Teoria si Metodologia Instruirii

1
 Procesul de învăţământ

1. Definirea conceptului de proces de învăţământ

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, a cărui definiţie

generică poate fi: activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod organizat şi sistemic de elevi şi
profesori în şcoală, prin care elevii dobândesc un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi,
competenţe, achiziţii intelectuale şi motrice, prin care îşi formează concepţia despre lume, convingerile morale,
trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie.
În învăţământul preuniversitar, activitatea instructiv-educativă este orientată spre cunoaşterea şi
asimilarea unui sistem de valori bine precizat, prin documente curriculare oficiale (planuri de învăţământ,
programe, manuale şcolare, etc). Cunoaşterea corespunzătoare procesului de învăţământ este mijlocită didactic,
graţie strategiilor de instruire şi autoinstruire proiectate şi utilizate de profesor, care sprijină elevul în
descoperirea adevărurilor cunoscute. Cunoaşterea didactică are caracter ştiinţific şi ea avansează o dată cu
derularea activităţilor de învăţare şi predare, cărora li se adaugă evaluări continue, sistematice, ce se constituie
în premise ale activităţilor de reglare şi optimizare a procesului de învăţământ.
Activităţile instructiv-educative se desfăşoară într-un context didactic concret, bine determinat, în
interiorul căruia intervin anumite variabile; unele dintre acestea sunt bine cunoscute şi valorificate, altele pot fi
identificate, iar altele sunt aleatorii. Acestea din urmă trebuie acceptate aşa cum sunt, iar celelalte două categorii
trebuie menţinute sub control şi adaptate nevoilor concrete ale procesului didactic.
Didactica modernă concepe procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare. Rolul prioritar
revine cadrului didactic care este centrat pe corelaţia dintre acţiunea iniţială de predare şi cea ulterioară sau
simultană de învăţare, orientată pe direcţia transformării personalităţii elevului.

2. Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ

Sunt evidente la nivelul analizei structurii de funcţionare a acţiunii educaţionale bazată pe corelaţia
existentă între subiectul educaţiei (cadru didactic) şi obiectul educaţiei (elevul). Aceste caracteristici vizează:
a) interacţiunea subiect-obiect, proiectată şi realizată la nivelul relaţiei de comunicare dintre emiţător şi
receptor (cadru didactic-elev);
b) unitatea informativ-formativ, proiectată şi realizată la nivelul conţinutului mesajului educaţional,
construit de cadrul didactic special pentru declanşarea răspunsului comportamental al elevului;
c) autoreglarea activităţii cadrului didactic în funcţie de răspunsul elevului, la nivelul unor circuite de
conexiune inversă, deschise perfecţionării.

3. Dimensiunile procesului de învăţământ

Descrierea procesului de învăţământ comportă în general două planuri: abordarea sistemică, mai exact
raportarea învăţământului la sistemul său integrator şi analiza componenţială şi funcţională a învăţământului şi,
în final, principalele sale demersuri: predare-învăţare-evaluare.
Dimensiunea funcţională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ, realizată la nivelul
raporturilor existente între finalităţile pedagogice macrostructurale (ideal educaţional, scopuri pedagogice) şi
finalităţile pedagogice microstructurale (obiectivele educaţionale). Această dimensiune reflectă calitatea
structurii sistemului de învăţământ: a structurii de adaptare internă, care vizează organizarea pe niveluri –
trepte – cicluri şcolare curriculare, cu programele curriculare corespunzătoare; a structurii de conducere, a

2
 cărei valoare este determinată de raporturile existente între conducerea managerială şi conducerea
administrativă a organizaţiei şcolare.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează resursele pedagogice angajate în sistem pentru
realizarea calitativă a activităţii didactice şi relaţiile de colaborare instituite de şcoală cu societatea civilă, în
general cu comunităţile educative, teritoriale şi locale. Această dimensiune reflectă structura materială şi
structura de relaţie a sistemului , care asigură: repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane,
financiare, informaţionale), disponibile la un anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice
suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici, sociali, etc) interesaţi să investească în
învăţământ.
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea educativă proiectată de cadrele
didactice, realizabilă în termeni de acţiune concretă. Această acţiune concretă presupune adaptarea
sarcinilor didactice, stabilite la nivelul programelor şcolare, la specificul clasei în contextul proiectării şi al
realizării unor relaţii pedagogice optime între cadrul didactic şi elevi. Procesul declanşat implică patru
operaţii: definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţilor didactice; stabilirea conţinutului
activităţii didactice; aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice şi asigurarea
evaluării rezultatelor activităţii didactice.

4. Abordarea sistemică a procesului de învăţamânt

O abordare sistemică a procesului de învăţământ îi asigură acestuia coerenţă şi eficienţă funcţională. În

momentul realizării proiectării procesului se au în vedere relaţiile şi coordonatele componentelor procesului
de învăţământ.
Procesul de învăţământ trebuie raportat la suprasistemul în care se concretizează, sistemul de învăţământ.
Prin intermediul acestuia din urmă se transmit sau se reformulează anumite comenzi şi exigenţe sociale,
concretizate în obiective şi se prefigurează o serie de resurse indispensabile pentru funcţionarea procesului:
aşezăminte şcolare, corpul profesoral, alte resurse materiale. O dereglare a sistemului de învăţământ atrage
după sine perturbaţii în funcţionarea procesului didactic.
Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic (înnoirea tehnologiei
instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori răspândite larg în societate, inducerea
unor sentimente de neîncredere sau chiar dispreţ faţă de şcoală din cauza unor conjuncturi economice
nefavorabile, etc) sau indirect, prin selecţie şi prelucrare în interiorul unor compartimente ale sistemului de
învăţământ. Determinările pot veni şi dinspre procesul de învăţământ spre spaţiul social (consolidarea
încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale, etc) asupra cărora
factorii decizionali ai statului ar trebui să mediteze mai profund .
Şcoala se află astăzi într-un context social marcat de profunde schimbări. Se întrevăd linii de evoluţie doar
pe termen scurt, astfel încât politica şcolară capătă greu contururi precise. Este de aşteptat ca
descentralizarea pedagogică şi financiară a învăţământului să valideze foarte curând diversificarea
instituţiilor care oferă servicii pentru sau conexe învăţământului. Se includ aici instituţiile create pentru a
oferi asistenţă socială şi suport educaţional diverselor categorii socio-profesionale care dobândesc anumite
cerinţe speciale, ca urmare a schimbărilor societăţii de tranziţie. Ar fi util pentru instituţiile de asistenţă
socială ca datele de ieşire ale sistemului de învăţământ să se înscrie în nevoile de forţă de muncă în diferite
se4ctoare ale vieţii economice şi sociale. În condiţiile tranziţiei spre economia de piaţă, sistemul de alocare a
resurselor umane este reglat de jocul pieţei. Rata ridicată a şomajului şi necesităţile reconversiei
profesionale modifică cererea socială de educaţie, solicitând forme ale educaţiei permanente Ar fi util pentru
instituţiile de asistenţă socială ca datele de ieşire ale sistemului de învăţământ să se înscrie în nevoile de
forţă de muncă în diferite se4ctoare ale vieţii economice şi sociale. În condiţiile tranziţiei spre economia de
piaţă, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieţei. Rata ridicată a şomajului şi
necesităţile reconversiei profesionale modifică cererea socială de educaţie, solicitând forme ale educaţiei
permanente, ale formării continue, care să înlesnească trecerea de la un sector de activitate la altul.
Elementele de predicţie ar trebui să fie elaborate prin consultare cu furnizorii de servicii educaţionale,
pentru a fi operant măcar la nivel macroeconomic.
Obiectivele procesului de învăţământ condensează cerinţele de instruire şi educare ale societăţii sau
comunităţii în care funcţionează sistemul de învăţământ. Aceste obiective corespund unor opţiuni şi priorităţi
sociale majore cu privire la informaţia şi deprinderile pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la

3
judecăţile de valoare şi comportarea acestora. Obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informaţie.
Ele se prefigurează la începutul acţiunii, dar capătă expresie palpabilă la încheierea ei, rezultatele fiind cele care
atestă atingerea obiectivelor.
Resursele umane, agenţii acţiunii, profesorii şi elevii, la care se adaugă şi participarea părinţilor şi a
membrilor comunităţii, reuniţi în acelaşi efort comun, reprezintă a doua componentă principală a
învăţământului.
Suportul de bază al instruirii şi educaţiei îl constituie conţinutul învăţământului , re-definit în didactica
modernă în noţiunea de curriculum. El reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare, oferite elevilor pe diferite
trepte de şcolaritate, cicluri şi profiluri de învăţământ. Elementele de curriculum comportă distincţia între
dimensiunea de volum (cât anume trebuie să studieze elevul, potrivit planului de învăţământ) şi dimensiunea de
structură (ce anume din bazele ştiinţei, culturii şi practicii sociale se traduce în experienţele de învăţare şcolară).
Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase,
etice, etc., organizate în şapte arii curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi
societate, arte, tehnologii, educaţie fizică şi sport şi consiliere şi orientare. Esenţial este să se valorifice întreg
potenţialul instructiv şi educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activităţii didactice.
Metodele de instruire şi autoinstruire. Actul didactic se desfăşoară într-un cadru metodologic specific.
Metodologia reprezintă una din cele mai dinamice componente ale procesului de învăţământ, achiziţiile
pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de concepte cu care operează didactica modernă.
O altă componentă o constituie mijloacele de învăţământ şi materialele didactice. Inventarul tehnicilor
tradiţionale de instruire se reducea, în esenţă la mijloace verbale, cretă şi tablă. Gama acestor mijloace s-a lărgit
considerabil, înglobând aparatura audiovizuală (diapozitivul, filmul, etc.), apoi Internetul şi calculatorul, ceea ce
amplifică posibilităţile clasice.
Formele de organizare şi înfăptuire a procesului de învăţământ. Având precizate obiectivele şi
experienţele de învăţare, aplicând anumite tehnici apare întrebarea: cum sunt acestea angrenate în forme de
muncă şcolară adecvate. Procesul de învăţământ asimilează diferite forme de lucru cu elevii, care asigură cadrul
de organizare al acestuia: lecţiile, activităţile practice, activitatea în cercurile de elevi, excursiile didactice şi
vizitele, cu formaţii de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrânse, cum sunt activităţile în grup sau
activităţile individuale.
Înscris într-un cadru organizaţionale, procesul de învăţământ se desfăşoară în cadrul unor relaţii
interpersonale: relaţii profesor-elev. Acestea alcătuiesc o componentă importantă a câmpului educaţional.
Principalele interacţiuni în mediul şcolar sunt:
• relaţii de comunicare,
• relaţii de afinitate, de acceptare sau respingere, graţie cărora se validează sau infirmă statusuri şi
roluri,
• relaţii de conducere, prin care se exprimă puterea de influenţă a persoanelor acreditate de grup ca
reprezentanţi legitimi ai intereselor colective.
Principiile pedagogiei moderne invită profesorul să cultive relaţii de apropiere şi înţelegere faţă de elevi,
fără a cădea în familiarism, să manifeste exigenţă dozată, fără a ajunge la severitate excesivă, să fie
autoritar, dar lipsit de enervare şi patimă, să fie drept şi imparţial în oferta lecţiei şi în apreciere.
În sfârşit, procesul de învăţământ se desfăşoară în timp: an şcolar, semestru, săptămână de şcoală, ore de
clasă. Curriculumul sau programul de studiu este segmentat în unităţi de timp, însăşi aptitudinea de învăţare este
măsurată prin timpul necesar elevului pentru însuşirea unor cunoştinţe şi deprinderi. Aşa cum aptitudinea de
învăţare este o caracteristică individuală şi timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al
elevului.
Caracteristicile procesului de învăţământ prezintă aceleaşi trăsături ca şi cele descrise în analiza
componenţială precedentă celei de mai sus.
Conexiunea inversă asigură reglarea continuă a sistemului, care desemnează informaţii în legătură cu
rezultatele atinse, informaţii provenite la ieşirea din sistem. Există un feed-back formativ, care se realizează
sistematic, pe parcursul întregii secvenţe şi are rol de a sprijini activitatea de învăţare a elevilor şi feed-back
sumativ, care se realizează la finele secvenţei şi are rolul de a oferi informaţii în legătură cu prestaţia elevilor şi
a cadrului didactic.

4
 Procesul de învăţământ ca relaţie predare-învăţare-evaluare

Predarea

Predarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul unui model de
comunicare unidirecţional, aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care condiţionează
învăţarea, în general, învăţarea şcolară în special. (Dicţionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, EDP,
Bucureşti, p. 367).
Conform Dicţionarului de pedagogie, EDP, 1979, p. 350: predarea – termen corespunzător activităţii de
„a învăţa pe altul”, denumită de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren; fiindcă în limba română, a
învăţa se referă atât la subiectul educaţiei, cât şi la obiectul educaţiei, activitate desfăşurată de profesor în
cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare, ambele activităţi fiind în interacţiune în
sistemul pe care îl constituie procesul de învăţământ.
În opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente
didactice specifice, destinate producerii învăţării.
Prezentăm mai jos şi opinia profesorului Romiţă Iucu cu privire la activitatea de predare conform lucrării
Instruirea şcolară:
Predarea este o schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie să fie – finalitate a actului de
învăţare, prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă de învăţare. Calitatea activităţii de predare este dată de
potenţialul ei cognitiv, afectiv şi psihomotor transformator. În modelele didactice tradiţionale predarea se
rezuma la o simplă prezentare a materiei, în timp ce didactica modernă priveşte predarea ca pe un complex de
funcţii şi acţiuni multiple şi variate.
Predarea este o activitate dominantă a profesorului şi o variabilă cauzală de care depinde, în mare
măsură, starea de pregătire a elevilor. Abordările moderne s-au axat pe o reprezentare duală a predării:
una deductivă, care beneficiază de unele suporturi ale teoriilor învăţării de tip behaviorist, cognitiv şi umanist;
alta inductivă, dezvoltată prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axată pe observarea faptelor de predare, a
situaţiilor şi a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.
Printre cele mai interesante accepţii date predării se numără şi cea managerială, conform căreia predarea
ar reprezenta un ansamblu de operaţiuni şi acţiuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control,
evaluare şi decizie a procesului de instruire.
Principalele accepţii ale predării sunt următoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de
experienţe, predarea ca formă de dirijare a învăţării, predarea ca gestiune a învăţării şi predarea ca ansamblu de
comportamente didactice specifice.

Modele ale predării

Predarea ca transmitere
În practica instrucţiei tradiţionale, activitatea de predare este văzută ca transmitere de cunoştinţe şi
tehnici de acţiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoştinţe specifice unei
discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe,
de rezultate, de cercetări ştiinţifice; a expune o lecţie ect.

Predarea ca ofertă de experienţe

În această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii de experienţe cognitive, acţionale
şi afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori (axiologic). Prin trăirea conştientă şi
implicată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe în virtutea cărora se aproprie de
adevăr, pătrunde în miezul lucrurilor, surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora. Esenţial
este ca elevii să extragă tot ce se poate extrage din aceste experienţe.

5
 Predarea ca formă de dirijare a învăţării
A preda, cu sensul de a dirija, se referă astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i încuraja
şi a-i inspira pe elevi să atingă obiectivele de studiat.
Predarea s-ar construi astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, cât şi dintr-un
complex de prescripţii (indicaţii, aprecieri, orientări, încurajări etc.), utilizate pentru ghidarea eforturilor elevilor
în învăţarea conţinuturilor date. Mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de recuperare cognitivă:
centrarea atenţiei, receptarea codurilor (decodarea codurilor), redarea informaţiei, stimularea asociaţiilor dintre
informaţiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) şi cele din memoria permanentă (de lungă
durată) etc.
Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine, ci împotriva excesului de dirijare(dirijismului
exagerat), care defavorizează efortul personal, munca proprie, iniţiativa şi activitatea şi privează elevul de
efortul de anticipare şi de constituire a unei strategii (ipoteze) atunci când de află în faţa sarcinii de a rezolva o
problemă.
Ultima raţiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-dirijat

Predarea ca management al învăţării

Din perspectiva managementului învăţării, predarea se defineşte ca o intervenţie pedagogică
multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de comportament
aşteptate sau dorite în mod explicit. Calitatea predării se apreciază, prin urmare, în funcţie de virtuţile
transformatoare de care este în stare.
Astfel, a preda înseamnă:
-a prevedea ( a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
-a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza obiectivele învăţării;
-a stabili natura respectivelor schimbări, ceea ce echivalează cu a determina conţinutul acestora, a selecta, a
reelabora, a organiza materia;
-a prezenta materia nouă, în diferite moduri;
-a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;
-a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;
-a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse;
-a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării şi ameliorării schimbărilor în curs de
producere;
-a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicării) noilor achiziţii;
-a controla (a evalua) efectele dau schimbările produse;
-a evalua eficacitatea acţiunilor întreprinse, inclusiv rezonanţa lor formativă şi educativă;
-a investiga condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii viitoarelor probleme
specifice predării etc.
După cum se poate deduce, predarea are o mulţime de funcţii care nu se limitează la ceea ce se întâmplă în
clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece înainte şi după ceea ce se realizează aici. Tocmai această
multitudine de funcţii conferă predării semnificaţia unei activităţi de gestionare a învăţării, de management al
schimbărilor numite învăţare.

Predarea ca instanţă de decizie

Predarea este privită ca o instanţă decizională prin care se optează, în funcţie de criterii precis definite şi
perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de învăţare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior se regăsesc într-o sinteză a următoarelor comportamente de predare
ale cadrului didactic:
-comportamente:
de organizare de concretizare
de impunere de control
de dezvoltare de exprimare a afectivităţii.
de personalizare
de interpretare
de feedback

6
 Toate aceste comportamente se manifestă atât în formă verbală, cât şi în formă nonverbală, fapt care
permite conturarea unor teorii ale predării şi a unor condiţii ale predării.
(Romiţă Iucu, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001, pp.85-88.)

În concluzie, predarea este o activitatea fundamentală a procesului de învăţământ care prezintă câteva
caracteristici:
-este organizată şi condusă de către profesor
-implică interrelaţionarea celor doi poli ai educaţiei - profesorul şi elevul sau clasa de elevi
-presupune strategii de declanşare a învăţării la elevi
- motivează, coordonează, susţine activitatea de învăţare a elevilor
-gestionează resursele pe care le are la dispoziţie în vederea atingerii finalităţilor stabilite
-interacţionează cu învăţarea şi evaluarea etc.

Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaţii ştiinţifice, rezultă că în cadrul predării
profesorul:
ü le comunică elevilor anumite informaţii potrivit programelor şcolare;
ü dirijează învăţarea elevilor pentru asimilarea acestor informaţii ca şi pentru formarea unor capacităţi şi
competenţe, în conformitate cu anumite obiective pedagogice (în acest context, profesorul orientează elevii,
îi ajută, îi evaluează şi îi încurajează);
ü formulează concluzii şi generalizări în legătură cu subiectele predate;
ü favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă şi le impune anumite standarde de
performanţă;
ü stimulează creativitatea individuală şi de grup etc.
În afară de toate acestea, predarea se referă nu numai la ceea ce face profesorul în timpul lecţiilor, ci şi
la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi antrenarea lecţiilor odată ţinute, precum şi a
altor tipuri de activităţi didactice. Predarea include aşadar şi acţiuni legate de planificare şi proiectare, de
reelaborare sau pedagogizare a conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice necesare, de
asigurare a mijloacelor de învăţământ indispensabile unei învăţări eficace etc. (I. Jinga, Manual de
pedagogie, Editura All, Bucureşti)

Stiluri de predare
Literatura de specialitate prezintă o serie de clasificări ale stilurilor de predare în funcţie de diferite
criterii:
a.în funcţie de particularităţile cognitive ale predării:
- concret - în care accentul este pus pe detalii, exemple, pe cazuri
- abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificultăţi în înţelegerea
mesajelor
b.după modul de adresare în comunicare
- direct
- indirect
c.după poziţia partenerilor în predare-instruire
- centrat pe profesor
- centrat pe elev-interactiv
d.în funcţie de ponderea metodelor de predare
- expozitiv
- interogativ
e.după notele dominante ale personalităţii profesorului
- responsabil
- neglijent
- indiferent
7
 f. modul de concepere a activităţii didactice:
-centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experienţa concretă la experimentarea activă
-centrat asupra procesului de gândire convergentă, situat la limita dintre experienţa activă şi conceptualizare
- centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare şi observarea
reflexivă. (V. Ilie, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova, p. 204).

Bineînţeles, nu putem vorbi de stiluri pure de predare, ci doar de dominante ale unuia sau altuia
dintre stiluri; mai mult, nu putem vorbi de faptul că unul dintre stiluri ar fi mai eficient decât altul, însă
putem spune că a preda eficient înseamnă de fapt a adopta stiluri diferite adaptate contextelor, adică a
dovedi flexibilitate şi capacitate de ajustare a stilului în funcţie de situaţie.

Învăţarea

În sens psihopedagogic, învăţarea este un proces existent numai la om. Activitate (pe care o desfăşoară
elevul în şcoală sau orice om în situaţie similară) pentru însuşirea de cunoştinţe şi dobândirea de deprinderi în
toate sectoarele vieţii psihice-cunoaştere, emotivitate, voinţă. (Dicţionarul de pedagogie, 1979, p.228)
Învăţarea reprezintă, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a
determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii preşcolarului, elevului, studentului prin
valorificarea capacităţii acestora de dobândire a cunoştinţelor, deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor
cognitive.( Dicţionalul de termeni pedagogici, p. 244)
Conform lui Ioan Nicola (idem): învăţarea este un proces care determină o schimbare de durată a
comportamentului celui care învaţă, a modului de a gândi, simţi şi acţiona a acestuia. La sfârşitul unei
activităţi de învăţare, subiectul cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi,
competenţe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învăţare sau le avea la un nivel de
performanţă mai scăzut.
Învăţarea umană este ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalităţii în ansamblu, iar
învăţarea şcolară este o formă particulară a învăţării umane, ce se desfăşoară într-un cadru instituţional
(şcoala) sub îndrumarea specialiştilor – cadrelor didactice.

Cele mai multe lucrări de specialitate prezintă învăţarea din trei perspective: ca proces, în funcţie de diverşi
factori şi ca produs.
a. învăţarea ca proces
Sub aspect procesural, învăţarea este înţeleasă ca o succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente
interne, conştient finalizate în transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în
modul de reflectare a realităţii şi de comportare ale elevului.
Învăţarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la imagine la noţiuni, de la acţiune la gîndire, de
la contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la ştiinţă, de la forme vechi de comportare la forme noi,
etc. Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona, reflectându-se cu timpul în
profilul personalităţii elevului.
Învăţarea nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii standard,
ca o înmagazinare de cunoştinţe şi achiziţii de deprinderi etc, ci ca un proces de cunoaştere, de reflectare a
realităţii şi de transformare în permanenţă a modurilor personale de reflectare ale acestei realităţi.
Caracterul activ al învăţării constă în faptul că ea este destructurare şi restructurare în acelaşi timp, este
pierdere şi câştig, excludere şi reţinere totodată.
Învăţarea este o înaintare progresivă, în spirală, pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi dezvoltării unor
însuşiri esenţiale ale fiinţei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independenţă.
Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării. Numai o experienţă trăită cu intensitate
este în măsură să declanşeze o nouă experienţă capabilă să genereze învăţarea. Aşa se explică importanţa
care se acordă astăzi principiului activizării şi utilizării unor metode activ-participative în practica şcolară.

