Cadrele Didactice Din-EC0221059RON

Cadrele didactice din
Cariere, dezvoltare și stare de bine
Raport Eurydice
Agenția Executivă
pentru Educație,
Audiovizual
și Cultură
Mai multe informaţii despre Uniunea Europeană sunt disponibile pe internet (http://europa.eu).
Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene, 2022
PDF ISBN 978-92-9488-057-4 doi:10.2797/310282 EC-02-21-059-RO-N
© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2022
Politica de reutilizare a Comisiei este pusă în aplicare prin Decizia 2011/833/UE a Comisiei din 12 decembrie 2011
privind reutilizarea documentelor Comisiei (JO L 330, 14.12.2011, p. 39 -----
https://eur-lex.europa.eu/eli/dec/2011/833/oj).
Cu excepţia cazului în care se prevede altfel, reutilizarea acestui document este autorizată în temeiul licenţei
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Aceasta
înseamnă că reutilizarea este permisă, cu condiţia acordării unui credit adecvat şi a indicării oricăror modificări.
Pentru orice utilizare sau reproducere a elementelor care nu sunt deţinute de UE, ar putea fi necesar să se solicite
permisiunea direct titularilor drepturilor în cauză. UE nu deţine dreptul de autor în ceea ce priveşte imaginile care nu
poartă indicatorul drepturilor de autor © Uniunea Europeană.
CREDITE
Imaginea copertei: © Maksym Yemelyanov & fizkes, stock.adobe.com
Cadrele didactice din
Europa
Cariere, dezvoltare şi stare de bine
Raport Eurydice
Agenţia
Executivă pentru
Educaţie,
Audiovizual
şi Cultură
Prezentul document este publicat de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură
(EACEA, Educaţie şi Analiza politicilor pentru tineret).
Vă rugăm să citaţi această publicaţie astfel:

Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2022. Cadrele didactice din Europa: Cariere, dezvoltare şi
stare de bine. Raportul lui Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene..
Text finalizat în martie 2021.
Traducerea a fost realizată de către Mircea Ştefan RACOVICEANU.
© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2022.
Reproducerea este autorizată cu condiţia menţionării sursei.
Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură

Analiza politicii în domeniul educaţiei şi tineretului
Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unitatea A6)
B-1049 Bruxelles
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Site-ul internet: http://ec.europa.eu/eurydice
CUVÂNT ÎNAINTE
Profesorii sunt lucrătorii din prima linie în educaţie. A avea profesori

motivaţi este una dintre premisele esenţiale ale unui sistem educaţional
de succes, în care elevii din medii diferite să poată prospera şi să îşi
atingă întregul potenţial. Tranziţia de la învăţarea faţă în faţă la
învăţământul la distanţă, ca urmare a crizei sanitare globale, a subliniat
şi mai mult rolul vital al cadrelor didactice în asigurarea unor oportunităţi
de învăţare egale şi de calitate pentru toţi elevii.
Această criză a demonstrat punctele forte ale sistemelor noastre de
învăţământ, dar şi punctele slabe, şi ne-a învăţat lecţii importante cu privire la modul de adaptare la
contextul actual. Criza ne-a impus să îmbunătăţim educaţia digitală şi să dotăm profesorii cu
competenţe relevante şi adecvate. Criza a subliniat, de asemenea, necesitatea de a investi în eforturi
comune şi de a consolida în continuare spiritul uimitor al comunităţii noastre educaţionale din întreaga
Europă. Cu cât cooperăm mai mult, cu atât mai mult putem crea mai multe oportunităţi noi şi
stimulatoare. Printre aceste oportunităţi se numără Academiile Erasmus pentru profesori şi eTwinning,
iar profesorii sunt esenţiali pentru ambele iniţiative. Academiile Erasmus pentru profesori creează
comunităţi de practică, în special în ceea ce priveşte formarea iniţială a cadrelor didactice şi
dezvoltarea profesională continuă, în timp ce eTwinning este o comunitate în care profesorii pot învăţa
cum să adopte metode de predare inovatoare şi să îşi sprijine elevii chiar dacă se află acasă.
Comunicarea noastră privind realizarea Spaţiului european al educaţiei până în 2025 plasează
cadrele didactice în centrul educaţiei. Am propus măsuri concrete, cum ar fi un cadru revizuit de
mobilitate în scop educaţional care să le permită profesorilor să depăşească obstacolele şi să
beneficieze de pe urma călătoriilor în străinătate în scopuri de învăţare, atunci când restricţiile legate
de pandemia de COVID-19 vor fi eliminate. De asemenea, Comisia intenţionează să dezvolte un
instrument european de orientare pentru dezvoltarea unor cadre naţionale privind cariera didactică
spre a sprijini evoluţia profesională a cadrelor didactice.
Acest nou raport examinează principalele aspecte politice care au un impact asupra cadrelor didactice
din învăţământul secundar inferior din întreaga Europă. Raportul conectează datele Eurydice de ordin
calitativ, cu privire la politicile şi legislaţia naţională cu datele cantitative din Sondajul internaţional
privind predarea şi învăţarea (TALIS), privind practicile şi percepţiile cadrelor didactice. Analiza
ilustrează modul în care politicile şi reglementările naţionale pot contribui la consolidarea şi sprijinirea
profesiei de cadru didactic.
Am convingerea că acest raport va fi de mare ajutor pentru factorii de decizie din domeniul educaţiei şi
pentru alte părţi interesate de la nivel naţional şi european. Sper că va inspira şi va sprijini statele
membre ale UE să facă schimb de bune practici, să înveţe unele de la altele şi să depună eforturi
pentru crearea unui Spaţiu european al educaţiei puternic şi eficient.
Mariya Gabriel
Comisar pentru
inovare, cercetare,
cultură, educaţie şi tineret
3
CUPRINS
Cuvânt înainte 3
Tabelul figurilor 7
Coduri si abrevieri 9
Rezumat 11
Principalele constatări 12
Dezvoltarea si formarea profesională continuă (CPD) 13
Concluziile raportului 15
Introducere 23
Contextul politic 23
Continutul si structura raportului 25
Sfera de cuprindere a raportului si sursele de informatii 26
Capitolul 1: Atractivitatea profesiei de cadru didactic 29

1.1. Criza profesională în învătământ: principalele provocări pentru guverne 30
1.2. Conditii de muncă 34
1.3. Cariere didactice 50
1.4. Concluzii 58
Capitolul 2: Formarea initială a cadrelor didactice si inductia

în meseria de profesor 61
2.1. Formarea initială a cadrelor didactice 62
2.2. Inductia în profesia de cadru didactic 74
2.3. Concluzii 82
Capitolul 3: Dezvoltarea profesională continuă 85

3.1. Participarea cadrelor didactice la programe de dezvoltare profesională 86
3.2. Statutul dezvoltării profesionale continue în reglementările de nivel superior 91
3.3. Concediu de studiu plătit 95
3.4. Planificarea DPC la nivelul scolii 98
3.5. Organisme de coordonare a dezvoltării profesionale continue 101
3.6. Concluzii 104
Capitolul 4: Evaluarea cadrelor didactice 107

4.1. Amploarea si frecventa evaluării cadrelor didactice 107
4.2. Obiectivele si consecintele evaluării cadrelor didactice 112
4.3. Evaluatori 116
4.4. Metode de evaluare 120
4.5. Concluzii 124
Capitolul 5: Mobilitatea transnatională a profesorilor 127

5.1. Ratele de mobilitate ale cadrelor didactice din învătământul secundar inferior 128
5.2. Scopurile mobilitătii transnationale a cadrelor didactice 130
5.3. Influenta subiectului predat asupra mobilitătii 131
5.4. Perioade de mobilitate transnatională în timpul profesoratului 132
5.5. Programe de finantare a mobilitătii transnationale 134
5.6. Concluzii 138
C APITOLUL 6: Starea de bine a cadrelor didactice la locul de muncă 141

6.1. Nivelurile de stres 142
6.2. Surse de stres: rolul sarcinilor si responsabilitătilor 143
6.3. Surse de stres: impactul elementelor sistemice si al contextelor de lucru 144
6.4. Concluzii 150
5
Profesorii din Europa: Cariere, dezvoltare și stare de bine
Referinte bibliografice 153

Glosar de termeni 157
I. Definitii 157
II. Clasificarea ISCED 164
Notă metodologică 167

Anexe 171
Anexa I: Context 171
Anexa II: Tabele statistice 183
MULTUMIRI 185
6
TABELUL FIGURILOR
Introducere 23
Figura 1: Tările vizate de analiză, 2018/20 27
Capitolul 1: Atractivitatea profesiei de cadru didactic 29

Figura 1.1: Principalele provocări în ceea ce priveste cererea şi oferta de cadre didactice în învăţământul secundar
inferior, 2019/20 31
Figura 1.2: Proporţia profesorilor din învăţământul secundar inferior pe grupe de vârstă, 2018 33
Figura 1.3: Statutul profesional al cadrelor didactice cu calificare integrală în învăţământul secundar inferior, 2019/20 36
Figura 1.4: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au contracte de muncă permanente sau pe
durată determinată, 2018 37
Figura 1.5: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior cu contracte pe durată determinată, pe grupe de
vârstă, 2018 38
Figura 1.6: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care raportează activităţi legate de locul lor de muncă
(profesori cu normă întreagă, nivelul UE), 2018 39
Figura 1.7: Definiţii oficiale ale componentelor volumului de muncă ale cadrelor didactice din învăţământul secundar
Figura 1.8: Definiţii oficiale ale volumului de muncă săptămânal (în ore) pentru profesorii angajaţi cu normă întreagă din
învăţământul secundar general inferior, 2019/20 41
Figura 1.9: Media orelor de lucru şi ponderea timpului dedicat diferitelor sarcini după cuartile, pentru profesorii din
învăţământul secundar inferior care lucrează cu normă întreagă, nivelul UE, 2018 43
Figura 1.10: Ponderea profesorilor mulţumiţi de salariile lor şi diferenţa dintre salariile reale brute anuale medii
ale profesorilor (EUR) şi PIB-ul pe cap de locuitor, învăţământul secundar inferior, 2018/19 46
Figura 1.11: Vârsta oficială de pensionare a profesorilor din învăţământul secundar inferior, 2019/20 49
Figura 1.12: Tipuri de structuri de carieră pentru profesorii din învăţământul secundar inferior cu calificare deplină, 2019/20 51
Figura 1.13: Rolul anilor de vechime în serviciu, al DPC şi al evaluării cadrelor didactice ca şi cerinţe pentru avansarea în
carieră, în structuri de carieră pe un singur nivel şi pe mai multe niveluri, în învăţământul secundar inferior,
2019/20 53
Figura 1.14: Existenţa unor mecanisme recompensatorii aflate la dispoziţia profesorilor în structuri de carieră pe un singur
nivel pentru acoperirea unor roluri specifice, în conformitate cu reglementările autorităţii de nivel superior, în
învăţământul secundar inferior,, 2019/20 56
Figura 1.15: Sase tipuri de parcurs profesional al cadrelor didactice 58
Capitolul 2: Formarea iniţială a cadrelor didactice şi inducţia

în meseria de profesor 61
Figura 2.1: Nivelul minim şi durata totală minimă a formării generale iniţiale a cadrelor didactice (în ani) pentru activitate
desfăşurată în învăţământul secundar inferior, 2019/20 63
Figura 2.2: Ponderea cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior în funcţie de nivelul lor cel mai ridicat de
educaţie, 2018 65
Figura 2.3: Durata minimă a FIP, formarea profesională şi plasamentul în şcoli (în ECTS), în învăţământul secundar
Figura 2.4: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au absolvit un program formal de educaţie sau
formare care a inclus conţinuturi didactice, pedagogie şi practică la clasă, 2018 71
Figura 2.5: Parcursuri alternative către o calificare didactică şi durata acestora, în învăţământul secundar inferior, 2019/20 72
Figura 2.6: Statutul şi durata inducţiei pentru profesorii din învăţământul secundar inferior, 2019/20 75
Figura 2.7: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au participat la programe de inducţie, formală
sau informală, în calitate de nou-veniţi într-o instituţie de învăţământ, 2018 77
Figura 2.8: Elemente obligatorii privind inducţia profesorilor în învăţământul secundar inferior, 2019/20 79
Figura 2.9: Evaluarea la sfârşitul perioadei de inducţie a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior, 2019/20 81
Capitolul 3: Dezvoltarea profesională continuă 85

Figura 3.1: Participarea cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior la activităţi de dezvoltare profesională, 2018 86
Figura 3.2: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au participat la diferite tipuri de activităţi de
dezvoltare profesională în cele 12 luni anterioare sondajului, la nivelul UE, 2018 87
Figura 3.3: Distribuţia diferitelor teme de dezvoltare profesională urmate de profesorii din învăţământul secundar inferior,
nivelul UE, 2018 89
Figura 3.4: Participarea cadrelor didactice la activităţi de dezvoltare profesională continuă, în funcţie de numărul mediu al
subiectelor şi al tipurilor de formare abordate, 2018 90
7
Figura 3.5: Statutul dezvoltării profesionale continue a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior şi numărul
minim de ore alocate DPC, 2019/20 91
Figura 3.6: Concediu de studiu plătit disponibil anual pentru profesorii din învăţământul secundar inferior, 2019/20 95
Figura 3.7: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care „sunt de acord” sau „întru totul de acord” cu
afirmaţia că dezvoltarea profesională intră în conflict cu programul lor de lucru şi cu disponibilitatea unui
concediu de studiu plătit timp de 1-4 săptămâni pe an, 2018 97
Figura 3.8: Cerinţe de nivel superior ca şcolile din învăţământul gimnazia să aibă un plan de dezvoltare profesională
continuă, 2019/20 99
Figura 3.9: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior din şcolile ai căror directori au lucrat „adesea” sau
„foarte des” la un plan instituţional de dezvoltare profesională, în cursul celor 12 luni anterioare sondajului,
2018 101
Figura 3.10: Agenţia de coordonare a dezvoltării profesionale continue (organism extern), 2019/20 102
Capitolul 4: Evaluarea cadrelor didactice 107

Figura 4.1: Existenţa şi frecvenţa evaluării cadrelor didactice în învăţământul secundar inferior în conformitate cu
reglementările autorităţii de nivel superior, 2019/20 108
Figura 4.2: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care lucrează în şcoli, unde directorul raportează
frecvenţa evaluării lor, 2018 111
Figura 4.3: Principalele obiective ale evaluării cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior, 2019/20 112
Figura 4.4: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care lucrează în şcoli în care directorul raportează că
au loc discuţii de remediere care urmează evaluării, în funcţie de frecvenţa acestora, 2018 114
Figura 4.5: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au constatat că feedback-ul primit în ultimele 12
luni a avut un impact pozitiv, 2018 115
Figura 4.6: Evaluarea cadrelor didactice ca proces intern şi/sau extern în învăţământul secundar inferior, 2019/20 116
Figura 4.7: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care lucrează în şcoli, unde directorul raportează
frecvenţa evaluării efectuate de o categorie de evaluatori, nivelul UE,, 2018 119
Figura 4.8: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care lucrează în şcoli în care directorul raportează
că este evaluatorul profesorilor, după frecvenţa evaluării, 2018 120
Figura 4.9: Metode utilizate pentru evaluarea cadrelor didactice în învăţământul secundar inferior, 2019/20 121
Figura 4.10: Ponderea cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior care lucrează în şcoli, unde directorul
raportează utilizarea autoevaluării activităţii cadrelor didactice ca parte a evaluării, 2018 123
Capitolul 5: Mobilitatea transnaţională a profesorilor 127

Figura 5.1: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care a participat la o mobilitate în străinătate, în 2018
şi în 2013 129
Figura 5.2: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior, participanţi la mobilitate, în funcţie de motivele
profesionale pentru a pleca în străinătate, nivelul UE, în 2018 130
Figura 5.3: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au fost în străinătate în scopuri profesionale, în
funcţie de disciplinele predate, nivelul UE, 2018 132
Figura 5.4: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au fost în străinătate în diferite perioade ale
educaţiei şi formării lor (în timpul FIP şi/sau ca profesori practicieni), 2018 133
Figura 5.5: Programe de finanţare organizate de autorităţile de nivel superior pentru a sprijini mobilitatea transnaţională a
cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior, 2019/20 135
Figura 5.6: Ponderea profesorilor mobili din învăţământul secundar inferior care au plecat în străinătate în scopuri
profesionale cu sprijinul unui program de mobilitate, 2018 137
C APITOLUL 6: starea de bine a cadrelor didactice la locul de muncă 141

Figura 6.1: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care se confruntă cu „destul de puţin” sau cu „mult”
stres la locul de muncă, 2018 142
Figura 6.2: Ponderea profesorilor care indică faptul că următoarele aspecte sunt o sursă de „destul de mică” sau „mare”
de stres, în învăţământul secundar inferior, nivelul UE, 2018 143
Figura 6.3: Scorul indicelui de stres al profesorilor faţă de evaluare, ca cerinţă pentru avansarea în carieră, învăţământul
secundar inferior, 2018 145
Figura 6.4: Numărul de ţări/regiuni în care anumite aspecte ale vieţii profesionale a cadrelor didactice din învăţământul
secundar inferior au un impact semnificativ din punct de vedere statistic asupra scorului indicelui de stres,
2018 148
8
CODURI ŞI ABREVIERI
Coduri de ţară
UE Uniunea Europeană CY Cipru REGATUL UNIT Regatul Unit

BE Belgia LV Letonia UK-ENG Anglia
BE fr Belgia – Comunitatea franceză LT Lituania REGATUL UNIT-WLS Ţara Galilor
BE de Belgia – Comunitatea germanofonă LU Luxemburg REGATUL UNIT-NIR Irlanda de Nord
BE nl Belgia – Comunitatea flamandă HU Ungaria REGATUL UNIT-SCT Scoţia
BG Bulgaria MT Malta SEE şi ţările candidate
CZ Cehia NL Ţările de Jos AL Albania
DK Danemarca AT Austria BA Bosnia şi Herţegovina
DE Germania PL Polonia CH Elveţia
EE Estonia PT Portugalia IS Islanda
IE Irlanda RO România LI Liechtenstein
EL Grecia SI Slovenia EU Muntenegru
ES Spania SK Slovacia MK Macedonia de Nord
FR Franţa FI Finlanda NU Norvegia
HR Croaţia SE Suedia RS Serbia
IT Italia TR Turcia
Statistici
(:) Datele nu sunt disponibile
(–) Nu se aplică sau zero
Abrevieri şi acronime
Convenţii internaţionale
DPC Dezvoltarea profesională continuă
ECTS Sistemul european de transfer şi acumulare de credite
CEC Cadrul european al calificărilor
INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR Instituţii de învăţământ superior
TIC Tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor
ISCED Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei (a se
vedea glosarul)
ITE Formarea iniţială a cadrelor didactice
Abrevieri naţionale în limba lor de origine

AHS Allgemeinbildende höhere Schule AT
GCSE Certificat general pentru învăţământul secundar UK-ENG/WLS/NIR
HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL
SMN Neue Mittelschule AT
PGCE Certificat postuniversitar în educaţie UK-ENG/WLS/NIR
VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL
VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL
ZŠ/G Základní škola/Gymnázium CZ
9
REZUMAT
Profesorii reprezintă o forţă motrice vitală pentru procesul de învăţare al elevilor în fiecare sistem de
învăţământ ( 1) şi „joacă cel mai important rol în transformarea educaţiei într-o experienţă
fructuoasă” ( 2). De asemenea, izbucnirea pandemiei de COVID-19 şi tranziţia rapidă de la învăţarea
faţă în faţă la învăţământul la distanţă au subliniat rolul important al cadrelor didactice în asigurarea
accesului egal al tuturor elevilor la învăţare de calitate ( 3).
Profesia de cadru didactic trece printr-o criză profesională de câţiva ani, atrăgând mai puţini tineri şi
pierzându-i pe alţii formaţi pentru a deveni profesori. Multe sisteme de învăţământ europene suferă în
prezent de pe urma unor deficite. În plus, profesia de cadru didactic evoluează, iar cadrele didactice
au „cereri, responsabilităţi şi aşteptări din ce în ce mai mari care le sunt prezentate” ( 4).
Factorii de decizie politică de la nivel naţional şi european au colaborat pentru a identifica provocările
care fac profesia de cadru didactic mai puţin atractivă. În acelaşi timp, aceştia au căutat soluţii pentru
a atenua impactul penuriei şi pentru a menţine standarde de predare de înaltă calitate. Sunt necesare
reforme şi noi politici în domenii precum formarea iniţială a cadrelor didactice, dezvoltarea
profesională continuă, condiţiile de muncă, cadrele de carieră, evaluarea cadrelor didactice şi stare de
binea ( 5) profesorilor. Cu toate acestea, pentru a contura politici eficiente, sunt necesare dovezi cu
privire la ceea ce funcţionează şi în ce circumstanţe.
Prezentul raport contribuie la dezbaterea din aceste domenii decisive prin furnizarea de dovezi atât cu
privire la politici, cât şi la practici. Acesta combină datele Eurydice privind legislaţia naţională cu datele
privind practicile şi percepţiile cadrelor didactice din Sondajul internaţional privind predarea şi
învăţarea (TALIS) al OCDE (TALIS) ( 6). Punerea în comun a celor două surse de date într-un singur
raport permite înţelegerea impactului politicilor naţionale asupra comportamentelor cadrelor didactice
şi oferă o bază pentru reforme bazate pe date concrete.
Raportul se concentrează asupra profesorilor din învăţământul secundar inferior (ISCED 2) din Europa
şi acoperă toate cele 27 de state membre ale UE, precum şi Regatul Unit, Albania, Bosnia şi
Herţegovina, Elveţia, Islanda, Liechtenstein, Muntenegru, Macedonia de Nord, Norvegia, Serbia şi
Turcia.
Acest rezumat oferă o scurtă prezentare a principalelor constatări şi concluzii ale domeniilor-cheie
vizate de raport.
(1) Concluziile Consiliului din 26 mai 2020 privind profesorii și formatorii europeni pentru viitor, JO C 193, 9.6.2020.
(2) Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul
Regiunilor privind realizarea Spațiului european al educației până în 2025. 30.9.2020 COM(2020) 625 final, p. 9.
(3) Concluziile Consiliului din 16 iunie 2020 privind combaterea crizei provocate de pandemia de COVID-19 în educație și
formare, JO C 212, 26.6.2020.
(4) JO C 193, 9.6.2020, C 193/11.
(5) JO C 193, 9.6.2020.
Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul
Regiunilor. „Dezvoltarea școlii și predarea excelentă pentru un mare start în viață”. SWD(2017) 165 final. COM(2017) 248
final.
Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul
Regiunilor privind realizarea Spațiului european al educației până în 2025. 30.9.2020 COM(2020) 625 final.
(6) http://www.oecd.org/education/talis/
11
Principalele constatări
Condiţii de muncă
• La nivelul Uniunii Europene, peste o treime dintre profesorii cu vârsta sub 35 de ani au
contracte pe durată determinată, iar în Spania, Italia, Austria şi Portugalia peste două treimi se
află într-o situaţie similară.
• La nivelul UE, profesorii dedică predării mai puţin de jumătate din timpul lor de lucru. Proporţia
timpului de predare scade pe măsură ce profesorii lucrează mai multe ore.
• Există o nemulţumire generală în rândul profesorilor cu privire la salariile pe care le primesc.
De obicei, profesorii cu salarii mai mici decât PIB-ul pe cap de locuitor manifestă niveluri mai
ridicate de nemulţumire. Salariile care depăşesc PIB-ul pe cap de locuitor corespund, de
obicei, unui nivel mai ridicat de satisfacţie privind retribuţia salarială.
Cariere de predare
• Carierele didactice din Europa sunt organizate fie în etape formale privind cariera
profesională, cu roluri, responsabilităţi şi creşteri salariale specifice, fie sunt concepute doar
dintr-o perspectivă care presupune creşterea salariilor.
• Evaluarea cadrelor didactice şi dezvoltarea profesională continuă sunt, de obicei, cerinţe
pentru avansarea în carieră în ţările cu etape formale de ascensiune profesională. În ţările în
care nu există aceste etape, avansarea în carieră depinde în principal de anii petrecuţi în
serviciu (vechime).
• Profesorii din toate sistemele pot acoperi şi alte roluri în afară de predare, deşi oportunităţile
sunt, în general, limitate.
Formarea iniţială a cadrelor didactice (ITE) şi inducţia

• Calitatea de profesor în învăţământul secundar inferior necesită, de obicei, o calificare la nivel
de învăţământ terţiar. Majoritatea sistemelor de învăţământ stabilesc calificarea minimă la
nivel de masterat.
• Datele TALIS 2018 indică faptul că cea mai înaltă calificare obţinută de profesori tinde să
corespundă cerinţei minime prevăzute în reglementări.
• Aproximativ 70% dintre profesori au raportat că educaţia lor formală includea un conţinut
tematic, pedagogie generală şi tematică şi practică la clasă. Aproape toate sistemele de
învăţământ din Europa impun ca formarea profesională (teoretică şi practică) să fie inclusă în
programele ITE, alături de disciplinele academice.
• Ponderea formării profesionale variază considerabil, variind de la 50% din durata totală a ITE
în Belgia (Comunitatea franceză), Irlanda şi Malta, la 8% în Italia şi Muntenegru.
• Mai puţin de 50% dintre cadrele didactice din Europa au participat la o formă de susţinere în
perioada de început a carierei (inducţie), în timpul primului lor loc de muncă. Cu toate acestea,
mai mulţi profesori din ţările în care integrarea este obligatorie raportează că această
experienţă a avut loc.
• Reformele recente par să fi avut un impact pozitiv asupra participării la procesul de inducţie a
cadrelor didactice nou calificate. S-a înregistrat o participare în proporţie mai mare la procesul
de inducţie a profesorilor tineri din Europa (cu vârsta mai mică de 35 de ani) la începutul
carierei, comparativ cu populaţia totală de profesori.
12
Rezumat
Dezvoltarea şi formarea profesională continuă (CPD)

• Un procent ridicat de cadre didactice din învăţământul secundar inferior se angajează în
activităţi de formare profesională continuă. TALIS 2018 arată că 93% dintre profesorii din
învăţământul secundar inferior din ţările UE au participat la cel puţin un tip de activitate de
dezvoltare profesională, în cele 12 luni anterioare sondajului. De obicei, înainte de pandemia
de COVID-19, profesorii au participat în persoană la un curs/seminar, au citit literatura
profesională sau au participat la o conferinţă privind educaţia.
• Există diferenţe considerabile între ţări în ceea ce priveşte gama de activităţi de formare
profesională la care au participat profesorii. În medie, profesorii din ţările baltice au participat
la cinci până la şase tipuri diferite de formare în cele 12 luni anterioare sondajului. În schimb,
profesorii din Belgia (Comunitatea franceză) şi din Franţa au participat la două sau trei tipuri
diferite de formare.
• Există o obligaţie statutară a profesorilor de a participa la CPD în aproape toate ţările
europene. În plus, mai mult de jumătate dintre ţările europene alocă timp pentru fiecare
profesor de a se angaja în CPD, fie cu titlu obligatoriu, fie ca drept.
• Profesorii tind să participe la mai multe tipuri de CPD în ţările în care timpul pentru CPD este
definit explicit, cu claritate, pentru fiecare profesor.
• În majoritatea ţărilor europene, este obligatoriu ca şcolile să elaboreze un plan de coordonare
a formării CPD la nivel şcolar. În ţările în care şcolile sunt obligate să aibă un plan pentru
CPD, profesorii tind să participe la CPD mai variate.
• Majoritatea ţărilor europene oferă profesorilor posibilitatea de a-şi lua concediu plătit pentru
studiu şi de a se angaja în activităţi de CPD în afara şcolii. Profesorii care au avut posibilitatea
de a-şi lua concediu de studiu plătit timp de o săptămână sau mai mult păreau să perceapă
niveluri mai scăzute de conflict între CPD şi programul lor de lucru.
Evaluarea cadrelor didactice

• În marea majoritate a ţărilor europene, autorităţile de nivel superior au emis reglementări care
ghidează evaluarea cadrelor didactice, în timp ce în 10 sisteme de învăţământ şcolile sau
autorităţile locale au autonomie deplină în această privinţă.
• În aproape toate ţările în care evaluarea cadrelor didactice este reglementată, procesul este
organizat astfel încât să ofere feedback cu privire la performanţă, pentru a-i ajuta pe profesori
să îşi îmbunătăţească performanţa. În plus, evaluarea profesorilor are adesea un scop
rezumativ, deoarece este utilizată pentru a determina deciziile privind promovarea, evoluţia
salariilor sau bonusurile.
• Aproximativ două treimi dintre profesori au raportat că feedback-ul primit a fost util pentru
îmbunătăţirea activităţii lor. Analiza sugerează o relaţie pozitivă între existenţa unui cadru
naţional pentru evaluarea cadrelor didactice şi luarea în considerare a feedback-ului primit ca
fiind util.
• Evaluarea cadrelor didactice este efectuată în cea mai mare parte a timpului de către directorul
şcolii, în comparaţie cu alţi membri ai conducerii şcolii, alţi profesori şi evaluatori externi.
• Observarea în clasă şi interviurile dintre profesor şi evaluator sunt cele două metode cel mai
adesea reglementate de evaluare a cadrelor didactice. Printre metodele de evaluare luate în
considerare, evaluările elf alecadrelor didactice sunt cele mai puţin utilizate. Cu toate acestea,
există 15 sisteme educaţionale în care autoevaluarea este o componentă obligatorie a
evaluării cadrelor didactice.
13
Mobilitatea
• În 2018, mai puţin de jumătate dintre profesorii din Uniunea Europeană (40,9%) participaseră
cel puţin o dată la o mobilitate în scopuri profesionale, desfăşurată într-o altă ţară, fie pe
parcursul carierei, fie în timpul studenţiei, fie în ambele perioade.
• Din 2013 până în 2018, numărul acestor profesori a crescut astfel încât ma multe cadre
didactice au avut şansa de a experimenta mobilitatea transnaţională. Mobilitatea profesorilor a
crescut cu 16 puncte procentuale în rândul ţărilor/regiunilor europene pentru care există date
disponibile.
• Profesorii de limbi străine sunt cei mai mobili, în comparaţie cu profesorii care predau alte
patru discipline principale (citire, studii sociale, ştiinţe şi matematică). Cu toate acestea,
aproape 30% dintre profesorii de limbi străine moderne din UE, intervievaţi în cadrul
prezentului studiu, nu au fost niciodată în străinătate în scopuri profesionale.
• Participarea la o mobilitate în timpul studenţiei tinde să fie asociată cu disponibilitatea de a
participa la mobilităţi mai târziu, în calitate de profesor. În toate ţările europene incluse în
analiză, profesorii care au fost mobili în timpul formării lor iniţiale tind să fie mai mobili ca
profesori practicieni.
• Programele UE constituie şi asigură principalele sisteme de finanţare pentru mobilitatea
transnaţională a cadrelor didactice fiind predominante prin comparaţie cu programele
naţionale sau regionale.
• Într-un număr redus de ţări europene, în special în ţări din Europa de Vest şi de Nord, există
programe naţionale de finanţare care sprijină cadrele didactice să petreacă perioade de timp
în străinătate în scopuri de dezvoltare profesională. Datele sugerează că participarea la
mobilitatea transnaţională este mai mare în ţările în care autorităţile de nivel superior
organizează programe de nivel înalt pentru a sprijini şederea cadrelor didactice în străinătate.
Starea de bine a profesorilor

• Aproape jumătate dintre cadrele didactice din Europa raportează niveluri ridicate de stres la
locul de muncă. Profesorii raportează că sarcinile administrative, schimbarea cerinţelor
transmise de autorităţi şi responsabilitatea pe care o poartă pentru realizările elevilor
constituie pentru ei surse majore de stres.
• Nivelurile mai ridicate de stres sunt determinate de evaluarea progresului în carieră, de
prelungirea programului de lucru, de comportamentul necorespunzător al elevilor şi de
nivelurile mai scăzute de încredere în sine în ceea ce priveşte supravegherea elevilor.
• Nivelurile mai scăzute de stres sunt determinate de dezvoltarea profesională continuă pentru
avansarea în carieră, de climatul şcolar colaborativ, de sentimentul de autonomie şi de
încrederea în sine în ceea ce priveşte motivarea elevilor.
14
Rezumat
Concluziile raportului
Atractivitatea profesiei de cadru didactic

Criza profesională a învăţământului: principalele provocări pentru guverne
În întreaga Europă, sistemele de învăţământ se confruntă cu o criză profesională în ceea ce priveşte
profesia de cadru didactic. Majoritatea ţărilor se confruntă cu un deficit general de cadre didactice,
uneori exacerbat de dezechilibrele accentuate privind distribuţia acestora pe discipline şi zone
geografice, de o populaţie didactică aflată în curs de îmbătrânire, marcată de abandonul profesional şi
de ratele scăzute de înscriere în programele de formare iniţială a cadrelor didactice. În acelaşi timp,
multe sisteme de învăţământ se confruntă cu mai multe provocări concomitent, solicitând politici care
să restabilească atractivitatea profesoratului ca opţiune de urmat de către cei care urmăresc să-şi
construiască o carieră. Guvernele din întreaga Europă pun în aplicare planuri care vizează uzura
accentuată care poate să apară în meseria de cadru didactic, iar acestea merg adesea în direcţia
remodelării formării iniţiale a profesorilor, a îmbunătăţirii condiţiilor de muncă, a reformării parcursurilor
profesionale şi a modernizării dezvoltării profesionale continue.
Condiţii de muncă
În concluziile Consiliului din 26 mai 2020, privind profesorii şi formatorii europeni pentru viitor ( 7),
condiţiile de muncă sunt identificate ca fiind un element esenţial pentru îmbunătăţirea atractivităţii
profesiei şi a statutului cadrului didactic. Prezentul raport a analizat condiţiile de angajare, programul
de lucru, salariile şi vârsta de pensionare a profesorilor.
În ceea ce priveşte condiţiile de încadrare în muncă, analiza arată că, la nivelul UE, un profesor din
cinci lucrează pe baza unui contract temporar. Această condiţie precară de ocupare a forţei de muncă
în domeniul învăţământului vizează în mare parte profesorii tineri aflaţi la începutul carierei. La nivelul
UE, în rândul profesorilor cu vârsta sub 35 de ani, unul din trei este angajat cu contract pe durată
determinată, iar în unele ţări, peste două treimi dintre profesorii tineri au contracte de muncă pe
termen scurt. Ponderea ridicată a contractelor de muncă de acest tip în rândul profesorilor aflaţi la
începutul carierei pare să depăşească flexibilitatea necesară a sistemelor de învăţământ pentru a se
adapta unor scenarii care implică diverse tipuri de schimbări, cum ar fi schimbările demografice sau
necesitatea înlocuirilor temporare. Țările în care se înregistrează ponderi ridicate ale numărului de
contracte pe durată determinată raportează că acest lucru se datorează mai multor motive, cum ar fi
blocajele din procesele de recrutare, ponderea ridicată a profesorilor care se pensionează şi impactul
pe termen lung al crizelor economice recente şi, în consecinţă, reducerea cheltuielilor publice.
Impactul ponderii ridicate a contractelor precare, concentrate în primii ani ai carierei didactice, ar
putea juca un rol important în decizia profesorilor începători de a rămâne în profesie sau de a o
părăsi, ar putea influenţa percepţia asupra profesoratului şi l-ar defini ca fiind mai degrabă o alegere
neatractivă pentru o carieră de succes.
Timpul de lucru al cadrelor didactice este reglementat în fiecare sistem educaţional european. Cu
toate acestea, la nivel naţional pot fi definite diferite dimensiuni ale timpului de lucru: programul total
de lucru, orele de predare şi/sau timpul în care profesorul este disponibil în şcoală. În majoritatea
ţărilor în care timpul de lucru este reglementat, profesorii care lucrează cu normă întreagă au alocate
40 de ore pe săptămână, cu variaţii de la 30 de ore, în Grecia şi Albania, la 42 de ore, în Elveţia şi
Liechtenstein. Datele TALIS arată că, în medie, profesorii din Europa au raportat că lucrează 39 de
ore pe săptămână. Conform reglementărilor, numărul orelor de predare variază de la minimum 12 ore
pe săptămână, în Turcia, până la maximum 26 de ore pe săptămână, în Ungaria. În medie, profesorii
din Uniunea Europeană care lucrează cu normă întreagă raportează că predau aproape 20 de ore pe
săptămână. Prin urmare, există o convergenţă clară între reglementări şi practici.
Atunci când raportează cu privire la totalitatea sarcinile pe care le au de îndeplinit, profesorii apreciază
că predarea este activitatea căreia îi dedică mai puţin de jumătate din timp. Sarcinilor direct legate de
predare (şi anume, planificarea şi pregătirea lecţiilor şi acordarea notelor şi corectarea
(7) JO C 193, 9.6.2020.
15
lucrărilor/temelor) li se alocă aproape un sfert din timp. Alte sarcini, cum ar fi activitatea administrativă,
gestionarea şcolilor, comunicarea cu părinţii etc., acoperă cealaltă treime. În plus, atunci când
profesorii lucrează un număr mai mare de ore, se schimbă şi echilibrul dintre duratele acestor activităţi
diferite. Într-adevăr, cadrele didactice care lucrează un număr mai mare de ore tind să dedice,
proporţional, mai puţin timp predării şi mai mult timp altor sarcini. Proporţia poate merge până la a
dedica doar o treime din timpul lor total de lucru predării. Unele autorităţi de la nivel înalt revizuiesc
volumul de muncă al cadrelor didactice pentru a reduce sarcina activităţilor inutile, pentru a le
reorienta eforturile către responsabilităţile de bază şi pentru a reduce timpul pe care aceştia sunt
obligaţi să îl aloce cerinţelor de ordin administrativ.
Salariile profesorilor variază enorm în Europa, la fel şi satisfacţia profesorilor în ceea ce priveşte
veniturile pe care le raelizează. La nivelul UE, mai puţin de 40% dintre profesori sunt mulţumiţi sau foarte
mulţumiţi de salariul primit. În multe ţări, în care salariul mediu brut real al profesorilor se situează sub
PIB-ul naţional pe cap de locuitor, profesorii îşi exprimă satisfacţia scăzută faţă de veniturile lor.
Contrariul este, de asemenea, adevărat. Profesorii din ţările în care salariile medii depăşesc PIB-ul pe
cap de locuitor exprimă o satisfacţie mai mare faţă de salariile lor. Datele arată că şi alte circumstanţe
specifice ar putea juca un rol în nemulţumirea pe care profesorii o pot manifesta faţă de salariile lor, cum
ar fi evoluţia lentă şi/sau modestă a salariilor pe parcursul evoluţiei în carieră sau perioadele lungi de
stagnare din cauza investiţiilor guvernamentale mai reduse în cheltuielile de interes public. Având în
vedere ritmul de evoluţie a salariilor, precum şi nivelul general al salariilor, regândirea politicilor salariale
ar putea contribui la îmbunătăţirea gradului de satisfacţie a cadrelor didactice cu privire la salariile pe
care le primesc. De asemenea, creşterea atractivităţii salariilor profesorilor ar putea juca un rol important
în influenţarea tinerilor de a-şi alege această opţiune profesională.
Vârsta de pensionare a cadrelor didactice a urmat o dinamică similară cu cea din alte sectoare de
activitate. În majoritatea ţărilor europene, profesorii se pensionează, în general, la 65 de ani. În plus,
sistemele de învăţământ care permiteau profesorilor să se pensioneze mai devreme cresc acum
treptat vârsta de pensionare a acestora. Mai mult decât atât, reglementările care permiteau
pensionarea mai rapidă a femeilor decât a bărbaţilor au dispărut sau sunt planificate să dispară în
următorul deceniu.
Cariere
În Europa, există două modele principale care pot defini carierele cadrelor didactice. Primul, denumit
„structură de carieră pe mai multe niveluri“, este organizat la nivelurile formale ale carierei, iar profesorii
avansează pe parcursul acestora. Al doilea, denumit „structură cu un singur nivel“, nu se bazează pe
nivelurile formale de ascensiune în carieră, iar progresul constă în avansarea pe grila salarială.
Primul model permite profesorilor să îşi diversifice opţiunile pentru un loc de muncă, în funcţie de
nivelul atins. Fiecare nivel este de obicei asociat cu un salariu mai mare, iar avansarea în carieră este
decisă printr-o combinaţie de criterii, cum ar fi numărul de ani de vechime în serviciu, respectarea
cerinţelor CPD şi rezultatele evaluării. Modelul unic oferă, de asemenea, oportunităţi de diversificare a
rolurilor, deşi nu sunt întotdeauna prevăzute mecanisme de compensare. Progresia se decide, de
obicei, pe baza numărului de ani de vechime în serviciu.
Structurile de carieră pe mai multe niveluri evoluează de obicei în direcţii specifice, cum ar fi cele care
presupun roluri de conducere. Acest lucru îi determină pe profesorii bunii, care doresc să progreseze,
să aloce din ce în ce mai mult timp activităţilor administrative sau de management în detrimentul
predării. În mod similar, există posibilitatea ca diferite alte structuri de carieră pe mai multe niveluri să
nu evolueze deloc către abordarea unor funcţii de conducere, neacordându-le profesorilor care doresc
acest lucru opţiunea de a experimenta şi acest tip de responsabilitate.
În sistemele de învăţământ cu structuri de carieră pe un singur nivel, absenţa unei structuri
predeterminate poate oferi flexibilitatea necesară pentru ca profesorii să evolueze în direcţii diferite, în
funcţie de dorinţele şi talentele lor personale, precum şi de nevoile instituţiei şcolare. Cu toate
acestea, în aceste sisteme de învăţământ, varietatea rolurilor şi responsabilităţilor este adesea
limitată, existând o lipsă a recunoaşterii formale a competenţelor şi, în unele cazuri, o lipsă a
recompensării salariale pentru timpul echivalent lucrat.
16
Rezumat
Pentru ambele modele, există posibilităţi de reflecţie şi reformă prin articularea parcursurilor
profesionale care permit profesorilor să evolueze în diferite roluri, în funcţie de nevoile instituţiilor
şcolare şi ale sistemelor educaţionale, precum şi în funcţie de dorinţele, talentele şi planurile de viaţă
ale fiecăruia. De asemenea, elaborarea unor astfel de parcursuri implică şi clarificarea aspectelor
legate de mecanismele de compensare şi de recompensare, luarea în considerare a recunoaşterii
formale şi adaptarea criteriilor utilizate pentru avansarea în carieră. Predarea ar trebui să înceteze să
mai fie văzută ca o profesie izolată, cu o evoluţie limitată sau inexistentă pe parcursul carierei, ci să fie
acceptată ca făcând parte din familia extinsă a profesiilor disponibile în învăţământul şcolar.
Dezvoltarea câte unui cadru al carierei de cadru didactic la nivel naţional ar putea constitui un punct
de plecare pentru politicile privind structurile care pot oferi cadrelor didactice o diversitate mai largă de
oportunităţi şi care pot conecta diferitele profesii din învăţământul şcolar. Acestea, la rândul lor, ar
putea juca un rol favorabil în creşterea atractivităţii profesiei de cadru didactic.
Formarea iniţială a profesorilor (FIP)

Există un consens larg în rândul cercetătorilor şi al liderilor politici cu privire la faptul că educaţia
cadrelor didactice este importantă pentru calitatea predării şi pentru rezultatele la învăţătură ale
elevilor. FIP de calitate şi sprijinul eficient acordat noilor cadre didactice contribuie la prevenirea uzurii
cadrelor didactice şi au un impact pozitiv asupra atractivităţii profesiei de cadru didactic, în general.
Principalele FIP în Europa sunt organizate în jurul unor modele simultane şi consecutive. În mai mult
de jumătate dintre sistemele educaţionale europene, sunt disponibile ambele modele. În plus, mai
multe sisteme de învăţământ au introdus căi alternative care conduc la o calificare didactică. Cu toate
acestea, conform datelor TALIS 2018, numărul profesorilor calificaţi prin aceste modalităţi alternative
rămâne marginal.
În majoritatea sistemelor europene de învăţământ, programele de FIP pentru profesorii din
învăţământul secundar inferior conduc la un nivel de masterat (ISCED 7). În altele, calificarea minimă
necesară este o diplomă de licenţă (ISCED 6). Datele TALIS 2018 sugerează că cea mai înaltă
calificare educaţională obţinută de profesorii la locul de muncă tinde să corespundă cerinţei minime
din reglementările de nivel superior pentru FIP.
Conţinutul programelor de FIP este unul dintre factorii-cheie care afectează calitatea acesteia.
Cunoaşterea subiectului, teoria pedagogică şi practica suficientă în sala de clasă sunt elementele
esenţiale ale unei FIP eficace ( 8). Deşi aproape toate sistemele de învăţământ necesită ca formarea
profesională să fie inclusă în programele FIP alături de materiile academice, durata acesteia variază
considerabil de la o ţară la alta. Ponderea formării profesionale variază de la 50% din durata totală a
FIP, în Belgia (Comunitatea franceză), Irlanda şi Malta, la 8%, în Italia şi Muntenegru. Plasamentul în
şcoli este reglementat în aproximativ jumătate dintre sistemele europene de învăţământ.
În Uniunea Europeană, conform rezultatelor TALIS 2018, aproape 70% dintre profesori raportează că
au fost formaţi în toate cele trei elemente esenţiale (conţinutul subiectului, pedagogia generală şi
tematică şi practica la clasă). Cu toate acestea, această cotă este mai mică de 60% în Spania, Franţa
şi Italia. Noua generaţie de profesori (cu vârsta mai mică de 35 de ani) pare să beneficieze într-o
măsură mai mare de o formare mai completă a cadrelor didactice, prin comparaţie cu populaţia totală
de profesori. În UE, 75% dintre profesorii tineri au absolvit educaţia sau formarea de tip formal,
incluzând toate cele trei elemente principale.
Inducţie
Sprijinirea cadrelor didactice în primele etape ale carierei lor este esenţială nu numai pentru a
îmbunătăţi calitatea procesului de predare, ci şi pentru a reduce abandonarea timpurie a acestei
profesii ( 9). În majoritatea sistemelor educaţionale europene, cadrele didactice care îşi încep
Regiunilor din 30 mai 2017 privind dezvoltarea școlilor și predarea excelentă pentru un început bun în viață, COM(2017)
248 final.
(9) Ibidem.
17
activitatea în această profesie au acces la o inducţie structurată care durează, de obicei, un an. În
aproape toate sistemele educaţionale, inducţia este obligatorie. De curând, Comunitatea flamandă din
Belgia, Lituania, Austria şi Norvegia au introdus inducţia structurată pentru profesorii nou calificaţi.
În ciuda aspiraţiilor politice şi a legislaţiei în vigoare, participarea cadrelor didactice la procesul de
inducţie rămâne relativ scăzută. Datele TALIS 2018 arată că, în Uniunea Europeană, 43,6% dintre
profesori au beneficiat de o perioadă de inducţie pe parcursul primului lor loc de muncă. Atunci când are
loc comparaţia între categoria profesorilor tineri (cu vârsta sub 35 de ani) şi populaţia totală a cadrelor
didactice, se poate observa o uşoară tendinţă pozitivă la nivelul UE (plus 2,2 puncte procentuale). Cu
toate acestea, în opt sisteme de învăţământ ( 10), este mai puţin probabil ca profesorii tineri să fi participat
la activităţi de inducţie, în comparaţie cu întreaga populaţie de profesori. Acest lucru indică posibila
existenţă a unor obstacole în calea participării acestora la procesul de inducţie (de exemplu, în Spania şi
Italia, inducţia este disponibilă numai pentru profesorii angajaţi permanent într-un post).
Reglementările de nivel superior privind inducţia par să contribuie la participarea cadrelor didactice la
procesul de inducţie. În ţările în care rata de inducţie pentru cadrele didactice nou calificate este
obligatorie, 47,2% dintre profesorii din învăţământul secundar inferior au participat la inducţie în timpul
exercitării profesiei la primul lor loc de muncă, în timp ce acest raport a fost semnificativ mai mic
(30,7%) în celelalte ţări.
Inducţia poate fi abordată în moduri diferite şi poate conţine activităţi foarte diverse. Activităţile de
mentorat şi de dezvoltare profesională sunt cele mai răspândite elemente obligatorii ale inducţiei
structurate. Deşi pare să fie deosebit de util ca, în perioada inducţiei, cadrele didactice să beneficieze
de un program care prevede mai puţine ore de predare/muncă, doar în 10 sisteme de învăţământ ( 11)
apar reglementări în acest sens. Participarea la activităţi de predare în cadrul unor echipe din care fac
parte şi profesori mai experimentaţi este obligatorie în foarte puţine cazuri.
Evaluarea profesorilor începători la sfârşitul perioadei de inducţie este larg răspândită în întreaga
Europă. Scopul său este de a confirma locul de muncă – atunci când inducţia se desfăşoară pe
parcursul unei perioade de probă ( 12) sau de a contribui la certificarea calificării didactice – atunci
când inducţia face parte dintr-un parcurs de calificare ( 13). În Lituania, Elveţia şi Liechtenstein, singurul
scop al evaluării cadrelor didactice la sfârşitul perioadei de inducţie este acela de a le oferi feedback.
Dezvoltarea profesională continuă (DPC)

Obiectivele europene comune în materie de educaţie subliniază faptul că profesorii trebuie să se
implice în DPC pentru a putea asigura o bună calitate în procesul de predare – învăţare. Autorităţile
de nivel înalt din aproape toate ţările europene consideră că este o îndatorire profesională a cadrelor
didactice să se preocupe constant de dezvoltarea lor profesională sau că aceasta reprezintă una
dintre obligaţiile lor statutare. În consecinţă, datele sondajului TALIS 2018 arată că un procent ridicat
de cadre didactice din învăţământul secundar inferior din Europa se angajează în activităţi DPC. În
ţările UE, 92,5% dintre profesorii din învăţământul secundar inferior au participat la cel puţin un tip de
activitate de dezvoltare profesională în cele 12 luni anterioare sondajului.
Concluziile Consiliului privind profesorii şi formatorii europeni pentru viitor subliniază faptul că este
important ca profesorii să participe la „diverse modele de formare, inclusiv învăţare faţă-în-faţă,
învăţare virtuală, mixtă şi la locul de muncă” ( 14). Prin urmare, analiza s-a axat pe participarea cadrelor
didactice la diverse activităţi DPC.
Datele sondajului TALIS 2018 arată că, în medie, în UE, profesorii au participat la trei până la patru
tipuri diferite de activităţi de dezvoltare profesională în cele 12 luni anterioare sondajului. Înainte de
(10) Cehia, Spania, Italia, Cipru, Lituania, Ungaria, România și Slovacia.

(11) Germania, Franța, Lituania, Luxemburg, Ungaria, Slovenia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Scoția) și Norvegia.
(12) Comunitatea flamandă din Belgia, Spania, Franța, Croația, Italia, Luxemburg, Ungaria, Malta, Austria, Polonia, Portugalia,
Slovacia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord) și Bosnia și Herțegovina.
(13) Germania, Franța, Croația, Cipru, Luxemburg, Malta, România, Slovenia, Regatul Unit (Scoția), Muntenegru, Macedonia
de Nord și Serbia.
(14) Concluziile Consiliului din 26 mai 2020 privind profesorii și formatorii europeni pentru viitor, JO C 193, 9.6.2020, p. 11.
18
Rezumat
pandemia de COVID-19, profesorii au participat, de obicei în persoană, la un curs sau seminar, au citit
literatură profesională de specialitate sau au participat la conferinţe privind educaţia. Există diferenţe
considerabile între ţări. Profesorii din ţările baltice au participat la cinci până la şase tipuri diferite de
formare în cele 12 luni anterioare sondajului. În schimb, profesorii din Belgia (Comunitatea franceză)
şi din Franţa au participat la două sau trei tipuri diferite de formare.
Datele arată că unele reglementări de nivel înalt ar putea avea un impact important asupra participării
profesorilor la DPC. Profesorii din ţările care alocă o anumită perioadă de timp pentru DPC tind să
participe la tipuri mai variate de DPC. În prezent, mai mult de jumătate dintre ţările europene acordă
fiecărui profesor un anumit timp de dezvoltare profesională continuă, fie cu titlu obligatoriu, fie sub
forma unui drept de care aceştia pot dispune. DPC este obligatorie pentru toţi profesorii din
învăţământul secundar inferior din 18 sisteme de învăţământ ( 15). De obicei, sunt obligatorii
aproximativ 18 ore de DPC pe an. În opt sisteme de învăţământ, fiecare profesor are dreptul să îşi
rezerve o anumită perioadă de timp pentru DPC ( 16). Cea mai frecventă practică este acordarea a
aproximativ cinci zile lucrătoare pentru DPC pe an.
O altă modalitate de a aloca timp pentru DPC este aceea prin care angajatorul permite un concediu
de studiu plătit. Acest lucru este deosebit de important pentru activităţile de formare iniţiate de
profesori şi care au loc în afara şcolii. Datele arată că majoritatea ţărilor europene oferă profesorilor
posibilitatea de a-şi lua concediu de studiu plătit. Perioadele scurte de concediu de studiu plătit (până
la o săptămână) sunt cele mai frecvente. Cu toate acestea, datele TALIS 2018 par să indice că durata
concediului ar putea fi importantă. Profesorii care au avut posibilitatea de a-şi lua concediu de studiu
plătit timp de o săptămână sau mai mult păreau să perceapă niveluri mai scăzute ale potenţialului
conflict între DPC şi programul lor de lucru. Acest lucru nu s-a mai întâmplat atunci când perioada
alocată concediului de studiu a fost mai scurtă.
Planificarea DPC la nivelul instituţiei şcolare este esenţială pentru echilibrarea nevoilor de învăţare
individuale şi organizaţionale şi pentru stabilirea priorităţilor. În majoritatea sistemelor educaţionale
europene, este obligatoriu ca şcolile să elaboreze un plan DPC (de obicei anual). Datele TALIS 2018
arată că profesorii au participat la activităţi DPC mai variate în acele ţări în care şcolile trebuie să aibă un
plan DPC. Cu toate acestea, planificarea DPC nu este cea mai frecventă activitate a directorilor din
învăţământul secundar inferior. Datele indică faptul că, în UE, aproximativ 56,2% dintre cadrele didactice
din învăţământul secundar inferior au avut directori care au lucrat „deseori” sau „foarte des” la un plan de
dezvoltare profesională pentru şcoala lor în cursul celor 12 luni anterioare sondajului. Această pondere a
fost semnificativ mai mare (65,6%) în ţările în care şcolile trebuie să aibă un plan DPC.
De asemenea, activităţile DPC pot necesita coordonare şi planificare la nivel superior. Multe ţări
europene au un organism sau o agenţie responsabilă cu acordarea de sprijin profesorilor din
învăţământul secundar inferior în ceea ce priveşte domeniul DPC. O astfel de organizaţie furnizează,
de obicei, informaţii despre programele DPC disponibile (sau acreditate) sau întreţine platforme de
informaţii digitale în care pot fi căutate date relevante. Adesea, agenţia DPC organizează şi pune în
aplicare activităţi DPC şi oferă sprijin metodologic.
Evaluare
Majoritatea ţărilor europene au un set clar de norme care ghidează evaluarea formală, evaluarea
performanţelor şi feedback-ul cordate cadrelor didactice. Evaluarea formală a cadrelor didactice este
reglementată de autorităţile de nivel înalt în marea majoritate a sistemelor europene de învăţământ, cu
o frecvenţă stabilită pentru evaluări în 20 dintre acestea. În celelalte sisteme de învăţământ ( 17),
evaluarea formală a cadrelor didactice nu este reglementată de autorităţi de nivel superior, iar şcolile
sau autorităţile locale dispun de autonomie deplină în această privinţă.
(15) Belgia (Comunitatea franceză), Bulgaria, Cipru, Letonia, Luxemburg, Ungaria, Malta, Austria, Portugalia, România,
Slovenia, Finlanda, Regatul Unit (Scoția), Albania, Bosnia și Herțegovina, Muntenegru, Macedonia de Nord și Serbia.
(16) Belgia (Comunitatea franceză), Cehia, Croația, Italia, Lituania, Țările de Jos, Suedia și Islanda.
(17) Bulgaria, Danemarca, Irlanda, Grecia, Țările de Jos, Finlanda, Regatul Unit (Scoția), Islanda, Norvegia și Turcia.
19
Sondajul TALIS 2018 ilustrează faptul că evaluarea formală a cadrelor didactice este o practică
comună în ţările europene. Cu toate acestea, există unele disparităţi geografice în Europa în ceea ce
priveşte frecvenţa evaluării cadrelor didactice. Evaluarea formală a cadrelor didactice se efectuează
cel mai adesea în cele trei ţări baltice, mai multe ţări din est, Regatul Unit (Anglia), Suedia şi Turcia,
unde 90% sau mai mult dintre profesori lucrează în şcoli în care sunt evaluaţi cel puţin o dată pe an. În
schimb, în partea de vest şi de sud a Europei, precum şi în Finlanda, profesorii sunt mai puţin des
evaluaţi formal.
În aproape toate ţările în care este reglementată evaluarea formală a cadrelor didactice, procesul este
menit să ofere feedback cu privire la performanţă, pentru a-i ajuta pe profesori să se îmbunătăţească.
Concluziile Consiliului privind „profesorii şi formatorii europeni pentru viitor” subliniază faptul că
feedback-ul acordat profesorilor este un element-cheie în sprijinirea îmbunătăţirii activităţii cadrelor
didactice ( 18). Datele TALIS sugerează că, în ţările care dispun de un cadru naţional pentru evaluarea
formală a cadrelor didactice, mai mulţi profesori consideră că feedback-ul primit este util, în
comparaţie cu profesorii din ţările în care nu există un astfel de cadru. În plus, în ţările care au un
cadru naţional, evaluatorii tind să ofere profesorilor feedback mai sistematic în urma procesului de
evaluare, comparativ cu ţările care nu dispun de reglementări naţionale privind evaluarea formală. Cu
toate acestea, există şi unele excepţii de la aceste tendinţe. Într-adevăr, în Belgia (Comunitatea
franceză), Franţa, Portugalia şi Suedia, numărul profesorilor care lucrează în şcoli în care au loc
întotdeauna discuţii post-evaluare şi care consideră că feedback-ul este util pentru îmbunătăţirea
practicilor lor de predare se situează cu mult sub nivelul UE. Acest lucru pare să sugereze că
evaluarea formală a cadrelor didactice nu îşi îndeplineşte întotdeauna rolul formativ, în ciuda faptului
că acest lucru este identificat în reglementările naţionale ca fiind unul dintre obiectivele acestora.
Pe lângă faptul că oferă feedback profesorilor, evaluarea formală a cadrelor didactice este adesea
utilizată pentru a identifica performanţele ridicate, ceea ce poate duce ulterior la acordarea de prime,
la progresia salariilor sau la promovare. Combinaţia de obiective formative şi sumative duce la
sisteme de complexitate variabilă. În timp ce în unele ţări există un proces unic de evaluare formală a
cadrelor didactice, efectuată intern, la şcoală (de exemplu, în Cehia, Malta sau Suedia), în alte ţări se
desfăşoară procese specifice de evaluare formală pentru promovare sau pentru acordarea unor
recompense financiare. Într-adevăr, în mai multe dintre ţările estice şi balcanice, precum şi în
Portugalia şi Liechtenstein, atunci când evaluarea cadrelor didactice se referă la promovare, creştere
salarială sau acordarea unor prime, sunt implicaţi evaluatori diferiţi sau mai mulţi evaluatori decât în
cazul evaluărilor periodice efectuate în scopuri formative. Dincolo de modelele variate existente,
aplicate pentru selectarea evaluatorilor, trebuie menţionat faptul că, în aproape toate ţările în care
procesul de evaluare a cadrelor didactice este reglementat, directorul şcolii este implicat, fie individual,
fie împreună cu alţi evaluatori, cum ar fi directorii altor unităţi de învăţământ sau inspectori şcolari.
Datele TALIS 2018 confirmă faptul că evaluarea formală a profesorilor este efectuată în cea mai mare
parte a timpului de către directorul şcolii.
Datele TALIS 2018 arată că reglementările generale pot ţine seama doar parţial de metodele utilizate
efectiv în Europa pentru evaluarea profesorilor. În conformitate cu legislaţia şi cu alte documente
oficiale, observarea în clasă şi interviurile sau discuţiile dintre profesor şi evaluator (evaluatori) sunt
cele mai frecvente două metode utilizate pentru evaluarea formală a cadrelor didactice. În unele ţări,
această practică este însoţită de autoevaluarea cadrelor didactice. Utilizarea altor abordări, cum ar fi
aprecierea rezultatelor obţinute de elevi, precum şi sondajele la care răspund părinţii şi elevii pentru
evaluarea profesorilor, este rareori reglementată la cel mai înalt nivel. Cu toate acestea, datele TALIS
2018 arată că introducerea în evaluare a rezultatelor externe ale elevilor şi a rezultatelor şcolare este
foarte răspândită. În întreaga UE, peste 90% dintre profesori lucrează în şcoli unde astfel de informaţii
sunt utilizate pentru evaluarea cadrelor didactice. Autoevaluarea muncii cadrelor didactice, deşi
subliniată ca un element-cheie al procesului atunci când scopul este acela de a le îmbunătăţi calitatea,
este metoda cea mai puţin răspândită de evaluare a cadrelor didactice. Acest lucru a fost raportat atât
de directori, precum şi de profesori în privinţa tipului de informaţii utilizate pentru a le oferi feedback.
Cu toate acestea, datele arată că utilizarea autoevaluărilor pentru evaluarea formală a cadrelor
didactice a fost semnificativ mai mare în ţările în care această metodă este obligatorie şi în
conformitate cu reglementările de nivel superior.
20
Rezumat
Mobilitatea transnaţională a profesorilor

La nivel european, există un acord cu privire la faptul că mobilitatea transnaţională a cadrelor
didactice contribuie la dezvoltarea unei game largi de competenţe în rândul acestora şi că ar trebui
încurajată. Cu toate acestea, doar un număr destul de redus de profesori din Europa au fost în
străinătate în scopuri profesionale. În 2018, 40,9% dintre profesorii din UE au participat la o mobilitate
cel puţin o dată în calitate de student, profesor sau în ambele ipostaze. Mobilitatea profesorilor
depăşeşte nivelul UE în ţările nordice şi baltice, Cehia, Cipru, Spania, Țările de Jos şi Slovenia. În
perioada 2013-2018, mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice a crescut în toate cele 17 ţări
europene pentru care există date disponibile. Trebuie menţionat faptul că orice tendinţe în materie de
mobilitate a cadrelor didactice în următorii ani vor trebui analizate în lumina perturbării cauzate de
pandemia de COVID-19 asupra programelor de mobilitate transnaţională şi a călătoriilor în Europa.
Aşa cum s-a întâmplat deja în 2013, „însoţirea elevilor invitaţi”, „învăţarea limbilor străine” şi „studiul,
ca parte a formării cadrelor didactice” sunt cele mai frecvente trei motive pentru a participa la o
mobilitate în străinătate, fiecare raportat de aproximativ jumătate dintre profesorii mobili în 2018. Doar
21,6% au declarat că au călătorit în străinătate pentru a învăţa alte materii. Din păcate, datele
TALIS 2018 nu explorează alte forme de mobilitate care se concentrează, de asemenea, pe
dimensiunea dezvoltării profesionale, cum ar fi cursurile de formare, participarea la
seminare/conferinţe sau la activităţi de job-shadowing.
Mobilitatea transnaţională a profesorilor variază destul de mult şi în funcţie de materia pe care aceştia
o predau. La fel ca în 2013, profesorii de limbi moderne sunt cei care au participat cel mai frecvent la
mobilităţi transnaţionale, în comparaţie cu profesorii altor patru materii principale. În 2018, aproximativ
70% dintre profesorii de limbi străine au fost în străinătate în timpul perioadei de formare iniţială
şi/sau în calitate de profesor. Acest lucru înseamnă şi că, la nivelul UE, aproape 30% dintre profesorii
de limbi moderne intervievaţi nu au participat niciodată la un program de mobilitate transnaţională,
ceea ce ar putea avea implicaţii negative asupra calităţii predării limbilor străine. În comparaţie cu
profesorii de limbi străine, mobilitatea transnaţională a profesori care predau alte discipline este
substanţial mai mică, variind de la aproximativ 40% pentru profesorii care predau citirea şi studiile
sociale, la maximum 30% pentru profesorii de matematică. Islanda reprezintă o excepţie semnificativă
de la acest model, toţi profesorii raportând niveluri de mobilitate de peste 70%.
Sondajul TALIS (2018) analizează mobilitatea transnaţională a profesorilor în două perioade specifice:
mobilitatea din timpul perioadei de formare iniţială a cadrelor didactice şi mobilitatea în calitate de
profesor în exerciţiu. Deplasarea în străinătate în timpul perioadei de studiu sau în perioada în care
lucrează ca profesor este descrisă de participanţii la mobilităţi drept o „experienţă de învăţare
puternică” ( 19), care poate avea beneficii pentru dezvoltarea competenţelor lingvistice, interculturale sau
didactice ale cadrelor didactice. Cu toate acestea, mobilitatea transnaţională nu este foarte răspândită în
rândul studenţilor care se pregătesc să devină profesori. În 2018, aproximativ o cincime dintre profesorii
(20,9%) din UE au raportat că au participat la o mobilitate în străinătate în timpul studiilor, cu variaţii
substanţiale de la o ţară la alta. În ceea ce priveşte profesorii practicieni, aproximativ o treime (32,9%)
dintre aceştia la nivelul UE au raportat că au avut o experienţă de mobilitate transnaţională, din nou cu
variaţii de la o ţară la alta. Mobilitatea transnaţională a profesorilor practicieni, angajaţi într-o instituţie de
învăţământ, se află sub nivelul UE în Belgia (Comunităţile franceze şi flamande), Bulgaria, Croaţia, Italia,
Malta, Slovacia, Regatul Unit (Anglia) şi Turcia.
Aşa cum se menţionează în recentele concluzii ale Consiliului privind profesorii şi formatorii europeni
pentru viitor, este necesar să se elimine obstacolele din calea mobilităţii transnaţionale a cadrelor
didactice. După cum s-a subliniat şi în alte rapoarte, principalele obstacole din calea mobilităţii
studenţilor care se pregătesc să devină profesori includ aspecte financiare şi de recunoaştere
(Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2019c şi 2020b). Pentru cadrele didactice angajate într-o
instituţie şcolară, printre obstacole se numără responsabilităţile familiale şi dificultăţile de organizare a
cadrelor didactice suplinitoare (Comisia Europeană, 2012). În plus, lipsa competenţelor lingvistice este
(19) JO C 193, 9.6.2020, p. 13.
21
o chestiune transversală ( 20). Cu toate acestea, consolidarea mobilităţii cadrelor didactice poate
îmbunătăţi şi mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice angajate. Într-adevăr, datele arată că
profesorii care au avut şansa de a petrece o perioadă de studiu într-o altă ţară sunt mai dispuşi să
profite, mai târziu, în viaţă, de oportunităţile de a merge în străinătate în scopuri profesionale.
În mai puţin de jumătate dintre ţările europene, în special în Europa de Vest şi de Nord, există scheme
naţionale de finanţare pentru sprijinirea profesorilor care doresc să petreacă o perioadă de timp în
străinătate în scopul de a se dezvolta profesional. Aceste scheme de finanţare se pot aplica tuturor
profesorilor, indiferent de disciplina pe care o predau, sau pot viza în mod specific profesorii de limbi
străine. Datele par să indice că participarea la mobilităţi transnaţionale este mai mare în ţările în care
autorităţile de nivel superior organizează programe de nivel înalt pentru a sprijini şederea cadrelor
didactice în străinătate. Cu toate acestea, programele Uniunii Europene rămân principalul sistem de
finanţare.
Stare de binea cadrelor didactice la locul de muncă

Concluziile Consiliului privind „profesorii şi formatorii europeni pentru viitor” ( 21) consideră că stare de
binea profesorilor este un factor-cheie pentru creşterea atractivităţii profesiei de cadru didactic.
La nivelul UE, aproape 50% dintre profesori raportează că se confruntă cu „destul” sau cu „mult” stres
la locul de muncă. În Ungaria, Portugalia şi Regatul Unit (Anglia), procentul profesorilor care se
confruntă cu „mult” stres la locul de muncă este dublu faţă de nivelul din UE. Atunci când sunt întrebaţi
cu privire la factorii de stres, profesorii indică în cea mai mare parte povara sarcinilor administrative,
controlul excesiv, responsabilitatea pentru realizările elevilor şi respectarea cerinţelor care prevăd
schimbări impuse de autorităţi. Politicile privind responsabilitatea şi cerinţele administrative, precum şi
ritmul şi modul de reformă a educaţiei ar putea, prin urmare, să joace un rol important în relaţia
cadrelor didactice cu stresul la locul de muncă.
Mai mulţi factori sistemici şi contextuali par să fie legaţi de nivelurile de stres ale cadrelor didactice.
Profesorii care lucrează un număr mai mare de ore au raportat niveluri mai ridicate de stres, la fel ca
şi profesorii cu mai multă experienţă şi profesorii angajaţi cu contracte permanente.
În plus, constatările indică faptul că profesorii raportează niveluri mai ridicate de stres în cazul în care
lucrează în clase cu factori pe care îi consideră perturbatori sau atunci când se simt mai puţin
încrezători în gestionarea comportamentului sau în motivarea elevilor. Pe de altă parte, profesorii
raportează niveluri mai scăzute de stres atunci când consideră că mediul şcolar este unul colaborativ
şi atunci când consideră că au o autonomie mai mare la locul lor de muncă.
În sfârşit, cadrele didactice care lucrează în sisteme de învăţământ unde evaluarea formală este o
condiţie prealabilă pentru progresul în carieră raportează niveluri mai ridicate de stres, în timp ce
profesorii care lucrează în sisteme în care dezvoltarea profesională continuă este o condiţie prealabilă
pentru progresul în carieră raportează niveluri mai scăzute de stres.
Aceste rezultate par să indice o serie de factori care ar putea fi legaţi de relaţia pe care cadrele
didactice o au cu stresul la locul de muncă, confirmând mai multe dintre constatările investigate de alţi
cercetători. La nivel sistemic, autorităţile ar putea analiza modul în care politicile privind
responsabilităţile atribuite cadrelor didactice se traduc în volum de muncă, presiune şi niveluri mai
scăzute de stare de bine ale acestora. În mod similar, ar trebui să fie analizate în continuare rolul,
ponderea şi dinamica evaluării formale şi a dezvoltării profesionale continue în ascensiunea în carieră
a profesorilor, având în vedere relaţia pe care aceştia o au cu stresul şi cu nivelurile la care îl percep.
Autorităţile ar putea să se concentreze pe politici care să consolideze competenţele sociale ale
profesorilor, să le permită să dezvolte o cultură colaborativă în cadrul şcolilor şi să îmbunătăţească
încrederea în sine în relaţiile lor profesionale cu colegii şi elevii. Astfel de acţiuni ar putea viza
dezvoltarea structurilor de sprijin, a programelor de formare iniţială şi de dezvoltare continuă care pot
juca un rol important atât la nivelul şcolii, cât şi la nivelul cadrelor didactice.
22
INTRODUCERE
Contextul politic
În fiecare dintre sistemele educaţionale analizate, profesorii constituie o forţă motrice vitală pentru
procesul de învăţare a elevilor. Concluziile Consiliului privind profesorii şi formatorii europeni pentru
viitor ( 22) subliniază faptul că profesorii influenţează în mod substanţial realizările cursanţilor. Aceştia
joacă un rol esenţial în a sprijini tinerii să-şi dezvolte cunoştinţele, competenţele şi valorile şi în a-i
susţine să-şi atingă întregul lor potenţial, atât în calitate de elevi, cât şi în calitate de viitori cetăţeni. A
avea profesori de calitate este una dintre pietrele de temelie ale unui sistem educaţional de succes, în
care elevii din medii diferite se pot simţi inspiraţi şi motivaţi şi se pot adapta la o lume aflată într-o
schimbare rapidă. De asemenea, izbucnirea pandemiei de COVID-19 şi tranziţia rapidă de la învăţarea
faţă în faţă la învăţământul la distanţă au subliniat rolul important al cadrelor didactice în asigurarea
accesului egal al tuturor elevilor la educaţie de calitate ( 23). În conformitate cu Comunicarea Comisiei
Europene privind realizarea Spaţiului European al Educaţiei până în anul 2025 ( 24), „profesorii, formatorii
şi personalul didactic se află în centrul procesului educaţional [...] şi joacă cel mai important rol în
transformarea educaţiei într-o experienţă fructuoasă pentru toţi cursanţii”.
De câţiva ani profesia de cadru didactic trece printr-o criză profesională, atrăgând mai puţini tineri şi
pierzându pe parcurs şi alţi profesionişti, formaţi să urmeze o carieră didactică. Multe sisteme
europene de învăţământ suferă în prezent de pe urma deficitului de cadre didactice. Acest lucru poate
împiedica în mod semnificativ furnizarea unor servicii de calitate în domeniile predării şi învăţării. În
literatura de specialitate a fost analizată îngrijorarea crescândă cu privire la deficitul de cadre didactice
din întreaga Europă (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018; Santiago, 2002) şi ulterior (Darling-
Hammond & Podolsky, 2019; Ingersoll, 2001; Watt & Richardson, 2008). În acelaşi timp, odată cu
schimbările sociale, demografice, culturale, economice, ştiinţifice, de mediu şi tehnologice constante,
„lumea educaţiei este, de asemenea, în schimbare, la fel ca şi ocupaţia profesorilor şi a formatorilor,
cu cerinţe, responsabilităţi şi aşteptări tot mai mari în faţa lor” ( 25).
Factorii de decizie politică de la nivel naţional şi european au colaborat pentru a identifica provocările
care fac profesia de cadru didactic mai puţin atractivă şi, în acelaşi timp, pentru a căuta soluţii de
atenuare a impactului deficitului de cadre didactice asupra sistemelor de învăţământ şi pentru a
menţine standarde de predare de înaltă calitate. Cele mai recente concluzii ale Consiliului privind
profesorii şi formatorii europeni ( 26) şi Comunicarea Comisiei Europene privind dezvoltarea şcolilor şi
predarea excelentă ( 27) indică diferite domenii care ar beneficia de pe urma intervenţiei la nivel
naţional şi european. Printre acestea se numără formarea iniţială a cadrelor didactice (FIP),
dezvoltarea profesională continuă (DPC), condiţiile de muncă, perspectivele de carieră şi stare de
binea cadrelor didactice.
Deşi sistemele educaţionale suferă din cauza deficitului de cadre didactice, calea către ocuparea unui
loc de muncă ca profesor pe deplin calificat se poate dovedi a fi un proces îndelungat şi rigid (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2018). Țările au în vedere dezvoltarea unor parcursuri educaţionale
alternative către o calificare didactică, pentru a atrage profesionişti din alte domenii, precum şi
persoane care doresc să îmbrăţişeze profesia de profesor, mai târziu în viaţa lor profesională ( 28). În
plus, concluziile Consiliului subliniază cât de dificilă poate fi munca profesorilor începători şi solicită
formare, JO C 212, 26.6.2020.
(25) JO C 193, 9.6.2020, C 193/11.
(26) JO C 193, 9.6.2020.
(27) Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și Social European și Comitetul Regiunilor.
„Dezvoltarea școlii și predarea excelentă pentru un început bun în viață”. SWD(2017) 165 final. COM(2017) 248 final.
(28) Ibidem, p. 8.
23
„să le fie oferite acestora orientări şi mentorat suplimentare, pentru a le facilita începerea carierei şi
pentru a-i ajuta să facă faţă nevoilor specifice cu care se confruntă” ( 29).
Condiţiile de muncă pentru profesori nu sunt întotdeauna competitive pe piaţa muncii. De exemplu,
argumentele din „Monitorul educaţiei şi formării” (Comisia Europeană, 2019, p. 39-40), sugerează că
profesorii câştigă adesea mai puţin decât alţi angajaţi cu studii de nivel terţiar, iar acest lucru poate
influenţa recrutarea şi menţinerea în sistem a cadrelor didactice. În plus, volumul de muncă şi aşteptările
cresc. Cadrele didactice sunt nevoite să îndeplinească „roluri, responsabilităţi şi aşteptări din ce în ce
mai solicitante venite din partea cursanţilor, ale liderilor instituţiilor, ale factorilor de decizie politică, ale
părinţilor şi ale comunităţilor” ( 30). Pe lângă predarea propriu-zisă, de multe ori,aceştia trebuie să se
ocupe de rezolvarea sarcinilor administrative, să participe la gestionarea şcolii, să ofere sprijin şi
îndrumare cursanţilor, să planifice şi să găsească timp pentru colaborarea cu alţi colegi, dezvoltând şi
menţinând în mod continuu calitatea predării lor şi a rezultatelor învăţării elevilor ( 31). Nu în ultimul rând,
pandemia de COVID-19 a exercitat recent o presiune fără precedent asupra profesorilor obligându-i să
se adapteze rapid la noul mediu de lucru digital, ceea ce a necesitat un volum de muncă mai mare din
partea unora şi afectându-le echilibrul dintre viaţa profesională şi cea ( 32) privată.
În ceea ce priveşte perspectivele de progres în carieră, parcursurile multiple pentru avansarea în carieră
pot spori motivaţia cadrelor didactice de a avea acces şi de a rămâne în profesie şi, astfel, atractivitatea
locului de muncă ( 33). Grupul de lucru ET 2020 privind şcolile solicită o schimbare de perspectivă,
trecând de la o perspectivă a predării ca profesie izolată, limitată şi unidimensională, la predarea ca rol
interconectat cu familia mai mare a profesiilor din învăţământul şcolar, care permite fiecărui individ să
evolueze către parcursuri profesionale multiple, diversificate şi îmbogăţite (Comisia Europeană, 2020).
DPC este o condiţie prealabilă vitală atât pentru calitatea predării, cât şi pentru evoluţia cadrelor
didactice, în calitate de profesionişti şi, prin urmare, participarea la aceste tipuri de activităţi ar trebui
încurajată şi sprijinită ( 34). Unul dintre obiectivele fundamentale ale Spaţiului European al Educaţiei
este acela de a forma cadre didactice cu înaltă competenţă, care pot "beneficia de o gamă largă de
oportunităţi de sprijin şi de dezvoltare profesională” ( 35).
În mod similar, rolul mobilităţii transnaţionale ca instrument de dezvoltare profesională, precum şi
necesitatea de a „elimina obstacolele persistente în vederea creşterii ratelor de participare la
mobilitate” sunt subliniate în special în concluziile privind profesorii şi formatorii europeni pentru
viitor ( 36). Comunicarea Comisiei Europene privind realizarea Spaţiului European al Educaţiei până în
2025 ( 37) subliniază, de asemenea, obstacolele cu care trebuie să se confrunte educatorii şi elevii
„atunci când se angajează în experienţe de mobilitate transnaţională” şi că astfel de experienţe sunt
„factori puternici pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei”.
Se conturează nevoia unui număr mai mare de dovezi în aceste domenii decisive pentru a defini mai
bine politicile educaţionale. Prezentul raport analizează unele dintre aspectele-cheie ale continuumului
profesional al cadrelor didactice, inclusiv modul în care candidaţii sunt formaţi pentru a deveni
profesori, pentru a-şi dezvolta competenţele şi pentru a-şi defini progresul pe parcursul carierei lor.
Scopul acestui raport este de a furniza dovezi care pot ghida elaborarea politicilor în aceste domenii
critice şi poate contribui la abordarea provocărilor actuale şi viitoare.
(29) JO C 193, 9.6.2020, C 193/15.

