1 EVALUAREA MANAGEMENTULUI INVĂȚĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR:

DEFINIREA STIIN’EI MANAGEMENTULUI, PROCESELE

MANAGEMENTULUI ;I RELA’IILE DE MANAGEMENT, FUNC’IILE
MANAGEMENTULUI (PREVIZIUNE, ORGANIZARE, COORDONARE,
ANTRENARE, CONTROL, EVALUARE), SISTEME DE MANAGEMENT,
EFECTELE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS

Învăţământul românesc în perspectiva provocărilor actuale trebuie să îndeplinească o

misiune crucială în valorizarea potenţialului uman, a capacităţilor sale creative şi a
contribuţiei la civilizaţia universală. “Logica progresului poate fi stăpânită numai prin
performanţă, resursele umane fiind elementul cheie în această competiţie mondială” (Mata-
Christiana Suciu). Căutarea, dar, mai ales investigarea unor noi abordări în educaţie,
comutările dinamice de la “ceea ce este” la ceea ce “ar trebui sa fie”, stabilirea setului de
valori care trebuie să orienteze evoluţia societăţii sunt priorităţi reale în educaţie, iar Legea
Educației Naționale adoptată în 2011 creează premisele acestor noi abordări în educație.
Garanţia succesului şcolii ca agent al inovaţiei, schimbării şi dezvoltării este trecerea de la
abordările cantitative la cele structural calitative – capitalul intelectual în competiţie pe noile
pieţe ale cunoaşterii. Atingerea obiectivelor Legii Educației Naționale nr.1/2011, a
obiectivului general al Strategiei Europene de Ocupare, creșterea economică și a ratei
generale de ocupare, presupune existența unui corp al managerilor din sistemul de învățământ
preuniversitar capabil să genereze un cadru de dezvoltare instituțională și un cadru al calității
care să asigure dezvoltarea competențelor cheie necesare fiecărui individ pentru succesul și
dezvoltarea personală, pentru cetățenie activă, pentru a deveni persoane care învață pe tot
parcursul vieții, pentru integrare socială și inserție pe piața muncii. În viziunea Comisiei
Europene, cu specificarea că politica europeană de promovare a calităţii este complementară
demersurilor şi politicilor naţionale, promovarea calităţii implică avantaje şi oportunităţi:

- asigurarea corelării și coeziunii diferitelor inițiative și politici existente la nivel

național, astfel încât să se poată profita de toate sinergiile și economisirile posibile;

- reducerea, până la eliminare, a unor redundanţe şi a altor factori care determină

risipirea resurselor.

Managerii din sistemul preuniversitar de educație trebuie să asigure îmbunătățirea

capacității administrative, a calității și a managementului procesului de învățământ, în
vederea creșterii gradului de ocupare și a ratei de participare pe piața muncii, asigurarea unei

1
formări flexibile a tinerilor care să le permită inserția pe o piață a muncii în continuă
transformare, îmbunatățirea calității resurselor umane, educarea pentru gestionarea durabilă a
resurselor și pentru o societate bazată pe cunoaștere.

Cele mai bune practici în domeniul leadership-ului educațional arată importanța

deținerii de către personalul de conducere din sistemul de învățământ preuniversitar a
competențelor specifice stabilirii viziunii, a valorilor, a țintelor privind performanța:

- în domeniul managementului strategic;

- în domeniul managementului organizației, cu accent pe construirea unei culturi

colaborative;

- în domeniul managementului resursei umane, cu accent pe acordarea de suport și

respect în școală, înțelegerea perspectivei celuilalt, stimularea intelectuală a personalului din
școală;

- în domeniul managementului procesului de predare - învățare - evaluare, cu accent

pe reușita școlară a copiilor/elevilor/tinerilor, pe impactul interacțiunii la clasă, al implicării,
participării, motivării copiilor/elevilor/tinerilor;

- în domeniul managementului unității de învățământ în comunitate, cu accent pe

conectarea școlii la comunitate și pe ofertă educațională care să răspundă nevoilor
comunității. Este necesară trecerea de la centrarea pe dimensiunea managerială de tip sarcină
la dimensiunea managerială de tip „raționalități multiple” care implică:

- etosul instituției, coeziune, climat, lucru în echipă, având ca finalitate dezvoltarea

resurselor umane,

- flexibilitate, disponibilitate, inovație, având ca finalitate creșterea și atragerea de

resurse, - managementul informației, comunicare, având ca finalitate stabilitatea și controlul,

- viziune și valori, proiectare, stabilirea de obiective, având ca finalitate

productivitatea și eficiența,

- monitorizare, control, evaluare, având ca finalitate intervenția și îmbunătățirea

calității actului managerial,

- transparență și integritate.

2
 Pornind de la cele șase aspecte determinante ale leadership-ului: valori și viziune,
conducerea strategică, conducerea procesului de învățare-predare, conducerea organizației,
conducerea resursei umane, leadership-ul în comunitate este importantă existența:

- implicării și dedicării față de școală la cote semnificativ înalte,

- empatiei pentru nevoile colegilor, dar o focalizare redusă spre a identifica modalităţi
de orientare şi soluţionare a acestora pe căi adecvate,

- dorinței de schimbare şi dorinţei de familiarizare cu instrumente de implementare,

monitorizare şi evaluare a schimbărilor în educaţie la nivelul unităţii şcolare,

- preocupării față de nevoile copiilor/elevilor/tinerilor, - unui set de valori, fără, însă, a

exista preocuparea pentru enunțarea și utilizarea acestora în mod conștient și sistematic în
cadrul strategiilor manageriale,

- preocupării față de delimitarea unei viziuni manageriale observabile ca abordare pe

termen mediu și lung,

- unor demersuri de conducere a școlilor centrate preponderent pe prezent și pe

rezolvarea nevoilor imediate.

Numai un management performant, prin care directorul de şcoală devine un lider

educaţional, poate genera performanţa şcolară înţeleasă ca progresul individual şi valoarea
adăugată. Ca urmare, remedierea rapidă a problemelor menţionate mai sus nu se poate realiza
în absenţa redefinirii conducerii sistemului de învăţământ, la nivel de unitate şcolară, local,
judeţean şi naţional. Un leadership performant într-o „școală sănătoasă“, caracterizată prin
încrederea şi angajamentul profesioniştilor săi şi reuşita elevilor, are elemente definitorii,
cum ar fi:

 Managementul este dinamic, orientat spre obţinerea unor rezultate superioare şi

având abilitatea de a promova un mediu de învăţare motivant, generator de performanţe
înalte, bine integrat în spaţiul economic şi cultural comunitar, naţional şi european.

