1 Orientri teoretice i practicaplicative privind intervenia educaional asupra

copilului dislexic 2 Editura Spiru Haret Casa Corpului Didactic Str. Octav Botez 2 A,
Iasi, 700116 Telefon: 0232/210424; fax: 0232/210424 E-mail:ccdis@gmail.com,
Web: www.ccdis.ro ISBN: 978 973 579 269 5 Editura Spiru Haret 3 CUPRINS:
I.Descrierea proiectului 5 II.Cuvnt nainte 8 III. Dislexia informaii generale 11
III.1.Dislexia ca dificultate de nvare III.2.Ce este/ce nu este dislexia III.3.Cauzele
dislexiei III.4.Forme i manifestri ale tulburrilor lexice III.5.Frecvena tulburrilor
dislexice IV. MODULUL 1 - Abiliti academice de baz 25 IV.1.1.Actul lexic IV.1.2.
Dislexia ca tulburare a actului lexic IV.2.1.Actul grafic IV.2.2.Disgrafia ca tulburare a
actului grafic IV.3.1.Calculul matematic IV.3.2. Discalculia ca tulburare de achiziie a
noiunilor matematice V. MODULUL 2 - Aptitudini psihomotrice de baz 42 V.1.
Informaii generale V.2. Tulburrile psihomotricitii VI. Schie de proiecte 59
VII.Anexe 62 VIII.Bibliografie i sitografie Dislexia - Informaii generale, Modulele 1
i 2 109 4 IX. Modulul 3 Competene sociale de baz 112 IX.1.Introducere IX.2.
Abilitile empatice IX.3. Contiina de sine IX.4. Controlul emoiilor IX.5. Abilitile
de luare a deciziilor IX.6. Rezistena la stress IX.7. Abilitile de comunicare IX.8.
Munca n echip i cooperarea IX.9. Rezolvarea de probleme / Soluionarea
conflictelor X. MODULUL 4- Sistemul de sprijin pentru familii i profesori 144 X.1.
Programul educaional de informare a prinilor despre perioadele de dezvoltare ale
copilului X.2. Programul educaional pentru prini viznd mbuntirea
competenei de rezolvare a problemelor X.3. Cele mai frecvente patru tipuri de
familii X.4. Nevoile eseniale ale unei familii X.5. Cele mai des ntlnite atitudini ale
prinilor XI. Bibliografie i sitografie Modulele 3 i 4 174 5 I. Descrierea proiectului
Proiect de parteneriat strategic ''Hidden Stars'' 2014-2016 Coordonator: Direcia
Regional de Educaie din Isparta (Turcia) Partener: Inspectoratul colar Judeean
Iai Parteneri locali: Colegiul Logopezilor Oratio, Iai coala Gimnazial
Dimitrie A. Sturdza, Iai Obiectivele proiectului: Construirea conexiunilor ntre
diferite tipuri de autoriti locale, coli i servicii de sntate pentru a realiza un
schimb de practici relevante pentru sprijinirea copilului dislexic; Informarea,
contientizarea i sensibilizarea profesorilor i prinilor pentru o raportare adecvat
nevoilor copilul dislexic; Dezvoltarea unor trasee educaionale individualizate,
astfel nct s se minimizeze stresul cauzat de dislexie. Activiti realizate:
Elaborarea i administrarea de Chestionare pentru elevi cu privire la ara partener
(vezi anexa 1); Elaborarea unei Liste de verificare cu 30 ntrebri, ce a fost folosit
pentru a msura riscul de dislexie n rndul elevilor din clasele I si a II a din ambele
regiuni 620 de subieci investigai(vezi anexa 2); Rezultate - Lista de verificare a
riscului de DISLEXIE: un numr de 6(elevi romni)+1(elev turc) cazuri de elevi
dislexici; un numr de 12(elevi romni)+14(elevi turci) cazuri de elevi cu risc
crescut de dislexie; un numr de 15(elevi romni)+150(elevi turci) cazuri de elevi
cu risc uor de dislexie; un numr de 267(elevi romni)+155(elevi turci) cazuri de
elevi fr risc; Elaborarea unor Ghiduri pentru prini i cadre didactice;
Conferina pentru prini i cadre didactice - informare, distribuire ghiduri; 6
Realizarea a 4 module de formare a aptitudinilor eseniale nevoilor copiilor cu
dislexie; Un seminar de formare de dou zile -100 profesori; modulele create vor fi
prezentate profesorilor la seminar ; 10 profesori selectai vor pune n aplicare
aceste module pentru elevii lor.; Conferin final - profesori, directori, inspectori,
autoriti din domeniul educaiei. 7 Echipa de elaborare - Romnia Coordonator:
Prof. Dr. Camelia GAVRIL - I.S.J Iai Realizare coninut tiinific i aplicativ Prof.
Livia-Mihaela CHIRIL -Centrul Logopedic Intercolar - C.J.R.A.E. Iai Prof. Daniela
GURGU - Centrul Logopedic Intercolar - C.J.R.A.E. Iai Prof. Alina MENDELOVICI
-Centrul Logopedic Intercolar - C.J.R.A.E. Iai Consultani: Prof. Roxana MILICI -
Centrul Logopedic Intercolar - C.J.R.A.E. Iai Prof. Dr. Genoveva FARCA I.S.J Iai
Prof. Gabriela RAUS-I.S.J Iai Responsabil tehnic: Prof. Gabriela CONEA-I.S.J Iai 8
Prof. univ. dr. Alois Ghergu Universitatea Al. I. Cuza Iai Facultatea de Psihologie i
tiine ale Educaiei II. Cuvnt nainte Lucrarea de fa a aprut ca o necesitate de a
informa cadrele didactice i prinii privind dislexia ca tulburare de nvare i
consecinele acesteia asupra dezvoltrii globale a copiilor. Intervenia recuperatorie
n tulburrile de acest tip impune o abordare complex i complet, ce presupune
munca n echip, cu participarea activ i responsabilizarea tuturor cadrelor
didactice implicate (logopezi, psihologi, nvtori, educatori, profesori de sprijin,
profesori etc.). Cu alte cuvinte, demersul specialistului logoped nu poate fi unic, ci
complementar cu al celorlali profesioniti. Problematica dislexiei nu poate fi tratat
singular, ci n contextul educaional. 9 Rezultatul abordrii complexe, n echip
interdisciplinar se materializeaz printr-o practic profesional eficient, care vine
n sprijinul copiilor dislexici i a prinilor acestora, facilitnd o mai bun integrare
colar i social. Este foarte important atitudinea cadrului didactic i a
specialitilor, care ar trebui s evite etichetarea copilului dislexic, raportndu-se la
potenialul psihoindividual al acestuia. Practica logopedic demonstreaz c cei mai
muli copii reuesc s nvee s citeasc i s scrie, dac se utilizeaz metode
adecvate fiecruia i dac expectanele cadrelor didactice sunt realiste. De cele mai
multe ori, n activitatea cu copiii dislexici, avem ateptri mult prea mari; ne-am
dori ca fiecare elev s neleag mult mai repede i s rezolve cu uurin sarcinile
didactice. Nencadrndu-se n tiparele cunoscute, avem tendina de a eticheta
aceti copii ca fiind elevi slabi sau cu dificulti colare. Realizarea acestui material
are la baz intenia de a stabili un parteneriat eficient ntre cadrele didactice i
logopezi, n scopul de a identifica cea mai potrivit form de intervenie pentru
copiii dislexici. Dislexia este o tulburare de nvare, afectnd ntregul proces de
nvare academic, ce implic citirea i ortografia n primul rnd, i ca o
consecin, apar dificulti n nelegerea i achiziionarea informaiilor specifice
celorlalte discipline studiate n coal. Confruntat cu toate aceste dificulti, elevul
dislexic nu reuete s rezolve sarcinile didactice n timpul alocat, ceea ce-i
afecteaz adaptarea colar i social. Prof. Univ. Dr. Alois Ghergu 10 Agatha
Christie - scriitor englez, autor de romane, povestiri scurte i piese de teatru
poliiste. Eu nsmi sunt recunoscut ca fiind nceata familiei. Era adevrat, o
tiam i o acceptam. Scrisul i ortografierea au fost ntotdeauna teribil de dificile
pentru mine. Literele mele erau lipsite de originalitate. Silabiseam i scriam foarte
greit i continuu 11 III. Dislexia - Informaii generale III.1. Dislexia ca dificultate de
nvare Literatura de specialitate actual menioneaz c dificultile specifice de
nvare presupun o tulburare la nivelul unuia sau mai multor procese implicate n
nelegere sau n utilizarea limbajului scris sau oral, care se pot manifesta printr-o
imperfect abilitate de a asculta, vorbi, citi, scrie, pronuna sau efectua calcule
matematice. n aceast categorie sunt incluse tulburrile perceptive, afeciuni sau
disfuncii minimale ale creierului, dislexia i afazia de dezvoltare. O dificultate
specific de nvare este o tulburare ntr-unul sau mai multe procese ale sistemului
nervos central implicate n perceperea, nelegerea i/sau utilizarea conceptelor la
nivelul limbajului verbal (oral sau scris) i nonverbal. Aceast tulburare se manifest
prin deficitul uneia sau mai multora dintre urmtoarele arii: atenie, raionament,
procesare, memorie, comunicare, citire, scriere, pronunie, calcul matematic,
coordonare, competen social i maturitate emoional (Rehabilitation Services
Administration, 1985). Conform National Joint Committee on Learning Disabilities
(1988) dificultile de nvare se refer la un grup eterogen de tulburri
manifestate prin dificulti semnificative n achiziia i utilizarea auzului fonematic,
pronuniei, cititului, scrisului, raionamentului, al abilitilor matematice sau al
aptitudinilor sociale, care s-ar datora unei disfuncii a sistemului nervos central. 12
Depistarea timpurie n domeniul dificultilor de nvare ar trebui s in cont de
urmtoarele aspecte: diferen semnificativ ntre aptitudinile sale intelectuale i
performana colar; progres colar minim; performanele colare inferioare
covrstnicilor; dificulti de pronunie; dificulti n nsuirea scris-cititului;
dificulti la nivelul calculului matematic i al rezolvrii de probleme; dificulti
psihomotorii, spaiale i de orientare; dificulti de comunicare i relaionare
social care afecteaz negativ nvarea. Aceste tulburri se manifest i n afara
mediului colar, avnd efect asupra modului n care copilul percepe lumea i implicit
asupra comportamentelor i relaiilor sale. Consecinele tulburrilor de nvare se
extind n plan emoional; dac nu beneficiaz de sprijin adecvat i nelegere, aceti
copii pot experimenta stri de descurajare, de nencredere, devin convini c nu
sunt capabili, renunnd s mai ncerce; complicaiile pot cauza probleme la vrsta
adult. Tulburrile de nvare apar n cazul copiilor cu abiliti cognitive normale,
dar cu dificulti specifice legate de abilitile academice (citit, scris, calcul
matematic). Tulburrile de nvare pot aprea la orice nivel de inteligen, inclusiv
la un nivel de inteligen superioar. Nu se explic prin lipsa exersrii, lipsa de
motivare, factorii emoionali sau o intervenie educaional deficitar. 13 Dislexia
este o tulburare de nvare manifestat printr-o incapacitate parial i persistent
de achiziie a citirii. Aceast tulburare de nvare nu este o boal, ci o modalitate
special de prelucrare a informaiei, care nu poate fi tratat, ci ameliorat. Dislexicii
pot fi persoane deosebit de inteligente, unele chiar supradotate n alte domenii
dect cele legate de limb ori limbaj: muzic, electronic, matematic, fizic etc.
Aceasta persist i poate fi ntlnit n egal msur la copii, adolesceni, aduli.
Specialitii internaionali n domeniu au formulat o definiie operaional a dislexiei
pe care o consider tulburare de nvare a citirii, manifestat n ciuda unui intelect
normal i n absena unor deficiene senzoriale, a unei instrucii colare inadecvate
sau a unui mediu socio-cultural deprivant, consecin a unei perturbri a
aptitudinilor cognitive fundamentale, de origine constituional. Conform
Manualului de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale dislexia este
incapacitatea de a distinge literele comune unele de altele (acestea par a se
amesteca) sau de a asocia fonemele comune cu simbolurile literale. Dezvoltarea
timpurie a deprinderii cititului este esenial, dar cel puin unul din cinci copii
ntmpin greuti n a nva s citeasc. Copilul dislexic se situeaz sub media
clasei, progresul realizat n nelegerea citirii fiind semnificativ sub nivelul ateptat,
prin raportare la aptitudinile sale intelectuale i timpul alocat nvrii cititului.
Simptomele dislexiei variaz de la forme uoare la severe, i pot conduce la
dificulti de citire, scriere i vorbire. n particular, o persoan cu dislexie poate
prezenta dificulti la nivelul (apud Dr. Ananya Mandal, MD): 14 Contiinei
fonologice aceasta se refer la abilitatea unei persoane de a nelege cum un
cuvnt este compus din sunete. Aceasta este esenial pentru pronunie i citire.
Memoriei verbale se refer la abilitatea de a-i reaminti informaia verbal, cum ar
fi o list scurt de instruciuni sau civa itemi dintr-o list de cumprturi. Numirii
rapide a unor obiecte prezentate succesiv aceasta se refer la abilitatea unei
persoane de a recunoate numere, culori sau obiecte ct se poate de repede.
Rapiditii prelucrrii verbale se refer la ct timp i ia unei persoane ca s
neleag i s recunoasc numere i litere. Odat ce copilul a ajuns la coal,
semnele i simptomele dislexiei pot deveni mai vizibile, incluznd (apud Mayo Clinic
Staff): Cititul sub nivelul ateptat al vrstei copilului; Probleme de procesare i
nelegere a ceea ce aude; Probleme de comprehensiune a unor instruciuni
rapide; Probleme care amintesc de secvenialitatea lucrurilor; Dificulti n
perceperea optic a asemnrilor i deosebirilor ntre litere /cuvinte; Dificulti de
pronunie; Inabilitatea de a verbaliza cuvinte nefamiliare; Tulburare de nvare a
limbilor strine. Dislexia este depistabil dup un an de colarizare, cnd exist
posibilitatea real de a o discrimina de unele confuzii (de exemplu, inversiunile), ce
pot fi considerate ca fireti ntr-o anumit perioad de debut colar, n etapa de
prelexie. 15 Dislexia determin i cauzeaz probleme n achiziia abilitilor de
nsuire a citirii. Astfel se pot evidenia mai multe tipuri de erori. a) Erori n
diferenierea auditiv a sunetelor: - confuzia consoanelor surde de cele sonore (p-b,
t-d, c-g, f-v, s-z, -j); - confuzie ntre sunete cu punct de articulare apropiat (s-, s-j,
-ceci, r-l); - confuzie ntre consoane de aceeai natur (f-v, p-t, b-d, v-z, v-j, fz) sau
de natur diferit (m, b, p); - confuzie ntre vocale (o-a, a-). La nivelul cuvintelor: -
descifrare dificil a literelor care formeaz cuvntul, - dificultate de integrare a
elementelor simbolice n unitatea cuvntului i nenelegerea sensului cuvintelor
citite. b)Erori n diferenierea vizual a literelor. - confuzii n raport cu axa vertical:
b-d, p-q i axa orizontal: u-n; - litere cu form apropiat m-n; - inversiuni de litere:
b-d (citete b n loc de d), b-p, n-u; - inversiuni de silabe: al-la, ra-ar (nu poate
recunoate ordinea consecutiv a literelor corespunztoare); - inversiuni de cuvinte
monosilabice: lac-cal (percepia global a cuvntului poate conduce la mai puine
greeli cnd cuvintele sunt mai lungi); c) Deformarea cuvintelor prin inversarea
ordinii literelor, silabelor, omisiuni de litere, silabe, finalurile cuvintelor, cuvinte,
substituiri de litere, silabe, cuvinte, salturi peste rnduri. Acestea se datoreaz 16
dificultilor de analiz i sintez la nivelul cuvintelor, nelegerea sczut a
raporturilor dintre parte i ntreg; d) Citire fragmentar, uneori extrem de lent,
alteori precipitat, cu multe ezitri n citirea cuvintelor, cu pauze mari, citire fr
sens, cuvintele sunt uneori ghicite, alteori substituite, fr a exista o justificare
logic, uitate, repetate, rnduri srite, ntoarceri repetate. Dislexia se manifest ntr-
o mare varietate de forme, unele caracteristici sunt evidente la o persoan i lipsesc
la alta: discrepana dintre performanele n anumite domenii i limbajul scris i
verbal, ori rezolvarea practic a unor probleme matematice; lipsete sfritul
cuvntului (ultima silab) n citire i silabisire; dificultate de a lega litere i silabe /
silabisire dificil; nerespectarea punctuaiei n textul citit; nu este capabil s
scrie ce gndete / confund mesajele auzite; dificultate de a copia i de a lua
notie; dificultate de a urmri ce spune cellalt; inversarea literelor,
simbolurilor; dificultate n a trage concluzii / probleme de organizare n
executarea unor sarcini; dificultate n memorarea unor tabele / dificulti n a-i
aminti secvene comune; percepie auditiv i memorare deficitar / memorie de
scurt durat deficitar; ntrzieri n dezvoltarea limbajului oral; dificulti n a
executa sarcina care conine 2-3 instruciuni consecutive; 17 confuzii de litere,
cifre, simboluri; dificulti n a recunoate a doua oar acelai cuvnt scris;
dificultate n nelegerea timpului verbelor; dificultate n a discrimina stnga
dreapta; dificultate n reamintirea numelor obiectelor; dificulti n nvarea
unei limbi strine; probleme de ortografie; stim de sine sczut; dificulti
de concentrare. n funcie de vrst, dislexia prezint anumite caracteristici:
Precolarii au dificulti n pronunarea cuvintelor, n achiziionarea vocabularului, n
achiziionarea abilitilor motorii fine (legarea ireturilor, ncheierea nasturilor,
folosirea instrumentelor de scris), dificulti de ritm, dificulti n a reda
evenimentele dintr-o poveste n succesiune logic. colarii mici se confrunt cu
evidente dificulti n realizarea conexiunii liter/sunet, n asimilarea alfabetului i a
tablei nmulirii, n ortografiere i citire (inversiuni de litere n cuvinte, confuzii ntre
litere/cifre asemntoare). colarii mari au dificulti n nvarea/identificarea
prefixelor/sufixelor, rdcinii cuvintelor, n ortografierea corect a cuvintelor, n
realizarea de compuneri, n redarea cronologic a evenimentelor. Un indiciu al
dislexiei la aceast grup de vrst este faptul c abilitile de citit-scris se afl sub
nivelul vrstei. Liceenii sau tinerii n stadiul post-liceal ntmpin dificulti n citire
i scriere, n nvarea unei limbi strine, n memorarea i nelegerea unui 18
instructaj, n redactarea unor rapoarte, eseuri nestructurate. Aceti tineri evit pe
ct pot sarcini de tipul celor n care trebuie s citeasc sau s scrie. Adulii prezint
dificulti de citire, n ortografierea unui numr semnificativ de cuvinte, n
planificarea sarcinilor sau a timpului. Marea majoritate a acestora ascund destul de
bine aceste dificulti. III.2. Ce este/ce nu este dislexia Dislexia este o problem care
dureaz toat viaa, nu este o tulburare pasager. Monitorizarea persoanelor
dislexice arat c dizabilitatea persist i la maturitate. Muli dislexici nva s
citeasc, ntr-un ritm lent, fr automatizarea actului lexic. Dislexicii pot avea
coeficient de inteligen ridicat, mediu sau sczut exact ca i restul populaiei
neafectat de dislexie. Nu exist legtur ntre dislexie i inteligen. Copiii dislexici
nu au un nivel mai sczut de inteligen i nu nva mai greu alte lucruri, cu
excepia nsuirii actului lexic. De fapt, majoritatea acestora au o inteligen peste
medie. Inventatorul Thomas Edison, pictorul Leonardo Da Vinci, Pablo Picasso,
Alexander Graham Bell, Albert Einstein, George Washington, Thomas Jefferson,
Winston Churchill sunt doar o parte dintre geniile care au suferit de dislexie i pe
care aceast tulburare nu i-a mpiedicat s rmn n istorie. Persoanele cu dislexie
pot deveni cititori destul de buni dac beneficiaz de intervenie potrivit. Cei mai
muli copii cu dislexie pot citi chiar dac la un nivel de nceptor. Silabisirea / cititul
pe litere este unul dintre semnalele de alert 19 clasice care ar trebui s ngrijoreze
prinii i profesorii. Este important s testezi un copil nc din perioada precolar
pentru a identifica orice problem i a ncerca s previi dificultile majore, chiar
nainte de a ncepe procesul de achiziionare a cititului, intervenind n aria
psihomotricitii, abilitilor de procesare fonologic, etc. Inversiunea literelor nu
definete ntotdeauna dislexia. Inversiunea literelor i cuvintelor sunt obinuite n
primele faze ale nvrii scris-cititului att la copiii dislexici, ct i la cei care nu
sunt suspeci de aceast tulburare. Totui, dac acest fenomen nu se oprete dup
2 ani de nvare a scris-cititului, devine un semnal de alarm pentru dislexie. Muli
educatori i prini consider c aceti copii sunt lenei. Cercetrile au artat,
utiliznd imagistica prin rezonan magnetic funcional (MRI), c persoanele care
au dislexie i folosesc o parte diferit a creierului atunci cnd citesc, aprnd un
model anormal al funcionrii. Dac elevii cu dislexie nu primesc tipul potrivit de
intervenie, ei ntmpin adesea mari dificulti n coal, n ciuda faptului c sunt
istei, motivai i petrec ore ntregi la realizarea temelor pentru acas. III.3. Cauze
ale dislexiei Geschwind (SUA) evideniaz natura neurologic a tulburrilor lexico-
grafice. Autorul precizeaz c maturizarea tardiv sau apariia unor microleziuni
cerebrale aprute n lobul parietal pot determina tulburri n denumirea cuvintelor,
dificulti de nvare i tulburri n sfera scriscititului. 20 Cercettorii de la Yale i
cercettorii britanici au identificat o gen a cromozomului uman 6, numit DCDC2
pe care o gsesc responsabil de apariia sindromului dislexico-disgrafic. n cazul
subiecilor dislexici circuitele cerebrale nu pot comunica ntre ele, fiind ntrerupte
fapt ce ngreuneaz citirea i scrierea. Cercettorii precizeaz c persoanele care
sunt afectate de aceast tulburare au nevoie de metode alternative de nvare a
scris-cititului. Tulburrile oculo-motorii ar putea reprezenta o alt cauz a apariiei
dislexiei. Acestea se manifest n incapacitatea de organizare a spaiului pe foaia de
hrtie prin plasarea defectuoas n pagin, precum i n activitile de identificare a
unui ir ordonat. Spre exemplu n citire copilul dislexic pierde irul cuvintelor dintr-
un text, nu mai tie unde a ajuns cu cititul dificultate care reprezint o tulburare a
funciilor instrumentale. Adesea, aceste anomalii oculo-motorii nu sunt luate n
considerare i sunt confundate deseori cu un strabism simplu. Dr. G.Eden
demonstreaz c dislexicii nu prezint activitate cerebral n zona V5MT care este
specializat n perceperea micrii. Acesta explic retardul n dezvoltarea percepiei
vizuale, precum i dificultile care apar la dislexici n procesarea vizual a
informaiei. n cadrul tulburrilor instrumentale, E. Dupre i A. Gessel observ pe
lng tulburrile globale n discriminarea formelor, a dificultilor spaio-temporale
i dificulti ce in de percepia vizual i auditiv, precum i anomalii perceptiv-
motrice sau praxice. Cea mai mic tulburare motorie, de structurare a schemei
corporale, de lateralitate, de structurare spaio-temporal sau de natur afectiv-
motivaional poate provoca tulburri lexico-grafice, chiar dac celelalte procese
psihice se gsesc ntrun stadiu normal de dezvoltare. 21 III.4. Forme i manifestri
ale tulburrilor lexice Sunt mai multe tipuri de dislexie ce pot afecta capacitatea de
a citi i scrie a unui copil: Dislexia primar este o disfuncie a emisferei stngi i nu
se schimb cu vrsta. Cei care prezint aceast form sunt rareori capabili s
citeasc la nivelul clasei a patra, iar cnd sunt aduli nc se mai lupt s citeasc,
s scrie pe litere. Acest tip de dislexie este mai frecvent la biei dect la fete i se
transmite ereditar. Dislexia provocat de traume apare cel mai adesea dup o form
sau alta de traum cerebral sau dup afectarea emisferei cerebrale rspunztoare
de controlul scris-cititului. n prezent este destul de rar n rndul populaiei de
vrst colar. Dislexia secundar/dislexia de dezvoltare are cauze hormonale, care
intervin n timpul stadiilor timpurii ale dezvoltrii fetale. Este mai frecvent la biei
i se atenueaz pe msur ce copilul crete. Dislexia vizual se caracterizeaz prin
inversarea cifrelor i literelor i prin inabilitatea de a scrie simbolurile n ordinea
corect. Dislexia auditiv implic dificulti n lexia literelor sau grupurilor de litere.
