Macheta SSI - Teoria - Evaluarii

TEORIA ŞI
PRACTICA
EVALUĂRI
I
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
.....POPA Carmen....
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
Universitatea din Oradea
- 2014 -
TEORIA ŞI
PRACTICA
EVALUĂRI
I
COORDONATOR DISCIPLINĂ:
..........POPA Carmen..........
AUTOR:
...............POPA Carmen..........
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI
ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
Universitatea din Oradea
- 2014 -
CUPRINS
Pagina
Modulul 1: Semnificaţii şi operaţionalizări ale conceptului de
evaluare
1.1. Delimitări conceptuale
1.2. Semnificaţii şi operaţionalizări ale conceptului de evaluare
didactică
Subiecte pentru autoevaluare
Subiecte pentru evaluare şi control
Bibliografie obligatorie
Bibliografie suplimentară
Bibliografia Modulului
Modulul 2: Cerinţe de acţiune în docimologia didactică

2.1. Principale orientări în docimologia didactică actuală
2.2. Principii docimologice contemporane
Modulul 3: Evaluarea didactică – demers continuu, integrat

în procesul de învăţământ
3.1. Taxonomia evaluării
3.2. Funcţiile evaluării
3.3. Conţinutul evaluării
Modulul 4: Metodologia evaluării rezultatelor şcolare

4.1. Descriere selectivă a unor metode de evaluare
4.2. Avantaje şi limite ale metodelor de evaluare
Modulul 5: Structura procesului evaluativ la nivel micro

5.1. Verificare, măsurare, notare
5.2. Factori de distorsiune în apreciere şi notare
Modulul 6: Testul docimologic. Metodologia elaborării
itemilor de evaluare
6.1. Testul docimologic – delimitări terminologice
6.2. Clasificarea testelor docimologice
6.3. Calităţi ale instrumentelor de evaluare
6.4. Etapele elaborării unui test docimologic
6.5. Itemii de evaluare – clasificare, exemple
Modulul 7: Perfecţionarea metodologiei de evaluare din

perspectiva reformei învăţământului din România
7.1. Specificul evaluării la ciclul primar
7.2. Standarde curriculare de performanţă
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE ÎN TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de faţă conţine pictograme care au o semnificaţie
specifică, după cum urmează:
Obiective educaţionale – se prezintă obiectivele Modulului
Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

modulului
Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului
Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

noţiuni sau informaţii importante pentru tine.
Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

autoevaluării din cadrul unui Modul.
Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

autoevaluării cunoştinţelor teoretice asimilate din cadrul Modulului
Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.
Teste grilă propuse pentru un Modul.
Studii de caz propuse pentru un Modul.
Jocuri de rol propuse pentru un Modul.
Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.
Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.
Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propuse

pentru un Modul.
Probleme/exerciţii propuse pentru un Modul.
Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.
Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.
Bibliografia obligatorie pentru un Modul.
Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.
Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

destinată celor care doresc să aprofundeze tematica abordată într-un
Modul.
INTRODUCERE
Stimate cursant,
Bine-ai revenit din vacanţă! Iată că ai reuşit să finalizezi cu succes primul an de studii la
facultate! În cele două semestre, te-ai familiarizat cu discipline pedagogice fundamentale,
cum ar fi: Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculum-ului, Teoria şi
metodologia instruirii, iar în anul II vom parcurge împreună încă două discipline
pedagogice. E vorba de Teoria şi practica evaluării, disciplină pedagogică fundamentală şi
Pedagogia învăţământului preşcolar, disciplină pedagogică de specialitate.
Cursul Teoria şi practica evaluării este un curs introdus în planul de învăţământ al
programului de studiu Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar în semestrul I al
anului II, fiind singura disciplină fundamentală din acest semestru.
Sunt mândră de faptul că am privilegiul să fiu alături de tine pentru a te ajuta să devii un
cadru didactic cu competenţe nu doar de predare, ci şi de evaluare. Dacă prin introducerea
disciplinei Teoria şi metodologia instruirii intenţia a fost de a-ţi crea un solid fundament în
ceea ce priveşte abilităţile tale de predare, la această disciplină îmi propun să te ajut să te
familiarizezi cu problematica evaluării didactice deoarece evaluarea reprezintă, alături de
predare şi învăţare, o componentă importantă a procesului de învăţământ. Acest curs
asigură un fundament al pregătirii tale profesionale şi sper ca după parcurgerea lui să
consideri că scopul major al oricărei evaluări didactice îl contituie susţinerea şi sprijinirea
activităţii de învăţare a elevilor, a progresiei învăţării şi cunoaşterii realizate de aceştia. De
temeinicia învăţării conţinuturilor acestui curs depind în mare măsură abilităţile tale, ca
viitor dascăl, de a-i ajuta pe elevi să interiorizeze şi să perceapă această dinamică a
succeselor şi eşecurilor şcolare şi de a le sprijini evoluţia şcolară.
Dacă ar fi să enunţ câteva din obiectivele pe care mi-am propus să le parcurgem împreună
în acest semestru, atunci aş spune aşa:
După studierea cursului Teoria şi practica evaluării, cursantul va fi capabil:
 Să opereze cu conceptele fundamentale, specifice acestui domeniu;
 Să argumenteze importanţa evaluării pentru procesul de învăţământ;
 Să diferenţieze caracteristicile evaluării la nivel macro şi la nivel micro, identificând
elemente comune şi diferenţiatoare;
 Să expliciteze scopul realizării procesului evaluativ la micronivel, atât pentru elev, cât
şi pentru cadrul didactic;
 Să operaţionalizeze noile achiziţii ale didacticii moderne în domeniul evaluării
didactice, cu accent pe nivelul micropedagogic.
Cum ţi se par aceste obiective? Sper că nu te-am speriat! Într-adevăr, sunt lucruri noi, dar
aşa cum îţi spuneam la început, la această specializare trebuie să înveţi să vezi cu ochii
profesorului actul educaţional sau cu alte cuvinte „să înveţi să vorbeşti aceeaşi limbă” cu
viitorii tăi colegi, cadrele didactice din şcoli. Eu voi fi alături de tine să te ajut să depăşeşti
dificultăţile legate de parcurgerea unei discipline cu totul şi cu totul noi pentru tine, astfel
încât, la sfârşitul semestrului, repertoriile noastre de comunicare să fie cât mai apropiate!
Ştiu că întrebarea care îţi stă pe buze este: „Ce trebuie să fac pentru a promova cu succes
acest curs şi pentru a reuşi să parcurg toate obiectivele pe care dumneavoastră ni le-aţi
propus?” Deoarece la forma de pregătire frecvenţă redusă coordonatorul de curs nu are
programate întâlniri faţă în faţă pentru explicarea conţinuturilor, îţi revine ţie
responsabilitatea de a parcurge în mod individual acest suport de studiu. Am să-ţi dau
câteva detalii despre modul în care am conceput acest suport, precum şi cerinţele legate de
evaluarea ta la această disciplină.
Cursul Teoria şi practica evaluării este structurat în 7 module, unităţi de studiu, exact cele
care sunt parcurse de colegii tăi de la acelaşi program, dar de la zi. Fiecare modul
abordează într-o formă unitară din punct de vedere conceptual tema respectivă. Fiecare
modul conţine: obiectivele, structura tematică şi analiza fiecărei teme, subiecte pentru
autoevaluare, subiecte pentru evaluare şi control, rezumatul modulului şi o bibliografie
de referinţă (cu indicarea capitolelor sau paginilor ce trebuie să le consulţi în vederea
completării şi aprofundării cunoştinţelor).
În ceea ce priveşte evaluarea ta la această disciplină, trebuie să ştii că nota finală este
calculată astfel: 5 puncte poţi obţine la examenul din sesiune, 1 punct poţi obţine pe baza
răspunsurilor date pe parcursul semestrului la întâlnirile faţă în faţă din cadrul seminariilor,
2 puncte le vei putea obţine ca urmare a întocmirii unor probe de evaluare la o disciplină la
alegere, predată la ciclul primar şi 2 puncte la cele două teme de dezbatere pe forumul
acestei discipline, teme care vor fi anuntate de catre coordonatorul disciplinei.
Pentru ca rezultatele la examen să fie cele mai bune, după fiecare modul ai exemple de
subiecte de evaluare şi control, pe care dacă le vei parcurge şi rezolva sistematic nu vei
întâmpina nicio problemă la examen.
Conceptul care stă la baza formei de pregătire la frecvenţă redusă este studiul individual
activ, completat cu întâlnirile faţă în faţă cu tutorele instrucţional, precum şi un dialog la
distanţă cu coordonatorul disciplinei, dialog mediat de mijloacele de comunicare
bidirecţionale. Deoarece studiul individual activ este cheia succesului studentului de la
frecvenţă redusă, am elaborat acest suport de studiu astfel încât să-ţi fie un instrument de
lucru util. Manşeta albă de circa 3-4 cm lăsată deliberat în stânga sau în dreapta paginii eşti
invitat să o foloseşti pentru notiţe, completări, observaţii care să constituie un punct de
pornire în discuţiile ulterioare purtate faţă în faţă cu tutorele instrucţional.
Conţinuturile sunt, de asemenea, întrerupte din loc în loc de diferite sarcini de lucru la care
te invit să răspunzi cu consecvenţă imediat după ce ai parcurs conţinuturile tematice. În
acest fel îţi va fi mult mai uşor să sintetizezi materia parcursă şi să te pregăteşti pentru
temele de control, temele săptămânale sau pentru evaluarea finală.
Închei această introducere dorindu-ţi succes şi multă putere de lucru!
Modul ul 1 – Teori a şi pract i ca eval uări i
MODULUL 1: SEMNIFICAŢII ŞI OPERAŢIONALIZĂRI

ALE CONCEPTULUI DE EVALUARE
1
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
Obiective educaţionale
În urma studierii acestui Modul, vei fi capabil:
- să defineşti următoarele noţiuni: evaluare didactică, evaluare la
nivel macro, evaluare la nivel micro, măsurare, apreciere, notare,
docimologie;
- să stabilească locul procesului de evaluare în ansamblul
activităţii didactice;
- să identifice componentele constitutive ale ale procesului
evaluativ .
Cuvinte cheie:
evaluare didactică, evaluare la nivel macro, evaluare la nivel micro,
măsurare, apreciere, notare, docimologie, autoevaluare, feedback
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1: SEMNIFICAŢII ŞI OPERAŢIONALIZĂRI ALE

CONCEPTULUI DE EVALUARE...........................................................15
Obiective educaţionale...........................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
Cuprinsul Modulului..............................................................................15
17
1.1. Delimitări conceptuale........................................................................17

1.2. Semnificaţii şi operaţionalizări ale conceptului de evaluare
didactică.......................................................................................................24
Subiecte pentru autoevaluare:...................................................................28
Întrebări de autoevaluare......................................................................28
Bibliografie obligatorie..............................................................................40
Bibliografie..................................................................................................41
18
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1
Prezentul modul este dedicat, aşa după cum se sugerează prin titlu,
definirii şi operaţionalizării conceptelor de bază ale acestei discipline.
Premisa care a stat la baza includerii în economia de ansamblu a cursului a
acestui modul este faptul că proiectarea unei realităţi educaţionale eficiente
şi adecvată scopurilor sale fundamentale este puţin probabilă în absenţa
unor preocupări sistematice în domeniul evaluării didactice.
Structura acestui modul include în componenţa sa două elemente:
operaţionalizarea principalelor concepte ce aparţin acestui domeniu, precum
şi ilustrarea componentelor actului evaluativ.
Importanţa activităţii de evaluare devine din ce în ce mai accentuată
şi recunoscută în legatură cu reforma educaţională întreprinsă în momentul
de faţă. O evaluare reală, eficientă ajută cadrul didactic să aprecieze gradul
în care au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ, precum şi
progresul şi dificultăţile lui.
1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Una dintre componentele esenţiale ale reformei învăţământului din

România este reforma din domeniul evaluării şi examinării. O reală
reformă nu se poate întemeia decât pe un echilibru dinamic asigurat de
coerenţa şi unitatea schimbărilor şi din celelalte componente, cum ar fi cea a
curriculum-ului, a formării profesorilor, a managementului şcolar etc.
În cultura şcolară, conceptul de evaluare înregistrează astăzi o
multitudine de utilizări şi actualizări. În funcţie de realitatea educaţională pe
care o vizează – evaluarea sistemului, a instituţiei de învăţământ, evaluarea
programelor, a profesorilor, a elevilor etc. şi de utilizatorul căruia i se
adresează cu precădere, definiţiile îşi dovedesc utilitatea în măsura în care
răspund nevoii de schimbare a ariei de cunoaştere specifice domeniului.
19
Conform definiţiei din Dictionaire enciclopedique de l'education et

de la formation (1994, pg.415), evaluarea pedagogică reprezintă o acţiune
managerială proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea
rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii
specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime.
Aceeaşi subliniere a caracterului „reglator”, unificator pentru
domeniul evaluării o sesizăm şi în definiţia următoare : „Evaluarea este
operaţia care vizează determinarea de o manieră sistematică şi obiectivă a
impactului, eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cu obiectivele lor,
pe de o parte în vederea ameliorării activităţilor în curs şi, pe de altă parte,
în vederea planificării, programării şi luării deciziilor viitoare” (Blândul,
V., 2007). Caracterul reglator al actului evaluativ este exprimat în definiţie
prin menţionarea celor două consecinţe: una vizează ameliorarea activităţii
supuse evaluării, urmată de cea care are în vedere planificarea,
programarea şi luarea de decizii ulterioare. Cea de-a doua definiţie
subliniază, de asemenea, caracterul sistematic şi obiectiv pe care trebuie să-
l dovedească evaluarea, precum şi necesitatea raportării ei la obiectivele
propuse.
Am menţionat anterior că definiţiile variază şi în funcţie de
utilizatorul căruia se adresează. Vom exemplifica aceasta în cele ce urmează:
- pentru profesor, evaluarea reprezintă o activitate care îi furnizează
acestuia informaţii despre nivelul pregătirii elevului la un anumit
moment în disciplina sa, prin comparaţie cu aşteptările personale şi
cu cerinţele programelor şcolare;
- pentru elev / student, evaluarea este mijlocul prin care acesta
realizează modul în care îi este apreciată pregătirea de către profesor;
- pentru directori, evaluarea furnizează date cu privire la pregătirea
elevilor, a profesorilor, a stilului acestora de predare şi de evaluare,
precum şi a resurselor materiale şi a calităţii curriculum-ului ;
- pentru inspectori - în spectrul acţiunilor evaluative întreprinse de
aceştia intră analiza competenţei directorilor, a stilului de conducere,
a climatului şcolar, a activităţii consiliului profesoral şi a consiliului
20
de administraţie, a conlucrării şcolii cu familia, precum şi a altor

probleme ce au legătură cu calitatea instrurii;
- pentru familie, evaluarea este procesul de furnizare a unor informaţii
despre nivelul pregătirii şcolare a copilului, precum şi a
perspectivelor pe care le are acesta în vederea continuării pregătirii
într-un anumit domeniu.
Ioan Jinga identifică trei criterii de raportare a rezultatelor activităţii
instructiv educative. Este vorba de:
 evaluarea calităţii (raportarea se face la obiectivele planificate);
 evaluarea eficienţei dedusă din raportarea la resursele utilizate;
 evaluarea progresului în care criteriul vizează raportarea la
resursele anterioare.
Şirul definiţiilor ar putea continua. Ne rezumăm însă la cele de mai sus, pe
baza lor putându-se observa următoarele :
- evaluarea este un proces (nu un produs), aşadar o activitate desfăşurată
în timp;
- evaluarea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică
a aprecierii performanţelor şcolare ale acestora ), ci vizează domenii şi
probleme mult mai complexe (inclusiv evaluarea planului de
învăţământ, a programelor şcolare, a sistemului în ansamblu)
- ea se întemeiază pe specificarea unui set de obiective
- în funcţie de realizarea acestora, se pot face judecăţi al căror caracter
obiectiv se fondează pe interpretarea datelor reale, colectate pe parcursul
procesului
- pe baza judecăţilor de valoare elaborate se pot adopta anumite decizii
care să conducă la optimizarea continuă a activităţii.
21
Încercând o definiţie extinsă asupra fenomenului în discuţie, am putea spune

că evaluarea pedagogică este un proces de colectare sistematică a unor date
specifice privind evoluţia şi /sau performanţa evidenţiate în situaţia de
evaluare, pe baza unui set de obiective bine definite, un proces de
interpretare contextuală a acestor date, precum şi de elaborare a unei
judecăţi de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse
moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de
evaluare.
În continuare ne propunem să punctăm câteva precizări de ordin
terminologic, în vederea eliminării ambiguităţii ulterioare a discursului.
Raportul evaluare – control
J.M. Barbier consideră că este vorba de control atunci când se întreprind o
serie de operaţii care au drept rezultat producerea de informaţii asupra
funcţionării corecte a unei activităţi de formare. Este vorba de evaluare
atunci când se derulează o serie de operaţii care au drept scop producerea
unei judecăţi de valoare asupra activităţilor de formare.
Măsurarea consecinţelor instruirii
Constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, adică de atribuire a
unor simboluri exacte, termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.), a unor
componente achiziţionale, neimplicând formularea unor judecăţi de valoare
asupra acestora. Aşa cum preciza C. Cucoş „Măsurarea ţine, mai mult, de
dimensiunea impersonală a educatorului”.
Aprecierea şcolară
Este operaţia evaluării care presupune interpretarea faptelor măsurate în
funcţie de anumite criterii, adică „emiterea unei judecăţi de valoare,
semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de
referinţă axiologic.” (C.Cucoş, 1996).
Autoevaluarea
Este „capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare
referitoare la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa
persoană în general”.
Docimologia
22
„Reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor

de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi
examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea
mijloacelor menite să contribuie la asiguarea obiectivităţii unei examinări şi
evaluări”.
Randamentul şcolar
Defineşte ansamblul performanţelor şcolare realizate de o anumită populaţie
scolară într-un timp şi spaţiu pedagogic determinat (an, ciclu, treaptă,
disciplină de învăţământ).
Competenţă şcolară
„Se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o manieră satisfăcătoare
sarcinile şcolare şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă din punct de
vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de învăţământ”.
Performanţa şcolară se referă „ la gradul de eficienţă a comportamentului
şcolar situaţional, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi
afectiv-emoţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină
şcolară.”.
Examenul
Reprezintă „forma organizată de verificare şi evaluare care constă dintr-un
set de probe sau întrebări prin crare se urmăreşte înregistrarea nivelului de
pregătire şi a progresului ce s-a produs în activitatea de învăţare după un
interval de timp (trimestru, an şcolar, ciclu, grad de şcoală etc.).
Concursul este o formă de examinare a competenţelor într-o direcţie a
formării, având un pronunţat caracter selectiv.
Instrumentele de verificare se referă la „ansamblul tehnicilor şi
procedeelor concrete de recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul
performanţelor şcolare ale elevilor şi se prezintă sub forma verificărilor
curente, referatelor, testelor docinologice, examenelor, concursurilor etc.”
Standardele docimologice se referă la seturile criteriale ce trebuie avute în
vedere în cadrul operaţiei de măsurare.
23
Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare

sub formă cifrică, în conformitate cu regulile anterior precizate şi constatate
în timp.
Calificativul exprimă sub formă convenţională nivelul de congruenţă dintre
performanţa şcolară şi standardele docimologice, modalitatea de codare
fiind una bazată pe formulări lingvistice de genul „foarte bine”,
„satisfăcător”.
24
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:
Ce este evaluarea pedagogică?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

nu, atunci te rog să revii asupra paragrafelor parcurse până
acum, pentru a le aprofunda.
Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Evaluarea pedagogică este un proces de colectare
sistematică a unor date specifice privind evoluţia şi /sau
performanţa evidenţiate în situaţia de evaluare, pe baza
unui set de obiective bine definite, un proces de
interpretare contextuală a acestor date, precum şi de
elaborare a unei judecăţi de valoare cu caracter
integrator care poate fi folosită în diverse moduri,
prespecificate însă în momentul stabilirii scopului
procesului de evaluare.
Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
25
1.2. SEMNIFICAŢII ŞI OPERAŢIONALIZĂRI ALE

CONCEPTULUI DE EVALUARE DIDACTICĂ
Ce presupune, deci, evaluarea? Dacă în structura clasică a procesului

evaluativ identificam doar două componente: evaluare = măsurare +
apreciere, recentele cercetări în domeniu ne oferă un model mai complex de
analiză a procesului evaluativ, numit „modelul secvenţial al evaluării”
(după C. Stan) care analizează următoarele componente: evaluare =
verificare + măsurare + semnificare + argumentare. Prezentăm în shema
de mai jos o vizualizare a relaţiei dintre aceste componente:
Componentele constitutive ale procesului evaluativ (după C.

