşi sunet. Joc de tip „Păcălici”, în care perechile să
fie formate pe baza sunetului iniţial al cuvintelor date. Apoi se va proceda la
discriminarea sunetelor interiare finale, silabelor.
Modalităţi de realizare
a) Utilizarea contextului –cuvintele noi vor fi introduse în activităţi prin
acţiuni concrete simultan cu instrucţiunile verbale. Exemplu: „Desenează
alternativ o floare roşie şi una galbenă, adică o dată faci una roşie şi apoi
una galbenă. Cerinţa se extinde şi la colegii de grupă. Ce-ai zice să desenezi
şi tu alternativ florile!” Copilului nu i se cere să repete explicaţia cuvântului,
ci se urmăreşte conduita pentru a ne asigura că a înţeles semnificaţia.
Cuvântul nou va fi utilizat şi în alte contexte, de exemplu la ex. de mişcare (
se ridică alternativ mâinile). Vocabularul trebuie să fie îmbogăţit utilizând
resursele mediului ambiant.
b) Jocuri didactice - „Investigatorii/ Indiciul” – într-un coş se pune un
obiect, iar copilul numit dă un indiciu, de exemplu: „Este rotundă!”,dacă
colegii nu ghicesc mai oferă un indiciu: „Sare!”.
c) Exerciţii lexicale – „Cuvântul care lipseşte” – Se spune un mic text. Din
fiecare propoziţie lipseşte un cuvânt. Semnalizarea cuvântului lipsă se face
prin ridicarea mâinii de către profesor, iar pentru cuvântul va fi identificat
prin pronunţare sau prin selectarea imaginii adecvate, oferite de profesor.
Exemplu: „Fetiţa merge în parc cu...” . Exerciţiile pot fi diversificate în
funcţie de scopul urmărit: predarea substantivelor, adjectivelor, verbelor,
numeralelor.
a. Vocabularul se îmbogăţeşte doar în context, în strânsă legătură cu
semnificaţiile. De aceea aspectul lexical trebuie abordat numai în
raport cu cel sintactic.
Modalităţi de realizare
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Obiective
1. Copilul va putea să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte,
înţelegând intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia
2. Copilul va putea să creeze el însuşi, cu ajutor, structuri verbale, rime,
ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elemente expresive
Modalităţi de realizare
a) Crearea de situaţii de receptare – textele trebuie povestite ori
recitate cu expresivitate propriu-zisă, evidenţiată prin intonaţie, pauze,
ritmul vorbirii, precum şi prin modificări ale vocii, în funcţie de
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Obiectivul 2
Copilul va putea să creeze el însuşi, cu ajutor, structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elemente expresive
Modalităţi de realizare
a) Creaţia de grup
Modificarea unor povestiri / întâmplări cunoscute. „Ce s-ar fi
întâmplat dacă...?”
„Al cui poate fi?”- se aduce un obiect special, iar copiii pot face o
poveste despre el: al cui ar putea fi, cum este el folosit, de ce e
special, etc. .
Eu sunt autor – se oferă un titlu incitant, plin de haz , iar copilul
numit creează o poveste interesantă, ca : „Vulpiţa singură la
părinţi”, „Aventurile iepuraşului zburător”, etc. .
Povestiri cu început dat
Povestiri pornind de la un cuvânt / imagine
b) Jocuri cu cuvinte – utilizate într-un program de dezvoltare a
creativităţii verbale
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA
ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE
LA COPIII CU CERINŢE EDUCATIVE
SPECIALE
Prof. logoped Mihaela Roş
Şcoala „Mihai Viteazul” Câmpia Turzii, Cluj
Motto:
„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru
lumea de azi. Această lume nu va mai exista
când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să
ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm
cum să se adapteze.
(Maria Montessori)
comportamentelor adaptabile.
Scopul activităţii logopedice este să spună şi să acţioneze în acelaşi timp,
lăsându-i sau oferindu-i instrumentele de autoevaluare. Copiii se redescoperă prin
limbaj şi se fac cunoscuţi lumii prin limbaj. Relaţiile afective pozitive între logoped
şi subiectul terapiei eficientizează munca terapeutului. Comunicarea cu copilul
aflat în terapie se bazează pe respect şi încredere, noi fiind partenerii lui în
reeducarea limbajului şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Copilul care vine în
cabinetul logopedic este marginalizat în colectivitate şi atunci se închide în sine,
uneori refuzând să comunice.
Iată un mic tablou al comportamentului copilului cu tulburări de limbaj:
se simte inferior;
abandonează uşor sarcini care presupun un efort mai intens;
se simte vinovat când nu reuşeşte ceva;
se compară cu alţi copii;
nu-şi exprimă părerea;
se adaptează greu la situaţii noi;
uneori se manifestă agresiv;
vrea să fie plăcut şi încearcă să iasă în evidenţă prin bufonerii;
este gelos când atenţia părinţilor se îndreaptă spre un alt copil;
nu se apără când este certat.
