DIFERENȚIEREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Diferenţierea urmărește abordarea procesului instructiv-educativ pe baza observaţiilor şi

examinării cerințelor individuale/specifice ale fiecărui copil, antrenarea capacităţilor și resurselor
instituționale și ale cadrelor didactice pentru a răspunde într-o manieră eficientă la provocările
diversităţii elevilor dintr-o clasă/şcoală.
Diferenţierea în educație presupune personalizarea și individualizarea demersului instructiv-
educativ pe baza observaţiilor şi examinării nevoilor specifice ale fiecărui copil, antrenarea
capacităţilor/resurselor personale şi de grup ale specialiştilor, pentru a răspunde într-o manieră
eficientă la provocările diversităţii cerințelor elevilor dintr-o clasă/şcoală.
Toate acestea permit educatorilor și specialiștilor să evalueze nivelul achiziţiilor şcolare şi
capacitatea de comprehensiune a fiecărui copil, să valorifice rezultatele evaluării pentru adaptarea
programelor curriculare şi să valorifice la maximum potenţialul fiecărui copil.
Acceptarea diferenţelor dintre copii va determina schimbarea paradigmei tradiţionale în care
profesorul era principalul actor în procesul didactic, în favoarea acțiunilor de flexibilizare şi
diversificare a activităţilor didactice, prin valorificarea permanentă a potenţialului de învăţare al
elevilor, oferirea de conţinuturi, sarcini, materiale şi mijloace diferite şi, atunci când este cazul, de
sprijin individual din partea profesorului de sprijin, toate acestea pe fondul unor strategii didactice
interactive şi într-o atmosferă de lucru atractivă.