Stan)
Aşa cum se poate observa în schema de mai sus, modelul
secvenţial spre deosebire de cel tradiţional de analiză a structurii procesului
de evaluare este structurat pe patru niveluri între care există strânse corelaţii:
nivelul verificării, măsurării, semnificării, argumentării.
26
Primul moment – al verificării reuneşte modalităţile efective cu

ajutorul cărora sunt adunate informaţii despre nivelul performanţelor
şcolare ale elevilor, şi anume: metode de verificare, instrumente de
verificare .
Al doilea moment în procesul de evaluare este cel al măsurării,
definit ca fiind „procedeul de punere în corespondenţă, pe baza anumitor
reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici”.
A treia secvenţă a procesului de evaluare este semnificarea. Aceasta se
referă la „atribuirea de conotaţii valorizatoare nivelului de congruenţă dintre
performanţele şcolare ale elevilor şi standardele docimologice aferente
acestora, nivel de congruenţă stabilit anterior prin intermediul operaţiei de
măsurare”. Semnificarea îmbracă în practica şcolară două forme: nota
şcolară, calificativul.
A patra componentă principală a procesului evaluativ este
argumentarea. Această componentă are rol de a conferi o mai mare
transparenţă actului evaluativ vis-a-vis de modul în care ea este receptată de
elevi.
Profesorul poate apela la două forme de argumentare:
- normativă (când se insistă asupra enunţării de către profesor cu maximă
claritate a criteriilor ce au stat la baza acordării unei note, caliaficativ, luând
forma unei justificări );
- formativă urmăreşte mai mult decât o simplă expunere în scopul
justificării corectitudinii notei/calificativului, şi anume mobilizarea elevului,
atrenarea motivantă a acestuia în scopul depăşirii permanente a nivelului de
performanţă atins la un moment dat.
27
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

să răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt componentele actului evaluativ?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

nu, atunci te rog să revii asupra paragrafelor parcurse până

Componentele actului evaluativ sunt: verificare +
măsurare + semnificare + argumentare.

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse
până acum, pentru a le aprofunda.
28
Subiecte pentru autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare
1. Ce este evaluarea didactică?
Scrie răspunsul tău aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Răspunsul corect la întrebarea de mai sus este:
Evaluarea este operaţia care vizează determinarea de o manieră sistematică
şi obiectivă a impactului, eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cu
obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităţilor în curs şi,
pe de altă parte, în vederea planificării, programării şi luării deciziilor
viitoare.
2. Ce este competenţa şcolară?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
29
Competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o

manieră satisfăcătoare sarcinile şcolare şi de a produce o conduită şcolară
dezirabilă din punct de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului
de învăţământ
3. Ce este autoevaluarea?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Autoevaluarea este capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri
valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la
propria sa persoană în general.
4. Care sunt componentele procesului evaluativ?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Componentele procesului evaluativ sunt: verificarea, măsurarea,
semnificarea şi argumentarea.
5. Prin ce se deosebeşte argumentarea formativă de argumentarea
normativă?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
30
Argumentarea formativă urmăreşte mobilizarea elevului, atrenarea

motivantă a acestuia în scopul depăşirii permanente a nivelului de
performanţă atins la un moment dat, pe când argumentarea normativă se
referă la justificarea de către profesor a notei prin enunţarea cu maximă
claritate a criteriilor ce au stat la baza acordării acesteia.
Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

răspunsurile date confruntându-le cu materialul teoretic prezentat în
acest Modul.
Nu aţi răspuns corect la toate întrebările? Nu fiţi dezamăgiţi,
căci vă recomandăm să reparcurgeţi materialul teoretic şi cu
siguranţă veţi putea răspunde acestor întrebări. E simplu! Puteţi
de asemenea, să vă notaţi eventualele nelămuriri, pentru a le
clarifica în cadrul întâlnirilor faţă în faţă.
Aţi răspuns corect la toate întrebările? FELICITĂRI!!!
Continuaţi parcurgerea acestui Modul pentru a vă pregăti
corespunzător în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
31
Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării, Ed. Paralela 45, Piteşti
BIBLIOGRAFIE
1. Blândul, V., (2007), Demersuri teoretice şi practice în evaluarea

progresului şcolar, Ed. Universităţii din Oradea
2. Bonchiş, E., coord., (2002), Învăţarea şcolară – teorii, modele, condiţii,
factori, Ed. Univ. Emanuel, Oradea
3. Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP RA, Bucureşti
4. Stan, C., (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, EPUC, Cluj-
Napoca
5. Stoica, A.(coord.), (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ed.
Prognosis, Bucureşti
32
MODULUL 2: CERINŢE DE ACŢIUNE ÎN

DOCIMOLOGIA DIDACTICĂ
2
- să explici în ce constă caracterul formativ al evaluării didactice;
- să argumentezi importanţa autoevaluării la elevi;
- să caracterizezi principiile docimologice contemporane .
Cuvinte cheie:
orientări docimologice, principii docimologice
Modulul 2: CERINŢE DE ACŢIUNE ÎN DOCIMOLOGIA
DIDACTICĂ...............................................................................................43
Cuvinte cheie...........................................................................................43
2.1. Principale orientări în docimologia didactică actuală.....................47
2.1.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării
didactice ..................................................................................................47
2.1.2. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi........................49
2.1.3. Proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative ........47
33
2.2. Principii docimologice contemporane................................................51

2.2.1. Principiul asigurării caracterului obiectiv evaluării şi
autoevaluării didactice...........................................................................52
2.2.2. Principiul caracterului interactiv al evaluării şi autoevaluării
didactice...................................................................................................53
2.2.3. Principiul contextualizării performanţelor şcolare...................52
Bibliografie..................................................................................................65
34
2.1. PRINCIPALE ORIENTĂRI ÎN

DOCIMOLOGIA DIDACTICĂ ACTUALĂ
2.1.1. ACCENTUAREA DIMENSIUNII FORMATIVE A

EVALUĂRII ŞI AUTOEVALUĂRII DIDACTICE
Una dintre actualele cerinţe de acţiune în docimologia didactică este

cea a accentuării dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării.
Conceptul „formativ” a fost introdus de Scriven şi face referire la
„intenţia de formare, de sprijin acordat elevilor în analiza şi identificarea
dificultăţilor de ordin şcolar, cât şi a strategiilor de eliminare a lor.”
35
Scopul unei evaluări formative nu este de încadrare statistică a

elevilor prin raportarea la normă, ci evidenţierea dinamicii proceselor care
stau la baza performanţelor şcolare. Este important ca datele evaluării să
ofere o „radiografie” a procesului de învăţare, o diagnosticare a eventualelor
carenţe din pregătire în scopul oferirii de date pentru elaborarea unui
program individualizat de intervenţie educativă.
Caracterul prospectiv al evaluării formative se exprimă aşadar prin
capacitatea informaţiilor ce sunt rodul unei astfel de evaluări de a surprinde
posibilităţile de dezvoltare ale elevului, deci de ghidare a intervenţiei
educative.
Este ştiut faptul că învăţarea este influenţată şi de o serie de factori
nonintelectuali cum ar fi: motivaţia pentru învăţare, curiozitatea,
perseverenţa. Noile orientări în docimologie accentuează astfel asupra
necesităţii eliminării „caracterului de sentinţă definitivă aprecierii şcolare”.
În acest sens, evaluatorul trebuie să stabilească un dialog liber, degajat cu
elevul, orientat spre înregistrarea progresului în rezolvarea sarcinii. Trebuie
cultivat sentimentul încrederii în forţele proprii la copil, precum şi o
reprezentare cât mai exactă asupra propriilor competenţe. O evaluare
formativă încurajează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi fapt ce
le permite acestora să acţioneze în cunoştinţă de cauză în direcţia ameliorării
continue a propriilor performanţe şcolare. De asemenea, evaluarea
formativă nu se limitează la verificarea „cunoştinţelor declarative”, ci mai
ales a „structurilor procedurale” care facilitează transferul superior al
informaţiilor, organizarea lor în sisteme cognitive. În ceea ce priveşte natura
sarcinilor testelor de evaluare, noua paradigmă impune ca solicitare nu doar
reproducerea mecanică a informaţiilor, ci utilizarea creativă a lor.
2.1.2. DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE

AUTOEVALUARE LA ELEVI
36
O altă direcţie importantă în docimologia didactică este cea de

dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi. Aceasta se poate cultiva
prin cunoaşterea de către elevi a criteriilor pe baza cărora vor fi apreciate
performanţele, precum şi printr-un exerciţiu de antrenare activă a acestora în
actul evaluării.
2.1.3. PROIECTAREA ŞI INTRODUCEREA UNOR NOI

STRATEGII EVALUATIVE
Proiectarea şi introducerea unor noi strategii evaluative

reprezintă o altă cerinţă în evaluarea didactică actuală. Strategiile de
evaluare alternativă, spre deosebire de tehnicile tradiţionale de evaluare,
cuprind pe lângă evaluarea performanţelor intelectuale şi comportamentale
ale elevilor şi capacitatea acestora de a se autoevalua, de a se evalua
reciproc, de a-şi oferi sprijin în învăţare, de a coopera în munca de echipă,
de a se adapta eficient la sarcini şcolare diverse.
Proiectarea noilor strategii evaluative are drept scop cultivarea unui
sentiment de competenţă la copil, crearea unui climat psihologic care să
diminueze stresul şi să asigure un sprijin copiilor care înregistrează
dificultăţi în adaptarea la cerinţele evaluării şcolare.
O altă cerinţă a modernizării strategiilor evaluative accentuează
asupra exigenţelor criteriilor de evaluare (claritate, transparenţă, caracter
flexibil, număr optim de criterii).
Schimbările preconizate a se produce în plan docimologic trebuie să
ţină seama de noile teorii ale învăţării. „Trebuie să se asigure o continuitate
de principiu între concepţiile psihologice şi pedagogice generale privind
achiziţia de informaţii şi cele ale evaluării didactice, iar elaborarea criteriilor
de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor va fi în permanenţă
corelată şi armonizată cu teoriile asupra învăţării.” (Torrance, H.)
37
2.2. PRINCIPII DOCIMOLOGICE

CONTEMPORANE
Principiile docimologice sunt teze fundamentale care stau la baza

proiectării, organizării şi desfăşurării procesului evaluativ în scopul
asigurării eficienţei lui.
Literatura de specialitate menţionează trei astfel de teze ce ghidează
derularea activităţii de evaluare didactică. Este vorba de:
1. Principiul asigurării caracterului obiectiv evaluării şi autoevaluării
didactice
2. Principiul caracterului interactiv al evaluării şi autoevaluării
didactice
3. Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor
PRINCIPIUL ASIGURĂRII CARACTERULUI OBIECTIV

O evaluare absolut obiectivă nu este posibilă deoarece în actul evaluării

interacţionează subiecţi umani, fiecare fiind angajat cu întreaga sa
personalitate, factori ce-şi pun amprenta asupra activităţilor în care sunt
antrenaţi atât profesorii, cât şi elevii. Şi totuşi, a asigura obiectivitate este o
condiţie elementară pentru ca demersurile evaluative să-şi poată manifesta
funcţiile proprii.
38
Principiul asigurării caracterului obiectiv evaluării şi autoevaluării

didactice se referă la „structurarea şi organizarea autoevaluării şi evaluării
didactice de o manieră care să permită reflectarea adecvată reală şi relevantă
a nivelului performanţelor şcolare efective ale elevilor, limitând într-o cât
mai mare măsură influenţarea acestor procese de factori distorsionanţi
interni sau externi.”(s.n.) Obiectivitatea înseamnă detaşare a evaluatorilor
atât de „propriile idei preconcepute”, cât şi de „variaţiile contextuale
perturbatoare”.
De asemenea, o evaluare obiectivă presupune respectarea unor condiţii
de validitate, fidelitate şi relevanţă docimologică.
În vederea asigurării unui caracter obiectiv acţiunilor evaluative, se
impun următoarele:
- comunicarea explicită a criteriilor pe care se fundamentează
notarea performanţelor şcolare pornind de la o delimitare
clară a obiectivelor didactice urmărite
- utilizarea unei game variate de tehnici de evaluare pentru
verificarea modului în care a fost atins un obiectiv
- antrenarea în evaluarea performanţelor elevilor unei clase a
unor profesori care nu predau la clasa respectivă şi
compararea rezulatelor acestei evaluări externe cu evaluarea
făcută de profesorii care predau la acea clasă şi prezentarea
în faţa clasei a rezultatelor obţinute
- corectarea lucrărilor şi gruparea acelora de acelaşi nivel
pentru comparare (se compară între ele toate lucrările având
nota 8, precum şi cele din intervalele imediate, cele notate cu
6 şi7)
- tehnica înjumătăţirii este o altă modalitate. Ea presupune ca
lucrările să fie împărţite în două şi fiecare jumătate să fie
evaluată separat de o altă persoană, confruntându-se mai apoi
rezultatele
- utilizarea baremelor de notare
39
- elaborarea pentru fiecare disciplină a unor „indicatori

operaţionali ce se pot observa în comportamentul
performanţial al elevilor” (descriptorii de performanţă)
PRINCIPIUL CARACTERULUI INTERACTIV AL

Acest principiu evidenţiază „necesitatea permanentei interacţiuni

interne şi externe, a autoevaluării şi evaluării didactice”.
Se evidenţiază două categorii de interacţiuni de tip extern şi intern.
1) Interacţiunea externă
Dacă modelul tradiţional al procesului de învăţământ se centra mai mult
pe activitatea profesorului (el este cel care predă, cel care evaluează şi face
aprecieri), noua paradigmă aduce în centrul atenţiei elevul ca subiect
implicat activ în propria transformare. Evaluarea şi autoevaluarea devin
corelative la procesul de predare şi învăţare. Astfel, modelul actual de
interacţiune în cadrul demersului instructiv-educativ include acum ca şi
componente nu doar predarea, învăţarea şi evaluarea, ci şi autoevaluarea.
2) Interacţiunea internă
Dacă evaluarea externă analizează relaţia dintre evaluare şi autoevaluare
şi celelalte componente ale procesului de învăţământ, interacţiunea internă
subliniază necesitatea unui feed-back real şi eficient între procesul de
evaluare şi cel de autoevaluare. Aceasta impune din partea profesorului
crearea unei atmosfere „reciproc participative” în clasă în ceea ce priveşte
evaluarea, deci antrenarea permanentă a elevilor alături de profesor în actul
evaluativ.
PRINCIPIUL CONTEXTUALIZĂRII
PERFORMANŢELOR ŞCOLARE ALE ELEVILOR
Conform acestui principiu, „se impune necesitatea de a evalua abilitatea

elevului de a lua decizii corecte în situaţii diverse şi nu simpla capacitate a
40
acestuia de a răspunde invariabil în faţa unor stimuli invariabili şi clar

definiţi.”
În faţa acestui deziderat, testele tradiţionale de cunoştinţe sunt
nesatisfăcătoare. Realitatea este că majoritatea lor sunt „teste de exerciţii, şi
nu teste de competenţă”, căci competenţa intelectuală „include mai mult
decât furnizarea unor răspunsuri corecte la întrebări clare, ea presupune
utilizarea şi adaptarea creativă a informaţiilor deţinute la contexte variate,
căci performanţa/competenţa este personală şi situaţională”. Astfel, se
impune necesitatea conceperii unor instrumente de evaluare care să
depăşească nivelul testelor clasice. Aceste teste trebuie să urmărească în ce
măsură elevul dovedeşte capacitatea de adaptare a cunoştinţelor la situaţii
variate, unul dintre indicatorii în funcţie de care se consideră un test ca fiind
bun este cel al „congruenţei cu realitatea”.
41
1. Care sunt tezele care ghidează activitatea de evaluare didactică?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Tezele care ghidează activitatea de evaluare didactică sunt:
1. Principiul asigurării caracterului obiectiv evaluării şi autoevaluării
didactice
2. Principiul caracterului interactiv al evaluării şi autoevaluării
didactice
3. Principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor
42
BIBLIOGRAFIE
Stan, C., (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, EPUC, Cluj-Napoca
43
MODULUL 3: EVALUAREA DIDACTICĂ – DEMERS

CONTINUU, INTEGRAT ÎN PROCESUL DE
3
ÎNVĂŢĂMÂNT
- să identifice formele evaluării după criteriile pedagogice
indicate;
- să analizeze funcţiile evaluării prin prisma importanţei procesului
evaluativ în cadrul activităţii didactice;
- să identifice componentele procesului de învăţământ evaluate în
practica şcolară .
Cuvinte cheie:
taxonomia evaluării, forme de evaluare, funcţiile evaluării,
conţinutul evaluării
Modulul 3: EVALUAREA DIDACTICĂ – DEMERS CONTINUU,

INTEGRAT ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT..................................65
Cuvinte cheie:..........................................................................................65
45
3.1. Taxonomia evaluării............................................................................67
3.2. Funcţiile evaluării................................................................................71
3.3. Conţinutul evaluării............................................................................71
Bibliografie..................................................................................................84
46
3.1. TAXONOMIA EVALUĂRII
În această unitate de învăţare ne propunem să realizăm o scurtă descriere a

câtorva strategii de evaluare. Criteriile care stau la baza analizei
comparative a acestora sunt: (după C. Stan)
1. volumul de informaţie supus verificării ;
2. momentul temporal de realizare a verificării;
3. sistemul de referinţă utilizat în emiterea judecăţilor de valoare;
Criterii Strategii de Evaluare

1.1. Evaluarea parcelară
1. volum de informaţie
1.2. Evaluarea globală
2.1. Evaluarea iniţială
2. moment de timp 2.2. Evaluarea continuă
2.3. Evaluarea finală
3.1. Evaluarea formativă
3. sistemul de referinţă utilizat 3.2. Evaluarea clasificatorie
3.3. Evalaure de progres
47
Clasificarea principalelor forme de evaluare didactică (după

