Sunteți pe pagina 1din 14

INDIVIDUALIZAREA INVATARII SI INVATAREA

PRIN COOPERARE

Prin invatare se intelege, in limbaj comun, activitatea efectuata in


scopul insusirii anumitor cunostinte, al formarii anumitor deprinderi sau
dezvoltarii unor capacitati.
In sens mai larg, social, invatarea inseamna dobandire de experienta si
modificare a comportamentului individual.
In domeniul stiintelor educatiei, invatarea se defineste ca fiind munca
intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in
vederea insusirii continutului ideatic si formarii abilitatilor necesare
dezvoltarii continue a personalitatii.
Invatarea poate fi definita ca act de elaborare de operatii si de strategii
mintale/cognitive.

În 1994, la Salamanca, “educaţia pentru toţi“ a fost definită ca


“acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii“, obiectiv care
presupune asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor
copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul
personal de dezvoltare de la ceea ce societatea consideră a fi normal.
Astfel, şcoala trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, fie ei
cu handicap sau supradotati, copii ai străzii sau copii provenind din
grupuri marginalizate. Ea este oarecum “obligată“ să creeze condiţii
adecvate pentru a da posibilitatea fiecărui elev “să-si realizeze propria lui
dezvoltare optimă“, deoarece “oricine poate învăţa orice, la orice vârstă,
cu condiţia ca acel conţinut să-i fie prezentat într-o formă accesibilă.“ (J.
Bruner)
Aceasta viziune optimistă asupra accesibilităţii presupune
încredere şi respect faţă de individualitatea elevului. Fiecare copil
reprezintă o individualitate irepetabilă, care pretinde un tratament
individualizat, prin exploatarea în mod diferenţiat a calităţilor
psihoindividuale. El are un potenţial educativ înnăscut, care trebuie doar
descoperit şi activizat.
Dintotdeauna am fost adepta acordării de şanse egale în educaţie
tuturor copiilor, indiferent de provenienţă, de capacitatea intelectuală sau
de diferite deficienţe. În activitatea didactică am întâlnit copii care au
necesitat o atenţie specială, deoarece aveau diferite probleme, dar şi copii
cu capacităţi intelectuale deosebite. În permanenţă m-am ghidat după
câteva dintre principiile psihologiei umaniste:
• Fiecare elev este unic şi are o individualitate proprie!
• Fiecare elev doreşte să se simtă respectat!
• Respectă diferenţele individuale! Încurajează diversitatea!

1
 Individualizare în procesul instructiv-educativ

Individualizarea presupune personalizarea educaţiei, adaptarea


activităţii didactice la particularităţile individuale ale copilului, şi poate fi
realizată prin:
• personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilităţile reale
ale elevului);
• personalizarea activităţilor de învăţare, elevul putând alege
modalitatea preferată de lucru;
• adaptarea timpului necesar pentru învăţare;
• adaptarea materialelor de instruire (fişe diverse, suporturi audio-
video);
• învăţarea asistată pe calculator;
• individualizarea temei pentru acasă.
Învăţarea individualizată consideră atât elevul, cât şi învăţătorul, ca
fiind cei care construiesc o bază de cunoştinţe împreună. Ea este necesară
pentru "anumiţi" copii din clasă, vizându-i în mod deosebit pe cei care au
un potenţial superior sau pe cei cu deficienţe de orice fel, rolul primordial
în cunoaşterea acestora avându-l învăţătorul. Acesta are la îndemână o
paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor
fiecărui copil:
• cerinţe comune pentru toţi elevii;
• cerinţe diferenţiate:
- sarcini identice, timp diferit;
- sarcini diferite, dar în acelaşi timp;
- sarcini diferite, timp diferit;
- sarcini diferite, după posibilităţile copilului;
- fişe identice cu sarcini progresive.
• activităţi individuale cu teme diferite.
Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea
copilului, individualizarea fiind imposibilă fără o cunoaştere a "zestrei" cu
care vin copiii la şcoală. Niciodată doi copii nu încep o activitate
educaţională exact în acelaşi fel; contribuie cu propriile lor experienţe,
atitudini, calităţi, abilităţi, personalitate.
Pasiunea pentru un anumit obiect de învăţământ se dezvoltă în relaţie
directă cu rezultatele bune obţinute în acest domeniu de studiu. Se impune
deci ca elevul să fie ajutat să obţină bune rezultate la învăţătură, care să-i
răsplătească aşteptările pe măsura efortului depus şi să se bucure de succes.
Calea cea mai sigură în acest sens o reprezintă individualizarea invatarii si
tratarea diferenţiată a elevilor, în funcţie de posibilităţile lor interne, de
interesele şi aptitudinile prin care se exprimă domeniul lor de „excelenţă”.
Individualizarea invatarii folosind fişele de lucru independent
este de un real folos, asigurând caracterul individual şi independent al
învăţării, ritmul propriu de lucru al elevului, conform capacităţilor şi
nivelului său de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.

