Profesor Curs Evaluare

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID
Anul 2, Semestrul 2
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Nicoleta Laura Popa
Introducere
1. Competene specifice acumulate
a. Competene profesionale i descriptori (Grila 2 RNCIS)
C3. Evaluarea proceselor de nvare, a rezultatelor i a progresului nregistrat de
precolari / colarii mici
C3.1 Identificarea i aplicarea principiilor, rolurilor, funciilor i scopurilor evalurii, precum
i a metodelor i instrumentelor de evaluare potrivite cu stadiul de dezvoltare psihic, fizic,
intelectual i afectiv a precolarilor/colarilor mici.
C3.2 Utilizarea unei game largi de metode i instrumente de evaluare, nregistrare, analiz i
comunicare a rezultatelor evalurii, specifice nvmntului precolar i primar.
C3.3 Sesizarea dificultilor n adaptare/nvare ntmpinate de precolari/colarii mici i
acordarea asistenei necesare pentru depirea lor i obinerea progresului n nvare.
C3.4 Utilizarea informaiilor obinute din evaluri pentru o autoanaliz critic a propriei
activiti i identificarea unor soluii optime pentru ameliorarea acesteia.
C3.5 Elaborarea modelelor de nregistrare a rezultatelor evalurilor, individual i pentru
grupuri, n funcie de particularitile de vrst ale colarilor mici/precolarilor.
C.6. Autoevaluarea i ameliorarea continu a practicilor profesionale i a evoluiei n
carier
C6.1 Aplicarea metodelor i tehnicilor adecvate de investigare i autoevaluare sistematic a
practicilor profesionale proprii;
C6.2 Utilizarea cunotinelor de baz pentru a analiza i interpreta o gam larg de concepte
de specialitate;
C6.3 Aplicarea unor metode tiinifice specifice tiinelor educaiei n desfurarea unor
cercetri empirice asupra problemelor educaionale din grupa de precolari/clasa de elevi.
b. Competene transversale (Grila 2 RNCIS)
CT1. Aplicarea principiilor i a normelor de deontologie profesional, fundamentate pe
opiuni valorice explicite, specifice specialistului n tiinele educaiei
CT2. Cooperarea eficient n echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice
desfurrii proiectelor i programelor din domeniul tiinelor educaiei
2. Obiectivele disciplinei (din grila competenelor specifice acumulate)
a. Obiectivul general
Utilizarea cunotinelor de specialitate n proiectarea, desfurarea i analiza unor
secvene de evaluare (simulate i reale) specifice nvmntului precolar i primar.
b. Obiectivele specifice
La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenii vor fi capabili s:
Explice concepte specifice domeniului (terminologie fundamental, tipologii ale
evalurii, funcii i scopuri ale evalurii etc.);
Descrie legturile dintre curriculum, instruire i evaluare;
1

Anul 2, Semestrul 2
Descrie metode i instrumente de evaluare, difereniate n funcie de actorii

educaionali (evaluarea performanelor precolarului i colarului mic, evaluarea
cadrelor didactice, evaluarea instituional etc.);
Proiecteze secvene i instrumente de evaluare adecvate pentru nvmntul precolar
i primar, dar i pentru contexte autoevaluative;
Aplice metode i instrumente de evaluare adecvate pentru nvmntul precolar i
primar, dar i pentru contexte autoevaluative;
Compare metode de notare obiectiv i subiectiv;
Utilizeze sistemul de notare specific nvmntului primar romnesc (descriptori i
calificative) pentru a aprecia performanele colarilor mici n contexte simulate sau
reale;
Analizeze secvene de evaluare n contextul unor activiti didactice simulate sau
reale.
3. Structura cursului:
a. Unitile de nvare i b. Timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecrei uniti
de nvare
Nr.
Uniti de nvare
Timpul mediu necesar

pentru unitatea de
nvare
Unitatea de nvare 1. Delimitri conceptuale generale

1. Terminologia specific teoriei evalurii
2. Elemente de specificitate n evaluarea rezultatelor elevului
3. Relaia dintre evaluare, curriculum, predare i nvare
Unitatea de nvare 2. Funcii ale evalurii rezultatelor elevilor. Tipuri de
evaluare a rezultatelor elevilor
Unitatea de nvare 3. Metode de evaluare a rezultatelor elevilor
1. Clasificri ale metodelor de evaluare
2. Metode tradiionale de verificare
2.1. Metode de verificare oral
2.2. Metode de verificare n scris
2.3. Metode de verificare practic
Unitatea de nvare 4. Testul docimologic
1. Definiii i tipologie
2. Definiia itemului din perspectiva evalurii
3. Tipuri de itemi. Itemii obiectivi
Unitatea de nvare 5. Itemii semiobiectivi i subiectivi
Unitatea de nvare 6. Calitile testului docimologic
3 ore
Unitatea de nvare 7. Proiectarea testului docimologic

Unitatea de nvare 8. Metode alternative (complementare) de verificare
1. Portofoliul
2. Proiectul
3. Investigaia
4. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului
5. Autoevaluarea i inter-evaluarea
Unitatea de nvare 9. Metode de apreciere
1. Notarea
1.1. Notarea analitic i notarea holistic
1.2. Notarea subiectiv i notarea obiectiv
1.3. Notarea criterial, notarea normativ i notarea n raport cu progresul
individual
3 ore
2
3
3 ore
2 ore
3 ore
3 ore
3 ore
3 ore
3 ore

Anul 2, Semestrul 2
2. Aprecierea verbal
10
Unitatea de nvare 10. Erori (factori perturbatori) n evaluarea

rezultatelor colare rezultatelor colare
2 ore
c. Tipurile de activiti care faciliteaz parcurgerea unitilor de nvare inserate n

curs
n concordan cu obiectivele specifice i natura coninuturilor, unitile de nvare includ
aplicaii, ntrebri, teme de reflecie i teste de autoevaluare care au ca scop facilitarea
procesului de nvare.
d. Instruciuni privind parcurgerea cursului
V recomandm s parcurgei unitile de nvare n ordinea indicat n suportul de curs.
Uniile de nvare includ aplicaii, ntrebri, teme de reflecie i teste de autoevaluare care
au ca scop facilitarea procesului de nvare. Dei nu sunt obligatorii (cu excepia testelor de
autoevaluare), acestea susin parcurgerea structurat, gradat i temeinic a coninuturilor
disciplinei. Temele de control obligatorii sunt semnalate i n unitile de nvare
corespunztoare. V sugerm s rezolvai fiecare sarcin de lucru pe msur ce parcugei
fiecare unitate de nvare.
4. Evaluare
a. Evaluarea continu:
Test elaborat pe baza itemilor de autoevaluare ce nsoesc fiecare unitate de nvare (10%
din nota final)
Teme de control obligatorii (40% din nota final)
Tema de control obligatorie 1 (5 ore)
Analizai secvena de verificare a cunotinelor anterioare dintr-un proiect didactic pentru o
lecie mixt (elaborat de dvs., de ctre un coleg, de ctre un cadru didactic), concentrndu-v
atenia asupra calitii ntrebrilor. ncercai s corectai eventualele erori n proiectarea
ntrebrilor.
Construii un set de exemple de itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (cte dou exemple
pentru fiecare tip de item, adaptate la specificul nvmntului precolar i primar).
Elaborai un test docimologic pentru nvmntul primar (proiectat dup regulile prezentate
n curs, nsoit de descriptori de performan, schema de corectare i de notare).
Redactai un eseu n care s comparai metodele tradiionale i complementare (alternative) de
verificare, consultnd cel puin dou lucrri de specialitate relevante.
b. Evaluarea final: modalitatea/metoda de evaluare i ponderea rezultatelor n nota
final
Examen scris (50% din nota final)

Anul 2, Semestrul 2
Bibliografie obligatorie
Popa, N. L. (2013). Teoria i practica evalurii. n Manualul ID pentru programul de
studii Pedagogia nvmntului primar i precolar, Editura Universitii Alexandru Ioan
Cuza
din
Iai.
Disponibil
on-line
pe
platforma
BlackBoard:
https://bb.mediaec.uaic.ro/webapps/login/
Cuco, C. (2008). Teoria i metodologia evalurii, Iai: Editura Polirom.
De Landsheere, G. (1975). Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Lisievici, P., (2002). Evaluarea n nvmnt, Bucureti: Editura Aramis.
Radu, I. (1995). Elemente de docimologie didactic, n M. Ionescu i I. Radu (coord.),
Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I.T. (1981). Teorie i practic n evaluarea eficient a nvmntului, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Stan, C. (2001). Evaluarea i autoevaluarea colar, Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
Stoica, A. (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Bucureti:
Editura Prognosis.

Anul 2, Semestrul 2
UNITATEA DE NVARE 1. Delimitri conceptuale generale

Teoria i metodologia evalurii completeaz imaginea despre elementele fundamentale ale
activitii didactice, deja creionat prin intermediul teoriei curriculumului i a instruirii. Nu vom
ncerca s argumentm evidena, ci s atragem atenia asupra importanei actului evaluativ. Prin
impactul su, evaluarea constituie o punte de legtur ntre coal, familie i comunitate, iar orice
reglaj slab n activitatea de evaluare determin incongruene nu doar n clas sau n coal, ci i
dincolo de zidurile acestora. Importana evalurii este poate mai evident n ultimii ani, n
contextul politicilor naionale privind certificarea studiilor (vezi exemplul examenului de
bacalaureat) i al celor privind evaluarea elevilor la finalul ciclurilor colare (evaluarea naional
la sfritul claselor a IV-a, includerea n sistemele de evaluare internaional a elevilor din clasele
a VII i a VIII-a, sistemul tezelor unice care va fi reconsiderat etc.).
Pornind de la aceste premise, v propunem o sintez a reperelor majore privind evaluarea,
n vederea pregtirii dumneavoastr pentru cariera didactic.
1. Terminologia specific teoriei evalurii
n mod evident, primul termen pe care ar trebui s-l definim este chiar cel de evaluare,
prin raportare la contextul educaional. O definiie sintetic este ns dificil de formulat, avnd n
vedere abundena de termeni concureni care sunt invocai n literatura de specialitate: a
aprecia, a constata, a estima, a examina, a cntri, a judeca, a msura, a nota, a valida (sau
a invalida), a valoriza (sau a devaloriza), a expertiza (Vogler, 2000). Nici unul dintre
termenii amintii nu explic ns complet conceptul de evaluare i, de aceea, facem apel la o
definiie propus de A. J. Nitko (2001, pp. 4-5), pe care ncercm s o adaptm nevoilor
noastre de nelegere: n context educaional, evaluarea, n sensul su cel mai larg, se refer la
procesul de colectare, prelucrare i interpretare a informaiilor necesare pentru a lua decizii
despre elevi, curriculum, programe educaionale i chiar politici n domeniul educaiei.
Deciziile privind elevii se pot referi la selecia acestora pentru anumite programe
educaionale, verificarea continu a achiziiilor colare, certificarea final a studiilor,
consilierea remedial, orientarea n carier etc. Deciziile cu privire la curriculum i programe
educaionale pot include revizuirea finalitilor, a coninuturilor i a chiar a modalitilor de
evaluare. n plus, la acest nivel al evalurii se poate discuta i despre evaluarea cadrelor
didactice i chiar a instituiilor colare. Politicile educaionale pot fi, de asemenea, afectate de
procesele evaluative, iar un exemplu n acest sens poate fi decizia de a reforma segmente ale
vieii colare, dup realizarea unei evaluri a ntregului sistem de nvmnt.
O definiie romneasc a evalurii pedagogice atrage atenia asupra acelorai
elemente: potrivit lui I.T. Radu (1981, pp. 17-18), evaluarea este:
Citat
"... procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie
sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n
desfurarea activitii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea
lurii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare".
Evaluarea educaional este, aadar, o activitate cu adevrat complex care poate viza
orice actor din spaiul educaional, orice instituie, orice segment al vieii colare. n contextul
pregtirii pentru cariera didactic accentul va cdea ntotdeauna pe evaluarea elevilor, dei

Anul 2, Semestrul 2
profesorii ar trebui s fie informai i cu privire la alte paliere ale evalurii (mai ales evaluarea
cadrelor didactice i a instituiilor de nvmnt).
Tem de reflecie
ncercai s realizai un tabel cu argumente pro i contra evalurii naionale a elevilor la
sfritul clasei a IV-a i s sintetizai concluziile ntr-o fraz.
Important
Teoria evalurii opereaz constant cu o serie de termeni care necesit clarificri:
Docimologia este tiina sau domeniul care are ca obiect studierea sistematic a
examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i a celor
examinai (De Landsheere, 1975).
Termenul doxologie se refer la studierea sistematic a rolului aprecierii n nvmntul

colar, efectele stimulante sau inhibitoare ale diverselor forme de examinare, reaciile
examinatorilor i a celor examinai (De Landsheere, 1975).
Sintagma randament colar definete nivelul de pregtire i dezvoltare a personalitii

elevului prin raportare la finalitile educaionale.
Termenii performan colar i progres colar sunt utilizai cu acepiuni diferite n

teoria evalurii. Performana colar poate fi considerat orice rezultat al elevului (indiferent
de calitatea acestui rezultat), ns poate fi conceput i restrictiv, ca rezultat notabil sau de
valoare al unui elev. Termenul de progres colar surprinde orice salt calitativ al unui elev,
care se poate observa prin compararea performanelor actuale cu cele anterioare (Radu i
Popescu, 1982).
2. Elemente de specificitate n evaluarea rezultatelor elevului
Important
Orice iniiere n evaluarea rezultatelor elevilor impune delimitarea unor termeni
importani, care sunt utilizai frecvent n literatura de specialitate. O prim triad este alctuit
din evaluare, msurare i apreciere. Evaluarea rezultatelor elevului se refer la dou seturi de
activiti: 1) aplicarea unor metode i proceduri diverse se colectare a informaiilor despre
performanele elevului i 2) elaborarea unor judeci de valoare privind performanele
observate (Linn i Gronlund, 2000).
Aadar, evaluarea nu se confund nici cu msurarea, nici cu aprecierea. De asemenea,
metodele de colectare a informaiilor despre rezultatele elevului nu conduc ntotdeauna la
descrieri cantitative (msurare). Mai mult, este chiar recomandat ca descrierile cantitative
(numerice) ale rezultatelor elevilor s fie completate cu descrieri calitative (nonmsurare).
Astfel, distincia ntre msurare i evaluare devine mai evident: nu toate aciunile evaluative
se finalizeaz cu atribuirea unei valori numerice n relaie cu rezultatele elevului. n plus,
msurarea rezultatelor elevului nu presupune cu necesitatea testarea, existnd i forme
alternative de colectare a informaiilor.
Aprecierea nsoete ntodeauna activitatea de msurare i se traduce n acele judeci
de valoare privind dezirabilitatea rezultatelor elevului.
6

Anul 2, Semestrul 2
R. L. Linn i N. E. Gronlund (2000) descriu relaia dintre evaluare, msurare i

apreciere ca proces: descrierea calitativ (non-msurare) i cantitativ (msurare) a
rezultatelor elevului determin judecile de valoare (aprecierea), iar acestea determin
regndirea secvenelor evaluative ulterioare.
Important
O alt problem care trebuie clarificat atunci cnd discutm despre evaluarea elevilor
se refer la obiectul evalurii, cu ale cuvinte trebuie s rspundem la ntrebarea Ce rezultate
ale elevilor evalum?. Nici rspunsul la aceast ntrebare nu este simplu, pentru c profesorul
nu evalueaz doar cunotine, dei, cel mai adesea, acestea constituie obiectul principal al
eforturilor evaluative. Att literatura romneasc de specialitate, ct i cea strin accentueaz
faptul c rezultatele elevului pot consta n cunotine, capaciti intelectuale, capaciti de
aplicare a cunotinelor, capacitatea de a crea produse personale, trsturi de personalitate
i de conduit (Radu, 1981; Moise, 2007; Linn i Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Dac
rememorai cunotinele dobndite la cursul de Teoria i metodologia instruirii, v vei
reaminti c obiectivele sunt elaborate i pentru a orienta activitatea de evaluare, ori acestea se
refer nu doar la domeniul cognitiv, ci i la cel afectiv i psihomotor. Nu este mai puin
adevrat c domeniul cognitiv ocup cel mai mare spaiu att n pregtirea viitorilor profesori,
ct i n evaluarea rezultatelor elevilor. Exist ns o preocupare evident pentru evaluarea
achiziiilor complexe ale elevilor, att n domeniul cognitiv, ct i n cel afectiv i psihomotor,
mai ales n contextul reformelor educaionale comprehensive care au loc n aproape toate
rile lumiii (vezi deziderate precum dezvoltarea gndirii critice, dezvoltarea ceteniei
democratice etc.)
R. L. Linn i N. E. Gronlund (2000) prezint un set de principii generale n evaluarea
rezultatelor elevului:
a. Primul pas n proiectarea unei secvene de evaluare const ntotdeauna n
stabilirea caracteristicilor care vor fi evaluate. Acurateea i eficiena evalurii depind n
mare msur de claritatea cu care sunt circumscrise caracteristicile care vor fi evaluate. n
acest sens, reperele profesorului sunt obiectivele cadru i de referin din programele colare,
standardele de performan pentru elevi i obiectivele operaionale.
b. Metodele de evaluare a rezultatelor elevilor trebuie alese n aa fel nct s
conduc cu adevrat la evaluarea caracteristicilor pe care le avem n vedere. Dei metodele
de evaluare trebuie s ndeplineasc o serie de condiii generale (acuratee, obiectivitate etc.)
acestea nu sunt suficiente pentru a decide n situaii de evaluare specifice. De exemplu, dac
intenionm s evalum conduite, nu este recomandat s folosim testul docimologic, ci
observarea sistematic a comportamentului elevului.
c. Evaluarea comprehensiv presupune utilizarea unor metode i instrumente de
evaluare variate. Cu alte cuvinte, se recomand utilizarea n complementaritate a unui set de
metode i instrumente care s conduc la judeci realiste i fundamentate despre o
caracteristic a elevilor.
d. Utilizarea adecvat a metodelor i a instrumentelor de evaluare presupune i
contientizarea limitelor acestora. Nici o metod sau instrument de evaluare nu este
infailibil/infailibil. Ele pot conduce la judeci de valoare corecte n anumite situaii
particulare de evaluare, dar pot genera erori grave n altele. Toate metodele de evaluare au
limite i, de aceea, se recomand utilizarea lor n combinaii care s optimizeze deciziile
profesorului.

Anul 2, Semestrul 2
e. Evaluarea se constituie ntr-o cale de a determina nivelul performanelor elevilor n

vederea optimizrii proceselor de predare-nvare i nu este un scop n sine. Evaluarea are
ca finalitate major luarea unor decizii educaionale i nu are sens n condiiile n care
rezultatele nu sunt utilizate n interesul elevului.
Tem de reflecie
Comentai principiile generale ale evalurii enunate mai sus. Ai mai putea formula i alte
principii ale evalurii?
3. Relaia dintre evaluare, curriculum, predare i nvare
Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra
curriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre componentele acestuia.
Astfel, se apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul de curriculum
desemna un plan de nvmnt, n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de
nvare.
n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar
obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare,
manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program
de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999;
Cuco, 2002).
De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica
pedagogic se justific i se impune n contextual abordrii sistemice a proceselor
educaionale, acordndu-se atenie sporit componentelor procesului de nvmnt i a
relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001).
O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea,
2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el
poate fi definit doar n asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de
dinamic (este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului
multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre
cu privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului:
modelul triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de
instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular
la care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model
justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional
romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz
deopotriv extensiunea i nuanele sale.
Important
De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs
pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor
termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de
curriculum delimitate. Mai mult dect att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat
sau testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare Creu, 1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.

Anul 2, Semestrul 2
Relaia dintre curriculum i evaluare poate fi abordat i din perspectiva efectelor

educaionale, care se manifest bidirecional n sensul c orice construcie curricular
influeneaz evaluarea, iar evaluarea, la rndul su are impact asupra curriculumului (Mihail,
2001). Literatura de specialitate descrie dou seturi de efecte care ar putea lmuri natura
relaiei dintre curricum i evaluare:
a) Efectul de feedback se refer la posibilitatea ca profesorul s utilizeze informaiile
rezultate din activitatea de evaluare n optimizarea procesului de predare-nvare, prin
luarea unor decizii adecvate, fundamentate pe rezultatele elevului. Feedback-ul formativ,
obinut ca urmare a evalurii continue, permite diagnosticarea punctelor tari i punctelor
slabe ale elevului, precum i revizuirea deciziilor educaionale n concordan cu acestea.
Feedback-ul sumativ permite profesorului s comunice elevilor, prinilor, factorilor de
decizie etc. care este nivelul de achiziii n raport cu prescripiile din curriculum.
b) Efectul retroactiv sau de siaj (engl. backwash sau washback) surprinde influena evalurii
asupra metodelor de predare-nvare utilizate la clas, asupra calitii interaciunilor
dintre profesor i elevi, asupra nivelului motivaional al elevului i chiar asupra strategiilor
evaluative ce vor fi utilizate ulterior la clas. Specialitii vorbesc i despre un efect de tip
washbefore care explic modul n care evaluarea (n special cea sumativ, la nivel
naional, organizat pentru elevii care ncheie un ciclu colar) poate conduce la
modificarea ntregului curriculum (finaliti, coninuturi, metode de predare-nvare i
evaluare recomandate etc.).
Un viitor profesor trebuie s contientizeze faptul c evaluarea rezultatelor elevului
presupune utilizarea corect a unui set de metode i instrumente specifice, dar procesul
evaluativ depete graniele nguste ale colectrii i interpretrii de informaii despre
achiziiile educabililor. Evaluarea debuteaz cu formularea obiectivelor educaionale i se
finalizeaz cu judeci privind nivelul de atingere a acestor obiective (Linn i Gronlund,
2000).
Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale,
coninuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor
pedagogi mijloacele de nvmnt i timpul colar. Orice modificare la nivelul uneia dintre
componentele curriculumului, va genera n mod logic, transformri, ajustri la nivelul
celorlalte.
Tem de reflecie
Recitii fragmentele din cursul de Teoria i metodologia instruirii cu privire la obiectivele
educaionale. ncercai apoi s rspundei la ntrebarea n ce mod influeneaz obiectivele
educaionale activitile de predare, nvare i evaluare?.
Test de autoevaluare. Selectai rspunsurile corecte:

1. n contextul evalurii colare, aprecierea se refer la:
a) formularea i exprimarea unor judeci de valoare privind dezirabilitatea rezultatelor
elevului n raport cu finalitile anunate;
b) msurarea nivelului de performan al elevilor;
c) luarea unor decizii cu caracter ameliorativ;
d) notarea rezultatelor elevilor.
9

Anul 2, Semestrul 2
2. Rezultatele care se evalueaz n context colar sunt:

a) numai cunotine asimilate de ctre elevi;
b) cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini;
c) numai atitudinea fa de coal;
d) achiziii complexe ale elevilor, att n domeniul cognitiv, ct i n cel afectiv i psihomotor.
3. Efectul de feedback n evaluare se refer la:
a) diagnosticarea punctelor tari i punctelor slabe ale elevului;
b) comunicarea ctre factorii interesai a nivelului de achiziii n raport cu prescripiile
curriculare;
c) optimizarea procesului de predare-nvare;
d) luarea unor decizii privind secvenele didactice viitoare.
10

Anul 2, Semestrul 2
UNITATEA DE NVARE 2. Funcii ale evalurii rezultatelor elevilor. Tipuri de

evaluare a rezultatelor elevilor
1. Funciile ale evalurii
Funciile evalurii constituie rspunsuri la ntrebarea n ce scop evalum?. Dac
evaluarea nu este un scop n sine, trebuie s determinm raiunile pentru a consuma timp,
efort i energie pentru proiectarea i realizarea sa. Trebuie s facem de la bun nceput
precizarea c nu exist consens terminologic asupra funciilor evalurii, literatura de
specialitate fiind presrat cu clasificri i descrieri ale acestora. Vom prezenta selectiv cteva
seturi de funcii i vom sintetiza ntr-un tabel alte opiuni privind utilitatea i finalitatea
procesului evaluativ.
Important
O sintez a abordrilor din literatura de specialitate ar conduce la determinarea a dou
categorii fundamentale de funcii ale evalurii (I.T. Radu, 1981; Moise, 2007): funcii sociale
i funcii pedagogice. Dintre funciile sociale cea mai important este aceea de asigurare a
feedback-ului ctre societate, n raport cu finalitile educaionale mprtite la un moment
dat i care trebuie s orienteze n permanen viaa colii. Mai precis, coala are datoria de a
informa factorii sociali (familii, comunitate, decideni n materie de educaie) cu privire la
nivelul pregtirii elevilor (pe tot parcursul procesului educaional) i la numrul de absolveni
pe cicluri de nvmnt i profilul lor (la finalul procesului). Dintre funciile pedagogice cele
mai importante pot fi considerate: orientarea i ameliorarea activitii educaionale i luarea
deciziilor cu privire la rezultatele elevului prin notare. Toate celelalte funcii descrise n
lucrrile dedicate evalurii colare pot fi asociate celor enumerate mai sus. Astfel, funcia de
prognoz (anticiparea rezultatelor viitoare ale elevului pe baza celor obinute n prezent),
funcia de diagnoz (stabilirea nivelului elevului la un moment dat, n scopul adecvrii
activitilor educaionale la nevoile sale de nvare), funcia de orientarea colar (stabilirea
profilului aptitudinal al elevului n vederea orientrii sale n etapele urmtoare de colarizare
sau n viaa profesional), funcia de feedback pentru profesor (utilizarea rezultatelor evalurii
pentru ameliorarea activitii de predare) sunt parte a setului de funcii pedagogice de
orientare i ameliorare. Funcia de certificare (a competenelor la finalul unui ciclu de
nvmnt), funcia de ierarhizare (clasificarea elevilor dup nivelul rezultatelor colare) pot
fi considerata aspecte ale funciei decizionale.
Cele mai multe dintre funciile descrise anterior se regsesc i n clasificarea propus
de fostul Serviciu Naional de Evaluare i Examinare (SNEE, n prezent departament al
Centrului Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar) care a
coordonat evalurile i examenele naionale romneti n ultimii ani (Stoica et al, 2001).
Funciile evalurii sunt grupate n funcii generale i specifice. Funciile generale sunt cea
diagnostic, cea prognostic, cea de certificare i cea de selecie, iar funciile specifice sunt
cea motivaional (stimularea elevului n activitatea de nvare prin feedback pozitiv), cea de
consiliere (orientare colar i profesional).
Tabelul nr. 1. Funcii ale evalurii descrise n literatura de specialitate
Autor
Funcii ale evalurii
I. Radu (1995, pp. 257 - 1) Conexiunea invers n procesul de instruire
260)
2) Msurarea progresului realizat de elevi
3) Valoare motivaional
11

Anul 2, Semestrul 2
4)
5)
I. Jinga i E. Istrate (1998, 1)
pp. 322 323)
2)
3)
4)
5)
6)
J. Vogler (2000, p. 31)
1)
2)
3)
C. Cuco (2002, p. 373)
1)
2)
3)
4)
5)
6)
I. Cerghit (2002, pp. 301 - 1)
303)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Stimularea autoevalurii i a formrii contiinei de sine

Reglare
Funcia de control
Funcia de reglare a sistemului
Funcia de predicie
Funcia de clasificare i selecie
Funcia educativ
Funcia social
Recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura
performanelor obinute de acetia n activitatea de nvare;
Clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune, cu
scopul de a provoca emulaia;
Informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau
deficienele fiecrui elev
Funcia de constatare
Funcia de informare
Funcia de diagnosticare
Funcia de pronosticare
Funcia de selecie
Funcia pedagogic
Funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz
Funcia de supraveghere (de control sau monitorizare)
Funcia de feed-back
Funcia de ameliorare
Funcia de motivaie, de stimulare
Funcia de prognoz
Funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi
Tem de reflecie
Citii cu atenie funciile evalurii enumerate n tabel i ncercai s descoperii similariti i
diferene ntre propunerile diverilor autori.
2. Tipuri de evaluare a rezultatelor elevilor
Ca i n cazul funciilor pe care le poate ndeplini evaluarea, tratarea tipurilor de evaluare
a rezultatelor elevilor a beneficiat de mult atenie n rndul pedagogilor, fiind enunate n acest
sens mai multe criterii de clasificare nsoite de tipologiile aferente. Din dorina de a simplifica
tabloul tipurilor de evaluare, vom prezenta sintetic clasificrile pe care le considerm relevante
pentru formarea dumneavoastr, fr a intra n detalii privind eventualele suprapuneri ori
incongruene conceptuale.
Important
a. Cea mai cunoscut clasificare a tipurilor de evaluare se realizeaz prin raportare la
relaia ntre procesele de predare-nvare i cele de evaluare. Pe baza acestui criteriu se face
distincia ntre evaluarea formativ i cea sumativ (De Landsheere, 1975). Evaluarea formativ
se realizeaz n paralel cu activitile de predare-nvare i vizeaz mai degrab reglarea
procesului educaional pe parcursul su (prin feedback-ul pentru elevi i pentru profesor), dect
aprecierea rezultatelor elevului prin not. n lucrrile recente, se utilizeaz din ce n ce mai des
sintagma evaluare dinamic (Radu, 2000), care se substituie evalurii formative, dar pstreaz
12

Anul 2, Semestrul 2
definiiile i caracteristicile acesteia. Evaluarea sumativ se realizeaz dup finalizarea unei

secvene de predare-nvare (fie c aceasta conduce la un volum relativ mic de achiziii ale
elevului, fie c este vorba chiar despre un ntreg ciclu de nvmnt) i se soldeaz ntotdeauna
cu aprecierea rezultatelor elevului prin not.
b. Dac ne referim la elementul de referin n aprecierea rezultatelor elevului, putem
distinge evaluarea normativ i evaluare criterial (De Landsheere, 1975). Evaluarea
normativ presupune compararea rezultatelor fiecrui elev cu media (sau norma) grupului,
prin raportarea la rezultatele obinute de ctre ceilali elevi. Prin contrast, evaluarea criterial
presupune raportarea la un set de criterii constituite din obiectivele educaionale. Aceast
tipologie a fost dezvoltat n contextul discuiilor despre testele docimologice i modul n care
trebuie interpretate scorurile obinute (n seciunea dedicat testului docimologic, vei
descoperi c i testele docimologice pot fi normative, respectiv criteriale).
Din combinarea celor dou criterii de clasificare deja prezentate, rezult faptul c
evaluarea sumativ poate fi normativ i criterial (deoarece nu se finalizeaz prin notare,
evaluarea formativ nu poate mbrca aceste forme).
c. Dac avem n vedere momentul n care se realizeaz evaluarea n raport cu un
program educaional, putem identifica evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea
final (Bloom, 1971, citat de Moise, 2007). Evaluarea iniial se realizeaz nainte de debutul
unui program educaional, cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevului i se poate
realiza prin teste de aptitudini, teste de plasament, teste docimologice etc. Evaluarea continu
este echivalentul evalurii formative, n timp ce evaluarea final este, evident, sumativ.
d. Volumul de achiziii ale elevului care se are n vedere constituie criteriul de
difereniere ntre evaluarea secvenial i evaluarea global (Cuco, 2002). n timp ce
evaluarea secvenial surprinde un volum redus de achiziii ale elevului, evaluarea global
presupune investigaii de amploare de tipul celor care se organizeaz la finalul unui ciclu colar.
e. Dac ne raportm la funcia dominant, putem distinge ntre evaluarea diagnostic i
cea prognostic (Radu, 2000). Evaluarea diagnostic vizeaz sesizarea progreselor sau a
regreselor elevului, cu scopul de a ameliora procesul de predare-nvare, n timp ce evaluarea
prognostic are un scop predictiv, de anticipare a evoluiilor viitoare ale elevului.
f. n funcie de apartenena instituional a evaluatorului, putem diferenia evaluarea
intern de cea extern. Evaluarea intern se realizeaz de ctre profesorul care pred la clas,
n timp ce evaluarea extern se realizeaz de ctre alte persoane. De regul, evaluarea extern
se realizeaz la finalul unui ciclu colar i are ca scop limitarea subiectivitii n aprecierea
rezultatelor elevilor, dar i aplicarea unor criterii i exigene unitare la nivelul ntregului
sistem educaional.
Tem de reflecie
Comentai eventualele suprapuneri conceptuale i clasificri derivate, pe baza tipurilor de
evaluare prezentate n curs.
13

Anul 2, Semestrul 2

1. Funcia social a evalurii colare const n:
a) orientarea i ameliorarea activitii educaionale;
b) luarea deciziilor cu privire la rezultatele elevului prin notare;
c) asigurarea feedback-ului ctre societate;
d) motivarea elevului pentru activitatea de nvare.
2. Evaluarea formativ:
a) are ca scop feedback-ul imediat pentru profesor i elevi;
b) vizeaz mai ales aprecierea prin not;
c) se realizeaz dup parcurgerea unor secvene de predare-nvare consistente;
d) se realizeaz nainte de debutul unui program educaional.
3. Evaluarea iniial:
a) vizeaz mai ales aprecierea prin not;
b) se realizeaz dup parcurgerea unor secvene de predare-nvare consistente;
c) se realizeaz nainte de debutul unui program educaional;
d) are funcie predominant motivaional.
14

Anul 2, Semestrul 2
UNITATEA DE NVARE 3. Metode de evaluare a rezultatelor elevilor. Clasificri.