 Resursa umană este adecvată nevoilor iar profesorii promovează standarde de

performanţă înalte, corelate cu documentele de politică educațională/ curriculară de
actualitate, în vigoare, şi un mediu serios şi adecvat pentru învăţare, colaborează, se respectă,
au încredere, sunt entuziasmaţi de ceea ce fac şi sunt, în acelaşi timp, mândri de şcoala lor.

3
  Elevii sunt responsabilizaţi în procesul de învăţare şi motivaţi adecvat.

 Şcoala dispune de resursele necesare elevilor şi cadrelor didactice pentru reuşita

proiectelor sale.

 Şcoala este capabilă să-şi redefinească priorităţile în conformitate cu cerinţele

comunității.

Evaluarea – componentă esenţială a procesului instructiv-educativ

1. Consideraţii introductive şi delimitări conceptuale

Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă operaţională

fundamentală a procesului de învăţământ. Ea constituie elementul reglator şi autoreglator, de
conexiune inversă, prin sistemul de învăţământ privit ca sistem cibernetic. În perspectiva
corelaţiilor sistemice dintre predare-învăţare-evaluare, evaluarea ne informează despre
eficienţa strategiilor şi metodelor, de predare-învăţare, dar în acelaşi timp asupra
corectitudinii stabilirii obiectivelor operaţionale şi a măsurii în care acestea se regăsesc in
rezultatele şcolare.

1 Evaluarea ştiinţifică îşi are rădăcinile în apariţia testelor, odată cu dezvoltarea

psihotehnicii şi parcurge mai multe etape: - perioada testelor (sfârşitul secolului 19) în care se
introduc teste obiective standardizate pe baza cărora se fac măsurători: astfel „nevoia de
măsurare exactă s-a extins de la măsurarea fizică spre cea psihică şi această tendinţă are
rădăcini adânci de ordin social

2 - perioada măsurătorilor, de perfecţionare continuă a bateriilor de teste, acestea au

fost extinse de la măsurarea dezvoltării psiho-motorii la măsurarea inteligenţei, a aptitudinilor
până la evaluarea cunoştinţelor. Este perioada în care alături de descoperirea numeroaselor
avantaje sunt evidenţiate şi limitele, dificultăţile şi dezavantajele examenelor cu teste.

3- perioada evaluării este perioada în care încep primele cercetări ştiinţifice asupra
examenelor desfăşurate de H. Pieron şi de soţia sa în Franţa, în anul 1922. Acest an poate fi
considerat data de naştere a docimologiei.

Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică ce studiază problemele

examinării şi notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al examenelor şi
concursurilor; modurilor de notare; variabilităţii notării la acelaşi examinator şi la

4
examinatori diferiţi; factorilor subiectivi ai notării; mijloacelor care concură la asigurarea
obiectivităţii evaluării. Etimologic termenul provine din dokime (probă, examen), dokimazo
(examinez), dokimastes (examinator), dokimastikos (apt ptr. a examina) şi logos (ştiinţă).
Docimologia este “o ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în special, a
sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi acelor examinaţi”

Docimastica este tehnica examenelor.

Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul

educaţiei şcolare. Marele merit al docimologiei este fundamentarea ştiinţifică a necesităţii
schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului şcolar, existente
în învăţământul tradiţional. Ea susţine necesitatea lărgirii sferei de aplicare, a flexibilizării
sale de aplicare, astfel încât ea să poată fi integrată cu succes în toate tipurile de activităţi
educaţionale care vizează formarea integrală a elevilor. Constituirea şi dezvoltarea
docimologiei are consecinţe de mare relevanţă pentru că nu este vorba doar de examinare şi
notare, de orientare şcolară şi profesională, de indicarea locului deţinut de fiecare individ în
sistemul de relaţii şi valori sociale, ci de relevanţa evaluării pentru progresul unei societăţi şi
al unei naţiuni.

- perioada de perfecţionare a evaluării şi de racordare a acesteia la cerinţele

unui învăţământ modern. Acum are loc o mutaţie care marchează trecerea de la măsurarea
şi evaluarea cu precădere globală, finală cu accent pe informaţia acumulată, către o evaluare
realizată sistemic, integrată in toate secvenţele actului pedagogic şi orientată spre măsurarea
tuturor rezultatelor activităţii de educaţie.

Principalele mutaţii produse în evaluarea modernă sunt:

 trecerea de la evaluarea rezultatelor la evaluarea procesului şi a condiţiilor;

 reconsiderarea criteriilor de evaluare, în centru fiind raportarea la obiective; la

aceasta se adaugă luarea în calcul şi a altor indicatori ca de exemplu conduita, atitudinile,
gradul de încorporare a unor valori;

 diversificarea formelor şi mijloacelor de evaluare şi ridicarea calităţii

instrumentelor de evaluare în vederea realizării unui grad cât mai înalt de obiectivitate a
evaluării; extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a unor
metode de evaluare a achiziţiilor practice;

5
  extinderea evaluării asupra întregii personalităţi e elevilor şi asupra tuturor
aspectelor educative ale activităţii şcolare; cuprinderea în evaluare şi a altor elemente ale
spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicaţionale, disponibilităţi de integrare socială)
 antrenarea elevilor la autoevaluare şi la interevaluare; transformarea lor in parteneri reali ai
profesorului.

Funcţiile evaluării Abordarea teoretică a procesului evaluativ în actul educativ

impune cu prioritate evidenţierea funcţiilor evaluării. Necesitatea şi însemnătatea evaluării
decurg, pe de o parte, din rolul educaţiei în viaţa socială, iar pe de altă parte din însăşi
funcţionalitatea procesului instructiv – educativ. Astfel, se disting:

1. Funcţii sociale (evaluarea în învăţământ confirmă sau infirmă acumularea de către

cei instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social utile):

- funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri

de integrare şcolară şi profesională;

- funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie

care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei;

- funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională la diferite niveluri de clasificare şi

ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în
termeni de proces şi produs.

