Prof.univ.dr.

emerit SORIN CRISTEA

Universitatea din București,
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor
MASTER COACHING
METODE ȘI TEHNICI
DE EVALUARE A PERFORMANȚELOR
CURS UNIVERSITAR

MASTER
COACHING

METODE ȘI TEHNICI
DE EVALUARE A PERFORMANȚELOR

CURSUL NR. 1.
INTRODUCERE - SINTEZĂ CURS
I. Obiectivele cursului definite la nivelul finalităților microstructurale ale instruirii /
procesului de învățământ
1. Obiectiv general - aprofundarea problematicii Teoriei și a metodologiei evaluării în
contextul: a) științelor educației; b) cerințelor impuse de practica educației și a instruirii în
societatea postmodernă (contemporană), informațională bazată pe cunoaștere; c) provocărilor
metodologice și praxiologice, reflectate la nivelul conceptelor de Management și de Coaching
2. Obiective specifice: a) înțelegerea conceptului de evaluare în contextul sistemului și al
procesului de învățământ, în perspectiva proiectării curriculare a educației și a instruirii; b)
analiza conceptului de evaluare la nivel de proces de învățământ; c) evidențierea continuității
dintre teoria și metodologia evaluării, abordată în sens larg și restrâns; d) analiza componentelor
principale ale acțiunii de evaluare, integrată în activitatea de educație și instruire la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ: metodele, tehnicile / procedeele, mijloacele
/ instrumentele de evaluare – strategiile de evaluare.

1
 3. Obiectivele concrete sunt elaborate în cadrul fiecărui curs universitar (proiectat la
nivel de master) promovat în context academic clasic sau în condiții de online, prin
operaționalizarea fiecărui obiectiv specific.
II. Conținuturile de bază
A. Sunt determinate pedagogic de obiectivele specifice cursului, exprimate în termeni de
competențe specifice de înțelegere, aplicare, analiză-sinteză a unor cunoștințe teoretice și
metodologice și practice promovate de Teoria și metodologia evaluării, în context
intradisciplinar și interdisciplinar
B. Sunt proiectate la nivelul de module de studiu cu caracter deschis, centrate asupra
formării-dezvoltării unor competențe generale și specifice, realizabile prin interiorizarea și
aplicarea unor cunoștințe teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal, activitate în cadrul
cursului și exersate special în cadrul seminarului
1. Teoria și metodologia evaluării (TME) în sistemul științelor pedagogice /
educației. Statut epistemologic
1.1 Poziționarea în sistemul științelor pedagogice / educației - știință a educației
construită intradisciplinar – „subteorie a teoriei generale a educației și a instruirii”; afirmarea sa
în contextul istoric al paradigmei curriculumului
1.2. Obiectul de studiu specific ale TME este conturat la nivelul a două tipuri de evaluare:
A. Evaluarea de sistem; B. Evaluarea de proces.
A. Evaluarea de sistem verifică gradul de realizare a finalităţilor sistemului de
învățământ (idealul al educației și scopurile generale ale educației, evidențiind „contribuţia
învăţământului la dezvoltarea socială, fără a ieşi însă din cadrul pedagogic, chiar dacă sunt
folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice” (Ion T. Radu, 1981, pp. 79, 81).
Indicatorii principali vizează;
B. Evaluarea de proces verifică gradul de realizare a obiectivelor generale, specifice şi
concrete (operaționale) ale activității de instruire proiectată curricular (la nivelul corelației dintre
acțiunile de predare-învățare-evaluar), în funcție de care sunt stabilite conținuturile de bază
(cunoștințele teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal.
1.3. Normativitatea specifică – promovată la nivel: a) juridic; b) pedagogic
1.4. Metodologia de cercetare specifică – de tip: a) intradisciplinar; b) interdisciplinar
2. Evaluarea în contextul sistemului și al procesului de învățământ

2
 2.1. Evaluarea de sistem – evaluarea de proces la nivel de tipuri de evaluare, cu indicatori
specifici
2.2. Raportarea la conceptele pedagogice fundamentale care permit înțelegerea și
aprofundarea problematicii TMI– vezi Anexa nr. 2
3. Definirea și analiza conceptului pedagogic de evaluare în contextul procesului de
învățământ
3.1. Sfera de referință. Funcțiile generale. Structura de bază
3.2. Obiectivele acțiunii de evaluare
3.3. Conținuturile și formele acțiunii de evaluare.
4. Metodologia acțiunii de evaluare
4.1. Metodologia evaluării definită și abordată în sens larg
4.2. Metodologia evaluării analizată în sens restrâns: metode, tehnici / procedee, mijloace
/ instrumente, stiluri – de evaluare; strategii de evaluare.
5. Metodele de evaluare.
5.1. Definirea conceptului. Sfera de reprezentare, funcții generale și structura de bază
(acțiune – operații – instrumente)
5.2. Relația dintre metodele de evaluare și metodele didactice (de instruire / de
învățământ)
5.3. Clasificarea metodelor de evaluare
6. Tehnicile / procedeele de evaluare și mijloacele / instrumentele de evaluare
6.1 Definirea și analiza tehnicilor / procedeelor de evaluare
6.2 Definirea și analiza mijloacelor / instrumentelor de evaluare
7. Strategiile de evaluare
7.1. Conceptul de strategie de evaluare
7.2. Clasificarea strategiilor de evaluare
7.3. Analiza strategiilor de evaluare: inițială / diagnostică și predictivă; continuă /
formativă, autoformativă; finală / sumativă, cumulativă
III. Metodologia valorificată în condiții de curs universitar (clasic, online)
1. Prelegerea universitară demonstrativă, problematizată
2. Dezbaterea, Studiul de caz. Analiza de text
IV. Evaluarea

3
 1. Evaluarea inițială – la începutul cursului, pentru a evidenția:
a) stadiul anterior al instruirii – absolvent al unei facultăți de profil Științele educației
(Pedagogie, PIP) sau a „Modulului psihopedagogic” pentru formarea personalului didactic.
b) experiența didactică / lipsa experienței didactice
2. Evaluarea continuă
– pe tot parcursul cursului și seminariilor, prin metode alternative (observația,
investigația, autoevaluarea, portofoliul proiectul – pentru pregătirea evaluării finale ) și clasice
(evaluare pe bază de probe orale, scrise, practice)
3. Evaluarea finală formală
– prin examen care îmbină forma scrisă (elaborarea unei lucrări pe baza proiectului inițiat
în timpul cursului în condiții de evaluare continuă / formativă / autoformativă) – orală (susținerea
lucrării în condiții de expunere / demonstrație / dezbatere / conversație verbală), cu raportarea la
portofoliul realizat (direct sau online
- metodologia elaborării lucrării finale (vezi Anexa nr. 1)
ANEXA NR. 1
METODOLOGIA ELABORĂRII LUCRĂRII FINALE

1. Tema – exprimată concis; selectată în funcție de conținuturile de bază ale cursului,

structurate pe cele 7 module de studiu, cu deschidere spre valorificarea propriei experiențe și a
bibliografiei cercetate
2. Structura lucrării care trebuie realizată pe parcursul a 7-8 pagini, time new roman, 1,
5, urmate de bibliografie, anexe (eventual), note bibliografice etc.
2.1. Introducere. Motivarea alegerii temei, importanța, deschiderea spre activitatea de
educație / instruire organizată managerial în cadrul școlii
2.2. Partea teoretică. Argumentarea teoretică a temei: definirea conceptelor, clarificarea
problemelor de bază, operarea unor ierarhizări, clasificări, analize-sinteze, scheme logice etc.
2.3. Partea metodologică. Aplicarea teoriei la nivelul unei zone a realității
(pedagogice, abordată de Managementul organizației școlare) cunoscută de autor (din
propria experiență) sau care prezintă interes special pentru autor.
2.4. Identificarea unor probleme critice (2-4…) la nivelul realității cercetate
2.5. Partea aplicată. Avansarea unor soluții la problemele critice identificate de autor

4
 3. Bibliografie
3.1. Utilizată pe parcursul celor 5 părți ale lucrării, în special la partea 2.1., partea 2.2.,
partea 2.3. prin citate sau trimiteri la sursă
3.2. Prezentată la finalul lucrării, în ordinea alfabetică: numele, prenumele autorului, titlul
cărții, editura, orașul, anul apariției; va include autorii citați pe parcursul lucrării și alți autori
consultați / alte lucrări consultate pentru elaborarea lucrării finale, cu referință specială la
Bibliografia minimă, recomandată, care are un caracter deschis
V. BIBLIOGRAFIA recomandată, cu caracter deschis
● Ausubel, David, P.; Robinson, Floyd, G. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Editura Didactică şi Pedagogică
● Cerghit, Ioan (2006), Metode de învățământ, ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
● Cerghit, Ioan (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Polirom, Iași
● Cristea, Sorin (2015), Dicţionar Enciclopedic de Pedagogie, A-C, Didactica Publishing House, București
● Cristea, Sorin (2017-2019), Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6-10, 12, Didactica Publishing House,
București
● Cristea, Sorin (2019), Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii în cadrul
procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing House, București
● Cucoș, Constantin, (2008), Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași
● De Landsheere, Gilbert (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Manual de docimologie, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
● De Landsheere Gilbert (1992), Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Presses
Universitaires de France, Paris
● Delors, Jacques, coordonator (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru Educaţie în secolul XXI, trad., Editura Polirom, Iaşi
● D’Hainaut, L., coordonator (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, trad., Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
● Holban, Ion (1995), Testele de cunoștințe, Editura Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti
● Lisievici, Petru (1997), Calitatea învățământului. Cadru conceptual. Evaluare și dezvoltare, Editura Didactică
și Pedagogică RA, București
● Lisievici, Petru (2002), Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București
● Manolescu, Marin (2005), Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press, București
● Manolescu, Marin (2006), Evaluarea școlară. Metode, tehnici și instrumente, Editura Meteor Press, București
● Manolescu, Marin (2010), Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitară, București
● Meyer, Geneviève, (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi

5
 ● Neacşu, Ioan; Potolea, Dan; Radu, Ion, T. (1996), Reforma evaluării în învăţământ – concepţii şi strategii,
Ministerul Învăţământului, Bucureşti
● Pavelcu, Vasile (1968), Principii de docimologie. Introducere în știința examinării, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
● Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță B.; Pânișoară, Ion-Ovidiu; coordonatori (2008), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat si gradul didactic II, Editura Polirom, Iași
● Radu, Ion, T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
● Radu, Ion, T. (2007), Evaluarea în procesul didactic, ediția a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică, RA,
Bucureşti
● Stanciu Mihai (2015), Teoria instruirii și a evaluării, Editura „Ion Ionescu de la Brad”, Iași
● Stoica, Adrian (2003), Evaluarea progresului școlar, De la teorie la practică, Editura Humanitas, București
ANEXA NR. 2

CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI

care definesc obiectul de studiu specific la nivelul științelor pedagogice fundamentale:
Teoria generală a educației, Teoria generală a instruirii, Teoria generală a curriculumului

Teoria generală a educației Teoria generală a instruirii Teoria generală

(Fundamentele pedagogiei) (Didactica generală) a curriculumului

Educația (E) Instruirea (I) Curriculum, la nivel de:

Sistemul de Învățământ (SÎ)
Finalitățile macrostructurale
ale E / SÎ
Conținuturile generale ale E / SÎ:
morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică
Procesul de Învățământ (PÎ)
Finalitățile microstructurale
ale I / PÎ
Conținuturile generale ale I / PÎ:
Planul de învățământ;
Programele și manuale școlare
- paradigmă a pedagogiei
- proiect educativ
Fundamentele generale ale
curriculumului: etimologice,
istorice, filozofice; sociologice,
psihologice, politice
Fundamentele specific-
pedagogice ale curriculumului:
Finalitățile E/SÎ și ale I/PÎ
Conținuturile / Documentele
curriculare: a) fundamentale; b)
operaționale; c) auxiliare

Formele generale ale E / SÎ:
formală, nonformală; informală
Formele generale ale I / PÎ:
formală, nonformală; informală.
Formele particulare: frontală,
microgrupală, individuală.
Formele concretizate: lecția etc.
Tipurile de curriculum:
a) formal, nonformal; informal /
implicit, ascuns;
b) general / comun (core
curriculum), de profil, de
specialitate; c) obligatoriu,

6

Metodologia E / SÎ: morale,
intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice
Metodologia I / PÎ:
metode, procedee / tehnici,
mijloace – de predare-învățare-
evaluare
opțional, facultativ; d) construit,
realizat-dezvoltat
Metodologia de elaborare a
curriculumului la nivel sistem și
de proces de învățământ:
organizarea resurselor
pedagogice – planificarea
activității – implementarea
planificării în context deschis
(realizarea-dezvoltarea
curriculumului)

Evaluarea E / SÎ Evaluarea I / PÎ: Evaluarea curriculumului la

inițială / diagnostică și predictivă nivel de sistem și de proces de
– continuă / formativă – finală / învățământ: a) confirmarea
sumativă, cumulativă curriculumului; b) neconfirmarea
curriculumului

Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în realizarea- Acțiunile necesare în proiectarea

dezvoltarea E/SÎ: proiectarea și
comunicarea mesajului
pedagogic – asimilarea și
valorificarea mesajului
pedagogic – evaluarea
rezultatelor, continuă/formativă
(în condiții de feedback extern și
intern
dezvoltarea I/PÎ: predarea
mesajului didactic – învățarea
(receptarea, asimilarea,
interiorizarea mesajului didactic)
– evaluarea continuă / formativă
a rezultatelor obținute în urma
acțiunilor de predare-învățare
curriculară a activității de E/SÎ și
de I/PÎ a) definirea finalităților;
b) selectarea conținuturilor de
bază; c) inițierea metodelor
necesare; d) evaluarea continuă /
formativă, cu funcție de reglare-
autoreglare

(Sorin Cristea, Curriculumul între definirea conceptului și construcția unei teorii generale, în
Tribuna Învățământului, Nr. 1, Serie nouă, ianuarie, 2020, p. 87).
Conceptele pedagogice fundamentale care definesc
I. Normativitatea specifică – ordonează educația / instruirea . proiectarea curriculară a
educației și a instruirii, la nivel:
1. Macrostructural: a) axiomele educației / instruirii / proiectării curriculare a educației și
a instruirii; b) legile educației / instruirii / proiectării curriculare a educației și a instruirii.
2. Microstructural – principiile generale și specifice ale educației / instruirii / proiectării
curriculare a educației și a instruirii.
II. Metodologia de cercetare specifică – reglează-autoreglaează activitatea de educație /
instruire / proiectare curriculară a educației și a instruirii, la nivel:
1. Macrostructural – Cercetarea pedagogică fundamentală, istorică și teoretică, necesară
în procesul de consolidare epistemologică și de emancipare socială a domeniului (pedagogiei /
științelor pedagogice / științelor educației).

7
 2. Microstructural – Cercetarea pedagogică operațională, empirică, experimentală
cantitativă și calitativă.

CURSUL NR. 2.
TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII (TME)
ÎN SISTEMUL ȘTIINȚELOR PEDAGOGICE / EDUCAȚIEI.
STATUT EPISTEMOLOGIC
1. Poziționarea TME în sistemul științelor pedagogice / educației - știință a educației
construită intradisciplinar:
1.1. „Subteorie a teoriei generale a educației și a instruirii” (Ioan T. Radu, 2007, p. 37);
1.2. Știință a educației ci caracter aplicativ, construită intradisciplinar, prin aprofundarea
unei teme – evaluarea de sistem și de proces, dezvoltată la nivel de teorie generală a educației și
de teorie generală a instruirii / didactică generală, în contextul istoric, specific paradigmei
curriculumului
2. Tipurile de evaluare determinate în raport de sfera de referință. Evaluarea de sistem /
a sistemului de învățământ. Evaluarea de proces / a procesului de învățământ.
2.1. Evaluarea de sistem verifică gradul de realizare a finalităţilor sistemului de
învățământ (idealul al educației și scopurile generale ale educației, evidențiind „contribuţia
învăţământului la dezvoltarea socială, fără a ieşi însă din cadrul pedagogic, chiar dacă sunt
folosite date, tehnici, prognoze economice şi sociologice” (Ion T. Radu, 1981, pp. 79, 81).
2.2. Evaluarea de proces verifică gradul de realizare a obiectivelor generale, specifice şi
concrete (operaționale) ale activității de instruire proiectată curricular (la nivelul corelației dintre
acțiunile de predare-învățare-evaluare), în funcție de care sunt stabilite conținuturile de bază
(cunoștințele teoretice și aplicative, susținute valoric și atitudinal. Indicatorii principali vizează
și metodele didactice utilizate la nivelul relației dintre profesori și elevi, perfecționate permanent
în vederea obținerii celor mai bune rezultate, evaluate (prin strategia de evaluare inițială /
predictivă, continuă / formativă, finală / sumativă), din punct de vedere al produsului, dar și al
procesului realizat (Ibidem, vezi p. 127).
3. Validarea epistemologică.
3.1. Obiectul de studiu specific ale TME – evaluarea educației și a instruirii, ca activități
cu funcții și finalități formative organizate, planificate și realizate în contextul deschis al
sistemului și al procesul de învățământ; evaluarea de sistem, evaluarea de proces.