C.Stan)
Strategia de evaluare parcelară constă în verificarea secvenţială de

către cadrul didactic a achiziţiilor intelectuale sau comportamentale ce au
fost deja asimilate de elevi. Ea îmbracă forma extemporalelor, ascultării
curente etc.
Strategia de evaluare globală urmăreşte verificarea nivelului general
de pregătire al elevului la una sau mai multe discipline, verificându-se un
volum mare de cunoştinţe/deprinderi. Ea îmbracă forma tezelor, lucrărilor
de sinteză, examenelor, concursurilor.
În funcţie de criteriul secvenţierii temporale, înregistrăm trei forme
de evaluare: iniţială, continuă/formativă, finală (sumativă/cumulativă).
Evaluarea iniţială este o formă de evaluare realizată la începutul
unei situaţii de instruire în scopul furnizării profesorului a unor informaţii
referitoare la cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor, identificării
eventualelor lacune existente în pregătirea acestora.
Prin aplicarea unor probe de evaluare iniţială vom căuta răspuns la
următoarele întrebări:
1. Au elevii bagajul de cunoştinţe anterioare necesare învăţării care
urmează ? Dacă da, în ce măsură pot ei opera cu aceste cunoştinţe
? (cunoştinţe anterioare operante)
2. Cât poate să înveţe fiecare elev la disciplina mea? (capacitatea de
învăţare)
3. Cât este de deschis fiecare elev pentru a învăţa materia pe care o
predau ? (motivaţie pentru învăţare)
Evaluarea iniţială se realizează ori de câte ori un cadru didactic preia pentru
prima dată un colectiv de elevi.
Testul reprezintă instrumentul de evaluare cel mai potrivit în această
situaţie. După ce cadrul didactic confruntă programa claselor anterioare cu
cea a clasei la care el va preda, îşi va fixa o listă de probleme esenţiale din
48
materia parcursă pentru a stabili nivelul însuşirii acestora. Pe baza acestei

liste sunt formulaţi itemii şi modalităţile de răspuns. Este important ca în
cazul acestor teste de evaluare iniţială, itemii să fie astfel aleşi încât
răspunsurile elevilor să-l edifice pe profesor dacă aceştia stăpânesc sau nu
acele cunoştinţe/deprinderi strict necesare continuării instruirii.
După aplicare şi corectare, profesorul face inventarul lacunelor şi al
greşelilor tipice stabilind o primă grupare a elevilor care să-l sprijine în
munca diferenţiată şi individualizată.
Aceste grupe nu rămân definitive, căci recuperarea lacunelor de către elevi
va conduce la regruparea lor.
Aceste probe de evaluare iniţială realizează, deci, o funcţie
predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile
noului program de instruire oferind cadrului didactic informaţii pentru
adecvarea strategiei de predare la realitatea clasei, aprecierea oportunităţii
organizării unor programe de recuperare cu întreaga clasă sau de sprijinire a
unor elevi.
Evaluarea continuă (formativă)

Această formă de evaluare presupune verificarea rezultatelor pe
parcursul procesului didactic pe secvenţe mai mici având drept scop
monitorizarea sistematică a progresului şcolar al elevilor şi acordarea de
sprijin în timp util în cazul apariţiei unor disfuncţionalităţi la nivelul
predării/învăţării.
Printre caracteristicile acestei strategii de evaluare amintim:
- are avantajul de a identifica atât punctele tari, cât şi neajunsurile
procesului de predare/învăţare ;
- permite analiza mecanismelor şi a cauzelor eşecului sau succesului,
deci intervenţia în timp util în vederea ameliorării situaţiei;
- urmăreşte sprijinirea continuă a elevilor pe tot parcursul
programului, oferind aprecieri menite să-i ghideze pe elevi, să-i
stimuleze în învăţare, să le cultive capacitatea de autoevaluare.
49
Acest tip de evaluare reprezintă un barometru pentru profesori,

cât şi pentru elevi, indicându-le pe tot parcursul instruirii unde se
situează rezultatele parţiale faţă de cele aşteptate.
Unul dintre aspectele controversate privitor la acestă formă de evaluare
se referă la frecvenţa lor. Este indicat ca între evaluări să nu existe pauze
prea mari. Optimul în evaluările pe parcurs poate fi stabilit doar de
cadrul didactic de la clasă în funcţie de diverşi factori: specificul temelor
predate, efectivele de elevi, caracteristicile clasei (la o clasă cu ritm de
învăţare susţinut nu este necesar să se facă evaluări prea dese, în schimb,
la o clasă fără deprinderi susţinute de muncă intelectuală sunt necesare
verificări pe parcurs mai frecvente), timpul disponibil.
Strategia evaluativă finală (sumativă/cumulativă) este mai complexă
pentru că trebuie să furnizeze informaţii relevante despre nivelul pregătirii
elevilor (cu raportare la prevederile programei şcolare) la sfârşitul unei
etape de instruire (semestru, an şcolar, ciclu de şcolarizare).
Această strategie de evaluare necesită un timp de prelucrare a datelor mai
îndelungat, imprimând un ritm mai lent succesiunii secvenţelor de evaluare.
Cele mai răspândite forme de evaluare sunt: lucrările scrise semestriale
(tezele), examenele (de capaciate, pentru absolvenţii de gimanaziu) şi
bacalaureatul (pentru absolvenţii de liceu). Lucrările scrise semestriale sunt
regelmentate prin acte normative elaborate de Ministerul Educaţiei. De
obicei, ele sunt pregătite de lecţii speciale de recapitulare şi consolidare a
cunoştinţelor.
Dintre caracteristicile importante ale acestei forme de evaluare
amintim :
- caracterul „retrospectiv” al acţiunii evaluative (rezultatele sunt
apreciate prin compararea lor cu obiectivele generale, cadru şi de
referinţă, ale disciplinei);
- vizează evaluarea rezultatelor având însă efecte reduse pentru
ameliorarea procesului (neînsoţind procesul didactic secvenţă cu
secvenţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ
îndelungate, de regulă, pentru generaţiile următoare de elevi);
50
- realizează un sondaj în rândul materiei supusă evaluării (nu poate

oferi informaţii complete cu privire la măsura în care subiecţii
cunosc tot conţinutul ce a fost predat);
- exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare
(ierarhizare) a elevilor generând stări de nelinişte la elevi, relaţii de
adversitate între aceştia.
În funcţie de sistemul de referinţă utilizat, literatura de specialiate
identifică trei strategii evaluative: formativă, clasificatorie, de progres.
În cadrul strategiei de evaluare formativă, criteriul de raportare este la un
„sistem de referinţă extern”. Este vorba de cerinţele programei şcolare şi a
manualului. Astfel se urmăreşte stabilirea exactă şi precisă a distanţei dintre
nivelul de pregătire al elevilor şi standardele educaţionale precizate explicit.
Strategia de evaluare clasificatorie, urmăreşte „compararea performanţelor
elevilor dintr-o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât a unei
ierarhizări a acestora din punct de vedere al performanţelor şi randamentului
şcolar, cât şi a unor standarde docimologice contextuale în temeiul cărora
urmează a fi realizat demersul evaluativ”.
Raportarea performanţelor elevilor la un anumit moment dat cu nivelul
performanţelor anterioare reprezintă criteriul ce stă la baza strategiei
evaluative de progres.
51
Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog să

răspunzi la următoarea întrebare:
Care sunt cele trei criterii în funcţie de care putem
clasifica principalele forme de evaluare didactică?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă nu,

atunci te rog să revii asupra paragrafelor parcurse până acum,
pentru a le aprofunda.

Criteriile în funcţie de care putem clasifica formele de
evaluare didactică sunt:
Criterii Strategii de Evaluare

1. volum de 1.1. Evaluarea parcelară
1.2. Evaluarea globală
informaţie
2.1. Evaluarea iniţială
2. moment de timp 2.2. Evaluarea continuă
2.3. Evaluarea finală
3.1. Evaluarea
formativă
3. sistemul de 3.2. Evaluarea
referinţă utilizat clasificatorie
3.3. Evalaure de
progres

Dacă nu, atunci trebuie să revii asupra paragrafelor parcurse până
52
3.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII
Trecerea treptată spre adoptarea unor modele manageriale

descentralizate, în care responsabilităţile să fie transferate din ce în ce mai
mult autorităţilor locale impune analiza eficienţei educaţionale a diferitelor
instituţii şcolare.
Eficienţă educaţională este indicatorul care face legătura între
evaluarea de proces şi evaluarea de sistem .
Evaluarea de proces „generează un set de date, rezultate, elemente de
control care pot fi utilizate de cea de-a doua ca indicatori pentru aprecierea
eficienţei educaţionale, a sistemului ca întreg sau doar a anumitor
componente ale sale. Astfel, în continuare, dorim să surprindem principalele
funcţii ale acţiunii evaluative atât la nivel de sistem, cât şi la nivel de proces.
SOCIALE PEDAGOGICE MANAGERIALE

1. Funcţia de validare 1.Funcţia de 1.Funcţia de constatare
socială a produselor informare obiectivă (informare a
sistemului de pedagogică „actorilor” activităţilor
învăţământ 2.Funcţia de instructiv-educative, cu
2. Funcţia de diagnoză stadiul de evoluţie al ei)
orientare socială şi pedagogică 2. Funcţia de diagnoză
profesională (de 3.Funcţia de pedagogică (estimare a
consiliere) prognoză activităţii aflate în studiu)
3. Funcţia de selecţie pedagogică 3. Funcţia de ameliorare a
socială, şcolară şi activităţii aflate în studiu de
profesională prognoză pedagogică
53
Funcţiile acţiunii evaluative (după S. Cristea)
În ceea ce priveşte funcţiile pedagogice ale actului evaluativ, putem spune

că :
1) Evaluarea îndeplineşte o funcţie de informare pedagogică (de

constatare) a activităţii şi rezultatelor obţinute, prin care se stabileşte
nivelul situării acestora în raport cu obiectivele proiectate;
2) O funcţie diagnostică se exprimă prin radiografierea lacunelor şi a
cauzei apariţiei lor în pregătirea elevilor ;
3) Funcţie de prognoză pedagogică (predicţie) prin care se încearcă
prefigurarea şi anticiparea rezultatelor, ca urmare a aplicării unor măsuri de
intervenţie.
Într-o altă lucrare de referinţă în domeniu, Ioan Radu identifică

următoarele funcţii ale evaluării:
1) Asigurarea feed-back-ului în procesul de instruire
Procesul de învăţământ integrează două activităţi: actul transmiterii
informaţionale şi actul receptării acestuia. Astfel, pe de o parte profesorul
trebuie să îşi dea seama de rezultatele activităţii sale de predare, dificultăţile
sau lacunele în asimilare, iar pe de altă parte elevul are nevoie de validarea
corectitudinii cunoştinţelor însuşite, de corectarea greşelilor. Pentru a fi
eficient, acest feed-back trebuie să aibă un caracter sistematic şi continuu.
2) Măsurare a progresului realizat de elevi

Măsurarea în învăţare este necesară pentru ca elevii să ştie unde se
situează în raport cu cerinţele.
3) Funcţia motivaţională a evaluării
54
Verificarea ritmică îl face pe elev să înveţe cu regularitate. Evaluarea

îi cultivă elevului dorinţa de autodepăşire, de succes, după cum înregistrarea
unui eşec scolar poate duce la „demotivare”.
4) Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine

Modul în care este apreciat copilul în şcoală devine pentru acesta un
punct de reper în autoaprecierea sa, în formarea imaginii de sine. Aprecierea
profesorului este însuşită de grupul clasă şi are influenţă asupra relaţiilor
dintre elevi, asupra statutului sociometric al elevului.
5) Funcţia de reglare
Verificarea şi evaluarea sunt factori de reglare a activităţii de predare-
învăţare:
- profesorului – ea îi oferă informaţii despre calitatea procesului de
predare, despre noi strategii de ameliorare a acestuia;
- elevului – îi oferă informaţii cu privire la randamentul şcolar
realizat, indicator pentru aprecierea de sine, relaţionarea socială a sa
în cadrul grupului din care face parte;
- părinte – indiciu privind predicţiile în evoluţia şcolară a copilului.
În esenţă, evaluarea este un proces indispensabil activităţii didactice prin

aceea că furnizează informaţii asupra randamentului acţiunilor de instruire,
necesare reglării şi ameliorării predării/învăţării. În acest cadru, se desprind
o serie de funcţii ale evaluării care, conform mai multor autori (C. Cucoş,
1998, Daniela Creţu, 1999, M. Ionescu,2000, ş.a.), pot fi sintetizate în
următoarele:
1. - funcţia diagnostică – de a constata dacă o activitate instrucţională a
avut loc în condiţii optime. (la sfârşitul unei secvenţe de instruire,
profesorul va conchide dacă cunoştinţele teoretice ori abilităţile
practice au fost însuşite de elevi conform obiectivelor proiectate).
55
2. – funcţia de control – realizarea feedback-ului prin stabilirea

nivelului de îndeplinire a obiectivelor operaţionale şi obţinerea de
informaţii referitoare la nivelul rezultatelor înregistrate.
3. – funcţia de reglare – ameliorarea demersurilor didactice prin
intervenţia asupra elementelor instruirii. (sesizând că elevii nu au
realizat performanţele preconizate de obiective, profesorul poate
interveni asupra strategiilor de predare/învăţare până la obţinerea
rezultatelor dorite).
4. – funcţia prognostică – prefigurarea modului de desfăşurare a
procesului instructiv-educativ. (având la bază modul în care elevii au
răspuns solicitărilor didactice formulate până la un moment dat,
profesorul poate anticipa evoluţia acestora şi îşi poate proiecta
activitatea didactică într-o manieră care să-i permită obţinerea unui
randament maxim).
5. – funcţia de selecţie – ierarhizarea elevilor la examene şi concursuri;
selecţia şi promovarea acestora se realizează, în principal, cu ocazia
trecerii la un ciclu superior de şcolarizare.
6. - funcţia educativă – conştientizarea de către elevi a propriilor
capacităţi, motivarea acestora spre autoperfecţionare (bazându-se pe
o evaluare obiectivă, elevii se pot autocunoaşte mai bine, îşi pot
aprecia corect şansele în condiţiile unui concurs, pot dezvolta o
motivaţie pozitivă faţă de activităţile şcolare şi îşi pot doza efortul
pentru a obţine performanţe cât mai bune).
7. – funcţia socială – de informare a colectivităţii privitor la rezultatele
obţinute de elevi; se identifică astfel rentabilitatea şcolii, în legătură
cu raportul dintre costuri şi beneficii, respectiv eficienţa acţiunii
educaţionale.
Aceste funcţii nu se manifestă însă izolat, ele putând fi sesizate în

proporţii variabile în toate situaţiile de învăţare. De exemplu, în cazul
evaluării curente, profesorii iau act de nivelul achiziţiilor şcolare ale
elevilor, putând interveni pentru remedierea eventualelor carenţe şi
56
formularea unor predicţii referitoare la evoluţia elevilor. La rândul lor,

aceştia îşi pot aprecia gradul de pregătire comparativ cu alţi colegi sau cu
propriile posibilităţi, îşi pot doza efortul pentru a obţine un randament sporit
şi îşi pot forma un stil de muncă adaptat exigenţelor şcolii. Părinţii se pot
informa asupra evoluţiei şcolare a copiilor lor şi îi pot sprijini în atingerea
performanţelor scontate. În cazul testelor naţionale sau examenului de
bacalaureat, actorii implicaţi primesc informaţii despre nivelul abilităţilor
dobândite de elevi de-a lungul ciclului şcolar precedent, se pot formula
prognoze asupra evoluţiei lor în următoarea etapă, iar în condiţiile apropierii
acestui examen de concursul de admitere (la facultate) se va realiza o
ierarhizare a candidaţilor şi o selecţie a acestora în funcţie de locurile
disponibile.
În concluzie, se poate aprecia că, principalele atribuţii ale evaluării
constau în măsurarea eficienţei şi autoreglarea procesului de învăţământ,
profesorii putând controla achiziţiile şcolare, elevii luând cunoştinţă de
reuşitele şi progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direcţiei în
care evoluează şcoala şi orientării tinerei generaţii. În acest sens, se vorbeşte
despre evaluarea eficienţei învăţământului, dar este la fel de necesar, să fie
asigurată eficienţa evaluării. Acest ultim aspect are o importanţă deosebită,
deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la
control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce susţine în plan mai larg
trecerea de la determinare şi tutelă la o autodeterminare motivată permanent.
3.3. CONŢINUTUL EVALUĂRII
În practica şcolară, cadrele didactice sunt puse în situaţia de a evalua

următoarele componente ale procesului de învăţământ:
a. Sunt evaluate cunoştinţele elevilor. Acestea se apreciază în funcţie

de volum, de capacitatea de aplicare în practică şi capacitatea de
transfer.
57
Se evidenţiază trei tipuri de transfer:

- transfer pe orizontală în care informaţia se transmite de la un
capitol la altul, de la o lecţie la alta
- transfer pe verticală în care bagajul informaţional e valorificat de
la o clasă la alta, de la un ciclu la altul
- transferul pe orizontală şi verticală de la o disciplină la alta,
proces numit interdisciplinaritate.
b. Se evaluează dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevului cum
sunt: capacitatea de analiză, sinteză, abstractizare, generalizare,
capacitatea de autoinstruire, educaţie permanentă, deprinderi de
muncă intelectuală, etc.
c. Nu în ultimul rând sunt evaluate trăsăturile de personalitate şi
conduită a elevului.
Cadrul didactic face aprecieri asupra aptitudinilor, trăsăturilor de
caracter, temperament sau volitive, precum şi asupra nivelului de
deschidere, motivare pentru studiu a elevului.
58
1. Care sunt funcţiile pedagogice ale evaluării după I. Radu?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Funcţiile evaluării după I. Radu sunt:
1) Asigurarea feed-back-ului în procesul de instruire
2) Măsurare a progresului realizat de elevi
3) Funcţia motivaţională a evaluării
4) Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine
5) Funcţia de reglare
59
BIBLIOGRAFIE

2. Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), Tratat de didactică modernă, Ed.
Paralela 45, Piteşti
3. Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
4. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare,
EPUC, Cluj-Napoca
5. Jinga, I., Petrescu, A., Gavotă, M., Ştefănescu, V., (1996), Evaluarea
performanţelor şcolare, Ed. Afeliu, Bucureşti
60
MODULUL 4: METODOLOGIA EVALUĂRII

REZULTATELOR ŞCOLARE
4
În urma studierii acestui Modul, vei dobândi următoarele competenţe
şi aptitudini:
- să precizeze caracteristicile metodelor tradiţionale de evaluare şi
a celor alternative;
- să stabilească avantajele şi limitele metodelor de verificare şi
evaluare orale, scrise şi practice;
- să dea exemple de utilizare a metodelor de evaluare la o
disciplină la alegere .
Cuvinte cheie:
strategii de evaluare, metode de evaluare, procedee de evaluare,
probe de evaluare, metode tradiţionale de evaluare, metode
alternative/complementare de evaluare, testul docimologic
Modulul 4: METODOLOGIA EVALUĂRII REZULTATELOR

ŞCOLARE...................................................................................................65
61
Cuvinte cheie:..........................................................................................65
4.1. Descriere selectivă a unor metode şi procedee de evaluare ............67
4.1.1. Metode tradiţionale de evaluare..................................................67
4.1.2. Metode complementare de evaluare...........................................69
4.2. Avantaje şi limite ale metodelor de evaluare.....................................71
Bibliografie..................................................................................................84
62
4.1. DESCRIERE SELECTIVĂ A UNOR METODE

ŞI PROCEDEE DE EVALUARE
Experienţa pedagogică a dus la conturarea în timp a unei palete largi de

metode şi tehnici de verificare. Despre gradul lor de obiectivitate şi de
precizie s-au purtat şi continuă să se poarte şi azi numeroase discuţii.
Utilizarea exclusivă doar a uneia dintre ele este reducţionistă. Îmbinarea lor
constituie soluţia cea mai potrivită. Metoda de evaluare este „o cale prin
care profesorul oferă elevilor posibilitatea de demonstra nivelul de stăpânire
a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi, testate prin utilizarea unei
diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit” .
În unele lucrări de specialitate, sistemul de metode de evaluare
include două categorii: categoria metodelor tradiţionale de evaluare care
cuprinde probele orale, scrise şi practice şi cea a metodelor complementare
în care se regăsesc observarea sistematică a activităţii şi comportamentului
elevilor, investigaţia, proiectul, autoevaluarea.
4.1.1. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE
A. PROBELE ORALE
Definim proba ca fiind „orice instrument de evaluare proiectat,
administrat şi corectat de către profesor”.
63
Probele orale reprezintă o formă de conversaţie prin care se

urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
achiziţionate, precum şi capacitatea elevilor de a opera practic cu ele.
Chestionarea poate fi individuală şi frontală, preferabilă fiind prima
variantă; întrebările pot fi de memorie (vizând fidelitatea reproducerii
materialului) şi de gândire (urmărind capacitatea de prelucrare a
materialului), preferabilă fiind combinarea celor două tipuri de întrebări.
Avantajul este cel al relativei simplităţi şi al faptului că permite ajutarea
elevilor aflaţi în dificultate prin întrebări suplimentare care să le evalueze
inclusiv creativitatea, în vreme ce limitele sunt date de timpul necesar sporit,
precum şi de greutăţile mai mari întâmpinate de profesori în aprecierea
obiectivă a răspunsurilor. Motiv pentru care, în practica şcolară cotidiană se
recomandă un număr mai mare de examinări până la acordarea unei note.
Aceste probe se pot aplica individual sau pe grupe de elevi.