(30) Ibidem, C 193/12.
(31) Ibidem, C 193/12.
(32) JO C 212, 26.6.2020.
(33) JO C 193, 9.6.2020, C 193/16.
(34) Ibidem, C 193/15.
(35) 30.9.2020 COM(2020) 625 final, p. 9.
(36) JO C 193, 9.6.2020, C 193/17.
(37) 30.9.2020 COM(2020) 625 final, p. 6.
24
Introducere
Conţinutul şi structura raportului

Prezentul raport examinează principalele aspecte politice care afectează viaţa profesională a cadrelor
didactice pe parcursul întregii lor cariere.
Capitolul 1 analizează aspecte legate de atractivitatea profesiei de cadru didactic ca opţiune de
carieră. Prima secţiune analizează tipurile de provocări cu care se confruntă sistemele educaţionale în
ceea ce priveşte recrutarea şi păstrarea în instituţiile şcolare a cadrelor didactice. A doua secţiune
analizează condiţiile de muncă ale profesorilor, în special statutul profesional şi contractele de muncă,
programul de lucru, salariile şi vârsta de pensionare. A treia secţiune analizează unele dintre opţiunile
de carieră aflate la dispoziţia profesorilor în ceea ce priveşte dezvoltarea, evoluţia şi diversitatea
rolurilor pe care le pot aborda pe parcursul carierei.
Capitolul al 2-lea discută modul în care este organizată activitatea de FIP pentru profesorii din
învăţământul secundar inferior. Acesta oferă informaţii cu privire la durata minimă a FIP de bază şi la
nivelul de calificare la care poate conduce. Apoi, se analizează elementele de bază ale programelor
FIP, cu un accent deosebit pe formarea profesională şi plasarea în şcoli. A doua parte a capitolului
analizează disponibilitatea, statutul, durata şi elementele selectate ale programelor de inducţie pentru
profesorii începători. De asemenea, acesta analizează şi evaluarea cadrelor didactice la sfârşitul
perioadei de inducţie şi obiectivele sale principale.
Capitolul al 3-lea se axează pe modul în care participarea cadrelor didactice la dezvoltarea
profesională continuă (DPC) poate fi consolidată prin intermediul unui cadru politic de nivel superior.
Capitolul începe cu o scurtă trecere în revistă a participării profesorilor la diferite tipuri şi teme
abordate în DPC. Acesta descrie apoi statutul DPC în întreaga Europă, evidenţiind ţările în care o
anumită perioadă de DPC este obligatorie sau reprezintă un drept pentru toţi profesorii. Se analizează
acordarea unui concediu de studiu plătit, precum şi cerinţa existenţei unui plan DPC în fiecare şcoală.
Capitolul se încheie arătând ce ţări au o agenţie sau un organism de coordonare dedicat DPC pentru
profesorii din învăţământul secundar inferior.
Capitolul al 4-lea analizează modul în care funcţionează în Europa evaluarea profesorilor aflaţi în
activitate. Prima secţiune se referă la reglementările de nivel superior şi analizează cât de des sunt
evaluaţi profesorii. A doua secţiune analizează principalele obiective ale evaluării cadrelor didactice. A
treia secţiune identifică cine poartă responsabilitatea evaluării profesorilor. Ultima secţiune descrie
metodele şi instrumentele utilizate pentru evaluarea cadrelor didactice.
Capitolul al 5-lea oferă informaţii privind participarea cadrelor didactice din învăţământul secundar
inferior (ca profesori potenţiali, aflaţi într-un proces de FIP, sau în calitate de profesori care practică
deja, angajaţi într-o instituţie de învăţământ) la mobilitatea transnaţională în scopuri profesionale.
Acesta oferă o comparaţie a ratelor de mobilitate transnaţională cu datele sondajului TALIS din 2013
şi cu datele TALIS 2018. Capitolul examinează şi principalele motive pentru care profesorii pleacă în
mobilităţi în alte ţări, în scopuri profesionale, influenţa disciplinei (disciplinelor) predat(e) asupra ratelor
de mobilitate, precum şi programele de mobilitate existente la nivelul UE sau cele organizate de
autorităţile naţionale sau regionale.
În cele din urmă, Capitolul al 6-lea examinează nivelul stării de bine a profesorilor la locul de muncă.
Prima secţiune analizează nivelurile de stres raportate de profesori în TALIS 2018. Secţiunea
următoare analizează sursele de stres care îi afectează cel mai mult pe profesori, în timp ce a treia
secţiune ia în considerare elemente sistemice şi contextuale care pot influenţa percepţia acestora
asupra stresului la locul de muncă.
25
Raportul este completat de două anexe care furnizează date privind următoarele teme:
Anexa I:
I.1: Structurile carierei cadrelor didactice şi condiţiile pentru avansarea în carieră;
I.2: Parcursuri alternative de calificare ca profesor;
I.3: Denumirea (denumirile) şi site-ul (site-urile) web ale organismelor/agenţiilor naţionale cu
responsabilităţi în sprijinirea DPC a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior;
I.4: Tipul evaluatorilor implicaţi în evaluarea cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior;
I.5: Denumirea (denumirile), populaţia-ţintă, ţările de destinaţie şi durata mobilităţii schemelor
finanţate la nivel central care promovează mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice din
învăţământul secundar inferior.
Anexa II colectează toate datele cantitative analizate şi este organizată pe capitole.
O notă metodologică descrie pe scurt metodele statistice utilizate pentru obţinerea rezultatelor. Scopul
acesteia este de a oferi cititorului câteva indicaţii esenţiale cu privire la unele abordări metodologice şi
de a facilita interpretarea rezultatelor.
Un Glosar care defineşte termenii specifici utilizaţi poate fi găsit la sfârşitul raportului.
Sfera de cuprindere a raportului şi sursele de informaţii

Prezentul raport analizează viaţa profesională a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior
(ISCED 2) din întreaga Europă. Sunt utilizate două surse principale de date: (1) datele Eurydice
privind politicile educaţionale şi (2) datele sondajului privind practici şi atitudini raportate de cadrele
didactice. În plus, indicatorul privind vârsta cadrelor didactice se bazează pe datele Eurostat.
Informaţiile Eurydice privind politicile educaţionale au fost colectate printr-un chestionar completat de
experţi naţionali şi/sau de reprezentantul naţional al reţelei Eurydice. Sursele primare ale informaţiilor
Eurydice se referă întotdeauna la reglementările/legislaţia şi orientările oficiale emise de autorităţile de
nivel superior din învăţământ, cu excepţia cazului în care se prevede altfel.
Informaţiile privind politicile în domeniul educaţiei sunt completate de datele sondajului internaţional
privind predarea şi învăţarea (TALIS) al OECD. În timp ce primul sondaj este utilizat pentru a analiza
politica şi contextul sistemic în care profesorii învaţă, muncesc şi progresează, cel de-al doilea oferă o
voce profesorilor înşişi, precum şi directorilor de şcoli.
Anul de referinţă pentru datele Eurydice este 2019/20, în timp ce anul de referinţă pentru datele TALIS
este 2018. Atunci când datele TALIS 2018 sunt legate de politica Eurydice şi de contextul sistemic, în
analiză au fost evidenţiate modificări ale legislaţiei apărute între 2018 şi 2019/20.
Datele Eurydice privind politicile în domeniul educaţiei acoperă toate cele 27 de state membre ale UE,
precum şi Regatul Unit, Albania, Bosnia şi Herţegovina, Elveţia, Islanda, Liechtenstein, Muntenegru,
Macedonia de Nord, Norvegia, Serbia şi Turcia. Datele din TALIS 2018 includ 22 de state membre ale
UE ( 38), precum şi Regatul Unit (Anglia), Islanda, Norvegia şi Turcia. Figura 1 prezintă ţările vizate de
analiză şi datele disponibile pentru fiecare sistem de învăţământ.
( 38) Belgia, Bulgaria, Cehia, Danemarca, Estonia, Spania, Franța, Croația, Italia, Cipru, Letonia, Lituania, Ungaria, Malta,
Țările de Jos, Austria, Portugalia, România, Slovenia, Slovacia, Finlanda și Suedia.
26
Introducere
Figura 1: Ţările vizate de analiză, 2018/20
Date privind politicile în domeniul

educaţiei şi date culese prin sondaj
(Eurydice şi TALIS)
Doar date privind politicile în domeniul
educaţiei (Eurydice)
Sursa: Eurydice.
Datele Eurydice sunt limitate la şcolile din sectorul public, cu excepţia Belgiei, Irlandei şi Țărilor de
Jos. În aceste ţări, instituţiile private finanţate de guvern (a se vedea Glosarul) se adresează şi
acoperă nevoile unei părţi semnificative din numărul total al elevilor înscrişi la şcoală şi respectă
aceleaşi norme ca şi şcolile publice. Datele TALIS, utilizate în acest raport, includ răspunsurile oferite
de profesorii care lucrează în şcoli publice, instituţii private finanţate de guvern şi instituţii private
independente. Impactul acestora din urmă este, în general, redus, deşi poate fi mai important în unele
ţări şi pentru anumite grupe de vârstă şi, prin urmare, afectează lectura analizei statistice. Nota
metodologică oferă informaţii suplimentare cu privire la acest aspect.
Pregătirea şi elaborarea raportului a fost coordonată de Unitatea A6 – Erasmus+, Analiza politicilor în
domeniul educaţiei şi tineretului din cadrul Agenţiei Executive pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură
(EACEA).
O secţiune de „Mulţumiri”, la sfârşitul raportului, îi enumeră pe toţi aceia care au contribuit la realizarea
sa.
27
CAPITOLUL 1: ATRACTIVITATEA PROFESIEI DE CADRU DIDACTIC
Educaţia şcolară nu poate fi imaginată fără profesorii care predau. Aceştia constituie pilonul central pe
care se construieşte şi care determină modul în care învăţă elevii. Profesorii sprijină elevii în dezvoltarea
lor, facilitând dobândirea cunoştinţelor şi a competenţelor esenţiale pentru viaţa lor viitoare. De
asemenea, cadrele didactice transmit competenţe, valori şi comportamente sociale care permit tinerilor
să fie cetăţeni activi ai societăţilor noastre. În plus, profesorii joacă şi un rol important în stimularea sau
îngreunarea motivaţiei şi a inspiraţiei elevilor. După cum subliniază Concluziile Consiliului din 26 mai
2020 privind profesorii şi formatorii europeni pentru viitor ( 39) „profesorii şi formatorii au responsabilitatea
de a facilita dobândirea de către cursanţi a competenţelor-cheie şi a competenţelor profesionale” şi de a
„promova responsabilitatea lor socială şi angajamentul civic, de a transmite valorile umane, precum şi de
a sprijini creşterea şi stare de binea personală a acestora”. Deşi calitatea profesională a cadrelor
didactice nu reprezintă singurul factor care poate asigura succesul unui sistem educaţional, acest
obiectiv nu poate fi atins fără a avea în vedere aspectele conexe.
De câţiva ani, profesia de cadru didactic trece printr-o criză, atrăgând din ce în ce mai puţini tineri şi
pierzându-i pe mulţi dintre cei formaţi să devină profesori. În unele ţări europene, şcolile se străduiesc
să recruteze profesorii pregătiţi şi dispuşi să predea anumite discipline într-o asemenea măsură încât
capacitatea lor de a-şi acoperi programa de studiu poate fi împiedicată.
Există numeroase motive pentru care profesia de cadru didactic a devenit astăzi mai puţin atractivă
decât era acum zeci de ani. În multe ţări europene, profesia este percepută ca având o valoare
scăzută şi statutul de cadru didactic are de asemenea o valoare socială scăzută (Comisia Europeană,
2019; OECD, 2020). În plus, după cum subliniază Consiliul Uniunii Europene, schimbările constante în
zonele sociale, demografice, culturale, economice, ştiinţifice, de mediu şi tehnologice afectează lumea
educaţiei şi a formării. În acest context, profesorii şi formatorii se confruntă cu cerinţe, responsabilităţi
şi aşteptări tot mai mari, iar acestea au un efect asupra competenţelor care le sunt cerute, dar şi
asupra bunăstării lor şi asupra atractivităţii profesiei de cadru didactic, în general ( 40).
Capitolul curent analizează aspecte ale profesiei de cadru didactic care pot ameliora şi restabili
atractivitatea acesteia ca opţiune de alegere a unei cariere. În primul rând, pe baza raportării din
sistemele de învăţământ (conform datelor Eurydice), capitolul analizează tipurile de provocări cu care
se confruntă sistemele de învăţământ atunci când recrutează şi angajează profesori. Sunt prezentate,
de asemenea, unele dintre politicile pe care ţările le implementează sau sunt în curs de dezvoltare
pentru a face faţă unor astfel de provocări. În al doilea rând, capitolul analizează condiţiile de muncă
ale profesorilor din învăţământul secundar inferior. Sunt oferite informaţii privind statutul profesional şi
contractele de muncă, programul de lucru, salariile şi vârsta de pensionare. Reglementările care
legiferează condiţiile de muncă în fiecare sistem educaţional sunt analizate în paralel cu rapoartele
cadrelor didactice cu privire la condiţiile în care lucrează (date TALIS 2018). Acest lucru evidenţiază
domeniile de tensiune dintre reglementări şi politici, pe de o parte, şi percepţiile şi practicile cadrelor
didactice, pe de altă parte. În al treilea rând, folosind datele Eurydice din regulamentele autorităţilor de
nivel superior, capitolul explorează unele dintre opţiunile de progres în carieră aflate la dispoziţia
profesorilor din perspectivele dezvoltării, progresului şi ale diversităţii rolurilor pe care le pot aborda pe
parcursul perioadei în care activează.
Capitolul se încheie cu o discuţie privind principalele constatări ale analizei efectuate şi implicaţiile
politice pe care acestea le-ar putea avea. Datele arată că perturbările profesionale în domeniul
învăţământului se traduc printr-un deficit general de profesionişti. În unele ţări, acest fenomen este
exacerbat de dezechilibrele care apar în distribuţia cadrelor didactice între discipline şi zone
geografice, de îmbătrânirea populaţiei de cadre didactice, de ratele scăzute de înscriere la programele
de formare iniţială (FIP) şi de nivelurile ridicate de uzură înregistrate de această categorie
profesională. Ca răspuns, multe ţări încearcă să elaboreze politici de îmbunătăţire a condiţiilor de
muncă şi a perspectivelor de dezvoltare a carierei profesorilor.
(39) Concluziile Consiliului din 26 mai 2020 privind profesorii și formatorii europeni pentru viitor (JO C 193, 9.6.2020,
C 193/12).
(40) Ibidem.
29
Cu toate acestea, în ceea ce priveşte condiţiile de muncă, datele indică faptul că profesorii tineri sunt
adesea angajaţi cu contracte pe durată determinată. În plus, la nivelul Uniunii Europene se constată
că profesorii dedică predării mai puţin de jumătate din timpul lor de lucru, alte sarcini şi responsabilităţi
având o pondere mai ridicată. În sfârşit, datele sondajelor arată că cea mai mare parte a profesorilor
nu sunt mulţumiţi de salariile pe care le primesc.
În ceea ce priveşte parcursurile profesionale, profesorii au unele oportunităţi de a-şi diversifica
activităţile la locul de muncă şi de a evolua profesional. Cu toate acestea, unele modele de carieră nu
dispun de procese formale de recunoaştere şi de mecanisme automate de compensare. În alte cazuri,
structura carierei evoluează după modelul unor funcţii predeterminate (de exemplu, acelea de
management), nerespectând diversitatea intereselor şi a expertizei pe care profesorii o pot avea.
1.1. Criza profesională în învăţământ: principalele provocări pentru guverne

În întreaga Europă, multe sisteme de învăţământ se confruntă cu o criză profesională a cadrelor
didactice. Acest lucru se traduce printr-o serie de provocări pentru autorităţile din domeniul educaţiei,
deoarece acestea se străduiesc să asigure o forţă de muncă calificată, modernă şi valoroasă. Lanţul
cererii şi ofertei de cadre didactice pare să fie întrerupt în mai multe puncte, există ţări în care
sistemele educaţionale suferă de deficite şi sunt şi cazuri în care se înregistrează o ofertă
excedentară de cadre didactice.
Secţiunea curentă analizează principalele provocări cu care se confruntă autorităţile responsabile cu
educaţia, în privinţa recrutării şi menţinerii cadrelor didactice în această profesie. Este analizată
măsura în care ţările se confruntă cu un deficit şi/sau cu o ofertă excedentară de cadre didactice,
îmbătrânirea populaţiei de cadre didactice şi profesorii care părăsesc profesia. De asemenea, se
analizează ţările care raportează dificultăţi în ceea ce priveşte înscrierea şi păstrarea în sistem a
cadrelor didactice. În plus, având în vedere deficitul tot mai mare de cadre didactice din întreaga
Europă, secţiunea ilustrează, acolo unde este cazul, şi unele dintre răspunsurile politice pe care ţările
le dezvoltă pentru a gestiona o ofertă adecvată de cadre didactice.
1.1.1. Deficitele şi oferta excedentară de cadre didactice

În paragrafele următoare se analizează măsura în care sistemele de învăţământ raportează că sunt
afectate de deficitele şi/sau de oferta excedentară de cadre didactice.
Lipsa profesorilor nu este o problemă nouă, ci una persistentă care pare să se fi înrăutăţit în ultimii ani
(Sutcher, Darling-Hammond şi Carver-Thomas, 2019). Figura 1.1 oferă o imagine de ansamblu
asupra sistemelor de învăţământ care raportează deficitele de cadre didactice. Deficitul de cadre
didactice afectează 35 ( 41) de sisteme de învăţământ din întreaga Europă (27 raportează doar deficite,
iar încă opt raportează atât deficite cât şi oferte excedentare). Deficitul poate fi deosebit de acut în
domenii specifice, cum ar fi ştiinţa, tehnologia, ingineria şi matematica, dar şi limbile străine. De
asemenea, pot fi afectate anumite zone geografice, cum ar fi cele aflate la mare depărtare de localităţi
urbane, unele zone rurale care prezintă dezavantaje socio-economice accentuate, anumite zone
urbane care prezintă costuri ridicate de trai sau mediile sociale conflictuale. Multe ţări raportează
ambele tipuri de deficite, deoarece acestea pot fi interconectate, adică deficitul de profesori apărut la
unele discipline poate afecta doar anumite zone ale ţării.
Pentru a încerca să rezolve problemele cauzate de deficitul de cadre didactice, unele sisteme de
învăţământ oferă, pe de o parte, stimulente pentru a atrage profesorii în zone geografice specifice şi, pe
de altă parte, oferă stimulente pentru a-i atrage pe elevi să studieze anumite discipline.
În Bulgaria, Ministerul Educaţiei şi Știinţei recrutează profesori de matematică, fizică şi astronomie, informatică şi tehnologia
informaţiei pentru a preda în anumite regiuni. Persoanele angajate primesc un salariu mai mare, precum şi indemnizaţii de transport
şi de acoperire a cheltuielilor cu chiriile. În plus, guvernul intenţionează să majoreze salariile profesorilor care lucrează în zone
îndepărtate sau cu copii din grupuri ( 42) vulnerabile.
(41) Belgia (toate comunitățile), Bulgaria, Cehia, Danemarca, Germania, Estonia, Irlanda, Grecia, Spania, Franța, Croația, Italia,
Letonia, Lituania, Luxemburg, Ungaria, Țările de Jos, Austria, Polonia, Portugalia, România, Suedia, Regatul Unit (Anglia,
Țara Galilor și Scoția), Albania, Elveția, Islanda, Liechtenstein, Muntenegru, Macedonia de Nord, Norvegia și Serbia.
(42) https://www.lex.bg/bg/laws/ldoc/2137177162 [Accesat la 4 noiembrie 2020].
https://www.mon.bg/bg/100828 [Accesat la 4 noiembrie 2020].
30
Capitolul 1: Atractivitatea profesiei de cadru didactic
În Serbia, Ministerul Educaţiei, Știinţei şi Dezvoltării Tehnologice abordează deficitul de profesori pentru unele materii sprijinindu-i
prin burse pe studenţii înscrişi în programele FIP legate de astfel de subiecte ( 43).
În opoziţie cu deficitul de cadre didactice se găseşte oferta excedentară de profesori. După cum se
arată în Figura 1.1, în trei sisteme de învăţământ [Cipru, Regatul Unit (Irlanda de Nord) şi Turcia],
oferta excedentară reprezintă principala provocare. Cu alte cuvinte, există prea mulţi profesori
calificaţi pentru nunărul de posturi disponibile. Acest lucru se poate datora unor motive diferite, cum ar
fi lipsa planificării în cadrul FIP sau niveluri mai scăzute de recrutare din cauza reducerii cheltuielilor
din sectorul public.
În Turcia, începând cu 2019, 460 000 de profesori nou calificaţi îşi aşteaptă numirea în şcolile de stat. Multe facultăţi noi în domeniul
educaţiei au fost stabilite în ultimele două decenii. Absolvenţii facultăţilor de pedagogie, literatură şi ştiinţe primesc un certificat pe
baza căruia pot să predea, în urma participării la un „Program de certificare pentru formare pedagogică”, care le permite să
candideze pentru posturi didactice în cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale. În fiecare an, 100 000 de absolvenşţi finalizează aceste
facultăţi.
Figura 1.1: Principalele provocări în ceea ce priveşte cererea şi oferta de cadre didactice în învăţământul secundar
inferior, 2019/20
Primul cerc
Deficit
Ofertă excedentară
Deficite şi oferte excedentare

Al doilea cerc
Populaţie didactică îmbătrânită
Al treilea cerc
Deficit de FIP (rate mari de abandon pentru FIP
 şi/sau deficit de cursanţi înscrişi în programe FIP)
 Cadre didactice care abandonează profesia
Cadre didactice care abandonează profesia şi

deficit de FIP
Sursa: Eurydice.
Note explicative
Primul cerc al graficului se referă la categoriile „Deficit”, „Ofertă excedentară” şi la combinaţia dintre cele două. Al doilea cerc se
referă la categoria „Îmbătrânirea populaţiei de cadre didactice”. Punctele de pe cel de-al treilea cerc se referă la categoriile
„deficit de cursanţi înscrişi la FIP” şi/sau „rate de abandon al FIP”. Sistemele de învăţământ care nu au o culoare care să
corespundă uneia dintre categoriile semnalate nu raportează o astfel de provocare (provocări). Țările sunt grupate în funcţie de
tipul de provocare (provocări) pornind de la primul cerc şi apoi sortate în ordine protocolară.
Deşi deficitul şi oferta excedentară par a fi contradictorii, acestea coexistă în opt ţări (Spania, Italia,
Grecia, Lituania, Portugalia, Liechtenstein, Muntenegru şi Serbia).
În Grecia, o ofertă excedentară generală de profesori disponibili, din cauza îngheţării recrutării cadrelor didactice permanente,
coexistă cu deficitele semnalate în anumite zone geografice, şi anume în regiunile îndepărtate şi în insulele slab locuite.
În Portugalia, există o lipsă de cadre didactice în domenii şi regiuni specifice, pe de o parte, şi o ofertă excedentară generală de
profesori la alte materii şi în alte regiuni. Se va lansa un program guvernamental pentru a îmbunătăţi planificarea în viitor şi pentru a
introduce stimulente de atragere a studenţilor în programe FIP, pentru materiile care se confruntă cu un deficit, precum şi de a aloca
mai mulţi profesori în zonele din ţară în care aceştia se găsesc într-un număr insuficient ( 44).
Cinci sisteme de învăţământ nu raportează aspecte legate de deficit şi/sau ofertă excedentară (Malta,
Slovenia, Slovacia, Finlanda şi Bosnia şi Herţegovina).
(43) http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2019/11/Konkurs-za-ponovno-objavljivanje.pdf [Accesat la 26 octombrie 2020].

(44) https://www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx?v = %3d %3dBAAAAB
%2bLCAAAAAAAAABACzsDA1AQB5jSa9BAAAAA %3d %3d [Accesat la 30 octombrie 2020].
31
Pentru a evita deficitul de cadre didactice, în Malta, Ministerul Educaţiei, împreună cu instituţiile de învăţământ superior, au luat
măsuri pentru a creşte înscrierile la FIP. Mai exact, acestea au introdus cursuri FIP, atât cu durată integrală, cât şi cu durată parţială,
în formate mixte, şi au subvenţionat masteratul de predare şi învăţare pentru studenţii înscrişi în programe FIP ( 45).
În Finlanda, Ministerul Educaţiei a publicat în septembrie 2020 un sondaj care examinează percepţiile privind calitatea programelor
FIP şi a profesiei de cadru didactic în rândul tinerilor care îşi planifică studiile în învăţământul superior. Rezultatele sondajului arată
că formarea cadrelor didactice este considerată a fi de înaltă calitate, oferind cunoştinţele şi dezvoltând competenţele necesare, şi că
profesoratul este perceput ca fiind valoros pentru societate. Cu toate acestea, sondajul evidenţiază şi o atractivitate redusă a
profesiei didactice din cauza percepţiei privind deteriorarea condiţiilor de muncă în domeniul învăţământului ( 46).
1.1.2. Cadre didactice în curs de îmbătrânire

Îmbătrânirea cadrelor didactice este considerată o provocare în mai mult de jumătate dintre sistemele
de învăţământ (a se vedea Figura 1.1). Cele mai recente date Eurostat (a se vedea Figura 1.2) indică
faptul că, la nivelul UE, aproape 40% dintre cadrele didactice din învăţământul secundar inferior au cel
puţin 50 de ani, iar mai puţin de 20% au sub 35 de ani. Având în vedere recenta pandemie de COVID-
19, îmbătrânirea cadrelor didactice adaugă o vulnerabilitate suplimentară asupra sistemelor de
învăţământ în ansamblu. Acest lucru poate fi privit atât din perspectiva relaţiei dintre vârstă şi
probabilitatea de a fi grav afectat, cât şi din aceea a capacităţii sistemelor de învăţământ de a trece în
mod eficace la învăţământul digital, la distanţă. Desigur, cel din urmă depinde de cât de bine au fost
formaţi în domeniul educaţiei digitale la distanţă profesorii, în general, şi profesorii mai în vârstă în
special.
În unele ţări (Estonia, Grecia, Italia, Letonia şi Lituania), peste jumătate dintre cadrele didactice din
învăţământul secundar inferior se vor pensiona în următorii 15 ani. În Bulgaria, Germania, Ungaria,
Austria şi Portugalia, ponderea acestei grupe de vârstă este cuprinsă între 40% şi 50%.
Combinaţia dintre îmbătrânirea populaţiei de cadre didactice şi deficitul actual indică faptul că
provocarea recrutării unor profesori în anumite domenii şi/sau zone geografice ar putea deveni şi mai
gravă în următorii ani, în special dacă sistemul nu reuşeşte să atragă studenţii în programe FIP. Acest
lucru este valabil pentru o treime dintre sistemele europene de învăţământ (a se vedea Figura 1.1). Pe
de altă parte, o populaţie de profesori în curs de îmbătrânire, în combinaţie cu existenţa unei oferte
excedentare, ar putea însemna că mecanismele de regenerare a personalului didactic nu
funcţionează în mod corespunzător. Regatul Unit (Irlanda de Nord), de exemplu, abordează această
problemă prin facilitarea pensionării anticipate a profesorilor în vârstă.
În Regatul Unit (Irlanda de Nord), Barometrul de competenţe (2019) ( 47) identifică o ofertă excedentară de noi profesori calificaţi din
cauza creşterii scăzute a cheltuielilor din sectorul public şi a nivelurilor mai scăzute de recrutare. Acesta estimează o ofertă
excedentară de profesori instruiţi în fiecare an, din 2018 până în 2028. Programul „investiţii în personalul didactic” ( 48) s-a desfăşurat
în 2018/2019, permiţând profesorilor cu posturi permanente, cu vârsta de cel puţin 55 de ani, să solicite pensionarea anticipată, ceea
ce a oferit oportunităţi de angajare pentru noii profesori calificaţi recent.
În şase ţări (Grecia, Spania, Italia, Lituania, Portugalia şi Liechtenstein), populaţia didactică în curs de
îmbătrânire coexistă atât cu deficitele, cât şi cu oferta excedentară (a se vedea Figura 1.1), ceea ce
face ca imaginea de ansamblu să devină şi mai complexă şi solicită un răspuns politic mai adaptat. Cu
excepţia Liechtensteinului, toate aceste ţări au, de asemenea, un procent deosebit de scăzut de
profesori tineri (mai mic de 12%, a se vedea Figura 1.2).
(45) https://education.gov.mt/en/studentsgrants/Documents/Documents_alice/Classification %20of%20Cursuri2020-2021.pdf

[Accesat pe 28 octombrie 2020].
(46) http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/162423/OKM_2020_26.pdf?sequence=1&isAllowed=y
[Accesat pe 19 octombrie 2020].
(47) https://www.economy-ni.gov.uk/publications/northern-ireland-skills-barometer-2019-update [Accesat la 26 octombrie 2020].
(48) https://www.education-ni.gov.uk/articles/investing-teaching-workforce [Accesat la 26 octombrie 2020].
32
Figura 1.2: Proporţia profesorilor din învăţământul secundar inferior pe grupe de vârstă, 2018
50 ani şi peste Între 35-49 ani Cu vârsta sub 35 ani
% EE EL LT IT LV BG AT PT HU DE CY NL ES EU-28 SK SE CZ LI
≥ 50 54.5 53.7 52.4 50.3 50.1 47.9 47.4 46.7 46.5 44.1 38.7 38.6 38.1 38.0 37.5 37.0 36.7 35.5
35-49 31.1 41.3 37.3 36.1 36.9 40.0 31.2 49.9 42.0 35.8 53.2 33.6 50.5 42.0 41.3 46.0 44.1 43.8
< 35 14.5 4.6 10.4 6.4 13.0 12.1 21.4 3.4 11.4 19.9 8.1 27.9 11.4 19.2 21.2 17.0 19.1 20.8
CH DK FI MK FR PL BE NO LU RO HR UK MT TR IE SI IS RS
≥ 50 34.7 32.3 32.2 32.1 31.8 31.3 28.2 28.1 26.4 25.2 25.0 18.0 12.4 6.3 : : : :
35-49 42.2 42.1 47.8 37.6 48.2 52.8 40.3 41.3 43.2 50.6 45.5 41.3 41.3 41.9 : : : :
< 35 23.2 25.6 20.0 30.3 19.9 15.9 31.4 30.5 30.2 24.2 29.3 40.7 46.3 51.5 : : : :
Sursa: Eurydice, pe baza datelor Eurostat/UOE [educ_uoe_perd01] [din aprilie 2020] (a se vedea Tabelul 1.1 din Anexa II).
Note explicative
Datele sunt dispuse în ordinea descrescătoare a grupei de vârstă a profesorului „50 de ani şi peste”.
UE-28 se referă la toate statele membre ale Uniunii Europene la momentul anului de referinţă. Acesta include şi Regatul Unit.
Agregat la nivelulUE: Valoare bazată pe datele disponibile.
Note specifice fiecărei ţări
Irlanda, Slovenia, Islanda şi Serbia: Nu există date disponibile.
Italia: Nivelul de acoperire a datelor este de 92,8% din populaţia de cadre didactice. Pentru informaţii suplimentare, a se vedea
raportul de calitate pentru Italia (https://ec.europa.eu/eurostat/cache/metadata/EN/educ_uoe_enr_esqrs_it.htm) anexat la fişierul
Eurostat privind metadatele statisticilor UOE (https://ec.europa.eu/eurostat/cache/metadata/en/educ_uoe_enr_esms.htm).
1.1.3. Deficitul de studenţi înscrişi în programe pedagogice de formare iniţială şi uzura cadrelor
didactice
Deficitul de studenţi înscrişi în programe pedagogice de formare iniţială (FIP) şi ratele ridicate ale
profesori care părăsesc profesia afectează multe sisteme de învăţământ din întreaga Europă.
Concluziile Consiliului privind profesorii şi formatorii europeni subliniază că „există dificultăţi legate de
atragerea şi menţinerea studenţilor cu potenţial ridicat în programele de formare iniţială a cadrelor
didactice, precum şi dificultăţi legate de atragerea absolvenţilor şi de menţinerea cadrelor didactice în
profesie” ( 49).
(49) JO C 193, 9.6.2020, C 193/13.
33
Nouăsprezece sisteme de învăţământ raportează deficite de participare la FIP ( 50). Acest lucru se
poate datora atât ratei ridicate de abandon a acestor programe, cât şi ratei scăzute a studenţilor care
se înscriu în FIP (a se vedea Figura 1.1). Această provocare este adesea combinată cu îmbătrânirea
populaţiei de cadre didactice şi cu deficitul de cadre didactice, ceea ce implică faptul că deficitul se
poate extinde pe termen lung, dacă nu se iau măsuri imediate. Pentru a se opune acestei tendinţe,
unele ţări dezvoltă parcursuri alternative la calificarea didactică (a se vedea Capitolul 2) sau oferă
cursuri FIP flexibile.
În Malta, Institutul pentru Educaţie a introdus cursuri FIP flexibile, cu fracţiune de normă, pentru a atrage profesionişti din medii
diferite care doresc să îşi schimbe profilul profesional şi să opteze pentru o carieră didactică ( 51).
O altă provocare des întâlnită constă înfaptul că profesorii aleg să abandoneze profesia de cadru
didactic. Cercetătorii au evidenţiat impactul pe care uzura cadrelor didactice îl are asupra procesului
de învăţare şi acumulare al elevilor (Borman şi Dowling, 2008), precum şi costurile sale financiare
pentru sistemele de învăţământ şi şcoli (Borman şi Dowling, 2008; Carver-Thomas şi Darling-
Hammond, 2019). Profesorii începători sunt expuşi în mod special riscului de a-şi abandona profesia
(Cooper şi Alvarado, 2006; Luekens, Lyter and Fox, 2004), deoarece aceştia „lucrează de multe ori în
medii dificile, cum ar fi instituţiile de educaţie şi formare cu rate mai ridicate ale cursanţilor care provin
din medii defavorizate din punct de vedere socioeconomic sau din familii de migranţi” ( 52). Consiliul
subliniază că „ar trebui să se acorde o atenţie deosebită profesorilor începători, oferindu-le orientări şi
mentorat suplimentare, pentru a le facilita startul în carieră şi pentru a-i ajuta să facă faţă mai bine
nevoilor specifice cu care se confruntă” ( 53). Zece sisteme de învăţământ ( 54) se confruntă cu rate
ridicate de abandon ale profesiei de cadru didactic, în unele cazuri în combinaţie cu deficitul şi/sau cu
îmbătrânirea populaţiei didactice.
Unele sisteme de învăţământ încearcă să păstreze profesorii prin îmbunătăţirea condiţiilor lor de
muncă.
În Regatul Unit (Anglia), în 2017, rata globală a profesorilor din învăţământul secundar (ISCED 2 şi 3) care au părăsit profesia a fost
de 9,9% ( 55). În 2019, guvernul a publicat o strategie de recrutare şi menţinere în sistem a cadrelor didactice. Aceasta include
următoarele măsuri: revizuirea cadrului de remunerare; reducerea volumului de muncă inutil al cadrelor didactice; furnizarea de
sprijin suplimentar pentru abordarea comportamentului dificil al elevilor; introducerea unui cadru de susţinere în primii ani de carieră;
sprijinirea şcolilor pentru a îmbunătăţi disponibilitatea oportunităţilor de lucru flexibil şi cu fracţiune de normă; introducerea unor noi
calificări şi opţiuni de dezvoltare profesională legate de predarea în clasă; şi reforma sistemului de burse alocate formării profesorilor.
Dintre toate sistemele de învăţământ analizate în prezentul raport, numai Finlanda şi Bosnia şi
Herţegovina nu raportează nicio provocare legată de recrutarea şi menţinerea în sistem a cadrelor
didactice.
1.2. Condiţii de muncă

În concluziile Consiliului din 26 mai 2020 privind profesorii şi formatorii europeni pentru viitor ( 56),
condiţiile de muncă sunt identificate ca fiind un element esenţial pentru îmbunătăţirea atractivităţii şi a
statutului profesiei de cadru didactic. După cum se observă şi în exemplele de ţară din prima secţiune
a acestui capitol, politicile naţionale care vizează transformarea predării într-o alegere profesională
mai atractivă se referă adesea la condiţiile de muncă ale cadrelor didactice, care includ elemente cum
ar fi acordurile contractuale, programul de lucru şi salariile. Prin urmare, identificarea tensiunilor în
aceste domenii ar putea fi utilă pentru adaptarea politicilor care răspund atât nevoilor cadrelor
didactice, cât şi celor ale autorităţilor din domeniul educaţiei.
(50) Belgia (comunitățile franceze și flamande), Danemarca, Germania, Estonia, Franța, Letonia, Lituania, Luxemburg,
Ungaria, Malta, Țările de Jos, Portugalia, Suedia, Regatul Unit (Anglia și Scoția), Islanda, Norvegia și Serbia.
(51) https://instituteforeducation.gov.mt/en/Pages/default.aspx [Accesat pe 28 octombrie 2020].
(52) JO C 193, 9.6.2020, C 193/13.
(53) JO C 193, 9.6.2020, C 193/13.
(54) Belgia (comunitățile franceze și flamande), Bulgaria, Danemarca, Estonia, Ungaria, Suedia, Regatul Unit (Anglia),
Liechtenstein și Islanda.
(55) https://www.gov.uk/government/publications/teacher-recruitment-and-retention-strategy [Accesat la 26 octombrie 2020].
(56) JO C 193, 9.6.2020.
34
Secţiunea curentă conţine mai mulţi indicatori privind condiţiile de muncă. Primii trei analizează
ocuparea forţei de muncă în ceea ce priveşte statutul şi contractele de muncă, în timp ce indicatorii
care urmează analizează programul de lucru, salariile şi vârsta la care profesorii se pensionează în
mod oficial.
1.2.1. Angajabilitatea cadrelor didactice

În Europa, profesorii pe deplin calificaţi pot avea trei tipuri de contracte de muncă, cu grade diferite în
ceea ce priveşte siguranţa locului de muncă şi statutul. Profesorii pot fi angajaţi ca urmare a legislaţiei
generale privind ocuparea forţei de muncă, pot fi angajaţi ca urmare a aplicării unei legislaţii speciale
în domeniul ocupării forţei de muncă care reglementează relaţiile contractuale în sectorul public, fără a
avea statutul de funcţionari publici, sau pot avea statutul de funcţionari publici. În acest din urmă caz,
aceştia sunt angajaţi în conformitate cu o legislaţie distinctă care vizează administraţia publică, ceea
ce implică, de obicei, o mai mare siguranţă a locului de muncă în comparaţie cu funcţionarii necivili.
După cum se arată în Figura 1.3, în 15 sisteme de învăţământ ( 57), profesorii care au finalizat cursurile
de educaţie şi formare şi sunt calificaţi integral sunt angajaţi ca funcţionari publici şi ca angajaţi publici
fără a fi şi funcţionari publici în alte 12 sisteme educaţionale ( 58). În 15 sisteme de învăţământ ( 59), toţi
profesorii pe deplin calificaţi sunt angajaţi cu contracte de muncă în conformitate cu cerinţele legislaţiei
generale privind ocuparea forţei de muncă. În Luxemburg, statutul profesional al profesorilor variază în
funcţie de tipul de şcoală sau de naţionalitatea acestora.
În Luxemburg, profesorii pot fi angajaţi sub diferite statute. Această flexibilitate a fost introdusă în legislaţie pentru a permite şcolilor
să angajeze profesori din ţări terţe care să lucreze în şcolile publice internaţionale, în special în contextul Brexitului ( 60).
De obicei, profesorii sunt angajaţi cu contracte de muncă pe durată nedeterminată (a se vedea

Glosarul – iar în unele ţări acestea sunt denumite contracte permanente). Cu toate acestea, utilizarea
contractelor temporare este, de asemenea, permisă, deşi acestea sunt reglementate în mod normal în
ceea ce priveşte durata şi motivele pentru care pot fi utilizate. De exemplu, profesorii pot fi angajaţi cu
contracte pe durată determinată pentru a înlocui alţi profesori aflaţi în concediu prelungit (de exemplu,
concediu medical sau concediu de maternitate) sau pentru a acoperi posturi temporare care pot să
apară, de exemplu, din cauza fluctuaţiilor anuale ale numărului de elevi înscrişi într-o anumită şcoală.
În unele ţări, profesorii noi sunt angajaţi cu contract pe durată determinată în timpul perioadei de
probă sau de inducţie sau timp de câţiva ani, la începutul carierei lor, înainte de a primi un contract pe
durată nedeterminată. De asemenea, unele ţări raportează utilizarea contractelor pe durată
determinată pentru a acoperi posturile care nu au fost încă atribuite prin procesul de recrutare a
profesorilor permanenţi.
(57) Belgia (toate cele trei comunități), Germania, Grecia, Spania, Franța, Cipru, Ungaria, Malta, Portugalia, Slovenia,
Finlanda, Liechtenstein și Turcia.
(58) Croația, Italia, Austria, Polonia, Slovacia, Albania, Bosnia și Herțegovina, Elveția, Islanda, Muntenegru, Macedonia de
Nord și Norvegia.
(59) Bulgaria, Cehia, Danemarca, Estonia, Irlanda, Letonia, Lituania, Țările de Jos, România, Suedia, Regatul Unit (toate cele
patru jurisdicții) și Serbia.
(60) http://legilux.public.lu/eli/etat/leg/loi/2019/12/20/a886/jo [Accesat pe 11 noiembrie 2020].
35
Figura 1.3: Statutul profesional al cadrelor didactice cu calificare integrală în învăţământul secundar inferior,
2019/20
Funcţionar public
Angajat public fără a fi funcţionar public
Angajat cu contract de muncă, în

concordanţă cu cerinţele legislaţiei
generale a muncii
Sursa: Eurydice.
Germania: În Berlin, profesorii sunt angajaţi ca funcţionari civili fără ca acest statut să fie cel de funcţionari publici.
Grecia şi Portugalia: Profesorii cu contracte pe durată determinată deţin statutul de angajaţi publici care nu sunt funcţionari publici.
Italia: Profesorii sunt angajaţi publici cu contract privat. Aceste contracte sunt definite de şcoli în temeiul dreptului privat, pe
baza unei negocieri colective naţionale a muncii.
Datele sondajului TALIS 2018 arată ponderea profesorilor angajaţi cu contracte permanente sau pe
durată determinată şi permite diferenţierea acestora din urmă din perspectiva duratei în: contracte pe
termen scurt (1 an şcolar sau mai puţin) şi contracte pe termen lung (mai mult de 1 an şcolar).
Figura 1.4 arată că, la nivelul UE, peste 80% dintre profesori sunt angajaţi cu contract permanent. Cu
toate acestea, în Europa, aproape unul din cinci profesori sunt angajaţi cu contracte pe durată
determinată şi, de obicei, pe termen scurt. În unele ţări, ponderea profesorilor care deţin contracte
temporare este cu mult peste procentul înregistrat la nivel UE. În Belgia (Comunitatea franceză),
Spania, Italia, Austria, Portugalia şi România, peste 25% dintre profesorii din învăţământul secundar
inferior au contracte pe durată determinată, cu o prevalenţă clară a celor pe termen scurt.
Procentele deosebit de ridicate de cadre didactice cu contracte pe durată determinată pot scoate la
iveală disfuncţii structurale care depăşesc administrarea normală a profesiei şi subliniază flexibilitatea
necesară unui sistem educaţional pentru a o guverna.
În Spania, din cauza crizei economice, între 2009 şi 2015, numai 10% dintre posturile rămase vacante după pensionarea unor
profesori (tasa de reposición) ar putea fi oferite cu titlul de contracte permanente noilor profesori prin examene competitive. Având în
vedere că oferta educaţională a rămas similară, profesorii au fost angajaţi în principal cu contracte de muncă pe durată
determinată ( 61).
În Italia, blocajele din procesul de recrutare pentru posturi permanente a cadrelor didactice pe deplin calificate, inclusiv din cauza
limitărilor cheltuielilor publice din ultimii ani, au determinat şcolile să fie nevoite să angajeze profesori cu contracte pe termen scurt.
În Austria, profesorii aflaţi la începutul carierei lor didactice sunt, de obicei, angajaţi cu contracte pe durată determinată care, în mod
normal, au o durată de 1 an şi nu pot fi reînnoite pentru mai mult de 5 ani. În prezent, numărul mare de contracte pe durată
determinată se datorează recrutării unui număr mare de profesori tineri, invitaţi să-i înlocuiască pe cei care ajung la sfârşitul carierei,
tendinţă care va continua şi în următorii ani, având în vedere că peste 45% dintre profesori au în prezent 50 de ani sau mai mult.
În Portugalia, schimbările demografice, criza economică şi cerinţele în procesul de recrutare a profesorilor aflaţi în posturi
permanente joacă un rol în procentele ridicate înregistrate în rândul profesorilor care lucrează cu un contract pe durată determinată.
Cu toate acestea, începând din 2017, guvernul portughez creează posturi permanente pentru profesorii care au cel puţin 3 ani
consecutivi de serviciu ( 62).
(61) A se vedea, de exemplu, Ley 26/2009, de 23 decembrie, Presupuestos Generales del Estado para el año 2010
https://www.boe.es/boe/dias/2009/12/24/pdfs/BOE-A-2009-20765.pdf [Accesat pe 11 noiembrie 2020].
(62) Articolul 42, nr. 2 din Decretul-lege nr. 132/2012 din 27 iunie, cu noul text al articolului 315.º din Legea nr. 114/2017 din
29 decembrie https://www.dgae.mec.pt/?wpfb_dl=613 și https://www.dgae.mec.pt/?wpfb_dl=34508
[Accesat la 28 octombrie 2020].
36
Figura 1.4: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au contracte de muncă permanente sau
pe durată determinată, 2018
Contract pe durată determinată (mai mult de 1 Contract pe durată determinată (1 an şcolar sau mai
Locuri de muncă permanente
an şcolar) puţin)
UK-
DK LV FR LT MT SI HR NO TR HU SE NL BG
% ENG
Locuri de muncă permanente 96.8 94.4 92.9 92.6 92.4 92.3 91.1 90.9 89.9 89.1 87.7 87.6 86.7 86.5
Contract pe durată determinată
0.7 2.3 4.8 1.4 4.9 2.5 3.1 5.6 2.9 6.0 5.1 2.7 3.7 5.7
(mai mult de 1 an şcolar)
2.4 3.3 2.3 6.0 2.7 5.2 5.8 3.5 7.2 4.9 7.2 9.7 9.6 7.8
(1 an şcolar sau mai puţin)
EE IS SK EU CZ BE nl CY FI AT IT PT BE fr RO ES
Locuri de muncă permanente 85.4 84.0 82.5 82.4 82.1 82.0 79.0 78.1 74.7 74.7 73.8 73.4 73.1 66.6
4.6 3.7 6.6 3.6 6.7 4.1 5.9 5.1 4.9 0.0 9.6 6.9 6.3 6.5
(mai mult de 1 an şcolar)
10.0 12.3 11.0 14.0 11.3 13.9 15.1 16.8 20.4 25.3 16.5 19.8 20.6 27.0
(1 an şcolar sau mai puţin)
Sursă: Eurydice, pe baza sondajului TALIS 2018 (a se vedea Tabelul 1.2 din Anexa II).
Note explicative
Cifra se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 9 „Care este statutul dumneavoastră profesional ca angajat în
această şcoală?”
Datele sunt dispuse în ordinea descrescătoare a categoriei „Locuri de muncă permanente”.
UE se referă la toate ţările/regiunile din Uniunea Europeană care au participat la sondajul TALIS în 2018. Aceasta include UK-
ENG.
Diferenţele semnificative din punct de vedere statistic faţă de valoarea UE sunt indicate cu caractere aldine.
OECD (2020, p. 55) subliniază că, deşi utilizarea contractelor de muncă pe durată determinată
permite o anumită flexibilitate în ceea ce priveşte acoperirea necesarului de cadre didactice, profesorii
care lucrează cu contracte temporare având o durată mai mică de un an tind să raporteze niveluri mai
scăzute de auto-eficacitate. Percepţia unei auto-eficacităţi mai scăzute se datorează probabil şi vârstei
mai mici a profesorilor care deţin contracte pe durată determinată şi care au mai puţină experienţă
profesională. De fapt, numărul profesorilor tineri având astfel de acorduri contractuale este deosebit
de ridicat în comparaţie cu colegii lor mai în vârstă. După cum arată Figura 1.5, la nivelul UE, unul din
trei profesori cu vârsta sub 35 de ani are un contract pe durată determinată, valoare care scade la mai
puţin de unul din cinci, în grupa de vârstă 35-49 ani, şi la mai puţin de 1 din 10, în grupa de vârstă de
50 de ani sau mai mult. În multe ţări, un număr foarte mare de profesori tineri au contracte de muncă
temporare. În Italia şi Portugalia, de exemplu, aproximativ 80% dintre profesorii cu vârsta sub 35 de
ani au contracte pe durată determinată, iar în Spania şi Austria procentele sunt foarte similare. În
Belgia (Comunitatea franceză), Cipru, România şi Finlanda, acest lucru este valabil pentru peste 50%
dintre profesorii tineri.
În timp ce ponderea contractelor pe durată determinată scade în mod normal pe măsură ce cadrele
didactice avansează în vârstă şi în carieră, în unele ţări o mare parte a profesorilor din grupa de vârstă
35-49 de ani este încă angajată temporar, de exemplu în Spania (39%), Italia (32%) şi Portugalia
(41%).
37
Figura 1.5: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior cu contracte pe durată determinată, pe grupe
de vârstă, 2018
Cu vârsta sub 35 de ani  Între 35-49 de ani  50 de ani şi peste
% EU BE fr BE nl BG CZ DK EE ES FR HR IT CY LV LT
Cu vârsta sub 35 de ani 33.1 52.5 40.8 34.3 43.1 : 30.0 70.3 13.9 23.3 78.0 61.5 20.4 13.9
Între 35-49 de ani 17.9 13.1 4.5 11.7 14.4 : 12.8 39.1 6.0 5.1 31.9 21.8 4.8 6.8
50 de ani şi peste 8.6 6.9 : 10.6 9.6 : 11.6 13.3 4.6 : 9.0 5.5 4.9 7.1
HU MT NL AT PT RO SI SK FI SE UK-ENG IS NO TR
Cu vârsta sub 35 de ani 26.1 10.2 30.6 70.2 80.6 53.1 40.2 41.6 52.5 24.6 8.5 37.1 24.3 16.5
Între 35-49 de ani 10.6 4.5 8.3 17.3 40.6 19.4 7.1 13.9 17.8 10.1 3.7 13.9 6.4 5.3
50 de ani şi peste 10.7 : 3.9 4.3 7.7 20.3 : 9.0 12.4 10.2 : 10.8 4.6 :
Sursă: Eurydice, pe baza TALIS 2018 (a se vedea Tabelul 1.3 din Anexa II).
Note explicative
Cifra se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 9 „Care este statutul dumneavoastră profesional ca angajat în
această şcoală?”, cu opţiunea 2 „Contracte pe durată determinată pentru o perioadă mai mare de 1 an şcolar” şi opţiunea 3
„Contract pe durată determinată pentru o perioadă de 1 an şcolar sau mai puţin” grupate împreună şi sortate pe grupe de vârstă
pe baza răspunsurilor profesorilor la întrebarea 2 „Câţi ani aveţi?”
Datele sunt aranjate în ordine protocolară.
UE se referă la toate ţările/regiunile din Uniunea Europeană care au participat la sondajul TALIS în 2018. Aceasta include UK-
ENG.
Diferenţele semnificative din punct de vedere statistic faţă de valoarea UE sunt indicate cu caractere aldine.
Belgia (BE nl), Croaţia, Malta, Slovenia şi Regatul Unit (ENG): Există prea puţine observaţii sau nu există nicio observaţie
pentru a furniza estimări fiabile pentru grupa de vârstă de 50 de ani şi peste.
Danemarca: Există prea puţine observaţii sau nu există nicio observaţie pentru a furniza estimări fiabile pentru toate grupele de
vârstă.
În sistemele educaţionale în care există atât de mulţi tineri profesionişti cu contracte pe durată
determinată şi, în multe cazuri, angajaţii au contracte de muncă pe termen scurt, se poate vorbi
despre o contribuţie evidentă la reducerea atractivităţii carierei didactice, în contextul deficitului de
cadre didactice.
În unele sisteme de învăţământ, reformele privind îmbunătăţirea condiţiilor de muncă abordează acest
aspect.
În Comunitatea flamandă din Belgia, o reformă recentă a redus cerinţele de obţinere a unui contract permanent. În mod specific,
profesorii cu calificare deplină pot obţine acum un contract permanent după 2 ani şcolari şi 580 de zile de serviciu, în loc de cei 3 ani
şcolari şi 720 de zile de serviciu necesare anterior ( 63).
În Spania, în termen de 2 ani, există planuri de reducere cu 8% a numărului de angajaţi cu contracte pe durată determinată, prin
creşterea numărului de posturi permanente disponibile în şcolile publice ( 64).
(63) https://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=15412 [Accesat la 3 noiembrie 2020].

(64) Resolución de 22 de marzo de 2018, de la Secretaría de Estado de Función Pública, por la que se publica el II Acuerdo.
Gobierno-Sindicatos para la mejora del empleo público y las condiciones de trabajo (BOE 26/3/2018):
https://www.boe.es/boe/dias/2018/03/26/pdfs/BOE-A-2018-4222.pdf [Accesat la 28 octombrie 2020].
38
1.2.2. Programul de lucru

Pe lângă activitatea de predare propriu-zisă, profesorii trebuie să îndeplinească multe alte sarcini,
inclusiv sarcini administrative, legate de organizare şi planificare, evaluarea elevilor, activităţi
extraşcolare, cursuri de dezvoltare profesională continuă şi cultivarea relaţiilor cu părinţii, elevii şi alte
părţi interesate. După cum apare şi în concluziile Consiliului din 26 mai 2020 privind profesorii şi formatorii
europeni pentru viitor ( 65), profesorii trebuie să se confrunte cu „roluri, responsabilităţi şi aşteptări din ce
în ce mai solicitante venind din partea cursanţilor, a liderilor instituţiilor, a factorilor de decizie politică,
a părinţilor şi a comunităţilor”. Prin urmare poate deveni dificilă echilibrarea diferitelor aspecte ale
volumului lor de muncă, pentru a „dezvolta şi menţine în mod continuu calitatea rezultatelor învăţării
lor şi ale cursanţilor”. Prin urmare, înţelegerea modului în care profesorii îşi folosesc timpul pentru a se
conforma şi pentru a răspunde adecvat diferitelor faţete ale activităţii lor este esenţială pentru
elaborarea unor politici care să le poată valorifica la maximum expertiza.
Următoarea analiză analizează volumul de muncă a profesorilor şi repartizarea sarcinilor acestora.
Acesta se bazează pe datele TALIS 2018 referitoare la cadrele didactice care lucrează cu normă
întreagă şi pe datele Eurydice privind definiţiile oficiale ale timpului de lucru pentru cadrele didactice
din învăţământul secundar inferior.
Figura 1.6: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care raportează activităţi legate de locul lor
de muncă (profesori cu normă întreagă, nivelul UE), 2018
Ore de Planificarea/ Muncă Muncă

predare pregătirea în echipă admini-
orelor strativă
5.8 % 4.7 %
Consilierea Comunic. Activităţi

elevilor cu părinţii/ extra-
14.5 % tutorii curricu-
lare
Corectură/
3.9 % 2.9 % 2.6 %
acordarea notelor
Dezvoltare Altele Mana-
profesională gement
şcolar
46.8 % 10.2 % 2.9 % 3.3 % 2.4 %

Note explicative
Cifra se bazează pe răspunsurile profesorilor angajaţi cu normă întreagă la întrebarea 17 „Din acest total, câte ore de 60 de
minute aţi alocat predării la clasă în această şcoală, în timpul celei mai recente săptămâni calendaristice complete?” şi la
întrebarea 18 „Câte ore de 60 de minute aţi alocat următoarelor sarcini, în timpul celei mai recente săptămâni calendaristice
complete, la locul de muncă din această şcoală?”.
Datele prezentate în figură reprezintă media raportată de fiecare profesor angajat cu normă întreagă, în care totalul reprezintă o
sumă a timpilor raportaţi pentru fiecare sarcină individuală de la întrebările 17 şi 18. Această sumă nu corespunde întotdeauna
timpului de lucru total raportat la întrebarea 16.
Profesorii angajaţi cu normă întreagă sunt cei care au declarat că alocă peste 90% dintre ore tuturor activităţilor didactice în
ansamblu (întrebarea 10 opţiunea b, categoria 1). În cazurile în care profesorii: (1) nu au raportat care este statutul lor
profesional în toate locurile de muncă pe care le deţin, în ansamblu; (2) au raportat că lucrează într-o singură şcoală; (3) au
raportat cu privire la statutul lor profesional în şcoala intervievată (întrebarea 10 opţiunea a), informaţiile lipsă de la întrebarea
10 opţiunea b au fost înlocuite cu răspunsul profesorului la întrebarea 10 opţiunea a).
Categoria „UE“ se referă la toate ţările/regiunile din Uniunea Europeană care au participat la sondajul TALIS în 2018. Aceasta
include UK-ENG.
(65) JO C 193, 9.6.2020, C 193/12.
39
Pe baza datelor TALIS 2018, Figura 1.6 reflectă ponderea timpului pe care profesorii raportează că îl
alocă diferitelor sarcini. La nivelul UE, profesorii raportează că mai puţin de jumătate din timp (46,8%)
este de fapt dedicat predării. Un sfert din timpul lor este alocat planificării, pregătirii lecţiilor, acordării
notelor şi corectării temelor date elevilor. Ultimul sfert este dedicat altor activităţi, cum ar fi consilierea
elevilor, dezvoltarea profesională şi comunicarea cu părinţii şi tutorii.
Atunci când se analizează datele referitoare la o singură ţară/regiune, apar unele diferenţe în ceea ce
priveşte repartizarea timpului de lucru între sarcini. În medie, profesorii alocă mai mult de jumătate din
timpul lor de lucru predării, în Belgia (Comunitatea franceză), Estonia, Finlanda şi Turcia, în timp ce
profesorii din Cipru, Regatul Unit (Anglia) şi Norvegia alocă până la 40% din timpul lor de lucru
predării. De asemenea, profesorii din Turcia dedică planificării şi acordării notelor, în medie, până la
12% din timpul lor de lucru, iar în Finlanda aceste activităţi nu ocupă mai mult de o cincime din timp. În
schimb, profesorii din Franţa, Malta şi Portugalia dedică aproape o treime din timpul lor de lucru
planificării şi acordării notelor.
Alte diferenţe apar atunci când se analizează sarcini suplimentare specifice. Profesorii din Belgia
(Comunitatea franceză), România şi Finlanda alocă mai puţin de 3% din timpul lor de lucru pentru
sarcini administrative, în timp ce profesorii din Suedia şi Regatul Unit alocă 7% din timp acestor
sarcini. În timp ce profesorii din UE raportează că dedică mai puţin de 3% din timp activităţilor de
dezvoltare profesională, profesorii din Lituania raportează până la 5%, în timp ce în Belgia
(Comunitatea flamandă) se raportează o valoare de până la 1,7%. Profesorii din Danemarca, Italia,
Țările de Jos, Suedia şi Norvegia dedică peste 7% din timp muncii în echipă şi dialogului cu colegii. La
celălalt capăt al spectrului, profesorii din Estonia, Croaţia, Letonia, Lituania şi Turcia dedică mult mai
puţin timp acestei activităţi (a se vedea Tabelul 1.5 din Anexa II).
Contractele de muncă ale profesorilor nu reflectă întotdeauna diferitele sarcini care le revin şi orele de
lucru aferente, necesare îndeplinirii acestor sarcini. Pe baza datelor Eurydice, următoarea analiză ia în
considerare trei dimensiuni care descriu, de obicei, obligaţiile contractuale ale profesorilor: timpul de
predare, disponibilitatea desfăşurării unor activităţi în şcoală şi timpul total de lucru. Figura 1.7
prezintă cerinţele contractuale în funcţie de ţară şi de componenta referitoare la volumul de muncă.
Aceasta arată că, în întreaga Europă, există diferite combinaţii ale reglementărilor existente în ceea ce
priveşte timpul de lucru al profesorilor.
Figura 1.7: Definiţii oficiale ale componentelor volumului de muncă ale cadrelor didactice din învăţământul
secundar inferior, 2019/20
Ore alocate predării

Ore în care sunt disponibili
la şcoală
Timpul total de lucru
Sursa: Eurydice.
Șase sisteme de învăţământ [Belgia (Comunităţile franceze, flamande şi germanofone), Irlanda, Italia
şi Turcia] reglementează numai timpul de predare. Dimpotrivă, opt sisteme de învăţământ nu
reglementează deloc timpul de predare şi definesc programul de lucru al profesorilor numai în ceea ce
priveşte timpul total de lucru (Danemarca, Estonia şi Albania), timpul ocupat de disponibilitatea
desfăşurării unor activităţi în şcoală [Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor şi Irlanda de Nord)] sau o
combinaţie a acestora (Letonia şi Suedia).
Cu toate acestea, în multe sisteme de învăţământ, componentele volumului de muncă al cadrelor
didactice din învăţământul secundar inferior, angajate cu normă întreagă, sunt definite atât în ceea ce
priveşte timpul de predare, cât şi timpul total de lucru. Acest lucru este valabil pentru 16 ţări ( 66). Alte
patru sisteme de învăţământ definesc componentele volumului de muncă atât în ceea ce priveşte
(66) Cehia, Germania, Franța, Croația, Lituania, Țările de Jos, Austria, Polonia, România, Slovenia, Slovacia, Bosnia și
Herțegovina, Elveția, Liechtenstein, Macedonia de Nord și Serbia.
40
timpul de predare, cât şi în ceea ce priveşte disponibilitatea profesorului de a fi în şcoală (Bulgaria,

Cipru, Malta şi Finlanda). În sfârşit, nouă sisteme de învăţământ definesc volumul de muncă al
cadrelor didactice prin intermediul tuturor celor trei componente (Grecia, Spania, Luxemburg, Ungaria,
Portugalia, Regatul Unit (Scoţia), Islanda, Muntenegru şi Norvegia).
Figura 1.8 prezintă numărul săptămânal de ore, definit pentru fiecare sistem educaţional, în funcţie de
aceste trei dimensiuni.
Figura 1.8: Definiţii oficiale ale volumului de muncă săptămânal (în ore) pentru profesorii angajaţi cu normă
întreagă din învăţământul secundar general inferior, 2019/20
Număr de ore Număr de ore
Număr de ore Număr de ore
Numărul maxim de ore de predare Ore de disponibilitate la şcoală
Număr minim sau fix de ore de predare Numărul total de ore de lucru
Sursa: Eurydice.
BE BE BE
BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU MT NL AT
fr de nl
A 40 37 40 35 30
38 35 40 40 36 40 40 40 40
B 40 30 30 31 30 24 32 27
min. 18 18 16 18 15 14 22 17
C 18 17 17 22 23 18 18 21 22 17 20
max. 20 19 19 21 20 17 26 18
UK- UK- UK- UK-
PL PT RO SI SK FI SE AL BA CH IS LI ME MK NO RS TR
ENG WLS NIR SCT
A 40 35 40 40 38 40 35 30 40 42 40 42 40 40 38 40
B 24 21 35 32 32 32 28 23 25 31
min. 16 14 15 12
C 14 22 18 17 23 24 21 17 21 15 18 24
max. 17 17 17 16
A Numărul total de ore de lucru B Ore de disponibilitate la şcoală C Ore de predare
Sursa: Eurydice.
Note explicative
Figura arată volumul de muncă standard al profesorilor care lucrează cu normă întreagă şi care nu au alte sarcini (de exemplu,
de tipul sarcinilor administrative sau de conducere, participarea la comitete naţionale de evaluare etc.). Nu sunt prezentate
cerinţele privind lucrul după un calendar restrâns pentru profesorii care nu sunt încă pe deplin calificaţi sau pentru cei nou
calificaţi. În cazul ţărilor în care obligaţiile profesorilor sunt stabilite anual, s-a calculat un număr mediu săptămânal de ore. În
cazul în care cerinţele de predare sunt exprimate prin ore de curs, orele lucrate săptămânal se obţin prin înmulţirea numărului
orelor de curs dintr-o săptămână cu durata acestora în minute şi împărţirea rezultatului la 60. Cifrele au fost rotunjite la cea mai
apropiată valoare întreagă.
Danemarca: De obicei, numărul de ore de disponibilitate a profesorului în şcoală este negociat între autorităţile locale şi ramura
locală a sindicatului profesorilor.
Germania: Landurile reglementează programul de lucru. Numărul total de ore de lucru pe săptămână variază între 40 şi 41.
41
Irlanda: Pe lângă orele de predare, contractele profesorilor includ 33 de ore (Croke park hours) dedicate altor activităţi, pe toată
durata anului. De data aceasta s-a echivalat cu o oră pe săptămână.
Spania: În Comunitatea Autonomă Andaluzia, numărul total de ore de lucru pe săptămână este de 35 de ore. Orele de predare
variază de la o Comunitate Autonomă la alta.
Italia: Contractul colectiv de muncă prevede, în mod expres, că 80 de ore pe an sunt alocate activităţilor colegiale şi reuniunilor
cu personalul.
Letonia: Numărul total de ore de lucru poate varia în funcţie de nevoile şcolilor.
Țările de Jos: Numărul de ore de predare este convenit de partenerii sociali în contractul colectiv de muncă încheiat cu
profesorii şi este exprimat în număr de ore anuale de predare (maximum 750 de ore pe an).
Slovenia: Pe lângă numărul total de ore de lucru şi de predare, modalităţile de lucru definesc, de asemenea, şi un număr
maxim de 10 ore săptămânal pentru activităţile desfăşurate în afara sediului şcolii.
Suedia: Timpul de lucru săptămânal total include 104 ore anuale alocate dezvoltării profesionale continue (DPC).
Serbia: Numărul săptămânal de ore de predare este de 24 de ore, incluzând 20 de ore de predare în care se lucrează direct cu
elevii din clasă (subiecte şi activităţi obligatorii) şi 4 ore de cursuri suplimentare şi ajutor individualizat acordat elevilor.
Orele de predare variază de la un minimum de 12 ore săptămânale, în Turcia, până la un maxim de

26 de ore săptămânale, în Ungaria. În unele ţări, numărul de ore dedicate predării variază şi în funcţie
de disciplină. Acesta este cazul Belgiei (Comunităţile germanofone şi flamande), Bulgariei, Franţei,
Croaţiei, Ungariei, Austriei, Sloveniei, Finlandei, Macedoniei de Nord şi Turciei. Astfel de variaţii sunt
raportate în tabelul de mai jos Figura 1.8.
De obicei, orele în care profesorul trebuie să fie disponibil în şcoală sunt dedicate unor sarcini care
urmează să fie efectuate în incinta şcolii sau într-un alt loc specificat de conducerea instituţiei. În
Finlanda, orele de disponibilitate la şcoală se referă la o anumită perioadă de timp, alocată în plus, pe
lângă orele de predare, în timp ce în celelalte sisteme de învăţământ se referă la o disponibilitate
globală, care include şi timpul dedicat predării. În Bulgaria, unde timpul de lucru total nu este definit,
disponibilitatea la şcoală se ridică la 40 de ore săptămânale, ceea ce coincide cu timpul de lucru total
din alte ţări şi reprezintă cel mai mare număr de ore petrecute la dispoziţia şcolii pentru profesorii din
întreaga Europă. În Grecia, timpul total de lucru şi disponibilitatea se ridică la aceeaşi valoare – de 30
de ore săptămânal, ceea ce sugerează că toate activităţile diferite de cea de predare ar trebui să se
desfăşoare în incinta şcolii.
În majoritatea sistemelor de învăţământ, autorităţile de nivel superior reglementează numărul total de
ore de lucru pentru profesori. Acest total variază, de asemenea, de la minimum 30 de ore săptămânal,
în Grecia şi Albania, la un maxim de 42 de ore săptămânal, în Elveţia şi Liechtenstein. Cu toate
acestea, în majoritatea ţărilor, timpul total de lucru pentru profesori este de 40 de ore pe săptămână.
După cum se arată în Figura 1.8, în aproape jumătate din sistemele de învăţământ, profesorii trebuie
să lucreze 40 de ore pe săptămână. În 10 sisteme ( 67), numărul total de ore de lucru este sub 40 de
ore pe săptămână, iar în Elveţia şi Liechtenstein puţin peste. Timpul mediu total de lucru, la nivelul
UE, raportat în sondajul TALIS 2018, realizat de profesorii care lucrează cu normă întreagă, este de
aproximativ 39 de ore pe săptămână (a se vedea Tabelul 1.4 din Anexa II), ceea ce pare să confirme
un timp de lucru global de aproape 40 de ore pe săptămână. Numărul total de ore de lucru definite în
reglementări şi numărul total de ore de lucru raportate de profesori în sondajul TALIS 2018 sunt
adesea apropiate, deşi profesorii tind să raporteze că lucrează mai mult decât se prevede în
contractele lor.
Datele privind atât orele de lucru raportate de profesori, cât şi orele contractuale totale definite în
reglementări sunt disponibile pentru 18 sisteme de învăţământ (a se vedea Tabelul 1.6 din Anexa II).
Comparaţia arată că profesorii tind să raporteze mai multe ore decât se prevede în contractele lor. În
opt sisteme de învăţământ ( 68), profesorii raportează că lucrează de la aproape 2 ore până la mai mult
de 5 ore, suplimentar, pe săptămână. Este important de remarcat faptul că două ţări se evidenţiază ca
excepţii cu un echilibru negativ. Profesorii declară că au lucrat mai puţine ore pe săptămână decât
numărul total de ore de lucru prevăzute în contractele lor în Letonia (-1 oră) şi România (-5 ore).
În nouă sisteme de învăţământ, comparaţia între timpul de lucru contractual şi timpul de lucru raportat
nu este posibilă deoarece acordurile contractuale nu definesc un număr total de ore de lucru.
(67) Danemarca, Estonia, Spania, Franța, Lituania, Portugalia, Slovacia, Regatul Unit (Scoția), Albania și Norvegia.
(68) Danemarca, Estonia, Franța, Lituania, Țările de Jos, Portugalia, Suedia și Norvegia.
42
Analiza numărului mediu de ore de lucru pentru fiecare ţară oferă o serie de informaţii cu privire la
modelele programelor de lucru ale cadrelor didactice din Europa. Cu toate acestea, este important să
se analizeze şi variaţia numărului de ore de lucru raportate nu numai între ţări, ci şi între profesori.
Acest lucru arată modul în care timpul de lucru este distribuit pe sarcini diferite, în funcţie de numărul
de ore lucrate de profesori.
În Figura 1.9 este defalcat timpul total de lucru raportat în funcţie de cuartile şi sunt furnizate detalii cu
privire la timpul de lucru mediu pentru fiecare cuartilă, diferenţiindu-se diferitele tipuri de sarcini:
(1) predarea, (2) planificarea şi acordarea notelor pentru fiecare elev şi (3) alte sarcini.
Figura 1.9: Media orelor de lucru şi ponderea timpului dedicat diferitelor sarcini după cuartile, pentru profesorii
din învăţământul secundar inferior care lucrează cu normă întreagă, nivelul UE, 2018
Ore Ore
Timpul de predare
Planificarea şi acordarea
notelor pentru fiecare
elev
Alte sarcini
Cuartila 1 Cuartila 2 Cuartila 3 Cuartila 4

Număr total de ore: 26.8 38.3 45.9 65.8
Sursă: Eurydice, pe baza TALIS 2018 (a se vedea Tabelele 1.7 şi 1.8 din Anexa II).
Note explicative
Cifrele din figură se bazează pe răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea 17 „Din acest total, câte ore de 60 de minute aţi
alocat predării în această şcoală, în timpul celei mai recente săptămâni calendaristice complete?” şi la întrebarea 18 „Câte ore
de 60 de minute aţi alocat următoarelor sarcini în timpul celei mai recente săptămâni calendaristice complete, la locul de muncă
din această şcoală?”. Timpul de lucru total reprezintă suma răspunsurilor la întrebările 17 şi 18.
Barele precizează numărul orelor de lucru dedicate fiecărui tip de sarcină. Diagramele rotunde precizează ponderea totală de
timp dedicată predării, planificării şi acordării notelor individuale şi altor sarcini grupate (activitate în echipă, consiliere,
comunicare cu părinţii, activităţi legate de conducerea şcolii, activităţi administrative generale, dezvoltare profesională, activităţi
extraşcolare şi alte sarcini). Ponderea se calculează pe baza sumei numărului de ore raportate pentru fiecare sarcină
(întrebările 17 şi 18). Acest total nu corespunde întotdeauna cu timpul de lucru total, raportat la întrebarea 16.
Profesorii angajaţi cu normă întreagă sunt cei care au declarat că peste 90% din orele cu normă întreagă sunt alocate cumulat
tuturor şcolilor în care predau (întrebarea 10 opţiunea b, categoria 1). În cazurile în care profesorii: (1) nu au raportat faptul că
statutul lor profesional presupune desfăşurarea de activităţi în mai multe unităţi de învăţământ; (2) au raportat că lucrează într-o
singură şcoală; (3) au raportat că statutul lor profesional se exercită exclusiv în şcoala intervievată (întrebarea 10 opţiunea a),
atunci, informaţiile care lipsesc de la întrebarea 10 opţiunea b) au fost înlocuite cu răspunsul profesorului la întrebarea 10
opţiunea a).
Cuartilele la nivelul UE sunt calculate prin punerea în comun a tuturor datelor UE. Cuartilele de la nivelul UE sunt afectate de
numărul mediu de ore de lucru efectuate în fiecare ţară. Prima cuartilă va avea un număr mai mare de profesori din ţările în
care programul de lucru include un număr total mai redus de ore. În schimb, cea de-a patra cuartilă va avea un număr mai mare
de profesori din ţări cu o durată mai lungă a timpului mediu de lucru.
include UK-ENG.
La nivelul UE, profesorii aflaţi în cea mai joasă cuartilă dedică aproximativ 15 ore predării şi alte
11 ore tuturor celorlalte sarcini, inclusiv acordarea notelor şi planificarea. Acest grup de profesori
dedică aproape 60% din timpul lor de lucru predării. La celălalt capăt al spectrului, în cea mai înaltă
cuartilă, la nivelul UE, profesorii raportează că predau aproape 23 de ore pe săptămână, dedicând
peste 43 de ore altor sarcini. În acest caz, greutatea specifică totală a timpului de predare este redusă
la o treime din timpul lor total de lucru. Graficul arată că, deşi variaţia globală a timpului de predare
între cele mai mici şi cele mai înalte cuartile este de numai 7 ore, sarcinile fără legătură directă cu
predarea cresc de patru ori.
43
Printre sarcinile care nu sunt legate direct de predare, planificarea individuală şi acordarea
notelor/corectarea muncii elevilor sunt activităţi esenţiale pentru orice profesor. Este interesant de
remarcat relaţia dintre aceste sarcini şi timpul dedicat predării. În timp ce în cea mai joasă cuartilă,
profesorii alocă o oră acestora pentru fiecare 3 ore alocate predării, în a treia cuartilă, raportul este de
aproape 1:2, iar în a patra cuartilă este de aproape 1:1. În ceea ce priveşte ponderea duratei, acestea
acoperă aproximativ 20% din timpul total de lucru, în prima cuartilă, şi 27%, în cea de-a treia şi a patra
cuartilă. Prin urmare, ponderea acestor sarcini creşte pe măsură ce, în ansamblu, timpul de lucru se
prelungeşte. Cu toate acestea, creşterea sa este relativ mică în comparaţie cu creşterea ponderii altor
sarcini.
Categoria „Alte sarcini” include toate celelalte activităţi pe care profesorii trebuie să le desfăşoare, pe
lângă predare, planificarea individuală şi acordarea notelor/corectarea muncii elevilor. Chestionarul
TALIS 2018 pentru profesori, la întrebarea 18, a enumerat diverse activităţi, cum ar fi munca în
echipă, comunicarea cu părinţii, activităţile de dezvoltare profesională şi sarcinile administrative (a se
vedea Notele explicative de la Figura 1.9 pentru o listă completă). Pentru următoarea analiză, acestea
au fost grupate sub eticheta „Alte sarcini”. La nivelul UE, profesorii din prima cuartilă declară că dedică
aproximativ 6 ore pe săptămână unor astfel de sarcini. Cu toate acestea, profesorii din a patra cuartilă
declară că dedică peste 25 de ore pe săptămână unor astfel de sarcini, comparativ cu aproape 23 de
ore alocate predării şi 18 ore alocate planificării individuale şi acordării notelor/corectării muncii
elevilor. În timp ce alte sarcini reprezintă aproximativ o cincime din timpul de lucru total în prima
cuartilă, acestea ocupă o treime din timpul total de lucru al profesorilor în a treia cuartilă şi cea mai
mare parte a acestuia în cea de-a patra cuartilă. Acest lucru pare să indice faptul că, atunci când
profesorii raportează că lucrează un număr mai mare de ore, cea mai mare parte a timpului lor de
lucru suplimentar este dedicat sarcinilor care nu au o legătură directă cu predarea.
Modelul unei ponderi mai mici a orelor de predare şi al unei ponderi mai mari a sarcinilor nelegate
direct de predare, atunci când cadrele didactice lucrează un număr mai mare de ore, este vizibil în
toate ţările/regiunile analizate (a se vedea Tabelele 1.7 şi 1.8). Cu toate acestea, diferenţele dintre
prima şi a patra cuartilă pot fi mai mult sau mai puţin izbitoare, în funcţie de ţară şi de tipul de sarcini
avute în vedere.
În ceea ce priveşte predarea, de exemplu, în Cipru şi Regatul Unit (Anglia), profesorii din prima
cuartilă dedică predării mai mult de jumătate din timpul lor total de lucru (50,2% şi, respectiv, 51,6%),
în timp ce în a patra cuartilă (29,6% şi, respectiv, 31,5%), se alocă mai puţin de o treime. Dimpotrivă,
în Finlanda şi Estonia, profesorii din cea de-a patra cuartilă continuă să raporteze că predarea ocupă
aproape jumătate din timpul lor total de lucru (45,4% şi, respectiv, 48,1%). Cu toate acestea, diferenţa
dintre cele două cuartile, în ceea ce priveşte ponderea perioadei alocate predării este la nivelul cel
mai scăzut în Letonia ( 69), ceea ce arată o stabilitate generală a cotei alocate timpului de predare în
raport cu timpul alocat tuturor celorlalte sarcini care nu au legătură directă cu predarea. În schimb, cea
mai mare variaţie între cele două cuartile se înregistrează în Italia ( 70).
În ceea ce priveşte ponderea timpului dedicat planificării şi acordării notelor pentru elevi, variaţiile
dintre cele mai mici şi cele mai înalte cuartile sunt mai puţin izbitoare în comparaţie cu diferenţele între
timpul dedicat activităţilor didactice şi cel alocat altor sarcini (a se vedea Tabelul 1.8). Acest lucru
sugerează că planificarea şi acordarea notelor pentru fiecare elev au tendinţa de a acoperi
proporţional aceeaşi perioadă de timp. În Danemarca, de exemplu, diferenţa dintre timpul pe care
profesorii îl dedică acestor activităţi în prima şi a patra cuartilă este mai mică decât 1 punct procentual
(22,2% şi, respectiv, 22,9%).
Spre deosebire de planificare şi de evaluarea activităţii elevilor, timpul alocat altor sarcini creşte
proporţional cu creşterea mediei timpului total de lucru în toate ţările/regiunile. În Țările de Jos şi în
Regatul Unit (Anglia), profesorii din a patra cuartilă dedică aproape jumătate din timpul lor de lucru
acestor sarcini (42,6% şi, respectiv, 43,3%). Prin comparaţie, colegii lor din Franţa şi Finlanda alocă
(69) În Letonia, profesorii din prima cuartilă dedică 49,3 % din timpul lor total de lucru predării și celor din a patra cuartilă
41,4 %. Aceasta corespunde unei diferențe de 7,9 puncte procentuale între cele două cuartile.
(70) În Italia, profesorii din prima cuartilă dedică 59,6 % din timpul lor total de lucru predării și 34,8 % în a patra cuartilă.
Aceasta corespunde unei diferențe de 24,8 puncte procentuale între cele două cuartile.
44
mai puţin de o treime din timp acestor sarcini (28,4% şi, respectiv, 25,7%). În Letonia se înregistrează
cea mai mică valoare (3,2 puncte procentuale) a diferenţei de timp alocată acestor sarcini între cele
două cuartile. În Italia şi Regatul Unit (Anglia), aceasta este cea mai ridicată (> 17 puncte
procentuale).
După cum subliniază Concluziile Consiliului privind profesorii şi formatorii europeni ( 71), profesorii
trebuie să fie sprijiniţi pentru a face faţă cerinţelor tot mai mari care apar la locurile lor de muncă, cum
ar fi „îndeplinirea a numeroase sarcini administrative, participarea la conducerea instituţională, oferirea
de sprijin şi îndrumare cursanţilor, planificarea şi găsirea de timp pentru colaborarea inter pares şi
dezvoltarea lor profesională”. Dovezile par să indice faptul că procentul de timp pe care profesorii îl
dedică de fapt predării se diminuează odată cu creşterea numărului orelor de lucru, ceea ce necesită
o revizuire a politicilor privind timpul de lucru, sarcinile şi responsabilităţile cadrelor didactice.
1.2.3. Salarii
Când se discută despre condiţiile de muncă, remuneraţia joacă un rol important în ceea conferă
oricărei profesii un plus de atractivitate. Concluziile Consiliului privind profesorii şi formatorii europeni
pentru viitor ( 72), subliniază faptul că investiţiile într-o educaţie de calitate înseamnă şi investiţii în
profesori şi formatori, iar acest lucru include salarii adecvate. În mod similar, Monitorul educaţiei şi
formării (Comisia Europeană, 2019, p. 40) subliniază că „salariile competitive ale profesorilor sunt
considerate esenţiale pentru creşterea calităţii forţei de muncă didactice”. Cu toate acestea, de multe
ori, profesorii câştigă mai puţin decât alte categorii de lucrători din învăţământul terţiar (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2019a).
Secţiunea curentă analizează relaţia dintre salariile profesorilor din învăţământul secundar inferior şi
satisfacţia faţă de salariu, exprimată în TALIS 2018.
Chestionarul TALIS 2018 le-a oferit profesorilor posibilitatea de a-şi exprima satisfacţia cu privire la
salariile pe care le primesc. Analiza răspunsurilor cadrelor didactice arată că, în ansamblu, la nivelul
UE, numai 37,8% dintre profesori consideră salariul lor satisfăcător sau foarte satisfăcător, multe ţări
prezentând procente sub 30% (a se vedea Figura 1.10 şi tabelul 1.9 din Anexa II). Mai puţin de
1 profesor din 10 declară că este satisfacut cu salariul pe care îl primeşte în Islanda şi Portugalia. Prin
comparaţie, aproximativ 70% dintre profesorii din Austria şi Belgia (Comunitatea flamandă) se declară
satisfăcuţi sau foarte mulţumiţi de salariile lor.
Raportul Eurydice privind Salariile şi indemnizaţiile profesorilor şi directorilor de şcoli 2018/19
(Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2020a) oferă informaţii cuprinzătoare cu privire la remunerarea
profesorilor încadraţi normă întreagă şi pe deplin calificaţi, în şcolile publice din 42 de sisteme
europene de învăţământ, pentru anul şcolar 2018/19. Raportul analizează diferite aspecte legate de
politicile de remunerare ale cadrelor didactice din întreaga Europă, cum ar fi salariile profesorilor nou
calificaţi şi creşterea salariilor pe măsura acumulării unor ani de vechime în timpul serviciului.
Raportul Eurydice privind salariile subliniază că există diferenţe importante în ceea ce priveşte salariile
profesorilor între ţările din Europa de Est şi restul Europei, salariile din Cehia, Estonia, Letonia,
Lituania, Ungaria, Polonia, România, Slovacia, Muntenegru şi Serbia fiind printre cele mai scăzute. La
celălalt capăt al spectrului, în Europa, cele mai ridicate salarii reale brute anuale medii se
înregistrează în Danemarca, Germania, Irlanda, Țările de Jos, Austria, Finlanda, Islanda şi Norvegia
(Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2020a, p. 24). Cu toate acestea, salariile reale brute anuale
medii nu pot fi comparate fără a lua în considerare produsul naţional intern brut (PIB) pe cap de
locuitor, care poate fi considerat un indicator important al înţelegerii contextului economic naţional în
care cadrele didactice îşi câştigă salariile.
Figura 1.10 prezintă ponderea profesorilor care se declară mulţumiţi sau foarte mulţumiţi cu privire la
salariul pe care îl primesc, precum şi diferenţa de procentaj dintre PIB-ul pe cap de locuitor şi salariile
reale brute anuale medii ale cadrelor didactice.
(71) JO C 193, 9.6.2020, C 193/12.

(72) Ibidem, C 193/16.
45
După cum se arată în Figura 1.10, variaţia procentuală dintre salariul mediu anual real brut al
profesorilor şi PIB-ul pe cap de locuitor fluctuează substanţial între ţări. În timp ce în Țările de Jos
salariul mediu este cu aproape 25% mai mare decât PIB-ul pe cap de locuitor, în Cehia acesta este
cu aproape 25% mai mic. Trebuie remarcat faptul că în toate ţările est-europene indicate în figură,
salariile sunt mai mici decât PIB-ul pe cap de locuitor, cu excepţia Sloveniei şi României.
Figura 1.10: Ponderea profesorilor mulţumiţi de salariile lor şi diferenţa dintre salariile reale brute anuale medii
ale profesorilor (EUR) şi PIB-ul pe cap de locuitor, învăţământul secundar inferior, 2018/19
Satisfacţie peste
media UE/salarii
peste PIB pe cap
de locuitor
Y = % dintre profesorii care sunt mulţumiţi de salariul lor
UE
Satisfacţie sub
media
UE/salarii sub
PIB pe cap de
locuitor
X = diferenţa % dintre salariul mediu anual real brut (EUR) şi PIB
X : 5.4 10.9 : -19.6 17.1 -13.4 : 15.9 : 6.8 : - 2.1 - 2.3
Y 37.8 54.8 73.1 29.5 28.0 68.0 39.1 50.2 28.7 25.0 20.8 58.5 22.0 11.1
X -14.1 : 32.4 29.9 46.4 1.8 14.9 -10.4 13.4 -8.4 17.0 -10.0 -16.3 :
Y 27.5 17.9 58.0 69.9 9.4 23.3 31.8 17.9 45.3 34.8 54.1 6.2 47.6 32.1
Sursa: Eurydice, pe baza Eurydice şi TALIS 2018 (a se vedea Tabelul 1.9 din Anexa II).
46
Note explicative
Salariile efective ale cadrelor didactice reprezintă media ponderată a salariilor brute anuale primite de profesorii angajaţi cu
normă întreagă, având o calificare deplină, şi includ indemnizaţiile şi alte beneficii financiare. Cu excepţia cazului în care se
indică altfel, anul de referinţă pentru salariile efective este 2018/19, 2019 pentru PIB-ul pe cap de locuitor (excepţiile sunt
enumerate mai jos în notele specifice fiecărei ţări). Datele privind PIB-ul pe cap de locuitor şi cursurile de schimb utilizate pentru
a converti salariile în euro (atunci când sunt raportate într-o monedă naţională diferită) sunt disponibile într-o anexă la raportul
Salariile şi indemnizaţiile profesorilor şi ale directorilor deşcoli 2018/19 (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2020a).
Datele privind satisfacţia cu privire la salariu se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 54 „Cât de puternic sunteţi de
acord sau nu cu următoarele afirmaţii?” opţiunea „Sunt mulţumit de salariul pe care îl primesc pentru munca mea”. Răspunsurile
„sunt de acord” şi „sunt puternic de acord” sunt grupate într-o categorie comună.
Figura ia în considerare doar sistemele de învăţământ pentru care sunt disponibile atât date privind satisfacţia profesorilor cu
privire la salariul pe care aceştia îl primesc, cât şi diferenţa procentuală dintre salarii şi PIB. Tabelul include, de asemenea,
sisteme de învăţământ în care sunt disponibile numai date privind satisfacţia profesorilor cu privire la salariul lor.
include UK-ENG.
Diferenţele semnificative din punct de vedere statistic faţă de valoarea UE în ceea ce priveşte gradul de satisfacţie faţă de
salariu sunt indicate cu caractere aldine.
Belgia: PIB-ul se referă la întreaga Belgie, dar salariile diferă între cele trei comunităţi.
Cehia şi Portugalia: Anul de referinţă pentru salarii este 2017/18 (2018 pentru PIB-ul pe cap de locuitor).
Estonia: Anul de referinţă pentru salarii este 2017/18 (2018 pentru PIB-ul pe cap de locuitor). Datele privind salariile se referă la
profesorii care predau pentru nivelurile ISCED 1, 24 şi 34 împreună, fără a se face distincţie între niveluri.
Franţa: Anul de referinţă pentru salarii şi PIB este 2017.
Lituania: Datele privind salariile efective are în vedere media salariilor tuturor cadrelor didactice, de la nivelul învăţământului
preşcolar la cel secundar superior. Între anii şcolari 2017/18 şi 2018/19, salariile reale au crescut semnificativ.
Țările de Jos: Datele privind salariile reprezintă estimări bazate pe salariul brut anual din contractul colectiv de muncă, evaluat
în funcţie de numărul de profesori în echivalent normă întreagă. Alocaţiile acordate la nivel de şcoală nu sunt incluse, dar nu
sunt semnificative. Datele privind salariile se referă la profesorii din ISCED 24 şi 34, fără a se face distincţie între niveluri.
Slovenia: Anul de referinţă pentru salarii este 2017/18 (2018 pentru PIB-ul pe cap de locuitor). Bonusul anual de vacanţă,
indemnizaţiile de masă, rambursarea cheltuielilor de deplasare şi acordarea serviciului pe termen lung (jubilejna nagrada) nu
sunt incluse.
Slovacia: Datele privind salariile efective includ şi directorii de şcoli. Datele privind salariile se referă la profesorii din ISCED 1 şi
24, împreună, fără a se face distincţie între niveluri.
Suedia: Anul de referinţă este 2018.
Regatul Unit (ENG): Datele privind salariile se referă la profesorii din ISCED 24 şi 34, fără a se face distincţie între niveluri, şi
includ atât profesori care nu sunt pe deplin calificaţi, cât şi practicienii cu roluri administrative de conducere (leading
practitioners). PIB-ul se calculează pentru întregul teritoriu al Regatului Unit.
Islanda: Datele privind salariile includ toate categoriile de profesorii (inclusiv profesorii care nu sunt pe deplin calificaţi) şi se
referă la profesorii din ISCED 1 şi 24 împreună, fără a se face distincţie între niveluri.
Următoarele paragrafe analizează gradul de satisfacţie a profesorilor faţă de salariile pe care le

primesc în corelaţie cu nivelul salarial exprimat în raport cu PIB-ul pe cap de locuitor ( 73).
În aproape toate ţările cu salarii medii reale situate valoric sub PIB-ul pe cap de locuitor, profesorii
exprimă, în medie, mai puţină satisfacţie cu privire la salariul pe care îl primesc. Acesta este cazul
Cehiei, Ungariei, Letoniei, Lituaniei, Slovaciei, Suediei şi Islandei. În Islanda, gradul deosebit de
scăzut de satisfacţie în ceea ce priveşte salariile s-ar putea datora diferenţelor de remunerare în
funcţie de nivelul de calificare pe care îl deţin profesorii. Aproape 75% dintre profesori deţin o
calificare aferentă nivelului ISCED 6 sau mai mic şi câştigă mai puţin, în comparaţie cu 26% dintre
profesorii care deţin o calificare ISCED 7 (a se vedea, de asemenea, secţiunea 2.1.1). Estonia este,
de asemenea, apropiată de acest grup de ţări, deşi ponderea profesorilor satisfăcuţi de salariul lor
este de doar 1 punct procentual faţă de media UE, iar această diferenţă nu este semnificativă din
punct de vedere statistic. Norvegia este principala ţară care se abate de la reguli. În Norvegia, salariile
medii reale ale profesorilor sunt sub PIB-ul pe cap de locuitor, în timp ce ponderea profesorilor
satisfăcuţi de salariul lor este mai mare decât valoarea UE. Cu toate acestea, veniturile ridicate ale
companiilor petroliere ar putea creşte PIB-ul pe cap de locuitor şi ar putea constitui sursa diferenţei
negative dintre salarii şi PIB. De fapt, în Norvegia, salariile profesorilor sunt printre cele mai ridicate
din Europa (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2020a, p. 24). În plus, salariile profesorilor din
Norvegia au continuat să crească în ultimul deceniu, în special pentru profesorii cu calificări
superioare şi/sau experienţă mai îndelungată. De exemplu, salariile statutare ale profesorilor
începători din Norvegia au fost cu 11% mai mari în 2016/17 decât în 2009/2010, iar de atunci s-au mai
înregistrat şi alte creşteri.
(73) Corelația Pearson 0,323 și corelația Spearman 0,344.
47
În ţările în care salariile reale brute anuale medii ale cadrelor didactice sunt mai mari decât PIB-ul pe
cap de locuitor, profesorii exprimă opinii diferite în ceea ce priveşte satisfacţia resimţită cu privire la
salariul lor. În Belgia (Comunităţile franceză şi flamandă), Danemarca, Țările de Jos, Austria, Finlanda
şi Regatul Unit (Anglia), ponderea profesorilor mulţumiţi sau foarte mulţumiţi de salariul lor depăşeşte
valoarea UE. Prin comparaţie, în Franţa, Italia, Portugalia, România şi Slovenia, mai puţine cadre
didactice îşi exprimă această opinie, în ciuda diferenţei pozitive dintre PIB-ul pe cap de locuitor şi
salarii. Două aspecte ar putea explica nivelul scăzut de satisfacţie cu privire la salarii în acest din urmă
grup de ţări.
În primul rând, în majoritatea acestor ţări se înregistrează un progres lent în ceea ce priveşte evoluţia
salariilor, pe măsură ce profesorii avansează în carieră (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2020a,
p. 18). În Franţa, Portugalia şi România, creşterile salariale nu sunt atât de semnificative la începutul
carierei unui profesor şi devin mai importante cu acumularea de vechime în profesie. Deşi creşterea
procentuală totală poate fi substanţială, de obicei sunt necesari mai mulţi ani de serviciu pentru a
atinge nivelul maxim şi nu toţi profesorii pot ajunge în acest punct. În Italia, pe lângă evoluţia lentă,
creşterea salarială este relativ modestă în comparaţie cu alte ţări, iar profesorii trebuie să lucreze timp
de 35 de ani pentru a atinge nivelul cel mai mare al salariului, care înseamnă cu aproximativ 50% mai
mult decât salariul iniţial. Acest lucru evidenţiază faptul că evoluţia salariilor nu este doar o chestiune
de sumă ci şi de cât timp este nevoie pentru a progresa spre nivelul maximal, iar factorii de decizie
politică ar putea lucra la structura generală a salariilor, ţinând seama de ambele dimensiuni.
În al doilea rând, impactul crizei economice din 2009, care a adus cu sine îngheţarea sau reducerea
cheltuielilor publice în mai multe ţări, ar fi putut afecta gradul de satisfacţie a profesorilor cu privire la
veniturile pe care le obţin. În Franţa, Italia, Portugalia şi Slovenia, de exemplu, în ultimii 10 ani (adică
de la criza economică din 2009), salariile profesorilor au crescut foarte puţin. În Slovenia, creşterile
salariale legate de promovarea la nivelurile mai înalte ale carierei au fost amânate temporar (în 2011
şi 2012) şi chiar îngheţate (în 2013 şi 2014). De fapt, salariile statutare acordate profesorilor începători
în 2016/17 au scăzut, începând din 2009/2010 în Italia, Portugalia şi Slovenia şi au crescut cu mai
puţin de 3% în Franţa (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018). În aceste ţări, creşterile au fost
marginale, începând din 2016.
Prin urmare, Figura 1.10 sugerează că nivelul de satisfacţie a profesorilor în ceea ce priveşte salariile
pe care le realizează este cel mai scăzut în ţările în care profesorii câştigă mai puţin decât PIB-ul pe
cap de locuitor sau în ţările în care criza economică din 2009 a avut un efect negativ de lungă durată
asupra salariilor profesorilor, afectând puterea lor de cumpărare. Atunci când se elaborează politici
privind salariile, luarea în considerare a acestei dinamici poate contribui la îmbunătăţirea nivelului de
satisfacţie în ceea ce priveşte salariile şi poate influenţa probabil şi opţiunile tinerilor, atunci când
analizează parcursul profesional pe care ar trebui să îl urmeze.
1.2.4. Vârsta de pensionare

Vârsta de pensionare reprezintă un aspect important care defineşte condiţiile de muncă. Cu toate
acestea, reglementările privind pensionarea ar putea să nu se diferenţieze în cazul profesorilor, prin
comparaţie cu alte profesii din sectorul public. În plus, acest element a evoluat constant în ultimele
decenii, concretizându-se în creşterea vârstei de pensionare în aproape toate ţările.
În prezent, în majoritatea sistemelor europene de învăţământ, vârsta oficială de pensionare a
profesorilor din învăţământul secundar inferior este de 65 de ani, atât pentru femei, cât şi pentru
bărbaţi (a se vedea Figura 1.11). Este o situaţie care se întâlneşte în 16 sisteme de învăţământ ( 74). În
alte 13 sisteme ( 75), vârsta oficială de pensionare este mai mare, iar profesorii din Norvegia se
pensionează la vârsta de 70 de ani. În schimb, în nouă ţări (Bulgaria, Cehia, Franţa, Letonia, Lituania,
Ungaria, Malta, Slovacia şi Macedonia de Nord), vârsta oficială de pensionare este mai mică, atât
pentru femei, cât şi pentru bărbaţi. În timp ce în majoritatea ţărilor, vârsta de pensionare este aceeaşi
(74) Belgia (toate cele trei comunități), Estonia, Spania, Croația, Cipru, Luxemburg, România, Slovenia, Finlanda, Suedia,
Regatul Unit (Scoția), Bosnia și Herțegovina, Liechtenstein și Turcia.
(75) Danemarca, Germania, Irlanda, Grecia, Italia, Țările de Jos, Portugalia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de
Nord), Islanda, Muntenegru și Norvegia.
48
pentru femei şi bărbaţi, în nouă sisteme de învăţământ (Bulgaria, Cehia, Lituania, Austria, Polonia,
Albania, Elveţia, Macedonia de Nord şi Serbia) există diferenţe bazate pe gen. În toate aceste ţări,
bărbaţii se pensionează mai târziu decât femeile, deşi diferenţa este uneori de cel mult un an (Cehia,
Lituania şi Elveţia).
Cu toate acestea, situaţia actuală se va schimba în anii următori. Treptat, în mai multe ţări, vârsta de
pensionare este în curs de creştere.
În Cehia, vârsta oficială de pensionare pentru toţi profesorii va fi de 65 de ani în 2037 ( 76).
În Irlanda, vârsta oficială de pensionare va creşte la 68 de ani, în 2028 ( 77).
În Lituania, vârsta oficială de pensionare va fi de 65 de ani atât pentru bărbaţi, cât şi pentru femei până în2026. În perioada de
tranziţie, cadrelor didactice li se permite să lucreze mai mult decât vârsta oficială actuală de pensionare ( 78).
În Malta, vârsta oficială de pensionare va fi de 65 de ani atât pentru bărbaţi, cât şi pentru femei în 2027 ( 79).
În Austria, între 2024 şi 2033, vârsta de pensionare pentru femei va creşte treptat de la 60 la 65 de ani ( 80).
În Serbia,vârsta oficială de pensionare a femeilor va ajunge la 65 de ani în 2032 ( 81).
Figura 1.11: Vârsta oficială de pensionare a profesorilor din învăţământul secundar inferior, 2019/20
Vârstă Vârstă
Femei Bărbaţi Femei = Bărbaţi

Sursa: Eurydice.
Note explicative
Datele din figură au în vedere vârsta oficială de pensionare, care stabileşte limita la care profesorii încetează să mai lucreze.
Cifrele sunt rotunjite. În anumite ţări şi în circumstanţe speciale, profesorii pot continua să lucreze dincolo de această limită de
vârstă. Există şi alte aspecte care joacă un rol în stabilirea vârstei de pensionare, cum ar fi numărul minim de ani de muncă şi
vârsta minimă de pensionare care asigură dreptul la o pensie integrală, sub rezerva împlinirii numărului de ani de serviciu
necesar. Aceste aspecte nu sunt reflectate în figură.
Cehia: Vârsta oficială de pensionare a femeilor depinde de numărul copiilor pe care îi au. Pentru femei, cifra din figură arată
vârsta de pensionare a unui profesor cu doi copii.
Danemarca: Vârsta oficială de pensionare variază în funcţie de data naşterii. Figura arată vârsta de pensionare a profesorilor
născuţi în 1955.
Germania: Vârsta oficială de pensionare variază în funcţie de data naşterii. Figura arată vârsta de pensionare a profesorilor
născuţi în 1964.
Estonia: Vârsta oficială de pensionare variază în funcţie de data naşterii. Figura arată vârsta de pensionare a profesorilor
născuţi începând cu 1961.
Cipru: În prezent, profesorii se pensionează la vârsta de 64,5 ani. Până la sfârşitul următorului an şcolar, vârsta minimă de
pensionare va fi de 65 de ani pentru toţi profesorii.
Slovenia: Vârsta oficială de pensionare poate fi, de asemenea, mai mică din cauza unor circumstanţe specifice (număr de
copii, satisfacerea serviciului militar obligatoriu, lucrul înainte de vârsta de 18 ani, pensionarea în conformitate cu reglementările
în vigoare până în 2013).
Slovacia: Vârsta oficială de pensionare poate fi, de asemenea, mai mică, în funcţie de numărul de copii pe care i-a crescut
persoana implicată.
Suedia: Persoanelor născute în 1955 sau mai târziu li se va permite să lucreze până la vârsta de 69 de ani.
Islanda: Profesorii se pot pensiona la vârsta de 67 de ani, dar li se permite să predea până la vârsta de 70 de ani.
(76) https://www.zakonyprolidi.cz/cs/1995-155#cast4 [Accesat 30 octombrie 2020].

