ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE

A MOLDOVEI

SERGIU BACIU

PARADIGMA MANAGEMENTULUI
CALITII N INSTITUIILE
DE NVMNT SUPERIOR

Editura ASEM
Chiinu 2014

CZU 378:005.6
B 13
Recomandat pentru editare de Senatul Academiei de
Studii Economice a Moldovei, proces-verbal nr. 6 din 7 mai 2014
Recenzeni:
COTELNIC Ala doctor habilitat n economie, profesor
universitar, Academia de Studii Economice a Moldovei.
SILISTRARU Nicolae doctor habilitat n pedagogie,
profesor universitar, Universitatea Pedagogic de Stat din
Tiraspol.
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii
Baciu, Sergiu.
Paradigma managementului calitii n instituiile de
nvmnt superior / Sergiu Baciu ; Acad. de Studii Econ.
a Moldovei. Chiinu: ASEM, 2014. 437 p.
Bibliogr.: p. 359-389 (313 tit.). 50 ex.
ISBN 978-9975-75-690-7.
378:005.6
B 13

Autor: Dr. hab., conf. univ. Sergiu BACIU

ISBN 978-9975-75-690-7
Departamentul Editorial-Poligrafic al ASEM
2

Dedic aceast carte bunei mele familii

i oamenilor gospodari din satul
Mereni, care, dinuind n timp i spaiu,
au trit n dragoste, au preuit i fcut
lucruri de calitate i au promovat
adevratele valori ale neamului!

CUPRINS
8

Introducere
Capitolul 1. ASPECTE CONCEPTUALE ALE
MANAGEMENTULUI CALITII
N NVMNTUL SUPERIOR
1.1. Conceptul i evoluia managementului calitii
1.2. Semnificaia conceptului de calitate n nvmntul
superior
1.3. Modele de management al calitii n nvmntul
superior
1.3.1. Modelul Fundaiei Europene pentru
Managementul Calitii
1.3.2. Modelul American al Managementului
Calitii Totale
Capitolul 2. PARADIGMA MANAGEMENTULUI
CALITII N INSTITUIILE DE
NVMNT SUPERIOR
2.1. Abordri teoretice ale managementului calitii n
instituia de nvmnt superior
2.1.1. Tipuri de structuri ale instituiei superioare de
nvmnt
2.1.2. Produsul instituiei de nvmnt superior
2.1.3. Clienii instituiei de nvmnt superior
2.2. Sinergia factorilor interni ai calitii
2.3. Concepia Managementului Calitii n instituia de
nvmnt superior
2.3.1. Valorile calitii
2.3.2. Domeniile managementului calitii
2.3.3. Principiile managementului calitii
2.3.4. Structuri organizaionale pentru asigurarea
calitii
4

13
14
30
62
63
84

93
93
104
109
114
118
126
127
133
138
150

2.4. Sistemul de Management al Calitii n instituia de

nvmnt superior ca model orientativ
2.4.1. Componentele i cerinele Sistemului de
Management al Calitii
2.4.2. Responsabilitatea managementului
2.4.3. Managementul resurselor
2.4.4. Realizarea produselor
2.4.5. Msurare, analiz i mbuntire
2.5. Paradigma managementului calitii n nvmntul
superior

153
157
164
169
174
183
190

Capitolul 3. MANAGEMENTUL I EVALUAREA

PROCESELOR SPECIFICE
INSTITUIEI DE NVMNT
197
SUPERIOR
3.1. Abordarea procesual a activitilor instituiei de
nvmnt superior din perspectiva asigurrii calitii 198
3.1.1. mbuntirea proceselor
205
3.1.2 Reingineria proceselor
214
3.2. Repere praxiologice pentru elaborarea procedurilor
Sistemului de Management al Calitii
216
3.3. Evaluarea eficacitii procedurilor implementate n IIS 224
3.4. Exigene i criterii ale procesului evalurii Sistemului
de Management al Calitii
239
3.5. Determinarea etapelor procesului evalurii
244
3.6. Evaluarea calitii activitii cadrelor didactice
universitare
249
3.6.1. Standardele ocupaionale instrument relevant
n evaluarea cadrelor didactice
251
3.6.2. Autoevaluarea
261
3.6.3. Evaluarea colegial
261
3.6.4. Evaluarea de ctre studeni
265
5

3.6.5. Evaluarea de ctre conducerea catedrei

3.7. Modelul evalurii calitii activitilor managerilor
universitari

266
267

Capitolul 4. METODOLOGIA ASIGURRII

CALITII OFERTEI
279
EDUCAIONALE
4.1. Proiectarea curriculumului universitar din perspectiva
satisfacerii cerinelor beneficiarilor
279
4.2. Coordonate metodologice ale elaborrii finalitilor
formrii profesionale
292
4.2.1. Algoritmul procesului de stabilire i elaborare a
competenelor profesionale
304
4.2.2. Stabilirea obiectivului general al curriculumului
de formare profesional
310
4.2.3. Identificarea obiectivelor de referin
313
4.3. Adecvarea coninuturilor i strategiilor didactice cu
competenele de formare profesional
315
4.3.1. Unele exigene n structurarea coninuturilor 315
4.3.2 Modaliti de organizare a coninuturilor
322
4.3.3. Stabilirea activitilor de nvare
330
4.3.4. Evaluarea rezultatelor nvrii academice
335
4.4. Competene de formare profesional n domeniul
Business i Administrare
337
CONCLUZII FINALE

353

BIBLIOGRAFIE

360

ANEXE
Anexa 1. Plan de proiectare dezvoltare produse /
servicii
Anexa 2. Curriculumul cursului Managementul
Calitii n nvmnt

391

391
395

Anexa 3. Auditul intern al SMC

399
Anexa 4. Procedura de sistem: Aciuni Corective
(Model USMF)
400
Anexa 5. Evaluarea cursului
406
Anexa 6. Instrument de evaluare a calitii activitilor
didactice
409
Anexa 7. Evaluarea calitii predrii
416
Anexa 8. Metodologia de evaluare a conductorilor
instituiilor de nvmnt
423
Anexa 9. Instruciuni privind evaluarea calitii
managementului n ASEM
433

INTRODUCERE
La nceput de mileniu, nvmntul traverseaz un
proces de dezvoltare pentru a corespunde cerinelor actuale
ale societii, proces marcat de fenomenul globalizrii i de
dezvoltarea fr precedent a tehnologiilor informaionale.
Msurile de reform a educaiei s-au impus ca adaptare
a nvmntului la schimbrile sociale, politice i economice
din ultima perioad, n general, i ca rspuns la evoluia
tiinelor educaiei i a psihologiei nvrii, n special.
Rapoartele Comisiei Europene i ale Biroului Internaional
pentru Educaie (UNESCO) reliefeaz tendinele majore ale
reformelor curriculumului n plan european: educaia pentru
toi, adecvarea instruirii la nevoile fiecrui individ, predarea i
nvarea centrate pe student, relevana curriculumului pentru
individ, piaa muncii i pentru societate, dezvoltarea unor
atitudini i valori dezirabile, dezvoltarea gndirii critice,
spiritului antreprenorial.
Este recunoscut importana educaiei, n general, i a
nvmntului superior, n special, n starea prezent i
viitoare a unei naiuni. Formarea profesional reprezint un
proces de responsabilitate major, de calitatea cruia depinde,
n bun parte, nu numai bunstarea viitoare a naiunii
respective, ci, n acelai timp, puterea, influena i chiar
existena ei ca entitate distinct n configuraia regional i
mondial.
Importana nvmntului superior n dezvoltarea
societii bazate pe cunoatere este recunoscut att la nivelul
Uniunii Europene, ct i al statelor pornite pe calea integrrii.
De la educaie se ateapt o contribuie important n
atingerea obiectivelor nscrise n Tratatul de la Lisabona, n
privina creterii, prosperitii i coeziunii sociale. Politicile
8

adoptate n Uniunea European, subliniaz, n mod clar,

importana modernizrii instituiilor de nvmnt superior i
a reformelor ncurajate de Procesul de la Bologna, avnd ca
scop crearea unui Spaiu European al nvmntului
Superior.
n condiiile creterii cerinelor sociale, comunitare i
individuale fa de nvmntul superior, apare logic
implementarea unui tip de management educaional menit s
conduc la creterea ofertei de servicii, a eficienei acestora,
la promovarea performanei n condiii de competitivitate.
Pentru a face fa tendinelor moderne de dezvoltare,
nvmntul superior trebuie s rspund ctorva provocri
majore:
s ating un nivel calitativ pentru a fi competitivi pe
plan naional i internaional,
s-i mbunteasc conducerea i, n contextul
autogestiunii, s-i sporeasc finanarea,
s-i diversifice permanent serviciile educaionale i
tiinifice oferite.
Aceste scopuri majore implic schimbri n
nvmntul superior, care trebuie trecute n topul
prioritilor pe agenda politic i n strategia naional a
Republicii Moldova.
Noul context economic i social, legat de aspiraiile
Republicii Moldova privind integrarea european, presupune
performane superioare n toate domeniile de activitate. Dat
fiind contribuia sa deosebit ca investiie pe termen lung,
ameliorarea calitii educaiei va avea repercusiuni certe
asupra calitii vieii i a muncii, n ultim instan, calitatea
educaiei este o condiie indispensabil pentru dezvoltarea
resurselor umane, a coeziunii sociale i a competitivitii
economice.
9

n acest context, calitatea este, fr ndoial, una dintre

cerinele cele mai importante ale oricrui rezultat al aciunilor
ntreprinse, iar orice activitate menit s depisteze
problemele, s le evalueze influena i s gseasc soluii
pentru a le rezolva constituie, pentru orice instituie de
nvmnt superior, cheia progresului.
Instituia de nvmnt superior poate prezenta o
imagine integrat a misiunilor ei atunci cnd este conceput
ca instituie care nva (learning organisation). Dup cum
afirm Ioan Pnzaru c nu numai studenii nva
profesorii nva i descoper dar instituia nsi, prin
strategia i prin managementul ei, trebuie s se dovedeasc n
stare s fac fa provocrilor realitii, s nvee din
experiene i s-i amelioreze performana. Introducerea
managementului calitii este un instrument de schimbare
dac instituia dorete s ating acest profil ideal de a deveni
o organizaie care nva [1, p.19]. Astfel, orice instituie de
nvmnt superior este responsabil, n mod autonom, de
dezvoltarea unei culturi a calitii, adic a unor politici,
tehnici i practici consecvent aplicate i temeinic documentate
pentru obinerea acelor rezultate/performane care sunt
concordante cu obiectivele preconizate.
n afar de orientarea spre excelen i creterea
competitivitii, care sunt cerine generice, necesitatea
introducerii managementului calitii n nvmntul superior
este determinat i de cerine stringente, precum:
crearea i dezvoltarea unei culturi a calitii n
nvmntul superior, att n privina propriului
personal, ct i n rndurile studenilor;
alinierea la standardele i practica instituiilor de
nvmnt superior europene n domeniul
managementului calitii, condiie pentru ntrirea
10

dimensiunii internaionale a universitii;

asigurarea pregtirii performante a absolvenilor
pentru a rspunde exigenelor economiei de pia
actuale i de perspectiv din Republica Moldova;
cerina societii privind folosirea eficient i
transparent a resurselor publice i extrabugetare
alocate nvmntului superior;
creterea ncrederii societii c vor fi satisfcute
necesitile i ateptrile ei explicite i implicite
privind prestaia instituiilor de nvmnt superior;
creterea ncrederii comunitii internaionale n
capacitatea nvmntului superior din Republica
Moldova de a presta o activitate performant;
eficientizarea activitilor n toate domeniile
fundamentale de competen, de organizare i
funcionare specifice unei universiti;
identificarea verigilor deficitare i prevenirea
neconformitilor ce pot aprea n activitatea de
formare profesional a beneficiarilor universitii.
ns, chiar dac se discut foarte mult despre calitate,
inclusiv n documente oficiale, este relevant faptul c nu
exist, nc, un concept unitar al calitii. n tiina
pedagogic i practica managementului educaional actual, sa creat o situaie paradoxal cnd, pe de o parte,
managementul calitii se realizeaz sub diverse aspecte n
instituiile de nvmnt superior (IIS), iar pe de alt parte,
problema teoriei i metodologiei acestuia rmne cercetat
fragmentar i nu este elaborat un concept naional bine
nchegat.
Lipsa unei politici a calitii bine definite la nivel statal
i instituional i, ceea ce este esenial, lipsa unei baze
teoretico-metodologice
coerente
i
holistice
a
11

managementului calitii creeaz obstacole considerabile n

promovarea excelenei n nvmntul superior.
Pornind de la aceste premise, am dorit ca lucrarea
noastr s contribuie la procesul de unificare conceptual i
metodologic n domeniul insuficient explorat al
managementului calitii n nvmntul superior, pornind de
la situaia existent n nvmntul din Republica Moldova,
de la obiectivele dezvoltrii sistemului educaional i de la
rezultatele cercetrilor i evoluiilor recente nregistrate n
lume att n teoria, ct i n practica managementului calitii.
Introducerea managementului calitii ntr-o organizaie
constituie o schimbare major n cultura acesteia i se lovete,
de obicei, de rezistena personalului i a structurilor existente.
Totui, V invitm s pornii ntr-o cltorie pe trmul
calitii educaiei, explornd critic aceast lucrare, adaptnd-o
la nevoile personale de autorealizare i la necesitile de
dezvoltare ale instituiei n care avei onoarea s activai.
Calitatea e scump, dar face!

12

Capitolul 1. ASPECTE CONCEPTUALE ALE

MANAGEMENTULUI CALITII N
NVMNTUL SUPERIOR
Fenomenul globalizrii se face tot mai mult simit n
ultimii ani, producnd schimbri i n sistemele de nvmnt
din ntreaga lume. Dezvoltarea ntr-un ritm foarte rapid a
tehnologiilor informaionale impune schimbri majore n
sectorul educaional, care nu i mai poate conserva caracterul
tradiional, naional, reglementat de politici guvernamentale,
ci tinde s capete dimensiune internaional.
n prezent, suntem martorii unei interaciuni crescnde
economice i sociale, politice i culturale ntre naiuni i
popoare, care nu ine seama de hotarele geografice. A devenit
popular noiunea de sat global care vine s sublinieze
interdependenele tuturor locuitorilor de pe Pmnt [2].
Dinamica dezvoltrii societii, fiind relativ greu de
anticipat, a impus o redimensionare funcional la nivelul
instituiilor de nvmnt superior (IIS), consolidnd tot mai
mult ideea c acestea sunt ofertante de servicii educaionale i
de cunotine. Pe de alt parte, educaia superioar ofer un
avantaj permanent n planul condiiilor de via, avantaj care
tinde s creasc pe toat durata carierei. Ctigul rezultat
dintr-un an suplimentar de educaie variaz de la ar la ar,
fiind mai mic n rile nordice i mai mare n ri ca Irlanda,
Marea Britanie, Germania, Portugalia, Spania. n medie, el se
situeaz n jur de 6% din venit [3].
Globalizarea, liberalizarea circulaiei forei de munc i
evoluii recente spre o societate a cunoaterii aduc n discuie
problematica asigurrii calitii, comparaiilor i transparenei
n nvmntul superior. Datorit acestui fapt, educaia
superioar este un serviciu cutat i pe plan internaional.
13

OECD estimeaz la 30 de miliarde de dolari sumele pltite de

cei care studiaz n alt ar dect a lor, ceea ce echivaleaz
cu 3% din totalul exporturilor de servicii [4]. rile alese
sunt, n general, din Europa i America de Nord, membrele
OECD primind 85% din toi studenii strini.
Din aceste considerente, este oportun preocuparea IIS
pentru asigurarea calitii serviciilor educaionale i tiinifice
oferite. Calitate nu de dragul calitii, ci pentru a produce
excelen i a obine avantaj competitiv.

1.1. Conceptul i evoluia managementului

calitii
Calitatea s-a dovedit a fi, odat cu trecerea timpului, o
noiune foarte complex i dinamic, de multe ori fiind
definit, mai curnd, prin ceea ce o deosebete de lipsa de
calitate sau de non-calitate, dect printr-un concept cu o
ncrctur proprie, reflectnd diferite viziuni culturale,
politice, naionale, regionale sau globale.
Calitatea devine cea mai bun direcie de investire a
mijloacelor pentru a amplifica poziia ntreprinderilor i
organizaiilor, inclusiv a instituiilor de nvmnt, att pe
piaa intern, ct i cea internaional, ceea ce explic
creterea, fr precedent, a ateniei asupra problemelor ce in
de ea n toat lumea. Conceptul de calitate obine un
coninut nou, managementul calitii devine un proces de
sistem, iar managementul, din punct de vedere al calitii,
capt un caracter global.
Chiar n afara teoriei economice, termenul de calitate
este un concept extrem de important. Profesionitii din sfera
educaiei, politicienii i ageniile de tiri ne bombardeaz,
zilnic, cu acest termen. Se ajunge pn acolo, nct calitatea
devine o meserie n sine. Putem, deci, afirma c calitatea
14

definete abilitatea de a conduce, de a fi competitiv i de a

excela n munc i n management; ea i legitimeaz pe
productorii de servicii educaionale, iar ntr-un anume sens,
devine o raison detre a productorului ca fiin social.
Sensul coninutului conceptului de calitate se schimba
la diferite etape ale dezvoltrii gndirii umane. n cercetrile
privind calitatea, se fac trimiteri la existena a peste 300 de
definiii ale acesteia. Evoluia conceptului de calitate, din
punct de vedere al naturii coninutului su i factorilor, care l
determin, este prezentat n tabelul de mai jos.
Tabelul 1.1.
Evoluia componentelor conceptului de calitate
Factorii, ce au condus la diversitatea definirii noiunii de calitate
Evoluia
abordrilor
referitoare la
nelegerea
naturii
calitii
Substrat
Obiect
de sistem
Funcional
Integral

Evoluia
abordrilor
metodologice
privind
evaluarea
calitii
Filosofic Calitate ca
Aplicat
evaluare
de pia
absolut
(tiinific) Calitate ca
proprietate a
produciei
Calitate
conformitate
cu destinaia
Calitate
conformitate
cu costul
Calitate
conformitate
cu standardele
Evoluia
esenei
noiunii de
calitate

Diversitatea
Evoluia
aspectelor de
obiectelor
cercetare a
de calitate
calitii
Calitatea
bunurilor
(de uz
cotidian)
Calitatea
mrfurilor
Calitatea
serviciilor

De producie
Economic
De pia
Legal
(standardizare)
Tehnic etc.

Contextul
cercetrii
calitii
nvmntului
Valoric
Semnificativ
Procesual
Pedagogic
Psihologic
Economic
Social
Filosofic
Cibernetic
Juridic etc.

Interpretarea diferit a conceptului de calitate se

explic, n mare msur, prin diversitatea obiectelor de
15

calitate, complexitatea i specificul naturii calitii obiectelor

lumii materiale, prin contextul problemelor de studiu ale
acesteia, prin gradul de acoperire a interaciunii complexe i
relaiilor dintre aceast categorie cu alte categorii (economice,
sociologice etc.). Aceasta a condiionat existena unui numr
mare de definiri ale coninutului de calitate, sub aa aspecte,
precum cel economic, managerial, social, organizatoricotehnic i tehnologic, psihologic, juridic, ecologic, personal,
monetar, de sistem etc. [5].
Datorit, n mare parte, multidimensionalitii i
multitudinii aspectelor categoriei de calitate, coninutul
conceptului se schimba la diferite etape ale dezvoltrii gndirii
tiinifice. Acest lucru se reflect n evoluia abordrilor
metodologice privind definirea coninutului noiunii de
calitate, care trece de la cel de substrat la unul integral [6]:
substrat: caracteristic culturilor antice ale dezvoltrii
umane i se reduce la caracterizarea elementelor
cosmice de baz i a elementelor vieii: foc, ap,
pmnt etc.;
obiect: se datoreaz influenei dezvoltrii
disciplinelor tiinifice i tehnice i se reduce la
examinarea lucrurilor i proprietilor obiectelor;
de sistem: se formeaz ca o consecin a faptului c
obiectele cercetrii tiinifice i activitii practice
reprezint nvmntul sistemic;
funcional: exprim tendina de a determina calitatea
prin indicatori cantitativi;
integral: orienteaz spre acoperirea sintetic,
integral a tuturor prilor i factorilor de calitate.
Cuvntul calitate i are originea n cuvntul latin
qualita, provenit, la rndul su, din qaulis, traducere n
limba latin a cuvntului grecesc poiotes, introdus de ctre
16

Platon i des utilizat de ctre Aristotel n lucrrile sale.

Potrivit acestuia, calitatea constituie aceea ce exist de la sine,
i nu doar ceea ce apare n faa cumprtorului.
Este interesant i util, pentru cercetarea noastr,
abordarea cantemirian a calitii pe care i-o confer C.
Noica: cercetarea lui Cantemir cere s lum cuvintele din
limba greac sau, mai ales, s le folosim pe ale noastre,
sporindu-le cu noi creaii, cu noi semnificaii. Vorbind despre
primele 3 categorii aristotelice, Cantemir le numete cein
ceea ce este (substana); ctina ct este (cantitatea);
feldeina cum este (calitatea). Pentru a vorbi despre felul de
a fi, Cantemir ncearc a folosi cuvntul feldeina, utiliznd
acest sufix actual i trimind, astfel, la rdcina cugetului i
la specificul de a fi n lume, de a fi cu lumea i de a fi el nsui
o lume. [Apud 7, p. 38].
n secolul al XIX-lea, filosoful german G.W.F. Hegel a
dat urmtoarea definiie a calitii: Calitatea este, n primul
rnd, certitudine identic cu existena, astfel nct ceva
nceteaz s mai fie ceea ce este, atunci cnd i pierde
calitatea [8]. Cu alte cuvinte, fr certitudine (a calitii) nu
este i coninutul existenei (obiectului). i doar datorit
calitii, obiectul, prin coninutul su individual, capt i
fiabilitate, i durabilitate.
Nu e greu de observat c, n tiin filosofic, categoria
calitate se revel prin categoria proprietate. Prin
certitudine, identic cu existena, se subnelege o aa relaie
stabil ntre elementele obiectului (lucrului, fenomenului,
procesului), ce caracterizeaz specificul lui, ce se gsete n
ansamblul proprietilor sale i constituie deosebirea lui
evident, prin faptul c face acest obiect exact aa cum este, i
nu altfel. Anume, n acest sens, calitatea coreleaz cu
cantitatea.
17

Utilizarea termenului de calitate din maximele

filosofice, ulterior, a trecut n lexiconul activitii strict
aplicativ de producie, dar, cu toate acestea, se pstreaz
sensul filosofic calitatea reprezint fundamentul pentru
mbuntirea continu a produselor.
Din punct de vedere al nelegerii aplicative de
interpretare a calitii, n economie i n managementul
produciei, noiunea de calitate are, n primul rnd, legtur
cu crearea i utilizarea produselor i serviciilor, de aceea,
obiectul de cercetare i de gestionare n contextul dat
reprezint, n primul rnd, calitatea produselor i serviciilor.
Timpul a demonstrat c, pentru a realiza calitatea
produselor i serviciilor, trebuie s existe un mod eficient de
administrare a tuturor proceselor din cadrul organizaiei,
respectiv un management al calitii. n evoluia
managementului calitii la nivel mondial, se pot desprinde
patru etape cronologice.
Prima etap, denumit Analiza statistic a variaiilor,
a nceput s se deruleze ntre anii 1920-1930, iar conceptul de
management al calitii a fost promovat, ntr-un stadiu
incipient, n lucrrile lui Shewhart [9], care definea calitatea ca
buntate i excelen a produsului i care a aplicat metodele
statistice la msurarea variaiilor caracteristicilor produselor.
Esena acestui sistem consta n inspectarea mai eficient, prin
eantionare, n cazul produciei de serie mare sau de mas i
adoptarea, pe aceast baz limitat, dar bine planificat, a
deciziilor privind calitatea produselor.
Apariia sesizrii calitii, ca evaluare absolut a mrfii,
este legat, n mod inerent, de problema controlului calitii
de producere a acesteia, dorina productorilor de a reduce
nivelul rebutului i de a preveni apariia pe pia a mrfurilor
necalitative. Din acest punct de vedere, ar trebui s existe un
18

standard referitor la marf, iar calitatea acesteia este un

indiciu, absolut i recunoscut de toi, de corespundere
intransigent cu acest standard. Nu e greu de observat c, din
perspectiva acestei abordri, calitatea este absolut doar n
ceea ce privete concurenii, ea nu poate fi msurat este un
accesoriu al produsului, dar ea poate fi asigurat.
Apariia acestui demers bazat pe inspecie este legat de
difuzarea teoriilor lui Taylor privind organizarea tiinific a
muncii. Unul dintre primele sisteme de management al
calitii este sistemul de control al calitii elaborat de F.
Taylor, care avea ca scop detectarea i eliminarea defectelor
(rebutului) i se limita la inspecia i controlul calitii
produselor finite, pentru ca consumatorul s primeasc doar
produse bune pentru ntrebuinare [10].
Dezavantajul sistemului lui F. Taylor consta n faptul
c managementul calitii se concentra doar asupra
controlului final al ei, i anume, se nlturau defectele deja
existente, identificate. Aceasta mpiedica apariia unor
produse necorespunztoare pe pia, dar nu i n producie.
Prin urmare, la nceputurile sale, conceptul inspecie
se referea la aciuni de supraveghere, avnd ca scop
identificarea neconformitilor (denumite iniial defecte) ale
unui produs. Ca urmare a inspeciei, produsele inspectate erau
mprite n produse admise i produse respinse. Pe
msura dezvoltrii industriei, tot mai multe ntreprinderi au
introdus inspecia n procesele lor tehnologice.
O definiie mai exact a inspeciei a fost formulat de
ctre Perigord i Fourmier [11]. n opinia lor, prin inspecie se
nelege ansamblul msurtorilor, examinrilor i ncercrile
uneia sau mai multor caracteristici ale unui produs (sau
serviciu), efectuate n scopul comparrii acestora cu cerinele
specificate i pentru determinarea conformitii sau
19

neconformitii.
Astfel, se creeaz sistemul de calitate, bazat pe
gestionarea proceselor de producie, cu scopul prevenirii
apariiei rebutului i minimizrii procentului de punere n
circulaie a lui. Baza calitii n producie o constituie
procesele stabile cu variaii minimale.
A doua etap, denumit Eantionarea statistic n
producia de mas, s-a desfurat n perioada 1940-1950,
cnd cererile ctre industria prelucrtoare n timpul Celui deal Doilea Rzboi Mondial, n special n Statele Unite, au
impus utilizarea semnificativ a eantionrii statistice i au
determinat elaborarea unor metode standard, aplicate i astzi
cu mici modificri.
ntreprinderile occidentale i japoneze au fost primele
care au nceput s practice controlul calitii, calitatea
obinndu-se, n principal, prin inspecia efectuat la
recepie, prin inspecia intermediar i cea final a
materialelor i materiilor prime utilizate, dar i a reperelor i
produselor fabricate, i prin inerea sub control a proceselor.
Acest ultim aspect reprezint, de fapt, diferena esenial
dintre inspecie i controlul calitii.
Controlul calitii a cunoscut apogeul dezvoltrii sale
dup Cel de-al Doilea Rzboi Mondial. n universitile
americane, au fost elaborate programe de nvmnt
universitar i postuniversitar pentru controlul calitii. Unele
universiti vest-europene au introdus disciplina Controlul
calitii, fapt care avea s genereze progrese importante n
domeniu.
A treia etap, denumit Evaluarea i auditul
sistemului de management al furnizorilor, s-a desfurat
n perioada 1960-1975 i a fost rezultatul cererilor de tehnic
militar. Dezvoltarea programului Submarinul Polaris, n
20

anii 1950, a evideniat faptul c muli furnizori ai

programului, chiar i cei cu tehnologia cea mai avansat a
vremii, aveau mari probleme n privina atingerii
performanelor n domeniul calitii, termenelor i costurilor.
Situaii asemntoare au aprut i n cazul altor proiecte de
anvergur. Soluia a fost una de management. Cerinele
clienilor puternici i influeni ctre furnizori au impus
aplicarea unui sistem formal de management al calitii.
Astfel, a nceput perspectiva sistemic. Sistemul actual de
standarde EN ISO 9000 a evoluat direct din sistemul de
standarde impuse furnizorilor de ctre Ministerul Aprrii al
SUA. Conceptele de auditare a sistemului calitii i
certificarea i nregistrarea furnizorilor dateaz tot din
aceast perioad i s-a perfecionat n timp.
n anii 60, n lumea ntreag, funciona controlul pe
procese a calitii, dar, deja, la sfritul acelui deceniu, n
rile dezvoltate din Europa, Asia i America, au nceput s se
aplice sistemele de asigurare a calitii (QA quality
administration asigurarea calitii prin motivarea
personalului), care asigurau prevenirea defectelor produselor
puse n circulaie i mbuntirea calitii acestora.
Trebuie remarcat faptul c sistemul dezvoltat de
standardizare i metrologie exista, ca o metod de asigurare a
calitii, i n URSS [12, 13].
Ultima etap de dezvoltare a managementului calitii,
pn n prezent, este Managementul calitii totale
TQM. n anii 1970 i 1980, competiia dintre productorii
de bunuri i servicii a devenit extrem de intens, nct ei nii
s-au preocupat de creterea performanelor i satisfacerea
cerinelor clienilor.
Pe msura cunoaterii mai aprofundate a calitii, a
aprut necesitatea de a o lua n considerare, de a o compara cu
21

nevoile, de a msura gradul de corespundere cu acestea. Prin

urmare, noiunea de calitate este asociat cu noiunea de
proprietate, care ine de natura nevoilor i este luat n
considerare ca ansamblu de parametri cantitativi msurabili ai
produsului. n ciuda faptului c o astfel de definiie a calitii
este axat pe cercetarea coninutului su intern, ea este prea
ngust, deoarece nu reflect gradul de utilitate a bunului
pentru consumator.
S-a ajuns la aplicarea managementului calitii n toat
organizaia, nu numai n sectoarele de producie, crescnd
nevoile de calitate i de aciuni preventive n dauna
inspeciilor. Tehnicile statistice au nceput s fie aplicate
pentru inerea sub control a proceselor i evaluarea
capabilitii lor i mai puin pentru inspecia produsului finit.
Apariia premiilor pentru calitate, cum ar fi Premiul European
al Calitii, face parte din aceast evoluie.
Mai trziu, n conceptul de calitate, treptat, au nceput
s fie inclui indicatorii operaionali, funcionali i ali
indicatori tehnici, ce caracterizeaz valoarea de utilizare a
produsului, adic, calitatea a fost privit drept corespunderea
produsului cu destinaia lui. Expertul american James Juran
definete calitatea produsului sau a serviciului ca adecvare
pentru utilizare [14]. Conform acestei interpretri, calitatea
este capacitatea unui produs sau serviciu de a exercita
funciile sale, identificate n urma cercetrilor de pia, ceea
ce distinge, n mod fundamental, aceast abordare de cele
expuse mai sus.
Conceptul asigurarea calitii includea premisele a
ceea ce numim astzi calitate total ntr-un sens, probabil,
mai larg dect cel preconizat de ctre precursorul su, A.
Feigenbaum, n lucrarea sa Total Quality Control [15]. n
opinia sa, demersul calitate total trebuie:
22

 s nceap cu concepia produsului i s includ

toate etapele ciclului de via al produsului;
s se refere la ntregul personal al ntreprinderii;
s implice cooperarea tuturor compartimentelor
ntreprinderii.
Philip Crosby, unul din renumiii experi n domeniul
calitii, studiind problemele cu privire la evaluarea costului
calitii, a emis celebrul aforism: Calitatea nu cost
(Quality is Free). Din aceasta rezult c productorul este
nevoit s plteasc nu pentru calitate, ci pentru prezena ei,
ceea ce presupune analiz i control permanent. Ph. Crosby
[16] susine c mbuntirea calitii nu necesit cheltuieli
mari, pentru c aceasta mbuntete concomitent i
productivitatea, deoarece se reduc multe costuri, legate de
nlturarea defectelor identificate, de prelucrarea produselor
necalitative, de prevenire a napoierii produselor de ctre
consumator etc.
Relevant, n aceast ordine de idei, devine faptul c
definirea calitii cu ajutorul unor astfel de noiuni, precum
ateptrile i cererile consumatorilor, este fireasc i este
legat de formarea, la mijlocul secolului XX, a aa-numitei
societi de consum. Trsturile ei principale sunt:
dezvoltarea concurenei, extinderea ofertei de producie i
posibilitatea de alegere dup calitate i pre, dezvoltarea
sistemelor de protecie public i social a drepturilor
consumatorilor, ceea ce a dat natere unei noi noiuni a
calitii ca fiind totalitatea caracteristicilor unui produs, care
se refer la capacitatea sa de a satisface i de a depi
ateptrile consumatorului. Expertul recunoscut la nivel
internaional n domeniul calitii, E. Deming, scria:
consumatorul reprezint cea mai important verig a liniei
de producie. Calitatea trebuie s fie ndreptat spre
23

satisfacerea nevoilor sale din prezent i din viitor [17].

Analiza abordrilor existente privind definirea coninutului
calitii denot c evoluia sa este indisolubil legat de
extinderea nevoilor, afacerilor i a managementului. Pe
parcursul dezvoltrii sale, noiunea de calitate obine un
caracter tot mai sistematic i mai integrat. Dac vom aranja
termenii dup generalitatea i evoluia noiunilor despre
calitate, vom obine urmtorul ir: caracteristici proprieti
valoare/cost calitate [18].
n Japonia, dezvoltarea calitii totale a fost
considerabil facilitat de lansarea cercurilor calitii.
Succesul industriei japoneze prin calitate, datorat i
contribuiilor lui Ishikawa [19], n condiiile unei concurene
mondiale puternice, a determinat recunoaterea de ctre
experi a faptului c la originea acestui succes se afla i
demersul denumit CWQC Company Wide Quality
Control.
ncepnd cu anii 80, unele ntreprinderi performante
din SUA i Europa de Vest au adoptat programe viznd
promovarea principiilor i metodelor specifice calitii totale.
n ntreprinderile europene, practica cercurilor
calitii a precedat demersul calitii totale, marcnd o
puternic dezvoltare la sfritul anilor 70.
Aceast practic se baza pe ideea implicrii salariailor
n identificarea cilor i mijloacelor de mbuntire a calitii.
Filosofia TQM poate fi exprimat ca un sistem de
management centrat pe calitate, capabil de a produce
excelen.
Dei exist opinii diferite privind cile de urmat pentru
atingerea excelenei, consensul a fost atins n legtur cu rolul
primordial al angajailor organizaiei. Putem afirma c zero
defecte i mbuntirea continu reprezint principiul potrivit
24

cruia totul trebuie fcut bine de prima dat i de fiecare dat.

Viziunea sistemic presupune c TQM cuprinde toate
elementele de sistem i procesele unei ntreprinderi. n fiecare
faz de realizare a produselor, sunt luate n considerare
anumite cerine, iar gradul de satisfacere a acestora se reflect
n fazele urmtoare.
Conform cercetrilor efectuate de M. Olaru,
calificativul total relev urmtoarele semnificaii [20, p.62]:
toate compartimentele ntreprinderii sunt implicate
n obinerea i mbuntirea calitii;
n cadrul fiecrui compartiment, toi salariaii au
responsabiliti privind calitatea, calitatea este
problema tuturor;
calitatea total reprezint un rspuns la totalitatea
cerinelor (ale clienilor i ale celorlalte pri
interesate);
fiecare compartiment al ntreprinderii utilizeaz
toate mijloacele de care dispune n scopul
mbuntirii calitii, prin orientarea resurselor mai
mult ctre prevenirea non-calitii i mai puin ctre
eliminarea problemelor;
fiecare compartiment al ntreprinderii este implicat
pe ntreaga durata a ciclului vieii produsului;
toate compartimentele ntreprinderii
rmn
responsabile n ceea ce privete calitatea, pn la
satisfacerea complet a cerinelor clientului.
Conform acestui demers, la care aderm, calitatea
rezult
din
mobilizarea
permanent
a
tuturor
compartimentelor instituiei de nvmnt, pe ntreaga durata
a ciclului vieii produsului.
Suntem martori n ultimul deceniu la scar mondial
la o cretere spectaculoas a interesului i a activitilor
25

legate de problematica calitii, n general, i de asigurarea,

certificarea i managementul calitii, n special. Conceptul
management al calitii este, la ora actual, extrem de
complex, iar tiina despre calitate se afl la confluena
ingineriei tehnologice, a econometriei i a managementului.
Experi de renume n domeniul managementului, M.H.
Meskon, M. Albert, F. Hedouri, privesc calitatea sub trei
aspecte importante: calitatea de conformitate cu condiiile
tehnice, calitatea proiectrii i calitatea funcional. O astfel
de concepere a calitii cuprinde etapele de proiectare, de
producie i de funcionare a produselor i ia n considerare
att calitatea de fabricaie, ct i utilitatea produsului [21].
O accepiune diferit d acestui concept Klada. n
opinia acestui savant, calitatea total reprezint satisfacerea
nevoilor clienilor n ceea ce privete calitatea produsului sau
serviciului (Q), livrarea calitii cerute (V), la momentul (T)
i locul (L) dorite, la un cost (C) ct mai mic pentru client, n
condiiile unor relaii agreabile i eficiente cu aceasta i ale
unui sistem administrativ (A) fr erori, ncepnd cu
elaborarea comenzii i pn la plata facturii [22, p. 16].
Succesul tiinei economice n studiul calitii a
contribuit la stabilirea oficial a definiiei de calitate n
standardele ISO (Organizaia Internaional pentru
Standardizare). Astfel, n conformitate cu documentul ISO
9000:2000 Sisteme de management al calitii. Principii
fundamentale i vocabular [23], calitatea reprezint msura
n care un ansamblu de caracteristici (caracteristic
trstur distinctiv) intrinseci ndeplinete cerinele (cerin
nevoie sau ateptare care este declarat, n general,
implicit sau obligatorie). Aceast definiie se refer nu
numai la calitatea produselor i serviciilor, dar i la calitatea
diferitelor procese i fenomene sociale, precum calitatea
26

educaiei i calitatea vieii profesionale. Ea reflect nivelul

actual de nelegere a problemei referitoare la calitate,
rezolvarea creia reprezint o prioritate pentru dezvoltarea
social-economic din ntreaga lume.
Actualmente, termenul CALITATE (Quality), simbol
internaional Q, este folosit n mai multe mprejurri diferite.
Astfel, se poate vorbi de calitatea produselor, a serviciilor, a
vieii, a educaiei, a nvmntului, a instruirii profesionale etc.
Business Dictionary (Dicionarul de Afaceri) [24]
include definiii generale, obiective i subiective ale calitii:
1. General: Msur a excelenei sau starea de a fi
lipsit de defecte, deficiene i variaii semnificative.
2. Fabricaie: Aderarea strict i consistent la
standarde msurabile i verificabile pentru a ajunge
la uniformitatea rezultatului, care s satisfac
cerinele specifice ale clienilor sau utilizatorilor.
3. Obiectiv: Aspect msurabil i verificabil al unui
lucru sau fenomen, exprimat n cifre sau cantiti,
ca, de exemplu, greutate mic sau greutate mare,
grosime sau subirime, duritate mic (moliciune) sau
duritate mare.
4. Subiectiv: Atribut, caracteristic sau proprietate a
unui lucru sau fenomen, care poate fi observat i
interpretat i poate fi aproximat (cuantificat), ns nu
poate fi msurat, ca, de exemplu: frumusee, sim,
miros, gust.
Webster's Online Dictionary [25] prezint urmtoarele
definiii pentru termenul calitate:
un atribut esenial i distinctiv a ceva sau a cuiva;
grad de excelen sau valoare;
proprietate caracteristic ce definete natura aparent
individual a ceva;
27

 stare social superioar, un om de calitate.

Calitatea poate avea urmtoarele semnificaii:
Esena ori trstura definitorie sau proprietate
caracteristic;
Excelen, grad superior, statut nalt;
Lipsa de defecte, erori, rebuturi;
Aptitudinea de a satisface nevoile implicite sau
explicite ale cuiva, conformitate cu cerinele,
adecvare la scop;
Precizie, acuratee, fiabilitate a unui serviciu;
Proprietate emergent provenit din concepie,
integritate i resurse.
ncheiere logic a acestei abordri privind interpretarea
noiunii de calitate a produsului, care, datorit dezvoltrii
afacerilor i a gndirii tiinifice, devenind tot mai complex,
constituie propunerile de a lua n considerare calitatea
produselor ca raportul dintre utilitate i pre. Astfel, calitatea
reflect, pe de o parte, toate acelea nevoi, care sunt satisfcute
cu ajutorul produselor cu aceast calitate, iar pe de alt parte
toate cheltuielile, suportate de societate pentru producerea i
consumul acestui produs. Expertul american de vaz n
domeniul managementului calitii, J. Harrington, definete
calitatea ca satisfacerea sau depirea cerinelor (ateptrilor)
consumatorilor la preul, pe care ei i-l pot permite, i atunci
cnd au nevoie de acest produs sau serviciu [26].
Din punct de vedere al principiilor metodologice i
privind evaluarea calitii, toat diversitatea interpretrilor
existente din categoria calitate poate fi repartizat n
urmtoarele grupe: calitate ca evaluare absolut; calitate ca
proprietate a produciei; calitate ca conformitate cu destinaia;
calitate n conformitate cu costul; calitate n conformitate cu
standardele.
28

Interpretarea filosofic i aplicativ a calitii, n cazul

n care nu contravin ntre ele [27, 28], difer prin aspectul su
valoric. n sens filosofic, noiunea de calitate este neutr din
punct de vedere al evalurii calitii propriu-zise. n
cercetrile tiinifice aplicative, interpretarea calitii are un
caracter evaluativ, bazat pe compararea i constatrile privind
nivelul su, adic calitatea este interpretat ca buntatea
unui obiect: potrivit sau nepotrivit, calitate nalt sau joas,
corespunztor sau necorespunztor cu anumite criterii i
standarde etc. [29]. Utilizarea de ctre tiinele aplicate a
noiunii, exprimate valoric, a calitii nu este ntmpltor,
deoarece una dintre cele mai importante sarcini ale acestei
tiine este elaborarea principiilor metodologice i metodice,
argumentate tiinific, privind evaluarea calitii unor sau
altor obiecte.
Trebuie s mai precizm c, vorbind despre specificul
calitii, Constantin Brtianu [30] formuleaz ideea, la care
aderm, potrivit creia oamenii gndesc diferit cu ajutorul
unor modele. n aceast ordine de idei, este important ca o
definiie a calitii s se bazeze pe un sistem de referine a
valorilor acceptat la nivel social.
Considerm c, n definiiile prezentate mai sus, este
omis aspectul referitor la recunoaterea social a calitii prin
acordarea valorii unor anumitor caracteristic ale produsului.
Noi propunem urmtoarea definiie: Calitatea reprezint
totalitatea trsturilor i caracteristicilor de valoare ale unui
produs sau serviciu care determin capacitatea acestuia de
a satisface nevoile afirmate sau implicite ale clienilor.
Astfel, conform lui Nicolae Cananau .a. [31], se
disting patru categorii de valori i anume: valoarea de
utilizare; valoarea de estimare; valoarea de cost; valoarea de
schimb. Primele dou categorii reprezint cheltuielile minime
29

necesare pentru a conferi serviciului/activitii calitile

funcionare i psiho-senzoriale cerute.
n estimarea calitii prin intermediul valorii,
serviciul/activitatea sunt definite ca un ansamblu de utiliti,
de relaii ntre ele i utilizatorii lor. Astfel, costurile de
realizare nu sunt evaluate n raport cu anumite costuri
materiale, ci n raport cu serviciile pe care consumatorii le
obin ca urmare a utilizrii acestora.
Argumentele teoretice expuse anterior, conjugate cu
convingerile rezultate din experiena managerial, ne permit
s constatm: calitatea unui serviciu este determinat de
ansamblul funciilor, caracteristicilor i proprietilor utile ale
acestora, care contribuie la satisfacerea unor necesiti
sociale. Aprecierea corect a calitii unei activiti nu poate
fi calculat dect n contextul evalurii sale, att din punct de
vedere tehnic, ct i economic i social-educativ.

1.2. Semnificaia conceptului de calitate n

nvmntul superior
Calitatea nvmntului superior are o pondere
decisiv n dezvoltarea cu succes a oricrei ri. Nivelul
potenialului intelectual al rii, determinant de calitatea
nvmntului su superior, devine un factor important n
prosperitatea societii. Cum a spus Mark Malloch Brown,
administratorul PNUD, nvmntul nu mai reprezint
fundamentul, pe baza cruia o ar i creeaz succesul su n
lupta concurenial, ci devine un succes n sine [32]. n
prezent, nvmntul s-a plasat pe primul loc printre factorii,
ce contribuie la dezvoltarea omenirii. nsemntatea
cunotinelor n dezvoltarea economic a rilor din lume
crete rapid, depind importana mijloacelor de producie i a
resurselor naturale. Conform estimrilor Bncii Mondiale,
30

capitalul fizic n economia modern constituie 16% din

patrimoniul total al fiecrei ri, capitalul natural 20%, iar
capitalul uman 64%. n ri precum Japonia i Germania,
cota capitalului uman constituie 80% din patrimoniul
naional. La etapa actual de dezvoltare a societii, afirm
Hartwell A [33], valorile se creeaz pe baza creterii
productivitii i utilizrii inovaiilor, adic aplicarea
cunotinelor n practic. Destul de pertinent este ideea lui
.. [34], potrivit creia prosperitatea
economic, tot mai mult, depinde de capacitatea de a obine
noi cunotine i de a le aplica n via. n lume, a avut loc
contientizarea faptului c succesele economice ale statului,
n primul rnd, sunt condiionate de ctre sistemul su de
nvmnt i de educaia cetenilor. Nivelul de cultur i
educaie este considerat ca fiind unul dintre cele trei
componente ale calitii vieii n general.
Aceast circumstan a condus la o revizuire n rile
dezvoltate a rolului educaiei n societate i necesitatea
dezvoltrii sale prioritare.
Educaia i societatea constituie un sistem integrat.
Orice proces global, care are loc n interiorul lui, n mod
inevitabil, se reflect asupra strii educaiei. Din aceste
considerente, Pogola L. afirm c: Problematica
domeniului educaional din Republica Moldova reprezint un
spectru multiplu de soluii care sunt ateptate n nvmntul
preuniversitar i cel universitar [35, p.15]. Cascada
evenimentelor din ultimii ani a deschis perspectiva afirmrii
valorilor specifice civilizaiei europene (spirit democratic,
umanism, spirit raional, gndire critic etc.) i n
nvmntul adulilor i universitar din Republica Moldova.
Schimbrile economice i sociale, care au loc n societatea
din Republica Moldova, integrarea n spaiul economic
31

mondial i, ndeosebi, european, pun, n faa sistemului de

nvmnt superior, noi prioriti i sarcini, dintre care cea
mai relevant este calitatea formrii specialitilor.
Totodat, dezvoltarea abordrii sistemice i studierea
calitii, din perspectiva principiilor managementului calitii
totale, sunt legate de tendina foarte important n
contientizarea calitii, care se manifest prin deplasarea
accentelor, n studiul calitii, spre domeniul social, i mai
exact spre domeniul educaiei i, n special, spre
nvmntul superior. Din punct de vedere al
managementului calitii totale, aceasta se explic prin relaia
logic dintre aspectele sociale i de producere ale calitii: n
sistemul diviziunii sociale a muncii, educaia reprezint unica
ramur care satisface cererile populaiei privind serviciile
educaionale i se specializeaz n reproducerea principalei
fore de producie a societii lucrtori calificai pentru toate
ramurile de producie material i nematerial. Acesta este
unul dintre aspectele problemei calitii nvmntului, ce
are orientare practic evident i rol.
Al doilea aspect al calitii comport un caracter mai
global i are o direcionare intrasistemic, n cadrul creia se
studiaz rolul specific i importana educaiei. Aceasta se explic
prin faptul c nivelul educaiei, la etapa actual de dezvoltare a
societii, este unul dintre principalele criterii ale indicelui
dezvoltrii umane i, potrivit opiniei experilor ONU, reprezint
unul din principalii indicatori de bunstare a poporului. Este
important s ne ocupm de educaie la nceputul sec.XXI,
deoarece, dup cum afirma fostul preedinte UNESCO,
Federico Mayor, Nivelul de instruire al ansamblului populaiei
dintr-o ar determinat, amploarea i calitatea aciunii educative
n cadrul acesteia condiioneaz capacitatea acestei ri de a
participa la evoluia mondial, de a evita agravarea rmnerilor
32

n urm, de a le atenua, de a le satisface din plin, de a profita de

progresele cunoaterii, de a progresa i a contribui la progresul
tuturor [36]. Este evident faptul c educaia, n totalitatea ei, ca
sistem colar i socio-cultural, devine din ce n ce mai
important pentru asigurarea unei dezvoltri temeinice i
armonioase, ntruct numai prin educaie, care vehiculeaz
tiina, cultura i tehnologia, se formeaz i se perfecioneaz
competenele i caracterele necesare tuturor tipurilor de activiti
specifice societii moderne.
Calitatea este una dintre noiunile comune care
genereaz cele mai multe confuzii n lumea educaiei. Trebuie
s mai precizm c, vorbind despre caracterul multiaspectual
al acestui concept, Carolina Platon .a. formuleaz cteva idei
relevante despre natura sistemic a educaiei de calitate
explicat de interdependena componentelor acesteia:
subiecii educaiei care sunt pregtii s participe i
s nvee i care sunt susinui n procesul de nvare
de ctre cadrele didactice, familie i comunitate;
mediile socio-educaionale care furnizeaz resurse
i condiii adecvate necesitilor de dezvoltare i
nvare;
coninuturile relevante reflectate n curriculumuri i
materiale didactice;
procesele care cuprind metode eficiente de predare,
centrate pe subiectul educaiei, care faciliteaz
nvarea i reduc eecurile;
rezultatele care includ cunotine, deprinderi i
atitudini determinate de politica educaional
naional [37, p. 13].
Cu toate c s-au propus multe definiii ale calitii,
putem constata c ele se structureaz, n principal, pe dou
direcii.
33

 Prima direcie n definirea calitii, din perspectiva

managementului calitii, se refer la conformitatea
cu specificaiile i presupune, totodat, relativa
absen a defectelor.
A doua direcie, n acest sens, se refer la
satisfacerea cerinelor consumatorilor, ceea ce
presupune msurarea gradului de satisfacie al
clienilor prin caracteristicile produsului.
n cercetrile mai multor autori [38, 39, 40, 41, 42, 43],
ambiguitatea coninutului de calitate, la rndul su, n mare
msur, este determinat de caracterul multidimensional al
esenei noiunii de rezultat al activitii educaionale i de
factorii, ce l identific i l formeaz. Calitatea se asociaz cu
noiunea de nivelul calitii, calitatea rezultatului, este
privit ca obiect al sistemului de management al calitii,
element al culturii calitii, iar n unele cazuri, se identific
cu ei. Se urmrete ntreptrunderea aspectelor substaniale i
procesuale de calitate, n urma creia, n lista componentelor
calitii, sunt inclui att parametrii rezultatului, ct i
parametrii condiiilor, ce garanteaz acest rezultat, ceea ce, de
asemenea, reprezint unul din motivele instabilitii opiniei
cu privire la interpretarea noiuni de calitate a educaiei.
erban Iosifescu menioneaz c calitatea educaiei const n
asigurarea, pentru fiecare educabil, a condiiilor pentru cea
mai complet i util dezvoltare [44, p. 49]. Definirea
noiunii de calitate a educaiei poate fi interpretat
ambiguu, n funcie de ce fel de aspect al calitii este
cercetat. Subscriem la ideea lui .. [45], potrivit
creia coninutul calitii poate fi determinat printr-un
ansamblu de factori ai calitii universitii sau ai calitii
coninutului programelor de nvmnt. Ceea ce se
subnelege prin rezultatul activitii universitare sunt
34

serviciile educaionale de formare profesional sau alte genuri

de producie a activitii universitare [46]. Avnd n vedere
rolul specific al studenilor n activitatea educaional a
universitii, absolvenii, de asemenea, sunt inclui n lista
produselor i, corespunztor, n cea a rezultatelor universitii
[47]. n consecin, putem meniona c exist incertitudine cu
privire la ceea ce trebuie evaluat (parametrii de calitate), cum
trebuie msurat calitatea (tehnologiile i metodele de
evaluare), cum se gestioneaz i ce trebuie inclus n sistemul
de management al calitii (structura, tehnologii i
instrumente de gestionare), ce se include n sistemul de
asigurare a calitii (concepia calitii, sistemul de gestionare
i de control, procedurile i organizarea).
Suntem de acord cu cercettorul Bogdan Onete, care
afirm c nu putem msura exact, acum, calitatea
produsului A, ci mai degrab putem eventual msura calitatea
produsului A n relaie cu (fa de) calitatea produsului B ,
cele dou produse fiind de acelai fel. [48, p. 41]. Din aceste
considerente, este dificil stabilirea calitii serviciilor
educaionale n cazul cnd ele sunt unice ntr-o localitate i
clienii nu au posibilitatea de a le compara.
n gama acestor puncte de vedere, exist cteva
abordri privind definirea calitii educaiei. Autorii
manualului de strategie i tactica a managementului calitii
nvmntului [49] indic existena a cel puin apte abordri
de acest gen, ce analizeaz calitatea din punct de vedere al
corespunderii cu standardele (naionale, universitare etc.), cu
standardele i costurile, ce definesc calitatea ca rating al
universitii, rezultat direct al competenei, cunotinelor i
experienei corpului profesoral-didactic, calitatea rezultatului
serviciului educaional, corespunderea cu nevoile latente. Prin
aceasta se subliniaz caracterul multidimensional al noiunii
35

de calitate a educaiei.
Cercettorul Vlad Pslaru descoper o tautologie
nscris a termenului calitatea educaiei: cci educaia este o
activitate de mbuntire permanent a fiinei umane, adic
de acordare acesteia a unei caliti mai bune sau chiar de
modificare a calitii [50, p. 18]. n lucrrile sale [51, 52],
cercettorul abordeaz calitatea din perspectiv filosofic, dar
i cu unele abordri pragmatice cu referire la politicile
educaionale.
Dorim s mai precizm c, vorbind despre paradigma
managementului educaional, Vasile Gh. Cojocaru
formuleaz cteva idei relevante n aria problematicii calitii,
la care ne raliem: Paradigma managementului educaional
din perspectiv democratic i a integrrii europene
promoveaz un management de calitate, care (1) implic o
nou optic asupra organizaiei colare n toat complexitatea
sa (scopuri, obiective, structur, procese, resurse, proceduri,
dezvoltare organizaional, performan, relaii de
parteneriat); (2) privete ntr-o nou perspectiv funciile
manageriale (proiectare, organizare, monitorizare, evaluare,
motivare, (auto)formare, comunicare, coordonare) exercitate
n raport cu resursele, activitile organizaiei colare; (3)
pune un accent particular pe procesele de schimbare din
organizaie, implicare a resurselor umane, relaiile cu
beneficiarii etc. Luate n ansamblu, acestea au ca scop
declarat i contient mbuntirea calitii vieii colare,
calitii educaiei [53, p.73].
Trebuie remarcat faptul c, n majoritatea sistemelor de
nvmnt, obiectul de evaluare a calitii educaiei l
reprezint calitatea serviciilor educaionale, care, n mod
tradiional, se evalueaz pe baza rezultatelor, prin care se au
n vedere rezultatele nvrii (plusvaloarea, acumulat n
36

procesul de nvare). Pe lng aceasta, coninutul noiunii de

calitate, n mare msur, este determinat de adoptarea, n
domeniul educaiei, a unui sau altui stat, sistemului de
asigurare a calitii i controlul lui i, n primul rnd,
mputernicirea Guvernului n rezolvarea acestor probleme. n
ciuda existenei mai multor trsturi distinctive care definesc
calitatea, cea cu importan major este identificarea
rezultatului nvrii i a parametrilor de evaluare a
calitii acestuia.
Rezumarea consideraiilor expuse privind atenia
acordat calitii serviciilor educaionale, permite a constata
c, totui, n prezent, este tot mai evident c TQM reprezint
o strategie de mbuntire a performanelor IIS prin
implicarea ntregului personal, prin eforturi continue de
satisfacere sau depire a ateptrilor clientului.
Problematica TQM este tratat i de Stanciu I. [54],
care o abordeaz ca pe o strategie care presupune schimbri
n cultur i infrastructur, folosirea unor instrumente i
tehnici care s determine pe toi angajaii s colaboreze i s
permit mbuntirea continu a calitii, aa cum este
definit de client.
n acest context, foarte concludent vorbete Dinu V.
[55], menionnd c principiul mbuntirii continue n
domeniul serviciilor de educaie este foarte important n ceea
ce privete evaluarea intern, al crei rol este de a stabili
obiectivele de ameliorare, precum i n cea extern, al crei
rol este de a msura eficiena mecanismelor care determin i
implementeaz aceste schimbri n bine.
Putem, deci afirma c TQM n educaie i formare
urmrete obinerea unor prestaii educaionale bazate pe
responsabilitatea pentru calitate la toate treptele ierarhice ale
organizaiei colare, prin promovarea contiinei pentru
37

calitate i a unei discipline comportamentale adecvate. Este o

strategie eficient de mbuntire a calitii serviciilor
prestate de ntregul personal, deoarece se bazeaz pe
efectuarea de activiti didactice, nedidactice sau auxiliare de
calitate, la timp, de prima dat i de fiecare dat.
Fenomenul globalizrii se face tot mai mult simit n
ultimii ani, producnd schimbri i n sistemele de nvmnt
din ntreaga lume. Dezvoltarea ntr-un ritm foarte rapid a
tehnologiilor informaionale impune schimbri majore n
nvmntul superior, care nu i mai poate conserva
caracterul tradiional, naional, reglementat de politici
guvernamentale, ci tinde s capete dimensiune internaional.
ntre IIS, se nate o competiie pentru:
atragerea studenilor,
atragerea finanrii publice i private,
dezvoltarea patrimoniului,
creterea ncasrilor din taxe i servicii oferite pe
pia,
obinerea acreditrilor i recunoaterea diplomelor,
reputaie naional i internaional,
atragerea profesorilor i cercettorilor buni,
adjudecarea proiectelor de cercetare,
expansiunea teritorial,
obinerea premiilor pentru activitatea tiinific,
editorial, sportiv etc.
Pe lng rolul ei cultural major, care se exercit prin
creaie intelectual, IIS este i o organizaie furnizoare de
servicii. Suntem de acord cu savantul german Manfred Bruhn
[56, p.35], care definete calitatea serviciului ca fiind
capacitatea unui ofertant de a presta un serviciu, care este
principial intangibil, rspunde ateptrilor clientului i
presupune implicarea/participarea clientului, la un anumit
38

nivel al cerinelor. Ea este determinat de suma

nsuirilor/caracteristicilor serviciului de a corespunde
anumitor cerine precizate. Calitatea se definete att din
perspectiva produsului, ct i din perspectiva clientului, dintro perspectiv obiectiv i o perspectiv subiectiv. ntr-un
cadran, calitatea obiectiv i subiectiv necorespunztoare este
un dezastru, calitatea subiectiv perceput ca bun, dar
obiectiv slab, este o bomb cu ceas, calitatea obiectiv
bun, dar perceput ca slab, este o problem de
comunicare, situaia dezirabil fiind aceea n care calitatea
este obiectiv bun i perceput ca atare.
Produsele imateriale oferite de IIS pe pia sunt
cunotinele i competena sub diverse forme, precum:
pregtirea de specialiti n diferite domenii specifice (prin
educare, instruire, training etc.), cercetare, proiectare,
consultan, expertiz, implicarea membrilor comunitii
academice n diferite aspecte ale vieii societii etc. [57].
La nivel mondial, sunt stabilite anumite cerine referitoare
la nvmntul superior, elucidate n Declaraia Mondial
asupra nvmntului superior pentru secolul XXI [58]:
a) Misiunea i funciile nvmntului superior n
general, misiunea unitilor de nvmnt superior
este de a educa, a pregti i a cerceta, iar, n
particular, universitile au misiunea de a contribui
la dezvoltarea durabil i la dezvoltarea ntregii
societi, privit n ansamblul ei. ndeplinirea
acestei misiuni i atingerea acestor deziderate pot
avea loc n urmtoarele condiii:
prin cursurile oferite, al cror coninut s fie n
permanen adaptat cerinelor prezente i
viitoare ale societii, universitile, prin
combinarea n cadrul pregtirii profesionale a
39

cunotinelor i aptitudinilor specifice, trebuie

s ofere calificri nalte absolvenilor, care s
devin nu numai nalt profesioniti, ci i
ceteni responsabili i capabili s rspund
cerinelor tuturor sectoarelor de activitate;
universitile trebuie s ofere posibilitatea unei
educaii la un nivel ridicat, pe toat durata
vieii, oferindu-le studenilor/cursanilor o
palet larg de opiuni i flexibilitate, att la
intrarea n sistem i la absolvire, ct i
oportuniti de dezvoltare individual i
mobilitate social, n vederea educrii lor i a
participrii active n cadrul societii, avnd ca
scop consolidarea drepturilor omului,
dezvoltarea durabil, democraia i pacea, n
contextul respectrii legii; diseminarea
cunotinelor i formarea creativitii prin
intermediul cercetrii, ca parte a serviciilor
ctre comunitate, oferirea experienei i
cunotinelor n dezvoltarea economic,
social i cultural, precum i dezvoltarea
cercetrii tiinifice i tehnologice n tiinele
sociale, umaniste i art;
oferirea unui suport de interpretare,
promovare i diseminare a culturii naionale i
regionale, internaionale i istorice, n
contextul pluralismului i diversitii culturale;
protejarea i consolidarea valorilor sociale
prin pregtirea tinerilor n spiritul valorilor
democraiei, prin oferirea unor perspective
critice asupra opiunilor strategice;
contribuia la dezvoltarea i la mbuntirea
40

sistemului de educaie, la toate nivelele,

inclusiv prin pregtirea profesorilor.
b) Rolul etic, autonomia, responsabilitatea i funcia de
anticipare n conformitate cu recomandrile
Statutului Personalului Didactic din nvmntul
Superior, aprobat de Conferina General UNESCO
din noiembrie 1997, universitile, personalul
acestora i studenii trebuie:
s conserve i s dezvolte funciile lor critice
prin exerciii ale eticii, rigorilor tiinifice i
intelectuale n cadrul variatelor lor activiti;
prin procesul de nelegere i dezvoltare, s vin
n sprijinul societii prin dezbaterea, ntr-o
modalitate complet independent i prin
exercitarea unei autoriti intelectuale, a
problemelor etice, culturale i sociale, n
complet cunotin de cauz privind
responsabilitile ce le revin;
s-i ntreasc funciile critice i de previziune,
prin analize permanente ale trendurilor sociale,
economice, culturale i politice, concentrnduse asupra zonelor critice, semnalnd i
prevenind pericolele posibile;
prin exercitarea capacitii intelectuale i a
prestigiului moral, s asigure aprarea i
diseminarea activ a valorilor universal
acceptate, inclusiv pacea, justiia, libertatea,
egalitatea i solidaritatea, aa cum acestea sunt
prevzute n Constituia UNESCO;
s beneficieze de o autonomie academic
deplin i de libertate, conceput ca un set de
drepturi
i
obligaii,
n
condiiile
41

responsabilitii fa de societate;
s exercite un rol activ n identificarea i
abordarea
problemelor
care
afecteaz
bunstarea comunitilor, naiunilor i societii
umane, n ansamblul ei.
c) Egalitatea accesului la studiile universitare n
conformitate cu art. 26.1 din Declaraia Universal a
Drepturilor Omului, admiterea n nvmntul
superior trebuie s se bazeze pe merite, abiliti,
eforturi, perseveren i devotament, demonstrate de
cei ce doresc s fie acceptai n sistem, sistem ce
poate mbrca schema unei educaii de-a lungul
vieii, pe baza recunoaterii abilitilor anterior
dobndite.
Drept urmare, nu poate fi acceptat nicio discriminare
n asigurarea accesului n nvmntul superior pe motive de
ras, vrst, limb, religie, dizabiliti fizice sau diferene
economice, culturale i sociale.
Egalitatea accesului la nvmntul superior trebuie s
se bazeze pe racordarea acestuia la celelalte nivele
educaionale, iar dac este necesar s aib loc o reorientare a
legturilor cu acestea, n special cu nvmntul liceal.
Universitile trebuie privite ca o parte a ntregului sistem de
nvmnt, punctul de plecare fiind vrsta precolar i
nvmntul primar, educarea realizndu-se de-a lungul
ntregii viei, printr-un sistem de nvare continuu.
Universitile trebuie s funcioneze pe baza unui
parteneriat activ cu prinii, colile, studenii, grupurile socioeconomice i comunitile locale. nvmntul liceal trebuie
s asigure nu numai pregtirea candidailor calificai pentru
accesul n nvmntul superior, prin dezvoltarea capacitii
de a nva pe o baz larg, dar s i ofere o deschidere ctre
42

viaa activ, prin pregtirea pentru o gam variat de locuri de

munc. Ca urmare, accesul la nvmntul superior trebuie s
rmn deschis acelora care au finalizat cu succes ciclul liceal
(sau echivalentul) sau care prezint calificrile necesare,
indiferent de vrst i fr discriminare. Drept consecin a
cererii n continu cretere pentru nvmntul superior,
universitile trebuie s dezvolte politici de acces bazate pe
merite individuale.
Accesul la nvmntul superior trebuie facilitat pentru
grupuri speciale, cum ar fi minoritile culturale sau
lingvistice, grupurile cu dizabiliti, grupurile dezavantajate
sau care triesc sub ocupaie, atta timp ct aceste grupuri,
colectiviti sau persoane individuale reprezint valori pentru
dezvoltarea societii sau naiunilor. Ca urmare, trebuie
oferite ajutoare materiale i soluii educaionale, care s le
permit att accesul, ct i continuarea studiilor.
n anul 1994, n Cartea alb Cretere, competitivitate,
angajare provocri i ci spre secolul al XXI-lea, Comisia UE
i-a anunat intenia de a dezvolta o politic european de
promovare a calitii, demers care s-a concretizat prin elaborarea
documentului Politica european de promovare a calitii sau
Calea Europei spre excelen, lansat n 1995 [59].
Apreciindu-se c factorul hotrtor n implementarea
cu succes a politicii de promovare a calitii l reprezint
resursa uman, o importan deosebit se acord, la nivelul
Comisiei Europene, instruirii i educrii, care i-a stabilit ca
obiectiv prioritar dezvoltarea unor programe de instruire n
domeniul managementului calitii n instituiile de
nvmnt superior, la nivel european i naional. Mai jos,
prezentm succint principalele etape ale evoluiei politicilor
europene n promovarea calitii n nvmntul superior.

43

Declaraia de la Sorbona (1998). S-a menionat

necesitatea crerii Spaiului European al
nvmntului Superior.
2. Declaraia de la Bologna (1999). Au fost formulate
6 obiective viznd compatibilizarea sistemelor de
nvmnt superior pn n anul 2010 (prin
sistemul de recunoatere a diplomelor, sistemul
ciclurilor Licen-Master-Doctorat, sistemul de
credite transferabile europene (ECTS), promovarea
mobilitilor studenilor i cadrelor didactice,
promovarea cooperrii europene n asigurarea
calitii, promovarea dimensiunii europene a
nvmntului superior).
A aprut, astfel, aa-numitul Proces Bologna, care
este un proces reformator, ateptat s genereze, pn n 2010,
spaiul european al nvmntului superior, adic un spaiu
ct mai unitar i ct mai competitiv pe plan global.
Odat cu semnarea, n 1999, a Declaraiei de la
Bologna, universitile sunt ateptate s-i afirme vocaia
european prin dezvoltri convergente n cadrul spaiului
european al nvmntului superior. Concomitent cu
integrarea, acioneaz, ns, i forele competiiei
interuniversitare pe o pia academic tot mai funcional, iar
nvmntul nostru superior trebuie s-i construiasc
temeiurile propriei afirmri n acest nou spaiu emergent.
Printre obiectivele principale, necesare construciei
Spaiului European de nvmnt Superior, se regsete i
obiectivul de promovare a cooperrii europene n problema
asigurrii calitii, n scopul dezvoltrii unor criterii i
metodologii comparabile. Astfel, problematica asigurrii
calitii capt o dimensiune european, fiind de domeniul
Managementul Internaional n educaia academic.
1.

44

Schimbrile extrem de rapide n domeniul economic,

dar i al tehnologiei informaiei, ca parte integrant a
fenomenului Globalizrii, au introdus termeni noi i realiti
noi n sfera universitar, cum ar fi: mecanismele de pia,
consumul, clientul, descentralizarea i, respectiv, translarea
activitii la nivelul organizatoric. Astfel, evaluarea calitii n
nvmntul superior prin cooperare european necesit un
management la nivel al relaiilor europene internaionale, dar
cu implementare local, n funcie de nivelul culturii
instituionale, tradiia i specificul nvmntului superior din
fiecare ar.
3. Reuniunea de la Lisabona (2000). Se propune c,
n anii 2010-2020, Europa va deveni regiunea cu
cea mai competitiv economie la nivel mondial
(actualmente, existnd decalaje importante ntre
UE i SUA i Japonia).
4. Convenia de la Salamanca (2001). Universitile
recunosc faptul c studenii lor au nevoie (de) i
solicit calificri pe care s le poat folosi efectiv
n continuarea studiilor sau pentru a se angaja
pretutindeni n Europa (necesitatea unor reele de
calificri compatibile, descrise prin competene, ca
refereniale pentru crearea i evaluarea
curriculumului, asigurnd flexibilizarea i
autonomia
universitar
n
realizarea
curriculumului).
5. Reuniunea de la Berlin (2003). S-a stabilit de
comun acord c responsabilitatea primar pentru
asigurarea calitii n nvmntul superior
aparine fiecrei instituii. A fost mandatat
ENQA (European Network for Quality Assurance
in Higher Education) pentru a elabora standarde,
45

ghiduri i proceduri privind realizarea i

funcionarea sistemelor de asigurare a calitii n
nvmntul superior.
6. Reuniunea de la Bergen (2005). Sunt aprobate un
set de recomandri (cu privire la: standarde,
ghiduri i proceduri, cadrul naional/transnaional
de calificare, descriptorii de ciclu, numrul minim
de credite ECTS, nvarea pe tot parcursul vieii
etc.). La aceast reuniune, Republica Moldova
ader la Procesul Bologna, asumndu-i i
responsabilitatea asigurrii calitii studiilor
universitare.
7. Summitul de la Londra (2007). A stabilit
urmtoarele obiective ale universitilor:
pregtirea studenilor pentru via n calitate
de ceteni ai unei societi democratice;
pregtirea studenilor pentru carierele lor
viitoare i dezvoltarea personal;
universitile trebuie s-i dezvolte propriile
sisteme de asigurare a calitii.
Oportunitatea asigurrii calitii este aceea c instituiile
de nvmnt superior sunt acele instituii de care este
nevoie, pentru ca Europa s devin, n conformitate cu
programul de la Lisabona, cea mai dinamic i mai
competitiv economie a cunoaterii. Raportul lui Wim Kok,
prezentat n noiembrie 2004, este categoric: rile europene au
rmas n urm fa de obiectivele de la Lisabona i este
ndoielnic c mai pot recupera handicapul. Evenimentele
externe nu ne-au ajutat s ne atingem obiectivele, dar
Uniunea European i statele membre au contribuit, cu
certitudine, ele nsele la ntrzierea naintrii, nereuind s
ndeplineasc mare parte din strategia de la Lisabona cu
46

destul repeziciune. Prestaia decepionant se datoreaz unei

agende suprancrcate, slabei coordonri i unor prioriti
aflate adesea n conflict. Totui, un fapt crucial a fost lipsa
unei aciuni politice hotrte [60, p. 7].
Mai devreme sau mai trziu, odat cu tendinele de
extindere ale Uniunii Europene, existena unui sistem viabil
de asigurare a calitii va fi considerat, cu adevrat, o
prioritate.
Incontestabil, calitatea performant n nvmntul
superior se poate asigura n condiiile aplicrii unui concept
adecvat de calitate. Au fost ntreprinse diverse ncercri de a
defini calitatea n nvmntul superior, o sintez a acestora
sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Tabelul 1.2.
Orientri n definirea calitii n nvmntul superior [61]
Accepiunea dominant, oficial a
calitii la nceputul anilor 90
Calitatea ca perfeciune sau
consisten
Calitatea ca valoare returnat
Calitatea drept calitate total

Percepii asupra calitii n mediul

academic dup anii 90
Calitatea ca eec n umplerea unor
goluri
Calitatea ca povar/sarcin
Calitatea ca lips a ncrederii
reciproce
Calitatea ca suspiciune a motivelor
manageriale
Calitatea drept cultur a devenirii
Calitatea
ca
impresie
a
managementului i joc
Calitatea drept constrngere a
lucrului n echip
Calitatea ca disciplin i tehnologie

Calitatea ca angajare/angajament al
managementului
Calitatea ca schimbare cultural
Calitatea probat printr-o evaluare
extern de ctre experi
Calitatea ca transformatoare a
cursanilor
Calitatea drept conformitate cu
scopul
Calitatea ca excepional sau Calitatea ca ritual i tokenism
excelen
Calitatea ca satisfacie a clienilor
Calitatea ca rezisten n prima linie

47

ns i n acest domeniu, nu exist o viziune unic,

varietatea de concepii de calitate au fost sistematizate i de L.
Harvey, D. Green i elaborate n Manual of Quality Assurance:
Procedures and Practices [Apud 5]:
calitatea ca excelen (quality as excellence) aceast
concepie este considerat a fi viziunea tradiional
(academic), care susine drept scop a fi cel mai bun;
calitatea ca zero erori (zero errors). Ideea zero erori a
fost, iniial, definit pentru industria n serie, n care cerinele
de calitate ale produsului pot fi stabilite detaliat i se pot
efectua msurri standardizate ale produselor omogene. n
ceea ce privete produsele nvmntului superior,
absolvenii nu sunt toi identici. Prin urmare, acest concept
nu ntotdeauna este considerat a fi aplicabil n domeniul
activitii educaionale;
calitatea ca o corespundere scopului (fitness for
purpose). Potrivit acestui concept, produsul sau
serviciul trebuie s corespund necesitilor, cerinelor
i dorinelor clientului. Studenii, comunitatea
academic, instituiile care finaneaz nvmntul
superior, guvernul i societatea, n sens larg, ntr-o
msur mai mare sau mai mic, sunt toi clieni sau
utilizatori ai nvmntului superior. ns, acestea pot
avea viziuni diferite att despre scop, ct i despre
corespundere. Un neajuns major al conceptului
corespundere scopului este c se poate crea prerea
c orice merge n nvmntul superior att ct
poate fi formulat un scop pentru acesta. Acest neajuns
se amplific n sisteme mari i diverse de nvmnt
superior, n care o gam larg de scopuri, la nivel
instituional, pot fi identificate de instituii individuale,
n general, prin declararea misiunii lor i la niveluri
48

academice mai detaliate prin rezultatele nsuirii

programelor speciale. Aceast diversitate, deseori, se
complic n nvmntul transnaional i la distan,
din motiv c se atest frecvent divergene ale punctelor
de vedere naionale ntre ri care trimit i care
primesc, n ceea ce privete corespundere i scop;
calitatea ca transformare (quality as transformation).
Acest concept se concentreaz ferm asupra
studenilor: cu ct este mai avantajoas instituia de
nvmnt superior, cu att mai multe oportuniti
ofer studenilor n nsuirea aptitudinilor,
cunotinelor i atitudinilor specifice, care le permite
s activeze ntr-o societate a cunoaterii. Acest
concept se potrivete, n special, n cazurile n care sau produs schimbri semnificative n opiunile oferite
studenilor, de exemplu, schimbrile n societate sau
politic au favorizat extinderea accesului la
nvmntul superior pentru un numr mare de
studeni dezavantajai. n timp ce aceast abordare
este popular, devine dificil a msura calitatea ca
transformare n coordonate de capital intelectual;
calitatea ca standard (quality as threshold). Definirea
unui prag pentru calitate nseamn stabilirea anumitor
norme i criterii. Orice program, departament sau
instituie, care ating aceste norme i criterii, sunt
considerate a fi de calitate. Totui, sunt argumente c
standardizarea creeaz uniformitate n sistemul de
nvmnt superior. Se consider c acest concept are i
dezavantaje semnificative, n special atunci, cnd
criteriile i standardele sunt bazate pe reglementri
cantitative stabilite prin lege, deoarece acestea nu pot fi
rapid adaptate la mediul schimbtor i nu stimuleaz
49

schimbarea i inovaia. n aceast privin, pragul se

poate reduce n raport cu criteriile de performan.
Totui, n multe sisteme europene de nvmnt
superior, o variant de standarde minime a fost
folosit drept start n obinerea calitii;
calitatea ca valoare a banilor (quality as value of
money). n acest concept, noiunea de responsabilitate
este central, responsabilitatea derivnd din necesitatea
de restricii privind cheltuielile publice pentru
nvmnt;
calitatea ca intensificare sau mbuntire (quality as
enhancement or improvement). Acest concept pune
accentul pe urmrirea mbuntirii continue i este bazat
pe convingerea c asigurarea calitii este obiectivul
central academic. Dezavantajele acestui concept sunt c
este dificil de a msura mbuntirea i c
recunoaterea mbuntirii poate s nu fie remarcat de
ctre cei din jur (utilizatori, societate etc.).
Din multitudinea de criterii, prin prisma crora a fost
definit calitatea n nvmntul superior, putem concluziona c
nu se poate vorbi despre o definiie unitar a calitii n acest
domeniu, dar c toi o recunoatem atunci cnd o ntlnim ca
rezultat, i nu ca simpl aciune i c obinerea ei este un drum
fr sfrit. n contextul analizat, un grup de cercettori din
Republica Moldova formuleaz urmtoarea definiie: Calitatea
unei universiti este msura n care produsele i activitatea ei
satisfac cerinele i ateptrile clienilor i partenerilor ei interni
i externi [28, p. 101].
Indiferent de definiia atribuit calitii la nivelul
comunitilor academice internaionale, s-a ajuns, ns, la un
consens n ceea ce privete:
atingerea i meninerea celor mai nalte standarde
50

posibile, demonstrate prin mecanisme de identificare i

satisfacere a nevoilor sociale;
angajarea n identificarea sistematic a oportunitilor,
a punctelor forte i a zonelor slabe;
utilizarea eficient a resurselor;
modernizarea programelor de nvmnt i a
metodelor de predare;
dezvoltarea unor programe permanente de specializare
i perfecionare a personalului;
capacitatea de adaptare rapid i flexibil la nevoile
studenilor i altor pri interesate;
elaborarea unor proceduri de evaluare realiste;
asigurarea unor resurse financiare corespunztoare [62].
n Republica Moldova, mediul academic, de asemenea,
este preocupat de problemele calitii, astfel:
cercettoarea Aglaida Bolboceanu a efectuat un studiu
care denot necesitatea implicrii mai largi a
studenilor i profesorilor n procesul de mbuntire a
calitii, nu doar n funcia de executani ai sarcinilor
stabilite de manageri, dar i n postura de participani la
luarea deciziilor i la realizarea lor [63].
cercettoarea Ana Guu a elaborat un ghid n care sunt
sintetizate experienele din Universitatea Liber
Internaional din Moldova privind managementul calitii
[64].
cercettorul Valentin Negura se refer la cele mai
importante noiuni i definiii referitor la calitate i
evaluarea calitii n nvmntul superior, i trecerea
n revist a standardelor pentru elaborarea sistemelor
de management al calitii [65].
cercettorul Valeriu Cabac efectueaz o cercetare
privind calitatea nvmntului superior prin prisma
51

Procesului de la Bologna. Este fcut o trecere n

revist a problematicii respective i sunt aduse
rezultatele unei investigaii realizate la Universitatea de
Stat Alecu Russo din Bli [66].
Din analiza acestor lucrri, se poate observa c IIS preiau
bunele practici de asigurare a calitii de la universitile
occidentale i de la ntreprinderile private.
Tot prin comparaie cu sfera economicului, calitatea n
nvmntul superior este i mai dificil de comensurat. Sistemul
de funcionare a unei IIS este prezentat n Figura 1.1, din care se
relev funcionarea sistemului educaional, componentele ce le
implic, multitudinea de relaii interne, externe. De menionat
c, n acest context, este extrem de complicat de a face o
msurare a valorii adugate n nvmnt, deoarece nu exist
o msur direct ntre intrrile i ieirile sistemului.
Din contextul celor analizate mai sus, rezult c scopul
nvmntului superior este de a schimba studentul ca
personalitate, ca nivel de cunotine, abiliti, competene,
dezvoltndu-i capacitatea de autoinstruire. IIS are datoria de a
asigura predarea-nvarea-evaluarea de calitate pentru a
contribui la dezvoltarea personal i profesional a studenilor, la
bunstarea societii i dezvoltarea sa durabil. Calitatea
procesului educaional nu se poate aprecia numai prin calculul
unor indicatori cantitativi, de genul: numrul de studeni/cadru
universitar, capacitatea slilor de lectur, a laboratoarelor, a
bibliotecilor etc., existnd n acest domeniu o serie de indicatori
specifici, printre care se pot enumera: competena academic i
psihopedagogic a cadrelor universitare, capacitatea de a
satisface nevoile i cererea social, aspectele morale ale
activitii universitii; satisfacia studenilor; responsabilitatea
cultural, etic i social a universitii; condiiile de angajare i
de lucru oferite personalului; mobilitatea academic etc.
52

[67]

53

Figura 1.1. Modelul sistemului IIS [67]

Declaraia de la Bologna i Comunicatul de la Praga

evideniaz trei rezultate majore, ce determin calitatea
programului de nvmnt [68]:
- calitate academic, care se refer la competene n
cercetare, predare i diseminare a cunotinelor i
contribuia lor la dezvoltarea personalitii;
- capacitatea absolvenilor universitii de a se
angaja la lucru pe piaa internaional a muncii pe
tot parcursul vieii lor;
- mobilitate din toate punctele de vedere: n spaiu,
n timp, de program (care afecteaz asemenea
aspecte, precum: recunoaterea educaiei nonacademice i oferirea posibilitii accesului
multiplu la educaie) i flexibilitate personal.
Interpretrile existente ale calitii, orientate spre
rezultatul nvrii, de regul, analizeaz calitatea acestuia
prin prisma cunotinelor i a competenelor dobndite, ce
contribuie la dezvoltarea personalitii, precum: aspect
intelectual, fizic, moral etc. [69]. n aceast arie de referin,
Grigore Belostecnic, abordnd problema calitii IIS,
menioneaz c produsul nostru final nu este absolventul, ci
dezvoltarea lui uman ca valoare adugat, cunotinele,
competenele i abilitile dobndite, care-i permit s se
realizeze profesional [70, p. 2], din punct de vedere al
corespunderii acestora cu cererea social i ateptrile
consumatorilor [71], n contextul corelaiei scopului cu
rezultatul [72]. n acelai timp, serviciile educaionale, n
opinia lui .. .a., sunt privite ca proces, n care
volumul informaiei educaionale i a celei tiinifice ca
cantitate de cunotine ... ... abiliti practice ... se transmite
personalitii dup un anumit program [73].

