Invatarea Prin Cooperare

ÎNVĂŢAREA PRIN
COOPERARE
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
.....POPA Carmen....
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
Universitatea din Oradea
- 2011 -
ÎNVĂŢAREA PRIN
COOPERARE
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
..........POPA Carmen..........
AUTOR:
...............POPA Carmen..........
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
Universitatea din Oradea

- 2011 -
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
POPA, CARMEN
Învăţarea prin cooperare: aplicaţii la clasele a III-a şi a IV-a / Carmen Popa. –
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-30-2825-3
371
CUPRINS
Pagina
Modulul 1: Învăţarea prin cooperare – concept şi
caracteristici definitorii
1.1. Definirea grupurilor de învăţare
1.2. Definirea învăţării prin cooperare
1.3. Modele teoretice care susţin învăţarea prin cooperare
Subiecte pentru autoevaluare
Subiecte pentru evaluare şi control
Bibliografia Modulului
Modulul 2: Rezultatele cercetărilor fundamentale şi

aplicative în domeniul învăţării prin cooperare la ciclul
primar
2.1. Rezultate ale cercetărilor privind eficienţa aplicării
diferitelor metode de învăţare prin cooperare la elevii din ciclul
primar
2.2. Rezultate ale cercetărilor orientate spre analiza unor modele
de implementare a învăţării prin cooperare la clasă
Modulul 3: Prezentarea unor modele şi metode de învăţare

prin cooperare (I)
3.1. Modelul cooperant al învăţării în echipe (Slavin, 1990)
3.1.1. Metoda acumulării punctelor de progres / Student Teams -
Achievement Divisions (S.T.A.D.)
3.1.2. Metoda jocurilor şi a întrecerilor în echipă /Teams-
Games-Tournaments (T.G.T.)
3.1.3. Metoda Mozaicului (II) / Jigsaw II
3.1.4. Metoda învăţării individualizate asistată de munca în
echipă / Team Assisted Individualization/Team Accelerated
Instruction (T.A.I.)
Modulul 4: Prezentarea unor modele şi metode de învăţare

prin cooperare (II)
4.1. Modelul structuralist al învăţării prin cooperare (S. şi M.
Kagan, 1992) / Structural approach to cooperative learning
4.2. Metoda investigării în grup (Y. şi Sh. Sharan, 1992)/ Group
Investigation (G.I.)
Modulul 5: Să învăţăm împreună un model de implementare

a învăţării prin cooperare la clasă (I)
5.1. Elemente esenţiale ale modelului
5.1.1. Interdependenţa pozitivă
5.1.2. Promovarea responsabilităţii individuale
5.1.3. Promovarea unei interacţiuni faţă în faţă
5.1.4. Dezvoltarea abilităţilor de muncă în grup
5.1.5. Evaluarea modului de funcţionare a grupului
Modulul 6: Să învăţăm împreună un model de implementare

a învăţării prin cooperare la clasă (II)
6.1. Clasificarea grupurilor cooperante în cadrul modelului Să
învăţăm împreună
6.1.1. Grupurile formale de învăţare
6.1.2. Grupurile informale de cooperare
6.1.3. Grupurile de bază
Modulul 7: Particularităţi şi exigenţe specifice în

implementarea modelului Să învăţăm împreună la nivelul
procesului de învăţământ din România
7.1. Activităţi de pregătire a colectivelor de elevi pentru
introducerea muncii în grupuri cooperante
7.1.1. Alcătuirea grupelor de elevi
7.1.2. Selectarea regulilor şi a rolurilor
7.1.3. Aranjarea mobilierului
7.1.4. Proiectarea exerciţiilor de construire a identităţii echipei şi
a instrumentelor de evaluare a regulilor
7.2. Introducerea muncii în grupuri cooperante la clasă – repere
metodice
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE ÎN TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de faţă conţine pictograme care au o semnificaţie
specifică, după cum urmează:
Obiective educaţionale – se prezintă obiectivele Modulului
Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

modulului
Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului
Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

noţiuni sau informaţii importante pentru tine.
Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

autoevaluării din cadrul unui Modul.
Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

autoevaluării cunoştinţelor teoretice asimilate din cadrul Modulului
Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.
Teste grilă propuse pentru un Modul.
Studii de caz propuse pentru un Modul.
Jocuri de rol propuse pentru un Modul.
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.
Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propuse
pentru un Modul.
Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.
Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.
Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.
Bibliografia obligatorie pentru un Modul.
Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.
Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

destinată celor care doresc să aprofundeze tematica abordată într-
un Modul.
INTRODUCERE
Analiza practicilor actuale de predare din şcoli confirmă faptul că dimensiunea
socială a învăţării nu constituie un obiectiv prioritar în procesul educaţional. Ceea ce există
ca o a doua natură la elevi - nevoia de interacţiune cu cei de aceeaşi vârstă – este cu
desăvârşire neglijată în clasă. Din păcate, majoritatea cadrelor didactice păstrează şi
dezvoltă încă un model de predare centrat pe profesor. Sistemul de instruire apelează
preponderent la metode de predare frontale. Interacţiunile între elevi sunt permise doar
într-un cadru informal, în activităţile din afara clasei. Încercările elevilor de a comunica
între ei sunt considerate elemente care perturbă procesul instructiv-educativ fiind etichetate
drept acte de indisciplină. Nu putem spune că a învăţa cum să interacţionăm eficient unii
cu alţii reprezintă azi un obiectiv prioritar al şcolii.
Ceea ce ne-am propus prin introducerea acestui curs ca disciplină opţională în planul
de învăţământ al studenţilor de la specializarea Pedagogia Învăţământului Primar şi
Preşcolar, anul II, semestrul II a fost să facem o pledoarie pentru introducerea modelului
învăţării prin cooperare la clasă, ca o alternativă viabilă la practicile tradiţionale de predare
deoarece interacţiunile dintre elevi pot constitui surse autentice de învăţare aşa cum o
demonstrează rezultatele cercetărilor în domeniu. Mai precis, iată câteva dintre obiectivele
acestei discipline:
- compararea efectelor competiţiei şi cooperării în învăţare
- descrierea principiilor care definesc modelul învăţării prin cooperare
- formarea deprinderilor de organizare a grupurilor, de proiectare a unor sarcini de
muncă în grupuri cooperante, de coordonare a activităţilor didactice pe grupe
- formarea deprinderilor de alcătuire a T-charturilor ca descrieri a unor deprinderi
sociale
- familiarizarea cu diferite metode de învăţare prin cooperare
- dezvoltarea abilităţilor de evaluare a activităţilor de muncă în grup.
Deoarece această disciplină are regim de 1 oră curs şi 1 oră seminar, suportul de curs
a fost structurat pe 7 module corespunzătoare celor 7 săptămâni de studiu. Unităţile de
învăţare propuse în aceste module sunt preluate din Programa analitică a acestei discipline
şi sunt astfel organizate încât să te ajute, dragă student, să te familiarizezi cu principalele
elemente care definesc un mod de învăţare cooperant. Am considerat că e bine să te ajut să
cunoşti specificul grupului de învăţare cooperant pentru a-l deosebi de grupul tradiţional de
învăţare.
Pentru a-ti forma o imagine cât mai concretă despre ceea ce înseamnă aplicarea
modelului învăţării prin cooperare la clasă, ai la dispoziţie la CRID mai multe înregistrări
video cu activităţi de muncă în grupuri cooperante la clasele I-IV, la diferite discipline.
Dacă eşti, deci, curios şi doreşti să vizionezi o astfel de lecţie solicită aceste DVD-uri şi
preia modele de lucru!
În ceea ce priveşte modalitatea de evaluare la această disciplină, fiind un curs
opţional, am considerat că e foarte important ca pe parcursul semestrului să fii pus tu însuţi
în situaţia de a exersa deprinderi de învăţare prin cooperare. De aceea, la această disciplină
accentul se va pune pe activitatea din timpul semestrului (70%), iar la colocviul de la
sfârşitul semestrului vei putea acumula 30% din nota finală.
Pe parcursul semestrului va trebui să întocmeşti un portofoliu care să conţină
rezultatele diferitelor sarcini de muncă pe care le vei primi pe parcursul semestrului (40%),
să participi la activităţile faţă în faţă (10%) şi să rezolvi sarcina la o temă de control pe care
să o încarci pe platformă (20%). Colocviul va consta în susţinerea orală în faţa colegilor de
grupă a unui proiect de lecţie, proiect în care să integrezi sarcini de muncă în grupuri
cooperante conform celor discutate şi analizate la întâlnirile faţă în faţă.
Nu vreau să închei înainte de a te felicita pentru alegerea acestui opţional şi de a te
încredinţa că voi face tot ce îmi stă în putinţă să te ajut să poţi şi tu aplica învăţarea prin
cooperare atunci când vei fi la catedră. Îţi urez mult succes!
Conf. univ. dr. Carmen POPA

Modul ul 1 – Învăţ area pri n cooperare
MODULUL 1:
1
ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE –
CONCEPT ŞI CARACTERISTICI
DEFINITORII
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, studentul va fi capabil:
- să definească grupurile de învăţare, precum şi învăţarea prin
cooperare;
- să facă deosebirea între grupurile de învăţare prin cooperare şi
grupurile de învăţare tradiţională;
- să identifice câteva modele teoretice pe care se fundamentează
învăţarea prin cooperare
Cuvinte cheie:
grupuri de învăţare, muncă în grup, muncă în grupuri cooperante,
învăţare prin cooperare.
Cuprinsul Modulului:
19
Modulul 1: ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE – CONCEPT ŞI

CARACTERISTICI DEFINITORII........................................................15
Obiective educaţionale...........................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
Cuprinsul Modulului..............................................................................15
1.1. Definirea grupurilor de învăţare........................................................17
1.2. Definirea învăţării prin cooperare.....................................................24
1.2. Modele teoretice care susţin învăţarea prin cooperare....................24
Subiecte pentru autoevaluare:...................................................................28
Întrebări de autoevaluare......................................................................28
Subiecte pentru evaluare şi control...........................................................32
Întrebări de evaluare..............................................................................33
Rezumatul acestui Modul...........................................................................40
Bibliografie obligatorie..............................................................................40
Bibliografie..................................................................................................41
20
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1
21
Mulţi autori au încercat să găsească o definiţie clară şi completă a

grupului. Se întâlneşte însă o considerabilă rezistenţă epistemologică în
definirea conceptului. În limbaj uzual, termenul grup este folosit ca o etichetă
generală ce se aplică unor microcolectivităţi care au ceva în comun: colectivele
de la locul de muncă, echipele unor cluburi sportive, o comunitate aparţinând
unei etnii etc. Nici în literatura ştiinţifică însă, noţiunea de grup nu are o
întrebuinţare univocă. Încercările de definire sunt foarte numeroase, unele
acordând atenţie aspectelor sociale ale grupului, altele concentrându-se asupra
coordonatelor psihologice.
În acest modul ne propunem să facem o scurtă trecere în revistă a
câtorva definiţii date grupurilor în scopul diferenţierii între grupurile
tradiţionale şi grupurile cooperante.
1.1. DEFINIREA GRUPURILOR DE ÎNVĂŢARE
.
Grupul de învăţare este o sudiviziune a grupului social. Grupurile de
învăţare dintr-o clasă sunt grupuri de tip primar deoarece interacţiunile între
elevi sunt de tipul faţă în faţă şi sunt grupuri de apartenenţă pentru că
indivizii sunt implicaţi în calitate de membri în ele. Caracterul formal sau
informal al grupurilor depinde însă de mai mulţi factori, astfel că, în unele
situaţii, indivizii pot funcţiona în grupuri formale (alcătuite de profesor după
anumite criterii) sau în grupuri informale (constituite ad-hoc, pe baza liberei
opţiuni a elevilor). Aceste grupuri de învăţare se substituie colectivului unei
clase.
22
Grupele de învăţare sunt aşadar diviziuni ale grupului-clasă

formate din raţiuni didactice şi pot fi întâlnite atunci când
profesorul de la clasă renunţă la modelul tradiţional de predare
(frontală), solicitând elevilor să înveţe împreună în grupuri mici o anumită
temă. Este vorba de acel tip de grup denumit de unii cercetători ca fiind
„grup de învăţare autonomă” definit ca un „ansamblu constituit din elevi în
mod deliberat, pentru a răspunde unui scop didactic precis: creşterea
eficienţei actului de predare-învăţare.” (Răduţ-Taciu, R., 2003, pg. 47). Un
astfel de grup valorifică potenţialul oferit de fiecare membru participant şi
oferă şansele transformării grupului într-o echipă – etapă superioară ce
demonstrează un nivel mai ridicat de coeziune a grupului.
Aplicaţiile psihologiei sociale în domeniul educaţiei aduc în discuţie
analiza unui tip special de grup de învăţare, şi anume grupul de învăţare
prin cooperare sau grupul cooperant. Spre deosebire de celelalte tipuri de
grupuri de învăţare în clasă, în grupul cooperant accentul nu se pune
doar pe atingerea unor obiective de învăţare, ci în aceeaşi măsură pe
dezvoltarea unor relaţii interdependente între membrii grupului şi
exersarea continuă de către membrii grupului a unor deprinderi
sociale în scopul întăririi coeziunii la nivelul grupei, şi ulterior, la
nivelul clasei de elevi. Eficienţa funcţionării grupurilor de învăţare
cooperantă este dată de măsura în care membrii grupului conştientizează că
rolul lor este de a se ajuta unii pe alţii astfel încât, la sfârşitul activităţii
desfăşurate în comun, rezultatele individuale ale fiecărui membru să fie mai
bune decât cele obţinute anterior.
O clasificare a grupurilor în funcţie de nivelul lor de performanţă a
fost realizată pe baza cercetărilor lui Katzenbach, Smith, David şi Frank
Johnson (1997). Aceştia au făcut o distincţie între următoarele tipuri de
grupuri: pseudo-grupuri, grupuri tradiţionale, grupuri eficiente şi grupuri
de înaltă performanţă.
23
Pseudo-grupul este grupul ai cărui membri au fost desemnaţi să

lucreze împreună, dar care nu au nici o motivaţie pentru această muncă.
Deşi sunt obligaţi de natura situaţiei să lucreze împreună, ei nu doresc să o
facă, neasumându-şi nici un angajament unii faţă de alţii sau faţă de viitorul
grupului. Comunicarea şi cordonarea la nivelul grupului este slabă, aceste
grupuri caracterizându-se prin lipsa unui obiectiv comun împărtăşit,
interdependenţă negativă între membri, relaţii de interacţiune de tip opunere,
neasumarea calităţii de membru, precum şi lipsa unei identităţi comune a
membrilor grupului. În ceea ce priveşte eficienţa acestor grupuri, putem
spune că productivitatea grupului este mai mică decât potenţialul individual
al membrilor.
Grupurile tradiţionale de muncă sunt grupurile ai căror membri sunt
de acord să lucreze împreună, dar văd un beneficiu minor din asta. Şi în
acest caz, obiectivele individuale sunt prioritare obiectivelor comune.
Interdependenţa dintre membri este scăzută, membrii neasumându-şi
responsabilitatea pentru rezultatele colegilor, ci doar pentru propriile
rezultate. Natura interacţiunilor dintre membri vizează mai ales clarificarea
aspectelor legate de sarcină, relaţiile între membri fiind neutrale. Rezolvarea
sarcinilor se face în mod individual, productivitatea individuală fiind cea
recompensată. În grup, membrii sunt percepuţi ca indivizi separaţi şi nu ca
membri ai echipei. Elevii nu primesc nici un fel de pregătire pentru
formarea deprinderilor de lucru în grup şi nu se acordă atenţie activităţilor
de evaluare a calităţii eforturilor depuse de grup.
24
Grupul eficient (grup cooperant) este grupul în care membrii

împărtăşesc obiectivul comun, ei asumându-şi responsabilitatea nu doar
pentru propriul succes, ci şi pentru cel al colegilor şi al grupului ca întreg.
Obiectivul unui astfel de grup este „maximalizarea învăţării la toţi membrii
grupului” (Johnson, 1997, pg. 17). O altă caracteristică a acestui tip de grup
este asumarea responsabilităţii individuale şi a grupului. Urmărirea calităţii
muncii atât a celei proprii, cât şi a celorlalţi este una dintre responsabilităţile
fiecărui membru. Interacţiunile între membri vizează nu doar aspecte legate
de sarcină, ci şi de interrelaţionare, de menţinere a unui climat de lucru
suportiv, încurajant. „Membrii grupului furnizează suport academic şi
personal bazat pe angajamentul şi grija unora faţă de ceilalţi” (idem, pg. 18).
Membrii au fost familiarizaţi cu deprinderile de muncă în grup, acordându-
se atenţie atât modului în care sunt rezolvate sarcinile, cât şi calităţii
aplicării deprinderilor de cooperare la nivelul grupurilor. De asemenea,
grupurile analizează modul în care au fost atinse obiectivele, cât de bine a
lucrat grupul împreună, punându-se accent pe îmbunătăţirea continuă a
calităţii procesului de învăţare şi a celui de muncă în grup.
Grupul de înaltă performanţă se caracterizează prin o foarte
puternică împărtăşire a obiectivelor comune ale activităţii, relaţii foarte
strânse între membri, intredependenţă pozitivă, interacţiune stimulatorie, o
puternică asumare a calităţii de membru a grupului de către participanţi,
precum şi puternică identitate de grup. Ceea ce deosebeşte acest tip de grup
de grupurile anterioare este nivelul angajamentului membrilor unii faţă de
alţii şi faţă de succesul grupului. „Grija reciprocă pentru creşterea personală
a fiecăruia permite acestor grupuri să atingă înalte performanţe şi, de
asemenea, de a-i face pe membri să se simtă bine împreună.” (idem, pg.18).
Deoarece în majoritatea lucrărilor de specialitate de la noi din ţară se
regăseşte mai degrabă abordată munca în grup decât munca în grupuri
cooperante (abordare terminologică pe care noi o preferăm) considerăm
necesar a puncta câteva aspecte privind diferenţierea celor două sintagme.
25
V. Ţârcovnicu (1981) defineşte munca în grup ca fiind „munca

desfăşurată de un colectiv restrâns de elevi, organizaţi pentru realizarea unor
sarcini comune” (pg. 139). Sunt punctate în definiţie cele două elemente
care surprind specificul acestei activităţi: faptul că este desfăşurată de „un
colectiv restrâns” de elevi fapt ce ne duce cu gândul la existenţa unor
subgrupe în grupul „clasă” şi, de asemenea, scopul activităţii desfăşurate de
acel „colectiv restrâns” acesta fiind de realizare a unei sarcini comune.
26
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:
Prin ce se deosebeşte grupul de învăţare tradiţional de
grupul de învăţare cooperant?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

nu, atunci te rog să revii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.
Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Spre deosebire de grupul tradiţional în care accentul se
pune în principal pe rezolvarea cu succes a sarcinilor de
muncă (atingerea unor obiective de învăţare), în grupul
cooperant accentul se pune în aceeaşi măsură şi pe
dezvoltarea unor relaţii interdependente între membrii
grupului şi exersarea continuă de către membrii
grupului a unor deprinderi sociale în scopul întăririi
coeziunii la nivelul grupei, şi ulterior, la nivelul clasei
de elevi.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
27
1.2. DEFINIREA ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE
Întâlnim foarte multe definiţii date învăţării prin cooperare de către

personalităţi care s-au consacrat cercetării în acest domeniu: Aronson E.,
Dansereau D., R. Hertz-Lazarowitz, Spencer Kagan, Johnson David,
Johnson Roger, Sharan S., Slavin, R., DeVries D., acestea sunt doar câteva
nume.
Am ales ca reprezentativă definiţia lui Johnson D. & Johnson R. &
Edyth J. Holubec nu numai pentru că David Johnson este un pionier al
cercetărilor în acest domeniu (în 1966 acesta începea la Universitatea
Minneapolis un program de pregătire a cadrelor didactice în domeniul
învăţării prin cooperare, în zilele actuale fiind alături de fratele său Roger
Johnson codirector la Cooperative Learning Center), dar şi pentru că
definiţia lor surprinde foarte elocvent specificul învăţării în grupuri
cooperante spre deosebire de grupurile de învăţare tradiţionale:
”Învăţarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă

instrucţională a grupurilor mici de elevi/studenţi, astfel încât aceştia să
poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-şi
îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea
performanţelor celorlalţi membri ai grupului (s.n.)” (1994, pg.3)
28
Înţelegem din această definiţie că învăţarea prin cooperare este mai mult
decât munca în grupurile mici alcătuite de regulă din 4-5 membri care
lucrează împreună pentru rezolvarea unor sarcini date. Elevii/studenţii
aparţinând unui grup cooperant sunt responsabili nu doar pentru propria
învăţare, ci şi pentru modul în care şi ceilalţi parteneri ai echipei sale şi-au
însuşit acel material. Este vorba de crearea în cadrul grupului a unei
interdependenţe pozitive ceea ce înseamnă în termenii asumării diferitelor
roluri în grup că fiecare membru este un facilitator al învăţării pentru colegii
săi, că sarcina este realizată atunci când toţi membrii grupului sunt capabili
să o rezolve corect în mod individual. Când elevii/studenţii lucrează în
echipe cooperante în care “toţi sunt pentru unu” şi “unul pentru toţi”,
membrii echipei primesc suport atât în planul cunoaşterii, cât şi în plan
emoţional, aceasta ajutându-i să depăşească obstacolele cu care se
confruntă în şcoală.
Iată, în continuare, şi alte definiţii date învăţării prin cooperare de
către diverşi cercetători din domeniu:
„Învăţarea prin cooperare se referă la un set de strategii instrucţionale
care includ interacţiunea cooperantă între elev-elev vis-a-vis de subiectul
materiei, ca parte integrantă a procesului învăţării.”(Kagan, Spencer, 1994,
pg. 4.1)
„Învăţarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în
care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alţii în
învăţarea conţinutului academic. În clasele cooperante, se aşteaptă ca
elevii să se ajute unii pe alţii, să discute unii cu alţii, să-şi verifice nivelul
curent de cunoaştere şi să umple lacunele în înţelegere unii altora.”(Slavin,
R., 1995, pg. 2)
„Învăţarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea,
funcţie de obiective operaţionale bine stabilite, a unei munci colective
fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspectului social
al învăţării şi care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare
interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor
sociale ale elevilor.”(Ionescu, M., Bocoş, M., 2001)
29
Putem identifica anumite note comune în definiţiile de mai sus. Una

dintre ele este aceea că grupul este văzut ca structură specifică a acestui
model de predare. Mai precis, este vorba de grupuri mici de elevi/studenţi
care desfăşoară în comun o anumită activitate, accentul punându-se pe
interacţiunile elev-elev. O altă notă comună este cea referitoare la scopul
activităţii desfăşurate de grup care vizează atât „dezvoltarea
comportamentelor sociale ale elevilor”, cât şi îmbunătăţirea performanţelor
de natură cognitivă a tuturor participanţilor („învăţarea conţinutului
academic”). Prin cooperare se dezvoltă la elevi atitudini şi comportamente
bazate pe încredere, ajutor, grijă pentru reuşita personală, dar şi a celorlalţi.
Observăm, însă şi un element de contrast. Dacă în unele definiţii, învăţarea
prin cooperare se referă la „un set de strategii de instrucţie”, la o„varietate
de metode de predare”, în altele, învăţarea prin cooperare este văzută ca o
„metodă didactică”.
30

Care este definiţia învăţării prin cooperare propusă de
D. şi R.Johnson and Holubec?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


„Învăţarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă
instrucţională a grupurilor mici de elevi/studenţi, astfel
încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare
membru al grupului să-şi îmbunătăţească
performanţele proprii şi să contribuie la creşterea
performanţelor celorlalţi membri ai grupului”.

31
1.3. MODELE TEORETICE CARE SUSŢIN

ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE
Sunt evidenţiate în literatura de specialitate trei perspective teoretice

pentru a explica efectele învăţării prin cooperare în planul dezvoltării
cognitive a elevilor: teoria interdependenţei sociale, teoriile behavioriste şi
teoriile cognitiviste.
Teoria interdependenţei sociale
Reprezentanţi: K. Koffka, K. Lewin, M. Deutsch, Johnson&Johnson,
Cohen, Sh. Sharan, E. Aronson
Premisa de bază a teoriei interdependenţei sociale este aceea că tipul
de interdependenţă structurată într-o situaţie determină modul în care
interacţionează indivizii între ei. Iată în continuare explicitarea celor trei
tipuri de interdependenţă identificate de Deutsch şi modurile de interacţiune
pe care le generează:
- interdependenţă pozitivă – este situaţia în care acţiunile unei
persoane pot promova succesul altora: „ tot ceea ce ajută un membru
al grupului este perceput ca ajutor pentru toţi, după cum tot ceea ce
afectează negativ un membru îi afectează negativ şi pe ceilalţi”.
Acest tip de interdependenţă încurajează cooperarea;
- interdependenţă negativă – defineşte situaţia în care acţiunile unei
persoane pot obstrucţiona succesul altora: „ceea ce este de folos unui
membru al grupului este în defavoarea celorlalţi şi tot ceea ce este în
defavoarea unuia este în favoarea celorlalţi”. Un astfel de tip de
interdependenţă încurajează competiţia.
- nici o interdependenţă creată – este situaţia în care activitatea unei
persoane nu are nici un efect asupra succesului sau insuccesului
celorlalţi: „ceea ce se întâmplă cu un membru al grupului nu este
perceput ca afectându-i pe ceilalţi”. Acest tip de interdependenţă este
caracteristică activităţilor individuale.
32
Teoriile behavioriste
Reprezentanţi: Skinner, Bandura, Slavin, JohnsonR., Johnson D.
Această perspectivă a învăţării prin cooperare este focalizată pe
impactul încurajărilor /recompenselor şi analizei modului de structurare a
obiectivelor asupra funcţionării grupului.
În clasa tradiţională, stimularea pentru un comportament de învăţare
pozitiv provine, de obicei, doar de la profesor. În aceste clase, elevii deseori
simt relaţii de interdependenţă negative: succesul unui elev descreşte şansele
celorlalţi de a avea succes. Este situaţia în care profesorul a ales modul
competitiv de structurare a activităţii. S-a demonstrat (Coleman, 1961) că
recompensele acordate într-un context competitiv generează la nivelul clasei
norme care se opun succesului şcolar. Situaţia în care rezultatele bune ale
unui elev reduce şansele de reuşită ale celorlalţi va fi una demotivantă
determinându-i să se conducă după reguli de genul: “notele mari sunt pentru
tocilari”.
Modul de structurare cooperantă creează situaţii în care membrii
grupului îşi pot atinge obiectivele doar dacă grupul are succes. Pentru
realizarea unor obiective personale, membrii grupului trebuie să-şi ajute
coechipierii, să-i încurajeze, să se implice cu maximum de efort astfel încât
grupul să aibă succes. Teoriile motivaţioniste susţin astfel că modalitatea de
structurare cooperantă a situaţiilor de învăţare creează un mediu care
motivează învăţarea. Ştiind că grupul sau performanţele individuale ale
membrilor săi vor fi evaluate, elevii sunt motivaţi nu numai să înveţe
materialul, ci şi să-i încurajeze pe ceilalţi membri ai grupului să facă la fel.
33
Teoriile behavioriste construiesc recompensele grupului în cadrul metodelor

de învăţare prin cooperare. În cadrul acestor metode se pot oferi recompense
bazate pe evaluarea produsului unic al grupului (acordarea unui scor mediu
echipei) sau recompense de grup bazate pe evaluarea individuală a
membrilor săi. S-a constatat (Slavin, 1995) o îmbunătăţire a nivelului
cunoaşterii la elevi mai ales în cazul recompenselor din cea de-a doua
categorie, când scorul echipei este media rezultatelor obţinute de fiecare
membru în urma unor evaluări individuale. Luându-se în considerare
performanţele individuale ale fiecăruia, elevii vor fi motivaţi să depună
eforturi susţinute pentru îmbunătăţirea propriului nivel, precum şi al
celorlalţi.
Teorii cognitiviste (teoriile dezvoltării şi teoriile elaborării cognitive)
Reprezentanţi: Piaget, Vâgotski, Kuhn, Wittok, Dansereau, Welb
O alternativă majoră la teoriile prezentate anterior este cea oferită de teoriile
cognitiviste care susţin că interacţiunile între elevi conduc la o mai bună
procesare mentală a informaţiilor şi, deci, la îmbunătăţirea rezultatelor
elevilor. Slavin (2005) a identificat două mari categorii care se încadrează în
această perspectivă: teoriile dezvoltării şi teoriile elaborării cognitive. Ideea
fundamentală în teoriile dezvoltării este aceea că „interacţiunea între elevi în
jurul unor sarcini creşte nivelul stăpânirii conceptelor critice” (Damon,
1984; Murray, 1982), cu alte cuvinte, interacţiunile dintre elevi conduc la o
mai bună procesare mentală a informaţiilor şi, deci, la îmbunătăţirea
rezultatelor elevilor.
34
J. Piaget, unul dintre reprezentanţii acestor teorii, explică efectul

cooperării asupra formării gândirii copiilor, precum şi condiţiile intelectuale
care-l fac pe copil capabil de cooperare. O componentă a perspectivei
piagetiene asupra învăţării a fost descrisă ca teoria conflictului socio-
cognitiv. Conflictul cognitiv se referă la „confruntarea propriei experienţe
de cunoaştere cu a celorlalţi colegi, care pot sugera soluţii pentru elaborarea
de noi instrumente cognitive” (Bocoş, M., 2002, pg. 46). Cu alte cuvinte,
conflictul apare când cel care învaţă observă o contradicţie între modul
propriu de înţelegere şi ceea ce el experimentează în cadrul interacţiunilor
cu ceilalţi. Un copil raţionează cu mai multă logică atunci când este angajat
într-o discuţie cu altcineva „copilul caută să evite contradicţiile mai întâi
faţă de alţii” (J. Piaget, 1947, pg. 194).
Conflictul socio-cognitiv este „sursă de dezechilibru cognitiv şi social”
(idem, pg. 46). Dezechilibrul cognitiv îl obligă pe cel ce învaţă să-şi
reexamineze şi să-şi reevalueze propriile idei, păreri şi să caute noi idei (De
Lisi &Golbeck, 1999; Forman &Cayden, 1985; Gilly, 1990). Acest
dezechilibru se datorează faptului că „sistemul cognitiv nu poate integra
deodată propriile răspunsuri ale individului şi cele ale colegilor într-un
ansamblu coerent, iar dezechilibrul social apare întrucât cel cognitiv se
înscrie în relaţiile dintre indivizi şi pune o problemă socială.” (Bocoş, M.,
2002, pg. 46).
35
Cooperarea cu ceilalţi arată Piaget are un rol important în dezvoltarea

intelectuală a copilului datorită faptului că îl pune pe acesta în prezenţa unor
puncte de vedere diferite de cele proprii, iar acest lucru „îi permite să
depăşească intenţiile egocentrice iniţiale şi stereotipiile şi să ajungă la o
gândire mobilă şi coerentă” (apud Albulescu, I., 2004, pg. 111). J. Piaget a
pus în evidenţă faptul că „sunt îndeplinite condiţiile intelectuale ale
cooperării într-un grup atunci când fiecare membru este capabil să înţeleagă
punctele de vedere ale celorlalţi şi să-şi adapteze propria sa acţiune sau
contribuţie verbală la ceilalţi” (apud H. Aebli, 1973, pg. 76). Este ceea ce
Piaget a definit ca fiind „reciprocitatea gândirii”, capacitatea de a întreţine
un schimb de idei. „Depăşindu-şi concepţiile rigide, dominate de propriul
punct de vedere, fiecare membru al grupului va deveni capabil să înţeleagă
opiniile celorlalţi şi să-şi adapteze acţiunea la acţiunile acestora.” (apud
Albulescu, I., 2004, pg. 111).
În ceea ce priveşte teoria lui Vâgotski, un alt reprezentant al teoriilor
dezvoltării, principala premisă pe care el o asumă este aceea conform căreia
fiinţele umane sunt nu numai un „produs” al biologiei, ci şi al culturii
umane. Funcţionarea intelectului este un produs al istoriei sociale. Copiii
învaţă prin interacţiunea lor cu adulţii şi cu ceilalţi copii din jurul lor. Ceea
ce elevii pot face azi doar cu suportul colegilor, ei pot face mâine singuri
datorită suportului pe care l-au primit anterior. Dezvoltarea psihică a
copilului se realizează în opinia lui Vâgotski dinspre social spre individual:
„oricare funcţie psihică superioară prezintă o dublă manifestare în
dezvoltarea copilului: mai întâi ca activitate colectivă, ca activitate socială,
cu alte cuvinte, ca funcţie interpsihică şi apoi ca activitate individuală, ca
modalitate internă a gândirii copilului, ca funcţie intrapsihică” (Vâgotski,
1971, pg. 319).
36
Vâgotski este cel care a explicat şi modul în care interacţiunea cu

colegii poate conduce la construcţia cunoştinţelor. El a dezvoltat conceptul
de „zonă proximă a dezvoltării” prin care se înţelege distanţa dintre nivelul
actual de dezvoltare al copilului (determinat prin rezolvarea independentă de
probleme) şi nivelul potenţial al dezvoltării determinat prin rezolvarea de
probleme în cadrul ghidării făcute de adult sau în colaboare cu alţi colegi
mai capabili. Zona proximei dezvoltări reprezintă, deci, diferenţa între ceea
ce un copil poate învăţa singur şi ceea ce poate învăţa cu ajutorul unei
persoane mai capabile. Procesul de negociere şi transformare care are loc
între cel căruia i se explică şi persoana mai experimentată îl va ajuta pe
acesta să rezolve o sarcină sau o problemă pe care nu ar fi putut-o rezolva
singur, fără sprijin. Interacţiunile dintre cei de aceeaşi vârstă facilitează
procesul de înţelegere datorită capacităţii acestora de a-şi explica anumite
concepte în termeni familiari (Brown&Palincsar, 1989; Noddings, 1985;
Vedder, 1985, Vâgotski, 1981)
Influenţa activităţilor colaborative asupra învăţării este descrisă de
Vâgotski astfel: „Funcţiunile sunt prima dată formate în colectiv în forma
relaţiilor între copii şi apoi devin funcţiuni mentale individuale” (Vâgotski,
1978, pg. 47). Concepţia socio-constructivistă susţine aceeaşi idee:
„coordonările cognitive sunt generate de coordonări sociale, dezvoltarea
cognitivă nefiind doar rezultatul simplei interacţiuni a copilului cu mediul
său fizic, ci şi al participării la interacţiuni sociale cu alţi indivizi, în cadrul
cărora se realizează reglări reciproce de acţiuni, se identifică mai multe
moduri de abordare a problemelor şi se rezolvă probleme care poate nu ar fi
putut fi rezolvate pe cale independentă.” (Bocoş, M., 2002, pg. 43).
37

Care sunt argumentele care susţin abordarea
constructivistă şi socială asupra învăţării.?
Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.
Răspunsul corect este:

Perspectivele lui Piaget şi Vâgotski aparţin
abordării constructiviste şi sociale asupra învăţării.
Argumentele care le susţin sunt următoarele: cei care
învaţă joacă un rol activ în construirea propriilor
cunoştinţe, nu sunt doar simpli spectatori care
asimilează pasiv informaţia prezentată de ceilalţi. De
asemenea, cei care învaţă îşi construiesc cunoştinţele şi
îşi revizuiesc ideile interacţionând cu ceilalţi, ei
negociază şi interpretează punctele de vedere, ideile,
comportamentul celorlalţi prin raportare la sine.

38
39
Subiecte pentru autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare
1. Ce sunt grupurile de învăţare?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Grupurile de învăţare sunt diviziuni ale grupului-clasă formate din raţiuni
didactice şi pot fi întâlnite atunci când profesorul de la clasă renunţă la
modelul tradiţional de predare (frontală), solicitând elevilor să înveţe
împreună în grupuri mici o anumită temă.
2. Ce este pseudo-grupul?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Pseudo-grupul este grupul ai cărui membri au fost desemnaţi să lucreze
împreună, dar care nu au nici o motivaţie pentru această muncă.
3. Ce sunt grupurile tradiţionale de muncă?
40
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Grupurile tradiţionale de muncă sunt grupurile ai căror membri sunt de
acord să lucreze împreună, dar văd un beneficiu minor din asta, în acest caz,
obiectivele individuale sunt prioritare obiectivelor comune.
4. Ce sunt grupurile eficiente (grupurile cooperante)?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Grupul eficient (grupul cooperant) este grupul în care membrii împărtăşesc
obiectivul comun, ei asumându-şi responsabilitatea nu doar pentru propriul
succes, ci şi pentru cel al colegilor şi al grupului ca întreg.
5. Ce sunt grupurile de înaltă performanţă?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Grupul de înaltă performanţă se caracterizează printr-o foarte puternică
împărtăşire a obiectivelor comune ale activităţii, relaţii foarte strânse între
membri, intredependenţă pozitivă, interacţiune stimulatorie, o puternică
asumare a calităţii de membru a grupului de către participanţi, precum şi
puternică identitate de grup.
41
6. Care sunt notele comune ale definiţiilor date învăţării prin

cooperare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................

