Sunteți pe pagina 1din 18

Universitatea ,,Alexandru Ioan Cuza-Facultatea de Economie i Administrarea Afacerilor

NVTAREA PRIN COOPERARE I NVAREA (INTER)ACTIV-CREATIV. METODE I TEHNICI INTERACTIVE DE GRUP

Echipa: Mihordea Cornelia Maricela Surl Cosmina Andreea Turcule Laura Maria Popa Alice Nicoleta Toma Marian

Coordonator:

Viceniu Labar

nvarea prin cooperare


nvarea prin cooperare, n acceptiunea noastr, este termenul generic oferit pentru setul de metode i tehnici ce detaliaz diferitele modaliti de lucru cu grupurile mici de elevi. Munca ntrun grup de nvare cooperant nseamn asumarea de ctre toi membrii grupului a unui scop comun i contientizarea faptului ca reuit este posibil fie tuturora, fie niciunuia dintre participani. (Berce) nvarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturat i sistematizat, n cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge un el comun. Premisa nvrii prin cooperare este aceea conform creia, subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. Johnson, D. W, i Johnson, R. T. au scris mult despre nvarea prin cooperare.Studiul lor din 1989, cerceteaz 193 de cazuri comparnd efectele diferite ale nvrii prin cooperare fa de tehnicile de nvare numite tradiionale. Doar n 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca n echip dezvolt capacitatea elevilor de a lucra mpreun o competen important pentru viaa i activitatea viitorilor ceteni. Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativ de nvare n grup, cum ar fi: nvarea prin cooperare; nvarea colaborativ; nvarea colectiv; nvarea comunitar; nvarea reciproc; nvarea n echip; studiu de grup; studiu circular (Davis, G. B., 1993); nvarea prin cooperare determin dezvoltarea personal prin aciuni de autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc. Cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva), presupune colaborarea (participarea activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei).Cu toate c cele dou noiuni sunt sinonime, putem face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare o form de relaii ntre elevi/studeni, ce const n soluionarea unor probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv i prin cooperare o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din influenrile reciproce ale agenilor implicai (vezi Loretta Handrabura, 2003, p. 50). nvarea prin cooperare presupune aciuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, studeni, profesori) n atingerea scopurilor comune prin influene de care beneficiaz toi cei implicai. 2

Colaborarea se axeaz pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.Cooperarea este o form de interaciune superioar n cadrul nvrii, incluznd colaborarea. Analiznd comparativ cooperarea i competiia putem evidenia urmtoarele trsturi caracteristice: nvarea prin cooperare nvarea prin competiie - Forma superioar de interaciune - Forma relativ redus de interaciune psihosociala ,bazat pe sprijin reciproc, psihosociala ,constnd n rivalitate sau/i pe toleran, pe efort susinut din partea bazndu-se pe concurena tuturor, ndreptat ctre acelai scop. interpersonala/intergrupala, fiecare avnd propriul scop. - Motivaia este rezultatul aciunii - Motivaia provine din dorina de conjugate a tuturor membrilor ce afirmare proprie. urmresc un destin comun. - Atenia este ndreptat asupra - Accentul se pune pe produs ,pe ceea ce procesului de elaborare mpreun,prin se obine n urma nvrii . colaborare , a demersurilor de realizare a sarcinii.Toi pot oferi alternative valoroase de soluionare a problemei, dac le sunt oferite premisele necesare i sunt ajutai. - Evaluarea urmrete acordarea - Evaluarea i exercit funcia de control ajutorului imediat ,avnd o funcie mai prin raportarea la norma de grup.Acest mult corectiv decat de fapt creeaz ierarhirazi ,determin sancionare,ducnd la reducerea apariia comportamentelor ostile i de stresului.Se realizeaz prin raportare la atitudini invidioase. progresul individului i are n vedere participarea fiecruia la procesul elaborarii n comun ,ct i rezultatele echipei. Competiia i colaborarea sunt practici care se ntlnesc n coala contemporan i sunt ambele necesare. Competiia devine distructiv pentru armonia climatului educaional atunci cnd este exacerbat i devine un scop n sine. Cadrele didactice trebuie s echilibreze cele dou forme de organizare a activitii instructiv-educative, crend oportuniti de nvare axate pe activitile de grup ce favorizeaz cooperarea i ntrein competiia constructiv.

1.1 Principiile nvrii prin cooperare


nvarea prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii: 1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor. 2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat; 3

3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situaiile conflictuale. Elevi sunt nvai, ajutai monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n grup. 4. Interaciunea fa n fa ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n care elevii s se ncurajeze i s se ajute reciproc. 5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.

1.2 Grupul element central al nvrii prin cooperare


Directa implicare n sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri temeinice. n susinera acestei idei, Appelbaun P. susine faptul c elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un angajament asupra a ceea ce au de fcut. (2001, p. 117) Dezbatnd structura relaiilor elev-elev, Deutsh M. i Hornstein H. A. (1978) i-au pus urmtoarele ntrebri: Cnd este nvarea mai productiv, atunci cnd elevii lucreaz singuri sau atunci cnd se afl n grup?; Ce diferene apar n interaciunea dintre elevi i n calitatea procesului de nvare, datorit relaiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? Complexitatea problemei a determinat pe muli cercettori s analizeze factorii care faciliteaz sau mpiedic activitatea n grup. Iat civa dintre factorii favorizani ai nvrii prin cooperare (vezi Watson, 1966): 1. Stimularea n sarcin este mbuntit datorit prezenei altora; 2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenie etc.) sunt mai bogate dect n cazurile individuale; 3. Exist anse mari ca printre membrii grupului s fie unul capabil s descopere soluia; 4. Greelile ntmpltoare sunt compensate: n ciuda apariiei acestora rezultatul general al grupului va fi mai precis dect cel al individului luat separat. 5. Petele oarbe sunt corectate. Este mai uor s recunoti greelile altora dect pe cele proprii. 6. Stimularea apariiei de idei noi este o rezultant a interaciunii cumulative, deoarece fiecare membru dezvolt ideile celuilalt. 7. Se nva din experiena altora. Exist multe dovezi (vezi Bandura I Walters, 1963) c una din formele cele mai obinuite i mai eficiente de a nva este observarea activitii altora n rezolvarea problemelor.