54

Dac rezultatul este privit ca un obiectiv, atunci

calitatea serviciilor educaionale, ntr-o astfel de interpretare,
poate fi definit drept corespunderea obiectivului. Orice
rezultat este asociat cu investiii (de timp, financiare etc.),
care sunt foarte semnificative pentru obinerea acestuia, i
dup care, ntr-o anumit msur, se poate judeca despre
rezultatele propriu-zise. O astfel de corelaie dintre rezultat i
investiii poate duce la aplicarea n practic a includerii
ultimelor n rezultatul activitii educaionale.
Multe probleme, legate de evaluarea calitii serviciilor
educaionale, sunt condiionate din cauza specificului
activitii educaionale ca a unui gen de serviciu. Trebuie s
menionm faptul c, n Republica Moldova, Carolina Platon
a efectuat un ir de cercetri relevante ce se refer la
evaluarea calitii predrii [74, 75], dar avem puine lucrri
care abordeaz calitatea altor procese din cadrul IIS.
Totodat, n cadrul Proiectului Tempus-Jep-260912005 Implementarea Sistemului Instituional de Asigurare
Intern a Calitii n Instituiile de nvmnt Superior din
Republica Moldova, au fost editate lucrri valoroase [76,
77], cu referire, ndeosebi, la evaluarea calitii, cu caracter
praxiologic, fr o fundamentare teoretic complex.
Modelul de management al calitii, bazat pe metoda de
evaluare, presupune efectuarea sistematic a autoevalurii,
identificarea pe baza analizei SWOT a punctelor forte i a
punctelor slabe i elaborarea msurilor pentru nlturarea
problemelor existente sau pentru mbuntirea situaiei.
Modelul de autoevaluare este utilizat pe scar larg la
acreditare de ctre universitile din SUA, Canada, rile
Europei de Vest. Potrivit lui G. Kelso [78], pentru ca procesul
de autoevaluare s-i ating obiectivele sale, el trebuie s se
bazeze pe un ir de principii i s fie constituit din
55

urmtoarele etape: pregtirea i organizarea procesului;

organizarea procesului de studiu; efectuarea procesului de
studiu; analiza rezultatelor i pregtirea raportului. Fiecare
etap enunat, la rndul su, este constituit dintr-un ir de
aciuni. Cu toate acestea, parametrii i caracteristicile
sistemelor de evaluare utilizate pot varia semnificativ n
funcie de particularitile naionale i locale.
Evaluarea calitii presupune i utilizarea diverselor
metode de msurare cantitative. tiina msurrii cantitative a
uneia sau a mai multor caracteristici ale calitii este denumit
calimetrie. Noiunea de calimetrie este definit ca teorie
tiinific ce studiaz i realizeaz metodele estimrii calitii.
Ea a fost dezvoltat n fosta U.R.S.S. de ctre Garri Gaikovici
Azgaldov, ncepnd cu anul 1968 [79]. Calimetria nu trebuie
confundat cu calitologia, care este definit ca fiind tiina
despre calitate [80]. Aceast denumire a aprut n urma
rspndirii standardelor din seria ISO 9000.
n contextul abordrilor privind evaluarea rezultatului
serviciilor educaionale, este necesar de a evidenia dou
caracteristici:
relativitatea calitii rezultatelor (rezultatul poate fi
calitativ sau necalitativ doar din punctul de vedere al
cuiva);
caracter specific al activitii educaionale
(procesele de creare i de consum a serviciilor sunt
unificate), care complic evaluarea proprietilor
de consum a serviciilor, oferite de universitate.
Exist dou abordri privind rezolvarea acestei probleme.
Prima se bazeaz pe concepia relativ, adic cea elaborat de
universitate, de mbuntire a calitii, care are la baza sa,
stabilite conform misiunii universitii, propriile standarde i
criteriile de calitate, orientate spre cererile pieei. n conformitate
56

cu aceasta, rezultatul serviciilor educaionale i calitatea acestuia

reprezint un model oarecare al nevoilor existente pe pia.
Evaluarea proprietilor de consum a serviciilor (calitate ca
valoare) se stabilete n conformitate cu implicarea activ a
tuturor prilor interesate (studenilor, corpului profesoraldidactic, partenerilor corporativi i a altora) n procesele de
asigurare a calitii la toate nivelurile de management (SUA,
Germania, Marea Britanie, Taiwan, Filipine). n acelai timp,
monitorizarea i evaluarea calitii este sau o prioritate pentru
structurile guvernamentale sau cele finanate de Guvern
(Germania, Marea Britanie, Romnia).
A doua abordare distinge un spectru larg al
mputernicirii statului n asigurarea calitii serviciilor
educaionale. Structura i calitatea programelor educaionale
se stabilesc i se reglementeaz de ctre stat. n mod
centralizat, se efectueaz monitorizarea i evaluarea calitii
educaiei (Frana, Rusia, Belorusia, Kazahstan). n Republica
Moldova, calitatea educaiei va fi stabilit n conformitate cu
Cadrul Naional al Calificrilor (care se afl n proces de
elaborare), care stabilete nivelul de baz minim al calitii
programelor de nvmnt. n corespundere cu aceasta,
calitatea educaiei, n contextul calitii rezultatului procesului
educaional, este privit sub aspectul corespunderii nivelului
de cunoatere a studenilor i a absolvenilor cu cerinele
standardelor, pe de o parte, i nevoile pieei, pe de alt parte.
Pe plan european, exist baze legale pentru introducerea
sistemelor de asigurare a calitii n nvmntul superior (de
exemplu, n Marea Britanie, Further and Higher Education Act,
1992 i nfiinarea Education Funding Council for England
HEFCE i, respectiv, A Quality Assurance Agency, 1997) i
pentru funcionarea organismelor de evaluare (de exemplu, n
Frana, Centre National d'Evaluation, 1984).
57

Calitatea nu este o simpl funcionare a IIS n

parametrii normali certificat prin acreditare, dar ceva mai
mult o poziie de lider pe piaa serviciilor educaionale.
Dezvoltnd constatrile efectuate de cercettorii romni de la
Institutul de tiine ale Educaiei [81], prezentm, n tabelul
de mai jos, unele caracteristici ale calitii i n coloana doi
unele posibile erori n nelegerea acesteia.
Tabelul 1.3.
Caracteristicile calitii din IIS
CALITATEA ESTE:
Valoarea pe care indivizii, comunitile i
societatea o acord produselor i serviciilor
educaionale precum i educaiei n ansamblul ei
Definit, n primul rnd, de clieni sau
beneficiarii serviciilor educaionale
Construit pe valori mprtite
Produs, n primul rnd, de oameni
O strategie care afecteaz toate activitile
instituiei de nvmnt, indiferent dac au sau
nu legtur direct cu serviciul sau produsul
Asigurat printr-un sistem explicit de
principii, criterii, standarde i indicatori
Definit prin negociere ntre instituia de
nvmnt i comunitate i asumat n
parteneriat
n permanent evoluie i transformare, n
funcie de nevoile, i ele n evoluie, ale
indivizilor, comunitilor i societii
Metodologia orientat, mai ales, spre prevenire.
Se urmrete ca lucrurile s se fac bine din
prima
Iniiat prin autoevaluare i inter-evaluare

58

CALITATEA NU ESTE:
Asigurarea
funcionrii
instituiei de nvmnt
Calitatea este definit de
specialiti
Produs la comand prin
efectul unei legi sau al altui act
normativ
Condiionat numai de bani i
resurse materiale
O strategie care afecteaz doar
produsele i serviciile
Implicit i un produs firesc al
funcionrii normale
Impus pe cale ierarhic
Un set de proceduri, imuabile,
date odat pentru totdeauna
Bazat pe oprirea i corecia
erorilor
Asigurat
exclusiv
evaluare extern

prin

Rezumnd cele expuse de mai sus, n studiul nostru

ajungem la urmtoarea concluzie, care este, n form
general, prezentat schematic n Figura 1.2.

Figura 1.2. Corelaia dintre noiunile de calitatea

serviciilor educaionale i calitatea IIS
1.

2.

Diversitatea abordrilor privind definirea calitii

educaiei n concepte i termeni este datorat uneia
dintre caracteristicile sale specifice conceptul de
calitate a educaiei este relativ, deoarece el este
dinamic, multidimensional i situaional.
Rezultatele activitii instituiilor superioare de
nvmnt se manifest sub form de servicii cu
caracter educaional i de producie: servicii
tiinifico-tehnice, integrate pe baza produciei
tiinifico-tehnice i a serviciilor educaionale;
59

3.

servicii metodico-didactice. Universitile pot

aduga alte specificaii n activitatea sa (de
informatizare, de administrare i gospodrire,
financiar etc.), ceea ce lrgete gama de rezultate
ale activitii sale. Cu toate acestea, contientizarea
educaiei, ca sfer de servicii educaionale [82, 83],
prezint prestarea serviciilor educaionale ca o
component principal, obiectiv a oricrei
universiti, anume pentru care i sunt create. n
acest
sens, anume
calitatea serviciilor
educaionale este criteriu major al evalurii
activitii educaionale a universitii.
Calitatea nu reprezint un scop n sine. Formarea
i mbuntirea continu a calitii reprezint o
necesitate obiectiv, condiionat de satisfacerea
nevoilor existente prin intermediul serviciilor
educaionale. Aadar, rezultatul serviciilor
educaionale (parametrii si) reprezint un model
oarecare al nevoilor existente pe pia. Din acest
punct de vedere, calitatea educaiei, n opinia
noastr, nu reprezint altceva dect corespunderea
calitii rezultatului serviciilor educaionale cu
nevoile existente, la nivel social i individual, fa
de acestea. Prin urmare, caracterul dinamic i
situaional al nevoilor n domeniul educaiei
determin caracterul dinamic i situaional al
parametrilor rezultatului serviciilor educaionale i
relativitatea noiunii de calitate a educaiei.
Totodat, vom ine cont de faptul c IIS ofer
servicii bazate pe cunoatere i sunt prestate de
angajai cu un nalt nivel de educaie i informare,
care pot rspunde cerinelor specifice ale clienilor
60

4.

5.

6.

prin oferirea i furnizarea de soluii personalizate

cu valoare adugat [84].
Coninutul pregtirii specialistului la un anumit
nivel i la anumit domeniu i calitatea acestuia,
consider Campbell C. i Rozsnyai C. [85], cu care
suntem de acord, sunt determinate de calitatea
coninutului curriculei educaionale. Prin urmare,
putem formula ideea c, n sistemul educaional al
fiecrui stat, pregtirea conform curriculei
universitare
reprezint
esena
serviciilor
educaionale, respectiv, calitatea serviciilor
educaionale este determinat de calitatea
curriculei universitare oferite.
Minimumul obligatoriu (de calitate) al
coninutului curriculei universitare conform
nivelului de instruire (licen, masterat etc.) i
direcionarea instruirii (specializri) sunt stabilite
de standardul educaional corespunztor: de stat
(Frana, Rusia), sau al universitii, care este
format la cererea pieei (SUA, Germania, Marea
Britanie). Acestea sunt atributele sistemice ale
managementului extern al calitii coninutului
serviciilor educaionale.
Calitatea rezultatului serviciilor educaionale se
manifest prin calitatea IIS, care este determinat,
pe de o parte, de calitatea mediului educaional, iar
pe de alt parte, de calitatea managementului
cunoaterii conform curriculei universitare. Pe
lng aceasta, calitatea IIS i atributele acesteia:
interne (oportuniti de angajare i de cretere
profesional) i externe (ratingul, prestigiul
universitii, recunoaterea ei social), au o valoare
61

pentru clientul serviciilor educaionale. Calitatea

managementului cunotinelor conform curriculei
universitare, n primul rnd, are valoare pentru
universitate. Ea stabilete condiiile de formare i
de asigurare a calitii programelor de nvmnt
ale IIS.
n prezent, principalele ri occidentale i-au dezvoltat
sisteme de management al calitii pentru nvmntul
superior, n conformitate cu standardele i reglementrile,
care au fost elaborate n concordan cu tradiia
nvmntului superior i cu cultura instituional existent la
nivelul instituiilor de nvmnt superior.

1.3. Modele de management al calitii n

nvmntul superior
nvmntul superior din secolul XXI difer printr-o
varietate de trsturi i necesit anumite modificri n coninutul
i organizarea nvmntului. Unul din factorii obiectivi, care
stimuleaz schimbrile n sistemul de nvmnt superior, este
fluxul de informaii ce crete rapid. Aceast cretere are loc ntrun astfel de ritm, nct vechile metode de comunicare i sistemul
educaional propriu-zis nu mai pot face fa acesteia.
Schimbrile, care, totodat, sunt observate n activitatea IIS, pot
avea manifestri multiple, inclusiv noile tehnologii educaionale,
metodele de predare, mijloacele de asigurare tehnic a
organizaiei, gestionarea i ntreinerea procesului de nvmnt
etc., ceea ce necesit de la sistemul de management al IIS o
flexibilitate i mobilitate nalt.
Calitatea n nvmnt, calitatea actului educaional
devine tot mai mult o preocupare care implic fore i
informaii dintre cele mai diverse. Deoarece calitatea, mai
ales n nvmntul superior, este reglementat legal, este
62

necesar elaborarea unei metodologii de lucru care s indice

i s sprijine gsirea de soluii la probleme de orice natur.
n lume, exist mai rspndite modele ale sistemelor de
management al calitii n nvmntul superior, inclusiv:
modele de premii naionale i regionale de calitate, de
exemplu, modelul Premiului Naional American de Calitate
Baldrige National Quality Award n domeniul educaiei
[86] sau modelul Fundaiei Europene privind Managementul
Calitii (EFQM), utilizat la conferirea Premiului European
de Calitate Excelena n Afaceri [87], model elaborat n
conformitate cu principiile managementului calitii totale
(TQM), cu cerinele i recomandrile standardelor
internaionale din seria ISO 9000:2008 [88, 89] i altele [90,
91, 92, 93, 94].
Datorit necesitii de soluionare ct mai eficient a
problemelor, este nevoie de analiza i determinarea unor
modele care prin aplicare s duc la mbuntirea actului
educaional.
1.3.1. Modelul Fundaiei Europene pentru
Managementul Calitii
Fundaia European pentru Managementul Calitii
(EFQM) [95] a fost fondat n 1989 de ctre 14 firme
europene de renume. Viziunea EFQM este o lume n care
organizaiile i firmele europene sunt lidere n toate
domeniile, datorit focalizrii absolute asupra calitii n
activitate. n comparaie cu alte modele, ceea ce este, n mod
deosebit, impresionant la modelul EFQM este continua
centrare pe criterii i rezultate, ct i pe examinarea
acestora, precum i autoevaluarea i antrenarea unor
supervizori EFQM externi instruii, care examineaz i apoi
evalueaz totul, n ceea ce privete coninutul activitilor i
63

forma de implementare printr-un audit major pe perioada

ctorva zile. n final, scopul este descoperirea potenialului de
ameliorare, i nu acela de a pune note.
Modelul EFQM se bazeaz pe principiul conform
cruia rezultatele excelente privind: PERFORMANELE,
CLIENII, PERSONALUL I SOCIETATEA se obin prin
LEADERSHIP, implicnd POLITIC I STRATEGIE,
PERSONAL, PARTENERIATE, RESURSE I PROCESE.
Prin INOVARE I INSTRUIRE, se asigur dezvoltarea i
consolidarea Factorilor determinani ai Rezultatelor.
Cele 9 elemente ale modelului EFQM (avnd fiecare
ponderile indicate n Figura 1.3) constituie 9 criterii de
apreciere a progresului realizat de organizaie pe calea
excelenei, conform principiilor Managementului Calitii
Totale (TQM). Aceste criterii sunt divizate n subcriterii i
domenii, care permit s se pun n eviden punctele
forte, ca i domeniile de ameliorare specifice fiecrei
organizaii evaluate. Performana este evaluat pe baza
criteriilor de facilitare i de rezultat din cadrul Modelului.

Figura 1.3. Modelul european (EFQM) al excelenei [96]

64

n cazul criteriilor de facilitare, evaluarea vizeaz

dac i n ce msur au fost dezvoltate abordri adecvate,
implementate efectiv n scopul atingerii excelenei. Trebuie
descrise abordrile relevante i aplicarea acestora.
n cazul criteriilor de rezultat, evaluarea vizeaz dac
s-au obinut rezultate reale i verificabile, care demonstreaz
c grupurile de interes relevante (clieni, angajai etc.) simt c
nevoile i ateptrile le-au fost satisfcute. Trebuie s se
furnizeze dovezi documentate privind rezultatele, din punctul
de vedere al grupurilor de interes. Pentru etapa de evaluare,
organizaia trebuie s indice cum i prin ce mijloace cerina
definit n criteriile pariale relevante este ndeplinit.
n continuare, sunt prezentate criteriile modelului de
excelen, adaptate i dezvoltate de noi, pentru nvmntul
superior pornind de la modelul Premiului European pentru
Calitate [97]. Acest model este aplicabil cu mici diferene
tuturor organizaiilor interesate, inclusiv IIS.
(1) LEADERSHIP
Acest criteriu se refer la modul n care liderii
organizaiei concep i faciliteaz realizarea misiunii i
viziunii acesteia, dezvolt sistemul de valori necesare pentru
succesul organizaiei pe termen lung i le implementeaz prin
aciuni i comportamente adecvate, dar i se implic personal
n asigurarea dezvoltrii i implementrii sistemului de
management al organizaiei.
Subcriterii i indicatori:
1a. Liderii dezvolt misiunea, viziunea i sistemul de
valori ale organizaiei i joac rolul de modele ale
culturii excelenei (25%). Domenii:
Proiectarea este sistemic i cuprinde patru
niveluri principale ale proiectrii: stabilirea
misiunii, nivelul strategic, nivelul tactic,
65

nivelul operaional;
Calitatea structurii organizaionale a
instituiei; concordana dintre structura
adoptat i funcionarea instituiei;
Calificarea, competena i experiena
membrilor organelor de conducere a IIS i
a compartimentelor sale;
Capacitatea lor de a interpreta corect legile,
care afecteaz IIS, de a lua decizii, de a
planifica actele proprii i ale altora;
Calitatea comunicrii dintre diferitele
organisme de conducere, corpul profesoral,
administrativ i studeni.
1b. Liderii se implic personal n asigurarea
dezvoltrii, implementrii i mbuntirii
continue a sistemului de management al
organizaiei (25%). Domenii:
Modalitile de ndeplinire a rolurilor
manageriale, comportamentele i stilurile
manageriale, relevana lor pentru realizarea
misiunii,
obiectivelor
i
asigurarea
performanei IIS;
Modalitile de lucru, competena i eficiena
activitii serviciilor administrative i tehnice;
Proiecte i programe de mbuntire a
organizrii i conducerii.
1c. Liderii se implic n relaiile cu clienii (inclusiv
studenii), partenerii i reprezentanii societii
(25%). Domenii:
Programele
comunitare iniiate se
realizeaz cu sprijinul partenerilor sociali i
ai autoritilor;
66

Programele comunitare iniiate exploreaz

diferite modaliti de colaborare cu piaa
muncii;
Metodele i mijloacele de marketing sunt
utilizate n activitatea instituiei.
1d. Liderii motiveaz i sprijin personalul
organizaiei, recunoscndu-i meritele (25%).
Domenii:
Deontologia profesional a corpului de
conducere, relaiile dintre managerii de prima
linie, de nivel mediu (intermediar) i de nivel
superior, dintre autoritate, autonomie i
centralizare n funcionarea IIS;
Puncte forte i puncte slabe n organizarea,
funcionarea i conducerea instituiei.
Observaii:
Sistemul de management reprezint cadrul
proceselor i procedurilor utilizate pentru a asigura
funcionarea organizaiei la nivelul necesar pentru
realizarea obiectivelor sale.
Performanele organizaiei, ca i cele ale grupurilor
i persoanelor acesteia, depind, n mod decisiv, de
calitatea sistemului de management al organizaiei.
Toi managerii unei organizaii sunt i lideri, dar
termenul lider este mai cuprinztor, fiind utilizat
i n alt context (de exemplu, la organizaii nonprofit, partide politice, sindicate etc.).
(2) POLITIC I STRATEGIE
Acest criteriu se refer la modul n care organizaia i
implementeaz misiunea i viziunea, printr-o strategie clar
concentrat asupra tuturor prilor interesate i sprijinit de
67

politici, planuri, obiective, valori-int i procese adecvate.

Subcriterii i indicatori:
2a. Politica i strategia se bazeaz pe necesitile i
ateptrile actuale i viitoare ale prilor interesate
(20%). Domenii:
Msur de adecvare i de nscriere a misiunii i
obiectivelor IIS n exigenele generale ale
nvmntului superior;
Msura n care procesul de planificare ine
cont de piaa forei de munc.
2b. Politica i strategia se bazeaz pe informaii,
provenind din evalurile performanelor obinute, din
cercetare, instruire i alte activiti, n care se
manifest creativitatea (20%). Domenii:
Proiectarea corespunde urmtoarelor cerine:
relevan, pronosticare adecvat, raionalitate,
fezabilitate, consisten intern i extern;
Corelarea proiectrii cu bugetul anual i
multianual;
Dispune IIS de o baz de date suficiente
pentru
efectuarea
corespunztoare
a
activitilor de proiectare;
Dispune IIS de un mecanism de planificare
pentru utilizarea resurselor i pregtirea
schimbrilor sau dezvoltrilor viitoare ale
instituiei.
2c. Politica i strategia sunt elaborate, analizate i
actualizate (20%). Domenii:
Proiectarea respect etapele eseniale: stabilirea
politicilor i a strategiilor, diagnoza mediului
intern i extern, explorarea viitorului apropiat,
stabilirea obiectivelor, identificarea i alocarea
68

resurselor, operaionalizarea i definitivarea

planului de aciuni concrete n timp i spaiu.
Msura i modul de angajare a
responsabililor procesului de planificare n
realizarea planului;
Stabilirea neconformitilor i ntreprinderea
aciunilor corective;
2d. Politica i strategia sunt desfurate n cadrul
organizaiei prin intermediul unor procese-cheie
(20%). Domenii:
Activitatea instituiei de nvmnt se
desfoar n conformitate cu proiectul
instituional de dezvoltare;
Imaginea i interesele instituiei de nvmnt
sunt promovate n relaiile cu comunitatea;
Organizarea eficient i eficace a activitilor la
nivel de sistem;
2e. Politica i strategia sunt comunicate i implementate
(20%). Domenii:
Misiunea i obiectivele sunt bine nelese n
cadrul comunitii instituionale. Se regsesc n
mod corespunztor n documentele IIS i n
activitatea practic a acesteia;
Exist preocupri pentru autoevaluarea modului
de realizare a misiunilor i obiectivelor
instituionale i n ce msur acestea se
realizeaz.
Observaii:
Politica unei organizaii (ntr-un anumit
domeniu: produs, pre, calitate, pia, personal etc.)
reprezint codul de conduit al organizaiei, n
domeniul respectiv, aa cum este el exprimat
69

oficial de managementul de vrf al organizaiei.

Strategia unei organizaii reprezint modul
(stabilit de managerii de vrf ai acesteia) n care
organizaia i implementeaz politica, n scopul
realizrii obiectivelor.
Unui obiectiv i pot corespunde mai multe politici
posibile, iar unei politici, mai multe strategii
posibile. Se pune problema evalurii comparative a
politicilor i strategiilor posibile, n scopul stabilirii
politicii i strategiei optime.

(3) PERSONALUL
Acest criteriu se refer la modul n care organizaia
asigur managementul/ gestionarea, dezvoltarea i utilizarea
cunotinelor i ntregului potenial al personalului su,
att la nivel individual i de echip, ct i pe ansamblul
organizaiei, precum i modul n care ea i planific aceste
activiti pentru a sprijini propria politic i propria
strategie, precum i pentru a asigura funcionarea efectiv a
propriilor procese.
Subcriterii i indicatori:
3a. Resursele umane (personalul) sunt planificate,
gestionate i ameliorate (20%). Domenii:
Aplicarea politicii de personal adoptate n
conformitate cu misiunea i obiectivele IIS;
Preocupri pentru mbuntirea politicii de
personal;
Aplicarea criteriilor de recrutare, numire,
promovare etc, a membrilor corpului profesoral;
Volumul i calitatea persoanelor erudite din
instituie.
3b. Cunotinele i competenele personalului sunt
identificate, dezvoltate i susinute (20%). Domenii:
70

Asigurarea aplicrii practice a principiilor

libertii universitare n predare, cercetare i
nvare;
Eficiena
sistemului
de
perfecionare
profesional a personalului i a procedeelor de
promovare, inclusiv a sistemului de alegere a
conductorilor de toate nivelurile;
Gradul de cunoatere i de acceptare de ctre
personalul didactic a criteriilor utilizate n
aprecierea performanei corpului profesoral.
3c. Personalul este implicat i responsabilizat (20%).
Domenii:
Determinarea echitabil i rezonabil a
sarcinilor, atribuiilor i rspunderilor
personalului didactic.
3d. Personalul i organizaia comunic prin dialog
(20%). Domenii:
Circuitul informaional n instituia de
nvmnt este instituionalizat i ofer o
conexiune invers permanent.
3e. Personalul este recompensat, i se recunosc meritele
i se ine cont de problemele i opiniile sale (20%).
Domenii:
Eficiena sistemului de salarizare i de
beneficii.
Observaii:
Acest criteriu reprezint cauza pentru criteriul 7
(efect) Rezultate privind personalul.
Resursele umane sunt considerate a fi cele mai
importante i valoroase resurse ale oricrei
organizaii.

71

(4) PARTENERIATE I RESURSE

Acest criteriu se refer la modul n care organizaia
asigur planificarea i managementul/ gestionarea
parteneriatelor sale externe i resurselor sale interne, n
scopul sprijinirii propriei politici i propriei strategii, precum
i al asigurrii efectivitii propriilor sale procese. IIS
excelente planific i gestioneaz parteneriatele externe,
clienii i resursele interne ntr-o manier care s asigure
ndeplinirea politicii i a strategiei i funcionarea eficace a
proceselor. Prin planificarea i gestionarea parteneriatelor i
resurselor, organizaiile excelente pun n echilibru cerinele
prezente i viitoare ale organizaiei, ale comunitii i ale
mediului.
Subcriterii i indicatori:
4a. Parteneriatele externe sunt gestionate (20%).
Asigurarea satisfacerii necesitilor directe pentru
studeni pe urmtoarele domenii:
Programe comunitare ce se realizeaz cu
sprijinul partenerilor sociali i autoritilor;
Dimensiunile, structura i capacitatea serviciilor
i mijloacelor de informare i documentare
tiinific (serviciile de bibliotec, laboratoarele
i centrele de calcul, mijloacele audiovizuale
etc.);
Calitatea condiiilor de cazare i de mas, a
serviciilor de sntate, de protecie i securitate,
de asisten a studenilor pentru rezolvarea
problemelor cu care se confrunt n universitate
etc.;
Extensiunea, coninutul i orientrile valorice
ale activitilor organizaiilor studeneti,
profesionale, politice, de interese;
72

Capacitatea i calitatea serviciilor i

facilitilor de petrecere a timpului liber i a
programelor sociale studeneti;
Consistena i coerena sau divergena
sistemului de publicaii studeneti cu
obiectivele IIS;
Extensiunea, orientarea i coninutul activitii
serviciilor specializate pentru stabilirea i
promovarea
relaiilor
studeneti
interuniversitare, naionale i internaionale;
Asistena financiar a studenilor din partea
instituiei (burse, recompense, ajutoare etc.);
Puncte forte i puncte slabe n domeniul
serviciilor sociale studeneti; proiecte
existente sau viitoare de mbuntire.
4b. Resursele financiare sunt gestionate (20%).
Domenii:
Procesul de alctuire a bugetului i mecanismele
de realizare a lui, de la unitile de baz, pn la
nivelul senatului (consiliului de conducere);
Consistena corelaiilor dintre resursele
financiare, misiunea i obiectivele IIS;
Opiunile bugetare i judiciozitatea lor;
Particularitile surselor de constituire a
mijloacelor financiare; caracteristicile i statutul
specific al diferitelor resurse financiare;
Mecanismele de alocare a resurselor bugetare;
repartiia productiv a eforturilor financiare;
Structurile interne ale bugetului pentru educaie;
coreciile progresive;
Ratele de cretere a cheltuielilor pentru
instruire i formare; performanele i eficiena
73

general a eforturilor financiare consacrate

activitii de nvmnt i de cercetare
tiinific;
Creterea cheltuielilor, reducerea costurilor
unitare, randamentul investiiilor educative;
Planificarea financiar i satisfacerea nevoilor
prezente i anticipate ale programelor i
serviciilor; autofinanarea;
Fluxurile financiare, balanele financiare i
specificul lor;
Puncte forte i slabe n domeniul resurselor
financiare, msuri pentru remedierea punctelor
slabe; orientri majore i proiecte de viitor.
4c. Cldirile, echipamentele i materialele sunt
gestionate (20%). Domenii:
Gradul de corelare a dimensiunilor,
caracteristicilor i specificului infrastructurii cu
misiunea i obiectivele IIS;
Msura n care resursele materiale,
echipamentele i dotrile sunt adecvate la
exigenele contemporane ale activitii
didactice, educative i de cercetare universitar;
asigurarea minimumului necesar de baz
tehnico-material i de mijloace audiovizuale;
Confortul necesar i gradul de funcionalitate al
dotrilor tehnice, instalaiilor i al celorlalte
componente ale infrastructurii IIS;
Productivitatea spaiilor de colarizare i a
echipamentelor; aciuni, msuri i programe de
maximizare a acestora;
Impactul resurselor fizice, materiale i tehnice
asupra calitii i eficienei nvmntului;
74

Eficiena eforturilor depuse pentru asigurarea

i utilizarea resurselor fizice disponibile
pentru asigurarea unor resurse necesare
satisfacerii unor necesiti speciale pentru
persoanele cu handicap;
Asigurarea personalului necesar, competent i
stabil pentru administrarea, ntreinerea i
funcionarea utilajelor, echipamentelor i
dotrilor tehnice ale IIS;
Puncte forte i puncte slabe n domeniul
resurselor fizice, materiale i tehnice; msuri
luate sau avute n vedere pentru remedierea
slbiciunilor;
Schimbri majore, mbuntiri ce se doresc n
urmtorii ani, n infrastructura IIS; faza n care
se afl proiectele adoptate n acest scop.
4d. Tehnologiile sunt gestionate (20%). Domenii:
Asigurarea comunicaiei i a mijloacelor
informatice; implementarea conceptului de
informatizare;
Capacitatea i calitatea infrastructurilor afectate
practicii didactice, aplicaiilor practice, activitii
de cercetare, proiectare i experimentare.
4e. Informaiile i cunotinele sunt gestionate (20%).
Domenii:
Capacitatea de procesare a informaiei;
Capacitatea oamenilor de a crea i inova.
Observaii:
Resursele proceselor (tehnologice i administrative)
ale unei organizaii pot fi: umane, materiale,
financiare, informaionale, energetice. Acest criteriu
se refer la modul de gestionare a resurselor
75

financiare, materiale i informaionale, n scopul

economisirii lor i al utilizrii lor raionale.
De modul n care sunt gestionate resursele depinde
nsi eficiena proceselor i a organizaiei.
Parteneriatele i partenerii sunt considerate similare
resurselor.
Resursele umane au fost avute n vedere la criteriul
precedent.
(5) PROCESE
Acest criteriu se refer la modul n care organizaia i
proiecteaz, gestioneaz i mbuntete propriile procese,
n scopul sprijinirii propriei politici i propriei strategii i al
satisfacerii depline a clienilor i a celorlalte pri interesate,
prin crearea de valoare adugat, tot mai important, pentru
ei.
Subcriterii i indicatori:
5a. Procesele sunt proiectate i gestionate n mod
sistematic (20%). Domenii:
Definirea i identificarea proceselor critice;
Evaluarea impactului proceselor critice n
ndeplinirea obiectivelor IIS;
5b. Procesele sunt mbuntite, n funcie de
necesiti, utiliznd inovarea, pentru a satisface
pe deplin clienii i celelalte pri interesate, prin
crearea de valoare adugat, tot mai important
pentru ei (20%). Domenii:
Concordana coninutului i profilului studiilor
cu misiunea i obiectivele IIS i cu diplomele de
studii, pe care le acord; promovarea unor
nouti n pregtire; asigurarea flexibilitii
planurilor de nvmnt;
76

Mecanismele de comunicare a planurilor i

programelor de nvmnt, a raiunii lor i a
cerinelor derivate, ctre studeni;
Modalitile de asigurare a personalului necesar
realizrii planurilor, programelor i proceselor
de nvmnt, la toate specialitile i
disciplinele de studiu;
Existena i valoarea studiilor ntreprinse pentru
analiza eficacitii programelor de nvmnt,
inclusiv compararea lor cu realizrile
studenilor;
Eforturile instituiei pentru perfecionarea
coninutului nvmntului dimensiuni,
strategii, eficien;
Direciile majore i prioritile IIS n domeniul
dezvoltrii coninutului nvmntului;
Principalele realizri n domeniul coninutului
nvmntului;
Existena unor proiecte de mbuntire, n
perspectiva imediat i de lung durat, factori
favorizani, obstacole etc.
Caracteristicile procesului de nvmnt,
eforturile ntreprinse pentru perfecionarea lui i
pentru ncurajarea inovaiilor i experimentului,
n metodele i tehnicile de predare i evaluare a
procesului de nvmnt;
Principalele realizri i nempliniri n domeniul
procesului de nvmnt;
Relaiile dintre cercetare, misiunea i obiectivele
IIS i modalitile de finanare a cercetrii;
Modalitile i msura n care IIS ncurajeaz,
stimuleaz i promoveaz cercetarea tiinific;
77

Rolul cercetrii n promovarea universitar, n

mbuntirea procesului de nvmnt i n
celelalte componente ale vieii i activitii
universitii;
Contribuia activitii de cercetare tiinific la
formarea gndirii analitice, sistemice i critice,
pe baze experimentale, la ntrirea motivaiei
pentru cercetarea tiinific; formarea de
cercettori prin studii de aprofundare i
doctorale;
Raporturile dintre cercetarea tiinific
fundamental, de dezvoltare i aplicativ;
coninutul cercetrii;
Cercetarea consacrat perfecionrii i
dezvoltrii nvmntului universitar i
postuniversitar;
Valoarea i eficiena sistemelor de evaluare a
rezultatelor cercetrii i de valorificare a
acestora;
Relaiile de cooperare tiinific internaional:
extensiune, coninut, eficien;
Contribuiile specifice ale cercetrii din IIS la
tiina, tehnologia i cultura naional i
internaional;
Contribuii specifice ale cercetrii din IIS la
formarea spiritului de lucru n echip, inclusiv la
studeni;
Puncte forte i puncte slabe identificate n
cercetare; proiecte i planuri actuale i de
perspectiv pentru mbuntirea muncii de
cercetare tiinific.
5c. Produsele i serviciile sunt proiectate i dezvoltate
78

pe baza necesitilor i ateptrilor clienilor

(20%). Domenii:
Marketing educaional.
5d. Produselor i serviciilor li se asigur asisten
post-vnzare necesar dup realizarea i
comercializarea lor (20%). Domenii:
Programe de formare continu.
5e. Relaiile cu clienii sunt gestionate i consolidate
(20%). Domenii:
Modalitile i msura n care IIS ncurajeaz,
stimuleaz, promoveaz colaborarea i
implicarea agenilor economici.
Observaii:
- Acest criteriu este cel mai important (14%) din
categoria criteriilor referitoare la Factorii
determinani (50%).
- Cerinele subcriteriilor sale sunt, n mare msur,
acoperite de cerinele similare ale standardelor ISO
9000.
- Obiectivul crerii de valoare adugat tot mai
important (pentru clieni i celelalte pri
interesate) este esenial.
(6) REZULTATE PRIVIND CLIENII
Acest criteriu se refer la ceea ce organizaia a realizat
cu privire la clienii si externi. IIS excelente i msoar
sistematic i cuprinztor performanele i obin rezultate
deosebite referitoare la managementul relaiilor cu clienii.
Subcriterii i indicatori:
6a. Msurri ale percepiei (75%). Domenii:
Organizarea sistemic i sistematic a
chestionrii
beneficiarilor
serviciilor
educaionale i de cercetare.
79

6b. Indicatori de performan (25%). Domenii:

Elaborarea
i
aplicarea
standardelor
educaionale.
Observaii:
Acesta este criteriul cu ponderea cea mai mare (20%)
pe ansamblul criteriilor.
(7) REZULTATE PRIVIND PERSONALUL
Acest criteriu se refer la ceea ce organizaia a realizat
cu privire la personalul su.
Subcriterii i indicatori:
7a. Msurri ale percepiei (75%). Domenii:
Organizarea sistemic i sistematic a
chestionrii personalului didactic i auxiliar.
7b. Indicatori de performan (25%). Domenii:
Elaborarea
i
aplicarea
standardelor
profesionale.
Observaii:
Acest criteriu se cere corelat cu criteriul-cauz nr.3
(PERSONALUL).
(8) REZULTATE PRIVIND SOCIETATEA
Acest criteriu se refer la ceea ce organizaia a realizat
cu privire la societatea local, naional sau internaional
(dup caz).
Subcriterii i indicatori:
8a. Msurri ale percepiei (75%). Domenii:
Organizarea sistemic i sistematic a
chestionrii prilor interesate.
8b. Indicatori de performan (25%). Domenii:
Promovarea imaginii i reprezentarea cu
succes a intereselor IIS n relaiile cu
comunitatea.
80

Observaii:
Conform definiiei EFQM, prin societate se neleg
toi cei care sunt sau cred c sunt afectai de funcionarea
i rezultatele organizaiei, cu excepia personalului, clienilor
i a partenerilor.
(9) REZULTATE PRIVIND PERFORMANELE
ESENIALE
Acest criteriu se refer la ceea ce organizaia a realizat
cu privire la performanele sale planificate.
Subcriterii i indicatori:
9a. Rezultate referitoare la performanele eseniale
(50%). Domenii:
Analiza sistemic i sistematic a rezultatelor
obinute.
9b. Indicatori referitori la performanele eseniale
(50%). Domenii:
Elaborarea
i
aplicarea
standardelor
profesionale.
Observaii:
Aceste performane sunt, n special, cele financiare (de
exemplu: costuri, cifr de afaceri, profit, rata creterii
profitului etc.), dar se refer i la performane de alt tip (de
exemplu: productivitatea muncii, rata defectelor etc.).
Abordrile i rezultatele indicate pentru criteriile
modelului EFQM sunt, apoi, examinate pe baza Logicii
RADAR pentru a se identifica msura n care acestea
ndeplinesc criteriile de excelen.

81

Tabelul 1.4.
Logica de evaluare RADAR
Rezultate obinute
Ce obine organizaia.
Dovezi documentate
cu privire la rezultate:
tendine pozitive
atingerea scopului
rezist la comparare
extern
decurg din aciune
vizeaz domeniile
relevante
Abordare
Ce intenioneaz
organizaia s fac pentru
a obine rezultate
planificate:
soliditatea / fora
abordrii
nivelul de integrare

Evaluare i examinare
n organizaii cu exigene de
excelen, abordrile conceptuale
i implementarea acestora sunt
examinate cu regularitate.
Din aceasta rezult:

identificare
stabilirea prioritilor i
planificare

implementare i ameliorri
Implementare
(gradul
de
aplicare)
Ce face organizaia pentru a
rspndi i implementa
conceptele i abordrile
planificate:
implementarea n domeniile
relevante

ntr-o manier sistematic

Aceasta duce la identificarea punctelor tari i a

potenialului de ameliorare, ca i a direciei msurilor de
ameliorare luate n considerare.
Aceste msuri se pot focaliza, de exemplu, pe
mbuntiri conceptuale ale abordrilor sau pe intensificarea
la nivelul aplicrii acestora i pe o diseminare pe o arie mai
vast.
Evaluarea se face prin intermediul metodei RADAR,
care conine urmtoarele elemente importante.
82

Abordarea specific / ideea, conceptul, pe care se

bazeaz exact acesta?
Implementare: a avut loc? a fost prezentat? este
sistematic?
Evaluare: sunt msurate, n mod regulat,
eficacitatea i metoda de implementare? nvare i
mbuntiri. Rezultate: dac acestea sunt
disponibile, pot fi identificate tendinele, au fost
atinse scopurile, rezultatele au survenit ca urmare a
aciunilor?
Rezultate: sunt indicate n procente, bazate pe
valorile de pe harta radar a elementelor
individuale, i sugereaz potenialul pentru
examinare: Abordare ex. 60%; Implementare 75%;
Evaluare 25%; Rezultate 53%.
Responsabilitatea pentru msurile de mbuntire
individuale continu s fie de competena organizaiei
evaluate.
n concluzie, putem afirma cu certitudine c atingerea
unor niveluri tot mai performante n IIS atrage dup sine
cteva caracteristici importante:
stabilirea obiectivelor clare de ndeplinit i
mbuntit;
bazarea pe fapte, nglobnd aspecte msurabile;
funcionarea sistematic a ciclurilor de
planificare-execuie;
focalizarea pe procese-cheie;
eliminarea problemelor nc din start;
gsirea de oportuniti pentru rezolvarea
problemelor.

83

1.3.2. Modelul American al Managementului Calitii

Totale
Malcolm Baldridge Award este o distincie de calitate n
SUA, care a avut ca exemplu premiul japonez Deming i care
este acordat organizaiilor care fac eforturi deosebite i au
succes n domeniul calitii. Ea este acordat ntreprinderilor de
producie, de servicii i ntreprinderilor mici.
Ca i concepie, dup cum se poate vedea din figura de
mai jos, valorile i conceptele centrale sunt organizate n apte
categorii, elementele care se examineaz fiind, n mare parte,
asemntoare cu cele ale Premiului European pentru Calitate.

Figura 1.4. Cadrul criteriilor de excelen a

performanei,conform Premiului Naional pentru Calitate
Malcolm Baldridge (Modelul American al TQM) [98]
Obiectivele Premiului Malcolm Baldrige pentru
nvmnt:
s constituie baza pentru evaluarea practicilor de
mbuntire aplicate n nvmnt;
s ajute la mbuntirea practicilor organizaiilor,
84

punnd la dispoziie un set de cerine-cheie privind

performana;
s faciliteze comunicarea;
s promoveze relaii de parteneriat ntre
organizaii;
s ajute organizaiile la transmiterea unei educaii
de valoare.
n realizarea obiectivelor i n abordarea tuturor
problemelor, trebuie s existe o implicare activ din partea
studenilor.
Prezentm mai jos criteriile de excelen a
performanelor serviciilor prestate n nvmnt, conform
modelului american de management total al calitii.
(1). LEADERSHIPUL (125 de puncte)
1.1. Leadershipul organizaional (85 de
puncte) se refer la modul n care
managerii de vrf ghideaz organizaia i-i
evalueaz performanele.
1.2. Responsabilitatea public i calitatea de
cetean (40 de puncte) se refer la
modul n care organizaia i asum
responsabilitile fa de public i i joac
rolul de cetean al comunitii.
(2). PLANIFICAREA STRATEGIC (85 de puncte)
2.1. Dezvoltarea strategiei (40 de puncte) se
refer la procesul de dezvoltare a strategiei
organizaiei n scopul satisfacerii celor mai
importante nevoi ale elevilor/ studenilor i
ale altor parteneri de interese, precum i n
scopul mbuntirii performanelor.
2.2. Desfurarea strategiei (45 de puncte) se
refer la procesele de desfurare a
85

strategiei, elaborare a planurilor de aciune

i realizare a msurrilor de performan.
(3). ORIENTAREA SPRE STUDENT I ALTE
PRI INTERESATE (85 de puncte)
3.1. Cunoaterea nevoilor i ateptrilor
studentului (40 de puncte) se refer la modul
n care organizaia determin cerinele (pe
termen scurt i lung), ateptrile i preferinele
studenilor actuali i viitori, n scopul asigurrii
relevanei serviciilor educaionale i auxiliare
ale organizaiei, al dezvoltrii unor noi
oportuniti de servicii educaionale i al crerii
unui climat general favorabil instruirii i
dezvoltrii tuturor studenilor.
3.2. Satisfacia studenilor i a altor pri
interesate (45 de puncte) se refer la modul
n care organizaia evalueaz satisfacia
studenilor i a altor pri interesate,
construind
relaiile
necesare
pentru
meninerea studenilor, pentru mbuntirea
performanelor acestora i pentru dezvoltarea
unor noi servicii educaionale.
(4). INFORMAIA I ANALIZA (85 de puncte)
4.1. Msurarea performanelor organizaiei (40
de puncte) se refer la modul n care
organizaia asigur sisteme efective de
msurare a performanelor, n scopul
nelegerii, alinierii (corelrii) i mbuntirii
acestor performane, la toate nivelurile i n
toate structurile organizaiei.
4.2. Analiza performanelor organizaiei (45 de
puncte) se refer la modul n care
86

organizaia analizeaz datele i informaiile

referitoare la performane, n scopul
determinrii i nelegerii performanelor
generale ale organizaiei.
(5). ORIENTAREA SPRE PERSONALUL
DIDACTIC I AUXILIAR (85 de puncte)
5.1. Sistemele de lucru (35 de puncte) se refer
la modul n care funcionarea organizaiei,
concepia posturilor de lucru, sistemul de
remunerare, sistemul de promovare i
practicile existente ale personalului
faciliteaz personalului didactic i auxiliar
realizarea obiectivelor educaionale i
obinerea performanelor nalte.
5.2. Educarea, trainingul i dezvoltarea
personalului didactic i auxiliar (25 de
puncte) se refer la modul n care educarea
i trainingul personalului didactic i auxiliar
sprijin realizarea obiectivelor generale
privind
educarea
i
dezvoltarea
elevilor/studenilor, determin cunotinele,
abilitile i capabilitile personalului
didactic i auxiliar contribuind la
mbuntirea performanelor acestora.
5.3. Bunstarea i satisfacia personalului
didactic i auxiliar (25 de puncte) se refer
la modul n care organizaia menine mediul
de lucru, iar personalul didactic i auxiliar
creeaz i sprijin un climat de lucru ce
contribuie la bunstarea, satisfacia i
motivaia ntregului personal didactic i
auxiliar.
87

(6). MANAGEMENTUL PROCESELOR EDUCAIONALE I AUXILIARE (85 de puncte)

6.1. Procesele de proiectare i prestare a
serviciilor educaionale (55 de puncte) se
refer la modul n care organizaia asigur
managementul proceselor de proiectare i
prestare a serviciilor educaionale din cadrul
programelor i ofertelor ei educaionale.
6.2. Procesele auxiliare (15 puncte) relev
modul n care organizaia asigur
managementul proceselor ei auxiliare.
6.3. Procesele de parteneriat (15 puncte) denot
modul
n
care
organizaia
asigur
managementul proceselor de parteneriat cu
colile din care provin studenii ei i cu agenii
economici care angajeaz absolvenii ei.
(7). REZULTATELE PRIVIND PERFORMANELE ORGANIZAIEI (450 de puncte)
7.1.
Rezultatele
privind
performanele
studenilor (200 de puncte) prin date i
informaii referitoare la nivelele i tendinele
performanelor studenilor, prezentate pe ani
i grupe astfel, nct s permit compararea
cu datele i informaiile referitoare la alte
organizaii i populaii de studeni.
7.2. Rezultatele orientate spre student i ali
parteneri de interese (115 puncte) prin
date i informaii referitoare la rezultatele
orientate spre student i ali parteneri de
interese, inclusiv cele privind satisfacia i
insatisfacia lor, prezentate pe ani i grupe
astfel, nct s permit compararea.
88

7.3. Rezultatele financiare i bugetare (40 de

puncte) prin date i informaii referitoare la
cele mai importante performane financiare
i bugetare, prezentate astfel, nct s permit
compararea.
7.4. Rezultatele privind corpul profesoral i
personalul auxiliar (25 de puncte) prin
date i informaii referitoare la bunstarea,
satisfacia i dezvoltarea lor precum i la
performanele sistemului de lucru, prezentate
pe tipuri i categorii de personal didactic i
auxiliar astfel, nct s permit compararea.
7.5. Rezultatele privind efectivitatea organizaiei
(70 de puncte) prin date i informaii
referitoare la cele mai importante performane
ce au contribuit la mbuntirea nvmntului
i la realizarea efectivitii organizaiei,
prezentate astfel, nct s permit compararea.

Concluzii la Capitolul 1
Prin cercetrile epistemologice efectuate am
stabilit dou abordri distincte ale conceptul de
calitate:
Filosofic, categoria calitate se relev prin
categoria proprietate.
Teoretic-aplicativ, interpretarea calitii are
un caracter evaluator, bazat pe compararea i
constatrile privind nivelul su, adic calitatea
este interpretat ca buntatea unui obiect.
Convergena acestor viziuni cu teoriile educaiei au
creat premise pentru consolidarea principalelor concepte cu
care operm n cercetarea noastr.
1.

89

2.

3.

4.

Calitatea unui serviciu educaional este

determinat
de
ansamblul
funciilor,
caracteristicilor i proprietilor utile ale acestora,
care contribuie la satisfacerea unor necesiti
individuale i sociale. Aprecierea corect a
calitii unei activiti nu poate fi calculat dect n
contextul evalurii sale, att din punct de vedere
social-educativ, tehnic, ct i economic.
Pe lng rolul ei cultural major, care se exercit
prin creaie intelectual, IIS este i o organizaie
furnizoare de servicii. Produsele imateriale
oferite de IIS pe pia sunt noile cunotine i
competena sub diverse forme, ca: pregtirea de
specialiti n diferite domenii specifice (prin
educare, instruire, training etc.), cercetare,
proiectare consultan, expertiz, implicarea
membrilor comunitii academice n diferite
aspecte ale vieii societii etc.
Calitatea n educaie i n nvmntul superior
posed urmtoarele caracteristici: conceptul de
calitate a educaiei este relativ, deoarece el este
dinamic, multidimensional i situaional; calitatea
serviciilor educaionale este criteriu major al
evalurii activitii educaionale a IIS; calitatea
educaiei reprezint corespunderea calitii
rezultatului serviciilor educaionale cu nevoile
existente, la nivel social i individual, fa de
acestea; calitatea serviciilor educaionale este
determinat de calitatea curriculei universitare;
calitatea rezultatului serviciilor educaionale se
manifest prin calitatea universitii, care este
determinat, pe de o parte, de calitatea mediului
90

5.

6.

educaional, iar pe de alt parte, de calitatea

managementului cunoaterii conform curriculei
universitare.
Actualmente, putem meniona urmtoarele
tendine ale asigurrii calitii proceselor
educaionale din IIS: reconsiderarea rolului
studentului, care devine subiect, client, beneficiar
i partener n procesul formarii profesionale;
trecerea de la sisteme educaionale organizate
ierarhic la sisteme educaionale flexibile i mobile,
orientate spre satisfacerea clienilor; preocuparea
pentru formarea competenelor profesionale i
sociale; utilizarea tehnologiilor informaionale de
comunicare n educaie (computer, internet, joc de
rol virtual) n: proiectarea predrii, organizarea
nvrii, evaluarea valorii academice adugate
obinute de student; reconstrucia spaiului
academic n vederea crerii unui mediu
educaional capabil s favorizeze interaciunile,
cooperarea, concurena loial, competivitatea,
echitatea, schimbului de experiene i opinii.
Managementul calitii este ansamblul obiectivelor
i activitilor prin care se asigur calitatea
serviciilor. Sistemul de management al calitii
definete organizarea i derularea proceselor,
responsabilitile, procedeele i mijloacele
specifice. Construirea unui management al calitii
serviciilor academice nseamn n concepia
cercettorilor un demers amplu care integreaz
planificarea, reorganizarea structural i procesual
a instituiei de nvmnt, selecia, dezvoltarea i
motivarea adecvat a personalului instituiei,
91

7.

8.

verificarea i controlul riguros al calitii.

Rezumarea consideraiilor expuse privind calitatea
serviciilor educaionale, permite a constata c
TQM reprezint o strategie de mbuntire a
performanelor IIS prin implicarea ntregului
personal, prin eforturi continue de satisfacere sau
depire a ateptrilor clientului. Creterea calitii
trebuie s fie o activitate la care particip att
instituia, ct i studentul ca partener, n sensul c
agentul care evalueaz acum calitatea unui bun sau
serviciu este consumatorul.
n urma analizei abordrilor managementului
calitii n nvmntul superior n studiile
tiinifice i tendinelor de dezvoltare a
nvmntului superior n Republica Moldova i
Uniunea European, putem afirma c, pentru a
asigura o real calitate n nvmntul superior,
este de preferat introducerea unui SMC i
mbuntirea lui continu, orientat spre
satisfacerea clienilor i altor prii interesate, n
vederea obinerii de performan i excelen.

92

Capitolul 2. PARADIGMA
MANAGEMENTULUI CALITII
N INSTITUIILE DE NVMNT
SUPERIOR
2.1. Abordri teoretice ale managementului
calitii n instituia de nvmnt superior
Managementul calitii nseamn evaluarea real a
potenialului i mbuntirea performanei, nu crearea unei
impresii bune n contextul mediului extern al organizaiei.
Managementul calitii n educaie, dup cum menioneaz
Maria Ionic s.a., urmrete obinerea unor prestaii didactice
bazate pe responsabilitatea pentru calitate la toate treptele
ierarhice ale organizaiei colare, prin promovarea contiinei
pentru calitate i a unei discipline comportamentale adecvate.
Este o strategie eficient de mbuntire a calitii serviciilor
prestate de ntregul personal, deoarece se bazeaz pe
efectuarea de activiti didactice, nedidactice sau auxiliare de
calitate, la timp, de prima dat i de fiecare dat [99, p.403].
Analiznd i cercetrile efectuate de erban Iosifescu
[100], noi formulm urmtoarea definiie: managementul
calitii reprezint un ansamblu de activiti, parte
component a unui management general al organizaiei,
orientate s in sub control o IIS din perspectiva asigurrii
i mbuntirii calitii produselor oferite.
n prezent, menioneaz cercettorul rus ., n
Europa, exist dou abordri complementare privind calitatea
educaiei. Prima abordare practic, care se refer la
definirea calitii ca gradul de satisfacere a cerinelor
consumatorilor (diferite cerine ale consumatorilor formeaz
calitate diferit, ceea ce i dicteaz necesitatea de gestionare a
93

acesteia). A doua abordare continu prima abordare i se

refer la procesele interne ale universitii, care au loc n
cadrul procesului su de nvmnt [101].
mbinnd aceste dou abordri, noi propunem
urmtoarea definiie a calitii instituiei de nvmnt
superior competena de a satisface anumite
necesiti/cerine curente i viitoare ale clienilor direci i
indireci de servicii educaionale i tiinifice, precum i
prevederile standardelor de calitate.
Competena unei instituii se realizeaz prin mbinarea
sinergic a resurselor i capabilitii instituiei [102].
Resursele sunt elemente care intr n procesul de realizare
a unor servicii i reprezint contribuii individuale, sociale sau
instituionale. Resursele unei IIS se pot grupa n resurse
tangibile i respectiv, resurse intangibile [103, 104].
Resursele tangibile pot fi grupate, astfel:
Resurse financiare: venituri proprii i fluxurile
financiare de la buget i alte organizaii.
Resurse
fizice:
echipamente
performante,
infrastructur, terenuri.
Resurse umane: manageri, cadre didactice care s
se disting prin inteligen, creativitate, experien, loialitate
i adaptabilitate.
Resurse instituionale: structura funcional a
instituiei, eficiena conexiunilor, a comunicrii, a coordonrii
i, respectiv, a controlului.
Resursele intangibile se pot grupa n:
Resurse tehnologice: drepturi de proprietate
intelectual i elaborri de autor referitoare, de exemplu, la
organizarea i desfurarea proceselor educaionale. La toate
acestea, se adaug cunotinele necesare pentru a le putea
aplica n mod corect i eficient.
94

 Resurse pentru inovare: o cultur instituional

bazat pe modele de gndire creatoare, laboratoare pentru
cercetare i o atitudine de acceptare a riscului.
Reputaia: reputaia IIS n raport cu beneficiarii sau
clienii ei.
Experiena ultimilor ani a demonstrat faptul c succesul
IIS a fost asigurat, ntr-o msur mai mare, de capacitatea
intelectual i de eficiena instituional, dect de existena
echipamentelor i a cldirilor.
Capabilitatea unei IIS reflect capacitatea ei de a-i
folosi resursele ct mai eficient, astfel ca, din potenialul
existent, s se transforme n rezultate benefice pentru
organizaie ct mai mult [105].
O IIS se caracterizeaz, astfel, prin existena resurselor
i a capabilitilor, i se difereniaz de alte instituii prin
capacitatea de valorificare a acestora. Capabilitile au o
natur intangibil i, uneori, sunt mai greu de definit sau de
evaluat, dar ele pot fi identificate, n mod cert, dup
rezultatele produse. Pentru un management performant, este
foarte important distincia dintre resurse i capabiliti.
De exemplu, o IIS poate avea resurse valoroase (sli cu
calculatoare performante), dar, dac nu are capabilitile
necesare de a folosi ct mai inteligent (sunt utilizate doar la
orele de informatic) aceste resurse, atunci ea nu poate obine
un avantaj competitiv n mediul extern.
Capabilitile se obin prin integrarea n timp a calitii
resurselor umane, a cunotinelor, a structurii organizatorice
i a culturii organizatorice.
O capabilitate tot mai emergent o constituie
capacitatea de a fi o instituie care nva. Aceasta nseamn
dezvoltarea continu a bazei de cunotine i de perfecionare
95

a managementului cunotinelor. O capabilitate important a

IIS este capacitatea de a asigura transferul inovaional, acest
aspect este elucidat convingtor n cercetrile Victoriei
Cojocaru [106].
Evident, o IIS, care are clienii mulumii, i asigur o
constant dezvoltare. Astfel, pentru a rspunde adecvat
solicitrilor i ateptrilor clienilor, IIS trebuie s fie nalt
capabil.
Integrnd resursele i capabilitile unei IIS, ntr-un
mod creator i eficient, se obin competenele fundamentale,
care dau unicitate instituiei i genereaz valoare pentru
clienii ei, pentru o perioad de timp, care se dorete a fi ct
mai lung. Competenele fundamentale sunt viina de pe
tortul instituiei de nvmnt.
De exemplu, o IIS poate avea resurse necesare (cldiri,
echipamente adecvate), capabilitatea (structuri organizatorice
de protecie, personal tolerant i bine instruit), integrarea
dinamic a crora poate forma o competen fundamental a
instituiei: de a furniza servicii educaionale, asigurnd
sigurana fizic i psihic a studenilor.
Totodat, dup cum consider erban Iosifescu [107],
putem astfel defini dou laturi ale calitii:
cea obiectiv exprimat prin standarde, care
reprezint respectarea de ctre IIS a unor
specificaii, ce se refer la proces, sistem, rezultate;
i cea subiectiv exprimat prin satisfacia
nevoilor clienilor fa de serviciile educaionale
prestate, care reprezint atractivitatea respectivelor
servicii.
Cerinele clienilor, n cazul IIS, se pot exprima n
termeni, cum sunt: ce ar trebui s tie i s poat face un
96

absolvent?, care sunt condiiile n care se realizeaz

procesul educaional? etc. n prezent, aceste cerine sunt
implicite, nefiind obiectul unui contract. Identificarea i
definirea lor nu pot fi apanajul exclusiv al instituiei de
nvmnt, ci trebuie duse la bun sfrit numai mpreun cu
reprezentanii clienilor.
Clientul folosete adesea conceptul de calitate atunci,
cnd apreciaz un produs, un serviciu sau orice altceva n
raport cu care are un anumit interes. Spune, astfel, c a
achiziionat un produs de foarte bun calitate, c a fost
executat un serviciu de o calitate excelent sau c o anumit
persoan nu este de foarte bun calitate, n msura n care i-a
fost satisfcut interesul avut fa de acel produs/ serviciu/
persoan.
Un element important, relativ la conceptul de calitate, l
reprezint interesul fa de obiectul/subiectul n cauz. n
lipsa interesului, conceptul de calitate nu are obiect. Interesul
este forma prin care ne manifestm o nevoie de care suntem
mai mult sau mai puin contieni.
O nevoie poate fi satisfcut, n msura n care exist o
anumit competen menit s asigure satisfacerea respectivei
nevoi. Putem fi apreciai ca fiind competeni, suntem o IIS
competent, n msura n care satisfacem anumite cerine/
nevoi (exprimate sau nu) a celor interesai de rezultatele
activitii noastre.
n virtutea celor menionate pn aici, putem afirma:
calitatea este strict condiionat de nivelul de competen.
Putem spune c un serviciu este de calitate nalt (aduce
satisfacii nalte), dac cel care l-a furnizat este competent.
Standardele constituie un set de criterii pentru
judecarea calitii unui sistem / proces educaional, fiind
dezvoltai cu indicatori specifici. Cu prere de ru, n
97

Republica Moldova, nc nu avem adoptate standarde ale

calitii pentru IIS. Din aceste considerente, drept standarde
ne servesc actele normative, recomandrile Ministerului
Educaiei, instituiilor europene i ale altor organizaii
abilitate n acest domeniu.
De remarcat este faptul c problema calitii nu ine
doar de competena IIS sau a unor instituii, soluionarea ei
necesit eforturi integrate la toate nivelele:
global;
naional;
al colii superioare;
al instituiilor de nvmnt preuniversitar n
multitudinea factorilor de influen asupra calitii.
Managementul calitii nu las lucrurile, care au
influen asupra calitii, s mearg de la sine, deoarece,
precum afirm Tatiana Callo: calitatea se constituie ca un
produs de factori, fiind o sintez euristic a semnificaiei,
relevanei, utilitii... [108, p. 39]. Factorii de incertitudine
pot s compromit funcionarea sistemului. Atunci cnd
angajaii nu tiu exact cum decurg procesele n IIS, este foarte
dificil analiza cauzelor apariiei erorilor i identificarea celor
mai potrivite soluii pentru rezolvarea lor. Calitatea n
viziunea modern a managementului calitii nseamn nu
numai corectarea, de fiecare dat, a erorilor, ci, mai ales,
prevenirea repetrii lor. Corectarea greelilor este benefic,
dar mai bun este evitarea lor. Managementul calitii este
acela care poate ajuta organizaia la creterea satisfaciei
clienilor si. Baza pentru implementarea unui management al
calitii o constituie claritatea i transparena structurilor
organizatorice i a proceselor IIS.
Un management al calitii, bine pus la punct, asigur
controlul factorilor: tehnic, organizatoric i uman. Printr-o
98

calitate corespunztoare, se pot fideliza clienii. Cunoaterea

nevoilor studenilor i a strategiilor de cretere a satisfaciei
lor nseamn creterea ansei ca acetia s rmn n cadrul
facultii, respectiv universitii. n plus, cercetrile efectuate
de Babin B.J. i Griffin M., arat c atragerea unui client
cost de la 5 pn la 8 ori mai mult dect pstrarea lui, iar
probabilitatea ca un client satisfcut cu serviciile primite s
solicite serviciile, n continuare, este mult mai mare
comparativ cu un client nesatisfcut [109].
Managementul calitii presupune obinerea de
rezultate economice i de calitate printr-o strategie adecvat,
viznd satisfacerea clienilor, precum i o eficien intern.
Mijloacele de realizare presupun un comportament adecvat al
angajailor, bazat pe valorizarea calitii, inovaiei, lucrului n
echip i pe o bun motivaie pentru ndeplinirea scopurilor
organizaiei.
Managementul calitii (controlul calitii, asigurarea
calitii, dezvoltarea calitii) este o sarcin complet i, deci,
reclam o reexaminare a tuturor sarcinilor din instituie.
Managementul calitii este imposibil fr:
Managementul IIS.
Formarea iniial de calitate i formarea continu.
Un cadru de calitate logistic, infrastructur,
flexibilitate administrativ.
Reele.
Relaii publice etc.
Costuri calitatea presupune timp i-i are preul
su.
Un factor important, care influeneaz astzi asupra
adoptrii unor decizii de ctre IIS cu privire la stabilirea
structurii i coninutului sistemului de management al calitii
i asigurarea acestuia, este caracterul global al problemei date
99

i tendinele mondiale de abordare a soluionrii acesteia.

Totodat, e important de menionat c, n literatura de
specialitate, exist dou abordri ale relaiei dintre sistemul de
management al calitii i sistemul de asigurare a calitii.
Prima abordare: sistemul de asigurare a calitii are o
interpretare mai larg dect sistemul de management al
calitii i c relaia i interdependena acestor concepte este
prezentat schematic astfel: evaluarea calitii
managementul calitii asigurarea calitii [110].
A doua abordare, formulat de Srbu R. .a [111]:
sistemul de management al calitii este mai cuprinztor dect
sistemul de asigurare a calitii, relaia dintre aceste dou sisteme
fiind aceea de la ntreg la parte, bineneles c cerinele specifice
acestuia i descrise n standardul aplicabile vor excede pe cele
ale sistemului component de asigurare a calitii.
Din cele expuse mai sus, apare necesitatea unei
demarcaii clare ntre sistemul de management i sistemul de
asigurare a calitii, deoarece cercettorii n domeniu confer
un sens dublu acestui fenomen.
Noi considerm c ambele abordri sunt corecte, dar
prima se refer la nivelul macro al nvmntului superior,
iar a doua la nivelul IIS.
n cadrul sistemului de management al calitii
nvmntului superior, evaluarea calitii, la etapa actual
de dezvoltare a nvmntului superior, este privit ca un
instrument de control. La macro-nivel, n contextul
globalizrii problemelor privind calitatea nvmntului
superior, sistemul de management al calitii reprezint o
etap a sistemului de asigurare a calitii, iar evaluarea
calitii constiuie o procedur a controlului exterior, pe de o
parte, i mecanismul ce contribuie la creterea calitii, pe de
alt parte.
100

O astfel de interpretare a sensului abordrii sistemice

privind problemele calitii i mbuntirii continue a
acesteia este caracteristic sistemelor educaionale din rile
UE ce i-a gsit reflectarea n filosofia Procesului de la
Bologna. n comunicatul de la Praga din 2001, minitrii
rilor UE i-au confirmat dorina de a stabili, pn n 2010,
un Spaiu European al nvmntului Superior, bazat pe
vizibilitate,
transparen,
comparabilitatea
calitii
nvmntului superior i principiile generale de asigurare a
acesteia. n aspectul global, aceasta a cauzat nfiinarea i
funcionarea organizaiilor europene de asigurare a calitii
educaiei i coordonarea n comun a eforturilor lor n aceast
direcie pentru a crea un mediu sigur al unei educaii de
calitate.
Algoritmul de asigurare a calitii, la nivel naional i la
nivel universitar, este similar i include: recunoaterea
existenei calitii, tendina spre ea, dorina de a asigura
calitatea, elaborarea concepiei calitii, punerea n aplicare a
acesteia, controlul calitii. Aciunile se repet n aceeai
ordine, de fiecare dat avndu-se n vedere experiena
acumulat.
n Republica Moldova, noiunea de asigurare a
calitii este analizat, ntr-un sens mai restrns, ca un set de
mecanisme i tehnologii, care vizeaz crearea i meninerea
calitii, adic se reduce, n general, la gestionarea calitii.
De exemplu, aceasta este testarea naional la finele treptei
liceale, rezultatele creia servesc drept baz pentru admiterea
la facultate, tehnologia nvrii pe baza de credite,
standardele educaionale de stat, procedurile de liceniere, de
atestare naional i de acreditare.
Abordnd problema sistemelor de management al
calitii n nvmntului superior, .. [112,
101

113] constat c, indiferent de specificul mecanismelor,

procedurilor i formelor utilizate, de regul, ele posed toate
atributele sistemului: scopul funcionrii, procesele,
algoritmul implementrii, calitate (eficiena rezultatului),
mijloacele de asigurare organizaional, tehnic i tehnologic
(condiiile de implementare: structura, baza material-tehnic,
asigurare metodico-didactic, tehnologiile i metodele de
predare etc.). i, dup cum menioneaz Otilia Dandara:
Sistemele de asigurare a calitii n fiecare instituie de
nvmnt au drept scop realizarea reformelor sub semnul
calitii. Direciile strategice se axeaz pe:
Dezvoltare curricular;
Parteneriatul educaional;
mbinarea instruirii cu cercetarea [114, p. 23].
Ca urmare a nivelului nalt al concurenei i a
dezvoltrii proceselor de globalizare, sistemele de
management al nvmntului superior n strintate poart
un caracter strategic. Managementul calitii nvmntul
superior n rile post-sovietice, dup cum afirm .
, se afl la etapa iniial de dezvoltare [115].
Managementul calitii, consider .. i ..
, reprezint o for unificatoare, care ajut la
crearea unui sistem integrat cu un obiectiv strategic comun i
n termenii care arat n felul urmtor: misiune viziune
strategie planificare desfurarea planurilor efectuarea
planurilor msurarea rezultatelor monitorizare. Coninutul
componentelor sistemului de management al calitii este
specific universitilor i depinde de mai muli factori: de
nivelul de autocontientizare, de posibilitile resurselor, de
stadiul ciclului de via al universitii i serviciile oferite de
aceasta etc. [116].