2. Funcţii pedagogice (care privesc participanţii la procesul educativ): În ce priveşte

elevii, evaluarea:

- influenţează dezvoltarea psihică a elevilor;

- asigură trăinicia cunoştinţelor acumulate, fixate prin verificare;

- influenţează latura afectiv – voliţională a personalităţii (obişnuinţa de a munci

sistematic, conturarea aspiraţiilor, intereselor).

In ce priveşte cadrele didactice, evaluarea:

- îi ajută pe profesori să cunoască nivelul de pregătire al claselor, atunci când este

aplicată înainte de derularea programului instrucţional;

6
 - asigură înregistrarea continuă a progreselor în învăţare, atunci când se aplică pe
parcursul procesului instrucţional;

- îi ajută, la sfârşitul derulării programului instrucţional, să aprecieze rezultatele

obţinute, în lumina obiectivelor.

Funcţiile pedagogice sunt funcţii specifice ale actului educativ. Între acestea,
funcţiile esenţiale ale evaluării sunt:

- de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare: se bazează pe verificarea

rezultatelor la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

- de diagnosticare: se bazează pe verificarea şi interpretarea rezultatelor la diferite

intervale de timp pe criterii calitative;

- de prognosticare: oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate în scopul

ameliorării procesului instructiv – educativ.

Implicarea evaluării într-un sistem complex de decizii importante la nivel de politică

a educaţiei permite sesizarea unui set de funcţii de o mai mare diversitate, „fiecare avându-şi
propria legitimitate.”

a) funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului de învăţământ – „concretizată în

nivelul de pregătire a elevilor pe parcursul studiilor şi, mai ales, în nivelul de competenţă la
ieşirea din sistem şi intrarea în viaţa activă”

b) funcţia de control care „face comparabile rezultatele obţinute de şcoli de acelaşi

grad şi tip prin instituirea examinărilor naţionale”;

c) funcţia de certificare a nivelului de pregătire a absolvenţilor unui ciclu de

învăţământ, care susţine luarea unor decizii optime „de ameliorare a curriculumului şi a
proceselor de instruire care le sunt proprii”;

d). funcţia de apreciere a performanţelor şcolare ale elevilor „prin sistemul certificat
de notare”;

e) funcţia de realizare a diagnozei „asupra dificultăţilor de învăţare ale elevilor”;

f) funcţia de realizare a prognozei referitoare la comportamentul şi performanţele

viitoare ale elevilor, posibile în diferite situaţii şi contexte pedagogice;

7
 g) funcţia de feedback continuu care asigură îmbunătăţirea permanentă a instruirii, a
predării (realizată de profesor) şi a învăţării (realizată de elev, ca efect al predării);

h) funcţia de apreciere a eficacităţii şi eficienţei proceselor de instruire (prin analiza

şi optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate obţinute; rezultate obţinute – resurse
utilizate; rezultate – calitatea proceselor de instruire iniţiate şi finalizate în şcoală şi în afara
şcolii);

i) funcţia de selecţie şcolară a elevilor prin examene/concursuri, realizată în raport de

capacităţile, competenţele şi cunoştinţele necesare în viitoarea treaptă şcolară;

j) funcţia de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru nivelul

calitativ de pregătire asigurat elevilor funcţie relevantă social, în raport de societate civilă şi
de comunitatea educativă locală, teritorială şi naţională;

k) funcţia de formare la elevi a unei imagini de sine şi a unei capacităţi

autoevaluative optime, „cu efecte pozitive asupra interesului şi a gradului de angajare în
procesul de învăţare”

Funcţii manageriale:

- funcţia de informare a cadrelor didactice şi a elevilor de stadiul de evoluţie a

activităţii pe care o desfăşoară;

- funcţia de estimare a activităţii (diagnoza pedagogică);

- funcţia de ameliorare a activităţii.

Modalităţile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând astfel procesele

de autoreglare şi autoperfecţionare a celor angajaţi în procesul de instruire. Cadrul didactic, în
raport cu datele conexiunii inverse este obligat să stabilească legături între rezultate şi metode
de învăţământ utilizate, promovând acele tehnici care asigură un randament superior. Elevul
trebuie să aibă posibilitatea de a cunoaşte rezultatele activităţii sale. Aceasta îi este necesară
în primul rând pentru a şti dacă se află pe un drum bun sau dacă trebuie să caute alte căi de
acţiune. Coroborând nivelurile macro şi micro sistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice,

Constantin Cucoş sugerează următoarele funcţii ale evaluării:

8
 a) de constatare: dacă o informaţie a fost asimilată, o deprindere a fost achiziţionată;

b) de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii

populaţiei şcolare;

c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi o eficienţă scăzută

a acţiunilor educative; d) de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor;

e) de decizie asupra poziţiei unui elev într-o ierarhie;

f) pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, de

formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor de orientare şcolară şi profesională).

2. NORMATIVITATE IN ACTIVITATEA ȘI COMUNICAREA

MANAGERIALA:MANAGER-ECHIPA-ORGANIZATIE-INSTITUȚIE,
ADMINISTRAȚIE, MANAGEMENT ȘI LEADERSHIP, PROCESUL DECIZIONAL,
DELEGAREA. TIPURI DE DECIZII MANAGERIALE LA NIVELUL INSTITUȚIEI
DE INVĂȚĂMÂNT, EVALUAREA EXTERNA MANAGERIALĂ

Îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei educaţiei prin leadership educaţional centrat pe

reuşită are la bază următoarele principiile care se cer a fi asumate:

 principiul echităţii – în baza căruia accesul la învăţare se realizează fără

discriminare;

 principiul calităţii – în baza căruia activităţile specifice sistemului naţional de

educaţie se raportează la standarde de referinţă şi la bune practici naţionale și internaţionale;
 principiul relevanţei – în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare personală şi
social-economice;

 principiul integrității – în baza căruia se demonstreză probitate morală și

comportamentală în exercitarea activității în domeniul public și în utilizarea resurselor
publice și private;

 principiul eficienţei – în baza căruia se urmăreşte obţinerea de rezultate educaţionale

maxime, prin gestionarea resurselor existente;

 principiul descentralizării – în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii

implicaţi direct în proces, în baza unor nevoi identificate şi analizate adecvat;

9
  principiul răspunderii publice – în baza căruia unităţile şi instituţiile de învăţământ
răspund public de performanţele lor;

 principiul respectului față de persoană – în baza căruia personalul de conducere din

sistemul de învățământ preuniversitar va fi in permamnent contact cu membrii comunității
față de care trebuie să demonstreze respect în comunicare și inter-relaționare;

 principiul asigurării egalităţii de şanse;

 principiul transparenţei – concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a deciziei şi a

rezultatelor, prin comunicarea periodică şi adecvată a acestora;

 principiul incluziunii sociale;

 principiul centrării educaţiei pe interesele beneficiarilor acesteia;

 principiul participării şi responsabilităţii părinţilor.

