Suport Curs Management

Managementul educational în instituțiile de învățământ
CUPRINS
Descriere formare profesională, obiective, competențe, orar 3
Introducere 7
Capitolul 1. Particularități ale managementului calității in educație 9
1.1. Clasificarea managerilor educaționali 9

1.2. Conceptul general al „calității” și aplicația sa în educație 11
1.3. Noul standard al sistemului de management pentru organizații 25
educaționale
1.4. Filozofia managementului calității totale 27
1.5. Calitatea ca măsură a eficienței în educație 32
Capitolul 2. Asigurarea calității pentru dezvoltarea școlii 35
2.1. Asigurarea calității 35
2.2. Principii directoare pentru elaborarea de politici privind asigurarea

calității în educația școlară 37
2.3. Recomandări 47
Chestionar „Managementul calității” 50
Bibliografie 54
1
2
Descriere formare profesională, obiective, competențe, orar
Denumire: Managementul educational în instituțiile de învățământ
Descriere:
Cursul de formare continua Managementul educational în instituțiile de
învățământ are ca obiectiv general dezvoltarea și formarea profesională continuă a
specialiștilor implicați în procesul instructiv / educativ din învățământul preuniversitar,
precum și îmbunătățirea calificării acestei categorii de capital uman prin furnizarea unor
competențe cheie necesare procesului managerial școlar.
Un „manager al calitatii" trebuie detina capacitatea de-a implementa sisteme de
management in conformitate cu orice standard de referinta in managementul calitatii si de-
a actiona ca responsabil al sistemului calitatii de tipul acestei.
Un „manager al calitatii" se caracterizeaza prin deschidere spirituala, pragmatism si
interes pentru eficienta muncii. El trebuie sa fie leal, sa detina abilitati manageriale si
capacitatea de-a lucra în echipa.
Un „manager al calitatii " trebuie sa fie competent in implementarea si utilizarea
tuturor tehnicilor, metodelor si instrumentelor de management al calitatii.
Grup țintă:
Cursul se adresează tuturor cadrelor didactice din învățământul preuniversitar,
indiferent de vârstă, de naționalitate, interesați de o îmbunătățire a calificării profesionale,
dar și posibilitatea dezvoltării carierei didactice prin lărgirea gamei și orizontului de
competențe, toate ducând la optimizarea actului managerial școlar de orice nivel: la clasă,
nivel metodic, nivel institutional.
3
Obiective:
1. Creșterea nivelului de pregătire profesională a profesorilor-specialiști din învățământul
preuniversitar pentru ridicarea calității în educație;
2. Îmbunătățirea capacității profesorilor de a manageria eficient orice tip de activitate
școlară;
3. Instruirea grupului țintă în domeniul metodelor de soluționare amiabilă a disputelor din
spațiul școlar și în domeniile conexe acestuia (comunicare interpersonală, psihologia
elevului, managementul clasei, managementul schimbării, selfmanagement)
4. Formarea de noi competențe și asigurarea de abilități care să crească și să faciliteze
șansele de adaptare rapidă a specialiștilor la exigențele și cerințele învățământului
european
5. Instruirea grupului țintă în utilizarea unei platforme integrate de tip e-learning:
https://perfectionaridascaliemeriti.wordpress.com/
Competențe dobândite de cursant:

- Leadership in sistemul de management al calitatii
- Gestionarea propriilor resurse (cunostinte, aptitudini, timp) in vederea dezvoltarii
persoanele
- Dezvoltarea de relatii de lucru eficace cu colegii si alte parti interesate
- Dezvoltarea unui program de obiective ale calitatii, aliniat cu obiectivele strategice
ale organizatiei
- Aplicarea principiilor managementului calitatii in activitatile curente ale școlii
- Aplicarea metodelor de comunicare adecvate in transmiterea diferitelor tipuri de
mesaje
- Dezvoltarea si implementarea abordarii procesuale in toate procesele instituției de
învățământ
4
- Asigurarea ca rezultatele tuturor proceselor indeplinesc cerintele stabilite si sunt

imbunatatite continuu
- Aplicarea instrumentelor si metodelor pentru imbunatatirea performantelor la
nivelul clasei/catedrei/comisiei/școlii
ORAR FORMARE PROFESIONALĂ

24 ore derulate în perioada iulie 2020 - august 2020
FORMARE, DEZBATERI ONLINE
- 5 ore webinar
- 10 ore studiu inidivdual,
- 4 ore platformă
EVALUARE
- 4 ore webinar
- 1 oră platformă
Portofoliu de evaluare a cursantilor:

- Referat postat de curanți pe platforma cursului
https://perfectionaridascaliemeriti.wordpress.com/
- Chestionar „Managementul calității”
5
6
Introducere
Dezbaterile cu privire la calitatea educației la nivel european (și nu numai)

devin din ce în ce mai vii astăzi, iar responsabilitatea actorilor implicați este exprimată
fără echivoc: „Calitatea unui sistem de învățământ nu poate depăși calitatea profesorilor
și directorilor școlii sale. întrucât învățarea elevilor este, în cele din urmă, produsul a
ceea ce se întâmplă în clasă ".
Un raport recent privind educația UE confirmă necesitatea și importanța
subiectului. Suntem foarte departe de un consens european sau internațional cu privire
la ceea ce înseamnă o „școală bună”. „Realizarea educației de înaltă calitate pentru toți
tinerii este o preocupare esențială pentru viitorul Europei.”
Școala este un spațiu de umanism și profesionalism în inima societății. Nu
poate exista fără o implicare responsabilă, creativă, coerentă și proactivă a cadrelor
didactice și a celor care beneficiază de serviciile sistemului de învățământ: elevi de
școală primară, elevi de gimnaziu, elevi, părinți, angajatori.
Fiecare sistem educațional național a introdus de-a lungul timpului diferite
elemente de management și asigurare a calității, dar dacă încercăm să comparăm
diferitele inițiative naționale, vom găsi foarte puține elemente comune. „Această lipsă
de unitate se datorează faptului că nu se poate vorbi despre o calitate a educației„ în sine
”, ci despre valorile promovate în societate și la nivelul organizației școlare; a politicilor
și strategiilor educaționale la nivel național, regional și la nivel local; a situației
existente, definită de factori contextuali, cultură și tradiții etc., a evoluției conceptului
de calitate ".
Cu toate acestea, "paradoxul simțit dramatic de către practicienii educației -
creșterea calității în educație devine imposibilă datorită supradimensionării cerințe
cantitative impuse birocratice la toate nivelurile sistemului și ale procesului de
învățământ. "
7
Nu toate relele pot fi atribuite sistemului în general, chiar dacă este complex
și conservator (cu timp de reacție foarte mare). Calitatea apare în școală, în relația
directă a profesorului cu elevul, așa că dacă simțim un minus în calitate, problema este
fie a profesorului sau studentului, fie interacțiunea dintre ei. La nivelul educației, al
școlii, sunt necesare schimbări majore în cultura și managementul calității. Nu putem
vorbi despre calitatea educației fără a face referire la calitatea educației și la educator.
Avem o școală de calitate? Vrem o școală de calitate? Vrem un viitor mai bun?
În domeniul calității educației, la nivel național au fost efectuate foarte puține cercetări și
analize, deși cerințele în acest domeniu sunt în creștere.
Pilonii fundamentali ai educației: „învățarea a învăța”, „învățarea a face”,
„învățarea regulilor de conviețuire” și „învățarea a fi” primesc conținut formativ nou și
necesită noi strategii de predare-învățare. „Învățarea de a cunoaște” poate fi
concretizată, mai întâi prin crearea condițiilor de învățare specifice societății cunoașterii
pentru fiecare locuitor al planetei. Trebuie avut în vedere înțelegerea propriului destin
și esența ființei umane pentru a adopta un comportament demn, sociabil și responsabil.
Abordarea acestei lucrări de calitate în școală este argumentată de dorința de
a descoperi căi de obținere a calității în educație și performanță în managementul
editorial. Există o legătură strânsă între aceste două componente, deoarece o gestionare
a performanței școlii duce inevitabil la o educație bună a elevilor din școală.
Tratarea procesului de evaluare / autoevaluare este foarte importantă
pentru analiza modului în care se măsoară calitatea într-o unitate școlară.
Pornind de la acest fapt, zonele de analiză din evaluarea instituției școlare au fost
propuse la nivel național, iar nivelul de performanță al școlii analizate ar putea fi
determinat în funcție de datele obținute la autoevaluare.
Astăzi, educația nu se limitează la tineret. Învățarea permanentă este o nouă
cerință fundamentală. Pregătirea profesională și învățarea pe tot parcursul vieții devin
elemente esențiale ale sistemului de învățământ.
8
Capitolul 1.
Particularități ale managementului
calității in educație
1.1. Clasificarea managerilor educaționali

Problematica managementului educațional are o semnificație deosebită în
contextul societății moderne constituită dintr-un ansamblu de organizaţii care
reglementează sau facilitează aproape toate aspectele existenţei umane. În acest context,
este tot mai larg acceptată ideea că școala trebuie analizată ca un tip complex de
organizație, un sistem cu un set de obiective proprii, cu o anume distribuire a puterii și
autorității, cu funcții și responsabilități specifice, format din părţi integrate necesare care-
i permit să funcționeze în încercarea de a-și îndeplini obiectivele. Considerăm, prin
urmare, că nivelurile la care se manifestă managementul într-o unitate de învăţământ sunt
aceleași ca în cadrul oricărei organizații funcționale și anume: • managementul de vârf –
top management (nivelul conducerii); • managementul pe domenii – middle management
(nivelul comisiilor/catedrelor/ compartimentelor); • managementul clasei - first level
management (nivelul colectivelor de elevi). Din această perspectivă, managerii
educaționali sunt persoane care, folosindu-se de o serie de legi, principii, metode etc., în
funcţie de abilităţile personale, conduc un anumit nivel ierarhic al organizaţiei școlare
către atingerea scopurile urmărite.
În acest sens, literatura de specialitate prezintă următoarea ordine a tipurilor de
manageri educaționali:
1. educatoare, învățător, profesor: conduce activitatea didactică la nivelul unui
colectiv - clasă sau grupă;
2. profesorul-diriginte: conduce activitatea educativă la nivelul unei clase sau
grupe de elevi;
9
3. profesorul-logoped: conduce procesul de formare a limbajului și de asistență

psihopedagogică specifică elevilor și părinților la nivel teritorial și județean prin centrele
logopedice și la nivel interșcolar prin cabinete logopedice;
4. profesorul-consilier: conduce activitatea psihopedagogică a elevilor, cadrelor
didactice și părinților la nivel teritorial-județean prin centrele de asistență psihopedagogică
și la nivel interșcolar, prin cabinetele de asistență psihopedagogică;
5. profesorul-metodist: conduce activitatea metodică la nivel teritorial și
județean prin Casele corpului didactic și la nivel interșcolar prin comisiile și catedrele
metodice;
6. profesorul-director: conduce activitatea unei unități de învățământ la nivel
global;
7. profesorul-inspector școlar: conduce inspecțiile de diferite tipuri: școlară,
generală, teritorială;
8. profesorul – învățământ superior: preparator, asistent, lector, conferențiar,
profesor;
9. profesor – manager învățământ superior: rector, prorector, decan, prodecan,
șef catedră, director, director adjunct, secretar științific.
10
1.2. Conceptul general al „calității” și aplicația sa în educație