8
 învăţarea – în funcţie de diverşi factori
Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a factorilor interni şi a celor externi.
În rândul condiţiilor interne pot fi enumeraţi unii factori biologici – vârstă, sex, dezvoltare fizică,
stare de sănătate etc. şi factori psihologici – nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării structurii
cognitive şi operatorii- inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie etc; motivaţia învăţării, voinţă, trăsături de
personalitate, nivel de cultură generală, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de muncă intelectuală etc. –
deci disponibilităţi pentru învăţare.
Dintre condiţiile externe - precizăm aspecte ce ţin de organizarea şcolară, de natură didactică, cum
ar fi: sistem de cerinţe şcolare (obiective), conţinuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambianţa psiho-socială); personalitatea profesorilor, relaţiile
profesor-elev, mediul fizic şi timpul şcolar etc.
Alte influenţe – mediul familial
- mediul local (urban- rural) etc.
b. învăţarea ca produs
Învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei norme,
priceperi, deprinderi, modalităţile de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente etc.
Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare şi predare; ele constituie o probă a valorii
învăţământului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparţin elevului, care-l caracterizează şi îi conferă
o valoare în clasa de elevi, în şcoală.

Metodologia şi tehnologia instruirii

Tehnologia didactică:
reprezintă un concept integrativ şi dinamic; formele de organizare a procesului de predare-învăţare,
metodele şi mijloacele tehnice (audiovizuale, cumputere etc.) se determină în funcţie de nivelurile
şcolare, de tipurile de instituţii, de tipurile de conţinuturi sau activităţi – punctul de plecare şi termenul
de referinţă constituindu-le obiectivele pedagogice. (Conform Dicţionarului de pedagogie 1979)
Termenul poate primi două accepţiuni:
- ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sens restrâns, din ce în ce mai
puţin utilizat)
- ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a
predării-învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii,
modalităţile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat în literatura de specialitate). ( C
Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002 )
Metodologia didactică – teorie şi ansamblu al metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de
învăţământ. ( vezi Dicţionarul de Pedagogie 1979) Metodologia precizează natura, funcţiile şi clasificările
posibile ale diferitelor metode de învăţământ. (Cucoş, idem)
Metoda didactică: grecesul odos- cale şi gr. metha- spre, către, lat. Methodus- cale drum, mod de lucru;
se înţelege că metoda desemnează acel drum sau cale pe care educatorul o urmează în activitatea comună
cu educaţii pentru îndeplinirea obiectivelor pedagogice.
Metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult
sau mai puţin dirijată (Romiţă Iucu, Instruirea şcolară,Editura Polirom Iaşi, 2001)
George Văideanu arată „că metoda de învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:
Ø selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu ajutorul
elevilor şi în beneficiul acestora;
9
 Ø care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor şi elevi şi participarea acestora la
căutarea soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.
Ø care se foloseşte sub forma unor variante şi –sau procedee selecţionate, combinate şi utilizate în
funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a
cunoştinţelor, a trăirii valorile, a stimulării spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu vizează
numai asimilarea cunoştinţelor;
Ø care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conţinuturilor învăţământului
şi ca organizator al proceselor de predare- învăţare; în cursul desfăşurării acestora, el poate juca
rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învăţării.
Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face ţinând cont de
finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele
individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ,
de experienţa şi competenţa didactică a profesorului. Gaston Mialaret spune că orice metodă
pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va rămâne
mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de
metodologie”. ( C. Cucoş, Pedagogie, 2002)

2. FUNCŢIILE METODELOR DIDACTICE

Autorul I. Cerghit precizează în lucrarea sa Metode de învăţământ, Editura Polirom Iaşi 2006,
funcţiile metodelor didactice:
Ø funcţia cognitivă a metodelor didactice care corespunde „polului ştiinţific al activităţii de
predare-învăţare-evaluare”- metoda constituie o cale de predare a profesorului, iar pentru elev o
cale de acces spre cunoaştere, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi.
Ø funcţia formativ-educativă care corespunde „polului psihologic” al activităţilor de predare-
învăţare-evaluare - pune în evidenţă rolul metodelor în dezvoltarea anumitor funcţii psihice şi
fizice ale elevilor- se formează şi se dezvoltă anumite deprinderi şi capacităţi intelectuale,
atitudini, convingeri, competenţe, comportamente etc.
Ø funcţia instrumentală sau operaţională corespunde „polului praxiologic” al activităţii de
predare-învăţare-evaluare metoda serveşte „drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea
obiectivelor instructiv-educative” (I. Cerghit);
Ø funcţia normativă sau de optimizare a acţiunii corespunde” polului axiologic” al activităţii de
predare –învăţare-evaluare- metoda arată cum trebuie să se procedeze pentru o predare şi o
învăţare eficiente.
„În calitatea sa de acţiune, metoda didactică propune un plan care permite atingerea obiectivelor
activităţii de instruire/educaţie prin valorificarea unor tehnici operaţionale- cu valoare de procedee
particulare –şi a unor mijloace de stimulare a învăţării- cu valoare instrumentală.” (Sorin Cristea –
Dicţionar de termeni pedagogici)
Procedeul didactic:
Procedeul didactic reprezintă operaţii subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei de instruire
propusă de profesor şiadoptată de elev. ( S. Cristea, op. cit) Ele includ „tehnici mai limitate de acţiune care
„contrbuie la practicarea unei metode” în diferite condiţii şi situaţii concrete. ( I Cerghit op. cit)
Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune,
o componentă sau chiar o particularizare a metodei.
O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai potrivite pentru o situaţie
dată de învăţare. Valoarea unei metode este influenţată de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor
care o compun. La limită, metoda poate deveni ea însăşi un procedeu, în contextul altei metode, după cum un
procedeu îşi poate aroga rolul de metodă la un moment dat. Exemplu: predarea unei lecţii se poate face prin
metoda expunerii, iar ca procedee se pot utiliza întocmirea, în paralel, a unei scheme la tablă, folosirea în sprijin
a unor ilustraţii vizuale, etc. (Constantin Moise – Curs de pedagogie –Univ. „Al I Cuza” Iaşi)

10
 4. CRITERII DE CLASIFICARE A METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Profesorul Constantin Moise(Elemente fundamentale de didactică,Ed. Amkarom, Iaşi, 1996, p. 54)
prezintă următoarele criterii de clasificare a metodelor didactice:
A. Metode de predare-asimilare:
1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea,
lucrul cu manualul, exerciţiul;
2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată,
studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator), după unii autori, şi
învăţarea prin descoperire.
B. Metode de evaluare:
I. De verificare:
1. Tradiţionale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea practică
curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global
(examenul), fie în formă scrisă, fie orală., fie practică;
2. De dată recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste
docimologice (curente sau periodice).
II. De apreciere:
1. apreciere verbală
2. apreciere prin notă

În opinia profesorului C. Cucoş (Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002), criteriile de clasificare a
metodelor didactice sunt:
§ după sfera de extensiune a utilizării:
Ø . -metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral, etc)
Ø -metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învăţământ sau
aplicabile pe anumite trepte ale instrucţiei şi educaţiei, cum ar fi exerciţiul moral sau exemplul,
în cazul educaţiei morale).
§ -pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
Ø -metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
Ø -metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor şi fenomenelor
realităţii sau a substitutelor acestora.
§ -după gradul de angajare a elevilor la lecţie:
Ø metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;
Ø metode active, care suscită activitatea de explorare a realităţii.
§ -după funcţia didactică principală:
Ø cu funcţia principală de predare şi comunicare
Ø cu funcţia principală de fixare şi consolidare
Ø cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii.
§ -în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
Ø metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte;
Ø metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme
§ -după forma de organizare a activităţii :
Ø metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
Ø metode de predare- învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene);
Ø metode frontale, cu întreaga clasă;
Ø metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
§ în funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare)- învăţare conştientă(prin
descoperire)
Ø metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);
Ø metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată,
instruirea programată, studiul de caz, etc.)
11
 Ø metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de
probleme, brainstorming-ul, etc)
• -după sorgintea schimbării produse la elevi:
Ø metode heterostructurante – transformarea se produce prin altul-ca în cazul expunerii,
conversaţiei, studiul de caz, problematizării etc.)
Ø metode autostructurante – individul se transformă prin sine, ca în situaţia unor metode de tipul
descoperirii, observaţiei, exerciţiului etc.(cf. Landsheere)
Cel mai adesea metodele nu se manifestă izolat şi mai ales în stare pură. Ele apar şi se
concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături şi
prin articularea a două sau mai multe metode. Există însă o serie de metode primare pe care le vom
prezenta în continuare. (C. Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi)

4. PREZENTAREA ANALITICĂ A PRINCIPALELOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Expunerea didactică
Expunerea reprezintă o metodă didactică /de învăţământ în care predomină acţiunea de comunicare orală a
unei teme sau probleme într-o organizare logică,densă,clară,fluentă,sub forma naraţiunii (în învăţământul
primar), explicaţiei (în învăţământul secundar) sau prelegerii (în învăţământul superior). (S. Cristea, Dicţionarul
de termeni pedagogici).
Expunerea didactică constă în prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţii, de către
educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării. (C.
Moise, op. cit)

Expunerea constă în prezentarea verbală a unei teme, într-o organizare logică, caracterizată prin densitate,
pregnanţă şi fluenţă.Variantele expunerii sunt povestirea, explicaţia şi prelegerea. ( M. Stanciu, Didactica
postmodernă)
Această metodă se combină de regulă cu alte metode aşa cum ar fi demonstraţia, conversaţia, exerciţiul
etc. şi se prezintă, după cum am văzut, sub forma povestirii, explicaţiei şi prelegerii. (Unii autori consideră că
instructajul şi descrierea pot fi încadrate în aceeaşi categorie a formelor expunerii. )

Povestirea constă în prezentarea informaţiei, a unor evenimente, procese, fenomene sub formă descriptivă
sau narativă. Se foloseşte cu precădere la copiii de vârste mici pentru a le satisface nevoia de fabulos, de
miraculos, pentru a le îmbogăţi bagajul de reprezentări şi imagini concrete despre obiecte şi fenomene etc.
Prezentarea se realizează într-o formă expresivă care de obicei declanşează stări afective pozitive la elevi.
„. Explicaţiile ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca o metodă de bază
în învăţământul primar pentru că:
-la această vârstă şcolară, copilul posedă un volum insuficient de reprezentări; se ştie că progresul gândirii va trebui să se sprijine
iniţial pe nişte reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;
-la această vârstă există tendinţa de cunoaştere a tabloului faptic, concret al lumii; acum copilul nu are încă suficient de dezvoltată
gândirea abstractă, care să-l ajute să înregistreze faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice;
-povestirea este forma de exprimare a faptelor în care educatorul poate uza de o anume încărcătură afectivă a faptelor
prezentate şi a limbajului utilizat;” (C.Moise op. cit.)
Povestirea se sprijină uneori pe o serie de procedee ca descrierea unor fenomene, locuri, personaje sau poate
apărea ca procedeu în cadrul altor metode.
Explicaţia (lat. explicare- a dezvălui) o metodă didactică în care predomnă acţiunea de comunicare orală
expozitivă, bazată în special pe valorificarea resurselor raţionamentului de tip deductiv. ( S. Cristea op.cit) „
Este forma de expunere în care predomină argumentarea raţională, apărând deja problemele de lămurit,
teoremele, regulile ştiinţifice etc. Prin explicaţie se prezintă elevilor tema într-o ordine logică de fapte şi date,
care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare. Metoda explicaţiei este prezentă şi la clasele primare,
dar într-o formă mai simplă, însă este predominant utilizată la clasele gimnaziale şi cele liceale pentru că:
-elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă care se cere a fi lămurită în amănunt;
-„mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis;
12
- tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaştere a tabloului cauzal dinamic al lumii.” (C. Moise op. cit) La baza
expunerii poate sta un demers inductiv sau unul deductiv care facilitează comprehensiunea materialului.
Această metodă se utilizează în special când se urmăreşte operaţionalizarea unor obiective de tip
cognitiv şi poate fi valorificată ca şi procedeu pe fondul altor metode ca demonstraţia, modelarea, lectura etc.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o
succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Întrebuinţarea ei se
concepe în clasele mari liceale; metoda vine în întâmpinarea specifică vârstei – cunoaşterea ansamblului
complex, dialectic al realităţii, cât şi prin considerarea posibilităţilor elevilor de această vârstă- posedarea unei
cantităţi mari de informaţii particulare şi dezvoltarea suficientă a mecanismelor gândirii abstracte. (. C. Moise
op. cit.)
Avantajele utilizării metodei expunerii:
- se poate transmite într-un timp scurt un volum mare de informaţii
- subiectul este prezentat într-o ordine logică
- profesorii pot prezenta modele de sistematizare şi de abordare raţională a materiei
- permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al elevilor.
Pentru a-şi îndeplini aceste roluri expunerea trebuie să îndeplinească o serie de „condiţii:
q conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii;
q în cadrul fiecărei forme a expunerii trebuie să se respecte limitele şi obiectivele programei; nu se admite nici
prezentarea simplistă a conţinuturilor, dar nici încărcarea excesivă cu elemente care nu au legătură cu lecţia;
q volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vârsta şi cu experienţa de învăţate a copiilor; unii autori dau
chiar cifre orientative în legătură cu cantitatea de informaţii, consemnând între 3-5 noţiuni noi, în clasele mici, până
la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare( cf. I. Roman);
q expunerea să aibă o idee centrală din care decurg câteva idei principale, la rândul lor acestea să fie explicate şi
susţinute prin idei de amănunt şi exemple- adică expunerea să aibă stringenţă logică; pe de altă parte ideile
prezentate în cadrul expunerii să decurgă unele din altele - succesiune logică;
q exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă; abuzul de exemple consumă timp sau chiar împiedică
înţelegerea esenţialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vârste mari;
q în cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind
sprijinită chiar pe elementele dramatice, mimică, gestică;
q în expunere e nevoie de o adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi corectitudine
gramaticală;
q echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat; expresivitatea (realizată prin: intonaţie, accente
semnificative, pauze necesare, sublinieri, etc;) un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut. (idem)
Metoda expunerii cunoaşte şi alte variante ce urmăresc dinamizarea metodei: expunerea cu oponent,
prelegerea –dezbatere, prelegerea intensificată.
Expunerea cu oponent presupune prezenţa, alături de profesor, a unui actor în plus – oponentul -(care poate fi
un alt profesor sau un elev) care emite, pe parcursul prezentării, idei, opinii diferite de ale celui care face
expunerea, care formulează întrebări în scopul captării atenţiei şi interesului auditoriului spre subiectul abordat.
Prelegerea-dezbatere - constă din prezentarea de către profesor a conţinutului prin metoda prelegerii, urmând
ca, în partea a doua a activităţii, toţi membrii auditoriului să ia parte la dezbatere pe baza ideilor prezentate
iniţial.
Prelegera intensificată – (Johnson D.W., Johnson R.T, Smith K.A,1991) urmăreşte antrenarea activă a elevilor,
cursanţilor în activitate. Metoda presupune trei paşi – 1. faza pregătitoare (evocarea) ce constă din actualizarea
prin diferite tehnici (brainstorming, discuţii în perechi sau în grupuri pe baza unor liste de întrebări, idei, termeni
etc.) a cunoştinţelor în legătură cu tema propusă ; 2.Realizarea sensului – cea mai consistentă etapă a metodei-
profesorul realizează prima parte a prelegerii 15-20 de minute, cursanţii îşi compată ideile emise iniţial cu cele
prezentate de cadrul didactic, continuarea prelegerii (15-20 minute) şi verificarea de către elevi a predicţiilor
legate de această a doua parte a prelegerii; 3. Reflecţia- (răspunsuri extinse ale elevilor- cu privire la tema
discutată, întrebări ale elevilor- care nu au fost menţionate în faza de evocare, realizarea unui scurt eseu în care
să prezinte idei importante reţinute, să formuleze întrebări şi să facă unele comentarii cu privire la ideile
prezentate).

13
Temă de reflecţie:
Cum puteţi aplica metoda expunerii cu oponent şi expunerea - dezbatere în cadrul
disciplinei dumneavoastră?

Conversaţia didactică
Metodă didactică bazată de dialogul dintre profesor şi elev, pe întrebare şi răspuns, în vederea realizării
unei sarcini didactice . (vezi Dicţionarul de pedagogie,1979)
Este metoda de învăţământ ce constă din valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor. ( C.Moise op.
cit.)
Literatura de specialitate prezintă frecvent două tipuri fundamentale de conversaţie didactică – conversaţia
euristică şi cea examinatoare sau catehetică.
Conversaţia euristică
Conversaţia euristică reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de comunicare orală, iniţiată de
profesor, orientată special pentru activarea operaţiilor logice ale gândirii elevului,necesare în procesul de
descoperire şi de valorificare a cunoştinţelor şi a capacităţilor proiectate conform obiectivelor instituţionalizate
şa nivelul programelor şcolare/universitare.(S.Cristea,op.cit)
Este metoda ce are la bază maieutica socratică adică „arta de a moşi spiritul” şi se prezintă sub forma
unui şir de întrebări şi răspunsuri, unde fiecare răspuns este punct de plecare pentru întrebarea următoare aşa fel
încât, elevul este condus din aproape în aproape către elementul de noutate propus. Elevul descoperă ceva nou
prin efort de gândire (– gr. evriskein-a descoperi- ) şi asta pentru că întrebările sunt formulate încât să angajeze
„procesele de cunoaştere ale elevului pe circuite de gândire convergentă şi divergentă productive la nivelul unor
explicaţii, aplicaţii, analize, sinteze, interpretări, aprecieri critice.” (idem)
Metoda nu poate fi utilizată în toate situaţiile, iar în acest sens autorii (vezi Moise,op. cit) oferă câteva exemple:
-când lecţia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce
înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia;
-când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor
opere literare din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei
autorului etc.);
-în lecţiile în care urmează una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la
ştiinţele naturale, geografie, istorie);
-în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralel cu aceasta, urmând numai să le generalizeze şi să le
coreleze după anumite criterii;
-chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii
nu-şi pot exprima singuri propria informaţie sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le
deţin).
Conversaţia examinatoare sau catehetică
Denumirea vine de la catehism - carte religioasă care conţine sub forma întrebărilor şi răspunsurilor
ideile fundamentale ale bisericii creştine.
Este utilizată în principal pentru a identifica nivelul de pregătire al elevilor, dar poate fi folosită în toate
etapele unei lecţii cu diferite roluri: pentru actualizarea cunoştinţelor, cu rol de feed-back, pe parcursul
activităţii în scopul ameliorării, în partea de final a activităţii cu rol de consolidare, fixare a ideilor de bază şi a
atenţionării elevilor asupra aspectelor importante ce trebuie reţinute.
Atunci când apelează la această metodă,profesorul trebuie să respecte unele reguli:
Întrebările:
trebuie să fie corect formulate,precise, concise,
să fie variate: mnemotehnice (Ce este? ) reproductiv-cognitive (Care este?, Ce ? Cine?) ; productiv-
cognitive (În ce scop? Pentru ce?); cauzale ( De ce ? Care sunt cauzele?) ipotetice (Dacă...atunci?),
convergente (analize,sinteze,generalizări) divergente (de tip cretiv) de evaluare etc.
întrebarea să se adrese întregii clase,
14
 să nu sugereze răspunsurile,
să nu presupună răspunsuri monosilabice (aceste trebuie argumentate)
profesorul să nu intervină în timpul formulării răspunsului decât în cazul când elevul comite din start erori
sau confuzii grave;
nu sunt indicate întrebările voit eronate;
Răspunsurile:
- trebuie să fie corect formulate din punct de vedere gramatical şi logic;
- răspunsul să fie concis şi să acopere întreg conţinutul întrebării;
- elevul să se concentreze şi asupra unei estetici a răspunsului (fie îndrumat să evite formulările
fragmentare, sacadate etc)
Dezbaterea
Metodă didactică ce constă dintr-o discuţie pe larg şi amănunţită a unor teme, problematici
controversate, urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor.

Demonstraţia didactică
Demonstraţia didactică reprezintă ometodă didactică bazată prioritar pe acţiunea de cercetare indirectă a
realittăţii,care valorifică îndeosebi resursele raţionamentului de tip deductiv. Această acţiune implică
prezentarea unor obiecte şi fenomene din natură şi societate,reale sau substitute, în vederea stimulării capacităţii
elevilor de descoperire şi de argumentare a esenţei acestora. ( S. Cristea, Dicţionar...)
Metoda se utilizează în majoritatea disciplinelor de învăţământ, iar literatura de specialitate prezintă
câteva forme de demonstraţie (vezi Concepte didactice fundamentale..)
a. demonstraţia cu obiecte naturale: plante- ierbare, insectare, substanţe chimice, animale împăiate etc.;
b. demonstraţia cu acţiuni - presupune prezentarea de către profesor a unei acţiuni ce urmează a fi însuşită de
către elevi, scopul centrându-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerinţe precizăm că prezentarea, care trebuie
să fie o acţiune reală şi nu una mimată, trebuie însoţită de explicaţiile profesorului, apoi trebuie să fie urmată de
implicarea elevilor, de exersarea acţiunii respective de către aceştia.
c. demonstraţia cu substitute
Este demonstraţia care apelează la substitute sau materiale confecţionate. Dintre substitute menţionăm:
planşe (desene fidele originalului, scheme cu caracter convenţional, liste cu modele lingvistice, tabele statistice,
reprezentări grafice, etc); hărţi de diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice); fotografii şi
tablouri; materiale tridimensionale
( machete, corpuri geometrice).
d. demonstraţia combinată:demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic
e. demonstraţia cu mijloace tehnice
Se sprijină pe mijloacele audio, mijloacele video, mijloacele audio-vizuale.
Câteva condiţii generale de aplicare a demonstraţiei:
- „aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepute astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: trebuie avute în
vedere particularităţile lor senzoriale, iar dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care face
demonstraţia- frontal adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, pe grupe mici.
este necesar ca obiectele să fie prezentate elevilor numai atunci când trebuie să fie explicate pentru că altfel vor
prezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei;
elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate, prin precizarea unor
puncte de reper, care vor orienta percepţia;
elevii să fie lăsaţi un timp să-şi risipească curiozitatea (în cazul obiectele prezintă aspecte deosebit de atrăgătoarea)
pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane;
obiectele să fie percepute de cât mai multe simţuri - se are în vedere rolul interacţiunii analizatorilor pentru
deplinătatea şi durabilitatea percepţiei;
exemplele prezentate să sugereze elevului situaţii tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a
ipostazelor în care ele se prezintă;
când împrejurările o cer, prezentarea lor să se facă în colecţii;
să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de le intuirea întregului, să se
continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu;
se menţionează uneori că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi în realizarea acesteia, deci demonstraţia să
treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.” (Vezi Moise, op. cit)
15
 Metoda observării

Metoda observării sistematice şi independente presupune urmărirea, investigarea de către elev a

obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale
acestora. Această metodă are o funcţie în primul rând formativă, de introducere a elevului în cercetarea
ştiinţifică, pe o cale simplă. Etapele observării: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea
datelor culese, valorificarea observării. (idem)
Lucrul cu manualul
Este metoda didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca instrument de formare a elevului
cartea şcolară sau alte surse similare. Prin diferitele ei forme (lectura explicativă, lectura individuală dirijată şi
lectura independentă) metoda urmăreşte dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar înţelegerii textului
în general, dar şi formarea şi exersarea deprinderii de a utiliza cartea.
Metoda lecturii explicative este o metodă de învăţământ care presupune citirea din manual şi explicarea, în
clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Lectură individuală dirijată în clasă,care este utilizată cu precădere în
clasele gimnaziale. Lectura independentă utilizată la nivelul liceului, când elevul are capacitatea de a-şi face singur
rezumate, planuri de idei, sistematizări, de a întocmi fişe de lucru etc.

