Sunteți pe pagina 1din 26

CONSILIEREA I ORIENTAREA ELEVILOR

CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Autor: Ioana MANOLACHE


Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romnia
CUPRINS
Rezumat
Consilierea
Informaii despre elevul cu CES

1. Elevi cu dificulti de nvare


2. Nevoia, cerina special de educaie
3. Elevul cu handicap sociocultural
4. Elevul cu handicap intelectual
5. Elevul cu deficien mintal
Dificultile i tulburrile de limbaj
Dificultile comportamentale
Orientarea elevilor cu CES spre instituiile de nvmnt
Cteva reguli ale orientrii colare i profesionale n cazul elevilor cu CES
Bibliografie
ntrebri de autoevaluare

Rezumat

Consilierea pentru orientare profesional se adreseaz, n special, elevilor din gimnaziu i


liceu. La ncheierea nivelurilor secundare ale nvmntului, ndeosebi a nivelului gimnazial,
ncepe planificarea carierei viitoare, prin colarizare de durat scurt, medie sau lung. Trecerea
de la nivelul secundar inferior (clasele gimnaziale V-VIII/IX) spre nivelul secundar superior
(liceu, coal profesional sau de ucenici) este un punct de rscruce pentru traseele i etapele
viitoare. n colile generale situate n zone defavorizate socioeconomic exist numeroi elevi care
risc s nu realizeze aceast trecere i s intre n categoria tinerilor i adulilor fr o pregtire
profesional. Aceti viitori absolveni de gimnaziu reprezint populaia care trebuie avut n
vedere, cu prioritate, de ctre consilierii i profesorii din coli.
Consilierea are caracteristici specifice n colile din zone defavorizate. Prima caracteristic
este c aparine consilierii de ajutor, cu cerine de aplicare a principiilor umaniste i de respectare
a drepturilor persoanei consiliate. Ajutorul acordat are scopul de a rspunde la nevoi speciale prin
gsirea cilor i mijloacelor de rspuns la cerinele educative nainte de momentele decisive ale
consilierii pentru orientare vocaional. A doua decurge din oferta sczut i slab diversificat de
calificri profesionale i ocupaii. A treia este reprezentat de nevoia absolvenilor de a-i asigura
subzistena prin intrare rapid pe piaa muncii. A patra apare ca un dezavantaj creat de
condiionarea accesului, prin media obinut la examenul de capacitate, la meseriile rentabile i
cerute pe piaa muncii.
n condiiile create de aceste caracteristici, consilierea i orientarea elevilor cu cerine
educative speciale (CES) genereaz sarcini delicate i dificile pentru consilieri / profesorii. Ca s
le rezolve competent, ei trebuie s fie informai, formai i dedicai.
Dac nu vor beneficia de programe consistente de sprijin, elevii cu nevoi i CES vor pierde,
n competiie cu elevii favorizai, ansa la o pregtire profesional care s le asigure o dezvoltare
personal de succes.
Cteva din ntrebrile la care aceast lucrare va rspunde sunt:
Ce este un elev cu CES?
Ce nevoi specifice poate avea un elev cu CES?
Care sunt cerinele pe care le adreseaz educaiei?
Care sunt cadrele instituionale i modalitile de ajutor?

Consilierea
La sfritul acestei secvene vei fi capabil():

s nelegei semnificaia i sensurile termenului de consiliere;

s descriei un model generic al activitilor de consiliere;

s explicai caracteristicile consilierii elevilor cu CES;

s discutai despre funciile, scopul i obiectivele profesorului consilier.

Interveniile de consiliere cuprind toate aciunile destinate s produc schimbri n


persoane, grupuri i instituii.
Un model cu trei dimensiuni permite descrierea activitilor posibile, ntr-o varietate de
situaii n care este necesar intervenia de consiliere. Cele trei dimensiuni sunt: Sarcina; Scopul
interveniei; Metoda de intervenie.

Sarcina arat pe cine sau ce intete intervenia de consiliere. Din perspectiva


sarcinii, interveniile pot fi orientate ctre persoane, familie, clas, coal, cartier sau
localitate, asociaie sau instituie.

Scopul interveniei poate fi: prevenia sau remedierea handicapului colar sau
socioprofesional; stimularea dezvoltrii personale i ocupaionale. Totodat, se precizeaz
de ce este necesar sau ateptat intervenia.

Metoda de intrare n contact i de lucru cu persoane, grupuri i instituii arat cum


se produce intervenia: prin serviciu direct, care implic contact i comunicare ntre
consilier i consiliat sau angajare efectiv a consilierului n relaii cu instituia sau
comunitatea; prin consultaie i pregtire, mpreun cu ali profesioniti sau
neprofesioniti; prin media (calculatoare, exerciii programate, cri, radio, TV etc.).

Din model se deduc funciile profesorului-consilier: consilier, consultant, coordonator, agent


de orientare i evaluator.
Consilierea individual este considerat activitatea cea mai important. Celelalte activiti
conduc la aceast funcie, pe care o definiie uzual o identific cu relaia personal, fa n fa, a
dou persoane. Consilierul furnizeaz o situaie de nvare n care consiliatul este ajutat s i
cunoasc situaia prezent i s anticipeze situaii viitoare, n care i poate folosi caracteristicile
i potenialul pe o cale satisfctoare pentru sine i benefic pentru societate.
Definiia a fost dedus din activitile de consiliere necesare majoritii elevilor. Ea se aplic
persoanelor care pot face alegeri fr restricii, altele dect cerinele deduse, personal, din
autocunoatere i punerea ei n relaie cu cel mai potrivit rol i comportament efectiv de rol social

(colar, familial, profesional, cetenesc etc.). Cutarea rolului se face prin: clarificarea viziunii
personale despre via; informarea despre domeniile de interes; adoptarea alegerilor valabile,
concordante cu natura proprie. Adoptarea oricrui rol cere nvare cu scop de realizare a
identificrii, pentru exercitarea lui cu succes.
Termenul de consiliere are numeroase definiii. Pentru elevii cu CES este potrivit
definiia care red nelegerea faptului c n consiliere persoanele interacioneaz n scopul
oferirii i primirii de ajutor. n acest cadru, consilierul l ascult pe consiliat, comunic cu
acesta, dar nu acioneaz i nu hotrte n locul lui.
Consilierea pentru ajutor implic asumarea i respectarea unor principii:

respectarea drepturilor persoanei de a-i alege ce i se potrivete;

facilitarea deciziei personale;

ncurajarea persoanei s evolueze pe coordonatele care i sunt proprii;

explorarea atent a situaiei sau problemei, din perspectiva persoanei consiliate;

negocierea obiectivelor relaiei de consiliere sau antrenament i acordul reciproc;

furnizarea de informaie relevant pe ci clare i eficace.

Consilierea persoanelor cu insuficiene, deficiene sau dizabiliti are caracteristici specifice.