Conform Gherguț (2016), printre autorii de referință care au premers și au susținut ideea educației
diferențiate se află:
 Maria Montessori - a propus ca educaţia a copiilor de vârstă mică (preşcolari) să se
realizeze într-un mediu bine organizat dar în care copilul va avea posibilitatea şi libertatea
de a alege o anumită activitate educativă, în concordanţă cu dorinţele şi interesele lui,
asigurându-se astfel confortul psiho-afectiv şi cadrul motivaţional necesar proceselor de
învăţare.
 Ovide Decroly - a propus şi aplicat metoda centrelor de interes, centrarea pe copil,
valorificând înclinaţiile, dorinţele şi abilităţile elevilor în activităţi de muncă independentă
şi subliniind necesitatea eficienţei sociale a şcolii.
 Eduard Claparede - a susţinut ideea unui învăţământul atractiv în care educatorul trebuie
să ţină seama de „pornirile naturale ale copilului”, criticând învăţământul tradiţional care
are în vedere elevul mediu standard şi nu individualităţile concrete. A introdus noua
paradigmă, cea a educaţiei funcţionale, conform căreia educaţia trebuie să formeze calităţi
psihice care vor avea funcţionalitate în viaţa copilului; a propus un nou model de şcoală
denumit „şcoala pe măsură” destinată să asigure succesul tuturor elevilor în acord cu
posibilităţile diferite ale acestora.
 John Dewey, reprezentant de seamă al pragmatismului american, este întemeietorul
educaţiei progresiviste, curent ce a făcut epocă în Statele Unite. Educaţia progresivistă se
bazează pe următoarele principii: şcoala va permite copilului exprimarea în mod
individual; copilul va acţiona liber; copilul va învăţa din experienţa sa şi a celor din jur şi
va utiliza anumite deprinderi pentru a ajunge la scopurile propuse; va extrage acea
experienţă de viaţă care să-l ajute să înţeleagă realitatea din jurul său aflată în permanentă
schimbare. Alături de teoria stadială a dezvoltării cognitive (J. Piaget), teoria dezvoltării
psiho-sociale (E. Erikson), teoria învățării socio-culturale și zona dezvoltării proxime (L.
Vîgotsky), metodele pedagogice nondirective centrate pe copil (C. Rogers), teoria
inteligențelor multiple (H. Gardner), Dewey contribuie la fundamentările pedagogiei Step
by Step prin teoria conform căreia lumea întreagă este laboratorul nostru de creaţie, copilul
trebuie să iasă din bănci şi să meargă în lume.
 Rudolf Steiner, părintele pedagogiei Waldorf bazată pe o înţelegere profundă a naturii
umane și dezvoltarea copilului în întregul lui – minte corp, suflet – printr-o modelare
continuă prin metode, mijloace și activități specifice, respectând ritmul, natura și interesul
copilului, fără constrângeri sau condiționări arbitrare.
 În ţara noastră ideea diferenţierii în educaţie a fost tratată de I.T. Radu în lucrarea
Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii unde autorul, încă din anul 1978,
subliniază necesitatea și eficienţa adaptării activităţilor de învăţare la posibilităţile diferite
ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la ritmul propriu de lucru al unor grupuri de elevi
sau al fiecărui elev în parte.
Toate aceste idei, curente şi practici pedagogice au acordat o atenţie sporită pentru accesul,
participarea şi reuşita şcolară a cât mai multor copii şi au favorizat creşterea diversităţii în şcoli şi
nevoia de reflecţie şi reconstrucţie psihopedagogică pe această direcţie de evoluţie a
învăţământului modern.
Problematica instruirii diferențiate nu este nouă, ea a determinat noi modalități de abordare, în
direcția proiectării și desfășurării de activități instructiv-educative mai variate, nuanțate în raport
cu diversitatea și cerințele specifice elevilor în condițiile aplicării practicilor incluzive. Teoria
educaţiei şi practica şcolară în evoluţia ei a evidenţiat numeroase şi variate încercări de tratare
diferenţiată a elevilor în şcoală. În ultimii ani, odată cu apariţia şi fundamentarea teoriilor
referitoare la integrarea şi incluziunea şcolară a tuturor categoriilor de elevi din comunitate şi
conturarea ideii de şcoală pentru diversitate, problematica diferenţierii activităţilor de învăţare în
şcoală a revenit în actualitate cu o amploare mai mare, determinată fiind de necesitatea asigurării
şanselor egale la educaţie pentru toţi membrii unei comunităţi şi satisfacerea cerinţelor de instruire
şi educaţie în funcţie de potenţialul intelectual şi aptitudinal al fiecărui copil inclus în programul
educaţional al unei şcoli.
Instruirea diferenţiată semnifică personalizarea sau individualizarea demersului instructiveducativ
în raport cu setul de observaţii şi examinarea cerinţelor individuale (specifice fiecărui copil),
constituind un mijloc de ameliorare a educaţiei în general, prin reconsiderarea particularităţilor de
evoluţie şi dezvoltare ale fiecărui elev în parte. A răspunde diferenţiat la diversitate, înseamnă
antrenarea capacitaţilor / resurselor personale şi de grup, având la bază personalizarea /
individualizarea traseului educațional şi colaborarea între actorii procesului didactic. Permanent
educatorul trebuie să evalueze nivelul achiziţiilor şcolare şi capacitatea de comprehensiune a
fiecărui copil, să utilizeze rezultatele evaluării pentru adaptarea programelor curriculare, să
valorifice la maximum potenţialul fiecărui copil.
Diferenţierea trebuie pusă în relaţie şi cu termenul de individualizare a activităţii pedagogice care
se referă îndeosebi la strategia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfăşurarea lecţiilor,
nuanţarea activităţilor de muncă independentă, precum şi o modalitate adecvată de prezentare a
conţinutului, în concordanţă cu particularităţile însuşirii acestuia de către unii elevi. Practic, în
condiţiile educaţiei incluzive, individualizarea reprezintă un caz particular al diferenţierii care
cade, în cea mai mare parte, în sarcina serviciilor de sprijin (profesori, educatori şi specialişti care
desfăşoară activităţi cu elevii cu cerinţe speciale incluşi în programul școlilor de masă).
Într-un studiu referitor la problematica individualizării învăţământului, E. Harold Mitzel (1970)
stabileşte următoarele sensuri ale acestui concept:
 parcurgerea materiei într-un ritm determinat, potrivit cu structura psihică a elevului;
 posibilitatea ca elevul să lucreze în anumite momente în condiţii care îi convin personal (în
opoziţie cu modelul tradițional de organizare a activităţii şcolare);
 posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită în funcţie de cunoştinţele acumulate
anterior;
 posibilitatea introducerii unor unităţi de instruire în favoarea elevilor care nu au un nivel
de cunoştinţe sau deprinderi suficiente şi uşor identificabile;
 punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el să poată alege.