Metode tradiionale de verificare
1. Clasificri ale metodelor de evaluare
Important
Literatura pedagogic romneasc a consacrat o clasificare a metodelor de evaluare pe
care o vom utiliza i noi n prezentarea analitic a acestora (Radu, 2000; Moise, 2007; Cuco,
2008). Potrivit acestei clasificri, metodele de evaluare pot fi plasate fie n categoria metodelor de
verificare, care sunt utilizate pentru a constata care este nivelul achiziiilor elevului, fie n rndul
metodelor de apreciere care sunt utile n interpretarea rezultatelor obinute de elevi.
La rndul lor, metodele de verificare sunt fundamentale sau tradiionale i
complementare sau alternative. Metodele de verificare tradiionale sunt probele orale, scrise i
practice (n toate variantele lor: curente, periodice, finale sau globale), precum i testele
docimologice. Dac metodele de verificare tradiionale pot fi enumerate n manier exhaustiv, nu
se poate face aceeai afirmaie cu privire la metodele complementare de evaluare. Acestea au un
nc un statut problematic, datorit faptului c n anumite ipostaze pot fi considerate mai degrab
metode de predare-nvare, dect metode de evaluare (vezi pentru exemplificare situaia hrilor
conceptuale, care pot fi utilizate i ca metode de predare-nvare). n acest curs vom prezenta o
parte dintre metodele complementare de evaluare, i anume: portofoliul, proiectul, investigaia,
observaia sistematic a comportamentului elevului, autoevaluarea i interevaluarea.
Considerm c se impun cteva observaii privind utilizarea metodelor de evaluare, mai
ales n condiiile n care exist o tendin a practicienilor de a supraaprecia o categorie de metode
sau alta. Nici o metod nu este lipsit de limite sau dezavantaje, de unde rezult i nevoia de
mbinare a metodelor i instrumentelor, pentru a crete acurateea i credibilitatea evalurii.
Metodele de evaluare nu se utilizeaz aleatoriu n relaie cu nite coninuturi care au fost predate i
despre care presupunem c au fost nvate, ci trebuie alese prin raportare la obiectivele
educaionale care indic ce tip de achiziii trebuie s surprindem (cunotine, capaciti,
deprinderi, atitudini etc.).
Pentru a exemplifica diversitatea punctelor de vedere din literatura pedagogic dedicat
evalurii, prezentm i idei alternative de clasificare, care nu sunt specifice spaiului educaional
romnesc. Pedagogii americani au rafinat n ultimii ani clasificrile metodelor de evaluare,
meionnd testul i metodele de evaluare autentic sau metodele alternative, precum i metodele
de notare (e.g. Gallagher, 1998; Linn i Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Manualele strine de
teoria evalurii discut nu doar despre testul docimologic (care surprinde cunotine i capaciti
intelectuale ale elevului), ci i despre alte tipuri de teste care se utilizeaz n coal (teste de
aptitudini, de creativitate etc.). Metodele de evaluare autentic constituie o alternativ la test, n
viziunea pedagogilor strini. Domeniul evalurii are ns cu totul alte tradiii n alte sisteme de
nvmnt, iar acest fapt poate fi exemplificat prin utilizarea ndelungat a standardelor de
perfoman pentru elevi i a testului n evaluarea iniial, continu i final. Procesul elaborrii
standardelor de performan, precum i utilizarea intensiv a testelor, mai ales n evaluarea
naional (examene de bacalaureat, teze unice, evaluarea naional la finalul clasei a IV-a etc.)
sunt elemente relativ noi n evaluarea romneasc. n acest fel se explic i opiunile diferite
pentru clasificarea, dar i pentru utilizarea metodelor de evaluare.
15

Anul 2, Semestrul 2
2. Metode tradiionale de verificare

Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este tratat detaliat n majoritatea
lucrrilor predagogice. Metodele tradiionale de verificare sunt probele de evaluare orale,
scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Moise, 2007; Cuco, 2008). Unii autori prefer
utilizarea conceptelor de verificare oral, scris i practic, pentru a diferenia aceste metode
de examen, care este considerat o form special a probelor de verificare tradiionale. Fiecare
dintre aceste probe se poate aplica la clas fie n mod curent, fie periodic, fie la finalul unor
secvene consistente de predare-nvare (verificare global).
2.1. Metodele de verificare oral sunt utilizate n mod frecvent n evaluarea la clas
i pot mbrca cel puin dou forme: ascultarea sau chestionarea n fiecare lecie mixt i
verificarea oral n lecii special organizare (leciile de evaluare).
Important
Verificarea oral curent (ascultarea) constituie substana secvenei de verificare a
cunotinelor anterioare din fiecare lecie mixt, alturi de verificarea temei pentru acas. Ea
const n chestionarea elevilor din coninutul leciei de zi, nefiind recomandat verificarea
cunotinelor anterioare dintr-un set de lecii anterioare. Proiectarea i desfurarea corect a
probelor de evaluare curent constituie premise pentru a obine informaii suficient de precise
despre achiziiile elevului. Prin intermediul verificrilor orale curente se pot evalua
comportamente corespunztoare unor niveluri taxonomice diferite, de la cunotine i
capaciti pn la judeci de valoare asupra unor coninuturi, iar caracterul formativ al acestei
metode este evident. Practic, verificarea oral curent ndeplinete n principal funcia de
orientare i ameriorare, dar poate acoperi i funcia decizional, n cazul n care se finalizeaz
prin notare.
O secven de chestionare dintr-o lecie mixt trebuie s se ncadreze n limitele
temporale specifice (15-25 de minute), ceea ce permite evaluarea unui numr mic de elevi, de
la 3-5 elevi n cazul disciplinelor socio-umane, pn la 6-8 elevi n cadrul disciplinelor reale.
Ascultarea ncepe, de regul, printr-o conversaie frontal de scurt durat care se ncheie cu
precizarea coninuturilor i a comportamentelor ce vor fi evaluate (Radu, 1979) i desemnarea
elevilor care vor fi ascultai. Restul elevilor din clas particip la evaluare, fie prin implicare
direct (li se poate cere s formuleze i ei ntrebri de verificare pentru colegii lor, s
completeze sau s corecteze rspunsurile), fie prin autoevaluarea propriilor achiziii n
comparaie cu cele ale colegilor evaluai.
ntrebrile care se adreseaz au fost grupate n mod tradiional n ntrebri de baz i
ntrebri ajuttoare, iar dialogul evaluator-evaluat trebuie s respecte toate regulile
conversaiei ca metod didactic, deoarece verificarea oral curent se constituie ntr-o form
de factur conversaional. Se recomand ca profesorul s asculte pn la capt rspunsul
formulat de elev, indiferent de gradul de corectitudine al acestuia i abia la final s intervin.
Dac rspunsul este corect se poate continua secvena de evaluare, dar dac rspunsul este
greit se stimuleaz autocorectarea. n cazul n care elevul nu i poate corecta rspunsul, se
cere celorlali elevi din clas s intervin. n cazul n care nici aceast formul de rezolvare a
sarcinii nu se soldeaz cu un succes, poate interveni profesorul. Nu se recomand ca
profesorul s fragmenteze rspunsul elevului cu observaii, deoarece acest comportament ar
genera i mai mult nesiguran i nencredere la elev. De asemenea, nu se recomand
aprecierea prin not a rspunsurilor izolate, a interveniilor foarte scurte care produc
dezechilibre n apreciere. Profesorul poate utiliza un catalog personal, n care s noteze mai
multe intervenii ale elevului, pe baza crora s se aprecieze apoi achiziiile acestuia.
16

Anul 2, Semestrul 2
Literatura de specialitate sintetizeaz i alte erori pe care profesorii le pot face n

verificarea oral curent cum ar fi:
Reducerea verificrii la ascultarea leciei de zi, reprodus mecanic de ctre elev fr o
selecie a coninuturilor semnificative, foarte importante indicate de ctre profesor prin
ntrebri;
Examinarea exclusiv frontal, fr a se nominaliza elevii ce vor fi ascultai i, eventual,
notai sau neglijarea complet a clasei, prin concetrarea ateniei doar pe interaciunea cu
elevii chestionai;
Elaborarea defectuoas a ntrebrilor ajuttoare, care devin inutile ca mijloc de sprijinire a
elevului n formularea rspunsului.
Tem de control obligatorie (5 ore)

Analizai secvena de verificare a cunotinelor anterioare dintr-un proiect didactic pentru o
lecie mixt (elaborat de dvs., de ctre un coleg, de ctre un cadru didactic), concentrndu-v
atenia asupra calitii ntrebrilor. ncercai s corectai eventualele erori n proiectarea
ntrebrilor.
Important
Verificarea oral n lecii special organizate (periodic) poate fi utilizat n
nvmntul precolar i primar, cu precauia impus de caracteristicile specifice vrstei i
avnd n vedere complexitatea coninuturilor vizate. Spre deosebire de verificarea oral
curent care se realizeaz n fiecare lecie mixt, verificarea oral periodic poate fi o
secven consistent a leciei de evaluare i poate viza coninuturi mai ample (un set de lecii,
o unitate de nvare etc.). Aceast metod de evaluare presupune formularea unor sarcini de
rezolvat care sunt prezentate elevului n etape succesive. Verificarea oral periodic are
cteva avantaje n comparaie cu cea curent: n principal, permite evaluarea unui numr mai
mare de elevi i a unor coninuturi mai extinse. n cadrul leciilor de evaluare, verificarea
oral se poate combina cel mai adesea cu verificarea scris. Dac demersul verbal este
dominant, metoda de evaluare utilizat este verificarea oral periodic, iar n cazul unei
dominante scrise avem de-a face cu o verificare scris periodic (cu alte cuvinte, schimbul
verbal de ntrebri i rspunsuri poate fi nsoit de sarcini scrise, dar ponderea acestora din
urm trebuie s fie mai redus).
Datorit complexitii coninuturilor i comportamentelor vizate, verificarea oral
periodic presupune eforturi mai mari de proiectare i de realizare. Spre deosebire de forma
curent a verificrii orale, acoper mai degrab necesitatea aprecierii elevului prin not dect
orientarea acestuia n activitatea de nvare. Validitatea evalurii prin verificare oral
periodic este mai mare dect n cazul evalurii orale curente, deoarece volumul
coninuturilor surprinse este mai mare, iar profesorul are posibilitatea de a selecta teme,
subiecte reprezentative. Evident, notarea este mai concludent din acelai motiv.
n ciuda subiectivitii metodelor de verificare oral, se poate afirma c ele prezint o
serie de avantaje, care decurg tocmai din caracterul viu al schimbului de ntrebri i
rspunsuri dintre evaluator i evaluat. Profesorul are posibilitatea de a surprinde imediat
nivelul de achiziii al elevului i eventuale lacune care pot fi acoperite prin msuri
17

Anul 2, Semestrul 2
educaionale remediale. Dei verificrile orale permit mai ales colectarea de informaii despre
volumul de cunotine asimilate de ctre elev, ele permit i evaluarea unor capaciti mai
complexe, cum ar fi capacitatea de argumentare a elevului, capacitatea de a construi o serie de
raionamente i de a le susine n manier convingtoare.
Probele orale, n general, au marele avantaj de a-i permite profesorului s ofere suport
elevului n elaborarea rspunsului, prin reformularea ntrebrilor sau prin adresarea unor
ntrebri ajuttoare. n acest mod, elevii aflai n dificultate pot fi ajutai s surmonteze
momentele dificile.
Printre alte avantaje ale verificrii orale curente am putea meniona: flexibilitatea n
formulare i reformularea sarcinilor de rezolvat de ctre elev, posibilitatea de a alterna tipul
ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev,
oportunitatea de a clarifica i de a corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului,
formularea ntrebrilor i a rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral,
interaciunea direct ntre profesor i elev.
Toate probele de verificare oral au o serie de limite, generate tocmai de caracterul
direct i, uneori, greu controlabil i predictibil al intraciunilor dintre profesor i elev.
Numrul de elevi care poate fi evaluat prin probe orale ntr-o anumit unitate de timp este
relativ mic, indiferent dac verificrile sunt curente, periodice sau globale. Acest dezavantaj
este resimit de profesor mai ales n cazul disciplinelor pentru care este alocat un numr mic
de ore prin planul de nvmnt. De asemenea, volumul de coninuturi care poate fi antrenat
n evaluarea oral este relativ redus, verificarea realizndu-se practic prin sondaj. n acest fel,
cunotine foarte importante pentru etapele urmtoare de predare i nvare pot fi omise, ceea
ce poate genera dificulti.
Verificarea oral este dificil din perspectiva elevului, mai ales dac acesta este
introvertit sau emotiv, ceea ce presupune ca profesorul s anticipeze asemenea situaii i
creeze o atmosfer de evaluare lipsit de ncordare, astfel nct elevul s poat depi
eventualele momente critice.
Unii dintre factorii perturbatori ai evalurii rezultatelor elevului au un efect mult mai
puternic n contextul probelor orale i, de aceea, profesorul este obligat s reflecteze la
posibilitile de reducere a erorilor, mai ales dac verificrile orale se soldeaz cu apreciere
prin not. Din perspectiva evaluatorului, conservarea aceluiai nivel de exigen este un
deziderat, ns realitatea educaional demonstreaz c, n cele mai multe cazuri, evaluatorul
este mai exigent la nceputul verificrii i tinde s devin mai indulgent spre sfrit. n plus,
nivelul de dificultate al ntrebrilor este greu de echilibrat, iar acest fapt conduce la
diferenieri eronate ntre nivelurile de achiziii ale elevilor ascultai. n timp ce unii vor avea
de rezolvat sarcini uoare, alii vor trebui s rspund la ntrebri complexe i, astfel, pot
aprea dezechilibre n evaluare.
Pentru a reduce subiectivitatea n verificrile orale, se pot utiliza fie de apreciere a
rspunsurilor formulate de elev, care s includ repere generale precum (Jinga et al, 1996, pp.
46-47): a) coninutul rspunsului (profesorul trebuie s aprecieze corectitudinea i
completitudinea acestuia, prin raportare la obiectivele i la coninuturile vizate); b)
organizarea coninutului (profesorul va analiza i modul de structurare a coninutului, precum
i coerena n formularea rspunsului); c) prezentarea coninutului (profesorul va lua n calcul
claritatea, sigurana i acurateea n redarea coninuturilor vizate). La aceste elemente, s-ar
putea aduga elementele de originalitate din rspunsurile elevului.
18

Anul 2, Semestrul 2
Tem de reflecie
Recitii descrierea conversaiei ca metod didactic din cursul de teoria instruirii i ncercai s
adaptai exigenele pe care trebuie s le respecte ntrebrile i rspunsurile la situaia de verificare
oral curent, respectiv periodic.
2.2. Metode de verificare n scris
Important
Varietatea de obiective i de coninuturi implicate n activitatea didactic impune cu
necesitate i utilizarea metodelor de verificare n scris. n funcie de nivelul de generalitate al
obiectivelor i de volumul de cuntine vizat, probele scrise pot fi (Manolescu, 2002; Moise,
2007):
Probe scrise curente (lucrarea de control n nvmntul primar i extemporalul n
nvmntul gimnazial i liceal);
Lucrri de control la sfritul unui capitol sau al unei uniti de nvare;
Lucrri scrise semestriale (care pot mbrca i forma tezelor n gimnaziu i liceu) care sunt
precedate de lecii de recapitulare i sistematizare.
Probele scrise sunt preferate n multe dintre situaiile de evaluare, deoarece prezint o
serie de avantaje n comparaie cu metodele de verificare oral:
Cea mai important caracteristic a probelor scrise este aceea c presupun elaborarea unor
sarcini sau subiecte strict identice pentru toi elevii. n acest fel, profesorul poate evita
eventualele inconsecvene n formularea sarcinilor de rezolvat, fapt greu de controlat n
cadrul probelor orale care au ca potenial risc elaborarea de ntrebri cu nivele de
dificultate diferite, ceea ce poate conduce la erori n aprecierea rezultatelor elevilor.
Spre deosebire de probele orale, care sunt cronofage, lucrrile scrise permit evaluarea unui
numr mare de elevi (ntreaga clas, n cazul lucrrilor scrise curente i a celor proiectate
la sfritul unui capitol) ntr-un interval de timp relativ scurt.
Probele scrise permit evaluarea unui volum mare de achiziii ale elevului i pot surprinde
comportamente specifice tuturor nivelelor taxonomice pentru domeniul cognitiv, de la
cunoaterea conceptelor i a terminologiei la analiz, sintez i chiar evaluare.
Subiectivitatea evaluatorului poate fi controlat, acesta avnd posibilitatea de a reveni
asupra unor lucrri, a le recorecta, a regndi deciziile privind aprecierea prin not, ceea ce
este imposibil n cazul probelor orale.
Metodele de verificare n scris respect ritmul individual de lucru al elevilor, n sensul c
fiecare dintre acetia rezolv fiecare subiect potrivit posibilitilor, fr limit de timp
(doar pentru ntreaga lucrare exist, de regul, o limit de timp, dar elevul are libertatea de
a gestiona timpul pe care l aloc fiecrui subiect). n plus, probele scrise constituie o
oportunitate de exprimare pentru elevii mai timizi, care sunt dezavantajai n situaiile de
evaluare oral.
Pe baza analizei detaliate a lucrrilor dintr-o clas, profesorul poate identifica lacune i
erori repetitive, ceea ce i permite s proiecteze activiti didactice cu caracter remedial, de
recuperare, i chiar s regndeasc demersurile didactice cu scopul de a sprijini procesul
de nvare al elevilor.
19

Anul 2, Semestrul 2
Dincolo de aceste avantaje, trebuie avute n vedere i o serie de limite ale probelor scrise:
Profesorul nu i poate sprijini pe elevi n formularea rspunsurilor, iar unele erori nu pot fi
corectate imediat, ceea ce nseamn c feedback-ul este mai ntrziat dect n cazul
probelor orale.
Evaluarea prin probe scrise nu este la fel de intens conectat cu activitile de predare i
nvare i nu permite reglaje didactice fine.
n cazul n care subiectele sunt formulate neglijent, evaluarea se reduce la surprinderea
volumului de cunotine asimilate de ctre elev.
n mod evident, probele scrise nu se pot utiliza n nvmntul precolar dect n
forme mult simplificate, adaptate cu grij la specificul obiectivelor i al coninuturilor. Vom
prezenta detaliat probele scrise curente i cele aplicate la sfritul unui capitol sau al unei
uniti de nvare. Nu vom trata teza ca prob scris periodic, avnd n vedere faptul c nu
se utilizeaz n nvmntul precolar i primar.
Aplicaie
Imaginai o prob scris care poate fi aplicat n nvmntul precolar. Reflectai la faptul c
instruciunile de rezolvare trebuie prezentate oral de ctre profesor, iar sarcinile nu trebuie s
depeasc nivelul indicat de programa colar pentru nvmntul precolar. Care sunt
dificultile n proiectarea unei astfel de probe?
Important
Proba scris curent (lucrare de control, la clasele mici) constituie o alternativ la
proba oral curent (ascultarea sau chestionarea) i nu se confund cu testul docimologic
aplicat n form scris, deoarece subiectele sunt elaborate n manier tradiional (probele
scrise curente includ subiecte de tip compunere). Probele scrise nlocuiesc chestionarea din
fiecare lecie mixt de cteva ori ntr-un an colar i se finalizeaz, de regul, cu aprecierea
prin not a performanelor elevului. n acest fel, probele scrise curente contribuie la motivarea
continu a elevului pentru activitatea de nvare i la orientarea acestuia asupra propriului
progres. Att profesorul, ct i elevii pot identifica eventualele lacune sau erori n nelegerea
materiei i pot interveni pentru ndeprtarea acestora, nainte ca procesul de nvare s fie
iremediabil afectat.
Pentru a putea contribui n mod veritabil la reglarea i mbuntirea activitilor de
predare-nvare, proba scris curent trebuie s respecte o serie de repere, precum:
Subiectele trebuie s surprind achiziii reprezentative ale elevului, fr a se centra pe
detalii nesemnificative care nu ofer informaii relevante pentru etapele viitoare ale
activitilor de predare i nvare. n plus, se recomand ca subiectele s se refere strict la
lecia de zi, ntruct probele scrise curente nu sunt anunate anterior.
Toate detaliile privind modul de administrare, subiectele i instruciunile de rezolvare
trebuie proiectate nainte de nceperea leciei, pentru a nu genera confuzii i a nu irosi din
timpul alocat rezolvrii probei.
20

Anul 2, Semestrul 2
Proba scris este ntodeauna nsoit de un punctaj care se comunic elevilor nainte ca
acetia s nceap rezolvarea subiectelor, pentru a-i putea gestiona singuri timpul i
efortul.
De asemenea, proiectarea probelor scrise presupune elaborarea unor scheme de corectare
sau adoptarea unei metode de notare. Avnd n vedere natura subiectelor incluse n
probele scrise tradiionale, acestea se noteaz prin metode subiective precum impresia
global, scara de specimene, determinarea frecvenelor i metoda analitic (De
Landsheere, 1975), pe care le vom prezenta detaliat n seciunea dedicat metodelor de
apreciere.
Intervalul de timp n care se corecteaz lucrrile trebuie s fie ct mai scurt, astfel nct
rezultatele s fie comunicate elevilor ct mai repede, pentru a se pstra impactul formativ
i motivaional al probei scrise curente.
Important
Verificarea la sfrit de capitol s-a impus ca prob periodic de evaluare n scris n
ultimele decenii (Roman i Popescu, 1980; Moise, 2007) i acoper obiective i coninuturi
parcurse ntr-o serie de lecii, conectate prin legturi logice. Aceast form de verificare scris
impune organizarea riguroas a activitii de predare i nvare, n sensul c profesorul i
elevii urmresc mpreun firul logic al unui capitol care se reflect i n tipologia leciilor
(parcurgerea unui capitol debuteaz cu lecii de predare, continu cu lecii mixte i de
consolidare i se ncheie cu lecii de recapitulare i sistematizare, urmate de o lecie de
evaluare).
Verificarea la sfrit de capitol are o serie de avantaje n comparaie cu alte tipuri de
probe scrise i orale:
Ritmicitatea evalurii i constrnge pe elevi s acorde atenie egal fiecrui capitol,
evitndu-se astfel ruperile de ritm n procesul de nvare i asigurndu-se caracterul
sistematic i temeinic al pregtirii elevului.
Caracterul formativ al verificrilor de sfrit de capitol este mai vizibil dect n cazul
evalurilor scrise curente, prin pregtirea elevului pentru viitoarele examene (n cazul
elevilor din nvmntul primar, examenul naional de la sfritul clasei a IV-a).
Acoper cu destul rigoare funcia diagnostic a evalurii, oferind informaii despre
nivelul de achiziii al elevului i facilitnd orientarea activitilor didactice viitoare.
Poate contribui la optimizarea relaiilor didactice: verificarea la sfrit de capitol este
ntotdeauna anunat i pregtit anterior prin lecii de recapitulare i sistematizare, spre
deosebire de lucrrile de control care nu sunt, de regul, anticipate de ctre elev.
Acoper ntr-o oarecare msur chiar funcia social a evalurii, n sensul c permite
comunicarea unor informaii mai valide despre achiziiile elevului ctre factorii interesai,
n special prinii i decidenii n domeniul educaional.
n contextul apariiei unei noi structuri curriculare unitatea de nvare verificarea
la sfrit de capitol ar trebui s fie regndit, n sensul adaptrii sale la noua modalitate de
organizare a coninuturilor i al elaborrii de exigene specifice. n condiiile introducerii
examenului naional la finalul clasei a IV-a cu caracter obligatoriu (pn n acest an colar,
evaluarea naional la finalul clasei a IV-a s-a realizeaz cu caracter experimental pe un
eantion reprezentativ de elevi), verificarea la sfrit de capitol sau de unitate de nvare ar
putea avea un rol important n pregtirea elevilor (inclusiv emoional).
21

Anul 2, Semestrul 2
Aplicaie
Proiectai o prob scris curent (lucrare de control) sau periodic (lucrare la sfrit de
capitol/unitate de nvare) pentru o disciplin la alegere din planul de nvmnt pentru clasa
a II-a.
2.3. Metodele de verificare practic sunt utilizate pentru a evalua achiziii n
contextul unor discipline precum educaia fizic, educaia plastic i muzical etc., dar i n
situaiile n care sunt vizate deprinderi i capaciti complexe n domenii diverse precum
matematica, tiinele, studiul limbilor strine etc. Profesorii cad adesea n eroarea de a privi
probele practice n asociere restrns doar cu anumite discipline, ignornd posibilitile de
utilizare a acestora n domenii pentru care sunt rezervate probele scrise i cele orale (de
exemplu, limba i literatura romn sau matematica). Mai mult dect att, datorit
dificultilor n a distinge i a aprecia contribuiile individuale, se pierde adesea din vedere
faptul c probele practice pot fi realizate i n grup.
Important
n cazul probelor practice, profesorul poate evalua fie produsul activitii elevului, fie
procesul parcurs n realizarea acestuia (Gallagher, 1998). Proiectarea probelor practice
presupune parcurgerea unor etape, care faciliteaz i orienteaz finalizarea acestora prin
notare (Gallagher, 1998, pp. 244-271): 1) Stabilirea scopului probei practice; 2) Determinarea
obiectivelor ce vor fi vizate i specificarea domeniului (cognitiv, afectiv, psihomotor) i a
nivelului taxonomic la care se situeaz; 3) Proiectarea detaliat a sarcinilor de lucru i a
instruciunilor de rezolvare; 4) Stabilirea criteriilor de apreciere a produselor sau a procesului;
5) Elaborarea unei scheme de notare pe baza criteriilor stabilite anterior; 6) Aplicarea
experimental a probei practice i 7) Revizuirea probei practice (inclusiv a criteriilor de
apreciere i a schemelor de notare). Dei acest demers de proiectare pare logic, fr dificulti
majore, natura comportamentelor i a coninuturilor vizate poate genera numeroase probleme.
De aceea, pentru domeniul afectiv i psihomotor se recomand folosirea complementar a
observrii activitii i comportamentului elevilor (prin fie de evaluare, scri de clasificare i
liste de control), o metod alternativ de evaluare pe care o vom prezenta ntr-o seciune
ulterioar a cursului. Observarea activitii i comportamentului elevului este util mai ales n
etapele de stabilire a criteriilor de apreciere i de elaborare a schemei de notare.
Se apreciaz c probele practice pot ndeplini toate funciile actului evaluativ i permit
evidenierea unor achiziii de tipul trsturilor de personalitate, care nu pot fi vizate prin alte
metode de verificare (Moise, 2007). Probele practice sunt ns mai cronofage dect cele orale
i scrise, presupun accesul la resurse materiale substaniale i antreneaz dificulti n
aprecierea rezultatelor elevului.
Aplicaie
Proiectai o prob practic curent (ntr-o lecie mixt) sau periodic (ntr-o lecie de evaluare,
la sfritul unui capitol sau al unei uniti de nvare) pentru disciplina matematic.
22

Anul 2, Semestrul 2
La nceputul prezentrii analitice a probelor orale, scrise i practice fceam observaia

c acestea pot fi curente, periodice sau globale n funcie de complexitatea obiectivelor i
volumul cunotinelor vizate. Descrierea noastr s-a limitat doar la la forma curent i
periodic a probelor de evaluare, forma global fiind examenul (oral, scris i chiar practic).
Deoarece examenul nu este specific nvmntului precolar i primar, am considerat c nu
este necesar tratarea sa n acest curs. Atragem ns atenia asupra faptului c examenul scris
ar putea deveni (n viitor, n condiiile unui nou val de reforme educaionale) o prob de
evaluare sumativ, care s fie adminstrat elevilor la finalul clasei a IV-a. n ultimii ani, n
Romnia au fost organizate evaluri naionale pentru elevii claselor a IV-a, pe eantioane
reprezentative la nivel naional, care au acoperit ns mai degrab funcia social a evalurii.
Subiectele nu au fost formulate ns n spiritul examenului scris ca form de verificare
global, ci au constat n itemi specifici testelor docimologice.