Consilierea elevilor cu cerine sau nevoi educative speciale are loc n colaborare cu medici,
psihologi, psihopedagogi, asisteni sociali, cu familia. Consilierul obine de la specialiti
informaii despre conduita consiliatului i le pune la dispoziia acestuia, cu evidenierea
aspectelor pozitive i posibilitilor, oportunitilor de integrare (colar, profesional, social).
Perspectiva din care lucreaz consilierul este de ntrire a prilor pozitive, de maximizare
a potenialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile i realiste, care ofer
perspectiva unor performane bune.
Pentru asumarea cu succes a sarcinii de consiliere individual, persoana care consiliaz i
propune:

s vad elevul aa cum se manifest n mediul su familial, comunitar, colar;

s sesizeze modificarea care l poate ajuta pe consiliat n gsirea locului i rolului


su colar i vocaional;

s funcioneze ca persoan-resurs privind cunoaterea colilor, posibilitilor de


calificare i meseriilor (ocupaiilor) din zon, cu condiiile i cerinele practicrii lor
efective;

s dezvolte o cunoatere aprofundat a solicitrilor i (contra)indicaiilor posturilor


de munc, s le pun n relaie cu anumite caracteristici personale (aptitudini, capaciti,
atitudini) pentru a ajuta consiliatul s fac o alegere consonant cu potenialul propriu; s
aeze mpreun nevoile consiliatului i opiunile accesibile;
s antreneze consiliatul n programe de nvare a comportamentelor de rol.

Pentru a ncuraja dezvoltarea personal a elevului cu CES n concordan cu dezvoltarea


carierelor profesionale din zon, consilierul trebuie:

s cunoasc caracteristicile elevului cu nevoi speciale i cerinele personale de


educaie;

s fie familiarizat cu ofertele de abilitare, reabilitare, nvare, profesionalizare ale


colilor i instituiilor de educaie obinuit i special din zon;

s contabilizeze resursele financiare de care ar putea dispune elevul n perioada de


formare colar i profesional (sprijin financiar din familie, alocaii i ajutoare din
partea statului sau comunitii locale);

s se informeze la zi despre situaia pieei muncii.

Cnd consiliatul este gata s intre pe piaa muncii, consilierul devine profesorul care l
nva s caute pe ci eficiente o ocupaie. Consiliatul este antrenat pentru a ti:

Cum se recepioneaz ofertele.

Cum se completeaz aplicaiile (Curriculum Vitae, memoriu, fie, alte formulare).

Cum s se comporte la interviu.

Cum s i sporeasc ansele de a trece testele de intrare.

Cum s utilizeze comportamente alternative pentru a-i maximiza ansele de


admitere.
ntrebri de autoevaluare

1. Ce nelegei prin consiliere?


2. Care sunt componentele activitii de consiliere i funciile consilierului?
3. Ce are specific consilierea destinat elevilor cu CES?
4. Ce obiective i propune profesorul pentru consilierea elevului cu CES?

5. Ce trebuie s tie consilierul?


6. Ce trebuie s nvee consiliatul la intrarea pe piaa muncii?

Informaii despre elevul cu CES


La sfritul acestei secvene vei fi capabil():

s analizai sintagma elev cu nevoi sau CES, n relaie cu deficiena i


handicapul;

s comentai implicaiile acestei situaii;

s definii dificultile de nvare n raport cu finalitile educaiei umaniste;

s definii nevoia educativ special i cerinele adresate colii;

s caracterizai elevul cu handicap, de natur i intensitate divers;

s enunai CES specifice unor deficiene, handicapuri, dificulti.

Sarcina interveniei de consiliere stabilete cine este cel consiliat.

Elevul cu CES este avut n vedere individual i este consiliat


pentru abilitare/reabilitare, prevenie a handicapului colar
profesional i dezvoltare personal. Atingerea oricrui scop
implic o bun cunoatere a persoanei.

NEVOI,
CERINE
EDUCATIVE
SPECIALE
(CES)
Sintagma "elev cu nevoi / cerine educative speciale (CES)"
a fost inventat atunci cnd criteriul educaional a reuit s
coordoneze criteriile medicale, psihologice i sociologice de

evaluare i orientare colar i profesional a elevilor cu insuficiene, incapaciti, tulburri


sau dificulti fizice, senzoriale, intelectuale.
Pe baza dreptului copilului la educaie, nvmntul are n responsabilitate fiecare generaie,
integral. n fiecare generaie exist copii cu deficiene, adic cu pierdere, insuficien sau
anomalie, tranzitorie sau definitiv, a structurilor de funcionare fiziologic sau psihologic.
n relaie cu mediul colar, ei pot dobndi un handicap, ca o consecin posibil dar nu
obligatorie a dezavantajului, dat de funcionarea deficitar. Cnd incapacitatea sau limitarea,
rezultat din deficien, se transpune n dezavantaj handicapant, este necesar orientarea spre
instituii speciale de nvmnt. Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat n multe cazuri.
Soluia preconizat indic rspunsuri educative adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerine
speciale. Cnd aceste rspunsuri sunt adecvate i suficiente pentru susinerea dezvoltrii
personale i adaptrii colare, atunci se poate vorbi de o posibil integrare profesional.
Elevul cu CES poate fi situat pe o scal continu, n funcie de cantitatea i calitatea
asistenei educative suplimentare de care are nevoie.
Concepia enunat prin aceast fraz are implicaii multiple n interpretarea strii i
potenialului specific elevilor cu CES, dintre care:
Ideea 1 limitrile n capacitatea de adaptare apar n contextul furnizat de mediul
standard n care evolueaz o generaie i atunci este necesar sprijin educativ suplimentar pentru
elevii cu nevoi/cerine speciale.
Ideea 2 limitrile specifice coexist cu capaciti adaptative generale sau personale
utilizate pentru ameliorarea vieii persoanei ntr-o perioad de sprijin i intervenie educativ,
instructiv i de profesionalizare.
Ideea 3 intervenia i sprijinul se furnizeaz adecvat, atunci cnd evaluarea persoanei cu
CES (copil, adolescent, tnr) este complex i valid; de exemplu, alturi de celelalte evaluri
(medical, social), evaluarea psihologic exist i ine seama de diversitatea cultural i
lingvistic, deficitele de comunicare i factorii comportamentali, iar evaluarea pedagogic ine
seama de limitele impuse de deficien, corelate cu un curriculum colar i programe de pregtire
profesional.
Ideea 4 n sens restrns, sintagma elev cu CES desemneaz orice copil sau adolescent cu
deficien fizic, senzorial, intelectual, comportamental; n sens larg, elev cu CES devine i
copilul sau adolescentul cu tulburri sau dificulti de nvare. Extensia operat de aceast
idee trimite la viziunea umanist despre nevoile comune ale oamenilor i la drepturile universale
de satisfacere a lor, indiferent de intervalul valorizrii sociale n care cineva se plaseaz, dup
orice criteriu, la orice vrst, n orice moment al existenei. Drepturile omului se susin mai
pregnant atunci cnd n cauz este persoana aflat n dezvoltare.
ntrebri de autoevaluare
1. Ce nelegei prin sintagma elev cu nevoi, cerine speciale de educaie?
2. Enumerai cteva consecine ale perspectivei educaionale n abordarea elevului cu
insuficiene, incapaciti, dificulti.