Dintre avantajele utilizării probelor orale amintim:
- îl obişnuieşte pe elev să comunice oral, direct. În formularea
răspunsurilor de către elevi, probele orale oferă o mai mare
posibilitate de manifestare a originalităţii prin dezvoltarea
capacităţii de argumentare, etc.;
- posibilitatea corectării imediate a eventualelor greşeli,
neînţelegeri ale conţinutului întâlnite la elevi;
- flexibilitatea dialogului profesor-elev manifestată prin
posibilitatea alternării diferitelor tipuri de întrebări, a nivelului de
dificultate a acestora.
Metoda are şi unele dezavantaje:
- este mare consumatoare de timp (poate conduce la o examinare
sumară);
- nu e favorabilă elevilor timizi sau celor care elaborează cu greu
răspunsurile ;
- dificultatea selecţionării pentru toţi cei examinaţi de întrebări cu
acelaşi grad de dificultate;
64
- realizează doar a unui sondaj în rândul elevilor şi în materie;

- asigurarea obiectivităţii în evaluare poate fi afectată de anumiţi
factori subiectivi (cum ar fi: comportamentul evaluatorului,
starea emoţională a elevului în momentul răspunsului, etc).
65
Nu există o tehnică unică de examinare orală. Un procedeu ar putea fi

de exemplu ascultarea a 3-5 elevi, utilizându-se maniere de lucru diferite.
De exemplu, după o scurtă conversaţie frontală se vor selecta temele ce
urmează a fi discutate în cadrul verificării cunoştinţelor, după care vor fi
numiţi elevii ce vor răspunde (la tablă sau din bancă).
Clasa trebuie antrenată şi ea (prin completări, aprecieri, soluţii), fără
a ieşi din câmpul permanent de observaţie al cadrului didactic.
Celui desemnat la răspuns trebuie să i se lase timp pentu a-şi dezvolta
ideile în conformitate cu posibilităţile sale. Se va interveni cu întrebări
auxiliare atunci când elevul face greşeli sau se abate de la tema discuţiei.
Este de menţionat că nu e indicată fracţionarea excesivă a examinării
elevului căci acest lucru poate avea drept efect dezorganizarea răspunsului şi
crearea unei stări de tensiune sau dependenţă de profesor.
Întrebările ajutătoare trebuie să genereze asociaţii în mintea elevului.
Dacă prima întrebare nu primeşte un răspuns satisfăcător, a doua nu este
recomandat să mai fie de acelaşi gen.
În practica şcolară s-au dovedit a fi eficiente modalităţile de evaluare
orală combinată (când examinarea frontală este îmbinată cu procedee de
ascultare individuală). De asemenea, se impune proiectarea din timp a
conţinutului ce urmează să se verifice precum şi a elevilor examinaţi.
B. PROBELE SCRISE (TESTELE STANDARDIZATE)
Îmbracă mai multe forme: extemporalul, teza, testul, chestionarul,

referatul, temele pentru acasă etc.
Acestă categorie este cel mai des practicată datorită avantajelor pe
care le oferă:
- posibilitatea examinării unui număr mare de elevi în aceeaşi
unitate de timp;
- la nivelul conţinutului se poate asigura o anumită uniformitate(ca
întindere, grad de dificultate);
66
- permit o evaluare mai obiectivă pe baza unor criterii de evaluare

clar specificate şi prestabilite;
- avantajează elevii timizi sau cei cu alte probleme emoţionale
diminuând stările tensionale şi de stress pe care aceştia le trăiesc
mai intens în cazul probelor orale;
- oferă elevilor posibilitatea elaborării răspunsului într-un ritm
propriu.
Ca orice altă metodă, are şi anumite dezavantaje:
- este dificilă aprecierea unor răspunsuri incomplete sau ambigui
pentru că nu există posibilitatea ca elevul să ofere lămuriri
profesorului corector
- nu permite corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune
decât cu anumită întârziere de timp.
Testul reprezintă principalul instrument de evaluare. El presupune „un set

comun de instrucţiuni” ce ghidează răspunsurile şi „un set comun de reguli”
în funcţie de care sunt calculate scorurile. Testele pot fi standardizate sau
elaborate de profesor.
Testele standardizate sunt elaborate de instituţii specializate şi deţin
caracteristici distincte care le deosebesc de celelalte. Este vorba de:
- calitatea tehnică superioară a itemilor
- utilizarea unor proceduri standard (aceleaşi) pentru diferiţi
utilizatori (ne referim la indicaţiile privind administrarea şi
corectarea testelor)
- sunt furnizate norme pe vârste la nivel naţional sau regional
- existenţa unor ghiduri, manuale ale testului care ajută în
administrarea, corectarea testului, interpretarea şi utilizarea
rezultatelor
67
Testele elaborate de profesor reprezintă produsul muncii

profesorului. În elaborarea lor trebuie să se ţină cont de respectarea
următoarelor cerinţe: alegerea tipului de itemi, numărul acestora, nivelul de
dificultate la care trebuie să se plaseze, respectarea principalelor calităţi ale
unui instrument de evaluare-validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.
Itemii sunt „elementele componente ale unui instrument de evaluare, sub
forma unei simple întrebări, un enunţ (cu sau fără elemente grafice) urmat
de o întrebare, exerciţii şi probleme, întrebări structurate, eseuri”(14). În
literatura de specialitate sunt menţionate următoarele tipuri de itemi: itemi
obiectivi: cuprind itemii cu alegere duală(de tip A-F), itemii de tip pereche,
itemii cu alegere multiplă; itemi semiobiectivi (vizează itemii cu răspuns
scurt, de completare şi întrebările structurate) şi itemii cu răspuns deschis
(includ itemii de tip eseu şi rezolvarea de probleme).
C. PROBELE PRACTICE
Permit profesorilor constatarea nivelului de dezvoltare la elevi a

anumitor deprinderi practice, evaluarea capacităţii de „a şti să faci” a
elevilor.
Pentru realizarea unor activităţi practice e necesară respectarea unor
cerinţe precum: cunoaşterea de către elevi a tematicii lucrărilor practice,a
resurselor ce le sunt puse la dipoziţie, a criteriilor de evaluare, asigurarea
timpului necesar pentru pregătirea lor, evitarea supraîncărcării.
Activităţile experimentale reprezintă un tip specific de probă practică.
Prin intermediul lor profesorul poate evalua capacităţi ce nu pot fi surprinse
prin intermediul altor probe (de exemplu capacitatea de a utiliza „limbaje”
tehnice, de a utiliza o aparatură specifică, de aduna şi prelucra date, de a le
prezenta etc.).
Activităţile experimentale pot îmbrăca diferite modalităţi de evaluare:
1. Realizarea unor experimente scurte, urmate de întrbări la care elevii sunt
solicitaţi să răspundă în scris sau oral. Mai apoi se vor nota datele
experimentale şi se vor interpreta rezultatele.
68
2. Se porneşte de la identificarea unei probleme explicite ce urmeză să fie

studuiată în vederea determinării unei legi.
În ambele situaţii, procesul de evaluare vizează aspecte specifice ce sunt
supuse atenţiei încă din faza proiectării activităţii experimentale.
4.1.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Din dorinţa de a oferi modalităţi variate de demonstrare a

cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor pe care le au elevii, practicienii din
domeniul educaţiei au elaborat şi valorificat noi tehnici şi procedee de
evaluare. Metodele complementare (alternative) de evaluare au un pronunţat
caracter formativ, susţinând încurajarea actului educaţional. Acestea sunt:
A. OBSERVAREA SISTEMATICĂ A ACTIVITĂŢII ŞI

COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
Aşa cum o găsim definită în literatura de specialitate, oservaţia, ca
metodă de cercetare, reprezintă „o investigaţie sistematică a unor fenomene,
fapte, întâmplări pe baza unui plan stabilit anterior, folosindu-se anumite
instrumente”.
Observaţia presupune urmărirea atentă a modului în care elevii
participă la lecţii în diferitele momente ale acestora, precum şi a celui în
care îşi îndeplinesc diversele sarcini formulate de către dascăli (munca
independentă, maniera de implicare în activităţile didactice, etc.). De regulă,
această metodă este folosită pentru a surprinde aspectele greu cuantificabile
din comportamentul elevilor şi se încheie cu formularea unor aprecieri
verbale sau scrise. Profesorii pot face recurs la această metodă atunci când
doresc să determine „reacţia” elevilor faţă de informaţiile noi transmise, faţă
de metodele pe care le folosesc în predare; constatările pot fi comunicate
verbal sau notate în caietul de observaţie.
69
Gronlund (1981) identifica următoarele trei modalităţi de înregistrare

a datelor observaţiei:
 Fişa de evaluare
 Scara de clasificare
 Lista de control/verificare
 Fişa de evaluare (calitativă)
Prin intermediul acestui instrument, profesorul poate aduna
informaţii relevante despre comportamentul elevilor săi. Sunt notate
informaţii factuale la care se adaugă interpretările profesorului cu accent pe
identificarea cauzelor care le-a produs şi posibile intervenţii ameliorative.
Instrumentul acesta prezintă avantajul că informaţiile despre elev nu
sunt dependente de capacitatea de comunicare dintre elev şi profesor.
Ca dezavantaj putem aminti cota mare de subiectivitate a
consemnărilor, precum şi marele consum de timp pe care îl solicită.
 Scara de clasificare
Urmăreşte evaluarea unui set de comportamente pe baza unui anumit
tip de scară, de obicei scara Likert. Această scară solicită exprimarea
acordului/dezacordului în cinci trepte: puternic acord, acord, indecis,
dezacord, puternic dezacord.
Sunt sugerate respectarea câtorva cerinţe pentru elaborarea unei scări
Likert:
- enunţurile faţă de care elevul trebuie să-şi exprime acordul sau
dezacordul trebuie să fie exprimate într-un limbaj familiar ,
fără să conţină termeni tehnici sau de specialitate ;
- înainte de a fi introduse în scară este indicat ca enunţurile să fie
verificate, astfel încât să fie exprimate într-un mod clar;
- să existe o proporţie între enunţurile pozitive şi cele negative;
- să fie introduse doar acele enunţuri care sunt relevante pentru
problema ce interesează.
70
 Lista de control/ verificare

Reuneşte un set de enunţuri, caracteristici asupra cărora nu se solicită
exprimarea unei judecăţi de valoare, ci doar menţionarea absenţei sau
prezenţei acestora.
Avantajul instrumentului este că poate fi uşor de operat cu el şi nu
necesită un efort mare de elaborare.
B. INVESTIGAŢIA
Investigaţia oferă posibilitatea elevilor de a aplica în mod creativ

cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau unei
succesiuni de ore. De asemenea, oferă posibilitatea elevilor de a se implica
activ în procesul de învăţare, având posibilitatea de a aplica în practică
cunoştinţele teoretice acumulate la lecţii. Elementele esenţiale vizate de
investigaţie sunt: înţelegerea şi clarificarea sarcinii de lucru, identificarea
informaţiilor necesare, colectarea şi organizarea datelor, formularea şi
testarea unor ipoteze, revizuirea planului de acţiune în funcţie de necesităţi,
argumentarea opţiunii pentru o soluţie sau alta, prezentarea rezultatelor într-
o formă cât mai interesantă. Rezumând, demersul investigativ poate fi
raportat la trei etape esenţiale: definirea problemei, alegerea metodologiei
adecvate, respectiv identificarea soluţiilor. Având în vedere valoarea
formativă deosebită a metodei investigative, elevii trebuie obişnuiţi cât mai
de timpuriu cu un asemenea mod de lucru.
Este un instrument de evaluare care solicită implicarea activă şi
creativă a elevilor în procesul de învăţare, restructurări permanente în
sistemul noţional al acestora, asigurând un nivel mai profund de înţelegere
al realităţii.
Orice acţiune investigată trebuie să respecte următoarele etape:
- identificarea problemei(sarcinii de lucru)
- alegerea strategiei de lucru
- identificarea soluţiilor
71
Prin intermediul investigaţiei, elevii îşi formează deprinderi de

culegere şi organizare a datelor, de elaborare a unor ipoteze de lucru, de
verificare a acestora, de luare a deciziilor, de prezentare sintetică a
rezultatelor, deprinderi specifice unei activităţi de cercetare.
C. PROIECTUL
Evaluarea prin proiecte este o metodă care în viziunea curriculară

modernă are o valoare formativă deosebită deoarece lasă elevului o mai
largă posibilitate de a-şi valorifica potenţialul creativ. Proiectul este o
strategie evaluativă asemănătoare prin structură cu investigaţia. El este însă
mult mai amplu şi necesită planificare în timp, respectarea unor etape de
realizare. Proiectul este o temă de cercetare orientată spre un scop bine
precizat care se realizează prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice şi
practice.El poate să fie rodul unei munci individuale sau poate să fie
rezultatul muncii de grup.
Proiectele se pot concretiza în lucrări, dispozitive etc, şi pot fi
prezentate la diferite sesiuni sau simpozioane. Varietatea temelor de proiect
e dată de complexitatea relaţiei ,,învăţare-proiectare-cercetare”. Pentru
exemplificare, sunt cunoscute sesiunile de comunicări ale elevilor sau ale
studenţilor în care aceştia îşi prezintă rezultatele cercetărilor anterioare sau
proiecte pentru noi demersuri investigative.
Proiectele pot servi mai multor scopuri:
 angajează elevii pe o perioadă de timp semnificativă, determinându-i
să conceapă schiţe, să le revizuiască şi să reflecteze asupra lor;
 pe baza lor se dezvoltă relaţii interpersonale şi de cooperare;
 oferă un scenariu pentru tipul de muncă ce va fi desfăşurat după
absolvirea şcolii;
 permite elevilor să-şi descopere punctele „tari” şi să le pună în
evidenţă;
 mobilizează elevii şi generează o puternică motivaţie intrinsecă;
72
 constituie un cadru propice pentru a demonstra înţelegerea dobândită

în parcurgerea curriculum-ului obişnuit.
Profesorul oferă consultări elevilor pe tot parcursul realizării

proiectului. Timpul alocat pregătirii proiectului diferă în funcţie de
complexitatea temei abordate (de la câteva zile la o perioadă de una sau mai
multe săptămâni). Tema poate să fie propusă de către cadrul didactic sau
aleasă de elevi.
Etapele de realizare a proiectului vizează pe de o parte activităţi de adunare,
de colectare a datelor, alegere a resurselor materiale, a metodologiei şi, pe
de altă parte, realizarea şi prezentarea produsului final. Acesta va fi
prezentat în faţa colegilor ca un raport asupra rezultatelor obţinute.
În ceea ce priveşte elementele de conţinut ale proiectului, literatura de
specialitate oferă următoarea structură:
- Consemnarea titlului proiectului , numele autorului , perioada
şi locul de desfăşurare pe pagina de titlu.
- Prezentarea planului lucrării (a titlurilor capitolelor şi
subcapitolelor)
- Prezentarea cadrului conceptual şi metodologic căruia i se
circumscrie studiul temei-introducerea
- Dezvoltarea elementelor de conţinut
- Elaborarea concluziilor şi a unor eventuale sugestii
- Prezentarea listei bibliografice consultate
- Anexele
Dintre criteriile de evaluare a unui proiect amintim:
 criterii ce vizează calitatea proiectului, produsului(validitate,
completitudine, structurare, calitatea materialului utilizat,
creativitatea)
 criterii ce vizează calitatea activităţii elevului (calitatea
procesului, raportarea elevului la tema proiectului, nivelul
performanţei în realizarea sarcinilor, documentarea, nivelul de
73
elaborare şi comunicare, tipul de greşeli, creativitatea, calitatea

rezultatelor )
Trebuie menţionat că este necesară cunoaşterea şi de către elevi a criteriilor
care stau la baza evaluării proiectului pentru dezvoltarea pe viitor a noi
competenţe (intelectuale, practice, etc.), pentru ameliorarea unor eventuale
imperfecţiuni.
D. PORTOFOLIUL
Este o metodă de evaluare longitudinală (long-term assessment –

Spandel, 1997) a performanţelor elevilor caracterizată prin flexibilitate şi
complexitate. “Portofoliul este o colecţie formată din produse ale activităţii
de învăţare ale elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul însuşi şi
sunt însoţite de reflecţiile personale asupra lor, astfel încât să contureze cât
mai bine performanţa sa prezentă în domeniul care face obiectul de studiu al
portofoliului.”Datorită bogăţiei de informaţie pe care o oferă şi datorită
faptului că sintetizează activitatea elevilor de-a lungul unei perioade de timp
portofoliul se poate constitui ca parte componentă a unei evaluări sumative
reprezentând „cartea de vizită” a elevului. În portofoliu vor fi consemnate
toate realizările elevilor care să oglindească activitatea lor ştiinţifică la o
materie şcolară. Important este scopul pentru care a fost proiectat
portofoliul, aspect ce va determina şi structura sa. La fel de importante
rămân însă şi contextul, dar şi modul de proiectare al portofoliului. De
exemplu, pentru psihologie, portofoliul elevului poate cuprinde probele
aplicate, protocoalele obţinute, studiile de caz etc; pentru limba şi literatura
română în portofolii pot fi incluse fişele de lectură, comentariile literare,
analizele de text etc.
Făcând o recomandare generală asupra conţinutului unui portofolui, A.
Stoica (2001) susţine că acesta trebuie să cuprindă: selecţii din temele
pentru acasă ale elevilor; calendarul lunar de activitate; notiţele din clasă;
rapoarte de laborator; lucrări de cercetare; înregistrări conţinând prestaţiile
individuale ale elevilor sau activităţile realizate în grup.
74
Implicarea activă a elevului în crearea, colectarea şi selectarea produselor

care satisfac scopul portofoliului este unul dintre avantajele lui. Acest fapt
conferă portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa
formativă; „elevii învaţă despre ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului
şi a reflectării asupra produselor propriei învăţări, iar cadrele didactice pot
urmări progresele copiilor, pot afla o serie de aspecte relevante pentru
evoluţia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepţia lor asupra
rezultatelor proprii, trăirile şi aşteptările legate de performanţa lor,
obiectivele şi planurile lor de viitor etc.)”
În ceea ce priveşte modalităţile de evaluare a unui portofoliu, se poate
evalua:
 fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare
 nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la
scopul propus
 progresul realizat pe parcursul colectării produselor
Aceste metode pot fi combinate. Putem , spre exemplu, să evaluăm atât
nivelul atins, cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.
În funcţie de destinatarul său, portofoliul poate servi ca
instrument de evaluare destinat profesorului (urmărind: demonstrarea
procesului de dezvoltare al unei competenţe de-a lungul timpului, crearea
unei colecţii de produse personale importante, furnizarea de informaţii
pentru evaluarea întregii clase, realizarea unei colecţii cu produse care să
demonstreze pregătirea pentru trecerea la un nivel de învăţare superior), ca
instrument de autoevaluare pentru elev (înregistrând momentele importante
ale progresului elevilor) sau instrument care să arate părinţilor sau
comunităţii de ce e capabil copilul (în acest caz portofoliul va cuprinde cele
mai reprezentative produse ale elevilor). Există, prin urmare, mai multe
tipuri de portofolii: portofolii de celebrare (sărbătorire), portofolii de
dezvoltare, portofolii de competenţă.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale:
 cuprinderea unui număr optim de „eşantioane” ale activităţii
elevilor;
75
 organizarea eficientă a acestora;

 precizarea corectă şi asimilarea de către elev a scopului pe care îl are
alcătuirea portofoliului
 respectarea cerinţelor standard formulate în momentul proiectării;
 reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în portofoliu şi
care pot organiza întreaga informaţie conţinută în portofoliu;
Oferind o imagine clară asupra progresului elevilor în timp asupra
motivaţiei elevilor pentru studiu, acest instrument de evaluare asigură
transparenţă actului evaluativ, atât pentru elevi, cât şi pentru părinţi sau alte
persoane interesate.
E. AUTOEVALUAREA
Autoevaluarea este una dintre strategiile cu largi valenţe formative.