Una dintre notele comune este aceea că grupul este văzut ca structură
specifică a acestui model de predare. Mai precis, este vorba de grupuri mici
de elevi care desfăşoară în comun o anumită activitate, accentul punându-se
pe interacţiunile elev-elev. O altă notă comună este cea referitoare la scopul
activităţii desfăşurate de grup care vizează atât „dezvoltarea
comportamentelor sociale ale elevilor”, cât şi îmbunătăţirea performanţelor
de natură cognitivă a tuturor participanţilor („învăţarea conţinutului
academic”).
Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă
răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu
siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi
de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le
clarifica în cadrul Activităţilor faţă în faţă.
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!!
Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti
corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
42
Întrebări de evaluare
1. Care este deosebirea între grupurile cooperante şi grupurile
tradiţionale de învăţare?
2. Care sunt modelele teoretice care susţin modelul învăţării prin
cooperare?
3. Care este definiţia învăţării prin cooperare?
Termen pentru postare: sfârşitul săptămânii 2.
Rezumatul acestui Modul

A coopera este o formă de interacţiune socială care se învaţă.
Modelul cooperant oferă, în această etapă a dezvoltării elevilor, elementele
de care elevii au nevoie pentru a învăţa cum să lucreze eficient în grup în
vederea aprofundării cunoştinţelor fundamentale. Aşa cum înainte de a
alerga trebuie să înveţi să mergi, tot aşa înainte de a conduce proiecte în
grup este necesar întâi să înveţi să interacţionezi eficient cu ceilalţi. O dată
însuşite deprinderile de bază şi înţelese elementele esenţiale ale cooperării,
accentul se va deplasa pe învăţarea unor deprinderi sociale care vizează
prelucrarea la nivele superioare a informaţiei.
43
Spre deosebire de celelalte tipuri de grupuri de învăţare în clasă, în

grupul cooperant accentul nu se pune doar pe atingerea unor obiective de
învăţare, ci în aceeaşi măsură pe dezvoltarea unor relaţii interdependente
între membrii grupului şi exersarea continuă de către membrii grupului a
unor deprinderi sociale în scopul întăririi coeziunii la nivelul grupei, şi
ulterior, la nivelul clasei de elevi.
Sunt evidenţiate în literatura de specialitate trei perspective teoretice
pentru a explica efectele învăţării prin cooperare în planul dezvoltării
cognitive a elevilor: teoria interdependenţei sociale, teoriile behavioriste şi
teoriile cognitiviste.
Bibliografie obligatorie
Popa, C., (2010), Învăţarea prin cooperare-aplicaţii la clasele a III-a şi a
IV-a, EDP, Bucureşti
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului

între rutină şi creativitate, Ed. PUC, Cluj-Napoca
Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi
acţiune (ed. II), ED. P.U.C., Cluj-Napoca
Brown, A., Palincsar, A., (1989), Guided, cooperative learning and
individual knowledge acquisition, în L. Resnick, Knowing, learning and
instruction, Hillsdale, NJ Lawrence Erlbaum Associates
44
Damon, W., (1984), Peer education: The untapped potential, în

Journal of Applied Developmental Psychology, 5
De Lisi, R., Golbeck, S., (1999), Implications of Piagetian theory for
peer learning în M. O’donnel şi A. King, (2000), Cognitive perspectives on
peer learning, Hillsdale, NJ: Erlbaum
Forman, E., Cazden, C., (1985), Exploring Vagotskian perspectives
in education: the cognitive value of peer interaction, în J. Wertsch, Culture,
communication and cognition: Vagotskian perspectives, New York:
Cambridge University Press
Gilly, M., (1990), The psychosocial mechanisms of cognitive
constructions în Perret-Clermont, A., Social factors in learning and
instruction, Oxford, NY, Pergamon Press
Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), (2009), Tratat de didactică
modernă, Ed. Paralela 45, Piteşti
Johnson, D., Johnson, F., (1997), Joining together. Group theory and
group skills (6th ed.), Allyn and Bacon, Boston
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994), The nuts and bolts of
cooperative learning, Interaction Book Company, Edina, Minnesota
Kagan, S., Kagan, M., (1994), The structural approach: Six keys to
cooperative learning în Sharan, S. (coord.), Handbook of cooperative
learning methods, Westport, CT: Greenwood
Laszlo, B., (1976), Activitatea didactică pe grupe, E.D.P., Bucureşti
Murray, F., (1982), Teaching through social conflict în
Contemporary Educational Psychology, 70
Noddings, N., (1985), Small groups as a setting for research on
mathematical problem solving în Silver, E., Teaching and learning
mathematical problem solving, Hillsdale, NJ: Erlbaum
Piaget, J., (1926), The language and thought of the child, New York:
Harcourt, Brace
Răduţ-Taciu, R., (2003), Individualitate şi grup în lecţia modernă,
Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
45
Slavin, R., (1995), Research on cooperative learning and

achievement: what we know, what we need to know, Center for Research on
the Education of Students Placed at Risk, John Hopkins University
Ţârcovnicu, V., (1981), Învăţământ frontal, învăţământ individual,
învăţământ pe grupe, E.D.P., Bucureşti
Vâgotski, L., (1981), The genesis of higher mental functioning în J.
Wertsch, The concept of activity in Soviet psychology, Armonk, NY:
Sharpe
Vâgotski, L., (1978), Mind in society, Cambridge, MA: Harvard
University Press
Vedder, P., (1985), Cooperative learning. A study on processess and
effects of cooperation between primary school children, Westerhaven
Groningen, Netherlands
46
MODULUL 2: REZULTATELE
2
CERCETĂRILOR FUNDAMENTALE ŞI
APLICATIVE ÎN DOMENIUL ÎNVĂŢĂRII
PRIN COOPERARE LA CICLUL PRIMAR
- să demonstreze prin trimitere la literatura de specialitate eficienţa
aplicării diferitelor metode de învăţare prin cooperare la elevii
din ciclul primar;
- să analizeze rezultate ale cercetărilor orientate spre analiza unor
modele de implementare a învăţării prin cooperare la clasă.
Cuvinte cheie:
metode de învăţare prin cooperare, modele de învăţare prin
cooperare.
Modulul 2: REZULTATELE CERCETĂRILOR FUNDAMENTALE
47
ŞI APLICATIVE ÎN DOMENIUL ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE

LA CICLUL PRIMAR...............................................................................43
Cuvinte cheie...........................................................................................43
2.1. Rezultate ale cercetărilor privind eficienţa aplicării diferitelor
metode de învăţare prin cooperare la alevii din ciclul primar...............47
2.2. Rezultate ale cercetărilor orientate spre analiza unor modele de
implementare a învăţării prin cooperare la clasă....................................51
Subiecte pentru autoevaluare....................................................................55
Teste grilă pentru autoevaluare............................................................56
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor............................................59
Referate....................................................................................................62
Bibliografie..................................................................................................65
48
49
Cercetătorii au manifestat de-a lungul timpului un deosebit interes faţă de

efectele introducerii la clasă a învăţării prin cooperare. Interesul acestora s-a
materializat într-un număr mare de studii publicate pe această temă.
În paginile care urmează vom încerca să prezentăm câteva din rezultatele
unor cercetări, fără a avea pretenţia că am acoperit integral studierea lor.
Am manifestat un interes aparte pentru investigarea rezultatelor unor
cercetări recente desfăşurate cu elevi din ciclul primar privind eficienţa
aplicării diferitelor metode de învăţare prin cooperare la elevii din ciclul
primar, precum şi pentru rezultatele cercetărilor orientate spre analiza unor
modele de implementare a învăţării prin cooperare la clasă.
2.1. REZULTATE ALE CERCETĂRILOR

PRIVIND EFICIENŢA APLICĂRII DIFERITELOR
METODE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE LA
ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
Cercetările în domeniul învăţării prin cooperare au debutat cu analiza

comparativă a efectelor aplicării acestui model în comparaţie cu celelalte forme
de organizare: cel bazat pe competiţie sau pe învăţare individuală, în ceea ce
priveşte nivelul cunoştinţelor elevilor. Rezultatele obţinute au demonstrat că, în
comparaţie cu învăţarea bazată pe competiţie sau cu cea individuală, învăţarea
prin cooperare determină o îmbunătăţire a nivelului cunoştinţelor elevilor
producând „un mai înalt nivel de dezvoltare a operaţiilor gândirii, o capacitate
mai mare de găsire de noi idei şi soluţii, un mai mare transfer al cunoştinţelor de
la situaţie de învăţare la alta” (Johnson & Johnson 1991, pg. 39).
50
Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson & Skon (1981) în studiul lor

metaanalitic au analizat rezultatele a 122 de studii comparative (învăţare prin
cooperare vs. alte tipuri de învăţare). În majoritatea studiilor, modelul învăţării
prin cooperare conduce la obţinerea unor rezultate mai bune decât în cazul
eforturilor individuale sau pe baza competiţiei. Aceste rezultate au fost
identificate la diverse obiecte (limbă, matematică, ştiinţe, arte), la diferite
niveluri (şcoală primară, gimnaziu, liceu, universitate) şi pentru diferite sarcini
(rezovare de probleme, învăţarea unui nou material).
O încercare de sintetizare a rezultatelor unor cercetări efectuate cu elevi
din ciclul primar în care obiectivul principal a fost măsurarea efectului
diferitelor metode de învăţare prin cooperare asupra nivelului de cunoştinţe al
elevilor a fost prezentată de Slavin în lucrarea sa Cooperative learning. Theory,
research and practice (1995). Rezultatele cercetării întreprinse evidenţiază
faptul că efectele învăţării prin cooperare în planul cunoştinţelor elevilor sunt
clar pozitive. 63 (64%) din 99 de comparaţii experimental-control favorizează
semnificativ învăţarea prin cooperare. Doar 5 dintre ele (5%) favorizează
semnificativ grupurile de control. Bineînţeles, efectele variază în funcţie de
metoda folosită, precum şi de alţi factori.
Rezultate pozitive ale învăţării cooperante comparativ cu alte forme de
învăţare sunt evidenţiate şi într-un studiu metaanalitic mai recent (Qin, Johnson
& Johnson, 1995), atât pentru sarcini verbale şi nonverbale (de exemplu: sarcini
care pot fi rezolvate folosind figuri, formule matematice, simboluri, activităţi şi
materiale utilizate în situaţii reale de viaţă), cât şi pentru sarcini bine definite
(sarcini unde procedeele de rezolvare a problemelor sunt definite, cum ar fi la
şah sau problemele de matematică) şi slab definite (probleme deschise care
necesită moduri creative de rezolvare, scrierea unui eseu).
Un număr, de asemenea, impresionant de studii (peste 180) au urmărit
compararea impactului eforturilor cooperante, competitive şi individualiste
asupra atracţiei interpersonale (grupul ţintă a cuprins şi elevi din ciclul primar).
Rezultatele lor evidenţiază faptul că situaţiile cooperante creează relaţii pozitive
între diverşi studenţi într-o mai mare măsură decât situaţiile de învăţare
competitivă sau individualizată (Johnson & Johnson, 1989).
51
În trei studii distincte (două realizate în 1977, unul în 1979), Slavin a

analizat comparativ folosind clase de control şi clase experimentale în ce
măsură relaţiile de prietenie dintre elevi se modifică în urma introducerii
Metodei acumulării punctelor de progres/ STAD. Metoda a fost aplicată în
primele două studii timp de 12 săptămâni, iar în cel din 1979, realizat cu elevi
din clasele II-VIII, timp de un an. Rezultatele au evidenţiat un scor mai bun
obţinut de clasele experimentale decât de cele de control în ce priveşte relaţiile
de prietenie cros-rasiale în toate cele trei studii.
DeVries, Edwards & Slavin au condus în 1978 patru studii în care
obiectivul principal a fost analiza efectelor cooperării în ce priveşte relaţiile
interetnice dintre elevi. A fost introdusă la clasele experimentale Metoda
jocurilor şi a întrecerilor în echipă/ TGT, în timp ce la clasele de control care
nu s-a lucrat cooperant. În trei dintre studii, rezultatele au evidenţiat faptul că
elevii din clasele care au folosit TGT au înregistrat un câştig semnificativ al
relaţiilor de prietenie cu colegi de altă rasă comparativ cu elevii din grupurile de
control. În unul dintre studii nu s-a identificat nici o diferenţă între cele două
loturi.
În acelaşi an, 1981, Johnson & Johnson a măsurat efectele introducerii
metodei Să învăţăm împreună/ Learning together la elevii din clasele
experimentale comparativ cu clase de control unde elevii învăţau individual. Au
fost obţinute rezultate semnificativ superioare la clasele experimentale faţă de
clasele de control în ceea ce priveşte interacţiunile din timpul liber dintre elevi
de diferite rase.
52
Atitudinea faţă de elevii emigranţi a constituit obiectul de studiu al unei

alte cercetări recente (Oortwijn, 2008). Grupul ţintă a fost alcătuit din elevi de
10-12 ani, din cinci şcoli primare multietnice, care nu au fost familiarizaţi cu
învăţarea în grupuri cooperante. Aceşti elevi au participat la un program de
implementare a unei structuri de învăţare prin cooperare pe parcursul a 11 lecţii.
Rezultatele cercetării au demonstrat că experienţa muncii în echipe eterogene
din punct de vedere etnic a avut drept rezultat creşterea popularităţii elevilor
emigranţi şi descreşterea situaţiilor de respingere a elevilor emigranţi de către
ceilalţi elevi, deci scăderea situaţiilor de non-cooperare faţă de această categorie
de elevi.
Unul dintre primele studii care au avut ca obiectiv analiza modului de
integrare a copiilor cu deficienţe mintale în clasele cooperante a fost cel condus
de Ballard, Corman, Gottlieb & Kaufman în anul 1977. Cercetarea a fost
desfăşurată cu 37 clase de nivel III-VI (25 experimentale şi 12 clase de control).
La clasele experimentale, elevii au lucrat în grupuri eterogene formate din 4-6
membri, în fiecare clasă existând câte un elev cu handicap mintal. Sarcina
grupului a fost de a realiza şi prezenta un proiect multimedia. Elevii au fost
îndrumaţi să-şi împartă sarcina în subsarcini care să fie împărţite fiecărui
membru. Rezultatele au indicat că elevii cu handicap din clasele experimentale
au fost mai bine acceptaţi de colegii lor decât cei din clasele de control.
În studiul întreprins de Madden & Slavin în 1983, elevii cu handicap
intelectual din clasele care au experimentat Metoda acumulării punctelor de
progres/ STAD au fost de mai puţine ori excluşi în alegerile făcute de colegi în
testul sociometric, comparativ cu cei din grupurile de control. Rezultate similare
(o puternică acceptare a colegilor cu handicap intelectual) au fost obţinute de
Slavin în 1984 în analiza introducerii Metodei învăţării individualizate asistate
de munca în echipă/ TAI în clasele cu elevi integraţi.
53
Cercetările despre învăţarea prin cooperare şi efectele ei în planul

dezvoltării stimei de sine la elevi au evidenţiat rezultate pozitive şi în acest sens.
În 1980 şi 1983, Madden, Slavin & Oickle au investigat eficienţa aplicării
Metodei acumulării punctelor de progres/ STAD în ce priveşte îmbunătăţirea
nivelului stimei de sine. Au fost înregistrate rezultate semnificativ superioare la
clasele experimentale faţă de cele de control în ceea ce priveşte nivelul stimei
de sine.
Într-o cercetare din 1984, Slavin, Leavy & Madden au măsurat efectele
introducerii Metodei învăţării individualizate asistate de munca în echipă/ TAI
la clasele experimentale comparativ cu cele de control în ce priveşte nivelul
stimei de sine. Au fost înregistrate efecte pozitive la chestionarul de măsurare a
stimei de sine academice (matematică) la grupurile experimentale faţă de
grupurile de control.
În ceea ce priveşte analiza atitudinii elevilor faţă de sprijinul primit de
la cadrul didactic sau de la colegi vom prezenta rezultatele a două studii. Unul
dintre acestea este cel al lui Johnson, Johnson, Bucknam & Richards (1985), în
care autorii au cercetat în ce măsură experienţa muncii în grupuri cooperante
afectează atitudinea elevilor faţă de climatul clasei. Grupul ţintă a fost constituit
din elevi de clasa a VIII-a cărora le-a fost aplicat chestionarul The Classroom
Life Instrument/ Climatul clasei. Rezultatele cercetării au arătat faptul că elevii
cu o atitudine pozitivă faţă de munca în grupuri cooperante au perceput la fel de
pozitiv şi încurajator şi climatul clasei.
54
Mai recent, Kevin Johnson (1991) în teza de doctorat cu tema The effect
of cooperative learning on student and teacher support in first grade / Efectele
învăţării prin cooperare asupra sprijinului primit de elevii din clasa I de la
colegi şi profesor a analizat în ce măsură există o corelaţie pozitivă între
percepţia faţă de sprijinul social şi atitudinea pozitivă faţă de cooperare. Spre
deosebire de studiul anterior, cercetarea de faţă a fost realizată pe un eşantion de
elevi din clasa I. Rezultatele au confirmat ipoteza, dovedind că în clasele în care
profesorii creează şi menţin o atmosferă cooperantă, elevii se simt ajutaţi în
ceea ce priveşte progresul la învăţătură şi sprijiniţi în plan personal. Un
asemenea mediu este, în accepţiunea autorului, „rezultatul unei implementări
precise şi adecvate a obiectivelor cognitive şi sociale ale învăţării” (Johnson,
1991, pg. 44). Studiul evidenţiază, de asemenea, importanţa parcurgerii de către
cadrele didactice a unui training sistematic în domeniul învăţării prin cooperare,
precum şi utilizarea pe o durată mai mare de timp a acestei metode la clasă
pentru a obţine o îmbunătăţire a nivelului percepţiei elevilor faţă de climatul
clasei.
În cercetarea Cooperative learning, intragroup dynamics, and student
outcomes, Solomon (1990) a examinat relaţia dintre experienţele de învăţare în
grupuri cooperante ale unor elevi din ciclul primar (de la clasa a III-a, la clasa a
VI-a) şi atitudinile acestora faţă de şcoală. Rezultatele au arătat că efectele
învăţării prin cooperare asupra dezvoltării în planul cunoaşterii şi în plan social
au fost direct legate de calitatea interacţiunilor de la nivelul grupului. Toţi
elevii din program au fost familiarizaţi cu metoda învăţării prin cooperare, însă
s-a constatat că în grupurile puţin structurate, elevii au devenit nemulţumiţi
datorită lipsei de implicare a fiecărui membru al echipei. Studiul demonstrează
importanţa structurării adecvate a grupurilor de învăţare.
55
Gillies este un nume deja consacrat în domeniul învăţării prin cooperare.

În studiul său din 1996, Teaching collaborative skills to primary school
children in classroom-based work groups au fost prezentate rezultatele unui
experiment desfăşurat cu elevi din clasa a VI-a. Au fost folosite două tipuri de
grupuri: un grup în care membrii au fost implicaţi într-un program de învăţare a
deprinderilor de cooperare şi al doilea în care membrii au lucrat în grup, dar nu
au beneficiat de un program special de formare, însă profesorii au reamintit
frecvent elevilor să se ajute unii pe alţii. Grupurile utilizate au fost eterogene
din punct de vedere al nivelului de performanţă al membrilor. S-a căutat răspuns
la următoarele întrebări de cercetare: Există diferenţe între cele două grupuri în
ce priveşte comportamentele de interacţiune cooperantă ale elevilor? Percepţia
elevilor faţă de experienţele muncii în grup diferă între un grup şi celălalt?
Percepţia profesorilor faţă de performanţele la învăţare ale elevilor din cele
două grupuri e diferită? Folosesc elevii din primul grup un limbaj mai cooperant
decât cei din grupul al doilea?
Rezultatele au arătat că elevii din grupurile care au beneficiat de
programul de formare au fost mult mai cooperanţi, s-au ajutat mai des unii pe
alţii, au folosit un limbaj de ’incluziune’ (utilizarea foarte frecventă a
pronumelui „noi”) şi şi-au dat unii altora mai multe explicaţii decât au făcut-o
cei din grupurile ce nu au beneficiat de program. La aceleaşi grupuri, s-a
constatat că elevii au luat propriile decizii şi au preferat să îşi valorifice
resursele de la nivelul grupului, mai degrabă decât să apeleze la sprijinul
cadrului didactic. Rezultatele studiului furnizează o dovadă clară a faptului că a-
i învăţa pe elevi să colaboreze facilitează funcţionarea grupului şi are consecinţe
pozitive în ceea ce priveşte performanţele obţinute de elevi. O explicaţie poate
fi aceea că atunci când elevii observă că pot discuta deschis unii cu alţii în grup
şi că au libertatea de a lua deciziile, vor începe să valorizeze mai mult
obiectivele grupului şi se vor strădui să le realizeze.
56

să răspunzi la următoarea sarcină de lucru:
Care sunt indicatorii cel mai des evaluaţi în
cercetările privind eficienţa învăţării prin cooperare?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Cercetările privind eficienţa aplicării învăţării prin
cooperare au vizat: compararea impactului eforturilor
cooperante, competitive şi individualiste asupra
nivelului cunoştinţelor elevilor, atracţiei
interpersonale, relaţiilor inter-etnice, integrării
copiilor cu cerinţe educative speciale, stimei de sine,
atitudinii elevilor faţă de şcoală.

57
2.2. REZULTATE ALE CERCETĂRILOR

ORIENTATE SPRE ANALIZA UNOR MODELE
DE IMPLEMENTARE A ÎNVĂŢĂRII PRIN
COOPERARE LA CLASĂ
Investigarea unor aspecte legate de specificul implementării modelului

învăţării prin cooperare în şcoli este tema articolului Teacher and student
evaluations of cooperative learning and observed interactive behaviors
(McManus & Gettinger, 1996). Obiectivele studiului au fost următoarele:
obţinerea unor informaţii de la cadrele didactice în ceea ce priveşte nivelul de
utilizare a modelului şi percepţia lor privitoare la eficienţa metodei, precum şi
reacţii ale elevilor vis-a-vis de acest model. Un al doilea obiectiv a fost
examinarea comportamentelor de interacţiune care apar între elevi în cadrul
activităţilor de muncă în grupuri cooperante. Nu în ultimul rând, s-a urmărit
analiza diferenţelor dintre clasele în care au fost introduse anumite elemente
specifice modelului învăţării prin cooperare şi clasele la care nu au fost
introduse aceste diferenţe.
Eşantionul investigat a fost alcătuit din 26 de cadre didactice care au
predat la clasa a III-a, ciclul primar şi 38 de elevi din două clase, cu o medie de
vârstă de 8.34 ani.
58
Pentru colectarea datelor legate de frecvenţa utilizării la clasă a

modelului învăţării prin cooperare şi a percepţiei profesorilor privitor la această
metodă, cercetătorii au alcătuit un chestionar numit Teacher Perceptions of
Group Learning /Percepţiile cadrelor didactice asupra învăţării în grup. Un alt
chestionar a fost întocmit pentru a colecta reacţii ale elevilor privitor la
experienţa lor personală legată de munca în grup (How I feel about working in
groups at school/Cum mă simt atunci când lucrez în grup). Pentru cel de-al
treilea obiectiv a fost folosită o scală de observaţie pentru a coda
comportamentele elevilor care au fost filmate în timpul activităţilor de muncă în
grup.
În ceea ce priveşte rezultatele colectate referitor la gradul de utilizare de
către cadrele didactice a învăţării prin cooperare, studiul evidenţiază că atât
profesorii, cât şi elevii au raportat că metoda este folosită la clasă aproape în
fiecare zi. 92% dintre cadrele didactice spun că cel mai des au folosit metoda în
cadrul activităţilor de citire (reading activities). Activităţile bazate pe joc sunt
cel mai frecvent utilizate de cadrele didactice în formulă cooperantă (89%) şi
cel mai puţin utilizate sunt activităţile ce au drept scop realizarea unor proiecte
(31%). În ceea ce priveşte diferitele caracteristici ale modelului învăţării prin
cooperare (cum ar fi: modalităţile de structurare a sarcinii, tipul de recompensă),
rezultatele atestă faptul că cel mai des cadrele didactice folosesc sarcini comune
pentru întregul grup şi mai puţin sarcini specializate pentru fiecare membru al
grupului, sunt acordate recompense de grup pentru un produs comun şi mai
puţin pentru contribuţii individuale, iar privitor la modalităţile de grupare ale
elevilor, sunt preferate echipele cu componenţă eterogenă celor omogene.
Profesorii au evaluat, de asemenea, gradul în care au fost îmbunătăţite
sau nu diferitele aspecte ale performanţei elevilor. Rezultatele arată că
profesorii sunt convinşi de avantajele utilizării învăţării prin cooperare, atât în
ceea ce priveşte rezultatele în planul cunoştinţelor (83%), al comportamentelor
sociale (91%) şi al atitudinilor (86%).
59
Spre deosebire de aprecierile făcute de cadrele didactice, din analiza

răspunsurilor la chestionarele oferite elevilor, a reieşit că aceştia consideră că
avantajele cele mai evidente ale muncii în grup se referă la aspectele atitudinale
(M=3.14) şi la cele în planul cunoştinţelor (M=3.13) şi nu sunt atât de evidente
beneficiile în plan social. La întrebarea dacă preferă să lucreze în grup sau
individual, 58% dintre elevi şi-au exprimat preferinţa pentru munca în grup şi
42% pentru activitatea individuală.
Analiza comportamentelor observate în cadrul secvenţelor video a arătat
că cea mai frecventă categorie a fost cea a comportamentelor de
predare/învăţare (37%), urmată de cea a interacţiunilor sociale pozitive (25%), a
comportamentelor non interactive (19%) şi a interacţiunilor sociale negative
(5%). Operaţionalizând categoriile de mai sus, cel mai frecvent comportament
observat (68%) a fost cel de „ascultare” (comportament codat când unul sau mai
mulţi membri ai grupului au ascultat prezentarea făcută de colegi sau au urmat
instrucţiunile primite). Următorul comportament care a fost înregistrat cu o
frecvenţă de 57% a fost cel al interacţiunilor sociale legate de sarcină
(comportament codat când elevii au interacţionat unii cu alţii legat de sarcină,
când au fost desemnate responsabilităţile membrilor grupului, când se planifica
ceea ce urma să se facă). Cea de-a treia mare categorie, a fost cea a
comportamentelor de predare (discutarea unor exemple din bibliografie,
demonstraţii, oferire de răspunsuri, idei, strategii etc). Conflictele, deşi au
apărut cu o frecvenţă de 10% din timp au fost legate de sarcină şi cel mai adesea
au rămas nerezolvate (31%) sau rezolvate negativ (22%).
În concluzie, deşi studiul are un caracter preponderent descriptiv, îl
considerăm valoros pentru că atrage atenţia asupra importanţei analizei
percepţiei cadrelor didactice şi a elevilor ca şi condiţie a reuşitei implementării
modelului învăţării prin cooperare. În cazul nostru, studiul a constituit un reper
în structurarea strategiei de colectare a datelor în etapa constatativă a
demersului experimental.
60
Observarea şi analiza modului în care cadrele didactice aplică învăţarea

prin cooperare la clasă a constituit unul dintre obiectivele studiului Cooperative
learning in elementary classrooms: teaching practices and lesson
characteristics (Emmer & Gerwels, 2002). Interesaţi în a studia diferenţele în
ceea ce priveşte eficienţa implementării modelului învăţării prin cooperare la
clasă, autorii au condus o cercetare cu caracter descriptiv în care grupul ţintă a
fost constituit din 18 profesori de la şapte şcoli elementare din Statele Unite cu
o vechime în învăţământ de 12 ani, toţi confirmând faptul că folosesc extensiv
învăţarea prin cooperare de mai mulţi ani (cel puţin 3). Colectarea datelor s-a
făcut pe baza observaţiilor şi a interviurilor. Fiecare clasă a fost observată în cel
puţin trei ocazii. Fiecare observaţie a inclus una sau mai multe activităţi de
grup.
Scopul asistenţelor a fost înţelegerea modului în care profesorii folosesc
grupurile cooperante şi observarea comportamentului elevilor în cadrul
grupurilor. Au fost urmărite trei aspecte: implicarea în activitatea de grup a
elevilor, cooperarea dintre elevi şi nivelul performanţei acestora. În ceea ce
priveşte primul criteriu, observatorii au înregistrat numărul elevilor din fiecare
clasă concentraţi sau nu la sarcină. În ceea ce priveşte cooperarea dintre elevi,
au fost înregistrate comportamente de genul: interacţiuni constructive,
rezolvarea conflictelor, discutarea în comun a informaţiilor, analiza
materialelor. Au fost notate şi situaţii non-cooperante de genul: rezolvare
individuală a sarcinii, dominarea grupului de unul sau doi elevi, slabă capacitate
de rezolvare a conflictelor. Pentru măsurarea performanţelor elevilor,
cercetătorii au analizat rezultatele muncii de grup a elevilor dacă şi câte grupe
au reuşit să finalizeze sarcinile şi care a fost calitatea produselor muncii lor. O
lecţie a fost evaluată ca fiind „bună” dacă a fost clasificată cu punctaj maxim la
cel puţin două dintre cele trei criterii sus-menţionate şi un punctaj mediu la cel
de-al treilea criteriu. O lecţie „slabă” a fost considerată aceea care a înregistrat
punctaj minim la unul sau două criterii şi un punctaj mediu la cel de-al treilea.
În articol sunt prezentate mai multe studii de caz, comparaţii între clase,
caracteristicile lecţiilor selectate.
61
Dintre concluziile studiului: în general, cadrele didactice nu preiau un

model teroetic singular (cel al lui Cohen, Johnson, Slavin sau Kagan), ci variază
în utilizarea diferitelor componente ale modelelor teoretice cu care s-au
familiarizat deja. De exemplu, profesorii nu au menţionat ideea asumării
„responsabilităţii individuale” în cadrul muncii de grup (Johnson & Johnson
1999). Chiar mai mult de-atât, deşi lecţii „bune” au fost caracterizate prin
anumite forme ale responsabilităţii individuale sau de grup, în nicio lecţie nu a
fost folosit un sistem formal de evaluare sau de acordare de puncte grupurilor pe
baza evaluării performanţelor individuale ale membrilor (Slavin, 1995). În
multe lecţii, nu au fost repartizate roluri membrilor grupului şi au fost date
multe sarcini individuale şi nu de grup. Interdependenţa pozitivă, una dintre
trăsăturile esenţiale ale învăţării prin cooperare a putut fi observată la
majoritatea lecţiilor observate, dar nu a fost unul dintre indicatorii marcanţi ai
lecţiilor „bune”.
De asemenea, au fost identificate anumite caracteristici (monitorizarea
grupurilor de către profesor, acordarea feedback-ului elevilor ş.a.) ale lecţiilor
„bune”, cărora nu le-a fost acordată suficientă atenţie în literatura de
specialitate. Faptul că lecţiile „slabe” au fost asociate cu o monitorizare
ineficientă a cadrelor didactice, precum şi cu lipsa feedback-ului acordat
elevilor atrage atenţia asupra necesităţii ca în literatura de specialitate rolurile
profesorului să fie mult mai bine descrise.
O altă concluzie a cercetării a fost aceea că „interdependenţa pozitivă”
nu a fost identificată ca şi caracteristică definitorie a lecţiilor „reuşite”.
Explicaţia dată de autori este aceea că, deşi în majoritatea lecţiilor a fost folosită
interdependenţa rolurilor şi a sarcinii, profesorii nu au considerat-o ca fiind
eficientă sau practică pentru anumite lecţii. Astfel, au fost lecţii reuşite, în care
interdependenţa obiectivelor sau a sarcinii a lipsit, profesorii au reuşit însă să o
compenseze prin accentuarea altor caracteristici ale modelului învăţării prin
cooperare.
62
S-a putut observa, de asemenea, şi faptul că anumite caracteristici ale

modelului învăţării prin cooperare (cum ar fi de exemplu: împărţirea unor roluri
pentru membrii grupului, realizarea unor produse comune ale grupului) nu au
fost folosite de profesori. Aceasta poate să sugereze faptul că profesorii cu
experienţă ajustează modelele teoretice cunoscute conform condiţiilor,
obiectivelor, principiilor proprii de predare.
În ceea ce priveşte performanţa elevilor, una dintre concluzii a fost
aceea că elevii de la ciclul primar vor avea rezultate mai bune dacă ei vor şti că
rezultatele muncii de grup vor fi verificate la sfârşitul activităţii mai degrabă
decât dacă vor fi verificate mai târziu sau deloc. În cazul în care se lucrează la
proiecte de grup, pe termen lung, autorii recomandă la acest nivel de vârstă să
fie introduse verificări parţiale sau rapoarte ale progresului grupei.
Deoarece nu toate sarcinile pot fi structurate interdependent, autorii
recomandă profesorilor să folosească alte modalităţi de încurajare a interacţiunii
de grup (ascultare activă, participare, încurajare etc). Nu în ultimul rând, în
cadrul lecţiilor bazate pe munca în grupuri cooperante, profesorii trebuie să
monitorizeze activ interacţiunile din grup şi progresul în realizarea sarcinii.
Obiectivele monitorizării trebuie prezentate elevilor înainte de începerea
activităţii pentru a fi siguri că elevii ştiu ceea ce trebuie să facă, dar şi pe
parcursul activităţii pentru o diagnosticare eficientă a eventualelor probleme,
precum şi a dificultăţilor grupului.
63

să rezolvi următoarea sarcină:
Numeşte câţiva indicatori observaţionali prin care s-
ar putea operaţionaliza comoportamentul de
cooperare între elevi!

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Iată câţiva posibili indicatori pentru operaţionalizarea
comportamentului cooperant dintre elevi: interacţiuni
constructive, rezolvarea conflictelor, discutarea în
comun a informaţiilor, analiza materialelor etc.