1. Elevi cu dificulti de nvare


Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i la
adolescent i adult. Ele apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i desemneaz un
comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament sczut.
Persoana cu dificulti de nvare, indiferent de sursa acestor dificulti, este cea care
risc s nu se nscrie n direcia finalitilor educaionale cu vocaie universal.
n plan personal, finalitile educaiei de orientare umanist tind spre formarea plenar a
fiinei umane prin:

dezvoltare integral a tuturor dimensiunilor individului;

autonomie;

adaptare la mediu;

capacitate de comunicare.

n plan transcendent, finalitile educaiei umaniste orienteaz spre:

cutare constant a realizrii unui ideal de Sine;

cutare a Binelui;

recunoatere a valorilor proprii;

contiin lucid a realitii;

angajare activ n dezvoltarea specific culturii din care face parte;

capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi.

Elevii cu dificulti de nvare prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit al


achiziiilor colare, n raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritatea
colegilor. Aceste ntrzieri i contrariaz pe cei din jur, fiindc elevii nu au deficiene fizice,
intelectuale sau senzoriale.
Ei sunt apreciai de anturaj ca avnd potenialul intelectual necesar pentru achiziiile colare
proiectate. n pofida acestui potenial, elevii nregistreaz ntrzieri cu mai mult de 1 an
(dificulti uoare) sau cu mai mult de doi ani (dificulti grave). ntrzierile se nregistreaz la
una dintre disciplinele principale (romn, matematic) sau pe ansamblul disciplinelor colare,
ndeosebi n coala primar i gimnaziu. Stabilirea dificultilor de nvare se face prin evaluare
pedagogic sumativ, bazat pe programele n care sunt date obiectivele nvrii i standardele
de performan.

Deci termenul dificulti de nvare semnific ntrzierile (retardul) n achiziia unei/unor


discipline colare sau n ansamblul disciplinelor colare. Acesta este utilizat atunci cnd un elev
are performane colare slabe, n pofida unui potenial intelectual normal.
Elevul cu dificulti de nvare este cel care, dei nu are o deficien, nu rezolv unele sau
toate sarcinile nvrii colare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamnd doar anumite
CES sau abordri educative speciale.
Dificultile de nvare se manifest, cu predilecie, n zona capacitilor instrumentale:
vorbit, scris, citit, calcul.
Originea dificultilor de nvare propriu-zise este plasat n:
disfunciile uoare perceptive i psihomotorii;
disfunciile schemei corporale i lateralitii;
orientarea spaial deficitar;
orientarea temporal deficitar;
deficitele de atenie i motivaie;
ntrzierea n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, producie);

inteligena lent, situat de msurarea prin teste de inteligen n intervalul 75 -90


(coeficient de inteligen, CI).

Dificultile colare au fost clasificate n dou categorii principale: dificulti specifice i


dificulti nespecifice de nvare. Categoriile principale se mpart, la rndul lor, n alte categorii
subordonate, dup cum urmeaz:
Dificulti specifice:

de tip verbal: oral (dislalii, disfemii, disfonii); grafic (disgrafii, dislexii);

de tip neverbal: matematice, psihometrice, perceptive (auditive, vizuale);

de orientare: spaial, temporal, ritmic.

Dificulti nespecifice prin:

deficit de atenie de tip: hiperactivitate, nedifereniere;

deficit motivaional-afectiv.

Dificultile de nvare sunt frecvent explicate prin tulburrile de funcionare n care i pot
avea originea. Tulburrile funcionale (disfuncii, fr cauz biologic) sunt numite tulburri
specifice de nvare i genereaz aa numitele dificulti propriu-zise de nvare.
Tulburarea specific de nvare desemneaz un ansamblu eterogen de manifestare a
dificultilor de achiziie a ascultrii i vorbirii, lecturii, scrierii, raionamentului i abilitilor
matematice. ntr-un astfel de caz, elevul prezint deficiene de nvare, constatate la evaluarea
performanelor colare. Deficienele sunt determinate de unele caracteristici intrinseci ale
elevului:
atenie uor de distras i capacitate redus de concentrare;

srcia actelor motorii cu nivel sczut al motricitii (generale i fine) i coordonrii


spaiale;

prelucrare deficitar a informaiilor auditive i vizuale cu dificulti n recunoaterea


sunetelor limbii, dei se recunosc uor literele i cuvintele scrise;

dificulti ale memoriei de scurt durat;

tulburri ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat), tulburri de limbaj i gndire;
dificulti n citire (recunoatere, decodificare i nelegere a cuvintelor citite);

dificulti de scriere (greuti manifeste n realizarea sarcinilor de scriere);


slaba nsuire a simbolurilor, calculului matematic, noiunilor spaiale i temporale;
nivel sczut al formrii deprinderilor sociale.
Dificultile de nvare propriu-zise se deosebesc de alte dificulti de nvare, induse de
factori intrinseci i extrinseci.
Factorii intrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt: acional-procedurali (receptarea
pasiv a informaiilor, lipsa tehnicilor de nvare); de organizare a nvrii (neealonarea
nvrii, interferene n nvare, asociaii neavenite, autoevaluare subiectiv viciat); atitudinali
(indiferen, dezinteres, negativism, obscurantism); premise valorificate (precaritatea experienei
anterioare, lacune n nvarea anterioar); ocazionali (incidente, indispoziii, boli i altele).
Factorii extrinseci ai dificultilor de nvare induse sunt: calitatea precar a instruirii;
suprasolicitarea colar; lipsa unui regim ordonat de via i activitate; nivelul cultural,
material i atmosfera n familie, interesul familiei pentru coal; colaborarea familiei cu
coala.
Deci nivelul cultural i material al familiei este un factor extrinsec generator de posibile
dificulti colare induse, acesta dezavantajeaz elevul prin distana ntre zestrea de achiziii cu
care vine din familie i cerinele colii. Dac aceast distan nu este redus, apare ceea ce a fost
numit handicap sociocultural.

n literatura de specialitate este discutat raportul ntre tulburrile specifice de nvare i


dificultile de nvare; ele sunt actual slab difereniate i deseori confundate. Deosebirea dintre
cei doi termeni (tulburare de nvare i dificultate de nvare) este greu de stabilit, din lipsa
criteriilor exacte de evaluare a distanei ntre potenialul intelectual i performanele colare,
precum i din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru determinarea ntrzierilor colare.
Diferenierea va deveni posibil cnd se vor aplica metode de evaluare dinamic a
potenialului de nvare i se vor gsi indicatori relevani ai caracteristicilor intrinseci, specifice
elevului cu tulburri de nvare. Pn atunci, estimarea contribuiei factorilor determinani,
intrinseci de gradul 1 i 2 i extrinseci, poate servi ca baz n aprecierea cauzelor dificultii
colare. Aceast estimare este necesar pentru proiectarea i realizarea interveniei
psihopedagogice destinat elevului care nu prezint vreo deficien persistent i semnificativ
(intelectual, fizic sau senzorial), dar ntmpin dificulti n planul nvrii colare,
nregistrnd o ntrziere semnificativ a nivelului achiziiilor.
ntrebri de autoevaluare
1.

Care sunt finalitile educaiei umaniste?

2.

Ce nelegei prin elev cu dificulti de nvare?

3.

Care sunt manifestrile elevilor cu dificulti de nvare?

4.

Care sunt caracteristicile intrinseci n tulburrile de nvare?

5.

Comparai dificultile de nvare propriu-zise cu dificultile de nvare induse.

6.

Prin ce se deosebesc dificultile de nvare de tulburrile de nvare?