Prin autoevaluare înţelegem procesul de apreciere a propriilor rezultate. Este
un demers cu efect pe mai multe planuri:
 cultivă motivaţia interioară pentru învăţătură şi
responsabilitatea pentru propria activitate
 oferă transparenţă acţiunilor evaluative , profesorul
dobândind confirmarea aprecierilor sale în privinţa
elevilor
 implică activ elevul în propria formare
 îi ajută pe elevi să înţeleagă unde au greşit şi să
conştientizeze eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite.
Premisele formării capacităţii de autoevaluare pot fi create de timpuriu. Este
foarte important, în acest sens, ca elevul să fie ajutat să interiorizeze
aprecierile profesorului prin conştientizarea criteriilor după care acesta se
conduce.
Această capacitate se poate forma prin diferite modalităţi. Dintre acestea
selectăm din bibliografia de specialitate câteva:
76
 Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este o modalitate de

evaluare prin care elevul este solicitat să identifice corectitudinea
executării unei sarcini date de învăţare. Identificarea greşelilor
proprii sau pe cele ale colegilor este un prim pas spre dobândirea
autonomiei în evaluare, spre conştientizarea propriilor competenţe.
 Autonotarea controlată. Elevul este solicitat nu doar să-şi corecteze
lucrarea, ci şi să-şi acorde o notă. Această notă este confruntată mai
apoi cu aprecierea profesorului şi/sau a colegilor, urmând ca
profesorul la rândul lui să argumenteze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierii făcute.
Această metodă poate fi utilizată astfel: înaintea examinării prin
probe orale, elevilor desemnaţi li se va cere să estimeze nota pe care
consideră că o vor obţine în funcţie de modul în care ştiu că s-au pregătit
pentru lecţie, cerându-li-se totodată să o şi motiveze; după examinarea orală,
dar înaintea anunţării de către profesor a notei sale, elevilor li se va solicita
să-şi mai acorde o notă (care poate fi identică sau diferită de cea anterioară),
bazată însă pe răspunsul efectiv oferit şi de data aceasta ei trebuind să
motiveze alegerea; nota finală şi consemnată în catalog va fi cea acordată de
profesor, la rândul său acesta fiind obligat să o argumenteze. Metoda poate
fi identic folosită şi în cazul probelor scrise. Este însă extrem de important
ca elevii să cunoască de fiecare dată obiectivele şi criteriile avute în vedere
de profesor în evaluarea didactică.
 Notarea reciprocă. Este situaţia în care fiecare elev este notat de
către colegi
Astfel, elevii au posibilitatea să-şi acorde note unii altora în verificările
orale sau scrise. Această metodă prezintă avantajul că îi poate responsabiliza
pe elevi şi conştientiza asupra importanţei notei, în condiţiile în care
aprecierile lor pot influenţa evoluţia şcolară a colegilor;
 Metoda aprecierii obiective a personalităţii. A fost concepută de Gh.
Zapan. Principiul de bază al acestei metode este antrenarea întregii
clase în aprecierea unui elev , deci „coroborarea mai multor
informaţii, confruntarea lor în scopul formării unei reprezentări cât
77
mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor

la un loc”
78
Ţinând cont de toate informaţiile de care dispun, la începutul fiecărei

examinări se va cere elevilor să noteze pe o foaie primii, respectiv ultimii
30% din colegi care consideră ei că vor obţine rezultatele cele mai bune /
slabe, incluzându-se eventual şi pe ei înşişi şi motivându-şi opţiunile. Pe
măsura culegerii informaţiilor despre colegi, fiecare va învăţa să îi aprecieze
cât mai obiectiv şi să se poziţioneze cât mai just în colectivul clasei.
În concluzie, aprecierea făcută de profesor şi asumată de elev devine
autoapreciere şi are ca efect reglarea activităţii acestuia pentru realizarea
unui randament şcolar sporit, precum şi o contribuţie semnificativă la
formarea personalităţii.
Vom prezenta în concluzie, valenţele formative ale tuturor acestor

metode complementare de evaluare aşa cum le-a surprins A. Stoica în
lucrarea Evaluarea curentă şi examenele:
 Se oferă posibilitatea elevului de a arăta nu numai ceea ce ştie, ci şi

ceea ce ştie să facă în contexte variate;
 Actualizarea permanentă a imaginii asupra performanţelor elevilor;
 Oferă o imagine cât mai complexă asupra nivelului general de
achiziţii ale elevului;
 Asigurarea unui demers interactiv al actului de predare – învăţare
adăugat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru
fiecare elev;
 Asigurarea unei mai bune clarificări conceptuale, cunoştinţele
asimilate devenind operaţionale.
F. ESEUL
79
Reprezintă o probă de evaluare în care elevul este solicitat să

producă un răspuns liber (scurt sau extins), în conformitate cu anumite
exigenţe sau criterii formulate. Eseul poate fi structurat (în care răspunsul
aşteptat este ghidat de anumite jaloane), respectiv liber (în care elevul are
libertatea deplină de a alege atât conţinutul, cât şi modul de organizare a
eseului). Aceste probe se caracterizează prin faptul că acoperă o gamă largă
de obiective, necesită un timp semnificativ crescut pentru elaborarea şi
corectarea răspunsului, dezvoltă capacitatea elevilor de a se exprima liber,
precum şi creativitatea lor, dar există riscul unei subiectivităţi mai mari în
notare. Tocmai de aceea, literatura pedagogică propune mai multe grile de
evaluare valabile pentru diferitele eseuri.
Prezentăm în continuare o propunere pentru un barem de corectare al
unui eseu:
80
Nota Comportamentul
10 - 9 Să aibă o temă originală, nu doar o repetare a ceea ce s-a spus în
clasă;
Să aibă argumente bine dezvoltate în sprijinul ei;
Să ia în considerare principalele contraargumente ale temei
respective;
Să aibă introducere, conţinut şi concluzii clare;
Să fie scris corect şi îngrijit;
Să aibă între 5 şi 7 pagini.
8–7 Să aibă o temă originală, nu doar o reproducere a ceea ce s-a
spus în clasă;
Să aibă un număr satisfăcător de argumente în favoarea ei;
Să aibă între 3 şi 5 pagini.
6–5 Să aibă o temă clară,
Să aibă argumente în sprijinul ei;
Să aibă cel puţin 3 pagini.
Sub 4 Nu are o temă clară;
Nu are argumente în sprijinul ideii formulate;
Nu are introducere, conţinut şi concluzii clare;
Este scris neîngrijit sau conţine greşeli de gramatică sau
ortografie;
Are sub 2 pagini.
81
Descriptori privind evaluarea unui eseu
G. METODA FOXFIRE
A fost iniţiată de E. Wigginton în 1960 şi reluată apoi în 1985. Elevii îşi pot
alege un subiect interesant din programele şcolare despre care să se
documenteze temeinic (prin consultarea bibliografiei, realizarea de
interviuri în cadrul comunităţii, etc.) şi pot scrie o serie de articole pe care să
le publice într-un ziar al clasei, evaluarea realizându-se în comun de către
profesori şi colegi în funcţie de calitatea materialelor publicate.
H. DEZBATERILE ÎN JURUL UNEI TEME

Reprezintă o îmbinare optimă între concurs (între două echipe) şi cooperare
(în cadrul fiecărei echipe). Prin atribuirea unei sarcini conforme cu
posibilităţile reale ale fiecărui elev, profesorul poate preveni asumarea
responsabilităţii de către o singură persoană, insuccesul constant al unor
elevi, rivalitatea excesivă ori egoismul, punând în valoare valenţele
motivaţionale ale competiţiei, respectiv cele de comunicare/cooperare ale
muncii în grup. Evaluarea se poate face în funcţie de calitatea informaţiilor
expuse, forţa argumentelor, relevanţa întrebărilor/răspunsurilor, modul de
prezentare, persuasiunea etc.
I. VERIFICAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI

Proba se bazează pe dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice
prin intermediul cărora se administrează programul de verificare şi se
înregistrează răspunsurile elevilor, convertite apoi în note şcolare. Eficienţa
acestei metode depinde hotărâtor de valoarea programului conceput, precum
şi de modul său de utilizare. De exemplu, în cazul verificării asistate de
calculator, programul poate să includă itemi cu alegere binară sau multiplă,
itemi care presupun completarea de spaţii libere, itemi de tip ,,PUZZLE”
ş.a.m.d., administrarea şi interpretarea rezultatelor putând oferi informaţii
valoroase despre performanţele şcolare ale elevilor. Limitele de ordin
economic ale metodei sunt date de dificultatea achiziţionării de către şcoli a
82
tehnologiei şi software-ului, iar cele de ordin didactic - de reţinerea pe care

actorii educaţionali o au faţă de nou, precum şi de faptul că un asemenea
procedeu evaluativ lasă loc destul de puţin exprimării libere a personalităţii
elevului.
J. TEHNICA CIORCHINELUI
Această tehnică încurajează elevii să gândească liber şi deschis, fiind un
brainstorming prin care se stimulează descoperirea relaţiilor, asocierilor ori
conexiunilor dintre noţiuni sau idei. Metoda presupune scrierea de către
profesor a unui cuvânt în centrul tablei sau al foii precum şi formularea unor
cerinţe adresate elevilor de a scrie sintagme ori concepte care le vin în minte
în legătură cu tema dată şi de a stabili relaţii între noţiunea-nucleu şi
celelalte cuvinte sau între acestea din urmă. Timpul de lucru este până la
epuizarea tuturor ideilor. Este foarte important ca fiecare elev să fie lăsat să-
şi exprime liber opiniile. Utilizată ca metodă de evaluare, se va solicita
elevilor să respecte o logică în ierarhizarea noţiunilor (de exemplu demersul
deductiv – de la general la particul), să asigure o conexiune directă între
noţiunile gen şi cele specie, iar ciorchinele să aibă obligatoriu un număr
minim prestabilit de cuvinte. Ciorchinele poate fi folosit ca metodă de
evaluare în mod independent, în grupe sau frontal.
Prezentăm mai jos principalele criterii de evaluare care pot fi utilizate în
cazul evaluării prin metoda „ciorchinelui”.
83
Criteriul Caracteristici Punct

aj
Ciorchinele Tema Toate subtemele Ciorchinele 3 p.
este bine principală se importante sunt este ordonat
ordonat. află în prezentate şi toate şi construit
mijlocul sunt aproximativ cu mult simţ
ciorchinelui, la fel de artistic.
subtemele importante.
sunt plasate în
jurul ei şi sunt
însoţite de
exemple.
Subtemele Tema Există câteva Ciorchinele 2 p.
nu sunt principală se subteme sau este
adecvate află în lipsesc altele ordonat.
mijlocul importante ori
ciorchinelui, subtemele diferă
iar câteva foarte mult sub
subteme cunt aspectul
plasate în importanţei.
jurul ei.
Ciorchinele Tema Nu există Ciorchinele 1 p.
nu are un principală nu distincţie clară este
aspect este plasată în între tema dezordonat.
ordonat. centru principală şi
ciorchinelui, subteme.
iar subtemele
nu se găsesc
în jurul ei.
Criterii de evaluare a „ciorchinilor” realizaţi de elevi
84
4.2. AVANTAJE ŞI LIMITE ALE METODELOR DE

EVALUARE
Dincolo de numeroasele avantaje pe care le prezintă, metodele de

verificare şi evaluare au şi o serie de limite. Încercând o paralelă între aceste
două aspecte (după M. Ionescu, 2000, p.302-305), informaţiile pot fi
prezentate sintetic, astfel (a se vedea tabelul de mai jos ):
AVANTAJE LIMITE
Stabilesc şi cuantifică obiectiv pregătirea Uneori pot avea un caracter destul de
şi conduita elevilor. subiectiv (depinde de modul de
utilizare şi de context).
Elevii sunt obişnuiţi să se exprime clar şi Rezultatele la verificarea orală nu pot
concis şi să-şi formeze capacităţile de fi precis anticipate, pornind doar de la
lucru adecvate. răspunsurile la probele scrise.
Stimulează activitatea intelectuală şi Verificarea unor elevi prin probe orale
practică a elevilor. şi a altora prin probe scrise pot
produce decalaje nejustificate între
calitatea celor două tipuri de
răspunsuri, favorizându-i doar pe
unii.
Stimulează motivaţia şi previne Verificarea unor elevi prin ascultare
insuccesul. nu activează întreaga clasă.
Facilitează ierarhizarea elevilor şi Obiectele de studiu la care elevii dau
reprezintă un criteriu de promovare a examene sunt „privilegiate”, ei fiind
acestora. obligaţi să înveţe pentru ele.
Principalele avantaje şi limite ale metodelor de evaluare didactică
Complexitatea procesului de verificare şi evaluare obligă profesorii la
utilizarea unui repertoriu cât mai divers de metode şi tehnici. Această
necesitate este întărită şi de complementaritatea avantajelor unora şi limitele
altora, dascălului fiindu-i contraindicat să abuzeze doar de o singură
metodă, fără a le lua în calcul şi pe celelalte.
85
1. Care sunt metodele tradiţionale de evaluare?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Metodele tradiţionale de evaluare sunt: probele scrise, orale şi practice.
Întrebări de evaluare
1. Care sunt avantajele şi dezavantajele probelor scrise?
2. Care sunt avantajele şi dezavantajele probelor orale de evaluare?
3. Care sunt avantajele şi dezavantajele probelor practice?
4. Dacă aţi fi învăţătoare la o clasă, ce metode de evaluare aţi folosi?
86
metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Ed. Paralela 45, Piteşti
BIBLIOGRAFIE

2. Clipa, O., (2008), Evaluarea în învăţământul universitar, EDP RA,
Bucureşti
87
MODULUL 5: STRUCTURA PROCESULUI EVALUATIV

LA NIVEL MICRO
5
- să operaţionalizezi conceptele: verificare, măsurare, notare, surse
de eroare;
- să exemplifici sursele de eroare care pot interveni în cadrul
procesului de evaluare;
- să identifici modalităţi de prevenire şi înlăturare a erorilor în
evaluare .
Cuvinte cheie:
verificare, măsurare, notare, surse de eroare
Modulul 5: STRUCTURA PROCESULUI EVALUATIV LA NIVEL

MICRO........................................................................................................15
Cuvinte cheie...........................................................................................15
89
5.1. Verificare, măsurare, notare...............................................................17

5.1.1. Delimitări terminologice..............................................................18
5.1.2. Atitudinea elevilor faţă de apreciere şi note...................................
5.1.3. Semnificaţia notei.........................................................................26
5.2. Factori de distorsiune în apreciere şi notare.....................................24
Bibliografie..................................................................................................41
90
5.1. VERIFICARE, MĂSURARE, NOTARE
5.1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Verificarea presupune „colectare de informaţii referitoare la nivelul

performanţelor şcolare ale evaluaţilor, respectiv la cunoştinţele, abilităţile,
capacităţile, competenţele, comportamentele şi atitudinile acestora, prin
aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee şi
instrumente.” (Bocoş, M., Jucan, D., 2008)
Instrumentele de verificare se referă la „ansamblul tehnicilor şi procedeelor

concrete de recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor
şcolare ale elevilor şi se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor,
testelor docinologice, examenelor, concursurilor etc.”
Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a

rezultatelor şcolare, adică de atribuire a unor simboluri exacte, termeni
cantitativi (scor, cifre, statistici etc.), a unor componente achiziţionale,
neimplicând formularea unor judecăţi de valoare asupra acestora. Aşa cum
preciza C. Cucoş „măsurarea ţine, mai mult, de dimensiunea impersonală a
educatorului”.
Notarea presupune „precizarea şi mai exactă, „rafinarea”semnificaţiei

atribuite prin măsurare, graţie emiterii unor judecăţi de valoare asupra
rezultatelor şi adoptării deciziei.” (Bocoş, M., Jucan, D., 2008)
Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare

sub formă cifrică, în conformitate cu regulile anterior precizate şi constatate
în timp.
91
5.1.2. ATITUDINEA ELEVILOR FAŢĂ DE APRECIERE ŞI

NOTE
Este cunoscut faptul că încă din primele zile de şcoală unul dintre mobilurile
activităţii de învăţare la copii este acela de a fi apreciat de cadrul didactic,
de a primi note bune. Această atitudine a elevilor pe parcursul şcolarităţii
faţă de notare a constituit şi constituie în continuare o preocupare în rândul
multor specialişti. Lucrările existente studiază această problematică luând
drept criterii de analiză reperele cronologice.
Astfel, specific începutului şcolarităţii este faptul că interesul faţă de
note şi apreciere ţine iniţial de aprecierea statutului şcolar. Notarea copilului
de către profesor este resimţită ca un semn de atenţie faţă de el, bucuria fiind
strâns legată de conştiinţa de sine, „de conştiinţa importanţei sale în grupul
educaţional”. Faptul de a primi note se încadrează alături de atracţia pentru
ghiozdan, rechizite în tabloul atributelor externe ale şcolarităţii, fiind
manifestarea interesului copilului faţă de statutul de şcolar. Cunoscând acest
lucru, cadrul didactic trebuie să-l ajute pe elev ca treptat să cunoască
semnificaţia aprecierii făcută de el. Astfel, sunt necesare exerciţii
permanente de analiză comparativă a lucrărilor colegilor în vederea
conştientizării treptate a importanţei valorii şi calităţii notei. Cu timpul,
şcolarul va desprinde valoarea notei ajungându-se chiar la situaţia în care şi
relaţiile preferenţiale în grupul de elevi se vor transpune în limbajul notelor
şcolare.
La preadolescenţi şi adolescenţi performanţa şcolară reprezintă o
„formă particulară a trebuinţei de afirmare proprie”. Această trebuinţă de
autorealizare nu e înnăscută (susţin specialiştii), ci e un model ce ţine de
mediul social. Comparaţia cu altul, raportarea la cei din jur îi alimentează
adolescentului nevoia de autorealizare, de statut social înalt. Conţinutul
cognitiv-afectiv al acestei trebuinţe atinge diverse forme de organizare ca de
exemplu cea a „planului de viitor”.
În constelaţia motivelor învăţării la preadolescenţi şi adolescenţi,
„planul de viitor” ocupă o poziţie dominantă. Mobilizarea elevilor pentru
92
obţinerea unor performanţe şcolare bune i se datorează acestuia. Astfel,

notele şi aprecierile capătă o nouă semnificaţie. Ele devin pentru elev „un
mijloc de estimare a propriilor disponibilităţi intelectuale şi morale, o
garanţie a reuşitei şcolare şi profesionale ulterioare.”Succesul şcolar se
raportează acum la obiective mai îndepărtate cum ar fi cel al reuşitei
profesionale. Analizându-şi rezultatele obţinute, comparând posibilităţile
reale de care dispune cu modelul profesional ales, elevul ajunge să se
cunoască mai bine pe el însuşi.
Rezultă de aici câteva atribuţii ale notării, pe care I. Radu (2001) le
sintetizează în următoarele:
 îl ajută pe elev să se autoevalueze, constituind o bază de
predicţie pentru activităţile viitoare.
 reprezintă o modalitate de „recompensă” şi „pedeapsă”.
 reprezintă un indiciu pentru dozarea efortului atât din punctul de
vedere al elevului, cât şi al profesorului.
 poate avea valoare motivaţională deosebită.
Din perspectivă longitudinală (a evoluţiei de-a lungul timpului) şi
transversală (a scărilor utilizate în diferite ţări), se disting mai multe
tipuri de notare (M. Ionescu, 2000):
 notarea numerică – ordinea notelor este cel mai frecvent
descrescătoare pe o scară cu un număr variabil de unităţi (pentru
România – de la 10 la 1, pentru Franţa – de la 20 la 1 etc.).
 notarea literală – literelor utilizate le sunt asociate anumite
calificative (de exemplu, sistemul general de notare din S.U.A.
este următorul: „A” – excellent, „B” – very good, „C” – avarage,
„D” – bad, „F” – no credit).
 notarea prin calificative (de exemplu, pentru învăţământul
primar românesc sunt folosite: FB – foarte bine, B – bine, S –
satisfăcător, NS – nesatisfăcător)..
 notarea verbală – cel mai adesea la examene, de tipul
„admis/respins”
93
 notarea prin culori – folosită în învăţământul preşcolar, fiecărei

culori atribuindu-i-se un calificativ.
 notarea prin clasificare – acordarea unui rang fiecărui elev care
să îl situeze în grupe de nivel diferit (de exemplu, sistemul mai
poate fi întâlnit în învăţământul special unde se află la baza
curriculum-ului personalizat).
SEMNIFICAŢIA NOTEI
În ceea ce priveşte semnificaţia aprecierilor (verbale sau numerice)

pentru elev este interesant de menţionat studiul lui D. Vrabie pe această
temă. Sunt înregistrate cinci categorii de motivaţii ale notei şcolare pentru
elevi:
- nota reprezintă o bază de predicţie pentru elevi şi părinţi cu
privire la perspectiva de viitor
- o măsură a inteligenţei
- o formă de întărire reprezentând o sursă de satisfacţii, răsplată
a muncii sau, dimpotrivă, tristeţe, pedepse
- rezultatul direct al efortului depus
- indiciu pentru dozarea eforturilor
Se constată că la clasele mai mici inteligenţa şi reuşita şcolară sunt
pentru copii aproape indistincte, abia spre clasele terminale elevii văd în
notele şcolare o măsură a inteligenţei, deci un factor motivaţional real.
De la aprecierea profesorului la autoaprecierea elevului
Pavelcu susţine că „Aprecierea făcută de profesor, interiorizată de
elev devine autoapreciere. Importanţa acesteia creşte prin efectele ei asupra
acţiunii, asupra eforturilor elevului. Nota profesorului are funcţia de control,
iar controlul admis, acceptat şi interiorizat de elev devine la acesta
autocontrol”.
La şcolarii mici, autoaprecierea este dependentă de aprecierea făcută
de cadrul didactic. Elevii mai mari manifestă treptat o atitudine critică faţă
94
de aprecierea profesorului, autoaprecierea devenind astfel independentă de

aceasta. Pe baza interiorizării criteriilor de apreciere, aceştia încep să-şi
compare tot mai des răspunsul lor cu un model. Acest proces de interiorizare
cunoaşte de obicei o evoluţie lentă, uneori contradictorie. La capătul
acestuia se produce o „convergenţă, adică o decodare a notelor aproximativ
în aceeaşi termeni, o anumită suprapunere între scala de notare folosită de
profesori şi cea folosită de elevi”. Astfel, dezvoltarea capacităţii apreciative
înregistrează un mers de la apreciere către autoapreciere, de la observarea,
adoptarea şi evaluarea criteriilor de apreciere ale profesorului către
evaluarea pe baza unor criterii proprii.
5.2. FACTORI DE DISTORSIUNE ÎN APRECIERE