Sunetele ori nu sunt auzite corect, ori sunt percepute ntr-o alt ordine. Dislexia este
nsoit / nu de o serie de alte tulburri asociate, care pot afecta unul sau mai multe
paliere de dezvoltare: Domeniul cognitiv -dificulti n calcul i raionament logic
-tulburri de atenie -tulburri mnezice -dificulti de realizare i executere a
sarcinilor 22 complexe -lips de motivare Limbaj si comunicare -tulburri de
discriminare auditiv(auz fomenatic deficitar) -uneori ntrziere n apariia limbajului
Domeniul psihomotor -probleme de coordonare i dexteritate -disgrafie -tulburri de
coordonare oculo-motorie -dificulti de organizare spaio-temporal -tulburri
psihosomatice Domeniul comportamental -hiperactivitate -hipoactivitate
-manifestri discomportamentale Domeniul afectiv -lipsa ncrederii n propriile fore,
care poate determina imagine de sine negativ -teama de eec -complex de
inferioritate -sentimentul inutilitii -stim de sine sczut -anxietate -frustrare
-tulburri nevrotice Aceste tulburri asociate nu coexist toate n cazul aceluiai
copil dislexic. III.5. Frecvena tulburrilor dislexice Conform cercetrilor efectuate de
EDA (European Dyslexia Asociattion), segmentul persoanelor din Europa care
prezint dislexie este de aproximativ 5-12 procente din populaie. n S.U.A., NIH
(The National Institutes of Health), a artat c dislexia afecteaz 5-10% din
populaie cu o cretere estimat la 17 %. Unii oameni pot avea forme medii ale
tulburrii, n timp ce alii o pot experimenta ntr-o form mai sever. Din pcate,
numai unul din 10 23 dislexici, afirm specialitii din acest institut, beneficiaz de
un program personalizat de intervenie i primete servicii speciale de educaie,
pentru a fi ajutai n nvarea cititului. Potrivit Departamentului pentru Educaie al
SUA, mai mult de 2 milioane de elevi, cu vrste ntre 3-21 de ani au tulburri de
nvare. Marea lor majoritate au o tulburare de citit. Desigur acestea sunt date
obinute doar de la elevii nscrii n sistemul de nvmnt. ns numrul lor poate
fi mult mai mare, deoarece lipsesc copiii necolarizai sau nscrii n alte tipuri de
colarizare. Peste 50% dintre angajaii NASA sunt dislexici (American Dyslexia
Association). Potrivit statisticilor franceze, dislexia afecteaz 5-6% din copiii colari,
cu o prevalen de 4 pn la 5 biei pentru fiecare fat. n Romnia prima
cercetare la nivel naional dedicat dislexiei a fost realizat de Asociaia Romn
pentru Copii Dislexici (ARCD) i OMV. Studiul a fost realizat cu scopul de a afla
incidena acestei tulburri n Romnia i n rndul copiilor cu vrsta de pn n 11
ani. n rndul populaiei s-a constatat o inciden de 25 de cazuri la 10.000 de
familii, n condiiile n care doar 15,5% dintre romni au auzit despre dislexie.
Studiul a relevat necesitatea formrii specialitilor din Romnia i elaborarea unor
teste standardizate pentru a diagnostica dislexia. Muli prini nu tiu c au copii
dislexici, ori copiii nu sunt diagnosticai, dei prezint toate simptomele acestei
tulburri. 24 John Irving scriitor american, profesor universitar, actor, prozator i
scenarist Dislexia nu era un diagnostic disponibil la sfritul anilor 50
ortografierea proast era considerat de terapeutul lingvist, care mi-a studiat cazul
misterios, o problem psihic. Cnd terapia lingvistic a fost evaluat ca neavnd
nicio influen vizibil asupra mea, am fost preluat de psihiatrul colii. 25
MODULUL 1 ABILITI ACADEMICE DE BAZ 26 IV.1. Actul lexic Cititul este un proces
cognitiv complex, care trebuie achiziionat. Copiii nva s citeasc prin
"traducerea" sau decodificarea sunetelor ce formeaz un cuvnt (foneme). Pe
msur ce copilul ncepe s recunoasc cuvintele, citirea devine un proces automat.
Etapa prelexic debuteaz nc de la grdini. Precolarul este sensibilizat treptat
la sunetele limbii. Corespondena fonem-grafem se dezvolt n timp, trecnd apoi la
decodarea silabei, a cuvntului. Elevul trebuie s perceap mai nti literele dup
forma i locul fiecreia n cuvnt, fiind tiut c orice schimbare a locului acestora
sau orice omitere schimb nsui cuvntul. Recunoaterea literei trebuie n mod
necesar s fie asociat cu sunetul corespunztor. n actul citirii ochii realizeaz
urmtoarele tipuri de micri: de fixare a literelor i silabelor ce se pronun n
acel moment; de anticipare a celor ce vor urma printr-o funcionare mai bun a
cmpului periferic al vederii; de regresie, de ntoarcere la cele deja citite pentru
control i ntregire a nelesurilor; de trecere de la un rnd la altul. Auzul fonematic
este antrenat sistematic n sarcini precum: Numeroi unchi i mtui au ncercat s
m nvee s citesc i, ntruct nu au reuit, iar eu eram mult mai n vrst dect
ali copii care puteau, au ajuns s cread c nu am toate facultile mintale. Tatl
meu era un profesor lipsit de rbdare; se nfuria uor i mi arunca cu crile n cap.
William Butler Yeats 27 identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvnt;
identificarea cuvintelor ntr-o propoziie; analiza poziiei unui sunet n cuvnt;
desprirea n silabe; trecerea corect de la semnele grafice la pronunarea
sunetelor corespunztoare. Cele mai importante condiii interne n formarea
deprinderilor de citire sunt: Exist mai multe modaliti de a nva cititul, avnd
fiecare avantajele i inconvenientele sale. Metoda fonetic analitico-sintetic (FAS)
este cel mai rspndit demers de predare a citit-scrisului. Ea presupune
concentrarea pe nvarea i recunoaterea literelor i a corespondenei dintre
grafeme (semne grafice) i foneme (uniti sonore), nainte de citirea cuvintelor n
ntregime (Brbulescu G., Beliu D., 2009). Acest demers se fundamenteaz pe
urmtoarele: scrierea n limba romn este n concordan cu pronunia, deci
citirea este fonetic; funcia perceptiv-motorie coordonarea musculaturii oculare
coordonarea vizual-motorie pronunia orientarea i structurarea spaial nivelul
intelectual global dezvoltarea emoional dezvoltarea psiho-social 28 demersul
implic desprinderea unei propoziii din vorbire, urmat de analiza cuvintelor,
delimitarea cuvintelor n silabe i apoi fiecare silab n sunete (analitic), dup care
se parcurge drumul invers, de la sunete, silab, cuvnt i propoziie (sintetic).
Acest metod prezint urmtoarele etape: desfurarea unei conversaii dup
diferite suporturi, ilustraii din manual sau alte surse, fotografii, mulaje, diapozitive
etc.; desprinderea propoziiei n care se afl un cuvnt ce conine sunetul nou;
stabilirea locului cuvintelor n propoziie i separarea cuvntului n care se afl
sunetul nou; desprirea cuvntului n silabe i descoperirea sunetelor ce compun
fiecare silab; separarea sunetului nou; exemplificri de cuvinte care conin sunetul
nou aflat n poziii diferite (pronunia sunetului nou); intuirea literei de tipar
corespunztoare sunetului (litera este simbolul scris al sunetului) recunoaterea
literei n abecedar i n diferite surse (ziare, reviste, cri); compuneri de cuvinte cu
ajutorul alfabetarului; convorbiri pe baza ilustraiei din manual; citirea coloanelor de
cuvinte n oapt i cu voce tare (pe silabe i integral); desfurarea unei scurte
convorbiri n vederea nelegerii textului; citirea model a textului de ctre cadrul
didactic; citirea textului de ctre elevi; 29 redarea coninutului textului cu ajutorul
ntrebrilor; citirea integral sau povestirea; citirea selectiv sau pe roluri;
conversaia de ncheiere (exerciii de dezvoltare a exprimrii) Metoda global este
folosit nc din anul 1930 i const n memorarea vocabularului, la vederea
acestuia. Adultul scrie pe cartonae cuvinte uzuale, care au semnificaie pentru ei.
Atunci cnd vorbesc despre obiect, le este prezentat i cartonaul cu denumirea
acestuia, n mod repetat, pn este reinut. Cnd copiii au memorat un numr mai
mare de cuvinte, se introduc n procesul de citire al crilor. Aceast metod este
adesea predat cu cri ilustrate sau cartonae. Imaginile simple, clare ajut copilul
s asocieze cuvntul. Metoda semi-global, cea mai recent, rezult din mixarea
cele dou metode (metoda fonetic analitico-sintetic (FAS) i metoda global). Un
studiu al Departamentului de Educaie, tiin i Formare din Australia (2005)
clarific eficacitatea unei abordri a nvrii lecturii bazat explicit (dar nu exclusiv)
pe urmtoarele elemente: fonetic (relaia dintre litere i sunete);
contientizare fonematic (abilitatea de a identifica i manipula sunete);
cunotine legate de vocabular (nelegerea cuvintelor noi); nelegerea textului
citit. Metoda semi-global sau mixt este utilizat foarte mult n Scoia, dar i n
Belgia (Seymour i colab., 2003). Ea const n nvarea unui numr de cuvinte
aparinnd diverselor clase morfologice i operarea cu silabe i litere. Copilul
descifreaz literele i silabele, memornd n acelai timp cuvintele i propoziiile i
lucrnd asupra nelegerii. 30 Metoda Borel-Maisonny este o metod de nvare a
cititului. A fost elaborat n Frana i const n asocierea unui gest fiecrei litere.
Elevul este solicitat s fac gestul aferent literei, implicnd memoria motric care
faciliteaz nvarea. Aceast metod a fost utilizat n nvarea cititscrisului la
copiii care aveau probleme cu auzul. Metoda folosete cu preponderen canalul
vizual, pentru a compensa lipsa auzului. Sunt utilizate gesturi simbolice n predarea
citirii, fiecare gest nseamn o liter asociat unui sunet. Fonemul nu mai este un
sunet izolat. El are, n plus, o imagine vizual care va facilita att memoria, ct i
relaia fonem-grafem. Metoda Montessori pune accentul pe folosirea a ct mai
multe canale de recepionare a informaiilor (tactil-kinestezic, vizual, auditiv etc.).
Caracteristica acestei metode este aceea c pune accentul pe folosirea a ct mai
multe canale de receptare a informaiilor de ctre elevul implicat activ n procesul
de nvare (Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22). Prin intermediul metodei
lingvistice integrale, copiii nva s citeasc cu ajutorul povetilor, poeziilor,
cntecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate n funcie de
particularitile de vrst i semnificaia lor, sunt prezentate sub forma unor Cri
Uriae. Adultul citete, marcnd cu un arttor fiecare cuvnt, iar copiii urmresc cu
privirea cuvintele indicate. Coninutul crilor poate fi studiat n amnunt, n grup
sau individual, deoarece exist i cri mici, cu acelai text, pentru fiecare elev.
Cititul i scrisul se predau integrat, copiii fiind ntrebai ce doresc s scrie. Textul de
la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, n funcie de interesul
celor mici. nvarea citit-scrisului prin metoda natural Freinet constituie un prilej al
eliberrii expresive care se finalizeaz cu tehnica textului liber. Copiii spun scurte
texte, legate de experiena lor zilnic. nvtorul le scrie i le 31 afieaz n clas.
Ele vor constitui memoria colectiv. Metoda se bazeaz pe faptul ca, materialele cu
sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumit semnificaie, creeaz o stare
afectiv pozitiv i vor fi mai uor memorate dect cele fr sens. Elevii pot face
comparaii ntre textele afiate, stabilind asemnri i deosebiri, fixndu-i astfel n
memorie informaiile. n urma cercetrilor efectuate, Guilford a constatat c: -
pentru memorarea a 15 silabe fr sens sunt necesare aproximativ 20 de repetiii; -
pentru 15 cuvinte separate- 8 repetiii; - pentru 15 cuvinte legate n fraz - numai 3
repetiii. Metoda funcional ntregete metoda natural, acordnd o importan
deosebit nelegerii, formulrii i verificrii de ipoteze privind imaginile i contextul.
Const n scrierea i citirea de texte funcionale, strns legate de interesele micilor
colari - afie, scrisori, reclame, reete etc. Metoda Decroly este o metod bazat pe
experien, pe temeiuri psihologice cu caracter de familiaritate, n scopul de a
nva cele necesare vieii prin observaie direct. Studiindu-se global anumite
aspecte din natur, n acord cu interesul copiilor, cunotinele nu se predau, ci sunt
dobndite noi achiziii, ca rezultat al observaiei i activitii lor. Cercetrile recente
au stabilit faptul c aceste metode nu pot fi considerate "ci absolute", deoarece
acestea nu iau n considerare dificultile individuale ale unui copil. (Rieben, 2003).
IV.2. Dislexia, ca tulburare de achiziie a actului lexic Poate fi sesizat n jurul vrstei
de 6-7 ani. Diagnosticarea corect a copiilor dislexici este o activitate ce ine de
competena specialitilor n domeniu. La acest nivel se realizeaz un diagnostic
diferenial cu alte 32 tulburri care ar putea s se manifeste similar dislexiei (afazia,
alalia, disartria). Persoanele care intr cel mai frecvent n contact cu aceti copii i
care au posibilitatea s evalueze performanele lor sunt ns prinii i cadrele
didactice. Principalele fenomene dislexice care pot fi observate la copii n practica
colar curent: n raport cu colegii de aceeai vrst (n acest caz citirea cu voce
tare se dovedete mai lent i mai dificil dect citirea mental); dificulti n
corelarea complexului sonor cu simbolul grafic i nelegerea manifestate prin citirea
pe silabe sau pe litere n special a cuvintelor lungi dei, conform numrului de
exerciii anterior derulate, ar trebui s apar cursivitatea; greuti n citirea
cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o lungime mai mare, n cazul
acestor cuvinte aprnd la copil strategia de ghicire (citirea doar a ctorva litere din
cuvnt i pe baza lor presupunerea cuvntului); greuti n diferenierea cuvintelor
apropiate ca succesiune de sunete i a literelor asemntoare din punct de vedere
grafic (u-n, b-d, f-t) sau a celor asemntoare din punct de vedere fonetic (f-v, s-z);
omisiunea sau adugarea unor foneme, silabe, cuvinte fr ca acestea s existe n
text; plasarea incorect a accentului (n special la cuvintele polisilabice); micri n
plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite n pronunie; greuti n
pronunarea unor sunete i n special a grupurilor biconsonantice sau
triconsonantice. 33 IV.3. Actul grafic Scrierea, dup Vrma E. (1997), este
rezultatul legturilor interfuncionale pe trei niveluri i anume, nivelul motor,
nivelul percepiei i reprezentrilor i cel afectiv. E. Verza precizeaz c n
nvarea citit-scrisului sunt antrenate procesele cognitive, percepia,
reprezentrile, gndirea, memoria, imaginaia i structurile emoional-afective, care
contribuie la formarea unor scopuri i motive, a unor emoii i satisfacii ca suport al
efortului . Alturi de acestea este antrenat inteligena, logica, psihomotricitatea i
kinestezia, percepia vizual i auditiv, ca i ntreaga experien de via a
subiectului. Semnul grafic, reprezint elementul sonor al vorbirii transpus i ncadrat
n spaiul grafic. Relaia grafem-fonem este determinant n nsuirea i
interiorizarea scrisului. Grafemul prinde via, dobndete semnificaie, cnd
descifrarea lui (citirea) l transform n fonem i invers. Scrisul se nsuete prin
transformarea fonemelor n grafeme, prin mecanisme complexe de transpunere.
nvarea scrisului antreneaz activiti intelectuale, psiho-motorii i afectiv-
motivaionale care stau la baza adaptrii colare i sociale. Am handicapul de a m
fi nscut cu un limbaj special la care numai eu am acces. Gustave Flaubert 34
Momentele dezvoltrii limbajului scris la copil din perspectiva mecanismelor
implicate sunt: organizarea spaial, kinestezic i grafic; controlul kinestezic i
controlul vizual; legtura dintre expresia oral, corporal i cea grafic. Literatura
de specialitate subliniaz necesitatea structurrii corecte a scrisului n primii doi ani
de coal. Scrisul implic procese mai complexe, de transfer i reproducere, dublat
de o deprindere motorie obinut prin exerciii specifice, care tinde spre
automatizare (exemplu: micarea minii, antrennd musculatura fin a degetelor ce
necesit un efort mai mare, precum i un anumit grad de maturizare). Studiile
efectuate de C. Punescu, C. Stnic, E. Vrma, E. Verza au evideniat faptul c
ntre 10 i 15% dintre copiii care termin clasa I prezint oscilaii i chiar tulburri n
nsuirea limbajului scris. Neevaluate i fr o intervenie adecvat, ele se
transform n tulburri de nvare prin adugarea componentei socio-afective. IV.4.
Disgrafia ca tulburare de achiziie a actului grafic Disgrafia se evideniaz prin
anumite caracteristici specifice care pot aprea: A. La nivelul grafemului (vocale i
consoane): a. nvarea vocalelor la acest nivel se pot constata tulburri n grafia
vocalelor i confuzii grafice ntre acestea; b. nvarea consoanelor unde se pot
nregistra: Tulburri de discriminare i confuzii ntre vocale i consoane; 35
Distorsiuni la nivelul silabelor formate din consoane urmate sau precedate de
vocale; c. Desprirea cuvintelor n silabe d. Grafia cifrelor i a numerelor naturale e.
Succesiunea grafemelor sub acest aspect pot interveni: Inversarea grafemelor;
Inversiuni la nivelul silabelor (al la, ra ar, nu un etc.); Inversiuni pariale la
nivelul cuvntului (aeroplan areoplan); Inversiuni totale la nivelul cuvintelor (lac
cal, rac car, cap pac etc.); Inversiuni n lexia i grafia cifrelor i numerelor
naturale (6 - 9, 23 32); f. Dificulti grafice specifice limbii romne, cum ar fi grafia
grupului de litere care red un singur fonem (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi); B. La
nivelul cuvntului: n interiorul cuvintelor i propoziiilor pot aprea: Omisiunile,
substituirile de grafeme; Omisiuni de silabe, n general a silabelor finale;
Omisiunea ultimelor grafeme; Omisiunea de cuvinte; Omisiunea de prepoziii,
conjuncii. C. La nivel propoziional se pot identifica: Dificulti n ordonarea i
grafia unor sintagme; Disgrafie motric; Substituiri de cuvinte prin similitudini;
Ritm special n copiere; 36 nclinarea exagerat spre dreapta sau spre stnga;
Scrisul ca n oglind. Sintetizndu-se datele referitoare la etiologia disgrafiei, au
fost delimitate dou categorii de factori: A) Factori ce aparin subiectului:
deficiene de ordin senzorial; gradul dezvoltrii intelectuale; starea general a
sntii; motivaie sczut; instabilitate emoional; dificulti n activitatea
colar; tulburrile limbajului oral; leziuni ale creierului; dificulti n
coordonarea motorie; lateralitate de stnga dominant sau ambidextrie;
dezvoltare psihomotric deficitar. B) Factori ce aparin mediului: dificulti de
adaptare colar (integrare deficitar n colectiv, timp insuficient alocat nsuirii
actului grafic); nivelul socio-cultural sczut al familiei; dezinteresul familiei fa
de pregtirea copilului; 37 IV.5. Calculul matematic ntreaga cunoatere i nvare
uman se construiete pe temelia matematic, ntruct ea dezvolt gndirea,
inteligena, spiritul de observaie prin exersarea operaiilor de analiz, sintez,
comparaie, abstractizare i generalizare, structureaz i organizeaz mintea,
dezvolt puterea de deducie i intuiia. Procesul de iniiere n tainele matematicii la
copilul precolar reprezint o succesiune de activiti de observare, concretizare,
abstractizare. La vrsta de 3 ani copilul percepe mulimea ca o colecie
nedeterminat care nu are nc structur i limite precise. El difereniaz prin limbaj
obiectele singulare de grupuri de obiecte, dar mulimea nu este perceput ca un
grup distinct. La 3 ani copiii nu percep schimbrile cantitative ce pot interveni,
ntruct culoarea i forma sunt dominante sub raport perceptiv. La vrsta de 4-5 ani
reprezentrile despre mulimi se dezvolt i copilul percepe mulimea ca o totalitate
spaial structurat. Aciunea manual nsoit de cuvnt i de percepie vizual
conduce la nelegerea mulimii. El rmne subordonat ns condiiilor spaiale
concrete, n care se percepe mulimea. Dislexicii au multe talente, dar printre ele
nu se numr cititul i scrisul. John Stein, Profesor de Neurofiziologie, Universitatea
Oxford, UK 38 De la aciunea nsoit de cuvnt pn la nsuirea conceptului de
numr se parcurg urmtorii pai (J.Piaget, L.S.Vgotski): treapta I contactul copil-
obiecte; curiozitatea copilului declanat de nouti l face s ntrzie perceptiv
asupra lor, s le observe; treapta II explorarea acional ; copilul descoper
diverse atribute ale clasei de obiecte, iar cunoaterea analitic l conduce la
obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale mulimii; treapta III -
explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz,
seriaz i observ echivalene cantitative; treapta IV - dobndirea conceptului
desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o esenializare a tuturor datelor
senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat informaional cu privire la
clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se ncheie dup vrsta de 11-12
ani). n cazul mulimii, pe primele trepte intervin determinant abilitile de
identificare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre
dobndirea conceptului. Noiunea de mulime joac un rol unificator al conceptelor
matematicii, iar numrul apare ca proprietate numeric a mulimii. Numrul i
numeraia reprezint abstraciuni care se formeaz pe baza analizei proprietilor
spaiale ale obiectelor i clasificrilor. Fundamentale n formarea conceptului de
numr sunt dup Piaget, operaiile de clasificare i seriere. Procesul de formare al
conceptului de numr parcurge trei etape: senzorial motric (operarea cu grupe de
obiecte) 39 operarea cu numere concrete operarea cu numere abstracte n procesul
didactic, copiii trebuie condui s perceap aspectul cantitativ al mulimilor, astfel
nct s dobndeasc att elementele izolate care alctuiesc mulimea, ct i
mulimea ca ntreg. nsuirea contient a conceptului de numr se fundamenteaz
pe: nelegerea de ctre copii a numrului, ca proprietate a mulimilor cu acelai
numr de elemente; nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la
10; nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine n mulimea numerelor
naturale (mai mare, mai mic, egal); cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului.
nvarea matematicii presupune o activare a ntregului intelect i, n special, a
proceselor de gndire abstract. IV.6. Discalculia ca tulburare de achiziie a
noiunilor matematice Este corespondentul dislexiei n domeniul matematicii,
afectnd capacitatea de nelegere a conceptului de numr. Dei poate manifesta
un nivel normal sau peste normal al inteligenei, copilul cu discalculie nu reuete
s integreze cognitiv numerele i simbolurile numerice. Aceste disfuncii sunt
considerate dificulti semnificative n nsuirea i dezvoltarea abilitilor n
domeniul larg al performanei matematice (Ungureanu, A., 1998). Discalculia este
o dificultate specific de nvare a matematicii, afectnd achiziia normal a
abilitilor aritmetice. Caracteristicile 40 discalculiei constau n performane sczute
doar n domeniul matematicii, fr a afecta funcionarea cognitiv. Studiile
efectuate asupra discalculiei au artat caracterul multifactorial al etiologiei acestei
tulburri, incluznd: predispoziia genetic; stimularea insuficient din partea
mediului; curriculumul neadaptat; anxietatea matematic; deficitele neurologice
(Shalev, 2004). Se consider, ns, c determinantul principal al acestor disfuncii
instrumentale l reprezint funcionarea diferit a creierului la nivelul zonelor
implicate n matematic. Tipuri i forme de manifestare a discalculiei Se evideniaz
dou forme: discalculia de dezvoltare (de evoluie), ce apare nc din primele etape
ale vieii, ca urmare a afectrii zonelor cerebrale implicate n operaiile matematice;
discalculia dobndit (de achiziie), postlezional, determinat de afectarea
accidental pe parcursul vieii a acestor arii ale creierului. Discalculia, ca i dislexia,
sunt dificulti de nvare ntlnite la 3- 6% din populaie, cu o tendin de cretere
a procentului, ceea ce nseamn c exist ansa s ntlnim aproape n fiecare clas
un astfel de elev. Identificarea problemelor de discalculie se poate realiza pornind
de la observarea unor dificulti: 41 numrarea este realizat mecanic, ca secven
de cuvinte, dar nu pot s numere invers sau cu pas dat; calculul matematic efectuat
cu greutate, ntr-un ritm mai lent dect media i cu nencredere n rezultatul obinut,
chiar dac acesta este cel corect; msurtorile: msurarea timpului sau numrarea
banilor sunt sarcini dificile pentru aceti copii, dup cum ntmpin dificulti i n
nelegerea conceptului de vitez sau de temperatur; direcia/orientarea: ca i n
cazul dislexicilor, apar probleme de orientare n spaiu (stnga-dreapta, puncte
cardinale). 42 MODULUL 2 APTITUDINI PSIHOMOTRICE DE BAZ 43 V.1. Informaii
generale Psihomotricitatea sintetizeaz psihicul i motricitatea pentru a permite
individului s se adapteze armonios la mediul nconjurtor. Este vorba de o abordare
global a unei persoane, unde interaciunile ntre motricitate (tonus, postur,
micri, etc.) i psihic (emoii, imaginaie, intenie etc.) sunt constante. Una din
manifestrile eseniale ale vieii este micarea. Aceasta se realizeaz de ctre
muchi n strns legtur cu sistemul nervos central i sistemul nervos periferic. n
acest mecanism complex muchii realizeaz efectiv acomodarea organismului la
modificrile permanente ale mediului exterior. Pe baza informaiei primite din
mediul exterior i interior, sistemul nervos integreaz i apoi emite comenzi, care
prin fibrele nervoase ajung la muchi. Rezultatul acestor comenzi sunt contraciile
musculare care se traduc prin mers, precum i prin micri de orice alt ordin:
mimic, vorbire etc. Micarea presupune o aciune efectuat cu un anumit scop,
omul aprnd astfel ca o personalitate contient. Structura motorie uman este n
interconexiune cu toate structurile psihismului, inclusiv cu cea intelectual.