(77) http://www.irishstatutebook.ie/eli/2018/act/39/enacted/en/html [Accesat la 23 februarie 2021].
https://www.education.ie/en/Education-Staff/Services/Retirement-Pensions/Announcements %20.html [Accesat la 23
februarie 2021].
(78) https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.5901/asr [Accesat la 28 octombrie 2020].
(79) https://legislation.mt/eli/cap/318/eng/pdf [Accesat la 3 noiembrie 2020].
(80) https://www.sozialministerium.at/Services/Leichter-Lesen/Soziales/Pensionsarten/Alterspension.html
(81) https://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_penzijskom_i_invalidskom_osiguranju.html [Accesat la 28 octombrie 2020].
49
În comparaţie cu datele transmise în raportul The Teaching Profession in Europe (Comisia

Europeană/EACEA/Eurydice, 2015), în unele ţări profesorii se pensionează mai târziu, în mod oficial.
Este o situaţie care se întâlneşte în 15 sisteme de învăţământ ( 82). În plus, în multe ţări, diferenţa de
gen în ceea ce priveşte vârsta oficială de pensionare este redusă sau eliminată. De exemplu, în Cehia
şi Serbia, decalajul a fost redus de la cinci ani la doar un an şi, respectiv, doi ani, iar în România şi
Slovenia a dispărut complet.
1.3. Cariere didactice

A avea perspective în carieră poate constitui un factor motivaţional important. Aceasta poate încuraja
profesorii să îşi dezvolte competenţele de care au nevoie pentru a avansa în carieră şi să continue să
ofere elevilor o predare de înaltă calitate. Aşa cum s-a subliniat în concluziile Consiliului privind
profesorii şi formatorii europeni ( 83), diferite opţiuni de progres în carieră „pot încuraja profesorii şi
formatorii să rămână dedicaţi profesiei şi să se angajeze atât faţă de cursanţii lor, cât şi faţă de
propriul lor parcurs educaţional, pe durata vieţii lor profesionale”. De asemenea, o carieră dinamică în
care se susţine evoluţia poate juca un rol important în creşterea atractivităţii profesiei de cadru didactic
pentru tineri. Prin urmare, Consiliul invită statele membre ale UE să elaboreze cadre naţionale de
carieră pentru profesori ( 84). În continuarea concluziilor, în comunicarea sa privind Spaţiul European al
Educaţiei, Comisia Europeană urmăreşte să elaboreze „Orientări europene pentru dezvoltarea
cadrelor naţionale de carieră în perioada 2021-2022, sprijinind astfel evoluţia în carieră a
profesioniştilor din domeniul educaţiei şcolare" (Comisia Europeană, 2020, p. 19).
Secţiunea curentă examinează oportunităţile pe care le au la dispoziţie profesorii angajaţi, care şi-au
finalizat calificarea, de a-şi dezvolta cariera la locul lor de muncă. Dezvoltarea carierei este luată în
considerare aici atât din perspectiva progresului şi a parcurgerii diferitelor niveluri ale structurii
carierei, cât şi evoluţia privită prin prisma experienţei dobândite prin asumarea unor responsabilităţi
suplimentare. Numai posturile care implică păstrarea responsabilităţilor didactice sunt considerate
parte a structurilor de carieră didactică. De exemplu, promovarea sau progresul către un rol de
conducere sau administrativ (de exemplu, director de şcoală), care nu implică şi nu include
participarea profesorului la un program de predare, este exclusă din analiză. Deşi unii profesori pot
avea în vedere evoluţia vieţii lor profesionale tocmai către aceste posturi, iar aceste alte posturi pot
face parte dintr-un continuum din perspectiva profesiilor din învăţământul şcolar (Comisia Europeană,
2020), de obicei ele implică şi o formare specifică, procese de recrutare specifice şi o schimbare a
statutului profesional. De aceea, de obicei, profesorii aflaţi în astfel de posturi încetează să predea şi
urmează să se dedice altor sarcini şi responsabilităţi.
În primul rând, secţiunea identifică tipurile de structuri ale carierei didactice existente în ţările europene.
Aceasta investighează dacă structurile menţionate sunt formalizate la diferite niveluri –denumite structuri
de carieră pe mai multe niveluri sau dacă repsectivele cariere sunt luate în considerare în principal din
perspectiva evoluţiei salariale, fără niveluri formale definite în ceea ce priveşte rolurile, responsabilităţile
şi/sau relaţiile ierarhice – denumite aici structuri de carieră pe un singur nivel.
În plus, secţiunea analizează modul în care sunt utilizate diferite criterii pentru a stabili evoluţia cadrelor
didactice în carieră. Acesta se referă, în special, la rolul jucat de numărul anilor de vechime în serviciu,
de DPC şi de evaluare.
A treia parte a acestei secţiuni analizează tipurile de oportunităţi prin care profesorii trebuie să îşi
extindă experienţa şi să îşi diferenţieze activităţile/rolurile în mediul şcolar, cum ar fi îndrumarea altor
profesori, coordonarea unor discipline sau gestionarea activităţilor şcolare. Secţiunea discută modul în
care acestea se desfăşoară în cele două modele diferite de parcurgere a carierei didactice.
Nu în ultimul rând, utilizând tipurile de cariere identificate de Grupul de lucru Educaţie şi Formare 2020
privind rezultatele finale ale şcolilor Sprijinirea carierelor cadrelor didactice şi a directorilor unităţilor de
învăţământ – Un ghid de politici (Comisia Europeană, 2020), secţiunea curentă analizează o parte a
dinamicilor care animă carierele profesorilor.
(82) Cehia, Danemarca, Germania, Estonia, Grecia, Irlanda, Ungaria, Țările de Jos, Slovenia, Slovacia, Regatul Unit (Anglia,
Țara Galilor și Irlanda de Nord), Islanda și Liechtenstein.
(83) JO C 193, 9.6.2020, C 193/16.
(84) Ibidem.
50
1.3.1. Tipuri de structuri pentru cariera didactică

Structura carierei didactice este definită aici ca un parcurs recunoscut al evoluţiei în cadrul unui loc de
muncă sau al unei profesii. Structurile carierelor pot avea unul sau mai multe niveluri.
• De obicei, în structurile de carieră pe mai multe niveluri, nivelurile sunt definite de un set de
competenţe, responsabilităţi, roluri şi/sau relaţii ierarhice. În cadrul unei structuri profesionale pe
mai multe niveluri, etapele carierei sunt structurate din punctul de vedere al unei complexităţi
ascendente şi al unor responsabilităţi sporite. O astfel de structură a carierei poate fi însoţită şi de
o grilă de salarizare corespunzătoare, dar aceasta nu constituie caracteristica sa determinantă.
• Structurile de carieră cu neierarhizate sunt menţionate în prezentul raport ca structuri de carieră
pe un singur nivel. Acest tip de configuraţie poate permite profesorilor să îşi extindă experienţa
sau să îşi asume sarcini sau responsabilităţi suplimentare. Cu toate acestea, ele nu sunt
organizate în etape specifice pe parcursul evoluţiei în carieră şi, de obicei, nu implică o
schimbare în relaţiile ierarhice formale dintre profesori.
Figura 1.12: : Tipuri de structuri de carieră pentru profesorii din învăţământul secundar inferior cu calificare
deplină, 2019/20
Structura carierei pe mai multe

niveluri
Structura carierei la un singur

nivel
Nu există reglementări de nivel

superior în acest domeniu
Sursa: Eurydice.
Note explicative
Figura ia în considerare numai poziţiile care includ roluri didactice. Nu sunt luate în considerare posturi nedidactice (de
exemplu, profesori detaşaţi să activeze în cadrul unor organisme responsabile cu inspecţia, cercetarea sau administraţia
educaţiei sau directorii de şcoli fără responsabilităţi de predare regulate).
Figura 1.12 arată că sunt 24 de sisteme europene de învăţământ care au un sistem de structură a
carierei organizat pe diferite niveluri şi 18 sisteme organizate pe un singur nivel. În Țările de Jos,
cadrul general de abordare a carierei este negociat prin acorduri colective de muncă şi nu există
reglementări ale unei autorităţi de nivel înalt în această privinţă.
Sistemele de învăţământ cu o structură de carieră pe mai multe niveluri urmează diferite modele şi
principii care reflectă ceea semnificaţiile unei cariere în cadrul unui astfel de sistem. Acest aspect este
discutat în continuare în secţiunile următoare. O cartografiere a etapelor carierei pentru structurile de
carieră pe mai multe niveluri este disponibilă în Anexa I.1.
1.3.2. Sisteme care definesc avansarea în carieră

Analiza următoare examinează criteriile utilizate pentru evaluarea şi asigurarea progresului sau
avansării în carieră. În structurile de carieră pe mai multe niveluri, avansarea înseamnă promovarea la
următorul nivel al carierei, în timp ce în sistemele pe un singur nivel avansarea este privită prin prisma
51
unei creşteri a cuantumului salarial, deoarece în aceste cazuri nu sunt formalizate niveluri ale carierei.
Analiza se axează pe trei criterii care, de obicei, joacă un rol important în procesul decizional: anii de
vechime în serviciu, DPC şi evaluarea profesorilor. Întrucât este posibil ca acestea să nu fie singurele
criterii utilizate în fiecare dintre sistemele educaţionale participante la analiză, Anexa I.1 oferă o
imagine de ansamblu a tuturor criteriilor considerate drept condiţii prealabile pentru avansarea în
carieră. Condiţia prealabilă presupune că trebuie îndeplinite unul sau mai multe criterii, înainte ca
profesorul să fie luat în considerare pentru a fi avansat, de exemplu, să aibă o vechime în serviciu
egală cu un anumit număr de ani sau să fi urmat un număr minim de ore de DPC.
Figura 1.13 arată că există o anumită relaţie între modelele definite pentru tipurile de carieră
prezentate şi sistemele de progres în carieră. În timp ce anii de vechime în serviciu sunt utilizaţi pe
scară largă drept un criteriu comun ambelor structuri de carieră, nu acelaşi rol în joacă DPC şi
evaluările privind performanţa. În general, ultimele două fac parte adesea din mecanismele de
promovare în sistemele de învăţământ cu structuri de carieră pe mai multe niveluri şi sunt mult mai
puţin luate în considerare în ţările în care funcţionează structuri de carieră pe un singur nivel.
Structuri de carieră pe un singur nivel

În toate sistemele de învăţământ cu structuri de carieră pe un singur nivel analizate se consideră că
anii de vechime în serviciu reprezintă o bază pentru avansare, cu excepţia Liechtensteinului, care ia în
considerare vârsta profesorilor. În 14 sisteme de învăţământ ( 85), aceasta este singura cerinţă formală
pentru avansarea în carieră.
În majoritatea ţărilor, avansarea în carieră are loc după intervale egale de timp, numărul anilor
necesari pentru a progresa cu un nivel fiind acelaşi şi acoperind perioade care pot fi de un an, în
Elveţia şi Turcia, sau de cinci ani în Islanda. În Italia, anii de vechime în serviciu necesari variază în
funcţie de nivelul atins în grila de salarizare.
Printre ţările cu o structură a carierei pe un singur nivel, dezvoltarea profesională continuă (DPC, a se
vedea şi Capitolul al 3-lea) este un criteriu care influenţează evoluţia salariilor în doar trei sisteme de
învăţământ (Spania, Luxemburg şi Portugalia) iar evaluarea cadrelor didactice (a se vedea şi Capitolul
al 4-lea) produce efecte doar în două (Portugalia şi Liechtenstein).
Numai Portugalia îşi întemeiază decizia de evoluţie salarială pe toate cele trei criterii.
În Portugalia, creşterea salarială se acordă odată cu respectarea următoarelor criterii: împlinirea a patru ani de serviciu (doi ani la
nivelul al 5-lea), participarea la cel puţin 50 de ore (25 de ore pentru nivelul al 5-lea) de DPC într-o perioadă de patru ani şi pentru o
performanţă evaluată cel puţin cu calificativul ”bun” ( 86).
Structuri de carieră pe mai multe niveluri

În majoritatea sistemelor de învăţământ cu o structură de carieră pe mai multe niveluri, pentru a
progresa, cadrele didactice trebuie să îndeplinească diferite criterii. Două treimi dintre ţări iau în
considerare anii de vechime în serviciu, peste jumătate din sisteme iau în considerare DPC a cadrelor
didactice, iar evaluarea face parte din procesul de promovare în aproape două treimi dintre sisteme. În
plus, o treime dintre sistemele de învăţământ cu un model de carieră pe mai multe niveluri utilizează
toate cele trei elemente (Franţa, Croaţia, Cipru, Lituania, Ungaria, România, Slovenia şi Serbia).
În Croaţia, anii de vechime în serviciu şi cerinţele DPC diferă în funcţie de nivelul carierei. De exemplu, un profesor mentor poate fi
promovat în calitate de consilier al cadrelor didactice numai după 10 ani de serviciu în activităţi de predare, dintre care cinci ani
trebuie să fie mentor pentru profesori şi să fi participat la 150 de ore de DPC, în ultimii cinci ani. Trecerea de la consilier la consilier
excelent pentru profesori necesită 15 ani de serviciu, dintre care cinci în calitate de consilier didactic şi 200 de ore de DPC dobândite
în ultimii cinci ani. De asemenea, în toate cazurile, profesorii trebuie să demonstreze că au obţinut rezultatele definite de cadrul
standardului naţional pentru calificările profesorilor din şcolile primare şi secundare. Criteriile de evaluare variază, de asemenea, în
funcţie de nivelul carierei ( 87).
(85) Belgia (toate cele trei comunități), Cehia, Danemarca, Germania, Grecia, Italia, Austria, Finlanda, Elveția, Islanda,
Norvegia și Turcia.
(86) https://dre.pt/web/guest/legislacao-consolidada/-/lc/117104379/202010281834/73637034/diploma/indice
https://www.dgae.mec.pt/gestrechumanos/pessoal-docente/carreira/carreira-docente/#estrutura
(87) https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_07_68_1372.html [Accesat la 28 octombrie 2020].
52
În alte cinci sisteme, sunt luate în considerare două dintre elementele analizate: anii de vechime în
serviciu şi evaluarea profesorilor [Regatul Unit (Irlanda de Nord) şi Bosnia şi Herţegovina], anii de
vechime în serviciu şi DPC (Muntenegru şi Macedonia de Nord), DPC şi evaluarea profesorilor (Polonia).
În Muntenegru, numărul anilor de vechime în serviciu necesari pentru trecerea la următorul nivel de carieră diferă de la un nivel la
altul. De exemplu, un profesor are nevoie de 12 ani de serviciu pentru a fi eligibil pentru funcţia de consilier didactic superior şi de 15
ani pentru profesor cercetător. Cerinţele DPC variază, de asemenea, de la un nivel la altul. Promovarea depinde, de asemenea, de
alte criterii, cum ar fi calitatea de fi autor al unor lucrări profesionale ( 88).
Figura 1.13: Rolul anilor de vechime în serviciu, al DPC şi al evaluării cadrelor didactice ca şi cerinţe pentru
avansarea în carieră, în structuri de carieră pe un singur nivel şi pe mai multe niveluri, în învăţământul secundar
inferior, 2019/20
Model de carieră pe mai multe niveluri
Model de carieră pe un singur nivel
Ani de serviciu
DPC
Evaluarea cadrelor didactice
Sursa: Eurydice.
Note explicative
Figura ia în considerare pentru avansarea în carieră doar rolul anilor de vechime în serviciu, cerinţele DPC şi evaluarea cadrelor
didactice, atunci când acestea sunt cerinţe prevăzute de legislaţie. Absenţa culorii corespunzătoare fiecărei categorii înseamnă
că acel criteriu nu reprezintă o cerinţă pentru avansarea în carieră. În unele ţări, există alţi factori, cum ar fi demonstrarea unor
competenţe specifice, publicarea de articole în reviste ştiinţifice sau obţinerea unei calificări superioare suplimentare, care pot fi
luaţi în considerare pentru a decide cu privire la evoluţia carierei cadrelor didactice. În figură, ţările sunt sortate mai întâi după
modelul de carieră utilizat şi apoi după grupurile de criterii avute în vedere pentru avansarea în carieră. În cadrul acestor
grupuri, sistemele educaţionale sunt marcate în ordine protocolară.
Cehia: Evaluarea cadrelor didactice poate conduce la o creştere salarială aflată la discreţia directorului şcolii.
Malta: Evaluarea cadrelor didactice este utilizată numai pentru creşterea salariilor, dar nu şi pentru promovarea la un nivel
superior al carierei.
Austria: Profesorilor li se pot acorda indemnizaţii suplimentare dacă aceştia îndeplinesc anumite funcţii (de exemplu, coordonator
pedagogic). Pentru a avea acces la aceste funcţii, profesorii trebuie să urmeze o formare specifică ca o condiţie prealabilă.
Slovacia: Evaluarea cadrelor didactice poate duce la o creştere salarială aflată la discreţia directorului şcolii.
Suedia: Discuţiile regulate privind dezvoltarea individuală dintre directorii de şcoli şi profesori pot influenţa creşterea salariilor,
dar nu reprezintă o cerinţă.
În celelalte ţări, este utilizat pentru promovare doar unul dintre cele trei criterii analizate: ani de
vechime în serviciu (Irlanda, Malta, Suedia şi Albania), DPC (Bulgaria şi Slovacia) sau evaluarea
profesorilor [Letonia şi Regatul Unit (Anglia şi Țara Galilor)].
În unele ţări, sunt luate în considerare şi alte criterii suplimentare, cum ar fi demonstrarea unor
competenţe specifice sau obţinerea unui nivel de calificare superior.
În sfârşit, în Estonia şi Regatul Unit (Scoţia), pentru a promova, profesorii trebuie să îndeplinească şi
alte cerinţe în afara anilor de vechime în serviciu, DPC şi atingerea unor niveluri de conformitate la
evaluarea cadrelor didactice.
(88) http://www.mps.gov.me/ResourceManager/FileDownload.aspx?rid=202494&rType=2&file=Pravilnik %20o %20vrstama

%20zvanja,uslovima,na %C4 %8Dinu %20i %20postupku %20predlaganja %20i %20dodjeljivanju %20zvanja.docx
53
În Estonia, structura carierei are trei niveluri: profesor, profesor senior şi profesor maestru. Promovarea la un nivel mai înalt se
bazează pe demonstrarea unor competenţe specifice, dovedite în timpul procesului de certificare profesională ( 89).
În Regatul Unit (Scoţia), structura carierei are patru niveluri: profesori, profesori cu atribuţii administrative, directori adjuncţi şi
directori. Promovarea la un nivel mai înalt se bazează pe un proces de recrutare pentru numirea cadrelor didactice în posturile
promovate. Acest proces include evaluarea competenţelor cadrelor didactice în raport cu standardele profesionale GTCS. Directorii
îşi păstrează sarcinile de predare dacă sunt impuse de nevoile şcolare ale instituţiei de învăţământ ( 90).
În plus, evoluţia carierei într-un model de carieră pe mai multe niveluri nu înseamnă că există o
stagnare salarială la fiecare nivel. De fapt, se poate întâmpla chiar contrariul: profesorii se deplasează
de-a lungul grilelor salariale, de la un nivel de carieră la altul. În cadrul acestor mecanisme, anumite
criterii care nu sunt luate în considerare pentru promovare ar putea fi luate în considerare pentru
creşterea salariilor.
În Malta, de exemplu, evaluarea profesorilor este necesară pentru creşterea salariilor în cadrul categoriei de profesor, dar nu şi
pentru promovarea în gradul de şef de departament. Acest tip de promovare este condiţionată de promovarea unui interviu selectiv,
pe lângă îndeplinirea altor cerinţe, cum ar fi anii de vechime în serviciu ( 91).
1.3.3. Diversificarea rolurilor şi responsabilităţilor

Următoarele paragrafe analizează schimbările care intervin la nivelul rolurilor şi responsabilităţilor
profesorilor, pe parcursul carierei lor profesionale, şi analizează dacă astfel de schimbări au un impact
asupra salariilor. Analiza se referă mai întâi la structurile de carieră pe mai multe niveluri şi apoi la
structurile de carieră pe un singur nivel.
Structuri de carieră pe mai multe niveluri

Avansarea în carieră în cadrul unui sistem pe mai multe niveluri înseamnă, în majoritatea cazurilor, un
salariu mai mare, probabil un prestigiu personal sporit şi, în multe cazuri, posibilitatea de a exercita
diferite roluri în cadrul şcolii. Cartografierea completă şi analiza comparativă a rolurilor suplimentare
aflate la dispoziţia profesorilor, la niveluri specifice de carieră, nu intră în zona de aplicare a
prezentului raport. Cu toate acestea, în urma unei analize a principalelor responsabilităţi pe care le au
profesorii pe diferite niveluri de carieră, par să se evidenţieze totuşi unele modele generale (a se
vedea, de asemenea, Anexa I.1, în care sunt enumerate etapele carierei).
În unele ţări, avansarea în carieră este exprimată prin deţinerea unor roluri suplimentare de
conducere. Mai precis, profesorii devin directori adjuncţi, asistenţi principali sau şefi de departamente,
ceea ce implică o responsabilitate sporită în ceea ce priveşte partajarea conducerii şcolii cu directorul
instituţiei de învăţământ. Este cazul, de exemplu, în Irlanda, Cipru, Malta şi Regatul Unit (Scoţia).
În alte ţări, modelul de progres în carieră urmează logica rolurilor pedagogice suplimentare,
subiacente, în care profesorii devin mentori ai cadrelor didactice, consilieri pedagogici sau consilieri ai
cadrelor didactice, cu noi responsabilităţi în domeniul disciplinei, al programei şcolare, al coordonării şi
al expertizei pedagogice. De exemplu, acesta este cazul în Franţa, unde una dintre etapele carierei
este aceea de professeur formateur académique, cu responsabilităţi specifice în formarea altor
profesori.
În sfârşit, în mai multe alte ţări se remarcă progresele legate direct de expertiza didactică. În aceste
ţări, profesorii devin profesori maestru, profesori titulari, profesori experţi, profesori seniori sau
profesori-şefi. În aceste cazuri, nu există o corespondenţă automată între roluri şi nivelurile de carieră,
şi pentru că şcolile au o anumită autonomie în ceea ce priveşte distribuirea sarcinilor şi atribuirea unor
responsabilităţi specifice. Cu toate acestea, există cazuri în care rolurile specifice pot fi acoperite
numai la anumite niveluri de carieră.
89 () https://www.kutseregister.ee/en/standardid/ [Accesat la 28 octombrie 2020].

90 () https://www.snct.org.uk/wiki/index.php?title=Part_2_Section_2 [Accesat la 28 octombrie 2020].
91 () https://education.gov.mt/en/Documents/Sectoral%20Acord.pdf [Accesat 3 noiembrie 2020].
54
În Bulgaria, de exemplu, numai profesorii superiori şi principali pot fi numiţi mentori pentru alţi profesori. În mod similar, posturile
legate de conceperea programei şcolare şi/sau coordonarea pedagogică, precum şi posturile de conducere, cum ar fi şeful adjunct
sau şeful de departament, pot fi acoperite numai de profesori-şefi.
În mod similar, în Ungaria, numai profesorii maestru şi profesorii cercetător pot fi mentori pentru alţi profesori, formatori de profesori,
coordonatori pedagogici şi de programe şcolare şi inspectori în alte şcoli.
În Slovenia, profesorii consultanţi şi consilierii, precum şi profesorii care au fost în funcţia de mentor timp de cel puţin trei ani, pot fi
mentori pentru profesori stagiari sau începători, iar profesorii consultanţi şi consilierii pot participa, de asemenea, în calitate de
membri, în Comitetul pentru evaluarea naţională a cunoştinţelor în şcoala de bază (nivelul primar şi gimnazial).
În toate ţările cu o structură de carieră pe mai multe niveluri, cu excepţia Estoniei, promovarea la un
nivel superior în carieră presupune şi o creştere a salariilor.
În Estonia, autorităţile locale plătesc salariile şi nu există reglementări de nivel superior care să realizeze o conexiune între nivelurile
carierei şi salarii. Cu toate acestea, viitoarea strategie educaţională (care va intra în vigoare în 2021) conţine un plan de reformă a
acestui aspect prin corelarea nivelurilor carierei cu salariile şi oportunităţile DPC ( 92).
Structuri de carieră pe un singur nivel

În timp ce avansarea în carieră într-un model de carieră pe mai multe niveluri înseamnă adesea
exercitarea unor roluri suplimentare, pe lângă predarea propriu-zisă, şi în sistemele cu structuri de
carieră pe un singur nivel profesorii îşi pot diversifica activităţile în cadrul şcolii.
Figura 1.14 prezintă o serie de roluri pe care profesorii le pot acoperi în cele 18 sisteme cu o structură
de carieră pe un singur nivel şi arată dacă profesorii primesc compensaţii monetare sau temporale.
Cartografierea se concentrează pe trei domenii diferite: sprijin pentru profesori şi elevi (mentor,
formator pentru profesori şi îndrumător (coach) / consilier pentru elevi); sprijin şcolar (roluri de
coordonare pentru DPC, pentru alte discipline, conceperea programelor şcolare, de pedagogie sau
TIC); şi funcţii de conducere (şef adjunct sau şef de departament). Aceasta nu este o listă exhaustivă,
există şi alte roluri care ar putea fi puse la dispoziţia profesorilor pe traseul dezvoltării lor profesionale.
După cum se arată în Figura 1.14, în 12 sisteme de învăţământ ( 93), reglementările autorităţilor de
nivel superior oferă profesorilor diferite posibilităţi de diversificare a activităţii lor în cadrul şcolii. În alte
şase ţări (Cehia, Danemarca, Italia, Elveţia, Islanda şi Norvegia), acest aspect reprezintă în întregime
sau în mare măsură o chestiune de autonomie şcolară, atât în ceea ce priveşte rolurile, cât şi în ceea
ce priveşte mecanismele de recompensare. Analiza de mai jos examinează rolurile şi mecanismele de
recompensare ale grupului precedent şi include ţări în care şcolile au autonomie, dar unele roluri sunt
încă reglementate de autoritatea de nivel înalt (Cehia şi Norvegia).
În ceea ce priveşte sprijinul acordat cadrelor didactice şi elevilor, îndrumarea şi consilierea pentru
elevi reprezintă o activitate pe care profesorii o pot desfăşura în majoritatea sistemelor de
învăţământ ( 94) cu reglementări din partea autorităţilor de nivel superior, inclusiv în Cehia şi Norvegia,
deşi numai opt dintre acestea prevăd compensaţii în unităţi de timp şi/sau pecuniar ( 95). În mod
similar, în 10 sisteme de învăţământ ( 96) se consideră că profesorii pot acoperi şi rolul de mentori
pentru colegii lor. Cu toate acestea, doar şase ( 97) dintre acestea prevăd compensaţii în timp şi/sau
pecuniare pentru acest rol. Formarea altor cadre didactice este posibilă în jumătate dintre sistemele
cu o structură de carieră pe un singur nivel. Dar, în acest caz, profesorii primesc întotdeauna
recompense sub formă de timp şi/sau bani.
(92) https://www.hm.ee/en/activities/strategic-planning-2021-2035/education-strategy-2035-objectives-and-preliminary-analysis
(93) Belgia (toate cele trei comunități), Germania, Grecia, Spania, Luxemburg, Austria, Portugalia, Finlanda, Liechtenstein și
Turcia.
(94) Belgia (toate cele trei comunități), Cehia, Germania, Grecia, Spania, Luxemburg, Austria, Portugalia, Finlanda,
Liechtenstein, Norvegia și Turcia.
(95) Belgia (Comunitatea germanofonă), Cehia, Germania, Spania, Luxemburg, Finlanda, Liechtenstein și Norvegia.
(96) Belgia (toate cele trei comunități), Germania, Spania, Luxemburg, Austria, Portugalia, Liechtenstein și Turcia.
(97) Belgia (Comunitățile germanofonă și flamandă), Luxemburg, Austria, Liechtenstein și Turcia.
55
În domeniul sprijinului şcolar, 11 sisteme de învăţământ ( 98) consideră că rolurile de coordonare care
se ocupă de TIC ar trebui să fie acoperite de profesori şi să fie întotdeauna recompensate. De
asemenea, coordonarea şi dezvoltarea disciplinelor şi/sau a programelor de învăţământ reprezintă o
posibilitate în nouă sisteme de învăţământ ( 99) şi, de obicei, profesorii primesc o anumită formă de
compensare pentru aceasta. Doar o treime din sistemele cu structuri de carieră pe un singur nivel au
în vedere şi rolul de coordonator pedagogic, deşi acest lucru este de obicei recompensat. Nu în
ultimul rând, profesorii pot deveni coordonatori DPC numai în Belgia (Comunităţile germanofonă şi
flamandă), Luxemburg şi Portugalia, deşi în Comunitatea flamandă din Belgia nu se acordă nicio
formă de compensare.
Figura 1.14: Existenţa unor mecanisme recompensatorii aflate la dispoziţia profesorilor în structuri de carieră pe
un singur nivel pentru acoperirea unor roluri specifice, în conformitate cu reglementările autorităţii de nivel
superior, în învăţământul secundar inferior,, 2019/20
Mentor (pentru alţi profesori)

Îndrumarea/consilierea elevilor
Formator pentru profesori
Coordonator DPC
Coordonator/dezvoltator de programe
şcolare/alte discipline
Coordonator pedagogic
Coordonator TIC
Șef adjunct/consilier al directorului şcolii
Șef de departament
 = Structura carierei pe mai multe
niveluri
Profesorii primesc compensaţii Profesorii nu primesc compensaţii Acest rol nu este acoperit
monetare şi/sau temporale monetare şi/sau temporale de profesori
 Rolurile şi mecanismele de compensare
depind de autonomia locală/şcolară

Nu există reglementări ale unei
autorităţi de nivel superior
Sursa: Eurydice.
În ceea ce priveşte posturile de conducere, numai într-o minoritate de sisteme, profesorii pot acoperi
roluri cum ar fi cele de şef/consilier adjunct al directorului şcolii ( 100) sau şef de departament ( 101), iar în
majoritatea cazurilor, compensaţiile sub formă de timp şi/sau cele monetare fac parte din fişa postului.
Printre sistemele de învăţământ cu reglementări de nivel central privind rolurile pe care profesorii le
pot acoperi în timpul vieţii lor profesionale, Luxemburg şi Portugalia se remarcă în mod clar ca sisteme
de învăţământ cu cea mai mare varietate. Cu toate acestea, în Luxemburg, toate rolurile analizate
sunt recompensate prin compensaţii temporale şi/sau monetare, în timp ce în Portugalia, mentoratul şi
îndrumarea elevilor nu sunt recompensate.
La celălalt capăt al spectrului, Turcia este ţara care are cea mai mică variaţie în ceea ce priveşte
diferitele rolurile disponibile pentru cei care aleg să fie profesori. În mod similar, în Comunitatea
franceză din Belgia, profesorii nu au multe posibilităţi de a-şi diversifica activitatea, iar compensaţiile
monetare şi/sau temporale sunt prevăzute numai pentru rolurile de coordonatori TIC şi pentru
coordonatorii pedagogici.
Dintre cele şase ţări ( 102) care consideră că rolurile suplimentare şi mecanismele de compensare
aferente trebuie abordate la nivel local sau şcolar, Cehia şi Norvegia reglementează în continuare
(98) Belgia (Comunitățile germanofonă și flamandă), Cehia, Germania, Grecia, Spania, Luxemburg, Austria, Portugalia,
Finlanda și Liechtenstein.
(99) Belgia (Comunitățile germanofonă și flamandă), Cehia, Germania, Luxemburg, Austria, Portugalia, Finlanda și
Liechtenstein.
(100) Cehia, Grecia, Spania, Luxemburg, Portugalia și Finlanda.
(101) Germania, Spania, Luxemburg și Portugalia.
(102) Cehia, Danemarca, Italia, Elveția, Islanda și Norvegia.
56
unele responsabilităţi. În toate aceste cazuri, profesorii au dreptul la compensaţii în unităţi de timp
şi/sau compensaţii financiare.
Această analiză arată că structurile de carieră pe un singur nivel în sine nu înseamnă că profesorii au
mai puţine posibilităţi de a-şi diversifica activitatea. Într-adevăr, în unele sisteme de învăţământ,
profesorii au la dispoziţie o varietate de roluri care permit dezvoltarea profesională. Cu toate acestea,
în alte sisteme de învăţământ există limite în ceea ce priveşte deschiderea de oportunităţi
suplimentare şi/sau pentru a oferi profesorilor stimulente care să contribuie la fundamentarea unor
factori motivaţionali intrinseci.
1.3.4. Structuri de carieră şi tipuri de cariere

Analiza următoare prezintă structurile de carieră analizate mai sus în cadrul schemei tipurilor de
cariere elaborate de Grupul de lucru pentru şcoli – ET 2020. Acest grup, înfiinţat de Comisia
Europeană şi reunind reprezentanţi ai ministerelor europene ale educaţiei şi ai organizaţiilor părţilor
interesate ( 103), a lucrat în mod specific la elaborarea de orientări politice în domeniul dezvoltării
carierei cadrelor didactice şi a directorilor unităţilor de învăţământ. În rezultatul său final, Sprijinirea
carierelor cadrelor didactice şi a directorilor unităţilor de învăţământ: un ghid de politici (Comisia
Europeană, 2020), grupul descrie şase tipuri posibile de parcursuri profesionale care pot fi puse la
dispoziţia profesorilor, după cum indică şi Figura 1.15.
Având în vedere avertismentele menţionate, cu privire la analiza efectuată în prezentul raport, cum ar
fi excluderea din cercetare a posturilor în cadrul cărora nu se efectuează ore de predare, parcursurile
oficiale identificate ale carierelor cadrelor didactice pot fi urmărite în cel puţin trei dintre cele şase
modele descrise de Grupul de lucru pentru şcoli ET 2020, în special pentru „parcursul ascendent”,
„parcursul ascendent care include şi perfecţionare” şi pentru „deplasarea laterală”. În ceea ce le
priveşte pe celelalte trei opţiuni, acestea fie nu intră în domeniul de aplicare al prezentului raport
(„pendularea între posturi din sistem şi/sau din afara sistemului” şi „adăugarea unor straturi în
sistem”), fie au fost analizate într-o anumită măsură în lucrările anterioare („schimbarea de
context”) ( 104). Cu toate acestea, ele reprezintă căi interesante de urmat în viitoarele investigaţii privind
modelele posibile de cariere didactice.
După cum se arată în prezentul raport, o serie de sisteme de învăţământ cu structuri de carieră pe mai
multe niveluri permit cadrelor didactice să aibă un parcurs ascendent, către rolurile manageriale
[Irlanda, Cipru, Malta, Regatul Unit (Scoţia)]. Acest lucru este posibil şi în unele sisteme de învăţământ
cu structuri de carieră pe un singur nivel (Cehia, Germania, Spania, Italia, Luxemburg, Portugalia şi
Finlanda), deşi accesul la astfel de posturi nu este încadrat într-o structură formală de avansare în
carieră. Profesorii ar putea prelua aceste roluri temporar, pe baza nevoilor organizaţionale ale şcolii şi
a proceselor care sunt de obicei decise la nivel instituţional.
În alte sisteme de învăţământ, accentul este pus pe expertiza pedagogică şi/sau didactică, mai
aproape de conceptul de „parcursul ascendent care include şi perfecţionare”. Presupunând că
„parcursul ascendent” include şi noţiunea de progres către un nivel formal superior al carierei, această
categorie ar include multe sisteme de învăţământ cu o structură de carieră pe mai multe niveluri. În
structurile de carieră pe un singur nivel, profesorii pot să preia şi roluri care presupun o expertiză mai
aprofundată şi mai amplă în domeniul pedagogic, în domeniul programei şcolare sau al subiectului
predat. Cu toate acestea, după cum s-a subliniat anterior, aceste opţiuni s-ar putea baza în mare
măsură pe dinamica internă a şcolilor fără un model formal de avansare în carieră şi, prin urmare, ar fi
mai puţin vizibile pentru tinerii care ar putea considera predarea ca pe o viitoare profesie.
(103) Pentru informații suplimentare cu privire la grupurile de lucru ET 2020, a se vedea:

https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-working-groups_en
(104) Într-o anumită măsură, „Schimbarea de context” a fost analizată în ceea ce privește mobilitatea cadrelor didactice în
cadrul sistemelor de învățământ în raportul Cariera de cadru didactic în Europa – Acces, progres și sprijin (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2018).
57
Figura 1.15: Şase tipuri de parcurs profesional al cadrelor didactice

Parcurs ascendent Schimbare de context
Obţinerea unei poziţii care presupune un Alegerea de a lucra într-un context diferit. De
nivel sporite în privinţa luării deciziilor şi exemplu, profesorul care decide să predea
a responsabilităţilor. De exemplu, prin pentru o altă grupă de vârstă; directorul şcolii
trecerea de la profesor la director de care trece de la şcoala rurală la cea urbană.
şcoală; situaţia în care o persoană devine
directorul unei şcoli mai mari.
Parcurs ascendent care include şi Adăugarea unor straturi în sistem
perfecţionare Crearea de reţele/contactul cu părţile interesate
Situaţia în care profesorul sau de la nivel local, regional sau naţional, care
directorul de şcoală îşi extinde aria de necesită o expertiză mai amplă. De exemplu,
competenţe. De exemplu, profesorii profesorul în calitatea sa de lider de proiect al
dobândesc expertiză pedagogică; unei iniţiative regionale; directorul de şcoală în
directorul îşi îmbunătăţeşte calităţile calitatea sa de consilier al ministerului.
de lider.
Deplasarea laterală Pendularea între posturi din sistem şi/sau
Asumarea unui rol diferit (temporar sau din afara sistemului
permanent) în cadrul şcolii. De exemplu, Trecerea frontierei comunităţii şcolare, de
profesorul care devine coordonator exemplu, ocuparea unui post temporar în cadrul
pentru nevoi speciale; perosana care zonei ONG-urilor; persoana care alege să lucreze
acţionează în calitate de mentor pentru în cercetare; persoana care alege să îşi schimbe
noii profesori sau directorii unităţilor de profesia curentă pentru a deveni profesor;
învăţământ. directorul şcolii se întoarce la activităţile de
predare.
Sursa: Comisia Europeană (2020).
În mod similar, presupunând că „deplasarea laterală” implică faptul că nu există o evoluţie formală
către un nivel superior, toate modelele de carieră pe un singur nivel ar intra în această categorie.
După cum se observă în Figura 1.14, în unele dintre aceste sisteme, oportunităţile sunt încă extrem
de limitate, în timp ce în altele există o mulţime de variaţii. Cu toate acestea, astfel de oportunităţi nu
vin întotdeauna cu compensaţii în timp sau de ordin pecuniar, lăsând la latitudinea şi motivaţia
intrinsecă a profesorilor dacă doresc sau nu să îşi asume responsabilităţi/roluri suplimentare.
Nu în ultimul rând, Franţa şi Ungaria au elemente care combină modelul „parcursul ascendent care
include şi perfecţionare” cu modelul „deplasarea laterală”. În Franţa, profesorii se pot deplasa
ascendent de la postul de profesor la cel de formator de profesori, consilier pedagogic şi coordonator
de discipline didactice şi lateral între ultimele trei (a se vedea Anexa I.1). Totuşi, pentru a deveni
formator de profesori, profesorii trebuie să obţină un certificat (CAFFA — Certificat d’aptitude aux
fonctions de formatur académique). În Ungaria, profesorii maestru pot deveni cercetători pentru o
perioadă de 5 ani. După cinci ani, ei se întorc la statutul lor de profesor maestru – sau solicită încă
cinci ani în domeniul cercetării.
1.4. Concluzii
Criza profesională a învăţământului: principalele provocări pentru guverne
În întreaga Europă, sistemele de învăţământ se confruntă cu o criză profesională a profesiei de cadru
didactic. Majoritatea ţărilor se confruntă cu un deficit general de cadre didactice, uneori exacerbat de
dezechilibrele în distribuţia acestora între discipline şi zone geografice, de o populaţie de cadre
didactice în curs de îmbătrânire, de abandonul profesional şi de ratele scăzute de înscriere la FIP.
Multe sisteme de învăţământ se confruntă în acelaşi timp cu mai multe provocări, solicitând politici
care să restabilească atractivitatea profesoratului ca opţiune pentru alegerea unei cariere. Guvernele
din întreaga Europă pun în aplicare planuri care vizează degradarea contrastantă a profesiei de cadru
didactic, iar acestea merg adesea în direcţia remodelării FIP, a îmbunătăţirii condiţiilor de muncă, a
reformării parcursurilor profesionale şi a modernizării DPC.
58
Condiţii de muncă
În concluziile Consiliului din 26 mai 2020 privind profesorii şi formatorii europeni pentru viitor ( 105),
condiţiile de muncă sunt identificate ca fiind un element esenţial pentru îmbunătăţirea atractivităţii şi a
statutului profesiei. Acest capitol a analizat condiţiile de angajare, programul de lucru, salariile şi
vârsta de pensionare.
În ceea ce priveşte condiţiile de încadrare în muncă, analiza arată că, la nivelul UE, un profesor din
cinci lucrează cu un contract temporar. Această condiţie precară de ocupare a forţei de muncă se
concentrează în mare parte pe profesorii tineri. La nivelul UE, în rândul profesorilor cu vârsta sub 35
de ani, unul din trei este angajat cu contract pe durată determinată, iar în unele ţări, peste două treimi
dintre profesorii tineri au contracte pe termen scurt. Ponderea ridicată a contractelor de muncă
precare în rândul profesorilor tineri pare să depăşească flexibilitatea necesară a sistemelor de
învăţământ de a se adapta la scenarii care presupun o schimbare, cum ar fi schimbările demografice
sau necesitatea suplinirii temporare a unor cadre didactice. Țările în care există ponderi însemnate de
contracte pe durată determinată raportează că acest lucru se datorează mai multor motive, cum ar fi
blocajele din procesele de recrutare, ponderea ridicată a profesorilor care se pensionează şi impactul
pe termen lung al crizelor economice recente, urmate de o reducere a bugetului cheltuielilor publice.
Impactul ponderii ridicate a contractelor precare, concentrate în primii ani ai carierei didactice, ar
putea juca un rol în decizia profesorilor începători de a rămâne sau de a părăsi profesia şi ar putea
influenţa percepţia asupra profesoratului ca fiind o alegere neatractivă pentru construirea unei cariere.
Timpul de lucru al profesorilor este reglementat în fiecare sistem educaţional european. Cu toate
acestea, ţările pot defini diferite dimensiuni ale timpului de lucru: programul total de lucru, orele de
predare şi/sau timpul disponibil pentru prezenţa în şcoală. În majoritatea ţărilor în care timpul de lucru
este reglementat, profesorii angajaţi cu normă întreagă lucrează 40 de ore pe săptămână, variind de
la 30 de ore, în Grecia şi Albania, la 42 de ore, în Elveţia şi Liechtenstein. Datele TALIS arată că, în
medie, profesorii din Europa au raportat că lucrează 39 de ore pe săptămână. Conform
reglementărilor, orele de predare variază de la minimum 12 ore pe săptămână, în Turcia, până la
maximum 26 de ore pe săptămână, în Ungaria. În medie, profesorii angajaţi cu normă întreagă din UE
raportează că predau aproape 20 de ore pe săptămână. Prin urmare, există o convergenţă clară între
reglementări şi practici.
Profesorii raportează că dedică predării mai puţin de jumătate din timpul lor de lucru, iar sarcinile
direct legate de predare (şi anume planificarea/pregătirea lecţiilor şi acordarea notelor/corectarea)
ocupă aproape un sfert din timp. Alte sarcini, cum ar fi activitatea administrativă, gestionarea şcolilor şi
comunicarea cu părinţii, acoperă celălalt sfert. În plus, atunci când profesorii lucrează un număr mai
mare de ore, se schimbă şi echilibrul dintre aceste dimensiuni diferite. Într-adevăr, profesorii care
lucrează un număr mai mare de ore tind să dedice, proporţional, mai puţin timp predării şi mai mult
timp altor sarcini. Ponderea poate merge până la a dedica predării, în medie, doar o treime din timpul
lor total de lucru. Unele autorităţi la nivel înalt revizuiesc volumul de muncă al cadrelor didactice
pentru a reduce sarcina activităţilor inutile, pentru a le reorienta eforturile către responsabilităţile de
bază şi pentru a reduce timpul dedicat cerinţelor administrative.
Salariile profesorilor variază enorm în Europa, la fel şi satisfacţia pe care profesorii o raportează cu
privire la veniturile realizate. La nivelul UE, mai puţin de 40% dintre profesori sunt mulţumiţi sau foarte
mulţumiţi de salariul lor. Datele arată că există o anumită corelaţie între satisfacţia legată de salariu şi
cuantumul salariilor în raport cu PIB-ul pe cap de locuitor. În multe ţări, în care salariul mediu real brut
al profesorilor este sub PIB-ul naţional pe cap de locuitor, profesorii îşi exprimă satisfacţia scăzută faţă
de veniturile lor. Contrariul este, de asemenea, adevărat. Profesorii din ţările în care salariile medii
depăşesc PIB-ul pe cap de locuitor exprimă o satisfacţie mai mare faţă de salariile lor. Datele arată că
alte circumstanţe specifice ar putea juca un rol în nemulţumirea profesorilor faţă de salariile lor, cum ar
fi evoluţia lentă şi/sau modestă a salariilor pe parcursul carierei lor sau perioadele lungi de stagnare
din cauza investiţiilor mai scăzute ale guvernelor în cheltuielile publice. Având în vedere ritmul de
creştere a salariilor, precum şi nivelul general al acestora, o regândire a politicilor salariale ar putea
(105) JO C 193, 9.6.2020.
59
contribui la îmbunătăţirea gradului de satisfacţie a cadrelor didactice cu privire la veniturile pe care le

obţin. De asemenea, creşterea atractivităţii salariilor profesorilor ar putea juca un rol important în
influenţarea tinerilor care intenţionează să îşi aleagă astfel de parcursuri profesionale.
Vârsta de pensionare a cadrelor didactice a urmat o dinamică similară cu cea din alte sectoare. În
majoritatea ţărilor europene, profesorii se pensionează, în general, la 65 de ani. În plus, sistemele de
învăţământ care permiteau profesorilor să se pensioneze mai devreme cresc treptat vârsta de
pensionare. În plus, în următorul deceniu, reglementările care permiteau pensionarea mai rapidă a
femeilor în comparaţie cu bărbaţii au dispărut sau sunt planificate să dispară.
Cariere
În Europa, există două modele principale de carieră pentru profesori. Prima, numită structură de
carieră „pe mai multe niveluri“, este organizată la niveluri formale de carieră, iar profesorii avansează
de-a lungul acestora. Al doilea, denumit „pe un singur nivel“, nu prezintă niveluri oficiale de avansare
în carieră, iar progresul constă în avansarea pe grila salarială.
Primul model permite profesorilor să îşi diversifice activităţile la locul de muncă, în funcţie de nivelul
atins. Fiecare nivel este de obicei asociat cu un salariu mai mare, iar avansarea în carieră este decisă
printr-o combinaţie de criterii, cum ar fi numărul de ani de serviciu, respectarea cerinţelor DPC şi
rezultatele evaluării. Modelul cu nivel unic oferă, de asemenea, oportunităţi de diversificare a rolurilor,
deşi nu sunt întotdeauna prevăzute mecanisme de compensare. Progresul se decide, de obicei, pe
baza numărului de ani de vechime în serviciu.
Structurile de carieră pe mai multe niveluri evoluează de obicei în direcţii specifice, cum ar fi către
rolurile de conducere. Aceasta înseamnă că profesorii buni, care doresc să progreseze, sunt forţaţi să
renunţe din ce în ce mai mult la orele de predare decât să fie menţinuţi la catedră. În mod similar, este
posibil ca alte structuri de carieră pe mai multe niveluri să nu conducă deloc spre ocuparea unor
funcţii de conducere, neacordând această oportunitate profesorilor care doresc să poată experimenta
şi acest tip de responsabilitate.
În sistemele de învăţământ cu structuri de carieră pe un singur nivel, absenţa unei structuri
predeterminate de carieră poate oferi cadrelor didactice flexibilitatea de a evolua în diferite direcţii, în
funcţie, de asemenea, de dorinţele şi talentele lor personale, precum şi de nevoile instituţiei şcolare.
Cu toate acestea, în aceste sisteme de învăţământ, varietatea rolurilor şi a responsabilităţilor este
adesea limitată, existând o lipsă de recunoaştere formală şi, în unele cazuri, o lipsă de compensare
financiară sau în unităţi de timp.
Pentru ambele modele, există posibilităţi şi loc de reflecţie şi reformă prin articularea parcursurilor
profesionale care permit profesorilor să evolueze către diferite roluri, în funcţie de nevoile instituţiilor
şcolare şi a sistemelor de învăţământ, precum şi de dorinţele, talentele şi planurile de viaţă ale
acestora. Elaborarea unor astfel de parcursuri implică, de asemenea, clarificarea aspectelor legate de
mecanismele de compensare şi de recompensare, luând în considerare recunoaşterea formală şi
adaptarea criteriilor utilizate pentru avansarea în carieră. Predarea ar trebui să înceteze să mai fie
văzută ca o profesie izolată, cu o evoluţie limitată sau inexistentă în cadrul carierei, ci să facă parte din
familia mai mare a profesiilor disponibile în învăţământul şcolar. Dezvoltarea cadrelor naţionale ale
carierei ar putea constitui un punct de plecare pentru politicile privind structurile de carieră care oferă
cadrelor didactice o diversitate de oportunităţi şi conectează diferitele profesii din învăţământul şcolar.
Acestea, la rândul lor, ar putea juca un rol favorabil în creşterea atractivităţii profesiei de cadru
didactic.
60
CAPITOLUL 2: FORMAREA INIŢIALĂ A CADRELOR DIDACTICE ŞI
INDUCŢIA ÎN MESERIA DE PROFESOR
Formarea iniţială a cadrelor didactice (FIP) şi inducţia sunt primii paşi ai procesului continuu de
dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Manualul Comisiei Europene privind inducţia prevede că
„activitatea de formare pentru a deveni cadru didactic ar trebui privită ca un proces progresiv care
include formarea iniţială a cadrelor didactice, faza de inducţie şi dezvoltarea profesională
continuă” ( 106).
FIP este un punct de plecare pentru acest proces continuu de dezvoltare profesională şi „modul în
care aceasta este organizată joacă un rol esenţial în ceea ce priveşte definirea unor concepte legate
atât de aspectele calitative ale profesoratului, cât şi de aspectele cantitative (cum ar fi, numărul
necesar de profesori)” (Musset, 2010, p. 4). Scopul formării iniţiale este de a oferi potenţialelor cadre
didactice competenţe profesionale de bază şi de a le dezvolta atitudinile necesare pentru rolul şi
responsabilităţile lor viitoare. Formarea iniţială oferă oportunităţi de sensibilizare cu privire la profesie
şi, de obicei, le creează ocazii de a avea o primă experienţă de predare prin stagiile desfăşurate în
şcoală. În majoritatea sistemelor europene de învăţământ, instituţiile de învăţământ superior (IIS) sunt
principalii furnizori de FIP. Ca urmare a evoluţiilor Spaţiului european al învăţământului superior
(SEIS) şi a procesului Bologna, multe sisteme de învăţământ au reformat FIP pentru a se adapta unei
noi structuri cu trei cicluri (Licenţă/Master/Doctorat).
Inducţia de la începutul carierei le permite cadrelor didactice să îşi consolideze cunoştinţele şi
competenţele şi să le coreleze cu mediul şcolar real. De asemenea, aceasta vizează, facilitarea
tranziţiei cadrelor didactice către profesie prin furnizarea de sprijin individual şi prin sprijinirea acestora
pentru a face faţă provocărilor cu care se pot confrunta în primii ani de predare. Majoritatea sistemelor
educaţionale europene pun la dispoziţia celor interesaţi o fază structurată de inducţie pentru profesorii
noi calificaţi (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018, p. 52).
Atât factorii de decizie europeni, cât şi cei naţionali se concentrează în mare măsură pe calitatea FIP
şi pe inducţie. Calitatea formării cadrelor didactice are un impact important asupra rezultatelor elevilor
– fapt recunoscut pe scară largă. Concluziile Consiliului privind formarea eficace a cadrelor didactice
consideră că furnizarea de FIP de înaltă calitate şi inducţia reprezintă un factor semnificativ în
asigurarea faptului că profesorii deţin competenţele relevante pentru a fi eficace în clasă ( 107). În plus,
a devenit evident faptul că o fază de inducţie structurată joacă un rol esenţial în asigurarea
profesionalizării continue a cadrelor didactice nou calificate şi în sprijinirea tranziţiei acestora către o
activitate profesională. Concluziile Consiliului din 26 mai 2020 privind profesorii şi formatorii europeni
pentru viitor subliniază că „ar trebui să se acorde o atenţie deosebită profesorilor începători, oferindu-
le orientări şi mentorat suplimentare, pentru a le facilita începerea carierei şi pentru a-i ajuta să facă
faţă nevoilor specifice cu care se confruntă” ( 108).
Documentele politice ale Uniunii Europene au subliniat în permanenţă faptul că o formare iniţială de
calitate şi disponibilitatea sprijinului pentru cadrele didactice nou calificate joacă un rol important în
atragerea şi păstrarea în profesie a candidaţilor cu potenţial ridicat. Aşa cum s-a afirmat în concluziile
Consiliului din 2014, formarea cadrelor didactice este o parte integrantă a obiectivului mai larg de
politică privind creşterea atractivităţii şi a calităţii profesiei ( 109). În 2020, concluziile Consiliului privind
profesorii şi formatorii europeni pentru viitor reafirmă faptul că o calitate superioară a FIP poate să
contribuie la atractivitatea profesiei de cadru didactic şi subliniază necesitatea unei „abordări
complementare şi cuprinzătoare la toate nivelurile şi în toate componentele educaţiei şi formării
profesorilor şi formatorilor, inclusiv FIP, inducţie şi mentorat” ( 110).
(106) Documentul de lucru al serviciilor Comisiei Europene SEC(2010) 538 final. Dezvoltarea unor programe de inducție
coerente și la nivel de sistem pentru profesorii începători. Un manual pentru factorii de decizie, p. 9. Documentul este
disponibil online la adresa: http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf
[Accesat la 18 noiembrie 2020].
(107) Concluziile Consiliului din 20 mai 2014 privind formarea eficace a cadrelor didactice, JO C 183, 14.6.2014.
(108) Concluziile Consiliului din 26 mai 2020 privind profesorii și formatorii europeni pentru viitor, JO C 193, 9.6.2020, C 193/12.
(109) JO C 183, 14.6.2014.
(110) JO C 193, 9.6.2020, C 193/11.
61
Cadrele didactice din Europa: Cariere, dezvoltare si stare de bine
Acest capitol oferă informaţii privind structura FIP şi a măsurilor de sprijinire a carierelor cadrelor
didactice, în faza lor timpurie. Analizele se bazează în principal pe reglementări şi recomandări de
nivel superior. Analizele secundare ale datelor TALIS 2018 adaugă un plus de claritate în discuţie prin
evidenţierea realităţilor privind nivelul de educaţie şi de experienţă a profesorilor. Acest capitol este
alcătuit din două secţiuni principale. Prima se referă la modul în care este organizată FIP pentru
profesorii din învăţământul secundar inferior şi la durata acesteia. Se oferă, de asemenea, informaţii
privind nivelul minim de calificare acordat la sfârşitul FIP. Aceste date sunt corelate cu datele TALIS
2018, privind nivelul cel mai ridicat de educaţie pe care profesorii îl posedă efectiv la locul de muncă.
Pentru a contribui la abordarea calităţii FIP, sunt analizate elementele de bază ale FIP, insistând pe
ponderea formării profesionale şi a plasamentelor în şcoli. În sfârşit, în prima secţiune sunt prezentate
şi informaţii despre parcursurile alternative care pot asigura accesul la calificarea didactică.
Cea de-a doua secţiune analizează disponibilitatea, statutul, durata şi dispoziţiile programelor de
inducţie pentru profesorii noi calificaţi. Pe baza rezultatelor sondajului TALIS 2018, este analizată
ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au participat la programe formale sau
informale de inducţie, ca nou-veniţi în sistemul educaţional. Aceasta abordează, de asemenea, relaţia
dintre reglementări şi participarea efectivă la procesul de inducţie. Pentru a completa imaginea,
secţiunea respectivă analizează statutul şi obiectivele evaluării cadrelor didactice la sfârşitul perioadei
de inducţie.
2.1. Formarea iniţială a cadrelor didactice

Organizarea formării iniţiale a profesorilor în sistemul învăţământului de masă diferă foarte mult de la
o ţară europenă la alta şi poate avea o structură destul de complexă. Ca urmare a flexibilităţii tot mai
mari a învăţământului terţiar, unele sisteme de învăţământ au introdus mai multe programe FIP de
pregătire a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior ( 111). Cu toate acestea, prima parte a
acestei secţiuni se axează pe cele două modele organizaţionale principale ale FIP din învăţământul de
masă (cele consecutive şi cele concurente). Este analizat modul în care acestea se referă la
reglementările privind durata minimă a FIP, nivelul minim de calificare la care conduc şi timpul minim
necesar pentru formarea profesională (a se vedea punctele 2.1.1 şi 2.1.2). Această parte este
completată de analiza datelor TALIS 2018 privind nivelul cel mai ridicat de educaţie al cadrelor
didactice din învăţământul secundar inferior şi elementele de bază incluse în educaţia şi formarea lor
în sistemele formale.
Cea de-a doua parte a acestei secţiuni (2.1.3) abordează parcursurile alternative privind calificarea
didactică, iar în Anexa I.2 pot fi găsite descrieri structurate ale parcursurilor alternative naţionale.
2.1.1. Formarea iniţială a profesorilor în învăţământul de masă: nivel de organizare şi calificare

Programele FIP aferente învăţământului de masă pot fi împărţite în două modele principale: concomitent
şi consecutiv. Programele concurente sunt dedicate FIP încă de la început, disciplinele academice
generale fiind oferite alături de disciplinele profesionale. Modelele consecutive acoperă programe în care
studenţii, care au urmat studii superioare în domenii specifice, trec la formarea profesională a cadrelor
didactice într-o etapă succesivă separată. Avantajele şi dezavantajele acestor modele au fost identificate
şi descrise în mare măsură în literatura de specialitate. Modelul concomitent al FIP este de obicei
perceput ca permiţând o experienţă de învăţare mai integrată. Programele consecutive sunt, de obicei,
considerate ca oferind un acces mai flexibil către profesia didactică, deoarece permit selecţia opţiunii
profesionale într-o etapă ulterioară a formării (Musset, 2010).
Figura 2.1 arată că mai mult de jumătate dintre sistemele europene de învăţământ oferă ambele căi
de formare pentru profesorii din învăţământul secundar inferior. În nouă sisteme de învăţământ ( 112),
FIP aferentă învăţământului de masă este asigurată exclusiv printr-un model concurent, în timp ce în
(111) Informații detaliate privind toate programele de formare inițială a cadrelor didactice din sistemele educaționale europene
pot fi găsite la adresa: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/national-description_en
(112) Belgia (Comunitatea franceză), Danemarca, Germania, Austria, România, Slovacia, Suedia, Albania și Turcia.
62
Capitolul 2: Formarea iniţială a cadrelor didactice şi inducţia în meseria de profesor
opt sisteme ( 113) ruta consecutivă este singura disponibilă. Cu toate acestea, merită subliniat faptul că
jumătate dintre sistemele de învăţământ care oferă doar unul dintre aceste două modele au introdus
puncte alternative de intrare în profesia de cadru didactic, prin dezvoltarea unor noi sisteme de
formare a cadrelor didactice (a se vedea punctul 2.1.3).
Figura 2.1: Nivelul minim şi durata totală minimă a formării generale iniţiale a cadrelor didactice (în ani) pentru
activitate desfăşurată în învăţământul secundar inferior, 2019/20
Ani Ani
a= Parcurs concurent: ISCED 6 ISCED 7

Nu există programe FIP
b= Parcurs consecutiv: ISCED 6 ISCED 7
Sursa: Eurydice.
Note explicative
Nivelul minim de calificare se bazează pe Clasificarea Internaţională a Educaţiei (ISCED 2011). Licenţa corespunde nivelului
ISCED 6 iar masteratul corespunde nivelului ISCED 7.
Atunci când documentele oficiale specifică durata FIP doar în numărul creditelor de studiu (ECTS), s-a aplicat următoarea
conversie: 1 an = 60 credite de studiu.
Belgia (BE de): În cadrul Comunităţii nu se organizează nicio activitate de formare a cadrelor didactice. Majoritatea profesorilor
sunt instruiţi în Comunitatea franceză din Belgia. Cerinţa minimă pentru recrutare o reprezintă diploma de licenţă.
Cehia: Modelul consecutiv este definit ca masterat non-pedagogic plus 188 de ore de formare profesională. Formarea profesională
poate fi urmată în paralel sau ulterior obţinerii unei diplome de master nepedagogic. De obicei durează între unu la doi ani.
Germania: Durata totală minimă a FIP este de 4,5 - 5,5 ani, în funcţie de durata serviciului de pregătire (Vorbereitungsdienst),a
cărei durată variază între 12 şi 24 de luni, în funcţie de Land. Bara din figură afişează durata totală minimă pentru landurile cu
un prim examen de stat (Erste Staatsprüfung), la sfârşitul primei faze. În general, nu se pot achiziţiona credite ECTS în a doua
fază a FIP.
Grecia: Absolvenţii de masterat şi doctorat din ştiinţele educaţiei pot fi calificaţi ca profesori fără a urma un program de formare
a cadrelor didactice.
Luxemburg: Majoritatea profesorilor din învăţământul secundar inferior obţin diploma de masterat în străinătate.
Malta: Ca urmare a unei reforme în cadrul FIP (2016/17), programul de licenţă în educaţie a fost înlocuit cu un curs consecutiv
de cinci ani, care a condus la programul de masterat în predare şi învăţare. Sunt încă programe prin care se oferă un număr
mic de cursuri FIP concomitente.
Ungaria: Durata programelor FIP depinde de mai mulţi factori (de exemplu, numărul de subiecte acoperite; domeniul de studiu;
tipul studiului). Datele din figură indică elementele caracteristicile celor mai tipice programe FIP.
Austria: După ce au obţinut diploma de licenţă, profesorii stagiari pot începe să lucreze. Dar ei trebuie să îşi completeze studiile
şi să obţină o diplomă de master, în termen de cinci ani, eventual cu fracţiune de normă.
Slovenia: Programul consecutiv poate dura, de asemenea, şase ani.
Suedia: Durata totală a FIP este de 4 ani dacă se pregăteşte pentru două materii şi de 4,5 ani dacă pregăteşte profesori care
urmează să predea trei materii.
(113) Estonia, Spania, Franța, Cipru, Luxemburg, Portugalia, Regatul Unit (Țara Galilor) și Muntenegru.
63
Regatul Unit (WLS): Nu mai există niciun parcurs de formare concomitentă pentru profesorii din învăţământul secundar inferior
în perioada 2019-2020. Acest program va fi reintrodus începând cu 2020/21.
Liechtenstein: În ţară nu se organizează cursuri de formare a cadrelor didactice. Majoritatea profesorilor sunt instruiţi în Austria
sau Elveţia. Cerinţa minimă pentru recrutare este deţinerea unei diplome de master.
Norvegia: Majoritatea programelor FIP conduc la obţinerea unei diplome de masterat. Excepţiile sunt programele FIP de
pregătire a profesorilor pentru predarea disciplinelor practice şi estetice, a căror calificare finală este una la nivel de licenţă.
În majoritatea sistemelor europene de învăţământ, programele FIP pentru profesorii din învăţământul
secundar inferior conduc la obţinerea unei diplome de master (ISCED 7) ( 114). În altele, calificarea
minimă este licenţa (ISCED 6). Unele sisteme de învăţământ – cele în care diploma de licenţă
reprezintă nivelul minim de FIP necesar pentru a fi profesor în învăţământul secundar inferior – oferă
posibilitatea de a efectua studii mai lungi până la obţinerea unei diplome de masterat. Acest lucru este
valabil, de exemplu, în Comunitatea franceză din Belgia, Bulgaria, Țările de Jos şi Regatul Unit
(Anglia). În România şi Regatul Unit (Țara Galilor), începând cu anul universitar 2020/21, vor fi
disponibile noi programe FIP care vor conduce la obţinerea unei diplome de masterat vor fi
disponibile.
În România, începând cu anul universitar 2020/21, în opt universităţi va fi implementat un proiect-pilot pentru modelul consecutiv de
masterat didactic/educaţional FIP.
În Regatul Unit (Țara Galilor), începând din septembrie 2020 va fi disponibilă un nou parcurs postuniversitar de acees la profesia
de cadru didactic cu fracţiune de normă. Acest traseu va dura doi ani pentru a fi finalizat şi va conduce la obţinerea unui certificat
postuniversitar în educaţie (cu inclusiv 60 de credite la nivel de masterat) şi statutul de profesor calificat.
Durata FIP poate fi exprimată într-un număr de ani (a se vedea Figura 2.1). De regulă, programele FIP
care au condus la obţinerea unei diplome de licenţă durează patru ani. Numai în Comunitatea
franceză din Belgia, Comunitatea flamandă din Belgia (model concurent), România şi Regatul Unit
(Anglia – model concurent) aceste programe au durata de trei ani. În schimb, în Grecia, Cipru,
Lituania, Țările de Jos şi Regatul Unit (Scoţia), programele FIP organizate conform modelului
consecutiv durează cinci ani. Diploma de master este de obicei acordată după finalizarea programului
FIP de cinci ani.
În ultimii cinci ani, în unele sisteme de învăţământ, au fost reformate diferite aspecte ale FIP surprinse
în Figura 2.1. În Irlanda (model consecutiv), Malta (model consecutiv), Austria, Muntenegru şi
Norvegia, nivelul minim de FIP pentru a lucra în învăţământul secundar inferior a fost actualizat până
la nivelul în care este necesară deţinerea unei diplome de program masteral.
În Grecia, Macedonia de Nord şi Serbia, modelul consecutiv a fost introdus alături de rutele
tradiţionale concurente. În schimb, două ţări au redus numărul parcursurilor FIP. În Austria şi
Muntenegru, există acum o singură rută la nivel de masterat (concurentă în Austria şi consecutivă în
Muntenegru) care a înlocuit modelele anterioare.
Cel mai înalt nivel de calificare atins de profesori
Datele TALIS 2018 oferă informaţii cu privire la cel mai ridicat nivel de educaţie a cadrelor didactice.
Acest lucru poate aduce clarificări asupra nivelului de calificare pe care profesorii îl aplică efectiv la
locul de muncă, în Europa. Cu toate acestea, comparaţia dintre cele două seturi de date trebuie făcută
cu prudenţă. În timp ce datele Eurydice oferă informaţii cu privire la reglementările actuale, datele
TALIS 2018 includ răspunsuri din partea tuturor profesorilor, inclusiv a celor calificaţi în temeiul
legislaţiei anterioare. În plus, datele Eurydice se referă la calificarea minimă, în timp ce TALIS 2018 se
referă la cel mai înalt nivel de calificare a profesorilor ( 115).
(114) În unele sisteme de învățământ, în special în cazurile în care formarea inițială a cadrelor didactice a fost recent supusă
unor reforme, ar putea exista un decalaj între legislația actuală privind nivelul minim de calificare solicitat pentru ocuparea
unui post în învățământ și nivelul minim de calificare al programelor ITE. De exemplu, acesta este cazul Poloniei și
Albaniei unde învățământul terțiar de scurtă durată (ISCED 5) este încă declarat ca fiind nivelul minim de calificare pentru
încadrarea în muncă a cadrelor didactice din învățământul secundar inferior, în timp ce programele FIP care încep în anul
universitar 2019/20 conduc la obținerea diplomelor de masterat.
(115) Nu a fost posibil să se analizeze nivelul cel mai ridicat de educație a profesorilor care au fost calificați în temeiul legislației
actuale. Eșantionul pentru profesorii recent calificați (cei care și-au finalizat formarea în urmă cu mai puțin de 5 ani) a fost
prea mic pentru a fi reprezentativ.
64
În ciuda acestor limitări, datele TALIS 2018 indică faptul că cel mai înalt nivel de calificare obţinut de
profesori tinde să corespundă cerinţei minime din reglementările în vigoare. În 19 sisteme de
învăţământ ( 116), majoritatea profesorilor (75% sau mai mult) raportează că sunt calificaţi cel puţin la
nivelul minim impus de reglementările actuale privind FIP.
Figura 2.2: Ponderea cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior în funcţie de nivelul lor cel mai ridicat
de educaţie, 2018
Sub ISCED 6 ISCED 6 (Licenţă) ISCED 7 (Master) ISCED 8 (Doctorat)

Nivelul minim de calificare şi FIP
pentru a fi profesor în învăţământul ISCED 6 (Licenţă) ISCED 7 (Master)
secundar inferior
% EU BE fr BE nl BG CZ DK EE FR HR IT CY LV LT
Sub nivelul 6 ISCED 4.5 4.8 8.1 7.5 2.2 7.6 6.0 2.4 5.0 3.7 0.4 3.1 0.3
Nivelul 6 ISCED (licenţă) 38.0 78.0 83.0 17.7 4.0 83.6 22.2 27.7 3.2 13.3 46.0 36.0 62.3
Nivelul 7 ISCED (master) 54.9 16.9 8.9 74.1 89.7 8.7 70.9 65.4 91.0 78.8 49.7 60.6 36.7
Nivelul 8 ISCED 2.7 0.3 0.1 0.6 4.1 0.1 0.8 4.5 0.8 4.2 4.0 0.3 0.7
Sub nivelul 6 ISCED 0.2 5.4 2.9 37.2 1.2 2.4 22.8 1.2 2.1 10.4 1.4 9.9 1.5 0.7
Nivelul 6 ISCED (licenţă) 64.6 69.4 58.6 19.2 3.7 59.1 7.4 1.0 5.7 23.4 72.5 63.8 64.3 92.3
Nivelul 7 ISCED (master) 34.5 24.3 38.0 40.7 93.4 35.8 69.2 96.2 90.6 64.9 23.8 26.2 34.0 6.9
Nivelul 8 ISCED 0.7 0.9 0.5 2.8 1.6 2.8 0.7 1.6 1.5 1.3 2.3 0.1 0.2 0.2
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2018 (a se vedea Tabelul 2.1 din Anexa II).
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 3 „Care este cel mai înalt nivel de educaţie formală pe care l-aţi
absolvit?”
Răspunsurile la punctele 1-4 sunt agregate în categoria „Sub ISCED 6”.
Nivelul minim de calificare se bazează pe clasificarea internaţională a educaţiei (ISCED 2011).
UE include ţările/regiunile Uniunii Europene care au participat la sondajul TALIS în 2018. Aceasta include şi UK-ENG.
Diferenţele semnificative din punct de vedere statistic faţă de valorile UE sunt indicate cu caractere aldine în tabelul de mai jos.
Datele din figură sunt aranjate în ordinea descrescătoare a tuturor profesorilor al căror cel mai înalt nivel de educaţie formală îl
constituie finalizarea unui program de masterat (ISCED 7).
Punctele „ISCED 6 (Licenţă)”, „ISCED 7 (Master)” prezintă reglementările de nivel superior privind nivelul minim al FIP, a se
vedea Figura 2.1.
Figura 2.2 arată că, în UE, 54,9% dintre profesori declară că deţin o diplomă de master, în timp ce
38,0% dintre profesori declară că deţin o diplomă de licenţă, aceasta corepunzând şi celui mai înalt
nivel de calificare. Puţini profesori deţin o calificare avansată de cercetare. La nivelul UE, 2,7% dintre
profesorii din învăţământul secundar inferior au indicat că au terminat un program de doctorat. În
Cehia, Franţa şi Italia, se înregistrează o pondere semnificativ mai mare a absolvenţilor de doctorat în
rândul profesorilor din învăţământul secundar inferior (4,1%, 4,5% şi, respectiv, 4,2%). În sfârşit, 4,5%
dintre profesorii din UE au raportat că sunt calificaţi la un nivel inferior nivelului de licenţă (ISCED 6).
(116) Belgia (Comunitățile franceză și flamandă), Bulgaria, Cehia, Danemarca, Estonia, Croația, Italia, Cipru, Letonia, Lituania,
Malta, Țările de Jos, Portugalia, România, Slovacia, Finlanda, Regatul Unit (Anglia) și Turcia.
65
În Austria (37,2%) şi Slovenia (22,8%) ( 117), proporţiile sunt deosebit de ridicate. Acest lucru poate fi
legat de faptul că, în aceste ţări, programele de învăţământ terţiar cu ciclu scurt (ISCED 5) au fost cel
mai frecvent mod de a obţine o calificare didactică. Deşi au fost introduse noi programe FIP care pot
conduce la obţinerea unei diplome de finalizare a unui masterat, vor fi necesari mai mulţi ani pentru ca
aceste cote să scadă.
În mai multe ţări, majoritatea profesorilor tind să deţină acelaşi nivel de calificare. Peste 75,0% dintre
profesorii din Cehia, Croaţia, Italia, Portugalia, Slovacia şi Finlanda deţin o diplomă de masterat. În
aceste ţări, diploma de master reprezintă calificarea minimă necesară pentru a fi profesor în
învăţământul secundar inferior. Peste 75,0% dintre profesori au declarat că deţin o diplomă de licenţă
în Belgia (Comunităţile franceză şi flamandă), Danemarca şi Turcia.
În şase ţări, deşi nivelul minim al FIP este stabilit la nivel de licenţă, mulţi profesori au raportat că deţin
o diplomă de masterat. Ponderea absolvenţilor de masterat din Lituania, Țările de Jos şi România
este de 36,7%, 38,0% şi, respectiv, 35,8%, ajungând la 74,1% în Bulgaria, 49,7% în Cipru şi 60,6% în
Letonia. Există mai multe motive care pot explica această proporţie mare de absolvenţi de masterat.
De exemplu, aspectul poate fi legat de faptul că în toate aceste ţări, cu excepţia României, profesorii
pot fi calificaţi prin traseul FIP consecutiv, ceea ce înseamnă că unii deţin o diplomă de master în
domeniu, înainte de a urma cursuri de formare profesională în calitate de cadre didactice. În plus, în
Lituania şi Cipru, profesorii sunt încurajaţi să obţină o diplomă de master, deoarece acest lucru
contează pentru avansarea în carieră. În timp ce în Lituania, o diplomă de master reprezintă
calificarea necesară pentru a deveni director de şcoală, în Cipru, profesorii care deţin calificări
suplimentare sunt creditaţi cu puncte de calificare suplimentare care contribuie la o creştere salarială.
În sfârşit, în unele sisteme de învăţământ în care diploma de licenţă reprezintă nivelul minim al FIP,
programele pot conduce atât la obţinerea unei diplome de licenţă, cât şi la obţinerea unui masterat. De
exemplu:
În Țările de Jos, deşi diploma de licenţă este nivelul minim necesar de calificare, atât rutele FIP concomitente, cât şi cele
consecutive oferă studii mai lungi care duc la obţinerea unei diplome de master.
În opt ţări ( 118), deşi FIP conduce la finalizarea unui program de masterat, mai puţin de 75% dintre
profesori au raportat că sunt calificaţi la nivel de masterat. Procentul profesorilor calificaţi sub nivelul
minim necesar al diplomei de masterat depăşeşte 50% în Ungaria, Austria, Islanda şi Norvegia. Acest
lucru se poate explica prin faptul că în aceste patru ţări s-a stabilit recent o diplomă de master ca nivel
minim pentru FIP ( 119).
2.1.2. Programe de formare iniţială a profesorilor în învăţământul de masă: elemente de bază

Indiferent de modelul adoptat şi de nivelul de calificare la care conduce, conţinutul FIP este deosebit
de important pentru ca profesorii să fie pe deplin pregătiţi să îşi desfăşoare activitatea. Documentele
de politică ale Uniunii Europene au subliniat în permanenţă faptul că potenţialii profesorii ar trebui să
îşi dezvolte în timpul studiilor nu numai cunoştinţe despre subiectul predat, ci şi competenţe
profesionale. În 2014, Consiliul Uniunii Europene a recunoscut că tocmai cunoştinţele privind materia
predată/materiile predate şi competenţele profesionale constituie elementele esenţiale ale unei
activităţi FIP eficace ( 120). Comunicarea Comisiei Europene privind dezvoltarea şcolilor şi predarea în
condiţii excelente a subliniat faptul că FIP de calitate ar trebui să combine cunoştinţele despre subiect,
teoria pedagogică şi suficient de multă practică la clasă ( 121).
(117) În Slovenia, 22,7 % dintre cadrele didactice din învățământul secundar inferior au obținut o calificare cu absolvirea unor
programe de studii universitare mai vechi, realizate până în anii 1990, care corespund primului ciclu al sistemului Bologna.
Acest program a fost clasificat la nivelul ISCED 5 deoarece durata sa era de 2-3 ani. 0,1 % dintre cadrele didactice din
învățământul secundar inferior sunt calificate sub nivelul ISCED 5 (a se vedea OCDE, baza de date TALIS 2018, tabelele
I.4.8).
(118) Estonia, Franța, Ungaria, Austria, Slovenia, Suedia, Islanda și Norvegia.
(119) Masteratul, ca nivel minim pentru FIP a fost stabilit astfel, în: Franța (2010), Ungaria (2006), Austria (2015), Islanda (2008)
și Norvegia (2017).
(120) Concluziile Consiliului din 20 mai 2014 privind formarea eficace a cadrelor didactice, JO C 183, 14.6.2014.
Regiunilor. Dezvoltarea școlii și predarea în condiții excelente pentru un început bun în viață. SWD(2017) 165 final.
COM(2017) 248 final. [PDF] Disponibil la adresa: https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2017/EN/COM-2017-
248-F1-EN-MAIN-PART-1.PDF [Accesat la 7 iulie 2020].
66
Formarea profesională, aşa cum este înţeleasă în acest context, face parte din FIP care oferă
potenţialelor cadre didactice atât cunoştinţe teoretice specifice, cât şi competenţe practice pentru
profesia de cadru didactic. Plasamentul în şcoală este o parte integrantă a formării profesionale, care
poate include observarea predării şi, uneori, predarea propriu-zisă. De obicei, este vorba despre o
formare practică neremunerată într-un mediu de lucru real, care poate fi integrată în diferite etape ale
programului (programelor) FIP.
Prima parte a acestei secţiuni analizează modul în care autorităţile de nivel superior din domeniul
învăţământului solicită ca formarea profesională şi plasamentul în şcoli să fie incluse în FIP pentru
cadrele didactice din învăţământul secundar inferior şi care este durata minimă reglementată a
acesteia. Cea de-a doua parte a secţiunii analizează datele TALIS 2018 pentru a arăta ponderea
profesorilor din învăţământul secundar inferior care au absolvit un nivel formal de educaţie sau
formare care a inclus conţinuturi didactice, pedagogie şi practică la clasă.
Figura 2.3 prezintă durata totală a FIP, precum şi durata formării profesionale şi a plasamentului în
şcoli, în cazurile în care acesta este reglementat. Pentru a permite compararea volumului de muncă
între programe, durata este exprimată în credite transferabile (ECTS). Prin intermediul procesului de
la Bologna şi al programelor europene de cooperare, cum ar fi Erasmus+, sistemele europene de
învăţământ au dezvoltat ECTS ca instrument-cheie pentru elaborarea transparentă a programelor de
studii, precum şi pentru facilitarea transferului de credite între programe şi instituţii. Acesta permite ca
rezultatele învăţării şi volumul de muncă al programelor FIP să fie exprimate prin perspectiva
creditelor de studiu. Prin urmare, se poate realiza o comparaţie atât între duratele programelor FIP,
cât şi ale componentelor lor principale.
Figura 2.3 arată că aproape toate sistemele de învăţământ solicită includerea formării profesionale în
programele FIP. De asemenea, majoritatea sistemelor de învăţământ reglementează o durată minimă
a formării profesionale, în timp ce în 11 sisteme de învăţământ ( 122), ponderea formării profesionale
este decisă chiar de instituţiile FIP.
În nouă sisteme de învăţământ, unde durata este reglementată ( 123), volumul de muncă al formării
profesionale este de 60 ECTS, ceea ce corespunde unui an de formare cu activităţi la nivel de normă
integrală. În Irlanda, Franţa, Malta (program consecutiv) şi în Portugalia, durata formării profesionale
este de două ori mai lungă. În Bulgaria, România, Bosnia şi Herţegovina, Macedonia de Nord şi
Serbia, durata minimă a formării profesionale nu depăşeşte 40 ECTS, în timp ce cele mai scurte
durate sunt întâlnite în Italia (24 ECTS), Muntenegru (23 ECTS) şi Turcia (25 ECTS).
Atunci când se analizează ponderea formării profesionale ca parte din programele FIP, se pot observa
mari variaţii între ţări. Ponderea formării profesionale variază de la 50% din durata totală a FIP în
Belgia (Comunitatea franceză), Irlanda (program concurent) şi Malta (program concurent), la 8% în
Italia şi Muntenegru. Ponderea formării profesionale este de cel mult 15% în Bulgaria, Italia, România,
Bosnia şi Herţegovina, Muntenegru, Macedonia de Nord, Serbia şi Turcia, unde durata formării
profesionale este şi cea mai scurtă.
În timp ce durata stagiilor de plasament în şcoli, ca parte a formării profesionale, este reglementată în
aproximativ jumătate dintre sistemele europene de învăţământ, în altele este o chestiune lăsată la
latitudinea instituţiilor FIP sau nu este reglementată deloc. În cazul în care este reglementată, durata
minimă a plasamentelor în şcoli prezintă variaţii considerabile de la o ţară la alta. Aceasta variază de
la 60 ECTS în Irlanda (model concurent) la cinci ECTS în România. În opt sisteme de învăţământ ( 124),
formarea practică ocupă aproximativ jumătate din timpul dedicat formării profesionale.
(122) Acest lucru se aplică modelelor concurente de FIP în Belgia (Comunitatea flamandă), Grecia, Slovacia, Regatul Unit
(Anglia, Irlanda de Nord și Scoția), Islanda și Macedonia de Nord. În Letonia, Țările de Jos și Slovenia, autonomia
instituțională se aplică tuturor programelor FIP din învățământul de masă.
(123) Belgia (Comunitatea flamandă, program consecutiv), Estonia, Grecia, Spania, Croația, Lituania, Finlanda, Regatul Unit
(Scoția) (program consecutiv) și Islanda (program consecutiv).
(124) Belgia (Comunitatea franceză) și Comunitatea flamandă (model consecutiv), Bulgaria (model concurent), Danemarca,
Irlanda, Lituania, Ungaria și Regatul Unit (Scoția – model consecutiv).
67
Figura 2.3: Durata minimă a FIP, formarea profesională şi plasamentul în şcoli (în ECTS),
în învăţământul secundar inferior, 2019/20
FIP, inclusiv formarea profesională a= Rută paralelă Autonomia instituţională

Formare profesională, inclusiv
b= Rută consecutivă  Nereglementată
plasament în şcoli
Este eglementată, dar nu este exprimată în
Plasament în şcoală Nu există FIP NECTS
ECTS (a se vedea tabelul)
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Durata FIP corespunde duratei totale, adică include durata formării profesionale şi a plasamentului în şcoală. Durata formării
profesionale include durata stagiului şcolar.
(ECTS, cu excepţia menţiunilor speciale)

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR
a - a b a b a b a a b a b a b b b
FIP 180 >> 180 240 240  300 300 240 210 300 240 300 240 300 300 300
A se
Formare 188
90 >>  60 25 35 114 90 vedea 60 120 120  60 60 120
profesională de ore
nota
A se
4-6
Plasament în şcoală 37 >> 45 30 10 25 24  30 vedea 15 60 48   16
săptămâni
nota
68
HR IT CY LV LT LU HU MT NL AT
a b a b b a b a b b a b a b a b a
FIP 300 360 300 300 288 240 240 240 300 300 300 330 180 300 240 300 330
A se
Formare
60 60 24 24 48   60 60 80 100 70 90 120   vedea
profesională nota
A se
180
Plasament în şcoală      39 39 30 30 50 30 30 20   vedea
de ore
nota
PL PT RO SI SK FI SE UK- ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT

a b b a a b a a b a a b b a b a b
4
FIP 270 298 300 210 300 300 300 300 360 240 180  240  120 300
ani
Formare 1
28 28 120 30    60 60 90      60
profesională an
150 150 24
Plasament în şcoală 42 5      30     30 30
de ore de ore săptămâni
AL BA CH IS LI ME MK NO RS TR
a a b a b a b - b a b a b a b a
FIP 180 240 240 270 270 300 360 >> 300 240 270 300 300 300 300 240
Formare 0.5 0.3