1. Printre avantajele probelor orale se numr urmtoarele:
a) permit elaborarea unor sarcini sau subiecte strict identice pentru toi elevii;
b) permit evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un interval de timp relativ scurt;
c) permit reformularea sarcinilor de rezolvat, ceea de ajut elevul n formularea unui rspuns
corect;
d) faciliteaz controlul subiectivitii evaluatorului.
2. Printre limitele verificrii scrise se numr urmtoarele:
a) feedback-ul imediat;
b) imposibilitatea de a reformula sarcinile de lucru pentru a facilita rezolvarea de ctre elev;
c) respectarea ritmului individual de lucru al elevilor;
d) conexiunea mai slab cu secevenele mici de predare-nvare.
3. Principalul avantaj al probelor practice const n:
a) evaluarea unor comportamente specifice domeniului afectiv i psihomotor;
b) evaluarea produselor activitii elevului;
c) observarea activitii i comportamentului elevului;
d) feedback-ul imediat.
23

Anul 2, Semestrul 2
UNITATEA DE NVARE 4. Testul docimologic: definiii i tipologie. Itemul i tipuri

de itemi. Itemii obiectivi
1. Testul docimologic: definiii i tipologie1
O prim observaie care se impune n prezentarea testului docimologic este aceea c
nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din literatura
romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm
convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu mbrac
ntotdeauna forma unui test. Nu e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent
a testelor docimologice n evaluarea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor pentru
evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu certitudine elaborate
n acord cu exigenele testelor docimologice.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare,
ncercare), de la definiii de dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei
i pedagogiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca:
Citate
o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine
informaii despre raportul dintre acea persoan i aria de referin (Karmel i Karmel,
1978, p. 5) sau ca instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/ sarcini
standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n expresii sau
valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizare a subiectului n ceea ce
privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul
educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod
evident, testul docimologic utilizat n evaluarea colar s-a dezvoltat n strns legtur cu
testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt
aceleai ca n cazul acestuia. Practic, n spaiul educaional se utilizeaz att teste psihologice,
ct i teste docimologice, iar acestea din urm trebuie s rspund acelorai exigene de
construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele dou categorii de teste difer doar n ceea ce
privete obiectul evalurii: n timp ce testele psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi
de personalitate etc., testele docimologice vizeaz cunotine sau alte tipuri de achiziii
colare.
Important
Testele docimologice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe
criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2007; Gall, Gall, i Borg, 2007)2:
n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor,
testele pot fi standardizate i nestandardizate. Testele standardizate au o procedur de
administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecrui
1
Aceast seciune introductiv privind testul docimologic constituie o reluarea a cunotinelor despre testul
docimologic asimilate anterior de cursani n cadrul disciplinei Metodologia cercetrii pedagogice (anul II,
semestrul I).
2
Din raiuni didactice, nu vom prezenta toate tipurile de teste descrise n literatura de specialitate, ci ne vom
centra doar pe tipologiile relevante n contextul activitii de evaluare a profesorului.
24

Anul 2, Semestrul 2
item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt
elaborate de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile de
administrare, modalitile de calculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i
validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate const n aria larg de
aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n
evaluarea curent, deoarece se refer la cunotine sau achiziii generale. Testele
nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor (din engl. teacher-made tests) sunt
aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de elevi i nu permit comparaii
cu alte grupuri.
n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de
testele criteriale. Testele normative presupun compararea rezultatelor unui subiect cu
rezultatele grupului de referin. Ele permit realizarea unui clasament al subiecilor, fiind
valorizat posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea
rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes.
Scorurile obinute de un elev sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul
rezultatelor grupului de referin. Distribuia scorurilor la testele criteriale este asimetric,
rezultatele concentrndu-se la polul negativ.
n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi
formative i sumative: primele contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la
orientarea sa n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt aplicate pe secvene mari (uniti
de nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop clasificarea elevilor i
chiar certificarea acestora (Stoica et al., 2001; Moise, 2007).
Dup modul de prezentare a rspunsului, se disting teste obiective i teste subiective.
Testele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri formulate
diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise, 2007).
n funcie de modalitatea de adminstrare, testele pot fi orale (aceasta este o variant
preferabil pentru precolari, de exemplu) i scrise.
n funcie de limitele temporale impuse pentru rezolvarea testului, putem distinge testele
de randament (engl. speed-test) i testele de nivel (engl. power-test). Spre deosebire de testele
de nivel sau de performan, testele de randament presupun rezolvarea itemilor ntre limite de
timp clar precizate.
n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000), testele pot fi iniiale
(administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres (administrate
n timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale (administrate dup ncheierea
interveniei educaionale).
2. Definiia itemului din perspectiva evalurii. Tipuri de itemi
Definiie. Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi
definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind
formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face
inferene cu privire la nivelul achiziiilor acestuia (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna,
2006).
Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din
tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict
determinat sau fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare,
administrare i scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de
profesor sau teste standardizate; teste formative sau teste sumative etc.).
25

Anul 2, Semestrul 2
Important
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (Radu, 2000;
Mndru, 2001; Moise, 2007; Cuco, 2008).
Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i sunt utilizai mai ales n
testele standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise,
2007):
itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti
de rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;
itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative;
itemi de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre dou liste de
afirmaii sau concepte.
Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulai concis i
specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea
unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintrun set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept
(Mndru, 2001; Radu, 2000).
Itemii subiectivi solicit formularea unui set de enunuri ample sau restrnse din punct
de vedere al volumului (Radu, 2000; Moise, 2007). Itemii de tip rezolvare de probleme i cei
de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizai n
evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi imprim o not
subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un barem de
corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi are avantaje i limite specifice i trebuie s respecte
criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Radu, 2000; Moise, 2003).
n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i dificultatea
gradat a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi,
prezentnd exemple, dar i avantaje i limite.
3. Itemii obiectivi
Itemii obiectivi presupun ntotdeauna alegerea rspunsului/rspunsurilor corect/e
dintr-o list anterior elaborat de ctre evaluator i pus la dispoziie celui examinat (de aceea,
sunt cunoscui i ca itemi cu rspuns dat). Rspunsul corect este identic pentru toi cei
examinai, iar evaluatorii corecteaz aceti itemi strict identic.
Important
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, difereniai att n funcie de natura
stimulului, ct i n funcie de natura rspunsurilor solicitate: itemi cu rspuns dual
(alternativ), itemi cu rspuns de tip alegere multipl i itemi de asociere.
3.1. Itemii cu rspuns dual se elaboreaz sub forma unor enunuri complete, pe care
examinatul trebuie s le accepte sau s le resping. Rspunsurile sunt marcate cu ajutorul unor
iniale (A F, dac rspunsul este considerat adevrat, respectiv fals; menionm c se poate
26

Anul 2, Semestrul 2
introduce i varianta O reprezentnd faptul c enunul este o opinie, nefiind nici adevrat, nici
fals) sau al cuvintelor DA - NU, plasate n faa fiecrui enun sau dup acesta.
Acest tip de item este alctuit dintr-o instruciune pentru cel examinat i unul sau mai
multe enunuri coninnd sarcina de rezolvat, nsoite de variantele de rspuns (DA - NU;
Adevrat - Fals etc.). Exist i alternativa ca examinatul s plaseze (nu s bifeze) aprecierile
de tip A - F, Da Nu, n relaie cu itemii corespunztori. n general, itemii cu rspuns dual
conduc la evaluarea unor comportamente corespunztoare nivelelor taxonomice inferioare
(cunoaterea i nelegerea), ns pot fi utilizai n elaborarea testelor pentru majoritatea
disciplinelor de nvmnt.
Exemplul 13 Limba romn, Varianta 2, Itemul 4

ncercuiete cuvntul DA dac enunul este scris corect i cuvntul NU dac enunul este scris
incorect.
Ei hrnesc psrile.
Ei hrnete psrile.
Ele se joc n ograd.
Ele se joac n ograd.
Copiii harnici ngrijete puiorii.
Copiii harnici ngrijesc puiorii.
DA
DA
DA
DA
DA
DA
NU
NU
NU
NU
NU
NU
Exemplul 2 tiine, Varianta 1, Itemul 2

Scrie X n caseta din dreptul fiecrui enun adevrat.
Corpurile gazoase au form i volum proprii.
Corpurile solide au form i volum proprii.
Corpurile solide iau forma vasului n care sunt puse.
Corpurile lichide au form i volum proprii.
Important
Avantaje ale itemilor cu rspuns dual
Precizia i simplitatea sarcinilor de rezolvat crete fidelitatea i obiectivitatea acestui tip de
itemi.
Permit evaluarea unui numr relativ mare de comportamente (se pot acoperi coninuturi
extinse) ntr-un timp scurt, dat fiind faptul c rspunsurile sunt anterior formulate, iar elevul
indic doar valoarea de adevr a acestora.
Favorizeaz evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite
(cunoatere, nelegere i, n condiii speciale, aplicare).
Proiectarea lor este relativ simpl, rezultatele fiind uor de cuantificat.
Toate exemplele de itemi sunt preluate din testele administrate n contextul Evalurii naionale pentru clasa a
IV-a din anul 2005. Vezi Raportul SNEE pe site-ul www.edu.ro
27

Anul 2, Semestrul 2
Limite ale itemilor cu rspuns dual

Validitatea itemilor cu rspuns dual este relativ mic, datorit simplitii, ceea ce conduce
la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.
Aceti itemi nu permit nuanri n evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix i scurt al
rspunsului, avnd valoare diagnostic redus (nu ofer evaluatorului informaii cu privire la
raiunile pentru care elevul a ales una sau alta dintre cele dou variante).
Dac este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia c permite cea mai
mare probabilitatea de a ghici din partea elevului. Teoretic, exist 50% anse ca elevul s
ghiceasc rspunsul corect.
Exigene de proiectare a itemilor cu rspuns dual
Se recomand evitarea adevrurilor banale i inutile.
Trebuie evitate enunurile negative (mai ales a celor care includ o dubl negaie).
Trebuie evitate i formulrile lungi ori inexacte, care nu permit orientarea elevului ctre
rspunsul corect.
n acelai enun nu se pot include dou idei care nu se afl n relaie direct, pentru c o
asemenea formulare ar putea dezorienta elevul.
Lungimea enunurilor adevrate i false trebuie s fie aproximativ aceeai, pentru a nu ntinde
elevului capcana de a ghici rspunsul corect, speculnd c enunul mai elaborat este adevrat.
Numrul enunurilor adevrate i false trebuie s fie echilibrat pentru a nu determina
elevul s greeasc prin generalizarea unei reguli pe care poate considera c a desprins-o din
rezolvarea itemilor anteriori (dac toate rspunsurile au fost false i acesta e tot fals).
3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl
Itemii cu rspuns de tip alegere multipl pot servi att la evaluarea unor
comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, ct i a comportamentelor asociate
cu analiza i evaluarea (Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas i Thomas, 2003).
Important
Acest tip de item este alctuit din dou elemente:
Tulpina (engl. stem), problema sau premisa (Mndru, 2001; Popham, 2003), formulat
printr-o ntrebare direct sau printr-un enun incomplet;
O serie de alternative de rspunsuri propuse elevului, dintre care una este corect sau cea
mai bun, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depite de ctre
elevi n alegerea rspunsului corect (distractorii au caracter mai degrab stimulativ, dect
derutant).
Avnd n vedere natura rspunsului care se poate solicita elevului, itemii cu rspuns de
tip alegere multipl pot fi proiectai n dou variante (Moise, 2007):
Itemii cu rspuns corect presupun alegerea rspunsului corect care completeaz un enun,
dintr-o list de alternativ pus la dispoziie elevului. Se aseamn cu itemii semiobiectivi
tip rspuns scurt (de completare), singura diferen constnd n faptul c elevul alege
rspunsul, nu l elaboreaz el nsui. Itemii de acest tip se cantoneaz la nivelul cunoaterii
din taxonomia domeniului cognitiv.
Itemii cu rspunsul cel mai bun sunt preferai pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai
nalte (analiz i evaluare). Mai multe dintre rspunsurile pe care elevul trebuie s le analizeze
sunt acceptabile, dar n msur diferit, elevul trebuind s indice cea mai potrivit variant.
28

Anul 2, Semestrul 2

1. Scrie X n caseta din dreptul ilustraiei care prezint evaporarea apei.
Exemplul 2 Matematic, Varianta 1, Itemul 5

ncercuiete litera potrivit rspunsului corect.
Dac diferena a dou numere este 150, iar scztorul este 112, atunci desczutul este:
a. 38;
b. 162;
c. 226;
d. 262.
Important
Avantaje ale itemilor de tip alegere multipl
Pot fi utilizai att n evaluarea unor comportamente simple, de natur reproductiv, ct i
n evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice nalte.
Pot acoperi coninuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfctor.
Proiectarea, administrarea i scorarea itemilor cu alegere multipl este relativ simpl.
Dificulti n proiectare pot fi invocate doar n cazul itemilor cu alegere multipl de tip cel
mai bun rspuns, care trebuie s fie atent conectate cu elementele de coninut
corespunztoare.
Indiferent de forma n care sunt utilizai, au eficien crescut, avnd n vedere volumul
mare de coninuturi care poate fi evaluat.
Limite ale itemilor de tip alegere multipl
Faptul c rspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacitilor creative ale
elevului, a capacitilor de organizare a informaiilor (sintez).
Itemii care solicit precizarea celui mai bun rspuns sunt dificil de proiectat distractorii
trebuie s fie suficient de contrastani prin raport cu rspunsul corect, ns alternativele trebuie
s fie totodat omogene.
Scorarea itemilor cu alegere multipl, n varianta rspunsul cel mai bun poate genera
dezacorduri ntre evaluatori, n cazul n care exist mai mult de o variant de rspuns corect
(Mndru, 2001).
Exigene de proiectare a itemilor de tip alegere multipl
Tulpina itemului trebuie s fie formulat clar, complet i logic, evitndu-se impreciziile
i ambiguitile.
Distractorii trebuie s fie relativ omogeni, fr a se introduce alternative de rspuns fr
nici o legtur cu problema ilustrat n enun.
29

Anul 2, Semestrul 2
Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura

lectura i rezolvarea itemulului de ctre elev.
Tulpina sau premisa trebuie s evite formulrile negative, care genereaz dificulti n
interpretarea itemului de ctre elev.
Dei recomandarea de mai sus se aplic i distractorilor, exist voci care susin necesitatea unei
alternative de rspuns de tipul nici o variant din cele de mai sus (dar nu de tipul toate
rspunsurile de mai sus), deoarece acesta ar reprezenta o real provocare pentru elev (Popham,
2003).
Dac un test include mai muli itemi cu alegere multipl, poziia rspunsului corect trebuie
s varieze, pentru a descuraja elevul s speculeze asupra locului alternativei de rspuns care
trebuie bifat.
Distratorii trebuie s constituie rspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunul
problemei, astfel nct s stimuleze elevul n analiza fiecrui posibil rspuns.
3.3. Itemii de asociere
Important
Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicit elevului s
stabileasc corespondena ntre dou seturi de concepte, date, informaii etc., plasate de regul
n dou coloane diferite: o prim coloan este destinat premiselor sau stimulilor, iar n a doua
coloan sunt incluse rspunsurile. Premisele i rspunsurile pot fi perechi de evenimente i
date, termeni i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i titluri de cri,
plante, animale i clasificri, principii i aplicaii, cauze i efecte, afirmaii teoretice i
experimente etc. (Moise, 2007). n funcie de natura coninuturilor, exist i moduri
alternative de prezentare a premiselor i a rspunsurilor, cu ajutorul hrilor, diagramelor,
imaginilor etc., care s-l ajute pe elev n rezolvarea sarcinii. n cazul precolarilor i a
colarilor mici se poate sugera marcarea relaiilor dintre premise i rspunsuri prin sgei sau
linii simple.
Exemplul 1 Limba romn, Varianta 1, Itemul 3

Unete, printr-o linie, cuvintele din coloana A cu acelea care au neles opus din coloana B.
A
B
rea
tristee
mult
ncet
repede
bun
s-a bucurat
puin
piticii
urenie
frumusee
uriaii
s-a ntristat
Traseaz sgei, indicnd hrana fiecrei fiine din ilustraiile de mai jos:
30

Anul 2, Semestrul 2
Important
Avantaje ale itemilor de asociere
Itemii de asociere pot fi considerai cei mai compleci dintre itemii obiectivi, fiind practic
constituii dintr-o serie de itemi de alegere multipl. Posibilitatea ca elevul s ghiceasc
rspunsul corect este redus prin elaborarea listei de rspunsuri, n aa fel nct s includ i
distractori (rspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premis).
Sunt relativ uor de proiectat i de administrat, fcnd posibil abordarea unui numr mare
de comportamente n timp scurt.
Pot viza deopotriv nivele taxonomice inferioare i superioare.
Limite ale itemilor de asociere
n majoritatea situaiilor evaluative, sunt utilizai pentru a aprecia acurateea asimilrii
informaiilor de tip factual, dei se preteaz i n evaluarea comportamentelor asociate
nelegerii, aplicrii i chiar analizei.
Proiectarea itemilor de asociere poate fi dificil n cazul n care se vizeaz respectarea
omogenitii premiselor i a alternativelor de rspuns.
Exigene de proiectare a itemilor de asociere
Premisele i alternativele de rspuns trebuie s acopere un spectru omogen (concepte
similare), astfel nct elevul s nu poat asocia elementele din cele dou liste prin excluderea
rspunsurile atipice, fr legtur logic cu celelalte (Popham, 2003).
Se recomand ca numrul premiselor s fie inegal fa de rspunsurile propuse, cei mai
muli autori recomandnd un numr mai mare al rspunsurilor, astfel nct s se evite
relaionarea elementelor prin excludere.
Rspunsurile trebuie prezentate n acord cu o regul clar: fie n ordine cronologic, fie n
ordine alfabetic, astfel nct s se evite dezorientarea elevului, dar i ncercarea de a
generaliza greit o anumit manier de prezentare a itemilor.
Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie s fie clar, precizndu-se logica asocierilor pe care
trebuie s le realizeze elevul.
Trebuie precizat de cte ori poate fi utilizat un rspuns n realizarea asocierilor (sau, dup
caz, de cte ori premisele pot fi utilizate n stabilirea relaiilor cu rspunsurile).
Numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil (4-5 premise, respectiv 5-6
rspunsuri).
Se recomand ca ntreg corpul itemului s fie plasat pe o singur pagin, pentru a nu
genera confuzii sau omisiuni.

1. Testele normative:
a) presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin;
b) permit ierarhizarea elevilor;
c) se refer la raportarea rezultatelor unui elev la un nivel prestabilit al performanei n
domeniul de interes;
31

Anul 2, Semestrul 2
d) sunt interpretate n raport cu un criteriu.

2. Printre avantajele itemilor cu alegere dual se numr:
a) evaluarea unor achiziii complexe ale copilului;
b) simplitatea i uurina de proiectare;
c) posibilitatea sczut de ghicire a rspunsului corect;
d) evaluarea unui numr mare de comportamente relativ simple.
3. Printre exigenele de proiectare a itemilor de asociere se numr:
a) elaborarea unui numr inegal de premise i rspunsuri;
b) rspunsurile corecte nu trebuie s fie plasate ntodeauna n aceeai ordine;
c) numrul premiselor i a rspunsurilor trebuie s fie rezonabil;
d) premisele i rspunsurile trebuie s acopere un spectru de achiziii omogen.
32

Anul 2, Semestrul 2
UNITATEA DE NVARE 5. Itemii semiobiectivi i obiectivi

1. Itemii semiobiectivi
Itemii semiobiectivi sunt inclui n unele clasificri alturi ce cei subiectivi ntr-o
categorie mai larg de itemi cu rspunsuri elaborate de ctre cel examinat (Schreerens, Glas
i Thomas, 2003). Dat fiind faptul c rspunsurile sunt construite de ctre elev,
scorarea/notarea acestora respect alte exigene dect itemii obiectivi, antrennd calitile de
evaluator ale corectorilor.
Important
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemi cu rspuns scurt, itemi de
completare i ntrebrile structurate.
1.1. Itemii cu rspuns scurt i de completare
Itemii cu rspuns scurt i cei de completare sunt similari, n sensul c proiectarea,
administrarea i notarea rspunsurilor se supun acelorai exigene. n cazul itemilor cu
rspuns scurt, acesta se solicit printr-o ntrebare direct sau printr-un enun direct, n timp ce
itemii de completare constau n enunuri lacunare, incomplete, rspunsul costnd din
completarea spaiilor libere.
Cele dou tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activitii de
nvare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaterea terminologiei, a regulilor, a
metodelor i a procedeelor de aciune, interpretarea simpl a unor date, abilitatea de a reda
coninuturi prezentate prin desene, hri, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri
matematice sau utilizate n tiinele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simple
din tiinele exacte (Moise, 2007).
Exemplu de item cu rspuns scurt tiine, Varianta 1, Itemul 4

Scrie, pe spaiul punctat, o caracteristic specific animalelor care triesc n:
mediul terestru
mediul acvatic ..
Important
Avantaje ale itemilor cu rspuns scurt i de completare (Mndru, 2001; Moise, 2007;
Cuco, 2008)
Att itemii cu rspuns scurt, ct i cei de completare sunt relativ uor de proiectat, de
aplicat i de corectat/ notat.
Au un grad ridicat de obiectivitate, n condiiile elaborrii unei scheme de notare adecvate.
Permit evaluarea unei game largi de coninuturi.
Evit dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului rspunsurilor, deoarece
nu i se ofer elevului variante de rspuns.
Permit chiar mai multe variante corecte de rspuns, dac acestea sunt incluse n schema de
notare.
33

Anul 2, Semestrul 2
Limite ale itemilor cu rspuns scurt i de completare

Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziiei de informaii, dei sunt
posibile i sarcini care s pun n lumin comportamente specifice nelegerii sau chiar
aplicrii.
Corectarea i notarea pot fi contaminate de probleme de exprimare, erori de scriere,
aspecte estetice ale rspunsului.
Exigene de proiectare ale itemilor cu rspuns scurt
ntrebrile sau enunurile trebuie s fie formulate clar, pentru a nu genera confuzii.
n cazul solicitrii unui rspuns numeric trebuie precizat tipul de rspuns ateptat i
nivelul de precizie al acestui rspuns.
Dac rspunsurile numerice sunt nsoite de uniti de msur corespunztoare, acestea
trebuie s fie clar precizate att n ntrebare, ct i dup spaiul liber.
Exigene de proiectare a itemilor de completare
Sarcina de rezolvat trebuie formulat concis, dar suficient de explicit pentru a nu lsa loc
de interpretare.
Itemii nu trebuie s includ prea multe spaii albe (de completat de ctre elevi), pentru c
se ngreuneaz procesul de nelegere a sarcinii.
Nu se recomand decontextualizarea definiiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii n
formularea rspunsului.
Se recomand ca spaiile albe n care elevul trebuie s completeze rspunsurile s fie egale
ca lungime, chiar dac dimensiunea rspunsurilor este diferit, pentru a nu determina fie
rspunsuri prea scurte, fie rspunsuri de tip eseu.
Este preferabil ca spaiile albe s fie plasate la finalul enunului.
1.2. ntrebrile structurate
ntrebrile structurate sunt definite ca sarcini formate din mai multe subntrebri, de
tip obiectiv i semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun", menite s acopere
spaiul liber aflat ntre itemii obiectivi i cei subiectivi (Mndru, 2001, p. 111). Un asemenea
item este alctuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un
tabel etc.) i o suit de subntrebri care sunt conectate prin coninut cu materialul-stimul.
Practic, subntrebrile ghideaz rspunsurile elevului i i ofer un cadru n care i realizeaz
demersul de rezolvare a sarcinii.
Exemplul 1 Limba romn, Varianta 2, Itemii 1-2
Citete cu atenie urmtorul text, pentru a rspunde cerinelor de mai jos!
Dup atta frig i cea
Iar s-arat soarele.
De-acum nu ne mai nghea
Nasul i picioarele!
Psrile migratoare
Se re-ntorc din tropice.
Gzele depun la soare
Ou microscopice.
Toat lumea din ograd
Cnt fr pauz.
Doi cocoi se iau la sfad
Nu tiu din ce cauz.
(George Toprceanu - Primvara - fragmente)
34

Anul 2, Semestrul 2
1. Scrie X n caseta corespunztoare rspunsului corect.
a. Autorul unei poezii se numete:
compozitor
povestitor
poet
prozator
iarna
primvara
b. n aceast poezie este prezentat anotimpul:

vara
toamna
c. Strofele de mai sus sunt alctuite fiecare din:
2.
a.
b.
c.
dou versuri
trei versuri
patru versuri
cinci versuri
Scrie, pe spaiul punctat, cte o expresie cu neles asemntor pentru:

cnt fr pauz ..
se iau la sfad ..
se re-ntorc din tropice .
Exemplul 2 Matematic, Varianta 1, Itemul 7

Imagineaz-i c eti automobilist i pleci n excursie. Ci kilometri parcurgi pe fiecare din urmtoarele trasee:
a) Bucureti Ploieti Braov ..
b) Giurgiu Bucureti Piteti ..
c) Piteti Bucureti Braov ......
Important
Avantaje ale ntrebrilor structurate (Mndru, 2001; Moise, 2007)
Se presupune c plasarea unui numr suficient de itemi obiectivi i semiobiectivi n relaie
cu acelai material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunztoare
unor nivele taxonomice mai nalte (aplicare i chiar analiz).
Fiind vorba de mai muli itemi, de regul organizai n funcie de nivelul de dificultate,
faciliteaz abordarea ntrebrilor de ctre un numr mare de elevi, inclusiv cei mai slabi (cel
puin n prima parte).
Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hrilor, diagramelor etc., ceea
ce la face mai atractive pentru elevi i mai pertinente n evaluarea unor capaciti dificil de
abordat prin intermediul altor categorii de itemi.
Permit transformarea unor itemi de tip eseu ntr-o serie de itemi obiectivi i semiobiectivi,
acest fapt avnd ca efect creterea fidelitii actului de evaluare.
Limite ale ntrebrilor structurate
Precizm c majoritatea exemplelor de ntrebri structurate ce pot fi identificate n
subiectele testelor i examenelor naionale romneti conin itemi semiobiectivi de tip rspuns
scurt sau de completare. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogic strin amintesc
35

Anul 2, Semestrul 2
ntrebrile structurate n conexiune cu o serie de itemi cu alegere multipl. Astfel, Schreerens,

Glas i Thomas (2003) introduc n tipologia itemilor cu rspuns elaborat de ctre elev itemii
contextuali (engl. context-dependent item), similari ntrebrilor structurate, despre care se
spune c ar conine un numr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multipl, care sunt pui n
relaie cu acelai material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item contextual de
evaluare a capacitii de comprehensiune verbal, n care se d un material-stimul, n legtur
cu care se formuleaz mai muli itemi cu alegere multipl.
Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice n proiectare, legate de acurateea i
claritatea imaginilor, a graficelor etc.
Costurile de proiectare i de administrare sunt mai ridicate n cazul ntrebrilor structurate,
dect n cazul altor tipuri de itemi.
n unele situaii, rspunsurile la subntrebri sunt conectate ntre ele, ceea ce trebuie s se
evidenieze clar n schema de notare.
Elaborarea schemelor de corectare i de notare este mai dificil.
Exigene de proiectare a ntrebrilor structurate (Mndru, 2001; Moise, 2007)
Subntrebrile trebuie proiectate gradat, n ceea ce privete nivelul de dificultate, din cel
puin dou motive: pentru a asigura evaluarea unor capaciti cu nivele crescnde de
complexitate, dar i pentru a ncuraja abordarea subiectului de ctre toi elevii.
Itemii ataai materialului-stimul trebuie s solicite rspunsuri simple i scurte. n acest
sens se recomand nu doar formularea ct mai clar a itemilor, astfel nct s ghideze
elaborarea rspunsului de ctre elev, ci i alocarea unui spaiu de rspuns care s orienteze
elevul cu privire la volumul de informaii care trebuie utilizat.
Se recomand ca subntrebrile s fie independente, astfel nct s nu condiioneze
rspunsurile la un item de rspunsurile la itemi anteriori.
Itemii trebuie s fie strict conectai la coninutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta
eronat pe elev ctre speculaii inutile.
Calitatea tehnic a materialului-stimul trebuie s fie adecvat, fr a crea dificulti
suplimentare n calea rezolvrii corecte a cerinelor de ctre elev.
Spaiul alocat rspunsului trebuie s sugereze lungimea ateptat a rspunsului, fr a
limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar i fr a ncuraja exagerrile n dezvoltarea
ideilor.
Schema de notare trebuie elaborat cu atenie. n cazul subntrebrilor conectate ntre ele
(situaie nerecomandat), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propus.
2. Itemii subiectivi
Itemii subiectivi sunt prezentai n maniere diverse n literatura pedagogic, diferenele
putnd fi identificate chiar i la nivelul denumirii lor (itemi cu rspuns elaborat de ctre elev,
itemi nonobiectivi, itemi cu rspuns deschis).
Important
n literatura pedagogic romneasc i n documentele SNEE este prezentat o
clasificare comprehensiv a itemilor subiectivi, care combin criteriul dimensiunii rspunsului
ateptat cu cel al tipului de rspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerinelor) pe care o
prezentm mai jos (Neacu i Stoica, coord., 1996; Mndru, 2001; Cuco, 2008):
Itemi de tip rezolvare de probleme;
36

Anul 2, Semestrul 2
Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultnd din combinarea criteriului de clasificare
dimensiune (restrns i extins) i cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu
structurat i eseu liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capaciti complexe din

etajele taxonomice superioare, valorificnd i dimensiunea creativ a elaborrii rspunsurilor,
capacitatea elevului de formula explicaii, de a argumenta, de a descrie modaliti de lucru n
situaii particulare. Dei elaborarea schemelor de notare este evident mai dificil dect n
cazul itemilor obiectivi i semiobiectivi, antrennd toate resursele de obiectivitate ale
evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitai mai ales n evalurile sumative de tipul
examenelor naionale, date fiind avantajele lor n evaluarea competenelor complexe.
2.1. Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaii-problem
nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluie predeterminat, precum i
antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea unor etape: identificarea
problemei, culegerea i selectarea datelor de baz (relevante), formularea i validarea unor
ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluii, evaluarea soluiei,
formularea concluziei asupra rezolvrii realizate (Mndru, 2001). Aceste etape de soluionare
a situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n toate ipostazele de prezentare a acestei
categorii de itemi, constituind doar un reper orientativ pentru explicarea procesului rezolutiv.
Important
Situaiile problem pot fi simple sau nchise, atunci cnd elevului i sunt puse la
dispoziie toate datele necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor
sugereaz i etapele de rezolvare i situaii problem deschise, atunci cnd elevul dispune
doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul
propriu-zis trebuie ales de ctre cel examinat.
Exemplu Matematic, Varianta 1, Itemul 12

Cldirea unei coli are 8 sli de clas a cte 30 de locuri fiecare. La coal sunt 105 biei i 125 fete. Cte
locuri vor rmne libere dac toi elevii sunt prezeni la coal?
Completeaz datele problemei n schema de mai jos i scrie semnul potrivit pe spaiul punctat, apoi
rezolv.
37

Anul 2, Semestrul 2
Important
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001; Moise, 2007; Cuco,
2008)
Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimuleaz gndirea creativ a elevilor i
ncurajeaz transferul de proceduri i metode de rezolvare a problemelor n interiorul aceluiai
domeniu sau ntre domenii diferite.
Favorizeaz activitile de rezolvare n echip (dac sunt proiectai n acest sens) i
dezvoltarea abilitilor autoevaluative.
ncurajeaz elevul s analizeze comparativ mai multe metode, ci de rezolvare a unei
probleme i s ia decizii cu privire la cea mai adecvat dintre ele.
Permit utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favoriznd contactul cu elemente
ale vieii cotidiene.
Limite ale itemilor de tip rezolvare de probleme
Proiectarea acestor itemi este cronofag.
Elaborarea schemei de corectare i de notare este dificil, lsnd uneori loc interpretrilor
subiective ale evaluatorului.
Timpul de administrare i de corectare este mai ndelungat dect n cazul itemilor
obiectivi i semiobiectivi.
Exigene de proiectare a itemilor de tip rezolvare de probleme (Mndru, 2001)
Pentru a asigura caracterul formativ al evalurii prin probe care includ itemi de tip
rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate pentru a evita rutina.
Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
Schema de corectare i de notare trebuie elaborat cu deosebit atenie, pentru a minimiza
efectele subiectivitii evaluatorului.
2.2. Itemii de tip eseu
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de ctre elev a unor rspunsuri complexe, acesta
avnd suficient libertate n jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., avnd avantajul
de a surprinde comportamente plasate la nivele taxonomice nalte (Radu, 2000; Mndru,
2001; Cuco, 2008).
Dei se vehiculeaz patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate dup dou criterii
distincte cu rspuns restrns i cu rspuns extins, dup dimensiunea ateptat a rspunsului;
eseu structurat i eseu liber, dup natura cerinelor specificate n cadrul itemului, ele sunt coextensive n sensul c eseul cu rspuns restrns se apropie de eseul structurat, iar cel cu
rspuns extins se apropie de eseul liber.
Important
Itemii tip eseu cu rspuns restrns (eseu scurt, minieseu) implic respectarea de ctre
elev a unor cerine n elaborarea rspunsului, care pot viza forma i/ sau coninutul acestuia.
Exigenele de form se pot referi la numrul de pagini, linii sau pragrafe, n timp ce reperele
privind coninutul pot face trimitere la anumite elemente de coninut care trebuie s se
regseasc n rspuns.
38

Anul 2, Semestrul 2
Itemii eseu cu rspuns extins solicit elevului s elaboreze un rspuns amplu,

valoricnd toate achiziiile anterioare, dar introducnd i elemente de originalitate.
Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care s
orienteze elevul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip
de itemi trebuie ntotdeauna completat cu o schem de corectare i de notare care s indice
punctajele aferente elementelor de reper, care s fie aduse la cunotin elevului ntr-o form
sau alta.
Itemii de tip eseu liber sunt elaborai ca sarcini de lucru deschise pentru orice rspuns,
fr a include precizri cu privire la maniera de organizare i la procedura de evaluarea
analitic a acestuia.
Exemplul 1 (item de tip eseu structurat / scurt) Limba romn, Varianta 2, Itemul 8
Compune un text despre primvar.
Textul trebuie s fie alctuit din cel puin 6 i cel mult 10 enunuri.
Scrie un titlu potrivit textului.
Aaz corect textul n pagin.
Respect regulile de ortografie i punctuaie.
Exemplul 2 (item de tip eseu liber) tiine, Varianta 2, Itemul 14

Dintre experimentele efectuate n clas, la tiine ale naturii, descrie n cteva enunuri pe cel care i-a plcut cel
mai mult. Ce ai aflat n urma realizrii lui?
Important
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns
Sunt mai uor de proiectat dect alte categorii de itemi.
Dac sunt nsoii de scheme de corectare i de notare clare, sunt relativ uor de corectat.
Ghideaz elevul, n manier explicit, n elaborarea rspunsului, ajutndu-l s-i organizeze
ideile.
Notarea este mai riguroas dect n cazul itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins, de
unde decurge i o fidelitate mai ridicat a evalurii.
Limite ale itemilor de tip eseu structurat i cu rspuns restrns
Restricionarea rspunsului prin introducerea cerinelor nu permite evaluarea la nivelul
taxonomic cel mai nalt.
Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare i de notare este dificil i consumatoare de
timp.
n ciuda preciziei cu care se pot formula cerinele, subiectivitatea evaluatorului poate
interveni n aprecierea rspunsului.
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins
Sunt itemii care permit msurarea capacitilor asociate nivelului taxonomic cel mai nalt,
permind i evidenierea calitilor de tipul creativitii, coerenei argumentative etc.
Dac sunt utilizai de ctre profesor n evaluarea curent, pot constitui reale ocazii de
dezvoltare a capacitii de exprimare i organizare a ideilor la elevi.
39

Anul 2, Semestrul 2
Sunt relativ uor de proiectat.
Limite ale itemilor de tip eseu liber i cu rspuns extins

Ridic mari probleme n corectare i notare, n sensul c aceste aciuni trebuie strict
orientate de scheme de corectare i de notare suficient de detaliate i de precise.
Datorit timpului mai ndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de
capaciti ale elevului.
Fidelitatea este, n general, redus.
Exigene de proiectare a itemilor de tip eseu
Se recomand ca itemii de tip eseu s fie utilizai numai n situaiile n care capacitile
vizate nu pot fi msurate prin intermediul itemilor obiectivi i semiobiectivi, datorit nivelului
ridicat de subiectivitate n aprecierea rspunsurilor.
n cazul eseului structurat, cerinele trebuie formulate clar i precis, astfel nct s
constituie un sprijin veritabil pentru elev n formularea rspunsului (inclusiv cerine clare
privind dimensiunea rspunsului i/ sau limita de timp impus pentru redactarea acestuia).
n cazul tuturor tipurilor de eseu, schema de corectare i de notare necesit atenie ridicat,
pentru evitarea aprecierii rspunsurilor n contextul impresiei globale. n toate situaiile n
care este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunotina elevului, odat cu prezentarea
itemului.