Ceea ce ar trebui să ştie părinţii şi educatorii este că acestui copil cu
dizabilităţi în comunicare datorită limbajelor deteriorate trebuie să li se dezvolte
încrederea în propriile forţe, răbdarea de a duce un lucru început la bun sfârşit.
Copilului trebuie de asemenea să i se dezvolte capacităţile empatice („Tu cum te-ai
simţi dacă ţi s-ar întâmpla aşa ceva ?”).
Reţeta comunicării eficiente cu copilul aflat în terapie logopedică ar fi:
1. mesajul să fie simplu
2. solicitările să fie date gradat
3. orice cuvânt sau acţiune realizată corect să fie însoţită de laudă
4. folosirea unui ton adecvat: mai ferm când este vorba de o comandă şi o
frazare caldă, pozitivă când i se permite să facă un lucru dorit.
Iniţierea unui program de stimulare a lexicului şi abilităţilor de comunicare
la copilul cu cerinţe educative speciale este o acţiune interdisciplinară, care trebuie
să ţină seama de caracteristicile psihologice ale fiecărui elev în parte, să cuprindă
obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi însuşite),
metode corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în
consideraţie şi scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ ce
urmează a fi însuşite. Actul lexic solicită mecanisme auditive, vizuale, senzorio-
motorii, organizare si structurare spaţio-temporală. În toate aceste situaţii este
necesară o solidă cooperare între logoped - cadrul didactic - familie şi doctorii
neuro-psihiatrii, orelişti, oftalmologi, pediatrii, endocrinologi.
În concluzie, cunoscând particularităţile psiho-fizice ale elevilor, muncind
cu dragoste şi dăruire, cadrele didactice din şcolile speciale dar şi din şcolile de
masă vor reuşi să compenseze şi să recupereze copilul cu cerinţe educative speciale
pentru sine şi pentru societate.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
BIBILOGRAFIE
Cornea, Paul, - Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucuresti, 1988.
Dinu, M., - Comunicarea, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997.
Gheorghiu, Florina, - Modalităţi de intervenţie personalizată în cadrul învăţământului
integrat, Editura Presa Universitară Clujeană, 2005.
Neamţu, C. şi Gherguţ, A., - Psihopedagogie specială , Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Păunescu, C., - Nedezvoltarea vorbirii copilului, E. D. P., Bucureşti, 1973.
Popovici, Doru-Vlad, - Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Editura Pro
Humanitas, Bucureşti, 2004.
Radu, Ghe., - Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate,
Bucuresti, 2000.
Roşca, M., - Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi mintali şi cei normali, E.
D. P., Bucureşti, 1965.
Stănică, C., Vrăjmaş E., - Terapia tulburărilor de limbaj, SSH. INREPSH, Bucureşti, 1994.
Şchiopu, Ursula, - Comunicarea verbală şi neverbală, Revista de Educaţie Specială, nr. 1,
INREPSH, Bucureşti, 1992.
Verza, E., - Tratat de logopedie, vol. II, Editura Semne, Bucureşti, 2009.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
afectării cognitive. Cu cât deficienţa psihică este mai avansată, cu atât comunicarea
implică bariere şi blocaje mai greu de anulat.
Limbajul este apanajul gândirii, iar gândirea influenţează capacitatea de
comunicare cu semenii.
Particularităţile psiho-fizice ale deficientului mintal vor defini gradul de
accesibilitate cognitivă la informaţie.
Bagajul informaţional este de dorit a fi transmis împreună cu o mare
încărcătură afectiv-emoţională, deoarece această asociere potenţează
înmagazinarea materialului de învăţat.
Există diferenţe între baraje şi blocaje în comunicare. La copilul cu
deficienţă mintală acestea se complementarizează sau se exprimă una pe cealaltă
(barajele determină blocaje ale comunicării).
Stereotipiile verbale, datorate caracteristicilor clinice manifeste, cenzurează,
în mod constant, fluenţa comunicării la copilul cu retard mintal.
Un alt aspect, ce nu trebuie neglijat, este fragilitatea personalităţii copilului
cu retard mental, uşurinţa cu care acesta dezvoltă complexe de inferioritate sau de
eşec, reflectate în comunicare.
Stima de sine scăzută la copilul cu deficienţă mintală uşoară sau medie,
capacitatea scăzută de autocontrol - printr-un răspuns neadecvat la frustrare sau
amânare, se observă, de asemenea, în dezvoltarea unor stereotipii verbale, ce par a
controla actul comunicaţional. În esenţă, este un mod de apărare intrinsec de
pericolele din exterior, exprimat în comunicare.
Profesorul psihopedagog şi terapeutul logoped au dificila sarcină de a
descoperi cauza internă a acestor stereotipii, pentru a reuşi să le controleze
terapeutic.