Rezultate generale ce se cer a fi obținute sunt:

 Deschiderea organizaţiei şcolare faţă de societate.

 Corelarea sistemului educaţional cu piaţa muncii.

 Abordarea integratoare a ofertelor de educaţie locală pentru toţi membrii comunităţii

prin implicarea structurilor parteneriale.

Funcţionarea sistemului de învăţământ preuniversitar într-un mediu descentralizat

presupune, ca o consecinţă a redistribuirii autorităţii decizionale şi a răspunderii publice între
părţile implicate (Minister – inspectorat şcolar – unitate şcolară – autoritate a administraţiei
publice judeţeană şi locală), reaşezarea şi, concomitent, dezvoltarea competenţelor
manageriale la nivelul conducerii inspectoratului şcolar şi al unităţii de învăţământ.
Reaşezarea atribuţiilor şi a competenţelor manageriale presupune conceperea unor
instrumente manageriale performante dar şi, ca o condiţie absolut necesar şi prealabilă,
formarea managerilor de la nivel judeţean şi local în vederea utilizării cât mai eficiente a
acestor instrumente. Ca urmare, obiectivele specifice şi produsele politici publice sunt:

 Elaborarea de instrumente normative şi reglatoare (standarde) privind

managementul educaţional la nivel judeţean şi local. Revizuirea standardelor ocupaționale

10
existente și elaborate noi standarde ocupaţionale, instrumente de evaluare pentru personalul
de conducere din învăţământ.

 Elaborarea standardelor de formare pe categorii de personal de conducere,

îndrumare și control, corelate cu standardele ocupaționale elaborate, care să asigure
concordanța cu prioritățile strategice la nivel de sistem în domeniul managementului
educațional preuniversitar.

 Elaborarea unor programe adecvate de formare managerială, pe baza noilor

standarde şi bunelor practici evidenţiate.

 Elaborarea de instrumente de evaluare a abilităților personalului de conducere

îndrumare și control din sistemul de învățământ preuniversitar.

 Promovarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicare, atât la nivelul

managementului educaţional la nivel judeţean şi local, cât şi al programelor de formare
managerială.

 Optimizarea procesului decizional şi îmbunătăţirea participării părţilor interesate.

Deciziile în ceea ce priveşte finalităţile, trunchiul comun din curriculum rămân la nivel
central, dar sunt luate la nivel judeţean şi local deciziile privind planul de şcolarizare, reţeaua
şcolară, curriculumul local. Sunt implementate bunele practici ale instituţiilor de învăţământ
europene privind implicarea beneficiarilor (părinţi, patronate, alte instituţii) în luarea
deciziilor şi în realizarea lor diferenţiat, în concordanţă cu specificul local. Trebuie utilizate
proceduri decizionale documentate, bazate pe evidenţe, şi care să asigure implicarea activă în
actul decizional a părinţilor şi a comunităţii locale şi, totodată, promovarea iniţiativelor venite
din rândul cadrelor didactice, al elevilor, al părinţilor, al altor parteneri educaţionali. Nu în
ultimul rând, stilul decizional va trebui să încurajeze lucrul în echipă.

 Orientarea sistemelor de management educaţional pe beneficiari, pe rezultatele

învăţării şi pe activitatea la clasă. Pentru aceasta este necesară, în primul rând capacitatea de a
elabora şi aplica documente (instrumente) specializate, care să includă indicatori, criterii de
referinţă care cuantifică progresul şcolar şi rezultatele managementului la nivel judeţean şi
local. Liderul educaţional trebuie să fie capabil să creeze propriile instrumente de
monitorizare, evaluare şi asigurare a calităţii procesului educaţional, pe baza rezultatelor

11
învăţării, raportate la documentele de politică educaţională/ curriculară de actualitate, în
vigoare.

 Asigurarea unui acces echitabil la educaţie – „reuşită pentru fiecare”. Managerul

şcolar trebuie să fie capabil să asigure „valoare adăugată” pentru fiecare educabil, prin
crearea de sisteme de „alertă timpurie” (în privinţa pericolului de abandon şi/ sau de eşec
şcolar) şi de remediere „în timp real” a problemelor identificate. De asemenea, conducerea
unităţii şcolare trebuie să identifice şi să abordeze diferenţiat grupurile şi persoanele
dezavantajate sau defavorizate, prin intervenţii mai degrabă preventive decât remediale. Tot
în acelaşi scop, sunt reate programe de „a doua şansă” nu numai pentru cei care nu au reuşit
să termine studiile în timp, ci şi pentru cei care doresc sau sunt nevoiţi să schimbe meseria,
locul de muncă, facilitându-se accesul la trasee de formare flexibile, precum şi la servicii de
consiliere şi orientare şcolară.

 Gestionarea mai eficientă a resurselor educaţionale (documentare/ curriculare,

umane şi materiale) şi dezvoltarea capacităţii de atragerea de resurse (financiare şi umane) şi
de menţinere în sistem a resurselor umane bine pregătite şi motivate. Managerul trebuie să fie
capabil să definească profilul cerut pentru viitoarele cadre didactice şi să motiveze cadrele
didactice pentru performanţă înaltă prin pârghii financiare, dar şi prin identificarea nevoilor
individuale, reale, de formare, prin activităţi de mentorat, prin organizarea unor activităţi de
formare şi de dezvoltare profesională la nivel judeţean şi al unităţii şcolare. De asemenea,
managerul şcolar trebuie să fie capabil să identifice bunele practici şi să recunoască inovaţia.
Nu în ultimul rând, managerul promovează, în activitatea proprie şi a unităţii şcolare,
utilizarea tehnologiilor moderne de informare şi comunicare.