2
Fişele de recuperare se adresează elevilor cu lacune în cunoştinţe. În
vederea elaborării lor, am încercat să cunosc exact care cunt golurile cu
care se confruntă fiecare elev, astfel încât acestea să poată fi acoperite prin
exerciţiile propuse spre rezolvare. Astfel, elevii reusesc să-şi însuşească
materia restantă şi să-i ajungă pe colegii lor.
Fişele de consolidare au drept scop corectarea greşelilor colective şi
individuale pe care le fac elevii. Îi ajută pe aceştia să înţeleagă mai bine şi
să-şi fixeze noţiunile predate anterior.
Fişele de dezvoltare conţin sarcini care să pună probleme în faţa
elevilor foarte buni, pentru ca aceştia să nu piardă vremea aşteptând să
termine de lucrat colegii lor. Sunt fişe suplimentare, care să le solicite
efortul.
Fişele de creativitate cuprind sarcini de un nivel superior, care să le
solicite elevilor gândirea, imaginaţia, creativitatea. Ele se adresează în
special elevilor foarte buni.
Lucrul cu fişele permite elevului să rezolve sarcinile în ritm
propriu, conform capacităţilor şi nivelului său de pregătire. Ele pot fi
folosite în etapa reactualizării cunoştinţelor însuşite anterior, în pregătirea
copiilor pentru asimilarea cunoştinţelor noi, în fixarea şi evaluarea lor.
Fişele de lucru pot fi concepute în aşa fel încât să aibă o formă atractivă,
care să mentină treaz interesul elevilor pe tot parcursul rezolvării lor.

Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea


educaţiei la nevoile individuale din perspectiva diferenţelor dintre elevi.
Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu CES-dizabilităţi, cât şi
pentru cei cu potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi
premize:
- sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;
- aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de
programe/adaptate;
- realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea
obiectivelor educaţionale conform diferenţelor individuale;
- diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi
educaţionale variate.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de
învăţare după criteriul maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după
criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului
instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la
ritmul şi stilul de învăţare al elevului.
Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să
beneficieze de o diferenţiere educaţională pentru că:
- au abilităţi diferite;
- au interese diferite;
- au experienţe anterioare de învăţare diferite;
- provin din medii sociale diferite;