8
 3.2. Normativitatea specifică – promovată la nivel: a) juridic; b) pedagogic
Normativitatea specifică promovată de teoria și metodologiei evaluării „este necesară pentru ordonarea
obiectului de studiu specific – evaluarea – la nivel: a) macrostructural prin axiomele evaluării; b) microstructural,
prin principiile evaluării”. În perspectivă curriculară, prin raportare la teoria generală a educației (fundamentele
pedagogiei) și la teoria și metodologia instruirii (didactica generală), putem elabora:
1. Axiomele evaluării: a) integrarea deplină a acțiunii de evaluare în structura oricărei activități de educație /
instruire; b) interdependența dintre dimensiunea obiectivă a evaluării (dependentă de funcțiile generale ale educației
și ale instruirii) și dimensiunea subiectivă a evaluării (dependentă de finalitățile sistemului și ale procesului de
învățământ).
2. Principiile evaluării: a) realizarea pe baza criteriilor valorice integrate în structura finalităților educației și ale
instruirii; b) reglarea-autoreglarea activității (de educație și de instruire); c) interdependența predare-învățare-
evaluare (la nivelul activității de instruire); d) integrarea metodelor, formelor și stilurilor de evaluare la nivelul
strategiilor de evaluare.
3.3. Metodologia de cercetare specifică – de tip: a) intradisciplinar; b) interdisciplinar
Metodologia de cercetare specifică, de tip intradisciplinar, este valorificată de Teoria și metodologia evaluării
în procesul de: a) delimitare a unui obiect de studiu specific (acțiunea de evaluare, subordonată activității de educație
și de instruire, activități analizate de două științe pedagogice fundamentale: Fundamentele pedagogiei / Teoria
generală a educației și Teoria și metodologia instruirii / Didactica generală); b) afirmare a unui aparat conceptual
autonom, dezvoltat și consolidat prin raportare alte științe pedagogice fundamentale (Teoria și metodologia
curriculumului, Teoria generală a cercetării pedagogice / în educație) sau științe ale educației elaborate
interdisciplinar (psihologia educației, managementul educației, sociologia educației, politica educației etc.).
Metodologia de cercetare de tip interdisciplinar este valorificată de Teoria și metodologia evaluării în raporturile
sale cu psihologia (educației, vârstelor etc.), sociologia (educației, curriculumului etc.), managementul (educației,

organizației școlare, clasei de elevi) etc. (Sorin Cristea: Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. I, A-
C, Didactica Publishing House, București, 2015, pp. 202-204; Concepte fundamentale în
pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode.
Procedee. Instrumente, Didactica Publishing House, 2019, pp. 2019, p. 32).
4. Analiza tipurilor de evaluare. Evaluarea în contextul sistemului și al procesului de
învățământ
4.1. Evaluarea de sistem – indicatori specifici
4.2. Evaluarea de proces ă indicatori specifici
„1.2. Tipurile de evaluare pedagogică”

„Tipurile de evaluare pedagogică pot fi identificate, în raport de finalităţile educaţiei, macrostructurale şi

microstructurale, care asigură fundamentele oricărui proiect curricular, de reformă a educaţiei, de plan de
învăţământ, de programe şi manuale şcolare, de activitate concretă de instruire (lecţie etc.). În această perspectivă,

9
finalităţile educaţiei reprezintă „criterii ale evaluării învăţământului”, la nivel de macrosistem şi de microsistem. Pe
baza lor pot fi fixate două tipuri de evaluare: a) evaluarea macrosistemului de învăţământ – evaluarea de sistem /
evaluarea sistemului de învăţământ; b) evaluarea microsistemului de învăţământ – evaluarea de proces / evaluarea
procesului de învăţământ (Ion T. Radu, 1981, pp. 78; 125).
Evaluarea macrosistemului de învăţământ vizează verificarea gradului de îndeplinire a finalităţilor care
proiectează educaţia la nivel macrostructural, definite prin scopurile generale ale sistemului de învăţământ angajate
valoric şi prospectiv în direcţionarea procesului de învăţământ prin fundamentarea obiectivelor generale ale
procesului de învăţământ – exprimate sintetic prin formula convențională de scop general, preluată la nivelul
evaluării oricărei activități pedagogice (de educație, instruire / lecție etc.), desfășurată în cadrul sistemului și al
procesului de învățământ.
1.2.1. Evaluarea de sistem. Evaluarea sistemului de învăţământ.
Acest tip de evaluare are ca scop general evaluarea macrosistemului de învăţământ situat la nivelul
macrostructurii educaţiei, la intersecţia dintre educaţie şi sistemul social global (economic, politic, cultural,
comunitar, natural). Vizează verificarea gradului de îndeplinire a finalităţilor care proiectează educaţia la nivel
macrostructural, definite prin scopurile generale ale sistemului de învăţământ angajate valoric şi prospectiv în
direcţionarea procesului de învăţământ prin fundamentarea obiectivelor generale ale procesului de învăţământ,
aflate la baza construcţiei curriculare a planului de învăţământ şi a programelor şcolare / universitare.
Tipul de evaluare promovat la nivel macrostructural sau macrosistemic este definit prin formula de
evaluare de sistem sau de evaluare a sistemului de învăţământ. Acest tip de evaluare îndeplineşte funcţia generală
de verificare a gradul de îndeplinire a finalităţilor educaţiei situate în zona macrostructurii educaţiei, la linia de
intersecţie dintre scopurile generale ale sistemului de învăţământ (raportate valoric la idealul educaţiei) şi
obiectivele generale ale procesului de învăţământ aflate la baza construcţiei planului de învăţământ şi a
programelor şcolare (raportate valoric la direcţiile strategice de dezvoltare stabilite de scopurile generale ale
sistemului de învăţământ).
Evaluarea sistemului de învăţământ este abordată la nivel de concept pedagogic fundamental în cadrul
celei mai importante ştiinţe pedagogice fundamentale – teoria generală a educaţiei. În această perspectivă,
evaluarea de sistem defineşte tipul de evaluare pedagogică angajată în verificarea gradului de îndeplinire a
scopurilor generale ale sistemului de învăţământ la toate nivelurile macrostructurii sale de organizare (învățământ
primar – secundar – superior), de conducere (managerială – administrativă), de distribuție și valorificare a
resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare), de relație cu societatea (în context
deschis, prin relaţii de parteneriat, contractuale şi consensuale).
Problematica evaluării de sistem este abordată special la nivelul unei noi ştiinţe a educaţiei, teoria
evaluării, construită intradisciplinar ca și „componenta teoriei generale a educației” (Ion T. Radu, 2007, p. 37). În
cadrul ei sunt analizate „principalele aspecte de macrosistem ale învăţământului” care pot proba gradul de eficienţă
al activităţilor pedagogice (de educaţie, instruire etc.), exprimat în termeni de contribuţie la dezvoltarea economică
şi culturală a societăţii, la şcolarizarea generaţiilor, la integrarea socio-profesională a absolvenţilor.

10
 Contribuţia sistemului de învăţământ la dezvoltarea economică a societății poate fi evaluată în termeni de
efecte economice: a) accelerarea proceselor care asigură progresul în economia bazată pe cunoaştere; b) creşterea
venitului naţional; c) pregătirea forţei de muncă prin studii superioare, necesare în contextul apariţiei unor noi
standarde tehnologice, impuse de ascensiunea societăţii informaţionale (vezi Ion T. Radu, 1981, pp. 86-97).
Contribuţia sistemului de învăţământ la dezvoltarea culturală a societății poate fi evaluată în termeni de
efecte sociale, înregistrate în plan comunitar prin: a) formarea unei personalităţi deschise, adaptabilă la schimbările
permanente care apar în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere; b) creşterea ponderii populaţiei şcolare şi
universitare în raport cu populaţia ţării; c) creşterea stocului de învăţământ estimată în raport de durata
învăţământului general şi obligatoriu care asigură trunchiul / soclul comun de cultură generală necesar în
perspectiva evoluţiilor (economice, politice, culturale, comunitare, pedagogice etc.) proprii societăţii informaţionale,
bazată pe cunoaştere; d) egalizarea şanselor de acces şi de reuşită şcolară la toate nivelurile sistemului de
învăţământ, dependentă de factori pedagogici interni, dar şi sociali externi (politici, economici, culturali, comunitari
/ vezi comunitatea naţională, europeană, globală; naturali / demografici etc.); e) multiplicarea formelor de
perfecţionare profesională, la nivel mediu şi superior, organizate formal, dar şi nonformal.
Şcolarizarea generaţiilor probează calitatea sistemului de învăţământ evaluată în termeni cantitativi de: a)
absolvire pe trepte de învăţământ care asigură fluxurile şcolare; b) cuprindere şi integrare a întregului efectiv al
fiecărei generaţii de elevi în învăţământul general-obligatoriu, în învăţământul secundar şi în învăţământul superior –
neobligatorii; b) „evitare, ori cel puţin diminuare a pierderilor de elevi, pe parcursul şcolarităţii”, la toate treptele
sistemului de învăţământ; c) „calculare a costului educaţiei”, apreciat la nivel de „costuri pozitive – „determinate de
explozia şcolară exprimată în creşterea numărului de elevi în aproape toate treptele de învăţământ” – şi de „costuri
negative, generate de pierderile produse de învăţământ, în principal în procesul de şcolarizare a contingentelor de
elevi” (Ibidem, vezi pp. 110-120).
Integrarea socio-profesională a absolvenţilor probează calitatea sistemului de învăţământ evaluată în
termeni de: a) produs, ca expresie a eficacităţii pedagogice şi social-economice; b) efect de certificare, stabilit la
nivelul „unei corelaţii între nivelul şcolar atestat şi măsura în care absolvenţii răspund adecvat cerinţelor socio-
economice faţă de indivizi”; c) efecte indirecte, înregistrate la nivel de „factori sociali, legaţi de locul de muncă”,
situaţi dincolo de „efectele directe ale activităţii şcolare”, dependente prioritar de factori pedagogici (Ibidem, pp.
121, 122).
În concluzie, evaluarea de sistem devine „cel mai puternic instrument politic în educație” implicat în
analiza „ieșirilor” care probează calitatea deciziilor manageriale asumate de factori guvernamentali și
nonguvernamentali la nivel macrostructural. Are impact și în „societatea civilă care este atentă să aprecieze dacă
sistemul educațional progresează satisfăcător, în așa fel încât să justifice investiția publică realizată”, inclusiv prin
„valoarea adăugată” la obiectivele generale propuse și îndeplinite (Adrian Stoica, 2003, pp, 13; 9)
1.2.2. Evaluarea de proces. Evaluarea procesului de învăţământ.
Acest tip de evaluare are ca scop general evaluarea microsistemului de învăţământ situat la nivelul
microstructurii educaţiei, la intersecţia dintre educaţie şi instruire (ca principal subsistem al activităţii de educaţie),
dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ (ca principal subsistem al sistemului de învăţământ).

11
Vizează verificarea gradului de îndeplinire a finalităţilor care proiectează educaţia / instruirea la nivel
microstructural, definite prin obiectivele generale, specifice şi concrete ale procesului de învăţământ.
Tipul de evaluare promovat la nivel microstructural sau microsistemic este definit prin formula de
evaluare de proces sau de evaluare a procesului de învăţământ. Acest tip de evaluare îndeplineşte funcţia generală
de verificare a gradul de îndeplinire a obiectivelor instruirii (generale, specifice, concrete) care orientează valoric
construcţia curriculară a planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare / universitare şi a
activităţilor concrete (lecţie, curs universitar etc.).
Evaluarea de proces / a procesului de învăţământ este definită la nivel de concept pedagogic în cadrul
unei importante ştiinţe pedagogică fundamentale – teoria generală a instruirii (didactica generală), construită
epistemologic ca subteorie generală a educaţiei sau ca teorie generală a educaţiei aplicată la instruire. În această
perspectivă, evaluarea de proces defineşte acţiunea de verificare a gradului de îndeplinire a obiectivelor generale,
specifice şi concrete ale activităţii de instruire, angajate în zona microstructurii educaţiei situată în cadrul
procesului de învăţământ – principal subsistem al sistemului de învăţământ – desfăşurat pe trepte şi discipline de
învăţământ.
Evaluarea instruirii în contextul procesului de învăţământ (i/pî) este analizată special în cadrul teoriei
generale a instruirii (didacticii generale). La acest nivel „obiectul evaluării” vizează: a) obiectivele pedagogice
(generale, specifice, concrete); b) activitatea de instruire, realizată prin acţiunile de predare-învăţare-evaluare; c)
conţinutul învăţământului (inclus în documente curriculare: plan de învățământ, programe, manuale și auxiliare -
școlare; proiecte de lecție etc.); d) metodele. procedeele şi mijloacele de învăţământ; e) formele de organizare a
activităţii de instruire (frontală, pe microgrupe, individuală); f) personalitatea şi activitatea profesorului; g) relaţiile
pedagogice profesor – elev, şcoală – comunitate locală etc.; h) rezultatele activităţii de instruire organizată formal şi
nonformal; i) acţiunea de evaluare a rezultatelor realizată în termeni de produs şi de proces (Ion T. Radu, 1981, p.
127).
La nivelul procesului de învățământ, rezultatele școlare constituie un indicator global al evaluării care
evidențiază calitatea activităţii de instruire realizată în cadrul treptelor de învățământ prin diferite discipline de
învățământ, conform finalităților educației asumate în plan microstructural, în termeni de obiective generale,
specifice și concrete (operaționale), raportate permanent, teleologic, axiologic și prospectiv, la scopurile generale
ale sistemului de învățământ.
În această perspectivă, evaluarea rezultatelor școlare, abordată „în sensul cel mai larg”, ca „indicator
global”:
a) măsoară performanțele elevilor exprimate în termeni de produse ale învățării / autoînvățării, realizate în
raport de standardele minime (dar și medii și maxime), definite la nivel de obiective concrete (operaționale) ale
activității de instruire (lecției), elaborate de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice (ale modulului sau
submodului de studii, ale capitolului sau subcapitolului, ale unității de instruire / învățare);
b) apreciază performanțele elevilor la nivel de produse (similare sau diferite), obținute în raport de
obiectivele concrete ale activității (lecției etc.), dar și de procese care probează competențele dobândite și

12
valorificate gradual, definite în termeni de obiective specifice ale capitolului (unității de instruire / învățare) și de
obiective generale ale disciplinei de învățământ (fixate în cadrul anului și al treptei de învățământ);
c) „furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale” referitoare la
planificarea viitoarei / viitoarelor activități formale (lecții etc.) și nonformale (studiu individual, consultații, cercuri
de specialitate etc.) la nivelul corespondenței pedagogice necesară între obiective – conținuturi de bază – metode
didactice – strategii de evaluare (inițială / predictivă – continuă / formativă – finală / sumativă), perfectibilă în
context deschis (forme de organizare, resurse pedagogice existente / informaționale, umane, materiale – spațiu, timp,
bază didactico-materială; stiluri manageriale / de predare, de învățare, de evaluare; cognitive, socio-afective etc.)
(vezi (Adrian Stoica, 2003, pp. 14, 15).
1.3. Evaluarea pedagogică – obiect de studiu specific al teoriei evaluării
Evaluarea pedagogică reprezintă acțiunea de verificare a gradului de îndeplinire a obiectivelor activităților
cu funcție formativă (de formare-dezvoltare a educatului), proiectate și realizate în contextul deschis al sistemului și
al procesului de învățământ. Activitățile cu funcție formativă pot fi definite prin formula generică de activități
pedagogice (de educație, instruire, formare profesională, orientare școlară, consiliere în carieră, cercetare
pedagogică etc.). (Sorin Cristea, 2015, vezi pp. 20-65).
În sistemul științelor pedagogice / educației, evaluarea pedagogică este abordată, în sens larg, de teoria
generală a educației / fundamentele pedagogice (evaluarea de sistem) și de teoria generală a instruirii / didactica
generală (evaluarea de proces). Este aprofundată, în teoria evaluării, știință pedagogică sau ştiinţă a educației,
construită intradisciplinar, ca și „componenta teoriei generale a educației”, dezvoltată și aplicată, în mod special, ca
subteorie a teoriei generale a instruirii (Ion T. Radu, 2007, p. 37).
Teoria evaluării are ca obiect de studiu specific, evaluarea pedagogică angajată la nivelul sistemului și al
procesului de învățământ. Vizează ambele tipuri de evaluare a educației / instruirii la nivelul sistemului de
învățământ (evaluarea de sistem) și la nivelul procesului de învățământ (evaluarea de proces), abordate în
interdependența lor.
Evaluarea de sistem este raportată la trei indicatori globali:
1) Eficacitatea sistemului de învățământ. Este probată la nivelul raporturilor dintre scopurile generale ale
sistemului de învățământ și rezultatele obținute în timp (la sfârșitul unor trepte de învățământ și în mod special la
finalul unui ciclu complet al educației formale), angajate la toate dimensiunile sistemului de învățământ (de
organizare pe niveluri și trepte; de conducere managerială; de distribuție rațională a resurselor pedagogice existente;
de relație cu societatea). Acest indicator global evidențiază contribuția sistemului de învățământ la dezvoltarea
economică și culturală a societății, la școlarizarea generațiilor și la integrarea socio-profesională a absolvenților.
2) Eficiența sistemului de învățământ. Este probată la nivelul raporturilor dintre rezultatele obținute, la
toate nivelurile sistemului de învățământ (primar, secundar, superior) și resursele pedagogice (informaționale,
umane, didactico-materiale, financiare) existente, distribuite și valorificate, care determină progresul / regresul
școlar (sau universitar), apreciat în funcție de scopurile și de obiectivele generale propuse, atinse sau depășite. Acest
indicator global evidențiază: a) valoarea atinsă de sistemul de învățământ prin îndeplinirea scopurilor generale care
direcționează obiectivele generale ale procesului de învățământ; b) „plusvaloarea” sau de „valoare adăugată”,

13
dobândită prin depășirea limitelor prospective ale scopurilor generale reflectate teleologic la nivelul obiectivelor
generale ale procesului de învățământ (vezi Ion T. Radu, 2007, pp. 74, 75; Adrian Stoica, 2003, p. 9).
3) Echitatea sistemului de învățământ. Este probată la nivelul raporturilor dintre durata învățământului general
– obligatoriu și trunchiul de cultură generală sau „soclul comun de cultură generală” (Dictionnaire de pédagogie
120 notions-clés. 320 entrées. Classement thématique (Franc Morandi, Rene La Borderie), 2010, pp., 64, 65),
promovat în învățământul general - obligatoriu, între 6/7 – 16 ani (clasele I-IX / I-X). care susține egalizarea
șanselor de reușită ale tuturor elevilor, nu doar la nivel de intrare (accesibilă, la scară socială), ci și pe parcurs, prin
evaluare continuă (formativă, de progres) și la ieșire, prin evaluarea finală (sumativă, normativă). Acest indicator
global evidențiază importanța stocului de educație care asigură egalizarea șanselor de reușită la ieșirea din sistem,
pe fondul unei formări de bază, prelungită și aprofundată (cel puțin până la vârsta de 16 ani), evaluată continuu pe
tot parcursul școlarității generale, obligatorii, în perspectiva educației permanente și a autoeducației.
Evaluarea de proces este raportată la un indicator global – rezultatele obținute de elevi în activitatea de
instruire proiectată și realizată pe trepte și discipline de învățământ, în acord pedagogic cu: a) obiectivele generale și
specifice definite în programele școlare curriculare la nivel de competențe psihologice și de conținuturi de bază; b)
obiectivele concrete, propuse de profesor (prin operaționalizarea obiectivelor specifice ale capitolului, unității de
instruire / învățare), la nivel de performanțe. La acest dublu nivel, evaluarea vizează nu doar performanțele elevilor,
exprimate în termeni de produse observabile ale învățării (cunoștințe declarative / teoretice și procedurale), ci și
competențele exprimate prin procese psihologice invizibile imediat, dar care susțin interiorizarea și valorificarea
cunoștințelor asimilate și integrate (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar etc.) pe termen mediu și lung (în
calitate de conținuturi de bază, stabile, durabile).
Ca indicator global, evaluarea rezultatelor elevilor implică raportarea la un ansamblu de „elemente micro”
implicate în proiectarea structurii de baza a activități de instruire (i) în cadrul procesului de învățământ (pî) (i/pî)
(corelaţia profesor – elev), a structurii de organizare a i/pî (formele de organizare a i/pî), a structurii de planificare a
i/pî (obiectivele, conţinuturile, metodele, strategiile de evaluare), a structurii de realizare-dezvoltare a i/pî în context
deschis (acţiunile de predare – învăţare – evaluare) (vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol.6,
Instruirea / Procesul de învăţământ, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2017, p. 106). Aceste „elemente
micro”, nu pot fi separate, însă, de „elementele macro”, care „constituie laturi ale unui sistem unitar”, construit și
perfecționat social la nivel de sistem de învățământ (Ion T. Radu, 1981, p. 80).
Interdependenţa dintre „elementele micro” și „elementele macro” este determinată de raporturile existente
între: a) procesul de învățământ și sistemul de învățământ; b) sistemul de învățământ și sistemul social global
(cultural, economic, politic, comunitar, natural).
Sistemul de învăţământ, care evoluează permanent ca subsistem al sistemului social (cultural, politic,
economic, comunitar, natural) determină pedagogic modul de funcționare al procesului de învățământ prin
intermediul următoarelor „elemente macro”:
1) Funcțiile generale, de formare-dezvoltare a educatului (elevului etc.) psihologică (cognitivă –
noncognitivă) și socială (culturală – civică – profesională), îndeplinite prin finalitățile educației proiectate la nivel
abstract (idealul educației) și strategic (scopurile generale care direcționează valoric elaborarea obiectivelor

14
generale ale procesului de învățământ, aflate la baza construcției curriculare a planului de învățământ și a
programelor școlare);
2) Conținuturile generale ale educației (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice) care
concentrează valorile pedagogice generale (binele moral; adevărul științific; utilitatea adevărului științific aplicat;
frumosul, sănătatea psihofizică), necesare pentru formarea-dezvoltarea normală a omului și societății, reflectate
specific prin conținuturile activității de instruire proiectate în contextul procesului de învățământ (i/pî), integrate
în: a) arii curriculare și discipline de învățământ (planul de învățământ); b) programe școlare curriculare, elaborate
pe trepte și ani de învățământ, conform obiectivelor generale și specifice ale i/pî.
3) Metodologia de cercetare fundamentală (istorică și teoretică) a educației necesară la nivel
macrostructural reflectată specific la nivel microstructural, prin metodologia i/pî, subordonată pedagogic
obiectivelor și conținuturilor de bază ale i/pî, care propune căi de realizare eficientă a activității de instruire,
angajate pe termen mediu și lung (strategii de instruire) și scurt, în cadrul fiecărei lecții etc. (metode – procedee –
mijloace de instruire).
4) Evaluarea sistemului de învățământ care vizează verificarea sensului și a gradului în care funcțiile
generale sunt îndeplinite pe baza finalităților proiectate, la nivel strategic, prin scopurile generale care
direcționează valoric obiectivele generale ale procesului de învățământ, aflate la baza construcției curriculare a
planului de învățământ și a programelor școlare.
5) Contextul deschis în care are loc educația, la nivel de sistem de învățământ, organizat pe niveluri și
trepte, condus managerial, bazat pe resurse proprii / informaționale, umane, didactico-materiale, financiare, în relații
optime cu societatea), valorificat la nivel de proces de învățământ prin activități specifice realizate în diferite forme
de instruire (formală, nonformală; frontală, pe microgrupe, individuală; lecție etc.) și stiluri manageriale, adaptate /
adaptabile în situații concrete (dependente de resursele și condițiile existente).
Calitatea acestor elemente macro este reflectată la nivelul celor trei indicatori globali, prezentați anterior,
care probează eficiența, eficacitatea și echitatea sistemului de învățământ, susținute prin dinamica finalităților
proiectate și realizate în cadrul procesului de învățământ, organizat și desfășurat pedagogic pe trepte și discipline de
învățământ.
Procesul de învățământ, ca principal subsistem al sistemului de învățământ, include următoarele elemente
micro angajate în proiectarea și realizarea activității de instruire: a) obiectivele (generale, specifice, concrete); b)
conținuturile de bază (bazate pe cunoștințe –declarative / teoretice, procedurale, condiționale) integrate în plan de
învățământ (la nivel de arii curriculare și discipline de învățământ) și programe școlare (distribuite pe trepte și ani
de învățământ); c) metodele propuse de profesor la nivel de căi de acțiune eficientă subordonate obiectivelor în
vederea învățării / autoînvățării conținuturilor de bază; d) evaluarea ca acțiune care vizează verificarea gradului de
îndeplinire a obiectivelor cu scop de reglare-autoreglare a activității de instruire; e) context deschis: forme de
organizare a instruirii (formală, nonformală; frontală, pe microgrupe, individuală; lecție etc.); c) resurse
pedagogice, informaționale, umane, didactico-materiale, financiare (distribuite pe forme de organizare, pe discipline
și trepte de învățământ); c) stiluri manageriale – didactice, cognitive și socio-afective etc.