ŞI NOTARE
Acţiunea evaluativă se află permanent sub semnul unei alternative între

obiectivitate şi subiectivitate. Asigurarea unui caracter integral obiectiv
practicii evaluative este foarte greu de realizat deoarece aprecierea
rezultatelor şcolare este afectată de anumite circumstanţe în care se
realizează actul evaluativ. Acestea determină variaţii semnificative
sesizabile fie la nivelul aceluiaşi examinator în momente diferite
(„variabilitate intraindividuală”), fie la examinatori diferiţi („variabilitate
interindividuală”).
Tradiţional, sunt identificate următoarele categorii de factori care
generează distorsiune în evaluare:
- factori ce ţin de trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic
- de specificul disciplinei de învăţământ
- de specificitatea metodelor de evaluare
- de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică
(Jinga, I., 1996)
95
În categoria factorilor ce ţin de trăsăturile de personalitate ale

profesorului, literatura de specialitate actuală (Stan, C., 2001) ne oferă
următorul model clasificatoriu:
1. „Erorile de tip procedural” în gama cărora sunt incluse eroarea
instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea succesiunii
2. „Efecte parazite” care se referă la efectul de anticipare, efectul de
obişnuinţă, efectul constantei personale.
Erorile de natură procedurală se referă la acea categorie de factori
care ţin atât de „condiţiile tehnice şi procedurile efective de realizare a
autoevaluării şi evaluării didactice”, cât şi de „contextul educaţional concret
în care are loc derularea acestor procese.”
 Eroarea instrumentală („eroarea logică” – Cucoş, C., 1996) se
referă la acele aspecte distorsionante determinate de „fenomenul
substituirii temporale”. Este vorba de înlocuirea în timp a
obiectivelor esenţiale ale evaluării cu obiective de ordin secundar
sau considerarea la rang de criteriu principal criteriile secundare.
Astfel, de exemplu, profesorul se poate orienta greşit în evaluare
după criterii secundare precum: acurateţea exprimării, tehnica
discursului şi a prezenţei de spirit, efortul depus pentru a obţine
unele rezultate, ş.a. neglijându-se obiectivele principale ale evaluării.
Acest gen de abateri sunt justificabile uneori, dar nu trebuie să
devină normă.
 Eroarea încadrării globale (efectul ‘halo’) constă în subaprecierea
sau supraaprecierea performanţelor unui elev sub influenţa impresiei
generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul
respectiv. Dacă elevul are tendinţa de a realiza autoevaluarea pe
fundalul imaginii de sine (ex. „Părerea mea nu este valoroasă fiindcă
eu sunt un elev slab”), profesorul are şi el tendinţa de a-şi armoniza
aprecierea performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe
care acesta i le-a dat în evaluările anterioare sau în raport cu notele
celorlalţi profesori.
96
Pentru diminuarea acestui efect se pot propune examinatori din alte

instituţii, evaluarea anonimă sau, desigur, efortul voluntar al profesorului
de a depăşi această limită.
 Eroarea succesiunii („efectul de contrast sau de ordine”) „apare
prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin imediat în
timp şi spaţiu.”Astfel, dacă după un elev care a răspuns foarte prost
urmează un elev care a răspuns bine, există tendinţa de a-l
supraevalua pe cel din urmă. Este valabilă şi reciproca: un răspuns
foarte bun face ca un răspuns ulterior să pară ca fiind mai slab decât
este în realitate.
Se menţionează că distorsionarea actului evaluativ se produce în
sens „proactiv”(este exemplul răspunsului slab ce urmează unui
răspuns foarte bun şi care pare profesorului mai bun decât este în
realitate) sau în sens „compensatoriu”(datorită inexactităţii evaluării
unui răspuns anterior, nemaiputându-se aduce corecturi, din
necesitatea „păstrării prporţiilor”, noua performanţă şcolară evaluată
va fi distorsionată).
Distorsionarea evaluării se datorează şi acţiunii unor „efecte parazite”.

Principalele efecte parazite (după Stan, C., 2001) sunt:
 Efectul de obişnuinţă „se referă la faptul că atât elevul, cât şi
profesorul manifestă o anumită inerţie în autoevaluarea şi evaluarea
performanţei şcolare efective, inerţie concretizată în faptul că atât
demersul autoevaluativ al elevului, cât şi cel evaluativ al
profesorului îşi au originea mai degrabă în aşteptările personale ale
acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia
şcolară reală.” Apare deci ideea unui anumit „conformism
apreciativ” exprimat prin faptul că „nivelul performanţei şcolare
efective nu poate cunoaşte pe termen scurt salturi spectaculoase.”
Aprecierile şi autoaprecierile sut concentrate astfel în jurul unui
anumit nivel şi orice abatere pozitivă de la acesta este considerată
accidentală. Mai uşor sunt accepatate abaterile în sens negativ.
97
 Efectul de anticipare are efecte similare cu cele ale efectului de

obişnuinţă. Dacă în cazul efectului de obişnuinţă este „eludată”
performanţa şcolară efectivă, efectul de anticipare („efectul
Pygmalion”- după R. A. Rosenthal şi L. Jacobson sau „efectul
oedipian”- după G. De Landsheere) constă în modificarea
comportamentului elevului în raport cu predicţiile profesorului cu
privire la nivelul performanţelor elevului. Capacitatea de a face
predicţii valide este considerată de profesor „măsură a capacităţii
sale de a cunoaşte elevii, abaterile de natură anticipativă fiind de
multe ori considerate ca eşecuri profesionale.” Ca şi
în mitologia greacă, opiniile evaluatorului determină apariţia
fenomenului. Astfel, de ex., în cazul unei predicţii de genul „X este
un elev slab, deci răspunsul său va fi pe măsură”, predicţia nu numai
că anticipă, dar şi favorizează apariţia comportamentelor invocate,
profesorul trecând sub observaţie critică orice răspuns bun şi
accentuând greşelile, omisiunile.
El poate fi contracarat prin încrederea acordată de profesor, conform
căreia elevii sunt capabili şi de alte performanţe decât cele la care el se
aşteaptă.
 Efectul constantei personale („ecuaţia personală a examinatorului”,

„eroarea individuală constantă”). Este general admis că nota nu
reflectă exclusiv randamentul şcolar, ci şi trăsăturile de personalitate
ale profesorului. Efectul constantei personale se referă la faptul că
„atât elevul, cât şi profesorul sunt, prin firea şi natura lor, înclinaţi fie
spre exigenţă şi severitate, fie spre lejeritate apreciativă şi
indulgenţă”. Vorbim de exigenţă evaluativă în cazul în care
raportarea rezultatelor se face la nivelul maxim al performanţei
potenţiale şi de indulgenţă atunci când se ia în calcul „efortul depus
de către acesta pentru a ajunge la o anumită performanţă.”
În practica şcolară se regăsesc profesori care acordă predominant note de
3 şi 4, respectiv 7 şi 8 (grafic se poate reprezenta printr-o curbă
98
bimodală), profesori care acordă doar note mici sau mari, evitând
mijlocul scalei (curbe asimetrice orientate spre stânga sau dreapta),
respectiv profesori care preferă, cu predilecţie, notele de mijloc
(distribuţie normală cu amplitudine variabilă). Aceste moduri de notare
pot exprima 3 tipuri de personalităţi ale examinatorului: tipul amorf,
egoist şi indiferent care ignoră relaţia sa cu elevii; tipul egocentric care
dă naştere unor relaţii tensionate cu elevii; tipul echilibrat care stabileşte
un contact corect cu elevii săi. Astfel se explică de ce acelaşi elev obţine
note diferite la profesori diferiţi, acelaşi profesor notează diferit o lucrare
în momente diferite, respectiv profesori deosebiţi dau note deosebite
aceleaşi lucrări. Pentru reducerea divergenţelor în evaluare la nivelul unui
colectiv didactic, I. Radu propune armonizarea scărilor de notare (1995,
p. 276). Astfel, pentru fiecare examinator de întocmeşte câte un grafic în
care pe orizontală vor menţionate notele de la 1 la 10, iar pe verticală –
frecvenţa acordării acestora de către profesori. Vor rezulta astfel grafice
asemănătoare cu cele descrise anterior. Pornind de la acest aspect, se
poate pune problema armonizării scărilor de notare individuale,
apropiindu-le până la suprapunerea indicatorilor lor statistici.
99
O altă eroare consemnată în literatura de specialitate (Bocoş, M., 2004) este

efectul Backwash – care apare datorită presiunilor care se exercită din afara
clasei asupra profesorului, influenţe ale familiei, comunităţii şi uneori chiar
ale elevilor înşişi interesaţi mai curând de valoarea rezultatelor decât de cea
a cunoştinţelor dobândite. Pe de altă parte, acelaşi efect se datorează şi
diferenţei între curriculum-ul predat şi cel evaluat, atât timp cât uneori
profesorul pretinde şi altceva decât a predat. Acest efect poate fi ameliorat
prin transparenţă şi informarea corectă şi prin mijloace adecvate a tuturor
partenerilor educaţionali asupra rezultatelor evaluării, respectiv prin
definirea clară a obiectivelor didactice, diversificarea şi perfecţionarea
metodelor şi instrumentelor de evaluare etc. Valoarea predictivă a efectului
Backwash se numeşte washbefore (sau wash-forward) şi se referă la afectele
pe care evaluarea le-ar putea avea asupra evoluţiei şcolare ulterioare a
elevului.
Pe lângă aceste erori ce ţin de personalitatea cadrului didactic, apar

unele distorsiuni rezultate din specificul disciplinelor de învăţământ.
Obiectele din planul de învăţământ se pretează inegal la o evaluare exactă.
Cercetările arată că discipline precum matematica, fizica, gramatica se
pretează mai mult la o evaluare mai obiectivă, spre deosebire de filozofie,
literatură, istorie, deci disciplinele umaniste şi sociale.
Elevul poate introduce - prin particularităţile de personalitate -
elemente de distorsionare. Un extrovert – în cazul unei evaluări orale- poate
fi supraapreciat datorită posibilităţilor native sporite pe care le are în
comunicarea orală. De asemenea, instabilitatea emoţională, starea de
inhibiţie sunt factori ce pot fi perturbatori în demersul evaluativ.
Metodele de evaluare didactică pot genera la rândul lor variabilitate
în apreciere. Verificările orale – de exemplu- nu permit realizarea unei
aprecieri complete sau în cazul unor lucrări scrise cauza omisiunii, greşelii
răspunsului nu poate fi stabilită cu precizie.
100
Circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea pot constitui

factori distorsionanţi. Expresii precum „Elevul X este totuşi un elev bun,
ajută-l te rog!”şi altele de acest gen pot fi auzite, din păcate, pretutindeni.
Este cert faptul că nu pot fi oferite „reţete” în astfel de situaţii, experienţa şi
diplomaţia având un rol covârşitor aici, fiecare caz necesitând o analiză
aparte.
În vederea micşorării influenţelor acestor factori perturbatori şi a

măririi şanselor unei evaluări corecte şi obiective sunt indicate următoarele
(Jinga, I., 1996):
 Cunoaşterea de către cadrul didactic a acestor factori pentru a le
sesiza mecanismul de funcţionare şi a le reduce la minimum
influenţa
 O proiectare adecvată a finalităţilor urmărite astfel încât să se ştie
foarte precis ce anume trebuie să ştie elevul la sfârşitul activităţii
 Gândirea unor instrumente de verificare curentă şi periodică
relevante, pe baza unor criterii precise de apreciere a răspunsurilor
elevului
 Mărirea numărului de probe curente date elevilorpentru micşorarea
hazardului în aprecierea şcolară
 Combinarea metodelor de evaluare
 Asigurarea anonimatului probelor scrise, antrenarea mai multor
examinatori în corectare
 Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, informarea
elevilor asupra modalităţilor de evaluare
 Cunoaşterea propriilor trăsături de personalitate, a factorilor sociali
care intervin în relaţiile interpersonale cu celelalte cadre didactice,
cu părinţii elevilor
101
1. La ce se referă erorile de tip procedural?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
În categoria erorilor de tip procedural sunt incluse eroarea instrumentală,
eroarea încadrării globale, eroarea succesiunii
2. Care sunt efectele parazite în actul evaluării?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Efecte parazite sunt: efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul
constantei personale.
102
BIBLIOGRAFIE

2. Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,
EPUC, Cluj-Napoca
3. Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP RA, Bucureşti
4. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
5. Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), Tratat de didactică modernă, Ed.
Paralela 45, Piteşti
6. Vrabie, D., (1994), Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea
şcolară, Ed. Porto-Franco, Galaţi
103
MODULUL 6: TESTUL DOCIMOLOGIC.
METODOLOGIA ELABORĂRII ITEMILOR DE
6
EVALUARE
- să exemplifice modalitatatea de alcătuire a unui test docimologic
la o disciplină la alegere;
- să clasifice itemii pedagogici şi să caracterizeze fiecare categorie
şi subcategorie;
- să respecte regulile de concepere a diverselor categorii de itemi
pedagogici;
- să coreleze tipurile de itemi pedagogici cu obiectivele care
urmează a fi evaluate.
Cuvinte cheie:
Testul docimologic, itemi de evaluare, itemi obiectivi, itemi
semiobiectivi, itemi subiectivi
Modulul 1: TESTUL DOCIMOLOGIC. METODOLOGIA

ELABORĂRII ITEMILOR DE EVALUARE ........................................15
105
Cuvinte cheie...........................................................................................15
6.1. Testul docimologic – delimitări terminologice..................................17
6.2. Clasificarea testelor docimologice......................................................17
6.3. Calităţi ale instrumentelor de evaluare.............................................17
6.4. Etapele elaborării unui test docimologic ..........................................17
6.5. Itemii de evaluare. Clasificare şi exemple.........................................24
Bibliografie..................................................................................................41
106
6.1. TESTUL DOCIMOLOGIC – DELIMITĂRI

TERMINOLOGICE
Testul docimologic este considerat de majoritatea specialiştilor ca

fiind cea mai obiectivă metodă de evaluare. Afirmaţia este susţinută de
definiţia testului văzut ca un ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care
permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor şi posibilitatea de
a opera cu ele în practică, prin raportarea răspunsurilor la o scară de
apreciere standard, anterior elaborată.
Sunt necesare şi alte câteva delimitări terminologice.
- distincţia metodă - instrument de evaluare
Metoda de evaluare
- este „o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a
diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de
instrumente adecvate scopului urmărit” (Stoica, A., 2001, pg 47)
- vizează întregul demers de proiectare şi realizare a actului evaluativ,
de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi
aplicarea instrumentului de evaluare prin intermediul căruia sunt
adunate informaţii relevante pentru scopul propus
Instrumentul de evaluare
- este „parte integrantă a metodei fiind cel care concretizează la nivel
de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru testarea
performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită.”
(idem)
- este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi
demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus
107
- distincţia verificare-evaluare
Cele două componente sunt foarte strâns legate una de cealaltă, din raţiuni
didactice se încearcă o separare terminologică a acestora.
Verificarea este „o operaţie de examinare şi controlare a abilităţilor
intelectuale şi practice ale elevilor”, „o operaţie de raportare a nivelului
cognitiv al elevului la cerinţele programei şcolare” (M. Ionescu, 2003, pg.
303)
Evaluarea didactică reprezintă „activitatea prin care evaluatorul
prelucrează informaţiile obţinute în urma verificării şi emite judecăţi de
valoare asupra performanţelor şcolare ale elevului” (idem, pg. 306). Cu alte
cuvinte, evaluarea nu se referă doar la măsurare/verificare, ci include şi
aprecierea şi decizia, având un spectru mult mai larg.
Proba este „orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat
de către profesor” (Stoica, Musteaţă, 1997, pg 103)
Deşi ia forma unei probe scrise sau practice, testul docimologic este mai
mult decât acestea, aspectele care îl deosebesc şi particularizează fiind
prezentate în paginile următoare.
Sunt vehiculaţi în literatura de specialitate termeni precum: „test

docimologic”, „test pedagogic”, „test didactic”, „test de cunoştinţe” ş.a.
Testele pedagogice „desemnează, în general, testele de cunoştinţe care sunt
probe standardizate utilizate în procesele de instruire pentru a măsura
progresele sau dificultăţile din activitatea de învăţare”. (G. De Landsheere,
1992, pg 309)
Testul didactic „reprezintă un ansamblu de sarcini de lucru (itemi) care
permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor şi posibilitatea de a
opera cu ele în practică, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere
standard, anterior elaborată.” (Blândul, V., 2004)
Testul docimologic este „o probă complexă, formată dintr-un ansamblu de
sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de însuşire a
cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi pe
baza unor măsurători şi aprecieri riguroase.” (Creţu, D., 1999, pg. 136)
108
Testul docimologic (de cunoştinţe) este „format dintr-un grupaj de
întrebări sau teme – numite în limbaj tehnic: itemi- care acoperă o temă, un
capitol ori o parte mai întinsă din programă şi asigură condiţiile unei notări
mai obiective, independente de evaluator.” (M. Ionescu, Radu, I., 2001, pg.
228)
Scopul utilizării? - furnizarea de informaţii despre nivelul de însuşire
a cunoştinţelor, despre capacitatea acestora de
aplicare a informaţiilor pe un material inedit,
despre capacitatea de rezolvare de probleme şi
stabilire de corelaţii (ce ştie elevul? şi ce ştie să
facă?)
Valoare pedagogică? - evidenţiază atât progresul, cât şi lacunele/greşelile
caracteristice pe baza cărora se trag ulterior
concluzii privind procesul de predare
Avantaje? - asigură obiectivitate mai mare în notare fiind
prevăzut cu un barem ce reduce divergenţele de
notare (punctajul pe subteme)
Exigenţe de - presupune respectarea unor exigenţe de elaborare
construcţie a („calităţi tehnice”)
instrumentului? - este alcătuit dintr-un grupaj de itemi (teme,
sarcini, întrebări) elaboraţi pe baza unor reguli
precise
Când poate fi - verificări cu caracter periodic, distanţate în timp
aplicat? - poate fi aplicat la început de capitol, semestru sau
an şcolar (test iniţial), pe parcursul anului şcolar
(test de progres), la încheierea capitolului,
semestrului, anului, ciclului şcolar (test final)
Cui? - unui eşantion mai mare de populaţie (în general,
întregii clase de elevi)
109
Elemente care definesc testul docimologic
6.2. CLASIFICAREA TESTELOR