2. Nevoia, cerina special de educaie


Piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinei umane. Satisfacerea acestor nevoi
este condiionat social i personal i, deseori, ngreunat sau mpiedicat de lipsuri, insuficiene
sau incapaciti ale persoanei.
Nevoia educativ special este o stare a persoanei sau organismului, n absena unor
condiii interne prealabile, necesare n dezvoltare. Atingerea nivelului de satisfacie este
ngreunat n mediul colar, profesional i social de referin. Nevoia special de educaie ia
forma dinamic a cerinei fa de educaie i nvmnt. Este considerat, n cazul oricrei
persoane cu deficiene, ca diferen ntre starea actual i un nivel superior, proiectat, de
dezvoltare, achiziie educaional i realizare profesional, familial, social.
Deficienele de natur organic avnd sursa n lipsa integritii organice sau n dezvoltarea
incomplet (organic i psihic) genereaz vizibil incapaciti funcionale i handicapuri nsoite
de nevoi speciale. Nevoile speciale ce decurg din deficiene care genereaz handicapuri iau forma
unor cerine adresate colii. Termenul de "coal " este luat aici n sensul su cel mai larg, ce
desemneaz orice instituie sau organizaie dedicat educaiei. coala este solicitat s ofere
mediul necesar oricrei fiine umane pentru instrumentarea sa n vederea supravieuirii, calitii

vieii, deciziei n cunotin de cauz, nvrii permanente i adaptrii la schimbarea vieii


profesionale/sociale.
Rspunsul nvmntului la aceste cerine universale este susinerea educativ i
intervenia psihopedagogic.
Consilierea psihopedagogic este destinat s ndrume elevul spre activiti colare care
s-l instrumenteze pentru a-i rezolva problemele de dezvoltare, nvare i instruire formativ,
precum i pe cele din planul clarificrii personale i opiunii profesionale.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie n ceva deprtat de
obinuit, de norm statistic i care este destinat unor finaliti particulare. Elevul cu cerine
speciale posed alturi de nevoile generale i alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt
comune, obinuite, oarecare. Pentru valorizarea social a caracteristicilor de acest tip a fost
utilizat termenul special cu sensul de ocazional, remarcabil sau rar, deosebit. Nu este desemnat
un defect sau stigmat, care marginalizeaz social.
ntrebri de autoevaluare
1. Ce nelegei prin nevoie, cerin educativ special?
2. Care este ncrctura semantic a termenului special?

3. Elevul cu handicap sociocultural


Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse i care are nevoie de asisten
psihopedagogic complementar, cantitativ i calitativ variabil. Dac nu o primete, se
instaleaz starea de handicap.
Handicapul este pierderea sau limitarea anselor de a lua parte la viaa grupului sau
comunitii, la un nivel echivalent cu al celorlali i reprezint un dezavantaj n relaiile
persoanei cu mediul fizic, familial, colar, profesional, social.
Uneori starea biologic sau psihologic a persoanei este cea care determin dezavantajul i
conduce la instalarea unui handicap. Alteori determinantul major este mediul social n care
individul se nate i se dezvolt. Pentru a explica eecul colar al elevilor provenii din medii
defavorizate economic i cultural, este adesea utilizat termenul de handicap sociocultural. n
definirea acestui concept, accentul este pus de unii autori, pe handicapul intelectual sau
lingvistic i, de ali autori, pe tulburrile de ordin afectiv. Pentru a preveni sau remedia acest tip
de handicap este necesar un rspuns pedagogic adecvat la cerinele speciale de compensare a
carenelor din mediul de provenien. Toi specialitii sunt n acord atunci cnd susin, despre
copiii provenii din medii defavorizate social, economic i cultural, c au lipsuri sau insuficiene
psihologice. Totodat, ei au constatat c insuficienele pot fi compensate prin metode pedagogice
adecvate.
Unele lucrri de sociologie a educaiei explic aceste lipsuri sau insuficiene ca decalaje ntre
cultura pe care coala o promoveaz i capitalul cultural, n special cel lingvistic, cu care vine
copilul din familia de origine.

Coordonarea unor programe prin care nvtorii s acioneze, n primele clase, mpotriva
cauzelor care determin limitarea autonomei n ndeplinirea sarcinilor colare intr n atribuiile
consilierului colar.
Limitarea autonomiei n nvare se produce din cauza unor deficiene n planul achiziiilor
culturale sau este determinat de o constelaie de factori defavorizani, care plaseaz elevul spre
polul performanelor colare minime pn la eec colar.
La elevul provenit din medii defavorizante, performanele slabe pot aprea odat cu
dobndirea statutului de elev. El este susceptibil s ntmpine dificulti de adaptare la mediul
colar, de nvare sau mixte. Astfel de elevi sunt identificai de ctre nvtori ca elevi n
dificultate, urmnd ca echipa de specialiti s stabileasc natura dificultilor. Elevul cu
handicap sociocultural va trebui s fie difereniat de elevul cu tulburri de nvare, elevul cu
handicap i elevul cu deficien mintal.

4. Elevul cu handicap intelectual


Problema este dac un elev sau altul, cu dificulti colare generate ascuns, neobservabile i
greu de diagnosticat are un handicap sociocultural sau handicapul este instalat pe fondul unui
intelect de grani. Clasic, cazul de grani se consider un efect al distribuiei populaiei de
referin pe o scal continu a performanelor intelectuale, msurate cu teste de inteligen. Se
discut n literatura de specialitate despre elevul cu intelect de limit sau cu handicap intelectual.
Indiferent de determinanii omologai de specialiti, elevul aflat n respectiva stare are dificulti
colare, cu risc de eec colar i uneori tulburri comportamentale. Din punct de vedere medical
este susceptibil la ncadrarea n deficiena intelectual uoar.

5. Elevul cu deficien mintal


Cnd se proiecteaz intervenii de consiliere pentru orientare profesional, apare cerina
departajrii ntre intelectul de grani i deficiena mintal.
Criteriul departajrii deficienei mintale este discrepana ntre rezultatele efective i
rezultatele scontate ale nvrii (ateptri i performane). Stabilirea diagnosticului diferenial
este necesar n orientarea colar i profesional a elevilor, fiindc elevii cu deficien mintal
sunt acceptai de colile din nvmntul special.
Elevul cu deficien mintal (de inteligen) este cel care, la evaluarea capacitilor
cognitive realizat cu ajutorul examinrii psihologice standardizate, relev funcionare net
inferioar mediei, alturi de deficiene ale comportamentului de adaptare manifestate la nceputul
perioadelor de cretere. n perioada timpurie a creterii adaptrile deficitare sunt considerate ca
ntrzieri ale dezvoltrii; cnd ntrzierea persist i incapacitile se accentueaz, deficiena
constituit conduce la handicap pe timp nelimitat.
Deficiena mintal este uoar atunci cnd evaluarea funcional evideniaz urmtoarele
aspecte:

limitri n planul dezvoltrii cognitive, cu caracteristici de ansamblu ce restrng


disponibilitatea de nvare colar i necesit metode pedagogice adaptate la obiectivele
unor programe speciale de nvmnt, curriculum adaptat i individualizat;

dificulti n dezvoltarea percepiei, psihomotricitii, gndirii, memoriei,


limbajului, ce necesit investiii intense, de durat i metode psihopedagogice
alternative;

personalitate care necesit intervenii terapeutice i psihoterapeutice, cu risc de


dezvoltare dizarmonic;

dificulti n procesul de socializare, cu cerina unor investiii educaionale


speciale pentru adaptare i integrare social;

un CI de la 70-75 la 50-55 i un profil ce marcheaz inegaliti n dezvoltarea


intelectual care persist n stadiul operaiilor concrete, sunt considerate semne
distinctive pentru deficiena intelectual sau mintal uoar; evaluarea formativ relev o
zon proxim ngust i posibiliti limitate de transfer al nvrii.