Potrivit lui Cristea, „evaluarea calității educației presupune un set de criterii
comune, universale, axiomatice universale. Cele mai importante sunt eficiența, eficiența
și echitatea educației la toate nivelurile sistemului și ale procesului educațional."
Eficiența și calitatea educației sunt condiții fundamentale pentru coeziunea
socială, cetățenia activă, creșterea economică și dezvoltarea umană pentru trecerea la o
societate a cunoașterii. Dezvoltarea acestor criterii se bazează pe legislația deja
elaborată în domeniul asigurării calității educației și reprezintă modalitatea concretă în
care dispozițiile legale în vigoare vor fi transpuse în metodologii, ghiduri și alte
instrumente care, potrivit legii, sunt sau vor fi elaborate în perioada imediat următoare.
Definițiile de calitate sunt numeroase (peste o sută ...).
„Calitatea înseamnă muncă bună, produs / serviciu bun, client satisfăcut,
muncitori conștiincioși, management de performanță, management de calitate excelent.
"Calitatea este o filozofie; implică un schimb cultural profund care determină
participarea și implicarea tuturor, precum și implementarea sistemelor de management
care pun clientul pe primul loc."
Calitatea se face de către persoanele care stăpânesc / asigură / controlează /
îmbunătățesc continuu calitatea în conformitate cu documentele care o prescriu.
Calitatea trebuie să îndeplinească / să îndeplinească cerințele / cerințele pieței /
consumatorilor care se pot schimba în timp. Această modificare are loc în trei planuri
corespunzătoare celor trei dimensiuni care caracterizează calitatea:
• Dimensiunea culturală
• Dimensiunea strategică
• Dimensiunea operațională
În Managementul calității totale (TQM), calitatea produselor și
11
serviciilor este definită pe baza atenției către client. Aceasta necesită TQM să
se bazeze pe crearea unei culturi de calitate, acțiunea cheie fiind îmbunătățirea continuă
în acest context. Calitatea = „ansamblul de caracteristici, caracteristicile procesului
educațional (în care sunt implicate toate resursele disponibile și factorii de mediu), ceea
ce îi conferă capacitatea de a răspunde nevoilor curente și viitoare în cunoștințele,
abilitățile, performanța indivizilor, întreprinderilor, societatea și statul ".
„Conceptul pedagogic al calității în educație definește capacitatea sistemului
și a procesului educațional de a-și îndeplini funcțiile generale (cu un caracter obiectiv,
care determină structura de bază a educației / corelației profesor - educator, profesor -
elev), la nivel superior parametrii, folosiți în sens pozitiv prin finitul (caracter subiectiv),
valorizat proiectat la nivelul filozofiei și politicii educaționale.
Avem în vedere:
- funcția de maximă generalitate (formare-dezvoltare a personalității
educatorului pentru integrarea sa psihosocială pe termen scurt, mediu și lung) și
principalele funcții ale socialului (cultural, civic, profesional) și psihologic (cognitiv,
non- cognitiv) formare;
- finalitatea sistemului educațional (idealul educației, obiectivele generale și
strategice) și procesul educațional (obiective generale și specifice, operaționalizate de
profesor în fiecare activitate / lecție specifică etc.) „.
Prin urmare, calitatea educației este ansamblul de caracteristici care
demonstrează măsura în care este implicit obiectivul (funcțiile generale ale educației,
elementele de bază) structura educației) și subiectivă, explicită (obiectivele activității
de educație / formare angajate de proiectant sunt îndeplinite sau satisfăcute pedagogic)
la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ).
În prezent, la nivelul Cadrului național de asigurare a calității (NQAF), există
trei definiții de lucru, considerate compatibile, respectiv:
12
Definiția tehnică și de reglementare (prevăzută de Legea 87/2006) - „calitatea

educației este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și al furnizorului
său, care îndeplinește așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate”.
Definiția formulată în Cadrul european de asigurare a calității în educație și
formare profesională - „calitatea în educație și formare nu este doar un aspect tehnic, ci
depinde de obiective și obiective specifice politice, instituționale și individuale,
realizabile în diferite unități de timp”.
Definiția adoptată în programele Phare UE pentru modernizarea
învățământului profesional și tehnic, conform căruia calitatea este prezentată ca un
„nivel de satisfacție în raport cu oferta de educație și formare, determinată de
respectarea standardelor și atingerea nivelului preconizat de excelență și realizate de
beneficiari și alte părți interesate ".
Trecerea la sensul relativ al calității impune instituțiilor publice să furnizeze
educație de calitate tuturor elevilor, inclusiv celor din cea mai îndepărtată țară. Aceasta
înseamnă și o schimbare a modului de evaluare a calității: calitatea sistemului trebuie
definită și evaluată nu atât pe performanța „vârfurilor”, cât și în ceea ce privește
performanța generală a „bazei”.
Calitatea este definită în multe alte moduri. Noțiunile de calitate și
dezvoltare a calității pot îndeplini o serie de agende simultan. Natura
polivalentă a calității și eficacității sugerează căutarea unor opinii simpliste sau
reducționiste asupra dezvoltării calității și a calității nu are rezultate (Morrison, 2004).
Sunt câteva opinii contrastante despre calitate. Aceste vizualizări pot fi sintetizate în: 1)
calitate ca cea pe care clientela o definește drept calitate; 2) calitatea ca fiabilitate; 3)
calitatea ca excelență; 4) calitatea ca măsură în care obiectivele prestabilite au fost
îndeplinite; 5) calitatea ca formă adecvată; 6) calitatea ca conformitate cu
specificațiile;7) controlul calității; 8) asigurarea calității; și 9) managementul calității
totale (Morrison, 2004).
13
Conceptul de calitate ca cel definit de clienți drept calitate este avansat

Feigenbaum (2001), care credea că rămâne aproape de clientelă. Calitatea
este ceea ce clientela spune că este. Bank (2001) susține că clientela sunt cei mai
importanți oameni în orice afacere și că organizația depinde de ei și nu invers. Și
oamenii fac favoarea școlii, trimițându-și copiii la o școală specifică pentru a dobândi o
educație, mai degrabă decât școlile care fac o favoare, învățându-i.
Morrison (2004) a comentat că acest nou concept de calitate nu înseamnă
neapărat de înaltă calitate. Este posibil ca clientela să nu dorească să aibă sau să își poată
permite o educație de calitate. Prin urmare, satisfacerea nevoilor clientelei nu poate
asigura o educație de înaltă calitate. Clientela poate fi perfect fericită sau trebuie să facă
față cu mediocritate și costuri reduse. Este discutabil dacă acesta este un punct de vedere
pe care ar dori să îl promoveze în educație.
Un alt concept avansat de experți este calitatea ca fiabilitate.
Organizațiile și instituțiile de înaltă fiabilitate implică operațiuni cu risc
ridicat cărora nu li se permite să eșueze din cauza consecințelor dezastruoase. Funcțiile
lor trebuie să fie sute la sută fiabile și eroarea nu este permisă.
Bierly and Spender (2002) a subliniat că atenția trebuie să fie îndreptată
către investiții într-o instruire inițială și post-inițială efectivă și dezvoltarea continuă,
clarificarea unui număr limitat de sarcini și scopuri de bază, cu acordul asupra modului în
care vor fi abordate aceste cerințe, politici școlare întregi pentru toate majore operațiunile
și situațiile de urgență, împreună cu respectarea puternică a acestor politici, atenția la cele
mai bune mijloace pentru a se asigura că aceste operațiuni sunt practicate și acordul asupra
modalităților majore de lucru, predare / învățare în școală și respectarea acestor modalități
și identificarea constantă a posibilele slăbiciuni ale școlii pentru a le rezolva.
Reynolds (2002) a subliniat că școlile de înaltă fiabilitate conduc discuții
deschise și acorduri de acțiuni care trebuie luate astfel încât să fie asigurată coerența. În
aceste școli, resursele și tehnologia sunt la fel de înaltă calitate, bine păstrate și la zi.
14
Școlile de înaltă fiabilitate identifică toate rețelele lor majore și se asigură că sunt în
armonie între ele pentru a îmbunătăți standardele înalte de educație și realizare. În aceste
școli, informațiile sunt deținute în mod central și există o conducere clară din partea
conducerii superioare. Practicile de numire și recrutare sunt riguroase astfel încât să fie
numit cel mai adecvat personal. Monitorizarea, evaluarea, indicatorii de performanță,
bazele de date și sistemele de evaluare sunt utilizate în mod constant și demonstrează o
capacitate ridicată în acest scop. Standardele sunt clare și operaționale.
Stringfield (2001) a declarat că în școlile de înaltă fiabilitate, există rețele de
asistență și sisteme pentru dezvoltarea unei educații eficiente atât în cadrul școlii cât și în
afara acesteia. Comunicarea, atât formală cât și informală, este extinsă. Personalul este
conștient de seriozitatea și responsabilitatea responsabilităților lor. Personalul este
răspunzător unul față de celălalt și față de entitățile din afară. Inovații și îmbunătățiri pe
termen scurt sunt stabilite în contextul dezvoltării și perfecționării pe termen lung a
școlilor. Sunt intervenții și strategii imediate în cazul în care apar probleme.
Organizațiile de înaltă fiabilitate au grijă să creeze fragilitatea umană și orice
diferență care depinde de caracteristicile umane; școlile dezvoltă personalitățile și
abilitățile indivizilor. Perspectiva școlilor ca înăbușirea sau sacrificarea umanității,
individualismului, creativității, personalității, relațiilor și emoțiilor în instrumentalitatea
fiabilității ridicate.
Pentru a asigura o fiabilitate ridicată în operațiunile sale, o școală poate folosi
o serie de strategii, cum ar fi colectarea și păstrarea datelor privind performanțele elevilor
într-o serie de abilități de la intrarea elevilor la școală; să formuleze o serie completă de
politici care să asigure coerența aspectelor curriculumului și a întregii probleme școlare,
operaționalizând politicile sale în indicatori de performanță concreți, detalind practicile
măsurabile și criterii de succes; având strategii detaliate și agreate pentru a face față
evenimentelor critice, cum ar fi studenții deranjați, părinți supărați, întârzieri, accidente
și urgențe; utilizarea evaluării și îndrumării pentru dezvoltarea profesională și planificarea
15
acțiunilor; și stabilirea planurilor de acțiune pentru departamente, facultăți și întreaga

școală, prevăzute în planurile generale, obiectivele și obiectivele școlii. Pentru a deveni o
organizație extrem de fiabilă, o școală trebuie să se asigure că este abordat un nivel minim
de coerență de practică și filozofie, pentru a asigura buna funcționare a școlii, permițând
în același timp o variabilitate acceptabilă pentru a satisface autonomia individuală. și
diferențierea pentru diferitele nevoi ale studenților (Morrison, 2004).
Un al treilea concept de calitate este excelența. Conceptul de calitate ca
excelență este asociat cu costul și eficiența, cum ar fi în cazul unei școli exclusive, care
este scumpă (Morrison, 2004). Cu toate acestea, eficacitatea școlii și mișcările de
perfecționare sugerează că toți elevii trebuie să fie disponibili de înaltă calitate, indiferent
de mediul de viață.
Atașat noțiunii de calitate ca excelență este problema statutului. Young
(2000) indică faptul că statutul ridicat este legat de subiecte academice, programe care
sunt organizate pe discipline și predate celor mai capabili studenți din grupuri de
capacități omogene, fără legătură cu viața de zi cu zi și grupuri profesionale și nu sunt
evaluați formal. .
Kanter (1999) identifică mai multe elemente ale organizației excelente.
Acestea includ un management clar, bazat pe viziune și un leadership eficient; păstrarea
limitelor obiectivelor organizației și asigurarea abordării acestor școli; crearea
standardelor explicite și operaționale; introducerea schimbărilor, îmbunătățirii și
inovării continue; construirea în implicare ridicată, angajament, participare, proprietate
și abilitare a colegilor; atenție scrupuloasă la clientelă; a informat o conducere pro-
activă; devolutia responsabilitatii fata de echipele autonome; utilizarea sistemelor de
informații de management pentru a monitoriza și măsura activitățile și rezultatele; și
dezvoltarea creativității prin abordări de rezolvare a problemelor și sisteme de
recompensare.
16
Calitatea este, de asemenea, considerată ca măsura în care au fost îndeplinite

