Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1
I. Procesul orientarii scolare si profesionale a copiilor cu cerinte educationale spe-
ciale. Cadrul conceptual si legislativ
2
Cerintele educationale speciale reprezinta necesitati educationale suplimentare, complemen-
tare obiectivelor generale ale educatiei, acestea sunt adaptate particularitatilor persoanei cu defi-
cienta/afectare sau dizabilitate.
Abilitarea si reabilitarea reprezintă măsuri eficiente şi personalizate de compensare,
inclusiv prin punerea la dispoziţie a produselor sau tehnologiilor asistive (de sprijin).
Intervenţia timpurie reprezintă ansamblul acţiunilor din domeniile sănătăţii, educaţiei, pro-
tecţiei copilului, abilitării şi reabilitării realizate imediat după identificarea initiala a dizabilităţii
la copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6 ani.
3
Orientarea şcolară şi profesională realizata de specialisti din Comisia de orientare scolara
si profesionala (COSP) vizează, pe de o parte, înscrierea copilului cu dizabilităţi şi cerinte educa-
tionale speciale sau doar cu cerinte educationale speciale în învăţământul special şi special inte-
grat, iar pe de altă parte, şcolarizarea la domiciliu sau în spital a copiilor fără cerinte educationale
speciale, dar nedeplasabili din motive medicale.
• respectarea caracterului unitar al evaluării, pentru toţi copiii cu dizabilităţi şi/sau CES,
din punct de vedere metodologic şi etic.
Procesul de evaluare a funcţionării, dizabilităţii şi cerintelor educationale speciale are drept scop
menţinerea, îmbunătăţirea sau creşterea calităţii vieţii copilului prin următoarele acţiuni inter-
conectate:
4
• orientarea şcolară şi profesională ce asigură dreptul la educaţie;
Evaluatorii din sistemele implicate - sănătate, educaţie, asistenţă socială - colaborează şi se com-
pletează, evitând suprapunerile şi omisiunile din evaluare, asigurând o abordare totala a copilu-
lui. Practic, indiferent la care dintre specialisti apelează iniţial părintele/reprezentantul legal, spe-
cialistul în cauză va solicita evaluarea complementară din partea celorlalţi profesionişti, cu
scopul realizării evaluării multidisciplinare şi,ulterior, a evaluării complexe.
Evaluarea complexă a copilului cu dizabilităţi şi/sau CES are drept obiective încadrarea în grad
de handicap de către comisia pentru protecţia copilului şi/sau orientarea şcolară şi profesională
de către Comisia de Orientare Scolara si Profesionala (COSP), însoţite obligatoriu de un plan de
abilitare-reabilitare pentru copiii încadraţi în grad de handicap, respectiv un plan de servicii indi-
vidualizat pentru copiii orientaţi şcolar/profesional de COSP.
Evaluarea complexă este obligatorie pentru planificarea serviciilor de abilitare şi reabilitare so-
licitate de părinţi/reprezentant legal.
Acest tip de evaluare se desfăşoară în două etape, prima la nivelul profesioniştilor din diverse
sisteme implicate, sub forma evaluării multidisciplinare, şi a doua la nivelul echipelor multidisci-
plinare din cadrul următoarelor structuri:
• Comisia pentru protecţia copilului, institutie fără personalitate juridică a consiliului ju-
deţean/ (consiliului local al sectorului/ municipiului Bucureşti), cu activitate decizională
în materie de protecţie şi promovare a drepturilor copilului.
5
• Comisia de orientare scolara si profesionala (COSP) organizată la nivelul centrelor ju-
deţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională (CJRAE).
• Din Serviciul de evaluare şi orientare şcolară şi profesională (SEOSP) fac parte: 2 con-
silieri şcolari cu specializare în psihologie şi atestaţi în psihologie educaţională/psiholo-
gie clinică, 2 consilieri şcolari cu specializare în pedagogie/psihopedagogie/psihopeda-
gogie specială, un profesor logoped şi un asistent social.
Comisia de orientare scolara si profesionala (COSP) este numita printr-o decizie a inspectorului
şcolar general al judeţului/al municipiului Bucureşti şi are în componenţă:
• un reprezentant din partea DGASPC judeţean/un reprezentant din partea unei DGASPC
de sector pentru municipiul Bucureşti;
6
II. Evaluarea complexă a copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinte educationale speciale (CES)
în context familial şi comunitar
Evaluarea complexa vizează evaluarea multidisciplinară a copilului sub aspect social, medical,
psihologic şi educaţional, documentarea şi utilizarea evaluărilor în scopul încadrării în grad de
handicap, a orientării şcolare şi profesionale de către Comisia de orientare scolara si profesionala
(COSP) şi a planificării serviciilor şi intervenţiilor pentru abilitare şi reabilitare, inclusiv a ser-
viciilor psihoeducaţionale.
Pe lângă aspectele care ţin de funcţionare şi dizabilitate, evaluarea socială vizează următoarele
aspecte:
7
• identificarea riscului de separare a copilului de familie;
- medicul de familie efectuează bilanţul anual de sănătate şi monitorizează, din punct de vedere
al sănătăţii şi reabilitării medicale, copiii cu boli cronice care nu au certificat de încadrare în grad
de handicap, dar care pot prezenta dizabilităţi şi/sau CES, precum şi copiii cu certificat de
încadrare în grad de handicap.
Evaluarea medicală de specialitate poate fi realizată de orice medic de specialitate pentru copii,
în funcţie de dificultatile de sănătate ale copilului, însă eliberarea certificatului medical tip A5
necesar pentru dosarul de la Serviciul de evaluare complexa, respectiv Serviciul de evaluare,
orientare scolara si profesionala (SEOSP), se face numai de către medicii de specialitate din
unităţile abilitate de Directia de Sanatate Publica să elibereze aceste certificate. Certificatul
medical tip A5 este conform Ordinului ministrului sănătăţii nr. 576/2007. În cazul unui
diagnostic multiplu, se emite un singur certificat medical tip A5 semnat de şeful unităţii sanitare
în care lucrează medicii de specialitate care au evaluat copilul sau se emit mai multe certificate
medicale tip A5, dacă medicii de specialitate lucrează în unităţi sanitare diferite.
8
În certificatul medical tip A5 se mentioneaza diagnosticul complet - boala principală, bolile aso-
ciate şi alte boli - şi codul de boală prevăzut de Clasificaţia internaţională a maladiilor, respectiv
CIM-10.
Criteriile medicale privind alte aspecte decât diagnosticul - forma clinică a bolii, stadiu, compli-
caţii, rezultate ale analizelor de laborator şi ale investigaţiilor paraclinice etc. , precum şi
recomandările medicale privind efectuarea de alte consulturi, de exemplu, evaluare psihologică,
şi privind conduita terapeutică pentru abilitarea şi reabilitarea copilului şi pentru îngrijirea şi su-
pravegherea permanentă a copilului sunt consemnate de medicul de specialitate în documentele
medicale adiţionale certificatului medical de tip A5 sau emise în perioada de valabilitate a certifi-
catului de încadrare în grad de handicap, care pot fi, după caz: scrisoare medicală, bilet de exter-
nare, rezultate investigaţii etc.
Evaluarea psihologică este obligatorie la prima încadrare în grad de handicap, precum şi pentru
toate orientările şi reorientările şcolare şi profesionale de către Comisia de orientare scolara si
profesionala (COSP).
În cazul copiilor cu dizabilităţi fizice, somatice, senzoriale şi boli rare fără tulburări psihice, eval-
uarea psihologică nu este obligatorie la reîncadrarea în grad de handicap. Dacă se consideră ne-
cesară, se realizează numai la recomandarea medicului de familie sau a celui de specialitate.
9
Evaluarea psihologică a copiilor cu dizabilităţi fizice, somatice, senzoriale şi boli rare fără tul-
burări psihice este însoţită de şedinţe de consiliere psihologică, la recomandarea psihologului
care a evaluat copilul.
Evaluarea psihologică se realizează prin utilizarea unor metode şi tehnici de evaluare avizate de
Colegiul Psihologilor din România şi/sau a unor instrumente validate ştiinţific şi etalonate pe
populaţia românească.
În vederea realizării evaluării psihologice, psihologul are acces la documentele medicale şi fişa
de evaluare socială, pe care le pune la dispoziţie părintele/reprezentantul legal.
Psihologul decide dacă este nevoie de o evaluare educaţională din partea cadrului didactic care
lucrează direct cu copilul, în vederea finalizării evaluării psihologice. În acest caz, psihologul va
solicita în scris fişa psihopedagogică din partea unităţii de învăţământ.
Evaluarea educaţională este realizată, după caz, de către cadrul didactic care lucrează direct cu
copilul în unităţile de învăţământ antepreşcolar şi preşcolar, învăţătorul/institutorul/profesorul
pentru învăţământul primar, dirigintele pentru învăţământul gimnazial şi liceal, în colaborare cu
consilierul şcolar şi profesorul itinerant şi de sprijin, alţi profesionişti din echipa multidiscipli-
nară.
10
II. 6. Evaluarea psihoeducationala
Sunt necesare investigaţii suplimentare în cazul în care există o discrepanţă între nivelul de achi-
ziţii şi nivelul intelectual al copilului, în sfera exprimării orale, citit-scris, calcul matematic ele-
mentar.
SEOSP analizează documentele din dosarul copiilor fără CES, nedeplasabili din motive medi-
cale, în vederea formulării propunerii de orientare şcolară şi profesională pentru şcolarizare la
domiciliu sau în spital.
11
• copie a documentului prin care se face dovada că persoana care semnează cererea este re-
prezentantul legal al copilului, de exemplu, hotărâre a instanţei sau hotărâre a comisiei
pentru protecţia copilului;
ancheta socială;
-fişa medicală sintetică;
-certificatul medical tip A5;
-fişa de evaluare psihologică;
-fişa psihopedagogică;
-copie a foii matricole/adeverinţă care atestă înscrierea copilului în unitatea de
învăţământ;
-copie a ultimului certificat de orientare şcolară şi profesională, la reorientare.
-aplică criteriile de orientare şcolară şi profesională care fac referire la urmatoarele aspecte:
12
• ia in considerare recomandările profesioniştilor implicaţi în evaluare;
• selecteaza unitatea de învăţământ de masă conform normelor în vigoare pentru copiii fără
CES;
13
3. colaborează cu Directia generala de asistenta sociala si protectie a copilului cu instituţiile de
învăţământ, cu părinţii, cu asociaţiile persoanelor cu dizabilităţi, cu reprezentanţi ai adminis-
traţiei publice locale şi societăţii civile, cu cabinete medicale, în scopul orientării copiilor cu CES
în concordanţă cu particularităţile lor individuale.
14
III. Abordari ale procesului de orientare scolara a copiilor cu cerinte educationale speciale
in alte sisteme de educatie
Modele de bune practici din sistemul de invatamant public din Statele Unite ale Americii
***Informatiile din acest capitol a fost preluate, traduse si adaptate din Ramsey, Roberta S. (2003).
Praxis II Special Education, XAM, INC., Worcester, MA
Legea publica a educatiei speciale a fost discutata in Congresul Statelor Unite in anul 1975.
Aceasta lege a fost reactualizata si readusa in discutie in legea publica 101 – 476 in anul 1990,
iar la acea data legea a fost numita Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). In
aceasta lege care reglementeaza educatia copiilor cu cerinte educationale speciale sunt specifi-
cate sase principii de baza pe care se fundamenteaza intreg sistemul de educatie ce se adreseaza
si in care sunt inclusi acesti copii: non-respingere ( zero reject), testare non-discriminatorie
(nondiscriminatory testing), programe personalizate de interventie educationala (individualized
education programs), alegerea celui mai putin restrictiv mediu de invatare pentru copiii cu CES
(least restrictive environment), obligativitatea punerii legii in aplicare (due process), participarea
parintilor in actul de decizie si orientare (parental participation).
Din punct de vedere etic, principiul non-respingerii protejeaza copiii impotriva excluzi-
unii totale si/sau functionale din mediul scolar. Excluziunea totala se refera la situatii din
trecut in care copiilor cu dizabilitati li s-a refuzat accesul la orice serviciu educational.
Excluziunea functionala se intampla in situatiile in care copiii cu CES au primit servicii
educationale, dar care au fost inadecvate (conditia de dizabilitate nu s-a luat in
consideratie).
15
• Testare non-discriminatorie (non-discriminatory testing)
Fiecare district scolar (institutie echivalenta inspectoratului scolar judetean) poate avea
propriul format de IEP.
16
• un profesor de educatie speciala;
• daca copilul a fost evaluat pentru prima data, vor fi prezenti specialistii care au
evaluat copilul: psihologul scolar, asistentul social, logopedul, kinetoterapeutul,
specialistul in terapie ocupationala. Acesti specialisti vor prezenta rezultatelor
evaluarilor realizate. De asemenea, sunt prezentate rapoartele medicale ale ser-
viciilor medicale in care a fost evaluat copilul.
• Alegerea celui mai putin restrictiv mediu de invatare pentru copiii cu CES (least re-
strictive environment)
Conform acestui principiu, copiii cu cerinte educationale speciale trebuie sa fie pla-
sati (orientate din punct de vedere scolar) in cel mai putin restrictiv mediu educational, pe
cat posibil in acelasi mediu educational cu copii cu varsta cronologica apropiata, si cu
servicii educationale adecvate.
Acest principiu face referire la obligativitatea respectarii unui set de proceduri care sa asig-
ure corectitudinea deciziei in ceea ce priveste orientarea scolara si profesionala a copiilor cu
CES. Regasim in aceste proceduri mecanisme care permit copilului si familiei acestuia sa isi
poata exprima opinii, ingrijorari sau plangeri in ceea ce priveste modul in care se desfasoara pro-
cesul orientarii scolare.
Rolul si implicarea parintilor in procesul orientarii scolare este esential. Parintii asigura ac-
cesul la date privind traseul educational al copilului, date referitoare la rezultatele evaluarilor, ex-
primarea acordului pentru participarea copilului la evaluare, solicitarea de evaluari suplimentare,
dreptul de a participa la luarea deciziei de orientare scolara a copilului.
17
III. 2. Importanta echipei multidisciplinare in luarea deciziei de orientare scolara
O serie de decizii majore sunt luate de-a lungul demersului de orientare scolara de catre
membrii echipei multidisciplinare care este compusa din specialisti din diferite domenii de inter-
ventie - profesori din invatamantul de masa, profesori itineranti/de sprijin, profesori din invata-
mantul special, alti specialisti din domeniul educatiei speciale, experti medicali.
Un lant tipic al etapelor care se desfasoara in decursul acestui proces include urmatoarele as-
pecte: identificarea, interventia, raportarea cazului si a problemei identificate, evaluarea,
eligibilitatea, programul personalizat de interventie educationala(IEP), luarea deciziei
pentru includerea in servicii educationale adecvate.
III.2.1. Identificarea
Identificarea elevilor cu cerinte educationale speciale are loc atunci cand in cadrul populat-
iei scolare sunt facute comparatii in ceea ce priveste caracteristicile/rezultatele academice ale ele-
vilor, precum si anumite observatii asupra comportamentelor in timpul activitatilor de invatare
sau in cursul desfasurarii activitatilor non-formale. Toti copiii si tinerii pot prezenta comporta-
mente care sunt deviante in raport cu anumite normative, standarde sau asteptari la un moment
dat.
Elevii cu dizabilitati sunt identificabili prin comportamente academice si sociale care deviaza in
mod semnificativ de valorile colegilor lor de clasa. Cu cat timpul de identificare a acestor carac-
teristici si abateri comportamentale ia mai mult timp, cu atat acesti elevi vor ramane in urma co-
legilor lor, in lipsa unei interventii educationale adecvate.
III.2.2. Interventia
18
Odata ce un elev a fost identificat ca fiind la risc din punct de vedere academic si /sau so-
cial, interventiile remediale sunt incercate, sunt puse in aplicare la nivel de clasa in invatamantul
de masa. Legea federala a educatiei cere ca profesorii din invatamantul de masa sa faca eforturi
pentru a ajuta elevul sa invete si sa evolueze din punct de vedere socio-scolar in clasa sa, din
scoala din invatamantul de masa.
In cateva state corpul profesoral din invatamantul de masa este format sa rezolve dificultatile de
invatare si de comportament la nivel de clasa. Aceste echipe informale de “rezolvare de
probleme” poarta o varietate de nume care include conceptul de suport (echipa de suport a sco-
lii, echipa de elevi de suport), asistenta (echipa de profesori de asistenta, echipa de asistenta a
scolii). In ciuda numelor acestor echipe de interventie scopul lor este similar, si arata ca profesori
constituiti intr-un grup de suport dau sfaturi, sugestii profesionale despre abordari curriculare al-
ternative si modificari ale procesului de predare- invatare.
Modificarile procesului de predare-invatare sunt incercate in vedrea acomodarii elevilor care pre-
zinta dificultati in clasa, la anumite discipline. Predarea –invatarea efectiva este condusa astfel
catre nevoile educationale si recunoaste diferentele in modul in care invata elevii. Modificarile
sunt adaptate nevoilor individuale ale studentilor.
Unele strategii de modificare a predarii-invatarii s-au dovedit a fi extrem de utile pentru imbuna-
tatirea performantelor elevilor aflati in situatii de risc din punct de vedere academic, elevi cu difi-
cultati de invatare, precum si a elevilor cu probleme de comportament.
Motivatia elevilor pentru invatare poate sa creasca cand acestia pot manipula concret,
masura, cantari, citi sau scrie, prin utilizarea de materiale si abilitati care sunt preluate din viata
reala.
Strategia 2: Crearea in clasa a oportunitatilor pentru ghidarea exercitiilor atunci cand sunt
predate/invatate noi abilitati si concepte.
Feed-back-ul foarte frecvent dat elevilor despre performanta si modul in care evolueaza in cadrul
exercitiilor sunt esentiale in depasirea sentimenteleor de inadecvare, specifice situatiilor de esec.
19
Invatarea in echipa, peer tutoring, proiectele realizate in comun sunt percepute ca fiind
neamenintatoare de catre elevi atunci cand invata concepte si abilitati noi.
Strategia 4: Prezentarea informatiei intr-o maniera care sa fie relevanta pentru elev.
O atentie particulara catre aceasta strategie este necesara cand exista o diferenta culturala si
economica in ceea ce priveste viata profesorului si a elevului. Predarea - invatarea ar trebuie sa
fie in concordanta, in corelatie cu experienta zilnica imediata a copilului si cu interesele sale.
Prin raportarea cazului sau a problemei, un profesor, parinte sau alt specialist care lucreaza
cu copilul solicita o evaluare in vederea determinarii eligibilitatii pentru orientarea catre servicii
educationale speciale.