Limbajul subdezvoltat vârstei cronologice, incapacitatea de a asimila un
vocabular activ suficient de bogat pentru comunicare la un nivel corespunzător
determină, în special, la deficientul mintal uşor, procese de autosabotare, prin
folosirea de stereotipii verbale: propoziţii, cuvinte sau stereotipii atitudinale, legate
de limbajul nonverbal şi paraverbal. Aceste baraje sunt inserate, în context, fără
logică, pentru a diminua complexele de inferioritate, dictate de prezenţa unei
minime capacităţi de discernământ, în măsura posibilităţilor de recepţie sau de
transmitere a mesajului.
Deficientul mintal armonic foloseşte inconştient şablonisme pentru: a fi
simpatizat de grup; a reuşi să se integreze; ca supapă de acoperire a lacunelor
existente - acestea conferindu-i securitate socială. În cazul în care există o
recuperare educaţională axată pe memoria mecanică se poate observa abordarea
elitistă a vocabularului, fără suport de înţelegere a mesajelor transmise.
Antrenarea memoriei la copilul cu retard mental dezvoltă capacitatea de
învăţare dar, în absenţa unui suport intuitiv, informaţia nu va avea trimiteri în
realitate, rămânând doar stereotipii folosite în mod eronat, inutil sau neadecvat.
Stereotipiile în limbaj ţin de conservatorism, inflexibilitate, inerţie şi
vâscozitate în gândire, de acumulări fără capacitate de a înmagazina informaţia
sub formă de abstractizări, sau de a trece la un aspect nou, cu dorinţa de a-l
descoperi, de a-l cunoaşte.
În cazul în care copilul este învăţat de timpuriu ce înseamnă descoperirea
noului, acesta va avea posibilitatea să întreprindă diferite incursiuni în lumea
cunoaşterii, acţiune preventivă realizată în momentul dezvoltării limbajului.
Deoarece procesele psihice reglatorii sunt afectate, abordările terapeutice
vor fi planificate ţinând cont de întreaga viaţă psihică a copilului cu deficienţă
mintală.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
acestor copii, fiind necesară o reală colaborare între profesorii din şcoala de masă
şi profesorii-terapeuţi specializaţi în deficienţa mintală.
În cazul deficienţei psihice uşoare afectarea limbajului este redusă, dar nu
inexistentă. La acest grad de handicap stereotipiile verbale sau şablonismul sunt
un mecanism de absorbţie a neîncrederii în propriile capacităţi, folosite ca
modalităţi de reducere a anxietăţii, consecinţă a personalităţii fragile şi a fricii de
eşec.
Anxietatea, ce însoţeşte deficienţa psihică uşoară, se datorează
conştientizării parţiale a handicapului, exteriorizată în comportament prin
agresivitate, reticenţă pentru nou, copilul căutând moduri de detensionare
comportamentală dezadaptativ.
Primul pas constă în depistarea copiilor cu probleme de asimilare, de
adaptare la primul mediu social diferit de cel familial. Desprinderea de părinţi o
parte din zi, relaţionarea cu persoane străine, cu contexte de viaţă diferite de cele
familiale oferă copilului posibilitatea experimentării mediului înconjurător, mult
diferit de ceea ce a trăit până la această vârstă. Educatoarea observă copilul în
diferite ipostaze, inclusiv în procesul de învăţare depistând dificultăţile cognitiv-
afective sau comportamentale. Colaborarea în evaluarea timpurie a problemelor ce
ar putea să însemne o deficienţă este hotărâtoare, în măsura în care copilul nu a
beneficiat de evaluare anterior înscrierii la grădiniţă.
Intervenţia timpurie, abordarea colaborativă cu familia sunt premise ale
reuşitei în ceea ce priveşte folosirea perioadelor critice în folosul copilului. În acest
sens, corectarea tulburărilor de vorbire şi îmbunătăţirea comunicării în perioadele
optime de însuşire a vocabularului, pe parcursul preşcolarităţii se realizează
concomitent cu ameliorarea disfuncţionalităţilor existente la copilul cu deficienţă
mintală.
Susţinerea părinţilor prin programele de intervenţie precoce, găsirea
modalităţilor de justificare ameliorativă a cauzelor care au determinat
handicaparea sunt maniere de prevenţie, diagnosticare şi recuperare educativ-
medicală a copiilor depistaţi cu deficienţe psihice.
Modalitatea de abordare terapeutică şi educativă a copilului deficient cu
manifestări stereotipe în comunicare implică multă abnegaţie, empatie, înţelegere
şi talent pedagogic din partea persoanelor specializate. În aceeaşi măsură este
necesară respectarea unor norme, reguli privind instruirea şi munca de terapie din
partea specialistului şi implicarea activă a copilului. Este o relaţie colaborativă, de
cele mai multe ori gestionată de echipe multidisciplinare. Astfel, participarea
comună la unele activităţi este absolut necesară inclusiv stabilirea, de comun
acord, a măsurilor de intervenţie educativă şi de recuperare, în funcţie de
particularităţile psiho-fizice individuale ale copilului deficient.
