Student: Oana Valeria Mircea

Specializare: Comunicare şi discurs

An: I

Teoriile şi mecanismele învăţării

Teoriile asociaţioniste

Această categorie este cea mai veche şi are cei mai mulţi adepţi. Teoriile asociaţioniste
sau ale condiţionării presupun o relaţie de tipul stimul - răspuns (S-R).
I.P.Pavlov evidenţiază condiţionarea clasică în care răspunsurile organismului pot
apărea, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi ( reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la
agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia ( reflex condiţionat).
În 1927, Pavlov a constatat printr-o serie de experimente realizate, că dacă un semnal
oarecare ( o sonerie) este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi, dacă
acest ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la
auzul soneriei. Astfel salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns
necondiţionat, iar salivarea la auzul soneriei constituie un răspuns condiţionat, se constituie o
nouă legătură de tipul S – R.
J.B.Watson este întemeietorul behaviorismului şi si-a bazat concepţia pe condiţionare
care este expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin
al procesului fiziologic subiacent. Pentru a demonstra această teorie, Watson a folosit un
experiment care a avut ca subiect un băieţel de un an şi jumătate, Albert, care era ataşat de un
iepure alb. El a încercat să-i producă acestuia fobie faţă de acest animal prin faptul că
producea un zgomot puternic ori de câte ori copilul se apropia de iepure. Zgomotul puternic
era considerat stimul necondiţionat care producea teamă, iar „asociat” cu iepurele devenea
stimul condiţionat care induce teamă faţă de iepure. Watson a încercat apoi să-l dezveţe pe
Albert de teama condiţionată. A plasat animalul la o distanţă oarecare de copil, iar acestuia din
urmă i-a dat ciocolată. Treptat distanţa dintre Albert şi iepure s-a micşorat până când copilul
putea să tolereze apropierea de animal. Psihologul neagă rolul dominant al activităţii nervoase
superioare şi, întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la
centru spre efector. Acesta ignoră faptul că între S şi R se interpune o serie de procese
nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia. După Watson fiinţa vie, în lupta
sa cu mediul înconjurător nu poate realiza niciodată unitatea, dualismul organism mediu
rămânând o realitate permanentă.
E.C.Thorndyke este cunoscut ca susţinător al teoriei întăririi legăturilor, subliniind
natura comportamentală a conexiunii S-R, şi formulează legea efectului ca factor principal al
întăririi, în cazul unei stări de satisfacţie. După Thorndyke, învăţarea apare ca urmare a unei
probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a fixării
preferenţiale, în dauna altora. El a caracterizat comportamentul de încercare-eroare, în care
prima apariţie a actului întărit, învăţat, se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile
la situaţia stimul ( învăţare prin selectare şi conexiune). Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă
are şi motivaţia necesară, cel ce învaţă se angajează în diverse „încercări” în vederea obţinerii
unei satisfacţii.

1
 B.F.Skinner este şi el un susţinător al teoriilor behavioriste, al faptelor observabile
fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în:
 Comportament de răspuns (când un stimul cunoscut produce un răspuns –
schema condiţionării clasice pavloviste);
 Comportamentul operant (când apare un răspuns spontan pentru un stimul care
nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator – condiţionarea este
instrumentală sau operantă).
Aplicând această teorie, experimentând pe animalul care învaţă să acţioneze pentru a
obţine hrana, şi aplicând-o pe individul uman, Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul
programării lineare.
E.R.Gutherie prezintă teoria condiţionării prin contiguitate subliniind că învăţarea nu
provine din întărire, ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii
de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau
satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei
unuia neadecvat. Învăţarea apare din stabilitatea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi
„patternurile” mişcărilor.
Clark L. Hull elaborează teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul că
organismul se află într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. Se creează o stare de tensiune
asociată cu trebuinţa, „energizând” organismul. Învăţarea reprezintă consecinţa faptului că
trebuinţa este satisfăcută, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile
intermediare încercând să formuleze legi precise ale învăţării, care constau în stările
persistente ale organismului plasate între recepţie şi execiţie. În învăţare, performanţa poate fi
afectată de inhibiţia reactivă provocată de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.
K.W.Spence şi N.Miller continuă concepţia lui Hull. Primul susţine rolul motivaţiei
interne, al doilea susţine că învăţarea urmăreşte dezvoltarea unei căi efective de reducere a
impulsurilor.