64
Teste grilă pentru autoevaluare:

1. Cu ce au debutat cercetările în domeniul învăţării prin cooperare?
a. Cu studierea eficienţei aplicării modelului de învăţare prin cooperare
în ceea ce priveşte nivelul stimei de sine la elevi
b. Cu analiza comparativă a efectelor aplicării acestui model în
comparaţie cu competiţia sau învăţarea individuală, în ceea ce
priveşte deprinderile de muncă intelectuală a elevilor
c. Cu analiza comparativă a efectelor aplicării acestui model în
comparaţie cu competiţia sau învăţarea individuală, în ceea ce
priveşte nivelul cunoştinţelor elevilor
Răspunsul pe care îl consideri corect este: ............................
2. Care este concluzia cercetărilor în ce priveşte eficienţa aplicării modelului

învăţării prin cooperare?
a. Învăţarea bazată pe competiţie conduce la obţinerea uor rezultate
mai bune decât învăţarea prin cooperare
b. În majoritatea studiilor, modelul învăţării prin cooperare conduce la
obţinerea unor rezultate mai bune decât în cazul eforturilor
individuale sau pe baza competiţiei
c. Învăţarea individuală conduce la obţinerea uor rezultate mai bune
decât învăţarea prin cooperare
3. Care este rezultatul cercetării lui Kevin Johnson în ceea ce priveşte

efectele aplicării modelului de învăţare prin cooperare asupra elevilor din
clasa I?
a. În clasele cooperante, au fost înregistrate efecte pozitive la nivelul
stimei de sine a elevilor.
65
b. În clasele în care profesorii creează şi menţin o atmosferă

cooperantă, elevii se simt ajutaţi în ceea ce priveşte progresul la
învăţătură şi sprijiniţi în plan personal.
c. În clasele cooperante, s-a înregistrat o puternică acceptare a colegilor
cu handicap intelectual
4. Care este elementul care, conform rezultatelor cercetărilor, condiţionează

efectul pozitiv al învăţării prin cooperare asupra rezultatelor elevilor în
planul cunoaşterii şi în plan social?
a. calitatea interacţiunilor de la nivelul grupului
b. parcurgerea de către cadrele didactice a unui training sistematic în
domeniul învăţării prin cooperare
c. menţinerea unei atmosfere cooperante la nivelul colectivului de elevi
5. Care sunt efectele implicării membrilor grupurilor într-un program de

învăţare a deprinderilor de cooperare?
a. elevii devin mai atenţi la activitate
b. elevii termină mai repede sarcinile de muncă în grup
c. elevii se ajută mai des unii pe alţii, folosesc un limbaj de
’incluziune’ şi îşi dau unii altora mai multe explicaţii
6. Conform rezultatelor obţinute de McManus & Gettinger în studiul lor din

1996, menţionaţi care sunt în opinia cadrelor didactice avantajele cele mai
evidente ale utilizării învăţării prin cooperare?
a. în ceea ce priveşte rezultatele în planul comportamentelor sociale
b. în ceea ce priveşte rezultatele în planul atitudinilor
c. în ceea ce priveşte rezultatele în planul cunoştinţelor
7. În ceea ce priveşte performanţa elevilor, cercetărie au demonstrat că

elevii de la ciclul primar vor avea rezultate mai bune dacă:
a. ei vor şti că rezultatele muncii de grup nu vor fi verificate deloc
b. ei vor şti că rezultatele muncii de grup vor fi verificate la sfârşitul
activităţii
c. ei vor şti că rezultatele muncii de grup vor fi verificate mai târziu
66
Dacă aţi terminat de răspuns la testele grilă de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu cele din tabelul următor:
Nr. întrebării Răspunsul corect: Nr. întrebării Răspunsul corect:

1. C 6. A
2. B 7. B
3. B
4. A
5. C
67
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor
1. Citeşte capitolul III intitulat Rezultatele cercetărilor fundamentale şi

aplicative în domeniul învăţării prin cooperare la ciclul primar (pg.
49-67) din lucrarea Învăţarea prin cooperare – aplicaţii la clasele a
III-a şi a IV-a, lucrare disponibilă la CRID.
Termen: sfârşitul săptămânii 2.
Referate
Pornind de la materialul teoretic prezentat în acest Modul, realizează un
referat de 2-4 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat în word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rând, pe una dintre temele menţionate
mai jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat în
acest scop în secţiunea specifică aferentă Săptămânii 2.
Referatul numarul 1. Avantaje şi limite ale modelului învăţării prin

cooperare;
Referatul numarul 2. Sinteză asupra rezultatelor cercetărilor privind

eficienţa aplicării modelului învăţării prin cooperare la ciclul primar.
68
Rezumatul acestui Modul:

Cercetările privind eficienţa aplicării învăţării prin cooperare au vizat
compararea impactului eforturilor cooperante, competitive şi individualiste
asupra mai multor variabile cum ar fi: nivelul cunoştinţelor elevilor, atracţia
interpersonală, relaţiile inter-etnice, integrarea copiilor cu cerinţe educative
speciale, stima de sine, atitudinea elevilor faţă de şcoală.
Cercetările au dovedit că unul dintre elementele cele mai importante
care condiţionează succesul aplicării învăţării prin cooperare asupra rezultatelor
elevilor în planul cunoaşterii şi în plan social este calitatea interacţiunilor de la
nivelul grupului. De asemenea, este foarte important ca elevii să fie implicaţi în
programe speciale de învăţare a deprinderilor sociale.
Examinarea literaturii de specialitate ilustrează efectele pozitive ale
colaborării asupra numeroaselor aspecte ale funcţionării elevilor, ceea ce
dovedeşte faptul că învăţarea prin cooperare este o strategie de predare
eficientă, un model de predare în care este adus în prim plan elevul şi nevoile
sale de dezvoltare.
BIBLIOGRAFIE
69
DeVries, D., Edwards, K., (1973), Learning games and student teams:
Their effects on classroom process, în American Educational Research Journal,
10
Emmer, E., Gerwels, M., (2002), Cooperative Learning in elementary
classrooms: teaching practices and lesson characteristics, în The Elementary
School Journal, vol. 103, nr. 1
Gillies, R., Ashman, A., (1996), Teaching collaborative skills to
primary school children in classroom-based work groups în Learning and
Instruction, vol. 6, nr. 3
Johnson, D., Johnson, R., Smith, K., (1991), Active learning:
Cooperation in the classroom, Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, D., Johnson, R., (1989), Cooperation and competition: theory
and research, Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, R., Johnson, D., Bucknam, L., Richards, P., (1985), The effect
of prolonged implementation of cooperative learning on social support within
the classroom, în The Journal of Psychology, 116
Johnson, D., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D., Skon, L., (1981),
Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on
achievement: A metaanalysis în Psychological Bulletin, 89
Johnson, K., The Effect of Cooperative Learning on Teacher and
Student Support in First Grade, Doctoral Dissertation, William Howard Taft
University
Madden, N., Slavin, R., (1983), Effects of cooperative learning on the
social acceptance of mainstreamed academically handicapped students în
Journal of Special Education, 17
McManus, S., Gettinger, M., (1996), Teacher and student evaluations of
cooperative learning and observed interactive behaviors, în Journal of
Educational Research, 90
Oortwijn, M., Boekaerts, M., Vedder, P., Fortuin, J., (2008), The impact
of a cooperative learning experience on pupils’ popularity, non-
cooperativeness, and interethnic bias in multiethnic elementary schools în
Educational Psychology, 28(2)
70
Qin, Z., Johnson, D., Johson, R., (1995), Cooperative versus competitive
efforts and problem solving în Review of Educational Research, 65
Solomon, D., (1990), Cooperative learning, intragroup dynamics and
student outcomes, Annual Meeting of American Psychological Association,
Boston, MA
Slavin, R., Hurley, E., Chamberlain, A., (2003), Cooperative learning
and achievement: theory and research în Reynolds, W., Miller, E., Handbook
of psychology: educational psychology, vol. 7, New York: Wiley
Slavin, R., (1995), Cooperative learning – theory, research and
practice, (2nd ed.), Boston, Allyn and Bacon
Slavin, R., (1995), Research on cooperative learning and achievement:
what we know, what we need to know, Center for Research on the Education of
Students Placed at Risk, John Hopkins University
71
MODULUL 3: PREZENTAREA UNOR
3
MODELE ŞI METODE DE ÎNVĂŢARE PRIN
COOPERARE (I)
- să identifice cele cinci etape care trebuie parcurse pentru
implementarea STAD în structura unei lecţii cooperante;
- să caracterizeze metoda cooperantă TGT în comparaţie cu
metoda STAD;
- să deducă etapele metodei cooperante MOZAIC vizualizându-le
într-o schemă;
- să dea exemple de modalităţi de utilizare a metodelor cooperante
în predarea unor discipline la ciclul primar.
Cuvinte cheie:
Metode de învăţare prin cooperare, modele de învăţare prin
cooperare, STAD, TGT, TAI, metoda mozaicului
73
Modulul 3: PREZENTAREA UNOR MODELE ŞI METODE DE

ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE (I)......................................................65
Cuvinte cheie:..........................................................................................65
3.1. Modelul cooperant al învăţării în echipe (Slavin, 1990)..................67
3.1.1. Metoda acumulării punctelor de progres (S.T.A.D.)................67
3.1.2. Metoda jocurilor şi a întrecerilor în echipă (T.G.T.)................69
3.1.3. Metoda mozaicului (II).................................................................69
3.1.4. Metoda învăţării individualizate asistată de munca în echipă
(T.A.I.) ....................................................................................................69
Subiecte pentru autoevaluare....................................................................75
Aplicaţii...................................................................................................81
Bibliografie..................................................................................................84
74
S-au conturat în timp diferite modalităţi practice de implementare a

învăţării prin cooperare la clasă. Cuprinse de noi sub titlul generic “modele
şi metode de învăţare prin cooperare”, exemplele pe care le vom prezenta în
modulul 3 şi 4 prezintă particularităţi şi note distincte, diferite de modelul
Learning together. Selecţia acestora am făcut-o din dorinţa de a face
cunoscute şi alte abordări ale învăţării prin cooperare, cu atât mai mult cu
cât observăm larga răspândire a unora dintre metode, fără o încadrare
teoretică adecvată. Criteriul care a stat la baza selecţiei exemplelor noastre a
fost gradul de extindere al cercetărilor în ce priveşte analiza fiecărei metode
prezentate, precum şi aria ei de aplicabilitate. Cu alte cuvinte, am selectat
acele metode care au fost analizate în cele mai multe publicaţii din domeniu
şi le-am tratat diferenţiat în funcţie de aria de aplicabilitate pentru ciclul
primar. Precizăm, de asemenea, că un alt punct de reper în selecţia
exemplelor l-a constituit inventarul de metode din lucrarea Handbook of
cooperative learning methods (1994) coordonată de Sharan.
3.1. PREZENTAREA UNOR MODELE ŞI

METODE DE ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE (I)
În continuare, vom face o scurtă prezentare a conţinutului metodelor lui

Slavin deoarece acestea pot fi aplicate şi în predarea la clasele din ciclul
primar.
3.1.1. METODA ACUMULĂRII PUNCTELOR DE

PROGRES (S.T.A.D.)
75
S.T.A.D. este una dintre cele mai cunoscute metode * de învăţare prin
cooperare (*Kagan o încadrează în categoria design-urilor cooperante de
aprofundare a cunoştinţelor - „mastery design”). Ea oferă posibilităţi largi
de aplicare în practică, la discipline precum matematică, ştiinţe, limba
maternă, studii sociale şi altele. Nivelul de studiu al elevilor din clasele unde
metoda a fost aplicată este, de asemenea, foarte extins: de la clasa a II-a,
până la colegiu. Primul studiu în care metoda a fost prezentată a apărut la
sfârşitul anilor ’70 (Slavin, 1978).
S.T.A.D. are o structură simplă şi de aceea poate fi uşor utilizată de
profesorii debutanţi în structurarea cooperantă a unor lecţii. În continuare,
vom prezenta etapele acestei metode aşa cum au fost ele descrise de Slavin
(1995).
Implementarea S.T.A.D. în structura unei lecţii bazată pe cooperare
presupune parcurgerea a cinci etape. Aceste etape sunt:
a) Predarea de către profesor a conţinutului materialului propus spre
studiu elevilor
Conţinutul a ceea ce elevii vor discuta ulterior în grupuri este
prezentat şi explicat întâi de profesor. Elevii sunt avertizaţi de la început că
materialul pe care profesorul îl va prezenta va constitui obiectul studiului lor
în echipă, precum şi al unei verificări individuale în final şi de aceea, elevii
trebuie să îi acorde atenţia cuvenită. Modalităţile de prezentare a
conţinutului în faţa studenţilor vor fi alese de către profesor potrivit
obiectivelor urmărite. Pot fi folosite diverse metode, cum ar fi: explicaţia,
demonstraţia, prelegerea, conversaţia, precum şi diverse mijloace: prezentări
power-point, folii retroproiector etc. Durata prezentării depinde de mărimea
materialului dat spre studiu.
b) Munca în echipe
76
După finalizarea prezentării materialului de către profesor urmează

etapa în care elevii, organizaţi în grupuri de 4-5 (eterogene din punct de
vedere al performanţelor şcolare, sexului, etniei etc), sunt lăsaţi să înveţe
împreună, să se ajute unul pe altul, să-şi explice, să-şi pună întrebări de
verificare astfel încât la testul individual care va urma fiecare membru al
echipei să obţină un punctaj cât mai mare. La fiecare grup, profesorul va
oferi materiale de sprijin, precum şi o listă cu posibile întrebări ce se vor
putea regăsi în cuprinsul testului de verificare. Având la îndemână aceste
instrumente, elevii vor începe studiul. Este foarte important ca profesorul să
verifice permanent ca în grupuri, elevii să nu lucreze individual, ci
împreună. Ei pot începe să lucreze în pereche, să schimbe apoi perechea sau
să discute în grup pentru a se verifica toţi au înţeles materialul şi dacă l-au
reţinut. Tot profesorul va fi cel care va aprecia grupurile în care membrii
urmăresc mai mult decât simpla reproducere a informaţiilor, solicitând
colegilor explicaţii, punând întrebări de verificare, făcând comparaţii,
corectându-se şi completându-se reciproc. Este foarte important în această
etapă ca atitudinea fiecărui membru să fie una deschisă, suportivă, să
manifeste respect, răbdare şi ajutor fiecăruia din echipă conştientizând
necesitatea unităţii, a interdependenţei dintre membri: „fiecare dintre noi
trebuie să obţină punctaj mare la testul de evaluare pentru că doar în acest
fel echipa va aduna un număr cât mai mare de puncte”.
c) Testarea individuală
După ce elevii au terminat de parcurs în grup materialul dat spre
studiu şi s-au verificat unii pe alţii, ei vor primi un test individual. În această
etapă, ei nu mai au voie să se ajute deoarece se verifică nivelul de cunoştinţe
al fiecărui membru în mod individual. Testul de evaluare conţine întrebări
de verificare a elementelor esenţiale de conţinut din materialul prezentat de
profesor şi studiat ulterior de elevi în grup.
d) Corectarea testelor. Acordarea punctelor de progres
77
Elementul care conferă originalitate şi valoare acestui design este

legat de modul în care autorii lui au gândit evaluarea şi acordarea
punctajului fiecărui membru. Astfel, în urma aplicării testului, în mod
obişnuit, fiecare elev va primi un punctaj individual prin raportarea
răspunsurilor corecte din testul său la baremul şi grila de evaluare oferită de
profesor. Autorul a introdus însă, pe lângă acest punctaj individual, aşa-
numitele „puncte de progres”. Acestea indică nivelul atins de elevi la un
moment dat comparativ cu un moment anterior (o verificare anterioară). Se
numesc „puncte de progres” deoarece se face raportarea la diferenţa de
puncte acumulată de elev la noua verificare faţă de o verificare anterioară.
Avantajul acestui mod de notare a elevilor este acela că fiecare
dintre ei, inclusiv cei cu performanţe mai slabe poate să aducă echipei un
punctaj maxim (la punctele de progres), punctaj pe care nu l-ar fi putut
obţine niciodată într-o evaluare individuală tradiţională deoarece nivelul de
cunoştinţe nu i-ar fi permis. Acest fapt ar fi condus la de-motivare, lipsă de
interes pentru disciplina studiată etc. Pentru a putea acorda „punctele de
progres”, încă din momentul în care elevii sunt repartizaţi de profesor în
echipe, ei vor fi luaţi în evidenţă cu un „scor mediu” (obţinut din media
performanţelor la testele de verificare anterioare). Punctele de progres pe
care fiecare membru le poate aduce echipei se bazează deci pe diferenţa
între scorul la ultimul test (sau media scorurilor la ultimele 2-3 teste)
comparativ cu scorul la ultima testare. Slavin recomandă ca scorul mediu să
se recalculeze după 2-3 verificări pentru a exprima cât mai acurat nivelul
actual de pregătire a elevilor. Ceea ce e specific acestui sistem de notare e
faptul că se acordă atenţie raportării la performanţele anterioare obţinute de
elevi şi nu la comparaţii sau ierarhizări între aceştia. În acest fel, fiecărui
elev i se dă şansa de a câştiga un punctaj maxim.
e) Analiza scorului echipei. Modalităţi de recunoaştere a succesului
echipelor
78
În urma testului de evaluare, fiecare echipă îşi calculează punctajul

obţinut ca urmare a colectării de la toţi membrii săi a punctelor de progres.
Această analiză o poate face echipa însăşi sau profesorul prin afişarea
scorului fiecărei echipe, precum şi a membrilor. Profesorul îi poate felicita
pe acei membri care au contribuit cu cel mai mare punctaj la succesul
echipei. Aceste rezultate pot fi notate în portofoliul fiecărei grupe sau într-
un jurnal al grupei.
Scopul utilizării unei astfel de metode este de a încuraja elevii să se
ajute unii pe alţii să înveţe un material. Recompensele de grup nu vor putea
fi primite decât dacă elevii se vor asigura că fiecare membru din echipă a
înţeles şi a reţinut materialul dat spre studiu. Pentru aceasta, ei îşi vor
explica unii altora, vor analiza diferenţele dintre răspunsuri şi vor căuta să
decidă împreună care sunt variantele corecte. Pe de altă parte, elevii se vor
implica în sarcină pentru că vor şti că la sfârşitul muncii de grup, aceştia vor
fi evaluaţi individual. Testul individual îi motivează pe elevi să-şi asume
responsabilitatea şi să depună eforturi maxime pentru obţinerea unor
rezultate cât mai bune. Principiul egalităţii de şanse pentru obţinerea
succesului este asigurat prin modalitatea de obţinere a scorului echipei.
Deoarece scorul echipei se bazează pe punctajul individual al membrilor
obţinut prin raportarea la scorurile anterioare, este evident că fiecare
membru al grupei, poate contribui cu un punctaj maxim şi poate fi, cel puţin
pentru o săptămână, în lista elevilor care au obţinut punctaje maxime fie
prin progresul înregistrat faţă de testul anterior, fie prin rezolvarea fără
greşeală a testului. Iată, deci, cum principiile teoretice susţin aplicaţia
S.T.A.D.
79

Care sunt etapele pe care le presupune implementarea
STAD într-o lecţie cooperantă?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Etapele pe care le presupune implementarea metodei
cooperante STAD sunt:
1. Predarea de către profesor a conţinutului materialului
propus spre studiu elevilor.
2. Munca în echipe
3. Testarea individuală
4. Corectarea testelor. Acordarea punctelor de progres
5. Analiza scorului echipei. Modalităţi de recunoaştere
a succesului echipelor.

80
3.1.2. METODA JOCURILOR ŞI A ÎNTRECERILOR ÎN

ECHIPĂ (T.G.T.)
Această metodă a fost prima din metodele de învăţare prin cooperare

propuse de colectivul de cercetători de la Universitatea Johns Hopkins, fiind
elaborată la origini de DeVries & Edwards. Metoda se aseamănă cu
S.T.A.D. ca şi structură, deosebirea dintre ele constă în faptul că „testele
individuale sunt înlocuite de întrecerile săptămânale în care elevii concură
cu colegi din alte echipe, punctele câştigate de fiecare membru fiind aduse
grupei din care el face parte” (Slavin, 1995, pg. 6). Din acest motiv,
atmosfera din clasă este mult mai dinamică atunci când profesorul foloseşte
T.G.T., spre deosebire de S.T.A.D.
Echipele care participă la întrecere sunt omogene din punct de
vedere al performanţei. Ele sunt formate din trei membri care au obţinut
acelaşi scor la ultimul test de evaluare la disciplina respectivă. Fiecare
membru al echipei de trei provine dintr-o altă echipă, pe care o reprezintă.
În ordine descrescândă, în funcţie de punctajul obţinut la test, elevii vor
forma grupele de întrecere.
81
Jocurile care constituie obiectul întrecerii se bazează pe întrebări din

conţinuturile esenţiale prezentate de profesor şi apoi învăţate în grup. Se pot
folosi aceleaşi întrebări ca şi în S.T.A.D. Pe rând, fiecare elev din grupa de
trei va extrage câte o întrebare şi apoi va răspunde la ea. Indiferent de grupa
din care face parte (grupă formată din elevi cu performanţe foarte bune sau
din elevi cu performanţe slabe sau medii), elevul care va obţine punctajul
cel mai mare la întrebări va aduce echipei sale 60 de puncte. Se asigură
astfel egalitatea de şanse pentru toţi elevii, deoarece fiecare va contribui cu
un număr de puncte la succesul echipei sale. După prima întrecere, elevii îşi
vor schimba locurile în grupele de trei în funcţie de rezultatul obţinut.
Astfel, câştigătorul de la fiecare grupă de trei se va muta la o altă grupă în
care va concura elevi cu performanţe mai bune. Cel cu punctajul mediu va
rămâne la aceeaşi masă, iar cel cu cel mai mic punctaj se va muta şi el la o
altă grupă de trei în care se vor întrece elevi cu performanţe mai slabe.
Procedând în acest fel, spun autorii, chiar dacă la început unii elevi au fost
repartizaţi în grupe care nu au corespuns nivelului lor, ulterior, ei vor avea
şansa să se mute şi să concureze cu elevi de acelaşi nivel.
În T.G.T., echipele cu cele mai mari scoruri vor primi certificate sau
alte forme de recompensă, asemenea ca şi în metoda S.T.A.D., în felul
acesta este asigurat principiul recompensării grupului.
Întrecerile sunt pregătite de elevi în grupurile iniţiale unde ei se ajută
unii pe alţii pentru a putea obţine punctaje cât mai bune la joc. Deoarece în
întrecere fiecare elev răspunde singur la întrebări, aceştia vor fi motivaţi să
înveţe, să ceară colegilor din grupurile de bază ajutor şi lămuriri. Astfel este
structurat principul responsabilităţii individuale.
82

Prin ce se deosebeşte metoda STAD de metoda TGT?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Metoda se aseamănă cu S.T.A.D. ca şi structură,
deosebirea dintre ele constă în faptul că testele
individuale sunt înlocuite de întrecerile săptămânale în
care elevii concură cu colegi din alte echipe, punctele
câştigate de fiecare membru fiind aduse grupei din care
el face parte.

83
3.1.3. METODA MOZAICULUI (II)
Metoda Mozaicului (II) / Jigsaw II este o adaptare a metodei iniţiale

(Mozaic) propusă de Aronson şi colegii săi (1978). Utilizarea metodei
presupune repartizarea elevilor în grupe eterogene formate din patru
membri. Spre deosebire de Jigsaw, varianta originală, în Mozaic II pot fi
folosite materiale care nu au fost special adaptate acestei metode. De obicei,
aceste materiale sunt descriptive, cum ar fi: un capitol, o lecţie, o poveste
etc., metoda fiind foarte bine folosită în studiul unor discipline cu profil
uman.
În grupele de bază, fiecare elev primeşte materialul (povestea, lecţia
etc) pe care va trebui să o citească în întregime (li se poate da elevilor să
parcurgă această etapă acasă). De asemenea, elevii vor primi o „fişă de
expert” pe care vor fi notate câteva sarcini de lucru. Aceste fişe pot fi date
fie înainte ca elevii să citească materialul pentru a le orienta atenţia asupra
sarcinilor ce le vor avea în grupul de experţi, fie după ce au terminat de citit
materialul pentru ca în felul acesta să îi oblige pe elevi să cunoască nu
numai partea ce le revine lor spre studiu, ci şi celelalte părţi. Se recomandă
ca sarcinile să acopere conţinuturi din întregul material, nu doar dintr-un
singur capitol.
După ce toţi din grup au terminat de citit, se formează grupele de
experţi. Astfel, elevi din diferite echipe care au avut aceleaşi sarcini se
adună într-un grup, numit de „experţi” pentru că în acel grup ei vor trebui să
discute şi să aprofundeze materialul, timp de cel puţin 30 de minute. Pe
parcursul discuţiilor, elevii vor lua notiţe.
Grupele de experţi pot fi alcătuite aleator sau profesorul va împărţi
sarcinile elevilor, astfel încât în fiecare grupă de experţi să aibă o
componenţă eterogenă din punct de vedere al performanţelor membrilor,
adică să aibă atât elevi buni, cât şi medii şi slabi. Se atrage atenţia ca
numărul elevilor din grupele de experţi să nu fie mai mare de 6 deoarece nu
ar fi la fel de eficiente.
84
În cadrul fiecărei grupe de experţi profesorul va desemna un lider

care să modereze discuţiile şi care se asigură că fiecare participă. Rolul de
lider nu trebuie dat în mod necesar elevilor buni. Se recomandă ca fiecare
membru al grupei să aibă pe rând şansa de a exersa acest rol.
Este important ca în această etapă, profesorul să asiste fiecare grup
de experţi pe rând pentru a verifica dacă elevii cunosc răspunsul la întrebări
şi dacă nu s-au strecurat greşeli. Este important ca atunci când intervine,
profesorul să nu preia conducerea grupului de experţi, ci să-l lase pe lider să
coordoneze discuţiile. El poate atrage atenţia doar ca în discuţie să fie
implicaţi toţi membrii grupului.
După ce materialul a fost învăţat, elevii se reîntorc în grupurile de
bază şi în câteva minute (5 minute) îşi revizuiesc ideile şi le organizează
pentru a le preda colegilor lor. Elevii trebuie să conştientizeze cât este de
important rolul pe care îl au în acest moment pentru că de calitatea
prezentării lor depinde succesul la test al colegilor. În acest fel, se creează
interdependenţa între elevi, fiecare depinde de celălalt pentru a primi
informaţia de care va avea nevoie pentru a putea obţine un punctaj bun la
testul de evaluare. Fiecare elev după ce a predat este bine să adreseze
colegilor câteva întrebări pentru a verifica în ce măsură aceştia au reţinut
ceea ce ei au prezentat în grup.
La sfârşitul activităţii, elevii vor primi un test cu întrebări din toate
temele. Testul de evaluare se recomandă să conţină cel puţin două întrebări
pentru fiecare parte a materialului dat spre studiu elevilor. Scorul grupului
va fi alcătuit din scorurile individuale ale membrilor obţinute prin raportare
la performanţele anterioare ale fiecăruia, la fel ca şi în S.T.A.D.
3.1.4. METODA ÎNVĂŢĂRII INDIVIDUALIZATE

ASISTATE DE MUNCA ÎN ECHIPĂ (T.A.I.)
85
Spre deosebire de metodele prezentate anterior (STAD, TGT,

Mozaic), numite de Slavin „tehnici generice” deoarece pot fi aplicate la o
paletă largă de conţinuturi şi nivele de vârstă, cele două metode pe care
urmează să le prezentăm mai jos au fost special concepute pentru predarea
unor discipline, la ciclul primar şi gimnazial.
T.A.I. (Slavin, Leavy & Madden, 1986) este o metodă de învăţare
prin cooperare proiectată pentru predarea matematicii la clasele III-VI.
Metoda îmbină învăţarea prin cooperare cu învăţarea individuală şi foloseşte
materiale curriculare special elaborate pentru predarea conţinuturilor acestei
discipline. Autorii argumentează necesitatea alternării muncii în echipă cu
programele individuale de studiu datorită specificului învăţării noţiunilor la
matematică, unde conceptele noi se construiesc pe cele anterioare. Fără o
bună stăpânire a cunoştinţelor corespunzătoare fiecărui nivel, elevii nu pot
trece la niveluri superioare. De aceea, este important ca elevii să poată să
lucreze în ritm propriu, dar în acelaşi timp să poată beneficia de avantajele
muncii de echipă care presupun exersarea unor deprinderi de într-ajutorare,
sprijin etc. În acest sens, T.A.I. este o metodă eficientă pentru că valorifică
atât avantajele muncii individuale, cât şi cele ale învăţării în echipă.
În T.A.I., elevii sunt organizaţi în grupe de studiu, alcătuite din 4-5
membri, cu o componenţă eterogenă din punct de vedere al performanţelor
de la matematică. Într-o grupă, elevii pot studia conţinuturi diferite, în
funcţie de nivelul la care se află fiecare. Pentru ca fiecare elev să ştie la ce
nivel se află şi cu ce set de materiale va lucra, profesorul va testa elevii la
începutul unui nou capitol şi, pe baza rezultatelor obţinute, le va repartiza
individual elevilor materialele de studiu. Elevii vor lucra individual atunci
când vor rezolva testele sau fişele cu exerciţii din seturile primite. Membrii
grupului au rolul de a-i ajuta pe cei care întâmpină dificultăţi, de a se
încuraja unii pe alţii şi de a verifica, pe baza listei de răspunsuri, rezultatele
colegilor la testele individuale.
86
În timp ce elevii rezolvă teste sau îşi verifică rezultatele, profesorul

poate să predea diferenţiat unui grup restrâns de elevi cu acelaşi nivel de
performanţă. Astfel, el va selecta din grupele eterogene de studiu elevii care
studiază aceleaşi conţinuturi şi va alcătui alte 2-3 grupe noi, de data aceasta
cu componenţă omogenă. Cu aceste grupe omogene, profesorul va lucra 10-
15 minute în fiecare zi pentru a preda noi concepte, a oferi explicaţii sau a
face demonstraţii. După ce profesorul a predat lecţia, elevii din grupele
omogene se reîntorc în grupele lor de studiu şi în pereche (sau în triade) vor
parcurge conţinuturile şi sarcinile din setul de materiale. Fiecare
pereche/triadă este formată din elevi care studiază aceleaşi conţinuturi. De
exemplu, un grup eterogen poate fi format din doi elevi care studiază lecţia
1 şi alţi doi sau trei care se pot afla deja la lecţia 2.
Setul de materiale curriculare corespunzător unui capitol cuprinde: o
pagină-ghid în care sunt reluate şi prezentate pe scurt conceptele şi
algortimii de rezolvare a problemelor pe care profesorul le-a expus
grupurilor omogene, mai multe fişe cu exerciţii (fiecare fişă conţine 16
probleme), două teste formative conţinând 10 itemi fiecare, testul de
evaluare finală a capitolului (15 itemi), precum şi paginile cu răspunsurile la
fişe şi teste.
În grupurile eterogene de studiu, elevii vor parcurge

următorii paşi:
 Citesc pagina ghid şi solicită ajutor colegilor sau profesorului dacă
nu au înţeles ceva;
 Încep să rezolve fişele cu exerciţii. Elevii rezolvă individual primele
patru exerciţii şi apoi, în pereche/triadă îşi verifică rezultatele
folosind lista cu răspunsuri de la profesor. Dacă au rezolvat fără
greşeală, pot trece la următoarele exerciţii care presupun exersarea
unei noi deprinderi. Dacă au făcut vreo greşeală, elevii trebuie să
rezolve următoarele patru probleme până când reuşeşte să rezolve un
set de patru exerciţii fără nici o greşeală. Cei care întâmpină
87
probleme la acest nivel sunt încurajaţi să solicite ajutor de la colegii

de grup sau de la profesor;
 Când elevul a reuşit să rezolve corect setul de patru exerciţii
corespunzător ultimei deprinderi, el poate să înceapă să rezolve
primul test formativ. Rezultatele obţinute la acest test sunt apoi
verificate împreună cu un coleg de echipă. Dacă elevul a rezolvat
corect cel puţin 8 itemi, colegii îi vor semna testul ceea ce îi va
permite să treacă la umătoarea etapă: cea de rezolvare a testului final
din întregul capitol. În situaţia în care elevul un a rezolvat corect cel
puţin 8 itemi, este chemat profesorul să ofere explicaţii la orice
nelămurire pe care elevul o are. Profesorul îi recomandă elevului să
mai exerseze o anumită deprindere şi apoi să rezolve cel de-al doilea
test formativ. Nici un elev un poate să treacă la testul final până când
nu a primit acceptul de la colegii de echipă că el a reuşit să rezolve
testul formativ.
 Cu testul formativ semnat de colegii de echipă, elevul va merge la un
monitor (alt coleg de clasă dintr-un alt grup) pentru a i se da testul
final. Elevul rezolvă acest test şi îl dă colegului monitor pentru ca
acesta să verifice şi să noteze scorul obţinut. În fiecare zi se vor
stabili tot alţi doi elevi să fie monitori.
La sfârşitul fiecărei săptămâni profesorul calculează scorul echipei.
Acesta este constituit din media scorurilor obţinute de fiecare membru al
echipei la testele finale. În funcţie de criteriile la care se vor raporta
punctajele obţinute (cel mai înalt criteriu, criteriu mediu sau criteriu
minim), echipele vor primi certificate (de super echipe/ echipe foarte
bune/ echipe bune) sau alte forme de recompensă.
După un anumit interval de timp, de regulă trei săptămâni, profesorul
opreşte programul individual de studiu şi, timp de o săptămână, predă
frontal diferite teme sau strategii de rezolvare a problemelor.
88
89

să răspunzi la întrebarea:
Care sunt caracteristicile metodei cooperante T.A.I.?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

T.A.I. este o metodă de învăţare prin cooperare
proiectată pentru predarea matematicii la clasele III-VI
care îmbină învăţarea prin cooperare cu învăţarea
individuală şi foloseşte materiale curriculare special
elaborate pentru predarea conţinuturilor acestei
discipline.

90
1. La ce discipline poate fi aplicată metoda cooperantă STAD?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Metoda STAD poate fi aplicată în predarea mai multor discipline cum ar fi:
matematică, ştiinţe, engleză, studii sociale şi altele.
2. Care este prima etapă în implementarea STAD şi la ce se referă?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
91
Prima etapă în implementarea STAD presupune predarea de către

profesor a conţinutului materialului propus spre studiu elevilor. În
această etapă, profesorul prezintă şi explică ceea ce elevii vor discuta apoi în
echipă. Este foarte important ca în această etapă elevii să fie avertizaţi de la
început că materialul pe care profesorul îl prezintă va constitui obiectul
studiului lor în echipă, precum şi al unei verificări individuale în final şi de
aceea, aceştia trebuie să îi acorde atenţia cuvenită.
3. În ce constă cea de-a doua etapă a metodei STAD, mai precis munca
în echipe?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Scopul celei de-a doua etape a metodei STAD este de a-i lăsa pe elevi să
înveţe împreună, să se ajute unul pe altul, să-şi explice, să-şi pună întrebări
de verificare astfel încât la testul individual care va urma fiecare membru al
echipei să obţină un punctaj cât mai mare decât la evaluările anterioare.
Având la îndemână materiale de sprijin, precum şi o listă cu posibile
întrebări ce se vor putea regăsi în cuprinsul testului de verificare, elevii vor
începe studiul.
4. Ce sunt punctele de progres?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
92
Punctele de progres indică nivelul atins de elevi la un moment dat

comparativ cu un moment anterior (o verificare anterioară). Se numesc
„puncte de progres” deoarece se face raportarea la diferenţa de puncte
acumulată de elev la noua verificare faţă de o verificare anterioară.
Punctele de progres pe care fiecare membru le poate aduce echipei se
bazează deci pe diferenţa între scorul la ultimul test (sau media scorurilor la
ultimele 2-3 teste) comparativ cu scorul la ultima testare.
5. Care este avantajul utilizării punctelor de progres?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Avantajul acestui mod de notare a elevilor este acela că fiecare dintre elevi,
inclusiv cei cu performanţe mai slabe poate să aducă echipei un punctaj
maxim (la punctele de progres), punctaj pe care nu l-ar fi putut obţine
niciodată într-o evaluare individuală tradiţională deoarece nivelul de
cunoştinţe nu i-ar fi permis.
6. Cum sunt constituite echipele în cadrul metodei TGT?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
93
Echipele care participă la întrecere sunt omogene din punct de vedere al

performanţei. Ele sunt formate din trei membri care au obţinut acelaşi scor
la ultimul test de evaluare la disciplina respectivă. Fiecare membru al
echipei de trei provine dintr-o altă echipă, pe care o reprezintă. În ordine
descrescândă, în funcţie de punctajul obţinut la test, elevii vor forma grupele
de întrecere.
7. Cum se asigură egalitatea de şanse în cadrul metodei TGT?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Indiferent de grupa din care face parte (grupă formată din elevi cu
performanţe foarte bune sau din elevi cu performanţe slabe sau medii),
elevul care va obţine punctajul cel mai mare la întrebări va aduce echipei
sale 60 de puncte. Se asigură astfel egalitatea de şanse pentru toţi elevii,
deoarece fiecare va contribui cu un număr de puncte la succesul echipei
sale.

acest Modul.
acest Modul.
94
Aplicaţii
Ai de realizat şi de postat ca şi document MS Office Word, pe pagina web a
disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică aferentă
Săptămânii 3, rezolvarea la una din următoarele teme:
1. Alege una dintre metodele de învăţare prin cooperare

prezentate mai sus şi integreaz-o în structura unei lecţii pe
care trebuie să o susţii în cadrul practicii pedagogice.
2. Deschide unul dintre manualele de la clasele I-IV. Alege o
lecţie la întâmplare. Încearcă să creezi sarcini de lucru pentru
fişele de experţi.
3. Alege unul dintre proiectele pe care le-ai susţinut în cadrul
practicii pedagogice. Realizează un alt scenariu pentru acel
proiect în care să integrezi una dintre metodele de muncă în
grupuri cooperante. Compară apoi cele două proiecte.
Notează pe o foaie de hârtie care dintre cele doua scenarii
didactice a promovat mai mult un model de învăţare centrat
pe elev.