15
 Calitatea acestor elemente micro este reflectată la nivelul unui indicator global – rezultatele școlare ale
elevilor probate prin gradul de integrare: a) școlară internă (în cadrul aceleiași trepte de învățământ) și externă (în
cadrul viitoare trepte de învățământ; b) socio-profesională (în cadrul comunității și al profesiei dobândite).
În concluzie, teoria evaluării, construită din perspectiva paradigma curriculumului, este validată
epistemologic prin:
1) Obiect de studiu specific – evaluarea activității de educație / instruire, proiectată și realizată la nivelul
sistemului și al procesului de învățământ conform finalităților macrostructurale (idealul educației și scopurile
generale) și microstructurale (obiectivele generale, specifice, concrete). Vizează, în mod special, rezultatele
activității de educație / instruire, obținute în contextul deschis al procesului de învățământ, abordat ca principal
subsistem al sistemului de învățământ.
2) Normativitate specifică – necesară pentru ordonarea obiectului de studiu specific, la nivel: a)
macrostructural, prin axiomele evaluării: integrarea evaluării în activitatea de educație / instruire; interdependența
dintre funcția generală a acțiunii de evaluare și scopul general al acesteia; b) microstructural, prin principiile
evaluării angajate în reglarea-autoreglarea activității de educație/instruire: raportarea evaluării la predare-învățare;
evaluarea continuă.
3) Metodologie de cercetare specifică – promovată ca subsistem ale metodologiei instruirii, pe termen: a)
scurt, prin metode de evaluare clasică (explicația, conversația, dezbaterea – orală; lucrările – scrise, practice) și
alternative (observarea, investigația, proiectul, autoevaluarea, portofoliul), care sunt la origini metode de instruire,
valorificate în sens docimologic; b) mediu și lung, prin strategii de evaluare (inițială / diagnostică și predictivă,
continuă / formativă, finală / sumativă, cumulativă) care integrează în structura lor de funcționare mai multe metode
de evaluare, forme de organizare a evaluării și strategii manageriale (raportabile la diferite metode și forme de
instruire și strategii manageriale accentuate în plan docimologic).
Analiza evaluării pedagogice, în capitolul, 2 va avea în vedere, în mod special, evaluarea activității de
instruire realizată în contextul deschis al procesului de învățământ, abordat curricular, ca subsistem al sistemului de
învățământ, considerat de calitate superioară în măsura atingerii celor trei indicatori globali: a) eficacitatea
(valorificarea optimă a scopurilor generale care direcționează obiectivele generale aflate la baza construcției
curriculare a planului de învățământ și a programelor școlare); b) eficiența (valorificarea optimă a resurselor
pedagogice existente); c) echitatea (valorificarea optimă a învățământului general-obligatoriu care asigură egalizarea
șanselor tuturor absolvenților prin „soclul comun de cultură generală” necesar pentru formarea-dezvoltarea de

bază)”. (Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii în
cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing
House, 2019, pp. 20-33).
5. Raportarea la conceptele pedagogice fundamentale care permit înțelegerea și
aprofundarea problematicii TMI– vezi Anexa nr. 2 (la Cursul nr. 1), completată cu conceptele
pedagogice fundamentale care definesc și normativitatea și metodologia de cercetare – specifice.

16
 CURSUL NR. 3.
EVALUAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂȚII DE INSTRUIRE (I)
ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (PÎ) I/PÎ (1)
(Sfera de referință – Funcțiile generale – Structura de bază)

1. Definirea conceptului de evaluare pedagogică a activității de instruire în cadrul procesului de

învățământ (I/PÎ)
1.1. Sfera de referință – acțiune subordonată obiectivelor activității de instruire (ca subsistem al
activității de educație), realizată în cadrul procesului de învățământ, organizat pe niveluri, trepte,
arii curriculare, discipline de învățământ, activități concrete (lecție etc.);
1.2. Funcția de bază = verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor generale, specifice,
concrete (operaționale) ale I/PÎ, cu scop general de reglare-autoreglare a I/PÎ
1.3 Structura de bază a acțiunii de evaluare = interdependența dintre operațiile de:
a) măsurare cantitativă, constatativă;
b) apreciere calitativă (pe criterii specific pedagogice);
c) decizie managerială (nonformală, formală, parțială, finală).
1.4. Normativitatea acțiunii de evaluare – vezi interdependența dintre dimensiunea evaluării I/PÎ:
a) obiectivă (funcția și structura de bază) – b) subiectivă (scopul general al acțiunii de evaluare =
reglarea-autoreglarea I/PÎ)

2) Funcțiile generale ale I/PÎ (cu caracter obiectiv)

2.1. Funcția de bază = verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor generale, specifice,
concrete (operaționale) ale I/PÎ. Evoluția istorică în pedagogia premodernă, modernă,
postmodernă (curriculară). Evaluarea de produs - Evaluarea de proces.
2.2. Funcțiile principale ale I/PÎ:
A. Funcțiile pedagogice:
a. funcția de informare
b. funcția de diagnoză
c. funcția de prognoză/
B) Funcțiile sociale:
a) funcția de notare
b) funcția de promovare
c) funcția de orientare școlară și profesională
d) funcția de certificare
C) Funcțiile psihologice
a) funcția de motivare externă
b) funcția de motivare internă
C) Funcțiile specific didactice (aflate la baza acțiunilor realizate la nivel de strategii de evaluare):
a) funcția diagnostică și predictivă
b) funcția formativă

17
 c) funcția sumativă.

3. Structura de bază a acțiunii de evaluare, realizată prin operații, determinate de funcțiile

principale ale acțiunii de evaluare.

Funcțiile pedagogice principale Operațiile pedagogice determinate de

ale acțiunii de evaluare funcțiile principale ale acțiunii de evaluare.

1. Funcția de informare 1. Operația de măsurare cantitativă, constativă

2. Operația de apreciere calitativă / criterii

specific pedagogice: eficacitatea, eficiența,
2. Funcția de diagnoză tendința de progres/regres, echitatea

3. Operația de decizie managerială cu valoare

prognostică pozitivă (nonformală / parțială;
3. Funcția de prognoză formală / finală)

CURSUL NR. 4.
EVALUAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂȚII DE INSTRUIRE (I)
ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (PÎ) I/PÎ (2)
Conținuturile și formele generale ale evaluării

(Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea Instruirii în cadrul
procesului de învățământ. Strategii.Metode.Procedee.Instrumente,
Didactica Publishing House, București, 2019, pp. 58-66)

„Conținuturile acţiunii de evaluare

Conţinuturile acţiunii de evaluare sunt dependente de obiectivele activității de instruire
propuse în contextul procesului de învățământ la nivel de plan de învățământ și de programe
școlare (obiectivele generale și specifice) și de proiecte de lecție etc. (obiectivele concrete
elaborate de profesor prin operaționalizarea obiectivelor specifice ale capitolului, unității de
instruire / învățare etc.).
Conținuturile evaluării fixează „obiectul evaluării” la nivel de:

18
 a) competențe generale și specifice, aflate la baza proiectării ariilor curriculare și a
disciplinelor de învățământ (incluse în planul de învățământ) și a cunoștințelor de bază,
declarative (teoretice), procedurale (deprinderi și priceperi / strategii cognitive) și condiționale
(atitudini valorice față de cunoștințele de bază) (incluse în programe și manuale școlare);
b) performanțe, pe parcursul lecției, exprimate în termeni de produs (cunoștințe de bază
receptate/asimilate/interiorizate/valorificate) și de proces (mod de realizare a performanței,
raportat la competențele angajate);
c) forme de organizare a instruirii, determinate social (instruire: formală, frontală) sau / și
inițiate de profesor (instruire: nonformală, pe microgrupe, individuale; tipuri și variante de lecție
etc.);
d) metodologie didactică utilizată (strategii, metode, tehnici / procedee, mijloace –
didactice necesare pentru îndeplinirea obiectivelor specifice și concrete în termeni de învățare /
autoînvățare);
e) metode de evaluare clasice și alternative, construite pe fondul unor metode didactice
(valorificate docimologic), integrate în strategiile de evaluare inițială, continuă, finală;
f) resurse pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale, financiare), existente /
disponibile / atrase, valorificate în context determinat.
În sens larg, conținuturile evaluării sunt extinse la nivelul relațiilor dintre procesul și
sistemul de învățământ. În această perspectivă, evaluarea are ca obiect (conținut al evaluării):
a) curriculumul școlar, judecat valoric în raport de finalitățile educației, promovate la
nivel de sistem (ideal, scopuri generale) și de proces (obiective generale, specifice, concrete),
aflate la baza construcției planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare, a
materialelor auxiliare, a proiectelor de lecție etc.;
b) personalul didactic, judecat valoric în raport de sistemul de formare inițială și
continuă, de capacitatea de proiectare și realizare a activităților specifice, de etosul pedagogic
(exprimat în mediul școlar și extrașcolar).
În sens restrâns, conținuturile evaluării sunt concentrate în zona care marchează:
a) activitățile de instruire judecate valoric la nivel de organizare (formală, nonformală;
frontală; pe microgrupe și individual; lecție etc.), de planificare (obiective – conținuturi de bază
– metodologie – evaluare) și de realizare-dezvoltare prin acțiunile de predare-învățare-evaluare;

19
 b) rezultatele școlare (abordate ca produs și proces care reflectă calitățile curriculumului,
personalului didactic, activității de instruire) judecate valoric în termeni de cunoștințe de bază
(declarative / teoretice, procedurale, condiționale / atitudini valorice) receptate, asimilate,
interiorizate, valorificate în contexte deschise (pedagogice și sociale).
Conținuturile acțiunii de evaluare pot fi identificate, în mod special, la nivelul structurii
de funcționare a activității de instruire (vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie,
vol. 6, Instruirea / Procesul de învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017, p.
106). La acest nivel, conținutul evaluării care marchează „obiectul evaluării”, înțeles în
complexitatea și dinamica sa, are în vedere:
1) Structura de bază a activității de instruire: a) evaluarea corelației profesor – elev (clasă
de elevi); b) informare – formare-dezvoltare; c) evaluare – autoevaluare;
2) Structura de organizare a activității de instruire: a) evaluarea formelor de organizare
determinate social (formală, frontală, lecția etc.); b) evaluarea formelor de organizare inițiate de
profesor (nonformală; pe microgrupe, individuală; c) evaluarea tipurilor și variantelor de lecții
etc. adoptate).
3) Structura de planificare a activității de instruire: a) evaluarea obiectivelor proiectate
curricular; b) evaluarea conținuturilor de bază însușite; c) evaluarea metodelor propuse; d)
evaluarea calității acțiunii de evaluare.
4) Structura de realizare-dezvoltare a activității de evaluare: a) evaluarea acțiunii de
predare (prin raportare la calitatea repertoriului comun dintre profesor – clasa de elevi); b)
evaluarea acțiunii de învățare (raportată la calitatea cunoștințelor de bază valorificate ăn context
deschis); c) evaluarea acțiunii de evaluare (raportată la calitatea funcției sale de reglare-
autoreglare permanentă a activității; d) evaluarea interdependenței predare-învățare-evaluare
(raportată la calitatea acesteia confirmată în condiții de perfecționare / autoperfecționare continuă
a activității).
Orientarea specială asupra rezultatelor școlare, obținute la lecție etc. fixează conținuturile
evaluării la nivel de:
1) Produse sociale (validate social) exprimate în termeni de cunoştinţe de bază asimilate /
interiorizate de elevi: a) declarative / teoretice (concepte, teorii, modele, legi, principii, formule,
date esențiale / istorice, geografice, literare etc.); b) procedurale (deprinderi și priceperi /
strategii cognitive angajate în rezolvarea de probleme și de situații-problemă; c) condiționale

20
(atitudini cognitive, afective, motivaționale, caracteriale față de cunoștințele teoretice și
procedurale).
2) Procese psihologice exprimate în termeni de competențe psihologice (cunoaștere,
înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare critică) care susțin psihologic asimilarea
aprofundată și valorificarea extinsă, pe termen mediu și lung a cunoștințelor de bază.
2.4. Formele acţiunii de evaluare
Formele acţiunii de evaluare reprezintă modalitățile de realizare a conținutului evaluării
exprimate specific în cadrul activității de instruire organizată în contextul procesului de
învățământ. Sunt dependente de obiectivele proiectate şi de conţinuturile care trebuie receptate,
interiorizate, valorificate pe termen scurt, mediu și lung, la nivel disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar / multidisciplinar și chiar transdisciplinar.
Clasificarea formelor de evaluare implică stabilirea unor criterii riguroase, din punct de
vedere logic și epistemologic, semnificative în plan pedagogic. Ele sunt necesare în contextul
multiplicării formelor de evaluare, dar și pentru eliminarea oricărei tendințe de interferență sau
chiar de suprapunere a formelor de evaluare cu strategiile de evaluare (care includ în structura
lor de funcționare diferite metode, forme și stiluri – de evaluare).
1) Forma generală de organizare a evaluării. În raport de acest criteriu, identificăm două
forme de evaluare:
a) evaluarea formală; este propusă, de regulă, la nivel strategic de evaluare finală; este
realizată prin note, calificative etc. necesare în situații curente (lecție etc.) și speciale (teze /
lucrări semestriale; examene / colocvii semestriale, anuale, la sfârșit de treaptă de învățământ sau
/ și de nivel de învățământ etc.);
b) evaluarea nonformală; este propusă, de regulă, la nivel strategic de evaluare continuă /
formativă; este realizată prin critici, laude, sancțiuni verbale sau simbolice (pozitive / negative),
îndrumări metodice etc., cu scop de corectare, stimulare, perfecționare / autoperfecționare a
activității etc.
2) Forma particulară de organizare a evaluării. În raport de acest criteriu, identificăm
trei forme de evaluare:
a) evaluare frontală; este implicată la nivelul clasei de elevi (organizată formal) sau a
unui colectiv de elevi (organizat nonformal), concepute ca grupă medie (15-30);

21
 b) evaluare microgrupală; este implicată la nivelul unor grupe mici (2 / perechi; 3-5, 5-7)
inițiate în cadrul clasei de elevi, cu statut formal sau a colectivului de elevi, cu statut nonformal,
concepute ca grupă medie (15-30).
c) evaluare individuală; este implicată în evaluarea unor elevi, cu statut special (foarte
buni – cu probleme de inadaptare școlară etc.); este realizată în cadrul formal al lecției etc. sau
nonformal (al unor activități extrașcolare – consultații individuale etc.)
3) Natura probelor de evaluare utilizate predominant, integrate ca operații în structura de
acțiune specifică unor metode de evaluare:
a) evaluarea orală / verbală; este propusă la nivel de verificare curentă (la lecție etc.) și
specială (colocvii, examene etc.); este realizată, prin mai multe metode de evaluare: expunerea,
narațiunea, conversația, dezbaterea; este necesară, în general pentru evaluarea capacității de
exprimare orală / verbală / conceptuală și în mod special, în cadrul unor discipline de învățământ
(din zona socio-umană) și trepte de învățământ (în învățământul preșcolar și primar, dar și în
învățământul superior în sistemul de formare inițială și continuă a profesorilor);
b) evaluarea scrisă; este propusă la nivel de verificare curentă (extemporale, teste
docimologice scrise etc. la lecție etc.) și specială (colocvii, examene etc.); este realizată, prin
anumite metode de evaluare: lucrări scrise, teste docimologice scrise etc.; este necesară, în
general pentru evaluarea capacității de exprimare scrisă / analitico-sintetică și în mod special, în
cadrul unor discipline de învățământ care implică rezolvare de probleme și de sitauții-problemă
(matematică, chimie, fizică, limba și literatură română și străină etc.) și la final de semestru, an,
treaptă de învățământ;
c) evaluarea practică; este propusă la nivel de verificare curentă (la activități practice, de
laborator, atelier școlar etc.) și specială (colocvii, examene etc.); este realizată, prin anumite
metode de evaluare: lucrări practice, exerciții algoritmice și euristice; teste docimologice
practice, studiu de caz, proiecte etc.; este necesară, în general – pentru evaluarea capacității de
aplicare a cunoștințelor în diferite contexte și situații (concrete, practice, procedurale) – și în mod
special, la anumite discipline de învățământ (educația tehnologică, educația estetică, educația
fizică), trepte de învățământ (învățământul preșcolar și primar) și profiluri / specializări (în
învățământul profesional, tehnologic, vocațional etc.).
4) Momentul implicării probelor de evaluare pe parcursul procesului de învățământ:

22
 a) evaluare de start; este propusă „la începutul unui segment de activitate”: treaptă de
învățământ, an școlar, semestru școlar; este integrată, în mod special, în strategia de evaluare
inițială, cu funcție specifică diagnostică și predictivă necesară la toate disciplinele și treptele de
învățământ;
b) evaluare curentă; este propusă pe tot parcursul unei activități la toate disciplinele și
treptele de învățământ; este integrată, în mod special, în strategia de evaluare continuă, cu
funcție specifică formativă (și autoformativă), necesară în orice context pedagogic formal și
nonformal pentru reglarea-autoreglarea permanentă a activității de referință (lecție etc.)
c) evaluare de bilanț; este propusă la sfârșitul unei activități (lecții, unități de instruire /
învățare, capitol, semestru școlar, an de studiu etc.), la toate disciplinele și treptele de
învățământ; este integrată, în mod special, în strategia de evaluare finală, cu funcție specifică
sumativă / cumulativă, angajată în procesul de definitivare a deciziilor pedagogice necesare
pentru optimizarea oricărei activități de educație / instruire (vezi Ion T. Radu, 2007).
5) Tipul de normativitate angajat în evaluarea activității:
a) evaluare relativă; este realizată în raport de o normă determinată de un grup de
referință, de stadiul atins în învățare, de programa alternativă parcursă etc.; este implicată, în
mod special, în strategia de evaluare continuă, cu funcție formativă / autoformativă;
b) evaluare absolută; este realizată în de o normă stabilită aprioric ), formulată cu
claritate și specificată teleologic la nivel obiective pedagogice maxime, medii, minime,
„considerate ca acceptabile”; este implicată, în mod special, în strategia de evaluare finală cu
funcție sumativă / cumulativă (Ibidem, pp. 33, 34).
6) Poziția evaluatorului pe parcursul procesului de învățământ:
a) evaluare internă; este asigurată de profesorul implicat în proiectarea și realizarea
activității de instruire (specifică disciplinei de învățământ respective în contextul treptei de
învățământ respective) care cunoaște „obiectul evaluării” (clasa de elevi, elevul etc.), „detaliile
contextuale ale programei, potențialul de utilizare al rezultatelor”; este acceptată de elevi din
punct de vedere psihologic și pedagogic; este implicată în mod special în evaluarea curentă; are
un caracter „mai puțin obiectiv și imparțial”;
b) evaluare externă; este asigurată de un alt profesor implicat în proiectarea și realizarea
activității de instruire (specifică disciplinei de învățământ respective în contextul treptei de
învățământ respective) care nu cunoaște „obiectul evaluării” (clasa de elevi, elevul etc.), dar

23
 cunoaște și valorifică programa școlară și normativitatea didactică recunoscută social; este „mai
puțin acceptată de personal” de elevi și de profesori, dar și social, datorită costurilor ridicate;
este implicată, în mod special, în evaluarea finală formală (colocvii, examene) care solicită un
grad mai mare de obiectivitate și de „credibilitate socială” (vezi Fluor A. Cabrera, 2000, p. 35).
7) Poziția evaluatorului și a evaluatului pe parcursul evaluării activității:
a) evaluare dirijată; este inițiată de evaluator prin comunicarea scopului general și a
obiectivelor concrete (operaționale) ale activității de referință (lecție etc.); este realizată conform
criteriilor estimative și operaționale incluse în structura scopului general și a obiectivelor
concrete comunicate la începutul activității de instruire;
b) evaluare participativă; este inițiată de evaluator, dar și de evaluat; este realizată cu
participarea directă și indirectă evaluatului, implicat în condiții de evaluare și de autoevaluare, la
nivel frontal, de microgrup și individual;
c) evaluare negociată; este inițiată de evaluator, dar și de evaluat, în condiții de dialog
permanent construit la nivel individual (un elev), microgrupal (pe microgrupe) și frontal (în
cadrul clasei de elevi); este realizată între anumite limite pedagogice: a) fixe, stabile, în zona
obiectivelor și a conținuturilor de bază (care nu sunt negociabile); b) deschise, mobile, în zona
metodelor de instruire, a tehnicilor și a formelor de evaluare (care sunt negociabile).
În concluzie, formele de evaluare pot fi promovate curricular la nivel de: a) integrare în
structura de funcționare a strategiilor de evaluare: inițială / diagnostică și predictivă – continuă /
formativă, autoformativă – finală / cumulativă, sumativă); b) valorificare în cadrul celor două
tipuri de evaluare pedagogică, identificabile după sfera de referință a evaluării: evaluarea de
sistem (a sistemului de învățământ) – evaluarea de proces (a procesului de învățământ)”.