45 30 30 48 48  60 >> 23  30 36 36 25
profesională dintr-un an dintr-un an
A se
100-110 60
Plasament în şcoală        >> vedea   6 6 
zile zile
nota
a Rută paralelă b Rută consecutivă  Autonomiea instituţională  Nereglementată >> FIP are loc în străinătate
Sursa: Eurydice.
Belgia (BE de): În cadrul Comunităţii nu se organizează nicio formare a cadrelor didactice. Majoritatea profesorilor sunt instruiţi
în Comunitatea franceză din Belgia.
Belgia (BE nl): „Plasamentele în şcoli” sunt echivalate cu conceptul mai larg de „componentă practică” în cadrul FIP. Această
componentă practică include plasamente în şcoală, dar poate conţine, de asemenea, şi lecţii practice în colegiul universitar.
Cehia: Durata traseului consecutiv nu include 188 de ore de formare profesională. Formarea profesională poate fi urmată în
paralel sau după obţinerea unei diplome de master nepedagogic.
Germania: Durata formării profesionale şi a plasamentelor în şcoli este reglementată, dar nu poate fi exprimată separat în
ECTS. Raportul dintre ştiinţele didactice sau educaţionale şi stagiile şcolare şi studiul disciplinelor care urmează să fie predate
ar trebui să fie de aproximativ 1:2. În plus, serviciul de pregătire constituie o formă de formare profesională în şcoli. Organizarea
şi durata lor depind de Landuri.
Luxemburg: Datele din figură se referă la FIP din cadrul Universităţii din Luxemburg.
Spania: Potrivit regulamentului, cel puţin 16 credite ECTS trebuie să corespundă unui „practicum”, care include plasamentele în
şcoli, precum şi teza finală de masterat.
Franţa: Pentru majoritatea studenţilor care se califică, conform descrierii din figură, este specificat un număr minim de
săptămâni de observare la şcoală (4-6 săptămâni pentru studenţii care au promovat examenul competitiv la sfârşitul anului 4;
8-12 săptămâni pentru ceilalţi). Numărul corespunzător de credite ECTS este la latitudinea instituţiei. În plus, studenţii care au
promovat examenul de la sfârşitul anului 4 au 324 de ore de predare în anul al 5-lea.
Italia: Pentru a deveni profesor calificat, absolvenţii instituţiilor de învăţământ superior trebuie să finalizeze cu succes un
concurs. Pentru a fi admişi la acest concurs, candidaţii trebuie să completeze 24 ECTS în discipline antropo-psihopedagogice,
precum şi în metodologii şi tehnologii de predare. Aceste 24 ECTS pot fi obţinute în timpul programelor de masterat (dacă sunt
incluse) sau după finalizarea programelor de masterat (dacă nu sunt incluse).
Cipru: Nu există stagii de pregătire în şcoală, deoarece profesorii obţin o experienţă practică în şcoală în perioada de inducţie,
care este o fază structurată a programului FIP.
Lituania: Studenţii care au obţinut cel puţin o diplomă de licenţă pot începe predarea, cu condiţia să îşi finalizeze calificarea ca
profesori (corespunzând unui număr de 60 de credite ECTS) cel târziu în primii doi ani de profesorat.
Austria: Formarea profesională şi stagiile de practică în şcoli sunt incluse în 330 ECTS (volumul de lucru FIP), acestea nu sunt
exprimate separat în ECTS.
Polonia: Plasamentul în şcoală este inclus în formarea profesională (28 ECTS), dar este exprimat doar în ore (minim 150 de
ore).
Slovacia: Un „studiu pedagogic suplimentar” (Doplňujúce pedagogické štúdium) de 200 de ore (de obicei doi ani) poate fi, de
asemenea, urmat în paralel sau după obţinerea diplomei relevante de master nepedagogic. Plasamentele în şcoli reprezintă cel
puţin 40 de ore, dar nu există un echivalent în ECTS.
69
Suedia: Durata totală a FIP este de 240 ECTS, dacă profesorul se pregăteşte să predea două materii, şi 270 ECTS, dacă
pregăteşte profesori care urmează să predea trei discipline.
Regatul Unit (ENG): Pentru modelul consecutiv, durata certificatului postuniversitar în educaţie (PGCE), care corespunde, de
obicei, unui program de un an, nu este disponibilă în context ECTS. Pentru parcursurile concurente şi consecutive care nu se
bazează pe un loc de muncă, plasamentele în şcoli reprezintă, de obicei, un minim de 120 de zile (24 de săptămâni), fără un
echivalent în ECTS.
Regatul Unit (NIR): Pentru modelul consecutiv, durata certificatului postuniversitar în educaţie (PGCE), care corespunde, de
obicei, unui program de un an, nu este disponibilă în context ECTS. Pentru parcursurile post-primare concomitente,
plasamentele în şcoli durează, de obicei, 32 de săptămâni, fără echivalent ECTS, în timp ce pentru parcursurile post-primare
consecutive, acestea durează 24 de săptămâni.
Liechtenstein: În ţară nu se organizează cursuri de formare a cadrelor didactice. Majoritatea profesorilor sunt instruiţi în Austria
sau Elveţia.
Muntenegru: Plasamentul în şcoală este asigurat în mod continuu, pe tot parcursul semestrelor.
Includerea conţinuturilor didactice, a pedagogiei şi a practicilor în ITE
TALIS 2018 a solicitat profesorilor să raporteze cu privire la mai multe elemente incluse în educaţia
sau formarea lor de ordin formal. Secţiunea curentă se axează pe includerea conţinuturilor didactice, a
pedagogiei (generale şi conexe) şi a practicii şcolare.
În UE, 92,4% dintre profesori au raportat că au studiat conţinutul tuturor sau al unora dintre
disciplinele pe care le predau. Majoritatea ţărilor europene urmează tendinţele medii în ceea ce
priveşte includerea conţinutului tematic în educaţia sau formarea iniţială. În mod similar, peste 80%
dintre cadrele didactice din UE au urmat cursuri de formare în materie de pedagogie generală şi
tematică. În acest domeniu există foarte puţine diferenţe între ţări. Numai în Spania, Franţa şi Italia
proporţiile sunt semnificativ mai mici (a se vedea Tabelul 2.4 din Anexa II).
De asemenea, practica şcolară este raportată ca făcând parte din FIP, de majoritatea profesorilor din
UE (84,3%). Aceasta atinge 98,1% în Finlanda, 97,1% în Regatul Unit (Anglia) şi 95,0% în
Comunitatea flamandă din Belgia, în timp ce ratele cele mai scăzute pot fi observate în Cehia (66,9%)
şi Spania (67,3%).
Figura 2.4 prezintă procentul de profesori care raportează că au beneficiat de educaţie sau formare
iniţială, care a inclus toate componentele de bază. Aceasta prezintă, de asemenea, răspunsurile care
vin din partea generaţiei mai tinere de profesori (cu vârste mai mici de 35 de ani) pentru a înţelege
dacă se înregistrează schimbări la nivelul FIP.
Potrivit rezultatelor TALIS 2018, aproape 70% dintre profesorii din UE raportează că educaţia sau
formarea lor de ordin formal a inclus toate componentele principale ale FIP ( 125). În aproximativ trei
sferturi dintre sistemele europene de învăţământ, această proporţie este semnificativ mai mare decât
nivelul UE. Raportul depăşeşte 85,0% în Belgia (Comunitatea flamandă), Bulgaria, Danemarca,
Austria, România, Finlanda şi Regatul Unit (Anglia), unde există tradiţia îndelungată de a combina
conţinutul didactic, pedagogia şi practica în FIP. În schimb, în Cehia, Spania, Franţa, Italia, Cipru şi
Islanda, ponderea profesorilor care au fost formaţi în toate elementele esenţiale este sub nivelul UE.
În Spania, Franţa şi Italia, acest procent este sub 60,0%, cel mai scăzut procent fiind înregistrat în
Spania (41,5%).
(125) În Spania, Franța și Italia (trei dintre cele mai mari țări din UE), proporția profesorilor care au fost formați în toate
elementele esențiale este scăzută, ceea ce conduce la scăderea mediei UE.
70
Figura 2.4: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au absolvit un program formal de
educaţie sau formare care a inclus conţinuturi didactice, pedagogie şi practică la clasă, 2018
Peste nivelul UE În jurul nivelului UE Sub nivelul UE  Profesori cu vârsta sub 35 de ani
Toţi profesorii 68.8 70.7 85.7 86.5 61.8 87.6 80.5 41.5 56.5 82.7 57.1 64.8 83.6 81.2
Profesori cu vârste
75.0 75.6 86.9 84.5 57.1 89.2 74.9 55.0 62.4 85.0 50.4 53.1 76.8 72.9
mai mici de 35 de ani
% HU MT NL AT PT RO SI SK FI SE UK-ENG IS NO TR
Toţi profesorii 84.4 81.3 81.0 85.4 73.7 89.1 81.8 76.5 85.8 83.9 85.4 65.1 74.9 75.7
Profesori cu vârste
81.2 82.9 82.4 85.8 82.1 87.7 80.6 77.8 88.5 77.4 86.4 55.5 79.7 75.0
mai mici de 35 de ani
Note explicative
Date bazate pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 6 „Au fost incluse următoarele elemente în <educaţia sau formarea>
dumneavoastră formală şi în ce măsură v-aţi simţit pregătit(ă) pentru fiecare element în activitatea dumneavoastră de predare?”
sortate pe grupe de vârstă, în funcţie de răspunsurile date la întrebarea „Câţi ani aveţi?”.
Barele arată ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au finalizat educaţia sau formarea formală care a
inclus conţinuturi didactice, pedagogie şi practică la clasă şi anume profesorii care au răspuns „da” la variabilele a (unele sau
toate disciplinele pe care le predau), b (pedagogia unora sau a tuturor disciplinelor), c (pedagogia generală) şi d (practică la
clasă în toate sau în unele materii predate) de la întrebarea 6 (A).
Intensitatea culorii barei şi utilizarea literei aldine în tabel indică diferenţe semnificative din punct de vedere statistic faţă de
valorile UE.
Datele prezentate în bare sunt aranjate în ordine descrescătoare. Datele din tabel sunt în ordine protocolară.
Romburile (cu negru) arată ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior, cu vârsta sub 35 de ani, care au absolvit
educaţia sau formarea de ordin formal şi care a inclus conţinuturi didactice, pedagogie şi practică la clasă.
Atunci când se compară profesorii începători cu întreaga populaţie de profesori, se poate observa o
tendinţă pozitivă la nivelul UE (plus 6,2 puncte procentuale, S.E. 0,59). În aproximativ jumătate dintre
sistemele de învăţământ, este mai probabil ca profesorii tineri să fi finalizat o formare iniţială care să
includă toate elementele esenţiale, în timp ce cea mai mare diferenţă este observată în Spania şi
Franţa (plus 13,6 puncte procentuale, S.E. 2.56 şi, respectiv, 5,9 puncte procentuale, S.E. 1,58) (a se
vedea Tabelul 2.3 din Anexa II). Acest lucru reflectă probabil următoarele politici recente care au
introdus modificări în structura şi conţinutul ITE:
În Spania, Decretul regal din 2008 ( 126) a stabilit baza formării iniţiale a profesorilor pentru fiecare etapă educaţională. Prin urmare,
începând cu anul universitar 2009/2010, toate programele FIP care conduc la obţinerea diplomei de profesor pentru învăţământul
secundar trebuie să includă pedagogie, psihologie şi managementul clasei.
În Franţa, de la punerea în aplicare a programului de masterat al predării în 2013-2014, componenta profesională a formării iniţiale a
cadrelor didactice a fost consolidată în mod constant. Această tendinţă continuă cu reforma în curs de desfăşurare, care sporeşte
profesionalizarea prin includerea mai multor perioade de stagiu şi a unei mai bune formări a cadrelor didactice care predau efectiv la
nivelul în cauză.
(126) Decretul regal (2008), https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2008-19174
71
În aproximativ jumătate dintre sistemele de învăţământ, se poate observa tendinţa opusă conform căreia
este mai puţin probabil ca profesorii tineri (cu vârste mai mici de 35 de ani) să fi traversat parcursuri
educaţionale sau de formare care să includă cele patru elemente. În Italia, Cipru, Lituania şi Islanda,
diferenţa dintre profesorii tineri şi întreaga populaţie de profesori depăşeşte 6,5 puncte procentuale.
2.1.3. Parcursuri alternative

Căile alternative la o calificare didactică se pot referi la programele de educaţie şi/sau de formare
introduse concomitent cu programele FIP obişnuite ca puncte alternative de intrare în sistemul de
învăţământ şi care pot conduce către o carieră didactică. În comparaţie cu FIP aferentă învăţământului
de masă, aceste programe se caracterizează, de obicei, printr-un grad ridicat de flexibilitate, o durată
mai scurtă şi se bazează parţial sau în întregime pe calificarea la locul de muncă. În unele sisteme de
învăţământ, au fost introduse căi alternative pentru a răspunde deficitului de cadre didactice. În altele,
astfel de căi servesc la diversificarea profesiei, prin atragerea absolvenţilor foarte buni şi/sau a
profesioniştilor cu înaltă calificare din alte domenii. Programele alternative vizează, de regulă, fie
persoane cu experienţă profesională dobândită în cadrul sau în afara învăţământului (intrări laterale în
sistem) sau absolvenţii altor discipline. Aceste parcursuri pot oferi forme flexibile de înmatriculare, cum
ar fi cursurile cu fracţiune de normă, la distanţă sau mixte, precum şi cursurile serale.
În întreaga Europă, 18 sisteme de învăţământ raportează introducerea unor parcursuri alternative
pentru obţinerea unei calificări didactice. Deşi nu există un model unic pentru aceste parcursuri
alternative, se pot observa totuşi două abordări principale.
Figura 2.5 Parcursuri alternative către o calificare didactică şi durata acestora, în învăţământul secundar inferior,
2019/20
Parcursuri alternative puse la dispoziţie

prin:
programe scurte orientate către

profesionişti
formare profesională bazată pe

ocuparea forţei de muncă
Alte parcursuri alternative
Nu există parcursuri alternative
Sursa: Eurydice.
Durata programelor alternative exprimată în ECTS (c), ani (y) sau ore (h)
BE UK- UK- UK-
DE DK EE FR LV LT LU MT NL AT SK SE CH TR
de ENG WLS SCT
30 c 1-2 y 150 c   650 h 60 c 230 h 180 c  120 c 2y 90-120 c    300 c 1y
 Durata nu este reglementată  Există mai multe rute alternative
Notă explicativă
O scurtă descriere a parcursurilor alternative este furnizată în Anexa I.2.
72
Programe de scurtă durată orientate către profesionişti
Programele de scurtă durată orientate către profesionişti sunt concepute în principal pentru absolvenţii
învăţământului superior din alte domenii. După cum se arată în Figura 2.5, în şapte sisteme de
învăţământ, şi anume Belgia (Comunitatea germanofonă) ( 127), Danemarca, Malta, Austria, Slovacia,
Suedia şi Turcia, au fost dezvoltate programe de scurtă durată, orientate către profesionişti. Pentru a
avea acces la astfel de programe, candidaţii trebuie să deţină cel puţin o diplomă de licenţă, în timp ce
o diplomă de master este necesară numai în Slovacia. În Danemarca, candidaţii care nu deţin o
diplomă de învăţământ superior trebuie să dovedească că au doi ani de experienţă profesională în
domeniul educaţiei, pe lângă faptul că au absolvit un program profesional de învăţământ secundar
superior.
Programele scurte de orientare profesională prezintă multe asemănări cu organizarea şi conţinutul
celei de-a doua faze a traseului consecutiv. Acestea sunt, de obicei, furnizate de instituţii de formare a
cadrelor didactice şi includ discipline pedagogice şi psihologice, metodologie, didactică şi activităţi
practice. În general, aceste programe durează între unu şi doi ani. Singura excepţie se înregistrează
în Belgia (Comunitatea germanofonă), unde volumul de muncă în cadrul programului alternativ este
de 30 ECTS, ceea ce corespunde unui semestru de studiu.
În plus, în toate ţările care oferă programe scurte cu orientare profesională, cu excepţia Maltei, singura
cale obişnuită de a obţine o calificare didactică este aceea de a finaliza programe dedicate în
întregime FIP (conform modelului concurent). Privită din această perspectivă, crearea acestui tip de
programe scurte, orientate către profesionişti, în sistemele de învăţământ menţionate mai sus, ar
putea fi considerată o introducere treptată a modelului consecutiv.
Formare profesională bazată pe activităţi şi practică la locul de muncă
Studenţii înscrişi în programe care au la bază activităţile şi practica la locul de muncă urmează un
program individual de formare şi, în paralel, lucrează într-o şcoală. Candidaţii cu experienţă
profesională, precum şi proaspeţii absolvenţi cu cunoştinţe de specialitate accesează, de obicei,
aceste programe. Opt sisteme de învăţământ [Germania, Letonia, Lituania, Luxemburg, Țările de Jos,
Regatul Unit (Anglia şi Țara Galilor) şi Elveţia] oferă o formare alternativă, bazată pe practică la locul
de muncă, pe lângă programele principale FIP. În Letonia şi Lituania, programele alternative vizează
în mod specific tinerii absolvenţi de învăţământ superior. De exemplu, vârsta (de maximum 35 de ani)
este unul dintre criteriile de admitere la programul „Alegeţi să predaţi” din Lituania. În schimb, în
Elveţia, formarea FIP bazată pe practică la locul de muncă vizează candidaţii cu vârsta de cel puţin 30
de ani şi care au trei ani de experienţă profesională.
Țările de Jos şi Regatul Unit (Anglia şi Țara Galilor) au o tradiţie relativ lungă de a oferi rute alternative
pentru profesia de cadru didactic.
În Țările de Jos, programul de lungă durată „Specializare pedagogică secundară” le permite studenţilor înscrişi la licenţă să obţină o
specializare limitată de nivel doi, pe baza căreia pot preda claselor 1-3 din învăţământul secundar general.
Printre mai multe rute alternative oferite în Regatul Unit (Anglia), cel mai răspândit este programul „Teach First”. Există de 17 ani;
aproximativ 7% dintre profesorii din învăţământul secundar sunt calificaţi pe această cale. Programul de formare suplimentară pentru
absolvenţi (AGTP) este varianta galeză a programului „Teach First”. Ambele programe vizează recrutarea de absolvenţi excepţionali
din diferite domenii, pentru a-i determina să predea în şcoli din zonele defavorizate.
Alte parcursuri alternative
În Estonia, Franţa şi Regatul Unit (Scoţia), parcursurile alternative pentru calificarea didactică
urmează modele diferite.
(127) Majoritatea profesorilor care își exercită profesia în Comunitatea germanofonă din Belgia sunt formați în Comunitatea
franceză din Belgia. O parte dintre absolvenți sunt calificați printr-un program alternativ.
73
În Estonia, profesioniştii din alte domenii pot obţine o calificare didactică prin intermediul sistemului naţional de calificări
profesionale. Certificatul profesional poate fi obţinut de orice persoană care demonstrează competenţele necesare, descrise în
standardul profesional al profesorului. Cursurile de formare nu sunt obligatorii.
În Franţa, concursul de la sfârşitul anului 4 (Master 1) este partea obligatorie a parcursului principal către o calificare didactică.
Posibilităţile alternative de a deveni profesor pe deplin calificat constau în promovarea aşa-numitei „cea de-a treia competiţie” sau a
„concursului intern”. Pentru a putea participa la aceste concursuri, candidaţii trebuie să demonstreze o experienţă didactică între trei
şi cinci ani.
În Regatul Unit (Scoţia), au fost introduse mai multe căi suplimentare de acces la profesie pentru a contribui la abordarea
provocărilor legate de recrutarea cadrelor didactice pentru domeniile prioritare, precum şi pentru zonele îndepărtate şi rurale. Aceste
căi trebuie să implice în continuare o instituţie de formare iniţială, din cadrul unei universităţi, şi trebuie să fie acreditate de Consiliul
General al Predării pentru Scoţia. Unele dintre noile rute includ un an combinat de FIP şi de inducţie şi un program de formare a
personalului existent din cadrul autorităţilor locale pentru a deveni profesori.
Date TALIS privind parcursurile alternative
Deşi mai multe sisteme educaţionale europene au introdus căi alternative de calificare pentru a activa
în domeniul didactic, numărul profesorilor calificaţi în acest mod rămâne marginal. În conformitate cu
TALIS 2018, în UE, doar 4,4% dintre profesori se califică prin programe rapide sau specializate de
formare a cadrelor didactice ( 128) (a se vedea Tabelul 2.2 din Anexa II). Cea mai mare pondere a fost
observată în Estonia (6,9%) şi Regatul Unit (Anglia) (7,9%), două dintre ţările care oferă posibilităţi
alternative de obţinere a calificării didactice.
2.2. Inducţia în profesia de cadru didactic

Tranziţia de la formarea iniţială a cadrelor didactice (FIP) la viaţa profesională este o etapă esenţială
atât pentru cadrele didactice, cât şi pentru sistemele de învăţământ. După cum se menţionează în
manualul Comisiei Europene pentru factorii de decizie politică privind integrarea în profesia de cadru
didactic, „punctul în care cadrele didactice nou educate se transferă din educaţia iniţială şi se
deplasează către viaţa profesională este considerat esenţial pentru continuarea angajamentului
profesional şi a dezvoltării, dar şi pentru reducerea numărului de profesori care părăsesc profesia”
(Comisia Europeană, 2010, p. 9). Comunicarea Comisiei Europene privind dezvoltarea şcolilor şi
excelenţa în activitatea didactică ( 129) subliniază importanţa acordării unui sprijin specific cadrelor
didactice, în primele etape ale carierei lor. În 2020, concluziile Consiliului privind profesorii şi formatorii
europeni pentru viitor reafirmă faptul că profesorii începători ar trebui să beneficieze de „orientare şi
mentorat suplimentare, pentru a le facilita începerea carierei şi pentru a-i ajuta să facă faţă nevoilor
specifice cu care se confruntă” ( 130).
Inducţia pentru profesorii nou calificaţi ( 131) este înţeleasă în contextul curent ca o fază structurată de
sprijin care durează cel puţin câteva luni. În această etapă, profesorii îndeplinesc integral sau parţial
sarcinile care revin profesorilor cu experienţă şi sunt remuneraţi pentru activitatea lor. Inducţia are
importante componente formative şi de susţinere; acesta include, de obicei, formare suplimentară,
precum şi asistenţă personalizată şi consiliere. În plus, în unele sisteme de învăţământ, aceasta
acţionează şi ca perioadă de probă, înainte de confirmarea postului. În unele sisteme de învăţământ,
realizarea cu succes a fazei de inducţie este o condiţie prealabilă obligatorie pentru obţinerea unei
calificări pedagogice complete (Comisia Europeană\EACEA\ Eurydice, 2018, p. 34).
(128) În TALIS 2018, programul de educație sau formare profesională rapidă sau specializată a cadrelor didactice se referă la
parcursuri într-un loc de muncă didactic care nu sunt programe regulate de formare sau formare a cadrelor didactice> în
ceea ce privește durata și/sau conținutul, de exemplu programe scurte sau rapide concepute pentru grupuri specifice, cum
ar fi tinerii absolvenți cu profil înalt, candidații la a doua carieră, candidații cu o anumită experiență didactică sau
absolvenții cu un nivel ridicat de cunoștințe în materie. Această definiție corespunde definiției căilor alternative utilizate în
prezentul raport.
Regiunilor privind dezvoltarea școlilor și predarea excelentă pentru un început bun în viață, COM(2017) 165 final.
(131) În Germania, Franța și Cipru, inducția are loc în timpul ITE, astfel încât inducția este concepută pentru stagiari/prospectivi
profesori.
74
Secţiunea curentă abordează diferite aspecte-cheie ale inducţiei, cum ar fi statutul, durata, elementele
obligatorii şi evaluarea finală. De asemenea, se analizează datele TALIS 2018 privind participarea
profesorilor din învăţământul secundar inferior la procesul de inducţie. Întrucât secţiunea curentă se
axează pe tranziţia către profesia de cadru didactic, domeniul său de aplicare se limitează numai la
inducţia profesorilor noi în profesie. Inducţia pentru profesorii noi, aflaţi în plasament într-o şcoală, nu
face subiectul domeniului de aplicare curent.
2.2.1. Statutul, durata şi organizarea inducţiei formale

Acordarea de sprijin în carieră, în fazele sale incipente, constituie o practică larg răspândită în Europa.
După cum se arată şi în Figura 2.6, în majoritatea sistemelor de învăţământ, inducţia este obligatorie,
în timp ce în Estonia, Slovenia, Finlanda, Elveţia (în unele cantoane) şi Norvegia, acest lucru este
recomandat.
Figura 2.6: Statutul şi durata inducţiei pentru profesorii din învăţământul secundar inferior, 2019/20
Inducţia este recomandată
Inducţia este obligatorie

superior privind inducţia
Durata (în luni)

BE BE BE
BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU MT NL AT
fr de nl
(200
      12-24 12  3.5-6 12 12 12 5  12 24 24 24  12
hours)
UK- UK- UK- UK-
PL PT RO SI SK FI SE AL BA CH IS LI ME MK NO RS TR
ENG WLS NIR SCT
9 12 12 10   12 12 12 12 12  12 12-24   9 12 24 12 12
 Nu există reglementări de nivel superior privind inducţia  Durata minimă a inducţiei nu este reglementată la cel mai înalt nivel
Sursa: Eurydice.
Germania: Informaţiile furnizate în figură se referă la serviciul de pregătire remunerat obligatoriu la şcoală
(Vorbereitungsdienst). În plus, zece landuri organizează un program de inducţie pentru profesorii cu calificare deplină. În şapte
dintre ele, aceasta este opţională, în timp ce în Brandenburg şi Hessen este obligatorie, iar în Bremen parţial obligatorie.
Irlanda: Din septembrie 2020, Droichead este singurul model de inducţie disponibil pentru profesorii nou calificaţi. Procesul
Droichead constă din două axe: inducţia în şcoli (bazată pe practici reflexive, mentorat şi conversaţii profesionale) şi activităţi
suplimentare de învăţare profesională [întâlniri de grup şi o altă activitate aleasă, după consultarea cu echipa de sprijin
profesional (PST)]. Un profesor din învăţământul post-primar trebuie să efectueze cel puţin 200 de ore de predare într-un cadru
eligibil, de la data la care a fost numit pentru prima dată într-un post recunoscut corespunzător/eligibil pentru Droichead, într-o
şcoală post-primară. Profesorii nou calificaţi au la dispoziţie 36 de luni pentru a-şi îndeplini cerinţele de înregistrare.
Spania: Conţinutul şi durata fazei de inducţie variază în funcţie de Comunitatea autonomă.
Slovenia: Datele furnizate în figură şi în tabelul de mai sus se referă la faza de inducţie care se aplică numai stagiarilor recrutaţi
de minister. Candidaţii calificaţi, recrutaţi direct de către şcoli pentru ocuparea posturilor vacante, beneficiază de mentorat timp
de două luni pentru a se pregăti pentru examenul profesional.
Regatul Unit (SCT): Inducţia poate fi realizată fie prin intermediul sistemului de formare a cadrelor didactice (TIS), fie prin
intermediul rutei flexibile. Informaţiile privind durata perioadei de inducţie se referă la sistemul de formare a cadrelor didactice.
Elveţia: Programele de inducţie sunt reglementate la nivel cantonal. Majoritatea cantoanelor au programe obligatorii, iar în
altele acestea sunt opţionale. În unele cantoane, durata poate fi adaptată nevoilor individuale.
75
Inducţia structurată poate fi organizată în moduri diferite. În majoritatea sistemelor de învăţământ,

inducţia este organizată la începutul primului contract pe care profesorii îl încheie la intrarea în
sistemul educaţional şi poate avea loc în perioada de probă. În unele sisteme de învăţământ,
profesorii care încep studiile sunt deja pe deplin calificaţi, în timp ce, pentru altele, inducţia reprezintă
un pas suplimentar către statutul de profesor pe deplin calificat (a se vedea punctul 2.2.4). În
Germania, Franţa şi Cipru, inducţia are loc în cadrul FIP.
În Germania, serviciul de pregătire la şcoală (Vorbereitungsdienst) este asimilat procesului de inducţie. Acesta face parte din FIP şi
toţi absolvenţii (cu un prim examen de stat sau o diplomă de master în FIP în funcţie de Land) trebuie să îl promoveze pentru a se
putea înscrie la cel de-al doilea examen de stat, condiţie necesară pentru ca un cadru didactic să fie pe deplin calificat şi să poată
obţine un loc de muncă permanent.
În Franţa şi Cipru, unde formarea profesorilor este organizată pe baza unui parcurs consecutiv,
inducţia este integrată în cea de-a doua fază a FIP, dedicată formării profesionale a cadrelor didactice
(a se vedea Secţiunea 2.1.1).
În Franţa, studenţii trec printr-un examen competitiv la sfârşitul anului 4 (Masterul 1). În cursul celui de-al doilea an al programului de
masterat (Master 2), candidaţii selectaţi urmează şi un program de inducţie, pe lângă cursurile teoretice. În timpul inducţiei, aceştia
sunt remuneraţi ca profesori stagiari/funcţionari civili care desfăşoară activităţi didactice. Cei care nu reuşesc să promoveze
concursul de la sfârşitul anului 4 îşi pot continua studiile la nivelul de Master 2. În timpul celui de-al doilea an al acestui masterat, ei
urmează un stagiu de plasament în şcoli (de 8-12 săptămâni), în locul programului de inducţie, şi nu sunt remuneraţi pentru
activităţile didactice desfăşurate. Aceştia pot susţine concursul la sfârşitul celui de-al cincilea an şi, în cazul în care îl promovează cu
succes, pot participa şi ei la programul de inducţie.
În Cipru, pe parcursul ultimului semestru al formării pedagogice care durează un an, studenţii care urmează să devină profesori
participă la un program de inducţie care are loc sub formă de plasamente în şcoli. Aceştia au toate îndatoririle şi responsabilităţile
profesorilor şi participă la toate activităţile şcolare. Nu există nicio reducere a timpului lor de lucru. În timpul după-amiezii, profesorii
continuă să urmeze cursuri teoretice la Universitatea din Cipru.
De obicei, perioada de inducţie durează un an (a se vedea Figura 2.6). În Spania şi Cipru, durata
acesteia nu depăşeşte şase luni, în timp ce în Luxemburg, Ungaria, Malta şi Norvegia, profesorii nou
calificaţi au dreptul la un program de inducţie de doi ani. Cu toate acestea, în Luxemburg, durata
perioadei de inducţie poate fi redusă la un an, pentru absolvenţii programelor FIP care includ formare
profesională, în timp ce în Ungaria, aceeaşi regulă se aplică absolvenţilor noului program FIP de cinci
ani (model concurent), care include şi ucenicia şcolară de un an.
În unele sisteme de învăţământ, durata inducţiei nu este fixă. Cu toate acestea, documentele oficiale
de nivel superior ar putea limita perioada până la care trebuie finalizată inducţia. Acesta este cazul
Comunităţii flamande din Belgia şi Slovaciei, unde inducţia trebuie finalizată în primii doi ani de
carieră. În Irlanda şi Liechtenstein, inducţia are loc în termen de trei ani de la începerea primei numiri
într-o şcoală. În Finlanda, decizia privind durata inducţiei este lăsată la latitudinea autonomiei locale a
şcolii.
De la publicarea ultimului raport Eurydice privind carierele didactice (Comisia Europeană/EACEA/
Eurydice, 2018), a fost introdusă o perioadă de inducţie obligatorie pentru profesorii începători în
Comunitatea flamandă din Belgia (2019), Lituania (2019) şi Austria (2019). În Norvegia, se recomandă
acum inducţia pentru profesorii potenţiali/începători.
În Norvegia, în 2017, guvernul a semnat un acord cu sindicatele părţilor interesate cu privire la principiile şi obligaţiile referitoare la
inducţia noilor profesori în grădiniţe şi şcoli. Aceste principii oferă orientări şi recomandări privind perioada de inducţie şi clarifică
rolurile şi îndatoririle directorilor de şcoli, ale proprietarilor de şcoli, ale universităţilor şi ale colegiilor care pregătesc cadre didactice.
În Regatul Unit (Anglia), perioada legală de inducţie va fi prelungită la doi ani, începând din septembrie 2021.
2.2.2. Participarea la inducţie

Potrivit sondajului TALIS 2018, în UE, 43,6% dintre profesori declară că au participat la procesul de
inducţie formală sau informală, în perioada când au fost angajaţi la primul lor loc de muncă. În şase
sisteme de învăţământ (Franţa, Italia, Cipru, România, Regatul Unit (Anglia) şi Turcia), această
pondere depăşeşte nivelul UE, ajungând la 72,0% în Regatul Unit (Anglia). În Belgia (Comunitatea
franceză), Estonia, Ungaria, Portugalia şi Norvegia, mai puţin de un profesor din patru raportează că a
participat la un program de inducţie.
76
Figura 2.7: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au participat la programe de inducţie,
formală sau informală, în calitate de nou-veniţi într-o instituţie de învăţământ, 2018
Mai mare decât nivelul UE UE/în jurul nivelului UE Sub nivelul EU
 Profesori cu vârsta sub 35 de ani  Inducţia este obligatorie  Inducţia este recomandată
% EU BE fr BE nl BG CZ DK EE ES FR HR IT CY LV LT HU
Toţi profesorii 43.6 19.6 33.9 31.8 40.4 29.3 21.7 29.0 53.3 37.6 47.7 59.6 24.1 25.9 22.3
Profesori cu vârsta
45.7 26.1 49.1 33.9 28.7 32.2 20.8 22.0 58.1 37.7 19.5 47.3 22.7 20.9 17.2
sub 35 de ani
UK-
MT NL AT PT RO SI SK FI SE IS NO TR µ2 µ1
% ENG
Toţi profesorii 45.6 31.3 36.2 23.4 50.8 31.7 40.6 31.0 30.1 72.0 27.5 23.8 68.3 47.2 30.6
Profesori cu vârsta
57.2 32.7 42.3 : 44.6 31.8 31.8 30.9 34.5 70.2 22.7 36.4 66.9
sub 35 de ani
Note explicative
Date se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 19: „Aţi participat la activităţi de inducţie?”, sortate pe grupe de
vârstă, în funcţie de răspunsurile date la întrebarea 2: „Câţi ani aveţi?”. Se consideră că numai profesorii care au răspuns „da,
în timpul primului meu loc de muncă” la întrebarea 19a (Am participat la un program formal de inducţie) sau 19b (Am participat
la un program informal de inducţie) au participat la programe de inducţie formală sau informală. Profesorii care au bifat ambele
răspunsuri a) şi b), au fost număraţi o singură dată.
Intensitatea culorii barei şi utilizarea literei aldine în tabel indică diferenţele semnificative din punct de vedere statistic faţă de
valorile UE.
Datele din figură sunt aranjate în ordinea descrescătoare a tuturor profesorilor care au participat la inducţie şi în ordinea
protocolară, în tabel.
Punctele „Inducţia este obligatorie”/„inducţia este recomandată” reprezintă reglementările de nivel superior, a se vedea
Figura 2.6.
μ1 = media, pentru ţările în care se recomandă inducţia sau nu există reglementări privind inducţia, μ2 = media, pentru ţările în
care inducţia este obligatorie.
Notă specifică unei ţări
Portugalia: Pentru profesorii începători (<35 de ani), există prea puţine observaţii sau nu există deloc observaţii pentru a oferi
estimări fiabile.
Atunci când se analizează ponderea de profesori tineri (cu vârste mai mici de 35 de ani) care au raportat
participarea la inducţie formală sau informală în comparaţie cu populaţia totală de profesori, se poate
observa o diferenţă semnificativă pozitivă la nivelul UE (2,1 puncte procentuale (S.E. 0,68)). Acesta este
cazul a şapte sisteme de învăţământ ( 132), cu cea mai mare diferenţă observată în Comunitatea
flamandă din Belgia, Malta şi Norvegia. În Cehia, Spania, Italia, Cipru, Lituania, Ungaria, România şi
Slovacia, este mai puţin probabil ca profesorii tineri să fi participat la activităţi de inducţie, în comparaţie
cu întreaga populaţie de profesori. Diferenţa este deosebit de evidentă în Italia, unde cel mult un tânăr
profesor din cinci a raportat că a participat la inducţie, iar această situaţie este similară pentru aproape
jumătate din populaţia totală de profesori din ţară. În Spania şi Italia, contractul pe durată determinată
pare a fi un obstacol principal în calea participării tinerilor profesori la programe de inducţie. Activităţile
(132) Belgia (Comunitățile franceză și flamandă), Franța, Malta, Austria, Suedia și Norvegia.
77
de inducţie din aceste ţări sunt disponibile doar pentru cadrele didactice încadrate într-un post
permanent (Italia) sau cu un statut profesional special, echivalent cu postul permanent (Spania), în timp
ce, potrivit datelor TALIS 2018, majoritatea profesorilor tineri lucrează cu contracte pe durată
determinată (70,3% în Spania şi 78,0% în Italia) (a se vedea Secţiunea 1.2.1 şi Figura 1.5).
Analiza statistică a răspunsurilor cadrelor didactice sugerează că existenţa unor reglementări de nivel
superior care să impună obligativitatea inducţiei contribuie la participarea cadrelor didactice la
programe de inducţie, la începutul carierei lor. În ţările în care formarea profesorilor nou calificaţi este
obligatorie, 47,2% (S.E. 0,31), cadrele didactice din învăţământul secundar inferior au participat la
inducţie în perioada primului lor loc de muncă. În schimb, în ţările în care inducţia este recomandată
sau nu este reglementată, ponderea a fost de 30,7% (S.E. 0,46). Diferenţa dintre aceste două estimări
(16,5 puncte procentuale) (S.E. 0,50) este semnificativă din punct de vedere statistic.
În general, rezultatele TALIS 2018 arată că, în ciuda aspiraţiilor politice şi a legislaţiei în vigoare,
participarea cadrelor didactice la procesul de inducţie rămâne scăzută. Pe de o parte, acest lucru se
poate explica prin faptul că, în unele sisteme de învăţământ, impactul reformelor recente care introduc
faza de inducţie nu este încă vizibil (de exemplu, Comunitatea flamandă din Belgia, Lituania, Austria şi
Norvegia). Pe de altă parte, acest lucru poate fi legat de faptul că inducţia este disponibilă numai
pentru anumite categorii de personal (de exemplu, în Spania şi în Italia). În sfârşit, apare întrebarea
privind existenţa unor alte obstacole care împiedică punerea în aplicare a acestor dispoziţii (de
exemplu, lipsa sprijinului financiar).
2.2.3. Elemente obligatorii ale procesului de inducţie

Deşi inducţia obligatorie pentru profesorii începători este reglementată pe scară largă în întreaga
Europă, aceasta poate fi proiectată în moduri diferite şi poate conţine mai multe elemente. Unele
dintre aceste elemente sunt menţionate în documentele oficiale emise de autorităţile de nivel superior,
în timp ce altele sunt lăsate la latitudinea autorităţilor locale sau a şcolilor. Figura 2.8 prezintă unele
dintre elementele de inducţie, care prezintă cea mai mare frecvenţă de reglementare, cum ar fi
activităţile de mentorat şi cele de dezvoltare profesională (cursuri şi seminare), şi analizează predarea
în echipă şi reducerea numărului orelor de predare în timpul inducţiei. Figura prezintă sistemele de
învăţământ în care sunt obligatorii aceste elemente. În Estonia, Slovenia şi Norvegia, deşi inducţia
structurată în sine nu este obligatorie, în cazurile în care este furnizată, trebuie să includă anumite
elemente.
Figura 2.8 arată că este obligatoriu să se ofere sprijin de mentorat tuturor cadrelor didactice nou
calificate, în aproape toate sistemele de învăţământ în care este reglementată inducţia. Mentoratul
este considerat pilonul principal al programului de inducţie. De regulă, mentorul desemnat este un
profesor cu experienţă, uneori instruit special pentru acest rol. Mentorii pot utiliza o serie întreagă de
strategii pentru a introduce, sprijini şi monitoriza profesorii începători pentru interacţiunea cu
comunitatea şcolară şi cu viaţa profesională. Interacţiunea dintre profesorii stagiari şi mentori poate
acoperi o gamă largă de acţiuni, de la o simplă orientare la o monitorizare şi un sprijin zilnic, intensiv.
Colaborarea strânsă între aceştia poate include sprijinul reciproc la pregătirea lecţiilor, observaţia
reciprocă la clasă, precum şi feedback-ul şi îndrumarea periodică. De obicei, la sfârşitul perioadei de
inducţie, mentorii participă la evaluarea profesorilor stagiari, dacă acest lucru este prevăzut.
78
Figura 2.8: Elemente obligatorii privind inducţia profesorilor în învăţământul secundar inferior, 2019/20
Sprijin pentru mentorat

Cursuri/seminare la care au participat personal
sau online
Număr redus de ore de lucru/predare
Predarea în echipă cu profesori cu experienţă
Inducţia nu este reglementată
Autonomie locală sau şcolară
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Figura se referă doar la patru dintre elementele obligatorii enumerate.
Germania: Informaţiile furnizate în figură se referă la Vorbereitungsdienst.
Germania, Franţa şi Cipru: Profesorii stagiari participă la cursuri şi seminare în instituţiile FIP unde sunt înscrişi.
Estonia: Se recomandă inducţia, dar înscrierea în programul de inducţie nu este obligatorie. Atunci când sunt furnizate,
mentoratul şi cursurile/seminarele sunt obligatorii.
Irlanda: Informaţiile din figură se referă la Droichead.
Spania: Tipurile de sprijin incluse în programul de inducţie pot fi diferite de la o Comunitate autonomă la alta.
Franţa: Informaţiile prezentate în figură se referă numai la elevii FIP care au reuşit pentru prima dată la concurs.
Slovenia: Datele furnizate în figură se referă la inducţia stagiarilor recrutaţi de minister.
Regatul Unit (SCT): Datele din figură se referă la sistemul de inducţie a cadrelor didactice.
Al doilea cel mai răspândit element al inducţiei structurate este reprezentat de cursuri şi seminare.
Cursurile şi seminarele pot avea loc în sediul sau în afara sediului şcolii. Legislaţia reglementează
uneori şi numărul minim de ore pentru aceste activităţi. De exemplu, acest lucru este valabil în Spania
(şi reprezintă între 100 de ore, în Canare, şi 16 ore, în Communidad Foral de Navarra), Italia (38 de
ore) şi Malta (40 de ore).
La începutul carierei didactice, reducerea volumului general de muncă şi a sarcinilor didactice, în
special, pot contribui la o tranziţie lină către viaţa profesională. Profesorii începători, care beneficiază
de un număr redus de ore de predare, ar putea participa pe deplin la activităţile de inducţie, ar putea
folosi acest timp pentru pregătirea lecţiilor şi ar putea să-şi construiască o reţea profesională. Potrivit
constatărilor TALIS 2018, o sarcină de predare redusă în timpul inducţiei, precum şi predarea în
echipă împreună cu un profesor cu experienţă sunt corelate pozitiv cu autoeficacitatea şi satisfacţia
profesională a profesorului (OECD, 2019, p. 141). În plus, după cum se arată în Figura 6.4, este foarte
probabil ca timpul de lucru prelungit să crească nivelul de stres al cadrelor didactice, deoarece, la
începutul carierei, mulţi profesori se confruntă deja cu provocările reale ale mediului şcolar ( 133).
Deşi reducerea numărului de ore de predare/muncă pare a fi un sprijin deosebit de util în timpul
inducţiei, profesorii noi în profesie au dreptul la aceasta numai într-o treime dintre sistemele de
învăţământ în care sunt reglementate dispoziţiile privind inducţia (a se vedea Figura 2.8). Normele
privind reducerea volumului de predare/muncă în timpul inducţiei variază considerabil de la o ţară la
alta. O reducere cu 50% se aplică în Franţa, Lituania şi Ungaria, în timp ce în Regatul Unit (Scoţia) şi
Norvegia, sarcina totală de lucru este redusă cu 10% şi, respectiv, 6%. În Luxemburg, în primul an de
inducţie, sarcina didactică este redusă cu 36%, iar în al doilea an cu 18%. În Germania şi Slovenia,
volumul orelor de predare al profesorilor stagiari este mai mic decât în cazul profesorilor p deplin
calificaţi, dar acest lucru nu poate fi exprimat ca procent din totalul sarcinii didactice. În Lituania şi
Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor şi Scoţia), timpul care nu este dedicat predării trebuie alocat unor
activităţi de dezvoltare profesională.
Regiunilor. Dezvoltarea școlii și predarea excelentă pentru un început bun în viață. SWD(2017) 165 final. COM(2017) 248
final. [PDF] Disponibil la adresa: https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2017/EN/COM-2017-248-F1-EN-MAIN-
PART-1.PDF [Accesat la 26 ianuarie 2021].
79
Deşi predarea în cadrul unei echipe a fost recunoscută ca fiind una dintre formele puternice de
colaborare inter pares ( 134), numai Germania, Franţa, Polonia, Regatul Unit (Scoţia) şi Muntenegru
menţionează acest lucru printre dispoziţiile care trebuie incluse în procesul de inducţie. De exemplu:
În Muntenegru, „Regula privind stagiile profesorilor” prevede că, înainte de a oferi lecţii individuale, profesorii candidaţi ar trebui să
practice predarea într-o echipă, alături de un mentor.
După cum arată Figura 2.8, în Germania, Franţa şi Regatul Unit (Scoţia), toate cele patru dispoziţii
sunt elemente obligatorii ale inducţiei. În schimb, în Portugalia, Suedia, Bosnia şi Herţegovina şi
Serbia, doar mentoratul este obligatoriu. În Turcia, formarea profesională este singurul element
necesar. În Comunitatea flamandă din Belgia, Finlanda şi în unele cantoane din Elveţia, decizia
privind conţinutul programului de inducţie este lăsată la latitudinea autorităţii locale sau şcolare.
În unele sisteme de învăţământ, anumite activităţi, altele decât cele descrise mai sus, devin obligatorii
în timpul inducţiei. De exemplu, în Estonia şi Spania, profesorii începători trebuie să pregătească un
raport final la sfârşitul fazei de inducţie. Observarea claselor şi/sau a lecţiilor este o parte obligatorie a
inducţiei în Austria, Slovenia, România şi Serbia, în timp ce în Croaţia şi Slovenia, profesorii începători
trebuie să ţină şi un jurnal al activităţilor desfăşurate.
2.2.4. Evaluarea la sfârşitul perioadei de inducţie

Evaluarea profesorilor începători la sfârşitul perioadei de inducţie constituie o abordare larg răspândită
în întreaga Europă. Într-adevăr, în Figura 2.9 se arată că, în majoritatea sistemelor educaţionale
europene în care inducţia este obligatorie sau recomandată, profesorii începători trec printr-o evaluare
formală la sfârşitul programelor de iniţiere. În Estonia, Irlanda, Grecia, Finlanda, Suedia, Elveţia (unele
cantoane), Norvegia şi Turcia nu există reglementări de nivel superior care să impună obligativitatea
evaluării la sfârşitul perioadei de inducţie.
În general, evaluarea la sfârşitul perioadei de inducţie are scopul de a garanta faptul că profesorii nou
calificaţi sunt pe deplin echipaţi cu abilităţile şi competenţele practice, necesare desfăşurării unei
activităţi independente, în unitatea de învăţământ, şi că au dobândit suficientă experienţă în mediul de
lucru în care urmează să îşi desfăşoare activitatea. Atunci când inducţia face parte din procesul de
calificare sau are loc în timpul unei perioade de probă, evaluarea finală ia forma unei evaluări sumative.
Evaluarea la sfârşitul perioadei de inducţie poate fi efectuată în scopuri diferite, dintre care unele sunt
prezentate în Figura 2.9 (şi anume, pentru a confirma/completa calificarea, pentru a confirma
ocuparea unui post şi pentru a oferi feedback).
Pentru mai mult de jumătate dintre sistemele de învăţământ, analiza arată că este necesară o
evaluare la sfârşitul perioadei de inducţie pentru a-i confirma cadrului didactic ocuparea postului. În
aceste sisteme educaţionale, inducţia face parte din perioada de probă. În Ungaria şi Polonia, unde
inducţia corespunde primei etape a carierei, evaluarea conduce de la statutul de profesor stagiar la
următorul grad profesional (a se vedea Anexa I punctul 1).
248 final, p. 9.
80
Figura 2.9: Evaluarea la sfârşitul perioadei de inducţie a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior,
2019/20
Scopurile evaluării cadrelor didactice
la sfârşitul perioadei de inducţie
A Pentru a confirma/completa calificarea

B Pentru a oferi feedback
C Confirmarea ocupării postului
Nu există nicio reglementare la nivel

Evaluarea este obligatorie Nu există reglementări de nivel
înalt privind evaluarea la sfârşitul
la sfârşitul perioadei de inducţie superior privind inducţia
perioadei de inducţie

Luxemburg: Datele din figură se referă la profesorii cu statut de funcţionari publici, având contracte pe durată nedeterminată.
Pentru profesorii cu statut de angajaţi publici, cu contract pe durată nedeterminată în temeiul dreptului public, nu este obligatorie
evaluarea la sfârşitul perioadei de inducţie.
În aproape jumătate dintre sistemele de învăţământ, evaluarea la sfârşitul perioadei de inducţie

vizează completarea sau confirmarea calificării didactice. În Germania, Franţa şi Cipru, unde inducţia
are loc în timpul FIP, rezultatele acesteia contribuie la evaluarea finală de la sfârşitul FIP. În Croaţia,
România, Slovenia, Muntenegru, Macedonia de Nord şi Serbia, evaluarea ia forma unui examen
profesional denumit şi examen „de stat” sau „naţional”. Acest proces de evaluare poate fi organizat în
moduri diferite. De exemplu, în Slovenia, examenul profesional este oral, în timp ce în Croaţia
combină o serie de probe scrise şi orale. Examenul profesional poate include părţi teoretice şi
practice. Acesta este cazul Croaţiei, Bosniei şi Herţegovinei, Muntenegrului şi Serbiei, unde atât
cunoştinţele teoretice, cât şi competenţele practice sunt evaluate în timpul examenului profesional. În
Luxemburg, Malta şi Regatul Unit (Scoţia), realizarea cu succes a procesului de inducţie contribuie la
certificarea, înregistrarea şi, respectiv, acreditarea finală a cadrului didactic în poziţia de profesor
calificat pe deplin.
În aproximativ jumătate dintre sistemele educaţionale, unde este necesară o evaluare la sfârşitul
perioadei de inducţie, profesorii primesc feedback şi recomandări pe baza evaluărilor continue şi
finale. În Lituania, Elveţia şi Liechtenstein, acesta este singurul scop al evaluării cadrelor didactice la
sfârşitul perioadei de inducţie.
În Franţa, Croaţia şi Luxemburg, evaluarea vizează toate cele trei obiective.
81
2.3. Concluzii
Există un consens larg în rândul cercetătorilor şi al liderilor politici cu privire la faptul că educaţia cadrelor
didactice este importantă atât pentru calitatea predării cât şi în ceea ce priveşte rezultatele obţinute de
elevi. FIP de calitate şi sprijinul eficient acordat noilor cadre didactice contribuie la prevenirea uzurii
cadrelor didactice şi au un impact pozitiv asupra atractivităţii profesiei de cadru didactic, în general.
Principalele FIP în Europa sunt organizate în jurul unor modele simultane şi consecutive. Mai mult de
jumătate dintre sistemele educaţionale europene dispun de ambele modele. În plus, mai multe
sisteme de învăţământ au introdus căi alternative care conduc la obţinerea calificării didactice. Cu
toate acestea, conform datelor din sondajul TALIS 2018, numărul profesorilor calificaţi prin aceste
modalităţi alternative rămâne marginal.
În majoritatea sistemelor europene de învăţământ, programele FIP pentru profesorii din învăţământul
secundar inferior conduc la finalizarea unei formări la nivel de masterat (ISCED 7). În altele, calificarea
minimă necesară constă în obţinerea unei diplome de licenţă (ISCED 6). Datele TALIS 2018
sugerează că cel mai înalt nivel de calificare educaţională obţinută de profesori la locul de muncă
tinde să corespundă cerinţei minime din reglementările de nivel superior pentru FIP.
Conţinutul FIP este unul dintre factorii-cheie care afectează calitatea acesteia. Cunoaşterea
subiectului, teoria pedagogică şi practica suficientă în sala de clasă sunt elementele esenţiale ale unei
FIP eficace ( 135). Deşi aproape toate sistemele de învăţământ impun ca formarea profesională să fie
inclusă în programele FIP alături de materiile academice, durata acesteia variază considerabil de la o
ţară la alta. Ponderea formării profesionale variază de la 50% din durata totală a FIP în Belgia
(Comunitatea franceză), Irlanda şi Malta, la 8% în Italia şi Muntenegru. Plasamentul în şcoli este
reglementat în aproximativ jumătate dintre sistemele europene de învăţământ.
Conform rezultatelor TALIS 2018, aproape 70% dintre profesorii din UE raportează că au fost instruiţi
pentru toate cele trei elemente esenţiale (conţinutul disciplinei, pedagogia generală şi tematică şi
practica la clasă). Cu toate acestea, această cotă este mai mică de 60% în Spania, Franţa şi Italia.
Noua generaţie de profesori (cu vârste mai mici de 35 de ani) pare să beneficieze mai mult de o
formare cuprinzătoare a cadrelor didactice, în comparaţie cu populaţia totală de profesori. În UE, 75%
dintre profesorii tineri au absolvit un nivel formal de educaţia sau formare, incluzând aici toate cele trei
elemente principale menţionate mai sus.
Sprijinirea cadrelor didactice în primele etape ale carierei lor este esenţială nu numai pentru a
îmbunătăţi calitatea predării, ci şi pentru a reduce abandonul profesiei ( 136). În majoritatea sistemelor
educaţionale europene, cadrele didactice noi în această profesie au acces la o inducţie structurată
care durează, de obicei, un an. În aproape toate sistemele, inducţia este obligatorie. Recent, în
Comunitatea flamandă din Belgia, Lituania, Austria şi Norvegia a fost introdusă o perioadă de inducţie
structurată pentru profesorii nou calificaţi.
În ciuda aspiraţiilor politice şi a legislaţiei în vigoare, participarea cadrelor didactice la procesul de
inducţie rămâne relativ scăzută. Datele TALIS 2018 arată că, în UE, 43,6% dintre profesori au
participat la inducţie în perioada în care se aflau la primul lor loc de muncă. Atunci când se compară
numărul profesorilor tineri (cu vârste mai mici de 35 de ani) cu numărul total de profesori, se poate
observa o uşoară tendinţă pozitivă la nivelul UE (plus 2,2 puncte procentuale). Cu toate acestea, în
opt sisteme de învăţământ ( 137), este mai puţin probabil ca profesorii tineri să fi participat la activităţi
de inducţie, prin comparaţie cu întreaga populaţie de profesori. Acest lucru indică posibila existenţă a
unor obstacole în calea participării la procesul de inducţie (de exemplu, în Spania şi Italia, inducţia are
loc doar pentru profesorii aflaţi într-un post permanent).
248 final.
(136) Ibidem.
(137) Cehia, Spania, Italia, Cipru, Lituania, Ungaria, România și Slovacia.
82
Reglementările de nivel superior privind inducţia par să contribuie la susţinerea participării cadrelor
didactice la procesul de inducţie. În ţările în care rata de inducţie a cadrelor didactice nou calificate
este obligatorie, 47,2% dintre profesorii din învăţământul secundar inferior au participat la inducţie în
perioada în care se aflau la primul lor loc de muncă, în timp ce acest raport a fost semnificativ mai mic
(30,7%) în celelalte ţări.
Inducţia poate fi proiectată în moduri diferite şi poate conţine diverse activităţi. Activităţile de mentorat
şi dezvoltare profesională sunt cele mai răspândite elemente obligatorii ale inducţiei structurate. Deşi
reducerea sarcinilor privind predarea/volumul de muncă pare să fie deosebit de utilă în timpul
perioadei de inducţie, numai 10 sisteme de învăţământ o reglementează ( 138). Predarea în echipă cu
profesori mai experimentaţi este rareori obligatorie.
Evaluarea profesorilor începători la sfârşitul perioadei de inducţie constituie o abordare larg răspândită
în întreaga Europă. Scopul său este de a confirma locul de muncă, atunci când inducţia are loc în
timpul unei perioade de probă ( 139), sau de a contribui la certificarea calificării didactice, atunci când
inducţia face parte dintr-ul parcurs de calificare ( 140). În Lituania, Elveţia şi Liechtenstein, singurul scop
al evaluării cadrelor didactice la sfârşitul perioadei de inducţie este de a oferi feedback.
(138) Germania, Franța, Lituania, Luxemburg, Ungaria, Slovenia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Scoția) și Norvegia.
(139) Comunitatea flamandă din Belgia, Spania, Franța, Croația, Italia, Luxemburg, Ungaria, Malta, Austria, Polonia, Portugalia,
Slovacia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord) și Bosnia și Herțegovina.
(140) Germania, Franța, Croația, Cipru, Luxemburg, Malta, România, Slovenia, Regatul Unit (Scoția), Muntenegru, Macedonia
de Nord și Serbia.
83
CAPITOLUL 3: DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ
Învăţarea pe tot parcursul vieţii este importantă în viaţa fiecărei persoane, dar în special pentru
persoanele care lucrează în profesii care transmit cunoştinţe şi facilitează învăţarea. Recenta
comunicare privind realizarea Spaţiului European al Educaţiei, până în anul 2025, subliniază faptul că
„profesorii şi formatorii au nevoie de oportunităţi continue de dezvoltare profesională” ( 141). Concluziile
Consiliului privind „Profesorii şi formatorii europeni pentru viitor” afirmă că predarea şi învăţarea de
bună calitate pot fi obţinute atunci când cadrele didactice se implică în dezvoltarea profesională
continuă. Prin urmare, concluziile subliniază că „este esenţial să se dezvolte şi să se actualizeze în
continuare competenţele cadrelor didactice şi ale formatorilor, să se asigure expertiza acestora şi să
se încurajeze autonomia şi implicarea acestora” ( 142).
Acest capitol îşi propune să clarifice modul în care participarea cadrelor didactice la dezvoltarea
profesională continuă (DPC) poate fi încurajată prin intermediul strategiilor politice de nivel superior.
Raportul analizează măsura în care modelele de participare la DPC, aşa cum au fost raportate de
profesorii din învăţământul secundar inferior, se referă la reglementările şi politicile din ţările
participante la analiză. Capitolul începe cu o scurtă prezentare a datelor TALIS 2018 privind
participarea cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior la activităţi şi programe de
dezvoltare profesională. Deoarece majoritatea profesorilor din Europa au participat la cel puţin o
activitate de formare profesională, analiza se axează pe participarea la diferite tipuri de DPC. Este mai
probabil ca profesorii care au participat la mai multe tipuri de DPC să se fi angajat într-o formare
colaborativă şi interactivă. În plus, este mai probabil ca profesorii respectivi să perceapă activităţile de
DPC ca fiindu-le utile. Prin urmare, numărul mediu de tipuri de formare profesională este utilizat ca
principala variabilă dependentă în analiză.
Capitolul prezintă principalele reglementări de nivel înalt privind dezvoltarea profesională continuă a
cadrelor didactice. Aceşti indicatori la nivel de ţară sunt utilizaţi pentru a explica variaţiile cu privire la
gradul de utilizare a formării profesionale de către profesori şi pentru lua în calcul unele obstacole
percepute în calea participării la DPC. Descrierea începe cu statutul pe care îl au programele DPC,
evidenţiind ţările care stabilesc cu claritate un nivel minim obligatoriu pentru toţi profesorii şi cele care
le acordă acestora dreptul de a participa la DPC pe parcursul unei anumite perioade de timp.
Propunerea posibilităţii ca profesorii să îşi ia concediu de studiu plătit este o altă modalitate de a aloca
timp pentru dezvoltarea profesională. Sunt discutate tipurile de concedii de studiu disponibile
profesorilor din ţările europene şi sunt prezentate câteva exemple de tipuri de formare care pot avea
loc.
Pe lângă alocarea timpului dedicat dezvoltării profesionale, reglementările de nivel superior pot sprijini
planificarea şi coordonarea DPC. Capitolul analizează unele dintre măsurile în vigoare, atât la nivel
şcolar, cât şi la nivel de ţară. Sunt evidenţiate ţările care solicită şcolilor să aibă un plan DPC, precum
şi frecvenţa cu care aceste planuri trebuie actualizate. La nivel de ţară, planificarea şi coordonarea
DPC poate fi organizată prin intermediul unui organism sau al unei agenţii, care funcţionează în afara
ministerului educaţiei, şi care este însărcinat cu aceste funcţii. Sunt prezentate ţările în care
funcţionează o astfel de agenţie, împreună cu o scurtă discuţie privind principalele funcţii pe care le
implică organizarea DPC.
Capitolul se încheie cu un rezumat al celor mai importanţi factori la nivel de ţară care au impact
asupra DPC. Datele par să indice faptul că profesorii participă la tipuri mai variate de DPC în acele ţări
în care se alocă o anumită perioadă de timp pentru dezvoltarea profesională continuă a fiecărui
profesor – fie ca obligaţie, fie ca drept. Disponibilitatea concediului de studiu plătit pentru mai mult de
o săptămână pare să reducă percepţia conflictului cu programul de lucru al unui profesor. În plus,
cadrele didactice din ţările în care este obligatoriu un plan şcolar care include activităţi de DPC tind să
se angajeze în mai multe tipuri de DPC.
Regiunilor privind realizarea Spațiului european al educației până în 2025. 30.9.2020, COM(2020) 625 final, p. 10.
(142) JO C 193, 9.6.2020, C 193/04, p. 11.
85
3.1. Participarea cadrelor didactice la programe de dezvoltare profesională

Concluziile Consiliului privind „profesorii şi formatorii europeni pentru viitor” invită statele membre să
„promoveze şi să sprijine o participare mai mare a cadrelor didactice şi a formatorilor la dezvoltarea
profesională continuă” ( 143). Înainte de a explora modalităţile prin care ţările pot încuraja adoptarea
acestei reglementări, secţiunea curentă descrie modelele de participare la DPC a cadrelor didactice
din învăţământul secundar inferior, aşa cum au fost raportate în 2018. Sondajul TALIS a inclus mai
multe întrebări despre participarea cadrelor didactice la activităţi de dezvoltare profesională,
evidenţiind mai multe aspecte diferite ale comportamentului şi percepţiei. Secţiunea curentă se
axează pe practicile raportate. Acesta prezintă mai întâi rata globală de participare, şi anume
ponderea profesorilor care au raportat că au participat la cel puţin un tip de DPC în cele 12 luni
anterioare sondajului. Apoi se analizează diferitele tipuri şi tematici privind activităţile de formare
profesională la care au participat profesorii.
Datele TALIS 2018 arată că un procent ridicat de profesori participă la activităţile DPC (a se vedea
Figura 3.1). 92,5% dintre profesorii din învăţământul secundar inferior din ţările UE au participat la cel
puţin un tip de activitate de dezvoltare profesională în cele 12 luni anterioare sondajului. Trei ţări se
remarcă cu rate de participare mai mici decât nivelul UE (deşi încă relativ ridicate). În Franţa, Portugalia
şi România, ponderea profesorilor care au participat la DPC este de 82,6%, 88,0% şi, respectiv, 89,0%.
Figura 3.1: Participarea cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior la activităţi de dezvoltare
profesională, 2018
Număr %
Sub nivelul UE Aproximativ egal cu nivelul UE Peste nivelul UE  Numărul mediu al tipurilor diferite de activităţi
Sursa: Eurydice, pe baza sondajului TALIS 2018 (a se vedea Tabelul 3.1 din Anexa II).
FR BE fr PT MT DK IT ES NO SK FI CY EU BE nl CZ
% 82.6 90.8 88.0 91.3 92.4 93.2 91.8 93.8 92.2 92.7 92.2 92.5 97.1 97.3
Medie 2.4 2.5 2.9 3.1 3.2 3.3 3.3 3.4 3.4 3.4 3.4 3.5 3.6 3.8
AT SE BG HU UK-ENG RO NL TR IS HR SI EE LV LT
% 98.7 95.4 95.9 94.5 96.5 89.0 98.2 93.6 95.5 98.1 98.3 97.7 98.6 99.4
Medie 3.9 3.9 3.9 4.0 4.0 4.2 4.3 4.3 4.6 4.7 4.7 5.0 5.2 6.1
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 22: „În ultimele 12 luni, aţi participat la oricare dintre următoarele
activităţi de dezvoltare profesională?” Lungimea barelor arată ponderea profesorilor care au răspuns „da” la cel puţin un tip de
activitate de dezvoltare profesională (pentru categoriile exacte, a se vedea Figura 3.2). Punctele indică numărul mediu al
diferitelor tipuri de activităţi DPC. Cazurile cu valori lipsă în toate întrebările de la literele (a-j) sunt excluse.
valoarea UE. Datele sunt aranjate în ordinea crescătoare a numărului mediu de diferite tipuri de activităţi.
include UK-ENG.
(143) Ibidem, p. 15.
86
Capitolul 3: Dezvoltarea profesională continuă
Diferenţele dintre ţări sunt mai mari în ceea ce priveşte luarea în considerare a numărului de tipuri
diferite de activităţi de dezvoltare profesională la care au participat profesorii. În chestionarul
TALIS 2018, profesorii ar putea indica zece tipuri de activităţi DPC, cum ar fi participarea la
cursuri/seminare în persoană sau online, citirea literaturii profesionale, participarea la conferinţe cu
teme educaţionale sau la activităţile unei reţele profesionale, coaching, vizite de observare sau
programe de calificare formală (a se vedea categoriile exacte din Figura 3.2). Din păcate, datele
TALIS 2018 nu fac distincţie între profesorii care s-au implicat în mai multe activităţi DPC de acelaşi
tip şi cei care au făcut acest lucru doar o singură dată. Nici durata fiecărui tip de formare DPC nu a
fost examinată.
Datele arată că în medie, în UE, profesorii au participat la trei până la patru tipuri diferite de activităţi
de dezvoltare profesională (în medie 3,5) în cele 12 luni anterioare sondajului. Numărul variază de la
2,4 la 6,1. În partea inferioară a scalei, profesorii din Belgia (Comunitatea franceză) şi Franţa au
participat la două sau trei tipuri diferite de formare (aproximativ 2,5 în medie). Profesorii din
Danemarca, Malta şi Portugalia au participat, în medie, la trei tipuri diferite de activităţi de dezvoltare
profesională. La capătul celălalt al scalei se remarcă profesorii din Lituania, cu cele mai variate
activităţi de DPC, aceştia participând, în medie, la şase tipuri diferite de formare în cele 12 luni
anterioare sondajului. În ţările baltice învecinate (Estonia şi Letonia), profesorii au participat la
aproximativ cinci tipuri diferite de activităţi de dezvoltare profesională.
Figura 3.2: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au participat la diferite tipuri de activităţi
de dezvoltare profesională în cele 12 luni anterioare sondajului, la nivelul UE, 2018
%
Cursuri/seminare la care au participat personal 71.3
Citirea literaturii de specialitate 58.6
Conferinţe în domeniul educaţiei 43.2
Observarea reciprocă şi/sau auto-observarea şi coaching 37.9

Cursuri/seminare online 34.2
Altele 32.8
Participarea la activităţile unei reţele profesionale 31.4
Vizite de observare în alte şcoli 19.8

Program de calificare formală 14.0
Vizite de observare la sediile întreprinderilor, organizaţii 12.9
publice, organizaţii neguvernamentale
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 22: „În ultimele 12 luni, aţi participat la oricare dintre următoarele
activităţi de dezvoltare profesională?” Lungimea barelor arată ponderea profesorilor care au răspuns „da” la diferitele tipuri de
activităţi de dezvoltare profesională (răspuns opţiuni a-j). Cazurile cu valori lipsă în toate întrebările de la literele (a-j) sunt excluse.
include UK-ENG.
Concluziile Consiliului privind profesorii şi formatorii europeni pentru viitor subliniază că „este benefic
să se ofere diverse modele de formare, inclusiv învăţare faţă în faţă, învăţare virtuală, mixtă şi la locul
de muncă” ( 144). Acestea invită statele membre „să ofere profesorilor şi formatorilor oportunităţi de
dezvoltare profesională continuă cu impact şi bazate pe cercetare, bazate pe colaborare, observare
inter pares şi învăţare reciprocă, orientare, mentorat şi colaborare în reţea” ( 145). În ciuda acestor
aspiraţii, analiza participării cadrelor didactice la diferite tipuri de activităţi de dezvoltare profesională
(a se vedea Figura 3.2) arată că sunt predominante tipurile tradiţionale de formare. Cea mai mare
(144) Ibidem, p. 11.

(145) Ibidem, p. 16.
87
participare a fost raportată de profesori la activităţile de dezvoltare profesională de tip „transfer de

informaţii” care nu implică neapărat o interacţiune mare între participanţi.
Cursurile sau seminarele la care au participat personal au fost cele mai populare tipuri de formare.
Datele TALIS 2018 arată că 71,3% dintre profesorii din învăţământul secundar inferior au participat
personal la cel puţin un curs sau la un seminar, în cele 12 luni anterioare sondajului. Învăţarea
individuală, şi anume citirea literaturii profesionale de specialitate, a fost cel de-al doilea cel mai
popular tip de formare, raportat de 58,6% dintre profesori, în timp ce 43,2% dintre profesori au
participat la conferinţe pe tematici educaţionale. Deşi multe dintre conferinţele contemporane încearcă
să completeze notele-cheie „pe scenă”, prin prezentări şi sesiuni de întrebări şi răspunsuri cu discuţii
axate pe participanţi, acestea rămân, în mare măsură, metode tradiţionale de transfer de cunoştinţe.
Cadrele didactice din învăţământul secundar inferior au raportat niveluri mai scăzute de participare la
activităţi de dezvoltare profesională de tip modern, bazate pe interacţiuni cu colegii şi învăţarea
colaborativă. În UE, 37,9% dintre profesori au raportat că s-au implicat în activităţi de observare
reciprocă şi/sau de autoobservare şi îndrumare; 31,4% în activităţi profesionale de reţea; 19,8% în
vizitele de observare în alte şcoli; şi numai 12,9% au vizitat sedii comerciale, organizaţii publice sau
organizaţii neguvernamentale, ca parte a dezvoltării lor profesionale.
Este important de remarcat faptul că datele sondajului datează din 2018. Din cauza pandemiei de
COVID-19, activităţile continue de dezvoltare profesională care implică contactul direct între persoane
s-au redus considerabil. În schimb, este foarte probabil ca ponderea învăţării online şi a
învăţământului la distanţă să fi crescut. În 2018, aproximativ o treime din profesorii din Europa (34,2%)
au raportat participarea la cursuri/seminare online. În timpul pandemiei de COVID-19, este probabil ca
această proporţie să fi crescut şi să devină în continuare o formă dominantă de învăţare.
Majoritatea ţărilor europene urmează tendinţele medii în ceea ce priveşte participarea la cele mai
populare tipuri de dezvoltare profesională continuă. Cu toate acestea, merită subliniate unele excepţii.
Profesorii din două sisteme de învăţământ – Belgia (Comunitatea franceză) şi România – au urmat
mult mai puţine cursuri/seminare în persoană decât cei din alte ţări europene. În schimb, participarea
la conferinţe educaţionale şi la reţelele profesionale au fost cele mai populare tipuri de dezvoltare
profesională în Belgia (Comunitatea franceză). În România, cele mai frecvente forme de dezvoltare
profesională continuă au fost observarea reciprocă şi/sau auto-observarea şi coachingul, precum şi
citirea literaturii profesionale de specialitate.
Tipurile de activităţi profesionale în care s-au angajat profesorii sunt, desigur, doar un element dintre
cele care ar putea fi luate în considerare. Subiectele abordate în DPC reprezintă o altă dimensiune
importantă care trebuie avută în vedere atunci când se analizează dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice. Datele TALIS 2018 arată că, în UE, dezvoltarea profesională legată de domeniul (domeniile)
tematic(e) în care activează cadrele didactice a fost abordată cu cea mai mare frecvenţă (a se vedea
Figura 3.3). „Competenţele pedagogice în predarea tematicilor legate de domeniul meu (domeniile
mele)”, „cunoaşterea şi înţelegerea subiectelor privind domeniului meu (domeniile mele)” şi
„cunoaşterea programei” s-au numărat printre răspunsurile cele mai frecvente. Dezvoltarea
profesională legată de competenţele interdisciplinare, de exemplu evaluarea, TIC, comportamentul
elevilor şi gestionarea sălii de clasă, precum şi învăţarea individualizată au fost, de asemenea,
incluse. În schimb, predarea într-un cadru multilingv şi comunicarea cu persoane din diferite culturi au
fost mai puţin frecvente. De asemenea, puţini profesori au participat la activităţi de dezvoltare
profesională legate de gestionarea şi administrarea şcolilor.
Este important de subliniat faptul că datele TALIS prezintă răspunsurile profesorilor în anul 2018. În
timpul crizei provocate de pandemia de COVID-19, este posibil ca un anumit subiect de dezvoltare
profesională să fi devenit mult mai important. În aproape toate ţările europene, învăţământul la
distanţă a devenit principala formă de predare în şcolile gimnaziale, începând cu primăvara anului
2020. Aproape toate şcolile gimnaziale au fost închise şi timp de mai multe săptămâni sau luni nu s-a
predat faţă în faţă. Prin urmare, profesorii din Europa au trebuit să îşi schimbe rapid modul de lucru
regulat şi să stăpânească tehnologiile TIC care le-au permis să predea de la distanţă. Concluziile
Consiliului privind combaterea crizei provocate de pandemia de COVID-19 în domeniul educaţiei şi
formării profesionale, din iunie 2020, au subliniat necesitatea unei formări suplimentare specifice, iar
88
statele membre au fost invitate să „sprijine dezvoltarea în continuare a aptitudinilor şi competenţelor

digitale ale cadrelor didactice şi ale formatorilor, pentru a facilita predarea şi evaluarea în mediile de
învăţare digitală” ( 146).
Figura 3.3: Distribuţia diferitelor teme de dezvoltare profesională urmate de profesorii din învăţământul secundar
inferior, nivelul UE, 2018
Competenţe pedagogice în predarea subiectelor din domeniul

70.9
meu (domeniile mele)
Cunoaşterea şi înţelegerea domeniului meu (domeniilor mele) 70.9
Practici de evaluare a elevilor 62.8
Cunoaşterea programei de învăţământ 61.5

Competenţe în domeniul predării TIC (tehnologia informaţiei şi
56.7
comunicaţiilor)
Comportamentul elevilor şi gestionarea sălii de clasă 47.6
Abordări ale învăţării individualizate 47.3
Predarea pentru elevii cu nevoi speciale 45.8

Predarea competenţelor interşcolare
(de exemplu, creativitate, gândire critică, rezolvarea 45.8
problemelor)
Analiza şi utilizarea evaluărilor elevilor 43.7
Cooperare profesor-părinte/tutore 31.7
Predarea într-un mediu multicultural sau multilingv 20.0
Managementul şi administrarea şcolilor 19.5

Comunicarea cu persoane din diferite culturi sau ţări 18.4
%
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 23 „Au fost incluse oricare dintre temele enumerate mai jos în
activităţile dumneavoastră de dezvoltare profesională în ultimele 12 luni?” Lungimea barelor arată ponderea profesorilor care au
răspuns „da” la diferitele subiecte ale activităţilor de dezvoltare profesională (răspuns opţiuni a-o). Cazurile cu valori lipsă în
toate întrebările (a-o) sunt excluse.
include UK-ENG.
Combinarea celor două aspecte ale formării profesionale analizate – diferite tipuri de activităţi DPC şi
diferite teme legate de DPC – poate oferi o indicaţie cu privire la modul în care cadrele didactice se
implică în activităţi mai diverse privind DPC. Figura 3.4 prezintă ţările europene în acest context, prin
raportarea la cele două axe. Valorile medii pe ambele dimensiuni sunt ridicate în ţările poziţionate în
colţul din dreapta sus. Aceasta arată că profesorii din învăţământul secundar inferior din Bulgaria,
Estonia, Croaţia, Letonia, Lituania, Ungaria, România şi Turcia au urmat, în medie, tipuri şi subiecte
variate de DPC într-o măsură semnificativ mai mare decât în UE. În schimb, profesorii din Belgia
(Comunitatea franceză) şi din Franţa au raportat o participare semnificativ mai scăzută decât cea din
UE, atât în ceea ce priveşte varietatea tipologiei abordate, cât şi în ceea ce priveşte tematica formării
profesională.
De asemenea, figura evidenţiază şi alte situaţii interesante. De exemplu, profesorii din învăţământul
secundar inferior din Italia şi Cipru au raportat că au participat, în medie, la trei sau patru tipuri diferite
de formare, dar au acoperit aproximativ opt sau nouă teme diferite. Pe de altă parte, profesorii din
Țările de Jos şi Islanda au participat la tipuri mai variate de formare pe mai puţine teme.
formare, JO C 212, 26.6.2020, p. 9.
89
Figura 3.4: Participarea cadrelor didactice la activităţi de dezvoltare profesională continuă, în funcţie de numărul
mediu al subiectelor şi al tipurilor de formare abordate, 2018
Mai variate
Numărul mediu de subiecte DPC diferite
Varietate mai redusă
Numărul mediu de tipuri de activităţi DPC diferite

Numărul mediu de diferite EU BE fr BE nl BG CZ DK EE ES FR HR IT CY LV LT
tipuri de activităţi DPC 3.5 2.5 3.6 3.9 3.8 3.2 5.0 3.3 2.4 4.7 3.3 3.4 5.2 6.1
subiecte legate de DPC 6.7 4.0 6.0 7.1 5.5 4.8 7.6 6.8 4.9 8.8 8.3 8.4 9.2 8.8
Numărul mediu de diferite HU MT NL AT PT RO SI SK FI SE UK-ENG IS NO TR
tipuri de activităţi DPC 4.0 3.1 4.3 3.9 2.9 4.2 4.7 3.4 3.4 3.9 4.0 4.6 3.4 4.3
subiecte legate de DPC 7.5 6.7 6.5 5.8 5.7 7.5 6.8 5.4 6.4 5.5 6.9 5.5 5.9 7.7
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2018 (a se vedea Tabelele 3.1 şi 3.2 din Anexa II).
Note explicative
Axa orizontală se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 22: „În ultimele 12 luni, aţi participat la oricare dintre
următoarele activităţi de dezvoltare profesională?” Valoarea x indică numărul mediu de tipuri diferite de activităţi DPC pentru
fiecare ţară. Axa verticală se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 23: „Au fost incluse în activităţile
dumneavoastră de dezvoltare profesională din ultimele 12 luni oricare dintre temele enumerate mai jos?” Valoarea y arată
numărul mediu de tipuri de subiecte DPC diferite, abordate de profesorii din învăţământul secundar inferior care au urmat cel
puţin un tip de activitate de dezvoltare profesională. În toate subîntrebările sunt excluse cazurile cu valori lipsă .
include UK-ENG.
Utilizarea caractere aldine în tabel indică diferenţe semnificative din punct de vedere statistic faţă de media UE.
Următoarele secţiuni prezintă unele aspecte ale reglementărilor de nivel superior care pot influenţa
participarea cadrelor didactice la activităţi şi programe de dezvoltare profesională. Din datele
TALIS 2018, se va utiliza ca indicator principal, numărul mediu de tipuri diferite de activităţi DPC (a se
vedea Figura 3.1). Această variabilă prezintă diferenţe considerabile între ţări şi se referă în mod clar
la priorităţile politice europene care încurajează forme variate, moderne şi participative de formare
profesională. În plus, analiza datelor TALIS 2018 arată că profesorii care au participat la mai multe
tipuri de DPC au avut tendinţa de a raporta un impact mai pozitiv asupra practicilor de predare (a se
vedea Tabelul 3.3 din Anexa II). În UE, profesorii care credeau că activităţile lor de dezvoltare
profesională au avut un impact pozitiv asupra practicii lor de predare au participat la patru tipuri diferite
de DPC. În schimb, cei care credeau că nu există un impact pozitiv au avut mai puţin de trei tipuri
diferite de DPC. A fost observată în fiecare ţară această relaţie dintre numărul de tipuri de DPC la care
au participat profesorii şi percepţia lor asupra impactului activităţilor respective asupra predării.
90
3.2. Statutul dezvoltării profesionale continue în reglementările de nivel superior

Reglementările şi politicile de nivel superior stabilesc cadrul general pentru participarea cadrelor
didactice la programele de dezvoltare profesională. Secţiunea curentă descrie reglementările de bază
care definesc statutul DPC în sistemul educaţional analizat. Este examinată apoi relaţia dintre statutul
DPC şi modelele de participare a cadrelor didactice raportate în TALIS 2018.
Țările reglementează în moduri diferite participarea la DPC a cadrelor didactice (a se vedea
Figura 3.5). Distincţia cea mai importantă este aceea care apare în cazurile în care DPC este
considerată fie o datorie profesională, fie o activitate opţională. În sensul prezentului raport, DPC este
considerată ca fiind obligaţia profesională a profesorilor dacă participarea la astfel de activităţi este
definită ca atare, în mod explicit, în reglementările de nivel superior. DPC este considerată ca fiind
opţională dacă nu există nicio obligaţie legală în documentele de politică de nivel superior, prin care
profesorii sunt solicitaţi să participe la DPC.
DPC poate fi, de asemenea, definită în funcţie de timpul alocat fiecărui profesor pentru diferite
activităţi DPC. Sunt luate în considerare două tipuri de alocare a timpului: obligatoriu şi/sau sub forma
unui drept. DPC este considerat obligatoriu atunci când fiecare profesor trebuie să aloce o anumită
perioadă minimă de DPC într-o anumită perioadă de timp. Atunci când DPC este definită ca un drept,
se acordă fiecărui profesor o anumită perioadă de timp dedicat DPC, în timpul sau în afara orelor de
predare (de lucru). Profesorul nu are obligaţia să folosească acest timp, dar şcolile sunt obligate să îi
ofere această oportunitate.
Figura 3.5: Statutul dezvoltării profesionale continue a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior şi
numărul minim de ore alocate DPC, 2019/20
Timp definit pentru DPC Obligatoriu Un drept

Statutul
DPC Îndatorire profesională Opţional
 Necesar pentru avansarea în carieră
Numărul minim de ore (h) sau zile (d) alocate DPC pentru numărul dat de ani (rândul de mai jos).
Perioada de timp obligatorie este indicată cu caractere aldine albastre, iar dreptul este marcat cu roşu închis regulat.
UK
BE fr BG CZ HR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PT RO SI FI SE AL BA IS ME MK RS
SCT
3d+
48h 12d 5d 5d 16h 36h 5d 16h 120h 40h 83h 15h 50h (9d) 5d (3d) 5d 35h 6h (12h) 150h 24h 60h 100h
3d
1 3 1 1 1 1 3 1 1 7 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 5 3 5
Sursa: Eurydice.
Note explicative
Obligatoriu: Se consideră că DPC are statut obligatoriu atunci când există un număr minim stabilit de ore, zile sau credite pe
care toţi profesorii sunt obligaţi să le completeze.
Un drept: DPC este considerat a fi dreptul unui profesor atunci când există ore, zile sau credite specifice pe care toţi profesorii
au dreptul să le ia, iar şcolile sunt obligate să ofere această oportunitate.
Îndatorire profesională: DPC este considerat a fi una dintre îndatoririle profesionale ale unui profesor în conformitate cu
reglementările sau alte documente de politică relevante.
Opţional: Nu există nicio obligaţie legală pentru profesori de a participa la DPC.
Necesar pentru avansarea în carieră: DPC este un element esenţial pentru toţi profesorii. Profesorii nu progresează decât
dacă respectă cerinţele DPC (a se vedea Figura 1.13).
Germania: Reglementările şi definiţiile variază de la un land la altul. Pentru o prezentare generală, a se vedea KMK (2017).
România: Tabelul prezintă o posibilă conversie a sistemului utilizat: 90 de credite la cinci ani.
Finlanda: Contractul colectiv de muncă stabileşteun cuantum de trei zile pentru DPC şi planificare. Există autonomie locală în a
decide cât timp este dedicat DPC.
Regatul Unit (NIR): Dezvoltarea profesională timpurie, care acoperă al doilea şi al treilea an de carieră a unui cadru didactic,
este obligatorie pentru toţi profesorii şi trebuie să includă cel puţin două activităţi de dezvoltare profesională, cartografiate în
funcţie de competenţele corespunzătoare ale cadrelor didactice, dintre cele definite de Consiliul General al Predării (GTCNI).
Bosnia şi Herţegovina: La nivelul cantoanelor se defineşte minimul necesar; media este de 12 ore pe an.
Elveţia: Reglementările privind numărul minim de ore necesare variază între cantoane. În câteva cantoane, DPC este o datorie
profesională fără un timp minim definit.
91
În paralel, participarea profesorilor la DPC poate fi necesară pentru avansarea în carieră. În ţările cu
sisteme de carieră pe mai multe niveluri (a se vedea Figura 1.12), completarea unui anumit număr de
ore sau a anumitor teme de activităţi de DPC ar putea fi obligatorie pentru promovarea la următorul
nivel de carieră. În ţările cu o structură a carierei la un singur nivel (a se vedea secţiunea 1.3), DPC ar
putea fi o condiţie prealabilă pentru creşterea salariilor.
Datele arată că DPC este o îndatorire profesională pentru profesori în aproape toate ţările europene.
Participarea profesorilor la DPC este opţională doar în cinci ţări. Nu există nicio obligaţie legală pentru
profesori de a participa la DPC în Danemarca, Irlanda, Țările de Jos, Norvegia şi Turcia.
În aproximativ o treime dintre sistemele europene de învăţământ, implicarea în DPC este considerată
a fi una dintre îndatoririle profesionale statutare ale unui profesor, însă reglementările şi documentele
de politică nu definesc un număr minim de ore obligatorii sau un anumit interval de timp acordat ca
drept de participare la DPC.
În Belgia (Comunitatea flamandă), DPC este considerată o parte inerentă a profesiei de cadru didactic ( 147). Regulamentul nu
stabileşte anumite subiecte obligatorii sau nu defineşte un timp minim de participare.
În Franţa, în conformitate cu legea, fiecare profesor este obligat să participe la DPC ( 148). Aceasta este inclusă în atribuţiile
profesorilor şi este unul dintre elementele evaluării cadrelor didactice.
În mai mult de jumătate dintre ţările europene, reglementările de nivel superior definesc o anumită
perioadă de timp care este obligatorie sau disponibilă (ca drept) pentru ca fiecare profesor să se
angajeze în activităţi de DPC.
DPC este obligatorie pentru toţi profesorii din învăţământul secundar inferior din 18 sisteme de
învăţământ ( 149). În Elveţia, DPC este obligatorie pentru toţi profesorii din majoritatea cantoanelor. În
toate aceste sisteme, există un număr minim de ore, zile sau credite pe care cadrele didactice trebuie
să le completeze într-o anumită perioadă de timp (a se vedea Tabelul de mai jos Figura 3.5). În
medie, aproximativ 18 ore de DPC pe an sunt obligatorii în ţările în care există şi un nivel minim
definit. Malta şi Regatul Unit (Scoţia) înregistrează cele mai ridicate valori: în Malta, profesorii trebuie
să completeze 40 de ore de DPC pe an; în Scoţia, cerinţa este stabilită la 35 de ore pe an.
În Luxemburg, toţi profesorii au datoria profesională de a participa la 48 de ore de DPC într-o perioadă de 3 ani (adică, în medie, 16
ore pe an). Această obligaţie este integrată în volumul de muncă al profesorilor ( 150).
În Ungaria, finalizarea unui total de 120 de ore de programe de formare continuă, în termen de şapte ani, este obligatorie pentru toţi
profesorii. Cu toate acestea, perioada poate fi înlocuită de participarea la o activitate de formare profesională suplimentară a cadrelor
didactice şi prin promovarea examenului final aferent; fie prin obţinerea unei calificări pentru un alt domeniu sau subiect didactic; fie
prin participarea la un program de formare oferit în cadrul mai multor proiecte de dezvoltare finanţate de UE, în domeniul educaţiei
publice.
În Malta, DPC este o datorie profesională, aşa cum este definită în acordul din 2017 dintre Guvernul Maltei şi Uniunea Profesorilor
din Malta, în care se afirmă că „Toate categoriile didactice care prestează servicii în şcolile reprezentate de prezentul acord sunt
obligate să participe activ la sesiunile organizate de ”Comunitatea educatorilor profesionişti„ (CoPE) şi sunt încurajate să participe,
de asemenea, la sesiunile DPC identificate individual” ( 151). DPC obligatorie este alcătuită din 25 de ore de DPC organizată în şcoală
şi 15 ore de DPC organizată de autorităţile centrale.
În Slovenia, în conformitate cu Legea privind organizarea şi finanţarea educaţiei (articolele 105 şi 119), educaţia şi formarea
profesională reprezintă una dintre sarcinile obligatorii ale unui profesor fiind, de asemenea, necesară pentru promovare.
Reglementările prevăd un minim obligatoriu de 5 zile de DPC pe an sau 15 zile pe o perioadă de trei ani. Acordul colectiv pentru
educaţie prevede că refuzul nejustificat al participării la DPC reprezintă o încălcare minoră a obligaţiilor de muncă (articolul 65).
Profesorii din Regatul Unit (Scoţia) au obligaţia de a se implica în activităţi de învăţare profesională, de a-şi autoevalua această
învăţare utilizând standardele profesionale GTC Scotland şi de a menţine o evidenţă a acestei activităţi de învăţare. Discuţia privind
revizuirea şi dezvoltarea profesională (Professional Review and Development – PRD) este, de asemenea, o parte integrantă a
(147) Decret privind statutul juridic; JV: Articolul 73 quinquies, educație subvenționată: Articolul 47quinquies.
(148) Legea nr. 2019-791 din 26 iulie 2019 pentru o școală a încrederii, articolul 50.
(149) Belgia (Comunitatea Franceză), Bulgaria, Cipru, Letonia, Luxemburg, Ungaria, Malta, Austria, Portugalia, România,
(150) http://legilux.public.lu/eli/etat/leg/code/education_nationale/20200120, p. 463/1223.
(151) https://education.gov.mt/en/Documents/Sectoral%20Agreement.pdf, p. 30-31.
92
procesului. La fiecare cinci ani, este necesară confirmarea acestui angajament din partea profesorului şi a superiorului ierarhic al
acestuia, pentru a menţine actualizat profilul complet al cadrului didactic.
În Macedonia de Nord, minimul necesar de ore pentru DPC este stabilit la 60 de ore de formare, defalcat pe durata a trei ani
şcolari ( 152). Dintre acestea, cel puţin 40 de ore au loc în programe acreditate de Biroul pentru Dezvoltarea Educaţiei, iar restul se pot
aloca prin alte programe (proiecte aprobate de minister, formare internă, echipe interşcolare pentru învăţare, forme individuale de
învăţare sau formare).
În nouă sisteme de învăţământ, DPC este considerată drept un drept, cu un anumit interval de timp
specificat în reglementările de nivel superior sau în contractele colective de muncă. Cea mai frecventă
practică este de a acorda aproximativ cinci zile lucrătoare pentru DPC pe an, dar în mai multe ţări se
recomandă alocarea unei perioade mai mari.
În Cehia, în conformitate cu Legea privind personalul didactic, secţiunea 24, personalul didactic care participă la studii suplimentare
are dreptul la 12 zile lucrătoare libere pe an şcolar pentru studiu individual. Acest lucru poate fi limitat de condiţiile operaţionale ale
şcolii, deoarece directorul şcolii stabileşte momentul în care urmează să fie luate aceste zile libere dedicate studiului.
În Lituania, profesorii au datoria şi dreptul de a se angaja în activităţi DPC pentru o perioadă de cel puţin cinci zile pe an.
În Suedia, în conformitate cu convenţia colectivă de lucru, ar trebui să se aloce dezvoltării profesionale 104 ore pe an (aproximativ
13 zile), în cazul profesorilor angajaţi cu normă integrală. Calendarul academic permite o întrerupere a activităţii academice de până
la 5 zile, atunci când sunt prevăzute activităţi de DPC pentru toţi profesorii/personalul.
În Islanda, convenţia colectivă de muncă încheiată între profesori, municipalităţi şi stat prevede că profesorii urmează să parcurgă
150 de ore de activităţi de DPC pe an.
Într-un singur sistem de învăţământ, DPC este atât o activitate obligatorie, cât şi un drept. Este
obligatorie pentru toţi profesorii o anumită perioadă de DPC, după care se poate aloca o perioadă
suplimentară, sub forma un drept, pentru aceie care doresc să se pregătească mai mult.
În Belgia (Comunitatea franceză), DPC obligatorie include şase jumătăţi de zile, repartizate pe parcursul zilelor de studiu dintr-un
an şcolar. De asemenea, pe lângă formarea obligatorie, profesorii se pot angaja şi în activităţi voluntare de DPC, în timpul sau în
afara programului de lucru. În afara programului de lucru, formarea voluntară nu este limitată. În timpul programului lor de lucru,
profesorii din învăţământul secundar au dreptul să beneficieze de şase jumătăţi de zi pe an pentru formare. Acest număr poate fi
majorat în temeiul unei derogări acordate de guvern.
În plus faţă de reglementările majore privind statutul DPC discutate mai sus, această activitate poate fi
solicitată şi necesară avansării în carieră. După cum s-a discutat şi în Capitolul 1, evoluţia în carieră a
cadrelor didactice poate urma două modele diferite, definite prin: structuri de carieră pe mai multe
niveluri sau pe un singur nivel. În ţările în care funcţionează o structură de carieră pe mai multe
niveluri, se poate solicita finalizarea anumitor activităţi de DPC pentru a asigura progresul către
următorul nivel de carieră. În structurile de carieră pe un singul nivel, DPC poate fi un criteriu luat în
considerare pentru creşterea salariilor. Figura 3.5 combină aceste două abordări diferite, subliniind
cazurile în care dezvoltarea profesională este necesară pentru avansarea în carieră.
Datele arată că, în conformitate cu reglementările de nivel înalt, DPC este o condiţie prealabilă,
esenţială pentru avansarea în carieră, în multe ţări europene. Cu alte cuvinte, profesorii din ţările
respective, marcaţi cu un punct în Figura 3.5, nu progresează decât dacă respectă cerinţele pe care le
implică DPC.
Datele par să nu indice nicio legătură directă între statutul DPC şi utilizarea DPC ca cerinţă pentru
avansarea în carieră. În unele ţări, în care DPC este obligatorie, aceasta nu este necesară în mod
expres pentru a avansa în carieră. Cu alte cuvinte, DPC este o cerinţă pentru toţi profesorii şi nu
numai pentru aceia care doresc să avanseze la un nivel superior în carieră. În alte ţări, în care DPC
nu este obligatorie, participarea la activităţile legate de dezvoltarea profesională se numără printre
condiţiile prealabile esenţiale care asigură avansarea în carieră.
În unele ţări, în care DPC este obligatorie, nu se solicită mai mult decât durata minimă stabilită pentru
promovare sau pentru avansarea pe grila salarială (de exemplu, în Ungaria, Portugalia şi Albania). În
(152) Legea privind cadrele didactice și personalul de sprijin profesional (Monitorul Oficial al Republicii Macedonia de Nord,
nr.161, august 2019), articolul 27.
93
altele, se pot solicita cursuri suplimentare sau parcurgerea unei perioade de DPC mai extinsă decât
cea minimă stabilită. În unele ţări, cerinţele DPC cresc odată cu promovarea sau cu titlurile primite.
În Croaţia, profesorii pot fi promovaţi la statutul de profesor mentor (mentor) dacă au alocat DPC un număr de 100 de ore, în ultimii
5 ani, la statutul de consilier pentru profesori (savjetnik), dacă au parcurs 150 de ore de DPC în ultimii 5 ani şi la postul de consilier
excelent pentru profesori (izvrstan savjetnik), dacă au cel puţin 200 de ore de DPC în ultimii 5 ani ( 153).
În Slovenia, DPC este una dintre condiţiile prealabile pentru promovarea la titluri profesionale. Pentru a fi promovat la un titlul
relevant, un profesor trebuie să colecteze un anumit număr de puncte acordate pentru DPC, şi anume: pentru „profesor mentor” –
4 puncte, pentru „profesor consultant” – 5 puncte, pentru „profesor consilier” – 7 puncte ( 154).
În unele cazuri, DPC este necesară doar în anumite momente ale carierei unui profesor.
În Spania, sunt necesare 100 de ore ( 155) de DPC pentru a obţine o plata suplimentară, după şase ani de serviciu (sexeni).
În Luxemburg, după 12 ani de serviciu, sunt necesare 90 de ore de DPC, iar după încă 8 ani de serviciu, încă 90 de ore.
Poate fi necesară finalizarea unor cursuri specifice de DPC, atunci când avansarea în carieră este
asociată cu anumite roluri, de exemplu cel de coordonator TIC sau de profesor pentru cursanţi cu
nevoi speciale. În unele ţări, finalizarea unui program de studii care actualizează calificările unui
profesor conduce la un salariu mai mare. Întrucât acestea sunt condiţii speciale care se aplică numai
în anumite situaţii, ele nu sunt reflectate în Figura 3.5.
Reglementările privind DPC şi evoluţia în carieră pot fi destul de complexe şi depind în mare măsură
de modelul de carieră pe care profesia de cadru didactic îl abordează, în fiecare ţară. Sunt necesare
cercetări suplimentare pentru a clarifica relaţia dintre DPC şi evoluţia carierei.
Unele ţări se găsesc într-un proces de realizare a reformelor în ceea ce priveşte reglementarea DPC.
În Germania, în martie 2020, Conferinţa permanentă a adoptat o rezoluţie privind DPC a profesorilor, care este obligatorie pentru
toate landurile.
Consiliul Predării, organismul care se ocupă de standardele profesionale privind predarea în Irlanda, a dezvoltat Cosán, Cadrul
Naţional de Învăţare pentru Profesori. Cosán este cuvântul galic pentru „cale, parcurs“. Acest cadru stabileşte principiile care stau la
baza DPC, varietatea proceselor de învăţare în care se implică profesorii, şase domenii largi de învăţare şi standardele care ar trebui
să-i ghideze pe profesori în procesul de reflecţie cu privire la învăţare. În prezent, acest cadru trece printr-un proces de dezvoltare în
şcoli, prin care profesorii îl aplică contextual şi îl utilizează pentru a-i sprijini să reflecteze asupra lucrurilor pe care le învaţă, astfel
încât să determine impactul învăţării asupra activităţii lor. Anual, se alocă cadrelor didactice 22 de ore de DPC pentru reflecţie şi
planificarea reformei în ciclul junior.
În alte ţări, reglementările privind DPC pot fi afectate de reforme generale:

În Regatul Unit (Țara Galilor), pentru a pregăti noua programă de învăţământ, până în 2022, sunt modificate regulamentele,
permiţând şcolilor să aloce profesorilor încă o zi de DPC ( 156).
Statutul DPC şi participarea cadrelor didactice la programele de dezvoltare

profesională
Pentru a analiza dacă reglementările de nivel superior privind statutul DPC se referă la participarea
cadrelor didactice la diverse activităţi de DPC, s-a efectuat analiza statistică a datelor din sondajul
TALIS 2018, atribuindu-se aceeaşi variabilă la nivel de ţară tuturor profesorilor din ţările care dispun
de aceleaşi reglementări. Datele arată că, în medie, profesorii au participat la activităţi mai variate de
DPC în acele ţări care alocă o anumită perioadă de timp pentru DPC. Profesorii din ţările în care DPC
era obligatorie sau constituia un drept au participat, în medie, la 3,80 (S.E. 0.02) tipuri diferite de
activităţi de DPC (a se vedea lista din Figura 3.2). În schimb, valoarea a fost de 3,58 (S.E. 0,02) în
ţările în care DPC este voluntară sau definită ca o îndatorire profesională, dar nu i se stabileşte o
durată specifică. Diferenţa dintre aceste două estimări (0,22) a fost semnificativă din punct de vedere
(153) Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim
domovima, OG 68/19, link: https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_07_68_1372.html
(154) Norme privind titlul Promovarea angajaților în domeniul educației,
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV4272
(155) Cu excepția Andaluziei, unde sunt 60 de ore.
(156) Guvernul galez (2019). Declarație scrisă: alte zile naționale de învățare profesională INSET 2019-22,
https://gov.wales/written-statement-additional-national-professional-learning-inset-days-2019-22-response
94
statistic (S.E. 0.03, p<0.05) ( 157). Atunci când se iau în considerare numai ţările UE, diferenţa a fost
chiar mai mare ( 158).
3.3. Concediu de studiu plătit

Este nevoie de timp pentru ca profesorii să se poată angaja în activităţi de DPC. Recentele concluzii
ale Consiliului privind „Profesorii şi formatorii europeni pentru viitor” subliniază importanţa acordării uni
timp suficient cadrelor didactice ca acestea să poată participa la activităţi de formare
profesională ( 159). În mod normal, zilele sau orele alocate DPC, fie că sunt considerate obligatorii sau
ca fiind un drept al profesorilor (a se vedea Figura 3.5) sunt incluse în volumul de muncă obişnuit al
acestora. Aspectul menţionat este valabil în special pentru DPC care este organizată la nivel de
şcoală. Cu toate acestea, ţările pot, de asemenea, să permită şi să încurajeze profesorii să se implice
în alte tipuri de DPC, organizate în afara şcolii. Reglementările de nivel superior (legi sau convenţii
colective) pot oferi unui profesor posibilitatea de a primi concediu de studiu plătit.
Figura 3.6: Concediu de studiu plătit disponibil anual pentru profesorii din învăţământul secundar inferior, 2019/20
De lungă durată (mai mult de o lună)
Durată medie (1-4 săptămâni)
De scurtă durată (mai puţin de o săptămână)
Restricţionat: până la un număr limitat de zile
 = Fără concediu de studiu plătit
Sursa: Eurydice.
Germania: Procedurile de depunere a unei cereri pentru participarea la un curs, eliberarea programului de lucru pe durata
participării la curs şi obţinerea permisiunii de a participa la un curs variază de la un land la altul. Cu toate acestea, în toate
landurile, profesorii trebuie să solicite eliberarea programului de lucru, în cazul în care formarea la locul de muncă are loc pe
parcursul desfăşurării lecţiilor.
Irlanda: Concediul de studiu de lungă durată, cu plată, este disponibil numai pentru anumite specializări.
Grecia: Concediul de studii de lungă durată şi concediul de scurtă durată pot fi acordate numai într-un număr limitat de cazuri
(în cazul în care profesorul a primit o bursă sau în alte cazuri, perioadele de concediu de studiu se alocă fără plată).
Spania: Sunt disponibile durate diferite ale concediului de studiu în diferitele Comunităţi Autonome. Concediul de studiu de
scurtă durată este disponibil pentru susţinerea de examene, atunci când profesorul este înscris într-un program de studii, în
Castilla-La Mancha, Aragón, Extremadura, Illes Balears, Comunidad de Madrid, Principado de Asturias, Comunidad Foral de
Navarra şi La Rioja. Concediul de studiu plătit pe termen lung este disponibil numai în Extremadura.
Figura 3.6 indică face referire la ţările care permit profesorilor să îşi ia concediu de studiu plătit.
Aceasta precizează durata posibilă: scurtă (mai puţin de o săptămână), medie (una până la patru
săptămâni) şi lungă (mai mult de o lună). În plus, figura arată şi dacă concediul de studiu plătit este
limitat la un număr total de zile, prin lege sau prin contracte colective de muncă, instituite de autorităţi
de nivel superior. Figura include toate modalităţile posibile pe care ţările le pot oferi: concediul
disponibil pentru toţi angajaţii, aşa cum se specifică în legislaţia generală a muncii, în reglementările
speciale pentru funcţionarii publici sau angajaţii din sectorul public, precum şi concediul de studiu
oferit numai profesorilor. Concediul de studiu fără plată este exclus din această analiză. Este
important de remarcat faptul că Figura 3.6 include concediile cu compensaţii care ar putea fi mai mici
decât salariul normal integral. De cele mai multe ori, acesta este cazul situaţiilor când se acordă
concedii de studiu cu durată mai lungă.
Datele arată că majoritatea ţărilor europene oferă profesorilor posibilitatea de a-şi lua concediu de
studiu plătit. Perioadele scurte de concediu de studiu plătit (până la o săptămână) sunt cele mai
(157) A se vedea Anexa II pentru descrierea detaliată a termenilor statistici și a metodologiei aplicate în prezentul raport.
(158) Profesorii din țările UE în care DPC era obligatorie sau considerat un drept au participat, în medie, la 3,82 (S.E. 0.02) de
tipuri diferite de activități de DPC. În schimb, numărul a fost de 3,29 (S.E. 0,03) în țările UE în care DPC este voluntară
sau definită ca o obligație profesională, dar nu este stabilit un termen specific care să îi fie alocat. Diferența dintre aceste
două estimări (0,53) a fost semnificativă din punct de vedere statistic (S.E. 0.03, p<0.05).
(159) JO C 193, 9.6.2020, p. 12.
95
frecvente. Participarea la o conferinţă sau la un atelier, la un examen sau la o vizită de observare

poate necesita ca un profesor să îşi ia o perioadă scurtă de concediu de studiu (cu durata de sub o
săptămână).
În Norvegia, profesorii pot primi concediu de studiu plătit în ziua (zilele) examenului (examenelor) având şi două zile suplimentare
înainte de fiecare examen.
Profesorilor li se pot acorda perioade scurte de concediu plătit pentru anumite tipuri de studii sau
examene.
În Spania, profesorii din învăţământul secundar inferior pot primi concediu de studiu pentru examenele stabilite de Școlile oficiale
acre furnizează servicii de educaţie lingvistică (Escuelas Oficiales de Idiomas) şi Conservatoare de Muzică şi Dans, ambele
cunoscute sub numele de Enseñanzas de Régimen Especial.
Concediul de studiu de durată medie (între una şi patru săptămâni) poate fi necesar pentru a participa
la şcolile de vară, pentru a scrie o teză, pentru a realiza proiecte de cercetare etc.
În Polonia, profesorii angajaţi cu normă integrală au dreptul la un concediu de studiu plătit şi la alte alocaţii şi beneficii legate de
formare. Acestea sunt acordate profesorilor pentru a putea să participe la cursuri obligatorii, să se pregătească pentru examene şi să
scrie o teză de master.
Concediul de studii de lungă durată (mai mult de o lună) este acordat, de regulă, profesorilor care se
înscriu într-un program de studii formale, participă la proiecte de cercetare şi educaţie inovatoare sau
la programe de formare în întreprinderi. Profesorii pot beneficia de un concediu de studiu cu durată
lungă în aproximativ o treime dintre sistemele de învăţământ analizate ( 160). Uneori există restricţii: pot
fi eligibili numai profesorii de o anumită vârstă, cei care au un anumit număr de ani de vechime în
serviciu sau numai profesorii care lucrează în şcolile publice.
În Malta, începând din 2015, este disponibilă o perioadă unică de concediu de studiu plătit, de până la un an şcolar, pentru
profesioniştii din domeniul educaţiei care au cel puţin 10 ani de vechime în serviciu, fie în şcoli private, fie în şcoli publice. Obiectivul
programului este de a oferi mai multe oportunităţi de promovare a studiilor suplimentare în domenii de specializare în învăţământul
terţiar. Până în 2019, 40 de cadre didactice au beneficiat de această măsură prin continuarea studiilor la nivel de masterat şi doctorat
sau la un nivel echivalent.
În Finlanda, toţi angajaţii, inclusiv profesorii, îşi pot lua concediu de studiu pentru o perioadă de maximum doi ani, pe o perioadă de
cinci ani (în anumite condiţii). În timpul concediului de studii, profesorul are dreptul la o alocaţie de educaţie a adulţilor, pentru o
perioadă de maximum 15 luni din Fondul pentru ocuparea forţei de muncă ( 161).
În Liechtenstein, profesorii cu vârste cuprinse între 40 şi 55 de ani, care au predat mai mult de cinci ani la o şcoală publică, pot solicita
un concediu de studiu pe termen lung (o dată). Din acest concediu de studiu sunt plătite un număr de maximum 10 săptămâni.
Multe ţări permit profesorilor să îşi ia diferite tipuri de concediu de studiu, cu durate diferite.
În Portugalia, Ministerul Educaţiei defineşte numărul maxim de perioade de concediu de studiu cu durată lungă care pot fi autorizate
în fiecare an. Concediul este alocat pe baza unui plan de activităţi prezentat în prealabil. Perioadele scurte de concediu de studiu pot
fi autorizate de directorii şcolii. Profesorilor li se poate permite, de asemenea, concediu de studiu pentru prezenţa la zilekle de
examinare, dacă sunt înscrişi în cadrul unui program de studii, în aceleaşi condiţii în care acest lucru ar fi oferit oricărui alt student
care lucrează.
În Slovenia, participarea la conferinţe şi la alte programe DPC face parte din volumul total de lucru al unui profesor (cuantificat în ore
de lucru). În plus, profesorii au dreptul la un concediu de studiu plătit pentru participarea la programe universitare de studii. În cazul
în care înscrierea unui profesor într-un program de educaţie formală face parte din agenda unei şcoli, profesorul are dreptul la un
concediu de 5-10 zile pentru pregătirea examenelor, de 15 zile pentru participarea la programe de învăţământ superior cu ciclu scurt
şi de 25-35 de zile pentru redactarea unei teze de master/doctorat ( 162).
Majoritatea ţărilor restricţionează durata totală a concediului de studiu plătit. De exemplu,

În Croaţia, fiecare profesor din învăţământul secundar inferior are dreptul la un concediu plătit de până la cinci zile lucrătoare pe an
pentru educaţie şi formare profesională. În mod excepţional, angajatul are dreptul la un concediu plătit de până la 15 zile lucrătoare pe
an, pentru participarea la seminare şi consultări profesionale organizate de minister, Agenţia pentru Educaţie şi Formare a Profesorilor,
Centrul Naţional de Evaluare Externă a Educaţiei sau Agenţia pentru Mobilitate şi Programe UE la care a fost trimis de angajator.
În Luxemburg, este posibil ca funcţionarii publici, inclusiv profesorii, să beneficieze de concediu de studiu plătit, cu autorizare.
Concediul de studiu plătit, total, este limitat la maximum 80 de zile, pe parcursul întregii cariere şi nu mai mult de 20 de zile în doi ani.
(160) Estonia, Grecia, Spania, Franța, Italia, Lituania, Malta, Țările de Jos, Austria, Portugalia, Slovenia, Finlanda, Elveția,
Islanda, Liechtenstein și Norvegia.
(161) https://www.tyollisyysrahasto.fi/en/benefits-for-adult-students/
(162) Convenția colectivă pentru educație în Republica Slovenia (articolele 55 și 55a).
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=KOLP19
96
În România, orice angajat are dreptul să beneficieze de o perioadă de formare profesională, însoţită de concediu de studii plătit, în
conformitate cu Codul muncii. Concediul nu poate depăşi zece zile lucrătoare sau 80 de ore pe an.
Opinii ale cadrelor didactice cu privire la programul lor de lucru şi la programele de

dezvoltare profesională
Majoritatea ţărilor europene permit profesorilor din învăţământul secundar inferior să beneficieze de
un concediu de studii plătit. Figura 3.6 arată că un concediu de scurtă durată (mai puţin de o
săptămână) este cel mai frecvent tip disponibil. Datele TALIS sugerează că ar putea exista o corelaţie
între durata concediului de studiu plătit disponibil şi ponderea profesorilor care consideră că
dezvoltarea profesională este în contradicţie cu programul lor de lucru (a se vedea Figura 3.7).
Figura 3.7: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care „sunt de acord” sau „întru totul de
acord” cu afirmaţia că dezvoltarea profesională intră în conflict cu programul lor de lucru şi cu disponibilitatea
unui concediu de studiu plătit timp de 1-4 săptămâni pe an, 2018
În jurul valorii medii 1-4 săptămâni de concediu de

Sub media UE Mai mare decât media UE 
la nivelul UE studii plătit disponibil pe an
EU HR SK LV EE AT RO NL FR BE nl LT NO DK CZ FI
52.9 29.6 30.4 32.3 37.6 43.2 43.3 44.0 45.5 45.6 46.9 49.1 49.9 50.8 52.0
MT BG CY BE fr IT TR SE SI ES IS UK-ENG PT µ1 µ2
52.0 52.9 55.2 55.2 55.3 55.9 56.5 58.2 58.6 61.9 64.5 77.2 50.5 55.8
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 28: „Cât de puternic sunteţi sau nu de acord că următoarele
elemente reprezintă obstacole în calea participării dumneavoastră la programele de dezvoltare profesională?” (d) „Dezvoltarea
profesională intră în conflict cu programul meu de lucru” (cu excepţia datelor lipsă). Răspunsurile „sunt de acord” şi „sunt
puternic de acord” sunt grupate împreună.
valoarea UE.
Datele sunt aranjate în ordine crescătoare.
include UK-ENG.
„1-4 săptămâni de concediu de studii plătit, disponibile anual” în conformitate cu reglementările de nivel superior, a se vedea
Figura 3.6.
μ1 = media pentru ţările care au „1-4 săptămâni de concediu de studii plătit disponibile anual”.
μ2 = media pentru ţările care nu au „1-4 săptămâni de concediu de studii plătit disponibile anual”.
Ungaria: Deşi ţara a participat la TALIS 2018, această întrebare nu a fost inclusă în sondajul aplicat.
Sondajul TALIS 2018 a colectat informaţii privind aspectele percepute de profesorii din învăţământul
secundar inferior ca fiind obstacole în calea participării lor la programele de dezvoltare profesională. În
UE, aproximativ 52,9% dintre cadrele didactice din învăţământul secundar inferior „au fost de acord”
sau „au fost foarte de acord” că dezvoltarea profesională intră în conflict cu programul lor de lucru.
Ponderea profesorilor care au indicat acest lucru a variat de la aproximativ 29,6%, în Croaţia, la
77,2%, în Portugalia.
97
Disponibilitatea unui concediu de studiu plătit, aşa cum prevăd reglementările de nivel înalt, le
permite profesorilor să îşi întrerupă programul de lucru forte aglomerat pentru a se concentra pe
dezvoltarea profesională. Cu toate acestea, faptul că pot dispune de un concediu plătit, pe durata
unei săptămâni sau mai mult, pare să atenueze sentimentul că programul de lucru reprezintă o
barieră pentru DPC. În ţările în care este disponibilă o perioadă de concediu plătit de durată
medie, 50,5% (S.E. 0,43) dintre profesori au indicat că dezvoltarea profesională se află în
contradicţie cu programul lor de lucru. Această proporţie a fost semnificativ mai mare (55,8%,
E.S. 0,52) în ţările care nu oferă această posibilitate ( 163). A existat o relaţie similară, deşi mai
puţin pronunţată, în ţările care oferă perioade lungi de concediu de studii. În schimb,
disponibilitatea unor perioade scurte de concediu de studii (sub o săptămână) nu a avut nicio
legătură cu percepţia faptului că programul de lucru constituie o barieră în calea DPC.
3.4. Planificarea DPC la nivelul şcolii

Pentru a echilibra gama largă de nevoi de învăţare individuală şi organizaţională, precum şi priorităţile
politice de nivel superior, şcolile au un rol important de jucat în planificarea DPC pentru profesorii lor.
Figura 3.8 prezintă unele dintre cerinţele generale pe care autorităţile de nivel superior le stabilesc
pentru şcoli în ceea ce priveşte planificarea DPC. Aceasta combină două tipuri de informaţii: în primul
rând, figura arată dacă este obligatoriu ca şcolile să aibă un plan DPC. În al doilea rând, în sistemele
de învăţământ în care este obligatoriu un plan DPC, aceasta indică dacă planurile trebuie să fie
actualizate în mod regulat.
Datele arată că, în majoritatea sistemelor educaţionale europene, este obligatoriu ca şcolile să
elaboreze un plan DPC. De obicei, acesta face parte din planul de dezvoltare şcolară şi trebuie
actualizat anual. Pot fi specificate anumite elemente pe care trebuie să le includă planurile DPC în
şcoli, de exemplu, activităţile planificate, rezultatele, calendarul sau bugetul.
Legea croată privind învăţământul primar şi secundar stabileşte că programul anual de lucru al şcolilor ar trebui să includă un plan de
dezvoltare profesională continuă. Planul DPC ar trebui elaborat pe baza nevoilor şcolii şi a zonelor obligatorii în care trebuie să se
desfăşoare DPC, definite anual de Consiliul profesorilor. Planul DPC al şcolii ar trebui să specifice tipul şi numărul de ore DPC estimate
pentru fiecare profesor. În plus, cadrele didactice sunt invitate să prezinte un raport privind evoluţia lor profesională, cel puţin o dată pe
an.
În Ungaria, planurile privind DPC în şcoli trebuie să indice cursurile universitare oficiale şi alte activităţi care urmează să fie furnizate,
bugetul alocat şi planul conform căruia profesorii care desfăşoară activităţi de DPC sunt înlocuiţi de colegi sau suplinitori. Planul DPC
este actualizat anual, în conformitate cu programul cincinal. Toţi membrii personalului şcolar trebuie să fie implicaţi în procesul de
dezvoltare şi să îşi dea acordul cu privire la planul DPC.
În Polonia, pentru fiecare an şcolar, directorul şcolii determină nevoile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, luând în
considerare (a) constatările obţinute pe baza observării pedagogice; (b) rezultatele testelor naţionale, acolo unde se aplică; (C) sarcinile
legate de punerea în aplicare a programei naţionale; (d) cerinţele la nivelul şcolilor (pe baza cărora sunt revizuite activităţile şcolilor în
cadrul evaluării externe); (e) cererile de finanţare pentru DPC, depuse de profesori.
Ghidul curriculumului naţional islandez pentru şcolile obligatorii impune fiecărei instituţii să formuleze planul de dezvoltare al şcolii ţinând
seama atât de politicile guvernamentale, cât şi de cele municipale. Planurile de educaţie continuă pentru angajaţii individuali sau pentru
şcoală, în ansamblu, trebuie să se găsească în concordanţă cu planul de dezvoltare al şcolii şi să sprijine acest plan.
În Macedonia de Nord, planul DPC este integrat în programul anual de lucru, care, la rândul său, este legat de programul de dezvoltare
şcolară cu o durată de patru ani. În plus, Legea profesorilor şi a personalului, articolul 28, reglementează faptul că fiecare profesor îşi
pregăteşte planul anual de DPC, care este apoi aprobat de directorul şcolii şi de o echipă de dezvoltare profesională din cadrul şcolii.
În Comunitatea franceză din Belgia şi Albania, şcolile trebuie să elaboreze un plan de DPC ca
document de sine stătător. Cu toate acestea, se pot sublinia legăturile cu planul de dezvoltare şcolară.
În Comunitatea franceză din Belgia, planurile DPC trebuie să specifice obiectivele activităţilor de formare şi modul în care acestea sunt
legate de proiectul şcolar.
(163) Diferența a fost semnificativă din punct de vedere statistic (5,2 puncte procentuale, S.E. 0,73). Atunci când s-au luat în
considerare doar țările UE participante, diferența a fost mai puțin pronunțată. În medie, în țările UE în care sunt disponibile
concedii plătite cu durată medie, 50,6 % (E.S. 0,43) dintre profesori au indicat că dezvoltarea profesională este în
contradicție cu programul lor de lucru. Această proporție a fost semnificativ mai mare (5,1 puncte procentuale, E.S. 0,86)
în țările UE care nu oferă această posibilitate.
98
Figura 3.8: Cerinţe de nivel superior ca şcolile din învăţământul gimnazia să aibă un plan de dezvoltare
profesională continuă, 2019/20
Planul de dezvoltare profesională
Este obligatoriu
Nu este obligatoriu
Regularitate
 O dată pe an
 O dată la doi sau trei ani
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Țările sunt ordonate pe baza cerinţei privind obligativitatea şi apoi în funcţie de regularitate.
Spania: Comunităţile autonome au competenţa de a stabili reglementări privind planurile DPC în şcoli. În majoritatea
comunităţilor autonome, acest lucru este obligatoriu, în timp ce în altele este recomandat cu tărie.
Școlile trebuie să îşi actualizeze planurile DPC o dată la doi sau trei ani în Italia, Luxemburg, Regatul
Unit (Țara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Muntenegru.
În Italia, planul trienal trebuie să combine nevoile individuale ale şcolilor şi ale cadrelor didactice cu priorităţile naţionale în ceea ce
priveşte dezvoltarea competenţelor sistemice (de exemplu, autonomia şcolară, evaluarea, predarea inovatoare), competenţele
secolului XXI (de exemplu, limbile străine, competenţele digitale, învăţarea la nivelul şcolii şi la locul de muncă) şi competenţele
pentru şcolarizarea favorabilă incluziunii ( 164). Școlile pot actualiza planul mai frecvent, dacă apar nevoi diferite ( 165).
În Luxemburg, planurile de dezvoltare şcolară ar trebui să includă obiective pentru un anumit număr de subiecte stabilite de
minister. Planul DPC ar trebui să fie legat de aceste obiective.
În Regatul Unit (Țara Galilor şi Irlanda de Nord), dezvoltarea fiecărui profesor este planificată în contextul planului de dezvoltare
şcolară, care trebuie revizuit o dată la trei ani ( 166).
În Muntenegru, pe baza catalogului DPC publicat de Consiliul Naţional al Educaţiei, şcolile trebuie să pregătească un plan de doi ani
al DPC care să indice: obiectivele, activităţile necesare pentru atingerea fiecărui obiectiv, grupul ţintă, intervalul de timp, persoana
responsabilă şi indicatorii pentru măsurarea succesului.
În unele sisteme de învăţământ, planul DPC este obligatoriu, dar conţinutul sau regularitatea rămâne
la latitudinea şcolilor.
În Cehia, planul privind DPC este un document obligatoriu pentru şcoli, dar prin care nu sunt stabilite cerinţe specifice. În loc să
specifice regularitatea planificării activităţilor de DPC, se solicită ca şcolile să includă informaţii privind DPC în raportul lor anual
privind activitatea şcolară.
(164) A se vedea recomandările ministerului privind modul de elaborare a planului de dezvoltare școlară
https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/nota+17832+del+16_10_2018+%281%29.pdf/763ea629-97a4-4dbe-8f01-
72b0f899936b?version=1.0&t=1539775111356
(165) https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/MIUR.AOODPIT.REGISTRO_UFFICIALE%28U%29.0001830.06-10-
2017.pdf/bee7204e-9fa0-458a-8932-6cc799e30906?version=1.0&t=1507288405361
(166) A se vedea planurile de dezvoltare a școlilor – https://gov.wales/school-development-plans și Regulamentul privind
educația (Planurile de dezvoltare a școlilor) (Irlanda de Nord) 2010 – https://www.education-
ni.gov.uk/publications/education-school-development-plans-regulations-northern-ireland-2010
99
În Regatul Unit (Anglia), este prevăzut ca dezvoltarea profesională individuală a profesorilor să se înscrie în contextul planului
instituţiei şcolare de a îmbunătăţi oferta şi performanţa educaţională. Este de competenţa şcolii să stabilească regularitatea cu care
se actualizează planul de îmbunătăţire a şcolii ( 167).
Într-o treime dintre sistemele educaţionale europene ( 168), nu este obligatoriu ca şcolile să elaboreze
un plan DPC. Unele dintre aceste ţări prevăd obligativitatea unui plan DPC pentru profesori, nu şi
pentru şcoli. În altele, planificarea DPC se realizează la nivel local sau regional.
În Danemarca, este obligatoriu ca municipalităţile să elaboreze un plan DPC care să descrie activităţile pe care municipalitatea le va
iniţia pentru atingerea obiectivului naţional de acoperire a competenţelor depline (toţi profesorii trebuie să aibă competenţe de
predare în cadrul cursurilor specifice pe care le predau).
În Franţa, planul naţional de formare (Plan national de formation) este elaborat la nivelul académies — principalele districte
administrative ale Ministerului Educaţiei – prin intermediul planului de formare al acestora (Plan académique de formation) şi este
pus la dispoziţia profesorilor prin intermediul şcolilor lor.
În Regatul Unit (Scoţia), şcolile nu sunt obligate să aibă un plan DPC. În schimb, pentru a-şi menţine înregistrarea la Consiliul
General al Predării în Scoţia, profesorii trebuie să se angajeze în procesul de dezvoltare profesională, care include păstrarea
evidenţelor activităţilor de învăţare profesională şi confirmarea angajamentului o dată la cinci ani ( 169).
În Norvegia, este obligatoriu să existe un plan DPC la nivel local. Autorităţile locale cooperează cu şcolile lor şi cu
universităţile/colegiile de profesori locale pentru a elabora planul DPC local.
Planificarea DPC la nivelul şcolii şi participarea cadrelor didactice la formarea

profesională
Datele sondajului TALIS 2018 par să sugereze că planificarea DPC la nivelul şcolii contribuie la
participarea cadrelor didactice la activităţi mai variate de dezvoltare profesională. Profesorii din
învăţământul secundar inferior din ţările în care este necesară existenţa unui plan DPC au raportat, în
medie, participarea la 3,74 (S.E. 0.02) tipuri diferite de formare profesională, în cele 12 luni anterioare
derulării sondajului. În schimb, numărul mediu a fost de 3,62 (S.E. 0,03) în ţările care nu există
această cerinţă. Diferenţa dintre aceste două estimări (0.12) a fost semnificativă din punct de vedere
statistic (S.E. 0.04, p<0.05) ( 170). Atunci când se iau în considerare numai ţările UE, diferenţa dintre
cele două grupuri este şi mai mare ( 171).
Cu toate acestea, planificarea activităţilor de DPC nu reprezintă activitatea cea mai frecventă pentru
directorii din învăţământul secundar inferior. Datele indică faptul că, în UE, aproximativ 56,2% dintre
cadrele didactice din învăţământul secundar inferior au avut directori care au lucrat „adesea” sau
„foarte des” la un plan de dezvoltare profesională pentru şcoala lor, în cursul celor 12 luni anterioare
aplicării sondajului (a se vedea Figura 3.9). Acest procent este mult mai mic prin comparaţie cu aceia
care au revizuit procedurile administrative şi rapoartele şcolare „adesea” sau „foarte des” (71,2%), au
luat măsuri pentru a se asigura că profesorii se simt responsabili pentru rezultatele învăţării elevilor lor
(68,7%), au furnizat părinţilor informaţii (61,5%) etc. (a se vedea Tabelul 3.5 din Anexa II).
(167) A se vedea Regulamentul din 2012 privind educația (Evaluarea profesorilor din instituțiile școlare),
http://www.legislation.gov.uk/uksi/2012/115/regulation/7/made Guvernulgalez (2014).
(168) Danemarca, Germania, Estonia, Irlanda, Grecia, unele Comunități Autonome Spania, Franța, Letonia, Malta, Țările de
Jos, România, Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Scoția), Elveția, Norvegia și Turcia.
(169) Orientările sunt disponibile pe site-ul internet al Consiliului General al Predării în Scoția, la adresa:
http://www.gtcs.org.uk/nmsruntime/saveasdialog.aspx?lID=7912&sID=10743
(170) A se vedea Anexa II pentru descrierea detaliată a termenilor statistici și a metodologiei aplicate în prezentul raport.
(171) Profesorii din învățământul secundar inferior din țările UE în care este necesar un plan DPC au raportat, în medie,
participarea la 3,73 (S.E. 0.02) diferite tipuri de formare profesională în cele 12 luni anterioare sondajului. În schimb,
numărul mediu a fost de 3,31 (S.E. 0.03) în țările UE care nu au această cerință. Diferența dintre aceste două estimări
(0,42) a fost semnificativă din punct de vedere statistic (S.E. 0.04, p<0.05).
100
Figura 3.9: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior din şcolile ai căror directori au lucrat
„adesea” sau „foarte des” la un plan instituţional de dezvoltare profesională, în cursul celor 12 luni anterioare
sondajului, 2018
Sub media UE În jurul mediei UE Peste media UE  Planul DPC este obligatoriu
%
EU FR BE fr NO EE ES HU LT SE TR BE nl PT DK LV CZ
56.2 22.1 23.1 35.7 39.5 42.4 44.0 46.8 47.6 48.2 48.3 49.9 50.5 53.2 54.7
IS SK BG FI MT RO IT UK-ENG SI CY HR AT NL µ1 µ2
56.9 60.8 67.8 69.7 70.7 72.1 72.2 72.3 73.5 74.0 77.7 79.5 86.3 46.2 65.6
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile directorilor din învăţământul secundar inferior la întrebarea 22: „Vă rugăm să indicaţi cât de
des v-aţi angajat în următoarele activităţi în această şcoală, în ultimele 12 luni”, opţiunea (k) „Am lucrat la un plan de dezvoltare
profesională pentru această şcoală” (cu excepţia datelor lipsă). Răspunsurile „adesea” şi „foarte des” sunt grupate împreună.
Datele sunt ponderate de către profesor.
valoarea UE.
Datele sunt aranjate în ordine crescătoare.
include UK-ENG.
„Planul DPC obligatoriu” prezintă reglementările de nivel superior, a se vedea Figura 3.8.
μ1 = media pentru ţările care nu au un „plan şcolar obligatoriu”. μ2 = media pentru ţările care au „plan şcolar obligatoriu”.
Datele TALIS 2018 arată că există diferenţe mari între ţările europene. Ponderea profesorilor din
şcolile ai căror directori au raportat că lucrează „adesea” sau „foarte des” la un plan de dezvoltare
profesională variază între 22,1%, în Franţa, şi 86,3%, în Țările de Jos. Reglementările de nivel
superior care impun şcolilor să aibă un plan DPC par să aibă o corelaţie pozitivă cu această pondere.
În ţările în care planul DPC instituţional este obligatoriu, există o proporţie semnificativ mai mare de
profesori ai căror directori lucrau la un plan DPC (65,6%, E.S. 1.44) decât în ţările în care nu există o
astfel de cerinţă (46,2%, E.S. 1.31). Diferenţa de 19,4 puncte procentuale (S.E. 1.84) a fost
semnificativă din punct de vedere statistic (p<0.05).
3.5. Organisme de coordonare a dezvoltării profesionale continue

Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice poate lua diferite forme şi poate fi asigurată de
diferite instituţii. Pentru a se asigura că activităţile DPC necesare cadrelor didactice sunt coordonate,
de calitate şi oferă un sprijin real profesorilor şi şcolilor, multe ţări au înfiinţat un organism sau o
agenţie în afara ministerului educaţiei.
În sensul prezentului raport, un organism/agenţie de dezvoltare profesională continuă este o
organizaţie cu statut juridic, extern autorităţii de învăţământ de nivel superior, dar sprijinită financiar de
aceasta. Organismul/agenţia DPC ar fi responsabil(ă) de acordarea de sprijin profesorilor din
învăţământul secundar inferior în domeniul dezvoltării profesionale continue.
101
Figura 3.10: Agenţia de coordonare a dezvoltării profesionale continue (organism extern), 2019/20
Agenţie de coordonare DPC (organism extern)
există
nu există
 implementează DPC
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Această cifră indică ţările care au un organism extern (care nu funcţionează în cadrul autorităţii de nivel superior) care oferă
sprijin profesorilor din învăţământul secundar inferior în domeniul dezvoltării profesionale continue. Țările sunt ordonate pe baza
existenţei agenţiei DPC şi după criteriul implementării DPC.
Islanda: Legislaţia recentă instituie un nou comitet (Kennararáð) care, printre alte funcţii, are rolul de a sprijini, coordona şi
analiza programul de DPC al profesorilor din şcolile obligatorii. A se vedea articolul 7 din Legea privind educaţia, calificarea şi
angajarea cadrelor didactice şi a directorilor de şcoli din învăţământul preşcolar, obligatoriu şi din învăţământul secundar
superior (Legea 95/2019, în vigoare de la 1.1.2020).
După cum se arată în Figura 3.10, mai mult de jumătate dintre ţările europene dispun de o
agenţie de coordonare a DPC pentru a sprijini dezvoltarea profesională continuă a cadrelor
didactice din învăţământul secundar inferior. O astfel de responsabilitate poate fi principala
misiune a organismului/agenţiei (de exemplu, ca în Cipru, Portugalia şi Serbia). În alte cazuri,
DPC poate face parte dintr-o misiune mai amplă care acoperă şi alte aspecte legate de educaţie
(de exemplu, ca în Estonia, Croaţia, Finlanda şi Macedonia de Nord). Organismul/agenţia, ca
entitate dedicată în principal profesiei de cadru didactic şi DPC a cadrelor didactice, poate acoperi
o serie de funcţii, precum:
În Portugalia, Consiliul ştiinţifico-pedagogic pentru formare profesională continuă este responsabil de acreditarea formatorilor, de
acţiunile de formare continuă a cadrelor didactice şi de monitorizarea procesului de evaluare a sistemului de formare continuă a
cadrelor didactice. De asemenea, poartă responsabilitatea acreditării cursurilor de formare specializate.
În Serbia, Institutul pentru Îmbunătăţirea Educaţiei este un organism de acreditare pentru programele DPC pentru profesori. Acesta
publică catalogul programelor acreditate, colectează informaţii privind participarea şi evaluarea programelor şi organizează unele
programe DPC la sediul său.
Funcţiile de coordonare a DPC şi chiar cele de punere în aplicare a activităţilor pot fi îndeplinite
de o agenţie care poartă responsabilitatea unui set mai larg de sarcini. Acestea pot include
elaborarea programelor naţionale de învăţământ, gestionarea sistemului naţional de examinare şi
testare, asigurarea calităţii, evaluarea cadrelor didactice, recunoaşterea calificărilor obţinute în
străinătate, administrarea diferitelor programe de finanţare, cercetarea în domeniul educaţiei etc.
În plus, competenţele şi responsabilităţile agenţiilor DPC în ceea ce priveşte formarea
profesională a cadrelor didactice variază foarte mult de la o ţară la alta. Cu toate acestea, ar
putea fi evidenţiate mai multe funcţii tipice. Cea mai comună sarcină a agenţiei DPC este aceea
de a furniza informaţii cu privire la DPC. De obicei, organismul de coordonare publică listele cu
programele DPC disponibile (sau acreditate) sau menţine platforme de informaţii digitale în care
pot fi căutate aceste programe.
102
În Ungaria, autoritatea pentru educaţie desfăşoară procesul de acreditare a noilor programe de formare, ţine un registru al
programelor de formare acreditate, publică programele de formare oferite de furnizori şi supraveghează desfăşurarea programelor de
formare. Acesta oferă profesorilor informaţii cu privire la cerinţele DPC.
Education Scotland este o agenţie executivă a guvernului scoţian însărcinată cu sprijinirea calităţii şi îmbunătăţirii educaţiei scoţiene.
Aceasta sprijină profesioniştii din domeniul educaţiei în realizarea unei schimbări pozitive în clasă, în şcoală şi în comunitate, prin
accesul la o gamă largă de oportunităţi de învăţare profesională şi de conducere. O resursă online le permite profesorilor să se
implice în activităţi de învăţare virtuală şi la distanţă, în propria zonă accesibilă printr-un cont securizat, să caute programe de
învăţare de înaltă calitate şi să acceseze materiale care sprijină învăţarea profesională şi leadership-ul.
În 19 sisteme de învăţământ, tocmai agenţia DPC este cea care organizează şi pune în aplicare
activităţile specifice de DPC ( 172). De obicei, organismul de coordonare al DPC oferă sprijin
metodologic atât şcolilor, cât şi profesorilor. Majoritatea agenţiilor DPC organizează activităţi DPC
atât în şcoli, cât şi în alte locaţii, de obicei în propriile sedii.
În Estonia, Autoritatea pentru Educaţie şi Tineret dezvoltă sistemul DPC al cadrelor didactice şi al directorilor de şcoli, coordonează
DPC şi organizează diverse cursuri de DPC.
Un alt set foarte comun de funcţii ale agenţiilor DPC se referă la gestionarea ofertei DPC a
diferiţilor furnizori de programe de dezvoltare profesională continuă. Majoritatea agenţiilor DPC
controlează calitatea acestor programe la furnizorii de activităţi, analizează cererea de DPC
şi/sau coordonează oferta DPC. În unele cazuri, agenţiile desfăşoară procesele formale de
acreditare sau certificare a programelor/cursurilor DPC.
În Luxemburg, Institutul de Formare în Educaţie proiectează, pune în aplicare şi evaluează aspectele legate de perioada de
inducţie, parcursurile alternative (certificat de formation pédagogique) şi DPC pentru personalul naţional din domeniul educaţiei.
Uneori, agenţia DPC acţionează ca un organism de coordonare pentru furnizorii regionali/locali de

DPC sau pentru alte organizaţii care funcţionează în reţea.
În Belgia (Comunitatea franceză), şcolile funcţionează în cadrul unor reţele care organizează DPC pentru şcolile şi cadrele didactice
membre. Institutul pentru formare la locul de muncă este responsabil de organizarea DPC pentru toţi membrii corpului didactic, indiferent
de autoritatea organizatoare pentru care îşi exercită profesia. Ca atare, acesta poartă responsabilitatea de a lua în considerare şi de a
satisface şi nevoile comune ale întregului sistem. În plus, este responsabil pentru activităţile DPC în reţelele şcolare.
În Austria, colegiile universitare de formare a profesorilor sunt situate în toate cele nouă provincii. Aşa-numita „Conferinţă a rectorilor
colegiilor universitare austriece de formare a cadrelor didactice“ coordonează avizul colegiilor de formare a cadrelor didactice în ceea
ce priveşte aspectele fundamentale ale formării profesorilor (educaţia iniţială, continuă şi suplimentară, precum şi sprijinul pentru
dezvoltarea şcolilor), cercetarea şi predarea.
În Grecia, Institutul de Politici Educaţionale (IEP) este responsabil de elaborarea şi dezvoltarea politicii privind DPC, precum şi de
acreditarea furnizorilor de DPC. La nivel regional, centrele regionale de planificare educaţională (PEKES) sunt responsabile de
organizarea şi punerea în aplicare a seminarelor şi programelor de formare a cadrelor didactice în colaborare cu IEP, în ceea ce
priveşte programele planificate la nivel central, sau de planificarea proprie a aspectelor care apar la nivelul şcolii din regiunea lor.
Printre funcţiile mai puţin frecvente se numără sprijinirea şcolilor la elaborarea planurilor DPC. O
sarcină care este mult mai puţin frecvent delegată organismului de coordonare este distribuirea
granturilor pentru profesori şi şcoli. Puţine agenţii externe sunt însărcinate cu distribuirea finanţării
DPC.
În ţările care nu au o agenţie de coordonare a DPC de nivel înalt sau un organism extern, de
obicei, coordonarea DPC cade în sarcina autorităţilor de nivel superior (de exemplu, ministere sau
departamente guvernamentale). Aceste funcţii pot fi descentralizate şi către entităţi
regionale/locale sau reţele şcolare. În cazul în care nu există o coordonare naţională în domeniul
DPC, furnizorii de DPC analizează ei înşişi cererea şi implementează ofertele DPC, şi furnizează
informaţii profesorilor şi şcolilor.
(172) Belgia (Comunitățile francofonă și germanofonă, Cehia, Estonia, Irlanda, Grecia, Croația, Cipru, Austria, Polonia,
Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Țara Galilor și Irlanda de Nord), Albania, Liechtenstein, Muntenegru, Macedonia de Nord
și Serbia.
103
Unele ţări au mai multe organisme de coordonare a DPC sau mai multe entităţi responsabile de
activităţile legate de DPC. Acest lucru este frecvent în special în sistemele de învăţământ
descentralizate, de exemplu în Germania sau Bosnia şi Herţegovina. Figura 3.10 arată că aceste
ţări nu au o singură agenţie centrală de coordonare, deoarece există mai multe organizaţii
implicate în îndeplinirea acestor funcţii.
În Belgia (Comunitatea flamandă) există mai multe organisme care oferă DPC, deoarece diverse tipuri de servicii de consiliere
pedagogică organizate într-o reţea ( 173) sunt disponibile pentru diferite tipuri de şcoli (de exemplu, şcoli publice, şcoli catolice private,
şcoli Steiner etc.). Acestea organizează activităţi DPC, furnizează informaţii despre DPC şi ajută şcolile să îşi pregătească propriile
planuri DPC.
În Germania, landurile sunt responsabile pentru activităţile DPC. Programele publice de DPC sunt organizate în landuri la nivel
central, regional şi local. Toate landurile au înfiinţat institute de formare în DPC conduse de stat, subordonate, în cea mai mare parte
a lor, ministerelor educaţiei şi culturii, fiind considerate instituţii dependente la nivelul landurilor.
În Bosnia şi Herţegovina, Oficiile pedagogice ale cantoanelor şi entităţilor (Pedagoški zavodi Kantona i entiteta) sunt responsabile
pentru DPC.
În unele ţări, funcţiile de coordonare a DPC pot fi împărţite între o agenţie externă şi minister.
Ministerul Educaţiei din Italia implementează o platformă digitală de informare S.O.F.I.A., care oferă un catalog cuprinzător al ofertei
DPC, precum şi evaluarea şi certificarea cursului. Cu toate acestea, Institutul Naţional de Documentare, Inovare şi Cercetare
Educaţională (INDIRE) monitorizează calitatea dezvoltării profesionale şi a formării la locul de muncă, la nivel naţional.
3.6. Concluzii
Obiectivele europene comune în materie de educaţie subliniază faptul că profesorii trebuie să se
implice în activităţi de dezvoltare profesională continuă (DPC) care să asigure o predare şi o învăţare
de bună calitate. Autorităţile de nivel înalt din aproape toate ţările europene consideră că DPC este
datoria profesională a cadrelor didactice sau că este una dintre obligaţiile statutare ale acestora. În
consecinţă, datele sondajului TALIS 2018 arată că un procent ridicat de cadre didactice din
învăţământul secundar inferior din Europa se angajează în activităţi DPC. În UE, 92,5% dintre
profesorii din învăţământul secundar inferior au participat la cel puţin un tip de activitate de dezvoltare
profesională, în cele 12 luni anterioare sondajului.
Concluziile Consiliului privind profesorii şi formatorii europeni pentru viitor subliniază că este important
ca profesorii să participe la „diverse modele de formare, inclusiv învăţare faţă în faţă, învăţare virtuală,
mixtă şi la locul de muncă” ( 174). Prin urmare, capitolul s-a axat pe participarea cadrelor didactice la
diverse activităţi DPC.
Datele TALIS 2018 arată că, în medie, în UE, profesorii au participat la trei până la patru tipuri diferite
de activităţi de dezvoltare profesională, în cele 12 luni anterioare sondajului. Înainte de pandemia de
COVID-19, profesorii au participat, de obicei, la un curs/seminar în persoană, au citit literatură
profesională de specialitate sau au participat la o conferinţă privind educaţia. Există diferenţe
considerabile între ţări. Profesorii din ţările baltice au participat, în medie, la cinci până la şase tipuri
diferite de formare. În schimb, profesorii din Belgia (Comunitatea franceză) şi din Franţa au participat
la două sau trei tipuri diferite de formare.
Datele arată că unele reglementări de nivel înalt ar putea avea un impact semnificativ asupra
participării profesorilor la DPC. Profesorii din ţările care alocă o anumită perioadă de timp pentru DPC
tind să participe la tipuri mai variate de DPC. În prezent, mai mult de jumătate dintre ţările europene
acordă fiecărui profesor un anumit timp de DPC, fie cu titlu obligatoriu, fie sub forma unui drept. DPC
este obligatorie pentru toţi profesorii din învăţământul secundar inferior din 18 sisteme de
(173) https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/contacteer-je-pedagogische-begeleidingsdienst
104
învăţământ (175). De obicei, sunt obligatorii aproximativ 18 ore de DPC pe an. Fiecare profesor are
dreptul să-şi rezerve o anumită perioadă de timp pentru DPC, în opt sisteme de învăţământ (176).
Cea mai frecventă practică este acordarea a aproximativ cinci zile lucrătoare pe an pentru DPC.
O altă modalitate de a aloca timp pentru DPC este de a permite alocarea unui concediu de studii
plătit. Acest lucru este deosebit de important pentru activităţile de formare iniţiate de profesori, care
pot avea loc în afara şcolii. Datele arată că majoritatea ţărilor europene oferă profesorilor posibilitatea
de a-şi lua concediu de studii plătit. Perioadele scurte de concediu de studii plătit (până la o
săptămână) sunt cele mai frecvente. Cu toate acestea, datele TALIS 2018 par să indice că şi durata
concediului ar putea fi importantă. Profesorii care au avut posibilitatea de a-şi lua concediu de studii
plătit, pe o perioadă de o săptămână sau mai mult, păreau să perceapă niveluri mai scăzute de
conflict între DPC şi programul lor de lucru. Acest lucru nu s-a întâmplat atunci când perioada
concediului de studii a fost mai scurtă.
Planificarea DPC la nivelul şcolii este esenţială pentru echilibrarea nevoilor de învăţare individuală şi
organizaţională şi pentru stabilirea priorităţilor. În majoritatea sistemelor educaţionale europene, este
obligatoriu ca şcolile să elaboreze un plan DPC (de obicei anual). Datele TALIS 2018 arată că
profesorii au participat la activităţi mai variate de DPC în acele ţări în care şcolile trebuie să aibă un
plan DPC. Cu toate acestea, planificarea procesului de DPC nu reprezintă cea mai frecventă activitate
a directorilor de şcoli din învăţământul secundar inferior. Datele indică faptul că, în UE, aproximativ
56,2% dintre cadrele didactice din învăţământul secundar inferior au avut directori care au lucrat
„adesea” sau „foarte des” la un plan de dezvoltare profesională pentru şcoala lor, în cursul celor 12
luni anterioare sondajului. Această proporţie a fost semnificativ mai mare (65,6%) în ţările în care
şcolile trebuie să aibă un plan DPC.
Activităţile DPC pot necesita, de asemenea, coordonare şi planificare la nivel superior. Multe ţări
europene au un organism sau o agenţie responsabilă cu acordarea de sprijin profesorilor din
învăţământul secundar inferior relativ la domeniul DPC. De obicei, o astfel de organizaţie furnizează,
informaţii despre programele DPC disponibile (sau acreditate) sau întreţine platforme cu informaţie
digitală, care permit opţiunea de căutare. Adesea, agenţia DPC organizează şi pune în aplicare
activităţi DPC şi oferă sprijin metodologic.
(175) Belgia (Comunitatea Franceză), Bulgaria, Cipru, Letonia, Luxemburg, Ungaria, Malta, Austria, Portugalia, România,
(176) Belgia (Comunitatea franceză), Cehia, Croația, Italia, Lituania, Țările de Jos, Suedia și Islanda.
105
CAPITOLUL 4: EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE
Evaluarea cadrelor didactice oferă oportunităţi de îmbunătăţire atât a performanţei acestora, cât şi a
calităţii sistemelor de învăţământ. Concluziile Consiliului privind „Profesorii şi formatorii europeni
pentru viitor” evidenţiază evaluarea ca fiind o modalitate de îmbunătăţire a calităţii predării „prin
sprijinirea îmbunătăţirii activităţii cadrelor didactice, prin furnizarea de evaluări constructive şi feedback
cu privire la performanţele acestora, prin stabilirea unor criterii de promovare şi recunoaştere a celor
care au realizări semnificative” ( 177).
În acest raport, evaluarea cadrelor didactice se referă la evaluarea profesorilor individuali cu scopul de
a se lua o decizie cu privire la activitatea şi performanţa acestora. Pe lângă examinarea performanţei
lor în clasă, evaluarea poate implica şi o evaluare a contribuţiei unui profesor la obiectivele mai ample
ale şcolii în care lucrează. De obicei, evaluarea se efectuează separat de alte procese de asigurare a
calităţii, cum ar fi evaluarea şcolară, deşi poate avea loc şi în cadrul acestor proceduri.
Evaluarea individuală a cadrelor didactice poate avea obiective diferite şi poate lua diferite forme.
Aceasta poate fi realizată pentru a sprijini îmbunătăţirea practicilor de predare, pentru a asigura
responsabilitatea cadrelor didactice şi respectarea standardelor, sau pot fi vizate ambele aspecte.
Actorii şi metodele implicate în evaluare diferă foarte mult de la un sistem de învăţământ la altul, la fel
ca şi consecinţele pentru profesori. Unele ţări au un singur proces de evaluare, în timp ce altele au
dezvoltat mai multe procese.
Acest capitol se axează pe evaluarea cadrelor didactice aflate în activitate. Evaluarea profesorilor
începători, efectuată la sfârşitul perioadei de inducţie, este analizată în Capitolul 2. Procesele de
evaluare desfăşurate sub formă de măsuri disciplinare, în cazul unor rezultate slabe grave sau al
abaterilor, nu sunt analizate în prezentul capitol.
Acest capitol este structurat pe patru secţiuni. Prima secţiune oferă o imagine de ansamblu a
existenţei unor reglementări de nivel superior şi analizează frecvenţa evaluării profesorilor. A doua
secţiune analizează principalele obiective ale evaluării cadrelor didactice. Aceasta analizează apoi
anumite aspecte ale dimensiunii formative, cum ar fi măsurile de remediere a deficienţelor, precum şi
opiniile profesorilor cu privire la utilitatea feedback-ului primit. A treia secţiune identifică entităţile care
poartă responsabilitatea evaluării profesorilor individuali şi subliniază rolul-cheie al directorilor de şcoli
în acest proces. Ultima secţiune identifică metodele şi instrumentele utilizate pentru evaluarea
cadrelor didactice. Toate secţiunile combină datele Eurydice şi ale sondajului TALIS. Principalele
constatări sunt rezumate la sfârşitul capitolului.
4.1. Amploarea şi frecvenţa evaluării cadrelor didactice

Secţiunea curentă analizează modul în care autorităţile publice reglementează evaluarea cadrelor
didactice, inclusiv dacă aceasta trebuie efectuată în mod regulat sau dacă are loc în circumstanţe
specifice, cum ar fi depunerea unei cereri de către profesor sau la iniţiativa evaluatorului. Apoi prezintă
rezultatele TALIS 2018 privind frecvenţa evaluării profesorilor, aşa cum au fost raportate de directorii
de şcoli.
Evaluarea cadrelor didactice este reglementată de un cadru stabilit de autorităţile de nivel înalt, în trei
sferturi dintre sistemele europene de învăţământ. În celelalte sisteme de învăţământ, nu există
reglementări de nivel superior privind evaluările individuale ale cadrelor didactice. Școlile sau
autorităţile locale dispun de autonomie deplină în această privinţă. În două ţări, există variaţii regionale
în ceea ce priveşte evaluarea cadrelor didactice. În Germania, autorităţile de nivel înalt care
reglementează evaluarea cadrelor didactice sunt landurile. În Spania, deşi reglementările centrale
privind inspecţia sunt emise de Ministerul Educaţiei şi se referă în termeni foarte generali la rolul
inspectorilor în evaluarea cadrelor didactice, Comunităţile Autonome sunt responsabile de emiterea
unor reglementări mai specifice.
107
În jumătate dintre sistemele de învăţământ, autorităţile de nivel superior stabilesc frecvenţa evaluării
cadrelor didactice. Perioada dintre exerciţiile de evaluare variază de la unu la şase ani. Evaluarea se
efectuează în fiecare an în Estonia, România, Slovenia, Slovacia, Suedia, Regatul Unit (Anglia, Țara
Galilor şi Irlanda de Nord), Albania, Elveţia şi Liechtenstein. La celălalt capăt al scalei, profesorii din
învăţământul secundar inferior sunt evaluaţi o dată la şase ani, în Serbia. În Cipru, evaluarea
periodică începe numai după cel de-al zecelea an de serviciu şi are loc ulterior o dată la doi ani. În
Belgia (Comunitatea germanofonă), Liechtenstein şi Macedonia de Nord, frecvenţa variază în funcţie
de diferiţi factori.
În Belgia (Comunitatea germanofonă), profesorii cu contract temporar sunt evaluaţi fie anual, fie o dată la doi ani. Profesorii cu
contract pe durată nedeterminată sunt evaluaţi fie la fiecare trei ani, fie la cerere, în funcţie de statutul lor.
În Liechtenstein, evaluarea cadrelor didactice pentru a-i ajuta pe profesori să îşi îmbunătăţească performanţa se efectuează anual,
în timp ce evaluarea relevantă pentru salarii are loc numai o dată la cinci ani.
În Macedonia de Nord, profesorii sunt evaluaţi anual de către directorul şcolii şi de către un reprezentant al autorităţii de nivel înalt.
În plus, inspectorii evaluează activitatea profesorilor ca parte a evaluării integrale a şcolii o dată la trei ani.
Figura 4.1: Existenţa şi frecvenţa evaluării cadrelor didactice în învăţământul secundar inferior în conformitate cu
reglementările autorităţii de nivel superior, 2019/20
Evaluarea cadrelor didactice este

reglementată de autorităţile de nivel
superior şi
se efectuează în mod regulat
se desfăşoară în circumstanţe
specifice
Nu există reglementări ale unei

autorităţi de nivel superior privind
evaluarea cadrelor didactice
Sursa: Eurydice.
Frecvenţa minimă a evaluării individuale periodice a profesorilor (ani)

UK- UK- UK-
BE de BE nl DE EE CY HU PT RO SI SK SE AL BA CH LI ME MK RS
ENG WLS NIR
1-3 4 : 1 10 5 4 1 1 1 1 1 1 1 1 2-4 1-4 1-5 4 1-3 6
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Figura indică numai procedurile normale de evaluare. Procesele de evaluare desfăşurate sub formă de măsuri disciplinare, în
cazul unor rezultate slabe grave sau al abaterilor, nu intră în domeniul de aplicare. Evaluarea cadrelor didactice efectuată în
circumstanţe specifice se referă la profesori evaluaţi la cererea acestora, la cei evaluaţi la iniţiativa evaluatorului sau în anumite
momente ale carierei lor.
Belgia (BE de): Frecvenţa variază în funcţie de tipul de contract.
Germania: Un număr mic de landuri au emis reglementări privind evaluarea cadrelor didactice şi au transformat-o într-un exerciţiu regulat.
Grecia: O nouă lege adoptată în 2020 (Legea 4692/2020) introduce un cadru pentru evaluarea profesorilor în şcolile „model” şi
„experimentale”. Se preconizează că acest cadru va fi pus în aplicare începând cu 2020/21.
Spania: Informaţiile sunt disponibile numai pentru opt Comunităţi Autonome. Patru dintre acestea au emis reglementări privind
evaluarea profesorilor (Castilla-La Mancha, La Rioja, Asturias şi Aragón), iar evaluarea are loc în circumstanţe specifice. Alte
patru Comunităţi Autonome (Ceuta, Extremadura, Illes Balears şi Comunidad de Madrid) nu au emis reglementări privind
Cipru: Evaluarea periodică începe numai după cel de-al zecelea an de serviciu al cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior.
Bosnia şi Herţegovina: Inspecţia profesorilor are loc la fiecare doi până la patru ani, în funcţie de canton sau de entitate.
Elveţia: Evaluarea profesorilor este necesară în majoritatea cantoanelor. Frecvenţa variază între cantoane, de la unu la patru ani.
108
Capitolul 4: Evaluarea cadrelor didactice
În ţările în care evaluarea are loc la intervale regulate, se poate efectua un proces de evaluare distinct
la iniţiativa profesorului sau a evaluatorului. Acesta este cazul mai multor ţări din est şi din Balcani. În
Ungaria, Slovenia, Bosnia-Herţegovina şi Serbia, aceste procese de evaluare distincte urmăresc să
determine deciziile privind promovarea, în timp ce în România, acestea vizează identificarea
profesorilor care vor primi creşteri salariale. În schimb, în Muntenegru, scopul este de a ajuta
profesorii să îşi îmbunătăţească performanţa didactică.
În Ungaria, profesorii pot solicita evaluarea pentru promovare, după un anumit număr de ani, care variază între 6 şi 14 ani, în funcţie de
nivelul carierei. În plus, profesorii sunt evaluaţi în cadrul evaluării şcolare interne şi externe, ambele având loc cel puţin o dată la cinci ani.
În Slovenia, directorul trebuie să monitorizeze activitatea şi carierele profesorilor şi, cel puţin o dată pe an, să realizeze un interviu cu
fiecare dintre aceştia. În plus, evaluarea în vederea promovării se efectuează la iniţiativa directorului, în acord cu profesorul evaluat
sau din proprie iniţiativă. În sfârşit, din iulie 2020, după o suspendare de 11 ani din cauza măsurilor de austeritate luate ca urmare a
crizei financiare, evaluarea cadrelor didactice pentru sistemele de recompense legate de performanţe excepţionale poate fi efectuată
din nou la iniţiativa evaluatorului, de obicei a directorului.
În Serbia, frecvenţa evaluării pentru îmbunătăţirea performanţei ca parte a evaluărilor şcolare externe şi interne este stabilită, în timp ce
evaluarea în scopul promovării este organizată la cererea profesorilor. În plus, evaluarea cadrelor didactice în cadrul supravegherii
pedagogice se efectuează în conformitate cu un plan anual de activitate de supraveghere pedagogică elaborat de minister.
În 12 sisteme de învăţământ, frecvenţa evaluării cadrelor didactice nu este stabilită la cel mai înalt
nivel. În schimb, acest proces se desfăşoară în circumstanţe specifice, care diferă de la o ţară la alta.
În Luxemburg, profesorii sunt evaluaţi doar de două ori pe parcursul carierei, pentru a-i ajuta să îşi
îmbunătăţească performanţa: în al 12-lea şi în al 20-lea an de serviciu. În Franţa şi Malta, evaluarea
cadrelor didactice are loc în ani specifici de serviciu, care variază în funcţie de evoluţia cadrelor
didactice conform grilei salariale.
În Franţa, evaluarea se bazează pe patru interviuri de carieră de-a lungul vieţii profesionale a profesorilor. Interviurile de carieră au
loc atunci când profesorii ating anumite etape ale grilei salariale. În medie, aceasta are loc o dată la şapte ani.
În Malta, profesorii sunt evaluaţi fie de directorul şcolii şi/sau de specialiştii în domeniu, înainte de a trece de la o grilă de salarizare
la alta. Noii profesori se încadrează în grila de salarizare 9 şi trec la grila de salarizare 8, după opt ani de serviciu, şi apoi la grila de
salarizare 7, după alţi opt ani de serviciu.
Evaluarea cadrelor didactice care se efectuează în circumstanţe specifice poate fi iniţiată de diferite
părţi. În Spania (Asturias şi La Rioja), Croaţia, Italia, Letonia, Lituania şi Polonia, evaluarea
profesorilor are loc la cererea profesorului. În astfel de cazuri, evaluarea este utilizată pentru a susţine
deciziile de promovare a cadrelor didactice la un nivel superior al carierei sau pentru a acorda
recompense financiare.
În Italia, profesorii sunt evaluaţi atunci când solicită să primească o recompensă, în cadrul unui program care poate fi lansat anual de
către directorul şcolii.
În plus, în Lituania şi Polonia, directorul şcolii poate lua, de asemenea, iniţiativa de a evalua profesorii
pentru a-i ajuta să îşi îmbunătăţească performanţa. În Croaţia, evaluarea care vizează îmbunătăţirea
performanţei profesorului poate fi, de asemenea, iniţiată de evaluator (de obicei, directorul şcolii), dar
poate fi efectuată şi la cererea profesorului sau a părinţilor.
În sfârşit, în Belgia (Comunitatea franceză), Cehia şi Austria, evaluatorul – fie directorul şcolii, fie un
inspector – este cel care decide când are loc evaluarea profesorilor.
Trebuie menţionat faptul că reglementările privind frecvenţa evaluării cadrelor didactice s-a schimbat
în ultimii ani în unele ţări. În Letonia, evaluarea cadrelor didactice a trebuit să fie efectuată o dată la
cinci ani, până în 2017, când reglementările s-au modificat pentru a oferi şcolilor autonomie în această
privinţă. În Polonia, din 2019, nu mai este obligatorie o evaluare periodică a performanţei.
109
În 10 sisteme europene de învăţământ, nu există reglementări de nivel superior privind evaluarea

individuală a cadrelor ( 178) didactice. Dacă şi cum sunt evaluaţi profesorii este o chestiune de
autonomie locală. Cu toate acestea, reglementările mai generale pot ghida procesul de evaluare a
cadrelor didactice.
În Danemarca, Legea Folkeskole încredinţează directorului şcolii responsabilitatea gestionării administrative şi pedagogice a şcolii,
inclusiv dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. În plus, pe baza convenţiei colective de muncă a cadrelor didactice ( 179),
directorul şcolii şi profesorul individual trebuie să poarte un dialog pentru a pregăti un plan educaţional individual care să răspundă
nevoilor profesorului în ceea ce priveşte competenţele şi calificările necesare pentru a-şi îndeplini sarcinile.
În Finlanda, convenţiile colective municipale pentru sectorul educaţiei din 2018 ( 180) şi 2020 ( 181) prevăd că, în general, decizia
privind creşterea salariului personalului ar trebui să se bazeze pe o evaluare a performanţei acestuia. Criteriile şi procedurile pentru
astfel de evaluări sunt definite la nivel local. Evaluarea performanţei poate fi evaluată anual, de exemplu, în cadrul unei discuţii care
are ca scop dezvoltarea profesională a profesorului în cauză.
În Norvegia, deşi dialogul cu angajaţii nu este consacrat în mod explicit în legislaţie, în conformitate cu orientările prevăzute de
Legea privind mediul de lucru ( 182), angajatorul este invitat să ofere angajatului posibilitatea de a participa la procesele şi deciziile
privind propriul loc de muncă. Dialogul cu angajaţii este, în mod normal, un dialog formal între profesor şi directorul şcolii, în timpul
căruia profesorii primesc feedback cu privire la activitatea lor.
În Turcia, inspectorii pot evalua competenţa şi activitatea profesorilor individuali şi le pot oferi feedback în cadrul evaluării şcolare.
Totuşi, acest lucru nu este reglementat şi este lăsat la iniţiativa inspectorilor şcolari.
În Islanda, o nouă iniţiativă legislativă privind educaţia, calificarea şi angajarea cadrelor didactice şi a directorilor de şcoli (Legea
95/2019 ( 183) prevede instituirea unui sistem de evaluare a cadrelor didactice. Această sarcină, care este încredinţată noului Consiliu
al profesorilor, instituit prin legea menţionată anterior, este în curs de desfăşurare.
Sondajul TALIS 2018 oferă câteva informaţii cu privire la modul în care se efectuează evaluarea în
şcoli. Directorii au fost întrebaţi de câte ori sunt evaluaţi profesorii de cinci tipuri diferite de evaluatori,
inclusiv de ei înşişi. Ceilalţi evaluatori menţionaţi au fost alţi membri ai echipei de management al
şcolii, mentori desemnaţi, profesori (care nu fac parte din echipa de administrare a şcolii) şi persoane
sau organisme externe. Figura 4.2 prezintă frecvenţa raportată de directorul şcolii.
Datele ilustrează faptul că evaluarea cadrelor didactice este o practică comună în ţările europene. În
UE, 64,5% dintre profesori lucrează în şcoli în care evaluarea oficială este efectuată cel puţin o dată
pe an de către cel puţin un evaluator. Cu toate acestea, există unele disparităţi geografice în Europa.
Evaluarea cadrelor didactice se efectuează cel mai adesea în cele trei ţări baltice, în mai multe ţări din
Europa de Est (Cehia, Bulgaria, România, Slovenia şi Slovacia), precum şi în Regatul Unit (Anglia),
Suedia şi Turcia, aproximativ 90% sau mai mult dintre profesori lucrând în şcoli unde sunt evaluaţi cel
puţin în fiecare an. În schimb, în partea de vest şi de sud a Europei, precum şi în Finlanda, profesorii
lucrează în şcoli unde sunt evaluaţi mai puţin frecvent. De exemplu, în Belgia (Comunitatea
flamandă), Italia, Spania, Franţa, Cipru, Austria, Țările de Jos, Portugalia şi Finlanda, ponderea
profesorilor care lucrează în şcoli unde sunt evaluaţi cel puţin în fiecare an este sub nivelul UE.
(179) Administrația locală din Danemarca (Kommunernes Landsforening) și Confederația Sindicatelor Profesorilor (organizația
centrală Lærernes), 50.01 O.18 17/2019. Protocolul 6 — Planuri de educație continuă în acord colectiv pentru profesori și
alții în învățământul primar și secundar inferior și pentru educația specială pentru adulți (overenskomst pentru lærere m.fl. i
folkeskolen og ved specialundervisning for voksne), [accesat la 15 octombrie 2019].
(180) Angajatori municipali (KT Kuntatyönantajat, KT Kommunarbetsgivarna), 2018. Convenția colectivă municipală pentru
sectorul educației 2018-2019 (Kunnallinenopetushenkilöstön virka- ja työehtosopimus 2018-2019, Det kommunala tjänste-
och arbetskollektivavtalet för undervisningspersonal 2018-2019), [accesat la 18 noiembrie 2020].
(181) Angajatori municipali (KT Kuntatyönantajat, KT Kommunarbetsgivarna), 2020, Convenția colectivă municipală pentru
sectorul educației 2020-2021 (Kunnallinenopetushenkilöstön virka- ja työehtosopimus 2020-2021, Det kommunala tjänste-
och arbetskollektivavtalet för undervisningspersonal 2020-2021), [accesat la 18 noiembrie 2020].
(182) Capitolul 4 punctele 4-2. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-62/KAPITTEL_5#KAPITTEL_5
(183) https://www.althingi.is/altext/stjt/2019.095.html.
110
În Italia, evaluarea profesorilor începuse să fie reglementată cu câţiva ani înainte de momentul aplicării sondajului. Într-adevăr, în
2015, a fost introdus un sistem de recompensare financiară, bazat pe rezultatele evaluării cadrelor didactice, pentru toţi profesorii cu
contract pe durată nedeterminată ( 184). Punerea în aplicare a acestei politici s-a reflectat în mod clar în scăderea substanţială
(-33,7 puncte procentuale) a proporţiei cadrelor didactice care lucrează în şcoli în care nu sunt niciodată evaluate (OECD 2020,
tabelul II.3.33), între TALIS 2013 şi TALIS 2018. Cu toate acestea, odată cu noua lege a bugetului din decembrie 2019, există
diferenţe de la o şcoală la alta în privinţa alocării unei părţi din finanţarea lor destinată îmbunătăţirii ofertei educaţionale unui sistem
de recompense financiare bazat pe evaluarea cadrelor didactice ( 185).
Figura 4.2: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care lucrează în şcoli, unde directorul
raportează frecvenţa evaluării lor, 2018
Cel puţin o dată pe an O dată la doi ani sau mai puţin Niciodată
SK SI UK-ENG LV CY LT RO CZ NL EE FR HU TR MT
Cel puţin o dată pe an 98.5 98.1 93.9 93.7 54.4 94.6 99.1 89.9 46.4 93.7 53.0 75.1 89.7 79.5
O dată la 2 ani sau mai puţin 1.5 1.9 6.1 6.3 45.6 5.0 0.5 9.6 52.9 5.3 45.5 22.8 8.0 17.3
Niciodată 0.3 0.4 0.5 0.7 1.0 1.5 2.1 2.4 3.2
BE fr HR BE nl SE PT BG DK IS AT EU NO ES IT FI
Cel puţin o dată pe an 59.3 82.5 31.2 90.6 37.4 89.2 82.3 62.0 33.2 64.5 72.9 41.4 52.8 34.6
O dată la 2 ani sau mai puţin 36.6 13.3 64.5 4.7 56.2 2.9 9.6 29.8 56.0 24.4 12.2 34.1 10.8 24.6
Niciodată 4.1 4.2 4.3 4.7 6.4 7.9 8.1 8.2 11.1 14.9 24.6 36.4 40.8
Notă explicativă
Figura se bazează pe răspunsurile directorilor la întrebarea 23 „În medie, cât de des este evaluat în mod oficial fiecare profesor
în această şcoală de către următoarele persoane?” Răspunsurile „mai puţin de o dată la doi ani” şi „o dată la doi ani” sunt
grupate împreună. Răspunsurile „o dată pe an” şi „de două ori sau mai mult pe an” sunt grupate împreună.
Lungimea barelor arată ponderea profesorilor care lucrează în şcoli în care directorul raportează categoria de frecvenţă
corespunzătoare. Valoarea luată este cea mai mare frecvenţă raportată de directori în cadrul sub întrebărilor a-e.
Datele sunt dispuse în ordine crescătoare a categoriei de frecvenţă „niciodată”. Pentru primele cinci ţări, datele sunt aranjate în
ordine crescătoare a categoriei de frecvenţă „o dată la doi ani sau mai puţin”.
include UK-ENG.
Situaţii variate pot fi observate în ţările în care evaluarea cadrelor didactice nu este reglementată la
nivel naţional (a se vedea Figura 4.1). În Bulgaria, Danemarca, Norvegia şi Turcia, o proporţie mai
mare de profesori decât cei de la nivelul UE lucrează în şcoli în care sunt evaluaţi cel puţin o dată pe
an. În special în Bulgaria şi Turcia, aproximativ 90% dintre profesori lucrează în şcoli unde sunt
evaluaţi cel puţin o dată pe an. În schimb, în Spania şi Finlanda ponderea profesorilor care lucrează în
şcoli în care nu sunt evaluaţi niciodată este cu cel puţin 10 puncte procentuale peste nivelul UE
(24,6% şi, respectiv, 40,8%).
În Spania, Comunităţile Autonome au autonomia de a emite reglementări la nivel regional privind evaluarea cadrelor didactice şi nu
toate au făcut acest lucru (a se vedea Figura 4.1).
(184) Legea privind reforma educației „Buona Scuola”, articolul 1 alineatul 126 din Legea nr. 107 din 13 iulie 2015.
(185) Legea bugetului pentru 2020, articolul 1 alineatul (249).
111
În Finlanda, sistemul de asigurare a calităţii nu se bazează pe evaluarea formală a profesorilor individuali. Discuţiile privind dezvoltarea
profesională dintre profesori şi directorii de şcoli pot conţine elemente de evaluare, dar, foarte adesea, acestea se concentrează pe
planificarea activităţilor în anul şcolar următor şi pe nevoile şi planurile profesorilor pentru DPC. Se aşteaptă ca profesorii să fie pregătiţi
să reflecteze asupra muncii lor şi asupra calităţii acesteia şi să îşi menţină în permanenţă competenţele profesionale.
4.2. Obiectivele şi consecinţele evaluării cadrelor didactice

În ceea ce priveşte evaluarea, indiferent de tipul acesteia, pot fi identificate două obiective principale
ale evaluării cadrelor didactice. Pe de o parte, evaluările pot avea un scop formativ, oferind cadrelor
didactice informaţii pentru a-i ajuta să identifice modalităţi de abordare a deficienţelor şi de
îmbunătăţire a competenţelor lor de predare. Pe de altă parte, evaluarea cadrelor didactice poate
avea, de asemenea, un scop rezumativ, atunci când analizează performanţele anterioare pentru a
stabili dacă sunt respectate standardele şi practicile recomandate.
Principalele obiective ale evaluării cadrelor didactice, enumerate în Figura 4.3, pot fi legate fie de
natura formativă, fie de natura rezumativă a evaluării acestora. Dimensiunea formativă a evaluării
cadrelor didactice este dovedită atunci când procesul urmăreşte să ofere feedback în domenii care
necesită îmbunătăţiri, în timp ce evaluarea cadrelor didactice are o dimensiune rezumativă atunci
când urmăreşte să informeze deciziile privind promovarea la un nivel superior al carierei, evoluţia
salariilor sau alte recompense financiare.
Secţiunea curentă analizează dacă evaluarea urmăreşte să ofere profesorilor doar feedback cu privire
la performanţa lor sau dacă are şi alte scopuri, cum ar fi evaluarea gradului de pregătire pentru
promovare. Apoi se concentrează asupra evaluării în scopuri formative, prin discutarea opiniilor
profesorilor cu privire la utilitatea feedback-ului primit la şcoală, precum şi asupra frecvenţei discuţiilor
privind modul de remediere a deficienţelor, în urma procesului de evaluare a cadrelor didactice, aşa
cum a fost raportat de directorii şcolilor.
Figura 4.3: Principalele obiective ale evaluării cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior, 2019/20
Furnizarea de feedback pentru îmbunătăţirea

performanţei
Determină promovarea
Determină evoluţia salariilor
Atribuirea de bonusuri sau recompense
 = Nu există reglementări
Evaluare formativă Evaluare sumativă

Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Figura prezintă numai procedurile normale de evaluare: procesele de evaluare desfăşurate sub forma luării unor măsuri
disciplinare, în cazul unor rezultate slabe grave sau al abaterilor nu intră în domeniul de aplicare al analizei.
Germania: Informaţiile se aplică minorităţii landurilor care au emis reglementări privind evaluarea cadrelor didactice (a se vedea
Secţiunea 4.1).
Spania: Figura 4.3 prezintă situaţia din patru Comunităţi Autonome. În Asturias şi La Rioja, scopul evaluării profesorilor este de
a informa cu privire la deciziile legate de acordarea unor recompense financiare. În Aragón şi Castilla-La Mancha, scopul este
de a oferi profesorilor feedback pentru a-i ajuta să îşi îmbunătăţească performanţele.
După cum se arată în Figura 4.3, cel mai frecvent motiv pentru evaluare este acela de a oferi
profesorilor feedback cu privire la performanţele lor, pentru a-i ajuta să se îmbunătăţească. Cu
excepţia Italiei, toate ţările care dispun de reglementări în acest domeniu, raportează că furnizarea de
feedback cu privire la aprecierea performanţei se numără printre obiectivele sistemului lor de evaluare
a cadrelor didactice. În câteva sisteme de învăţământ [Belgia, anumite landuri din Germania, Spania
112
(Castilla-La Mancha şi Aragón), Luxemburg, Austria, Muntenegru şi Macedonia de Nord (până în

2022)], unicul şi principalul obiectiv al evaluării profesorilor constă în a determina îmbunătăţirea
performanţelor acestora. Cu toate acestea, în Belgia (Comunitatea franceză), din 2019, şi în Austria,
rezultatele evaluării profesorilor, deşi nu sunt direct legate de recompense financiare, sunt luate în
considerare atunci când se decide atribuirea de noi responsabilităţi profesorilor.
În Belgia (Comunitatea franceză), modificările introduse ca parte a Pactului de excelenţă în predare (Pacte pour un enseignement
d’excellence), iau acum în considerare rezultatele evaluării profesorilor atunci când li se atribuie acestora responsabilităţi
suplimentare. Începând cu 1 septembrie 2019, profesorii cu o vechime de 15 ani şi fără niciun raport de evaluare nefavorabil sunt
clasificaţi ca „profesori experimentaţi”, cărora le pot fi încredinţate sarcini specifice, care se aplică la nivelul întregii şcoli, cum ar fi
coordonarea pedagogică, relaţiile cu părinţii sau rolurile de referenţi pentru profesorii debutanţi. Aceste roluri pot fi însoţite de o
uşoară reducere a orelor pe care aceştia le susţin la clasă.
În Austria, directorul şcolii ia în considerare rezultatele evaluării profesorilor atunci când decide să acorde profesorilor noi funcţii,
cum ar fi coordonator de domeniu, manager de tranziţie pentru cooperarea dintre şcoala primară şi şcoala secundară inferioară sau
înlocuitor al directorului şcolii.
În alte ţări în care există reglementări, profesorii sunt evaluaţi din diverse motive. Cel mai frecvent
model, aşa cum s-a menţionat anterior, este că, pe lângă o evaluare formativă care vizează furnizarea
de feedback (a se vedea Figura 4.3), există şi forme de evaluare sumativă menite să evalueze dacă
performanţa şi/sau competenţele unui profesor ar trebui recunoscute printr-o promovare, creştere
salarială, prime sau alte recompense.
Rezultatele evaluării cadrelor didactice sunt utilizate ca parte a procesului de promovare în 16 sisteme
de învăţământ. În 14 dintre acestea, acest proces are caracter de cerinţă (a se vedea Figura 1.13). În
celelalte două ţări (Estonia şi Albania), directorii de şcoli au autonomie în utilizarea evaluării cadrelor
didactice ca parte a criteriilor de decizie privind avansarea în carieră a acestora.
Evaluarea cadrelor didactice este utilizată pentru a fundamenta deciziile privind salariile în 13 sisteme de
învăţământ. În Franţa, Malta, Portugalia, Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor şi Irlanda de Nord) şi
Liechtenstein, rezultatele evaluării profesorilor sunt luate în considerare în cazurile în care se iau decizii
cu privire la creşterea salariilor conform unei grile de salarizare (a se vedea Secţiunea 1.3.2). În Suedia,
convenţiile colective prevăd că o creştere salarială este influenţată de „discuţiile privind dezvoltarea”,
care au loc între directorul şcolii şi profesor. În Cehia, Letonia, Slovacia, Slovenia şi Bosnia-Herţegovina,
procesul de evaluare a cadrelor didactice poate duce la o creştere salarială la discreţia directorului şcolii.
Pentru acordarea de bonusuri sau alte recompense financiare, evaluarea cadrelor didactice este luată
în considerare în nouă sisteme de învăţământ: Cehia, Spania (La Rioja şi Asturias), Croaţia, Italia,
România, Slovacia, Slovenia (din iulie 2020, a se vedea Secţiunea 4.1), Elveţia şi Bosnia şi
Herţegovina.
Frecvenţa discuţiilor de remediere şi impactul feedback-ului acordat profesorilor
În concluziile Consiliului privind „profesorii şi formatorii europeni pentru viitor” ( 186), furnizarea de
feedback către profesori este identificată ca fiind un element-cheie în sprijinirea îmbunătăţirii activităţii
cadrelor didactice. În plus, cel mai recent raport al Grupului de lucru ET 2020 privind şcolile, înfiinţat
de Comisia Europeană, subliniază că un proces de evaluare a cadrelor didactice bine conceput „ar
trebui să includă un feedback pozitiv şi să îmbunătăţească, prin încurajare şi sprijin practic,
performanţa profesorilor” (Comisia Europeană 2020, p. 52).
Datele Eurydice arată că toate ţările care dispun de reglementări de nivel înalt privind evaluarea cadrelor
didactice, cu excepţia Italiei, consideră că unul dintre obiective este furnizarea de feedback cu privire la
îmbunătăţirea performanţei cadrelor didactice (a se vedea Figura 4.3). Cu toate acestea, cercetările
sugerează că, dincolo de simpla furnizare de feedback, calitatea feedback-ului joacă, de asemenea, un
rol important în determinarea posibilităţii profesorilor de a-l utiliza, cu scopul de a-şi îmbunătăţi practica
(Ford T.G & Hewitt K.K., 2020). Pentru a clarifica ce fel de feedback este furnizat profesorilor din
învăţământul secundar inferior, sunt luate în considerare două seturi de date TALIS 2018.
113
În chestionarul TALIS 2018, directorii au fost întrebaţi în ce măsură (niciodată, uneori, de cele mai
multe ori sau întotdeauna) măsurile de remediere a deficienţelor legate de predare sunt discutate cu
profesorul, în urma evaluării formale a cadrelor didactice. Această întrebare a fost adresată doar
directorilor şcolilor în care se efectuează evaluarea cadrelor didactice (a se vedea Figura 4.2). Datele
arată că, deşi există aproape peste tot discuţii post-evaluare, acestea nu au loc în mod sistematic în
toate ţările. În 2018, la nivelul întregii UE, 95,4% dintre profesori au lucrat în şcoli în care directorul a
raportat că se poartă discuţii post-evaluare privind măsurile de remediere (OECD 2020,
tabelul II.3.42). Cu toate acestea, ponderea profesorilor care lucrează în şcoli în care evaluarea este
urmată „întotdeauna” de astfel de discuţii este mult mai mică (29,0% în întreaga UE, a se vedea
Figura 4.4).
Figura 4.4: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care lucrează în şcoli în care directorul
raportează că au loc discuţii de remediere care urmează evaluării, în funcţie de frecvenţa acestora, 2018
Evaluarea cadrelor didactice este reglementată de

De cele mai multe ori Întotdeauna 
autorităţile de nivel superior
% LT CZ LV NL RO SI UK-ENG TR CY BG HR BE nl HU SK MT
De cele mai multe ori 44.2 25.3 45.2 46.7 33.7 45.5 24.5 58.5 31.8 41.1 25.0 44.5 30.0 36.5 49.7
Întotdeauna 50.2 63.5 39.8 36.0 48.3 34.8 54.8 17.7 42.8 32.3 45.9 25.9 40.1 33.5 19.2
AT EE EU SE BE fr NO IT IS ES DK PT FI FR μ1 μ2
De cele mai multe ori 40.7 34.2 30.0 37.5 37.9 42.6 33.6 31.2 29.5 37.3 26.0 19.4 18.1 28.6 46.8
Întotdeauna 23.9 29.7 29.0 21.5 18.1 12.5 15.8 17.2 16.9 8.3 12.9 10.6 5.2 31.0 19.5
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile directorilor la întrebarea 25 „Vă rugăm să indicaţi frecvenţa în care fiecare dintre următoarele
situaţii apar în urma evaluării cadrelor didactice”, opţiunea (a) „măsurile de remediere a oricăror deficienţe sunt discutate cu
profesorul în urma evaluării profesorului”. Școlile în care directorul a raportat valoarea „niciodată” pentru fiecare dintre opţiunile
de evaluare din întrebarea 23 sunt excluse din calcule.
Datele sunt dispuse în ordinea descrescătoare a sumei frecvenţei pentru categoriile „de cele mai multe ori” şi „întotdeauna”.
include UK-ENG.
Diferenţele semnificative din punct de vedere statistic faţă de valoarea UE sunt indicate cu caractere aldine (în tabelul de mai
jos).
Pentru „evaluarea cadrelor didactice reglementată de autorităţile de nivel superior”, a se vedea Figura 4.1.
μ1 = media pentru ţările în care evaluarea cadrelor didactice este reglementată de autorităţile de nivel superior.
μ2 = media pentru ţările în care evaluarea cadrelor didactice nu este reglementată de autorităţile de nivel superior.
Datele TALIS 2018 sugerează că discuţiile post-evaluare au loc mai sistematic în ţările în care există un
cadru naţional pentru evaluarea cadrelor didactice. În aceste ţări, o proporţie semnificativ mai mare de
profesori au lucrat în şcoli în care are loc întotdeauna o discuţie cu privire la măsurile de remediere, după
evaluarea cadrelor didactice (31,0%, S.E. 1,25) decât în ţările în care nu există un astfel de cadru (19,5%,
E.S. 1.14). În plus, trebuie avut în vedere şi faptul că şcolile în care nu au loc evaluări au fost excluse din
aceste calcule. Acest lucru este important atunci când se iau în considerare datele referitoare la ţările în
care nu există reglementări privind evaluarea, în special deoarece în trei dintre aceste ţări există şi cel mai
mare număr de profesori care nu sunt evaluaţi niciodată (a se vedea Figura 4.2).
114
Cu excepţia Bulgariei şi a Țărilor de Jos, ţările în care evaluarea nu este reglementată se află sub
nivelul mediei UE, în ceea ce priveşte purtarea unor discuţii de remediere sistematice, după evaluare.
În schimb, majoritatea ţărilor în care există un cadru naţional de evaluare se află deasupra sau în jurul
nivelului UE în ceea ce priveşte purtarea unor astfel de discuţii de remediere. Acest lucru este valabil
în ţările din estul Europei şi din Balcani, Belgia (Comunitatea Flamandă), Cipru, Austria, Malta şi
Regatul Unit (Anglia), participante la analiză. Există totuşi şi câteva excepţii faţă de această tendinţă.
În Belgia (Comunitatea franceză), Franţa, Portugalia şi Suedia, ponderea profesorilor care lucrează în
şcoli în care evaluarea este urmată „întotdeauna” de o discuţie de remediere este mai mică decât
valoarea la nivelul UE. În Franţa, în special, doar 5,2% dintre profesori lucrează în şcoli unde
evaluarea este urmată „întotdeauna” de o discuţie cu profesorul, referitoare la măsurile de remediere
a eventualelor deficienţe ale predării. În plus, ponderea profesorilor care lucrează în şcoli în care au
loc în mod sistematic discuţii post-evaluare este şi ea sub nivelul mediei UE în Italia, unde evaluarea
cadrelor didactice este efectuată în schimbul atribuirii unei recompense şi nu urmăreşte să ofere
profesorilor un feedback în vederea îmbunătăţirii calităţii activităţilor.
Opinia profesorilor cu privire la utilitatea feedback-ului pe care l-au primit variază, de asemenea, de la
o ţară la alta. Profesorii au fost întrebaţi dacă feedback-ul primit în ultimele 12 luni, anterioare
sondajului, a avut un impact pozitiv asupra predării lor. Deşi feedback-ul poate fi furnizat atât printr-o
evaluare formală, cât şi ca parte a unor discuţii mai informale, se poate presupune totuşi că
răspunsurile profesorilor cu privire la impactul acestuia reprezintă un indicator valid al opiniei lor cu
privire la feedback-ul primit în cadrul evaluării.
La nivelul UE, 67,0% dintre profesorii care au primit feedback în ultimele 12 luni anterioare sondajului
au constatat că acesta a avut un impact pozitiv asupra practicilor lor de predare (a se vedea
Figura 4.5). Cu toate acestea, aproximativ o treime dintre profesori au raportat că feedback-ul nu a
fost util pentru îmbunătăţirea activităţii lor. Se pare că există o relaţie între ponderea profesorilor care
au exprimat o opinie pozitivă cu privire la feedback-ul primit şi orientările naţionale privind evaluarea
cadrelor didactice. În ţările în care evaluarea cadrelor didactice este reglementată, 69,0% (S.E. 0.34)
dintre cadrele didactice din învăţământul secundar inferior au indicat că feedback-ul primit a fost unul
util pentru efectuarea unei schimbări pozitive în practicile lor de predare. În schimb, 62,2% (S.E. 0,62)
dintre profesori şi-au exprimat această opinie provin din ţări în care nu există un cadru naţional pentru
Figura 4.5: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au constatat că feedback-ul primit în
ultimele 12 luni a avut un impact pozitiv, 2018
Peste media În jurul valorii medii Sub valoarea medie Evaluarea cadrelor didactice este reglementată de autorităţile de