Psihomotricitatea prezint trei direcii principale, i anume: relaia cu sine,
cuprinznd coordonarea postural bazat pe reflexe, cu componentele sale spaiale
(axa corporal i aliniamentul corect al scheletului), ritmice (ritmicitatea respiraiei)
i energetice (concentrarea forei la nivel abdominal); relaia cu alii, prima relaie
- cea copil-mam, prin contactul tegumentelor, prin mimic, surs, voce, va permite
aprecierea Eu-lui 44 corporal, acesta fiind perceput n funcie de un partener
privilegiat ce asigur un cadru protector; relaia cu mediul nconjurtor depinde de
legtura afectiv dintre mam i copil. n cadrul acestei legturi, mama ofer
copilului posibilitatea studierii lumii exterioare; obiectele devin elemente
intermediare ale relaiei cu alte persoane. Precizm cteva dintre reperele
dezvoltrii psihomotorii ale copilului: Sursul se produce spontan n cursul
primelor sptmni i nu are nici o semnificaie psihic. Totui, provoac un rspuns
din partea mamei. Sugarul reacioneaz la rndul su i, pe la 4-6 sptmni, apare
adevratul surs contient. Acesta exprim plcerea i constituie o veritabil reacie
la sursul i la vocea adultului. Vorbirea apare pe la 6 sptmni. Sugarul ncepe
s gngureasc, n mod spontan. Doar dup vrsta de 3 luni acest gngurit se
produce ca rspuns la un stimul din partea adultului. Pe la 6-7 luni, bebeluul
gngurete i pronun silabe fr nici o semnificaie. Pe la 9 luni, micuul unete
dou silabe i repet sunete noi. ntre 1 an i 18 luni, copilul pronun cuvinte. La 2
ani, poate spune o fraz. La 3 ani, poate diferenia ntre persoana nti singular i
persoana nti plural ("eu" i "noi") i vorbete, deja n fraze construite. Ulterior,
vocabularul su se mbogete, cu mari variaii individuale, care depind de ceea ce
aude micuul. Joaca este o activitate normal i absolut indispensabil. Un copil
care nu se joac este un copil bolnav. Jucndu-se, micuul nva gesturi noi. Acesta
le repet pn cnd tie bine s le execute. Se joaca astfel: prinde i d drumul (4-6
luni); ia i las s cad (6-7 45 luni); lovete un obiect de altul, apoi construiete,
trte dup el, umple, golete. Iniial se joac singur, dar dup 2 ani, caut s se
joace cu alii (joc social). Imediat dup ce a mplinit 2 ani, micuul inventeaz, i
imagineaz, folosete obiecte dndu-le o semnificaie simbolic. La 3-4 ani, l
intereseaz povetile de groaz. Interpreteaz roluri, personaje. Jocurile l pun n
situaia s rezolve situaii dificile. Adulii trebuie s-l ncurajeze s gseasc soluii.
Materialul pentru joac nu trebuie s fie complicat, dar este necesar ca micuul s
gseasc n jurul lui obiecte variate i numeroase pe care s le manevreze. Aceste
jocuri trebuie s-i permit s recunoasc culorile, s aprecieze dimensiunile (mai
mare, mai mic), succesiunea, numerele. Manipulndu-le, copilul se obinuiete cu
operaii care l pregtesc pentru gndirea abstract. Relaia cu adulii - copilul
rspunde la voce, la contacte, la gesturi, la sursuri. De asemenea, el imit. Lumea
sa este, la nceput, constituit din mama sa sau din persoana care l crete i
ngrijete. Contactul fizic al corpului su, sunetul vocii sale, expresiile feei sale i
provoac micuului reacii plcute i stimulante. Bebeluul i surde acestei
persoane, i fixeaz privirea asupra ei, se joac cu degetele, cu hainele acesteia.
Mama rmne personajul central cu care copilul stabilete legturi de afeciune.
ntre 6 i 9 luni, sugarul cunoate bine persoanele din mediul su nconjurtor:
prinii, bunicii, unchii i mtuile, fraii i surorile. Echilibrul vertical (motricitate
general) - la natere, membrele sugarului sunt hipertonice. n timpul primului an,
membrele copilului trec printr-o faz de relaxare a tonusului muscular, de hipotonie.
Apoi, se instaleaz un echilibru care i permite micuului 46 s stea n picioare, s
mearg. Aceast evoluie a tonusului muscular condiioneaz progresele copilului.
Pe la 2-3 luni, copilul i ine bine capul cnd este inut n poziie vertical. ntre 6 si
12 luni, se ridic n picioare, sprijinindu-se. ntre 12 i 15 luni, merge singur. Pe la 2
ani, poate alerga i se poate cra, poate explora lumea care l nconjoar. La 6
ani, copilul alearg, se car, sare cu o coordonare perfect. Apucarea i
manevrarea (motricitatea fin) Pe la 4 luni, sugarul apuc cu toat mna un obiect
care i se ofer. La 6-7 luni, apuc cu precizie obiecte mici. ntre 1 an i 2 ani, copilul
face gesturi din ce n ce mai complexe i poate, deja, s fac construcii simple. n
cursul anilor urmtori, gestul devine i mai precis. Nu mai este nsoit de micri
parazite ale corpului. La 2 ani poate s deseneze o linie pe pmnt cu un b sau pe
o hrtie cu creionul. Pe la 3 ani, poate trasa un cerc, iar, la 4-5 ani, un ptrat.
Comportamentul motor Progresele motorii ale copilului i stimularea pe care o
primete din partea mediului su nconjurtor condiioneaz dezvoltarea inteligenei
sale i calitatea contactelor sale cu mediul ambiant. Evoluia psihomotricitii
marcheaz patru etape, i anume: prima etap, cea de la natere i pn la un an,
deci perioada de sugar. Instinctul reprezint principalul suport al motricitii,
deoarece nu a aprut nc memoria i controlul. etapa a doua dureaz doi ani,
marcat de dezvoltarea memoriei i controlului micrii. 47 cea de-a treia etap
dureaz pn la 15 ani, conturndu-se noiunea de idee i de voin motric ce va
domina impulsul motric. Treptat se dezvolt instinctul i fora muscular. Ultima
etap, de evoluie corespunde adolescenei. Adolescentul i-a dezvoltat capacitatea
de amintire a micrilor i noiuni privitoare la spaiu i la lumea obiectelor. L. Picq i
P. Vayer au realizat cea mai schematic structur a funciilor motrice, ei distingnd
trei tipuri de manifestri de activitate la copii: conduite motrice de baz; conduite
neuromotorii; conduite i structuri perceptiv-motrice. Conduitele motrice de baz
sunt mai mult sau mai puin instinctive, mai mult sau mai puin coordonate cortical
i cuprind: Coordonarea oculo-motorie care reprezint suportul pe care se cldete
prehensiunea. Prehensiunea este un act complex care evolueaz, pentru a ajunge la
forma definitiv, pe parcursul unui an. Dup vrsta de un an antrenamentul se
realizeaz prin manipularea diferitelor obiecte, iar ulterior prin desen. Achiziia
prehensiunii i permite copilului s acioneze asupra lumii nconjurtoare pentru a o
cunoate. Aceast achiziie permite copilului s desfoare aciuni cu un grad ridicat
de complexitate, precizie i finee. Echilibrul static i dinamic - simul echilibrului
este complex permind aprecierea poziiei capului fa de corp i a corpului fa de
mediul nconjurtor. 48 Echilibrul static i controlul postural se realizeaz prin
contracia unor grupe musculare ale trunchiului n raport cu poziia capului n
spaiu. Aceasta se realizeaz printr-o activitate coordonat de sistemul nervos
central i n cadrul creia intervin sistemul vestibular, sensibilitatea profund
contient i incontient, sistemul extrapiramidal i analizatorul vizual (Gh.
Pendefunda). Mersul reprezint o modalitate de deplasare n care se pstreaz
permanent contactul cu solul, pe cnd n alergare i n salt corpul rmne pentru un
moment suspendat. Prin mers se evideniaz cel mai bine capacitatea copilului de a
coordona micrile, de a le raporta la sine, ct i la mediul ambiant. Mersul este
rezultatul final al unui proces de maturizare nervoas. Un echilibru dinamic corect
este esenial pentru toate coordonrile dinamice generale i mai ales pentru
execuia unor gesturi. Coordonarea dinamic general o micare coordonat ce
presupune control i echilibru. Activitatea coordonat este automat, neperceput
contient, dei ea poate fi realizat i contient. Coordonarea dinamic general
este materializat prin deprinderi motrice, avnd ca suport calitile motrice (vitez,
for, rezisten, ndemnare). Conduitele neuromotrice sunt strns legate de
maturizarea sistemului nervos i includ: proprioceptivitatea sensibilitatea
proprioceptiv este legat de reaciile de echilibru i de atitudinile bazate pe
contracia tonic a muchilor. n timpul unei micri simul kinestezic ofer
informaii asupra caracteristicilor ei, dnd scoarei posibilitatea de comand pentru
aciunea urmtoare. 49 tonusul muscular poate fi definit ca starea de
semicontracie n care se gsete un muchi n repaus. Conduitele i structurile
perceptiv-motrice Copilul i mbogete experiena motric prin achiziii noi:
schema corporal devine tot mai complex, rspunznd unui comportament din ce
n ce mai precis, iar experiena nceteaz de a mai fi elementar. Elementele
componente ale acestei structuri sunt reprezentate de: schema corporal
reprezint imaginea pe care o are fiecare despre corpul su, imagine total sau
parial, perceput n stare static sau dinamic sau n raportul prilor corpului
ntre ele i, mai ales, a raportului acestuia cu spaiul i mediul nconjurtor. Dup A.
De Meur, formarea schemei corporale parcurge patru etape: Descoperirea
propriului corp sau trirea corporalitii copilul percepe propriul corp, global, ca un
tot, se mic liber, se ,,simte bine n propria piele. Cunoaterea prilor corpului
ncepnd de la doi ani i jumtate pn la patru ani, copilul nva diferitele pri ale
corpului prin percepiile trite, simind i vznd fiecare parte a corpului.
Orientarea spaio corporal dup patru ani i pn la cinci ani, copilul i
perfecioneaz simurile, percepe orientrile i poziiile pe care le poate lua fiecare
segment corporal i asociaz diferitele segmente corporale cu obiectele
corespunztoare (mna cu mnua). Organizarea spaio corporal dup vrsta
de cinci ani i pn la opt ani, copilul i perfecioneaz execuia micrilor
complexe ce 50 solicit o bun percepie corporal, o analiz a micrii,
coordonarea acesteia i memorarea unui sistem de aciuni motrice. Din acest
moment copilul execut micri cu un scop determinat care solicit precizia gestului
i o bun orientare n spaiu. lateralitatea exprim inegalitatea funcional a unei
pri a corpului ca o consecin a diferenei de dezvoltare i repartiie a funciilor n
emisferele cerebrale. Reprezint practic dominanta funcional a unei pri a
corpului asupra celeilalte. n structura motricitii, lateralitatea introduce o
specializare i o relaie de complementaritate ntre segmentele corpului n timpul
activitii. orientarea temporo-spaial spaiul i timpul sunt forme de baz ale
materiei n micare, deoarece orice fenomen sau relaie se desfoar n spaiu i
timp. Dup A. De Meur structura spaial se formeaz n patru etape (apud Albu A.,
Albu, C.): Cunoaterea noiunilor spaiale - de la 2 ani i jumtate pn la 4 ani -
copilul nva s se deplaseze n spaiul su familiar, s situeze adecvat obiectele,
s le recunoasc i s le ordoneze dup criteriul mrimii, s perceap formele,
mrimile i greutile obiectelor. Orientarea spaial de la 4 ani la 5 ani - copilul
nva s orienteze obiectele i s foloseasc diveri termeni spaiali: nainte,
napoi, sus, jos etc. Treptat el percepe ce este orientat n acelai sens i aeaz
obiectele ntr-o anumit succesiune n funcie de poziia ordonat. Organizarea
spaial de la 5 la 6 ani copilul cunoate noiunile spaiale i se dezvolt
capacitatea de orientare i de combinare a mai multor orientri, de cunoatere a
poziiei oblice, de ocupare a unui spaiu prevzut, de respectare a unui traseu. 51
nelegerea relaiilor spaiale dup vrsta de 5 6 ani copilul nelege tot ce
este ,,la fel i nelege criteriul dup care este alctuit o succesiune; nelegerea
se bazeaz pe raionament. Noiunea de timp urmeaz aceeai evoluie ca i cea de
spaiu n trecerea de la ,,timpul gestual la relaia temporal dintre eu i obiect i
apoi la relaia dintre obiecte. Structura orientrii temporale parcurge dup A. De
Meur, patru etape (apud Albu A., Albu C.): Ordinea i succesiunea apare
ncepnd de la 4 ani cnd copilul nelege unele elemente temporal (nainte, dup,
acum; ordinea unor gesturi; ordinea cronologic a unor aciuni/imagini succesive)
Durata intervalelor apare dup 4 ani cnd copilul trebuie s diferenieze
activitile care dureaz mai mult de cele care dureaz mai puin, percepe noiunea
de timp i scurgerea timpului, face diferena ntre o or i o zi etc. Revenirea
ciclic a unor perioade este perceput tot dup 4 ani cnd copilul percepe i
asociaz anumite activiti cu zilele, sptmnile sau anotimpurile, cnd introduce
n vocabularul su ntrebarea ,,cnd?. Ritmul apare dup vrsta de 4 5 ani
cnd copilul percepe ritmul scrisului, percepe structura ritmului care i se cere ntr-o
activitate. Maturizarea perceptiv-motric are loc progresiv i constituie un rspuns
total al organismului. V.2. Tulburri ale psihomotricitii Tulburrile psihomotorii
extrem de variate sunt numite i tulburri instrumentale. 52 Tulburrile de
psihomotricitate pot aprea la nivelul conduitelor motrice de baz, la nivelul
conduitelor neuromotorii, la nivelul conduitelor perceptive - motrice. La nivelul
conduitelor motrice de baz pot aprea tulburri: ale coordonrii oculo-motorii,
evidente mai ales n timpul prehensiunii. Pentru nvarea scrisului, coordonarea
oculo-motorie joac un rol important. Scrisul cu ntreruperi, literele incorect
conturate etc. demonstreaz o coordonare oculo-motorie deficitar; ale
echilibrului static, vizibile n leziuni la nivelul sistemului vestibular, cerebelos i la
nivelul cii sensibilitii profunde contiente; ale echilibrului dinamic, evidente n
cazul leziunilor cii piramidale, sistemului extrapiramidal, vestibular, a cii
sensibilitii profunde sau sistemului muscular. Un echilibru corect este esenial
pentru coordonarea dinamic general i pentru activitile membrelor superioare.
Cnd meninerea echilibrului este dificil, apare fenomenul de oboseal i de
distragere involuntar a ateniei, astfel explicndu-se parial nendemnarea i
gesturile imprecise, contracturile i sincineziile. La nivelul conduitelor neuromotrice
apar tulburri ale tonusului muscular (hipertonii, paratonii, distonii diverse i
sincinezii). La nivelul conduitelor perceptiv-motrice apar: tulburri de schem
corporal (coordonare deficitar a micrilor, execuie lent); tulburri de
lateralitate (dificulti n recunoaterea stnga-dreapta a corpului sau n nsuirea
actului grafic i lexic, scrierea similar celei n oglind, dificulti de discriminare
vizual); 53 tulburri de orientare, organizare i structurare spaial (dificulti n
orientarea i organizarea spaial, n discriminarea vizual); tulburri de orientare i
structurare temporal (dificulti n stabilirea succesiunii logice i croinologice a
evenimentelor, a faptelor, n organizarea stnga-dreapta). Schema corporal
Tulburrile de schem corporal creeaz probleme n relaiile subiect-mediu, care se
manifest pe plan perceptiv, motric i n relaiile cu cei din jur. Referitor la schema
corporal la copil apar unele dificulti ob

vabile abia n perioada precolar i colar i acestea sunt n mod special legate de
contiina de sine, care se bazeaz n primul rnd, pe un bun nivel al schemei
corporale. Orice perturbare n schema corporal conduce la deficite n relaia
subiect-mediul nconjurtor, deficite ce se manifest pe triplu plan: perceptiv,
motric i al relaiilor cu cei din jur. Lateralitatea Tulburrile lateralitii sunt
desemnate prin termenul de dislateralitate ,,pentru a desemna complexul de
tulburri consecutive reeducrii forate a stngciei (stngaci), ct i aciunea
propriu-zis de contrariere a senestralitii la copil. Dislateralitatea se
concretizeaz n diverse forme: stngcie contrariat, ambidextrie, lateralitate
ncruciat. Stngcia (senestralitatea) se exprim prin tendina de a folosi cu
predilecie mna stng, aceasta fiind mai ndemnatic dect mna dreapt. 54
Este o dispoziie neurologic normal, cu o valoare egal cu dexteritatea i nu
trebuie considerat ca o manifestare patologic nefast, ca o infirmitate i prin
urmare nu trebuie contrariat. Nu nseamn neaprat nedibcie, nendemnare,
incapacitate. Stngaciul poate efectua micri eficiente, cu randament i ritm
normal aidoma dreptaciului. Contrarierea ei este o contraindicaie, cu consecine
grave pe plan neurologic i psihopedagogic, ca de exemplu consecinele
psihomotrice: instabilitate motric, hiperexcitabilitate la nivelul manual, uneori
generalizat sub forma sincineziilor corpului sau gtului, nedibcie, ticuri, crampe,
imprecizie n executarea micrilor. Ambidextria este capacitatea de a folosi cu
aceeai uurin ambele mini i n general aptitudinea de a se servi de ambele
mini cu aceeai abilitate, for, precizie n realizarea actelor elementare.
Lateralitatea ncruciat se manifest atunci cnd la acelai subiect, predominana
este diferit pentru diversele membre (de exemplu copilul este dreptaci de mn i
ochi, dar stngaci de picior). Percepia culorii Se consider c achiziiile n
perceperea culorii sunt mult mai bune la copii, n comparaie cu perceperea formei,
greutii, spaiului i timpului. Unele cercetri au evideniat faptul c exist copii
ntmpin dificulti i n cunoaterea unor culori i c manifest frecvente confuzii
n aprecierea culorilor, iar exersarea n direcia discriminrii culorilor cere un timp
ndelungat i modaliti variate de antrenament. Percepia formei Unii copii prezint
dificulti n perceperea formelor. Nu recunosc anumite forme sau fac confuzii dac
unui obiect i se modific poziia. 55 Constana prezenei de form i mrime se
realizeaz ntr-un ritm lent i cu dificulti. Procesul de percepie a formei se
realizeaz n timp, prin intervenia simultan a mai multor analizatori, mai ales a
celor vizual, motric i kinestezic. Percepia spaiului Organizarea i structurarea
spaiului este un proces complex. Orientarea n spaiu a copilului este uneori
perturbat din cauza ngustimii cmpului perceptiv i mai ales, a capacitii reduse
de a stabili, pe plan intuitiv, relaia dintre obiecte. Dar tulburrile percepiei spaiale
se datoreaz, n primul rnd, unei deficiene n recunoaterea parametrilor spaiului
tridimensional. Dificulti de percepere i respectare a spaiului se manifest,
frecvent, la colarul mic i n activitile de scris-citit (ncadrarea defectuoas n
pagin, scrierea neregulat a literelor, dificulti n urmrirea rndurilor la citire).
Percepia timpului Formarea noiunii de timp se realizeaz cu dificultate la copil,
tulburrile structurii temporale manifestndu-se prin incapacitatea lui de a gsi i
ordona succesiunea evenimentelor, de a percepe intervale de timp i de a-i
organiza timpul. Pe planul percepiei spaio-temporale, apar deficitele de
orientareorganizare-structurare, cu repercursiuni n actul lexic, grafic i de calcul:
confuzia ntre literele simetrice prin inversiunea dreapta-stnga (b-d, p-q) sau
inversiunea sus-jos (u-n, d-p); inversiunea de la nivelul literelor scrierea n oglind,
de la dreapta la stnga; inversiunea literelor n cadrul 56 cuvntului (cra-arc-rac);
inversiunea la nivelul silabelor (la-al) sau cifrelor (6-9) sau a numerelor (21-12). Pe
plan motor, apar necoordonrile i atitudinile incorecte, dezordinea perceptiv i
motorie frapant ntre 6-10 ani, cu repercursiuni asupra procesului de nvare.
Deficitele de coordonare sau de disociere a gesturilor, lentoarea n organizarea
aciunilor conduc la scrierea cu litere deformate, trsturi tremurtoare, depirea
spaiului grafic, neglijena fa de suportul material (rupe sau murdrete hrtia),
incorectitudini n utilizarea instrumentelor de scris. Pe plan relaional, apare
sentimentul de insecuritate, care st la originea tulburrilor afective. Organizarea
aciunii Este un element de mare complexitate din structura psihomotricitii,
implicnd eficien n aciune, o conduit adecvat ca rspuns la solicitri, bun
coordonare n mnuirea unor obiecte i o bun nelegere i ordonare prin
intermediul limbajului. Aciunile constau din ansamblul micrilor coordonate n
vederea ndeplinirii unui anumit scop. n concluzie, principalele tulburri
psihomotorii specifice colarului mic sunt: hipokinezii i hiperkinezii; imaturitate
sau debilitate psihomotric; tulburri de somatognozie, schem corporal
imprecis, care se asociaz cu tulburri de orientare i structurare spaial;
lateralitate ambigu; 57 necoordonare a micrilor diferitelor segmente ale
corpului n ansamblu, sincinezii, paratonii; perturbri ale echilibrului static i
dinamic; posibiliti sczute de control muscular; simul ritmului este deficitar;
lentoare n execuia sarcinilor motrice; postur deficitar, abateri de la
atitudinile corporale corecte. 58 Francis Bacon - filosof, om de stat, om de tiin,
jurist, orator i autor. Cititul l face pe om deplin, vorbirea l face prompt, iar scrisul
l face exact. (Francis Bacon) 59 VI. Schie de proiecte 60 Activitate pentru
exersarea cititului Beneficiari: colari cu vrste ntre 8 10 ani Domeniul
interveniei: Domeniul cognitiv limba romn Subiectul activitii: Criasa
Zpezii Scopul activitii: Exersarea cititului de propoziii i texte scurte. Obiective
operaionale: S citeasc date despre autor /o poezie despre iarn; S gseasc
cuvinte/sintagme legate de iarn; S citeasc n tafet i pe roluri cuvinte i
propoziii; S analizeze coninutul textului literar, formulnd enunuri logice despre
personaje i fapte prezentate n text; S formuleze propoziii logice i corecte; S
completeze un ciorchine care are drept tem central nsuirile Criesei Zpezii; S
exprime preri proprii n legtur cu ideea central a textului, realiznd conexiuni
ntre cunotine; S utilizeze adecvat cunotinele achiziionate pentru
argumentarea unui punct de vedere personal. Strategii didactice: Metode i
procedee: explicaia, descoperirea dirijat, conversaia, exerciiul oral i scris,
brainstorming, metoda cubului, metoda ciorchinelui, harta lecturii; Materiale
didactice: 7 tipuri de fie de lucru, calculator, prezentarea unui fragment al povetii
n format Power Point, cub din carton, pixuri i creioane colorate. Resurse
temporale: 50 minute Locul desfurrii activitii: cabinetul psihopedagogic
Scenariul didactic Moment organizatoric: Asigurarea unui climat psiho-afectiv optim
desfurrii activitii didactice Captarea ateniei, anunarea temei i obiectivelor
activitii: Atenia elevilor va fi dirijat spre realizarea unui brainstorming, pornind
de la cuvntul iarna: Cnd aud cuvntul iarn m gndesc la. (ANEXA 1) Ulterior
li se solicit elevilor s citeasc cuvintele/sintagmele gsite. Apoi selecteaz ideile
cele mai apropiate de termenul pus n discuie. 61 Desfurarea activitii Li se
prezint elevilor o imagine din povestea Criasa Zpezii, apoi citesc o poezie
despre iarn.(ANEXA 2) Se anun tema i obiectivele activitii, ntr-o manier
accesibil elevilor. Se scrie la tabl titlul textului i autorul. Se enumer activitile
n care vor fi implicai elevii. Profesorul prezint portretul autorului, cteva date
semnificative din biografia acestuia i titlurile ctorva dintre creaiile sale literare.
(ANEXA 3) Apoi se li va prezenta elevilor n format electronic un fragment din
povestea Criasa Zpezii i vor fi solicitai s-l citeasc n tafet i pe roluri.