Metoda exerciţiului
Metoda exerciţiului reprezintă o metodă didactică / de învăţământ, în care predomină acţiunea
practică/operaţională reală. (S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici)
Metodă ce presupune executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui
model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe. Prin exerciţiu se realizează adâncirea înţelegerii
noţiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operaţiilor mentale, învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile
incorecte etc. (vezi lucrarea Concepte didactice fundamentale)
a. După formă, exerciţiile sunt orale, scrise, practice.
b. După scopul şi complexitatea lor, sunt:
-exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima dată o
activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicaţiile profesorului;
-exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, aşa numitele exerciţii de bază; elevul reia în întregime şi
în chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat;
-exerciţiile de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi – exerciţii paralele;
-exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin
intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale. (idem)
c. tot în funcţie de gradul de complexitate - exerciţii simple, semicomplexe, complexe;
d. în funcţie de dirijarea acţiunii automatizate exerciţii dirijate, semidirijate, autodirijate.
Se precizează o serie de cerinţe în aplicare a exerciţiului:
- elevul trebuie să cunoască ce scop are exerciţiul pe care îl realizează
- este nevoie de o gradare a exerciţiilor în funcţie de nivelul de dificultate;
- exerciţiile să fie variate, să aibă continuitate în timp;
-să aibă ritm optim şi durată optimă;
-exersarea să fie permanent însoţită de corectură şi de autocorectură. (idem)

Algoritmizarea
Se defineşte ca metodă didactică ce angajează un lanţ de exerciţii dirijate, integrate la nivelul unei
scheme de acţiune didactică standardizată,care urmăreşte îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului
prescris de profesor în sens univoc. (Cristea, Dicţionar)
Algoritmizarea este definită ca metoda de predare – învăţare constând din utilizarea şi valorificarea
algoritmilor, algoritmii reprezintând suite de operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin
parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei probleme de acelaşi tip. (Moise, op. cit) Există maimulte tipuri
16
de algoritmi: a. de percepere, înţelegere, generalizare şi sistematizarea cunoştinţelor, algotitmi de recunoaştere,
a. de programare şi dialogare cu calculatorul, a. optimali, a. de repetare, a. de creaţie etc.
„Prin această metodă elevul îşi însuşeşte cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a
unei căi deja stabilite, pe cât în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări. În
anumite situaţii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, acţiuni etc. pot fi identificaţi sau chiar construiţi de
elevii înşişi. Acea.tă posibilitate scoate în evidenţă faptul că, între învăţarea de tip algoritmic şi cea de ordin
euristic, nu există o incompatibilitate.
În faza de început a învăţării, se recurge la scheme operaţionale fixe, la algoritmi; prin repetare şi
conştientizare se pot decripta alte soluţii algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple şi mai rafinate
decât cele prescrise iniţial), ajungându-se, astfel, la o fază nouă de învăţare, cea euristică, de descoperire şi
probare a unor noi scheme de procedură. Sarcina profesorului rezidă în a sesiza când trebuie să renunţe la
însuşirea algoritmică a cunoştinţelor şi să impună tactica euristică.” (idem)
Avantajele utilizării metodei: -se economiseşte energie, facilitează rezolvarea rapidă a sarcinilor de
lucru, are rol în disciplinarea gândirii etc.

Modelarea didactică
Reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de investigaţie indirectă a realităţii. Ea solicită
cadrului didactic elaborarea şi valorificarea unor modele de cercetare care orientează activitatea elevului în
direcţia sesizării unor informaţii, trăsături, relaţii despre obiecte, fenomene şi procese, din natură şi societate,
analogice din punct de vedere funcţional şi structural. (Cristea, op. cit)
Modelul care stă la baza aplicării metodei este o reproducere simplificată a unui original ce poate fi un obiec
un fenomen, un proces tehnologic etc.
„Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee: mărire sau reducere la scară a unor reproduceri
similare – machete, mulaje, staţii pilot sau microprocese; concretizare redarea figurativă a unor cifre sau
grupuri de cifre; abstractizare – redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de
obiecte, procese, acţiuni; analogie imaginea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare să fie concepută prin
comparaţie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător.
O altă clasificare a modelelor ( V.Tîrcovnicu):
modele obiectuale corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare;
modele figurative – scheme, grafice, semne convenţionale, filme de animaţie;
modele simbolice adică formule logice sau matematice, care sintetizează mecanismul de funcţionare sau
acţiunea de construire a unor agregate, maşini etc., sau desfăşurarea unor procese din diferite domenii de
activitate.
Metoda modelării incită elevul la efort de căutare, îl iniţiază în raţionamentul analogic implicat în modelare, îl
familiarizează cu cercetarea ştiinţifică autentică.” (Concepte didactice fundamentale)

Problematizarea

Numită de Robert Gagné metodă de predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare
productivă de probleme, problematizarea are la bază de fiecare dată o situaţie problemă creată de profesor şi
lansată elevilor în scopul rezolvării ei de către aceştia, pornind de la cunoştinţele anterior însuşite, printr-un
efort de căutare şi descoperire.
Conform lui I. Cerghit - Situaţia-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din
trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitivă, afectivă) şi elementul de noutate şi de
surpriză cu care se confruntă subiectul.
Autorii atrag atenţia că nu trebuie să se facă unele confuzii între conceptul pedagogic de situaţie –
problemă şi conceptul pedagogic de problemă („care presupune o sarcină didactică rezolvabilă prin aplicarea
unor cunoştinţe dobândite anterior pe o cale de investigaţie lineară, care angajează un procent de reuşită cu
probabilitate maximă.”S. Cristea- op. cit)
Situaţiile problematice sunt ordonate în categorii sau tipuri:
când există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii;
17
când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în
rezolvarea unei situaţii date, urmând să completeze datele necunoscute;
când elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi
dificultatea de aplicare a lui în practică;
când elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele asimilate anterior.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică elevilor informaţii gata elaborate, ci îi
pune pe aceştia în situaţia de căutare şi de descoperire.
În aplicarea problematizării trebuie să se ţină seama se câteva condiţii:
fondul aperceptiv al elevilor trebuie să fie suficient;
dificultăţile trebuie să fie dozate într-o anumită gradaţie;
trebuie ales cel mai bun moment de plasare a problemei în lecţie;
existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei;
asigurarea unei anumite omogenităţi a clasei, la nivelul superior;
un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi;
evitarea supraîncărcării programelor şcolare;
Problematizarea propune mai multe momente: un moment declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv.
Avantajele utilizării metodei: stimulează gândirea independentă, productivă, creativitatea, spiritul de
explorare, autonomia, motivaţia intrinsecă a învăţării etc.
Problematizarea apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi expunerea,
demonstraţia, studiul de caz etc.

A. Metode de simulare

În categoria metodelor de simulare prezentăm jocurile şi învăţarea pe simulator.

Metoda jocurilor cunoaşte două variante: jocurile didactice sau educative şi jocurile simulative.
Jocurile educative au într-o măsură şi într-o perioadă caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a
medicul etc.), această specie fiind proprie vârstei şi educaţiei preşcolare. Rolul lor euristic şi formativ a fost
subliniat de autori de marcă: J. Piaget, Ed. Claparède, Em. Planchard. Odată intraţi în sfera educaţiei
sistematice, copiii adoptă alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice,
jocuri gramaticale. Aceste jocuri se disting printr-o dificultate mai mare şi fac trecerea către o activitate dincolo
de elementul pur ludic.
Jocurile simulative sunt mai des folosite la vârstele mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de
rol. Varietatea lor este foarte mare potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri
de arbitraj, jocuri de previziune etc.
Învăţarea pe simulatoare – coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv
un sistem artificial (adică un model) constând dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă şi un spaţiu în care
aceasta funcţionează; se ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi,
deci, greu de însuşit în condiţii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a
unui sistem de căi de comunicaţie, etc.
Învăţarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstrare), continuă cu
explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere, demonstraţie cu acţiuni) ; continuă cu exersarea din
partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralel cu corectura din partea
instructorului şi se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat, în final trebuie să conducă la însuşirea
deprinderii ca atare. Deci şi această metodă este una compozită. (Concepte didactice fundamentale ...)

Învăţarea prin descoperire

După americanii D. Ausubel şi Fl. Robinson „ învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care
materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin
receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală ( rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului
dat), anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă”.

18
 Este o metodă de factură euristică şi constă în crearea condiţiilor de reactualizare a experienţei şi a
capacităţilor individuale, în vederea desluşirii unor situaţii-problemă. Premisa iniţială constă în delimitarea a
ceea ce este util şi oportun să fie oferit elevului şi ce este necesar să fie lăsat acestuia să descopere din proprie
iniţiativă. Elevul redescoperă cunoştinţe vechi, iar profesorul trebuie să favorizeze menţinerea acestei atitudini
active, astfel încât elevul să realizeze o incursiune în propriul fond aperceptiv. Învăţarea prin descoperire are un
rol formativ, pentru că dezvoltă forţele psihice şi calităţile acestora: percepţia, reprezentarea, memoria,
gândirea, limbajul, trăsăturile de voinţă şi caracter, interesele şi atitudinile.
Se cunosc două tipuri de descoperire:
-descoperirea dirijată - profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări, soluţii
parţiale.
-descoperirea independentă – când profesorul doar supraveghează şi controlează acest proces –elevul fiind cel
care se implică în acţiunea de descoperire.
După criteriul relaţiei ce se stabileşte între cunoştinţele anterioare şi cele la care se ajunge, se cunosc :
-descoperirea inductivă – pe baza unor date şi cunoştinţe particulare sunt dobândite cunoştinţe şi se efectuează
operaţii cu un grad mai înalt de generalitate;
-descoperirea deductivă – prin trecerea de la general la fapte particulare, de la „concretul” logic la concretul
sensibil;
-descoperirea transductivă - prin stabilirea unor relaţii analogice între diverse serii de date.
Autorii specifică ideea că mai multe metode pot să cuprindă o doză de învăţare prin descoperire, unele mai
mult, altele mai puţin.( conf lucrării Concepte didactice fundamentale )

5. Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativităţii :

Brainstormingul
Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei (brain-creier, storm- furtună, asalt) este cea mai utilizată metodă
de stimulare a creativităţii prin intermediul microgrupului. –având drept caracteristică separarea procesului de
producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora, care are loc ulterior de unde şi denumirea
de metoda evaluării amânate. O altă demunire a metodei este filosofia marelui Da, pentru că într-o primă fază
se acceptă toate ideile, fără să se respingă nimic, totul se consemnează, urmărindu-se de fapt deblocarea
capacităţii creative a elevilor, eliminându-se examinările imediate şi obiective.
O şedinţă de brainstorming „presupune enunţarea unei probleme, după care, în mod spontan, se emit
soluţii, fără preocuparea validităţii acestora- scopul fiind enunţarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu
calitatea contează, ci cantitatea. Se admit astfel şi ideile aşa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are voie să
critice, să contrazică, să ironizez ideile colegilor. Evaluarea propriu-zisă a soluţiilor preconizate se realizează
după un anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilor valabile adecvate pentru problema pusă”. (C. Moise,
în Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998)
O variantă a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine ce se utilizează pentru a defini o serie de
concepte sau pentru a arăta legătura dintre mai multe noţiuni .
Se pleacă de la o noţiune dată care se notează pe mijlocul foii sau tablei şi, prin tehnica brainstormingului
obişnuit, se vor consemna în jurul acestei noţiuni centrale alte noţiuni care au legătură cu aceasta, formându-se
un adevărat circhine de noţiuni. S-a dovedit că metoda are valenţe formative, relizându-se o încălzire a minţii
înainte de definirea unei noţiuni.
Metoda Philips 6-6
A fost elaborată de profesorul de literatură J. Donald Philips de la universitatea Michigan. Este similară
brainstormingului şi tehnicii 6-3-5, diferenţa constând în limitarea discuţiei celor 6 membri la 6 minute (sau un
nr. multiplu de 6; 12,18,24 minute).
Etape:
1. Constituirea grupurilor de câte 6
2. Lansarea temei sau problemei ce urmează a fi dezbătută de fiecare grup separat
3. Desfăşurarea discuţiilor în cadrul grupului timp de 6 minute
4. Colectarea soluţiilor elaborate - conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns membrii grupului.

19
5. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierarhizării
variantelor pe tablă.
6. Încheierea discuţiei – se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la
desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.
Dintre avantajele metodei precizăm că facilitează comunicarea, se obţine un nr. mare de idei în timp
scurt, se dezvoltă creativitatea, avantajează coeziunea grupului şi angajează elevii în autoevaluare.

Tehnica 6-3-5
Se mai numeşte metoda brainwriting pentru că ideile noi se scriu pe foi de hârtie care circulă între
participanţi. Cifrele din demunirea metodei indică : 6- membri în grupul de lucru, 3- soluţii fiecare la oproblemă
dată, în timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup).
Etape:
- Formarea grupelor
- Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru (membrii grupului primesc câte o foaie împărţită în
trei coloane).
- Desfăşurarea activităţii în grup ( pentru problema dată fiecare dintre cei 6 membri ai grupului are de notat câte
3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp de 5 minute. Foile migrează de la stânga spre dreapta până ajung la
posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga,citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le
modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconsiderându-le continuu.
- Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Dintre avantaje amintim încurajarea elevilor timizi de a comunica, a-şi exprima ideile, stimularea
construcţiei de idei, dezvoltă spiritul de echipă, dezvoltă gândirea, imaginaţia, creativitatea calităţile atenţei etc.
Dezavantaje- participanţii trebuie să răspundă în timp limitat;
participanţii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând în blocaj creativ.
Lista metodelor utilizate pentru dezvoltarea creativităţii este consistentă; enumerăm doar câteva: metoda
Frisco, sinectica, metoda Delphi etc.
Metode pentru dezvoltarea gândirii critice: Ştiu/vreau săştiu/am învăţat; prelegerea intensificată- Evocare-
Realizarea sensului- Reflecţia; Gândiţi/Lucraţi în perechi/ Comunicaţi, Jurnalul cudublă intrare,
Tabelulpredicţiilor, Diagrama Venn, Cubul, cvintetul, eseul de cinci minute, eseul de zece minute, mozaicul,
turul galeriei etc. (vezi anexele)
Perfecţionarea metodelor didactice de învăţământ presupune „abordarea următoarelor probleme,
rezolvabile din perspectiva proiectării curriculare prin:
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe acţiuni didactice de comunicare –
cercetare - aplicare, apte să asigure diferenţierea şi autoreglarea instruirii;
-valorificarea tehnologiilor de vârf – vezi instruirea asistată pe ordinator; vezi softul pedagogic- la nivelul
structurii de funcţionare a tuturor strategiilor pedagogice-didactice.
- adaptarea strategiilor –metodelor didactice la specificul fiecărui nivel de învăţământ (primar-secundar-
superior) şi domeniu de cunoaştere (ştiinţe, socio-uman, tehnologic) şi al fiecărei trepte şi discipline de
învăţământ”. (C.Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996)

- 7. Mijloacele de învăţământ

Mijlocele de învăţământ reprezintă totalitatea resurselor materiale concepute şi realizate în mod explicit
pentru a servi profesorului în activitatea de predare şi elevilor în activitatea de învăţare.
Folosirea mijloacelor de învăţământ se bazează pe unele principii a căror aplicare este necesară: ( I. Jinga)
-Orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie însoţit, dacă este posibil, cu elemente
audio-vizuale pentru a fi reţinute sau pentru a suscita discuţii.
-Ilustrarea audio-vizuală a punctelor importante trebuie să fie repartizate echitabil, în aşa fel încât să incite
elevii, să dea viaţă unui subiect mai puţin atrăgător, să încurajeze discuţia sau să dea mai multă greutate unei
explicaţii.
20
 -O prezentare cu ajutorul mijloacelor de învăţământ a cunoştinţelor de învăţat permite o asimilare mai rapidă şi
o activitate mai intensă. Astfel, profesorul poate deseori să abandoneze pe moment rolul său pur pedagogic şi să
se integreze în grup pentru a discuta documentele prezentate, conţinutul unui film, a unei simulări etc.
-Adoptând atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul poate, dacă a ales cu grijă mijloacele de
învăţământ, să creeze o situaţie în care grupul „se autoinstruieşte”, să dezvolte la membrii săi spiritul critic, care
îi va permite să obţină învăţăminte pentru situaţii reale de viaţă.
-Exerciţiile bazate pe jocurile didactice, pe simulări (eventual prin utilizarea unui calculator electronic), sunt
eficiente: o problemă devine tangibilă, elevii acţionează ei înşişi, sunt antrenaţi să participe, să facă apel la
propria lor experienţă, să facă sinteze cu achiziţii pe care le deţin şi să extragă din activitatea lor învăţăminte pe
care le vor aplica în practica funcţiei;
-Folosirea mijloacelor de învăţământ permite cadrelor didactice să lărgească câmpul de cunoştinţe al elevilor,
prin abordarea interdisciplinară a problematicii predate, cu efecte formative asupra grupului de elevi.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ după Ioan Cerghit (op. cit ):

1. Mijloacele informativ-demonstrative (acelea care posedă un mesaj informaţional) divizate la rândul
lor în:
-mijloace intuitiv-obiectuale şi imagistice care cuprind serii de materiale naturale şi forme de reprezentare în
relief ale acestora (insectare, ierbare, animale împăiate) sau în imagini (albume, fotografii, planşe), reprezentări
figurative şi reprezentări vizuale ori auditive , precum şi în,
- mijloace logică-raţionale, care cuprind simboluri şi complexe de simboluri cum ar fi: reprezentările grafice de
pe tablă, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise şi orale.
2. Mijloacele de exersare şi formare, aplicate în activităţile practice ale şcolii, în efectuarea experienţelor de
laborator, la educaţie fizică: aparate de experimentare şi truse de laborator, accesorii de laborator (microscop),
echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactică, etc.
3. Mijloace audio-vizuale reprezintă o categorie de mijloace multimedia (de informare şi comunicare în
masă) la construcţia cărora sistemele electrotehnice au o contribuţie importantă. La definirea mijloacelor
audiovizuale trebuie să operăm o necesară distincţie între mijloacele purtătoare de mesaj informaţional şi
auxiliarii care eficiază difuziunea. Spre exemplu, banda magnetică, discul, C.D., diapozitivul, diafilmul,
emisiunea radio-tv, reprezintă structurile purtătoare de mesaj în timp ce diascolul, lectorul de C.D., televizorul
, aparatul radio, magnetoscopul sunt aparatele de difuzare şi de recepţie a mesajelor. La această categorie a
auxiliarelor didactici mai pot fi alăturate tipuri de instalaţii, de afişaj şi de prezentare a materialelor ilustrative,
tabla neagră, tabla magnetică, monitoare, etc, componente tehnice care mijlocesc dinamica informaţională a
mijloacelor audio-vizuale.
4.Mijloace de raţionalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca şabloane; stampile, hărţi contur;
5.Tehnica informatică şi de calcul, indispensabilă desfăşurării cu succes a procesului instructiv-educativ,
constituie nu numai o categorie tipologică la nivelul mijloacelor de învăţământ ci, este din ce în ce mai des
considerată drept o stare de spirit a viitorului educaţional. Componenta „ hard” şi componenta „soft” formează
unitatea teoretică şi procedurală a ceea ce cunoaştem sub denumirea de „Instruirea asistată de calculator”.
Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ se poate realiza într-o multitudine de variante situaţionale
dependente atât de sarcina didactică fundamentală cât şi de creativitatea cadrului didactic.

*
Din perspectiva funcţionării lor pedagogice mijloacelor de învăţământ li se pot indentifica următoarele
contribuţii practice:
- favorizarea procesului de predare, consolidând şi susţinând mesajul educaţional, fiind suport pentru concretizare
ori pentru demonstraţie;
-susţin şi eficientizează învăţarea dar chiar şi procesele de formare a noţiunilor şi a priceperilor şi
deprinderilor prin intermediul adaptabilităţii mesajului educaţional transmis la situaţii şi stări de
pregătire psihologică foarte diverse;

21
 -optimizează relaţia şi comunicarea educaţională prin variabilitatea formelor interacţionale pe care le poate
dezvolta, obligând cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaţional promovat în raporturile cu
grupul de elevi;
-perfecţionează sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate al
testelor docimilogice tradiţionale;
-favorizează procesul de orientare şcolară şi profesională prin prezentările publicitare indirecte ale
diverselor sectoare profesional –economice.

Strategia didactică reprezintă modul în care educatorul reuşeşte să aleagă, să combine şi să organizeze –
într-o ordine cronologică – ansamblul de metode, materiale şi mijloace, în vederea atingerii anumitor
obiective. O strategie poate fi înţeleasă ca un mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini de instruire
(învăţare), rezolvare care presupune alegerea anumitor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea
optimă a acestora în scopul atingerii unor rezultate maxime.
Sunt cunoscute mai multe tipuri de strategii didactice:
-strategii inductive, strategii deductive, analogice, mixte, etc.
-strategii algoritmice, semi-algoritmice (de învăţare semidirijată), strategii nealgoritmice.
- strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei în termini de cunoştinţe şi
capacităţi: strategia conversaţiei euristice, strategia prelegerii problematizate,strategia cercetării experimentale,
strategia algoritmizării.
- strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi capacităţilor
dobândite: strategia problematizării, strategia modelării;
- strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii elevului: strategia jocului
didactic, strategia lucrărilor practice, strategia asaltului de idei; a dezbaterii problematizate
Succesul unei strategii depinde de competenţa celui care o aplică. Metodologia didactică nu este o sumă
de reţete; ea este o exprimare concretă a fiecărei situaţii şi o soluţionare metodologică optimă: obiectivele
intructiv- educative, natura conţinutului, tipul de experienţă de învăţare propusă elevilor, principiile, normele şi
regulile didactice, dotarea didactică-materială a şcolii; timpul şcolar disponibil.
A adopta o strategie presupune a emite o ipoteză de lucru, a adopta o linie directoare de acţiune ca va pune
în valoare întregul potenţial pedagogic pe care îl deţin deferitele metode, materiale, mijloace avute la îndemână
în raport cu ceea ce ne propunem să realizăm.
Vezi şi lucrarea lui Romiţă Iucu- Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi

Modalităţi de organizare a activităţii didactice

1. Evoluţia în timp a principalelor forme de organizare a procesului de învăţământ:

Forma de organizare a procesului de învăţământ cuprinde „ansamblul modalităţilor de realizare a activităţii
didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte educaţionale în sala de clasă sau în afara ei,în şcoală
sau în afara şcolii,frontal,pe grupe,individual sau combinat etc, în conformitate cu obiectivele instructiv-
educative pretabilite.” (Miron Ionescu, I. Radu, Didactica modernă)

Principalele aspecte care privesc forma de organizare a procesului de învăţământ sunt:

- gruparea elevilor, organizarea conţinutului instruirii
- structura programului de desfăşurare a procesului – activităţi comune, în grup şi individual)
- utilizarea timpului
- modul în care se asigură trecerea elevilorde lao etapă la alta de şcolaritate.