ANEXA NR. 1

CONCEPTELE FUNDAMENTALE ALE PEDAGOGIEI

care definesc obiectul de studiu specific la nivelul științelor pedagogice fundamentale:
Teoria generală a educației, Teoria generală a instruirii, Teoria generală a curriculumului

Teoria generală a educației Teoria generală a instruirii Teoria generală

(Fundamentele pedagogiei) (Didactica generală) a curriculumului

24
 Educația (E)
Sistemul de Învățământ (SÎ)
Finalitățile macrostructurale
ale E / SÎ
Conținuturile generale ale E / SÎ:
morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică
Formele generale ale E / SÎ:
formală, nonformală; informală
Metodologia E / SÎ: morale,
intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice
Evaluarea E / SÎ
Acțiunile necesare în realizarea-
dezvoltarea E/SÎ: proiectarea și
comunicarea mesajului
pedagogic – asimilarea și
valorificarea mesajului
pedagogic – evaluarea
rezultatelor, continuă/formativă
(în condiții de feedback extern și
intern
Instruirea (I)
Procesul de Învățământ (PÎ)
Finalitățile microstructurale
ale I / PÎ
Conținuturile generale ale I / PÎ:
Planul de învățământ;
Programele și manuale școlare
Formele generale ale I / PÎ:
formală, nonformală; informală.
Formele particulare: frontală,
microgrupală, individuală.
Formele concretizate: lecția etc.
Metodologia I / PÎ:
metode, procedee / tehnici,
mijloace – de predare-învățare-
evaluare
Evaluarea I / PÎ:
inițială / diagnostică și predictivă
– continuă / formativă – finală /
sumativă, cumulativă
Acțiunile necesare în realizarea-
dezvoltarea I/PÎ: predarea
mesajului didactic – învățarea
(receptarea, asimilarea,
interiorizarea mesajului didactic)
– evaluarea continuă / formativă
a rezultatelor obținute în urma
acțiunilor de predare-învățare
25
Curriculum, la nivel de:
- paradigmă a pedagogiei
- proiect educativ
Fundamentele generale ale
curriculumului: etimologice,
istorice, filozofice; sociologice,
psihologice, politice
Fundamentele specific-
pedagogice ale curriculumului:
Finalitățile E/SÎ și ale I/PÎ
Conținuturile / Documentele
curriculare: a) fundamentale; b)
operaționale; c) auxiliare
Tipurile de curriculum:
a) formal, nonformal; informal /
implicit, ascuns;
b) general / comun (core
curriculum), de profil, de
specialitate; c) obligatoriu,
opțional, facultativ; d) construit,
realizat-dezvoltat
Metodologia de elaborare a
curriculumului la nivel sistem și
de proces de învățământ:
organizarea resurselor
pedagogice – planificarea
activității – implementarea
planificării în context deschis
(realizarea-dezvoltarea
curriculumului)
Evaluarea curriculumului la
nivel de sistem și de proces de
învățământ: a) confirmarea
curriculumului; b) neconfirmarea
curriculumului
Acțiunile necesare în proiectarea
curriculară a activității de E/SÎ și
de I/PÎ a) definirea finalităților;
b) selectarea conținuturilor de
bază; c) inițierea metodelor
necesare; d) evaluarea continuă /
formativă, cu funcție de reglare-
autoreglare
(Sorin Cristea, Curriculumul între definirea conceptului și construcția unei teorii generale, în
Tribuna Învățământului, Nr. 1, Serie nouă, ianuarie, 2020, p. 87)
Concepte fundamentale care definesc
Normativitatea pedagogiei la nivel:
- Macrostructural: axiomele, legile educației
- microstructural: principiile educației: de proiectare, de organizare, de planificare, de realizare-
dezvoltare curriculară
Metodologia de cercetare a pedagogiei la nivel:
- Macrostructural: cercetarea pedagogică fundamentală, istorică și teoretică (hermeneutică)
- microstructural: cercetarea pedagogică operațională, empirică, experimentală (explicativă;
cantitativă, calitativă).

ANEXA NR. 2
STRUCTURA DE FUNCȚIONARE A INSTRUIRII
UN MODEL-IDEAL
(din perspectiva paradigmei curriculumului și a managementului educației / instruirii)

26
 (Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 6, Instruirea / Procesul de
învățământ, Didactica Publishing House, București, 2017, p. 106)

= Pentru examen ar fi util să consultați, în aceeași Colecție, la aceeași Editura

1. Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 10, Metodologia instruirii în
cadrul procesului de învățământ. Metode și tehnici didactice, Didactica Publishing House,
București, 2018
2. Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 12, Realizarea instruirii ca
activitate de predare-învățare-evaluare, Didactica Publishing House, București, 2019

CURSUL NR. 5.
27
 METODOLOGIA EVALUĂRII PEDAGOGICE
A ACTIVITĂȚII DE INSTRUIRE
ÎN CONTEXTUL PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (I/PÎ)

Obiective specifice
1. Definirea conceptului de metodologie a evaluării pedagogice a I/PÎ: în sens larg, în
sens restrâns; la nivel de sferă de referință, funcție și structură de bază
2. Analiza metodologiei evaluării pedagogice. Metodele de evaluare – Procedeele /
Tehnicile de evaluare – Mijloacele / instrumentele de evaluare; Formele de evaluare; Stilurile de
evaluare (docimologice, didactice, manageriale, socio-afective)

- Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol.11, Evaluarea instruirii în

cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing
House, București, 2019, pp. 61-66 (Formele acțiunii de evaluare) pp. 67-70 (Metodologia
evaluării pedagogice), pp. 70-73 (Strategiile de evaluare); pp. 104-109 (Metodele de evaluare),
pp. 139-141 (Mijloacele de evaluare)

„Metodologia evaluării pedagogice

Metodologia evaluării pedagogice a activității de instruire (i) în contextul procesului de
învățământ (pî) / metodologia evaluării pedagogice a i/pî poate fi definită în sens larg și în sens
restrâns.
Metodologia evaluării pedagogice în sens larg
Metodologia evaluării pedagogice a i/pî, definită în sens larg, reprezintă teoria evaluării
aplicată la nivel de sistem. Are ca obiect de studiu specific evaluarea corelațiilor existente /
necesare între (Ion T. Radu, 2007, p. 45):
1) Sistemul școlar (structura, infrastructura, elementele de intrare / condiții și resurse,
fluxurile școlare, managementul, ergonomia școlară);
2) Curriculumul școlar (plan de învățământ, programe și manuale școlare, ghiduri
metodice, softuri educaționale);
3) Procesul de instruire (moduri de organizare, metodologie / strategii, metode, procedee,
mijloace – didactice; acțiunile de predare-învățare-evaluare);

28
 4) Personalul didactic (formarea inițială și continuă, competențe, ethos pedagogic);
5) Rezultatele școlare (cunoștințe, capacități formate, motivații, obișnuințe de
autoformare, inserția socială).
În perspectiva paradigmei curriculumului, metodologia evaluării pedagogice a i/pî
reprezintă teoria evaluării aplicată la toate dimensiunile structurii de funcționare a i/pî (de bază,
de organizare – de planificare – de realizare-dezvoltare), abordate curricular. Avem în vedere:
1) Structura de bază a i/pî: evaluarea corelației: profesor – elev, informare – formare-
dezvoltare; evaluare-autoevaluare;
2) Structura de organizare a resurselor pedagogice existente – evaluarea formelor de
organizare a i/pî (generale, particulare, concrete);
3) Structura de planificare: evaluarea obiectivelor generale, specifice și concrete și a
conținuturilor de bază fixate valoric la nivel de plan de învățământ, programe, manuale, auxiliare
– școlare și de proiecte de lecție etc.; evaluarea metodelor didactice și a strategiilor de evaluare;
4) Structura de realizare-dezvoltare: evaluarea acțiunilor de predare – învățare –
evaluare, abordate separat și în interdependența lor (vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale
în pedagogie, vol. 6, Instruirea / Procesul de învățământ, Didactica Publishing House, București,
2017, p. 106).
Metodologia evaluării pedagogice în sens restrâns
Metodologia evaluării pedagogice a i/pî, definită în sens restrâns, reprezintă ansamblul
de strategii, metode, procedee / tehnici şi mijloace / instrumente de evaluare angajate în
verificarea / estimarea valorică a gradului de îndeplinire a obiectivelor activității de instruire în
perspectiva reglării-autoreglării permanente a acesteia.
La nivel operațional implică un ansamblu de strategii, metode, procedee / tehnici şi
mijloace / instrumente de evaluare angajate în acțiunea de evaluare a rezultatelor școlare și
extrașcolare obținute în i/pî, dobândite la nivel de:
a) produs – exprimat în termeni performanțe probate prin cunoștințe, deprinderi și
priceperi – de bază, susținute și amplificate atitudinal (afectiv, motivațional, volitiv, caracterial);
b) proces – exprimat în termeni competențe psihologice angajate în asimilarea și
interiorizarea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor de bază, valorificate pe termen mediu și
lung, în context deschis.

29
 În cadrul proiectării curriculare, strategiile și metodele de evaluare sunt implicate în
acțiunea de evaluare a i/pî la nivelul interdependenței necesară între:
1) Dimensiunea socială a rezultatelor școlare, vizibile ca produse ale învățării /
autoînvățării, interpretabile, pe fondul pedagogiei constructiviste, în termeni de cunoștințe: a)
declarative / teoretice de bază (concepte, modele, axiome, legi, principii, formule, date exacte /
literare, istorice, geografice etc. esențiale); b) procedurale de bază (deprinderi și priceperi /
strategii cognitive implicate în rezolvarea de probleme și de situații-problemă); c) condiționale
de bază (atitudini motivaționale, afective, volitive, caracteriale – față de cunoștințele teoretice și
procedurale de bază, care condiționează interiorizarea și valorificarea acestora, în context
deschis).
2) Dimensiunea psihologică a rezultatelor școlare, invizibilă care susține interiorizarea
profundă și valorificarea extinsă (spațial și temporal) a cunoștințelor de bază (teoretice,
procedurale, condiționale) integrate la nivel de competențe cognitive formate-dezvoltate gradual
(cunoaștere simplă, înțelegere, aplicare; analiză, sinteză, evaluare critică).
Metodologia evaluării pedagogice, abordată în sens restrâns, este implicată în
îndeplinirea obiectivelor specifice și concrete ale activității de referință (lecție etc.) prin
intermediul strategiilor și a metodelor de evaluare, care propun căi de acțiune docimologică
eficientă pe termen mediu și scurt, subordonate scopului general de reglare-autoreglare a
activității de instruire în contextul deschis al procesului de învățământ.
La acest nivel, trebuie evidențiată importanța strategiilor de evaluare care propun căi de
acțiune docimologică angajate nu doar pe termen scurt, ci și mediu (și lung). Calitatea lor
specială constă în capacitatea pedagogică de: a) integrare în structura lor de funcționare a mai
multor metode, forme și stiluri de evaluare, valorificabile în context pedagogic deschis; b)
estimare valorică a rezultatelor / performanțelor obținute în activitatea de instruire, la nivelul
interdependenței dintre dimensiunea lor socială, vizibilă (în termeni de produse, de cunoștințe
teoretice, procedurale și condiționale) și psihologică, invizibilă (în termeni de proces, marcat
prin competențe care susțin interiorizarea aprofundată și valorificarea extinsă a cunoștințelor
teoretice, procedurale și condiționale asimilate în timp).
Strategiile de evaluare
Strategiile de evaluare reprezintă căile de acțiune docimologică angajate în estimarea
valorică a gradului de îndeplinire a obiectivelor generale și specifice ale activității de instruire,

30
proiectate curricular pe termen lung (treaptă și an de învățământ) și mediu (an și semestru
școlar, capitol / modul sau submodul de studiu, unitate de instruire / învățare), dar și a
obiectivelor concrete ale lecției etc. raportate la competențele dobândite în timp.
La nivel de concept pedagogic operațional, strategiile de evaluare sunt definite și
analizate de teoria evaluării, știință pedagogică (sau știință a educației) construită
intradisciplinar ca subteorie sau componentă a teoriei generale a educației și a instruirii (Ion T.
Radu, 2007, p. 37). La acest nivel, este important să evidențiem: a) sfera de referință a
strategiilor de evaluare; b) structura de funcționare a strategiilor de evaluare; c) criteriile de
clasificare semnificative pedagogic în cazul strategiilor de evaluare.
Sfera de referință a strategiilor de evaluare este determinată de dimensiunea spațio-
temporală a obiectivelor generale, specifice și concrete ale activității de instruire, proiectată și
realizată curricular în contextul deschis al procesului de învățământ. La nivel spațio-temporal
sunt implicate în: a) estimarea valorică a gradului de îndeplinire a obiectivelor generale și
specifice (exprimate în termeni de competențe și de conținuturi de bază) angajate în cadrul
tuturor treptelor și disciplinelor de învățământ, pe termen lung și mediu; b) verificarea gradului
de îndeplinire a obiectivelor concrete ale lecției etc., elaborate de profesor prin operaționalizarea
obiectivelor specifice ale capitolului, temei, unității de instruire / învățare etc. (concentrate la
nivel de scop general al lecției), obiective concrete (operaționale), realizabile pe termen scurt.
La nivelul proiectării curriculare a activității de instruire, distincția necesară între
strategiile de evaluare și metodele de evaluare este realizabilă în raport de obiectivele asumate
în context spațio-temporal determinat.
Metodele de evaluare sunt propuse în raport de obiectivele concrete ale fiecărei activități
de instruire (lecție etc.), realizabile pe termen scurt. Corespund unui tip de evaluare parțială,
angajată în cadrul procesului de învățământ.
Strategiile de evaluare sunt construite în raport de obiectivele specifice și generale ale
activității de instruire, realizabile pe termen mediu și lung. Corespund unui tip particular de
evaluare angajată în contextul deschis al procesului și al sistemului de învățământ, inclusiv la
nivelul oricărei activități concrete (lecție etc.)”.
- Strategiile de evaluare integrează în structura de funcționare:
a) metodele și procedeele / tehnicile de evaluare (operații subordonate acțiunii de
evaluare;

31
 b) mijloacele de evaluare (instrumente subordonate operației de evaluare)
c) forme de evaluare (raportate la conținuturile acțiunii de evaluare, subordonate
obiectivelor activității de instruire
d) stiluri de evaluare (docimologice, didactice, manageriale, socio-afective)
Clasificarea strategiilor de evaluare
- criterii pedagogice utilizate:
a) momentul temporar în care strategia este integrată în structura de funcționare a
activității de instruire
b) funcția specifică îndeplinită la nivelul acțiunii de evaluare.

CURSUL NR. 6.
STRATEGIILE DE EVALUARE

Obiective specifice
1. Definirea conceptului pedagogic de strategie de evaluare pe baza unor criterii
semnificative de ordin logic și epistemologic;
2. Evidențierea criteriilor de clasificare a strategiilor de evaluare pe baza unor criterii
semnificative de ordin logic și pedagogic
3. Elaborarea unui model de analiză a strategiilor de evaluare, aplicabil la toate treptele și
disciplinele de învățământ.
(Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol.11, Evaluarea instruirii în
cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing
House, București, 2019, pp. 70-73
1. Strategiile de evaluare
Strategiile de evaluare reprezintă căile de acțiune docimologică angajate în estimarea
valorică a gradului de îndeplinire a obiectivelor generale și specifice ale activității de instruire,
proiectate curricular pe termen lung (treaptă și an de învățământ) și mediu (an și semestru
școlar, capitol / modul sau submodul de studiu, unitate de instruire / învățare), dar și a
obiectivelor concrete ale lecției etc. raportate la competențele dobândite în timp.
La nivel de concept pedagogic operațional, strategiile de evaluare sunt definite și
analizate de teoria evaluării, știință pedagogică (sau știință a educației) construită

32
intradisciplinar ca subteorie sau componentă a teoriei generale a educației și a instruirii (Ion T.
Radu, 2007, p. 37). La acest nivel, este important să evidențiem: a) sfera de referință a
strategiilor de evaluare; b) structura de funcționare a strategiilor de evaluare; c) criteriile de
clasificare semnificative pedagogic în cazul strategiilor de evaluare.
Sfera de referință a strategiilor de evaluare este determinată de dimensiunea spațio-
temporală a obiectivelor generale, specifice și concrete ale activității de instruire, proiectată și
realizată curricular în contextul deschis al procesului de învățământ. La nivel spațio-temporal
sunt implicate în: a) estimarea valorică a gradului de îndeplinire a obiectivelor generale și
specifice (exprimate în termeni de competențe și de conținuturi de bază) angajate în cadrul
tuturor treptelor și disciplinelor de învățământ, pe termen lung și mediu; b) verificarea gradului
de îndeplinire a obiectivelor concrete ale lecției etc., elaborate de profesor prin operaționalizarea
obiectivelor specifice ale capitolului, temei, unității de instruire / învățare etc. (concentrate la
nivel de scop general al lecției), obiective concrete (operaționale), realizabile pe termen scurt.
La nivelul proiectării curriculare a activității de instruire, distincția necesară între
strategiile de evaluare și metodele de evaluare este realizabilă în raport de obiectivele asumate
în context spațio-temporal determinat.
Metodele de evaluare sunt propuse în raport de obiectivele concrete ale fiecărei activități
de instruire (lecție etc.), realizabile pe termen scurt. Corespund unui tip de evaluare parțială,
angajată în cadrul procesului de învățământ.
Strategiile de evaluare sunt construite în raport de obiectivele specifice și generale ale
activității de instruire, realizabile pe termen mediu și lung. Corespund unui tip particular de
evaluare angajată în contextul deschis al procesului și al sistemului de învățământ, inclusiv la
nivelul oricărei activități concrete (lecție etc.).
Integrarea strategiilor de evaluare la nivelul lecției este realizată prin intermediul metodei
de bază, integrată în structura sa de funcționare a activității de instruire. În această perspectivă,
orice strategie de evaluare este: a) diferită de metodele de evaluare prin sfera de referință mai
extinsă spațio-temporal, dincolo de limitele unei activități concrete (lecție etc.); b) valorificată
pedagogic la nivelul fiecărei lecții, direct (prin funcțiile sale specifice) și indirect (prin
intermediul metodei de bază integrată în structura de funcționare a strategiei de evaluare).

