06 - Managementul Comportamentului

Proiect PHARE TVET RO 2002/000-586.05.01.02.01.
01
Învăţământul incluziv: O şansă pentru toţi elevii!!
Managementul comportamentului
Materiale de formare
Obişnuinţele se transformă în caractere.
Ovidiu (45 î.H.- 17 d.H.)
Scopul prezentului manual este de a pune la dispoziţia Centrelor de Resurse o diversitate

de informaţii legate de managementul comportamentului elevilor. Ca şi în cazul celorlalte
materiale, informaţiile conţinute în acest document nu sunt prescriptive, ci trebuie aplicate în
manieră flexibilă astfel încât să corespundă circumstanţelor şi cerinţelor celor care fac
obiectul formării.
Termenul „dificultăţi comportamentale” este utilizat în acest material cu sensul de orice
dificultăţi legate de comportamentul elevilor în şcoală, indiferent de cauza acestora. Deci,
termenul nu se referă doar la situaţiile de indisciplină, ci cuprinde şi dificultăţi de natură
socială, emoţională şi/sau legate de sănătatea mentală, precum şi dificultăţi care îşi au
originea în situaţia socială sau familială a elevilor şi care se reflectă în comportamentul
problematic la şcoală.
La baza acestor materiale stau câteva convingeri fundamentale:
 Comportamentul este un mijloc de comunicare şi, atunci când este inadecvat, există
o cauză. Dar această cauză ţine de percepţia unui anume elev care, de multe ori,
este diferită de propria noastră percepţie asupra circumstanţelor şi cauzelor
exterioare. De aceea, o abordare eficientă este posibilă numai în măsura în care noi
reuşim să înţelegem percepţia şi sentimentele elevului.
 Comportamentul este strâns legat de contextul în care apare. Ca urmare,
considerarea tuturor aspectelor contextuale este esenţială pentru rezolvarea
problemelor legate de comportamente neadecvate.
 Un comportament inadecvat manifestat la nivel de grup de elevi reprezintă un aspect
mult mai grav decât un comportament inadecvat manifestat la nivel individual.
Manifestarea unui comportament extrem este mult mai posibilă în cadrul unui grup.
De aceea, comportamentul inadecvat trebuie abordat cu fiecare individ în cauză.
 Comportamentul inadecvat al elevilor nu este de natură extraterestră. Din când în
când, fiecare dintre noi se comportă inadecvat, şi acest lucru ne poate ajuta să
înţelegem comportamentul inadecvat al elevului din perspectiva elevului. Înţelegerea
perspectivei elevului este fundamentală pentru a determina o schimbare
comportamentală.
 De multe ori, anumite tipare de comportament sunt reacţii /răspunsuri învăţate/
însuşite din anumite situaţii concrete. De exemplu, dacă un copil mic doreşte ca
părinţii să-i dea ciocolată, dar aceştia refuză, atunci copilul începe să ţipe şi să se
agite nervos. Dacă ţipetele şi agitaţia nervoasă îi aduc ciocolata, atunci copilul învaţă
foarte repede că aceste manifestări îl duc la rezultatul dorit. Un elev de 15 ani deţine
numeroase astfel de răspunsuri înşuşite din anumite situaţii. Ca urmare, pentru acei
elevi cu cerinţe comportamentale semnificative, progresul şi schimbarea se produc
lent. Ceea ce s-a învăţat în 15 ani este foarte greu de schimbat în câteva luni. Dar
„învăţul are şi dezvăţ”, iar acest lucru nu trebuie uitat de cei care simt că orice
încercare de a determina un comportament pozitiv pare a fi fără speranţă.
 Comportamentul elevilor nu poate fi controlat. Ceea ce putem face este să
determinăm contextul şi limitele care promovează un comportament pozitiv şi reduc
comportamentul inadecvat.
 În sfârşit, fiecare elev este unic, cu personalitate proprie şi tipar de comportament
individualizat. Nu există răspunsuri simple. Dacă ar exista, le-am fi descoperit până
acum. Cuvintele lui Peter Sihastrul din secolul al 13-lea „tinerii de azi nu se gândesc
la nimeni decât la ei. Nu au pic de respect pentru persoanele mai în vârstă.” sunt la
fel de actuale şi pentru foarte mulţi dintre tinerii din zilele noastre.
Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 241