Deficiena mintal este considerat moderat/medie spre sever cnd evaluarea


funcional evideniaz urmtoarele caracteristici:

limitri n dezvoltarea cognitiv, care restrng capacitile de nvare la unele


obiective ale programelor colare speciale (curriculum special) i care solicit ajutorul
unor pedagogii alternative;

capaciti funcionale limitate n planul autonomiei personale i sociale, care


antreneaz nevoia de asisten pentru organizarea de activiti noi sau pentru antrenarea
autonomiei de baz;

dificulti mai mult sau mai puin marcante n dezvoltarea senzorial i motorie,
ca i n cea de comunicare, cu cerina unei investiii educaionale speciale n aceste
domenii;

un CI situat ntre 55-50 i 25-20 i este considerat ca semn distinctiv pentru


deficiena intelectual medie spre sever, alturi de constatarea persistenei stadiului
preoperaional al inteligenei, dincolo de intervalul cronologic specific pentru populaia
de aceeai vrst.

Deficiena mintal este calificat drept profund atunci cnd evaluarea funcional relev
urmtoarele caracteristici:

limitri importante n planul dezvoltrii cognitive, care fac practic imposibil


utilizarea programelor obinuite de nvare i cer un program individualizat;

abiliti perceptiv-motrice i de comunicare cu manifestare limitat, necesitnd


metode de evaluare i de stimulare adaptate individual;

capaciti funcionale foarte slabe n planul autonomiei personale i sociale,


care antreneaz o cerin constant de susinere i ncadrare n realizarea activitilor
cotidiene;

un CI inferior valorii de 25-20 este utilizat ca semn distinctiv pentru deficiena


intelectual profund, alturi de constatarea persistenei stadiului senzorio-motor al
dezvoltrii inteligenei n perioade avansate de vrst cronologic.
ntrebri de autoevaluare

1. Definii conceptul de handicap.


2. Ce nelegei prin elev cu handicap sociocultural?
3. Cum poate fi depit aceast form de handicap?
4. Ce este handicapul intelectual?
5. Ce este handicapul mintal? n ce relaie se afl cu gradele deficienei mintale?
6. Care sunt indicatorii prin care se evalueaz deficiena mintal: uoar, medie/ sever i
profund?

Dificultile i tulburrile de limbaj


La sfritul acestei secvene vei fi capabil():

s discutai cteva clasificri ale tulburrilor de vorbire i limbaj;

s identificai modele deficitare ale dezvoltrii limbajului;

s v nsuii i s aplicai reguli de stimulare a dezvoltrii vorbirii i limbajului;

s analizai categorii ale dificultilor de nvare a limbajului.

Dificultile de limbaj ncep de la vrstele precolare, multe persist n timpul colarizrii i


au consecine de-a lungul vieii persoanei.
Anomaliile, insuficienele sau pierderile, tranzitorii sau definitive, ale structurilor de
funcionare constituie deficiene legate de nelegerea i utilizarea limbajului intern i extern.
Deficiene de limbaj pot exista de sine-stttor sau asociate cu alte tipuri de deficiene:
intelectual, senzorial sau fizic.
Tulburrile de limbaj sunt extrem de variate, att sub raportul gravitii, ct i al
manifestrilor i efectelor produse n activitatea colar, profesional i n relaiile cu alii.

Clasificarea romneasc a tulburrilor de limbaj cuprinde categorii de deficiene sau


dificulti de nvare, prezentate de precolar sau colar, dintre care unele genereaz handicap:

deficienele polimorfe creeaz un grad accentuat de handicap, cum apare n alalie


(congenital) i afazie (dobndit), care dup criteriul consecinelor globale sunt
clasificate, dup unii autori, n sfera polihandicapului;

deficienele de dezvoltare a limbajului se asociaz frecvent cu ntrzierea n


dezvoltarea mintal (retard intelectual) i emoional (mutism psihogen, electiv sau
voluntar);

tulburrile i deficienele limbajului, asociate disfunciilor din nevroze i


psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii);

tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbial, logonevroz, tahilalie,


bradilalie, aftongie, tumulus semonis, tulburri coreice);

tulburrile de pronunie i articulare (dislalie, dizartrie);

tulburrile de voce (afonie, disfonie, fonoastenie);

dificultile de citire (dislexie), cu manifestri predilecte n aria capacitilor


instrumentale;
dificultile de scriere (disgrafie).

Aceast clasificare cuprinde, majoritar, zona foneticii i fonologiei (articulare, ritm, fluen,
voce, intonaie), sugernd zona simbolizrii i semantizrii (codificare, decodificare) numai prin
tulburrile patologice ale dezvoltrii i tulburrile din nevroze i psihoze.
Din perspectiva dezvoltrii limbajului s-au difereniat urmtoarele modele:
limbaj ntrziat, cu model patologic;
limbaj ntrziat, cu model normal;
ntreruperea dezvoltrii limbajului;
limbaj calitativ diferit de limbajul normal.
Clasificarea modelelor dezvoltrii poate fi utilizat n depistarea modului de instalare a
tulburrilor de limbaj, n copilria mic i mijlocie, prin metoda anamnezei. Astfel se obine un
indicator pentru evaluarea rezistenei la intervenia de corectare i se pot stabili metodele de
nvare i renvare a vorbirii i limbajului. Patru cazuri sunt ilustrative.
Caz 1. Dei avea 4 ani, elevul nu a ncercat s vorbeasc i nu rspundea la interpelrile
anturajului, dei avea un auz normal. Totui comunica prin mormieli i ipete, pe care familia a
nvat s le interpreteze. (Categoria: Limbaj nedezvoltat).