obiective predefinite. Introducerea de idei și termeni precum stabilirea țintei,
planificarea acțiunii, specificarea rezultatelor învățării preconizate, curricula orientată
spre țintă, educația bazată pe rezultate și atingerea obiectivelor se combină pentru a
plasa noțiunea de viziune bazată pe obiective de înaltă calitate asupra educației. agendă.
Organizația își stabilește misiunea și apoi, la un moment potrivit, își evaluează
realizările (Frazer, 2002). Declarațiile de viziune și misiune oferă direcție și ceva la care
să ne întoarcem în cazul în care unul simte că unul este aruncat în afara cursului.
Utilizarea obiectivelor implică utilizarea modelului „înfrumusețare” în
evaluarea schimbării educaționale, întrucât grafică gradul de congruență sau distanță
între obiective și actualitate în ceea ce privește antecedentele, tranzacțiile și rezultatele.
Acest model este util în două moduri: În primul rând, acesta impune utilizatorilor să
specifice criteriile de succes în termeni operaționali - practicile sau probele concrete
concrete - care vor fi utilizate pentru a evalua măsura în care obiectivele au fost
îndeplinite (Morrison, 2004). În al doilea rând, poate fi folosit ca un tramp pentru
dezvoltarea cadrelor didactice, apoi solicită explicații sau motive pentru amploarea
congruenței dintre intenții și actualitate dacă rezultatele sunt utilizate formativ. Școlile
pot aborda o perspectivă a calității, în măsura în care obiectivele predefinite au fost
îndeplinite în funcție de gradul de succes al studenților în atingerea rezultatelor de
învățare, disponibilitatea resurselor și utilizarea resurselor; determinarea măsurii în care
diferențierea, progresia și continuitatea au avut succes; programe de evaluare și
rezultate și determinarea progresului și realizării elevilor (Morrison, 2004).
O altă strategie pentru atingerea unui nivel ridicat de operațiuni școlare este
asigurarea calității. Acest concept încearcă să construiască o organizație în calitate și
împiedică să se producă eșecuri. În esență, este o materie „proces” activă înainte de
finalizarea produsului. Împiedică apariția greșelilor și planifică proactiv calitatea ca o
caracteristică încorporată, mai degrabă decât ca rezultat al inspecției. Argumentul
17
pentru asigurarea calității este că este mai ieftin și mai eficient să construiți deșeuri și
erori decât să le corectați (Morrison, 2004)
Acest model evită să aibă „respingeri” și eșecuri; se concentrează pe
prevenire; este mai umanist și colegial; le permite oamenilor să înțeleagă mai bine
munca lor, prin urmare, dă putere și permite flexibilitate. Spre deosebire de controlul
calității care este orientat către o singură nevoie, asigurarea calității se adresează
nevoilor diverse; încurajează inovația și dezvoltarea; are beneficii pe termen lung; este
mai susținător și mai puțin coercitiv; este înrădăcinată în interiorul unei instituții; se
construiește în practica kaizenului - îmbunătățire continuă, în special prin munca în
echipă și noțiunea de schimbare incrementală la scară mică; creează o motivație mai
mare; respectă profesionalismul și dezvoltarea profesională; se uită la forță și se bazează
pe acestea - nu se concentrează pur și simplu pe negative; este un proces continuu, mai
degrabă decât „unic”; promovează munca în echipă, iar oamenii acceptă mai mult
sfaturi și critici: este un proces „de jos în sus”, înlocuiește raportarea / descrierea
succeselor și eșecurilor cu explicația succeselor și eșecurilor. Asigurarea calității are
trei elemente (Dean și Evans, 2000). Primul element este acela că toată lumea din
întreprindere are responsabilitatea de a menține și de a îmbunătăți calitatea produsului
sau serviciului. Al doilea element este că toată lumea din întreprindere înțelege
utilizările și simte proprietatea asupra sistemelor care sunt în vigoare pentru menținerea
și îmbunătățirea calității. Al treilea element este acel management și uneori clientul
verifică în mod regulat validitatea și fiabilitatea sistemelor pentru verificarea calității
(Morrison, 2004).
Calitatea și eficacitatea sunt preocupate de valorificarea și dezvoltarea
potențialelor și calităților încorporate pe care le dețin oamenii dintr-o instituție.
Schimbarea, dezvoltarea și eficiența provin din interior, mai degrabă decât din afară,
conduc la și se bazează pe abilitarea tuturor participanților dintr-o instituție. Asigurarea
calității este preocupată de oameni și de nevoile individuale.
18
Obținerea calității este posibilă prin gestionarea cu succes a schimbării, o

mare parte din gândirea contemporană asupra acestui aspect se concentrează pe
managementul calității totale (TQM). Managementul calității totale este o filozofie care
este determinată de obținerea constantă a satisfacției clienților prin îmbunătățirea
continuă a tuturor proceselor organizaționale (Robbins, 2003). În cadrul școlii, elevii și
părinții lor trebuie să obțină satisfacție din partea serviciilor educaționale. Serviciile din
școală ar trebui să fie oferite cu perspectiva că elevii plătesc pentru serviciile furnizate
de școală. Din acest motiv, managementul calității totale ar trebui să fie implementat în
sistemul școlar. Conceptul de management al calității totale poate fi înțeles mai bine în
contextul celor paisprezece puncte de calitate totală care a fost avansat ca cadru de W.
Edwards Deming. Cele paisprezece puncte ale lui Deming pot fi aplicate în cadrul
universității.
Cele paisprezece puncte ale lui Deming din Walton (2002) sunt următoarele:
1) Crearea constanței scopului prin elaborarea unei declarații de misiune
cu privire la obiectivele și obiectivele procesului educațional;
2) Adoptarea unei noi filozofii, care să asigure calitatea în toate
aspectele operațiunilor instituționale, cum ar fi instruirea în clasă, serviciul de librărie,
siguranța și securitatea campusului, menținerea canalizării și accentul pus pe cooperare,
spre deosebire de concurență; Încetarea dependenței de inspecția în masă, prin
concentrarea asupra procesului de produs sau serviciu, în loc să depindă de audituri sau
inspecție pentru a construi calitatea;
4) Încetarea practicii de a desfășura activități numai cu costuri, deoarece oferta cea mai
mică nu are ca rezultat cel mai mic cost al ciclului de viață;
5) Îmbunătățirea constantă a procesului pentru satisfacția studenților și a viitorilor lor
angajatori și fericirea administrației, angajatorilor și furnizorilor instituției;
19
6) Instituția de instruire pentru a ajuta membrii comunității academice să își

îndeplinească mai bine sarcinile și responsabilitățile;
7) Instituția de conducere, mai degrabă decât cea de conducere, cu accent pe ceea ce
Senge (2000) privește drept lider în sensul de a fi proiectant și creatorul mediului;
8) Eliminarea fricii, care este adesea un factor important în performanța studenților și
a facultăților;
9) Demolarea barierelor prin încurajarea cooperării, nu prin concurență, prin
încurajarea formării de echipe inter-funcționale pentru rezolvarea problemelor și
îmbunătățirea proceselor;
10) Evitarea obsesiei pentru obiective și sloganuri, deoarece a spune cuiva să facă bine
este lipsit de sens, fără mijloace pentru a atinge acel obiectiv;
11) Eliminarea cotelor numerice, cum ar fi numărul de lucrări sau numărul de înscrieri
pe major, deoarece aceste preocupări tind să reducă calitatea;
12) Înlăturarea barierelor pentru mândria manoperei care decurge din participarea la
dezvoltarea programelor;
13) implicarea la nivelul întregii organizații, în care toată lumea din instituție trebuie să
fie inclusă în procesul educațional și să fie conștientă și preocupată de elevi;
14) Definirea responsabilităților de management pentru ca aceasta să se realizeze într-o
manieră încât fiecare nivel trebuie să se asume și să fie mândru de adoptarea filozofiei de
management al calității totale (Winn and Green, 2002).
Bonstingl (2001) a subliniat că, indiferent de părerea pe care o are despre
managementul calității totale, conceptul poate fi cel mai bine înțeles ca un ansamblu
integral de elemente fundamentale pe care le-a numit „Cei patru piloni ai managementului
calității totale”. Primul dintre principiile fundamentale este că organizația trebuie să se
concentreze, în primul rând, pe furnizori și clienți. Într-o organizație TQM, toată lumea
este atât un client cât și un furnizor de ka. Este esențial să identificați rolurile unuia dintre
20
cele două capacități pentru a înțelege mai bine natura sistemică a lucrării în care sunt
implicați toți. În clasă, echipele profesor-elev sunt echivalentul lucrătorilor de prim rang
din industrie. Produsul muncii lor de succes împreună este dezvoltarea capacităților,
intereselor și caracterului elevilor.
Într-un sens, elevul este clientul profesorului, în calitate de beneficiar al
serviciilor educaționale furnizate pentru creșterea și perfecționarea elevului. În acest fel,
profesorul și școala sunt furnizorii de instrumente de învățare eficiente, mediu și sisteme
pentru elevul care este clientul principal al școlii. Școala este responsabilă pentru
asigurarea bunăstării educaționale pe termen lung a elevilor, învățându-i cum să învețe și
să comunice în moduri de înaltă calitate, cum să evalueze calitatea în propria lor muncă
și în cea a altora și cum să investească în viața lor permanentă și procesele de învățare pe
tot parcursul vieții prin maximizarea posibilităților de creștere în fiecare aspect al vieții
de zi cu zi.
Al doilea aspect fundamental referitor la gestionarea totală a calității este acela
că toți cei din organizație trebuie să fie dedicați perfecționării continue, personal și
colectiv. După cum a sugerat Senge (2000), acele organizații care sunt cele mai capabile
să supraviețuiască și să prospere sunt „organizații de învățare” în care oamenii, procesele
și sistemele sunt dedicate îmbunătățirii continue personal și colectiv. Pentru a fi adevărate
organizații de învățare, școlilor trebuie să li se ofere resursele, în special timp și bani,
necesare pentru instruire, cercuri de calitate, cercetare și comunicare cu părțile interesate
ale școlii - organizații de afaceri, colegii, rezidenți ai comunității și contribuabili. Școlile
trebuie, de asemenea, să regândească practicile care se concentrează strict pe limitările
elevilor, mai degrabă decât pe gama lor de puncte înnăscute. Howard Gardner (2001) a
subliniat natura auto-înfrângătoare a unui accent academic restrâns, încurajând educatorii
să recunoască existența inteligențelor și potențialelor multiple în cadrul fiecărui student
și să îi ajute pe elevi să-și dezvolte mult mai multă inteligență zi de zi. Adevărata dedicare
pentru îmbunătățirea tuturor studenților va impune educatorilor să reexamineze practicile
21
actuale de evaluare și evaluare. Educatorii trebuie să examineze gama largă de efecte pe

care evaluarea impusă extern o are asupra capacităților elevilor de a crește, de a învăța și
de a evalua calitatea propriei munci, precum și a muncii celorlalți. Multe școli
implementează deja noi strategii de evaluare ca parte a planului lor de calitate totală,
inclusiv portofolii de proces, expoziții și sărbători ale progresului elevilor pe parcursul
anului.
Al treilea principiu fundamental este faptul că organizația trebuie privită ca un
sistem, iar munca pe care oamenii o fac în cadrul sistemului trebuie privită ca procese în
curs (Deming în Walton, 2002) sugerează că mai mult de 85 la sută din toate lucrurile care
merg greșit în orice organizație sunt direct atribuibile modului în care este configurat
sistemul și procesele organizației. Atunci, profesorii și studenții sunt mai puțin vinovați
pentru eșec decât sistemul - modelele aparent imuabile de așteptări, activități, percepții,
alocări de resurse, structuri de putere, valori și cultura școlară tradițională în general. În
managementul calității totale, atenția este acordată sistemului mai mult decât orice altceva.
În noua paradigmă a educației, îmbunătățirea continuă a proceselor de învățare va înlocui
modul de predare și predare. Calitatea proceselor de predareînvățare este reflectată în
rezultatele învățării (Bonstingl, 2000).
Al patrulea aspect fundamental este că succesul Managementului calității totale
este responsabilitatea conducerii de top. Fără o concertare, vizibilă și dedicarea constantă
de a face ca principiile și practicile TQM să facă parte din cultura profundă a organizației,
eforturile sunt eșuate.
În toate rapoartele Uniunii Europene (din 2010) și ale țării noastre, în ceea ce
privește educația, calitatea este în prim plan, iar managementul strategic al calității este
calea sigură de urmat. Procesele care vizează îmbunătățirea calității au fost schematizate
în literatura de specialitate în mai multe moduri (Figura 1):
• Triunghiul de calitate - Trilogia Juran, (Figura 1a).
• Roata Deming - Principiul PDCA, (Figura 1b).
22
Fiecare dintre aceste reprezentări are, de asemenea, semnificații speciale

pentru managementul educației de calitate, însă roata lui Deming este cea mai
reprezentativă, principiul PDCA fiind acceptat atât de teoreticieni, cât și de practicieni
ca mijloc de a conduce îmbunătățirea continuă, ceea ce este sugestiv ilustrat de panta
progresului.
TQM este o strategie managerială care se bazează pe cultura / conștiința
calității în întreaga organizație. În educație, TQM ia, de exemplu, forma curriculum-
ului la decizia școlii, diversificarea extremă a programelor de învățământ și a căilor
curriculare, pregătirea multivalentă a cadrelor didactice și aplicarea conceptelor de
(„îmbunătățirea școlii”) și „organizație / școală („ organizație de învățare) - „școala care
învață”) - toate ducând la o reînnoire permanentă a vieții școlare și la o adaptare
permanentă a ofertei educaționale la nevoile educaționale în schimbare ale indivizilor
și comunităților.
Liderii școlilor trebuie să se concentreze pe stabilirea contextului în care
elevii își pot atinge cel mai bine potențialul prin îmbunătățirea continuă a produselor și
serviciilor. Profesorii trebuie să se concentreze pe stabilirea contextului în care elevii se
pot bucura cel mai bine
își ating potențialul prin îmbunătățirea continuă a colaborării profesorilor și
studenților. Liderii educaționali care creează medii școlare de calitate totală știu că
îmbunătățirea scorurilor testelor și a simbolurilor de evaluare este mai puțin importantă
decât progresele inerente proceselor de învățare ale elevilor, profesorilor, administratorilor
și tuturor părților interesate ale școlii (Bonstingl, 2000).
Gestionarea calității totale în unitățile de învățământ s-a concentrat în mod
tradițional pe modelul produs / proces. Acest model urmează analogia cu producția:
- intrare = elevi / studenți
- proces = educație
- produs = absolvenți
23
- Controlul calității = evaluări / autoevaluări