Proiect PHARE TVET RO 2002/000-586.05.01.02.01.01
Principii ale managementului comportamentului elevilor
Este de dorit ca şcolile să-şi dezvolte modele proprii de intervenţie cu privire la dificultăţile
de comportament care să reflecte circumstanţele lor particulare. Totuşi, considerăm utilă
respectarea câtorva principii care sunt esenţiale în activitatea cu elevii care au dificultăţi
legate de comportament:
 Abordarea dificultăţilor comportamentale ale unui elev trebuie să înceapă cu o
evaluare a mediului în care apare comportamentul şi cu acţiuni de remediere acolo
unde evaluarea arată că acesta nu este optim.
 Programele individualizate trebuie să fie proporţionale cu dificultatea şi cât mai puţin
intruzive.
 Abordarea dificultăţilor comportamentale ale elevilor trebuie să fie adecvată, să
atingă obiectivele intervenţiei.
 Este recomandată înregistrarea atentă a naturii dificultăţii, a acţiunilor întreprinse şi a
rezultatelor obţinute.
 Elevii trebuie implicaţi în programele individualizate cât mai mult posibil.
 Trebuie să existe o consultare şi un parteneriat cu părinţii elevului.
 Este necesară recunoaşterea faptului că toate persoanele care lucrează cu elevi pot
avea, la un moment dat în cariera şi activitatea lor, dificultăţi legate de
comportamentul elevilor. În aceste situaţii este necesar să se ceară asistenţă şi să se
se acorde această asistenţă într-o manieră non-critică.
Definirea comportamentului
Impactul unui comportment inadecvat asupra noastră, ca profesori, este considerabil.

Întreruperi ale lecţiei provocate de elevi care vorbesc în timpul orei sau care nu-i lasă pe
colegi să înveţe sunt lucruri de care trebuie să se ocupe un profesor şi care nu fac decât să
adauge la stresul de a fi profesor. Cu toate acestea, reducerea comportamentelor de acest
fel se poate aborda eficient prin crearea unui climat de promovare a comportamentului
pozitiv, combinat cu profesori care au la dispoziţie tehnici adecvate de management al
comportamentului. Deseori, în cazul unor incidente mai serioase provocate de compor-
tamente neadecvate, profesorii trec prin experienţe negative ca urmare a interacţiunilor cu
elevii. Acest lucru înseamnă sentimente de furie, teamă, deznădejde şi incapacitate. Dar
tocmai aceste sentimente sunt cele care generează înţelegerea comportamentului fiecărui
elev în parte. Dacă un profesor se simte frustrat şi respins ca urmare a comportamentului
unui elev (de exemplu, pentru că elevul i se adresează într-o manieră total nepoliticoasă), de
regulă, aceste sentimente oglindesc sentimentele pe care elevul le are ca urmare a ceea ce
se întâmplă în propria sa viaţă.
Faptul că înţelege că sentimentele elevului sunt oglindite de profesor, printr-un proces de
transfer, îi permite profesorului să răspundă la comportamentul elevului din perspectivă
profesională, şi nu personală şi emoţională. Prin aceasta, nu numai că se ajunge la
identificarea unor reacţii/răspunsuri mai eficiente, dar se reduc simţitor stresul şi tensiunea
trăite de profesori în astfel de situaţii dificile. O altă problemă cu care se confruntă profesorii
în combaterea comportamentelor inadecvate este tendinţa de a descrie comportamentul din
punctul de vedere al impactului comportamentului. De exemplu: „Astăzi, Alex a întrerupt
lecţia de mai multe ori”. O astfel de abordare nu oferă prea multe informaţii despre
comportamentul propriu-zis al lui Alex. Schema de mai jos (Fig. 1) propune un model de
identificare a comportamentului în termeni mai precişi.