- Organizarea pe clase şi lecţii - emblematică pentru sistemul tradiţional de învăţământ-

(gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire; organizarea conţinuturilor
învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de studiu prin planul de
învăţământ; organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată; trecerea elevilor dintr-un an
22
 de studiu în altul superior, pe criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare; desfăşurarea activităţii după
orar, sub formă de lecţii, cu toţi elevii clase respective) J.A. Comenius a fundamentat, în sec XVII, sistemul
de organizare a procesului de învăţământ pe clase şi lecţii, care a fost perfecţionat apoi de I.H. Pestalozzi,
A. Diesterweg, J. F. Herbart etc.
S-au cunoscut şi alte încercări de organizare a procesului de învăţământ dintre care amintim:
- Activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor –J. Dewey deschide în 1896 pe
lângă Universitatea din Chicago prima şcoală în care renunţa la planurile, programele şi metodele
tradiţionale, propunând o educaţie diferenţiată, care valorifica interesele spontane ale elevilor.
- Individualizarea totală a învăţământului, în condiţiile unei programe unice – planul Dalton – elevul
primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care are obligaţia să-şi însuşească o
parte din teme; el are libertate totală în organizarea învăţării, putând utiliza laboratoarele pe discipline şi
consulta profesorul; fiecare elev evoluează în ritm propriu şi trece la o nouă etapă de învăţare atunci când
decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor;
- Desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline- nu pe criteriul vârstei – sistemul Winnetka –
încearcă să corecteze Planul Dalton, îmbinând activitatea individuală cu activitatea comună; noutatea
constă în posibilitatea oferită elevului de a fi, în funcţie de aptitudinile şi performanţele sale, în clase
diferite la discipline diferite, cu condiţia ca diferenţa dintre clase să nu depăşească doi ani.
- Organizarea activităţii pe „centre de interes” – propusă de Ovide Decroly Centrele de interes răspund
unor nevoi umane fundamentale – hrană, luptă contra intemperiilor, activitate în comun-şi înlocuiesc
disciplinele de învăţământ , care fragmentează în chip artificial realitatea.
- Organizarea activităţii pe grupe de elevi – pedagogul francez R. Cousinet a propus desfăşurarea activităţii
pe echipe construite în mod liber, convins că grupul posedă numeroase valenţe educative, neexplorate de
pedagogia clasică; aceeaşi ideea stă la baza Planului Jena, propus la începutul sec. XX de Peter Petersen;
grupurile sunt alcătuite însă din copii de vârste şi posibilităţi intelectuale diferite, pentru a genera relaţii
mai apropiate de cele familiale.
- Şcoala Waldorf, Programul Step by Step astăzi (numite sisteme alternative)

Dintre toate aceste modalităţi organizarea pe clase şi lecţii a rezistat în timp şi a cunoscut un proces de
modernizare, dovedindu-se încă valabilă , cu condiţia adaptării la realitatea în schimbare a şcolii.
M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modalităţi de organizare a activităţii didactice:
Activităţi frontale Activităţi de grup dirijate Activităţi individuale
-lecţia -consultaţii -munca independentă şi
-seminarul -meditaţii cu scop de studiul individual;
-activitatea de laborator recuperare -efectuarea temelor pentru
-activitatea în cabinetele pe -exerciţii independente acasă;
specialităţi -vizita în grupuri mici; -elaborarea de compuneri şi
-excursia -cercul de elevi; alte lucrări scrise şi practice;
-vizionarea de spectacole etc. -întâlniri cu specialişti; -rezolvarea de exerciţii;
-concursuri, -lectură suplimentară;
-sesiuni de comunicări şi -studiul în biblioteci;
referate -întocmirea referatelor;
-redactarea revistelor şcolare; -elaborarea de proiecte,
-dezbateri pe teme de modele;
specialitate; -pregătirea şi susţinerea unor
-întâlniri cu oameni de comunicări;
ştiinţă, scriitori, specialişti; -pregătirea pentru examen
-serate literare etc. etc.

- În funcţie de locul desfăşurării activităţii, acelaşi autor propune o taxonomie a formelor de organizare a
activităţii didactice complementare lecţiei:
- Activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:
23
 • Organizarea de comunitatea didactică a şcolii: consultaţii, meditaţii, cercuri pe materii, şezători literare,
jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, cenacluri, întâlniri cu personalităţi ale culturii, ştiinţei etc.
• Organizarea de alte instituţii cu funcţie educativă: activităţi de educaţie rutieră, sanitară, vizionări de
spectacole etc.
- Activităţi extradidactice:
• Organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice, vizionări de spectacole, filme
tematice etc.
• Organizate de alte instituţii: tabere naţionale, judeţene de documentare şi creaţie, emisiuni radio şi TV etc.
(M. Ionescu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca)

2. Lecţia ca microsistem pedagogic

Termenul lecţie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care înseamnă lectură cu glas tare a unui
manuscris important.
Lecţia se defineşte ca „microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcţională, totalitatea
acţiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră şcolară” (O. Oprea)
Tipologia lecţiei
Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a lecţieie ce prezintă o
unitate structurală cu valoare orientativă.
După prof. Constantin Moise- curs de pedagogie:
“ În plan european, lecţia a fost pusă în valoare, pentru prima oară în mod sistematic, de către
Comenius şi îi revine şi meritul de a-i fi conceput o primă structură, cuprinzând 3 etape:
1. propositio. conţinând din prezentarea şi propunerea spre receptare, înţelegere, însuşire a unui
volum de conţinuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-a păstrat în vremea noastră,
generând termenul propunător, prin care este desemnat animatorul activităţii educative-
învăţătorul, profesorul;
2. explicatio. semnificând dezvoltarea analitică, confruntarea opiniilor, generalitatea, sistematizarea
noilor achiziţii;
3. aplicatio. etapă necesară după ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea trebuia să constea
din recurgerea la exemple, transpunerea în rezolvări de probleme, activităţi aplicative etc.

Şcoala germană – (reprezentant J.Fr. Herbart) lansează un model de structură, alcătuit din 4 etape, cu
denumirea generică de trepte psihologice:
1. claritatea- prezentarea conţinuturilor şi pătrunderea acestora în câmpul clar al conştiinţei elevilor;
receptarea cu claritatea necesară, prin abordarea lor analitică;
2. asocierea, adică activitatea de readucere în minte a conţinuturilor mai vechi, aflate în relaţie cu cele noi;
stabilirea legăturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepţia, respectiv includerea noilor date în contextul
celor mai vechi;
3. sistemul – moment în care elevul trebuie să mediteze asupra noilor achiziţii, să le adâncească şi
generalizeze , să stabilească definiţii, reguli, legi;
4. metoda, adică revenirea la concret, pentru aplicarea generalizărilor, dar şi pentru exersarea gândirii
reflexive.
Literatura de specialitate precizeaza mai multe tipuri de lecţii, prin tip de lecţie înţelegându-se un anumit
mod de construire şi înfăptuire a lecţiei, determinat cu deosebire de obiectivul fundamental urmărit. Se
poate spune că el reprezintă o abstractizare şi o generalizare a unor elemente comune mai multor lecţii.
Pe baza cercetării opiniei diverşilor autori, putem conchide asupra numărului de tipuri cel mai frecvent
exprimat, anume cinci tipuri:
lecţia cu scop didactic:
§ de predare de informaţie;
§ de formare de deprinderi şi priceperi de lucru;
§ de consolidare şi sistematizare;
24
 § de evaluare (verificare şi apreciere);
§ mixtă”

3. Principalele tipuri de lecţii şi structura acestora

I. Lecţia combinată :
1. Momentul organizatoric presupune centrarea pe aspecte organizatorice care privesc prezenţa elevilor,
disciplina, îndeplinirea anumitor obligaţiilor în cadrul clasei de către aceştia crearea unor condiţii
favorabile bunei desfăşurări a activităţii (durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară a
elevilor.)
2. Verificarea celor învăţate în activitatea anterioară
De multe ori se poate vorbi de doua aspecte: verificarea temelor aplicative acasa şi verificarea
conţinuturilor în general: (Conform Cursului de pedagogie, autor C. Moise):
-„verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic); este
posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt strict identice; în alte
cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme ale elevilor, în
afara orelor de clasă.
- verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, în funcţie de
natura materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul
este mai puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4 elevi; la cele de tip real, adăugând şi prezenţa mijloacelor
didactice în cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi simţitor mai mare. Este etapa care,
prin tradiţie, se încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi: azi, însă se pune accent şi pe funcţia formativă a
evaluării, ceea ce îngăduie finalizarea notării şi pe baza mai multor verificări consecutive. » (idem)
3. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou care presupune momentele :
- Un moment de realizare a legăturilor între lecţia nouă şi cele anterioare unde profesorul apelează la
diverse metode aşa cum ar fi conversaţia, expunerea, elemente de problematizare etc. pentru a introduce
elevilor către noul subiect, pentru a-i motiva şi a le trezi interesul, dar şi pentru a puncta ideile ancoră pe
care se va sprijini în predarea noului conţinut.
- Prezentarea titlului noii teme, a obiectivelor (finalităţilor) şi a sarcinilor de lucru pentru elevi (unii
autori consideră că e bine să se prezinte elevilor şi un plan al activităţii, pe baza căruia să se desfăşoare
prezentarea noului subiect);
- Desfăşurarea activităţii în conformitate titlul şi finalităţile stabilite; « se desfăşoară de obicei pe
secvenţe, într-o înlănţuire pe cât posibil logică, fiecare secvenţă putându-se încheia cu o eventuală
concluzie; după caz, se poate proceda la reluarea fiecărei secvenţa de către elevi pentru repetare sau
exersare, în alternare cu predarea;
- întrebări ale elevilor către propunător, în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de
limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor. » (idem)
4. Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor. Se poate realiza într-o formă mai amplă sau mai
succintă în funcţie de modul în care profesorul s-a ocupat de acest aspect pe parcursul predării. Aşadar
poate să constea « fie dintr-o reluare mai largă, prin întrebări recapitulative, însoţite de exersare- atunci
când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării; fie din una succintă, prin câteva întrebări care
doar să refacă traiectoria lecţiei, când exersarea a fost efectuată în paralel cu predarea.
5. Tema pentru acasă, putând fi intitulată şi „ obligaţii viitoare”, reprezintă deschiderea spre etapa
verificării din lecţia următoare. O viziune normală asupra acestei verigi pretinde să i de dea şi atenţia
cuvenită, în clasele mici fiind indicată, pe lângă lămurirea completă a temei, chiar începerea rezolvării
acesteia încă din clasă. » (idem)
În privinţa metodelor prin care ea se înfăptuieşte, ele pot fi oricare din sistem, dată fiind reprezentarea
aici a tuturor activităţilor didactice.

25
 II. Lecţia de predare a informaţiilor noi sau lecţia predare –asimilare sau dobîndire de noi cunoştinţe şi
deprinderi
Se foloseşte cu precădere în cazul introducerii unei teme noi, a unui capitol sau la începutul anului,
semestrului şcolar. Are o structură asemănătoare cu lecţia combinată însă în lecţia de predare a informaţiilor noi
nu apare veriga de verificare a conţinuturilor anterioare, etapa fundamentală, cea de predare extinzându-se până
la aproape întreaga durată a lecţiei, iar celelate etape – cea de fixare şi tema pentru acasă fiind reduse ca timp.
Ca metode utilizate în cest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vârsta şi
posibilităţile elevilor.
III. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi este specifică diciplinelor ce au mai mare aplicabilitate
(matematică, gramatică etc.) are o structură aparte: momentul organizatoric urmat de etapa fundamentală cu
următoarele etape:
1. anunţarea acţiunii de însuşit şi a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziţiilor mai vechi ale elevilor în sprijinul înţelegerii noilor deprinderi de învăţat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat;
4. executarea acţiunii de către elevi, mai întâi sub control strict şi cu corectare pas cu pas;
5. executarea în serie de către elevi;
6. aprecieri, observaţii asupra execuţiei;
7. îndrumări pentru viitor.
Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraţia cu acţiuni, în partea de prezentare a modelului:
exerciţiul, în partea de efectuare în serie de către elevi.(idem)
IV. Lecţia de consolidare şi sistematizare
„Este denumită frecvent şi prin sintagma de recapitulare, dată fiind forma în care apare de regulă,
respectiv reluarea materiei predate în mai multe lecţii anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai
ale trei. Toate pot adopta, în principiu, aceeaşi structură, adică: un moment organizatoric, o etapă
fundamentală, o etapă finală rezervată obligaţiilor viitoare ale elevului.
Varianta a. Lecţia de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice.
Structura orientativă a etapei fundamentale constă din: - reamintirea titlurilor care vor face obiectul
recapitulării; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării; -
recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale concluzii parţiale; -
stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul celor recapitulate; - aprecieri, observaţii, îndrumări
pentru viitor. Trebuie remarcat că aprecierile nu se însoţesc obligatoriu de note, lecţie fiind destinată
consolidării, iar nu notării (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebită). Metoda cea mai
frecvent utilizată este conversaţia euristică, azi putându-i -se alătura şi altele ca problematizarea, studiul de caz,
de regulă subordonate ei.
B. Lecţia de consolidare prin exerciţii, are în vedere reluarea şi consolidarea deprinderilor. Structura
orientativă a etapei fundamentale constă din: -prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea
obiectivelor prioritare; - reluarea aspectelor teoretice implicate; -efectuarea unor prime exemplificări, pentru
stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel aplicativ; - efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi; -
analiza , aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării);- revenire la aspectul teoretic,
pentru eventuale noi precizări. Materiile la care se utilizează pot fi: matematica, gramatice, fizica, pentru
partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodele demonstraţiei şi
conversaţiei.
c. Lecţia de sinteză
Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi mai întinse, pe un semestru sau chiar an şcolar. Etapa
fundametală are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi varianta a. , cu deosebirea că metodele expozitive pot
căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de conţinuturi” (idem)
V. Lecţia de evaluare (verificare şi apreciere)
Acest tip de lecţie poate avea o variantă orală, scrisă, practică, fiecare dintre acestea având o serie de
particularităţi.

26
 § Verificarea orală se organizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecţia de consolidare a informaţiei,
iar diferenţele se înregistrează la nivelul metodelor utilizate predominant - se utilizează mai mult
conversaţia examinatoare, în loc de cea euristică iar notarea este obligatorie.
§ Varianta scrisă are o etapă fundamentală ce constă din: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor,
colectarea lucrărilor, urmând corectarea acestora. Ca o regulă generală, rezultatele se comunică elevilor
în cel mai scurt timp posibil pentru ca aceştia să nu iasă din atmosfera evaluării, iar notarea să aibă
impact.
§ Varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare specialitate, fiind greu de propus şi descris o structură
generică.
Trebuie să reamintim, în final, că aceste exemplificări nu trebuie considerate şi nuanţe.
Ceea ce interesează, însă, la fel de intens este şi inoportunitatea de a cădea în extrema neconsiderării nici
unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativităţii. (Constantin Moise - Curs de pedagogie)

4. Evenimentele instruirii stabilite de Robert Gagné:

•
Captarea atenţiei - este o condiţie esenţială a desfăşurării normale a lecţiei. Elementele de noutate,
inedit, elementele surpriză precum şi sublinierea importanţei subiectului analizat, situaţiile problemă,
chiar o glumă bună pot constitui factori importanţi ce stârnesc interesul elevilor pentru lecţie şi pe tot
parcursul acesteia.
§ Enunţarea obiectivelor – are rolul de a conştientiza finalităţile urmărite. Obiectivele trebuie formulate
clar, cu precizie şi pe înţelesul elevilor.
§ Actualizarea cunoştinţelor – cunoştinţele anterior asimilate stau ca suport pentru achiziţia altora noi în
etapele următoare; în această etapă profesorul reactualizează acele „idei ancoră” (cunoştinţe, deprinderi,
capacităţi, abilităţi etc.) fără de care învăţarea nu poate înainta.
§ Prezentarea noului conţinut, a sarcinilor de învăţare şi dirijarea învăţării- profesorul pune pe elevi în
situaţii cât mai favorabile însuşirii noilor cunoştinţe, deprinderi, etc. în conformitate cu obiectivele
stabilite.
§ Obţinerea performanţei – echivalează cu producerea comportamentelor dorite, achiziţionarea de
cunoştinţe şi deprinderi, etc.
§ Feed-back-ul – se realizează prin verificare orală, aplicarea unor teste sau chestionare cu scopul
identificării nivelului la care s-a produs învăţarea.
§ Evaluarea – înregistrează gradul în care obiectivele au fost îndeplinite; evaluarea este cea care va oferi
date în legătură cu modul în care se va desfăşura retenţia (reţinerea celor asimilate în timpul lecţiei - se
realizează prin exerciţii aplicative, reluări, realizarea unor conexiuni şi are rol de fixare) şi transferul
cunoştinţelor( posibilitatea de a le utiliza şi aplica în situaţii diverse ). Urmează stabilirea temelor şi
sarcinilor de muncă independentă pentru acasă ( I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All,
Bucureşti, 1996)
Nu există o tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi
fiecare variantă. Structura fiecărui tip şi variantă este relativă şi orientativă, nu absolută şi obligatorie;
contextul concret al instruirii permite, şi uneori chiar impune adaptări şi nuanţări.
Tradiţional, lecţia este definită prin următoarele trăsături:
- este forma organizatorică de bază a procesului de învăţământ;
- este formă de activitate comună unei clase de elevi;
- se realizează sub conducerea profesorului;
- asigură cadrul pentru realizarea unor sarcini de învăţare;
- utilizează un conţinut bine stabilit, prelucrat, adaptat;
- se desfăşoară într-un timp determinat, raportat la capitol;
- utilizează anumite strategii, metode, mijloace, moduri de acţiune;
- permite realizarea unităţii predare-învăţare-evaluare;
- cere o organizare suficient de riguroasă a elementelor antrenante;
27
 - asigură afirmarea unitară a componentelor şi caracteristicilor procesului de învăţământ, în viziune
sistemică;
- limitele sale se referă la: dominarea rolului profesorului, atitudinea pasivă a elevilor, şablonismul în
structurare, diversificarea şi dozarea sarcinilor de învăţare în timpul dat, dominarea scopului informativ şi a
activităţii frontale, uniformizarea tratării elevilor.
-
Abordările actuale relevă următoarele posibilităţi de optimizare:
- integrarea într-un sistem de activităţi la nivelul capitolului;
- înseşi elementele „interne” trebuie privite în varietatea relaţiilor reciproce, de unde variantele strategice de
rezolvare;
- activitatea este centrată pe obiectivele stabilite şi pe elevi;
- conexiunea inversă, evaluarea cotinuă impun reglarea, adaptarea;
- ca proces, în timpul raţional utilizat, se intercondiţionează trei categorii de variabile: funcţionale (scopuri şi
obiective), structurale (conţinut, resurse, timp, profesor,elevi, relaţii) şi operaţionale (stategii, metode, operaţii;
mijloace, evaluare);
- proiectarea lecţiei trebuie integrată în proiectarea capitolului, pentru unitatea realizării scopurilor, obiectivelor;
- tipurile clasice de lecţii pot fi mult diversificate prin aplicare de variate startegii, moduri de porganizare
internă;
- rolul profesorului de modifică, se amplifică potrivit noilor caracteristici ale predării, învăţării, normativităţii,
logicii, reţelei informativ-formativ, orientării axiologice şi manageriale;
- rolul elevilor de participanţi activi în realizarea obiectivelor cere modificarea strategiei, organizării, relaţiilor
de comunicare;
- pentru eficienţa realizării obiectivelor, lecţia trebuie corelată cu alte forme ale activităţii: frontale-( consultaţii,
meditaţii, activităţi în cabinete şi laboratoare etc.) de grup, dirijate(dezbateri, cercuri tematice, activităţi
diferenţiate, lucrări în grupuri mici,pregătiri de concursuri), şi imndividuale (studiul independent îndrumat,
activităţi de cercetare stimulate);
- lecţia este mai mult decât unitatea organizatorică de bază, ea fiind o unitate de instruire, centrată pe acţiunile
didactice, în cadrul organizatoric creat, pentru realizarea obiectivelor, cu antrenarea variată a elementelor lor
componente, devenind astfel un microsistem de instruire. (Ioan Cerghit, op. cit)
Alte tipuri de lecţii:
a. după varianta de descoperire pe cale deductivă/inductivă/transductivă a cunoştinţelor:
- lecţii prelegere;
- lecţii-seminar;
- lecţii problematizare;
- lecţii de comunicare de noi cunoştinţe pe baza instruirii programate.
b. după ponderea activităţii uneia dintre categoriile de agenţi, profesor sau elevi, şi modul de grupare şi
interacţiune a acestora:
- lecţii în care profesorul expune sau explică aproape tot materialul;
- lecţii în care profesorulexpune doar problema de bază, restul urmând să fie întregit de elevi prin
muncă;
- lecţii în care profesorul expune doar o introducere în conţinutul lecţiei;
- lecţii care încep cu anumite expuneri ale elevilor, etc.
Pentru a alege în cunoştinţă de cauză varianta optimă de lecţie pentru o secvenţă de instruire, este necesară
cunoaşterea a cât mai multe coordonate ale acesteia, de la resursele disponibile la performanţele aşteptate.
Acestea trebuie foarte bine precizate încă din faza de proiectare. )( idem)

Proiectarea activităţilor educaţionale

1.Proiectarea pedagogică – activitate de anticipare şi de pregătire a activităţii didactice

28
 Proiectarea este definită ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a activităţilor instructiv-
educative. Ea presupune o stare de pregătire optimă a activităţii, încât aceasta să pună în valoare întregul potenţial
creativ al profesorului respectiv, fără a-i solicita acestuia copierea unor modele didactice preexistente. Din acest
punct de vedere principalele concepţii privitoare la proiectare sunt:
- concepţia creativă: activitatea de proiectare este o permanentă creaţie elaborată pe baza unor microdecizii
- concepţia normativă: presupune maximum de rigurozitate încă din proiectare, considerându-se c
proiectarea iniţială şi o singură decizie sunt suficiente pentru o activitate educaţională eficientă.
În legătură cu proiectarea didactică, literatura de specialitate a acreditat şi termenul de design instrucţional („design a
instruirii”) prin care se înţelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic în scopul de a asigura
desfăşurare eficientă a procesului de învăţământ. Importanţa design-ului instrucţional pentru optimizarea activităţii d
predare- învăţare –evaluare este susţinută şi argumentată în mod convingător de R. Gagné şi L Briggs: „învăţare
trebuie să fie planificată şi nu întâmplătoare, astfel încât fiecare persoană să ajungă cât mai aproape de obiectivel
folosirii optime a talentelor sale, să trăiască o existenţă plenară şi să se integreze în mediul fizic şi social. Eviden
acesta nu înseamnă că planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi cât mai asemănători. Dimpotrivă
se va obţine o mai mare diversitate.Instruirea planificată îşi propune să-l ajute pe fiecare individ să se dezvolte cât ma
mult în propriile sale direcţii.” (Gagné, Briggs, 1977, p 12)
Sorin Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul model, tradiţional sa
didacticist şi sugerează o analiză comparativă, în funcţie de următoarele aspecte:
- este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare;
- conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o logică
„învăţământului informativ”;
- relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinit
pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi sarcinilor de predare;
- întreţine dezechilibre în formarea formatorilor – iniţială şi continuă- între pregătirea de specialitat
(predominantă şi adesea monodisciplinară) şi pregătirea psihopedagogică.
Modelul curricular al proiectării pedagogice:
- este centrat pe obiective şi propune acţiuni specifice procesului complex de predare-învăţare-evaluare;
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învăţământ formativ, baza
pe valorificarea potenţialului de (auto)instruire – (auto)educaţie al fiecărui elev/student;
- între toate elementele activităţii didactice (obiective, conţinut, metodologie, evaluare) se stabiles
raporturi de interdependenţă, determinate de rolul centrat al obiectivelor pedagogice;
- asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu
disciplină „principală” şi cel puţin una „secundară”) şi pregătirea psihopedagogică.
Condiţiile iniţiale ale proiectării sunt:
- Complexitatea: trebuie să cuprindă toate componentele activităţii educaţionale (procesual);
- Continuitatea (permanentă);
- Cadrele de referinţă:
• activitatea didactică anterioară;
• situaţia prezentă;
• eventuale predicţii

Conţinutul proiectării include un algoritm aproximativ, (după Romiţă Iucu, Instruirea şcolară)
1. Precizarea intenţiilor urmărite:
- identificarea scopurilor;
- identificarea obiectivelor generale;
2. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor concrete de desfăşurare a procesului instructiv-educativ:
- disponbilităţile psihologice de învăţare ale elevilor/studenţilor,
- starea de pregătire a elevilor/studenţilor;
- specificul particularităţilor de vârstă ale elevilor /studenţilor;
3. Organizarea conţinutului procesului de instruire şi educaţie
29
 4. Definirea obiectivelor operaţionale:
- enunţarea comportamentelor observabile, a performanţelor minim acceptate, pe care trebuie să
le probeze elevii, studenţii la finele activităţii;
5. Stabilirea activităţii de instruire- învăţare:
- include o serie de decizii educaţionale cu privire la :
• tipurile de învăţare
• modalităţile de lucru:
§ expozitiv;
§ dialogat;
§ activitate individuală;
• metode şi procedee
• mijloace de învăţământ
6. Stabilirea modalităţilor de evaluare:
• Formativă
• Sumativă
• Predictivă
Prezentat mai amănunţit, acest algoritm al proiectării corelează patru întrebări esenţiale:
¨ Ce voi face ?
¨ Cu ce voi face ?
¨ Cum voi face ?
¨ Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut ?