 Dezvoltarea capacităţii de planificare strategică se realizează, în principal, prin

competenţe de analiză a mediului comunitar, de negociere a finalităţilor dezvoltării
instituţionale, de formulare clară a acestora prin proiecte şi planuri de dezvoltare
instituţională, de concepere şi de implementare a proiectelor, la nivel instituţional sau în
parteneriat.

TIPURILE DE COMUNICARE

Procesul de interinfluenţare a atitudinilor persoanelor care interacţionează nu este

imediat, ci implică un mecanism mediator: comunicarea. Diferitele tipuri de efecte
interpersonale (perceptive, simpatetice, funcţionale) sunt vehiculate prin comunicare, care

12
reprezintă forma principală de manifestare a interacţiunii psihosociale. Comunicarea joacă un
rol esenţial în cadrul vieţii sociale, reprezentând una din formele fundamentale ale
interacţiunii omului cu cei din jur.

Comunicarea este considerată una dintre trebuinţele spirituale fundamentale ale

oamenilor, indispensabilă desfăşurării eficiente a oricărei acţiuni, rezolvării unor probleme de
grup; în lipsa acesteia, viaţa socială devine fadă, lipsită de sens, practic imposibilă. Deşi mai
există unele controverse, se admite totuşi că prin comunicare se înţelege transmiterea unui
conţinut (mesaj) de la emiţător la receptor prin intermediul unui canal, fiind o relaţie posibilă
sau reală între doi sau mai mulţi indivizi, între care se produce un schimb de substanţe, de
energie sau de semnificaţii.

Considerată ca specifică fiinţelor umane, comunicarea a fost definită ca „mod

fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor
şi al semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii, în vederea obţinerii stabilităţii, ori a unor
modificări de comportament individual sau la nivel de grup” (Dicţionar de psihologie socială,
1981, p. 54). Din punct de vedere al instrumentelor folosite, există:

I) comunicare verbală, care se realizează prin intermediul limbajului, luat în

totalitatea funcţiilor sale: cognitivă, comunicativă, expresivă, persuasivă, reglatorie.
Materialul verbal (conţinutul cunoaşterii) suferă în cadrul transmisiei şcolare o dublă
prelucrare: de către profesor (cu scopul de a-l face mai inteligibil) şi de către elev care, pe de
o parte îl decodifică pentru a-şi însuşi semnificaţiile, iar pe de altă parte îl foloseşte la
elaborarea răspunsului verbal (Ezechil, 2002, p. 27). Ca urmare a cerinţei de a se face înţeles,
cadrul didactic va trebui să dezvolte o serie de conduite cum ar fi:

a. explicarea termenilor, folosind pauzele în vorbire sau apelând la explicaţii

suplimentare;

b. precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic

abordează o situaţie, de învăţare normală sau de criză, obişnuindu-i pe elevi să practice şi ei
acelaşi stil metalingvistic (funcţia metalingvistică – reprezintă asigurarea înţelegerii corecte a
mesajului de către receptor, fiind întâlnită şi în comunicarea scrisă sub forma notelor
explicative);

c. anticiparea, încă din timpul proiectării conţinutului informaţional, a multor

nelămuriri ce pot apărea în timpul desfăşurării activităţii.

13
 Din punct de vedere al procesului de interinfluenţare, putem distinge (Golu, 1974, p.
137):

- comunicare verbală simplă, care se referă la transmiterea unei informaţii de la o

persoană la alta, în vederea coordonării conduitei unui individ sau grup cu conduita altor
indivizi, grupuri sau factori sociali externi;

- convingerea, care are la bază demonstraţii logice şi presupune atitudinea conştientă a

celui ce primeşte informaţia;

- sugestia, care se caracterizează prin faptul că receptorul percepe mesajul în mod

necritic, iar cel sugestionat nu are capacitatea de a controla conştient curentul informaţiei
primite (utilizează funcţia expresivă şi persuasivă a limbajului, care permite schimbul
reciproc de informaţie emoţională, spre deosebire de primele două care utilizează funcţia
cognitivă şi comunicativă a limbajului, permiţând schimbul reciproc de informaţii raţionale).
II) comunicare nonverbală, care se realizează prin intermediul expresiilor emoţionale
(mimică, gestică etc.). Chiar dacă nu spunem nimic şi rămânem imobili, transmitem un
anume mesaj, care depăşeşte conţinutul semantic al cuvintelor pe care le utilizăm (unele
cercetări au evidenţiat faptul că în timpul unui discurs în faţa unui grup, 55 % din impactul
acestuia se datorează limbajului corporal (postură, gesturi, contact vizual), 38 % tonusului
vocii şi doar 7 % conţinutului verbal al mesajului transmis). Este demonstrat faptul că
oamenii pot comunica şi prin: expresia feţei, gesturi, poziţia corpului, orientarea,
proximitatea, contactul vizual, contactul corporal, mişcări ale corpului, aspectul exterior,
aspectele nonverbale ale vorbirii – variaţii ale înălţimii sunetelor şi rapiditatea vorbirii,
calitatea şi tonul vocii (paraverbal); aspectele nonverbale ale scrisului – scrisul de mână,
aşezare, organizare, acurateţe şi aspectul vizual general.

În cadrul comunicării verbale un loc important îl ocupă limbajul paraverbal,

îndeosebi următoarele aspecte:

a. volumul vocal – trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul. Se

recomandă să se vorbească mai tare la începutul şi la sfârşitul prezentării, pentru a sublinia
obiectivele şi concluziile;

b. ritmul vorbirii – trebuie să fie variat pentru a sparge monotonia. Se recomandă să

se vorbească mai rar când se subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de
tranziţie şi să se menţină alert la pasajele descriptive şi la cele familiare clasei;

14
 c. tonalitatea – trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă pentru a
sublinia ideile esenţiale şi pentru calmarea unei săli turbulente;

d. articularea cuvintelor – trebuie să fie clară, distinctă şi corectă, fără a putea fi

învinuită de pedanterie.