S-au conturat în timp diferite modalităţi practice de implementare a
învăţării prin cooperare la clasă. În acest modul sunt descrise patru metode
de învăţare prin cooperare, şi anume: STAD, TGT, Metoda Mozaic şi TAI.
95
Slavin, alături de colectivul de cercetători de la Universitatea Johns

Hopkins din America a creat „setul de tehnici de instrucţie” cunoscut sub
numele de Învăţarea în echipe cooperante/ Student Team Learning (S.T.L.).
Ideea centrală a acestor tehnici este aceea că elevii sunt puşi să lucreze
împreună pentru a învăţa, astfel încât, în final, fiecare membru al echipei
trebuie să stăpânească materialul studiat împreună în grup.
Au fost elaborate şi investigate cinci metode distincte care
alcătuiesc setul de tehnici numit de autori Învăţarea în echipe cooperante.
Trei dintre acestea sunt metode de învăţare prin cooperare generale numite
de autori astfel pentru că pot fi aplicate la majoritatea disciplinelor de
învăţământ, la diferite niveluri. Acestea sunt: Metoda acumulării punctelor
de progres/ Student Teams-Achievement Divisions (S.T.A.D.), Metoda
jocurilor şi a întrecerilor în echipă/ Teams-Games-Tournaments (T.G.T.) şi
Metoda Mozaic II/ Jigsaw II. Celelalte două vizează aplicaţii pentru
conţinuturi şi nivele de vârstă specifice: Metoda însuşirii cooperante a
citirii şi scrierii/ Cooperative Integrated Reading and Composition
(C.I.R.C.) elaborată pentru clasele II-VIII şi Metoda învăţării
individualizate asistate de munca în echipă/ Team Assisted
Individualization (T.A.I.) pentru predarea matematicii la clasele III-VI.
BIBLIOGRAFIE
96
Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., Snapp, M., (1978),
The jigsaw classroom, Beverly Hills, CA: Sage Publications
Aronson, E., Bridgeman, D., Geffner, R., (1978), The effects of a
cooperative classroom structure on student behavior and attitudes în Social
Psychology of Education: Theory and Research, Washington DC, Halsted
Press
Sharan, S., (1994), Cooperative learning and the teacher în Sharan,
S., (coord.) Handbook of cooperative learning methods, Westport, CT:
Greenwood
Slavin, R., (1978), Student teams and achievement divisions în
Journal of Research and Development in Education, 12
Slavin, R., (1986), Using student team learning, Baltimore, Johns
Hopkins University, Center for Research on Elementary and Middle Schools
97
MODULUL 4: PREZENTAREA UNOR
4
MODELE ŞI METODE DE ÎNVĂŢARE PRIN
COOPERARE (II)
- să facă deosebirea între structuri cooperante şi designuri de lecţii
cooperante;
- să caracterizeze notele esenţiale ale principiilor modelului
structuralist;
- să descrie modelul investigării în grup prin precizarea celor şase
etape ale acestuia;
- să dea exemple de modalităţi în care metodele cooperante
prezentate în acest modul pot fi utilizate la clasă.
Cuvinte cheie:
Model cooperant, metode de învăţare prin cooperare, modelul
structuralist, investigaţia în grup
99
Modulul 4: PREZENTAREA UNOR MODELE ŞI METODE DE

ÎNVĂŢARE PRIN COOPERARE (II).....................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
4.1. Modelul structuralist al învăţării prin cooperare (S. şi M. Kagan,
1992).............................................................................................................17
4.2. Metoda investigării în grup................................................................24
Teste grilă pentru autoevaluare............................................................29
Întrebări de evaluare..............................................................................33
Aplicaţii...................................................................................................36
Bibliografie..................................................................................................41
100
După Kagan, abordarea structuralistă „se bazează pe definirea şi

utilizarea a numeroase moduri distincte de interacţiune a indivizilor în clasă,
numite structuri.” (1991, pg. 5.1). Structura este deci un model de
organizare a interacţiunilor dintre indivizii unei clase, „liberă de conţinut”,
deoarece ea nu face referire la niciun element de conţinut. Nefiind însoţite
de conţinut, structurile sunt modele general - aplicabile pentru orice
disciplină şi orice nivel.
4.1. MODELUL STRUCTURALIST AL ÎNVĂŢĂRII

PRIN COOPERARE (S. ŞI M. KAGAN, 1992)
Kagan clasifică structurile în funcţie de scopul pentru care au fost

concepute, identificând 6 tipuri. Prezentăm în tabelul 1 exemple de astfel de
structuri, precum şi categoria în care au fost încadrate conform clasificării
lui S. Kagan.
Tabel 1. Structuri - clasificare şi exemple (după Kagan, 1994)
101
Funcţie Structuri - exemple

Construirea echipei Exemple de structuri folosite pentru:
(Teambuilding) a) cunoaşterea membrilor echipei: Interviul
echipei, Ferestrele, Paşaportul meu;
b) identitatea echipei: Cubul, Masa rotundă pe
diferite teme - Make words, Change-a-Letter,
Puzzle-uri;
c) sprijin reciproc - activităţi de echipă: Ghiceşte
ce a dispărut, Plimbarea cu însoţitor;
d) valorizarea diferenţelor: Linia valorii pe diferite
teme, Trebuie să te decizi;
e) dezvoltarea sinergiei: Masa rotundă pe diferite
teme: Squiggle/Blind Art
Construirea Activităţile din această categorie sunt încadrate de
identităţii clasei autor astfel:
(Classbuilding) 1. Activităţi de restructurare a climatului clasei:
Ora de dirigenţie (class meetings), întâlniri ce au
drept scop crearea unei interdependenţe între
echipe (class goals), activităţi de delegare a puterii
(class empowerment), exprimarea unor păreri ale
elevilor legate de climatul clasei (student
evaluation).
2. Activităţi de construire a identităţii clasei. În
această categorie sunt inventariate diferite activităţi
ce au acelaşi scop ca şi cele de teambuilding:
Găseşte pe cineva care..., Să ne grupăm în funcţie
de asemănări, structura Interiorul-exteriorul
cercului pe tema Cine sunt eu?, Proiecte ale clasei:
Jurnalul/calendarul clasei, Adevăr sau minciună –
ai ghicit adevărul despre mine? ş.a.
Facilitarea Structurile cu această funcţie au fost clasificate în
comunicării trei categorii: Reglatori ai comunicării - structuri
(Comunication care ajută egalizarea comunicării între membrii
102
Building) echipei promovând pattern-uri pozitive de

comunicare: Cartonaşe vorbitoare, Paşaportul
parafrazării ş.a. Luarea deciziilor - structuri care
ajută grupurile să ia decizii respectând opinia
fiecăruia: Căutarea consensului, Prioritizarea
proactivă ş.a.
Deprinderi de comunicare - structuri care
construiesc deprinderi specifice de comunicare:
Linia valorilor - cu variantele ei, Desenează ceea
ce-ţi spun!, Asemănător - Diferit ş.a.
Schimb de idei / Structurile din această categorie au fost inventariate
împărtăşire de astfel:
informaţii Structuri care facilitează schimbul de informaţii
(Information între membrii echipei: Masa rotundă - Roundtable,
exchange) Roundrobin -, Interviul în echipă, Interviul în trei
paşi ş.a.
Structuri care urmăresc schimbul de informaţii la
nivel de echipe: Împărtăşeşte şi compară, Prezintă
la tablă, Rătăceşte prin clasă, Trei caută, unul stă,
Caruselul ş.a.
Consolidarea Mai multe minţi lucrând împreună/Numbered
cunoştinţelor Heads Toether, Verificarea în pereche/Pairs
(Mastery Structures) Check, Jocul cu cardurile/Flashcard Game,
Trimitem o problemă altui grup/Send a problem,
Pune întrebarea!/Toss-the-question, Amestecaţi-
Nemişcaţi-Grupaţi-vă!/ Mix – Freeze - Group, Să
recapitulăm în 4!/ Turn-4-Review, Team Directed
Numbered Heads, Rotating review ş.a.
Dezvoltarea unor Structurile din această categorie au fost împărţite
niveluri superioare astfel:
ale gândirii 1. structuri care promovează reflecţia: Discuţia în
(Thinking Skills) pereche/Pair discussion, Discuţia în grup,
Gândeşte-Lucrează în pereche-Comunică/Think-
103
Pair-Share, Ne consultăm coechipierii/ Teammates

Consult, Părerile echipei/Team Statements ş.a.;
2. structuri care facilitează descoperirea relaţiilor:
Puzzle-uri, Construieşte ce am scris eu!/Build-
What-I-Write;
3. structuri care vizează nivelul aplicării:
Descoperă regula!/Two-Box-Induction,
Diagramele Venn, Potriveşte bine!/Match Mind;
4. structuri care vizează categorizarea:
Sortăm/Unstructured Sorts, Structured Sorts, Unul-
Toţi/One-All, Team-Word-Webbing;
5. structuri care vizează generare de întrebări şi
răspunsuri: Matricea întrebărilor/Q-Trix, Să
gândim în 4/Turn 4 – Thought ş.a.
104
Structura oferă o serie de paşi sau elemente prin care se explică

„modalităţile de interacţiune între indivizi, fără a face însă nici o
precizare în ceea ce priveşte conţinutul” (Kagan, 2004, pg. 5.2).
Cu alte cuvinte, structura ne arată cum să se facă instrucţia, fiind
apropiată de rolul unei metode de învăţământ. Aplicarea unui conţinut pe o
structură va da naştere la o activitate. Activitatea este deci „o combinare
între structură şi conţinut” (Kagan, 2004, pg. 5.2). Activităţile au un
caracter specific, nu sunt generale căci sunt dependente de un anumit
conţinut. Spre deosebire de ele, structurile pot fi repetate cu o varietate de
materiale curriculare, în diferite momente ale lecţiei şi la diferite nivele de
studiu. Cunoaşterea rolului şi specificului fiecărei structuri ajută profesorii
să-şi proiecteze într-un mod cât mai ingenios şi eficient lecţiile cooperante,
creând design-uri de activitate adaptate obiectivelor pe care le urmăreşte în
lecţie. Un profesor cu experienţă în domeniul învăţării prin cooperare
cunoaşte specificul fiecărei structuri folosind într-o lecţie nu doar una
singură, ci mai multe.
Structurile pot fi „descompuse” în unităţi şi mai mici, numite
elemente. Un element presupune „exercitarea unei acţiuni, interacţiuni în
interiorul grupului” (Kagan, 2004, pg. 5.7). De exemplu, în structura
Gândeşte.Lucrează în pereche.Comunică pot fi identificate trei elemente:
activitatea individuală – când fiecare elev/student se gândeşte la sarcină
singur, discuţiile în pereche şi comunicarea ideilor în cadrul grupului.
Practicienii care au folosit anumite structuri pot aduce modificări la nivelul
elementelor lor şi îşi pot da uşor seama care structură e mai potrivită pentru
fiecare etapă a lecţiei sau la ce tip de conţinuturi poate fi adaptată mai uşor.
105
Concluzionând, vom spune că, potrivit abordării structuraliste,

elementul este cea mai mică unitate de interacţiune socială; structura este
alcătuită din mai multe elemente alese în funcţie de tipul de interacţiune
dorit, precum şi de rezultatul învăţării aşteptat, ele susţinând conţinuturile;
activitatea este combinarea dintre structură şi un conţinut, iar design-ul
lecţiei este cadrul în care sunt combinate activităţile, lecţia nefiind deci
altceva decât o serie de activităţi. Considerăm că sunt necesare aceste
precizări pentru a nu pune semn de egalitate între metode/designuri de
activitate precum STAD, de exemplu, şi structuri de genul: Masa rotundă,
Gândeşte.Lucrează în pereche. Comunică. Între ele există o diferenţă
majoră, ultimele două sunt structuri de cooperare (Co-op structures), pe
când STAD sau TGT sunt modele de design-uri de lecţii cooperante.
Design-urile de lecţii sunt libere de conţinut, adică ele oferă nişte
cadre generale fiind constituite din mai multe secvenţe care urmăresc fiecare
realizarea unor obiective. Designurile pot fi îmbrăcate ulterior de practicieni
cu diferite conţinuturi. Pentru fiecare obiectiv al lecţiei, profesorul poate
folosi o activitate cooperantă. Proiectarea unei lecţii presupune, deci,
selectarea celor mai potrivite activităţi, care să fie apoi integrate în designul
cel mai potrivit. Un design de lecţie permite proiectarea unui număr infinit
de lecţii. Kagan (2004) identifică trei tipuri de design-uri de lecţii (a se
vedea tabelul 2)
Tabel 2. Clasificarea design-urilor de lecţii cooperante după Kagan
106
Nr. crt. Categoria de design Exemple de

design-uri
1. Designe care permit desfăşurarea unor Color-Coded, Co-
activităţi pentru consolidarea op Cards, STAD,
cunoştinţelor TGT
(MASTERY DESIGN)
2. Designe care evidenţiază contribuţia Mozaic,
individuală a fiecărui membru Perechile,
(TASK SPECIALIZATION DESIGN) Telefonul,
Partnerii
3. Designe care facilitează elaborarea de Co-op Co-op,
proiecte Investigaţia în
(PROJECT DESIGNS) grup, Co-op
Jigsaw 1, Co-op
Jigsaw 2, Centrul
de învăţare prin
rotare
107
Modelul structuralist, asemeni celorlalte abordări ale învăţării prin

cooperare, atrage atenţia asupra necesităţii respectării şi înţelegerii unor
principii generale care guvernează orice situaţie de învăţare prin cooperare.
Acestea sunt: interdependenţa pozitivă, responsabilitatea individuală,
participare egală şi interacţiune simultană. Profesorul poate modifica
structurile de învăţare cooperantă, poate crea noi activităţi sau designe
cooperante doar dacă a înţeles esenţa acestor principii. Deoarece esenţa
primelor două principii: cel al interdependenţei pozitive şi al
responsabilităţii individuale a fost expusă şi în cadrul modelului teoretic al
lui Johnson, vom prezenta mai jos doar ultimele două principii aşa cum au
fost ele conturate în abordarea structuralistă.
Principiul interacţiunii simultane (după Kagan, 1994)
Sunt cunoscute două tipuri de interacţiune: interacţiune simultană şi
secvenţială. Interacţiunea simultană se creează când într-o clasă de elevi
participă activ mai mult de un singur participant în acelaşi timp.
Interacţiunea secvenţială se referă la situaţia în care interacţiunile apar
succesiv şi nu în acelaşi timp.
Prezentăm în tabelul 3 modul în care Kagan a caracterizat cele două
tipuri de interacţiune.
Tabel 3 Tipuri de interacţiune – simultană şi secvenţială
108
ACTIVITĂŢI INTERACŢIUNE INTERACŢIUNE

SECVENŢIALĂ SIMULTANĂ
Distribuirea Profesorul sau un elev se Responsabilii cu distribuirea
resurselor plimbă prin clasă şi materialelor din fiecare grupă
împarte pe rând împarte materialele colegilor
materialele. de echipă.
Discutarea Pe rând, câte un elev Se discută punctele de vedere
temei citeşte răspunsul personal în perechi, la nivelul întregii
la sarcina dată. clase.
Formarea Profesorul citeşte pe rând Simultan elevii îşi caută
echipelor numele elevilor şi-i numele pe listele aflate pe
repartizează. mese.
Comunicarea Profesorul numeşte pe Toţi elevii sunt angajaţi în
răspunsurilo rând câte un elev să răspuns.
r răspundă.
Acordarea Elevii ridică mâna şi Elevii îşi întreabă coechipierii
sprijinului aşteaptă să vină profesorul şi primesc ajutor imediat.
să le dea ajutor.
109
Acest principiu explică avantajul învăţării prin cooperare faţă de

învăţarea tradiţională. În clasele tradiţionale, majoritatea intervenţiilor
aparţin profesorului, elevii răspund doar când sunt numiţi de profesor.
Intervenţiile elevilor sunt individuale şi succesive (interacţiune secvenţială).
O cercetare condusă de John Goodlad (1984) a demonstrat că 80% din
timpul orei vorbesc profesorii şi mai puţin de 20% din timp rămâne alocat
intervenţiilor elevilor. Consecinţa pentru practica şcolară este aceea că, dacă
dorim să implicăm toţi elevii din clasă folosindu-ne de acest tip de
interacţiune, ne vor trebui cel puţin 30 minute pentru a asculta fiecare
intervenţie de 1 minut a celor 30 de elevi, strategie lipsită de eficienţă.
Repartiţia numărului de intervenţii ale profesorului şi elevilor se poate
echilibra dacă clasa este organizată conform principiului simultaneităţii. De
exemplu, dacă este introdusă munca în pereche, jumătate din clasă va avea
posibilitatea să se exprime în acelaşi timp, iar dacă se lucrează în grupuri, un
sfert din numărul elevilor vor putea vorbi simultan. Se poate observa deci,
cum munca în pereche sau munca în grup sunt strategii de predare în care
elevii sunt mult mai mult timp angajaţi activ.
Cunoscând acest principiu, spune Kagan, profesorul ştie ce strategie să
aleagă în funcţie de obiectivul urmărit. Astfel, dacă de exemplu echipele au
pregătit o prezentare pe care doresc să o împărtăşească întregii clase se
poate folosi structura „Prezentarea echipei în faţa clasei”. Dacă prezentarea
ţine 5 minute, mutarea grupelor la loc 1 minut, cele 8 echipe vor termina de
prezentat după 48 minute. Dacă timpul este scurt, pot fi alese structuri
bazate pe interacţiune simultană precum: „Echipele prezintă echipelor”.
Făcând acelaşi calcul, dacă fiecare echipă are nevoie de 5 minute pentru
prezentare în faţa altei echipe, 1 minut pentru mutare, în 11 minute fiecare
echipă a expus şi a audiat o prezentare. Timpul câştigat va putea fi folosit
pentru discuţii, comentarii, sugestii.
Cunoaşterea valenţelor celor două tipuri de interacţiune facilitează
obţinerea unor rezultate mai bune prin implicarea activă a unui număr mai
mare de elevi în activitate, în acelaşi timp.
110
Principiul participării egale

Este foarte important ca elevii să aibă posibilitatea să participe activ în
procesul învăţării deoarece participarea este una dintre condiţiile esenţiale
pentru asigurarea succesului elevului. Kagan atrăgea atenţia asupra faptului
că participarea în proporţie egală a elevilor la activitate asigură succesul
tuturor elevilor. De aceea, atunci când este proiectată o activitate, profesorul
trebuie să structureze interacţiunile simultan şi, în acelaşi timp, să verifice şi
cât de egală este participarea.
Kagan face o interesantă comparaţie între structura Discuţia în
pereche/Pair Discussion şi Încadraţi-vă în timp – Munciţi în perechi –
Comunicaţi/Timed-Pair-Share. El spune că în Discuţia în pereche,
principiul simultaneităţii este asigurat deoarece 50% din elevii din clasă
vorbesc în acelaşi timp, în schimb, principiul egalităţii nu este asigurat
deoarece, în multe perechi, aceeaşi persoană vorbeşte tot timpul sau cea mai
mare parte a timpului. Deoarece învăţarea prin cooperare trebuie să satisfacă
toate cele patru principii, autorul consideră că Discuţia în pereche este doar
muncă în grup, nu învăţare cooperantă.
În cea de-a doua structură Încadraţi-vă în timp – Munciţi în perechi –
Comunicaţi / Timed-Pair-Share – ambele persoane din pereche trebuie să
vorbească, încadrându-se într-un anumit timp fiecare. În felul acesta, se
respectă nu numai principiul interacţiunii simultane, dar şi cel al participării
egale.
Kagan atrage atenţia asupra faptului că în clasa tradiţională sunt
solicitaţi să răspundă aproape exclusiv cei cu rezultate bune sau extrovertiţii.
Întotdeauna vor ieşi la tablă sau vor fi numiţi să răspundă mai ales cei care
ridică mai des mâna, neglijându-i astfel pe elevii slabi sau pe cei emotivi.
De aceea, autorul oferă două moduri prin care poate fi structurată
participarea egală:
- stabilirea unor reguli privind frecvenţa participării - Conform acestor
reguli, elevilor nu numai că li se creează oportunitatea de a participa, dar ei
trebuie să o facă atunci când le vine rândul.
111
- diviziunea muncii reprezintă cel de-al doilea mod prin care se desemnează
fiecărui elev o parte din sarcină. Ea este deseori stabilită prin desemnarea de
roluri-sarcină („task roles”) sau roluri de menţinere a grupului
(„maintenance roles”). Kagan consideră că utilizarea singulară doar a celui
de-al doilea tip de roluri nu va asigura participare egală în realizarea
sarcinilor de învăţare.
112

Din perspectivă structuralistă, te rog defineşte
următoarele concepte: „element”, „structură”,
„activitate”, „design de lecţie”, „lecţia”?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Elementul este cea mai mică unitate de interacţiune
socială.
Structura este alcătuită din mai multe elemente alese în
funcţie de tipul de interacţiune dorit, precum şi de
rezultatul învăţării aşteptat, ele susţinând conţinuturile.
Activitatea este combinarea dintre structură şi un
conţinut.
Design-ul lecţiei este cadrul în care sunt combinate
activităţile, lecţia nefiind deci altceva decât o serie de
activităţi.

113
4.2. METODA INVESTIGĂRII ÎN GRUP (Y. ŞI SH.

SHARAN, 1992)
Investigaţia în grup este una din metodele de cooperare “specializate

pe sarcină” în care fiecare elev are un rol clar definit în realizarea sarcinii
grupului. Aşa după cum sugerează şi numele, metoda este adecvată pentru
realizarea unor proiecte de studiu care presupun analiza şi sinteza unor
informaţii în cadrul unor teme complexe. Ea poate fi folosită cu elevi care
au fost familiarizaţi cu specificul muncii în grup şi care au deja formate
deprinderile sociale şi de comunicare deoarece “investigaţia în grup solicită
elevilor să folosească toate deprinderile interpersonale şi de studiu
achiziţionate în cadrul altor metode de cooperare şi să le aplice pentru a
planifica obiective de învăţare specifice” (Sharan & Hertz-Lazarowitz,
1980, pg. 16).
Metoda investigării în grup se bazează pe integrarea a patru
componente: investigaţie, interacţiune, interpretare, motivaţie intrinsecă
(Sharan & Sharan, 1992).
Procesul de investigare este declanşat la nivelul clasei când
profesorul aduce în atenţia elevilor o temă de studiu incitantă şi complexă.
Întreaga clasă se transformă atunci într-o adevărată “comunitate de
cercetători”, fiecare elev devine un investigator care îşi coordonează
propriile sale căutări pentru proiectul comun al clasei. Dacă în metodele
clasice, dominanta activităţilor elevilor consta în ascultarea prezentării
profesorului, investigaţia facilitează exprimarea iniţiativei elevilor şi
implicarea lor activă în procesul construirii propriei cunoaşteri a lumii
înconjurătoare. Elevii învaţă să pună întrebări, să caute surse de informare şi
documentare, să răspundă la întrebările pe care le-au formulat. În felul
acesta, ei se familiarizează cu demersul unei investigaţii ştiinţifice, căci aşa
cum spunea şi Dewey o învăţare autentică presupune experimentarea
modului în care cunoaşterea a fost generată.
114
Interacţiunea este o altă componentă a Investigaţiei în grup. În

fiecare fază a investigaţiei, elevii trebuie să se ajute reciproc, să ia decizii
împreună, să-şi planifice activităţile, să-şi exprime propriile păreri, să-şi
confrunte ideile şi opiniile, să se concentreze pe sarcină etc. Aceste
interacţiuni sociale şi schimburi intelectuale între elevi presupun mult
exerciţiu. De aceea, este foarte important ca elevii să stăpânească cel puţin
la un nivel elementar deprinderile sociale atunci când metoda este aplicată la
clasă.
Interpretarea este “acel proces de negociere între cunoştinţele
anterioare ale fiecărui elev şi cele nou achiziţionate, precum şi între ideile
şi informaţiile individuale ale membrilor şi cele aduse de ceilalţi membri ai
echipei” (Sharan & Sharan, 1994, pg. 100). Investigaţia în grup presupune
nu numai descoperire individuală, ci şi împărtăşirea noilor cunoştinţe cu
ceilalţi. Deoarece fiecare elev investighează diferite aspecte ale unei teme,
în grup aceste informaţii individuale trebuie reorganizate şi interpretate
pentru a asigura coerenţă în prezentarea produsului final al grupului.
Modul în care este structurată metoda Investigaţiei în grup dezvoltă
la elevi o puternică motivaţie interioară. Metoda motivează elevii să se
implice activ în învăţare din cel puţin două motive. Pe de o parte, elevii pot
studia teme care sunt legate de preocupările şi interesele lor proprii, pe de
altă parte, fiecare membru al grupului are o contribuţie unică fără de care
rezultatul final nu poate fi obţinut.
Toate aceste patru caracteristici ale Investigaţiei în grup sunt
combinate în cele şase etape ale modelului (idem, pg. 101).
Etapa I: Comunicarea temei, selectarea subtemelor şi alcătuirea grupelor

de elevi
115
În prima fază, profesorul alege o temă/problemă pe care o face

cunoscută elevilor. În selectarea temei, acesta trebuie să ţină seama de
următoarele aspecte: subiectul de investigat trebuie să fie suficient de
complex încât să permită identificarea unor subteme, să nu necesite un
singur răspuns, să fie formulat ca o problemă care necesită investigare şi să
fie legat de viaţa şi preocupările elevilor.
Comunicarea temei este pregătită de profesor cu 1-2 săptămâni
înainte, prin punerea la dispoziţia elevilor a unor resurse şi materiale cât mai
variate legate de subiectul respectiv. Pot fi organizate chiar şi scurte
prezentări, discuţii pentru clarificarea unor termeni de bază legaţi de tema
respectivă. Scopul principal al acestor activităţi este de a-i familiariza pe
elevi cu subiectul, de a le arăta acestora că există numeroase surse de
informare astfel încât fiecare dintre ei să îşi poată găsi ceva legat de
preocupările sale sau de stilul personal de învăţare.
După acest prim contact cu tema, elevilor li se cere să adreseze
întrebări legate de ceea ce ar dori să mai cunoască despre tema respectivă
pentru a o înţelege mai bine. Toate întrebările elevilor vor fi afişate şi,
ulterior, sortate de elevi pe categorii. Categoriile vor constitui subtemele ce
vor fi investigate de fiecare grup.
După ce subtemele au fost afişate, elevii se vor organiza în grupe pe
baza interesului comun manifestat faţă de anumite subiecte.
Etapa a II-a: Planificarea şi organizarea muncii grupului
116
În această etapă, membrii grupului trebuie să stabilească împreună

care sunt întrebările în jurul cărora îşi vor structura investigaţia, care sunt
materialele de care au nevoie şi care sunt responsabilităţile fiecărui membru
al grupului. Astfel, pornind de la lista de întrebări formulată la nivelul
clasei, membrii grupului vor selecta acele întrebări care corespund cel mai
bine intereselor lor faţă de tema investigată. Ei pot, de asemenea, completa
lista cu noi întrebări. Membrii grupului vor decide împreună ceea ce doresc
să investigheze. În funcţie de preferinţele personale, fiecare membru al
grupului va avea libertatea de a decide care este metoda de investigare care i
se potriveşte cel mai bine.
În tot acest timp, profesorul poate ajuta grupurile să formuleze
planuri de cercetare realiste, adecvate resurselor pe care elevii le au la
îndemână. El va atrage atenţia asupra deprinderilor de cooperare pe care
elevii trebuie să le exerseze în grup şi va oferi acestora surse suplimentare
de documentare.
Etapa a III-a: Desfăşurarea investigaţiei în grup

Aceasta este faza căreia i se alocă cea mai mare pondere de timp
deoarece în această etapă membrii grupului vor pune în aplicare planul de
lucru. Astfel, individual sau în pereche, elevii vor colecta informaţia dintr-o
varietate de surse, vor organiza şi nota informaţiile culese, vor prezenta
colegilor de grup rezultatele, le vor discuta şi analiza, vor decide dacă e
nevoie de documentare suplimentară şi vor formula răspunsurile la întrebări.
Etapa a IV-a: Pregătirea raportului final
117
În această fază, membrii grupului vor decide împreună care este

mesajul esenţial pe care proiectul lor vrea să îl transmită celorlalţi. Ei vor
selecta rezultatele pe care le vor prezenta colegilor şi vor stabili împreună
modalitatea lor de prezentare. Este important ca în prezentare să fie
subliniate ideile principale sau concluziile cercetării desfăşurate şi fiecare
membru al grupului să aibă un rol clar delimitat. În cadrul fiecărui grup vor
fi desemnaţi anumiţi elevi care să coordoneze activităţile pregătitoare ale
prezentării. Profesorul se va întâlni cu persoanele desemnate de grup cu
coordonarea activităţilor de prezentare, va oferi sugestii şi se va asigura că
fiecare membru al grupului participă la activitate.
Etapa a V-a: Prezentarea raportului final în faţa celorlalte grupe

Profesorul va planifica prezentările astfel încât fiecare grup să ştie
precis când va susţine prezentarea. Înainte de a fi expuse prezentările, elevii
împreună cu profesorul vor colabora pentru elaborarea unei fişe de evaluare
a prezentărilor. Conţinutul acestei fişe va ajuta grupurile să-şi structureze cât
mai adecvat prezentările. Audierea prezentărilor colegilor oferă elevilor
prilejul de a face noi legături între cunoştinţe şi, în felul acesta, de a înţelege
mai profund subiectul. După ce toate grupurile şi-au expus rezultatele,
profesorul va purta o discuţie cu elevii în care va evidenţia rolul fiecărei
prezentări în completarea sau clarificarea temei dată spre studiu.
Etapa a VI-a: Evaluarea proiectelor

În Investigaţia de grup, etapa de evaluare este resimţită de profesori
ca fiind faza cea mai delicată deoarece nu au siguranţa că pot să aprecieze
corect implicarea fiecărui elev. Dacă în situaţiile de învăţare tradiţionale,
maniera în care elevii demonstrează că au înţeles ceea ce au învăţat este
destul de uniformă deoarece toţi elevii au parcurs aceleaşi conţinuturi, în
cadrul acestei metode această modalitate de evaluare este inadecvată. De
aceea, metoda solicită din partea profesorului utilizarea unor strategii
inovative pentru a evalua ceea ce elevii au învăţat. Mai jos vor fi prezentate
câteva dintre acestea.
118
Investigaţia de grup facilitează dezvoltarea unor operaţii superioare

ale gândirii: de aplicare, analiză, sinteză a cunoştinţelor şi, de aceea,
modalitatea cea mai adecvată de evaluare a elevilor presupune „o analiză
cumulativă a muncii individuale desfăşurate de elev pe parcursul întregului
proiect” (Slavin, 1995, pg.117). Acesta este motivul pentru care de-a lungul
desfăşurării investigaţiei, este necesar ca elevii să fie evaluaţi constant atât
de către profesor, cât şi de către colegi. Cu alte cuvinte, efortul depus de
fiecare elev va fi monitorizat pe parcursul investigaţiei prin conversaţii sau
pe baza observaţiilor profesorului sau colegilor de echipă. Autoevaluările
periodice ale elevilor pot constitui şi ele un instrument de sprijin în procesul
evaluativ. De asemenea, se recomandă ca testele de cunoştinţe care sunt date
la sfârşitul unui astfel de proiect de grup să nu vizeze strict doar informaţii
factuale, ci să ia în considerare diferite niveluri/tipuri de învăţare.
O modalitate interesantă de evaluare sugerată de autorii modelului
este cea realizată de profesor împreună cu elevii. Paşii care trebuie parcurşi
sunt: formularea de către fiecare grup a unei liste cu cinci întrebări despre
cele mai importante idei prezentate în proiect, colectarea acestor întrebări de
către profesor şi alcătuirea testului final. Pentru selectarea întrebărilor,
profesorul va constitui un grup mixt, cu elevi din toate grupele care vor
alege din lista de cinci întrebări doar două care vor fi cuprinse în testul final.
Un astfel de test, ar conţine întrebări de la toate grupele şi ar acoperi întregul
conţinut investigat de clasa de elevi. Fiecare elev va primi lista cu întrebările
finale ale testului şi timp de două săptămâni aceştia se vor pregăti pentru
test. Elevii vor consulta materialele prezentate în rapoartele grupelor pentru
că întrebările au fost bazate pe concluziile cuprinse în acele rapoarte.
Corectarea testelor va fi făcută de către elevi. Fiecare grup va primi spre
corectare setul de răspunsuri ale colegilor de clasă la întrebările grupului lor.
În felul acesta, elevii devin un comitet de experţi investit cu evaluarea
cunoştinţelor colegilor de clasă.
119
O altă modalitate de evaluare ar consta în reconstituirea de către

elevi a întregului proces investigativ şi de precizare a paşilor parcurşi. Ei
trebuie să analizeze modul în care munca celorlalte grupe a contribuit la
progresul muncii propriului grup sau al celorlalte grupe. Fiecărui elev i se va
cere să analizeze modul în care propria activitate desfăşurată de el în cadrul
proiectului a completat munca celorlalţi colegi şi a contribuit la progresul
muncii întregului grup.
120

Care sunt cele patru caracteristici ale metodei
„Investigaţia în grup”?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Cele patru caracteristici ale metodei investigării în grup
sunt: investigaţie, interacţiune, interpretare, motivaţie
intrinsecă.

121
1. Care sunt componentele metodei Investigarea în grup?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Metoda investigării în grup se bazează pe integrarea a patru componente:
investigaţie, interacţiune, interpretare, motivaţie intrinsecă.
2. Care sunt principalele avantaje ale utilizării investigaţiei în
predare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Investigaţia facilitează exprimarea iniţiativei elevilor şi implicarea lor
activă în procesul construirii propriei cunoaşteri a lumii înconjurătoare.
3. Investigaţia în grup motivează elevii?
.............................................................................................................
122
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Metoda motivează elevii să se implice activ în învăţare din cel puţin două
motive. Pe de o parte, elevii pot studia teme care sunt legate de preocupările
şi interesele lor proprii, pe de altă parte, fiecare membru al grupului are o
contribuţie unică fără de care rezultatul final nu poate fi obţinut.
4. Care sunt cele şase etape ale Investigaţiei în grup?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Etapa I: Comunicarea temei, selectarea subtemelor şi alcătuirea grupelor
de elevi
Etapa a II-a: Planificarea şi organizarea muncii grupului
Etapa a III-a: Desfăşurarea investigaţiei în grup
Etapa a IV-a: Pregătirea raportului final
Etapa a V-a: Prezentarea raportului final în faţa celorlalte grupe
Etapa a VI-a: Evaluarea proiectelor

acest Modul.
123

acest Modul.
124
Teste grilă pentru autoevaluare:

1. Ce sunt structurile după Kagan?
a) moduri de organizare internă, de alcătuire a unui sistem;
b) moduri distincte de interacţiune a indivizilor în clasă;
c) o serie de paşi prin care se explică conţinutul a ceea ce se
predă.
2. În concepţia structuralistă, o activitate este:

a) o combinare între structură şi conţinut
b) un ansamblu de acte fizice, intelectuale şi morale făcute cu
un scop clar;
c) o combinare între structură şi elemente
3. Cum se numesc unităţile în care pot fi descompuse structurile:

a) activităţi
b) acţiuni
c) elemente
4. Ce este STAD, metodă sau design de activitate?

a) metodă
b) design
c) model
5. Ce este Gândeşte.Lucrează în pereche.Comunică, metodă/design de

activitate sau structură bazată pe cooperare?
a) metodă/design de activitate
b) structură
c) model
:
6. Care sunt principiile comune atât modelului structuralist, cât şi
modelului cooperant Să învăţăm împreună?
a) principiul interacţiunii simultane
b) principiul participării egale
c) principiul interdependenţei pozitive şi a responsabilităţii
individuale
125
7. Care dintre exemplele enumerate mai jos caracterizează un tip de

interacţiune simultană:
a) Profesorul sau un elev se plimbă prin clasă şi împarte pe rând
materialele.
b) Se discută punctele de vedere în perechi, la nivelul întregii
clase.
c) Elevii îşi întreabă coechipierii şi primesc ajutor imediat.
d) Elevii ridică mâna şi aşteaptă să vină profesorul să le dea
ajutor.
Dacă aţi terminat de răspuns la testele grilă de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu cele din tabelul următor:
Nr. întrebării Răspunsul corect: Nr. întrebării Răspunsul corect:

1. b 6. b
2. a 7. b şi c
3. c
4. a
5. b
126
Întrebări de evaluare
1. Care este esenţa modelului structuralist de învăţare prin cooperare?
2. Care sunt avantajele utilizării la clasă a metodei investigării de
grup?
3. Care sunt etapele implementării la clasă a metodei cooperante
Investigarea de grup?
Aplicaţii
Săptămânii 4, rezolvarea la una din următoarele teme:
1. Pornind de la principiile conturate în abordarea structuralistă,

schiţează în două pagini esenţa unui posibil principiu al
cooperării, care ar putea completa lista principiilor clasice ale
didacticii.
2. Propune tema unui proiect de investigaţie în grup care s-ar putea
realiza cu celevii din grădiniţă sau din ciclul primar. Detaliază în
două pagini etapele de implementare ale acestuia.
127
În acest modul a fost descris modelul structuralist al învăţării prin

cooperare şi metoda cooperantă Investigarea în grup.
Conform modelului structuralist, structurile sunt definite ca modele
general - aplicabile pentru orice disciplină şi orice nivel, nefiind însoţite de
conţinut. Structura ne arată cum să se facă instrucţia, fiind apropiată de rolul
unei metode de învăţământ. Aplicarea unui conţinut pe o structură va da
naştere la o activitate. Activităţile au un caracter specific, nu sunt generale
căci sunt dependente de un anumit conţinut. Structurile pot fi
„descompuse” în unităţi şi mai mici, numite elemente. Elementul este cea
mai mică unitate de interacţiune socială; structura este alcătuită din mai
multe elemente alese în funcţie de tipul de interacţiune dorit, precum şi de
rezultatul învăţării aşteptat, ele susţinând conţinuturile; activitatea este
combinarea dintre structură şi un conţinut, iar design-ul lecţiei este cadrul
în care sunt combinate activităţile, lecţia nefiind deci altceva decât o serie
de activităţi.
Kagan (2004) identifică trei tipuri de design-uri de lecţii: designe
care permit desfăşurarea unor activităţi pentru consolidarea cunoştinţelor,
designe care evidenţiază contribuţia individuală a fiecărui membru,
designe care facilitează elaborarea de proiecte.
Principiile generale propuse de modelul structuralist sunt:
interdependenţa pozitivă, responsabilitatea individuală, participare egală şi
interacţiune simultană.
Cele şase etape ale Investigaţiei în grup sunt: comunicarea temei,
selectarea subtemelor şi alcătuirea grupelor de elevi, planificarea şi
organizarea muncii grupului, desfăşurarea investigaţiei în grup,
pregătirea raportului final, prezentarea raportului final în faţa celorlalte
grupe, evaluarea proiectelor.
128

BIBLIOGRAFIE
Kagan, S., (1990), Cooperative learning: resources for teachers, San
Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers
Sharan, Y., Sharan, SH., (1994), Group investigation in the
cooperative classroom, în Handbook of cooperative learning methods,
Sharan, S., Greenwood Press, Westport, Connecticut, London
Sharan, S., (coord.), (1994), Handbook of Cooperative Learning
Methods, Greenwood Press, Westport, Connecticut
Sharan, Y., Sharan, S., (1992), Expanding cooperative learning
through group investigation, New York: Teachers College Press
Sharan, S., Hertz-Lazarowitz, R., (1980), A group investigation
method of cooperative learning in the classroom în Sharan, S., Hare, P.,
Webb, C., Hertz-Lazarowitz, R., Cooperation in education, Provo,
UT:Brigham Young University Press
1.
129
MODULUL 5: „SĂ ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ”
5
UN MODEL DE IMPLEMENTARE A
ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE LA CLASĂ
(I)
- să creeze sarcini de învăţare prin care să se verifice tipurile de
interdependenţă pozitivă;
- să dea exemple de modalităţi de realizare a responsabilităţii
individuale în sarcini de grup;
- să alcătuiască T-charturi pentru cel puţin trei deprinderi sociale
alese aleator;
- să elaboreze fişe de monitorizare a modului de funcţionare a
grupurilor;
Cuvinte cheie:
interdependenţă pozitivă, responsabilitate individuală, interacţiune
faţă în faţă, abilităţi de muncă în grup, evaluarea grupului
131
Modulul 5: „SĂ ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ” UN MODEL DE