Îmbinarea tehnicilor de terapie logopedică cu cele de instruire presupune
obiective, scopuri comune şi specifice stabilite de profesorul psihopedagog şi
terapeutul logoped, astfel încât copilul să beneficieze în mod constant şi global de
recuperare.
Scheletul pe care se structurează planul de intervenţie personalizat (PIP)
cuprinde aspectele:
- predarea la clasă în mod stimulativ, care să-i ofere copilului încredere de sine dar
îl şi educă, formându-l independent;
- se accentuează fiecare performanţă obţinută, încercând o consolidare, cu trecere
treptată, înlănţuită la un nivel superior: predarea în secvenţe scurte de noi
informaţii, bazate pe cunoştinţele anterioare şi integrarea acestora în noile aspecte
cognitive, folosid suport cu trimitere în lumea reală;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Studiu de caz:
Numele şi prenumele: P.M.
Vârsta: 10 ani
Gen: masculin
Diagnostic: Retard psihic mediu şi de limbaj
Stereotipii verbale cu elemente de autism
Crize parţiale
Instabilitate emoţională
Datorită acestor bariere psihice comunicarea şi relaţionarea copilului sunt
deficitare, având repercursiuni în adaptarea şcolară.
- condiţii socio-economice şi familiale adecvate;
- relaţionare intrafamilială bună, neconflictuală;
- relaţionare între părinţi şi copil optimă, suportivă;
- comunicare afectivă pozitivă, neconflictuală;
- comunicare verbală între părinţi şi copil deficitară datorită disfuncţiilor de
limbaj şi a deficienţei de intelect.
Se stabileşte, în urma expertizei complexe a copilului, un plan de intervenţie
personalizat, raportat la obiective pe termen scurt, mediu şi lung.
Bibliografie:
Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2005;
Dobrescu Iuliana, Manual de Psihiatrie a Copilului şi Adolescentului, Editura InfoMedica,
Bucureşti, 2010;
Buică, B, Cristian, Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2004;
Buzducea, Doru, Aspecte contemporane in asistenţa socială, Editura Polirom, Iaşi, 2005;
Cucoş, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura
Polirom, Iaşi, 2009;
Dumitru Ion Alexandru, Consiliere psihopedagogică Baze teoretice şi sugestii practice, Editura
Polirom, Iaşi, 2008, p.583;
Ferreol, G., & Neculau, A., Violenţa. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iaşi, 2003;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
COPILUL CU CERINŢE
EDUCAŢIONALE SPECIALE –
COMUNICARE INTEGRATOARE
Daniela Stancu
Psiholog C.Ş.E.I. Paul Popescu Neveanu Timişoara
Cerinţele profesorului:
- să transmită mesaje clare;
- să utilizeze un limbaj adecvat si accesibil elevilor, conform nivelului lor de
intelegere, corespunzator vârstei;
- să ţină cont de precizia mesajului, fără ambiguităţi;
- să prezinte interesant materia predată;
- să asigure un climat adecvat comunicării.
Cerinţele elevului:
- să posede cunoştinte anterioare, necesare învăţării ulterioare;
- să cunoască limbajul utilizat de profesor;
- să fie motivat pentru învăţare;
- să aibă capacitate de concentrare pentru recepţionarea şi înţelegerea mesajului
profesorului.
Bibliografie:
1. Pânişoară, O. I., Comunicarea eficienta , Ed. Polirom, Bucureşti, 2004;
2. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Ed. Didactica, Cluj, 1997;
3. Paunescu C, Musu I., Psihopedagogie speciala integrata. Handicapul mintal. Handicapul
intelectual, Ed. Polirom, Bucureşti, 1997.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
FORMAREA ABILITĂŢILOR DE
COMUNICARE LA COPIII CU C.E.S.
Szalok Luminiţa, profesor limba română, Şcoala Generală Vânători
Mang Florica, profesor pentru învăţământul primar, Şcoala Generală Vânători
Talentul oratoric este calea de a păşi în centrul atenţiei, de a-ţi înălţa capul şi umerii
deasupra mulţimii. Comunicarea este o activitate în care încrederea în forţele proprii este
esenţială. Oricine poate vorbi în public, dacă are încredere în sine şi în ideile care se nasc
înăuntrul său. Maniera în care se dezvoltă încrederea în sine este lucrul ce ne determină să
facem ceva de care să ne fie frică şi ne creează o serie de experienţe de succes pe care le
lăsăm în urmă. Menirea noastră, a dascălilor, este de a-i ajuta pe elevi să-şi învingă spaima
şi să devină plini de curaj.
Studiul limbii şi literaturii române în întregul învăţământ obligatoriu are ca obiectiv
central dezvoltarea competenţelor elementelor de comunicare, orală şi scrisă, ale elevilor,
precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare semnificative vârstei lor.