UE din UE din UE nivel superior
RO LV SK SI HU HR CY LT UK-ENG BG CZ MT EE NL NO
89.1 88.0 84.1 83.0 82.9 76.7 75.0 74.7 74.5 72.6 72.5 72.4 71.5 70.4 69.4
IS EU IT SE TR AT DK BE nl PT FI ES FR BE fr µ1 µ2
68.7 67.0 66.8 63.9 63.3 62.8 58.8 58.7 58.4 56.9 55.5 54.3 42.9 69.0 62.2
Sursa: : Eurydice, pe baza TALIS 2018 (a se vedea Tabelul 4.5 din Anexa II ).
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 30 „Gândindu-vă la tot feedback-ul pe care l-aţi primit pe parcursul
ultimelor 12 luni, puteţi aprecia că acesta a avut un impact pozitiv asupra practicii dumneavoastră didactice”? Setul de date a
fost limitat la profesorii care au raportat că au primit feedback, de la întrebarea 29.
115
Intensitatea culorii barei şi utilizarea caracterelor aldine în tabel indică diferenţe semnificative din punct de vedere statistic faţă
de valoarea UE.
Datele sunt aranjate în ordinea descrescătoare a proporţiei profesorilor care au constatat că feedback-ul a avut un impact
pozitiv asupra activităţii lor.
include UK-ENG.
Pentru „evaluarea cadrelor didactice reglementată de autorităţile de nivel superior”, a se vedea Figura 4.1.
μ1 = media pentru ţările în care evaluarea cadrelor didactice este reglementată de autorităţile de nivel superior.
μ2 = media pentru ţările în care evaluarea cadrelor didactice nu este reglementată de autorităţile de nivel superior.
Sunt evidenţiate tipare interesante atunci când rezultatele sondajului TALIS 2018 privind frecvenţa
discuţiilor de remediere post-evaluare sunt analizate în corelaţie cu opiniile profesorilor cu privire la
impactul feedback-ului primit. În multe ţări, în care ponderea profesorilor care lucrează în şcoli în care
discuţiile post-evaluare se desfăşoară în mod sistematic este mai mare sau în jurul nivelului UE,
ponderea profesorilor care consideră că feedback-ul este util este, de asemenea, mai mare decât
nivelul UE. Acest lucru poate fi observat în ţările participante din estul Europei şi din Balcani, Cipru,
Țările de Jos, Malta şi Regatul Unit (Anglia). În schimb, în majoritatea ţărilor/regiunilor în care discuţiile
privind remedierea post-evaluare au loc mai rar, ponderea profesorilor care consideră că feedback-ul
este util scade sub nivelul UE. Acest lucru se aplică în patru ţări în care nu este reglementat un cadru
naţional şi, prin urmare, nu există obiective comune privind evaluarea cadrelor didactice: Danemarca,
Spania, Finlanda şi Turcia. De asemenea, combinaţia dintre numărul redus de discuţii post-evaluare şi
numărul redus de cadre didactice care găsesc feedback util pentru îmbunătăţirea practicilor lor de
predare poate fi observată şi în patru ţări/regiuni în care furnizarea de feedback care să ducă la
îmbunătăţirea acalităţii activităţii se numără printre obiectivele evaluării cadrelor didactice, şi anume în
Belgia (Comunitatea franceză), Franţa, Portugalia şi Suedia. Acest lucru ar sugera că feedback-ul ar
putea fi furnizat mai des şi mai sistematic, în urma evaluării cadrelor didactice din aceste sisteme de
învăţământ. În plus, directorii şi alţi evaluatori implicaţi ar putea beneficia de DPC cu privire la modul
în care se furnizează feedback formativ.
4.3. Evaluatori
Secţiunea curentă analizează entităţile care poartă responsabilitatea evaluării profesorilor. Aceasta
investighează dacă este vorba de un proces intern, care are loc în şcoală sau dacă sunt implicate
părţi interesate externe. De asemenea, se analizează legăturile dintre evaluatorii implicaţi şi
principalele scopuri ale evaluării (pentru a oferi feedback, pentru promovare sau pentru creşterea
salarială/acordarea de recompense salariale). În sfârşit, se analizează importanţa directorului şcolii în
calitatea sa de evaluator.
Figura 4.6: Evaluarea cadrelor didactice ca proces intern şi/sau extern în învăţământul secundar inferior, 2019/20
Intern
Extern

superior privind evaluarea
cadrelor didactice
Sursa: Eurydice.
116
Notă explicativă
Figura prezintă numai procedurile normale de evaluare: procesele de evaluare desfăşurate sub formă de măsuri disciplinare în
cazul unor rezultate slabe grave sau al abaterilor nu intră în domeniul de aplicare şi analiză. Mai multe informaţii privind
evaluatorii implicaţi în fiecare ţară sunt disponibile în Anexa I.4.
Germania: Informaţiile se aplică unui număr mic de landuri care au emis reglementări privind evaluarea cadrelor didactice (a se
vedea Secţiunea 4.1).
Spania: Informaţiile se aplică celor patru Comunităţi Autonome care au emis reglementări privind evaluarea cadrelor didactice.
În Asturias, profesorii sunt evaluaţi de directorul şcolii. În Aragón, Castilla-La Mancha şi La Rioja, profesorii sunt evaluaţi de un
inspector.
Evaluarea cadrelor didactice este considerată un proces intern atunci când este efectuată de părţi
implicate din cadrul instituţiei şcolare în care lucrează persoana evaluată (de exemplu, directorul şcolii
sau un membru al consiliului şcolii). Este considerat un proces extern atunci când implică părţi
interesate care funcţionează în afara şcolii (de exemplu, inspectoratul sau reprezentanţii ministerului).
În 14 sisteme de învăţământ în care evaluarea cadrelor didactice este reglementată de autorităţi de
nivel superior, evaluările sunt efectuate numai în cadrul instituţiei şcolare, de obicei de către directorul
acesteia şi, uneori, de către alţi membri ai personalului şcolii (a se vedea Anexa I punctul 4). În
Luxemburg, Malta, Austria, Suedia şi Elveţia, evaluarea profesorilor este efectuată doar de către
directorul şcolii. În celelalte sisteme de învăţământ, directorii instituţiilor şcolare, alţi membri ai echipei
de conducere sau ai corpului profesoral sunt, de asemenea, implicaţi în acest proces.
În Belgia (Comunitatea flamandă), primul evaluator, care este responsabil de procesul de evaluare şi ia decizia finală, ar trebui să aibă un
rol de conducere (şef de catedră, director adjunct) sau un rol prin care oferă sprijin profesorilor (consilier tehnic, coordonator). Cel de-al doilea
evaluator ar trebui să aibă cel puţin acelaşi „grad” ca primul evaluator sau ar trebui să fie membru în consiliul şcolar. Al doilea evaluator are
rolul de consilier şi poate fi invitat să fie prezent la interviurile de evaluare fie de cadrul didactic evaluat, fie de primul evaluator.
În Cehia, directorul şcolii poate încredinţa unui alt membru al conducerii şcolii (de obicei adjunctul său) sarcina de a efectua
evaluarea profesorilor.
În Estonia, directorul şcolii ar putea delega şefului de studii responsabilităţile legate de evaluarea cadrelor didactice.
În şcolile finanţate şi controlate de autoritatea educaţională locală (maintained schools – 187) din Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor
şi Irlanda de Nord), profesorii sunt evaluaţi de către superiorul lor ierarhic, care poate fi directorul sau un alt profesor.
În Slovacia, profesorii sunt evaluaţi de către „supraveghetorul lor direct” (profesor senior), în timp ce directorul şcolii ia decizii cu
privire la evoluţia salariilor pe baza rezultatelor cadrelor didactice.
În Albania, procesul de evaluare a profesorilor implică atât directorul şcolii, cât şi consiliul şcolar.
Nu există o relaţie clară între scopul evaluării şi evaluatorii implicaţi. În trei sisteme de învăţământ,
evaluarea cadrelor didactice se efectuează numai în cadrul şcolii, iar scopul principal al evaluării
cadrelor didactice vizează îmbunătăţirea performanţelor acestora [Belgia (Comunitatea flamandă),
Luxemburg şi Austria]. Evaluarea cadrelor didactice este, de asemenea, un proces intern într-o serie
de sisteme educaţionale în care scopul evaluării este de a îmbunătăţi performanţa şi de a informa
decidenţii în ceea ce priveşte promovarea, evoluţia salariilor sau bonusurile acordate.
În 19 sisteme de învăţământ, în care procesul este reglementat de autorităţi de nivel superior, cadrele
didactice sunt evaluate atât de părţile interesate externe, cât şi de cele interne (a se vedea Figura
4.6). Este o situaţie care se întâlneşte în cinci sisteme de învăţământ, iar principalul obiectiv al
evaluării cadrelor didactice este unul formativ.
În Belgia (Comunitatea franceză), profesorii pot fi evaluaţi de inspectori la cererea organismului de organizare a şcolii sau la
cererea directorului şcolii. Profesorii pot fi evaluaţi şi de către directorul şcolii.
În Belgia (Comunitatea vorbitoare de limbă germană), evaluarea profesorilor este întotdeauna efectuată de directorul şcolii.
Inspectorii şcolari pot contribui la acest proces la cererea directorului şcolii sau a autorităţii de supraveghere a şcolii.
În Germania, directorii şcolilor şi autorităţile de supraveghere şcolară sunt responsabile de diferite aspecte ale procedurii de
evaluare, în funcţie de reglementările fiecărui land, de motivele de evaluare, de tipurile de şcoli etc.
(187) O școală finanțată din fonduri publice, prin intermediul autorității locale cu atribuții în domeniul educației.
117
În Muntenegru, profesorii sunt evaluaţi de trei evaluatori externi, diferiţi: inspectori din domeniul educaţiei care se concentrează pe
şcoli, consilieri pentru asigurarea calităţii şi reprezentanţi ai organizaţiilor profesionale ale cadrelor didactice. În plus, cadrele
didactice sunt, de asemenea, evaluate de directorul şcolii sau de conducerea şcolii, ca parte a evaluării interne a şcolii.
În Macedonia de Nord, anual, consilierii externi ai Biroului pentru Dezvoltare Educaţională şi directorul şcolii sunt responsabili de
desfăşurarea unui proces de evaluare a profesorilor. În plus, inspectorii municipalităţii sau ai Inspectoratului de Stat pentru Educaţie
monitorizează activitatea profesorilor, ca parte a evaluării integrale a şcolilor.
În Franţa, Cipru şi Letonia, atât evaluatorii externi, cât şi cei interni sunt implicaţi într-un proces unic de
evaluare care se desfăşoară atât pentru a îmbunătăţi performanţele, cât şi pentru a fundamenta
deciziile privind promovarea şi/sau evoluţia salariilor. În Italia, evaluatorii externi şi interni sunt, de
asemenea, implicaţi într-un proces unic de evaluare, pentru a identifica profesorii care au dreptul să
primească o recompensă pe baza performanţei lor.
În Franţa, procesul de evaluare a profesorilor include observarea la clasă, efectuată de către un inspector, urmată de interviuri
separate cu inspectorul şi directorul şcolii.
În Italia, comisia şcolară responsabilă cu evaluarea profesorilor, corelată cu atribuirea de recompense, este formată din directorul
şcolii, trei profesori, un evaluator extern (un profesor, un director dintr-o altă şcoală sau un inspector) şi doi părinţi.
În Cipru, atât inspectorul, cât şi directorul şcolii evaluează profesorii. Evaluatorul extern consultă directorul şcolii, dar acesta ia
decizia finală.
În Letonia, evaluarea profesorilor este efectuată de o comisie care include directorul şcolii, alţi membri ai echipei de management al
şcolii, alţi colegi din şcoală, reprezentanţi ai autorităţilor de la nivel naţional şi local şi ai organizaţiilor profesionale ale cadrelor
didactice. Această comisie emite o decizie privind evaluarea profesorului pe baza căreia directorul şcolii decide cu privire la rezultatul
final al procesului de evaluare.
Alte ţări au sisteme şi mai complexe de evaluare a cadrelor didactice. Astfel, în Lituania, Ungaria,
Polonia, Slovenia, Bosnia şi Herţegovina şi Serbia, atunci când evaluarea cadrelor didactice este
legată de promovarea în carieră, sunt implicaţi mai mulţi evaluatori sau evaluatori diferiţi prin
comparaţie cu procesul periodic de evaluare, desfăşurat în scopuri formative.
În Lituania, atunci când directorul şcolii iniţiază o evaluare a performanţei cadrelor didactice, pentru a stabili recomandări de
îmbunătăţire, acesta poate solicita unui profesor mai experimentat sau directorului adjunct să ajute în acest proces. În cazul evaluării
profesorilor în scopul promovării, directorul şcolii înfiinţează echipa de evaluatori, care îl poate include pe directorul adjunct, profesorii
de nivel superior, reprezentanţii autorităţilor locale, membrii consiliului şcolar sau experţi din instituţiile de învăţământ superior.
În Ungaria, evaluarea periodică este efectuată de profesorii - maestru din alte şcoli, care au o formare de inspectori, pe de o parte, şi
de alţi profesori din şcoală, pe de altă parte, ca parte din autoevaluarea susţinută la nivelul şcolii. Evaluarea pentru promovare
implică directorul şcolii sau directorul adjunct, precum şi profesorii - maestru.
În Polonia, evaluarea profesorilor este efectuată de directorul şcolii care are libertatea de a consulta diverse părţi interesate interne,
cum ar fi consiliul părinţilor, consiliul elevilor sau alţi profesori. Evaluarea în scopul promovării implică, de asemenea, directorul şcolii,
precum şi reprezentanţi ai autorităţilor şcolare locale şi ai organismului regional de supraveghere pedagogică.
În Slovenia, atât evaluarea periodică a cadrelor didactice, cât şi evaluarea în scopul schemelor de acordare a recompenselor sunt
efectuate de către directorul şcolii. Cu toate acestea, în cazul evaluării pentru promovarea la un anumit titlu, profesorii sunt evaluaţi
de adunarea şcolară a profesorilor. Ministrul, în urma unei propuneri a directorului, este cel care decide cu privire la avansarea
profesorului.
În Bosnia şi Herţegovina, inspectorii evaluează profesorii ca parte a evaluării şcolare, în timp ce directorul şcolii este responsabil de
evaluarea profesorilor în scopul promovării şi al creşterii salariilor.
În Serbia, evaluarea cadrelor didactice, care are loc în cadrul evaluării şcolare, este efectuată fie de evaluatori interni, fie de
evaluatori externi. Cu toate acestea, atunci când cadrele didactice solicită avansarea în carieră, sunt implicate ambele tipuri de
evaluatori. Directorul şcolii informează şi consultă diferiţi actori interni – consiliul profesorilor, consiliul părinţilor şi un organism intern
format din profesori care predau aceeaşi disciplină – în timp ce un consilier educaţional din cadrul autorităţii şcolare districtuale
efectuează o procedură de evaluare.
În Portugalia, România şi Liechtenstein, evaluările efectuate în scopul atribuirii unei creşteri salariale
sau al unor prime financiare implică evaluatori diferiţi, în comparaţie cu evaluările periodice ale
cadrelor didactice.
În Portugalia, evaluarea profesorilor este efectuată de coordonatorul departamentului. Cu toate acestea, atunci când un profesor
afirmă că speră să obţină cea mai mare notă (Excelent), evaluarea include, de asemenea, observarea clasei de către un profesor
dintr-o altă şcoală care este certificată în mod specific în supervizarea sau în evaluarea cadrelor didactice. O comisie specială a
consiliului pedagogic, coordonată de directorul şcolii, este responsabilă de supravegherea întregului proces.
118
În România, prima etapă de evaluare anuală a profesorilor este realizată de echipa metodică a şcolii, care este formată din minimum
trei membri, reflectând disciplinele de studiu, materii conexe sau domenii curriculare, iar a doua etapă este realizată de consiliul
şcolar. În schimb, procedura de evaluare pentru obţinerea gradului de merit, care implică o majorare a salariului pe o perioadă de
cinci ani, este efectuată de un inspector.
În Liechtenstein, directorii de şcoli şi inspectorii şcolari efectuează în comun evaluarea obişnuită a cadrelor didactice. În plus, în
cazul evaluărilor relevante pentru salarii, este implicat şi un reprezentant al autorităţii de nivel superior (şeful diviziei relevante),
întrucât acesta trebuie să participe la discuţia finală dintre profesor, inspector şi directorul şcolii şi să semneze formularul de
evaluare, împreună cu directorul şcolii şi inspectorul.
În sfârşit, în unele cazuri, evaluările în urma cărora se oferă feedback în vederea îmbunătăţirii
performanţelor sau care conduc la atribuirea unor recompense financiare şi la promovare sunt
efectuate la rândul lor de evaluatori diferiţi.
În Croaţia, evaluările care urmăresc în principal să ofere un feedback profesorilor pentru ca aceştia să îşi poată îmbunătăţi
performanţele sunt efectuate de directorul şcolii, uneori cu sprijinul altor membri ai personalului şcolii. În schimb, evaluările finalizate
cu promovarea şi cu acordarea unor recompense sunt efectuate de un comitet compus din profesori, reprezentanţi ai unor asociaţii
profesionale, pe lângă directorul şcolii sau o persoană cu o poziţie ştiinţifică şi didactică, care nu lucrează în şcoala profesorului în
cauză. În plus, un comitet de experţi format din persoane care au cel puţin 11 ani de experienţă într-o poziţie didactică sau într-o
asociaţie profesională este, de asemenea, implicat în evaluările finalizate cu promovarea profesorului respectiv.
Datele arată că, în majoritatea tipurilor de procese de evaluare, directorul şcolii (sau alţi membri ai
echipei de management al şcolii) este principalul evaluator. Datele TALIS 2018 confirmă faptul că
directorul şcolii este cel mai adesea cel care efectuează evaluarea cadrelor didactice. Într-adevăr,
aproximativ jumătate dintre profesori lucrează în şcoli unde sunt evaluaţi cel puţin o dată pe an de
către directorul şcolii (51,1%), ceea ce reprezintă o valoare care depăşeşte oricare dintre celelalte
categorii de evaluatori luaţi în considerare (a se vedea Figura 4.7). Pentru comparaţie, 41,2% dintre
profesori lucrează în şcoli unde sunt evaluaţi cel puţin o dată pe an de alţi membri ai conducerii şcolii,
26,4% de alţi profesori şi 18,6% de persoane sau organisme externe. În mod similar, cea mai mică
proporţie de profesori (21,2%) lucrează în şcoli în care nu sunt niciodată evaluaţi de către directorul
şcolii (a se vedea Tabelul 4.3). Pentru celelalte categorii de evaluatori, aceste proporţii variază între
37,2% (evaluarea este realizată de persoane sau organisme externe) şi 56,3% (evaluarea este
realizată de către alţi profesori).
Figura 4.7: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care lucrează în şcoli, unde directorul
raportează frecvenţa evaluării efectuate de o categorie de evaluatori, nivelul UE, 2018
Director
În fiecare an sau mai

Alţi membri ai echipei de management al şcolii des
O dată la doi ani sau

mai rar
Alţi profesori
Persoane sau organisme externe
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile directorilor la întrebarea 23: „În medie, cât de des este evaluat în mod oficial fiecare profesor
în această şcoală de către următoarele persoane?" opţiunile (a), (b), (d) şi (e). Răspunsurile "mai puţin de o dată la doi ani" şi "o
dată la doi ani" sunt grupate împreună. Răspunsurile „o dată pe an” şi „de două ori sau mai mult pe an” sunt grupate împreună.
Lungimea barelor arată ponderea profesorilor care lucrează în şcolile în care directorul raportează categoria corespunzătoare
de frecvenţă, pe categorii de evaluatori.
include UK-ENG.
119
Există unele diferenţe între ţări. În Cehia, Letonia, Slovenia, Slovacia şi România, directorii au raportat
că sunt implicaţi în evaluarea tuturor profesorilor sau aproape a tuturor profesorilor (a se vedea Figura
4.8). Ponderea profesorilor care lucrează în şcoli în care nu sunt niciodată evaluaţi de către directorul
şcolii este peste nivelul UE în patru ţări: Finlanda (43,1%), Italia (46,0%), Țările de Jos (46,8%) şi
Spania (49,8%). În Spania şi Finlanda, nu există un cadru naţional privind evaluarea cadrelor didactice
(a se vedea Figura 4.1). Spania, Italia şi Finlanda sunt, de asemenea, cele trei ţări cu cea mai mare
pondere de cadre didactice care lucrează în şcoli unde nu sunt niciodată evaluate (a se vedea
Figura 4.2). În Țările de Jos, imaginea este diferită. În timp ce aproape jumătate dintre profesori
lucrează în şcoli în care nu sunt niciodată evaluaţi de directorul şcolii, acesta este cazul doar pentru
9,7% dintre profesori atunci când evaluatorul este un membru al conducerii şcolii (a se vedea
Tabelul 4.3 din Anexa II). Acest lucru ar indica faptul că, în Țările de Jos, unde nu există un cadru
naţional privind evaluarea cadrelor didactice, evaluarea se efectuează în mod regulat de către un
reprezentant al consiliului de conducere.
Figura 4.8: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care lucrează în şcoli în care directorul
raportează că este evaluatorul profesorilor, după frecvenţa evaluării, 2018
O dată pe an sau mai des O dată la doi ani sau mai rar Niciodată
% RO SI SK TR LV LT SE BG CZ EE UK-ENG HR MT NO
Niciodată 0.4 0.0 0.0 3.4 0.7 1.4 8.3 11.1 0.5 3.2 5.1 5.5 7.4 17.7
O dată la doi ani sau mai rar 1.3 1.9 3.9 9.4 14.0 13.4 7.2 4.7 17.1 16.7 19.8 25.9 26.7 20.2
O dată pe an sau mai des 98.3 98.1 96.1 87.3 85.4 85.2 84.5 84.2 82.4 80.1 75.1 68.6 65.9 62.0
% DK EU HU IS IT BE fr FR FI CY ES AT PT NL BE nl
Niciodată 12.6 21.2 4.2 17.6 46.0 6.8 5.2 43.1 2.2 49.8 18.3 25.1 46.8 9.0
O dată la doi ani sau mai rar 26.1 27.7 47.4 35.6 12.9 53.7 58.9 22.3 63.9 16.6 56.9 50.8 37.1 79.7
O dată pe an sau mai des 61.3 51.1 48.4 46.8 41.1 39.5 35.9 34.6 34.0 33.6 24.7 24.1 16.2 11.3
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile directorilor la întrebarea 23: „În medie, cât de des este evaluat în mod oficial fiecare profesor
din această şcoală de către director?" opţiunea (a). Răspunsurile „mai puţin de o dată la doi ani” şi „o dată la doi ani” sunt
grupate împreună. Răspunsurile „o dată pe an” şi „de două ori sau mai mult pe an” sunt grupate împreună.
Lungimea barelor arată ponderea profesorilor care lucrează în şcoli în care directorul raportează categoria de frecvenţă
corespunzătoare.
Datele sunt dispuse în ordinea descrescătoare a categoriei de frecvenţă „cel puţin o dată pe an”.
include UK-ENG.
4.4. Metode de evaluare

La evaluarea profesorilor pot fi folosite metode foarte variate şi surse de informaţii diferite, cum ar fi
observarea la clasă sau analiza răspunsurilor elevilor la sondaje. Secţiunea curentă începe prin a
descrie metodele de evaluare incluse în reglementările de nivel superior privind evaluarea cadrelor
didactice şi face distincţia între metodele obligatorii şi cele care pot fi utilizate cu titlu opţional. Este
120
completată apoi această imagine a metodelor de evaluare utilizate în evaluarea cadrelor didactice cu
date privind practicile raportate în 2018 de către directorii de instituţii şcolare şi profesori.
În conformitate cu legislaţia şi alte documente oficiale, cele mai frecvente două metode de evaluare a
cadrelor didactice sunt discuţia sau interviul care are loc între evaluator (evaluatori) şi profesor şi
observarea clasei. Este obligatorie utilizarea acestor metode în 24 şi, respectiv, 23 de sisteme de
învăţământ (a se vedea Figura 4.9). Autoevaluarea profesorilor este cea de-a treia cea mai utilizată
metodă pentru evaluarea individuală a cadrelor didactice, în 15 sisteme de învăţământ fiind
considerată o cerinţă, iar în 10, o opţiune.
Figura 4.9: Metode utilizate pentru evaluarea cadrelor didactice în învăţământul secundar inferior, 2019/20
Interviu/dialog între profesor şi evaluator
Observare la clasă
Autoevaluarea profesorilor
Rezultatele şcolare ale elevilor
Rezultate la testele standardizate
Sondaje în rândul elevilor
Sondaje în rândul părinţilor
Obligatorie Opţională  Autonomie şcolară  Nu există reglementări de nivel superior privind evaluarea cadrelor didactice
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Obligatoriu înseamnă că legislaţia sau alte documente oficiale impun utilizarea metodei sau a sursei de informaţii ca parte a
evaluării cadrelor didactice. Opţional înseamnă că reglementările sau recomandările de nivel superior menţionează că este
lăsată la discreţia evaluatorului (evaluatorilor) dacă utilizează metoda respectivă. Figura prezintă numai procedurile normale de
evaluare: procesele de evaluare desfăşurate sub forma unor măsuri disciplinare, în cazul unor rezultate slabe grave sau al
abaterilor, nu intră în domeniul de aplicare al analizei.
Belgia (BE fr): Sursele de informaţii marcate sunt cele utilizate de inspectori. Directorul şcolii are autonomie în alegerea
surselor de informaţii atunci când efectuează evaluarea cadrelor didactice.
Germania: Informaţiile se aplică landurilor în care care s-au emis reglementări de nivel superior privind evaluarea cadrelor
didactice.
Asturia: este obligatoriu numai interviul/dialogul dintre profesor şi evaluator. În Aragón, toate cele trei metode sunt opţionale. În
Castilla-La Mancha, metodele de evaluare constau întotdeauna dintr-un raport de autoevaluare, un interviu cu inspectorul şi
observarea clasei. În La Rioja, evaluatorul ia în considerare un raport de autoevaluare.
În schimb, este mult mai puţin reglementată de autorităţile de nivel superior utilizarea unor alte
metode, cum ar fi: rezultatele obţinute de elevi sau sondajele la care răspund părinţii şi elevii şi care
contribuie la evaluarea profesorilor. Numai în câteva ţări europene se sugerează utilizarea surselor de
informaţii menţionate pentru evaluarea cadrelor didactice. Acestea sunt adesea indicate ca fiind
opţionale. Există şi câteva excepţii. De exemplu, în Lituania, Austria, Polonia, Albania şi Serbia, este
obligatorie utilizarea rezultatelor obţinute de elevi ca sursă de dovezi în evaluarea cadrelor didactice.
Rezultatele obţinute de elevi, în urma participării acestora la sesiuni de evaluare susţinută pe baza unor
teste standardizate, servesc adesea ca sursă importantă de informaţii cu privire la performanţele elevilor,
diferenţele dintre şcoli şi performanţa generală a unui sistem educaţional. Testarea naţională a elevilor
este o practică larg răspândită. În majoritatea sistemelor europene de învăţământ ( 188) s-au organizat
(188) Singurele excepții au fost Belgia (Comunitatea germanofonă), Grecia, Croația, Bosnia și Herțegovina (unde testele
naționale standardizate din învățământul obligatoriu sunt organizate doar în două cantoane, cantonul Sarajevo și cantonul
Tuzla) și Macedonia de Nord.
121
sesiuni de aplicare a unor teste standardizate la nivel naţional, pentru evaluarea competenţelor de bază
ale elevilor, pe parcursul perioadei de învăţământ obligatoriu, în anul şcolar 2018/19 (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2019b). Cu toate acestea, rezultatele elevilor la testele standardizate sunt
rareori utilizate pentru evaluarea cadrelor didactice. Rezultatele elevilor la testele naţionale sunt luate în
considerare în mod obligatoriu la evaluarea cadrelor didactice, numai în Lituania şi Austria. Testele
naţionale sunt utilizate ca sursă opţională de informaţii pentru evaluarea cadrelor didactice în Belgia
(Comunitatea franceză) şi în Regatul Unit (Anglia, Țara Galilor şi Irlanda de Nord).
În mai multe ţări, reglementările privind metodele de evaluare diferă în funcţie de tipul procesului de
evaluare. De exemplu, în Muntenegru, sondajele cărora le răspund sau interviurile la care participă
elevii sunt utilizate la evaluarea efectuată de inspectori a profesorilor, în cadrul evaluării şcolare
externe, dar nu şi atunci evaluarea profesorilor se face de către directorul şcolii sau un alt membru din
personalul de conducere. În Lituania, Portugalia, Bosnia şi Herţegovina şi Serbia, se aplică
reglementări diferite în cazul evaluării efectuate în scopul promovării sau al evoluţiei salariilor, prin
comparaţie cu evaluarea periodică. În Lituania, sunt reglementate doar metodele de evaluare care
trebuie utilizate în cazul evaluării pentru promovare. În Bosnia şi Herţegovina, observarea la clasă
este obligatorie doar în cazul evaluării pentru promovare. În Serbia, rezultatele elevilor şi sondajele
prin care elevii evaluează activitatea profesorului, sunt surse suplimentare de informaţii utilizate
sistematic numai în cazul evaluărilor finalizate cu promovarea profesorului evaluat.
În Portugalia, în timp ce autoevaluarea profesorilor este întotdeauna obligatorie, observarea clasei este obligatorie doar în trei
cazuri: în primul rând, pentru trecerea la nivelurile salariale 3 şi 5; în al doilea rând, pentru profesorii cu rezultate negative anterioare;
şi, în sfârşit, pentru profesorii care speră să obţină cea mai mare notă (excelent). Interviul/dialogul dintre profesor şi evaluator este
opţional în toate cazurile.
În câteva ţări, procesul de evaluare este prea puţin standardizat sau nu este deloc reglementat. În
Cehia, Estonia şi Slovacia, nu există nicio reglementare care să reglementeze metodele care trebuie
utilizate în evaluarea cadrelor didactice, iar şcolile au autonomie deplină în această privinţă. În alte trei
ţări, cerinţele se limitează la efectuarea unui interviu de evaluare, oferind evaluatorilor o marjă largă
de manevră în conceperea procesului, în funcţie de circumstanţe.
În Belgia (Comunitatea flamandă), atunci când este evaluat un membru al personalului, trebuie să aibă loc un interviu de evaluare
între respectivul membru al personalului şi evaluator(i). Celelalte metode utilizate vor fi stabilite de evaluator, iar – dacă este necesar
– pot fi încheiate acorduri la nivel local (adică la nivelul şcolii sau la nivelul organizaţiei-umbrelă a şcolii).
În Suedia, pot fi utilizate ca surse de informaţii fie sondajele care se aplică în rândul elevilor, fie alte metode, pe lângă
reuniunea/interviul anual dintre profesor şi directorul şcolii, care determină evoluţia salariilor. Cu toate acestea, metodele menţionate
sunt opţionale.
În Regatul Unit (Anglia), în timp ce, strict vorbind, singura metodă obligatorie este interviul dintre profesor şi evaluator, în diferite
modele de evaluare a politicilor ( 189) se recomandă şi utilizarea unor metode variate şi se oferă orientări suplimentare cu privire la
modul de utilizare a acestora într-un mod adecvat.
Datele din sondajul TALIS 2018 arată că, în Europa, reglementările de nivel superior nu pot ţine
seama decât parţial de metodele utilizate efectiv pentru evaluarea profesorilor. În special, utilizarea
rezultatelor elevilor la testele naţionale şi utilizarea rezultatelor şcolare ale elevilor sunt foarte
răspândite, deşi puţin reglementate (a se vedea Tabelul 4.4 din Anexa II). Observarea la clasă,
rezultatele şcolare şi rezultatele externe ale elevilor sunt cele mai frecvente trei surse de informaţii
raportate de directori în şcolile în care are loc evaluarea cadrelor didactice.
În întreaga UE, o proporţie mai mică a cadrelor didactice, dar totuşi substanţială, lucrează în şcoli în
care, în procesul de evaluare a cadrelor didactice se utilizează răspunsurile elevilor la sondaje legate
de predare (71,4%). Doar în Franţa se înregistrează o minoritate a profesorilor (24,4%) care lucrează
în şcoli unde se întâmplă acest lucru.
(189) Ghidul DFE (revizuit 2019) – Punerea în aplicare a abordării salariale a școlii dumneavoastră —
https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/786098/Implementing_y
our_school_s_approach_to_pay.pdf DFE (revizuit 2019) – Evaluarea și capacitatea cadrelor didactice: politica privind
modelele — https://www.gov.uk/government/publications/teacher-appraisal-and-capability-model-policy
122
Conform datelor TALIS 2018, dintre metodele analizate, auto-evaluările cadrelor didactice sunt cel mai
puţin utilizate. În ţările UE, puţin sub două treimi dintre profesori (62,4%) lucrează în şcoli unde
principalele rapoarte arată că auto-evaluarea este utilizată în evaluarea formală a cadrelor didactice (a
se vedea Figura 4.10). Cu toate acestea, atunci când scopul evaluării presupune îmbunătăţirea
calităţii, autoevaluarea este adesea subliniată ca un element important. După cum a semnalat şi
Grupul de lucru ET 2020 privind şcolile, instituit de Comisia Europeană, auto-evaluarea poate
contribui la eficientizarea şi echilibrarea evaluărilor şi la o percepţie mai pozitivă asupra procesului în
rândul profesorilor (Comisia Europeană 2020, p. 57).
Utilizarea autoevaluării profesorilor în cadrul evaluărilor, aşa cum s-a raportat de directorii şcolilor,
variază foarte mult de la o ţară la alta (a se vedea Figura 4.10). Într-adevăr, în Letonia, Ungaria,
Lituania şi România, 95% sau mai mulţi profesori lucrează în şcoli în care directorul raportează faptul
că autoevaluarea este utilizată pentru evaluarea cadrelor didactice. În schimb, în Belgia (Comunitatea
franceză), Franţa, Malta, Austria, Suedia, precum şi în celelalte patru ţări nordice (în care evaluarea
profesorilor nu este reglementată), doar un număr redus de cadre didactice lucrează în şcoli în care
această metodă este utilizată pentru evaluare. La celălalt capăt al scalei, abia unul din cinci profesori
din Belgia (Comunitatea franceză) şi Franţa lucrează într-o şcoală în care autoevaluarea este luată în
calcul la evaluarea cadrelor didactice.
Figura 4.10: Ponderea cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior care lucrează în şcoli, unde directorul
raportează utilizarea autoevaluării activităţii cadrelor didactice ca parte a evaluării, 2018
Mai mare decât media În jurul mediei Sub media Autoevaluarea este
UE UE UE
 obligatorie
LV HU LT RO EE TR PT BG NL UK-ENG SK IT SI ES CZ
100.0 98.7 98.7 95.0 86.6 84.8 77.2 74.8 74.3 72.2 71.8 68.8 67.8 65.9 65.0
EU HR CY BE nl NO MT SE DK FI IS AT FR BE fr µ1 µ2
62.4 62.2 55.1 54.3 49.5 48.4 47.5 45.1 36.4 34.7 31.2 22.6 21.8 92.5 62.6
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile directorilor la întrebarea 24: „Cine utilizează următoarele tipuri de informaţii ca parte a
evaluării formale a activităţii profesorilor în această şcoală?” opţiunea (f) „autoevaluare”. Lungimea barelor arată ponderea
profesorilor care lucrează în şcoli în care directorul raportează utilizarea autoevaluării, în rândul celor cinci evaluatori diferiţi.
Școlile în care directorul a răspuns „niciodată” la fiecare opţiune de evaluare din întrebarea 23 sunt excluse din calcule.
Intensitatea culorii barei şi utilizarea caractere aldine în tabel indică diferenţe semnificative din punct de vedere statistic faţă de
valoarea UE.
Datele sunt aranjate în ordine descrescătoare.
include UK-ENG.
Pentru „autoevaluarea este obligatorie”, a se vedea Figura 4.9.
μ1 = media pentru ţările în care autoevaluarea este obligatorie, în conformitate cu reglementările de nivel superior.
μ2 = media pentru ţările în care autoevaluarea nu este obligatorie, în conformitate cu reglementările de nivel superior.
123
Datele sondajului TALIS 2018 par să sugereze că existenţa unor reglementări naţionale care prevăd
obligativitatea autoevaluării contribuie la utilizarea acestei metode pentru evaluarea cadrelor didactice.
Dintre ţările în care autoevaluarea este solicitată de autorităţile de nivel superior, 92,5% dintre
profesori lucrează în şcoli în care această metodă este utilizată pentru evaluarea cadrelor didactice. În
schimb, această valoare este de 62,6% în ţările în care autoevaluarea nu este obligatorie.
De asemenea, profesorii aduc clarificări cu privire la utilizarea autoevaluării ca sursă de informaţii în
contextul evaluării lor. Aceştia au fost întrebaţi dacă feedback-ul primit s-a bazat şi pe autoevaluarea
activităţii lor, printre alte surse de informaţii. La fel ca directorii de şcoli, profesorii clasifică autoevaluarea
ca fiind cea mai puţin utilizată metodă pentru furnizarea de feedback. Cu toate acestea, proporţiile diferă
substanţial: în timp ce, potrivit directorilor de şcoli, 62,4% dintre profesori lucrează în şcoli în care
autoevaluarea este utilizată în evaluarea lor formală, doar 35,4% dintre profesori raportează că
autoevaluarea este utilizată pentru furnizarea de feedback (a se vedea Tabelul 4.6 din Anexa II).
Această diferenţă poate fi explicată parţial şi prin faptul că datele raportate de directori se aplică numai
pentru şcolile în care evaluarea are loc (a se vedea Figura 4.2) şi ar fi uşor mai reduse dacă raportarea
ar avea loc luându-se în calcul dimensiunea întregii populaţii de profesori. Un alt motiv care ar putea
explica astfel de diferenţe în ceea ce priveşte rezultatele este acela că, în unele procese de evaluare a
cadrelor didactice, este utilizată autoevaluarea profesorilor, dar care nu conduce la obţinerea de
feedback de către profesori. De exemplu, acesta ar putea fi cazul când obiectivul evaluării îl reprezintă
promovarea sau acordarea de recompense financiare şi atunci când autoevaluarea ia forma unei
autoevaluări relative la respectarea standardelor. Este important să nu se supraestimeze ponderea
profesorilor care lucrează în şcoli în care autoevaluarea este utilizată ca metodă care contribuie la
dimensiunea formativă a evaluării cadrelor didactice, pe baza rapoartelor directorilor.
4.5. Concluzii
Majoritatea ţărilor europene au un set clar de norme care ghidează evaluarea şi feedback-ul acordat
cadrelor didactice. În marea majoritate a sistemelor europene de învăţământ, evaluarea cadrelor
didactice este reglementată de autorităţile de nivel înalt, cu o frecvenţă stabilită pentru evaluări în
20 dintre acestea. În celelalte sisteme de învăţământ ( 190), evaluarea cadrelor didactice nu este
reglementată de autorităţile de nivel superior, iar şcolile sau autorităţile locale dispun de autonomie
deplină în această privinţă.
Sondajul TALIS 2018 ilustrează faptul că evaluarea cadrelor didactice este o practică comună în ţările
europene. Cu toate acestea, în Europa există unele disparităţi geografice în ceea ce priveşte
frecvenţa evaluării cadrelor didactice. Evaluarea se efectuează cu cea mai mare frecvenţă în cele trei
ţări baltice, mai multe ţări din est, Regatul Unit (Anglia), Suedia şi Turcia, unde 90% sau mai mult
dintre profesori lucrează în şcoli în care sunt evaluaţi cel puţin o dată pe an. În schimb, în partea de
vest şi de sud a Europei, precum şi în Finlanda, profesorii sunt evaluaţi mai puţin frecvent.
În aproape toate ţările în care evaluarea cadrelor didactice este reglementată, procesul este menit să
ofere feedback cu privire la performanţă, pentru a-i ajuta pe profesori să se îmbunătăţească.
Concluziile Consiliului privind „profesorii şi formatorii europeni pentru viitor” identifică feedback-ul
acordat profesorilor ca pe un element-cheie în sprijinirea îmbunătăţirii activităţii cadrelor didactice ( 191).
Datele TALIS sugerează că, în ţările cu un cadru naţional pentru evaluarea cadrelor didactice, mai
mulţi profesori consideră că feedback-ul primit este util, în comparaţie cu profesorii din ţările în care nu
există un astfel de cadru. În plus, în ţările care dispun de un cadru naţional, evaluatorii tind să ofere
profesorilor un feedback mai sistematic în urma procesului de evaluare, comparativ cu ţările care nu
dispun de reglementări naţionale privind evaluarea. Cu toate acestea, există unele excepţii de la
aceste tendinţe. Într-adevăr, în Belgia (Comunitatea franceză), Franţa, Portugalia şi Suedia, numărul
profesorilor care lucrează în şcoli în care au loc întotdeauna discuţii post-evaluare şi care consideră
că feedback-ul este util pentru îmbunătăţirea practicilor lor de predare se situează cu mult sub nivelul
mediei UE. Acest lucru pare să sugereze că evaluarea cadrelor didactice nu îşi îndeplineşte
124
întotdeauna rolul formativ, în ciuda faptului că acest lucru este identificat în reglementările naţionale
ca fiind unul dintre obiectivele stabilite.
Pe lângă faptul că oferă profesorilor feedback, evaluarea cadrelor didactice este adesea utilizată
pentru a identifica performanţele pozitive, ceea ce poate duce ulterior la acordarea de prime, la
progresia salariilor sau la promovare. Combinaţia dintre obiectivele formative şi cele sumative duce la
configurarea unor sisteme de complexitate variabilă. În timp ce în unele ţări există un singur proces de
evaluare a cadrelor didactice, efectuat intern, la şcoală (de exemplu, în Cehia, Malta sau Suedia), în
altele se desfăşoară procese specifice de evaluare care se pot finaliza cu o promovare sau cu
acordarea de recompense financiare. Într-adevăr, în mai multe ţări din estul Europei şi din Balcani,
precum şi în Portugalia şi Liechtenstein, atunci când evaluarea cadrelor didactice se referă la
promovare, creştere salarială sau prime, sunt implicaţi evaluatori diferiţi sau un număr mai mare de
evaluatori decât în cazul evaluărilor periodice efectuate în scopuri formative. Dincolo de modelele
variate, care se aplică în compunerea grupurilor de evaluatori, trebuie menţionat faptul că directorul
şcolii este implicat ca evaluator, în aproape toate ţările în care procesul de evaluare a cadrelor
didactice este reglementat, fie individual, fie împreună cu alţi evaluatori, cum ar fi directorii altor unităţi
de învăţământ sau inspectorii. Datele TALIS 2018 confirmă faptul că evaluarea profesorilor este
efectuată, de cele mai multe ori, de către directorul şcolii.
Datele TALIS 2018 arată că reglementările generale pot ţine seama doar parţial de metodele utilizate
efectiv în Europa la evaluarea profesorilor. În conformitate cu legislaţia şi cu alte documente oficiale,
observarea la clasă şi interviurile sau discuţiile/dialogul dintre profesor şi evaluator (evaluatori) sunt
cele mai frecvente două metode utilizate pentru evaluarea cadrelor didactice. În unele ţări, această
practică este însoţită de autoevaluarea cadrelor didactice. Utilizarea altor metode, cum ar fi rezultatele
elevilor, precum şi sondajele la care participă părinţii şi elevii şi care au ca scop evaluarea profesorilor,
sunt rareori reglementate la cel mai înalt nivel. Cu toate acestea, datele TALIS 2018 arată că utilizarea
rezultatelor externe ale elevilor şi a rezultatelor şcolare este foarte răspândită. În întreaga UE, peste
90% dintre profesori lucrează în şcoli unde astfel de informaţii sunt utilizate pentru evaluarea cadrelor
didactice. Auto-evaluarea activităţii, deşi subliniată ca fiind un element-cheie al procesului când se
urmăreşte îmbunătăţirea calităţii, este metoda cea mai puţin comună pentru evaluarea cadrelor
didactice. Acest lucru a fost raportat de directori dar şi de profesori în legătură cu tipul de informaţii
utilizate pentru a le oferi feedback celor din urmă. Cu toate acestea, datele arată că utilizarea
autoevaluărilor pentru evaluarea cadrelor didactice a fost semnificativ mai mare în ţările în care
această metodă este obligatorie, în conformitate cu reglementările de nivel superior.
125
CAPITOLUL 5: MOBILITATEA TRANSNAŢIONALĂ A PROFESORILOR
Dezvoltarea mobilităţii transnaţionale a cadrelor didactice în scopul dezvoltării profesionale a acestora

constituie de mult timp o prioritate a Uniunii Europene. În 2009, concluziile Consiliului Uniunii
Europene privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a directorilor unităţilor de învăţământ
au subliniat necesitatea de a extinde treptat mobilitatea transnaţională, în special pentru profesori,
având „în vedere transformarea perioadelor de învăţare în străinătate – atât în Europa, cât şi în
întreaga lume – mai degrabă într-o regulă, decât într-o excepţie” ( 192). Consolidarea intensităţii şi a
amplorii mobilităţii personalului şcolar este necesară pentru a îmbunătăţi calitatea educaţiei şcolare în
UE. Acesta a fost un obiectiv al programului Erasmus+ pentru perioada 2014-2020: programul UE
pentru educaţie, formare, tineret şi sport ( 193). În ciuda opririi programelor de mobilitate transnaţională
în Europa din cauza pandemiei de COVID-19, concluziile Consiliului din mai 2020 privind „profesorii şi
formatorii europeni pentru viitor” au subliniat faptul că mobilitatea transnaţională a elevilor şi a cadrelor
didactice constituie un element-cheie pentru calitatea instituţiilor de educaţie şi formare ( 194).
Mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice este importantă din mai multe motive, după cum reiese
dintr-un număr de studii privind impactul participării cadrelor didactice la programele finanţate de UE
sau la cele naţionale care implică o experienţă profesională în străinătate. Pentru participanţi,
experienţa oferă un contact direct cu sisteme de învăţământ diferite, în care abordările şi organizarea
pedagogică pot fi diferite (Parlamentul European, 2008). Aceasta reprezintă o oportunitate unică
pentru profesori de a reflecta asupra propriilor modalităţi de predare (Maiworm et al., 2010) şi de a
face schimb de opinii cu colegii din străinătate, cu privire la experienţele pe care le au în legătură cu
programele naţionale, evaluarea elevilor, utilizarea instrumentelor pedagogice, autonomia şi condiţiile
de muncă (Comisia Europeană, 2012). De asemenea, mobilitatea transnaţională poate ajuta profesorii
să îşi depăşească scepticismul faţă de alte metode sau strategii de predare, oferindu-le posibilitatea
directă de a observa impactul acestor strategii asupra elevilor. La rândul său, această experienţă îi
poate motiva să dobândească noi competenţe şi să participe la programele de dezvoltare profesională
continuă (Parlamentul European, 2008). În sfârşit, vizitele de lucru ale profesorilor într-o ţară a cărei
limbă principală nu este limba lor maternă sunt susceptibile de a-i ajuta să îşi îmbunătăţească
competenţele lingvistice (Maiworm et al., 2010), ceea ce este deosebit de important pentru profesorii
care predau limbi străine moderne.
Elevii pot beneficia, de asemenea, de mobilitatea transnaţională a profesorilor, deoarece profesorii
sunt motivaţi să îşi îmbunătăţească stilul de predare şi să confere o dimensiune europeană sau
internaţională mai extinsă învăţării din şcoală (Education Exchanges Support Foundation, 2017).
Deschiderea crescută a cadrelor didactice către Europa, ca urmare a participării la mobilităţi, poate fi
deosebit de importantă pentru elevii care nu pot călători singuri în străinătate (Parlamentul European,
2008).
Prezentul capitol examinează mobilitatea transnaţională, efectuată în scopuri profesionale de către
cadrele didactice din învăţământul secundar inferior (ISCED 2). Mobilitatea este definită aici ca o
mobilitate fizică în scopuri profesionale, întreprinsă într-o altă ţară decât ţara de reşedinţă, fie în timpul
formării iniţiale a profesorilor (FIP), fie ca profesor în exerciţiu. Mobilităţile private – cum ar fi călătoriile
turistice în străinătate, cu ocazia vacanţei, de exemplu, sau cele fără scopuri neprofesionale – nu sunt
luate în considerare aici.
În acest capitol, datele TALIS sunt utilizate pentru constatările privind mobilitatea transnaţională a
profesorilor pentru anul 2018, în timp ce pentru anul şcolar 2019/20 sunt utilizate datele Eurydice.
Ambele sunt evaluate în lumina crizei provocate de pandemia de COVID-19, care a afectat puternic
călătoriile în Europa, începând din martie 2020. Posibilităţile viitoare de mobilitate nu sunt încă pe
deplin clare şi rămâne incert dacă mobilitatea va reveni într-o zi la nivelurile anterioare pandemiei de
(192) JO C 119, 28.5.2009, p. 3.

(193) Regulamentul (UE) nr. 1288/2013 al Parlamentului European și al Consiliului din 11 decembrie 2013 de instituire a acțiunii
„Erasmus+”: programul Uniunii pentru educație, formare, tineret și sport și de abrogare a Deciziilor nr. 1719/2006/CE, nr.
1720/2006/CE și nr. 1298/2008/CE, JO L 347, 20.12.2013, p. 52.
127
COVID-19. Deşi mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice rămâne o prioritate politică la nivelul
UE, tendinţele examinate în acest capitol ar putea fi afectate în următorii ani de consecinţele
pandemiei de COVID-19.
Acest capitol conţine informaţii privind mobilitatea generală a cadrelor didactice din învăţământul
secundar inferior şi examinează participarea acestora la programe de mobilitate în anumite perioade ale
vieţii lor profesionale (ca studenţi sau ca profesori în exerciţiu). Rezultatele sugerează că experienţa
mobilităţii în perioada studenţiei determină un grad mai mare de mobilitate în perioada profesoratului.
Acest capitol examinează principalele motive pentru care profesorii pleacă în străinătate în scopuri
profesionale şi analizează influenţa subiectului (subiectelor) predat(e) asupra ratelor de mobilitate. Se
arată că mobilitatea a crescut din 2013 până în 2018 şi se subliniază că principalele modele observate în
TALIS 2013 au continuat să se manifeste. Capitolul descrie pe scurt programele de mobilitate existente,
disponibile la nivelul UE sau care sunt organizate de autorităţile naţionale sau regionale. Anexa I.5
enumeră schemele finanţate la nivel central, prin care se sprijină mobilitatea transnaţională a cadrelor
didactice. Principalele constatări sunt rezumate la sfârşitul acestui capitol.
Sondajul TALIS 2018 acoperă 27 de ţări/regiuni europene, inclusiv 24 de state membre/regiuni ale
UE. Cu toate acestea, două state membre ale UE – Lituania şi Austria – precum şi Norvegia, nu au
răspuns la întrebările privind mobilitatea transnaţională. Prin urmare, datele TALIS utilizate în acest
capitol acoperă 24 de ţări/regiuni europene, în timp ce nivelurile UE sunt calculate pe baza a 22 de
state membre/regiuni ale UE.
5.1. Ratele de mobilitate ale cadrelor didactice din învăţământul secundar

inferior
Datele sondajului oferă informaţii utile cu privire la mobilitatea transnaţională a profesorilor în Europa.
Chestionarul TALIS 2018 a inclus următoarea întrebare privind mobilitatea profesorilor: „Aţi fost
vreodată în străinătate în scopuri profesionale, în cariera dumneavoastră de profesor sau în timpul
educaţiei/formării ca profesor?” Secţiunea curentă oferă o prezentare generală a ratelor de participare
la mobilitate a profesorilor, în 2018, şi o comparaţie cu datele TALIS din 2013.
Concluziile Consiliului privind „Profesorii şi formatorii europeni pentru viitor” au subliniat că mobilitatea
transfrontalieră este „o experienţă de învăţare puternică şi o oportunitate valoroasă de dezvoltare a
competenţelor sociale, interculturale, multilingve şi interpersonale ale participanţilor”, atât pentru elevi,
cât şi pentru profesorii practicieni ( 195). Cu toate acestea, mai puţin de jumătate dintre profesorii din
Europa au experimentat mobilitatea transnaţională. După cum se arată în Figura 5.1, 40,9% dintre
profesorii din UE au plecat cel puţin o dată în străinătate ca student, ca profesor sau în ambele situaţii.
În aproape două treimi dintre ţările/regiunile participante ( 196), doar un o minoritate a profesorilor au
fost mobili. Procentul de profesori mobili este cel mai scăzut în Turcia, unde doar 11,0% dintre
profesori au fost vreodată în străinătate ca profesori practicieni sau în timpul FIP. Regatul Unit (Anglia)
este ţara cu cea mai scăzută rată de mobilitate transnaţională pentru profesori, doar un sfert dintre
aceştia având o experienţă de mobilitate transnaţională.
Mobilitatea profesorilor este peste nivelul UE în ţările nordice şi baltice, Cehia, Cipru, Spania, Țările de
Jos şi Slovenia. Aceasta este excepţional de ridicată în Islanda, unde peste 80% dintre profesori au
plecat în străinătate, precum şi în Cipru şi Țările de Jos, unde aproape două treimi au făcut acest lucru.
(195) JO C 193, 9.6.2020, p. 13.

(196) Belgia (Comunitățile franceză și flamandă), Bulgaria, Spania, Franța, Croația, Italia, Ungaria, Malta, Portugalia, România,
Slovacia, Suedia, Regatul Unit (Anglia) și Turcia.
128
Capitolul 5: Mobilitatea transnațională a profesorilor
Figura 5.1: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care a participat la o mobilitate în străinătate,
în 2018 şi în 2013
În medie 17 țări
2013: 28.0 %
Mai mare decât media UE În jurul mediei UE Sub media UE  Valoare 2013
IS CY NL EE LV DK FI SI CZ ES SE BE nl FR
2018 81.6 64.8 62.0 59.0 58.0 55.9 54.2 51.2 50.4 47.2 45.7 42.4 41.8
2013 71.0 38.9 38.2 39.5 41.2 36.0 42.9 31.5 33.4 39.9 24.9 24.9
EU BE fr HU IT PT SK HR MT RO BG UK-ENG TR
2018 40.9 39.5 38.2 38.0 37.7 35.5 33.8 33.7 33.4 32.0 25.9 11.0
2013 22.5 19.0 24.2 15.8 19.8
Sursa: Eurydice, pe baza TALIS 2018 (a se vedea Tabelele 5.1 and 5.4 şi Anexa II).
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebările 56 din TALIS 2018 şi 48 din TALIS 2013: „Aţi fost vreodată în
străinătate în scopuri profesionale, în cariera dumneavoastră de profesor sau în timpul educaţiei/formării ca profesor?”
Lungimea barelor şi poziţiile cercurilor roşii arată ponderea profesorilor care au răspuns „da” la cel puţin una dintre situaţiile de
mobilitate (sub-întrebările a-e în 2018 şi, respectiv, b-f în 2013). Datele sunt aranjate în ordinea descrescătoare a ratei de
mobilitate a cadrelor didactice în 2018. Intensitatea culorii barei indică diferenţe semnificative din punct de vedere statistic faţă
de valoarea UE în 2018.
Nivelul Categoria „UE“ se referă la toate ţările/regiunile din Uniunea Europeană care au participat la sondajul TALIS în 2018, cu
excepţia Lituaniei şi Austriei. Aceasta include UK-ENG.
Compararea datelor din sondajele TALIS 2013 şi 2018 arată că mobilitatea cadrelor didactice a
crescut în toate ţările. În ţările europene, ponderea profesorilor care au fost în străinătate a fost cu
16,0 puncte procentuale mai mare în 2018 decât în 2013, crescând de la 28,0% la 44,0% (a se vedea
Tabelul 5.4). Această comparaţie se bazează pe cele 17 ţări/regiuni ( 197) care au răspuns la întrebările
privind mobilitatea transnaţională în ambele runde ale sondajului TALIS ( 198), inclusiv un stat care nu
este membru al UE (Islanda).
Mobilitatea cadrelor didactice a crescut în toate cele 17 ţări care au răspuns la întrebările privind
mobilitatea atât în 2013, cât şi în 2018 (a se vedea Tabelul 5.4 din Anexa II). Chiar şi în Islanda, care
a înregistrase deja cea mai mare rată de mobilitate a cadrelor didactice în 2013 (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2015), mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice a crescut cu
10,6 puncte procentuale. Cea mai mare creştere a fost înregistrată în Cipru, cu o creştere de
25,9 puncte procentuale. Cea mai scăzută creştere a fost înregistrată în Suedia, cu doar 5,8 puncte
procentuale mai mult în 2018 comparativ cu 2013.
(197) Belgia (Comunitatea flamandă), Cehia, Danemarca, Estonia, Spania, Franța, Croația, Italia, Cipru, Letonia, Țările de Jos,
Portugalia, România, Finlanda, Slovacia, Suedia și Islanda.
(198) În ceea ce privește validitatea comparației, cititorii ar trebui să știe că întrebările privind mobilitatea au fost ușor diferite
între 2013 și 2018. În 2013, întrebările privind mobilitatea au fost introduse printr-o întrebare de filtrare (Ați fost vreodată în
străinătate în scopuri profesionale în cariera dumneavoastră de profesor sau în timpul educației/formării didactice: da/nu),
în timp ce în 2018 nu a existat nicio întrebare de filtrare. În pofida acestei diferențe în ceea ce privește întrebările privind
mobilitatea între 2013 și 2018 și deși impactul acestei diferențe nu este cunoscut, se poate presupune totuși că această
creștere nu se datorează exclusiv modificărilor legate de formulările din chestionar.
129
5.2. Scopurile mobilităţii transnaţionale a cadrelor didactice

Secţiunea curentă analizează scopurile cărora profesorii în formare şi profesorii practicieni le-au
alocat perioade de mobilitate într-o altă ţară. Figura 5.2 prezintă ponderea profesorilor care au
participat la mobilităţi transnaţionale în funcţie de tipul motivului profesional de a pleca în străinătate.
În chestionarul TALIS 2018, profesorii participanţi au fost rugaţi să ofere cât de multe răspunsuri şi s-
au părut necesare.
„Însoţirea elevilor invitaţi”, „învăţarea limbilor străine” şi „studiul ca parte a formării cadrelor didactice”
sunt cele mai frecvente trei motive pentru a pleca în străinătate, fiecare raportat de aproximativ
jumătate dintre profesorii mobili. „Însoţirea elevilor invitaţi” a fost indicată de 51,5% dintre profesorii
mobili din UE. Ponderea profesorilor care au indicat că au plecat în străinătate în acest scop este cea
mai ridicată în Cehia, Franţa şi Portugalia şi depăşeşte nivelul UE cu douăzeci de puncte procentuale
sau mai mult (a se vedea Tabelul 5.7 din Anexa II).
Învăţarea limbilor străine este, de asemenea, una dintre cele mai frecvente motivaţii, 50,1% dintre
profesorii mobili din UE afirmând că au plecat în străinătate cu acest scop. Acelaşi lucru s-a întâmplat
şi în cazul a aproape trei sferturi dintre profesorii mobili din Spania şi Italia (a se vedea Tabelul 5.7 din
Anexa II).
Figura 5.2 Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior, participanţi la mobilitate, în funcţie de
motivele profesionale pentru a pleca în străinătate, nivelul UE, în 2018
%
Însoţitori pentru elevii aflaţi în vizită 51.5
Învăţarea limbilor străine 50.1
Studiu ca parte a educaţiei mele didactice 48.0
Stabilirea de contacte cu şcolile din străinătate 37.0
Predare în străinătate 29.6
Studiul unor alte domenii tematice 21.6
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 57 din TALIS 2018: „Următoarele activităţi au avut ca scop
profesional vizitele dumneavoastră în străinătate?”
Profesorii participanţi la mobilitate sunt cei care au bifat „da” la cel puţin una dintre întrebările secundare (a-e) de la întrebarea 56.
Categoria „UE“ se referă la toate ţările/regiunile din Uniunea Europeană care au participat la sondajul TALIS în 2018, cu
excepţia Belgiei (Comunităţile franceză şi flamandă), a Bulgariei, Lituaniei şi Austriei. Aceasta include UK-ENG.
Studiile în străinătate, ca parte a formării profesorilor, au fost menţionate de 48,0% dintre profesorii
participanţi la mobilitate din UE. Aceste proporţii depăşesc nivelul UE cu cel puţin 10 puncte
procentuale în Estonia, Spania, Italia şi Cipru (a se vedea Tabelul 5.7 din Anexa II).
Stabilirea de contacte cu şcolile din străinătate este o etapă pregătitoare în organizarea cooperării
între şcoli sau a pregătirii vizitelor elevilor la o şcoală din străinătate. În general, vizitarea şcolilor din
străinătate implică profesori şi elevi într-un proiect pe termen mediu, în care vizita reprezintă o mică
parte dintr-o perioadă mai lungă de mobilitate fizică sau virtuală a elevilor, utilizând adesea tehnologii
digitale. La nivelul UE, 37,0% dintre profesorii participanţi la mobilitate au declarat că s-au deplasat în
străinătate pentru a stabili contacte cu şcolile, în timp ce peste jumătate din profesorii participanţi la
mobilitate din Estonia, Letonia, Ungaria, România, Slovenia şi Finlanda au indicat acest lucru ca motiv
pentru plecarea în străinătate (a se vedea Tabelul 5.7 din Anexa II).
Doar 29,6% dintre profesorii participanţi la mobilitate din UE au oferit „predarea în străinătate” ca
motiv de mobilitate. „Predarea în străinătate” a fost considerată cel mai frecvent motiv al mobilităţii în
România (indicat de 56,6% dintre profesorii participanţi la mobilitate). În plus, România este singura
ţară în care mobilitatea în scopul predării în străinătate s-a situat pe locul doi după „stabilirea
contactului cu şcoli din străinătate” (63,4% dintre profesori). Prin urmare, modelul de mobilitate
practicat în România este unic.
130
În sfârşit, deplasarea în străinătate pentru a învăţa despre alte materii este cel mai puţin frecvent
motiv pentru mobilitate, doar 21,6% dintre profesorii participanţi la mobilitate din UE raportând că au
plecat în străinătate în acest scop. În Turcia, care are cea mai scăzută rată de mobilitate a profesorilor
din Europa (a se vedea Figura 5.1), studiul altor materii este primul motiv pentru a pleca în străinătate,
69,4% dintre profesorii participanţi la mobilitate prezentând acest lucru ca scop al deplasării lor.
După cum s-a subliniat în mai multe studii privind impactul programelor europene, oportunităţile de
dezvoltare profesională în străinătate sunt extrem de benefice pentru îmbunătăţirea competenţelor
personalului şcolar (Fundaţia de sprijin pentru schimburi educaţionale, 2017; Maiwrom et al., 2010).
Din păcate, pe lângă învăţarea limbilor străine şi studiul altor materii, datele TALIS 2018 nu
explorează formele de mobilitate care se concentrează pe dezvoltarea profesională, cum ar fi cursurile
de formare, seminarele/conferinţele sau activităţile de job-shadowing. Acest lucru ar putea explica de
ce o parte substanţială a profesorilor participanţi la mobilitate (43,9%) au raportat că principalul motiv
pentru cel puţin una dintre călătoriile lor profesionale în străinătate nu corespunde niciuneia dintre
opţiunile din chestionarul TALIS 2018 (a se vedea Tabelul 5.7 din Anexa II).
Comparaţia cu datele TALIS din 2013 (a se vedea Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015) arată
că modelul scopurilor care au determinat o mobilitate transnaţională a cadrelor didactice a rămas
constant în timp. Clasamentul celor mai frecvente până la cele mai puţin frecvente motive pentru care
creşterii mobilităţii cadrelor didactice în toate ţările (a se vedea Figura 5.1).
5.3. Influenţa subiectului predat asupra mobilităţii

Mobilitatea transnaţională a profesorilor poate depinde de natura subiectului (subiectelor) predate.
Secţiunea curentă oferă ratele de participare la mobilitate a cadrelor didactice în cinci domenii
principale: limbi străine, studii sociale, lectură, ştiinţă şi matematică.
În UE, aproximativ 70% dintre profesorii de limbi străine moderne au fost în mobilitate într-o altă ţară
(a se vedea Figura 5.3). Aceştia sunt cei mai mobili, în comparaţie cu profesorii care predau celelalte
patru subiecte principale reprezentate în Figura 5.3. Profesorii de limbi străine moderne sunt cei mai
mobili în toate ţările, cu excepţia Islandei, unde rata excepţional de ridicată a mobilităţii profesorilor (a
se vedea Figura 5.1) este reflectată într-o măsură similară prin participarea la mobilităţi a profesorilor,
indiferent de materia pe care o predau (a se vedea Tabelul 5.6 din Anexa II). Este evident că
profesorii de limbi străine moderne trebuie să se formeze şi să exerseze limba pe care o predau. Prin
urmare, pentru profesorii de limbi străine, mai mult decât pentru cei care predau alte materii,
mobilitatea transnaţională pare a fi o necesitate profesională. Scopurile perioadelor petrecute în
străinătate de profesorii de limbi străine diferă într-o anumită măsură de cele ale profesorilor care
predau alte materii. Motivul cel mai frecvent pentru o călătorie profesională în străinătate pe care
profesorii de limbi străine l-au exprimat a fost „învăţarea limbilor străine” (a se vedea Tabelul 5.2 din
Anexa II). Acest lucru a fost citat de aproape două ori mai mult decât de profesorii altor materii
(76,3 faţă de 38,1%). „Studiul ca parte a formării cadrelor didactice”, al doilea cel mai citat motiv
pentru mobilitatea profesorilor de limbi străine, a fost, de asemenea, substanţial mai mare decât în
cazul profesorilor care predau alte materii (66,8 faţă de 39,4%). În sfârşit, „însoţirea elevilor invitaţi”
este doar al treilea motiv invocat de profesorii de limbi străine pentru călătoriile lor în străinătate, în
timp ce pentru profesorii care predau alte materii acesta este motivul cel mai frecvent.
Pe de altă parte, aproape 30% dintre profesorii de limbi străine moderne intervievaţi în UE nu au fost
niciodată în străinătate în scopuri profesionale (a se vedea Figura 5.3), ceea ce poate avea un impact
asupra calităţii predării limbilor străine. În Bulgaria, România şi Turcia, mai mult de jumătate dintre
profesorii de limbi străine nu au fost niciodată în străinătate în scopuri profesionale (a se vedea
Tabelul 5.6 din Anexa II).
După profesorii de limbi străine, următoarele cele mai mobile grupuri de profesori, pe discipline, sunt
profesorii de studii sociale urmate de profesorii care predau limbă (citire şi scriere) şi literatură.
Aproximativ 40% dintre aceste două grupuri au fost în străinătate în scopuri profesionale.
131
Figura 5.3: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au fost în străinătate în scopuri
profesionale, în funcţie de disciplinele predate, nivelul UE, 2018
%
Limbă străină 71.2
Studii sociale 41.0
Limbă şi literatură 39.4
Știinţă 32.9
Matematică 29.6
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebările 15 şi 56 din TALIS 2018: „Predaţi următoarele categorii de materii
în anul şcolar în curs?” şi „Aţi fost vreodată în străinătate în scopuri profesionale în cariera dumneavoastră de profesor sau în
timpul educaţiei sau formării ca profesor?”
Lungimea barelor arată ponderea profesorilor care au raportat predarea unuia sau mai multor materii (răspunsul opţiunilor a-e)
şi au răspuns „da” la cel puţin una dintre întrebările privind mobilitatea (subîntrebările a-e).
Profesorii de ştiinţe şi matematică reprezintă cele mai puţin mobile grupuri transnaţionale din UE, în
comparaţie cu mobilităţile profesorilor care predau principalele discipline analizate aici. Doar 32,9% şi,
respectiv, 29,6% au raportat că au fost în străinătate în scopuri profesionale.
În UE, profesorii tuturor celorlalte materii examinate în prezentul raport sunt mai puţin mobili, în
comparaţie cu profesorii de limbi străine. Acest lucru s-a întâmplat şi în 2013 (Comisia
Europeană/EACEA/Eurydice, 2015). Cu toate acestea, deşi mobilitatea reprezintă un beneficiu
evident pentru profesorii de limbi străine, profesorii care predau alte materii pot, de asemenea,
beneficia de o călătorie profesională în străinătate. De exemplu, pe lângă competenţele lingvistice, s-a
constatat că printr-o călătorie profesională în străinătate creşte deschiderea către schimbare, şi se
îmbunătăţesc competenţele interculturale şi didactice (Fundaţia de sprijin pentru schimburi
educaţionale, 2017).
5.4. Perioade de mobilitate transnaţională în timpul profesoratului

Sondajul TALIS 2018 a solicitat respondenţilor să precizeze dacă experienţa lor de mobilitate
transnaţională a avut loc în timpul perioadei FIP şi/sau în calitate de profesori practicieni. Aşa cum s-a
subliniat în concluziile Consiliului, ar trebui încurajată atât mobilitatea studenţilor, cât şi cea a cadrelor
didactice în exerciţiu, iar obstacolele din calea participării acestora la mobilitate ar trebui eliminate.
Mobilitatea studenţilor este îngreunată de „dimensiunea internaţională slabă a programelor de formare
iniţială a cadrelor didactice şi de provocările legate de recunoaşterea perioadelor de mobilitate în
străinătate şi a rezultatelor învăţării” ( 199). În plus, costurile suplimentare ale studiilor în străinătate sunt
adesea identificate ca fiind un obstacol principal în calea mobilităţii studenţilor în scop educaţional
(Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2020b). În plus, există, de asemenea, aspecte legate de
portabilitatea burselor şi împrumuturilor naţionale atunci când studenţii studiază în străinătate
(Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2019c). Și găsirea de înlocuitori pentru profesorii care pleacă
în străinătate a fost identificată ca fiind unul dintre principalele obstacole în calea mobilităţii
transnaţionale cu care se confruntă şcolile, din cauza lipsei de mijloace pentru angajarea de profesori
suplinitori (Parlamentul European, 2008; Comisia Europeană, 2012). Responsabilităţile familiale sunt,
de asemenea, raportate ca fiind un obstacol recurent, în special pentru perioadele de lungă durată
petrecute în străinătate (Comisia Europeană, 2013b). Pe lângă toate acestea, atât profesorii potenţiali,
cât şi profesorii practicieni trebuie să fi dobândit deja suficiente competenţe lingvistice pentru a putea
petrece în străinătate o perioadă dedicată scopurilor profesionale.
(199) Concluziile Consiliului din 26 mai 2020 privind profesorii și formatorii europeni pentru viitor, JO C 193, 9.6.2020, p. 13-19.
132
Întrucât obstacolele din calea mobilităţii studenţilor şi a cadrelor didactice variază şi necesită măsuri
diferite, secţiunea curentă analizează situaţia mobilităţii fiecărei categorii. De asemenea, se
analizează relaţia dintre mobilitatea în calitate de student şi mobilitate în calitate de profesor.
Mobilitatea internaţională, ca parte a formării iniţiale a cadrelor didactice, este importantă pentru
„îmbunătăţirea accesului la diversitatea abordărilor pedagogice de calitate, pentru a răspunde nevoilor
elevilor”, aşa cum s-a subliniat în recenta comunicare privind realizarea Spaţiului European al
Educaţiei până în 2025 ( 200). Cu toate acestea, mobilitatea transnaţională, în timpul studiilor lor, a
viitorilor profesori nu este larg răspândită. În 2018, în UE, aproximativ o cincime dintre profesori
(20,9%) au raportat că au plecat în străinătate în perioada studiilor (a se vedea Figura 5.4). În plus,
mobilitatea studenţilor care se pregătesc să devină profesori variază substanţial de la o ţară la alta. În
Cipru, aproape jumătate dintre profesori au efectuat o mobilitate în străinătate în timpul studiilor, iar în
Danemarca şi în Țările de Jos, puţin peste o treime dintre profesori au participat la o experienţă de
mobilitate internaţională în perioada studenţiei. În schimb, numai aproximativ 10% sau mai puţin dintre
profesorii din Letonia, Portugalia, România, Regatul Unit (Anglia) şi Turcia au plecat în străinătate în
timpul studiilor. Din 2013 până în 2018, mobilitatea studenţilor care urmau să devină profesori a
crescut cu 13,0 puncte procentuale, în ţările pentru care există date disponibile (a se vedea
Tabelul 5.4). Creşterea variază de la + 27,6 puncte procentuale, în Cipru, la aproximativ + 5 puncte
procentuale, în Letonia, Portugalia şi România.
Figura 5.4: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care au fost în străinătate în diferite perioade
ale educaţiei şi formării lor (în timpul FIP şi/sau ca profesori practicieni), 2018
Exclusiv în calitate de student Atât ca student, cât şi ca profesor Numai în calitate de profesor
EU BE fr BE nl BG CZ DK EE ES FR HR IT CY LV
Numai în calitate de studenţi 8.0 14.2 15.1 6.5 7.3 13.4 3.3 9.0 5.3 6.7 14.0 15.9 1.9
Numai în calitate de profesori 20.0 12.8 15.3 19.3 28.9 21.2 44.2 18.4 25.0 17.2 9.4 20.2 48.2
Atât în calitate de studenţi, cât şi
12.9 12.5 12.0 6.2 14.2 21.3 11.5 19.8 11.4 9.9 14.6 28.7 8.0
în calitate de profesori
HU MT NL PT RO SI SK FI SE UK-ENG IS TR
Numai în calitate de studenţi 7.8 5.5 12.0 2.7 3.3 4.0 7.9 6.8 9.8 3.6 2.5 0.9
Numai în calitate de profesori 20.3 20.0 25.4 28.8 24.5 35.2 18.8 32.8 23.2 15.8 60.2 8.2
Atât în calitate de studenţi, cât şi
10.2 8.2 24.6 6.2 5.7 12.1 8.7 14.7 12.7 6.6 19.0 1.9
în calitate de profesori
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 56 din TALIS 2018: „Aţi fost vreodată în străinătate în scopuri
profesionale în cariera dumneavoastră de profesor sau în timpul educaţiei/formării ca profesor?”
Lungimea fiecăreia dintre cele trei culori din bare arată ponderea profesorilor care au răspuns: pentru „da”, albastru deschis la
întrebarea a şi nu la subîntrebările b-e, pentru albastru închis „nu” la întrebarea a şi „da” la oricare dintre întrebările de la
subîntrebările b-e, precum şi pentru partea bicoloră „da” la întrebarea a şi „da” la oricare dintre subîntrebările b-e. Datele sunt
aranjate în ordinea descrescătoare a ratei totale de mobilitate a profesorilor în 2018. Utilizarea caractere aldine în tabel indică
diferenţe semnificative din punct de vedere statistic faţă de valoarea UE.
Nivelul Categoria „UE“ se referă la toate ţările/regiunile din Uniunea Europeană care au participat la sondajul TALIS în 2018, cu
133
În UE, aproximativ o treime dintre cadrele didactice în exerciţiu (32,9%) au fost în străinătate în
scopuri profesionale (a se vedea Figura 5.4). Există unele variaţii de la o ţară la alta. În Islanda, unde
se înregistrează cei mai mulţi profesori participanţi la mobilităţi din întreaga Europă (a se vedea
Figura 5.1), 79,2% au plecat în străinătate în timpul carierei lor. Aproximativ jumătate dintre profesorii
din Estonia, Cipru, Letonia, Țările de Jos, Slovenia şi Finlanda au beneficiat de o călătorie de studiu în
străinătate, în timpul activităţii. Cele mai scăzute rate de mobilitate transnaţională a cadrelor didactice,
pe parcursul carierei lor, sub nivelul mediei UE, sunt în Belgia (Comunităţile franceză şi flamandă),
Bulgaria, Croaţia, Italia, Malta, Slovacia, Regatul Unit (Anglia) şi Turcia. Mobilitatea profesorilor aflaţi
în activitate a crescut cu 11,2 puncte procentuale (a se vedea Tabelul 5.4 din Anexa II). Aceasta a
crescut cel mai mult în Țările de Jos (+ 21,1 puncte procentuale), în timp ce cele mai lente evoluţii au
fost observate în Italia (+ 5,1) şi Suedia (+ 4,7).
Din Figura 5.4 se observă cu claritate că, în toate ţările, o parte din profesori au fost mobili atât în
timpul studiilor, cât şi în timpul profesoratului. În UE, 12,9% dintre profesori au plecat în străinătate
atât ca elevi, cât şi ca profesori.
Pentru a explora caracteristicile care contribuie la mobilitatea cadrelor didactice, au fost efectuate
analize de regresie logistică pe baza datelor TALIS 2018. Modelul urmărea prezicerea probabilităţii de
a fi un profesor mobil (în comparaţie cu un profesor nemobil). Au fost incluse două variabile
independente (sau „explicative”): profesorul a fost mobil în timpul FIP şi predă „limbi străine”.
Rezultatele (a se vedea Tabelul 5.5 din Anexa II) indică o relaţie pozitivă şi semnificativă din punct de
vedere statistic între mobilitatea din timpul FIP şi mobilitatea de mai târziu în cariera unui profesor.
Această relaţie este valabilă atât pentru profesorii de limbi străine, cât şi pentru profesorii care predau
alte materii. Profesorii care au fost mobili în timpul FIP tind să fie mai mobili ca profesori practicieni,
atât la nivelul UE, cât şi în toate cele 24 de ţări europene incluse în analiză. Prin urmare, consolidarea
mobilităţii cadrelor didactice este importantă nu numai datorită valorii adăugate pe care această
experienţă o aduce tinerilor, ci şi datorită faptului că mobilitatea în perioada studenţiei este asociată cu
mobilitatea ulterioară, în timpul profesoratului.
Atunci când se evaluează mobilitatea în timpul FIP, profesorii de limbi străine tind să fie mai mobili în
toate ţările europene, cu excepţia Ciprului şi a Islandei.
5.5. Programe de finanţare a mobilităţii transnaţionale

Secţiunea curentă analizează schemele de finanţare care promovează mobilitatea transnaţională a
cadrelor didactice. În primul rând, se vorbeşte despre ţările care sprijină mobilitatea transnaţională prin
programe naţionale. Apoi, se oferă informaţii cu privire la ponderea profesorilor mobili care au fost în
străinătate prin sprijinul unui program UE sau al unui program naţional.
5.5.1. Organizarea schemelor naţionale de finanţare

Mobilitatea profesorilor este promovată şi sponsorizată la nivelul UE şi poate fi sprijinită şi prin
programe de finanţare la nivel naţional. Figura 5.5 prezintă ţările care dispun de programe de finanţare
pentru mobilitatea transnaţională a profesorilor, organizate de autorităţi de nivel înalt. Obiectivul
acestor sisteme este de a sprijini profesorii care doresc să petreacă o perioadă de timp în străinătate,
cu scopul de a se dezvolta profesional. Programele de mobilitate care vizează în primul rând
promovarea într-o altă ţară a culturii şi a limbii naţionale şi prin care profesorii sunt angajaţi într-o altă
ţară, într-o şcoală naţională, administrată din ţara lor de origine, nu sunt incluse în această analiză.
Programele de finanţare pentru mobilitatea transnaţională există în mai puţin de jumătate dintre ţările
europene, în special în Europa de Vest şi de Nord. Schemele de finanţare se pot aplica tuturor
profesorilor, indiferent de subiectul pe care îl predau, sau pot viza în mod specific profesorii de limbi
străine. 12 ţări dispun de sisteme naţionale pentru toţi profesorii din învăţământul secundar inferior,
indiferent de subiectul pe care îl predau (a se vedea Figura 5.5). În Germania, Franţa, Austria şi
Norvegia, alte sisteme naţionale vizează în mod specific profesorii de limbi străine moderne. În Belgia
(Comunităţile franceză şi flamandă), Cehia, Irlanda şi Croaţia, în prezent, acesta este singurul tip de
134
sistem existent. Totuşi, unele ţări care nu dispun de un sistem centralizat, pot avea la dispoziţie
programe regionale de mobilitate.
Figura 5.5: Programe de finanţare organizate de autorităţile de nivel superior pentru a sprijini mobilitatea
transnaţională a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior, 2019/20
Programe de nivel superior

pentru toţi profesorii care predau
discipline şcolare
Programe de nivel superior care
vizează în mod specific profesorii de
limbi străine moderne
Nu există un sistem de nivel superior
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
A se vedea definiţia „mobilităţii transnaţionale“ din Glosarul de termeni. Profesorii care se mută în străinătate pentru a lucra
într-o şcoală aflată sub autoritatea propriei ţări nu sunt luaţi în considerare aici. Sistemele internaţionale de finanţare, cum ar fi
programul Erasmus+ al Uniunii Europene, nu sunt incluse. Pentru o listă a sistemelor finanţate la nivel central care promovează
mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior, a se vedea Anexa I.5.
Mai multe ţări au încheiat acorduri bilaterale pentru a sprijini mobilitatea transnaţională a
profesorilor ( 201). Programele de mobilitate transnaţională au scopuri şi obiective diferite, cum ar fi
îmbunătăţirea competenţelor lingvistice, dezvoltarea sau îmbunătăţirea competenţelor de predare sau
promovarea sensibilizării culturale. Acestea pot avea loc în contextul activităţilor de dezvoltare
profesională continuă, al programelor de asistenţă lingvistică sau al programelor de schimb şi pot
consta în vizite de studiu, cursuri de formare, observarea la locul de muncă, participarea la conferinţe
sau perioade de predare. De asemenea, durata perioadelor de mobilitate sprijinite de sistemele
naţionale variază. Sunt şi programe naţionale în cadrul cărora profesorii pleacă în străinătate pentru o
perioadă scurtă de timp, de obicei una sau două săptămâni.
De exemplu, în Belgia (Comunităţile franceză şi flamandă), profesorii germani pot participa la un curs de formare, cu durata de o
săptămână în Germania. În Comunitatea flamandă din Belgia, profesorii francezi pot participa la un curs de formare de două săptămâni
în Franţa, în timp ce în Comunitatea franceză din Belgia, profesorii olandezi pot urma un curs de formare de patru zile, în Țările de Jos.
În Spania, programul de vizite profesionale (Estancias Profesionales) sprijină profesorii din ciclul primar şi secundar, indiferent de
subiectul pe care îl predau, să petreacă două săptămâni în străinătate pentru observare în şcoli.
În Franţa, profesorii pot participa la activităţi de dezvoltare lingvistică, pedagogică şi culturală, timp de două săptămâni, în
străinătate.
În Finlanda, profesorii suedezi pot participa la schimburi de profesori şi la cursuri axate pe metode de predare în alte ţări nordice
timp de una sau două săptămâni.
În Suedia, programul conferinţei Atlas îşi propune să faciliteze participarea profesorilor la conferinţe desfăşurate în străinătate pentru
o perioadă de câteva zile.
În Norvegia, profesorii francezi au posibilitatea de a participa la cursuri de educaţie suplimentară sau la programe individuale (job-
shadowing) în Franţa, timp de două până la 21 de zile.
Profesorii din Regatul Unit pot vizita şcoli din mai multe ţări, timp de aproximativ o săptămână, pentru a-şi compara practicile de
învăţare, prin intermediul programului Connecting Classrooms.
(201) Belgia (Comunitățile franceză și flamandă), Cehia, Irlanda, Franța, Croația, Austria, Finlanda, Suedia și Regatul Unit
(Anglia, Țara Galilor și Irlanda de Nord).
135
De asemenea, sunt şi unele ţări organizează programe de mobilitate cu durate mai lungi, care implică
o perioadă mai lungă în străinătate.
De exemplu, în Franţa, profesorii pot participa la diferite programe de schimb care le permit să facă schimb de posturi cu un profesor
dintr-o altă ţară pentru un an şcolar complet. Printre acestea se numără un program de cooperare cu şapte ţări europene, schimburi
cu America de Nord (în special prin intermediul programului CODOFIL) şi schimburi la nivel mondial (prin programul Jules Verne).
Profesorii din Austria pot petrece un an şcolar în străinătate, în cadrul unui program de asistenţă lingvistică.
Profesorii din Regatul Unit pot petrece un semestru în SUA, unde se angajează în cursuri de dezvoltare profesională continuă
(DPC) şi fac schimb de expertiză şi de bune practici.
Opt ţări nordice şi baltice (Danemarca, Estonia, Letonia, Lituania, Finlanda, Suedia, Islanda şi
Norvegia) sunt implicate în programul Nordplus, care sprijină implicarea acestora într-o varietate de
activităţi de cooperare în domeniul educaţiei. Nordplus are mai multe subprograme care vizează
diferite grupuri-ţintă şi domenii ale educaţiei. Programul Nordplus Junior finanţează, printre altele,
activităţi de mobilitate sub formă de schimburi de profesori şi vizite pregătitoare. Lituania, deşi este
membră a programului Nordplus, nu a fost implicată în mobilitatea profesorilor, în 2019-2020.
De asemenea, unele ţări organizează programe specifice pentru profesorii de limbi străine care
lucrează într-o altă ţară, ca modalitate de a promova învăţarea limbii lor naţionale în străinătate. De
exemplu, iniţiativa germană "Școlile: Parteneri pentru viitor" (Schulen: Partner der Zukunft) permite
profesorilor de limba germană care lucrează în străinătate să participe la activităţi de dezvoltare
profesională continuă şi la programe de job-shadowing în Germania.
Cele trei comunităţi din Belgia, cu trei limbi diferite de şcolarizare (franceză, olandeză şi germană), au
semnat în martie 2015 un acord de promovare a posibilităţii ca profesorii din fiecare comunitate să
predea într-una dintre celelalte două comunităţi, pentru o perioadă de cel puţin un an. Deşi nu este
transnaţională în sine, trebuie menţionată şi această iniţiativă transcomunitară. Obiectivul este de a
oferi cursuri susţinute de profesori - vorbitori nativi, în special în şcolile în care se oferă conţinut şi
învăţare integrată a limbilor străine (CLIL) ( 202). Cu toate acestea, doar câţiva profesori din
Comunitatea flamandă au profitat de această ocazie între 2015 şi 2019/20.
5.5.2. Utilizarea programelor de mobilitate

După prezentarea schemelor de mobilitate transnaţională existente şi finanţate la nivel naţional, este
interesant de observat ponderea profesorilor mobili care raportează că au participat la aceste
programe şi/sau la un program al UE. Mobilitatea cadrelor didactice a fost sprijinită de programele UE
pentru educaţie, prin programul Comenius şi, mai recent, prin acţiunea-cheie 1 a programului
Erasmus+, în perioada 2014-2020. Principalul obiectiv al sprijinirii proiectelor de mobilitate în perioada
2014-2020 pentru personalul şcolar a fost acela de a dezvolta competenţele acestei categorii, printr-o
ofertă de oportunităţi de dezvoltare profesională în străinătate, sub formă de cursuri structurate, de
observare a unor alţi profesori la locul lor de muncă sau de predare ( 203).
În chestionarul TALIS 2018, profesorii participanţi la mobilitate au primit două întrebări pe această
temă, şi anume: dacă au plecat în străinătate în scopuri profesionale „ca profesor într-un program al
UE (de exemplu, programul Erasmus+/Comenius)” şi/sau „ca profesor într-un program regional sau
naţional”. Din acest motiv, nu există informaţii privind participarea profesorilor stagiari la astfel de
programe în timpul FIP.
Figura 5.6 arată că programele UE reprezintă principalul sistem de finanţare utilizat. Procentul
profesorilor mobili, care au plecat în străinătate în scopuri profesionale prin intermediul unui program
al UE este de 22,5%, faţă de 15,0% în cazul programelor naţionale sau regionale. În câteva ţări,
această tendinţă a fost şi mai marcată, cel puţin de două ori mai mulţi profesori sau mai mulţi plecând
(202) CLIL se referă la tipurile de structure în care o limbă diferită de limba de școlarizare este utilizată pentru a preda anumite
discipline școlare, altele decât limbile străine (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2017a).
(203) A se vedea Ghidul programului Erasmus+ 2020 la adresa
https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/resources/documents/erasmus-programme-guide-2020_en
136
în străinătate cu finanţare din partea UE decât cu finanţare naţională sau regională. Acesta a fost
cazul Belgiei (Comunitatea franceză), Danemarcei, Maltei, Finlandei şi Suediei. În schimb, în Croaţia,
Cipru şi Ungaria, impactul ambelor surse de finanţare a fost aproximativ acelaşi. Datele TALIS
anterioare (2013) au subliniat deja că numărul profesorilor care au participat la mobilităţi în străinătate
cu sprijinul unui program al UE a fost mai mare, în comparaţie cu cei care au beneficiat de sprijinul
unui program naţional.
Figura 5.6 Ponderea profesorilor mobili din învăţământul secundar inferior care au plecat în străinătate în scopuri
profesionale cu sprijinul unui program de mobilitate, 2018
Program UE Program naţional sau regional
% EU BE fr BE nl BG CZ DK EE ES FR HR IT CY LV
Program UE 22.5 15.8 13.3 31.6 31.7 22.8 38.1 24.9 14.0 23.1 13.3 30.9 45.8
Program naţional sau regional 15.0 5.7 8.6 23.6 21.4 9.3 29.8 17.4 10.0 24.4 7.9 31.5 23.6
HU MT NL PT RO SI SK FI SE UK-ENG IS TR
Program UE 22.0 45.5 20.4 31.4 46.9 37.2 28.0 33.9 26.6 18.8 32.9 50.8
Program naţional sau regional 22.2 18.6 14.8 21.5 29.7 20.6 16.3 16.4 9.0 13.2 19.1 26.2
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 56 din TALIS 2018: „Aţi fost vreodată în străinătate în scopuri
profesionale în cariera dumneavoastră de profesor sau în timpul educaţiei/formării ca profesor?”, opţiunea (b) „ca profesor în
cadrul unui program UE” şi (c) „ca profesor în cadrul unui program regional sau naţional”. Este posibil ca profesorii să fi utilizat
ambele tipuri de programe.
Profesorii participanţi la mobilitate sunt cei care au bifat „da” la cel puţin una dintre întrebările secundare (a-e) de la întrebarea 56.
Utilizarea caracterelor aldine în tabel indică diferenţe semnificative din punct de vedere statistic faţă de valoarea UE.
Se pot face unele observaţii luând în calcul atât ratele de mobilitate transnaţională a profesorilor (a se
vedea Figura 5.1), cât şi existenţa sau absenţa unor programe naţionale de finanţare a mobilităţilor (a
se vedea Figura 5.5). Analiza statistică a participării cadrelor didactice la mobilitatea transnaţională în
cadrul TALIS 2018 sugerează că sistemele naţionale care permit perioade petrecute în străinătate în
scopuri profesionale pot fi un factor de sprijin important. În ţările în care nu există programe naţionale
de mobilitate, 29,4% dintre profesori au participat la mobilităţi (a se vedea Tabelul 5.1 din Anexa II).
Participarea este mai mare, cu puţin peste 10 puncte procentuale, în ţările în care există un program
naţional de mobilitate (41,1%). Cu toate acestea, sistemele de finanţare ale UE rămân cele mai
importante mijloace financiare de sprijin pentru accesul la programele de mobilitate transnaţională.
137
5.6. Concluzii
Există o părere unanim agreată la nivel european cu privire la faptul că mobilitatea transnaţională
contribuie la dezvoltarea unei game largi de competenţe în rândul cadrelor didactice şi că ar trebui
încurajată. Cu toate acestea, doar o minoritate a profesorilor europeni au fost în străinătate în scopuri
profesionale. În 2018, 40,9% dintre profesorii din UE au beneficiat de o mobilitate cel puţin o dată în
calitate de student, profesor sau din ambele posturi. Mobilitatea profesorilor este peste nivelul UE în
ţările nordice şi baltice, Cehia, Cipru, Spania, Țările de Jos şi Slovenia. În perioada 2013-2018,
mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice a crescut în toate cele 17 ţări europene pentru care
există date disponibile. Trebuie menţionat faptul că orice tendinţe în materie de mobilitate a cadrelor
didactice din următorii ani vor trebui analizate în lumina perturbării cauzate de pandemia de COVID-
19, care a afectat programele de mobilitate transnaţională şi călătoriile în Europa.
Aşa cum s-a întâmplat deja în 2013, „însoţirea elevilor invitaţi”, „învăţarea limbilor străine” şi „studiul,
ca parte a formării cadrelor didactice” sunt cele mai frecvente trei motive pentru a pleca în străinătate,
fiecare raportat de aproximativ jumătate dintre profesorii participanţi la mobilitate în 2018. Doar 21,6%
au declarat că au călătorit în străinătate pentru a studia alte discipline. Din păcate, datele TALIS 2018
nu explorează alte forme de mobilitate care se concentrează şi pe dimensiunea dezvoltării
profesionale, cum ar fi cursuri de formare, seminare/conferinţe sau job-shadowing.
Mobilitatea transnaţională a profesorilor variază în funcţie de subiectul predat. La fel ca în 2013,
profesorii de limbi străine moderne sunt cei mai mobili transnaţional, în comparaţie cu profesorii care
predau alte patru materii principale. În 2018, aproximativ 70% dintre profesorii de limbi străine au fost
în străinătate, în timpul FIP şi/sau în timpul profesoratului. Totuşi, acest lucru înseamnă că aproape
30% dintre profesorii de limbi străine moderne din UE nu au participat niciodată la un program de
mobilitate transnaţională, ceea ce ar putea avea implicaţii negative asupra calităţii predării limbilor
străine. În comparaţie cu profesorii de limbi străine, mobilitatea transnaţională a profesorilor care
predau alte discipline este substanţial mai mică, variind de la aproximativ 40% - pentru profesorii de
limbă şi literatură şi de studii sociale, la maximum 30% pentru profesorii de matematică. Islanda este o
excepţie semnificativă de la acest model, toţi profesorii raportând niveluri de mobilitate de peste 70%.
Sondajul TALIS (2018) analizează mobilitatea transnaţională a profesorilor în două perioade specifice:
mobilitatea în timpul formării iniţiale a cadrelor didactice (în timpul studenţiei) şi mobilitatea în calitate
de profesor în exerciţiu (în timpul profesoratului). Mobilitatea într-o altă ţară, în timpul studenţiei sau al
profesoratului este descrisă ca o „experienţă de învăţare puternică” ( 204), care poate avea beneficii
pentru competenţele lingvistice, interculturale sau didactice ale participanţilor. Cu toate acestea,
mobilitatea transnaţională nu este foarte răspândită în rândul studenţilor care se pregătesc să devină
profesori. În 2018, aproximativ o cincime dintre profesorii din UE (20,9%) au raportat că au fost plecaţi
în străinătate în timpul studiilor, cu variaţii substanţiale de la o ţară la alta. În ceea ce priveşte
profesorii practicieni, aproximativ o treime (32,9%) dintre profesorii din UE au raportat că au avut o
experienţă de mobilitate transnaţională, din nou cu variaţii de la o ţară la alta. Mobilitatea
transnaţională a profesorilor practicieni se află sub nivelul UE în Belgia (Comunităţile franceză şi
flamandă), Bulgaria, Croaţia, Italia, Malta, Slovacia, Regatul Unit (Anglia) şi Turcia. Este necesar să
se elimine obstacolele din calea mobilităţii transnaţionale a cadrelor didactice, aşa cum se
menţionează în recentele concluzii ale Consiliului privind profesorii şi formatorii europeni pentru viitor.
După cum s-a subliniat şi în alte rapoarte, principalele obstacole în calea mobilităţii studenţilor care se
pregătesc să devină profesori includ aspectele financiare şi pe cele privind recunoaşterea perioadelor
de stagiu (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2019c şi 2020b). Pentru cadrele didactice aflate în
exerciţiu, printre obstacole se numără responsabilităţile familiale şi dificultăţile legate de găsirea unor
profesori suplinitori (Comisia Europeană, 2012). În plus, lipsa competenţelor lingvistice este o
chestiune transversală ( 205). Totuşi, consolidarea mobilităţii studenţilor care vor deveni profesori poate
îmbunătăţi şi mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice în exerciţiu. Într-adevăr, datele arată că
(204) JO C 193, 9.6.2020, p. 13.