Caz 2. Bunica a avut dreptate cnd spunea c va vorbi, atunci cnd va fi pregtit s o fac.
La vrsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu cel al vrului de 2 ani. Mama era ngrijorat,
dar toi din cas simeau c va deveni o bun vorbitoare, deoarece le nelegea propoziii i fraze
complicate i reaciona adecvat la ele. (Categoria: Limbaj ntrziat pe model normal).
Caz 3. Elevul a fost un sugar vioi, care a nceput s vorbeasc la 11 luni. La vrsta de 2 ani,
el formula propoziii scurte. La vrsta de 4 ani, a contractat o boal contagioas n form grav,
cu febr mare, timp de dou sptmni. Cnd s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpreteaz
divers acest fapt. (Categoria: Limbaj ntrerupt n dezvoltare).
Caz. 4. Toat copilria a vorbit. Prinii erau mndri de el/ea, dar la grdini educatoarea
nu a fost ncntat de deprinderile lui/ei de limbaj. Ea spunea c, dei particip frecvent la
discuii, judecile sunt srace, folosete jargonul i leag nepotrivit cuvintele. Colegii erau
iritai c le repet ntrebrile n loc s rspund la ele. (Categoria: Limbaj calitativ diferit de
limbajul normal).
Prima categorie trimite la corelaia ntre deficiena mintal i tulburarea de limbaj. La copiii
cu deficien mintal, limbajul este mai afectat dect alte zone ale dezvoltrii (de exemplu,
psihomotricitatea). Ei au probleme de nelegere a limbajului (recepie) i de producere a
cuvintelor i propoziiilor (expresie). Tulburrile de limbaj sunt mai frecvente la aceast categorie
de copii dect la copiii cu dezvoltare intelectual medie. Timpuriu se manifest ntrzierea
apariiei limbajului, iar mai trziu lipsa de idei adecvate situaiilor, ecolalia (repetarea cuvintelor
interlocutorului) i persistena (repetarea cuvintelor proprii). Tulburrile de limbaj sunt cu att
mai serioase cu ct este mai sever deficiena mintal.
Aceste manifestri difereniaz o ntrziere patologic de limbaj de o ntrziere pe model
normal. Copiii cu ntrziere pe model normal dau semne de nelegere a verbalizrilor din anturaj.
Ei neleg nainte de a vorbi. Dup ce vorbesc, ntrzierea se manifest n raport cu nivelul mediu
al dezvoltrii vorbirii pentru vrsta cronologic respectiv: vocabularul este mai srac, redus la
cuvinte uzuale, iar posibilitile de formulare a propoziiilor sunt limitate.
n reducerea ntrzierilor de limbaj familia are o contribuie important, prin ncurajarea
vorbirii copilului, respectnd cteva reguli.
Prinii vor fi consiliai s aplice urmtoarele reguli:
1.

Ascult copilul cu atenie i rbdare, nu vorbi n locul lui i nu-l ntrerupe cu


corectri brutale!

2.

Clarific tu ceea ce copilul a vrut s spun, reformulnd mesajul pe care a


intenionat s-l comunice!

3.

Rspunde la ntrebrile pe care copilul le-a formulat, explicit sau implicit,


introducnd n conversaie cuvinte noi, explicate la nivelul lui de nelegere!

4.

Ofer-i un model bun de limbaj!

5.

Rspltete-l cu aprobare, laud pentru un limbaj adecvat!

6.

Fii rbdtor!

7.

Nu ridiculiza i nu critica limbajul copilului!

8.

Mesajul verbal i nonverbal emis ctre copil s fie ncrcat de ateptri pozitive!

Cazul patru este apropiat de ceea ce a fost definit ca handicap sociocultural. Exist un
decalaj ntre criteriile familiale de apreciere i standardele impuse de grdini. Apare o problem
de interpretare, dac limbajul copilului prezint un deficit sau o diferen cultural. i ntr-un caz
i n altul el este dezavantajat.
Pentru a reduce acest decalaj, mediul precolar i colar trebuie s ofere un cadru de
participare activ a copilului la dezvoltarea i perfecionarea capacitilor sale lingvistice.
Educatoarea susine acest efort dac:
1.

ncurajeaz manifestrile lingvistice ale copilului dezavantajat, i ofer informaii


lingvistice (denumiri, semnificaii i sensuri, explicaii etc.).

2.

Nu va descuraja copilul n cutrile lingvistice, n ncercrile de a folosi cuvinte


noi.

3.

Atmosfera va fi stimulatoare, educatoarea va lua n considerare nevoia copiilor de a


folosi cuvinte noi, dat fiind c exist multe lucruri despre care vor s ntrebe i s capete
rspunsuri.

4.

O atitudine evident greit este ca educatoarea s ridiculizeze ncercarea copilului


de a folosi un cuvnt nou sau s-l corecteze aspru.

Dac educatoarea sau, mai trziu, nvtoarea nu au atitudinea pedagogic adecvat,


rezultatele colare ale elevului vor fi marcate i evoluia sa colar ncetinit sau frnat i acest
lucru cu consecine n planul orientrii carierei!
Alturi de stres i eecuri repetate, greelile educative pot declana mutismul electiv.
Mutismul electiv sau voluntar se manifest prin refuzul de a vorbi cu anumite persoane, n
anumite mprejurri sau, mai grav, cu toi din jur i n toate mprejurrile.
Dac la coal, nvtoarea va persista n atitudinea de ncurajare activ a exprimrii
copiilor i le va oferi blnd dar ferm modele bune de vorbire, atunci ei vor prsi formele
incorecte (fonetice, morfologice, sintactice).
nvtoarea poate aplica cele cinci reguli de aur.
1.
2.

Folosete orice structur verbal nou inclus n structuri deja familiare elevului!
D rspunsuri precise i relevante la ntrebrile elevului, explicnd ceea ce este
necesar!

3.

Ofer elevului o evaluare exact a folosirii corecte sau incorecte a limbajului,


avnd grij s nu-l descurajezi prin dezaprobarea greelilor!

4.

De cte ori este posibil, pstreaz aceeai tem lingvistic de-a lungul mai multor
conversaii!

5.

Discut cu elevul regulile limbii, ca prin contientizarea lor s ajung la


autocontrolul limbajului!

Aproape de problemele nvrii limbajului, fiind mai pragmatic i operaional, este o


clasificare a tulburrile de limbaj n cinci categorii: fonologice, morfologice, sintactice,
semantice, pragmatice.
Tulburri fonologice are persoana care nu produce sunetele conform cu regulile lingvistice
ale comunicrii.
Tulburrile morfologice privesc construcia cuvintelor ca form, numr, gen, caz, mod,
timp etc.
Tulburrile sintactice sunt nclcri ale regulilor de codificare a mesajelor, n ceea ce
privete ordinea cuvintelor n propoziii i fraze (structura propoziiei sau frazei).
Tulburrile semantice privesc simbolizarea, acordarea de semnificaii, codificarea i
decodificarea cuvintelor i frazelor.
Tulburrile pragmatice combin discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbal.
Aceast clasificare corespunde cu criteriul aplicat dificultilor de nvare a limbajului de
ctre L. Bloom:

Dificulti de nvare a limbajului ca form.

Dificulti de nvare a limbajului n coninut.

Dificulti de nvare a utilizrii limbajului.

Dificultile de nvare a formei limbajului se refer la aspectele fonologice, morfologice


i sintactice:

nvarea fonologic presupune nsuirea fonemelor, silabelor i prozodiei (accent,


intonaie);

nvarea morfologic presupune nsuirea de cuvinte (substantive, adjective,


verbe, adverbe, conjuncii, prepoziii etc.);

nvarea sintactic presupune nsuirea ordinii, ierarhizrii i raporturilor


convenionale consacrate de logica lingvistic n limb.