SEMNALAREA UNUI
COMPORTAMENT
PROBLEMĂ
STABILIREA DE profesor responsabil

ROLURI ŞI responsabil cu disciplina
RESPONSABILITĂŢI consiliul profesorilor clasei
Stabilirea nivelului de bază al

comportamentului
2. Audit al comportamentului li
al mediului în care acesta apare
ACŢIUNI (plan de modificare a aspectelor
problematice din mediu)
3. Plan individualizat de
modificare a comportamentului
elevului
IMPLEMENTARE
EVALUARE
VERIFICARE
Figura 1. Identificarea comportamentului în termeni specifici

1. Stabilirea nivelului de bază al comportamentului
Obiective:
 descrierea preocupării exprimate cu privire la comportamentul problemă cât mai
corect posibil;
 posibilitatea comparării situaţiei la începutul intervenţiei cu cea de la finalul
intervenţiei.
Se înregistrează:
 frecvenţa,
 locul,
 timpul,
 situaţia socială,
 evenimente declanşatoare,
 descrierea comportamentului problemă,
 durata comportamentului problemă,
 severitatea comportamentului,
 consecinţele pentru elev,
 consecinţele pentru ceilalţi.
2. Audit al comportamentului
Obiective:
 evaluarea factorilor din mediul în care apare comportamentul problemă care au efect
asupra comportamentului copilului şi care pot fi modificaţi;
 compararea acestor factori cu situaţia ideală/aşteptată (mediul optim de învăţare).
Pentru realizarea acestui audit profesorii vor utiliza instrumente de evaluare care vor
acoperi aspecte ca:
 mediul fizic al clasei, organizarea acestuia, echipamente;
 managementul clasei;
 sistemul de reguli şi rutine utilizat;
 mediul şi regulamentul în afara clasei;
 politicile generale ale şcolii cu privire la comportament şi sprijinul acordat
personalului;
 rolul şi implicarea părinţilor.
Auditul la acest nivel are un scop general şi, deşi se referă la circumstanţele particulare în
care apare comportamentul, nu are o focalizare prea adâncă.
Este necesară luarea în considerare a câtorva informaţii cu privire la elev:
 posibilitatea existenţei unei deficienţe senzoriale, în speţă de auz;
 factori medicali semnificativi care afectează elevul;
 evenimente de viaţă semnificative care pot afecta elevul.
Dacă se identifică astfel de situaţii se recomandă acţiuni directe:
– contactarea coordonatorului pentru cerinţe speciale, dacă există, sau a consilierului
şcolii şi activarea reţelei de suport;
– diseminarea informaţiei la nivelul profesorilor clasei.
Pe baza auditului profesorul va identifica ariile care pot fi îmbunătăţite. Acestea vor sta la
baza elaborării planului de modificare a mediului în care apare comportamentul. De obicei
perioada de implementare a unui astfel de plan nu este mai mică de 1 semestru, adică cel
puţin 6 luni, pentru a aloca suficient timp pentru ca efectele să apară.

FIŞĂ DE OBSERVAŢIE A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
NUMELE ELEVULUI:____________________________________________
ŞCOALA:__________________________________________
DATA:___________________ DISCIPLINA:_____________________________________________
Nr. Situaţia Ce a făcut elevul? Reacţia profesorului Cum a fost Observaţii

Crt. (COMPORTAMENT) rezolvată situaţia?
1.
2.
3.
4.
5.