138
este mai probabil ca studenţii care au avut şansa de a petrece o perioadă de studiu într-o altă ţară să
profite de oportunităţile de a merge în străinătate în scopuri profesionale mai târziu, în viaţă.
În mai puţin de jumătate dintre ţările europene, în special în Europa de Vest şi de Nord, există scheme
naţionale de finanţare pentru a sprijini profesorii care doresc să petreacă o perioadă de timp în
străinătate în scopuri de dezvoltare profesională. Aceste programe de finanţare se pot aplica tuturor
profesorilor, indiferent de subiectul pe care îl predau, sau pot viza în mod specific profesorii de limbi
străine. Datele par să indice că participarea la mobilitatea transnaţională este mai mare în ţările în
care autorităţile de nivel superior organizează programe de sprijin al participării cadrelor didactice la
stagii în străinătate. Cu toate acestea, programele UE rămân principalul sistem de finanţare.
139
CAPITOLUL 6: STAREA DE BINE A CADRELOR DIDACTICE LA LOCUL DE MUNCĂ
Asigurarea unei stări de bine sau a bunăstării cadrelor didactice la locul de muncă a ajuns pe
agendele politice europene şi naţionale. Concluziile Consiliului privind „profesorii şi formatorii europeni
pentru viitor” ( 206) subliniază faptul că stare de binea profesorilor este un factor-cheie pentru creşterea
atractivităţii profesiei: „Stare de binea profesorilor şi a formatorilor le influenţează satisfacţia
profesională şi entuziasmul pentru munca lor şi are un impact asupra atractivităţii profesiei lor şi,
ulterior, asupra duratei de timp pe care aleg să o dedice acestei profesii. Este un factor important în
ceea ce priveşte calitatea şi performanţa didactică, corelându-se cu propria motivaţie şi cu motivaţia şi
realizările cursanţilor lor. Prin urmare, statele membre sunt invitate să considere stare de binea
profesorilor şi rezilienţa acestora ca pe un domeniu esenţial al politicilor în domeniul educaţiei.
Stare de binea se poate referi la diferite aspecte ale profesiei de cadru didactic: volumul de muncă; mediul
de lucru; condiţiile de muncă; sentimentul de siguranţă; acordarea de sprijin inter pares şi instituţional;
aspecte privind relaţionarea cu elevii, părinţii, colegii şi alte părţi interesate implicate în şcoală; şi,
desigur, aprecierea primită sau nu din partea comunităţii mai largi. Dacă aceste aspecte sunt o sursă
de experienţe negative, profesorii pot ajunge într-o stare de epuizare fizică şi emoţională, stres şi
epuizare, iar sănătatea lor mentală şi fizică poate fi afectată. Studiul Comisiei Europene privind
măsurile politice de îmbunătăţire a atractivităţii profesiei de cadru didactic în Europa evidenţiază
stresul ca fiind unul dintre factorii care îngreunează în mod deosebit profesia de cadru didactic
(Comisia Europeană, 2013a, p. 175). OECD (2020, p. 102) subliniază că este mai probabil ca
profesorii care se confruntă cu niveluri ridicate de stres la locul de muncă să raporteze intenţia de a
părăsi activitatea didactică şi de a se deplasa la alte cariere în următorii cinci ani. Există dovezi că
stresul profesorilor poate avea un impact negativ şi asupra calităţii predării, dar şi asupra nivelului de
motivaţie al elevilor lor (Fernet et al., 2012; Klusmann et al., 2008). De asemenea, un studiu efectuat
în acest sens a constatat şi faptul că nivelurile de stres ale profesorilor au afectat nivelurile de stres
ale elevilor din ciclul primar, dimineaţa când aceştia ajung la şcoală (Oberle şi Schonert-Reichl,
2016). Unele dovezi asociază, de asemenea, stresul profesorilor cu satisfacţia la locul de muncă
(Collie, Shapka şi Perry, 2012), angajamentul (Klassen et al., 2013), ratele de epuizare (Betoret,
2009) şi uzura cadrelor didactice (Skaalvik şi Skaalvik, 2011).
În general, condiţiile de muncă sunt considerate un factor principal al bunăstării (Béteille şi Loeb, 2009;
French, 1993; Ingersoll, 2001; Ladd, 2011; Moriarty, Edmonds, Blatchford şi Martin, 2001). Kyriacou
(2001) subliniază că stresul fiecărui profesor ar trebui considerat rezultatul unui dezechilibru perceput
între cererile privind munca pe care trebuie să o facă şi resursele de care dispun. De asemenea,
McCarthy (2019) subliniază că înţelegerea capacităţii profesorilor de a face faţă stresului la locul de
muncă înseamnă analizarea şi evaluarea modului în care aceştia evaluează echilibrul dintre astfel de
cereri şi resurse. Alţi autori au subliniat legăturile dintre rezultatele învăţării elevilor şi nivelurile de stres
ale cadrelor didactice, rata de epuizare, auto-eficacitatea şi abilităţile de adaptare (Herman, Hickmon-
Rosa, Reinke, 2017), impactul cooperării dintre profesori asupra nivelurilor de stres (Wolgast şi Fischer,
2017), legătura dintre politicile privind responsabilizarea şi nivelurile mai ridicate de stres ale cadrelor
didactice (Ryan et al., 2017) şi importanţa relaţiei profesor-elev (Spilt et al., 2011).
Acest capitol analizează experienţa privind stresul la locul de muncă, aşa cum a fost raportată de
profesori, şi investighează posibilele surse de stres, precum şi elemente care par să atenueze
nivelurile de stres. Prima secţiune analizează nivelurile de stres percepute, aşa cum au fost raportate
de profesori în sondajul TALIS 2018. Datele arată că, în unele ţări, numărul profesorilor care
raportează niveluri ridicate de stres ar trebui să reprezinte un motiv de îngrijorare. Acest lucru poate
afecta atât atractivitatea profesiei de cadru didactic, cât şi capacitatea generală a sistemelor de
învăţământ de a păstra profesorii buni în sistem.
Cea de-a doua secţiune analizează sursele de stres raportate de profesori în sondaj. În Secţiunea 3
sunt analizate legăturile dintre nivelurile de stres şi condiţiile de muncă, mediul de lucru şi percepţia
asupra autoeficacităţii, toate elementele care – potrivit literaturii de specialitate şi cercetărilor – ar
putea juca un rol în îmbunătăţirea nivelurilor de stres sau în consolidarea mecanismelor de adaptare
în rândul profesorilor.
(206) Concluziile Consiliului din 26 mai 2020 privind profesorii și formatorii europeni pentru viitor, JO C 193, 9.6.2020, C 193/16.
141
Analiza arată că, în întreaga Europă, mulţi profesori se confruntă cu stres la locul de muncă. Dovezile
par să indice că nivelurile de stres sunt mai scăzute atunci când cadrele didactice lucrează în medii
şcolare pe care le percep ca fiind colaborative, atunci când se simt încrezători în motivarea elevilor şi
în gestionarea comportamentului lor şi atunci când simt că au autonomie în activitatea lor. Prin
comparaţie, profesorii raportează că se confruntă cu mai multă stres atunci când lucrează în clase pe
care le percep ca având un grad perturbator ridicat, lucrează mai multe ore şi sunt supuse unei
evaluări care constituie o cerinţă pentru avansarea în carieră.
6.1. Nivelurile de stres

Datele TALIS 2018 arată că stresul este întâlnit frecvent în rândul profesorilor europeni. Figura 6.1
arată că, în Europa, aproape 50% dintre cadrele didactice din învăţământul secundar inferior se
confruntă cu stres la locul de muncă. În 12 sisteme de învăţământ ( 207), peste 50% dintre profesori
raportează că se confruntă cu stresul „destul de puţin” sau „mult”. În Portugalia, aproape 90% dintre
profesori au raportat că au fost stresaţi, la fel ca 70% dintre profesorii din Ungaria şi Regatul Unit
(Anglia). Și mai îngrijorător este faptul că, în toate cele trei ţări, ponderea profesorilor care se
confruntă cu „mult” stres este de două ori mai mare decât valoarea UE. În Belgia (Comunitatea
flamandă), Malta şi Islanda, procentul profesorilor care se confruntă cu „mult” stres este cu 10 puncte
procentuale peste nivelul UE. La celălalt capăt al spectrului sunt profesorii care lucrează în România
şi Turcia, unde doar unul din cinci profesori spune că s-a confruntat cu stres la locul de muncă.
Figura 6.1: Ponderea profesorilor din învăţământul secundar inferior care se confruntă cu „destul de puţin” sau cu
„mult” stres la locul de muncă, 2018
Destul de
Mult
puțin
PT UK-ENG HU BE nl MT LV BE fr BG EE IS DK FR CY EU
Total 87.2 70.1 69.9 69.1 63.8 63.5 61.3 57.4 56.2 55.2 53.5 51.7 48.9 46.8
Destul de
52.5 31.9 38.4 42.6 35.3 40.8 44.0 35.1 38.3 29.2 39.0 40.8 29.6 30.8
puţin
Mult 34.8 38.2 31.5 26.6 28.5 22.7 17.3 22.3 17.9 26.0 14.5 10.9 19.3 16.0
SI SE SK FI NO AT IT NL LT ES CZ HR TR RO
Total 46.4 45.4 43.5 42.8 42.5 41.9 34.8 34.1 32.7 32.6 32.3 31.2 23.4 22.2
Destul de
30.0 28.3 32.0 28.7 27.0 29.7 28.9 24.1 22.3 21.8 21.7 23.7 16.7 17.0
puţin
Mult 16.4 17.1 11.5 14.2 15.5 12.2 5.9 10.0 10.4 10.8 10.6 7.4 6.7 5.2
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 51 „În experienţa dumneavoastră ca profesor la această şcoală, în
ce măsură apar următoarele?” opţiunea (a) „Resimt stres la locul de muncă”. Răspunsurile posibile sunt "nu, deloc", "într-o
anumită măsură, "destul de puţin" şi "mult”.
Datele sunt dispuse în ordinea descrescătoare a totalului celor două categorii „destul de puţin” şi „mult”.
include UK-ENG.
Pentru categoriile „destul de puţin” şi „mult”, diferenţele semnificative din punct de vedere statistic faţă de valoarea UE sunt
indicate cu caractere aldine. Pentru categoria „Total” nu se calculează diferenţele semnificative din punct de vedere statistic.
(207) Belgia (Comunitățile franceză și flamandă), Bulgaria, Danemarca, Estonia, Franța, Letonia, Ungaria, Malta, Portugalia,
Regatul Unit (Anglia) și Islanda.
142
Capitolul 6: Starea de bine a cadrelor didactice la locul de muncă
Pe lângă experienţa generală a stresului la locul de muncă, chestionarul TALIS 2018 explorează şi
alte trei dimensiuni: impactul pe care activitatea de cadru didactic îl are asupra sănătăţii mintale a
cadrelor didactice, asupra impactului asupra sănătăţii fizice a profesorilor şi asupra echilibrului dintre
viaţa profesională şi cea personală.
În ansamblu, în Europa, între 24% şi 22% dintre profesori raportează că locul lor de muncă are un
impact negativ asupra sănătăţii lor mintale şi, respectiv, fizice (a se vedea Tabelul 6.1). Cu toate
acestea, în Belgia (Comunitatea franceză) şi Portugalia, mai mult de jumătate dintre profesori
consideră că locul lor de muncă le afectează negativ sănătatea mentală şi fizică. Sănătatea mintală
este, de asemenea, o preocupare pentru unul din trei profesori din Belgia (Comunitatea flamandă),
Bulgaria, Danemarca, Franţa, Letonia şi Regatul Unit (Anglia).
De asemenea, echilibrul dintre viaţa profesională şi cea personală constituie un factor important
pentru măsurarea bunăstării şi poate avea un impact asupra atractivităţii profesiei de cadru didactic.
Potrivit OECD (2019a, p. 124), declaraţia „programul didactic se desfăşoară în conformitate cu
responsabilităţile mele din viaţa mea personală” a fost indicată de o mare parte a profesorilor ca fiind
una dintre motivaţiile pentru a deveni profesor, demonstrând astfel că acest echilibru este un element
important în alegerea unei cariere didactice. Datele din TALIS 2018 indică faptul că, la nivelul UE,
aproape 55% dintre profesori declară că locul lor de muncă le lasă „destul de puţin” sau „mult” timp
pentru viaţa lor personală, ceea ce înseamnă în continuare că o mare parte din profesori nu percep
atât de pozitiv echilibrul dintre viaţa profesională şi cea personală a profesiei de cadru didactic. În
plus, în Regatul Unit şi în Islanda, numai unul din patru profesori consideră că locul lor de muncă le
lasă „destul de puţin” sau „mult” timp pentru viaţa lor personală. Impactul programului total de lucru ca
factor de stres este analizat în detaliu în secţiunea 6.3.
6.2. Surse de stres: rolul sarcinilor şi responsabilităţilor

Sondajul TALIS 2018 a solicitat profesorilor să indice în ce măsură o listă predeterminată de probleme
ar putea fi considerată o sursă de stres. În următoarele paragrafe sunt analizate răspunsurile lor.
Figura 6.2 arată că, la nivelul UE, profesorii din învăţământul secundar inferior enumeră „munca
administrativă” ca sursă principală de stres. În plus, datele arată că trei dintre primele patru surse de
stres nu sunt direct legate de sarcinile didactice principale: activitatea administrativă, responsabilitatea
pentru realizările elevilor şi cerinţele autorităţilor.
Figura 6.2: Ponderea profesorilor care indică faptul că următoarele aspecte sunt o sursă de „destul de mică” sau
„mare” de stres, în învăţământul secundar inferior, nivelul UE, 2018
%
Am de făcut prea multă muncă administrativă 53.2
Aloc prea mult timp acordării notelor pentru elevi 48.6
Sunt considerat responsabil pentru realizările elevilor 47.3
Trebuie să ţin pasul cu cerinţele autorităţilor care impun o
45.6
schimbare
Trebuie să menţin disciplina în clasă 41.7
Aloc prea mult timp pregătirii pentru lecţii 36.7
Trebuie să abordez preocupărilor venite din partea
36.5
părintelui sau tutorelui
Trebuie să modific lecţiile pentru elevii cu nevoi speciale 35.3
Am prea multe lecţii de predat 30.4
Am sarcini suplimentare din cauza profesorilor absenţi 22.8
Sunt intimidat(ă) sau abuzat(ă) verbal de elevi 14.1
%
143
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 52 „Gândiţi-vă la locul de muncă în această şcoală, în ce măsură
sunt următoarele surse de stres în activitatea dumneavoastră?”. Răspunsurile „destul de puţin” şi „mult” sunt grupate împreună.
include UK-ENG.
Percepţia că activitatea administrativă este o sursă de stres variază de la o ţară la alta (a se vedea
Tabelul 6.2 din Anexa II). În timp ce în Estonia şi Finlanda, doar unul din trei profesori consideră că
acest lucru este o sursă de stres, mai mult de două treimi fac acest lucru în Belgia (Comunitatea
flamandă) şi Portugalia. Nu este surprinzător faptul că, în ţările în care profesorii au raportat că alocă
mai mult timp sarcinilor administrative (a se vedea Tabelul 1.4 din Anexa II), aceştia au indicat, în
medie, şi niveluri mai ridicate de stres din cauza sarcinilor administrative.
La nivelul UE, „Aloc prea mult timp acordării notelor pentru elevi” este a doua cea mai mare sursă de
stres pe care profesorii au indicat-o. De asemenea, în ţările în care profesorii au raportat că alocă mai
mult timp pentru notarea activităţii elevilor (a se vedea Tabelul 1.4 din Anexa II), aceştia au indicat, în
medie, şi niveluri mai ridicate de stres din cauza alocării unui timp prea lung pentru acordarea notelor.
Cercetătorii au indicat că politicile de responsabilizare bazate pe teste ca fiind unul dintre predictorii
stresului profesorilor şi a nemulţumirii locului de muncă (Ryan et al., 2017; von der Embse et al.,
2016a; von der Embse et al., 2016b). „Sunt considerat responsabil pentru realizările elevilor” este cea
de-a treia cea mai semnalată sursă de stres. Cu toate acestea, în Finlanda şi Norvegia, doar unul din
cinci profesori indică faptul că aceasta este o sursă „destul de mică” sau „mare” de stres.
„Trebuie să ţin pasul cu cerinţele autorităţilor care impun o schimbare” este cea de-a patra sursă de
stres raportată. În Țările de Jos, mai puţin de 20% dintre profesori sunt îngrijoraţi de acest lucru, în
timp ce în Franţa, Malta, Lituania şi Portugalia, peste 60% dintre profesori se confruntă cu stres din
cauza cerinţelor autorităţi care propun o schimbare.
Celelalte cauze ale stresului enumerate în Figura 6.2 sunt legate mai direct de activitatea cadrelor
didactice. Acestea sunt fie sarcini esenţiale legate de predare (de exemplu, pregătirea lecţiilor), fie o
parte a sarcinilor relaţionale ale profesorilor (de exemplu, menţinerea disciplinei în clasă, abordarea
preocupărilor părintelui sau tutorelui). Unele dintre acestea, precum şi aspecte mai ample legate de
climatul şcolar, sunt examinate în analizele următoare.
6.3. Surse de stres: impactul elementelor sistemice şi al contextelor de lucru

Pe lângă sursele de stres enumerate în Figura 6.2, mai sunt şi alţi factori care ar putea contribui la
creşterea sau reducerea experienţei profesorilor în materie de stres. Următoarea analiză examinează
impactul elementelor sistemice, cum ar fi modelele de carieră, precum şi percepţiile şi experienţele
profesorilor, cum ar fi climatul şcolar colaborativ şi percepţia asupra autoeficacităţii. Aceasta utilizează
trei modele de regresie diferite, explicate mai jos.
Analiza se bazează pe un scor al indicelui de stres, care combină răspunsurile oferite de profesori la
toate cele patru elemente legate de stres incluse în sondaj ( 208):
1. „Experimentez stres în activitatea mea”;
2. „Munca mea îmi lasă timp pentru viaţa mea personală”;
3. „Munca mea are un impact negativ asupra sănătăţii mele mintale”; şi
4. „Munca mea are un impact negativ asupra sănătăţii mele fizice”.
(208) Chestionarul TALIS 2018 pentru profesori, întrebarea 51.
144
Fiecare întrebare are patru categorii de răspunsuri, cărora li s-au atribuit valori de la 1 la 4:
„Niciodată” (1), „într-o anumită măsură” (2), „destul de puţin” (3) şi „mult” (4). Prin urmare, scorul
indicelui de stres are o valoare minimă de 4 şi o valoare maximă de 16. Figura 6.3 prezintă valorile
medii ale scorului indicelui de stres, pe ţări. La nivelul UE, punctajul mediu este de 8,6. Scorul mediu
al indicelui de stres în Franţa, Slovacia şi Suedia este aproape de această medie. Cadrele didactice
din România au indicat cele mai scăzute niveluri de stres (7,6 puncte), în timp ce profesorii din
Portugalia au obţinut cele mai ridicate (11 puncte).
Impactul elementelor sistemice: modele de carieră, evaluare sumativă şi dezvoltare profesională

continuă (DPC)
Capitolul 1 a analizat modelele de carieră şi rolul jucat de evaluarea sumativă şi de DPC în procesele
care au ca finalitate avansares în carieră. Analiza următoare examinează posibilele legături între astfel
de elemente sistemice şi nivelurile de stres. Analizele de regresie au fost efectuate folosind scorul
indicelui de stres ca variabilă dependentă şi trei elemente sistemice diferite ca variabile independente.
Acestea sunt: modelul carierei (un singur nivel sau pe mai multe niveluri – a se vedea Figura 1.12);
evaluarea ca cerinţă pentru avansarea în carieră (a se vedea Figura 1.13); şi DPC ca cerinţă pentru
avansarea în carieră (a se vedea Figura 1.13).
Două variabile sistemice au un impact statistic semnificativ asupra nivelurilor de stres (a se vedea
Tabelul 6.4 din Anexa II). Evaluarea ca cerinţă pentru avansarea în carieră este asociată cu o creştere
a scorului indicelui de stres (1,26; E.S. 0,04. Cadrele didactice din ţările în care DPC este o cerinţă
privind evoluţia carierei raportează, în medie, niveluri de stres mai scăzute (–0,53; E.S. 0,04).
Modificările privind stresul raportat de profesori, legat de structurile carierei sunt minore (-0,07;
S.E. 0,04) şi această diferenţă nu este semnificativă din punct de vedere statistic. Prin urmare, nu
există diferenţe substanţiale în ceea ce priveşte nivelurile de stres raportate de profesorii care
lucrează în sisteme cu modele de carieră pe mai multe niveluri şi de cei care lucrează în sisteme de
carieră organizate pe un singur nivel.
Figura 6.3 ilustrează relaţia dintre nivelurile de stres şi evaluare, ca cerinţă pentru avansarea în
carieră (a se vedea, de asemenea, Figura 1.13). Cifra compară scorurile medii ale indicelui de stres
pe ţări şi indică în ce sisteme evaluarea cadrelor didactice este privită ca o cerinţă pentru avansarea
în carieră. Datele arată că, în medie, cadrele didactice raportează niveluri mai ridicate de stres în ţările
în care evaluarea este o cerinţă formală pentru avansarea în carieră (μ2 înseamnă 9,2; E.S. 0,03. În
ţările în care nu există o astfel de cerinţă, nivelurile de stres ale cadrelor didactice au fost, în medie,
mai scăzute (1 medie 8,2; S.E. 0.02) ( 209).
Figura 6.3 Scorul indicelui de stres al profesorilor faţă de evaluare, ca cerinţă pentru avansarea în carieră,
învăţământul secundar inferior, 2018
Aproximativ egală Evaluarea ca cerinţă pentru avansarea în

Sub media UE Peste media UE 
cu media UE carieră
(209) Diferența dintre µ1 și µ2: 1.08; E.S. 0,04.
145
Date (Figura 6.3)

EU RO IT NL NO HR ES AT TR FI DK CZ SK FR SE
8.6 7.6 7.7 7.8 7.9 7.9 8.1 8.2 8.2 8.2 8.3 8.4 8.7 8.7 8.8
SI EE LT HU BE nl BE fr CY IS MT BG LV UK-ENG PT µ1 µ2
8.9 8.9 8.9 9.0 9.1 9.2 9.3 9.4 9.4 9.6 9.7 10.3 11.0 8.2 9.2
Note explicative
Figura se bazează pe răspunsurile profesorilor la întrebarea 51 „În experienţa dumneavoastră ca profesor la această şcoală, în
ce măsură apar următoarele?”, opţiunea (a) „Întâmpin stres la locul de muncă”, opţiunea (b) „Locul meu de muncă îmi lasă timp
pentru viaţa mea personală”, opţiunea (c) „Locul meu de muncă are un impact negativ asupra sănătăţii mele mintale”, opţiunea
(d) „Locul meu de muncă are un impact negativ asupra sănătăţii mele fizice”.
Datele sunt aranjate în ordinea crescătoare a scorului indicelui de stres. Intensitatea culorii barei şi utilizarea literei aldine în
tabelul de mai jos indică diferenţe semnificative din punct de vedere statistic faţă de media UE.
„Evaluarea ca cerinţă pentru avansarea în carieră” prezintă reglementările de nivel superior, a se vedea Figura 1.13.
μ1 = media pentru ţările care nu au „Evaluare ca cerinţă pentru avansarea în carieră”. μ2 = media pentru ţările care au
„Evaluare ca cerinţă pentru avansarea în carieră”.
include UK-ENG.
În timp ce doar două ţări (Croaţia şi România), dintre cele cu un scor mediu de stres poziţionat sub
media UE, utilizează evaluarea ca cerinţă pentru avansarea în carieră, şapte ţări [Cipru, Letonia,
Lituania, Ungaria, Portugalia, Slovenia şi Regatul Unit (Anglia)] înregistrează un punctaj mediu mai
mare decât media UE.
Impactul contextului: condiţiile de muncă, climatul şcolar şi în clasă, precum şi percepţia de sine
Un al doilea model pentru analizele de regresie a fost dezvoltat folosindu-se un mix de elemente
contextuale care cuprind condiţiile de muncă ale profesorilor, mediul în care lucrează aceştia şi
percepţia asupra auto-eficacităţii lor.
După cum s-a subliniat în introducerea la acest capitol, condiţiile de muncă sunt considerate, în
general, un factor principal al bunăstării (Béteille şi Loeb, 2009; Franceză, 1993; Ingersoll, 2001; Ladd,
2011; Moriarty, Edmonds, Blatchford şi Martin, 2001). Modelul de regresie include trei elemente
pentru această primă dimensiune: timp de lucru, ani de experienţă şi angajare cu contract pe durată
nedeterminată.
De asemenea, dovezile din cercetarea empirică indică elemente contextuale, cum ar fi
comportamentul elevilor (Collie et al., 2012; Geving, 2007; Lewis, Roache şi Romi, 2011; Pang, 2012),
climatul şcolar (Fernet et al., 2012; Greyson şi Alvarez, 2008; Wolgast şi Fischer, 2017), şi sentimentul
de autonomie al profesorilor (Pearson şi Moomaw, 2005; Tuettemann and Punch, 1992) ca factori
care influenţează stare de binea acestora la locul de muncă. Prin urmare, modelul de regresie include
aceste trei aspecte, prin următoarele elemente: percepţia de a lucra într-o clasă perturbatoare,
percepţia de a lucra într-o şcoală colaborativă şi modul în care profesorii autonomi se consideră în
locul lor de muncă.
A treia dimensiune luată în considerare în analizele de regresie este legată de percepţia profesorilor
cu privire la abilităţile personale. Mai mulţi cercetători au indicat că autoeficacitatea profesorilor este
corelată în mod pozitiv cu satisfacţia profesională şi angajamentul (Collie et al, 2012; Gilbert, Adesope
şi Schroeder, 2014; Klassen şi Chiu, 2010; Skaalvik şi Skaalvik, 2014) şi corelată negativ cu stresul
profesional şi epuizarea (Brouwers şi Tomic, 2000; Skaalvik şi Skaalvik, 2010, 2014). Bandura (2006)
consideră percepţia eficacităţii personale ca fiind un mecanism central al activităţii umane.
Convingerile în propria eficacitate influenţează modul în care oamenii văd oportunităţi şi provocări
contextuale, care le influenţează comportamentele şi alegerile, precum şi energia, determinarea şi
rezilienţa pe care oamenii le vor pune în urmărirea obiectivelor lor, atunci când se confruntă cu
obstacole. Prin urmare, încrederea pe care o au profesorii în capacităţile lor de profesionişti ar putea
să joace un rol în stresul pe care îl experimentează: un profesor încrezător în sine ar putea avea
niveluri mai scăzute de stres, în timp ce un profesor care nu este la fel de încrezător ar putea
experimenta diferitele faţete ale muncii sale într-un mod mai stresant. De asemenea, şi relaţia
reciprocă poate fi adevărată, profesorii extrem de stresaţi pierzându-şi încrederea în sine (Skaalvik şi
146
Skaalvik, 2017). Activitatea didactică de astăzi nu se referă doar la facilitarea cunoştinţelor şi a

competenţelor, deşi acesta rămâne scopul principal al locului de muncă al unui profesor. Este vorba,
de asemenea, şi despre gestionarea unui grup de cursanţi şi despre motivarea acestora spre a deveni
încrezători, curioşi şi autonomi. Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001) consideră eficacitatea
profesorilor ca fiind o auto-evaluare a propriilor abilităţi de a atinge rezultatele dorite în implicarea şi
învăţarea elevilor, chiar şi atunci când se confruntă cu elevi dificili sau nemotivaţi. Prin urmare,
analizele de regresie au fost efectuate folosind trei variabile care se referă la aceste trei aspecte:
autoeficacitate în abilităţile de instruire, gestionarea comportamentului elevilor şi capacitatea de a
motiva elevii.
Tabelul 6.5 din Anexa II oferă informaţii detaliate privind construcţia fiecărei variabile independente.
Figura 6.4 sintetizează rezultatele analizelor de regresie multivariată, efectuate pe aceste variabile,
pentru fiecare sistem educaţional european care a participat la TALIS 2018. Cifrele de pe axe arată în
câte sisteme de învăţământ o anumită variabilă are un impact semnificativ din punct de vedere
statistic asupra variabilei dependente (indicele de stres). Numărul maxim (27) este atins atunci când o
variabilă independentă are un impact semnificativ statistic (p<0.05) asupra scorului indicelui de stres,
pentru toate sistemele de învăţământ. Efectul fiecărei variabile independente asupra variabilei
dependente este observat sub controlul tuturor celorlalţi factori incluşi în regresie.
Există anumite variaţii în ceea ce priveşte adaptarea modelului pentru ţările analizate. În Regatul Unit
(Anglia), ponderea variaţiei explicate este de aproape 20% (RSQ=0,19), în timp ce în Danemarca şi
Malta este de 10% (RSQ=0,096 şi, respectiv, 0,098). În plus, regresia multivariată cu toate variabilele
enumerate în Figura 6.4 a fost realizată prin punerea în comun a tuturor sistemelor educaţionale
participante din UE. La nivelul UE, modelul cu nouă variabile independente explică 16% din variaţia
nivelurilor de stres (RSQ=0,16).
Climatul de lucru: sălile de clasă disruptive, mediul şcolar colaborativ şi sentimentul

autonomiei
Rezultatele evidenţiază importanţa mediului de lucru. Analizele de regresie multivariate arată că, în
toate cele 27 de sisteme de învăţământ avute în vedere, este mai probabil ca profesorii care lucrează
în săli de clasă cu grad perturbator ridicat şi/sau în şcolile în care nivelurile de colaborare între
profesori sunt percepute ca fiind reduse să indice niveluri mai ridicate de stres. La nivelul UE,
modificarea scorului mediu al indicelui de stres este de 1,00 puncte (S.E. 0.04), dacă profesorii
consideră mediul din clasă ca fiind perturbator şi -1,17 puncte (S.E. 0,05), dacă profesorii consideră
mediul şcolar colaborativ. În plus, este mai probabil ca profesorii care dispun de o autonomie mai
mare în activitatea lor să indice niveluri mai scăzute de stres. La nivelul UE, media scorului indicelui
de stres se modifică cu -0,81 puncte (E.S. 0,11), atunci când profesorii se consideră mai autonomi în
activitatea lor. În plus, la nivel naţional, această variabilă independentă prezintă valori semnificative
din punct de vedere statistic (p<0.05) în 13 sisteme de învăţământ ( 210). Aceste rezultate par să indice
faptul că un climat şcolar pozitiv şi un climat armonios în clasă, precum şi sentimentul de autonomie
pe care profesorii îl au în activitatea lor pot juca un rol important în stare de binea profesorilor. Prin
urmare, politicile care vizează îmbunătăţirea bunăstării cadrelor didactice ar putea să urmărească
consolidarea rolului muncii în echipă şi al colaborării în cadrul şcolilor, sprijinirea cadrelor didactice în
dezvoltarea competenţelor sociale şi interpersonale şi dezvoltarea sentimentului de autonomie al
cadrelor didactice în activitatea lor.
(210) În următoarele 13 sisteme de învățământ, scorul indicelui de stres scade: Belgia (Comunitățile franceze și flamande),
Bulgaria, Spania, Franța, Croația, Cipru, Ungaria, Malta, Austria, Portugalia, Regatul Unit (Anglia) și Turcia. În Finlanda,
scorul indicelui de stres este mai mare.
147
Figura 6.4: Numărul de ţări/regiuni în care anumite aspecte ale vieţii profesionale a cadrelor didactice din
învăţământul secundar inferior au un impact semnificativ din punct de vedere statistic asupra scorului indicelui de
stres, 2018
Timp de lucru (+)

Climat perturbator în Are mai mult de
clasă (+) 27
5 ani de experienţă (+)
27
CONDIȚII DE
Percepţia CLIMATUL DE MUNCĂ Deţine un
climatului LUCRU contract
şcolar 9
27 permanent (+)
colaborativ (−) 13
1
13 13
Sentimentul Autoeficacitate:
autonomiei (−) 15 PERCEPȚIA DE Gestionarea
SINE comportamentului
elevilor (−)
Autoeficacitate: Autoeficacitate:
Capacitatea de a motiva Abilităţi de
elevii (−) instruire (+)
Rezultatele regresiei la nivelul UE

EU EU
S.E. S.E.
β β
Timpul de lucru 0.05 (0.00) Percepţia sentimentului de autonomie -0.81 (0.11)
Are mai mult de 5 ani de experienţă 0.19 (0.06) Percepţia climatului şcolar colaborativ -1.17 (0.05)
Deţine un loc de muncă permanent 0.51 (0.06) Percepţia climatului perturbator în clasă 1.00 (0.04)
Percepţia autoeficacităţii: Gestionarea comportamentului elevilor -0.57 (0.06)
Percepţia autoeficacităţii: Abilităţi de instruire -0.14 (0.08)
Percepţia autoeficacităţii: Capacitatea de a motiva elevii -0.10 (0.05)
Note explicative
Figura prezintă numărul de ţări în care impactul variabilei independente este semnificativ din punct de vedere statistic asupra
variabilei dependente (scorul indicelui de stres – a se vedea Figura 1.18). Simbolul „+” se referă la o relaţie pozitivă, în timp ce
simbolul „-” se referă la o relaţie negativă. Categoriile "Timp de lucru", "Are mai mult de 5 ani de experienţă", "Deţine un loc de
muncă permanent", "Climat perturbator în clasă" şi "Auto-eficacitate: Abilităţi de instruire" sunt corelate în mod pozitiv de niveluri
mai ridicate de stres (de exemplu, cu cât timpul de lucru este mai mare, cu atât mai mulţi profesori exprimă niveluri mai ridicate
de stres). Categoriile "Autoeficacitate: Gestionarea comportamentului elevilor„,”Autoeficacitate: Capacitatea de a motiva elevii",
"Sensul autonomiei" şi "Climatul şcolar colaborativ" sunt corelate în mod negativ de nivelurile de stres (şi anume, cu cât
nivelurile de autonomie sunt mai ridicate, cu atât mai mulţi profesori exprimă niveluri mai scăzute de stres).
„Sensul autonomiei” este corelat negativ de scorul indicelui de stres din 13 ţări/regiuni şi este corelat în mod pozitiv într-o
singură ţară (Finlanda).
include UK-ENG.
Rezultatele semnificative din punct de vedere statistic la nivelul UE sunt indicate cu caractere aldine.
148
Condiţii de muncă: programul de lucru, experienţa şi contractul de muncă
În cadrul categoriei care apreciază condiţiie de muncă, un factor-cheie îl reprezintă timpul de lucru.
Probabilitatea ca profesorii să indice niveluri mai ridicate de stres, în cazurile în care timpul lor de
lucru este mai lung, atinge valori semnificative din punct de vedere statistic în toate sistemele de
învăţământ analizate (27). La nivelul UE, scorul mediu al scorului indicelui de stres creşte cu
0,05 puncte (S.E. 0.00) pentru fiecare oră suplimentară în care profesorii declară că lucrează. Acest
lucru nu este surprinzător: cu cât cadrele didactice lucrează mai multe ore, cu atât creşte numărul
profesorilor care raportează că se confruntă cu stresul la locul de muncă. Acest lucru este valabil în
toate sistemele de învăţământ, în ciuda diferenţelor care pot să apară în programul de lucru, aşa cum
se arată în secţiunea 1.2.2. Celelalte două variabile legate de condiţiile de muncă, anii de experienţă
şi deţinerea unui post cu caracter permanent, prezintă rezultate semnificative din punct de vedere
statistic în nouă sisteme de învăţământ ( 211) şi, respectiv, în 13 ( 212). La nivelul UE, modificarea
scorului mediu al indicelui nivelului de stres este semnificativă din punct de vedere statistic atât pentru
profesorii cu o experienţă de peste cinci ani (0,19; S.E. 0.06), cât şi pentru profesorii care deţin un loc
de muncă permanent (0,51; E.S. 0.06). Rezultatele sugerează că profesorii cu experienţă tind să
raporteze niveluri mai ridicate de stres, în comparaţie cu profesorii începători. În Bulgaria şi Portugalia,
valoarea indicelui de stres al profesorilor cu peste cinci ani de experienţă profesională se modifică cu
+ 1.10 (S.E. 0.16) şi, respectiv, + 1,09 (S.E. 0.25). În mod similar, toate celelalte variabile fiind
aceleaşi, profesorii cu un loc permanent de muncă indică niveluri mai ridicate de stres, în jumătate
dintre sistemele de învăţământ analizate.
Percepţia de sine: gestionarea comportamentului elevilor, motivarea elevilor şi

abilităţile de instruire
În ceea ce priveşte cea de-a treia dimensiune, cele două elemente care influenţează cel mai mult
modificarea scorului indicelui de stres sunt percepţia abilităţilor proprii ale profesorilor cu privire la
gestionarea comportamentului elevilor şi în motivarea elevilor. La nivelul UE, scorul mediu al indicelui
de stres scade cu 0,57 puncte (S.E. 0.06), atunci când profesorii au încredere în gestionarea
comportamentului elevilor, şi cu 0,10 (S.E. 0,05), atunci când profesorii se simt încrezători în
motivarea elevilor. În ceea ce priveşte aceste două variabile independente, modificarea scorului
indicelui de stres este semnificativă din punct de vedere statistic în 13 ( 213) şi, respectiv, în 15 ( 214)
sisteme de învăţământ. În mod surprinzător, percepţia autoeficacităţii didactice, ca factor care
influenţează nivelurile de stres, nu este semnificativă din punct de vedere statistic la nivelul UE. Numai
într-o singură ţară (Țările de Jos: 0,89; S.E. 0.36) relaţia este pozitivă, profesorii indicând atât niveluri
mai ridicate de încredere în abilităţile lor de predare, dar şi niveluri mai ridicate de stres.
Aceste rezultate par să sublinieze faptul că încrederea cadrelor didactice în competenţele lor sociale
reprezintă o dimensiune importantă pentru munca şi starea lor de bine. Competenţele sociale le
permit profesorilor să îşi motiveze elevii să se implice în discuţii în clasă şi să ofere un mediu de
învăţare în care toată lumea să poată contribui în mod liber şi critic (Comisia Europeană/
EACEA/Eurydice, 2017b, p. 136). Sentimentul de încredere în gestionarea comportamentului elevilor,
precum şi în a-i inspira şi implica pe elevi în procesul de învăţare ar putea avea un impact pozitiv
asupra stării de bine a profesorilor, ceea ce, la rândul său, ar reduce epuizarea, uzura şi
dezangajarea. Există probabil mai multe surse posibile de sprijin, începând cu formarea iniţială a
cadrelor didactice şi cu alegerea furnizorilor de DPC, precum şi cu existenţa unor structuri de sprijin în
şcoală, care să se concentreze asupra dezvoltării competenţelor sociale şi interpersonale ale
profesorilor.
(211) Bulgaria, Spania, Franța, Letonia, Lituania, Ungaria, Austria, Portugalia și Slovacia.
(212) Belgia (Comunitatea flamandă), Bulgaria, Cehia, Danemarca, Spania, Italia, Ungaria, Malta, Portugalia, România,
Slovacia, Suedia și Islanda.
(213) Belgia (Comunitățile franceze și flamande), Bulgaria, Cehia, Spania, Franța, Croația, Lituania, Malta, Portugalia, Slovenia,
Islanda și Turcia.
(214) Belgia (Comunitatea franceză), Cehia, Estonia, Franța, Italia, Letonia, Lituania, Ungaria, Țările de Jos, Austria, România,
Slovenia, Slovacia, Finlanda și Turcia.
149
Combinarea elementelor sistemice şi contextuale

În sfârşit, pe lângă cele două modele analizate mai sus, un al treilea model integrează toate variabilele
independente discutate în această secţiune, atât sistemice, cât şi contextuale, şi se aplică la nivelul
UE. Informaţiile complete şi rezultatele analizelor de regresie sunt prezentate în tabelul 6.6 din
Anexa II.
În acest model final, la nivelul UE, toate variabilele independente au un impact semnificativ din punct
de vedere statistic asupra scorului indicelui de stres, cu excepţia percepţiei privind autoeficacitatea
didactică. Cu toate acestea, există unele variaţii atât în ceea ce priveşte dimensiunea sistemică, cât şi
în cea contextuală.
Legat de elementele sistemice, cadrele didactice din ţările cu o structură de carieră pe mai multe
niveluri raportează niveluri mai scăzute de stres (-0.12; S.E. 0.03) şi impactul acestei variabile
independente este semnificativ din punct de vedere statistic ( 215). În ceea ce priveşte evaluarea
sumativă şi DPC, modificarea scorului indicelui de stres este de 1,06 (S.E. 0.04) şi, respectiv,
-0,51 (S.E. 0.04) ( 216), iar ambele variabile au un impact semnificativ din punct de vedere statistic.
În ceea ce priveşte elementele contextuale, atunci când acestea sunt combinate cu elemente
sistemice, impactul unor variabile independente este mai mare. Este o situaţie care se întâlneşte în
cazul anilor de experienţă (vechime), cu un impact global mai mare al experienţei asupra scorului
indicelui de stres (0,32; S.E. 0.06) ( 217); şi asupra a două dimensiuni ale autoeficacităţii: gestionarea
comportamentului elevilor (-0,61; S.E. 0.06) şi capacitatea de a motiva elevii (-0,15 S.E. 0.05) ( 218). În
plus, percepţia de a lucra într-o şcoală cu un climat colaborativ şi percepţia de a lucra într-o clasă cu
nivel perturbator ridicat rămân cele două elemente care influenţează cel mai mult modificările scorului
indicelui de stres (respectiv -1,14; S.E. 0,04 şi 1.06; S.E. 0.04) ( 219).
6.4. Concluzii
Concluziile Consiliului privind „profesorii şi formatorii europeni pentru viitor” ( 220) consideră că starea
de bine a profesorilor este un factor-cheie pentru creşterea atractivităţii profesiei de cadru didactic.
La nivelul UE, aproape 50% dintre profesori raportează că se confruntă cu „destul de puţin” sau „mult”
stres la locul de muncă. În Ungaria, Portugalia şi Regatul Unit (Anglia), ponderea profesorilor care se
confruntă cu „mult” stres la locul de muncă este dublă faţă de valoarea UE. Atunci când sunt întrebaţi
cu privire la factorii de stres, profesorii indică în cea mai mare parte ponderea sarcinilor administrative,
acordarea unui număr mare de note, responsabilitatea pentru realizările elevilor şi respectarea
cerinţelor privind schimbarea, impuse de autorităţi. Prin urmare, politicile privind responsabilizarea şi
cerinţele administrative, precum şi ritmul şi modul de aplicare a reformei în educaţie ar putea să joace
un rol important asupra experienţei cadrelor didactice în ceea ce priveşte stresul la locul de muncă.
Mai mulţi factori sistemici şi contextuali par să fie legaţi de nivelurile de stres ale cadrelor didactice.
Profesorii care lucrează un număr mai mare de ore au raportat niveluri mai ridicate de stres, la fel ca
şi profesorii cu mai multă experienţă şi profesorii angajaţi cu contracte permanente.
În plus, constatările raportului indică faptul că profesorii menţionează niveluri mai ridicate de stres în
cazul în care lucrează în clase pe care le consideră perturbatoare sau atunci când se simt mai puţin
încrezători în gestionarea comportamentului elevilor sau în motivarea acestora. Pe de altă parte,
(215) În primul model, impactul modelelor de carieră nu este semnificativ din punct de vedere statistic (-0,07; E.S. 0,03.
(216) În primul model, modificarea scorului indicelui de stres este de 1,26 (S.E. 0.04) și, respectiv, de -0,53 (S.E. 0.04).
(217) În al doilea model, modificarea scorului indicelui de stres este de 0,19 (S.E. 0.06).
(218) În al doilea model, variația scorului indicelui de stres este de – 0,57 (S.E. 0.06) și, respectiv, -0.10 (S.E. 0,05).
(219) În al doilea model, modificarea scorului indicelui de stres este de -1,17 puncte (S.E. 0.05) și, respectiv, 1,00 puncte
(S.E. 0.04).
150
profesorii raportează niveluri mai scăzute de stres atunci când consideră că mediul lor şcolar este
colaborativ şi atunci când consideră că au autonomie în ceea ce priveşte sarcinile pe care le au de
efectuat la locul lor de muncă.
În sfârşit, cadrele didactice care lucrează în sisteme de învăţământ unde evaluarea este o condiţie
prealabilă pentru progresul în carieră raportează niveluri mai ridicate de stres, în timp ce profesorii
care lucrează în sisteme în care DPC este o condiţie prealabilă pentru progresul în carieră raportează
niveluri mai scăzute de stres.
Aceste rezultate par să indice diferiţi factori care ar putea fi legaţi de experienţa cadrelor didactice în
ceea ce priveşte stresul la locul de muncă, confirmând mai multe dintre constatările pe care alţi
cercetători le-au investigat. La nivel sistemic, autorităţile ar putea să analizeze politicile privind
responsabilizarea profesorilor şi modul în care acestea contribuie la creşterea volumului de muncă, la
presiunea pe care o presupun, dar şi la înregistrarea unor niveluri mai scăzute de stare de bine a
cadrelor didactice. În mod similar, rolul, ponderea şi dinamica evaluării şi DPC pentru avansarea în
carieră ar trebui analizate în continuare, având în vedere relaţia pe care acestea o au cu nivelurile
percepute de stres. Autorităţile ar putea să se concentreze pe politici care să consolideze
competenţele sociale ale profesorilor, să le permită să dezvolte o cultură colaborativă în cadrul şcolilor
şi să îşi îmbunătăţească încrederea în sine în relaţiile lor profesionale cu colegii şi cu elevii. Astfel de
acţiuni ar putea viza dezvoltarea structurilor de sprijin şi a unor programe FIP şi DPC care pot juca un
rol pozitiv atât pentru şcoală, cât şi pentru cadrele didactice.
151
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
Bandura, A., 2006. Adolescent development from an agentic perspective. In F. Pajares & T. Urdan
(Eds.), Self-Efficacy Beliefs of Adolescents. Greenwich, CT: Information Age Publishing, pp. 1-43.
Béteille, T., Loeb, S., 2009. Teacher quality and teacher labor markets. In Sykes, G., Schneider, B.,
Plank, D.N., Ford, T.G. (Eds.), Handbook on education policy research. New York, NY: American
Educational Research Association, pp. 596-612.
Betoret, F.D., 2009. Self-efficacy, school resources, job stressors and burnout among Spanish primary and
secondary school teachers: A structural equation approach. Educational Psychology, 29, pp. 45-68.
Borman, G. and Dowling, N., 2008. Teacher attrition and retention: A meta-analytic and narrative
review of the research, Review of Educational Research, Vol. 78/3, pp. 367-409.
Brouwers, A. and Tomic, W., 2000. A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy
in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, pp. 239-253.
Carver-Thomas, D. and Darling-Hammond, L., 2019. The trouble with teacher turnover: How teacher
attrition affects students and schools. Education Policy Analysis Archives, 27(36).
Collie, R.J., Shapka, J.D. and Perry, N.E., 2012. School climate and social-emotional learning:
Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy. Journal of Educational Psychology,
104(4), pp. 1189-1204.
Cooper, J.M., Alvarado, A., 2006. Preparation, recruitment and retention of teachers, IIEP education
policy series No. 5, UNESCO.
Darling-Hammond, L. and Podolsky, A., 2019. Breaking the cycle of teacher shortages: What kind of
policies can make a difference? Education policy analysis archives, 27, p. 34.
Ghidul utilizatorilor ECTS, 2015. https://ec.europa.eu/education/ects/users-guide/docs/ects-users-

guide_en.pdf [Accesat pe 18 Iunie 2020].
Fundaţia de sprijin pentru schimburi educaţionale, 2017. Impact and sustainability of the Erasmus+
programme Key Action 1 mobility projects for school education staff. Disponibil online pe:
https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/erasmus_ka1_international_report_full_0.pdf [Accesat
pe 18 Iunie 2020].
Comisia Europeană, 2012. Studiu privind impactul parteneriatelor Comenius asupra şcolilor.
Schimbările instituţionale şi dimensiunea europeană (Étude d’impact des partenariats scolaires
Comenius sur les établissements. Changements institutionnels et dimension européenne).
Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană, 2013a. Studiu privind măsurile de politică pentru îmbunătăţirea atractivităţii
profesiei de profesor în Europa. Disponibil online la adresa:
https://ec.europa.eu/assets/eac/education/library/study/2013/teaching-profession2_en.pdf
[Accesat: 1 iulie 2020].
Comisia Europeană, 2013b. Studiu privind fezabilitatea unei acţiuni de mobilitate a personalului din
învăţământul şcolar pe termen lung. Disponibil online la adresa: http://www.agence-
erasmus.fr/docs/20130618_faisabilite-mob-longue-enseignants-rapport-en.pdf [Accesat la 27 noiembrie 2020].
Comisia Europeană, 2019. Monitorul educaţiei şi formării 2019, vol. 1, Luxemburg: Oficiul pentru
Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană, 2020. Sprijinirea carierelor cadrelor didactice şi ale directorilor unităţilor de
învăţământ: Un ghid de politică. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
153
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2015. Profesia de profesor în Europa: Practici, percepţii şi

politici. Raportul Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2017a. Date cheie privind predarea limbilor străine la şcoală în
Europa – ediţia 2017. Raportul Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2017b. Educaţia civică la şcoală în Europa. Raportul Eurydice.

Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2018. Cariere de predare în Europa: Acces, progresie şi sprijin.

Raportul Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2019a. Salariile şi indemnizaţiile profesorilor şi directorilor de şcoli

din Europa – 2017/18. Eurydice Fapte şi Cifre. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2019b. Indicatori structurali pentru monitorizarea sistemelor de

educaţie şi formare în Europa – 2019: Prezentare generală a reformelor majore începând cu 2015.
Raportul Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2019c. Tabloul de bord al mobilităţii: Raportul de bază privind

învăţământul superior 2018/19. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2020a. Salariile şi indemnizaţiile profesorilor şi directorilor de şcoli

din Europa – 2018/19. Eurydice Fapte şi Cifre. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene.
Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2020b. Spaţiul european al învăţământului superior în 2020:

Raportul privind punerea în aplicare a procesului de la Bologna. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al
Uniunii Europene.
Parlamentul European, 2008. Mobilitatea profesorilor şcolari în Uniunea Europeană. Disponibil online
la adresa: https://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2008/408964/IPOL-
CULT_ET(2008)408964_EN.pdf [Accesat la 18 noiembrie 2020].
Fernet, C., Guay, F., Senécal, C. and Austin, S., 2012. Predicting intraindividual changes in teacher
burnout: The role of perceived school environment and motivational factors. Teaching and teacher
education, 28, pp. 514-525.
Ford, T.G. and Hewitt, K.K., 2020. Better integrating summative and formative goals in the design of
next generation teacher evaluation systems. Educational Policy Analysis Archives, 28(63).
French, N., 1993. Elementary teacher stress and class size. Journal of Research and Development in
Education, 26, pp. 66-73.
Geving, A., 2007. Identifying the Types of Student and Teacher Behaviours Associated with Teacher
Stress. Teaching and teacher education, 23(5), pp. 624-640.
Gilbert, R.B., Adesope, O.O. and Schroeder, N.L., 2014. Efficacy beliefs, job satisfaction, stress and
their influence on the occupational commitment of English-medium content teachers in the Dominican
Republic. Educational Psychology, 34, pp. 876-899.
Grayson, J.L., Alvarez, H.K., 2008. School Climate Factors Relating to Teacher Burnout: A Mediator
Model. Teaching and teacher education, 24(5), pp. 1349-1363.
Herman, K.C., Hickmon-Rosa, J., Reinke, W.M., 2017. Empirically Derived Profiles of Teacher Stress,
Burnout, Self-Efficacy, and Coping and Associated Student Outcomes. Journal of positive behavior
interventions, 20(2), pp. 90-100.
Ingersoll, R.M., 2001. Teacher turnover and teacher shortages: An organizational analysis. American
Educational Research Journal, 38(3), pp. 499-534.
154
Referinţe
Ladd, H.F., 2011. Teachers’ perceptions of their working conditions: How predictive of planned and
actual teacher movement? Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), pp. 235-261.
Lewis, R., Roache, J., Romi, S., 2011. Coping styles as mediators of teachers’ classroom
management techniques. Research in Education, 85, pp. 53-68.
Luekens, M.T., Lyter, D.M., Fox E.E., 2004. Teacher attrition and mobility: Results from the teacher
follow-up survey, 2000-2001. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics,
Washington, DC.
Klassen, R. and Chiu, M.M., 2010. Effects of teachers’ self-efficacy and job satisfaction: Teacher
gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, pp. 741-756.
Klassen, R., Wilson, E., Siu, A.F.Y., Hannok, W., Wong, M.W., Wongsri, N. et al., 2013. Preservice
teachers’ work stress, self-efficacy, and occupational commitment in four countries. European Journal
of Psychology of Education, 28, pp. 1289-1309.
Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O. and Baumert, J., 2008. Teacher occupational
well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory patterns. Journal of
Educational Psychology, 100(3), pp. 702-715.
KMK (Kultusminister Konferenz), 2017. Lehrkräftefortbildung in den Ländern [pdf] Available at:
https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017-12-
19_Lehrerfortbildung_in_den_Laendern__003_.pdf [Accesat pe 18 February 2020].
Kyriacou, C., 2001. Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), pp. 27-35.
Maiworm, F., Kastner, H. and Wenzel, H., 2010. Study of the impact of Comenius In-Service Training
activities. Study on behalf of the European Commission, DG Education and Culture. Disponibil online pe:
http://www.ges-kassel.de/download/comenius-assistants-report_en.pdf [Accesat pe 20 November 2020].
McCarthy, C.J., 2019. Teacher stress: Balancing demands and resources. Phi Delta Kappan, 101(3),
pp. 8-14 [online] https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0031721719885909
[Accesat pe 15 October 2020].
Moriarty, V., Edmonds, S., Blatchford, P., Martin, C., 2001. Teaching young children: perceived
satisfaction and stress. Educational Research, 43, pp. 33-46.
Musset, P., 2010, Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative
perspective: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review of Potential Effects, OECD
Educational Working Papers, No.48, OECD Publishing, Paris. Disponibil online pe: https://www.oecd-
ilibrary.org/education/initial-teacher-education-and-continuing-training-policies-in-a-comparative-
perspective_5kmbphh7s47h-en [Accesat pe 23 November 2020].
Oberle, E., and Schonert-Reichl, K.A., 2016. Stress contagion in the classroom? The link between
classroom teacher burnout and morning cortisol in elementary school students. Social Science and
Medicine, 159, pp. 30-37.
OECD, 2019a. RezultateleTALIS 2018 (volumul I): Profesori şi lideri de şcoală ca cursanţi de-a lungul
vieţii, TALIS, OECD Publishing, Paris. [PDF] Disponibil la adresa: https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en
[accesat la 18 mai 2020].
OECD, 2019b. Raportul tehnicTALIS 2018, OECD Publishing, Paris. [PDF] Disponibil la adresa:
https://www.oecd.org/education/talis/TALIS_2018_Technical_Report.pdf [Accesat la 22 octombrie 2020].
OECD, 2020. RezultateleTALIS 2018 (volumul II): Profesori şi lideri şcolari ca profesionişti evaluaţi,
TALIS, OECD Publishing, Paris. [PDF] Disponibil la adresa: https://doi.org/10.1787/19cf08df-en
[accesat la 18 mai 2020].
155
Pang, I., 2012. Teacher Stress in Working with Challenging Students in Hong Kong. Educational
research for policy and practice, 11(2), pp. 119-139.
Pearson, L.C., Moomaw, W., 2005. The relationship between teacher autonomy and stress, work
satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1), pp. 38-54.
Ryan, S.V., von der Embse, N.P., Pendergast, L.L., Saeki, E., Segool, N., Schwing, S., 2017. Leaving
the teaching profession: The role of teacher stress and educational accountability policies on turnover
intent. Teaching and teacher education, 66, pp. 1-11.
Santiago, P., 2002. Teacher demand and supply: Improving teaching quality and addressing teacher
shortages [OECD Education Working Paper, No. 0.1]. Paris: OECD.
Skaalvik, E.M. and Skaalvik, S., 2010. Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations.
Teaching and Teacher Education, 26, pp. 1059-1069.
Skaalvik, E.M. and Skaalvik, S., 2011. Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching
profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching
and Teacher Education, 27, pp. 1029-1038.
Skaalvik, E.M. and Skaalvik, S., 2014. Teacher self-efficacy and perceived autonomy: Relations with
teacher engagement, job satisfaction, and emotional exhaustion. Psychological Reports, 114, pp. 68-
77.
Skaalvik E.M. and Skaalvik S., 2017. Teacher Stress and Teacher Self-Efficacy: Relations and
Consequences. In: McIntyre T., McIntyre S., Francis D. (eds) Educator Stress. Aligning Perspectives
on Health, Safety and Well-Being. Springer, Cham, pp. 101-125.
Spilt, J., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., 2011. Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher-Student
Relationships. Educational psychology review, 23(4), pp. 457-477.
Sutcher, L., Darling-Hammond, L., Carver-Thomas, D., 2019. Understanding Teacher Shortages: An
Analysis of Teacher Supply and Demand in the United States. Education Policy Analysis Archives,
27(35), Special Issue.
Tuettemann, E., Punch, K.F., 1992. Teachers’ psychological distress: The ameliorating effects of
control over the work environment. Educational Review, 44(2), pp. 181-194.
Tschannen-Moran, M. and Woolfolk Hoy, A., 2001. Teacher efficacy: Capturing an elusive construct.
Teaching and Teacher Education, 17, pp. 783-805.
von der Embse, N., Pendergast, L.L., Segool, N., Saeki, E., Ryan, S., 2016a. The Influence of Test-
Based Accountability Policies on School Climate and Teacher Stress Across Four States. Teaching
and teacher education, 59, pp. 492-502.
von der Embse, N., Sandilos, L., Pendergast, L., Mankin, A., 2016b. Teacher Stress, Teaching-
Efficacy, and Job Satisfaction in Response to Test-Based Educational Accountability Policies.
Learning and individual differences, 50, pp. 308-317.
Wolgast, A., Fischer, N., 2017. You are not alone: colleague support and goal-oriented cooperation as
resources to reduce teachers’ stress. Social psychology of education, 20(1), pp. 97-114.
Watt, H.M. and Richardson, P.W., 2008. Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching
as a career for different types of beginning teachers. Learning and instruction, 18(5), pp. 408-428.
156
GLOSAR DE TERMENI
I. Definiţii
Acreditarea: în unele ţări, acesta este un proces obligatoriu pe care profesorii trebuie să îl urmeze
pentru a obţine o certificare oficială sau pentru a obţine dreptul sau licenţa de a preda. În mod normal,
aceasta implică o evaluare a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice şi poate fi un proces
extrem de formal. În unele cazuri, evaluarea de la sfârşitul programului de inducţie contribuie la acest
proces. Acreditarea are scopul de a confirma oficial capacitatea unui profesor de a-şi îndeplini funcţia.
În unele sisteme de învăţământ, acreditarea trebuie reînnoită, cadrele didactice fiind reevaluate cel
puţin o dată pe parcursul carierei.
Agenţia/organismul care se ocupă de DPC: în contextul prezentului raport, organismul/agenţia de
dezvoltare profesională continuă este considerată o organizaţie cu statut juridic extern autorităţii de
învăţământ de nivel superior, dar sprijinită financiar de aceasta. Organismul/agenţia DPC ar fi
responsabil(ă) de acordarea de sprijin profesorilor ISCED 2 în domeniul dezvoltării profesionale
continue. O astfel de responsabilitate poate fi singura misiune a organismului/agenţiei sau poate
reprezenta o parte a unei misiuni mai ample care acoperă şi alte aspecte legate de educaţie sau de
administrarea unor granturi. În cazul în care mandatul său este mai larg, misiunea trebuie să facă
referire în mod explicit la responsabilitatea (responsabilităţile) organismului/agenţiei în domeniul DPC
şi trebuie furnizate exemple de acţiuni concrete pentru a fi fost luată în considerare pentru domeniul
de aplicare al prezentului raport.
Angajaţi cu statut contractual: în general, profesorii angajaţi de autorităţile locale sau şcolare pe
bază contractuală, în conformitate cu legislaţia generală privind ocuparea forţei de muncă, cu sau fără
acorduri centrale privind remunerarea şi condiţiile.
Autoritatea de nivel superior: se referă la cel mai înalt nivel de autoritate cu responsabilitate pentru
domeniul educaţiei într-o anumită ţară, de obicei situată la nivel naţional (de stat). Cu toate acestea,
pentru Belgia, Germania, Spania, Regatul Unit şi Elveţia, entităţile denumite Communautés, Länder,
Comunidades Autónomas, adică administraţiile descentralizate şi, respectiv, cantoanele sunt
responsabile pentru toate sau pentru majoritatea domeniilor legate de educaţie. Prin urmare, aceste
administraţii sunt considerate autoritatea de nivel superior pentru domeniile în care sunt exclusiv
responsabile, iar pentru domeniile de responsabilitate partajate cu nivelul naţional (de stat), ambele
entităţi sunt considerate autorităţi de nivel superior. A se vedea, de asemenea, ► Autorităţile locale şi
► Nivelul şcolii.
Autoritatea locală: cel mai scăzut nivel de guvernare teritorială dintr-un stat, care poartă
responsabilitatea domeniului educaţiei. Autoritatea locală poate fi departamentul de învăţământ din
cadrul unei autorităţi locale de interes general sau poate fi o autoritate cu scop special al cărei
domeniu unic de responsabilitate este educaţia. A se vedea, de asemenea, ► Autoritate de nivel
superior şi ► Nivelul şcolii.
Carieră: o ocupaţie sau o profesie exercitată pe o perioadă semnificativă de timp in viaţa unei
persoane pe parcursul căreia acesteia i se oferă oportunităţi de progres.
Căi alternative: în contextul prezentului studiu, acestea se referă la căile care conduc la obţinerea
unei calificări didactice, diferită de principalele programe de formare iniţială a cadrelor didactice ►
Modelul simultan/paralel ► Modelul consecventiv. De obicei, căile alternative sunt mai flexibile, mai
scurte decât cele tradiţionale şi vizează persoanele cu experienţă profesională dobândită în cadrul sau
în afara sistemului de învăţământ. Acestea sunt adesea introduse pentru a combate deficitul de cadre
didactice şi pentru a atrage absolvenţii din alte domenii profesionale. Se pot distinge două modele
organizaţionale principale: ►programe de scurtă durată de orientare profesională şi ► formare care
se petrece la locul de muncă. În sondajul TALIS 2018 ( 221), căile alternative sunt, de asemenea,
denumite programe rapide sau specializate de educaţie şi formare a cadrelor didactice.
(221) OCDE (2019a), rezultatele TALIS 2018 (volumul 1): Profesori și lideri de școală – cursanți de-a lungul întregii vieți, TALIS,
OECD Publishing, Paris.
157
Contract de muncă: a se vedea ►Contract pe durată determinată şi ► Contract pe durată

nedeterminată.
Contract pe durată determinată: un tip de contract de muncă care expiră la sfârşitul unei anumite
perioade. A se vedea, de asemenea, ► Contract pe durată nedeterminată.
Contract pe durată nedeterminată: a se vedea ► Contractul pe durată nedeterminată.
Contract pe durată nedeterminată: un tip de contract de muncă pe durată nedeterminată, adică în
care nu se specifică o anumită perioadă de timp de valabilitate a contractului. În unele ţări, acestea
sunt cunoscute sub denumirea de contracte permanente. A se vedea, de asemenea, ►Contract pe
durată determinată.
Credite ECTS: exprimă volumul pe baza rezultatelor definite ale învăţării şi a volumului de muncă
asociat acestora. 60 de credite ECTS sunt alocate rezultatelor învăţării şi volumului de muncă aferent
unui an universitar cu normă întreagă sau echivalentului acestuia, care cuprinde, în mod normal, o
serie de componente educaţionale cărora le sunt alocate credite (pe baza rezultatelor învăţării şi a
volumului de muncă). Creditele ECTS sunt, în general, exprimate în numere întregi. (Definiţie din
ECTS, 2015, p. 10). ►Sistemul european de transfer şi acumulare de credite.
Dezvoltare profesională: a se vedea ► Dezvoltarea profesională continuă (DPC).
Dezvoltarea profesională continuă (DPC): formarea la locul de muncă desfăşurată de-a lungul
carierei unui profesor, care îi permite să îşi extindă, să îşi dezvolte şi să îşi actualizeze cunoştinţele,
competenţele şi atitudinile. Aceasta poate fi formală sau non-formală şi poate include atât formare
referitoare la disciplina predată, cât şi formare pedagogică. Sunt oferite diferite formate, cum ar fi
cursuri, seminare, ateliere, programe de studii, (auto)observare şi/sau (auto)reflecţie, sprijin din partea
reţelelor de profesori, vizite de observare etc. În anumite cazuri, activităţile DPC pot conduce la
calificări suplimentare.
Directorii unităţilor de învăţământ: cei care deţin o poziţie formală de responsabilitate în cadrul
şcolii, în afara activităţilor didactice, de predare. Astfel de funcţii pot avea în vedere conducerea şcolii,
cum ar fi şefii adjuncţi, sau la funcţii specifice, cum ar fi coordonatorul pedagogic şi coordonatorul de
disciplină (şeful de catedră). În contextul acestui raport, directorii unităţilor de învăţământ sunt, de
asemenea, profesori şi sunt încă implicaţi în dezvoltarea cursanţilor.
Directorul şcolii: a se vedea ► Șeful şcolii.
Directorul şcolii: cea mai înaltă funcţie de conducere a şcolii – persoana cu responsabilitate generală
pentru gestionarea pedagogică şi administrativă a şcolii sau a grupului de şcoli, individual sau în
cadrul unui organism administrativ, cum ar fi un consiliu sau un comitet. În funcţie de circumstanţe,
persoana în cauză poate exercita, de asemenea, responsabilităţi educaţionale, care pot include un
angajament didactic, precum şi responsabilitatea pentru funcţionarea generală a instituţiei. În acest
sens, atribuţiile directorului pot include stabilirea orarului, punerea în aplicare a programei de
învăţământ, stabilirea materiei care urmează să fie predată, alături de materialele şi metodele utilizate,
precum şi performanţa şi evaluarea cadrelor didactice. Unele responsabilităţi financiare pot fi, de
asemenea, atribuite directorului, dar acestea sunt adesea limitate la administrarea resurselor alocate
şcolii. Acest rol ar putea fi denumit, de asemenea, „profesor principal”, ► director al şcolii sau „director
şcolar”.
Disponibilitatea la şcoală: se referă la perioada în care profesorii trebuie să fie disponibili la şcoală
sau într-un alt loc specificat de directorul şcolii (aşa cum se specifică în contractele de muncă) pentru
îndeplinirea sarcinilor prevăzute. În unele cazuri, aceasta se referă la o anumită perioadă de timp, în
plus faţă de numărul de ore de predare ►şi, în altele, la un număr global de ore de disponibilitate care
includ timpul alocat predării. În acest timp, profesorii desfăşoară activităţi diferite de cele de predare,
cum ar fi pregătirea lecţiilor, consilierea elevilor, corectarea temelor, întâlnirea cu părinţii şi cu alţi
membri ai personalului sau activităţi care au loc în afara şcolii, cum ar fi participarea la cursuri de
formare sau conferinţe. În funcţie de ceea ce este specificat în contractele de muncă, perioada de
disponibilitate poate include, de asemenea, timpul de predare. Acest timp poate fi definit luând ca
reper săptămâna sau anul de lucru. A se vedea, de asemenea, ► Timpul total de lucru.
158
Glossar
Evaluare formativă: în contextul evaluării cadrelor didactice, evaluarea formativă se concentrează pe

dimensiunea de dezvoltare a procesului şi urmăreşte îmbunătăţirea competenţelor şi abilităţilor
profesionale ale cadrelor didactice (de exemplu, prin identificarea nevoilor şi punerea în aplicare a
planurilor de dezvoltare profesională). În mod normal, procesul nu are ca rezultat ierarhizări sau
raţionamente. A se vedea, de asemenea, ► Evaluarea sintetică.
Evaluare sumativă: implică o dimensiune decizională a procesului de evaluare şi a obiectivelor
acestuia. De obicei, are ca rezultat evaluări sau judecăţi care permit compararea cu colegii şi este
utilizată pentru a determina disponibilitatea pentru avansarea în carieră, creşterea salariilor, dreptul la
recompense, sancţiuni, activităţi de dezvoltare profesională etc. A se vedea, de asemenea, ►
Evaluarea formativă.
Evaluarea profesorilor: evaluarea individuală a profesorilor, în vederea formulării unei judecăţi cu
privire la activitatea şi performanţa acestora. Evaluarea poate fi atât ► evaluare formativă şi/sau ►
evaluare sumativă şi, de obicei, are ca rezultat un feedback verbal sau scris care este menit să îi
ghideze pe profesori şi să îi ajute să îşi îmbunătăţească predarea. Aceasta poate duce la planuri
individuale de dezvoltare profesională, ► promovare, ► evoluţie salarială şi alte rezultate formale
şi/sau informale.
Evaluator(i): este persoana sau grupul de persoane a cărui responsabilitate este de a lua o hotărâre
în ceea ce priveşte nivelul la care se află elementul evaluat, pe baza selectării unor date relevante.
Evaluatorii pot fi externi, interni sau atât interni, cât şi externi.
Evoluţia salariilor: avansarea salarială este înţeleasă ca avansarea în intervalul salarial. Poziţiile din
cadrul unui interval de salarizare pot corespunde treptelor, gradelor sau coeficienţilor din cadrul uneia
sau mai multor grile de salarizare. Indemnizaţiile suplimentare acordate cu titlu permanent sunt
considerate creşteri salariale. Avansarea salarială are loc atât în ► structuri de carieră pe un singur
nivel, cât şi în ►structuri de carieră pe mai multe niveluri. Creşterea salariului are o semnificaţie
diferită de ► promovare.
Feedback: feedback-ul poate fi formal sau informal, scris sau oral, sau ambele. Feedbackul cu privire
la performanţă poate fi conceput ca un instrument de analiză a practicii în sala de clasă şi de
contribuţie la activităţile şcolare mai ample şi de reflecţie asupra domeniilor de îmbunătăţire.
Feedback-ul poate fi, de asemenea, limitat la un scop rezumativ, oferind profesorilor o apreciere
generală cu privire la performanţa lor, fără să presupună nicio altă activitatea care să îi urmeze.
Formare la locul de muncă: în contextul prezentului raport, este considerată ca fiind ► o cale
alternativă către o calificare didactică. Aceasta permite profesorilor stagiari să lucreze într-o şcoală şi
să urmeze un program individual de formare care să conducă la obţinerea calificării didactice. Cu
toate acestea, în unele sisteme de învăţământ, unele programe FIP aferente învăţământului de masă
se bazează pe formare la locul de muncă.
Formare profesională: în contextul formării iniţiale a cadrelor didactice, aceasta le oferă viitorilor
profesori atât competenţele teoretice, cât şi cele practice necesare pentru a fi profesor, dar nu include
cunoştinţele academice privind subiectul (subiectele) care urmează să fie predat(e). În plus faţă de
cursuri de psihologie, metode de predare şi metodologie, formarea profesională poate include ►stagii
de formare în şcoală.
Funcţionar public fără caracter civil: statutul de profesor angajat de autorităţile publice (la nivel
central, regional sau local) în conformitate cu legislaţia care reglementează relaţiile contractuale în
sectorul public. O astfel de legislaţie este distinctă de cea care reglementează relaţiile contractuale
pentru ►funcţionari publici.
Funcţionari publici: cadrele didactice din unele ţări sunt angajate ca funcţionari publici de către
autorităţile publice/administraţii pe diverse niveluri (central, regional sau local). Ocuparea forţei de
muncă/numirea în funcţie este conformă cu legislaţia care reglementează funcţionarea administraţiilor
publice şi este distinctă faţă de cea care reglementează relaţiile contractuale în sectorul public sau
privat. În unele ţări, este de aşteptat ca profesorii să fie numiţi pentru ocuparea unei poziţii de
funcţionar public pe tot parcursul vieţii. De obicei, transferurile între instituţii nu afectează statutul lor
159
de funcţionar public. Sinonime comune: funcţionar public, oficial, funcţionar. A se vedea, de

asemenea, ►Angajat public non-civil.
Inducţie: o fază de sprijin structurată pentru profesorii nou-profesionişti sau pentru viitorii profesori.
Aceasta poate avea loc la începutul primului lor contract de profesor în şcoală sau în cadrul formării
iniţiale a cadrelor didactice. ► Plasamentele în şcoală în timpul programului formal de formare iniţială
a cadrelor didactice— nu sunt considerate ca fiind inductoare, chiar dacă sunt remunerate. În timpul
inducţiei, profesorii nou-profesionişti sau viitorii profesori îndeplinesc integral sau parţial sarcinile care
revin profesorilor cu experienţă şi sunt remuneraţi pentru activitatea lor. În mod normal, inducţia
include formare şi evaluare, iar un ► mentor care oferă sprijin personal, social şi profesional este
numit pentru a-i ajuta pe aceşti profesori în cadrul unui sistem structurat. Faza durează cel puţin
câteva luni şi poate avea loc în timpul ► perioadei de probă.
Instituţii de învăţământ private: o instituţie este clasificată drept privată dacă controlul final aparţine
unei organizaţii neguvernamentale (de exemplu, o biserică, un sindicat sau o întreprindere) sau dacă
în consiliul său de conducere activează în principal membri care nu au fost selectaţi de o agenţie
publică. Instituţiile de învăţământ private pot fi denumite „finanţate de guvern” şi „independente”.
Aceşti termeni se referă la gradul de dependenţă a unei instituţii private de finanţarea din surse
guvernamentale; şi nu se referă la gradul guvernamental de orientare sau reglementare.
Instituţii private finanţate de guvern: o instituţie care primeşte mai mult de 50% din finanţarea sa de
bază de la agenţiile guvernamentale. „Finanţarea de bază” se referă la fondurile care sprijină serviciile
educaţionale de bază ale instituţiilor. Aceasta nu include fondurile furnizate în mod specific pentru
proiecte de cercetare, plăţile pentru serviciile achiziţionate sau contractate de organizaţii private sau
onorariile şi subvenţiile primite pentru servicii auxiliare, cum ar fi cazarea şi masa. Termenul „care
depinde de guvern” se referă numai la gradul de dependenţă a unei instituţii private de finanţarea din
surse guvernamentale; aceasta nu se referă la gradul guvernamental de orientare sau reglementare.
Instituţii private independente: o instituţie care primeşte mai puţin de 50% din finanţarea sa de bază
de la agenţiile guvernamentale. „Finanţarea de bază” se referă la fondurile care sprijină serviciile
educaţionale de bază ale instituţiilor. Acesta nu include fondurile furnizate în mod specific pentru
proiecte de cercetare, plăţile pentru serviciile achiziţionate sau contractate de organizaţii private sau
onorariile şi subvenţiile primite pentru servicii auxiliare, cum ar fi cazarea şi masa. Termenul
„independent” se referă numai la gradul de dependenţă a unei instituţii private de finanţarea din surse
guvernamentale; aceasta nu se referă la gradul guvernamental de orientare sau reglementare.
Instituţii publice de învăţământ: o instituţie este clasificată ca fiind publică dacă controlul final
aparţine (1) unei autorităţi sau agenţii publice de învăţământ sau (2) unui organ de conducere
(consiliu, comitet etc.), majoritatea membrilor fiind numiţi de o autoritate publică sau aleşi prin contract
public.
Intervalul de salarizare: unul sau mai multe bareme de salarizare în cadrul unei anumite organizaţii
sau profesii. Salariul plătit unui angajat se poate schimba în funcţie de performanţă, de timpul alocat la
locul de muncă şi de alte criterii.
Interviu/dialog: în contextul ► evaluării profesorului, aceasta este interacţiunea directă faţă în faţă
dintre profesor şi ► evaluator, prin care se face schimb de informaţii şi se evaluează profesorul.
Discuţia poate fi structurată, semistructurată sau deschisă, în funcţie de scopul evaluării şi de cadrul
de evaluare.
Limite: mijloacele prin care un buget este protejat şi poate fi utilizat numai în scopuri speciale.
Managerul de linie: un profesor senior sau un şef de departament în cadrul unei şcoli, care are
responsabilităţi de supraveghere şi evaluare a colegilor juniori.
Mentorul: un profesor din cadrul aceleiaşi şcoli, care este responsabil pentru furnizarea de îndrumare
şi consiliere unui alt coleg. Mentorii nu sunt neapărat superiori ierarhici, deşi, de obicei, au mai multă
experienţă în şcoala respectivă sau la locul de muncă.
160
Glossar
Mobilitatea transnaţională: se referă la o mobilitate fizică în scopuri de dezvoltare profesională (de

exemplu, pentru a studia, a cerceta, a preda, a participa la un proiect de cooperare internaţională sau
la un seminar) care nu este permanentă (întoarcerea la instituţia de origine este intenţionată şi
planificată) şi care implică o trecere transnaţională a frontierelor geografice. Mobilitatea transnaţională
poate fi realizată în cadrul programelor instituite în acest scop sau individual.
Modelul concurent: profesorii beneficiază de o formare profesională teoretică şi practică în acelaşi
timp cu învăţământul general. Certificatul de absolvire a învăţământului secundar superior este
calificarea necesară participării la un astfel de program de formare, în conformitate cu acest model,
iar, în unele cazuri, este necesar un certificat de aptitudini pentru învăţământul terţiar. Se pot aplica şi
alte proceduri de selecţie pentru admitere.
Modelul consecutiv: profesorii beneficiază de formare profesională teoretică şi practică după ce şi-au
terminat studiile generale. În acest model, studenţii care au urmat studii superioare într-un anumit
domeniu, parcurg un program de formare profesională într-o etapă separată.
Nivelul şcolii: este menţionat în contextul procesului decizional, în cazul în care deciziile care
afectează şcoala sunt luate de persoane sau organisme din cadrul unei şcoli, cum ar fi directorul
şcolii, consiliul şcolar, comitetul părinţilor etc. A se vedea, de asemenea, ► Autoritate de nivel
superior şi ► Autoritate locală.
Numărul minim de ani de serviciu: reprezintă numărul minim de ani în care profesorii trebuie să
lucreze înainte de a avea dreptul la o pensie completă, pe lângă împlinirea vârstei minime de
pensionare. ► Vârsta minimă de pensionare cu drept la pensie integrală ► Vârsta oficială de
pensionare►
Numărul total de ore de lucru: durata totală a timpului de lucru, aşa cum este specificată în
contractele de muncă. Acest lucru poate fi acelaşi cu ►orele de predare sau poate reprezenta suma
orelor de predare şi a orelor de ► disponibilitate în şcoală, sau poate fi singurul timp de lucru
specificat prin contract. Acesta include timpul direct asociat cu predarea, precum şi activităţile conexe
predării, cum ar fi pregătirea lecţiilor, consilierea elevilor, misiunile de corectare, întâlnirile cu părinţii şi
cu alţi membri ai personalului sau activităţi care au loc în afara şcolii, cum ar fi participarea la cursuri
de formare sau conferinţe. Numărul de ore poate fi alocat în mod specific diferitelor activităţi sau poate
fi definit la nivel global. Programul total de lucru poate fi definit săptămânal sau anual.
Observarea predării la clasă: un instrument utilizat de ► evaluatori pentru a evalua performanţa
cadrelor didactice în mediul clasei, de obicei în contextul ► evaluării profesorilor.
Ore de predare: se referă la timpul alocat de profesori grupurilor de elevi pentru activităţi de predare
şi învăţare, aşa cum se specifică în contractele lor de muncă. Timpul alocat pentru pregătirea claselor,
acordarea notelor, planificarea conţinutului didactic, consilierea elevilor, întâlnirea cu părinţii şi cu alţi
membri ai personalului sau activităţile care au loc în afara şcolii, cum ar fi participarea la cursuri de
formare sau conferinţe, nu sunt incluse în orele de predare. În unele ţări, acesta este singurul timp de
lucru specificat contractual. Acesta poate fi definit săptămânal sau anual. A se vedea, de asemenea,
► Disponibilitatea la şcoală şi ► Timpul total de lucru.
Perioada de probă (sau perioada de probă): o numire temporară sub forma unei perioade de probă.
Condiţiile pot varia în funcţie de reglementările impuse de activitatea propriu-zisă, dar pot dura de la
câteva luni la mai mulţi ani. La sfârşitul acestei perioade, profesorul poate fi supus unei evaluări finale
şi, în cazul în care este selectat, în mod normal, i se oferă un ►contract pe durată nedeterminată.
Personalul de conducere a şcolii: se referă la personalul din cadrul şcolii care are responsabilităţi
pentru conducerea şi gestionarea şcolii în decizii precum cele care implică instruirea, utilizarea
resurselor, programa şcolară, evaluarea, precum şi alte decizii strategice legate de funcţionarea
corespunzătoare a şcolii. Acesta va fi, de regulă, ► directorul şcolii, şeful (şefii) adjunct(i) şi şefii de
departament şi/sau de catedră (catedre) şi/sau alţi ►şefi ai instituţiilor de învăţământ. Personalul din
conducerea şcolii nu este implicat în mod necesar în activităţile de predare.
Plasament în şcoală: un plasament (remunerat sau nu) într-un mediu de lucru real care nu durează,
de obicei, mai mult de câteva săptămâni. Profesorul aflat în plasament este supravegheat în clasă de
161
un profesor şi este evaluat periodic de către profesorii instituţiei de formare. Aceste stagii fac parte
integrantă din ►formarea profesională care face parte din formarea iniţială a cadrelor didactice.
Plasamentele în şcoală sunt diferite de ► inducţie.
Profesor complet calificat: un profesor care a absolvit stadiul de formare iniţială a cadrelor didactice
şi care a îndeplinit toate celelalte cerinţe oficiale de ► acreditare şi certificare pentru a fi angajat ca
profesor la nivelul de învăţământ corespunzător.
Programe scurte de orientare profesională: în contextul prezentului raport, sunt considerate cele
care permit alegerea unei ►căi alternative către o calificare didactică. Acestea sunt, de obicei,
furnizate de instituţii „tradiţionale” de formare iniţială a cadrelor didactice şi includ discipline
pedagogice şi psihologice, metodologie, didactică şi formare practică. De obicei, acestea oferă forme
flexibile de înscriere, cum ar fi învăţarea cu fracţiune de normă, la distanţă sau mixtă, precum şi
cursuri serale.
Promovare: avansarea la un nivel superior într-o ►structură de carieră pe mai multe niveluri. În
contextul prezentului raport, se ia în considerare numai promovarea într-un alt rol didactic –
promovarea în funcţia de director de şcoală, mentor, inspector sau alt post nedidactic este exclusă, în
cazurile în care aceste roluri nu implică sarcini didactice. ► Progresia salarială nu este considerată în
sine drept o promovare.
Recompensă: ceva oferit, de natură financiară sau de altă natură, în semn de recunoaştere a
serviciului, a efortului sau a realizării unui obiectiv. În contextul evaluării cadrelor didactice, acesta
este unul dintre rezultatele posibile ale procesului de evaluare.
Reglementări/recomandări (nivel superior): două dintre principalele moduri prin care autorităţile
guvernamentale încearcă să influenţeze comportamentul organismelor subordonate. Regulamentele
sunt norme sau ordine cu putere de lege şi sunt prevăzute de o autoritate publică pentru a reglementa
comportamentul celor aflaţi sub controlul autorităţii. Recomandările sunt sugestii sau propuneri care
se referă la cel mai bun mod de acţiune care trebuie întreprins. Acestea sunt, de obicei, publicate în
documente oficiale, dar nu sunt obligatorii. În ceea ce priveşte educaţia, reglementările şi
recomandările prevăd sau propun strategii sau metode, precum şi utilizarea unor instrumente
specifice predării şi învăţării.
Rezultatele elevilor: sunt adesea definite în termeni de punctaje la testele date în clasă, rate de
trecere, rate de absolvire, rate de retenţie etc. Aceste date pot fi utilizate în contextul evaluării cadrelor
didactice pentru a le evalua performanţa şi capacitatea de a-şi îndeplini obiectivele.
Salariile reale: salariul anual brut mediu ponderat, primit efectiv de toţi profesorii sau directorii de şcoli
din grupa de vârstă cuprinsă între 24-65 de ani, pentru un anumit nivel de educaţie, inclusiv salariul
legal şi alte plăţi suplimentare. Această sumă exclude contribuţiile angajatorilor la asigurările sociale şi
la sistemul de pensii, dar le include pe cele plătite de angajaţi. Plăţile suplimentare se referă la prime
şi indemnizaţii care pot fi acordate profesorilor, pe lângă salariul de bază stabilit în funcţie de
calificările şi experienţa lor educaţională. Datele privind salariale reale pot fi extrase din registrele
administrative naţionale, din bazele de date statistice, din eşantioane reprezentative ale sondajelor
sau din alte surse reprezentative.
Semnificaţia statistică: se referă la un nivel de încredere de 95%. De exemplu, o diferenţă

semnificativă faţă de media UE a indicat faptul că diferenţa este semnificativă din punct de vedere
statistic faţă de nivelul de încredere de 95%.
Serviciu profesional: o sarcină descrisă ca atare în reglementările/contractele/legislaţia de lucru sau