102

Un aspect important al managementului calitii const n

alegerea modelului sistemului de management al calitii.
Analiza concepiei i a programului de dezvoltare a
nvmntului naional ne dovedete faptul c sistemului din
Republica Moldova i este caracteristic aderarea sistemului de
management al calitii la principiile modelului european al
sistemului de nvmnt. Lucrul acesta se profileaz n
Proiectul Codului Educaiei [117]. Aceasta explic existena
unei tendine clare de formare a modelului naional de
nvmnt, bazat pe principiile Declaraiei de la Bologna i
standardele europene de calitate. n funcie de gradul de
implicare a universitilor n acest proces, aceasta, ntr-o msur
mai mare sau mai mic, se reflect n structura i coninutul
sistemelor de management al calitii nvmntului superior.
Mai multe tendine se observ i n dezvoltarea
sistemului european de asigurare a calitii, care va fi reflectat
i n dezvoltarea Sistemului Naional de Asigurare a Calitii
Educaiei. Putem observa o tendin de ajustare a sistemelor
de asigurare a calitii din rile partenere i cele asociate (n
conformitate cu caracteristicile lor naional-culturale i
istorice) i formarea la nivel naional a structurilor
specializate, ce ndeplinesc funciile de asigurare a calitii.
De exemplu, Agenia de Asigurare a Calitii nvmntului
Superior din Scoia definete caracteristicile unui sistem de
nvmnt superior de bun calitate astfel:
e un sistem flexibil, accesibil i atent la nevoile
celor care nva, ale economiei i ale societii;
e un sistem care-i ncurajeaz i-i stimuleaz pe cei
ce nva s participe la nvmntul superior i si realizeze potenialul maxim;
e un sistem unde nvarea i predarea promoveaz
ansele de angajare ale studenilor;
103

 e un sistem unde nvarea i predarea sunt foarte

preuite i nzestrate cu resurse adecvate;
e un sistem unde exist o cultur a ameliorrii
continue a calitii, informat asupra dezvoltrilor
internaionale i contribuind la acestea [118].
Analiza experienei naionale i internaionale privind
gestionarea i asigurarea calitii nvmntului superior n
universiti relev c, indiferent de abordrile utilizate n
rezolvarea acestei probleme i diversitatea modelelor
existente de management al calitii, coninutul lor specific
este determinat de ansamblul factorilor interni i externi ai
universitii, generale dup structur i specifice dup
coninut (obiectivi i subiectivi). Pe lng aceasta, se
urmrete o oarecare universalitate n metodologia de
includere a acestor factori n cadrul mecanismului de luare a
deciziilor privind elaborarea modelului, care, n opinia
noastr, poate fi reprezentat sub forma urmtorului algoritm:
tipul structurii de management a instituiei superioare de
nvmnt; misiunea universitii, politica n domeniul
calitii, sistemul privind obiectivele de funcionare i de
dezvoltare a ei; coninutul abordrilor i metodelor de
elaborare a modelului managementului calitii; procedurile,
metodele, indicatorii i criteriile de evaluare a calitii.
2.1.1. Tipuri de structuri ale instituiei superioare de
nvmnt
Implementarea managementului calitii n IIS depinde
mult de structura instituiei. Studiile efectuate de Haug G. i
Tauch U. [119] arat c tipul structurii universitii este
derivata unor astfel de factori, cum ar fi: statutul juridic al
universitii i relaia ei cu Guvernul; gradul de independen
al persoanelor responsabile pentru activitatea acesteia; gradul
104

autonomiei academice i financiare, acordate universitii de

ctre Guvern; resursele disponibile, politica privind calitatea
i competena conductorilor IIS n domeniul calitii i al
tehnologiilor de asigurare a acesteia.
Exist cteva mecanisme principale de management,
relevante pentru structurile de guvernare din sectorul
nvmntului superior, care includ:
Reglementarea extern: se refer la autoritatea
statal sau regional care stabilete regulile de
funcionare ale instituiilor de nvmnt superior.
ndrumarea extern: se refer la ndrumarea
/conducerea i coordonarea din partea prilor
implicate externe, care fac parte din consiliile de
conducere ale universitilor (de exemplu, consilii
de guvernare alctuite din guvernatori sau consilii
administrative) crora autoritile guvernamentale
(de exemplu, ministerul) le-au delegat anumite
responsabiliti.
Autoguvernarea managerial: se refer la
personalul aflat n funciile de conducere
(rector/preedinte, decan), care stabilete obiectivele
i ia deciziile n privina orientrii, conduitei i
activitilor instituiei.
Autoguvernarea academic: se refer la
guvernarea consensual n i ntre comunitile
academice ale unei instituii de nvmnt
superior. [120, p.25]
O tipologie alternativ a modelelor de management al
universitii reprezint statutul su juridic, legitimitatea
funcionrii i natura administraiei publice, care poate varia
de la controlul de stat rigid pn la autonomia total a IIS
[121]. La nivel instituional, natura administraiei publice
105

stabilete rolul IIS n elaborarea standardelor privind

programele de nvmnt, modul de finanare i regulile de
activitate a IIS. La acest nivel, gradul de autonomie al
instituiilor de nvmnt superior este determinat de statutul
su juridic: organizaie non-comercial, societate cu
rspundere limitat, societate pe aciuni etc., i de formele de
proprietate: public, privat sau alta, prevzute de lege.
Reflectarea tipului structurii n activitatea universitii se
observ prin capacitile poteniale de a lua n considerare i
de a satisface pe deplin interesele i cerinele societii,
statului, pieei (angajatorilor), personalului universitii,
individului fa de calitatea educaiei. Putem meniona c, din
punct de vedere juridic, IIS din Republica Moldova sunt
autonome, dar, n realitate, sunt dependente mult de stat, ceea
ce nu permite, n multe cazuri, dezvoltarea strategic,
dinamic a instituiilor.
n afar de natura administraiei publice (factor extern),
asupra tipului de model al universitii (i, corespunztor,
asupra coninutului modelului de management al calitii)
acioneaz i factorii interni. Aceasta explic marea varietate
de abordri privind clasificarea tipurilor de universiti.
G.Baldridge [Apud, 122] indic existena modelului
birocratic i a celui colegial i, lund n considerare
dezavantajele lor, ofer un nou model politic, n care o mare
importan se acord proceselor de transformare. Middlhurst
R. [123] difereniaz tipurile organizaionale ale
universitilor, precum urmeaz: comunitatea profesionitilor,
birocraia politic; universiti cibernetice, electronice. Ian
McNay [124] definete patru modele ale structurii
organizatorice: colegial, birocratic, antreprenorial i
corporativ.
n termenii Raportului Dubois, se pot identifica n
106

Europa trei tipuri de universiti: cele generale, cele

vocaionale i cele locale [125].
Primul tip, universitile generale, corespunde
instituiilor vechi, situate n capitale sau orae mari, care au o
vocaie naional i internaional i mprtesc mai multe
din urmtoarele caracteristici:
doresc s se adreseze n acelai timp tuturor
misiunilor conferite de autoritile centrale, precum
i nevoilor societii;
ele formeaz efective mari de studeni, dar nu dispun
de posibilitatea de a le spori mai mult;
disciplinele predate sunt din toate domeniile, cu
accent pe cercetarea fundamental i pe ciclurile
masteral-doctoral;
structurile lor sunt difereniate ntr-un numr mare
de catedre, laboratoare, colective, cu puini studeni
la un cadru didactic i cu muli profesori plini;
ele se orienteaz, n mod preponderent, spre
fondurile provenite de la buget i, prin urmare, sunt
mai vulnerabile n perioadele de austeritate bugetar.
Universitile cu orientare profesional/vocaional sunt
cu deosebire centrate pe profesiile liberale i tehnologice,
avnd n comun mai multe din trsturile urmtoare:
privilegiaz cercetarea aplicat;
sunt specializate ntr-un anumit domeniu (medicin,
tehnologie, economie, agricultur etc.);
au o bun legtur cu mediul de afaceri i economic;
sunt universiti mai noi, de mrimi destul de
variate;
predarea se rennoiete relativ rapid;
au centre de cercetare aplicat foarte specializate;
au structuri de parteneriat cu mediul economic,
107

puternice, relativ independente i puin numeroase;

n medie, unui cadru didactic i revin muli studeni,
iar cadrele de predare provin de multe ori din mediul
economic;
resursele primite de la bugetul de stat sunt
importante, dar i finanarea alternativ este
important, cu rezultatul c i cheltuielile pe student
pot fi mai mari.
Universitile locale sunt create pentru a sprijini
dezvoltarea teritorial a unei zone. i mai recente dect
precedentele, se adreseaz unui public definit prin proximitate
geografic, mai puin numeros, dar n cretere rapid. n timp
ce universitile generale cred c au o vocaie de selectivitate
i excelen, universitile locale, situate n orae de mrime
medie, cred n misiunea lor de a lrgi accesul publicului la
nvmntul superior.
Ele au mai multe din trsturile definitorii urmtoare:
ncearc s acopere aproape toate disciplinele i s
dezvolte ct mai rapid noi programe de studii;
nivelul de licen este preponderent, cele de master
i de doctorat sunt relativ puin prezente;
au muli studeni din mediile sociale modeste;
dispun de un numr mic de centre de cercetare i n
genere un numr limitat de structuri;
corpul didactic manifest un dinamism sporit att
prin fluctuaie n timp (cu tendin de cretere
rapid), prin mobilitate, preschimbare, ct i prin
ponderea contractelor de colaborare sau pe durat
limitat; rata de profesori plini la numrul de
studeni este sczut;
ele depind de finanarea de la buget, dar obin
finanare i de la autoritile publice locale, i de la
108

firmele din teritoriu.

n funcie internaional, cele mai rspndite abordri
privind calitatea nvmntului, lund n considerare tipul i
structura IIS, pot fi clasificate n felul urmtor:
abordare tradiional (obiectiv prestigiul
universitii);
de cercetare (corespundere cu standardele privind
calitatea);
managerial (focalizarea asupra satisfacerii
consumatorilor);
de consum (calitatea este stabilit de consumator,
dar este ndeplinit de ctre universitate);
democratic (calitatea se evalueaz ca folos, adus de
universitate societii sau regiunii) [126].
n dependen de tipul universitii i abordrile
referitoare la asigurarea calitii pot fi diferite. Se vor lua n
considerare: cultura organizaional, gradul de adaptabilitate
al structurii la procesele de transformare, existena politicii de
management al calitii i multe altele. Starea lor real avnd
o varietate larg, stabilesc coninutul activitilor universitii,
efectuate n domeniul managementului calitii proceselor
educaionale.
2.1.2. Produsul instituiei de nvmnt superior
Kotler i Fox [127] afirmau c ideea central a
marketingului educaional este reprezentat de potrivirea
dintre ceea ce instituia (profesorul, catedra, facultatea, IIS)
are de oferit i nevoile, dorinele consumatorului (studeni,
prini) pentru a atinge scopul instituiei. Toate acestea se
realizeaz prin intermediul produsului oferit de IIS.
Produsul este rezultatul oricrui proces. Acest rezultat
poate fi o marf, un serviciu sau o informaie. Cnd vorbim
109

despre un produs, nu ne referim doar la un bun tangibil, ci i

la servicii sau informaii, care sunt rezultatele proceselor
obinuite i furnizate de IIS.
Un studiu important, care se refer la calitatea
serviciilor n economia cunoaterii, a fost efectuat Vargo i
Lusch [Apud 128, p.376]. Dup cum susin ei, principalele
schimbri n modul de gndire sunt urmtoarele: (1) de la
modul de gndire privind obiectivul companiei de a realiza
ceva (produse sau servicii), la un proces de asistare a
clienilor n procesele lor de creare a valorii; (2) de la
modul de gndire privind valoarea ca fiind produs i
vndut, la gndirea valorii ca fiind co-creat mpreun cu
clienii i ali parteneri n crearea valorii; (3) de la modul de
gndire privind clienii ca entiti izolate, la nelegerea lor n
contextul propriilor lor reele; (4) de la modul de gndire
privind resursele firmei ca fiind, n principal, tangibile (cum
ar fi resursele naturale), la gndirea lor ca fiind intangibile
(cum ar fi cunoaterea i abilitile); (5) de la modul de
gndire privind consumatorii ca fiind inte, la gndirea
consumatorilor ca resurse; i (6) de la punerea n prim-plan
a eficienei, la creterea eficienei prin eficacitate.
Considerm c aceste schimbri ale modului de gndire
constituie o prioritate pentru cadrele didactice i manageriale
din sistemul educaional, dac dorim s obinem calitate.
n contextul general educaional, Nicolae Silistraru
formuleaz ideea, cu care suntem de acord, c educaia este
o producie a omului ca om, o creaie continu a omului de
ctre om, o producie a omului social prin societate [129, p.
50]. Logica dominant a produsului educaional este mai mult
o filosofie dect o teorie, n sensul c implic schimbarea
fundamental a modului de gndire privind serviciul. n
aceast ordine de idei, T. Callo menioneaz c ,,un produs al
110

educaiei, ca i produsele din alte domenii de activitate, poate

fi clasificat n urmtoarele categorii de calitate:
produse desemnate de caracteristicile de prag sau
produse de calitate implicit coninute n nsui
produsul aciunii educaionale;
caracteristici de performan sau de calitate
explicit, care indic un produs al aciunii
educaionale realizat ct mai bine cu putin [130,
p.35].
Pe segmentul nvmnt, produsul final al IIS nu este
absolventul, ci dezvoltarea lui uman ca valoare adugat,
competena dobndit de acesta la terminarea studiilor.
Adic, sunt rezultatele nvrii, rezultate exprimate n
termeni de:
cunotine acumulate;
capaciti intelectuale formate; nivel de dezvoltare a
acestor capaciti (de a se documenta, de a prelucra
informaia, de a sistematiza, de a o nchega n
structuri cognitive, de a opera raionamente
inductive i deductive);
capaciti de aplicare, de utilizare a cunotinelor
nsuite n aprofundarea, dobndirea unor noi
informaii, n rezolvarea unor probleme teoretice i
aciuni practice; a ti fr a ti s faci nu este
deloc mai bine dect a nu ti;
trsturi de personalitate: atitudini, conduite;
nivelul de cultur, formarea profesional, calitatea
pregtirii absolvenilor.
Tot n aceast ordine de idei, Nicolae Vinanu
menioneaz c important pentru nelegerea instruciei i
educaiei universitare este evoluia capacitilor intelectuale
ale studentului [131, p. 89]. Toate aceste rezultate sunt
111

corelate cu finalitile educaionale exprimate n: a ti, a

ti s faci, a ti s nvei, a ti s fii i anume
cunotine, competene, valori i atitudini, care se obin prin
parcurgerea unui nivel de nvmnt, care i permit
absolventului s se implice n mod eficient n societate, s-i
continue studiile sau s se realizeze profesional ntr-un
domeniu specific al vieii socio-economice.
n figura de mai jos, sunt prezentate posibilele
consecine, rezultate ale interaciunii: cerinelor, standardelor
i produsului (servicii educaionale), respectiv:
STANDARDE
5

2
6

1
4

CERINE

3
7

PRODUS

Figura 2.1. Modelul analizei rezultatelor activitii

din perspectiva asigurrii calitii
1.
2.
3.
4.
5.

Performan;
Calitate nesatisfcut;
Calitate formal;
Calitate nonformal;
Specificaii nesatisfcute;
112

6. Nevoi nesatisfcute;
7. Risip.
Aplicnd modelul propus de noi, putem analiza
activitiile i rezultatele obinute pentru a obine
performan (cerine i standarde realizate), prin
mbuntire continu. n viziunea standardului ISO
9004:2000 [132], mbuntirea continu vizeaz realizarea
unui management al performanei. Aplicarea unui
management al performanei pentru o IIS este foarte
important, pentru c:
permite evaluarea strii actuale a unei IIS n ntregul ei;
ofer un cadru coerent i echilibrat pentru creterea
performanei
n:
management,
activitile
educaionale i de cercetare, evaluare.
Managementul performanei este, de fapt, modul n care
este condus o IIS, reflectat n efectele nonfinaciare i financiare
ale performanelor sale. Acesta se compune din cultura
organizaional i sistemul de lucru. Performana este un proces
dinamic, ce urmrete, n mod natural, progresul unei IIS.
Motivele pentru care se aplic managementul performanei n
cadrul unei IIS sunt, n principal, urmtoarele:
dorina de a lucra mai eficient, cu un consum mai
redus de reduse i de timp;
dorina de a lucra pentru obiective clare, bine
definite i contientizate de ctre fiecare lucrtor;
necesitatea de a cunoate, n fiecare moment, ce aciuni
trebuie ndeplinite i justificarea realizrii acestora;
dorina de a obine satisfacie i recunoatere
profesional i material de ctre toi membrii IIS.
n acest sens, se pot identifica principalele caracteristici
ale unui management performant. Prima caracteristic se
refer la faptul c IIS trebuie s aib o viziune clar orientat
113

spre efect i, n acest context, s se conduc de o misiune

clar stabilit. Din perspectiva acestei abordri, rezult c
trebuie s fie bine conturate urmtoarele aspecte strategice:
direcia clar, care deriv din nevoile i preferinele
clienilor crora se adreseaz IIS, deci strategia;
setul cuprinztor de obiective pe care trebuie s le
ndeplineasc IIS pentru a rspunde cerinelor
clienilor si privind calitatea produselor, deci
obiective strategice i politici clare bine stabilite;
setul coerent de indicatori de performan, care s
menin IIS pe un drum corect, prin urmare, tactici
i planuri operaionale.
Folosind Modelul analizei rezultatelor activitii din
perspectiva asigurrii calitii, putem analiza procesele i
serviciile IIS, pentru a mbunti activitile i a obine un
produs competitiv. n acest scop, vom tinde s realizm
urmtoarele: produsul va conine toate prevederile
standardelor i cerinelor clienilor, totodat, va oferi ceva n
plus, dezvoltndu-le pe acestea.
Acest model a fost validat experimental n cadrul
activitilor de formare i dezvoltare profesional de la Institutul
de tiine ale Educaiei. Formabilii (121 de manageri colari i
masteranzi) au fost rugai s evalueze modelul n conformitate
cu urmtoarele criterii: utilitate, eficien, aplicabilitate. La toate
aceste criterii, aprecierile au fost de peste 85%, ceea ce ne
permite s considerm modelul valid.
2.1.3. Clienii instituiei de nvmnt superior
Pentru fiecare organizaie sau subdiviziune a unei
organizaii, o prim condiie a realizrii calitii este definirea
clienilor. Urmeaz determinarea cerinelor i ateptrilor
acestora privind rezultatele activitii organizaiei respective.
114

Satisfacia clientului a fost corelat cu reaciile afective

referitoare la serviciul prestat i cu percepia clienilor asupra
succesului rezultatului obinut [133]. Satisfacia clientului
rezult din experienele pozitive ale acestuia i, de aceea, n
cazul n care ateptrile oamenilor nu sunt atinse, atunci
rezultatul va fi contrar, de insatisfacie a clientului [134]. Hsu
[135] observ c satisfacia clientului mediaz relaia dintre
calitatea perceput i loialitatea clientului. n acest context,
pentru a evita insatisfacia clientului, este esenial ca
managerii s asigure condiiile necesare prestrii unui serviciu
de nivel calitativ superior celui ateptat de client [136].
Clientul este definit de standardul ISO ca fiind o
organizaie sau persoan care primete un produs. El poate fi:
consumatorul, utilizatorul, beneficiarul sau cumprtorul
acestuia. Clienii IIS pot fi clasificai n: clieni interni (studeni,
personal, cadre didactice, manageri etc.), clieni externi
(studeni, prini, angajatori) i ali parteneri de interese specifici
(autoriti naionale, statul, comunitatea etc.).
Pe o pia liberalizat a nvmntului superior,
studenii sunt clienii IIS [137] i o surs de finanare, din
ce n ce mai important, pentru echilibrul lor bugetar, dar i
factori de producie ai serviciului, calitatea lor fiind un
element determinant pentru prestigiul universitii. Studenii
au un caracter dual de clieni interni (ca participani) i
externi (ca beneficiari). Ei au propriile cerine i ateptri fa
de instituie, desigur, fiind influenai de prini. Totodat,
studentul este beneficiar al serviciilor educaionale i
partener n activitatea de formare profesional a sa i a
colegilor. Venim cu o concretizare a acestor termeni n baza
Dicionarului de Management [138]:
Client persoan, companie sau entitate legal,
care achiziioneaz produse i servicii studentul
115

direct (prin achitarea taxei pentru studii) sau indirect

(prin impozite), la moment sau mai trziu,
achiziioneaz serviciile educaionale oferite de IIS;
Beneficiar persoan, colectivitate sau instituie care
are folos din ceva sau destinatar al unor bunuri
materiale sau al unor servicii studentul beneficiaz
i este principalul grup-int al serviciilor oferite de IIS;
Partener persoan fizic sau juridic, ce particip
alturi de alii la o activitate cu scopul de a-i
satisface anumite interese i/sau obiective comune
studentul particip i are un rol activ n formarea
profesional a sa i a colegilor.
n situaia unui nvmnt finanat de ctre stat,
principalul client, beneficiar, partener al IIS este societatea,
reprezentat de comunitatea local, de instituii
guvernamentale centrale sau ale administraiei locale, firme i
organizaii de firme etc.
n tabelul 1.2, sunt prezentai principalii clieni ai unei IIS.
Fiecare din aceti clieni vin n nvmnt cu diferite nevoi i
ateptri. n al doilea rnd, fiecare din aceti clieni pot aduce
resurse. Menirea managerilor IIS este s in cont de aceste
nevoi i s aplaneze posibilele conflicte de interes. Totodat,
clienii IIS trebuie s fie valorificai printr-o o abordare
dihotomic: n calitate de beneficiari i parteneri n procesul de
formare profesional a viitorilor antreprenori i angajai.
n analiza cerinelor clienilor, trebuie s se aib n
vedere urmtoarele trsturi ale comportamentului acestora:
comportamentul clientului este dinamic, exist foarte
puine reguli absolute ale comportamentului uman;
fericirea/plcerea, virtutea, banii, satisfacia, n
accepiunea fondatorului utilitarismului etic modern,
John Stuart Mill [139], sunt scopuri n sine i elemente
116

Externi
Interni

Clienii

care orienteaz dorinele umane i implicit aciunile

umane, inclusiv ale consumatorilor de educaie.
comportamentul clientului determin interaciuni,
fiind necesar s se cunoasc ce cred studenii
(percepie), ce simt (impresie) i ce fac (conduita),
precum i care sunt factorii care i influeneaz
(mediul nconjurtor);
clienii sunt foarte diferii unul de cellalt;
clientul acioneaz mai degrab emoional dect
raional i pot aciona diferit n momente de timp
distincte;
comportamentul studentului poate fi influenat,
acesta poate nva i i poate schimba atitudinile i
comportamentul.
Tabelul 2.1.
Clienii IIS [adaptat dup 140, p. 18]
Categoria
Beneficiari
Structuri
Ministerul Educaiei i alte
guvernamentale
ministere
Structuri ale
Consilii locale, primrii
administraiei locale
Organizaii ale
Organizaii non-guvernamentale
mediului socioInstituii de nvmnt
economic beneficiare
ale calificrii
Organizaii, firme
absolvenilor
Comunitatea
Oamenii din localitate
Comunitatea didactic naional i internaional
Prinii i aparintorii studenilor
Studenii
Personalul didactic, tehnic, economic i de ntreinere
Conducerea instituiei
117

Trebuie s mai precizm c aprecierea calitii de ctre

client este foarte subiectiv i depinde de reprezentrile
sociale ale acestuia. Deoarece, reprezentrile sociale, n
concepia lui Serge Moscovici [141], comport un caracter
complex i dinamic, subordonnd atitudinile i opiniile, care
sunt forme de cunoatere i evaluare secundare; argumentul
principal este c un subiect nu poate avea opinii sau atitudini
fr ca, n prealabil, s aib o reprezentare a obiectului
atitudinii sau opiniei, n cazul nostru, referitoare la calitatea
produsului. Conform acestei logici, reprezentrile sociale
furnizeaz argumentaia pentru o anumit atitudine,
contribuind nemijlocit la formarea atitudinilor, care, ulterior,
sunt exprimate i cunoscute prin intermediul opiniilor,
cerinelor referitoare la calitate.

2.2. Sinergia factorilor interni ai calitii

Ca rezultat al cercetrilor efectuate, analiznd i
lucrrile tiinifice ale urmtorilor cercettori: R. Barrett
(diagnosticarea culturii organizaionale) [142], N. Bucun .a.
(managementul resurselor umane i marketing educaional)
[143,144], T. Callo (conceptul monitorizrii n educaie)
[145], V. Chiril (managementul calitii) [146], V. Gh.
Cojocaru (managementul schimbrii n educaie) [147], St.
Covey (managementul eficacitii i eficienei) [148], S.
Cristea (managementul unitii colare) [149], V. Andrichi
(metodologia managementului calitii resurselor umane)
[150], Z. ican (esena omului sinergetic) [151], am elaborat
un produs tiinific teoretic: MODELUL INTERACIUNII
SINERGICE A FACTORILOR INTERNI AI CALITII, model ce va
constitui un reper pentru stabilirea principalilor factori ai
calitii i efectele care pot aprea la interaciunea acestora.

118

Modelul este format din patru cadrane, care apar ca

urmare a interaciunii dimensiunilor interne (cultur) i
externe (comportament) ale calitii la nivel individual i
instituional. Putem evidenia patru componente ale calitii:
axa valoric, competene, cultura calitii, procese. n urma
interaciunii sinergice [152] a acestor componente se
realizeaz calitatea: etnosului, capitalului uman, sistemului i
managementului din instituie (Figura 2.3).
n continuare, prezentm principalele concepte ale
modelului i anume cei opt factori interni ai calitii:
1. Axa valoric este cultura individual a indivizilor,
acele idei, principii, valori care stau la baza personalitii.
Valoarea, ca raportare motivant, caracterizeaz alegerea unei
alternative din mai multe posibile, iar ca stare emotiv,
localizeaz o trire i o msur subiectiv, ea exprim
capabilitatea fiecrui om de a percepe diferite satisfacii, din
interaciunea cu un obiect, un eveniment, sau o alt persoan.
Individul poate nu numai s discearn valori, dar i s le
ordoneze calitativ dup intensitatea i nuana plcerii
percepute sau suferinei suportate.
Este important s cultivm la angajai acele valori care
produc calitatea, pentru c, prin intermediul valorii, omul i
planific implicrile valorice personale sau caut anumite
atitudini i caliti ale semenilor, valoarea condiioneaz i
formularea scopurilor momentane sau cele de perspectiv, tot
valoarea definete caracterul i direcia relaiilor personale,
preferina alegerii sau respingerii unor parteneri ntr-o
participare colectiv.

119

Calitate la
nivel
individual

Cultur

Comportament

I. Ax valoric
Valori i principii
individuale

II. Competene
Cunotine, capaciti,
atitudini, aciuni

Calitatea capitalului uman

Calitatea
etnosului

Calitate la
nivel
instituional

EXCELEN
i
COMPETITIVITATE

Calitatea
Managementului

Calitatea sistemului
III. Cultura calitii
Tradiii, obiceiuri,
ritualuri

IV. Procese
Resurse, capabiliti i
competene, activiti,
proceduri

Figura 2.2. Modelul interaciunii sinergice a factorilor

interni ai calitii
2. Competene se refer la realizarea activitilor de
munc dintr-o profesie, la capacitatea necesar pentru a ndeplini
cu succes funciile specifice profesiei, precum i la aplicarea
adecvat a cunotinelor i deprinderilor corespunztoare.
Competenele se exteriorizeaz n comportamentul
profesional i social al angajailor. Comportamentul uman,
conform Teoriei Comportamentului Planificat [153], este
condus de trei tipuri de consideraii: credinele privind
consecinele probabile sau alte atribute ale comportamentului
(credine comportamentale), credinele privind ateptrile
120

normative ale altor oameni (credine normative) i credinele

privind prezena factorilor care pot facilita sau mpiedica
desfurarea comportamentului (credine privind controlul).
Credinele comportamentale produc atitudini favorabile sau
nefavorabile cu privire la respectivul comportament,
credinele normative au ca rezultant perceperea presiunii
sociale sau a normelor subiective, iar credinele privind
controlul conduc la perceperea controlului comportamental, a
dificultii sau uurinei de a realiza comportamentul. Toate
aceste trei agregate de credine conduc la formarea inteniei
comportamentale, iar comportamentul, ca manifestare a
inteniei, poate aprea sau nu, mai devreme sau mai trziu, n
funcie de contextul situaional oamenii i vor manifesta
acel comportament atunci cnd apar ocazii favorabile.
Astfel, inducnd modificri ale contextului instituional,
influenm credinele i, astfel, pot fi influenate atitudinea i
comportamentul subiecilor n realizarea unor aciuni de
asigurare a calitii.
3. Cultura calitii este o component a culturii
organizaionale, care rezid n ansamblul valorilor,
credinelor, aspiraiilor, ateptrilor i comportamentelor
conturate n decursul timpului n instituie, care predomin n
cadrul su i condiioneaz asigurarea calitii. Numai o
cultur orientat spre respectul clientului poate asigura
calitatea n servicii, iar cultura IIS se orienteaz i se
formeaz sub influena aciunilor ntreprinse.
4. Procese ansambluri de activiti interdependente,
care presupun utilizarea de resurse (umane, materiale,
financiare, informaionale) n scopul obinerii unui rezultat.
Procesele decizionale complexe orientate pe sinergie au n
vedere combinaia optim a funciilor i efectelor
individuale ale fiecrei componente ale unui ansamblu pentru
a obine efecte mai mari dect suma efectelor componentelor.
121

Mai concret, nu combinaiile de efecte ale unor elemente ce

se completeaz trebuie s constituie obiectivul unei decizii
complexe, ci urmrirea integrrii optime a componentelor i a
relaiilor ntr-un sistem astfel, nct s se obin efecte
(rezultate) favorabile maxime.
5. Calitatea etnosului grup uman cu trsturi
comune, exprimat prin starea de spirit a personalului orientat
spre calitate, ce tinde s prevaleze ntr-o anumit perioad,
reflectare att a culturii organizaionale, ct i a evoluiilor
recente ale instituiei, n special economice i manageriale.
Calitatea etnosului depinde de reprezentrile sociale ale
angajailor [154], care, prin intermediul comunicrii
instituionale, construiesc o viziune comun asupra organizaiei,
avnd un caracter funcional n sensul asigurrii accesului
indivizilor la cunoatere i la nelegerea mediului profesional;
conduitele indivizilor i grupurilor capt astfel sens pentru
acetia, odat cu interpretarea realitii.
6. Calitatea capitalului uman const n acele
abiliti ale indivizilor, care sunt caracteristice acestora i
rmn aceleai n orice mediu social, putnd fi valorificate pe
piaa muncii n schimbul unor resurse economice de orice tip.
Putem meniona o serie de trsturi specifice ale capitalului
uman solicitate de organizaiile secolului XXI [155]:
un volum mare de cunotine deinute;
ponderea mare a capitalului intelectual;
dependena dintre performana individual i
capacitatea de valorificare a cunotinelor;
dedicarea i focalizarea pe profesie;
mobilitate ridicat (profesional, organizaional,
geografic) i lips de loialitate fa de organizaie;
motivaie puternic pentru dezvoltarea nivelului de
cunoatere (crearea, asimilarea, dezvoltarea,
122

combinarea cunotinelor) i, deci, pentru investiii

n dezvoltarea personal, n nvarea continu;
bine remunerat/recompensat de ctre angajatori.
Practic, capitalul uman este format din interaciuni
sinergice [156] ale capitalului educaional (abiliti dobndite
de indivizi n procesul de instruire colar, dar i n afara
acestuia) i capital biologic (abiliti fizice ale indivizilor,
sintetizate, cel mai adesea, prin starea de sntate). Fiecare
dintre componentele capitalului uman ridic probleme de
definire i operaionalizare. Capitalul educaional se
prezint n dou forme distincte: pe de o parte, sunt abilitile
dobndite n urma participrii la sistemele educaionale
formale, cunotine atestate prin diplome; pe de alt parte,
sunt orice alte cunotine i abiliti dobndite n cursul vieii,
prin eforturi proprii sau prin contacte cu experi n diverse
domenii finalizate cu ctiguri de cunoatere n urma
asimilrii informaiilor primite prin interaciunea cu acetia.
Trebuie s mai precizm, n contextul cercetrilor efectuate
de Maia Cojocaru-Borozan [157], c un rol primordial n
formarea capitalului uman l are cultura emoional.
Esena ideii de capital uman este de investiie fcut n
resursele umane n vederea mbuntirii productivitii
acestora [158]. Costurile sunt generate n sperana unor
beneficii viitoare, de unde i termenul de investiie n
resurse umane. Asemenea tuturor investiiilor, i aici
problema-cheie const n faptul dac se justific din punct de
vedere economic. Rspunsul la aceast ntrebare depinde de
msura n care beneficiile depesc sau nu costurile cu o
sum satisfctoare i n care se aplic sau nu criteriile de
investiie standard. Exist astfel o analogie direct ntre
investiia n capitalul uman i investiia n capitalul fizic, dei
exist i deosebiri. n primul rnd, capitalul uman nu poate fi
123

considerat o garanie, deoarece nu poate fi vndut. n plus,

posesorul unui asemenea capital nu poate s-i disperseze sau
s-i diversifice riscul n felul n care se poate cu capitalul
fizic. Dincolo de aceti factori, paralela dintre capitalul uman
i cel fizic este foarte adecvat; de exemplu, capitalul uman,
ca i cel fizic, poate suferi o depreciere.
7. Calitatea sistemului un ansamblu organizat de
subsisteme dependente ntre ele, perceput ca un ntreg prin
intermediul relaiilor ce leag subsistemele ntre ele. Cel mai
important subsistem, care determin calitatea IIS, este
Subsistemul Formrii Profesionale, care ar trebui s posede
urmtoarele caracteristici:
a) Sistemul de formare profesional are drept scop
fundamental realizarea unui proces de nvmnt
calitativ, care este i un proces bilateral,
interactiv n care un rol important l au relaiile
profesor-student, pe de o parte, dintre studeni, pe
de alt parte. Aceste relaii conduc la constituirea
climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor
de predare-nvare-cercetare i evaluare.
b) Caracterul formativ, axarea pe valorizarea
potenialului individului (intelectual, emotiv i
fizic), din perspectiva rsturnrii triadei clasice a
obiectivelor, pe care evoluia societii
contemporane a impus-o.
c) Caracterul informativ, capacitatea sistemului de
formare profesional n transmiterea unui coninut
de cunotine esenializate, cu efecte n planul
formrii unui bun profesionist.
d) Caracterul logic, raional rezult din considerarea
logicii ca o tiin a educaiei, implicat organic n
proiectarea i funcionarea sistemului de formare
124

profesional.
Caracterul normativ al sistemului de formare
profesional presupune c el nu poate funciona la
voia ntmplrii (aleatoriu), ci pe baza unor
principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente
(ale unui lucru bine fcut).
f) Sistemul de formare profesional va crea condiii
optime pentru procesele de predare-nvarecercetare i evaluare, ca urmare a implicrii
active a celor doi actori principali: profesorul i
studentul.
g) Caracterul axiologic al sistemului de formare
profesional se circumscrie aceluiai orizont
valoric social.
Funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare.
Consecina evalurii, reglarea, are n vedere mecanismele
prin care subsistemele, dar i sistemul, n ansamblul su, i
corecteaz, amelioreaz, reproiecteaz parametrii funcionali
sau au loc inovaii n vederea funcionrii eficiente a
procesului de nvmnt.
8. Calitatea managementului arta de a nfptui ceva
mpreun cu ali oameni. Reprezint activitatea de
management n direcia dezvoltrii i implementrii unui set
de reguli i instrumente care formeaz sistemul de
management al calitii i care are ca scop asigurarea
nivelului dorit de calitate pentru produsul IIS. Managementul
calitii are patru componente principale: planificarea;
controlul calitii; asigurarea calitii; mbuntirea calitii.
Deci, pentru a asigura calitatea IIS, este necesar
mbuntirea acestor factori, care, prin efecte sinergice,
vor produce excelen i competitivitate instituional.
e)

125

2.3. Concepia Managementului Calitii n

instituia de nvmnt superior
Managementul calitii IIS este un mod de conducere,
concentrat pe calitate i bazat pe participarea tuturor
membrilor acesteia, urmrind eficiena activitii pe termen
lung, obinut prin urmrirea satisfaciei clienilor i
incluznd realizarea de beneficii att pentru membrii
instituiei, ct i pentru IIS n general.
Managementul calitii nseamn evaluarea real a
potenialului i mbuntirea performanei, o dezvoltare a
culturii calitii.
Cultura calitii i managementul calitii nu nseamn
acelai lucru. Poi avea un foarte bun management al calitii,
dar nu i o cultur a calitii. Provocarea este de a lega
rezultatele managementului calitii de evoluia culturii
calitii care mbuntete experiena studenilor.
Discuiile recente din aria calitii i a managementului
calitii n nvmntul superior au ajuns la un acord n
promovarea culturii calitii, astfel; nct cultura calitii este
considerat ca fiind un sinonim al dezvoltrii i respectarea
proceselor de asigurare intern a calitii [159, p. 1].
Cu toate acestea, este esenial s distingem aceste dou
concepte: cultura calitii i managementul calitii. n timp ce
procesele de management al calitii constituie ceva tangibil i
pot fi administrate prin decizii instituionale, aspectul cultural al
culturii calitii valori comune, idei, ateptri i angajamente
este mult prea dificil de schimbat.
n acest context, subscriem la ideea c cultura calitii
se refer la cultura organizaional, care are drept scop
mbuntirea aceatei caliti n mod permanent, i este
caracterizat prin intermediul a dou elemente: pe de o parte,
un element cultural/psihologic de valori, idei, ateptri
126

comune i angajament pentru calitate i, pe de alt parte, un

element structural/managerial cu procese definite i care
mbuntesc calitatea i au ca obiectiv coordonarea
eforturilor individuale [160, p. 16].
Atunci cnd este descris modul n care o instituie de
nvmnt superior acioneaz pentru dezvoltarea culturii
calitii, Lanares J. menioneaz: sunt cel puin dou puncte
de vedere aici. n unele cazuri, instituia va introduce
asigurarea calitii. Aceasta va implica valori noi care vor
trebui integrate n cultura organizaional. n altele, crearea
asigurrii calitii va ncepe de la cultura calitii deja
existent. Odat finalizat, asigurarea calitii va influena i
va modifica, la rndul ei, cultura calitii. Cea de-a doua
opiune e favorizat, avnd n vedere c acea continuitate va
facilita schimbarea. [161, p. 13]
Presupunerea de baz din cercetarea noastr const n
faptul c procesele de management al calitii i cultura
calitii sunt interconectate i cultura calitii poate fi aplicat
prin decizii structurale care stimuleaz valori i idei comune.
2.3.1. Valorile calitii
Baza pentru implementarea unui management al
calitii rezid n claritatea i transparena structurilor
organizatorice i a proceselor instituiei de nvmnt, care
trebuie s fie axate pe anumite valori ale culturii
organizaionale.
Valoarea este unul din cele mai importante criterii de
socializare a omului, ea definete sistemul de opiuni personal
sau de grup i orientarea subiectului sau colectivitii n
complicata reea a condiionrilor unei instituii evoluate,
difereniate operant i decizional. n spaiul aciunii umane,
valoarea este criteriul dominant de raportare i calificare a
127

unei situaii, ea determin scopul individului, mijloacele de

realizare i strategiile de preluare ale efectelor atingerii unui
scop prestarea unor servicii de calitate. De asemenea, n
documentul european oficial Report on Quality Indicators of
Lifelong Learning, se menioneaz c exist o legtur clar a
calitii i valorilor acceptate [162, p. 69].
Gheorghe Coman, ntr-un studiu consacrat analizei
valorii, indic faptul c, prin valoare, se neleg dou lucruri
distincte i, totui, coordonate: (a) aprecierea pozitiv sau
negativ, aprobarea sau dezaprobarea, iubirea sau ura,
socotirea sau nesocotirea unui dat oarecare; (b) preferina,
plusvaloarea, predilecia sau alegerea ntre mai multe valori
de acelai fel sau de caliti deosebite; pe scurt, stabilirea unei
scri de valori, de preferine [163, p. 17]. Prin urmare,
sintetiznd cercetrile efectuate de Constantin Brtianu [164],
putem formula ideea c valorile calitii vor fi acceptate n
comunitatea academic, dac vor fi apreciate i preferate de
majoritate.
Pentru o mai bun selectare a valorilor i transformarea
lor n valori comune pentru angajaii unei instituii, este
necesar s inem cont de urmtoarele caracteristici ale
valorilor:
valorile n-au o existen natural, ci una social,
supraindividual;
nu sunt semne, dar sunt semnificaii; descoperirea
valorii nseamn o descoperire a unei semnificaii
umane, iar generarea valorii nseamn crearea unei
semnificaii umane, care atribuie o nou dimensiune
lucrurilor, contribuind la transformarea lor n bunuri
culturale;
nu sunt caliti, ci relaii sociale ntre subiectul i
obiectul valorizat;
128

 determinaiile relaionale primare ale valorilor sunt

polaritatea i ierarhizarea;
ele nu exist n afara aprecierii subiectului, dar
aceast apreciere se sprijin pe date obiective
(independente de subiectul apreciator) i urmeaz
criterii istoricete i socialmente determinate de
praxis;
cercetarea raportului dintre reguli, valori i semne
traduce, n termeni de conduit uman, raportul
dintre structur, funcie i semnificaie;
n experiena valorii nu exist numai simminte,
dorine, dar i un ceva poetic;
acestea sunt cognoscibile, pentru c semnificaia se
manifest n i prin intermediul unor structuri
inteligibile; cunoaterea lor comport un caracter
global, fiind concomitent explicare i nelegere;
valoarea nu este un dar, ci un act; ea se nscrie n
sfera aciunilor ca o exigen prospectiv i finalist
de aciune, confruntabil cu consecinele ei;
pe baza tratrii lor drept coordonate ale aciunii
umane i a distingerii finalitii de randament,
valorile calitative devin, ntre anumite limite,
cuantificabile.
O analiz mai aprofundat a valorilor, inclusiv din
perspectiva promovrii valorilor naionale, este realizat de
noi n urmtoarele lucrri tiinifice: [165, 166, 167].
Destul de pertinent este ideea autoarei Cucu Maria .a.
[168] c, n managementul actual, sistemul de valori care
conduce la un comportament etic include: onestitate,
obiectivitate, dependent, integritate, ncredere. Sistemul de
valori, care conduce la performan de vrf i excelen,
include realizare, contribuie, autodepire, creativitate,
129

calitate i oportunitate. Aceste seturi diferite de valori nu se

exclud reciproc, ci se complementarizeaz ntr-un mediu de
lucru care implic, autorizeaz i acord importan
personalului.
A avea n organizaie un SMC este o dovad a unui
management performant, a unui management orientat spre
valori culturale care consider calitatea un factor fundamental
al progresului continuu. Valorile culturale, promovate odat
cu implementarea sistemului calitii, constituie o consecin
a schimbrilor intervenite n cultura organizaional.
Referindu-se la cultura Managementului Calitii
Totale, Berry H. ia n considerare urmtoarele valori ale
acesteia [169, p. 42]:
clientul are prioritate absolut;
munca n echip i cooperarea sunt eseniale;
clientul intern este important;
satisfacerea clientului este mai important dect
orice indicator;
mbuntirea pe termen lung este preferabil
orientrii pe termen scurt;
argumentai cu date, nu improvizai;
fii preocupai s gsii soluii, nu vinovai;
implicai ntregul personal;
Managementul Calitii Totale nu reprezint un
program distinct;
Managementul Calitii Totale este un proces
uman-intensiv i nu capital-intensiv;
promovai spiritul de angajare la nivelul conducerii
de vrf.
n urma efecturii a 5 focus groups, cu 123 de cadre
didactice universitare, care au fost rugate s propun,
argumenteze i ierarhizeze valorile calitii, am ajuns la
130

concluzia c managementul calitii n instituie trebuie s se

bazeze pe un set de valori, cele mai importante fiind
urmtoarele:
Dreptatea i echitatea constituie valori pe care IIS,
prin sistemul de asigurare a calitii, le promoveaz
cu consecven, adoptnd ntotdeauna, pentru toi
membrii si, atitudini corecte i respingnd cu
hotrre discriminarea i exploatarea, indiferent de
caracterul mai direct sau mai subtil n care s-ar
produce acestea.
Concurena. Sistemul de asigurare a calitii va
contribui la edificarea, n IIS, a unui mediu
educaional bazat pe: eficien, eficacitate i
competitivitate. n viziunea lui Simion Carmen
[170], un productor sau prestator de servicii poate
exista i se poate dezvolta numai n condiiile de
realizare a bunurilor i serviciilor la un nivel de
calitate concurenial. Deci, concurena este i n
nvmnt cel mai bun catalizator care asigur
calitatea ofertei educaionale, adaptarea acesteia la
nevoile beneficiarilor, la cererea clienilor.
Profesionalismul. IIS prin sistemul de asigurare a
calitii ncurajeaz, recunoate i recompenseaz
profesionalismul cadrelor didactice i cercettorilor
care manifest competen n ndeplinirea tuturor
sarcinilor profesionale, solidaritate colegial i
loialitate competiional, dedicndu-se fr rezerve
carierei academice, identificndu-se cu specialitatea
n care i desfoar activitatea i asumndu-i
obligaia moral de a contribui semnificativ la
pregtirea temeinic a studenilor.
Respectul i tolerana se numr printre valorile
131

sistemului de asigurare a calitii i sunt cultivate

constant, n scopul crerii i ntreinerii unui climat
favorabil unor relaii, pe ct posibil, armonioase,
echilibrate i raionale ntre diferitele grupri i
diferii membri ai comunitii sale academice.
Bunvoina. Sistemul de asigurare a calitii se
axeaz att pe recunoaterea i recompensarea celor
merituoi, ct i pe nelegerea i sprijinirea celor
aflai n dificultate.
Responsabilitatea este promovat de sistemul de
asigurare a calitii att n dimensiunea profesional,
ct i n cea civic, pe de o parte, prin orientarea
activitilor ctre nevoile personale, instituionale i
sociale, iar pe de alt parte, prin solicitarea
respectrii standardelor de calitate n toate
mprejurrile, inclusiv n cele cnd angajaii
reprezint public instituia.
Transparena. Se asigur o transparen maxim n
ceea ce privete regulile, procedurile, cerinele
profesionale, principiile de evaluare etc. Se va oferi
oricnd motivaii bazate pe informaii consistente i
corecte pentru opiniile exprimate i deciziile luate.
Confidenialitate n furnizarea, completarea, utilizarea
i asigurarea accesului la informaie n conformitate cu
regulile i procedeele acceptate. Se va proceda cu
discreie i se vor proteja datele cu caracter personal i
cele privitoare la proprietatea intelectual n activitile
de autoevaluare i evaluare extern.
Antropologii i-au concentrat cercetrile asupra
proiectului studiilor culturale din perspectiva valorilor
promovate [171]. Majoritatea resping ns identificarea culturii
cu bunurile de consum i noiunea unei culturi cu granie,
132

stratificat, deci implicit i pe cea de subcultur. n locul ei, se

propune modelul unei reele complexe de patternuri variabile,
care leag oamenii aflai n poziii diferite sau formaiile sociale
aflate pe scri diferite. Potrivit acestei idei, fiecare grup i poate
construi o identitate cultural proprie. n acest context, fiecare
instituie poate avea o cultur a calitii specific, constituit din
valori acceptate i promovate.
2.3.2. Domeniile managementului calitii
Managementul calitii nu las lucrurile, care au
influen asupra calitii, s se desfoare de la sine. Factorii
de incertitudine pot s compromit funcionarea sistemului.
Atunci cnd angajaii nu tiu exact cum decurg procesele n
instituia de nvmnt, este foarte dificil analiza cauzelor
apariiei erorilor i identificarea celor mai potrivite soluii
pentru rezolvarea lor.
n cazul IIS, managementul calitii se refer la
principalele componente ale activitii:
Calitatea procesului educaional;
Calitatea procesului de cercetare;
Calitatea resurselor umane i materiale;
Calitatea proceselor manageriale;
Calitatea proiectelor comunitare.
Managementul calitii permite instituiei s nvee
despre ea nsi, s se autocunoasc, s fac mbuntiri i
schimbri, acolo unde este necesar, i s interacioneze
eficient cu mediul extern, naional i internaional. Activitile
managementului calitii trebuie s fie integrate n celelalte
procese instituionale de planificare i luare a deciziilor.
Caracterul dinamic, evolutiv al managementului calitii
se manifest att extensiv, prin diversificarea i creterea
numeric a caracteristicilor de calitate i a funciilor utile ale
133

serviciilor educaionale, ct i intensiv prin mbuntirea

mrimilor acestor caracteristici i a gradului de utilitate asigurat
de funciile serviciilor educaionale. Uneori, practicarea
excesiv, necontrolat a formelor intensive de mbuntire a
calitii, dup cum afirm Puiu i Valentina Nistorenu [172, p.
42], duce la un perfecionalism neraional, adic o depire a
limitelor utile ale mrimii caracteristicilor realizate, ceea ce
provoac creteri semnificative ale costurilor de realizare, fr ca
acestea s fie motivate prin utiliti sau servicii suplimentare
aduse beneficiarilor.
n tabelul de mai jos, ca rezultat al sintezei mai multor
surse bibliografice [173, 174, 175, 176] efectuate de noi, sunt
prezentate domeniile principale ale managementului calitii
explicate prin caracteristicile semnificative i etapele de
parcurs n realizarea acestora.
Tabelul 2.2.
Domeniile principale ale managementului calitii
Domenii

Explicaii

Planificarea
calitii

Etape
3

Proiectarea unui Sistem de

Management al Calitii
(SMC) reprezint o decizie
strategic a conducerii unei
IIS. Aceasta implic un
ansamblu complex de
activiti pentru realizarea i
punerea n aplicare, dar
beneficiile sunt multiple: se
genereaz ncrederea c
produsele sau serviciile sunt
corespunztoare calitativ, se
asigur o cretere a
competitivitii i obinerea
excelenei.

134

1) stabilirea clienilor;
2) determinarea necesitilor
clienilor;

3) desfurarea

4)

5)

caracteristicilor
produsului care s
satisfac necesitile i
cerinele detectate;
proiectarea i desfurarea
proceselor capabile s
produc aceste
caracteristici;
transferul planurilor
rezultate la catedre i la
personalul operativ.

Controlul
calitii

Asigurarea
calitii

n cazul IIS, se realizeaz,

prin inspecie colar,
activitatea de eliminare a
produselor cu defecte i
prevenire a schimbrilor
nedorite n calitatea
produsului oferit.
Controlul calitii este un
proces de meninere a
standardelor, i nu de
generare a acestora.
Asigurarea calitii sunt acele
activiti prin care calitatea se
produce, se creeaz.
Asigurarea calitii nseamn
acea parte a managementului
calitii concentrat pe
furnizarea ncrederii c
cerinele referitoare la calitate
vor fi ndeplinite.
Asigurarea calitii
presupune att obiective
interne, ct i pe cele externe:
intern, n cadrul unei
organizaii, asigurarea
calitii furnizeaz
ncredere
managementului;
extern, asigurarea calitii
furnizeaz ncredere
clienilor sau altora.
Asigurarea calitii nu
reprezint ceva n plus, nu
sunt paralele fa de cele
care asigur funcionarea i
dezvoltarea IIS, ci parte
integrant a acestora.

135

1) evaluarea rezultatelor
reale;

2) compararea acestor

3)

rezultate cu obiectivele
stabilite n planificarea
precedent;
acionarea n funcie de
consecinele acestei
comparaii.

1) ntocmirea documentelor
2)
3)

4)

5)
6)

care susin politica IIS n

domeniul calitii;
organizarea resurselor
pentru implementarea
acestei politici;
stabilirea msurii n care
produsul sau serviciul are
caracteristici care satisfac
nevoile clientului;
evaluarea proceselor,
produselor, serviciilor IIS
i determinarea locului i
tipului de riscuri privind
apariia non-calitii;
determinarea msurii n
care aceste riscuri sunt
inute sub control;
stabilirea modului n care
se evalueaz
conformitatea produsului
cu caracteristicile
prescrise.

mbuntirea
calitii

Prin mbuntire se nelege

dobndirea unui nivel de
performan superior celui
existent anterior.
mbuntirea poate fi
aplicat proceselor,
caracteristicilor unui produs
sau serviciu, pentru reducerea
erorilor i defectelor.
Performanele referitoare la
calitate pot fi mbuntite pe
dou ci:
1. mbuntirea calitii n
cadrul limitelor prescrise de
standardul de calitate existent
(exemplu: aplicarea
metodelor participative
pentru a micora abandonul
studiilor);
2. mbuntirea calitii prin
schimbarea standardului de
calitate existent cu un altul
superior.

1) determinarea obiectivului

2)

3)
4)
5)
6)

de atins (ex., un nou

curriculum, noi valori ale
culturii organizaionale,
noi standarde etc.);
determinarea politicii
necesare mbuntirii
(ceea ce permite
managementului s
determine sau s
stimuleze mbuntirea);
analiza alternativelor
posibile i proiectarea
soluiei optime;
organizarea resurselor
pentru implementare;
implementarea soluiei
alese;
organizarea controlului
calitii, corespunztor
meninerii noului nivel de
performan.

Managementul calitii are ca scop satisfacerea clienilor

i depirea ateptrilor acestora. Un astfel de management
trebuie s fie dinamic, ceea ce i confer capabilitatea de a fi
adaptat nevoilor, cerinelor i ateptrilor clienilor.
Putem
meniona
urmtoarele
scopuri
ale
managementului calitii:
de a da siguran clientului c standardul de calitate
a serviciilor oferite de IIS este la cel mai nalt nivel
i c toate activitile care pleac de la acea instituie
sunt peste un anumit nivel minim fixat de calitate
specificat;
136

 de a asigura c standardele pentru prestarea

serviciilor educaionale i tiinifice sunt uniforme n
cadrul compartimentelor i c rmn constante chiar
n situaia schimbrilor de personal.
n esen, managementul calitii are drept scop
principal asigurarea calitii. Asigurarea calitii n
nvmnt poate fi definit, dup cum propune Roxana
Srbu, ca o sum de politici, sisteme i procese orientate pe
linia meninerii i creterii calitii educaionale, avnd la
baz permanente analize i comparaii ntre rezultatele
intenionate i cele obinute n vederea identificrii surselor de
disfuncionaliti [177, p. 42].
La nivel instituional, aceasta presupune:
un nivel de calitate acceptat;
aderare ferm n cadrul unei IIS la principiul
fundamental al furnizrii consecvente a unor
produse de calitate bun;
adoptarea de ctre client a principiului fundamental
de a accepta numai produse de calitate bun;
angajarea, la toate nivelurile (la furnizor i/sau
client), privind respectarea principiilor de baz ale
asigurrii calitii i controlului calitii.
Putem
evidenia
urmtoarele
beneficii
ale
managementului calitii:
capacitate crescut de a executa un produs, care, n
mod consecvent, este conform cu o specificaie
acceptat,
reducerea costurilor de producie datorit scderii
numrului de rebuturi i a reducerii risipei;
mai mare implicare (i motivare) a lucrtorilor din
cadrul instituiei;
relaii mai bune cu clienii, prin scderea numrului
137

de reclamaii, deci o poziionare mai bun pe piaa

serviciilor educaionale.
Pentru ca o IIS s poat fi condus i s funcioneze cu
succes, este necesar ca aceasta s fie coordonat i controlat
n mod sistematic i transparent. Succesul poate rezulta din
implementarea i meninerea unui sistem de management al
calitii, care este proiectat pentru mbuntirea continu a
performanelor, lund n considerare necesitile tuturor
prilor interesate.
2.3.3. Principiile managementului calitii
Pentru asigurarea unei abordri unitare a calitii, este
important formularea unor principii, care s fie luate n
considerare la elaborarea politicii calitii. Suntem de acord cu
afirmaia lui Vlad Pslaru c Promovarea pe toate cile posibile
a idealului uman, marcat n prezent de cele trei principii: al
libertii, al democraiei i al schimbrii n pozitiv a fiinei
umane [178, p. 1] este o prioritate pentru nvmntul
superior. Or, capt o importan deosebit stabilirea unor
principii de baz, pentru implementarea unui SMC n IIS.
n aceast arie de referin, sintetiznd cele expuse de
Olaru Marieta, care abordeaz problema principiilor calitii,
putem meniona c:
Chonberger, pune accentul pe mbuntirea
continu i asigurarea calitii proceselor.
Merli, delimiteaz urmtoarele principii de baz:
satisfacerea clientului, calitatea pe primul plan,
mbuntirea continu, implicarea ntregului personal.
Stora i Montaige consider ca principii de baz ale
managementului calitii: angajarea conducerii,
adeziunea ntregului personal, mbuntirea
raional a calitii.
138

 n opinia lui Haist, aceste principii ar fi urmtoarele:

orientarea spre client, promovarea principiului zero
defecte, mbuntire continu, accentul pe prevenire.
Juran consider c, n managementul calitii la
nivelul ntregii organizaii, este deosebit de
important formularea unei politici a calitii, cu luarea
n considerare a urmtoarelor principii de baz:
orientarea spre client, competitivitatea, mbuntirea
continu a calitii, internalizarea relaiei clientfurnizor, iar operaionalizarea acestor principii este
posibil numai prin implicarea puternic a conducerii
de vrf a organizaiei [179, p. 42].
Ca rezultat al acestei analize, putem afirma c
principiile managementului calitii reprezint reguli
cuprinztoare i fundamentale de conducere i funcionare a
unei organizaii, care au ca scop mbuntirea continu a
performanei pe termen lung, orientndu-se pe satisfacerea
clienilor i innd cont n acelai timp i de necesitile
angajailor organizaiei.
n urma unei anchete organizate de ISO, n care au fost
implicate peste 1000 de organizaii, i care avea ca principal
scop identificarea principiilor care ar trebui luate n
considerare n procesul mbuntirii continue a
performanelor unei organizaii, n vederea satisfacerii
cerinelor clienilor i a tuturor prilor interesate, au fost
identificate opt principii ale managementului calitii. Acestea
sunt incluse n ISO 9000:2008 Sisteme de management al
calitii Principii fundamentale i vocabular. n
continuare, prezentm esena acestor principii, adaptate de noi
pentru a fi aplicate n IIS, totodat, am stabilit i influena
benefic a acestora asupra activitii managementului
instituiei.
139

Principiul I: Orientarea ctre client. Acest

principiu consider c ntreaga activitate a organizaiei trebuie
orientat ctre client. Organizaiile depind de clienii lor i, de
aceea, trebuie s neleag necesitile actuale i viitoare ale
clienilor, s ndeplineasc cerinele clienilor i s tind spre
depirea ateptrilor clienilor.
Aplicarea acestui principiu implic:
nelegerea tuturor nevoilor i ateptrilor clienilor
IIS;
asigurarea unui echilibru ntre modul de abordare a
nevoilor clienilor i a celorlalte pri interesate
(personalul IIS, comunitatea local, societatea n
general);
evaluarea
satisfaciei
clienilor,
pentru
mbuntirea continu a rezultatelor;
managementul relaiilor cu clienii.
Pentru satisfacerea cerinelor clientului, se impune
mbuntirea calitii n toate domeniile de activitate ale IIS.
Numai atunci cnd toi lucrtorii (cadrele didactice,
personalul administrativ) i toate compartimentele satisfac
ateptrile clientului, instituia va putea ctiga i menine
ncrederea acestuia.
Prin aplicarea n practic a acestui principiu, se pot
identifica urmtoarele beneficii:
pentru formularea politicii i strategiei, necesitile
clienilor i a celorlali factori implicai sunt fcute
cunoscute n ntreaga IIS;
pentru stabilirea obiectivelor, se asigur c
obiectivele relevante sunt legate direct de
necesitile i ateptrile clienilor;
pentru managementul funcional, se asigur
mbuntirea performanelor IIS pentru a ndeplini
140

necesitile clienilor;
pentru managementul resurselor umane, se asigur
c personalul are cunotinele i calificarea necesare
pentru a satisface clienii IIS.
IIS depinde de clienii si i, din acest motiv, trebuie
identificate cerinele prezente i viitoare ale acestora,
asigurndu-se satisfacerea lor i depirea ateptrilor
clienilor.
Principiul II: Leadership. Leadershipul este o
noiune complex care caracterizeaz acel tip de manager
care deine arta conducerii, fiind conductor nu numai prin
natura funciei, ci printr-o recunoatere a calitilor sale de
ctre toi colaboratorii, pentru c activitatea sa se afl sub
semnul credibilitii izvorte din competen. Liderii sunt
foarte importani pentru o organizaie pentru c ei stabilesc
unitatea obiectivelor i direcia IIS. Aplicarea acestui
principiu presupune:
atitudine proactiv i exemplu personal;
nelegerea schimbrilor intervenite n mediul extern
i rspuns la aceste schimbri;
luarea n considerare a cerinelor clienilor,
comunitii locale i a societii n ansamblu;
stabilirea unei viziuni clare privind viitorul IIS;
stabilirea sistemului de valori i a normelor etice
care s fie respectate la toate subdiviziunile IIS;
asigurarea unui climat de ncredere n relaiile
dintre lucrtori;
asigurarea resurselor i a libertii de aciune
necesare pentru ntregul personal, astfel nct
acesta
s-i
desfoare
activitatea
cu
responsabilitate;
141

 ncurajarea
i
recunoaterea
contribuiei
lucrtorilor;
promovarea unei comunicri deschise i oneste;
educarea, instruirea i antrenarea ntregului
personal.
Prin aplicarea n practic a acestui principiu, se obin
urmtoarele efecte benefice pentru IIS:
pentru formularea politicii i strategiei, stabilirea i
comunicarea unei viziuni clare a viitorului IIS;
pentru stabilirea obiectivelor, transpunerea viziunii
instituiei n obiective msurabile;
pentru managementul funcional, personalul
autorizat i implicat ndeplinete obiectivele IIS;
pentru managementul resurselor umane, se asigur
existena personalului autorizat, motivat, bine
informat i stabil.
Conducerea asigur concordana dintre scopul IIS i
mediul intern al acesteia. Ea trebuie s creeze un asemenea
mediu n care oamenii se pot implica total pentru realizarea
obiectivelor IIS.
Principiul III: Implicarea personalului. Personalul
de la toate nivelurile reprezint esena organizaiei, iar
implicarea total a acestuia permite utilizarea abilitilor i
cunotinelor sale n beneficiul IIS. Implicarea presupune
mobilizarea creatoare a tuturor lucrtorilor unei organizaii de
la conducerea de vrf, top-manager, pn la nivelul fiecrui
lucrtor. Aplicarea acestui principiu presupune:
asumarea
rspunderii
pentru
rezolvarea
problemelor;
implicarea activ n identificarea oportunitilor de
mbuntire;
142

 punerea n valoare a competenelor, cunotinelor i

experienei;
mprtirea cunotinelor i a experienei n cadrul
echipelor i grupelor de lucru;
concentrarea asupra satisfacerii nevoilor clienilor;
dezvoltarea unui spirit creativ n definirea
viitoarelor obiective ale IIS;
mai buna reprezentare a organizaiei n relaia cu
clienii, comunitatea local i societatea n general;
obinerea de satisfacii ca urmare a muncii
desfurate;
dezvoltarea sentimentului de mndrie de
apartenen la IIS.
Prin aplicarea acestui principiu, se obin urmtoarele
efecte benefice:
pentru formularea politicii i strategiei, personalul
contribuie efectiv la mbuntirea politicii i
strategiei IIS;
pentru stabilirea obiectivelor, personalul i asum
responsabilitatea pentru ndeplinirea obiectivelor IIS;
pentru managementul funcional, personalul se
implic n luarea deciziilor adecvate i mbuntirea
proceselor;
pentru managementul resurselor umane, personalul
are satisfacia muncii prestate i este implicat activ
n dezvoltarea personal, pentru beneficiul IIS.
Tehnica motivrii prin implicare a personalului,
specific IIS performante, presupune dezvoltarea, la nivelul
fiecrui lucrtor, a sentimentului c rolul su este esenial
pentru realizarea obiectivelor IIS. ntr-un climat de consens i
armonie social, lucrtorii vor putea avea iniiative personale
sau colective, desfurndu-i activitatea cu plcere.
143

Cadrele didactice i personalul administrativ

reprezint elementul central al unei IIS i implicarea lor
total permite ca abilitile lor s fie valorificate pentru
maximizarea rezultatelor.
Principiul IV: Abordarea pe baz de proces.
Acest principiu se bazeaz pe faptul c, ntr-o IIS, un rezultat
dorit este obinut cu mai mult eficien atunci cnd resursele
i activitile aferente sunt administrate ca proces. Aplicarea
acestui principiu presupune:
definirea proceselor pentru obinerea rezultatului
dorit;
identificarea i evaluarea datelor de intrare i de
ieire ale proceselor;
identificarea interfeelor proceselor cu entitile
funcionale ale IIS;
evaluarea riscurilor posibile, a consecinelor i
impactului proceselor asupra clienilor i altor pri
interesate de procesele respective;
stabilirea clar a responsabilitilor i autoritii
privind managementul proceselor;
identificarea clienilor interni i externi i a altor
pri interesate cu privire la procesele respective;
n proiectarea procesului vor fi luate n considerare:
succesiunea etapelor acestuia, msurile de inere sub
control, nevoile de instruire a personalului,
echipamentele, metodele, informaiile, materialele i
alte resurse necesare pentru obinerea rezultatelor
dorite.
Principalele efecte benefice, ce rezult prin aplicarea
acestui principiu, sunt:
pentru formularea politicii i strategiei, utilizarea
144

proceselor definite n ntreaga IIS duce la obinerea

unor rezultate previzibile, utilizarea mai eficient a
resurselor;
scurtarea duratei de execuie a procesului i costuri
sczute;
pentru
stabilirea
obiectivelor,
nelegerea
capabilitii proceselor permite definirea unor
obiective ambiioase;
pentru managementul funcional, adoptarea
abordrii procesului pentru toate activitile duce la
scderea costurilor, prevenirea erorilor, controlul
variaiei, scderea duratei ciclului i obinerea de
rezultate previzibile;
pentru managementul resurselor umane, stabilirea
unor procese eficiente, din punct de vedere al
costului pentru managementul resurselor umane,
cum ar fi angajarea, educarea i instruirea, permite
alinierea acestor procese cu necesitile instituiei i
produce o for de munc mai capabil.

Atunci cnd activitile IIS sunt abordate ca un proces,

rezultatul dorit poate fi obinut n condiii mai eficiente.
Principiul V: Abordarea managementului ca
sistem. Identificarea, nelegerea i administrarea unui
sistem de procese interdependente pentru un obiectiv dat
mbuntesc eficacitatea i eficiena IIS. Aplicarea acestui
principiu presupune:
definirea sistemului de procese, prin identificarea
sau dezvoltarea proceselor cu impact asupra
realizrii obiectivelor definite;
structurarea sistemului de procese pentru a realiza
obiectivele n modul cel mai eficient;
145

 mbuntirea continu a sistemului de procese,

lund n considerare rezultatele msurtorilor i
evalurilor cu privire la acest sistem;
stabilirea resurselor critice pentru desfurarea
activitilor.
Beneficii ale aplicrii acestui principiu pentru
organizaie sunt urmtoarele:
pentru formularea politicii i strategiei, crearea unor
planuri cuprinztoare care fac legtura ntre intrrile
funcionale i intrrile procesului;
pentru stabilirea obiectivelor, obiectivele proceselor
individuale sunt aliniate cu obiectivele-cheie ale IIS;
pentru managementul funcional, evaluarea mai
general a eficacitii proceselor, care conduce la
nelegerea cauzelor problemelor i implementarea
de aciuni prompte de mbuntire;
pentru managementul resurselor umane, asigur o
nelegere mai bun a rolurilor i responsabilitilor
pentru ndeplinirea obiectivelor comune, reducnd
astfel barierele interfuncionale i mbuntind
lucrul n echip.
n fiecare etap a prestrii serviciilor, sunt luate n
considerare anumite cerine, iar gradul de satisfacere a
acestora se reflect n fazele urmtoare. Din acest motiv,
cadrele didactice trebuie s fie contiente de interdependene,
s cunoasc efectele muncii lor necorespunztoare asupra
produsului finit competenele absolvenilor.
Atunci cnd are loc identificarea, nelegerea i
conducerea sistemului de procese intercorelate ale IIS pentru
realizarea obiectivelor stabilite, se asigur eficacitatea i
eficiena acesteia.
146

Principiul
VI:
mbuntirea
continu.
mbuntirea continu trebuie s fie un obiectiv permanent al
organizaiei, o cerin a meninerii pe pia n condiii
concureniale. Aplicarea acestui principiu presupune:
mbuntirea continu a proceselor, aceasta
reprezentnd o preocupare constant pentru fiecare
persoan din cadrul IIS;
aplicarea conceptelor de baz ale mbuntirii
continue pentru a asigura mbuntiri substaniale;
evaluarea periodic a criteriilor de excelen
stabilite pentru identificarea zonelor n care trebuie
operate mbuntiri, n perspectiv;
mbuntirea continu a eficacitii i eficienei
tuturor proceselor IIS;
promovarea activitilor bazate pe prevenire;
educarea i instruirea fiecrui lucrtor astfel, nct
s poat utiliza tehnicile i instrumentele specifice
mbuntirii continue, printre care: ciclul PEVA
(planific-execut-verific-acioneaz), tehnici i
instrumente pentru rezolvarea problemelor;
stabilirea obiectivelor referitoare la mbuntire i
a msurilor necesare pentru realizarea acestora;
recunoaterea rezultatelor obinute de personalul IIS n
ceea ce privete mbuntirea continu a proceselor.
Prin aplicarea n practic a acestui principiu, se obin
urmtoarele beneficii:
pentru formularea politicii i strategiei, prin
integrarea mbuntirii continue n planificarea
strategic i n planificarea operaional;
pentru stabilirea obiectivelor, stabilirea unor obiective
de mbuntire realiste i ambiioase i asigurarea
resurselor pentru ndeplinirea acestor obiective;
147

 pentru
managementul
funcional,
implicarea
personalului IIS n mbuntirea continu a proceselor;
pentru managementul resurselor umane, asigurarea
pentru ntregul personal al IIS de instrumente,
oportuniti i ncurajri necesare pentru
mbuntirea produselor, proceselor i sistemului.
IIS trebuie s mbunteasc, n mod continuu,
competenele pe care le dezvolt. Aceasta este posibil numai
prin mbuntirea continu a tuturor proceselor sale,
ncepnd cu studiile de marketing pentru identificarea
cerinelor i pn la asigurarea satisfacerii integrale a
acestor cerine.
Principiul VII: Abordarea pe baz de fapte n luarea
deciziilor. Acest principiu presupune abordarea eficace a
problemelor organizaiei n luarea deciziilor. Deciziile eficace se
bazeaz pe analiza datelor i informaiilor.
Aplicarea acestui principiu presupune:
colectarea datelor i informaiilor relevante cu
privire la obiectivele stabilite;
luarea msurilor necesare pentru ca datele i
informaiile s fie suficient de clare, disponibile i
accesibile;
analiza datelor i informaiilor utiliznd metode
corespunztoare;
nelegerea rolului metodelor statistice n analiza
datelor i informaiilor;
luarea deciziilor i ntreprinderea msurilor necesare,
att pe baza rezultatelor unor analize logic
argumentate, ct i pe baza experienei i intuiiei.
n domeniile manageriale, aplicarea acestui principiu
aduce urmtoarele beneficii:
148

 pentru formularea politicii i strategiei, strategiile

bazate pe date i informaii relevante sunt mai
realiste i uor de ndeplinit;
pentru stabilirea obiectivelor, utilizarea unor date i
informaii comparative relevante pentru a stabili
obiective realiste;
pentru managementul funcional, datele i
informaiile reprezint baza pentru a nelege
performana proceselor i sistemului, pentru a
urmri mbuntirile i pentru a preveni eventualele
probleme viitoare;
pentru managementul resurselor umane, analiza datelor
i informaiilor din surse cum ar fi supravegherea
personalului, grupurile de sugestii i grupuri de orientare
ajut la formularea politicilor de resurse umane.
Deciziile trebuie s se bazeze, la toate nivelurile
conducerii IIS, pe analiza datelor i informaiilor relevante i
riguros verificate.
Principiul VIII: Relaii reciproc avantajoase cu
furnizorul. O organizaie mpreun cu furnizorul su sunt
interdependente, iar sistemul de relaii ajut la creterea
capabilitii ambilor de a crea valoare.
Astfel, acest principiu se poate aplica prin
implementarea urmtoarelor aciuni:
identificarea i selectarea furnizorilor-cheie;
stabilirea unor relaii echilibrate cu partenerii, privind
beneficiile pe termen scurt i cele pe termen lung;
crearea unui sistem clar i deschis de comunicare;
realizarea unor activiti comune de dezvoltare i
mbuntire a activitii;
stabilirea mpreun a unei nelegeri clare a
149

necesitilor clientului;
cunoaterea comun a informaiilor i planurilor
viitoare.
Efectele benefice ale aplicrii acestui principiu, n cadrul
IIS, sunt:
pentru formularea politicii i strategiei, crearea unui
avantaj competitiv prin dezvoltarea unor aliane sau
parteneriate strategice cu furnizorii;
pentru stabilirea obiectivelor, stabilirea unor obiective
noi, ambiioase, prin implicarea din timp a furnizorilor;
pentru managementul funcional, crearea i
administrarea unui sistem de relaii cu furnizorii care
asigur livrarea sigur, la timp i fr defecte, a
produselor;
pentru managementul resurselor umane, dezvoltarea
i mbuntirea capabilitii furnizorului, prin
instruire i eforturi comune de mbuntire.
IIS, pentru a produce calitate, trebuie s contribuie
energic la construirea unor relaii adecvate cu furnizorii.
2.3.4. Structuri organizaionale pentru asigurarea calitii
Asigurarea calitii n IIS presupune modificri n structura
instituiei i crearea de subdiviziuni capabile s realizeze eficient
aceast misiune. Poate fi creat urmtoarea structur:
Consiliul Calitii are un rol consultativ n
fundamentarea deciziilor cu privire la politica i obiectivele IIS
referitoare la calitate. Consiliul este format din apte membri i
este coordonat de ctre Rector, n calitate de preedinte.
Departamentul de Management al Calitii implementeaz politicile i obiectivelor referitoare la calitate n
IIS.

150

Comitetul Facultii pentru Asigurarea Calitii

elaboreaz i implementeaz politicile i obiectivelor
referitoare la calitate n facultate.
Senat
Consiliul calitii

Rector
Reprezentantul
managementului p/u
asigurarea calitii
Departament de
Management al
Calitii

Consiliul facultii

Decan
Comitetul de
asigurare a calitii

Prodecan p/u
asigurarea calitii

ef catedr /
departament

Responsabil cu
asigurarea calitii pe
catedr / departament

Figura 2.3. Structuri organizaionale pentru asigurarea

calitii n IIS
151

Activitile acestor structuri instituionale trebuie s

asigure calitatea serviciilor educaionale centrate pe
rezultatele nvrii, rezultate exprimate n termeni de
cunotine, competene profesionale, valori i atitudini, care
se obin prin parcurgerea unui nivel de nvmnt, respectiv
a unui program de studiu. Realizarea acestui deziderat prin:
a) calitatea sistemului educaional din IIS care este
demonstrat de eficiena educaional, care const n
mobilizarea de resurse interne i externe cu scopul
de a determina studenii s obin rezultate ct mai
bune n nvare, relevante pentru lumea viitoarelor
lor ocupaii i compatibile cu lumea valorilor unei
societi democratice bazat pe cunoatere;
b) calitatea serviciilor furnizorilor interni de educaie,
reprezentai de faculti i departamente/catedre,
care este demonstrat de capacitatea de organizare
intern, de infrastructura disponibil i de practicile
de afirmare a unitii, respectivelor subdiviziuni care
nva permanent pentru a ndeplini obiectivele
educaionale ce le sunt specifice;
c) calitatea procesului de instruire i de educare a
studenilor, care este demonstrat de rezultatele
nvrii, pe baz aplicrii metodologiei de
dezvoltare a curriculumului, a metodelor de predare
i nvare, a evalurii, examinrii i certificrii.
Studenii trebuie implicai activ n asigurarea calitii
serviciilor educaionale n rol de clieni interni i externi ai
IIS.
Utiliznd cele expuse n acest capitol, a fost elaborat de
noi i implementat Conceptul Sistemului de Asigurare a
Calitii Studiilor n ASEM [180]. Conceptul a fost supus
expertizei i validat de Senatul ASEM.
152

2.4. Sistemul de Management al Calitii n

instituia de nvmnt superior ca model orientativ
Orice instituie de nvmnt superior este responsabil,
n mod autonom, de dezvoltarea unei culturi a calitii, adic a
unor politici, tehnici i practici consecvent aplicate i temeinic
documentate pentru obinerea acelor rezultate/performane, care
sunt concordante cu obiectivele fixate.
Pentru a presta servicii de calitate, IIS trebuie s fie
preocupat; dup cum se menioneaz n Metodologia de
evaluare extern, standardele, standardele de referin i
lista indicatorilor de performan a ARACIS [181], de
dezvoltarea unei filosofii de management axat pe
Managementul Calitii Totale un mod de conducere a unei
organizaii, centrat pe calitate, bazat pe participarea tuturor
membrilor acesteia i care vizeaz un succes pe termen lung
prin satisfacerea clientului, precum i avantaje pentru toi
membrii organizaiei i pentru societate.
Acesta se poate realiza doar prin elaborarea i
implementarea unui Sistem de Management al Calitii.
SMC, n organizaie, are ca scop integrarea tuturor
elementelor care influeneaz calitatea produselor i
serviciilor oferite de IIS. Sistemul trebuie s fie deschis,
deoarece, n caz contrar, poate aprea efectul entropiei (haos
i incertitudine) [182] i s fie abordat din perspectiv
cibernetic [183] pentru a asigura, n baza unui feedback
permanent, buna funcionare i dezvoltare a acestuia. SMC se
constituie din ansamblul de structuri organizatorice,
responsabiliti, proceduri, instruciuni, procese i resurse,
care au drept scop implementarea conducerii calitii. n
organizarea SMC, ne vom conduce i de teoria conducerii
sistemelor organizaionale [184].
153

Cercettorul romn erban Iosifescu, referindu-se la

asigurarea calitii n instituiile de nvmnt, evideniaz
faptul c, pe parcurs, s-au dezvoltat dou modele:
Modelul procedural urmrete conformitatea procesului i
a rezultatelor cu scopul i nevoile exprimate ale clientului,
prin proceduri formalizate (protocoale, regulamente,
metodologii etc.), caracteristice inspeciei colare.
Modelul transformaional este susinut de
reconsiderarea culturii organizaionale i motivaia
personalului, de stabilirea unei relaii evolutive de
mbuntire continu i reciproc ntre client,
produs i ofertant, fapt care implic nu doar o
evaluare extern, dar i interevaluarea i, mai ales,
autoevaluarea n asigurarea calitii [185, p.20-21].
n cercetarea noastr, noi ne bazm pe Standardul ISO
9001:2008 (figura 2.4), care nglobeaz ambele modele,
pentru a determina structura i componentele SMC,
adaptndu-l pentru a fi implementat n IIS. Componentele i
cerinele standardului sunt structurate pe 5 capitole i sunt
prezentate, n continuare, ntr-o form prescurtat i adaptat
pentru instituia de nvmnt superior.

Figura 2.4. Modelul ISO 9000:2008

154

Activitile desfurate n diferite IIS pentru realizarea

calitii sunt diferite ntre ele i ca urmare, nu exist un sistem
de management al calitii unic. Un astfel de sistem trebuie
dezvoltat, pentru fiecare caz n parte, avnd, ns, ca elemente
comune:
determinrile rezultate din specificul organizaiei,
clieni i cerinele privind calitate produselor;
conducerea de ctre managementul de vrf al
organizaiei;
SMC trebuie s se bazeze mai degrab pe prevenirea
erorilor, i nu pe simpla detectare i corectare a
acestora; se minimizeaz, n acest fel, costurile
globale i cresc performanele economice;
SMC trebuie perfecionat continuu n funcie de
schimbrile organizatorice, modificarea reglementrilor,
mbuntirea referenialelor, schimbarea tehnologiilor;
SMC trebuie s asigure satisfacerea clientului i
realizarea de lucrri de calitate la timp, de prima
dat i n mod continuu.
n asigurarea calitii, ne vom baza i pe recomandrile
lui Tadeusz Kotarbinski care este considerat ntemeietorul
praxeologiei disciplin care studiaz structura general a
aciunilor umane i condiiile eficacitii acestora. Lucrare sa
Tratat despre lucrul bine fcut [186] este considerat, pe
drept cuvnt, o carte de nelepciune. Aici, autorul expune,
ntr-un mod sintetizat, principiile generale ale muncii bine
fcute, indiferent de domeniul n care se desfoar o
activitate uman. i pentru c, n orice activitate uman, cel
mai important este efectul obinut n urma desfurrii
acesteia, autorul i exprim dezacordul n ceea ce privete
munca fr efect, risipa inutil de energie i de resurse,
susinnd n schimb ideea desvririi de sine a muncii i a
155

mijloacelor de munc, permanenta autoperfecionare a muncii

care nu nceteaz nici n tehnica cea mai modern.
Totodat, elaborarea i implementarea SMC se vor
realiza din perspectiva respectrii urmtoarelor legiti
obiective ale dezvoltrii nvmntului [187, p.18]:
Legitatea privind Unitatea sistemului de conducere
a calitii nvmntului, care reprezint acele
relaii interpersonale dintre elementele sistemului
calitii ce permit aprecierea unitii i
interdependenei fiecrui element i dependena sa
de alte elemente.
Legitatea Unitatea socioeconomic a temeliei
sistemului
(de
management)
calitii
nvmntului, care determin caracterul unitar al
sistemului calitii ca atare. n calitate de mecanism
al
susinerii
unitii
sistemului
calitii
nvmntului se promoveaz sistemul de
conducere operativ.
Legitatea Corelarea centralizrii i descentralizrii
n sistemul de management al calitii
nvmntului. Aceast legitate se impune,
ndeosebi, n contextul dezvoltrii proceselor i
determinrii standardelor la nivel naional.
Legitatea Coraportul sistemelor de dirijare i
conducere n realizarea calitii procesului de
nvmnt, care se manifest n drepturile,
responsabilitile fiecrui subiect al sistemului de
conducere, n realizarea funciilor ce le revin.
Legitatea Influena funciilor conducerii asupra
calitii rezultatelor, care denot implicarea
funciilor conducerii asupra coninutului i
caracteristicilor procesului de nvmnt. Caracterul
156

general al funciilor conducerii se manifest n

funcionarea i dezvoltarea sistemului calitii
nvmntului (procesului de nvmnt).
Astfel, pentru ca SMC s funcioneze eficient i eficace, el
trebuie s fie unitar, integral i s stimuleze permanent raporturile
de interdependen i de complementaritate pedagogic dintre: a)
funciile i structurile manageriale de planificare-organizare,
orientare-ndrumare, reglare-autoreglare a sistemului i a
procesului de nvmnt; b) aciunile manageriale de informareevaluare-comunicare a deciziei, n legtur cu starea sistemului i
a procesului de nvmnt; c) operaiile manageriale de diagnoz
i de prognoz a sistemului i a procesului de nvmnt.
2.4.1. Componentele i cerinele Sistemului de
Management al Calitii
Elaborarea i implementarea SMC se vor baza pe unele
modele ale integritii implicaiilor pedagogice, model de
relaii ntre componentele n baza unor norme de coeren,
consisten i ierarhizare, i ca modelare a libertii n aciune.
Dup cum afirm T. Callo, semnificaia integralitii este
fondat pe experiena analitic a unui ntreg spectru de
generaliti. Integralitatea este asigurat de corelarea
componentelor, circumscris obiectivelor educaionale
moderne i principiilor sale, avnd un caracter complex
[188, p.37].
La elaborarea cerinelor i componentelor SMC, am
luat n considerare standardele i liniile directoare
europene pentru asigurarea intern a calitii n
instituiile de nvmnt superior elaborate de EHQA,
respectiv [189]:
1. Existena unei politici i a unor standarde
instituionale de calitate, care s fie fcute publice
157

de ctre managementul calitii din universitate.