-clienți / părți interesate = angajatori / consumatori, societate.
Construcție: definirea a ceea ce dorim și cum să obținem calitatea.
Evaluare: cuantificarea diferențelor între ceea ce am obținut și ceea ce a fost destinat.
Management: administrarea îmbunătățirii continue a calității educației. 1a. Triunghi de
calitate - Trilogia Juran
Gestionarea calității totale include, de asemenea, un model de serviciu / proces.
Educația este percepută ca un serviciu pentru elevii / studenții care o oferă singuri. În acest
model, factorul interesat principal este cel care învață cum să folosească serviciul său. O
instituție de învățământ trebuie să se identifice și să lucreze cu mai multe părți interesate
și mai mulți clienți. Îmbunătățirea continuă și inovația stau la baza noii strategii de
gestionare a calității în managementul educației.
Managementul educațional este „știința și arta” pentru a pregăti resursele
umane, pentru a forma personalități, în funcție de finețea acceptată de individ și de
societate sau de o anumită comunitate. Cuprinde un set de principii și funcții, norme și
metode de conducere care asigură atingerea obiectivelor sistemului educațional (în
ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la cele mai înalte standarde de
calitate și eficiență.
24
1.3. Noul standard al sistemului de management pentru organizații

educaționale
Educația nu este doar un drept de bază, ci o parte fundamentală a societății, astfel

încât calitatea furnizorilor de educație este preocuparea tuturor. Cu toate acestea, o
organizație educațională nu poate garanta niciodată succesul stagiarilor săi. Cu toate
acestea, există o serie de moduri în care poate răspunde mai eficient la nevoi și poate
contribui la rezultate mai bune de învățare.
ISO 21001, Organizații educaționale - Sisteme de management pentru
organizații educaționale - Cerințe de utilizare, este un standard de sistem de
management care este aliniat parțial la ISO 9001: 2015 pentru sistemele de management
al calității. Acesta oferă un instrument comun de management pentru organizațiile
educaționale pentru a îmbunătăți procesele și pentru a răspunde nevoilor și așteptărilor
utilizatorilor serviciilor.
Noul standard va ajuta, de asemenea, furnizorii de educație să-și alinieze
activitățile în mod eficient cu misiunea și viziunea lor și va oferi o învățare mai
personalizată, atât beneficiind nu numai cursanții, ci și prin procese îmbunătățite și un
sistem de îmbunătățire a timpului, contribuția educatorilor, a părinților și a celorlalți părțile
interesate care vor / vor îmbunătăți, de asemenea, calitatea rezultatelor.
Istoria recentă a managementului calității serviciilor este bogată în lecții:
„ascultarea” și respectul clienților, necesitatea creșterii valorii echipei, învățarea continuă
și organizarea învățării, aplicarea și dezvoltarea cadrului instituțional și de reglementare,
necesitatea informării și valorificați informațiile, îmbunătățirea continuă a calității și a
excelenței.
În prezent, în managementul calității serviciilor educaționale există o
redimensionare a noțiunilor de calitate în relație directă cu educatorii și educatorii, cu
25
reglementările legate de managementul educațional, managementul cunoștințelor,

managementul participativ și managementul strategic
În ciuda acordului unanim asupra importanței calității educației, există încă
multe greșeli, probleme, dezacorduri, „epuizarea cerințelor cantitative impuse birocratic
la toate nivelurile sistemului și ale procesului educațional”.
Calitatea educației va depinde întotdeauna de cultura organizațională. Potrivit
Nguyen, cultura organizațională este considerată un element cheie al succesului sau al
eșecului abordării calității.
Îmbunătățirea calității educației va conduce, prin calificările oferite de furnizorii
de educație, la adecvarea serviciilor educaționale la nevoile exprimate și implicite, precum
și la creșterea satisfacției beneficiarilor direcți și indirecti ai serviciilor educaționale
oferite.
Concluzia este că, pentru a schimba bine ceea ce se întâmplă în școală / clasă,
pentru a „produce” calitatea, fiecare profesor trebuie să-și cunoască punctele slabe, să
înțeleagă practicile bune în domeniu și să fie motivat să le îmbunătățească.
26
1.4. Filozofia managementului calității totale
Trei autorități privind managementul calității totale, și anume, W. Edward

Deming, JM Juran și Kaoru Ishikawa împărtășesc aceeași părere despre scopul principal
al unei organizații, care este să rămână în afaceri, astfel încât să poată ajuta stabilitatea
comunității, să ofere produse utile și servicii care răspund nevoilor clienților și
favorizează satisfacția în muncă și creșterea membrilor organizației. Deși există
diferențe pe un număr de puncte, acestea oferă o bază rezonabilă pentru identificarea
ipotezelor care stau la baza filozofiei TQM. Aceste ipoteze sunt următoarele:
Calitatea este mai puțin costisitoare decât manopera slabă
O presupunere de bază a TQM este că costurile de calitate slabă, cum ar fi
inspecția, reevaluarea, ratele ridicate de resturi, clienții pierduți și factorii asociați depășesc
considerabil costurile producerii de produse și servicii de înaltă calitate (costuri precum
instruire, echipamente și instrumente adecvate, îmbunătățire procese și factori conexi).
Angajații vor încerca, în mod natural, să îmbunătățească calitatea, atâta timp cât au
un sprijin adecvat
O a doua presupunere a TQM este că angajații vor juca de bună voie
îmbunătățiri ale calității, atât timp cât li se oferă instrumentele și pregătirea necesară
pentru a face acest lucru. O condiție prealabilă conexă este aceea că conducerea trebuie
să fie dispusă să învețe la ideea angajaților.
Îmbunătățirea serioasă a calității necesită eforturi încrucișate
O a treia presupunere a TQM este că majoritatea problemelor de calitate nu
se încadrează perfect în zonele funcționale. De exemplu, pentru a produce produse de
înaltă calitate în mod eficient, specialiștii în proiectare trebuie să se confere strâns cu
specialiștii în producție în timpul etapei de proiectare.
27
Îmbunătățirea calității necesită angajamentul ferm al

managementului de vârf
Motivul pentru această a patra prezumție a TQM este că managerii de nivel
superior sunt în cele din urmă responsabili pentru sistemele organizaționale în care sunt
proiectate și produse produsele și serviciile. Prin urmare, capacitatea angajaților de a
efectua o muncă de înaltă calitate este o funcție directă a calității sistemelor pe care
managerii le creează (Bartol și Martin, 2000).
Tehnici de intervenție TQM
În implementarea principiilor schimbării, diverși avocați TQM folosesc diverse
tehnici de intervenție. Unele dintre tehnicile importante sunt discutate aici. Analiza
costurilor calității
Analiza costurilor de calitate este utilizată pentru a evalua potențialele
economii de costuri asociate cu efectuarea lucrului corect pentru prima dată. Această
analiză implică cuantificarea costurilor asociate cu menținerea calității la nivelul dorit,
cum ar fi costurile de prevenire a problemelor de calitate, în raport cu costurile de
calitate slabă. Analiza costurilor calității ajută la alocarea zonelor în care îmbunătățirea
calității ar duce la economii semnificative (Evans și Lindsay, 1996).
Echipe de îmbunătățire a calității
Echipele de îmbunătățire a calității sunt grupuri mici de angajați care lucrează
la rezolvarea unor probleme specifice legate de calitate și productivitate, adesea cu
obiective de îmbunătățire declarate. De obicei, echipele sunt formate din indivizi care sunt
responsabili pentru domeniile de lucru care sunt ținta eforturilor de îmbunătățire a calității.
Astfel de echipe sunt frecvent transfuncționale. Problemele care trebuie abordate pot fi
identificate atât de către conducere, cât și de lucrători, iar grupul stabilește adesea obiective
specifice de îmbunătățire și concurează unul cu celălalt.
28
Instruire
Instruirea este, de asemenea, o tehnică importantă de intervenție folosită în
implementarea TQM. Această tehnică este în conformitate cu accentul TQM pe
dezvoltarea competenței angajaților de a produce bunuri și servicii cu un nivel înalt de
calitate.
Benchmarking
Benchmarking-ul este un instrument pentru atingerea eficacității în
operațiuni. Scott (2003) a afirmat motivul pentru care școlile nu au folosit analiza
comparativă ca instrument de calitate. El a declarat că, în timp ce o afacere își poate
măsura eficacitatea prin raportare la profiturile pe care le aduce sau nu reușește să facă
o școală sau un colegiu este o întreprindere mai dificilă în care poate măsura măsura în
care instituția și-a atins obiectivele. Distincția dintre organizațiile cu scop lucrativ și
cele non-profit este mai evidentă când vine vorba de măsurarea eficacității. Piața liberă
leagă interesele organizației cu cele ale clientului și ale acționarului în așa fel încât
afacerile nu prosperă (sau chiar supraviețuiesc) decât dacă interesele amândurora sunt
furnizate (Scott, 2003). Într-un astfel de mediu, eficiența este determinată în mare
măsură de clienți.
Pe de altă parte, organizațiile fără scop lucrativ nu dispun de măsurători clare
ale eficienței determinate de piață, din cauza absenței unei piețe libere controlate de
clienți. Este mai dificil să selectați criterii pentru stabilirea standardelor și este mai
dificil să selectați indicatori pentru evaluarea performanței în absența unei astfel de
piețe, dar nu este imposibil.
Practicanții și academicienii nu sunt de acord în ceea ce privește măsurarea
eficienței școlare, dar evaluarea comparativă nu se implică în această dispută.
Comparația comparativă este un proces care presupune efectuarea de comparații în
cadrul unei organizații sau al unei alte organizații. Folosind puncte de referință similare,
evaluarea comparativă presupune examinarea activităților critice ale unei instituții și
29
compararea performanței sale în domenii critice cu performanța altei instituții. Scopul