Schimbările care au loc în toate domeniile vieţii sociale, au afectat în primul rând viaţa
şcolară, astfel încât noile prevederi ale şcolii moderne propun ca toţi elevii să aibă şansa la
educaţie şi să li se ofere posibilitatea de a fi integraţi în societate. Totuşi acest lucru devine
uneori destul de dificil atunci când elevul suferă de anumite deficienţe care fac aproape
imposibil accesul lui la educaţie.
Caracteristicile copiilor cu CES fac uneori imposibil însuşirea unei modalităţi de a
comunica eficient, rămân la anumite etape ale comunicării, la cea concretă, de exemplu,
neputând depăşi anumite limite. De aceea cadrul didactic trebuie să identifice numeroase
modalităţi de a transmite informaţia şi de a obţine feedback-ul. Acesta din urmă va fi de
multe ori oferit în manieră non-verbală trebuind interpretat pentru a şti cum urmează să
acţionăm. Tocmai de aceea, unul dintre elementele importante ale procesului terapeutic-
educativ realizat în cadrul şcolii speciale este acela al echipei interdisciplinare, al
parteneriatului funcţional pentru o mai bună adaptare a metodelor la specificul elevului.
Avem nevoie de o capacitate sporită de a comunica cu ceilalţi. Dorim să ne
propunem să învăţăm elevii tehnici de a colabora cu semenii lor şi de a-i influenţa pe
ceilalţi. Le oferim sugestii simple ce pot fi aplicate în contactele şcolare, sociale şi acasă.
La disciplina Limba şi Literatura Română de comunicare precum şi familiarizarea
acestora cu texte literare şi nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei.
Scopul studierii limbii române în perioada şcolarizării obligatorii este acela de a
forma un tânăr cu o cultură comunicaţională literară de bază, capabil să comunice, să
interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gândurile, sentimentele, opiniile, să-şi utilizeze
capacităţile în mod eficient şi creativ pentru rezolvarea unor probleme în viaţa de zi cu zi.
Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli speciale de sine
stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenţial,
reclamând o orientare metodică specifică.
Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului elevilor, sunt necesare programe
adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios selectate, în funcţie de
caracteristicile psihologice ale elevilor cu care lucrăm.
Obiectivele care ţin de îmbogăţirea şi activizarea lexicului copilului, din punct de
vedere semantic, la intrarea în şcoală, se referă la corectarea pronunţiei cuvintelor, în
scopul descifrării sensului acestora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor
verbale lecturate sau mimate, perceperea întrebărilor sau ordinelor emiţătorului şi folosirea
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
BIBLIOGRAFIE:
1. Dinu M. : “Comunicarea”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997
2. Popovici Doru-Vlad: “Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe mintale”, Editura Pro
Humanitas, Bucureşti, 2004
3. Şchiopu Ursula: “Comunicarea verbală şi neverbală”, Revista de Educaţie Specială, nr.
1/1992, INREPSH, Bucureşti
4. Şchiopu Ursula: “Introducere în psihodiagnostic”, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti,
2002
5. Stănică C., Vrăjmaş E.: “Terapia tulburărilor de limbaj”, SSH. INREPSH, Bucureşti, 1994
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Varga Violeta
Profesor itinerant C.S.E.I. Arad
Argument
72
Zamfir, C., Stănescu, S., (2007), Enciclopedia dezvoltării sociale, Editura Polirom , Iaşi p. 506;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Ipoteze:
Dacă se creează un sistem coerent şi coordonat de incluziune a copiilor cu
cerinţe educative speciale şi pregătirea celorlalţi copii în vederea acceptării
acestora alături de ei, atunci nu vor exista diferenţe de manifestare
comportamentală sau verbală.
Dacă personalul didactic nu îşi adaptează suficient strategiile didactice,
atunci elevii cu cerinţe educative speciale nu vor asimila cunoştinţele minime
până la sfârşitul ciclului primar.
Dacă elevii cu cerinţe educative speciale fac parte din clase compacte,
atunci ei au un randament şcolar crescut faţă de cei din clase de masă.
Obiective:
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare prin activităţi comune;
Incluziunea copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă,
prin activităţi comune;
Stabilirea unor raporturi afective, pozitive între membrii grupurilor de elevi
pentru a-i ajuta în procesul de adaptare la cerinţele şcolii;
Identificarea măsurii în care cadrele didactice itinerante îşi adaptează
strategiilor didactice la această categorie de elevi;
Identificarea mecanismelor de control a discriminării copiilor cu cerinţe
educative speciale dintr-o şcoală incluzivă;
Identificarea nivelului randamentului şcolar al elevilor cu cerinţe educative
speciale din clase compacte şi în clase în care aceştia sunt în minoritate;
Analiza literaturii psihopedagogice cu privire la problema copiilor cu cerinţe
educative speciale şi a metodologiei de integrare a lor în comunitate;
Fundamentarea acţiunilor prioritare de realizare a procesului de integrare a
copiilor cu cerinţe educative speciale în şcoală.