2. Existena unor mecanisme specifice de aprobare,
monitorizare i evaluare a programelor de studii i
a diplomelor.
3. Evaluarea studenilor se face pe baza unor criterii i
proceduri publice aplicate n mod consecvent.
4. Instituiile trebuie s dispun de personal didactic
suficient, competent i calificat s gestioneze predarea
i nvarea.
5. Resursele de nvare oferite studenilor s fie
adecvate i specifice fiecrui program de studii.
6. Instituiile s dispun de sisteme de date i
informaii, care probeaz calitatea.
7. Instituiile ofer public informaii cantitative i
calitative despre programele de studiu i diplomele
conferite.
Pentru a construi un SMC adaptat pentru a fi
implementat n IIS, am stabilit, n baza standardului ISO, un
set de cerine pentru componentele de baz a SMC:
1. Sistemul de Management al Calitii: cerine
generale, cerine referitoare la documentaie;
2. Responsabilitatea managementului: implicare
responsabil n promovarea calitii, orientare ctre
client, politica referitoare la calitate, planificare,
responsabilitate, autoritate i comunicare, analiza
efectuat de management;
3. Managementul resurselor: asigurarea resurselor,
resurse umane, infrastructur, mediu de lucru;
4. Realizarea produsului: planificarea realizrii
produsului, procese referitoare la relaia cu clientul,
proiectare i dezvoltare, aprovizionare, producie i
furnizare de servicii, inerea sub control a
158

instrumentelor de msurare i monitorizare;

5. Msurare, analiz i mbuntire: monitorizare i
analiza, controlul produselor i proceselor
neconforme, analiza datelor, mbuntire.
Cerine generale: IIS creeaz, documenteaz,
implementeaz, menine i mbuntete un SMC. Este necesar:
a identifica procesele necesare ale Sistemului de
Management al Calitii i a stabili consecutivitatea i
interaciunea dintre aceste procese (vezi Figura 2.5),
a determina criteriile i metodele necesare pentru
asigurarea unui control eficient al proceselor
(proceduri, regulamente, instruciuni),
a asigura resursele necesare pentru executarea i
monitorizarea proceselor,
a asigura accesul la informaia necesar pentru
realizarea i monitorizarea proceselor,
a ntreprinde aciuni necesare pentru mbuntirea
continu a proceselor.
Cerine referitoare la documentaie: Documentaia
SMC include: politica i obiectivele instituiei referitoare la
calitate, un manual al calitii, proceduri ale SMC i ale
proceselor principale ale instituiei (nvmnt, cercetareconsultan, comunicare intern-extern), documente
necesare instituiei pentru a se asigura de eficacitatea
planificrii, operrii i controlului proceselor sale, precum i
nregistrrile necesare pentru demonstrarea funcionrii
eficace a instituiei i SMC. Amploarea documentaiei SMC,
forma i mediul suport sunt decise de instituie. Sunt stabilite
proceduri de meninere sub control a documentelor
(elaborare, emitere, aprobare, reactualizare, distribuire, acces)
i a nregistrrilor [190].

159

Documentele se vor elabora pornind de la valori i

principii acceptate instituional i vor reglementa activitile
IIS din perspectiva mbuntirii continue (vezi Figura 2.5).
Valori

Principii

Manualul calitii,
proceduri, regulamente,
instruciuni

Activiti (Roata lui Deming)

mbuntete
(Action)

Planific

Verific

Execut

(Check)

(Do)

(Plan)

Figura 2.5. Elaborarea documentelor SMC

n IIS, se va elabora MANUALUL CALITII un
document care descrie sistemul de management al calitii
unei IIS, servind ca referin permanent n implementarea i
meninerea acestui sistem. (Un manual, elaborat de noi, poate
fi vzut n urmtoarea surs bibliografic: [191])
Manualul Calitii poate avea urmtoarea structur:
titlul, scopul i domeniul de aplicare al manualului,
160

 cuprinsul manualului,
pagina introductiv referitoare la organizaie i manual,
politica n domeniul calitii i obiectivele
referitoare la calitate,
prezentarea organizaiei, a responsabilitilor i
autoritii,
descrierea elementelor sistemului calitii i/ sau
indicarea procedurilor sistemului calitii,
seciunea cu definiii (terminologie),
anexa coninnd date de referin.
Orice subdiviziune, care elaboreaz documente ale
SMC, trebuie s asigure:
atribuirea unei identiti unice prin codificarea
documentelor;
inerea evidenei documentelor elaborate, precum
i a modificrilor acestora;
obinerea avizelor/ aprobrilor necesare pentru
documentele elaborate nainte de distribuire;
identificarea
utilizatorilor
i
difuzarea
documentului aprobat;
retragerea documentelor anulate atunci cnd se
difuzeaz noi redacii ale acestora;
pstrarea nregistrrilor de difuzare a documentelor.
Orice document poate fi utilizat numai dup ce a fost
coordonat, verificat i aprobat conform cerinelor specificate
n continuare.
Necesitatea elaborrii unei noi proceduri sau
regulament poate fi stabilit la orice nivel al structurii
organizatorice a IIS i este comunicat responsabilului pentru
procesul relevant, care definete necesitile reale de
elaborare i personalul din subordine care va elabora
documentul.
161

Aprobarea documentelor se efectueaz prin semntura

i tampila IIS.
Procesul de revizuire i modificare / actualizare a
documentelor interne ale IIS este efectuat de aceleai funcii
i urmeaz aceleai etape ca i elaborarea iniial.
Identificarea necesitii de modificare sau actualizare a
documentelor interne se face prin analizarea de ctre fiecare
elaborator n parte a documentelor emise. Angajaii IIS
(utilizatorii documentelor) au posibilitatea de a face propuneri
de modificare, mbuntire, corectare sau clarificare a
acestora.
Toate modificrile documentelor vor fi supuse aceluiai
nivel de analiz i aprobare ca i documentele iniiale.
Orice document revizuit sau modificat este prompt
distribuit la locurile de utilizare, concomitent cu retragerea
documentului perimat.
Conductorii subdiviziunilor sunt responsabili de
pstrarea documentelor SMC. Personalul din subordine este
informat despre locul de pstrare a documentelor necesare, iar
acestea sunt disponibile n caz de necesitate.
Pentru a se exclude posibilitatea utilizrii documentelor
depite sau anulate, acestea vor fi retrase din uz.
Retragerea din uz a documentelor se realizeaz de ctre
distribuitorul documentului, n diverse situaii, cele mai
importante fiind urmtoarele:
ncheierea activitilor care au necesitat
utilizarea acelor documente;
documentele sunt anulate/ nlocuite;
documentele prezint un grad avansat de
distrugere.
Arhivarea documentelor se realizeaz n spaii special
amenajate, care s asigure condiiile specifice de pstrare,
162

protecia mpotriva pierderii, dispariiei, deteriorrii sau

distrugerii acestora (foc, condens, inundaii, furturi, insecte i
roztoare, acte de vandalism etc.).
Informaiile referitoare la editarea monografiilor,
manualelor de studiu sau materialelor de studiu, textelor
suplimentare, culegerilor de exerciii sau a altor resurse ale
instruciei ar trebui s fie controlate i trasabile la procesul de
proiectare i dezvoltare.
Pentru a pune la dispoziie documentele necesare,
complete i actuale, ar trebui meninute proceduri pentru
nregistrarea cursurilor, formulare-cadru pentru planuri de
activiti educaionale, instruciuni referitoare la formatele
rapoartelor de cercetare etc.
Sistemul de control al documentelor ar trebui s includ
prevederi pentru controlul documentelor externe (de exemplu,
dar fr a se limita la acestea, legislaie, reguli, circulare
guvernamentale, reglementri referitoare la acreditare).
Controlul nregistrrilor: O nregistrare furnizeaz
informaii despre activitile efectuate n organizaie, cum
sunt rezultatele obinute n fiecare etap a procesului de
predare/ nvare (furnizarea educaiei).
IIS va menine nregistrri ale SMC (formulare,
registre, procese verbale, rapoarte, analize) pe suport de hrtie
sau magnetic. nregistrrile sunt identificate prin titlu i prin
cod unic, redacia formularului, indicate n spaiile prevzute
ale acestora.
n procedurile documentate i regulamentele IIS, sunt
descrise i stabilite procesele n urma crora se emit, se
completeaz i se in sub control toate nregistrrile calitii,
pentru o regsire rapid a acestora.
nregistrrile pe suport de hrtie sunt ndosariate, pstrate
i arhivate de ctre utilizatori pentru prevenirea deteriorrii,
163

distrugerii sau pierderii lor, asigurndu-se integritatea,

securitatea, accesul controlat. nregistrrile pe suport
informatic sunt pstrate i arhivate de ctre utilizatori astfel,
nct s previn deteriorarea, distrugerea sau pierderea lor.
2.4.2. Responsabilitatea managementului
Implicare responsabil n promovarea calitii:
Conducerea IIS se implic, n mod responsabil, n susinerea,
promovarea i mbuntirea continu a SMC.
Managementul de la cel mai nalt nivel ar trebui s se
asigure c programele i procesele educaionale ndeplinesc
cerinele legale i reglementate pentru certificarea sau
acreditarea acestora. Acesta se poate realiza prin politicile
referitoare la calitate.
n literatura de specialitate, exist puncte de vedere
diferite privind definirea cadrului conceptual al politicii
organizaiei i, n mod corespunztor, a politicii acesteia n
domeniul calitii. Potrivit unor opinii, politica ar trebui
abordat ca o parte component a filosofiei manageriale.
Aceast noiune a fost introdus de Ansoff, care a definit-o ca
reprezentnd direcia n care se dezvolt gndirea
managerial, pentru abordarea aspectelor necesare realizrii
planificrii strategice [192].
Conductorul IIS va demonstra, prin politicile stabilite,
angajamentul su privind dezvoltarea, implementarea i
mbuntirea continu a Sistemului de Management al
Calitii prin crearea unui mediu adecvat pentru:
stabilirea unei politici referitoare la calitate, care
permite tuturor membrilor organizaiei s cunoasc
viziunea i misiunea cu care managementul de la cel
mai nalt nivel a decis s conduc procesele
referitoare la calitate;
164

 stabilirea obiectivelor calitii pentru a realiza

scopurile i inteniile exprimate n politica
referitoare la calitate, prin aciunile curente;
asigurarea disponibilitii, pe ct posibil, a resurselor
umane i materiale, necesare realizrii obiectivelor;
comunicarea n ntreaga IIS, prin structura sa oficial, a
importanei ndeplinirii cerinelor celor care nva/
clienilor, precum i a cerinelor legale i reglementate
referitoare la serviciul educaional furnizat;
publicarea de buletine ale organizaiei pentru
comunicarea aspectelor relevante referitoare la calitate,
cum sunt realizarea obiectivelor calitii, furnizarea
feedback-ului ctre cei care nva/ clieni i
msurarea performanei organizaiei pentru a
monitoriza ndeplinirea politicilor i obiectivelor
stabilite.
Orientare ctre client: Conducerea instituiei se asigur
c cerinele i ateptrile clientului i prilor interesate sunt
determinate i satisfcute.
W.B. Lin, ntr-un studiu consacrat activitii manageriale
de asigurare a calitii, menioneaz c prestatorii de servicii care
neleg deplin nevoile i interesele clienilor sunt capabili s
ncorporeze cunotinele clienilor n procesele operaionale ale
organizaiei pentru mbuntirea serviciilor. Acest fapt este util
nu numai pentru integrarea relaiei i intrrilor de resurse, ci are
efecte favorabile concretizate n mbuntirea satisfaciei
clientului [193].
Necesitile i ateptrile ar trebui identificate prin
luarea n considerare a faptului c o IIS are necesiti i
ateptri foarte specifice. Prin urmare, necesitile i
ateptrile clienilor ar trebui definite de ctre fiecare IIS.

165

Cerinele clienilor sunt adeseori implicite. Acestea ar

trebui definite i documentate ca cerine ale curriculumului,
care includ rezultate bine definite ale nvrii i indicatori de
performan specificai, proiecte de instrucie care ar trebui
analizate la stadiul de propunere i ulterior, cel puin anual,
pentru a asigura c toate cerinele sunt ndeplinite i sunt
aliniate laobiectivele organizaiei.
Conducerea asigur orientarea IIS ctre clieni/
beneficiari prin:
comunicarea ctre personalul IIS, n cadrul
ntlnirilor, edinelor de toate nivelele, a
importanei identificrii i satisfacerii cerinelor i
ateptrilor beneficiarilor, cerinelor legale i
normative fa de serviciile prestate de IIS;
monitorizarea gradului de satisfacie a beneficiarilor,
conform unei metodologii stabilite.
Politica referitoare la calitate: Conducerea IIS
stabilete i reactualizeaz, atunci cnd este necesar, politica
referitoare la calitate. Juran a delimitat patru teorii, pe baza
crora poate fi formulat politica n domeniul calitii [194]:
Teoria capabilitii, n care atenia este concentrat
asupra desfurrii corespunztoare a procesului de
producie;
Teoria competitivitii, care pune accentul pe
atragerea clienilor, astfel nct acetia s rmn
fideli organizaiei;
Teoria utilizrii, potrivit creia se acord atenie
diversificrii produselor i serviciilor pentru
satisfacerea cerinelor diferite ale clienilor;
Teoria performanei maxime, potrivit creia
organizaia urmrete s devin lider prin calitatea
produselor i serviciilor pe care le ofer.
166

Politica referitoare la calitate trebuie s fie s fie

consecvent cu standardele profesionale, regulile i reglementrile
guvernamentale, adecvat misiunii declarate a instituiei, s
conin un angajament pentru satisfacerea cerinelor i pentru
mbuntirea continu a eficacitii SMC, i s constituie un
cadru adecvat pentru stabilirea obiectivelor calitii. Ea trebuie
cunoscut, neleas i aplicat n ntreaga instituie.
Planificare: Conducerea instituiei se asigur c
obiectivele calitii sunt stabilite pentru funciile i la
nivelurile relevante, c exist i este aplicat un plan de
implementare, meninere i mbuntire a SMC.
Obiectivele ar trebui s fie msurabile i relevante, fa
de activitile i procesele SMC, n plus fa de alinierea lor la
politica organizaiei referitoare la calitate. Pentru fiecare
obiectiv, se stabilete termenul de executare, responsabilul i
resursele necesare.
Obiectivele calitii ar trebui integrate n obiectivele
generale ale organizaiei, n specificaiile serviciilor suport i
s includ msuri sau indicatori de performan.
Responsabilitate, autoritate i comunicare: Conducerea
IIS se asigur c responsabilitile i autoritatea sunt definite,
comunicate i funcioneaz n cadrul instituiei, c exist i
funcioneaz procese adecvate de comunicare, astfel nct
ntregul personal s cunoasc msura n care au fost atinse
obiectivele calitii.
Conducerea numete un reprezentant al acesteia pentru
SMC. Aceast persoan ar trebui s cunoasc aceste
standarde i s fie disponibil s ofere ndrumri pentru
implementarea lor.
Responsabilitile i autoritile pentru activitile curente
i cele ce au efect asupra calitii serviciilor/ proceselor/ SMC
sunt stabilite n fiele postului pentru fiecare angajat.
167

Managementul de la cel mai nalt nivel al IIS ar trebui

s se asigure c exist procese de comunicare pe vertical, la
diferite niveluri ale organizaiei, precum i pe orizontal, prin
diferite zone i departamente, n scopul de a disemina
informaiile referitoare la eficacitatea sistemului de
management al calitii.
Comunicarea vertical ntre diferite niveluri ierarhice
ale organizaiei (Rector prorectori conductorii
subdiviziunilor angajaii) este asigurat prin:
edine ale Consiliului de Administraie i ale
Senatului pentru discutarea i soluionarea problemelor
edine ale catedrelor, ale Consiliilor facultilor.
ordine ale Rectorului, care se transmit tuturor
subdiviziunilor implicate i/sau se afieaz pe
panourile pentru informaii (n cazul n care vizeaz
toi angajaii). Comunicarea orizontal este
comunicarea ntre diferite subdiviziuni ale IIS. Acest
tip de comunicare este asigurat prin:
distribuirea informaiei care prezint interes pentru
angajaii IIS (cu excepia informaiei confideniale) n
cadrul edinelor operative ale catedrelor, decanatelor,
prin E-mail sau n alt mod acceptat n cadrul IIS.
anunuri n cadrul edinelor catedrelor, Consiliilor
facultilor.
transmiterea direct a documentelor /informaiei pe
suport de hrtie sau electronic.
Analiza efectuat de management: Conducerea IIS
analizeaz, la intervale planificate, funcionarea SMC i a
proceselor considerate relevante n scopul de a evalua
eficacitatea ndeplinirii cerinelor i indicatorilor sistemului de
management al calitii i ar trebui s stabileasc aciuni
preventive i corective pentru neconformitile identificate sau
168

poteniale. n urma acestei analize, sunt elaborate politica i

obiectivele n domeniul calitii pentru perioada urmtoare.
Trebuie meninute nregistrri ale analizelor efectuate de
management.
Elementele de intrare ale analizei reprezint informaii
referitoare la: rezultatele auditurilor, feedback-ul de la clieni,
performana proceselor i conformitatea produsului, stadiul
aciunilor corective i preventive, aciuni de urmrire de la
analizele anterioare, studii comparative cu alte organizaii
(benchmarking), schimbri care ar putea s influeneze SMC
i recomandri pentru mbuntire.
Elementele de ieire ale analizei includ necesarul de
resurse, decizii i aciuni referitoare la mbuntirea eficacitii
SMC, a proceselor relevante i a produselor instituiei.
2.4.3. Managementul resurselor
Asigurarea resurselor: IIS determin i pune la
dispoziie resursele necesare pentru implementarea i
mbuntirea continu a SMC, a proceselor relevante i a
produselor instituiei pentru a mbunti nivelul de satisfacie
al clienilor. IIS ar trebui:
a) s stabileasc elementele de intrare ca informaii
pentru detectarea necesitilor de resurse;
b) s realizeze planificarea resurselor pe termen scurt,
mediu i lung;
c) s urmreasc sarcinile verificrii i ale evaluare i
d) s furnizeze resursele pentru a comunica eficace cu
personalul didactic, personalul administrativ,
angajai i clieni.
Resurse umane: Personalul implicat n procesele
relevante ale IIS trebuie s fie competent, din punct de vedere
al studiilor, al instruirii, al abilitilor i al experienei.
169

Instituia identific necesitile de instruire a personalului,

planific i realizeaz instruirea periodic a acestuia n
domenii adecvate. Pot fi stabilite mai multe modaliti pentru
identificarea nevoilor de dezvoltare profesional. Pornind de
la modelul clasic propus de McGehee W. i Thayer P. W
[195], cele mai multe modele existente la nivelul literaturii de
specialitate, care abordeaz evaluarea nevoilor de instruire, au
considerat evaluarea nevoilor la 3 nivele de analiz: analiza
organizaional, analiza muncii i analiza personalului [196].
IIS va stabili competenele necesare pentru personalul
care desfoar activiti ce influeneaz calitatea n Fiele
postului i Regulamentele de funcionare a subdiviziunilor.
IIS evalueaz cel puin o dat n 5 ani competenele
cadrelor didactice:
n cadrul concursului de ocupare a posturilor,
n cadrul concursului de ocupare a funciilor.
Managementul de la cel mai nalt nivel ar trebui s
furnizeze personalului didactic i auxiliar informaii
referitoare la modul n care competena, contientizarea i
instruirea acestora sunt aliniate cu responsabilitile,
autoritile i activitile lor didactice i administrative. IIS ar
trebui:
s efectueze aciuni sistematice pentru detectarea
necesitilor de competen prin compararea
cerinelor curriculei cu competenele personale
reale;
s determine necesitatea de instruire sau de alte
activiti pentru a elimina orice deficit de
competen;
s se asigure c personalul didactic utilizeaz criterii
de evaluare reale i armonizate i
s menin nregistrri ale competenei personalului
170

didactic i auxiliar.
nregistrrile ar trebui s prezinte o analiz periodic a
necesitilor de instruire i a rezultatului acesteia.
n tabelul 2.3, propunem un set de criterii generale,
elaborat de noi, care au fost utilizate la evaluarea personalului
din ASEM.
Tabelul 2.3.
Criterii pentru evaluarea personalului
Competene

Criterii

COMPETENE
PROFESIONALE

COMPETENE
RELAIONALE

COMPETENE
PERSONALE

1. Cunotine n domeniul profesional

2. Propunerea de soluii la diverse probleme
din mediul profesional
3. Corectitudine
4. Implicare
5. Perfecionism
6. Organizarea sarcinilor
7. ncadrare n timp
8. ndeplinirea sarcinilor primite
9. Autonomie n procesul de munc
10. Respectul fa de ceilali
11. Abiliti de lucru cu oamenii
12. Abiliti de negociere
13. Abiliti de consultan i consiliere
14. ncredere n sine
15. Spirit practic
16. ncredere n ceilali
17. Echilibru emoional
18. Capacitate de automonitorizare
19. Aptitudine general de nvare

171

20. Capacitate de a lua decizii

21. Obiectivitate
22. Spirit critic
COMPETENE
SITUAIONALE 23. Organizare personal
24. Capacitatea de adaptare
25. Spirit inovativ
26. Folosirea eficient a resurselor
COMPETENE
27. Capacitate de conducere
MANAGERIALE
28. Luarea iniiativei
29. Asigurarea satisfacerii cerinelor clienilor
30. Identificarea
neconformitilor
/
COMPETENE
defectelor i ntreprinderea aciunilor
DE ASIGURARE
corective pentru eliminarea acestora
A CALITII
31. Desfurarea activitilor n conformitate
cu normele stabilite

Instruirea personalului se organizeaz n vederea

atingerii urmtoarelor obiective:
dezvoltarea calificrii i competenei personalului;
comunicarea i nelegerea cerinelor SMC i
politicii n domeniul calitii;
contientizarea relevanei i importanei activitilor
desfurate n ndeplinirea obiectivelor calitii;
promovarea cerinelor i ateptrilor clientului.
Evaluarea eficacitii instruirii este efectuat de ctre
eful catedrei i/sau Consiliul Facultii respective, care
verific msura n care persoana instruit a nsuit i
utilizeaz n practic cunotinele primite.
Infrastructur: IIS identific, pune la dispoziie i
menine infrastructura necesar pentru realizarea produselor
sale n condiii adecvate. Infrastructura include, dup caz:
ncperi i spaii (cldiri, spaii de lucru, sli de
clas, laboratoare, biblioteci, spaii verzi);
172

Echipament pentru procesul de predare-nvare;

Tehnic informaional;
Servicii de comunicare (telefonie i Internet);
Utiliti (ap, curent electric, sisteme de ventilare i
condiionare, lifturi).
Mediu de lucru: n cadrul IIS, se menine permanent un
ansamblu de condiii necesare pentru a realiza conformitatea
cu cerinele fa de servicii. Aceste condiii includ:
factori umani (recunoaterea meritelor angajailor,
premiere, posibiliti de dezvoltare profesional),
factori fizici (ergonomia organizrii locului de munc);
factori sociali (asigurarea social, concedii etc.);
factori psihologici (crearea unui climat psihologic
adecvat n colectiv);
factori de mediu (temperatur, aer condiionat,
umiditate, iluminare etc.).
Activitile educaionale trebuie s se desfoare n
condiii optime pentru nvare care s includ sli de clas
sigure, birouri, laboratoare, lipsite de pericole pentru sntate
i factori perturbatori. Serviciile-suport trebuie s susin
nvarea, i nu s interfereze cu procesul de nvare. IIS
trebuie s ia n considerare mediul de nvare i condiiile
pentru mediul de nvare din afara locaiei.
n scopul asigurrii unui mediu de lucru favorabil, IIS ine
cont de prevederile documentelor normative i legislative n
vigoare.
Conductorii subdiviziunilor ntreprinderii planific i
organizeaz instruirea angajailor n ce privete regulile de
protecie a muncii.
La locurile de munc din seciile de producere, sunt
afiate instruciuni de protecie a muncii.

173

2.4.4. Realizarea produselor

Planificarea realizrii produselor: IIS planific i
dezvolt procesele de realizare a produselor n conformitate cu
cerinele i n concordan cu celelalte procese ale SMC. n
cadrul planificrii realizrii produselor, instituia determin, dup
caz: obiectivele calitii, cerinele pentru produs, necesitatea de a
stabili noi procese i de a aloca resurse. Instituia planific i
menine sub control activitile cerute de verificare, validare,
monitorizare, msurare specifice produselor, precum i criteriile
de acceptare. Ea stabilete nregistrrile necesare pentru a furniza
dovezi c procesele de realizare i produsele rezultate satisfac
cerinele. Principalele procese care contribuie la realizarea
produsului sunt indicate n Figura 2.6.
SISTEMUL EDUCAIONAL
Procese de
management
Resurse intrri

Umane (personal didactic

i de cercetare, studeni,
pers. did. aux. i adm.)

Materiale
Informaionale
Financiare
Relaionale

Constrngeri: legi,
regulamente etc.

Rezultate ieiri

Proces didactic

Procese de Procese de
cercetare
acordare
de servicii
tiinific
comunitii

Standarde de calitate a
proceselor

Performanele
studenilor la absolvire
Performane tiinifice
Performane
instituionale
Alte performane
specifice ale IIS

Cerinele
clienilor

Figura 2.6. Principalele procese educaionale specifice IIS

[adaptat dup 197, p.93]
174

n IIS, unele procese mai specifice pentru realizarea

produsului sunt:
activiti de predare-nvare;
proiectarea i dezvoltarea curriculei;
formularea sau stabilirea zonelor de cercetare sau a
proiectelor;
instruire sau alte activiti;
angajare de personal;
obinere de materiale i alte resurse;
admiterea candidailor (celor care nva);
controlul modificrilor proiectrii i dezvoltrii n
curricul, calendarele cursurilor, orare i condiii
necesare;
meninerea acreditrii programelor, gradelor
profesionale i a studiilor dup absolvire;
punerea la dispoziie a bibliotecii, echipamentelor
audiovizuale, computerelor i a altor servicii;
asigurarea serviciilor de securitate, siguran i
protecie civil;
alocarea slilor de clas, laboratoarelor, atelierelor,
slilor de conferine, slilor de ceremonii i
mentenana facilitilor.
Etapele planificrii proceselor didactice i educaionale
includ:
stabilirea cerinelor referitoare la competenele
profesionale (n cadrul calificrilor),
stabilirea resurselor necesare,
proiectarea
i
dezvoltarea
specializrilor
universitare,
validarea specializrilor universitare de ctre
Ministerului Educaiei,
derularea procesului didactic,
175

 promovarea pe ani de studii i absolvirea.

Procese referitoare la relaia cu prile interesate: IIS
identific i reactualizeaz cerinele prilor interesate (prin
modaliti de comunicare adecvate) referitoare la produse,
cerinele legale i reglementare, i analizeaz dac are
capacitatea s le ndeplineasc. Cerinele se pot referi la:
competenele i aptitudinile absolvenilor, rezultatele i
impactul estimat al cercetrii i asistenei directe acordate
organizaiilor din mediul economico-social.
Beneficiarii IIS pot fi divizai n 3 categorii:
Studeni / masteranzi / doctoranzi;
Angajatori;
Beneficiarii altor servicii prestate de IIS.
Cerinele formale fa de serviciile educaionale sunt
determinate n:
Legea nvmntului, regulamentele Ministerului
Educaiei i ale altor ministere;
Planul de nmatriculare i Planul de studii;
Contractele ncheiate cu beneficiarii de servicii;
Regulamente interne ale IIS.
Este necesar de a avea o conexiune invers dinamic cu
angajatorii, deoarece, dup cum afirm cercettorul L.
Morley, tot mai muli indicatori statistici arat existena unor
neconcordane ntre nevoile companiilor angajatoare i fora
de munc pregtit de ctre instituiile de nvmnt,
cerinele impuse de ctre angajatori n procesul de ocupare
devenind o tem de interes general [198, p.132].
Planificarea proiectrii i dezvoltrii: n cazul IIS,
proiectarea se refer la: programele de studiu (pachetul de
competene i abiliti asumate, plan de nvmnt,
specificaii privind programele analitice i competenele n
etapele intermediare, modalitile de examinare i testare a
176

acestora etc.), proiectele de cercetare, proiectele de asistenconsultan.

Proiectarea i dezvoltarea se utilizeaz pentru
urmtoarele activiti:
proiectarea i dezvoltarea planurilor de nvmnt;
elaborarea cursurilor noi i perfecionarea cursurilor
existente;
elaborarea i perfecionarea materialelor didactice;
proiectarea i efectuarea activitilor tiinifice.
Instituia identific etapele procesului de proiectare,
precum i modalitile de analiz, verificare i validare
adecvate fiecrei etape. Ea determin responsabilitile i
autoritatea pentru acest proces i ine sub control interfeele
dintre diferitele grupuri implicate. IIS cere entitilor
funcionale (discipline, laboratoare, specializri, catedre,
faculti, grupuri i centre de cercetare) determinarea i
analiza cerinelor funcionale i de performan referitoare la
produse, ale cerinelor legale i reglementare. Cerinele
trebuie s fie complete, lipsite de ambiguiti i
necontradictorii. Trebuie meninute nregistrrile privind
cerinele determinate ca intrri ale proiectrii.
Conducerea instituiei planific i ine sub control
procesul de proiectare i dezvoltare a planurilor de
nvmnt, definind:
metodologia elaborrii i dezvoltrii planurilor de
nvmnt, cursurilor, materialelor didactice
/tiinifice;
etapele elaborrii;
modalitatea de verificare i validare pentru fiecare
etap;
responsabilitile i competenele decizionale cu
privire la aceste activiti.
177

n urma studiilor de piaa efectuate prin intermediul

chestionrii beneficiarilor i n baza analizelor efectuate de
personalul didactic al IIS (propuneri fixate n deciziile
catedrelor), se obin informaii referitoare la direciile de
mbuntire a serviciilor educaionale i tiinifice existente,
precum i propuneri de dezvoltare a serviciilor noi. Aceste
cercetri stau la baza propunerilor pentru elaborarea planurilor
de nvmnt, a cursurilor noi, a cercetrilor tiinifice, a
materialelor didactice i/sau mbuntirea celor existente.
Planificarea primar a proiectrii /dezvoltrii se
realizeaz prin intermediul Planurilor de activitate ale
catedrelor, care includ informaii despre:
Organizarea procesului de studii;
Elaborarea i editarea materialelor instructivmetodice, didactice, articolelor tiinifice,
monografiilor, manualelor;
Activitatea de cercetare tiinific i seminarele
tiinifice;
Dirijarea cercetrilor tiinifice ale studenilor.
Se impun analiza periodic a progresului proiectelor,
verificarea n momente relevante a aptitudinii rezultatelor de
a satisface cerinele, validarea intern i extern a rezultatului
final al proiectrii.
Verificarea proiectrii ar trebui efectuat ntr-una sau
mai multe etape conform planului de proiectare i dezvoltare.
Aceast activitate ar putea fi efectuat fie intern, de orice
specialist care nu a participat la verificarea proiectrii i
dezvoltrii, fie extern. Elementele de ieire ale proiectrii i
dezvoltrii ar trebui s ndeplineasc specificaiile
elementelor de intrare ale proiectrii i dezvoltrii.
Validarea intern este efectuat de Consiliul tiinific,
Senatul IIS. Validarea extern este efectuat de Ministerul
178

Educaiei, Academia de tiine a Moldovei i de finanatorii

proiectelor.
Procesul de realizare a planului de nvmnt i
activitilor tiinifice se poate iniia numai dup aprobarea
documentaiei corespunztoare de ctre organele abilitate.
Modificrile proiectelor trebuie s fie identificate i
meninute sub control, inclusiv prin nregistrrile aferente.
Modificrile trebuie analizate, verificate i validate, dup caz,
i aprobate nainte de implementarea lor. Analiza
modificrilor n proiectare i dezvoltare trebuie s includ
evaluarea efectului modificrilor asupra produselor. Evident
c, la proiectare, se va lua n cosiderare i efectul neprevzut
al comportamentului sistemelor dinamice neliniare [199].
n continuare, prezentm un exemplu de etape n
proiectarea unui curs, iar n ANEXA 1, a unei lucrri
tiinifico-metodice.
Tabelul 2.4.
Etapele proiectrii unui curs
ETAPELE
1. Fundamentare (stabilirea elementelor de intrare). Se va
efectua:
analiza documentelor normative i reglatoare cu referire le
procesele educaionale n nvmntul superior;
analiza prealabil referitoare la nevoile specifice exprimate de
clieni (studenii nmatriculai n IIS i firme sau organizaii
interesate);
analiza celor mai noi direcii de dezvoltare n domeniu;
analiza comparativ a programei analitice pe baza unor
modele de la universitile de prestigiu din ar i strintate;
analiza metodologiilor specifice actuale de predare n
domeniu;
analiza i evaluarea prealabil a propunerilor studenilor cu
179

privire la disciplina respectiv;

analiza i evaluarea prealabil a propunerilor venite din partea
unor specialiti externi sau consultani;
analiza neconformitilor constatate pe parcursul anului
universitar precedent i luarea msurilor preventive.
2. Predeterminarea rezultatelor (elemente de ieire) decizia
asupra rezultatelor (competenele) pe care trebuie s le ating
studenii prin alegerea dintr-o gam larg de finaliti a acelora
relevante pentru studeni i piaa forei de munc. Se va stabili ce:
va ti,
va ti s fac,
va ti s nvee,
va ti s fie
studentul, dac va studia aceast disciplin.
3. Asigurarea situaiilor relevante de nvare decizia asupra
modului n care studenii trebuie s fie sprijinii pentru a atinge
acele rezultate.
Se vor stabili i selecta:
coninuturile adecvate pentru formarea competenelor
proiectate (unitile de coninut);
formele dominante de organizare (frontal/n grup/individual);
metodele de predare-nvare-cercetare-evaluare (expunerea,
experimentul, studiul de caz, investigaia etc.);
mijloacele didactice (tabele, retroproiector, calculator etc.).
4. Stabilirea modului de evaluare decizia asupra modului n care
se va determina dac i cnd studenii au atins rezultatele vizate.
Se vor elabora:
probele de evaluare curent 2 teste,
proba de evaluare final.
5. Elaborarea Programei Analitice
6. Analiza Programei Analitice de ctre experi
7. Verificarea Programei Analitice la edina catedrei
8. Validarea Programei Analitice la Consiliul Facultii
180

n ANEXA 2, este prezentat un rezultat final al

realizrii acestei proiectri Curriculum la Managementul
Calitii n nvmnt elaborat, validat i aplicat de noi n
formarea profesional a masteranzilor de la specializarea:
Management Educaional.
Parteneriatele i controlul intrrilor externe: IIS se
asigur prin mijloace adecvate c bacalaureaii admii
ndeplinesc condiiile necesare pentru o predare-nvare i
cercetare de calitate. n acest sens, trebuie definite criteriile,
metodele i procedurile de evaluare a viitorilor studeni la
admitere.
Activitile de aprovizionare n cadrul IIS se vor realiza
n baza Legii Republicii Moldova privind Achiziiile Publice.
Totodat, este necesar o evaluare i selectare a furnizorilor.
Conducerea proceselor de realizare a produselor:
Realizarea produselor (serviciilor de nvmnt, cercetare i
asisten-consultan) trebuie s aib loc n condiiile
meninerii sub control a: proceselor, fluxurilor de informaii,
resurselor fizice utilizate (laboratoare, echipamente, faciliti
etc.), metodelor i instrumentelor utilizate n monitorizarea,
evaluarea i msurarea produselor.
Prestarea serviciilor educaionale se desfoar n
condiii controlate, numai dup ce sunt asigurate urmtoarele:
documentaia necesar pentru asigurarea procesului
de prestare servicii;
stabilirea i planificarea proceselor;
asigurarea resurselor necesare;
personal calificat i instruit;
tehnic informaional i consumabile verificate,
acceptate i ntreinute adecvat;
activiti de ntreinere a tehnicii informaionale;
mediu de lucru adecvat;
181

 instrumente de msurare a performanelor verificate

i aprobate;
asigurarea integritii proprietii beneficiarului;
validarea procesului de studii;
monitorizarea i controlul calitii serviciilor.
IIS ar trebui s se asigure de controlul proceselor.
Pentru aceasta ar trebui s se ia n considerare urmtoarele
procese, dup cum este cazul:
selectarea i nscrierea celor care nva;
proiectarea curriculumului pentru diferite materii;
alocarea sarcinilor de predare;
furnizarea manualelor pentru practica n laboratoare
i ateliere;
alocarea resurselor necesare pentru a efectua
instrucii n afara locaiei;
elaborarea materialului de curs;
stabilirea metodelor de verificare a performanei
didactice;
alocarea spaiilor pentru sli de clas, laboratoare,
ateliere, biblioteci i alte spaii similare i
meditaii i consultaii referitoare la oportuniti
vocaionale.
Validarea proceselor se face prin utilizarea de indicatori
de capabilitate: pe dimensiunea nvmnt, se urmrete
capacitatea de inserie a absolvenilor (msurat, de exemplu,
prin: numrul absolvenilor angajai n specialitate sau
rezultatele chestionrii directe a angajatorilor) i satisfacia
acestora, precum i prin evaluarea periodic a competenelor
personalului; iar pe dimensiunea cercetare sau asistenconsultan, se urmrete impactul rezultatelor asupra
organizaiilor din mediul economico-social (msurat fie prin
efectul economic, fie prin rezultatele chestionrii directe a
182

clienilor).
Controlul metodelor i instrumentelor de msurare i
monitorizare: Instituia identific monitorizrile i msurrile
care trebuie efectuate n timpul realizrii produselor,
metodele aferente, precum i, dac este cazul, echipamentele
i instrumentele de msurare adecvate, inclusiv chestionare.
n cazul metodelor de msurare-monitorizare
(examinrile studenilor, evaluarea rezultatelor pariale sau
finale ale cercetrii etc.), se pune problema analizei i a
actualizrii periodice a acestora, precum i a comparrii lor cu
cele considerate ca fiind de referin la nivel naional sau
european.
2.4.5. Msurare, analiz i mbuntire
Generaliti: IIS identific i planific metode
adecvate, implementeaz procesele necesare de monitorizare,
msurare, analiz i mbuntire, pentru a demonstra
conformitatea produselor ei, eficacitatea proceselor relevante
i ale SMC. IIS ar trebui s stabileasc un proces pentru
colectarea informaiilor adecvate, inclusiv identificarea
surselor de informaii. Datele ar trebui utilizate pentru a se
asigura eficacitatea procesului de predare/ nvare.
IIS asigur monitorizarea i msurarea proceselor prin
activiti sistematice de evaluare periodic.
Procesele sunt monitorizate i msurate pentru:
stabilirea nivelului de performan realizat prin
parcurgerea procesului didactic al unui program de
studiu;
ntrirea mecanismelor de control intern, care s
duc la realizarea unei strategii n domeniul
asigurrii i mbuntirii comunicrii interne n
relaia profesor-student;
183

 furnizarea de informaii relevante pentru stabilirea

direciilor de mbuntire i schimbare a ofertelor
de specializare.
Procedura de monitorizare se aplic la evaluarea anual
a fiecrei discipline academice din Planurile de nvmnt
pentru specializrile acreditate/ autorizate i stabilete
responsabilitile privind conducerea tuturor etapelor
procesului de evaluare a unei discipline de studiu.
Monitorizare i msurare: Instituia identific i aplic
metode adecvate de monitorizare a percepiei prilor
interesate asupra satisfacerii cerinelor lor. Chestionarea
direct a clienilor cercetrii, asistenei-consultanei, a
angajatorilor, absolvenilor i studenilor pentru competena
dobndit prin nvmnt i a propriilor angajai privind
mediul de activitate pot fi modaliti de determinare a
gradului de satisfacie al prilor interesate.
IIS se asigur c este elaborat i implementat un
program anual de audituri ori evaluri interne n conformitate
cu o procedur adecvat. Auditul intern al sistemului de
management al calitii se efectueaz pentru:
a determina msura n care sunt ndeplinite cerinele
sistemului de management al calitii stabilite prin
documentele proprii, cerinele legislative i
normative aplicabile;
a evalua eficacitatea i funcionalitatea sistemului de
management al calitii i pentru a identifica
oportuniti de mbuntire a calitii;
a identifica neconformitile existente i
neconformitile poteniale i a verifica dac
neconformitile identificate au fost corectate.
Se impune raportarea auditurilor interne i a rezultatelor
acestora, precum i monitorizarea aciunilor pentru eliminarea
184

neconformitilor detectate i a cauzelor acestora.

IIS monitorizeaz calitatea competenelor achiziionate
de ctre studeni prin examinare i promovare. IIS solicit
facultilor, catedrelor etc. identificarea i msurarea
indicatorilor de performan privind produsele i procesele
relevante, inclusiv ai celor aferente SMC. Evoluia acestor
indicatori trebuie s demonstreze capabilitatea proceselor de a
obine rezultatele planificate i a produselor de a rspunde
cerinelor identificate. Atunci cnd rezultatele planificate nu
sunt obinute, trebuie ntreprinse aciuni corective adecvate.
Monitorizarea, msurarea i nregistrarea caracteristicilor
produsului n etapele corespunztoare de realizare a acestuia
poate s reprezinte, pe dimensiunea nvmnt,
monitorizarea competenei studenilor n etapele de pregtire
i cele finale ale absolvenilor, iar pe dimensiunea cercetare i
consultan, a rezultatelor obinute n fazele intermediare sau
finale.
Controlul produselor i proceselor neconforme:
Neconformitile constatate n urma monitorizrii proceselor
i produselor vor fi tratate dup proceduri adecvate, care vor
include: modaliti de evitare a derulrii, n continuare, a
procesului n aceeai form (se impune schimbarea planului
de nvmnt, a programei analitice a unui curs, a titularului
de curs) sau de utilizare a produsului neconform (studeni fr
o pregtire corespunztoare, contracte de cercetare cu o
derulare necorespunztoare); nregistrarea neconformitilor
i meninerea unui istoric al acestora; iniierea aciunilor
corective.
Pe parcursul derulrii proceselor de nvmnt i
cercetare tiinific i dup finalizarea acestora, pot fi
detectate neconformiti, ce nu pot fi nlturate imediat, cum
ar fi:
185

 Neconformiti n procesul educaional i de

cercetare tiinific;
Neconformiti indicate de beneficiar / angajator
(ex., cunotine i pregtire neadecvate a
absolvenilor la angajarea acestora n cmpul
muncii).
IIS ine sub control produsul / serviciul neconform,
utiliznd metode concrete de identificare i soluionare a
neconformitilor. Identificarea produsului / serviciului
neconform, care poate aprea n procesul educaional i de
cercetare tiinific se realizeaz pe parcursul etapelor de
monitorizare a proceselor.
Indiferent de etapa la care se depisteaz produsul /
serviciul neconform, se identific prin documente specifice.
n baza documentelor primare de identificare, conductorii de
subdiviziuni in evidena i poart responsabilitatea pentru
analiza neconformitilor din subdiviziunile subordonate, n
scopul detectrii i soluionrii problemelor n domeniul
calitii.
Rezultatele analizei se utilizeaz de ctre responsabilii
de procese pentru a stabili modalitile de tratare a produsului
neconform.
Pe parcursul procesului de nvmnt i al prestrii
serviciilor educaionale, pot fi primite reclamaii de la
beneficiari sau exprimate nemulumiri privind sistemul de
lucru al IIS, comportamentul angajailor.
Reclamaiile beneficiarilor, recepionate de conducere,
conductorii de subdiviziuni sau oricare angajat al IIS, sunt
nregistrate n Registrul Reclamaiilor. Reclamaia este
analizat de toi factorii implicai, iar, n consecin, se decide
dac reclamaia este ntemeiat sau nu. n cazul n care exist
neclariti asupra reclamaiei, se decide n comun cu
186

beneficiarul obiectivitatea acesteia. Dac reclamaia este

ntemeiat, se iniiaz o aciune corectiv.
Responsabilii de procese iniiaz aciuni corective n
vederea ndeprtrii cauzelor care au generat neconformitile
grave sau repetitive. Rezultatele procesului de control al
produsului / serviciului neconform se analizeaz i pe
parcursul auditurilor interne.
Analiza datelor: Instituia identific, colecteaz i
analizeaz datele (rezultate din activitile de msurare i
monitorizare sau din alte surse relevante) necesare
demonstrrii adecvrii i eficacitii SMC i evalurii
oportunitilor de mbuntire continu. Datele ar trebui
colectate de la:
analiza efectuat de management;
personalul didactic i administrativ, precum i
persoane care nva (de exemplu, competena);
analiza cerinelor pentru produs;
programul educaional i planificarea proiectrii i
dezvoltrii instruirii;
performana produselor educaionale;
evaluarea furnizorului;
supravegheri ale satisfaciei clientului i ale altor
pri interesate identificate;
elementele de ieire ale auditorilor;
monitorizare i msurare la nceput, pe parcurs i la
finalizarea procesului;
identificarea produsului;
proprieti i bunuri ale clientului;
verificarea i validarea metodelor utilizate pentru
monitorizare i msurare i
produsul neconform.
Responsabilii de procese monitorizeaz performanele
187

serviciilor, proceselor i SMC n baza indicatorilor de

performan. Fiecare responsabil analizeaz datele i
indicatorii referitori la subdiviziunea sau procesul pe care l
conduce. Monitorizarea se efectueaz n baza comparrii
indicatorilor reali ai IIS cu indicatorii planificai.
Rezultatele analizei datelor sunt utilizate n cadrul
Analizei din partea managementului n scopul planificrii
mbuntirii continue.
mbuntire: IIS se asigur de crearea unui cadru i a
mecanismelor de mbuntire continu a eficacitii SMC i
a proceselor relevante, prin utilizarea politicii referitoare la
calitate, a obiectivelor calitii, a rezultatelor auditurilor, a
analizei datelor, a aciunilor corective i preventive i a
analizei efectuate de management. n figura 2.7, prezentm
schematic procesul mbuntirii continue a IIS.
Instituia asigur mecanisme pentru analiza cauzelor
neconformitilor, evaluarea nevoii unor aciuni corective,
realizarea acestora, dac se impun, monitorizarea, evaluarea
i nregistrarea rezultatelor obinute, analiza aciunilor
corective ntreprinse. Aciunile corective ar trebui ntreprinse
pentru eliminarea neconformitilor aprute pe parcursul
derulrii proceselor educaionale, precum: produsul
educaional neconform; nerealizarea obiectivelor educaionale; abaterile de la programele educaionale i planurile de
instruire a personalului; elementele de ieire din analiza,
verificarea, validarea i modificarea proiectrii i dezvoltrii
produsului educaional; ratele nalte de abandon;
reclamaiile clientului i ale altor pri interesate identificate;
elementele de ieire ale auditurilor i neconformiti
identificate n monitorizarea i msurarea proceselor i
produselor educaionale.

188

Figura 2.7. mbuntirea continu

Aceste aciuni corective ar trebui s fie stabilite i s fie
adecvate pentru eliminarea cauzelor neconformitilor
identificate pe baza analizei efectuate i nivelului de risc
identificat.
IIS se preocup de crearea unor mecanisme de
prevenire, care s identifice neconformiti poteniale, s
analizeze cauzele acestora, s evalueze efectele lor i
oportunitatea unor aciuni preventive, s implementeze
aciunile necesare, s nregistreze rezultatele obinute i s
analizeze aciunile preventive ntreprinse.
Responsabilitatea deciziei de promovare a aciunilor
preventive revine conducerii instituiei i implic alocarea
resurselor adecvate.

189

2.5. Paradigma managementului calitii n

nvmntul superior
n prezent, IIS din Republica Moldova se afl n
cutarea modelului de management al calitii capabil s
satisfac cerinele naintate de societatea postmodernist.
Totui, modelul are o valoare investigativ i practic
parcelar i se dovedete a fi insuficient n cercetarea
managementului calitii n ansamblul su. Acest fapt ne
impune s abordm paradigmatic fenomenul asigurrii
calitii serviciilor educaionale. Paradigma, conform
concepiilor lui Kuhn S. T [200], desemneaz un ansamblu de
teorii i metode investigative cu un pronunat caracter
normativ care ofer probleme i soluii model unei comuniti
de practicieni. n cazul nostru, abordarea paradigmatic este
important din cel puin dou puncte de vedere: a) ofer
posibilitatea descrierii unitare, coerente i non-contradictorii a
teoriei managementului calitii; b) ca rspuns la acumularea
n timp a inconsistenelor epistemologice i pragmatice,
asigur, prin abordarea sistemic, metodologia schimbrii
proceselor manageriale i educaionale din IIS.
n urma cercetrilor teoretice efectuate, n baza
Modelului Interaciunii Sinergice a Factorilor Interni ai
Calitii, pentru ca IIS s ofere servicii educaionale i
tiinifice de calitate, a fost fundamentat Paradigma
Managementului Calitii axat pe satisfacerea cerinelor
clienilor, compus din concepia asigurrii calitii i
sistemul de management al calitii, capabil s asigure
competen instituional pentru a produce prin
intermediul unor procese eficiente i eficace un produs
competitiv. Paradigma propus este compus din un ir de
componente teoretice care au fost stabilite i dezvoltate pe
parcursul cercetrilor noastre i prezentate n acest capitol.
190

Aspectele metodologice referitoare la: stabilirea proceselor,

elaborarea i implementarea procedurilor, elaborarea ofertei
educaionale, evaluarea calitii, sunt elucidate n capitolele
urmtoare. Astfel, capitolul 3 se refer la componenta Procese
i Evaluarea calitii, capitolul 4 se refer la componenta
Produs competitiv (ofert educaional), iar capitolul 5 la
componenta Proceduri. Totui, am considerat oportun s
prezentm schematic aceast paradigm n Figura 2.8, pentru
a oferi cititorului posibilitatea de a-i forma o viziune
prealabil i holistic asupra elementelor de baz i a
interaciunii acestora.
Pentru implementarea cu succes a acestei Paradigme,
este nevoie de leadership calitativ, de sprijinirea unei culturi
interne a calitii prin resurse umane i financiare adecvate, de
identificarea i mputernicirea campionilor culturii calitii,
care s contribuie la dezvoltarea i implementarea unei
strategii de cultur a calitii i de transfer de practici bune, de
crearea de echipe n cadrul instituiei, care s asigure mixarea
ideilor i diseminarea lor n rndul comunitii academice, de
management strategic n fiecare IIS. La fel, toi actorii
comunitii academice trebuie implicai activ n procesul de
schimbare, inclusiv studenii i ceilali parteneri externi, care
au un cuvnt relevant de spus n privina cerinelor societii
i a tendinelor actuale. Numai astfel, poate fi creat un mediu
academic orientat spre calitate, care s poat face fa
competitivitii i noilor provocri sociale.

191

Figura 2.8. Paradigma Managementului Calitii

192

Concluzii la Capitolul 2
1. Managementul calitii este o parte a
managementului general al unei IIS, nglobnd
activitile coordonate pentru a o organiza i
controla n domeniul calitii, potrivit cerinelor
urmtoarelor obiective:
controlul calitii ca parte a managementului
calitii concentrat pe ndeplinirea cerinelor
calitii;
asigurarea calitii ca parte a managementului
calitii orientat pe furnizarea ncrederii c
cerinele referitoare la calitate vor fi ndeplinite;
mbuntirea calitii ca parte a managementului
calitii direcionat pe creterea abilitii de a
ndeplini cerinele calitii.
Managementul calitii presupune realizarea unor
obiective prin materializarea unei politici (conform unei
strategii) i utilizarea unor resurse (financiare, materiale, umane
etc.).
2. Reieind din politicile i responsabilitile pentru
calitate, o IIS trebuie:
s realizeze, s menin i s urmreasc
mbuntirea continu a calitii produselor sale
n raport cu condiiile referitoare la calitate;
s aduc mbuntiri calitii propriei activiti
astfel nct s satisfac continuu necesitile
exprimate sau implicite ale clienilor i ale altor
pri interesate;
s dea ncredere managementului intern i
angajailor c sunt ndeplinite i meninute
condiiile referitoare la calitate i c are loc
continuu mbuntirea calitii;
193

 s dea ncredere c sunt ndeplinite condiiile

referitoare la SMC.
3. Abordarea sistemic a managementului calitii n
nvmntul superior reprezint o modalitate adecvat de a
rspunde la procesele de globalizare i edificare a societii
cunoaterii; construirea unui sistem de management al
calitii poate fi realizat doar prin transformarea culturii
organizaionale.
4. Managementul calitii n IIS constituie un domeniu
de intervenie care necesit cu precdere dezvoltarea i
implementarea valorilor, principiilor calitii i asigurarea
interaciunii sinergice a factorilor interni ai calitii (axa
valoric, competene, cultura calitii, procese, etnosului,
capitalului uman, sistemului i managementului din
instituie).
5. Asigurarea calitii se bazeaz pe studiul global al
zonelor funcionale ale IIS, pe autoevaluarea activitii i
luarea anumitor msuri pe baza rezultatelor obinute.
Abordarea, bazat pe cerinele standardelor internaionale de
calitate ISO 9000:2008, presupune crearea i certificarea unui
sistem documentat al calitii. Pentru a construi un SMC n
IIS este necesar de a respecta unele cerine pentru
componentele de baz a sistemului:
Sistemul de Management al Calitii: cerine
generale, cerine referitoare la documentaie;
Responsabilitatea
managementului:
implicare
responsabil n promovarea calitii, orientare ctre client,
politica referitoare la calitate, planificare, responsabilitate,
autoritate i comunicare, analiza efectuat de management;
Managementul resurselor: asigurarea resurselor,
resurse umane, infrastructur, mediu de lucru;

194

Realizarea produsului: planificarea realizrii

produsului, procese referitoare la relaia cu clientul, proiectare
i dezvoltare, aprovizionare, producie i furnizare de servicii,
inerea sub control a instrumentelor de msurare i
monitorizare;
Msurare, analiz i mbuntire: monitorizare i
analiz, controlul produselor i proceselor neconforme,
analiza datelor, mbuntire.
6. Sistemul de Management al Calitii n nvmntul
superior se refer la mecanismul prin care IIS confirm i
confer ncredere, att clienilor interni (angajai, studeni),
ct i celor externi, c sunt asigurate toate condiiile necesare
pentru atingerea standardelor asumate. El poate fi definit ca o
sum de politici, sisteme i procese orientate pe linia
meninerii i creterii calitii educaionale, avnd la baz
permanente analize i comparaii ntre rezultatele intenionate
i cele obinute, n vederea identificrii surselor de
disfuncionaliti. Funcionarea SMC va fi optim, dac va fi
axat pe satisfacerea nevoilor clienilor (studeni, angajatori,
cadre didactice).
7. Un SMC vizeaz, pe lng identificarea tuturor
sarcinilor legate de calitatea produselor educaionale i
tiinifice, distribuirea responsabilitilor, stabilirea relaiilor
de colaborare. De asemenea, are ca scop stabilirea
mecanismelor pentru integrarea tuturor funciilor ntr-un
sistem integrat. Orice SMC trebuie s fie transparent n aa
fel, nct att personalul propriu, ct i furnizorii i clienii si
s neleag clar cum intenioneaz societatea s se asigure c
produsele livrate vor satisface cerinele clienilor.
8. Implementarea unui SMC n IIS inspir ncredere
studenilor i universitilor partenere. Este, de asemenea, de
o inestimabil valoare pentru toate IIS faptul c transform
195

sistemele aleatorii ale controlului calitii n sisteme

organizate, care pot asigura avantaje competitive IIS, prin
combinarea unei calitii ridicate cu aspecte legate de
continua mbuntire a organizaiei i creterea
performanelor generale.
9. Studentul este client, beneficiar al serviciilor
educaionale i partener n activitatea de formare
profesional a sa i a colegilor si.
10. Oferirea unor servicii educaionale i tiinifice de
calitate poate fi realizat prin aplicarea Paradigmei
Managementului Calitii compus din concepia asigurrii
calitii i modelul sistemului managementului calitii,
capabil s asigure competen instituional pentru a
produce prin intermediul unor procese eficiente i eficace
servicii educaionale competitive.

196

Capitolul 3. MANAGEMENTUL I
EVALUAREA PROCESELOR SPECIFICE
INSTITUIEI DE NVMNT SUPERIOR
Politicile de calitate sunt adevrate cmpuri de for i
de motivaie care se pot genera de ctre segmentul decident
superior din ara noastr, precum i de managementul
academic la nivelul fiecrei IIS.
Aceste politici se structureaz pe obiective
instituionale i pe obiective de cultur organizaional. n
primul caz, se urmresc structuri, procese i proceduri, n cel
de-al doilea caz, se urmresc sisteme valorice, metrici de
evaluare i crearea de noi atitudini comportamentale [201].
Orientarea managementului ctre procese implica ideea
c procesul este forma natural a organizrii muncii. De
asemenea, ar trebui s prezinte importan posibilitatea de
centrare a activitii asupra clientului care, n definitiv, este
cel care primete rezultatul final al ansamblului proceselor.
Aceast abordare, n care ntreprinderile private au deja
o anumit experien, ncepe s fie utilizat i de ctre unele
IIS, ca un valoros instrument de gestionare a resurselor din ce
n ce mai sczute i pentru a nfrunta presiunea unei societi
care solicit aciuni, procedee i rezultate mai eficace. n
acelai timp, aceast abordare permite s se dea rspunsuri
mai prompte pentru a obine satisfacia beneficiarilor de
servicii educaionale.
Strategiile prin care se pot aborda procesele merg de la
mbuntirea continu a acestora, pn la reproiectarea sau
reingineria lor, aceasta din urm constituind un rspuns
radical, de ruptur.

197

3.1. Abordarea procesual a activitilor

instituiei de nvmnt superior din perspectiva
asigurrii calitii
Abordarea procesual a activitilor IIS, dup cum
consider Campbell Carolyn i Van der Wende Marijk [202],
a devenit o tendin mondial i este necesar stabilirea
principalelor procese care produc calitatea.
n viziunea noastr, procesul poate fi definit ca un
ansamblu de activiti interdependente, care presupun
utilizarea de resurse (umane, materiale, financiare,
informaionale, relaionale) n scopul obinerii unui rezultat.
Abordarea tip proces a sistemului de management al
calitii permite controlul permanent al procesului nsui, al
relaiilor dintre procesele individuale, precum i asupra
combinaiilor i interaciunii acestora n scopul:
nelegerii i satisfacerii cerinelor clienilor;
lurii n considerare a proceselor n termeni de
valoare adugat;
obinerii de rezultate privind performana i
eficacitatea proceselor;
mbuntirii continue a proceselor pe baz de
msurri obiective.
Totodat, acest gen de abordare este de natur s
conduc la responsabilizarea managementului, mai buna
identificare i asigurare a resurselor, creterea eficienei
activitii de msurare, analiz i mbuntire a produselor.
Activitile IIS se realizeaz printr-o reea de procese,
care are proprieti homeostazice, reprezentnd proprietatea
unui sistem de a menine un echilibru static al condiiilor
iniiale; i proprieti homeorezice, reprezentnd proprietatea
sau starea unui sistem de a menine un echilibru dinamic al
198

acestuia [203]. Pentru a obine i mbunti permanent

rezultatele, n raport cu cerinele clienilor externi i interni,
conducerea trebuie s identifice, s organizeze i s
administreze reeaua de procese a instituiei i interfeele lor.
Noi am constatat c procesele din IIS pot fi de patru tipuri:
1. Procesele de management se refer la identificarea i
analiza cerinelor prilor interesate i asigurarea funcionrii instituiei i SMC, a modalitilor de conducere i
meninere sub control a programului educaional.
2. Procesele de suport au ca scop crearea unui mediu
adecvat de predare-nvare-evaluare. Ele se refer
la mijloacele didactice, biblioteci, baze de date etc.
3. Procesele de baz se refer la: formularea finalitilor
cercetrii, formrii n termeni de viziune educaional,
competene i aptitudini, proiectarea planului de
nvmnt, proiectarea curriculumului i a celorlalte
componente ale formrii, proiectarea sistemului de
evaluare a studenilor, derularea activitilor curriculare
i extracurriculare, furnizarea cunotinelor i competenei,
cercetarea tiinific consilierea psihopedagogic.
4. Procesele de monitorizare i control se refer la
evaluarea i mbuntirea activitilor.
n Figura 3.1, sunt prezentate principalele procese,
stabilite de noi, pe care le conine activitatea IIS. Procesele,
ntr-o IIS, formeaz cicluri specifice, anuale i multianuale.
Examenul de licen constituie un exemplu de proces care a
fost ntotdeauna bine reglementat. ntre ele, unele activiti i
procese necesit un grad mai nalt de creativitate (disciplina
Contabilitatea nu poate fi predat exact la fel de-a lungul
anilor). La examinarea studenilor, n schimb, trebuie
asigurate anumite standarde, comunicate public, care s
garanteze obiectivitatea i echitatea.
199

200

Figura 3.1. Harta proceselor n IIS

Din cele expuse mai sus, am stabilit componentele

proceselor (Tabelul 3.1), ca urmare a sintezei diferitelor surse
bibliografice [204, 205, 206, 207].
Tabelul 3.1.
Componentele procesului
Elemente
ale procesului

Explicaii

Exemple pentru procesul

didactic

Scopul procesului didactic

este dezvoltarea liber,
Indic n ce scop se
armonioas a omului i
desfoar procesul i formarea personalitii
1. Obiectivele
indic cerinele de
creative, care se poate
procesului
ndeplinit pentru client adapta la condiiile n
i pentru IIS.
schimbare ale vieii
(Legea nvmntului,
art. 5)
Indic activitatea de
2. Limitele
nceput i activitatea de Ciclul nti licen
procesului
sfrit a procesului.
3. Succesiunea Se ntocmete
n ANEXA 3, este
activitilor diagrama flux a
prezentat diagrama-flux
procesului activitilor.
pentru Procesul de Audit.
4. Principalele
1. Predare, proprietar:
Se stabilesc
subprocese
profesorul.
principalele subprocese
ale
2. nvare, proprietar:
(parte din proces) i
procesului i
studentul.
responsabilii acestora.
proprietarii
3. Evaluare, proprietar:
acestora
profesorul.

201

Intrrile sunt mprite

5. Intrrile ca
n trei categorii:
interfee ale
Umane,
procesului
Materiale,
Informaionale.

6. Ieiri ca
Ieirile principale ale
interfee ale procesului sunt:
procesului
a) intenionate,
b) neintenionate.
Indicatori de
performan ai
procesului, n ceea ce
privete dup caz:
eficacitatea
indicatori care reflect
7. Indicatori de atingerea obiectivelor
performan stabilite;
ai procesului eficiena gradul n
care resursele sunt
minimizate i pierderea
este eliminat
(performana din punct
de vedere al
consumului de
resurse).

202

Umane: studeni, profesori,

personal de deservire.
Materiale: sal de clas,
bibliotec, mijloace didactice,
instalaii tehnice pentru
asigurarea igienei etc.
Informaionale: cerinele
clienilor, curriculum,
manuale, standarde,
instruciuni, ghiduri,
recomandri metodice etc.
Intenionate: satisfacerea
clienilor, competenele
absolvenilor.
Neintenionate: abandon,
licen ratat, deeuri.
Diversitatea studenilor
este privit ca o resurs de
valoare;
Curriculumul instituiei de
nvmnt ine seama de
diversitatea sociocultural
a studenilor;
Politicile pentru studenii
cu nevoi speciale vizeaz
stimularea participrii lor
n activitile didactice i
extracurriculare;
Exist o strategie prin care
studenii sunt ncurajai s
devin parteneri n
procesul de nvare.

8. nregistrrile
care stau la
baza
analizei
performane
i procesului
9. Frecvena de
analiz a
eficacitii
procesului
10. Modaliti
de
mbunti
re a
procesului

Se stabilesc
nregistrrile care
conin informaii
privind rezultatele
procesului i datele
necesare pentru
calculul i analiza
indicatorilor de
performan.
Se stabilete un grafic
pentru analiza
periodic a eficacitii
procesului raportat la
cerine

nregistrri n catalogul
grupei i dosarele
studenilor, procese-verbale
ale diverselor edine etc.

La finele fiecrui semestru.

Sunt reprezentate de
metode i /sau aciuni Practicarea predrii asistate
de mbuntire pentru de calculator.
perioada urmtoare.

Pentru buna funcionare a proceselor, este important s

elaborm documentele de descriere a proceselor, care au
drept scop asigurarea desfurrii acestora n condiii
controlate, prin:
definirea secvenelor proceselor (activiti, decizii,
verificri) i pentru fiecare secven: datele de
intrare necesare, datele de ieire, responsabilitile
(la nivel de funcii), dup caz, trimiteri la alte
documente care detaliaz activitatea;
definirea interaciunilor dintre procesele instituiei;
identificarea resurselor necesare desfurrii
proceselor: resurse umane (instruire, abiliti,
experien), infrastructur (echipamente, faciliti),
203

documentaie necesar, condiii de mediu necesare

desfurrii proceselor;
stabilirea responsabilului de proces i a
responsabilitilor pentru funciile implicate;
stabilirea indicatorilor de performan ai procesului;
documentele se prezint, de obicei, sub form de
proceduri, scheme-flux, matrice de responsabiliti,
tabele sau combinaii ale acestora.
Procesele din IIS, reieind din afirmaiile Petrei Van
Dijk [208], trebuie s contribuie la realizarea urmtoarelor
dimensiuni ale calitii:
1. Legal: msura n care, n instituie, sunt aplicate
reglementrile legale i procedurile specifice
instituiilor de nvmnt;
2. Profesional: concordana activitii personalului
didactic cu standardele profesionale specificate i
acceptate;
3. Economic: atingerea obiectivelor cu un anumit
nivel al cheltuielilor, concretizate n costuri, timp,
echipamente i personal;
4. Dorinele/cerinele clienilor: msura n care
procesele sunt n concordan cu dorinele,
ateptrile i nevoile poteniale ale clienilor;
5. Piaa muncii: msura n care instituiile de
nvmnt sunt capabile s adapteze rapid procesele
la cerinele sociale;
6. Dezvoltarea
organizaional:
capacitatea
instituiilor de nvmnt de a defini i a
implementa procesele n acord cu cerinele i
obiectivele sistemului educaional.
Procesul educaional st la baza obinerii performanei
de ctre IIS, fapt pentru care suntem de acord cu Nina Juc,
204

care menioneaz c Procesul educaional conceput ca un

act specific de cunoatere (de descoperire sau de pregtire
pentru descoperirea adevrului), proces interactiv (agenii
implicai n acest proces interacioneaz, se creeaz situaii de
nvare, se provoac conflicte cognitive, se problematizeaz
etc.) bazat pe un tip deosebit de comunicare (comunicarea
pedagogic,
valoriznd
modificarea
pozitiv
a
comportamentului n procesul dezvoltrii i afirmrii
personalitii celui educat), este un proces cibernetic, cu
autoreglare prin evaluare (diagnostic, formativ, sumativ,
criterial, normativ etc.) implicit, monitorizare, care, prin
aciunile sale, mobilizeaz toate resursele la realizarea
obiectivelor prestabilite [209, p.95].
Astfel, schimbrile pedagogice determinate de reforma
educaiei de la noi au ca obiectiv transformarea profund i o
mbuntire continu a calitii procesului educaional,
obiectivat la nivelul finalitilor educaiei, a structurii
nvmntului i a coninuturilor. Obiectivele reformei
proiectate n ultimele decenii anticipeaz, dar i pregtesc
trecerea de la idealul pedagogic al societii industrializate,
formarea unei personaliti multilaterale, adaptabil la
cerinele sociale complete, dar repetabile, la idealul
educaional al societii post-industriale, care vizeaz
formarea personalitii creative, adaptabil la condiiile
speciale create de o societate ntr-o permanent schimbare.
3.1.1. mbuntirea proceselor
n mod deosebit, dup cum consider Dinu V. [210],
mbuntirea continu n domeniul serviciilor de educaie
este foarte important n ceea ce privete evaluarea intern al
crei rol este stabilirea obiectivelor de ameliorare, precum i
n cea extern, al crei rol rezid n msurarea eficienei
205

mecanismelor care determin i implementeaz aceste

schimbri n bine.
mbuntirea proceselor poate fi considerat activitate
de ameliorare permanent, n care schimbrile produse sunt
considerate generatoare de creteri, nu drastice i nici de
ruptur, ca n cazul reingineriei proceselor.
A mbunti un proces nseamn a-l face mai eficient
i mai eficace, nseamn ca acesta s treac la un grad
superior celui pe care l avea anterior, prin aciuni sistematice,
care vor face ca schimbrile s fie mai stabile.
A-l face mai eficient nseamn ca rezultatele proceselor
s ating obiectivele prevzute, ocupnd locul principal n
satisfacerea clientului. Prin a-l face mai eficace se urmrete
mrirea raportului valoare produs resurse folosite, cu
scopul reducerii costurilor asociate activitilor care
integreaz un proces.
n continuare, prezentm principalele 10 etape, stabilite
i aplicate de noi, ale mbuntirii proceselor din IIS.
1. Selectarea procesului care trebuie mbuntit
innd cont c resursele sunt limitate, la selectarea
proceselor pentru mbuntire trebuie s se aib n vedere
urmtoarele aspecte:
calitatea se refer la satisfacia clientului i, deci, un
lucru important de selecionat ntr-un proces este
efectul pe care l are asupra satisfaciei clientului;
limitele procesului trebuie s fie definite cu claritate.
Presupune s se tie unde ncepe i unde se termin
procesul;
costurile asociate procesului. Ele pot fi un criteriu
important, astfel nct interveniile n procesele care
suport costuri mai ridicate s aib prioritate;
importana procesului n cadrul strategiei IIS;
206

 impactul pe care mbuntirea l-ar avea asupra IIS

i asupra imaginii acesteia;
probabilitatea succesului;
procesul selecionat trebuie s se desfoare treptat,
pentru a nu exista dificulti n a-l observa i
documenta;
procesul trebuie s se afle n aria de control a IIS.
De asemenea, trebuie s inem seama c, la nceput,
poate fi foarte util centrarea pe procese scurte i puin
complexe, perioad n care unii membri ai echipei
acumuleaz experiena pentru abordarea pe viitor a unor
procese mai complexe.
2. Organizarea echipei de mbuntire
Echipa de mbuntire poate fi format din persoane
care i desfoar activitatea n cadrul procesului selecionat
i pe care l cunosc bine. Este avantajos ca dimensiunea
grupului s varieze ntre cinci i apte membri, pentru c un
numr mai mare, n general, ngreuneaz ajungerea la
consens i la atingerea obiectivelor. Echipa poate avea un
consultant n cazurile n care membrii si n-au experiena sau
cunotinele necesare pentru a aplica metoda. Liderul echipei
poate fi desemnat pe baza a diferite criterii; de obicei, se alege
o persoan cu responsabilitate important, ce are cunotine
despre procesul studiat, ca, de exemplu, un ef de catedr,
director-adjunct etc.
Echipa va avea nevoie de formare n materie de tehnici
de grup i instrumente statistice care s-i permit s-i ating
obiectivele. Aceast pregtire poate fi realizat de ctre lider
sau de ctre un consultant n materie de calitate.
3. Stabilirea obiectivelor
Identificarea problemelor asociate procesului este un
bun mijloc de a fixa obiectivele. Obiectivele pot avea drept
207

finalitate satisfacerea clientului, reducerea costurilor sau

micorarea termenelor.
Nu trebuie s uitm ncadrarea mbuntirii proceselor
n spaiul calitii i, n concluzie, orientarea pe care aceast
activitate trebuie s o aib spre satisfacerea necesitilor
clientului.
4. nelegerea procesului
nainte de a iniia mbuntirea unui proces, este
indispensabil s l nelegem n profunzime. Procesele i
interaciunea acestora trebuie analizate din perspectiv
sistemic. Abordarea sistemic const ntr-o metod de
analiz a obiectelor, proceselor i fenomenelor privite ca un
ntreg, ca un tot unitar, formate din subsisteme aflate n
interaciune, n procesul de formare i manifestare a lor ca
sisteme i structuri funcionale. Precizm c principalele
caracteristici ale sistemului sunt:
Este un complex de elemente n interaciune;
Comport un caracter integral, care-i va permite
sistemului s-i pstreze unitatea;
Dispune de mecanisme de autoorganizare i de
corectare a erorilor prin mecanisme de feed-back
(retroactiv) i feed-before (preventiv);
De regul, fiecare sistem este subsistem integrat ntrun sistem supraordonat, astfel nct subsistemul i
pierde un anumit grad de libertate. Sistemului
supraordonat i va crete autonomia n raport cu
mediul, ntr-o msur mai mare dect ar fi putut-o
realiza subsistemele izolate.
Un instrument fundamental n nelegerea procesului
este diagrama fluxului de lucru. Aceast tehnic permite
modelarea procesului, ceea ce nseamn realizarea unei
descrieri complete a sistemului i activitilor coninute n el.
208

n Figura 3.2, este prezentat diagrama fluxului de lucru a

mbuntirii unui proces, elaborat de noi, ce constituie n
sine un proces. Acolo se poate observa prezena unui
subproces (A), care nu este altceva dect corespondentul
mbuntirii continue.
De-a lungul acestei etape, se vor investiga principalele
detalii despre diferitele activiti, despre timpul lor de
operare, ceea ce poate aduce o nou viziune, care s permit
perfecionarea manifestrii obiectivelor prevzute. Odat
procesul modelat, este nevoie ca aceast investigaie s fie
continuat pentru a fi siguri c imaginea format despre el
este corect.
5. Simplificarea procesului i realizarea schimbrilor
Odat ce schema fluxului de lucru al procesului a fost
dezvoltat, se vor analiza diferite activiti i elabora o
alternativ care vor moderniza procesul.
n aceast faz, se va parcurge fluxul de activiti
rspunznd la urmtoarele ntrebri:
1. Este necesar aceast activitate? Dac se consider
c nu este necesar, se va proceda la eliminarea sa.
Criteriile pentru adoptarea acestei decizii ar fi:
valoarea adugat a activitii. Dac nu exist
valoare adugat, operaia risc s fie nlturat;
funcia sa ca activitate de control. Este posibil s
nu prezinte valoare, dar este necesar pentru
cunoaterea derulrii procesului. n acest caz, s-ar
examina dac aceast activitate de control aduce
informaii relevante sau informaii la care se
poate renuna;
normativa legal impune sau justific prezena
activitii.

209

210

Figura 3.2. mbuntirea proceselor

2. Activitatea este redundant (excesiv)? Dac este

aa, este probabil ca funcia activitii s fi fost
efectuat de o alt activitate i, deci, s fie eliminat.
3. Procesul ar funciona, dac activitatea ar fi eliminat?
Este posibil ca nlturarea sa s produc defecte sau s
fac imposibil executarea complet a acestuia?
Alte defecte care pot fi descoperite i care se pot
transforma n oportuniti de mbuntire, se pot referi la:
resurse (materiale, echipament, metode, personal)
inadecvate sau insuficiente;
intrri nepotrivite n proces;
normalizarea unui proces deficient;
deficit n formarea personalului;
nefolosirea noilor tehnologii aplicabile procesului.
Odat analizate posibilele schimbri, echipa va elabora
diagrama de flux corespunztoare, ca i documentaia
necesar pentru modelarea suficient a procesului mbuntit
i va realiza transformrile, n cazul n care dispune de
asemenea mputerniciri. nainte de modificarea procesului,
personalul va trebui s fie informat i antrenat n legtur cu
noutile existente, asigurnd acceptarea noului mod de lucru.
6. Culegerea de date
Se va desfura un plan pentru concretizarea datelor
despre caracteristicile calitii i despre satisfacerea
beneficiarilor n ceea ce privete procesul mbuntit. De
asemenea, msurarea trebuie s se extind i la alte aspecte ce
in de obiectivele de mbuntire definite anterior, precum:
timpii de ciclu, termeni, costuri i, n general, toate acelea
care sunt considerate relevante pentru proiectul de
mbuntire. Se va hotr cnd, unde i cum vor trebui s fie
culese datele, n ce puncte ale procesului i cine va rspunde
de reunirea lor.
211

7. Stabilitatea procesului
De cte ori se repet o secven a procesului apar
variaii. Acestea pot fi aleatorii (datorate ntmplrii) sau
specifice (care provoac deviaii semnificative).
n aceast faz, se investigheaz stabilitatea procesului
i prezena posibil a acestor cauze speciale de variaie. Cnd
apar semnale ale prezenei acestor cauze, echipa va trebui s
le identifice i s acioneze conform cu structura cauzei:
dac eficacitatea i/sau eficiena procesului este
alterat de o cauz a variaiei, aceasta trebuie s fie
eliminat;
dac este de natur temporal, poate c trebuie s se
in cont de ea, dar nu trebuie s se adopte nicio
msur;
uneori, poate aprea o cauz special, care s
produc o variaie pozitiv n proces, apropiindu-i
rezultatele de obiective. Atunci, echipa va trebui s
ncorporeze aceast transformare a procesului n
mod permanent.
8. Capabilitatea procesului
Pentru estimarea ei, se stabilesc standardele calitii i
se compar cu potenialul procesului de a satisface aceste
standarde. Dac procesul nu satisface standardele, el este
incapabil, atunci va trebui s se afle cauzele pentru care
rezultatele procesului sunt nesatisfctoare. Odat identificate
posibilele cauze, se vor aduna datele pentru a se vedea n ce
msur fiecare din ele afecteaz negativ randamentul.
9. mbuntirea continu
Utilizarea ciclului prezentat n Figura 3.3 semnific
faptul c echipa, n urma studiului problemelor existente, va
stabili obiective noi, va planifica transformrile care trebuie
realizate i va aduna datele care corespund comportamentului
212

procesului cnd transformrile au fost aplicate [211]. Dup ce

au fost fcute toate acestea, rezultatele vor trebui evaluate i
se va lua o decizie: se trece la normalizarea procesului sau se
continu mbuntirea? Aceasta se petrece ori de cte ori se
consider necesar. n acest proces, se va folosi din nou
metodologia anterioar n sensul parcurgerii diferitelor
activiti ale procesului i lurii de decizii n ceea ce privete
aplicarea transformrilor, culegerea de date pentru
determinarea stabilitii i capacitii procesului i evalurii n
final: se normalizeaz sau se continu analiza?