Teoriile cognitive

Cei care susţin aceste teorii pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ca
apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe „insight”, iluminare bruscă şi
înţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre scop
şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces.
Conform acestor teorii, cel care învaţă este privit ca un sistem energetico-dinamic care
acţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări, deci prin învăţare. Schimbările sunt
logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.
Wertheiner, Köler şi Kofka au formulat teoria „gestaltului” prin care afirmau că
subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Subiectul îşi
reorganizează experienţa într-o ambianţă percepută ca un întreg, până ajunge la „insight”
(iluminare). O însemnătate deosebită, în învăţare, revine organizării stimulilor ca părţi ale
unui întreg şi ale insight-ului. Procesul de învăţare constă într-o configuraţie sau alta, fie
printr-o unificare sau mai multe configuraţii; fie printr-o descompunere a unei configuraţii în
altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se
desfăşoară procesul structurării câmpului perceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea
configuraţiei.
K.Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc
comportamentul. Activitatea individului este determinată de scopuri şi obiective, legate de
trebuinţe, care exercită atracţii sau respingeri sub formă de tensiuni. Barierele cu efecte de
frustrare, care pot apărea, pot fi depăşite, ocolite sau renunţate. Nivelul de aspiraţie la care
sunt raportate diferite atitudini ale subiectului, este determinat de ambianţa comportamentală,
structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este
recompensat şi penalizat.

2
 E.G.Tolman considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării,
formulează teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. El ia în considerare întregul
comportament. Învăţarea porneşte de la trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care
învaţă a stimulilor care devin „semne” că acţiunea va conduce la satisfacerea scopului.
Subiectul devine participant activ în procesul învăţării.
Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip „gestalt” între
datele cognitive. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la ţinta
determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S – R se deprind în învăţare, ci ceea ce se învaţă este
locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. În cursul învăţării se dezvoltă o tendinţă spre a atinge
scopul, decât mişcările prin care scopul este atins.
Guillaume consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a
anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea ce are drept
consecinţă modificarea conduitei.
Ch.Osgood formulează teoria mediaţiei, explicând învăţarea prin rolul mijlocitor pe
care îl joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale.
O.Mowrer susţine învăţarea selectivă şi formarea deprinderilor prin încercare şi eroare,
dar şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea semnificaţiilor noi, ca urmare a
contiguităţii sau întăririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.

Teoriile acţiunii

Teoriile acţiunii sunt concepţii moderne care se referă la învăţarea umană şi au

trăsături particulare în raport cu majoritatea teoriilor care au rezultat din studiul
comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare
comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării.
J.Piaget consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei
anterioare. El fundamentează învăţarea pe procesele de asimilare şi acomodare considerate
părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Asimilarea reprezintă modificările impuse de
organism obiectelor lumii înconjurătoare. Acomodarea constă în modificarea
comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. Învăţarea este transformarea unei
scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze
obiectele prin încorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de
acomodare a individului la obiectele care „rezistă asimilării”.
Faza de asimilare este învăţarea sub forma transferului, iar faza de acomodare
reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul
reuşitei. Motivaţia este inclusă în acest proces. Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltare a
individului, are la bază fenomenul echilibrării active între subiect şi obiect. Această teorie a
lui Piaget a fost numită „teoria echilibrării”.
A.N.Leontiev şi P.I.Galperin au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale
(mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formării
acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni
materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al
noţiunilor.
Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt:
 familiarizarea cu sarcina, etapa constituirii reprezentării preliminare a sarcinii;
 execuţia acţiunii, maturizarea ei;
 trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;
 transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea liberă în gând a
acţiunii;
 formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior, formula verbală este redusă,
concentrată, decurge automat.

3
 Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese
psihice.

Alte teorii:

Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Helb) prezintă mecanismele neurologice ale

învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii
„primul venit, primul servit”.
Teoria performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa de
nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.
Teoria informaţiei sau a comunicării (Shanon; Weaver) este folosită mai mult în
descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie,
capacitatea canalului, proces informaţional, discret şi continuu.
Teoria cibernetică (Skinner, Landa, Zapan) are ca şi concept fundamental conceptul
de feed-back ca element al autocontrolului şi autoreglării.
Teoria instruirii ( J.K.Brunner) susţine că dezvoltarea intelectului este dependentă de
instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor
psihice prin activităţi care le solicită specific.
O bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
a) să realizeze predispoziţia pentru învăţare;
b) să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese;
c) să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului învăţat;
d) să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.
Teoriile asociaţioniste sunt explicative, se referă la tipurile simple de învăţare, iar
teoriile cognitive explică fenomenele de învăţare mentală. Asociaţioniştii şi-au adus o
contribuţie importantă în studiul comportamentului şi au evidenţiat importanţa învăţării
anterioare.
Teoriile cognitive prin formele superioare de învăţare, au costituit modele matematice,
cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei învăţării. Psihologia
modernă scoate în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară, activităţile şi
particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile (stimul, subiect, răspuns) au pondere
diferită în învăţare.
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de învăţare demonstrează, pe de o
parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi
analizat, iar pe de altă parte este o dovadă a dinamicii şi a vitalităţii acestui fenomen, o dovadă
a permanentei dezvoltări a concepţiilor cu privire la modul în care se desfăşoară procesul
învăţării.
„Teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice,
explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este
studiată învăţarea în cadrul acestor şcoli.” 1
Teoriile învăţării pot fi grupate după mai multe criterii:
-dupa relatia dintre dezvoltare si invatare, teoriile invatarii au fost grupate in 3 grupe:
1 teorii in care invatarea urmeaza dezvoltarii
2 teorii in care dezvoltarea si invatarea sunt echivalente
3 teorii in care invatarea precede si determina dezvoltarea
- in raport cu principalele scoli psihologice din lume, teoriile invatarii au fost grupate in 3
modele : modelul behaviorist, cognitivist şi constructivist.