33
 Structura de funcționare a strategiilor de evaluare poate fi reconstituită la nivelul unui
model-ideal, aplicabil în cadrul oricărui proiect curricular. Acest model-ideal evidențiază
dimensiunea obiectivă a strategiilor de evaluare determinată la nivel de:
1) Funcții generale: a) funcția de integrare a unor componente particulare (metode,
forme, stiluri – de evaluare), subordonate obiectivelor generale, specifice și concrete ale
activității de instruire; b) funcția de decizie globală, angajată în contextul deschis ale procesului
de învățământ, pe termen lung și mediu (la nivel de trepte și discipline de învățământ) și pe
termen scurt (la nivel de lecție, raportată la unitatea de instruire / învățare, la temă sau capitol, la
modulul de studiu etc.).
2) Structură de bază, corespunzătoare funcțiilor generale, care fixează corelațiile
necesare între elementele componente (metode, forme, stiluri – de evaluare), valorificabile
curricular în contextul global și deschis al procesului de învățământ, în raport de situația
pedagogică (generală, particulară, concretă) existentă, exprimată prin: a) forme de organizare a
instruirii (formală, nonformală; frontală, pe microgrupe, individuală; tip și variantă de lecție
etc.); b) resurse pedagogice disponibile (informaționale, umane, didactico-materiale,
financiare); c) stiluri pedagogice (manageriale, didactice, socio-afective etc.) adoptate,
adaptabile.
2. Clasificarea strategiilor de evaluare
Clasificarea strategiilor de evaluare poate fi realizată pe baza unor criterii relevante din
punct de vedere logic și pedagogic
Criteriile de clasificare a strategiilor de evaluare, argumentate logic și pedagogic, sunt
extinse, aproape necondiționat, din perspectiva parametrilor care asigură cadrul referențial și al
axelor polare implicate în practica instruirii (vezi Marin Manolescu, 2010, pp. 53-56).
Din perspectiva parametrilor care asigură cadrul referențial al evaluării sunt identificate
mai multe criterii (care fixează un număr apreciabil de posibile strategii de evaluare): a) actorii
evaluării: evaluare centrată pe profesor, pe calitatea prestației sale docimologice – evaluare
centrată pe elev, pe aprecierea performanțelor și a personalității sale; b) instrumentele evaluării:
evaluare obiectivă, bazată prioritar pe măsurarea cantitativă a performanțelor prin teste
docimologice, pe probe standardizate – evaluare impresivă, bazată prioritar pe aprecierea
calitativă performanțelor; c) obiectul evaluării: evaluare sumativă, centrată asupra produsului
final al învățării – evaluare formativă, centrată asupra procesului învățării care conduce spre

34
obținerea produsului final al învățării; d) gradul de extensie al evaluării determinat de formele
particulare de organizare a instruirii: evaluare frontală – evaluare a (micro)grupei – evaluare
individuală; e) tipul de normă, angajat în evaluare: evaluare bazată pe norma de conținut a
programei – evaluare bazată pe norma statistică (vezi raportarea la media clasei, la standardele
locale, naționale, internaționale) – evaluare bazată pe norma individuală (raportarea la sine) –
evaluare bazată pe norma teleologică (raportarea la criteriile cantitative și calitative definite în
cadrul obiectivelor) ; f) momentul evaluării: evaluarea inițială – evaluare continuă (curentă sau
formativă) – evaluare finală (recapitulativă sau de bilanț); g) natura deciziilor angajate în
acțiunea de evaluare: evaluare de ierarhizare și / sau de selecție – evaluare de reechilibrare,
recuperare și dezvoltare.
Din perspectiva axelor polare sunt identificate numeroase strategii de evaluare operabile
în cadrul activității de instruire, în contextul procesului de învățământ: a) axa evaluare formativă
– evaluare recapitulativă (sumativă); b) axa evaluare criterială (raportată la obiective, care
permite „compararea elevului cu el însușii pe parcursul învățării”) – evaluare normativă
(raportată la standarde generale care permit „compararea elevilor între ei, clasificarea lor în
funcție de performanțe”); c) axa evaluare a unui obiect particular (un singur tip de rezultate, un
singur elev) – axa evaluare a „tuturor obiectelor” (toate tipurile de rezultate școlare, toți elevii
clasei / școlii etc.; d) axa evaluarea produsului (rezultatelor / performanțelor conform
obiectivelor concrete) – evaluarea procesului (resurselor psihologice implicate în învățare, în
obținerea rezultatelor / performanțelor); e) axa evaluare centrată pe măsurarea / descrierea
produsului – evaluare centrată pe aprecierea calitativă a procesului realizabilă prin „judecată
valorică”; f) axa evaluare retroactivă – evaluare proactivă; g) axa evaluare sintetică (globală /
holistică) – evaluare analitică („vizează raporturile existente între variabilele descriptive”); h)
axa evaluare internă – evaluare externă / raportate la „locul evaluatorului în raport cu obiectul
evaluat”: i) axa evaluare publică, oficială, „cu impact privind certificarea, clasificarea elevilor –
evaluare personală, cu rol de ameliorare: j) axa evaluare categorială / frontală – evaluare
personalizată; k) axa evaluare integrativă – evaluare contextualizată; l) axa evaluare reflexivă –
evaluare participativă; m) axa evaluare imperativă – evaluare negociabilă; n) axa evaluare
motivantă – evaluare sancționantă; o) axa evaluare organizată (formală, nonformală – evaluare
neorganizată, spontană (informală).

35
 Avansarea unui număr atât de mare de criterii de clasificare menține riscul interferenței
între conceptele pedagogice operaționale de strategie, formă, tip – de evaluare, tendință
persistentă în practica, dar și în teoria evaluării. Reducerea, prin esențializare, a acestor criterii,
altfel multiplicabile continuu, este necesară, în mod special, în contextul paradigmei
curriculumului care, din perspectivă logică și epistemologică, stabilizează poziția și rolul
strategiei de evaluare în cadrul instruirii concepută permanent ca activitate de predare-învățare-
evaluare, care: a) pe de o parte, integrează în structura sa de funcționare mai multe forme de
evaluare; b) pe de altă parte, prin rezultatele obținute, în timp, oferă informații relevante la nivel
de evaluare de proces (a procesului de învățământ), dar și de evaluare de sistem (a sistemului de
învățământ).
În această perspectivă, în cadrul oricărui proiect curricular, sunt semnificative pedagogic
trei criterii pedagogice importante, inclusiv prin complementaritatea lor:
1) Momentul temporal în care strategiile de evaluare sunt integrate în structura activității
de instruire: a) strategia de evaluare inițială; b) strategia de evaluare continuă; c) strategia de
evaluare finală.
2) Funcția specifică îndeplinită: a) strategia de evaluare predictivă (diagnostică și
predictivă); b) strategia de evaluare formativă / autoformativă; c) strategia de evaluare sumativă
/ cumulativă.
3) Factorul predominant, angajat în acțiunea de evaluare: a) strategia de evaluare
normativă, centrată asupra standardelor generale, oficiale – cu funcție socială de comparare și
de clasificare a elevilor; b) strategia de evaluare centrată asupra progresului individual al
fiecărui elev – cu funcție psihologică de motivare internă a reușitei școlare a fiecărui elev.
Strategiile de evaluare sunt promovate ca modele de acțiune eficientă care permit
integrarea operațiilor docimologice de măsurare (cantitativă), apreciere (calitativă) și decizie
(managerială) pe tot parcursul desfășurării activității de instruire în contextul deschis al
procesului de învățământ, adaptate / adaptabile la particularitățile fiecărei trepte și discipline de
învățământ, fiecărui an școlar și fiecărei arii curriculare. Din această perspectivă, criteriul
predominant de clasificare este cel al momentului temporal în care strategia de evaluare este
integrată „în structura proceselor de instruire pe tot parcursul desfășurării lor”, la început,
permanent și la finalul acestora (Ioan Cerghit, 2008, p. 67, subl. ns.).

36
 Cele trei strategii de evaluare, clasificate pe baza criteriului temporal (strategia de
evaluare inițială – continuă – finală), prezintă următoarele caracteristici:
a) complementaritatea acțiunilor lor docimologice realizate pe tot parcursul activității de
instruire, la o disciplină de învățământ desfășurată într-o oră de clasă, pe parcursul unui capitol,
într-un semestru și an școlar, de-a lungul unei trepte de învățământ etc.;
b) dinamica intervenției lor docimologice, longitudinală (pe termen mediu și lung) și
transversală (în fiecare moment al desfășurării activității de instruire (lecție, unitate de învățare,
capitol, semestru și an școlar etc.);
c) funcționalitatea specifică angajată la nivelul unor strategii alternative de evaluare:
inițială, diagnostică și predictivă – continuă / formativă și autoformativă, de progres; finală /
sumativă, cumulativă, de certificare, clasificare, comparare, promovare etc.
Clasificarea pe baza criteriului temporal permite:
A) Evitarea interferențelor persistente în limbajul comun, dar și în literatura de
specialitate, între strategii, forme, tipuri – de evaluare;
B) Raportarea strategiilor de evaluare inițială, continuă, finală, la funcțiile specifice
proprii altor strategii complementare, distribuite în mod: a) analogic, tridimensional (evaluare
diagnostică și predictivă – formativă / autoformativă – sumativă / cumulativă); b) diferit,
bidimensional (evaluare normativă, standardizată – de progres, individualizată); c) multiplicat
(evaluare: inițială, curentă / imediată, diagnostică, predictivă / prognostică; formativă; sumativă /
periodică sau cumulativă, de progres, interactivă / de grup, informală / spontană, bazată pe
autoevaluare (Ioan Cerghit, op.cit., pp. 367-375).
3. Elaborarea unui model de analiză a strategiilor de evaluare, aplicabil la toate treptele și
disciplinele de învățământ
A) Criteriul temporal
B) Criteriul funcțional
C) Criteriul raportării la metodele, procedeele / tehnicile și mijloacele / instrumentele de
evaluare.

CURSUL NR. 7
STRATEGIA DE EVALUARE INIȚIALĂ / DIAGNOSTICĂ ȘI PREDICTIVĂ

37
 Obiective specifice:
I. Definirea conceptului
II. Funcția specifică îndeplinită
III. Structura de realizare
(Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii
în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica
Publishing House, București, pp. 77-83)
I. Definirea conceptului
1. Sfera de referință a strategiei de evaluare inițială / diagnostică și predictivă
A. Temporală = evaluarea inițială, necesară la început de treaptă de învățământ, an de
învățământ, semestru școlar, capitol, subcapitol, unitate de învățare / instruire (grup de 2-5 lecții),
lecție etc.
B. Funcțională = evaluarea diagnostică și predictivă, necesară pentru a diagnostica
stadiul real atins în activitatea de instruire – la început de treaptă de învățământ, an de
învățământ, semestru școlar, capitol, subcapitol, unitate de învățare / instruire (grup de 2-5 lecții),
lecție etc. – special pentru a prezice modul ulterior de desfășurare eficientă a activității pe termen
lung (treaptă și an de învățământ), mediu (semestru, capitol, unitate de învățare / instruire) și
scurt (lecție etc.).
C. Didactică = stadiul atins de orice program de instruire (lecție, unitate de învățare /
instruire, capitol, semestru, an școlar, treaptă de învățământ), care solicită asimilarea unor
conținuturi de bază (cunoștințe teoretice și aplicative, susținute atitudinal), interiorizate și
valorificate la diferite niveluri de competență (înțelegere, aplicare; analiză, sinteză, evaluare
critică); aceste conținuturi de bază și competențe, evaluate inițial, devin „premise (pre-requis)
pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe” în activitatea / activitățile
viitoare.
În concluzie, evaluarea inițială, cu funcție specifică diagnostică și predictivă, este
necesară „la începutul unui program de instruire – ciclu de învățământ, an școlar, semestru,
capitol și chiar al unei lecții” (Ion T. Radu, 2007, p. 117).
2. Funcția specifică strategiei de evaluare inițială = de evaluare diagnostică și
predictivă.
Trebuie raportată la:

38
 a) două funcții pedagogice generale, proprii acțiunii de evaluare – funcția de diagnoză
pedagogică; b) funcția de prognoză pedagogică;
b) un set de obiective specifice și concrete (operaționale) definite în termeni de
competențe și performanțe care pot fi dobândite pe termen lung și mediu (treaptă, an și semestru
de învățământ) și scurt (unitate de învățare/instruire, lecție etc.);
c) stadiul real atins în învățare, de clasa de elevi, la început de lecție, unitate de
instruire / învățare. capitol, semestru școlar, an sau treaptă de învățământ, probat prin cunoștințe
de bază (teoretice, aplicative și condiționale) asimilate și interiorizate la nivel de competență de
reproducere – înțelegere – aplicație; analiză – sinteză – evaluare critică
Strategia de evaluare inițială / diagnostică și predictivă implică două funcții specifice
complementare:
A) Funcția diagnostică – „vizează cunoașterea măsurii în care subiecții (n.n. elevii etc.)
stăpânesc cunoștințele de bază (n.n. teoretice, aplicative, condiționale) și posedă capacitățile
(n.n. competențele) necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program” (vezi lecția
nouă, capitolul nou, semestrul școlar nou, anul școlar nou etc.); implică evidențiereacalității
procesului de învățământ, realizat anterior, care trebuie confirmată și perfecționată pe o linie
ascendentă sau remediată prin „conceperea unei subsecvențe de recuperare”.
B) Funcția prognostică / predictivă – vizează acțiunile profesorului, necesare în raport de
diagnoza stabilită; implică: a) respectarea „condițiilor probabile ale desfășurării noului program
care permit anticiparea rezultatelor” proiectate prin obiectivele specifice și concrete ale
activității de instruire; b) valorificarea, la nivel docimologic, a unor metode, forme și stiluri de
instruire – integrate în structura de acțiune a strategiei ca metode, forme și stiluri de evaluare –
adaptate la calitatea resurselor pedagogice existente (stadiul învățării atins de elevi și potențialul
acestora; spațiul și timpul didactic; mijloacele didactice disponibile etc.) (Ion T. Radu,
Evaluarea în procesul didactic, ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică RA., București,
2007, pp. 118-122).
Strategia de evaluare inițială, diagnostică și predictivă, verifică gradul de îndeplinire a
obiectivelor specifice și concrete (operaționale), necesar pentru desfășurarea ulterioară a
activității de instruire în raport de stadiul atins în învățare, situat în faze de început (elevul
debutant sau novice), de maturizare (elevul apt de performanță ) și avansate (elevul expert,
adaptabil rapid și eficient la sarcini noi). Este implicată în „observarea decalajului” existent între

39
ceea ce știe elevul și sarcinile sale viitoare, decalaj care trebuie diminuat sau chiar anulat până la
sfârșitul activității de instruire (o lecție, o unitate de învățare, un capitol etc. (John Hattie, 2012,
trad. 2014, pp. 192-199).
3) Structura de bază a strategiei de evaluare inițială corespunde funcției sale specifice,
diagnostică și predictivă. Implică: a) operații de măsurare (cantitativă), apreciere (calitativă),
decizie (managerială), subordonate funcțiilor generale ale evaluării (informare – diagnoză –
prognoză), exprimate specific la nivel de evaluare inițială; b) metode și forme de evaluare,
adaptate la specificul strategiei de evaluare, integrate în structura de funcționare a acesteia.
Măsurarea (cantitativă) și diagnoza (calitativă) asigură „cunoașterea potențialului de
învățare a elevilor”, probat prin cunoștințele și competențele dobândite anterior, „necesare în
activitatea care urmează”.
Decizia (managerială), este realizată parțial, nonformal prin stimulente verbale și
nonverbale, recompense simbolice, avertismente, sancțiuni pozitive sau negative, atenționări etc.
Operația de măsurare cantitativă inițială solicită metode și forme de evaluare obiectivă.
Metoda de evaluare obiectivă, consacrată este cea a testelor docimologice, standardizate.
Formele de evaluare (orală, scrisă, practică), integrate în strategia de evaluare inițială /
diagnostică și predictivă, sunt utilizate separat sau complementar în raport de specificul fiecărei
discipline și trepte de învățământ.
Operația de apreciere calitativă inițială implică interpretarea pedagogică a rezultatelor
măsurate cantitativ din perspectiva funcției diagnostice (angajată specific la nivelul strategiei de
evaluare inițială). Are în vedere consemnarea diagnostică a rezultatelor imediate, dar solicită și
anticiparea predictivă a performanțelor necesare în cadrul viitoarelor activități „sau în rezolvarea
problemelor vieții reale”.
Operația de decizie managerială inițială valorifică, în mod special și în sens formativ
pozitiv, funcția predictivă specifică strategiei de evaluare inițială. Implică utilizarea
predominantă a unor metode de evaluare clasice, bazate pe acțiune docimologică orală
(expunerea, conversația, dezbaterea), scrisă (lucrările scrise) și practică (lucrările practice),
realizată în diferite forme de evaluare (formală și nonformală, orale, scrise și practice), prin
probe docimologice adecvate, susținute inclusiv prin mijloace de tip computerial (integrate în
instruirea asistată de calculator).
Dimensiunea normativă a strategiei de evaluare inițială.

40
 1. Principiul general = Principiul valorificării evaluării inițiale ca premisă a reușitei
pedagogice în orice activitate de instruire
2. Principiile specifice ale strategiei de evaluare inițială:
A) Principiul diagnozei pedagogice realizată pe baza interpretării calitative a rezultatelor
măsurate cantitativ la începutul activității.
B) Principiul predicției pedagogice pozitiverealizată pe baza interpretării calitative a
diagnozei pedagogice.
Psihologia educației confirmă importanța abordării evaluării inițiale la nivel de principiu
exprimat în termenii unei cerințe generale adresată tuturor profesorilor – „asigurați-vă de ceea ce
știe elevul la pornire și instruiți-l în consecință” (David P. Ausubel, Floyd G. Robinson, 1971,
apud Ion T.Radu, op.cit., p. 118). Această cerință este valabilă pe tot parcursul procesului de
învățământ, în condițiile în care, în ultimă instanță, „evaluarea este punctul final într-o
succesiune de evenimente” desfășurate la începutul activității (vezi strategia evaluării inițiale), pe
tot parcursul activității (vezi strategia evaluării continue), la sfârșitul activității (vezi strategia
evaluării finale / sumative, cumulative).
Concluzie
Din perspectivă normativă, evaluarea inițială:
a) vizează ansamblul operațiilor de măsurare cantitativă, apreciere calitativă și decizie
managerială angajate în cadrul acțiunii de evaluare, integrată strategic la începutul activității de
instruire, cu funcție diagnostică și predictivă; b) constituie premisa necesară pentru realizarea
eficientă a acțiunii de evaluare, integrată strategic în structura de funcționare a instruirii pe tot
parcursul acesteia (ca evaluare continuă cu funcție formativă) și la finalul acesteia (ca evaluare
finală, cu funcție sumativă, cumulativă).
Strategia de evaluare inițială, diagnostică și predictivă, la nivelul lecției
„La nivelul lecției, strategia de evaluare inițială are de rezolvat o problemă foarte dificilă
– măsurarea cantitativă și aprecierea calitativă a stadiului atins în învățare, de clasa de elevi la
momentul dat, în timp pedagogic intensiv (10-12 minute) și spațiu pedagogic extensiv (toți elevii
clasei), necesare în vederea stabilirii unei decizii manageriale parțiale, de tip nonformal care
implică o predicție pozitivă. O astfel de problemă nu poate fi rezolvată doar în condiții de
evaluare realizată în formă frontală și orală, care solicită un timp extins și permite măsurarea și
aprecierea performanțelor atinse de un număr limitat de elevi.