Grup ţintă:
Copiii cu cerinţe educative speciale din Şcoala Generală Nr.8 Arad şi părinţii
acestora.
Tabelul 1: Beneficiari
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Metodologia cercetării
Metode de cercetare
Observarea pedagogică: observarea şi înregistrarea situaţiilor din lecţii sau în
urma unor asistenţe. Se realizează spontan sau dirijat pe baza unor obiective
stabilite;
Analiza documentelor şcolare: vizează studierea cataloagelor, fişelor
psihopedagogice, foile matricole, note de la teste, fişe de caracterizare şi
instrumentele de intervenţie în munca cu copiii cu cerinţe educative speciale (a se
vedea anexele);
Studiu de caz: vizează observarea / studierea unui singur elev într-o anumită
perioadă de timp / sau convorbirea individuală cu un singur elev / sau realizarea
unui interviu;
Ancheta: formă de colectare a datelor prin intermediul unui chestionar de anchetă.
Un chestionar cuprinde un set de întrebări, corelate cu eventuala ipoteză a
cercetării;
Testele pentru stabilirea IQ: vizează stabilirea nivelului de inteligenţă a fiecărui
copil;
Munca în grup, harta conceptuală, brainstorming-ul, linia valorii, proiectul
educaţional, jocul de rol.
operaţii într-o cercetare experimentală. Pentru ca eşantionul să ofere date cât mai
semnificative, se impune ca acesta să fie cât mai reprezentativ, adică să exprime cât
mai fidel trăsăturile populaţiei. Am ales una dintre formele eşantionării:
eşantionul experimental şi eşantionul de control. Caracteristic pentru
eşantionul experimental este faptul că asupra lui se acţionează cu ajutorul
factorului experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza specifică (sau
ipoteza cercetării) în vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii
educaţionale. Cel de-al doilea eşantion, de control este folosit ca martor pentru ca
la încheierea cercetării să putem compara rezultatele obţinute de către ambele
eşantioane şi să conchidem, pe această bază, că diferenţele s-ar datora intervenţiei
factorului experimental. O atenţie deosebită trebuie acordată omogenizării
eşantioanelor. Omogenizarea eşantioanelor presupune egalizarea pe cât posibil a
celor două eşantioane, experimental şi de control, în ceea ce priveşte factorii
implicaţi în desfăşurarea cercetării, astfel încât asemănarea dintre ele să fie cât mai
mare pentru ca factorul experimental, administrat eşantionului experimental, să se
evidenţieze cu pregnanţă.
CC 18 11 5 2 1 3 11 4 3 9 9
CE 18 13 6 3 2 2 10 5 3 10 8
Rolul acestei evaluări iniţiale este de a oferi un diagnostic asupra relaţiilor din
interiorul clasei, atitudinea faţă de învăţare, opiniilor acestora despre atmosfera
didactică, şcolară şi extraşcolară, în devenirea lor şcolară şi raportul operaţional pe
care aceştia îl stabilesc cu motivaţiile învăţării.
Pentru a putea diagnostica cele două grupuri, în evaluarea iniţială s-au avut
în vedere următoarele: tipul de familie din care provine elevul, IQ, calificativele la
limba română, matematică, cunoaşterea mediului, frecvenţa, purtarea şi indicele
de integrare socială.
Pentru realizarea cât mai exactă a acestei evaluări s-au folosit mai multe
metode dintre cele enumerate mai sus: testele pentru stabilirea IQ, testul
sociometric, observaţia pedagogică, analiza documentelor şcolare.
În funcţie de rezultatele evaluării iniţiale, se va desfăşura experimentul.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
mono
4 B.V. 100 S S B 100% Da 3 Da
parentală
mono
6 C.R. 80 I S B 75% Da 2 Nu
parentală
mono
10 T.L. 76 B B B 85% Nu 2 Da
parentală
mono
13 P.M. 98 Fb B Fb 90% Nu 1 Nu
parentală
mono
14 S.P. 98 S I Fb 75% Da 2 Nu
parentală
Nume şi
Nr. Tip de Limba Integrare
Prenum IQ Matematică Ştiinţe Frecvenţă CES Rrom
Crt. familie română socială
e
1 A.D. extinsă 95 B S Fb 90% Da 2 Nu
Designul cercetării
Descrierea intervenţiei
„Pe baza diagnozei validate că grupul experimental şi grupul martor sunt de valori
apropiate, urmează intervenţia pedagogică numai asupra grupului experimental, celălalt
desfăşurându-şi activitatea în mod firesc, ca şi până la demararea cercetării. Asupra grupului
vizat se aplică variabilele independente, urmărindu-se efectele acestora asupra elevilor, precum
şi valoarea variabilelor dependente. La timpul determinat, urmează reverificarea celor două
grupuri, prin determinarea aceloraşi componente ale învăţării şi comportamentului elevilor.”74
2. S-a aplicat tehnica Hărţii conceptuale pentru a vedea dacă copiii cunosc drepturile
copiilor şi modul de gândire şi interrelaţionare a copiilor privind diversitatea în grup. Am
desenat în mijlocul colii de hârtie câte un copil de culoare diferită, i-am dat fiecărui copil câte o
coală şi le-am cerut să deseneze în jurul copilului tot ceea ce le trece prin minte despre copilul
desenat, tot ce ar trebui să aibă copilul respectiv; tot ce le doresc ei; timp de lucru 20 minute.