DOCIMOLOGICE
În lucrarea Evaluarea curentă şi examenele, Adrian Stoica prezintă

următoarea clasificare a testelor „sub formă de perechi formate din elemente
opuse”. Vom prezenta câteva dintre acestea:
110
Nr. Criteriul Denumirea Caracteristicile acestora
crt. testelor
1. În funcţie de - teste de - evaluează conţinuturi deja
scopul pentru cunoştinţe parcurse (cunoştinţe, priceperi,
care au fost deprinderi)
realizate - teste de aptitudini - evaluează abilităţile generale
le elevilor şi nu se referă la un
conţinut anume
2. În funcţie de - teste iniţiale - aplicate la începutul unei
momentul secvenţe de învăţare
aplicării lor - teste formative - pe parcurs
- teste sumative - la sfărşitul perioadei de
(finale) învăţare/studiu
3. În funcţie de - teste punctuale - itemii se referă la un aspect
conţinutul izolat al conţinutului supus
itemilor învăţării
- teste integrative - fiecare item în parte
evaluează mai multe
cunoştinţe, priceperi şi
capacităţi
4. În funcţie de - teste obiective - conţin itemi ce permit o
gradul de notare obiectivă
obiectivitate - teste subiective -conţin itemi semiobiectivi şi
subiectivi
5. În funcţie de - teste elaborate de - se caracterizează prin calităţi
cel care le profesor tehnice scăzute (fidelitate
elaborează necorespunzătoare)
- teste - alcătuite din itemi obiectivi,
standardizate selectaţi dintr-o bancă de itemi
(elaborate de în care sunt grupaţi în funcţie
instituţii de disciplină, obiective, nivel
specializate) de dificultate
111
În continuare, vom prezenta o punere în paralel a caracteristicilor testelor
standardizate în comparaţie cu cel elaborate de profesor (Creţu, D., 1999, pg
137)
TESTE STANDARDIZATE TESTE ELABORATE DE

PROFESOR
- măsoară obiective generale - măsoară obiective particulare,
realizabile pe perioade de timp mai stabilite de către profesor
lungi şi permit aprecieri globale
asupra performanţelor
- acoperă o mare varietate de conţinut - conţinutul acoperit nu este atât de
(programe, manuale) extins şi este ales la decizia
profesorului
- au norme ce permit raportarea - permit profesorilor să facă
performanţei unui elev la un grup de comparaţii între performanţele
referinţă (de obicei la nivel naţional) elevilor numai la nivelul clasei
- se administrează numai în condiţii - de obicei nu cuprind specificarea
standard (indicaţii foarte precise unor direcţii uniforme
privind administrarea şi corectarea
lor)
- sunt elaborate de experţi într-un mod - de obicei nu se ridică la calitatea
foarte atent şi riguros celor standardizate (nu au calităţile
tehnice ale acestora)
112
6.3. CALITĂŢI ALE INSTRUMENTELOR DE
EVALUARE
Pentru o „măsurătoare educaţională” corectă care să fie credibilă şi să aibă

semnificaţie nu numai pentru evaluatori şi evaluaţi, dar şi pentru factorii de
decizie, pentru societate în general, trebuie să dispunem de instrumente de
evaluare care să aibă anumite calităţi.
Calităţile unui instrument de evaluare sunt:

- validitate
- fidelitate
- obiectivitate
- aplicabilitate
1. Validitatea
Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce îşi propune să
măsoare, acoperind întreaga arie de probleme studiate: „Testul măsoară ceea
ce este destinat să măsoare” (Ausubel&Robinson, 1981, pg. 678)
Există mai multe tipuri de validitate (prezentăm doar câteva dintre acestea):
- validitatea de conţinut, exprimă măsura în care testul acoperă
uniform elementele de conţinut majore pe care le testează
- validitate de construct – exprimă acurateţea cu care testul măsoară
un anumit construct
- validitatea concurentă – se referă la concordanţa dintre rezultatele
obţinute de elev la un test şi „unele comportamente similare”
- validitate predictivă – măsura în care testul face prognoza
rezultatelor viitoare ale elevului (se calculează coeficientul de
corelaţie)
Există mai mulţi factori care influenţează validitatea unui test:

- indicaţii neclare
- nivel de dificultate necorespunzător al itemilor
113
- itemi de calitate slabă
- lungimea testului (test prea scurt)
- administrarea şi corectarea necorespunzătoare a testului
- caracteristicile grupului căruia i se administrează testul
2. Fidelitatea
Un test didactic este fidel dacă şi numai dacă aplicat în condiţii analogice
sau identice conduce la rezultate analogice sau identice. Fidelitatea deci
reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul
aplicării sale repetate.
Printre metodele de măsurare a fidelităţii unui test: test-retest, metoda
înjumătăţirii
Factori care influenţează fidelitatea unui test:
- lungimea testului
- dispersia scorurilor
- obiectivitatea testului
- schema de notare
3. Obiectivitatea
- reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii
testului
- testele care au o foarte bună obiectivitate sunt testele standardizate
4. Aplicabilitatea
- reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă
Un test didactic este aplicabil dacă şi numai dacă oferă elevilor şi
educatorilor date utile şi un feedback diferenţiat.
114
6.4. ETAPELE ELABORĂRII UNUI TEST
DOCIMOLOGIC
În activitatea didactică curentă, un număr important de profesori sunt

cei care concep diverse teste şcolare corespunzătoare celor 3 forme de
evaluare: iniţială, formativă şi sumativă. Acestora, o serie de autori (C.
Cucoş, 1998, Daniela Creţu,1999, I. Jinga, 1999) le fac unele recomandări
pentru a elabora teste cât mai performante. Astfel, principiul fundamental de
la care trebuie pornit este de a-l pune pe elev în situaţia să refacă încă o dată
sarcinile prevăzute de obiectivele operaţionale, cel puţin la un nivel
acceptabil.
Concret, etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui test didactic
sunt următoarele:
A. Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative şi formative).
Această etapă prevede descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie
să şi le însuşească, respectiv a conţinuturilor prevăzute de acestea.
B. Documentarea prealabilă şi stabilirea materiei din care se va susţine
testarea.
C. Stabilirea variantelor de itemi şi elaborarea acestora. În acest caz se
impune stabilirea unei relaţii precise între obiectivele operaţionale –
sarcinile de învăţare – itemii din testul didactic. Aceşti itemi se împart în:
subiectivi – răspunsul este construit de elevi, având avantajul că le oferă
posibilitatea să-şi exprime liber opinia, dar fiind mai greu de cuantificat (de
exemplu, rezolvare de probleme, eseu structurat sau eseu liber), obiectivi (cu
alegere binară sau multiplă, „perechi”, de ordonare), respectiv semi-
obiectivi (cu răspuns scurt sau lacunare, întrebări structurate) – sunt mai
uşor cuantificabili, dar limitează posibilităţile de exprimare. În elaborarea
itemilor unui test trebuie avut grijă ca aceştia să măsoare exact
performanţele prevăzute de obiectivul operaţional vizat şi să fie identici
pentru toţi elevii (A. Stoica, 2001, 2003);
D. Organizarea testului. Eşalonarea itemilor, prezentarea instrucţiunilor de
lucru etc.
115
E. Cuantificarea testului. Atribuirea unui punctaj pentru fiecare item în
funcţie de gradul de dificultate al răspunsului, implicarea potenţialului
creativ al elevilor, valoarea practică a soluţiilor oferite etc., precum şi
convertirea acestui punctaj în note şi calificative.
F. Experimentarea testului. Aplicarea sa pe o populaţie determinată urmată
de analiza statistică şi ameliorarea eventualelor deficienţe. În acest scop, pot
fi calculate indicele de dificultate (putându-se astfel evita probele prea grele
sau prea uşoare), respectiv cel de discriminare (care face diferenţierea între
elevii buni şi slabi). Nu vor fi reţinuţi decât itemii care satisfac toate
standardele menţionate.
G. Aplicarea pe scară largă a testului didactic.
Fără a pune în vreun fel la îndoială eficienţa metodei testelor (dată,
în principal, de gradul sporit de obiectivitate), M. Ionescu (2000, p. 303)
atrage atenţia şi asupra unor limite ale acesteia:
 reduce potenţialul creativ al elevilor, valorificându-le în mod
excesiv gândirea „algoritmică” şi orientându-i spre răspunsuri
„şablon”.
 testele cu răspunsuri închise nu contribuie la dezvoltarea
limbajului ştiinţific al elevului.
 pot fi uşor transmise de la un elev/grup la altul.
 există momente când subiectivitatea „controlată” este preferabil
unei obiectivităţi dusă până la rigiditate (a se vedea rolul
formativ al evaluării).
116
6.5. ITEMII DE EVALUARE. CLASIFICARE ŞI
EXEMPLE
Itemii reprezintă elemente componente a unui instrument de

evaluare. Ei pot fi simple întrebări, un enunţ urmat de o întrebare, exerciţii,
probleme, eseuri.
În sens larg, itemul presupune formularea întrebării, precum şi
răspunsul aşteptat. Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al
gradului de obiectivitate a notării, itemii se împart în :
I. Itemi obiectivi – aceştia se împart în :
a) itemi de tip pereche
b) itemi cu alegere duală
c) itemi cu alegere multiplă
II. Itemi semiobiectivi
a) itemi cu răspuns scurt
b) întrebări structurate
III. Itemi cu răspuns deschis
a) itemi tip rezolvare de probleme
b) itemi de tip eseu
I. Itemii obiectivi sunt utilizaţi preponderent în evaluarea nivelurilor

inferioare ale domeniului cognitiv.
Avantajele acestor itemi:
- testează un număr mare de elemente de conţinut într-un timp
scurt
- asigură informaţii vizând însuşirea noţiunilor de bază care permit
înţelegerea şi aplicarea fiecărui nou conţinut de învăţare
- asigură obiectivitate în notare
a) Exemple de itemi pereche:
Obiectivul operaţional 1(OO1): să despartă corect cuvintele în silabe
117
Ex : Uneşte printr-o linie fiecare cuvânt din coloana A cu numărul de silabe
din care se compune scris în coloana B
A B
aer o silabă
autobus 2 silabe
bec 3 silabe
croitor 4 silabe
OO2 : să efectueze adunări din concentrul 0 – 10

Indicaţia de lucru : Uneşte rezultatul din coloana A cu exerciţiul din coloana
B:
B A
1+3 8
2+5 4
3+5 7
B) Itemi cu alegere duală

Oferă elevului posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative :
adevărat-fals; da-nu; corect-incorect. Acest tip de item poate testa însuşirea
unor cunoştinţe, recunoaşterea unor definiţii, reguli.
Recomandări:
- se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de răspuns
(încercuieşte, bifează, dă răspunsul corect în cazul în care
afirmaţia este falsă) ;
- se va indica clar tipul de răspuns corect: adevărat-fals, da-nu,
acord-dezacord ;
- se vor evita enunţurile cu caracter prea general sau cele cu verb
la formă negativă precum şi dubla negaţie ;
- fiecare enunţ să cuprindă o singură idee.
118
Exemple de itemi cu alegere duală:
OO1: să deosebească un text în versuri de un text în proză
Indicaţia de lucru: Citeşte cu atenţie afirmaţia de mai jos. Scrie în casetă DA
dacă este adevărată şi NU dacă este falsă.
Textul următor este un text în versuri:
« Greu e când eşti gospodină!
Uite eu, cât sunt de mică,
Iute-s ca o rândunică,
Harnică-s ca o albină. »
(Otilia Cazimir - Gospodina)
DA
C. Itemi cu alegere multiplă

Aceştia cer elevului să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri
alternative oferite pentru o singură premisă. El presupune o premisă şi o
listă de alternative. Elevul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea
mai bună alternativă. Celelalte răspunsuri în afara celui corect se numesc
distractori (alternative incorecte, dar plauzibile şi posibile).
Cerinţe:
Întrebarea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie clar definită fără ambiguităţi;
- să fie redactată într-un limbaj accesibil la nivelul cerut de
particularităţile de vârstă ale elevilor pentru care a fost proiectat
itemul;
- să nu sugereze prin modul de formulare răspunsul aşteptat ;
- se vor evita negaţiile ;
Lista de alternative trebuie:
- să conţină un număr suficient de alternative, numărul optim 3-5 ;
- distractorii să fie plauzibili, posibili, dar în mod indiscutabil
incorecţi;
- să corespundă toate formei gramaticale cerute de premisă ;
119
- între alternative va figura un singur răspuns aşteptat, acesta fiind
corect sau cel mai bun ;
- toate răspunsurile alternative trebuie să aibă, pe cât posibil
aceeaşi lungime ;
- alternativele trebuie să fie paralele având acelaşi grad de
complexitate (un răspuns posibil nu trebuie să le includă şi pe
celelalte) ;
- nu se vor formula răspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse ;
- opţiunile se vor prezenta într-o anumită ordine care să nu
sugereze răspunsul corect;
Exemple de itemi cu alegere multiplă:
OO1: să se exprime în enunţuri clare, precise, complete
Itemul: Citeşte întrebarea şi răspunsurile la întrebare. Notează
semnul X în caseta corespunzătoare răspunsului care transmite
informaţiile cele mai clare şi mai precise.
Cine i-a deschis uşa lupului?
Iedul a deschis uşa.
Iedul cel mare a deschis uşa.

X
X
Unul dintre iezi a deschis uşa.
OO2 : să compare numerele naturale din concentrul 0 – 10

Încercuieşte litera corespunzătoare celei mai bune variante de
răspuns.
Dintre numerele 0 – 10, mai mari sau egale cu 5 sunt:
a) 6, 7, 8, 9
b) 7, 8, 9, 10
c) 5,6,7,8,9,10
II. Itemii semiobiectivi
120
Principala caracteristică a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul
este pus în situaţia de a-şi construi răspunsul şi nu de a-l alege ca în cazul
itemilor de tip obiectivi. Acest tip de itemi permite evaluatorului să
identifice natura sau tipul greşelilor elevilor în scop diagnostic.
Recomandări:
- spaţiul liber care se cere completat nu trebuie să sugereze
elevilor dacă răspunsul aşteptat este un cuvânt sau o propoziţie ;
- lungimea spaţiilor să fie egală pentru toate întrebările ;
- nu se vor folosi texte din manual;
- întrebările vor fi scurte şi clar formulate solicitând un singur
răspuns corect;
- în redactarea unui item de completare nu se vor omite decât
cuvintele cheie; nu mai mult de 1 – 2 cuvinte.
A. Itemi cu răspuns scurt

Exemple de itemi cu răspuns scurt :
OO1 : Să identifice în cuvinte date grupurile de litere învăţate.
Citeşte cu atenţie cuvintele următoare: ger, Marcela, argint, Maricica.
1. Care cuvânt conţine grupul de litere ce ?
(..........................................)
2. Care cuvânt conţine grupul de litere ci ?
(..........................................)
3. Care cuvânt conţine grupul de litere ge ?
(..........................................)
4. Care cuvânt conţine grupul de litere gi ?
121
(..........................................)
OO2 : să precizeze numărul verbului
Citeşte întrebarea şi completează răspunsul:
Când un verb este la numărul plural?
Un verb este la numărul plural când acţiunea pe care o exprimă este
săvârşită de ............................................
B. Întrebările structurate
O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip
obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element comun.
Exemplu de item structurat:
Tema: Părţile de propoziţie (recapitulare)
Obiective: OO1 – să identifice părţile principale şi secundare ale propoziţiei
OO2 – să analizeze sintactico-mofologic părţile propoziţiei
OO3 – să justifice folosirea semnelor de punctuaţie într-o
propoziţie dată
OO4 – să exemplifice folosirea cratimei
Itemul: Se dă enunţul: « - Ionele, colegul tău de bancă este responsabilul
clasei a IV-a ? »
Întrebările:
1. Enunţul dat este sau nu este o propoziţie? Justifică răspunsul dat.
2. Care este predicatul propoziţiei? Analizează arătând felul de vorbire din
care este alcătuit.
3. Care sunt atributele întâlnite în enunţ şi prin ce parte de vorbire este
exprimat fiecare?
4. Cum se poate transforma enunţul dat într-o propoziţie simplă? Scrie
propoziţia simplă obţinută.
5. De ce s-a folosit virgula după substantivul «Ionel»?
III. Itemi cu răspuns deschis
122
Oferă elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica
diferite concepte, relaţii, metode de rezolvare. Permite elevilor să-şi
construiască răspunsurile.
A. Itemi tip rezolvare de problemă
Au ca scop dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a
capacităţii de a genera sau a reformula o problemă.
Exemplu de item de rezolvare de probleme la Limba română:
OO1: să-şi adapteze comunicarea la situaţia de comunicare şi la statutul
ascultătorului
Indicaţie de lucru: Citeşte textul următor unde se prezintă o situaţie de
comunicare: «........text....... »
1. De ce replica lui Mitică este nepotrivită?
2. Compune o altă replică potrivită situaţiei de comunicare dată.
B. Itemi de tip eseu

Acest tip de item cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber
în conformitate cu un set de cerinţe date. După dimensiunile răspunsului dat,
itemii de tip eseu pot fi:
- eseu cu răspuns restrâns în care este precizată limita de număr de cuvinte,
paragrafe sau rânduri;
- eseu cu răspuns extins pentru care limita este timpul acordat rezolvării.
După tipul de răspuns aşteptat putem vorbi de:
- eseu structurat sau semi structurat (în care nu ajutorul unor indicii, sugestii
sau cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat);
- eseul liber în special folosit pentru obiectivele care vizează gândirea
creativă, originalitatea, inventivitatea.
Cerinţe:
- concomitent cu fixarea enunţului aşteptat se realizează şi estimarea
răspunsului aşteptat;
- se stabileşte baremul de notare optându-se pentru unul din modurile de
notare (care poate fi marcarea cu puncte individuale a fiecărei cerinţe,
marcarea globală sau marcarea nivelurilor de răspuns).
123
Exemple de itemi de tip eseu :
Eseu cu răspuns restrâns
Imaginează-ţi şi scrie un dialog între cele două personaje din ilustraţie. Poţi
folosi 2 – 4 enunţuri.
Eseu cu răspuns extins

Compune un text în care să prezinţi însuşirile fizice şi sufleteşti ale eroului
de la Mărăşeşti din povestirea Drapelul de Mihail Sadoveanu.
Timp de lucru: 30 minute
Eseu structurat
Se prezintă un tablou.
Sarcina: Scrieţi o compunere în care să descrieţi tabloul.
Puteţi folosi următorul plan:
- titlul şi autorul tabloului
- aspectul generat prezentat de pictor în tablou
- descrierea elementelor din planul apropiat
- culorile dominante folosite în tablou şi semnificaţia lor
- impresii produse
Eseul liber
Realizează o compunere în care să descrii profesorul tău preferat, precum şi
evenimente trăite împreună cu acesta care ţi-au stârnit emoţii sau sentimente
deosebite.
124
1. Cre sunt etapele elaborării unui test docimologic?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Etapele care trebuie parcurse pentru elaborarea unui test didactic sunt
următoarele:
A. Precizarea cu claritate a obiectivelor (informative şi formative);
B. Documentarea prealabilă şi stabilirea materiei din care se va susţine
testarea;
C. Stabilirea variantelor de itemi şi elaborarea acestora;
D. Organizarea testului;
E. Cuantificarea testului;
F. Experimentarea testului;
G. Aplicarea pe scară largă a testului didactic.
125
1. Care sunt itemii de tip obiectiv?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Itemii de tip obiectiv sunt: itemi de tip pereche, itemi cu alegere duală, itemi
cu alegere multiplă.

acest Modul.
acest Modul.
126
Aplicaţii
Ai de realizat şi de postat ca şi document MS Office Word, pe pagina web a
disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică aferentă
Săptămânii 6, rezolvarea următoarei teme:
Realizaţi în grup un test de evaluare sumativă la clasa a III-a, disciplina

Limba şi literatura română, semestrul I.
BIBLIOGRAFIE
1. Bocoş, M., (coord.), (2004), Evaluarea în învăţământul primar.