IMPLEMENTARE A ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE LA CLASĂ
(I)..................................................................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
5.1. Elemente esenţiale ale modelului.......................................................17
5.1.1. Interdependenţa pozitivă ............................................................18
5.1.2. Promovarea responsabilităţii individuale .................................18
5.1.3. Promovarea unei interacţiuni faţă în faţă .................................22
5.1.4. Dezvoltarea abilităţilor de muncă în grup ................................18
5.1.5. Evaluarea modului de funcţionare a grupului ..........................22
Jocuri de rol............................................................................................33
Aplicaţii...................................................................................................36
Bibliografie..................................................................................................41
132
133
Una dintre cele mai complexe abordări ale învăţării prin cooperare
este cea dezvoltată de David şi Roger Johnson în 1984, numită de aceştia:
Learning together / Să învăţăm împreună. Modelul teoretic a fost conturat
de autori în urma sintetizării rezultatelor cercetărilor din domeniu (Johnson,
1970; Johnson & Johnson, 1974, 1983, 1989; Johnson, Maruyama, Johnson,
Nelson & Skon, 1981; Johnson, Johnson & Maruyama, 1983), fiind bazat pe
teoria lui Deutsch (1949).
Este recunoscut faptul că a-i aşeza pe elevi în grup şi a le cere să
lucreze împreună nu va conduce la obţinerea unor performanţe superioare.
Sunt numeroase situaţiile în care eforturile grupului nu dau rezultate. Un
astfel de exemplu ar fi cel în care membrii cu performanţe slabe se sustrag
de la sarcină şi lasă în seama celor foarte buni rezolvarea acesteia (efectul
„free rider”, Kerr & Bruun, 1983), timp în care ceilalţi nu depun nici ei
eforturi susţinute, participând superficial la discuţiile de grup.
O altă situaţie este cea în care elevii cu performanţe foarte bune
domină discuţiile la nivelul grupului într-un mod în care îi dezavantajează
pe ceilalţi membri care se transformă într-o asistenţă pasivă cu şanse mici de
intervenţie. Deoarece frecvenţa acordării de explicaţii corelează cu un nivel
superior al învăţării, cei care vor învăţa cel mai mult în activităţile de grup
vor fi cei care vor da cele mai multe explicaţii. Dezavantajul creat se
datorează faptului că nu toţi elevii din grup au în această situaţie şanse egale
de participare, intervalul de timp petrecut în acordarea de explicaţii fiind
valorificat doar de cei buni (efectul „rich-get-richer”).
Alte fenomene generatoare de ineficienţă la nivelul grupului pot fi:
diviziunea necorespunzătoare a sarcinilor (Sheingold, Hawkins & Char,
1984), dependenţa necorepunzătoare de autoritate (Webb, Ender & Lewis,
1986), prezenţa unor conflicte distructive (Collins, 1970, Johnson &
Johnson, 1979), apariţia fenomenului difuziei de responsabilitate şi a lenii
sociale (Latane, Williams & Harkin, 1975).
5.1. ELEMENTE ESENŢIALE ALE MODELULUI
134
Conform teoriei lui Johnson, Johnson & Holubec (1994), depăşirea

unor asemenea situaţii astfel încât eforturile de grup să conducă la obţinerea
unor rezultate mai bune decât în cazul altor tipuri de învăţare se poate face
prin respectarea unor principii ale muncii prin cooperare. Acestea sunt:
crearea unei interdependenţe pozitive clare, facilitarea unei interacţiuni
stimulatorii de tip faţă în faţă, asumarea responsabilităţii individuale
pentru obţinerea obiectivelor grupului, utilizarea frecventă a deprinderilor
interpersonale şi de muncă în grup, precum şi evaluarea periodică a
modului de funcţionare a grupului. Vom prezenta, în continuare, conţinutul
fiecăreia dintre condiţii aşa cum a fost descris de autorii modelului Learning
together.
5.1.1. INTERDEPENDENŢA POZITIVĂ
Interdependenţa pozitivă este definită de autori ca fiind „percepţia că tu

eşti legat de ceilalţi într-un asemenea mod încât nu poţi obţine succes dacă
ceilalţi nu vor avea succes şi invers, cu alte cuvinte, tu vei beneficia de
munca celorlalţi, după cum şi ceilalţi vor beneficia de munca şi eforturile
tale.” (Johnson & Johnson, 1994, pg. 58). Dintre toate cele cinci principii,
acesta este considerat a fi cel mai important, „inima învăţării prin
cooperare”. Fără interdependenţă pozitivă, situaţiile de învăţare nu mai sunt
cooperante, ci probabil individuale sau competitive.
Numeroase cercetări subliniază rolul interdependenţei pozitive
asupra motivaţiei şi productivităţii muncii de grup (Kerr & Bruun, 1983;
Harkins & Petty, 1982; Kerr, 1983; Sweeney, 1973). Propria percepţie a
membrilor grupului legată de valorizarea/lipsa de valorizare a propriei
contribuţii de către ceilalţi membri ai grupului poate genera fie o creştere a
implicării elevilor în sarcină (în primul caz), fie o reducere a efortului depus
de aceştia (în cel de-al doilea caz). Interdependenţa pozitivă este creată în
situaţia în care eforturile fiecărui membru al grupului sunt percepute ca
indispensabile pentru succesul grupului, aceasta realizându-se când fiecare
membru are o contribuţie unică în realizarea produsului comun.
135
Valorificând clasificarea tipurilor de interdependenţă realizată de

Deutsch (1949) şi Thomas (1957), autorii analizează două mari tipuri de
interdependenţă: a rezultatelor şi a mijloacelor. Interdependenţa rezultatelor
se referă la interdependenţa obiectivelor şi a recompensei, în timp ce
interdependenţa mijloacelor include interdependenţa resurselor, rolului şi a
sarcinii.
În grupul cooperant, membrii au trei mari responsabilităţi (după
Johnson, Johnson & Holubec, 1998). Ei sunt responsabili să înveţe
materialul dat spre studiu, să se asigure că toţi membrii grupului îl stăpânesc
şi, de asemenea, să se asigure că şi ceilalţi colegi din clasă au parcurs cu
succes sarcina dată spre studiu. Membrii unui grup cooperant ştiu că vor
înregistra succes doar dacă şi colegii lor de grup o vor face. Aşadar, prin
depunerea eforturilor de către fiecare membru, se contribuie nu doar la
obţinerea propriului succes, ci şi la succesul celorlalţi membri ai grupului.
Există mai multe procedee prin care se poate structura
interdependenţa pozitivă a obiectivelor (după Johnson & Johnson, 1992).
De exemplu, elevilor li se poate cere ca la testarea individuală toţi membrii
grupului să obţină un scor deasupra unei medii specificată de profesor sau
ca toţi membrii să-şi îmbunătăţească performanţa prezentă comparativ cu
performanţele anterioare. O altă modalitate care creează interdependenţă
pozitivă între membri este aceea când întreg grupul obţine un singur produs
comun (ex. scrierea unui raport) sau când scorul general al grupului, alcătuit
ca medie a performanţelor la testările individuale, depăşeşte o medie
specificată de profesor. În orice lecţie cooperantă trebuie să fie specificate
obiectivele comune ale grupului.
136
Pentru a ne asigura că elevii vor coopera, este necesar ca

interdependenţa obiectivelor să fie completată cu alte tipuri de
interdependenţă. Una dintre acestea este interdependenţa pozitivă a
recompenselor. Aceasta presupune ca fiecare membru al grupului să
primească aceeaşi recompensă la sfârşitul activităţii de grup, în situaţia în
care grupul a înregistrat succes. Recompensele pot fi legate sau nu de
activitatea şcolară (ex. acordarea de puncte bonus, a nu mai da teme sau a da
o pauză mai mare, buline, bomboane etc.). Este subliniat faptul că dacă li se
va lăsa elevilor timp să împărtăşească împreună bucuria succesului, aceasta
va avea drept efect creşterea calităţii cooperării. Membrii grupului vor
conştientiza că împreună au realizat ceva bazat pe efortul depus de fiecare şi
îşi vor simţi propria muncă valorizată şi respectată. Recompensele pot fi un
element motivator pentru unii dintre elevi, aşadar trebuie identificate
recompense originale, adaptate specificului clasei de elevi.
Un alt tip de interdependenţă amintit de autori este interdependenţa
pozitivă a rolurilor. Acest tip de interdependenţă presupune „acordarea de
roluri complementare membrilor grupului, (...) roluri care să specifice
responsabilităţile de care are nevoie grupul pentru rezolvarea în comun a
sarcinii” (Johnson, Johnson & Holubec, 1998, pg. 4:11). Rolurile presupun
exersarea unor deprinderi interpersonale şi de învăţare cum ar fi: cel care
citeşte, cel care rezumă, cel care verifică dacă s-a înţeles, cel care
încurajează, cel care prezintă etc.
Interdependenţa pozitivă a resurselor este creată când fiecare
membru al grupului are doar o parte din informaţiile sau materialele
necesare pentru rezolvarea sarcinii. Profesorii pot structura acest tip de
interdependenţă dând elevilor resurse limitate astfel încât aceştia să fie
obligaţi să lucreze împreună (ex. o singură fişă de lucru). Exemplul clasic de
creare a interdependenţei resurselor este cel oferit de metoda cooperantă
Mozaic în care fiecare membru are doar o parte din informaţia ce trebuie
studiată. O altă modalitate este cea când fiecare membru al grupului
contribuie cu o parte în vederea realizării unui produs comun (ex. fiecare
copil alcătuieşte pe rând câte o propoziţie în compunere etc.).
137
Un alt tip de interdependenţă care poate fi structurat într-o lecţie este

interdependenţa pozitivă a sarcinii. Acest tip de interdependenţă presupune
„crearea unei diviziuni a muncii în aşa fel încât sarcinile unuia dintre
membrii grupului trebuie să fie complet terminate pentru ca următorul
membru al grupului să poată să îşi ducă la bun sfârşit responsabilităţile
proprii”. (Johnson, Johnson & Holubec, 1998, pg. 4:13). În grup, fiecare
elev va avea o sarcină distinctă, de modul în care acesta o va rezolva
depinzând calitatea muncii celorlalţi colegi de grup, implicit şi a
rezultatului final. De exemplu, la Matematică: rezolvarea unui exerciţiu de
adunare, cu unul dintre termeni necunoscut, acesta fiind rezultatul unui alt
exerciţiu ce trebuie rezolvat de o altă persoană.
Interdependenţa dintre membrii grupului poate să mai fie structurată
prin apartenenţa la o identitate comună, interdependenţa pozitivă a
identităţii. Această identitate este creată când echipa îşi stabileşte un nume,
un simbol comun, un moto, un cântec al grupei etc.
Când grupul intră în competiţie cu alte grupuri se creează o puternică
interdependenţă pozitivă internă şi o interdependenţă negativă externă. Un
astfel de tip de interdependenţă este interdependenţa creată de un factor
extern („outside enemy interdependence”). Membrii grupului aflat în
competiţie cu alte grupuri se vor simţi dependenţi unii de alţii atunci când se
vor strădui să-şi învingă adversarii. Autorii identifică în lista factorilor
externi şi scorul înregistrat de grupuri anii şcolari anteriori, scorurile la
evaluările naţionale, scorurile obţinute de elevii altor clase, tocmai pentru a
nu încuraja apariţia unor comportamente negative care pot apărea atunci
când elevii se află în competiţie cu grupuri din aceeaşi clasă.
Un alt tip de interdependenţă identificat de autori, este
interdependenţa de tip imaginativ. Aceasta se creează când membrii
grupului „se străduiesc să rezolve probleme ipotetice”. Membrii grupului
depind unii de alţii în încercarea de a face faţă unei situaţii ipotetice,
imaginate.
138
Mediul extern în care grupurile îşi desfăşoară activitatea poate fi

organizat în aşa fel încât să creeze interdependenţă. Interdependenţa
mediului există când membrii grupului stau împreună într-un spaţiu fizic
delimitat într-un anumit fel, astfel încât să marcheze un loc de întâlnire
comun.
Legat de aceste tipuri de interdependenţă, au fost efectuate cercetări
pentru a verifica dacă simpla calitate de membru într-un grup este suficientă
pentru a conduce la rezultate mai bune la nivelul performanţelor sau dacă e
necesară crearea unei interdependenţe pozitive. Rezultatele cercetărilor
(Hwong, Caswell, Johnson & Johnson, 1993) au demonstrat că e necesară
structurarea interdependenţei pozitive.
Alte cercetări au încercat să dea răspuns unor dileme de genul: Care
tip de interdependenţă este mai eficient – interdependenţa obiectivelor sau a
recompenselor? sau: În ce măsură interdependenţa resurselor este eficientă
în absenţa interdependenţei obiectivelor?
Prima întrebare aduce faţă în faţă două orientări teoretice: cea a lui
Johnson & Johnson (1983) conform căreia indivizii vor coopera pentru a se
ajuta reciproc în atingerea obiectivelor aceasta fiind suficient pentru a
determina obţinerea unor performanţe superioare în planul cunoştinţelor lor,
iar pe de altă parte, poziţia lui Slavin (1983) care afirmă că indivizii îşi vor
îmbunătăţi nivelul performanţelor doar dacă se va găsi o formă de
recompensare care să-i motiveze să coopereze. În studiul cu tema: Impact of
positive interdependence and academic group contingencies on
achievement, autorii au ajuns la concluzia că în timp ce interdependenţa
pozitivă a obiectivelor este suficientă pentru a produce rezultate mai bune în
planul cunoştinţelor decât învăţarea individuală, combinarea celor două
tipuri de interdependenţă s-a dovedit a fi şi mai eficientă.
139
Cea de-a doua întrebare evidenţiază perspectiva lui Deutsch (1962)

şi cea a lui Aronson (1978). Din perspectiva lui Deutsch, structurarea unei
interdependenţe pozitive a obiectivelor în situaţia în care elevii cooperează,
este suficientă pentru a-i face pe membrii grupului să acţioneze în aşa fel
încât să-şi promoveze unii altora reuşita fără a aştepta vreo recompensă
pentru acest lucru. Aronson şi colaboratorii săi au elaborat un model de
cooperare ca şi combinare a unei interdependenţe pozitive a resurselor şi a
recompenselor individuale. Cercetările au condus la formularea
următoarelor concluzii: în situaţiile în care a fost structurată interdependenţa
la nivelul obiectivelor au fost obţinute performanţe superioare atât la nivel
individual, cât şi la nivelul grupului, comparativ cu situaţiile în care nu a
fost structurată niciun tip de interdependenţă. O altă concluzie a fost aceea
că o combinare a celor două tipuri de interdependenţă: a obiectivelor şi a
resurselor va fi mult mai eficientă decât oricare dintre celelalte situaţii -
absenţa interdependenţei sau interdependenţe structurate separat. În schimb,
folosirea doar a interdependenţei resurselor în absenţa interdependenţei
obiectivelor a produs cele mai slabe rezultate. Astfel, elevii vor obţine mai
bune rezultate în condiţiile învăţării individuale decât în situaţiile în care se
foloseşte o combinare a interdependenţei resurselor şi recompenselor
individuale.
În concluzie, interdependenţa pozitivă este creată doar atunci când
toţi membrii grupului conştientizează că sunt dependenţi unii de alţii, că
ceea ce îi este de ajutor unuia dintre membri va fi de folos şi celorlalţi sau că
nereuşita unuia îi va afecta şi pe ceilalţi. Eforturile fiecărui membru sunt
necesare pentru asigurarea succesului grupului şi contribuţiile fiecăruia sunt
valoroase şi indispensabile grupului. Utilizarea combinată a mai multor
tipuri de interdependenţe conduce la o creştere a eficienţei muncii grupului.
140

Care sunt tipurile de interdependenţă pozitivă descrise
în modelul Să învăţăm împreună?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Principalele tipuri de interdependenţă pozitivă sunt:
interdependenţa obiectivelor, resurselor, sarcinii,
recompenselor, rolurilor, interdependenţa identităţii,
interdependenţa creată de un factor extern,
interdependenţa de tip imaginativ.

141
5.1.2. PROMOVAREA RESPONSABILITĂŢII

INDIVIDUALE
Un alt element cheie necesar pentru asigurarea eficienţei grupurilor

cooperante este responsabilitatea individuală. Aceasta există „când
performanţa fiecărui elev este evaluată şi rezultatele sunt redate individului
şi grupului, grup în care fiecare persoană este responsabilă şi contribuie în
mod egal la reuşită” (Johnson, Johnson & Holubec, 1994, pg. 30).
Există cel puţin două motive pentru care este importantă structurarea
responsabilităţii individuale. Unul e legat de faptul că rolul grupului este de
a-l ajuta pe fiecare membru să se dezvolte. După ce au învăţat împreună în
grup, fiecare membru ar trebui să fie mai bine pregătit în a rezolva
individual sarcini similare. De aceea, e important ca grupul să primească
feedback pentru a se cunoaşte nivelul competenţei fiecărui membru şi
pentru a şti cine are nevoie de ajutor în completarea sarcinii.
Un alt motiv este legat de faptul că în absenţa structurării
responsabilităţii există posibilitatea ca unii membri să se sustragă de la
sarcină. Fenomenul „lenii sociale” poate apărea datorită faptului că membrii
grupului nu-şi cunosc precis responsabilităţile şi sarcinile. Neimplicarea în
sarcină este în opoziţie cu scopul cooperării: acela de a-l face pe fiecare să
devină mai puternic, mai competent. Prin structurarea responsabilităţii
individuale ne putem asigura că toţi membrii grupului vor beneficia din
experienţa învăţării prin cooperare.
142
Autorii au identificat mai multe modalităţi prin care poate fi

structurată responsabilitatea individuală şi de grup. De exemplu, la sfârşitul
activităţii de muncă în grup, profesorul poate da un test individual pentru a
evalua în ce măsură fiecare membru al grupului a parcurs materialul dat spre
studiu sau să aleagă la întâmplare unul dintre membri pentru a explica
rezultatele grupului. O altă modalitate ar fi aceea de a numi un elev în
fiecare grup care să adreseze întrebări colegilor pentru a verifica dacă
aceştia au înţeles cele discutate sau de a-i pune pe elevi să predea ce au
învăţat colegilor de grup.
În grupul cooperant, membrii îşi asumă responsabilitatea în vederea
finalizării cu succes a sarcinii. Fiecare membru al grupului are două sarcini
importante: aceea de a-şi îndeplini responsabilităţile cu care a fost investit,
şi cea de a-i ajuta pe ceilalţi să facă acelaşi lucru. Cooperarea are valoare
doar în situaţia în care îl ajută pe individ să obţină performanţe individuale
mai bune. Prin structurarea responsabilităţii individuale ne asigurăm că
fiecare membru va beneficia de acest avantaj al cooperării.
143

Ce vizează principiul promovării responsabilităţii
individuale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Respectarea principiului responsabilităţii individuale
presupune evaluarea performanţei fiecărui elev şi
redarea rezultatelor individului şi grupului, astfel încât
în grup fiecare persoană să fie responsabilă şi să
contribuie în mod egal la reuşită.

144
5.1.3. PROMOVAREA UNEI INTERACŢIUNI

STIMULATIVE DE TIP FAŢĂ ÎN FAŢĂ
O altă caracteristică a grupului cooperant se referă la tipul

interacţiunilor dintre membri. Învăţarea prin cooperare necesită o
interacţiune directă de tip faţă în faţă, în care elevii să se simtă stimulaţi
intelectual şi social. Interacţiunea stimulativă („promotive interaction”) este
definită de autori astfel: „indivizi care se încurajează şi îşi acordă ajutor
unii altora în rezolvarea sarcinilor, în vederea atingerii obiectivelor
grupului” (Johnson & Johnson, 1991, pg. 56). Atmosfera de lucru din grup
trebuie să fie una suportivă, de încurajare, elevii să-şi acorde ajutor, să-şi
împărtăşească unii cu alţii cunoştinţele, resursele, să se laude unii pe alţii.
În grupul cooperant, fiecare elev primeşte şi oferă sprijin celorlalţi,
atât în ceea ce priveşte învăţarea, cât şi în plan personal, adică în ceea ce
priveşte acceptarea şi valorizarea sa ca persoană. Interacţiunea pozitivă
facilitează deci apariţia unor importante activităţi cognitive (explicarea orală
a modului de rezolvare a sarcinilor, discutarea în scopul fixării a unor
cunoştinţe predate anterior, predare reciprocă, stabilirea unor conexiuni între
cunoştinţele vechi şi cele prezente), precum şi a unor intense influenţe
sociale. Un alt avantaj al interacţiunilor de tip faţă în faţă constă în faptul că
furnizează individului un important feedback în ce priveşte performanţele
sale. Răspunsurile verbale sau nonverbale venite din partea celorlalţi
membri ai grupei îl ajută pe individ să cunoască părerea celorlalţi faţă de
intervenţiile sale. De asemenea, aflându-se faţă în faţă, elevii se pot stimula
reciproc, se pot cunoaşte mai bine unii pe alţii.
Una dintre condiţiile care trebuie îndeplinite pentru a obţine o
interacţiune faţă în faţă stimulantă este ca numărul membrilor grupului să nu
fie mare. Se recomandă ca număr optim, grupul alcătuit din 2 până la 4
membri deoarece cu cât numărul membrilor va fi mai mic, cu atât şansele de
implicare în interacţiune ale membrilor vor creşte, elevii neputându-se
sustrage de la sarcină.
145
În concluzie, o interacţiune stimulativă este aceea în care elevii se

încurajează unii pe alţii, îşi acordă sprijin în rezolvarea sarcinilor de lucru,
toţi depunând eforturi susţinute pentru atingerea unor scopuri comune.
146

Ce înseamnă interacţiune pozitivă între membri?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Interacţiune pozitivă presupune ca elevii să se
încurajeze reciproc, să-şi acorde ajutor, să-şi
împărtăşească unii cu alţii cunoştinţele, resursele, să se
laude unii pe alţii.

147
5.1.4. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE MUNCĂ ÎN

GRUP
Conform modelului Learning together, formarea abilităţilor sociale

este cel de-al patrulea element esenţial al învăţării prin cooperare. Deoarece
nu toţi elevii au înnăscute aceste abilităţi necesare pentru a stabili şi menţine
relaţii pozitive cu cei din jur, este necesar ca profesorii să acorde timp
elevilor să le înveţe. Sunt identificate (după Johnson, Johnson & Holubec,
1998) câteva avantaje ale folosirii deprinderilor sociale: o imagine de sine
mai corectă şi precisă, succes şi productivitate în muncă, sănătate fizică,
precum şi creşterea capacităţii de a face faţă stresului.
O clasificare a deprinderilor sociale o găsim în capitolul Teaching
Students Cooperative Skills din lucrarea The New Circles of Learning
(Johnson, Johnson & Holubec, 1994, pg. 64-68). Autorii identifică patru
niveluri ale deprinderilor de cooperare:
1) Nivelul de bază, în care se încadrează abilităţile elementare necesare
în etapa de formare a grupurilor (“Forming”);
2) În cel de-al doilea nivel sunt incluse abilităţile necesare pentru
coordonarea activităţilor grupului privind rezolvarea sarcinilor de
lucru şi menţinerea unui climat cooperant de muncă între membri
(“Functioning”);
3) Al treilea nivel se referă la abilităţile necesare în prelucrarea
conţinutului în vederea înţelegerii lui (“Formulating”);
4) Nivelul dezbaterii – este nivelul în care se încadrează abilităţile ce
presupun reformularea materialului de studiu, rezolvarea conflictelor
cognitive, căutarea de informaţii suplimentare (“Fermenting”).
148
În continuare, vom face o descriere pe larg a fiecărui nivel, oferind şi

câteva exemple.
Abilităţile de nivel I sunt orientate spre organizarea grupului şi stabilirea
unor norme minimale de comportament adecvat în grup. În tabelul 1 sunt
enumerate câteva din cele mai importante componente ale acestei categorii:
Tabel 1.Componente ale nivelului I al abilităţilor sociale (după Johnson &

Johnson, 1998)
COMPONENTE DESCRIERE
- monitorizarea zgomotului Elevii trebuie să înveţe să aranjeze mobilierul
din clasă, să mute scaunele, să-şi aranjeze
materialele fără a se deranja unii pe alţii, în
linişte şi fără a irosi prea mult timp.
- monitorizarea mişcării Elevii trebuie obişnuiţi să stea cu grupul
deoarece persoanele care se mişcă în timpul
activităţii sunt neproductive şi distrag atenţia
celorlalţi. De asemenea, trebuie păstrată o
distanţă suficientă astfel încât elevii să nu se
înghesuie sau lovească.
- monitorizarea emisiei Se vorbeşte în şoaptă, participanţii nu trebuie
vocale să fie zgomotoşi.
- monitorizarea participării Toţi membrii grupului trebuie să-şi
împărtăşească ideile şi materialele, fiecare
trebuie să depună efort în grup.
- monitorizarea alternanţei Elevii trebuie obişnuiţi ca fiecare să ia
cuvântul şi să contribuie pe rând în
rezolvarea sarcinii.
- monitorizarea adresării Elevii vor fi învăţaţi să se privească în faţă
atunci când vorbesc unii cu alţii.
149
Abilităţile de nivel II facilitează coordonarea eforturilor membrilor grupului

în vederea finalizării sarcinilor şi menţinerii unor relaţii de muncă eficiente.
În tabelul 2 sunt enumerate componentele nivelului II al abilităţilor sociale.
Tabel 2. Componente specifice nivelului II al abilităţilor sociale (după

Johnson & Johnson, 1998)
150
Comportamente legate de Repetarea clară a sarcinii pentru ca fiecare
strategia de învăţare şi participant să ştie ce are de făcut (“Care este
orientarea pe sarcină sarcina noastră?”, “Deci ce avem noi de
(nivelul procedural) făcut?”).
Încadrarea în timpul acordat (“Atenţie, nu
mai avem decât ... minute. Ar trebui să ne
grăbim!”).
Găsirea celor mai eficiente procedee de
finalizare a sarcinii de lucru (“Cum vom face
şi de ce?”, “Cum ne putem verifica?”).
Solicitarea şi oferirea de explicaţii cu privire
la ceea ce s-a discutat în grup (“Nu cred că
înţeleg prea bine la ce te referi. Poţi să mai
explici o dată?”).
Oferirea unor explicaţii atunci când e nevoie
(“Uite cum cred eu că ar trebui să facem...”,
“Eu aşa am înţeles...”).
Solicitarea prezentării punctelor de vedere
personale de către fiecare membru al grupului
(“Aş vrea să ştiu ce gândeşti tu. Poate vii cu o
idee la care noi nu ne-am gândit!”).
Parafrazarea intervenţiilor celorlalţi membri
pentru clarificarea şi fixarea ideilor
prezentate (“Deci tu ai vrut să spui că ...”).
Sugerarea producerii unor idei noi (“Am
putea şi să ...”).
Solicitarea unor exemple de la colegi (“Am
putea să găsim şi un exemplu?”)
Exprimarea părerii faţă de modul în care
funcţionează grupul, astfel încât aceste
observaţii să ajute grupul să progreseze
(“Cred că dacă am fi mai organizaţi, am reuşi
151
să finalizăm mai repede sarcina. Ce părere

aveţi?”).
Comportamente privind Exprimarea sprijinului şi acceptării atât prin
crearea unei atmosfere cuvinte, cât şi nonverbal prin contactul
plăcute şi prietenoase vizual.
Solicitarea unor resurse de la colegi (“Eşti
drăguţ să-mi dai şi mie...?”).
Energizarea grupului atunci când motivaţia
este scăzută (“Ce s-a întâmplat cu voi?
Haideţi să ne apucăm de lucru!”).
Producerea entuziasmului şi a unei atmosfere
relaxate în grup.
Încurajarea participării fiecărui membru (“Tu
ce părere ai despre...?”).
Transmiterea unei atitudini tolerante şi de
sprijin faţă de ceilalţi şi opiniile lor (“Sunt de
acord cu ideea lui... şi cred că am putea...”).
152
Abilităţile de nivel III presupun exersarea operaţiilor mintale necesare

înţelegerii materialului care a fost studiat şi reţinerii/păstrării lui în memorie.
Deoarece scopul grupurilor cooperante este de a ajuta fiecare membru să-şi
îmbunătăţească propriile perfromanţe, aceste abilităţi le va furniza elevilor
metode formale pentru procesarea materialului. La fel ca şi în cazul
celorlalte categorii de abilităţi, ele pot fi exersate la nivelul grupului prin
repartizarea unor roluri fiecărui membru. Rolurile vor trebui rotate astfel
încât fiecare participant să parcurgă de mai multe ori fiecare din aceste
roluri.
Tabel 3 Componente specifice nivelului III al abilităţilor sociale (după

Johnson & Johnson, 1998)
153
Rezumarea cu voce tare Fiecare membru al grupului trebuie învăţat să
redea pe scurt, în absenţa materialului
original, deci din memorie, ideile esenţiale
citite sau discutate.
Corectarea sau completarea Elevii trebuie să corecteze modul în care au
intervenţiilor colegilor rezumat colegii, fie adăugând informaţia care
a fost omisă, fie punctând idei importante
care au fost rezumate incorect (“Nu cred că
asta a vrut să spună, cred că ideea era...”)
Legarea noilor cunoştinţe de Este important ca elevii să înveţe să facă
cele anterioare legături între cunoştinţele noi şi cele învăţate
anterior (“Aceasta se aseamănă cu ceea ce am
învăţat săptămâna trecută...”, “Ce legătură are
aceasta cu...?”)
Reamintirea unor În cadrul grupului elevii trebuie să folosească
conţinuturi diferite tehnici de rememorare a ideilor
principale prin utilizarea unor scheme,
diagrame (“Iată un mod de a ne readuce
aminte acest lucru...”)
Monitorizarea înţelegerii Elevii trebuie să verifice dacă au înţeles
corect şi să fie deschişi corecturilor şi
discuţiilor
Expunerea cu voce tare a Elevii vor prezenta cu voce tare colegilor de
planului de lucru grup ceea ce intenţionează să predea sau să
prezinte unor alţi colegi, acest lucru ajutându-
i să-şi îmbunătăţească strategiile proprii de
prelucrare şi memorare a unui material (“Iată
cum m-am gândit eu să predau acest
material...”)
154
Abilităţile de nivel IV sunt cele exersate mai ales în cadrul dezbaterilor,

când membrii grupului schimbă idei, confruntă opinii, verifică raţionamente,
concluzii. În cadrul unei dezbateri, elevii sunt obligaţi să caute argumente
pentru propriile concluzii, să gândească divergent în rezolvarea unei
probleme, să argumenteze constructiv decizii, să găsească soluţii alternative
ceea ce are ca efect o aprofundare a conţinuturilor. În tabelul 4 sunt câteva
dintre comportamentele care apar ca urmare a exersării abilităţilor de acest
nivel.
Tabel 4 Componente specifice abilităţilor de nivel IV (după Johnson &

Johnson, 1998)
155
Criticarea unor idei Este foarte important ca într-o dezbatere,
participanţii să ştie cum să-şi exprime
dezacordul faţă de o idee emisă de altcineva,
fără a jigni persoana („Te respect, dar în acest
caz trebuie să îmi exprim dezacordul faţă de
ideea ta!”)
Înţelegerea raţionamentelor Este important într-o controversă ca
interlocutorului interlocutorii să cunoască diferenţele între
ideile emise şi tipul de raţionament care le
însoţeşte („În ce punct diferă părerile
noastre?”)
Solicitarea argumentării Elevii trebuie să ceară celorlalţi coechipieri
concluziilor să-şi justifice punctul de vedere, să găsească
argumentele pentru a-şi susţine punctele
proprii de vedere, pentru a motiva de ce
răspunsul lor e cel corect şi nu altul: („Poţi
să-ţi justifici răspunsul?”, “De ce crezi că
acesta e răspunsul corect?”)
Adresarea de întrebări Elevii trebuie învăţaţi să-şi verifice soluţiile
pentru aprofundarea prin formularea unor întrebări care să
înţelegerii conducă la o analiză mai profundă a ideilor
dezbătute în grup („Crezi că este valabil şi
într-o situaţie diferită?”, „Ce altceva mai
crezi?”)
Completarea ideilor Membrii grupului trebuie să-şi completeze
celorlalţi răspunsurile, să adauge informaţie în plus
(„În legătură cu aceasta, aş vrea să mai adaug
că...”, “Ar mai fi ceva de adăugat...”, “Eu de
asemenea consider că...”)
Căutarea mai multor soluţii Elevii trebuie să nu se rezume la un singur
răspuns, ci să caute cât mai multe răspunsuri
plauzibile pentru a avea posibilitatea de a
alege (“Oare asta ar merge?”, “Ar mai fi şi
156
alte variante?”, „Mai aveţi şi alte păreri, mai

putem lua în considerare şi alte soluţii?”)
Sintetizarea ideilor într-o După ce fiecare şi-a expus părerea, elevii
singură concluzie trebuie să înveţe să sintetizeze informaţiile,
să le integreze într-o singură poziţie (“Cum
am putea combina ideile noastre pentru a le
cuprinde într-o singură concluzie?”)
157
Fiecare dintre aceste abilităţi trebuie exersată, întâi prin jocuri de rol,
apoi în situaţii reale de învăţare. Deoarece elevii nu au aceste abilităţi,
profesorul este cel care trebuie să decidă pe care le va introduce, în ce
moment, urmărind permanent modul în care elevii le folosesc pentru
rezolvarea sarcinilor de grup. De asemenea, profesorii trebuie să-i motiveze
pe elevi să le folosească şi să-şi îmbunătăţească continuu repertoriul
acestora.
Au fost desfăşurate cercetări pentru măsurarea impactului
recompenselor în utilizarea abilităţilor sociale (Lew, 1986; Mesch, 1986).
Rezultatele au arătat că, cu cât elevii stăpânesc mai bine abilităţile sociale şi
cu cât profesorii manifestă atenţie acestui aspect al dezvoltării elevilor
recompensând utilizarea lor, cu atât mai bune vor fi rezultatele obţinute în
cadrul muncii de grup.
Abilităţile sociale îi ajută pe elevi să relaţioneze pozitiv unii cu
ceilalţi. Lucrând în grup, ei trebuie să înveţe să comunice unii cu alţii, să ia
decizii, să rezolve conflicte, să facă faţă unor situaţii-problemă, de aceea e
necesar ca ei să stăpânească aceste deprinderi.
158

Care sunt componentele specifice primelor două
niveluri ale abilităţilor sociale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Pentru nivelul I al abilităţilor sociale, componentele
sunt: monitorizarea zgomotului, monitorizarea
mişcării, monitorizarea emisiei vocale, monitorizarea
participării, monitorizarea alternanţei, monitorizarea
adresării.
Pentru nivelul II, componentele sunt: comportamente
legate de strategia de învăţare şi orientarea pe sarcină
(nivelul procedural), comportamente privind crearea
unei atmosfere plăcute şi prietenoase.

159
5.1.5. EVALUAREA MODULUI DE FUNCŢIONARE A

GRUPULUI
Cel de-al cincilea element esenţial al cooperării se referă la evaluarea

modului de funcţionare a grupului. Autorii enumeră câteva motive pentru
care este bine ca membrii grupului să reflecteze asupra modului în care au
lucrat şi interacţionat în grup. Unul dintre acestea se referă la faptul că
aceste discuţii conduc la o îmbunătăţire continuă a calităţii modului de
rezolvare a sarcinilor şi de interacţiune dintre membri. De asemenea, analiza
eficienţei intervenţiei fiecărui membru al grupului va determina o
responsabilizare mai accentuată din partea fiecărui participant. Nu în ultimul
rând, organizarea unor astfel de activităţi de evaluare oferă elevilor
posibilitatea identificării comportamentelor inadecvate ale membrilor în
vederea eliminării lor.
Procesarea de grup, spun autorii, presupune parcurgerea
următoarelor momente: acordarea feedback-ului, faza de reflecţie, fixarea
unor noi obiective şi sărbătorirea succesului. În activităţile de evaluare,
fiecare elev şi fiecare grup trebuie să primească/să dea feedback în ce
priveşte eficienţa modului în care au lucrat şi interacţionat. Elevii trebuie să
analizeze şi să reflecteze asupra feedback-ului primit şi în urma acestei
analize să stabilească de comun acord care sunt comportamentele care
trebuie păstrate sau care trebuie modificate. Este foarte important ca
grupului să i se lase timp să-şi sărbătorească succesul, să se felicite şi să-şi
aprecieze reciproc eforturile şi contribuţiile, aceasta conducând la creşterea
coeziunii grupului şi, implicit, la îmbunătăţirea rezultatelor elevilor.
Evaluarea modului de funcţionare a grupului poate fi realizată atât la
nivelul fiecărui grup, cât şi la nivelul clasei. Este necesar ca periodic, astfel
de activităţi de evaluare să se desfăşoare şi frontal pentru ca grupurile să-şi
poată sugera reciproc modalităţi de îmbunătăţire a muncii şi să se creeze o
interdependenţă pozitivă între toţi elevii clasei. De asemenea, profesorul
poate da feedback fiecărui grup.
160
Eficienţa acestor activităţi evaluative, depinde de respectarea unor

condiţii cum ar fi: acordarea unui timp suficient elevilor pentru această
etapă, oferirea unor modele de analiză, accentuarea feedback-ului pozitiv,
emiterea unor observaţii cât mai specifice şi nu generale, utilizarea
deprinderilor de cooperare şi în cadrul acestor discuţii, menţinerea
interesului şi implicării elevilor faţă de aceste activităţi ş.a.
Într-o cercetare din 1985, Yager a analizat impactul acestor activităţi
de evaluare asupra realizărilor grupului. Rezultatele au arătat că în situaţiile
de cooperare însoţite de activităţi de evaluare a muncii grupului, atât elevii
cu performanţe foarte bune, cât şi cei cu performanţe medii sau slabe au
obţinut rezultate mai bune atât la posttest, cât şi la retest comparativ cu
elevii care au lucrat cooperant, dar fără a fi implicaţi în astfel de activităţi
sau faţă de cei care au lucrat individual.
Într-un alt studiu (Johnson, Johnson, Stanne & Garibaldi, 1990) au
fost comparate rezultatele obţinute de elevi în următoarele condiţii:
cooperare fără evaluarea muncii de grup, evaluarea modului de funcţionare
al grupurilor de către profesor la nivelul întregii clase, evaluare făcută de
profesor împreună cu elevii şi învăţare individuală. Rezultatele au arătat că
cea mai eficientă modalitate - în sensul obţinerii celor mai bune rezultate în
situaţiile de rezolvare de probleme - a fost cea în care evaluarea a fost făcută
de profesor împreună cu elevii. Toate cele trei tipuri de cooperare au
condus, de asemenea, la rezultate mai bune decât în cazul învăţării
individuale. Prezenţa sau absenţa acestor cinci principii ale cooperării
marchează diferenţa dintre grupurile cooperante şi grupurile tradiţionale de
învăţare.
Tabel 5 Comparaţie grupuri cooperante – grupuri tradiţionale (după Johnson, Johnson &
Holubec, 1990)
161
CARACTERISTICI ALE CARACTERISTICI ALE

GRUPURILOR DE ÎNVĂŢARE GRUPURILOR TRADIŢIONALE
PRIN COOPERARE DE ÎNVĂŢARE
- există interdependenţă pozitivă - nu este nici un tip de
între membri interdependenţă
- este asumată responsabilitatea - nu este asumată responsabilitatea
individuală individuală
- componenţă eterogenă a membrilor - grupuri omogene
- decizii luate de comun acord - este numit un lider
- elevii se simt responsabili unii - elevii se simt responsabili doar
pentru alţii pentru propriile performanţe
- este acordată atenţie atât sarcinilor, - accentul este pus doar pe sarcini
cât şi relaţiilor dintre membri
- deprinderile sociale sunt predate - deprinderile sociale sunt asumate
direct sau ignorate
- profesorul observă şi intervine - profesorul ignoră grupurile
- au loc discuţii între membrii - nu are loc nici o evaluare a modului
grupului referitoare la cât de bine au de funcţionare a grupului
lucrat în grup
162
În concluzie, conform opiniei autorilor modelului Learning together,

pentru a fi cooperant, un grup trebuie să aibă structurată o cât mai clară
interdependenţă pozitivă, membrii grupului trebuie să se ajute unii pe alţii
printr-o interacţiune directă, faţă în faţă, să le pese unora de alţii atât de mult
încât fiecare să-şi asume responsabilitatea în rezolvarea sarcinilor, să
folosească deprinderile sociale şi să ştie să-şi evalueze eficienţa muncii în
grup. Doar în condiţiile îndeplinirii tuturor celor cinci condiţii, grupul
devine într-adevăr unul cooperant.
163

Care sunt avantajele reflectării de către membrii
grupului a modului în care grupul a funcţionat?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Iată câteva avantaje:
- aceste discuţii conduc la o îmbunătăţire continuă a
calităţii modului de rezolvare a sarcinilor şi de
interacţiune dintre membri;
- responsabilizarea mai accentuată din partea fiecărui
participant;
- identificarea comportamentelor inadecvate ale
membrilor în vederea eliminării lor

164
1. Care sunt principiile muncii prin cooperare după R. şi D. Johnson?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Acestea sunt: crearea unei interdependenţe pozitive clare, facilitarea unei
interacţiuni stimulatorii de tip faţă în faţă, asumarea responsabilităţii
individuale pentru obţinerea obiectivelor grupului, utilizarea frecventă a
deprinderilor interpersonale şi de muncă în grup, precum şi evaluarea
periodică a modului de funcţionare a grupului.
2. Care dintre cele cinci principii este cel mai important?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
Cel mai important dintre principii este principiul interdependenţei pozitive.
3. Daţi cel puţin un exemplu de sarcină care generează

interdependenţa pozitivă a obiectivelor între membri!
165

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
166
O posibilă sarcină care să genereze interdependenţa obiectivelor este atunci

când cadrul didactic solicită ca întreg grupul să obţină un singur produs
comun (ex. scrierea unui raport).
4. La ce se referă interdependenţa recompenselor?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Interdependenţa recompenselor presupune ca fiecare membru al grupului să
primească aceeaşi recompensă la sfârşitul activităţii de grup, în situaţia în
care grupul a înregistrat succes.
5. La ce se referă interdependenţa pozitivă a sarcinii?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
167
Interdependenţa pozitivă a sarcinii presupune crearea unei diviziuni a

muncii în aşa fel încât sarcinile unuia dintre membrii grupului trebuie să fie
complet terminate pentru ca următorul membru al grupului să poată să îşi
ducă la bun sfârşit responsabilităţile proprii.
6. Motivaţi de ce este importantă structurarea responsabilităţii
individuale la nivelul grupului?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Există cel puţin două motive pentru care este importantă structurarea
responsabilităţii individuale. Pe de o parte, rolul grupului este de a-l ajuta pe
fiecare membru să se dezvolte, pe de altă parte, în absenţa structurării
responsabilităţii, există posibilitatea ca unii membri să se sustragă de la
sarcină, să apară fenomenul „lenii sociale”.
7. La ce se referă abilităţile sociale specifice nivelului III şi IV, după
Johnson?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Al treilea nivel se referă la abilităţile necesare în prelucrarea conţinutului în
vederea înţelegerii lui.
Al patrulea nivel este este nivelul în care se încadrează abilităţile ce
presupun reformularea materialului de studiu, rezolvarea conflictelor
cognitive, căutarea de informaţii suplimentare.
168
8. Care sunt etapele care se parcurg atunci când are loc procesarea de
grup?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Procesarea de grup presupune parcurgerea următoarelor momente:
acordarea feedback-ului, faza de reflecţie, fixarea unor noi obiective şi
sărbătorirea succesului.
9. Care sunt condiţiile de care depinde eficienţa activităţilor de
evaluare la nivelul grupului?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................