După expirarea timpului copiii s-au grupat câte trei, au comparat desenele şi un reprezentant al
fiecărui grup a prezentat ideile comune, apropiate ca şi conţinut, rezultate din desene. De
asemenea s-au căutat elementele diferite din desene care au fost constatate la câţiva copii.
Desenele diferite, sărace în conţinut, au fost cele în jurul copiilor de culoare negru, maro (au
desenat în jurul lor doar părinţi, dulciuri). Desenele au fost puse pe un panou, cele cu elemente
comune separat de cele cu puţine elemente şi li s-a cerut copiilor să se aşeze fiecare acolo unde le
este lucrarea (Turul galeriei). Copiii care nu le-au oferit prea mult copiilor de culoare au fost
stingheriţi, nu au vrut să se separe, n-au ştiut cum să motiveze desenele „sărace” în conţinut şi
atunci am pus întrebările în jurul cărora copiii au emis idei:
1. Dacă numai anumiţi copii trebuie să aibă drepturi? (toţi au drepturi);
2. Dacă culoarea pielii poate influenţa sau nu copilul? (s-a răspuns nu);
3. Care copil din grupă nu are drepturi?(n-au existat diferenţieri);
4. Cum ne jucăm?(după prietenii, dar şi prin grupuri formate prin enumerare
sau după cum nimerim, după cum ne aşează d-na educatoare, etc).
Din această activitate copiii au învăţat că indiferent de culoare toţi au elemente comune:
părinţi, jucării, iubesc natura, animalele, au casă, o ţară {se desenase şi drapelul ţării}.
3. Brainstorming - ul
Am aplicat de mai multe ori această metodă deoarece formează comportamente creative
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
prin exersarea gândirii divergente, care invită la elaborarea unor soluţii personale pentru
problemele identificate în diverse situaţii. Atunci când, în grupă, s-a petrecut un incident de
îndepărtare a unui copil dintr-un grup, sau o altă situaţie, le amintesc copiilor regulile discutate
cu altă ocazie despre drepturile fiecăruia, despre modul în care trebuie să ne comportăm unii cu
alţii. Împart grupa în grupuri de 3 - 4 copii, le cer să-şi spună ideile, soluţiile despre incidentul
întâmplat, le accept toate ideile, părerile, le notez în lista de opinii a grupei, le citesc pe
rând, le analizăm împreună, căutăm soluţia cea mai bună pentru toţi şi, de obicei, majoritatea îşi
schimbă opiniile, acestea devenind pozitive. Ajut formarea ideilor şi soluţiilor prin întrebări de
genul:
1. Ce aţi face dacă aţi fi în locul ……?
2. Ce ştiţi despre….?
3. Cum putem….?
4. Ce l-aţi sfătui pe…..?
5. Ce soluţii credeţi că aveţi….?
6. Ce vă aşteptaţi să vedeţi la….?
7. De ce credeţi că a făcut aşa….?
4. Turul galeriei
Metoda proiectului tematic este o metodă intens şi cu succes utilizată. Tema este stabilită
în funcţie de preferinţele şi propunerile copiilor.
Prin această metodă copiii îşi formează unele deprinderi de muncă intelectuală, învăţând
să-şi formuleze probleme şi să caute singuri calea de a le rezolva.
Astfel, pe o durată de 5 săptămâni am desfăşurat proiectul tematic „Toamna cea
bogată”, în cadrul căruia au fost implicaţi copii, părinţi, bunici, învăţători. S-au strâns
materialele necesare (materiale refolosibile, cărţi, reviste, pliante, atlase), s-au făcut plimbări,
vizite pentru realizarea obiectivelor propuse, descoperiri la faţa locului. Totul s-a materializat în
fotografii, albume, expoziţii, ca în final să desfăşurăm o activitate cu participarea şi implicarea
directă a tuturor resurselor umane menţionate.
În încheierea activităţii copiii au prezentat poezii şi cântece de toamnă, au primit diplome
şi un Album al toamnei , unde erau prezentate câteva dintre lucrările lor.