în alte reglementări privind profesia de cadru didactic.
Sistemul european de credite transferabile (ECTS): este un sistem centrat pe cursant pentru
acumularea şi transferul de credite, bazat pe principiul transparenţei proceselor de învăţare, predare şi
evaluare. Obiectivul său este de a facilita planificarea, realizarea şi evaluarea programelor de studiu şi
a mobilităţii elevilor prin recunoaşterea realizărilor şi calificărilor de învăţare şi a perioadelor de
învăţare (Definiţia ECTS, 2015, p. 10). ► credite ECTS.
162
Glossar
Sprijin prin mentorat: îndrumarea profesională oferită profesorilor de către colegi mai experimentaţi.
Mentoratul poate face parte din faza de ►inducţie pentru profesorii noi în profesie. De asemenea,
mentoratul poate fi disponibil şi pentru profesorii care au nevoie de sprijin.
Structura carierei pe mai multe niveluri: o ► structură de carieră care se aplică tuturor ► cadrelor
didactice complet calificate, cu mai multe niveluri de carieră, distincte în mod formal (de exemplu,
profesor senior, profesor maestru, gradul 1, gradul 2 etc.). Aceste niveluri sunt de obicei definite de un
set de competenţe şi/sau responsabilităţi. În cadrul unei structuri profesionale pe mai multe niveluri,
nivelurile diferite pot fi structurate în termeni de responsabilităţi mai mari, alocarea de roluri
suplimentare, relaţionare ierarhică, valoare crescută a statutului şi, în cele mai multe cazuri, salarii mai
mari. Este posibil ca aceste elemente să nu fie toate prezente simultan. Structurile de carieră pe mai
multe niveluri sunt, de asemenea, definite în contrast cu ►structuri de carieră pe un singur nivel.
Structura carierei: este calea de pe parcursul unui loc de muncă sau al unei profesii recunoscută ca
marcând progresul de la o etapă la alta. Structurile de carieră pot avea un singur nivel sau mai multe
niveluri. Nivelurile de carieră nu sunt neapărat legate de diferite grile de salarizare. A se vedea, de
asemenea, ► Structura carierei pe un singur nivel şi ► Structura carierei pe mai multe niveluri.
Structura cariereila un singur nivel: o ►structură de carieră care se aplică tuturor profesorilor cu
calificări depline, fără niveluri de carieră definite în mod formal şi distincte (de exemplu, profesor
senior, profesor maestru, gradul 1, gradul 2 etc.). Într-o structură pe un singur nivel, ar putea exista
una sau mai multe grile de salarizare, grade sau coeficienţi asociaţi diferitelor niveluri salariale. ►
Progresul salarial poate fi acordat după îndeplinirea anumitor criterii, cum ar fi anii de vechime în
serviciu sau de performanţă. Structurile de carieră pe un singur nivel nu exclud îndeplinirea altor roluri
şi responsabilităţi (de exemplu, mentor, şef adjunct, coordonator TIC etc.). Acestea pot fi reglementate
şi recompensate cu o compensaţie financiară sau cu reducerea timpului de predare. Structura carierei
pe un singur nivel este, de asemenea, definită în contrast cu o ► structură de carieră pe mai multe
niveluri.
Test standardizat: orice formă de test care (1) impune tuturor participanţilor la teste să răspundă în
acelaşi mod, la aceleaşi întrebări sau la o selecţie de întrebări dintr-o bancă comună de întrebări şi
care (2) este notată în mod „standardizat” sau consecvent, ceea ce face posibilă compararea
performanţelor relative, individuale ale celor testaţi (elevi, de exemplu) sau ale grupurilor de persoane
testate (elevi). În timp ce diferite tipuri de teste şi evaluări pot fi „standardizate” în acest mod, termenul
este asociat în primul rând cu testele la scară largă, administrate unor populaţii mari de elevi, cum ar fi
un test cu variante multiple de răspuns acordat tuturor elevilor de o anumită vârstă.
Vârsta minimă de pensionare cu drept la pensie integrală: oferă profesorilor posibilitatea de a se
pensiona înainte de a împlini vârsta oficială de pensionare. Dreptul lor la pensie integrală este
condiţionat de împlinirea numărului de ani de vechime necesar. ► Vârsta oficială de pensionare
►Numărul minim de ani de serviciu.
Vârsta oficială de pensionare: stabileşte limita de vârstă la care profesorii nu mai lucrează. În
anumite ţări şi în circumstanţe speciale, aceştia pot continua să lucreze după această limită de vârstă.
► Vârsta minimă de pensionare cu drept la pensie integrală ► Numărul minim de ani de serviciu.
163
II. Clasificarea ISCED

Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED) a fost elaborată pentru a facilita comparaţiile
între ţări, cu privire la statisticile şi indicatorii din domeniul educaţiei, pe baza unor definiţii uniforme,
agreate la nivel internaţional. Acoperirea ISCED se extinde asupra tuturor oportunităţilor de învăţare
organizate şi susţinute pentru copii, tineri şi adulţi, inclusiv pentru cei cu nevoi educaţionale speciale,
indiferent de instituţiile sau organizaţiile care le furnizează sau de forma în care sunt furnizate. Prima
culegere de date statistice bazată pe noua clasificare (ISCED 2011) a avut loc în 2014 (text şi definiţii
adoptate de UNESCO, 1997, UNESCO/OECD/Eurostat, 2013 şi Institutul de Statistică
UNESCO/UNESCO, 2011).
ISCED 0: Învăţământul preşcolar

Programele de la nivelul 0 (preprimare), definite ca etapa iniţială a instruirii organizate, sunt concepute
în primul rând pentru a introduce copiii foarte mici într-un mediu de tip şcolar, şi anume pentru a
asigura o punte de legătură între casă şi atmosfera din şcoală. La finalizarea acestor programe, copiii
îşi continuă educaţia la nivelul 1 (educaţia primară).
De obicei, programele de nivelul ISCED 0 au loc într-o instituţie de învăţământ şcolar sau sunt
instituţionalizate în alt mod pentru un grup de copii (de exemplu, la nivel de centru, la nivelul
comunităţii, la domiciliu).
Dezvoltarea educaţională a copiilor preşcolari (nivel ISCED 010) are conţinut educaţional destinat
copiilor mai mici (cu vârste cuprinse între 0 şi 2 ani). Învăţământul preşcolar (nivel ISCED 020) este
conceput pentru copiii cu vârsta de cel puţin 3 ani.
ISCED 1: Învăţământ primar

Învăţământul primar oferă activităţi educaţionale şi de învăţare concepute pentru a le oferi elevilor
competenţele fundamentale la citire, scriere şi matematică (şi anume, alfabetizarea şi competenţele
numerice). Acesta stabileşte o bază solidă pentru învăţare, o înţelegere solidă a domeniilor de bază
ale cunoaşterii şi stimulează dezvoltarea personală, pregătind astfel elevii pentru învăţământul
secundar inferior. Nivelul oferă învăţare elementară, cu puţine noţiuni specializate, dacă există.
Acest nivel începe între 5 şi 7 ani, este obligatoriu în toate ţările şi durează, în general, de la patru la şase ani.
ISCED 2: Învăţământul secundar inferior

Programele de la nivelul ISCED 2 sau învăţământul secundar inferior se bazează, de regulă, pe
procesele de predare şi învăţare fundamentale care încep la nivelul ISCED 1. De obicei, scopul
educaţional este de a pune bazele învăţării pe tot parcursul vieţii şi dezvoltării personale, care îi
pregăteşte pe elevi pentru noi oportunităţi educaţionale. Programele de la acest nivel sunt de obicei
organizate în jurul unei programe de învăţământ orientate pe mai multe materii/discipline, introducând
concepte teoretice pentru o gamă largă de subiecte.
Acest nivel începe de obicei în jurul vârstei de 11 sau 12 ani şi se termină, de obicei, la vârsta de 15
sau 16 ani, ceea ce coincide adesea cu sfârşitul învăţământului obligatoriu.
ISCED 3: Învăţământul secundar superior

Programele de la nivelul ISCED 3 sau învăţământul secundar superior sunt de obicei concepute
pentru a finaliza învăţământul secundar şi de a pregăti elevii pentru învăţământul terţiar/superior sau
pentru a le oferi competenţe relevante pentru ocuparea unui loc de muncă, sau ambele variante.
Programele de la acest nivel oferă elevilor mai multe discipline, cu grad mai mare de specializare şi
164
Glossar
aprofundare decât în învăţământul secundar inferior (nivelul ISCED 2). Acestea sunt mai diferenţiate,
uu o gamă mai largă de opţiuni şi fluxuri disponibile.
Acest nivel începe, în general, la sfârşitul învăţământului obligatoriu. De obicei, vârsta de acces este
de 15 sau 16 ani. De obicei, sunt necesare anumite condiţii/calificări la intrare (de exemplu, absolvirea
învăţământului obligatoriu) sau alte cerinţe minime. Durata nivelului 3 ISCED variază de la doi la cinci
ani.
ISCED 4: Învăţământ postliceal neterţiar

Programele postliceale neterţiare se bazează pe învăţământul secundar pentru a oferi activităţi
educaţionale şi de învăţare care au scopul de a pregăti elevii pentru intrarea pe piaţa muncii şi/sau
învăţământul terţiar. De regulă, aceasta vizează elevii care au absolvit învăţământul secundar superior
(nivelul ISCED 3), dar care doresc să îşi îmbunătăţească competenţele şi să extindă gama
oportunităţilor de care dispun. Adesea, programele nu sunt cu mult mai avansate decât cele de la
nivelul secundar superior, deoarece servesc mai degrabă extinderii cunoştinţelor, dezvoltării
aptitudinilor şi a competenţelor decât aprofundării cunoştinţelor, aptitudinilor şi competenţelor. Prin
urmare, acestea se situează sub nivelul superior de complexitate caracteristic învăţământului terţiar.
ISCED 5: Învăţământul terţiar cu ciclu scurt

Programele de la nivelul ISCED 5 reprezintă învăţământul terţiar cu ciclu scurt şi sunt adesea
concepute pentru a oferi participanţilor cunoştinţe, aptitudini şi competenţe profesionale. De obicei,
acestea sunt bazate pe practică şi sunt specifice ocupaţiei, pregătind elevii să intre pe piaţa forţei de
muncă. De asemenea, aceste programe pot oferi şi o cale către alte programe de învăţământ terţiar.
Programele de învăţământ superior academic sub nivelul unui program de licenţă sau echivalent sunt,
de asemenea, clasificate la nivelul 5 ISCED.
ISCED 6: Licenţă sau nivel echivalent

Programele la nivelul ISCED 6 sunt la nivel de licenţă sau echivalent şi sunt adesea concepute pentru a
oferi participanţilor cunoştinţe, aptitudini şi competenţe academice şi/sau profesionale intermediare,
conducând la obţinerea unei prime diplome universitare sau a unei calificări echivalente. Programele de
la acest nivel se bazează de obicei pe teorie, dar pot include elemente practice; acestea sunt informate
prin cercetarea de ultimă oră şi/sau prin cele mai bune practici profesionale. În mod tradiţional,
programele ISCED 6 sunt organizate de universităţi şi de instituţii de învăţământ terţiar echivalente.
ISCED 7: Nivel de masterat sau echivalent

Programele de la nivelul ISCED 7 sunt la nivel de masterat sau echivalent şi sunt adesea concepute
pentru a oferi participanţilor cunoştinţe, aptitudini şi competenţe academice şi/sau profesionale avansate,
conducând la obţinerea unei a doua diplome sau a unei calificări echivalente. Programele de la acest
nivel pot avea o componentă de cercetare substanţială, dar nu conduc la acordarea unei diplome de
doctorat. De obicei, programele de la acest nivel au un caracter teoretic, dar pot include componente
practice şi sunt bazate pe cercetarea de ultimă generaţie şi/sau pe cele mai bune practici profesionale.
Acestea sunt oferite în mod tradiţional de universităţi şi de alte instituţii de învăţământ terţiar.
ISCED 8: Nivel de doctorat sau echivalent

Programele de la nivelul ISCED 8 sunt la nivel de doctorat sau echivalent şi sunt concepute în primul
rând pentru a conduce la obţinerea unei calificări de cercetare avansată. Programele de la acest nivel
ISCED sunt dedicate studiilor avansate şi cercetării iniţiale şi sunt de obicei oferite numai de instituţii
de învăţământ terţiar orientate spre cercetare, cum ar fi universităţile. Există programe de doctorat atât
în domeniul academic, cât şi în cel profesional.
165
Pentru mai multe informaţii privind clasificarea ISCED, a se vedea

http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-
isced-2011-en.pdf [Accesat în martie 2017].
166
NOTĂ METODOLOGICĂ
Prezenta notă metodologică oferă câteva informaţii esenţiale despre Studiul internaţional privind
predarea şi învăţarea (TALIS). De asemenea, aceasta descrie pe scurt metodele statistice utilizate
pentru obţinerea rezultatelor anchetei. Nota oferă cititorului câteva indicii esenţiale cu privire la
abordările metodologice şi urmăreşte să faciliteze interpretarea rezultatelor.
Datele statistice din sondajul TALIS prezentate în cifre sunt disponibile într-o Anexă statistică,
împreună cu erorile standard şi notele explicative. Anexa statistică include şi unele calcule
suplimentare care sunt utilizate în text, dar care nu sunt prezentate în figuri.
Informaţii de bază despre sondajul internaţional TALIS
Sondajul internaţional privind predarea şi învăţarea (TALIS) solicită profesorilor şi directorilor unităţilor
de învăţământ informaţii cu privire la condiţiile de muncă şi la mediile de învăţare din şcolile lor.
Prezentul raport utilizează sondajul principal care se axează pe învăţământul secundar inferior (nivelul
ISCED 2). Cele mai recente date provin din cel de-al treilea ciclu al anchetei (2018). Prezentul raport
utilizează datele din 26 de ţări europene. În unele cazuri, modificările de la cel de-al doilea ciclu (2013)
sunt menţionate şi în prezentul raport. Datele privind tendinţele se referă la 17 sisteme educaţionale
europene care au participat la ultimele două cicluri ale sondajului principal TALIS.
În ţările participante la sondaj, şcolile, precum şi profesorii din aceste şcoli au fost selectaţi aleatoriu
pentru a participa la TALIS. Pentru fiecare ţară, au fost eşantionate cel puţin 200 de şcoli şi 20 de
profesori din fiecare dintre aceste şcoli. Au fost administrate chestionare separate pentru profesori şi
pentru directorii de şcoli. A se vedea chestionarele la adresa:
http://www.oecd.org/education/school/talis2018questionnaires.htm.
Este important să se dea dovadă de prudenţă atunci când se interpretează rezultatele. Datele TALIS
se bazează pe autoraportare şi, prin urmare, constau mai degrabă în informaţii subiective decât în
practici observate. În plus, fiind un sondaj internaţional, problemele culturale şi lingvistice pot influenţa
comportamentul respondenţilor. De asemenea, este esenţial să se ţină seama de faptul că legăturile
dintre elementele evidenţiate de analiza statistică din prezentul raport nu implică cauzalitate. Informaţii
suplimentare privind metodologia şi interpretarea rezultatelor sunt disponibile în raportul tehnic TALIS
2018 (OECD, 2019b).
Datele TALIS 2018 sunt disponibile la adresa https://www.oecd.org/education/talis/talis-2018-
data.htm.
Note tehnice privind metodele statistice
Scoli publice şi private
Datele TALIS includ atât şcolile gestionate public, cât şi şcolile private. Datele Eurydice acoperă
şcolile din sectorul public şi instituţiile private finanţate de guvern care respectă aceleaşi norme ca şi
şcolile publice. A fost luată în considerare posibilitatea de a limita analiza datelor TALIS la şcolile
publice pentru o mai bună comparabilitate cu datele Eurydice. Cu toate acestea, din cauza nivelurilor
ridicate de informaţii lipsă privind variabila de tip şcolar în unele ţări ( 222) şi a ponderii totale a şcolilor
finanţate de guvern în rândul instituţiilor private, s-a decis păstrarea tuturor înregistrărilor din baza de
date TALIS 2018. Cea mai mare pondere a şcolilor private independente s-a înregistrat în Cipru,
Regatul Unit (Anglia) şi Malta. În aceste trei sisteme de învăţământ, datele Eurydice (de exemplu,
reglementări şi politici) ar putea fi mai puţin legate de datele raportate pentru TALIS 2018, cu privire la
percepţiile şi comportamentele profesorilor din învăţământul secundar, decât în alte ţări discutate în
prezentul raport.
(222) Această distincție a fost retrasă la cererea Țărilor de Jos, deoarece statutul public/privat al școlilor din Țările de Jos nu
este întotdeauna evident și această întrebare a fost adesea interpretată greșit (OCDE, 2019b, p. 182). În Suedia (26,0 %)
și în Comunitatea flamandă din Belgia (7,4 %) au existat un procent ridicat de date lipsă privind distincția dintre
învățământul privat și cel public (26,0 %).
167
Ponderarea şi valorile UE
În loc să adune răspunsuri de la fiecare profesor din fiecare şcoală, datele TALIS se bazează pe un
sondaj care a pus întrebări doar unor profesori din unele şcoli. A fost utilizată o eşantionare stratificată
în două etape pentru a reflecta întreaga populaţie a şcolilor gimnaziale şi a profesorilor din fiecare
sistem de învăţământ. Pentru a obţine estimări imparţiale ale parametrilor populaţiei, datele sunt
ponderate. Prin urmare, în baza de date TALIS 2018, suma ponderilor profesorilor constituie o
estimare imparţială a dimensiunii populaţiei ţintă, şi anume numărul de profesori dintr-o ţară care
predau în învăţământul secundar inferior (ISCED 2). În câteva cazuri, în care se utilizează datele
oferite de directorul şcolii, ponderarea estimează ponderea profesorilor afectaţi, nu directorii.
Valorile UE prezentate în prezentul raport se bazează pe fuzionarea datelor rezultate din
ţările/regiunile Uniunii Europene care au participat la sondajul TALIS din 2018. Această grupă include
Regatul Unit (Anglia). Contribuţia fiecărei ţări la estimarea indicatorului statistic la nivel european este
proporţională cu dimensiunea ţării, şi anume cu numărul de profesori ISCED 2, unde nu există valori
lipsă ( 223).
Erori standard şi intervale de semnificaţie
Sondajele TALIS, la fel ca orice alte sondaje pe scară largă privind educaţia (OECD/PISA; AIE/PIRLS;
AIE/TIMSS etc.), analizeză doar un eşantion reprezentativ din populaţiile ţintă. În general, există un
număr infinit de eşantioane posibile pentru orice populaţie dată. Estimările făcute pentru un parametru
al populaţiei (o proporţie, o medie etc.) pot varia de la un eşantion la altul. Eroarea standard asociată
cu orice estimare a unui parametru al populaţiei cuantifică această incertitudine de eşantionare. Pe
baza acestui parametru estimat şi a erorii sale standard respective, este posibil să se construiască
intervalul de încredere care reflectă cât de mult poate varia valoarea calculată pe baza unui eşantion.
În prezentul raport, aşa cum se obişnuieşte în astfel de anchete, pentru a determina semnificaţia
statistică se utilizează un nivel de încredere de 95%. Un nivel de încredere de 95% indică faptul că cel
puţin în 95 dintre 100 de eşantioane aleatorii prelevate de la populaţia ţintă, intervalele de încredere ar
conţine valoarea reală a populaţiei. Intervalul de încredere 95% se calculează folosind o astfel de
formulă:
Estimarea eşantionului ± 1,96 x eroarea standard a estimării
De exemplu, Tabelul 1.2 din Anexa statistică arată că ponderea profesorilor din învăţământul
secundar inferior cu contracte permanente în Spania, în 2018, a fost de 66,6%, cu o eroare standard
de 1.12. Intervalul de încredere de 95% pentru acest indicator este [66,6-1,96 x 1.12 şi 66.6 + 1,96 x
1.12], şi anume între 64,4% şi 68,8%.
Toate erorile standard înregistrate în prezentul raport au fost calculate utilizând o metodologie de
replicare repetată echilibrată (BRR).
Valorile semnificative din punct de vedere statistic sunt indicate cu caractere aldine în Anexa
statistică. În majoritatea cazurilor, tabelele raportează ponderea profesorilor care au o anumită
caracteristică sau o valoare medie a unei anumite caracteristici. În astfel de cazuri, diferenţele
semnificative din punct de vedere statistic faţă de valoarea UE (p<0.05) sunt indicate cu caractere
aldine. Câteva tabele prezintă diferenţe între subgrupurile de profesori (în cadrul caracteristicilor
privind cadrele didactice sau la nivel de ţară) sau estimări ale coeficienţilor de regresie (a se vedea
mai jos). În astfel de cazuri, estimările care diferă semnificativ din punct de vedere statistic faţă de 0 la
nivelul de 95% (p<0.05) sunt indicate cu caractere aldine. Semnificaţia termenului „aldin” este
explicată în mod corespunzător în notele care însoţesc datele din tabele.
Modele de regresie
Regresia este o metodă statistică care urmăreşte să determine intensitatea unei relaţii între o variabilă
dependentă (sau „de explicat”) şi una sau mai multe variabile independente („explicative”). Dacă
(223) Din cauza diferențelor de abordare a valorilor lipsă, estimările valorilor UE raportate de OCDE și estimările din prezentul
raport ar putea varia marginal. De exemplu, estimările OCDE privind media UE corespund mediei aritmetice ponderate a
estimărilor fiecărei țări. Țările cu un număr ponderat mai mare de valori lipsă vor avea o contribuție mai mare la estimarea
OCDE la nivelul UE decât în estimarea Eurydice UE.
168
Notă metodologică
modelul are o variabilă explicativă, aceasta se numeşte regresie simplă sau bivariată. Pentru mai
multe variabile explicative, se numeşte regresie multiplă.
În regresia liniară, se presupune că observaţiile sunt rezultatul unor abateri aleatorii de la o relaţie
liniară subiacentă (prezentată sub formă de linie dreaptă) între o variabilă de rezultat şi o variabilă
explicativă. Cu cât sunt mai mici abaterile de la relaţia subiacentă (şi anume, cu cât este mai mică
distanţa observaţiilor faţă de linie), cu atât este mai bună adaptarea modelului la valorile observate.
„Buna potrivire” a modelelor de regresie liniară este măsurată prin statistici R pătrat (R square –
RSQ sau R2). RSQ raportat în Anexa statistică arată ponderea variaţiei variabilei de rezultat care este
previzibilă din variabila (variabilele) explicativă (explicative).
Regresia logistică binară este o regresie care estimează o relaţie între variabila sau variabilele
explicative şi o variabilă dependentă care are două categorii. Scopul modelului este de a prezice
probabilitatea ca o anumită observaţie să aibă una dintre cele două alternative ale variabilei
dependente (de exemplu, pentru ca un profesor din învăţământul secundar inferior, dacă a fost mobil
sau nu). În tabelele care prezintă rezultatele regresiilor logistice, se raportează coeficienţii de regresie
şi cotele de probabilitate (OR). Coeficientul de regresie al unei regresii logistice arată dacă o
modificare a variabilei explicative face variabila dependentă mai probabilă sau mai puţin probabilă.
Coeficienţii care diferă semnificativ din punct de vedere statistic, de 0 la nivelul de 95%, sunt marcaţi
cu caractere aldine. Cotele de probabilitate (raportul şanselor – odd ratios – OR) indică
probabilitatea relativă a unui anumit rezultat în variabila dependentă (de exemplu, profesor mobil şi
nemobil). Un raport mai mic de unu al cotelor reprezintă o asociere negativă (adică o probabilitate mai
mică); un raport mai mare de unu al cotelor indică o asociere pozitivă (adică o probabilitate mai mare);
şi un raport de cote egal cu unu înseamnă că nu există nici o asociere.
Valori lipsă
În conformitate cu metodologia OECD, observaţiile privind (orice tip de) valori lipsă sunt excluse atunci
când se raportează statistici univariate. La raportarea frecvenţelor, toate răspunsurile valabile se ridică
la 100%; ponderea valorilor lipsă nu este indicată.
În majoritatea cazurilor, la calcularea estimărilor sau a indicilor agregaţi au fost incluse doar observaţii
fără valori lipsă pentru toţi sub-itemii. Cu toate acestea, în câteva cazuri, au fost excluse numai
cazurile în care toate valorile lipsesc. Aceste excepţii sunt indicate în Notele explicative.
Modelele de regresie au exclus orice observaţie care conţine cel puţin o informaţie lipsă. Cu alte
cuvinte, au fost incluse doar cazurile în care nu există valori lipsă.
Date marcate/subliniate
Atunci când estimările populaţiei se bazează pe mai puţin de 30 de profesori sau se bazează pe
profesori din mai puţin de 5 şcoli diferite, estimările sunt considerate prea puţine pentru a fi
reprezentative. Aceste date sunt prezentate cu caractere cursive atunci când sunt legate de frecvenţe
simple şi lipsesc (:) atunci când astfel de date sunt utilizate pentru defalcări suplimentare.
169
ANEXE
Anexa I: Context
Anexa I.1: Nivelurile structurii carierei cadrelor didactice şi condiţiile pentru avansarea în carieră, în
învăţământul secundar inferior, 2019/20 (Date în Figurile 1.12 şi 1.13)
Niveluri de carieră Condiţii pentru promovarea în carieră/creşterea salariilor
BE fr Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
• ani de vechime în serviciu
• deţinerea unui nivel de calificare superior
BE de Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
BE nl Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
BG Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor (Uchitel); • îndeplinirea cerinţelorDPC
2. Profesor senior (starshi Uchitel);
3. Profesor -şef (Glaven Uchitel).
CZ Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
DK Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
DE Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
EE Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor (Õpetaja) • demonstrarea competenţelor specifice
2. Profesor superior (vanemõpetaja)
3. Învăţător Maestru (Meisterõpetaja)
IE Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor • ani de vechime în serviciu
2. Asistent principal II • demonstrarea competenţelor specifice
3. Asistent principal I
4. Director adjunct
5. Principalul obligat
EL Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
• deţin un nivel de calificare mai mare decât minimul necesar
ES Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
• îndeplinirea cerinţelor DPC
FR Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Cadru didactic (professeur) • ani de vechime în serviciu
2a. Profesor formator (professeur formateur académique) • îndeplinirea cerinţelor DPC
SAU • rezultatele evaluării cadrelor didactice
2b. Consilier pedagogic (tuteur des professeurs stagiaires) • deţin o calificare specifică (numai pentru postul de profesor
2c. Coordonator subiect (professeur coordonnateur de discipline) formator)
HR Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor (učitelj) • ani de vechime în serviciu
2. Mentor pentru profesor i (îndrumător, mentor) • îndeplinirea cerinţelor DPC
3. Consilier pentru profesor i (Savjetnik) • rezultatele evaluării cadrelor didactice
4. Excelent consilier profesor (Izvrstan savjetnik). • demonstrarea competenţelor specifice
IT Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
CY Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor (kathigitis) • ani de vechime în serviciu
2. Profesor şef adjunct (boithos diefhintis) • îndeplinirea cerinţelor DPC
3. Șef adjunct al profesor ului A» (boithos diefthintis A) • rezultatele evaluării cadrelor didactice
171

LV Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Nivelul de calitate al profesor ului 1(1. kvalitātes pakāpe) • rezultatele evaluării cadrelor didactice
2. Nivelul de calitate al profesor ului 2(2. kvalitātes pakāpe)
3. Nivelul de calitate al profesor ului 3(3. kvalitātes pakāpe)
LT Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. [Profesor începător (pradedantysis mokytojas)] • ani de vechime în serviciu
2. Profesor (mokytojas) • îndeplinirea cerinţelor DPC
3. Profesor senior (vyresnysis mokytojas) • rezultatele evaluării cadrelor didactice
4. Pedagog metodist (mokytojas metodininkas)
5. Profesor expert (mokytojas ekspertas)
LU Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
HU Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. [Profesor stagiar (gyakornok)] • ani de vechime în serviciu
2. Învăţătorul I (Pedagógus I) • deţinerea unui nivel de calificare suplimentar
3. Profesor II (Pedagógus II) • îndeplinirea cerinţelor DPC
4. Profesor de masterat (Mestertanár) • rezultatele evaluării cadrelor didactice
5. Profesor cercetător (Kutatótanár)
MT Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor (G...alliem) • ani de vechime în serviciu
2. Șef de departament (Kap ta’ dipartiment)
NL Nu există reglementări de nivel superior Nu există reglementări de nivel superior
AT Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
PL Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. [Stagiar profesor (nauczyciel stażysta)] • îndeplinirea cerinţelor DPC
2. Profesor de contract (nauczyciel kontraktowy) • rezultatele evaluării cadrelor didactice
3. Numit profesor (nauczyciel mianowany)
4. Profesor charter (nauczyciel dyplomowany)
PT Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
• rezultatele evaluării cadrelor didactice
RO Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. [Profesor de începutul carierei (profesor debutant)] • ani de vechime în serviciu
2. Profesor (profesor cu definitivat) • îndeplinirea cerinţelor DPC
3. Profesor cu nivel de predare II (profesor grad II) • rezultatele evaluării cadrelor didactice
4. Profesor cu nivel de predare I (profesor grad I)
SI Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor (učitelj) • ani de vechime în serviciu
2. Profesor Mentor (îndrumător učitelj) • îndeplinirea cerinţelor DPC
3. Profesor consilier (učitelj svetovalec) • rezultatele evaluării cadrelor didactice
4. Profesor consilier (učitelj svetnik) • muncă profesională suplimentară
SK Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. [Profesor începător (začínajúci pedagogický zamestnanec)] • îndeplinirea cerinţelor DPC
2. Profesor independent (samostatný pedagogický zamestnanec)
3. Profesor cu prima atestare (pedagogický zamestnanec s 1.
atestáciou)
4. Profesor cu a doua atestare (pedagogický zamestnanec s 2.
atestáciou)
FI Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
SE Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor (lärare) • ani de vechime în serviciu
2. Primul profesor (förstlärare) • deţinerea unui nivel de calificare superior sau suplimentar
SAU
3. Lector (Lektor)
UK — Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
ENG/ 1. Intervalul principal de salarizare • rezultatele evaluării cadrelor didactice
WLS • performanţă în raport cu standardele cadrelor didactice
2. Intervalul de salarizare superior
3. Practician de conducere
172
Anexe

NIR 1. Grila principală de salarizare • anul de serviciu
2. Grila superioară de salarizare • rezultatele evaluării cadrelor didactice
• performanţă în raport cu standardele cadrelor didactice
SCT 1. Profesor de grad principal • nu există condiţii
2. Profesor principal
3. Șef-şef adjunct
4. Profesoara şefă
AL Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor (mësues) • ani de vechime în serviciu
2. Profesor calificat (mësues i kualifikuar)
3. Profesor de specialitate (mësues specialist)
4. Maestru profesor (mësues Mjeshtër)
BA Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. [Profesor stagiar (nastavnik pripravnik)] • ani de vechime în serviciu
2. Profesor (nastavnik) • rezultatele evaluării cadrelor didactice
3. Mentor pentru profesor i (nastavnik mentor)
4. Consilier pedagogic (Pedagoški savjetnik)
CH Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
MK Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor (nastavnik) • ani de vechime în serviciu
2. Mentor pentru profesor i (nastavnik mentor) • îndeplinirea cerinţelor DPC
3. Consilier pentru profesor i (nastavnik Sovetnik)
ESTE Structura carierei pe un singur nivel Condiţii de promovare:
• deţinerea unui nivel de calificare superior sau suplimentar
LI Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
• rezultatele evaluării cadrelor didactice
• vârsta profesor ilor
EU Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. [Profesor stagiar (nastavnik pripravnik)] • ani de vechime în serviciu
2. Profesor (nastavnik) • îndeplinirea cerinţelor DPC
3. Profesor Mentor (nastavnik mentor) • autor de lucrări profesionale
4. Profesor consilier (nastavnik savjetnik)
5. Consilier universitar (nastavnik viši savjetnik)
6. Profesor cercetător (nastavnik istraživač)
NU Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
RS Structura carierei pe mai multe niveluri Condiţii de promovare:
1. Profesor (nastavnik) • ani de vechime în serviciu
2. Consilier pedagogic (Pedagoški savetnik) • îndeplinirea cerinţelor DPC
3. Consilier pedagogic independent (Samostalni Pedagoški savetnik) • rezultatele evaluării cadrelor didactice
4. Consilier pedagogic superior (viši Pedagoški savetnik) • realizarea şi punerea în aplicare a studiilor de cercetare
5. Consilier pedagogic superior (visoki Pedagoški Savtnik) relevante pentru domeniul educaţiei
• fii autor sau coautor al unui program acreditat de dezvoltare
profesională
TR Structura carierei pe un singur nivel Condiţii pentru creşterea salariilor:
Notă explicativă
Tabelul menţionează diferitele niveluri de carieră în structurile de carieră pe mai multe niveluri, aşa cum sunt descrise în
legislaţia naţională. În unele cazuri, primul nivel de carieră corespunde perioadei de inducţie. Acestea sunt indicate între
paranteze pătrate.
Irlanda: Directorii îşi păstrează îndatoririle de predare, în cazul în care acest lucru este impus de nevoile instituţiei şcolare.
Lituania, România şi Slovacia: Profesorul începător – corespunde primului pas al carierei didactice în timpul inducţiei.
Ungaria, Polonia şi Bosnia şi Herţegovina: Profesorul stagiar – corespunde primei etape a carierei didactice în timpul
inducţiei.
Regatul Unit (SCT): Directorii îşi păstrează îndatoririle de predare dacă sunt necesare pentru îndeplinirea obiectivelor stabilite
prin programa şcolară.
173
Anexa I.2: Parcursuri alternative pentru calificarea didactică, în învăţământul secundar general
inferior (ISCED 2), 2019/20 (date la Secţiunea 2.1.3)
Belgia – Comunitatea germanofonă
PAC+
Scurtă descriere:
Durata: 30 ECTS
Furnizor: AHS, Autonome Hochschule
Criterii de admitere: Diplomă de licenţă sau statutul de profesori necalificaţi aflaţi deja în serviciu
Site-ul web: www.ahs-dg.be
Danemarca
Programul Merit-Teacher
Programul Merit-Teacher este destinat absolvenţilor universităţilor/colegiilor universitare şi persoanelor care
au obţinut cunoştinţe şi experienţă în afara predării. După finalizarea acestui program, aceştia sunt acreditaţi
ca „Merit Teacher”.
Durata: 150 ECTS
Furnizor: FIP (colegii universitare)
Criterii de admitere: 1) solicitantul a absolvit un program de master, de licenţă sau de licenţă profesională sau 2) solicitantul are cel
puţin 25 de ani, a absolvit un program de formare profesională (cel puţin la nivel de învăţământ profesional) şi are cel puţin doi
ani de experienţă profesională.
Site-ul web: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=174218#Kap8
Germania
Formarea practică a cadrelor didactice (Vorbereitungsdienst)
Principalele instituţii de formare a cadrelor didactice oferă posibilitatea ca absolvenţii din alte domenii să aibă
acces direct la cea de-a doua parte a programelor principale ITE (Vorbereitungsdienst). Cerinţele minime
pentru calificarea participanţilor care provin dintr-un alt domeniu lateral (Seiteneinsteiger): absolvirea
Vorbereitungsdienst (serviciu de pregătire) sau o formare comparabilă care asigură, de asemenea,
competenţe educaţionale de bază printr-un (al doilea) examen de stat (Staatsexamen) sau o calificare
echivalentă certificată de stat. Desemnarea programelor individuale pentru participanţii laterali variază de la
un land la altul.
Durata: 12-24 luni
Furnizor: FIP
Criterii de admitere: cerinţe minime pentru calificarea participanţilor laterali (Seiteneinsteiger): diplomă de master universitar sau o
calificare echivalentă de învăţământ superior din care pot fi obţinute cel puţin două discipline legate de predare.
Site-ul web: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2013/2013_12_05-Gestaltung-von-
Sondermassnahmen-Lehrkraefte.pdf
Estonia
Sistemul naţional de calificări profesionale
Certificatul profesional poate fi obţinut de orice persoană care demonstrează competenţele necesare
descrise în standardul profesional al profesorului. Cursurile de formare nu sunt obligatorii.
Furnizor: Autoritatea estoniană pentru calificări
Criterii de admitere: Diplomă de master sau calificare corespunzătoare
Site-ul web: Legea privind profesiile, 2008, https://www.riigiteataja.ee/en/eli/521032019015/consolide
174
Anexe
Franţa
A treia competiţie (le troisième concours) şi concursul intern (le concours interne)
În Franţa, pentru ca studenţii să fie pe deplin calificaţi, aceştia trebuie să susţină un examen competitiv la
sfârşitul anului al 4-lea (Master 1). Cei care nu reuşesc pot susţine concursul la sfârşitul anului al 5-lea.
Pentru cei care nu au susţinut sau nu au reuşit să promoveze concursul, există două posibilităţi
suplimentare.
Al treilea concurs, şi anume le troisième concours, este disponibil pentru cei care au cel puţin cinci ani de
experienţă profesională în orice activitate din sectorul privat.
Profesorii necalificaţi, cu cel puţin trei ani de experienţă profesională în servicii publice sau instituţii care
depind de acestea (fie că este vorba de o şcoală sau nu, ca profesor sau nu, ca funcţionar public sau nu –
include profesori din şcoli private finanţate de stat), iar cei care sunt titulari ai diplomei de licenţă sau ai unui
nivel echivalent pot participa la un concurs intern, şi anume le concours interne.
Criterii de admitere: În cazul celui de-al treilea concurs: cinci ani de experienţă profesională în orice activitate din sectorul privat.
Pentru concursul intern: cel puţin o diplomă de licenţă şi cel puţin trei ani de experienţă profesională în sectorul public.
Site-ul internet: https://www.devenirenseignant.gouv.fr/pid33985/enseigner-college-lycee-general-capes.html
Letonia
Programul de ocupare a forţei de muncă derulat prin ONG-ul „Misiune posibilă“
Misiunea ONG-ului „Mission Possible“ este de a recruta absolvenţi de universitate din Letonia şi a-i plasa ca
profesori în şcoli din întreaga ţară. Acestea au un angajament de doi ani de predare şi învăţare cu normă
întreagă în cadrul programului.
Durata: doi ani (650 de ore)
Furnizor: ONG-ul „Mission Possible“
Criterii de admitere: Absolvenţi de studii universitare din Letonia
Site-ul web: https://likumi.lv/ta/id/301572-noteikumi-par-pedagogiem-nepieciesamo-izglitibu-un-profesionalo-kvalifikaciju-un-
pedagogu-profesionalas-kompetences-pilnveides
Lituania
Alegeţi să predaţi (Renkuosi mokyti)
Programul „Alegeţi să predaţi” (Renkuosi mokyti) furnizează formare la locul de muncă pentru absolvenţii
recenţi ai universităţilor şi pentru tinerii profesionişti.
Durata: Partea FIP nu este mai mică de 60 ECTS
Furnizor: Centrul pentru îmbunătăţirea şcolii
Criterii de admitere: Minimum o diplomă de licenţă, vârsta să nu depăşească 35 de ani
Site-ul web: https://www.renkuosimokyti.lt/
Luxemburg
Certificat de formare a cadrelordidactice (certificat de formation pédagogique)
Scurtă descriere:
Durata: 230 de ore
Furnizor: Administraţia Ministerului Educaţiei, Copilului şi Tineretului din Luxemburg (Institut de formation de l’Éducation nationale)
Criterii de admitere: Diplomă de master în domeniul studiilor
Site-ul web: http://legilux.public.lu/eli/etat/leg/code/education_nationale/20200120 pagina 77/1223
175
Malta
Licenţiat în educaţie
Licenţa în Educaţie este oferită sub forma unei serii de cursuri serale, part-time, şi este considerată un
program alternativ FIP.
Durata: 4 ani/180 ECTS
Furnizor: Institutul de Educaţie
Criterii de admitere:
1) Calificări de nivel 3 în malteză, engleză şi matematică [conform Cadrului calificărilor din Malta (MQF)]; şi
2) a) Nivelul 4 (învăţământ general) calificarea MATSEC într-unul din disciplinele predate în programa primară; sau
b) o calificare MQF de nivel 4 (EFP) în educaţia şi îngrijirea copiilor preşcolari (ECEC); sau
C) Trei materii la nivelul 4 MQF (învăţământ general) într-unul din disciplinele predate în programa şcolară primară.
Site-ul web: https://instituteforeducation.gov.mt/en/Documents/Prospectus/IfE_Prospectus%202020-21%20Desktop%20friendly.pdf
Ţările de Jos
Programul „Minor în educaţie”
Un program „Minor în educaţie” le permite studenţilor să obţină o calificare didactică de nivel secundar limitat
(anii 1-3 de învăţământ secundar general). Programul de admitere ulterioară oferă opţiuni suplimentare
persoanelor cu calificări în învăţământul terţiar pentru a putea intra în învăţământ, fără o calificare didactică
prealabilă. Profesorii care sunt numiţi în acest mod pot lucra cu un contract temporar pentru o perioadă de
maximum doi ani, în timp ce primesc formarea şi sprijinul necesare pentru a obţine o calificare pedagogică
completă şi, prin urmare, un contract permanent.
Furnizor: Instituţii ITE
Criterii de admitere: Minim de nivel ISCED 6 (diplomă de licenţă)
Site-ul web: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onderwijs/vraag-en-antwoord/leraar-voortgezet-onderwijs
Austria
Formare alternativă
Formarea alternativă permite absolvenţilor de studii relevante (de exemplu, fizica) să dobândească o
calificare pentru a preda subiectul corespunzător (de exemplu, fizica) ca parte a învăţământului general de
nivel secundar. Aceasta conduce la obţinerea diplomei de master pentru profesia de cadru didactic de nivel
secundar (învăţământ general) într-un singur domeniu.
Acest program este oferit în funcţie de cererea de absolvenţi în domeniile respective.
Durata: 120 ECTS, cel puţin patru semestre
Furnizor: Colegii universitare de formare a cadrelor didactice
Criterii de admitere: Finalizarea unui studiu relevant într-o instituţie de învăţământ postliceal recunoscută în limita a cel puţin 180
ECTS şi o experienţă profesională relevantă de cel puţin 3 000 de ore
Site-ul web: https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/fpp/ausb/ab.html
Slovacia
Studiu pedagogic suplimentar (Doplňujúce pedagogické štúdium)
Profesioniştii din alte domenii, care deţin o diplomă de masterat, pot obţine calificarea didactică prin
completarea „Studiului pedagogic suplimentar” oferit de facultăţile pedagogice/filosofice. Acest program
poate fi, de asemenea, parcurs în paralel sau după obţinerea unei diplome de master nepedagogic. Acesta
include discipline pedagogice şi psihologice, metodologie, didactică şi formare practică.
Durata: 200 de ore (2 ani universitari)
Furnizor: Universităţi – facultăţi pedagogice/filozofice
176
Anexe
Criterii de admitere: Masterand/doctorand – dacă formarea are loc în paralel cu programul de masterat/doctorat. Masterat/doctorat
– dacă formarea nu are loc în paralel cu programul master/PhD. Alte criterii pot varia în funcţie de facultate/universitate
Site-ul web: https://www.slov-lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2019/138/20191015;
https://www.slov-lex.sk/pravne-predpisy/SK/ZZ/2002/131/20190901?ucinnost=07.01.2020
Suedia
KPU — Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU)
Unele KPU, în cooperare cu autorităţile şcolare de la nivel local, permit studenţilor să înceapă să lucreze ca
profesori cu un salariu aferent unei norme întregi în timp ce studiază cu fracţiune de normă pentru a deveni
profesori calificaţi.
Durata: 90 ECTS
Furnizor: FIP
Criterii de admitere: Cel puţin 90 ECTS într-un subiect relevant pentru programa şcolară.
Site-ul web: https://www.studera.nu/att-valja-utbildning/lararutbildningar/lararutbildningsguiden/kpu/
Val – vidareutbildning av lärare
Profesorii aflaţi în activitate, fără a dispune de o diplomă de profesor, îşi pot completa studiile şi experienţele
anterioare prin formarea continuă a cadrelor didactice (VAL). Admiterea depinde de studiile şi experienţele
anterioare. Există un plan individual de studiu pentru a atinge gradul dorit. Studiile sunt adesea oferite de la
distanţă şi într-un ritm de studiu la jumătate de normă.
Durata: Depinde de studiile anterioare, dar maxim 120 ECTS
Furnizor: FIP
Criterii de admitere: Depinde de studiile anterioare
Site-ul web: https://www.studera.nu/att-valja-utbildning/lararutbildningar/lararutbildningsguiden/val/
ULV — Utländska lärares vidareutbildning
Persoanele care deţin o diplomă de profesor dintr-o altă ţară sau care au studii universitare într-un domeniu
relevant pentru programa şcolară dintr-o altă ţară. Planul de studiu individual, în funcţie de ceea ce trebuie
completat.
Durata: Depinde de studiile anterioare, dar maxim 120 ECTS
Furnizor: FIP
Criterii de admitere: Depinde de studiile anterioare
Site-ul web: https://www.studera.nu/att-valja-utbildning/lararutbildningar/lararutbildningsguiden/ulv/
Regatul Unit (Anglia)

Teach First
Teach First (Predaţi mai întâi) lucrează cu furnizorii de formare iniţială acreditată a profesorilor (ITT) pentru a
le oferi programe de formare şi plasează participanţii în şcoli din comunităţi în care veniturile sunt mai mici
sau care se confruntă cu circumstanţe provocatoare. Stagiarii sunt plătiţi ca profesori necalificaţi pentru
primul an, iar la sfârşitul acestuia devin profesori calificaţi. Apoi, ei lucrează pentru încă un an ca profesori
nou calificaţi (NQT) la aceeaşi şcoală.
Participanţii încep cursurile de formare într-o şcoală, având un număr redus de ore; acesta este de 60% din
calendarul complet la început, crescând la 80% din calendarul complet (de obicei, după prima jumătate de
mandat). Formarea în şcoală urmează un parcurs intensiv, sub forma unui curs rezidenţial, cu durata de 5
săptămâni, organizat în perioada de vară.
Finalizarea formării conduce la acreditare profesională (Statut de profesor calificat, QTS) la sfârşitul primului
an şi la o calificare academică – Diploma postuniversitară în educaţie (PGDE) – la sfârşitul celui de-al doilea.
De asemenea, după ce au obţinut aceste calificări (QTS şi PGDE), participanţii pot să lucreze cu fracţiune
de normă în vederea obţinerii unei calificări postuniversitare de masterat, într-un al treilea an opţional al
programului.
177
Durata: Doi ani. Participanţii obţin QTS după primul an şi apoi lucrează pentru încă un an ca profesori noi calificaţi (NQT) la aceeaşi
şcoală. Ei realizează PGDE la sfârşitul acestui al doilea an. Există un al treilea an opţional în care participanţii pot lucra cu
fracţiune de normă în vederea obţinerii unei diplome postuniversitare de masterat.
Furnizor: Organizaţia „Teach First” – o organizaţie caritabilă – colaborează cu furnizori acreditaţi de formare iniţială a cadrelor
didactice şi cu şcoli din comunităţile cu venituri mici în vederea furnizării programului.
Criterii de admitere: Participanţii trebuie să aibă, de obicei, cel puţin o diplomă de licenţă. Programul vizează, în special, absolvenţii
cu un grad înalt de ocupare a forţei de muncă, cu potenţial de conducere, care altfel nu ar putea lua în considerare o carieră în
predare.
Site-ul web: https://www.teachfirst.org.uk/training-programme
Regatul Unit (Ţara Galilor)

Teach First Cymru
Programul de formare iniţială a profesorilor „Teach First” (FIP) – cunoscut sub numele de Programul de
formare suplimentară a absolvenţilor (AGTP) (Teach First) din Țara Galilor – este destinat absolvenţilor cu
rezultate foarte bune, cu potenţial de conducere şi care altfel nu ar putea lua în considerare o carieră în
domeniul învăţământului. Acesta este furnizat de Teach First Cymru, secţiunea galeză a programului „Teach
First“, care este o organizaţie de caritate independentă, finanţată prin contribuţii corporative, taxe plătite de
şcoli şi burse de formare pentru cursurile AGTP primite de la guvernul galez.
Participanţii la AGTP (Teach First) trebuie să fie absolvenţi „de înaltă calitate”, începători în profesia de
cadru didactic. În mod normal, aceştia sunt plasaţi în şcoli secundare în zone dezavantajate din punct de
vedere economic, iar Teach First Cymru lucrează cu furnizori acreditaţi pentru a le asigura formarea.
Participanţii încep cursurile de formare într-o şcoală, având în orar un număr redus de ore; la început, acesta
este de 60% din calendarul complet, crescând apoi la 80% din calendarul complet, odată ce stagiarul se
obişnuieşte cu programul său (de obicei, după prima jumătate de mandat). Formarea în şcoală urmează un
parcurs intensiv, sub forma unui curs rezidenţial, cu durata de 5 săptămâni, organizat în perioada de vară.
Stagiarilor li se plăteşte un salariu ca profesor necalificat pentru primul an, la finalizarea cu succes a căruia li
se acordă statutul de profesor calificat (QTS). Apoi, ei lucrează (cu normă întreagă) pentru încă un an la
aceeaşi şcoală cu profesorii noi calificaţi (NQT) şi, la finalizarea cu succes a acestui al doilea an, li se acordă
o calificare academică – Diplomă postuniversitară în educaţie (PGDE).
După ce au obţinut aceste calificări (QTS şi PGDE), participanţii pot, de asemenea, să lucreze cu fracţiune
de normă în vederea obţinerii unei calificări postuniversitare de masterat într-un al treilea an opţional al
programului.
Durata: Programul „Teach First” (AGTP) durează doi ani. Participanţii obţin QTS după primul an şi apoi lucrează pentru încă un an
ca profesori noi calificaţi (NQT) la aceeaşi şcoală. Aceştia obţin PGDE la sfârşitul acestui al doilea an. Există un al treilea an
opţional în care participanţii pot lucra cu fracţiune de normă în vederea obţinerii unei diplome postuniversitare de masterat.
Furnizor: Predaţi mai întâi – o organizaţie caritabilă – lucrează cu furnizori acreditaţi de formare iniţială a cadrelor didactice şi cu
şcoli din comunităţile cu venituri mici în ceea ce priveşte furnizarea programului.
Criterii de admitere: Criteriilegenerale de intrare şi conţinutul cursului sunt aceleaşi ca şi pentru alte rute postuniversitare FIP, dar
programul vizează, în special, absolvenţii cu un nivel ridicat de ocupare a forţei de muncă cu potenţial de conducere care, în
caz contrar, nu ar lua în considerare o carieră în predare. Acesta este disponibil numai în Țara Galilor de Sud şi pentru cei
care deţin o diplomă de licenţă la 2:1 sau mai mare.
Site-ul web: https://www.teachfirst.org.uk/training-programme
Programul pentru profesori absolvenţi (GTP)
Acest program pentru angajaţii şcolari existenţi este destinat candidaţilor care deţin o diplomă de licenţă sau
o diplomă echivalentă într-un domeniu relevant. Programele necesită adesea din partea cadrelor didactice
să petreacă o perioadă mică de timp pentru formare într-o altă şcoală decât cea în care lucrează şi includ cel
puţin 10 zile de formare sub conducere universitară. Acest program conduce la acreditare profesională
(statutul de cadru didactic calificat, QTS).
În 2020/21, GTP va fi înlocuit cu un nou sistem (salariat) bazat pe ocuparea forţei de muncă, care va dura
doi ani şi va conduce la QTS şi la o calificare academică (certificatul postuniversitar de educaţie, PGCE).
Durata: GTP durează, în mod normal, un an (trei termeni), dar stagiarii cu experienţă şi calificări adecvate (de exemplu, o calificare
pentru predare în învăţământul superior sau o calificare didactică în străinătate) pot finaliza programul într-un timp mai scurt
(durata minimă este de trei luni).
178
Anexe
Furnizor: GTP este gestionat şi furnizat de trei centre regionale de formare a cadrelor didactice din Țara Galilor: centrul Nord şi Mid
Wales pentru Educaţia profesor ilor, Centrul de Educaţie a profesorilor din Țara Galilor de Sud-Vest şi Centrul pentru Educaţia
profesorilor din Țara Galilor de Sud-Est. Școala în care este angajat stagiarul gestionează formarea de zi cu zi împreună cu
furnizorul de formare care gestionează procesul de formare şi elaborează planul de formare care va permite unui stagiar să
respecte standardele QTS (definite de standardele profesionale pentru predare şi conducere). La sfârşitul programului de
formare, furnizorul/centrul regional de formare a cadrelor didactice evaluează stagiarul şi decide dacă acesta/aceasta ar trebui
să fie recomandat pentru QTS Consiliului forţei de muncă pentru educaţie (CES).
Criterii de admitere: Există un număr limitat de locuri disponibile în GTP în fiecare an, iar cererile sunt trimise direct centrelor
regionale de formare a cadrelor didactice. Candidaţii trebuie să îndeplinească criteriile de eligibilitate pentru formarea iniţială a
profesor ilor, să fie angajaţi într-o şcoală (adică să aibă un contract de muncă ca profesori necalificaţi) şi să aibă o diplomă de
licenţă sau o calificare echivalentă într-un domeniu relevant.
Site-ul web: https://gov.wales/sites/default/files/publications/2019-03/graduate-teacher-programme-policy-and-priorities-statement-
2019-20.pdf
https://www.ucas.com/postgraduate/teacher-training/train-teach-wales/postgraduate-teacher-training-wales
Regatul Unit (Scoţia)

Au fost introduse mai multe căi suplimentare de acces la profesie pentru a contribui la abordarea
provocărilor legate de recrutarea profesorilor în domeniile prioritare, precum şi în zonele îndepărtate şi rurale
ale Scoţiei:
Universitatea din Aberdeen, Învăţământ la Distanţă (DLITE) PGDE primară
Universitatea din Aberdeen, Învăţământ la Distanţă (DLITE) Secundar PGDE
Universitatea din Aberdeen, certificat PG în studii educaţionale
Universitatea din Dundee, învăţământul secundar PGCE cu ruta de inducţie susţinută (SIR)
Universitatea din Edinburgh, MSc în învăţare şi predare transformatoare
Referinţă: https://www.gtcs.org.uk/registration/register-of-teachers/courses-postgraduate-FIP.aspx.
Elveţia
Program special de formare
Universităţile de formare a cadrelor didactice pot oferi un program special de formare pentru persoanele care
doresc să fie recalificate pentru a fi predate, care au cel puţin 30 de ani şi care pot demonstra experienţă
profesională. Acest program special le permite să ocupe cel mai devreme la sfârşitul primului an de formare
o funcţie de predare cu fracţiune de normă remunerată, corespunzătoare diplomei solicitate (formare la locul
de muncă). Activitatea didactică face parte din studiile cu frecvenţă întreagă şi trebuie să fie supravegheată
de universitate.
Durata: 270-300 ECTS (acelaşi durată ca în cazul FIP obişnuite)
Furnizor: Universităţile de formare a cadrelor didactice
Criterii de admitere: Este necesară o experienţă profesională de minimum trei ani şi o restricţie de vârstă (minimum 30 de ani)
Site-ul web: http://www.edk.ch/dyn/27621.php
Turcia
Programul de obţinere a Certificatului pentru formare pedagogică
Programul include cursurile teoretice (14 credite), disciplinele profesionale şi practica şcolară (11 ECTS).
Acest program ar trebui desfiinţat în curând.
Durata: două semestre, 25 de credite (ore de curs) de încărcare săptămânală.
Furnizor: Facultăţile de educaţie în universităţi acreditate
Criterii de admitere: Anumite specializări ale programelor de licenţă de 4 ani
Site-ul web: https://www.yok.gov.tr/Sayfalar/Kurumsal/IdariBirimler/egitim_ogretim_daire_bsk/pedagojik-formasyon-usul-ve-
esaslar.aspx
Notă explicativă
Aici au fost descrise doar cele mai răspândite parcursuri alternative.
179
Anexa I.3: Denumirea (denumirile) şi site-ul (site-urile) web ale organismelor/agenţiilor naţionale
cu responsabilităţi în sprijinirea dezvoltării profesionale continue a cadrelor didactice din
învăţământul secundar inferior, 2019/20 (date în Figura 3.10)
Denumire Link
BE fr Institut de la Formation en cours de Carrière
www.ifc.cfwb.be
Institutul de formare la locul de muncă
BE de Weiterbildungskommission www.ahs-dg.be
CZ Národní pedagogický institut České republiky
www.npicr.cz
Institutul Naţional Pedagogic al Republicii Cehe
EE Haridus- ja Noorteamet
https://www.harno.ee/
Autoritatea pentru educaţie şi tineret
IE Serviciul de dezvoltare profesională pentru profesori (PDST) www.pdst.ie
EL Institutul de Politici Educaţionale www.iep.edu.gr
HR Agencija za odgoj i obrazovanje
www.azoo.hr
Agenţia pentru Educaţie şi Formare Profesională
IT INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca
Educativa) www.indire.it
Institutul Naţional de Documentare, Inovare şi Cercetare Educaţională
CY ⇒Αιδαγγικά νστιτοкτο ά ⇒πρου
www.pi.ac.cy
Institutul Pedagogic din Cipru
LU Institut de formation de l’Éducation nationale (Institut de formation de
l’Éducation nationale) www.ifen.lu
Institutul de Formare a Educaţiei
HU https://www.oktatas.hu/tovabbkepzes/
Oktatási Hivatal
pedagogus_tovabbkepzesek/altalanos
Autoritatea pentru Învăţământ _tajekoztato
AT RektorInnenkonferenz der Pädagogischen Hochschulen
Conferinţa Rectorilor din cadrul colegiilor universitare austriece de formare a
cadrelor didactice
PL Ośrodek Rozwoju Edukacji
www.ore.edu.pl
Centrul pentru Dezvoltarea Educaţiei
PT Conselho Científico-Pedagógico Da Formação Contínua
www.ccpfc.uminho.pt
Consiliul Știinţifico-Pedagogic de Formare Profesională Continuă
FI Opetushallitus/Utbildningstyrelsen
www.oph.fi
Agenţia Naţională pentru Educaţie din Finlanda
SE Skolverket
www.skolverket.se
Agenţia Naţională pentru Educaţie din Suedia
UK-WLS Consiliul forţei de muncă din domeniul educaţiei www.ewc.wales
UK-NIR Autoritatea pentru educaţie www.eani.org.uk
UK-SCT Educaţie Scoţia https://education.gov.scot/
AL Agjencia e Sigurimit te Cilesise ne Arsimin Parauniversitar
www.ascap.edu.al
Agenţia pentru Asigurarea Calităţii Educaţiei Preuniversitare
LI https://www.llv.li/inhalt/11239/amtsstell
Schulamt – Zentrum für Schulmedien
en/zentrum-fur-schulmedien
ME Zavod za školstvo
https://www.zzs.gov.me
Biroul pentru servicii educaţionale
MK Biro za razvoj na obrazovanie
www.bro.gov.mk
Biroul pentru Dezvoltarea Educaţiei
RS Zavod za unapređivanje obrazovanja i vaspitanja
zuov.gov.rs
Institutul pentru Îmbunătăţirea Educaţiei
180
Anexe
Anexa I.4: Evaluatorii implicaţi în evaluarea cadrelor didactice din învăţământul secundar inferior,
2019/20 (a se completa cu datele din Figura 4.6).
Director de şcoală
Personalul din conducerea şcolii/alţi
colegi din şcoală
Consiliul şcolar/alt organism de nivel
şcolar
Inspectori/evaluatori externi
Autoritatea de nivel superior
Autoritatea locală/regională
Organizaţii profesionale ale cadrelor
didactice/experţi
superior privind evaluarea
individuală a cadrelor didactice
Evaluatorii sunt implicaţi în toate procesele de evaluare existente în ţara în cauză

Evaluatorii sunt implicaţi doar în unele dintre procesele de evaluare care există în ţara în cauză
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Prima linie orizontală separă evaluatorii interni de evaluatorii externi. Figura prezintă doar procedurile normale de evaluare.
Procesele de evaluare desfăşurate sub formă de măsuri disciplinare, în cazurile în care se înregistrează rezultate slabe grave
sau abateri, nu intră în domeniul de aplicare. Personalul de conducere împarte conducerea şcolii cu directorul şi îndeplineşte
roluri cum ar fi cele de şef adjunct, şef de departament sau superior ierarhic.
Germania: Informaţiile se aplică landurilor care au emis reglementări privind evaluarea cadrelor didactice (a se vedea
Secţiunea 4.1).
În Asturias, profesorii sunt evaluaţi de directorul şcolii. În Aragón, Castilla-La Mancha şi La Rioja, profesorii sunt evaluaţi de un
inspector.
Muntenegru: „Inspectorii” se referă atât la inspectorii şcolari, cât şi la consilierii pentru asigurarea calităţii.
Anexa I.5: Denumirea (denumirile), populaţia-ţintă, ţările de destinaţie şi durata mobilităţii

sistemelor finanţate la nivel central care promovează mobilitatea transnaţională a cadrelor didactice
din învăţământul secundar inferior, 2019/20 (datele se vor corela cu cele din Figura 5.5)
Denumire Populaţia ţintă Țările de destinaţie Durata mobilităţii
BE fr Seminar pentru profesorii din Țările de Jos Profesori olandezi Țările de Jos 4 zile
BE fr Seminar pentru profesorii din Germania Profesori de Germania 1 săptămână

germană
BE nl Francoformă Profesori de Franţa 2 săptămâni
franceză
BE nl Seminar pentru profesori flamandi în Profesori de Germania 1 săptămână
Germania germană
CZ Ateliere pedagogice internaţionale pentru Profesori de Germania – 1-2 săptămâni
profesorii germani, bazate pe programele germană Bavaria/Saxonia
de lucru cehe-bavariene/ceh-saxone
CZ Stagii didactice pentru profesori francezi Profesori de Belgia – Valonia 3 săptămâni
franceză
DE Cursuri de DPC pentru profesori de limba Profesori de Belgia 1 săptămână
franceză în Belgia franceză
DE Activităţi de observare a cadrelor didactice Toţi profesorii care Spania 2 până la 3
din Spania vorbesc spaniola săptămâni
181
Denumire Populaţia ţintă Țările de destinaţie Durata mobilităţii
DE Școli: Parteneri pentru viitor Profesori de limbă Germania 3 săptămâni

germană din
străinătate
DK, EE, Subprograme Nordplus Junior Toţi profesorii Țările nordice şi baltice De la 5 zile
LV, FI, SE, lucrătoare până la 1
IS, NO an
IE Vizita profesorului profesionist Profesori de Franţa 1-2 săptămâni
francez/irlandez franceză
IE Program de schimb de profesori din Profesori de Germania 1 semestru
Germania germană
ES Vizită profesională Toţi profesorii 14 ţări europene ( 224) 2 săptămâni
FR Șederi profesionale CIEP Profesori de limbi 7 ţări europene ( 225
) 1-2 săptămâni
străine
FR Programul Jules Verne Toţi profesorii Nu există o listă 1-3 ani
prestabilită
FR Etape de perfecţiune lingvistique, Toţi profesorii 9 ţări europene 2 săptămâni
pédagogique et culturel
FR CODOFIL Toţi profesorii STATELE UNFIP ALE 1 an
AMERICII
HR Cooperarea bilaterală Profesori de Franţa, Germania, (:)
franceză, germană Israel
şi istorie
AT Programul de asistenţă lingvistică Toţi profesorii 12 ţări ( 226). 6-8 luni
AT Programul de vizite pentru profesorii Profesori de Franţa, Spania 1-2 săptămâni
austrieci în Franţa şi Spania franceză şi spaniolă
AT Programul de vizite pentru profesorii Toţi profesorii 1-2 săptămâni
austrieci la şcolile austriece din străinătate
AT Programul de vizite pentru profesorii Profesori de 1-2 săptămâni
austrieci la şcolile bilingve germană
FI Burse Pohjola-Norden pentru schimburi de Toţi profesorii Țările nordice 1-2 săptămâni
profesori şi cursuri în ţările nordice
SE Conferinţa Atlas Toţi profesorii Toate ţările (:)
UK Conectarea sălilor de clasă Toţi profesorii peste 30 de ţări În jur de o
participante în săptămână
străinătate
UK Fulbright Distinguished Awards în Toţi profesorii Statele Unite ale Un semestru
programul de predare pentru profesorii Americii
internaţionali
NO Bursele TROLL Profesori de Franţa 2-21 zile
franceză
(224) Belgia, Danemarca, Germania, Irlanda, Franța, Italia, Țările de Jos, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit,
Elveția și Norvegia.
(225) Germania, Irlanda, Spania, Italia, Austria, Portugalia și Regatul Unit.
(226) Programul de asistență lingvistică există în prezent între Austria și Belgia, Croația, Franța, Ungaria, Italia, Spania, Irlanda,
Regatul Unit, Rusia, Slovenia și Elveția.
182
Anexe
Anexa II: Tabele statistice

Deschideţi fişierul Excel Anexă statistică

Tabelul 1.1: Proporția profesorilor din învățământul secundar inferior Figura 1.2
pe grupe de vârstă, 2018
Tabelul 1.2: Ponderea profesorilor din învățământul secundar inferior Figura 1.4
care au contracte de muncă permanente sau pe durată determinată, 2018
cu contracte pe durată determinată, pe grupe de vârstă, 2018
Tabelul 1.4: Timpul mediu de lucru în ore raportat de cadrele didactice din învățământul secundar inferior
cu normă întreagă în activități legate de locul de muncă, 2018
care raportează activități legate de locul lor de muncă (profesori cu normă întreagă, nivelul UE), 2018
Tabelul 1.6: Diferența dintre timpul de lucru contractual săptămânal și timpul mediu de lucru
raportat, cadre didactice din învățământul secundar inferior cu normă întreagă, 2018/20
Tabelul 1.7: Media orelor de lucru dedicat diferitelor sarcini după cuartile, Figura 1.9
pentru profesorii din învățământul secundar inferior care lucrează cu normă întreagă, nivelul UE, 2018
Tabelul 1.8: Ponderea timpului dedicat diferitelor sarcini după cuartile, Figura 1.9
pentru profesorii din învățământul secundar inferior care lucrează cu normă întreagă, nivelul UE, 2018
Tabelul 1.9: Ponderea profesorilor mulțumiți de salariile lor și diferența dintre salariile reale brute anuale medii ale Figura 1.10
profesorilor (EUR) și PIB-ul pe cap de locuitor, învățământul secundar inferior, 2018/19
Capitolul 2: Formarea inițială a cadrelor didactice și inducția în meseria de profesor

Tabelul 2.1: Ponderea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior Figura 2.2
în funcție de nivelul lor cel mai ridicat de educație, 2018
Tabelul 2.2: Proporția cadrelor didactice din învățământul secundar inferior Sectiunea 2.1.3
în funcție de tipul de formare sau de program de formare a cadrelor didactice, 2018
care au absolvit un program formal de educație sau formare care a inclus conținuturi didactice, pedagogie și
practică la clasă, 2018
Tabelul 2.4: Proporția cadrelor didactice din ciclul secundar inferior Sectiunea 2.1.2
care au absolvit educație formală sau formare care a inclus conținut de predare, pedagogie și practică la clasă, 2018
care au participat la programe de inducție, formală sau informală, în calitate de nou-veniți într-o instituție de
învățământ, 2018

Tabelul 3.1: Participarea cadrelor didactice din învățământul secundar inferior Figurile 3.1,
la activități de dezvoltare profesională (total, medie si tip), 2018 3.2 si 3.4
Tabelul 3.2: Subiecte care au fost incluse în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice care au urmat cel puțin un tip Figurile 3.3
de activitate de DPC (medie și proporție), 2018 si 3.4
Tabelul 3.3: Numărul mediu de activități de dezvoltare profesională diferite la care au participat cadrele didactice în cele
12 luni anterioare sondajului, în funcție de percepția impactului asupra practicii didactice, 2018
care „sunt de acord” sau „întru totul de acord” cu afirmația că dezvoltarea profesională intră în conflict cu
programul lor de lucru și cu disponibilitatea unui concediu de studiu plătit, 2018
Tabelul 3.5: Proportia cadrelor didactice din învățământul secundar inferior ai căror directori Figura 3.7
s-au implicat în diverse activități în decurs de 12 luni înainte de sondaj,dupa frecvență, la nivelul UE, 2018
Tabelul 3.6: Ponderea profesorilor din învătământul secundar inferior Figura 3.9
din scolile ai căror directori au lucrat „adesea” sau „foarte des” la un plan institutional de dezvoltare
profesională, în cursul celor 12 luni anterioare sondajului, 2018
183

care lucrează în scoli, unde directorul raportează frecventa evaluării lor, 2018
Tabelul 4.2: Ponderea profesorilor din învătământul secundar inferior care lucrează în scoli în care directorul raportează Figura 4.4
că au loc discutii de remediere care urmează evaluării, în functie de frecventa acestora, 2018
Tabelul 4.3: Proporția profesorilor care lucrează în școli în care directorul raportează Figurile 4.7
frecvența evaluării de către evaluator, 2018 si 4.8
Tabelul 4.4: Proporția cadrelor didactice din învătământul secundar inferior care lucrează în școli în care directorul Figura 4.10
raportează metodele utilizate pentru evaluare, 2018
Tabelul 4.5: Ponderea profesorilor din învătământul secundar inferior care au constatat că feedback-ul primit în ultimele Figura 4.5
12 luni a avut un impact pozitiv, 2018
Tabelul 4.6: Tipuri de informații utilizate pentru a oferi feedback profesorilor din învătământul secundar inferior, 2018

care a participat la o mobilitate în străinătate, în 2018
Tabelul 5.2: Proporția profesorilor mobili de limbi străine și a profesorilor de alte discipline din învățământul secundar
inferior, pe motive profesionale pentru plecarea în străinătate, 2018
care au fost în străinătate în diferite perioade ale educatiei si formării lor (în timpul FIP si/sau ca profesori
practicieni)
Tabelul 5.4: Diferența dintre 2018 și 2013 în proporția cadrelor didactice din învățământul secundar inferior Figura 5.1
care au fost în străinătate în scopuri profesionale
Tabelul 5.5: Analiza de regresie a probabilității de a merge la o mobilitate ca profesor de învătământ secundar inferior
dacă ați fost în mobilitate ca student, controlată prin predarea unei limbi străine, 2018
care au fost în străinătate în scopuri profesionale, în functie de disciplinele predate, nivelul UE, 2018
Tabelul 5.7: Ponderea profesorilor din învătământul secundar inferior, Figura 5.2
participanti la mobilitate, în functie de motivele profesionale pentru a pleca în străinătate, în 2018
Tabelul 5.8: Ponderea profesorilor mobili din învătământul secundar inferior Figura 5.6
care au plecat în străinătate în scopuri profesionale cu sprijinul unui program de mobilitate, 2018

Tabelul 6.1: Proporția cadrelor didactice din învătământul secundar inferior care raportează despre experiența lor de Figura 6.1
stres la locul de muncă, echilibrul dintre locul de muncă și viața personală și impactul locului de muncă
asupra sănătății lor mentale și fizice, în funcție de intensitate, 2018
Tabelul 6.2: Proporția cadrelor didactice din învătământul secundar inferior care raportează un număr selectat de Figura 6.2
probleme ca sursă de stres, 2018
Tabelul 6.3: Scorul mediu al indicelui de stres al profesorilor, 2018 Figura 6.3
Tabelul 6.4: Impactul indicatorilor Eurydice selectați asupra scorului indicelui de stres, învățământul secundar inferior,
nivelul UE, 2018
Tabelul 6.5: Impactul unor aspecte selectate din viața profesională a cadrelor didactice asupra scorului indicelui de stres, Figura 6.4
analize de regresie, învățământul secundar inferior, 2018
Tabelul 6.6: Impactul indicatorilor Eurydice selectați și al aspectelor vieții profesionale a profesorilor asupra scorului
indicelui de stres, analize de regresie, învățământul secundar inferior, nivelul UE, 2018
184
MULȚUMIRI
AGENȚIA
EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAȚIE, AUDIOVIZUAL ȘI
CULTURĂ
Analiza politicilor în domeniul educaţiei şi tineretului

Avenue du Bourget 1 (J-70 – Unitatea A6)
B-1049 Bruxelles
(http://ec.europa.eu/eurydice)
Autori
Peter Birch (coordonare), Akvilė Motiejūnaitė-Schulmeister,

Isabelle De Coster, Olga Davydovskaia şi Nicole Vasiliou
Expert extern
Christian Monseur
Design şi grafică
Patrice Brel
Coperta
Vanessa Maira
Coordonator de producţie
Gisèle De Lel
185
UNITĂŢILE NAŢIONALE EURYDICE

ALBANIA CIPRU
Eurydice Unit Eurydice Unit
European Integration and Projects Department Ministry of Education and Culture
Ministry of Education and Sport Kimonos and Thoukydidou
Rruga e Durrësit, Nr. 23 1434 Nicosia
1001 Tiranë Contribuţie la activitatea unităţii: Experts: Ioannis Ioannou
Contribuţie la activitatea unităţii: Egest Gjokuta (Department of secondary general education)
AUSTRIA CEHIA
Eurydice-Informationsstelle Eurydice Unit
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung Czech National Agency for International Education and Research
Abt. Bildungsstatistik und –monitoring Dům zahraniční spolupráce
Minoritenplatz 5 Na Poříčí 1035/4
1010 Wien 110 00 Praha 1
Contribuţie la activitatea unităţii: Joint responsibility Contribuţie la activitatea unităţii: Simona Pikálková, Helena
Pavlíková; experts: Vít Krčál (Ministry of Education, Youth and
BELGIA Sports),
Unité Eurydice de la Communauté française Miroslav Jiřička, Jiří Smrčka (National Accreditation Bureau for
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Higher Education)
Direction des relations internationales
DANEMARCA
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/001
1080 Bruxelles Eurydice Unit
Contribuţie la activitatea unităţii: Joint responsibility Ministry of Children and Education
Danish Agency for Science and Higher Education
Eurydice Vlaanderen Bredgade 43
Departement Onderwijs en Vorming/ 1260 København K
Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Contribuţie la activitatea unităţii: The Ministry of Children and
Hendrik Consciencegebouw 7C10 Education and The Ministry of Higher Education and Science
Koning Albert II-laan 15
1210 Brussel ESTONIA
Contribuţie la activitatea unităţii: Sanne Noël; Liesbeth Hens,
Eurydice Unit
Goedele Avau, Liesbeth Roels, Marc Leunis, Elke Peeters, Monika
Analysis Department
Van Geit, Steven Heyman, Teun Pauwels and Katrien Vercruyssen
Ministry of Education and Research
from the Flemish Ministry of Education and Training
Munga 18
50088 Tartu
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft
Contribuţie la activitatea unităţii: Vilja Saluveer (Ministry of Education
Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Fachbereich
and Research)
Ausbildung und Unterrichtsorganisation
Gospertstraße 1 FINLANDA
4700 Eupen
Contribuţie la activitatea unităţii: Joint responsibility Eurydice Unit
Finnish National Agency for Education
BOSNIA ȘI HERZEGOVINA P.O. Box 380
00531 Helsinki
Ministry of Civil Affairs
Contribuţie la activitatea unităţii: Olga Lappi and Kristiina Volmari
Education Sector
Trg BiH 3 FRANȚA
71000 Sarajevo
Contribuţie la activitatea unităţii: BA Eurydice Unit, together with Unité française d’Eurydice
experts from relevant ministries of education Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports
(MENJS)
BULGARIA Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de
l'Innovation (MESRI)
Eurydice Unit
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance
Human Resource Development Centre
(DEPP)
Education Research and Planning Unit
Mission aux relations européennes et internationales (MIREI)
15, Graf Ignatiev Str.
61-65, rue Dutot
1000 Sofia
75732 Paris Cedex 15
Contribuţie la activitatea unităţii: Marchela Mitova and Nikoleta
Contribuţie la activitatea unităţii: Olivier Sidokpohou (expert),
Hristova
Anne Gaudry-Lachet (Eurydice France)
CROAȚIA
Agency for Mobility and EU Programmes
Frankopanska 26
10000 Zagreb
Contribuţie la activitatea unităţii: Joint contribution
186
Mulțumiri
GERMANIA LIECHTENSTEIN
Eurydice-Informationsstelle des Bundes Informationsstelle Eurydice
Deutsches Zentrum für Luft- und Raumfahrt e. V. (DLR) Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
Heinrich-Konen Str. 1 Austrasse 79
53227 Bonn Postfach 684
9490 Vaduz
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Contribuţie la activitatea unităţii: Informationsstelle Eurydice
Kultusministerkonferenz
Taubenstraße 10 LITUANIA
10117 Berlin Eurydice Unit
Contribuţie la activitatea unităţii: Thomas Eckhardt National Agency for Education
M. Katkaus Str. 44,
GRECIA LT-09217 Vilnius
Hellenic Eurydice Unit Contribuţie la activitatea unităţii: Joint responsibility
Directorate for European and International Affairs LUXEMBURG
Directorate-General for International and European Affairs, Hellenic
Diaspora and Intercultural Education Unité nationale d'Eurydice
Ministry of Education and Religious Affairs ANEFORE ASBL
37 Andrea Papandreou Street (Office 2172) eduPôle Walferdange
15180 Amarousion (Attiki) Bâtiment 03 - étage 01
Contribuţie la activitatea unităţii: Joint responsibility Route de Diekirch
7220 Walferdange
UNGARIA Contribuţie la activitatea unităţii: National experts from the Ministry of
Education, Children and Youth: Kevin Zeches, Luc Federspiel,
Hungarian Eurydice Unit Annick Hoffmann, Marc Michely, Patrick Hierthes and
Educational Authority Claude Sevenig
19-21 Maros Str.
1122 Budapest MALTA
Contribuţie la activitatea unităţii: András Derényi (expert)
Eurydice National Unit
ISLANDA Directorate for Research, Lifelong Learning and Employability
Ministry for Education
Eurydice Unit Great Siege Road
The Directorate of Education Floriana VLT 2000
Víkurhvarfi 3 Contribuţie la activitatea unităţii: Louis Scerri (expert)
203 Kópavogur
Contribuţie la activitatea unităţii: Hulda Skogland MUNTENEGRU
Eurydice Unit
IRLANDA Vaka Djurovica bb
Eurydice Unit 81000 Podgorica
Department of Education and Skills (DES) Contribuţie la activitatea unităţii: Nevena Cabrilo (Head of the
International Section Department for International cooperation in the Bureau for
Marlborough Street educational services) and Dijana Vuckovic (professor at the
Dublin 1 – DO1 RC96 University of Montenegro)
Contribuţie la activitatea unităţii: Mary Gilbride, Seán P Ó Briain,
ȚĂRILE DE JOS
John Fitzgerald and Catherine Treacy
Eurydice Nederland
ITALIA Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid
Unità italiana di Eurydice
Rijnstraat 50
Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca
2500 BJ Den Haag
Educativa (INDIRE)
Contribuţie la activitatea unităţii: Joint responsibility
Agenzia Erasmus+
Via C. Lombroso 6/15 MACEDONIA DE NORD
50134 Firenze
Contribuţie la activitatea unităţii: Simona Baggiani; expert: Diana National Eurydice Unit
Saccardo (Dirigente tecnico, Ministero dell'Istruzione); for Induction National Agency for European Educational Programmes and Mobility
and CPD: Maria Chiara Pettenati (Dirigente di ricerca, INDIRE) Boulevard Kuzman Josifovski Pitu, No. 17
1000 Skopje
LETONIA Contribuţie la activitatea unităţii: Joint responsibility
Eurydice Unit NORVEGIA

State Education Development Agency
Eurydice Unit
Vaļņu street 1 (5th floor)
Ministry of Education and Research
1050 Riga
Kirkegata 18
P.O. Box 8119 Dep.
0032 Oslo
187
POLONiA 28014 Madrid

Contribuţie la activitatea unităţii: Mª Paz Bouza, Juan Mesonero,
Polish Eurydice Unit Ana Prados, Jaime Vaquero, Elena Vázquez (Eurydice España-
Foundation for the Development of the Education System REDIE), Carlos J. Medina (Instituto Nacional de Tecnologías
Aleje Jerozolimskie 142A Educativas y de Formación del Profesorado, INTEF), Víctor Manuel
02-305 Warszawa García (SG de Personal) y María José Fernández (DP Educación de
Contribuţie la activitatea unităţii: Magdalena Górowska-Fells in Ceuta) del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Fco.
consultation with the Ministry of Education and Science experts: Ewa Javier Briz, (Departamento de Educación, Cultura y Deporte del
Staniszewska, Barbara Antosiewicz, Anna Dakowicz-Nawrocka, Gobierno de Aragón). Rubén Fernández (Consejería de Educación
Bartłomiej Krasnowski; National expert: Dominika Walczak (PhD, del Principado de Asturias). María Asunción Sempere, Antonia E.
Academy of Special Education, Warsaw) Obrador y Manel García (Conselleria d'Educació, Universitat i
Recerca de Illes Balears). María Isabel Rodríguez (Consejería de
PORTUGALIA Educación, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha). Jesús
Andrés Serrano, María Moreno y Francisco José Galán (Consejería
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura). José Luis
Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC)
Cabello (Consejería de Educación e Investigación de la Comunidad
Av. 24 de Julho, n.º 134
de Madrid). Mikel F. de Quincoces, Isi Roldán, Idoia Sara, Itziar
1399-054 Lisboa
Usandizaga, Ana Martínez e Iñaki Salegui (Departamento de
Contribuţie la activitatea unităţii: Isabel Almeida in collaboration with
Educación del Gobierno de Navarra). Clea Galián, Leyre Díaz y Eva
the external expert: Valter Lemos (Instituto Politécnico de Castelo
Mª Ortega (Consejería de Educación y Cultura de La Rioja)
Branco)
ROMANIA SUEDIA
Eurydice Unit Eurydice Unit

National Agency for Community Programmes in the Field of Universitets- och högskolerådet/
Education and Vocational Training Box 4030
Universitatea Politehnică Bucureşti 171 04 Solna
Biblioteca Centrală Contribuţie la activitatea unităţii: Linnea Möller and Madelen
Splaiul Independenţei, nr. 313 Charysczak
Sector 6
060042 Bucureşti ELVEȚIA
Contribuţie la activitatea unităţii: Veronica – Gabriela Chirea, in Eurydice Unit
cooperation with experts Cristina Barna (National University of Swiss Conference of Cantonal Ministers of Education (EDK)
Political Studies and Public Administration – Faculty of Speichergasse 6
Management), Mihaela Stîngu (University of Bucharest – Faculty of 3001 Bern
Psychology and Education Sciences), Ciprian Fartuşnic (National Contribuţie la activitatea unităţii: Alexander Gerlings
Center for Policy and Assessment in Education) and Nicoleta Liţoiu
(University Polytechnics of Bucharest – Training Department for TURCIA
Teaching Career and Socio-Human Sciences)
Eurydice Unit
SERBIA MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
Eurydice Unit Serbia
B-Blok Bakanlıklar
Foundation Tempus
06648 Ankara
Ruze Jovanovic 27a
Contribuţie la activitatea unităţii: Osman Yıldırım Uğur;
11000 Belgrade
expert: Prof. Dr. Cem Balcıkanlı
SLOVACIA REGATUL UNIT
Eurydice Unit Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
Slovak Academic Association for International Cooperation Department for Education (DfE)
Krížkova 9 Sanctuary Buildings
811 04 Bratislava Great Smith Street
Contribuţie la activitatea unităţii: Joint responsibility London SW1P 3BT
Contribuţie la activitatea unităţii: Nic Mackenzie at the Department
SLOVENIA for Education and David Hampshire
Eurydice Unit Eurydice Unit Scotland

Ministry of Education, Science and Sport Learning Directorate
Department of Educational Development and Quality Scottish Government
Masarykova 16 2-C North
1000 Ljubljana Victoria Quay
Contribuţie la activitatea unităţii: Tanja Taštanoska; experts: Barbara Edinburgh EH6 6QQ
Kresal Sterniša and Andreja Schmuck (both Ministry of Education, Contribuţie la activitatea unităţii: Alina Dragos; Scottish Government
Science and Sport) policy experts (alphabetical order): Anderson Shirley; Brand Scott;
Fearghal Kelly; Felvus Angela; Hanlon Kevin; Harkness Allan;
SPAIN Mackerron Kim; Reid Helen; Walsh Stephanie;
Education Scotland: Rae Linda.
Eurydice España-REDIE
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE)
Ministerio de Educación y Formación Profesional
Paseo del Prado, 28
188
Contactul cu UE
ÎN PERSOANĂ
În întreaga Europă există sute de centre de informare locale ale UE.

Puteţi găsi adresa centrului cel mai apropiat de dumneavoastră la adresa: europa.eu/contact
LA TELEFON SAU PRIN E-MAIL
Europe Direct este un serviciu care răspunde la întrebările dumneavoastră despre Uniunea Europeană. Puteţi contacta acest
serviciu:
----- prin telefon gratuit: 00 800 6 7 8 9 10 11 (anumiti operatori pot percepe taxe pentru aceste apeluri);
la următorul număr standard: + 32 22999696 sau
----- prin poştă electronică, la adresa: europa.eu/contact
Informaţii despre UE
ONLINE
Informaţii în toate limbile oficiale ale Uniunii Europene sunt disponibile pe site-ul Europa: europa.eu
PUBLICAȚII ALE UE
Puteţi descărca sau comanda publicaţii UE gratuite şi la preţuri reduse de pe site-ul EU Bookshop, la adresa:
http://bookshop.europa.eu. Copii gratuite ale publicaţiilor pot fi obţinute contactând Europe Direct sau centrul dvs. local de
informare (a se vedea http://europa.eu/contact).
LEGISLAȚIA UE ȘI DOCUMENTELE CONEXE
Pentru accesul la informaţii juridice din UE, inclusiv la întreaga legislaţie a UE din 1951 în toate versiunile lingvistice oficiale,
accesaţi:
EUR-Lex la: http://eur-lex.europa.eu
DATE DESCHISE DIN UE
Portalul de date al UE (http://data.europa.eu/euodp/en/data) oferă acces la date statistice privind UE. Datele pot fi
descărcate şi utilizate gratuit, atât în scopuri comerciale, cât şi necomerciale.
EC-02-21-059-RO-N
Cadrele didactice din Europa

Cariere, dezvoltare şi stare de bine
Prezentul raport analizează aspectele-cheie ale vieţii profesionale a cadrelor didactice din
învăţământul secundar inferior (ISCED 2) din întreaga Europă. Acesta se bazează pe date calitative
Eurydice privind politicile şi legislaţia naţională, precum şi pe date cantitative din Studiul
internaţional privind predarea şi învăţarea (TALIS) privind practicile şi percepţiile cadrelor didactice
şi ale directorilor de şcoli.
Corelând aceste două surse de date, analiza urmăreşte să ilustreze modul în care politicile şi
reglementările naţionale pot contribui la creşterea atractivităţii profesiei de cadru didactic. Acesta
examinează modul în care profesorii îşi primesc educaţia iniţială, precum şi politicile care pot
influenţa adoptarea unor programe de dezvoltare profesională continuă. Printre alte aspecte,
raportul analizează condiţiile de muncă, perspectivele de progres în carieră şi starea de bine a
cadrelor didactice la locul de muncă. De asemenea, studiul analizează în ce măsură evaluarea
cadrelor didactice este utilizată pentru a oferi feedback formativ şi modalităţile prin care profesorii
pot fi încurajaţi să călătorească în străinătate pentru a învăţa şi a lucra. Sunt abordate pe scurt
provocările generate de pandemia de COVID-19, odată cu trecerea la predarea şi învăţarea la
distanţă.
Raportul acoperă toate cele 27 de state membre ale UE, precum şi Regatul Unit, Albania, Bosnia şi
Herţegovina, Elveţia, Islanda, Liechtenstein, Muntenegru, Macedonia de Nord, Norvegia, Serbia şi
Turcia. Anii de referinţă sunt 2018-2020.
Misiunea reţelei Eurydice este de a înţelege şi de a explica modul în care sunt organizate diferitele
sisteme de învăţământ din Europa şi modul în care acestea funcţionează. Reţeaua oferă informaţii
şi descrieri bazate pe dovezi privind sistemele naţionale de învăţământ, studii comparative dedicate
unor teme, indicatori şi statistici specifice. Toate publicaţiile Eurydice sunt disponibile gratuit pe
site-ul Eurydice sau în format tipărit, la cerere. Prin activitatea sa, Eurydice îşi propune să
promoveze înţelegerea, cooperarea, încrederea şi mobilitatea la nivel european şi internaţional.
Reţeaua este formată din unităţi naţionale situate în ţările europene şi este coordonată de Agenţia
Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură a UE. Pentru mai multe informaţii despre
Eurydice, a se vedea https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/
ISBN 978-92-9488-057-4
190 doi:10.2797/310282

Cadrele Didactice Din-EC0221059RON

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cadrele Didactice Din-EC0221059RON

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cadrele didactice din

Cariere, dezvoltare și stare de bine

© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2022

Vă rugăm să citaţi această publicaţie astfel:

Text finalizat în martie 2021.

Traducerea a fost realizată de către Mircea Ştefan RACOVICEANU.

© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2022.

Reproducerea este autorizată cu condiţia menţionării sursei.

Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură

Profesorii sunt lucrătorii din prima linie în educaţie. A avea profesori

Capitolul 1: Atractivitatea profesiei de cadru didactic 29

Capitolul 2: Formarea initială a cadrelor didactice si inductia

Capitolul 3: Dezvoltarea profesională continuă 85

Capitolul 4: Evaluarea cadrelor didactice 107

Capitolul 5: Mobilitatea transnatională a profesorilor 127

C APITOLUL 6: Starea de bine a cadrelor didactice la locul de muncă 141

Referinte bibliografice 153

Notă metodologică 167

Capitolul 1: Atractivitatea profesiei de cadru didactic 29

Capitolul 2: Formarea iniţială a cadrelor didactice şi inducţia

Capitolul 3: Dezvoltarea profesională continuă 85

Capitolul 4: Evaluarea cadrelor didactice 107

Capitolul 5: Mobilitatea transnaţională a profesorilor 127

C APITOLUL 6: starea de bine a cadrelor didactice la locul de muncă 141

UE Uniunea Europeană CY Cipru REGATUL UNIT Regatul Unit

Abrevieri naţionale în limba lor de origine

Formarea iniţială a cadrelor didactice (ITE) şi inducţia

Dezvoltarea şi formarea profesională continuă (CPD)

Evaluarea cadrelor didactice

Starea de bine a profesorilor

Atractivitatea profesiei de cadru didactic

(7) JO C 193, 9.6.2020.

Formarea iniţială a profesorilor (FIP)

Dezvoltarea profesională continuă (DPC)

(10) Cehia, Spania, Italia, Cipru, Lituania, Ungaria, România și Slovacia.

Mobilitatea transnaţională a profesorilor

(19) JO C 193, 9.6.2020, p. 13.

Stare de binea cadrelor didactice la locul de muncă

(29) JO C 193, 9.6.2020, C 193/15.

Conţinutul şi structura raportului

Sfera de cuprindere a raportului şi sursele de informaţii

Figura 1: Ţările vizate de analiză, 2018/20

Date privind politicile în domeniul

1.1. Criza profesională în învăţământ: principalele provocări pentru guverne

1.1.1. Deficitele şi oferta excedentară de cadre didactice

Deficite şi oferte excedentare

 Cadre didactice care abandonează profesia

Cadre didactice care abandonează profesia şi

(43) http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2019/11/Konkurs-za-ponovno-objavljivanje.pdf [Accesat la 26 octombrie 2020].

1.1.2. Cadre didactice în curs de îmbătrânire

(45) https://education.gov.mt/en/studentsgrants/Documents/Documents_alice/Classification %20of%20Cursuri2020-2021.pdf

50 ani şi peste Între 35-49 ani Cu vârsta sub 35 ani

(49) JO C 193, 9.6.2020, C 193/13.

1.2. Condiţii de muncă

1.2.1. Angajabilitatea cadrelor didactice

De obicei, profesorii sunt angajaţi cu contracte de muncă pe durată nedeterminată (a se vedea

Angajat public fără a fi funcţionar public

Angajat cu contract de muncă, în

Cu vârsta sub 35 de ani  Între 35-49 de ani  50 de ani şi peste

(63) https://data-onderwijs.vlaanderen.be/edulex/document.aspx?docid=15412 [Accesat la 3 noiembrie 2020].

1.2.2. Programul de lucru

Ore de Planificarea/ Muncă Muncă

Consilierea Comunic. Activităţi

46.8 % 10.2 % 2.9 % 3.3 % 2.4 %