3. Construirea unui plan comportamental individualizat
Planul comportamental individualizat trebuie să conţină:

 informaţii despre natura dificultăţilor comportamentale ale elevului;
 obiective de atins într-un anumit interval de timp şi paşi spre atingerea lor;
 acţiuni pentru atingerea obiectivelor (prescripţii comportamentale, personal implicat
şi suportul oferit de aceştia, programe specifice/activităţi/materiale/ echipament);
 ajutorul solicitat părinţilor şi modul de implicare al acestora;
 orice modalitate de implicare directă a elevului (ex. autoevaluare);
 dacă se furnizează prescripţii legate de cerinţe speciale;
 modul de monitorizare şi evaluare;
 termene şi modalităţi de verificare/ evizuire a planului.
Este important ca părinţii elevului/elevilor pentru care se propun planuri comportamentale

individualizate să fie consultaţi şi să cunoască planul de modificare a mediului şi modul în
care acesta afectează programul elevului.
Pentru formularea planului individualizat trebuie culese informaţii relevante despre copil
care ar putea afecta:
 decizia de a realiza planul individualizat sau nu
 natura şi modul de implementare a planului comportamental individualizat
 dacă există cerinţe educaţionale speciale care trebuie luate în considerare.
Aceste informaţii pot veni de la: copil, părinţi, alţi profesori, consilieri şcolari, personal
medical, asistenţi sociali şi alţii.
Evaluarea şi verificarea se vor referi la următoarele aspecte:

 identificarea unei modificări în comportamentul care a generat semnalarea;
 implementarea modificărilor descrise în plan;
 dacă a apărut sau nu un efect general după modificările aduse mediului;
 alte informaţii culese pe parcursul implementării planului;
 punctele de vedere şi sentimentele participanţilor;
 acţiuni viitoare.
Dacă încercările anterioare (de modificare a mediului, de implementare a unor programe

comportamentale individualizate) nu s-au soldat cu rezultatele scontate se procedează la
ajustarea lor şi continuarea implementării planului de modificare a mediului astfel ajustat în
conjuncţie cu planul comportamental individualizat.
La acest nivel se impune o consultare a părinţilor şi copilului cu privire la toate punctele
intervenţiei din planul comportamental individualizat. Acest lucru are o importanţă vitală, dat
fiind gradul intervenţiei implicat de acţiunile la acest nivel.
Planul comportamental individualizat la acest nivel include o consultare a specialiştilor şi
eventual recurgerea la:
 consiliere
 terapie
 implicarea colegilor de clasă
 automonitorizare
 abordări comportamentale (recompense sistematice pentru îmbunătăţirea compor-
tamentului, economie de puncte etc.)
 utilizarea de sancţiuni.
La acest nivel se ia în considerare posibilitatea scoaterii elevului din mediu ca răspuns la
comportamentul inadecvat (tehnici de tip time-out). Atunci când planul include astfel de

sancţiuni responsabilul cu disciplina trebuie avizat. Se recomandă ca şcoala să evite pe cât

posibil utilizarea exagerată a tehnicilor de excludere.
Cooperarea cu responsabilul pentru cerinţe speciale este esenţială pentru a ne asigura
că nivelul şi conţinutul curriculumului sunt potrivite pentru elev şi a stabili ce modificări se pot
opera în acest sens.
Rolul profesorului
Este important ca de la prima întâlnire cu clasa profesorul să-şi definească poziţia ca una
fermă, plăcută, să afişeze siguranţă şi încredere în sine, fără „tururi de forţă”, ameninţări sau
anxietate perceptibilă din afară.
Robertson (1997) observa că „un comportament relaxat” este asociat cu un „statut înalt”
şi implică faptul că persoana (în acest caz profesorul) nu se simte ameninţată sau
intimidată.
Profesorul trebuie să transmită mesajul: „Mă aştept să colaboraţi.”
Atunci când stilul, limbajul non-verbal, postura şi modul de comunicare ale profesorului
par încrezătoare şi denotă autoritate, iar aceste caracteristici sunt menţinute în procesul de
predare şi în managementul clasei, elevii vor colabora.
Încrederea în sine a profesorului este o trăsătură crucială în comunicarea cu elevii.
Aceasta derivă parţial din buna pregătire profesională şi din cunoaşterea obiectivelor lecţiei,
dar şi din caracteristicile sale de personalitate.
Un profesor eficient:
CALITĂŢI PERSONALE ABILITĂŢI