este îmbunătățirea performanței și, prin urmare, creșterea eficacității. Întrucât instituțiile
se schimbă continuu, evaluarea comparativă este un proces continuu, mai degrabă decât
o comparație de o dată cu un concurent (Kelly, 2006).
Williams (2005) a subliniat că procesul de evaluare comparativă constă în
identificarea practicilor, proceselor și standardelor excepționale din alte organizații și
adaptarea lor la propria organizație. Măsurile utilizate sunt în principal cantitative.
Totuși, evaluarea comparativă nu implică urmărirea celor mai bune practici ale altora,
ci constă în identificarea competențelor de bază ale propriei organizații care poate
adăuga valoare procesului de îmbunătățire (Cook and Hunsaker, 2004). Ideea de bază
din spatele evaluării comparative este că managerii pot îmbunătăți calitatea analizând
și apoi copiind metodele liderilor din diverse domenii (Robbins și Coulter, 2009).
Procesul de evaluare urmează patru pași, cum ar fi:
(1)Formarea unei echipe de planificare, care identifică inițial ceea ce urmează
a fi comparat, identifică organizațiile comparative și determină metodele de colectare a
datelor;
(2) Colectarea de date interne pe metode de lucru proprii și extern de la
alte organizații;
(3) Analizarea datelor pentru a identifica lacunele de performanță și cauza
diferențelor;
(4) Formularea și implementarea unui plan de acțiune care va avea ca
rezultat îndeplinirea sau depășirea standardelor celorlalți. Zairi și Leonard (2004) au
explicat că evaluarea comparativă începe prin identificarea și măsurarea nivelurilor de
performanță, apoi găsirea de organizații de referință sau unități de lucru pentru a compara
aceste date. Partenerii de referință pot include alte unități de operare din cadrul organizației
(evaluare internă de referință), alte organizații care concurează pe aceeași piață de servicii
(evaluare comparativă concurențială) sau alte organizații care sunt cele mai bune într-un
30
anumit proces funcțional, indiferent dacă sunt sau nu concurenți (evaluare comparativă
funcțională) ). Benchmarking-ul implică de obicei vizitarea unui partener de referință
pentru a observa cum este fabricat un produs sau un serviciu furnizat. De asemenea,
evaluarea comparativă poate avea loc fără cunoștințele companiei țintă. O practică
obișnuită este tehnica inversă, în care produsul unui concurent este eliminat și analizat.
Istoria evaluării comparative a fost urmărită de McShane și Von Glinow
(2006), care au declarat că evaluarea comparativă a fost dezvoltată de Xerox în 1949 și
a fost adoptată pe scară largă de către alții. Există patru motive pentru popularitatea sa.
În primul rând, evaluarea comparativă este în concordanță cu măsurarea performanței
și gestionarea bazată pe fapte. Oferă standarde obiective, decât subiective, pentru a
evalua propria organizație. În al doilea rând, evaluarea comparativă este o formă de
stabilire a obiectivelor cu ținte în mișcare continuă.
Din acest motiv, liderii corporativi se referă uneori informații comparative ca
obiective întinse. În al treilea rând, evaluarea comparativă este parte a procesului de
învățare continuă și este în concordanță cu filozofia managementului cunoștințelor.
Vizitând alte firme, angajații învață noi practici prin observare. Această practică îi
încurajează să pună la îndoială continuă practicile lor actuale de muncă și să caute noi
practici. În al patrulea rând, evaluarea comparativă reduce rezistența angajaților la
schimbare, deoarece companiile de referință oferă dovezi vizibile că un standard mai
ridicat de performanță este atât necesar cât și realizabil (McShane și Von Glinow, 2006).
Benchmarking nu se referă doar la cercetarea a ceea ce face o altă instituție.
Se urmărește realizarea de comparații contemporane în anumite domenii - un rezultat
mai ușor obținut în epoca informațională de astăzi decât se întâmpla în trecut. Societatea
se îndreaptă inexorabil către o stare de informații perfecte și complete, unde, nu numai
că informațiile sunt mai scumpe și mai ușor disponibile, dar sunt în timp real și
instantanee. Toate organizațiile trebuie să aibă disponibilitatea și expertiza de a accesa
aceste informații și de a le folosi (Kelly, 2006). Analiza comparativă încearcă să
31
răspundă la următoarea întrebare: Cum se desfășoară organizația în ceea ce privește

strategia, calitatea produsului, programul de compensare, proiectarea postului sau
munca în echipă? (Gibson, Ivancevick și Donnelly, 2004).
Deși evaluarea comparativă în întreprinderile din sectorul producției și
serviciilor este bine stabilită, procesul este puțin înțeles în școli și colegii și unde se
folosește termenul, este folosit într-un alt sens (Gaun, 2003). Școlile sunt organizații
complexe, cu multe modalități diferite de a măsura eficacitatea. Cele mai ușor măsurate
includ succesul examinărilor, rapoartele de inspecție, tendințele de înscriere și ratele de
excludere, printre altele. Este mai dificil să compari măsurători cu alte aspecte ale vieții
școlare, cum ar fi percepția părinților, eficacitatea îngrijirii pastorale și satisfacția
profesională a personalului. Cu toate acestea, toate aceste manifestări se presupun că
merită măsurate, deoarece se crede că reflectă procese fundamentale esențiale pentru
ceea ce se crede pentru o bună practică: predare de bună calitate și consecventă,
management pro-activ, reacție instituțională, disciplină de îngrijire și dezvoltare
profesională continuă (Gaun, 2003).
1.5. Calitatea ca măsură a eficienței în educație
Kelly (2002) a declarat că eficacitatea este luată ca o reflecție a ceva ce se

face bine în cadrul instituției. Din acest motiv, eficacitatea a ajuns să fie considerată ca
un rezultat planificat, mai degrabă decât un rezultat accidental și este acest concept care
susține credința că bunele practici pot fi analizate în cadrul și între instituții și
împărtășite între practicieni.
Eficacitatea este în mod necesar asociată cu noțiunea de calitate. Calitatea este
un standard de perfecțiune prin care o organizație decide dacă practicile sale se
conformează obiectivelor și strategiilor sale într-un mod care să răspundă nevoilor
clientelei (Bone și Griggs, 2008).
32
Dimensiunile calității sunt împărțite în două categorii: calitatea produselor și

calitatea serviciilor. Dimensiunile calității produselor includ caracteristici de
performanță sau de funcționare, caracteristici sau caracteristici speciale importante,
flexibilitate sau capacitatea de a îndeplini specificațiile de funcționare pe o anumită
perioadă de timp, durabilitate sau cantitatea de utilizare înainte ca performanța să se
deterioreze, conformitatea sau coerența cu standardele prestabilite, funcționalitatea sau
ușurința și viteza de reparație sau service normal, estetica sau aspectul produsului,
precum și caracteristicile percepute sau evaluarea subiectivă a imaginii produsului.
Dimensiunile calității serviciilor sunt promptitudinea sau performanța în perioada de
timp prevăzută, amabilitatea sau performanța veselă, consecvența sau asemănarea
experiențelor clientelei, comoditatea sau accesibilitatea pentru clienți, completitatea sau
serviciul complet conform cerințe și precizie sau performanță corectă în fiecare instanță
de serviciu (Hitt, Irlanda și Hoskisson, 2005).
Calitatea este o problemă importantă pentru manageri, deoarece este
importantă pentru succesul competitiv global. Managerii trebuie să planifice, să
organizeze, să conducă și să controleze calitatea. Ei ar trebui să implementeze cu succes
un program de calitate în organizație. Etapele implementării unui program de calitate
sunt următoarele:
1) Asigurați-vă că managementul de vârf este angajat cu programul și
a dedicat resurse suficiente eforturilor;
2) Stabilirea unui program de recompensare și recunoaștere a activităților legate
de calitate;
3) Oferă instruire tuturor angajaților cu privire la procesul de calitate; (4) să
recunoască faptul că calitatea este sarcina fiecărui angajat;
5) Stabilirea unor programe de comunicare, interne și externe, care să susțină
programul de calitate;
33
6) Stabilirea standardelor minime pentru fiecare departament funcțional, unde

fiecare departament ar trebui să identifice și să monitorizeze procesele cheie și să creeze
diagrame de control, urmărirea indicatorilor în timp;
7) Dezvoltarea sistemelor de feedback pentru a spori înțelegerea a ceea
ce este apreciat de clientă;
8) Când sunt identificate oportunități de îmbunătățire, elaborați un plan de
acțiune, implementați-l; verificați pentru a vedea dacă acțiunile au avut ca rezultat
îmbunătățirile dorite și încorporați schimbarea în proces sau continuați să îmbunătățiți;
9) Celebră succesele și eforturile depuse de angajați pentru îmbunătățirea
calității. Acești pași au fost descriși de Deborah Barnhart, director, asistență medicală în
management, sistemul de sănătate St. John, Springfield, Massachusetts (Robbins și
Coulter, 2009).
Autoevaluarea internă și revizuirea externă, realizate deschis de specialiști
independenți, dacă este posibil, cu expertiză internațională, sunt esențiale pentru
îmbunătățirea calității. Ar trebui stabilite organisme naționale independente și ar trebui
definite standarde comparative de calitate, recunoscute la nivel internațional. Ar trebui
să se acorde o atenție cuvenită contextelor instituționale, naționale și regionale specifice
pentru a ține cont de diversitate și de a evita uniformitatea. Părțile interesate ar trebui să
facă parte integrantă din procesul de evaluare instituțională.
Pentru a atinge și susține calitatea națională, regională sau internațională,
anumite componente sunt deosebit de relevante, în special o selecție atentă a
personalului și dezvoltarea continuă a personalului, în special prin promovarea
programelor adecvate pentru dezvoltarea personalului, inclusiv metodologia de predare
/ învățare și mobilitatea între țări, între instituțiile de învățământ și între instituțiile de
învățământ și lumea muncii, precum și mobilitatea studenților în și între țări. Noile
tehnologii informaționale sunt un instrument important în acest proces, datorită
34
impactului lor asupra dobândirii de cunoștințe și know-how (Conferința mondială

privind învățământul superior în secolul XXI, 1998.
Capitolul 2.
Asigurarea calității pentru dezvoltarea școlii
2.1. Asigurarea calității
Viziunea transformațională a calității înseamnă că întregul sistem de

management și asigurare evoluează împreună, influențându-se reciproc, pentru a
satisface nevoile și interesele beneficiarilor. Un beneficiar educat care este implicat în
mod eficient în gestionarea calității va solicita servicii educaționale de calitate, care la
rândul lor vor face clientul mai exigent și implicat în managementul calității.
Modelul transformațional de asigurare a calității a apărut în ultimele două
decenii cu TQM. Asigurarea calității este înțeleasă ca un proces continuu și evolutiv de
satisfacere a cerințelor clientului în schimbare, inclusiv responsabilitatea socială a
furnizorului. Producătorul / furnizorul nu mai este satisfăcut de satisfacția generală a
nevoilor unui anumit grup țintă de clienți, ci încearcă să răspundă nevoilor individuale
ale fiecărui client. Acest lucru poate fi realizat numai considerând cultura
organizațională și motivația personalului ca resurse esențiale ale acestui nou sens al
calității.
Educația contemporană nu poate susține decât acest concept: creșterea
calității educației îl determină pe beneficiar să fie mai exigent, solicitând un nivel și mai
ridicat al calității serviciilor educaționale. Evaluarea și asigurarea calității nu pot fi
realizate exclusiv printr-o evaluare externă (inspecție), care rareori poate preveni în mod
eficient apariția unor disfuncții majore și care, evident, nu pot ține pasul cu schimbările
35
sociale rapide. Drept urmare, în sistemele de asigurare a calității, se pune un accent tot
mai mare pe interevaluare și, mai ales, pe autoevaluare.
Între știința managementului și pedagogia ca știință a educației există o
similaritate determinată de mai mulți factori, care au un caracter pronunțat
interdisciplinar.
La limita dintre cele două domenii, se poate contura o nouă disciplină și
care va fi definită și aplicată, adică managementul educațional / pedagogic.
Managementul pedagogic este un sistem de concepte, metode, îndrumare și
leadership, coordonare, utilizate pentru atingerea obiectivelor educației, la nivelul
performanțelor așteptate.
Managementul pedagogic cunoaște, integrează și adaptează datele furnizate
de științele conexe: economie (organizarea și utilizarea eficientă a resurselor de educație
în raport cu obiective), sociologie (managementul organizațiilor, grupurilor, relațiilor,
fenomene sociale generate în domeniul educațional), psiho- sociologie (dimensiunile
personalității rolul managerului în exercitarea rolurilor), știință politică (luarea
deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor în funcție de obiective, găsirea
strategiilor de rezolvare).
Managementul pedagogic este știința și arta de a trece de la empirismul
conducerii, la raționalitatea și creativitatea sa. Poate fi dezvoltat, teoretic și practic, pe
dimensiunile: conceptual, procedural, situațional-operațional, funcțional, metodologic,
psiho-sociologic și creativ-educativ în sine, creativ.
Noile cerințe de management și asigurare a calității în educație vizează
reforma completă a educației din România și Bulgaria concepută ca un set de măsuri
privind:
• Reforma curriculară (curriculum, programe, manuale) și
compatibilitatea europeană a curriculumului național;
• Trecerea de la învățare reproductivă la creativă;
36
• O nouă legătură între școli, licee și universități, pe de o parte, și mediul