Elevii pot avea dificulti cu oricare din aceste aspecte ale nvrii limbii i dezvoltrii
adecvate a limbajului.
Dificultile de nvare a coninutului limbajului se refer la aspectele semantice ale
limbii. Asimilarea cuvintelor limbii (vocabularul, fondul lexical al limbii) nu se rezum la
memorarea etichetelor lingvistice, ci implic procese subiective de cunoatere a realitii i de
reprezentare simbolic i analitic (simboluri, concepte, judeci i raionamente). Semantizarea
ncepe n copilria mic i continu de-a lungul vieii prin:

cunoaterea obiectelor i proprietilor lor eseniale;

categorisirea obiectelor i ierarhizarea lor;

cunoaterea fenomenelor (relaii ntre obiecte, schimburi, apariii, dispariii,


deplasri, nlocuiri etc.);

categorisirea fenomenelor;

relaii ntre fenomene i relaii ntre obiecte i fenomene.

Astfel, se nva codificarea, adic acordarea de semnificaii sistematice i reprezentarea


lumii externe n idei verbalizate.
Codificarea i decodificarea sunt activiti mentale complementare, complicate i vulnerabile
n nvare. Prevenirea acestor dificulti, frecvent ntlnite i greu de ameliorat, ncepe n
copilrie (de la 3-4 ani) i continu n coal cu aportul prinilor, educatorilor, nvtorilor,
profesorilor. Toi educatorii au menirea s descifreze cu i pentru copii i adolesceni coninutul
limbii i transpunerea acestuia n limbaj.
Dificultile n nvarea utilizrii limbajului pot aprea chiar dac elevul a interiorizat
forma i coninutul acestuia, ns nu le utilizeaz eficient n comunicare. Un bun utilizator al
limbajului sesizeaz inteniile din limbajul partenerilor i se adapteaz la contextul comunicrii
pentru a-i realiza inteniile proprii.
Pentru prevenirea dificultilor de utilizare a limbajului programele colare i propun
exersarea comunicrii, coordonat de educator i contientizat de ctre elev. Elevii cu dificulti
de utilizare a limbajului nu sunt capabili n suficient msur:

s pun ntrebri i s exprime diverse cerine;

s obin i s rein informaii utile;

s aib comentarii la obiect;

s susin un monolog coerent, consistent i continuu;

s beneficieze de atenia unui partener de discuie;

s dea sens figurat unor exprimri;

s tac i s asculte concentrat;

s preia i s dezvolte ideile altuia;

s schimbe cursul discuiei n direcia dorit;

s combat raional ideile pe care nu le mprtete.

Cele trei aspecte ale limbajului (form, coninut i utilizare) funcioneaz simultan i
corelat. Acestea sunt adesea solicitate n coal, iar un limbaj deficitar creeaz elevului un grav
prejudiciu.
Pentru ameliorarea deficienelor de limbaj este necesar depistarea aspectului pe care elevul
l nv mai rapid i a celor ce creeaz dificulti de nvare. O abordare pedagogic de
recomandat este exersarea aspectelor deficitare, folosind ca poart de intrare aspectele mai bine
dezvoltate.

Dificultile comportamentale
La sfritul acestei secvene vei fi capabil():

s identificai elevul n dificultate comportamental;

s descriei dezordinea major de comportament.

Elevul n dificultate comportamental este cel afectat de tulburri de comportament i


tulburri de comportament asociate cu deficien psihosocial i/sau deficien mintal uoar.
Evaluarea psihosocial realizat de personal calificat relev un deficit important al
capacitilor de adaptare, manifestat prin dificulti de interaciune cu unul sau mai multe
elemente din mediul familial, colar i/sau social.
Elevul cu tulburri de comportament asociate cu deficien psihosocial este cel la care
evaluarea funcionalitii globale conduce la diagnosticul de delincven sau dezordine major
de comportament.
Evaluarea este realizat de o echip multidisciplinar (inclusiv psihiatru), prin tehnici de
observaie sistematic, analiz i instrumente psihologice standardizate.
Dezordinea major de comportament ncadreaz:

comportamente repetitive i persistente care ncalc n mod semnificativ drepturile


altor elevi sau normele sociale ale grupului de vrst;

iau form de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate i sfidare constant a


autoritii;

n form accentuat, mpiedic ndeplinirea activitilor colare i necesit


nvmnt n grupe restrnse i personal de ajutor individual sau de readaptare la
condiiile obinuite de via.

Dificultile de interaciune cu mediul sunt considerate semnificative n msura n care


devin vtmtoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, n pofida msurilor obinuite de
ncadrare disciplinar.
ntrebri de autoevaluare
1.

Ce este dificultatea comportamental?

2.

Care sunt manifestrile n tulburarea major de comportament?

Orientarea elevilor cu CES spre


instituiile de nvmnt
n contextul reformei sistemului romnesc de nvmnt a fost creat cadrul legislativ
necesar pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale n diverse forme i instituii de educaie i
nvmnt. Legea nvmntului nr. 84/1995 cuprinde n capitolul VI prevederi de integrare a
copiilor cu CES, att n nvmntul special, ct i n nvmntul obinuit. Se stipuleaz
asigurarea unui circuit deschis ntre cele dou subsisteme ale nvmntului. Scopul este
beneficiul persoanei cu nevoi speciale de educaie prin acordarea de ajutor specializat, necesar
pentru dezvoltarea cognitiv, social i profesional pe o curb ascendent.
Orientarea colar i profesional se face innd seama de gradele sau nivelurile unei
deficiene, n termenii pe care i prezentm n continuare:

Elevii cu dificulti sau tulburri de nvare sunt orientai, de regul, spre uniti colare
obinuite, cu posibilitatea asigurrii unor structuri i/sau servicii de sprijin. n astfel de cazuri,
tulburrile sunt cu dominan motorie sau afectiv, fr deviaii semnificative ale
comportamentului, cu ritm lent de nvare, cu handicap i/sau intelect de limit sau
deficiene uoare perceptive, cognitive sau intelectuale.

Elevii cu deficien mintal sunt colarizai i formai profesional n:

grupe din clase obinuite sau clase speciale din uniti obinuite de nvmnt i
clase speciale din coli speciale, cnd au deficien uoar;

coli sau clase speciale sau grupe speciale din uniti de nvmnt obinuit cnd au
deficien moderat/medie;

coli sau clase speciale, cnd au deficien sever;

coli sau clase speciale i centre speciale, cnd au deficien profund.

Elevii cu deficiene/tulburri de limbaj, n situaia cnd acestea nu sunt nsoite de alte


deficiene sau nu reprezint consecina acestora, sunt orientai spre clase obinuite din
nvmntul obinuit. Ei beneficiaz de asisten logopedic n centrele intercolare.
Centrele logopedice intercolare funcioneaz, de regul, pe un teritoriu mai larg, cu
arondarea mai multor coli. Asisten logopedic se poate obine i n policlinici, pn la
vrsta de 18 ani.

Elevii cu deficiene socioafective i de comportament pot fi orientai spre colile/clasele de


reeducare (reabilitare social), dac au comis diferite infraciuni dar nu rspund penal din
motive de vrst (sub 14 ani) sau vrst i lipsa discernmntului (14-16 ani).

Elevii cu dificulti sociale, a cror dezvoltare este prejudiciat n familie i/sau n mediul
de via, cu tulburri uoare sau incipiente de comportament (nsoite de adaptare social
deficitar), pot fi orientai spre centrele/clasele de educaie preventiv.