Dintre factorii care ngreuneaz activitatea n grup i care fac ca uneori grupurile s fie mai puin eficiente dect activitatea independent, amintim urmtorii (veziWatson,1966): 1. Opoziia de scopuri, interese i obinuine ale membrilor poate face ca aciunea de colaborare s fie extrem de dificil; 2. Dificultile de comunicare tind s sporeasc pe msur ce grupul crete, iar pentru cei timizi este mai greu s participe activ atunci cnd grupul este mai mare; 3. Dificultile de coordonare cresc, de asemenea, pe msur ce grupurile sunt mai mari, astfel nct este tot mai greu s se realizeze un efort comun, integrat, fr s se cheltuiasc mult timp pentru rezolvarea i prevenirea dificultilor de coordonare. 4. Distragerea i supraestimarea care fac dificil de obinut efortul individual concentrat, susinut, necesar pentru nvarea anumitor subiecte i pentru rezolvarea problemelor; 5. Dependena excesiv de ceilali poate fi favorizat de activitatea n grup. Faptul c unii membri din grup se bazeaz pe cei mai capabili, duce la lenevire i la evitarea propriilor responsabiliti. Exist ns trei tipuri generale de grupuri: grupuri de nvare informale; grupuri de nvare formale; studiu n echip (adaptat dup Johnson, D. W, Johnson, R. T. i Smith, 1991): Grupurile informale de nvare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicitrii elevilor de a forma o echip prin simpla ntoarcere ctre colegul de banc i a discuta o problem dat pentru cteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de cte 3-4 elevi pentru a rezolva o problem, a gsi soluii unei situaii create ori a rspunde la o ntrebare. Profesorul poate crea oricnd grupuri informale de lucru n clas, de orice mrime, pentru a aprecia gradul de nelegere de ctre elevi a unui material sau a le oferi ansa de a aplica ceea ce au nvat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului n vederea creterii motivaiei i trezirii ateniei. Grupurile formale de nvare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcin anume, a efectua un experiment n laborator, a redacta un raport de cercetare. Elevii lucreaz mpreun mai mult timp (cteva zile sau sptmni) sau pn termin proiectul de cercetare. Studiul n echip implic derularea muncii colaborative pe o perioad lung de timp (chiar i un semestru). Echipele i stabilesc regulile i respon-sabilitile, precum i planul de lucru. Activitatea e bazat pe cooperarea ntre membrii i pe sprijin reciproc. Evaluarea final se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelai calificativ ce rezult din msurarea i aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimuleaz conlucrarea i ajutorul reciproc i nu ncurajeaz competiia n interiorul echipei ci ntre echipe. Exist cteva reguli care trebuiesc respectate atunci cnd se organizez nvarea pe echipe (vezi Davis, G. B., 1993): elaborarea unui plan de lucru n care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecrui membru, sub-temele, aplicaiile, locul de desfurare, edinele de studiu; explicaiile profesorului asupra importanei temei de studiu i a avantajelor lucrului n grup pentru rezolvarea ei; oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu larg aplicabilitate a crei importan s stimuleze participarea elevilor;

optarea pentru un numr optim de membri n grup (45) i crearea unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare s aibe ocazia de a nva de la cellalt ceva i ocazia de a oferi ceva, de a-i aduce contribuia acolo unde este mai bun (specialist); crearea posibilitii membrilor echipei de a fi consiliai, ndrumai, de a avea acces la informaii i materiale; crearea unei atmosfere propice de lucru i a unui spaiu adecvat; explicarea modului de evaluare a muncii colective i a fiecrui membru n parte; Pentru evitarea situaiei n care unii elevi muncesc i pentru alii Walvoord (1986) recomand urmtoarea strategie: profesorul poate s cear din partea elevilor s prezinte sub anonimat situaia pe care o nregistreaz fiecare cu privire la cine a depus un efort deosebit n activitate (implicare nalt) i cine s-a situat la polul opus (slab impicare). Dac mai muli elevi indic faptul c un membru al echipei a avut cea mai slab contribuie, acela va primi un calificativ mai mic fa de restul grupului. Cunoscnd acest lucru fiecare se mobilizeaz. Strategia funcioneaz, spune Walvoord, mai ales dac elevii au ocazia de a discuta despre acest lucru n mijlocul proiectului, iar cel vizat are timp s-i remedieze comportamentul. Metodele interactive de grup determin i stimuleaz munca colaborativ desfurat de cei implicai n activitate (elevii), n cadrul creia, toi vin (particip) cu ceva i nimeni nu pleac cu nimic. Profitul este att al grupului (soluionarea problemei, gsirea variantei optime), ct i al fiecrui individ n parte (rezultatele obinute, efectele aprute n planurile cognitiv, emoionalafectiv, compor-tamental; o nvare nou) Experienele de nvare n grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gndire, oferind o baz raional pentru negocierea interpersonal a sensurilor, o cale de a ajunge la nelegerea reciproc), de crearea de jurnale reflexive i de stimularea gndirii critice. ncrederea n procesul de nvare eficient conduce la diminuarea controlului i la instaurarea unor relaii de munc degajate ntre educator i educat.