(ANEXA 4) Se va explica sensul cuvintelor noi. Pentru o abordare a subiectului din
mai multe perspective folosesc metoda cubului. Fiecare dintre cei patru elevi vor
arunca succesiv cubul. (ANEXA 5) 1-Descrie 2-Compar 3-Asociaz 4-Analizeaz 5-
Aplic 6-Argumenteaz. Se precizeaz timpul de lucru. Elevii rezolv n perechi de
cte doi sarcinile din fia de lucru n ordinea cifrei de pe cub. Sunt provocai elevii
s exprime toate ideile/sintagmele care le vin n minte legate de nsuirile Criesei
Zpezii, pe care profesorul le va nota sub forma unui ciorchine. (ANEXA 6) Vor stabili
conexiuni att ntre aceste idei, ct i i ntre acestea i tema central. Ulterior li se
solicit elevilor s realizeze un tablou sintetic privind tema activitii - Metoda
cadranelor. (ANEXA 7) Fiecare grup prezint i i argumenteaz prerile notate.
Evaluarea Se fac aprecieri asupra corectitudinii rspunsurilor i implicrii n
activitate. Se d tema pentru urmtoarea or: Reflectai la urmtoarea ntrebare: -
Vor supravieui basmele, jocurilor pe calculator? 62 ANEXA 1 Brainstorming: Cnd
aud cuvntul iarn m gndesc la. ANEXA 2 Criasa Zpezii CRIASA ZPEZII
Cnd fulgii iernii es pe la geamuri i roiuri albe cad ncet din cer, Iar geru-i intr-n
suflet cu fiori Din lumea de poveti ncet cobor Pe cap cunun port de stele dalbe i
o mantie de fulgi eu port pe mine i faa i minile-mi sunt albe. 63 ANEXA 3 Hans
Christian Andersen Casa unde a copilrit scriitorul ANEXA 4 Flori sclipitoare de
argint se es pe geamuri. - Au nceput s roiasc albinele albe, zice bunica. - Au i
regin? ntreab bieelul. - Da, au, rspunde bunica. Criasa Zpezii pornete
noaptea pe strzi i se uit pe ferestre n case. Atunci geamurile nghea. -Vine i
pe la noi?ntreab fetia - Atta i trebuie, rspunde biatul, c o pun pe sob i
ndat se topete. nc din copilrie, Andersen era pasionat de literatur; avea o
inteligen i o imaginaie sclipitoare. Citea toate piesele care-i cdeau n mn . La
vrsta de 11 ani rmne fr tat i, pentru a se ntreine,ncepe s lucreze ca
ucenic pentru un estor, dar i pentru un croitor. La 14 ani se mut la Copenhaga,
angajnduse actor la teatru, ns pentru scurt timp. Se face totui remarcat ca poet,
fiind ajutat s-i continue studiile. Basmele sale au fost traduse n peste o sut de
limbi i continu s fie publicate n milioane de exemplare n ntreaga lume. Autorul
a publicat multe poveti, printre care: Mica Sirena, Degeica, Soldelul de
plumb, Prinesa i bobul de mazre, Hainele cele noi ale mpratului, Fetia cu
chibrituri,Ruca cea urt, Lebedele, Cufrul zburtor, Privighetoarea etc.
64 nainte de culcare, biatul privete afar. Ninge.Fulgul cel mai mare se oprete n
faa ferestrei. Ce frumoas este! Dar e de ghea! A dat din cap i a fcut baiatului
un semn cu mna. ncepe s creasc. Acum nu mai este un fulg. Este o femeie cu
rochie alb, ce pare esut din mii de fulgi de zpad. 65 ANEXA 5 Metoda cubului
1. Descrie: a. Descrie-o pe Criasa Zpezii! b. Cu cine sunt asemnai fulgii de
zpad? 2. Compar anotimpul iarna cu anotimpul vara: Deosebiri Asemnri
Deosebiri 3. Asociaz: Cuvinte cu sens asemntor: geam strlucitoare regin
fereastr zpad crias sclipitoare nea Cuvinte cu sens opus: a porni a dezghea
urt frumoas a nghea a opri zi noapte 4. Analizeaz: ncercuii variantele
potrivite: Flori sclipitoare de argint se es pe geamuri arat: a) florile de ghea
sunt albe i sclipesc n lumin; b) florile de ghea de pe geamuri par draperii esute
de o mn miastr; c) fulgi de zpad se prind de geamuri. IARNA VARA 66
Criasa Zpezii nseamn: a) regina are putere mare; b) e conductoarea fulgilor
de zpad; c) se aseamn cu regina albinelor. femeie cu rochie alb, ce pare
esut din mii de fulgi de zpad sugereaz: a) o femeie mbrcat n alb, cu faa
alb i s-a artat biatului; b) copilului i s-a prut c o vede pe Criasa Zpezii cu o
frumoas rochie alb alctuit din fulgi de zpad; c) fulgii de zpad erau dei.
Lectura este: a) o poveste; b) o descriere de iarn. 5. Aplic: Alctuiete cte o
propoziie folosind cuvintele: fulgi, regin, iarn. Pentru fiecare propoziie folosete
unul din semnele (.), (?), (!).
___________________________________________________________
___________________________________________________________ 6. Argumenteaz: De ce
s-a exprimat astfel biatul: Atta i trebuie c o pun pe sob i ndat se
topete. ___________________________________________________________
___________________________________________________________ 67 ANEXA 6 Criasa
Zpezii 68 ANEXA 7 Criasa Zpezii Metoda cadranelor Numete elementele din
lumea real care apar n text: ________________________________
________________________________ _______________________________ Precizeaz
personajele: ____________________________ ____________________________
____________________________ Completai cu citate din lecie:
1.Flori...........................se es pe geamuri. 2.Au nceput s roiasc
albinele............................................ 3.Fulgul cel mare se
oprete .................................................... Grupai perechile de cuvinte avnd acelai
neles: s-a mrit regin crias a crescut geam strlucitoare sclipitoare privete se
uit s-a speriat s-a nfricoat fereastr Activitate pentru nvarea sunetului i literei
R mare de tipar Beneficiari:copii cu vrsta de 6-7 ani Domeniul interveniei: cognitiv
limba romn Subiectul: ,,Ne jucm cu sunetul i litera R mare de tipar Scopul
leciei: Familiarizarea cu sunetul i litera R; Obiective operaionale S identifice
sunetele / literele iniiale ale cuvintelor date; S despart n silabe cuvintele date;
S descopere numrul de silabe din care este format fiecare cuvnt dat; S
formuleze propoziii cu cuvinte date; S formeze litera R din plastilin, dup model;
S traseze litera R n fina din cutia senzorial/pe fia de lucru; S recunoasc litera
R n cuvinte date; 69 S formeze cuvinte din litere magnetice mobile; S citeasc
cuvintele formate i propoziii; S ordoneze cuvinte ntr-o propoziie cu sens; S
formeze pluralul unor cuvinte date ce conin litera R mare de tipar. Strategii
didactice: Metode didactice: conversaia, explicaia, modelarea, demonstraia,
observaia, jocul didactic, metoda fonetic analitico-sintetic, metoda cardanelor.
Mijloace de nvmnt: imaginea personajului Ruinosul din povestea Alb-ca-
Zpada i cei apte pitici de Fraii Grimm, plane cu litera R mare de tipar, culori,
fie de lucru, plastilin, litere magnetice. Forme de organizare:de grup; Timp:50
Scenariul activitii Moment organizatoric: -Se pregtesc materialele necesare
desfurrii activitii i se asigur un climat psiho-afectiv pozitiv desfurrii
activitii. Captarea ateniei i anunarea temei i a obiectivelor: Prezentarea unor
plane din povestea Alb ca-Zpada de Fraii Grimm. -Se desprinde propoziia
care conine cuvntul Ruinosul; -Se stabilete locul cuvintelor n propoziie i se
separ cuvntul care conine sunetul nou. -Se identific numrul de silabe i
sunetele; Astzi vom nva sunetul i literele R mare de tipar, vom forma i citi noi
cuvinte i propoziii, vom completa o fi de lucru. Desfurarea activitii: -Se dau
exemple de cuvinte care ncep cu sunetul nou; -Se prezint plana cu litera R de
tipar; -Recunoaterea personajului, a titlului povetii i a autorului. -Precizarea
sunetului/ literei iniiale a numelui acestui personaj. -Scurt conversaie pe baza
personajelor care apar n poveste. - Alctuirea unor propoziii despre acestea. 70
-Se intuiesc elementele componente ale literei de tipar corespunztoare sunetului;
-Se realizeaz exerciii de dezmorire a muchilor minii i de revigorare a elevilor;
n cadranul 1 din fia de lucru (ANEXA) se dau urmatoarele cerine: n cadranul 2,
copiii vor uni silabele din cufr pentru a forma cuvinte; apoi asociaz fiecare cuvnt
cu imaginea corespunztoare; Joc Eu spun una tu spui multe: MUR-...; RAN-....,
RAM-.... ; DAR -.... . Se fac aprecieri generale i individuale asupra modului n care
elevii au colaborat, s-au implicat i au realizat sarcinile didactice, se ofer
recompense simbolice. -Se realizeaz exerciii de scriere a literei n aer, pe banc,
pe podul palmei, n cutia senzorial cu faina; -Se scrie litera la tabl i de ctre elevi
cu explicarea fiecrei micri a minii; Se recunoate litera pe fia de lucru ; Se
coloreaz litera de tipar; Se ncercuiete litera R i se stabilete numrul de litere
descoperit, Se scrie litera pe pergametul lui Ruinosul din fia de lucru; Se scrie
litera de trei ori n cadranul 3 al fiei de lucru cu corectare. n cadranul 4 copiii vor:
Ordona cuvintele n propoziie prin numerotare n cerculee. Transcrie propoziia.
Evaluare: Se vor forma cuvinte cu ajutorul literelor magnetice mobile ( ARE, MA-
RE, MU-RE, RA-NA, RA-MA, RI-NA, RI-RI) Se vor citi cuvintele formate. 71 ANEX 1.
a). Coloreaz litera . b). ncercuiete doar litera R . RADU REPAR ROBINETUL.
RONA RUPE RAMURA. RIRI RIDIC RACUL. RINA ARE O RODIE. c). Afl de cte ori
apare litera R n propoziiile de mai sus. Scrie numrul corespunztor n ptratul
mic. 2. Unete silabele din cufr pentru a forma cuvinte; apoi asociaz fiecare
cuvnt cu imaginea corespunztoare: 3. Scrie litera de tipar pe spaiul de mai jos :
4. a). Ordoneaz cuvintele n propoziie prin numerotare n cerculee. b). Transcrie
propoziia. a) E RIRI MARE . b)________________________________
_________________________________ RA RI RA RI NA MA ma 72 Activitate pentru
discriminarea literelorm-n mici de mn Beneficiari:copii cu vrste ntre 7-8 ani
Domeniul interveniei: cognitiv limba romn Subiectul: ,,Literele m-n buclucae
Scopul leciei: Diferenierea grafic a literelor m-n de mn; Obiective operaionale:
S intoneze cntecul nsoit de micare; S selecteze literele m i n dintre mai multe
litere nvate; S modeleze literele m i n din plastilin; S diferenieze imaginile a
cror denumire ncepe cu literele m sau n; S completeze cuvintele lacunare cu
litera, respectiv silaba iniial potrivit, cu suport imagistic; S scrie cuvinte
paronime, cu suport vizual. Strategii didactice: Metode didactice: conversaia,
explicaia, modelarea, demonstraia, observaia, jocul didactic, metoda fonetic
analitico-sintetic; Mijloace de nvmnt: coule, litere din carton colorat,
plastilin, cutie, jetoane cu imagini, trei fie de lucru. Forme de organizare: de grup
Timp:50 min. Scenariul activitii Moment organizatoric: -Se pregtesc materialele
necesare desfurrii activitii i se asigur un climat psiho-afectiv pozitiv
desfurrii activitii. Captarea ateniei i anunarea temei i a obiectivelor: -
Cadrul didactic mpreun cu elevii vor intona, utilizand gesturi, cntecelul Ploaia:
Plou uor. S auzim! Cu vrful degetelor banca lovim. Plou mai tare. Ploaia tot
vine, Lovim cu degetele bine. Cad pietricele pe trotuare, S ciocnim i noi mai tare.
Tun departe, tun acum, Batem cu pumnii: Bum-bum! Bum-bum! Vreme frumoas
s-a fcut, Un curcubeu a aprut. 73 Noi braele uor rotim i norii i gonim. -Jocul
didactic Selecteaz literele potrivite: ntr-un coule se afl cte dou-trei din
literele a, m, u, n de mn, confecionate din carton colorat. Copiii sunt solicitai s
aleag doar literele m, n i s le aeze pe mas. -Jocul didactic Modelm i ne
jucm: Din plastilina, copiii, cu sprijinul cadrului didactic, vor modela fiecare litera,
din prile componente i le vor aeza pe foi albe de hrtie. -Jocul didactic Gsete
i potrivete! Elevii vor extrage dintr-o cutie, jetoane cu imagini, a cror denumire
este scris de mn, cuvinte care au m i n litere iniiale. Vor aeza imaginile la
literele potrivite din plastilin. Main, nor, mnu, nuc, mr, nas, mgar, nasture,
mas, nisip -Copiii vor completa litera care lipsete pe fia de lucru, unde sub
fiecare imagine sunt scrise de mn cuvinte din care lipsesc literele iniiale m i n:
macara, morcov, nou, melc, nav, nufr, masc, nod, nai, minge (Fia 1) 74 Fia nr.
1 ....acara ...orcov ....ou ....elc ....ava ....ufr ....asca ....od ....ai .....inge 75 -Se da o
fi de lucru care conine cuvinte lacunare, n care trebuie completat prima silaba
(cu literele m/n iniiale), cu suport imagistic (Fia 2): mtur, mere, mireas,
musta, mazre, marinar, munte nasturi, nepot, note, noapte, numrtoare,
numere, nuc. Fia 2 m / n __-tur __ - te ___ - te __- mere _- zre _ -rinar _- re m / n
__ -turi __ - pot _ - reas -- mrtoare _- ta __- c __- te Evaluare: Copiii vor avea
de nlocuit literele m cu n i invers, dup caz, n perechi de cuvinte i vor scrie cu
litere de mn cuvintele nou obinute. (Fia 3) Ulterior vor alctui oral propoziii cu
acestea. Se vor face aprecieri stimulative asupra realizrii sarcinilor didactice. 76
Fia 3 minge - ..... mor - ..... mai ..... mri - ..... moi ..... mami - ..... 77 Activitate
pentru familiarizarea cu cifra 6 Beneficiari:copii cu vrsta de 6 ani Domeniul
interveniei: cognitiv matematic Subiectul: ,,Numrul i cifra 6 Scopul leciei:
Familiarizarea cu numrul 6, ca simbol al mulimii care are 6 elemente,
recunoaterea i scrierea cifrei 6. Obiective operaionale S exerseze numeraia n
concentrul 0-5; S audieze cu atenie povestea cifrei 6; S traseze cu degetul n aer,
n cutia senzorial, dar i cu stiloul pe fia de lucru cifra 6; S identifice cifra 6 dintr-
un ir de cifre; S reprezinte cu ajutorul obiectelor (beioare etc.)/elementelor
grafice (liniue) mulimea cu 6 elemente/mulimile cu alt numr de elemente; S
selecteze cifra care arat numrul de elemente ale unor mulimi date; S
completeze cifrele corespunztoare elementelor unor mulimi. Strategii didactice:
Metode didactice: conversaia, explicaia, exerciiul oral i motric, demonstraia,
problematizarea, jocul didactic. Mijloace de nvmnt: plan, fie de lucru,
beioare, jetoane cu imagini, creioane colorate. Forme de organizare:de grup;
Timp:50 Scenariul activitii Moment organizatoric: -Se pregtesc materialele
necesare desfurrii activitii i se asigur un climat psiho-afectiv pozitiv
desfurrii activitii. Captarea ateniei i anunarea temei i a obiectivelor: -Li se
solicit elevilor s cnte mpreun primele cinci strofe ale cntecului Elefanii, n
timp cadrul didactic va lipi pe tabl cte un jeton asociat fiecrei strofe. De
asemeni, copiii vor asocia numrul elefanilor cu numrul beioarelor pe care le are
pe banc fiecare dintre ei. -Se anun tema activitii: 78 - Astzi vom nva s
scriem i s citim cifra 6, s o recunoatem n exerciiile-joc pe care le vom face.
Desfurarea activitii: -Li se solicit elevilor s asculte cu atenie povestea cifrei 6.
(Fia 1) Fia 1 Aa c hotr s-i ncerce norocul. Ajungnd la palat, mpratul l
supuse pe Codrin la tot felul de probe grele, pe care acesta le trecu. Dar mpratul
nu mai vroia s-i in promisiunea, de team c una din fiicele sale se va cstori
cu acest ciobna. Dar mpratul nu mai vroia s-i in promisiunea, de team c
una din fiicele sale se va cstori cu acest ciobna. Suprat pe mprat, Codrin
cnt din fluierul su fermecat pn ce fetele s-au transformat n lalele, iar
mpratul ntr-un arpe. Vzndu-se n oglind, ruinat, arpele i ascunse capul n
mijlocul trupului i ncremeni. Oamenii, minunndu-se de acest lucru, au spus c de
cte ori vor s reprezinte numrul fetelor de mprat, adic ase, vor desena
semnul arpelui ruinat. De atunci, lalelele au ase petale. i aa a aprut cifra 6
-Se prezint plana cu numrul i cifra 6 asociate mulimilor cu 6 elemente: Plan
Povestea cifrei 6 A fost odat, demult, pe cnd oamenii nu tiau s scrie sau s
citeasc, un mprat care avea ase fiice, care mai de care mai frumoas! i a dat
mpratul sfoar-n ar c celui care se va dovedi mai vrednic i mai iste i va drui
o parte din mprie i pe o fiic de soie. Auzi de acestea i Codrin, un biat chipe
i iste, cruia i plcea s pzeasc oile i s cnte din fluierul su fermecat. 79
-Copiii vor identifica numrul elementelor din fiecare mulime, le vor asocia cu
numrul de pe plan i vor trasa mai nti cifra 6 n aer, apoi n cutia senzorial.
-Ulterior vor primi o fi de lucru pe care vor trasa cifra 6, cu ajutorul cadrului
didactic sau independent. Fia 2 -Apoi vor rezolva un exerciiu la tabl pe flipchart,
n care dintr-un ir de cifre date, vor colora doar cifra 6. - Elevii vor fi solicitai s
formeze o mulime cu 5 elemente i una cu un element (cu obiecte de pe banc
beioare). Apoi reunesc cele dou mulimi. Grupeaz alte obiecte de pe banc
(creioane colorate) avnd tot attea elemente cu mulimea nou-format (mulimea
din ase elemente). -Se vor mpri fie de lucru (fia 3) unde copiii vor alege cifra
care corespunde numrului de elemente din fiecare mulime. 80 Fia 3 2 5 6 1 5 3 0
2 5 3 2 6 5 2 3 4 1 0 Evaluare n finalul activitii, li se d copiilor o fi n care
trebuie s deseneze sub fiecare mulime tot attea liniue cte elemente include
aceasta i apoi s treac numrul n spaiul potrivit, conform modelului: 81 - - - - - -
6 Se fac aprecieri generale i individuale asupra implicrii n activitate i asupra
modului de rezolvare a sarcinilor, oferindu-se recompense simbolice. Activitate
pentru exersarea conceptului de numr n concentrul 1-5 Beneficiari:copii cu vrste
ntre 5-7 ani Domeniul interveniei: cognitiv matematic Subiectul: ,,Ne jucm cu
numerele de la 1 la 5 Scopul leciei: Operarea cu numerele din concentrul 1 5.
Obiective operaionale: S recunoasc cifrele n concentrul 1-5; S numere n
ordine cresctoare i descresctoare n concentrul 1- 5; S identifice vecinii
numerelor n concentrul 1-5; S completeze mulimile de elemente cu
cifrele/elementele potrivite; S stabileasc corespondena dintre elementele unei
mulimi i cifra corespunztoare acestora. Strategii didactice: Metode
didactice:conversaia, explicaia, observaia, problematizarea, exerciiul,
descoperirea dirijat, jocul didactic. Mijloace de nvmnt: cifre magnetice, foi de
flipchart, markere, magnei pentru tabl, fie de lucru individuale, imagini cu cifre.
Forme de organizare:de grup Timp:50 82 Scenariul activitii Moment
organizatoric: -Se pregtesc materialele necesare desfurrii activitii i se
asigur un climat psiho-afectiv pozitiv desfurrii activitii. Captarea ateniei i
anunarea temei i a obiectivelor: Jocul didactic Ghicete cte sunt? Profesorul
citete propoziiile lacunare, iar copiii le completeaz oral. Pe cer e ..... soare.
Copilul are mini. Capra avea . iezi./Jack a urcat de ... ori pe vrejul de fasole.
Maina are ....roi La o mn sunt degete. Concomitent vor fi solicitai s lipeasc
pe tabl cifrele magnetice care arat numrul elementelor din propoziiile lacunare.
-Se anun tema i obiectivele pe nelesul elevilor:,,Pe parcursul activitii
matematice vom discuta i ne vom aminti mai multe lucruri despre cifrele observate
n jocul de mai devreme. Desfurarea activitii: Vom ncepe activitatea cu Jocul
Completeaz cte frunze a mncat omida! n prima zi a mncat o frunz i nu s-a
sturat; - 1 n a doua zi, a mncat dou frunze i tot mai vroia; - 2 n a treia zi, a
mncat trei frunze i nc nu se sturase; - 3 n a patra zi, a mncat patru frunze i
parc ar mai fi vrut; - 4 n a cincea zi, a mncat cinci frunze i devenise foarte mare.
- 5 i-a construit apoi o csu din mtase, de forma unui ou, fr u, n care a stat
ascuns mai mult. Dup cinci zile, din csu a ieit o superb insect. Cine credei
c e oare? 83 -Voi desena la tabl omida mnccioas, iar voi i vei completa
segmentele cu cifre de la mic la mare. Le solicit copiilor s numere n ordine
cresctoare i descresctoare dup completarea desenului de la tabl. Jocul didactic
Completeaz mulimile Pe o foaie A3, copiii vor avea de completat la prima
multime cifra corespunztoare numrului de elemente, iar n celelalte dou mulimi,
vor lipi tot attea elemente cte arat cifrele asociate acestora. Jocul Gsete
vecinii numerelor: 2 4; 3 5; 4 1; 1. Copiii vor iei pe rnd la tabl i vor completa
casetele cu numerele care lipsesc. Profesorul va acorda sprijin copiilor care au
dificulti. Se vor face aprecieri asupra corectitudinii realizrii exerciiilor. 4 5 3 5 1
84 Fi de lucru individual: 1. Coloreaz cu portocaliu floarea cu cifra mai mare din
fiecare pereche: 2. Unete fiecare mulime cu cifra care arat numrul de elemente
pe care le are: -Se monitorizeaz modul de lucru al fiecrui elev i se ofer sprijinul
necesar. Evaluarea activitii Copiii vor completa succesiv pe foaia de flipchart
tabelul de mai jos, cu cifrele care arat numrul de elemente din fiecare categorie:
-Se fac aprecieri cu caracter motivant, se acord recompense simbolice . 3 5 4 2 1 3
2 4 3 1 85 Activitate de consolidare a schemei corporale Beneficiari:copii cu vrste
ntre 5-6 ani Domeniul interveniei: domeniul psihomotor Subiectul: Recunoatem
prile corpului! Scopul leciei: Fixarea cunotinelor despre corpul omenesc;
Obiective operaionale: S recunoasc prile corpului i s le denumeasc; S
realizeze micrile corpului dup un model; S reconstituie corpul omenesc din pri
componente; S stabileasc corespondene ntre segmentele corpului i obiectele
vestimentare potrivite; S realizeze asocieri ntre principalele pri componente ale
corpului omenesc i diferite aciuni; S execute diferite micri corporale la
comand verbal. Strategii didactice: Metode didactice: conversaia, explicaia,
descoperirea dirijat, demonstraia, observaia, jocul didactic; Mijloace de
nvmnt: scule, jetoane, fie de lucru, creioane colorate. Forme de
organizare:de grup; Timp:50 Scenariul activitii Moment organizatoric: Se
pregtesc materialele necesare desfurrii activitii i se asigur un climat psiho-
afectiv pozitiv desfurrii activitii. Captarea ateniei i anunarea temei i a
obiectivelor Jocul didactic Imit modelul! Cadrul didactic va invita copiii s
formeze un cerc i le va spune c trebuie s execute ct mai fidel micrile pe care
le vor vedea. Se vor realiza o serie de micri care implic toate prile corpului
(ridic mna dreapt, nchid ochii, stau cu ambele mini pe cap, sar ca mingea, ridic
piciorul stng, etc.) Activitatea se va desfura fr verbalizarea comenzilor.
Desfurarea activitii: Copiii vor extrage dintr-un scule elementele principale i
de detaliu ale prilor corpului, realizate din carton colorat. Ei vor asambla corpul
omenesc din piesele din carton extrase i vor verbaliza fiecare aciune. 86 Pe o
fi de lucru este reprezentat imaginea corpului unui copil ncadrat de mai multe
obiecte de mbrcminte, ct mai diversificate i adecvate tuturor anotimpurilor.
Sarcina didactic este aceea de a stabili corespondene ntre segmentele corpului i
obiectele vestimentare potrivite. Fia 1 87 ntr-un coule se afl o siluet uman
cu elemente principale i de detaliu i jetoane cu imagini reprezentnd diferite
aciuni (bea, mnnc, urc, ia, arunc, miroase, danseaz, privete, ascult,
cnt). Copilul va face corespondena ntre segmentul corpului care este implicat n
principal n realizarea aciunii i jetonul cu aciunea propriu-zis. 88 Fia 2 89
Evaluare Jocul didactic Statuile Cadrul didactic solicit copiilor s formeze un cerc
i le propune o poziie a corpului Stm cu mna dreapt pe nas i cu stnga n
old! Unul dintre copii va fi invitat s prseasc pentru 1 minut ncperea, timp n
care unul sau doi dintre copiii rmai n cabinet i vor schimba poziia corpului.