Cele câteva răspunsuri vor contura etapele proiectării didactice.

Prima etapă se referă la operaţia de stabilire a obiectivelor educaţionale ale lecţiei. Precizarea corectă a
obiectivelor reprezintă condiţia fundamentală a proiectării corecte a activităţii. Este obligatoriu ca obiectivul
educaţional să vizeze delimitarea unei conduite sau achiziţii educative, care să fie redată în termeni de
comportamente identificabile, vizibile, concrete.
Profesorul trebuie să ţină cont de o serie de condiţii în elaborarea obiectivelor operaţionale (L.Vlăsceanu,
Proiectarea pedagogică-în curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă în urma instruirii
elevului;
b. obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor «verbe de acţiune » ;
c.fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a facilita măsurarea şi evaluarea, şi nu o
asociaţie sau o multitudine de operaţii, mai mult sau mai puţin distincte;
d. un obiectiv va fi elaborat şi exprimat în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său
specific;
e. obiectivele să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate construcţiei logice a conţinutului
informaţional şi a situaţiilor instructive.

După R. Gagné – scopul unui curs trebuie să aibă în vedere ceea ce va şti elevul după lecţie şi nu ceea ce face în
timpul ei.
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei paşi descrişi de Mager:
-identificarea performanţei finale pe care instruirea încearcă să o realizeze
-descrierea condiţiei esenţiale în care ar trebui să se producă respectivul comportament şi
-descrierea nivelului de perfecţionare a performanţei (C Cucoş, Pedagogie, 2003, p. 316)
Etapa a doua a proiectării vizează stabilirea resurselor educaţionale, ce se constituie din operaţii de
delimitare a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacităţi de
învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care condiţionează buna desfăşurare a procesului (spaţiu, timp,
mijloace materiale).

30
 - resurse materiale – manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, planşe, hărţi,
etc.), materiale didactice, mijloace audiovideo, locul de desfăţurare etc.
- resursele umane- elevul cu personalitatea sa, motivaţia, capacităţile de învăţare şi exprimare,
profesorul cu experienţa sa, influenţele comunităţii ;
- resurse procedurale – forma de organizare a clasei, modalităţi (metode) de organizare a activităţii,
metode de învăţare, metode de predare şi alocarea de timp.
Conţinutul trebuie să realizeze un echilibru înre componentele informative şi cele formative. Un profesor
trebuie să-l înveţe pe elev exact ceea ce poate elevul şi are realmente nevoie.
A treia etapă a proiectării se referă la stabilirea strategiilor didactice optime, adică a unor sisteme
coerente de forme, metode, materiale şi mijloace educaţionale, pe baza cărora să se atingă obiectivele
activităţii didactice.Strategia selectării celor ”Trei M » (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrată pe
îmbinare şi dozaj, pe adecvare şi eficienţă.
A patra etapă a proiectării didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.
Proiectul didactic este bine format dacă stabileşte de la început o procedură de evaluare a nivelului de
realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele obţinute şi
rezultatele scontate (obiectivele).

3. Niveluri ale proiectării didactice

PROIECTAREA DENERSULUI DIDACTIC este acea activitate desfăşurată de învăţător/profesor care constă
în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactiv presupune:
- lectura atentă a programei
- planificarea calendaristică
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor)
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele
caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective
de referinţă/competenţe specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.
Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente
administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei –obiective de referinţă
/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (metodologice, temporale
şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
În acest sens, programa şcolară – element central în realizarea proiectării didactice – nu este privită ca
“tabla de materii” a manualului sau ca un element de îngrădire pentru profesor. Ea reprezintă un document
reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează atinse prin intermediul activităţii
didactice. Programele claselor I- IX se citesc pe oriziontală în succesiunea următoare:

Obiectiv Obiective de Conţinuturi Activităţi de învăţare

cadru referinţă

În programa şcolară, fiecărui obiectiv îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor
dereferinţă se realizează cu ajutorul conţinuturilor , care se regăsesc în ultima parte a programei.
Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate prin programă sau propune alte
activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de
sugestii, şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în procesul didactic).

31
 Programele claselor a-X-a – a XII-a , care în perspectivă vor constitui liceul, confprm Legii
învăţământului, permit o lectură liniară mai simplă, datorită asocierăă dintre competenţele specifice şi
conţinuturi.

Planificarea calendaristică
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază
elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe specifice şi conţinuturi) cu
alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre competenţele
specifice şi conţinuturi;
1Împărţirea pe unităţi de învăţare
2.Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
3Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile vizate. Planificările pot fi întocmite
plecând de la următoarea rubricaţie:
Şcoala:……. Profesor……………
Disciplina……….. Clasa/Nr. de ore pe săptămană/Anul…..
Planificarea calendaristică (orientativă)

Unităţi de Obiective de referinţă Conţinuturi Nr de ore săptămâna Observaţii

învăţare Competenţe specifice alocate

¡ În acest tabel:
¡ Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;
¡ în rubrica Obiective de referinţă/Competenţe specifice se trec numerele de ordine ale obiectivelor d
referinţă/competenţelor specifice din programa şcolară;
¡ Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei,
¡ Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcţie de experienţa sa şi de nivelul de achiziţ
ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă l
clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective d
referinţă /competenţe specifice şi conţinuturil

Proiectarea unei unităţi de învăţare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare.

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala: Clasa / Nr de ore săpt…………
Disciplina: Săptămâna /Anul……………
Proiectarea unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare……………….
Nr. ore alocate……………………
Conţinutul Obiective de referinţă/ Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) Competenţe specifice învăţare

Pentru acest tabel:

32
 ¡ în rubrica referitoare la conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumito
parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
¡ în rubrica Obiective de referinţă/Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţ
/competenţele specifice din programa şcolară, vizate;
¡ activitatea de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele, p
care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
¡ rubrica resurse cuprinde specificări de timp, loc, forme de organizare a clasei etc;
¡ În rubrica evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.

Sau un alt model-

OR/ Capito Sub- Resurse Evaluare Observaţii

CS lul. capitolul. Me Mijloace Forme Timp
Tema Subtema tode de învăţământ de organizare a
activităţii elevilor

Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar pri
planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anulu
având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaţiilo
din planificare(obiective de referinţă/competenţe specifice şi conţinuturi) fac detalieri pe orizontală, ordonân
activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte un obiectiv de referinţă/competenţe specifice ş
specificând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personaliza
flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens, pentru practica didactică, premise mai bin
fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea schemei următoare, care precizeaz
elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă/competenţ
specifice. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare.
În ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cât s-a realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Dezerminarea Stabilirea

obiectivelor / conţinuturilor resurselor activităţilor de instrumente
competenţelor învăţare de evaluare

Identificarea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de către profesor pe baza lectur
programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea unităţilor de învăţare în care va fi înpărţit
materia anului şcolar, respectiv, în organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunţuri complex
legate de analiza scopurilor învăţării, formulări fie originale, fie preluate din lista de conţinuturi a programei, sa
din manual, formulări care reflectă din partea profesorului o înţelegere profundă a scopurilor activităţii sale, talen
pedagogic, inspiraţie, crealtivitate.
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de referinţă/competenţele specifice ş
conţinuturile prevăzute în programă. Activităţile de învăţare presupun orientarea către un scop, redat prin tem
activităţii; în momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într-o anumită formă d
comunicare inteligibilă nicelului de varstă. În proiectul unităţii de învăţare, profesorul va alătura fiecăre

33
 activităţi de învăţare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizare
demersului didactic.
Resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul necesar pentru buna desfăşurare a activităţilor de învăţare
Astfel, în funcţie de propria viziune, profesorul va menţiona în această rubrică forme de organizare a clasei (tipur
de interacţiuni ale resurselor umane), mijloace de învăţămânbt, alocarea de timp, precum şi orice alte elemente p
care le consideră utile în derularea scenariului didactic.
În condiţiile noului curriculum, lectura programei şi a manualelor nu mai este în mod obligatoriu liniară
Programa trebuie parcursă în mod necesarde către toţi, dar ea, ca şi manualele, se pliază unei citiri personale ş
adaptate. asupra conţinuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unităţilor d
învăţare pe care le-a stabilit. Asupra unor unităţi sau elemente de conţinut din manual profesorul poate interven
în diferite moduri – adaptare, înlocuire, omitere, adăugare sau poate utiliza materiale –suport. “ (conform lucrăr
Ghid metodologic, 2002, Ed. Aramis, p. 26)

Proiectarea unei activităţi didactice înseamnă cel mai adesea proiectarea lecţiei, datorită ponderii mari pe car
o ocupă lecţia în ansamblul formelor de organizare a activităţii didactice.

Proiectarea lecţiei

Proiectarea înseamnă acţiunea de anticipare sau prefigurare a activităţii ce reprezintă conţinutul lecţiei,
corelată cu metodele, procedeele, mijloacele şi secvenţierea în timp a acestei activităţi.
Autorii care s-au ocupat de această problemă au precizat un algoritm aproximativ al proiectării lecţiei.
Etapa 1. Profesorul trebuie să consulte planificarea calendaristică pentru a stabili titlul, locul şi corelaţiile
esenţiale ale lecţiei/activităţii.
Etapa 2. Stabilirea finalităţilor- a obiectivelor operaţionale sau competenţelor derivate, în funcţie de nivel.
Etapa 3. Analiza resurselor. „Autorii care se referă la acest indicator au în vedere ce are la dispoziţie
proiectantul, pentru realizarea lecţiei. Resursele pot fi: de conţinut (pe ce informaţie, pe ce deprinderi se va
sprijini: din ce îşi va extrage informaţia); umane (cu ce elevi lucrează, la ce nivel se află); materiale (ce spaţiu,
ce timp); didactice (ce aparatură, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la
conţinutul lecţiei, deci cu care se poate aborda conţinutul în condiţiile date). (idem)
Etapa 4. Elaborarea conţinuturilor.
-Inventarierea acestor conţinuturi, prin sprijinire pe manual şi programă (ce volum de informaţie rezultă şi
câte dintre ele sunt strict noi pentru elevi);
- plasarea lor într-o structură logică (care vor avea rol de idei sau noţiuni ancoră; care vor trebui explicate mai
pe larg; care mai sumar; în ce fel se vor înlănţui unele cu altele, potrivit principiului sistematizării şi
continuităţii). (idem)
Etapa 5: Elaborarea strategiilor:
- modul de îmbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) în cadrul lecţiei pe care o
pregătim; modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul şi educatul) pe tot
parcursul lecţiei; în ce fel să se integreze această conlucrare în suita evenimentelor instruirii
Pasul 6. Stabilirea şi elaborarea instrumentelor de evaluare.
În ce priveşte elevul, pot fi prevăzute ca instrumente de evaluare fie întrebări de sondaj pe tot parcursul
lecţiei, fie teste docimilogice diverse, fie lucrări aplicative, fie rezolvări de probleme, exerciţii etc. Pentru
evaluarea educatorului, la rândul său, instrumentele ce pot fi proiectate se înscriu în două categorii: indirecte,
care coincid cu cele aferente evaluării elevului, socotind că rezultatele acestuia din urmă oglindesc şi calitatea
activităţii educatorului; directe, constând din: autoevaluare pe parcursul întregii lecţii; autoanaliză retrospectivă,
bazată pe refacerea mentală rapidă a lecţiei, imediat după terminarea ei.
Încheierea firească a activităţii de proiectare trebuie să constea din însuşi proiectul lecţiei. El poate avea
o formă mai detaliată sau mai sumară. (idem)
Orientativ, proiectul unei lecţii are următoarea structură:

34
 Proiect de lecţie
1. Data
2. Obiectul
3. Clasa
4. Tipul de lecţie
5. Obiectivul fundamental
6. Desfăşurarea activităţii:
Momentele lecţiei Obiectivele propuse Tehnologia realizării Conexiunea inversă

Evaluarea didactică

1. Evaluarea- delimitări conceptuale

Teoria evaluării – reprezintă un sistem de concepţii, principii liu tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţământ în ansamblul său.

Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea
rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea
luării unei decizii optime. (Dicţionar de termeni pedagogici, S. Cristea)
Evaluarea a beneficiat de numeroase definiţii dintre care amintim:
- „proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor”
- „semnifică descrierea rezultatelor, aprecierea acestora în funcţie de un criteriu sau mai multe.”
- „proces prin care apreciem măsura în care o activitate oarecare a fost realizată în comparaţie cu ceea
ce s-a intenţionat să se facă”
- „o activitate metodologică care constă din acumularea şi combinarea de date referitoare la
performanţă, cu un set de scări criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluări comparative, fie la
evaluări numerice, principala responsabilitate a evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri”
- D. Ausubel vede evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii
paşi:
• stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor
• proiectarea şi realizarea programului de realizare a scopurilor propuse
• măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Deci se pleacă de la scopuri, obiective, se aplică programul educativ, apoi se evaluează rezultatele funcţie d
obiectivele stabilite iniţial, urmând o ameliorare a acţiunii educative.
Didactica curriculară apreciază evaluarea procesului de învăţământ drept o activitate de colectare, o interpretar
a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea sistemulu
educaţional.
Docimologia- (grecescul dokimé probă) s-a constituit ca un domeniu al pedagogiei care tratează organizare
examenelor, analiza ştiinţificăn a modalităţilor de examinare şi notare, variabilitatea notării, precum şi mijloacel
menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii evaluării (Ausubel D:P. , Robinson F.G., 1981, Învăţarea şcolară; EDP
Bucureşti, P. 667)
*
Principalele concepte pe care le utilizează teoria evaluării sunt conceptele de: măsurare- apreciere şi decizie.
Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de învăţare care constă în aplicarea unor tehnici,
probe pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-educative şi a obţine date în perspectiva unui scop
determinat. ( I.T. Radu)
35
Exactitatea măsurării este determinată de calitatea instrumentelor da măsurare şi modul de aplicare a probelor;
măsurarea presupune deci o determinare obiectivă, prin procedee riguroase şi nu implică emiterea unor judecăţi
de valoare. Măsurarea asigură consemnarea unor caracteristici observabile exprimate în termeni cantitativi –
scor, cifre, statistici.
Aprecierea constă în emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-
un cadru de referinţă axiologic.
Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau
a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în desfăşurarea
activităţii, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare.
Aprecierea valorică, consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile
specifice de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
v criteriul raportului dintre: calitatea resurselor existente la „intrare” – calitatea procesului/activităţii de
predare/ învăţare/ evaluare – calitatea produsului la „ieşire” (rezultatele elevilor)
v criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituţionalizate la nivelul programelor – obiectivele
concrete atinse la sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe;
v criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la
ultima acţiune de evaluare şi progresele/ regresele realizate între timp;
v criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea iniţială şi continuă, experienţa didactică
acumulată, gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică asumat.
Decizia are în vedere stabilirea unor concluzii care rezultă din interpretarea datelor evaluării şi, pe această
bază, stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predare – învăţare şi de îmbunătăţire a
rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare.
Această operaţie presupune o deosebită responsabilitate socială care angajează respectarea următoarelor
criterii pedagogice:
- valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste şcolare, interpretabile la nivel
general, particular, individual;
- ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţământ şi a activităţii didactice;
- transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei, elevului
etc.

În vederea conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile şcolare, ar trebui să se ţină cont de
câteva mutaţii de accent care au survenit în ultimul timp şi care au drept consecinţă o dimensionare şi o
regândire a strategiilor evaluative: vezi C. Cucoş – Pedagogie, 2002, Polirom, Iaşi:
§ extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi
a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
§ luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.
§ diversitatea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice
concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a
unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);
§ deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele relaţionale,
comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social);
§ necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea feed-back-lui, a
drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării
dispoziţiilor psihice ale elevilor;
§ centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;
§ transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluarea controlată.
Scopul evaluării nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba
numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta
36
 necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile
economice şi instituţionale existente etc.
Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia
educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii .
2. Funcţiile evaluării:

Natura Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai

funcţiei
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, a
punctelor tari şi slabe, pe domenii ale
performanţei
Prognostică Estimarea domeniilor sau zonelor cu
performanţe viitoare maxime ale educabililor
De Selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea
descrescătoare a nivelului de performanţă
atins, într-o situaţie de examen sau de
concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o miză
mai mică, în situaţia necesităţii creării claselor
de nivel
De Recunoaşterea statutului dobândit de către
Certificare candidat în urma susţinerii unui examen sau
unei evaluări cu caracter normativ
Motivaţio Activează şi stimulează autocunoaşterea,
nală autoaprecierea, valenţele metacognitive în
raport cu obiectivele procesului educaţional
stabilite de la început sau în funcţie de
obiectivele de evaluare comunicate anterior.
De consiliere Orientează decizie elevilor şi a părinţilor, în
funcţie de nivelul performanţelor obţinute,
astfel încât orientarea şcolară şi /sau
profesională a elevilor să fie optimă, în
echilibru stimulativ între dorinţe şi
posibilităţi.
frecvent utilizate
Instrumente de evaluare
diagnostică: teste psihologice, de
inteligenţă, teste de cunoştinţe
sau de randament etc
Teste de aptitudini, de capacităţi
sau abilităţi specifice
Ideală este utilizarea de teste
standardizate de tip normativ.
Funcţia este activată şi de către
anumite componente ale
examenelor naţionale.
Eliberarea de certificate,
diplome, acte dovedind
dobândirea unor credite etc.
Feed-back structurat din partea
profesorului –evaluator, informal
(oral) sau formal (sub forma
rapoartelor –comentarii).
Discuţiile individuale, „seri ale
părinţilor”, vizite cu scop de
familiarizare a unor instituţii
educaţionale , alte forme de
consiliere destinate elevilor sau
părinţilor.

Unii autori sugerează următoarele funcţii ale evaluării:

§ de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulatori a avut loc în condiţii optime, o cunoştinţă a fost
încorporată , o deprindere a fost achiziţionată;
§ de informare a societăţii, în diferite forme, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;
§ de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor
educative;
§ de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ;
§ de decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un nivel al
pregătirii sale;
§ pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de abilităţi, de
conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi profesională) şi în perspectiva profesorului (pentru
a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).

În momentul în care cel care proiectează o evaluare educaţională ia decizia să realizeze unul dintre tipurile
de evaluare care actualizează una sau mai multe funcţii, se află în situaţia de a răspunde unor întrebări „clasice”,

37
de al căror răspuns depind structura demersului de evaluare, ca şi eficienţa actului de evaluare în sine.
Succesiunea acestor întrebări poate a fi următoarea:
Ce evaluăm?
Sistemul ca întreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficienţa educaţională,
procesul de formare/educaţional, rezultatele şcolare, niveluri de performanţă, competenţe în acţiune, aptitudini,
abilităţi, capacităţi, elemente de competenţă, constructe mentale, reprezentări mentale, atitudini etc.
Cu ce scop evaluăm?
Formativ / sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc.
Pe cine evaluăm?
Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vârstă sau abilităţi/competenţe) etc.
Cum evaluăm?
Prin stabilirea clară şi transparentă a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de evaluare - rezultate –
interpretare – comunicare.
Când evaluăm?
La începutul unui proces (ciclu educaţional, an şcolar, semestru, oră de curs), pe parcursul acestuia, la finalul
său, după un anumit timp de la finalizarea sa.
Cu ce evaluăm?
- Cu instrumente de evaluare orală/ scrisă/ practică
- Prin observaţie directă, (semi)structurată, pe parcursul procesului
- Prin exerciţii, probleme, eseuri, teme pentru acasă
- Prin proiecte, referate, teme pentru investigaţiile sau de grup
- Prin portofolii individuale sau instituţionale
- Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi şi de grup, cu scopul creşterii reflecţiei
metacognitive şi al socializării instituţionale
Cine beneficiază de rezultatele evaluării?
Elevii, absolvenţii, profesorii-evaluatorii, părinţii, conceptorii de curriculum, autorităţile abilitate în
proiectarea examenelor, factorii de decizie, patronatul etc.
Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se poate proiectat şi construi situaţia de evaluare sau
examinare, care capătă conturul unui proiect educaţional real.

Strategii de evaluare şi notare

Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea
şi aplicarea unor strategii diferite. Metodele şi tehnicile de evaluare permit o anumită clasificare, dacă plecăm
de la două repere principale: cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi şi axa
temporală la care se raportează verificarea.
În funcţie de primul criteriu:
evaluarea parţială- când se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultarea
curentă, extemporale, probe practice curente)
evaluare globală – când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora
( prin cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi
concursuri)
În funcţie de perspectiva temporală, putem identifica:
- evaluarea iniţială care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri
etc.)
- evaluarea continuă care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici curente de ascultate şi
teze)
- evaluare finală care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (prin examene, de pildă)
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare:
-evaluarea cumulativă sau sumativă
-evaluarea continuă

38
 Metodele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt, orale, scrise şi practice.

Verificările orale constau în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi
calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. Dintre avantajele acestei metode
subliniem:
- se realizează o comunicare deplină între profesor şi elev;
- feed-back-ul este mult mai rapid;
- dezvoltă capacităţile de exprimare la elevi;
Dezavantaje:
- starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea psihică a
educaţilor periclitează obiectivitatea ascultării;
- nu toţi elevii pot fi evaluaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj;
Verificările scrise apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.
Avantaje:
- elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia profesorului;
- anonimatul lucrării, uşor de realizat, facilitează o mai mare obiectivitate în notare;
- posibilitatea evaluării unui număr mare de elevi într-un timp de timp delimitat;
- raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit lucrării scrise;
- avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc.
Dezavantaje:
- feed-back-ul este mai slab decât în cazul verificării orale (unele erori nu pot fi eliminate operativ prin
intervenţia profesorului);
Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează identificarea
capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi şi
deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activităţi materiale.
Metode complementare de evaluare:
¨ referatul, investigaţia
¨ proiectul
¨ portofoliul
¨ observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
¨ autoevaluarea

Tehnici de notare:
Aprecierea şcolară, ca atribuire a unei judecăţi de valoare, se face fie prin apel la anumite expresii
verbale(aprecierea verbală sau propoziţională), fie prin folosirea unor simboluri (aprecierea prin simboluri)
Aprecierea verbală are rol dinamizator, orientând activitatea de învăţare a elevilor.
Aprecierea rezultatelor şcolare se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de
notare amintim:
- notarea numerică – prin folosirea cifrelor,
- notarea literală
- notarea prin calificative,
- notarea prin culori.
Notarea numerică face apel la cifre, fiecare exprimând un anumit grad de reuşită sau nereuşită. Scala de
notare diferă de la un sistem educaţional la altul- 5 Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franţa , 10 –România, etc.
Nota este definită ca „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul
învăţământului”(G. De Landsheere)
Nota îndeplineşte mai multe funcţii:
- rol de informare pentru elevi, părinţi şi profesori;
- rol de reglare a procesului de învăţare;
- rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;

39
 - catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;
- rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte „ în plus” dar şi
- rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţiile de insucces.
Teoria şi practica evaluării prezintă unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea
prin raportarea la standarde fixe şi notarea individualizată.

§ Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei
sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectanţe. Acest nivel de exigenţe aşteptate
poate fi dinainte stabilit sau structurat în chip conjunctural, în chiar practica evaluativă, realizată la o
anumită clasă.
§ Modelul notării prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor
operaţionale ale lecţiei ca sistem fundamental de referinţă.
§ Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obţinute de
elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în timp. Nota va măsura achiziţii educaţionale
prin raportarea lor la alte achiziţii anterioare. Modalitatea individualizată de notare serveşte concretizării
unor achiziţii anterioare. Norma de referinţă este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-o structureze şi să
o actualizeze ori de câte ori este nevoie.
Concretizarea faptică a notării se realizează şi în funcţie de specificul disciplinelor evaluate (la disciplinele exacte
prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la disciplinele umaniste un mai mare randament
îl dă notarea analitică).
- Notarea după bareme – standardizează criteriile măsurării şi aprecierii; ea se bazează pe atribuirea
unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. (se foloseşte des la examene şi concursuri)
- Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini
verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (de pildă, în cazul unei
compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma şi
factorul personal). Rămân ca probleme delimitarea palierelor achizitive şi atribuirea unor mărimi
valorice pentru fiecare dintre acestea.
Descriptorii de performanţă:
În învăţământul primar s-au produs unele schimbări : înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul
de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performanţă şi renunţarea la mediile semestriale sau
anuale. La celelalte niveluri ale învăţământului se vor pune la dispoziţia profesorilor o serie de criterii
unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenţei şi compatibilităţii acestor note la nivelul
întreegului sistem de învăţământ.
Descriptorii de performanţă apar explicitaţi ca o suită de enunţuri normativ- valorice care circumscriu
activităţi şi performanţe probate de elevi; acestea sunt dimensionate în corcondanţă cu capacităţile sau
subcapacităţile esenţiale (mai exact corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă) pe care
elevii trebuie să le dimensioneze după anumite secvenţe de învăţare. Dacă capacitatea este mai
complexă, ea se poate întinde pe parcursul mai multor lecţii, măsurarea acesteia putându-se realiza prin
intermediul mai multor activităţi docimologice (verificări orale, probe scrise, teste docomologice etc)
Descriptorul de performanţă nu trebuie confundat cu obiectivul educaţional; descriptorii sunt repere de
evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performanţă, anticipări ale rezultatelor
învăţării care orientează traseul de predare-învăţare.

3.Modalităţi de diminuare a erorilor în evaluarea didactică

Factorii care generează o obiectivare scăzută în evaluarea didactică se pot grupa raportându-i la
personalitatea profesorului, la materia de învăţământ, la elev, precum şi la specificitatea metodelor de
evaluare şi la circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică.
Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom.
a. Factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate
ale cadrului didactic:

40
 - 1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa
impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există
tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a
ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.
- 2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.
- 3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de
pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce,
de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în
demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în
calitate de cadru didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare
a elevilor.
- 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în
raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest
comportament indus elevului duce, în final, la elev.
- 5. Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi
profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
- 6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri
succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de
a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este
supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.
- 7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă
specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
- 8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau
foarte mici a elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.
- 9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării,
modalitatea inedită de prezentare etc.
- 10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare
în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în
notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să
reflecte, pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel, la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu
rezultate în general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale
diferite există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi.
- 11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.
5. Dacă luăm drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar exista:
- profesori echilibraţi, care folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili şi fideli în apreciere,
respectând criteriile de evaluare;
- profesorii extremişti severi sau indulgenţi;
- profesori capricioşi care notează în funcţie de dispoziţia pe care o au de impresia pe care şi-au
format-o despre ei înşişi, de conştientizarea propriei valori şi chiar de starea materială.
6. Factori ai variabilităţii notării rezultatelor şcolare rezultate din specificul disciplinelor de învăţământ.
Materia cu particularităţile pe care le reprezintă, la diverse discipline se pretează inegal la o evaluare
exactă. Experienţa didactică şi cercetările docimologice arată că lucrările scrise la matematică, fizică,
chimie, gramatică pot fi apreciate mult mai exact decât lucrările de filozofie, literatură, istorie şi mai ales
decât lucrările de compunere.
7. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularităţile sale de personalitate, elemente de
distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament
extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, datorită posibilităţile native pe care le are în
comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiţie la verificări,
instabilitatea emoţională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.
41
 8. Strategiile şi metodele de evaluare didactică constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera
variabilitatea în notarea rezultatelor şcolare. Astfel, verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri
complete care să vizeze toate obiectivele operaţionale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa
unei tratări incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune în cunoştinţele elevului sau
o simplă omisiune.
9. Aspecte metodice privind realizarea unei evaluări cu grad mai mare de obiectivitate
Există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora influenţa factorilor perturbatori în evaluarea
didactică:
-cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de
funcţionare şi implicit adecvarea comportamentului didactic de aşa natură încât influenţa lor să fie minimă;
-stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor obiective generale şi operaţionale adecvate
finalităţilor demersurilor instructiv-educative urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a resurselor
umane şi materiale existente, a comenzii sociale în general;
-realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică care să fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise de apreciere a răspunsurilor
date de elev; cu atât mai mult se impune o rigoare crescută în evaluarea la disciplinele care operează mai puţin
cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria „ştiinţelor exacte”.
-mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea hazardului în aprecierea şcolară;
-combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare corecte având în vedere că
nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect.
-asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiaşi lucrări de mai mulţi profesori (în cazul
examenelor), compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori sau de inspectori şcolari constituie
alte modalităţi de asigurare a unei evaluări corecte; de asemenea, dacă profesorul nu este prea sensibil şi doreşte
cu adevărat să evalueze obiectiv, poate cere părerea colegilor şi, în anumite condiţii, chiar elevilor, poate a
vedea cum este perceput ca evaluator.
-dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare şi, în acest sens, informarea elevilor la începutul anului
asupra obiectivelor instruirii şi asupra modalităţilor de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de
a prezenta elevilor rezultatele pe care aceştia din urmă le-au obţinut în urma verificărilor, a criteriilor şi a grilei
de corectare, astfel încât ei înşişi să-şi aprecieze individual lucrările are efecte deosebite privind formarea
capacităţii de autoevaluare a rezultatelor şcolare. Se evită în acest mod tendinţa elevilor de a-şi supraevalua
răspunsurile date în cadrul unor examene şi, implicit, a stării de frustrare care apare de obicei în urma afişării
rezultatelor.
Autocunoaşterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin în relaţiile interpersonale cu
celelalte cadre didactice, cu părinţii elevilor etc., asigură fără îndoială cu comportament didactic adecvat ce
permite o evaluare corectă, obiectivă. ( I. Jinga)

Formarea elevilor pentru autoevaluare

Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de autoevaluare a

elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a
posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului.
Profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi educare a spiritului de evaluare obiectivă:
- autocorectarea sau corectarea reciprocă - elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori,
scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare; în acelaşi timp, se pot edita momente de
corectare a lucrărilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dacă nu
sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent.
- autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este
negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii; cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
42
 - notarea reciprocă – elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările
scrise, fie la ascultările orale; aceste exerciţii nu trebuie să se concretizeze neapărat în notare
efectivă;
- metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această
metodă obţinută de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri – eventual prin
confruntare, în vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev
în parte şi ale tuturor la un loc. (C. Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)

FINALITATILE EDUCATIEI

1.1.Definirea si analiza conceptelor:finalitate, ideal, scop, obiectiv educational

A educa inseamna ,,a conduce” o persoana, si dupa cum remarca G.De Landsheere “ actiunea de a conduce
si notiunea de nicaieri se exclude reciproc”(Landsheere,G 1979).Educatia este in fapt un sistem de actiuni
exercitate in mod constient si sistematic asupra unor persoane in vederea transformarii acestora potrivit unor
finalitati, determinate de contextual social-istoric in care se desfasoara educatia. Conceptual de finalitate ( care
confera educatiei caracterul teleologic) exprima acea componenta a procesului educational care asigura sensul,
orientarea si directiile actiunii instructiv-educative. In functie de gradul de generalitate finalitatile educatiei se
exprima prin idealul, scopurile si obiectivele educationale.
Idealul educational este finalitatea de maxima generalitate, care reflecta modelul sau tipul de personalitate
solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice, pe care educatia este chemate sa-l formeze in procesul
desfasurarii ei (Nicola,I., 1992). Idealul educational da expresie legaturilor dintre societate si educatie, angajand
toate resursele instructiv- formative ale societatii existente la nivel institutional (educatie fornala si neformala)
si non-institutional (educatie informala) si orienteaza intreg procesul instructiv-educativ.
In cadrul idealului educational se pot delimita trei dimensiuni (Nicola,I.
, 1992):
• dimensiunea sociala (este in acord cu tendintele de dezvoltare ale unei societati);
• dimensiunea psihologica ( idelul reflecta tipul de personalitate pe care o societate il doreste pentru a
corespunde nevoilor ei);
• dimensiunea pedagogica (are in vedere posibilitatile educatiei de a transpune in practica idealul).
Reflectand realitatile istorice, specificul de dezvoltare a societatii, dar si perfectionarea continua a educatiei,
idealul educational are un caracter istoric si dinamic totodata. Iata cateva exemplificari privind idealul
educational de-a lungul vremii:
• in antichitate, in Atena idealul educational urmarea dezvoltarea armonioasa a personalitatii, in plan estetic,
moral, fizic si militar (kalokagathia), iar in Sparta viza indeosebi dezvoltarea fizica si militara;

• in feudalism idealul a cunoscut doua modele distincte: idealul clerical, care concepea personalitatea ca rezultat
al insusirii celor sapte arte liberale (gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia si
muzica) si idealul cavaleresc, care concepea personalitatea ca rezultat al insusirii celor sapte virtuti cavaleresti
( calaria, manuirea spadei, vanatoarea, inotul, sahul, cantul si recitarea de versuri);
• in Renastere, idealul era formarea unei personalitati cu o cultura enciclopedica (“homo universale”);
• in epoca moderna se inpune idealul personalitatii eficiente intr-o activitate productiva (pentru faza de
industrializare timpurie), idealul personalitatii complexe, multilaterale (pentru faza industrializarii avansate) si
idealul personalitatii creatoare (pentru societatea postindustriale);
• idealul educational al scolii romanesti consta in ,,dezvoltarea libera, intrgrala si armonioasa a individualitatii
umane, in formarea personalitatii autonome si creative” (Legea Invatamantului din Romania, 1995, art.3.)
In esenta, se poate spune ca idealul educational se refera intotdeauna la om, la posibilitatea devenirii lui in
conditiile unei optime infaptuiri a educatiei. Idealul educational se exprima prin scopuri si obiective.

43
 Scopurile educationale sunt finalitatile care intermediaza legatura dintre idealul si obiectivele educationale,
exprimand secvente ale modului de personalitate umana, relizabile in practica instructiv-educativa.
In timp ce idealul educational este singular, general la nivelul unei epoci, scopurile educationale sunt multiple,
concretizand continutul idealului la diferite niveluri ale activitatii educative.
Scopurile vizeaza intentionalitati educative particulare, specifice, pentru diferite dimensiuni ale educatiei
(educatia intelectuala, estetica, morala, etc.), pentru diferite nivele si profile de invatamant, pentru diferite tipuri de
scoli. (Ionescu,M., 2000). Formarea culturii generale la tanara generatie, pregatirea pentru profesiune, pregatirea
pentru viata de familie, sunt cateva exemple de scopuri educationale.
Unui ideal educational ii corespind mai multe scopuri. In raport cu idealul scolii romanesti, Legea
Invatamantului preconizeaza mai multe scopuri, cum ar fi:
• insusirea cunostiintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale;

• formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a abilitatilor practice, prin asimilarea

de cunostiinte umaniste, stiintifice, tehnice si estetice;
• asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare instruirii si autoinstruirii pe durata intregii vieti;
• educarea in spiritual drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului, al demnitatii si al tolerantei, al
schimbului liber de opinii;
• cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana si de valorile moral-civice, a respectului pentru
natura si mediul inconjurator;
• dezvoltarea armonioasa a individului prin educatie fizica, educatie igienico-sanitara si practicarea
sportului;
• profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea unor activitati utile, producatoare de bunuri
materiale si spirituale.(Legea Invatamantului, 1995, art.4)
Obiectivele educationale sunt finalitatile care particularizeaza si concretizeaza idealul si scopurile
educationale, la nivelul diferitelor forme ale activitatii instructiv-educative sau al diferitelor discipline de
invatamant. Obiectivele educationale sunt enunturi care dau expresie intentiei de a determina schimbari la
nivelul personalitatii elevului, ca urmare a implicarii sale efective in activitati de predare-invatare
(Ionescu,M.,2000). In raport cu idealul sau scopurile, care vizeaza schimbari ample la nivelul personalitatii
umane, obiectivele sunt iposteaza concreta, particulara a conceptului de finalitate a educatiei.

Obiectivele educationale pot exercita mai multe functii(Potolea, D.,1988):

• Functia de orientare valorica a procesului didactie se refera la faptul ca formularea obiectivelor

constituie o optiune catre anumite valori considerate importante, schimbarile preconizate in
personalitatea elevilor urmand a fi promovate din perspectiva acestor valori.
• functia de anticipare a rezultatelor scolare determina proiectarea obiectivelor prin indicarea
capacitatilor, a performantelor sau rezultatelor dorite la finalul diferetelor secvente de instruire. Pentru
aceasta obiectivele se formuleaza astfel incat sa indice in termeni concreti rezultatele asteptate.
• Functia evaluativa arata ca obiectivele constituie reperele, criteriile activitatii de verificare, apreciere si
notare a randamentului elevului. Pentru aceasta este necesar ca obiectivele sa fie formulate clar si in
termini de achizitii concrete.
• Functie de organizare si reglare a procesului de invatamant se refera la faptul ca obiectivele sunt
implicate in proiectarea,realizarea si evaluarea activitatilor de predare-invatare. Modificarea unui
obiectiv sau nerealizarea unui propus determina schimbari in componentele activitatii didactice respectiv
analize retrospective privind modul de desfasurare al activitatii, pentru a regala activitatea didactica.

In baza acestor functii complementare, se aprecieaza ca obiectivele sunt extreme de importante in

proiectarea si desfasurarea procesului de invatamant, avand o influenta asupra tuturor componentelor acestuia.
Finalitatile educatiei-ideal, scopuri si obiective, suporta transformari, ceea ce inseamna ca nu sunt prescrise
definitiv. Acestea dau expresie unor optiuni valorice mereu in schimbare. Spre exemplu, in mod traditional
44
obiectivele erau centrate pe asimilarea de cunostiinte, insa cerintele lumii contemporane au impus o noua
ierarhie a obiectivelor, care sa vizeze in primul formarea unor atitudini si capacitati intelectuale, apoi
dobandirea de priceperi si deprinderi, si abia apoi asimilarea de cnostiinte (Vaideanu,G.,1988).
Intre finalitatile educatiei exista stranse interdependente. Astfel, idealul determina scopurile si obiectivele
educationale, iar acestea concretizeaza la diferite nivele cerintele generale ale idealului. Finalitatile au o pozitie
cheie in orice sistem educational, deoarece in functie de aceasta se organizeaza sistemul de invatamant, se
structureaza continutul invatamantului,se selecteaza strategiile educationale,etc. De altfel, restructurarile la
nivelul finalitatilor educatiei antreneaza majoritatea reformelor invatamantului in ultimele decenii.

1.2.Taxonomia finalitatilor

Taxonomia finalitatilor reprezinta o modalitate de clasificare sistematica, de ordonare ierarhica a

obiectivelor educationale. In subcapitolul precedent s-a subliniat faptul ca obiectivele reprezinta finalitatile
microstructurale , valabile la nivelul procesului de invatamant, in timp ce idealul si scopurile educationale
reprezinta finalitatile macrostructurale , valabile la nivelul intregului sistem de invatamant. Trecerea progresiva
de la nivelul finalitatilor macrostructurale spre cele de la nivel micro se realizeaza prin intermediul derivarii
obiectivelor educationale (vezi fig 1.1).
Finalitatile microstructurale, adica obiectivele, sunt structurate in raport cu mai nulte criterii. Astfel, dupa
gradul de generalitate, obiectivele pot fi ierarhizate in modul urmator:

• obiective generale ale procesului de invatamant – au in vedere telurile care orienteaza activitatea tuturor
cadrelor didactice pe toata perioada scolarizarii (de exemplu, dezvoltarea gandirii, a creativitatii, etc.);

• obiective de generalitate medie – vizeaza telurile unor nivele, forme, discipline de invatamant,
relizabile prin actiunea tuturor educatorilor care actioneaza in compartimentul respectiv al sistemului (
de exemplu, formarea profesorilor este un obiectiv al institutiilor de invatamant superior cu profil
pedagogic);

• obiective operationale- reprezinta telurile concrete ale fiecarei activitati didactice( lectie, curs, seminar,
activitate de laborator, etc.) sub forma actiunilor pe care trebuie sa le realizeze elevul/studentul sub
conducerea profesorului (de exemplu, elevii sa redacteze o compunere de tip reportaj pe o tema la
alegere).

Este important de retinut ca daca in elaborarea obiectivelor se porneste de la cele generale, pentru realizarea
lor se porneste de la cele operationale.
Dupa tipul de activitate solicitat, se poate vorbi de:
• obiective informative- vizeaza cunoasterea ( achizitionarea cunostiintelor intr-un anumit domeniu);
• obiective formative- au in vedere formarea unor capacitate sau deprinderi.
Dupa domeniul la care se refera, obiectivele se clesifica astfel:
• obiective cognitive- se refera la asimilarea de cunostiinte, la formarea de capacitate intelectuale;
• obiective affective- vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
• obiective psihomotorii- se refera la operatii manuale, la formarea de conduite motrice, practice.

Din perspectiva curriculara se pot distinge:

• Obiective ale ciclurilor de invatamant- se refera la finalitatile invatamantului prescolar si primar,
la obiectivele invatamantului secundar inferior si la obiectivele invatamantului secundar superior
(liceul);
• Obiectivele cadru- se refera la formarea unor capacitate si atitudini specifice unei discipline de
invatamant, realizabile de-a lungul mai multor ani de stidiu( de exemplu:”dezvoltarea

45
 capacitatilor de a recepta si de a produce texte scrise si orale de diverse tipuri”,este un obiectiv-
cadru urmarit in predarea Limbi si literaturii romane in liceu);
• Obiectivele de referinta-specifica rezultatele asteptate ale invatarii si urmaresc progresia in
achizitia de cunostiinte si de competente de la un an de studiu la altul(de exemplu: “la sfarsitul
clasei a IX-a elevul va fi capabil sa exprima oral sau in scris reactiile proprii la receptarea
textelor literare”).
Cea mai cunoscuta taxonomie este cea elaborata de B. Bloom si colaboratorii sai (1968), care acopera
obiectivele din domeniul cognitive. Pentru domeniul afectiv, s-a impus taxonomia obiectivelor afective,
eloborata de Krathwohl, iar pentru domeniul psiho-motor, mai reprezentativa este taxonomia lui Simpson(vezi
tabelul 1.1):

6.Evaluare

5.Reactie complexa 5.Sinteza 5.Caracterizare

4.Automatism 4.Analiza 4.Organizare

3.Reactie dirijata 3.Aplicare 3.Valorizare

2.Dispozitie 2.Comprehensiune 2.Reactie

1.Percepere 1.Cunoasterea 1.Receptare

Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

(Simpson) (Bloom) (Krathwohl)

Tabelul 1.1. Modelul taxonomic al obiectivelor educationale

Se poate observa ca pentru fiecare domeniu (cognitiv,afectiv, psihomotor) se delimiteaza in mod progresiv
etape cu diferite grade de complexitate pentru cei implicati in actul invatarii.
A. Pentru domeniul cognitiv criteriul principal de organizare il constituie ordonarea obiectivelor de la
simplu la complex, dupa cum urmeaza:
• Cunoaste re a- vizeaza asimilarea terminologiei, datelor factuale, definitiilor, principiilor, teoriilor.
Este pusa in evidenta prin operatii de redare, reproducere, recunoastere.
• Compre he nsiune a- presupune transpunere, reformulare, intelegere, rezumarea unei comunicari,
interpretare, extrapolare, sub forma evidentierii consecintelor,etc.
• Aplicare a- vizeaza utilizarea cunostintelor pentru a rezolva situatii noi.
• Analiza- semnifica descompunerea unui material in partile sale componente, relevarea relatiilor
dintre aceste parti,etc.
• Sinte za- echivaleaza cu capacitatile de ordin creative, materializate in producerea unei lucrari
personale(compunere), in elaborarea unui plan de actiune, etc.
• Evaluare a- implica formularea judecatilor de valoare in legatura cu o anumita problema, pe
criterii de coerenta,rigoare,eficienta.
B. Domeniul afectiv adopta drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori. Etapele
fundamentale sunt:

46
 • Re ce ptare a- presupune constientizarea de catre elev a prezentei unor valori, norme, exigente si
acordarea atentiei.
• Re actia- presupune raspunsul voluntar la aceste valori(elevul le cauta si simte satisfactie in raport cu
ele).
• Valorizare a- implica pretuirea si preferinta elevului pentru valori, acceptarea acestora.
• Organizare a- se refera la ierarhizarea valorilor in sistem si stabilirea valorilor domonante.
• Caracte rizare a- sistemul de valori constituit exprima personalitatea elevului.

C. Domeniul psihomotor utilizeaza ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stapanire ale unei
deprinderi pentru a indeplini o activitate motorie:
• Pe rce pe re a- este actul preparator pentru o deprindere motorie si se bazeaza pe stimulare si descifrare
senzoriala.
• Dispozitia- se refera la starea de pregatire pentru a efectua un act motor (cunoasterea ordinii
operatiilor, a instrumentelor necesare).
• Re actia dirijata- are in vedere componentele din care se constituie o deprindere.
• Auto matismul- reprezinta deprinderea finalizata.
• Re actia co mple xa-implica deprinderile eficiente, in contexte diferite.
Taxonomia obiectivelor este deosebit de utila pentru cadrele didactice, deoarece ofera un sistem unitar,
concis de influentare a elevului/studentului si repere obiective in actiunea de proiectare a obiectivelor si de
evaluare a rezultatelor. Raportarea la taxonomia obiectivelor imbogateste posibilitatile de control ale
procesului didactic si indeamna la o actiune didactica dirijata si controlabila(Ionescu,M.,200). Profesorii au
nevoie de initierea in acest domeniu si de un exercitiu permanent al conceperii activitatii lor din perspective
unor finalitati clare si coerente articulate

1.3. Operationalizarea obiectivelor educationale

Operationalizarea obiectivelor educationale este un demers pedagogic, care presupune doua actiuni
complementare:
• Trecerea progresiva de la nivelul idealului, scopurilor si obiectivelor generale le formularea obiectivelor
operationale(aceasta activitate se mai numeste si derivare);
• Specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza carora un obiectiv devine operational.

Operationalizarea obiectivelor presupune valorificarea modelelor taxonomice evocate in sectiunea

anterioara.De exemplu,pentru a formula obiective profesorul trebuie sa consulte mai intai obictivele cadru si de
referinta ale displinei pe care o preda.De asemenea,profesorul trebuie sa distinga continutul tipului de objective
urmarite,ca si nivelul vizat a fi atins de elevi/studenti.

Obie ctive le ope rationale exprima finalitatile unei activitati didactice,sub forma comportamentelor direct
observabile si masurabile la elevi.Demersul de operationalizare a obiectivelor uneste intentia
profesorului cu actiunea elevului.
In literatura de specialitate s-au impus mai multe proceduri de operationalizare,care sunt de fapt algoritmi
in elaborarea obiectivelor.Cele mai raspandite sunt cele ale lei R.F.Mager si G. De Landsheere pe care le
prezentam in cele ce urmeaza:

Procedura de operationalizare a lui R.F.Mager presupune parcurgerea a trei etape in elaborarea unui obiectiv
operational:

47
 1. Specificarea comportamentului final,a rezultatului care se asteapta de la elev la finalul
activitatii,luand ca referinta categoriile taxonomice formulele indicatoare de comportamente(vezi
tabelul 1.2.)
2. Precizarea conditiilor in care elevii urmeaza sa demonstreze ca au dobandit performanta
preconizata,prin formule verbale ca:,,avand acces la…”, ,,fiind date…”, ,,utilizand…”;etc.
3. Precizarea criteriilor de evaluare,adica specificarea nivelului la
care sa se situeze cunostintele,indici de viteza,etc.