Aplicaţii practice, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
3. *** , (1999), Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, MEN,
SNEE
127
MODULUL 7: PERFECŢIONAREA METODOLOGIEI DE
7
EVALUARE DIN PERSPECTIVA REFORMEI
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DIN ROMÂNIA
- să identifici elementele de reformă ale evaluării la ciclul primar;
- să aduci argumente pro/contra referitoare la evaluarea elevilor
din ciclul primar pe bază de calificative;
- să analizezi standardele curriculare ale unei discipline la alegere
la ciclul primar.
Cuvinte cheie:
reformă, evaluare la ciclul primar, descriptori de performanţă,
standarde de performanţă, calificative
Modulul 7: PERFECŢIONAREA METODOLOGIE DE EVALUARE

DIN PERSPECTIVA REFORMEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DIN
ROMÂNIA..................................................................................................15
128
Cuvinte cheie...........................................................................................15
7.1. Specificul evaluării la ciclul primar...................................................17
7.2. Standarde curriculare de performanţă.............................................24
Bibliografie..................................................................................................41
129
7.1. SPECIFICUL EVALUĂRII LA CICLUL

PRIMAR
Trecerea de la un sistem totalitar la unul bazat pe principii democratice

obligă societatea românească la o reformă din care cea a învăţământului
devine prioritară. Între 1991 şi 1994, specialişti români şi ai Băncii
Mondiale au stabilit „plusurile” şi „minusurile” sistemului de învăţământ
românesc, propunând un Proiect de Reformă la nivel preuniversitar cu două
obiective majore:
- ameliorarea calităţii actului didactic prin reforma curriculară;
- eficientizarea sistemului de finanţare şi management educaţional.
În ceea ce priveşte primul obiectiv, prin reformă curriculară se
doreşte mutarea accentului de pe conţinut (ceea ce trebuie să ştie elevul), pe
proces (cum, când, de ce, la ce anume serveşte ceea ce se învaţă). În acest
sens, au fost create mai multe organisme pentru implementarea reformei la
diferite niveluri.
Unul dintre acestea este Serviciul Naţional pentru Evaluare şi
Examinare (SNEE), care îşi propune crearea unui sistem naţional de
evaluare şi a cadrului general pentru desfăşurarea examenelor. Ca obiective,
SNEE îşi propune:
- creşterea numărului de examene şi testări prevăzute de lege;
- crearea unei bateri de probe didactice standardizate;
- dezvoltarea cercetării şi elaborarea de proiecte de reformă în domeniu;
- formarea iniţială şi continuă a evaluatorilor.
130
Începând cu anul şcolar 1998/1999, în învăţământul românesc
preuniversitar s-au produs o serie de schimbări în ceea ce priveşte modul de
realizare a examinării şi notării performanţelor şcolare, direct relaţionate de
împărţirea anului şcolar în semestre.
Principalele modificări ale sistemului de evaluare în învăţământul
primar sunt următoarele:
1) Înlocuirea sistemului de notare cifrică prin cel bazat pe calificative.
Argumentaţia este dată de faptul că notele nu reprezintă altceva decât nişte
simboluri fără o bază ştiinţifică solidă şi, în plus, lipsesc criteriile de
discriminare fină între notele apropiate pe scală. Noile calificative („foarte
bine”, „bine”, „satisfăcător” şi „nesatisfăcător”) se acordă pe baza unor
descriptori de performanţă prevăzuţi de programele şcolare.
2) Renunţarea la mediile generale anuale. Pentru realizarea unei evaluări
formative, învăţătorul va asculta elevii de un număr variabil de ori, notând
fiecare rezultat într-un caiet special, calificativul consemnat în catalog şi în
carnetul elevului având deci un caracter sumativ. Calificativul semestrial
este decis prin selectarea a două calificative cu frecvenţa cea mai mare de-a
lungul semestrului, opţiunea pentru unul sau altul făcându-se pe baza
probelor susţinute în perioadele speciale de evaluare de 3 săptămâni de la
finele fiecărui semestru. Calificativul anual este unul din cele două
semestriale, ales de cadrul didactic în funcţie de progresul/regresul
performanţelor elevului, raportul efort-performanţă, motivaţia elevului,
realizarea de către acesta a unor sarcini suplimentare etc.
3) Renunţarea la premii şi înlocuirea acestora cu alte distincţii propuse de
Consiliul Profesoral al şcolii.
4) Înlocuirea cataloagelor şi a carnetelor de elev cu alte documente de
consemnare a performanţelor şcolare (caiete de evaluare şi fişe de
observaţie unde vor fi notate calificativele şi datele acordării lor).
5) Prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă (fiecare rezultat va
fi însoţit de argumentaţia şi comentariile învăţătorului).
131
Împărţirea anului şcolar pe semestre a condus la modificarea sistemului
evaluativ şi în ciclul gimnazial şi liceal. Principalele schimbări survenite
sunt următoarele:
1) Evaluarea continuă – ritmicitate în notare. Se acordă note de-a lungul
întregului semestru în baza descriptorilor de performanţă prevăzuţi de
programele analitice ale fiecărei discipline. Nota primită de elev şi
consemnată în catalog este rezultatul mai multor evaluări. Numărul de note
la o disciplină e superior cu 1 numărului de ore săptămânale prevăzute în
planul de învăţământ la acel obiect de studiu, dar în nici un caz mai mic de
3.
132
2) Statutul tezelor – lucrări de sfârşit de semestru. Ponderea acestora
reprezintă 25% din media semestrială. Lucrările de sfârşit de semestru au
un caracter recapitulativ şi se susţin în perioadele speciale destinate acestui
scop, având o durată de 50 de minute. Media semestrială la obiectul de
studiu cu asemenea probe se calculează în conformitate cu normativele
SNEE.
3) Diversificarea metodelor de evaluare. Probele tradiţionale (orale, scrise,
practice) trebuie alternate cu cele moderne (proiecte, portofolii, evaluarea
asistată de calculator etc.). Ca şi în predare/învăţare, în evaluare se
recomandă utilizarea unui ansamblu de metode specifice.
În acord cu poziţia generală a specialiştilor şi a oamenilor de la
catedră, opinăm că, deocamdată, în pofida schimbărilor înregistrate la
nivelul celorlalte componente ale procesului de învăţământ, evaluarea
rămâne tributară unui tradiţionalism uneori exagerat. Se vorbeşte adesea
despre predarea în spiritul metodelor expozitive versus a metodelor activ-
participative, despre învăţarea „pasivă” opusă celei „active”, dar când se
pune problema actului docimologic, se consumă foarte multă energie (chiar
şi de către unii specialişti) în tentativa de a convinge actorii educaţionali cu
privire la eficienţa unui sistem care s-a dovedit că stress şi nemulţumire pe
de o parte, supunere şi servilism pe de alta. Fără îndoială, la un asemenea
sistem nu se poate renunţa total şi dintr-o dată, dar este absolut necesară
regândirea lui, în sensul de a acorda mai multă libertate şi iniţiativă
intelectuală elevilor, primii interesaţi de evoluţia lor şcolară, respectiv în
formarea şi desăvârşirea propriei personalităţi.
7.2. STANDARDELE CURRICULARE DE

PERFORMANŢĂ
Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea dintre

curriculum şi evaluare. Pe baza lor se vor elabora nivelurile de performanţă
ale elevilor, precum şi itemii necesari probelor de evaluare.
133
De ce standardele curriculare de performanţă?
În anumite faze ale dezvoltării curriculum-ului şcolar se resimte nevoia
stabilirii unui sistem de referinţă concret şi clar care să pună în evidenţă ce
anume elevii ar fi de dorit să ştie şi să fie capabili să facă la capătul unui
anumit parcurs şcolar.
Un astfel de sistem de referinţă este util tuturor factorilor implicaţi în
proiectarea şi performarea curriculum-ului şcolar, întrucât, în virtutea sa:
- conceptorii de curriculum pot stabili – cel puţin la modul ideal –
performanţele la care elevul ar fi dorit să ajungă după parcurgerea unui
anumit ciclu şcolar;
- evaluatorii au la dispoziţie un ansamblu de enunţuri susceptibile a stabili
graniţele până la care s-ar putea extinde evaluarea;
- profesorii îşi pot regla demersul didactic în funcţie de limitele stabilite de
standarde;
- elevii vor fi conştienţi de ceea ce este bine să ştie şi să facă după ce încheie
o treaptă de şcolaritate;
- părinţii vor lua cunoştinţă – într-o formulare simplă – de inventarul de
acţiuni menite să pună în evidenţă ceea ce elevii ştiu şi ştiu să facă.
Ce sunt standardele curriculare de performanţă?
Standardele constituie o categorie curriculară de bază, fiind – alături de
finalităţile pe sistem şi pe cicluri de şcolaritate, dar şi alături de principiile
fundamentale de construire – o componentă reglatoare a curriculum-ului
naţional. Standardele sunt enunţuri în măsură să descrie expectaţiile şcolii şi
ale societăţii cu privire la ceea ce elevii urmează să ştie şi să fie capabili să
facă la capătul unui anumit parcurs şcolar.
Standardele stabilesc atât categorii şi elemente de competenţă, cât şi o listă a
performanţelor care dovedesc ceea ce ştie şi ştie să facă elevul. Categoriile
şi elementele de competenţă vor fi stabilite într-o manieră sistemică, ele
înscriindu-se într-un cadru unitar şi coerent pentru întreaga şcolaritate
(deocamdată pentru clasele I-IV, respectiv V-VIII, iar apoi şi pentru liceu).
Ele vor oferi astfel un sistem comun de referinţă pentru întreaga şcoală
românească, în condiţiile descentralizării accentuate a acesteia, fără a afecta
134
cu nimic flexibilitatea, creativitatea şi libera iniţiativă a personalului
didactic.
Cum ar trebui să fie standardele curriculare?
- Standardele trebuie să fie formulate pentru un nivel obişnuit, dar să fie
totodată şi incitante. Ele trebuie să-l ajute pe fiecare elev să-şi atingă nivelul
maxim al propriilor capacităţi, dar să-l şi îndemne la autodepăşire.
- Standardele trebuie să fie centrate pe elev şi să fie relevante din punctul de
vedere al motivării acestuia în învăţare şi autoperfecţionare.
- Standardele trebuie să fie inter- şi trans-disciplinare, încurajând
dezvoltarea capacităţilor de nivel înalt: comunicarea, interacţiunea şi inserţia
socială, rezolvarea de probleme, gândirea critică şi creativă, formularea de
opinii personale, structurarea unui univers afectiv şi axiologic propriu etc.
- Standardele trebuie să fie orientate nu spre ceea ce elevul este, ci pe ceea
ce el va fi atunci când îşi va finaliza parcursul şcolar şi va intra în viaţa
reală. Ele trebuie să ducă la formarea motivaţiilor pentru învăţarea continuă
şi la structurarea capacităţilor proprii învăţării prin acţiune.
- Standardele vor trebui să pună în evidenţă progresul normal al elevilor de
la un ciclu la altul.
- Ca formă, standardele trebuie să fie realiste, ponderate, simple şi
inteligibile pentru toţi actorii şi beneficiarii educaţiei.
Elaborarea şi implementarea standardelor va acoperi o perioadă mai lungă
de timp, cu atât mai mult cu cât, este pentru prima dată că o asemenea
categorie intră în atenţia conceptorilor de curriculum din ţara noastră.
Obiectul de studiu vizat de standard (de exemplu, Limba română, finele

învăţământului primar)
Categoriile vizate de grilă Exemple
Obiectivul cadru Dezvoltarea capacităţii de redactare
 Obiectivul de referinţă Structurarea sensului în textul redactat
 Definirea standardului Rezumarea unui text literar narativ
propriu-zis studiat la clasă
 Nivelurile de atingere Sunt elaborate în număr de patru, în aşa
fel încât ele să corespundă pentru
135
moment cu sistemul tradiţional de
notare; descriptorii de nivel sunt
prezentări sumare ale performanţelor
pe care elevii le vor pune în evidenţă în
cursul diverselor forme de evaluare.
Iată o posibilă ilustrare de descriptori de nivel, oferite pentru standardul
exemplificat mai sus:
Nivelurile Descriptorul de nivel

Nivelul 1 (notele 4-5/nivelul D) Elevul stabileşte schematic exclusiv una –
două dintre ideile principale ale textului;
acestea sunt prezentate într-o ordine
întâmplătoare; sunt menţionate unele
detalii nerelevante pentru text.
Nivelul 2 (notele 5-6/nivelul C) Elevul stabileşte schematic cea mai mare
parte a ideilor principale ale textului;
acestea sunt prezentate într-o ordine
cronologică; sunt menţionate totuşi şi
unele detalii nerelevante pentru text.
Nivelul 3 (notele 7-8/nivelul B) Elevul redactează un text coerent;
rezumatul cuprinde cea mai mare parte a
ideilor principale ale textului; sunt
menţionate unele detalii nerelevante
pentru text, dar regulile rezumării sunt în
general respectate.
Nivelul 4 (notele 9-10/nivelul Elevul redactează un text coerent;
A) rezumatul cuprinde toate ideile principale
ale textului; sunt menţionate doar acele
detalii care sunt relevante pentru text;
regulile rezumării sunt în general
respectate.
136
Standardele vor trebui elaborate de conceptorii de curriculum. În ceea ce
priveşte descrierile de nivel, acestea – după opinia noastră – nu pot fi
realizate decât în comun, de către evaluatorii şi conceptorii de curriculum
din cadrul Proiectului de reformă.
Standardele vor arăta evaluatorului care sunt competenţele pe care
acesta le poate evalua la elev şi până la ce nivel se poate extinde
evaluarea. Evident, pornind de aici, evaluatorul va elabora, pentru
fiecare probă în parte, obiectivele de evaluare, itemii de evaluare,
recomandările de lucru pentru elev şi grilele de notare, destinate
profesorilor.
1. Care sunt principalele modificări ale sistemului de evaluare la ciclul

primar?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
1) Înlocuirea sistemului de notare cifrică prin cel bazat pe calificative.
137
2) Renunţarea la mediile generale anuale.
3) Renunţarea la premii şi înlocuirea acestora cu alte distincţii propuse de
Consiliul Profesoral al şcolii.
4) Înlocuirea cataloagelor şi a carnetelor de elev cu alte documente de
consemnare a performanţelor şcolare (caiete de evaluare şi fişe de
observaţie unde vor fi notate calificativele şi datele acordării lor).
5) Prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă (fiecare rezultat va
fi însoţit de argumentaţia şi comentariile învăţătorului).
2. La ce se referă standardele curriculare?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Standardele sunt enunţuri în măsură să descrie expectaţiile şcolii şi ale
societăţii cu privire la ceea ce elevii urmează să ştie şi să fie capabili să facă
la capătul unui anumit parcurs şcolar.

acest Modul.
acest Modul.
138
Aplicaţii
Ai de realizat şi de postat ca şi document MS Office Word, pe pagina web a
disciplinei, la butonul creat în acest scop în secţiunea specifică aferentă
Săptămânii 7, rezolvarea uneia din următoarele teme:
Tema 1:
Realizaţi un eseu în care să argumentaţi avantajele actualului sistem de
evaluare la ciclul primar.
Tema 2:
Formulaţi descriptorii de performanţă la testul de evaluare elaborat în grup.
139
BIBLIOGRAFIE

2. Bocoş, M., (coord.), (2004), Evaluarea în învăţământul primar.
Aplicaţii practice, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
3. Cerkez, M., Pădureanu, V., Singer, M., (1999), Competenţe şi
calificative. Limba română, Matematică- clasa a II-a, Ed. Sigma,
Bucureşti
4. Clipa, O., (2008), Evaluarea în învăţământul universitar, EDP RA,
Bucureşti
5. *** , (1999), Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, MEN,
SNEE
140

Macheta SSI - Teoria - Evaluarii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Macheta SSI - Teoria - Evaluarii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEORIA ŞI

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

Modulul 2: Cerinţe de acţiune în docimologia didactică

Modulul 3: Evaluarea didactică – demers continuu, integrat

Modulul 4: Metodologia evaluării rezultatelor şcolare

Modulul 5: Structura procesului evaluativ la nivel micro

Modulul 7: Perfecţionarea metodologiei de evaluare din

Cuvinte cheie - se prezintă cuvintele cheie principale din conţinutul

Cuprinsul modulului - se prezintă cuprinsul modulului

Important! - atrage atenţia asupra unei porţiuni de text care conţine

Subiecte pentru autoevaluare - se prezintă subiectele destinate

Întrebări de autoevaluare - se prezintă întrebările destinate

Subiecte pentru evaluare şi control propuse pentru un Modul.

Teste grilă propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunoştinţelor propuse pentru un Modul.

Întrebări de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaţii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaţii propuse

Referate / lucrări de reacţie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unităţii de învăţare inclusă într-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibilă on-line pentru un Modul.

Bibliografie suplimentară (facultativă) pentru un Modul. Este

MODULUL 1: SEMNIFICAŢII ŞI OPERAŢIONALIZĂRI

Modulul 1: SEMNIFICAŢII ŞI OPERAŢIONALIZĂRI ALE

1.1. Delimitări conceptuale........................................................................17

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 1

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Una dintre componentele esenţiale ale reformei învăţământului din

Conform definiţiei din Dictionaire enciclopedique de l'education et

de administraţie, a conlucrării şcolii cu familia, precum şi a altor

Încercând o definiţie extinsă asupra fenomenului în discuţie, am putea spune

„Reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor

Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

1.2. SEMNIFICAŢII ŞI OPERAŢIONALIZĂRI ALE

Ce presupune, deci, evaluarea? Dacă în structura clasică a procesului

Componentele constitutive ale procesului evaluativ (după C.

Primul moment – al verificării reuneşte modalităţile efective cu

Dacă ai înţeles paragrafele parcurse până aici, atunci te rog

Dacă consideri că ai răspuns corect, verifică-te mai jos. Dacă

Răspunsul corect la întrebarea anterioară este:

Dacă ai răspuns corect, te felicit!

Subiecte pentru autoevaluare:

Competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o

Argumentarea formativă urmăreşte mobilizarea elevului, atrenarea

Dacă aţi terminat de răspuns la întrebările de mai sus, verificaţi-vă

1. Blândul, V., (2007), Demersuri teoretice şi practice în evaluarea

MODULUL 2: CERINŢE DE ACŢIUNE ÎN

2.2. Principii docimologice contemporane................................................51

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 2

2.1. PRINCIPALE ORIENTĂRI ÎN

2.1.1. ACCENTUAREA DIMENSIUNII FORMATIVE A

Una dintre actualele cerinţe de acţiune în docimologia didactică este

Scopul unei evaluări formative nu este de încadrare statistică a

2.1.2. DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE

O altă direcţie importantă în docimologia didactică este cea de

2.1.3. PROIECTAREA ŞI INTRODUCEREA UNOR NOI