Figura 3.3. Roata lui Deming

Cuvntul aciune are sensul de a aciona asupra
cauzelor non-conformitii detectate i este sinonim cu
mbuntire.
Unele modaliti de mbuntire a proceselor se
regsesc i n filosofia Kaizen [212] (kai schimbare, zen
bine) de funcionare i dezvoltare a sistemelor, precum i n
paradigmele, deja clasice, ale mbuntirii continue:
trebuie inute mpreun funcionarea i dezvoltarea
sistemului;
luarea n considerare att a proceselor, ct i a
213

rezultatelor, n acelai timp;

gndirea sistemic.
10. Normalizarea i documentaia procesului
Dac procesul este capabil i i satisface pe clieni poate
fi introdus i normalizat. Pentru standardizare, echipa va
trebui s realizeze documentaia necesar, care s reflecte
procedeele implicate, comportamente, prioriti i, n general,
informaia precis ca executarea operaiilor s se realizeze n
acord cu prevederile.
3.1.2. Reingineria proceselor
Reingineria proceselor se refer la iniiative discrete,
care pretind reproiectri noi i radicale ale proceselor ntr-un
cadru temporal limitat [213]. Nu este vorba de mbuntirea
proceselor ineficace i/sau ineficiente, ci de reproiectarea
radical a proceselor, a organizrii i a culturii privind
calitatea unei IIS avnd drept scop creterea spectaculoas a
performanei. Reproiectarea proceselor nu se aplic numai IIS
care se confrunt cu mari dificulti, ci i celor care merg bine
dar ntrevd n viitor conjuncturi nefavorabile, nsoite de
dificulti pe care vor s le evite sau celor care, dei nu
ntrevd dificulti i pericole, au un management ambiios i
agresiv.
Fazele metodologiei reingineriei proceselor, stabilite de
noi, sunt urmtoarele:
1. Definiia proiectului. n aceast faz, se definete
proiectul de reinginerie n funcie de strategia IIS, hotrnd ce
trebuie schimbat, mobiliznd resursele necesare i momentul
planificrii proiectului i finalizrii activitilor adiacente:
crearea unei mape cu procese. n ea se poate nscrie
fluxul diferitelor procese care se opereaz n IIS,
conexiunile ntre ele i sectoarele funcionale
214

implicate. Obiectivul este s se ajung la o viziune

de ansamblu, care s permit luarea de decizii n
ceea ce privete procesele care vor constitui obiectul
reingineriei;
selecionarea proceselor care vor fi supuse
procesului de reinginerie;
selecionarea membrilor echipei care se ocup cu
reingineria;
iniierea campaniei de comunicare intern. Este
normal s apar rezistene puternice de la nceput.
Din acest motiv, este hotrtor s se realizeze o
campanie de comunicare centrat pe mesaje forte,
care s depeasc aceste rezistene.
2. nelegerea procesului existent. Procesele implicate
sunt examinate pentru a stabili obiectivele lor i persoanele
care intervin n cadrul activitilor.
Elementele critice ale acestei faze sunt:
definirea componentelor-cheie ale procesului;
nelegerea necesitilor clientului i a cerinelor lor
n raport cu rezultatul procesului;
identificarea punctelor slabe i a posibilelor puncte
de ruptur, care se vor constitui n ocazii de
mbuntire radical.
n aceast etap, se descrie procesul aa cum este,
descompunndu-l pas cu pas. Rezultatul va fi o diagram
precis, pe mai multe niveluri ale procesului. n aceast
diagram, vor fi reflectate intrrile n fiecare activitate, ieirile
lor i punctele de control existente, ca i resursele folosite i
operaiile de transformare intrri-ieiri. Aceast operaie va
produce un model, n care se vor preciza datele i
documentele folosite pentru proces, ca i relaiile dintre ele.
n aceast faz, se realizeaz o analiz cost-beneficiu.
215

3. Proiectarea noului proces. Se va schia procesul,

trecnd de la aa cum este la aa trebuie s fie. n
realitate, aceast activitate va fi nceput din faza anterioar,
n care aciunea de modelare a procesului evideniaz
posibilele puncte de ruptur.
Elementele-cheie ale acestei faze sunt:
identificarea inovaiilor poteniale;
dezvoltarea unei perspective iniiale pentru noul
proces;
identificarea posibilelor mbuntiri;
asigurarea acordului echipei manageriale cu optica
noului proces.
4. Introducerea noului proces. Este tranziia de la
vechiul la noul proces. Aceast faz trebuie s includ
formarea i antrenarea personalului, fiind implicat un nou
mod de lucru.
Odat introdus noul proces, pot trece cteva luni pn
s se nceap perceperea rezultatelor. Din acest motiv,
introducerea i dezvoltarea acestuia trebuie s fie obiectul
unui plan operaional, n care se va ine cont de schimbarea
normelor, a sistemelor de evaluare, compensare, formare etc.

3.2. Repere praxiologice pentru elaborarea

procedurilor Sistemului de Management al Calitii
Educaia i formarea profesional se afl n centrul
obiectivelor agendei de la Lisabona pentru cretere
economic i noi locuri de munc i reprezint elemente
eseniale pentru continuarea aplicrii acesteia n perspectiva
anului 2020. Crearea unui triunghi al cunoaterii format din
educaie, cercetare i inovare, care s funcioneze
corespunztor i s-i ajute pe toi cetenii s-i
mbunteasc competenele, este esenial din punct de
216

vedere al competitivitii, al creterii economice i crerii

noilor locuri de munc, precum i al echitii i al incluziunii
sociale [214, p. 2].
Procesul managerial din IIS, care vizeaz realizarea
integral a calitilor funcionale de conducere sistemic,
strategic, optim i inovatoare, se axeaz pe urmtoarele
deziderate ale managementului pentru calitate deplin:
Succesul pe termen lung este realizabil numai
punnd accentul pe calitate.
Calitatea nseamn ndeplinirea i depirea
cerinelor clientului.
Toate organizaiile au clientul extern, ct i pe cel
intern. Nevoile clientului intern sunt la fel de
importante ca i ale celui extern.
Accentul pe calitate trebuie pus n toate activitile
universitii. Nu putem avea produse de nalt
calitate, dac avem procese de joas calitate.
Implicarea deplin din partea conducerii i ntregii
fore de munc este necesar.
Toate acestea pot fi realizate cu condiia c se
efectueaz o evaluare adecvat. Evaluarea nu este un scop n
sine. Privit din afara instituiei, evaluarea este o certificare a
calitii. Procedurile periodice de evaluare a activitilor de
predare, cercetare i servicii profesionale pe care le presteaz
corpul academic reprezint principala garanie pe care IIS o
poate oferi pentru calitatea sau prestigiul ei. Fr a intra n
analize prea sofisticate, considerm c evaluarea are menirea
de a oferi informaii utile pentru profesori, pentru IIS i
pentru studenii care beneficiaz de serviciile ei.
Elaborarea i implementarea, n sistemul educaional, a
unei noi Paradigme a Managementului Calitii este un proces
complex, complicat i necesit mult timp. Pentru ca Paradigma
217

s funcioneze la justa valoare este nevoie de o schimbare a

mentalitii studenilor, cadrelor didactice, managementului
universitar, prin acceptarea i aplicarea valorilor, principiilor i
procedurilor SMC. Ca atare, el comport numeroase discuii i
controverse, productive doar n msura n care ele pot determina,
progresiv, elaborarea i implementarea unor procese
manageriale coerente de asigurare a calitii n nvmntul
superior, att din punctul de vedere al strategiei adoptate, ct i
din cel al rezultatelor sale concrete.
Implementarea n IIS a Paradigmei Managementului
Calitii are drept finalitate creterea eficacitii procesului
educaional cu scopul formrii unei personaliti integre i
competente profesional, pentru a face fa cerinelor actuale
i de perspectiv a pieei forei de munc locale i
internaionale.
Plecnd de la ideea c, printr-o orientare permanent n
direcia calitii, o IIS se poate dezvolta constant, putem
afirma c: pentru a obine succesul prin calitate, IIS trebuie s
fie competent. De aceea, pentru toate activitile principale
n care este implicat managementul calitii, trebuie elaborate
proceduri, respectiv documente care specific sau descriu
cum s se ndeplineasc o activitate, o aciune sau un sistem
de aciuni i n care sunt incluse specificaii privind
echipamentul i materialele utilizate, succesiunea operaiilor
necesare, responsabilitile compartimentelor i persoanelor
[215].
Procedura poate fi definit ca un mod specificat de
efectuare a unei activiti sau a unui proces. n general,
procedura este documentat (scris) i conine scopurile i
domeniile de aplicare a unei activiti, ceea ce trebuie fcut i
de ctre cine; cnd, unde i cum trebuie efectuat activitatea;
ce materiale, echipamente i documente trebuie utilizate; cum
218

trebuie controlat i nregistrat activitatea.

n conformitate cu Teoria Justiiei Procedurale [216],
n care se atrage atenia asupra faptului c, prin garantarea
conformitii i a respectrii procedurilor, se respect
demnitatea oamenilor i se creaz premisa acceptrii sociale a
deciziilor luate, care, inerent, nu pot fi n favoarea tuturor. n
aceast ordine de idei, fiecare funcie sau entitate funcional
din cadrul IIS va avea proceduri specifice n care sunt
descrise, n detaliu, activitile operaionale executate n
compartimentul respectiv.
Procedura poate fi elaborat conform urmtoarei
scheme: Ce: activitatea executat; Cine: responsabilitile i
autoritile; Cnd: frecvena realizrii activitii; Unde: n ce
compartimente se execut activitatea; Cu cine: cine sunt
furnizorii/consumatorii interni i externi.
Necesitatea elaborrii unei noi proceduri sau regulament
poate fi stabilit la orice nivel al structurii organizatorice a IIS i
trebuie s fie comunicat responsabilului pentru procesul
relevant. Totodat, la elaborarea procedurilor instituionale, vom
ine cont de faptul c serviciile educaionale posed i unele
caracteristici specifice [217]:
1. Nivel adecvat de instruire al consumatorului:
practica denot lipsa unei dependene directe ntre
eforturile depuse de profesor (input) i cunotinele
i competenele obinute de studeni (output), acetia
din urm neputnd sau nedorind s asimileze
cunotinele i competenele transmise.
2. Termen relativ ndelungat de realizare: procesul de
instruire cuprinde mai muli ani (3-8), durata lui
depinznd de specialitate / specializare.
3. Deplasarea n timp a rezultatelor serviciilor prestate:
veniturile de la cunotinele i competenele
219

posedate sunt obinute dup o perioad relativ

ndelungat i sunt dependente, n multe cazuri, de
statutul diplomei oferite la finalizarea studiilor.
Responsabilul pentru proces definete necesitile reale
de elaborare a procedurii pentru efectuarea activitilor care le
revin, precum i personalul din subordine, care trebuie s
elaboreze procedurile i termenele de emitere a acestora.
Elaborarea se face n conformitate cu Schema logic a
etapelor elaborrii procedurilor prezentat n Figura 3.4.
Intrarea n vigoare a documentului se consider momentul
semnrii, de ctre Rector, n cmpul APROBAT, dup
aprobarea documentului de ctre Senatul IIS.
Fiecare procedur trebuie s fie redactat n mod clar,
s fie concis i precis, astfel, nct s poat fi utilizat fr
ajutorul celui care a ntocmit documentul.
Cnd este necesar, la procedur, se pot anexa
documente, schie, scheme sau diagrame care pot contribui la
o mai bun nelegere sau aplicare a acestora. Formularele,
care sunt utilizate n activitatea procedurat i care vor deveni
nregistrri ale calitii, sunt identificate prin denumire, cod,
numr redacie i se anexeaz la documentul care le impune.
O procedur documentat poate fi alctuit din trei pari:
text, scheme i formulare. Partea text a procedurilor este
reprezentat de textul documentului n cauz. Aceast parte
prezint criteriile (i uneori metodele) de operare i control al
procesului/ activitii care face subiectul procedurii
documentate.
Partea scheme a procedurilor documentate este
reprezentat de scheme. Acestea au ca principal scop
lmurirea concentrat i simplificat a unei probleme, avnd
doar rol informativ, de nelegere a unui subiect legat de
sistemul de management.
220

Activitatea procedurat

Stabilirea persoanei/colectivului care

va elabora procedura

Instruirea persoanei/colectivului de
elaborare a procedurii

Colectarea de date de ctre colectivul

de elaborare

Redactarea procedurii
Corectare
Coordonarea procedurii

Verificarea procedurii

Aprobare

Difuzare

Figura 3.4. Schema logic a etapelor elaborrii

procedurilor

221

Partea formulare a procedurilor documentate este

reprezentat prin diverse fie, formulare tipizate. Prin
completarea acestora, apar aa-numitele nregistrri, prin
care se confirm operarea i/sau controlul procesului descris
n procedura documentat.
Procedurile au un format standardizat, prima pagin
conine urmtoarea informaie:
sigla IIS i numrul redaciei, data, numrul paginii;
codul alfanumeric al procedurii, format din
abrevierea PS (pentru procedurile de sistem) sau
PP (pentru proceduri de proces) i din cteva cifre,
care corespund capitolului standardului ISO
9001:2008 i denumirea procedurii;
codul i semntura responsabilului, care a elaborat
procedura, n cmpul ELABORAT, semntura
prorectorului implicat n cmpul COORDONAT,
codul i semntura directorului Departamentului de
Management al Calitii, care a evaluat msura n
care procedura este adecvat pentru atingerea
scopului propus i conform cu standardul de
referin n cmpul VERIFICAT, codul i
semntura Rectorului, care a validat Procedura, n
cmpul APROBAT.
n concluzie, putem stabili c managementul procesului
bazat pe procedur se realizeaz n conformitate cu diagramaflux, elaborat de noi, prezentat n Figura 3.5.

222

Figura 3.5. Managementul procesului bazat pe procedur

223

3.3. Evaluarea
implementate n IIS

eficacitii

procedurilor

Pentru a construi un SMC, n baza cerinelor prezentate

n capitolul doi, au fost elaborate i implementate, n ASEM,
18 proceduri. La elaborarea i implementarea acestor
proceduri, innd cont de recomandrile propuse de
cercettorul Petrescu I. [218, p.36-37] cu referire le
principalele etape ale implementrii procesului managerial al
calitii, am realizat urmtoarele etape:
Etapa I de pregtire a implementrii, cu urmtoarele
faze:
conturarea strategiei calitii de ctre topmanagementul IIS;
conceperea programului de asigurare a calitii;
definirea metodelor, mecanismelor i instrumentelor
la nivel instituional i al subdiviziunilor IIS;
stabilirea
circuitelor
informaionale
pentru
asigurarea calitii.
Etapa a II-a de organizare a implementrii, avnd ca
faze importante:
formularea i prezentarea obiectivelor principale
referitoare la asigurarea calitii;
constituirea grupurilor de implementare a proiectelor
de calitate;
elaborarea
prghiilor
motivaionale
pentru
antrenarea personalului de conducere, didactic i
auxiliar n realizarea obiectivelor;
pregtirea i desfurarea studiilor-pilot.
Etapa a III-a de implementrii, n care sunt incluse
urmtoarele faze:
prezentarea sintezei cu rezultatele studiului-pilot;
224

 organizarea, coordonarea i conducerea activitilor

pregtitoare pentru asigurarea calitii;
adoptarea msurilor de iniiere, supervizare i
coordonare a activitilor de aplicare a procedurilor
de management al calitii;
formularea i prezentarea raporturilor finale la
Senat/Consiliul calitii;
conturarea rezultatelor implementrii i aducerea la
cunotina celor interesai, n vederea formulrii
noilor obiective ale calitii.
Etapa a IV-a de audit/control, cu urmtoarele faze:
precizarea procedurilor de audit al performanelor;
formarea i pregtirea echipelor de audit;
efectuarea auditului i evidenierea constatrilor;
analiza rezultatelor i adoptarea aciunilor corective.
n ANEXA 4, este prezentat exemplul integral al
procedurii Aciuni Corective, iar mai jos sunt prezentate
succint toate 18 proceduri, care constituie elementele
eseniale ale SMC elaborat de noi.
1.
Procedura
PS
4.2.3
CONTROLUL
DOCUMENTELOR
Scopul prezentei proceduri este de a defini structura,
forma i modul de elaborare, precum i
competenele de elaborare, verificare, aprobare a
documentelor SMC. Procedura:
Stabilete categoriile de documente ale IIS;
Descrie modalitatea de elaborare verificare i
aprobare;
Stabilete modul de eviden a documentelor
(Nomenclatorul documentelor interne);
Descrie
modul
de
revizuire
i
225

modificare/actualizare, distribuire, pstrare,

retragere, arhivare i distrugere a documentelor.
2. Procedura ELABORAREA DOCUMENTELOR
Stabilete formatul i structura principalelor
categorii de documente interne:
Manualul Calitii;
Proceduri i regulamente ale IIS;
Instruciuni de lucru;
Alte documente interne;
Corespondena;
Formulare tipizate.
3. Procedura CONTROLUL NREGISTRRILOR
Scopul prezentei proceduri const n stabilirea
modului de identificare, colectare, arhivare,
protejare, regsire, conservare i eliminare
(distrugere) a nregistrrilor calitii, pentru a
demonstra aplicarea eficace a Sistemului de
Management al Calitii de ctre subdiviziunile IIS
n conformitate cu condiiile specificate. Aceast
procedur:
Stabilete categoriile de nregistrri utilizate n
IIS;
Stabilete reguli fa de formatul nregistrrilor;
Descrie modul de identificare / codificare /
circulaie / colectare i eviden / pstrare /
arhivare / meninere i control a nregistrrilor;
4.
Procedura
RESPONSABILITATEA
MANAGEMENTULUI
Stabilete modul n care managementul IIS
demonstreaz
angajamentul
su
privind
dezvoltarea, implementarea i mbuntirea
continu a SMC;
226

 Stabilete cerine fa de Politica n domeniul

calitii;
Propune modul de elaborare a obiectivelor
specifice n domeniul calitii;
Descrie modul de stabilire a responsabilitilor i
autoritilor
n
cadrul
IIS
(Structura
organizatoric, Fiele postului, Reprezentantul
managementului);
Stabilete modul de efectuare a analizei din
partea managementului.
5. Procedura RESURSE UMANE
Definirea activitilor ce influeneaz calitatea
prestrii serviciilor;
Evaluarea competenelor cadrelor didactice;
Evaluarea competenelor altor categorii de
angajai;
Instruirea cadrelor didactice;
Instruirea altor categorii de personal;
Evaluarea eficienei instruirii;
Contientizarea personalului privind rolul
fiecruia n asigurarea calitii serviciilor.
6. Procedura INFRASTRUCTURA
Procedura stabilete responsabilitile i descrie
metodele de meninere a infrastructurii ASEM,
necesare pentru asigurarea conformitii serviciilor
cu condiiile contractuale i cerinele interne.
Scopul activitii de control al infrastructurii este:
Meninerea parametrilor normali de funcionare a
elementelor infrastructurii pe parcursul ntregii
perioade de exploatare;
Asigurarea fiabilitii;
227

 Respectarea termenelor i costurilor de reparaie.

7. Procedura PROCESE REFERITOARE LA
CLIENI (BENEFICIARI)
Prezenta procedur stabilete metodologia de:
determinare i analiz a cerinelor specificate i
nespecificate de ctre beneficiar sau orice alte
cerine suplimentare identificate de ctre
instituie, referitoare la serviciile prestate,
stabilirea ofertei educaionale n Planurile de
nmatriculare,
analiza, ncheierea, modificarea i executarea
contractelor, semnate de IIS,
comunicare cu beneficiarii, n vederea satisfacerii
cerinelor referitoare la calitate.
8. Procedura PROIECTARE I DEZVOLTARE
Procedura are ca scop descrierea modalitilor de
inere sub control a procesului de proiectare i
dezvoltare.
Procesul de proiectare i dezvoltare cuprinde
urmtoarele faze:
Identificarea cerinelor pentru produsul/serviciul
nou (plan de nvmnt, curs, material didactic,
tiinific);
Stabilirea indicilor tehnici (numr de ore, durata,
numrul de pagini);
Planificarea, n caz de necesitate, a necesarului de
materiale tipografice i a tirajului;
Proiectarea designului materialului didactictiinific;
Efectuarea analizelor interne n scopul
determinrii posibilitii organizatorice i
financiare de obinere a produsului-serviciului
228

(cursului, materialului didactico-tiinific);

ntocmirea documentaiei specifice pentru
serviciul nou (perfecionat);
ntocmirea programului de proiectare-dezvoltare,
care s cuprind pentru fiecare faz n parte:
responsabili, bugetul alocat i resursele umane
necesare.
9. Procedura APROVIZIONAREA
Procedura se aplic pentru procesele de
aprovizionare a bunurilor i serviciilor ce au un
impact strategic asupra calitii prestrii serviciilor
educaionale:
Mobilier;
Utilaj i tehnica informaional;
Manuale i literatura de specialitate;
Consumabile;
Servicii prestate de teri (ex., construcie i
reparaie, mentenan tehnic informaional,
consultan i instruire).
10.
Procedura
CONTROLUL
FURNIZRII
SERVICIULUI
IIS presteaz urmtoarele tipuri de servicii:
Studii de licen (nvmnt cu frecven la zi
i frecven redus);
Studii de masterat;
Doctorat;
Cursuri de formare continu.
Prestarea serviciilor educaionale se desfoar n
condiii controlate, numai dup ce sunt asigurate urmtoarele:
documentaia necesar pentru asigurarea procesului
de prestare servicii;
stabilirea i planificarea proceselor;
229

asigurarea resurselor necesare;

personal calificat i instruit;
infrastructura necesar;
mediu de lucru adecvat;
instrumente de msurare a performanelor verificate
i aprobate;
asigurarea integritii proprietii beneficiarului;
validarea procesului de studii;
monitorizarea i controlul calitii serviciilor.
11. Procedura PSTRAREA CONFORMITII
MATERIALELOR ACHIZIIONATE
Prezenta procedur stabilete responsabilitile
pentru urmtoarele procese:
Recepionarea la depozit a materialelor necesare
pentru prestarea serviciilor de instruire;
ncrcarea-descrcarea, pstrarea i livrarea
materialelor, necesare pentru prestarea serviciilor
de instruire i pentru necesitile administrative.
12. Procedura EVALUAREA SATISFACIEI
BENEFICIARILOR
Stabilete responsabilitile i descrie metodele
folosite de IIS pentru:
diagnosticarea activitii instructiv-educative a
cadrelor didactice din IIS cu scopul de a spori
calitatea predrii (evaluare formativ);
furnizarea de informaii pentru luarea deciziilor
administrative privind ocuparea posturilor, alocrile
de resurse, organizarea cursurilor de perfecionare
etc. (evaluare administrativ);
definirea datelor i informaiei necesare pentru a
evalua nivelul de satisfacie al beneficiarilor;
230

 stabilirea metodelor de msurare a satisfaciei

beneficiarilor, utiliznd date i informaii definite.
Se propune urmtoarea gril de apreciere a satisfaciei
beneficiarilor: 80 100% beneficiar satisfcut; 60 80%
beneficiar parial satisfcut; 0 60% beneficiar nesatisfcut.
13. Procedura EVALUAREA SATISFACIEI
PERSONALULUI
Prezenta procedur de proces stabilete responsabilitile i
descrie metodele folosite de ASEM pentru:
Definirea datelor i informaiei necesare pentru a
evalua nivelul de satisfacie al angajailor;
Stabilirea metodelor de msurare a satisfaciei
angajailor, monitorizarea validitii informaiei, a
datelor i a metodelor utilizate n vederea
implementrii aciunilor corespunztoare pentru a
asigura mbuntirea continu a serviciilor.
14. Procedura AUDITUL INTERN
Stabilete scopul auditului intern;
Descrie criteriile de audit (politic, obiective, proceduri);
Delimiteaz responsabilitile auditorilor interni;
Propune formatul programului i planului de audit;
Stabilete modalitile de pregtire / desfurare /
ncheiere a auditului;
Propune formatul fielor de evaluare i a raportului
de audit;
Descrie modalitile de verificare a rezultatelor
auditului i analiz a datelor.
15. Procedura CONTROLUL PRODUSULUI /
SERVICIULUI NECONFORM
Descrie modul de analiz a informaiei referitoare la
neconformiti n cadrul diferitelor nivele de
conducere a IIS;
231

 Stabilete tipurile de neconformiti (neconformiti

n procesul educaional i de cercetare tiinific i
neconformiti indicate de beneficiar/angajator);
Enumer cauzele de apariie a produsului/serviciului
neconform;
Stabilete modul de identificare a produsului/
serviciului neconform i documentele aferente;
Aduce exemple de documente de identificare a
produsului/serviciului neconform;
Stabilete responsabilitile pentru evidena i
analiza neconformitilor.
16. Procedura MBUNTIREA CONTINU
Procedura stabilete modul de modificare i
mbuntire continu a SMC.
IIS a adoptat i utilizeaz urmtoarele modaliti de
modificare i mbuntire continu a Sistemului de
Management al Calitii:
Implementarea propunerilor de mbuntire
naintate de angajai;
Analiza datelor;
Instruirea personalului;
Meninerea i perfecionarea documentaiei SMC;
Auditurile interne ale SMC;
Aciuni corective i preventive;
Analiza din partea managementului;
Stabilirea politicii i ajustarea obiectivelor n
domeniul calitii pentru perioadele urmtoare.
17. Procedura ACIUNI CORECTIVE
Determin modul de emitere a Solicitrii de
aciune corectiv;
Descrie modul de definire a aciunilor corective
232

pentru
evitarea
apariiei
repetate
a
neconformitilor;
Stabilete
responsabilitile,
modul
de
nregistrare i eviden a aciunilor corective;
Indic posibilele rezultate ale aciunii corective;
Descrie modul de monitorizare a stadiului
aciunilor corective.
18. Procedura ACIUNI PREVENTIVE
Stabilete terminologia aferent;
Determin modul de emitere a Solicitrii de
aciune preventiv;
Descrie modul de definire a aciunilor preventive
pentru evitarea apariiei neconformitilor
poteniale;
Stabilete
responsabilitile,
modul
de
nregistrare i eviden a aciunilor preventive;
Indic posibilele rezultate ale aciunii preventive;
Descrie modul de monitorizare a stadiului
aciunilor preventive.
Validarea experimental a procedurilor elaborate s-a
efectuat n procesul elaborrii i implementrii SMC n
ASEM (2003-2008) i Universitatea de Stat de Medicin i
Farmacie NICOLAE TESTEMIANU [219] (2008-2009).
Ipoteza experimentului: funcionarea eficace a SMC
din IIS se va realiza, dac activitile vor fi abordate
procesual, prin implementarea procedurilor elaborate de noi.
Obiectivele experimentului:
Stabilirea gradului de ndeplinire a cerinelor
referitoare la responsabilitatea managementului;
Determinarea gradului de ndeplinire a cerinelor
referitoare la managementul resurselor;
233

 Stabilirea gradului de ndeplinire a cerinelor

referitoare la realizarea produselor;
Determinarea gradului de ndeplinire a cerinelor
referitoare la msurare, analiz i mbuntire.
Metodologia de cercetare utilizat
Pentru a stabili situaia iniial, un grup de experi,
format din 5 specialiti n domeniu, au analizat, n luna
februarie 2007, pe ct corespund activitile din ASEM cu
cerinele stabilite pentru SMC (vezi subcapitolul: 2.4.
Componentele i cerinele Sistemului de Management al
Calitii). Pentru realizarea obiectivelor cercetrii a fost
efectuat un studiu pe baz de chestionar, compus din 22 de
itemi n conformitate cu cerinele stabilite, respectiv:
1. Cerine generale fa de 12.
SMC
2. Controlul documentelor 13.
3. Controlul nregistrrilor 14.
4. Responsabilitatea
managementului
5. Resurse umane
6. Infrastructura
7. Mediul de lucru

8.
9.
10.
11.

Producie i furnizare de
servicii
Identificarea i trasabilitatea
Pstrarea
conformitii
produselor
15. Satisfacia clienilor

16. Auditul intern

17. Controlul procesului
18. Controlul
produsului/serviciului
neconform
Planificarea proceselor
19. Analiza datelor
Procese referitoare la 20. mbuntirea continu
relaia cu clientul
Proiectare i dezvoltare
21. Aciuni corective
Aprovizionarea
22. Aciuni preventive
Rezultatele expertizei sunt prezentate n figura 3.6.
234

235

Figura 3.6. Gradul de corespundere a activitilor din ASEM

cu cerinele SMC

Nivelul mediu de corespundere este de 30 de procente.

Cele mai mari valori le-au obinut domeniile ce au fost deja
reglementate anterior prin Metodologia de Evaluare a Calitii
Predrii [220] i de Conceptul Sistemului de Asigurare a
Calitii Studiilor n ASEM.
Dup elaborarea i implementarea procedurilor, expertiza
a fost repetat n martie 2009. La toate domeniile, s-a obinut
gradul de realizare egal cu: 95 100 de procente.
Expertiza a fost repetat n procesul implementrii SMC
n USMF (anii: 2008-2009) i s-au obinut rezultate similare.
Sistemele de Management al Calitii, de la aceste dou
instituii, au fost certificate de o organizaie internaional
specializat: Anglo-Japanese-American Registars Europe.
Totodat, n procesul implementrii procedurilor au fost
depistate i unele obstacole comportamentale i materiale n
asigurarea calitii serviciilor oferite de IIS, respectiv:
Comportamentale:
Insuficiena orientrii client n abordarea asigurrii
calitii;
Insuficiena
competenelor
n
domeniul
managementului calitii la persoanele implicate n
asigurarea calitii n IIS;
Instruire insuficient a personalului universitar
implicat n managementul calitii;
Mentaliti, atitudini i comportamente reactive n
locul celor proactive;
Perceperea asigurrii i mbuntirii calitii ca
fiind o datorie exclusiv a personalului de
execuie. Implicarea formal a managerilor de vrf,
medii i de baz ai IIS;
Ignorarea rezistenei la schimbare, precum i a
metodelor de reducere a acestora;
236

 Managementul calitii este considerat de multe ori

a fi un scop n sine;
Cultura organizaional este dominat de strategia
inoportun de a corecta greelile, dar nu de a
preveni posibilele erori;
ncrederea excesiv n documentele sistemului
calitii n detrimentul deciziilor manageriale i
aciunilor regulate viznd asigurarea calitii;
Comunicarea ineficient cu partenerii interni i
externi.
Materiale:
Inadecvarea resurselor materiale alocate, la nivel
local i central, asigurrii calitii n educaie;
Insuficiena resurselor financiare disponibile pentru
investiii n echipamente de laborator, tehnologia
informaiei i echipamente multimedia precum i n
mentenana acestor echipamente i n materialele
consumabile aferente lor;
Insuficiena programelor i proiectelor de finanare
naionale n asigurarea calitii n educaie.
Totodat, putem meniona c datorit implementrii SMC
se obin urmtoarele avantaje:
Activitile sunt gestionate eficace (exist o form de
planificare, organizare, antrenare, urmrire, control i
evaluare a activitii, care dau ncredere c sunt atinse
obiectivele stabilite);
Transparen n activitate;
Gestionarea sistematic a personalului, definire clar a
responsabilitilor i autoritilor, rolului propriu i al
celorlali;
Pentru teri (clieni, furnizori, parteneri etc.) d
ncredere c ceea ce declar IIS se respect cu strictee;
237

 Creterea gradului de satisfacie a clienilor;

mbuntirea procesului de evaluare i selectare a
furnizorilor;
Optimizarea de utilizare a resurselor, creterea
plusvalorii academice;
mbuntirea competitivitii serviciilor educaionale
i tiinifice;
Creterea eficienei activitilor educaionale;
Acceptarea i recunoaterea pe plan internaional;
Simplificarea procesului de acreditare;
mbuntirea procesului de documentare a aciunilor
importante;
Beneficii de marketing i de imagine ale IIS;
mbuntirea culturii organizaionale a IIS;
Pstrarea i mbuntirea cunotinelor obinute i a
oricrei alte informaii (tehnologii, cerine fa de
calitatea procesului de munc), importante pentru IIS;
mbuntirea continu a activitii IIS (inclusiv prin
colectarea de propuneri, sugestii de la angajai i
implicarea acestora).
Putem concluziona c, prin aplicarea procedurilor, s-a
construit n IIS un SMC, care:
are politic proprie privind asigurarea i mbuntirea
continu a calitii;
a creat i aplic strategii i proceduri pentru asigurarea
calitii;
dispune de structuri de asigurare a calitii la nivel
instituional, create pentru implementarea sistemului
de management al calitii;
dispune de documente referitoare la asigurarea calitii;
a elaborat mecanisme proprii de aprobare, evaluare
238

periodic a calitii i monitorizare a programelor de

studii i a procedurilor care premerg acordarea
calificrilor;
asigur i mbuntete continuu calitatea cadrelor
didactice din instituie, a cercetrii, precum i a
resurselor de nvare i a sprijinului acordat
studenilor;
pune accent pe transparena modalitilor de evaluare a
cunotinelor i competenelor studenilor;
realizeaz nregistrarea corect i ritmic a rezultatelor
evalurii finale a activitii studenilor la fiecare
disciplin;
dispune de baz proprie de date, care i permite
autoevaluarea intern periodic i realizarea Raportului
anual cu privire la asigurarea calitii.
Toate acestea ne dau posibilitatea s formulm
urmtoarea concluzie: procedurile elaborate i implementate
asigur funcionarea SMC n IIS.

3.4. Exigene i criterii ale procesului

evalurii Sistemului de Management al Calitii
Evaluarea instituional a calitii, consider
Hmlinen K. .a. [221], este necesar i oportun pentru a
obine performan. Pornind de la definiiile propuse de
Hayward Fred M., [222] i Dumitru Ptracu .a. [223], noi
considerm c evaluarea este un proces managerial de
comparare a rezultatelor cu standardele sau obiectivele
stabilite pentru a determina dac aceste rezultate corespund
acestor standarde sau dac este nevoie de aciuni corective.
Avnd n vedere c producerea, generarea calitii se
realizeaz la nivelul relaiei educaionale fundamentale, este de
la sine neles i faptul c prima instan de evaluare, de judecare
239

a calitii este IIS nsi. Un punct de plecare pentru evaluarea

calitii IIS din Republica Moldova l pot constitui standardele
europene pentru asigurarea extern a calitii n
nvmntul superior elaborate de EHQA, respectiv [224]:
1. Utilizarea de proceduri de asigurare intern a
calitii. Procedurile de asigurare extern a calitii
trebuie s ia n considerare eficiena proceselor de
asigurare interna a calitii.
2. Dezvoltarea de procese de asigurare extern a
calitii. Scopurile i obiectivele proceselor de
asigurare a calitii trebuie determinate nainte de
elaborarea n sine a proceselor, de ctre toi factorii
responsabili (inclusiv instituiile de nvmnt
superior) i trebuie publicate mpreun cu o
descriere a procedurilor care urmeaz a fi folosite.
3. Criteriile de decizie. Orice decizii oficiale luate n
urma activitii de asigurare extern a calitii trebuie
s se bazeze pe criterii explicite, publicate i aplicate
consecvent.
4. Procesele adecvate la obiectiv. Toate procesele de
asigurare extern a calitii trebuie concepute n aa
fel, nct s garanteze realizarea scopurilor i
obiectivelor stabilite pentru fiecare n parte.
5. Raportarea. Rapoartele trebuie publicate i redactate
ntr-un stil clar i uor accesibil cititorilor avui n
vedere. Orice decizii, aprobri sau recomandri
coninute n aceste rapoarte trebuie s fie uor de
gsit de ctre cititor.
6. Procedurile de monitorizare. Procesele de asigurare
a calitii, care conin recomandri de msuri sau
care necesit, ulterior, un plan de aciune, trebuie s
fie prevzute cu o procedur de monitorizare
240

prestabilit, care s fie implementat consecvent.

7. Revizuirile periodice. Asigurarea extern a calitii
instituiilor i/sau programelor trebuie efectuat ciclic.
Durata ciclului i procedurile de revizuire care vor fi
folosite trebuie definite clar i publicate anticipat.
8. Analizele ample de sistem. Ageniile de asigurare a
calitii trebuie s produc, din cnd n cnd,
rapoarte de sintez n care s descrie i s analizeze
constatrile generale fcute n urma revizuirilor,
evalurilor, examinrilor etc., pe care le-au efectuat.
Conducerea instituiei, ghidat de aceste standarde,
trebuie s asigure un subsistem corespunztor de evaluare,
analiz i mbuntire a rezultatelor obinute, n raport cu
cerinele clienilor externi i interni i cu cerinele specificate,
referitoare la sistemul de management al calitii. Un
asemenea subsistem presupune:
planificarea activitilor de analiz, evaluare i
mbuntire a rezultatelor;
definirea metodologiei de evaluare a cerinelor
clienilor externi i interni;
stabilirea metodologiei de evaluare i monitorizare a
sistemului de management al calitii IIS;
definirea metodologiei de evaluare i monitorizare a
atitudinilor, competenelor i cunotinelor dobndite;
colectarea, prelucrarea i comunicarea datelor
necesare pentru monitorizarea i mbuntirea
performanelor IIS, la nivelul fiecrei entiti
funcionale.
Ca urmare, evaluarea intern a calitii este esenial
pentru orice sistem de management al calitii. Mecanismele
de evaluare vor fi prezente:
n proiectarea i planificarea dezvoltrii IIS;
241

 n implementarea acestor proiecte, programe, planuri i

aciuni;
n funcionarea concret, de zi cu zi, a IIS;
n evaluarea activitii curente i a ndeplinirii
obiectivelor propuse.
Este evident faptul c aceste mecanisme trebuie s asigure,
n primul rnd, realizarea principalelor funcii ale evalurii:
mbuntirea activitii curente evaluarea trebuie s
fie oportun, s mpiedice apariia disfunciilor majore
i, n acelai timp, s arate foarte clar ce a mers i ce nu
n activitile trecute;
asigurarea
feedback-ului
pentru
grupurile
semnificative de interes rezultatele aciunilor trebuie
cunoscute de ctre studeni, prini, cadre didactice,
manageri, comunitate n ansamblul ei, pentru ca toate
aceste grupuri de interes s poat judeca dac
investiia fcut (nu numai cea financiar) a dus sau
nu la impactul scontat i dac merit continuat sau nu;
revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor
educaionale de la nivelul IIS, pentru ca acestea s
serveasc mai bine misiunii asumate.
Evaluarea sistemelor de management al calitii are la
baz rezultatele derulrii etapelor anterioare, precum i o serie de
elemente care sunt mai dificil de estimat, cum ar fi: analiza
planificrii, analiza n detaliu a obiectivelor calitii i a
activitilor de management al calitii. Un factor important n
cadrul procesului de evaluare poate fi utilizarea
benchmarkingului, ca posibilitate de comparaie i de nvare
din bunele practici ale altor organizaii similare.
Pentru etapa de evaluare, am stabilit 2 criterii eseniale ale
calitii care sunt orientate spre mbuntirea continu, pentru
care propunem subcriteriile i practicile corespunztoare, care
242

demonstreaz implementarea etapei:

1. Planificarea i implementarea aciunilor de mbuntire
1.1. Evaluarea eficienei proceselor de baz i
mbuntirea lor:
Autoevaluarea IIS;
Analiza feedback-ului din partea prilor
interesate relevante;
Monitorizarea sistematic a eficienei
activitilor de formare profesional.
1.2. Managementul schimbrii n vederea mbuntirii
continue a proceselor:
Stabilirea sectoarelor alese a fi mbuntite n
urma autoevalurii, corespunztoare punctelor
slabe i punctelor tari din organizaie;
Planificarea mbuntirii prin stabilirea
obiectivelor, activitilor i responsabilitilor,
a criteriilor de succes specifice i
cuantificabile;
Monitorizarea sistematic a implementrii
planurilor de mbuntire;
Analiza efectuat de management a
ndeplinirii obiectivelor de mbuntire.
2. Verificarea extern
2.1. Validarea autoevalurii:
Evaluare comparativ cu cele mai bune
practici n domeniu;
Benchmarking focalizat pe rezultatele
performanelor
organizaiei,
rezultatele
procesului de autoevaluare i ale planului de
mbuntire.
2.2. Inspecia i acreditarea:
Evaluarea IIS printr-un sistem independent
243

extern al inspeciei, pentru stabilirea nivelului

de conformitate cu reglementrile n vigoare n
domeniul nvmntului superior;
Acreditarea/autorizarea IIS pentru organizarea
de programe de formare profesional;
Monitorizarea IIS autorizate.
Modul n care sunt organizate feedback-ul sistematic i
mecanismele de schimbare, n care se pun n practic rezultatele
evalurii, n care IIS promoveaz transparena sistemelor de
calitate ale instruirii, constituie aspecte relevante ale calitii.

3.5.
evalurii

Determinarea

etapelor

procesului

Evaluarea nu este scop n sine. Privit din afara instituiei,

evaluarea academic este o certificare a calitii. Procedurile
periodice de evaluare a activitilor de predare pe care le
presteaz corpul academic sunt principala garanie pe care o
universitate o poate oferi pentru calitatea sau prestigiul ei.
Formularea scopurilor este esenial n construirea i
implementarea unui sistem de evaluare. Scopul urmrit
orienteaz fixarea aspectelor evaluate, condiioneaz alegerea
surselor, a metodelor de analiz i colectare a datelor,
profunzimea analizei, precum i modul de diseminare a
rezultatelor obinute.
Evaluarea reprezint procesul prin care se cuantific
rezultatele obinute n timp prin funcionarea optim a sistemului
de asigurare a calitii. Evaluarea se face prin audit intern i
respectiv, prin audit extern. Auditul intern este de competena
fiecrei IIS, n timp ce auditul extern se realizeaz de ctre foruri
abilitate la nivel naional sau internaional. n timp ce acreditarea
are la baz conceptul standardelor minime, evaluarea folosete
conceptul de mbuntire continu. Evaluarea este un element
244

specific politicilor stimulative de asigurare a calitii.

Evaluarea i monitorizarea reprezint un proces sistematic
i continuu. Trebuie s aib loc o analiz permanent, pe baza
rezultatelor autoevalurii i a monitorizrii efectuate de
organismele externe, prin prelucrarea datelor de feedback i prin
stabilirea unor proceduri de schimbare.
Propunem urmtoarele etape ale procesului evalurii n
IIS:
1) Stabilirea de ctre management a obiectului, motivaiei
i a scopului evalurii
Pentru desfurarea procesului de evaluare este definitorie
stabilirea motivaiei, pornind de la identificarea unor simptome,
cum ar fi: micorarea numrului de studeni, reuita academic
mic, reclamaii din partea beneficiarilor, situaia financiar
dificil, etica personalului etc.
Astfel, se pot defini aspectele organizaionale ctre care s
se focalizeze evaluatorii.
2) Asumarea de ctre management a angajamentului
privind evaluarea
Rectorul ar trebui s convin asupra departamentelor
supuse evalurii, a personalului implicat i s aloce resurselor
necesare pe perioada evalurii.
3) Numirea echipei de evaluare i a conductorului
acesteia
n funcie de dimensiunea structurii organizatorice, care
urmeaz a fi evaluat, membrii trebuie alei din subdiviziuni sau
nivele diferite, n funcie de aptitudinile lor personale i
profesionale. Rezultatul trebuie s fie un grup de lucru mic, dar
ct mai eficient.
Liderul echipei joac un rol foarte important n succesul
evalurii. El trebuie s fie printre promotorii modelului de
asigurare a calitii care este referenialul evalurii. Printre
245

responsabilitile liderului se numr: conduita procedurilor din

cadrul grupului, ncurajarea colaborrii la nivelul grupului de
lucru, asigurarea documentaiei i a informaiilor necesare,
organizarea de ntlniri, realizarea de rapoarte etc.
4) Organizarea activitilor de instruire pentru evaluatori
Este important instruirea echipei i nelegerea de ctre
membrii ei a modelului ISO de management al calitii ca
referenial al procesului de evaluare, precum i a practicilorcheie care trebuie identificate pentru a demonstra ndeplinirea
criteriilor calitii.
5) Planificarea evalurii
Se ncepe cu stabilirea obiectivelor i se ntocmete o list
de activiti care trebuie coordonate i ndeplinite, cuprinznd
termene, responsabili din partea echipei de evaluare i
participani din partea sectoarelor supuse evalurii. Planul de
evaluare este comunicat celor implicai n acest proces.
6) Comunicarea n cadrul IIS a planului de evaluare
Pentru a asigura succesul evalurii, este important ca
obiectivele acesteia s fie cunoscute tuturor participanilor din
cadrul IIS, pentru a beneficia de suportul lor.
7) Desfurarea procesului de evaluare
Procesului ncepe cu conceperea i aplicarea
instrumentelor de evaluare (fie, chestionare etc.). Dup ce se
strng toate informaiile necesare, se trece la completarea
instrumentelor de evaluare i la stabilirea punctelor tari i a
punctelor slabe ale obiectului evaluat. Membrii echipei i
ntocmesc raportul individual de evaluare.
8) Stabilirea rezultatelor evalurii
Pe baza prezentrii rapoartelor de evaluare, echipa trebuie
s ajung la un consens n ceea ce privete evaluarea rezultatelor
i stabilirea punctajului. Este important, de asemenea, ca fiecare
s i poat exprima liber propria opinie.
246

Se ntocmete un raport al echipei de evaluare, care

conine propunerea pentru nivelul de maturitate al obiectului
evaluat pe baza punctajului stabilit. De asemenea, se precizeaz
punctele tari i posibilitile de mbuntire identificate n
organizaie pe baza punctajului alocat.
9) Analiza managementului privind rezultatele evalurii
Rezultatele evalurii sunt analizate de rector cu scopul de
a identifica principalele sectoare n care s se intervin prin
aciuni susinute.
Este important s se in cont de faptul c prin
comunicarea punctajului se pot face comparaii ntre
departamentele individuale, aspect care poate avea influene
negative. Din aceast cauz, multe organizaii nu l fac cunoscut
tuturor.
10) Elaborarea planului de mbuntire
Se ntocmete o list cu toate domeniile care trebuie
mbuntite, apoi se selecteaz cele prioritare pe perioada
imediat urmtoare.
11) Implementarea planului de mbuntire
Aciunile stabilite sunt implementate mpreun cu cei
responsabili.
12) Analiza rezultatelor obinute
Se efectueaz evaluarea i analiza rezultatelor obinute
prin implementarea planului, se stabilesc concluziile i se
implementeaz schimbrile. Se urmrete monitorizarea i
supravegherea ndeaproape a sarcinilor relevante.
13) Comunicarea rezultatelor mbuntirii n cadrul
organizaiei
Procesul de evaluare se repet dup ce se comunic
rezultatele i se stabilesc noile prioriti.
Evaluarea, ca proces, poate fi schematizat n diagram de
flux, elaborat de noi, prezentat n Figura 3.7.
247

Figura 3.7. Diagrama flux a procesului evalurii

Procesul de evaluare a activitilor i rezultatelor ntr-o
IIS trebuie s aib drept scop final creterea calitii actului
educaional i s corespund urmtorilor indicatori:
procesul de evaluare n instituia de nvmnt are
un caracter planificat, global, analitic, activ,
248

stimulativ, adaptabil i permanent;

sunt determinate scopul, obiectivele i ierarhizate
criteriile de evaluare;
aplicarea metodelor sunt adecvate scopului i
coerente cu criteriile stabilite;
metodologia de evaluare a personalului este
discutat n cadrul Senatului Instituiei;
activitatea profesional a personalului didactic,
auxiliar i administrativ este verificat prin
modaliti diferite, n funcie de specificul ei;
rezultatele evalurii sunt analizate, validate i
comunicate.
Rezultatele evalurii trebuie s constituie baza pentru
demararea unor aciuni de mbuntire i analiz a
obiectivelor calitii, indiferent de forma de evaluare utilizat.
Generaliznd, autoevaluarea i evaluarea extern se refer la
efectele, eficiena i eficacitatea abordrilor legate de
asigurarea calitii formrii profesionale. Planificarea corect
a procesului de evaluare, alturi de msurarea, monitorizarea
i stabilirea indicatorilor, sunt eseniale n succesul evalurii.

3.6. Evaluarea calitii activitii cadrelor

didactice universitare
Pornind de la ideea existenei organizaiilor vii,
managerii au ajuns la concluzia c resursele umane reprezint
sufletul acelor organizaii. Calitatea resurselor umane reprezint
un cumul de proprieti i caracteristici deinute de resursele
umane ale unui organizaii. n literatura de specialitate, calitatea
se refer, uneori, la utilitate, aptitudine de utilizare sau
conformitatea cu cerinele [225].
Dezvoltarea unei organizaii depinde, n mare msur,
de dezvoltarea resurselor umane pe care aceasta le deine
249

[226]. Considerm c este oportun s dezvoltm capitalul

uman din IIS pentru a obine performane individual i
instituionale. Instruirea bazat pe performan este centrat
att pe individ, ct i pe organizaie [227]: aceasta
mbuntete performana individului, dar, n acelai timp,
adaug valoare i la nivelul IIS. Din acest motiv, utilitatea
programelor de instruire nu mai este abordat doar la nivel
micro, ci i la nivelul macro al IIS.
Asigurarea calitii corpului profesoral este o cerin
fundamental pentru orice instituie de nvmnt superior,
care i propune s aplice o strategie proprie n domeniul
calitii programelor i activitilor sale formative.
Prin evaluarea cadrelor didactice se stabilete nivelul de
competen al acestora. Competena n nvmnt, dup cum
menioneaz M. Stroe, este o aptitudine de a conduce dup
exigenele unui rol dat n vederea atingerii obiectivelor educative
fixate de un sistem colar determinat [228, p.87]. Astfel, pentru
nvmntul superior, propunem urmtoarele obiective ale
evalurii periodice a cadrelor didactice: cunotinele de
specialitate; capacitatea didactic de transmitere a cunotinelor
ctre studeni; potenialul de cercetare tiinific; deontologia
profesional; angajarea instituional.
Realizarea cu eficien i eficacitate a acestor obiective
poate fi obinut prin utilizarea modelului: evaluare la 360
de grade. Conform abordrilor date de G. Johns [229], acest
model de evaluare folosete ca date de intrare evalurile
persoanei respective fcute de manageri, subordonai, colegi,
beneficiari i cumprtori. Adunndu-se date din surse
diferite, dar, de la persoane care lucreaz n strnse relaii cu
persoana evaluat, se obine o imagine global pentru fiecare
individ. Fiecare persoan care a fost supus evalurii va
realiza i o autoevaluare, cu scopul comparrii imaginii pe
250

care o are fiecare despre sine cu imaginea format prin

intermediul celorlali. Rezultatele obinute se pot contrazice
ntre ele, valorile pot oscila foarte mult, deoarece persoanele
cu posturi diferite au perspective diferite i acces la informaii
n cantiti diferite. Este bine ca cei ce aplic metoda s
interpreteze aceste date, chiar contradictorii, pn la gsirea
unei interpretri coerente. Astfel, pentru evaluarea cadrelor
didactice universitare, propunem aplicarea modelului de
evaluare la 360 de grade (acest model mai este numit i
evaluarea circular), compus din urmtoarele componente:
1. Autoobservare / autoreflecie chestionarele
structurate, listele de verificare sunt utile.
2. Evaluarea colegial (peer-review) asistena la ore
de ctre ali colegi.
3. Studiu cu privire la clieni utilizarea chestionarelor
pentru a fi aplicate studenilor.
4. Evaluarea de ctre conducerea catedrei.
Modelul presupune colectarea percepiilor despre
comportamentul i/sau competenele unui cadru didactic i
despre impactul acestui comportament de la mai multe surse
cu care evaluatul ntreine, n virtutea muncii sale, relaii
relevante. Participanii la evaluare, numii i contributorii,
sunt, de obicei, evaluatul, managerul direct, colegii,
subordonaii, clienii i orice alte persoane care
interacioneaz frecvent cu evaluatul i pot oferi informaii
relevante privind performana acestuia la locul de munc.
Astfel, colectarea informaiilor din mai multe surse crete
gradul de obiectivitate a rezultatelor.
3.6.1. Standardele ocupaionale instrument relevant
n evaluarea cadrelor didactice
Standardele ocupaionale cunoscute pe plan mondial
i sub numele de standarde de competen sau standarde
251

de calificare definesc competenele necesare pentru

realizarea eficient a activitilor specifice unei anumite
ocupaii (indiferent de nivelul de baz, secundar/mediu,
superior etc., la care a fost efectuat pregtirea profesional).
Conceptele profesie i ocupaie nu trebuie s fie
confundate. De exemplu, profesiei manager i pot
corespunde mai multe ocupaii: manager colar, manager
al resurselor umane etc., pentru fiecare astfel de ocupaie
fiind definit cte un standard ocupaional adecvat. n prezent,
sistemele de pregtire profesional asigur dobndirea
cunotinelor i deprinderilor fundamentale corespunztoare
unei anumite profesii ce este recunoscut printr-o diplom de
absolvire. Aceast diplom permite apoi accesul ctre diferite
ocupaii ce presupun aplicarea cunotinelor i deprinderilor
dobndite, n mod specific i selectiv, ntr-un anumit sector al
pieei forei de munc.
Standardele ocupaionale se aplic, n mod egal, tuturor
persoanelor ce practic o anumit ocupaie, indiferent de
nivelul lor de experien.
Standardele ocupaionale servesc ca referenial n
evaluarea competenei unei persoane att de ctre furnizorii
de formare profesional, n cadrul diferitelor programe de
pregtire profesional, ct i de ctre angajatori, asigurnd
astfel att de necesara relaie ntre sectorul educaional i
mediul de afaceri. Este esenial ca cerinele standardului s
reflecte nevoile, ateptrile i exigenele angajatorilor (i nu
posibilitile i opiunile formatorului) astfel, nct absolvenii
s se poat integra rapid n firma angajatoare. La baza
elaborrii standardelor stau competenele profesionale.
Propunem definiia: competena reprezint ansamblul
integrat de cunotine, capaciti i atitudini necesare
pentru a realiza eficient i calitativ anumite activiti
252

complexe.
i a fi competent ntr-o ocupaie presupune [230]:
a aplica cunotine de specialitate,
a folosi deprinderi specifice,
a-i mbunti continuu activitatea,
a analiza i lua decizii,
a te raporta creativ la sarcinile primite,
a produce zero defecte,
a lucra cu alii ca membru al unei echipe,
a comunica eficient,
a te adapta la mediul de munc specific,
a face fa situaiilor neprevzute.
Propunem n tabelul de mai jos proiectul unui set de
standarde ocupaionale bazate pe competene, elaborate de
noi, supuse expertizei i utilizate n procesul evalurii
cadrelor didactice universitare.
Tabelul 3.2.
Standarde ocupaionale/competenele cadrului didactic
universitar
PREGTIREA FORMRII
1. Competena de a identifica i formula nevoia de formare a
studenilor
Criterii de realizare
1.1. Informaiile privind nevoia de formare sunt colectate folosind
metodele de investigare corespunztoare.
1.2. Concluziile privind nevoia de formare sunt verificate mpreun
cu persoanele implicate n procesul de formare.
2. Competena de a stabili i defini cerinele de formare a
studenilor
2.1. Sunt identificate competenele corespunztoare activitilor,
rolurilor i funciunilor specifice.
253

2.2. Sunt utilizate standardele educaionale atunci cnd acestea

exist (Cadrul Naional al Calificrilor).
2.3. Competenele pe care viitorii studeni le dein sunt corect
comparate cu competenele necesare pentru activitile,
rolurile sau funciunile specifice.
3. Competena de a elabora programe de formare
3.1. n obiectivele de referin, sunt specificate, n mod clar,
cerinele pentru desfurarea activitii i cerinele care
vizeaz cunotinele necesare pentru susinerea acestor
activiti.
3.2. Se nregistreaz durata i secvenialitatea atingerii obiectivelor
de referin.
3.3. Se adopt strategii care s permit ca instruirea s fie accesibil
i eficient pentru toi studenii.
3.4. Se adopt strategii de depirea a obstacolelor n calea formrii.
3.5. Sunt identificate metodele de instruire potrivite n raport cu:
obiectivele de referin caracteristicilor studentului existena
de echipamente i resurse disponibile.
3.6. Instruirea este proiectat i se desfoar astfel nct, n etapele
corespunztoare, nvarea va fi confirmat i studenilor li se
va oferi feedback.
3.7. Studenilor li se creeaz posibilitatea de a raporta ceea ce nva
la situaiile de munc.
3.8. Studenilor li se d posibilitatea de a-i organiza singuri
procesul de nvare.
3.9. Sunt identificate materialele necesare procesului de nvare.
3.10. Se stabilesc dovezile necesare n procesul de evaluare i modul
n care acestea vor fi colectate.
3.11. Sunt stabilite costurile formrii i sunt confirmate mpreun cu
persoanele implicate n politica de formare.
4. Competena de a elabora materialele pentru instruire
4.1. Sunt evideniate obiectivele de referin.
4.2. Sunt proiectate soluii pentru depirea obstacolelor n calea
procesului de formare.
4.3. Sunt specificate materiile i disciplinele coninute n curs,
254

necesare pentru atingerea obiectivelor de referin stabilite.

4.4. Materialele de instruire sunt structurate i organizare n
formatul adecvat creterii capacitii de nvare a studenilor.
4.5. Sunt folosite stilul i terminologia accesibile studenilor.
4.6. Sunt folosite materiale vizuale clare i care pot fi uor
accesibile n funcie de modul de prezentare.
5. Competena de a organiza desfurarea cursului de formare
5.1. Sunt identificate resursele necesare pentru formare i sunt
supuse aprobrii de ctre persoanele implicate n politica de
formare.
5.2. Locul de desfurare a instruirii este identificat i pregtit
nainte de nceperea cursului.
5.3. Echipamentele, instrumentele i alte resurse sunt identificate i
pregtite pentru a fi folosite pe parcursul instruirii.
EFECTUAREA FORMRII
1. Competena de a pregti i motiva studenii pentru activitatea
de nvare
1.1. Scopul i obiectivele de referin sunt explicate studenilor i
discutate cu acetia.
1.2. Orice obstacol n procesul de pregtire este analizat mpreun
cu studenii.
1.3. Studenilor li se prezint etapele care urmeaz a fi parcurse pe
durata programului de pregtire.
1.4. Modul n care se vor forma i evalua competenele este
explicat i discutat cu studenii.
2. Competena de a realiza efectiv i eficient activitatea de predare
2.1. Metodele de prezentare i formare sunt structurate astfel, nct
s corespund dezvoltrii competenelor studenilor.
2.2. Metodele de prezentare i formare sunt diversificate, i sunt
astfel alese, nct s ncurajeze participarea studenilor i
fundamentarea problemelor-cheie.
2.3. Echipamentul i materialele de instruire sunt folosite astfel,
nct s conduc creterea capacitii de nvare a studenilor.
2.4. Informaiile sunt clare, concise i prezentate n succesiunea
corect.
255

2.5. Procesul de prezentare este revizuit i modificat astfel, nct s

corespund nevoilor studenilor.
2.6. Studenii sunt ncurajai s participe punnd ntrebri,
clarificnd chestiuni nenelese i prin comentarii pertinente,
corespunztoare diferitelor etape ale cursului.
2.7. Sunt oferite informaii suplimentare pentru a facilita nelegerea
i a clarifica aspectele specifice.
2.8. Se accentueaz de cte ori este nevoie aspectele-cheie ale
problemelor n discuie pentru fixarea cunotinelor.
3. Competena de management al studenilor n procesul de
nvare
3.1. Se ofer studenilor resurse materiale corespunztoare
procesului de nvare auto-direcionat.
3.2. Studenilor li se explic pe scurt rolul lor n procesul de
formare.
3.3. Sunt evideniate studenilor situaiile de risc, care pot aprea n
activitile de munc cu rol de nvare desfurate n timpul
programului de formare.
3.4. Se acord asisten acelora care solicit ajutorul.
3.5. Sunt create ocazii pentru a face opiuni i a lua decizii legate de
procesul i activitile de nvare.
4. Competena de a facilita nvarea n grup
4.1. Studenilor li se prezint pe scurt motivaia, modul de
desfurare i rezultatele abordrii modului de lucru n grup.
4.2. Metodele de pregtire n grup sunt folosite pentru creterea
eficienei programului de pregtire.
4.3. Studenii sunt grupai astfel, nct s lucreze eficient.
4.4. Grupurilor li se dau direcii clare de lucru i ndrumare asupra
coninutului i procesului care trebuie parcurs.
4.5. Grupurile sunt asistate n recunoaterea nevoilor i cerinelor
individuale.
4.6. Interveniile profesorului n discuiile n grup sunt adecvate
situaiilor concrete.
4.7. Procesul de nvare n grup este analizat i discutat mpreun
cu toi studenii.
256

5. Competena de a desfura procesul de predare-nvare prin

aplicaii practice
5.1. Ocaziile de efectuare de aplicaii practice sunt create n
conformitate cu specificul activitilor de nvare i al
programului de formare.
5.2. Nivelul de pregtire al studentului i disponibilitatea sa pentru
evaluare sunt monitorizate i discutate cu acesta.
5.3. Procesul de desfurare a aplicaiilor practice, motivul i
rezultatele acestora sunt discutate cu studentul.
5.4. Pe parcursul practicii se furnizeaz un feedback constructiv
pentru fundamentarea competenelor dobndite.
6. Competena de a furniza studenilor feedback asupra
procesului de formare
6.1. Evoluia studenilor este evaluat n raport cu obiectivele de
referin, obiectivele proprii ale acestora.
6.2. Studenilor le este furnizat feedback pe baza analizei evoluiei
acestora.
6.3. Studenii sunt sprijinii s-i autoevalueze dezvoltarea.
6.4. Progresul studenilor este corect analizat pentru a ghida
abordarea urmtoarelor etape ale formrii.
7. Competena de a revizui continu modul de predare
7.1. Reacia studenilor la modul de predare este observat i
discutat la momentul potrivit.
7.2. Modul de lucru al profesorului este autoevaluat n raport cu
obiective prestabilite.
7.3. Sugestiile privind modificarea practicilor de predare sunt
analizate i puse n practic, atunci cnd este cazul.
EVALUAREA STUDENILOR
1. Competena de a stabili dovezile necesare efecturii evalurii
1.1. Dovezile cutate se refer la competenele care sunt incluse n
standardul educaional sau n obiectivele de referin ale
programului de formare.
1.2. Cantitatea i tipul informaiilor necesare sunt suficiente pentru
a putea lua o decizie valid de evaluare.
1.3. Metodele de evaluare sunt selectate astfel, nct s fie ct mai
257

relevante pentru competenele ce urmeaz a fi evaluate.

2. Competena de a organiza evaluarea
2.1. Condiiile de evaluare sunt discutate i confirmate cu studenii.
2.2. Resursele pentru organizarea evalurii sunt n concordan cu
cerinele evalurii.
2.3. Locul unde va avea loc evaluarea este pregtit astfel nct s
permit o evaluare corect, credibil, valid, n condiii de
siguran.
3. Competena de a colecta dovezile necesare evalurii
3.1. Dovezile pentru evaluare vor conine informaii consistente n
raport cu cerinele standardului educaional sau programului
de formare.
3.2. Dovezile colectate sunt valide i credibile.
3.3. Dovezile sunt colectate n conformitate cu cerinele
organizaiei care a cerut formarea.
4. Competena de a lua decizia de evaluare
4.1. Decizia de evaluare se bazeaz pe colectarea dovezilor
suficiente i necesare.
4.2. Dovezile cuprind informaii valide, autentice, suficiente,
actuale, consistente n raport cu standardul ocupaional sau cu
programul de formare.
4.3. Decizia de evaluare este luat n conformitate cu criteriile de
realizare din standardul ocupaional sau cu obiectivele de
referin ale programului de formare.
5. Competena de a oferi feedback n timpul i la sfritul evalurii
5.1. Profesorul i ajut pe studeni s se familiarizeze cu procedurile
de evaluare utilizate.
5.2. Progresul nregistrat este discutat cu studenii n funcie de
metoda de evaluare folosit.
5.3. Performana fiecrui student este discutat i confirmat cu
acesta.
5.4. Feedbackul privind rezultatele, furnizat studenilor, este clar i
constructiv.
5.5. Studenii sunt ncurajai s gseasc modaliti proprii
desvrire a competenelor care nu au putut fi nc
258

demonstrate.
5.6. Studenii primesc sfaturi asupra posibilelor obiective i
oportuniti pentru dezvoltarea profesional ulterioar.
6. Competena de a nregistra rezultatele evalurii
6.1. Rezultatele evalurii sunt nregistrate cu promptitudine n
conformitate cu procedurile organizaiei i/sau cerinele
legale.
6.2. nregistrrile evalurii sunt pstrate n siguran.
6.3. Accesul privind rezultatele evalurii este permis numai
persoanelor autorizate n conformitate cu procedurile
organizaiei.
7. Competena de a revizui procedura de evaluare
7.1. Procedura de evaluare este revizuit mpreun cu participanii
la programul de formare i cu alte persoane reprezentative din
organizaie.
7.2. Modificrile n procedurile de evaluare vor ine cont de
revizuirea obiectivelor programului de formare.
REVIZUIREA I PROMOVAREA PROGRAMULUI DE
FORMARE
1. Competena de a evalua programul de formare
1.1. Programul de formare este evaluat n funcie de cerinele i
rezultatele identificate.
1.2. Evaluarea programului de formare se face innd cont de
prerile exprimate de studeni cu privire la desfurarea
cursului.
1.3. n timpul sesiunilor de formare, sunt studiate reaciile
studenilor.
1.4. Evaluarea programului de instruire ine cont de prerea
studenilor privind dezvoltarea competenelor.
1.5. Evaluarea se face prin sintetizarea tuturor comentariilor privind
atingerea obiectivelor propuse la nceperea cursului.
1.6. Studenii sunt sftuii, pe baza rezultatelor de la evaluare, cu
privire la dezvoltarea profesional ulterioar.

259

CERCETAREA
1. Competena de a elabora un proiect de cercetare ntr-un
domeniu specific
1.1. Identificarea problemei de cercetare, ipotezei i s argumenteze
alegerea.
1.2. Justificarea metodologiei de cercetare aleas.
1.3. Pregtirea unui plan de aciune cu metode de monitorizare i
renovare.
1.4. Stabilirea unui cod etic de care se va conduce n procesul
cercetrii.
2. Competena de a dobndi informaii i a le trata
2.1. Identificarea surselor adecvate de informaie.
2.2. Selecionarea informaiilor adecvate necesare cercetrii.
2.3. Analizarea datelor.
2.4. Sintetizarea datelor.
2.5. Interpretarea informaiei de ordin calitativ i cantitativ.
3. Competena de a aplica proiectul de cercetare ntr-un domeniu
specific
3.1. Realizarea cu eficacitate a etapelor cercetrii innd cont de
resurse i de constrngeri.
3.2. Evaluarea rezultatelor scontate ale fiecrei etape.
3.3. Aplicarea adecvat a metodologiei de cercetare aleas.
3.4. Monitorizarea i efectuarea de schimbri n procesul de
cercetare cnd este necesar.
3.5. Utilizarea eficient a diferitelor tehnici de cercetare.
4. Competena de a prezenta i evalua rezultatele cercetrii
4.1. nregistrarea concluziilor ntr-un format acceptabil, determinat.
4.2. Prezentarea i sinteza concluziilor, utiliznd metodele
adecvate.
4.3. Evaluarea metodologiei utilizate i analiza critic a
concluziilor.
4.4. Propunerea recomandrilor bazate pe constatri ce identific i
justific arii pentru cercetarea de mai departe.

260

3.6.2. Autoevaluarea
Cadrul didactic nsui este o surs foarte important n
evaluarea componenei didactice. Informaiile ce pot fi
obinute de la cadrul didactic nsui privesc:
realizrile personale ntr-un interval de timp;
raionamentul din spatele demersului didactic;
calitatea demersului didactic i de cercetare;
dezvoltarea profesional;
punctele tari i slabe ale prestaiei academice;
contribuia la atingerea obiectivelor instituiei;
modificrile n activitate consecutiv evalurilor
anterioare;
orientarea spre performan i excelen;
direciile de orientare: cercetare, didactic, studeni,
comunitate.
Astfel, prin autoevaluare, cadrele didactice pot furniza
o descriere complet a muncii lor, precum i a efortului
intelectual care se gsete n spatele acestei prestaii.
Cadrul didactic poate specifica, n scris, diferite aspecte
ale sarcinii de predare, cum sunt criteriile de predare-nvare,
obiectivele educaionale ale activitii, planul de desfurare a
activitii i strategiile de predare, pertinena mijloacelor de
evaluare utilizate, ajustarea predrii n funcie de feedback-urile
primite etc. Pot aprea, astfel, noi activiti care trebuie evaluate.
Reconsiderarea indicatorilor trebuie s fie fcut periodic.
3.6.3. Evaluarea colegial
Evaluarea colegial se refer la participarea colegilor la
dezvoltarea i/sau evaluarea calitii activitii educaionale
ale unui cadru didactic. Scopurile evalurii colegiale pot fi
urmtoarele:
meninerea i consolidarea calitii procesului educativ;
261

 stabilirea unor relaii colegiale mai strnse ntre

cadrele didactice;
oferirea unor sugestii pozitive cadrelor didactice n
vederea mbuntirii propriei activiti educaionale.
Prin evaluarea colegial, se pot obine informaii utile i
variate:
experiena n domeniu a colegului evaluat;
relevana obiectivelor formulate i a suportului
didactic utilizat n predare (sarcini de lucru, teste,
lucrri, proiecte, documente, bibliografie .a.);
performanele studenilor (note, proiecte);
calitatea metodelor didactice i a procedurilor de
evaluare utilizate;
interesul manifestat pentru predare, cercetare;
capacitatea de lucru n echip;
contribuia la dezvoltarea disciplinei, catedrei,
departamentului, facultii;
contribuia la mbuntirea mediului educaional;
calitatea activitii de cercetare (originalitatea i
semnificaia muncii, contribuia adus n domeniu,
rigoarea teoretic, logic i/sau metodologic);
importana acordat corelrii activitii didactice cu
rezultatele cercetrii;
calitatea serviciilor profesionale (complexitatea i
utilitatea problemelor ridicate, a proiectelor iniiate).
Tipuri de evaluare colegial:
a) Formativ, care vizeaz dezvoltarea unei atmosfere
colegiale, introducerea cadrelor didactice n
principiile i procedurile IIS, pentru dezvoltarea i
meninerea unei culturi a calitii, de asemenea, ea
include i favorizarea schimburilor constructive de
idei privind procesul de predare i a nvrii
262

reciproce, dar i asigurarea unui feedback imediat

dup evaluare. Documentele ncheiate cu ocazia
observrii formative rmn confideniale la nivelul
evaluatului i observatorului.
b) Sumativ, ce se refer la aprecierea performanei
educaionale a cadrelor didactice, cu identificarea
aspectelor care trebuie mbuntite; nsumeaz i
oferta de sugestii pozitive, concrete pentru
dezvoltarea profesional; precum i documentarea
profilului didactic a cadrelor. Documentele care
rezult sunt accesibile i altor structuri academice
interne, precum i evaluatorilor externi.
Evaluarea se face cu ajutorul Fiei de observaie, care,
utilizat n timpul vizitei n sala de clas, este un mijloc
important de evaluare. Acest mijloc, servete, de regul, la
analiza procesului de predare. De altfel, dac observarea n
clas este un mijloc eficace pentru evaluarea formativ, ea
rmne destul de contestat cnd servete unui scop
administrativ. n continuare, sunt prezentate unele aspecte
negative ale acestei metode de evaluare:
vizitele deranjeaz predarea, chiar dac profesorul a
fost prevenit;
numrul de vizite este, n general, foarte restrns (35 vizite pe an) pentru a fi o msur fidel; nu se pot
trage concluzii pornind de la un asemenea eantion;
vizitatorul nu este lipsit de prejudeci personale, el
poate fi pro sau contra profesorului vizitat;
vizitatorul nu este lipsit de prejudeci n raport cu
maniera de predare; n ochii lui, deseori, fr s
vrea, propria lui manier de predare prevaleaz.
Totui, putem meniona c vizitele n sala de clas pot
constitui un mijloc de evaluare formativ eficace cu condiia
263

de a fi bine utilizat, adic, dac evaluarea este supervizat de

un expert, dac ea d un feedback profesorului i dac
urmeaz o schimbare. n plus, trebuie ca profesorul s fie
absolut voluntar, s recunoasc c exist o problem i s
manifeste dorina de a schimba.
Validitatea datelor obinute pe baza observaiei n sala
de clas ca metod de apreciere a activitii de predare este
influenat de civa factori i anume:
n ce scop este observat activitatea,
ce este observat,
cine sunt cei care observ,
cnd se fac observaiile.
Prezentm, n ANEXELE 5 i 6, unele instrumente de
evaluare elaborate de noi, validate i utilizate n ASEM.
Cei mai de ncredere observatori sunt colegii, dac
acetia sunt familiarizai cu coninutul disciplinei persoanei
observate, ct i persoanele care au pregtire n ceea ce
privete utilizarea tehnicilor de observaie, sau experien ca
observatori. Observaiile efectuate de colegi sunt flexibile,
informale i sunt utile pentru cei care doresc s-i
perfecioneze activitatea. n cazul n care observaiile sunt
realizate pentru luarea unor decizii de personal, ele trebuie
efectuate n mod riguros, standardizat de ctre specialiti cu
experien n domeniu pe parcursul mai multor vizite.
Cu toate acestea, cel mai mare numr de poteniale
mbuntiri este implementat atunci cnd profesorul poate
combina afirmaiile fcute de ctre alii cu propriile sale
impresii i experiene (autoreflecie, nregistrri audio, vizite).
Tindem, prin urmare, s pledm pentru reacii deschise
i transparente. Asigurarea unui climat adecvat, propice unei
comunicri deschise i oneste n cadrul colectivului, ofer
prilor evaluate posibilitatea de comparare i de dialog
264

mpreun i cu evaluatorul final, asigurndu-se, n acest fel,

transparena evalurii.
3.6.4. Evaluarea de ctre studeni
n filozofia managementului calitii, dialogul i
punerea de acord a tuturor partenerilor n stabilirea i
monitorizarea standardelor este o condiie esenial. n
consecin, studenii, n calitate de beneficiari ai programelor
educaionale, trebuie ncurajai s participe activ n cadrul
SMC la nivelul instituiei. Aceasta face parte i din politica de
construire a culturii calitii n mediul academic.
Informaiile care pot fi obinute de la studeni sunt
variate i cu utilitate deosebit i vizeaz:
relaia
student-profesor
(disponibilitate,
accesibilitate, promptitudine),
deontologia didactic (onestitate i atitudine pozitiv
n relaiile cu studenii,
volumul sarcinilor de studiu,
nivelul de dificultate al activitii didactice
(curs/seminar/lucrri practice/stagiu),
abilitatea de comunicare a profesorului (claritate i
organizare n expunere),
informaiile oferite rspund ateptrilor studenilor i
sunt actualizate,
cunotinele dobndite la activitatea didactic
(volumul, calitatea, utilitatea cunotinelor),
gradul de atenie i interes suscitate de activitatea
didactic,
echitatea n evaluare (corectitudinea i obiectivitatea
metodelor de evaluare, precizarea cu claritate a
criteriilor de apreciere),
prezena studenilor la curs,
265

 pasiunea profesorului pentru activitatea didactic

prestat,
alegerea i utilizarea celor mai adecvate metode de
predare i evaluare,
sugestii pentru mbuntirea activitii didactice.
Evaluarea de ctre studeni se face pe baz de
chestionare standard (ANEXA 7). Evalurile privesc orice tip
de activitate formal, teoretic sau practic. Totui, vom
meniona c studenii nu pot oferi ns informaii la fel de
valide cu privire la coninutul cursului sau gradul de erudiie
al cadrului didactic n domeniul respectiv i c studenii din
primii ani de studiu nu au nc format capacitatea de a
aprecia suficient de corect actualitatea cunotinelor cadrului
didactic.
3.6.5. Evaluarea de ctre conducerea catedrei
eful direct (ef de disciplin, catedr, decan etc.) face
propria apreciere asupra activitii fiecrui cadru didactic i
realizeaz o analiz obiectiv i o sintez a informaiilor
obinute din procedurile de autoevaluare, observarea colegial
i evaluarea efectuat de ctre studeni, precum i din
obligaiile cuprinse n fia postului.
Informaiile care se pot obine de la eful direct
vizeaz:
capacitatea de lucru n echip;
calitatea activitii depuse;
volumul activitii depuse;
interesul
pentru
dezvoltarea
catedrei,
departamentului, facultii;
punctele tari i slabe ale prestaiei sale academice.
Evaluarea se face anual n contextul procedurii de
acordare a calificativelor pentru activitatea prestat de cadrele
266

didactice. Concluziile i recomandrile se fac pe baza unei

grile de evaluare i interpretare elaborat de conducerea
facultilor avizat de Senat.
n fine, putem meniona c evaluarea la 360 de grade
est un demers eficace de intervenie organizaional, destinat
s determine mai buna contientizare a importanei pe care o
are armonizarea comportamentului de conducere cu
rezultatele obinute de IIS i cu ateptrile clienilor, precum
i s sporeasc gradul de participare a cadrelor didactice la
eforturile de dezvoltare managerial i de cretere a
eficacitii activitilor. Evaluarea circular recunoate
complexitatea managementului i utilizarea mai multor surse
de informaii i, n acelai timp, atrage atenia asupra unor
dimensiuni importante ale performanei, care pn atunci s-ar
putea s fi fost neglijate n IIS.