3
- au diferite comportamente afective( timiditate, emotivitate e.t.c.);
- au potenţial individual de învăţare;
Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare
sală de clasă pentru că:
- elevii învaţă în ritmuri diferite;
- elevii au stiluri de învăţare diferite;
- cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui
elev;
- experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor
metode de învăţare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace didactice
diverse;
Unii elevi întâmpină dificultăţi de învăţare la clasă pentru că:
- nu au urmat toate etapele în educaţie(neparcurgerea învăţământului
preşcolar şi intrarea direct în clasa I, abandon şcolar sau absenteism
crescut);
- prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de comportament;
- prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;
- dificultăţi de învăţare a scris-cititului(dislexia-digrafia);
- au dificultăţi perceptiv-motrice(orintare în spaţiu şi timp, schemă
corporală);
-au dizabilităţi mintale;
-au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare;
-au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de
învăţământ;
-procesul de predare-învăţare-evaluare neadecvat nevoilor educaţionale şi
diferenţelor individuale dintre elevi(sarcini prea grele sau prea uşoare,
metode neparticipative,timp insuficient dozat, material idactic inadecvat
sau insuficient);
Adapatrea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru
predarea, învăţarea, evaluarea diferenţiată se poate realiza prin:
- adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi
aspectul calitativ, planurile şi programele şcolare fiind adaptate la
potenţialul de învăţare al elevului prin extindere, selectarea obiectivelor şi
derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare
etc.
- adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de
dificultate al sarcinii, metodele de predare (metode de învăţare prin
cooperare, metode activ-participative, jocul didactic), materialul
didactic(intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin
suplimentar prin cadre didactice de sprijin);
- adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;
- adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate
dezvoltarea unor capacitaţi individuale ce se pot exprima prin diverse
proiecte şi produse(scrise, orale, vizuale, kinestezice); Modalitatea de
evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea
trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct

4
de plecare rezultatele evaluării iniţiale. Aceste rezultate conduc la
selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea conţinuturilor şi
a activităţilor de învăţare.
Programul de Intervenţie personalizat acţionează o anumită
perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor
elevului în ce priveşte dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele
acestuia şi achiziţiile anterioare.

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

I. INFORMAŢII DE BAZĂ:
Numele şi prenumele elevului : P. G.
Data naşterii: 05.09.1999
Unitatea de învăţământ : Şcoala Generală Nr. 45,clasa a-II-a;
Domiciliul : Tg-Jiu, jud. Gorj, str. Z, bl. XII , ap. 8
Tata : P. F. Vârsta: 40 Profesia : ……… ;Mama: P. V. Vârsta: 37,
Profesia……………….

Alte date despre familie: Elevul mai are un frate care învaţă în aceeaşi
şcoală dar care nu prezintă dificultăţi de învăţare. Familia manifestă o
atitudine pozitivă faţă de activitatea şcolară, cere periodic informaţii
despre evoluţia copilului şi este receptivă la sugestiile date de factorii
educativi din şcoală .
Echipa de intervenţie: învăţătorul de la clasă şi cadrul didactic de sprijin.

Alte persoane implicate in program: profesorul psiholog, familia,


asistentul social;

Data de elaborare a programului: 16. 11. 2006


Durata de desfăşurarea a programului: 16. 11. 2006 - 16. 02. 2007

II. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI


comportament cognitiv

- limbaj şi comunicare: vocabular sărac, posibilităţi de exprimare reduse,


vorbire rară, ezitantă, încetinită; nu recunoaşte toate literele; în scris apar
omisiuni şi înlocuiri de grafisme, nu face analiza şi sinteza fonematică;
face confuzii vizuale ale literelor simetrice ,,b-d’’,inversiuni de litere,
confuzii între consoanele surde şi sonore ,,p-b’’.

- matematică : Nu are formate deprinderile de numeraţie corectă în


concentrul 0-30, nu înţelege noţiunea de număr compus, nu poate efectua
operaţii de adunare şi scădere neoperând cu conceptele matematice.
Realizează în plan concret mulţimi de obiecte, dar nu înţelege

5
corespondenţa mulţime de obiecte - număr, decât cu sprijin permanent.

Autonomie personală şi socială:

- aria de autoservire: elevul are formate deprinderile de igienă personală,


cunoaşte mediul ambiant şi acţiunile din regimul zilnic ( mesele
principale, activitatea şcolară, de joc, de odihnă).Prezintă carenţe în
comportamentele motrice şi în gesturile social-utile de autogospodărire .Se
îmbracă singur şi are grijă în mare măsură de de propria îmbrăcăminte.