Exemplificare:

1.Comportamentul 1.Elevii sa localizeze

2.Conditii 2.pe harta
3.Criterii 3.cel putin trei rauri.

In elaborarea obiectivelor operationale trebuie respectate mai multe cerinte:

• Orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevilor si nu la activitatea
profesorului;
• Obiectul sa descrie comportamente observabile la elevi;
• Obiectivul sa fie formulat in termeni expliciti care sa vizeze o singura operatie sau actiune;
• Obiectivele sa fie variate,depasind nivelul simplei reproduceri de informatii;
• Sa exprime operatia logica sau abilitatea mentala activata si nu informatia sau problema;
• Sa se evite numarul exagerat de objective operational pentru o lectie.
Specialistii domeniului atrag atentia profesorilor asupra confuziilor realizate in contextul elaborarii
obiectivelor operationale.Iata cateva dintre acestea:confuzia dintre obiectivele concrete si continutul
instruirii(subiectul lectiei) sau confuzia dintre obiectivele concrete si activitatea profesorului.
Valoarea obiectivelor operationale decurge din functiile pe care acestea le indeplinesc.Demersul de
operationalizare a obiectivelor prezinta si anumite limite.O prima limita e impusa de caracteristicile disciplinei
predate.
Obiectivele care au in vedere convingerile,atitudinile,sentimentele nu pot fi operationalizate.La fel se
intampla in cazul dezvoltarii creativitatii.Dificultatile operationalizarii unor asemenea obiective nu anuleaza
efortul profesorilor de ale identifica si de a le preciza cat mai bine pentru a urmari realizarea lor in cadrul
demersurilor instructiv-educative.

DIMENSIUNILE CREATIVITĂŢII . CULTIVAREA CREATIVITĂŢII LA ELEVI

1. Delimitări conceptuale în studiul creativităţii. Creativitatea ca proces şi produs.Personalitatea

creatoare

Creativitatea reprezintă un fenomen deosebit de complex, fiind expresia organizării optime a unor factori
de personalitate diferiţi.Mult timp s-a considerat că actul creaţiei este o caracteristică a unui număr restrâns de
persoane.Creativitatea se dovedeşte a fi însă o trăsătură general-umană,toţi oameni fiind creativi,într-o măsură
mai mare sau mai mică.Astfel, când rezolvăm o problemă într-o manieră inedită,când găsim o utilitate unui
obiect banal sau când inventăm ceva,este implicată creativitatea.Desigur că la nivelul produselor creativităţii

48
putem vorbi de diferenţe cantitative şi calitative substanţiale între creaţia genială şi cea cotidiană.Progresul
culturii şi civilizaţiei depinde în mod fundamental de procesul creator.
Termenul de creativitate(“creativity”) a fost introdus de psihologul American G.W.Allport,în 1937 şi s-a
impus,mai apoi,în literatura de specialitate prin numeroasele studii şi lucrări care i-au fost consacrate.În ceea ce
priveşte o definiţie a conceptului de creativitate,nu există un consens în această privinţă,datorită complexităţii
extraordinare a acestui fenomen şi a diversităţii domeniilor în care se realizează creaţia.Prezentăm câteva
accepţiuni ale conceptului de creativitate în viziunea unor autori:
• Creativitatea este o modalitate integrativă a personalităţii umane care exprimă ansamblul de
calităţi ce duc la generarea noului,la originalitate.(G. Allport);
• Creativiatea reprezintă un complex de însiruiri şi aptitudini psihice care,în condiţii favorabile
generează produse noi şi de valoare pentru societate(Al.Roşca);
• Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou.(J. Moreno);
• Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţi creatoare,prin
care se produce, în etape,un bun cultural original,cu valoare predictivă pentru progresul
social(A.Stoica);
• Creativitatea este o formaţiune hipercomplexă de personalitate şi de grup generatoare de
valori(M.Roco).
•
Termenul de creativitate este utilizat cu referire la trei aspecte:
• creativitatea ca proces – această abordare evidenţiază etapele actului de creaţie,prin care se
elaborează un produs(operă literară,ştinţiifică,de artă,o inovaţie tehnică,un aparat);
• creativtatea ca produs – are în vedere calitatea şi valoarea produsului obţinut în urma procesului de
creaţie.Un produs este creativ dacă este original,nou,adică nu este o simplă reproducere a unor
produse anterioare, ci implică combinaţii inedite între elemente,conexiuni noi între acestea.Un
produs creativ devine şi valoros dacă prin el se rezolvă o problemă,dacă sporeşte adaptabilitatea la
mediu a creatorului sau grupului său dacă schimbă condiţiile existentenţei
acestuia(Radu,I.,1991,coord.);
• creativitatea ca expresie a personalităţii (personalitatea creatoare) – se referă la capacitatea
complexă a omului care face posibilă opera creatoare.Printre trăsăturile personalitîţii creatoare se
remarcă:inteligenţa,aptitudinile speciale,imaginaţia creatoare,motivaţia superioară, pasiunea pentru
muncă,nonconformismul,receptivitatea fată de nou.

2.Natura şi structura actului creator: etape,tipuri,mecanisme,structură factorială

Actul sau procesul creator presupune o anumită stadialitate.G.Wallas(1926) a propus o paradigmă,conform

căreia actul creaţiei ştiinţifice cuprinde patru faze sau etape:
• etapa de preparare – presupune sesizarea şi formularea problemei, colectarea şi analiza
informaţiilor referitoare la aceasta, testarea diferitelor ipoteze rezolutive, consemnarea
observaţiilor,etc.
• etapa de incubaţie – este o stare de aşteptare, aparent pasivă,când se revine inconştient asupra
problemei, după ce eforturile conştiente de rezolvare a acesteia au eşuat.
• etapa de iluminare – marchează apariţia spontană a soluţiei aşteptate.Acest moment se bazează pe
etapele anterioare de acumulare a informaţiilor şi de căutare a soluţiei.Se mai numeşte inspiraţie(în
creaţia artistică) sau intuiţie (în creaţia ştiinţifică).Soluţia poate surveni într-un moment de relaxare
sau chiar în timpul somnului.Iluminarea nu se produce întotdeauna sub această formă spectaculoasă,
ci adeseori are loc treptat,ajutându-l pe creator să progreseze puţin câte puţin pâna la deplina
rezolvare a problemei.

49
 • etapa de verificare – presupune testarea si materializarea ideii, a soluţiei într-un
produs(problemă,teorie,aparat,operă literară sau artistică).Este etapa când se elimină erorile, se
revizuieşte creaţia, se fac retuşuri.
Procesul creaţiei este foarte dinamic.Etapele prezentate sunt relative.Astfel,la oameni de geniu o intuiţie
poate să devină punctul de plecare al întregului proces de creaţie,în timp ce la alţi iluminarea apare în urma unei
intense pregătiri.
Modalităţile de realizare a unui produs nou sunt variate,purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane şi
a condiţiilor concrete în care se desfăşoară actul de creaţie.Astfel, creaţia poate urma si alte
traiectorii(Radu,I.,1991) cum ar fi descoperirea prin şansă sau perspicacitate a unor rezultate care nu au fost
căutate(cazul lui Fleming,care a descoperit penicilina observând mucegaiul de pe mediul de cultură),metoda
încercării şi a erorii,apariţia întâmplătoare a unei asociaţii, utilizarea strategiilor euristice,etc.
În literatura domeniului s-au identificat mai multe niveluri(tipuri) ale creaţiei:
• creativitatea expresivă – se manifestă mai ales în desenele copiilor; nu apar preocupări legate de
utilitate sau valoare.
• creativitatea productivă – se referă la crearea de obiecte materiale sau ideale în condiţii obisnuite;
produsele pot să nu fie diferite de ale celorlalţi oameni.
• creativitatea inventivă – se caracterizează prin invenţie şi descoperire; este proprie oamenilor care
pot să aducă perfecţionări,îmbunătăţiri unei lucrări.
• creativitatea inovatoare – este specifică unui număr mai mic de persoane(elite) şi presupune
crearea unor opere caracterizate prin originalitate şi valoare socială.
• creativitatea emergentă – este proprie omului de geniu,care revoluţionează un domeniu sau a cărui
operă dănuie timp de secole.
Creativitatea presupune interacţiunea specifică dintre factori cognitivi si noncognitivi ai psihicului,care are
drept rezultat generarea de idei şi produse caracterizate prin noutate,originalitatea şi valoarea socială.Dintre
factori cognitivi cu rol semnificativ în dezvoltarea creativităţi se remarcă: inteligenţa,gândirea,
imaginaţia,memoria.
Inteligenţa, ca aptitudine generală care contribuie la adaptarea individului în situaţii noi, este o condiţie
importantă pentru creativitate. Mult timp s-a crezut că exprimarea creativităţii depinde de un nivel deosebit de
ridicat al inteligenţei.Trebuie spus ,că relaţia dintre inteligenţă si creativitate este liniară până la un punct(un
coefficient de inteligenţă de aproximativ 120),dincolo de care un coeficient de inteligenţă mai ridicat nu
garantează o creştere concomitentă a creativităţi.Un nivel ridicat de inteligenţă poate coincide cu modeste
posibilităţi creatoare.Prin urmare creativitatea presupune un nivel de inteligenţă cel puţin mijlociu.
La rândul lor,aptitudinile speciale(muzicale,tehnice,pedagogice,)facilitează efectuarea activităţii creatoare în
domeniul în care se manifestă.Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un anumit
domeniu,protejează obţinerea unor performanţe superioare şi asigură suportul oeraţional pentru conduita
creativă.De regulă, abordarea creativă a oricărei activităţi profesionale sau sociale necesită îmbinarea de
aptitudini generale şi speciale.
J.P. Guilford, care a elaborat modelul tridimensional al intelectului,pune la bază creativităţii gândirea
divergentă, definită ca abilitatea de a produce în mod neuzual şi nenconvenţional soluţii inedite pentru
rezolvarea unei anumite probleme.Gândirea divergentă se distinge de gândirea convergentă, algoritmică, care
presupune utilizarea datelor problemei pentru a obţine răspunsul corect, pe calea cea mai scurtă şi mai
obişnuită.Gândirea divergentă reuneşte mai multe caracteristici,cum ar fi :
• fluiditatea –se referă la abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o problemă dată ,la
capacitatea de a efectua cu uşurinţă asociaţii noi şi originale între idei,imagini,situaţi,etc.;
• flexibilitatea –vizează capacitatea de restructurare,de redirecţionare promptă a cursului gândirii, dacă
situaţia o cere ;
• originalitatea –reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri sau soluţii rare, neuzuale la
problemele ridicate;
• sensibilitatea –capacitatea de a sesiza probleme.

50
 În actul creaţiei gândirea divergenta interacţionează cu imaginaţia, în special cu cea creatoare,care
presupune elaborarea de imagini şi proiecte noi. T. Creţu (1995) consideră ca rolul deosebit de important al
imaginaţiei în creativitate decurge din trăsăturile ei centrale, si anume:imaginaţia prelucrează un material
cognitiv divers (imagini,idei,etc ) :valorifică toate combinările care apar în sfera subconştientului şi
inconştientului, amplificând potenţialităţile creatoare;imaginaţia este susţinută de procesele afectiv-
motiviţionale, ceea ce asigură o implicare deosebită a personalităţii, care sporeşte originalitatea rezultatului.
O contribuţie importantă la dezvoltarea creativităţii o are şi memoria, prin faptul că pune la dispoziţia
persoanei informaţiile întipărite şi păstrate în structurile ei.Apariţia ideilor noi se bazează pe informaţiile
acumulate în prealabil. Volumul, ca şi varietatea informaţiilor sporesc posibilităţile de creaţie .
Capacităţile intelectuale sunt condiţii necesare,dar nu şi suficiente pentru actul creator.Există o serie de
factori noncognitivi (motivaţionali, atitudinali sau volitivi) implicaţi în declanşarea , direcţionarea , susăţinerea
şi finalizarea activităţii creatoare. Este vorba în primul rând de motivaţie, în special de cea intrinsecă.
Curiozitatea , pasiunea pentru cunoaştere, dorinţa de a descoperi ceva nou sunt mobiluri energizante pentru
actul creator .Comportamentul creator este susţinut apoi de o serie de trăsături de caracter, cum ar fi :
încrederea în forţele proprii ,curajul în asumarea riscurilor, perseverenţa în căutarea soluţiilor,
conştiinciozitatea. Dintre atitudinile favorabile creaţiei, menţionăm:respingerea rutinei, a conformismului, a
stării de suficienţă, deschiderea spre nou, cutezanţa în adoptarea de noi scopuri,simţul valorii, respectul faţă de
originalitate, etc.

3.Metode şi tehnici de depistare a capacităţilor creative la elevi

Exigenţele vieţii contemporane şi nevoia de a face faţă problemelor complexe şi schimbărilor din diferite
sectoare de activitate au transformat problema creativităţii într-o prioritate. Se apreciează că depistarea şi
stimularea creativităţii la toate vârstele, mai cu seamă la vârstele copilăriei şi adolescenţei,este un obiectiv
general al educaţiei (Macavei, E.,2001).
Manifestările creative ale elevilor pot fi depistate în familie,grădiniţă,şcoală, etc. În cele ce urmează ne vom
referi la modalităţile pe care le are la îndemână şcoala pentru indentificarea comportamentului creativ al
elevilor.
Observaţia realizată de profesori poate semnala preocupările elevilor, nivelul de inteligenţă,curiozitatea
epistemică, modul de a gândi şi acţiona în spirit nonconformist, inovator.
Convorbirea cu elevi permite obţinerea unor informaţii legate de motivaţia actului creator, de intenţiile sau
proiectele elevilor în această direcţie.
Dovezi concrete ale actului creator se pot obţine prin analiza produselor activitaţii şcolare şi extraşcolare ale
elevilor. Se are în vedere cunoaşterea randamentului şcolar al elevilor, cu precauţia că acesta nu reflectă fidel
nivelul de creativitate al acestora, mai ales în condiţiile în care se apreciează performanţa reproducerii
cunoştinţelor, şi nu atât originalitatea şi noutatea ideilor sau produselor obţinute în urma unei activităţi de
învaţare.Mari creatori (I. Newton, Ch. Darwin, Gh. Ţiţeica şi alţii) au avut rezultate şcolare mediocre sau chiar
foarte slabe .În contextul predării-învăţării diferitelor discipline de învăţamânt se pot însă identifica produse ale
activităţii elevilor (creaţii literare,artistice,plastice,tehnice.)care permit depistarea capacităţilor de creaţie .De
asemenea, importante sunt realizările elevilor la concursuri şi olimpiade şcolare, la cercurile ştiinţifice ,tehnice
sau artistice.
O altă metodă de depistare a creativităţii o constituie chestionarul, care presupune o suita de întrebări
adresate elevilor despre comportamentul creativ al lor sau al colegilor .Analiza răspunsurilor scrise oferă indicii
suplimentare despre aptitudinile creatoare,despre nivelul de apreciere sau autoapreciere,despre motivaţii,
intenţii, etc.
Studiul de caz este o metoda utilizată pentru analiza personalităţii creatoare,a genezei şi evoluţiei actului
creator.Se poate apela la interviuri, la studii genealogice, la analiza mediului familial, şcolar sau professional al
personalităţii luate în studiu.
Testele reprezintă un instrument de identificare şi măsurare a creativităţii, utilizat de către psihologi. Testele
de creativitate estimează factori intelectuali, cum ar fi: fluenţa ideilor, flexibilitatea gândiri, originalitatea,
51
imaginaţia creatoare. Probele sunt verbale şi nonverbale. După aplicarea testelor se calculează scorurile pentru
factorii vizaţi şi se interpretează prin raportare la un etalon .
Apreciem că depistarea potenţialului creativ al elevilor constitue o primă etapă a procesului de educare a
creativităţii. Pentru ca pontenţialul creativ al elevilor să se exprime în activitatea şcolară sau extraşcolară este
nevoie de un mediu favorabil în acest sens . M. Ionescu ( 2000) apreciază că şcoala reprezintă principalul factor
care poate contibui la verificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative.
Pentru depistarea capacităţilor creative ale elevilor este foarte important ca profesorii să cunoască trăsăturile
comportamentului creator,(care se referă la inteligenţa generală, aptitudini speciale,gândire divergentă
,curiozitate ştiinţifică, imaginaţie creatoare ,spirit de observaţie ,critic, îndrăzneala , etc) şi să fie preocupaţi de
acest aspect. Din această prespectivă devine deosebit de importantă reconsiderarea activităţii de predare şi
învaţare prin prisma creativităţii, ceea ce înseamnă trecerea de la o predare rutinieră la una creativă,de la o
învăţare reproductivă la una productivă.

4. Predarea creativă-învăţare creativă

Predarea creativă şi respectiv, învăţarea creativă reprezintă atribute ale învăţământului modern.Nu de puţine
ori însă în şcolală se inhibă activităţile creatoare ale elevilor prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii
creativi sunt adeseori percepuţi ca nedisciplinaţi, nonconformişti sau prea îndrăzneţi. Pentru ca profesorii să
poată educa elevii în spiritul creativităţii, este necesar ca ei înşişi să fie creativi. M. Ionescu (2000) consideră că
profesorul îşi exprimă creativitatea la nivelul :proiectării, organizării şi conducerii activităţilor instructiv-
educative, desfăşurării procesului de evaluare a randamentului şcolar al elevilor, reglării demersurilor didactice
proprii pe baza infomaţiilor obţinute prin feed-back, realizării de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-
aplicative în domeniul specialităţii sale şi în cel al psihopedagogiei.
Creativitatea profesorului şi atitudinea acestuia faţă de fenomenul creativ devin evidente în activitatea de
predare la clasă. Predarea, ca proces creativ presupune ca profesorul să medieze între elev şi lumea care îl
înconjoară şi nu să fie doar sursa directă a furnizării de informaţie. Abordarea creativă a predării nu este facilă,
dar implică efecte formative incontestabile.
Cercetări recente arată că localizarea creativităţii nu este în emisfera dreaptă, aşa cum s-a considerat mult
timp,ci depinde de ambele emisfere, mai bine zis de o cooperare între acestea.În procesul creaţiei sunt implicate
deopotrivă analiza şi sinteza,cuvântul şi imaginea, cogniţia şi afectivitatea,planul concret şi cel abstract(Roco ,
M.,2001).
Predarea creativă pregăteşte şi încurajează învăţarea creativă.Predarea creativă vizează de altfel un
antrenament intelectual şi motivaţional-atitudinal al elevului în raport cu conţinuturile abordate. Învăţarea
creativă se defineşte prin faptul că elevii sunt implicţti intelectual şi acţional în descoperirea cunoştinţelor,în
generarea noului pe baza a ceea ce au învăţat.
Învăţarea creativă se bazează pe căutare activă, pe explorare,problematizare,polemizare pe punere şi
rezolvare de probleme în manieră originală. Pentru ca elevii să ajungă la această formă superioară de învăţare,
ei au nevoie de îndrumarea profesorului.
Din perspectiva elevilor, principalele obstacole în calea unei învăţări creative sunt : teama de a nu greşi, de a
nu se face de râs, timiditatea, graba de a accepta prima idee, descurajarea,lipsa persecerenţei, pasivitatea,
percepşia de sine devalorizantă (de genul “Nu sunt o persoană creativă”), intoleranţa faţă de ideile colegilor,
conformismul, etc.
La întrebarea :”Cum se poate gândi şi învăţa creativ?”, P. Mureşan (1990) ne oferă câteva recomandări:
• emiterea a cât mai multor idei noi şI originale,identificarea cât mai multor relaţii,asocieri sau
reprezentarea a cât mai multor sensuri(fluiditatea gândirii);
• înţelegerea şi regândirea infomaţiilor de cât mai multe perspective;
• renunţarea la vechile scheme,modele sau strategii rezolutive şi experimentarea în pemanenţă a altora
noi(flexibilitatea gândirii);
• investigarea, poblematizarea,experimentarea mintală a informaţiei prin punerea cât mai multor
întrebări asupra lucrurilor;

52
 • practicarea unei învăţări active, făcând ceva: scoaterea ideilor principale dintr-un text,eleborarea de
scheme,de grafice, de referate,proiecte, aplicarea cunoştinţelor în practică, în rezolvarea de exerciţii
şi probleme,etc;
• practicarea unei învăţări anticipative(anticiparea cauzelor, efectelor,rezultatelor,
consecinţelor,soluţiilor, evoluţiilor unui fenomen;învăţarea pentru viaţă şi nu doar pentru a face faţă
la lecţii, la teze sau la examene).
Opusul învăţării creative este învăţarea reproductivă(de minţinere), caracterizată prin asimilarea de
cunoştinţe sub presiunea lucrărilor de control, a tezelor, examenelor,etc.Învăţarea reproductivă ne ajută să
facem faţă scjimbărilor previzibile, în timp ce învăţarea creativă dezvoltă capacitatea de a face faţă situaţiilor
noi,imprevizibile.
Astăzi în şcoli se pune tot mai mult problema predării şi învăţării creative.Având în vedere că valoarea
oricărui model sau tip al predării şi învăţării este validată şi probată prin superioritatea rezultatelor produse,se
impune şi reconsiderarea evaluări din această perspectivă.Aceasta înseamnă o orientare a actului evaluative spre
determinarea şi încurajarea potenţialului creative al elevilor.Diversificarea medotelor de evaluare,încurajarea
autoevaluării şi interevaluării, accentuarea caracterului formative al evaluării sunt câteva măsuri pe care le
suportă activitatea de evaluare din perspective pedagogiei creativităţii.