20
3. asteptari in ceea ce priveste asistenta unui elev ce prezinta dificultati in sfera achizitiilor
scolare si comportamentale;
5. parintii pot solicita raportarea cazului, sau se pot opune acestei proceduri;
6. existenta factorilor institutionali care pot facilita sau constrange profesorii in ceea ce
priveste raportarea cazului
Este important ca procedurile de raportare a cazurilor sau a problemelor sa fie clar intelese si
coordonate de catre conducerea institutiilor scolare.
III.2.4. Evaluarea
Daca modificarile aduse procesului de predare-invatare in clasa din invatamantul de masa in care
este identificat elevul cu dificultati nu dau rezultate, atunci acesta poate fi raportat si propus
pentru evaluare complexa.
2. permite identificarea punctelor forte si a punctelor slabe ale elevului in vederea elaborarii
programului personalizat de interventie educationala (IEP).
Legea federala este foarte explicita atat in ceea ce priveste maniera in care evaluarea
trebuie sa fie realizata, cat si despre existenta unor proceduri care sa protejeze copilul cu
CES de erori si discriminare:
21
3. utilizarea instrumentelor de evaluare pentru scopul pentru care au fost create si
validate (achizitii scolare, scoruri IQ, nivelul de dezvoltare a abilitatilor functionale,
scoruri abilitati adaptative);
Toti elevii care sunt raportati ca fii potentiali beneficiari de serviciii educationale
speciale trebuie sa fie supusi unor examene oftalmologice si ORL. Aceste examene
tip screening vor pune in evidenta adecvarea si nivelul de acuitate senzoriala pentru a
pentru a exclude un deficit de vaz sau auz.
III.2.5. Eligibilitatea
De exemplu, evaluarea multidiciplinara pentru un elev ce a fost evaluat pentru dizabilitati in-
telectuale ar trebui sa include date referitoare la functionarea intelectuala a elevului, informatii
despre comportamentul adaptativ si nivelul achizitiilor scolare. Alte teste administrate eviden-
tiaza caracteristici specifice domeniilor de dezvoltare (de exemplu, dezvoltarea limbajului si a
comunicarii, dezvoltarea psihomotricitatii, dezvoltarea abilitatilor si comportamentelor specifice
domeniului afectiv-emotional si comportamental).
Unui elev care va fi evaluat pentru precizarea diagnosticului de Dificultati de invatare, i se vor
administra teste de citire / intelegerea citirii, matematica, teste pentru evidentierea achizitiilor
scolare, un test de inteligenta pentru a confirma daca nivelul de dezvoltare cognitiva este peste
22
sau sub pragul limita, teste pentru a evalua abilitatile limbajului scris si oral. Rezultatele acestor
teste ar trebui sa arate o discrepanta intre potential si performanta.
Informatiile suplimentare care sunt frecvent luate in consideratie atunci cand se pune in
discutie luarea unei decizii in ceea ce priveste eligibilitatea elevilor pentru servicii educationale
speciale sunt:
• Evaluare logopedica
• Evaluarea personalitatii
23
• Lucrari din portofoliul elevului la diferite discipline
Este considerat eligibil pentru servicii educationale speciale copilul caruia conditia de dizabili-
tate ar trebui sa fie documentata intr-un raport scris in care se reliefeaza motivele pentru luarea
deciziei de orientare catre invatamantul special.
Programul personalizat de interventie educationala este revizuit si rescris cel putin odata pe an.
Legea educatiei publice 94 – 142 (IDEA/ Hoolloway et. al., 1989) prevede ca in acest program
sa fie obligatoriu incluse componentele: nivelul actual al performantelor elevului, obiective
anuale, obiective pe termen scurt, servicii suplimentare de educatie speciala, intervalul de timp
destinat includerii elevilor cu CES in invatamantul de masa, durata serviciilor suplimentare inti-
ate, echipa multidisciplinara care aplica programul, precum si responsabilitatile fiecarui membru
al acestei echipe.
1. Nivelul actual al performantelor elevului – in aceasta sectiune sunt sintetizate informatii ac-
tuale legate de nivelul performantelor elevului care sunt redate sub forma de puncte tari si puncte
slabe evidentiate in etapa evaluarii abilitatilor, comportamentelor si cunostintelor specifice
domeniilor de invatare/dezvoltare. In functie de dificultatile elevului domeniile de dezvoltare ex-
plorate si evaluate sunt: dezvoltare cognitiva, abilitati si comportamente adaptative si/sau sociale,
comportamente functionale, motricitate generala si fina, psihomotricitate, limbaj si comunicare.
Performantele academice si sociale ar putea fi reflectate in scoruri obtinute la teste formale si in-
formale, descrieri ale comportamentelor sociale, rapoarte de autoevaluare.
2. Obiectivele anuale – sunt obiective pe termen lung, fixate pentru un an scolar. Asteptarile si
estimarile pentru sfarsitul de an scolar in ceea ce priveste obiectivele anuale sunt acelea de in-
deplinire a acestora, probabilitatea ca elevul cu CES sa atinga aceste obiective la sfarsitul anului
24
scolar a trebui sa fie foarte mare. Obiectivele anuale trebuie sa fie scrise in maniera pozitiva, sa
fie masurabile, sa reflecte comportamente si abilitati specifice pe care elevul va trebui sa le do-
bandeasca, sa fie adecvate necesitatilor educationale ale elevului.
5. Intervalul de timp destinat includerii elevilor cu CES in invatamantul de masa . Este ex-
primat in procente si este un mecanism prin care se incurajeaza educatia incluziva.
6.Echipa multidisciplinara
In aceasta sectiune sunt inregistrati membrii echipei multidisciplinare care lucreaza cu copilul cu
CES in cadrul aplicarii, derularii programului; din aceasta echipa pe langa profesorii care lu-
creaza cu elevul in mediul scolar fac parte si specialistii care furnizeaza servicii suplimentare de
educatie speciala.
25
IDEA defineste educatia speciala si identifica care sunt serviciile suplimentare de educatie speci-
ala ce trebuie sa fie furnizate copiilor cu CES, astfel incat strategiile specifice educatiei speciale
sa fie eficiente si efective.
Potrivit legii, luarea deciziei pentru includerea elevilor cu CES in servicii educationale adecvate
este o finalitate. Aceste servicii trebuie sa respecte principiul celui mai putin restrictiv mediu
educational. Serviciile de educatie speciala se regasesc intr-o varietate destul de mare in ceea ce
priveste respectarea principiului celui mai putin restrictiv mediu educational, de la servicii foarte
restrictive (servicii educationale speciale furnizate in institutii medicale de reabilitare), pana la
servicii mai putin constrangatoare, restrictive si apropiate de invatamantul de masa (educatia in-
cluziva).
Cel mai mare numar de elevi cu CES (elevi cu dizabilitati usoare), sunt orientati scolar catre
invatamantul de masa incluziv cu servicii educationale de sprijin.
Serviciile asistenta educationala speciala cele mai restrictive sunt acordate elevilor cu dizabilitati
severe si profunde (clase speciale, scolarizare la domiciliu, institutii medicale de abilitare), pre-
cum si elevilor cu tulburari severe de conduita din institutii cu caracter corectional (alternative
school).
Optiunile de orientare scolara si profesionala a elevilor cu CES se regasesc in ceea ce este numit
“cascada serviciilor” (Deno, 1970), echipa multidisciplinara trebuie sa potriveasca nevoile edu-
cationale ale fiecarui elev cu cele mai potrivite servicii educationale dintr-o anumita institutie
scolara, social-medicala, astfel:
Nivelul I: Invatamant de masa - include elevi cu dizabilitati usoare capabili sa invete in clasele
din invatamantul normal cu modificari si acomodari are curriculum-ului general, cu sau fara ser-
vicii medicale sau consiliere.
26
Nivelul 4: Invatamant special – clasa speciala (self-contained class) - sunt inclusi elevi cu
dizabilitati severe si profunde.
III.3. Elevi aflati la risc (Americans with Disabilities Act, Section 504).
O alta categorie de copii care solicita o asistenta deosebita in scoli dar care nu sunt o categorie de
copii cu CES sut copiii cu tulburare hiperactiva si deficit de atentie. Acesti copii trebuie sa fie
integrati in invatamantul de masa cu acomodari si modificari curriculare, precum si cu utilizarea
de tehnici si strategii specifice de predare-invatare.
27
Tinerii dependenti de droguri si alcool sunt protejati de IDEA numai daca se califica pentru ser-
vicii educationale speciale in baza diagnosticarii unei tulburari emotionale si de conduita pri-
mara. Eu sunt in schimb beneficiarii unor servicii educationale suplimentare, precum interventii
si abordari psihoterapeutice, sevicii de consiliere, planuri medicale si sociale de reabilitare.
Pentru a putea fi protejate de Americans with Disabilities Act (ADA, section 504), persoanele
trebuie sa indeplineasca criteriile pentru dizabilitate.
Americans with Disabilities Act (ADA, section 504), garanteaza oportunitati egale persoanelor
cu dizabilitati in gasirea unui loc de munca, acomodari in spatiul public, transport, servicii guver-
namentale si accesul la telecomunicatii. Aceasta lege protejeaza toate persoanele cu dizabilitati
indiferent de rasa, gen, origine si religie.
28
IV. Evaluarea si expertiza persoanelor cu cerinte educationale speciale in vederea orien-
tarii scolare si profesionale
29
şcolară si profesionala, este necesar un timp adecvat pentru colectarea tuturor informaţiilor, din
diverse surse şi cu instrumente cât mai diferite, pentru coroborarea şi interpretarea acestor in-
formaţii, în vederea fundamentării corespunzătoare a deciziilor;
- evaluarea trebuie să fie obligatoriu urmată de măsuri de intervenţie integrată pentru
abilitare şi/sau reabilitare în vederea incluziunii sociale.
30
reprezentativ pentru copii. Un exemplu ilustrativ este testarea coeficientului de inteligenţă.
Pentru a include în evaluare şi alte perspective asupra dezvoltării individuale a fiecărui
copil, de exemplu, perspectiva holistică, specialiştii apelează din ce în ce mai mult şi la acele
abordări care nu se mai bazează exclusiv pe teste şi raportare la standarde. Acest tip de abordare
poate conduce la etichetarea copiilor cu dizabilităţi ca fiind copii cu deficienţe sau anormali, reit-
erand stereotipurile culturale ale dizabilităţii.
Acest tip de abordare este adecvat pentru a determina o întârziere sau o neconcordanţă faţă de
standardul stabilit si alegerea sprijinului şi a serviciilor de intervenţie necesare.
Evaluarea prin raportare la repere de dezvoltare sau criterială este utilizată pentru a deter-
mina punctele forte şi punctele slabe, nu prin comparari cu alţi copii, ci prin raportare la un set de
deprinderi prestabilite şi validate, presupuse a fi esenţiale pentru dezvoltarea plenară a copilului.
Avantajul acestei abordări constă în utilitatea ei ca instrument de documentare a progresului real-
izat de copil, stabilind eficienţa intervenţiilor şi pregătind terenul pentru însuşirea unor
deprinderi ulterioare. Un exemplu al acestui tip de abordare îl constituie evaluarea prin raportare
la curriculum, care foloseşte obiectivele curriculare ca bază de evaluare, respectiv continuturi
care se predau la clasă. Accentul se pune, în cea mai mare măsură, pe deprinderile de studiu te-
oretic şi de citit. Astfel, activităţile curriculare funcţionează ca obiective ale instrucţiei, dar şi ca
evaluări care privesc stadiul şi progresul.
Evaluarea prin raportare la repere de dezvoltare sau criterială prezintă aceeaşi problemă ca
şi precedentul tip de abordare, respectiv, stabileşte norme de dezvoltare care nu permit
măsurarea unui proces de dezvoltare individual, unic şi divers.
Acest tip de abordare este adecvat pentru:
a) determinarea punctelor forte şi a deprinderilor copilului;
b) identificarea nevoilor acestuia;
c) elaborarea de planuri de intervenţie şi sprijin.
31
C. Evaluarea prin raportare la contextul individual
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilităţi parcurge trei mari etape, care sunt obligatorii
pentru toţi specialiştii ce interacţionează cu copiii: evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi
evaluarea finala.
32
• estimarea sau prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat
• al copilului;
• stabilirea încadrării în grad de dizabilitate/handicap şi/sau forma de şcolarizare;
• stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată.
Evaluarea iniţială este valabilă pentru toate domeniile de evaluare: socială, medicală,
psihologică şi educaţională. Prezinta aspecte specifice în funcţie de fiecare domeniu în parte.
IV.2. Aspecte generale ale metodologiei de evaluare a copilului cu dizabilităţi şi/sau CES
Evaluarea copilului cu dizabilităţi şi/sau CES este realizată de către profesionişti din mai
multe sisteme - social, medical şi educaţional - care lucrează în reţea sau în echipe
multidisciplinare. În funcţie de nivelul şi modalitatea de implicare a profesioniştilor,
evaluarea se realizează:
1. în cadrul reţelei de profesionişti;
2. în cadrul echipelor multidisciplinare care asigură o parte din evaluările necesare;
3. în cadrul echipelor multidisciplinare care asigură evaluarea complexă.
Reţeaua de evaluare complexă este compusă din profesioniştii care contribuie la evaluare şi
îşi exprimă punctul de vedere specializat în întâlniri/consultări, complementar şi coordonat, în
33
situaţii şi documente specifice. În componenţa reţelei intră, de regulă: asistentul social din
comunitate, medicul de familie, psihopedagogul sau pedagogul, psihologul şi, după caz, un
medic specialist, un logoped, un kinetoterapeut.
Evaluarea realizată în reţeaua de profesionişti are drept obiectiv formularea unei diagnoze
sau concluzii referitoare la situaţia particulară a unui copil cu dizabilităţi din perspectiva
proprie, a fiecărui sistem, în vederea:
- proiectării şi aplicării unor măsuri şi intervenţii specifice şi de sprijin din perspectiva
profesionistului în cauză;
- îndrumarea spre profesionişti din acelaşi sistem sau alte sisteme pentru completarea
evaluării;
- reluarea evaluării ori de câte ori este necesar, conform evoluţiei situaţiei copilului. Un
exemplu în acest sens este situaţia unui medic de specialitate care examinează clinic şi
paraclinic copilul, stabileşte un diagnostic complet, recomandă un tratament specific şi
îndrumă familia la alţi specialişti pentru examinari colaterale..
Echipele multidisciplinare care pot realiza evaluarea copilului cu dizabilităţi şi/sau CES se
regăsesc în cadrul unor centre de diagnostic şi tratament, centre de sănătate mintală, centre de
dezvoltare, servicii de intervenţie precoce, şcoli şi Comisia interna de evaluare continua (CIEC).
Obiectivul acestei evaluări îl reprezintă formularea unei diagnoze şi a unor elemente de
prognoză, în vederea aplicării unei terapii şi intervenţii specifice, precum şi, după caz, îndruma-
rea spre alte niveluri de evaluare şi expertiză.
În momentul în care un specialist se află în situaţia de a evalua un copil cu posibile dizabilităţi,
acesta trebuie să ştie de la început că demersul său nu poate fi izolat, ci complementar cu al altor
specialişti şi corelat cu acţiuni de pe alte niveluri de evaluare.
Astfel, se abordează şi se analizează următoarele aspecte, ca domenii de evaluare: sociale,
medicale, psihologice şi educaţionale care se întrepătrund şi se completează.
34
2. investigaţii suplimentare pentru a stabili calitatea activităţilor copilului şi evidenţierea
limitărilor în activitate, precum şi participarea copilului la viaţa societăţii, a comunităţii în
care trăieşte, cu alte cuvinte, implicarea sa în situaţiile vieţii reale. In acest caz, trebuie
evidenţiate restricţiile de participare.
- ecuatia personala a observatorului: tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ, tip erudit;
- caracteristici ale perceptiei: selectivitatea perceptiei, factori sociali care pot deforma sau
modela perceptia, etc.
35
directa sau indirecta, structurata (folosind o grila de observatie) sau nestructurata, in con-
ditii naturale sau artificiale, transversala sau longitudinala.
5. Convorbirea reprezinta o conversatie, discutie intre cel putin doua persoane, prin in-
termediul careia se pot obtine informatii despre motivele, aspiratiile, interesele, trair-
ile afective ale interlocutorului. Marele avantaj al convorbirii consta in faptul ca per-
mite intr-un timp relativ scurt, furnizarea unor informatii, utile in intelegerea motive-
lor interne ale conduitei si opiniilor subiectilor intervievati, precum si in identificarea
strategiilor cognitive ale atitudinii lor fata de cei din jur (colegi, profesori, familie,
anturaj, etc). Convorbirea, ca metoda de cunoastere a persoanelor cu cerinte educa-
tionale speciale, poate fi libera, structurata, spontana, dirijata pe o tematica anterior
fixata. Ea presupune respectarea personalitatii subiectului, competente psihosociale
din partea intervievatorului (empatie, sociabilitate, rabdare, intutie) si rigoare in con-
semnarea raspunsurilor
• structura familiei;
36
b) Pregatirea generala:
• ruta scolara;
• discipline preferate;
• rezultate obtinute;
c) Atitudini si conduite:
• atitudini si conduite specifice din viata cotidiana (familie, scoala, timp liber, situatii
critice);
• domenii de interes;
• moduri de realizare.
In contextul activitatilor scolare intalnim cateva metode specifice care pot fi utilizate
si in analiza/studiul elevilor cu cerinte educationale speciale:
37
produselor activitatii permite identificarea elevilor cu inclinatii spre un anumit dome-
niu sau cu un potential creativ remarcabil, fapt ce poate avea implicatii majore in ori-
entarea scolara si profesionala a elevilor, dar si in tratarea diferentiala a strategiilor
educationale pentru diferite categorii de elevi.
- Chestionarul sociometric. Poate contine una sau mai multe intrebari care vizeaza nomi-
nalizarea unor alegeri;
- Testul sociometric. Contine mai multi itemi selectati pe anumite criterii, prin care elevii
sunt solicitati sa-si exprime preferintele, respingerile sau indiferenta fata de colegii de
clasa (spre exemplu, cu privire la unele activitati ce pot fi desfasurate in comun: efec-
tuarea temelor, excursii/tabere, activitati in aer liber, etc.).
Pentru a intregi suma informatiilor necesare unei cunoasteri depline a persoanelor cu cer-
inte educationale speciale, este necesara utilizarea unor metode elaborate, standardizate si
etalonate pe baze stiintifice, metode recunoscute pentru validitatea si fidelitatea lor. In
aceasta categorie sunt incluse chestionarele si testele psihologice, care pot fi de mai
multe tipuri, fiecare raspunzand unor anumite sectoare/domenii bine precizate ale vietii
psihice umane.