Din perspectiva cadrului didactic individualizarea instruirii/tratarea diferențiată în funcție de

particularitățile individuale ale elevilor se realizează foarte diferit, iar cele mai frecvente dintre
situațiile întâlnite pot fi sistematizate astfel:
 copiii primesc sarcini diferențiate pe parcursul tuturor activităților (modalitatea de
diferențiere și individualizare cea mai frecventă);
 adaptarea formelor de învățare pe categorii/tipologii de elevi;
 adaptarea și transformarea spațiului din clasă, amplasarea mobilierului în funcție de
cerințele speciale ale copiilor;
 utilizarea de metode, procedee și mijloace suplimentare pentru a răspunde cerințelor
educaționale ale unor anumiți copii din clasă;
 acordarea de sprijin individual copiilor în diverse situații, funcție de interesele,
preocupările și particularitățile individuale ale acestora;
 ritmul instituit de cadrul didactic este determinat de diferențele dintre copii, de experiențele
lor anterioare, de stilul, cerințele și capacitățile lor, fără a avea atitudini părtinitoare față de
anumiți copii.

În unele situații intenția multor cadre didactice de a realiza individualizarea instruirii nu se

finalizează cu rezultate satisfăcătoare. Din acest motiv trebuie să avem în vedere cel puțin
următoarele două aspecte:
  respectarea ritmului propriu de învățare – crearea de condiții pentru ca fiecare elev să
lucreze în ritmul său propriu.
 stabilirea sarcinilor de învățare și adecvarea lor la particularitățile individuale ale elevilor
– există mai degrabă tendința adaptării sarcinilor de învățare la particularitățile de vârstă și
mai puțin la cele individuale sau specifice cerințelor speciale ale unui elev.

Premisele strategiei de diferențiere a instruirii pot fi identificate în raport cu nivelul activității de

cunoaștere și de asistență psihopedagogică a elevului (inclusiv activități de suport educațional); în
acest context trebuie evidențiate și valorificate:
 particularitățile dezvoltării intelectuale (capacitatea de achiziție, interpretare, aplicare,
analiză, sinteză, evaluare critică a cunoștințelor) și trăsăturile de personalitate dominante
ale elevului;
 particularitățile mediului sociocultural din care provine elevul – mediul familial,
comunicarea și interacțiunea cu ceilalți, influențele mediului social asupra
comportamentului și sociabilității sale.

Analizând procesul diferenţierii, I.T. Radu (1978) porneşte de la asumpția că învăţarea este un
proces individual, dar care se desfăşoară în cea mai mare parte în activităţi comune derulate în
cadrul unor colectivităţi cuprinzând subiecţi cu posibilităţi şi trăsături diferite. În acest context,
autorul constată că instruirea diferenţiată vizează factori precum gruparea elevilor, timpul‑ritmul
de lucru, metodologia didactică ş.a., ca elemente componente ale strategiei didactice. I.T. Radu
subliniază că modalităţile adoptate în planul organizării activităţii instructiv‑educative şi metodele
folosite antrenează schimbări şi în celelalte aspecte ale activităţii didactice, cum ar fi modul de
conducere a acestui proces, relaţia pedagogică profesor‑elevi sau sistemul de evaluare a
rezultatelor şcolare.
Zona proximei dezvoltări ocupă un rol central în rândul teoriilor învăţării care sprijină educaţia
incluzivă şi defineşte distanţa dintre nivelul actual şi nivelul potenţial al dezvoltării. Astfel, zona
proximei dezvoltări face legătura dintre ceea ce este cunoscut şi ceea ce nu este cunoscut, dintre
ceea ce elevul poate şi ceea ce nu poate realiza încă de unul singur. Limbajul şi comunicarea sunt
instrumente necesare pentru a media interacţiunea socială şi a promova învăţarea. Pentru a se
dezvolta în zona proximei dezvoltări, copilul care învaţă este ghidat de un profesor sau de un expert
şi trebuie să interacţioneze în mod activ în plan social cu un adult sau cu un alt copil care deţine
deja competenţele respective. Abilităţile copilului care învaţă pot fi astfel dezvoltate prin
interacţiunea ghidată de adult, prin situaţiile de învăţare pe care acesta le propune. Rolul cadrului
didactic este complex: propune şi mediază activităţi şi experienţe semnificative pentru elev,
permite elevului să se dezvolte valorizând contextul interacţional, având ca bază zona actualei
dezvoltări şi ca ţintă zona proximei dezvoltări.