Aceste condiţii sunt: acordarea unui timp suficient elevilor pentru această
etapă, oferirea unor modele de analiză, accentuarea feedback-ului pozitiv,
emiterea unor observaţii cât mai specifice şi nu generale, utilizarea
deprinderilor de cooperare şi în cadrul acestor discuţii, menţinerea
interesului şi implicării elevilor faţă de aceste activităţi ş.a.
10. Care sunt caracteristicile grupului tradiţional?
169
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dintre caracteristicile grupurilor tradiţionale de învăţare enumerăm: nu
există nici un tip de interdependenţă, nu este asumată responsabilitatea
individuală, elevii se simt responsabili doar pentru propriile performanţe,
deprinderile sociale sunt asumate sau ignorate, nu are loc nici o evaluare a
modului de funcţionare a grupului.
11. Care sunt caracteristicile grupului cooperant?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Dintre caracteristicile grupurilor cooperante enumerăm: există
interdependenţă pozitivă între membri, este asumată de către membri
responsabilitatea individuală, decizii sunt luate de comun acord, elevii se
simt responsabili unii pentru alţii, este acordată atenţie atât sarcinilor, cât şi
relaţiilor dintre membri, deprinderile sociale sunt predate direct, au loc
discuţii între membrii grupului referitoare la cât de bine au lucrat în grup.

acest Modul.
170

clarifica în cadrul întâlnirilor faţă în faţă.
acest Modul.
171
Jocuri de rol
Aveţi de realizat şi de postat ca şi document MS Office Word, pe pagina
web a disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică
aferentă Săptămânii 5, soluţia la următorul joc de rol:
1. Sunteţi un proaspăt absolvent al specializării Pedagogia

Învăţământului Primar şi Preşcolar. Pe parcursul anilor de studiu aţi
fost familiarizat cu specificul învăţării prin cooperare, precum şi cu
avantajele unui asemenea model de predare. Din facultate, v-aţi
propus ca atunci când veţi ajunge la clasă să aplicaţi acest model.
Iată şi fericitul moment... Aţi primit decizia de numire pe un post de
învăţător într-o şcoală centrală. Din păcate însă, în şcoală nimeni nu
aplică aceste metode. Dumneavoastră aţi început şi ... vi se pare
foarte greu, rezultatele nu se văd. Sunteţi descurajată. În plus, nici
părinţii nu sunt foarte încântaţi şi vă solicită să renunţaţi la această
metodă. Ce veţi face? Care vă sunt argumentele şi cum ar putea arăta
un posibil plan de acţiune?
Aplicaţii
Săptămânii 5, rezolvarea/soluţia la una din următoarele teme:
172
1.Dă exemple de sarcini de lucru pentru a ilustra fiecare tip de

interdependenţă pozitivă.
2. Realizează un model de fişă de monitorizare a grupurilor, fişă pe care
cadrul didactic o poate completa în timp ce elevii lucrează.
3. Creează un T-chart pentru cel puţin o depindere socială din fiecare nivel.
4. Elaborează un proiect de lecţie în care să propui cel puţin o sarcină de
lucru în grupuri cooperante.

Pentru a fi cooperant, un grup trebuie să aibă structurată o cât mai clară
interdependenţă pozitivă, membrii grupului trebuie să se ajute unii pe alţii
printr-o interacţiune directă, faţă în faţă, să le pese unora de alţii atât de mult
încât fiecare să-şi asume responsabilitatea în rezolvarea sarcinilor, să
folosească deprinderile sociale şi să ştie să-şi evalueze eficienţa muncii în
grup. Doar în condiţiile îndeplinirii tuturor celor cinci condiţii, grupul
devine într-adevăr unul cooperant.
Interdependenţa pozitivă este definită de autori ca fiind „percepţia că tu
eşti legat de ceilalţi într-un asemenea mod încât nu poţi obţine succes dacă
ceilalţi nu vor avea succes şi invers, cu alte cuvinte, tu vei beneficia de
munca celorlalţi, după cum şi ceilalţi vor beneficia de munca şi eforturile
tale.”
Un alt element cheie necesar pentru asigurarea eficienţei grupurilor
cooperante este responsabilitatea individuală. Aceasta există „când
performanţa fiecărui elev este evaluată şi rezultatele sunt redate individului
şi grupului, grup în care fiecare persoană este responsabilă şi contribuie în
mod egal la reuşită”.
O altă caracteristică a grupului cooperant se referă la tipul interacţiunilor
dintre membri. Învăţarea prin cooperare necesită o interacţiune directă de tip
faţă în faţă, în care elevii să se simtă stimulaţi intelectual şi social.
173
Conform modelului Learning together, formarea abilităţilor sociale este cel

de-al patrulea element esenţial al învăţării prin cooperare. Deoarece nu toţi
elevii au înnăscute aceste abilităţi necesare pentru a stabili şi menţine relaţii
pozitive cu cei din jur, este necesar ca profesorii să acorde timp elevilor să
le înveţe.
Cel de-al cincilea element esenţial al cooperării se referă la evaluarea
modului de funcţionare a grupului care conduce la o îmbunătăţire
continuă a calităţii modului de rezolvare a sarcinilor şi de interacţiune dintre
membri.
BIBLIOGRAFIE
Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., Snapp, M., (1978), The
jigsaw classroom, Beverly Hills, CA: Sage Publications
Collins, B., (1970), Social psychology, Reading, M.A.: Addison-Wesley
Deutsch, M., (1949), A theory of cooperation and competition în Human
relations, 2
Harkins, S., Petty, R., (1982), The effects of task difficulty and task
uniqueness on social loafing în Journal of personality and social
psychology, 43
174
Hwong, N., Caswell, A., Johnson, D., Johnson, R., (1993), Effects of
cooperative and individualistic learning on prospective elementary
teachers’ music achievement and attitudes, în Journal of Social Psychology,
133
Johnson, D., Johnson, R., (1998), Cooperative Learning and Social
Interdependence Theory, în Social Psychological Applications to Social
Issues, 4
Johnson, D., Johnson, R., (1994), Learning together and alone:
Cooperative, competitive and individualistic learning (4th ed.), Boston:
Allyn & Bacon
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1993), Cooperation in the
classroom, Interaction Book Company, Edina, Minnesota
Johnson, D., Johnson, R., (1992), Positive interdependence: the heart of
cooperative learning, Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, D., Johnson, R., Smith, K., (1991), Active learning: Cooperation
in the classroom, Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, D., Johnson, R., (1989), Cooperation and competition: theory and
research, Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, D., Johnson, R., (coord.), (1984), Structuring cooperative
learning: Lesson plans for teachers, New Brighton, MN: Interaction Book
Co.
Johnson, D., Johnson, R., Maruyama, G., (1983), Interdependence and
interpersonal attraction among heterogeneous and homogeneous
individuals: A theoretical formulation and a meta-analysis of the research
în Review of Educational Research, 53
Johnson, D., Johnson, R., (1983), The socialization and achievement crises:
Are cooperative learning experiences the solution? în Applied Social
Psychology Annual, 4
175
Kerr, N., Bruun, S., (1983), Dispensability of member effort and group
motivation losses: Free rider effects în Journal of Personality and Social
Psychology, 44
Latane, B., Williams, K., Harkin, S., (1975), Many hands make for light
work: the causes and consequences of social loafing, în Journal of
personality and social psychology, 37
Lew, M., Mesch, D., Johnson, D., Johnson, R., (1986), Positive
interdependence, academic and collaborative skills group contingencies
and isolated students, în American Educational Research Journal, 23
Lew, M., Mesch, D., Johnson, D., Johnson, R., (1986), Components of
cooperative learning: effects of collaborative skills and academic group
contingencies on achievement and mainstreaming, în Contemporary
Educational Psychology, 28
Sheingold, K., Hawkins, J., Char, C., (1984), I’m the thinkist, you’re the
typist: the interaction of technology and the social life of classrooms în
Journal of Social Issues, 40
Slavin, R., (1983), Cooperative learning, New York: Longman
Sweeney, J., (1973), An experimental investigation of the free-rider
problem în Social Science Research, 2
Yager, S., Johnson, D., Johnson, R., (1985), Oral discussion, group-to-
individual transfer and achievement in cooperative learning groups în
Journal of Educational Psychology, 77
Webb, N., Ender, P., Lewis, S., (1986), Problem-solving strategies and
group processes in small group learning computer programming în
American Educational Research Journal, 23
176
MODULUL 6: „SĂ ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ”
6
UN MODEL DE IMPLEMENTARE A
ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE LA CLASĂ
(II)
- să caracterizeze fiecare din cele trei tipuri de grupuri cooperante
propuse de Johnson (formale, informale, de bază);
- să identifice modalităţi concrete de implementare a grupurilor
cooperante în predarea unor discipline la ciclul primar sau la
grădiniţă;
Cuvinte cheie:
grupuri cooperante de bază, grupuri cooperante informale, grupuri
cooperante formale.
177
Modulul 6: „SĂ ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ” UN MODEL DE

IMPLEMENTARE A ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE LA CLASĂ
(II)................................................................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
6.1. Clasificarea grupurilor cooperante în cadrul modelului Să învăţăm
împreună......................................................................................................17
6.1.1. Grupurile formale de învăţare ...................................................18
6.1.2. Grupurile informale de cooperare .............................................18
6.1.3. Grupurile de bază .......................................................................22
Teste grilă:...............................................................................................35
Aplicaţii...................................................................................................36
Referate....................................................................................................37
Bibliografie..................................................................................................41
178
6.1. CLASIFICAREA GRUPURILOR

COOPERANTE ÎN CADRUL MODELULUI SĂ
ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ
Învăţarea prin cooperare poate fi introdusă în predare prin folosirea a

trei tipuri de grupuri: formale, informale şi de bază. Această clasificare este
un alt element care caracterizează modelul Learning together propus de
Johnson & Johnson şi de aceea ne-am propus prezentarea lui mai detaliată.
6.1.1. GRUPURILE FORMALE DE ÎNVĂŢARE
Grupurile formale de învăţare sunt cele care pot fi folosite în structurarea

cooperantă a oricărei lecţii. Durata unui astfel de grup variază. El poate fi
folosit pentru predarea unei singure lecţii sau pentru predarea unor
conţinuturi timp de mai multe ore. Grupurile formale au o structură mai
complexă decât grupurile informale sau de bază şi de aceea pentru utilizarea
lor în predare, profesorul trebuie să ia o serie de decizii privitoare la:
organizarea colectivului de elevi, pregătirea materialelor, explicarea
sarcinilor şi a modalităţii de lucru, monitorizarea şi evaluarea muncii
grupului. Mai jos, vom prezenta sarcinile cadrului didactic atunci când
foloseşte grupurile formale pentru predarea unor conţinuturi (după Johnson,
Johnson & Holubec, 1994).
A. Specificarea obiectivelor şi planificarea resurselor

Înainte de a introduce grupurile formale în lecţie, profesorul trebuie
să stabilească: obiectivele lecţiei, modul de repartizare a elevilor în
grupuri, distribuirea rolurilor, aranjarea mobilierului şi proiectarea
materialelor de lucru.
179
În ceea ce priveşte selectarea obiectivelor, autorii modelului atrag

atenţia asupra faptului că într-o lecţie cooperantă se urmăreşte atât atingerea
unor obiective legate de sarcina de lucru („academic objectives”), cât şi a
unor obiective care vizează deprinderile interpersonale care sunt vizate în
acea oră („social skills objectives”). Aşadar, într-o lecţie cooperantă, elevii
vor acorda atenţie înţelegerii şi rezolvării sarcinilor, precum şi calităţii
interacţiunilor dintre membri.
Există mai multe modalităţi de selectare a deprinderilor sociale care
se doresc a fi exersate într-o lecţie. De exemplu, o modalitate ar fi ca elevii
să hotărască ce deprinderi sociale trebuie să mai exerseze pentru a-şi
îmbunătăţi munca de grup şi se alege una din acestea. O altă modalitate ar fi
ca profesorul să selecteze un anumit număr de deprinderi ce trebuie predate
elevilor într-un an de zile şi, periodic, să introducă una dintre aceste
deprinderi la clasă.
Privitor la organizarea grupelor de elevi, sunt trei aspecte care
trebuie luate în considerare: mărime, componenţă, durată de funcţionare.
În stabilirea mărimii grupului se ţine cont de mai multe aspecte:
obiectivele lecţiei, experienţa de lucru în grup a elevilor, vârsta acestora,
materiale folosite, limita de timp. Autorii recomandă ca grupul să nu fie mai
mare de patru membri. Grupurile mari se folosesc în situaţiile în care e
nevoie de o diversitate de puncte de vedere, iar membrii au deja deprinderi
de cooperare formate. Grupurile mici sunt utile în situaţiile în care resursele
de timp sau cele materiale sunt limitate, când elevii nu au încă deprinderi de
muncă în grup formate, când se doreşte întărirea coeziunii grupului şi a
participării individuale a membrilor.
În ceea ce priveşte alcătuirea grupelor, autorii atrag atenţia asupra
faptului că „productivitatea grupului nu e dată de cine îi sunt membrii, ci
mai degrabă de deprinderile lor de muncă în echipă.” (Johnson, Johnson &
Holubec, 1994, pg. 3:3). Pot fi alcătuite două tipuri de grupuri: eterogene
sau omogene. Pentru a distribui elevii în grupuri eterogene vor fi folosite
proceduri aleatorii sau stratificat aleatorii. Grupurile omogene sunt cele în
care elevii sunt lăsaţi să alcătuiască singuri grupurile.
180
Dacă în ceea ce priveşte grupurile informale şi cele de bază, durata

este clară, durata grupurilor formale poate varia de la utilizarea lor în cadrul
unei singure lecţii, la utilizarea lor în studiul unui capitol sau pe durata unui
semestru sau a unui întreg an de zile. Sunt două aspecte importante care
trebuie avute în vedere atunci când se stabileşte durata de funcţionare a unui
grup şi anume: grupurile trebuie să rămână stabile suficient de mult timp
astfel încât să poată înregistra succes, iar pe de altă parte, pe parcursul unui
semestru sau al unui an şcolar, fiecare elev trebuie să fi avut şansa să lucreze
cu toţi ceilalţi colegi din clasă. Autorii atrag atenţia asupra faptului că a
despărţi grupurile care au întâmpinat probleme de funcţionare eficientă este
neproductiv deoarece în felul acesta elevii nu-şi vor forma deprinderile
necesare de rezolvare a conflictelor.
După ce grupurile au fost constituite, profesorul poate stabili ce
roluri să includă în lecţie şi modul în care să le introducă. Rolurile prescriu
ceea ce membrii grupului aşteaptă să facă fiecare dintre colegi. Despre ce
roluri pot fi introduse la clasă citeşte mai mult în lucrarea indicată la
bibliografia obligatorie.
În ceea ce priveşte modalitatea de introducere a rolurilor, autorii
recomandă ca elevii să fie lăsaţi întâi să se obişnuiască să lucreze împreună
fără a le repartiza roluri. Treptat, vor fi introduse roluri simple, cum sunt
cele din prima categorie sau din a doua - în funcţie de nivelul deprinderilor
sociale ale elevilor - până când elevii se vor putea angaja în situaţii
cooperante stabile. Rolurile trebuie rotite astfel încât fiecare membru al
grupului să le poată exersa de mai multe ori. Periodic, se va mai adăuga un
nou rol, cu puţin mai complicat decât cele anterioare. Deoarece rolurile
corespunzătoare nivelului 3 şi 4 sunt complexe, ele necesită să fie predate
specific şi direct. Prin introducerea rolurilor, elevii învaţă de fapt,
deprinderile de cooperare. De aceea, ele vor fi predate în spirală, versiuni tot
mai complexe de la un an la altul.
181
Nu în ultimul rând, profesorul trebuie să acorde atenţie modului de

aranjare a mobilierului din clasă astfel încât acesta să faciliteze învăţarea
în grup. Designul clasei comunică indirect un mesaj despre
comportamentele aşteptate de la elevi. Se recomandă o delimitare clară a
„graniţelor” spaţiului de lucru. Este important ca elevii să aibă uşor acces
unii la alţii, la profesor şi la materiale.
Un ultim aspect înainte de desfăşurarea lecţiilor cooperante vizează
pregătirea materialului didactic şi a resurselor necesare pentru lecţie. Este
importantă modalitatea de distribuţie a materialelor deoarece aceasta poate
avea efecte importante asupra eficienţei modului de lucru al elevilor (de
exemplu: în cazul în care fiecare grup primeşte un singur set de materiale, se
creează o interdependenţă între membri, deci mai mari şanse de reuşită a
muncii de grup).
B. Explicarea sarcinilor şi a comportamentelor sociale dezirabile
Deoarece într-o lecţie cooperantă se urmăreşte atât achiziţionarea
unor cunoştinţe, cât şi exersarea unor deprinderi sociale, explicaţiile pe care
profesorul le va acorda elevilor vor face trimitere la sarcinile de lucru,
precum şi la comportamentele sociale ce trebuie exersate în oră.
Elevii trebuie ce au de făcut (cunoaşterea obiectivelor lecţiei) şi cum
trebuie să facă (stăpânirea procedurilor de lucru). Profesorul va fi cel care va
oferi aceste explicaţii cât mai clar posibil. Este util, de asemenea ca
profesorul să verifice dacă elevii au înţeles sarcinile adresându-le, înainte de
a începe munca în grup, întrebări de verificare.
C. Conducerea lecţiilor cooperante
Lecţiile în care sunt folosite grupurile formale de cooperare pot avea
diferite grade de structurare. Astfel, în unele lecţii, structura cooperantă
constă doar în specificarea interdependenţei pozitive a obiectivelor, a
responsabilităţii individuale, a câtorva deprinderi sociale urmărite şi a
modului în care se va face evaluarea muncii grupului (este abordarea
propusă de Johnson & Johnson), fiecare profesor având libertatea să
găsească modalităţi proprii de aplicare a modelului în funcţie de vârsta
elevilor, particularităţile lor de învăţare etc.
182
D. Monitorizarea eficienţei funcţionării grupurilor cooperante

În general, elevii acordă atenţie comportamentelor pe care ştiu că
profesorii le evaluează. Este şi ceea ce Johnson, Johnson & Holubec, (1994)
au exprimat în formularea: „Students respect what we inspect!” /”Elevii
învaţă ceea ce profesorii evaluează.” Conform opiniei autorilor, procesul de
monitorizare presupune parcurgerea mai multor etape.
Prima etapă se referă la pregătirea instrumentelor necesare în
observare, precum şi luarea unor decizii privind persoanele care vor fi
implicate în monitorizare şi formarea lor. Deoarece întreaga activitate de
învăţare va avea loc în cadrul grupurilor, este foarte important ca profesorul
să poată oferi elevilor la sfârşitul orei un feedback specific privitor la
calitatea interacţiunilor din grup. Acest lucru nu se poate întâmpla dacă el
nu şi-a pregătit din timp instrumentele de observare. Despre modalităţile de
culegere a datelor află mai multe detalii în cartea sugerată a fi consultată la
bibliografia obligatorie.
O dată ce fişele au fost elaborate, profesorul le va folosi pentru
observarea eforturilor cooperante ale elevilor. Aceasta este etapa a doua
deci, de observare a comportamentelor disfuncţionale, etapă care furnizează
profesorului elementele necesare unei intervenţii eficiente.
Rolul etapei de intervenţie este de a sprijini elevii atât în ceea ce
priveşte obţinerea unor rezultate corecte la sarcinile date, cât şi de a
îmbunătăţi interacţiunile dintre elevi. Acest lucru presupune: corectarea
unor interpretări greşite ale instrucţiunilor sarcinii de lucru sau a unor
neînţelegeri cu privire la conţinut sau procedurile învăţate. De asemenea,
este important ca profesorul să corecteze absenţa sau utilizarea incorectă sau
nepotrivită a unor deprinderi interpersonale de muncă în grup şi să
întărească comportamentele pozitive observate la elevi.
Autorii atrag atenţia asupra faptului că în această etapă rolul
profesorului este de a le semnaliza elevilor existenţa unei probleme,
eventual de a-i ghida spre o soluţie pe care ei înşişi să o descopere şi să o
implementeze.
E. Evaluarea elevilor
183
Evaluarea elevilor este considerată a fi „călcâiul lui Ahile” atunci

când vorbim de munca în grupuri cooperante, de aceea ne-am propus să
acordăm o atenţie mai mare acestui subiect.
În lucrarea Meaningful and manageable assessment through
cooperative learning (1996), Johnson & Johnson identifică trei momente în
procesul evaluării în context cooperant.
Primul moment este cel în care elevii sunt solicitaţi să stabilească
obiective personale de învăţare. Pentru aceasta, fiecare elev va încheia un
„contract de învăţare” cu el însuşi, cu profesorul şi cu grupul, în care va
specifica ceea ce trebuie să înveţe pe durata studierii unui capitol, pe durata
unei zile, săptămâni etc. Care sunt paşii ce trebuie parcurşi în această etapă
citeşte în cartea sugerată a fi consultată la bibliografia obligatorie.
Astfel de activităţi pot fi realizate în diferite moduri. O primă
modalitate, este aceea când profesorul se întâlneşte cu fiecare elev pentru a-l
ajuta să-şi stabilească propriile obiective de învăţare. Deoarece această
modalitate este consumatoare de timp, profesorul se poate întâlni cu fiecare
grup de învăţare prin cooperare. După ce elevii sunt familiarizaţi cu astfel de
activităţi, ele pot fi desfăşurate la nivelul fiecărui grup cooperant, fără a fi
conduse de cadrul didactic, ci doar sub supravegherea acestuia.
În următoarea etapă, elevii vor desfăşura activităţi de evaluare a
progresului realizat de ei în îndeplinirea obiectivelor de învăţare propuse şi
vor discuta paşii pe care trebuie să-i parcurgă în continuare pentru realizarea
acelor obiective.
În ultima etapă, cea a activităţilor de evaluare finală, elevii vor
explica celor interesaţi (grupului cooperant din care fac parte, profesorului,
părinţilor etc.) ceea ce au învăţat sau nu au reuşit să parcurgă pe durata
stabilită în contract. Concluziile acestei discuţii vor fi obiectul unei alte
întâlniri de stabilire a unor noi obiective de învăţare.
184
Utilizarea grupurilor cooperante în procesul de evaluare a elevilor

este avantajoasă din cel puţin două motive (Johnson, Johnson & Holubec,
1993). Pe de o parte, lăsându-i pe elevi să lucreze împreună înainte de o
evaluare oferim acestora posibilitatea de a verifica reciproc modul de
înţelegere al cunoştinţelor ce vor fi evaluate. Pe de altă parte, dacă după
evaluare, elevilor li se va permite să lucreze din nou în grup, aceasta va avea
consecinţe pozitive pentru că fiecare membru al grupului va putea să
descopere ceea ce a înţeles şi, mai ales, ceea ce nu a înţeles şi unde poate
găsi ajutor sau răspuns.
S-au conturat de-a lungul timpului câteva mituri cu privire la
evaluarea pe baza muncii de grup. Iată, în continuare, modul în care Johnson
& Johnson răspunde acestora.
Astfel, cu referire la opinia unora că elevii nu pot fi implicaţi în
evaluare pentru că nu sunt capabili să o facă, autorii atrag atenţia asupra
faptului că deprinderile de evaluare/autoevaluare se formează la fel ca şi
oricare altă deprindere, de aceea e necesar ca profesorii să acorde timp
formării lor. Elevii trebuie să înţeleagă de ce sunt solicitaţi să se implice în
procesul de evaluare, ei trebuie să înveţe cum să se evalueze, să exerseze
această deprindere şi să o monitorizeze. Exersând cât mai des, elevii vor
învăţa cum să se autoevalueze sau cum să evalueze corect performanţele
celorlalţi.
O altă ipoteză falsă este aceea că implicarea elevilor în activităţi de
evaluare le răpeşte acestora timp care ar fi putut fi folosit în scopul
asimilării unor cunoştinţe. Argumentul la această ipoteză este acela că
implicarea elevilor în evaluare are efecte importante asupra învăţării.
Evaluând calitatea muncii colegilor, elevii îşi construiesc puncte de reper în
evaluarea propriei lor munci, îşi dezvoltă operaţii superioare ale gândirii şi
îşi promovează unii altora învăţarea. Autoevaluarea şi evaluarea colegilor
sunt componente esenţiale ale procesului de învăţare.
185
Evaluarea pe baza muncii grupului elimină evaluarea pe baza

performanţelor individuale este o altă presupunere falsă. Evaluarea în
condiţiile în care elevii învaţă în grup nu elimină nevoia evaluărilor
individuale. Eficienţa unui grup este dată de eficienţa membrilor săi. Cu alte
cuvinte, este necesar să se evalueze performanţele fiecărui membru pentru
ca grupul să ştie cine are nevoie de ajutor şi cum să îl acorde. Elevii învaţă
în grup, dar evaluarea se face individual pentru fiecare membru.
O altă falsă presupunere este cea legată de faptul că atunci când sunt
evaluaţi, elevii trebuie să primească note. Această ipoteză reduce rolul
evaluării la notare. Evaluarea poate furniza date pentru notare, dar scopul ei
nu se reduce doar la acordarea de note elevilor. Adevăratul scop al evaluării
vizează îmbunătăţirea performanţelor elevilor.
În concluzie, conform opiniei autorilor modelului Learning together,
evaluarea trebuie să ofere informaţii nu numai despre rezultatele învăţării, ci
şi despre procesualitatea învăţării. Acordarea unei atenţii susţinute
îmbunătăţirii proceselor învăţării va avea ca efect creşterea calităţii şi
cantităţii învăţării. De asemenea, evaluarea trebuie să ofere un feedback
continuu privitor la nivelul fiecărui membru, să implice elevii în evaluări
reciproce pentru ca toţi membrii grupului să poată primi ajutor. Regula de
bază a evaluării în contextul utilizării grupurilor de învăţare cooperantă este
aceea că elevii lucrează în grup, iar, ulterior, aceştia sunt evaluaţi individual
(Johnson, Johnson & Holubec, 1993).
186

Ce trebuie să se introducă după fiecare sub-
submodul?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


După fiecare sub-submodul se vor introduce
subiecte de control/autoevaluare care să-i permită
studentului să-şi evalueze cunoştinţele teoretice
asimilate şi dacă a înţeles ce a studiat în cadrul
fiecărui sub-submodul.

187
6.1.2. GRUPURILE INFORMALE DE ÎNVĂŢARE
Grupurile informale de învăţare prin cooperare presupun

„desfăşurarea de către elevi a unor activităţi de învăţare, în grupuri
constituite ad-hoc pentru o durată variabilă (de la câteva minute la o oră),
în vederea realizării unor obiective comune” (Johnson, Johnson & Holubec,
1994, pg. 49). De regulă, aceste grupuri sunt folosite de profesori în
situaţiile de predare frontală (prelegeri, prezentări, demonstraţii etc) pentru
înlăturarea neajunsurilor acestui tip de predare, ştiut fiind faptul că
„informaţiile trec de la notiţele profesorului la notiţele elevilor fără a trece
prin mintea acestora” (idem, pg. 50). Astfel, grupurile pot fi folosite atât la
începutul şi la sfârşitul unei prezentări, cât şi pe parcursul acesteia. Rolul
acestora e diferit în funcţie de momentul în care au fost introduse.
Utilizarea grupurilor informale la începutul unei
prelegeri/prezentări/expuneri poate avea drept scop reactualizarea
cunoştinţelor elevilor legate de materialul ce urmează a fi prezentat,
exprimarea intereselor elevilor cu privire la studierea temei respective,
anticiparea conţinuturilor care urmează a fi predate. Este important ca la
începutul prezentării, profesorul să lase timp elevilor să-şi reactualizeze
cunoştinţele pe care le au deja pentru a putea face conexiuni şi pentru a-i
pregăti pentru etapele care urmează. Organizaţi în perechi, triade sau
grupuri de patru, constituite ad-hoc, timp de 4-5 minute, elevii vor purta
discuţii sau vor răspunde la întrebări. Se recomandă ca grupurile să fie
alcătuite aleator, de fiecare dată altfel, astfel încât elevii să aibă posibilitatea
să interacţioneze cu un număr cât mai mare de colegi (Johnson, Johnson &
Holubec, 1994).
188
În timp ce profesorul predă, el are nevoie de feedback din partea

elevilor pentru a se asigura că aceştia au înţeles materialul, că pot face
conexiuni, că îl pot explica. O modalitate de verificare a gradului de
prelucrare a conţinutului de către elevi este cea de introducere a grupurilor
informale de cooperare pe parcursul prezentării. Alcătuite pe o durată scurtă
de 3-4 minute, grupurile informale de cooperare atrag atenţia elevilor asupra
celor discutate de profesor până în acel moment obligându-i să proceseze
materialul şi să-l integreze în propriile structuri mentale. Un alt avantaj al
utilizării grupurilor informale în acest moment este acela că profesorul poate
detecta rapid şi eficient eventualele lacune sau neînţelegeri ale conţinutului,
oferind posibilitatea corectării pe loc a greşelilor împreună cu elevii. Pentru
mai multe detalii cu privire la modalităţile concrete de utilizare a grupurilor
informale vă invităm să parcurgeţi lucrarea lui Johnson, Johnson &
Holubec, 1994.
Grupurile informale pot fi introduse şi în încheierea prelegerii.
Scopul utilizării lor în acest moment al lecţiei este acela de a le oferi elevilor
timp pentru rezumarea principalelor aspecte de conţinut ale prezentării,
pentru emiterea unor posibile subiecte ale lecţiilor viitoare şi pentru aflarea
părerii elevilor despre conţinutul şi modul de structurare al prelegerii.
Observaţiile primite de la elevi îi pot oferi profesorului sugestii privitor la
modul în care materialul trebuie structurat pentru a fi mai bine prelucrat de
elevi. Nu în ultimul rând, observarea interacţiunilor dintre elevi, oferă
profesorului şansa de a-i cunoaşte mai bine pe elevi, de a descoperi
interesele lor pentru anumite subiecte etc.
189
În concluzie, vom spune că grupurile informale sunt grupuri

constituite ad-hoc pentru o durată scurtă de timp. În cadrul lor, atenţia
elevilor se concentrează asupra conţinutului, şi mai puţin asupra
interacţiunilor. De aceea, este foarte important ca în predare, profesorul să
folosească nu numai grupurile informale, ci şi grupuri formale. Deosebirea
dintre cele două tipuri de grupuri este dată de faptul că, fiind folosite pe o
durată mai mare de timp, în grupurile formale atenţia elevilor se va
concentra nu numai asupra conţinuturilor, ci şi asupra deprinderilor sociale,
a modului de interacţiune dintre elevi. Grupurile informale au însă avantajul
că nu necesită timp pentru a fi organizate, de aceea profesorul le poate
integra rapid în predare şi poate obţine un feedback imediat privitor la
calitatea modului în care informaţiile au fost prelucrate de elevi.
190

Care sunt sarcinile cadrului didactic atunci când sunt
introduse grupurile formale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Sarcinile cadrului didactic care foloseşte grupurile
formale în predare sunt:
- Specificarea obiectivelor şi planificarea resurselor;
- Explicarea sarcinilor şi a comportamentelor sociale
dezirabile
- Conducerea lecţiilor cooperante
- Monitorizarea eficienţei funcţionării grupurilor
cooperante
- Evaluarea elevilor.

191
6.1.3. GRUPURILE DE BAZĂ
Grupurile cooperante de bază sunt definite ca „grupuri constituite

pe termen lung, cu o componenţă stabilă al căror rol principal este de a
ajuta elevii să-şi acorde unii altora sprijin, încurajări şi asistenţă în
terminarea sarcinilor şi a le menţine motivaţia pentru studiu.” (Johnson &
Johnson,1994, pg. 53).
În ceea ce priveşte caracteristicile acestui tip de grupuri se
precizează că ele trebuie să aibă o componenţă eterogenă în ceea ce priveşte
nivelul performanţelor elevilor şi motivaţia lor pentru studiu. Grupurile de
bază sunt constituite pentru perioade lungi (un semestru, un an şcolar sau
chiar mai mulţi ani şcolari) şi presupun întâlniri regulate (zilnice sau
săptămânale).
Conţinutul activităţilor desfăşurate de aceste grupuri de bază vizează
atât sarcinile şcolare, cât şi cele extracurriculare. Astfel, membrii grupurilor
de bază pot desfăşura activităţi precum: verificarea sarcinilor pe care le are
fiecare membru pentru a şti cine are nevoie de ajutor, monitorizarea
performanţelor şcolare ale membrilor pentru ca fiecare membru să
progreseze, pregătirea în grup pentru diferite evaluări, pregătirea împreună a
temelor (ceea ce se face în programul de meditaţii „afterschool”), învăţarea
unor noi cunoştinţe, deprinderi prin valorificarea aptitudinilor unora dintre
membri. Un alt gen de activităţi sunt cele care vizează acordarea de sprijin
în plan personal: consilierea membrilor care au probleme în familie sau cu
prietenii, împărtăşirea propriilor credinţe, convingeri despre viaţă, oferirea
unor sfaturi personale, acordarea ajutorului pentru rezolvarea unor probleme
personale.
192
Rolul grupurilor de bază este de a crea legături puternice şi de durată

între membri, legături care să se extindă dincolo de zidurile şcolii, astfel
încât să consolideze certitudinea în rândurile elevilor că fiecare va găsi cel
puţin un prieten în clasă sau în şcoală căruia să îi pese de el, care să îşi facă
timp să-l asculte, care să-l ajute atunci când are nevoie, care să îi simtă lipsa
atunci când nu e prezent.
Aşadar, grupurile cooperante de bază sunt cele care acordă sprijin
individual membrilor săi, de aceea este important ca profesorul să propună
elevilor activităţi de consolidare a coeziunii grupei cum ar fi: găsirea unui
nume, a unui motto, a unei formule de salut, desfăşurarea unor jocuri de
cunoaştere interpersonală etc.
Utilizarea grupurilor cooperante de bază în combinaţie cu cele formale şi
informale este varianta cea mai eficientă deoarece elevii vor dezvolta relaţii
pozitive, iar aceasta se va răsfrânge benefic asupra calităţii rezultatelor şi
performanţelor şcolare ale membrilor. Experienţa şi obligaţiile şcolare se
vor personaliza, instuţia şcolară devenind locul în care elevii vor face ceea
ce nu ar fi putut realiza singuri până atunci.
193

Care este rolul introducerii la clasă a grupurilor de
bază?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................