38
Chestionarele de personalitate nu trebuie confundate cu chestionarele utilizate in scop de
cercetare, cu scalele de masurare a atitudinilor sau cu testele de personalitate. Chestion-
arele de personalitate permit investigarea unui numar mare de subiecti intr-un timp relativ
scurt si au in vedere trasaturile, dominantele personalitatii, mentalitati, modul de raportare
la unele evenimente, atitudini, aspiratii si optiuni profesionale.
2. Testele de personalitate
- Testele obiective de personalitate – apeleaza la sarcini concrete, iar ipoteza care sta la
baza lor considera ca stilul persoanei (constanta comportamentului) se manifesta cu ele-
mente comune intr-o mare varietate de activitati; cateva din cele mai cunoscute teste obi-
ective de personalitate ar fi: teste de asociatie verbala, teste pe baza de probe perceptive,
teste de perseverare (senzoriale, motrice, asociativa).
- Teste situationale – urmaresc implicarea subiectului in situatii cat mai apropiate de reali-
tate pentru a-i observa reactiile firesti, incercandu-se asftel evitarea conditiilor artificiale
de laborator;
39
• Teste proiective constructive sau de expresie care apeleaza la desen si imbinarea intr-
un intreg a unor elemente ( testul arborelui, testul familiei, testul casei, testul satului);
• Teste proiective refractive – pun accent pe distorsiunea care are loc in mijloacele de co-
municare ( testul culorilor a lui Max Lucher si grafolofgia).
• teste verbale de inteligenta – sunt saturate de factori culturali, ceea ce, in unele situatii,
conduce la mari diferenteale coeficientului de inteligenta intre subiecti, diferente care, in
unele circumstante nu se justifica. Din aceasta categorie fac parte: testele verbale de intel-
igenta, completarile si organizarile de propozitii si fraze, interpretarea proverbelor,
probele verbale de aritmetica, identificarea sensului cuvintelor;
40
4. Testele de aptitudini evidentiaza o serie de insusiri relativ stabile ale personalitatii care
conditioneaza realizarea cu succes a diferitelor activitati intelectuale, profesionale, artis-
tice, stiintifice, tehnice, organizatorice, manuale, sportive (cele mai cunoscute sunt Testul
Praga – pentru atentie distributiva, Testul Toulouse – Pieron pentru atentie concentrata,
Testul de memorie Rey).
Scorurile obtinute la aceste chestionare, inventare si teste trebuie sa fie insotite de un protocol de
cunoastere psihologica elaborat de specialistul care a administrat, utilizat aceste probe de cuno-
astere.
Aceste rezultate vor fi consemnate in fisa psihopedagogica a elevului, iar in ansamblu vor fi
coroborate cu rezultatele evaluarilor obtinute de ceilalti membri ai echipei multidisciplinare ce
sunt implicati in demersul evaluarii complexe a persoanei cu cerinte educationale speciale si pot
avea un rol fundamental in luarea deciziei optime de orientare scolara si profesionala a elevului.
41
V. Evaluarea vocationala a elevilor cu cerinte educationale speciale in vederea planificarii
serviciilor educationale de tranzitie
Aceste tehnici au fost introduse in scoli prin intermediul programelor de consiliere vocationala si
se adreseaza atat elevilor din invatamantul de masa cat si elevilor cu cerinte educationale spe-
ciale.
In Statele Unite, aceste tehnici de evaluare sunt parte a programelor de educatie tehnica si de
dezvoltare a carierei (career and techical education program).
Majoritatea tehnicilor de evaluare vocationala sunt imprumutate si adaptate din discipline ce fac
parte din domeniul aplicativ al psihologiei, cum ar fi, psihologia muncii si psihologie industriala,
psihologie si management organizational, precum si din discipline desprinse din trunchiul
stiintelor medicale – terapia ocupationala, managementul medical de caz, kinetoterapia.
42
• Evaluarea carierei (carrer assessment)
Conceptul de evaluare a carierei este definit ca “un proces in continua dezvoltare si dinamica
in viata persoanei cu cerinte educationale speciale, care debuteaza la nivelul de invatamant pri-
mar si continua pana in viata de adult” (Sitlington, 1985).
Evaluarea carierei este in interdependenta cu conceptul de dezvoltare a carierei de-a lungul vietii
(lifelong carrer development) si influenteaza toate rolurile profesionale pe care persoana cu CES
le poate indeplini de-a lungul existentei sale.n perioada scolaritatii, cand elevul cu CES este in-
scris intr-o institutie de invatamant, evaluarea carierei furnizeaza informatii importante in ceea
ce priveste decizia de alegere a unei cariere si care este relationata cu aspecte ale tuturor dome-
niilor vietii de adult. Procesul de evaluare a carierei se desfasoara in maniera interdependenta cu
stadiile ce vizeaza educatia pentru alegerea carierei si face apel la constientizare, explorare, pre-
gatire si luarea deciziei in ceea ce priveste alegerea unei cariere.
Daca ideea de evaluare a carierei a fost propusa pentru a evidentia nevoi educationale speci-
fice in dobandirea unei cariere, evaluarea serviciilor de tranzitie fac referire la identificarea cer-
intelor de planificare si implementare a serviciilor educationale de tranzitie.
Abordarea planificarii centrate pe persoana poate juca un rol major in includerea alegerii in
ceea ce priveste cariera elevului cu CES in procesul de evaluare si stabilire a serviciilor educa-
tionale de tranzitie. Flannery (2000), defineste planificarea centrata pe persoana ca o abordare
43
care defineaste suportul acordat unei persoane cu dizabilitati, suport ce se fundamenteaza pe po-
tentialul si viziunea personala si care rezulta planuri practice de actiune. Acest concept a inceput
sa fie utilizat pentru a favoriza implicarea persoanelor cu dizabilitati intelectuale in procesul de
planificare a serviciilor de tranzitie, prin implicarea nu numai a persoanei respective, dar si a
familiei acestuia si a membrilor comunitatii.
Planificarea centrata pe persoana cere participare egala, comunicare clara si pozitiva, implicare
activa si concentrare pe potentialul, interesele, nevoile, aspiratiile persoanei cu cerinte educa-
tionale speciale.
3. Persoanele cu cerinte educationale speciale vor face alegeri si vor lua decizii cu
privire la cariera, pornind de la experiente personale semnificative.
44
• Domenii specifice vizate in evaluarea initiala pentru stabilirea serviciilor
educationale de tranzitie
Domeniile de dezvoltare care sunt supuse evaluarii in vederea stabilirii serviciilor educationale
de tranzitie sunt investigate prin analiza unor competente specifice abilitatilor de viata de zi cu
zi, abilitatilor personale si sociale, pregatirea academica si analiza abilitatilor specifice
activitatilor ocupationale.
Aceste domenii sunt (Knowledge and Skills for Transition Assessment, Clarck, Patton, Moulton,
2000):
1. Comunicare si limbaj
4. Relatii interpersonale
8. Activitati de recreere
9. Mobilitate si transport
45
V. 2. Metode specifice demersului de evaluare vocationala
Un numar mare de metode si strategii de evaluare au fost utilizate in ultimii 30 de ani pentru a
realiza evaluarea vocationala a elevilor cu CES in vederea luarii deciziei pentru cariera optima.
Aceste metode pot fi conceptualizate in doua mari domenii:
Desi nu sunt metode de predilectie in evaluarea tinerilor cu cerinte educationale speciale pentru
tranzitia catre viata adulta, trebuie accentuata nevoia ca specialistii care realizeaza demersurile
de evaluare sa faca un pas inapoi, dincolo de aceste metode care sunt izolate de contextul real,
actual al vietii de zi cu zi (cum ar fi de pilda, testele standardizate) si sa-si indrepte atentia catre
metodele si strategiile care apeleaza la evaluarea contexte naturale, apropiate de existenta de zi
cu zi, de locuri in care se desfasoara invatarea si activitatile profesionale.
46
De exemplu, daca un tanar cu CES participa la o evaluare de tranzitie care are drept scop identi-
ficarea de catre persoana cu CES a optiunilor de angajare, de gasire a unui loc de munca, activi-
tatile de evaluare ar trebui sa se desfasoare intr-o varietate de locuri reale de munca pentru a
putea determina astfel, punctele forte, potentialul, nevoile, preferintele, interesele elevului, pre-
cum si compatibilitatea abilitatilor acestuia cu cerintele acelui loc de munca.
Una din primele surse de informare in ceea ce priveste traseul educational al elevului cu
CES se afla in diferite documente care se regasesc in dosarul acestuia – de la observatii ale
profesorilor, specialistilor care au lucrat cu elevul in institutii de invatamant, pana la documente
ce provin de la specialist care au lucrat sau evaluat copilul in alte institutii partenere sau comple-
mentare: servicii medicale, servicii sociale, servicii de consiliere si psihoterapie, servicii de
justitie juvenila.
Portofoliile elevilor furnizeaza informatii valoroase despre elev si evolutia sa scolara si pot aduce
multe informatii cu caracter de prognoza cu privire la orientarea sa profesionala viitoare, precum
la serviciile educationale de tranzitie ce ar trebui implementate.
2. Interviurile
Interviurile realizate cu tanarul cu CES, membrii familiei, fosti profesori, prieteni, consilieri,
fosti angajatori, poate fi una dintre cele mai bune surse de informatii despre cum peroana cu CES
functioneaza in lumea reala, dar si cum anume i-ar placea sa functioneze in viata de adult.
Interviul poate furniza informatii foarte utile despre achizitiile si abilitatile pe care elevul le
poseda si care sunt relationate cu domenii precum, viata de zi cu zi, invatarea si activitatile profe-
sionale.
In realizarea unui interviu cu o persoana cu cerinte educationale speciale sunt recomandate cat-
eva sfaturi ce ar trebui luate in consideratie (Sitlington, 2007):
47
• interviul trebuie sa aiba loc fata-in-fata (pentru surprinderea expresiilor faciale si a pos-
turii corpului);
• scopul interviului trebuie sa fie facut cunoscut persoanei intervievate, aceasta va fi asig-
urata ca nu exista raspunsuri corecte si raspusuri gresite;
3. Testele standardizate
Testele standardizate si inventarele sunt cele mai putin relevante atunci cand se pune in
discutie integrarea persoanei cu cerinte educationale speciale in lumea reala a vietii de adult.
Acestea au in schimb, o mare valoare diagnostica, in ceea ce priveste scopuri si obiective
academice, in termeni de achizitii, de cunostinte si abilitati care coreleaza cu alegerea optiunii si
decizia pentru anumite servicii educationale de tranzitie.
Exemple de astfel de teste – testele de achizitii academice/scolare, teste de interese pentru dez-
voltarea carierei, teste ce evidentiaza abilitati si comportamente functionale sociale, teste ce diag-
nosticheaza stiluri de invatare, etc.
Aceste instrumente de evaluare se impart in doua categorii: (1) teste ce se raporteaza la norme si
standard; (2) teste ce se raporteaza la criterii.
48
• evaluare raportata la obiective (objective-referenced assessment): testele care se rapor-
teaza la obiective specifice de invatare, mai degraba decat raportarea la performanta unui
grup.
Multi specialisti folosesc testele standardizate ca puncte de plecare in evaluare, scorurile obtinute
la aceste teste conducand la planificarea si administrarea altor strategii si instrumente de eval-
uare.
Testele standardizate pot furniza informatii despre nivelul elevului in ceea ce priveste competen-
tele functionale (de exemplu, managerierea banilor, organizarea unei gospodarii/case, mersul la
cumparaturi), precum si competente necesare unei ocupatii, meserii specifice. Totusi, aceste in-
strumente nu aduc informatii despre acuratetea cu care elevul va integra aceste cunostinte in situ-
atii din viata reala.
Tehnica evaluarii portofoliului elevului a fost utilizata la inceput in domeniul artelor, precum si a
unor programe de invatare in domeniul artistic – arhitectura, redactare, grafica. Evaluarea porto-
foliului elevului este un excelent instrument care conduce la cresterea implicarii elevului in pro-
pria evaluare. De asemenea, permite elevului cu CES sa experimenteze auto-reflectia si auto-
evaluarea (componente cheie ale auto-determinarii) si permite familiei elevului sa vada pro-
gresul acestuia. Tipul materialelor care pot fi incluse in portofoliu pot fi diverse – de la re-
zultatele inventarelor de interese in ceea ce priveste cariera, pana la compozitii realizate de elevi
49
cu privire la scopurile si obiectivele propuse legate de existenta, viata de adult, invatarea con-
tinua, gasirea unui loc de munca, viata de familie.
Performanta elevului in cadrul unei activitati practice de invatare este o activitate de invatare
si evaluare structurata, care implica organizarea si planificarea de sarcini de lucru, materiale di-
dactice si instrumente identice ori similare cu cele utilizate in viata cotidiana, in activitati de
invatare sau vocationale. Acest tip de activitate de evaluare trebuie sa se desfasoare intr-un me-
diu care imita cu fidelitate viata reala, dar, aflata sub controlul direct profesorului si care permite
elevului sa invete sarcini specifice.(Exemple de astfel de activitati – functionarea masinii de spa-
lat, repararea mobilei, schimbarea uleiului si filtrului de la masina, functionarea unei masini de
incasat bani intr-un magazin de cadouri, comandarea unui menu intr-un restaurant simulat.)
Aceasta forma de evaluare permite diagnosticarea intereselor individuale ale elevului, abilitati si
aptitudini specifice, obiceiuri de munca, abilitati sociale si personale.
Kerr si Nelson (2006) propun e serie de strategii de inregistrare a comportamentelor ce pot fi uti-
lizate in practica evaluarii:
50
• Frecventa – aceasta tehnica se refera la numarul comportamentelor inregistrate intr-o uni-
tate de timp.
• Durata – pentru aceasta tehnica se impune masurarea timpului in care se realizeaza o per-
formanta anume sau ”lungimea in timp” a unui comportament.
7. Evaluarea situationala
Dezavantajul consta in aceea ca profesorul sau observatorul nu are foarte mult control asupra a
ceea ce se intampla in situatiile de viata in care este implicat elevul.
Evaluarea situationala in situatii din viata reala cotidiana se poate realiza locuri de relaxare si
loisir, locuri din comunitate, precum si spatii in care se cere experimentarea unor abilitati de vi-
ata independenta (domiciliu, apartament supervizat si monitorizat).
Evaluarea situationala la locul de munca poate fi folosita in vederea colectarii datelor in ceea ce
priveste interesele elevilor, abilitati si aptitudini specifice, abilitati interpersonale si sociale, aco-
modari ce ar trebui realizate in atelierele scolare, dar si date relevante pentru elaborarea pro-
gramelor de formare vocationala.
51
V.2.2. Metode de evaluare a mediului de munca
Procesul analizei mediului de munca, a realizarii unei profesii sau meserii implica analiza
sarcinilor si resposabilitatilor pe care un loc de munca, profesia respectiva le implica. Procesul de
analiza consta in strangerea de informatii cu privire la ceea ce face un angajat, cum isi duce
munca la indeplinire si in ce conditii, modalitatile si standardele prin care munca este consider-
ata indeplinita.
In literatura de specialitate se arata ca au identificate patru coordonate pentru elaborarea unui in-
ventar al analizei unui loc de munca:
2. Resursa umana: oamenii din mediul de munca - varsta, gen, pregatire profesion-
ala, caracteristici ale supervizorilor si a colegilor de munca, natura interactiunilor
interumane
2. Identificarea altor factori din mediu care pot controla desfasurarea si in-
deplinirea sarcinii.
52
Aspectele legate de analiza locului de munca vor fi determinante in alegerea programelor de edu-
catie vocationala si a serviciilor educationale de tranzitie catre viata adulta pentru care tanarul cu
cerinte educationale speciale va fi pregatit, consiliat sa faca optiuni si ia propriile decizii legate
de cariera sa.
53
VI. General si specific in consilierea psihopedagogica a elevilor si tinerilor cu cerinte educa-
tionale speciale cu privire la alegerea cariere
Munca este considerata ca fiind o forma fundamentala a activitatii umane, este desfasurata
intr-un mod constient si voluntar si este orientata catre un scop determinant. Munca presupune o
succesiune de actiuni si operatii de ordin fizic si intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace
(instrumente, unelte, aparate, masini,etc.), pentru producerea de bunuri si servicii necesare satis-
facerii trebuintelor umane.
De-a lungul timpului, in perioade si societati diferite, munca a fost inteleasa si interpretata in
mod diferit. J. C. Raines si D.C. Day-Lower arata ca notiunea de “munca” a avut urmatoarele ac-
ceptiuni (apud Tomsa, 1999):
• Munca inteleasa ca o chemare, este vorba de sensul biblic al cuvantului, potrivit caruia
omul trebuie sa munceasca pentru a satisface porunca/chemarea divina.
• Munca inteleasca ca un blestem; este sensul atribuit muncii in epoca sclavagista (dar si in
Evul Mediu si, apoi mai tarziu, chiar si in Epoca Moderna). Prin felul in care erau tratati,
sclavii considerau munca un blestem, care produce suferinta.
• Munca inteleasa ca o marfa, in capitalismul timpuriu munca era ceva care putea fi
vandut, cumparat, asemenea oricarei alte marfi.
54
• Munca inteleasa ca exercitarea unei profesii si realizarea unei cariere. Realizarea
profesionala si sociala, constituirea unei cariere sunt de neconceput fara munca.
• presupune realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca
“loc de munca”;
• se desfasoara de-a lungul unei unitati de timp bine determinate - durata muncii sau pro-
gram de lucru;
Profesia reprezinta o forma de activitate sociala in care persoana raspunde unor solicitari (cer-
inte) valorificandu-si potentialul (cunostintele, capacitatile, abilitatile si deprinderile) de care dis-
pune la un moment dat, ca rezultat al pregatirii, invatarii si formarii specifice. Exercitarea unei
profesii presupune o pregatire generala – teoretica si practica – si o formare specializata intr-un
cadru institutionalizat – scoala, universitate – si/sau prin practicarea ei efectiva – invatare,
55
ucenicie, formare la locul de munca. Profesia este specialitatea sau calificarea obtinuta prin studii
(parcurgerea de programe de formare) si este certificata la absolvirea acestora.
Cosilierea privind cariera se refera la sprijinul si asistenta specializate oferite persoanei pentru a
alege, in mod adecvat, acele profesii, ocupatii si munci care corespund cel mai bine nevoilor, in-
tereselor si idealurilor acesteia.