Cnd se va ntoarce de afar, copilul va trebui s ghiceasc cine i cum i-a
schimbat poziia corpului. Se fac aprecieri stimulative asupra implicrii n activitate
i rezolvrii sarcinilor didactice. Se acord recompense simbolice. Activitate pentru
exersarea orientrii n spaiu Beneficiari : colari cu vrste ntre 6 8 ani Domeniul
activitii: Terapie psihomotric Subiectul activitii: Gsete comoara ascuns!
Scopul activitii: exersarea orientrii n spaiu cu repere date, diferenierea stnga -
dreapta, identificarea poziiei obiectelor n spaiu. Obiective operaionale: S
gseasc mesajele scrise, respectnd anumite indicii; S rspund la ghicitori;
S parcurg un traseu respectnd indiciile date: direcia de mers, tipul de mers,
poziionarea obiectelor n spaiu; S respecte ordinea cronologic a momentelor
povetii Degeica, de H. C. Andersen; S plaseze personajele care apar n
imaginile din poveste pe traseul parcurs de la casa mamei adoptive, pn n ara
Florilor. Strategii didactice : Metode i procedee: jocul didactic, exerciiul,
conversaia, explicaia, demonstraia, descoperirea dirijat; Mijloace didactice: fie
cu trasee, sgei, plicuri cu indicii, jucrii, imagini din povestea Degeica de H.C.
Andersen; Mod de organizare: individual Durata : 50 min. Scenariul activitii
Moment organizatoric: Crearea unui climat psiho-afectiv pozitiv necesar desfurrii
activitii. Captarea ateniei, anunarea temei i a obiectivelor: 90 Copilului i se va
spune c n activitatea pe care o vor desfura mpreun - Gsete comoara
ascuns! - el va avea rolul de explorator n cutarea acesteia. Pentru a reui,
trebuie s gseasc i s urmeze nite indicii pe care le va cuta n cabinet,
parcurgnd un anumit traseu. Desfurarea activitii: Pentru nceput va trebui s
urmeze traseul marcat cu sgei, pn va descoperi plicul cu primul indiciu scris.
Copilul este ncurajat s-l caute i va fi ajutat s descifreze mesajul din plic. Acesta
ncepe cu o ghicitoare: Merge, merge...greu ajunge. Are coarne, dar nu-mpunge,
Iar cnd pleac la plimbare i ia casa n spinare. -Foarte bine, ai ghicit! Acum te
ntorci spre stnga i cu viteza unui melc mergi spre TEANCUL DE CRI de la
mijlocul ferestrei. -n spatele lui vei gsi al doilea indiciu n cutarea comorii. nainte
de a afla ce s faci mai departe, trebuie s gseti rspunsul la o alt ghicitoare:
Uria cu trompa mare Poart oameni n spinare! Colorat e ca o floare, Trupul fin i
mic el are, Zboar vara pe campie, Spunei, ce-ar putea s fie?. - Indiciul al treilea
i spune s zbori ca un fluture pentru a ajunge la PETERA DIN MUNTELE
MISTERIOS, unde vei descoperi comoara! -FELICITRI, ai fost un foarte bun
explorator! -Acum te rog s deschizi cutia pentru a afla care este comoara. i place?
Este a ta. O merii din plin! -Indiciul al doilea precizeaz c de la teancul de cri, cu
pai de uria, mergi spre CASTELUL MAGIC AL SPIRIDUULUI, n colul stng al
camerei. - n castel vei descoperi al treilea indiciu. Mai nti trebuie s gseti
rspunsul la urmroarea ghicitoare: 91 Evaluarea activitii -Mai ai o ultim sarcin
de ndeplinit. S parcurgem drumul pe care l strbate Degeica, personajul
omonim al povetii lui Hans Christian Andersen, pornind de la casa mamei adoptive
(punctul de plecare) pn ajunge n ara Florilor (punctul de sosire). Pe tabl, copilul
va amplasa pe traseul stabilit, personajele cu care Degeica se ntlnete/care o
ajut s ajung la destinaia final, n ordinea cronologic a desfurrii
ntmplrilor. Se vor face aprecieri generale asupra modului n care copilul a
rezolvat sarcinile de lucru. 92 Activitate de stimulare a structurilor perceptiv-motrice
de form i culoare Beneficiari: precolari i colari cu vrste ntre 5 6 ani
Domeniul interveniei: Domeniul psihomotric Subiectul activitii: Universul
culorilor i a formelor geometrice Scopul activitii: Consolidarea deprinderilor de
recunoatere i identificare a culorilor (rou, verde, galben, albastru) i a formelor
geometrice (cerc, triunghi, ptrat, dreptunghi) n diferite contexte ludice Obiective
operaionale: S selecteze obiecte dup criteriul form; S trieze obiecte dup
criteriul culoare; S discrimineze dup criteriile form i culoare simultan; S
potriveasc formele geometrice dup criterii date; S construiasc diferite imagini
(casa, omuleul, copacul, soarele) din figuri geometrice; S recunoasc culorile
prezentate n diferite imagini; S denumeasc formele geometrice; Strategii
didactice: Metode i procedee: conversaia, explicaia, exerciiul motric, jocul
didactic; Materiale didactice: computerul, figuri geometrice magnetice, cutii de
diferite forme geometrice colorate, fise de lucru. Resurse temporale: 50 minute
Locul desfurrii activitii: cabinetul psihopedagogic. Scenariul didactic Moment
organizatoric: Pregtirea materialelor pentru activitate. Asigurarea unui climat
aperceptiv pozitiv. Captarea ateniei, anunarea temei i obiectivelor activitii: Jocul
didactic Ghicete culorile! Profesorul va prezenta un joc despre culori pe
calculator. Copiii vor verbaliza culorile indicate (rou, galben, albastru, verde).
Cadrul didactic va preciza tema i obiectivele activitii. Desfurarea propriu-zis a
activitii: Jocul didactic Micii constructori Din figuri geometrice magnetice copiii
vor construi reprezentri familiare ale casei, omuleului, copacului i soarelui.
Secvena didactic se va realiza cu ndrumarea i sprijinul cadrului didactic. 93 Jocul
Ghicete formele geometrice! Profesorul le va solicita, pe rnd copiilor legai la
ochi cu o earf, s extrag dintr-un scule o figur geometric care au diferite
culori (rou, galben, albastru, verde). Le va solicita s selecteze dintre toate
formele, doar pe cele de o anumit culoare. Copiii vor denumi forma fiecrei
piese(cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi). Ulterior le va cere s trieze piesele dup
criteriul form, obinnd patru mulimi cu figuri geometrice. Elevii vor indica piesele
la solicitarea cadrului didactic, respectnd concomitent criteriile form i culoare.
Jocul didactic Trenuleul colorat al formelor geometrice Profesorul le va solicita
copiilor s-l ajute s ncadreze figurile geometrice ntr-unul dintre vagoanele trenului
reprezentat pe o foaie A4, fiecare dintre acestea marcate cu o anumit form
geometric, pentru ca acesta s-i continue drumul ctre destinaia stabilit.
Acetia vor alege formele geometrice identice i le vor plasa una deasupra
celeilalte, dup culoare, ntr-o ordine stabilit, dup modelul oferit de profesor.
Copiii vor respecta aceleai criterii n aezarea tuturor celorlalte figuri. 94 Evaluarea
activitii: Jocul didactic Alege cutia potrivit! Li se prezint copiilor mai multe
cutii de culori i forme diferite. Ei vor fi solicitai s aleag o cutie care are capacul
de o anumit form geometric, n care vor plasa obiecte de diferite culori. Sarcinile
adresate sunt de tipul: Alege cutia roie cu capac ptrat i pune n ea trei obiecte
verzi! Alege cutie galben cu capacul n form de cerc i pune n ea dou obiecte
albastre! Alege cutia verde cu capacul n form de triunghi i pune n ea trei obiecte
galbene! Se apreciaz participarea i implicarea copiilor n activitate, corectitudinea
rezolvrii sarcinilor de lucru, atenia i concentrarea pe parcursul activitii. Pentru
toate acestea, vor primi o recompens simbolic. 95 Activitate de exersare a
organizrii i structurrii temporale Beneficiari: colari cu vrste ntre 6 8 ani
Domeniul interveniei: Domeniul psihomotor Subiectul activitii: Anotimpurile
Scopul activitii: Consolidarea cunotinelor privind cele patru anotimpuri,
precizarea unor aspecte caracteristice ale acestora, asocierea acestora cu
anotimpul potrivit, exersarea unor expresii specifice unor anotimpuri. Locul
desfaurrii activitii: cabinetul psihopedagogic Timp : 50 de minute Obiective
operaionale : S gseasc rspunsul la ghicitori; S recunoasc anotimpurile din
scurta poveste audiat, cu suport vizual; S denumeasc anotimpurile anului; S
identifice fiecare anotimp din imagini; S formuleze propoziii adecvate fiecrui
anotimp; S precizeze unele fenomene, aspecte caracteristice asociate fiecrui
anotimp i activitile copiilor surprinse n aceste imagini; S asocieze imaginile
din jetoane cu anotimpurile specifice; S asocieze fenomene ale naturii cu cele
patru anotimpuri. Strategii didactice: Metode i procedee didactice: conversaia,
observaia, explicaia, jocul didactic, descoperirea dirijat, metoda ciorchinelui;
Materiale si mijloace didactice: plane, fie diverse cu anotimpuri, jetoane cu
imagini specifice anotimpurilor, panou din polistiren, ace cu gmlie. Forma de
organizare: de grup Timp:50 Scenariul didactic Moment organizatoric: Pregtirea
climatului optim pentru desfurarea activitii. Pregtirea materialelor necesare
pentru realizarea activitii. Captarea ateniei: Se vor prezenta elevilor patru
ghicitori despre anotimpuri, nsoite de suport imagistic. 96 Anunarea temei i a
obiectivelor activitii: V voi spune o scurt poveste: A fost odat un btrn Mo
An care avea 4 fiice. Ele au mare grij de tatl lor i aduc daruri care l bucur:
Una i aduce soarele cu razele lui cldue i luminoase, ghiocei, pomi nflorii, fluturi,
albine, psri ce nveselesc grdina; A doua i aduce un soare cu raze fierbini, gru
galben ca aurul, ciree i cpuni; A treia i aduce pere, prune, nuci, struguri copi,
legume, dar i ploi i frunze ruginii; Iar a patra, zpad pentru patinaj, schi, sniu i
Crciunul cu pomul de iarn i jucrii. Privii aceste imagini i ghicii numele fiicelor
anului (primvar, vara, toamn i iarn).(Fia 1) - Astzi vom vorbi despre cele
patru anotimpuri. Desfurarea activitii: Jocul didactic Alege anotimpul!(Fia 2)
Copiii vor primi cte o fi cu imagini simple specifice fiecrui anotimp. -Acum vei
privi urmtoarele plane i mi vei spune ce observai n fiecare dintre ele, dar
nainte a vrea s repetm cte anotimpuri are anul i care sunt acestea? Elevii vor
enumera, cu sprijin, anotimpurile anului. Apoi vor fi solicitai s formuleze cte o
propoziie despre anotimpul n care soarele strlucete cel mai puternic(este cel mai
cald) i una despre cel n care strlucete cel mai puin (este cel mai frig). Ulterior,
att cadrul didactic, ct i elevii vor preciza anotimpul preferat i vor justifica
alegerea acestuia. Jocul didactic: Ghicete ce se ntmpl? (Fia 3) Li se prezint
copiilor o plan cu cele patru anotimpuri. -Foarte bine, acum s privim cu atenie
fiecare imagine n parte i s mi spunei ce observai n fiecare. Se vor preciza
caracteristicile fiecrui anotimp/schimbri care au loc n natur i activiti specifice
copiilor. - Se va purta o discuie despre succesiunea anotimpurilor. Jocul didactic
Ajut Znele s descopere drumul spre casa tatlui lor!(Fia 4 i Fia 5) Pe o
plan de polistiren vor fi aezate imagini reprezentative cu cele patru fiice ale
anului. ntruct sunt plecate n locuri diferite, ele vor trebui s strbat un drum
dificil, cu multe piedici i ncurcturi i s rezolve dou situaii pentru a ajunge la
casa tatlui lor, Btrnul An. 97 Mai nti copiii le vor ndruma pe cele patru zne s
gseasc drumul spre cas, prin aezarea n calea fiecrei zne a unor jetoane
potrivite fiecreia, aflate n sculeul magic. Pentru a reui s ajung la casa tatlui
lor, znele au nevoie de ajutor pentru a ghici activitile umane specifice fiecrui
anotimp reprezentate n imagini ascunse n plicul magic. Drept rsplat pentru fapta
bun pe care au fcut-o, c le-a ajutat pe zne s ajung la casa lui Mo An, tatl
lor, znele le-au lsat o mic surpriz, pe care o vor primi dup ce vor rezolva
ultimul joc propus de zne. Evaluarea activitii: Jocul Descoper fenomenele
naturii! Copiii vor alege dintre mai multe jetoane cu imagini amestecate aflate pe
mas, pe cele care reprezint fenomene ale naturii, preciznd crui anotimp i se
potrivete fiecare. Li se va mulumi apoi elevilor pentru participarea i implicarea n
activitate. Se acord recompensa znelor. 98 Zpada s-a topit, Ghiocelul a rsrit,
Pomul a nmugurit. Ce anotimp a sosit? (Primvara) Este cald i veselie, A-nceput
vacana mare, E plcut s stai la soare, Dar, ce anotimp e oare? (Vara) Frunza-
nglbenete, Vremea se rcete, Vacana s-a sfrit, Cine a venit? (Toamna) Cine
vine cu stelue Albe-n frunte Dinspre munte? (Iarna) FIA 1 GHICITORI DESPRE
ANOTIMPURI 99 FIA 2 100 FIA 3 101 FIA 4 ZNELE ANOTIMPURI CASA
BTRNULUI AN 102 FIA 5 103 104 FIA 6 Fenomene ale naturii Zpad Ploaie
Vnt Fulger Nor Soare Rou Tornad 105 Activitate pentru exersarea ordonrii
temporale Beneficiari:copii cu vrste ntre 8 - 10 ani Domeniul interveniei:
psihomotor Subiectul: ,, Ne jucm i ordonm Scopul activitii: consolidarea
deprinderilor de ordonare logic i cronologic a unor ntmplri din poveti i
povestiri cunoscute; Obiective operaionale: S citeasc fragmente scurte din
poveti cunoscute; S povesteasc logic ntmplrile prezentate n imagini; S
verbalizeze ideile prezentate ntr-o manier clar i coerent; S identifice
ntmplrile care preced i succed o imagine; S participe activ i cu interes la
activitate; S ordoneze logic i cronologic imagini din poveti clasice cunoscute; S
completeze puzzle-uri cu imagini din povetile Pinocchio de C. Collodi i Alb-ca-
Zpada de Fraii Grimm; S ordoneze enunurile dintr-o poveste cunoscut; S
organizeze ideile unui fragment dintr-o poveste familiar. Strategii didactice:
Metode i procedee didactice: observaia, conversaia, explicaia, povestirea,
exerciiul oral i motric, jocul didactic, descoperirea dirijat. Material didactic:
computer, ilustraii din poveti / povestiri clasice: Scufia Roie, Cenureasa,
Pinocchio i Alb-ca-Zpada, imagini n format power-point, puzzle cu imagine
din Alb-ca-Zpada. Forme de organizare:de grup; Timp:50 Scenariul didactic
Captarea ateniei: Crearea unui climat ambiental aperceptiv pozitiv. Joc didactic:
Completeaz i ordoneaz puzzle-urile din povestea Pinocchio. Elevilor li se
prezint piesele de puzzle. Fiecare va trebui s completeze cte o imagine. Apoi
mpreun ordoneaz logic i cronolgic imaginile realizate i povestesc ntmplrile
pe scurt. 106 Se anun tema activitii: Astzi vom viziona mai multe imagini i
ne vom aminti cteva poveti care tiu c v plac foarte mult. Desfurarea
activitii: Cu ajutorul computerului sunt prezentate n power-point o serie de
slide-uri amestecate din povestea Cenureasa. Se ordoneaz imaginile cu sprijin
i se enun pe scurt ideile reprezentate de fiecare imagine. Fiecare elev va avea de
ordonat i de povestit pe scurt cte un slide din povestea Scufia Roie. 107
Elevilor li se prezint un set de idei din povestea Ruca cea urt de Hans
Christian Andersen. Acestea sunt ordonate mpreun cu cadrul didactic. o Ruca
suprat hotr s plece de acas. o Celelalte animale de la ferm o necjeau i i
spuneau ruca cea urt. o n cltorie a nfruntat multe pericole. o A fost odat
ca niciodat o ra care urma s devin mam. o Curnd i gsi o pereche cu care
form o familie. o Cnd veni primvara ajunse la un lac unde vzu mai multe
lebede. o Coaja ultimului ou s-a spart i din el a ieit o ruc uria. o Cnd i
privi chipul n ap vzu o minunat lebd. Elevii citesc alternativ ideile i
lucreaz mpreun pentru ordonarea acestora. Apoi li se d elevilor un text sub
form de enunuri decupate. Acestia citesc enunurile i apoi le ordoneaz pentru a
recompune textul iniial. Tria odat, demult, o prines frumoas pe nume Alb-
caZpada. Mama ei vitreg nu putea suferi frumuseea fetei, aa c porunci
vntorului s o duc n pdure i s o omoare. Vntorulu i se 108 fcu mil de
fat i o ls s fug n pdure. Merse ea ce merse pn ce ddu de o csu. Acolo
locuiau cei 7 pitici. Acetia spau toat ziua n inima muntelui dup diamante i aur.
Piticii se bucurar mult s o gseasc pe Alb-ca-Zpada n casa lor i o rugar s
rmn i s le fie ca o sor. ntre timp, la castel, regina afl de la oglinda
fermecat c fata nu murise i tria n csua piticilor. Evaluare: Elevii lucreaz
mpreun pentru a reface un puzzle din Alb-caZpada. Apoi vor identifica
ntmplrile care preced i succed imaginea respectiv. Se fac aprecieri
individuale i de grup privind corectitudinea rspunsurilor, exprimarea oral,
comunicarea i interrelaionarea n cadrul grupului. 109 VIII. Bibliografie i sitografie
: Albu, A., Albu, C., Psihomotricitate, Ed. Spiru Haret, Iai, 1999; Alca, L., nvarea
prin descoperire la matematic: clasele I - IV , Ed. Irco Script, Drobeta Turnu Severin,
2006; Butterworth, B., Dyscalculia Screener, Published by nferNelson Publishing
Company Limited , Great Britain by Ashford Colour Press, Hampshire, 2003;
Ghergu, A., Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene
de obinere a gradelor didactice, ediia a III-a, Iai, Ed. Polirom, 2013; Newman, M.
R., The Dyscalculia Syndrome, Dearborne, Michigan USA, 1998 -
www.dyscalculia.org/thesis.html; Partenie, A., S ajutm corect copiii care ntmpin
dificulti n nvarea matematicii, Ed.Eurobit, Timioara, 2005; Punescu, C., Muu,
I., Psihopedagogie special integrat, handicapul mintal, handicapul intelectual-
etiologie, caracteristici difereniale, terapii, educaie special, recuperare,
readaptare, integrare, Ed. PROHUMANITATE, Bucureti, 1997; Petrescu, A.,
Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare, Ed. Universitii Petrol -Gaze,
Ploieti, 2007; Purcia, D. C., Etiologia i tipologia dificultilor de nvare a scris-
cititului i matematicii la elevi, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2006; Radu, I.D., Educaia
psihomotorie a deficienilor mintal ndrumtor metodic, Ed. PROHUMANITATE,
Bucureti, 2000; Roan, A.(coord.), Nechita, M., Stanciu, C., Cartea Alb a
Psihopedagogiei Speciale, Departamentul de Psihopedagogie Special,
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca, 2013; 110 Schipor, D. M., Psihopedagogia
copilului cu dificulti de nvare note de curs, Universitatea tefan cel Mare
Suceava, 2013; Verza, E., Tratat de logopedie vol. I, Ed. Fundaiei Humanitas,
Bucureti, 2003; Ungureanu, D., Copiii cu dificulti de nvare, Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998; Ungureanu, A., Metodica studierii limbii i literaturii
romne nvmnt primar, Ed. ASS, Iai, 2003; www.didactic.ro;
www.berkshiremathematics.com/four.asp; www.tabu.realitatea.net ;
https://minniepsychologicalcenter.wordpress.com/tablouclinic/tulburarile-de-
invatare/discalculia/; http://www.nhs.uk/conditions/dyslexia/Pages/Introduction.aspx
https://www.vub.ac.be/downloads/dyslexia.pdf
http://www.bdadyslexia.org.uk/files/dfs_pack_English.pdf
http://www.interdys.org/EWEBEDITPRO5/UPLOAD/DEFINITI ON.PDF
ethnomed.org/.../Dyslexia%20and%20Reading%20Disorder.pdf. www.didactic.ro
www.images.google.ro www.wikipedia; www.shutterstock.com
www.dreamstime.com www.123rf.com www.vectorstock.com
www.colourbox.com proedukat.wordpress.com didacticus10.blogspot.ro
www.manutepricepute.ro 111 Echipa de realizare a coninutului tiinific i aplicativ
Turcia Ramazan Cem GK - Staff of Research and Development Unit, Isparta
Directorate of Education Assoc. Prof. Ahmet YILDIRIM - Deputy Director, Isparta
Directorate of Education Uur BALCI - English Teacher, Nazmi Toker Secondary
School, Isparta Davud Yasin DOAN - Staff of Research and Development Unit,
IspartaDirectorate of Education Murat BAFT - Counsellor Teacher, Selahattin
ekin Primary School, Isparta Mine AYLALI - Counsellor Teacher, lk Primary
School, Isparta Aye DEDE - English Teacher, Glkent Anatolian High School, Isparta
112 MODULUL 3 COMPETENE SOCIALE DE BAZ 113 IX. Competenele sociale IX.1.
Introducere O via armonioas n societate pentru toi indivizii acesteia depinde de
competenele sociale pe care acetia le au. Competenele sociale le permit
indivizilor s se adapateze i s se integreze n societate, s comunice i s
interacioneze cu ceilali. De asemenea, acestea reprezint o baz pentru
dezvoltarea competenelor de nvare. Competenele sociale se dezvolt prin
observarea celorlai indivizi, prin imitarea comportamentelor observate, acestea
cristalinzndu-se prin repetiie. n zilele noastre, n multe dintre rile dezvoltate
importana competenelor sociale este recunoscut, astfel nct dezvoltarea
acestora face parte din curriculum. Pentru muli dintre oamenii care au deficiene de
nvare, competenele sociale sunt, de asemenea, subdezvoltate deoarece acestea
sunt dependente de nivelul dezvoltrii intelectuale. Competenele sociale le permit
oamenilor s se adapteze oricrui context social, fie c este vorba despre munc,
coal sau despre relaii interpersonale. Putem aminti, astfel, cteva situaii care
ilustreaz o bun dezvoltare a competenelor sociale: Dislexia nu este o scuz
pentru incapacitatea de a face ceva. Este o oportunitate i o posibilitate de a nva
n mod diferit. Creierul tu are puteri miraculoase, ns proceseaz altfel informaia,
ceea ce nu reprezint neaprat un impediment. Prinesa Beatrice de York 114
Receptarea normelor de inut i de conduit specifice diferitelor contexte sociale;
Utilizarea formelor acceptabile de interaciune n diferite contexte sociale; A ti
cnd trebuie stabilit contactul vizual i cnd nu; A ti cnd este acceptabil
contactul fizic i formele pe care le poate lua acesta (spre exemplu, cnd dm mna
cu cineva, cnd putem mbria o persoan); Capacitatea de a iniia i de a
ncheia politicos o conversaie; Capacitatea de a face conversaie; Capacitatea
de a nelege i de a reaciona la limbajul nonverbal; Capacitatea de a recepta
nuanele limbajului (sarcasm, umor); nelegerea diferenelor dintre discursul
literal i cel figurat; Capacitatea de a exprima sentimente i de a reaciona la
sentimentele altora. NOT PENTRU PROFESORI CONTIINA DE SINE: Reprezint
capacitatea de a contientiza un sentiment sau un gnd. Copiii care au o contiin
a sinelui dezvoltat i pot controla reaciile i pot recunoate rapid sentimentele
negative. Aceti copii i pot exprima cu uurin sentimentele. REZISTENA LA
STRESS: Reprezint procesul prin care sunt gestionate situaiile stresante. Stresul
poate avea efecte pe termen scurt sau lung. Pe termen scurt, stress-ul se poate
manifesta prin tensiune arterial ridicat, anxietate, furie sau prin incapacitate de
concentrare. 115 ABILITILE DE COMUNICARE: Bazate pe respect i empatie,
acestea presupun capacitatea de a asculta, de a exprima idei, sentimente i
gnduri. Cele mai importante abiliti de comunicare pe care ar trebui s le aib
copiii sunt legate de: soluionarea conflictelor, comunicarea empatic, ascultarea
activ, nelegerea mesajelor exprimate nonverbal, transmiterea mesajelor verbale,
gestionarea furiei, nelegerea sentimentelor celorlali i lucrul n echip. EMPATIA:
Reprezint capacitatea de a nelege sau de a simi tririle unei alte persoane, de a
ne pune n locul acesteia. Agresivitatea copiilor se reduce odat cu dezvoltarea
capacitii empatice. Potrivit studiilor, copiii empatici sunt cei mai populari i au
rezultate colare mai bune. REZOLVAREA DE PROBLEME / SOLUIONAREA
CONFLICTELOR: reprezint abilitatea de a identifica soluii, dincolo de regulile
nvate n experienele anterioare. Dezvoltarea competenelor de soluionare a
problemelor / conflictelor poate fi facilitat, n rndul copiilor, de ncurajarea
acestora s lucreze n echip pentru atingerea unui scop comun (n cluburi
tematice, n sporturi de echip sau n proiecte de grup). CONTROLUL EMOIILOR:
Abilitatea de a controla emoiile i gndurile pentru a le orienta spre scopuri
pozitive. Atta vreme ct sentimentele copilului sunt nelese, i comportamentul
su poate fi mai uor controlat. 116 ABILITILE DE LUARE A DECIZIILOR: Reprezint
procesul de identificare a variantei optime dintr-un numr de opiuni. Copiii care
sunt criticai constant i sunt crescui ntr-o disciplin strict pot ntmpina
dificulti n luarea deciziilor. MUNCA N ECHIP I COLABORAREA: Presupune lucrul
n grup pentru atingerea unui scop comun. Sentimentul de apartenen la un grup i
bucuria succesului sunt benefice pentru copil. 117 IX.2. Abilitile empatice
Activitatea 1 Obiective: Recunoaterea emoiilor pe baza indiciilor verbale i
nonverbale. Resurse: Buci mici de hrtie, creioane, o cutie de dimensiuni medii.