Construii un set de exemple de itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (cte dou exemple
pentru fiecare tip de item, adaptate la specificul nvmntului precolar i primar).

1. Citii cu atenie itemul de mai jos i alegei tipologia corect:
a) item de completare;
b) item cu rspuns scurt;
c) item cu alegere multipl;
d) ntrebare structurat.
Exemplu de item (Limba romn, Varianta 1, Itemul 7
Completeaz spaiile punctate, alegnd forma corect dintre cuvintele scrise ntre paranteze.
Pisica . aezat lng sob.
(s-a / sa)
Pisica doarme lng sob.
(s-a / sa)
Psrile cltoare ntors.
(sau / s-au)
Tu cumperi cri caiete?
(s-au / sau)
40

Anul 2, Semestrul 2
Tata recomandat lui Ion s patinele.
(ia / i-a)
(ia / i-a)
Vasile vzut pe Marin muzeu.
(la / l-a)
(l-a / la)
Copiii spus mamei c ... calificative bune.
(iau / i-au)
(iau / i-au)
El .. promis c . merge n excursie.
(va / v-a)
(v-a / va)
2. Printre exigenele de proiectare a ntrebrilor structurate pot fi amintite:

a) ordonarea subntrebrilor n funcie nivelul de dificultate;
b) formularea subntrebrilor astfel nct s nu condiioneze rspunsuri la itemi anteriori;
c) raportarea concomitent la materialul stimul i la alte achiziii semnificative ale elevului;
d) asigurarea calitii tehnice a materialului-stimul.
3. Printre avantajele itemilor subiectivi putem aminti:
a) efectul redus al subiectivitii evaluatorului n corectare i notare;
b) proiectarea relativ facil;
c) evaluarea unor achiziii complexe, corespunztoare unor nivele taxonomice nalte;
d) timpul scurt de administrare.
41

Anul 2, Semestrul 2
UNITATEA DE NVARE 6. Calitile testului

Pentru a putea aplica un test este necesar verificarea calitilor sale globale (Karmel i
Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2007) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate,
precum i a calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare.
Important
Obiectivitatea unui test docimologic se refer la caracterul explicit i la claritatea
itemilor, care s permit obinerea de scoruri comparabile n cazul unor evaluatori competeni.
Dac scopul administrrii unui test nu este clarificat nainte de nceperea proiectrii sau dac
sunt omise etape de proiectare a acestuia, exist riscul de a genera erori n calcularea i
interpretarea scorurilor, care nu se datoreaz evaluatorului, ci neglijenei celui care a elaborat
testul.
Aplicabilitatea se refer la adecvarea itemilor la coninuturile vizate, la volumul de
timp i resurse materiale necesar administrrii care trebuie s fie rezonabil, la claritatea
modalitii de calculare a scorurilor. Numrul de itemi i timpul alocat rezolvrii testului
trebuie s fie rezonabil, iar instruciunile de aplicare trebuie s fie clare i precise. Scorurile la
testele docimologice sunt importante pentru a lua decizii educaionale potrivite i, de aceea,
treuie s fie deopotriv uor de calculat i de interpretat. De asemenea, ele trebuie s permit
explicaii i pentru ali actori educaionali dect profesorul (n special elevii i prinii).
Fidelitatea i validitatea sunt adesea folosite n mod eronat ca sinonime, ns cele
dou concepte au accepiuni diferite n timp ce fidelitatea se refer la consistena sau
stabilitatea unui test, validitatea indic proporia n care un test surprinde ceea ce i-a propus
s msoare. Un instrument de evaluare poate avea o fidelitate ridicat, fr a fi valid, ns un
test valid are cu siguran o fidelitate ridicat.
Validitatea unui test se refer la proporia n care acesta surprinde ceea ce se
presupune c trebuie s msoare. n cazul unui test, se pot estima mai multe tipuri de
validitate (Anastasi, 1976; Evans, 1985; Linn i Gronlund, 2000; Moise, 2007):
A)
Validitatea de coninut reflect msura n care itemii unui test acoper problema de
studiat, n cazul nostru msura n care surprinde comportamentele pe care dorim s le
msurm la elevi. Este considerat adesea o valoare subiectiv (Stan, 2002) deoarece
presupune ca unul sau mai muli experi s evalueze msura n care itemii contribuie la
cunoaterea caracteristicii studiate. Exist cel puin dou modaliti de utilizare a metodei
experilor n evaluarea validitii de coninut: experilor li se poate cere s judece msura n
care itemii instrumentului ilustreaz comportamentul sau trstura investigat (Evans, 1985)
i/sau li se poate solicita s formuleze un set de itemi care s surprind comportamentul sau
trstura investigat (Stan, 2002).
n cazul testului docimologic, atunci cnd facem aprecieri privind validitatea de
coninut ar trebui s avem n vedere o serie de ntrebri la care s gsim rspunsuri prin
analiza itemilor din test: Domeniul comportamental vizat (cognitiv, afectiv, psihomotor) este
ilustrat de itemii inclui n test? Itemii din test sunt elaborai n concordan cu standardele de
perfoman pentru elevi, cu obiectivele cadru i de referin, respectiv cu cele operaionale?
Care este corespondena ntre coninuturile sugerate n programa colar i cele acoperite prin
itemii testului? Testul este echilibrat pe nivele taxonomice sau vizeaz doar nivele
taxonomice inferioare, respectiv superioare?
42

Anul 2, Semestrul 2
B)
Validitatea criterial (de criteriu) presupune o concordan ridicat ntre rezultatele
subiecilor n urma aplicrii unui test i un criteriu. Cele dou forme ale validitii criteriale
sunt validitatea concurenial i validitatea predictiv (Gliner i Morgan, 2000; Stan, 2002,
Gall, Gall i Borg, 2007).
Validitatea concurenial presupune compararea rezultatelor ntre instrumentul de
evaluare i criteriu sau un alt instrument (al crui validitate a fost anterior determinat i este
ridicat). n acest caz, coeficientul de validitate exprim corelaia ntre instrument i criteriu.
Un exemplu de analiz a validitii concureniale ar putea fi calcularea coeficientului de
corelaie ntre un rezultatele la testul docimologic analizat i rezultatele la un test de aptitudini
academice (dac acesta ar fi disponibil i am avea date privind validitatea sa).
Validitatea predictiv surprinde relaia ntre valorile obinute prin aplicarea
instrumentului i un criteriu, n condiiile n care msurarea criteriului este realizat ulterior,
deci puterea instrumentului de a anticipa comportamente, performane viitoare. n acest caz,
coeficientul de validitate exprim corelaia ntre un predictor (valorile unui test) i valorile
criteriului. Pentru evaluarea coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul de regresie
i punctajele critice multiple (engl. cut-offs) (Crocker i Algina, 1986; Stan, 2002, pp. 182183). n cazul n care un profesor ar dori s analizeze validitatea criterial a unui test sumativ
pe care l-a aplicat la sfritul semestrului I unei clase a IV-a, ar putea corela rezultatele
elevilor si cu rezultatele pe care acetia le-ar obine ulterior la evaluarea naional sau cu
notele de la primele evaluri sumative din clasa a V-a.
Validitatea criterial, n ambele sale forme, este influenat de natura criteriului ales i
de caracteristicile eantionului. De aceea, raportarea coeficienilor de validitate pentru un test
trebuie nsoit de specificarea i descrierea clar a criteriului i a eantionului pe care s-a
realizat evaluarea.
C)
Validitatea de construct sau conceptual se refer la ct de bine este transpus ntrun instrument un concept (o competen, un comportament etc.). Evaluarea validitii de
construct presupune att un demers teoretic, ct i un demers empiric: parcurgerea
bibliografiei de specialitate ce cuprinde date anterioare cu privire la acelai construct/concept
i claritatea raionamentelor ipotetico-deductive sunt la fel de importante ca procedurile
bazate pe date empirice.
Cu alte cuvinte, dac un profesor ar dori s proiecteze un test pentru o unitate de
nvare despre vieuitoare acvatice ar trebui s studieze cu atenie programa colar pentru
a identifica obiectivele de referin aplicabile, elementele de coninut care trebuie avute n
vedere, dar i schiele de proiecte pentru a-i reaminti gama de comportamente vizate la elevi
n fiecare lecie. De asemenea, ar trebui s analizeze teste proiectate de ali colegi, eventual
publicate n culegeri, pentru a se asigura c va selecta un eantion reprezentativ de
comportamente i de coninuturi care vor fi vizate. n cazul testelor docimologice, tabelul sau
matricea de specificaii (pe care o com prezenta detaliat n seciunea destinat proiectrii
testului) constituie un instrument de asigurare a validitii de construct.
D)
Validitatea convergent estimeaz msura n care dou teste msoar acelai
construct, iar validitatea discriminatorie se refer la relaia non-corelaional cu teste care
msoar alte constructe dect cel studiat. Matricea centralizatoare include corelaii ntre teste
care msoar aceeai trstur, corelaii ntre teste care msoar trsturi diferite i corelaii
ntre acestea din urm n cazul utilizrii unor metode diferite de msurare (vezi pentru
exemple Anastasi, 1976, p. 157 i Stan, 2002, p. 192).
Pentru a aprecia validitatea global a unui test este necesar att specificarea mai
multor coeficieni de fidelitate, ct i prezentarea unor consideraii legate de toate tipurile de
validitate.
43

Anul 2, Semestrul 2
Important
Unii dintre factorii care influeneaz validitatea in de eviden i pot fi relativ uor
de controlat, n timp ce alii au efecte subtile, greu sesizabile i ridic dificulti conceptorilor
de teste. Este evident c un profesor nu poate elabora un test pentru elevii unei clase a III-a
fcnd apel la coninuturi din programa clasei a V-a, dup cum nu putem evalua printr-un test
la matematic comportamente pe care le vizm la elevi prin activitile educaionale din
domeniul tiine. n ambele situaii, dac am proceda contrar evidenei am obine teste cu
validitate sczut. Dac un profesor ar elabora testul de matematic avnd ca reper
standardele de performan, obiectivele, coninuturile etc., dar ar folosi n explicarea sarcinilor
(n instruciuni) termeni pe care nu toi elevii i neleg, rezultatul ar fi ti un test cu validitate
sczut, dar factorul care a determinat acest fapt este mai subtil dect n primul exemplu.
Aceti factori subtili care pot influena validitatea unui test docimologic pot fi grupai n
funcie de sursa potenialei erori (Linn i Gronlund, 2000; Nitko, 2001):
Erori de proiectare a testului. O examinare atent a fiecrui item ar trebui s fie

suficient pentru a stabili concordana cu finalitile i coninuturile disciplinei. n plus, sunt i
ali factori care in de proiectarea testului i pot afecta validitatea acestuia: instruciunile
formulate neclar care i pot dezorienta pe elevi; ambiguitatea n formularea itemilor; timpul
prea scurt alocat rezolvrii testului (atunci cnd variabila timp nu este legat de nivelul
achiziiilor elevului); supradimensionarea prilor din test care surprind achiziii uor de
msurat, n detrimentul itemilor care msoar achiziii dificil de msurat (de exemplu,
capaciti intelectuale complexe); erori n proiectarea itemilor, n sensul c acetia includ
indicii prea clare ctre rspunsurile corecte sau alternative de rspuns ordonate dup tipare
evidente pentru elevi (de exemplu, ntotdeauna primul rspuns din lista alternativelor este cel
corect); numrul prea mic de itemi poate afecta validitatea prin slaba reprezentare a
obiectivelor i a coninuturilor.
Erori n activitatea de predare anterioar administrrii testului sau lipsa de

concordan ntre itemii testului i modul n care s-a realizat predarea. Dac un tip de sarcin
a fost rezolvat n clas dup un anumit algoritm, iar testul l pune pe elev n situaia de a
rezolva n alt mod o sarcin similar, validitatea ar avea de suferit. Nu e mai puin adevrat
c, dac includem ntr-un test o sarcin rezolvat deja n clas, vom msura comportamentul
elevului doar la nivelul de cunoatere, indiferent de nivelul taxonomic pe care l-am vizat.
Erori n administrare i n calcularea scorurilor. Dac profesorul acord ajutor,

explicaii suplimentare etc. n timpul adminstrrii testului, validitatea acestuia scade. De
asemenea, copiatul sau ajutorul ntre elevi, precum i greelile din timpul corectrii testelor
afecteaz validitatea.
Factori personali care in de pregtirea elevilor pentru situaia de testare. Dac elevii
nu sunt familiarizai cu atmosfera de administrare a unui test i triesc momentul testrii ca pe
o ameninare, scorurile nu vor reflecta achiziiile lor reale.
Compoziia grupului i natura criteriului. Validitatea unui test se discut ntotdeauna

n legtur cu un anumit grup de subieci. Dac aplicm acelai test de matematic unui grup
de elevi de clasa a II-a i unui alt grup de elevi de clasa a IV-a, n condiiile n care
instrumentul a fost proiectat pentru acetia din urm, validitatea nu va fi comparabil.
Validitatea unui test este afectat de factori precum vrsta, genul, nivelul aptitudinal, biografia
educaional a elevilor, apartenena cultural.
n ceea ce privete natura criteriului, corelaia ntre scorurile la un test i un criteriu va
fi mai redus n situaiile n care caracteristicile msurate sunt diferite, mprtierea sau
variabilitatea scorurilor este mic, stabilitatea scorurilor este i ea redus sau timpul dintre
44

Anul 2, Semestrul 2
aplicarea testului i msurarea criteriului folosit pentru estimarea validitii predictive este
foarte ndelungat.
Fidelitatea se poate estima prin intermediul a patru modaliti diferite (Thomas, 1998;
Gliner i Morgan, 2000):
A)
Fidelitatea test-retest (exprimat statistic prin coeficientul de stabilitate) presupune
ca aplicarea instrumentului de evaluare acelorai subieci, n momente diferite, s conduc la
obinerea unor rezultate comparabile. Evaluarea acestui tip de fidelitate poate conduce la erori
provenite din familiarizarea subiecilor cu ntrebrile, fiind posibil ca stabilitatea rezultatelor
s fie dat de memorarea ntrebrilor i a rspunsurilor, nu de calitile instrumentului. De
aceea, evaluatorul trebuie s se asigure c intervalul de timp ntre cele dou aplicri este
suficient de lung pentru a evita acest tip de eroare.
B)
Fidelitatea prin forme alternative (exprimat statistic prin coeficientul de stabilitate)
presupune ca rezultatele subiecilor n urma aplicrii unui test s fie comparabile cu cele
obinute de aceiai subieci n urma aplicrii unui test cu itemi similari. Estimarea acestui tip
de fidelitate implic fie ca cercettorul s formuleze aceiai itemi n form diferit, fie s
schimbe ordinea itemilor n cadrul aceluiai instrument.
Indicatorul statistic al coeficientului de stabilitate i al coeficientului de echivalen
este coeficientul de corelaie Pearson. Cele mai multe lucrri consider c un coeficient de
corelaie egal sau mai mare de 0,70 este suficient pentru a asigura cele dou tipuri de
fidelitate. Anastasi (1976, p. 109) i Evans (1985, p. 79) menioneaz ns valori ale
coeficientului de corelaie cuprinse ntre 0,80-0,90, pentru a putea avea certitudinea unei
fideliti ridicate.
C)
Fidelitatea estimat prin consistena intern sau omogenitatea unui test se refer
pe de o parte, la msura n care toi itemii relaioneaz ntre ei i, pe de alt parte, la msura n
care fiecare item relaioneaz cu rezultatul total obinut de subieci. Au fost elaborate i sunt
utilizate mai multe metode de calcul a coeficientului de consisten intern, dintre care cele
mai cunoscute sunt (Gliner i Morgan, 2000): metoda njumtirii (engl. split-half), metoda
Kuder-Richardson i metoda de calcul a coeficientului alpha Cronbach.
Metoda njumtirii se recomand atunci cnd nu exist o form alternativ a
instrumentului de evaluare sau nu s-a parcurs etapa de retest. Metoda presupune mprirea
rezultatelor unui test n dou jumti comparabile i obinerea unui coeficient de corelaie a
acestora. mprirea se poate realiza fie strict numeric (dac avem un instrument cu 30 de
ntrebri, 15 sunt incluse n prima jumtate, 15 n a doua) ceea ce nu conduce la erori dac
itemii au fost ordonai n funcie de dificultate; fie prin reunirea itemilor similari ntr-o
jumtate i a celor singulari n cealalt jumtate. Coeficientul de corelaie al celor dou
jumti de test este utilizat n calcularea coeficientului de consisten intern, corectat prin
formula Spearman-Brown (Anastasi, 1976, pp. 115-116; Gliner i Morgan, 2000, pp. 314315).
Exemplu de calcul a fidelitii unui test prin metoda njumtirii

n tabelul de mai jos sunt prezentate rezultatele rezultatele a 10 elevi la un test care
conine 10 itemi (pentru fiecare item rezolvat corect un elev primete 1 punct, iar rspunsurile
greite se noteaz cu 0). Dup cum se poate observa, tabelul are dou intrri: pe coloane sunt
prezentate etapele intermediare de calcul a coeficientului de fidelitate, iar pe rnduri sunt
45

Anul 2, Semestrul 2
prezentate rezultate elevilor (respectiv, prelucrri corespunztoare scorurilor fiecrui elev).

Coloana X include rezultatele elevilor la itemii impari (scorurile totale pentru o jumtate a
testului), iar coloana Y include rezultatele la itemii pari (scorurile totale pentru cealalt
jumtate a testului). Coloana x include abaterea de la medie pentru itemii impari (diferena
ntre fiecare scor din coloana X i media scorurilor X). Coloana y include abaterea de la medie
pentru itemii pari. Coloana x2 include abaterea ptratic de la medie pentru itemii pari, iar
coloana y2 abaterea ptratic de la medie pentru itemii pari. Coloana xy reprezint produsul
dintre valorile abaterilor de la medie ale itemilor impari i valorile abaterilor de la medie
pentru itemii pari. Sub coloanele x2, y2 i xy sunt notate totalurile corespunztoare.
Itemi/
subieci
1
Itemi impari
X
4
Itemi pari
Y
4
X
1,30
Y
1,50
X2
1,69
y2
2,25
0,30
-0,50
0,09
0,25
-0,15
-0,70
0,50
0,49
0,25
-0,35
2,30
0,50
5,29
0,25
1,15
1,30
0,50
1,69
0,25
0,65
0,30
0,50
0,09
0,25
0,15
-0,70
-0,50
0,49
0,25
0,35
-1,70
-0,50
2,89
0,25
0,85
-0,70
-0,50
0,49
0,25
0,35
10
-1,70
-1,50
2,89
2,25
2,55
M= 2,70
M= 2,50
= 16,10
= 6,50
xy
1,95
= 7,50
Avnd n vedere aceste date, calculm coeficientul de corelaie Pearson (r), utiliznd
formula:
xy
r
x 2 y 2
n exemplul nostru, dac nlocuim rezultatele noastre n formul, vom obine:
r12
7,50
0,73
16,10 6,50
Pe baza acestei corelaii ntre cele dou jumti ale testului, se calculeaz fidelitatea
ntregul test rt, utiliznd corecia Spearman-Brown:
rt
2 r12 2 0,73
0,84
1 r12 1 0,73
Aceast cifr reprezint o corelaie puternic, dac avem n vedere faptul c unii autori
sugereaz c valorile acceptabile sunt cuprinse ntre 0,70 - 0,90, iar cele ideale, peste 0,90
(Anastasi, 1975; Evans 1985).
Metoda njumtirii pentru estimarea fidelitii este adecvat doar n cazul testelor
alctuite din itemi cu punctaje identice (de exemplu, itemi cu rspuns dual pentru care
rspunsurile pot fi notate cu 1 i 0; itemi cu alegere multipl, varianta rspuns corect etc.).
46

Anul 2, Semestrul 2
Metoda Kuder-Richardson de calculare a consistenei interne estimeaz omogenitatea

itemilor unui test. Omogenitatea inter-itemi poate fi afectat de dou tipuri de erori de
varian: eantionarea coninutului (adic alegerea iniial a itemilor) i eterogenitatea
domeniului comportamental la care se refer itemii. Cu ct domeniul comportamental surprins
prin intermediul itemilor este mai omogen, cu att crete consistena inter-itemi. Coeficientul
Kuder-Richardson este potrivit pentru estimarea consistenei interne pentru acele instrumente
care au un sistem de cotare al rspunsurilor de tipul corect-greit sau totul sau nimic
(rspunsurile corecte sunt notate cu 1, iar cele greite cu 0).
Exemplu de calcul a fidelitii unui test prin metoda Kuder-Richardson

Exist dou formule Kuder-Richardson care pot fi utilizate pentru calcularea fidelitii: KR 20
i KR 21.
Formula KR 20
rKR20
k
pq
(1 2 )
k 1
s
Formula KR 21
rKR21
k
M (k M )
(1
)
k 1
k * s2
Iat i semnificaia simbolurilor din cele dou formule:

k numrul de itemi inclui n test
p frecvena relativ pentru numrul de rspunsuri corecte la fiecare item (numrul de
rspunsuri corecte / numrul total de itemi)
q frecvena relativ pentru numrul de rspunsuri greite la fiecare item (numrul de
rspunsuri greite / numrul total de itemi)
s2 dispersia sau variana
M media scorurilor totale obinute la test
S presupunem c am aplicat un test docimologic cu 10 itemi unui numr de 10 elevi. Pentru
fiecare item rezolvat corect elevul primete un punct, iar rspunsurile eronate sunt notate cu 0.
Rezultatele celor 10 elevi pentru fiecare dintre cei 10 itemi sunt prezentate n tabelul de mai
jos.
Elevi
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
9
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
3
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
8
4
1
0
1
0
1
1
1
0
0
0
5
ITEMI
5 6
1 0
0 1
1 0
1 1
0 0
1 0
1 1
0 0
1 1
0 0
6 4
7
1
1
0
1
0
0
1
1
1
1
7
8
1
0
1
0
0
0
1
0
1
1
5
9
1
1
1
0
0
0
1
0
0
1
5
10
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
3
X
Scor total test
9,00
7,00
7,00
6,00
4,00
4,00
9,00
3,00
6,00
7,00
x
(X-M)
2,80
0,80
0,80
-0,20
-2,20
-2,20
2,80
-3,20
-0,20
0,80
M= 6,20
0,00
x2
7,84
0,64
0,64
0,04
4,84
4,84
7,84
10,24
0,04
0,64
x2= 37,60
47

Anul 2, Semestrul 2
Pe lng rezultatele elevilor, n tabel sunt prezentate scorurile totale obinute de fiecare elev
pentru ntregul test (X), media scorurilor obinute de elevi (M), abaterea de la medie a fiecrui
scor (x= X-M) i abaterea ptratic de la medie (x2)4.
nlocuind aceste valori n formula dispersiei pe care o cunoatem [s2= (X M)2 / N-1],
obinem valoarea acesteia s2= 4,17.
n tabelul urmtor sunt prezentate valorile lui p i q, reprezentnd frecvena relativ a
rspunsurilor corecte, respectiv greite pentru fiecare item, precum i produsele pq pentru
fiecare item i suma produselor pq.
Valorile p
Valorile q
p*q
pq
0,90
0,10
0,09
2,04
1,00
0,00
0,00
0,80
0,20
0,16
0,50
0,50
0,25
0,60
0,40
0,24
0,40
0,60
0,24
0,70
0,30
0,21
0,50
0,50
0,25
0,50
0,50
0,25
0,30
0,70
0,21
Dac nlocuim aceste date n formula KR 20 obinem:
rKR20
k
pq
10
2,04 10
(1 2 )
(1
) (1 0,49) 1,11 * 0,51 0,56
k 1
s
10 1
4,17
9
Dac nlocuim aceste date n formula KR 21 obinem:
rKR21
k
M (k M ) 10
6,20(10 6,20)
(1
) (1
) 1,11 * 0,44 0,48
2
k 1
k *s
9
10 * 4,17
Dac vom compara cele dou valori ale coeficienilor de corelaie, vom observa c cea
obinut prin aplicarea formulei KR 21 este mai mic, deoarece aceasta este, n fapt, o
estimare simpl a formulei KR 20, care are la baz asumpia c toi itemii dintr-un test au un
nivelul de dificultate apropiat. n ciuda acestui dezavantaj, formula KR 21 este mai simplu de
utilizat, deoarece presupune doar calcularea mediei i a dispersiei.
Coeficientul Alpha Cronbach () este utilizat frecvent pentru a estima consistena
intern a testelor care includ itemi care au i rspunsuri parial corecte, acestea fiind notate cu
mai mult de dou scoruri diferite (de exemplu, 0, 1, 2 i 3). Un bun exemplu n acest sens sunt
itemii de tip eseu, pentru care se noteaz i rspunsurile pariale (Linn i Gronlund, 2000;
Gallagher, 1998; Nitko, 2001). De asemenea, se recomand i n cazul testelor care includ mai
multe tipuri de itemi. Coeficientul de fidelitate Alpha Cronbach este o variant a formulelor
Kuder-Richardson i, ca i acestea, estimeaz media coeficienilor de fidelitate care ar fi
obinui prin metoda njumtirii, dac acetia ar fi calculai pentru toate variantele posibile
de mprire a unui test n dou jumti.
Exemplu de calcul a coeficientului de fidelitate Alpha Cronbach

Coeficientul Alpha Cronbach se calculeaz folosind formula:
4
Toate detaliile de calcul pentru aceste valori v sunt cunoscute de la cursul de Metodologia cercetrii
pedagogice.
48