lor economic, administrativ și cultural, pe de altă parte;
• Îmbunătățirea infrastructurii și conectarea la comunicațiile electronice
ale lumii;
• Reformarea managementului școlar și academic prin descentralizare și
crearea autonomiei instituționale a unităților de învățământ;
• Inițierea unor forme avansate de cooperare internațională
• Trebuie să se țină seama de combinația de autonomie și asigurare a calității.
Construirea unui sistem de asigurare a calității la un furnizor de educație se
bazează pe câteva principii directoare care vor construi criterii, standarde, indicatori și
proceduri specifice. Toate acestea necesită: focus pe client, responsabilitate, rezultate
(valoare adăugată, valoare creată), autonomie individuală și instituțională, abilitare,
dialog, valorificarea resurselor (umane și materiale), furnizor - parteneriat ineficient,
inovație, îmbunătățire continuă.
2.2. Principii directoare pentru elaborarea de politici privind asigurarea

calității în educația școlară
A. Introducere în principii
Asigurarea calității presupune revizuirea sistematică a programelor și
proceselor educaționale pentru a menține și îmbunătăți calitatea, echitatea și eficiența
acestora. În timp ce proiectarea mecanismelor de asigurare a calității (instrumente,
procese și actori) variază în contexte naționale, obiectivul lor comun este de a
îmbunătăți predarea și învățarea - cu scopul final de a susține cele mai bune rezultate
pentru cursanți.
Abordările de asigurare a calității pot include mecanisme externe și interne
ale școlilor. Mecanismele externe pot include evaluări școlare naționale sau regionale
37
și / sau evaluări la scară largă a elevilor. Mecanismele interne pot include autoevaluarea
școlii, evaluarea personalului și evaluările elevilor din clasă. Aceste mecanisme au
scopuri diferite, dar complementare. În mod ideal, ele fac parte dintr-un sistem coerent,
integrat, cu diferite mecanisme care se sprijină și se consolidează reciproc. Acest tip de
sinergie productivă poate asigura o concentrare clară asupra școlii dezvoltarea, oferind
date despre aspecte precum climatul școlar și bunăstarea tuturor membrilor comunității
școlare, predarea și învățarea eficientă și impactul inovațiilor.
Asigurarea calității este importantă pentru responsabilitate, precum și pentru
a sprijini dezvoltarea continuă a școlilor și a predării și învățării. Sistemele care
funcționează bine au mecanisme de susținere și echilibrare a responsabilității verticale
și orizontale, interne și externe. Asigurarea calității axată pe dezvoltare sprijină școlile
să se adapteze nevoilor în schimbare ale cursanților. Accentul se concentrează nu numai
pe îmbunătățire, ci și pe inovație - adică dezvoltarea sau testarea experimentală a
abordărilor în diferite contexte - pentru a sprijini calitatea, echitatea și eficiența. Este
posibil ca abordările privind asigurarea calității să fie adaptate în timp pentru a răspunde
mai bine nevoilor de feedback și de luare a deciziilor în sisteme.
B. Cele opt principii directoare
1. COERENȚĂ: Sistemele ar trebui să depună eforturi în timp pentru a atinge
echilibrul și coerența între diferite mecanisme care au fost dezvoltate pentru a răspunde
cerințelor și așteptărilor părților interesate care lucrează în școli și în sistemul de
învățământ școlar mai larg.
2. COMUNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE PROFESIONALĂ: Politicile de
asigurare a calității ar trebui să sprijine comunitățile profesionale de învățare să utilizeze
cât mai bine datele de asigurare a calității pentru dezvoltarea școlii și a sistemului, cu
scopul final de a asigura cele mai bune oportunități de învățare pentru toți elevii.
38
3. RESPONSABILITATE ÎN CONFIDENȚĂ ȘI ÎMPARCATĂ:

Încrederea și respectul dintre și dintre actorii interni și externi sunt fundamentale
pentru evaluarea eficientă și dezvoltarea școlii.
4. SPRIJINARE INOVAȚIA: Liderii școlilor și profesorii au nevoie de
oportunități de a-și asuma riscurile pentru a inova și dezvolta. Este esențială o atenție
atentă la datele privind impactul inovațiilor, inclusiv rezultatele potențiale
neintenționate.
5. ÎNTREPRINDEREA ȘI DIALOGUL PUBLIC: Abordările de asigurare a
calității ar trebui să sprijine dezvoltarea unui limbaj comun și o înțelegere împărtășită
între actorii interni și externi că scopul fundamental al evaluării este de a sprijini
dezvoltarea școlii.
6. REȚELE: Rețelele dintre școli și cu comunitățile locale și mai largi pot
susține implicarea colectivă, pot construi capital social și intelectual și pot stimula noi
sinergii între sistemele școlare.
7. Capacitatea de construire a datelor: investițiile în consolidarea capacității
actorilor cheie de a genera, interpreta și utiliza date sunt cruciale.
8. DATE DIFERENTE PENTRU O VEDERE ÎNTREBĂTOARE: Diferite
tipuri de date - cantitative și calitative, adunate în timp - sunt necesare pentru o
înțelegere echilibrată a dezvoltării școlii și a progresului cursanților.
Aceste date ar trebui să comunice narațiuni autentice ale școlilor și să ofere
informațiile necesare pentru a sprijini luarea deciziilor atât în școli, cât și în sistemele
școlare.
În România, pe măsură ce dezvoltă noi abordări și extinderea perspectivelor,
standardele și procedurile naționale de evaluare internă și externă au fost revizuite în 2016,
cu scopul de a le simplifica și de a redirecționa atenția asupra rezultatelor studenților și a
bunăstării copiilor. „Certificatul de calitate”, este emis după evaluarea recurentă.
39
Rezultatele, care includ un „indice de valoare adăugată”, sunt publicate. Cu alte cuvinte,
indicele include rezultatele evaluării, după controlul influenței contextului școlar și a
factorilor de intrare (cum ar fi factorii de familie și factorii comunitari, mediul socio-
economic al școlii, infrastructura școlară etc.). Acest indice este destinat să măsoare
eficiența educațională și să dezvăluie dacă rezultatele reale ale școlilor sunt peste sau sub
norma scontată, având în vedere circumstanțele lor.
C. Context
Sistemele de învățământ școlar sunt complexe și variază foarte mult de-a lungul
Europei și același lucru este valabil și pentru mecanismele de asigurare a calității care sunt
încorporate și direcționate. Se crede că un model de asigurare a calității nu se potrivește
tuturor sistemelor; prin urmare, este mai potrivit să explorăm rolul diferiților actori și
procesele pe care le urmează la nivel național și / sau regional. Apoi, factorii de decizie
pot învăța din experiențe variate ale colegilor lor din alte țări. Aceasta include explorarea
interacțiunii dintre diferitele elemente ale unui sistem, având în vedere că recomandările
recente bazate pe cercetare indică o necesitate de o mai mare coerență în abordările de
asigurare a calității.
Multe țări includ evaluări externe și interne școlilor, care se pot completa și
consolida reciproc. Se crede că sistemele de învățământ școlar care susțin sinergia
mecanismelor externe și interne de asigurare a calității vor avea mai multă rezistență
pentru procesul complex de schimbare.
Deși fiecare sistem este diferit, țările împărtășesc mai multe provocări și
oportunități politice comune în abordarea lor pentru asigurarea calității. Acestea includ
cum să:
• stabilirea obiectivelor și măsurarea progresului pentru sistemele de
învățământ și învățarea studenților;
• proiectarea asigurării calității pentru sisteme de învățământ din ce în
40
ce mai diverse, descentralizate și pe mai multe niveluri;

• să sprijine și să încurajeze dialogul și culturile de încredere între și dintre
părțile interesate în educație;
• să asigure transparența datelor privind asigurarea calității, evitând, de
asemenea, presiunea abordărilor cu miză ridicată; și să acorde prioritate resurselor umane
și financiare.
Multe țări sunt angajate în reforme continue sau recente, de la o introducere
generală a mecanismelor de asigurare a calității, introducerea de măsuri specifice,
adoptarea cadrelor naționale sau încorporarea oficială a rezultatelor PISA.
Construirea dovezilor: scopul mecanismelor de asigurare a calității
Guvernele sunt preocupate tot mai mult de asigurarea calității serviciilor
publice, inclusiv a educației. În sistemele de învățământ, școlile sunt responsabile pentru
a ajuta toți elevii să îndeplinească standardele și pentru utilizarea eficientă și eficientă a
resurselor. În contextul Cadrelor europene și naționale de calitate, sistemele se
concentrează pe rezultatele învățării (definite ca „declarații despre ceea ce un elev știe,
înțelege și este capabil să facă la sfârșitul unui proces de învățare”). Rezultatele învățării
sunt destinate să asigure transparența calificărilor și să sprijine responsabilitatea. Factorii
de decizie se pot referi la datele de asigurare a calității pentru: să se asigure că școlile
respectă standardele stabilite în cadrele naționale de calificare; distribuirea resurselor în
mod eficient și echitabil; identificați școlile care sunt „în pericol” și au nevoie de sprijin
suplimentar; și să evidențieze și să împărtășească mai bine „bunele practici”, cu scopul de
a stimula și de a sprijini îmbunătățirea școlii. Ambele date cantitative și calitative sunt
importante în această privință.
Din ce în ce mai mult, guvernele naționale transferă un control mai mare la nivel
local, menținând în același timp responsabilitatea pentru eficacitatea, eficiența și echitatea
sistemului general. Mecanismele de politică națională pot include intervenții directe,
41
precum reglementări sau intervenții indirecte, precum cadre care pot fi adaptate la
condițiile locale.
La nivel național și regional, este important să existe indicatori largi privind
performanța generală a educației. Datele cantitative pot fi agregate pentru a lua decizii la
nivel de sistem, de exemplu, distribuirea echitabilă a resurselor în regiuni și școli. La
nivelul școlii, date cantitative dezagregate pot fi utilizate pentru a identifica zonele în care
investigarea ulterioară a nevoilor elevilor poate fi adecvată. De asemenea, datele calitative
oferă un context important și permit o înțelegere mai nuanțată a progresului școlii.
De asemenea, țările permit din ce în ce mai mult școlilor o mai mare
autonomie, astfel încât acestea să răspundă mai bine la contextele locale și la nevoile
individuale ale cursanților. Mecanismele interne de asigurare a calității sprijină procesul
de luare a deciziilor bazate pe dovezi pentru responsabilitatea internă (adică
responsabilitate profesională de la egal la egal) și dezvoltarea școlii. Majoritatea țărilor
europene au creat cadre care integrează o combinație de mecanisme interne și externe
de asigurare a calității, care pot include:
• Inspectoratele
• Evaluările naționale ale studenților
• Autoevaluarea școlară
• Evaluarea profesorilor
Aceste mecanisme generează date privind performanța generală a sistemelor,
precum și calitatea școlilor și a forței de muncă a cadrelor didactice, măsurate în funcție
de rezultatele și standardele de învățare definite în cadrele naționale de calificare.
În mod ideal, o gamă largă de părți interesate în domeniul educației și formării,
inclusiv educația și îngrijirea timpurie a copilăriei (ECEC), educația și formarea
profesională generală (VET) și învățământul superior (HE) cooperează pentru a asigura
continuitatea standardelor din toate sectoarele. La nivel european, lucrările continue pentru
asigurarea calității sunt articulate pe domenii din educație.
42
În sfârșit, este important de menționat că asigurarea calității este un