Figura 1: Zona proximei dezvoltări

A nu ţine cont de nivelul de dezvoltare la care se află elevul, de competenţele sale actuale, a‑l forţa
să desfăşoare activităţi care sunt pe moment în afara zonei proximei sale dezvoltări vor conduce
foarte probabil la eşec. O astfel de strategie disfuncţională este specifică mai degrabă integrării, şi
nu incluziunii.
Diferenţierea presupune luarea în considerare a particularităţilor individuale sau a tipurilor de
individualităţi, prin adaptarea activităţii didactice la acestea (Radu, 1978). Diferenţierea este
definită de Tomlinson (2014) ca o abordare a predării‑învăţării în care cadrele didactice acţionează
proactiv prin adaptarea curriculumului, a metodelor, resurselor, activităţilor de învăţare în funcţie
de nevoile individuale sau ale unor grupuri de elevi, pentru a maximiza oportunităţile de învăţare
ale fiecărui elev din clasă.
Analizând relaţia dintre diferenţierea activităţii didactice şi rezultatele învăţării, I.T. Radu (1978)
concluzionează că, dacă într‑o clasă eterogenă se lucrează cu toţi elevii în acelaşi ritm, pe aceleaşi
conţinuturi etc. fără să existe diferenţiere în funcţie de nevoile copiilor, după un anumit timp se va
ajunge la o ierarhizare a elevilor în funcţie de gradul de însuşire a cunoştinţelor şi măsura în care
şi‑au format anumite competenţe. Unii elevi pot avea succes, unii pot să nu aibă succes la nivelul
potenţialului, alţii pot întâmpina dificultăţi sau se pot confrunta cu eşecul şcolar. Aşadar, la ieşirea
din sistem, unor obiective şi conţinuturi comune le corespund rezultate diferite.

Figura 2. Relaţia dintre diferenţierea activităţii didactice şi rezultatele învăţării

Dacă în aceeaşi clasă eterogenă se lucrează diferenţiat, se asigură progresul tuturor elevilor.
Diferenţierea conţinuturilor şi a cerinţelor în scopul obţinerii unor rezultate mai bune cu toţi elevii
este benefică, deoarece elevii realizează un progres şi se ajunge la formarea unor competenţe şi
însuşirea cunoştinţelor pentru toţi elevii, chiar dacă de niveluri diferite. Astfel se poate valorifica
mai eficient potenţialul fiecărui elev.

Carmen Creţu (1998) propune o schemă a adaptării curriculumului pentru predarea diferenţiată şi
personalizată. Conform autoarei, adaptarea se poate realiza la nivelul conţinuturilor, al procesului
didactic, al mediului (fizic, psihologic, social) şi al evaluării prin reglarea unor aspecte legate de
stilul de predare, volumul de cunoştinţe, profunzimea procesării sau ritmul de lucru.
Deşi aceste aspecte sunt prezentate şi discutate în contextul diferenţierii şi personalizării
curriculumului pentru copiii cu disponibilităţi aptitudinale înalte, considerăm că aceleaşi repere
pot fi utilizate şi atunci când discutăm de diferenţiere pentru elevii cu dizabilităţi. Este foarte
probabil ca, într‑o clasă eterogenă în care copiii nu au fost selecţionaţi în funcţie de diferite criterii,
cum ar fi performanţa, un cadru didactic să lucreze cu elevi cu abilităţi mixte: elevi cu cerinţe
educaţionale speciale, elevi cu dezvoltare tipică, dar şi cu elevi supradotaţi. Atingerea potenţialului
maxim de dezvoltare al fiecărui copil, evitarea fenomenului de subrealizare şcolară, respectarea
dreptului la educaţie al fiecărui elev sunt doar câteva elemente care trebuie avute în vedere. Într‑o
astfel de situaţie provocările pot fi semnificative, iar strategiile didactice diferenţiate devin o
necesitate.

Figura 3. Modelul diferențierii după Creţu (1998)

Un alt model al diferenţierii activităţii didactice propus de Carol Ann Tomlinson (Tomlinson şi
Allan, 2000) este util atât pentru a înţelege diferenţierea, cât şi pentru a planifica activităţi pentru
un colectiv de elevi cu abilităţi mixte. Se consideră că instruirea diferenţiată este răspunsul cadrului
didactic la nevoile elevilor, iar acest răspuns trebuie să fie orientat către generarea unor strategii şi
situaţii de învăţare adecvate pentru a produce învăţarea la elevi.
Pentru detalierea acestui model, oferim în continuare câteva sugestii de strategii pentru
concretizarea elementelor de diferenţiere la nivelul conţinutului, procesului şi produsului
(Tomlinson şi Eidson, 2003).
 Figura 3. Modelul diferențierii după Tomlinson (2000)