Lumea muncii, a profesiilor a cunoscut in ultimul timp o dinamica accentuata, fara prece-
dent. Factorii care au determinat o astfel de dinamica sunt de natura socio-economica si psi-
hologica. Ratiuni de ordin pragmatic, referitoare la eficienta, au determinat schimbari esentiale in
exercitarea activitatilor de munca, materializate in special, in cresterea gradului de intelectualiz-
are, precum si de automatizare, influentate pregnant de tehnologia infomatiei (IT) care se resimt
astazi extrem de puternic in modul de realizare si exercitarea profesiilor si muncilor.
56
Societatea este intr-un proces dinamic, de continua schimbare, cerintele ei in ceea ce priveste
munca si profesia sunt extrem de instabile, astfel incat, se impune o pregatire adecvata pentru ca
persoanele sa se poata adapta acestor solicitari.
Pe de alta parte, omul aspira mereu la un statut socio-profesional cat mai inalt, la ocuparea unor
pozitii/functii si la exercitarea unor ocupatii si activitati /munci cat mai atractive, mai aducatoare
de satisfactii si de impliniri profesionale. In aceste conditii, se impune trecerea de la orientarea
scolara si profesionala la orientarea carierei.
• cunoastere si autocunoastere;
57
VI. 3. Continutul si specificul programelor de consiliere si interventie psihopedagogica cu
privire la alegerea carierei
Pregatirea elevilor si tinerilor cu cerinte educationale speciale pentru alegerea si construirea unei
cariere presupune un demers educational-formativ complex care se fundamenteaza pe intersec-
tarea influentelor a trei vectori:
• ceea ce vrea, doreste persoana (interse, aspiratii, idealuri, sistem personal de valori);
Consilierea persoanelor cu cerinte speciale in vederea orientarii carierei este un domeniu al con-
silierii psihopedagogice care include activitati specifice destinate educarii si formarii persoanelor
cu cerinte speciale pentru a adopta deciziile optime privind studiile, profesiile, ocupatiile si func-
tiile care ar putea fi parcurse sau indeplinite de fiecare persoana pe durata intregii sale vieti ac-
tive. Cariera si-o construieste fiecare. Ea este considerata ca fiind reusita si aducatoare satisfactii
personale si multumiri daca este construita cat mai corect si daca are in vedere urmatoarele ele-
mente fundamentale:
58
Cunoasterea de sine (auto-cunoasterea) presupune formarea si cristalizarea conceptului de
sine (Self-concept). Conceptul de sine se refera la totalitatea gandurilor sentimentelor pe care o
persoana le are despre ea. Conceptul de sine implica si interrelationeaza cu conceptul Self-image
(modul in care ne percepem si in care ne conturam o imagine despre sine), precum si conceptul
de Self-esteem (face referiri la modul in care ne autoapreciem din punct de vedere al propriei val-
ori). Procesand informatiile despre sine, persoana isi elaboreaza conceptul de sine care ii
confera identitate psihoindividuala, si ii da posibilitatea astfel, sa se cunoasca si sa se
autoevalueze cat mai corect.
Cunoasterea de sine confera persoanei incredere in fortele proprii si contribuie, in mod esential,
la construirea unei stime de sine corespunzatoare.
Autocunoasterea este extrem de importanta in luarea unor decizii privind alegerea si construirea
carierei. Dincolo de dimensiunile si de aspectele cunoasterii de sine mentionate, realizarea efec-
tiva a autocunoasterii presupune ca persoana cu cerinte educationale speciale sa fie capabila sa
gaseasca raspunsuri la cateva intrebari considerate fundamentale in demersul de autocunoastere:
2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac? Aceste intrebari ghideaza persoana cu cerinte educa-
tionale speciale catre identificarea propriilor interese, dorinte, preferinte, aspiratii, ide-
aluri referitoare la profesia sa.
4. Cum sunt? Este intrebarea al carei raspuns conduce persoana la evidentierea propriilor
trasaturi de personalitate.
5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si dorintele, pentru a-mi
indeplini scopurile, aspiratiile, idealurile, privind profesia? Raspunsul la aceasta in-
trebare ghideaza persoana cu cerinte educationale speciale in alegerea potrivita a
59
studiilor si programelor de formare profesionala care sa-i asigure dobandirea competen-
telor necesare reusitei in profesia aleasa.
Lumea profesiilor si ocupatiilor este diversa si, uneori, de-a dreptul derutanta pentru per-
soanele cu cerinte educationale speciale. Mai ales in perioda copilariei si adolescentei, aceasta se
afla in incapacitatea de a nu sti sa aleaga, sa decida pentru ce profesie anume sa se pregateasca si
cum sa procedeze pentru a-si construi o cariera.
• cerintele/exigentele exercitarii unei profesii sau unui grup de profesii in conditii de cali-
tate, eficienta optima;
60
• corelatiile dintre profesii, astfel incat elevii cu cerinte educationale speciale sa isi poata
construi o ruta profesionala sau sociala, o anumita cariera, in limitele impuse de dizabili-
tatile in cauza.
• la nivel oniric – fiecare persoana aspira la o cariera de succes, insa uneori in mod
nerealist. Sunt persoane care isi doresc cariere de succes, care sa le aduca venituri in-
destulatoare, prestigiu social, satisfactii personale, etc., intr-un cuvant exercitatea unei
profesii despre care persoana are o imagine idealizata.
c) Construirea carierei
A sti cum sa faci alegeri in cee ace priveste profesia nu este tot una cu a reusi. Con-
struirea unei cariere presupune autocunoastere, cunoasterea de catre persoana a profesi-
ilor, ocupatiilor si functiilor solicitate la un moment dat. Pe langa aceste aspecte, fiecare
persoana trebuie sa se angajeze efectiv in construirea propriei carire, propriei rute profe-
sionale. Pentru aceasta este necesara gasirea raspunsurilor la urmatoarele intrebari:
61
1. Cum as dori/mi-ar placea sa imi traiesc viata?
Orientarea persoanei cu cerinte speciale catre un ideal profesional in viata este sustinuta
de modul in care isi concepe viata, de sensul (scopul) si semnificatia (valoarea) atribuite
vietii. A trai o viata plina de sens si valoare inseamna a concepe, construi si urma un tra-
seu in care cariera ocupa un rol si un loc de prim rang. Este necesar ca persoana sa isi sta-
bileasca un tel profesional in viata, obiective profesionale personale specifice si un plan
de actiune pe care sa-l puna in practica.
Sunt acele teorii care considera ca alegerea profesiei si construirea carierei sunt determi-
nate de actiunea unor factori exteriori persoanei care face alegeri si ia decizii profesion-
ale. In categoria factorilor externi care influeanteaza optiunile profesionale ale
persoanelor sunt incluse:
Unii oameni considera ca intamplarea a stat la baza optiunii lor profesionale. Anumite even-
imente neprevazute, intamplatoare au influentat alegerea profesiei. Persoana considera si este
convinsa ca nu si-a ales profesia in mod premeditat, pe baza unei analize a posibilitatilor sale si a
62
oportunitatilor oferite de societate, ci ca o anumita intamplare a avut un rol decisiv in realizarea
optiunii sale profesionale.
Alegerea profesiei in raport cu relatia dintre cererea si oferta de forta de munca se funda-
menteaza pe principii socio-economice, persoana face optiuni pentru acea profesie despre care
considera ca ii aduce cele mai mari avantaje materiale si sociale. Este vorba de anumite profesii
cerute pe piata muncii si care se bucura de un anumit prestigiu social.
Cea mai cunsocuta teorie privind alegerea profesiei elaborata din perspectiva psihologiei person-
alitatii este cea a lui J.L.Holland.
Teoria lui J.L Holland cu privire la alegerea profesiei poate fi sintetizata in cateva idei funda-
mentale:
- Prin trasaturile si comportamentele lor, oamenii pot fi caracterizati ca apartinand unor ti-
puri de personalitate. Observatii si cercetari empirice au dus la concluzia ca exista sase
tipuri de personalitate: realist, intelectual, social, conventional, intreprinzator si artistic
(Modelul hexagonal pentru interpretarea relatiilor dintre personalitate si mediul ocupa-
tional propus de Holland);
• Mediile in care traiesc si muncesc oamenii pot fi grupate, in functie de asemanarile lor, in
anumite modele de mediu. Mediile de manifestare profesionala sunt corespunzatoare ti-
purilor de personalitate.
63
• Persoana prefera acel mediu care ii cofera posibilitatea manifestarii unor comportamente
ce exprima interesele si aspiratiile ei (care corespunde structurii personalitatii sale). Asa-
dar, oamenii se orienteaza spre acele profesii care le permit utilizarea si valorificarea apti-
tudinilor si abilitatilor, exprimarea atitudinilor si valorilor personale.
• Personalitate si mediu (profesional) de tip realist. Este vorba de acele persoane orientate
catre prezent si activitati concrete, predominant fizice, desfasurate cu ajutorul unor
unelte, instrumente, dispozitive, etc. Au abilitati fizice, o buna dexteritate si coordonare
manuala;
• Personalitate si mediu (profesional) de tip social. Sunt persoanele care manifesta interes
pentru relationarea cu altii, pentru acordarea de ajutor si sprijin, pentru lucrul cu oamenii.
• Personalitate si mediu (profesional) de tip conventional. Este vorba despre oameni con-
formisti, buni executanti, care se supun unor conventii, reguli, etc. Prefera ordinea,
mediile de munca in care sarcinile de munca sunt bine structurate si presupun punerea in
64
practica a unor algoritmi. Au aptitudini pentru munci administrative, de birou, in dome-
niul financiar.
Concluzia studiului elaborat de Holland arata ca oamenii cauta acele profesii si medii (profe-
sionale) care le vor permite sa-si exercite aptitudinile si abilitatile, sa-si exprime atitudinile si
valorile, prin care exercita roluri profesionale agreabile, in acord cu structura personalitatii
lor.
Eli Ginzberg in teoria alegerii ocupationale (Theory of Occupational Choice, 1972), arata ca
alegerea profesiunii si a carierei are urmatoarele caracteristici:
65
• evaluarea resurselor de care ar putea dispune elevul in perioada de formare scolara si
profesionala (sprijin financiar din partea familiei, beneficii financiare acordate de stat
sau comunitate);
66
VII. Strategii educationale specifice perioadei de tranzitie ce vizeaza optima integrare in
comunitate a persoanelor cu cerinte educationale speciale
De-a lungul timpului, o multitudine de termeni au fost utilizati pentru a descrie experienta de
invatare pe care elevii cu cerinte educationale speciale o dobandesc in clasele din invatamantul
de masa. Dezinstitutionalizare, normalizare, “mainstreaming”, integrare, incluziune sunt con-
cepte care au fost utilizate si analizate in literatura de specialitate in ultimii 35 de ani, atunci
cand se aduce in discultie abordarea educationala a elevilor cu dizabilitati in a invata impreuna
cu ceilalti elevi intr-o scoala unica, impreuna cu colegi ce provin din aceeasi comunitate.
Incluziunea scolara si sociala a elevilor cu cerinte educationale speciale sau educatia in-
cluziva este considerat cel mai potrivit termen , dar si cel mai frecvent utilizat in ultimul timp
pentru a defini procesul de includere in scolile de masa sau in clasele obisnuite, in activitati de
invatare formale si non-formale a copiilor cu cerinte educationale speciale.
Scopul educatiei incluzive este acela de a pregati elevii cu dizabilitati pentru a deveni membri
activi ce contribuie in egala masura cu ceilalti participanti la viata comunitatii si societatii din
care fac parte (Wehman, 1997).
Din nefericire, sunt evidentiate cateva variabile care contribuie la dificultatile pe care
profesorii de sprijin le intampina atunci cand elevi cu dizabilitati sunt integrati in scoli sau clase
67
incluzive. In primul rand, multi dintre profesorii din invatamantul public nu sunt familiarizati cu
notiunea de nevoi educationale speciale specifice elevului cu dizabilitati.
In al doilea rand, cadrele didactice din invatamantul public nu sunt familiarizate cu metodele si
strategiile de predare adecvate elevilor cu cerinte educationale speciale.
Pentru rezolvarea acestor probleme se impune cu necesitate pregatirea profesorilor din invata-
mantul de masa cu privire la demersul educatiei incluzive, precum si la utilizarea unor strategii
de predare-invatare specifice care sa conduca la optimizarea actului didactic in care sunt im-
plicati elevii cu dizabilitati.
Cateva dintre aceste strategii si tehnici fac apel la: (1) predarea in colaborare (collaborative
teaching); (2) curriculum si invatare diferentiata (differentiated instruction); (3) imbuna-
tatirea strategiilor de invatare si a abilitatilor de studiu; (4) integrarea tehnologiei in activi-
tatile de predare-invatare;(5) aplicarea continuturilor academice la situatii reale de viata;
(6) predarea-invatarea de abilitati de viata in comunitate (teaching community skills).
Friend si Cook (2000) definesc colaborarea in predare ca un stil pe care unii specialistii il
aleg in vederea indeplinirii unui obiectiv educational pe care si l-au propus in comun. Fiind im-
preuna intr-o echipa, aceasta nu inseamna intotdeauna ca se lucreaza efectiv impreuna pentru
atingerea unui scop. Adevarata colaborare exista atunci cand toti membrii echipei simt ca au o
contributie personala asumata si valorificata apoi in cadrul echipei, cand scopurile sunt foarte
clare, si fiecare membru ia parte la luarea deciziilor. Alte atribute-cheie ale predarii-invatarii in
colaborare sunt participarea voluntara, egalitatea in relatia din cadrul echipei, incredere si re-
spect, impartirea resurselor existente, impartirea responsabilitatilor in vederea luarii deciziilor.
68
• Rezolvarea de probleme in echipa
Odata ce o nevoie este decoperita, reliefata, urmatorul pas este acela de a identifica prob-
lema care a determinat acea nevoie. Prin organizarea unei sesiuni de brainstorming se poate gen-
era o lista de solutii pentru problema identificata. Trebuie amintit faptul ca judecatile trebuie sa
fie interzise in timpul sesiunii de brainstorming, este incurajata strangerea unui numar mare de
idei ce pot la randul lor gerera solutii ale problemei in cauza. Ideile si solutiile obtinute astfel
sunt evaluate din punct de vedere al fezabilitatii si a contributiei in rezolvarea problemei propriu-
zise, apoi sunt implementate.
• Co-predarea (co-teaching)
Co-predarea este metoda prin care doi sau mai multi profesori impart roluri profesionale, bine
definite, in timpul instruirii unui grup de elevi. Au fost identificate cinci abordari comune ale co-
predarii: un profesor preda, cel de-al al doilea profesor ajuta elevii; “statia de predare”; predarea
– invatarea paralela; predarea alternativa si predarea in echipa. In ceea ce priveste statia de
predare, continutul curricular este impartit in doua parti. Prima parte a continutului invatarii este
predata de un profesor unui grup de elevi, apoi, profesorii schimba rolurile, iar celalat profesor
preda a doua parte a continutului curricular. Atunci cand doi profesori predau acelasi continut al
invatarii la doua grupuri diferite de elevi ale aceleasi clase, vorbim de predarea paralela.
Aceasta metoda permite profesorilor oportunitatea de a folosi tehnici de predare diferita pentru
acelasi continut curricular. Dandu-le profesorilor posibilitatea de a imparti clasa in doua grupuri,
elevii vor putea beneficia de abordari mai adecvate stilurilor proprii de invatare (pentru acelasi
continut al invatarii, unii profesori pot folosi materiale didactice diferite, activitati de invatare
hands-on sau activitati de invatare prin explorare sau descoperire). In predarea alternativa
clasa este divizata in doua – un grup mai mic, format din elevi ce necesita interventii remediale
si interventii unu-la- unu, si un grup mai mare cu care se desfasoara activitatea de predare -
invatare in limite normale din punct de vedere al cerintelor curriculare si metodologice.
Predarea in echipa este atunci cand doi profesori impart alternativ leadershipul in actul predarii-
invatarii. Exista in cadrul acestui tip de co-predare – predarea in echipa, posibilitatea ca cei doi
profesori sa isi imparta sau schimbe la anumite intervale de timp, roluri si modele de comporta-
ment in cadrul unor jocuri de rol bine stabilite si planificate, in scenariul lectiei ce urmeaza a fi
predate.
69
• Planificarea in echipa (teaming)
Planificarea in echipa este utilizata in lucrul cu elevii cu cerinte educationale din invata-
mantul liceal in vederea elaborarii programelor educationale de tranzitie. In cadrul echipei, ele-
vul are un rol activ in fixarea obiectivelor profesionale si de viata pe termen lung. Succesul
echipei depinde de determinarea fiecarui membru in atingerea scopurilor si obiectivelor pe ter-
men lung cae au fost stabilite.
Elevii cu cerinte speciale pot fi invatati sa isi identifice propriul stil de invatare. Prin admin-
istrarea inventarelor informale ale stilurilor de invatare, profesorii pot ajuta elevii sa identifice
strategiile si metodele didactice care li se potrivesc cel mai bine atunci cand sunt implicati in ac-
tivitati de invatare, precum si identificarea modalitatilor de expresie a cunostintelor si abilitatilor.
70
instruiti corespunzator nevoilor lor psihoeducationale. Sunt identificate patru teme fundamentale
pe care design-ul universal de invatare se axeaza si anume (Male, 2003):
(1) elevii cu dizabilitati au stiluri si profiluri de invatare diferite, la fel ca si ceilalti elevi
(fara dizabilitati);
(2) profesorii ar trebui sa faca ajustari, modificari si acomodorari ale continuturilor inva-
tarii, mediului de invatare nu numai pentru elevii cu dizabilitati ci pentru toti elevii
clasei;
(3) materialele didactice ar trebuie sa fie disponibile intr-o mare varietate si diversitate si
sa fie utilizate in functie de stilurile de invatare ale elevilor;
(4) curriculum-ul ar trebui sa fie flexibil, adaptarile curriculare ar trebui sa fie realizate in
functie de diferentele dintre elevi.
6. evaluarea nevoilor educationale ale elevilor trebuie realizata pe tot parcursul demersului
de invatare, toate sarcinile de invatare sunt adaptate sa satisfaca nevoile elevului;
10. utilizarea unor strategii variate de predare-invatare pentru satisfacerea nevoilor educa-
tionale ale elevilor;
71
11. nevoile educationale ale elevului determina abordari flexibile, acomodari si modificari in
continuturile invatarii, precum si a mediilor de invatare;
12. determinarea si stabilirea unor criterii specifice care sa masoare performanta si succesul
elevului intr-o activitate de invatare data;
Cateva exemple de strategii si modalitati didactice care aplica principiile educatiei diferentiate ar
include: adaptarea curriculara, studiul independent, invatare in centre sau grupuri de interese,
invatarea in grupuri flexibile, centrele de invatare, mentoratul/ucenicia, lectura impreuna cu un
coleg sau prieten (reading buddies), mini-lectiile bazate pe interese si preferinte comune, studiul
independent pentru elaborarea unui proiect, contractele de invatare.