Anul 2, Semestrul 2
k
s
(1 k2 ) ,
k 1
sx
2
unde k este numrul de itemi dintr-un test, sk reprezint dispersia fiecrui item, iar sx2 este
dispersia scorurilor totale la test.
2
n tabelul de mai jos sunt notate valorile dispersiei pentru fiecare item din testul utilizat ca
exemplu, precum i valoarea dispersiei pentru scorurile totale.
sk2
1
0,10
2
0
ITEMI
4
5
6
0,27 0,26 0,26
sk2=2,06
3
0,17
7
0,23
8
0,27
9
0,27
10
0,23
X
Scor total test
sx2=4,17
nlocuind aceste valori n formul obinem:
k
s
10
2,06
r
(1 k2 ) (1
) 1,11 * (1 0,49) 1,11 * 0,51 0,56
k 1
9
4,17
sx
2
Dac vom compara valoarea coeficientului de fidelitate obinut prin formula KR 20 i cel
obinut prin formula Alpha Cronbach vom observa apropierea lor (doar primele dou
zecimale sunt prezentate, ceea ce ar putea conduce la concluzia c cele dou valori sunt chiar
identice). Dat fiind aceast similitudine, nu se recomand utilizarea amndurora pentru
acelai test, deoarece nu furnizeaz informaii suplimentarea privind fidelitatea acestuia.
Cea mai frecvent eroare n interpretarea coeficienilor de fidelitate derivai din
formulele Kuder-Richardson este aceea c se confund consistena intern cu validitatea de
construct: dei este un bun estimator al fidelitii unui instrument, acest coeficient nu
garanteaz validitatea de construct a unui instrument, ci faptul c rezultatul pentru fiecare
item considerat separat coreleaz cu rezultatele pentru ceilali itemi i cu rezultatul pentru
ntregul test (Gliner i Morgan, 2000).
Fidelitatea inter-evaluatori se refer la concordana ntre evalurile realizate de doi
sau mai muli evaluatori care corecteaz i calculeaz scoruri la un test pentru aceiai subieci.
Cea mai direct modalitate de a estima fidelitatea inter-evalauatori este calculul coeficientului
de corelaie ntre scorurile acordate de doi sau mai muli evaluatori. Exist ns i o modalitate
mai simpl, dar mai inexact de estimare a fidelitii ntre doi sau mai muli evaluatori prin
calcularea procentajului de acord ntre scorurile acordate de acetia.
Exemplu de estimare a fidelitii inter-evaluatori prin procentajul de acord
S presupunem c doi evaluatori au corectat i notat acelai test, rezolvat de aceiai elevi.
Scorurile pe care le-au acordat pentru 5 elevi sunt sintetizate n tabelul de mai jos.
Evaluator/
Elevi
A
B
C
D
E
Evaluator 1
8
5
3
4
9
Acord ntre cei doi

evaluatori
Evaluator 2
7
5
4
5
9
X
X
X
49

Anul 2, Semestrul 2
Procentajul de acord ntre cele dou seturi de scoruri poate fi cuprins ntre 100% i 0% i se
calculeaz dup formula:
N
Pa a 100 ,
Ns
unde Ns este numrul total de scoruri calulate de ctre fiecare evaluator, iar Na este numrul
situaiilor n care cei doi evaluatori au fost acordat acelai scor.
Cei doi evaluatori din exemplul nostru au acordat acelai scor n 3 (Na) cazuri din 5
(Ns). Dac nlocuim aceste date n formul obinem:
N
3
Pa a 100 100 60%
Ns
5
Aadar, precentajul de acord ntre cei doi evaluatori este de 60%. Am putea considera
c acesta este suficient de mare, dar dup unii autori valoarea sa ar trebuie s fie de peste 80%
(Nitko, 2001).
Important
Ca i n cazul validitii, exist o serie de factorii care pot influena fidelitatea unui
test (Linn i Gronlund, 2000; Nitko, 2001):
Numrul itemilor poate influena fidelitatea unui test, n sensul c fidelitatea testului
crete odat cu numrul acestora. Un test cu un numr mai mare de itemi scade i posibilitatea
ca elevii s ghiceasc rspunsul corect. Aceast regul a fost oarecum sugerat de calculul
fidelitii prin njumtire, dac avem n vedere c aplicarea formulei Spearman-Brown a
generat un coeficient de fidelitate mai mare.
Variabilitatea sau mprtierea scorurilor are un efect asupra fidelitii, n sensul c cu

ct aceasta este mai mare cu att crete i valoarea coeficienilor de fidelitate. Aceast relaie
se explic prin faptul c fidelitatea unui test crete odat cu scderea posibilitii ca un elev s
i schimbe poziia n ierarhia grupului. Dac variabilitatea scorurilor este mic, probabilitatea
ca un elev s obin un scor care s-l plaseze n alt zon a clasamentului la o eventual reaplicare a testului crete.
Obiectivitatea testului influeneaz i fidelitatea sa. n cazul testelor obiective, pentru

care schemele de corectare i notare sunt foarte precise, acest factor nu reprezint o problem
major. Un plus de atenie trebuie, aadar, acordat elaborrii baremelor de corectare i de
notare pentru testele obiective, astfel nct doi evaluatori s ajung la rezultate finale
comparabile. Excluderea itemilor subiectivi din evaluare nu constituie o soluie, ntruct o
asemenea decizie ar afecta validitatea testului, cea mai important calitate a acestuia.
Comportamentele complexe, corespunztoare nivelelor taxonomice nalte nu pot fi msurate
ntodeauna cu itemi obiectivi sau semiobiectivi. Aadar, soluia const n precizia baremelor
de corectare i notare, care va conduce i la o cretere a fidelitii inter-evaluatori.
Fidelitatea depinde i de metoda utilizat pentru calcularea sa. Aa cum ai observat

i din exemplele utilizate pentru calculul coeficienilor de fidelitate, metoda pentru care optm
are impact direct asupra valorii acestora. Astfel, coeficientul de stabilitate poate fi mai mare
dect cel obinut prin metoda njumtirii, dac intervalul de timp dintre msurri este scurt.
n cazul fidelitii estimate prin teste alternative, coeficienii sunt mai mici dect n situaia n
care aplicm metoda njumtirii sau calculm coeficientul de stabilitate. n plus, cu ct
intervalul de timp dintre aplicri crete, coeficientul de fidelitate scade. Coeficientul de
fidelitate calculat prin metoda njumtirii este mai ridicat n cazul testelor de randament
(acele teste care au limit de timp). Toi coeficienii de fidelitate derivai din metoda Kuder50

Anul 2, Semestrul 2
Richardson au valori mai mici dect cei obinui prin metoda njumtirii i sunt afectai n
sens pozitiv n cazul n care testul are limit de timp.
Analiza validitii i a fidelitii unui test sunt completate prin analiza calitilor
fiecrui item sau analiza de item care presupune estimarea dificultii i a puterii de
discriminare pentru fiecare item, precum i analiza distractorilor. De regul, indicele de
dificultate i cel de discriminare se calculeaz pentru testele normative. Valoarea lor poate fi
calculat i pentru testele criteriale, dar este lipsit de relevan, deoarece acestea nu vizeaz
ierarhizarea elevilor prin comparaii intra-grup, ci raportarea achiziiilor elevului la
obiectivele educaionale care constituie criteriile. Analiza distractorilor este, evident, posibil
doar n cazul itemilor care includ asemenea variante de rspuns.
Important
Indicele de dificultate al unui item (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu,
2000; Moise, 2007) este, n fapt, o estimare a procentului de subieci care rezolv corect un
item i se poate calcula folosind formula:
C Ci
,
I dif s
2n
unde Cs reprezint numrul de rspunsuri corecte din segmentul superior al clasamentului
elevului, realizat n funcie de scorurile totale la test; Ci reprezint numrul de rspunsuri
corecte din segmentul inferior al clasementului; iar n este numrul de subieci dintr-un
segment sau subgup.
Practic, grupul de subieci crora li s-a administrat testul se mparte n trei, patru sau
cinci grupuri egale, n funcie de scorul total obinut la test, iar n calculul indicelui de
dificultate de iau n considerare doar cazurile extreme (cei mai buni 20-30% i cei mai slabi
20-30%). Valoarea indicelui de dificultate variaz ntre 0 i 1 (n form procentual). Cu ct
este mai aproape de 0, cu att itemul este mai dificil, iar apropierea de valoarea 1 sugereaz
un nivel mai sczut de dificultate. Itemii prea uor sau prea dificil de rezolvat nu ofer
informaii relevante despre subieci i sunt eliminai n etapa de revizuire a testului. Din punct
de vedere strict statistic, itemul ideal ar fi cel care este rezolvat corect de 50% dintre
subieci. n cazul unui test normativ, dificultatea optim este ntre cuprins ntre 0,40 - 0,50,
dar, n general, se accept un coeficient de dificultate cuprins ntre 25% i 75%.
Exemplu de calcul a indicelui de dificultate
Iat cum ar trebui s procedm dac am dori s calculm indicele de dificultate al itemului 7
dintr-un test aplicat unui numr de 10 elevi, ale cror scoruri sunt prezentate n tabelul de mai
jos.
Elevi
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
4
1
0
1
0
1
1
1
0
0
0
ITEMI
5 6
1 0
0 1
1 0
1 1
0 0
1 0
1 1
0 0
1 1
0 0
7
1
1
0
1
0
0
1
1
1
1
8
1
0
1
0
0
1
1
0
1
1
9
1
1
1
0
0
0
1
0
0
1
10
1
1
0
0
0
0
0
0
0
1
Scor total test

9,00
7,00
7,00
6,00
4,00
5,00
9,00
3,00
6,00
7,00
51

Anul 2, Semestrul 2
Dup ce am calculat scorurile total la test, vom mpri grupul de 10 elevi n 5 grupuri (fiecare
grup va fi alctui din cte 2 elevi). Dac i vom ierarhiza n funcie de scorurile totale, vom
obine urmtorul tabel:
Elevi
H
E
F
D
I
B
C
J
A
G
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
4
0
1
1
0
0
0
1
0
1
1
ITEMI
5 6
0 0
0 0
1 0
1 1
1 1
0 1
1 0
0 0
1 0
1 1
7
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
8
0
0
1
0
1
0
1
1
1
1
9
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
10
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
Scor total test

3
4
5
6
6
7
7
7
9
9
Pentru a calcula indicele de dificultate al itemului 7, avem nevoie de scorurile pentru acest
item al primilor doi i al ultimilor doi elevi. Ambii elevi din segmentul superior (A i G),
precum i un elev in segmentul inferior (H) au rezolvat itemul. Dac nlocuim aceste date n
formul, obinem:
C Ci 2 1
I dif s
0,75
2n
4
Aadar, itemul 7 din exemplu nostru este relativ uor, deoarece valoarea sa este mai aproape
de 1 dect de 0.
Important
Indicele de discriminare (Anastasi, 1976; Karmel i Karmel, 1978; Radu, 2000;
Moise, 2007) indic msura n care un item face diferena ntre subiecii cu performane nalte
i cei cu performane sczute la un test. Se poate calcula ca diferen ntre procentul de
subieci care au rezolvat corect itemul analizat din cincimea superioar a clasamentului,
realizat pe baza scorurilor totale la test (primii 20% dintre subieci) i procentul de subieci
care a rezolvat corect itemul analizat din cincimea inferioar a clasamentului (ultimii 20%
dintre subieci). Ca i n cazul indicelui de dificultate, grupul de subieci poate fi mprit i n
trei sau patru segmente.
Formula dup care se calculeaz indicele de discriminare este:
G Gs
,
I dis i
n
n care Gi reprezint numrul de rspunsuri greite n segmentul inferior, Gs numrul de
rspunsuri greite n segmentul superior, iar n este este numrul de subieci dintr-un segment.
Valoarea indicelui de discriminare poate varia ntre -1 i +1. Cnd are valoarea +1,
itemul discrimineaz la nivel maxim n favoarea subiecilor buni, iar valoarea -1 indic o
discriminare negativ (toi elevii din segmentul superior au greit itemul, iar cei din segmentul
inferior l-au rezolvat corect). n situaia absurd a unei discriminri negative, se recomand
excluderea itemului. n cazul unui test normativ, valoarea optim a indicelui de discriminare
ar trebui s se situeze peste 0,70.
52

Anul 2, Semestrul 2
Exemplu de calcul a indicelui de dificultate

Revenim la exemplul pe baza cruia am calculat indicele de dificultate i analizm puterea de
discriminare a itemului 7. Un elev din segmentul inferior (E) a greit itemul, n timp ce n
segmentul superior nu avem nici un rspuns greit. Dac nlocuim aceste date n formul,
obinem:
G Gs 1 0
I dis i
0,50
n
2
Aadar, indicele de discriminare al itemului 7 este de 0,50, o valoare mai mic dect 0,70,
ceea ce nseamn c acest item nu discrimineaz foarte bine ntre elevii buni i elevii slabi.
Analiza distractorilor (rspunsurile incorecte) se recomand n special pentru itemii
cu alegere multipl sau pentru cei de asociere pentru a determina eficiena acestora.
Rspunsurile incorecte ar trebui s-l stimuleze pe elev, fr a permite ghicirea rspunsului
corect fr nici un fel de efort. Analiza distratorilor se poate realiza prin calcularea indicelului
de discriminare pentru fiecare distractor, cu precizarea c acesta ar trebui s aib valori mai
degrab negative pentru ca varianta de rspuns incorect s poat fi considerat un distractor
eficient (Linn i Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Cu alte cuvinte, distractorul ar trebui s atrag
mai multe alegeri din rndul elevilor slabi i mai puine din rndul celor buni. Dac aceast
soluie pare complicat i minuioas, se poate proceda la o analiz detaliat a distractorilor,
care s respecte principiile enunate anterior, evitnd totodat calculele matematice. Vom
exemplifica un asemenea demers, pentru a facilita nelegerea acestei proceduri de analiz a
distractorilor.
S presupunem c am aplicat un test care include itemi cu alegere multipl care au cte
patru variante de rspuns unui grup de 40 de elevi. Ca i n cazul calculrii indicelui de
discriminare, trebuie s stabilim segmentul superior i segmentul superior n funcie de
rezultatele totale la test. n acest caz, presupunem c vom mpri grupul nostru n patru
segmente a cte 10 elevi. Rezultatele detaliate pentru unul dintre itemi, pentru care rspunsul
corect este A, iar B, C i D sunt distratori sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Alternative de
rspuns
Segmentul superior
Segmentul inferior
Varianta de
rspuns A
6
3
Varianta de
rspuns B
4
2
Varianta de
rspuns C
1
5
Varianta de
rspuns D
0
0
Non-rspunsuri
0
0
Puterea de discriminare a itemului este relativ redus, valoarea indicelelui de

discriminare fiind 0,33. Alternativa de rspuns B este un distractor nepotrivit, deoarece a atras
mai multe alegeri din segmentul superior al grupului de elevi. Varianta de rspuns C este un
distractor adecvat deoarece a atras mai multe alegeri din segmentul inferior al grupului, n
timp ce alternativa D este un distractor lipsit de eficien, nefiind ales de nici un elev. Ca
urmare a aceste analize, profesorul ar trebui s nlocuiasc variantele de rspuns B i D sau s
revizuiasc itemul n ntregime, n cazul n care sarcina a fost formulat ntr-o manier
ambigu, genernd astfel problemele de discriminare ntre elevii buni i cei slabi.
Dei analiza itemilor constituie un demers obligatoriu cel puin n vederea proiectrii
mai corecte testelor pentru o secven de evaluare viitoare, ar trebui avute n vedere o serie de
nuane privind interpretarea sa (Lin i Gronlund, 2000; Nitko, 2001):
53

Anul 2, Semestrul 2
Puterea de discriminare a unui item nu ofer informaii i despre validitatea acestuia. n

calcularea coeficientului de discriminare se folosesc scorurile de la ntregul test pentru a
mpri grupul se elevi n subgrupuri, adic un criteriu intern i nu unul extern. O valoarea
adecvat a indicelui de discriminare ilustreaz validitatea unui item, doar n cazul n care
validitatea ntregului test a fost deja demonstrat. n evaluarea pe care o realizm la clas,
rareori ne putem permite s realizm o analiz de validitate complet i, de aceea, indicele
de discriminare trebuie interpretat cu precauie.
Un indice sczut al discriminrii nu indic ntotdeauna un item formulat n complet
eroare. Itemii care nu discrimineaz ntre elevii buni i cei slabi trebuie analizai n special
sub aspectul formulrii, care poate fi ambigu, inexact sau poate induce unor elevi
rspunsul corect. Testele elaborate de profesor pentru utilizarea la clas sunt proiectate
pentru a msura comportamente pe mai multe nivele taxonomice (cunoatere, nelegere,
aplicare etc). Dac un test cu 20 de itemi care vizeaz cunoaterea i nelegerea include
15 itemi pentru nivelul cunoatere i 5 itemi pentru nivelul nelegere, puterea de
discriminare a itemilor care msoar nelegerea va fi cu siguran mai mic. Un prim
motiv este acela c itemii care vizeaz nelegerea sunt mai puin reprezentai n ntregul
test, iar un al doilea ar fi slaba corelaia ntre itemii care msoar cunoaterea i cei care
msoar nelegerea pe care cercettorii au demonstrat-o anterior (Linn i Gronlund,
2000). Dac am exclude aceti itemi din test, am obine un test mai omogen, dar
validitatea sa ar scdea pentru c nu am mai surprinde ntreaga gam de comportamente
pe care le-am vizat n activitatea de predare-nvare.
ntre indicele de dificultate i indicele de discriminare se stabilesc relaii complexe care
trebuie avute n vedere n interpretarea lor. Astfel, n principiu, un item cu dificultatea
0,50 (itemul ideal) poate avea un indice de discriminare maxim (1), dar aceast relaie
ntre cele dou valori ale indicilor nu este garantat. Dac jumtate dintre elevii din
segmentul superior i, respectiv, din segmentul inferior ar rezolva corect un item, indicele
de dificultate ar rmne 0,50, dar valoarea indicelui de discriminare ar fi 0. Cu ct ne
ndeprtm de valoarea 0,50 a indicelui de dificultate, iar itemii devin fie mai uori, fie
mai dificili, valoarea indicelui de discriminare scade. Aadar, itemii cu nivel foarte sczut
sau foarte ridicat de dificultate au o putere de discriminare redus. n luarea deciziilor
privind excluderea unor itemi trebuie avute n vedere cel puin dou consideraii
importante: pe de o parte, o slab putere de discriminare poate indica probleme n
formularea clar a cerinelor i nu deficiene de coninut, iar pe de alt parte, testele
elaborate de ctre profesor pentru a fi aplicate la clas nu vizeaz ntotdeauna
discriminarea de finee ntre rezultatele elevilor. Astfel, eliminarea itemilor cu putere de
discriminare mic poate influena negativ validitatea testului.
Analiza de itemi trebuie ntotdeauna interpretat cu precauie atunci cnd se realizeaz pe
grupuri mici de elevi, cum sunt clasele. n mod evident, rezultatele analizei de itemi sunt
influenate de volumul lotului de elevi crora li se administreaz testul i, de aceea,
rezultatele sale pentru o clas de elevi trebuie interpretate prudent. Vor fi exclui din test
doar acei itemi care sunt n mod evident prea dificili ori prea facili i care discrimineaz
negativ, dar fr a interpreta rigid limitele numerice sugerate de specialiti.
54

Anul 2, Semestrul 2

1. Validitatea de coninut a unui test docimologic se refer la:
a) stabilitatea n timp a rezultatelor obinute de ctre elevi;
b) omogenitatea testului;
c) msura n care itemii surprind comportamentele pe care dorim s le evalum la elevi;
d) acordul ntre evaluatori competeni.
2. Fidelitatea unui test poate fi afectat de:
a) dificultatea itemilor;
b) numrul itemilor;
c) variabilitatea rezultatelor;
d) metoda de calcul pentru care opteaz evaluatorul.
3. Printre calitile testului docimologic regsim:
a) dificultatea;
b) nivelul de discriminare;
c) validitatea;
d) obiectivitatea.
55

Anul 2, Semestrul 2
UNITATEA DE NVARE 7. Proiectarea testului

Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Evans,
1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000) pe care le vom prezenta detaliat n cele ce
urmeaz.
Important
A) Stabilirea scopului (diagnostic, pronostic; formativ, sumativ etc.) i tipului probei
(normativ/criterial; iniial, de progres, final) determin structura i coninutul acesteia.
B) Selectarea obiectivelor i a coninuturilor corespunztoare care vor fi vizate prin intermediul
testului este sintetizat ntr-un tabel sau matrice de specificaii (Crocker i Algina, 1986; Mason i
Bramble, 1997; Radu, 2000; Stoica, 2001; Gall, Galli Borg, 2007). Acest tabel de specificaii
include pe vertical coninuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele
corespunztoare, ierarhizate n acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (n cazul
taxonomiei lui Bloom: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare).
Matricea (tabelul) de specificaii este prezentat n literatura pedagogic n strns
conexiune cu filosofia evalurii prin raportare la obiective (engl. objective-based evaluation),
consituind o veritabil punte de legtur ntre obiective, coninuturi i evaluare, n calitate de
componente ale curriculumului (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007). Demersul
de elaborare a matricei de specificaii constituie una dintre etapele proiectrii testului
docimologic, care urmeaz celei n care se stabilete tipul de test vizat.
Fr a intra n detalii inutile, prezentm succint linia de reflecie care a condus la ideea
necesitii elaborrii matricei de specificaie, nainte de proiectarea itemilor. Demersul i are
orginea n aa numita abordare Tyler-Bloom a curriculumului (Mason i Bramble, 1997; Gall,
Gall i Borg, 2007) care presupune selecia i organizarea coninuturilor n acord cu un set de
obiective de nivel general, care s orienteze activitatea conceptorilor de planuri de
nvmnt, programe colare, manuale alternative etc. i care s fie reflectate n metodele i
instrumentele de evaluare. Obiectivele de nivel general care orienteaz activitatea de selecie
i organizare a coninuturilor nu pot constitui repere directe de msurare a performanelor
elevilor, de unde i necesitatea exprimrii acestora n termeni de comportamente observabile
i msurabile (vezi contribuia lui B. Bloom n acest sens). Dincolo de argumentele solide
care pot fundamenta utilizarea matricei de specificaii n proiectarea testelor docimologice, ca
element derivat din contribuiile lui R. Tyler i B. Bloom la clarificarea relaiilor dintre
componentele curriculumului, nu putem ignora inconsistena prezentrii sale n lucrrile
romneti de teoria evalurii.
Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea
i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate, pe de o parte,
coninuturile care vor fi vizate, i, pe de alt parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz
obiectivele de evaluare (Mason i Bramble, 1997; Linn i Gronlund, 2000; Schreerens, Glas i
Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007; Stoica, 2001). Cteva precizri se impun n legtur
cu obiectivele de evaluare, insuficient discutate n literatura pedagogic romneasc. Ele nu
se suprapun perfect peste obiectivele cadru i de referin. n fond curriculum recomandat,
curriculum predat i curriculum evaluat nu se suprapun perfect! Dei practicienii pot
considera menionarea acestora un artificiu inutil, ea este crucial n proiectarea unor teste
docimologice (mai ales a celor sumative) de calitate, n condiiile n care se opereaz decupaje
n obiectivele i coninuturile avute n vedere.
56

Anul 2, Semestrul 2
Liniile matricei de specificaii includ elementele de coninut vizate, iar coloanele

se refer la nivelele taxonomice le care vor fi msurate performanele elevilor n raport
cu aceste coninuturi. Cea mai utilizat taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B.
S. Bloom, ns exist suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple n lucrri
traduse n limba romn (vezi lucrrile lui V. i G. De Landsheere, 1979, Definirea
obiectivelor educaiei, Bucureti, EDP i Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, nvarea n
coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.). Unii pedagogi recomand
utilizarea combinat a taxonomiilor, pentru a pune n eviden o gam larg de capaciti,
abiliti ale elevului prin aceeai prob de evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Glas i Thomas,
2003).
Celulele tabelului, aflate la intersecia dintre elementele de coninut i nivelele
taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor
consacrai ntregului test) ce vor fi folosii n proiectatea testului. Dac testul va include
20 itemi, nseamn c 5% din total, adic 2 itemi, vor fi alocai celulei care vizeaz
terminologia de recunoscut sau de redat din memorie (celul rezultat din intersectarea
coninuturilor constnd din terminologie, cu nivelul taxonomic achiziia informaiei); 30%,
adic 12 itemi, pentru celula viznd rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic analiz
(rezultat din ntretierea rndului coninuturilor constnd din probleme cu coloana
reprezentnd analiza) etc.
Coninuturi/
Obiective
Element de coninut 1
Total
Achiziia informaiei
nelegere
Aplicare
Analiz
Total
10 (2)
10 (2)
10(2)
30 (6)
10 (2)
10 (2)
10 (2)
30 (6)
5 (1)
25 (5)
30 (6)
10 (2)
10 (2)
10 (2)
25 (5)
35 (7)
30 (6)
100 (20)
Pentru a uura activitatea de elaborare a matricei de specificaii se poate opta pentru trecerea
n fiecare celul a numrului de itemi care vor fi proiectai (n exemplul de mai sus, numrul
de itemi este notat n parantez). Att procentele, ct i numerele de nsumeaz pe vertical i
pe orizontal.
n funcie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice
de specificaii general sau detaliat (Stoica, 2001).
Matricea de specificaii general este util n proiectarea testelor sumative care
vizeaz coninuturi largi i obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specific uniti
mari de coninut i nivele taxonomice generale (ca n exemplul general sugerat iniial).
Matricea de specificaii detaliat este recomandat n cazul testelor sumative care
vizeaz coninuturi mai restrnse (evaluare la finalul unei uniti de nvare, la finalul unui
semestru etc.) i chiar n cazul testelor formative (care pot viza coninutul unei singure lecii
i, n mod evident, nu pot inti dect anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia
coninuturile care vor fi acoperite prin test sau nivelele taxonomice, dar poate include
informaii amnunite i despre ambele dimensiuni.
Exemplu - Matrice de specificaii pentru un test de evaluare la unitatea de nvare

Adunarea i scderea numerelor naturale, n care sunt detaliate nivelele taxonomice
57

Anul 2, Semestrul 2
Cunoaterea
Coninuturi/
Obiective
1. Termeni
specifici
2. Relaii,
transformri
3. Utilizri,
aplicaii
Cunoaterea
terminologiei
Cunoterea
conveniilor
Cunoaterea
metodelor
5% (1)
10% (2)
5% (1)
Analiz
Aplicare
Cutarea
elementelor
Cutarea
relaiilor
Total
Traspunere
Extrapolare
10% (2)
10% (2)
5% (1)
25% (5)
5% (1)
5% (1)
25% (5)
35% (7)
10% (2)
10% (2)
5% (1)
5% (1)
30% (6)
15% (3)
15% (3)
15% (3)
30% (6)
5%(1)
5% (1)
100%
(20)
10% (2)
4. Probleme
Total
nelegere
5% (1)
C) Formularea itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test pedagogic.
D) Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item
uureaz considerabil activitatea evaluatorului.
E) Elaborarea baremului de notare sau a modalitii de calculare a scorurilor va permite
evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate de fiecare elev. n cazul itemilor
subiectivi, baremul de corectare include elemente ale rspunsului care vor fi punctate.
Dac este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa urmtoare
include aplicarea testului, n timp ce n cazul testelor standardizate aceast etap este
pregtit de etapele de pretestare i de revizuire, reformulare i definitivare a acestuia. A.
Anastasi (1976, p. 413) indic ns c i n cazul testelor nestandardizate trebuie realizat o
pretestare care s includ o analiz a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate i a celui
de discriminare, analiza distractorilor).
F) Pretestarea are n vedere verificarea calitilor globale ale testului (Karmel i Karmel,
1978; Radu, 2000; Moise, 2007) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i
a calitilor fiecrui item dificultate i putere de discriminare, calitatea distractorilor.
G) n ultima etap de construire a unui test revizuirea acestuia, o parte dintre itemi sunt fie
reformulai, fie eliminai n funcie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate
anterior. Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca i un test psihologic
trebuie nsoit de un manual de utilizare care s includ toate detaliile tehnice, precum i
informaii complete privind administrarea i maniera de calculare a scorurilor.
Important
Avantajele i limitele testului n general, i a celui docimologic, n special, au fost
ndelung dezbtute: n timp ce unii au subliniat faptul c ele constituie mijloace eficiente de
cunoatere a performanelor subiecilor, de selecie a acestora (atunci cnd acesta este scopul
aplicrii lor) i poate contribui la luarea deciziei de tratare difereniat, alii au invocat lipsa de
rigoare n elaborarea i administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea
criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referin, care nu ntotdeauna este
potrivit (vezi situaia persoanelor din minoriti etnice, care vorbesc alt limb dect cea n
care este administrat testul sau a persoanelor cu dizabiliti). Testele care includ prea muli
itemi obiectivi au fost criticate pentru faptul c evalueaz mai degrab capacitatea de
memorare a subiecilor, n timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective.
58

Anul 2, Semestrul 2
Valoarea testelor depinde n mare msur de competena celor care le elaboreaz i de

pregtirea celor care le aplic i calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas
a acestora.
Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii educaionale
(elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci i n realizarea unor cercetri
educaionale credibile. n ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile
respectrii tuturor etapelor i condiiilor de elaborare, de administrare i de calculare a
scorurilor.

Elaborai un test docimologic pentru nvmntul primar (proiectat dup regulile prezentate
n curs, nsoit de schema de corectare i de notare i de descriptori de perfoman5).