Rolul grupurilor de bază este de a crea legături
puternice şi de durată între membri, legături care să se
extindă dincolo de zidurile şcolii, astfel încât să
consolideze certitudinea în rândurile elevilor că fiecare
va găsi cel puţin un prieten în clasă sau în şcoală căruia
să îi pese de el.

194
1. Care sunt cele trei tipuri de grupuri cooperante propuse de
Johnson?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Cele trei tipuri de grupuri cooperante propuse de Johnson sunt: grupurile
formale, informale şi de bază.
2. Prin ce se deosebesc grupurile cooperante formale de celelalte tipuri
de grupuri?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
195
Grupurile formale pot fi folosite pentru predarea unei singure lecţii sau a
unor conţinuturi timp de mai multe ore. Ele au o structură mai complexă
decât grupurile informale sau de bază. În constituirea lor, profesorul trebuie
să ia o serie de decizii cu privire la: organizarea colectivului de elevi,
pregătirea materialelor, explicarea sarcinilor şi a modalităţii de lucru,
monitorizarea şi evaluarea muncii grupului.
3. Care sunt sarcinile pe care trebuie să le facă profesorul înainte de a
introduce grupurile cooperante formale?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Înainte de a introduce grupurile formale în lecţie, profesorul trebuie să
stabilească: obiectivele lecţiei, modul de repartizare a elevilor în grupuri,
distribuirea rolurilor, aranjarea mobilierului şi proiectarea materialelor de
lucru.
4. Ce este specific în proiectarea obiectivelor la o lecţie cooperantă?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
În lecţia cooperantă trebuie proiectate atât obiective de natură cognitivă, cât
şi obiective care vizează dezvoltarea la elevi a unor comportamente
prosociale.
5. De care aspecte trebuie să ţină cont profesorul atunci când
organizează grupele de elevi?
196

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
În ceea ce priveşte organizarea grupelor de elevi, profesorul trebuie să
acorde atenţie următoarelor trei aspecte: mărimea grupei, componenţa şi
durata de funcţionare a acesteia.
6. Care sunt etapele care trebuie parcurse în procesul de monitorizare
a grupelor de elevi?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Prima etapă se referă la pregătirea instrumentelor necesare în observare,
precum şi luarea unor decizii privind persoanele care vor fi implicate în
monitorizare şi formarea lor.
Etapa a doua este cea de observare a comportamentelor disfuncţionale
pentru a furniza profesorului elementele necesare unei intervenţii eficiente.
Etapa a treia este etapa de intervenţie care are rolul de a sprijini elevii atât în
ceea ce priveşte obţinerea unor rezultate corecte la sarcinile date, cât şi de a
îmbunătăţi interacţiunile dintre elevi.
7. Care sunt cele trei etape care trebuie parcurse în procesul de
evaluare a activităţilor de muncă în grupuri cooperante?
197
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
După Johnson&Johnson, cele trei etape ce trebuie parcurse în procesul de
evaluare sunt:
1. Stabilirea obiectivelor personale de învăţare de către fiecare elev;
2. Desfăşurarea unor activităţi de evaluare a progresului realizat de elevi în
îndeplinirea obiectivelor de învăţare propuse şi discutarea paşilor pe care
trebuie să-i parcurgă fiecare mai departe pentru realizarea acelor obiective.
3. Evaluarea finală, când elevii trebuie să explice celorlalţi ceea ce au
învăţat sau nu au reuşit să parcurgă pe durata stabilită în contract.
8. Când pot fi folosite grupurile informale de elevi?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Grupurile informale pot fi folosite la începutul, pe parcursul sau la sfârşitul
unei prezentări.
9. Pentru ce perioadă pot fi folosite grupurile informale de elevi, spre
deosebire de grupurile de bază?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
198
Grupurile informale sunt grupuri constituite ad-hoc pentru o durată variabilă

(de la câteva minute la o oră), pe când grupurile de bază sunt constituite
pentru perioade lungi (un semestru, un an şcolar sau chiar mai mulţi ani
şcolari).

acest Modul.
acest Modul.
199
Teste grilă:
1. Câte tipuri de grupe cooperante a propus Johnson&Johnson?
a) două
b) trei
c) patru
d) cinci.
2. Care este tipul de grup cooperant care este folosit pentru predarea
unor conţinuturi timp de mai multe ore?
a) formal
b) informal
c) de bază
d) tradiţional
3. Într-o lecţie cooperantă, asupra căror aspecte elevii trebuie să

acorde atenţie:
a) înţelegerii sarcinilor
b) modului de organizare a muncii
c) interacţiunilor dintre membri
d) rezolvării/înţelegerii sarcinilor şi calităţii interacţiunii dintre
membri
4. Care este numărul optim de membri într-un grup?

a) patru
b) trei
c) cinci
d) doi
200
5. Care poate fi durata de funcţionare a grupurilor formale?

a) o zi
b) o lecţie
c) un capitol
d) o lecţie/capitol/semestru/an
6. Responsabilul cu liniştea este un rol care face trimitere la

deprinderile sociale de nivelul:
a) unu
b) doi
c) trei
d) patru
7. La ce se referă etapa a III-a a procesului de monitorizare a

grupurilor?
a) la pregătirea instrumentelor necesare în observare
b) la luarea unor decizii privind persoanele care vor fi implicate în
monitorizare
c) la observarea comportamentelor disfuncţionale
d) la sprijinirea elevilor în ceea ce priveşte obţinerea unor rezultate
corecte la sarcinile date şi îmbunătăţirea interacţiunilor dintre elevi
8. La ce se referă primul moment al evaluării, şi anume „stabilirea

unor obiective personale de învăţare”?
a) la semnarea unui „contract de studii”
b) la specificarea programului personal de studiu bazat pe obiectivele
stabilite şi raportat la resursele disponibile
c) la discuţii între membri despre ceea ce doreşte fiecare să facă
d) la enunţarea obiectivelor de către cadrul didactic
9. Grupurile informale sunt grupuri cooperante constituite aleator?

a) Da
b) Nu
c) Nu, sunt grupuri constituite ad-hoc.
10. Ce vizează conţinutul activităţilor desfăşurate de grupurile

cooperante de bază
a) Pregătirea lecţiilor de a doua zi
b) Realizarea unor proiecte de grup
c) Activităţi de acordare a sprijinului în plan personal
d) Activităţi de acordare a sprijinului în planul cunoştinţelor şi în plan
personal
201
Aplicaţii
1. Dă exemple de conţinuturi la care tu crezi că ai putea introduce grupurile

formale. Găseşte cel puţin trei exemple la discipline diferite.
2. Enumeră paşii care consideri că trebuie parcurşi atunci când un cadru
didactic doreşte să introducă la clasă grupurile cooperante de bază.
Referate
Referatul numarul 1. Descrie rolul fiecărui tip de grup cooperant şi

modalităţile cele mai eficiente de integrare a lor în predare;
Referatul numarul 2. Roluri în grup- de la teorie la practică

Învăţarea prin cooperare poate fi introdusă în predare prin folosirea a
trei tipuri de grupuri: formale, informale şi de bază.
202
Înainte de a introduce grupurile formale în lecţie, profesorul trebuie

să stabilească: obiectivele lecţiei, modul de repartizare a elevilor în
grupuri, distribuirea rolurilor, aranjarea mobilierului şi proiectarea
materialelor de lucru.
Grupurile informale sunt grupurile constituite ad-hoc pentru a
fi folosite de profesori în situaţiile de predare frontală (prelegeri, prezentări,
demonstraţii etc) în vederea înlăturării neajunsurilor acestui tip de predare.
Grupurile cooperante de bază sunt grupurile constituite pentru
perioade lungi (un semestru, un an şcolar sau chiar mai mulţi ani şcolari) şi
presupun întâlniri regulate (zilnice sau săptămânale). Componenţa acestor
grupuri este una eterogenă în ceea ce priveşte nivelul performanţelor
elevilor şi motivaţia elevilor pentru studiu.
BIBLIOGRAFIE
Johnson, D., Johnson, R., (1996), Meaningful and manageable

assessment through cooperative learning, Interaction Book Company,
Edina, Minnesota
Cooperative, competitive and individualistic learning (4th ed.). Boston:
Allyn & Bacon
203
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994), The New Circles of
Learning. Cooperation in the Classroom and School, Alexandria, VA.
Association for Supervision and Curriculum Development
204
MODULUL 7: PARTICULARITĂŢI ŞI
7
EXIGENŢE SPECIFICE ÎN
IMPLEMENTAREA MODELULUI „SĂ
ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ” LA NIVELUL
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN
ROMÂNIA
- să proiecteze activităţile de pregătire a colectivelor de elevi
pentru introducerea muncii în grup;
- să realizeze proiectul unei lecţii bazate pe cooperare ţinând cont
de notele sale specifice;
- să elaboreze instrumente de monitorizare şi control a grupurilor
cooperante .
Cuvinte cheie:
Implementarea învăţării prin cooperare, activităţi de pregătire,
proietarea unei lecţii bazată pe cooperare.
205
Modulul 7: PARTICULARITĂŢI ŞI EXIGENŢE SPECIFICE ÎN
IMPLEMENTAREA MODELULUI „SĂ ÎNVĂŢĂM ÎMPREUNĂ” LA
NIVELUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA........15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
7.1. Activităţi de pregătire a colectivelor de elevi pentru introducerea
muncii în grupuri cooperante....................................................................17
7.1.1. Alcătuirea grupelor de elevi ........................................................18
7.1.2. Selectarea regulilor şi a rolurilor ...............................................22
7.1.3. Aranjarea mobilierului ...............................................................22
7.1.4. Proiectarea exerciţiilor de construire a identităţii echipei şi a
instrumentelor de evaluare a regulilor ................................................22
7.2. Introducerea muncii în grupuri cooperante la clasă – repere
metodice ......................................................................................................24
7.2.1. Precizarea obiectivelor.................................................................25
7.2.2. Explicarea modului de lucru şi a rezultatelor aşteptate...........69
7.2.3. Proiectarea unor lecţii bazate pe muncă prin cooperare..........69
7.2.4. Monitorizarea eficienţei funcţionării grupurilor cooperante...69
7.2.5. Evaluarea muncii de grup............................................................69
Aplicaţii...................................................................................................36
Referate....................................................................................................37
Bibliografie..................................................................................................41
206
Introducerea muncii în grupuri cooperante la clasă trebuie să fie

pregătită printr-o serie de activităţi premergătoare care să vizeze: alcătuirea
grupelor de elevi, selectarea şi repartizarea rolurilor, aranjarea mobilierului,
proiectarea materialelor de lucru. Pasul următor constă în proiectarea
diferenţiată a conţinuturilor prin introducerea grupurilor cooperante.
În paginile care urmează vom prezenta câteva repere în ceea ce priveşte
activitatea de pregătire a colectivelor de elevi, precum şi cea de
monitorizarea şi evaluare a muncii în grupuri cooperante. Menţionăm că
acestea sunt exemplificări ale modalităţii de implementare a grupurilor
cooperante în cadrul unui proiect de cercetare condus de autoare la clase din
ciclul primar.
7.1. ACTIVITĂŢI DE PREGĂTIRE A

COLECTIVELOR DE ELEVI PENTRU
INTRODUCEREA MUNCII ÎN GRUPURI
COOPERANTE
7.1.1. ALCĂTUIREA GRUPELOR DE ELEVI
Prima decizie în ce priveşte constituirea grupelor de elevi este cea

referitoare la mărimea grupurilor. Se recomandă să se înceapă cu activităţi
de muncă în pereche, urmate apoi de activităţi de grup. Este bine ca
grupurile să nu fie prea mari. Numărul optim ar fi de 3-4 elevi într-un grup
atunci când elevii nu au deprinderi de muncă în grup formate;
În cadrul fiecărui grup se urmăreşte crearea unei perechi de sprijin formate
din elevi buni şi slabi astfel încât să avem siguranţa că elevii slabi au de la
cine să înveţe, iar cei buni au cel puţin un coleg de acelaşi nivel
207
Aşezarea în grup a mai mult de 4-5 copii presupune mutarea mai multor
bănci ceea ce ar fi determinat mărirea distanţei fizice dintre elevi şi implicit
nerespectarea principiului interacţiunii faţă în faţă;
O altă decizie pe care am luat-o a fost cea referitoare la componenţa
grupelor. Am fost interesaţi să constituim grupuri eterogene de elevi din
punctul de vedere al performanţelor şcolare, al tipului de temperament şi al
genului. De aceea, am administrat elevilor un chestionar pentru identificarea
dominantei temperamentale, un test sociometric şi am solicitat cadrelor
didactice să clasifice elevii în următoarele categorii: foarte buni, buni,
medii, slabi, foarte slabi printr-o apreciere globală a performanţelor şcolare.
În ceea ce priveşte chestionarul pentru stabilirea tipului de
temperament, am folosit un instrument elaborat pentru elevii din clasele I-
IV dintr-o culegere de probe psihologice (Bonchiş, E., 1996, pg. 48-62).
Chestionarul solicita elevilor să răspundă cu DA sau NU la cele 32 de
întrebări repartizate în patru coloane. Fiecărei coloane îi corespundea unul
din tipurile temperamentale: coleric, sangvinic, flegmatic, melancolic.
Coloana care totaliza cele mai multe răspunsuri afirmative indica dominanta
temperamentală a copilului respectiv.
Testul sociometric a vizat trei aspecte: prietenii, componenţă grup,
lideritatea grupului. Variantele afirmative ale întrebărilor testului au fost:
Care sunt colegii faţă de care te simţi cel mai apropiat în clasă? Cu cine ţi-
ar plăcea să lucrezi în echipă? Cine sunt colegii pe care îi consideri cei mai
buni lideri de grup? Testul a presupus 4 alegeri şi 4 respingeri pentru fiecare
criteriu.
Interpretarea rezultatelor a fost ultima fază. Ea a constat din
alcătuirea matricilor şi a sociogramelor. Matricea sociometrică a fost un
instrument deosebit de preţios prin informaţiile pe care ni le-a oferit cu
privire la statutul fiecărui elev din clasă. Pe baza ei, am identificat cercurile
„liderilor” – cei aflaţi în topul preferinţelor, cercurile celor aflaţi în zona de
mijloc, precum şi a marginalizaţilor sau a excluşilor.
208
După ce au fost colectate toate aceste informaţii, au fost alcătuite
grupele de elevi la fiecare clasă. Prezentăm, în continuare, procedura de
lucru pentru alcătuirea grupelor.
- Repartizarea pe cinci coloane distincte a elevilor în funcţie de
nivelul lor de performanţă (foarte buni, buni, medii, slabi, foarte slabi);
- Notarea în dreptul fiecărui copil a dominantei temperamentale
identificată;
- Notarea numărului de fete şi de băieţi din clasă;
- Stabilirea numărului de grupe pe clasă prin împărţirea numărului
total de elevi la numărul care reprezintă mărimea grupului, în cazul nostru 3
sau 4;
- Vizualizarea grafică a fiecărei grupe prin desenarea unor
dreptunghiuri deasupra cărora a fost notat numărul grupei;
- Repartizarea în fiecare grup a unui elev din cei aflaţi în topul
preferinţelor. Criteriile pentru alegerea acestei persoane: rezultate foarte
bune la învăţătură, preferabil ca tip temperamental să fie un sangvinic, să fie
o persoană energică şi responsabilă căreia să i se poată încredinţa rolul de
lider;
- Repartizarea în fiecare grup a elevilor marginalizaţi sau a celor cu
scoruri foarte mari la respingeri. Am ţinut cont de nominalizările făcute de
aceştia în ceea ce priveşte preferinţele pentru persoanele cu care doresc să
lucreze în grup pentru a evita repartizarea elevilor în aceleaşi grupe cu elevi
faţă de care au exprimat o atitudine de respingere;
- Pe baza consultării indicilor sociometrici, fiecărui lider i s-a
repartizat în grup cel puţin o persoană cu care şi-a dorit foarte mult să
lucreze. Etapele s-au repetat până când au fost repartizaţi toţi elevii din
clasă.
209
În situaţia în care în unele clase au fost mai puţine fete, întâi le-am
repartizat pe acestea în fiecare echipă, după care grupurile au fost
completate cu elevii băieţi. Am verificat permanent în matricea sociometrică
preferinţele şi respingerile exprimate de fiecare copil pentru a evita crearea
din start a unor situaţii conflictuale. Pe parcursul procesului de repartizare a
elvilor în grupe am urmărit, de asemenea, să asigurăm eterogenitate
grupelor din perspectiva criteriilor enunţate anterior. În cazul grupelor
formate din 5 membri, este bine să nu includem copiii cu tulburări de
comportament sau deficit de atenţie deoarece numărul interacţiunilor din
grup fiind mai mare există şansa ca aceşti elevi să se sustragă de la sarcină.
În ceea ce priveşte durata de funcţionare a grupelor, am optat pentru
grupuri formale, cu o componenţă stabilă cel puţin până la finalizarea
experimentului. Deoarece grupurile au fost alcătuite după criterii riguroase,
învăţătorii au optat să le păstreze pe durata întregului an şcolar. Deşi în
literatura de specialitate se recomandă ca pe parcursul unui semestru sau al
unui an şcolar, fiecare elev să fi avut şansa să lucreze cu toţi ceilalţi colegi
din clasă, am constatat o anumită inerţie a cadrelor didactice privind
constituirea unor noi grupe de elevi după terminarea experimentului. Una
dintre explicaţii poate fi legată de faptul că aceştia preferă să menţină
aceeaşi componenţă a grupurilor pentru ca elevii să înveţe deprinderile
necesare de rezolvare a problemelor în colaborare cu alţii.
210
Care sunt etapele pe care trebuie să le parcurgi în
alcătuirea grupelor de elevi?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

- Repartizarea elevilor în funcţie de nivelul lor de
performanţă (FB, B, M, S, FS);
- Notarea dominantei temperamentale identificată
pentru fiecare copil;
- Notarea numărului de fete şi de băieţi din clasă;
- Stabilirea numărului de grupe pe clasă prin împărţirea
numărului total de elevi la numărul care reprezintă
mărimea grupului;
- Vizualizarea grafică a fiecărei grupe;
- Repartizarea în fiecare grup a unui elev din cei aflaţi
în topul preferinţelor.
- Repartizarea în fiecare grup a elevilor marginalizaţi
sau a celor cu scoruri foarte mari la respingeri.
- Pe baza consultării indicilor sociometrici, fiecărui
211
lider i s-a repartizat în grup cel puţin o persoană cu care
şi-a dorit foarte mult să lucreze.
212
7.1.2. SELECTAREA REGULILOR ŞI A ROLURILOR
Unul din elementele de noutate atât pentru elevi, cât şi pentru

cadrele didactice a fost cel legat de regulile muncii în grup şi de rolurile
repartizate elevilor. Deoarece obiectivele oricărei lecţii cooperante vizează
şi anumite deprinderi sociale, am considerat util să formulăm împreună cu
învăţătoarele, chiar de la începutul experimentului, câteva reguli de muncă
în grup. Aceste reguli prescriu ceea ce fiecare membru al grupului trebuie să
facă. În selectarea lor am urmărit ca acestea să ajute grupul să se formeze şi
să funcţioneze eficient. Cele şase reguli au fost formulate astfel: Să nu-i
deranjăm pe ceilalţi!/(Vorbim în şoaptă), Priveşte-mă când îţi vorbesc!/
(Ascultăm cu atenţie), Întâi tu, apoi eu!/ (Vorbim pe rând), Ai nevoie de
ajutor?/(Ne ajutăm unii pe alţii), Spune lucruri frumoase!/(Ne încurajăm)
şi Suntem o familie/(Ne respectăm). Toate aceste reguli au fost introduse în
primele întâlniri când învăţătoarea le-a explicat elevilor conţinutul lor
acestea fiind afişate pe peretele clasei pentru a putea fi vizualizate de către
toţi elevii, în orice moment al zilei.
S-a stabilit ca în fiecare săptămână să fie aleasă o regulă care să fie
exersată şi monitorizată în mod special. Prima regulă care a fost propusă
spre exersare a fost vorbirea în şoaptă. Trecerea la exersarea sistematică a
unei alte reguli s-a făcut treptat, doar după ce grupurile au demonstrat că se
pot angaja în eforturi cooperante stabile. Alegerea regulii săptămânii a fost
apoi lăsată la decizia clasei. Ulterior, în urma discuţiilor de evaluare privind
modul de funcţionare al fiecărui grup, membrii echipelor hotărau care regulă
să fie exersată mai mult. Astfel, au fost situaţii când unele grupe exersau o
regulă, în timp ce altele se concentrau asupra altei reguli.
213
Ulterior, împreună cu învăţătoarele am decis introducerea unei noi
reguli, şi anume: Unde nu ai înţeles?/Eliminăm lacunele. Am considerat
necesară introducerea unei astfel de reguli pentru a atrage atenţia elevilor
asupra faptului că atunci când se lucrează în grup elevii trebuie să îşi explice
unii altora şi să înveţe să ceară ajutor atunci când nu înţeleg sau întâmpină
probleme.
De asemenea, pentru a-i face pe elevi conştienţi de necesitatea
exersării unor deprinderi, am repartizat fiecărui elev câte un rol. Au fost
introduse următoarele patru roluri: liderul (moderator şi verificator),
organizatorul, încurajatorul şi animatorul. Fiecare elev din grup a primit un
rol. Liderul a fost însărcinat să fie cel care dirijează discuţiile din grup,
corectează răspunsurile şi verifică dacă toţi membrii grupului s-au implicat
în realizarea sarcinilor. Organizatorul era responsabil cu împărţirea fişelor
de lucru, asigurarea resurselor fiecărui membru şi încadrarea în timp.
Încurajatorul se asigura că fiecare membru al grupului a primit un feedback
pozitiv la soluţia oferită în grup indiferent dacă aceasta a fost sau nu corectă.
Tot el trebuia să se asigure că fiecare membru al grupului a primit ajutor
atunci când a avut nevoie. Animatorul era persoana responsabilă cu
monitorizarea volumului vocii elevilor, precum şi cu întreţinerea unei
atmosfere plăcute şi a unei atitudini respectuoase a elevilor unii faţă de
ceilalţi.
Prin introducerea acestor roluri şi reguli am urmărit familiarizarea
elevilor cu anumite deprinderi sociale deoarece fiecare regulă/rol exprimă
de fapt o deprindere de muncă în grup. Considerăm că introducerea unui
număr prea mare de deprinderi într-un interval de timp prea scurt nu este
benefică elevilor deoarece deprinderile trebuie exersate de toţi elevii
suficient de mult timp până când ele devin automatisme. Lista lor a rămas
deschisă pentru a se completa în anii următori cu alte deprinderi sociale din
ce în ce mai complexe.
214
să rezolvi următoarea sarcină de lucru:
Ce roluri pot fi date membrilor grupului atunci când
lucrează împreună?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Posibile roluri: moderatorul, verificatorul,
organizatorul, încurajatorul, animatorul etc.
215
7.1.3. ARANJAREA MOBILIERULUI
Un alt aspect important în pregătirea introducerii modelului învăţării

prin cooperare la clasă a fost cel legat de aranjarea spaţiului şi a mobilierului
din clase deoarece acesta comunică un mesaj simbolic despre
comportamentele dorite şi despre ceea ce se aşteaptă să se întâmple în clasa
respectivă. Astfel, am analizat spaţiul de lucru existent în fiecare clasă şi am
căutat să identificăm cele mai adecvate variante de organizare a lui. În
organizarea clasei am urmărit: delimitarea spaţiului de lucru al fiecărui
grup; proiectarea spaţiului destinat circulaţiei în clasă.
216
Elementele de delimitare a spaţiului grupei au fost culorile, posterul
grupei şi modul de aranjare a mobilierului. Astfel, fiecare grupă a avut pe
mese un cub de o anumită culoare, culoarea respectivă fiind folosită de
membrii grupei în orice activitate de grup ca indicator al grupei. Pe perete,
în dreptul fiecărui grup, elevii au realizat un poster pe care s-a afişat
fotografia membrilor grupei, numele acestora, o imagine care îi reprezenta
pe fiecare şi în mijloc simbolul grupei. Mobilierul a fost astfel aranjat încât
să faciliteze interacţiuni de tip faţă în faţă între colegii de grup, precum şi o
bună vizibilitate a învăţătorului la tablă. Am constatat faptul că în ciuda
apropierii măsuţelor una de alta, distanţa dintre perechile de elevi aşezaţi
faţă în faţă rămânea destul de mare (datorită lăţimii băncilor) astfel încât nu
permitea interacţiuni de tip: „umăr lângă umăr, genunche lângă genunche”.
De aceea, a fost nevoie să învăţăm elevii ca în momentul în care încep să
lucreze împreună să se ridice de pe scăunele şi să îşi reaşeze scaunele mai
aproape unul de celălalt. Modalitatea cea mai eficientă de aranjare ni s-a
părut a fi cea în care doi elevi rămâneau la locurile lor şi ceilalţi doi de pe
partea opusă îşi mutau scaunele pe muchia laterală a băncii, lângă unul
dintre cei doi colegi. În felul acesta cele două perechi de elevi nu stăteau
aşezate paralel faţă în faţă, ci erau aşezate în formă de L. Cu timpul, nu a
mai fost nevoie ca învăţătoarele să intervină pentru a le cere elevilor să se
mute deoarece elevii singuri simţeau nevoia să se apropie şi îşi căutau cele
mai comode poziţii cât mai aproape unul de celălalt.
Am punctat aceste amănunte deoarece pentru nivelul de vârstă al
grupului de elevi, modul de aranjare a elevilor în bănci reprezintă o condiţie
elementară în asigurarea succesului echipei.
În ceea ce priveşte proiectarea spaţiului destinat circulaţiei în clasă
am urmărit ca grupurile de bănci să fie aşezate la suficientă distanţă unele de
altele pentru ca elevii să nu se deranjeze reciproc şi pentru ca aceştia să aibă
uşor acces unii la alţii, la cadrul didactic sau la materiale. Dacă la început
învăţătoarele au fost cele care au aranjat mobilierul, cu timpul, elevii au fost
deprinşi să îşi aranjeze singuri măsuţele astfel încât să respecte condiţiile
enumerate de noi mai sus.
217
7.1.4. PROIECTAREA EXERCIŢIILOR DE CONSTRUIRE
A IDENTITĂŢII ECHIPEI ŞI A INSTRUMENTELOR DE
EVALUARE A REGULILOR
După ce au fost constituite grupurile şi selectate rolurile membrilor

am considerat necesar să pregătim un joc de intercunoaştere pentru a le
acorda elevilor timp să se cunoască mai bine şi pentru a ajuta grupurile să îşi
construiască o identitate proprie. Jocul a presupus completarea şi
împărtăşirea în grup a unor informaţii legate de viaţa personală a copiilor.
Pe petalele unei flori, fiecărui elev i s-a cerut să noteze: persoanele dragi, un
lucru de care se simt mândri, un lucru pe care ceilalţi nu-l ştiu despre ei şi
un hobby. În mijlocul florii, fiecare şi-a desenat faţa. Într-un tabel
centralizator, informaţiile completate de fiecare copil pe „floarea” personală
au fost colectate pentru a avea o oglindă a grupei.
De asemenea, au fost proiectate instrumentele pentru evaluarea
muncii de grup. Una dintre planşe a vizat evaluarea regulilor şi cea de-a
doua: evaluarea comportamentelor. În prima planşă s-a notat pe verticală
numele grupurilor şi al copiilor şi pe orizontală cele şase reguli ale muncii în
grup. De fiecare dată când membrii grupurilor/învăţătoarea s-au declarat
mulţumiţi de modul în care a fost respectată o regulă, cadrul didactic acorda
câte o bulină roşie în dreptul numelui copilului care a respectat regula la ora
respectivă. Dacă regula a fost respectată de către toţi membrii grupei,
învăţătoarea acorda o bulină roşie în dreptul numelui grupei. La cinci buline
roşii obţinute de o grupă, s-a propus declararea regulii ca fiind învăţată şi
sărbătorirea evenimentului de către grupă.
218
Pentru a-i face pe elevi conştienţi că învăţătorul urmăreşte nu doar
progresul în plan cognitiv al elevilor, ci şi comportamentele sociale ale
elevilor, am proiectat o fişă de evaluare a comportamentelor elevilor. În
această planşă s-a notat pe verticală numele copiilor din grupuri şi pe
orizontală data zilei curente. Atunci când unul dintre copii făcea un lucru de
care membrii grupului se declarau mândri, copilul respectiv primea din
partea învăţătoarei o bulină roşie. La cinci buline roşii obţinute de un copil,
grupa din care făcea parte trebuia să îi ofere acestuia o diplomă prin care
ceilalţi membri îşi exprimau mândria că sunt colegi de grup cu copilul
respectiv. Diploma stătea afişată pe perete în dreptul grupei timp de o
săptămână şi era arătată părinţilor şi tuturor „musafirilor” clasei. În acelaşi
timp, pe planşă se consemnau şi comportamentele negative cu buline negre.
La trei buline negre, elevul consemnat trebuia să alcătuiască o scrisoare prin
care să îşi ceară iertare de la învăţătoare şi de la colegii din clasă pentru
faptele urâte şi să promită că astfel de comportamente nu se vor mai repeta.
De asemenea, el trebuia să obţină o semnătură de la fiecare elev din clasă ca
exprimare a faptului că persoana respectivă l-a iertat.
Amândouă planşele au fost afişate pe peretele clasei, într-un loc
vizibil astfel încât să poată fi completate la sfârşitul orei cu uşurinţă.
7.2. INTRODUCEREA MUNCII ÎN GRUPURI

COOPERANTE LA CLASĂ. REPERE METODICE
7.2.1. PRECIZAREA OBIECTIVELOR
Într-o lecţie cooperantă trebuie să se noteze ceea ce elevii trebuie să

înveţe şi ceea ce elevii trebuie să exerseze pentru a coopera eficient unii cu
alţii.
Deoarece elementul de noutate este dat de obiectivele de natură
socio-afectivă, vom face în continuare, câteva precizări legate de
modalităţile în care pot fi alese deprinderile sociale pentru o lecţie.
219
O primă precizare ce se impune este cea referitoare la numărul
deprinderilor sociale urmărite într-o lecţie. Aşadar, în funcţie de experienţa
de muncă în grup a elevilor, cadrul didactic trebuie să selecteze deprinderile
corespunzătoare nivelului lor şi să le introducă treptat. Desigur că la o
activitate de muncă în grup elevii trebuie să pună în practică deprinderi ce
ţin atât de primul nivel, cel de formare, cât şi deprinderi ce ţin de
funcţionarea grupului, formularea ideilor sau procesarea informaţiilor. A
propune pentru o lecţie un număr prea mare de deprinderi nu înseamnă că
acestea vor putea fi şi învăţate de elevi.
În primul rând, deprinderea socială care este introdusă la clasă
trebuie să fie discutată şi analizată. Chiar mai mult, elevii trebuie să o
exerseze întâi în cadrul unui joc de rol pentru a avea un reper concret vizavi
de modul în care regula trebuie aplicată. Este important ca atunci când elevii
se află la începutul experienţei lor de muncă prin cooperare, sarcinile să fie
mai uşoare pentru ca elevii să se poată concentra asupra deprinderilor
sociale. Aşa cum se recomandă în literatura de specialitate, se începe cu
introducerea la clasă a unor deprinderi din prima categorie (a se vedea
clasificarea deprinderilor după Johnson & Johnson, 1998) cum ar fi:
mutarea mobilierului, vorbirea în şoaptă, vorbirea pe rând, ne adresăm pe
nume şi îl privim pe cel cu care vorbim etc. Treptat, după ce elevii dovedesc
faptul că stăpânesc deprinderile primului nivel se poate trece la introducerea
unei alte deprinderi corespunzătoare unui nivel superior. Experienţa acestui
proiect ne-a arătat că, cel puţin pentru copiii din ciclul primar, este nevoie
de cel puţin un semestru de exersare până când deprinderile corespunzătoare
primului nivel să devină automatisme. Şi acest lucru se va întâmpla doar în
condiţiile în care elevii lucrează în grupuri cooperante cel puţin de două ori
pe săptămână, iar cadrul didactic monitorizează şi oferă un feedback
permanent privind modul de exersare al regulilor.
220
Situaţiile în care cadrele didactice enunţă o listă de comportamente
de cooperare pe care le aşteaptă de la elevi nu sunt realiste şi ele dovedesc
lipsa unor cunoştinţe de specialitate în ceea ce priveşte aplicarea învăţării
prin cooperare la clasă. Este acelaşi lucru ca şi atunci când cadrul didactic
propune elevilor pentru o lecţie sarcini mult mai grele decât pot elevii
rezolva în acel moment. Rezultatul va fi sigur unul descurajator atât pentru
profesor, cât şi pentru elevi.
În ceea ce priveşte modalităţile de selectare a deprinderilor sociale
care trebuie introduse la clasă, literatura de specialitate recomandă mai
multe variante. Una dintre acestea, cea pe care am aplicat-o şi noi în
experiment, este de a-i întreba pe elevi care deprinderi sociale (din cele
prezentate) cred ei că le-ar putea îmbunătăţi munca în echipă. Dintre
deprinderile enumerate de elevi se alege una care se va urmări o anumită
perioadă, în cazul nostru o săptămână. Din modul în care lucrurile au
evoluat în timpul proiectului, am constatat că este bine să lăsăm la decizia
fiecărui grup care deprindere trebuie exersată mai mult deoarece nu toţi
elevii şi-au asimilat deprinderile în acelaşi ritm. În acest fel, unele grupuri
exersau o deprindere, altele altă deprindere, însă pe parcursul orei
învăţătorul enunţa de fiecare dată una sau maxim două deprinderi pe care le
va monitoriza şi evalua la sfârşitul lecţiei.
Este foarte important ca deprinderile sociale să fie operaţionalizate
sub forma unor T-charturi, hărţi afişate pe perete în care să fie notat ce se
vede/ ce se aude atunci când deprinderea este exersată. În felul acesta ne
asigurăm că elevii înţeleg precis la ce se referă deprinderea şi că au acces la
acestă informaţie ori de câte ori lucrează în grup.
221
Care sunt deprinderile sociale care trebuie introduse
întâi la o clasă în care elevii nu au mai lucrat în
grup?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Deprinderile trebuie selectate conform nivelului
clasei şi trebuie introduse treptat. Întâi se vor
introduce deprinderi de nivel unu, care ţin de
organizarea activităţii şi, treptat, vor fi introduse
deprinderi de nivel doi, trei sau patru.