- aria de socializare: elevul are o atitudine prietenoasă, s-a acomodat destul


de repede unor reguli şcolare de grup, dezvoltând relaţii
interpersonale,însă în privinţa achiziţiilor cognitive, progresele au fost
minime.Se deplasează singur de acasă la şcoală şi invers deseori.
Comunică cu colegii şi cu prietenii atăt cât să realizeze un climat de
desfăşurare a activităţilor comune.

Psihomotricitate: elevul prezintă o coordonare şi o stabilitate a gesturilor şi


mişcărilor sale corespunzătoare unei activităţi de învăţare eficientă, dar
întâmpină dificultăţi în organizarea conduitelor şi structurilor perceptiv-
motrice de spaţiu, lucru ce duce la slaba însuşire a citit-scrisului. Schema
corporală este structurată parţial corect iar lateralitatea fixată.

III. EVALUARE INIŢIALĂ

Instrumente folosite în evaluare : fişa psihopedagogică, observaţia


spontană şi dirijată,convorbirea individuală şi de grup,testul de motricitate
Ozeretski, probe curiculare, matricele progresive Raven, testul
Goodenongh; e.t.c.

Diagnostic:

- medical: clinic sănătos; psihologic: intelect liminar, Raven-QI-75;


Goodenongh- QI-80; deficit de atenţie, percepţie slabă, labilitate
emoţională; psihopedagogic:dificultăţi de învăţare - dislexo-disgrafie,
discalculie, dificultăţi de orientare, organizare şi structurare spaţială;
pedagogic: nu face faţă cerinţelor educaţionale; adaptare inferioară la
cerinţele programei şcolare pentru clasa a-II-a şi a curriculumului, citire –
scriere-calcul.

Capacităţi-competenţe- abilităţi- lacune- nevoi:

- competenţe sporite în desfăşurarea activităţilor ludice (respectă cu


stricteţe regulile jocului şi duce la capăt sarcina didactică la nivelul
propriu);
- capacităţi relativ bune de învăţare comportamentală prin imitaţie;

6
- posibilităţi bune de comunicare orală,gestuală, expresivă;
- nevoia de afecţiune, de integrare, de modele socio-umane şi de sprijin
gradat;
- toleranţă scăzută la frustrări,sociabilitate relativ bună;
- feed- back pozitiv în situaţiile de individualizare a sarcinilor de învăţare;
Intervenţii antecedente: elevul nu a mai beneficiat de un program de
intervenţie personalizat anterior, în nici un domeniu al dezvoltării sale.

IV . DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Domeniul de intervenţie: cognitiv, Limba Română, citire- scriere


Motiv de referinţă: reducerea dificultăţilor de învăţare prin exersarea şi
dezvoltarea capacităţilor instrumentale citit – scris
Scopul programului de intervenţie: La sfârşitul programului,elevul va fi
capabil să identifice, să discrimineze, să opereze cu consoanele b-d-p în
activitatea de citit- scris fără a face confuzii între ele.

Obiective pe termen scurt:

1. Formarea comportamentului de recunoaştere pe cale vizuală şi auditivă


a locului sunetelor b-d- p, în cuvinte- 16.11.2006-16.12.2006;

2. Formarea capacităţii de fixare a sunetelor b-d-p prin citire şi sriere în


spaţiul grafic, (izolat şi în cuvinte monosilabice, bisilabice, e.t.c.)
-16.12.2006-16.01.2007;

3. Formarea comportamentului de operare cu consoanele b-d-p în


activităţile de citit-scris, realizând o corelare deplină şi permanentă între
ele;16.01.2007-16.02.-2007;

Nivelul de plecare: elevul cunoaşte majoritatea sunetelor, dar nu poate


face analiza şi sinteza fonematică,confundă vizual literele simetrice, face
inversiuni de litere. Datorită slabei organizări spaţiale, elevul întâmpină
dificultăţi în perceperea grafemelor, aşadar în actul citirii şi cel al scrierii,
nelegând simbolurile grafice fiind insuficient recunoscute.