1.3 Etapele nvrii prin cooperare


nvarea prin cooperare este alctuit dintr-un numr de cinci etape ,ce se afl n relaie de interdependen i presupune considerarea factorilor favorizani i defavorizani ai rezolvrii de probleme n colectiv ,avnd la baz o dinamica i un activism susinut continuu de eforturile participanilor. O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie s ndeplineasc anumite caliti pentru a facilita soluionarea problemei puse n discuie: s fie tolerani fat de prerile colegilor, s dein optime abiliti de comunicare a ceea ce doresc s transmit, s nu fie egoiti, s acorde ajutor i s primeasc ajutor atunci cnd au nevoie. A doua etap se concretizeaz atunci cnd participanii se confrunt cu situaia de rezolvat i sunt stimulai s lucreze mpreun pentru a o rezolva. n aceast etap are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor i a responsabilitilor. A treia etap este destinat refleciilor, incubaiei i tatonrilor. Este faza documentrii i a cercetrii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de timp. A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile i punctele forte. Calitatea nvrii prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii intelectuale i a eticii comunicaionale (a asculta i a respecta partenerul, a cuta s-I nelegi opiniile, modul de a gndi, a avea nevoie de

preri i puncte de vedere diverse pentru a-i construi propria gndire). (Muata Boco, 2002, p. 218) A cincea etap se refer la structurarea demersurilor ctre finalul dezbaterii cu obinerea concluziilor i cu soluionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziii n sistemul celor existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite. Eficienta etapelor invatarii prin cooperare consta in : relaiile de bun nelegere ntre membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru n vederea atingerii elului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor i de evaluare a soluiei.

1.4 Efectele favorabile ale nvrii prin cooperare


Prin utilizarea acestei strategii de nvare se obin numeroase efecte favorabile:ofer elevilor ocazia de a-i concretiza nevoia de a lucra mpreun, ntr-un climat colegial de ntrajutorare i de sprijin reciproc, testrii ideilor, revizuirii opiniilor i dezvoltrii inteligenei interpersonale, acoper neajunsurile nvrii individualizate, accordnd o importan considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea proceselor interpersonale. De asemenea cooperarea asigur o relaie deschis ntre parteneri, dezvolt atitudini i comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nvare i fa de coal. Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalitii elevilor/studenilor, prezena par-tenerilor de interaciune constituind un stimulent intelectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii. Iar ca efect favorabil principal ,din punctul meu de vedere ,este randamentul sporit al elevilor, soluiile emise n cadrul grupului fiind mbuntiri i ajustri, analiza critic dezvoltnd capacitile autoevaluative ale participanilor. Productivitatea sporit pe unitatea de timp, apreciat prin numrul de dificulti rezolvate, i dup gradul lor de complexitate recomand folosirea strategiile de nvare prin cooperare n clas. La acest fapt se adaug i calitatea mai bun a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune. nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali.

1.5 Competenele profesorului necesare susinerii nvrii prin cooperare


Punerea n practica a metodei de nvaare prin cooperare,pe lnga efortul din partea elevilor presupune i prezenta unui profesor care s coordoneze bunul mers al activitii,profesor ce trebuie sa dein urmtoarele competene: competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Elevii trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie descoperit, ci s se antreneze n cutarea de soluii alternative. competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenii reuind s se transpun n situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod, profesorul i va cunoate mai bine discipolii i va mbuntii comunicarea cu ei;

competena ludic: se refer la capacitatea profesorului de a rspunde jocului elevilor si prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a o face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al elevilor; competena organizatoric: are n vedere abilitile cadrelor didactice de a organiza colectivul n echipe de lucru i de a menine i impune respectarea regulilor care privesc nvarea prin cooperare, n grup. Totodat, profesorul este cel care poate interveni n situaii limit, n situaii de criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit. El menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd devierile; competena interrelaional: ce presupune disponibiliti de comunicare cu elevii, menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii optime n colectiv. Tolerana i deschiderea fat de nou, precum i ncurajarea originalitii rspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibiliti asemntoare elevilor si n relaiile cu ceilali. Pe langa cele cinci competente necesare bunei desfasurari ale acestei strategii ,se alatura si cele specifince fiecarui profesor/cadrelor didactice: competenele tiinifice, disciplinare, care se refer la corectitudinea tiinific, la calitatea, structurarea, logic intern i transpoziia didactic a coninuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaionale, volitive i acionale; competenele psihopedagogice i metodice prin care se asigur eficiena psihopedagogic a demersurilor instructiv-educative, logica didactic, profesorul mediind legtura elevului cu obiectul de nvmnt; competenele manageriale i psihosociale ce in de managementul educaional i de organizarea relaiilor sociale n clasa de elevi; In cadrul invatarii prin cooperare profesorul devine coparticipant alaturi de elev ,la activitatile desfasurate . Rolul acestuia fiind de a nsoeti i ncadra elevul pe drumul ctre cunoatere. Dimensiunile procesului de nvmnt (predarea-nvarea-evaluarea) capt, n cazul strategiilor de lucru n echip, valene formative i formatoare, ncurajnd progresul individual i colectiv, personal i social.