Alte situaii pot fi generate de persoane fr posibilitate de deplasare, copii cu boli cronice
i/sau HIV/SIDA, alte situaii de dezavantaj colar care nu pot fi rezolvate n condiiile
nvmntului obinuit i necesit intervenii educative cu regim special.

n orientarea colar i profesional se va avea n vedere situaia actual din nvmntul


romnesc n care, afirmat la nivelul principiilor, tendina de integrare a copilului cu CES n coli
i clase obinuite este dificil din multiple cauze.

Gradele de intensitate ale deficienelor sunt evaluate diferit, de comisii subordonate unor
instituii i interese diferite. O atenie mrit este necesar pentru depistarea scalei i tipului
de diagnostic cu care opereaz diveri specialiti.

Exist diverse scale de diagnostic: clinic, funcional, psihologic i pedagogic. Acestea


solicit cunotine n evantai i competen pentru evitarea confuziei ntre tipurile de
diagnostic: diagnosticul clinic fixat de medicul specialist, diagnosticul funcional stabilit
de comisia medical de diagnostic i triaj n conformitate cu normele de expertiz medical a
capacitii de munc i diagnosticul psihopedagogic:

diagnosticul clinic se raporteaz la boal, semne clinice, lipsuri, insuficiene,


incapaciti (ceea ce intr n coninutul conceptului de deficien propriu-zis);

diagnosticul funcional din expertiza medical este o evaluare a decalajului ce apare


pentru elev/tnr ca dezavantaj n confruntarea dintre restantul su morfofuncional i
solicitrile activitii colare i profesionale;

diagnosticul psihopedagogic se realizeaz prin psihodiagnoz, evaluare curricular,


predicie colar i profesional.

Cteva reguli ale orientrii colare i


profesionale n cazul elevilor cu CES
1.

n evalurile medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ, pentru a se


evita riscul confuziei ntre posibilitile individuale de adaptare i probabilitile statistice ale
adaptrii categoriilor de apartenen.

2.

Se va decide orientarea copilului spre nvmntului special, cu caracter temporar


i revenire pentru reexaminare complex i reorientare.

3.

Se va evita, pe ct este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, dup tip


i grad al deficienei, totdeauna n jos, de la uniti colare cu cerine instructiv-educative de
nivel mai ridicat ctre uniti educaionale cu oferte educative reduse.

4.

nvmntul special este destinat s accepte adolesceni cu deficiene propriu-zise


de intensitate variabil, dar ntre limite care concord cu un alt tip de standardizare medie a
programelor colare. Ca urmare, se impune diversificarea standardelor educaionale, cu
marcarea nivelurilor de progres ale fiecrui elev.

5.

Este de dorit s se valorifice avantajele mbogirii ofertelor educative i


deschiderea unitilor colare din nvmntul obinuit pentru primirea elevilor cu CES n
clase speciale. n principiu, atunci cnd se ntrunesc condiii necesare i suficiente, persoana cu
nevoi speciale de educaie poate fi cuprins n structuri integrate din nvmntul obinuit sau
clase obinuite integrate n alte instituii dect cele de nvmnt (spitale, centre de plasament
familial, centre de zi etc.).

6.

Se va urmri ca inovaiile legislative i administrativ-instituionale s fie susinute


prin schimbarea de esen a practicii de orientare colar i profesional a persoanelor
purttoare de deficiene.

7.

Nu este suficient schimbarea de etichet pentru persoan, de la deficient sau


handicapat la persoan cu nevoi speciale de educaie, dac se pstreaz acelai cadru de
referin: descriere de categorii (tipuri) i grade ale deficienei pentru includerea cazurilor
individuale n sfera drepturilor la protecie i educaie special. O astfel de tratare este
dominat de nevoia proteciei speciale, cu asisten financiar, nu de cutarea rspunsului
personalizat la nevoile de educaie.

8.

Persoana de orice vrst, care nu se adapteaz la programe standard de formare


profesional (chiar atunci cnd sunt proiectate pentru nvmntului special), trebuie s
primeasc un sprijin educativ potrivit, att timp ct este necesar.

9. Esenial este schimbarea de atitudine fa de persoana cu CES i disponibilitatea de investiie


material i de resurse umane pentru asigurarea ajutorului necesar.

Bibliografie

Gibson, L.R.; Mitchell, H.M. Introduction to guidance. New York, MacMillan Publishing Co.
Inc., 1981.
Legendre; R. Dictionnaire actuel de lducation. Paris, ESKA, 1993.
Szamoskzi, t. Evaluarea potenialului intelectual la elevi. Cluj-Napoca, Presa Universitar
Clujean, 1997.
Ungureanu, D. Copii cu dificulti de nvare. Bucureti, E.D.P. R.A., 1999.
Verza, E. Tulburri de limbaj. n: Educaia integrat a copiilor cu handicap. E. Verza (coord.),
Asociaia RENINCO i Reprezentana UNICEF n Romnia, Noiembrie 1999.

Gibson, L.R.; Mitchell, H.M. Introduction to Guidance. New York, MacMillan


Publishing Co. Inc., 1981, p. 61.
Legendre; R. Dictionnaire actuel de lducation. Paris, ESKA, 1993, p. 307.
Legendre, R. Op. cit. p. 612.
Ungureanu, D. Copii cu dificulti de nvare. Bucureti, E.D.P. R.A., 1999.
Ibidem, p. 42.
Caracteristicile intrinseci ale elevului cu tulburare specific de nvare
nu au ca surs principal deficiene senzoriale, motorii,
mintale/intelectuale, emoionale, (dei se pot asocia cu acestea) i nici
condiii economice i culturale defavorizante.
Szamoskzi, t. Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Presa
Universitar Clujean, 1997.
tefan, Margareta. Intelectul de limit. (tez de doctorat). Bucureti, IMF, 1971.
Punescu, C. Handicapul intelectual i integrarea colar. n: Revista de pedagogie,
1970, nr.12, p.22.
Verza, E. Tulburri de limbaj. n: Educaia integrat a copiilor cu handicap. E. Verza
(coord.), Asociaia RENINCO i Reprezentana UNICEF n Romnia, Noiembrie 1999,
p. 87.
Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardiv i imperfect a limbajului. Avem, n
aceste cazuri, diverse tulburri de evoluie sau retarduri ale dezvoltrii limbajului, nu
deficiene propriu-zise.
Tulburrile de citire (dislexii) nu sunt incluse n clasificarea internaional a
deficienelor de limbaj, cu argumentul lipsei de probe tiinifice care s i ateste
apartenena la aceast zon; dislexiile sunt plasate n categoria mai larg a dificultilor
de nvare.

Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. Exceptional Children. University of Virginia, 1988.
Apud Ungureanu, D. Op. cit., p. 184.
Un criteriu important n identificarea tulburrilor/dificultilor de nvare este inexistena
vreunei deficiene de ordin intelectual, fizic, senzorial sau de limbaj.
Adolescenii cu vrste de peste 16 ani sau ntre 14-16 ani care au comis fapte antisociale
cu rspundere penal sunt orientai spre centrele de reeducare ale Ministerului Justiiei.
Gradele/nivelurile utilizate de nomenclatorul Ministerului Educaiei se suprapun scalei
utilizate de expertiza medical, ncepnd cu deficiena funcional medie; deficiena
funcional uoar este rezervat, n expertiza medical, cazurilor de grani ce nu sunt
considerate invalidante i nu se ncadreaz n sistemul de protecie special/asigurare
social.