I. EVALUARE FINALĂ--CRITERIALĂ

Criterii de evaluare minimale:

- să identifice literele b,d,p prin recunoaşterea lor şi prin verbalizare;


- să discrimineze forma grafemelor b, d, p în orice context ;
- să citească silabe, cuvinte monosilabice, bisilabice;
- să scrie după dictare cuvinte care conţin aceste litere;

7
Criterii de evaluare maximale:

- să citească propoziţii scurte formate din cuvinte care conţin literele b,d,p,
în diferite poziţii;
- să scrie după dictare texte scurte, formate din propoziţii care conţin
cuvinte în care se află grafemele b,d,p ;
- să citească un text scurt la prima vedere;

Instrumente de evaluare :

- fişe de lucru individuale;


- probe curriculare;
- teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte;

VI. CONCLUZII

- În urma evaluării rezultatelor obţinute după derularea programului de


intervenţie pe o perioadă de trei luni, s-a ajuns la concluzia că datorită
exerciţiilor şi activităţilor simple,accesibile,desfăşurate în ritm propriu,
elevul a depăşit în mare parte dificultăţile sale, dobândind o experienţă
cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea
dezvoltării sale. A fost nevoie în primul rând de formarea şi dezvoltarea
structurii perceptiv-motrice de spaţiu, pentru ca apoi elevul să poată opera
cu sunetele şiliterele b,d,p.

VII. RECOMANDĂRI

- Se constată că abilitarea elevului pe palierul motric conduce la


diminuarea dificultăţilor de învăţare, iar reluarea unor sarcini deînvăţare şi
a unor comportamente-ţintă sunt de un real folos în dezvoltarea
deprinderilor de muncă independentă.

- Se recomandă stimularea pozitivă, întărirea motivaţiei şi a încrederii în


propriile forţe, precum şi reluarea unor anumite activităţi în vederea
consolidării achiziţiilor dobândite.

8
Copiii au facut un om de zăpadă. Aşezaţi imaginile
în ordinea în care au construit omul de zăpadă:

9
Învatarea prin cooperare
Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi
sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a
atinge un ţel comun. Premisa învăţării prin cooperare este aceea conform
căreia, subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să
sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi
timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.
Johnson, D. W, şi Johnson, R. T. au scris mult despre învăţarea
prin cooperare. Studiul lor din 1989, cercetează 193 de cazuri comparând
efectele diferite ale învăţării prin cooperare faţă de tehnicile de învăţare
numite “tradiţionale”. Doar în 10% din cazuri, rezultatele metodelor
individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă capacitatea
elevilor de a lucra împreună – o competenţă importantă pentru viaţa şi
activitatea viitorilor cetăţeni.
Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă
de învăţare în grup, cum ar fi:
• învăţarea prin cooperare;
• învăţarea colaborativă;
• învăţarea colectivă;
• învăţarea comunitară;
• învăţarea reciprocă;
• învăţarea în echipă;
• studiu de grup;
• studiu circular (Davis, G. B., 1993);
Învăţarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin
acţiuni de autoconştientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranţă
faţă de modurile diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia elevilor
de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.
Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune
colaborarea(participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe
schimbul de propuneri, de idei). Cu toate că cele două noţiuni sunt
sinonime, putem face unele delimitări de sens, înţelegând prin colaborare
o formă de relaţii între elevi/studenţi, ce constă în soluţionarea unor
probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv şi
prin cooperare o formă de învăţare, de studiu, de acţiune reciprocă,
interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din
influenţările reciproce ale agenţilor implicaţi (vezi Loretta Handrabura,
2003, p. 50). Învăţarea prin cooperare presupune acţiuni conjugate ale mai
multor persoane (elevi, studenţi, profesori) în atingerea scopurilor comune
prin influenţe de care beneficiază toţi cei implicaţi.
Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de
realizare a sarcinii.
Cooperarea este o formă de interacţiune superioară în cadrul
învăţării, incluzând colaborarea.