nvarea interactiv-creativ
2.1. Ce este nvarea interactiv-creativ?
Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, profesorul Ioan Neacu afirm c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ. (1990, p. 12) nvarea interactiv-creativ este un proces evolutiv, care are la baz receptivitatea fa de experienele noi, cutate i rezolvate prin explorare, deducie, analiz, sintez, generalizare, abstractizare, concretizare, punnd accentul pe realizarea conexiunilor ntre sensuri i solicitnd o profund implicare intelectual, psihomotorie, afectiv i voliional. n cadrul nvrii interactiv-creative, elevul/studentul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele psihice superioare de gndire i creaie. nvarea interactiv-creativ este un proces de creare de semnificaii vis-a-vis de noua informare i de cunotinele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale 8

elevului/studentului, consecin a ncorporrii noilor achiziii (cunotine, priceperi i deprinderi), prin angajarea eforturilor intelectuale i psihomotorii de construire a cunoaterii. Interactivitatea presupune interrelaionarea, direct sau mediat, cu ceilali, cu profesorul i colegii i procese de aciune transformativ asupra materialului de studiu. Creativitatea solicit procese de combinare, de conversie, de imaginare i restructurare continu a datelor, prin situarea celui care nva i situaii problematice care necesit rezolvare. Avem nvare creativ atunci cnd elevul dobndete a experien nou prin propriile puteri, descoperind-o i exersnd-o n cadre problematice divergente. Interactivitatea presupune creativitate, n timp ce creativitatea poate individual sau de grup. nvarea interactiv-creativ este o forma special a nvrii colare, aprut din necesitatea inerii pasului colii cu noile trasformri existente i preconizate, n viaa i activitatea social-uman, n complexitatea epocii contemporane. Acest fapt solicit din parte individului nzestrarea cu un echipament intelectual, afectiv-voliional, care s-l ajute s depeasc modalitile de simpl echilibrare ale organismului, prin rspuns la stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv. El trebuie s foloseasc traiectorii combinate i complicate de ordin reflexiv n soluionarea problemelor pe care i le pune viaa i s exploreze alternativele rezolutive. Omul viitorului trebuie s fie un constructor de probleme i de sisteme ideative necesare rezolvrii lor, transpunerii lor n plan ideativ i practic, gsind soluii optime i eficiente. El este omul faptelor pentru c ele conving, deci omul creator; este omul pentru care fapta nu vorba este maxima conductoare n via. n consecin, nvarea interactiv-creativ este necesar pentru a crea omul creativ, un constructor de idei care nu rmne suspendat n sistemul sau ideativ, ci l foloseste pentru a elabora decizii i a rezolva problemele vieii prin aciune. Acest tip de nvare nu se opune nvrii colare clasice, ci este o nou calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmrete privind formarea personalitii umane. Ea pune accentul pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gndire i imaginaie creatoare. nvatarea prin descoperire asigur nsuirea activ i trainic a cunotintelor; procesele de asimilare i nelegere fiind mai atractive ea are o valoare formativ mai mare, favoriznd dezvoltarea atitudinilor i spiritului investigativ i inventiv, flexibilitatea i pro-ductivitatea gndirii, a curiozitii organizate, a motivaiei complexe i a creativitii.

2.2 Modaliti de stimulare a creativitii i a activismului n procesul didactic


Orice om poate fi creativ, dar pentru a se ndeplini n aceast direcie sunt necesare o serie de condiii... (Mihaela Roco, 2001)

Practicile educative de predare activizant i de stimulare a potenialului creativ al elevului/studentului se nscriu n dezideratele pedagogiei postmoderniste, de cooperare i de reflecie asupra nvrii. Specific instruirii interactive este interelaia de nvare care se stabilete att ntre elevi i profesor ct i ntre elev-elev. Munca activ i creativ a elevului are la baz procedee de construcie a cunoaterii, de restructurare a ideilor, de regndire a gndirii, metacogniia. nsuirea strategiilor metacognitive vizeaz reflectarea din partea elevului asupra propriei identiti, ca subiect al nvrii, efectund analize de nevoi i ateptri educaionale proprii intereselor sale, n concordan cu particularitile i posibilitile cognitive, practice i de efort intelectual i fizic. Metacogniia presupune n plus analiza gradului de dificultate a sarcinilor de nvare i 9

a strategiilor oportune de rezolvare eficient a acestora. Stimularea activismului i a creativitii n coal presupune favorizarea unui mediu de nvare interactiv, incitator i dinamic. nvarea prin cooperarea asigur dezvoltarea unui cmp de relaii optime manifestrii creatoare i active a elevului n clas. Ea dezvolt i ntreine motivaia gnoseologic, intern, favoriznd implicarea activ n sarcin i contribuiile creative ale participanilor. Condiiile i situaiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gdirii divergente, a atitudinii creative i active n coal, pot fi considerate urmtoarele: ncurajarea elevilor s pun ct mai multe ntrebri; Limitarea constrngerilor i a factorilor care produc frustrare; Stimularea comunicrii prin organizarea de discuii i dezbateri ntre elevi, ntre profesor i elevi; Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte n vederea reconsiderrii acestora i a emiterii de noi variante; Cultivarea independenei cognitive, a spontaneitii i a autonomiei n nvare; Stimularea spiritului critic constructiv, a capacitii de argumentare i de cutare a alternativelor; Favorizarea accesului la cunoatere prin fore proprii, stimulnd atitudinea reflexiv asupra propriilor demersuri de nvare; Posibilitatea de a contesta lmuritul i nelmuritul n lucruri i n fapte; Profesorul este cel care trebuie s gseasc cele mai eficiente modaliti prin care s stimuleze potenialul creativ al fiecarui elev n parte. Activitile propuse elevilor n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ n coal, trebuie s asigure: 1. Stimularea gndirii productive, a gndirii critice, a gndirii divergente i laterale; 2. Libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens apar ca adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune; 3. Utilizarea talentelor i a capacitilor specifice fiecarui individ n parte; 4. Incitarea interesului ctre nou, necunoscut i oferirea satisfaciei gsirii soluiei dup depunerea unui efort de cutare de ctre elev; 5. Exersarea capacitilor de cercetare, de cutare de idei, de informaii, de posibiliti de transfer de sensuri, de criterii de clasificare; 6. Dezvoltarea capacitii de organizare de materiale, de idei prin ntocmirea de portofolii asupra activitii proprii, de colecii de cuvinte, de obiecte, de contraste; 7. Organizarea de discuii pe anumite teme, iniierea de jocuri, de excursii; 8. Educarea capacitii de a privi altfel lucrurile, de a-i pune ntrebri neobinuite despre lucruri obinuite; n proiectarea nvrii active i creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile n timp i spatiu prin: clarificarea scopului nvrii creative la nivelul interaciunii existente ntre: operativitatea intelec-tual performana colar restructurarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative (individualizarea fiecrei secvene didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, ncurajare a spontaneitii, stimulare a potenialului minim/ maxim, amendare a superficialitii); crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentru anularea treptat a factorilor de blocaj (team, tensiune, imitaie, conformism, criticism, fric); 10