Durata : 40 minute Scenariul activitii Profesorul ncepe activitatea prin a le
spune elevilor c are capacitatea de a le identifica diferitele emoii atunci cnd le
privete chipurile. Profesorul ofer cteva exemple pentru a ilustra afirmaia. (spre
exemplu, atunci cnd i ajutm pe ceilali, le putem nelege bucuria. Atunci cnd i
ironizm, le putem nelege nemulumirea). Profesorul le cere elevilor s dea
exemple de situaii care pot rezulta n sentimente pozitive / negative. Profesorul
adreseaz urmtoarea ntrebare: Dac este s privim chipul unei persoane, cum ne
putem da seama ce simte aceasta? Profesorul le solicit elevilor s i
mprteasc gndurile i opiniile legate de ntrebare. Profesorul scrie pe buci
de hrtie denumirea emoiilor identificate de elevi de ex., fericit, trist, furios i
introduce bucile de hrtie, mpturite, ntr-o cutie. 118 Elevii sunt invitai s
extrag, pe rnd, cte o bucat de hrtie din cutie i s mimeze emoia scris, pe
care ceilali elevi trebuie s o identifice. Dup fiecare mimare, profesorul
adreseaz urmtoarele ntrebri: De ce ar putea o persoan s se simt astfel? V-
ai simit vreodat astfel? Elevii sunt invitai s i mprteasc experienele i
gndurile. Cu ajutorul elevilor, profesorul va formula concluziile i va finaliza
activitatea. Rezultatele nvrii Dezvoltarea vocabularului din aria tematic a
emoiillor mbuntirea abilitii de explica interaciunile dintre diferite
evenimente i reaciile emoionale care pot avea loc. Bella Thorne, actri Am
nvat s triesc cu ea i s profit ct pot. Citesc tot timpul. Cnd am fost
diagnosticat cu dislexie, doctorul mi-a spus s citesc absolut totul, de la
indicatoare rutiere la etichetele cutiilor de cereale, iar pe mama a sftuit-o s nu
mai citeasc meniul pentru mine, ci eu s i-l citesc ei! Asta ne-a ajutat enorm.
Citesc bine pentru c am muncit pentru asta. 119 Activitatea 2 Obiective :
nelegerea i identificarea emoiilor celorlali. Resurse : Hrtie de desen, creioane
Durata : 40 minute Scenariul activitii Profesorul le spune elevilor: ncercai s v
imaginai c suntei personajele din poveste i c trebuie s gsii diferite modaliti
de a soluiona problemele cu care se confrunt acestea. Ulterior, le va spune
urmtoarele poveti: end of the either stories. Afterwards, before finishing the
activity, show each picture drawn by the students to the group and receive their
comments about the pictures. Problema Melikei n vrst de nou ani, Melike
ncearc s i fac prieteni n colile n care nva, aceasta fiind a treia. Din pcate,
cele mai multe fete o ironizeaz pentru hainele ei uzate, pentru prul nesplat i
pentru faa murdar. Melike locuiete cu tatl ei i cu nc doi frai ntr-o cas
srccioas de la marginea oraului. Pentru c tatl ei i schimb des locul de
munc, familia este nevoit s se mute frecvent pentru a fi aproape de noul
serviciu. Casa n care locuiete Melike nu beneficiaz de ap curent, astfel nct
copila nu poate face baie oricnd i-ar dori. Copiii de la coal o numesc orfan
mizerabil sau fat murdar. Melike le rspunde mereu: Lsai-m n pace!
Locuiesc cu tatl meu, care mereu mi spune c sunt prinesa lui! n cele din urm,
ntr-o zi, una dintre fetele mai mari le spune celorlalte: Nu v mai legai de Melike,
este cea mai cunoscut elev din coal pentru c i-am vzut poza la avizierul de la
cantin. De ce este Emre tcut? Cnd ceilali copii se joac afar i se distreaz
confecionnd jucrii din lemn sau din hrtie, Emre prefer s se alture
cercetailor. Poate s alerge mai repede i este mai bun la volei dect ceilali copii.
ns este reticent atunci cnd trebuie participe la discuiile de grup. De fiecare dat
cnd ncearc s vorbeasc, ncepe s se blbie. De aceea, de cele mai multe ori
se oprete n mijlocul discursului. Ceilali copii rd de el i l ridiculizeaz. Cnd vede
c blbiala i este luat n derdere, Emre ncepe s vorbeasc din ce n ce mai
puin. Liderul cercetailor ncearc s l ncurajeze s vorbeasc: Haide, Emre,
ncearc, nu trebuie s fie perfect. Dar Emre las capul n jos i tace. 120
Rezultatele nvrii Capacitatea de a nelege i de a explica nevoile celorali.
Capacitatea de identificare i de asociere cu sentimentele celorlali. 121 IX.3.
Contiina de sine Activitatea 1 Obiective: Elevii vor avea abilitatea de a proiecta
imaginea prezentului i a viitorului propriu. Resurse: Hrtie de desenat i creioane
pentru fiecare elev. Durata: 40 minute Scenariul activitii Profesorul le cere
elevilor s se gndeasc la o activitate care le place, pe care o fac acum sau pe
care intenioneaz s o fac n viitor. Activitile la care se gndesc pot fi legate de
hobby-urile pe care le au elevii. Elevilor li se acord cteva minute pentru a se
gndi la aspectul propus. Profesorul le solicit elevilor s deseneze sau s picteze
imaginea activitii la care s-au gndit. Pe rnd, elevii vor prezenta imaginea
desenat grupului. Profesorul adreseaz urmtoarea ntrebare: V-a fost greu s
desenai imaginea activitii la care v-ai gndit? Cum ai decis c este important
pentru voi? Ce ai nvat despre voi niv atunci cnd ai realizat aceast
activitate? Elevilor li se acord timp suficient pentru a-i mprti experiena.
122 Cu sprijinul elevilor, profesorul formuleaz concluziile i aduce n prim-plan
aspectele cele mai importante. Rezultatele nvrii Elevii vor putea identifica
diferitele emoii pe care le trezesc activitile care le fac plcere. Activitatea 2
Obiective: Elevii vor mprti sentimentele pe care le triesc atunci cnd particip
la activiti care le fac plcere Resurse : ---- Durata : 40 minute Scenariul activitii
Profesorul formuleaz urmtorul context: Exist o mulime de activiti pe care ne
place s le facem. Acum vom vorbi despre o activitate care ne face plcere:
desenul, mersul cu bicicleta, jocul pe calculator, notul, dansul, vizitele n parcuri de
distracie, vizionarea desenelor animate sunt cteva exemple. Elevilor li se
acord 2 minute pentru a reflecta. Li se solicit s numeasc o activitate care le
face plcere. Profesorul adreseaz urmtoarea ntrebare: Care sunt diferitele
activiti menionate de colegii votri? Ce factori influeneaz preferina sau lipsa
preferinei pentru anumite activiti? Cum i unde nvm activitile care ne fac
sau nu plcere? Elevilor li se acord cteva minute pentru a-i mprti ideile i
experienele. Rezultatele nvrii Elevii neleg cauzele emoionale i consecinele
preferinelor lor. 123 IX.4. Controlul emoiilor Activitatea 1 Obiective : Identificarea
diferitelor emoii Resurse : Hrtie de desen, band de cauciuc subire, foarfece,
creioane, lipici Durata : 80 minute Scenariul activitii Profesorul citete urmtoarele
afirmaii i le solicit elevilor s identifice emoia asociat fiecreia dintre acestea.
1. O iubesc pe Cansu. 2. l admir mult pe Uur. 3. Sunt suprat pe Aye. 4. Nu-mi
place de Begm. 5. Sunt mndru de desenele pe care le fac. 6. l invidiez pe
prietenul meu pentru bicicleta pe care o are. 7. Sunt fericit cnd iau note mari la
teste. 8. Sunt trist cnd iau note mici la teste. 9. Mi-e team s dorm n ntuneric.
10. Sunt surprins cnd primesc o invitaie neateptat. 11. M distrez cnd vizionez
desene animate. 12. mi plac zilele de natere. 124 Profesorul le solicit elevilor s
identifice cuvintele din propoziii care sunt asociate emoiilor. Profesorul subliniaz
faptul c este normal ca oamenii s triasc fiecare dintre emoiile menionate n
propoziii. Profesorul scrie o list de emoii pe tabl. LISTA EMOIILOR Fericit Furios
Uluit Plictisit Iubitor Trist Mndru Obosit Nefericit nfricoat ncntat Surprins Invidios
Pesimist Elevii lucreaz n perechi. Distribuie materialele pentru confecionarea de
mti. Fiecare pereche primete un cuvnt ce denumete o emoie din list, iar
aceasta trebuie transformat ntr-o masc (elevii pot folosi creioanele). Pentru a
exprima ct mai sugestiv emoia, elevii vor trebui s exagereze trsturile desenate
pe masc. 125 Elevilor li se ofer ca model o alt masc, confecionat anterior.
Profesorul le ofer sprijin elevilor. Dup finalizarea activitii, elevilor li se cere s i
pun mtile p

a. Elevilor li se solicit s povesteasc un eveniment asociat cu masca pe care o

poart. Elevilor li se solicit s redea cuvintele pe care le-au spus sau gesturile pe
care le-au fcut atunci cnd au trit emoia respectiv. Elevilor li se cere s fac
schimb de mti ntre ei. Activitatea se va repeta cu mtile noi. Profesorul aga
mtile pe un panou. Elevilor li se solicit feedback: Care sentimente pot fi
exprimate i identificate cu uurin? Ce sentimente sunt greu de exprimat? Ce
anume a decis modul n care ai exprimat emoiile pe aceste mti? Ce anume
decide modul n care v exprimai emoiile n viaa real? Elevilor li se acord
suficient timp pentru a-i mprti ideile. Cu sprijinul elevilor, profesorul formuleaz
concluziile activitii. Rezultatele nvrii Elevii vor putea identifica emoiile i le
vor putea asocia evenimentelor trite. 126 Activitatea 2 Obiective: mbuntirea
capacitii de a recunoate i de a exprima emoii. Resurse: Cartonae cu imagini ce
ilustreaz emoii pozitive / negative, scule Durata: 40 minute Scenariul activitii
Profesorul scrie denumirea unor emoii pozitive sau negative pe o serie de
cartonae Cartonaele vor fi puse ntr-un sac de pnz Fiecare elev va extrage un
cartona din scule Fiecare elev va trebui s mimeze emoia nscris, fr a arta
cartonaul Restul elevilor trebuie s ghiceasc emoia Elevul care ghicete emoia
va primi o recompens simbolic Rezultatele nvrii Elevii vor nelege importana
comunicrii nonverbale Elevii vor nelege importana stabilirii contactului vizual i a
utilizrii limbajului corpului pentru eficientizarea comunicrii 127 IX.5. Abilitile de
luare a deciziilor Activitatea 1 Obiective : Contientizarea existenei alternativelor
multiple n procesul de luare a deciziilor. Resurse : Coli de flipchart, creioane, tabl
magnetic. Durata : 40 minute. Scenariul activitii Profesorul iniiaz activitatea
prin formularea urmtorului context: n fiecare zi, lum decizii cu privire la o
multitudine de aspecte. Punerea n practic a deciziilor poate fi uneori dificil,
alteori facil. Acum, v voi citi o poveste despre o fat care trebuie s ia o decizie
dificil. Cansu i Gizem sunt colege de banc i prietene bune. Cansu este bun la
matematic, dar lui Gizem nu i place acest obiect la care, de altfel, nu se descurc.
Mine, cele dou fete au un examen. Dup coal, Gizem vine la Cansu i pare
ngrijorat. i cere lui Cansu s o ajute la examenul de mine. Cu alte cuvinte, vrea
s trieze la examen. Cansu nu spune nimic, ns este ngrijorat i i este team. n
aceste condiii, Cansu trebuie s decid ce va face la examenul de mine. Dup
citirea povetii, elevilor li se acord 2 minute pentru a reflecta. 128 Profesorul
adreseaz urmtoarele ntrebri: 1. De ce simte Cansu team i ngrijorare? 2.
Asupra crui obiect de studiu trebuie s decid Cansu? 3. Ce s-ar putea ntmpla
dac Cansu i-ar permite lui Gizem s trieze la examen? 4. Ce s-ar putea ntmpla
dac Cansu ar refuza-o pe Gizem? 5. Dac ai fi n locul lui Casu, ai cere prerea
cuiva nainte de a lua o decizie? Cine ar fi aceast persoan? Profesorul i ajut pe
elevi s stabileasc paii care trebuie urmai n procesul de luare a deciziilor.
Ulterior, profesorul scrie paii pe tabl, dup cum urmeaz: 1. n legtur cu ce
trebuie luat decizia? (Identificare) 2. Care sunt alternativele disponibile?(Evaluarea
alternativelor) 3. Care ar putea fi rezultatul fiecrei alegeri? (Evaluarea
consecinelor opiunilor alternative) 4. Care este cea mai bun decizie? (Luarea
deciziei) Profesorul le cere elevilor s discute fiecare dintre paii de mai sus.
Profesorul le solicit elevilor, prin revizuirea tuturor pailor, s spun ce decizie ar
lua. Elevii sunt invitai, pe rnd, s i mprteasc rspunsurile i opiniile.
Rezultatele nvrii Elevii vor nelege cum credinele i dorinele personale le pot
influena deciziile. 129 Activitatea 2 Obiective : Definirea procesului de luare a
deciziilor, la care particip elevii. Resurse : - Durata : 20 minute Scenariul activitii
Profesorul iniiaz activitatea prin a oferi urmtorul context: n cea mai mare parte
a timpului, participm la procesul de luare a deciziilor. Atunci cnd planificm o
vacan, cnd cumprm o cas, cnd planificm o petrecere sau un picnic, lum
decizii mpreun cu familia noastr. Este normal s participm la procesul de luare a
deciziilor, mai ales atunci cnd decizia ne privete direct. o Profesorul le comunic
elevilor: Acum, ncercai s v amintii un moment n care ai luat o decizie alturi
de familie sau de prieteni. o Profesorul le adreseaz elevilor urmtoarea ntrebare:
Ce ai simit i ce ai nvat cnd ai luat parte la acest proces de luare a
deciziilor? Ce factori ai avut n vedere cnd ai luat deciziile? Rezultatele nvrii
o Elevii vor putea explica ce tipuri de responsabiliti le poate aduce participarea la
procesul de luare a deciziilor. 130 IX.6. Rezistena la stress Activitatea 1 Obiective :
Definirea conceptului de stress Durata : 40 minute Scenariul activitii - Profesorul le
solicit elevilor s ofere o definiie a stress-ului. - Profesorul i ncurajeaz pe elevi
s i mprteasc gndurile i sentimentele. - Dup ce elevii formuleaz
rspunsurile proprii, profesorul prezint o definiie simpl a stress-ului, subliniind c
stress-ul poate avea cauze multiple, care pot varia de la o persoan la alta. A
situaie sau condiie care poate deranja un individ poate s nu fie un motiv de
ngrijorare pentru altul. Stress-ul este cauzat de o multitudine de factori, pornind de
la persoana nsi, mergnd pn la condiiile de via, probleme familiale etc.
Profesorul le cere elevilor s ofere exemple de surse ale stressului. Profesorul le cere
elevilor s dea exemple de factori care le pot cauza lor nii o stare de stress.
Profesorul le solicit elevilor s i mprteasc experiena legat de semnele i
simptomele pe care le manifest atunci cnd sunt stresai. STRESS: O stare de
tensiune mental sau de ngrijorare cauzat de problemele vieii cotidiene, de
munc etc. 131 Profesorul scrie pe tabl rspunsurile oferite de elevi, grupndu-le
sub tema Indicii fizice, indicii emoionale i indicii comportamentale. Profesorul
finalizeaz activitatea subliniind faptul c observarea semnelor stress-ului este util
pentru a evita situaiile stresante i pentru a face fa stress-ului. Rezultatele
nvrii Elevii vor fi capabili s identifice simptomele stress-ului. Rick Riordan,
autorul seriei Percy Jackson i Olimpienii Activitatea 2 Obiective : Identificarea
simptomelor i a motivelor stress-ului. Resurse : Hrtie de desen, creioane. Copiii
dislexici sunt gnditori creativi i nonconformiti. De fapt, trebuie s fie astfel pentru
c nu vd i nu rezolv problemele la fel ca ceilali copii. n coal, din pcate, sunt
uneori considerai lenei, lipsii de motivaie, needucai sau chiar proti. De fapt, nu
sunt aa. Personajul Percy este dislexic n semn de omagiu pentru potenialul
tuturor copiilor cu aceast afeciune, pe care i-am cunoscut. Ne este neaprat ru
s fii diferit. Uneori, dislexia este pecetea talentului. 132 Durata : 40 minute
Profesorul iniiaz activitatea oferind urmtoarele explicaii: Atunci cnd ne este
team sau cnd avem o problem major, creierul nostru transmite semnale
corpului pentru a-l face s lupte sau s evite situaia. Mai nti, sunt eliberate dou
tipuri de hormoni care poart denumirea de adrenalin i cortizol, cu manifestarea
ulterioar a urmtoarelor simptome: Pupilele se dilat Muchii se ncordeaz Inima
bate mai repede Tensiunea arterial crete Frecvena respiraiei crete Minile i
picioarele sunt reci sau transpir 133 Scenariul activitii Profesorul le explic
elevilor c orice gnd, situaie sau eveniment care poate produce o stare de
anxietate, de furie sau de tristee poate lua forma stress-ului, moment n care
corpul ncepe s rspund prin manifestri fiziologice. Profesorul i ntreab pe elevi
care sunt situaiile care le produc o stare de stress. Profesorul i ntreab pe elevi
care sunt simptomele pe care le observ atunci cnd trec printr-o stare de
anxietate, invitndu-i s i mprteasc experienele cu ntregul grup. Profesorul
face o list pe tabl cu aceste semnale ale corpului. Lista este citit cu voce tare,
dup care sunt distribuite foile de desen. Elevilor li se solicit s deseneze o
imagine a simptomelor fizice ale stress-ului (spre exemplu, pupile dilatate, dini
ncletai etc.) La finalul activitii, imaginile sunt expuse pe un panou / perete.
Elevilor li se adreseaz urmtoarea ntrebare: Care pot fi beneficiile cunoaterii
simptomelor manifestate de organismul nostru n condiii de stress? Ce putem face
pentru a controla astfel de simptome? Rezultatele nvrii Elevii pot recunoate
simptomele fizice ale stress-ului. Elevii nva cum s procedeze pentru a controla
aceste simptome. 134 IX.7. Abilitile de comunicare Activitatea 1 Obiective : Elevii
vor fi capabili s defineasc noiunea de comunicare i s explice caracteristicile
abilitilor de comunicare Resurse : Whiteboard, markere Durata : 40 minute
Scenariul activitii Profesorul scrie pe tabl cuvntul comunicare i prezint
definiia acestuia: Procesul prin care oamenii transmit i recepteaz mesaje.
Comunicarea are loc ntre cel puin dou persoane, un emitor i un receptor.
Elevilor li se solicit s ofere exemple de metode prin care oamenii comunic ntre
ei. Rspunsurile sunt consemnate pe tabl (spre exemplu, comunicare fa-n-fa,
comunicare telefonic, prin scrisori etc.) n perechi, elevii vin n faa clasei i
poart o conversaie de trei minute pe o tem dat. Profesorul subliniaz
importana ascultrii atente i a formulrii mesajului n procesul de comunicare.
Profesorul le solicit elevilor s defineasc trsturile unui bun asculttor. 135
Rspunsurile sunt consemnate pe tabl, sub forma unei liste, avnd n vedere
urmtoarele caracteristici: 1. Stabilirea contactului vizual cu interlocutorul, 2.
Urmrirea discursului interlocutorului, 3. Ascultarea interlocutorului fr a-l
ntrerupe, 4. Manifestarea unor semnale verbale i non-verbale care arat faptul c
discursul interlocutorului este urmrit: stabilirea contactului vizual, aplecarea
uoar a capului n semn de aprobare, rostirea anumitor cuvinte, formularea unor
comentarii etc. Elevilor li se solicit s spun cum se comport oamenii pentru a
avea un discurs eficient, iar rspunsurile oferite sunt notate pe tabl. Spre exemplu:
1. Se gndesc la coninutul mesajului nainte de a-l produce. 2. Vorbesc suficient de
tare i clar, n ritm normal. 3. i las pe interlocutori s vorbeasc. Profesorul scrie
urmtoarele propoziii pe tabl: 1. Gndii-v la o regul a colii cu care suntei de
acord i spuneine care sunt beneficiile acestei reguli. 2. Gndii-v la o regul a
colii cu care nu suntei de acord i spunei-ne cum ar trebui aceasta schimbat.
Elevii sunt mprii n dou grupe, A i B. Cte un elev din grupa A va lucra cu
unul din grupa B. Fiecare elev din grupa A i va vorbi partenerului din grupa B
despre una dintre temele de mai sus. 136 Elevii din grupa B sunt instruii s
asculte cu atenie i apoi s participe la conversaie. Profesorul le reamintete
elevilor regulile specifice vorbirii / ascultrii i le cere s ncerce s respecte aceste
reguli n conversaie. Activitatea este repetat prin schimbarea rolurilor membrilor
grupului. Elevilor li se acord cte 2-4 minute pentru conversaie. Elevilor li se
adreseaz urmtoarea ntrebare: Care sunt aspectele facile i cele dificile ale unei
ascultri atente? Cum v simii atunci cnd cineva v ascult cu atenie? Care sunt
avantajele unui bun asculttor? Care sunt avantajele unui bun vorbitor? Elevii
sunt invitai s i mprteasc experienele asociate ntrebrilor formulate.
Rezultatele nvrii Elevii vor cunoate regulile vorbirii / ascultrii eficiente Elevii
vor aplica regulile vorbirii i ascultrii eficiente Activitatea 2 Obiective : Elevii vor
nva s comunice eficient n diferite contexte Resurse : Whiteboard Durata : 30
minute Scenariul activitii Elevilor li se adreseaz urmtoarea ntrebare: Cum
reacionai atunci cnd cineva trece n faa voastr atunci cnd v aflai ntr-un
rnd? 137 Rspunsurile sunt consemnate pe tabl sub urmtoarele categorii:
reacii asertive, reacii pasive, reacii agresive. Elevilor li se prezint, pe
scurt, informaii despre reaciile asertive, pasive i agresive. Rezultatele nvrii
Elevii i vor ameliora comportamentul activ. 138 NOT PENTRU PROFESORI Caitlyn
Jenner, medaliat olimpic cu aur Dac n-a fi dislexic, probabil c nu a fi ctigat
Jocurile Olimpice. Dac mi-ar fi fost uor s citesc, probabil c a fi perceput i
sportul la fel. Astfel, n-a fi realizat niciodat c succesul n via vine prin foarte
mult munc. Comportamentul pasiv: Se manifest prin preferina unui individ de a
nu reaciona i de a nu-i exprima sentimentele, de a le ascunde fa de ceilali.
Comportamentul agresiv: Presupune exprimarea gndurilor, sentimentelor i a
opiniilor ntr-un mod care ncalc dreptul celorlali la respect i demnitate.