complement important pentru cercetarea și cunoștințele în educație. Mecanismele de
asigurare a calității oferă date privind performanțele actuale și ajută la identificarea
domeniilor de succes, precum și a domeniilor pentru îmbunătățirea sistemului și a școlii.
Metodologiile de cercetare a educației permit o viziune mult mai profundă asupra „ceea
ce funcționează cel mai bine pentru învățare, pentru cine și în ce circumstanțe. Atât
cercetarea privind asigurarea calității, cât și educația susțin reflecția asupra dezvoltării
școlare eficiente.
Responsabilitate și îmbunătățire
Diferitele abordări ale țării în ceea ce privește asigurarea calității sunt
evidente nu numai în modul în care ele integrează mecanismele externe și interne, ci și
în modul în care își echilibrează funcțiile de responsabilitate și de îmbunătățire. Există
îngrijorari că abordările „mizelor mari” ale responsabilității pot submina dezvoltarea
școlii. Miza mare poate include refuzul acreditării către școli care nu respectă
standardele de asigurare a calității, sancțiuni financiare pentru școli sau impact asupra
carierei sau salariilor profesorilor. Multe țări publică rezultatele evaluărilor studenților
și ale evaluărilor școlare, pe care profesorii le pot percepe ca adăugând la miză.
Dependența de un număr limitat de evaluări și evaluări cu vizibilitate ridicată, precum
și „tabele de ligă” generate de guvern sau de media, poate crește mizele.
Cu toate acestea, atât responsabilitatea, cât și îmbunătățirea sunt importante
pentru asigurarea calității proceselor, precum și a rezultatelor. Mecanismele care includ
un accent pe responsabilitate includ, de obicei, un fel de stimulente pentru a concentra
atenția profesorilor asupra standardelor centrale de performanță și nevoia de a ajuta toți
elevii să aibă succes. În același timp, un accent pe îmbunătățire asigură utilizarea datelor
pentru a identifica nevoile, pentru a ajusta strategiile școlare și pentru a motiva
îmbunătățiri în instruire.
43
Deși există îngrijorarea faptului că mizele mari pot inhiba dezvoltarea și

inovarea și demotivează personalul, țările au adoptat o varietate de abordări pentru a-și
modera impactul și a pune mai mult accent pe îmbunătățire. De exemplu, o serie de țări
subliniază importanța îndepărtării de asigurarea calității ca „control” la abordări mai
deschise și „bazate pe încredere”. Publicarea unei serii de date privind performanțele
școlare și ale profesorilor poate contribui, de asemenea, la reducerea mizelor asociate
cu o evaluare unică, vizibilitate ridicată sau evaluare școlară, deși aceasta nu poate fi
întotdeauna percepția.
Bilanțul responsabilității și îmbunătățirea este relevant și pentru asigurarea
internă a calității. La nivel de școală, există unele dovezi că o încredere puternică a
profesorului-profesor, un accent colectiv pe îmbunătățirea instruirii și învățării și
experiența profesorului sunt asociate cu niveluri mai ridicate de realizare a elevilor. La
rândul lor, profesorii din școlile cu mai mult succes au niveluri mai puternice de
încredere, ceea ce indică niveluri puternice de control intern și responsabilitate.
Mecanismele interne de asigurare a calității sunt cele mai eficiente atunci când susțin
activitatea colectivă a profesorilor și sunt concentrate pe îmbunătățirea instruirii.
Acestea includ Belgia (Flandra), Republica Cehă, Islanda - autoevaluare
școlară și examene, Italia - raport de autoevaluare școlară, Irlanda, Fosta Republică
Iugoslavă a Macedoniei - clasamente școlare publicate, Olanda, Norvegia, Polonia,
Spania - rezultatele parțiale publicate, Portugalia - rezultatele evaluărilor naționale și
indicatorii de performanță din Slovacia, mai degrabă decât evaluarea școlară.
Trebuie menționat că există o dezbatere continuă despre niveluri pentru a
stabili standarde pentru învățarea studenților. O abordare este de a stabili standarde
înalte pentru toți studenții. O abordare alternativă este de a stabili standarde pentru toți
studenții de atins și standarde de care trebuie să se străduiască. Această dezbatere se
referă la îngrijorări cu privire la modul în care este cel mai bine să sprijiniți toți elevii.
44
Evaluarea profesorilor, care poate fi realizată extern (inspectori sau

administratori locali) și / sau intern (conducerea școlii sau colegii), este un alt domeniu
în care este important să se echilibreze responsabilitatea și îmbunătățirea. Este
important să separăm în mod clar evaluarea, care este menită să ajute profesorii să
îmbunătățească predarea la clasă de evaluare pentru deciziile cu miză mare legate de
premii de performanță și / sau avansare în carieră. Dacă profesorii consideră că există
consecințe în carieră legate de un proces de evaluare, este mai puțin probabil să fie
deschise în privința domeniilor în care simt că trebuie să se îmbunătățească, pierzând
astfel o oportunitate importantă de feedback și suport. Pentru deciziile cu miză mare,
cu consecințe în carieră, profesorii ar trebui încurajați să își demonstreze realizările
pozitive.
Revizuirea sistemelor complexe de asigurare a calității - obținerea coerenței,
adaptabilității și durabilității
Niciun mecanism unic intern sau extern de asigurare a calității nu poate
furniza toate informațiile necesare pentru responsabilizarea școlii și dezvoltarea. Luate
împreună, diferitele mecanisme pot oferi informații importante și complementare cu
privire la performanțele școlii, ale profesorilor și ale elevilor și pot sprijini procesul
decizional bazat pe dovezi.
Mecanismele externe de asigurare a calității urmăresc să ofere date obiective,
valide și fiabile cu privire la performanța școlară. De exemplu, inspectorii școlari, care
nu fac parte din comunitatea școlară, aduc puncte de vedere obiective asupra climatului
școlar, a calității strategiilor de dezvoltare și a performanței profesorilor. Pe măsură ce
inspectorii vizitează o serie de școli, aceștia au și oportunitatea unică de a împărtăși idei
despre practica eficientă între școli. Un studiu recent concluzionează că vizitele de
inspecție, precum și alte procese de inspecție par să aibă efecte directe, imediate asupra
calității și receptivității proceselor de autoevaluare școlare și, prin urmare, a eficienței
școlare. Important de important, inspectoratele ar trebui să poată oferi dovezi că
45
inspectorii utilizează aceleași criterii și standarde pentru a evalua școlile și profesorii

(fiabilitatea inter-inspectori), asigurându-se că abordarea este corectă pentru toate
școlile.
Factorii de decizie pot urmări echitatea rezultatelor, domeniilor de
îmbunătățire și progresului în timp. Evaluările naționale (și internaționale) ale
studenților oferă date valide și fiabile despre atingerea populației generale de studenți.
Cu toate acestea, rezultatele evaluărilor studenților singure nu pot oferi perspectiva
rotunjită necesară pentru a sprijini deciziile de politică legate de alocarea resurselor,
programe care să sprijine includerea, dezvoltarea curriculumului ș.a. Factorii de decizie
sunt în măsură să dezvolte strategii pentru a aborda o gamă largă de nevoi dacă sursele
de date sunt combinate.
La nivel de școală și clasă, profesorii vor trebui să strângă date mai detaliate
și detaliate pentru a ajusta predarea la nevoile elevilor. Diferite tipuri de evaluări
(inclusiv sumative și formative) implementate de-a lungul timpului vor oferi o
perspectivă mai rotunjită asupra progresului și nevoilor individuale ale elevilor.
Următorul model a fost dezvoltat de membrii grupului de lucru ca
reprezentare a relațiilor tipice între actorii sistemului. Aceasta poate oferi o referință
utilă pentru revizuirea rolurilor părților interesate, a proceselor de luare a deciziilor și a
fluxului de date. Cu toate că există variații, stabilirea priorităților este adesea făcută
extern și impusă școlilor, iar școala este responsabilă în schimb.
Asigurarea internă a calității, inclusiv autoevaluarea școlară și evaluarea
cadrelor didactice susțin profesorii pentru a-și asuma responsabilitatea colectivă pentru
învățarea elevilor. În timp ce școlile pot avea acces la liniile directoare centrale pentru
autoevaluarea școlii, personalul ar trebui să dezvolte un consens asupra obiectivelor și
criteriilor pentru evaluare. De asemenea, personalul poate avea nevoie de instruire
pentru a colecta și analiza date.
46
În cele din urmă, sinergia dintre mecanismele externe și interne va contribui

la asigurarea unui proces sănătos, dinamic de asigurare a calității. În acest sens, a fost
făcută o declarație SYNEVA în cadrul unui proiect european Comenius (2004 - 2007).
Declarația, elaborată de 6 parteneri din 12 țări diferite, cuprinde 12 declarații convenite
cu privire la „Asigurarea calității prin sinergie între evaluarea internă și externă:
impactul acesteia asupra învățării și predării”. Obiectivul principal se pune pe
asigurarea calității pentru îmbunătățire, cu scopul de a asigura că fiecare copil își
dezvoltă talentele și abilitățile pentru a contribui la Europa viitorului. În timp ce
evaluările efectuate în sălile de clasă, școli, regiuni, la nivel național și la nivel european,
susțin și facilitează îmbunătățirea educației, declarația subliniază că diferite mecanisme
interne și externe trebuie să devină mai suportabile și mai integrate. Declarația a fost
revizuită ulterior în 2016 pentru a reflecta aprofundarea perspectivelor, precum și
schimbările în contextul educației.
2.3. Recomandări
Este recomandat ca țările să ia act de cele opt principii directoare atunci când
își revizuiesc mecanismele de asigurare a calității pentru educația școlară. În plus, se
recomandă:
La nivel european:
Țările continuă să profite de oportunități pentru învățarea de la egal la egal
și consiliere de la egal la egal cu scopul de a reflecta și de a-și perfecționa propriile
abordări de asigurare a calității;
Discuțiile dintre țări continuă pentru a promova realizările Școlilor Grupului
de lucru ET2020 cu privire la provocările și oportunitățile particulare legate de
47
asigurarea calității, în special în ceea ce privește generarea, interpretarea și utilizarea

datelor la diferite niveluri și consolidarea capacității aferente;
Impactul acestei lucrări este monitorizat pentru a evalua utilitatea acesteia în
elaborarea politicilor și pentru a ghida viitoarele activități de cooperare;
Recomandările privind asigurarea calității sunt coerente cu alte recomandări
privind guvernanța educației școlare;
La nivel național:
Noile abordări de asigurare a calității ar trebui să pornească de la punctele forte
ale școlilor și ale sistemelor de învățământ școlar și să fie dezvoltate și monitorizate de
acolo;
În luarea în considerare a noilor abordări, este util să se facă o planificare
tactică, în special pentru a fi pregătit pentru reacția părților interesate și că:
• Ar trebui să se prevadă un dialog cu două sensuri mai puternic între
părțile interesate, în special în ceea ce privește datele;
• Stimulentele pentru ca profesorii și conducătorii de școli să fie „agenți ai
schimbării” ar trebui să fie luați în considerare împreună cu o strategie de generare a unei
culturi a încrederii;
• Școlile din afara sistemului mainstream ar trebui implicate în acest dialog și
trebuie luate în considerare nevoile specifice ale abordărilor pedagogice alternative.
Autoevaluarea școlară ar trebui să fie consolidată, inclusiv consolidarea

capacităților pentru conducătorii școlilor și profesorii; învățarea din alte sectoare care s-au
angajat în mod regulat în monitorizarea internă; și dezvoltarea instrumentelor, dacă este
cazul;
Rolul inspectoratelor școlare ar trebui să fie acela de a facilita
îmbunătățirea, de exemplu, prin monitorizarea școlilor cu nevoi identificate și prin
diseminarea bunelor practici.
48
Ar trebui asigurată coerența mecanismelor de asigurare a calității cu alte

politici relevante.
Țările ar trebui să adopte o perspectivă orientată spre viitor: nu să se mențină
pe nevoile trecute, ci să acționeze spre o viziune a viitorului.
49
CHESTIONAR MANAGEMENTUL CALITĂȚII

– se vor bifa cu X răspunsurile selectate, se vor motiva răspunsurile
AN ŞCOLAR: SEMESTRU:
CADRU DIDACTIC:
TIP DE MANAGER (veți alege din subcapitolul 1.1.):
DISCIPLINA PREDATĂ:
RESPONSABILITĂŢI SPECIFICE:
1. Cum vă autoevaluaţi activitatea (proiectare, desfăşurare, obiective îndeplinite, mijloace

de învăţământ, metode didactice, evaluare, componente psihorelaţionale, nivelul pregătirii
elevilor, capacitatea de autoevaluare). Motivaţi răspunsul.
- FOARTE BUNĂ
- BUNĂ
- SATISFĂCĂTOARE
- NESATISFĂCĂTOARE
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. Cum vă apreciaţi activitatea explicit educativă şi cea extraclasă? Exemplificaţi cu cele mai
reușite activităţi desfăşurate. Motivaţi aprecierea.
- FOARTE BUNĂ
- BUNĂ
- SATISFĂCĂTOARE
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
50
3. Cum apreciaţi îndeplinirea responsabilităţilor specifice pe care le aveţi în cadrul şcolii? Motivaţi
aprecierea.
- FOARTE BUNĂ
- BUNĂ
- SATISFĂCĂTOARE
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
4. Cum apreciaţi relaţia cu celelalte cadre didactice ale şcolii? Motivaţi aprecierea.
- FOARTE BUNĂ
- BUNĂ
- SATISFĂCĂTOARE
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. Cum apreciați relaţia cu conducerea şcolii? Motivați aprecierea.