3.7. Modelul evalurii calitii activitilor

managerilor universitari
Performanele tiinifice i didactice constituie o
calitatea esenial pentru exercitarea cu competen i
eficien a muncii de manager al IIS ns, trebuie combtut
concepia potrivit creia, dac eti un bun cadru didactic
universitar, este suficient pentru a fi i manager. Viaa a
demonstrat adesea c muli specialiti, orict ar fi fost ei de
buni, n-au fost n acelai timp i foarte buni i eficieni
conductori.
Adeseori, capacitii de a organiza un management
eficient i sunt atribuite caliti de carismatic. Dei exist
situaii n care farmecul personal poate fi important,
considerm c managerii trebuie s ncerce s-i adapteze
stilul la situaii. Un manager eficient este, probabil, unul care
poate face acest lucru. Cu ct un manager este bine pregtit n
267

mai multe domenii, cu att mai mare este potenialul su de

eficacitate, cu condiia ca el s se adapteze astfel, nct s
foloseasc aptitudinile respective la momentul potrivit. Dup
cum afirm Valentin Guzgan: nimeni nu va realiza un
demers educaional de calitate, dac instituia colar nu va fi
gestionat de o persoan aleas, posesoare a unor caliti
deosebite [231, p. 45].
Schimbrile sociale i de alt natur tind s reduc
msura n care managerii se pot baza pe autoritatea lor
formal pentru a-i exercita funcia. Astfel, au devenit mai
importante stilurile democratice de management, cnd se face
uz de autoritatea formal doar n ultima instan, dei unele
schimbri ale condiiilor sociale au dus, uneori, la un
reviriment al stilurilor manageriale autoritare.
Totui, exist nc o mare varietate de situaii n care se
pot pomeni managerii. Sunt numeroi i factorii care i pun
amprenta asupra stilului de conduit ntr-o anumit situaie.
Se poate afirma c, pn la urm, eficacitatea este cea care
conteaz, stilul fiind doar un mijloc folosit pentru realizarea
unui scop, i nu un scop n sine.
n mod normal, managerilor le este conferit un anume
grad de autoritate formal. Aceasta i ndreptete s emit
instruciuni, s acorde recompense i s administreze
sanciuni pentru a-i ndeplini sarcinile de care sunt
rspunztori. Cu toate acestea, adeseori, managerii trebuie s
se bazeze mai puin pe autoritatea lor formal i mai ales pe
alte mijloace de a influena comportamentul subordonailor i
colegilor lor. n unele cazuri, ei se pot bucura de o poziie
privilegiat din punct de vedere al repartizrii sarcinilor sau
acordrii recompenselor. n alte cazuri, pot avea un control
pur formal asupra recompenselor i sanciunilor. n instituiile
de nvmnt, managerul poate avea doar o foarte mic
268

influen asupra salarizrii sau promovrii, sau poate fi

complet lipsit de dreptul de a decide n acest sens. El poate
face recomandri privitoare la promovri, dar care urmeaz a
fi supuse unor controale i analize la alte niveluri.
Stilurile autoritare specifice deceniilor precedente,
orict ar fi fost de potrivite atunci, astzi sunt mai mult sau
mai puin acceptate. n ciuda restriciilor economice severe n
cadrul crora acioneaz managerii, ei trebuie s obin i un
grad ridicat de acceptare a msurilor lor. Presiunilor diverse,
inclusiv de ordin economic, exercitate de ctre subordonai, li
se adaug cele sociale.
Toate acestea nu nseamn c managerilor le este
interzis s dea dispoziii sau c ar trebui s neglijeze
dimensiunea disciplinar a funciei lor. Problema const n
faptul c acestea sunt metode la care trebuie s se apeleze n
ultima, i nu n prima instan. Managerul, care simte c nu
poate face nimic pn cnd nu are unanimitate, opteaz, de
fapt, s nu fie manager. Conflictele sunt inevitabile, deciziile
dezagreabile trebuie luate i, atunci cnd este necesar, chiar
impuse. Altfel instituia ar muri de paralizie. Totui, ca
urmare a modificrii permanente a relaiilor sociale, n acest
domeniu, se cere din ce n ce mai mult tact. Abordarea
tradiional, bazat exclusiv pe autoritatea formal, este
adesea contraproductiv. Aceasta are loc nu numai din
cauza schimbrilor sociale. Instituiile de nvmnt, la fel ca
i ntreaga societate, tind s devin mai complexe. ntr-o
epoc sofisticat din punct de vedere tehnologic, competena
necesar pentru a putea face fa diferitelor probleme este
adesea fragmentat n cadrul organizaiei. Acest aspect este
accentuat de progresele substaniale, adesea n sensul
specializrii, din domeniul nvmntului, formrii
profesionale i a competenei necesare. Managerii tind s
269

devin focare de acumulare a combinaiei optime dintre

informaie i personalitate pentru a putea rezolva anumite
probleme. Dac o persoan este ineficient folosit, s-ar putea
ca ea s aib reineri n a coopera i, poate chiar mai grav, n a
mprti ceea ce tie. n aceast situaie, managerul cel puin
trebuie s joace rolul de negociator. Este foarte probabil ca
diplomaia lui s-l pun ntr-o lumin mai bun, dect
autoritatea sa formal.
Managerul trebuie s fie un adevrat lider [232] capabil
s produc performan. Stabilirea performanei conducerii
instituiilor de nvmnt este o activitate dificil i
complex. n continuare, prezentm un model de evaluare,
elaborat de noi [233], care se bazeaz pe evaluarea
competenelor conductorului n baza realizrii standardelor
instituionale. Acest model a fost expertizat, validat de
Senatul ASEM i aplicat n procesul evalurii
managementului n ASEM.
Tabelul 3.3.
Model de evaluare a managerului
ARIA DE

COMPETENE

STANDARDE
Managerul va
DE PERFORMAN
demonstra c:
Utilizeaz cunotine
teoretice i practice
specializate, avansate n
domeniul
Managementului
Promovarea n activitate
Competene
Educaional
a inovaiilor tiinifice
cognitive
Demonstreaz capaciti
analitice privitoare la
inovaiile din domeniul
Managementului

COMPETENE

270

Educaional
Analizeaz critic
teoriile, concepiile i
principiile care stau la
baza unui management
modern
Elaboreaz judeci pe
baza unor informaii
incomplete sau limitate
Elaboreaz planuri
strategice i tactice de
dezvoltare a instituiei
de nvmnt
Organizeaz dezvoltarea
instituiei de nvmnt
Demonstreaz
leadership n contexte
de munc care sunt
necunoscute, complexe
i imprevizibile i care
Competene
solicit rezolvarea
de conducere
problemelor implicnd
a activitilor
muli factori care
interacioneaz
Stabilete politici de
marketing
Promoveaz schimbare
ntr-un mediu complex
Rezolv probleme prin
integrarea de informaii
complexe, eventual
incomplete, n contexte
noi i necunoscute

271

Activitatea instituiei de
nvmnt se desfoar
n conformitate cu
proiectul instituional de
dezvoltare a instituiei de
nvmnt
Imaginea i interesele
instituiei de nvmnt
sunt promovate n
relaiile cu comunitatea
Organizarea eficient i
eficace a activitilor la
nivel de sistem
Procesul educaional n
instituia de nvmnt
se realizeaz n
conformitate cu
politicile educaionale
naionale i
internaionale
Procesul decizional n
instituie este
monitorizat n mod
corect i coerent

 Demonstreaz
autonomie n procesul
de activitate
Se autoevalueaz i
evalueaz activitatea
colegilor
Motiveaz i determin
oamenii la aciune
Evalueaz i
mbuntete
Competene
performana strategic a
de conducere
echipelor
a oamenilor Demonstreaz
capacitatea de a munci
n cadrul unei echipe
interdisciplinare
Acioneaz sinergic,
prin cooperare creativ
i valorificarea
diferenelor
Angajeaz, consiliaz i
formeaz colaboratorii,
subalternii
Elaboreaz bugete
generale ale instituiei
Competene
de nvmnt
de gestionare
ntreprinde aciuni
a resurselor
pentru atragerea surselor
extrabugetare

272

n instituia de
nvmnt, se
promoveaz un climat
pozitiv de munc
Procesul de evaluare a
activitilor i
rezultatelor se axeaz pe
creterea calitii actului
educaional
Cultura organizaional
al instituiei de
nvmnt comport un
caracter progresiv
Formarea continu a
personalului didactic
/managerial corespunde
politicii educaionale n
R.Moldova, strategiei
instituiei de nvmnt
i are caracter sistemic
Managerul este o
personalitate n
permanent dezvoltare
Instituia este asigurat
cu resursele umane
necesare
Consolidarea i
dezvoltarea dinamic a
bazei tehnico-materiale a
instituiei de nvmnt
Practicarea unui
management financiar
corect

Sistemul informaional
n instituia de
nvmnt este
organizat n mod
dinamic
Baza de date
instituionale i
comunitare este
funcional
n instituia de
nvmnt sunt
Implementeaz i
Competene
implementate politici,
asigur funcionarea
de asigurare
proceduri, instrumente
sistemelor de
a calitii
management al calitii. de management al
calitii.

Colecteaz i
interpreteaz date
relevante pentru
Competene
rezolvarea problemelor
de gestionare
a informaiei Comunic eficient
utiliznd i tehnologiile
informaionale

Pentru fiecare standard, vor fi stabilii indicatori de

evaluare, de exemplu, pentru standardul Procesul de evaluare
a activitilor i rezultatelor se axeaz pe creterea calitii
actului educaional, sunt stabilii urmtorii indicatori:
procesul de evaluare n instituia de nvmnt
comport un caracter planificat, global, analitic,
activ, stimulativ, adaptabil i permanent;
sunt determinate scopul i obiectivele evalurii;
sunt stabilite i ierarhizate criteriile de evaluare;
aplicarea formelor i metodelor de evaluare sunt
adecvate scopului i coerente cu criteriile stabilite;
metodologia de evaluare a personalului este
discutat n cadrul Senatului i catedrelor;
activitatea profesional a personalului didactic,
auxiliar i administrativ este verificat prin
modaliti diferite, n funcie de specificul ei;

273

rezultatele evalurii sunt analizate, validate i

comunicate.
Este important de menionat c, la finalul evalurii,
atunci cnd informaia este adunat sau cnd recomandrile
sunt prezentate, acestea trebuie fcute n aa fel, nct
directorul care este evaluat s neleag c nu este judecat, ci
comparat cu nite standarde unice instituionale.
n baza modelului propus, a fost elaborat i
experimentat o metodologie de evaluare a conductorului
instituiei de nvmnt de ctre evaluatori externi prezentat
n ANEXA 8 i n ANEXA 9 un instrument de evaluare a
managerilor de ctre evaluatori interni, inclusiv subalterni.

Concluzii la Capitolul 3
1. Activitile IIS trebuie s se realizeaz printr-o reea
de procese. Pentru a obine i mbunti permanent
rezultatele, n raport cu cerinele clienilor i ale prilor
interesate, conducerea va identifica, organiza i administra
reeaua de procese a IIS.
Dintre acestea, cele mai importante sunt:
activiti de predare-nvare-evaluare;
elaborarea ofertei educaionale (curricula);
obinerea de granturi sau proiecte de cercetare;
educaie sau alte activiti extradidactice;
angajarea i dezvoltarea personalului;
materiale i alte resurse;
admiterea i promovarea studenilor;
controlul schimbrilor de planificare i dezvoltare
din cadrul curriculei;
elaborarea i pstrarea documentaiei;
asigurarea securitii, servicii de protecie a
siguranei civile;
274

alocarea slilor de curs, laboratoarelor,

amfiteatrelor i cluburilor;
Fiecare dintre procesele IIS are intrri i ieiri i
implic persoane i resurse.
2. n planificarea proceselor IIS, este necesar de a
respecta cerinele referitoare la implementarea i meninerea
conformitii SMC. Acestea vor fi documentate ntr-o form
convenabil, n funcie de specificul IIS. Elaborarea
proceselor e necesar s se bazeze pe principale reperele
pentru proiectarea i mbuntirea proceselor din instituia de
nvmnt, respectiv: Selectarea procesului care trebuie
mbuntit; Organizarea echipei de mbuntire; Stabilirea
obiectivelor; nelegerea procesului; Simplificarea procesului
i realizarea schimbrilor; Culegerea de date; Stabilitatea
procesului; Capabilitatea procesului; mbuntirea
continu; Normalizarea i documentaia procesului.
3. Pentru a realiza un management eficient al proceselor,
vom ine cont de urmtoarele componente ale unui proces:
Obiectivele procesului; Limitele procesului; Succesiunea
activitilor procesului; Principalele subprocese ale procesului
i proprietarii acestora; Intrrile ca interfee ale procesului;
Ieiri ca interfee ale procesului; Indicatori de performan ai
procesului; nregistrrile care stau la baza analizei
performanei procesului; Frecvena de analiz a eficacitii
procesului; Modaliti de mbuntire a procesului.
4. Pentru ca SMC s fie eficient, procesele respective,
ca i responsabilitile, competenele decizionale, procedurile
i resursele necesare trebuie s fie definite ntr-o manier
coerent. Aceasta se poate realiza prin utilizarea procedurilor
propuse de noi: Controlul documentelor, Elaborarea
documentelor; Controlul nregistrrilor; Responsabilitatea
managementului; Resurse umane; Infrastructura; Procese
275

referitoare la clieni; Proiectare i dezvoltare;

Aprovizionarea; Controlul procesului de prestare servicii;
Pstrarea
conformitii
materialelor
achiziionate;
Evaluarea satisfaciei beneficiarului; Evaluarea satisfaciei
personalului; Auditul intern; Controlul produsului/serviciului
neconform; mbuntirea continu; Aciuni corective;
Aciuni preventive.
5. n procesul implementrii, au fost depistate unele
obstacole comportamentale i materiale n asigurarea calitii
serviciilor oferite de IIS. Totodat, putem meniona c,
datorit implementrii Paradigmei Managementului Calitii,
se obin mbuntiri la nivel instituional, care pot contribui
la sporirea competivitii pe piaa serviciilor educaionale.
6. Pentru mbuntirea performanelor n domeniul
serviciilor de educaie oferite, IIS trebuie s pun la punct un
sistem de evaluare, analiz i mbuntire a rezultatelor
obinute, n raport cu cerinele clienilor externi i interni i cu
cerinele specificate, referitoare la SMC.
n acest scop, IIS trebuie s stabileasc un proces
continuu i sistematic de obinere a informaiilor potrivite
incluznd i identificarea surselor informaiilor. Datele sunt
folosite pentru a se asigura eficacitatea procesului de predarenvare-evaluare.
7. Conducerea IIS trebuie s asigure planificarea i
efectuarea de evaluri interne, innd cont de aspectele legate
de produsul educaional, acreditare i certificare, eecuri n
procesul de predare-nvare-evaluare, eficacitatea metodelor
de predare, procesele educaionale i performana sistemului
de management al calitii. Aspecte ce trebuie evaluate sunt:
verificarea dac procedurile de obinere a
obiectivelor educaionale au fost complet
implementate;
276

 verificarea dac cerinele sistemului de

management al calitii au fost ndeplinite;
verificarea dac au fost puse la dispoziie
resursele pentru obinerea obiectivelor de calitate;
nregistrrile de calitate dup cum au fost stabilite
de sistemul de management al calitii;
activitile personalului organizaiei care
afecteaz calitatea;
asigurarea c cerinele SMC sunt cunoscute,
implementate i meninute.
8. Pentru ca schimbrile n viaa economico-social s
fie ct mai rapide, este necesar practicarea unei politici n
domeniul resurselor umane care s asigure personal de
calitate. ntr-o lume a globalizrii i internaionalizrii
afacerilor, performana nu se mai poate obine fr o resurs
uman competent, context n care activitile de personal
capt noi dimensiuni legate de promovarea managementului
calitii i n acest domeniu de importan strategic pentru
IIS.
9. Realizarea cu eficien i eficacitate a procesului de
evaluare poate fi obinut prin utilizarea modelului: evaluare
la 360 de grade. Realizarea evalurii presupune o discuie
preliminar, verificarea i evaluarea la faa locului i o
discuie final. Hotrtor pentru succesul unei evaluri este ca
procesele s fie evaluate la faa locului. n funcie de
specificul lor, anumite proceduri pot fi evaluate prin analiza i
controlul documentelor.
10. n scopul evalurii satisfaciei clienilor, n IIS,
trebuie s fie implementat un sistem de evaluare continu a
satisfaciei studenilor, cu privire la competenele profesionale
i sociale dobndite i cu privire la calitatea resurselor i
proceselor IIS.
277

11. Evaluarea performanei profesorului de ctre

studeni poate servi diverselor scopuri: administrativ sau
formativ, fiecare deosebindu-se prin anumite caracteristici,
respectarea crora este de o importan major.
12. Dezvoltarea IIS depinde mult de managerii
performani capabili s promoveze inovaia. Considerm
important s se realizeze o evaluare sistematic i sistemic a
managerilor din IIS, n acest scop, este oportun aplicarea
modelului de evaluare, elaborat de noi, compus din: Arii de
competene; Competene; Standarde de performan;
Indicatori de evaluare.
Putem afirma c o IIS poate fi competitiv, dac i va
evalua i dezvolta n permanen procesele, rezultatele
activitii i capitalul uman.

278

Capitolul 4. METODOLOGIA ASIGURRII

CALITII OFERTEI EDUCAIONALE
Principalul serviciu oferit de IIS se realizeaz prin
intermediul curriculei oferite. Din aceste considerente,
credem c calitatea IIS este determinat de calitatea
curriculei. De aceea, este important s stabilim care sunt
interdependenele dintre piaa forei de munc i curricula
universitar.

4.1. Proiectarea curriculumului universitar

din
perspectiva
satisfacerii
cerinelor
beneficiarilor
Problema teoretic este de a reactiva i regndi rolul
cererii n raporturile ntre educaia profesional i piaa
muncii. Literatura de specialitate ofer numeroase abordri
teoretice, care aduc explicaii din diferite perspective
dezvoltrii sistemului educaional i relaiei acestuia cu piaa
forei de munc. Putem identifica o serie de teorii care explic
relaia dintre pregtirea educaional i succesul absolvenilor
pe piaa muncii [234]: teoria capitalului uman (Human
capital theory), teoria seleciei (Screening theory), teoria
semnalizrii (Signalling theory), teoria acreditrilor
(Credentialist theory).
Desigur, una din funciile principale ale educaiei este
s produc lucrtori mai competeni. Dar aceast idee s-a
pierdut ntr-un noian de absurditi, enunate aproape ca ceva
intangibil, potrivit crora numai sacrosanta pia ar trebui s
hotrasc care sunt competenele necesare pentru anumite
locuri de munc. Totui, avem convingerea c mbuntirea
de la sine a educaiei bazate pe caracterul prospectiv al
279

acesteia va aciona benefic i asupra locurilor de munc.

Aceast ultim concepie se bazeaz pe legea lui Say, dup
numele industriaului i scriitorului francez din secolul al
XIX-lea, Jean-Baptiste Say, care a enunat primul aceast
formul-miracol: oferta creeaz propria sa cerere. Evident,
este o abordare simplist, putem, totui, admite c, ntr-o
oarecare msur, raportul dintre educaie i venit este un
raport ntre cauz efect noiunea de rat a randamentului
educaiei nu se bazeaz pe altceva i c lucrtorii cu o bun
pregtire profesional vor gsi, n mod automat, locuri de
munc care reflect productivitatea lor potenial.
n realitate, dac este adevrat c oferta de personal
calificat va influena asupra tipului de tehnologie utilizat de
ctre productorii de bunuri i servicii i, n consecin,
asupra numrului i felului locurilor de munc create, cererea
de for de munc depinde de o multitudine de ali factori
interdependeni legai de economiile locale, naionale i
mondiale, departe de a cunoate o concuren perfect. A
crede c este de ajuns s creasc oferta de cadre bine pregtite
i calificate pentru ca acetia s fie solicitai i competenele
lor folosite, nseamn s considerm drept realiti dorinele
noastre. n plus, nseamn s gndim n mod iresponsabil,
cci aceasta prezum c lsm pieei grija de a crea o ofert
abundent de locuri de munc interesante.
De fapt, ceea ce vrem s subliniem este ideea de a ne
preocupa, n mod simultan, de cei doi factori ai ecuaiei
educaiei profesionale: oferta i cererea. Abandonarea crerii
de locuri de munc n voia pieei concureniale nu este o
soluie, ci chiar sursa problemei. Nu este suficient i
strdania de a elabora politici educative cu scopul de a ridica
nivelul de instruire profesional al populaiei. Pentru ca aceste
politici s dea roade, trebuie s ne gndim i la unele politici
280

economice i sociale care s creeze locuri de munc de o mai

bun calitate. Volumul de cunotine absorbit de o persoan
i calitatea acestei formri, msura n care ea se dovedete
apt s evolueze i s progreseze depind mult de posibilitile
care i sunt oferite de mediul su de a pune n practic noile
sale competene i a utiliza cunotinele acumulate pentru a
stpni noi funcii i noi resurse. Aici se afl un cmp de
cercetare, de experimentare, pentru ceea ce am putea numi un
model macro-pedagogic, n care educaia profesional ar fi o
variabil dependent, o derivat a diferitelor opiuni posibile
n materie de structur i de forme de organizare economice i
sociale.
Pe termen lung, este tot att de fals s afirmm c
cererea creeaz propria sa ofert, ca i s susinem contrariul.
Cererea de for de munc instruit i oferta de for de
munc se manifest i se condiioneaz reciproc n funcie de
mecanismele complexe i reglate le nivel instituional care nu
pot fi nelese dect ntr-o perspectiv transdisciplinar.
Totodat, la elaborarea curriculei universitare, trebuie
s inem cont i de cadrul european al calificrilor, care poate
fi numit standard de formare profesional.
n septembrie 2006, Comisia European a lansat
propunerea instituirii unui Cadru european al calificrilor
(European Qualifications Framework (EQF)). Aceast
recomandare scoate n eviden necesitatea alctuirii unui
cadru atotcuprinztor n Europa, care s faciliteze compararea
calificrilor i a nivelurilor de calificare urmrind s
promoveze mobilitatea geografic i a pieei de munc,
precum i nvarea de-a lungul vieii. Partea esenial a
cadrului este alctuit din 8 niveluri de calificare, descrise din
perspectiva rezultatelor nvrii (cunotine, abiliti i
competene). rile sunt invitate s stabileasc corespondene
281

ntre nivelurile naionale de calificare i referina neutr

stabilit de EQF. Procesul de implementare va demara n
2008, ca urmare a adoptrii de ctre Parlamentul European i
Consiliu (decembrie 2007). Acele ri care se decid s
implementeze EQF (este un proces voluntar) vor fi ndemnate
s realizeze acest lucru pe parcursul a dou etape. Prim
etap, raportarea nivelurilor naionale de calificare la EQF,
trebuie finalizat pn n 2010. Cea de-a doua, introducerea
unei trimiteri la EQF n toate certificatele noi, trebuie
finalizat pn n 2012 [235].
Astfel, EQF devine un standard european de formare
profesional, care are drept scop: crearea unui cadru comun
de referin care s serveasc drept instrument de transpunere
ntre diferite sisteme i niveluri de calificri, att pentru
nvmntul general i superior, ct i pentru nvmntul
profesional i formarea profesional. Acest lucru va
mbunti transparena, comparabilitatea i transferabilitatea
calificrilor cetenilor, emise n conformitate cu practica din
diferitele state membre. Fiecare nivel de calificare ar trebui, n
principiu, s poat fi atins printr-o diversitate de metode
educaionale i de carier. n plus, Cadrul european de
calificri ar trebui s permit organizaiilor sectoriale
internaionale s-i raporteze sistemele de calificri la un
punct comun european de referin, artnd, astfel, relaia
dintre calificrile internaionale sectoriale i sistemele
naionale de calificri [236].
EQF contribuie la modernizarea sistemelor de educaie
i de formare, la crearea unei conexiuni ntre educaie,
formare i ocuparea forei de munc i la construirea unor
puni de legtur ntre nvarea formal, non-formal i
informal i, de asemenea, s conduc la validarea
rezultatelor nvrii obinute din experien.
282

EQF este un meta-cadru care va permite stabilirea

corespondenelor ntre sistemele de calificare cu niveluri
implicite sau/i ntre cadrele naionale i sectoriale ale
calificrilor. Pe parcursul procesului de implementare a EQF, se
urmrete ca fiecare ar s-i coreleze calificrile naionale
(diplomele i titlurile acordate) cu cele opt niveluri EQF prin
intermediul cadrelor naionale ale calificrilor sau al nivelurilor
implicite ale sistemelor naionale de calificare [237]. ntr-o
prim etap, acest lucru se traduce prin corelarea nivelurilor
cadrelor naionale de calificare sau a unor pri ale sistemelor de
calificare cu nivelurile EQF. Pe termen lung, toate calificrile
acordate n Europa vor trebui corelate cu EQF.
La punerea n aplicare a Cadrului european al
calificrilor, asigurarea calitii, necesar pentru a garanta
desfurarea responsabil i mbuntirea nvmntului
superior i a educaiei i formrii profesionale, ar trebui s se
bazeze pe urmtoarele principii:
Politicile i procedurile de asigurare a calitii ar
trebui s stea la baza tuturor nivelurilor din Cadrul
european al calificrilor.
Asigurarea calitii ar trebui s fie parte integrant a
gestionrii interne a instituiilor de nvmnt i de
formare.
Asigurarea calitii ar trebui s includ evaluarea
regulat a instituiilor, a programelor lor sau a
sistemelor lor de asigurare a calitii prin intermediul
unor organisme sau agenii externe de control.
Organismele sau ageniile externe de control,
responsabile pentru asigurarea calitii, ar trebui s
fac obiectul unor controale regulate.
Asigurarea calitii ar trebui s includ informaii
despre situaii, aporturi, procese i rezultate, punnd
283

n acelai timp accentul pe rezultatele nvrii.

Sistemele de asigurare a calitii ar trebui s includ
urmtoarele elemente:
obiective i standarde clare i msurabile;
orientri pentru punerea n aplicare, inclusiv
privind implicarea prilor interesate;
resursele adecvate;
metode coerente de evaluare, asociind
autoevaluarea cu revizuirea extern;
mecanisme de raportare i proceduri de
mbuntire;
rezultate ale evalurii accesibile pe scar larg;
iniiativele de asigurare a calitii, la nivel
internaional, naional i regional, ar trebui s
fie coordonate pentru a asigura supravegherea,
coerena, sinergia i analiza ntregului sistem.
Asigurarea calitii ar trebui s fie un proces de
cooperare, care s implice toate nivelurile i
sistemele de nvmnt i de formare i toate prile
interesate la nivel naional i comunitar.
Orientrile de asigurare a calitii, la nivel comunitar,
pot prevedea puncte de referin pentru evaluri i pentru
nvarea din experienele celorlalte pri [238].
Cerinele naintate instituiilor de nvmnt superior de
societatea postindustrial pot fi realizate doar prin intermediul
unui educaii profesionale adecvate, bazate pe valorile
democraiei i tiinei. n nvmntul preuniversitar, au fost
elaborate standarde de competen [239], ns pn la
construirea unui sistem naional de standarde profesionale mai
avem mult timp. Standardele profesionale sunt competenele
explicit formulate, definite n termeni de performane
observabile, pe care persoana competent este chemat s le
284

etaleze. Acestea nu depind de autoritatea experilor, ci de analiza

sarcinilor de realizat i reflect, obiectiv, adecvarea la un scop
[240]. Obiectivul final al unui sistem naional de standarde
profesionale, pe deplin dezvoltat i folosit n toat ara, este un
obiectiv important, care merit un efort naional semnificativ.
Dar la fel de important este i procesul folosit pentru dezvoltarea
standardelor profesionale. Este necesar elaborarea unei teorii i
strategii globale a transformrii procesului de formare
profesional n aa fel, nct s permit stabilirea unei relaii noi
i funcionale ntre politicile existente i reformarea continu a
sistemului educaional, care ar trebui s urmreasc modificarea
i dezvoltarea ofertei educative la diferitele nivele ale sistemului,
pe de o parte, i politica economic i social, pe de alt parte.
Satisfacerea cerinelor pieei forei de munc i
realizarea prevederilor CNC pot fi realizate prin intermediul
unui curriculum de formare profesional adecvat. n literatura
pedagogic, actualmente, termenul curriculum este abordat
diferit. Unii autori folosesc acest termen cu un sens mai larg
dect noiunea de coninutul nvmntului, alii folosesc
termenii ca sinonime. L.D. Hainaut d o definiie care
cuprinde majoritatea diferitelor modaliti de a caracteriza
curriculumul i care este compatibil cu principalele puncte
de vedere asupra naturii i funciei sale: Un curriculum este
un proiect educativ, care definete: elurile, scopurile i
obiectivele unei aciuni educative; cile, mijloacele i
activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri; metodele i
instrumentele pentru a evalua n ce msur aciunea a dat
roade [241, p. 83].
Este interesant i definiia curriculumului dat de G.
Rhoades: Curriculumul este o totalitate de experiene i
activiti care integreaz ceea ce, cndva, erau considerate
doar subiecte separate i servesc, n prezent, drept mijloc de
285

adaptare a studenilor la cerinele vieii adulte [242, p. 11].

ns, nu trebuie s confundm curriculumul pedagogic cu
curriculumul de via, cu un sens mai larg, care ar ngloba
toate experienele personale dobndite n via.
Scopul curriculumului, afirm I. Rogan i K.
Luckovski, este transmiterea unor anumite cunotine
prestabilite [243, p. 17], considernd curriculumul: o
interptrundere de experiene i idei, att la nivel personal, ct
i social. La nivel personal, curriculumul este considerat drept
un mijloc de-a ajuta studenii s-i obin propriile experiene
i s caute propriile nelesuri. n aceast definiie, studentul
este prezentat nu doar ca obiect, ci i ca subiect educaional, e
important, deoarece: Influena direct mrete pasivitatea i
conformismul, n timp ce o influen indirect ar avea drept
efect favorizarea iniiativei i spontaneitii tinerilor i
dezvoltarea aptitudinii lor de a coopera i de a rezolva
probleme [244, p. 57].
Dan Potolea identific trei etape distincte n evoluia
conceptului de curriculum: etap tradiional (curriculumul are
sensul de curs oficial, organizat ntr-un cadru instituionalizat),
etap modern (proiect pedagogic organizat prin corelarea
obiectelor/ disciplinelor de nvmnt cu experienele de
nvare direct i indirect) i etap postmodern (proiect
pedagogic pe baza unor principii care evideniaz importana
prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea
anumitor experiene de nvare, strategii de organizare a
nvrii, mijloace de evaluare) [245, pp. 72-73].
Abordnd curriculumul din perspectiva managementului
calitii, noi propunem urmtoarea definiie: curriculumul
universitar este un proiect sistemic al rezultatelor i proceselor
educaionale de formare profesional.

286

Termenul de curriculum cu sensul de proiect care are

valoarea unui plan de aciune educaional. Acest plan
presupune:
din punct de vedere strategic finaliti de atins care
au rolul de a orienta, organiza i conduce procesul
educaional;
din punct de vedere tactic obiective, competene
dezvoltate la studenii, timp, strategii de predarenvare i strategii de evaluare a achiziiilor
studenilor;
din punct de vedere operaional activiti de
predare-nvare-evaluare i materiale auxiliare
pentru activitatea educaional.
n fine, considerm c conceptul de curriculum este
legat de ideea unei aciuni educative contiente, organizate i
complexe. Curriculumul nu este varianta pedagogic a
patului lui Procust, care ar impune coninutul educaiei
celui care o primete, dar se poate foarte bine concepe c
ofer celui care vrea s nvee o mare varietate de scopuri,
indicndu-i-se cile pentru a le realiza i mijloacele prin care
s-i dea seama dac le-a atins.
n cadrul nvmntului universitar, curriculumul
poate fi structurat n trei niveluri [246, pp. 171-172] n baza
urmtorului corpus de componente.
Primul nivel curriculumul universitar de baz
cuprinde componentele: definirea sistemului de nvmnt
universitar din Republica Moldova.
Nivelul doi curriculumul specializat, de exemplu,
curriculumul nvmntului psihologic, istoric etc.
Nivelul trei curriculumul disciplinar.
Proiectarea curriculumului este procesul indicat prin
termenii curriculum design, curriculum planning, curriculum
287

development, cu urmtoarele accepiuni:

Curriculum design (proiectare curricular): proiect
curricular, care are urmtoarele elemente de
structur: finaliti educative, experiene de nvare,
coninuturi, metodologie i forme de organizare,
modaliti de evaluare, succesiune a activitilor n
timp, standarde de performan.
Curriculum development (curriculum improvement,
dezvoltarea curriculumului): demers de abordare i
conducere a schimbrii n educaie prin elaborarea
unui nou curriculum. Curriculumul development este
considerat de ctre J.-C. Forquin [247] ca o adevrat
tehnologie a inovrii, care are drept scop adaptarea
instituiilor, programelor i practicilor nvmntului
la nevoile sau cererile unei societi dinamice.
Curriculum research (cercetare curricular, studiul
curriculumului, analiza curriculumului): analiz
asupra componentelor unui curriculum obiective,
coninuturi, activiti, strategii stabilind relaiile
acestora cu ntregul curriculum. Prin cercetare se vor
depista posibilele disfuncionaliti, erori de
proiectare i de implementare a proiectelor
curriculare i se vor oferi soluii de corectare.
Proiectarea curriculumului reprezint o operaie
complex. n teoria i practica proiectrii curriculumului,
exist mai multe modele.
Modelul american Tyler [248] prevede urmtoarele:
1. Planificatorii trebuie s decid care sunt scopurile
educaionale, ele urmeaz a fi derivate din: studiile
sistematice asupra celor care nva; studierea vieii
n societatea contemporan; analiza disciplinelor de
ctre specialiti.
288

2. Planificatorii trebuie s decid care sunt experienele

educaionale ce pot fi oferite pentru atingerea
acestor scopuri.
3. Planificatorul trebuie s gseasc modalitile prin
care aceste experiene educaionale pot fi organizate
n mod efectiv.
4. Planificatorul trebuie s determine dac scopurile
educaionale sunt atinse. Prin urmare, trebuie
dezvoltate o serie de instrumente de evaluare
obiectiv.
Modelul Taba [249] este mai prescriptiv dect al lui
Tyler n ceea ce privete procedura de planificare curricular.
Taba aduce argumente n favoarea a apte etape i a ordinii
acestora:
1. Diagnosticarea nevoilor;
2. Formularea obiectivelor;
3. Selectarea coninutului;
4. Organizarea coninutului;
5. Selectarea experienelor de nvare;
6. Organizarea experienelor de nvare;
7. Determinarea a ceea ce trebuie evaluat i a
modurilor i mijloacelor de evaluare.
Modelul UNESCO. Conform unui studiu realizat de A.
Lewy sub egida UNESCO [250], etapele elaborrii
curriculumului sunt:
1. Planificarea schemei de program, care include
aspectele:
a) determinarea obiectivelor;
b) stabilirea coninutului;
c) selectarea strategiilor de nvare i nelegere.
2. Pregtirea materialului didactic, care prevede:
a) elaborarea acestuia;
289

b) organizarea;
c) supunerea experimentrii;
d) modificarea lui n funcie de rezultatele cercetrii.
Educaia bazat pe rezultate (outcome-based education
OBE) este un model de proiectare, dezvoltare, furnizare i
certificare a instruirii n termenii scopurilor i ai rezultatelor
intenionate i este conceput i aplicat n mai multe ipostaze:
a) teorie a educaiei; b) strategie de reform; c) organizare
structural a sistemului educativ; d) model de proiectare
curricular; e) practic la clas [251].
Modelul OBE i propune s asigure succesul n
nvare pentru toi studenii. Premisele OBE sunt asigurate
de urmtoarele presupoziii:
1. Toi studenii pot avea succes, dar nu n aceeai zi i
n acelai mod sau prin aceleai mijloace;
2. Succesul, odat experimentat, asigur, n continuare,
noi succese;
3. Echipa de conducere a instituiei de nvmnt
trebuie s neleag faptul c se pot controla
condiiile care asigur succesul n nvare.
Unele idei care fundamenteaz modelul teoretic OBE:
privind structura OBE: evaluarea fiecrui student
trebuie s fie realizat dup criterii unitare; timpul
poate fi variat ntotdeauna; toi studenii sunt
capabili s ia nota maxim;
privind scopurile OBE: reducerea diferenelor ntre
studeni; diminuarea/eliminarea evalurii realizate n
funcie de capacitile naturale.
Principii care fundamenteaz modelul OBE [252]:
Focalizarea asupra rezultatelor semnificative:
delimitarea rezultatelor nvrii, centrarea pe
rezultatele finale sau pe standardele maximale,
290

demonstrarea semnificaiei nvrii;

Proiectarea pornind de la rezultatele finale
(proiectarea n urm); proiectarea pornind de la
rezultatele semnificative ale nvrii;
Ateptri nalte fa de studeni conform
principiului: toi pot avea succes; profesorul poate
redefini nivelurile de performan ale studenilor;
Folosirea oportunitilor n nvare: asigurarea
suportului i a succesului n nvare prin
descoperirea a ceea ce studenii sunt capabili s
nvee, asigurarea mijloacelor care conduc la
rezultate, eficientizarea relaiei: timp, metode,
sarcini; demonstrarea de ctre studeni a ceea ce au
nvat; adaptarea nevoilor la rezultatele
intenionate.
Din aceste considerente, credem oportun ca proiectarea
formrii profesionale s se bazeze pe acest model, iar
rezultatele s constituie competenele profesionale obinute de
studeni. Totodat, dup cum menioneaz I.Botgros i
L.Franuzan, cu care suntem de acord, n baza proiectrii
unui curriculum integralizat se va afla competena de
cunoatere tiinific [253, p.147].
Proiectarea i dezvoltarea curriculumului, dup
modelul OBE, implic un demers care rstoarn abordrile
tradiionale ale proiectrii [254]. Trei pai n planificarea
instruirii bazate pe competene:
1. Decizia asupra rezultatelor pe care trebuie s le
ating studenii; alegerea dintr-o gam larg de
finaliti a acelora relevante; predeterminarea
rezultatelor;
2. Decizia asupra modului n care studenii trebuie s
fie sprijinii pentru a atinge acele rezultate (decizia
291

asupra coninutului i a strategiilor de predarenvare); nvarea unei competene presupune:

asimilarea de cunotine relevante; dezvoltarea de
deprinderi necesare pentru a nsui i pentru a aplica
acele cunotine; dezvoltarea de valori i atitudini
necesare pentru a aciona efectiv i responsabil;
asigurarea situaiilor relevante de nvare;
3. Decizia asupra modului n care se va determina dac
i cnd studenii au atins rezultatele vizate (decizia
asupra procedurilor de evaluare i raportare);
evaluarea comportamentelor eseniale se realizeaz
prin: colectarea datelor, organizare, analiz,
raportarea rezultatelor la cele intenionate, aplicarea
n situaii de via reale. Studentul este ncurajat s
participe activ la procesul de nvare, s stabileasc
corelaii ntre coninuturi, s dobndeasc abilitatea
de a nva s nvee.
Literatura de specialitate propune o serie de principii i
reguli ce trebuie respectate n elaborarea unui curriculum
[255, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262, 263, 264] i de care
trebuie s inem cont la proiectarea curriculumului de formare
profesional, care este un proces de anticipare asupra: a)
finalitilor educative, activitilor, i strategiilor de predare,
nvare i evaluare, realizate ntr-o anumit unitate de timp;
b) desfurrii activitii de predare-nvare-evaluare, n
vederea unei optime funcionaliti; c) activitii concrete a
cadrelor didactice i studenilor.

4.2. Coordonate metodologice ale elaborrii

finalitilor formrii profesionale
Contientizat i teoretizat, fie la nivelul cel mai nalt,
filozofic, fie la nivelul cel mai de jos, al unor tehnici
292

particulare, fenomenul educaional, educaia, n general, i

instruirea, n special, i-a propus ntotdeauna anumite
finaliti, scopuri i obiective. Evident, finalitile formulate la
nivel de doleane sociale sau ca note definitorii ale unei
politici educaionale au ilustrat de fiecare dat momentul
istoric i coloratura geografic a societii respective.
n fiecare etap a istoriei sale, educaia i are o not
dominant din punct de vedere al problematicii intrate n sfera
discuiilor, ipotezelor, a cercetrilor experimentate i a
soluiilor
fundamentate
tiinific,
atunci
perioada
contemporan ar putea fi caracterizat drept perioada marilor
cutri n definirea obiectivelor, scopurilor i finalitilor.
Din perspectiv acional, educaia are un caracter
finalist. Ea este produsul aciunii oamenilor i, n consecin,
este cluzit de finaliti proiectate i anticipate contient;
totodat, ntreaga ei desfurare este dirijat din interior de
aceast proiecie ideal, contientizat i transpus n practic
de ctre agenii educaionali. Fcnd o trimitere la dicionarul
lui Robert, V. i G. de Landsheere admit c finalitatea este
ceea ce apare ca ncheiere i, totodat, ca scop, motivul
pentru care ceva se face sau exist [265, p. 23]. Finalitatea se
nscrie astfel ca o dimensiune definitorie a educaiei prin care
se delimiteaz tranant de ansamblul influenelor pe care le
genereaz diferite medii educaionale, n care individul se afl
n ipostaza sa de membru al societii. M.Minder, referinduse la procesul stabilirii finalitilor educaionale, menioneaz
c la nivelul opiunilor axiologice, s-ar putea vedea un
proces cu trei etaje: puterea politic (n sensul larg al
termenului) sintetizeaz, n regim democratic, opiunile
comune i le codific ntr-un anumit fel: instanele
pedagogice traduc aceste opiuni la nivel instituional i la
nivelul programelor, profesorii, n cadrul unei structuri,
293

concretizeaz curriculumul [266, p. 30]. Finalitile

educaionale circumscriu modelul de personalitate, pe care
educaia urmeaz s-l formeze. Ele se difereniaz i
integreaz ntr-un tot unitar, n funcie de mecanismele
psihologice ale nvrii umane i, numaidect, n
conformitate cu cerinele sociale.
Putem evidenia urmtoarele caracteristici ale finalitilor:
vizeaz obinerea unor transformri, perfecionri n
fiina omului;
toate aceste schimbri sunt orientate spre
dezvoltarea contiinei i conduitei umane;
se contureaz scopul ultim i cel mai nalt (ideal) al
perfeciunii umane;
ele formeaz o temelie de valori pentru actele
educaionale, motivnd necesitatea de a aborda
axiologic educaia;
prin anticiparea rezultatelor nvrii, ele stimuleaz
interesul studenilor;
ele ndeplinesc o funcie evaluativ, rezultatul final
fiind semnul reuitei;
definesc liniile de orientare ale procesului de
nvmnt, ndeplinind funcia de reglare i
ordonare. [267, p. 153-155]
Astfel, finalitile mbrac forma obiectivelor,
scopurilor, traducnd idealul educaional. Ele se constituie
ntr-un sistem cu o funcionalitate intern, ghidnd ntreaga
organizare i desfurare a aciunii educaionale. ntr-adevr,
n multe cazuri, se poate pune semnul egal ntre finalitate,
scop i el. C. Dumitrescu-Iai afirm: Fiecare dintre noi are
un el imediat al activitii individuale, un ideal apropiat al
vieii, subordonat idealului general al ntregii omeniri. Acest
ideal, al unei singure viei, e msura puterilor fiecruia dintre
294

noi, msura epocii n care trim, msura mprejurrilor n care

se desfoar viaa noastr; el este rezultanta complexului de
fore mecanice, care alctuiesc o individualitate dat, ntr-un
mediu determinat [268, p. 378]. John Dewey definete
scopul drept prevederea n timp a sfritului unui proces,
menionnd c trebuie s fim circumspeci fa de scopurile
care se pretind a fi generale i definitive [269, p. 95].
n concepia pe care o dezvoltm, la baza finalitilor
stau convingerile cu privire la ceea ce este i la ceea ce este de
dorit; primele sunt convingeri existeniale, celelalte sunt
valori, dup cum menioneaz Nicolae Silistraru: la
determinarea coninuturilor educaiei, este foarte important
alegerea sistemului de valori [16]. Aadar, izvoarele prime
ale finalitilor nu sunt societatea i studentul, aa cum mai
cred unii. Ele sunt, desigur, determinante fundamentale ale
educaiei, dar nu izvoarele sale cele mai profunde, cci
concepia despre student i despre societate, ca i aceea
despre cunoaterea adecvat, sunt determinate de sistemele de
valori. Acestea nu caracterizeaz, n mod necesar, o societate
la un moment dat, cci, pe de o parte, ele evolueaz mai
repede dect societatea nsi i, pe de alt parte, sunt mai
difereniate prin faptul c conceptul de societate este global i
nu se raporteaz dect la valori dominante sau la tendine
medii care nu sunt dect nuanate de unele diviziuni din
interiorul unui concept global.
Valorile nu sunt izolate, nici strict specifice unui grup,
totui, ele sunt legate ntre ele prin fire logice, prin relaii
afective, prin cauze istorice. Aceste organizri de valori
constituie culturi, filozofii, ideologii, religii, morale. Natura
valorilor este aceea care determin trebuinele societii,
cererea individual i ierarhia lor este cea care fixeaz
prioritile. n felul acesta, cultura, filozofia, religia i morala
295

se afl la nceputurile finalitilor i, n ultim analiz, n

raport cu aceste sisteme de valori, se elaboreaz, n mod
contient sau confuz, totalitatea finalitilor educaiei.
Ierarhia valorilor determin, de asemenea, contribuia
diverselor sisteme de educaie: ntr-o societate n care valorile
naionale sunt foarte importante (Marea Britanie), educaia va
avea un caracter conservator, n rile n care valorile
religioase au prioritate (Iran), educaia va fi n primul rnd
religioas.
Influena valorilor asupra finalitilor se va traduce
printr-o politic educativ i cultural reieind dintr-un
compromis ntre cutarea idealului mult rvnit i realitile
(destul de dure) istorice, economice, politice, demografice,
administrative i materiale. n acelai timp, finalitile
educaiei trebuie s permit deschideri fa de valori variate,
nnoite care s dinamizeze att individul, ct i societatea.
Fiind rezultate ale unor opiuni mereu n mutaie,
finalitile sunt tutelate n permanen i consistent de
realitatea axiologic, care le imprim o importan
considerabil i o dinamic specific. Ct vreme aceste
valori nu sunt recunoscute, explicitate, aprate, dar i
criticate, ambiguitatea (voluntar sau nu) greveaz procesul
educativ. De aici trebuie s plecm i aici trebuie s revenim
ntotdeauna. De aceea, oricare ar fi nivelul la care el lucreaz
la un moment dat (obiectiv intermediar, obiectiv operaional
etc.) educatorul i, ct mai repede posibil, learner-ul ar trebui,
n orice mprejurare care cere o decizie, s-i pun din nou
problema compatibilitii i a coerenei cu finalitile, cu
scopurile i valorile care delimiteaz nivelul respectiv. Fr
aceast revenire continu la origini, deschidem calea
incoerenelor, a aberaiilor i chiar a infidelitilor.

296

Finalitile determin, de asemenea, alegerea din

patrimoniul cultural al coninuturilor educaiei, convingerile
despre natura cunoaterii umane, sunt exprimate prin
importana relativ, care va fi acordat diferitelor moduri de
gndire. n ceea ce privete patrimoniul cultural, el este
coninutul ansamblului de opere materiale i spirituale ale
oamenilor sau ale unei colectiviti, contribuind la formarea i
dezvoltarea gndirii culturale ca reflecia omului asupra
acestui patrimoniu. mpreun furnizeaz attea ocazii
educative i transced att de strns cu educaia, nct au fost,
uneori, confundate cu ea.
Pedagogia tiinific ambiioneaz s elaboreze modele
tiinifice, prin cercetri i studii sistematice aa cum
spune Piaget [270, p. 19], n realitate, n cea mai mare
msur, aceste modele sunt stabilite tot ca o sintez de opinii
sau de deducii din ideologia statelor respective. n acest din
urm caz, aceste modele au atta spirit tiinific n ele, ct are
i sursa care se inspir permanent din cultur. Cultura a fost,
deseori, considerat ceea ce este mai bun sau mai profund n
tot ce omul tie, gndete sau face, ne aflm, deci, n faa unei
concepii eclectice, care implic judeci de valoare cu privire
la ceea ce se consider mai bun. Un astfel de mod de a
vedea conduce, de obicei, la o concepie selectiv, care
respinge din cultur tot ce nu ine de criteriile acceptabile de
un anumit grup de savani sau de un grup politic dominant,
sau i de grupuri minoritare, n reacie fa de cele precedente.
ntr-o anumit msur, educaia se refer totdeauna la
trecut i trebuie s vizeze cu vigoare viitorul, s fie o
anticipare a viitorului [271, p. 378]. O chestiune important
este de a ti dac educaia vizeaz un viitor diferit de trecut
sau conform cu acesta i dac se sprijin pe o viziune precis
i pe un model specific al viitorului. Noiunea de trecut este
297

ea nsi foarte relativ: modelul la care se raporteaz poate fi

o revoluie relativ recent sau, dimpotriv, o dogm sau o
tradiie care exist de secole. Pe de alt parte, anumite aspecte
ale educaiei sunt orientate spre trecut, iar altele spre viitor:
multe ri, care au fost n componena URSS sau sub
umbrela socialist, simt nevoia de a se ntoarce la izvoarele
culturii lor Un popor este cu att mai naintat pe calea
progresului, cu ct s-a apropiat mai mult de idealul su
propriu, manifestat n felul su de a cugeta, simi i exprima
toat partea mai aleas a fiinei sale [272, p. 33], dar doresc,
n acelai timp, o educaie orientat spre un viitor mai bun.
Chestiunea este de a ti unde se situeaz punctul de echilibru
i mai ales care este natura compromisului. Totodat, cnd
proiectm oferta educaional, trebuie s inem cont de faptul
c viitorul este raiunea de a fi a prezentului, stimulnd,
totodat, voina omului de a construi dezirabilul i de a iei de
sub domnia viitorului probabil [273, p. 17].
Credem c este oportun ca finalitile formrii
profesionale s fie elaborate n baza competenelor
profesionale. Trebuie s facem unele precizri n nelegerea
unor concepte [274]:
nvarea este un proces cumulativ prin care o
persoan asimileaz gradual noiuni din ce n ce mai
complexe i abstracte (concepte, categorii i tipuri
de comportament sau modele) i/sau dobndete
deprinderi i competene generale. Acest proces se
desfoar n context informal, de exemplu, prin
activiti recreative, precum i n contexte de
nvare formal care includ i locul de munc.
Rezultatele nvrii setul de cunotine, deprinderi
i/sau competene pe care o persoan le-a dobndit
sau este capabil s le demonstreze dup finalizarea
298

procesului de nvare. Rezultatele nvrii sunt

declaraiile privitoare la ceea ce se ateapt de la o
persoan s tie, s neleag i/sau s fie capabil s
fac la sfritul unei perioade de studiu. Ele trebuie
s fie nsoite de criterii corespunztoare de
evaluare, care pot fi folosite pentru a stabili dac
rezultatele nvrii au fost obinute. Acumularea i
transferul de credite sunt facilitate n cazul n care
rezultatele nvrii sunt disponibile pentru a indica
cu precizie rezultatele pentru care se ofer credite.
Competene reprezint potena unei persoane de a
interpreta un fenomen, de a soluiona o problem, de
a lua o decizie sau de a ndeplini o sarcin,
rezultant a cunotinelor, capacitilor i calitilor
(aptitudinilor i trsturilor temperamentalcaracterologice) de care dispune. Cultivarea acestor
competene reprezint obiectul programelor
educaionale. Competenele apar n cadrul diferitelor
uniti de curs i evaluate la diverse etape. Ele pot fi
divizate n competene specializate (specifice unui
domeniu de studii) i competene generice (comune
pentru orice curs de calificare).
Competena include:
competene cognitive, care vizeaz utilizarea teoriei i
a conceptelor, precum i a capacitilor de cunoatere
dobndite tacit i informal prin experien;
competene funcionale (deprinderi sau capaciti de
utilizare a cunotinelor ntr-o situaie de munc
dat), acele sarcini pe care o persoan trebuie s fie
capabil s le fac atunci cnd acioneaz ntr-un
anumit domeniu de activitate, context de nvare
sau activitate social;
299

 competene personale care vizeaz capacitatea

adoptrii unei atitudini i/sau comportament adecvat
ntr-o situaie particular;
competene etice care presupun demonstrarea
anumitor valori personale i profesionale.
Conceptul este astfel utilizat ntr-o manier
integratoare, ca expresie a abilitilor unei persoane de a
combina n mod autonom, tacit sau explicit, ntr-un anumit
context, diferite capaciti de cunoatere i deprinderi anterior
dobndite. Aspectul autonomiei este vital pentru concept,
deoarece acesta furnizeaz o baz pentru distingerea
diferenelor dintre nivelurile de competen. Dobndirea unui
anumit nivel de competen poate fi perceput ca fiind
capacitatea unei persoane de a utiliza i combina capacitile
de cunoatere, deprinderile i competenele generale n acord
cu diversele cerine specifice unui anumit context, situaii sau
probleme. Cu alte cuvinte, capacitatea individului de a face
fa schimbrii, situaiilor complexe i neprevzute determin
nivelul su de competen.
n opinia noastr, competena profesional reprezint
ansamblul integrat de cunotine, capaciti i atitudini
necesare pentru a realiza eficient i calitativ anumite
activiti complexe i relevante pentru o anumit ocupaie.
Analiznd cercetrile efectuate de Stephen Adam
[275], putem afirma c competenele, ca rezultat al nvrii,
sunt utilizate pentru: dezvoltarea programelor de pregtire
profesional iniial i continu; mbuntirea calitii
coninutului cursurilor de formare profesional; recunoaterea
competenelor profesionale indiferent de modul n care au
fost dobndite; asigurarea transferabilitii competenelor de
la un domeniu de activitate la altul.

300

Specialitii n curriculum design vorbesc despre trei

tipuri de rezultate ale procesului de nvare: studentul trebuie
s tie ce se tie n domeniu (learning what, coninuturi
propoziionale, reprezentri i credine), s tie s fac ce se
face n domeniu (learning how, competene sau ndemnri),
i s tie de ce toate acestea (learning why, obinuina unei
activiti metareflexive, care s-l duc mai departe dect ceea
ce a nvat la facultate) sunt necesare.
n termenii proiectului Tuning Educational Structures
in Europe [276], se vorbete de competene generice (care pot
fi instrumentale, interpersonale i sistemice) i competene
specifice disciplinei.
Competenele instrumentale sunt cele cognitive,
metodologice, tehnologice i lingvistice. Exemple de
competene instrumentale concrete sunt:
capacitatea de analiz i de sintez;
capacitatea de organizare i planificare;
cunotine generale fundamentale;
cunotinele fundamentale necesare profesiei;
comunicare scris i oral n limba matern;
cunoaterea unei limbi strine;
folosirea ordinatorului la nivel elementar;
competene de gestiunea informaiei (s gseasc
informaie din diferite surse i s-o analizeze);
rezolvarea problemelor;
luarea deciziilor.
Competenele
interpersonale
includ
abiliti
individuale, de exprimare de sine i de critic, ca i abiliti
sociale de interaciune i cooperare. Drept exemple de
competene interpersonale concrete servesc urmtoarele:
competene critice i autocritice;
munc n echip;
301

 abiliti interpersonale;
capacitatea de a munci ntr-o echip
interdisciplinar;
abilitatea de a comunica cu experi din alte domenii;
aprecierea diversitii i multiculturalitii;
capacitatea de a munci n context internaional;
angajare etic.
Competenele sistemice cer abilitatea de a planifica i
efectua schimbri la nivel sistemic, de a concepe sisteme noi
i de a le ameliora pe cele existente. Drept exemple de
competene sistemice servesc urmtoarele:
abilitatea de a aplica n practic cunotinele
dobndite;
competene de cercetare;
capacitate de nvare;
capacitate de adaptare la situaii noi;
creativitate (generare de idei noi);
abilitate de conducere;
nelegere pentru culturile i obiceiurile altor
popoare;
capacitatea de munc autonom;
concepere i management de proiect;
spirit de iniiativ i antreprenorial;
preocupare pentru calitate;
voin de a reui.
Dorim s menionm c, n formarea profesional, nu
trebuie s uitm de dezvoltarea culturii generale care
constituie pentru individ fundamentul specializrii
profesionale, iar specializarea determin o mbogire i o
consolidare a culturii generale [277, p. 9].

302

Competenele profesionale sunt o surs de informare

valoroas pentru elaborarea curriculumului de formare
profesional. O competen profesional furnizeaz date care
pot fi folosite n trei mari domenii ale formrii:
determinarea obiectivelor de referin;
elaborarea coninutului curriculumului de formare
profesional;
stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a
competenei.
Competenele profesionale constituie o surs util de
informaii pentru cadrele didactice i pentru cei care
elaboreaz curriculumuri de formare. n sursa bibliografic
[278], sunt prezentate competenele profesionale, elaborate i
experimentate de noi, pentru funcia de director colar.
Putem evidenia ase etape n elaborarea unui
curriculum de formare pe baza competenelor profesionale.
Aceste etape sunt:
1. Stabilirea obiectivului general al curriculumului de
formare;
2. Identificarea obiectivelor de referin;
3. Elaborarea unitilor de coninut;
4. Pregtirea activitilor de nvare;
5. Alegerea modalitilor de formare;
6. Alegerea modalitilor de evaluare.
Ansamblul acestor etape poate fi considerat strategia de
formare profesional pe care un furnizor de formare
profesional o poate elabora pentru a acoperi nevoile
specifice n domeniul formrii profesionale. Nu trebuie s
uitm c un curriculum de formare profesional nu este el
nsui o finalitate, ci un mijloc de a ajunge la o finalitate.
n continuare, definim un ir de noiuni utile pentru
descrierea procesului de elaborare a competenelor de
303

formare profesional.
Domeniul de competen definete o activitate
major, care conduce la un rezultat concret (produs sau
serviciu), ce poate fi evaluat.
Domeniile de competen se grupeaz n urmtoarele
categorii de competene:
competene fundamentale/cheie;
competene generale pe domeniul de activitate;
competene specifice profesiei.
Competenele cuprind activiti cheie pe care un
angajat trebuie s le realizeze pentru a ndeplini complet
activitatea enunat n domeniul de competen.
Elemente de competen sunt acele activiti pe care
un angajat trebuie s le realizeze pentru a demonstra
competen. Fiecrui element i corespund unul sau mai multe
criterii de realizare.
Criteriile de realizare reprezint etaloanele calitative
asociate ndeplinirii cu succes a activitii descrise n
elementul de competen sau al rezultatului acestei activiti
(produs sau serviciu) i care permit evaluarea ndeplinirii
reuite a activitii din elementul de competen.
4.2.1. Algoritmul procesului de stabilire i elaborare a
competenelor profesionale
Noi propunem urmtorul algoritm de parcurs n
procesul de stabilire i elaborare a competenelor
profesionale:
1. Realizarea analizei profesionale
Culegerea datelor necesare elaborrii competenelor
profesionale se face prin analiza profesional. n cercetarea
noastr, ne vom baza pe unele aspecte metodologice de analiz
profesional elaborate n cadrul Proiectului Phare 2006
304

nfiinarea Autoritii Naionale pentru Calificri, care are ca

obiectiv, revizuirea cadrului metodologic pentru dezvoltarea,
revizuirea i certificarea calificrilor n Romnia [279].
Participanii la realizarea analizei profesionale trebuie
s fie:
calificai i cu practic recent n profesie;
supraveghetori direci ai celor care practic
respectiva profesie;
persoane capabile s se exprime clar i coerent i s
lucreze ca membrii ai unei echipe.
n realizarea analizei profesionale, pot fi folosite
urmtoarele tehnici de culegere a datelor:
studierea fiei postului;
vizite de informare i observare direct a activitii
desfurate de practicani ai profesiei;
interviuri individuale;
chestionare;
ateliere de lucru / interviuri de grup.
Principalele etape ale analizei profesionale sunt:
1. Definirea profesiei;
2. Identificarea responsabilitilor majore;
3. Stabilirea activitilor majore;
4. Stabilirea activitilor specifice;
5. Analiza activitilor specifice n vederea stabilirii
necesarului de cunotine teoretice, deprinderi
practice, atitudini, norme/proceduri de realizare a
activitilor, rezultatul ateptat i reperele calitative
asociate acestuia;
6. Organizarea datelor rezultate din analiz conform
algoritmului prezentat mai jos:

305

Responsabiliti
majore

Activiti majore

Activiti specifice

Rezultat activitate

Etalonul calitativ al
rezultatului

Deprinderi practice

Cunotine

Atitudini/caliti

7. Verificarea datelor (se realizeaz, de regul, de ali

specialiti dect cei care au oferit informaiile
necesare realizrii analizei profesionale).
2. Elaborarea competenelor profesionale
Competenele profesionale se elaboreaz de ctre o
echip de specialiti n profesia respectiv, selectai, de
regul, din cadrul echipei care a participat la realizarea
analizei profesionale i format din minimum dou persoane.
Redactarea competenelor profesionale pornete de la
informaiile obinute prin analiza profesional.
Etapele de elaborare a competenelor sunt:
A. Stabilirea titlurilor domeniilor de competen
Titlurile domeniilor de competen se deduc din
responsabilitile majore (coloana 1 din tabelul de analiz
profesional). Ele au urmtoarele trsturi:
relevan n raport cu profesia;
arie de cuprindere semnificativ;
transferabilitate ntre locurile de munc;
integrarea de cunotine, aptitudini, atitudini,
capacitate de analiz, selecie, decizie.
B. Stabilirea competenelor profesionale
Competenele furnizeaz informaii suplimentare n
legtur cu domeniul de competen i sunt concepute astfel,
306

nct s poat fi aplicate n diferite locuri i procese de lucru

i prezint urmtoarele caracteristici:
relevan n raport cu domeniul de competen;
coeren n raport cu derularea fireasc a
activitilor;
flexibilitate n stabilirea numrului necesar de
competene.
Competenele rezult din activitile descrise n
coloana 2 din tabelul de analiz profesional.
C. Stabilirea elementelor de competen
Elementele de competen sunt acele componente
specifice (capaciti, abiliti i atitudini) combinate
dinamic i armonios care formeaz o competen.
Elementele de competen rezult din activitile
specifice descrise n coloanele 6, 7, 8 din tabelul de analiz
profesional.
D. Elaborarea criteriilor de realizare
Fiecrui element de competen i se asociaz un numr de
criterii de realizare, acestea fiind repere calitative, care trebuie
atinse pentru a se considera c activitile descrise n cadrul
competenelor i elementelor sunt ndeplinite cu succes.
Criteriile de realizare aduc informaii cuprinztoare
asupra calitii rezultatelor activitilor descrise n cadrul
fiecrui element i sunt concepute astfel, nct s poat fi
aplicate n diferite locuri i procese de munc.
Criteriile de
realizare pot
viza:
calitatea
produsului/serviciu, norme de timp, calitate i securitate, stil
i maniere, eficien, corectitudine, compatibilitate cu
proceduri operaionale, i nu etapele derulrii activitii.
Informaiile necesare definirii criteriilor de realizare se
gsesc n coloanele 4, 5, din tabelul de analiz profesional.
n cadrul cercetrilor efectuate, a fost elaborat un model
307

de competene profesionale pentru domeniul management.

Ele au fost transformate n competene de formare
profesional pentru specialitatea Business i Administrare i
sunt prezentate n Tabelul 4.1.
Tabelul 4.1.
Competene de formare profesional pentru specialitatea:
Business i Administrare (licen)
Competene
profesionale

Competene de formare profesional

La finalizare, studentul va fi competent:

S demonstreze competen cognitiv (cunoatere,

nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare) n
urmtoarele domenii:
1. Management organizarea activitilor
organizaiei
2. Piee dezvoltarea i funcionarea pieelor de
resurse, bunuri i servicii
3. Clieni ateptrile clientului, deservire i
orientare
4. Finane managementul finanelor, utilizarea
contabilitii i altor sisteme financiare
Cunoaterea
5. Oameni managementul i realizarea pe plan
domeniului
profesional a persoanelor n cadrul organizaiilor
6. Sisteme
informaionale

dezvoltarea,
managementul i exploatarea sistemelor
informaionale i impactul lor asupra
organizaiilor
7. Tehnologii informaionale i de comunicare
cunoaterea
i
utilizarea
tehnologiilor
informaionale i de comunicaie n domeniul
afacerilor i managementului
8. Politici i strategii n afaceri elaborarea
politicilor i strategiilor adecvate n cadrul unui
308

mediu schimbtor, satisfacerea intereselor

prilor ce activeaz n acest mediu
9. Inovaii n afaceri comerul electronic,
creativitatea i dezvoltare, globalizarea, etica n
afaceri, valori i norme
10. S iniieze o afacere
11. S asigure desfurarea activitilor n
conformitate cu legile i normele stabilite
12. S ajusteze activitatea la cerinele clienilor
13. S adopte decizii optime n condiii de
certitudine, incertitudine, risc
Conducerea
14. S propun i s implementeze transformri
activitilor
pozitive n activitate
15. S analizeze mediul intern i extern al
organizaiei
16. S elaboreze strategii de dezvoltare a organizaiei
17. S evalueze i s mbunteasc eficiena i
eficacitatea activitilor din organizaie
18. S se conduc pe sine
19. S evalueze, n mod consecvent, propriul proces
de nvare i s-i identifice nevoile de nvare
20. S sporeasc eficiena propriei activiti
Conducerea
21. S creeze relaii de lucru productive
oamenilor
22. S selecteze personalul pentru diverse activiti
23. S construiasc echipe i s dezvolte colaborarea
24. S delege funciile
25. S evalueze colaboratorii
26. S asigure i s gestioneze utilizarea eficient a
Gestionarea resurselor materiale
resurselor
27. S asigure i s gestioneze utilizarea eficient a
resurselor financiare

309

Gestionarea
informaiei

Etica
afaceri

Proactivitate
i
perseveren

Cercetare
Asigurarea
calitii

28. S dobndeasc i s utilizeze optim informaia

n form oral, scris, gestual n limba matern
i strin
29. S aplice metode cantitative i calitative de
analiz a informaiei
30. S conduc edine
31. S organizeze un sistem informaional dinamic i
eficient
32. S elaboreze judeci bazate pe cunoaterea
problematicii sociale i etice care apar n munc
sau studiu
33. S elaboreze proiecte
34. S coordoneze realizarea proiectelor
35. S ajusteze implementarea proiectelor la
posibilele incertitudini
36. S finalizeze proiectul
37. S elaboreze o lucrare aplicativ ce se refer la
soluionarea unei probleme din domeniul
managementului
38. S construiasc i s aplice mecanisme de
asigurare a calitii

4.2.2.
Stabilirea
obiectivului
general
al
curriculumului de formare profesional
Obiectivul general al curriculumului de formare se
refer la ceea ce dorim s furnizm participantului, altfel
spus, topicul curriculumului. Nu exist o regul universal
valabil de definire a obiectivului general al programului cu
ajutorul competenelor profesionale. Unii stabilesc coninutul
curriculumului utiliznd informaiile din standarde, din alte
programe la care au acces sau din propria experien cu
privire la modul de formare a capacitii de realizare a unor
activiti de munc.
310

Unii dezvoltatori de curriculum pot examina

competenelor profesionale i pot decide s elaboreze
curriculumul la nivelul unui domeniu sau competene, alii se
pot focaliza doar pe un element de competen dintr-o unitate,
alii pot alege s se focalizeze pe o serie de elemente de
competen nrudite din mai multe domenii de competen.
Desigur, un curriculum de formare se poate focaliza pe mai
multe competene, dac cel care l elaboreaz consider c, n
acest fel, poate fi atins cel mai bine scopul curriculumului i
sunt respectate n acelai timp att interesele participantului,
ct i cele ale furnizorului de formare.

Figura 4.1. Curriculumul de formare elaborat pornind de

la un domeniu de competen

Figura 4.2. Curriculumul de formare elaborat pornind de

la o singur competen
311

Figura 4.3. Curriculumul de formare elaborat pornind de

la mai multe competene

Figura 4.4. Curriculumul de formare elaborat pornind de

la un singur element de competen

Figura 4.5. Curriculumul de formare elaborat pornind de

la mai multe elemente de competene

312

Cu attea opiuni din care pot alege, cei care elaboreaz

curriculumul se pot trezi ntr-un pienjeni de informaii
despre curriculum, competen i elemente. Pentru a evita
acest lucru, ei trebuie s abordeze elaborarea curriculumului
ntr-un mod ct mai natural i s structureze curriculumul
astfel, nct raportarea lui la competenele profesionale s fie
evident.
Un mod de abordare ar fi acela de a elabora un
curriculum de formare avnd la baz mai multe elemente de
competen atribuite acelorai competene.
4.2.3. Identificarea obiectivelor de referin
Obiectivele de referin descriu deprinderile i
cunotinele, pe care trebuie s le dobndeasc participantul,
n urma parcurgerii unui curriculum de formare pentru a fi
capabil s ndeplineasc activitile necesare pentru a fi
competent.
n stabilirea obiectivelor de referin ale unui
curriculum de formare bazat pe competene, cel care
elaboreaz curriculumul va examina competenele pentru a
determina deprinderile i cunotinele corespunztoare.
Obiectivele de referin constituie o detaliere a informaiilor
coninute n obiectivul general, avnd n vedere faptul c
aceste informaii au fost formulate la un nivel mai general.
Componentele obiectivelor de referin
Obiectivele de referin pot fi formulate n diferite
moduri. Componentele principale ale obiectivelor de referin
sunt prezentate n tabelul de mai jos.

313

Tabelul 4.2.
Componentele obiectivelor de referin
Ce se atept ca o persoan s fie
capabil s fac la sfritul programului
Care
sunt situaiile n care o persoan
Situaii
de formare?
realizeaz
aciunile
Care
este nivelul
dedescrise?
calitate ateptat?
Calitate
Ce trebuie s tie i s neleag o
Cunotine i
persoan pentru a desfura o activitate
raionamente
cu competen?
Pentru a elabora obiectivele de referin, pot fi utilizate
urmtoarele grade/niveluri de complexitate a comportamentului:
1. Cunoatere; 2. Aplicare; 3. Integrare [280].
Primul nivel comportamental presupune acumularea
cunotinelor teoretice; formarea bazei conceptuale a
disciplinei; stpnirea informaiei n domeniu.
Al doilea nivel comportamental presupune capacitatea
de a aplica/utiliza cunotinele teoretice; formarea abilitilor
eseniale necesare satisfacerii obligaiunilor profesionale.
Integrarea presupune un comportament complex, n
esen, formarea unor competene care stabilesc conexiunea
cunotinelor teoretice, abilitilor tipice unui gen concret de
activitate i a atitudinilor corespunztoare. Acest
comportament integrator se manifest n proiectarea anumitor
activiti, rezolvarea situaiilor de problem; evaluarea
activitilor; emiterea unor soluii/idei noi etc.
Prezentm un exemplu unui obiectiv formulat n
corespundere cu cele expuse mai sus:
La sfritul cursului de Management Strategic,
participantul va fi capabil s argumenteze convingtor n
public importana proiectrii strategice.
Aciuni

314

Tabelul 4.3.
Exemplul componentelor obiectivului de referin
S argumenteze
n public (publicul poate fi critic, ostil)
Convingtor
Etapele i modul proiectrii. Metode de
Cunotine i
analiz i sintez. Relaii cauz-efect.
raionamente
Modalitile de prezentare a unui discurs.
Aciuni
Situaii
Calitate

4.3. Adecvarea coninuturilor i strategiilor

didactice cu competenele de formare profesional
Cum nu se poate nva totul, trebuie s se fac o
alegere i tot finalitile sunt cele care determin ce pietre
scumpe vor fi luate din tezaurul cultural pentru a deveni
pietre de temelie ale educaiei. Dup finalitile bazate pe
valori i competene profesionale, tiinele educaiei
determin alegerea coninuturilor pe baza unor criterii precum
adecvarea la piaa actual i viitoare a forei de munc sau
interesul pedagogic.
4.3.1. Unele exigene n structurarea coninuturilor
n tiina pedagogic, noiunea de coninut nu are o
definire unanim acceptat, n tiina psihopedagogic
francez n anii 70, prin coninut, L.Coudray subnelegea
cunotinele i modalitile de transmitere a acestora [281],
iar n anii 80, G.Mialaret accept dou definiii ale noiunii
de coninut. Prima definiie conine lista disciplinelor colare,
inndu-se cont de structura logic a cunotinelor de predare,
a proceselor de nvare i de evaluare: Coninutul unei
programe trebuie conceput de la o list a elementelor de
predat. Aceast list se structureaz n urma unei selecii n
315

funcie de esena disciplinei i esena beneficiarului.