valorificarea psihologic deplin a corelaiei profesor-elev la nivelul tuturor coninuturilor educaiei: intelectualemoraletehnologiceestetice fizice. Activizarea nvrii nu este sinonim cu supraaglomerarea elevului cu activiti; ea trebuie neleas mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportuniti de nvare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creeaz condiii favorabile apariiei nvrii la elevi. Pentru a stimula activismul i creativitatea elevului, profesorul nsui trebuie s fie un tip creativ i activ, s manifeste un comportament i o atitudine pozitiv n acest sens. Instruirea interactiv i creativ redimensionaz rolurile i ipostazele cadrului didactic. Inventarul acestora este fcut de ctre Muata Boco (2002) n termenii urmtori: cadrul didactic este: pedagog care nu impune informaiile tiinifice ci construiete dispozitive de nvare, practicnd o pedagogie difereniat i individualizat; proiectant, tutore, manager, moderator, orga-nizator i gestionar al coninuturilor, activitilor i experienelor de formare; mediator al nvrii elevului ntr-un cadru euristic; facilitator al nvrii i autoformrii; consilierul elevului care are nevoie de sprijin n nvare; partener al elevului ntr-o relaie educaional interactiv; coordonator al muncii elevilor; animator, activizant i catalizator al activitiide formare, al comunicrii al interaciunilor i al schimburilor interindividuale; scenograf, pregtind decorul desfurrii nvrii eficiente; actor al demersurilor instructiv-educative; strateg-gnditor pentru a ajuta elevul n construirea cunoaterii prin restructurri continui; reflexiv n timpul, naintea i dup aciunea educaional, promovnd gndirea reflexiv i predarea reflexiv; co-evaluator, alturi de elev a procesului i produsului nvrii; Important n dezvoltarea creativitii i a activismului n nvare este stimularea efortului personal al elevului, stimularea tendinei acestuia de a aduce o contribuie proprie, de a fi original inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu nceteaza odat cu terminarea leciei, ci se manifest i dincolo de cadrele acesteia. El trebuie s cunoasc potenialul creativ al fiecrui elev i modalitile de stimulare, s sesizeze manifestrile creative ale elevilor n afara orelor de clas, n activitile extracolare, s-l fac pe elev contient de propriile capaciti i s le dezvolte capacitatea i obinuina autoevalurii. Un rol important n crearea unui climat propice stimulrii i dezvoltrii unei nvari interactiv-creative, l deine atitudinea profesorilor fa de creativitatea elevilor i de posibilitile acestuia de a se descurca n situaii problematice, implicndu-se activ. Aspiraiile elevilor, valorile morale i intelectuale preuite de educator actioneaz asupra personalitii aflate n formare. Ceea ce va preui i va promova profesorul va preui i va dezvolta i elevul n mod mai mult sau mai puin contient. Obiectivul fundamental al nvmntului supra-industrial precizeaz Alvin Toffler trebuie s fie acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca acesta s se poata adapta repede i uor la noutatea permanent. i cu ct ritmul schimbrilor e mai rapid, cu att se cere mai mult atenie pentru a discerne tipul de evenimente ce vor surveni.