Au fost identificate si analizate trei abordari ale predarii strategiilor de invatare la elevii cu
cerinte educationale speciale: abordarea reductionista, abordarea constructivista si abordarea
functionalista (P. Sitlington, 2010).
• Abordarea constructivista are la baza ideea construirii unui model de invatare propriu fiec-
arei persoane cu dizabilitati. In acest sens, elevii cu dizabilitati se implica activ in noi expe-
riente de invatare utilizand competentele deja dobandite din expreriente de invatare anteri-
oare.
72
• Abordarea functionalista rezulta din combinarea elementelor specifice primelor doua
abordari. Sustinatorii acestei idei acceanteaza gradul de functionalitate pe care il dobandeste
elevul cu dizabilitati in comunitatea socio-scolara in care evolueaza.
• strategia de invatare este prezentata elevului iar acesta isi exprima dorinta de a se im-
plica activ pentru a dobandi abilitatile de studiu necesare;
73
VII.2.4. Integrarea tehnologiei in activitatile de predare-invatare
Lewis (1996) a sugerat utilizarea a sase tipuri de programe educationale (software) ce sunt po-
trivite pentru activitatile de invatare: 1) tutorialele; 2) programele cu exercitii si practica in ve-
derea dobandirii unei competente specifice; 3) jocurile educationale; 4) programele de de-
scoperire; 5) programele de simulare; 6) programele de rezolvare de probleme.
Tehnologia poate juca un rol important in exersarea competentelor elevului cu dizabilitati din-
colo de mediul scolar cum ar fi, contactele sociale si socializarea, activitati de recreere si timp
liber, arta si muzica, explorarea carierei (Bryant, 2003).
74
• Importanta abilitatilor de viata
Abilitatile academice de a citi, scrie, comunica, calcula, de a rezolva situatii problematice con-
verg in abilitati academice complexe de viata ce includ abilitati sociale, abilitati de supra-
vietuire, si abilitati de studiu care, la randul lor, isi gasesc aplicativitate in domenii din viata
reala, de activitate profesionala si sociala.
Foarte ilustrativa din acest punct de vedere este matricea interrelationarii abilitatilor
academice si de viata cu domeniile de activitate specifice vietii de zi cu zi (Secondary matrix:
relationship of scholastic and social skills to adult domains, Cronin et al, 2007).
75
Abilitate Loc de Familie/acasa Activitati de Comunitate Sanatate Relatii
munca recreere fizica/emotionala interpersonale
Lexie Citirea de Citirea si in- Localizarea Citirea regu- Citirea si in- Citirea unei
anunturi telegerea fac- unui cine- lilor de achi- telegerea unei pre- scrisori
pentru gasi- turilor matograf, citi- tare a taxelor si scriptii medicale
rea unui job rea unei in- impozitelor sau a unui pro-
formatii dintr- spect
o revista
Comunicare orala Solicitarea Discutarea ru- Solicitarea de Argumentarea Descrirea simptom- Feedback unui
unei mariri tinei de bilete pentru unei opinii elor unei boli la in- prieten despre
de salariu dimineata cu un concert intr-o intalnire talnirea cu medicul cumpararea unui
ceilati membri (la scoala, co- CD or DVD
ai familiei munitate)
Rezolvarea de Rezolvarea Deciderea bu- Jocuri de rol A sti cum sa Selectarea medicu- Stabilirea unei
probleme unei dispute getului pentru specifice unor procedezi in lui de familie intalniri cu un
inchirierea roluri sociale cazul in care potential partener
unui aparta- esti victima
ment unui furt
Abilitati sociale si Aplicarea Ajutor dat Cunoasterea Localizarea Programarea pentru Negocierea unui
personale pentru un unui copil regulilor de unei sali de un examen pret pentru
interviu/ pentru efec- utilizare a sport medical de rutina cumpararea unui
tuarea temei piscinei din produs la piata
job
cartier
76
VII.2.6. Predarea-invatarea de abilitati de viata in comunitate
! Voluntariatul
Experientele desprinse din cultura organizationala a scolii pot deveni adevarate surse de
invatare si de aplicare a abilitatilor de viata de catre elevii cu dizabilitati. Experiente sociale
precum ajutorul dat bibliotecarului scolii sau ajutorul dat personalului de la cantina scolii ori
personalului administrativ /secretariat pot constitui reale surse de exersare a abilitatilor de
viata la nivel social, scolar si de comunitate.
77
• Voluntariatul
Pentru foarte multi elevi, cu sau fara dizabilitati, implicarea in activitati de voluntariat
ofera o experienta unica de aplicare in situatii reale de viata a cunoastintelor,
deprinderilor si abilitatilor dobandite, invatate in scoala.
78
VIII. Abordari educationale specifice ce vizeaza profesionalizarea elevilor cu cerinte
educationale speciale
Aceste institutii educationale isi propun instruirea elevilor cu dizabilitati in domenii educa-
tionale ce coreleaza cu abordari curriculare ce vizeaza dobandirea unor competente specifice
necesare realizarii unei meserii sau profesii.
Ceea ce este caracteristic elevilor cu dificultati de invatare este discrepanta evidenta pe care
elevul o manifesta intre nivelul de achizitii scolare si potentialul sau.
Deficitele sunt evidente si se pot observa intr-un domeniu de dezvoltare particular. Cauza
intarziereii dobandirii achizitiilor si competentelor scolare nu este datorata limitarii abilitatilor
79
cognitive, senzoriale, fizice, a deficitelor in sfera dezvoltarii afectiv-emotionale sau comporta-
mentale sau a deprivarii. Copilul sau tanarul cu dificultati de invatare se caracterizeaza prin man-
ifestari, comportamente specifice, precum:
• tulburari in sfera proceselor memoriei si gandirii: deficite mnezice, tulburari ale pro-
ceselor de rezolvare de probleme, formare de concepte si notiuni, slabe capacitati de con-
stientizare a proceselor metacognitive (aplicarea eficienta a strategiilor de invatare);
80
• adaptarea sociala pune in evidenta o slaba adaptare socio-scolara, stima de sine scazuta,
slabe capacitati de auto-motivare, izolare sociala sau, dimpotriva, dezinhibitii comporta-
mentale si reactii neadecvate la schimbari sau stimuli din mediul social, manifestari com-
portamentale reactive;
• relatii interpersonale deficitare: excitabilitate manifestata in cadrul unui grup, relatii per-
sonale mai adecvate cand numarul membrilor grupului socio-scolar este mai limitat;
• dificultati in sfera achizitiilor scolare, ritm scazut de lucru, in finalizarea sarcinilor sco-
lare;
Sub-averajul functionarii intelectuale este determinat de scoruri sub medie obtinute la admin-
istrarea testelor standardizate de inteligenta.
81
timpurii, abilitatile ce implica procesul invatarii si abilitatile de interrelationare sociala sunt
esentiale. In perioada adolescentei tarzii si a debutului vietii de adult, formarea competentelor
profesionale, vocationale, precum si asumarea responsabilitatilor sociale sunt primordiale.
• coeficientul de inteligenta este sub valoarea 70 (obtinut dupa administrarea testelor stand-
ardizate de inteligenta);
• deficite de memorie, care deseori relationeaza cu slaba percepere intiala a unui obiect
(reactualizare a informatiei) sau inabilitatea de a aplica informatia inmagazinata unor
stimuli relevanti;
82
1. Deficienta mintala usoara (coeficientul de inteligenta cuprins intre 50-55 – 70)
• deseori nu este deosebit de un copil tipic pana la ajungerea la varsta scolara si debutul
scolar;
• poate achizitiona atat abilitati academice cat si abilitati vocationale, poate deveni
independent si cu autonomie sociala;
• poate fi educat in sensul achizitionarii de abilitati sociale si vocationale, are nevoie de su-
pervizare, poate dobandi semiabilitati de munca sau abilitati simple necesare desfasurarii
unei meserii; poate deveni un adult functional semiindependent.
83
• deficite masive la nivel cognitiv si senzorio-motor;
Elevii cu dizabilitati intelectuale moderate poti fi recuperati din punct de vedere social si
profesional. Ei sunt considerati partial educabili, adaptabili la procesul de instructie, integrabili
in societate in conditii protejate/ de asistenta in conditii obisnuite, in functie de exigentele co-
munitatii. Sunt recomandate, in vederea orientarii scolare si profesionale a acestor elevi pro-
gramele de training educational si vocational din cadrul liceelor tehnologice speciale si a scolilor
de arte si meserii. Dupa parcurgerea acestor programe, elevii vor dobandi competente specifice
realizarii unei meserii, profesii specifice, precum si abilitati de viata care vor facilita integrarea
lor in comunitate si societate.
84
specifice. In ciuda unui prognostic general mai putin favorabil, actiunile recuperatorii si de asis-
tenta pentru aceste categorii de persoane trebuie sa respecte aceleasi standarde de calitate precum
cele destinate categoriilor de dizabilitati cu sanse mari de recuperare si integrare sociala.
85
2.Tulburare emotionala si de comportament moderata
Tabloul comportamentelor specifice tulburarii emotionale la nivel sever include urmatoarele ca-
racteristici:
86
In abordarea educationala a acestor elevi, se impune folosirea unor strategii si modalitati de
predare-invatare si consiliere psihopedagogica care sa aiba in vedere ameliorarea tulburarilor
de comportament.
Stabilirea clara a regulilor si procedurilor la nivel de clasa, modelarea impreuna cu elevul a con-
secintelor ce le determina un comportament inadecvat, strategiile de acordare si retragere a rec-
ompenselor in invatarea si schimbarea comportamentelor, aplicarea de tehnici de management al
clasei, a strategiilor de management a furiei, precum si a unor tehnici de consiliere adecvate ce
vizeaza inlocuirea comportamentelor disfunctionale cu comportamente dezirabile din punct de
vedere socio-scolar reprezinta doar cateva dintre modalitatile de interventie ce vizeaza imbuna-
tatirea abilitatilor adaptative si a comportamentelor functionale in mediul scolar.
Succesul in aplicarea acestor tehnici depinde in mare masura de determinarea echipei de special-
isti care lucreaza cu elevul de a interveni unitar pe obiective comune ce vizeaza optimizarea tul-
burarilor emotionale si de comportament.
Ca grup, elevii si tinerii cu tulburari de limbaj obtin in general scoruri sub sau la limita la
probele ce masoara inteligenta, nivelul de achizitii scolare si instrumentale, precum si la testele
ce evidentiaza abilitati adaptative, sociale. Aceasta se datoreaza si faptului ca un procent mare de
copii cu dizabilitati de invatare, intelectuale, fizice, emotionale si de comportament prezinta tul-
burari secundare in sfera limbajului si a comunicarii ce sunt consective dizabilitatii primare.
Copii cu tulburari de vorbire si care nu prezinta deficite organice obtin scoruri mai mici sau la
limita la testele ce masoara performanta activitatii motorii generale, dar rezultatele la probele ce
masoara motricitatea fina si coordonarea sunt semnificativ mai mici. Copiii cu tulburari in sfera
comunicarii tind sa se implice mai putin activitati ce presupun interactiuni sociale cu ceilalti co-
legi. De asemenea, copiii cu palatoschizis prezinta afectari evidente in domeniul achizitiilor in-
strumentale, a abilitatilor scolare si prezinta dificultati in sfera personalitatii (timiditate, inhibitii
si retragere, izolare sociala). Copiii cu tulburari de ritm si fluenta a vorbirii – balbaiala, lo-
gonevroza – descriu simptome ce sugereaza anxietate si stima de sine scazuta.
87
• Tulburari de vorbire – consideratii generale
Copiii cu tulburari de vorbire sunt caracterizati prin una sau mai multe trasaturi generale,
precum:
! tulburari ale calitatii emiterii vorbirii, a calitatii discursului (frecventa cuvintelor, du-
rata enunturilor, ritm si fluenta);
! afectari, distrugeri ale nervilor sau ai centrilor nervosi care controleaza muschii im-
plicati in articularea suntetelor si implicit in emitere (tulburari dizartrice).
88
! intrerupere in dezvoltarea limbajului (tulburari disfazice);
Deficientele senzoriale sunt determinate de unele disfunctii sau tulburari aparute la nivelul anali-
zatorilor vizual si auditiv cu implicatii majore asupra dezvoltarii normale a vietii de relatie cu
factorii de mediu, dar si a proceselor psihice ale persoanei, avand o rezonanta puternica in con-
duita si modul de existenta al acestuia.
Din punct de vedere educational, elevii cu deficienta de auz demonstreaza un nivel mai sca-
zut al achizitiilor scolare in comparatie cu colegii fara deficite de auz, de aceeasi varsta cronolog-
ica. Tulburarile de dezvoltare in sfera limbajului expresiv si impresiv, precum si a comunicarii
sunt frecvente si prezente in diferite tipuri de intensitate. In ceea ce priveste dezvoltarea cogni-
tiva, este dificil de apreciat in toate cazurile, avand in vedere ca cele mai multe teste de inteli-
89
genta sunt destinate masurarii abilitatilor verbale in foarte mare masura. De aceea, pentru deter-
minarea nivelului de dezvoltare cognitiva se impune cu necesitate utilizarea in aceste cazuri, a
testelor de inteligenta non-verbale sau a testelor ce includ acomodari si modificari ale situatiei de
examinare, precum utilizarea limbajului semnelor si a limbajului mimico-gestual.
• cere profesorului sau colegilor sa repete o intrebare sau o cerinta formulata verbal;
• semne medicale specifice: raceli frecvente, dureri la nivelul urechii, iritatii la nivelul
laringelui, congestii sinusale, alergii cronice, frecvent respiratie realizata pe gura,
perceperea de zgomote in urechi.
90
Dupa gradul deficitului de auz pot fi identificate urmatoarele tipuri de deficienta de auz ( W.W.
Green, Hearing disorders, 1985):nesemnificativa (in limite normale), usoara, moderata, severa si
profunda.
2. Hipoacuzie usoara, deficit de auz usor, pierdere usoara de auz (20-40 dB):
• Cauze probabile: de cele mai multe ori sunt incriminate tulburari de transmisie determi-
nate de otite medii, pierderile neurosenzoriale pot fi o consecinta tulburarilor usoare.
• Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva: persoana este capabila sa auda vorbirea des-
fasurata in parametri normali, exceptie facand vorbirea soptita, aude vocale, dar pot sa
apara probleme in perceperea aditiva a consoanelor surde, deseori persoana solicita sa i se
vorbeasca mai tare, da volumul (radio, TV) mai tare.
• Implicatii educationale: este tipica asocierea acestei tulburari cu auzul slab sau cu difi-
cultatile de auz ce apar in relatie cu perceperea auditiva a vorbirii ce are loc la o anumita
91
distanta fata de elevul cu hipoacuzie usoara. Aceasta categorie de elevi poate experi-
menta dificultati mai mari in achizitii si competente scolare specifice disciplinelor din
aria curriculara ,,Limbaj si Comunicare”.
3. Hipoacuzie moderata, deficit de auz moderat, pierdere moderata de auz (40-60 dB)
• Cauze probabile: hipoacuzia de transmisie poate sa fie o consecinta a otitelor medii sau
altor afectari ale functionarii urechii medii, hipoacuzia neurosenzoriala moderata poate fi
un rezultat al unor conditii medicale aparute la nivelul urechii.
• Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva: persoana cu hipoacuzie moderata are mari
dificultati in a auzi convorbiri desfasurate in limitele vorbirii normale, dificultati in a auzi
ce se vorbeste in grupuri mici sau atunci cand exista un zgomot de fond al conversatiei,
aude consoanele sonore rostite cu voce puternica, este specifica actiunea de a da volumul
radio-ului, tv, etc. la nivelul “foarte puternic”, mari dificultati in a auzi vorbirea interlocu-
torului in cadrul convorbirilor telefonice.
92
• Implicatii educationale: elevul cu hipoacuzie moderata poate intelege vorbirea la nivel
conversational, simplu daca este realizata “fata-in-fata” si cu voce clara, puternica. Elevul
hipoacuzic mediu poate pierde explicatiile realizate in clasa in procent de 50%, daca
vocile celor ce vorbesc sunt incete, iar vorbitorii nu se afla in campul sau vizual.
93
4. Hipoacuzie severa, deficit de auz sever, pierdere severa de auz ( 60-80 dB)
• Cauze probabile: de cele mai multe ori cauza este de natura neurosenzoriala si este o
censecinta a unor boli infectioase, precum rubeola si meningita, dar si incompatibilitatea
de RH si ereditatea pot constitui cauze ce determina instalarea hipoacuziei severe.
• Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva: poate auzi doar vorbirea “foarte tare”, nu
poate participa la o conversatie fara ajutor, nu poate utiliza telefonul fara amplificare.
94
competentelor specifice unei profesii, ce garanteaza integrarea socioprofesionala in comunitatea
in care traiesc si, in sens larg, in societatea din care cu toti facem parte.
5. Hipoacuzie profunda, deficit de auz profund, pierdere profunda de auz (mai mult
de 80 dB)
• Abilitatea de a auzi fara proteza auditiva - pot auzi doar sunete extrem de puternice si
nu pot intelege limbajul oral – nu pot auzi si participa la conversatia realizata pe tonuri de
intensitate si frecventa ridicata, nu pot auzi radio-ul, tv si nu pot utiliza telefonul chiar si
cu amplificare.
• Implicatii educationale: elevul cu pierderi profunde de auz este mult mai constient de
vibratii si ritmuri, decat de patern-uri ale vocii sau vorbirii orale. Abilitatile vizuale si
invatarea vizuala se constituie ca elemente esentiale ale canalului preferat in ceea ce
priveste transmiterea informatiilor si activitatile de invatare. Limbajul si comunicarea
sunt masiv deteriorate.
Ca grup, copiii cu deficiente de vedere tind sa se dezvolte din punct de vedere fizic, la fel ca
si copiii nevazatori. In ceea ce priveste limbajul, copiii cu deficiente de vedere au capacitati de
95
intelegere si de folosire a limbajului verbal la un nivel asemanator cu al copiilor vazatori, de
aceeasi varsta cronologica. Cateva aspecte minore ale comunicarii, cum ar fi utilizarea gesturilor,
par sa fie diferite. In acest sens, copiii orbi au tendinta de a folosi un limbaj care reflecta experi-
ente vizuale, dar care sunt transpuse in “verbalism” si realitati verbale. De exemplu, pentru
definirea cuvantul” iarba”, copiii cu deficiente de vaz vor folosi drept indicatori in operation-
alizare “cuvinte vizuale”, precum “verde” sau “galben”. Aceasta categorie de copii invata cu-
vinte noi sau definesc intelesul cuvintelor mai degraba prin modalitatea lor personala de utilizare
si valorizarea a bagajului lingvistic, decat prin intermediul experientei lor personale.