Comportamentul asertiv: Se manifest prin exprimarea sentimentelor, gndurilor,
opiniilor i a preferinelor n mod direct fa de o persoan ntr-o manier onest i
acceptabil, care respect att demnitatea celui care vorbete, ct i pe a
interlocutorului. 139 IX.8. Munca n echip i cooperarea Activitatea 1 Obiective :
Elevii vor nelege beneficiile lucrului n echip Resurse : - Durata : 20 minute
Scenariul activitii Elevilor li se ofer urmtoarele explicaii: Este important
pentru noi toi s simim c aparinem unui grup. Astfel, putem s ne simim bine
alturi de oameni cu care avem interese comune, alturi de care putem mprti
bucuriile i tristeile. Acum, gndii-v la un grup din care ai fcut parte. Gndii-v
la lucrurile pe care v-a plcut s le facei alturi de ceilali membri ai grupului. Cum
v simii atunci cnd v alturai unui grup i lucrai alturi de ceilali? Elevii
sunt invitai s i mprteasc experienele. Elevilor li se adreseaz urmtoarea
ntrebare: De ce se altur oamenii grupurilor? Care sunt activitile pe care v
place s le facei atunci cnd suntei ntr-un grup? Rezultatele nvrii Elevii vor
nva despre caracteristicile grupurilor de succes. 140 Activitatea 2 Obiective :
Elevii vor nva despre importana cooperrii. Resurse : Whiteboard Durata : 40
minute Scenariul activitii Profesorul scrie cuvntul cooperare pe tabl i le
solicit elevilor s explice sensurile cuvntului. mpreun cu elevii, profesorul va
defini cuvntul. Elevilor li se solicit s se gndeasc la o realizare de care au
avut parte n urma colaborrii cu un coleg / prieten i la sentimentele pe care le-au
avut ca urmare a acestei realizri. Fiecare elev este invitat s i mprteasc
experienele i opiniile. Pe tabl, vor fi scrise beneficiile cooperrii, sub forma unor
afirmaii: Oamenii economisesc timp atunci cnd lucreaz mpreun. 1- Soluiile
propuse ca urmare a cooperrii sunt mai creative 2- Este mai plcut s lucrezi ntr-
un grup 3- Grupurile sunt mai productive i obin rezultate mai bune. Elevilor li se
adreseaz urmtoarele ntrebri: Care sunt formele cooperrii cu ceilali membri ai
familiei? De ce este important s colaborm cu alte persoane? Elevii sunt
ncurajai s i exprime ideile i s formuleze ntrebri. Rezultatele nvrii Elevii
vor construi definiia cooperrii i vor nva despre beneficiile acestui mod de lucru.
141 IX.9. Rezolvarea de probleme / Soluionarea conflictelor Activitatea 1 Obiective :
Identificarea de noi strategii pentru evitarea conflictelor Resurse : - Durata : 40
minute Scenariul activitii Elevilor li se prezint urmtoarea afirmaie: Pentru c
m simeam teribil, am intrat ntr-un conflict. Ulterior, elevilor li se ofer
urmtoarea explicaie: Cu toii putem avea parte de astfel de situaii. Vi s-a
ntmplat vreodat, ca rezultat al faptului c traversai o stare de tristee sau de
anxietate, s avei un conflict cu cineva? Spre exemplu, poate vi s-a ntmplt ca
sub imperiul unei situaii neplcute de acas sau de la coal s v fi redirecionat
furia ctre o persoan care nu avea nicio legtur cu situaia. V voi da 2 minute s
v gndii la aceast problem, dup care v invit s ne mprtii experiena i s
descriei att principala cauz a furiei, ct i pretextul pe care l-ai folosit pentru a
iniia conflictul. Odat oferite rspunsurile, elevilor li se adreseaz urmtoarea
ntrebare: A fost corect s redirecionai furia ctre altcineva? Vi s-a prut
deplasat recia pe care ai avut-o? Ce ar fi trebuit s facei ca s evitai conflictul?
Rezultatele nvrii Elevii vor nelege c sentimentele negative legate de o
anumit situaie pot fi transferate ntr-un alt context. neelegerea cauzei principale
a reaciilor. 142 Activitatea 2 Obiective : Elevii vor nelege c probleme fac parte
din via n mod inevitabil. Resurse : Whiteboard Durata : 40 minute Scenariul
activitii Elevilor li se prezint urmtorul context: Problemele ne pot mpiedica s
ne atingem scopurile pe care ni le-am stabilit n via. Dar este normal s
ntmpinm probleme. O via fr probleme este de neconceput. ns acestea ne
ajut s acumulm experien pentru c suntem nevoii s cutm soluii pe care le
putem aplica i n alte contexte. Elevilor li se acord cteva minute pentru a se
gndi la exemple de probleme cu care se pot confrunta i la soluiile acestora,
oferindu-li-se sprijin atunci cnd este necesar. Profesorul subliniaz realitatea
faptului c o soluie poate produce att rezultate pozitive, ct i negative. Elevii
sunt invitai s i mprteasc ideile cu ceilali membri ai grupului. Profesorul
consemneaz pe tabl soluiile propuse de elevi. Rezultatele nvrii Elevii nva
s vorbeasc deschis despre problemele lor. Elevii nva c rezolvarea unei
probleme poate implica mai multe soluii. 143 MODULUL 4 SISTEMUL DE SPRIJIN
PENTRU FAMILII I PROFESORI 144 X. Sistemul de sprijin pentru familii i profesori
X.1. Programul educaional de informare a prinilor despre perioadele de
dezvoltare ale copilului Obiective: - Informarea prinilor n legtur cu perioadele
de dezvoltare ale copilului - Expectane adecvate ale prinilor, n acord cu ritmul de
dezvoltare al copilului. Durat: 80 minute Etapele implementrii Profesorul ncepe
prin adresarea unor ntrebri : - Ce semnificaie au termenii urmtori: dezvoltare,
cretere i maturitate? - Cum pot fi ateptrile prinilor n acord cu modul de
dezvoltare al copiilor? Toi copiii se dezvolt la fel, conform modelului standard de
dezvoltare al copilului? Dac ai un copil care se lupt cu dislexia, cel mai mare
cadou pe care i-l poi face este s-i dai sentimentul c nimic nu este imposibil.
Odat cu dislexia, primeti un mare dar faptul c poi gndi creativ.Orlando
Bloom, actor 145 - Dup discutarea aspectelor de mai sus, profesorul ncheie
activitatea distribuind prinilor informaiile legate de dezvoltarea copilului cu
vrste ntre 6-10 ani. Rezultate: - Prinii nva s aib ateptri n funcie de doi
factori - perioadele de dezvoltare pentru copii ntre 6-10 ani i ritmul de dezvoltare
specific fiecrei perioade Not: DEZVOLTAREA Dezvoltarea este schimbarea regulat
i continu din leagn i pn la finalul vieii, ca rezulat al maturitii, al experienei
i al nvrii.Progresul este de fapt achiziia care apare la finalul procesului de
dezvoltare. Cei mai importani factori pentru termenul progres sunt maturitatea i
nvarea. Fr aceti factori nu exist progres. Dezvoltarea e un proces. Progresul
este un produs. Perioada n care un copil merge este un exemplu de dezvoltare, iar
atunci cnd ncepe s mearg este un exemplu de cretere. MATURITATEA
Maturitatea este etapa n care organele ating nivelul optim de performan i
funcioneaz perfect. Potenialul uman nflorete n timp, fr efort. Acesta este un
proces 100% natural. Mediul nu l afecteaz, ntruct acest proces are loc de la sine.
De exemplu, dac muchii unui copil nu sunt destul de dezvoltai din punct de
vedere biologic, copilul nu poate merge. Termenul maturitate are doar o dimensiune
biologic. Efectele nvrii nu intr n discuie atunci cnd vorbim de maturitate.
Dar maturitatea este o pre-condiie necesar dezvoltrii procesului de nvare. 146
CRETEREA Dezvoltarea fizic a corpului omenesc se numete cretere. Creterea
este legat doar de schimbrile cantitative care au loc n corp, avnd influen
asupra direciei de dezvoltare. Cu alte cuvinte, creterea se refer la modificarea
nlimii, a greutii i a masei corpului. Aceast modificare are loc n timp (odat cu
vrsta). Creterea poate fi accelerat, iar n unele cazuri, din contr, poate fi lent.
6-10 ANI DEZVOLTAREA PSIHIC Aceast perioad este etapa operaiilor concrete
din punct de vedere cognitiv. Gndirea concret este multi-dimensional, copilul
vznd i atingnd obiectele i ceea ce se ntmpl n jurul su. El raioneaz
asupra tot ceea ce vede i ceea ce experimenteaz. n aceast perioad copiii pot
analiza din mai multe puncte de vedere i pot inversa mental operaiile. De
exemplu, se pot ntoarce singuri acas, de la coal, urmnd drumul parcurs la
plecarea spre coal. Ei nva acum termenii cu sens opus. Odat cu gndirea
logic, termeni precum numr, timp, loc, dimeniune i volum ncep s-i fac loc n
mintea lor. Forma, lungimea, numerele, aria, greutatea i volumul sunt nvate ca
dimensiuni constante. De exemplu copiii tiu c 1 metru nu se modific n funcie de
deprtare sau de apropiere. Copiii nva dublul sens al proceselor de transformare.
n aceast perioad trstura cea mai important a gndirii este aceea de a grupa.
Astfel, se mbuntesc competenele care vizeaz ordonarea, clasificarea i
compararea operaiilor. De asemenea, n aceast perioad copilul las n urm
gndirea egocentric i dezvolt perspective diferite cu privire la lucrurile i oamenii
din jur. ncepe s neleag ceea ce ceilali gndesc i simt. n cadrul comunicrii
orale ncepe s fie atent la ceea ce spun ceilali. Cu intenia de a se integra din
punct de vedere social, el ncepe s ia n considerare gndurile, dorinele, inteniile,
nevoile i atitudinile celor din jur. Coopereaz n cadrul jocurilor. Joac jocuri cu ali
parteneri, ordonat, cu un scop clar. i plac jocurile sub form de competiii. Pentru a-
i atinge un scop, nva s descopere i s aplice soluii. 147 RECOMANDRI
PENTRU FAMILII Copiii nva mai bine prin joc, confirmnd astfel ceea ce au
nvat la vrste mai fragede. Ar trebui s li se ofere copiilor mai multe oportuniti
de a juca diferite jocuri. Aceasta este vrsta la care copiii ncep coala. n aceast
perioad copiii pot ntmpina dificulti odat cu trecerea de la joc la studiul
organizat, n banc/la birou. Familiile i pot ajuta copiii ndrumndu-i, fiindu-le
alturi atunci cnd studiaz. Dac nivelul de concentrare al copilului este sczut,
sau dac acesta se plictisete n timpul studiului, ar trebui s beneficieze de mici
pauze pentru odihn, s joace jocuri sau s se implice n alt fel de activiti. La
nceput, familia nu se ateapt ca el s-i termine toate temele ntr-o singur etap.
Este bine ca familiile s- l ndrume pe copil, fcnd ca studiul s par mai
interesant, ajutndu-l pe copil s se adapteze la viaa de elev. Copiilor trebuie s li
se permit s joace diferite jocuri, cu prietenii, n diverse medii. 6-10 ANI
DEZVOLTAREA PSIHO-SEXUAL Aceasta este o perioad latent. Se remarc o
ncetinire a nevoilor sexuale n aceast perioad. Copilul i ntrete legturile cu
printele de acelai gen i ncepe s-i asume rolul social direct legat de genul su.
148 RECOMANDRI PENTRU FAMILII Prinii ar trebui s tie c n aceast perioad
copilul i ntrete comunicarea cu printele de acelai gen. Printele de acelai
gen ar trebui s fie mai apropiat, mai nelegtor i s fie dispus s devin un bun
asculttor. Printele de gen opus continu de asemenea comunicarea cu copilul,
i, precum partenerul su, trebuie s manifeste aceeai nelegere i apropiere fa
de copil. Cea mai important datorie a prinilor fa de copil n aceast perioad
de dezvoltare este aceea de a avea aceeai atitudine fa de copil. Dac au
probleme n propria relaie, copilul nu ar trebui s simt acest lucru. Prinii nu ar
trebui s acioneze contradictoriu. n caz contrar, copilul nu ar ti cum s se
comporte corect i cum s reacioneze. n unele cazuri, copilul nu poate comunica
eficient cu unul dintre prini. Dac mama este prea tolerant i tatl prea sever,
atunci copilul se va apropia de mam. Astfel, legtura absolut necesar cu tatl nu
se mai poate forma. Aceast situaie ar trebui evitat. Printele de acelai gen
trebuie s fie un model n aceast perioad - mama pentru fete i tatl pentru
biei. 6-10 ANI DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE Se fac progrese n privina
coordonrii mn-ochi, de la general la particular. Copilul nva cum s-i
foloseasc muchii degetelor. Acord 149 atenie laturii estetice a activitii sale i
de asemenea i coordoneaz activitile n cadrul jocului sau al studiului. De
exemplu nva s scrie i ncearc s fac acest lucru ordonat. Se implic n multe
jocuri, susinndu-i astfel dezvoltarea muchilor mari. Face diferite micri, cum ar
fi statul n mini. La dans, balet sau teatru, i coordoneaz micrile din punct de
vedere estetic. RECOMANDRI PENTRU FAMILII Pentru a contribui la dezvoltarea
fizic a copilului, prinii i pot da mici sarcini casnice cum ar fi s gteasc ceva
uor, s-i fac ordine n camer, s-i mptureasc hainele. Prinii pot dansa cu
copilul, oferindu-i acestuia oportuniti s li se alture n diverse activiti precum
not, fotbal, balet etc. 6-10 ANI DEZVOLTAREA SOCIO-EMOIONAL n aceast
perioad copilul i manifest dorina de a fi autorul unor activiti de succes. Odat
cu achiziia unor termeni abstraci, se constat o cretere a ncrederii n sine i a
dorinei de a avea succes. Tot n aceast perioad poate fi remarcat i existena
complexului de inferioritate. n primii ani de coal se manifest emoia. Copiii sunt
antrenai n competiii i caut succesul. La sfritul anului colar copilul are o idee
mai clar despre propria identitate. Pentru a-i forma o imagine de sine sntoas,
copilul trebuie s-i dezvolte mai multe simuri: 150 Nevoia de securitate: Copilul ar
trebui s se simt n siguran i ar trebui s aib acelai sentiment n privina
viitorului su. Sentimentul apartenenei: Copilul are nevoie s se simt iubit i
acceptat de ctre familie, prieteni, colegi, parteneri n cadrul altor activiti etc.
Autoeficiena: Copilul ar trebui s aib ncredere n propria capacitate de a face fa
dificultilor pe care le ntmpin n via. Simul ncrederii: Copilul trebuie s aib
ncredere n el i n familia sa. Sentimentul de responsabilitate:Copilul trebuie
ncurajat s ia propriile decizii, crendu-se n jurul lui o atmosfer propice n acest
sens. Simul participrii: Copilul ar trebui s fie motivat s adere la activiti utile
pentru dezvoltarea sa. RECOMANDRI PENTRU FAMILII n aceast perioad, prinii
ar trebui s-i determine pe copii s interiorizeze dragostea pentru coal i pentru
succes, n loc s le ofere o recompens. Este mai important s-i exprimi bucuria i
aprecierea oral. De exemplu: mi place foarte mult ce ai realizat, m bucur mult
ceea ce vd i mi place rezultatul pe care l-ai obinut. etc. astfel de expresii
contribuie la creterea ncrederii n sine a copilului. Prinii ar trebui s rein c
fiecare copil este diferit. De exemplu Hatice a nvat s scrie i s citeasc n 9
luni, dar Aye a fcut acelai lucru n 12 luni. Acest lucru nu nseamn c Hatice
este mai bunla coal dect Aye. Aye nu trebuie condamnat sau 151 comparat
cu ali copii. Nivelul de dezvoltare psihic poate varia i acesta este un proces
normal. Compararea cu alii are un efect negativ asupra copilului, astfel nct
prinii ar trebui s evite comparaiile i nvinuirile. n caz contrar copilul i pierde
ncrederea n sine i resimte un complex de inferioritate, are rezultate colare mai
slabe i devine nefericit. Realizrile copilului trebuiesc apreciate i ludate. Dac
acesta are probleme la coal, trebuie ncurajat s ncerce din nou i s se
strduiasc mai mult. 6-10 ANI, DEZVOLTAREA LIMBAJULUI n aceast perioad
copilul formeaz propoziii care includ multe pri de vorbire. El i poate exprima
aprecierea, dezamgirea i sentimentele, n general, n mod clar, ntr-un limbaj
detaliat. Acum copilul poate vorbi cu voce tare i acest lucru depinde de
sentimentele sale dominante ncntare, furie etc. Poate memora poezii cu mai
multe versuri, dar i cntece. Copilul poate compune poveti. RECOMANDRI
PENTRU FAMILII n aceast perioad prinii trebuie s vorbeasc cu copilul lor i
trebuie s-i ofere ocazia de a participa la activiti care s-i dezvolte competenele
legate de limbaj. Acum copilul se poate exprima cu voce tare, datorit laturii
emoionale. Aceasta nu este o situaie periculoas, dar nu este ideal pentru
nelegerea de ctre copil a regulilor dup care funcioneaz 152 societatea. Prinii
l pot avertiza prietenete, iar n timp ce-i vorbesc trebuie s foloseasc un ton calm
i nu unul aspru. RECOMANDRI PENTRU PROFESORI 1. Profesorul este unul din
modelele cele mai importante care se afl n preajma copilului n aceast perioad.
n privina dezvoltrii etice, profesorul constituie un exemplu crucial i este un
leader. 2. Profesorul trebuie s-i sprijine pe elevi atunci cnd ntmpin dificulti
colare i de asemenea trebuie s le aprecieze reuitele i s-i ncurajeze s
studieze mai mult. Profesorul trebuie s respecte diferenele dintre copii, n sensul
de a nu-i discrimina pe acetia n niciun fel. Profesorii trebuie s fie un exemplu
pentru copii n privina modului n care sunt tratate particularitile fiecrui elev,
profesorii trebuie s arate respect. 3. Profesorul trebuie s-l ncurajeze pe copil i
s-l ndrume spre sport, dans, muzic etc. 4. Acum, activitile legate de literatur i
lingvistic vor contribui la dezvoltarea limbajului copilului. 5. Acum se formeaz
deprinderea de a citi. Profesorul nu trebuie s-i foreze pe elevi s citeasc cri. El
le poate prezenta cri interesante, care i-ar putea atrage pe copii. De exemplu le
poate recomanda culegeri de scurte poveti dac tie c elevilor si le plac
povetile. Mai mult dect att se poate amenaja o mini-bibliotec, n clas. Dac
acest lucru nu este posibil din lipsa spaiului, fiecare elev poate s aduc o carte la
coal, ntr-o anumit zi a sptmnii, pentru a face un schimb cu colegii. Totul se
poate transforma ntr-o competiie de lectur, pentru crearea deprinderii de a citi,
ntr-un mod ct se poate de plcut. 153 6. n aceast perioad profesorul trebuie s
se concentreze pe activitile n grup, pentru c acestea, precum i proiectele, i
ajut pe copii s interacioneze unul cu cellalt, s comunice mai mult. Ei vor
recunoate astfel psihologia grupului i se vor simi parte din grup. Astfel de
activiti dezvolt capacitatea copilului de a empatiza, de a rezolva probleme i de
a comunica. De exemplu, profesorul mparte clasa n 3 grupe, la ntmplare, i
stabilete cte o zi naional pentru fiecare grup. Apoi le cere copiilor s
pregteasc o expoziie educaional legat de ziua respectiv. Se poate lucra n
echipe, de ziua naional. Profesorul poate forma grupuri mici crora s le dea
sarcini minore n timpul pregtirilor. Cu astfel de activiti, profesorul consolideaz
simul armoniei, atunci cnd se lucreaz n echip. X.2 Programul educaional
pentru prini viznd mbuntirea competenei de rezolvare a problemelor
Obiective: - S ne asigurm c prinii au informaii despre tipurile de atitudini
parentale. - Contientizarea activitii de comunicare i a existenei unor bariere n
comunicare - nelegerea importanei procesului de comunicare i a atitudinilor
parentale n rezolvarea de probleme Durat: 40+40+40=120 minute Recomandri -
Programul educaional cuprinde 3 activiti. - Fiecare activitate se deruleaz pe
parcursul a 40 de minute. - Pentru unele activiti exist instruciuni.
Rezultate:Prinii contientizeaz procesul de rezolvare a problemelor. 154
Programul educaional pentru prini viznd mbuntirea competenei de
rezolvare a problemelor ACTIVITATEA 1 Etapele implementrii Profesorul le cere
prinilor s noteze care le sunt rolurile n familie i care le sunt responsabilitile.
Care sunt dificultile cu care se confrunt cnd trebuie s-i ndeplineasc aceste
roluri i responsabiliti. Profesorul le cere prinilor s spun prin ce au trecut
atunci cnd au existat crize n familie i ce reacie au avut. Se discut despre
sentimentele pe care le triesc de-obicei n acele momente. Mai trziu, prinii sunt
informai n legtur cu modurile de rezolvare a problemelor practicate n diferite
familii, li se explic definiia familiei - structura, funciile - familia ca un sistem. (Se
pot folosi informaiile de mai jos, care poart titlul NOT) Profesorul poate conduce
discuiile, folosind urmtoarele ntrebri: Care sunt caracteristicile unei familii
sntoase? Din ce punct de vedere difer o familie sntoas de o familie
nesntoas ? Toate familiile folosesc aceeai modalitate de soluionare a
problemelor ? 155 NOT REZOLVAREA DE PROBLEME N FAMILIE Supravieuirea
omului ntr-o lume n rapid i continu schimbare depinde de relaiile sale cu
cercurile restrnse i de nelegerea impactului pe care l are mediul nconjurtor
asupra comportamentului indivizilor. Cel mai intim mediu nconjurtor al fiinei
umane este reprezentat de casa i familia sa. Fie c este vorba de o persoan sau
de o familie, toi indivizii trebuie s se acomodeze ntr-o lume n continu
schimbare. Schimbrile din domeniul industrial sau tehnologic afecteaz de
asemenea viaa de familie, interaciunile devenind mai rapide, cu ajutorul mass-
media. Schimbrile n structura socio-economic au impact asupra familiei, n mod
direct sau indirect, i astfel viaa familiei se afl ntr-o continu evoluie. Atunci cnd
vorbim despre familie i o evalum ar trebui s lum n considerare i schimbrile
sociale. Pentru a observa schimbrile din cadrul familiei, trebuie s fii la curent cu
evoluia societii. Doar n aceste condiii se pot analiza schimbrile din viaa
familiei, se pot examina factorii care cauzeaz i care vor cauza schimbrile i se
pot lua msuri pentru creterea prosperitii familiilor. Familia este o instituie care
s-a meninut de-a lungul istoriei. n toate civilizaiile, legislaiile i religiile, familia a
fost mereu n centrul ateniei datorit unicitii sale i modului n care confer
unitate i solidaritate vieii sociale. Familia este coala cu cel mai mare impact
educaional asupra individului, n cadrul creia acesta nva o mulime de noiuni i
care l pregtete pentru via. Cnd vine pe lume, copilul este o fiin inocent i
neutr care capt o identitate - att personal, ct i 156 sociocultural - prin
intermediul familiei. ntr-un fel, caracterul unui copil se formeaz prin educaia
primit n familie. Familiile care i pun amprenta asupra copiilor lor, i pun de
asemenea amprenta asupra identitii i destinului naiunii. De aceea,
responsabilitatea i valoarea educaiei primit n familie este major. Definit drept
cea mai mic unitate a societii, familia i pstreaz influena asupra individului de
la natere i pn la moarte. Dac ne gndim c efectele familiei asupra individului
sunt permanente, atunci importana termenului familie crete i mai mult. Copilul
nva s triasc n societate fiind martor la ceea ce se ntmpl n familia sa. Cnd
vorbim despre creterea unui copil, obiectivul cel mai important este construirea
unei personaliti sntoase. n toate societile famila este primul factor social care
influeneaz dezvoltarea i personalitatea individului. O structur nesntoas a
familiei, care nu corespunde nevoilor individului, afecteaz fundamentele umane i
de asemenea dinamica societii, n sens negativ, att pe termen lung, ct i pe
termen scurt. DEFINIIA, STRUCTURA I ROLUL FAMILIEI Familia reprezint un sistem
de relaii. La ce ne referim cnd spunem familie? O definiie abstract ar putea
caracteriza familia drept o organizaie care i are prorpiile reguli care guverneaz
relaiile ntre indivizi. Cnd vorbim despre sistemul familial ne referim la toate
regulile care guverneaz interaciunea dintre membrii familiei. Un individ este
reflecia familiei sale i a obiceiurilor acesteia: 157 Cnd circumstanele permit,
indivizii ncearc s creeze familia ideal, n concepia lor. Mai exact, individul va
folosi mediul dup propria dorin, pentru a-i crea familia dorit. De aceea o fat
care are un tat alcoolic se mrit tot cu un brbat alcoolic, iar un brbat care nu a
primit dragoste i atenie din partea mamei sale se mrit cu o femeie rece, precum
mama sa. Astfel, rolurile n familie se transmit din generaie n generaie. Familia
cuprinde indivizi care sunt rude de snge, rude prin cstorie sau prin alte
modaliti legale, indivizi care triesc sub acelai acoperi. Este vorba despre o
unitate individual, unde membrii i satisfac nevoile precum cele sexuale,
psihologice, sociale i economice etc. Indivizii particip i se armonizeaz cu
societatea. Familia este definit drept o structur complex, compus din membri
care au un trecut comun, legturi emoionale i care au strategii care s rspund
nevoilor indivizilor sau nevoilor familiei. Exist interaciune ntre membri, iar
aceast interaciune este influenat de trsturile membrilor. Familia este un ntreg
i nseamn mai mult dect suma membrilor si. Familiie se clasific n general n
dou categorii : elementar sau extins. Familia elementar cuprinde tatl,
mama i copiii (cei necstorii). Acetia ntrein relaii i cu celelalte rude, dar sunt
mai independeni cnd vine vorba de problemele familiei i de alte relaii. Familia
extins este o unitate economic n care mai multe generaii triesc mpreun.