11

2.3. Profilul elevului activ i creativ


Activ i creativ este elevul care intervine efectiv n activitatea didactic i i modific variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecie personal, de gndire, efectueaz aciuni mintale i practice de cutare, cercetare, redescoper noi adevruri, reelaboreaz noi cunotine, contientiznd faptul c ntotdeauna influenele i mesajele externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne Elevul activ i creativ este cel care devine coparticipant alturi de profesor la propria formare i coresponsabil de realizarea i efectele procesului de nvare. Asumndu-i rolul de actor n actul educativ, el i proiecteaz eficient proiectul de nvare personalizat, i construiete cunoaterea, asumndu-i riscuri, con-tientiznd eforturile necesare, alegndu-i strategiile de nvare, gestionndu-i timpul i apelnd la evaluri formatoare. Elevul activ i creativ d dovad de mult ndrzneal n aprecierea critic a unui produs, de independen n abordarea i analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de libertate n manifestarea comportamental general. De multe ori, comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. Elevul activ i creativ se caracterizeaz prin spirit de independen n munc, o gndire care se desfoar pe traiecte lungi, fr bariere de ordin cognitiv, manifestnd o puternic i neobinuit tendin de a explora i de a crea. Copii din aceast categorie sunt mai puin interesai de activitatea n echipe i au tendina de a-i ntocmi un plan personal de lucru, pstrnd legtura numai cu un numr restrns de prieteni. Cercettorul E. P. Torrance (1962) enumer urm-toarele conduite drept indicatori ai creativitii individuale: i poate ocupa timpul fr a fi stimulat; prefer s se mbrace n mod deosebit; merge dincolo de sarcinile trasate; este n stare s se amuze cu lucruri simple n moduri ingenioase; ntreab insistent de ce i cum; i place s organizeze jocuri n curtea colii; i place s povesteasc despre descoperirile i inveniile lui; gsete utilizri neobinuite ale jucriilor; nu se teme s ncerce ceva nou; deseneaz n caietul su n timp ce profesorul d indicaii sau ine lecia; folosete toate simurile n observaie Categorii de conduita ale elevilor creativi Curiozitate investigatoare, ntrebri profunde .... 66% Originalitate n gndire i aciune, soluii neobinuite . 58% Independen, individualism, plin de sine ..................... 38% Nonconformist .............................................................. 28% Vede rapid corelaiile i face uor conexiuni ................ 17% Plin de idei, fluen verbal sau conversaional ..... 14% Experimentator, ncearc idei noi, produse noi ............ 14% Flexibilitatea ideilor i a gndirii .................................... 12% 12

Persistent, perseverent ................................................ 12% Construiete, reconstruiete ......................................... 12% Prefer complexitatea, se ocup cu mai multe idei n acelai timp ..................... 12% Preocupat permanent de ceva ............................. 10%

2.4. Factorii care blocheaza creativitatea si activismul elevilor n scoala


O cale de stimulare i antrenare a creativitii i a participrii active a elevilor/studenilor o constituie nainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a factorilor inhibatori ai acesteia.
Sidney Shore (1990) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativitii: emoionale, culturale, perceptive:

1. Blocaje de tip emoional: o teama de a nu comite o greeal, de a nu prea extravagant; o teama de a risca s fii un pionier, de a fi n minoritate; o oprirea prematur la prima idee, soluie care apare sau teama ori nencrederea fa de superiori, colegi, colaboratori; o capacitatea slab de a se destinde, de a lsa timp incubaiei s se desfoare, s acioneze; o dorina aproape patologic pentru aparenta securitate a cunoscutului i a evidentului; o dependena excesiv fa de opiniile altora; o lipsa competenei de a depune efort susinut pentru a desfura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei pn la soluionare; 2. Blocaje de ordin cultural: o dorina de a se conforma modelelor sociale, dorina de apartenen; o conformism la idei vechi, ca i la cele noi; o tendina de a reaciona conform principiului totul sau nimic; o prea mare ncredere n statistici i experina trecut; o punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici n luarea deciziilor, ceea ce reduce timpul pentru a avea un numr suficient de idei; o slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile; o sentimentul c tendina de a te ndoi sistematic este un inconvenient social; o prea mare ncredere n logica a ceea ce se numete raiune; o exaltare excesiv fa de spiritul grupului, conducnd la conformism; 3. Blocaje de ordin perceptiv: o incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; o incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect; o dificultatea de a defini a problem sau refuzul de a sesiza; o dificultatea de a destructura o problem n elemente care pot fi manipulate, dirijate; o dificultatea de a diferenia ntre fapte i probleme; 13

o prezentarea prematur a pseudo-soluiilor la o problem care nu au fost nc definite; o incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun n contact cu mediul; o dificultatea de a percepe relaii neobinuite ntre idei i obiecte; o incapacitatea de a defini lucrurile; o ngustarea excesiv a punctului de vedere; o credina negativ: Nu sunt creativ. Obstacolele creaiei sunt: de ordin intelectual de ordin moral de ordin fizic de ordin psihic de ordin social

Mediul colar deine recordul n privina unor practici contraindicate pentru dezvoltarea creativitii i activismului elevului n nvare, cum ar fi: transmiterea, n permanen, a cunotinelor de-a gata construite, asociat cu a form expozitiv i impozitiv; lipsa de flexibilitate i de toleran fa de rspunsurile personale ele elevilor, ntr-o alt form dect cea predat, considerndu-se c elevul nu a nvat lecia; limitarea libertii de gndire altfel a elevilor i nbuirea tendinei de a imagina alternative fantastice; ngrdirea dorinei de a efectua desene nesupuse canoanelor; descurajarea ideilor proprii ale elevului i a nonconformismului; hipercriticismul i sarcasmul cadrului didactic; lipsa de entuziasm i comoditatea profesorului, implicarea activ a elevului n sarcin solicitnd i din partea profesorului efort de participare i de cooperare; directivismul, dogmatismul i rigiditatea stilului de predare; preuirea memoriei brute i a reproducerii contextuale; uniformizarea i lipsa tratrii difereniate; accentul pe cantitate i nu pe calitate n furnizarea i reproducerea cunotinelor din partea elevului; interese reduse din partea educatorului, n a stimula creativitatea elevilor pentru a evita abaterea de la proiectul de lecie presabilit; evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativitii pentru a nu crea dezordine n clas; instaurarea n clas a unei atmosfere tensionate, stresante, mai ales atunci cnd se face recapitularea sau verificarea cunotinelor; Practici inhibatoare 1. Accentul exagerat pe competitie sau pe cooperare 2.Conformismul 3. Factorul rational 4. Ridiculizarea ideilor elevilor 5. Stilul autoritar 6. Sistemul de evaluare