5. Modalităţi de stimulare a conduitei creative la elevi

Prezenţa potenţialului creativ nu asigură şi manifestarea actului de creaţie. Pentru ca acesta să se producă
sunt necesare modalităţi adecvate de stimulare a potenţialului creativ din partea mediului. Putem considera că
fiecare elev posedă un potenţial creativ, susceptibil de a fi dezvoltat. În cele ce urmează prezentăm câteva
modalităţi de exersare şi stimulare a conduitei creative la elevi.
Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţi în grup. Etimologic, termenul provine din limba
engleză (“brain”=creier şi “storm”=furtună). În traducere liberă ar însemna furtună în creier sau asalt de idei.
Esenţa acestei metode constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza gândirii raţionale ,critice.
Astfel, evaluarea ideilor produse în urma unui efort imaginative este una amânată. Metoda a fost creată de A.
Osborn, în 1953 şi porneşte de la două principii fundamentale, şi anume:orice individ este capabil să producă
idei şi cantitatea generează calitatea. Regurile brainstorming-ului sunt următoarele :
• Daţi frâu liber imaginaţiei- se încurajează exprimarea liberă a gândirii şi imaginaţiei, astfel încât
sunt acceptate chiar şi cele mai extravagante idei;
• Nu criticaţi ideile celorlalţi –nimeni nu are voie să facă observaţii negative,să critice, să conteste
ideile exprimate;
• Produceţi cât mai multe idei – cu cât sunt mai multe idei, cu atât sun mai multe şansele de a găsi
idei originale cresc;
• Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le – găsirea unor soluţii ingenioase presupune de multe ori
corelarea unor elemente iniţial disparate.
Organizarea unei şedinţe de brainstorming presupune mai multe etape:
• alcătuirea grupului – din personae capabile să-şi exprime ideile cu privire la o temă în legătură cu
care se caută o soluţie; se recomandă ca între membrii grupului să nu existe antipatii sau raporturi de
subordonare;
• organizarea şedinţei –presupune formularea clară a problemei care va fi dezbătută,anunţarea
participanţilor în legătură cu data,tema,locul şedinţei,desemnarea unui conducător al şedinţei şi al
unui secretar, care va consemna ideile exprimate de către participanţi, aşezarea participanţilor în
cerc;
• desfăşurarea şedinţei propriu-zisă – debutează cu precizarea de către conducătorul şedinţei a
problemei sau a temei discutate,, cu reamintirea celor patru reguli,şi cu inventarierea modurilor
cunoscute în care a mai fost soluţionată problema,pentru a nu se face consum inutil de energie;
urmează procesul de emitere a ideilor participanţilor şi de înregistrare a acestora de către

53
 secretar(acesta notează ideile şi nu numele celor care le-au emis);şedinţa poate dura între 30-90
minute;
• evaluarea ideilor – se face de către un grup sau un comitet de evaluare, care inventariază a doua zi
sau în zilele următoare ideile exprimate,le apreciază,le selectează pe cele care sunt utile; se
întocmeste o listă a ideilor acceptate, urmând ca acestea să fie implementate,utilizate în scopul
rezolvării problemei.
Pentru reuşita unei şedinţe de brainstorming foarte important este conducătorul acesteia, care alege
participanţii, conduce discuţiile, Încurajează participarea tuturor, scoate grupul din impas, reorienteză discuţiile
spre scopul propus, organizează comitetul de evaluare şi informează grupul de creaţie despre modul în care au
fost valorificate ideile propuse(Stoica, A., 1983).Brainstorming-ul se poate folosi şi în varianta individuală. Prin
metoda brainstorming-ului se pot aborda din cele mai diverse domenii. În şcoală această metodă se poate utiliza
în predarea disciplinelor de învătământ, în cadrul orelor de dirigenţie, de consiliere şi orientare.
Sinectica este o metodă concurentă brainsorming-ului, impusă în practica dezbaterilor de W. Gordon.
Etimologic, sinectica provine din grecescul “syneticos”, care înseamnă reunirea unor elemente fără legătură
între ele. Se porneşte de la o problemă, pentru a cărei rezolvare se întruneşte un grup de lucru(5-7)membri. O
şedinţă de sinectică presupune mai multe etape:
• prezentarea problemei de către conducătorul şedinţei;
• grupul transpune problema într-o formă accesibilă, operaţională (transpunerea necunoscutului în
familiar);
• îndepărtarea aparentă de prblemă, pentru a arunca asupra ei o privire cu totul inedită şi eliberatş de
prejudecăţi (transformarea familiarului în necunoscut);
• revenirea la problema iniţială şi exprimarea soluţiei.
Conştienţi fiind de faptul că nu putem vorbi de un model al predării creative, ci mai degrabă de
multiplicitatea acestora,oferim câteva direcţii şi sugestii metodologice care trebuie avute în vedere atunci când
predarea se realizează din perspectiva educării creativitaţii la elevi:
• promovarea unor relaţii de colaborare cu elevii şi asigurarea unui climat permisiv,destins, favorabil
unei bune conlucrări;
• promovarea unui învăţământ euristic, prin recurgerea la metode ca:problematizarea,învăţarea prin
descoperire şi prin cercetare,etc.;
• manifestarea ineresului faţă de ideile şi activităţile elevilor;
• acceptarea şi încurajarea diversităţii de idei;
• menţinerea unui dialog autentic cu elevii,prin utilizarea întrebărilor de tipul:”De ce....?”,”Dar
dacă….?”,”Ce relaţii sunt între…?” şi prin încurajarea elevilor în a pune întrebări, în a căuta şi pune
probleme,în a dialoga între ei;
• crearea ocaziilor pentru activităţi creative individuale sau de grup(de exemplu,la matematică,elevii
pot imagina probleme cu mai multe soluţii, la geografie se pot practica călătoriile pe hartă, la
literatură elevii pot continua o operă literară,pot compune poezii sau elabora eseuri,compuneri,etc);
• aprecierea favorabilă a eforturilor şi acţiunilorcreative ale elevilor;
• provocarea elevilor la căutare,investigare,prin paradoxuri aparente,sarcini de lucru
inedite,incitante,neconvenţionale,etc.;
• încurajarea gândirii divergente şi a activităţii independente;
• stimularea curiozităţii,a spiritului de observaţie al elevilor;
• cultivarea curajului de a încerca, a perseverenţei;
Principalele obstacole care stau în calea unei predări creative sunt: lacune în pregătirea de specialitate şi
psihopedagogică a profesorului,conformismul, rutina, rigiditatea metodologică, critica prematură a
ideilor,autoritarismul,impunerea propriilor puncte de vedere,promovarea exagerată a competiţiei,preocuparea
excesivă pentru evaluarea elevilor,absenţa condiţiilor materiale din şcoală,accentul pus în şcoală pe
reproducerea informaţiei,supraîncărcarea şcolară,manuale dense,etc;
Torrance (1965) oferă câteva principii privind modul în care se pot încuraja comportamentele creative ale
elevilor în clase. Iată care sunt acestea:
54
 • respectarea întrebărilor neuzuale ale elevilor –elevii au nevoie să fie învăţaţi să pună întrebări,să le
întoarcă pe toate feţele,să-şi asume rolul de investigatori;întrebările elevilor nu trebuie percepute ca
o ameninţare la adresa profesorului, ci ca un aspect firesc şi dezirabil al activităţii didactice;
• respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite –utilizarea ideilor elevilor în clasă creşte entuziasmul şi
interesul acestora, stimulează efortul;
• sublinierea valorii ideilor emise de elevi – aceştia pot fi încurajaţi să îşi noteze ideile proprii, ţinând
anumite jurnale sau caiete de notiţe, să le comunice colegilor , multiplicându-le şi distribuindu-le
clasei;
• oferirea oportunităţilor de exprimare în absenţa unor evaluări immediate – evaluarea este adeseori
percepută ca o ameninţare, fapt care induce o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea.
Predarea este eficientă şi creativă atunci când dă fiecărui elev posibilitatea de a fi
intelligent,creative.Aceasta înseamnă că în modul de organizare şi de transmitere a informaţiilor este necesar să
se ţină seama de stilurile de învăţare ale elevilor şi de preferinţele lor cerebrale.Cercetările au revelat faptul că
elevii învaţă în moduri diferite.
După Linksman (1999) există patru stiluri de învăţat principale:vizual, auditiv, tactil şi kinestezic.Astfel:
• elevii vizuali – învaţă văzând materiale tipărite sau grafice,privind în jurul lor, urmărind
demonstraţii; au o memorie bună a textelor scrise sau a desenelor;
• elevii auditivi – învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie, vorbind,citind sau procesând
gândurile cu glas tare; au memorie bună pentru dialog,muzică;
• elevii tactili – învaţă cel mai bine prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorială a materiei,
prin percepţii fizice sau emoţionale;au memorie bună pentru evenimente legate de sentimente şi
senzaţii fizice;
• elevii kinestezici – învaţă cel mai bine implicându-se activ în procesul de învăţare prin simulare,
transpunere în rolurile altora,experimentale,explorare şi participare la activităţi din viaţa reală; au
memorie bună pentru acţiuni şi mişcări.
Unii elevi pentru a învăţa folosesc două,trei sau chiar toate cele patru stiluri. Stilurile de învăţat reprezintă o
combinaţie între predispoziţiile naturale şi deprinderile dobândite. Fiecărei categorii de stil de învăţat îi aparţin
atât femei cât şi bărbaţilor.
După ce folosim un anumit stil de învăţat pentru a prelua informaţiile, creierul le procesează şi le stochează
într-una din emisferele cerebrale,fie în cea stângă, fie în cea dreaptă. Deşi toţi oamenii folosesc ambele emisfere
cerebrale, mulţi procesează şi stochează informaţiile folosind preponderent una dintre emisfere,dezvoltând o
preferinţă emisferică cerebrală.
Atunci când elevilor li se predă într-un care nu corespunde preferinţei emisferice cerebrale proprii, e posibil
ca ei să aibă nevoie de mai mult timp pentru a învăţa şi chiar să aibă dificultăţi în învăţare. Preferinţa emisferică
cerebrală nu constituie o opţiune conştientă, dar creştem şi evoluămutilizân preponderent una dintre emisfere.
Nici una dintre emisfere nu este superioară celeilalte. Acestea pur şi simplu, execută misiuni diferite,importante
pentru viaţă. Una dintre diferenţele de procesare a datelor constă înfaptul că emisfera cerebrală stângă
procesează simboluri, sub forma literelor,cifrelor,cuvintelor şi ideilor abstracte, pe când emisfera dreaptă
procesează informaţia senzorială, percepută prin intermediul simţurilor, fără cuvinte.
Emisfera stângă le permite oamenilor să deţină darul vorbirii. În absenţa ei, n-am fi capabili să vorbim
despre experienţele noastre ori să le comunicăm altora. Emisfera cerebrală stângă realizează stocarea informaţei
secvenţial,pas-cu-pas. Ea absoarbe informaţiile în ordine liniară, succesiv, câte una pe rând. Preferinţa pentru
emisfera stângă înseamnă înclinaţia pentru detalii, gust pentru dicţionare,vocabulary, cuvinte, prezentarea logică
a faptelor,relaţii de la cauză la effect, abordare raţională.
Emisfera dreaptă procesează informaţiile fără limbaj. Ea percepe senzaţiile vizuale, auditive,
gustative,olfactive,tactile, de mişcare,muzica,sunetele voci omenesti,pe cele din natură. Emisfera cerebrală
dreaptă stochează informaţiile global,simultan;ea vede tabloul general dintr-o dată. Întâmpină dificultăţi în
receptarea informaţiilor pas cu pas,dacă nu capătă vederea de ansamblu. Preferinţa pentru emisfera dreaptă
înseamnă gândire fără limbaj,abordare intuitivă,asociaţii de idei,sinteze, abordare globală a informaţiei,
analogii,structuri, scheme,figuri.

55
 R. Linksman (1999) propune conceptul de supralegătură , ca o combinaţie între preferinţa pentru un stil de
învăţat şi preferinţa emisferică cerebrală. Există opt supralegături pentru învăţare: vizual emisferă stângă, vizual
emisferă dreaptă, auditiv emisferă stângă, auditiv emisferă draptă, tactil emisferă stângă, tactil emisferă dreaptă,
kinestezic emisferă stângă, kinestezic emisferă dreaptă. Autoarea citată susţine că atunci când învăţarea se
produce prin intermediul supralegăturii personale, aceasta decurge în mod firesc,fără eforturi deosebite. Când
însă procesul de învăţare se desfăşoară prin intermediul unei legături de învăţat care nu le este la îndemână, un
efort suplimentar devine necesar.

Metoda proiectelor (project method)

Fundamentată pe principiul potrivit căruia "viaţa este o acţiune şi nu o muncă la comandă şi că şcoala,
făcând parte din viaţă, trebuie să-i adopte caracteristicile" metoda proiectelor a fost iniţiată de Y. Dewey şi
popularizată de W. Kilpatrick.1 A fost aplicată mai ales în SUA, începând din deceniul al II-lea al secolului al
XX-lea deoarece a corespuns cerinţelor educaţiei pragmatice americane centrată pe omul practic, de acţiune, cu
independenţă în gândire. A fost deci inspirată din principiul învăţării prin acţiune practică, ca finalitate reală
(learning by doing) şi în concepţia pedagogiei ultimelor decenii îmbină cunoştintele teoretice cu acţiunea
practică. Dacă în prima jumătate a secolului al XX-lea elevii învăţau doar să rezolve probleme autentice din
lumea reală sub forma proiectelor specifice ştiinţei şi tehnicii fără pregătire teoretică, în prezent elevii primesc
sau îşi aleg o temă de cercetare pe care o realizează sub diferite forme de studii, de investigaţie şi de activitate
practică, individual sau prin efort colectiv, în echipă.
Proiectul se deosebeşte de studiul de caz prin faptul că reprezintă în acelaşi timp şi acţiuni de cercetare şi
acţiune practică subordonate unor sarcini concrete de instruire şi de educaţie. Elevul reuşeşte prin proiect să
înveţe motivat ştiinţa (atât ca proces cât şi sub aspectul conţinutului) raportându-se direct la activitatea practică.
Proiectul se caracterizează astfel:
- este subordonat realizării unei sarcini concrete, aleasă din proprie iniţiativă sau sugerată de către profesor;
- în cazul desfăşurării de către echipă, sarcinile se stabilesc împreună cu toţi membrii grupului după o
confruntare a părerilor şi punctelor de vedere;
- elevii sunt antrenaţi într-o situaţie autentică, reală, de viaţă, de practică;
- se exprimă printr-o întrebare sau o problemă interesantă şi complexă care incită la căutare, reflecţie, găsire de
răspunsuri în raport cu posibilităţile elevilor;
- realizarea trebuie să fie efectivă şi totală într-un timp determinat;
- se urmăreşte evaluarea atât a cunoştinţelor cât şi a trăsăturilor afectiv-atitudinale (autonomie, perseverenţă,
responsabilitate, cooperare, etc.);
- ca finalitate, efortul se materializează în scris (lucrare prezentată la sfârşit de an şcolar sau la examenul de
absolvire, ori comunicată în cadrul unui cerc, al unor simpozioane, sesiuni de comunicare sau sub formă
practică: construirea unui aparat, dispozitiv, machete, obiecte diverse, material didactic, creaţii plastice, etc.,
expuse într-o expoziţie sau în cadrul unor concursuri (nu obligatoriu);
- este o acţiune care inglobează informaţii, comportamente, trăiri şi atitudini, de aceea metoda proiectelor are un
dublu caracter: globalitate şi interdisciplinaritate;
Din punct de vedere metodologic, această metodă trebuie combinată cu alte metode.
- realizarea presupune documentare, vizite la faţa locului, emitere de ipoteze, activităţi practice de laborator sau
/ şi de atelier, activităţi de teren, găsire de soluţii şi verificarea lor, stabilire de condiţii etc.;
- este o variantă a " metodologiei învăţării prin descoperire";
- permite testarea capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale elevilor, a energiei şi forţei lor de
voinţă, inclusiv a unor însuşiri socio-morale (spirit de cooperare, de echipă, onestitate, etc).
În funcţie de natura activităţii, de gradul de complexitate a temei, de vârsta şcolară, de scopul urmărit,
proiectele au fost clasificate astfel:

1
apud Planchard, 1992, p.385 în Cerghit, I. op.cit. p.253
56
- proiecte de investigaţie-acţiune: anchete, culegeri de folclor, studii asupra deviaţiei cuvintelor locale de la
forma literară, studii privind istoricul şcolii, dezvoltarea unei unităţi economice, unei instituţii socio-culturale
sub formă de mici monografii, rezolvarea unor probleme sociale şi civice din şcoală sau comunitate;
- proiecte de acţiune ecologică: de protecţie a mediului natural, a bogăţiilor naturale, de luptă împotriva poluării,
de înfrumuseţare a cartierului, a localităţilor.
- proiecte de activitate manuală, ca realizarea unor activităţi practice de grădinărit, creşteri de animale, etc.;
- proiecte de tip constructiv, ca activitate productivă de confecţionare a unor materiale didactice, de construcţie
a unor modele, machete, aparate, dispozitive tehnice, etc, care vin să completeze dotarea cabinetelor şi
laboratoarele şcolare sau organizarea unor muzee şcolare / expoziţii / simpozioane / concursuri;
- proiecte de tip probleme: elevii sunt confruntaţi cu o problemă pe care încearcă să o rezolve (discriminări,
intoleranţă, violenţă, etc);
- proiecte de tip învăţare: cu scopul îmbunătăţirii procesului educativ, a accesibilităţii acestuia (folosirea
calculatorului, a unor tehnici noi de învăţare, etc.);
- proiecte de absolvire care însumează activitatea pe parcursul unui ciclu şcolar, a unui an şcolar sau a unei
unităţi de învăţare;
- proiecte-contract sau proiecte-comandate în unităţile şcolare cu un profil specializat, în vedera
responsabilizării elevilor, ca viitori angajaţi dar şi a contractanţilor ca manageri sau beneficiari.
În mod practic realizarea unui proiect se desfăşoară în mai multe etape şi anume:
- alegerea proiectului (temei);
- planificarea etapelor de acţiune;
- realizarea propriu-zisă a etapelor de lucru;
- aprecierea activităţilor desfăşurate şi a rezultatelor (în raport cu obiectivele cognitive, afectiv-atitudinale şi
acţionale atinse) şi a modului de participare a grupului.
În desfăşurarea propriu-zisă a proiectului s-a constatat că cel mai dificil este stabilirea unei strategii de
elaborare în determinarea temelor şi în identificarea (delimitarea) subiectelor care urmează să fixeze cadrul de
conţinut al proiectelor, în deplină concordanţă cu nevoile reale de pregătire ale elevilor. Metoda proiectelor se
poate aplica începând cu învăţământul primar, elevii fiind solicitaţi să efectueze mici studii sau să îndeplinească
sarcini mici de acţiune practică; în ciclul gimnazial subiectele de proiect vor fi mai complete în vederea
rezolvării unor probleme specifice, pe termen scurt iar în anii liceului şi mai ales în cei ai studenţiei se va
aborda maxima complexitate.
Indiferent de mediul şcolar în care se va desfăşura proiectul profesorul trebuie să insiste ca efortul
principal să fie al elevilor, stimulându-l prin încurajarea iniţiativei şi a independenţei în organizarea activităţii,
în alegerea metodelor şi a tehnicilor de lucru, în stabilirea mijloacelor materiale şi tehnice necesare. În acest
context, profesorul va avea rolul de animator, de consultant sau de far de avertizare şi sancţionare a rezultatelor
parţiale şi finale dar şi de a-i face pe elevi să se simtă răspunzători şi stăpîni pe ei înşişi, capabili de a-şi urmări
îndeplinirea sarcinilor individuale, de a se autocontrola. Profesorul poate întocmi un plan în scris care să
cuprindă întrebări, probleme, indicaţii, sarcini de lucru (cunoaştere şi acţiuni), de organizare, etapizare, după ce
a discutat proiectul cu elevii şi a analizat în grup mjloacele de realizare a acestuia. Pe parcursul desfăşurării
proiectului este necesară comunicarea continuă, profesorul trebuie să vegheze ca elevii să depăşească
dificultăţile care ar pune în pericol coerenţa şi finalizarea acestuia. Cooperând cu elevii, profesorul va facilita
analiza critică a punctelor de vedere şi va determina modul în care se va încheia acrivitatea. Atingerea
obiectivelor propuse prin proiect depinde deci de planificarea amănunţită a acestuia, de comunicare şi de o
corectă analiză a mediului de îndeplinire a proiectului.

Învăţarea prin proiect prezintă deci o multitudine de avantaje. Astfel:

- asigură rolul activ şi principal atât pentru individ cât şi pentru echipă pentru că cei implicaţi îşi vor
imagina şi construi mintal iar apoi vor căuta să transpună, căutându-şi mijloacele şi resursele, într-un produs / o
creaţie;
- prezintă o sursă puternică de motivaţie, receptivitatea elevilor fiind mare datorită specificului vârstei:
înclinaţie spre visare, plăsmuire de proiecte, dorinţa de afirmare, conştientizarea utilităţii propriilor creaţii;

57
 - întăreşte încrederea elevilor în capacitatea lor de a lucra independent, de a alege, de a crea o situaţie
problematică, de a emite ipoteze aupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie;
- pune în valoare capacităţile creative, stimulându-le în acelaşi timp;
- cultivă gândirea proiectivă şi acţiunea bazată pe prevedere şi calcul, elevii învăţând să examineze şi să
mediteze, să formuleze idei şi să exprime diferite puncte de vedere, să verifice ipotezele şi pronosticurile aupra
rezultatelor posibile, adică deprind strategia cercetării;
- cultivă capacităţi precum: planificarea succesiunii şi întinderii acţiunilor, a sarcinilor de lucru,
organizarea şi fixarea unor perioade de timp rezobabile pentru îndeplinirea acestora, descoperirea mijloacelor
cele mai adecvate de prezentare a rezultatelor, concluziilor, soluţiilor la care s-a ajuns, capacităţi atât de mult
solicitate în societatea contemporană;
- familiarizează elevii cu o anumită disciplină a muncii, cu relaţiile specifice muncii în echipă dar şi cu
relaţiile inter-umane generale caracteristice unei societăţi libere;
- permite relaxarea relaţiilor profesor -elevi prin cunoaşterea reciprocă elevi profesor a personalităţii
acestora;
- facilitează acţiuni şi atitudini din partea profesorului pentru dezvoltarea, modelarea personalităţii
elevilor implcaţi;
- este o metodă excelentă de testare a capacităţilor intelectuale şi creative ale elevilor dar şi de
prognosticare, dezvăluind aptitudini ştiinţifice, tehnice, organizatorice, manageriale;
- este o metodă utilă în orientarea profesională şi de carieră pentru elevi.

Elena Joiţa propune câteva procedee de activizare şi situaţii posibile de aplicare a metodei proiectelor.
Privind strict metodele şi tehnicile de creativitate, autoarea consideră că acestea pot fi optimizate prin:
- alternarea formelor de organizare centrate pe elev pornind, de la studii individuale care au demonstrat
ritmuri diferenţiate de iniţiere, de dezvoltare, de aprofundare;
- iniţierea progresivă a următoarelor procedee: găsirea tuturor aspectelor posibile, selecţionarea
problemelor, selecţionarea surselor, fixarea datelor utile, alcătuirea de liste de atribute sau sarcini, analiza
morfologică, analiza după criterii, imaginarea tuturor ideilor posibile, notarea imediată a ideilor, imaginarea
mijloacelor necesare, evaluarea consecinţelor, găsirea utilizărilor variate, căutarea analogiilor, căutarea altor
întrebuinţări, efectuarea de modificări variate, multiplicarea, diminuarea, substituirea totală sau parţială,
rearanjarea obiectelor, combinarea variată, schematizarea, tipizarea, interpretarea nouă, analiza erorilor,
imaginarea unor situaţii, rezolvarea variată, compunerea liberă;
- folosirea unor procedee ca: analiza combinatorie, concasarea, jocuri de creaţie, suprapunerea, asocierea,
corelaţii interdisciplinare, reducerea obstacolelor, redefinirea, liste de idei sau de control, descrierea problemei
din diverse unghiuri de vedere, inventarea de scenarii sau poveşti, căutarea celui mai adecvat titlu, căutarea unor
însuşiri comune, jocuri de rol, meditaţia, includerea de restricţii de învins, pe baza unor cuvinte-stimul,
alcătuirea de tabele asociative, matricea de descoperire, matricea de decizie, proiectul de acţiune în variante.

Bibliografie

Sorin Cristea- 1998. Dicţionar de termeni pedagogici, EDP.

Sorin Cristea, 2004, Studii de pedagogie generală,EDP.
Constantin Moise, 2000, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, Ed. Polirom, Iaşi.
Constantin Moise, 1996, Elemente fundamentale de didactică, Editura Ankarom, Iaşi.
Mihai Stanciu, 2003, Didactica postmodernă, Ed. Universităţii Suceava.
Ioan Necşu, 1990, Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti;
Ioan Cerghit, 2005, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
Ioan Cerghit, 2001, Metodologia didactică, în I. Cerchit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, O. Pânişoară,
Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Ioan Jinga, Elena Istrate, 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti.
Romiţă Iucu- Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
58
I. Negreţ- Dobridor, I.O. Pânişoară, Ştiinţa învăţării, Editura Polirom, Iaşi.2005.
Elena Joiţa, Pedagogie- Educaţie şi curriculum, Ed. Universitaria,Craiova, 2003.
G de Landsheree- Evaluarea continuă. Examene. 1975,EDP, Bucureşti,
Radu I T.- Evaluarea în procesul didactic, 2001, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002;

59