1. Proiectarea testului docimologic presupune, printre alte etape:
a) precizarea obiectivelor de evaluare;
b) construirea itemilor;
c) multiplicarea testelor;
d) elaborarea baremelor de corectare i de notare.
2. Matricea de specificaii este necesar deoarece:
a) asigur legtura dintre obiective i evaluare;
b) permite construirea echilibrat a unui test, astfel nct nivelul de dificultate s fie optim;
c) detaliaz achiziiile ce vor fi evaluate;
d) asigur obiectivitatea testului.
3. Printre limitele testului docimologic putem enumera:
a) pot ls loc subiectivitii n evaluare dac includ doar itemi semiobiectivi i subiectivi;
b) presupune risip de resurse materiale;
c) solicit o pregtire profesional de nalt nivel a evaluatorilor;
d) se limiteaz la comportamente i achiziii simple dac includ doar itemi obiectivi.
Descriptorii de performan vor fi descrii n seciunea destinat notrii ca metod de apreciere a rezultatelor
elevului.
59

Anul 2, Semestrul 2
UNITATEA DE NVARE 8. Metode alternative (complementare) de verificare

Clasificrile metodelor de evaluare pe care le-am invocat ntr-o seciune anterioar a
acestui curs, includ ntre metodele de verificare nu doar pe cele tradiionale (probele orale,
scrise i practice, testul docimologic), ci i metode alternative sau complementare de
verificare. O observaie interesant se impune n legtur cu sintagma evaluare autentic,
pus adesea n relaie cu metodele complementare de verificare: ea este utilizat foarte rar n
literatura de specialitate romneasc (vezi Stoica, 2003), iar literatura pedagogic
internaional include ntre metodele de evaluare autentic i probele practice (Gallagher,
1998; Linn i Gronlund, 2000).
Important
Evaluarea autentic presupune, de fapt, colectarea de informaii despre achiziii ale
elevului demonstrate n situaii ct mai aproape de cele din viaa real i formularea unor
aprecieri pe baza acestor date. Mai mult dect att, de cele mai multe ori, procesul i nu
produsul constituie obiectul evalurii autentice. Conceptul de evaluare autentic s-a cristalizat
pe fondul nemulumirii actorilor educaionali, n contextul generalizrii standardelor de
performan pentru elevi i a testelor docimologice, care nu ofer informaii suficient de
credibile despre achiziiile elevului deoarece surprind comportamente artificial antrenate n
coal.
n contextul pregtirii dvs. pentru cariera didactic n nvmntul precolar i primar,
cunoaterea metodelor complementare de verificare i formarea competenelor de utilizare
corect a acestora este deosebit de important, avnd n vedere faptul c evaluarea n
nvmntul precolar se poate proiecta i realiza mai ales prin aceste metode. Dei nu am
acordat un spaiu extins discuiilor despre posibilitile de aplicare a metodelor de verificare
descrise n paginile anterioare n nvmntul precolar, este de la sine neles faptul c
probele scrise sunt rar utilizabile n verificarea achiziiilor precolarilor. n forme adaptate la
specificul vrstei, probele orale, probele practice i testul docimologic pot fi utilizate. Testul
docimologic poate fi aplicat fie oral, fie n scris (dac itemii includ imagini i nu text, iar
instruciunile de rezolvare se pot comunica oral).
Avnd n vedere spectrul redus de metode de verificare tradiionale la care se poate
face apel n nvmntul precolar, metodele complementare pot constitui un suport real n
activitatea evaluativ. Din pcate, acestea nu beneficiaz de tratament egal n competiia cu
metodele tradiionale de verificare, fiind prezentate n literatur destul de sumar. Acest fapt
conduce la erori n nelegerea i aplicarea acestor metode, ceea ce se rsfrnge apoi n
activitatea de evaluare din coli i din clase: elevii pregtesc portofolii imprimnd diverse
materiale care se pot gsi on-line i nu neleg motivele pentru care iau note mai mici dect
ali colegi care, poate, au procedat la fel; prinii fie se implic prea mult n realizarea unui
portofoliu mpreun cu copilul lor, fie sunt nemulumii de utilizarea acestuia ca metod de
evaluare; n sfrit, profesorii nu obin informaii suplimentare privind achiziiile elevului, pe
care nu le pot verifica prin apelul la metode tradiionale, mai puin costisitoare i cronofage
dect cele complementare.
Aadar, o introducere n utilizarea mai riguroas a metodelor complementare de
verificare se impune cu necesitate. n acest curs nu vom aborda unele dintre metodele
complementare de verificare (de exemplu, referatul, harta conceptual, jurnalul reflexiv)
pentru c le considerm mai puin aplicabile n nvmntul precolar i primar, ci ne vom
concentra atenia asupra celor care pot fi utilizate n evaluarea copiilor de vrste mici:
60

Anul 2, Semestrul 2
portofoliul, proiectul, investigaia, observaia sistematic a activitii i comportamentului

elevului, autoevaluarea i interevaluarea.
Important
1. Portofoliul poate fi definit ca o colecie de produse ale activitii elevului, care sunt
reunite pentru a documenta fie achiziii ale elevului, fie progresul sau dezvoltarea acestuia
(Gallagher, 1998; Linn i Gronlund, 2000). Realizarea unui portofoliu presupune stabilirea
unui scop clar pentru care sunt colectate lucrri i produse ale elevului.
Scopul pentru care se elaboreaz portofoliile se poate constitui ntr-un criteriu general
de clasificare a tipurilor de portofolii care pot fi folosite n coal (Arter, Spandel i Culham,
1995 citai de Linn i Gronlund, 2000). Astfel, portofoliile pot fi instrucionale sau evaluative.
Cu alte cuvinte, putem utiliza portofoliul nu doar ca metod de evaluare, ci i ca metod
didactic, pentru a ncuraja elevii s se pregteasc permanent, dar i pentru a le forma
deprinderile de a selecta cele mai bune lucrri pe care le realizeaz de-a lungul unei perioade
de timp. Evident, portofoliul instrucional are o dimensiune evaluativ, dac avem n vedere
faptul c elevii sunt ncurajai s-i autoevalueze activitatea i produsele. Portofoliul de
evaluare poate fi folosit ca produs global al elevului pentru stabilirea unei note i constrnge
la stabilirea unui set bine precizat de produse, lucrri etc. care vor fi realizate de ctre toi
elevii unei clase, pentru a asigura justeea actului de evaluare i posibilitatea de a compara
achiziiile demonstrate de fiecare elev. Aceast metod complementar poate fi folosit att n
evaluarea continu, formativ, ct i n evaluarea sumativ, cu precizarea c utilizarea sa n
evaluarea formativ nu trebuie s se finalizeze n mod obligatoriu prin not. Portofoliile
pregtite n contextul evalurii formative pot fi considerate oportuniti pentru feedbackul
continuu att de necesar profesorului i elevului, dar i pentru ncurajarea autoevalurii la
elev.
Literatura pedagogic internaional descrie i alte modaliti de clasificare a
portofoliilor (Gallagher, 1998; Linn i Gronlund, 2000):
Portofoliile pot include produse ale activitii elevului care s ilustreze achiziiile elevului
la un moment dat, dar poate fi utilizat i cu scopul de a analiza progresul sau devoltarea
elevului. Portofoliul de achiziii al elevului se poate realiza ntr-o perioad de timp relativ
scurt i include doar lucrri sau produse finalizate, care pot fi apreciate global printr-o
not. Prin contrast, portofoliul de progres sau de dezvoltare poate include i lucrri sau
produse neterminate de ctre elev i chiar mai multe versiuni ale acelaiai lucrri care s
pun n lumin evoluia ntr-o perioad mai lung de timp. Portoliul de progres poate fi
proiectat pentru un ntreg ciclu de nvmnt i poate nsoi copilul pe parcursul mai
multor ani, astfel nct profesorii s poat avea informaii despre achiziiile anterioare ale
acestuia. n plus, portofoliul de progres poate constitui o modalitate eficient de a
comunica prinilor puntele tari i punctele slabe ale copilului i de a stimula implicarea
familiei n viaa educaional a copilului.
Portofoliul poate reuni cele mai bune lucrri ale elevului (aa-numitul portofoliu de
prezentare), dar poate avea i rolul de a documenta achiziiile elevului (portofoliul de
documentare). Portofoliul de prezentare l are ca actor principal pe elev, care alege singur
sau sprijinit de colegi i profesor, cele mai bune lucrri ale sale pentru a ilustra nivelul
achiziiilor sale. Portofoliul de documentare are ca actor principal profesorul, care
selecteaz lucrri i produse ale activitii elevului pe care le consider importante pentru
a contura volumul i profunzimea achiziiilor.
61

Anul 2, Semestrul 2
Portofoliul finalizat include doar lucrri i produse terminate, gata pentru a fi prezentate
unui public-int (gndii-v la portofoliul de angajare sau la portofoliul de lucrri necesar
pentru admiterea n nvmntul superior artistic), n timp de portofoliul de lucru
documenteaz activitatea zilnic fiind util mai ales pentru evaluarea formativ. Portofoliul
de lucru este deschis i permite reveniri, corecturi, mbuntiri sau chiar nlocuirea
complet a unor piese.
Portfoliul individual include lucrri ale unei singure persoane, n timp ce portofoliul
colectiv reunete lucrri realizate n grup, prin cooperare ntre dou sau mai multe
persoane.
n nvmntul precolar i primar romnesc portofoliile nu sunt o noutate absolut:
cadrele didactice au alctuit dintotdeauna mai ales portofolii de dezvoltare sau de progres
pentru elevi sau pentru ntreaga clas, fr a le asocia ns cu termenologia vehiculat n
prezent n teoria evalurii. Confuziile, nemulumirile i erorile n utilizarea portofoliilor survin
mai ales ca urmare a lipsei de preoucupare pentru stabilirea unui scop clar pentru care acestea
sunt elaborate. Scopul i tipul portofoliului determin structura acestuia i posibilitile de
utilizare pentru aprecierea prin not.
Tem de reflecie
ncercai s rememorai 2-3 situaii educaionale n care au fost utilizate portofolii. n ce
categorie din tipologia de mai sus ai putea ncadra acele portofolii?
Repere n utilizarea portofoliului de evaluare. Pentru a folosi portofoliul n scop
evaluativ, trebuie s conferim acestuia o not de rigoare pentru a nu se putea pune la ndoial
deciziile exprimate de profesor prin not. Pentru a acoperi acest deziderat trebuie s
parcurgem o serie de pai sau etape n proiectarea i realizarea evalurii pe baz de portofoliu
(Gallagher, 1998; Linn i Gronlund, 2000):
a)
Scopul pentru care se solicit elevilor s realizeze un portofoliu trebuie articulat cu
maxim claritate, astfel nct s indice cu suficient precizie ce lucrri sau produse ale
activitii elevului vor fi selectate, cine le va selecta, cine va contribui la realizarea lor. Sunt
necesare precizri cu privire la eventuala implicare a prinilor, dac o parte dintre piesele
prevzute pentru portofoliu se realizeaz sau se finalizeaz acas, dup cum exist i
posibilitatea ca una sau mai multe piese ale portofoliului s se realizeze n grup i nu
individual. n cazul n care portofoliul va fi analizat i apreciat prin not, este preferabil s se
utilizeze portofolii individuale, iar elevii s fie informai cu privire la toate regulile de
elaborare.
n acest etap a proiectrii evalurii prin portofoliu trebuie stabilite i piesele care
sunt solicitate i intervalul de timp pe care elevul l are la dispoziie pentru a le realiza. De
asemenea, toi factorii educaionali (n special prinii i familiile) trebuie informai n
legtur cu aceste detalii, pentru ca intervenia lor s nu interfereze cu scopul evaluativ al
portofoliului.
b)
Obiectivele educaionale care vor fi avute n vedere n contextul evalurii prin
portfoliu, precum i coninuturile care vor fi acoperite trebuie clar precizate pentru a
fundamenta stabilirea lucrrilor, a pieselor care vor fi realizate de ctre elevi. Ca n orice alt
situaie de evaluare, utilizarea portfoliului nu se reduce la un artificiu didactic, ci trebuie s se
raporteze la criterii clare, care, n cazul activitii educaionale sunt reprezentate de obiective.
Obiectivele sunt ntodeauna corelate cu un set de coninuturi, care vor fi vizate n evaluare.
62

Anul 2, Semestrul 2
c)
Profesorul trebuie s precizeze care sunt piesele obligatorii (compuneri, desene,
imagini, fotografii, rezumate etc.) care vor fi incluse n portofoliu. Un cadru didactic nu poate
folosi corect portofoliul de evaluare dac nu precizeaz ce ateapt de la elevi i dac nu
clarific i pentru sine ce criterii de corectare va folosi pentru fiecare pies inclus n
portofoliu. Chiar i portfoliile de progres sau de devoltare trebuie nsoite de aceste precizri,
pentru a crete rigoarea i obiectivitatea evalurii.
Exemplu. S presupunem c dorim s utilizm portofoliul pentru evaluarea sumativ

(semestrial) la Limba i Literatura romn n nvmntul primar, pentru elevii unei clase a
III-a. n acest sens, propunem elevilor realizarea unui portofoliu individual (fr contribuii
directe sau indirecte ale prinilor, familiei, colegilor) n care trebuie s includ:
O compunere de maxim 2 pagini pe tema Duminica n parc.
Trei fie de lectur pentru trei povestiri scrise de autorii cu care elevii fac cunotin
prin intermediul textelor din manual (fiecare fi de lectur trebuie s aib minumum o
pagin).
O scurt biografie a unui autor despre care elevii vor nva n acel semestru (o
fotografie nsoit de o jumtate de pagin cu informaii biografice).
O analiz gramatical a unui text dat, n care elevul s utilizeze toate elementele de
gramatic parcurse anterior (textul poate fi diferit pentru fiecare elev, dar sarcinile
trebuie alese n aa fel nct s fie comparabile).
Pentru fiecare dintre aceste patru piese, profesorul trebuie s stabileasc o schem de
corectare i de notare, iar portofoliul n ansamblu trebuie prevzut cu o schem general de
notare. Schema general de notare a pieselor din portfoliu presupune o analiz a sarcinilor din
punct de vedere al complexitii i al volumului de coninuturi acoperite, dar i o estimare a
efortului pe care elevul trebuie s-l depun. Punctajele acordate pentru fiecare pies pot fi
difereniate, printr-o asemenea analiz minimal, astfel nct elevul s se poat orienta n
activitatea de realizare a portofoliului.
Dac avem n vedere acelai exemplu, schema general de notare pentru portfoliul
nostru ar putea fi:
Piesa din portofoliu
Compunerea
Trei fie de lectur pentru trei povestiri
O scurt biografie a unui scriitor
O analiz gramatical a unui text dat
Puncte din oficiu
Total
Punctaj
30 puncte
30 puncte
10 puncte
30 puncte
10 puncte
100 puncte
Deoarece punctajele nu sunt note care pot fi consemnate n catalog, profesorul trebuie
s stabileasc i corespondana ntre punctajele ce vor fi obinute de elevi i sistemul de notare
utilizat. n cazul nvmntului primar romnesc, sistemul de notare const n calificative
foarte bine, bine, suficient i insuficient. Iat cum am putea ilustra corespondena punctaj
calificative pentru exemplul nostru:
63

Anul 2, Semestrul 2
Calificativ
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient
Punctaj
86-100 puncte
61-85 puncte
41-60 puncte
10-40 puncte
Aadar, dac un elev va obine 82 de puncte pentru portofoliu, va primi calificativul bine.
Observai c stabilirea limitelor superioare i inferioare ale punctajelor se face ca n cazul
intervalelor din analiza de frecvene grupate, fr a repeta limita superioar a unui interval de
puncte ca limit inferioar a intervalului urmtor.
De asemenea, pentru fiecare pies prevzut a fi inclus n portofoliu, trebuie
construit o schem de corectare i de notare, dar modalitile de elaborare ale acesteia vor fi
detaliate n seciunea din curs destinat notrii, ca metod de apreciere.
d)
Profesorul trebuie s monitorizeze procesul de realizare a portfoliului i s ofere
feedback elevului pe parcursul pregtirii. Dac prin regulile stabilite iniial, la anunarea
portofoliului, se stabilete i faptul c elevul poate reface una sau mai multe piese dup ce
primete feedback de la profesor, acest lucru trebuie urmrit i nregistrat.
e)
Portofoliul poate fi utilizat n complementaritate cu alte metode alternative de
evaluare, cum ar fi observaia sistematic a activitii i comportamentului elevului, proiectul,
investigaia etc. Acest lucru trebuie precizat i anunat de la nceputul activitii de pregtire a
portofoliilor. Dac s-a optat pentru observarea sistematic a elevului, profesorul trebuie s se
asigure c are suficient timp pentru a prelucra i pentru a nregistra informaiile de care are
nevoie.
f)
Evaluarea propriu-zis a portofoliului se realizeaz prin aplicarea schemei de corectare
i de notare elaborat de profesor ntr-o etap anterioar i presupune asamblarea rezultatelor
pentru fiecare pies din portofoliu ntr-un punctaj, respectiv calificativ global.
Dac nu se respect aceste repere, crete riscul ca factorii perturbatori s afecteze
aprecierea performanelor elevului, iar portfoliul ca metod de evaluare s-i piard
credibilitatea. Dac elevii au libertatea de a include ce doresc ntr-un portofoliu crete i riscul
de a aprecia accesul la resurse al elevilor i nu achiziiile sau rezultatele acestuia. Elevii care
provin din familii cu statut socio-economic sczut, cu acces restrns la resurse de
documentare, pot prezenta portofolii nesatisfctoare tocmai datorit situaiei dezavantajante.
De aceea, se recomand stabilirea unei structuri clare a portofoliului, aplicabil pentru toi
elevii, precum i o schem de corectare i de notare riguroas.
Important
Portofoliul are o serie de avantaje care l delimiteaz de alte metode de verificare, fie
tradiionale, fie complementare (Gallagher, 1998; Linn i Gronlund, 2000):
n primul rnd, portofoliul ca metod de evaluare poate fi asociat cu tendinele de a-l plasa
pe elev n centrul activitii educaionale i cu nevoia de ntreptrundere a activitilor de
predare, nvare i evaluare. De asemenea, poate contribui la dezvoltarea competenelor
de autoevaluare ale elevului.
Portfoliile de dezvoltare sunt extrem de importante n a documenta progresul copilului i
n a-i informa pe prini i pe profesori cu privire la evoluia acestuia. El ofer i
posibilitatea de a regndi activitile educaionale prin prisma nivelului de achiziii al
copilului, creionnd o imagine realist a punctelor tari i slabe.
64

Anul 2, Semestrul 2
Prin varietatea pieselor ce pot fi incluse n portofolii, profesorul se poate asigura c fiecare
elev poate demonstra c deine achiziiile minime necesare pentru a trece n urmtoarea
etap de pregtire. Cu alte cuvinte, chiar i pentru cei mai slabi dintre elevi se poate crea
oportunitatea exprimrii acelor achiziii pentru care poate fi valorizat.
Dac este folosit n forma sa colectiv, portofoliul poate contribui la formarea
deprinderilor de lucru n echip, a abilitilor de dialog i de negociere.
Portfoliul se poate combina cu alte metode de verificare, inclusiv cele tradiionale, oferind
astfel informaii complexe despre achiziiile elevului.
Ca toate celelalte metode de verificare, portofoliul are o serie de limite pe care

profesorul trebuie s le contientizeze atunci cnd opteaz pentru o strategie de evaluare:
Portofoliile se numr printre cele mai cronofage i energofage metode de verificare. De
aceea, volumul portofoliului i efortul de elaborare din partea elevului i de evaluare din
partea profesorului trebuie atent cntrite.
Fidelitatea evalurii prin portofoliu este n mare suferin, mai ales atunci cnd sarcinile
sunt neclar stucturate, iar criteriile de corectare i de notare sunt vagi. Pe de alt parte,
structurarea rigid a portofoliului i a criteriilor de evaluare poate submina validitatea
acestuia, mai ales dac scopul utilizrii sale este formarea abilitilor de autoevaluare la
elev, prin alegerea pieselor celor mai potrivite.
Exist i un risc major de erori grave n utilizarea portfoliului determinat de naivitatea
profesorilor i a elevilor, care pleac de la premisa c acesta poate fi realizat, asamblat cu
mare uurin. Coleciile dezordonate de lucrri i produse ale elevului nu pot fi numite
portofolii, de unde i nevoia de rigoare n proiectarea i realizarea evalurii prin
portofoliu.
Utilizarea portofoliului n evaluarea colar nu reprezint o noutate, ns cercetarea
educaional pe teme corelate este relativ sumar. Profesorii trebuie s contientizeze
avantajele i limitele portofoliului, dar i s se informeze asupra noutilor cu privire la
alternativele n evaluare.
Aplicaii
a. Descriei piesele care ar putea fi incluse ntr-un portofoliu de dezvoltare sau de progres al
unui precolar, elaborat pentru a-i informa pe prini i, ulterior pe profesorul pentru
nvmnt primar/nvtor cu privire la evoluia copilului.
c. Exemplificai structura i schema general de notare a unui portofoliu pentru disciplina
tiine (nvmnt primar).
d. Reflectai la structura unui portofoliu de evaluare sumativ pentru absolvenii de
nvmnt superior care doresc s obin certificarea de formare iniial pentru cariera
didactic. Ce piese ar putea include un asemenea portofoliu?
Important
2. Proiectul este o metod de verificare complex, care presupune realizarea de ctre elev a
unui model, a unui obiect funcional, a unui raport, a unei colecii de materiale diverse etc.,
prin apelul de cunotine, deprinderi, abiliti variate. De regul, proiectul presupune stabilirea
unei perioade timp pentru elaborare, de la cteva zile la cteva sptmni.
65

Anul 2, Semestrul 2
n funcie de obiectivele i de coninuturile vizate proiectele pot fi individuale,

colective i combinate (Nitko, 2001). Proiectele individuale sunt cele mai indicate pentru
evaluri sumative ncheiate prin notare i presupun activarea unui set de cunotine, deprinderi
etc. complexe pentru realizarea unui produs final care trebuie s fie prezentat n faa clasei.
Dac proiectul const, de exemplu, n realizarea unei machete a colii ideale (cldire,
arhitectur, organizarea spaiilor etc.), elevul trebuie s activeze cunotine i deprinderi
complexe, de factura transdiciplinar. De regul, proiectele antreneaz i creativitatea, spiritul
critic sau simul estetic al elevului.
Pentru a fi credibile ca metode de verificare, proiectele individuale trebuie s respecte
o serie de condiii: a) obiectivele educaionale vizate trebuie s fie clare att pentru profesor,
ct i pentru elevi; b) fiecare elev trebuie s lucreze constant pentru finalizarea proiectului; c)
elevii trebuie s aib acces egal la resurse de documentare i resurse materiale necesare n
realizarea proiectului; d) profesorul trebuie s fie contient de posibilele erori pe care le poate
face n aprecierea proiectelor realizate de elevi. De asemenea, proiectele care presupun doar
activitate de documentare i redactare a unui text trebuie alternate cu acelea care stimuleaz
realizarea de produse originale de ctre elev. Ca i n cazul portfoliului, se recomand
proiectarea unei scheme detaliate de notare, care s aib n vedere toi paii pe care elevii
trebuie s-i parcurg n realizarea proiectului, precum i ponderea acestora n nota final.
Proiectele de grup sau colective (doi sau mai muli elevi pregtesc acelai proiect) se
folosesc n evaluare doar atunci cnd vizm deprinderile de lucru n echip i, de regul, nu
se ncheie prin notare dect dac se poate documenta cu suficient precizie contribuia fiecrui
membru al grupului la realizarea produsului final.
Proiectele combinate presupun alternarea sarcinilor individuale i a celor de grup n
realizarea unui produs final.
Pentru a asigura un minim de rigoare n realizarea proiectelor, profesorul trebuie s
aib n vedere i urmtoarele aspecte: a) elevii trebuie monitorizai n permanen, pentru a se
asigura progresul continuu; b) profesorul trebuie s acorde sprijin individual sau fiecrui grup
n surmontarea eventualelor dificulti de parcurs n realizarea proiectelor; c) elevii trebuie s
prezinte periodic un raport asupra stadiului proiectului; d) obiectivele, termenele de finalizare
i schema de notare a proiectelor trebuie s fie foarte clare att pentru profesor, ct i pentru
elevi.
Printre avantajele proiectului ca metod de evaluare se numr posibilitatea de a
evalua cunotine, capaciti, depinderi etc. complexe n situaii ct mai apropriate de cele
reale, stimularea elevului pentru studiu i activitate independent sau pentru colaborarea cu
ali colegi, creterea motivaiei pentru nvare prin stabilirea unor sarcini atractive,
dezvoltarea creativitii i a spiritului critic. Ca i n cazul portofoliului, dezavantajele
proiectului sunt generate de lipsa de atenie pentru proiectarea activitilor asociate, de la
stabilirea vag a obiectivelor, pn la neclariti asupra schemei de notare. Dei pot furniza
informaii importante despre achiziiile elevului, proiectele pot fi un eec dac profesorul nu
acord suficient atenie proiectrii sale. n lipsa unei planificri riguroase, notarea proiectelor
individuale este mai vulnerabil n fa factorilor perturbatori dect alte metode de verificare.
Important
3. Investigaia poate consta n experimente sau aplicaii de mic amploare pe care elevii
trebuie s le planifice, s le realizeze, s le interpreteze i s le comunice adecvat. n ciuda
percepiei comune care plaseaz investigaia n sfera tiinelor, se pot imagina asemenea
66

Anul 2, Semestrul 2
situaii evaluative i n cadrul tiinelor socio-umane. De exemplu, elevii dintr-o clas a IV-a
ar putea fi solicitai s rspund la ntrebarea Ce cred colarii mici despre programele afterschool? printr-un mic sondaj de opinie n rndul colegilor din coal. Ca i proiectul,
investigaia se poate realiza fie individual, fie n grup, dar spre deosebire de acesta i de
portofoliu nu este recomandat pentru evaluri sumative care s se finalizeze prin notare.
Investigaia este o metod de verificare potrivit pentru evaluarea formativ, pentru c are
avantajul de a putea fi conceput n condiii naturale sau n condiii de laborator, pentru mai
toate disciplinele de nvmnt i permite profesorului s surprind att volumul de
cunotine asimilat, ct i nivelul altor achiziii de tipul deprinderilor, atitudinilor etc.
Pentru a fi o surs credibil de informaii pentru profesor, investigaia trebuie
proiectat astfel nct s se respecte urmtoarele recomandri (Nitko, 2001): a) investigaia
trebuie precedat de o conversaie n care elevii, asistai de profesor, s formuleze ipoteze,
predicii privind fenomenul studiat i s stabileasc modalitile concrete prin care vor aduna
informaii; b) elevii trebuie monitorizai pe tot parcursul procesului de colectare a
informaiilor relevante, dar i atunci cnd analizeaz i pregtesc un mic raport asupra
investigaiei; c) investigaia se ncheie prin prezentarea rezultatelor de ctre elevi, dar i prin
formularea unor concluzii pe baza datelor colectate; d) profesorul ofer elevilor feedback
privind modalitile de colectare a datelor i concluziile formulate, sugernd care au fost
eventualele surse de erori.
Tem de reflecie
Exemplificai utilizarea investigaiei ca metod de evaluare n nvmntul precolar i
primar.
Important
4. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului const n nregistrarea
unor date relevante sau considerate importante de ctre profesori cu privire la achiziii sau
reacii ale elevului care nu se pot msura, investiga cu uurin prin alte metode de evaluare.
Aceast metod complementar de evaluare se poate realiza prin apelul la trei tipuri de
instrumente, care se difereniaz ntre ele prin natura observaiilor i prin gradul de structurare
al acestora: fia de evaluare (engl. anectodal record), lista de control (engl. checklist) i scala
de clasificare (engl. rating scale) (Gallagher, 1998; Linn i Gronlund, 2000; Nitko, 2001).
Fia de evaluare este un instrument observaional simplu, care presupune nregistrarea de
ctre profesor a unor incidente, evenimente sau comportamente considerante relevante, sub forma
unor descrieri factuale care trebuie realizate la scurt timp dup consumarea situaiei prezentate.
Pentru a putea fi utilizate ulterior, fiele de evaluare trebuie s includ observaii despre locul i
data la care s-a nregistrat evenimentul observat, clasa i numele elevului (ca n exemplul de mai
jos).
67

Anul 2, Semestrul 2
Exemplu
Clasa______________
Numele elevului_______________________
Data ______________
Locul (n clas, n curtea colii)___________
Incidentul / evenimentul observat
Interpretare
Literatura pedagogic subliniaz faptul c utilizarea fielor de evaluare se recomand mai

ales n situaiile n care vizm relaiile sociale din clasa de elevi, caracteristicile personale ale
elevilor sau dificulti de nvare care nu pot fi detactate prin intermediul altor metode. Fia de
evaluare const, practic, n consemnarea unor observaii spontane, realizate n mediul natural al
subiecilor (dac coala poate fi considerat un mediu natural pentru elevi i profesori).
Observaiile trebuie s respecte regulile metodei de cercetare cu care v-ai familiarizat n
semestrul trecut, n sensul c profesorul trebuie s vizeze un numr rezonabil de comportamente i
de elevi. Fia de evaluare este ntotdeauna individual, iar relatarea ct mai fidel a evenimentului
sau a comportamentului trebuie s se disting de interpretarea pe care o genereaz profesorul.
Fia de evaluare este util n special n nvmntul precolar, dar poate fi folosit i n
cazul colarilor mici. Pe baza observaiilor colectate de-a lungul unui interval mai lung de timp,
profesorul poate genera un raport mai vast, care poate constitui fundamentul proiectrii unor
msuri educaionale adecvate (activiti de recuperare sau accelerare, remediale etc.), dar i o
modalitate mai structurat de a prezenta prinilor i familiei nivelul de achiziii al copilului. Mai
mult dect att, fiele de evaluare sunt recomandate n nvmntul preprimar nu doar datorit
posibilitilor limitate de comunicare n scris specifice vrstei copiilor, ci i pentru c precolarii
sunt mai spontani iar comportamentele lor sunt mai uor de interpretat ntr-un context dat.
Cel mai important avantaj al fielor de evaluare este acela c includ informaii cu privire
la comportamente reale ale copilului, care au loc n situaii naturale oferind astfel i posibilitatea
de a verifica rezultatele elevilor aa cum au fost anterior evaluate prin alte metode. De exemplu,
un precolar poate defini n termeni proprii ce este prietenia, poate spune ct de importani sunt
prietenii etc. ntr-o evaluare oral, dar comportamentul su egocentric i ndeprteaz pe colegii de
grup i conduce la izolarea sa social. n plus, fiele de evaluare pot fi mrturii ale unor
comportamente excepionale (n sensul c sunt singulare, izolate), care pot constituie puncte de
plecare n luarea unor decizii educaionale ulterioare. Exemplele clasice n acest sens sunt copiii
apatici care manifest brusc interes pentru un anumit tip de sarcin, copiii conformiti care rezolv
n manier original o sarcin, copiii cu un comportament n general ostil care fac gesturi de
prietenie fa de un coleg etc. Nici unul dintre aceste exemple de comportamente nu poate fi
surprins prin alte metode sau instrumente de evaluare.
Cea mai important limit a fielor de evaluare deriv din consumul mare de timp pentru
completarea formularelor de nregistrare a datelor semnificative. Profesorul trebuie s stabileasc
o limit maxim realist de fie de evaluare care pot fi completate ntr-o zi, ntr-o sptmn etc.
i trebuie s aloce timp suplimentar pentru analiza i interpretarea comportamentelor observate
ntr-un interval mai lung de timp, pe care care l consider semnificativ.
Un alt dezavantaj rezid n subiectivitatea informaiilor nregistrate. n mod ideal, ar trebui
ca profesorul s noteze ntocmai un comportament observat la un elev i apoi s ncerce
interpretarea acestuia. n realitatea, observaiile noastre sunt ntotdeauna marcate de convingeri,
68

Anul 2, Semestrul 2
percepii, stereotipuri pe care nu ntodeauna le putem controla. Un comportament atip al unui

copil poate trece cu uurin neobservat, pentru c nu se potrivete cu imaginea noastr despre
acel copil. O dificultate corelat cu subiectivitatea profesorului n nregistrarea evenimentelor
semnificative este obinerea unui set de observaii relevant pentru a descrie comportamentul unui
copil. Un copil timorat i anxios n timpul activitilor didactice se poate manifesta zgomotos n
pauze sau n timpul jocurilor n aer liber. Plecnd de la asemenea exemple, profesorul trebuie s
identifice un interval de timp i o palet variat de situaii care s i permit o interpretare ct mai
aproape de adevr a comportamentului unui copil.
Pentru a optimiza utilizarea fielor de evaluare, profesorul poate avea n vedere
urmtoarele recomandri: a) circumscrierea comportamentelor care vor fi observate, dar pstrarea
unei anumite deschideri n privina comportamentelor neateptate i atipice; b) analiza fielor de
evaluare prin prisma eventualelor prejudeci, stereotipuri care le-ar putea afecta coninutul
(eventual, cu ajutorul unui coleg); c) nregistrarea unei cantiti suficiente de informaii pentru a
putea genera concluzii pertinente privind comportamentul unui copil; d) completarea fielor de
evaluare la cel mai scurt timp posibil dup observarea comportamentului, a evenimentului; e)
nregistrarea n rubrici distincte a descrierilor factuale i a posibilelor interpretri; f) fiele de
evaluare trebuie s includ att comportamentele, evenimentele pozitive, ct i exemplele
negative; g) profesorul trebuie s stabileasc care este volumul rezonabil de informaii colectate
pe baza fielor de evaluare care i va permite s genereze concluzii i recomandri; h) completarea
cu acuratee a fielor de evaluare necesit antrenament ndelungat i, de aceea, se recomand
exerciii care s l formeze pe profesor n calitate de observator.
Lista de control este un instrument observaional pe baza cruia comportamentul unui
copil poate fi evaluat ca adecvat sau inadecvat, pozitiv sau negativ, prezent sau asent. O list de
control include dou seciuni: o seciune n care sunt prezentate comportamentele ce urmeaz a fi
observate i o seciune n care se noteaz dac acel comportament este adecvat sau inadecvat,
absent sau prezent etc. n general, comportamentele ce trebuie observate sunt precizate succint, n
cuvinte cheie pentru a minimaliza timpul necesar citirii acestora i a maximiza timpul destinat
observaiei propriu-zise (vezi exemplul de mai jos, n care sunt prezentate comportamente ce ar
putea fi observate n timpul activitillor n grup). Exist i posibilitatea de a introduce alte
coloane n structura listei de control cum ar fi cea destinat notrii faptului c un comportament
nu a putut fi observat sau cea destinat eventualelor comentarii ale profesorului.
Exemplu de list de control

Nr.
1
2
3
4
Comportamentul vizat
Comunic cu ceilali membri ai grupului
Manifest tendina de a monopoliza discuiile din grup
i contrazice n permanen pe ceilali membri ai grupului
Nu colaboreaz cu ceilali membri ai grupului
Prezent
Absent
Comentarii/observaii
Lista de control poate fi nsoit i de un spaiu n care s se totalizeze punctajul obinut de

ctre fiecare copil, dei acesta nu este ntodeauna relevant. Trebuie s menionm ns faptul c
lista de control poate fi utilizat i pentru a evalua produse ale activitii elevului de tipul
desenelor, machetelor, modelajelor etc. n acest caz, se recomand folosirea unui sistem de
calculare a scorurilor (de regul, se noteaz cu 1 calitile i cu 0 erorile sau omisiunile n
realizarea produsului). Mai mult dect att, lista de control poate fi un instrument util n cazul n
care dorim s evalum nu doar produsul activitii unui copil, ci i procesul de realizare a acestuia.
Reflectai la o activitate de modelaj, care nu se ncheie doar cu produse reuite. Cu toate acestea
procesul de realizare a produsului final i poate plasa pe unii dintre copiii care nu au reuit s
69