41
 Soluția strategică viabilă pedagogic este cea a îmbinării formei de evaluare frontală,
orală, cu formele de evaluare pe microgrupe și individuală, realizate prin probe scrise și / sau
practice, care permit: a) evaluarea și autoevaluarea rezultatelor în timp intensiv, dar și b)
utilizarea produselor obținute la nivelul metodei portofoliului, valorificabilă în condiții de
evaluare continuă / formativă și finală / sumativă, cumulativă” (Sorin Cristea, Concepte
fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ.
Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica Publishing House, București, pp. 82-83)
Concluzie. Strategia de evaluare inițială
Strategia de evaluare inițială reprezintă acțiunea docimologică necesară în cadrul
oricărei activități de instruire, realizată conform funcțiilor sale specifice, diagnostică și
predictivă, angajate la nivelul structurii sale prin operații de: a) măsurare cantitativă și
interpretare calitativă a performanțelor și competențelor dobândite; b) decizie managerială
stimulativă, cu orientare formativă pozitivă, cu caracter parțial și nonformal.

CURSUL NR. 8
STRATEGIA DE EVALUARE CONTINUĂ / FORMATIVĂ
(SEC/F)
Obiective specifice:
I. Definirea SEC/F la nivel conceptual (de concept pedagogic fundamental și operațional)
II. Analiza SEC/F la nivel normativ (de normativitate pedagogică / principii pedagogice)
III. Analiza SEC/F la nivel metodologic (de metodologie de cercetare pedagogică și de
metodologie didactică)
IV. Analiza SEC/F la nivelul lecției etc.
(Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii
în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica
Publishing House, București, pp. 83-96).

I. Definirea SEC/F la nivel conceptual

(de concept pedagogic fundamental și operațional)

Sfera de referință Funcțiile specifice (formative / Structura de bază

42

Spațială – Materia școlară
proiectată curricular la nivel de
discipline de învățământ integrate
în anumite arii curriculare
Temporală – Procesul de
învățământ realizat-dezvoltat pe
trepte, ani și semestre școlare, pe
capitole, module de studiu,
unități de instruire / învățare,
lecții etc.
autoformative)
Fundamentală
–formarea/autoformarea
permanentă a elevului (evaluat)
și a profesorului (evaluator) cu
scop de reglare autoreglare
continuă a activității
Principale:
a) integrarea deplină, și
permanentă a acțiunii de evaluare
în structura activității de instruire
(concepută și realizată ca
activitate de predare-învățare-
evaluare);
b) analiza rezultatelor activității
de instruire la nivel de produs
social (cunoștințe dobândite), dar
și de proces psihologic
(competențe angajate în
performanțele atinse în termeni
de produs social);
c) evidențierea punctelor pozitive
– negative existente la nivelul
rezultatelor obținute, abordate ca
premise necesare pentru
asigurarea progresului școlare;
d) (auto)perfecționarea
circuitelor de conexiune inversă
externă (realizate de profesorul-
43
A) La nivel general.
Include un ansamblu de
componente didactice angajate în
acțiunea de evaluare concepută și
realizată pe termen scurt, mediu
și lung în acord cu obiectivele
specifice și generale ale
activității de instruire, definite în
termeni de competențe și de
conținuturi de bază: a) metode de
evaluare (predomină cele
alternative / complementare) – b)
procedee / tehnici și mijloace de
evaluare – c) forme de evaluare –
d) stiluri de evaluare
(docimologice)
B) La nivel operațional.
Include operațiile subordonate
acțiunii de evaluare, care tind să
devină automatizate în contextul
integrării depline a evaluării în
structura activității de instruire,
realizată-dezvoltată pe termen
scurt, mediu și lung:
a) măsurarea cantitativă a
rezultatelor / performanțelor
obținute raportate la obiectivele
specifice și concrete ale
activității;
b) aprecierea calitativă a
rezultatelor / performanțelor pe
baza unor criterii pedagogice
necesare pentru identificarea
problemelor critice și rezolvarea
lor, în funcție de diagnoza
stabilită;
c) decizia managerială, cu
valoare de prognoză pozitivă care
 evaluator) și interne (realizate de implică perfecționarea /
elevul evaluat, capabil de corectarea, completarea /
autoevaluare) ajustarea / restructurarea
activității de instruire evaluată:

c-1) parțial, după parcurgerea

unor secvențe de instruire mai
mici (lecție, unitate de instruire /
învățare, 2-5 lecții);

c-2) final, după parcurgerea unor

secvențe de instruire mai mari
(capitol, semestru și an școlar,
treaptă și nivel de învățământ)

II. Analiza SEC/F la nivel normativ

(de normativitate pedagogică / principii)

Principiul fundamental al strategiei de evaluare Principiile operaționale

continuă / formativă
ale strategiei de evaluare continuă / formativă

Principiul integrării evaluării în structura de Principiul diviziunii materiei în unități de instruire,

funcționare a oricărei activități de instruire. care vizează „jalonarea dezvoltării” elevilor,
gradualizată psihologic (în termeni de competențe)
și social (în termeni de conținuturi de bază)

(Principiul evaluării / evaluării continue formative /
autoformative, angajat la nivelul structurii de bază
a activității de instruire)
Principiul aprecierii permanente a elevilor, care
vizează „îndrumarea elevilor” în raport de
rezultatelor evaluate în context deschis (lecție,
unitate de instruire, capitol, semestru, an, treaptă,
nivel – de învățământ), care solicită „teste
diagnostice” și „exerciții de stăpânire a materiei”
etc.

- Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în
pedagogie, vol. 6, Instruirea / Procesul de
Învățământ, Didactica Publishing House,
București, 2017, p. 106
Principiul optimizării raportului dintre timpul
rezervat instruirii formale și timpul real oferit
instruirii nonformale, care vizează relația necesară
„între factorul timp și procesele de învățare” care
trebuie individualizate în context deschis

- Vezi Gilbert De Landsheere, Evaluarea continuă

a elevilor și examenele. Manual de docimologie,
trad., Editura Didactică și Pedagogică, București,

44

III. Analiza SEC/F la nivel metodologic
(de metodologie de cercetare pedagogică și de metodologie didactică)
Obiectivele SEC/F angajate
la nivel de metodologie de cercetare pedagogică
1. Jalonarea conținuturilor de bază pe „unități de
instruire ordonate pe sectoare, capitole, rubrici,
paragrafe și aliniate” prin care fiecare elev poate să
ajungă „la o mai mare stăpânire funcțională a
mediului” învățării / autoînvățării.
2. Îndrumarea elevilor realizată după aplicarea
unor „exerciții de stăpânire a cunoștințelor și a unor
teste diagnostice” necesare pentru: a) revizuirea
unor părți ale materiei; b) întrajutorarea pe
microgrupe; c) flexibilizarea timpului de învățare
formal – nonformal.
3. Generalizare a succesului școlar, care presupune
depășirea limitelor semnalate de testele de
aptitudini (diferențe de la 1-5 la nivel de ritm de
învățare eficientă), realizată prin: a) ajutor
1975, pp. 214-221)
Resursele pedagogice ale SEC/F angajate
la nivel de metodologie didactică
- Proiectarea curriculară a materiei școlare în
funcție de obiectivele generale și specifice, definite
în termeni: a) psihologici / de competențe
gradualizate (reproducere; înțelegere, aplicare;
analiză, sinteză, evaluare critică) în raport de
stadiul atins în învățare și de vârsta elevilor și de
stadiul atins în învățare: b) sociali (cunoștințe de
bază, teoretice și aplicative, condiționate valoric și
atitudinal)
- Proiectarea curriculară a unităților de instruire și a
lecției în funcție de obiectivele specifice (ale
capitolului etc.), operaționalizate la nivel de
obiective concrete, gradualizate între standarde
minime – medii – maxime
- Teste de aptitudini, utilizate pentru cunoașterea
resurselor cognitive ale elevilor, valorificabile în
învățare / autoînvățare, în condiții diferențiate /
individualizate (prin metodologie de predare-
învățare-evaluare, ritm de învățare, adaptabil în
context temporal formal și nonformal etc.)
- Teste docimologice, utilizate la nivel mijloace /
instrumente de evaluare, procedee / tehnici de
evaluare, metode de evaluare;
- Metode de evaluare alternative / complementare
- Forme de evaluare (scrisă, orală, practică),
adaptate la specificul fiecărei discipline de
învățământ
Strategia de diferențiere / individualizare a
activității de instruire în context formal și
nonformal:
45
suplimentar acordat elevilor cu ritm lent, imediat
după evaluarea primei unități de instruire, în timp
formal, dar mai ales nonformal; b) corectarea
situației inițiale după parcurgerea mai multor
unități de instruire, cu utilizarea de teste formative,
care au o valoare predictivă mai mare decât testele
de aptitudini (vezi Teoria învățării depline / Carrol,
Bloon; Teoria inteligențelor multiple / Gardner)
- Metode de cunoaștere a elevilor (la nivel de
rezultate școlare, de potențial de învățare socială,
de resurse psihologice cognitive și noncognitive)
- Metode de învățare / autoînvățare eficiente de
bază, susținute de procedee didactice adecvate în
context formal și nonformal;

- Forme particulare de organizare a instruiri, pe

microgrupe și individual, utilizate în context
frontal, formal și nonformal.

IV. Analiza SEC/F la nivelul lecției etc.

(Sorin Cristea, Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11,
Evaluarea instruirii în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee.
Instrumente, Didactica Publishing House, București, pp. 88-92; 93-96).

CURSUL NR. 9
STRATEGIA DE EVALUARE FINALĂ / SUMATIVĂ
(SEF/S)

Obiective specifice:
I. Definirea SEF/S la nivel conceptual (de concept pedagogic fundamental și operațional)
II. Analiza SEF/S la nivel normativ (de normativitate pedagogică / principii pedagogice)
III. Analiza SEF/S la nivel metodologic (de metodologie de cercetare pedagogică și de
metodologie didactică)
IV. Analiza SEF/S la nivelul lecției etc.
(Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii
în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica
Publishing House, București, pp. 96-103).

I. Definirea SEF/S la nivel conceptual

(de concept pedagogic fundamental și operațional)

Sfera de referință Funcțiile specifice (sumativă / Structura de bază

cumulativă)

Fundamentală = A) La nivel general.

46
Spațială – Materia școlară
proiectată curricular (conform
obiectivelor instruirii) la nivelul
disciplinelor de învățământ, în
contextul procesului de
învățământ, materie asimilată /
interiorizată la final de lecției,
unitate de instruire / învățare;
capitol / modul de studiu;
semestru, an școlar, treaptă, nivel
de învățământ.
Temporală – Finalul activității de
instruire proiectată curricular pe
Însumarea / Cumularea
rezultatelor activității de
instruire, realizate în contextul
procesului de învățământ,
obținute la final de: lecție, unitate
de instruire / învățare, capitol /
modul de studiu; semestru, an
școlar, treaptă, nivel de
învățământ
(vezi definirea sa ca strategie de
evaluare sumativă / cumulativă.
Principale:
a) valorificarea informațiilor
obținute prin strategia de
evaluare continuă / formativă, la
finalul lecției, unității de
instruire / învățare, capitolului /
modulului de studiu; semestrului
anului, treptei, nivelului – de
învățământ,
b) certificarea bilanțului
47
Include un ansamblu de
componente didactice angajate în
acțiunea de evaluare concepută și
realizată pe termen scurt, mediu
și lung în acord cu obiectivele
concrete, specifice și generale ale
activității de instruire:
a) metode de evaluare clasice (de
examinare orală, scrisă, practică,
utilizate și de strategia de
evaluare inițială / diagnostică),
dar și alternative (în special
portofoliul);
b) procedee / tehnici și mijloace
de evaluare – testele
docimologice normative care
„solicită o însumare a unităților
procesului de învățare”, utilizate
pe termen lung, mediu și scurt
(inclusiv la lecție) ( Gilbert De
Landsheere, trad. 1975)
c) forme de evaluare: colocvii,
examene cu probe orale /, scrise,
practice; examinare națională și
internațională; locală; curentă /
utilizată frecvent în clasă;
frontală, pe microgrupe,
individuală; externă, internă
d) stiluri de evaluare
(docimologice): autoritar, impus
normativ, de criteriile de
măsurare cantitativă și de
apreciere calitativă, integrate în
structura obiectivelor generale,
specifice și concrete, incluse în
programele școlare și în
proiectele de lecție ale
profesorului
B) La nivel operațional.
Include operațiile subordonate
termen scurt, la sfârșitul:
- lecției (conform obiectivelor
concrete / operaționale, elaborate
de profesor prin operaționalizarea
obiectivelor specifice ale unității
de instruire / învățare);
- unității de instruire / învățare,
capitolului / modulului de studiu
(conform obiectivelor specifice
definite în programele școlare);
- semestrului, anului de
învățământ (conform obiectivelor
generale și specifice, definite în
programele școlare);
- treptei, nivelului de învățământ
(conform obiectivele generale și
specifice, definite în planul de
învățământ, reflectate pedagogic
în programele școlare).
activității de instruire, pe termen
scurt (lecție, unitate de instruire /
învățare), mediu (capitol / modul
de studiu, semestru de
învățământ), lung (an, treaptă,
nivel de învățământ) prin decizii
finale cu caracter formal (note,
scoruri, calificative; certificate,
diplome), dar și nonformal
(diplome etc.)
acțiunii de evaluare finală,
integrată structura activității de
instruire, implicate pe termen
scurt, mediu și lung:
a) măsurarea cantitativă a
rezultatelor / performanțelor
obținute raportate la obiectivele
concrete (ale lecției), specifice
(ale capitolului, semestrului etc.),
generale (ale anului, treptei,
nivelului – de învățământ;
b) aprecierea calitativă a
rezultatelor / performanțelor
raportate la obiectivele specifice
și generale angajate pe termen
mediu și lung, definite în termeni
de competențe și de conținuturi
de bază (cunoștințe teoretice și
aplicative; valori și atitudini)
c) decizia managerială, finală cu
valoare de prognoză pozitivă,
angajată pe termen scurt, mediu
și lung, cu caracter formal (notă,
calificativ; certificat, diplomă
etc.) sau nonformal (diplomă
etc.).

II. Analiza SEF/S la nivel normativ

(de normativitate pedagogică / principii pedagogice)

Principiul fundamental al strategiei de evaluare Principiile operaționale

finală / sumativă, cumulativă
ale strategiei de evaluare finală / sumativă,
cumulativă

Principiul optimizării relației / corelației dintre 1. Principiul estimării pedagogice optime a

48
 strategia de evaluare finală, cu funcție sumativă și
strategiile de:
a) evaluare inițială (cu funcție diagnostică și
predictivă)
b) evaluare continuă (cu funcție formativă și
autoformativă)
III. Analiza SEF/S la nivel metodologic
(de metodologie de cercetare pedagogică și de metodologie didactică)
Obiectivele SEC/F angajate
la nivel de metodologie de cercetare pedagogică
1. Construcția criteriilor valorice necesare
realizarea strategiei de evaluare la niveluri
superioare de legitimitate socială și de validare
pedagogică
2. Organizarea formelor de evaluare finală pe
termen scurt, mediu și lung, în funcție de: structura
de organizare a sistemului și a procesului de
învățământ; b) obiectivele generale și specifice ale
activității de instruire realizată pe trepte, ani și
semestre de învățământ; pe arii curriculare și
discipline de învățământ; pe capitole și unități de
instruire / învățare
3. Elaborarea mijloacelor / instrumentelor și a
tehnicilor / procedeelor de evaluare, care susțin
metodele de evaluare, integrate alături de formele
produselor instruirii realizate la final de activitate,
determinat pe termen scurt, mediu, lung, în zona
raporturilor dintre: a) cunoștințele de bază,
asimilate și interiorizate; - b) competențele
dobândite, situate la nivel de înțelegere, aplicare (în
contexte deschise), analiză, sinteză și valorificare
critică.
2. Principiul deciziilor optime care anticipează
parcursul educațional ulterior în raport de calitatea
finală a produselor instruirii, validate psihologic –
în termeni de competențe dobândite - și social, în
termeni cunoștințe de bază, teoretice și aplicative,
susținute valoric și atitudinal.
Resursele pedagogice ale SEC/F angajate
la nivel de metodologie didactică
1. Metodele didactice, bazate predominant pe
comunicare pedagogică (orală / expozitivă,
dialogată, scrisă, cu sine), cercetare a realității
(directă, indirectă), acțiune practică (reală,
simulată), raționalizarea învățării (prin fișe, prin
algoritmizare, prin instruire programată, prin
instruire asistată de calculator), valorificate
curricular la nivel de metode de predare – învățare -
evaluare
2. Metodele de evaluare clasice (bazate pe probe
orale, scrise, practice) implicate predominant în
evaluarea finală, în condiții de examinare finală
curentă (la lecției) și pe termen mediu (examinări
semestriale etc. și lung (examene de final / început
de treaptă sau de nivel de învățământ.
- Unele metode de evaluare alternativă (vezi
portofoliul, autoevaluarea, proiectul)
3. Procedeele / tehnicile de evaluare
- orice metodă didactică, valorificată docimologic,
integrată în structura unei metode de evaluare
49
de evaluare și de stilurile docimologice, în structura clasică sau / și alternativă
specifică strategiei de evaluare finală / sumativă,
cumulativă - testele docimologice, de diferite tipuri, concepute
ca procedee / tehnici de evaluare integrabile în
La acest nivel cercetarea pedagogică fundamentală structura mai multor metode de evaluare, realizate
și operațională este necesară pentru a elabora și în diferite forme de evaluare (orală, scrisă,
valida: testele docimologice, itemii, standardele de practică);
performanță etc.

4. Mijloacele / instrumentele de evaluare, integrate,

de regulă, în structura testelor docimologice:

- itemii (obiectivi, semisubiectivi, subiectivi) și

- standardele de performanță (situate la niveluri

minime, medii, maxime) -

IV. Analiza SEF/S la nivelul lecției etc.

Evenimentele didactice ale lecției la care se Evenimentele didactice pe care le promovează
raportează strategia de evaluare finală / strategia de evaluare finală / sumativă,
sumativă, cumulativă cumulativă la sfârșitul lecției (2-4 minute)

1. Scopul general și obiectivele concrete ale lecției, 1. Evaluarea nonformală frontală, a clasei de elevi,
definite în termeni de competențe și de performanțe realizată pe criterii de apreciere calitativă, care
comunicate pedagogic la începutul lecției vizează: progresul / regresul școlar, gradul de
participare eficientă, disciplina generală și specifică

2. Verificarea rezultatelor lecției anterioare / 2. Evaluarea formală individuală (prin note /

Evaluarea inițială cu funcție diagnostică și calificative școlare), argumentată pedagogic,
predictivă a clasei de elevi, realizată prin îmbinarea însoțită de îndrumări metodice necesare pentru
evaluării frontale (orală) cu evaluarea pe corectarea / ameliorarea / perfecționarea /
microgrupe și individuală (scrisă / practică) restructurarea activității

3. Predarea-învățarea-evaluarea continuă a lecției 3. Stabilirea liniei de perspectivă necesară la

noi, realizată cu ajutorul clasei de elevi prin
activarea metodei de bază, determinată de scopul
general al lecției și de tipul de lecției, propusă de
profesor
nivelul clasei de elevi, definitivată în termeni de
decizii cu valoare de prognoză pozitivă, care
anticipează evoluția colectivului (frontal,
microgrupal, individual) pe termen scurt, mediu și
lung.

50
 CURSUL NR. 10

METODELE DE EVALUARE (Mev)

Obiective specifice:
I. Definirea Mev la nivel de concept pedagogic fundamental și operațional
II. Clasificarea Mev pe baza unor criterii specific pedagogice
III. Analiza Mev clasice
IV. Analiza Mev alternative / complementare
(Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii
în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica
Publishing House, București, pp. 104-131).