Studiile de psihometrie arata ca elevii cu deficite vizuale au distributii ale scorurilor de intel-
igenta similare cu scorurile copiilor vazatori, nivelul de dezvoltare conceptuala si a abilitatilor
cognitive fiind decalat, ramase usor in urma, comparativ cu nivelul specific al copiilor vazatori,
de aceeasi varsta cronologica. Modalitatea cu cea mai mare acuratete, in compararea abilitatilor
intelectuale ale vazatorilor cu abilitatile intelectuale ale nevazatorilor, este examinarea perfor-
mantelor in cadrul unor probe in care factorul vizual nu este implicat si nici relevant. In mod par-
ticular, elevii cu deficiente de vedere sunt mai putin performanti la testele ce masoara gandirea
abstracta si conceptualizarea spatiala.
In ceea ce priveste conturarea profilului de invatare a copiilor nevazatori, simtul auditiv si simtul
tactil reprezinta principalele canale de invatare comensatorie.
Studiile arata ca o alta caracteristica a copiilor cu deficiente de vedere o reprezinta nivelul inalt
de concentrare, focalizare a atentiei pe o sarcina de lucru data (s-a demonstrat ca nivelul de
atentie este mai inalt decat a copiilor vazatori).
Din punct de vedere a achizitiilor scolare, elevii cu deficiente de vedere inregistreaza usoare in-
tarzieri si decalaje uneori nesemnificative fata de copiii vazatori. Adaptarea sociala si dezvol-
tarea conceptului de sine a copiilor cu deficite de vedere sunt influentate si dependente de per-
soanele semnificative din viata lor. De asemenea, mobilitatea restrictionata, impusa de dizabili-
tatea de vaz si in consecinta, trairea de experiente personale limitate, poate cauza dependenta de
ceilalti, pasivitate si inducerea sentimentului de neputinta.
Un copil cu probleme vizuale deseori manifesta unul sau mai multe comportamente, precum:
96
• acoperirea sau inchiderea unui singur ochi, intinderea brusca a capului inainte;
• strabism, clipit des, incruntare, distorsiuni faciale in timpul citirii sau efectuarii unei
sarcini date;
• pozitioneaza materialul de citit prea aproape sau prea departe de ochi, sau face schimbari
frecvente ale distantei aproape-departe si invers;
• in timp ce citeste un material apare tendinta de a pierde locul cuvantului sau propozitiei
in formatul, cadrul paginii;
• apar cofuzii frecvente atat in scrierea cat si in citirea literelor asemanatoare din punct de
vedere grafic: o/a, c/e, n/m/h, p/b, f/t;
• folosirea unor sisteme optice sau a unor aparate ce vin in sprijinul suportului biologic al
compensarii si mobilizarea resurselor de vedere (corectia optica prin ochelari, corectarea
97
convergentei, reducerea miscarilor nistagmice, formarea unor scheme vizual-perceptive
eficiente, optimizarea indicilor functionali ai vederii);
98
4. Antrenamentul vizual complex urmareste activizarea si antrenamentul resturilor de ve-
dere in parametri fiziologici, dezvoltarea schemelor si modelelor perceptive, a strate-
giilor de explorare oculomotorie, a coordonarii vizual-motorii, a capacitatii de struc-
turare perceptiv-motrica a spatiului si a proceselor cognitive superioare.
Asadar, elevii cu deficente de vedere pot fi inscrisi in clase incluzive din invatamantul de masa
cu acomodari si modificari curriculare specifice, precum si cu servicii educationale suplimentare.
A doua optiune este aceea de inscriere in clase speciale pentru elevi cu deficiente de vedere din
scoli speciale. In aceasta situatie elevii vor beneficia de programe de interventie educationala si
terapeutica personalizate, adaptate nevoilor psihoindividuale ale fiecarui elev in parte.
Deficientele fizice sau neuromotorii sunt rezultatul existentei unor multiple conditii medi-
cale ce conduc la dizabilitate fizica si/sau neuromotorie. Fiecare conditie medicala afecteaza un
sistem specific al organismului uman: sistemul cardiopulmonar (afectarea vaselor de sange, in-
imii, plamanilor), sistemul osos si sistemul muscular (afectari la nivelul oaselor, articulatiilor,
muschilor), sistemul nervos (creier, maduva, nervi). Conditiile medicale ce pot afecta dezvol-
tarea acestor sisteme, pot aparea in perioada dezvoltarii intrauterine a fatului, la nasterea nou-
nascutului sau a dezvoltarii copilului mic in perioada micii copilarii. Alti factori ce pot determina
aparitia tulburarilor neuromotorii pot interveni mai tarziu in dezvoltare (boli infectioase, trauma-
tisme mecanice, chimice sau datorita unor cauze incomplet cunoscute).
Persoanele cu deficiente fizice/neuromotorii, pe langa deficitul motor pot avea supraadaugat con-
ditiilor medicale generatoare de dizabilitate si tulburari de alta natura, precum: deficite de auz,
99
deficite de vaz, tulburari de perceptie, tulburari de limbaj si comunicare, tulburari de comporta-
ment, deficiente mintale.
Cateva caracteristici generale ale elevilor cu deficiente fizice si/sau neuromotorii se refera la
urmatoarele aspecte:
• in unele cazuri, este necesara acordarea de suport in situatii de aptare sociala la medii so-
ciale noi, in caz contrar pot sa apara tulburari comportamentale;
100
• in unele situatii, se impune urmarea unei conduite terapeutice medicamentoase de lunga
durata pentru tratarea tulburarii neuromotorii si a tulburarilor asociate;
Continuturile activitatilor care fac obiectul programelor enumerate, sunt stabilite de echipa
terapeutica multidisciplinara care lucreaza cu elevul cu deficienta neuromotorie si care in acest
caz este compusa din kinetoterapeut, profesor de psihopedagogie speciala, profesor
psihopedagog si profesor educator, si care apoi printr-un efort conjugat, vor elabora si aplica pro-
grame educational-terapeutice adaptate fiecarui elev in parte.
Astfel, acesti elevi pot fi inscrisi in invatamantul de masa, in clase incluzive cu servicii
educationale de suport, adaptari si modificari curriculare, precum si servicii educationale supli-
mentare: kinetoterapie, logopedie, consiliere psihopedagogica.
A doua optiune de orientare scolara se refera la inscrierea acestor elevi in clase speciale din scoli
101
pentru elevi cu deficiente fizice. In aceasta situatie elevii vor beneficia de programe de interven-
tie educationala si terapeutica adecvate recuperarii fizice si medicale.
In ceea ce priveste orientarea profesionala a tinerilor cu deficiente fizice, are in vedere oferta
educationala a liceelor tehnologice speciale de profil, a scolilor de arte si meserii, si nu in ultimul
timp, a atelierelor protejate care ofera programe vocationale ce vizeaza dobandirea de compe-
tente specifice exercitarii unei profesii, precum si achizitionarea de abilitati de viata ce vor facil-
ita integrarea socio-profesionala a acestor tineri in societate.
Potrivit IDEA (1992), tulburarile din spectrul autist se evidentiaza prin urmatoarele manifestari
specifice:
2. Dificultati in sfera limbajului si a comunicarii: absenta limbajului verbal sau limbaj ver-
bal nefunctional: ecolalie, neutilizarea corecta a pronumelor personale, folosirea de
102
neologisme in limbajul verbal (utilizarea de cuvinte si structuri verbale bizare, particu-
lare, alcatuite de copil).
4. Auto-ranire /auto-agresivitate – abuz fizic indreptat asupra propriului corp cum ar fi mus-
carea mainilor, lovirea capului de obiecte, auto-lovirea, etc.
A fost descris pentru prima data in 1943 de medicul Leo Kanner ce a evidentiat trasaturile
clinice a 11 copii care s-au prezentat la clinica sa cu o combinatie de deficiente de comunicare
marcate de anormalitati in interactiunea sociala si o inclinatie spre comportamente repetitive, ste-
reotipe si ritualistice. Acesti 11 copii au fost primii copii diagnosticati cu autism infantil.
• lipsa unor trairi emotive sau sociale de reciprocitate (de a arata compasiune sau de a se
simti afectat fata de cineva aflat in suferinta, de exemplu).
103
2. Tulburari in sfera comunicarii si a limbajului:
• maniere stereotipe sau repetitive – de exemplu, falfairea sau rasucirea mainii, miscari
complexe ale intregului corp;
• interactiune sociala;
104
• lipsa controlului sfincterian, de cele mai multe ori;
• lipsa masticatiei adecvate, frecventa protuzie a limbii; pozitia in picioare si mersul tind sa
aiba o baza de sustinere mai larga, frecvent se asociaza cu scolioza si cifoscolioza, mai
tarziu apare rigiditatea spastica a membrelor inferioare.
• tulburari majore ale interactiunii sociale: in mod tipic, copilul pastreaza un fel de
“zambet social”;
In contrast cu autismul, atat autovatamarea deliberata cat preocuparile si rutinele complexe si ste-
reotipia sunt mai rare.
• este diferit de autismul infantil prin lipsa intarzierii in dezvoltarea cognitiva si a limba-
jului;
• copiii se dezvolta normal pana la 3 ani, cand apar tulburari in sfera relatiilor sociale,
copiii incep sa vorbeasca monoton;
• sunt copii solitari, isi petrec mult timp cu lucruri marunte si de rutina, sunt adesea taci-
turni, excentrici si fara prieteni.
In ceea ce priveste abordarile educationale ale elevilor cu tulburari din spectrul autist, aces-
tea sunt tot atat de diverse, pe cat de diferiti sunt acesti copii din punct de vedere al profilului lor
105
psihopedagogic. Interventiile educationale si terapeutice trebuie sa se fundamenteze pe
urmatoarele directii de actiune:
• structurarea mediului scolar si de viata a copilului prin stabilirea clara a rutinei zilnice si
a activitatilor zilnice - respectarea de orare scolare vizuale;
• trebuie avute in vedere formarea abilitatilor de viata specifice domeniilor autonomie per-
sonala si sociala, precum si participarea elevului in cadrul unor programe de integrare si
socializare care sa faciliteze adaptarea acestuia la lumea inconjuratoare.
106
servicii educationale suplimentare, precum terapie logopedica, consiliere psihopedagogica, in-
cluderea in programe de socializare.
O mare parte din copiii cu tulburare din spectrul autist primesc recomandari de orientare scolara
catre invatamatul special, de inscriere in clase speciale, cu urmarea curriculum-ului pentru elevi
cu deficiente moderate sau severe si/sau asociate, includerea in programe de terapie educationala
complexa si integrata, terapie logopedica si kinetoterapie.
Sindromul Down este o boala genetica, cromozomiala, caracterizata prin urmatoarele: dis-
morfie particulara, intarziere in dezvoltarea psihica si aberatie cromozomiala. Cercetarile in do-
meniu arata ca in aproximativ 95% din cazuri, sindromul Down se prezinta ca trisomia cromo-
zomului 21, iar in aproximativ in 5% din cazuri, cauza genetica a bolii este determinata de o
translocatie cromozomiala sau de mozaicism.
• macroglosie;
• malformatii congenitale frecvente – malformatii cardiace (in 40% din cazuri), boli diges-
tive (30%) din cazuri);
• hetero- si auto-agresivitate;
107
• dificultati in aria motricitatii generale si a motricitatii fine: dificultati de mers, dificultati
de coordonare a miscarilor, dificultati de coordonare oculomotorie;
• dificultati de concentrare a atentiei pentru o perioada mai lunga de timp, slabe capacitati
in a discrimina intre mai multi stimuli relativ asemanatori; au abilitatea de a-si mentine
atentia pentru o perioada mai lunga de timp daca activitatea, sarcina de lucru este percep-
uta ca fiind interesanta si daca aceasta nu depaseste posibilitatile lor de rezolvare;
• in cele mai multe cazuri, copiii cu sindrom Down au nevoie de suport si incurajare,
evolueaza mai bine intr-un mediul stimultativ, in care se simt acceptati si valorizati.
108
Tinerii cu sindrom Down sunt considerati partial educabili, adaptabili la procesul de in-
structie, integrabili in societate in conditii protejate/ de asistenta in conditii obisnuite, in functie
de exigentele comunitatii. Daca nivelul de dezvoltare, potentialul si nivelul achizitiilor scolare al
elevilor este optim, se poate recomanda orientarea scolara si profesionala a acestor elevi catre in-
scrierea in programe de formare vocationala din cadrul liceelor tehnologice speciale si a scolilor
speciale de arte si meserii. Dupa parcurgerea acestor programe, elevii vor dobandi competente
specifice realizarii unei meserii, profesii specifice, precum si abilitati de viata care vor facilita
integrarea lor in comunitate si societate.
Copiii cu surdocecitate prezinta o combinatie de diferite grade a pierderii vizuale si auditive care
determina un anumit specific al dificultatilor de invatare.
• dificultati in dezvoltarea unor abilitati de comunicare care vor necesita tipuri de co-
municare adaptate;
109
• acces limitat la mediu din pricina unui feedeback deficitar;
Recomandarile de orientare scolara pentru acesti copii vizeaza urmarea unui traseu edu-
cational specific in cadrul scolilor speciale pentru deficiente senzoriale si se realizeaza prin in-
scrierea acestor elevi in clase speciale pentru elevi cu deficiente multisenzoriale.
110
integra in viata sociala si comunitara, beneficiind de o serie de servicii de sprijin, prin interme-
diul familiei sau al altor institutii, organizatii din comunitate.
Probleme de atentie sunt identificate devreme, inca din etapa micii copilarii sau la debutul
scolaritatii. De multe ori acestea persista in adolescenta pana in perioada vietii de adult, dar se
pot mentine chiar pe toata durata vietii. Sunt situatii in care tulburarea hiperactiva cu sau fara
deficit de atentie poate fi dificil de recunoscut, deoarece poate sa interfereze cu alte tulburari sau
conditii specifice, cum ar fi: tulburarea de conduita, probleme emotionale, dificultati de invatare,
parenting inconsistent, medii de invatare stressante sau profesori inflexibili.
In SUA, tulburarea hiperactiva cu/fara deficit de atentie nu este inclusa in categoria deficien-
telor generatoare de dizabilitate. Motivele care au determinat luarea acestei decizii sunt:
1. multi dintre elevii cu aceste manifestari sunt deja inclusi in categoriile Dificultati de
invatare si Tulburari emotionale si de comportament;
2. nu exista nici un test neurologic specific care sa confirme conditia medicala de deficit de
atentie si hiperactivitate.
111
In consecinta, elevii care prezinta manifestari tipice de tulburare hiperactiva si deficite de
atentie sunt orientati scolar catre clasele din invatamantul public, cu modificari si aco-
modari ale mediului educational si a strategiilor de predare-invatare.
4. dificultati in a-si astepta randul in cadrul unor activitati de grup sau jocuri;
6. prezinta deseori dificultati de concentrare asupra lectiilor, jocurilor sau a altor sarcini ce nece-
sita o atentie sustinuta;
13. deseori pierde lucruri necesare activitatilor de la scoala ori de acasa - carti, caiete, instru-
mente de scris, etc.;
14. deseori se angajeaza in activitati fizice periculoase fara sa ia in consideratie posibile con-
secinte negative.
112
Pentru a avea valoare diagnostica, aceste manifestari comportamentale trebuie sa fie identificate
inainte de varsta de 7 ani si sa persiste cel putin 6 luni.
Daca se combina mai multe demersuri terapeutice, atunci vorbim de o abordare terapeutica mul-
timodala.
In mod similar, modificarile comportamentului la scoala sau gradinita prin demersuri terapeutice
specifice terapiilor cognitiv-comportamentale: intarirea operanta, utilizarea sistemelor de
acordare si retragere a recompenselor, sunt tehnici eficiente de management al clasei care au ca
finalitate ameliorarea simptomatologiei acestei tulburari si desfasurarea activitatilor de invatare
in conditii optime.
113
IX. Oportunitati si provocari in integrarea profesionala a tinerilor cu cerinte educationale
speciale. Tinerii cu dizabilitati si etapa de tranzitie catre gasirea unui loc de munca
Pregatirea generala a elevilor cu dizabilitati in perioada de tranzitie catre gasirea unui loc
de munca (de profesionalizare) vizeaza abordari educationale particulare si dobandirea de experi-
ente profesionale specifice, in domeniile: comunicare, achizitii scolare/performante academice,
auto-determinare, relatii interpersonale, integrarea si participarea in comunitate, sanatate si stare
de bine, tehnologie si tehnologie asistiva, recreere si activitati din timpul liber, mobilitate si
transport, abilitati de viata independenta/interdependenta, dobandirea abilitatilor de munca
specifice unei meserii sau profesii, pregatirea pentru admiterea la universitate (Sitlington, P.,
2010).
2. explorarea carierei – de obicei incepe in ciclul gimnazial si continua pana in diferite sta-
dia ale studiilor liceale;
114
4. asimilarea profesiei (carierei) – se focalizeaza pe etapa de tranzitie, si anume, trecerea de
la pregatirea scolara si profesionala a elevului catre viata profesionala propriu-zisa a
tanarului adult (Brolin, Loyd, 2004).
b) Vocabularul ocupational. Elevii cu dizabilitati care invata despre roluri ocupationale prezente
si viitoare, trebuie sa achizitioneze un vocabular specific profesiei, meseriei pentru care se
pregatesc. Este vorba despre un ,,limbaj al meseriei” (profesiei) pentru care elevii se pregatesc si
care are, pe langa un rol functional si un rol de facilitator al dobandirii profesiei respective.
115
deciziilor in ceea ce priveste ocupatia si profesia presupune parcurgerea a trei stadii: stadiul de
fantezie sau visare cu privire la anumite profesii, tentativa de alegere si alegerea reala. In cadrul
aceleasi teorii se arata ca procesul presupune o serie de decizii facute periodic de persoana de-a
lungul timpului si fiecare decizie, fiecare alegere este dependenta, intr-o oarecare masura, de
ceea ce s-a decis in stadiile anterioare. Intregul proces este este caracterizat de un compromis
continuu intre mai multi factori, precum: abilitati si aptitudini, educatie, status socio-economic,
varsta, caracteristici fizice, cognitive si de personalitate, geografie, etc.
Exemplul unui sistem de profesii grupate dupa caracteristici comune poate fi reprezentat astfel
(www.careerclusters.org):
• Arhitectura si Constructii
• Educatie
• Finante
• Administratie publica
• Sanatate
• Turism
• Servicii sociale
116
• Tehnologia informatiei
• Manufacturi
• Marketing si Vanzari
In tranzitia elevilor cu cerinte speciale catre viata profesionala de tanar adult, au fost descrise o
serie de competente si abilitati ocupationale ce sunt necesare desfasurarii in conditii optime a
acestui proces.