Anul 2, Semestrul 2
finalizeze produsul sau care au obinut produse incomplete ori inestetice n categoria celor
motivai prin evaluare s ncerce mai mult la urmtoarea sarcin de lucru similar.
Avantajul listei de control const tocmai n posibilitatea de a nregistra i elemente ale
procesului de nvare sau de realizare a unei lucrri. Cel mai adesea, este preferat scalei de
clasificare pentru c este mai uor de urmrit i permite colectarea unui volum mare de informaii
n acelai interval de timp.
Limitele acestei metode de verificare sunt similare cu cele descrise n cazul fielor de
evaluare: este cronofag, necesit atenie i pregtire prealabil din partea profesorului, iar
rezultatele sunt sensibile la variabilitatea factorilor subiectivi ai evaluatorului. n plus, n ciuda
aparenelor de mai mare acuratee, nici listele de control nu permit discriminri fine ntre copii, pe
baza eventualelor punctaje totale calculate.
Scara de clasificare nu este nimic altceva dect o list de control n care
comportamentele sau produsele activitii sunt evaluate utiliznd o scal cu un numr variabil de
trepte (de obicei, se utilizeaz o scal Likert n cinci trepte, dar se poate opta i pentru alte
variante). Ea se aplic atunci cnd evaluatorul vizeaz obinerea unor informaii mai complexe
despre comportamente sau produse ale copiilor (vezi exemplul de mai jos, care este o adaptare a
listei de control din exemplul anterior).
Exemplu de scar de clasificare

Nr.
1
2
3
4
Comportamentul vizat
Comunic cu ceilali membri ai grupului
Manifest tendina de a monopoliza
discuiile din grup
i contrazice n permanen pe ceilali
membri ai grupului
Nu colaboreaz cu ceilali membri ai
grupului
ntodeauna
Foarte des
Rar
Foarte rar
Niciodat
Folosirea numerelor sau a variantelor de rspuns le confer un aer de acuratee, dar acest
lucru nu este ntotdeauna adevrat. De exemplu, dei nu exist recomandri explicite privind un
numr maxim de trepte ce pot fi incluse ntr-o scar de clasificare, dac acestea sunt mai multe de
apte orice evaluator va avea dificulti. Scara de clasificare are aceleai limite ca cele identificate
pentru lista de control, dar ntre avantaje ctig unul suplimentar: permite documentarea
progresului unui elev, n cazul n care se aplic n mod repetat.
Aplicaie
Proiectai o list de control i o scar de clasificare pe care s le putei utiliza n evaluarea
comportamentelor creative ale precolarilor.
Important
5. Autoevaluarea i interevaluarea
Dei n mod tradiional profesorul era privit ca unic evaluator al elevului, indiferent
dac era vorba despre evaluarea rezultatelor colare, a comportamentelor sociale, a
70

Anul 2, Semestrul 2
atitudinilor, a intereselor, a motivaiei pentru nvare etc., literatura pedagogic romneasc

i internaional a accentuat n ultimele decenii pregtirea elevului pentru viaa independent
de adult, nc de la cele mai mic vrste, prin trasformarea sa n evaluator (Radu, 1981;
Gallagher, 1998; Linn i Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Opiunea pentru ncurajarea
autoevalurii i interevalurii se nscrie n tendinele de modificare a atmosferei educaionale
din clase dinspre individualism i competiie ctre cooperare, situaie n care i rolul
profesorului cunoate transformri. Autoreglarea activitilor de nvare i dezvoltarea
deprinderilor metacognitive consitutie deziderate ale educaiei contemporane, fr nici o urm
de ndoial. n acest context, autoevaluarea i interevaluarea capt valene noi, fiind
determinante n formarea pentru viaa de adult, capabil s-i analizeze i s-i gestioneze
propriile resurse de nvare.
Dac profesorul nu are n registrul su didactic suficient tact pentru a controla
situaiile de auto i interevaluare sau dac relaiile sociale din clas (profesor-elevi, elevielevi) nu sunt bazate pe ncredere reciproc, aceste metode nu sunt recomandate pentru c pot
genera experiene academice i emoionale negative. Pedagogii au formulat o serie de
recomandri pentru profesorii care decid s utilizeze aceste metode de evaluare (Gallagher,
1998, pp. 272-274):
a) Interevaluarea nu ar trebuie folosit niciodat ca unic element n luarea deciziilor privind
notarea, deoarece o asemenea decizie poate conduce la dezechilibre n clas. Ea se poate
folosi pentru a-i antrena pe levi ca evaluatori i pentru a ncuraja onestitatea i tactul n
exprimarea opiniilor. Notarea este o responsabilitate a profesorului i nu ar trebui s apese pe
umerii elevilor. Feedbackul ntre elevi este benefic, dar acesta nu trebuie s constituie unicul
reper n notare.
b) Interevaluarea are succes mai ales n clasele n care se stimuleaz spiritul de cooperare, n
detrimentul competiiei bazate pe performane individuale.
c) Orice opinie evaluativ, indiferent de evaluator trebuie s fie privit ca un ndemn ctre
mbuntirea performanelor, nu ca o critic lipsit de sens. Elevii trebuie s fie asistai n
procesul de stabilire a unor obiective personale realiste, care s i ajute s progreseze.
d) Evaluarea trebuie s se concentreze asupra peformanelor sau produselor elevului, nu
asupra persoanei.
e) Interevaluarea trebuie s aib o structur clar: n prim instan trebuie s fie menionate
punctele tari din prestaia unui coleg de clas, apoi punctele slabe nsoite de recomandri.
Dac se ncepe cu aspectele pozitive ale unei performane sau ale unui produs, feedbackul va
fi ntotdeauna receptat ca fiind binevoitor.
f) Ori de cte ori este posibil, autoevaluarea i interevaluarea trebuie s se realizeze pe baza
unor criterii clare, precizate de ctre profesor. n acest sens, se recomand familiarizarea
elevilor cu listele de control i scrile de clasificare, care pot constitui instrumente utile n
autoevaluare i interevaluare.
g) Dac intenionai s utilizai aceste metode la clas, ncepei ntodeauna cu deprinderea
strategiilor de autoevaluare i abia apoi introducei interevaluarea. Elevii care sunt capabili s
i aprecieze realist propriile performane i produse ale activitii sunt mai credibili ca
evaluatori ai colegilor i sunt capabili de mai mult acuratee n aprecieri.
Literatura romneasc menioneaz printre tehnicile ce pot fi utilizate n autoevaluare
scrile de clasificare i chestionarele (Stoica et al., 2001). Scrile de clasificare au fost deja
prezentate i evident, se pot utiliza i listele de control care au o structur i mai simpl. n
ceea ce privete chestionarele, autorii recomand utilizarea de ntrebri deschise pentru a
stimula reflecia asupra aspectelor pozitive i negative n contextul rezolvrii unei sarcini, dar
i pentru a ncuraja elevul s identifice autonom modaliti de mbuntire a propriei prestaii
(Ce etape am parcurs n realizarea acestei sarcini?; Ce am greit n rezolvarea acestei
71

Anul 2, Semestrul 2
sarcini?; Ce a putea face pentru a-mi mbunti performana). Dac sunt folosite pentru a
obine informaii despre trsturi de personalitate sau de caracter, atitudini etc., chestionarele
de autoevaluare includ, de regul, itemi nchii cu rspunsuri msurate pe scale ordinale sau
de interval (practic, sunt chestionare care se utilizeaz n context colar n scop formativ i
mai puin n scop de cercetare).
Printre tehnicile de interevaluare, R. L. Linn i N. E. Gronlund (2000) menioneaz
nominalizarea (numit i tehnica Cine e?) i tehnicile sociometrice. Acestea din urm v
sunt deja cunocute i nu necesit lmuriri suplimentare. Nominalizarea este o tehnic de
interevaluare foarte simpl i se poate folosi pentru copii de orice vrst. Fiecare elev dintr-o
clas trebuie s rspund la un set de dou ntrebri, una pozitiv i una negativ, care se
refer la descrierea succint a unui comportament; elevul trebuie s indice ce coleg
corespunde cel mai bine cu descrierea respectiv. Unii profesori prefer s foloseasc doar
descrieri de comportamente pozitive, n timp ce alii opteaz pentru ambele variante. n cazul
copiilor de vrst mic, aceast tehnic poate fi introdus sub forma unui joc (Ghici ce copil
din grup/clas am descris?) i permite colectarea de informaii cu privire la
comportamentele sociale din grupul de elevi sau la caracteristicile personale ale elevilor, dar
poate fi folosit i pentru interevaluare n cazul unor caracteristici precum creativitate, gndire
critic, abiliti de rezolvare a problemelor.
Exemple de ntrebri ce pot fi folosite pentru interevaluare prin tehnica nominalizrii:

1. Cine este cel mai prietenos copil din grup/clas?
2. Cine are ntodeauna curajul de a adresa ntrebri atunci cnd nu nelege ceva?
3. Cine poate s formuleze cu uurin o problem dup o imagine dat?
4. Cine gsete ntodeauna i alt soluie la o problem rezolvat n clas?
5. Cine i mparte ntotdeauna materialele cu colegii?
Pentru a obine un tablou general al interevalurilor, profesorul trebuie doar s numere
de cte ori a fost nominalizat un copil n asociere cu descrierea pozitiv. Dac acelai copil a
fost nominalizat i pentru descrierea negativ, scorul total se calculeaz ca diferen ntre
preferine i respingeri.
Tehnica nominalizrii are avantajul simplitii i al aplicabilitii la orice vrst. De
asemenea, se poate utiliza n condiii de maxim economie de timp. Limita acestei tehnici de
interevaluare rezid n excluderea din interevaluare a elevilor timizi sau introvertii, care nu
vor fi niciodat nominalizai de colegi pentru c sunt probabil exclui.
Att autoevaluarea ct i interevaluarea pot fi utilizate i n combinaie cu alte metode
de evaluare, att tradiionale, ct i complementare. De asemenea, ele contribuie la
optimizarea relaiilor pedagogice, stimuleaz comunicarea i cooperarea i, n condiiile
utilizrii consecvente, conduce la formarea competenelor evaluative la elev, care sunt
relevante n procesul de autonomizare al acestuia.
Aplicaie
Propunei cinci exemple de ntrebri utilizabile n procesul de interevaluare prin tehnica
nominalizrii la vrsta precolar i colar mic.
72

Anul 2, Semestrul 2

Redactai un eseu n care s comparai metodele tradiionale i complementare (alternative) de
verificare, consultnd cel puin dou lucrri de specialitate relevante.

1. Printre avantajele portofoliului putem enumera:
a) obiectivitatea n msurarea achiziiilor;
b) fidelitatea n evaluarea achiziiilor;
c) validitatea evalurii achiziiilor elevului;
d) contextualizarea achiziiilor copilului.
2. Investigaia poate consta n:
a) observarea comportamentului i a produselor activitii copiilor;
b) experimente sau aplicaii de mic amploare pe care copiii trebuie s le planifice, s le
realizeze, s le interpreteze i s le comunice adecvat;
c) colectarea unor produse reprezentative ale copiilor;
d) selectarea unor elemente ale realitii i integrarea ntr-un produs original.
3. Observarea sistematic a comportamentului copiilor se poate realiza prin:
a) nominalizare i autonominalizare;
b) fi de observaie;
c) list de control;
d) scar de clasificare.
73

Anul 2, Semestrul 2
UNITATEA DE NVARE 9. Metode de apreciere

1. Notarea
Notarea constituie cea mai concret modalitate de apreciere a rezultatelor colare, se
realizeaz prin consemnarea n documente colare (catalogul) a unor simboluri (numere sau
litere) i comunic celor interesai (profesori, elevi, prini) care este nivelul achiziiilor
elevului la un moment dat. Scrile de notare difer de la un sistem educaional la altul i au
fost instituite prin tradiie. De exemplu, scara de notare francez are 20 de trepte (20 este nota
maxim), scara de notare german are 6 trepte (1 este nota maxim), scara de notare britanic
are tot ase trepte, dar simbolurile asociate sunt litere (A, B, C, D, E, F, unde A este nota
maxim, iar E i F nu reprezint note de trecere) etc.
Important
n sistemul educaional romnesc se aplic dou scri de notare diferite: o scal n
patru trepte n nvmntul primar n care notele, numite calificative sunt simbolizate prin
litere (FB-foarte bine; B-bine; S-suficient; I-insuficient) i o scal n 10 trepte n nvmntul
secundar i teriar (note de la 1 la 10).
Fiecare dintre scrile de notare are avantaje i dezavantaje: scrile cu un numr redus
de trepte nu permit diferenieri de nuan ntre rezultatele elevilor, plasnd performane foarte
diferite n aceeai categorie, n timp ce scrile de notare care includ o plaj foarte larg de
valori sunt dificil de aplicat i necesit eforturi analitice foarte mari din partea evaluatorilor.
n general, se accept faptul c scrile cu un numr mai mic de trepte au impact emoional
mai puin negativ asupra elevilor. Scrile de notare care utilizeaz alte simboluri dect
numerele (cum este i cazul calificativelor din nvmntul primar romnesc) au dezavantajul
c nu permit prelucrri ulterioare exacte (de exemplu, calcularea mediei). Pentru a stabili un
calificativ semestrial la o disciplin n nvmntul primar, profesorul are dou opiuni: fie
indic prin acest calificativ dominanta de-a lungul semestrului, prin simpla calculare a
frecvenelor calificativelor obinute de ctre elev, fie nregistreaz prin acest calificativ
progresul sau regresul elevului pe parcursul unui semestru. Nici una dintre soluii nu este
foarte precis i antreneaz dificulti nu doar n stabilirea calificativelor semestriale, ci i n
comunicarea semnificaiei acestora ntr-o form inteligibil pentru elevi i prini.
n nvmntul precolar, sunt folosite scri de notare informale care folosesc
simboluri precum feele zmbitoare sau triste (), imagini ale unor gesturi
semnificative pentru rezultate foarte bune, bune i slabe (), imagini de diverse
culori asociate cu nivele diferite ale performanelor copiilor etc. Acestea sunt cunoscute
practicienilor sub numele de stimulente, deoarece ele acoper mai ales funcia de feedback i
funcia motivaional a evalurii. Dei opiniile privind utilizarea stimulentelor n nvmntul
precolar sunt mprite, considerm c ele trebuie folosite nu doar pentru a acoperi cele dou
funcii deja menionate, ci i pentru a-i obinui pe copii cu procesul de apreciere a rezultatelor,
pentru a monitoriza progresul acestora i pentru a rspunde funciei sociale a evalurii (mai
ales prin comunicare rezultatelor ctre prini, familie etc.). Varietatea stimulentelor utilizate
n aprecierea performanelor la precolari depinde de creativitatea profesorului, care are i
libertatea de decide numrul de trepte pe care le are n vedere n aplicarea unei scri informale
de notare (reinei ns faptul c, pentru vrstele mici se recomand scri de notare cu un
numr mic de trepte).
74

Anul 2, Semestrul 2
n aprecierea rezultatelor precolarilor se pot folosi listele de control i scrile de

clasificare n variante mai precise, eventual nsoite de valori numerice care apoi s fie
transformate n calificative informale. Profesorul are i opiunea evalurii calitative prin
rapoarte narative n care s prezinte detaliat nivelul achiziiilor precolarului n contrast cu
obiectivele educaionale. Acestea pot constitui instrumente de apreciere care s suplineasc
notele/calificativele, care nu sunt considerate adecvate cu particularitile vrstei i cu
finalitile majore ale nvmntului precolar.
Aplicaie
Dai exemple de cel puin dou scri informale de notare care pot fi utilizate n nvmntul
precolar. Argumentai oportunitatea i utilitatea lor n aprecierea rezultatelor precolarilor.
n luarea deciziilor privind notarea elevilor, profesorul trebuie s contientizeze faptul
c acestea sunt influenate de caracteristicile i funciile procesului de evaluare (factorii
perturbatori propriu-zii vor fi descrii ntr-o seciune distinct a cursului):
Evaluarea nu este un proces facil, nici nici din perspectiva evaluatorului, nici din
perspectiva evaluatului. Ea necesit eforturi susinute de reflecie, planificare i
interpretare.
Fiecare profesor i construiete propria filosofie cu privire la evaluare, care este
influenat nu doar de experiena sa didactic, ci i de experiena sa de elev, student etc.
evaluat.
Notarea implic elaborarea unor judeci de valoare cu privire la rezultatele elevului, iar
acestea nu au ntodeauna un caracter pozitiv, ceea ce poate genera un anumit disconfort
emoional al evaluatorului.
Notarea trebuie s fie nsoit ntodeauna de argumente, care s poat fi comunicate ntr-o
form accesibil pentru elevi i pentru prini. n multe situaii, simpla consemnare i
comunicare a unui calificativ nu este suficient, pentru c nu ofer date relevante pentru
nivelul de achiziii al elevului sau despre elementele de referin.
Notele pot avea o funcie motivaional foarte puternic, dar profesorul nu trebuie s
abuzeze de acest fapt prin supra-aprecierea sau sub-aprecierea rezultatele unor elevi,
pentru c poate declana dezechilibre chiar la nivelul relaiilor sociale din clas.
Notele sunt importante i n stabilirea calitii activitii profesorului i, de regul, sunt
comunicate n forme sintetice factorilor decizionali din domeniul educaional (direciunii
colii, inspectoratelor judeene etc.), dar acest fapt nu trebuie s distorsioneze procesul de
apreciere a rezultatelor elevilor.
n materie de notare, puterea decizional a profesorului este foarte mare, iar opiunea
pentru un model sau altul de apreciere depinde n mare msur de percepiile sale subiective
asupra actului evaluativ. De aceea, pentru a-i cristaliza opiunile privind aprecierea prin not
a rezultatelor elevului, profesorul trebuie s se familiarizeze cu mai multe modele de notare.
n acest curs vom prezenta doar o parte dintre aceste opiuni i vom ncerca s sugerm
eventualele avantaje sau dezavantaje ale fiecrui model de notare, fr a fi prtinitori i fr a
avea pretenia c putem decide obiectiv care este cea mai potrivit pentru nvmntul
precolar sau primar.
1.1. Notarea analitic i notarea holistic
75

Anul 2, Semestrul 2
Modelul care evideniaz variantele analitice i holistice (sau globale) de notare a fost
difuzat n nvmntul romnesc odat cu reforma sistemului de evaluare i a introducerii
evalurilor/examenelor naionale (Stoica et al, 2001), dei lucrarea lui G. de Landsheere tradus n
limba romn i publicat n 1975 privind evaluarea curent i examenele descrie modele de
notare similare.
Notarea analitic este aplicat mai ales n contextul evalurii formative, atunci cnd
accentul cade pe identificarea i analiza erorilor frecvente ale elevilor, n scopul ameliorrii
secvenelor educaionale ulterioare. Aceasta presupune descrierea rspunsurilor adecvate pe care
elevii ar trebui s le formuleze pentru o sarcin i asocierea fiecrui rspuns corect cu un punctaj.
nsumarea simpl a punctajelor conduce la stabilirea unui scor, care i gsete corespondena ntro not. Cel mai important dezavantaj al notrii analitice este acela c profesorul nu poate anticipa
toat gama de rspunsuri corecte pe care le poate formula elevul, iar acest fapt poate afecta nota
final. n cazul probelor i a testelor docimologice scrise, acest dezavantaj poate fi restrnd prin
regndirea schemei de notare dup corectarea a aproximativ 20% dintre lucrri, prin includerea
altor variante de rspunsuri corecte ntre cele punctate. Chiar i n aceste condiii, efortul de
evaluare este considerabil i trebuie asigurat fidelitatea notrii prin participarea a cel puin doi
evaluatori.
Notarea holistic sau global se recomand atunci cnd scopul aprecierii este acela de a
oferi un feedback asupra naturii erorilor frecvente ale elevului i presupune formarea unei impresii
generale asupra unui rspuns i ncadrarea sa ntr-o categorie prestabilit. A. Stoica et al (2001)
citeaz un model de notare global elaborat de L. Carey (1998), care presupune parcurgerea a
apte etape: a) stabilirea categoriilor de rspunsuri care vor fi utilizate (n cazul nvmntului
primar romnesc, logica ar indica stabilirea a patru categorii: foarte bine, bine, suficient,
insuficient); b) descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie s le demonstreze pentru ca
rspunsul su s fie ncadrat n fiecare categorie; c) analiza rapid a tuturor rspunsurilor i
formarea unei impresii generale cu privire la calitatea acestora; d) plasarea rspunsurilor ntr-o
categorie corespunztoare; e) reanalizarea rspunsurilor incluse n aceeai categorie; f) reluarea
procesului de stabilire a categoriilor pentru acele rspunsuri care trebuie plasate ntr-o categorie
superioar sau inferioar; g) acordarea aceleiai note pentru toate rspunsurile incluse ntr-o
anumit categorie.
n aceeai lucrare citat anterior (Stoica et al, 2001) se detaliaz paii c i d prin apelul la
opinia lui I.M. Thyne care propune urmtorul algoritm de analiz a rspunsurilor, aplicabil ns
numai n cazul probelor i a testelor docimologice scrise: dac profesorul are n vedere cinci
categorii n care vor fi plasate rezultatele finale ale elevilor, dup o analiz global a tuturor
lucrrilor, va alege iniial cte un model de lucrare pentru fiecare dintre categoriile extreme; n
etapa urmtoare, profesorul va izola un model de lucrare pentru categoria de mijloc i, apoi, cte
un model pentru categoriile intermediare. Cele cinci modele de lucrri sau teste vor fi apoi folosite
care reper n notarea tuturor celorlalte lucrri.
Notarea prin calificative este prezentat ca alternativ la notarea analitic i holistic,
deoarece presupune formularea coerent a descriptorilor de performan. n fapt, notarea prin
calificative poate mbrca fie forma analitic, fie forma holistic, n funcie de opiunea
profesorului. Notarea analitic are o dominant criterial, pentru c se centreaz pe o tipologie
prestabilit a rspunsurilor corecte, fr a presupune comparaii ntre elevi, n timp ce notarea
holistic are conotaii mai degrab normative, datorit faptului c implic o serie de comparaii
ntre rspunsurile elevilor.
1.2. Notarea subiectiv i notarea obiectiv
Lucrarea lui G. De Landsheere Evaluarea continu i examenele (1975) introducea n
spaiul educaional romnesc dou modele de notare notarea subiectiv i notarea obiectiv.
76

Anul 2, Semestrul 2
Notarea subiectiv include "orice apreciere fcut de profesori n mod global, fie
imediat dup examinarea performanei elevilor, fie dup ce au cptat o vedere de ansamblu a
scorurilor individuale"; "orice not la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi
automatizat" (De Landsheere, p. 122). Aceast modalitate de notare se utilizeaz mai ales n
cazul n care s-a apelat la metode de verificare tradiionale sau n cazul testelor care includ
doar itemi de tip eseu. Profesorul C. Moise (2007) reunete contribuiile lui De Landsheere i
ale unor autori romni (e.g. Muster, 1970; Popescu, 1978), pentru a descrie patru metode de
notare subiectiv: metoda impresiei generale, metoda scrilor de specimene, metoda analitic
i metoda determinrii frecvenelor.
Metoda impresiei generale are o ndelungat tradiie n spaiul educaional romnesc i
const ntr-o apreciere de ansamblu a unui rspuns pentru o sarcin de evaluare i
aproximarea imediat a notei. Tradiia didactic a impus o serie de criterii de notare prin
impresia general precum volumul i profunzimea cunotinelor pe care le demonstreaz
elevul, capacitile de aplicare, analiz, sintez i evaluare a informaiilor asimilate,
eventualele elemente de orginalitate din rspunsurile elevilor etc.
Acest metod de notare are avantajul economiei de timp i al aplicabilitii pentru
toate tipurile de metode de verificare, fie tradiionale, fie complementare. Evident,
dezavantajul major al notrii prin impresia global este acela c deschide larg poarta
subiectivitii evaluatorului i tuturor factorilor perturbatori.
Metoda scrilor de specimene const n identificarea unor modele sau specimene de
lucrri care sunt utilizate ca reper de ordin cantitativ i calitativ n evaluarea tuturor celorlalte
lucrri. Acest metod de notare a fost anterior prezentat n asociere cu notarea holistic, aa
cum este descris de A. Stoica et al (2001). n practica evaluativ se prefer opiunea pentru
cinci categorii de lucrri, care vor constitui repere n notarea prin comparaie a tuturor
celorlalte. Avantajul acestei metode ar consta n faptul c permite o ierarhizare acceptabil a
elevilor pe baza calitii rspunsurilor, ns limitele sunt de asemenea demne de luat n
considerare: scrile de specimene pot fi utilizate doar pentru notarea probelor scrise; lucrrile
elevilor sunt uneori imposibil de comparat deoarece sunt structurate n manier diferit;
evaluatorul are tendina de a se concentra doar asupra notelor comune din lucrrile elevilor i
pierde din vedere aspectele originale sau menionate doar de un numr restrns de elevi; de
asemenea, erorile care nu sunt suficient de frecvente n lucrrile elevilor sunt, de regul,
ignorate, iar acest fapt conduce supraaprecierea unor elevi.
Metoda analitic a fost anterior prezentat din perpectiva lui A. Stoica i a
colaboratorilor si (2001) i presupune descrierea calitilor fiecrui tip de rspuns asociat cu
o not. G. de Landsheere (1975) descrie un model de notare al lucrrilor de tip compunere la
limba matern, care include aptesprezece factori grupai n patru categorii: forma exterioar
a lucrrii (lizibilitatea, estetica, prezentarea); folosirea limbii (corectitudinea ortografic,
exactitatea morfologic, corectitudinea sintactic, caracterul propriu al limbajului, stilul);
coninutul i organizarea expunerii (structura expunerii, bogia de idei, pertinena ideilor,
precizia informrii, gradul de completitudine); aspecte personale ale lucrrii (originalitate,
maturitate, imaginaie). Alte exemple de scheme de notare analitic pot fi identificate prin
consultarea subiectelor pentru evalurile i examenele naionale, n special pentru itemii de tip
eseu. Ele sunt cunoscute i sub denumirea de bareme de corectare i de notare.
Notarea analitic permite profesorului s controleze n mai mare msur tendinele
subiective, chiar dac nu toi indicatorii inclui n schemele de corectare i de notare pot fi
formulai foarte precis. n plus, notarea analitic asigur o bun fidelitate a evalurii realizat
de doi sau mai muli evaluatori competeni, pentru c presupune raportarea la acelai set de
criterii, de exigene, iar variabilitatea interpersonal a evaluatorilor este astfel diminuat.
Metoda determinrii frecvenelor este plasat de De Landsheere la limita dintre
notarea subiectiv i cea obiectiv i se poate realiza prin dou procedee: fie acordarea notei
77

Anul 2, Semestrul 2
pe baza nsumrii aspectelor pozitive proiectate de ctre profesor n raport cu obiectivele

educaionale, fie scderea unui numr de puncte pentru fiecare greeal, dup ce profesorul a
stabilit tipologia erorilor posibile n realizarea unei lucrri. n primul procedeu, se pornete de
la nota minim i se acord puncte pe msur ce se descoper n lucrarea elevului aspectele
pozitive anticipate de ctre profesor, iar n al doilea procedeu reperul este nota maxim din
care se scad puncte pentru fiecare eroare. Studiile au pus eviden faptul c profesorii au
tendina de a scdea cu mult uurin puncte i de a acorda cu greutate puncte n plus. De
aceea, se recomand utilizarea complementar a celor dou procedee de notare prin
determinarea frecvenelor, pentru a anula cele dou efecte.
Notarea obiectiv este considerat cea mai adecv modalitate de apreciere a
rezultatelor elevului i poate ilustra cel mai realist prestaia acestuia. Ea const n atribuirea
unor valori numerice pentru comportamente riguros delimitate i, de aceea, permite o
fidelitate interevaluatori ridicat (De Landsheere, 1975). Obiectivitatea notrii emerge, aadar
din modul de proiectare al probelor de evaluare, fiind cu certitudine mai ridicat n cazul
testelor docimologice alctuite n special din itemi obiectivi, care pot fi notai cu mare
precizie. Un caz special este cel al testelor docimologice standardizate, care sunt diponibile n
unele sisteme educaionale (vezi cazul testelor docimologice americane, care au o ndelungat
tradiie).
n cazul evalurii criteriale, notarea obiectiv presupune derivarea riguroas a
indicatorilor de notare din standardele de performan, care, la rndul lor sunt proiectate n
raport cu obiectivele cadru. Astfel, notarea obiectiv n situaiile de evaluare criterial pare
mai plauzibil n cazul examinrilor de la finalul unui ciclu colar. Cu toate acestea,
standardele de perfoman pot fi utilizate ca reper n formularea obiectivelor i a descriptorilor
de performan vizai n evalurile sumative de mai mic amploare pe care le poate utiliza
profesorul la clas. n contextul evalurii normative, notarea obiectiv impune determinarea
poziiei relative a fiecrei note, prin comparaie cu notele obinute la aceleai probe de toi
elevii examinai. Nu vom detalia aici aspectele statistice ale notrii obiective, pentru c vom
reveni asupra acestor aspecte n prezentarea modelului de notare normativ.
1.3. Notarea criterial, notarea normativ i notarea n raport cu progresul individual
O clasificare complementar a modelelor de apreciere face distincia ntre notarea
criterial, notarea normativ i notarea n raport cu progresul individual.
Notarea criterial (supranumit i notarea n standarde absolute Linn i Gronlund,
2000; Nitko, 2001) presupune compararea rezultatelor elevului cu repere absolute riguros
elaborate, fie la nivel naional, fie la nivelul colii sau al clasei. n cazul evalurilor naionale,
criteriile de comparaie sunt standardele de performan incluse n programele colare, n timp ce
evalurile sumative la clas au drept criteriu obiectivele educaionale i descriptorii de
performan care sunt eleborai de ctre profesor. Evaluarea criterial nu are ns sens dect n
cazul n care probele de evaluare sunt proiectate n strns corelaie fie cu standardele de
performan, fie cu obiectivele i descriptorii de performan, fapt evideniat n acea matrice de
specificaii pe care am prezentat-o ca etap de elaborare a testului docimologic. La aceast
exigen, se adaug necesitatea utilizrii consecvente a obiectivelor educaionale n proiectarea
didactic, dar i ca reper n feedbackul formativ pentru elevi.
Dei standardele de perfoman pentru elevi i descriptorii de performan au ptruns n
nvmntul primar ncepnd cu anul colar 1998/1999, puine lucrri de teoria evalurii
abordeaz aceast problematic, iar relaia dintre ele este aproape complet ignorat. De aceea,
alocm cteva paragrafe pentru a explica aceste detalii care, n opinia noastr, sunt cruciale n
nelegerea notrii criteriale care este promovat n evaluarea romneasc prin toate msurile de
reform din ultimul deceniu.
78