I. Definirea metodelor de evaluare

la nivel de concept pedagogic fundamental și operațional

Sfera de referință generală Funcțiile generale Structura de bază

1. Căile de acțiune docimologică 1. Funcția generală fundamentală 1. Interdependența dintre

integrate în strategiile de operațiile care susțin acțiunea
evaluare, aplicate pe termen scurt - verificarea gradului de
docimologică proprie metodei
în cadrul activităților didactice îndeplinire a obiectivelor
didactice:
(lecției etc.). concrete proiectate curricular pe
termen scurt, la nivel de a) procedeele / tehnicile de
2. Metodele de instruire / de activitate didactică (lecție etc.) evaluare
învățământ / didactice,
reconstituite în cadrul lecției prin b) mijloacele / instrumentele de
accentuarea resurselor lor evaluare
docimologice

3. „Referentul evaluării” = 2. Funcțiile principale: 2. Corelarea dintre:

sarcinile de îndeplinit în condiții
de învățare/autoînvățare. a) de integrare în strategia de a) acțiunea docimologică proprie
evaluare angajată pe termen metodei didactice:
4. „Obiectul evaluării” = materia scurt, dar și mediu și lung;
însușită ca produs (cunoștințe) și b) operațiile și instrumentele care
de proces (competențe implicate) b) de integrare în cadrul acțiunii susțin formele de evaluare
sale unor procedee și mijloace de condiționate de natura formelor
(Marin Manolescu, 2010, p. 75). evaluare automatizate la nivel utilizate (orale, scrise, practice),
operațional și instrumental în context deschis, formal și
nonformal, intern și extern

51
 II. Clasificarea metodelor de evaluare

1. Eliminarea unor criterii nerelevante pedagogic sau care induce ierarhii nesemnificative
pedagogic – vezi de exemplu, criteriu istoric care propune o clasificare nerelevantă pedagogic: a)
„metode tradiționaliste” – b) „metode moderne”, considerate superioare.
2. Avansarea unui criteriu relevant pedagogic – gradul de implicare / stabilizare a unor metode
de instruire (concepute curricular ca metode de predare-învățare-evaluare), în construcția unor
metode de evaluare:
a) clasice, integrate în mod special la nivel de strategie de evaluare inițială / diagnostică
și predictivă și de evaluare finală / diagnostică și predictivă;
b) complementare / alternative, integrate predominant la nivel de strategie de evaluare
continuă / formativă, autoformativă
Un model de clasificare a metodelor de evaluare
Metoda didactică / de instruire Categoria de metode de evaluare Formele de evaluare
(concepută curricular) aflată la
baza construirii unor categorii de care valorifică anumite de implicate în realizarea metodelor
metode de evaluare metode de instruire (prin de evaluare la nivel operațional și
accentuarea resurselor lor instrumental
docimologice)

I. Metode de evaluare clasice:

1. Expunerea, narațiunea 1. Expunerea / explicația verbală 1/2 Forme de evaluare bazate pe

probe orale / verbale
2. Conversația, dezbaterea 2. Examinarea verbală pe bază de
conversație / dezbatere

3. Lucrările scrise 3. Forme de evaluare bazate pe

3. Lucrările scrise probe scrise

4. Forme de evaluare bazate pe

4. Lucrările practice probe practice
4. Lucrările practice

1. Observația (bazată pe 1. Observarea (elevului, clasei) 1. Forme de evaluare bazate pe

investigarea directă a realității) fișă de observare, grilă de analiză

2. Demonstrația (bazată pe 2. Forme de evaluare bazate pe

investigarea indirectă a realității) 2. Investigația / demonstrația teste de cunoștințe aplicate
inductivă, deductivă, analogică microgrupal și individual

52

3. Proiectul ca metodă de
investigare în context formal și
nonformal
3. Forme de evaluare bazate pe
procedee preluate de la nivelul
3. Proiectul ca metodă de metodelor didactice de cercetare
evaluare, inițiată în context
formal, continuată în context
nonformal

4. Forme de evaluare bazate pe

4. Metoda cercetării / analizei
produselor activității
5. Autoreflecția (ca metodă de
instruire bazată pe acțiunea de
comunicare cu sine
4. Portofoliul procedee și mijloace de analiză,
sinteză, corectare/completare etc.
5. Forme de evaluare bazate pe
procedee și mijloace de
autoanaliză-autosinteză,
5. Autoevaluarea, promovată
autocorectare, autonotare etc.
special ca metodă specială, care
„devine o componentă a
metacogniției” (Marin
Manolescu, 2010)

III.ANALIZA METODELOR DE EVALUARE CLASICE

1. Metode de evaluare clasice orale

(bazate pe probe docimologice orale / verbale)

Metoda de Metoda didactică Scop general Cadrul de Procedee / tehnici

evaluare orală valorificată angajat realizare./ docimologice.
docimologic docimologic la Modalitățile de
nivelul strategiei realizare (în Mijloace /
de evaluare funcție de instrumente
specificul treptei și docimologice
disciplinei de
învățământ

1. Expunerea orală Expunerea, Verificarea Examinare curentă Teste

Narațiunea capacității elevului / periodică la lecție docimologice orale
de exprimare și de
argumentare logică Examene,Colocvii „Operații
docimologice de
redare a unui

53
 Expunere: conținut, a unui
descriptivă, ansamblu de
narativă, informații,
demonstrativă, evenimente, fapte,
explicativă, situații etc.”
interpretativă

2. Conversația Conversația Verificarea Examinare curentă Tehnici și mijloace

euristică, în care gradului de / periodică la lecție docimologice
predomină receptare, și la alte activități orale speciale,
acțiunea de asimilare, didactice bazate pe utilizarea
comunicare interiorizare și organizate formal mai multor tipuri
interogativă, valorificare a și nonformal de întrebări:
dialogată cunoștințelor deschise / închise,
teoretice și de recunoaștere /
aplicative predate- descoperire,
învățate-evaluate convergente /
divergente, de
reproducere /
anticipare etc.

3. Dezbaterea sau Dezbaterea, în care Verificarea Examinare curentă Procedee / tehnici

Discuția predomină capacității elevilor / periodică docimologice
acțiunea de de exprimare și realizată în cadrul bazate pe
comunicare argumentare unor activități instrumente /
dialogată, bazată verbală clară, didactice mijloace speciale,
pe valorificarea realizată pe baza organizate formal, realizate sub forma
cunoștințelor valorificării dar mai ales unor întrebări:
dobândite anterior cunoștințelor nonformal frontale,
teoretice și directe,redirijate,
aplicative, Examinare de tip releu, de
interiorizate în specială realizată revenire,
condiții de învățare în cadrul unor imperative,
/ autoînvățare tipuri de lecție (de demonstrative,
eficientă recapitulare, problematizate etc.
sinteză, evaluare a
rezultatelor
obținute la lucrări
scrise / teze
semestriale etc.)

1. Metode de evaluare clasice scrise

(bazate pe probe docimologice scrise)

Metoda de Metoda didactică Scop general Cadrul de Procedee / tehnici

54
 evaluare scrisă valorificată angajat realizare./ docimologice.
docimologic docimologic la Modalitățile de
nivelul strategiei realizare (în Mijloace /
de evaluare funcție de instrumente
specificul treptei și docimologice
disciplinei de
învățământ

Lucrările scrise Lucrările scrise, Verificarea a) examinare Probe docimologice

metodă didactică gradului de curentă (1-2 scrise elaborate la
bazată pe acțiunea asimilare / întrebări) nivel de procedee și
de comunicare interiorizare / mijloace de evaluare,
scrisă, care valorificare a b) examinare prin:
valorifică resursele cunoștințelor de concisă (5 minute /
pedagogice bază, teoretice și întrebări raportate - operaționalizarea
speciale ale aplicative, la cunoștințe de scopului general (al
lecturii (textului realizată în bază lecției, capitolului
scris) și ale contextul strategiei etc.)
c) examinare
studiului de evaluare inițială periodică (teze - alegerea tipului de
individual și de evaluare semestriale sfârșit item (întrebare +
finală, sumativă / de capitol etc.) răspuns)
cumulativă (la
finalul lecției, d) examinare - scrierea a 2-3 itemi
capitolului, finală, nonformală în cadrul aceleași
semestrului, (examene, colocvii probe;
anului, treptei de la sfârșit de
învățământ semestru / an / - corectarea,
treaptă de comunicarea
învățământ rezultatelor; -
discutarea rezultatelor

- stabilirea amăsurilor
de ameliorare,
perfecționare etc.

3. Metode de evaluare clasice practice

(bazate pe probe docimologice practice)

Metoda de Metoda didactică Scop general Cadrul de Procedee / tehnici

evaluare practică valorificată angajat realizare. docimologice.
docimologic docimologic la Modalitățile de

55
 nivelul strategiei realizare (în Mijloace /
de evaluare funcție de instrumente
specificul treptei și docimologice
disciplinei de
învățământ

Lucrările practice Lucrările practice, Verificarea a) activități Probe

metodă didactică gradului de didactice speciale docimologice
bazată pe acțiunea asimilare / realizate în cabinet practice elaborate
practică reală sau interiorizare / / laborator / atelier la nivel de
simulată care valorificare a – școlar; procedee și
valorifică resursele cunoștințelor de mijloace de
pedagogice bază aplicative b) activități evaluare, prin:
speciale ale (deprinderi didactice
exercițiului (de tip intelectuale și experimentale - operaționalizarea
algoritmic sau ale psihomotorii, realizate în cadrul scopului general al
euristic), ale priceperi de specific unor unor activități
studiului de caz, rezolvare de discipline de didactice speciale,
ale proiectului, probleme și învățământ cu realizate în cabinet
jocului didactic situații-problemă) caracter practic- / laborator / atelier
etc. realizată în special aplicativ; – școlar
în contextul c) activități - alegerea tipului
strategiei de didactice angajate de probă cu itemi
evaluare continuă / special în „analiza speciali care
formativă și produselor solicită elevilor
finală, sumativă / elevilor, focalizate răspunsuri speciale
cumulativă numai pe produsul date prin
final al unor executarea unor
secvențe produse, pe baza
educaționale unui model de
parcurse de elev” acțiune;
(Marin Manolescu,
2010, pp. 170, - perfecționarea
171) permanentă a
acțiunilor necesare
pentru realizarea
produsului, prin
valorificarea
resurselor mai
multor metode
didactice, inclusiv
ale instruirii
asistată de
calculator

56
 IV.ANALIZA METODELOR DE EVALUARE
ALTERNATIVE / COMPLEMENTARE

Metoda de Metoda didactică Scop general Cadrul de Procedee / tehnici

evaluare orală valorificată angajat realizare./ docimologice.
docimologic docimologic la Modalitățile de
nivelul strategiei realizare (în Mijloace /
de evaluare funcție de instrumente
specificul treptei și docimologice
disciplinei de
învățământ

1. Observarea

2. Investigarea

3. Proiectul

4. Portofoliul

5. Autoevaluarea

CURSUL NR. 11-12

PROCEDEELE / TEHNICILE ȘI MIJLOACELE / INSTRUMENTELE
DE EVALUARE

Obiective specifice:
I. Definirea procedeelor / tehnicilor de evaluare la nivel de concept pedagogic
operațional
II. Analiza procedeelor / tehnicilor de evaluare
III. Definirea mijloacelor / instrumentelor de evaluare la nivel de concept pedagogic
operațional
IV. Analiza mijloacelor / instrumentelor de evaluare
(Vezi Sorin Cristea, Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 11, Evaluarea instruirii
în cadrul procesului de învățământ. Strategii. Metode. Procedee. Instrumente, Didactica
Publishing House, București, pp. 131-148).

57
 I. DEFINIREA PROCEDEELOR / TEHNICILOR DE EVALUARE
Reprezintă operațiile automatizate sau pe cale de automatizare, care sprijină acțiunea
propusă la nivelul metodei de evaluare. Funcția specifică vizează realizarea operației de
măsurare cantitativă a rezultatelor activității de instruire, realizată în cadrul lecției etc.
De exemplu, testul docimologic – încadrat în categoria metodelor de evaluare
tradiționale, clasice – poate fi considerat procedeu de bază integrabil în structura de acțiune a
oricărei metode de evaluare.
Testul docimologic = „probă standardizată ce asigură o obiectivitate mai mare în
procesul de evaluare”, care „realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare condițiilor
experimentale”. Funcțiile specifice = a) înregistrarea precisă și obiectivă a „comportamentului
declanșat la elev”; b) „clasificarea subiectului examinat prin raportare la grupul de referință”,
realizată imediat, în situația actuală (Marin Manolescu, 2010, p. 172).
Concluzie.
Procedeele / Tehnicile de evaluare:
a) definesc „tehnicile de testare” utilizate în măsurarea performanțelor atinse în
domeniul cognitiv și psihomotor, promovate la nivel de operații integrate în acțiunea oricărei
metode de evaluare angajată în verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor concrete ale
unui activități (lecție etc.), raportate la obiectivele specifice ale unității de instruire / învățare,
capitolului etc., definite în termeni psihologici de competențe;
b) „reprezintă modalitatea structurală prin care evaluatorul declanșează și orientează
obținerea unor răspunsuri din partea elevilor, în conformitate cu obiectivele sau specificațiile”
probei (verbale, scrise, practice; finale; de bilanț, curentă etc.) (Ibidem, p. 208).

II. ANALIZA PROCEDEELOR / TEHNICILOR DE EVALUARE

Calitatea procedeelor de evaluare este determinată de caracteristicile „tehnicilor de

testare”, implicate în măsurarea cantitativă (vezi Ioan Neacșu; Adrian Stoica, (coord.), 1996, pp.
36-38; Adrian Stoica, 2003, pp. 43-48):
1) Validitatea necesară prin centrarea pe ceea ce trebuie măsurat, fără nici o interferență,
realizată la nivel de: a) de conținut – „estimarea concordanței dintre itemii testului și obiectivele
operaționale”; b) de construct – „acuratețea cu care testul măsoară un construct, de exemplu,
inteligența, succesul școlar, motivația” etc.; c) concurentă – „concordanța dintre rezultatele

58
 obținute de un elev la un test și unele criterii de comportament similare”; d) predictivă – „se
referă la măsura în care testul face prognoza rezultatelor viitoare”; e) de fațadă – „exprimă
măsura în care testul este relevant și important pentru cei testați”.
2) Fidelitatea – „calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul aplicării
sale repetate”, calitate dependentă de lungimea testului, dispersia scorurilor, obiectivitatea
testului, schema de notare și în mod special de „legătura validitate – fidelitate”.
3) Obiectivitatea – „gradul de concordanță între aprecierile făcute de către evaluatori
independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii testului” / item =
întrebare + răspuns așteptat);
4) Aplicabilitatea – „calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință” (vezi
David P. Ausubel; Floyd G. Robinson, trad. 1981, p. 687).
O atenție specială trebuie acordată noțiunilor operaționale care definesc
a) etalonul = „sistemul de referință stabilit pentru valorile unui test, obținute în urma
aplicării sale pe un eșantion reprezentativ unei anumite populații școlare”;
b) etalonarea = „operația statistică prin care se stabilește relația directă dintre valorile
testului, obținute prin experimentare, și unitățile scările metrice”
La nivel de test docimologic, etalonarea implică „stabilirea corespondenței dintre
unitățile etalon și notele școlare” (Ion Holban, 1995, pp. 55, 56).
Clasificarea procedeelor sau de tehnicilor de evaluare:
Criteriul de clasificare Procedeele / Tehnicile de evaluare

1. Gradul de performanță măsurat a. obiective și punctuale (utilizate în măsurarea

nivelurilor cognitive inferioare)

b. subiective și integrate (utilizate în măsurarea

nivelurilor cognitive superioare)

2. Natura sau forma proba formei care susține a. orale (implicate în expunerea verbală,
diferite „tehnici de testare” conversația cu scop docimologic, dezbaterea
tematică)

b. scrise (implicate la nivel de referate,

minidisertații, eseuri structurate)

c. practice (implicate la nivel de lucrări

59
 practice, proiecte și investigații, portofolii care
consemnează cartea de vizită a elevului)

3. Itemii utilizați (ca mijloace / instrumente de a. probe cu itemi obiectivi

evaluare utilizate în cadrul testelor docimologice
b. probe cu itemi semiobiectivi
abordate ca procedee / tehnici de evaluare (item =
întrebare + răspuns așteptat) c. probe cu itemi subiectivi

(Adrian Stoica, 2003, p. 131; Marin Manolescu, 2010, p. 208)

Testele docimologice afirmate ca procedee / tehnici de evaluare
1. Au ca sferă de referință: a) generală – evaluarea periodică realizată la nivel de examene
școlare; b) specială – examinarea elevilor (inițială, continuă, finală) realizată pe baza unor probe
de măsurare riguroasă a performanțelor elevilor.
2. Funcția specifică îndeplinită = măsurare, radiografiere, informare – obiectivă, necesară
pentru stabilirea unor diagnoze pedagogice viabile și a unor decizii pedagogice predictive
pozitive.
3. Structura de bază (operațională, instrumentală) a testelor docimologice promovate ca
probe de evaluare (orale, scrise, practice), adoptate în raport de specificul fiecărei trepte și
discipline de învățământ, includ itemi; a) obiectivi (cu răspuns la alegere, închis; cu alegere
multiplă, cu alegere duală, tip pereche); b) semiobiectivi (cu răspuns construit scurt, de
completare); c) subiectivi (cu răspuns construit scurt, puțin elaborat; tip rezolvare de problemă;
tip eseu; cu răspuns construit elaborat / dezvoltat).
4. Valorifică în mod special itemul ca mijloc / instrument de evaluare care: a) reprezintă
„un element component ale testului”; b) are un conținut special care „exprimă o subtemă a
tematicii” evaluate; c) este redactat sintetic sub formă de „întrebare + răspuns așteptat”.
Perfecționarea procedeelor / tehnicilor de evaluare. Este realizată prin:
1. Afirmarea testelor docimologice la nivel de teste de cunoștințe care preiau și dezvoltă,
la niveluri pedagogice mai ample, funcția de măsurare valorificată la nivel de diagnoză a
variabilei / variabilelor care fac obiectul evaluării; la acest nivel „sfera noțiunii de test de
cunoștințe este supraordonată sferei testului docimologic” (Ion Holban, 1995, p. 19).
2. Valorificare testelor de cunoștințe ca „instrumente de diagnostic” cu o arie de
aplicabilitate extinsă, ceea ce presupune realizarea în calitate de: a) „instrument standardizat de
evaluare, obiectiv, adaptat și rapid”; b) „instrument metodologic” care asigură „numai un sondaj
în informația elevului” orientat, însă, spre „elementele fundamentale ale materiei”; c) instrument
60
flexibil care poate include procedee diferite, de reținere, prelucrare, subordonare / supraordonare
a informației, de rezolvare a problemei prin analiză sau sinteză etc.; d) instrument centrat
prioritar asupra contextului didactic, care solicită verificarea materiei predate la o lecție sau la
un capitol (teste de 20-25 minute) sau sinteza anuală (teste de 1-2 ore); e) instrument care
necesită un timp mai mic sau mai mare pentru rezolvarea unei probleme (Ion Holban. pp. 33, 34).
Testele pedagogice (de cunoștințe pedagogice; pedagogice de ecunoștințe)
1. Sfera de referință = activitățile de educație / instruire, organizate formal (dar și
nonformal) la toate treptele și disciplinele de învățământ.
2. Funcția specifică (subordonată funcției generale a acțiunii de evaluare preluată la
nivelul oricărei metode de evaluare) = verificarea gradului de asimilare a cunoștințelor
(teoretice, aplicative) predate-învățate în cadrul unei discipline de învățământ, susținute valoric
(moral; științific, tehnologic, estetic, psihofizic) și atitudinal (afectiv, motivațional, caracterial).
3. Structura de bază (operațională, instrumentală) a testelor de cunoștințe promovate ca
probe de evaluare (orale, scrise, practice) = include itemi (obiectivi – semiobiectivi – subiectivi)
valorificați în raport de: a) specificul fiecărei trepte și discipline de învățământ; b) specificul
formei de organizare a activității de educație / instruire (formală – nonformală; frontală –
microgrupală – individuală; tip și variantă de lecție etc.); c) stadiul atins de elevi în învățare /
autoînvățare.
Taxonomia testelor pedagogice
Este realizată „în funcție de destinația lor” angajată la nivel de procedee / tehnici de
evaluare integrabile în structura de acțiune a oricărei metode de evaluare, la începutul, pe
parcursul și la finalul activității de instruire, în contextul specific fiecărei discipline și trepte de
învățământ (Ibidem, vezi pp. 20-26):
1. „Teste de sondaj inițial” – asigură „informarea profesorului asupra fondului de
cunoștințe al clasei – și al fiecărui elev – în vederea organizării adecvate a procesului de
pregătire”, pe termen scurt (dar și mediu și lung).
2. „Teste organizate tematic din capitolele unei materii, teste de sinteză a întregii materii”
– asigură obținerea unei informații semnificative despre „gradul de asimilare a materiei în
ansamblu sau la insuficienta asimilare a unor subteme”, cu rol de „modelator al predării”.
3. „Teste de sinteză a întregii materii” – asigură fixarea unui indicator al eficienței
activității de instruire semnificativ „atât sub aspectul cantitativ al informației, cât și sub acel al

61
calității asimilării, al capacității de folosire a cunoștințelor în contexte variate”, utilizând un
număr mai mare de itemi (30-50); „pot înlocui lucrarea scrisă (teza)” din ultimul semestru al
anului școlar.
4. „Teste pentru concursuri” – asigură „selecționarea celor mai buni” pentru: a)
admiterea într-o nouă treaptă de învățământ; b) certificarea unor reușite speciale în condiții de
evaluare a capacității de sinteză și de exprimare creativă superioară (inovatoare); c) participarea
la olimpiadele școlare (de nivel național și internațional); structural, solicită o multitudine de
itemi (50-70) integrați în tematica și în programa concursului, care are un caracter deschis.