Comunicare formală și informală Prin comunicare formală se înțeleg toate

schimburile de informație care au loc prin canalele formale, oficiale de comunicare, în
ambele direcții: vertical ascendent, vertical descendent . În cadrul acestui tip de comunicare
există trei fluxuri comunicaţionale majore:

a) Ascendentă sau salarială, care cuprind informări ale subordonaţilor cu privire la

desfăşurarea activităţilor la care participă, şedinţele de luare a deciziilor în grup, rapoarte
asupra performanţei. Nu este vorba numai de a-i lăsa pe subordonaţi să se exprime, de a
valoriza exprimarea lor: esenţial este ca subordonaţii să se simtă ascultaţi, luaţi în
considerare, respectaţi. Un instrument considerat chintesenţa informaţiei ascendente este
ancheta de opinie, pentru că ea restrânge în mod direct şi anonim opiniile subordonaţilor
pentru a le transmite managerilor;

b) descendentă (de sus în jos) sau ierarhică– este folosită de managerii care ocupă
diferite poziţii în ierarhia organizaţională, pentru a influenţa subordonaţii. Ea vizează
orientareasubordonaţilor prin stabilirea legăturii dintre scopurile generale ale organizaţiei şi
obiectivele particulare ce le revin, clarificarea căilor de realizare a acestora, motivarea
performanţelor lor;

c) orizontală (laterală), care se realizează între manageri sau subordonaţi situaţi la

aceleaşi niveluri ierarhice;

2. Comunicarea informală – acest tip de comunicare ocoleşte canalele oficiale, luând

cel mai des forma interacţiunii „faţă în faţă” (informaţia se poate referi la aspecte personale,
sociale, de muncă etc). Sistemul de comunicare formală este completat de reţeaua de
comunicare informală, sistemul neoficial de comunicare compus din toate mesajele transmise
fără un scop oficial, de exemplu conversaţii între colegi în timpul pauzelor sau ocazii
informale, precum aniversări ale companiei, petreceri, picnicuri etc

Social media

15
 Social media reprezintă unul dintre cele mai des utilizate modalităţi de creare de
comunităţi online, bazate pe valori şi interese commune, care pot crea, utiliza şi partaja
volume mari de date şi informaţii, pot conduce la crearea şi dezvoltarea de noi tendite și
comportamente sociale. Social media pot fi definite ca mijloace de comunicare web specifice,
care permit cetățenilor să interacționeze, să genereze şi să împărtășească conținut folosind
mediul online. Aceste platforme online se prezintă sub mai multe forme:

- Știri sociale:

website-uri dedicate unde utilizatorul poate citi despre diferite subiecte, poate da
feedback votând sau comentând pe marginea articolelor;

- Rețele sociale: platforme care permit utilizatorului să interacţioneze cu alți

utilizatori, în baza unor interese şi experiențe comune, precum şi publicarea şi recomandarea
de conţinut pe baza unor conturi personale;

- Bloguri /Forumuri: acest tip de platforme aparţin unor persoane, comunităţi sau
afaceri de orice fel şi care abordează conţinut general sau personalizat;

- Marcaj social (social bookmarking): website-uri care permit utilizatorilor publicarea,

recomandarea şi comentarea de orice tip de conţinut; aceste tipuri de platforme permit
încărcarea şi publicarea de conţinut foto şi video spre partajare, distribuire şi primire
feedback de la alţi utilizatori.

COMUNICAREA IN CADRUL SISTEMULUI SCOLAR

În grupurile şcolare, comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a acestora, o

clasă fiind înainte de toate un mediu de comunicare. Întrucât procesul instructiv-educativ
presupune transmiterea de cunoştinţe, de mesaje, predominantă este comunicarea
instrumentală, care se realizează prin diferite modalităţi şi conduite de comunicare (prin
prelegeri, întrebări, răspunsuri).

La nivel şcolar, „comunicarea reprezintă o necesitate nu numai pentru fiecare

profesor, ci şi pentru elevi, întrucât aceştia trebuie să se ajute reciproc, să coopereze, să
răspundă la lecţii, fie în procesul de verificare a cunoştinţelor, fie în cel de predare” (Zlate,
1972, p.162).

16
 Desfăşurarea şi eficienţa comunicării educaţionale sunt influenţate atât de
caracteristicile psihosociale ale partenerilor, cât şi de cele ale grupului şcolar, la nivelul
căruia se structurează un ansamblu de norme de comunicare (norme de participare sau
neparticipare la actul comunicării, norme privind autorizarea sau nu a feed-back-ului).
Calitatea actului de comunicare depinde în mare măsură de atitudinile pe care le adoptă
educatorul faţă de educat şi de atitudinile sale faţă de procesul relaţionării, faţă de schimbul
informaţional. Elevii se diferenţiază în funcţie de disponibilităţile comunicative – unii intră
mai uşor în relaţie cu profesorii sau colegii, alţii mai greu.

În scopul eficientizării interacţiunilor şcolare se sugerează profesorului câteva

acţiuni:

a) să ştie să se raporteze la un interlocutor şi să ştie să producă un interlocutor;

b) să se asigure de utilizarea de către parteneri a aceluiaşi cod în procesul

comunicării;

c) să lase interlocutorului libertatea de a răspunde în ritmul său;

d) să atenueze efectul surselor de zgomot intern şi extern ori de câte ori este posibil.
Adoptând asemenea comportamente, profesorul contribuie la instaurarea unui climat de
încredere, care generează un mai mare impact al mesajelor asupra elevilor, din perspectiva sa,
comportamentul comunicativ fiind un comportament gândit, nu numai intuit, pentru a veni în
întâmpinarea interlocutorului.

Există numeroşi factori ce pot influenţa pozitiv sau negativ comunicarea

educaţională, între care amintim:

1. condiţiile în care se realizează comunicarea şi care pot fi:

-condiţii operatorii, care se referă la particularităţile ce trebuie îndeplinite de mesaj,

pentru ca acesta să poată trece de la profesor la elevi şi să poată fi asimilat şi utilizat.
Principalele condiţii operatorii sunt: pertinenţa mesajului în raport cu sistemul de noţiuni ce
urmează a fi transmis; formularea mesajului în termeni semnificativi pentru elevi; o relativă
noutate a mesajului în raport cu cel transmis anterior;

• condiţii afective, care se referă la atitudinile reciproce ale profesorului şi elevului în

procesul comunicării.