Cea de-a doua definiie prezint problema din punct de
vedere al programei unei materii la un anumit nivel colar sau
pentru un ciclu ntreg: n plus, acest termen este, uneori,
folosit ntr-un sens mai larg, care acoper diferite activiti
educative, atunci este vorba de coninutul materialului
educativ i de metodele utilizate [282, p. 26].
O perspectiv axiologic ne propune C. Cuco, care
definete coninutul nvmntului ca fiind ansamblul
structurat de valori din toate domeniile tiinei, culturii,
practicii, sedimentate n societate la un moment dat, i
devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii
[283, p. 56].
Savanii rui V. Kraievski i I. Lerner sunt autorii unei
concepii a teoriei coninutului nvmntului, care definesc
coninutul drept model de comand social, orientat spre
coal [284]. Cercetarea coninutului n limitele prezentrii n
sistem, le ofer autorilor posibilitatea s evidenieze cteva
niveluri:
1. Nivelul teoretico-social de prezentare. La acest
nivel, coninutul se fixeaz sub aspectul de
prezentare generalizat n sistem a coninutului (a
elementelor), structurii (legtura dintre elemente) i
funciilor de transmitere a experienei sociale n
interpretare pedagogic.
2. Nivelul obiectului de studiu. Aici este determinat
natura anumitor laturi ale coninutului ce menin o
funcie specific n nvmnt. Prin specificul
acestor funcii, sunt determinate componena i
structura coninutului deosebite pentru fiecare
obiect, dar corelate prin reprezentarea comun
teoretic.
316

3. Nivelul materialelor de studiu. La acest nivel, sunt

prezentate componentele coninutului (cunotine,
abiliti, posibiliti etc.), care sunt incluse n
nvmnt la un anumit obiect de studiu, supuse
nsuirii de ctre studeni, fiind fixate n manuale,
materiale didactice, culegeri etc.
n literatura de specialitate romn, merit atenie
ncercarea de a defini coninutul nvmntului prin
abordarea axiologic a coninutului culturii generale. Cultura
este privit din punct de vedere pedagogic, fiind compus din
cultura obiectiv (cunotine din domeniul cognitiv) i cultura
subiectiv (dezvoltarea aptitudinilor, voinei) servind drept
punte de legtur, graie creia oamenii se neleg. Cultura
general desemneaz, n sens larg, fondul valorilor eseniale,
selectate din tot ce a creat mai de pre omenirea pe plan
material i spiritual [285, p. 68], evident c o component
esenial a culturii generale este i cultura profesional.
Coninutul nvmntului sintetizeaz din experiena uman
ceea ce este necesar, util i de perspectiv. Informaia trebuie
selectat, structurat i ordonat dintr-o perspectiv logic,
psihologic i didactic [286, p. 87].
O definiie a coninutului o gsim ntr-un raport
UNESCO: Coninutul cuprinde cunotinele, metodele i
tehnicile de lucru, pe care studentul le nregistreaz pe
parcursul activitilor colare. Cu meniunea c el prezint o
extrem varietate, n funcie de criteriile de ordin politic,
social i economic, care difer de la ar la ar [287].
Pentru elaborarea coninutului curriculumului, n
primul rnd, trebuie analizate competenele profesionale. n
aceast etap, cel care elaboreaz curriculumul poate s
interpreteze i s completeze competenele cu detalii
necesare. Coninutul curriculumului trebuie s fie pertinent i
317

s fie elaborat de specialiti n subiectele coninute n

curriculumul respectiv, care raporteaz cunotinele proprii la
cerinele specifice ale competenelor.
Pertinen a coninuturilor se poate realiza fie printr-un
demers cu caracter global, viznd toate sursele coninuturilor
ca un ntreg, fie prin demersuri punctuale sau specifice,
permind evaluarea unei anumite discipline, sau a ntregului
coninut din perspectiva unui anumit criteriu. Caracterul
pluridisciplinar i interdependena surselor coninuturilor i a
finalitilor educaiei propun o abordare global i o
sintez ntre exigenele interne (specifice, cu caracter
pedagogic) i exigenele externe [288].
Pentru a elabora coninutul curriculumului de formare
profesional trebuie s ne ndreptm atenia asupra
urmtoarelor informaii:
Tabelul 4.4.
Corelarea coninuturilor cu realitile profesionale
Ce activiti i deprinderi sunt specificate n
competene? Coninutul curriculumului
Acestea
refer lalarezultatele
ateptate de
Rezultatele
trebuie sseconduc
aceste activiti!
la
o
persoan
n
urma
realizrii
activitilor
activitilor
menionate
Se
refer la n
condiiile
competene.
n care se formeaz
Condiii
sau sesunt
Care
deprinde
cunotinele
competena.
necesare unei
Cunotine
persoane pentru a ndeplini cu competen
activitile
n competene.
Factorii
de descrise
performan/calitate
sunt
Factori de
performan / indicaii referitoare la ct de bine o
persoan trebuie s realizeze activitile
calitate
menionate
pentru aseobine
Aceast
informaie
referrezultatele
la
Judecat i
ateptate.
raionamentul
pe care trebuie s-l fac o
raionament
persoan pentru a realiza activitile
menionate n competene pentru a atinge
nivelul calitativ stabilit n criteriile de
realizare. 318
Activiti

Coninuturile reprezint esena curriculumului, pe de alt

parte, este componenta cea mai dinamic i flexibil a acestuia,
de aici se impune proiectarea, elaborarea i structurarea
coninuturilor, innd cont de:
a) Aspectul tiinific, care accentueaz necesitatea
corespondenei dintre valorile tiinifice i
coninuturile curriculare.
b) Aspectul psihologic. Acesta se refer la transpunerea
coninutului tiinific n conformitate cu cerinele
psihologice, care deriv din teoria psihogenezei
personalitii, n acest sens, trebuie avute n vedere:
stadiul de dezvoltare intelectual i afectiv n care se
afl studenii, gradul de pregtire a acestora pentru
receptarea anumitor coninuturi i bazele psihologice
ale nvrii specifice vrstei.
c) Aspectul cultural. S se ia n consideraie valorile
culturale i profesionale acceptate de societate.
d) Aspectul pedagogic. Cerinele fa de coninut ce
deriv din teoriile nvrii sunt:
1) Consistena intern, care presupune o structurare
coerent, necontradictorie, consecvent, adevrat
i o construcie semantic corect, stabil (i poate
c rigid); consistena extern rezult din
necesitatea asocierii cu alte coninuturi, reieind din
interptrunderea cunotinelor;
2) Relevana coninutului care trebuie s
corespund cu anumite necesiti sociale i
personale, de formare profesional intelectual,
cultural i uman, n conformitate cu idealul
educaional i obiectivele generale i specifice;
3) Secvenialitatea structurarea intern a
coninutului dup anumite principii. Structurarea
319

este de tip liniar, atunci cnd nainteaz progresiv,

din treapt n treapt, n asimilarea unor
cunotine din ce n ce mai complicate i
complexe, fiind bazat pe principiul accesibilitii,
condiioneaz, n mod abuziv, procesul nsuirii
cunotinelor, ntr-un anumit domeniu tiinific,
de nvare inductiv, ceea ce produce ntrzieri n
procesul conceptualizrii, n trecerea gndirii
studentului din planul operaiei concrete n cel al
operrii cu simboluri. Structurarea de tip
concentric are loc, n cazul n care unui nucleu de
cunotine din treapta precedent i se adaug pe o
nou treapt (cicluri) noi informaii i probleme
de o complexitate superioar. ns, caracterul
discontinuu i insuficient finalizat al noiunilor pe
care studentul le asimileaz la nivelul fiecrei
etape de instruire, perturbarea procesului
conceptualizrii, datorit modificrii continue a
sferei conceptelor, contribuie la agravarea
fenomenelor de ntrziere n dezvoltarea
intelectual. Unele remedii pentru depirea
acestor dificulti sunt oferite de soluia
structurilor n spiral [289], atunci cnd
cunotinele din acelai domeniu sunt reluate,
extinse i aprofundate progresiv. Cunotinele
tiinifice sunt prezentate n aa fel, nct ele se
suprapun pe viziunea pe care o are copilul asupra
lumii exterioare i, totodat, stimuleaz activitatea
de cutare i de tatonare a realitii prin
modificarea succesiv a sarcinilor de instruire.
Secvenialitatea mai trebuie privit din perspectiva
integrrii verticale i orizontale a coninutului. Verticalitatea
320

secvenial se refer la realizarea armoniei i coerenei dintre

diferite stadii ale realizrii coninutului, adic, msura n care
cunotinele i problemele prezentate sunt anticipate de
cunotinele anterioare i pregtesc studentul pentru a se angaja
ntr-o etap de instruire nou. Orizontalitatea secvenial vizeaz
stabilirea concordanei cu alte coninuturi academice i
capacitatea de a folosi, de a investi cunotinele achiziionate n
alte domenii n care ele sunt adecvate.
e) Aspectul logic. Organizarea coninutului trebuie s
corespund, n primul rnd, logicii pedagogice i abia apoi
logicii tiinifice. Ordinea logic i ordinea psihologic sunt
corelate n calitate de stadii, incipiente i terminale, ale aceluiai
proces de nvare. Ordinea logic este forma proprie a
cunoaterii elaborate. Ea rezult din succesiunea noiunilor i
cunotinelor coninute de fiecare disciplin tiinific conform
principiilor i normelor formulate de specialitii domeniului
respectiv. Coninutul curriculumului trebuie s reflecte i logica
tiinific specific fiecrei discipline, innd cont de gradul de
abstractizare a coninutului cu forma de abordare a informaiilor.
Tabelul 4.5.
Relaionarea gradului de abstractizare a coninutului cu
forma de abordare a informaiilor [290, p. 126]
Niveluri de abstractizare i
generalizare ale coninutului
Categorii (C 7)
Teorii (C 6)
Principii (C 5)
Legi (C 4)
Reguli (C 3)
Noiuni (C 2)
Date-fapte (C 1)
321

Niveluri ale formei de

abordare a informaiilor
Filosofic (F 7)
Structural-sistemic (F 6)
Cibernetic (F 5)
Logico-matematic (F 4)
Logic (F 3)
Noional (F 2)
Empiric (F 1)

f) Aspectul organizatoric. La organizarea coninutului,

trebuie s se mai ia n consideraie raportul dintre mijloacele
financiare necesare i cele care ar putea fi repartizate i,
desigur, resursele de timp, care sunt n permanen deficitare.
4.3.2. Modaliti de organizare a coninuturilor
La elaborarea ofertei formrii profesionale, pot fi
utilizate diferite modaliti de organizare a coninuturilor.
Este important ca acestea s contribuie eficient i eficace la
realizarea obiectivelor stabilite.
1. Intradisciplinaritate
n general, disciplinaritatea sau intradisciplinaritatea
const n organizarea coninuturilor educaionale n
conformitate cu ramurile tiinei. Aceast divizare practic
a cunotinelor a fost adecvat ntr-o epoc n care
cunotinele noastre nu erau destul de avansate pentru a sesiza
legturile profunde dintre diferite aspecte ale cunotinelor
omului, dar domin i astzi majoritatea planurilor de
nvmnt, asigurnd, sub aspect didactic imediat, o bun
mprire a cunotinelor i obligaiilor de nvare.
Cunotinele noi sunt structurate n fiina educatului pe
trunchiul cunotinelor dobndite anterior, construindu-se,
astfel o ordine ierarhic n msur s ajute la formarea unei
gndiri productive. Experii UNESCO apreciaz c:
disciplinele cu metodele i cu epistemologia lor proprie,
datorit nsi specificitii lor, trebuie s fie considerate drept
necesare att pentru o formaie intelectual sistematic, ct i
pentru o bun nelegere a lumii [291, p. 9].
La ora actual, aproape peste tot n lume, sistemele
educative imit diferenierea crescnd a tiinei i vor s-i
restrng imensitatea. Vzut din exterior, fenomenul este cu att
mai seductor cu ct el pare potrivit pentru axarea educaiei pe
322

coninuturi concrete. Totui, practica nvmntului este n

contradicie flagrant cu aceast situaie, din cauza diferenierii
materiilor, cunotinele academice sau izolat unele de altele dup
un adevrat zid din Berlin.
n cadrul organizrii coninuturilor nvmntului doar
intradisciplinar, pericolul tehnocratic va persista permanent
prin dou posibiliti: profesorul nu-l va observa, de dup
gardurile disciplinelor academice, pe consumatorul de
educaie ca personalitate, iar studentul va recepta i interioriza
informaia fr a-i crea un sistem de valori spirituale.
2. Interdisciplinaritate
Modalitatea interdisciplinar promoveaz ideea
organizrii nvmntului n aa fel, nct s furnizeze
studenilor ocazia de a se familiariza cu concepte i principii
generale comune mai multor tiine i orientate n contexte ct
mai variate. Informaiile sunt privite n relaiile lor de
interaciune i de interdependen, iar sensul lor cuprinztor
se degaj din influena lor reciproc, ntemeiat pe raportul
sistemic dintre ele. Interdisciplinaritatea se orienteaz spre
teoria ansamblurilor, logic, teoria general a sistemelor,
lingvistic, psihologie, economie, estetic, moral etc.,
domenii care cuprind concepte comune. Prin ele, studenii vor
fi pui n situaia nelegerii fenomenelor prin prisma nvrii
conexiunilor dintre diverse cunotine tiinifice.
3. Pluridisciplinaritate
Pluridisciplinaritatea propune o abordare tematic a
coninuturilor, cnd materia de studiu nu este grupat pe
discipline, ci pe teme, pe crmpeie de via, pe activiti
profesionale, aa cum sunt n realitate. Ea pornete de la
concepte comune mai multor obiecte de studiu sau de la teme
i situaii de instruire special create, privind fenomenele sub
diverse aspecte.
323

Avantajele principale al perspectivei pluridisciplinare

sunt:
abordarea global a fenomenelor;
stimularea motivaiei pe baza cercetrii problemelor
profesionale i realitilor nconjurtoare;
bazarea pe principiul de la apropiat la ndeprtat;
decompartimentarea i reducerea dogmatismului;
transferul i mbogirea cunotinelor dobndite de
la o situaie la alta.
4. Transdisciplinaritate
ntre modalitile moderne de abordare a procesului de
nvmnt s-a impus n ultima vreme accepiunea
transdisciplinar. Ea poate fi definit n dou sensuri:
a) relevarea n procesul de predare-nvare, cu
predilecie, a legturii dintre cunotine, prin
folosirea selectiv a conceptelor care transced aria
mai multor domenii i prin construirea de noi
discipline sau a unor noi domenii de cunoatere;
b) axarea n procesul educaional nu pe discipline, ci pe
demersurile intelectuale, afective i psihomotorii ale
studentului. n aceast concepie, rolul disciplinelor
nu se neag completamente, ns ele sunt scoase din
capul mesei pentru a deveni doar furnizori de
obiecte i situaii de nvare i ca liant ntre diverse
experiene de nvare/formare ale studentului.
Primul sens, lansat de S. Marklund [292], este foarte
apropiat de conceptul interdisciplinaritii, al doilea,
aprut dup lansarea lucrrilor lui D'Hainaut, ne
intereseaz mai mult, deoarece este focalizat, centrat
pe student, subordonnd disciplinele omului.
Organizarea coninuturilor n manier transdisciplinar
se bazeaz n procesul de predare-nvare pe conduitele
324

mentale, prin care studentul cucerete sensul complex al

conceptelor fundamentale n perspectiva unei integrri
elective, realizat de-a lungul tuturor etapelor procesului
educaional (proiectare, desfurare, evaluare). Parcurgerea
materiei de studiu, n acest mod, nltur dificultatea cu care
se confrunt studenii cnd li se cere s utilizeze cunotinele
lor n diferite situaii spontane sau s foloseasc prin transfer
cunotinele deja nscrise pe matricea lor intelectual se
formeaz competenele.
L. D'Hainaut consider c transdisciplinaritatea poate fi
organizat n trei moduri:
orizontal, abordarea curriculumului printr-un demers
ce trece prin situaiile cele mai variate, mprumutate
de la multiple cadre sau discipline;
vertical, de a gsi n disciplinele tradiionale de
studiu, ocaziile i situaiile n care s se exerseze
diferitele demersuri propuse;
tematic, de a pleca de la situaii plurdisciplinare,
constituind ocazii alese cu grij pentru a indica
demersurile intelectuale i afective, precum i pentru
a-l familiariza pe student cu diferitele discipline
[D'Hainaut, p. 218-219, op.cit.].
Transdisciplinaritatea, fiind o achiziie a ultimilor trei
decenii, nu este o dogm care trebuie implantat total i forat
n structura nvmntului, dimpotriv, ea reprezint, de fapt,
o necesitate i poate deveni o realitate, dac se va ine seama:
de exigenele psihologice ale diferitelor vrste; de
obiectivele specifice ale diferitelor niveluri ale
nvmntului; de structura i de metodologia diferitelor
tiine contemporane; de exigenele tehnice ale produciei
moderne i ale muncii; de nevoia resimit de fiecare om de a
avea o viziune global asupra universului i de instrumentele
325

de investigaie, de interpretare i de clasificare, care pot s l

ajute s neleag i s aleag; de experiena i de posibilitile
tehnice i economice ale fiecrei ri. [293, p. 80]. Firete, ea
nu constituie un panaceu i o soluie unic pentru renovarea
nvmntului, cu toate c dinamica sa i, ndeosebi, rapida
perimare a cunotinelor i abilitilor o reclam.
5. Modul didactic
Transformrile din societate devin tot mai rapide,
dezvoltarea prompt a tiinei i tehnicii accelereaz ritmul vieii,
ca rezultat, unui mare numr de oameni le vine tot mai greu s
nu rmn n urma dezvoltrii societii. Anume, n nvmnt,
revoluia tehnico-tiinific cere folosirea noilor forme de
instruire i de rezolvare rapid a problemelor aprute, pentru a
permite studentului i adultului (n perspectiva educaiei
permanente) s achiziioneze realizrile tiinei. tiina
pedagogic a rspuns cerinelor sociale prin sistemul modular de
organizare a coninuturilor nvmntului, care este unul din
ultimele modele, aprut prin anii 70, ce a aruncat mnua
sistemului clasic de instruire.
Conceptul de modul didactic nu este nc riguros
definit. n cele mai multe abordri descriptive [294, p. 1-3;
295, p. 59], este definit ca o structur flexibil, care prezint
sau definete situaii de nvare, ce pot fi parcurse
independent de restul sistemului din care fac parte. n
concepia lui L.D'Hainaut, modulul pedagogic trebuie s
rspund la patru criterii fundamentale:
a) s prezinte sau s defineasc un ansamblu de situaii
de nvare;
b) s posede o funcie proprie specificat cu grij i s
vizeze obiective bine definite;
c) s propun probe n vederea orientrii celui ce
studiaz i/sau a celui ce pred i s le ofere un
326

feedback;
d) s poat s se integreze n intinerarele logicilor i
contextelor variate ale nvturii [D'Hainaut, p.
245, op.cit.].
Introducerea organizrii modulare necesit mult timp i
eforturi considerabile (de aici i opoziia unora) i o analiz
minuioas a coninuturilor i metodelor de predare-nvare,
trecndu-le prin ciurul i drmonul evalurii. Coninuturile
generale trebuie mprite pe obiecte i teme, la rndul lor,
temele sau obiectele se parceleaz n module. Fiecare modul
este un tot ntreg bine structurat, autonom, de o anumit
mrime, care are o durat medie de parcurgere. Alctuirea
modulelor este o problem complicat, dar rezolvabil, dac
vom ine cont de cele apte trepte n procesul de proiectare i
organizare a modulului:
studierea coninuturilor;
analiza coninuturilor;
mprirea coninuturilor n module;
programarea modulului;
dezvoltarea modulului;
experimentarea modulului;
evaluarea i perfecionarea.
Toate modulele luate mpreun trebuie s posede o
structur logic comun cu coninuturi bine determinate, nu
n zdar, Franz Van den Brand menioneaz: Sistemul
modular de instruire se aseamn cu un constructor, unde
unele pri componente pot fi nlocuite cu altele, i toate
mpreun formeaz un ansamblu [296, p. 62]. Deci, pentru a
proiecta i a preda adecvat modulelor didactice este necesar
ca profesorul s cunoasc bine i materiile de studiu apropiate
pentru a le integra reciproc. De asemenea, n elaborarea
modulelor e necesar de a coordona strict coninutul modulului
327

cu programarea lui. Coninutul modulului trebuie s indice de

ce este ales anume materialul de studii dat, care sunt
obiectivele i finalitile, condiiile de acces n modul
(cunotinele i capacitile anterioare), metodele i
mijloacele instruirii, metodele de validare a achiziiilor
obinute, orientare spre noi module.
Organizarea modular a coninuturilor este mai mult
aplicat n nvmntul superior i profesional, unde
studenii, datorit maturitii, i pot alege de sine stttor
modulele necesare i chiar s le parcurg individual n
conformitate cu instruciunile care se conin n modul.
Putem afirma c organizarea modular a coninuturilor
poate contribui la asigurarea calitii ofertei educaionale,
deoarece, dup cum menioneaz N. Silistraru: Atribuiile
principale ale nvrii modulare sunt: introducerea unor
programe de nvare mai aproape de cerinele, nevoile i
interesele studentului; flexibilitate n ritmul, modul i nivelul
de performan al fiecrui student [297, p. 106].
6. Nod transdisciplinar
Disciplinele constituie axele curriculumului tradiional
i rmn i astzi principiile organizatoare cele mai pregnante
din nvmnt. Se vorbete mult despre interdisciplinaritate,
transdisciplinaritate, dar teoria rmne teorie, dac nu este
implementat n sfera practic. Pentru a mica carul din loc,
acum, e necesar introducerea, n practica colar din
Republica Moldova (i nu numai), a noilor modaliti de
organizare a coninuturilor. A nfptui o reform brusc, rapid
este, practic, imposibil din cauza mai multor factori
(economici, sociali, tehnici etc.), cea mai raional n aceast
situaie este strategia pailor mici, adic, introducerea
episodic, apoi consistent n structura sistemului de educaie
a noilor modaliti de abordare a materialului predat. Unul din
328

aceti pai ar putea fi, dup prerea noastr, introducerea n

sistemul clasic de instruire a nodurilor transdisciplinare, care
sunt:
locurile n care se leag strns dou sau mai multe
discipline;
locurile de intersecie ale diferitelor situaii de
nvare;
puncte de pe tulpina planului de nvmnt, unde
conlucreaz creator mai muli profesori;
prile mai proeminente, mai dense din programele
colare, unde au loc procese de integrare.
Propunem urmtoarea definiie a conceptului: nodulul
transdisciplinar este o activitate comun a profesorului cu
studentul, n vederea formrii unor competene, care apare,
cu predilecie, atunci cnd cunotinele predate la mai multe
discipline transced, devenind un liant ntre diversele
discipline, fiind focalizat pe formarea profesional a
studentului.
Dar de ce anume noiunea de nod o folosim, i nu de
modul, sau blocuri de cunotine, cum ar spune Gh.
Comicescu [298, p. 210], sau index de termeni
transdisciplinari, cum spun astzi numeroi cercettori?
Desigur, noiunea propus de noi are puncte de tangen cu
cele enumerate mai sus, ns este mai aproape de practica
formrii profesionale, are un grad mai mic de complexitate i
capt un caracter instrumental.
n mod obinuit, mrimea unui nod transdisciplinar
corespunde unei ore de nvmnt, dar nu n aceasta const
condiia esenial. El trebuie s rspund la urmtoarele
criterii fundamentale: a) s fie constituit pe diverse activiti
de nvare centrate pe student; b) materia de predare, care
furnizeaz obiectele i situaiile de nvare, trebuie s
329

aparin mai multor discipline, totodat, e necesar s fie bine

integrat; c) s vizeze obiective bine definite, pe care studenii
trebuie s le cunoasc din timp; d) s creeze posibiliti de
aplicare vast a diverselor tehnologii pedagogice.
Nodul transdisciplinar, ca un mijloc de nvmnt, la
nceputul aplicrii n practic, e rezonabil s se afle n cadrul
leciilor de generalizare, s se bazeze pe o disciplin, folosind,
totodat, concepte din disciplinele ce se studiaz paralel, mai
apoi, le putem nnoda acolo unde avem posibilitate i
dorin.
n practica educaional, nodurile transdisciplinare pot
aprea drept conexiuni disciplinare sistematice (de 3-5 ori pe
lun), orientate spre cldirea permanent a personalitii
studentului,
presupunnd
analize
epistemologice,
identificarea conceptelor transferabile, metodologiilor
extrapolabile, elaborarea n echip a proiectelor de noduri.
Totodat, ele contribuie la:
integrarea informaiei n sisteme articulate;
antrenarea proceselor gndirii pe baza analizei i
sintezei echivalenei i consonanei, reversibilitii i
echilibrului;
instrumentalizarea cunotinelor;
folosirea informaiilor dobndite de student pe alte
filiere dect cele academice i transformarea lor n
structuri cognitive;
o larg deschidere pentru nvarea creativ i
nvarea social.
4.3.3. Stabilirea activitilor de nvare
Activitile de nvare sunt activitile pe care trebuie
s le conin un curriculum, fie ca set de activiti de
explorare cognitiv sau exerciii practice, fie exemple care s
330

serveasc la evidenierea unor aspecte legate de aplicarea

practic a ceea ce se nva teoretic.
Un pas important n elaborarea curriculumului este
corelarea activitilor de nvare cu competenele stabilite i
coninuturile elaborate. Lucrul acesta se poate face n forma
unui tabel.
Tabelul 4.6.
Corelarea competenelor coninuturilor activitilor
de nvare
Competene/Obiective
de referin

Uniti de coninut

Activiti de
nvare

Activitile de nvare pot avea forme diferite, dar

trebuie s fie astfel alese, nct participantul s fie contient c
face un lucru care se relaioneaz direct cu competena care
i-o formeaz.
n pregtirea activitilor de nvare, cei care stabilesc
coninutul curriculumului trebuie s-i fundamenteze
raionamentul pe cerinele competenei i pe obiectivele de
referin identificate. n unele cazuri, obiectivele de referin
pot constitui ele nsele activiti de nvare.
Pentru a asigura calitatea activitilor de nvare, noi
considerm c ele trebuie:
1) s implice participantul ntr-o varietate de
experiene de nvare activ ca mod de dobndire
a cunotinelor i deprinderilor,
2) s asigure o secvenialitate structurat de la
simplu la complex, de la teorie la practic, dar i de
la practic la teorie,
3) s ofere participanilor posibilitatea optrii pentru
modul de nvare cel mai adecvat.
331

Activitile de nvare se realizeaz n baza metodelor

didactice, care reprezint sistemul de ci, modaliti,
procedee, tehnici i mijloace adecvate de instruire, care
asigur desfurarea i finalizarea de performan i eficien
a procesului de predare-nvare. Metodele didactice pot fi
folosite cu succes n predarea-nvarea competenelor
profesionale, dac se va ine cont de:
a) Vrsta educatului (Ce nvei la tineree/nu uii nici
la btrnee), nu numai pentru c dezvoltarea
intelectual depinde de vrst, dar i pentru c
motivaiile, interesele i exigenele fa de situaia
educativ variaz considerabil n cursul vieii.
b) Particularitile individuale (Ali ochi are
fluturul/ali ochi are vulturul), aplicarea metodelor
de lucru frontal trebuie s se mbine cu cele de lucru
individualizat astfel, nct iniierea studenilor s-i
apropie de performane comportamentale mereu
superioare.
c) Experiena anterioar a studentului (Cel mucat de
arpe se teme i de oprl), pentru valorificarea,
utilizarea ca punct de plecare n procesul de investire
ntr-o nou achiziie de cunotine, aptitudini i
atitudini.
d) Coninutul de predat, care este specific, are un
potenial formativ-educativ mare, ceea ce permite
exersarea i dezvoltarea proceselor psihice i
motorii, concomitent cu nsuirea cunotinelor i
formarea deprinderilor; i influenarea, modelarea
atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor,
calitilor morale etc. [299, p. 89].
Stabilirea i integrarea metodelor pedagogice trebuie
racordate la obiectivele propuse, coninuturile concrete ale
332

leciilor. Eficiena utilizrii acestora ine de inspiraia i

experiena didactic a profesorului n a alege i combina
metodele care sunt adecvate actului pedagogic concret.
Activitatea cadrului didactic, trebuie s fie bazat pe un
sistem de valori etice [300].
tiina predrii ofer o gam variat de metode
eficiente pe baza crora se pot organiza activitile de
nvare. Ele au urmtoarele funcii specifice [301, 302]:
1. Cognitiv (metoda devine pentru student un mod de
a afla, a cerceta, a descoperi).
2. Formativ-educativ (supun exersrii i elaborrii
diverselor funcii psihice i fizice ale studenilor,
deprinderi intelectuale i structuri cognitive, noi
atitudini, sentimente, capaciti, comportamente).
3. Instrumental (operaional, servete drept tehnic
de execuie, mijlocind atingerea obiectivelor
instructiv-educative).
4. Normativ (sau de optimizare a aciunii, prin aceea
c metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s
se obin cele mai bune rezultate).
Avantajele principale ale metodelor active sunt:
Asigur trecerea de la un nvmnt informativ la
unul formativ i, ca atare, de la o nvare
informativ, acumulativ, sedimentar la o nvare
formativ, operaional, acional, de dezvoltare. De
la acumularea de cunotine la formarea de
competene i schimbri de mentaliti;
Pun studenii ntr-o situaie activ i aproape
similar cu cea profesional, ceea ce face s creasc
gradul de relevan a nvrii la experiena proprie a
celui ce nva. nvarea este mult facilitat, crete
gradul de satisfacie i participare n nvare, iar
333

efectul inhibiiei este mult mai redus n opoziie cu

metodele clasice, care pun studentul ntr-o poziie
pasiv de recipient;
Transform profesorul dintr-un emitor de
informaie centrat pe sine i neinteresat de ce se
petrece la receptor ntr-un catalizator motivaional
preocupat de felul n care receptorul se orienteaz
i lucreaz n sarcina de nvare;
Satisfac substanial mai bine cerinele, condiiile i
legile nvrii;
Creeaz varietate n situaia de nvare i nltur
monotonia i plictiseala prin implicare;
Respect stilul individual de nvare asigurnd
condiii eficiente individualizrii nvmntului;
Promoveaz nvarea prin colaborare i duc la
omogenizarea nivelului de pregtire;
Prezint eficien i eficacitate intelectual sporit
dezvoltnd n condiiile unui activism mintal
intensitatea, mobilitate, fluiditate, flexibilitatea
gndirii divergente creatoare.
Datorit unor constrngeri de ordin material, nu vom
face o prezentare detaliat a lor. Ea se gsete, de altfel, n
multe surse bibliografice [303, 304, 305, 306, 307, 308, 309,
310, 311].
Metodele utilizate n curriculumul de formare
reprezint un aspect deosebit de important. Activitile de
nvare pot fi elaborate utiliznd diverse metodelor didactice
i realizate chiar pe parcursul derulrii programului. Acest
lucru se ntmpl, adeseori, atunci cnd cadrul didactic este
foarte experimentat i este capabil s aplice un stil atractiv de
instruire cum este nvarea activ.

334

4.3.4. Evaluarea rezultatelor nvrii academice

Evaluarea va viza eficacitatea activitilor educaionale
prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i
rezultatele obinute de ctre beneficiari n activitatea de
nvare. Ea se va realiza de ctre formator i va viza nu
numai cunotinele, ci i competenele, capacitile i
atitudinile.
Evaluarea va avea o funcie pedagogic complex:
n perspectiva celui evaluat de stimulare, de
ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de
contientizare a propriilor posibiliti, de orientare
profesional pozitiv;
n perspectiva celui care evalueaz de apreciere a
eficienei celor ntreprinse de el i a modificrilor
necesare pentru realizarea plenar a obiectivelor.
n procesul de formare, se pot utiliza urmtoarele tipuri
de evaluare:
1. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul
cursului n vederea stabilirii nivelului de pregtire a
stagiarilor pentru studierea acestei discipline.
Modalitatea de realizare a evalurii iniiale poate fi
testarea, observarea, chestionarea i conversaia.
2. Evaluarea formativ va presupune verificri
sistematice pe parcursul tuturor activitilor
didactice i n toate etapele acestor activiti.
Principalele metode de evaluare formativ, care pot
fi utilizate: observarea, eseul, proiectul de grup,
chestionarea, evaluarea reciproc, prezentarea,
rezolvarea
unei
situaii-problem,
testarea,
portofoliul, demonstrarea etc.
3. Evaluarea sumativ va furniza informaiile relevante
despre nivelul pregtirii beneficiarilor la sfritul
335

unei etape de instruire. Se vor utiliza urmtoarele

metode: portofoliul, testul, raportul, teza, examenul
etc. Stabilirea performanelor finale se face prin
ponderarea rezultatelor obinute la evaluarea
continu, testri i examene.
Se va folosi n mod deosebit evaluarea participativ,
care are la baz responsabilitatea mprtit ntre beneficiar
i formator. Metode:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc.
Beneficiarul este solicitat s-i depisteze operativ
unele erori, scderi, n momentul realizrii unor
sarcini de nvare. n acelai timp, el poate fi
antrenat n aprecierea rspunsurilor (lucrrilor)
colegilor.
2. Aprecierea vegheat a propriei activiti n
cadrul unei verificri, beneficiarul este solicitat s-i
acorde o not, care este, apoi, negociat cu
profesorul sau mpreun cu colegii.
3. Aprecierea reciproc n cadrul creia beneficiarii
sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin
reciprocitate.
4. Aprecierea n comun antrenarea ntregului grup n
vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia
prin acumularea ct mai multor informaii i
aprecieri eventual, prin confruntare n vederea
formrii unor reprezentri ct mai complete despre
rezultatele fiecruia n parte i ale tuturor la un loc.
O prezentare mai ampl a praxiologiei evalurii
academice poate fi gsit n urmtoare lucrare a autorului:
Suport metodologic pentru evaluarea academic [312].

336

4.4. Competene de formare profesional n

domeniul Business i Administrare
Validarea metodologiei de asigurare a calitii ofertei
educaionale elaborate de noi, s-a efectuat n procesul
elaborrii Cadrului Naional al Calificrilor, n perioada
2007-2009.
Ipoteza experimentrii: proiectarea finalitilor de
formare profesional cerute de piaa forei de munc va fi
eficace, dac va fi aplicat metodologia de asigurare a
calitii ofertei educaionale.
Obiectivele experimentului:
Stabilirea gradului de corespundere a finalitilor de
formare profesional, elaborate n baza metodologiei
propuse de noi, cu cerinele naintate de piaa forei
de munc;
Determinarea celor mai importante finaliti de
formare profesional pentru potenialii conductori
i antreprenori.
Metodologia de validare utilizat
Pe pagina electronic a ASEM [313], a fost plasat un
chestionar n care au fost prezentate posibile 38 de finaliti
de formare profesional n domeniul Business i
Administrare pentru Ciclul I. Licen. Am selectat acest
domeniu de formare pentru a fi experimentat, deoarece am
pornit de la premisa c: absolventul IIS trebuie s posede
competene de management i un adevrat spirit
antreprenorial.
Finalitile au fost identificate n baza competenelor
profesionale i structurate n felul urmtor:
Competene de cunoatere;
Competene de conducere a activitilor;
Competene de conducere a oamenilor;
337

 Competene de gestionare a resurselor;

Competene de gestionare a informaiei;
Competene etice;
Competene de proactivitate i perseveren;
Competene de cercetare;
Competene de asigurare a calitii.
Respondenii au fost rugai s aprecieze pe o scal de la
1 la 5 puncte competenele propuse (cu 5 puncte cele mai
importante i 1 punct cele mai puin importante). Prelucrarea
datelor din chestionar s-a realizat utiliznd programul Excel
2000.
La sondaj au participat: 76 de oameni de afaceri, 294 de
studeni, 127 de cadre didactice.
Rezultatele pentru fiecare grup de competene sunt
prezentate mai jos.
S demonstreze competene cognitive n urmtoarele
domenii:
1. Management organizarea activitilor organizaiei
2. Piee dezvoltarea i funcionarea pieelor de resurse,
bunuri i servicii
3. Clieni ateptrile clientului, deservire i orientare
4. Finane managementul finanelor, utilizarea
contabilitii i altor sisteme financiare
5. Oameni managementul i realizarea pe plan profesional
a persoanelor n cadrul organizaiilor
6. Sisteme informaionale dezvoltarea, managementul i
exploatarea sistemelor informaionale i impactul lor
asupra organizaiilor
7. Tehnologii informaionale i de comunicare cunoaterea
i utilizarea tehnologiilor informaionale i de
comunicaie n domeniul afacerilor i managementului

338

8. Politici i strategii n afaceri elaborarea politicilor i

strategiilor adecvate n cadrul unui mediu schimbtor,
satisfacerea intereselor prilor ce activeaz n acest
mediu
9. Inovaii n afaceri comerul electronic, creativitatea i
dezvoltare, globalizarea, etica n afaceri, valori i norme
5
4,5
4
3,5
3

student

2,5

afaceri
profesor

2
1,5
1
0,5
0
1

Figura 4.6. Competene de cunoatere

Constatri:
Oamenii de afaceri consider cele mai importante
cunotinele referitoare la clieni, iar mai puin
importante la finane (credem c prefer s le
gestioneze singuri).
Cadrele didactice consider cele mai importante
cunotinele referitoare la managementul resurselor
umane, iar mai puin importante la piee.
Studenii consider cele mai importante, la fel ca i
oamenii de afaceri, cunotinele referitoare la clieni,
iar mai puin importante la sistemele informaionale.

339

1. S iniieze o afacere
2. S asigure desfurarea activitilor n conformitate cu
legile i normele stabilite
3. S ajusteze activitatea la cerinele clienilor
4. S adopte decizii optime n condiii de certitudine,
incertitudine, risc
5. S propun i s implementeze transformri pozitive n
activitate
6. S analizeze mediul intern i extern al organizaiei
7. S elaboreze strategii de dezvoltare a organizaiei
8. S evalueze i s mbunteasc eficiena i eficacitatea
activitilor din organizaie
5
4,5
4
3,5
3

student

2,5

afaceri
profesor

2
1,5
1
0,5
0
1

Figura 4.7. Competene de conducere a activitilor

Constatri:
Putem observa c cadrele didactice consider mai
puin important dezvoltarea la studeni a
competenelor antreprenoriale, aceasta poate fi una din
cauzele c suntem cea mai srac ara din Europa.
Oamenii de afaceri din nou pun accentul pe capaciti
de ajustare a activitii la cerinele clienilor.
340

 Studenii consider oportun dezvoltarea gndirii

strategice.
S se conduc pe sine
S evalueze n mod consecvent propriul proces de
nvare i s-i identifice nevoile de nvare
S sporeasc eficiena propriei activiti
S creeze relaii de lucru productive
S selecteze personalul pentru diverse activiti
S construiasc echipe i s dezvolte colaborarea
S delege funciile
S evalueze colaboratorii

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
5
4,5
4
3,5
3

student

2,5

afaceri
profesor

2
1,5
1
0,5
0
1

Figura 4.8. Competene de conducere a oamenilor

Constatri:
Putem observa un paradox, c, fcnd abstracie de
faptul acordrii unui punctaj mare la cunotinele
referitoare la managementul resurselor umane,
cadrele didactice ofer un punctaj mai mic la
competena de a conduce oamenii.

341

1. S asigure i s gestioneze utilizarea eficient a resurselor

materiale
2. S asigure i s gestioneze utilizarea eficient a resurselor
financiare
5
4,5
4
3,5
3

student

2,5

afaceri
profesor

2
1,5
1
0,5
0
1

Figura 4.9. Competene de gestionare a resurselor

Constatri:
Rezultatele referitoare la gestionarea resurselor sunt
asemntoare pentru toi respondenii.
S dobndeasc i s utilizeze optim informaia n form
oral, scris, gestual n limba matern i strin
2. S aplice metode cantitative i calitative de analiz a
informaiei
3. S conduc edine
4. S organizeze un sistem informaional dinamic i eficient
1.

4,4
4,3
4,2
4,1
student

afaceri
3,9

profesor

3,8
3,7
3,6
3,5
1

Figura 4.10. Competene de gestionare a informaiei

342

Constatri:
Oamenii de afaceri i studenii pun accentul pe
competena de a obine i transmite informaiile, iar
cadrele didactice pe analiza lor.
1. S elaboreze judeci bazate pe cunoaterea problematicii
sociale i etice care apar n munc sau studiu
4,5
4
3,5
3
student

2,5

afaceri
2

profesor

1,5
1
0,5
0
1

Figura 4.11. Competene etice

Constatri:
Rezultatul obinut indirect ne dovedete faptul c, n
activitatea didactic profesorii atrag o atenie mai
mic formrii atitudinilor la studeni.
1. S elaboreze proiecte
2. S coordoneze realizarea proiectelor
3. S ajusteze implementarea proiectelor la posibilele
incertitudini
4. S finalizeze proiectul

343

4,4
4,3
4,2
4,1
4

student

3,9

afaceri

3,8

profesor

3,7
3,6
3,5
3,4
3,3
1

Figura 4.12. Competene de proactivitate i perseveren

Constatri:
Este alarmant faptul c cadrele didactice consider
mai puin importante competenele de proiectare,
spre deosebire de oamenii de afaceri.
Este benefic faptul c studenii consider important
perseverena n activitate.
1.

S elaboreze o lucrare aplicativ ce se refer la

soluionarea
unei
probleme
din
domeniul
managementului
3,95
3,9
3,85
student

3,8

afaceri
3,75

profesor

3,7
3,65
3,6
1

Figura 4.13. Competene de cercetare

344

Constatri:
Cercetarea este important pentru cadrele didactice
i mai puin important pentru studeni. Acest
rezultat era previzibil, aceasta ne dovedete
credibilitatea rezultatelor chestionrii.
1. S construiasc i aplice mecanisme de asigurare a
calitii
4,25
4,2
4,15
4,1
4,05

student

afaceri
profesor

3,95
3,9
3,85
3,8
3,75
1

Figura 4.14. Competene de asigurare a calitii

Constatri:
Necesitatea asigurrii calitii este considerat
important cel mai mult de ctre oamenii de afaceri.
Concluzii
Putem deduce urmtoarele concluzii:
1. Cele mai importante 12 standarde de formare
profesional n opinia respondenilor sunt prezentate
n tabelul de mai jos.
2. Oamenii de afaceri consider c trebuie s formm,
n primul rnd, la studeni, capacitile de munc n
echip (4,57), s satisfacem nevoilor clienilor
(4,54) i s se ia decizii (4,43).
3. Studenii consider c trebuie s le fie formate
capacitatea de a gestiona finanele (4,49), de a fi
eficient (4,36) i de a crea relaii productive (4,34).
345

Tabelul 4.7.
Ierarhizarea standardelor de formare profesional
Standarde
1. S construiasc echipe i s
dezvolte colaborarea
2. S ajusteze activitatea la
cerinele clienilor
3. S
sporeasc
eficiena
propriei activiti
4. S adopte decizii optime n
condiii
de
certitudine,
incertitudine, risc
5. Competena de rezolvare a
problemelor
6. S dobndeasc i s utilizeze
optim informaia n form
oral, scris, gestual n
limba matern i strin
7. S asigure i gestioneze
utilizarea
eficient
a
resurselor financiare
8. Clieni ateptrile clientului,
deservire i orientare
9. S creeze relaii de lucru
productive
10. S selecteze personalul
pentru diverse activiti
11. Management organizarea
activitilor organizaiei
12. Spirit de iniiativ i
antreprenorial
Mediu Total

Afaceri Student

Cadr.
did.

Media

4,57

4,12

4,25

4,31

4,54

4,22

4,13

4,3

4,23

4,36

4,13

4,24

4,43

4,01

4,27

4,24

4,4

4,09

4,2

4,23

4,36

4,24

4,07

4,22

4,43

4,49

3,73

4,22

4,4

4,19

4,06

4,22

4,23

4,34

4,06

4,21

4,15

4,06

4,38

4,2

4,36

4,11

4,06

4,18

4,27

4,29

3,93

4,16

4,36

4,21

4,11

4,23

346

4. Cadrele didactice consider c trebuie s formm, n

primul rnd, la studeni, capacitile de a selecta
personalul (4,38), de a lua decizii (4,27) i de munc
n echip (4,25).
5. Dac facem o analiz pe vertical a rezultatelor
obinute, putem afirma c cele mai importante
standarde sunt cele care se refer la activitatea n
echip, satisfacerea clienilor i dezvoltarea
profesional. Am putea afirma c se dorete ca
procesul de formare profesional s aib urmtoarea
finalitate: MANAGERI CAPABILI S SE DEZVOLTE
CONTINUU I S COLABOREZE PENTRU A SATISFACE
CERINELE CLIENILOR.

6. Dac facem o analiz pe orizontal a rezultatelor

obinute, vedem c standardele propuse sunt
considerate de toi respondenii ca fiind importante.
Media aprecierii a tuturor 38 de competene este
urmtoarea: oameni de afaceri 4,13, studeni 4,05,
cadre didactice 3,93.
7. Cel mai nalt punctaj a fost oferit finalitilor proiectate
de ctre oamenii de afaceri. Putem afirma c
finalitile de formare profesional, elaborate n
baza metodologiei propuse de noi, asigur
satisfacerea cerinelor naintate de piaa forei de
munc.
8. Considerm c este oportun ca cadrele didactice s-i
orienteze mai mult activitatea didactic spre
satisfacerea nevoilor pieei forei de munc.
9. Totodat, sintetiznd rezultatele cercetrilor efectuate,
observaiilor i discuiilor realizate cu studenii i
cadrele didactice, putem constata c exist unele
probleme n asigurarea calitii procesului de formare
347

profesional din cauza neaplicrii de ctre cadrele

didactice i studeni a cerinelor paradigmei
nvmntului bazat pe competene i axat pe student.
9.1. O prim problem este aceea a scopului n care are
loc predarea. O predare calitativ este cea care se
nate dintr-o privire capabil s mbrieze
societatea pe un spaiu vast, urmnd, totodat,
axa profesional, axa tiinific, precum i axa
dezvoltrii sociale.
Cu prere de ru, disciplinele academice, care au fost
intenionate a fi mijloace pentru atingerea unor scopuri, au
devenit scopuri n sine. Astzi, faptul c disciplinele sunt
mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor
capaciti psihice i a unor competene de natur social,
profesional sau cultural, nu mai are nicio importan. Mult mai
importante sunt vocabularul, teoriile, disciplinele nsele.
Indiscutabil c este misiunea nvmntului s formeze
oameni care, dup o pregtire profesional, vor fi competitivi pe
piaa forei de munc. Piaa cere oameni competeni cu spirit
antreprenorial. Dezvoltarea spiritului antreprenorial se poate
realiza prin nvarea, formarea i dezvoltarea la tineri a celor trei
C: Caliti, Capaciti i Cunotine.
9.2. O a doua problem este aceea a efectului produs de
predare. Putem vorbi despre trei tipuri de rezultate ale
procesului de nvare: studentul trebuie s tie ce se
tie n domeniu (learning what, coninuturi
propoziionale, reprezentri i credine), s tie s
fac ce se face n domeniu (learning how,
competene sau ndemnri), i s tie de ce toate
acestea (learning why, obinuina unei activiti
metareflexive, care s-l duc mai departe dect ceea
ce a nvat).
348

Nu tot timpul cadrele didactice universitare se pot

documenta dac i n ce msur activitile didactice efectuate
de el produc rezultatele dorite, n conformitate cu obiectivele
propuse, pornind de la materia prim uman existent, i dac nu
exist risip de mijloace, lips de resurse.
9.3. O a treia problem, care deriv firesc din primele, este
aceea a eficienei aciunii didactice.
Pe plan mondial, exist de mai muli ani o deplasare
evident de la interesul pentru eficiena intern a educaiei
(producia de efecte educaionale primare raportate la cost) spre
o mai mare atenie pentru eficiena extern (producia de efecte
sociale raportat la cost). Importante sunt, n aceast perspectiv,
nu funcionarea educaiei n sine, ci efectele funcionrii
educaiei pentru nevoile de dezvoltare a persoanelor i
comunitilor.
Pentru a asigura o eficien maxim a procesului
educaional, trebuie ameliorate unele dificulti n asigurarea
calitii procesului educaional:
Lipsa claritii scopurilor instruirii pentru profesori i
studeni. Posibile soluii: Elaborarea curriculumurilor
bazate pe competene la toate disciplinele; Utilizarea
contractelor de studii cu obiective i responsabiliti
clar determinate; Studiu bazat pe rezolvarea situaiilorproblem.
Conexiune invers nesatisfctoare. Posibile soluii:
Instruirea programat; Autoevaluarea i evaluarea
reciproc.
Incapacitatea de a susine studiul independent. Posibile
soluii: Mrirea numrului de ore pentru activitile
practice; Proiecte structurate; Echipe de studiu.
Lipsa oportunitilor pentru conversaii euristice i
discuii. Posibile soluii: Prelegeri i seminare
349

structurate; Lucru n grup; Seminare conduse de

studeni.
Imposibilitatea instruirii difereniate. Posibile soluii:
Instruirea programat; Studii elastice (mai puin
structurate n timp); Desemnarea tutorilor.
Motivaie mic. Posibile soluii: Mrirea numrului de
ore opionale i facultative; Studiu prin cooperare;
Utilizarea tehnologiilor didactice care dezvolt
gndirea critic; Teste frecvente.
Totodat, de-a lungul vieii, un om trece prin doua etape
de formare: o etap iniial, anterioar ncadrrii n munc, care-i
definete i-i atest competena i o a doua, de formare continu,
cu rolul de a-i menine i actualiza competenele. Acum exist o
nou orientare, n care procesul de nvare se realizeaz pe
parcursul ntregii viei. n acest context, IIS trebuie s dezvolte
mai mult serviciile oferite n formarea continu.

Concluzii la Capitolul 4
1. Pentru obinerea unei caliti reale a actului educaional,
o importan crucial o prezint urmtoarele
componente: obiectivele actului educaional, nivelul de
competen i curricula; mediul de studiu, competena
corpului profesoral i tehnic auxiliar i eficiena
practicilor de lucru; evaluarea independent a activitii
didactice i de cercetare i a rezultatelor nregistrate de
ctre studeni; un sistem de educaie funcional i
emergent i resurse financiare suficiente.
2. SMC din IIS trebuie neles lund n considerare
curricula, sistemul proceselor de nvare, structura
organizaional, responsabilitile, procesele i resursele
care asigur calitatea tuturor activitilor desfurate, nu
numai a celor legate strict de actul de predare.
350

3. Este oportun elaborarea unei oferte de formare

profesional bazat pe competene i axat pe cererea
pieei forei de munc. Principalul serviciu care este
oferit de IIS se realizeaz prin intermediul curriculei
oferite. Din aceste considerente, putem afirma c
calitatea IIS este determinat de calitatea curriculei
universitar: un proiect sistemic al rezultatelor i
proceselor educaionale de formare profesional.
4. Competenele profesionale sunt o surs de informare
valoroas pentru elaborarea curriculumului de formare
profesional. O competen profesional furnizeaz
date care pot fi folosite n trei mari domenii ale
formrii:
determinarea obiectivelor de referin;
elaborarea coninutului curriculumului de formare
profesional;
stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a
competenei.
5. n urma cercetrilor efectuate, putem afirma c procesul
de elaborare a competenelor profesionale poate avea
urmtoarele etape:
Realizarea analizei profesionale: Definirea
profesiei; Identificarea responsabilitilor majore;
Stabilirea
activitilor
majore;
Stabilirea
activitilor specifice; Analiza activitilor specifice
n vederea stabilirii necesarului de cunotine
teoretice,
deprinderi
practice,
atitudini,
norme/proceduri de realizare a activitilor,
rezultatul ateptat i reperele calitative asociate
acestuia; Organizarea datelor rezultate din
analiz; Verificarea datelor.
Elaborarea competenelor profesionale: Stabilirea
351

titlurilor domeniilor de competen; Stabilirea

competenelor profesionale; Stabilirea elementelor
de competen; Elaborarea criteriilor de realizare.
6. Asigurarea i sporirea calitii ofertei de formare
profesional se pot realiza prin:
Implementarea unui program anual de audit intern
al ofertei educaionale din perspectiva urmtorilor
factori ai calitii: satisfacerea nevoilor
beneficiarilor, eficacitate, eficien.
Evaluarea intern i extern a calitii
curriculumurilor de formare n baza urmtorilor
criterii de evaluare: Relevana, Valoarea
praxiologic, Stabilirea finalitilor nvrii,
Posibilitatea de a evalua rezultatele finale ale
programei, Posibilitatea de a asigura evaluarea
continu a nvrii, Corelarea dintre rezultatele
nvrii i unitile de coninut, Valoarea
tiinific, Corelarea dintre rezultatele nvrii i
metodele de predare-nvare, Nivelul cerinelor
fa
de
resursele
materiale
necesare,
Productivitatea curriculumului.
Asigurarea unui feedback permanent de consultare
a clienilor externi (angajatori, prini, studeni),
clienilor interni (cadre didactice, manageri etc.) i
al altor parteneri de interese specifici (autoriti
naionale, statul, comunitatea, acionarii, creditorii
etc.) n scopul modificrii ofertei educaionale.
7. Ca rezultat al cercetrilor experimentale, putem afirma
c procesul de formare profesional a viitorilor
manageri trebuie s aib urmtoarea finalitate:
manageri capabili s se dezvolte continuu i s
colaboreze pentru a satisface cerinele clienilor.
352

CONCLUZII FINALE
Referinele de valorizare a problemei anunate n titlu,
complexitatea ei teoretico-practic, antrenarea unor repere
adecvate i solide de validare, furnizarea unor informaii
importante pentru managementul calitii n IIS, logica
intern i extern a investigaiilor ne-au condus la
urmtoarele concluzii:
1. Pe lng rolul ei cultural major, care se exercit prin
creaie intelectual, am stabilit c IIS este i o organizaie
furnizoare de servicii. Produsele imateriale oferite de IIS pe
pia sunt noile cunotine i competena sub diverse
forme ca: pregtirea de specialiti n diferite domenii
specifice (prin educare, instruire etc.), cercetare, proiectare
consultan, expertiz, implicarea membrilor comunitii
academice n diferite aspecte ale vieii societii etc.;
2. Orice instituie de nvmnt superior este
responsabil, n mod autonom, de dezvoltarea unei culturi a
calitii, a unor politici i practici consecvent aplicate i temeinic
documentate pentru obinerea acelor rezultate/performane care
sunt concordante cu obiectivele fixate;
3. Asigurarea calitii i managementul calitii n IS
constituie un domeniu de intervenie care necesit, cu
precdere, dezvoltarea i implementarea sistemelor i
procedurilor interne de evaluare, de management i
asigurare a calitii activitilor de educaie i formare
iniial i continu, precum i profesionalizarea activitilor
manageriale la nivelul furnizorilor de educaie;
4. Abordarea sistemic a managementului calitii n
nvmntul superior reprezint o modalitate adecvat de a
rspunde la procesele de globalizare i edificare a societii
cunoaterii i construirea unui SMC poate fi realizat doar prin
353

transformarea culturii organizaionale;

5. Funcionarea SMC va fi optim, dac este axat pe
satisfacerea nevoilor clienilor (studeni, angajatori, cadre
didactice). Totodat, studentul este client, beneficiar al
serviciilor educaionale i partener n activitatea de formare
profesional a sa i a colegilor si;
6. Oferirea unor servicii educaionale i tiinifice de
calitate se realizeaz prin aplicarea Paradigmei
Managementului Calitii, elaborat de noi, compus din
concepia asigurrii calitii i sistemul de management al
calitii, capabil s asigure competen instituional
pentru a produce prin intermediul unor procese
eficiente/eficace servicii educaionale competitive;
7. Metodologia managementului calitii, am
determinat noi, formeaz un sistem coerent de procese,
proceduri i instrumente valide, care exprim
interdependena dintre componentele actului managerial;
8. Asigurarea calitii elaborrii i realizrii curriculei
academice, am demonstrat experimental, se obine prin
axarea proceselor educaionale pe formarea de
competene profesionale stabilite n urma analizei
ocupaionale;
9. Pentru a asigura calitatea proceselor educaionale,
sintetiznd rezultatele cercetrii efectuate, considerm c este
necesar
realizarea
urmtoarelor
schimbri
n
managementul activitilor didactice: reorientarea de la
instruirea studenilor, la un proces de ghidare a acestora n
crearea valorii academice adugate; de la modul de gndire
privind valoarea academic, ca fiind produs i predat de
cadrele didactice, la gndirea valorii ca fiind co-creat
mpreun cu studenii i ali parteneri ai procesului formrii
profesionale; de la tratarea studenilor ca entiti izolate, la
354

nelegerea lor n contextul propriilor lor reele sociale; de la

dezvoltarea resurselor tangibile (cum ar fi resursele materiale)
ale instituiei de nvmnt, la dezvoltarea prioritar a
resurselor intangibile (cum ar fi capitalul uman); de la modul
de abordare a clienilor instituiilor de nvmnt ca fiind
inte, la abordarea acestora ca parteneri i furnizori de resurse
pertinente pentru programele de formare profesional; de la
punerea n prim-plan a eficienei activitii didactice, la
creterea eficienei prin eficacitate ca rezultat al formrii la
studeni a competenelor profesionale cerute de piaa forei
de munc;
10. Realizarea competitivitii serviciilor educaionale
este posibil prin funcionarea sistemic i sistematic a
unor mecanisme interne corespunztoare de evaluare,
analiz i mbuntire a rezultatelor obinute, n raport cu
cerinele clienilor externi i interni i cu cerinele specificate,
referitoare la SMC;
11. Cercetarea efectuat i demonstreaz, astfel,
valoarea
teoretic
reprezentat
de
Paradigma
Managementului Calitii n IIS produs tiinific emergent,
generator de noi soluii praxiologice n problematica
managementului educaional din Republica Moldova,
elaborat prin: cercetarea teoretico-metodologic a
fenomenului calitii i n elaborarea unei viziuni epistemice
distincte asupra managementului calitii n IIS, sintetizarea
unui model teoretic al interaciunii sinergice a factorilor
interni ai calitii, fundamentarea concepiei managementului
calitii n nvmntul superior, bazat pe o viziune
sistemic asupra asigurrii calitii: valori, principii, domenii,
structuri instituionale, stabilirea i argumentarea modelului
SMC pentru IIS, bazat pe: managementul proceselor,
evaluarea i asigurarea calitii i stabilirea metodologiei de
355

asigurare a calitii ofertei educaionale;

12. n urma cercetrilor experimentale, s-a stabilit c
aplicarea Paradigmei Managementului Calitii n IIS poate
spori nivelul de satisfacie al studenilor referitor la procesul
educaional; s-a confirmat c realizarea dezvoltrii
profesionale a cadrelor didactice, ca parte component a
Paradigmei, sporete nivelul de calitate al cursurilor predate;
validarea i experimentarea Curriculumulul Pedagogie
Universitar, ca parte component a Paradigmei, a
demonstrat utilitatea, eficiena i aplicabilitatea lui, pentru
formarea i dezvoltarea competenei psihopedagogic la
cadrele didactice universitare. Deci, aplicarea Paradigmei
Managementului Calitii n IIS contribuie substanial la
sporirea calitii serviciilor educaionale oferite;
13. Rezultatele cercetrii pot fi valorificate n cadrul:
transferului inovaional a unor cunotine
teoretice i metodologice elaborate de noi
pentru domeniul managementului calitii n
nvmntul superior n managementul
instituiilor de la alte trepte de nvmnt;
conceptualizrii
pragmatice
a
managementului calitii la nivelul sistemului
nvmntului superior din Republica
Moldova;
14. Integrarea managementului calitii ntr-o
organizaie constituie o schimbare major n cultura
acesteia i se lovete, de obicei, de rezistena personalului i a
structurilor existente. Totui, rezultatele cercetrii
demonstreaz posibilitatea asigurrii calitii IIS prin
implementarea Paradigmei Managementului Calitii. n
acelai timp, problema abordat rmne deschis noilor
investigaii i interpretri.
356

n baza rezultatelor cercetrii, au fost formulate

urmtoarele recomandri:
1. La nivel de politici educaionale:
Elaborarea i adoptarea unei concepii naionale
privind managementul calitii n nvmntul
superior;
Aplicarea principiilor de funcionare i a
cerinelor economiei de pia n mediul
educaional (aciunea concurenei este i n
nvmnt cel mai bun sistem prin care se
asigur calitatea ofertei, adaptarea acesteia la
nevoile beneficiarilor, la cererea clienilor);
Elaborarea i aplicarea Standardelor de Calitate
n acreditarea i evaluarea IIS;
Finanarea IIS n dependen de calitatea
serviciilor oferite i efectul investiional.
2. La nivel instituional:
Implementarea n instituiile de nvmnt
superior a sistemelor interne de management al
calitii serviciilor educaionale furnizate;
Aplicarea unui sistem de motivare a personalului
didactic de calitate pentru a rmne n instituie i
de a nu fi tentai s caute alt loc de munc;
Pregtirea continu a personalului implicat n
formarea profesional (continu) pentru a-i
asuma corect rolul ncredinat i stabilirea unui
sistem de asigurare a calitii formrii cadrelor
didactice universitare;
Stabilirea legturii cu agenii economici i
crearea de parteneriate n vederea dezvoltrii
formrii i dezvoltrii profesionale continue;
Implicarea ntregului personal i documentarea
357

principalelor procese n scopul asigurrii calitii

serviciilor oferite;
3. La nivel de proces educaional:
Elaborarea ofertei educaionale n baza analizei
ocupaionale, cerinelor clienilor i partenerilor
IIS;
Trecerea de la modelul de formare bazat pe
transferarea informaiilor i cunotinelor de la
profesor la student la cel bazat pe dezvoltarea
competenelor, ceea ce presupune schimbarea
statutului studentului de la o dependen pasiv la
o participare activ n calitate de partener,
beneficiar i client al serviciilor educaionale;
nnoirea i descongestionarea programelor de
nvmnt, favorizarea nvmntului integrat i
transdisciplinar (formarea competenelor de baz
i reducerea specializrii n ciclul 1);
Flexibilizarea modalitilor de participare la
formarea profesional, prin orare flexibile i
introducerea nvmntului la distan;
Renunarea la metodele tradiionale, valoroase
pentru vechiul model, i dezvoltarea i utilizarea
unor metode noi de formare profesional
corespunztoare noilor cerine (presupunnd
coninuturi, metode de predare i materiale
didactice noi). Studiile de caz, simulrile, jocurile
de roluri, activitile n grupuri, schimburile de
experien, stagiile de practic i documentare,
derularea unor proiecte par a fi mult mai
adecvate.
n fine, putem afirma c procesul educaional devine tot
mai complex sub impactul noilor tehnologii informatice,
358

deplasnd accentul de la profesorii care i nva pe studeni la

studenii care nva i de la profesori. De la clasicul transfer
de cunotine n timpul orelor, trebuie s trecem la crearea
unui mediu de nvare n care studentul devine cuttor de
cunotine i partener n formarea profesional a sa i a
colegilor si. Profesorul devine, n acest context, manager i
furnizor de competen pentru student. Sistemul referenial de
cunotine l constituie acum societatea, i, n mod special,
piaa muncii, iar programele de studii trebuie s integreze
cerinele tuturor prilor interesate. Asigurarea calitii
procesului de nvmnt devine astfel o cerin social, iar
prile interesate au un cuvnt de spus n evaluarea
coninutului procesului de nvmnt i, respectiv, n
mbuntirea lui.
Recentele transformri din sistemul educaional, care
au drept scop sincronizarea nvmntului superior din
Republica Moldova cu cele mai importante dezvoltri actuale
i viitoare ale Spaiului European al nvmntului Superior,
ne permite s considerm c aplicarea prevederilor teoretice
i metodologice ale managementului calitii n IIS va
produce excelen i competivitate.

359

BIBLIOGRAFIE
1. PNZARU, I. Asigurarea calitii nvmntului superior
n rile Uniunii Europene. Bucureti, 2005. 108 p.
www.unibuc.ro/n/organizare/.../15_17_12_43Asig.Calitatii_
Tari_UE.doc (vizitat 20.06.2010).
2. TIRON, S. Politica european n domeniul calitii. Studiu
elaborat n cadrul proiectului Politici educaionale,
Chiinu, 2001.
3. BRUNELLO, G., COMI, S. Education and Earnings
Growth. Evidence from 11 European Countries.
http://www.etla.fi/PURE/Italy%20-%20Egrowth52.pdf
(vizitat 15.03.2010).
4. Centre for Educational Research and Innovation.
Internationalisation and Trade in Higher Education:
Opportunities and Challenges. OECD, 2004, p. 11-32.
5. , T., , H.
. n:
, 2006, 2, c.
17-23.
6. , .. . n:
,
1998, 14, c. 70 -75.
7. CALLO, T. Calitatea cadrului didactic ca intensiune. n:
Didactica Pro, 2008, nr. 4-5 (50-51), p. 38-41.
8. . . ,
1974. . 1: . c. 216.
9. SHEWHART, W. A. Economic Control of Quality of
Manufactured Product. New York: D. Van Nostrand
Company, 1931. 501 p.
10. , .. . : ,
1992. 137 .
360

11. PERIGORD, M., FOURNIER, J.P. Dictionnaire de la

qualit (franais-anglais). Paris: Afnor, 1993. 236 p.
12. , .., , .. .
. , 1993. 384 c.
13. . n:
. , 1993.
14. JURAN, J. M. Planificarea calitii. Bucureti: Teora, 2000.
424 p.
15. FEIGENBAUM, A. Total Quality Control. Ediia a III-a
revzut. New York: McGraw-Hill, 1991.
16. CROSBY, Ph. B. Quality Is Free: The Art of Making
Quality Certain. New York: McGraw-Hill, 1979.
17. DEMING, W. Edwards. Out of the Crisis. Cambridge.
Cambridge, Mass. USA: MIT Press, 1986. 507 p.
18. , .. .
.: , 1996.
19. ISHIKAWA, K. Le TQC ou la qualit la japonaise. Paris:
Afnor, 1984. 195 p.
20. OLARU, M. Etapele implementrii sistemului de
management de mediu i audit, n: Q-media, 2000, nr. 6, p.
60 63.
21. , .., , ., , .
. ., 1992. 799 .
22. KELADA, J. La gestion integrale de la qualite. Pour une
qualite totale. Quebec: Quafee,1990.
23. International Standards Organization (ISO) Organizaia
Internaional pentru Standardizare. www.iso.org (vizitat
15.03.2010).
24. Business Dictionary.
www.businessdictionary.com/definition/quality.html (vizitat
15.03.2010)
361

25. Webster's Online Dictionary. www.websters-onlinedictionary.org/definition/quality (vizitat 15.03.2010).

26. , .
. .. . :
, 1990. 272 .
27. . . ., 1970. 3- . . 1, c.
175.
28. , ..
:
. : ,
1974. 134 .
29 , ..
. , 1986.
30. BRTIANU, C. Modele de gndire. n: Revista transilvan
de tiine administrative. 2000, p. 20 -32.
31. CANANAU, N., DIMA, O., GURU, Gh. Sisteme de
asigurare a calitii, Iai: Editura Junimea, 1998, 231 p.
32. .
. , , 2000, 26-28 .
33. HARTWELL, A. Scientific Ideas and Education in the 21st
Century. n: Electronic newsletter. 1995.
34. , ..
.
.
: , 1998.
35. POGOLA, l. Institutul de tiine ale Educaiei promotor
al unui nvmnt de calitate. n: Calitatea Educaiei: teorii,
principii, realizri. Materialele conferinei tiinifice
internaionale IE. Partea II. Chiinu: CEP USM, 2005, p.
15-17.
36. Perspective. Vol.XX, 1990, nr. 4 (76), 435 p.
362

37. PLATON, C. .a. Managementul evalurii calitii n

nvmnt. Chiinu, 2004. 224 p.
38. CARA, A. Strategii la nivelul unitii colare pentru
asigurarea calitii educaiei n nvmntul din Republica
Moldova. n: Univers Pedagogic, 2006, nr. 1, p. 24 28.
39. CRUDU, V., PATRACU, D. Calitatea nvmntului n
instituiile preuniversitare: management tehnologii
metodologii evaluare. Chiinu.: Gunivas, 2007. 378 p.
40. BACIU, S. Aspecte teoretice referitoare la calitatea
nvmntului superior. n: Revista Univers Pedagogic,
Chiinu: 2010, nr. 4, p. 44 52.
41. , . .
: , 2004. 448 .
42. CERNEI, V. Asigurarea calitii nvmntului reprezint
un imperativ al timpului. n: Univers Pedagogic, 2004, nr. 2,
p. 24 28.
43. Asigurarea calitii. Ghid pentru unitile colare. Proiect
propus spre analiz i dezbatere public. Bucureti: IE,
2005. 38 p.
44. IOSIFESCU, . Managementul educaional pentru
instituiile de nvmnt. Bucureti: ISE-MEC, 2001. 368 p.
45. , ..
. . .5.

9000. n:/
, 2000, 10, . 96-100.
46. , .. :
. , : ,
1993.
47. . .
: , 1999.
363

48. ONETE, B. Noi dimensiuni n calitate. n: Amfiteatru

Economic, 2006, nr. 8, p. 40-43.
49. , .. .a.
. .
, 2003. 214 .
50. PSLARU, Vl. Dimensiuni conceptuale ale calitii
educaiei. n: Didactica Pro, 2008, nr. 4-5 (50-51), p. 18-22.
51. PSLARU, Vl. Politici educaionale i calitatea educaiei.
n: Materialele conferinei tiinifice internaionale.
Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei, 2008, vol.I,
p.214-218.
52. PSLARU, Vl. Societatea cunotinelor o provocare a
conceptului educaional modern. n: Didactica Pro, 2008,
nr.1 (47), p. 4-7.
53. COJOCARU, V. Gh., Calitatea n educaie. Managementul
calitii. Chiinu, 2007. 268 p.
54. STANCIU, I. Managementul Calitii Totale. Bucureti:
Cartea Universitar, 2003. 537 p.
55. DINU, V. Quality Management in the Academic
Context. n: Amfiteatru Economic,. Bucuresti: ASE,
2007, nr. 22, p. 5-6.
56. BRUHN, M. Managementul calitii serviciilor
fundamente, concepte, metode. Editura Springer, 2008,
629 p.
57. POPESCU, S. .a. Ghidul calitii n nvmntul superior.
Bucureti: Editura Universitii, 2004. 105 p.
58. World Declaration on Higher Education for the Twenty-first
Century: Vision and Action.
59. ATANASIE, G. Fenomenul globalizrii i asigurarea
calitii n nvmntul superior. n: Q Media, 2000, nr. 2.

364

60. Facing the Challenge. The Lisbon strategy for growth and
employment. Report from the High Level Group chaired by
Wim Kok, November 2004, Luxembourg, 54 p.
http://europa.eu.int/comm/lisbon_strategy/index_en.html
(vizitat 15.03.2010).
61. NEWTON, J. Views from below: academics coping with
quality. Quality in Higher Education, 2002, vol. 8, p. 39-61.
62. ESCOTET, M.A. . a. Quality of Higher Education. Final
Report, Comission II, 2003, p. 1-11.
63. BOLBOCEANU, Agl. Viziunea comunitii academice
asupra calitii nvmntului superior n Republica
Moldova. Institutul de Politici Publice.
http://www.ipp.md/public/files/Publicatii/2007/Studiu_Bolb
oceanu_Aglaida.doc (vizitat 15.03.2010).
64. GUU, A. Sistemul de gestionare a calitii procesului
universitar. Chiinu: ULIM, 2007, p.86.
65. AVGA, L. . a. Concepia sistemului de management al
calitii n instituiile de nvmnt superior. UCCM,
ASEM, Fundaia Soros-Moldova. Chiinu: Dep. Ed.Poligr. al ASEM, 2006. 313 p.
66. CABAC, V. Calitatea nvmntului superior n viziunea
comunitii academice. Studiu de caz Universitatea de Stat
Alecu Russo din Bli. Institutul de Politici Publice.
http://www.ipp.md/public/files/Publicatii/2007/Studiu_Caba
c_Valeriu.doc (vizitat 15.03.2010).
67. OPREAN, C., KIFOR, C. Sistemul asigurrii i
managementului calitii: implementare la Universitatea
Lucian Blaga Sibiu. n: Proceduri de asigurare a calitii
n nvmntul superior din Romnia. Bucureti: Editura
Economica, 2000, vol. II, p. 113.

365

68. ,

.
http://logosbook.ru (vizitat 15.03.2010).
69. , .., , ..
:
. :
, 2002, . 157.
70. BELOSTECINIC, Gr. O educaie competitiv pentru o
societate competitiv (Declaraia rectorului privind politica
de asigurare a calitii n Academia de Studii Economice a
Moldovei). Chiinu: ASEM, 2007. p. 15
71. , .., , ..
. , 1998.
72. .

. : ,
2000.
73. , .., , .., ,
.. . :
, 1998.
74. PLATON, C. Evaluarea calitii n nvmntul
universitar. Chiinu. 2005, p. 276.
75. PLATON, C. Teoria i metodologia evalurii n
nvmntul universitar. Tez de dr. hab. n pedagogie.
Chiinu. 2005, p. 275.
76. MURARU, E., TODOS P., GUU, A. Repere conceptuale
privind implementarea sistemului de management al
calitii n instituiile de nvmnt superior din Republica
Moldova. Chiinu: CEP UM, 2009, p. 39.

366

77. TODOS, P. . a. Criterii, indicatori i proceduri de evaluare

a programelor de studii n nvmntul superior. Chiinu:
CEP UTM, 2009, p. 112.
78. O, .. .
. 4- .. :
, 1999. 152 .
79. , .., , .., , ..
? : , 1968. . 135.
http://www.labrate.ru/what-is-the-quality.htm. (vizitat
22.10.2010).
80. PRUTEANU, Oct. .a. Managementul i controlul calitii
produselor i serviciilor. Chiinu: Editura Tehnica Info,
2000.
81. Asigurarea calitii. Ghid pentru unitile colare. Bucureti:
ISE, 2005.
82. , ..
(, ,
). :
,
1996.
83. , .., , ..
.
. n:
-
, 13-15 1999 . : .
84. DUBOSSON, M., FRAGNIERE, E. The Consequences of
Information Overload in Knowledge Based Service
Economies: An Empirical Research Conducted in Geneva,
Service Science, 2008,
http://www.sersci.com/ServiceScience//upload/1229333800
0.doc, (vizitat 20.06.2010).
367

85. CAMPBELL, C., ROZSNYAI, C. Handbook on Quality

Assurance and the Design of Study Programmes. Bucharest:
UNESCO/CEPES, 2002.
86. 2000 Education Criteria for Performance Excellence
Baldrige National Quality Program. National Institute of
Standards and Technology, 2000. 80 p.
87. , . . . a.
. . . .: ,
2001. . 200.
88. Sisteme de management al calitii. Principii fundamentale
i vocabular. (ISO 9001:2008). http://www.iso.ch (vizitat
20.06.2010)
89. Sisteme de management al calitii. Cerine (ISO
9001:2008). http://www.iso.org/iso/en/iso900014000/iso9000/qmp.html (vizitat 20.06.2010).
90. VROEIJENSTIJN, A.I. TOWARDS, A. Quality Model for
Higher Education // INQAAHE-2001 Conference on
Quality, Standards and Recognition, March 2001.
91. Method for Improving the Quality of Higher Education
based on the EFQM Model, the HBO Expert Group,
Second English version, October 1999. 88 p.
92. McKINNON, K.R. . a. Testarea etalon. Ghid pentru
universitile din Australia. www.detya.gov.au/highred/
(vizitat 20.06.2010).
93. , . . a.
. .

(CHEPS) (),
().

368

94. 2003

. :
, 2003. 27 .
95. Fundaia European pentru Managementul Calitii
www.efqm.org (vizitat 20.06.2010).
96. EFQM, Ghid de autoevaluare pentru ntreprinderi, Fundaia
Romn pentru Promovarea Calitii. Bucureti, 2001.
97. CTUNEANU, V., DRGULNESCU, N. Premiile
pentru calitate. EFQM i Fundaia Romna pentru
Promovarea Calitii. Bucureti, 2001.
98. DRGULNESCU, N., DRGULNESCU, M.
Managementul calitii serviciilor. Bucureti: Agir, 2003.
273 p.
99. IONIC, M. .a. Utilizarea Modelului European al TQM
pentru evaluarea performanelor organizaiilor. Studiu de
caz pentru serviciile de educaie. n: Amfiteatru Economic.
2009, nr. 6, p. 402 410.
100. IOSIFESCU, . Manual de management educaional
pentru directorii de uniti colare. Bucureti: ISE-MEC,
2001. 368 p.
101. , .
:
. // Alma Mater ( ),
2001, 6, c. 16.
102. OPREAN, C, KIFOR,C.V. Managementul calitii, Sibiu:
Editura Universitii L. Blaga, 2002. p. 286.
103. CERTO, Samuel C. Managementul modern. Bucureti:
Teora, 2002.

369

104. COTELNIC, A., NICOLAESCU, M., COJOCARU, V.

Management (n definiii, scheme i formule). Chiinu:
ASEM, 1998
105. BRTIANU, C. Management strategic. Bucureti:
CERES, 2000.
106. COJOCARU, V. Teoria i metodologia transferului
inovaional n nvmntul superior. Chiinu: Pontos,
2010. 244 p.
107. IOSIFESCU, . .a. Manual de management educaional
pentru directorii de uniti colare. Bucureti: Editura Pro
Gnosis, 2000. 259 p.
108. CALLO, T. Abordarea problematologic ca semn al
calitii n educaie. n: Calitatea Educaiei: teorii, principii,
realizri Materialele conferinei tiinifice internaionale IE.
Partea II. Chiinu: CEP USM, 2005, p. 34-39.
109. BABIN, B.J., GRIFFIN, M. The nature of satisfaction: An
updated examination and analysis, n: Journal of Business
Research. 1998, nr. 41 (2), p. 127-136.
110. ,

.
http://logosbook.ru (vizitat 20.06.2010).
111. SRBU, R. .a. Calitatea serviciilor n nvmntul
superior. n: Amfiteatru Economic, 2009, nr. 26, p. 383
393.
112. , . .
.
. n:
.
. :
, 1996.
370

113. , . .
. n: , 1999,
2.
114. DANDARA, Ot. Dimensiuni i preocupri ale unui
nvmnt de calitate. n: Didactica Pro, 2008, nr. 4-5 (5051), p. 22-25.
115. , ..
. n: , 2004,
1, c. 2-8.
116. , .., , ..
.
n: , 2003, 4, . 6-13;
5, c. 2-11.
117. Codul Educaiei al Republicii Moldova (proiect).
http://www.edu.md/?lng=ro&MenuItem=16&SubMenu0=11
(vizitat 20.06.2010).
118. The Quality Assurance Agency for Higher Education.
Handbook for Enhancement-Led Institutional Review:
Scotland, QAA, Gloucester, 2003, p. 189.
119. HAUG, G., TAUCH, U. Trends in Learning Structures in
Higher Education (II): Follow-up Report prepared for the
Salamanca and Prague Conferences of March/May 2001.
Helsinki: National Board of Education, Edita Oy, 2001.
http://www.oph.fi/publications/trends2. (vizitat 21.06.2010).
120. Higher Education Governance in Europe. Policies,
structures, funding and academic staff. Brussels: Eurydice,
2008, 148 p. http://www.eurydice.org. (vizitat 12.03.2010).
121. BRTIANU, C. Paradigma managementului universitar.
Bucureti: Editura Economic, 2002.

371

122. , ..
( ). n:
, 1999, 6, c. 84-85.
123. MIDDLEHURST, R., WOODFIELD, S. Transnational,
Private and For-Profit Education: Mapping, Regulation
and Impact. Final Research Report to UNESCO and COL.
2004 (published electronically:
http://portal.unesco.org/education.en/ev.phpURL_ID=22114&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTIO
N=201.html) (vizitat 19.06.2010).
124. McNAY, I. The Regional Dimension in Strategic Planning
of Higher Education. n: Higher Education Quarterly,
1994,Volume 48, Issue 4, p. 323336.
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.14682273.1994.tb01660.x/abstract (vizitat 20.06.2010).
125. DUBOIS, P. . a. Evaluation and Self-Evaluation of
Universities in Europe. Raport final la contractul EVALUE:
TSER SOE2-CT95-2004. http://www.pjb.co.uk/npl/bp5.doc
(vizitat 20.06.2010).
126. , .
:
. n: Alma Mater, 2001, 6, c. 14 -18.
127. KOTLER, Ph., FOX, K. Strategic Marketing for
Educational Institutions, New Jersey: Prentice Hall, 1995.
128. PLUMB, I., ZAMFIR, A. Managementul calitii
serviciilor n economia bazat pe cunoatere: oportuniti i
provocri. n: Amfiteatru Economic. 2009, nr. 26, p.
373 -374.
129. SILISTRARU, N. Valori ale educaiei moderne. Chiinu:
IE, 2006. 176 p.

372

130. CALLO, T. O pedagogie a integralitii: Teorie i

practic. Chiinu: CEP USM, 2007. 171p.
131. VINANU, N., Educaie universitar. Bucureti: Aramis
Print, 2001. 272 p.
132. Standardul SR EN ISO 9004:2001 - Sisteme de
management al calitii. Linii directoare pentru
mbuntirea performanelor.
133. HRTEL, C. E. J., GOUGH, H., HRTEL, G. F. Workgroup Emotional Climate, Emotion Management Skills, and
Service Attitudes and Performance. n: Asia Pacific Journal
of Human Resources, 2008, nr.46 (1), p. 21-37.
134. KIM, K. .a. Brand Equity in Hospital Marketing. n:
Journal of Business Research. 2008, nr. 61, p. 7582.
135. HSU, S. H. Developing an Index for Online Customer
Satisfaction: Adaptation of American Customer Satisfaction
Index. n: Expert Systems with Applications. 2008, nr.34, p.
3033 3042.
136. YOON, T.H., EKINCI, Y. An Examination Of The
Servqual Dimensions Using The Guttman Scaling
Procedure. n: Journal of Hospitality & Tourism Research.
2003, nr. 27 (1) p. 3-23.
137. Transformarea cunoaterii n marf. Procesul Bologna
Strategia Lisabona.
http://www.criticatac.ro/4146/transformarea-cunoasterii-inmarfa-procesul-bologna-%E2%80%93-strategia-lisabona/
(vizitat 20.11.2012).
138. NICOLESCU, O. (coordonator general). Dicionar de
management. Bucureti: Pro Universitaria, 2011, 904 p.
139. MILL, J. S., Utilitarismul. Bucureti: Editura Alternative,
1994, 222 p.

373

140. POPESCU, S., RUSU, C. Calitatea n nvmntul

superior concepte de baz i particulariti. n: Ghidul
calitii n nvmnt superior. Bucureti: Editura
Universitii, 2004. p. 14-25.
141. MOSCOVICI, S. Attitudes et opinions. n: Annual Review
of Psychology, 1963, nr.14, p. 231-260.
142. BARRETT, R. Building a Values-Driven Organization: A
Whole System Approach to Cultural Transformation.
Oxford: Butterworth-Heinemann, 2006.
www.valuescenter.com (vizitat 20.06.2010).
143. BUCUN, N., GUU, Vl., MUSTEA, S. Bazele
tiinifice ale nvmntului n Republica Moldova.
Chiinu: Editura Prometeu, 1997. 399 p.
144. BUCUN, N., RUDIC, GH., CAISN, S. Marketingul n
nvmnt: Modulul 4 / Institutul de Instruire Continu.
Chiinu: S. n., 2004. 151 p.
145. CALLO, T. Paradigma conceptual a monitorizrii. n:
Unitatea de nvmnt. Management Educaional. Chiinu:
Editura Gunivas, SRL, 2002, p.32-35.
146. CHIRIL, V. Managementul calitii. Chiinu: Editura
TEHNICO-INFO, 2002. 124 p.
147. COJOCARU, V. Gh. Schimbarea n educaie i
schimbarea managerial. Chiinu: Lumina, 2004. 334 p.
148. COVEY, St. Etica liderului eficient sau conducerea bazat
pe principii. Bucureti: Editura Allfa, 2001. 376 p.
149. CRISTEA, S. Managementul organizaiei colare.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2004. 224 p.
150. ANDRICHI, V. Metodologia managementului
resurselor umane n instituia colar. Chiinu: IE, 2009,
p. 133.

374

151. ICAN, Z. Fundamentarea de noi abordri

metodologice ale managementului strategic i cros-cultural
n contextul megatendinelor socio-economice. Chiinu:
Editura ASEM, 2009. 350p.
152. , . .
.
: , 1985. 423c.
153. AJZEN, I. The theory of planned behavior. n:
Organizational Behavior and Human Decision Processes,
1991, nr. 50, p. 179-211.
154. CURELARU, M. Reprezentri sociale. Bucureti: Editura
Polirom, 2006.
155. NICOLESCU, O., NICOLESCU, L. Economia, firma
i managementul bazate pe cunotine. Bucureti: Editura
Economic, 2005.
156. MANZAT, I. Psihologia sinergetic. Bucureti: Univers
enciclopedic, 2010. 320 p.
157. COJOCARU-BOROZAN, M. Teoria culturii emoionale.
Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2010. 239 p.
158. BECKER, Gary S. Capitalul uman. O analiz teoretic i
empiric cu referire special la educaie. Editura: C.H.
Beck, 1997.
159. HARVEY, L., Deconstructing quality culture, n: EAIR
Conference in Vilnius, 2009.
http://www.qualityresearchinternational.com/Harvey%20Vi
lnius.pdf. (vizitat 22.08.2010).
160. LOUKKOLA, T., ZHANG, T. Examining Quality
Culture: Quality Assurance Processes in Higher Education
Institutions. Part I. Brussels, European University
Association. 57 p. http://www.eua.be/News/10-1115/New_EUA_study_maps_quality_assurance_processes_
375

and_quality_culture_in_Europe_s_universities.aspx (vizitat
22.08.2010).
161. LANARES, J. Developing a Quality Culture. n: EUA
Bologna Handbook, C 2.1-1 (Brussels/Berlin, EUA/Raabe)
2008. http://www.bolognahandbook.com/index.php?option=com_docman&task=doc_
details&gid=119&Itemid=57 (vizitat 22.08.2010).
162. Report on Quality Indicators of Lifelong Learning,
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.js
p?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED481
329&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED4813
29. (vizitat 22.06.2010).
163. COMAN, Gh. Analiza valorii. Iai: Editura Venus, 2008.
340 p.
164. BRTIANU, C. Managementul calitii i cultura
instituional n universiti. n: Q-Media, 2000, nr.1, p.3640.
165. BACIU, S. Taxonomia valorilor. n: Probleme sociale n
reformarea societii. Chiinu: AM, 1998. p. 101-102.
166. BACIU, S. Valori tradiionale romneti matricea unui
comportament civilizat. n: Dimensiunea spiritual a
comportamentului civilizat. Chiinu: Universitatea
Pedagogic de Stat, 2002, p. 21- 29.
167. BACIU, S. Promovarea valorilor prin tradiie i folclor.
n: nc un pas n educaie. Culegere de articole tiinificometodice. Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei, 2002,
p. 21 25.
168. CUCU, M. . a. Calitate, cultur, etic, n: Tribuna
calitii, 2000, nr. 1 2.
169. BERRY, H. Managing theTotal Quality Transformation.
New York 1991.
376

170. SIMION, C. Ingineria calitii produselor. Sibiu: Editura

Universitii Lucian Blaga din Sibiu, 2002.
171. http://www.intute.ac.uk/cgi-bin/browse.pl?id=120056
(vizitat 20.06.2010).
172. NISTOREANU, P., NISTOREANU, V. Calitate
competivitate: competivitate prin calitate. n: Amfiteatru
Economic, 2006, nr. 20, p. 101- 112.
173. BRBULESCU, C., NEDELEA, . Strategiile calitii.
Bucureti: Editura Economic, 1998.
174. Report on Quality Indicators of Lifelong Learning.
http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Report.pdf (vizitat
20.06.2010).
175. POTI, C. Diagnosticul calitii. Bucureti: Editura
Tehnic, 2001.
176. RUSU, B. Managementul calitii totale n firmele mici i
mijlocii, Bucureti: Editura Economic, 2001.
177. SRBU, R. .a. Calitatea n nvmntul superior. n:
Amfiteatru Economic, 2007, nr. 22, p. 41-46.
178. PSLARU, Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Studii i
eseuri pedagogice. Chiinu: Civitas, 2003. 320 p.
179. OLARU, M. Principii de baz ale managementului
calitii. n: Q-Media, 2000, nr. 3 4, p. 77-83.
180. Conceptul Sistemului de Asigurare a Calitii Studiilor n
ASEM. Chiinu: ASEM, 2007. 24p.
181. Metodologia de evaluare extern, standardele, standardele
de referin i lista indicatorilor de performan a ARACIS.
www.aracis.ro (vizitat 20.08.2010)
182. GEORGESCU-ROEGEN, N. The Entropy Law and the
Economic Process, Cambridge, Mass: Harvard University
Press 1971.