Sugestii pentru diferenţiere la nivelul conţinutului:

 elevilor li se vor oferi texte adecvate ca nivel/grad de dificultate;
 elevilor care citesc mai repede şi au un nivel mai ridicat de înţelegere li se vor oferi texte
suplimentare;
 utilizarea materialelor înregistrate audio, a imaginilor şi a organizatorilor grafici;
 utilizarea unor modalităţi de organizare a informaţiei care să ghideze luarea notiţelor în
clasă;
 evidenţierea cuvintelor sau a paragrafelor importante;
 reluarea explicaţiilor pentru elevii care nu au înţeles sau au dificultăţi în a înţelege;
 utilizarea grupării elevilor în funcţie de interese pentru a aprofunda anumite subiecte;
 oferirea unei game largi de materiale suport corelate cu interesele elevilor;
 gândirea unor situaţii de învăţare în care conţinuturile să fie prezentate alternativ în manieră
vizuală, auditivă şi kinestezică;
 utilizarea abordărilor inductive şi deductive în predare;
 alocarea unui timp pentru aprofundare şi reflecţie.
Sugestii de strategii de diferenţiere la nivelul procesului:
• utilizarea activităţilor stratificate (activităţi care vizează aceleaşi obiective de învăţare, dar
sunt concepute pe niveluri diferite de dificultate);
• sarcini de lucru mai structurate pentru unii elevi (cu etape clare şi anumiţi paşi de parcurs),
iar pentru alţii, care stăpânesc deja elementele algoritmice, sarcini de lucru mai deschise,
în care pot avea o mai mare libertate de decizie;
 utilizarea grupării flexibile a elevilor;
• încurajarea elevilor să lucreze individual sau în grup;
• utilizarea unor metode de tip mozaic, care să favorizeze cooperarea şi colaborarea între
elevi;
• organizarea activităţilor de învăţare astfel încât să se ţină cont de ritmurile diferite de lucru
ale elevilor;
• încurajarea elevilor să aprofundeze şi să dezvolte subiecte pentru care au un interes aparte;
• folosirea unei game variate de criterii pentru succes, bazate atât pe cerinţe şi obiective
comune pentru întreaga clasă, cât şi pe progresul şi nevoile individuale ale elevilor;
• utilizarea unor metode variate de evaluare, pentru a permite elevilor să dovedească ce au
învăţat prin modalităţi variate;
• propunerea de teme pentru acasă diferenţiate, care să fie în acord cu nivelul de pregătire al
elevilor.

Sugestii pentru strategii de diferenţiere la nivelul produsului:

• utilizarea unor sarcini de lucru care presupun realizarea unor produse diferite ca nivel de
dificultate;
• oferirea opţiunilor de tip vizual, auditiv sau kinestezic pentru realizarea produselor;
• organizarea grupelor omogene în special pentru elevii capabili de performanţe înalte;
• organizarea grupelor mixte în special pentru elevii care au nevoie de sprijin şi îndrumare
suplimentară;
• încurajarea elevilor pentru a folosi o gamă variată de suporturi/medii prin intermediul
cărora să îşi poată exprima cunoştinţele, abilităţile, deprinderile;
 • dezvoltarea unor criterii de evaluare atât în raport cu nivelul clasei, cât şi cu nevoile
individuale de învăţare ale elevilor.

Simpla abordare teoretică a problematicii educaţiei incluzive – şi în mod particular a activităţii

diferenţiate – de către specialiştii în ştiinţele educaţiei în lucrările de specialitate sau în cursurile
universitare nu este suficientă. Este necesar ca aceste preocupări să se regăsească efectiv şi la
nivelul sistemului de învăţământ, pornind de la politicile educaţionale, cu concretizări coerente la
nivel legislativ şi ajungând până în practica educaţională, în fiecare clasă de elevi. Instruirea
diferenţiată presupune cunoaşterea diferenţelor individuale dintre elevi şi adoptarea anumitor
tehnici de individualizare, iar învăţarea este privită ca o experienţă socială colaborativă. În acest
context pot fi puse în valoare strategii de instruire ca învățarea prin colaborare şi forme de
organizare a activităţii didactice precum co‑teaching‑ul. Diferenţierea presupune practici
instrucţionale şi strategii care sunt în esenţă incluzive şi permit tuturor copiilor să acceseze și să
parcurgă curriculumul, să înregistreze progrese în învățare.