Anul 2, Semestrul 2
Standardele educaionale, n general, au fost elaborate i revizuite n contextul mai

larg al unui sistem integrat de asigurarea a calitii n educaie. Termenul de standard este
incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control i asigurare a calitii. n sistemul
educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai mult dect sinuos, ele
aprnd izolat unele de altele i nefiind nici n prezent prea bine interconectate n procesul de
control i asigurare a calitii, aa cum este acesta conceput i realizat (n conformitate cu
prevederile legale n vigoare).
Fr a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c standardele profesionale
pentru cadrele didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de matematic au
fost printre primele elaborate i lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ
ndelungate (Gliga, 2002). Aproximativ n aceiai perioad, au fost elaborate i ataate
programelor colare (iniial, doar pentru nvmntul primar) standardele de performan
pentru elevi. n ultimii ani, Agenia de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar
(ARACIP) a lansat standardele, indicatorii i descriptorii de evaluare a calitii n instituiile
educaionale. Dei aceste categorii de standarde nu sunt nc corelate suficient i dau impresia
de puzzle incomplet, apariia fiecreia dintre categorii a marcat un pas nou n conturarea unui
demers evaluativ multidimensional n nvmntul romnesc.
Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de
civa ani, utilizarea lor n evaluare este nc deficitar, nefiind ntotdeauna asociat cu
elaborarea indicatorilor de evaluare i a descriptorilor de performan. Este i situaia
standardelor de performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui asociai unor
indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem c situaia poate fi
explicat prin relaionarea standardelor de performan cu finalul unui ciclu de nvmnt
i cu evaluarea extern: cadrele didactice consider c aceste standarde nu orienteaz
activitatea didactic curent i nu exist obligativitatea raportrii la acestea n evaluarea
formativ sau n cea sumativ de mai mic amploare. Este adevrat c standardele de
performan sunt susceptibile de utilizare direct mai ales n situaiile de evaluri i examene
naionale, n circumstane de evaluare extern. Nu e mai puin adevrat c obiectivele pentru o
secven de evaluare sumativ dup parcurgerea unei uniti de nvare sau a unei discipline
ntr-un an colar, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan.
Ele nu sunt vizate direct n evaluarea la clas, dar, ca i obiectivele cadru i cele de referin,
trebuie avute permanent n vedere.
O analiz a documentelor n care sunt precizate standardele de performan
(programele colare n vigore i documentele SNEE cu privire la standardele de evaluare)
ilustreaz faptul c persist nc o serie de incongruene. Exemplificm aceast afirmaie cu o
analiz comparativ a standardelor de performan aa cum sunt prezentate n Programa
colar pentru matematic, clasa a IV-a (2005) i n documentul SNEE privind Standardele
de evaluare la clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a (2003).
Extras din Programa colar pentru Matematic, 2005
Obiectiv cadru
Standard
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice

matematicii
S1. Scrierea, citirea, compararea i ordonarea

numerelor naturale mai mici dect 1 000 000;
S2. Folosirea corect a terminologiei matematice
nvate n contexte variate;
S3. Utilizarea fraciilor pentru a exprima subdiviziuni
ale ntregului n contexte variate;
S4. Efectuarea de opera ii de adunare i scdere cu
numere naturale mai mici sau egale cu 1 000 000;
79

Anul 2, Semestrul 2
S5. Efectuarea de opera ii de nmulire i mprire cu
numere naturale mai mici sau egale cu 1 000 folosind
operaiile aritmetice nvate;
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i
rezolvare de probleme
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica

utiliznd limbajul matematic
S6. Recunoaterea, reprezentarea i clasificarea dup

proprieti simple a unor forme plane i spaiale;
S7. Utilizarea de reguli i corespondene pentru
formarea de iruri;
S8. Realizarea de estimri n situaii practice;
S9. Utilizarea unor raionamente aritmetice n
rezolvarea unor situaii problem
S10. Compunerea i rezolvarea de probleme care
presupun efectuarea a cel mult trei operaii
S11. Utilizarea unitilor de msur neconvenionale i
convenionale n contexte variate
S12. Utilizarea instrumentelor de msur pentru
msurarea i compararea timpului, a masei, lungimii i
capacitii unor obiecte
S13. Utilizarea unor modaliti simple de organizare i
clasificare a datelor
S14. Exprimarea oral i scris, ntr-o manier concis
i clar, a modului de lucru n rezolvarea de exerciii i
probleme
Dei n general menioneaz aceleai standarde de performan, cu acelai coninut,

documentul SNEE (2003) prezint mai puine standarde de performan pentru elevi
(12), formulate n manier diferit i nsoite de indicatori de evaluare pentru nivelul minim i
maxim.
Exemplu de indicatorii de evaluare pentru standadrul S1: S scrie, s citeasc i s poziioneze pe ax

numere mai mici dect 1 000 000.
Minim
Maxim
-
S scrie, dup dictare, numere naturale mai mari dect 100 000.
S scrie cu cifre, cu numere scrise cu litere, cnd acestea are la toate ordinele cifre diferite de zero.
S poziioneze pe ax numere naturale mai mici dect 100 000.
S scrie dup dictare, cu cifre i litere, numere naturale pn la 1 000 000, la care trebuie poziionate
mai multe zerouri n interior, pentru a marca absena a 2-3 ordine consecutive sau clase, respectnd
corectitudinea elementelor grafice
S poziioneze pe ax numere naturale pn la 1 000 000.
Analiznd doar aceste exemple, putem constata o serie inadvertene: n program

standardele de performan sunt exprimate n termeni apropriai celor utilizai n elaborarea
obiectivelor cadru, n timp ce documentul SNEE propune o formulare mai aproape de cea
specific obiectivelor de referin. De asemenea, coninutul standardului S1 prezentat n
ambele variante nu este acelai, cel inclus n documentul SNEE excluznd citirea i
compararea numerelor naturale pn la 1 000 000. Aceste diferene adugate lipsei de
informare cu privire la standardele de performan, pot genera confuzii i erori, cu impact
asupra evalurii curente.
Unul dintre obiectivele cadru nu se regsete n lista celor asociate cu standarde de
performan, n nici unul dintre cele dou documente. Este vorba despre obiectivul cadru
corespunztor domeniului afectiv - dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i
aplicarea matematicii n contexte variate. Aceast observaie ilustreaz o afirmaie bine
80

Anul 2, Semestrul 2
documentat n literatura pedagogic cu privire la limitele standardelor de performan, care

nu pot surprinde aspectele non-cognitive ale evoluiei elevilor.
Aceast analiz nu este orientat de intenii maliioase (precizm c nu este un caz
izolat de nepotrivire a variantelor de prezentare a standardelor de performan), ci de nevoia
de dezbatere deschis asupra standardelor de performan i de ilustrare a procesului de
elaborare a acestora, care s faciliteze nelegerea i aplicarea lor de ctre cadrele didactice.
Standardele de performan trebuie s se regseasc n toate documentele care orienteaz
activitatea de evaluare. n ceea ce privete forma de exprimare a standardelor de performan,
considerm c trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n opinia noastr este elaborarea
lor mai aproape de obiectivele de referin/competenele specifice, dei prin coninut ele se
raporteaz la obiectivele cadru/competenele generale. Astfel, ele ar sugera mai evident
comportamentele care ar trebuie s constituie obiectul evalurii.
Pentru a exemplifica modul de utilizare a standardelor de performan n evaluarea

sumativ de la finalul cilcului primar, prezentm un fragment din raportul tehnic cu privire la
evaluarea naional din anul 2007, secven care ilustreaz gradul de performare al
obiectivelor i, respectiv, al standardelor la disciplina matematic (cu alte cuvinte, proporia
de elevi care a atins obiectivele, care au fost ilustrate prin itemi corespunztori n testul de
matematic), n rndul elevilor inclui n eantion (MECT i CNCEIP, Evaluarea naional la
finalul clasei a IV-a. Raport Tehnic, 2007, p. 76):
Standarde de performan
Obiective de evaluare
Grad de performare
S1. Scrierea, citirea, compararea i

ordonarea numerelor naturale mai
mici dect 1 000 000
O01. Citirea numerelor naturale

mai mici dect un milion
exprimate n litere i cifre
O02. Compararea numerelor
naturale mai mici dect un milion
O03.
Ordonarea
numerelor
naturale mai mic dect un milion
69,2%
79,3%
62,5%
Aceast modalitate de a raporta rezultatele elevilor la standardele de performan i la

obiectivele corespunztoare ilustreaz foarte bine ideea central a modelului de notare
criterial.
Dei cunoaterea standardelor de performa este important n perspectiva evalurilor
sumative care acoper obiective cu caracter general i coninuturi vaste, evaluarea curent i
cea sumativ care vizeaz secvene didactice mai mici impune profesorului pentru
nvmntul primar cunoaterea procedeelor de elaborare i utilizare a descriptorilor de
performan.
Descriptorii de performan constau n formulri, descrieri, explicaii organizate n
manier ierarhic, cu privire la performanele ateptate din partea elevilor aflai n situaii
de evaluare (Stoica et al, 2001). Performana anticipat a elevului este conceput i exprimat
n termeni realizabili n clas, avnd n vedere antecedentele didactice relevante. Descriptorul
de performan se concretizeaz ntr-o scal de apreciere care argumenteaz o judecat de
valoare a profesorului. Fiecrui obiectiv (nu fiecrui item dintr-un test, aa cum eronat se
procedeaz n unele cazuri) i corespunde un descriptor de performan, care ilustreaz
nivelele de performan corespunztoare calificativelor foarte bine, bine, suficient (de regul,
nu se formuleaz descrieri ale rspunsului pentru calificativul insuficient/nesatisfctor).
81

Anul 2, Semestrul 2
Exemplu. S presupunem c proiectm o prob de evaluare oral, sumativ pentru

finalul unitii de nvare Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-1000.
Unul dintre obiectivele de evaluare (care nu este un obiectiv operaional, pentru c se refer la
o ntreag unitate de nvare) pe care dorim s le verificm prin proba de evaluare este
formulat astfel: S efectueze corect operaii de adunare i de scdere cu i fr trecere peste
ordin, cu numere naturale n concentrul 0-1000.
Pentru a verifica ndeplinirea acestui obiectiv de ctre un elev considerm c sunt necesare
cinci sarcini de lucru distincte, pe care le vom include n proba de evaluare:
1. Rezolvarea prin calcul mintal a unei adunri cu numere naturale de la 0 la 1000, fr
trecere peste ordin
2. Rezolvarea prin calcul mintal a unei scderi cu numere naturale de la 0 la 1000, fr
trecere peste ordin
3. Rezolvarea prin calcul scris a unei adunri cu trecere peste ordin
4. Rezolvarea prin calcul scris a unei scderi cu trecere peste ordin
5. Rezolvarea n scris unui exerciiu care include o serie de adunri i scderi cu/fr
trecere peste ordin.
Descriptorul de performan pentru acest obiectiv ar putea fi n manier foarte simpl, printr-o
exprimare cantitativ a performanei ateptate n raport cu fiecare calificativ:
Foarte bine Elevul trebuie s rezolve corect toate cele cinci sarcini de lucru
Bine
Elevul trebuie s rezolve corect patru dintre cele cinci sarcini de lucru
Suficient
Elevul trebuie s rezolve corect trei dintre cele cinci sarcini de lucru
Aceast manier de formulare a unui descriptor de performan nu este complet eronat, dar
nu ofer indicii calitative despre nivelul de performan asociat cu fiecare calificativ. Este
recomandabil ca descriptorii de performan s combine sau s alterneze explicaiile
cantitative cu cele calitative, pentru a nu genera erori n aprecierea elevilor. Dac se utilizeaz
doar exprimri cantitative ale descriptorilor de performan, se poate ajunge la situaii absurde
n care un elev care a rezolvat corect o sarcin dificil, dar a greit la o sarcin uoar obine
acelai calificativ ca un elev care a rezolvat sarcina uoar, dar nu i pe cea dificil.
Iat cum s-ar putea reformula n manier calitativ descriptorul de performan pentru
obiectivul din exemplul nostru:
Foarte bine Elevul trebuie s rezolve corect toate sarcinile de lucru, verbaliznd
procedura de rezolvare a exerciiilor care sunt rezolvate n scris, fr
ajutor din partea profesorului
Bine
Elevul trebuie s rezolve corect sarcinile de lucru, cu erori pe care este
capabil s le corecteze cu ajutorul profesorului
Suficient
Elevul trebuie s rezolve corect exerciiile de calcul mintal i un
exerciiu n scris, chiar n condiiile n care are nevoie de ajutor
substanial din partea profesorului.
Argumentele introducerii descriptorilor de performan n asociere cu calificativele n
nvmntul primar graviteaz n jurul urmtoarelor idei: utilizarea acestora are un potenial
formativ mai ridicat dect scara de notare n zece trepte; informarea elevilor cu privire la obiective
i descriptori de performan stimuleaz dezvoltarea capacitilor metacognitive i de
autoevaluare; contribuie la creterea transparenei i, implicit, a credibilitii evalurii colare;
stimuleaz centrarea pe obiective i competene i nu pe coninuturi; sunt mai adecvate vrstei
colare mici, deoarece nuanele normative sunt reduse la minimum; n timp, pot contribui la
stabilirea unui consens ntre evaluatori i la dezvoltarea unei culturi evaluative (Stoica et al, 2001).
82

Anul 2, Semestrul 2
Aplicaie
Elaborai cel puin cinci descriptori de performan, pentru tot attea obiective ale unor probe de
evaluare pentru discipline diferite. Reflectai la dimensiunile cantitative i calitative incluse n
formularea descriptorilor.
Notarea normativ este util i recomandat mai ales n situaiile n care numrul elevilor
evaluai este foarte mare, iar poziia relativ a rezultatului obinut de fiecare elev n comparaie cu
performanele celorlali consituie scopul administrrii unei probe (ceea sugereaz i importana
ierarhizrii, uneori n scopuri de selecie pentru un program de studii). Aceste condiii nu sunt
ndeplinite dect n evalurile i examinrile cu caracter naional, n cazul concursurilor colare
sau n cazul administrrii de teste standardizate. Acestea din urm nu sunt instrumente de evaluare
cu tradiie n coala romnesc, aadar nu ne putem atepta la elaborarea unor asemenea teste n
viitorul apropiat. De asemenea, notarea normativ este realizat mai riguros n cazul probelor
scrise.
n cazul evalurii la clas, se pot utiliza procedee simple de notare normativ (Linn i
Gronlund, 2000; Nitko, 2001) prin raportare la rangul percentil al scorurilor obinute de ctre
fiecare elev, la cvartile sau prin calcularea scorurilor standardizate z (toate aceste procedee
statistice v sunt cunoscute de la cursul de Metodologia cercetrii pedagogice). Indiferent ce
procedeu de notare normativ am utiliza dezavantajul su major n raportare cu notarea criterial
nu se dilueaz: n cazul notrii normative ntotdeauna vor exista elevi care vor nregistra eec
cloar, n sensul c nu vor obine calificativul de trecere; n cazul n care se utilizeaz notarea
criterial, exist posibilitatea ca nici un elev s nu fie n situaia de a obine calificativul
insuficient.
Notarea n raport cu progresul individual presupune compararea nivelului de achiziii al
elevului de la un moment dat cu performanele sale anterioare, n special cele obinute la
evalurile iniiale (Nitko, 2001). Avantajele acestui model de notare includ descurajarea
competiiei ntre elevi pentru obinerea anumitor calificative, motivarea elevului pentru a continua
s progreseze, ncurajarea celor mai slabi elevi dintr-o clas. Limitele notrii n raport cu
progresul individual in de factorii subiectivi care influeneaz aprecierea profesorului, de nevoia
de a cunoate i de a comunica celor interesai progresul elevilor n raport cu obiectivele i
standardele de performan, de lipsa de precizie n ierarhizarea elevilor, de aprecierea constant a
efortului i ignorarea comportamentului observat sau a calitii produselor activitii. n plus,
abordnd acest model de notare strict statistic, progresul elevilor cu un nivel ridicat de achiziii
iniiale va fi ntodeauna mai mic dect progresul celor cu un nivel foarte sczut al performanelor
iniiale. n consecin, notarea constant n raport cu progresul individual va conduce la situaia
paradoxal n care elevii cu cele mai bune performane pot obine calificative mai slabe dect cei
cu cele mai slabe performane. Aceast nu nseamn c acest model de notare nu poate fi utilizat
ocazional n notarea elevilor, n scopul de motiva, de a ncuraja progresele viitoare, ci doar c
asemenea decizii trebuie luate cu precauie i cu temei.
Aprecierea prin not presupune cunoaterea de ctre profesor a unui numr rezonabil de
modele, metode i procedee. Indiferent care sunt opiunile noastre n evaluarea la clas, ar trebui
s comunicm transparent elevilor, prinilor, altor factori interesai care sunt argumentele noastre
n acordarea unui calificativ. n absena notrii, evaluarea n-ar constitui o miz att de important
n raporturile profesorului cu elevii i prinii, iar cadrele didactice trebuie s contientizeze
nevoia de rigoare n aprecierea rezultatelor elevilor.
83

Anul 2, Semestrul 2
Tem de reflecie
ncercai s comparai modelele de notare prezentate n curs i s le identificai pe cele care sunt
compatibile i pe cele care se exclud reciproc.
2. Aprecierea verbal const ntr-un feedback pe care profesorul l formuleaz n legtur cu
performanele unui copil care poate avea fie nuane pozitive, fie nuane negative. Orice aprecierea
verbal trebuie s surprind n egal msur efortul copilului de a rezolva o sarcin i procesul
rezolutiv, dar i calitatea produsului final al activitii, a performanei demonstrate. Este o metod
de apreciere important mai ales n nvmntul precolar, deoarece profesorul nu dispune de
calificative pentru a sanciona rezultatele copiilor, iar stimulentele nu au semnificaie n absena
aprecierilor verbale care s le clarifice. Aprecierea verbal se utilizeaz i n nvmntul primar,
fie n combinaie cu un calificativ, fie ca feedback formativ cu rol motivaional pentru elev.

1. Notarea prin calificative are urmtoarele avantaje:
a) permite evaluarea cu precizie a rezultatelor colare n nvmntul primar;
b) are un impact emoional mai redus dect notarea pe scala de la 1 la 10;
c) faciliteaz evaluarea progresului i a regresului la colarii mici;
d) uureaz comunicarea ntre profesori, elevi i prini.
2. Metoda scrilor de specimene este subsumat:
a) notrii globale;
b) notrii normative;
c) notrii subiective;
d) notrii holistice.
3. Descriptorii de performan:
a) constau n formulri, descrieri, explicaii organizate n manier ierarhic, cu privire la
performanele ateptate din partea elevilor aflai n situaii de evaluare;
b) se formuleaz exlusiv cantitativ;
c) presupun raportarea permanent a evaluatorului la progresul individual al celui evaluat;
d) nsoesc ntodeauna obiectivele.
84

Anul 2, Semestrul 2
UNITATEA DE NVARE 10. Erori i factori perturbatori n evaluarea rezultatelor

colare
1. Erori (factori perturbatori) n evaluarea rezultatelor colare
Toate lucrrile dedicate problematicii evalurii colare includ un capitol sau un
paragraf destinat prezentrii erorilor frecvente, care afecteaz aprecierea rezultatelor obinute
de ctre un elev (e.g. De Landsheere, 1975; Radu, 1981; Moise, 2007; Cuco, 2008).
Deoarece v-ai familiarizat anterior cu erorile posibile n evaluare n cadrul cursului de
Psihologia educaiei, le vom trece n revist sintetic pe cele mai frecvente i vom ncerca s
sugerm msuri care ar putea reduce efectele acestora.
Important
Efectul halo const n tendina de a raporta rezultatele elevului la percepia global
asupra abilitilor sale i se traduce att n favorizarea elevilor cu rezultate n general bune, ct
i n defavorizarea elevilor despre care profesorul consider c sunt slabi. Cu alte cuvinte,
profesorul fie supraapreciaz, fie subapreciaz rezultatele unui elev, generaliznd elemente
ale percepiei sale globale (un elev bun care obine o performan slab n rezolvarea unei
sarcini va fi suprapreciat, n timp ce un elev slab care obine o performan ridicat va fi
subapreciat).
Un efect asociat este cel oedipian sau efectul Pygmalion, care poate fi ilustrat printr-o
atitudine inflexibil a evaluatorului fa cel evaluat, datorat unei preconcepii despre
posibilitile, abilitile sau peformanele acestuia.
Efectul de ordine se concretizeaz n modificri ale notelor obinute de ctre cei
evaluai, datorate plasrii cronologice diferite a rspunsurilor sau lucrrilor. Acest fapt se
datoreaz att unor variabile care in de subiectivitatea evaluatorului (pe msur ce nainteaz
n procesul de evaluare intervine oboseala i un anumit sentiment de saturaie), ct i lipsei
unor repere riguroase n apreciere. Este binecunoscut faptul c la nceputul unei probe orale
sau la debutul activitii de corectare a lucrrilor scrise notarea este mai precis, chiar mai
exigent, iar la finalul evalurii examinarea rspunsurilor este mai sumar, iar notarea mai
generoas. Un efect similar este cel de contrast, n sensul c un rspuns evaluat dup un altul
considerabil mai bun va fi subapreciat, iar o performan slab va fi suprapreciat dac
urmeaz dup o prestaie i mai slab.
Infidelitatea examinatorului fa de sine este un alt efect documentat n literatura
pedagogic i genereaz diferene mari n aprecierea unor lucrri care sunt recorectate dup
un interval de timp de ctre acelai profesor, n condiiile n care acesta nu este prevenit
asupra acestei situaii.
Tendina spre valoarea central const n preferina evaluatorului pentru aprecierile
moderate i evitarea notelor extreme. Aceasta ar putea fi complementar tendinei de a nota n
concordan cu o curb normal, care presupune utilizarea ntregii game de note n
conformitate cu procentajele specifice distribuiei gaussiene (Moise, 2007).
Ecuaia personal a fiecrui evaluator constituie un factor perturbator major, unii
avnd tendina de a fi exagerat de exigeni, n timp ce alii sunt exagerai de indulgeni n
notare. Efectul ecuaiei personale este mai vizibil n cazul probelor scrise i a testelor cu itemi
de tip eseu la discipline care presupun i prezentarea argumentat a unor puncte de vedere
diferite.
Prudena examinatorilor const n subaprecierea rezultatelor colare la nceputul unui
semestru sau an colar din teama de a nu i ndemna pe elevi la o atitudine negativ fa de
pregtirea continu n cazul n care ar obine note mari. Acest efect funcioneaz ns i n
85

Anul 2, Semestrul 2
sens pozitiv, n situaia n care un profesor suprapreciaz rezultatele elevilor la nceputul

colaborrii, pentru a fi sigur c nu va i va dezavantaja n condiiile n care nu i cunoate
foarte bine.
Important
Pentru a reduce impactul factorilor perturbatori asupra aprecierii rezultatelor
colare se pot imagina demersuri variate, dar efectul acestora este dificil de estimat. Pentru a
crete obiectivitatea notrii, ar trebuie s se opteze pentru alte modele, metode i tehnici dect
tehnica impresiei globale care las loc de manifestare tuturor factorilor perturbatori. Aceast
metod de notare nu poate fi ns ntotdeuna evitat i, pentru a reduce distorsiunile n
apreciere, se poate apela la doi sau mai muli evaluatori competeni pentru a anula efectul
subiectivitii personale.
n situaiile n care nu se poate apela la doi evaluatori, se recomand utilizarea testelor
docimologice cu itemi obiectivi i semiobiectivi, cu scheme de corectare i de notare clare,
care nu permit abateri mari. Baremele de corectare i de notare ar trebui s fie comunicate
elevilor nainte de rezolvarea unei probe, astfel nct acetia s se poat autoevalua. n plus,
dac exist posibilitatea de a solicita corectarea unei lucrri de ctre doi evaluatori, acetia ar
trebui s ajung la un acord n privina baremului de corectare i de notare.
O alt sugestie de cretere a obiectivitii n notare const n utilizarea frecvent a
notrii analitice, mai ales pentru probele scrise de tip compunere sau eseu, astfel nct s se
evite aprcierea global a lucrrilor n absena unor repere clare.
Pentru a reduce impactului efectului halo i a celui oedipian se poate opta pentru
asigurarea anonimitii lucrrilor, dar acest lucru nu este posibil dect n cazul evalurilor
externe.
Cea mai simpl i cea mai eficient cale de a reduce efectele perturbatoare n
aprecierea rezultatelor elevului rmne pregtirea temeinic a profesorilor n domeniul
evalurii. Pe msur ce profesorii sunt mai familiarizai cu ntreaga gam de metode de
verificare i de apreciere pe care le au la dispoziie i contientizeaz mai clar avantajele i
limitele fiecrei strategii evaluative, ansele de apropiere de dezideratul obiectivitii cresc.
Tem de reflecie
ncercai s identificai i alte modaliti de control a factorilor perturbatori n evaluare. Explicai
care dintre efectele perturbatoare ar fi atenuate.

1. Efectul de contrast se aseamn, fr s se confunde cu:
a) efectul halo;
b) efectul de ordine;
c) efectul oedipian;
d) ecuaia personal a evaluatorului.
86

Anul 2, Semestrul 2
2. Ecuaia personal a evaluatorului const n:

a) aprecierea diferit a unor lucrri de ctre acelai evaluator, dup trecerea unui interval de timp;
b) preferina evaluatorului pentru calificativele medii i evitarea celor extreme;
c) subaprecierea performanelor colare ale elevilor;
d) tendina evaluatorului de fi exagerat de indulgent sau de exigent.
3. Printre modalitile de atenuare a efectelor factorilor perturbatori n evaluarea colar putem
enumera:
a) formarea profesional continu a profesorilor n domeniul evalurii;
b) proiectarea corect a baremelor de corectare i de notare;
c) corectarea lucrrilor scrise de ctre doi sau mai muli evaluatori competeni;
d) utilizarea frecvent a notrii analitice.
87

Anul 2, Semestrul 2
Bibliografia suportului de curs / suplimentar

Anastasi, A. (1976). Psychological testing, Ediia a IV-a, McMillan Publishing Co., New
York
Ausubel, D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Best, J. W. (1977) Research in education, Prentice-Hall Inc., New Jersey
Cerghit, I., (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis,
Bucureti
Creu, C., (1999). Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura Universitii
Alexandru Ioan Cuza", Iai
Crocker, L., Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory, Holt,
Rinehart and Winston Inc., Orlando
Cuco C. (2000). Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Cuco, C. ( 2008). Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai
Cuco, C. (2002). Pedagogie, Ediia a II-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai
De Landsheere, G. (1975). Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979). Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Downing, S. M., Haladyna, T. M. (eds.) (2006). Handbook of Test Development, Routledge,
London
Evans, J.D. (1985). Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New York
Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007). Educational research: an introduction, 8th Edition,
Pearson Education, Inc., Boston
Gallagher, J.D. (1998). Classroom Assessment for Teachers, Prentice-Hall Inc., New Jersey
Gliner, J.A., Morgan, G. A. (2000). Research Methods in Applied Settings: An Integrated
Approach to Design and Analysis, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey
Karmel, L.J., Karmel, M.O. (1978). Measurement and evaluation in the schools, Ediia a II-a,
McMillan Poblishing Co., New York
Linn, R.L., Gronlund, N.E. (2000). Measurement and Assessment in Teaching, Prentice-Hall
Inc., New Jersey
Lioiu, N., (2001). Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord.), Evaluarea
curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti, pp. 30-46
Manolescu, M. (2002). Evaluarea colar-un contract pedagogic, Editura Fundaiei
Culturale, D. Bolintineanu, Bucureti
Mason, E. J., Bramble, W. J. (1997) Research in Education and the Behavioral Sciences,
Brown & Benchmark Publishers, Duburque
Mndru, M. (2001), Tipologia itemilor, n Stoica, A. (coord.), Evaluarea curent i
examenele, Editura ProGnosis, Bucureti, pp. 65-85
McMillan, J.H. (1992). Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York
MECT, CNCEIP (2007). Evaluarea naional la finalul clasei a IV-a. Raport Tehnic,
disponibil on-line: www.edu.ro
Meyer, G. (2000). De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai
88

Anul 2, Semestrul 2
Mihail, R. (2001). Evaluarea educaional i evaluarea performanelor/rezultatelor colare, n

Stoica, A. (coord.), Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti, pp.
4-21
Moise, C. (2007). Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la
Distan, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza", Iai
Muster. D. (1970). Verificarea progresului colar prin teste docimologice, 1970, Editura
Neacu, I., Stoica, A. (coord.) (1996). Ghid general de evaluare i examinare, Editura
Aramis, Bucureti
Negre-Dobridor, Ioan, 2001, Teoria curriculumului, n I. Cerghit, I. Neacu, I. NegreDobridor, I.O. Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, pp. 11-60
Nitko, A.J. (2001). Educational Assessment of Students, 3rd Edition, Prentice-Hall Inc., New
Jersey
Osterlind, S. J. (1998). Evaluation in Education and Human Services. Constructing test items:
multiple-choice, constructed response, performance and other formats, 2nd edition,
Kluwer Academic Publishers
Popescu, P. (1978). Examinarea i notarea curent, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Popham, W. J. (2003). Test better, teach better. The instructional role of assessment,
Association for Supervision and Curriculum Development
Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional, n E.
Pun, D. Potolea (coord.), Pedagogie.Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai, pp. 69-84
Radu, I. (1995). Elemente de docimologie didactic, n M. Ionescu i I. Radu (coord.),
Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Radu, I. T. (1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura
Radu, I. T. (2000). Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Radu, I. T., Popescu, P. (1982). Evaluarea randamentului colar, n I. Salade (coord.),
Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Roman, I., Popescu, P. (1980). Lecii n spiritul metodelor active, 1980, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M. (2003). Educational evaluation, assessment and
monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse
SNEE (2003). Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, disponibil online: www.edu.ro
SNEE (2005). Evaluarea naional la finalul clasei a IV-a. Raportul tehnic, disponibil online: www.edu.ro
Stan, A. (2002). Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii, Editura Polirom, Iai
Stan, C. (2001). Evaluarea i autoevaluarea colar, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
Stoica, A. (2003). Evaluarea curent i examenele. De la teorie la practic, Editura
Humanitas Educational, Bucureti
Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti
Strung, C. (1999). Evaluarea colar, Editura de Vest, Timioara
Thomas, R.M. (1998). Conducting Educational Research. A comparative view, Bergin &
Garvey Westport, Connecticut
Vogler, J. (2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai
89

Profesor Curs Evaluare

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Profesor Curs Evaluare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Descrie metode i instrumente de evaluare, difereniate n funcie de actorii

Timpul mediu necesar

Unitatea de nvare 1. Delimitri conceptuale generale

Unitatea de nvare 6. Calitile testului docimologic

Unitatea de nvare 7. Proiectarea testului docimologic

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Unitatea de nvare 10. Erori (factori perturbatori) n evaluarea

c. Tipurile de activiti care faciliteaz parcurgerea unitilor de nvare inserate n

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

UNITATEA DE NVARE 1. Delimitri conceptuale generale

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Termenul doxologie se refer la studierea sistematic a rolului aprecierii n nvmntul

Sintagma randament colar definete nivelul de pregtire i dezvoltare a personalitii

Termenii performan colar i progres colar sunt utilizai cu acepiuni diferite n

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

R. L. Linn i N. E. Gronlund (2000) descriu relaia dintre evaluare, msurare i

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

e. Evaluarea se constituie ntr-o cale de a determina nivelul performanelor elevilor n

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Relaia dintre curriculum i evaluare poate fi abordat i din perspectiva efectelor

Test de autoevaluare. Selectai rspunsurile corecte:

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

2. Rezultatele care se evalueaz n context colar sunt:

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

UNITATEA DE NVARE 2. Funcii ale evalurii rezultatelor elevilor. Tipuri de

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Stimularea autoevalurii i a formrii contiinei de sine

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

definiiile i caracteristicile acesteia. Evaluarea sumativ se realizeaz dup finalizarea unei

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Test de autoevaluare. Selectai rspunsurile corecte:

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

UNITATEA DE NVARE 3. Metode de evaluare a rezultatelor elevilor. Clasificri.

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

2. Metode tradiionale de verificare

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Literatura de specialitate sintetizeaz i alte erori pe care profesorii le pot face n

Tem de control obligatorie (5 ore)

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

La nceputul prezentrii analitice a probelor orale, scrise i practice fceam observaia

Test de autoevaluare. Selectai rspunsurile corecte:

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

UNITATEA DE NVARE 4. Testul docimologic: definiii i tipologie. Itemul i tipuri

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Exemplul 13 Limba romn, Varianta 2, Itemul 4

Exemplul 2 tiine, Varianta 1, Itemul 2

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Limite ale itemilor cu rspuns dual

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Exemplul 1 tiine, Varianta 1, Itemul 1

Exemplul 2 Matematic, Varianta 1, Itemul 5

Pedagogia nvmntului primar i precolar ID

Trebuie evitate redundanele verbale n prezentarea variantelor de rspuns, pentru a uura