117
Se considera ca sunt necesare trei abilitati fundamentale si cinci competente de baza in de-
mersul tranzitiei catre etapa profesionala (What Work Requires of Schools: A SCANS Report for
America 2000, by the Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, 1991).
Cele trei abilitati fundamentale sunt: abilitati de baza (abilitatea de a scrie, abilitatea de a citi,
abilitatea de a realiza calcule aritmetice, comunicarea orala), abilitati cognitive, de gandire (gan-
direa creativa, luarea deciziilor, rezolvarea de probleme, a sti cum sa inveti, ,,vizualizarea”, ra-
tionamentul), calitati personale (responsabilitatea, stima de sine, sociabilitatea, auto-manage-
mentul, integritatea si onestitatea).
• Abilitati de gandire:
o A sti cum sa inveti – utilizarea eficienta a strategiilor de invatare pentru a fi aplicate la noi
cunostinte si abilitati.
o Vizualizarea (seeing things in the mind’s eye) – organizarea si procesarea mentala a im-
aginilor, simbolurilor, graficelor, tabelelor si a altor informatii.
• Calitati personale:
o Stima de sine – incredere in propria valoare si mentinerea unui punct de vedere pozitiv
despre sine.
118
o Sociabilitate – demonstrarea intelegerii, prieteniei, adaptabilitatii, empatiei si politetii in
cadrul grupurilor sociale.
119
o Negocierea – lucrul pentru indeplinirea contractelor, intelegerilor, prin implicarea
schimbului de resurse, rezolvarea intereselor divergente.
120
X. Principii si abordari in dobandirea competentelor specifice unei profesii prin raportare
la experiente de munca. Invatarea prin munca
Hamilton (1997) a identificat sapte principii care fac din munca o experienta de invatare si fur-
nizeaza recomandari de implementare a fiecarui principiu:
1. Tinerii cu dizabilitati dobandesc competente tehnice de baza sau la un nivel mai inalt de com-
plexitate prin intermediul experientelor de munca. Recomandarile de implementare a acestui
principiu sunt acelea de identificare a sarcinilor de lucru prin care acea competenta se poate
invata si exersa, organizarea activitatilor de invatare, elaborarea unui plan multianual de invatare
a competentei tehnice (de la simplu la complex, prin aplicarea mai multor strategii, metode ba-
zate pe experiente de munca diversificate).
3. Tinerii castiga mai usor competente sociale in cadrul unor activitati de munca. In acest sens,
recomandarile sunt acelea de a identifica competente sociale ca fiind elemente cheie a obiective-
lor de invatare, predarea sistematica a competentelor sociale se va realiza in contexte reale, de
munca, furnizarea de asistenta si supervizare atunci cand este necesar.
121
monitorizarea si notarea evolutiei elevului pe tot parcursul programului de invatare prin munca a
noilor competente, acordarea cu consecventa a feed-back-ului, incurajarea elevilor in realizarea
unui portofoliu cu lucrari practice realizate in cursul procesului de invatare prin experiente prac-
tice, de munca.
5. Tinerii cu dizabilitati invata mai eficient impreuna cu persoane desemnate la locul de munca
sa indeplineasca roluri de mentori. In aceste sens, se impune: selectarea atenta a persoanelor ce
vor avea calitatea de mentori pentru tinerii cu dizabilitati, stabilirea clara a responsabilitatilor si a
limitelor rolurilor pe care mentorii le au in situatii de invatare prin experiente de munca, oferirea
de suport si formare persoanelor care desfasoara activitati de mentorat cu tinerii cu dizabilitati.
6. Tinerii cu dizabilitati pot dobandi achizitii academice inalte. Recomandarile care se con-
tureaza in aceasta situatie constau in: stabilirea unui set de standarde academice inalte, dar
adecvate potentialului psiho-educational al elevului, specificarea exacta a disciplinelor de studiu
si a traseului educational al elevului in relatie cu domenii profesionale pentru care acesta a optat,
planificarea de multiple optiuni pentru inscrierea la liceu sau universitate.
1.Educatia profesionala cooperatista. Este definita ca un program care combina studiile profe-
sionale, specifice dobandirii unei profesii, cu munca platita realizata de elevul care invata si care
este implicat in program (Ascher, 1994). Despre educatia cooperatista s-a vorbit pentru prima
data in SUA, la inceputul secolului XX, ca parte a tendintelor in educatie ce pledau pentru edu-
catia bazata pe experiente practice si de munca. Acest demers educational este o combinatie a
122
abordarii traditionale, clasice: instructia academica este realizata in clase (scoala); apoi, im-
plicarea elevilor in activitati practice si experiente de invatare bazate pe munca. Astazi, educatia
profesionala cooperatista isi gaseste aplicatii in pregatirea vocationala a elevilor pentru domenii
precum marketing si vanzari.
4. Scoala profesionala bazata pe ateliere. Este o scoala in care oportunitatile de invatare prin
munca si experiente practice primeaza. In cadrul acestor programe educationale profesionale se
produc bunuri si produse sau se furnizeaza servicii care sunt vandute sau comercializate. Scolile
profesionale bazate pe ateliere ofera elevilor conditii de invatare si practica in vederea achizition-
arii competentelor necesare dobandirii unei meserii sau profesii in domenii, precum, manufac-
turi, vanzari, contabilitate. De asemenea, in cadrul acestor programe educationale, se urmareste
dezvoltarea la elevi, pe langa competentele profesionale specifice, a abilitatilor de rezolvare de
probleme, de comunicare, stabilirea de relatii interpersonale, invatarea strategiilor de invatare
(a invata sa inveti) in contextul socio-profesional al locului de munca.
123
XI. Tinerii cu dizabilitati si gasirea unui loc de munca. Formare si supervizare
Procesul identificarii unui loc de munca de catre tinerii cu dizabilitati este un demers com-
plex. Inainte de punerea efectiva in practica a acestui proces, se impune cu necesitate, pregatirea
actorilor implicati prin: 1) culegerea de informatii despre posibile ocupatii si locuri de munca
disponibile pe piata muncii intr-un interval specific de timp; 2) abilitati specifice de construire a
unei relatii profesionale cu un potential angajator; 3) competente de potrivire a profilului socio-
profesional al tanarului cu dizabilitati cu cel mai adecvat loc de munca.
Este foarte important sa fim constienti de multitudinea ocupatiilor, profesiilor cerute de so-
cietate la un moment dat, precum si de disponibilitatea locurilor de munca din piata muncii. Este
esential, sa determinam care dintre aceste locuri de munca care sunt disponibile, detin cel mai
mare potential pentru angajarea tinerilor cu dizabilitati. Aceasta informatie va fi de folos in toate
fazele tranzitiei, de la nivelul scolii ce pregateste elevi cu dizabilitati in vederea dobandirii unei
profesii, pana la experientele profesionale specifice activarii intr-un loc de munca. Informatiile
despre dinamica pietii muncii sunt culese din surse variate, iar acestea trebuie sa fie potrivite,
puse in legatura cu calitatile psiho-socio-profesionale ale elevului, cu interesele, preferintele, ne-
voile si punctele slabe ale elevului. Toate datele legate de elevi sunt rezultatul unor procese de
evaluare vocationala complexa realizata in cadrul demersului de orientare scolara si profesionala
a elevilor cu dizabilitati. A sti cum se obtin informatiile legate de cerintele de pe piata muncii
este util, atat pentru tinerii cu dizabilitati, cat si pentru familiile acestora.
Mai intai, elevii cu dizabilitati si familiile acestora vor fi asistati in explorarea unor grupuri
largi de locuri de munca sau ocupatii specifice disponibile la un moment dat. Elevii cu dizabili-
tati vor fi invatati sa utilizeze aceste resurse de informare independent.
In cel de-al doilea rand, informatiile despre dinamica pietii muncii conduc la identificarea
domeniilor ocupationale care ofera cel mai mare potential pentru angajare. Desi este important
124
sa incurajam elevii sa se pregateasca pentru profesii pentru care sunt interesati si pentru care
demonstreaza anumite abilitati, este esential sa adaugam elemente de realism in momentul
alegerii unei profesii sau loc de munca. Identificarea acestor domenii ocupationale ne va permite
sa ghidam elevii cu dizabilitati catre locuri de munca si profesii care promit, anticipeaza, un grad
mai ridicat de cautare de catre angajatori.
Un numar de surse cu informatii despre dinamica, cerintele pietii muncii sunt disponibile la
nivel national si local. In Statele Unite ale Americii, de exemplu, cele mai utile surse la nivel na-
tional, care ofera informatii referitoare la locuri de munca disponibile, precum si ocupatii,
profesii solicitate de angajatori sunt organizate in The Occupational Information Network si Oc-
cupational Outlook Handbook. Aceste doua instrumente furnizeaza o extinsa baza de date, un
sistem de culegere, organizare, descriere si diseminare a datelor legate de caracteristicile unui loc
de munca, precum si abilitatile si cunostintele pe care angajatul trebuie sa le demonstreze atunci
cand va activa la acel loc de munca.
Sursele locale cu informatii ce fac referire la dinamica profesiilor si a locurilor de munca dis-
ponibile intr-o anumita perioada de timp se regasesc centrele de dezvoltare a fortei de munca,
centrele de reabilitare vocationala, institutii de invatamant ce ofera programe de profesionalizare
si de training vocational pentru elevii absolventi cu sau fara dizabilitati, organizatii non-profit
interesate in cooptarea persoanelor cu dizabilitati in programe vocationale.
Angajatorii doresc, in general, sa angajeze persoane cu dizabilitati, dar uneori pot sa persiste
credinte stereotipe despre etichete pe care dizabilitatea le poate induce, din punct de vedere so-
cial si profesional. Acei angajatori care au experiente anterioare in ceea ce priveste colaborarea
cu persoane cu dizabilitati, de cele mai multe ori isi exprima satisfactia legata de perfomantele
acestora si dorinta de a angaja si alte persoane cu dizabilitati.
125
Luecking (2003) afirma ca atitudinile angajatorilor cu privire la dizabilitate este mai putin sem-
nificanta decat identificarea sursei de suport la locul de munca, a acomodarilor si a cursurilor de
formare ce pot contribui la o eficienta organizare si functionare a companiilor.
In literatura de specialitate ( Luecking, 2004) sunt precizate o serie de strategii pentru a sublinia
punctele forte in promovarea imaginii profesionale a unei persoane cu dizabilitati atunci cand
se afla in plin demers de identificare a unui loc de munca:
• Conduita si imagine “in control” in timpul interviului sau discutiilor cu potentiali angaja-
tori. Controlul limbajului, a comportamentului general si a modului adecvat si pertinent
in care materialele sunt prezentate de-a lungul interviului sunt esentiale.
• Acordarea unei atentii sporite unor detalii aparent nesemnificative (be on the lookout for
the “coffee stains”). Concentrarea pe lucruri aparent neimportante precum tinuta
adecvata, prezentarea la interviu la ora fixata, alegerea de mesaje profesionale de intam-
pinare la telefon, etc., sunt amanunte nesemnificative, dar care pot face diferenta la an-
gajarea unui tanar cu sau fara dizabilitati.
126
• Mentinerea legaturii cu potentialii angajatori. Contactarea persoanelor care au organizat
interviul de angajare la intervale regulate de timp pentru a afla daca nevoile lor de an-
gajare s-au schimbat, au aparut ale pozitii vacante, etc.
Acest concept a fost analizat in capitolul referitor la evaluarea vocationala. Poate fi definit
in termeni de realizare a unei potriviri, a unei adecvari (making the match) intre punctele forte,
nevoile socio-profesionale, preferintele si interesele tanarului cu dizabilitati si cerintele unui loc
de munca in contextul exercitarii unei ocupatii sau profesii specifice. Procesul de analiza a unui
loc de munca corelat cu informatiile rezultate in urma evaluarii psihopedagogice si vocationale a
elevului cu CES va conduce la determinarea tipului de suport profesional si a acomodarilor si
modificarilor necesare unei optime adaptari profesionale si sociale a tanarului. Procesul de ana-
liza a locului de munca implica strangerea informatiilor despre proceduri specifice ale locului de
munca, sarcini specifice ca trebuie sa fie duse la indeplinire pentru ca munca sa fie considerata a
fi finalizata, in ce conditii se desfasoara demersul de munca. Poate include si analiza unor
domenii adiacente, precum cerinte legate de supervizarea tinerilor cu CES si detalii legate de
productivitatea muncii depuse de acestia.
127
In descrierea locului de munca se vor preciza cu acuratete competentele pe care trebuie sa le aiba
tanarul in bagajul aptitudinal si de cunostinte. De exemplu, sunt de preferat operationalizari de
tipul “tanarul cu dizabilitati trebuie sa fie capabil sa citeasca etichetele de pe cutii” versus
“tanarul cu dizabilitati trebuie sa aiba achizitionat un nivel al citirii corespunzator clasei aVa”.
De asemenea, sunt preferate operationalizari conceptuale, precum, “tanarul cu dizabilitati poate
initia si mentine conversatii profesionale cu clientii” versus “tanarul cu dizabilitati poseda bune
abilitati de comunicare”.
Modificarile realizate la nivelul locului de munca, intr-o forma sau alta se impun, atat pentru
integrarea profesionala a persoanelor cu dizabilitati, cat si pentru alte categorii profesionale de
persoane cu scopul cresterii eficientei si productivitatii muncii. In SUA, angajatorii, firmele si
companiile, care realizeaza astfel de modificari si adaptari in ceea ce priveste eficientizarea
muncii si implicarea persoanelor cu dizabilitati in procesul muncii, beneficiaza de anumite relax-
ari fiscal si de sustinere financiara guvernamentala (Reabilitation Act, section 504).
De altfel, in legislatia Americans with Disabilities Act se solicita angajatorilor ce detin firme cu
mai mult de 15 angajati sa realizeze “acomodari rezonabile” pentru persoanele cu dizabilitati, in
conditiile in care aceste modificari, adaptari si adecvari permit unei persoane cu dizabilitati sa
desfasoare sarcini de baza ale unei ocupatii, profesii la un loc de munca specific.
Modificarile si acomodarile simple ce se pot realiza la nivelul locurilor de munca sunt: acomo-
dari orare – program de lucru scurt, orare de lucru flexibile, lucrul efectuat acasa, schimbarea
procedurilor de lucru, schimbarea locatiei de lucru. Acestea sunt usor de realizat si implica
costuri foarte scazute.
128
3. Adaptarea locului de munca pentru persoanele cu dizabilitati
In cadrul acomodarilor si modificarilor sarcinilor de lucru de tip job carving, sarcinile par-
ticulare ale unui loc de munca in contextul realizarii unei profesii sau ocupatii sunt simplificate,
modelate, adaptate, astfel incat acestea sa fie realizate cu succes de tinerii cu dizabilitati. De ex-
emplu, un tanar cu o dizabilitate moderata poate lucra intr-un magazin, in regim part-time, in in-
deplinirea unor sarcini de lucru usoare, rutiniere, cu un algoritm de lucru simplu. Acest demers
permite decongestionarea de sarcini de lucru a altor angajati ce se vor concentra pe activitati
complexe, precum servirea clientilor.
Impartirea sarcinilor de munca adiacente unui loc de munca intre doua sau mai multe per-
soane cu dizabilitati - job sharing – sunt corelate punctele forte a doua persoane cu dizabili-
tati pentru a satisface cerintele unui loc de munca specific. Un exemplu de job sharing ar putea
sa il reprezinte combinarea eforturilor unui tanar cu o deficienta fizica semnificativa cu ale unui
tanar cu dificultati de invatare ce prezinta un foarte scazut nivel al capacitatilor lexico-grafice.
Impreuna cei doi tineri ar putea duce la indeplinire cerintele unui loc de munca, in conditiile
unui mediu de munca modificat si adaptat.
129
1. Evaluarea initiala a elevilor cu cerinte educationale speciale
2. Convorbiri cu elevii cu cerinte educationale speciale pentru alegerea unui program de for-
mare vocationala
130
• Convorbiri cu elevii cu cerinte educationale speciale pentru alegerea unui program
de formare vocationala
Inainte de initierea demersului de analiza a locului de munca este necesara programarea unei
intalniri intre sponsorul programului de formare vocationala si tanarul ce a optat pentru
parcurgerea acelui program. In cadrul acestei intalniri sunt discutate etapele programului de for-
mare si conditiile de participare.
Procesul analizei mediului de munca, a exercitarii unei meserii implica analiza sarcinilor si
resposabilitatilor pe care un loc de munca, profesia respectiva le implica. Procesul de analiza
consta in strangerea de informatii cu privire la ceea ce face un angajat, cum isi duce munca la in-
deplinire si in ce conditii, modalitatile si standardele prin care munca este considerata
indeplinita.
Rogan, Grossi, Gajewski (2002), identifica patru coordonate pentru elaborarea unui inventar al
analizei unui loc de munca:
3. Resursa umana reprezentata de oamenii din mediul de munca - varsta, gen, pregatire profe-
sionala, caracteristici ale supervizorilor si a colegilor de munca, natura interactiunilor in-
terumane.
131
4. Climat si cultura organizationala: obiceiuri, traditii, ritualuri, rutini, reguli, asteptari.
In functie de aceste coordonate, sunt elaborate programele de formare vocationala. Prin rapor-
tare la aceste coordonate, sunt selectati in vederea formarii vocationale, tinerii cu dizabilitati ce
prezinta profiluri psiho-educationale si socio-profesionale care se potrivesc si se armonizeaza
cu criteriile rezultate in urma procesului de analiza a locului de munca.
132
unor abilitati, precum, sustinerea de interviuri pentru obtinerea unui loc de munca, elaborarea
unei aplicatii pentru cursul de formare, realizarea unei aplicatii in vederea obtinerii unui loc de
munca.
Daca interviul decurge in parametrii asteptati si se ajunge la alegerea unui program de for-
mare profesionala de catre tinerii cu dizabilitati, se trece la urmatorul pas, in care sponsorul pro-
gramului de formare explica rolul sau in cadrul demersului de formare vocationala. In aceasta
etapa se discuta termenii contractuali dintre angajator, in calitatea sa de sponsor al programului
de formare profesionala, tanarul cu dizabilitati ce a optat pentru implicarea in programul de for-
mare si reprezentatii legali ai acestuia. Orice contract de formare profesionala trebuie sa includa
urmatoarele sectiuni:
133
unei ocupatii sau profesii pe care elevii le vor dobandi in cadrul programului de formare profe-
sionala.