2.5. Internetul ca instrument de nvare interactiv


14

Trim ntr-o societate aflat n continu schimbare, n care tehnologia digital transform fiecare aspect al vieii umane Digitalizarea culturii la nivelul societii a determinat apariia reaciilor i la nivelui sistemului educativ, implementarea noilor tehnologii devenind o cerin tot mai acut n nvmnt. Drept urmare, n ultimii ani s-au intensificat preocuprile de informatizare la nivelul colilor i al universitilor. Istoria Internetului ncepe ns n 1968, n SUA, Evolund de la simplul mecanism de schimburi de mesaje, la distribuia rezultatelor cercetrilor, programelor i a ultimilor tiri aprute n fiecare centru, n preajma anilor 90, Internetul s-a deschis scopurilor comerciale. Acest fapt a dus la apariia de noi servicii, cum sunt: de pild reclamele, comerul electronic, servicii de acces n reea etc. n plus, aria de adresabilitate s-a lrgit i aceast gigantic autostrad informaional mpnzete astzi ntreg globul.Din ce in ce mai multi oameni au acees la internet ceea ce arata interesul acestora pentru a afla noile informatii si dorinta lor de a le obtine intr-un mod rapid,usor si comod. n Romania, nvmntul trece printr-o perioad de mari schimbri reformiste, iar Internetul este o parte major a acestor transformri. Apariia i rspndirea tot mai semnificativ a nvmntului la distan este o parte important a mutaiilor care au loc n nvmnt. Existena conexiunilor la Internet deschide larg porile de pregtire i perfecionare n orice domeniu, pentru orice nivel i la orice vrst. Reeaua academic RoEduNet cupleaz toate universitile din Romania i se constituie ca un important ctig n domeniu, din ultimii ani. Succesul retelei World Wide Web (pnza de pianjn virtual) este dat de faptul c se constituie ntr-o surs imens de stocare a informaiei care poate fi accesat de ctre oricine, oricnd i oriunde n lume i c orice administrator, cu fonduri limitate, are ansa s devin un furnizor de informaii. E-learning-ul, industrie relativ nou n Romania i aflat la nceputurile exploatrii, are la baz nvrea cu ajutorul calculatorului i se bazeaz pe distribuirea coninutului informaiei pe cale electronic (media, Internet, Intranet). Avantajele e-learning-ului constau n posibilitatea utilizatorului de a-i gestiona timpul conform propriului ritm n flexibilitatea sistemului, menit s ncurajeze crearea unui stil propriu de nvare. Aceste tehnici moderne de nvare, pentru a fi eficiente, trebuie s aib un anumit grad de interactivitate i s transpun informaia pe ct mai multe suporturi media (text, sunet, imagine). Internetul creaz anse i posibiliti multiple i nelimitate de informare, documentare, comunicare i distracie pentru publicul larg. WWW este reeaua mondial care democratizeaz accesul la cultur, la tiin, la educaie, contribuind la mbuntirea calitii vieii. Evoluia nvmntului nregistreaz o traiectorie ascendent de la metodele expozitive la cele dialogate i interactive, la desfurarea activitilor prin apelul tot mai des la multi-media, ctre o didactic a nvmntului deschis, la distan, ctre o pedagogie WEB i un nvmnt structurat, diseminat oriunde i oricnd sunt semnalate cerine i nevoi de pregtire. Educaia multi-media presupune mai nti investiii n infrastructura informatic, 15

alfabetizarea n domeniul informaticii, de utilizarea concret a calculatorului. Entuziasmul fa de e-learning ntregistreaz cote nalte. Acest lucru este explicabil prin avantajele pe care le are nvarea online, flexibilitatea n timp i n spaiu (dei indirect) este acela c ne stimuleaz s gsim noi forme de nvre i concepte didactice noi, n dorina de a obine performane ct mai nalte. Exist desigur i limite n acest tip de comunicare, cele ale calculatorului, care este o main. Computerul nu gndete i nu simte (nc), nu are emoii i nici capacitate empatic. n alt ordine de idei, comunicarea virtual solicit efort suplimentar din parte agenilor implicai n activitate, att din partea cursantului ct i al profesorului. Crete responsabilitatta de nvare din partea elevului/studentului, cointeresat n propria formare. Sarcinile e-profesorului nu se reduc, ci din contr sporesc. I.D.D. nu const doar n scanarea cursului i transpunerea lui pe internet. I.D.D. presupune un anumit tip de interactivitate cu elevii/studenii prin discuii, dezbateri care au loc n cadrul seminariilor virtuale. Desing-ul instruirii online este diferit de cel al nvrii offline, iar explicaiile n acest sens decurg din nsi natura mediillor diferite de instruire, din existena unor variabile specifice, a unor variabile ce in de profesor, de elev/student, de materie etc. Seminariile virtuale presupun existena unui instructor la 1520 de studeni sau mai muli, depinde de forma concret de nvare. ndrumarea studenilor n seminariile virtuale este foarte intens. Dac se automatizeaz mai mult procesul, atunci profesorul poate ndruma i mai muli studeni. Modalitile de evaluare a activitii de nvre ntr-un cmp virtual care pot fi folosite sunt: chestionarul, observarea activitii n spaiul virtual, analiza interaciunilor online, discuiile online. E-learning-ul implic modificri organizaionale ale procesului de nvmnt, reconsiderri metodologice n predare-nvare i evaluare, specializri ale cadrelor didactice. Competenele eprofesorului se diversific, ele fiind de ordin tehnic sau competene mediatice, competene didactice, metodice i competene specifice domeniului de nvmnt predat. Pentru a deveni profesor on-line, n Germania de exemplu, se urmeaz o serie de patru cursuri de specialitate n urma crora se acord un certificat i se ncheie un accord prin care e-profesorul se angajeaz s respecte anumite reguli ale comunicrii online. Aceste reguli privesc modul de tehnoredactare i calitatea profesional i tiinific a documentelor transpuse pe internet. Design-ul instrucional online are n vedere urmtoarele componente: planificarea obiectivelor cursului i a materiei; elaborarea anunurilor care indic activitatea pe care trebuie s-o realizeze participanii n fiecare moment al cursului; transpunerea suportului de curs online; organizarea csuei Help pentru utilizatori; specificarea link-urilor utile; planificarea seminariilor virtuale; organizarea probelor de (auto)evaluare; Daca pana acum puteam vorbi doar de relatia educator-educat,astazi vorbim de modelul triunghiular educator-calculator-educat. Analiznd modelul triunghiular de interacine mediat, educator-computer educat se pot face urmtoarele observaii: interaciunea dintre profesor i elev/student se realizeaz prin intermediul calculatorului. Acest fapt presupune ca fiecare utilizator (att elevul/studentul ct i profesorul) s 16