17
 • Condiţiile afective sunt: atitudinea pozitivă a elevilor faţă de mesajul transmis de
profesor şi faţă de persoana acestuia; acceptarea profesorului de către elevi; existenţa unui
dialog regulat între profesor şi elevi, mărimea grupului;

Grupurile mici creează condiţii optime pentru comunicare, în timp ce în grupurile

mari comunicarea se realizează greoi, fiind dificilă antrenarea tuturor în procesul
comunicării; • poziţia spaţială în timpul comunicării;

Nu orice poziţie spaţială a membrilor într-o încăpere, favorizează în egală măsură

comunicarea, motiv pentru care unii autori au propus modificarea aşezării actuale a elevilor
în bănci (unul în spatele celuilalt) cu alte modalităţi de aşezare (în cerc); coeziunea;

Există o strânsă corelaţie între gradul de coeziune şi eficienţa comunicării: cu cât un

grup este mai coeziv, cu atât comunicarea se va realiza în condiţii mai bune şi eficiente, în
caz contrar, comunicarea capătă un caracter conflictual, poziţia profesorului în grupul şcolar
şi în cadrul relaţiei cu elevul;

Modalităţile de comunicare determinate de poziţia profesorului pot fi:

- unidirecţionale, ce presupun relaţii centrate pe profesor, având ca efect lateralizarea

comunicării şi absenţa feedback-ului;

- multidirecţionale, care se referă la comportamente didactice axate pe grup.

COMPETENTELE MANAGERULUI ȘCOLII IN COMUNICAREA CU

ELEVII

Managementul serviciilor educaționale presupune o funcționalitate maximă,

optimizarea resurselor umane, materiale, valorice; cunoașterea factorilor determinanți
comuni: școală, comunitate; creativitate - abordare teoretică și practică complexă.

Managerul profesionist trebuie să aibă abilitatea de folosire a cunoștințelor în

rezolvarea probelemelor, identificarea factorilor – cheie, luarea corectă a deciziilor și
asumarea riscului, cunoștințe TIC, abilitatea de a comunica, vede complexitatea /abordează
sistemic /holistic.

Competențele manageriale pe care trebuie să le posede orice persoană aflată într-o

poziție de conducere sunt (Erikson):

18
 • Capacități intelectuale

• Respect de sine

• Deschidere spre ceilalți

• Viziune de perspectivă

• Concepte clare de obiective și rezultate

Calitățile managerului sunt:

• Intelectuale și psihice

• Antreprenoriale și organizatorice

• Socio-emoționale

• Interpersonale

Rolurile directorului de școală:

• roluri informaționale: monitor, difuzor, purtător de cuvânt;

• roluri decizionale: inițiator, moderator, alocarea resurselor, negociator;

• roluri interpersonale: reprezentant al grupului, lider, legătura cu comunitatea.

Atribuțiile directorului de școală:

• proiectarea-planificarea activității;

• organizarea întregii activități;

• conducerea organizațională;

• control/evaluare;

• motivarea tuturor;

• implicare/participare;

• formare/dezvoltare profesională și personală;

• negocierea/rezolvarea conflictelor.

19
 Competenţele unui lider de succes (după D. Goleman):

• Autocunoaştere: autocunoaştere emoţională; autoevaluare corectă; încredere în sine.

• Stăpânire de sine:autocontrol; transparenţă; adaptabilitate; ambiţie; iniţiativă; optimism.

• Conştiinţa socială:empatia; conştiinţa organizaţională; solicitudinea.

• Gestionarea relaţiilor:inspiraţia; influenţa; formarea altora; facilitarea; gestionarea

conflictelor schimbărilor; colaborarea şi spiritul de echipă. Următoarele 10 roluri reprezintă
un eșantion al multor modalități prin care profesorii pot contribui la succesul școlilor lor.

1. Furnizor de resurse Profesorii își ajută colegii prin împărtășirea resurselor

instructive. Acestea ar putea include siteuri Web, materiale de instruire, lecturi sau alte
resurse pe care le puteți utiliza cu elevii. De asemenea, aceștia ar putea să împărtășească
resurse profesionale, cum ar fi articole, cărți, planuri de lecții sau unități, și instrumente de
evaluare.

2. Specialist de instruire Un specialist în instruire îi ajută pe colegi să implementeze

strategii eficiente de predare. Acest ajutor ar putea include idei pentru a diferenția instruirea
sau planificarea lecțiilor în parteneriat cu colegii profesori. Specialiștii instructori ar putea
studia strategiile de clasă bazate pe cercetare, să exploreze ce metodologii de instruire sunt
potrivite pentru școală și să împărtășească constatările cu colegii.

3. Specialist în curriculum Înțelegerea standardelor de conținut, a modului în care

diferitele componente ale curriculumului se leagă împreună și modul de utilizare a
curriculum-ului în instruirea și evaluarea planificării este esențială pentru asigurarea
implementării consecvente a curriculum-ului în întreaga școală. Specialiștii în curriculum îi
influențează/îndrumă pe profesori să convină asupra standardelor, să urmeze curriculumul
adoptat, să utilizeze diagramele comune de stimulare și să elaboreze evaluări comune.

4. Suport pentru clasă Suporterii din clasă lucrează în sălile de clasă pentru ai ajuta
pe profesori să implementeze idei noi, adesea demonstrând o lecție, observând și oferind
feedback. Studiile au arătat că prin consultarea cu colegii s-a îmbunătățit auto-eficacitatea
profesorilor (încrederea profesorilor în propriile abilități și capacitatea de a rezolva cu succes
problemele de predare și învățare).

5. Facilitatorul de învățare Facilitarea oportunităților de învățare profesională în

rândul membrilor personalului este un alt rol pentru liderii profesorilor. Când cadrele

20
didactice învață împreună și unul de la celălalt, se pot concentra pe ceea ce îmbunătățește
direct învățarea elevilor. Învățarea lor profesională devine mai relevantă, se concentrează pe
munca profesorilor și se aliniază pentru a umple lipsurile în învățarea elevilor.

Astfel de comunități de învățare pot încălca normele de izolare prezente în multe

școli.

6. Mentor A fi mentor pentru profesorii novici este un rol obișnuit pentru liderii
profesorilor. Mentorii servesc drept modele, înlesnesc aclimatizarea noilor profesori într-o
nouă școală, consiliază profesorii noi cu privire la instruire, curriculum, procedură, practici și
politică. A fi mentor solicită o mare disponibilitate a timpului și a expertizei, și aduce o
contribuție semnificativă la dezvoltarea unui nou profesionist.