10
Principiile învǎţǎrii prin cooperare:
Învăţarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii:
1. Interdependenţa pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de
efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii. Elevii sunt dirijaţi
către un scop comun, stimulaţi de o apreciere colectivă, rezultatul fiind
suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru
al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat;
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, stimularea inteligenţei
interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a
primi sprijin atunci când ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a
rezolva situaţiile conflictuale. Elevi sunt învăţaţi, ajutaţi monitorizaţi în
folosirea capacităţilor sociale colaborative care sporesc eficienţa muncii în
grup.
4. Interacţiunea faţă în faţă ce presupune un contact direct cu partenerul de
lucru, aranjarea scaunelor în clasă astfel încât să se poată crea grupuri mici
de interacţiune în care elevii să se încurajeze şi să se ajute reciproc.
5. Împărţirea sarcinilor în grup şi reflectarea asupra modului cum se vor
rezolva sarcinile de către fiecare membru în parte şi de către colectiv.
În învăţarea prin cooperare se respectă principiile: egalitarist, antiierarhic
şi antiautoritar, precum şi cel al toleranţei faţă de opiniile celorlalţi şi al
evitării etichetării.
Profesorul se integrează în activitarea colaborativă a elevilor,
putând fi unul din membri sau oferindu-şi ajutorul, ori animând şi
stimulând activitatea. Agenţii educaţionali se privesc reciproc ca oameni,
nu ca roluri. Evaluarea este un exerciţiu democratic al puterii într-o muncă
în comun a dascălilor cu elevii.
Grupul – element central al învǎţǎriiprin cooperare
Directa implicare în sarcină este o condiţie a activismului şi a asigurării
unei învăţări temeinice. În susţinera acestei idei, Appelbaun P. susţine
faptul că “elevii învaţă mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învaţă,
când sunt direct motivaţi să realizeze un lucru, când există un scop, când
există o responsabilitate şi un angajament asupra a ceea ce au de făcut.”
(2001, p. 117)
Există câteva reguli care trebuiesc respectate atunci când se
organizeză învăţarea pe echipe (vezi Davis, G. B., 1993):
• elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele
importante de studiat, sarcinile fiecărui membru, sub-temele,
aplicaţiile, locul de desfăşurare, şedinţele de studiu;
• explicaţiile profesorului asupra importanţei temei de studiu şi a
avantajelor lucrului în grup pentru rezolvarea ei;
• oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct
de vedere social, a unei probleme cu largă aplicabilitate a cărei
importanţă să stimuleze participarea elevilor;

11
• optarea pentru un număr optim de membri în grup (4–5) şi crearea
unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare să aibe ocazia de a
învăţa de la celălalt ceva şi ocazia de a oferi ceva, de a-şi aduce
contribuţia acolo unde este mai bun (specialist);
• crearea posibilităţii membrilor echipei de a fi consiliaţi, îndrumaţi,
de a avea acces la informaţii şi materiale;
• crearea unei atmosfere propice de lucru şi a unui spaţiu adecvat;
• explicarea modului de evaluare a muncii colective şi a fiecărui
membru în parte