Acetia se bazeaz pe proprietatea comun. Familia un sistem psihologic Iat
cteva criterii pentru o definiie sistematic a unei familii: a) Membrii familiei sunt
unii i au scopuri comune, precum orice alt tip de grup social. Aceste scopuri sunt
acceptate n mod tacit de toi membrii, n mod incontient i neintenionat, fiind
stabilite de 158 toi membrii familiei. Aceste scopuri le permit membrilor s i
satisfac simultan nevoile de ordin social, psihologic, fizic etc. b) Familia are un mod
specific de organizare i o structur, precum orice organizaie social. c) Familia
este un sistem uman. Membrii acesteia, entitile socioculturale, relaiile dintre
indivizi i mediul nconjurtor fac ca familia s fie un sistem. d) Familia cuprinde mai
multe sub-sisteme. Un individ poate s aparin mai multor sub-sisteme. Aceste
sub-sisteme i au propriile scopuri i propriile atribuii. e) Familiile pot ajunge la
aceleai concluzii, urmnd ci diferite de analiz. Sir Richard Charles Nicholas
Branson, Magnat de origine englez, om de afaceri, investitor i filantrop Eram
dislexic, nu nelegeam deloc leciile, la coal. Cu siguran a fi picat orice test de
IQ. i acesta a fost unul din motivele pentru care am prsit coala cnd aveam 15
ani. Chiar i acum, dac ceva nu m intereseaz, nu pot s neleg despre ce e
vorba. 159 Program educaional pentru prini, viznd ameliorarea competenelor
de rezolvare a problemelor ACTIVITATEA 2 Etapele implementrii Profesorul poate
demara activitatea folosind ntrebarea: Care sunt trsturile unei relaii de succes
ntre prini-copil? De ce vor oamenii s aib copii? Care sunt atitudinile
prinilor ? n cele din urm profesorul ncheie activitatea distribuind informaiile
despre cele mai des ntlnite 4 tipuri de familii, nevoile de baz ale familiei i
atitudinile generale ale familiilor fa de copii. (Se poate folosi NOTA inclus mai
jos.) Whoopi Goldberg, actri Credeau c sunt lene aa c m-au transferat ntr-o
clas pentru copii cu ritm mai lent de nvare. Dar mama era profesor, i mi-a spus
Nu eti nceat, eti pur i simplu diferit." 160 X.3. Cele mai frecvente patru tipuri
de familii FAMILIILE NCHISE Aceste familii sunt de obicei numite familii
convenionale. Deciziile sunt luate la nivel de sistem ierarhic i de leader. Acest
leader este fie mama, fie tatl. Aceste familii ncearc s satisfac nevoile
membrilor prin simul apartenenei i al stabilitii. Prinii au un mod autoritar de
relaionare cu copiii. Familiile nchise i au propriile reguli i granie. i n general nu
tolereaz divergenele de opinii n snul familiei. Particularitile copiilor sunt de-
obicei ignorate. Prinii ncearc s menin familia unit prin reguli stricte.
FAMILIILE PERMISIVE Contrar familiilor nchise, familiile permisive se concentreaz
pe individ i nu pe grup. Cu alte cuvinte familia i ajut membrii s i satisfac
nevoile i s i ating scopurile. Structura familiei nu este ierarhic, ci permisiv.
Membrii familiei sunt ncurajai s-i rezolve fiecare problemele, pe cont propriu.n
aceste familii, personalitatea copiilor se dezvolt i evolueaz pozitiv. Dar, familiile
permisive ntmpin dou tipuri de dificulti. Una dintre acestea: nu reuesc s
construiasc o structur statornic i legturi trainice. Prinii nu reuesc s se
impun i nu tiu s i foloseasc influena. Din aceast cauz interaciunile sunt
complicate. n astfel de familii, adolescenii se pot altura unui anturaj nepotrivit
pentru a simi c fac parte dintr-o structur. FAMILIILE DESCHISE n familiile
deschise valorile sunt complicate. Att grupul, ct i indivizii sunt evideniai.
Deciziile sunt luate de ctre toi membrii familiei. Informaia circul i exist
cooperare ntre membrii familiei. Acetia comunic mult, n comparaie cu membrii
familiilor permisive. Familiile deschise acord ncredere membrilor lor. 161 X.4.
Nevoile eseniale ale unei familii 1. Existena sentimentului c eti util:
Interaciunea cu familia l determin pe copil s ajung la una dintre aceste
concluzii: Sunt valoros sau Nu sunt valoros. Dac aceast nevoie nu este
satisfacut n cadrul familiei, copiii vor ncerca s i dovedeasc c sunt valoroi
prin orice mijloace. Pe de alt parte, dac aceast nevoie le este satisfacut n
familie, acetia nu mai simt nevoia de a etala comportamente extreme. 2. Un mediu
de ncredere: Principalul motiv al acestei nevoi este acela c membrii familiei
trebuie s se simt n siguran i protejai mpotriva evenimentelor periculoase
care au loc n afara familiei. Dac copiii nu se simt n siguran n familie, vor cuta
acest sentiment n afara acesteia, distrugnd astfel legturile cu familia. 3.
Solidaritate: Dac n familie exist ncredere i solidaritate, evenimentele negative
din afara acesteia nu i afecteaz grav pe membri. Familiile unde domnete
FAMILIILE SIMULTANE Familiile simultane pun pre pe comunicare. De aceea,
comunicare nonverbal este foarte important. Membrii de succes ai acestor familii
i dezvolt competene pentru a nelege aceste mesaje nonverbale. n aceste
familii copiii cresc ntr-un mediu sigur, cu o via ordonat, cu sentimentul
apartenenei. Comunicarea prinilor nu este direct i deschis. Aa c este greu
s i nelegi. n aceste familii sinceritatea se pierde din cauza lipsei de interaciune.
Chiar i aa, aceste familii ncearc s le ofere copiilor un sentiment de siguran i
sentimentul de apartenen. Dac apare vreo schimbare n familie, membrii
acesteia vor ncerca s o nege. Aceste familii vor serenitate i pace. Aa c nu i
ajut membrii dect atunci cnd exist o dificultate major, ce nu poate fi negat.
162 ncrederea sunt scutite de dificultile i grijile provocate de mediul extern.
Membrii acestor familii au ncredere n ei nii i n semenii lor. Dac n familie nu
exist ncredere i solidaritate, membrii acesteia trec prin stress i resimt tensiuni.
i ajung astfel s nu mai aib ncredere nici n ei nii. 4. Simul responsabilitii: n
familie, prinii sunt exemplul de responsabilitate, prin aciunile i faptele lor, dar i
prin discursul pe care l au. Nu doar prinii, ci toi membrii familiei mpart aceast
sarcin aceea de a fi un exemplu. Este normal s i dai copilului responsabiliti, n
funcie de vrsta sa. Prinii care i asum toate responsabilitile i evit
delegarea sarcinilor ctre copii, nu fac dect s dezvolte generaii slabe, incapabile
de a-i lefui propria existen. Aceste persoane tind s triasca sub tutela altora,
controlai fiind de acetia. Ei i nvinovesc pe cei din jur pentru propriile experiene
negative. Lund n considerare etapa de dezvoltare, copiii pot fi implicai n sarcini
simple cum ar fi s-i fac ordine n camer sau s duc gunoiul la pubel. Aceste
sarcini nu ar trebui distribuite strict n funcie de genul copilului, astfel nct s nu
existe sarcini numai pentru fete i sarcini numai pentru biei. 5. nva cum s
depeti dificultile, luptnd: Copiilor nu trebuie s li se pun la dispoziie totul,
de-a gata. Lupta cu dificultile este strns legat de simul responsabilitii. Lund
n considerare etapa de dezvoltare n care se gsesc copiii, acetia ar trebui lsai
s se confrunte cu propriile probleme, pe cont propriu. Acest lucru le permite s i
dezvolte o tactic proprie de lupt. Ei cresc nvnd cum s procedeze atunci cnd
au dificulti i i dezvolt astfel competenele 163 necesare. Pe de alt parte, dac
prinii i ajut copiii n orice situaie, orict de nensemnat, acetia i pierd
ncrederea n proprile fore. n astfel de situaii, nu i mai pot testa abilitile n
rezolvarea problemelor. 6. Atmosfer propice autorealizrii: Cercul familial este un
mediu n care fericirea este prezent. Pentru a rspunde tuturor nevoilor menionate
este nevoie de fericire. Individul care are un astfel de mediu familial se consider
important, preuit, devine un om fericit, satisfcut de propriile realizri, gsind
mereu oportuniti pentru a obine noi succese. 7. Un mediu prielnic pentru o via
spiritual i pentru o via sntoas: Copiii care sunt crescui sub imperiul regulilor
religioase stricte se tem mereu c vor fi judecai i pedepsii. n loc s i
mbogeasc experiena prin explorri ale lumii interne i externe, copilul nva
doar s se supun orbete i s-i fie ruine de el-nsui. Cea mai important
ipostaz pe care familia o poate oferi unui copil este aceea a unei viei spirituale
sntoase. Indivizii cu baze spirituale sntoase sunt fericii, satisfcui de propria
persoan i dezvolt relaii pozitive. Ei sunt, de asemenea, respectai n societate.
X.5. Cele mai des ntlnite atitudini ale prinilor Atitudinea de respingere ntr-un fel,
refuzul nu face dect s ntreasc sentimentele ostile fa de copil. Acest lucru se
petrece din cauza necunoaterii nevoilor fizice i spirituale ale copiilor. n situaiile
de respingere dur, copilul este tratat aa cum este tratat un duman. El nu
primete afeciune, dragoste sau cldur. Chiar dac este vorba despre copilul
biologic al familiei, el este 164 tratat drept un copil vitreg. Uneori printele care
respinge copilul este mama, alteori este tatl. Dar, n toate aceste situaii, copilul
este tratat cu rceal. Copilul nu este iubit, fiind criticat constant. Greelile sale sunt
subliniate, iar familiile caut orice ocazie pentru a-l oprima. n loc s-i fie scoase n
eviden laturile pozitive, i sunt evideniate cele negative. Acestui copil i se dau tot
felul de sarcini. Uneori, ali copii i primesc i ei partea, pentru c se ntmpl s fie
n preajm. n general, copilul este folosit drept ap ispitor. Copilul nedorit este
tratat altfel dect ceilali copii. Familia este departe de a-i oferi cldur i ncredere.
Viaa n familie este plin de tensiuni i lupte. Prinii nu-l neleg pe copil i nici nu-l
iubesc. Pur i simplu l trateaz ca nite dictatori. Atitudinea indiferent sau pasiv
Aceti prini au o atitudine indiferent i pasiv fa de copiii lor. Conform propriilor
declaraii, acestor prini le este indiferent dac au un copil sau nu. Ei combin
tolerana cu neglijena. Desigur, copiii nu sunt fericii n acest caz, fiind deranjai de
o astfel de atitudine. Comunicarea dintre prini i copiii se limiteaz numai la
momentele absolut necesare. Acetia au legturi artificiale. Practic nu exist nicio
problem cu copiii, dac prinii nu sunt deranjai n mod direct n vreun fel. Dac
copiii creaz probleme, prinii au o atitudine ostil fa de acetia. i trateaz copii
ca pe dumani. Dup depirea acestor momente, prinii afieaz aceeai
atitudine plat fa de copil. Personalitile acestor tipuri de prini pot varia. Unii
dintre ei sunt delstori, tcui i impasivi, iar unii pot fi agresivi. Atitudinea
autoritar Prinii creaz pentru copiii lor o via perfect, conform propriilor
dorine, forndu-i s urmreasc un vis, tratndu-i cu strictee, ntr-o 165 manier
dominant, n care nu exist toleran. Copiii sunt poate imaturi, dar acest lucru nu
nseamn c trebuie s i reprezinte ntocmai prinii, fiind o versiune mai tnr a
acestora. Copiii i au propriile caracteristici i propriul temperament, avnd viaa
nainte. Sunt mici i trebuie s le tolerm copilriile. Ce poate fi mai natural dect s
te compori n mod stngaci i s greeti ? Atitudinea ezitant, incoerent Cnd
vine vorba de educaia copiilor, inconstana este versatil. Uneori copilul este
pedepsit din cauza unui comportament anume i alteori nu, aceast situaie crend
confuzie n mintea copilului n privina conceptului de vin. Atitudinea tolerant,
fr asumarea niciunui scop O atitudine tolerant fa de copil nseamn c prinii
le permit copiilor s-i ndeplineasc dorinele, aproape fr nicio excepie. Copiii
prinilor care sunt tolerani ntr-o msur rezonabil devin indivizi pozitivi n
viitoarele lor familii. Dac nivelul de toleran este rezonabil, copiii sunt ncreztori,
creativi i sociabili. Dar n cazul toleranei excesive, lucrurile stau cu totul altfel.
Copiilor li se permite orice comportament, atta timp ct acesta nu-i deranjeaz pe
prini. Puin cte puin, acest tip de comportament al prinilor le arat copiilor c
pot face orice, ct timp nu-i deranjeaz pe acetia. Prinii nu renun la atitudinea
tolerant ntruct este mai uor s-i dai copilului ceea ce vrea, dect s te opui
cererilor sale. Prinii i cresc copii n cel mai lejer mod posibil. Cererile copiilor
primesc rspunsuri precum: D-i-l, numai s nu mai plng! Nu-l supra, f ce i
cere! E doar un copil, n-ai fost i tu odat copil? 166 Aceti prini vor ca i copiii
lor s experimenteze ceea ce ei nu au putut s triasc n copilrie. Acest tip de
atitudine vine de obicei din teama de pedeaps; prinii i vd mereu fiii i fiicele
ca pe nite copii mici. Atitudinea perfecionist Prinii perfecioniti se ateap la
cele mai bune rezultate de la copiii lor, n orice situaie. Se ateapt inclusiv ca
acest copil s ndeplineasc tot ceea ce ei nu au reuit, cnd erau copii. i doresc
ca propriul copil s fie primul din clas i chiar din coal. Mai mult dect att, copiii
ar trebui s deseneze extraordinar, s cnte perfect, s comunice impecabil, s fie
leaderi, s noate i s alerge foarte bine, s fie copiii perfeci, pe care oricine i d
de exemplu. Aa cum v putei imagina, n aceste familii copiii nu sunt niciodat
copii i nu-i pot tri copilria. Atitudinea tolerant, democratic i ncurajatoare
Acceptarea copilului de ctre prini se face cu afeciune. Acetia i arat iubire i
tandree, avnd grij de el. Prinii ncearc s creeze o atmosfer n care copilul
s-i dezvolte competenele. Copiii acceptai sunt n general deschii, gata de a
interaciona, prietenoi, echilibrai din punct de vedere social, fiind de asemnea
indivizi fericii. Prinii sunt deschii n privina sentimentelor pe care le au unul fa
de cellalt i fa de copil. n familie exist att ncredere, ct i transparen.
Familia vieuiete n pace i caut mpreun soluii pentru probleme. Toate aceste
aspecte se reflect n educaia copilului care crete ntr-o astfel de atmosfer. 167
Albert Einstein, fizician Program educaional pentru prini, viznd ameliorarea
competenelor de rezolvare a problemelor ACTIVITATEA 3 Etapele implementrii
Profesorul poate ncepe activitatea cu ntrebrile de mai jos: - Care este rolul
comunicrii n relaia prini-copii? - Ce nseamn comunicarea pentru familie? -
Care sunt barierele n comunicare? Activitatea se ncheie cu informaiile transmise
ctre prini despre efectele atitudinii prinilor asupra copiilor, comunicarea n
familie i barierele n comunicare. (Se pot folosi informaiile de mai jos, care poart
titlul NOT.) Mi-a spus c profesorul l-a caracterizat ca fiind ncet la minte,
nesociabil, i pierdut pe vecie n visele sale naive. - Hans Albert Einstein (tatl lui
Albert Einstein) 168 Thomas Alva Edison (11 februarie 1847 18 octombrie 1931)
Inventator american i om de afaceri NOT Efectele atitudinii prinilor asupra
copiilor La baza dezvoltrii inteligenei i a personalitii copiilor se afl
comportamentul prinilor. Caracterul prinilor, manierele i atitudinea pe care o au
unul fa de cellalt, dar i grija pe care o manifest fa de copil sunt toate foarte
importante. Acetia au un rol vital n dezvoltarea personalitii i a inteligenei
copilului. Unii copii se comport exact precum prinii lor atunci cnd se
maturizeaz. Fr a se gndi la consecine, unii dintre ei acioneaz total diferit n
comparaie cu prinii lor. Aceti copii pot ajunge n situaii neplcute, n via. Unii
copii ncearc s filtreze elementele pozitive i cele negative ale prinilor i Un
profesor a trimis prinilor urmtoarea fraz, referindu-se la copilul lor de 6 ani:
Este prea prost ca s nvee ceva. Acel copil era Thomas A. Edison. 169 ajung la
propriile concluzii i decizii n via. n general, idealurile prinilor domin educaia
copiilor. Cu alte cuvinte, prinii vor s se realizeze prin copiii lor. Comunicarea
eficient n cadrul familiei Circul urmtoarea afirmaie: Educaia ncepe n
familie. Copiii o primesc n primul rnd de la prini. i apoi reflect cele nvate n
familie prin caracterul lor. Membrii familiei formeaz personalitatea copiilor. Dac n
familie se comunic bine, probabil c i copiii vor fi buni comunicatori. Dac prinii
nu tiu s foloseasc eficient metode de comunicare, probabil nici copiii lor nu vor fi
foarte talentai n aceast direcie. ntr-un fel, copiii sunt un fel de magnei pentru
probleme de orice fel. Acetia se implic frecvent n dispute cu ali indivizi. Este
evident c modul de abordare al familiei este de o maxim importan. Trebuie
evitate metodele incorecte de comunicare cu copiii. Pentru a stabili un dialog corect,
prinii trebuie s cunoasc i s respecte nevoile de baz ale copilului. Mai apoi, ei
trebuie s ncerce s fie nelegtori i s devin empatici. Pentru a ameliora
comunicarea, prinii pot apela i la limbajul trupului, rezolvarea de probleme i la
ascultarea efectiv. Prinii ar trebui s-i considere copiii indivizi independeni i s
le respecte autonomia i personalitatea n mediul lor. Cel mai eficient mod de
comunicare const n cldirea unor conexiuni puternice ntre prile implicate
(prini i copii), de cte ori se prezin ocazia. Bariere n comunicare 1. Ordinele i
indicaiile: Aceste mesaje indic, de fapt, c sentimentele individului nu sunt
importante. El trebuie s fac ceea ce i este impus i consider c acest lucru este
obligaia sa. 170 2. Avertismentele i ameninrile: Mesajele de acest tip sunt
similare cu ordinele i indicaiile. Dar ele includ i un posibil rspuns al individului.
Acest fapt denot c dorina individului nu este respectat, i, firesc, acest lucru i
provoac furie i ostilitate. 3. Leciile de moral: Autoritatea i obligaia de a face
intervin n acest tip de relaie. Mesajele sunt dominate de frazele ar trebui s i
trebuie s, la care individul trebuie s reziste. 4. Sfaturile i soluiile prefabricate:
Persoana ajunge s cread c este incapabil s rezolve probleme pe cont propriu.
5. Predicile, leciile i sugestiile insistente: n mod normal, acestea sunt acceptate
de ctre copii, dar atunci cnd ntmpin o problem acetia nu accept sugestiile
pozitive i, rezult, astfel, un conflict n familie. De asemenea, sugestiile logice
transmit mesajul c individul nu poate gndi logic i raional. 6. Critica, nvinuirea,
divergena de opinii: Acestea au un efect negativ mai accentuat, comparativ cu toi
factorii enumerai mai sus, distrugnd sau diminund respectul de sine al
individului. Copiii pot ajunge la concluzia c nu sunt valoroi i c nu au potenial. 7.
Lauda, convergena opiniilor, evaluarea pozitiv: n general se crede c acestea nu
pot duna copilului. De fapt, o evaluare care nu corespunde realitii i care nu
corespunde imagii pe care copilul o are despre sine le poate strni mnia. Ei pot
considera c acestea sunt nite iretlicuri are prinilor pentru a-i determina s fie
asculttori. Copiii vor considera c nu trebuie s studieze mai mult, atunci cnd
prinii i laud, considerndu-i foarte muncitori. Dac aceste complimente false
sunt fcute n prezena altor 171 persoane, copiii se vor simi jenai. Dac sunt
laudai n exces copiii se vor obinui cu aceast modalitate de evaluare, aa c vor
simi nevoia s fie ludai n aceeai manier i de ctre alte persoane. 8.
Interpretarea, analiza i diagnoza: Acestea blocheaz comunicarea i dorina
copilului de a-i exprima sentimentele. 9. ncurajarea, susinerea, consolarea i
mprtirea acelorai sentimente: Acestea apar atunci cnd prinii nu neleg
sentimenetle copiilor lor. n acest caz acetia se consoleaz, ca i cum nu ar exista
nicio problem, spunndu-le copiilor: Nu fi trist. Mine lucrurile se vor aranja. Te vei
simi mai bine. Dar aceast atitudine le d senzaia copiilor c sunt ignorai. 10.
Interogatoriile, verificrile: Cnd copiii au impresia c sunt interogai ncep s
dezvolte suspiciuni i apare senzaia de nesiguran. 11. Situaiile n care nu se
respect o promisiune fcut, distragerea ateniei, ridiculizarea i schimbarea
subiectului: Din cauza acestor tipuri de mesaje copiii pot crede c prinilor nu le
pas de ei, nu le respect sentimentele i nu le acord atenie. Pot crede chiar c
prinii doresc s-i exclud. Cnd copiii i expun problemele, iau lucrurile n serios.
Dac acestea sunt tratate cu glume sau pe un ton neserios, copiii se simt rnii i
pot avea sentimentul c sunt abandonai. 172 Program educaional pentru prini,
viznd dezvoltarea atitudinilor i competenelor n vederea sprijinului copiilor,
pentru ca acetia s obin rezultate colare foarte bune Obiective: mbuntirea
capacitii copiilor de a soluiona dificultile pe care le ntmpin la coal i de-a
lungul ntregului proces educativ. Contientizarea importanei pe care o are
comunicarea cu coala Durat: 60 minute Etapele implementrii Profesorul le cere
prinilor s noteze cele mai importante 3 probleme pe care le-au remarcat la copiii
lor, probleme legate de coal i de procesul educativ n general. Fiecare
participant citete ceea ce a notat, iar problemele comune, care apar mai des, sunt
notate la tabl, fiind considerate cele mai grave. Fiecrui participant i se va cere
s sugereze modul n care ar putea soluiona fiecare dintre problemele expuse.
Astfel, se creeaz o atmosfer propice discuiilor. Soluiile date de prini i
agreate de comun accord de toi participanii sunt notate la tabl. Exemplul de mai
jos poate fi prezentat prinilor, nainte de nceperea discuiilor. Problema: Nu-i pot
determina copii s studieze/nvee 173 Soluia: a) Vorbete cu copilul tu! b) Fr
s-i spun copilului s nvee, printele ncepe s citeasc o carte, drept exemplu. c)
Dac copilul ncepe s studieze i el, imediat prinii l laud i l ncurajeaz. Dup
aceea, profesorul spune prinilor urmtoarea poveste: "Doi pictori au hotrt s
picteze mpreun un tablou deosebit. Pentru a termina ct mai repede, au hotrt
ca unul dintre ei s picteze noaptea i unul ziua. Apoi s-au apucat de treab. Fiecare
picta cu gndul c cellalt va completa ceea ce lipsete: dac unul din ei picta un
copac, cellalt se gndea c va picta i o cas. i aa au terminat tabloul. De fapt,
cei doi nu au comunicat deloc nainte de a ncepe s picteze." Profesorul continu
cu urmtoarele ntrebri: Cum credei c arta tabloul, la final? Dup obinerea
rspunsurilor dorite, profesorul ntreab de ce artitii nu au obinut un tablou reuit.
Apoi se pune accentul pe comunicarea dintre coal, profesor i elev, ca mijloc de
ameliorare a rezultatelor colare. Mai apoi, prinii i profesorul discut despre
modaliti de ameliorare a comunicrii n contextul menionat mai sus. La final
profesorul face un rezumat al ideilor expuse pe parcursul ntlnirii i ncheie
discuia. 174 XI. Bibliografie i sitografie Modulele 3 i 4: Kuzgun, Y. / Hamamci Z. ,
Parental Education Programs, Published by Maya Publishing Company Limited,
Istanbul, 2000; Senbay O. S. , Published by Ankara University, Anakara, 2004; Tekin,
E. , Essays, Yavuzer, H. , Educational and Developmental Characteristics of the
School Age Child, Published by Remzi Publishing Company Limited, Istanbul, 2000;
http://ercantekin.com/gebze-psikolog-pedagog/makaleler#
http://www.interdys.org/EWEBEDITPRO5/UPLOAD/DEFINITI ON.PDF 175 Aceast
publicaie a fost realizat n cadrul proiectului Erasmus+ Hidden stars 2014-1-
TR01-KA201-013001. Publicaia reflect numai punctul de vedere al autorilor i
Comisia nu este responsabil pentru eventuala utilizare a informaiilor pe care le
conine.