- FOARTE BUNĂ
- BUNĂ
- SATISFĂCĂTOARE
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
7. Cum apreciați relația cu elevii, din punct de vedere ale managerului? Motivați aprecierea.
- FOARTE BUNĂ
- BUNĂ
- SATISFĂCĂTOARE
51
9. Cât de mult v-aţi implicat în viaţa şcolii? Exemplificaţi.

- FOARTE MULT
- MULT
- PUŢIN
- DELOC
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
10. Cum aţi realizat perfecţionarea pe linie didactică?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
11. În ce măsură aţi respectat legislaţia în vigoare şi regulamentele interne ale şcolii? Motivaţi
răspunsul.
- ÎN FOARTE MARE MĂSURĂ
- ÎN MARE MĂSURĂ
- ÎN MICĂ MĂSURĂ
- DELOC
12. Puncte forte ale activităţii:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
13. Puncte slabe ale activităţii:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
14. Menţionaţi 3 obiective pe care vi le propuneţi pentru activitatea din anul școlar următor
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
52
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
15. Alte comentarii:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………..
53
Bibliografie:
A. Cărți
11.Aldag, R. & Stearns, T. M. (2003). Management. Cincinnati, Ohio: South Western
Publishing.
12.Arcaro, J. S. (2002). Quality in Education: An Implementation Handbook. Florida:
St. Lucie Press.
13.Arcelo, A. A. (2005). In Pursuit of Continuing Quality in Higher Education
Through Accreditation: the Philippine Experience. International institute for
Educational Planning.
14.Barbu, L., (2010), Managementul calității în învățământul
preuniversitar, Sf. Ierarh Nicolae Publishing House, Bucharest.
15.Bartol, K. & David, C. M. (2001). Management. Boston: Irwin/McGraw-Hill.
16.Bone, D. & Rick, G. (2008). Quality at Work: A Personal Guide to Professional
Standards.
17.Menlo Park, California: CRISP Publications.
18.Camp, R. C. (2002). Benchmarking: How to Make the Best Decisions for Your
Practice. New York: Productivity Press.
19.Canard, F., (2009), Management de la Qualité, Editeur Gualino, Lextenso éditions,
Paris.
20.Chance, P. L. & Chance, E. W. (2002). Introduction to Educational Leadership and
Organizational Behavior. New York: Eye on Education.
21.Cook, C. W. & Phillip, L. Hunsaker (2004). Management and Organizational
Behavior.Boston, Massachusetts: McGraw-Hill Books.
22.Cristea, S., (2017), Calitatea în educație, Tribuna învățământului, November 22.
23.Council for Higher Education Accreditation-CHEA (2001). Glossary of Key Terms
in Quality Assurance and Accreditation.
24.Dobrin, C., (2005), Calitatea în sectorul public, ASE Publishing House, Bucharest.
54
25.Doll, R. C. (2004). Curriculum Improvement: Decision-Making and Process. Boston:

Allyn and Bacon.
26.European Network of Quality Agencies (2003). The Bologna Process.
27.Berlin: Bologna Process Glossary.
28.Gann, N. (2003). Targets for Tomorrow’s Schools. London: Falmer Press.
29.Gibson, J. L., John, M., Ivancevich, & James, H. D. (2004). Organizations: Behavior,
Structure, Processes. Boston: McGraw-Hill Companies. Gillet-Goinard, F., Seno, B.,
Le grand livre du responsable qualité, Eyrolles, Paris, 2011, p. 58.
30.Gurria, A., în OECD (2010), PISA 2009 Results: Learning Trends:Changes in
Student Performance Since 2000 (Volume V),
http://dx.doi.org/10.1787/9789264091580-en
31.Hitt, M. A., Ireland, R. D. & Hoskisson, R.E. (2005). Strategic Management.
Cincinnati, Ohio: South-Western Publishing.
32.Iosipescu Şerban (coord.), (2001), Management educaţional pentru
33.instituţiile de învăţământ, Tipogrup Press, Bucharest.
34.Irani Irani, Z., Beskese, A., (2004), Total quality management and corporate
culture: constructs of organisational excellence, Technovation 24
(www.elsevier.com/locate/technovation).
35.Juran, J.M., (2002), Supremația prin calitate, Teora Publishing House, Bucharest.
36.Kelly, A. (2006). Benchmarking for School Improvement. New York: Routledge
Palmer. Lardizabal, A. et al., (2000). Principles and Methods of Teaching. Quezon
City, Philippines:
37.Phoenix Press.
38.McShane, S. L. & Mary, A. V. G. (2006). Organizational Behavior. Boston:
Irwin/McGraw- Hill Books.
39.Nguyen, N., (2006), Gestion de la qualité, Cheneliére Education Publishing House,
Québec.
55
40.Oliva, P. (2004). Developing the Curriculum. Boston: Little, Brown and Company.
41.Oliver, A. I. (2004). Curriculum Improvement: A Guide to Problems, Principles, and
Process. New York: Harper and Row.
42.Ornstein, A. C. (2000). Strategies for Effective Teaching. New York: Harper Collins
Publishers.
43.Ozmon, H. & Samuel, C. (2000). Philosophical Foundations of Education. New
York: Macmillan Publishing Company. Paraschivescu, A. O., (2015), Calitatea.
Istorie. Cultură. Educație.
44.Management, Tehnopress Publishing House, Iasi.
45.Robbins, S. P. & Mary, C. (2009). Management. Upper Saddle River, New Jersey:
Prentice- Hall, Inc.
46.Scott, W. R. (2003). Organizational Effectiveness and Improvement in
47.Education,” in Harris
48.M. Bennet and M. Preedy, eds. Open University. Buckingham: Open University
Press.
49.Taba, H. (2003). Curriculum Development: Theory and Practice. New York:
Harcourt, Brace, Jovanovich.
50.Tanner, D. & Laurel, N. T. (2004). Curriculum Development: Theory Into Practice.
New York: The Macmillan Company.
51.Tofan, A., (2013), Managementul calității procesului de evaluare în
52.învățământul superior, Calitatea – acces la succes, Vol. 14, No 136, p. 14-19.
53.Waters, J. T. & Marzano, R. J. (2006). School District Leadership That Works.
Denver, Colorado: Mid-Continental Research for Education and Learning.
54.Williams, C. (2005). Management. Australia: South-Western
55.Publishing.
56.World Conference on Higher Education in the Twenty-First Century (1998).
Framework for Priority Action for Change and Development in Higher Education.
56
57.Zairi, M. & Leonard, P. (2004). Practical Benchmarking: The Complete Guide.

London: Chapman and Hall.
58.Zulueta, F. M. & Kathleen, L. Guimbatan (2003). Teaching Strategies and
Educational Alternatives. (Vol. 1). Mandaluyong City, Philippines: Academic
Publishing Corporation.
B. Publicații
59.Jackson, D. S. (2000). The School Improvement Journey. School Leadership and
Management, 20(1).
60.Vilasceanu, L. (2004 and 2007). Definition of Accreditation. Paris:
61.United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization.
C. Documente de cercetare
62.Briones, M. N. (2003). The Contributions of Accreditation to the Improvement of
Instruction and Student Attitudes in Health-Related Programs.
63.Unpublished Dissertation, Southwestern University.
64.Ng, K. B. (2010). A Systematic Review of the Impact of Accreditation and Quality
Improvement in Hospitals. Published Master’s Thesis, University of Hong Kong.
65.Reichard, C. (2010). Quality Assurance and Accreditation of Ph. D. Programs in
Public Administration. Discussion Paper, University of Potsdam, Germany.
57

Suport Curs Management

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Management

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Managementul educational în instituțiile de învățământ

Capitolul 1. Particularități ale managementului calității in educație 9

1.1. Clasificarea managerilor educaționali 9

Capitolul 2. Asigurarea calității pentru dezvoltarea școlii 35

2.1. Asigurarea calității 35

2.2. Principii directoare pentru elaborarea de politici privind asigurarea

Chestionar „Managementul calității” 50

Descriere formare profesională, obiective, competențe, orar

Denumire: Managementul educational în instituțiile de învățământ

Competențe dobândite de cursant:

- Asigurarea ca rezultatele tuturor proceselor indeplinesc cerintele stabilite si sunt

ORAR FORMARE PROFESIONALĂ

FORMARE, DEZBATERI ONLINE

Portofoliu de evaluare a cursantilor:

Dezbaterile cu privire la calitatea educației la nivel european (și nu numai)

1.1. Clasificarea managerilor educaționali

3. profesorul-logoped: conduce procesul de formare a limbajului și de asistență

1.2. Conceptul general al „calității” și aplicația sa în educație

Definiția tehnică și de reglementare (prevăzută de Legea 87/2006) - „calitatea

Conceptul de calitate ca cel definit de clienți drept calitate este avansat

acțiunilor; și stabilirea planurilor de acțiune pentru departamente, facultăți și întreaga

Calitatea este, de asemenea, considerată ca măsura în care au fost îndeplinite

Obținerea calității este posibilă prin gestionarea cu succes a schimbării, o

6) Instituția de instruire pentru a ajuta membrii comunității academice să își

actuale de evaluare și evaluare. Educatorii trebuie să examineze gama largă de efecte pe

Fiecare dintre aceste reprezentări are, de asemenea, semnificații speciale

- Controlul calității = evaluări / autoevaluări

1.3. Noul standard al sistemului de management pentru organizații

Educația nu este doar un drept de bază, ci o parte fundamentală a societății, astfel

reglementările legate de managementul educațional, managementul cunoștințelor,

1.4. Filozofia managementului calității totale

Trei autorități privind managementul calității totale, și anume, W. Edward

Îmbunătățirea calității necesită angajamentul ferm al

compararea performanței sale în domenii critice cu performanța altei instituții. Scopul

răspundă la următoarea întrebare: Cum se desfășoară organizația în ceea ce privește

1.5. Calitatea ca măsură a eficienței în educație

Kelly (2002) a declarat că eficacitatea este luată ca o reflecție a ceva ce se

Dimensiunile calității sunt împărțite în două categorii: calitatea produselor și

6) Stabilirea standardelor minime pentru fiecare departament funcțional, unde

impactului lor asupra dobândirii de cunoștințe și know-how (Conferința mondială

2.1. Asigurarea calității

Viziunea transformațională a calității înseamnă că întregul sistem de

• O nouă legătură între școli, licee și universități, pe de o parte, și mediul

2.2. Principii directoare pentru elaborarea de politici privind asigurarea

3. RESPONSABILITATE ÎN CONFIDENȚĂ ȘI ÎMPARCATĂ:

ce mai diverse, descentralizate și pe mai multe niveluri;

În sfârșit, este important de menționat că asigurarea calității este un

Deși există îngrijorarea faptului că mizele mari pot inhiba dezvoltarea și

Evaluarea profesorilor, care poate fi realizată extern (inspectori sau

inspectorii utilizează aceleași criterii și standarde pentru a evalua școlile și profesorii

În cele din urmă, sinergia dintre mecanismele externe și interne va contribui

asigurarea calității, în special în ceea ce privește generarea, interpretarea și utilizarea

Autoevaluarea școlară ar trebui să fie consolidată, inclusiv consolidarea

Ar trebui asigurată coerența mecanismelor de asigurare a calității cu alte

CHESTIONAR MANAGEMENTUL CALITĂȚII

1. Cum vă autoevaluaţi activitatea (proiectare, desfăşurare, obiective îndeplinite, mijloace

5. Cum apreciați relaţia cu conducerea şcolii? Motivați aprecierea.

9. Cât de mult v-aţi implicat în viaţa şcolii? Exemplificaţi.

13. Puncte slabe ale activităţii:

15. Alte comentarii:

25.Doll, R. C. (2004). Curriculum Improvement: Decision-Making and Process. Boston:

57.Zairi, M. & Leonard, P. (2004). Practical Benchmarking: The Complete Guide.

S-ar putea să vă placă și