In termeni de cunostinte si abilitati specifice necesare exercitarii unei ocupatii sau profesii in ca-
drul socio-profesional a unui loc de munca, programele de formare in domeniul educatiei tehno-
logice enumera competentele vocationale ce trebuie sa fie achizitionate de tanarul cu dizabilitati
pentru a activa intr-un domeniu de activitate sau munca. Planul cursului de formare profesion-
ala este unul dintre cele mai importante documente, acesta evidentiaza competentele tehnice,
profesionale pe care le va dobandi elevul in cadrul activitatilor de invatare.
In aceasta etapa, planul programului de formare profesionala este realizat pas cu pas, elevul
va achizitiona cunostinte si abilitati specifice necesare exercitarii unei meserii, in contextul so-
cio-profesional al locului de munca. Tanarul cu cerinte educationale speciale va dobandi compe-
tente vocationale ca urmare a experientelor profesionale facilitate de activitati de invatare prin
munca.
Evaluarea vocationala are un caracter continuu, formativ. In acest sens, se stabileste daca
programul de formare profesionala este functional sau se impun realizarea unor modificari ale
acestuia.
134
de munca (desfasurata in ateliere, locuri de munca protejate). Daca elevii intampina dificultati in
invatare, acestea vor fi depasite cu suport adecvat. Suportul suplimentar acordat elevilor este fur-
nizat de profesori (grupul de invatare, clasa) si de persoane specializate din programul de for-
mare, mentori, supervizori, colegi de la locul de munca protejat.
135
XII. Tinerii cu dizabilitati si tranzitia catre educatia postsecundara
Pentru tinerii absolventi, cu sau fara dizabilitati, inrolarea intr-un program de educatie for-
mala dupa terminarea studiilor liceale reprezinta o parte esentiala a urmatoarei etape de tranzitie
catre viata independenta de adult.
Mai multi autori au facut referiri la abilitatile pe care tinerii cu cerinte speciale trebuie sa le
aiba achizitionate pentru finaliza cu succes studii postliceale sau universitare (Brinckerhoff,
Mc Guire&Shaw, 2002; Gajar,1998; Stodden&Briel, 2001).
In acest sens, este accentuata ideea ca pentru orice tanar cu sau fara dizabilitati procesul selectiei,
admiterii la colegiu sau la universitate implica o decizie cu mare incarcatura emotionala. Edu-
catia formala desfasurata de-a lungul celor patru ani de liceu ar trebui sa pregateasca elevul, cu
sau fara dizabilitati, pentru procesul de trecere de la starea de dependenta la autonomie si
indpendenta. Au fost identificate un numar de competente non-academice care sunt deseori prob-
lematice pentru toti elevii, atunci cand sunt in plin proces de tranzitie de la educatia secundara
(studii liceale) la educatia universitara, si care pot deveni coplesitoare pentru elevii cu dizabili-
tati: rezolvarea de probleme, organizarea, prioritizarea actiunilor in cadrul sarcinilor multiple,
organizarea studiului, automonitorizarea, managementul timpului si interactiunile sociale intr-o
varietate de situatii noi ( DuChossois, Michaels, 1994).
In plus, experienta arata ca studentii cu dizabilitati trebuie sa fie atentionati despre faptul ca in
colegiu si universitate, grupurile de studiu includ un numar de studenti mai mare decat la liceu,
interactiunile cu profesorii sunt mai putin frecvente, oportunitatile pentru obtinerea ajutorului
136
suplimentar sunt semnificativ limitate. In pregatirea etapei de tranzitie catre educatia universi-
tara, au fost identificate o serie de competente ce ajung de multe ori la un “punct critic” de
discutie, si anume, organizarea, managementul timpului si abilitatile de comunicare (Brincker-
hoff, 1994).
Se considera ca sunt esentiale urmatoarele directii de actiune specifice pregatirii elevilor cu diza-
bilitati pentru optima tranzitie catre studiile universitare (Webb, 2000): a) pregatirea academica
(poate include si cursuri de tip “preparation college”); b)cariera (identificarea oportunitatilor
unui job, de preferat in campusul universitar); c)dezvoltare personala si sociala (optimizarea
abilitatilor de auto-determinare si implicarea in activitati extracurriculare).
Studentii cu dizabilitati trebuie sa constientizeze care sunt actiunile necesare continuarii cu suc-
ces a studiilor universitare: 1) identificarea serviciilor de suport din campusul universitatii
(acestea ofera servicii de sprijin pentru toti studentii, cu sau fara dizabilitati); 2) initierea si men-
tinerea unei relatii adecvate cu profesorii si alte cadre didactice din mediul universitar; 3) dez-
voltarea sistemelor de suport din campusurile universitare (prieteni, colegi, grupuri de suport,
persoane specializate); 4) identificarea oficiilor ce furnizeaza servicii pentru studentii cu dizabil-
itati (Getzel and Thoma, 2008).
137
XII.2. Rolul utilizarii tehnologiei de suport in cadrul programelor educationale
universitare
Utilizarea tehnologiei asistive sau de suport in cadrul activitatilor de studiu implica stapani-
rea unor abilitati-cheie necesare tuturor studentilor, dar in mod deosebit, studentilor cu dizabili-
tati. Aceasta abordare, de integrare a tehnologiei de suport in activitatile educationale, poate ajuta
studentii cu dizabilitati in compensarea dificultatilor pe care acestia le intampina in timpul ac-
tivitatilor complexe de invatare si de studiu.
Studiile arata ca exista principii care trebuie sa fie respectate atunci cand se ia in consid-
erare integrarea tehnologiei asistive in programele educationale universitare, si anume: 1) pro-
cesul tranzitiei catre studiile universitare include identificarea si gasirea surselor si a modalitat-
ilor specifice de aplicare a tehnologiei asistive necesare studentilor cu dizabilitati; 2) in selec-
tarea abordarilor educationale ce se axeaza pe utilizarea tehnologiei asistive ar trebui sa se ia in
considerare rezultatele evaluarii cerintelor educationale ale studentului in cauza, precum si cer-
intele mediului educational universitar in care acesta evolueaza; 3) studentii cu dizabilitati
trebuie sa fie instruiti in utilizarea corecta si adecvata a instrumentelor si dispozitivelor specifice
tehnologiei asistive .
Intr-o cercetare initiata de Association for Higher Education and Disabilities (AHEAD,
2010) ce viza identificarea celor mai utilizate modalitati, instrumente si dispozitive specifice
tehnologiei asistive, se arata ca studentii cu dizabilitati apeleaza frecvent la dispozitive de co-
municare, dispozitive care citesc textul de pe ecran, dispozitive care maresc scrisul de pe ecran,
dispozitive care inregistreaza vocea persoanei ce sustine o prelegere sau o activitate de invatare,
statii de lucru/studiu adaptate, dispozitive de ascultare asistiva, dispozitive cu casti, optiuni adap-
tate de utilizare a mouse-ului si a butoanelor unui dispozitiv, carti redate in inregistrari audio,
tastaturi adaptate, laptop-uri si computere adaptate, programe speciale de editare si de realizare a
scrierii textelor (Michaels, Prezant, Morabito &Jackson, 2002).
138
XII.3. Acomodari si suport pentru studentii cu dizabilitati
Cazul din justitie Guckenberger v. Boston University (1997) a adus in fata opiniei publice
cerintele legale pentru realizarea de acomodari si modificari in mediul universitar, atat la nivelul
institutiilor cat si la nivelul programelor de studiu, in vederea admiterii si mentinerii studentilor
cu dizabilitati in institutiile de invatamant superior. Ca o consecinta a discutiilor controversate
declansate de acest caz, s-a ajuns la luarea in consideratie a urmatoarelor aspecte:
• acomodarile pot fi facute la nivelul intervalelor orare destinate participarii la cursuri, ac-
tivitati de invatare si studiu, cea mai comuna acomodare in acest sens fiind orarul part-
time sau perioada de timp mai mare acordata pentru parcurgerea unui program educa-
tional.
139
XIII. Procesul tranzitiei catre integrarea in comunitate a persoanelor cu dizabilitati
Tranzitia catre viata independenta de adult este o etapa provocatoare pentru tinerii cu diza-
bilitati si familiile acestora. In special, familiile tinerilor cu dizabilitati, trebuie sa planifice cu
grija aceasta etapa de tranzitie, prin documentare si selectivitate in alegerea informatiilor si a su-
portului oferit de serviciile pentru adultii cu dizabilitati.
Studiile longitudinale realizate pe mai multe decade arata ca multi tineri cu dizabilitati nu
experimenteaza viata autonoma dupa ce parasesc scoala, deoarece multi dintre ei nu obtin veni-
turi suficiente care sa ii sustina sa traiasca independent. Se stie ca tinerii cu dizabilitati isi doresc
sa isi organizeze si sa isi planifice viata in maniera independenta, sa fie autonomi si independenti
financiar, dar, de fapt, ei tind sa formuleze asteptari prea inalte in ceea ce priveste viitorul, in
comparatie cu parintii lor. Studiile arata ca tinerii cu dizabilitati usoare cu varste cuprinse intre
15 si 19 ani exprimau asteptari de a nu mai locui in casa parintilor si de a gasi locuri de munca
platite, dar nu aveau certitudinea ca salariile lor vor fi suficiente, astfel incat sa le asigure sig-
uranta unei vieti independente (Wagner, Newman, Cameto, Levine&Marder, 2007).
• gasirea unui loc de munca si obtinerea unui salariu suficient pentru a putea trai
independent in comunitatea din care face parte;
140
• Familiile persoanelor cu dizabilitati – asteptari si roluri
Studiile arata ca asteptarile parintilor tinerilor cu dizabilitati cu privire gasirea unui loc de
munca sunt umbrite sunt incertitudini legate de remunerarea financiara, astfel incat sa permita
viata independenta a tinerilor cu dizabilitati in limite decente.
Se considera ca numai 46% dintre parintii tinerilor cu dizabilitati se asteapta ca copii lor sa aiba
venituri suficiente pentru a trai independent, fara suportul familiei sau a serviciilor sociale pentru
tinerii cu dizabilitati (Blackorby, 2007).
Tranzitia catre integrarea in comunitate a tinerilor cu dizabilitati are de cele mai multe ori un
impact semnificativ asupra familiei acestora, care de multe ori, isi asuma roluri de persoane ce
acorda ingrijiri, de manageri de caz, de dezvoltatori de servicii sociale sau de sustinatori si mili-
tanti pentru drepturile persoanelor cu dizabilitati (advocacy). Foarte multi parinti joaca un rol
central in negocieri si in procesul birocratic, ei trebuie sa negocieze obtinerea suportului ser-
viciilor sociale pentru tinerii cu dizabilitati sau sa stabileasca contacte si relatii cu agentii si or-
ganizatii non-guvernamentale de profil. Constientizarea si luarea in consideratie a expectantelor
si ingrijorarilor familiilor tinerilor cu dizabilitati vor conduce la rezultate din ce in ce mai bune in
demersul de integrare in comunitate a acestor tineri.
Nevoia de a integra in continuturi de invatare formarea abilitatilor pentru viata este evidenta
si este reflectata in programele si curriculum-ul functional de care beneficiaza elevii cu cerinte
educationale speciale pe durata de timp in care sunt inscrisi in sistemul public de invatamant. Pe
masura ce elevii se apropie de momentul absolvirii scolii, abilitatile vocationale, precum si cele
necesare stabilirii unor relatii interpersonale adecvate sunt incorporate in invatare, mai ales in
invatarea prin experiente profesionale si de munca. Abilitatile vocationale si abilitatile pentru
viata coreleaza cu consolidarea unor sisteme de atitudini, valori, relatii interumane necesare unei
optime integrari in societate ale persoanelor cu dizabilitati.
141
Studiile realizate pana acum in domeniul abilitatilor pentru viata necesare integrarii adecvate in
comunitate a tinerilor cu dizabilitati reliefeaza noua tipuri de abilitati si competente ce sunt
corelate cu domenii ale activitatii umane (Brolin&Loyd, 2004):
In perioada in care elevii cu CES fac trecerea catre indeplinirea obiectivelor specifice
tranzitiei catre integrarea in comunitate, activitatile de predare-invatare si exersare a abilitatilor
vocationale si pentru viata independenta, de auto-determinare si stabilire de relatii interpersonale
optime, trebuie sa fie realizate, atat la scoala, dar mai ales, in cadrul grupurilor sociale si
comunitare.
Elevii cu varste cuprinse intre 18 si 21 de ani pot invata abilitati pentru viata independenta prin
petrecerea a unei parti din programul scolar sau a unor zile din weekend intr-un apartament sau o
casa sociala din comunitate sub directa supervizare si monitorizare a serviciilor sociale pentru
adultii cu dizabilitati; se creeaza un scenariu real de viata cotidiana in care tinerii cu dizabilitati
exerseaza abilitati de viata independenta (Gaumer, Morningstar&Clark, 2004).
Un alt exemplu in care abilitatile pentru viata independenta sunt exersate intr-un mediu nat-
ural, autentic este proiectul LifeLink, un parteneriat intre Pennsylvania State University (2000) si
142
o institutie publica de invatamant. Acest parteneriat si-a propus consolidarea abilitatilor de viata
independenta la un numar de elevi cu dizabilitati usoare din anii terminali de liceu. Astfel, elevii
erau incurajati sa isi petreaca timpul, in maniera progresiva (o zi, un weekend, o saptamana),
intr-o casa sociala din comunitate, sub indrumarea unei echipe de specialisti care monitorizau si
supervizau modul in care tinerii exerseaza abilitati de viata specifice unei vieti independente si
autonome – auto-gospodarire, auto-ingrijire, auto-servire, rezolvare de probleme, stabilirea de
relatii interpersonale si abilitati de comunicare (Sitlington, Neubert &Clark, 2005). Beneficiul
parintilor elevilor cu cerinte educationale speciale, in acest caz, este acela de a-si vedea copiii
participand independent la situatii de viata cotidiene, familia nefiind solicitata in ghidarea lor.
Beneficiul elevilor participanti la experiment a fost acela de a castiga experiente sociale noi si de
a avea sansa de a exersa abilitati specifice pentru viata independenta intr-un mediu natural de
viata.
143
• Tinerii cu dizabilitati si viata impreuna cu ceilalti membri ai familiei
Ca tineri adulti ce invata sa isi afirme identitatea, odata ce parasesc sistemul public de invata-
mant, se impune ca o serie de abilitati pentru viata independenta sa fie puse in practica in vederea
asigurarii unui grad cat mai mare de autonomie personala si sociala: organizarea timpului
propriu, a obiectelor personale si a spatiului, efectuarea de munci gospodaresti (curatenie, gatit,
etc.), adminintrarea bugetului propriu, administrarea medicatiei (daca este necesar), utilizarea
semi/autonoma a mijloacelor de transport.
! administrarea bugetului
144
! administrarea medicatiei
Pentru tinerii cu dizabilitati care isi programeaza sa locuiasca independent, intr-un aparta-
ment sau o casa din comunitate, discutiile despre venituri, buget si situatia financiara sunt priori-
tare.
Urmatorul aspect care trebuie luat in considerare, in designul programului de tranzitie, face
referire la persoana care va insoti/ajuta tanarul cu dizabilitati: coleg, persoana semnificativa, o
persoana angajata de familie pentru oferirea de suport si ingrijire. Alte aspecte ce se regasesc in
programul de tranzitie fac trimiteri la abilitatile pentru viata ce sunt necesare tanarului cu dizabil-
iti, care fac procesul tranzitiei catre integrarea in comunitate sa fie viabila si reala.
De exemplu, pentru obiectivul de gasire a unui loc potrivit pentru a locui, in planul de tranzitie a
unui tanar cu dizabilitati se vor identifica abilitatile pentru viata care conduc la atingerea
acestui obiectiv, astfel:
145
Pentru tinerii cu dizabilitati interesati de aceasta optiune, de integrare independenta in comuni-
tate, serviciile pentru adultii cu dizabilitati din comunitate ofera suport si servicii de consiliere,
precum si asistenta si sprijin financiar.
Serviciile pentru adultii tineri cu dizabilitati ofera suport in obtinerea de servicii comunitare
integrate. Serviciile de suport furnizate de aceste institutii ofera asistenta si beneficii financiare in
desfasurarea activitatilor cotidiene, ajutor si sprijin in autoservire, autoingrijire, planificarea ser-
viciilor medicale, suport si consiliere psihologica pentru construirea de relatii interpersonale
adecvate cu ceilalti membri ai comunitatii, precum si participarea la activitati initiate in cadrul
comunitatii (Sitlington, P., Neubert, D.&Clark, G., 2010).
146
Referinte bibliografice
147
Rogan, P., Grossi, T.A.& Gajewski, R. (2002). Vocational and career assessment. In C.L. Sax & C.A.
Thoma (Eds.) Transition assessment: wise practices for qualities lives, Baltimore, Paul H. Brookes.
Sitlington, Patricia L.; Neubert, Debra A.; Clark, Gary M. (2010). Transition Education and Services for
Students with Disabilities, Pearson Education, New Jersey
Stanica, I; Musu I. (1997). Psihopedagogie speciala. Deficiente senzoriale, Editura ProHumanitate,
Bucuresti
Stefan M. (1999). Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Editura ProHumanitate, Bucuresti
Tomsa, Gh. (1996a). Consilierea si orientarea in scoala, Casa de Editura si Presa Viata Romaneasca,
Bucuresti
Tomsa, Gh. (1996b). Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editura si Presa Viata Roma-
neasca, Bucuresti
Vlad, E. (1999). Evaluarea in actul educational-terapeutic, Editura Pro Humanitate, Bucuresti
Vlad, M., Meran, M. (2011). Învățarea elevului cu deficiențe senzoriale multiple – Conținuturi și strategii,
Editura Semne, București
Verza, E., Verza, E.F., (2011). (coord). Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din
București, București
Vrajmas, Ecaterina; Oprea Viorica (coord.) (2003). Set de instrumente, probe si teste pentru evaluarea
educationala a copiilor cu dizabilitati, UNICEF si Asociatia RENINCO, Bucuresti
Wehmeyer M., Brown I., Percy M., Shongren K. A., Wai Lu Alan Fhung, (2017). A Comprehensive
Guide to Intellectual and Developmental Disabilities, second edition, Paul H. Brooks Publishing
Co., Baltimore, Maryland
* Metodologia pentru evaluarea si interventia integrata in vederea incadrarii copiilor cu dizabilitati in
grad de handicap, a orientarii scolare si profesionale a copiilor cu cerinte educationale speciale,
precum si in vederea abilitarii si reabilitarii copiilor cu dizabilitatisi/sau cerinte educationale
speciale, Monitorul Oficial nr. 1019 din 19 decembrie 2016
148