III. ANALIZA MIJLOACELOR / INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

1. Definirea la nivel de concept pedagogic operațional

a. Mijloacele de evaluare sunt instrumente integrate în cadrul probelor docimologice de
diferite tipuri și forme care susțin realizarea procedeelor (tehnicilor) și a metodelor de evaluare,
implicit și a strategiilor de evaluare.
b. Modalitatea de prezentare = „obiecte cu care se lucrează manual (bareme, grile,
șabloane); „dispozitiv” care include mai multe instrumente”; pot fi aplicate „la cald” în timpul
acțiunii (metodei) sau a operației (procedeului, tehnicii) de evaluare sau „la rece”, după
terminarea acțiunii sau operației de evaluare (Marin Manolescu, 2010, pp. 250, 251).
2. Clasificarea realizată pe baza mai multor criterii:
A. Rezultatele evaluate în termeni de:
a. produs = a-1) grila de observație și protocolul de observație, utilizate pentru
eficientizarea observației / observării, ca metodă alternativă de evaluare; a-2) seturi de întrebări
și ghiduri de conversație, utilizate în cadrul unor metode clasice de evaluare orală a-3) scale de
măsurare și fișe individuale de progres, utilizate în cadrul unor procedee / tehnici valorificate în
luarea de decizii pedagogice parțiale și finale.
b. proces: b-1) suporturi sau materiale didactice; b-2) grile de analiză / autoanaliză a
comportamentului elevului / profesorului; b-3) fișe de colectare a informațiilor, de muncă
independentă, de apreciere a proiectelor complexe (compuneri, creații tehnice etc.), de
observare a comportamentului; de analiză a produselor activității; b-4) grile de evaluare

62
continuă; b-5) liste de control; b-6) scări uniforme – descriptive (utilizate, în special, în cadrul
unor metode și tehnici integrate în strategia de evaluare continuă, formativă / formatoare.
B. Obiectivele concrete urmărite predominant: a) îmbunătățirea învățării, ca ajutor oferit
special elevilor – fișele de recuperare, ameliorare, stimulare; b) prelucrarea rezultatelor probelor
de evaluare – fișe care verifică raportul itemi – rezultate ale elevilor, obiective concrete –
rezultate ale elevilor; c) perfecționarea comunicării sociale – carnetul de note, buletinul școlar;d)
măsurarea riguroasă a performanțelor elevilor – descriptori de performanță, standarde de
performanță; grile de evaluare, bareme de evaluare; e) structurarea criteriilor de apreciere –
unități de conținut; matrice de semnificații (Ibidem, pp. 253-262).
3. Analiza la nivel de mijloace / instrumente de evaluare clasice
a) baremuri, grile, șabloane, scări de apreciere care permit „distribuirea rezultatelor sau
răspunsurilor pe cinci intervale – foarte bine, bine, mijlociu, suficient, insuficient”;
b) dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice de verificare, care înregistrează
răspunsurile iar la sfârșit indică scorul obținut cu echivalentul său în notă” școlară consemnată
formal (la clasă, la examen etc.) (Ioan Nicola, 1996, p. 406).
4. Mijloace / instrumente de evaluare implicate în elaborarea, realizarea și
finalizarea testelor pedagogice de cunoștințe: a) itemii – „un item este o problemă sau o temă (o
idee) care se conturează ca o unitate de conținut o cotă-parte independentă a testului”; b) cota
testului – „stabilirea numărului de puncte obținut de fiecare elev la test”; c) „tabelul colectiv de
rezultate” – care consemnează pe verticală numele elevilor, iar pe orizontală rezultatele obținute
pe itemi (teme, subteme), fixate simbolic (semnul + / plus = rezultate corecte; semnul – / minus =
rezultate greșite; semnul 0 / zero = lipsa soluției); d) valorile etalon ale testului – asigură
„stabilirea locului pe care o persoană (n.n. elev) îl ocupă prin randamentele date – în raport de
itemii parcurși – într-un colectiv determinat” (clasa de elevi etc.); e) etalonul – „sistemul de
referință stabilit pentru valorile unui test obținute în urma aplicării sale pe un eșantion
reprezentativ unei anumite populații” (elevii de o anumită vârstă școlară și psihologică, angajați
în studiul unei discipline de învățământ, la o anumită clasă de elevi); f) etalonarea – „operația
statistică prin care se stabilește relația directă dintre valorile testului și unitățile scării metrice
adoptate” (Ion Holban, 1995, pp. 30-43).
5. Mijloacele de evaluare moderne și postmoderne, valorificate în cadrul probelor de
evaluare, utilizate la nivel de teste docimologice / de cunoștințe, integrate în structura de acțiune

63
a metodelor de evaluare, în calitate de: A) Itemi; B) Standarde de evaluare; C) Instrumentele de
evaluare ca mijloace de evaluare cu funcție predominant formativă.
A) Itemii. Sunt elaborați în diferite forme și variante docimologice: a) în funcție de
„obiectivitatea în notare” – itemi obiectivi : cu alegere duală; cu alegere multiplă; de tip pereche.
itemi semiobiectivi: cu răspuns scurt; cu întrebări structurate; itemi subiectivi: de tip rezolvare de
probleme; de tip eseu structurat / nestructurat; b) în funcție de „tipul de răspuns așteptat” – itemi
care solicită elevul să dea un răspuns prin raportare la „o listă de opțiuni”; itemi care solicită
elevul să construiască un răspuns (Marin Manolescu, 2010, pp. 211-241)
B) Standardele de evaluare
a) reprezintă criteriile de măsurare și de apreciere a rezultatelor obținute de elevi,
stabilite în funcție de obiectivele generale și specifice ale activității de instruire;
b) standarde curriculare propuse la toate nivelurile de proiectare ale activității de
educație / instruire;
c) „standarde educaționale” raportate la trei componente ale activității de instruire:
- intrările / INPUT, care solicită „standarde de învățare și standarde de evaluare,
proiectate, ca parte a documentelor oficiale” (plan de învățământ, programe școlare);
- procesul care solicită „standardele specifice, obiectivate în strategii de predare-
învățare-evaluare” asumate de cadrul didactic, în acord cu obiectivele specifice incluse în
documentele oficiale” (programele școlare etc.);
c) ieșirile / OUTPUT, care solicită „standarde de evaluare” a activității realizată, care
pot îndeplini o funcție specifică de „reglare a intrărilor pe baza rezultatelor obținute” la ieșire
(Adrian Stoica, 2003, p. 23).
Standardele de evaluare, ca standarde curriculare oferă criterii de verificare a gradului
de îndeplinire a obiectivelor fixate în documente curriculare la nivel de: a) obiective specifice –
la nivel de competențe care pot fi atinse, în condiții de învățare, pe termen lung (treaptă, an de
învățământ) și mediu (an, semestru de învățământ; capitol, temă, unitate de instruire / învățare);
b) obiective concrete (operaționale) – definite în termeni de performanțe, denumite și „obiective
de evaluare”, realizabile gradual (standard: minim – mediu – maxim – excepțional) – la acest
nivel, există o egalitate între „obiectivele de evaluare” și „obiectivele operaționale” (concrete)
(Idem, p. 28) cu precizarea că „obiectivele de evaluare gradualizate (la nivel de standarde

64
minime – medii – maxime) trebuie raportate la obiectivele operaționale (concrete), construite
prin articularea a 2-3 subobiective operaționale (concrete).
În plan operațional, aceste standarde de evaluare constituie modele de notare școlară
(între 1-20, 1-10, 1-5 etc.) sau de calificare școlară (calificative graduale de foarte slab – slab –
mediu – bine – foarte bine – excepțional). La acest nivel, putem semnala o egalitate între
„obiectivele de evaluare” și „obiectivele operaționale” (concrete) (Idem, p. 28); cu precizarea că
„obiectivele de evaluare gradualizate (la nivel de standarde minime – medii – maxime) trebuie
raportate la obiectivele operaționale (concrete), construite prin articularea a 2-3 subobiective
operaționale (concrete).
În plan strategic, standardele de evaluare trebuie raportate la obiectivele specifice (ale
anului, semestrului școlar; capitolului, temei, unității de instruire / învățare) definite în termeni
competențe care permit evaluarea nu doar la nivel de produs cantitativ (rezultat școlar /
performanță), ci și de proces calitativ (psihologic, implicat predominant în realizarea
produsului / rezultatului). În cadrul obiectivelor concrete (operaționale), standardul de evaluare
situat la nivel excepțional, raportat în mod special la un set de competențe (definite în termeni de
obiective specifice), permite estimarea corectă a valorii adăugate sau de plusvaloare, care
definește nu doar progresul școlar obținut la o lecție sau la finalul unui capitol, ci „ceea ce
obține elevul ca rezultate ale învățării în plus față de ceea ce ne-am așteptat sau ne-am
planificat” la nivel de obiective specifice, valabile pe termen mediu și lung.
Construcția standardelor de evaluare, la nivel de standarde curriculare, implică
raportarea proiectantului la „criteriul de optimalitate”, reper pedagogic permite „distribuția
standardelor corespunzătoare obiectivelor și conținuturilor proiectate. Astfel, „fiecare cuplu
obiective de evaluare – conținut va reprezenta un standard minimal – mediu – maxim în funcție
de gradul de dificultate”, dar și de stadiul atins în învățare, abordat ca premisă a progresului
școlar.
Valorificarea standardelor la nivel de mijloace de evaluare solicită elaborarea unor
descriptori de performanță. Aceștia asigură „descrierea standardelor prin raportare la
obiectivele de evaluare – gradualizate pe nivel minim, mediu, maxim – nu la itemii de evaluare”.
Cele trei grade de realizare a performanței descrise operațional pot fi utilizate în luarea unor
decizii parțiale sau finale stabilite în termeni de calificativ (suficient, bine, foarte bine (Marin
Manolescu, 2006, pp. 278-279)

65
 C) Instrumentele de evaluare ca mijloace de evaluare cu funcție predominant formativă.
a. Reprezintă „seturile de întrebări” incluse în probe docimologice de diferite forme,
integrate în metodele de evaluare (clasice și alternative)
b. Sunt implicate predominant în strategia de evaluare formativă care „permit dialogul cu
elevul în timp ce el învață”, în calitate de „instrumente sau mijloace de culegere a informațiilor,
de lucru sau de ajutor al elevului, de comunicare socială a rezultatelor evaluării” (Marin
Manolescu, 2010, pp. 250-262; vezi și C. Hadji, 1989; 1992).
Mijloacele de evaluare pentru colectarea informațiilor se bazează pe: a) instrumente
administrate cotidian sau periodic – probe curente, fișe de muncă independentă, întrebări și
răspunsuri orale, teze, lucrări de sinteză, lucrări literare, rezolvări de probleme; b) instrumente
pentru evaluarea producțiilor complexe ale elevilor – probe susținute prin „demersuri analitice”
integrate special, în cadrul unor metode alternative (portofoliul, proiectul); c) instrumente pentru
observarea diverselor variabile ale comportamentului elevilor în acțiunea de învățare – grile sau
protocoale de observare a elevilor; fișe de observare (longitudinală, în timp); d) instumente
pentru analiza produselor învățării – grila de evaluare, scări uniforme, scări descriptive, lista de
control.
Mijloacele de evaluare pentru ameliorarea învățării se bazează pe instrumente de ajutor
al elevului: fișe cu sarcini de lucru, fișe de autoapreciere care permit elevului „să conștientizeze
progresul” înregistrat; fișe de recuperare / corectare / autocorectare / perfecționare etc.
Mijloacele de evaluare bazate pe comunicarea socială profesor – elev (dar și profesor –
familie) sunt susținute prin instrumente cu funcție de (auto)reglare a învățării care asigură: a)
reprezentarea prealabilă a sarcinilor de lucru și a criteriilor de evaluare conștientizate de elev;
b) „foaia de parcurs pentru jalonarea activității de învățare”; c) „harta de studiu” concepută ca o
fișă pentru elevi care oferă un dispozitiv pedagogic desfășurat în trei faze: c-1) orientarea în
acțiunea de învățare; c-2) execuția individuală / „punerea în practică a hărții de studiu și
gestionarea erorilor; c-3) controlul și autocontrolul care generează învățarea / autoînvățarea prin
autocorectare, autoperfecționare, autoajustare etc. La acest nivel putem integra „instrumentele de
comunicare socială” devenite clasice în acțiunea de evaluare (carnetul de note, buletinul școlar)
(Marin Manolescu, 2005, vezi pp. 81-84; 280, 281).

CURSUL NR. 13-14

66
 SINTEZĂ. PREGĂTIREA EXAMENULUI

Obiective specifice:
I. Elaborarea unui model de analiză a acțiunii de evaluare / în contextul procesului de învățământ
(AEv/PÎ)
II. Aplicarea modelului de analiză a AEv/PÎ la nivelul lecției / lecției mixte, ca formă principală
de organizare a activității de instruire în contextul procesului de învățământ
III. Elaborarea modelului de portofoliu propus pentru examinarea finală în contextul activității de
instruire realizată în condiții online
I. UN MODEL DE ANALIZĂ A AEV/PÎ
I). Dimensiunea II). Dimensiunea III). Dimensiunea IV). Dimensiunea

obiectivă a AEv/PÎ subiectivă a AEv/PÎ contextuală a AEv/PÎ metodologică a AEv/PÎ

1. Sfera de referință = 1. Obiectivele AEv/PÎ 1. Cunoștințele de bază 1. Strategiile de evaluare:

acțiune a în cadrul evaluate conform
a) inițială / diagnostică și
AEv/PÎ obiectivelor AEv/PÎ și
Formele de evaluare predictivă
utilizate b) continuă / formativă

c) sumativă, cumulativă

2. Funcțiile AEv/PÎ: 2. Obiectivele acțiunii 2. Cunoștințele de bază 2. Metodele de evaluare

de evaluare, preluate de evaluate conform
A. Generală = a) clasice, bazate pe probe de
la nivelul obiectivelor obiectivelor i/pi:
verificarea gradului de generale ale i/pî evaluare orală (explicația
îndeplinire a obiectivele - cunoștințe teoretice verbală, expunerea verbală,
definite în termeni de
I/PÎ competențe generale și conversația, dezbaterea), scrisă
- cunoștințe aplicative (lucrările scrise, analiza de
B. Specifice specifice și de
conținuturi de bază, - cunoștințe text), practice (lucrările
- informarea / condiționale (valori și practice, exercițiile aplicate)
vizate pe termen mediu
radiografierea și lung atitudini) b) alternative /
- diagnoza complementare: observarea,
investigația proiectul,
- prognoza portofoliul, autoevaluare

3. Structura de bază. 3. Obiectivele acțiunii 3. Formele de evaluare:

Acțiunile determinate de evaluare, preluate de
de funcțiile specifice = la nivelul obiectivelor a) nonformală –
formală
concrete ale i/pî
- măsurarea definite în termeni de
cantitativă / controlul performanțe

67
constatativ observabile și evaluabile
pe parcursul lecției,
- aprecierea calitativă raportate la
- decizia prognostică / competențele vizate pe
predictivă pozitivă termen mediu și lung
b) parțială – finală
c) orală – scrisă –
practică
d) externă - internă

V. Dimensiunea normativă

1. Principiul integrării acțiunii de evaluare în orice activitate de instruire (concepută curricular ca activitate de
predare-învățare-evaluare

2. Principiul evaluării continue, formative și autoformative a i/pî

3. Principiul reglării-autoreglării strategice a lecției la nivel de evaluare inițială – continuă – finală

II. APLICAREA MODELULUI DE ANALIZĂ A AEV/PÎ

LA NIVELUL LECȚIEI / LECȚIEI MIXE DE…
Activitățile profesorului implicate în proiectarea curriculară Implicarea evaluării în organizarea – planificarea și
a lecției realizarea-dezvoltarea curriculară a lecției

1. Organizarea lecției

- Tema

- Subiectul

- Formele de organizare, determinate social, inițiate de

profesor

- Tipul de lecție

- Varianta de lecție

2. Planificarea lecției

- Scopul general (al unității de instruire / învățare, temei,

capitolului), definite în termeni de conținuturi specifice și
de cunoștințe de bază

- Obiectivele concrete / operaționale, elaborate prin

68
operaționalizarea scopului general, definite în temeni de
performanțe, observabile și evaluabile pe tot parcursul
lecției

- Cunoștințele de bază necesare pentru realizarea

obiectivelor concrete

- Metoda didactică de bază și procedeele didactice (care o

susțin), necesare pentru realizarea obiectivelor concrete

- Metodele de evaluare integrate în strategia de evaluare

inițială / diagnostică și predictivă; continuă / formativă;
finală / sumativă, cumulativă

3. Realizarea-dezvoltarea lecției pe parcursul celor 50 de

minute

- Organizarea activității

- Comunicarea pedagogică a scopului general și a

obiectivelor concrete care includ în structura lor și criteriile
de evaluare a performanțelor vizate

- Evaluarea inițială . diagnostică și predictivă

- Evaluarea continuă / formativă

- Evaluarea finală / sumativă, cumulativă

III. PREGĂTIREA EXAMENULUI

PORTOFOLIU – metodă de evaluare alternativă propusă în contextul instruirii online:
1. CV
- Numele, prenumele,
- Facultatea absolvită (anul);
- Absolvent / neabsolvent Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
- Integrarea profesională
2. Activitatea pe parcursul semestrului
- Prezența la cursuri
- Participarea la seminar: prezentare referat la seminar etc.
3. Referat (sau Minidisertație sau Eseu structurat)
(7-8 pagini; fără: Bibliografie; Anexe / daca se consideră ca sunt necesare)
A. Tema = în raport de structura cursului

69
 B. Competența vizată= înțelegerea conceptelor; aplicarea în context profesional real /
virtual; analiza-sinteza informațiilor în vederea elaborării unor soluții eficiente în context
deschis
C. Structura propusă:
1) Introducere:
1.1. Motivația alegerii temei
1.2. Obiectivele: a) fundamentarea teoretică (noțiuni, clasificări etc.); b) aplicarea teoriei
la nivel profesional real / virtual; c) identificarea unor probleme critice; d) avansarea unor soluții
pentru rezolvarea problemelor critice identificate
2) Teorie (concepte, clasificări, normativitate, date esențiale etc.)
3) Metodologie (Teoria aplicată) – vezi b) și c)
4) Aplicație (d)

5. Analiză de text cu referință la un text care definește / analizează, clasifică etc. acțiunea de
evaluare integrată în structura de funcționare a activității de instruire / educație, în contextul
procesului de învățământ (al unei trepte de învățământ; al unei / unor discipline de învățământ)

Prof.univ.dr.emerit SORIN CRISTEA

Universitatea din București,
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor

70
71