dein anumite competene de operare cu calculatorul i minime cunotine despre felul cum poate fi acesta folosit. n acest sens, se vorbete tot mai mult n ultimii ani despre necesitatea alfabetizrii tehnologico informaionale. Calculatorul poate, n egal msur, s instuiasc, s ajute n rezolvarea unor sarcini i s distreze. Ambiana educaional specific situaiilor de nvare face-to-face este nlocuit cu mediul virtual de nvare. Educatul beneficiaz de cursurile profesorului n mediul propriu (de acas), pe care i-l organizeaz dup bunul plac. nvrea cu ajutorul Internetului se constituie ca o alternativ educaional atractiv care reduce restriciile de ordin temporal, social, spaial sau de alt natur. Avantajele acestui tip de nvare sunt urmtoarele: accesibilitate, flexibilitate, confortabilitate: utiliza-torul poate hotr singur, data i ora la care se implic n activitatea de instruire; spaiul n care lucreaz este intim i nu necesit formalizare; interaciunea cu profesorul este neconstrn-gtoare i liber; utilizatorul poate nva n propriul su ritm, controlndu-i rapid progresele, beneficiind de un feedback rapid i permanent; costuri de timp reduse: accesul la informaii este nelimitat i poate fi realizat rapid, la orice or i din orice locaie; nu sunt necesare cheltuieli de deplasare i nici ntreruperea activitii profesionale curente; costuri reduse de distribuie i de transport a materialelor necesare pregtirii ntr-un domeniu; dac nvmntul tradiional este organizat pe grupe de vrst, cel online este organizat pe subiecte; ntr-o clas virtual pot fi reunii subieci de toate vrstele, cu pregtiri diferite, neglijnd graniele spaiale; specific nvrii ntr-un mediu virtual este centrarea pe utilizator; uurina actulizrii permanente a cursului original n accord cu schimbrile survenite n domeniul abordat. Cursul poate fi rapid reproiectat, iar utilizatorii iau cunotin n mod curent de noile modificri; Dezbtnd problematica dezavantajelor create de instruirea online, specialitii au ncercat s rspund la ntrebri de genul: Poate calculatorul s nlocuiasc contactul uman? Merit investiia n infrastructura informatic? Acest tip de nvare are ca efect faptul c devii mai comod? Internetul conduce la moartea crilor? Limitele nvrii online ar putea fi date de faptul c: pregtirea unui curs online este mai costisitoare dect cea a unuia tradiional (dar costurile sunt apoi amortizate rapid). Trening-ul bazat pe reeaua Internet solicit de asemeni timp i bani pentru implementare, dezvoltare tehnologic i pregtirea specialitilor n domeniu; in de ordin tehnologic, de lipsa unor resurse tehnologice performante i a unor conexiuni optime la reea, de joasa performan n cea ce privete sunetul i imaginile video i chiar a unor grafice extensive. Acestea solicit mult timp de ncrcare, ateptare care poate crea nerbdare i stres utilizatorului. Probleme de acest tip apar curent atunci cnd reeaua este foarte aglomerat sau utilizatorul dispune de de un computer mai puin performant; apar probleme legate de lipsa contactului uman face-to-face, esenial pentru socializarea indi-vidului; 17

nu orice curs, din orice domeniu, poate fi livrat prin intermediul calculatorului. Anumite domenii/cursuri solicit o mai profund implicare uman i personal pentru a atinge deziderate de ordin emoional ori pentru a stimula munca n echip; dup prerea unor specialiti, instruirea care are la baz folosirea Internetului este prea static; Cu toate acestea WWW (World Wide Web) este o reea care deschide largi posibiliti de pregtire n orice domeniu i pentru oricine care dispune de o conexiune la Internet. Acest mijloc modern de difuzare mondial a informaiei asigur legturi ntre comuniti virtuale care ignor graniele lumii.

CUPRINS :
1.nvarea prin cooperare
1.1 Principiile nvrii prin cooperare3 1.2 Grupul-element central al nvrii prin cooperare....4 1.3 Etapele nvrii prin cooperare.6 1.4 Efectele favorabile ale nvrii prin cooperare.....7 1.5 Competenele profesorului necesare susinerii nvrii prin cooperare7

2.nvarea inter-activ creativ


2.1 Ce este nvarea inter-activ creativ?................................................................................8 2.2 Modaliti de stimulare a creativitii i a activismului n procesul didactic.9 2.3 Profilul elevului activ i creativ....12 2.4 Factori care blocheaz creativitatea i activismul elevilor n coal13 2.5 Internetul instrument de nvare interactiv.15

18