222
7.2.2. EXPLICAREA MODULUI DE LUCRU ŞI A
COMPORTAMENTELOR AŞTEPTATE
Într-o lecţie cooperantă, elevii trebuie să fie informaţi asupra a două

aspecte: ce trebuie să facă pentru a finaliza sarcina şi cum trebuie să lucreze.
Sarcinile de muncă în grup trebuie explicate clar pentru a putea fi
înţelese. Este recomandat ca învăţătoarea să ofere aceste explicaţii înainte de
a împărţi fişele de muncă în grup deoarece după ce fişele au ajuns pe mese,
elevii vor începe să lucreze, iar explicaţiile nu vor mai putea fi urmărite de
elevi decât cu riscul de a întrerupe din nou activitatea şi a le solicita atenţia.
Explicarea sarcinii presupune şi comunicarea intervalului de timp alocat
pentru rezolvarea ei. O altă modalitate ar fi ca după ce fişele au fost
împărţite grupelor, învăţătoarea să solicite copiilor să citească cu voce de
tare indicaţiile şi să le discute frontal. Dacă apar nelămuriri legate de sarcină
după ce învăţătoarea a terminat de dat explicaţii, aceasta va încuraja elevii
să încerce să-şi clarifice întâi întrebările în grup şi doar în cazul în care
niciun membru al grupului nu poate să ofere răspuns, un copil din grupă să
ridice mâna în semn că au o întrebare a grupei.
În ceea ce priveşte comportamentele aşteptate, într-o lecţie
cooperantă elevii trebuie să înţeleagă că eforturile fiecărui membru al
grupului sunt necesare şi indispensabile pentru succesul grupului şi că
membrii grupului trebuie să se asigure că toţi ceilalţi colegi de grup au
învăţat materialul. Scopul unei activităţi de muncă prin cooperare este de a-l
face pe fiecare membru mai puternic.
Nu în ultimul rând, cadrul didactic trebuie să comunice elevilor ceea
ce aşteaptă de la elevi atât în planul cunoştinţelor, cât şi în modul de
interacţiune în grup. Regula/deprinderea zilei/săăptămânii va fi enunţată şi
reamintită elevilor.
7.2.3. PROIECTAREA UNOR LECŢII BAZATE PE

MUNCĂ PRIN COOPERARE
223
În ceea ce priveşte modul de desfăşurare al unor lecţii bazate pe cooperare,
prezentăm în continuare câteva din proiectele de lecţii elaborate în cadrul
experimentului. Primul proiect este cel al lecţiei în care elevii au fost
familiarizaţi cu specificul învăţării în grupuri cooperante. Obiectivele
acestei lecţi au fost următoarele: elevii au trebuit să înveţe să aranjeze în
linişte măsuţele şi scaunele pentru desfăşurarea activităţii de muncă în grup;
să decidă de comun acord un nume pe care să-l dea grupei, o culoare şi o
mascotă care să-i reprezinte; să discute în grup conţinutul celor şase reguli
de muncă în grupuri cooperante; să-şi împartă între ei rolurile, analizând
care rol se potriveşte mai bine fiecărui membru; să împărtăşească împreună
cu colegii de grup, informaţiile despre propria persoană notate în fişa de
cunoaştere interpersonală; să completeze primele piese ale portofoliului de
grup (coperta portofoliului pe care este desenată o imagine care reprezintă
grupul, lista cu numele membrilor şi fotografiile acestora, fişele cu
exerciţiul de intercunoaştere)
Trebuie precizat faptul că am preluat modelul de proiectare propus
de D. şi R. Johnson, adaptându-l specificului curiculum-ului de la ciclul
primar.
Proiect de lecţie
Obiectul: Limba şi literatura română
Clasa: a III-a
Subiectul lecţiei: „Judecata vulpii” de Petre Ispirescu (ora I)
Obiective operaţionale:
- să citească pe rând lecţia corect, conştient şi expresiv;
- să explice cu cuvintele lor înţelesul cuvintelor şi expresiilor noi;
- să găsească în grup cel mai bune răspunsuri la întrebări, notându-le în
caiete;
- să decidă de comun acord care este învăţătura textului.
Indicatori observaţionali (pentru faza de formare)
- vorbire în şoaptă;
- participare egală în cadrul activităţilor de grup;
Mărimea grupului: grupuri formate din 4-5 membri
224
Metoda de alcătuire a grupelor: grupuri formale, eterogene din punct de
vedere al performanţelor elevilor la această disciplină
Regula zilei: ne încurajăm unii pe alţii
Materiale didactice: manualul, dicţionarul; „Povestiri” de Petre Ispirescu;
fişe de lucru prin cooperare;
Metode şi procedee didactice: lectura explicativă, munca în grupuri
cooperante, învăţarea prin descoperire, conversaţia, observaţia;
Categoria de lecţie: dobândire de noi cunoştinţe
Desfăşurarea lecţiei
1. Moment organizatoric
- elevii îşi vor aranja mobilierul, îşi vor pregăti materialele necesare pentru
lecţie şi portofoliul de gup
2. Verificarea temei de casă – înainte de începerea orei organizatorul
verifică dacă toţi membrii grupului şi-au făcut tema
3. Anunţarea lecţiei şi a obiectivelor
În această etapă, propunătorul readuce în atenţia elevilor regula zilei. De
asemenea, se va acorda timp elevilor să citească responsabilităţile pe care le
impune rolul fiecăruia în grup (aceste responsabilităţi sunt notate pe
ecusoanele pe care elevii le vor avea la gât).
4. Dobândirea noilor cunoştinţe
SARCINA COOPERANTĂ 1: Explicarea noilor cuvinte şi expresii
(individual, în grup cooperant)
Criteriul de evaluare: Fiecare membru al grupului va fi capabil să explice
înţelesul noilor cuvinte şi expresii
Tipuri de interdependenţă: a obiectivelor, rolurilor, sarcinii şi a resurselor;
Responsabilitatea individuală: un elev ales aleator din grupă va prezenta
clasei răspunsurile şi le va explica
Roluri: cel care citeşte, cel care pune întrebări pentru a verifica dacă au fost
înţelese toate cuvintele, cel care caută în dicţionar cuvintele noi, cel care
notează la tablă explicaţia noilor cuvinte
225
Cooperarea inter-grupuri: primul grup care are explicaţia cuvântului
necunoscut o scrie pe tablă, astfel încât celelalte grupuri o pot nota în caiete
pentru a economisi timp.
226
Procedura Fişa de lucru în grup cooperant
1. Individual, fiecare elev citeşte
textul şi subliniază cuvintele 1. Înlocuieşte cuvintele subliniate cu
necunoscute; altele cu acelaşi sens în enunţurile
2. În grup, se confruntă lista de date.
cuvinte necunoscute şi elevii îşi
explică unii altora sensul unor Un om a scăpat de la moarte un
cuvinte, expresii; în cazul în care şarpe.
sunt cuvinte pe care niciunul dintre Un om ............. de la moarte un
elevii grupei nu le cunosc, aceştia şarpe.
vor căuta în dicţionar explicaţia şi o Şarpele îl slăbi puţin pe om din
vor nota în caiete sau pe tablă; strânsoare.
fiecare elev va avea unul din Şarpele îl ................................ puţin
rolurile: cel care citeşte lista de pe om.
cuvinte necunoscute, cel care caută Nu cred că a încăput în văgăuna
explicaţiile în dicţionar, cel care aceea.
verifică dacă toţi au înţeles Nu cred că a încăput în ..............
semnificaţia cuvintelor, cel care aceea.
notează la tablă; Şarpele se descovrigă de pe om.
3. În grup, elevii vor rezolva fişa de Şarpele ....................... de pe om.
lucru; fiecare elev va atenţiona
grupul să respecte regula de care el 2. Alcătuieşte enunţuri cu alte sensuri
e responsabil. ale cuvintelor „slăbi” şi „a scăpat”.
227
Verificarea frontală a semnificaţiei noilor cuvinte şi expresii, precum şi a
conţinutului fişei de lucru.
5. Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor
SARCINA COOPERANTĂ 2: Răspunsuri la setul de întrebări (în grup
cooperant)
Criteriul de evaluare: Fiecare membru al grupului va cunoaşte răspunsurile
la întrebări şi îşi va îndeplini rolul;
Tipuri de interdependenţă: a obiectivelor, a sarcinii, a rolurilor, a
resurselor;
Responsabilitatea individuală: un membru din fiecare grup va fi ales
aleator să explice răspunsurile grupului; elevii vor fi anunţaţi că la sfârşitul
orei vor da un test individual;
Roluri: cel care citeşte, cel care verifică răspunsurile orale, cel care verifică
dacă răspunsul s-a notat corect în caiete, cel responsabil cu timpul;
Cooperarea inter-grupuri: dacă este timp, fiecare membru al echipei îşi
găseşte un partener în clasă pentru a-şi verifica în pereche răspunsurile;
revin la grupurile iniţiale, îşi comunică rezultatele, eventualele completări ce
le-au preluat de la ceilalţi colegi;
228
Procedura Fişă de lucru în grup
1. Alegeţi-vă rolurile: cel care citeşte, cel cooperant
care verifică răspunsurile orale, cel care 1. Care sunt personajele
poveştii?
verifică dacă răspunsul s-a notat corect în
2. Ce a vrut să facă
caiete, cel responsabil cu timpul; şarpele după ce a fost
salvat de om?
2. Răspundeţi oral, pe rând, la întrebări,
3. Ce însuşiri a dovedit
în grup; vulpea? Motivaţi
răspunsul!
3. Corectaţi oral răspunsurile şi
(Isteţime pentru că a
completaţi-le;
gândit repede un plan şi
4. Verificaţi-vă unii pe alţii dacă toţi
înţelepciune pentru că a
cunoaşteţi răspunsurile;
judecat cu dreptate).
5. Notaţi în caiete cu creionul grafic
4. Care este învăţătura
răspunsul la fiecare întrebare; textului?
6. Fiecare îşi găseşte un coleg din alt grup
şi verifică răspunsurile în pereche.
7. Vă întoarceţi la grupul iniţial şi
comunicaţi rezultatul.
Obs.: Paşii aceştia vor fi scrişi pe un suport
pe care fiecare grup îl va avea în faţă
229
Monitorizarea şi intervenţia:
1. Modalităţi de observare: observare formală – folosirea fişei de
monitorizare a modului în care elevii respectă regula zilei şi rolurile primite;
2. Observarea va fi efectuată de: învăţător
3. Intervenţia pentru sprijinul în realizarea sarcinii: se adresează întrebări
copiilor pentru a verifica dacă răspunsurile sunt corecte şi dacă le-au învăţat.
4. Intervenţia pentru sprijinirea funcţionării grupului: se atenţionează grupul
(dacă e cazul) să acorde sprijin celor care nu ştiu răspunsurile, atrăgându-se
atenţia că atmosfera din grup trebuie să fie suportivă.
6. Evaluare/Aprecieri
Evaluarea individuală a elevilor:
- întrebări frontale adresate în mod aleator ;
- testul de 5 minute (rezultatele obţinute de fiecare membru al grupului la
acest test vor fi cumulate astfel încât grupul va aduna un punctaj total care
va fi notat în histograma grupului);
Evaluarea funcţionării grupului: frontală, fiecare membru al grupului va
evalua oral modul în care membrii de grup au respectat regula de grup pe
care ei au monitorizat-o elevii şi vor completa fişa de evaluare a regulilor
afişată pe peretele clasei;
Evaluare/aprecieri la nivelul clasei: se vor face aprecieri legate de grupurile
care au funcţionat foarte bine, se vor aduce observaţii generale despre ce
trebuie îmbunătăţit pe viitor
Feed-back pozitiv pentru fiecare elev: vor fi nominalizaţi elevii care au
adresat încurajări colegilor de grup, precum şi cei care au corectat
răspunsurile colegilor ajutându-i să înveţe;
7. Sugestii pentru studiul individual şi îmbunătăţirea muncii de grup
Tema de casă; stabilirea scopului pentru îmbunătăţirea muncii de grup: se
lasă 2-3 minute grupurilor să decidă asupra comportamentului de grup pe
care vor să-l urmărească în viitoarele activităţi pentru a şi-l îmbunătăţi.
Alte exemple de proiecte de lecţii desfăşurate de noi puteţi găsi în lucrarea
sugerată a fi consultată ca şi bibliografie obligatorie.
230
să .răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt elementele ce trebuie notate atunci când
proiectăm o sarcină cooperantă?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

În proiectarea unei sarcini cooperante trebuie precizat:
criteriul de evaluare, tipurile de interdependenţă, modul
de structurare a responsabilităţii individuale, rolurile
membrilor, modalitatea de cooperare inter-grupuri,
precum şi procedura de lucru.

231
7.2.4. MONITORIZAREA EFICIENŢEI FUNCŢIONĂRII
GRUPURLOR COOPERANTE
În general, monitorizarea comportamentului elevilor presupune

parcurgerea a patru etape: pregătirea pentru observarea grupurilor prin
luarea unor decizii privind instrumentul folosit în timpul observării,
observarea în scopul evaluării calităţii eforturilor de cooperare în grupurile
de învăţare, intervenţia – dacă e necesară pentru îmbunătăţirea sarcinii sau a
deprinderilor sociale şi, cea de-a patra etapă: autoevaluarea participării
individuale în grup (Johnson, Johnson, & Holubec, 1994).
Este important ca înainte de a monitoriza grupele să ştim foarte clar
cât timp vom aloca pentru observarea fircărui grup. În funcţie de ceea ce ne-
am propus să urmărim, putem decide ca observarea unui grup să se facă pe
toată durata orei astfel încât să poată fi culese informaţii despre fiecare
membru al grupului în detaliu sau să fie observat într-o oră fiecare grup un
anumit interval de timp (2-5 minute).
232
Instrumentele de observare folosite de cadrele didactice au fost
nestructurate, în sensul că s-au notat descrieri informale ale afirmaţiilor sau
comportamentelor elevilor. Astfel, pe fişă, învăţătoarele au consemnat
contribuţiile pozitive specifice pentru fiecare membru al grupei pentru a ne
asigura că fiecare copil primeşte un feedback pozitiv. De asemenea, au fost
notate pattern-uri de comportament în grup care ulterior au fost discutate cu
întreaga clasă. Înainte ca lecţia să înceapă, învăţătoarea îşi stabilea traseul pe
care îl va face pentru a culege datele (ex. se începea cu grupul din faţă geam
şi se continua cu cel din spate etc). Este important ca atunci când cadrul
didactic monitorizează grupurile să nu se treacă foarte repede de la un grup
la altul. Trebuie petrecut suficient timp cu un grup pentru a observa modul
în care elevii şi-au organizat munca, modul în care rezolvă sarcina, modul în
care interacţionează, aspecte care la o trecere rapidă printre grupuri nu pot fi
observate, învăţătoarea rămânând cu o imagine mult prea generală şi
nespecifică legată de activitatea de grup. Un grup trebuie urmărit atâta timp
cât învăţătoarea adună suficiente informaţii pentru a putea face la sfârşitul
orei câteva observaţii specifice legate de sarcină şi modul de comportament
al copiilor. Grupurilor care termină mai repede sarcina li se recomandă să-şi
mai verifice încă o dată fişa de lucru, să-şi adreseze întrebări de verificare
unii altora sau să se deplaseze ca şi observatori la alte grupuri pentru a putea
aduce câteva observaţii privind modul de comportare al membrilor altor
grupuri (li se poate sugera să urmărească şi să reţină acele elemente care
lipsesc propriei echipe şi pot fi luate ca exemplu de la echipa observată sau
li se poate cere să aducă sugestii colegilor din alte echipe).
233
În ceea ce priveşte intervenţiile cadrelor didactice, literatura de
specialitate atrage atenţia asupra faptului că acestea trebuie să fie cât mai
specifice. Un exemplu în acest sens este următorul: în loc de a spune Da,
este bine!, învăţătoarea trebuie să spună: Da, aceasta este o modalitate de a
formula ideea principală a paragrafului! Prin întrebările adresate, cadrul
didactic trebuie să solicite elevii să-şi analizeze planul de lucru la nivel
metacognitiv (Ce faceţi acum? De ce faceţi aşa? La ce vă ajută? etc).
Intervenţiile trebuie să fie făcute doar atunci când e absolut necesar, altfel
elevii vor rămâne dependenţi de sprijinul cadrului didactic şi în loc să caute
să îşi rezolve singuri problemele vor căuta să ceară sprijinul învăţătoarei. De
asemenea, este bine ca atunci când cadrul didactic aduce observaţii, acestea
să fie adresate întregului grup şi nu unui membru al grupului, după cum
remarcile trebuie să vizeze acţiunile elevilor, şi nu elevii.
Elevii trebuie, de asemenea, încurajaţi să-şi autoevalueze propria
contribuţie în realizarea sarcinii şi în funcţionarea grupului şi să dea un
feedback colegilor de grup despre acţiunile pe care ei le-au considerat a fi de
folos sau, dimpotrivă, au împiedicat grupul să-şi poată realiza obiectivele
propuse.
7.2.5. EVALUAREA MUNCII DE GRUP
Privitor la etapa de verificare a muncii de grup, experienţa de la

clasă ne-a demonstrat că este mai eficient atunci când grupul a rezolvat
sarcinile pe o singură fişă ca elevii să rămână grupaţi în jurul fişei pentru a
putea discuta împreună ce au făcut/de ce nu au făcut bine. De fiecare dată,
unul dintre membrii grupei va corecta pe fişă cu culoarea verde eventualele
erori apărute astfel încât fişa să nu rămână cu greşeli.
234
În ceea ce priveşte numirea la răspuns a copiilor, este recomandat
pentru clasele care nu au o experienţă îndelungată de muncă în grup să se
lase elevilor libertatea să decidă ei înşişi care va fi persoana cea mai
potrivită pentru a le reprezenta grupa, aceasta pentru ca echipa să aibă
ocazia să se bucure de reuşită, factor care contribuie la întărirea coeziunii
echipei. Elevii vor învăţa că trebuie să-l verifice pe cel care va fi purtătorul
de cuvânt al echipei pentru ca grupa să poată fi apreciată pozitiv. Este
important, de asemenea, ca reprezentantul grupei să nu fie de fiecare dată
acelaşi copil (de regulă, liderul), ci, de fiecare dată, să se numească un alt
reprezentant astfel încât toţi membrii grupei să înveţe să-şi asume
responsabilitatea pentru sarcina rezolvată (punându-se, de fapt, în practică
exigenţele principiului cooperant: asumarea responsabilităţii de către fiecare
membru).
Atunci când elevii sunt solicitaţi să comunice răspunsul grupei este
bine ca învăţătorul să facă întotdeauna trimitere la grup astfel încât elevii să
conştientizeze faptul că ceea ce citesc e un răspuns colectiv, prin urmare
bucuria succesului/supărarea în caz de eşec trebuie împărtăşită, discutată în
echipă. Felicitările, observaţiile, întrebările învăţătoarei este bine să fie
adresate pe cât posibil grupei, şi nu unui elev din grup (celui care citeşte sau
liderului): „Cum aţi procedat pentru a ajunge la acest rezultat?”, „Bravo,
grupul! Aţi fost toţi atenţi şi aţi reuşit!”, „Suntem mândri de voi!”, „Trebuie
să discutaţi să găsiţi împreună cauza care a stat la baza neruşitei voastre la
această sarcină!”.
După ce elevii au o anumită experienţă de muncă în grup,
învăţătoarea poate numi elevii care să comunice rezultatele muncii de grup
în mod aleator. Pot fi numiţi aşadar şi elevii slabi, deoarece un grup este atât
de puternic pe cât este de puternică cea mai slabă verigă a lui. Dacă elevul
slab poate să explice cum /de ce s-a ajuns la rezultat înseamnă că grupul şi-a
făcut datoria şi a înţeles că atunci când se cooperează, membrii grupului
sunt responsabili nu numai de propriile achiziţii, ci şi de rezultatele celorlalţi
membri din echipă.
235
Pentru a afla şi alte forme de verificare a muncii în grup utilizate de
noi în cadrul proiectului de cercetare, vă invităm să citiţi lucrarea sugerată în
lista bibliografiei obligatorii.
Este foarte important ca activitatea de muncă în grup să fie urmată
de discuţii de analiză a modului în care grupurile au funcţionat. În clasa
tradiţională, după ce învăţătoarea a evaluat rezultatele/produsele muncii de
grup, lecţia se încheie cu aprecierile pe marginea activităţii, elevilor
nemailăsându-li-se timp pentru autoanaliza comportamentelor membrilor, a
etapelor pe care grupul le-a parcurs pentru rezolvarea sarcinii, a stărilor prin
care aceştia au trecut. Noi considerăm însă că buna funcţionare a grupului
depinde de nivelul de stăpânire de către membrii acestuia a deprinderilor
sociale. Aceste deprinderi sociale trebuie formate, învăţate de către elevi.
Mai mult decât atât, la anumite intervale de timp, învăţătoarea trebuie să-i
lase pe elevi să-şi autoanalizeze nivelul de stăpânire al acestora, să analizeze
care au fost factorii care au contribuit la succesul echipei şi care au fost
problemele întâmpinate, precum şi soluţiile care pot fi găsite pentru
îmbunătăţirea nivelului echipei.
La sfârşitul orei, elevii trebuie să analizeze în ce măsură regulile au
fost respectate de către toţi membrii grupului, în ce măsură fiecare şi-a
îndeplinit sarcinile şi rolurile ce i-au revenit. Este momentul în care fiecare
copil din clasă spune celor din jur cum s-a simţit pe parcursul orei. Treptat,
aceştia vor învăţa să aducă observaţii concrete, specifice, să puncteze exact
elementele cele mai elocvente legate de activitatea de grup desfăşurată. Nu
doar elevii vor fi cei care aduc comentarii despre comportamentul de grup,
ci şi învăţătoarea va puncta (lăudând sau criticând) copiii care au pus în
practică regulile enunţate înainte de începerea activităţii. Observaţiile (atât
ale învăţătoarei, cât şi ale copiilor) pot fi consemnate pe parcursul orei de
către aceştia într-un caiet special sau pe fişele de monitorizare.
236
La clasele experimentale la care am lucrat, au fost afişate pe perete
cele două planşe privind evaluarea comportamentului copiilor şi evaluarea
regulilor. Dacă la început, învăţătoarea era cea care completa rubricile
acordând sau nu buline grupelor, după 2-3 săptămâni autoevaluarea
regulilor de către grupuri a fost făcută de elevii înşişi într-un mod foarte
natural şi rapid. Aşa cum am spus mai sus, bulinele erau acordate atât
individual pentru fiecare membru al echipei, cât şi pentru grup - ca un tot.
Grupul primea bulină doar dacă fiecare membru al lui respecta regula
respectivă. Dacă unul din grup nu a primit bulină- semn că nu a respectat
regula pe parcursul orei, atunci grupul nu putea să mai primească bulină.
Am încercat prin aceasta, să-i facem să înţeleagă că, în grup,
comportamentul unuia poate influenţa pozitiv, dar şi negativ rezultatul
grupului, să întărim deci ideea responsabilităţii individuale care îi poate
afecta pe cei din jur.
În ceea ce priveşte evaluarea cunoştinţelor învăţate de elevi în grup,
aceasta s-a realizat de fiecare dată în ora imediat următoare prin scurte teste
individuale cu sarcini asemănătoare celor rezolvate în grup. Elevii erau puşi
apoi să ăşi autocorecteze testele şi să se verifice reciproc. Rezultatele
obţinute de fiecare membru al grupei erau notate în histogramele grupei. În
funcţie de rezultatele urmărite, elevii trebuiau să discute soluţii imediate de
îmbunătăţire a nivelului de cunoştinţe pentru toţi membrii grupului.
237
Cu ce trebuie să se încheie întotdeauna o lecţie în care
elevii au fost puşi să lucreze împreună?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

O lecţie în care elevii au fost puşi să lucreze în
grupuri coopernate trebuie să se încheie cu evaluarea
modului în care grupurile au funcţionat (ce a mers
bine, ce nu a mers, ce trebuie îmbunătăţit etc)

238
1. Care sunt activităţile de pregătire a colectivelor de elevi pentru
introducerea muncii în grupuri cooperante?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Activităţile de pregătire a colectivelor de elevi pentru introducerea muncii în
grupuri cooperante sunt: alcătuirea grupelor de elevi, selectarea regulilor şi a
rolurilor, aranjarea mobilierului, proiectarea exerciţiilor de construire a
identităţii echipei şi a instrumentelor de evaluare a regulilor.
2. Ce sunt T-charturile şi pentru ce se folosesc?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
239
T-chart-urile sunt hărţi afişate pe perete în care este notat ce se vede/ ce se
aude atunci când deprinderea este exersată pentru ca elevii să înţeleagă
precis la ce se referă deprinderea şi să aibă acces la această informaţie ori de
câte ori lucrează în grup.
3. Ce trebuie să facă profesorul înainte de a-i lăsa pe elevi să lucreze în

grup?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Este indicat ca înainte de a-i lăsa pe elevi să lucreze în grup, profesorul să
explice sarcinile de muncă în grup clar pentru a putea fi înţelese. Cadrul
didactic trebuie să comunice elevilor nu doar ceea ce aşteaptă de la elevi în
planul cunoştinţelor, ci şi aşteptările lui cu privire la modul de interacţiune
în grup. Regula/deprinderea zilei/săptămânii va fi enunţată şi reamintită
elevilor.
4. Cât timp trebuie să stea cadrul didactic la un grup pentru a-l

observa?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
240
Trebuie petrecut suficient timp cu un grup pentru a observa modul în care
elevii şi-au organizat munca, modul în care rezolvă sarcina, modul în care
interacţionează. Un grup trebuie urmărit atâta timp cât învăţătoarea adună
suficiente informaţii pentru a putea face la sfârşitul orei câteva observaţii
specifice legate de sarcină şi modul de comportament al copiilor.
5. Elevii care au rolul de a fi purtătorii de cuvânt ai grupei trebuie să se

schimbe periodic?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Este bine ca purtătorul de cuvânt al grupei să se schimbe astfel încât toţi
membrii grupei să înveţe să-şi asume responsabilitatea pentru sarcina
rezolvată (punându-se, de fapt, în practică exigenţele principiului cooperant:
asumarea responsabilităţii de către fiecare membru).

acest Modul.
acest Modul.
241
Aplicaţii
1. Realizaţi un proiect de lecţie la Limba şi literatura română (ciclul primar

– la alegere nivelul clasei) respectând indicaţiile metodice oferite în acest
modul în ceea ce priveşte desfăşurarea unei lecţii bazată pe muncă prin
cooperare.
2. Realizaţi un proiect de lecţie la Matematică (ciclul primar – la alegere
nivelul clasei) respectând indicaţiile metodice oferite în acest modul în ceea
ce priveşte desfăşurarea unei lecţii bazată pe muncă prin cooperare.
3. Realizaţi un proiect de lecţie la Istorie (ciclul primar – la alegere nivelul
clasei) respectând indicaţiile metodice oferite în acest modul în ceea ce
priveşte desfăşurarea unei lecţii bazată pe muncă prin cooperare.
4. Realizaţi un proiect de lecţie la Educaţie civică (ciclul primar – la alegere
nivelul clasei) respectând indicaţiile metodice oferite în acest modul în ceea
ce priveşte desfăşurarea unei lecţii bazată pe muncă prin cooperare.
5. Realizaţi un proiect de lecţie la Cunoaşterea mediului / Ştiinţe (ciclul
primar – la alegere nivelul clasei) respectând indicaţiile metodice oferite în
acest modul în ceea ce priveşte desfăşurarea unei lecţii bazată pe muncă prin
cooperare.
Referate
242
Pornind de la materialul teoretic prezentat în acest Modul, realizează un
referat de 3-5 pagini A4 (marginile de 1,5 cm.), tehnoredactat în word (MS
Office), cu caractere TNR 12, la 1 rând, pe una dintre temele menţionate
mai jos. Referatul se va posta pe pagina web a disciplinei, la butonul creat în
acest scop în secţiunea specifică aferentă Săptămânii 7.
Referatul numarul 1. Exemple de jocuri şi activităţi de intercunoaştere ce

au drept scop construirea identităţii echipei;
Referatul numarul 2. Rolul regulilor clasei/grupei în constituirea

colectivelor/grupelor de elevi;
Referatul numarul 3. Modalităţi de monitorizare a eficienţei funcţionării

grupelor de elevi. Prezentarea unor instrumente de lucru

Una dintre ideile majore ale acestui nodul şi care s-a dorit a fi
subliniată şi în celelalte module este aceea că împărtăşim pe deplin opinia
autorilor Johnson & Johnson, conform căreia cooperarea nu înseamnă
excluderea celorlalte forme de predare (individuală, frontală etc.).
Dimpotrivă, cooperarea este un mijloc prin care elevii pot atinge
performanţe individuale mai bune (“Învăţăm azi împreună ca să ştim mai
bine mâine singuri”).
Activităţile de pregătire a colectivelor de elevi pentru introducerea
muncii în grupuri cooperante sunt: constituirea grupelor de elevi, selectarea
regulilor muncii în grup şi a rolurilor repartizate elevilor, aranjarea spaţiului
şi a mobilierului din clasă, proiectarea exerciţiilor de construire a identităţii
echipei şi a instrumentelor de evaluare a regulilor.
243
Când profesorii doresc să introducă modelul învăţării prin cooperare
la clasă, ei trebuie să fie atenţi la următoarele aspecte: modul de proiectare a
obiectivelor lecţiei (atât obiective de natură cognitivă, cât şi obiective de
natură socială). Un alt aspect important este cel care face referire la modul
în care sunt informaţi elevii cu privire la cele două aspecte: ce trebuie să
facă pentru a finaliza sarcina şi cum trebuie să lucreze.
În proiectarea lecţiilor bazate pe muncă prin cooperare, este
important să fie identificate cât mai multe tipuri de interdependenţă pozitivă,
să fie create modalităţile de asumare a responsabilităţii de către fiecare
membru al echipei, să fie specificate rolurile, precum şi modul de evaluare a
activităţii de grup.
În ceea ce priveşte monitorizarea eficienţei funcţionării grupurilor
cooperante, este necesară parcurgerea a patru etape: pregătirea pentru
observarea grupurilor prin luarea unor decizii privind instrumentul folosit în
timpul observării, observarea în scopul evaluării calităţii eforturilor de
cooperare în grupurile de învăţare, intervenţia.
Evaluarea muncii grupului poate fi realizată prin scurte discuţii în
care elevii trebuiau să identifice soluţii imediate de îmbunătăţire a nivelului
de cunoştinţe pentru toţi membrii grupului şi de sporire a calităţii
interacţiunilor dintre membrii grupului.
Popa, C., (2010), Învăţarea prin cooperare-aplicaţii la clasele a III-
a şi a IV-a, EDP, Bucureşti
BIBLIOGRAFIE
244
Bonchiş, E., (1999), Psihologia copilului – lecţii pentru uzul
studenţilor, Universitatea din Oradea
Johnson, D., Johnson, R., (1998), Cooperative Learning and Social
Interdependence Theory, în Social Psychological Applications to Social
Issues, 4
245
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului

între rutină şi creativitate, Ed. PUC, Cluj-Napoca
Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J., Snapp, M., (1978),
The jigsaw classroom, Beverly Hills, CA: Sage Publications
Aronson, E., Bridgeman, D., Geffner, R., (1978), The effects of a
cooperative classroom structure on student behavior and attitudes în Social
Psychology of Education: Theory and Research, Washington DC, Halsted
Press
Baloche, L.A. (1998), The cooperative classroom: empowering
learning, Prentice H.Inc., New Jersey, Columbus, Ohio
Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi
acţiune (ed. II), ED. P.U.C., Cluj-Napoca
Brown, R., (2000), Group processes (ed.II), Oxford, Blackwell
Publishers Ltd
Brown, A., Palincsar, A., (1989), Guided, cooperative learning and
individual knowledge acquisition, în L. Resnick, Knowing, learning and
instruction, Hillsdale, NJ Lawrence Erlbaum Associates
Chelcea, S., (1990), Psihosociologia cooperării şi întrajutorării
umane, Ed. Militară, Bucureşti
Cosmovici, A., (1984), Rolul activităţilor didactice pe grupe în
dezvoltarea tendinţelor de cooperare, în Revista de Pedagogie, 1984, nr. 10
Damon, W., (1984), Peer education: The untapped potential, în
Journal of Applied Developmental Psychology, 5
De Lisi, R., Golbeck, S., (1999), Implications of Piagetian theory
for peer learning în M. O’donnel şi A. King, (2000), Cognitive perspectives
on peer learning, Hillsdale, NJ: Erlbaum
246
DeVries, D., Edwards, K., (1973), Learning games and student
teams: Their effects on classroom process, în American Educational
Research Journal, 10
Doise, W., Mugny, G., (1998), Psihologie socială, Polirom, Iaşi
Emmer, E., Gerwels, M., (2002), Cooperative Learning in
elementary classrooms: teaching practices and lesson characteristics, în
The Elementary School Journal, vol. 103, nr. 1
Forman, E., Cazden, C., (1985), Exploring Vagotskian perspectives
in education: the cognitive value of peer interaction, în J. Wertsch, Culture,
communication and cognition: Vagotskian perspectives, New York:
Cambridge University Press
Flueraş, V., (2005), Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Gillies, R., Ashman, A., (1996), Teaching collaborative skills to
primary school children in classroom-based work groups în Learning and
Instruction, vol. 6, nr. 3
Gilly, M., (1990), The psychosocial mechanisms of cognitive
constructions în Perret-Clermont, A., Social factors in learning and
instruction, Oxford, NY, Pergamon Press
Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), (2009), Tratat de didactică
modernă, Ed. Paralela 45, Piteşti
Johnson, D., Johnson, F., (1997), Joining together. Group theory

and group skills (6th ed.), Allyn and Bacon, Boston
Johnson, D., Johnson, R., (1996), Meaningful and manageable
assessment through cooperative learning, Interaction Book Company,
Edina, Minnesota
Cooperative, competitive and individualistic learning (4th ed.). Boston:
Allyn & Bacon
247
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994), The New Circles of
Learning. Cooperation in the Classroom and School, Alexandria, VA.
Association for Supervision and Curriculum Development
Johnson, D., Johnson, R., (1992), Positive interdependence: the
heart of cooperative learning, Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, D., Johnson, R., Smith, K., (1991), Active learning:
Cooperation in the classroom, Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, D., Johnson, R., (1989), Leading the cooperative school,
Edina, MN: Interaction
Johnson, D., Johnson, R., (1989), Cooperation and competition:
theory and research, Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, R., Johnson, D., Bucknam, L., Richards, P., (1985), The
effect of prolonged implementation of cooperative learning on social
support within the classroom, în The Journal of Psychology, 116
Johnson, D., Johnson, R., (coord.), (1984), Structuring cooperative
learning: Lesson plans for teachers, New Brighton, MN: Interaction Book
Co.
Johnson, D., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D., Skon, L.,
(1981), Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal
structures on achievement: A metaanalysis în Psychological Bulletin, 89
Johnson, K., The Effect of Cooperative Learning on Teacher and
Student Support in First Grade, Doctoral Dissertation, William Howard Taft
University
Kagan, S., (1990), Cooperative learning: resources for teachers, San
Juan Capistrano, CA: Resources for Teachers
248
Laszlo, B., (1976), Activitatea didactică pe grupe, E.D.P., Bucureşti
Madden, N., Slavin, R., (1983), Effects of cooperative learning on
the social acceptance of mainstreamed academically handicapped students
în Journal of Special Education, 17
McManus, S., Gettinger, M., (1996), Teacher and student
evaluations of cooperative learning and observed interactive behaviors, în
Journal of Educational Research, 90
Murray, F., (1982), Teaching through social conflict în
Contemporary Educational Psychology, 70
Neculau, A., (1977), Liderii în dinamica grupurilor, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti
Noddings, N., (1985), Small groups as a setting for research on
mathematical problem solving în Silver, E., Teaching and learning
mathematical problem solving, Hillsdale, NJ: Erlbaum
Oortwijn, M., Boekaerts, M., Vedder, P., Fortuin, J., (2008), The
impact of a cooperative learning experience on pupils’ popularity, non-
cooperativeness, and interethnic bias in multiethnic elementary schools în
Educational Psychology, 28(2)
Qin, Z., Johnson, D., Johson, R., (1995), Cooperative versus
competitive efforts and problem solving în Review of Educational Research,
65
Piaget, J., (1926), The language and thought of the child, New York:
Harcourt, Brace
Radu, I., Iluţ, P., Matei, L., (1994), Psihologie socială, Ed. Exe
S.R.L., Cluj-Napoca
Radu, N., (1974), Teoria grupurilor şi cercetarea colectivelor
şcolare, E.D.P., Bucureşti
Răduţ-Taciu, R., (2003), Individualitate şi grup în lecţia modernă,
Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Sharan, S., (coord.), (1994), Handbook of Cooperative Learning
Methods, Greenwood Press, Westport, Connecticut
249
Sharan, S., (1994), Cooperative learning and the teacher în Sharan,
S., (coord.) Handbook of cooperative learning methods, Westport, CT:
Greenwood
Sharan, Y., Sharan, SH., (1994), Group investigation in the
cooperative classroom, în Handbook of cooperative learning methods,
Sharan, S., Greenwood Press, Westport, Connecticut, London
Sharan, Y., Sharan, S., (1992), Expanding cooperative learning
through group investigation, New York: Teachers College Press
Sharan, S., Hertz-Lazarowitz, R., (1980), A group investigation
method of cooperative learning in the classroom în Sharan, S., Hare, P.,
Webb, C., Hertz-Lazarowitz, R., Cooperation in education, Provo,
UT:Brigham Young University Press
Slavin, R., Hurley, E., Chamberlain, A., (2003), Cooperative
learning and achievement: theory and research în Reynolds, W., Miller, E.,
Handbook of psychology: educational psychology, vol. 7, New York: Wiley
Slavin, R., (1995), Research on cooperative learning and
achievement: what we know, what we need to know, Center for Research on
the Education of Students Placed at Risk, John Hopkins University
Slavin, R., (1989), Cooperative learning and achievement: Six
theoretical perspectives în Ames, C., Maehr, M., (coord.) Advances in
motivation and achievement, Greenwich, CT: JAI, Press
Slavin, R., (1986), Using student team learning, Baltimore, Johns
Hopkins University, Center for Research on Elementary and Middle Schools
Slavin, R., (1983), Cooperative learning, New York: Longman
Slavin, R., (1978), Student teams and achievement divisions în
Journal of Research and Development in Education, 12
Solomon, D., (1990), Cooperative learning, intragroup dynamics
and student outcomes, Annual Meeting of American Psychological
Association, Boston, MA
250
Ţârcovnicu, V., (1981), Învăţământ frontal, învăţământ individual,
învăţământ pe grupe, E.D.P., Bucureşti
Vâgotski, L., (1981), The genesis of higher mental functioning în J.
Wertsch, The concept of activity in Soviet psychology, Armonk, NY: Sharpe
Vâgotski, L., (1978), Mind in society, Cambridge, MA: Harvard
University Press
Vedder, P., (1985), Cooperative learning. A study on processess and
effects of cooperation between primary school children, Westerhaven
Groningen, Netherlands
Zlate, M., (1972), Psihologia socială a grupurilor şcolare, Ed.
Stiinţifică, Bucureşti
251

Invatarea Prin Cooperare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Invatarea Prin Cooperare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ÎNVĂŢAREA PRIN

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

Universitatea din Oradea

Modulul 2: Rezultatele cercetărilor fundamentale şi

Modulul 3: Prezentarea unor modele şi metode de învăţare

Modulul 4: Prezentarea unor modele şi metode de învăţare

Modulul 5: Să învăţăm împreună un model de implementare

Modulul 6: Să învăţăm împreună un model de implementare

Modulul 7: Particularităţi şi exigenţe specifice în

Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului

Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.

Teste grilă propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.

Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.

Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.

Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

Conf. univ. dr. Carmen POPA

Modulul 1: ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE – CONCEPT ŞI

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1

Mulţi autori au încercat să găsească o definiţie clară şi completă a

1.1. DEFINIREA GRUPURILOR DE ÎNVĂŢARE

Grupele de învăţare sunt aşadar diviziuni ale grupului-clasă

Pseudo-grupul este grupul ai cărui membri au fost desemnaţi să

Grupul eficient (grup cooperant) este grupul în care membrii

V. Ţârcovnicu (1981) defineşte munca în grup ca fiind „munca

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

1.2. DEFINIREA ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE

Întâlnim foarte multe definiţii date învăţării prin cooperare de către

”Învăţarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă

Putem identifica anumite note comune în definiţiile de mai sus. Una

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

1.3. MODELE TEORETICE CARE SUSŢIN

Sunt evidenţiate în literatura de specialitate trei perspective teoretice

Teoriile behavioriste construiesc recompensele grupului în cadrul metodelor

J. Piaget, unul dintre reprezentanţii acestor teorii, explică efectul

Cooperarea cu ceilalţi arată Piaget are un rol important în dezvoltarea

Vâgotski este cel care a explicat şi modul în care interacţiunea cu

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Completează aici răspunsul considerat corect de către tine:

Dacă ai terminat de răspuns, verifică-te mai jos.

Răspunsul corect este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

până acum, pentru a le aprofunda.

Subiecte pentru autoevaluare:

4. Ce sunt grupurile eficiente (grupurile cooperante)?

5. Ce sunt grupurile de înaltă performanţă?