7. Șef de școală A fi un șef de școală înseamnă a servi într-un comitet, cum ar fi o

echipă de îmbunătățire a școlii, în calitate de președinte la nivel de clasă sau de departament,
sprijinirea inițiativelor școlare sau reprezentând școala la comitetele sau comisiile locale,
regionale sau naționale. Un șef de școală împărtășește viziunea școlii, își aliniază obiectivele
profesionale cu cele ale școlii și împarte cu ceilalți responsabilitatea pentru succesul școlii în
ansamblu.

8. Antrenor de date Deși profesorii au acces la o mare cantitate de date, aceștia nu

folosesc frecvent aceste informaţii pentru a conduce instruirea în clasă. Liderii profesorilor
pot conduce conversații care îi angajează pe colegii lor în analizarea și utilizarea acestor
informații pentru a întări instruirea.

9. Catalizator pentru schimbare Liderii profesorilor pot fi, de asemenea, catalizatori

ai schimbării, vizionari care „nu se mulțumesc niciodată cu status quo-ul lor, ci caută
întotdeauna o cale mai bună”. Profesorii care preiau rolul catalizatorului se simt în siguranță
în munca lor și au un angajament ferm față de perfecționarea continuă.

10. Elev Printre cele mai importante roluri pe care liderii profesorilor le presupun este
cel al elevului. Elevii modelează îmbunătățirea continuă, demonstrează învățarea pe tot
parcursul vieții și folosesc ceea ce învață pentru a-i ajuta pe toți elevii să evolueze.

Roluri pentru toți Profesorii manifestă conducere în moduri multiple, uneori

suprapuse. Unele roluri de conducere sunt formale, cu responsabilități desemnate. Alte roluri
informale apar atunci când profesori interacționează cu ceilalți. Varietatea de roluri asigură

21
faptul că profesorii pot găsimodalități de a conduce care să se potrivească cu talentele și interesele
lor. Indiferent de rolurile pe care le presupun, liderii profesorilor modelează cultura școlilor,
îmbunătățesc învățarea elevilor și influențează practica între colegii lor.

FACTORI CARE INFLUENTEAZĂ COMUNICAREA MANAGERIALĂ

Factorii individuali care pot împiedica sau favoriza procesul de comunicare în cadrul
comunicării educaționale sunt:

Percepţia – este procesul prin care indivizii îşi însuşesc şi înţeleg informaţia primită
din mediu. Implică trei etape:

a) Selectarea – filtrarea stimulilor pe care îi primim, astfel încât atenţia să poată fi

îndreptată doar asupra anumitor informaţii;

b) Organizarea – modelarea informaţiei selectate sub forma unor tipare;

c) Interpretarea – atribuirea unui înţeles informaţiei selectate şi organizate.

În comunicarea practică există câteva tendinţe comune de a denatura percepţiile:

setreotipia (tendinţa de a atribui caracteristici unui individ pe baza evaluării grupului din
care face parte – creează probleme atunci când se încearcă realizarea anumitor caracteristici
specifice, moment în care apare perceperea greşită a realităţii); efectul de hal (tendinţa de
formare a unei impresii generale asupra unei persoane, bazându-ne pe una sau mai multe
trăsături de caracter pe care le cunoaştem la persoana respectivă); proiectarea (tendinţa unui
individ de a presupune că alţii împărtăşesc aceleaşi gânduri şi sentimente că au aceleaşi
trăsături de caracter); apărarea perceptuală (tendinţa unor persoane de a stoca sau deforma
informaţiile pe care le consideră periculoase pentru propria persoană sau care nu corespund
cu convingerile personale); părtinirea (tendinţa unui individ de a se considera personal
responsabil pentru succesul în activitate, iar pe alţii responsabili pentru eşecuri).

Semantica

Reprezintă procesul de alegere a cuvintelor şi studiul sensurilor acestora. O reţea

semantică reprezintă totalitatea cuvintelor şi înţelesurilor acestora pe care un anumit individ
la foloseşte în comunicare.

Corelaţia dintre comunicarea verbală şi nonverbală:

22
 - Evidenţiază faptul că la interpretarea unui mesaj primit, trebuie să luăm în
considerare atât elementele comunicării verbale, cât şi elementele de comunicare nonverbală;
- Aceste elemente se corelează prin intermediul a şase moduri, în cazul primelor patru
comunicarea nonverbală întăreşte mesajul verbal astfel - întărirea mesajului verbal prin
gesturi, accentuarea prin gesturi a mesajului verbal, atenţionarea; mesajul nonverbal îl
înlocuieşte pe cel verbal, iar în cazul ultimei etape, comunicarea verbală se combina cu cea
nonverbală şi astfel rezultă un mesaj inconsistent (contrazicerea mesajului).

- Pentru a fi eficienţi în procesul de comunicare, participanţii trebuie să aibă calităţile

de comunicare.

Empatia

Empatia apare ca o capacitate, cu program ereditar, peste care se cladeste viitorul

comportament empatic, o trasatura de personalitate ce poate atinge valente aptitudinale prin
intermediul careia omul poate intelege, cunoaste si prezice conduitele altuia, facilitatoare a
interactiunii sociale si performantei. Existenta omului este o permanenta adaptare si integrare
in mediul fizic si social. Interactiunile dintre oameni presupun disponibilitatea fiecarui
individ de a intelege si interpreta perspectiva, punctul de vedere al celuilalt, starea sufleteasca
si chiar mentala a acestuia.

Inteligența emoțională

Inteligenta emoțională (EQ) însumeaza circa 67% din abilitățile și competentele

necesare pentru ca un lider să livreze performanță superioară. Goleman și colegii săi spun că
starea emotională a unui lider este literalmente contagioasa pentru echipa și organizatia din
care face parte.

Daniel Goleman identifică 5 domenii principale ale inteligentei emotionale (Goleman,

2000):

• Cunoașterea propriilor emoții (să fii conștient de tine – să poti recunoaște o emoție
în timp ce o trăiești)

• Gestionarea propriilor emoții (să poti să iți gestionezi emoțiile într-un mod
constructiv)

23
 • Motivarea propriei persoane (gestionarea propriilor emoții pentru a atinge un
obiectiv)

• Recunoașterea emoțiilor celor din jur (empatie și constiența socială)

• Gestionarea relațiilor (abilitati sociale si capacacitatea de a gestiona emotiile celor

din jur)

24