377

183. , ., ,
-. .
-
. , 2000.
233 .
184. , . .
. 2- . :
, 2007. 584 .
http://www.mtas.ru/search/search_results.php?publication_i
d=2829 (vizitat 25.11.2010)
185. IOSIFESCU, . Calitatea educaiei: concept, principii,
metodologii. Bucureti: Educaia 2000+, 2008, 152 p.
186. KOTARBINSKI, T. Tratat despre lucrul bine fcut,
Bucureti: Editura Politic, 1976.
187. , . .
. :
2003, 2005. 568 .
188. CALLO, T. O pedagogie a integralitii: Teorie i
practic. Chiinu: CEP USM, 2007. 171p.
189. ENQA, Standards and Guidelines for Quality Assurance in
the European Higher Education Area.
www.enqa.eu/files/ESG_3edition%20(2).pdf (vizitat
20.06.2010).
190. BRTIANU, C. .a. Ghid pentru elaborarea
documentaiei sistemului de management al calitii n
nvmntul superior, Arad: Editura Vasile Goldi
University Press, 2000.
191. Manualul sistemului de management al calitii ASEM.
Chiinu: ASEM, 2008. 40 p.
192. OLARU, M. Managementul calitii. Concepte i principii
de baz, Bucureti: Editura ASE, 1999.
378

193. LIN, W. B. The Exploration of Customer Satisfaction

Model from a Comprehensive Perspective. n: Expert
Systems with Applications, 2007, nr. 33, p. 110-121.
194. JURAN, J., GRYNA, F. Quality planning and analysis.
Mc Graw Hill, 1980.
195. McGEHEE, W., THAYER, P. W. Training in Business
and Industry. New York: Wiley, 1961.
196. MOORE, M. L., DUTTON, P. Training needs analysis.
n: Academy of Management Review, 1978, p. 532-545.
197. NICA, P., Calitate i adaptabilitate n managementul
facultilor economice, Iai: Ed. Sedcom Libris, 2002.
198. MORLEY, L, Producing new workers: quality, equality
and employeability in higher education, n: Quality in
Higher Education, 2001, nr.7 (2), p. 131-138.
199. CODREANU, S. Introducere n teoria haosului
determinist. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin, 2007,
281 p.
200. KUHN, S. T., Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti:
Editura tiinific i Enciclopedic, 1976.
201. BRTIANU, C., ATANASIU, G., Raport didactic pentru
mai bine. Evoluii recente n implementarea
managementului calitii n nvmntul superior din
Germania. n: Qmedia, 2001, nr. 1,2.
202. CAMPBELL, C., Van der WENDE, Marijk. International
Initiatives and Trends in Quality Assurance for European
Higher Education: Exploratory Trend Report. Helsinki:
Monila 2000. ENQA Occasional Papers.
http://www.enqa.net/pubs.lasso (vizitat 25.06.2007).
203. MANIU, M., Ecologie i protecia mediului. Bucureti:
Universitatea Bioterra, 2004.
204. Ghid practic de management al calitii pentru firmele
379

performante. Bucureti: Editura Niculescu, 1999.

205. HARINGTON, H. J., HARINGTON, J. S. Managementul
total (n firma secolului XXI). Bucureti: Editura Teora,
2000.
206. MAXIM, E. Managementul i economia calitii. Iai:
Editura Sedcom Libris, 1998.
207. OLARU, M. .a. Tehnici i instrumente utilizate n
managementul calitii, Bucureti: Editura Economic,
2000.
208. Van DIJK, Petra. Guidelines for the Assessment of the
Quality of Internationalization in Higher Professional
Education (HBO). Ed.: M.C. Van der Wende. The Hague:
HBO-Raad/NUFFIC, 1995.
209. JUC, N. Monitorizarea asigurrii calitii educaiei n
unitatea colar, Tez de dr. n pedagogie. Chiinu, 2011.
195 p.
210. DINU, V. Quality Management in the Academic Context,
n: Amfiteatru Economic, Bucureti: Editura ASE, nr. 22,
2007, p. 5-6.
211. CHERCIU, O. Posibiliti privind implementarea
sistemelor de management al calitii n organizaiile
furnizoare de servicii de instruire, n acord cu exigenele
europene i internaionale, tez de doctorat, Academia de
Studii Economice, Bucureti, 2006.
212. Kaizen Institute. http://www.kaizen.com (vizitat
20.07.2010).
213. Business Process Reengineering. Assessment Guide.
United States General Accounting Office, 1997, 75 p.
http://www.gao.gov/special.pubs/bprag/bprag.pdf (vizitat
23.06.2010).

380

214. Competene-cheie pentru o lume n curs de schimbare.

Comunicarea comisiei ctre Parlamentul European.
Bruxelles, 25.11.2009. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0
640:FIN:RO:PDF (vizitat 22.09.2010).
215. IWA 2: 2007 Quality Management systems Guidelines
for application of ISO 9001:2000 in education.
216. MORTON, D. Justice and Conflict. n: The Handbook of
Conflict Resolution: Theory and Practice, San Francisco:
Jossey-Bass Inc. Publishers, 2000.
217. COJOCARU, V., FEURA, C. Educaia n abordare
economic. Chiinu: Editura A.S.E.M., 2006. 266 p.
218. PETRESCU, I. Psihosocioeconomia managementului
calitii totale. Braov: Editura Lux Libris, 1998. 494 p.
219. Managementul calitii. Universitatea de Stat de Medicin
i Farmacie Nicolae Testemianu.
http://www.usmf.md/index.php?page=regulamente-3
(vizitat 25.06.2010).
220. Departamentul de management al calitii i dezvoltare
curricular.
http://www.cdcfp.ase.md/index.php?page=chestionare
(vizitat 25.06.2010).
221. HMLINEN, K., PEHU-VOIMA, S., WAHLN, S.
Institutional Evaluations in Europe: ENQA Workshop
Reports 1. Helsinki: ENQA, 2001.
http://www.enqa.net/pubs.lasso (vizitat 22.06.2010).
222. HAYWARD, F. M. Glossary of Key Terms in Quality
Assurance and Accreditation.
http://www.chea.org/international/inter_glossary01.html.
(vizitat 22.06.2010).

381

223. MNDCANU, V. Profesorul maestru. Chiinu:

Pontos, 626 p.
224.
.
-: , 2008. 58 .
225. CIUREA, S., DRGULNESCU, N. Managementul
calitii totale. Bucureti: Editura Economic, 1995.
226. FREEMAN, J. M. Human Resources Planning. Training
Needs Analysis. n: Management Quarterly, 1993, vol. 34.
227. BRETHOWER, D., SMALLEY, K. Performance-Based
Instruction: Linking Training to Business Results. San
Francisco: Jossey-Bass, 1998.
228. STROE, M. (coord.) Competena didactic perspectiv
psihologic. Bucureti: Editura ALL Educaional, 1999.
173 p.
229. JOHNS, G. Comportament organizaional. nelegerea i
conducerea oamenilor n procesul muncii, Bucureti,
Editura Economic, 1998. 424 p.
230. Strategii i programe, COSA Consiliul pentru Standarde
Ocupaionale i Atestare, Bucureti, 1998.
231. GUZGAN, V. Influene secveniale ale culturii
organizaionale asupra calitii educaiei. n: Didactica Pro,
nr. 4-5 (50-51), p. 45-47.
232. LEAHTICHI, M. Liderii. Chiinu: tiina, 1998.
230 p.
233. BACIU, S., BACIU, G. Model de evaluare a
competenelor managerilor colari. n: Calitatea educaiei.
Teorii. Principii. Realizri. Materialele Conferinei
tiinifice Internaionale, Chiinu: IE, 2008, vol.II,
p. 333-336.
234. BILLS, R. Credentials, Signals, and Screens: Explaining
382

the Relationship Between Schooling and Job Assignment.

n: Review of Educational Research, 2003 nr. 73,
p. 441-471.
235. European Commission, Explaining the European
Qualifications Framework for Lifelong Learning.
Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities, 2008.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc/eqf/brochexp_en.pdf (vizitat 22.06.2010).
236. Recomandarea Parlamentului i Consiliului European din
23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al
calificrilor pentru nvarea de-a lungul vieii. n: Official
Journal of the European Union, 2008/C 111/01. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:1
11:0001:0007:EN:PDF (vizitat 22.06.2010).
237. COLES, M. A. Review of international and national
developments in the use of qualifications Frameworks.
European Training Foundation, March 2006, p. 47.
http://www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/%28getAttachment%29
/4B4A9080175821D1C12571540054B4AF/$File/SCAO6
NYL38.pdf (vizitat 22.06.2010).
238. Explicarea Cadrului european al calificrilor pentru
nvarea de-a lungul vieii. Luxemburg: Oficiul pentru
Publicaii Oficiale ale Comunitilor Europene, 2009
http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_ro.
pdf (vizitat 22.06.2010).
239. POGOLA, L., BUCUN, N. (coordonatori). Standarde de
competen instrument de realizare a politicilor
educaionale. Chiinu: IE, 2010. 272 p.
http://www.ise.md/download/Standarde_de_competente.pdf
(vizitat 22.06.2010).
383

240. PRING, R. Standards and quality in education. In: British

Journal of Educational Studies, 1992, vol. 40, nr. 1.
241. D'HAINAUT, L. (coord.). Programe de nvmnt i
educaie permanent. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1981.
242. ROAHDES, G. Conceptions and institutes errors.
National comparisons of upper secondary education. n:
Journal of Curriculum Studies, 1990, vol. 22, nr. 1.
243. ROGAN, J., LUCIKOVSKI, J. Curriculum texts: the
portraval of the field. n: Journal of Curriculum Studies,
1990, vol. 22, nr. 1.
244. LEROY, G. Dialogul n educaie. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1983.
245. PUN, E., POTOLEA, D. (coord.). Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai:
Polirom, 2002. 245 p.
246. GUU, Vl. . a. Teoria i metodologia curriculumului
universitar. Chiinu: CE USM, 2003. 234 p.
247. FORQUIN, J.-C. cole et culture. Le point de vue des
socioloques britaniques. dition Universitaires, De Boeck
Universit, Bruxelles, 1989, p. 83.
248. TYLER, R. Basic Principles of Curriculum and
Instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1969.
http://www.press.uchicago.edu/cgi-bin/hfs.cgi/00/2432.ctl
(vizitat 25.06.2010).
249. TABA, H. Curriculum Development: Theory and
Practice. New York: Harcourt, Brace & World, 1962.
250. LEWY, A. Recueil des instruments et de processus
dvaluation formative. Paris: INRP, 1980.
251. SPADY, W.G. Outcome Based Education: Critical Issues
and Answers. Arlington, VA: American Association of
384

School Administrators, 1994.

http://eric.ed.gov/PDFS/ED380910.pdf (vizitat 25.06.2010)
252. SPADY, W.G., MARSHALL, K. Light, not Heat, on
OBE. The American School Board Journal, 1994 Vol. 181,
pp. 2933.
253. BOTGROS, I., FRANUZAN, L. Curriculum integralizat:
abordri strategice. n: Personalitatea integral un
deziderat al educaiei moderne: Materialele Conf. t. Intern.,
29-30 oct. 2010 . Chiinu: IE, 2010 (Tipografia PrintCaro SRL). p. 146 - 148.
254. KILLEN, R. Outcomes-based education: principles and
possibilities. 2000. Unpublished manuscript, University of
Newcastle, Faculty of Education.
http://drjj.uitm.edu.my/DRJJ/CONFERENCE/UPSI/OBEK
illen.pdf (vizitat 25.06.2010).
255. CRISTEA, S. Dicionar de pedagogie. ChiinuBucureti: Grupul Editorial Litera, Litera-Internaional,
2000. 398 p.
256. CRIAN, A., GUU, Vl. Proiectarea curriculumului de
baz. Ghid metodic. Cimilia: TIPCHIM, 1996. 128 p.
257. GUU, Vl. Proiectarea didactic n cadrul universitar:
abordare teleologic. n: Analele tiinifice ale Universitii
de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol III.
Chiinu: CE USM, 2003, p. 370-372.
258. GUU, Vl. Proiectarea didactic n nvmntul
superior. Chiinu: CEP USM, 2007. 250p.
259. CEMORTAN, S. Valenele educaiei: Experiena
curricular a educaiei precolare. Chiinu, Stelpart, 2005.
126 p.
260. PSLARU, VL., PAPUC, L. (coordonatori). Construcie
i dezvoltare curricular. Partea I-II. Chiinu: Tipografia
385

UPS Ion Creang, 2005.

261. SEATON, A. Reforming the hidden curriculum: The Key
Abilities Model and four curricular forms. Curriculum
Perspectives, April, 2002.
http://www.andrewseaton.com.au/reform.htm (vizitat
25.06.2010).
262. SILISTRARU, N. Note de curs la pedagogie. Chiinu:
Tipografia UPS Ion Creang, 2000. 299p.
263. SILISTRARU, N. Dinamica i funcionalitatea
dimensiunilor educaiei. Chiinu, 2001. 232p.
264. BOTGROS, I. Concepia implementrii, evalurii i
dezvoltrii curriculumului colar n Republica Moldova. n:
Univers Pedagogic, 2003, nr. 1(numr semnal), p. 15-18..
265. LANDSHEERE, V. Definirea obiectivelor educaionale.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1979.
266. MINDER, M. Didactica funcional: obiective, strategie,
evaluare. Chiinu: Editura Cartier, 2003. 342 p.
267. DEWEY, J. Democratie et ducation. Paris: Armand
Colin, 1990.
268. DUMITRESCU-IAI C. Texte despre educaie i
nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1972.
269. DEWEY, J. Democraie i educaie. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1973.
270. PIAGET, J. Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1972.
271. HUBERT, R. Trait de pdagogie gnrale. Paris: P.U.F.,
1963.
272. MEHEDINI, S. Alt cretere. coala muncii. Bucureti:
Socec, 1922.
273. VIDEANU, G. Educaia la frontiera dintre milenii.
386

Bucureti: Editura Politic, 1988.

274. Sistemul European de Credite Transferabile i de
Acumulare (ECTS). Ghid pentru utilizatori. Luxembourg:
Office for Official Publications of the European
Communities, 2009. http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/doc/ects/guide_en.pdf (vizitat 25.06.2010).
275. ADAM, St. Using learning outcome. United Kingdom
Bolonga Seminar, 1-2 July 2004, Heriot-Watt University
(Edinburgh Conference Centre) Edinburgh. Scotland, 31 p.
http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/25725/0028779.
pdf (vizitat 25.06.2010).
276. Tuning Educational Structures in Europe.
http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/Ge
neral_Brochure_final_version.pdf (vizitat 25.06.2010).
277. IONESCU, M., MATEI, L. Cultura general cultur de
specialitate; implicaii psihopedagogice. n: Revista de
pedagogie, 1990, nr. 2.
278. BACIU, S. Standarde profesionale pentru funcia de
director al instituiei de nvmnt, n Didactica Pro, nr.6
(10) decembrie 2001.
279. Metodologia analizei ocupaionale. Bucureti: CNFPA,
2009, 96 p.
280. GUU, V. . a. Proiectarea standardelor de formare
profesional iniial n nvmntul universitar. Ghid
metodologic. Chiinu: CE USM, 2003.
281. COUDRAY, L. Lexique des sciences de l'education. Paris:
ESF, 1973.
282. MIALARET, G. Introducere n pedagogie. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1981.
283. CUCO, C. Pedagogie. Iai: Ed. Universitii Al. I.
Cuza, 1995.
387

284. KRAEVSKII, V., LERNER, I.

. , 1983.
285. DEWEY, J. Experience et ducation. Paris: Bourreller,
1947.
286. IONESCU, M., VIDEANU, G. Coninutul nvmntului
component fundamental a procesului didactic. n:
Didactica. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1982.
287. Contribution une tude de l'volution des contenus de
l'enseignement general. Colloque international sur
l'volution des contenus de l'education. Paris: UNESCO,
1980.
288. RASSEKH, S., VIDEANU, G. Les contenus de
l'ducation. Paris: UNESCO, 1987.
289. BRUNER, J. Pentru o teorie a instruirii. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1970.
290. IONESCU, M., RADU, I. Didactica modern. Bucureti:
Editura Dacia, 2004.
291. UNESCO, Runion d'experts sur les raports entre
l'enseignement secondaire et le monde du travail. Paris,
1974.
292. MARKLUND, S. Curriculum development: some
experiences from educational reforme in Sweden. Paris,
1976.
293. UNESCO, Towards strategies of curriculum change.
Report of an Asian Workshop, 2-10 August, 1976.
294. BRAND, Van den Franz. Instruirea modular i
societatea. n: Tehnologii educaionale moderne III.
Cercetare pedagogic. Chiinu, 1994.
295. NEACU, I. nvmntul modular strategie integrat
n abordarea interdisciplinar a nvmntului. n: Revista
de pedagogie, 1983, nr. 3, p. 15-19.
388

296. BRAND, Van den Franz. Instruirea modular i profilele

profesiei. n: Concepii i sisteme actuale de nvmnt n
rile CSI-ului i n Europa, Dusseldorf, 1992.
297. SILISTRARU, N. Tendine de reformarea curriculumului
universitar. n: Calitatea Educaiei: teorii, principii, realizri.
Materialele conferinei tiinifice internaionale IE. Partea
II. Chiinu: CEP USM, 2005. p. 105-109.
298. STRCHINARU, I. Programa blocurilor de cunotine
n concepia lui Gh.Comicescu. Educaia: ieri-astzimine, Iai, 1988.
299. BACIU, S. Perspective curriculare etnopedagogice. n
cutarea valorilor uitate. Chiinu: Univers pedagogic,
2007. p. 106.
300. MNDCANU, V. Etica pedagogic. Chiinu: Lyceum,
2001. 237 p.
301. CERGHIT, I. Metode de nvmnt. Bucureti: EDP,
1980.
302. NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura
tiinific, 1990.
303. NEACU, I. nvarea academic independent.
Bucureti: Universitatea din Bucureti, 2006. 62 p.
304. PATRACU, D. Tehnologii educaionale. Chiinu:
.S.F.E., 2005. 704 p.
305. BERNART, E. Metode i tehnici de nvare eficient.
Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 2003.
306. CRISTEA, S. Teorii ale nvrii. Modele de instruire.
Bucureti: EDP, 2005.
307. FERROL, G., FLAGEUL, N. Metode i tehnice de
exprimare scris i oral. Iai: Polirom, 1998.
308. GUU, Vl. . a. Tehnologii educaionale. Chiinu:
Cartier, 1998.
389

309. JINGA, I., NEGRE, I. nvarea eficient. Bucureti:

Editis, 1994.
310. NEGRE-DOBRIDOR, I., PNIOAR, I.O. tiina
nvrii. De la teorie la practic. Iai: Polirom, 2005.
311. ORELL, J. What's Worth Learning in Higher Education?
http://flinders.edu.au/teach/assess/wgatsworth.html/ (vizitat
25.06.2010).
312. BACIU, S. Suport metodologic pentru evaluarea
academic. Chiinu: ASEM, 2010. p. 96.
313. Chestionar de stabilire a ofertei educaionale n ASEM,
http://www.cdcfp.ase.md/chestionar/index.php?sid=39419&
lang=ro (vizitat 22.06.2010).

390

ANEXE
Anexa 1.
Plan de proiectare dezvoltare produse / servicii
PLANUL DE PROIECTARE RED:
DEZVOLTARE
PRODUSE
/

PPP SERVICII
7.3 DEPARTAMENTUL
DE DATA:
19.11.08
MANAGEMENT AL CALITII I
DEZVOLTARE CURRICULAR
Pag.

Tip produs ce urmeaz a fi proiectat / dezvoltat : Ghid

Metodologic: MANAGEMENTUL CALITII N INSTITUIA DE
NVMNT SUPERIOR
Termen de realizare: 01.11.2010 01.03.2011

Etape

1. Fundamentare
(stabilirea
elementelor de
intrare). Se vor
efectua urmtoarele
operaii:
- analiza prealabil
referitoare la
nevoile specifice
exprimate de
cadrele didactice
i manageriale
din ASEM i alte
instituii;

Resurse
alocate

Data
Responsabil
realizrii
i interni/
Termen
Observaii
externi
e
/ rezultate/
implicai
modificri
Conf. univ.
XXXXX.

Calculator,
Internet,
Birotic,
Literatur
specific

26.11.10

390

- analiza
documentelor
normative i
reglatoare cu
referire la
procesele
educaionale n
nvmntul
superior;
- analiza
documentelor
normative i
reglatoare cu
referire la
managementul
calitii;
- analiza i
evaluarea
prealabil a
propunerilor
venite din partea
unor specialiti
externi sau
consultani;
- analiza
neconformitilor
constatate pe
parcursul
auditurilor
precedente.

2. Predeterminarea
rezultatelor
(elemente de
ieire).
Se va stabili

Calculator,
Internet,
Literatur
specific

Conf. univ.
01.12.10
XXXXXX

392

structura Ghidului
Metodologic o
lucrare interactiv
care va permite
cititorului s
neleag, s aplice
i s elaboreze
componentele unui
Sistem de
Management al
Calitii, cu volumul
de 6 coli de autor.
3. Elaborarea
Ghidului Metodologic
- analiza surselor
bibliografice
referitoare la
managementul
calitii;
- analiza
comparativ a
Sistemelor de
Management al
Calitii la
universiti de
prestigiu din ar
i strintate;
- elaborarea i
scrierea textelor,
diagramelor,
tabelelor;
- elaborarea
sarcinilor
didactice i
plasarea lor n
coninut;
- redactarea
tehnic i
tiinific;

Calculator,
Internet,
Literatur
specific,
Delegarea
Conf. univ.
pe 2 zile a
17.01.11
XXXXXX
unei
persoane la
Universitate
a Tehnic
din Moldova

393

- evaluarea
ghidului de ctre
colegi;
- introducerea
unor modificri
i redactarea
final.
4. Analiza Ghidului
Metodologic de
ctre experi

Calculator,
Internet

Prof. univ.
YYYYYY
Conf. univ.
ZZZZZZZ

5. Verificarea
Ghidului
Metodologic la
edina catedrei

Calculator,
Multimedia

eful
Catedrei
15.02.11
Management

6. Validarea Ghidului
Metodologic la
Calculator,
Comisia
Multimedia
Metodic/Consiliul
Metodico-tiinific

Preedintele
Consiliului
Metodic/
Consiliul
Metodicotiinific

27.01.11

01.03.11

Data ___________
Luat la cunotin responsabili implicai
Numele, Prenumele, Semntura:
Autor____________________________ ___________
ef catedr________________________ ___________
Preedinte________________________ ___________

394

Anexa 2.
Curriculumul cursului Managementul Calitii
n nvmnt
Denumirea
cursului
Titularul
cursului

MANAGEMENTUL CALITII N NVMNT

BACIU Sergiu dr., conf. univ.

Ciclul
Codul
(L-licena, M
cursului
M-masterat)
Nr. credite

Anul 1

F.01.O.02

50

Forma de evaluare
final
(E examen,
V- verificare)
Total ore pe
100
semestru

Limba de
Romn
instruire

Ore de contact direct

Semestrul

Ore studiu
individual

150

Specialitatea

PEDAGOGIE GENERAL

Specializarea

CERCETTOR N MANAGEMENT
EDUCAIONAL

Catedra

PSIHOPEDAGOGIE I MANAGEMENT EDUCAIONAL

Numrul total de ore (pe semestru) de contact direct

Total
50

P-activiti de laborator,
C-curs
S-seminar proiect sau lucrri
E evaluare final
teoretic
practice
24

26

395

Categoria formativ a cursului (F-fundamental, G-general, S-de

specialitate,
U-socio-umanistic, M-de orientare ctre alt domeniu)
Categorie de opionalitate a cursului (O-obligatorie, A-opional,
L-liber alegere)
Numrul maxim de studeni care se pot nscrie la curs

Condiii de
acces

Obligatorii
Recomandate

F
O
25

Realizarea cursului
Management General
Experien n domeniul educaional

Cursul este axat pe formarea unei personaliti proactive i

are drept scop final formarea la masteranzi, ntr-un mediu
Fundamentare educaional plcut i productiv, a metacompetenei: de a
asigura calitatea proceselor i produselor instituiei de
nvmnt.
Competenele vizate:
I. La nivel de cunoatere:
s explice conceptele: calitatea, asigurarea calitii,
controlul
calitii,
planificarea
calitii,
managementul calitii, sistemul de management al
calitii (SMC), standarde ISO, satisfacia clienilor,
produs, procese, proceduri, auditul intern i extern al
calitii,
s analizeze diverse modele de asigurare a calitii,
Obiectivele /
s reliefeze componentele i cerinele SMC;
Rezultatele
II. La nivel de aplicare:
nvrii
s analizeze rezultatele activitii din perspectiva
asigurrii calitii,
s aplice principiile managementului calitii,
s elaboreze instrumente de audit;
III. La nivel de integrare/creativ:

s propun modaliti de mbuntire i reinginerie a

proceselor din organizaie,

s elaboreze unele proceduri ale SMC.

396

Nr.
crt.

Module de coninut

Numrul de
ore
Preleg. Semin.
4
2
2
2

Esena managementului calitii.

Concepia Managementului
Calitii.
Coninutul
3. Componentele i cerinele
4
4
cursului
Sistemului de Management al
Calitii.
4. Managementul proceselor.
8
10
5. Auditul calitii n instituia de
6
8
nvmnt.
Total:
24
26
BACIU Sergiu, Managementul instituiei colare, Editura
tiina, 2007.
COJOCARU Vasile, Gh., Schimbarea n educaie i
schimbarea managerial, Editura Lumina, Chiinu, 2004.
MOLDOVEANU
George,
DOBRIN
Cosmin,
Bibliografia
Managementul
calitii
n
sectorul
public,
minimal
http://www.biblioteca-digitala.ase.ro
OLARU Marieta i AVGA Larisa, (coordonatori), Ghid
pentru implementarea unui sistem de management al
calitii n cadrul instituiilor de nvmnt superior,
Chiinu, 2005.
Formele dominante de organizare: ateliere de lucru n
grupuri mici i individual;
Metodele de predare-nvare-cercetare-evaluare:
Tehnologiile
prelegere dialog, comentarii, dezbateri, studiu de caz,
didactice
asalt de idei, graficul T, harta conceptual,
autoevaluare;
Mijloacele didactice: multimedia, film didactic.
Evaluarea final se va realiza prin prezentarea
portofoliului care va conine: 1. Un studiu la o tem din
Modalitatea
domeniul Managementului Calitii; 2. Exemplificri la:
evalurii finale Tipul Rezultatelor Managementului Calitii; 3. Exemple
din practic la modul de aplicare a Principiilor Calitii;
4. Un formular completat: Aciuni Corective.
1.
2.

397

Reuita curent (prezentarea oral a unei

Stabilirea notei comunicri ce se refer la o problem din domeniul 60%
managementului calitii)
finale
(ponderea)
Rezultatul la examen (evaluarea final prin
40%
portofoliu)
Timpul total (ore pe semestru) al activitilor de studiu
individual pretinse studentului
1. Studiu dup manual, suport
7
de curs
2. Studiul bibliografiei
30
minimale indicate
3. Documentare suplimentar n
8
bibliotec
4. Realizare teme, referate,
20
eseuri.

5. Elaborarea portofoliului

20

6. Pregtire examinare final

7. Consultaii

8. Documentare pe
INTERNET

TOTAL ore studiu individual (pe semestru) = 100

398

Anexa 3.
Auditul intern al SMC

399

Anexa 4.
Procedura de sistem: Aciuni Corective (Model
USMF)
1. Scop
Prezenta procedur stabilete responsabilitile i
metodologia pentru:
analizarea
i
eliminarea
cauzelor
neconformitilor referitoare la procese sau
servicii i prevenirea reapariiei acestora;
nregistrarea rezultatelor aciunilor ntreprinse.
2. Domeniu de aplicare
Procedura se aplic de ctre personalul USMF implicat
n procesarea aciunilor corective necesare, ca urmare a:
neconformitilor depistate pe parcursul
Auditurilor interne;
neconformitilor grave i/sau repetabile n
procesul de prestare a serviciilor educaionale;
tendinelor negative, observate n urma analizei
datelor sau controlului calitii;
reclamaiilor parvenite de la beneficiari;
nendeplinirii de ctre subdiviziunile USMF a
sarcinilor referitoare la implementarea i
meninerea Sistemului de Management al Calitii.
3. Terminologie i abrevieri utilizate
3.1. Terminologie
Aciune corectiv = aciune de eliminare a cauzei
unei neconformitai identificate sau altei situaii nedorite
existente, n scopul prevenirii repetrii acestora.
3.2. Abrevieri utilizate
USMF Universitatea de Stat de Medicin i
Farmacie NICOLAE TESTEMIANU
SMC Sistemul de Management al Calitii
400

PS Procedur a Sistemului de Management al

Calitii
PP Procedura de proces
PAC Prorector asigurarea calitii i integrrii n
nvmnt
RMC Reprezentantul managementului pentru
SMC
4. Descrierea activitii
4.1. Prevederi generale
Aciunile corective sunt menite s elimine cauzele
neconformitilor, defectelor, deficienelor sau a altor situaii
nedorite existente, consemnate n:
registre i rapoarte de neconformitate;
rapoarte de audit intern;
reclamaii i sesizri ale beneficiarilor,
inclusiv referitoare la calitatea serviciilor.
Aciunile corective pot fi iniiate de ctre auditori,
responsabilii de procese, RMC, PAC. Amploarea aciunilor
corective depinde de importana problemelor i riscurile existente.
4.2. Emiterea solicitrii de aciune corectiv
n cazul depistrii unei neconformiti, solicitantul
completeaz formularul SAC 8.5.2 SOLICITARE DE
ACIUNE CORECTIV, descriind, pe scurt, n Partea A a
formularului, neconformitatea aprut i cauzele ce au
provocat-o. Formularul cu aciunea corectiv deschis se
transmite ctre PAC.
4.3. Definirea aciunilor corective pentru evitarea
apariiei repetate a neconformitilor
RMC n comun cu PAC i responsabilii subdiviziunilor
implicate, examineaz cauzele apariiei neconformitii i
evalueaz probabilitatea apariii ei repetate. Dac este
necesar, modific / completeaz cauzele indicate iniial,
401

pentru a le defini mai complet.

n cadrul examinrii, se scot n eviden i se analizeaz
neconformitile care au o origine comun, sunt repetabile
sau conduc la nerespectarea cerinelor beneficiarului.
La determinarea cauzelor apariiei neconformitilor, se
analizeaz, dup caz, particularitile serviciului prestat,
documentaia tehnic, procesele de execuie, nregistrrile SMC,
procedurile de lucru specifice, eficiena instruirii personalului,
starea echipamentului etc. n consecin, se determin cauza
fundamental care a generat neconformitatea.
RMC, n comun cu PAC i conductorii subdiviziunilor
implicate, stabilesc aciunile ce trebuie ntreprinse pentru a evita
repetarea neconformitii, indicnd, n Partea B a formularului
SAC 8.5.2, aciunile stabilite i termenul prevzut pentru
implementarea lor. Partea B a formularului este semnat de ctre
responsabilul de implementare a aciunii corective, RMC, PAC
i, dup caz, de ali participani la analiz.
RMC acord fiecrui formular SAC un numr de
identificare, completeaz i actualizeaz formularul STA
8.5.2. STADIUL ACIUNILOR CORECTIVE.
4.4. Rezultatul aciunii corective
La expirarea termenului prevzut pentru ndeplinirea
aciunilor corective RMC verific ndeplinirea aciunii
corective stabilite, iar nainte de analiza din partea conducerii
eficiena acestora.
Pot exista 3 tipuri de rezultate a aciunilor corective:
1. Aciune corectiv efectuat cu rezultat pozitiv
Toate aciunile corective planificate au fost ndeplinite,
iar cauzele neconformitilor eliminate.
RMC nregistreaz eliminarea cauzelor n Partea C a
formularului SAC 8.5.2, pe care o semneaz mpreun cu
responsabilul de efectuare a aciunii corective.
402

2. Aciune corectiv efectuat cu rezultat negativ

Toate aciunile prevzute sunt efectuate, ns nu au fost
nlturate cauzele neconformitilor. Rezultatul Aciunii
corective este considerat negativ. n acest caz, n Partea C, se
nregistreaz problemele ntlnite. La necesitate, este emis o
nou SAC pentru ntreprinderea altor aciuni corective.
3. Aciune corectiv neefectuat
Aciunile prevzute n Partea B nu au fost efectuate. n
acest caz, RMC discut cu responsabilul de efectuarea
aciunilor prevzute pentru a depista cauza neexecutrii. n
cazuri ntemeiate, RMC deschide o solicitare repetat de
aciune corectiv i o transmite responsabilului de efectuare,
nregistrnd-o n formularul STA 8.5.2. STADIUL
ACIUNILOR CORECTIVE, iar n cazuri nentemeiate,
RMC l informeaz pe Rector, care ia deciziile
corespunztoare.
4.5. Monitorizarea stadiului aciunilor corective
Stadiul aciunilor corective n curs de executare este
verificat periodic de ctre RMC prin intermediul formei STA
8.5.2. STADIUL ACIUNILOR CORECTIVE.
4.6. Analiz date
Datele referitoare la aciunile corective iniiate,
eficiena realizrii lor i cauzele care au condus la apariia
neconformitilor/incidentelor/reclamaiilor sunt analizate
statistic
i
prezentate
de
ctre
Reprezentantul
managementului pentru calitate n cadrul Analizei din partea
managementului
(vezi
procedura
PP
5.0
RESPONSABILITATEA MANAGEMENTULUI).
5. Sarcini i responsabiliti
PS 8.5.2 ACIUNI CORECTIVE prevede
sarcinile i responsabilitile indicate mai jos.
403

SOLICITANII ACIUNILOR CORECTIVE

Transmiterea solicitrii de aciune corectiv
referitoare la servicii, procese, SMC ctre RMC;
Determinarea cauzelor posibile ale neconformitilor
i, dup posibilitate, ntreprinderea aciunilor de
prevenire a apariiei noilor cazuri;
Solicitanii aciunilor corective vin cu propuneri i
metode de soluionare a problemelor aprute n
cadrul diviziunii unde activeaz;
Definirea mpreun cu RMC / PAC a aciunilor
corective ce trebuie ntreprinse.
PAC / RMC
Evaluarea solicitrilor de aciuni corective
transmise de ctre solicitani;
Convocarea grupelor de lucru pentru determinarea
i definirea cauzelor neconformitilor i stabilirea
aciunilor corective necesare;
Deschiderea aciunilor corective n cazul
reclamaiilor clienilor;
Coordonarea cu angajaii implicai a aciunilor
corective ntreprinse;
Evaluarea rezultatului i eficienei aciunilor
corective ntreprinse;
nregistrarea aciunilor corective iniiate;
Elaborarea, verificarea i actualizarea prezentei
proceduri.
RESPONSABILII DE PROCESE
Implementarea aciunilor corective planificate;
Monitorizarea efectelor parvenite n diferite etape
ale implementrii;
Participarea la analiza eficienei aciunilor corective
ntreprinse.
404

RECTORUL
Analiza rapoartelor de aciuni corective i
dispunerea aplicrii lor;
Aplicarea msurilor disciplinare n cazul
nendeplinirii prevederilor procedurii;
Asigurarea resurselor necesare, cnd este cazul.
6. Referine
Procedura PS 8.5.2. ACIUNI CORECTIVE are
legtur cu:
MC MANUALUL CALITII Capitolul 8
Procedura PS 4.2.3. Controlul documentelor
Procedura PS 4.2.4. Controlul nregistrrilor
Procedura
PP
5.0.
Responsabilitatea
managementului
Procedura PS 8.2.2. Auditul intern
Procedura PS 8.3. Controlul produsului / serviciului
neconform
Procedura PP 8.5. mbuntirea continu
Standardul ISO 9001:2008.
7. Distribuire
Procedura PS 8.5.2. ACIUNI CORECTIVE este
distribuit de ctre Serviciul Relaii Publice USMF tuturor
subdiviziunilor funcionale n conformitate cu REGISTRUL
DE DISTRIBUIRE A DOCUMENTELOR RDD 4.2.3.
8. Anexe
SAC 8.5.2. SOLICITARE DE ACIUNE CORECTIV
STA 8.5.2. STADIUL ACIUNILOR CORECTIVE

405

Anexa 5.
Evaluarea cursului
Facultatea_______________________________
Catedra_________________________________
Denumirea cursului_______________________
Titularul cursului_________________________
Evaluator(i)______________________________
Data__________
Evaluarea disciplinelor/cursurilor se va realiza n
conformitate cu criteriile de evaluare stabilite. Pentru fiecare
criteriu sunt utilizate urmtoarele calificative cu punctajul
respectiv: nesatisfctor 0 puncte, satisfctor 1 punct,
bine 2 puncte, foarte bine 3 puncte.
Se vor nsemna cu X csuele corespunztoare punctajului
considerat potrivit pentru fiecare criteriu de evaluare.
CRITERII DE EVALUARE
3
1. Cursul vine n ntmpinarea nevoilor studenilor de
formare i dezvoltare profesional.
2. Cursul vine n ntmpinarea nevoilor de informare
tiinific, de specialitate, sistematic i relevant.
3. Cursul i unitile de nvare prin structur i cerine
interne (informaii, exemple, aplicaii, probe de
autoevaluare) promoveaz un mod activ de nvare.
4. Cursul dezvolt metacogniia studenilor (dialog interior
pe care indivizii l poart cu ei nii i-i ajut s-i
construiasc deprinderi de nvare care le vor permite
s i controleze formarea).
5. Cursul asigur realizarea unor conexiuni
interdisciplinare.
6. Nivelul de dificultate al cursului este adecvat nivelului
studenilor.

406

7. Toate obiectivele/competenele planificate a fi dobndite

n cadrul fiecrei uniti de nvare sunt traduse n
sarcini de lucru.
8. Coninutul cursului se aplic la o mare varietate de
probleme teoretice i practice.
9. Cantitatea de informaie nou pe unitatea de nvare este
raional i poate fi uor asimilat.
10. Termenii tehnici sunt bine explicai, clar definii,
accesibili.
11. Resursele nonverbale (documente, scheme, experimente,
dispozitive etc.) sunt pertinente i susin formarea
competenelor.
12. Cursul solicit, n mare msur, participarea studentului
la propria formare printr-o diversitate de sarcini de
lucru.
13. Sarcinile de lucru sunt probleme complexe i stimulante,
soluiile lor fiind percepute ca avnd posibile
consecine reale.
14. Metodele de predare i nvare utilizate favorizeaz
realizarea obiectivelor.
15. Metodele i resursele utilizate incit la descoperire,
rezolvare de situaii-problem, provoac gndirea
critic, angajarea n lectur activ, mresc puterea de
sistematizare a studentului.
16. Probele de evaluare msoar, n mod adecvat, nivelul de
performan atins de student pentru fiecare dintre
competenele menionate n Program.
17. Cursul permite oferirea unui feedback frecvent ntr-un
mediu agreabil care implic interaciuni personale i
sprijin individual.
18. Materialele didactice (suportul didactic al cursului)
asigur coordonarea studentului n parcurgerea
eficient a cursului.
19. Bibliografia propus este accesibil i relevant.
20. Cursul este mbuntit continuu.
TOTAL puncte:

407

Observaii specifice n ceea ce privete cile de

mbuntire a cursului
V rugm s menionai punctele tari i orice aspect
care, din punctul Dvs. de vedere, ar conduce la o
mbuntire major a cursului dat.
Puncte tari

Recomandri

n funcie de rezultatul obinut, cursului i se atribuie un

calificativ (subliniai calificativul):
Calitate nalt, puncte: de la 50 pn la 60
Calitate medie, puncte: de la 35 pn la 49
Calitate joas, puncte: de la 20 pn la 34
Necalitativ, puncte: de la 0 pn la 19
Data: ________________________
Semntura evaluator(i)
Semntura titularului
408

Anexa 6.
Instrument de evaluare a calitii activitilor
didactice
Scopurile evalurii:
diagnosticarea activitilor cadrelor didactice din
instituia de nvmnt pentru a spori calitatea
predrii (evaluarea formativ);
de a furniza informaii pentru decizii administrative
privind personalul: obinerea de grade didactice,
alocri de resurse, cursuri de perfecionare etc.
(evaluarea administrativ).
Obiectul evalurii: activitatea didactic.
Obiectivele evalurii:
A stabili calitatea activitilor de predare-nvare;
A identifica calitatea activitilor de evaluare.
Sursele de informare: asistarea la cel puin 7 ore.
Metoda de evaluare: observarea.
Mijlocul evalurii: fi standardizat de evaluare.
Accesul la rezultate: accesibile profesorului evaluat i
oricrei altei persoane autorizate (ef catedr, director,
comisie de concurs etc.)
Timpul: la mijlocul i finele semestrului.
Scala de apreciere: Bine (B) = 2 puncte
Satisfctor (S) = 1 punct
Nesatisfctor (NS) = 0 puncte

409

RECOMANDRI:
Un evaluator ar trebui:
a) s dea dovad de etic, cinste, ncredere, sinceritate,
onestitate i discreie;
b) s fie receptiv, de ex., dornic s ia n considerare idei
sau alte puncte de vedere alternative;
c) s fie diplomat, de ex., tact n lucrul cu oamenii;
d) s aib spirit de observaie, de ex., stare activ de
contientizare a ambientului fizic i a activitilor
practice;
e) s fie perceptiv, de ex., stare de contientizare
instinctiv a situaiilor i capabilitatea de a nelege
situaiile;
f) s fie flexibil, de ex., se adapteaz prompt la situaii
diferite;
g) s fie tenace, de ex., perseverent, concentrat pe
ndeplinirea obiectivelor;
h) s aib capacitate de decizie, de ex., ajunge la
concluzii n timp util bazndu-se pe analiz i
raionamente logice;
i) s aib siguran de sine, de ex., acioneaz i se
manifest independent n timp ce interacioneaz
efectiv cu ceilali;
j) ...
Disciplina __________________Grupa______
Profesorul_______________________
Data observrii: ________Durata observrii: ________
Observator: __________________
Tema/subiectul: _______________________________

410

Activitile de predare-nvare sunt centrate pe student

CRITERII

INDICATORI DE PERFORMAN
B S NS
1.1. Scopul i obiectivele sunt explicate studenilor
i discutate cu acetia.
1.2. Orice obstacol n procesul de pregtire este
1. Pregtirea
analizat mpreun cu studenii.
studenilor
1.3. Studenilor li se prezint etapele care urmeaz
pentru
a fi parcurse pe durata activitilor de
activitile de
predare-nvare.
predare-nvare
1.4. Modul n care se vor forma i evalua
competenele este explicat i discutat cu
studenii.
2.1. Metodele de predare-nvare sunt structurate
astfel nct s corespund dezvoltrii
competenelor studenilor.
2.2. Metodele de prezentare i formare sunt
diversificate i sunt astfel alese, nct s
ncurajeze participarea studenilor i
fundamentarea problemelor-cheie.
2.3. Echipamentul i materialele de instruire sunt
folosite astfel nct s conduc la creterea
capacitii de nvare a studenilor.
2.4. Informaiile sunt clare, concise i prezentate n
2. Prezentarea
succesiunea corect.
activitilor de
2.5. Procesul de prezentare este revizuit i
predare-nvare
modificat astfel, nct s corespund nevoilor
studenilor.
2.6. Studenii sunt ncurajai s participe punnd
ntrebri, clarificnd chestiuni nenelese i
prin comentarii pertinente.
2.7. Sunt oferite informaii suplimentare pentru a
facilita nelegerea i a clarifica aspecte
specifice.
2.8. Se accentueaz de cte ori este nevoie
aspectele-cheie ale problemelor n discuie
pentru fixarea cunotinelor.

411

3.1. Se ofer studenilor resurse materiale

corespunztoare procesului de nvare autodirecionat.
3.2. Studenilor li se explic pe scurt rolul lor n
procesul de formare.
3. Oferirea de
sprijin
3.3. Sunt evideniate studenilor situaiile de risc
studenilor n acare pot aprea n activitile de munc cu rol
i organiza
de nvare desfurate n timpul activitilor
propriul proces
de predare-nvare.
de nvare
3.4. Se acord asisten acelora care solicit
ajutorul.
3.5. Sunt create ocazii pentru a face opiuni i a lua
decizii legate de procesul i activitile de
nvare.
4.1. Studenilor li se prezint pe scurt motivaia,
modul de desfurare i rezultatele abordrii
modului de lucru n grup.
4.2. Metodele de pregtire n grup sunt folosite
pentru a crete eficiena activitilor de
predare-nvare.
4.3. Studenii sunt grupai astfel nct s lucreze
eficient.
4. Facilitarea
4.4. Grupurilor li se traseaz direcii clare de lucru
nvrii n grup
i ndrumare asupra coninutului i
procesului care trebuie parcurs.
4.5. Grupurile sunt asistate n recunoaterea
nevoilor i cerinelor individuale.
4.6. Interveniile profesorului n discuiile n grup
sunt adecvate situaiilor concrete.
4.7. Procesul de nvare n grup este analizat i
discutat de profesor mpreun cu toi
studenii.
5.1. Ocaziile de efectuare de aplicaii practice sunt
create n conformitate cu specificul
5. Crearea
activitilor de nvare.
posibilitii
efecturii de
5.2. Nivelul de pregtire a studentului i
aplicaii practice
disponibilitatea sa pentru evaluare sunt
monitorizate i discutate cu acesta

412

5.3. Procesul de desfurare a aplicaiilor practice,

motivul i rezultatele acestora sunt discutate
cu studenii.
5.4. Pe parcursul practicii se furnizeaz un
feedback constructiv pentru fundamentarea
competenelor dobndite.
6.1. Evoluia studenilor este evaluat n raport cu
obiectivele de referin, obiectivele proprii
ale acestora.
6.2. Studenilor le este furnizat feedback pe baza
6. Furnizarea de
analizei evoluiei acestora.
feedback
6.3. Studenii sunt sprijinii s-i autoevalueze
studenilor
dezvoltarea.
6.4. Progresul studenilor este corect analizat
pentru a ghida abordarea urmtoarelor etape
ale formrii.
7.1. Reacia studenilor la modul de predare este
observat i discutat la momentul potrivit.
7.2. Modul de lucru al profesorului este
7. Revizuirea
autoevaluat n raport cu obiective
modului de
prestabilite.
predare
7.3 Sugestiile privind modificarea practicilor de
predare sunt analizate i puse n practic,
atunci cnd este cazul.

Evaluarea activitilor i rezultatelor are drept scop final

creterea performanei studenilor
CRITERII
1. Stabilirea
dovezilor
necesare
efecturii
evalurii

INDICATORI DE PERFORMAN
B S NS
1.1. Dovezile cutate se refer la competenele
care sunt incluse n standardul educaional
sau n obiectivele din curriculum.
1.2. Cantitatea i tipul informaiilor necesare sunt
suficiente pentru a putea lua o decizie valid
de evaluare.
1.3. Metodele de evaluare sunt selectate astfel,
nct s fie ct mai relevante pentru

413

2. Organizarea
evalurii

3. Colectarea
dovezilor
necesare
evalurii

4. Luarea
deciziei de
evaluare

5. Oferirea de
feedback n
timpul i la
sfritul
evalurii

cunotinele i aptitudinile ce urmeaz a fi

evaluate.
2.1. Condiiile de evaluare sunt discutate cu
studenii.
2.2. Resursele pentru organizarea evalurii sunt n
concordan cu cerinele evalurii.
2.3. Locul unde va avea loc evaluarea este pregtit
astfel, nct s permit o evaluare corect,
credibil, valid, n condiii de siguran.
3.1. Dovezile pentru evaluare vor conine
informaii consistente n raport cu cerinele
standardului
educaional
sau
curriculumului.
3.2. Dovezile colectate sunt valide.
3.3. Dovezile colectate sunt obiective.
4.1. Decizia de evaluare se bazeaz pe colectarea
dovezilor suficiente i necesare.
4.2. Dovezile cuprind informaii valide, autentice,
suficiente, actuale, consistente n raport cu
standardul educaional sau cu curriculumul.
4.3. Decizia de evaluare este luat n conformitate
cu criteriile de realizare din standardul
educaional sau cu obiectivele din
curriculum.
5.1. Formatorul i ajut pe studeni s se
familiarizeze cu procedurile de evaluare
utilizate.
5.2. Progresul nregistrat este discutat cu studenii
n funcie de metoda de evaluare folosit.
5.3. Performana fiecrui student este discutat i
confirmat cu acesta.
5.4. Feedbackul privind rezultatele, furnizat
studenilor, este clar i constructiv.
5.5. Studenii sunt ncurajai s gseasc
modaliti proprii desvrire a
competenelor care nu au putut fi nc
demonstrate.

414

6. nregistrarea
rezultatelor
evalurii

7. Revizuirea
procedurii de
evaluare

5.6. Studenii primesc sfaturi asupra posibilelor

obiective i oportuniti.
6.1. Rezultatele evalurii sunt nregistrate cu
promptitudine n conformitate cu
procedurile instituiei de nvmnt i
cerinele legale.
6.2. nregistrrile evalurii sunt pstrate n
siguran.
6.3. Accesul privind rezultatele evalurii este
permis numai persoanelor autorizate n
conformitate cu procedurile instituiei de
nvmnt.
7.1. Procedura de evaluare este revizuit mpreun
cu studenii i cu alte persoane
reprezentative din instituia de nvmnt.
7.2. Modificrile n procedurile de evaluare vor
ine cont de revizuirea obiectivelor
curriculare.

Puncte forte

Aciuni corective recomandate

415

Anexa 7.
Evaluarea calitii predrii
Modelul ASEM
Scopurile evalurii:
diagnosticarea activitii instructiv-educative a
cadrelor didactice din ASEM cu scopul de a spori
calitatea predrii (evaluare formativ);
furnizarea de informaii pentru luarea deciziilor
administrative privind ocuparea posturilor, alocrile
de resurse, organizarea cursurilor de perfecionare
etc. (evaluare administrativ).
Obiectul evalurii: activitatea didactic a profesorilor
din ASEM.
Obiectivele evalurii: a stabili, din perspectiva
beneficiarilor instruirii (studenii), calitatea predrii disciplinelor,
inndu-se cont de urmtorii factori de eficacitate:
pregtire i organizare;
interes i stimulare intelectual;
prezentare i abiliti de comunicare;
cunoaterea materiei;
interaciune profesor-student;
evaluare i retroaciune;
apreciere general.
Sursele de informare: cel puin 50% din numrul
studenilor.
Metoda de evaluare: chestionare anonim n scris.
Mijlocul evalurii: chestionar standardizat.
Accesul la rezultate: accesibile profesorului evaluat i
oricrei persoane autorizate (ef catedr, decan, rector,
comisie de concurs etc.).
416

Frecvena i momentul evalurii: o dat pe an, la

finele predrii cursului.
Timpul alocat pentru explicaii i completarea
chestionarului: circa 20 de minute.
Responsabil de organizarea procesului de evaluare:
Centrul de Dezvoltare Curricular i Formare Pedagogic al
ASEM.
Procedura de aplicare:
1. Att cadrele didactice universitare, ct i studenii
vor fi informai despre scopurile chestionrii i c
aceasta face parte dintr-un proces mai amplu de
asigurare a calitii activitii didactice n ASEM.
2. Administrarea chestionarelor se va face n cadrul
orelor de curs, cu aproximativ 2-3 sptmni naintea
finalizrii cursului. Se va evita administrarea
chestionarelor n timpul unor ntlniri informale sau n
timpul examenelor. Pentru a fi semnificative,
chestionarele se vor administra numai dac studenii
prezeni reprezint cel puin 50% din totalul numrului
de studeni nscrii la cursul respectiv.
3. Persoana
responsabil
de
administrarea
chestionarelor va explica studenilor scopul evalurii
i procedura de completare a chestionarului.
Studenii trebuie s fie convini, c prin rspunsurile
oneste pe care le dau la ntrebrile formulate,
contribuie nemijlocit la mbuntirea activitii
instructiv-educative a profesorului respectiv.
4. Profesorul care pred disciplina la care se face
evaluarea va prsi sala de curs pe perioada ct
studenii completeaz chestionarele cu rspunsurile lor.
5. Chestionarele nu se semneaz. Ele constituie doar
inputuri nenominalizate ntr-un proces de prelucrare
417

statistic a lor.
6. Rezultatele procesate ale acestor chestionare vor fi
puse la dispoziia cadrelor didactice supuse evalurii
doar dup sesiunea de examene, pentru a nu
influena subiectiv notarea cunotinelor studenilor.
Tabelul A 7.1. Chestionar de evaluare a competenelor de
predare a cursului
Facultatea_______________________________
Disciplina________________________
Anul de studii______
Profesorul____________________ Data ___________
Pentru a evalua calitatea predrii cursurilor la ASEM,
v rugm s completai acest chestionar. Prin rspunsurile
Dumneavoastr oneste i bine gndite l putei ajuta pe
profesorul care a inut cursul respectiv s mbunteasc att
coninutul informativ, ct i metodele de predare. Not:
Chestionarul este anonim
I. Indicai n ce msur suntei de acord cu
urmtoarele afirmaii, marcnd cu csua care
corespunde opiniei Dvs.
Acord
Acord
total

Afirmaii
1. Programa cursului a fost clar
prezentat
2. Coninutul cursului este bine
structurat
3. Noiunile-cheie sunt suficient
explicate
4. Materialul predat este de actualitate

418

Nici
DezDez/
acord
acord
nici
total

5.
6.
7.
8.
9.

10.
11.
12.
13.
14.

15.
16.
17.
18.
19.

i bine documentat (bibliografie i

surse relevante)
Profesorul
utilizeaz
metode
eficiente de predare
Profesorul stpnete materia
predat
Expunerea profesorului este clar
Profesorul prezint materia ntr-o
manier interesant
Profesorul satisface nevoile mele
de dezvoltare personal i formare
profesional
Profesorul ncurajeaz activismul
studenilor
Profesorul stimuleaz gndirea
creativ a studenilor
inuta i manierele profesorului
sunt adecvate
Profesorul manifest o atitudine
pozitiv fa de studeni
Evaluarea permanent
(seminarele, testele, chestionrile
etc.) reflect coninutul tratat la
curs
Criteriile de evaluare folosite de
profesor sunt clare
Profesorul apreciaz obiectiv
performanele studenilor
Profesorul posed limbajul de
specialitate
Profesorul a realizat cu eficacitate
conexiuni cu alte discipline
Profesorul n cadrul cursului a
promovat o imagine pozitiv a
Academiei de Studii Economice a
Moldovei

419

II. Evaluai global competena didactic a

profesorului, subliniind unul din urmtoarele calificative:
Foarte mare
Sczut

Mare
Foarte sczut

Medie

III. Evaluai global valoarea educativ (de formare

general i profesional) a cursului, subliniind unul din
urmtoarele calificative:
Foarte mare
Sczut

Mare
Foarte sczut

Medie

IV. V rugm s scriei sugestiile i comentariile

suplimentare pe reversul foii.
Tabelul A 7.2. Chestionar de evaluare a competenelor de
organizare a seminarelor
Facultatea_____________
Disciplina________________________
Anul
de
studii______
Profesorul____________________ Data ________
Pentru a evalua calitatea seminarelor la ASEM, v
rugm s completai acest chestionar. Prin rspunsurile
Dumneavoastr oneste i bine gndite l putei ajuta pe
profesorul care a inut seminarele respective s
mbunteasc att coninutul formativ i informativ, ct i
metodele didactice. Not: Chestionarul este anonim.

420

I. Indicai n ce msur suntei de acord cu

urmtoarele afirmaii, marcnd cu csua care
corespunde opiniei Dvs.
Acord
Acord
total

Afirmaii
1. Obiectivele seminarelor au fost clar
definite
2. Coninutul seminarelor asigur
atingerea obiectivelor
3. Explicaiile pentru realizarea
activitilor sunt clare
4. Timpul n cadrul seminarelor este
folosit raional
5. Profesorul utilizeaz diverse
metode didactice
6. Profesorul stpnete materia
abordat la seminar
7. Profesorul ajut studenii s
nfrunte dificultile
8. Profesorul prezint materia ntr-o
manier interesant
9. Profesorul satisface nevoile mele
de dezvoltare personal i formare
profesional
10. Profesorul ncurajeaz activismul
studenilor
11. Profesorul stimuleaz gndirea
creativ a studenilor
12. inuta i manierele profesorului
sunt adecvate
13. Profesorul manifest o atitudine
pozitiv fa de studeni
14. Evaluarea permanent (testele,
chestionrile, eseurile etc.) reflect
coninutul tratat la curs i seminar

421

Nici
DezDez/
acord
acord
nici
total

15. Criteriile de evaluare folosite de

profesor sunt clare
16. Profesorul apreciaz obiectiv
performanele studenilor
17. Profesorul posed limbajul de
specialitate
18. Profesorul realizeaz conexiuni cu
alte discipline
19. Profesorul n cadrul seminarelor
promoveaz o imagine pozitiv a
Academiei de Studii Economice a
Moldovei

II. Evaluai global competena didactic a

profesorului, subliniind unul din urmtoarele calificative:
Foarte mare
Sczut

Mare
Foarte sczut

Medie

III. Evaluai global valoarea educativ (de formare

general i profesional) a seminarelor, subliniind unul
din urmtoarele calificative:
Foarte mare
Sczut

Mare
Foarte sczut

Medie

IV. V rugm s scriei sugestiile i comentariile

suplimentare pe reversul foii.
V mulumim pentru participare. V dorim s v
construii un parcurs educaional calitativ pentru a deveni un
specialist integru, competent i competitiv.

422

Anexa 8.
Metodologia de evaluare a conductorilor
instituiilor de nvmnt
Principii de evaluare
Evaluarea se caracterizeaz prin faptul c se bazeaz pe
un numr de principii. Aplicarea acestor principii este o
condiie prealabil pentru a furniza concluzii ale evalurii
care s fie relevante i suficiente, precum i a se asigura c
evaluatorii care lucreaz independent unul de altul vor ajunge
la concluzii similare n circumstane similare.
Principiile urmtoare se refer la nii evaluatorii:
Comportament etic baza profesionalismului.
ncrederea, integritatea, confidenialitatea i discreia
sunt eseniale pentru evaluare.
Prezentare corect obligaia de a raporta
adevrul i cu acuratee. Constatrile, concluziile i
recomandrile evalurii reflect cu fidelitate i
acuratee activitile de evaluare.
Responsabilitatea profesional aplicarea
perseverenei i a judecii n evaluare. Atitudinea
profesional practicat de evaluatori este n
concordan cu importana sarcinii pe care o
efectueaz i cu ncrederea.
Urmtoarele principii de evaluare se refer la procesul
de evaluare:
Independena baza pentru imparialitatea i
obiectivitatea concluziilor evalurii. Evaluatorii sunt
independeni de activitatea pe care o evalueaz i
sunt liberi de orice influene i conflicte de interese.
Evaluatorii menin o gndire obiectiv pe ntreg
parcursul unui proces de evaluare pentru a se asigura
423

c se bazeaz numai pe dovezi n stabilirea

constatrilor i a concluziilor evalurii.
Utilizarea dovezilor baza raional pentru a
ajunge la concluzii de ncredere i reproductibile
ntr-un proces de evaluare. Dovada evalurii este
verificabil. Se bazeaz pe eantioane ale
informaiei disponibile, din moment ce evaluarea
este efectuat ntr-o perioad finit de timp i cu
resurse limitate. Utilizarea corespunztoare a
eantionrii este strns legat de ncrederea care
poate fi plasat n concluziile evalurii.
Scopul evalurii: evaluarea performanei activitii
conductorului instituiei de nvmnt, pentru a mbunti
calitatea activitilor.
Obiectivele evalurii: a stabili calitatea activitii
managerului pornind de la faptul cum managerul
demonstreaz urmtoarele competene:
1. Competene cognitive
2. Competene de conducere a activitilor
3. Competene de conducere a oamenilor
4. Competene de gestionare a resurselor
5. Competene de gestionare a informaiei
6. Competene etice
7. Competene de proiectare
8. Competene de asigurare a calitii
FIA DE EVALUARE
Evaluarea competenelor conductorilor instituiilor de
nvmnt se va realiza n conformitate cu indicatorii de
performan stabilii. Pentru fiecare indicator sunt utilizate
urmtoarele
calificative
cu
punctajul
respectiv:
nesatisfctor 0 puncte, satisfctor 1 punct, bine 2
424

puncte, foarte bine 3 puncte.

Se vor nsemna cu X csuele corespunztoare
punctajului considerat potrivit pentru fiecare indicator. n
cazul cnd un indicator nu poate fi evaluat (deoarece
instituiei nu-i este specific aceast activitate) se va scrie
neaplicabil i punctele respective nu vor fi luate n calcul.
Tabelul A 8.1. Competene de conducere a activitilor:
STANDARD

1.1.
Activitatea
instituiei de
nvmnt se
desfoar n
conformitate
cu proiectul
instituional
de dezvoltare
a instituiei de
nvmnt
Ponderea 3

INDICATORI DE PERFORMAN
3 2 1 0
Proiectarea este sistemic i cuprinde patru niveluri
principale ale proiectrii: stabilirea misiunii, nivelul
strategic, nivelul tactic, nivelul operaional;
Proiectarea corespunde urmtoarelor cerine:
relevan, pronosticare adecvat, raionalitate,
fezabilitate, consisten intern i extern;
Proiectarea respect etapele eseniale: stabilirea
politicilor i a strategiilor, diagnoza mediului intern
i extern, explorarea viitorului apropiat, stabilirea
obiectivelor, identificarea i alocarea resurselor,
operaionalizarea i definitivarea planului de aciuni
concrete n timp i spaiu.
Proiectele conin finaliti clare evaluabile, care sunt
analizate n termenii raportului cost-rezultate;
Proiectarea valorific raional i dezvolt resursele
reale i poteniale (umane, informaionale, materiale,
financiare, de timp);
Monitorizarea proiectelor comport caracter
permanent;
Proiectarea implic resurse umane cu statut diferit
(cadre didactice, prini, elevi, parteneri educaionali
etc.) n cadrul proiectelor iniiate n instituia de
nvmnt.

1.2. Imaginea Programele comunitare iniiate se realizeaz cu

i interesele sprijinul partenerilor sociali i ai autoritilor;

425

instituiei de
nvmnt
sunt
promovate n
relaiile cu
comunitatea
Ponderea 1

Programele comunitare iniiate exploreaz diferite

modaliti de colaborare cu piaa muncii;
Problemele actuale i de perspectiv ale instituiei de
nvmnt se afl n atenia autoritilor;
Metodele i mijloacele de marketing sunt utilizate n
promovarea instituiei pe piaa serviciilor
educaionale.
Aplicarea consecvent a normelor legislative;

Instituia de nvmnt este un sistem deschis, care

valorific integral relaiile cu mediul extern,
respectnd autonomia funcional a resurselor
interne;
Organigrama de funcionare a instituiei de
1.3.
nvmnt precizeaz obiectivele fiecrui domeniu
Organizarea
de activitate;
eficient i
Exist o echip de conducere cu valori comune;
eficace a
activitilor la Stilurile de conducere se utilizeaz n funcie de
situaie;
nivel de
Delegarea funciilor se face n funcie de nivelul de
sistem
autoritate al subalternilor i situaia concret;
Ponderea 2 Angajaii cunosc i respect prevederile fiei
postului;
Orarul activitilor didactice este ntocmit n
conformitate cu cerinele psiho-igienice i este
respectat;
Resursele materiale, financiare, umane disponibile
sunt utilizate eficient.
1.4. Procesul Obiectivele procesului educaional se bazeaz pe
educaional n prevederile politicilor educaionale naionale (Cadrul
instituia de Naional al Calificrilor) i sunt adaptate la
nvmnt se specificul activitii instituiei de nvmnt;
realizeaz n Sunt efectuate activiti eficiente pentru a asigura
conformitate realizarea finalitilor curriculare de majoritatea
cu politicile studenilor;
educaionale Cadrele didactice sunt dotate cu documentele
naionale i curriculare, reglatoare necesare;

426

internaionale Personalul didactic este ndrumat i stimulat

Ponderea 3 permanent pentru a implementa i dezvolta
curriculumul.
Activitatea zilnic a managerului este axat pe
1.5. Procesul luarea de decizii importante i prioritare;
decizional n
Situaiile problem sunt rezolvate raional, conform
instituie este
unui algoritm adecvat, mai puin intuitiv;
monitorizat n
Deciziile sunt luate proactiv la nivel relaiilor de
mod corect i
interdependen, din perspectiva mentalitii
coerent
abundenei, n care ctig toi;
Ponderea 2 Deciziile sunt elaborate, adoptate, aplicate i
finalizate n termenele stabilite.

Tabelul A 8.2. Competene de conducere a oamenilor:

STANDARD

INDICATORI DE PERFORMAN
3 2 1 0
Iniiativele sunt ncurajate formal i informal;
Iniiativele, apreciate drept valoroase sunt
promovate i stimulate;
2.1. n
Aspectele critice legate de activitatea unui cadru
instituia de didactic, angajat sunt aduse la cunotin n mod
nvmnt se individual;
promoveaz Criteriile de aplicare a diverselor stimulente sunt
un climat
elaborate i respectate;
pozitiv de
Conflictele sunt sesizate i rezolvate prompt
munc.
pentru a prentmpina extinderea acestora;
Soluionarea disfuncionalitilor majore se
realizeaz n conformitate cu legislaia n vigoare;
Selecia persoanelor pentru suplinirea posturilor
vacante se face pe baza calitilor profesionalPonderea 2 morale i a principiilor muncii n echip;
Sunt asigurate condiiile igienico-sanitare i de
tehnica securitii n conformitate cu prevederile
legale.

427

Procesul de evaluare n instituia de nvmnt

comport un caracter planificat, global, analitic,
2.2. Procesul activ, stimulativ, adaptabil i permanent;
de evaluare a Scopul i obiectivele evalurii sunt determinate;
activitilor i Criteriile de evaluare sunt stabilite i ierarhizate;
rezultatelor se Aplicarea formelor i metodelor de evaluare sunt
axeaz pe
adecvate scopului i coerente cu criteriile stabilite;
creterea
calitii actului Metodologia de evaluare a personalului este
discutat n cadrul Senatului i al catedrelor;
educaional
Activitatea profesional a personalului didactic,
auxiliar i administrativ este verificat prin
Ponderea 2
modaliti diferite, n funcie de specificul ei;
Rezultatele evalurii sunt analizate, validate i
comunicate.
2.3. Cultura
organizaional
al instituiei de
nvmnt are
caracter
progresiv
Ponderea 2

2.4. Formarea
continu a
personalului
didactic
/managerial
corespunde
politicii
educaionale,
strategiei

Cultura organizaional a instituiei de nvmnt

se bazeaz pe valorile naionale, general-umane,
educaionale i pe principiile democratice;
Resursele umane sunt montate pentru prestan
profesional;
Modelele de activitate /aciune vor fi promovate
cele pro-instituionale i pro-sociale;
Strategiile de realizare a sarcinilor i obiectivelor
educaionale / manageriale se vor stpni pe
principiul axiologic i cel al advertenei
profesioniste;
Sanciunile i recompensele aplicate n instituia
de nvmnt vor fi stimulative.
Instituia de nvmnt creeaz i promoveaz
medii dinamice de dezvoltare profesional,
caracterizate prin ncredere, bunvoin, echitate,
asumare de riscuri, independen i colaborare;
Formarea continu se realizeaz n concordan cu
nevoile dezvoltrii profesionale, fizice i sociale a
angajailor, pentru a contribui la dezvoltarea
acestora pe diverse ci i prin metode (cursuri de
perfecionare, lecii demonstrative, ndrumri

428

instituiei de
nvmnt i
are caracter
sistemic

metodice, cercetri pedagogice, participare la

proiecte inovatoare etc.);

Ponderea 2

Cadrele didactice sunt motivate s-i autoestimeze

eficiena propriei activiti, din perspectiva
realizrii standardelor profesionale, pentru a
mbunti performanele proprii i ale colegilor
/subordonailor prin formare continu

2.5. Managerul
este o
personalitate n
permanent
dezvoltare

Managerul este receptiv la idei i soluii noi;

Ponderea 3

2.6. Instituia
este asigurat
cu resursele
umane
necesare

Ponderea 1

Managerul a elaborat i implementeaz un proiect

de dezvoltare managerial proprie innd cont de
schimbrile situaiei prevzute prin prognoza
instituional / comunitar i nevoile virtuale ale
colectivului;
Procesul de autoevaluare a managerului este
continuu;
managerul i recunoate i corecteaz greelile,
nvnd din greelile sale i ale altora.
Stabilirea nevoilor i solicitarea de personal se
face conform prevederilor legale;
Angajarea de personal se face n conformitate cu
legislaia n vigoare;
Selectarea persoanelor pentru suplinirea posturilor
vacante se face pe baza calitilor profesionalmorale i ale principiilor muncii n echip;
Candidaii sunt evaluai pe baza standardelor
existente, cunoscute de acetia.

429

Tabelul A 8.3. Competene de gestionare a resurselor:

STANDARD
3.1.
Consolidarea i
dezvoltarea
dinamic a bazei
tehnicomateriale a
instituiei de
nvmnt
Ponderea 1

INDICATORI DE PERFORMAN
Sunt asigurate n instituie condiiile
igienico-sanitare i a tehnicii securitii n
conformitate cu prevederile legale;
Se contribuie la asigurarea dezvoltrii i
funcionrii bazei didactico-materiale a
instituiei.

Exist un buget axat pe obiectivele prioritare

care este realizat n conformitate cu
normativele n vigoare i n termeni legali;
Sunt ctigate i utilizate resurse financiare
provenite din surse extrabugetare de
provenien legal;
3.2. Practicarea
Sistemul de control al veniturilor i
unui
cheltuielilor este verificat ca fiind suficient
management
i adecvat pentru a realiza obiectivele
financiar corect
proiectate;
Veniturile i cheltuielile sunt repartizate n
conturile corespunztoare, n acord cu
Ponderea 2
procedurile aprobate;
Veniturile i cheltuielile sunt monitorizate n
conformitate cu procedurile acceptate;
Variaiile existente i previzionate sunt
calculate cu exactitate, n conformitate cu
procedurile de control financiar acceptate.

430

3 2 1 0

Tabelul A 8.4. Competene de gestionare a informaiei:

STANDARD

INDICATORI DE PERFORMAN
3 2 1 0
Fluxului informaional din instituia de
nvmnt i este analizat nivelul de intrare i
ieire;
Informarea
despre
calitatea
procesului
4.1. Sistemul
educaional este permanent, abordat din
informaional
perspectiva teoriei curriculumul-ui;
n instituia
Tabloul de bord adoptat dispune de o mare
de
capacitate de selecie, sistematizare, comparare
nvmnt
i concentrare a informaiei, fiind accesibil i
este organizat
uor operabil;
n mod
Sursele i metodele de informare sunt diverse i
dinamic
eficient utilizate;
Ponderea 1 Circuitul informaional in instituia de
nvmnt este instituionalizat i ofer o
conexiune invers permanent (afiiere, edine
de informare, anchetri ciclice cu scop de
diagnosticare etc.).
Prognoza este efectuat potrivit intelor
strategice n dezvoltarea social-economic din
4.2. Baza de comunitate (naional, regional, local);
Prognoza este efectuat n raport cu tendinele
date
instituionale morale / axiologice din comunitate;
i comunitare n instituia de nvmnt, se realizeaz studiul
este
analitic al situaiei educaionale / nevoilor
funcional
educaionale;
n instituia de nvmnt, se realizeaz studiul
Ponderea 1
analitic al resurselor umane / nonumane, proprii
i comunitare, de eficientizare a efortului
educativ.

431

Tabelul A 8.5. Competene de asigurare a calitii:

STANDARD INDICATORI DE PERFORMAN
3 2 1 0
Procedurile de asigurare a calitii sunt specificate i
verificate;
5.1. n
Colectarea i nregistrarea datelor se face n
instituia de
conformitate cu procedurile acceptate de asigurare a
nvmnt
calitii;
sunt
Rezultatele i performana sunt evaluate cu
implementate
exactitate, n raport cu cele specificate sau
politici i
previzionate;
sisteme de
Neconformitile se identific prompt i se
asigurare a
raporteaz n mod clar celor afectai;
calitii
Aciunile corective se fac n scopul corectrii
Ponderea 2
cauzelor neconformitilor i al micorrii efectelor
lor.

Punctajul pentru fiecare standard se va calcula dup

urmtoarea formul: X / N x P = N t
Unde:
X exprim numrul de puncte acumulat la standard;
N numrul maxim posibil de acumulat;
P ponderea pentru standard;
Nt numrul de puncte acumulat de cel evaluat la
standard.
Se va calcula suma punctelor obinute la toate standardele
i va fi stabilit nivelul competenei managerului, respectiv:
1. Nivel superior: necesar de acumulat: 27-30 de
puncte.
2. Nivel mediu: mai mare ca 24 i mai mic dect 27.
3. Nivel satisfctor: 21 - i mai mic dect 24 de
puncte.
4. Nivel nesatisfctor: mai mic de 21 de puncte.
432

Anexa 9.
Instruciuni privind evaluarea calitii
managementului n ASEM
Scopurile evalurii:
diagnosticarea activitii managementului din
ASEM cu scopul de a mbunti calitatea
activitilor (evaluare formativ);
Obiectul evalurii: activitatea managerilor din ASEM.
Obiectivele evalurii: a stabili, din perspectiva
subalternilor, calitatea activitii managerului pornind de la
faptul cum managerul demonstreaz urmtoarele competene:
1. Competene cognitive
2. Competene de conducere a activitilor
3. Competene de conducere a oamenilor
4. Competene de gestionare a resurselor
5. Competene de gestionare a informaiei
6. Competene etice
7. Competene de proiectare
8. Competene de asigurare a calitii
Sursele de informare: pentru rector, prorector cel
puin 80% din numrul membrilor Senatului; pentru decani,
prodecani cel puin 80% din numrul membrilor Consiliului
Facultii; pentru conductorii celorlalte subdiviziuni cel
puin 70% din numrul subalternilor.
Metoda de evaluare: chestionare anonim n scris.
Mijlocul evalurii: chestionar standardizat.
433

Accesul la rezultate: accesibile managerului evaluat i

oricrei persoane autorizate (decan, rector, comisie de
concurs etc.).
Frecvena i momentul evalurii: cel puin o dat la 5
ani.
Timpul alocat pentru explicaii i completarea
chestionarului: circa 20 de minute.
Responsabil de organizarea procesului de evaluare:
Departamentul de Management al Calitii i Dezvoltare
Curricular al ASEM.
Procedura de aplicare:
1. Att managerii, ct i colaboratorii vor fi informai
despre scopurile chestionrii i c aceasta face
parte dintr-un proces mai amplu de asigurare a
calitii activitilor din ASEM.
2. Administrarea chestionarelor se va face n cadrul
edinelor: Senatului, Consiliului Facultii i
subdiviziunilor respective.
3. Persoana
responsabil
de
administrarea
chestionarelor va explica respondenilor scopul
evalurii i procedura de completare a
chestionarului. Respondenii trebuie s fie convini
c, prin rspunsurile oneste pe care le dau la
ntrebrile formulate, contribuie nemijlocit la
mbuntirea activitii managerului respectiv.
4. Chestionarele nu se semneaz. Ele constituie doar
inputuri nenominalizate ntr-un proces de
prelucrare statistic a lor.
434

5.
6.

Chestionarele completate vor fi puse n plic i

transmise DMCDC pentru a fi prelucrate.
Rezultatele acestor chestionare vor fi puse la
dispoziia managerului supus evalurii n form
procesat.

STIMATE COLABORATOR,
Pentru a mbunti managementul din ASEM, n
scopul crerii unui mediu calitativ, productiv i plcut de
munc, am iniiat aceast chestionare. V rugm s evaluai
onest i obiectiv competenele managerului n conformitate
cu indicatorii stabilii. Pentru fiecare indicator sunt utilizate
urmtoarele calificative cu punctajul respectiv:
foarte bine 5 puncte, bine 4 puncte, satisfctor
3 puncte, slab 2 puncte, foarte slab 1 punct.
Numele managerului__________________________
Data ___________
Se va nsemna cu X csua corespunztoare
punctajului considerat potrivit pentru fiecare indicator.
Competene
COMPETENE
COGNITIVE

COMPETENE
DE
CONDUCERE A
ACTIVITILOR

Indicatori
5 4 3 2 1
1. Posed cunotine profunde n
domeniul profesional;
2. Integreaz cunotine i propune
soluii la diverse probleme din
mediul profesional;
3. Elaboreaz strategii de dezvoltare a
subdiviziunii;
4. Asigur desfurarea activitilor n
conformitate cu normele stabilite;
5. Adopt decizii optime;

435

6. Evalueaz i mbuntete eficiena

i eficacitatea activitilor.
7. Demonstreaz eficien i autonomie
n procesul de munc;
8. Motiveaz i creeaz relaii de lucru
productive;
COMPETENE
DE
9. Evalueaz
i
mbuntete
CONDUCERE A
performana echipelor;
OAMENILOR
10. Soluioneaz conflictele i
construiete consensul;
11. Contribuie la dezvoltarea
competenelor colaboratorilor.
12. Gestioneaz utilizarea eficient a
COMPETENE
resurselor materiale i financiare;
DE
13. Contribuie la asigurarea cu resurse
GESTIONARE A
financiare i materiale a proiectelor
RESURSELOR
subdiviziunii.
14. Comunic eficient utiliznd diverse
metode pentru colectarea i
transmiterea informaiilor;
COMPETENE
DE
15. Stocheaz i interpreteaz corect
GESTIONARE A
datele relevante pentru rezolvarea
INFORMAIEI
problemelor;
16. Menine un circuit informaional
dinamic i operativ.
17. Respect deontologia profesional;
COMPETENE
18. Dezvolt un climat de ncredere;
ETICE
19. Are o inut i comportament
destoinic.
20. Are o atitudine vizionar i
disemineaz viziunile;
21. Iniiaz i ntreine schimbarea;
COMPETENE
22. Proiecteaz i planific activitile n
DE
funcie de prioriti;
PROIECTARE
23. Elaboreaz strategii, obiective,
anticipeaz activitatea i rezultatele;
24. Elaboreaz i coordoneaz realizarea
proiectelor subdiviziunii.

436

25. Asigur satisfacerea cerinelor

clienilor;
COMPETENE
26. Identific
neconformitile
/
DE ASIGURARE
defectele i ntreprinde aciuni
A CALITII
corective pentru eliminarea acestora;
27. Gestioneaz sistemic i sistematic
calitatea activitilor / proceselor.

V rugm s menionai punctele tari i orice aspect

care, din punctul DVS. de vedere, ar conduce la o
mbuntire major a activitii managerului.
Puncte forte

Recomandri

437

Redactor literar: Constantin Crciun

Procesare computerizat: Tatiana Boico
Redactor tehnic: Feofan Belicov

Semnat pentru tipar 06.06.2014

Coli editoriale 24,1. Coli de autor 21,0.
Coli de tipar 27,3. Format 60 84 1/16.
Tirajul 50 ex.
Tipografia Departamentului Editorial-Poligrafic al ASEM
tel. 022-402-9
438