“Din punct de vedere etimologic, termenul “metodă” este derivat


din grecescul “methodes”, care înseamnă “drum spre”, “cale de urmat”.
Sensul iniţial al acestui concept s-a păstrat până în zilele noastre, el fiind
însă extins şi îmbogăţit succesiv pe baza cercetărilor de didactică ce au
surprins caracteristici noi ale sferei şi conţinutului noţiunii de metodă”.
Metoda este calea de urmat în vederea atingerii unor obiective
instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere şi însuşire a
unor cunoştinţe, de formare a unor priceperi şi deprinderi.
Modernizare metodologiei didactice reprezinta un element
fundamental al reformei deoarece, in formarea copilului, metoda joaca
rolul unui instrument important de cunoastere a realitatii, de integrare in
societate. Ele vizeaza copilul care devine prin metode moderne principalul
beneficiar al proprei activitati de descoperire.
Clasificarea metodelor
Metotele se pot clasifica: dupa scop, (traditionale- moderne), dupa
sarcina didactica prioritara (de dobandire a cunostintelor, de formare a
priceperilor si deprinderilor, de consolidare, de verificare si evaluare de
recapitulare si sintetizare),
Sarcinile didactice se realizeaza cu ajutorul metodelor, tehnicilor si
procedeelor didactice. Folosirea judicioasa a metodelor are o deosebita
importanta pentru reusita activitatii de la catedra; pe de alta parte,
continuturile fiecarei discipline si obiectivele pe care si le propune sa le
îndeplineasca, pretind metode adecvate. Adoptarea si nu adaptarea
metodelor de predare ale unor discipline, la alte discipline pot conduce la
rezultate contradictorii. Metodele reprezinta forme specifice de organizare
a relatiei profesor-elev si elev-cunostinte si cuprind o suita de procedee
care vizeaza cunoasterea, instruirea si formarea personalitatii.
În literatura de specialitate, metoda este definita ca o maniera de a
actiona practic, sistematic si planificat, ca o tehnica de a atinge un obiectiv
prestabilit.

12
ADE – DOMENIUL STIINTA
PREDARE: “ Formam grupe de obiecte/
multimi dupa criteriul MARE/MIC”
( Activitatea se va desfasura dupa metoda
interactiva: SCHIMBA PERECHEA . Metoda este
ajustata pentru caracteristicile grupei, astfel: copiii
sunt asezati pe doua randuri paralele fata in fata.
Sunt impartiti in echipa fluturilor mari / mici. Si
lucreaza cu material individual la masute. Dupa
fiecare cerinta, la bataia din palme si comanda:
SCHIMBA PERECHEA!” copiii trec pe randul din fata
lor , pe locul copilului correspondent. La fel se va
rezolva si fisa de lucru. Un rand va avea o fisa
pentru criteriul mare iar celalalt pentru criteriul mic.
Dupa ce termina fisa, schimba perechea si rezolva
fisele invers. ) Copiii fac aprecieri despre activitatea
desfasurata, isi compara fisele de lucru si le
afiseaza la panou.

ADE – DOMENIUL ESTETIC SI CREATIV


DACTILO – PICTURA “ Manutele harniciei”
( Copiii vor aplica prin dactilo-pictura diferite culori,
pe manutele decupate de ei. Se va repeta poezia “
Gradinita” si se vor face exercitii pentru incalzirea
mainilor, inainte de a trece la activitatea propriu-
zisa. Dupa ce au terminat de pictat, copiii arunca
apa murdara, fac ordine pe masa de lucru si expun
lucrarile pe masute. Se face apoi ‘TURUL GALERIE”
iar copiii apreciaza modul de lucru al celorlalti
colegi. Dupa incheierea turului, se organizeaza
BLAZONUL MANUTELOR. Toate manutele lor pictate,
vor fi prinse ca razele soarelui, de jur imprejurul
unei imagini colorate a unei gradinite . Copiii au fost
foarte incantati de ceea ce au realizat si de ideea in
sine )

ADE – DOMENIUL OM SI SOCIETATE


JOC : “ SA DAM CU ZARUL”
( Activitatea se desfasoara dupa METODA CUBULUI –
zar . Pe fiecare fata vor fi formulate cerintele
specifice sub forma unor imagini sau biletele,
etichete. Cerintele sunt legate de gradinita si au ca
scop fixarea notiunilor pe care copiii le cunosc
despre gradinita si sunt bineinteles adaptate
nivelului lor de dezvoltare. )

13
14