Modelul
1
Panţuru, S., 2002, p.60

4
 / Modelul behaviorist
Criterii
de
analiză
Concep Apreciere, asociere, auto-
te cheie disciplină, autoritate, ca-
racter, comportament, con-
diţionare, conexiune, con-
secinţă, control,disciplină,
feedback, imitare, întărire,
modelare comportamenta-
lă, măsurabil, răspuns, re-
compensă, pedeapsă, sti-
mul
Condu Pune accentul pe procesele
ită şi psihice observabile, măsu-
manifes rabile, considerând elevul o
tare persoană pasivă, modela-
bilă şi supusă influenţelor
mediului de învăţare.
Variabi Ia în considerare trei
litatea variabile ale conduitei
condu umane: comportamentul
itei tipic al subiectului care
umane învaţă, tipul de întărire
folosit şi viteza învăţării.
Scopul Producerea de schimbări
educ comportamentale în direc-
ţia dorită.
Rolul Profesorul trebuie să struc-
profeso- tureze materialul supus
rului învăţării în conformitate cu
principiul paşilor mici, să
aranjeze mediul ambiant
pentru a obţine răspunsul
dorit.
Motiva- Motivaţia este un fenomen
ţia exterior celui care învaţă,
învăţării un rezultat al condiţiilor de
mediu; comportamentul se
modelează făcând apel la
Modelul cognitivist Modelul constructivist
Accesibilizare, algo- Acomodare, acţiune min-
ritm, analiză, anticipa- tală şi obiectuală, alterna-
re, competenţă, concep- tive, aplicabilitate, asimi-
te, cogniţie, configura- lare, cooperare, conflict so-
ţie, dezvoltare intelec- cio-cognitiv, construire de
tuală, memorare, ope- cunoştinţe, context, creati-
raţie, organizare, per- vitate, diversitate, eşafo-
cepţie, procesarea in- daj, explorare, individuali-
formaţiei, procese cog- zare, interacţiune, învăţare
nitive, reprezentare, mediată, multiculturalism,
schemă cognitivă, sin- nondirectivism, personali-
teză, structură zare, progres, situaţie de
învăţare
Pune accent pe mani- Pune accent pe cel care
festările mintale, mai învaţă, cunoaşterea apă-
mult sau mai puţin rând din valorificarea ex-
observabile, conside- perienţelor anterioare care
rând elevul o persoană nu provin neapărat din
activă, implicată în pro- mediu, ci pot fi şi mediate.
pria instruire. Învăţarea este re-zultatul
unei construcţii mintale şi
un act de auto-realizare a
potenţialului persoanei.
Diferenţele interindivi- Învăţarea depinde de cali-
duale derivă din expe- tatea experienţelor anteri-
rienţa de cunoaştere cu oare ale elevului, de trăsă-
care fiecare elev se turile persoanelor care pot
angajează în procesul media experienţele, de
de instruire. contextul în care se produ-
ce experienţa de învăţare şi
de trăsăturile culturale ale
acestui context.
Dezvoltarea capacităţii Autoactualizarea, modelare
şi a abilităţilor de a de roluri şi comportamente.
învăţa mai bine.
Rolul profesorului este Profesorul îndeplineşte ro-
acela de a orienta luri multiple: planifică şi
atenţia celui care învaţă organizează activităţile in-
asupra aspectelor cheie structiv-educative, coordo-
ale materiei de învăţat, nează, îndrumă elevii, mo-
de a structura conţi- tivează, consiliază, evalu-
nutul activităţii de ează activităţile.
învăţare.
Ia în considerare aspec- Motivaţie intrinsecă ca
tul intrinsec al motiva- rezultat al valorificării
ţiei, intervenţia conexa- experienţelor elevului, al
tă a altor variabile ale demonstrării utilităţii prac-
celui care învaţă în tice a celor ce se învaţă, al
5
 sistemul de recompense şi procesul învăţării.
pedepse.
Evalua Comportamentul este eva- Independenţa răspunsu-
rea luat din perspectiva relaţiei lui faţă de stimulii
stimul – răspuns. externi.
Comportamentul este
analizat în funcţie de
modul în care se
produce învăţarea, de
capacităţile intelectuale
implicate.
Aplicaţii  Modelarea comporta-  Utilizarea metode-
în plan mentului prin sistemul în- lor intuitive care acţio-
educaţio tăririlor. nează asupra meca-
nal  Elaborarea de regula- nismelor de percepţie şi
mente şcolare în baza sis- reprezentare
temului de recompense şi  Utilizarea materia-
pedepse. lelor didactice ca suport
 Instruirea programată. concret pentru învăţare.
 Feedback-ul didactic şi  Principiul respec-
utilizarea lui în lecţie. tării particularităţilor de
vârstă şi psiho-indivi-
duale în instruire.
 Feed-forward-ul di-
dactic şi utilizarea lui
în lecţie.
 Predare bazată pe
organizatori cognitivi
ca instrumente de
organizare a cunoştin-
ţelor.
 Organizarea secven-
ţială a instruirii.
 Achiziţiile anterioa-
re ca suport pentru noi-
le cunoştinţe.
Princip I. P. Pavlov – Condiţiona- W. Kohler - Învăţarea
alii rea clasică. prin intuiţie.
repreze Ed. Thorndike - Teoria co- E. Tolman - Învăţarea
ntanţi nexionismului. latentă.
B.F. Skinner - Condiţiona- J. Piaget - Teoria psi-
rea operantă. hogenezei cunoştinţe-
A. Bandura – Învăţarea so- lor şi a operaţiilor inte-
cială sau învăţarea prin lectuale.
imitaţie. J. Bruner - Teoria gene-
J. Watson-intemeietorul tic-cognitivă şi structu
behaviorist rală.
D.Ausubel -Teoria orga
nizatorilor cognitivi şi
anticipativi de progres.
6
parteneriatului profesor-
elev.
Comportamentul este ana-
lizat din perspectiva con-
strucţiei mintale a învăţării,
a capacităţilor implicate în
rezolvarea de probleme.
 Învăţarea prin coope-
rare ca principiu organiza-
tor al instruirii.
 Predarea centrată pe e-
lev, utilizarea de strategii
active şi interactive.
 Perspectiva multicul-
turalităţii în instruire.
 Contextualizarea învă-
ţării.
 Evaluare centrată pe
competenţe, pe capacitatea
de rezolvare de probleme
diverse.
 Personalizarea, indivi-
dualizarea învăţării.
J. Piaget - Teoria psihoge-
nezei cunoştinţelor şi ope-
raţiilor intelectuale.
J. Bruner - Teoria genetic-
cognitivă şi structurală.
L.S.Vâgotski – Constructi-
vismul social - Zona pro-
ximei dezvoltări.
 Bibliografie

1.Allport,G.W., „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, E.D.P., Bucureşti, 1973;

2.Bruner,J., „Pentru o teorie a învăţării”, Ed.Politică, Bucureşti, 1981;
3.Dragu,A.; Cristea,S.; „Psihologie şi pedagogie şcolară”,2002, Ovidius University Press,
Constanţa, p.58-64;
4.Hilgard,R.E., Bower,G., „Teorii ale învăţării”, E.D.P., Bucureşti, 1975.