Beneficiile metodei:
o Stimulează operaţiile superioare ale gândirii;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
o Are la bază învăţarea prin cooperare, iar responsabilităţile sunt diferenţiate pe grupuri;
o Copiii se consultă în toate etapele proiectului devenind parteneri în rezolvarea
problemelor;
o Proiectul este susţinut material şi uneori financiar de familie, sponsori, specialişti.
Această metodă este o metodă de predare - învăţare interactivă de grup care stimulează
comunicarea şi rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.
1. Categoria de activitate: Activitate practică;
2. Tema: Crizantema (rulare - lipire);
3. Material: hârtie creponată colorată, pastă de lipit, caiete.
4. Sarcina didactică: să ruleze bucăţi de hârtie; să lipească bucăţile de hârtie pe caiete redând
forma petalelor crizantemei.
5. Desfăşurare: Li se spune copiilor că vor rula bucăţile de hârtie primite sau vor lipi hârtia
rulată redând forma unei crizanteme. Ei vor alege ce sarcină vor să îndeplinească apoi se
grupează în perechi (unul rulează hârtia creponată, iar altul lipeşte hârtia rulată, redând forma
unei crizanteme). La un semnal al învăţătoarei se schimbă perechea.
Beneficiile metodei:
Stimulează învăţarea în perechi activizând întreg colectivul;
Dezvoltă inteligenţele multiple;
Stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc;
Dezvoltă gândirea şi operaţiile ei, limbajul, atenţia;
Educă toleranţa şi înţelegerea faţă de opinia celuilalt.
8. Jocul de rol plasează copiii în ipostaze noi, tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă
situaţii diferite, să se adapteze, să accepte şi să înţeleagă diferenţele de opinii dintre persoane.
Interpretând rolurile unor personaje comune (părinţi, copii aflaţi în anumite situaţii) sau mai
puţin obişnuite, conform experienţei lor, copiii vor înţelege mai bine propriul rol şi rolul celor
din jur şi îşi vor dezvolta capacităţile empatice, gândirea critică şi puterea de decizie. Jocul de rol
evidenţiază modul corect sau incorect de comportare a unui copil. Jocuri organizate: “ De -a
familia”; “La spital”; “La grădiniţă”; “Astăzi eu sunt primar”; ”Eu stabilesc reguli”.
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
9. Jocuri educative
75
Ibidem, p. 279;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Nume şi Integra
Nr. Tip de Limba Matemati CE
Prenum IQ Purtare Frecvenţă re Rrom
Crt. familie română că S
e socială
1 A.D. extinsă 95 Fb Fb Fb 90% Da 2 Nu
76
Ibidem, p. 283;
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Nume şi Integra
Nr. Tip de Limba Matemati Ştiinţ CE
Prenum IQ Frecvenţă re Rrom
Crt. familie română că e S
e socială
1 A.D. extinsă 95 B Fb Fb 90% Da 2 Nu
EVALUARE INIŢIALĂ
GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL
CALIFICATIV LIMBA LIMBA
MATEMATICĂ MATEMATICĂ
ROMÂNĂ ROMÂNĂ
3 2 3 3
FOARTE BINE
16,6% 11,1% 16,6% 16,6%
6 5 5 6
BINE
33,3% 27,7% 27,7% 33,3%
6 8 6 7
SUFICIENT
33,3% 44,4% 33,3% 38,8%
3 3 4 2
INSUFICIENT
16,6% 16,6% 22,2% 11,1%
EVALUARE FINALĂ
GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL
CALIFICATIV LIMBA LIMBA
MATEMATICĂ MATEMATICĂ
ROMÂNĂ ROMÂNĂ
5 2 3 2
FOARTE BINE
27,7% 11,1% 16,6% 11,1%
8 9 6 6
BINE
44,4% 49,9% 33,3% 33,3%
4 6 8 8
SUFICIENT
22,2% 33,3% 44,4% 44,4%
1 1 1 2
INSUFICIENT
5,5% 5,5% 5,5% 11,1%
RETESTAREA
GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL
CALIFICATIV LIMBA LIMBA
MATEMATICĂ MATEMATICĂ
ROMÂNĂ ROMÂNĂ
4 3 2 4
FOARTE BINE
22,2% 16,6% 11,1% 22,2%
7 9 8 6
BINE
38,8% 49,9% 44,4% 33,3%
6 4 7 7
SUFICIENT
33,3% 22,2% 38,8% 38,8%
1 2 1 1
INSUFICIENT
5,5% 11,1% 5,5% 5,5%
Aspecte teoretico-praxiologice în corectarea şi stimularea limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale
Limba romana
30
27,7
25
22,2
20
16,6 16,6
16,6
15 Initial
11,1 Final
10
Retestare
5
0
Grup Grup de
experimental control
Matematica
25
22,2
20
16,6 16,6
15
Initial
11,1
11,1 11,1
10 Final
Retestare
5
0
Grup Grup de
experimental control