 Buna autocunoaştere  Cunoaşterea curriculum-ului
 Generozitate  Cunoaşterea stilului de învăţare al
 Simţ al umorului elevilor
 Preocupare pentru ceilalţi  Capacitatea de a planifica programe
 Curiozitate intelectuală adecvate de învăţare
 Dorinţa de autoperfecţionare  Model pentru elevi
 Respect pentru elev
 Standarde înalte, exigenţă
Comunicarea cu elevii
Pentru îmbunătăţirea modului în care comunică cu elevii, este nevoie ca profesorul să

reflecteze asupra acţiunilor pe care trebuie să le facă:
Comunicarea pasivă
1) Nu crezi că e cazul să te pregăteşti pentru oră?
2) De câte ori trebuie să-ţi spun să-ţi faci curăţenie pe bancă?
3) Nu crezi că ar trebui să faci exerciţiul acum?
Comunicare agresivă
1) Eşti leneş şi nu eşti bun de nimic!
2) Cap tare! Nu poţi mai mult de atât?
3) Niciodată nu asculţi! Ai idee cum să faci ce ţi-am spus?

Comunicare asertivă
1) După ce faci exerciţiul poţi să mergi afară în pauză.
2) Dacă mai porecleşti alţi copii vei fi pedepsit!
3) Nu mai răspunde obraznic. Dacă continui vei fi pedepsit.
Exerciţiu: Scrieţi câteva moduri în care comunicaţi cu elevii:

1) ________________________________________________________
2) ________________________________________________________
3) ________________________________________________________
4) ________________________________________________________
5) ________________________________________________________
Comunicarea asertivă este cea care are cel mai mare succes pe termen lung; de aceea
este recomandată pentru dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor interumane.
Câteva caracteristici ale stilului asertiv:

1) Spune ce vrei să spui şi fă-o clar.
2) Dă instrucţiuni politicos, dar ferm.
3) Asigură-te de contactul vizual cu copilul înainte de a da instrucţiuni.
4) Acţionează conform cu cele spuse.
5) Nu-i cereţi copilului să facă ceea ce spuneţi. Amintiţi-i că instrucţiunile trebuie
urmate.
6) Dacă copilul încearcă să se târguiască cu dvs., rămâneţi ferm pe poziţie.
Paşi esenţiali în comunicare:

1) Stabiliţi contactului vizual: „Uită-te la mine!”
2) Vorbiţi clar şi distinct, pe un ton normal.
3) Rostiţi solicitarea într-o manieră simplă şi concisă, subliniind ce doriţi să
facă copilul: „Strânge-ţi cărţile şi caietele de matematică şi pune-le în ghiozdan”.
Evitaţi solicitările negative (adică ce nu vreţi să facă elevul).
4) Verificaţi dacă elevul a auzit ce aţi spus, cerându-i să repete. Dacă elevul
repetă corect puteţi întări percepţia corectă spunând: „Exact. Ai înţeles bine. Acum fă
ce te-am rugat”. Dacă nu poate repeta corect, mai spuneţi-i o dată şi cereţi-i din nou
să repete. Dacă nu poate realiza ceea ce-i cereţi împărţiţi solicitarea în fragmente
mai mici: „Strânge-ţi cărţile şi caietele”. „Bun!”, „Acum pune-le în ghiozdan!”.
Exerciţiu: Scrieţi câteva instrucţiuni pe care le utilizaţi în comunicarea cu elevul:

1) _______________________________________________________
2) _______________________________________________________
3) _______________________________________________________
4) _______________________________________________________
5)_______________________________________________________

Comparaţi-le cu cele oferite mai jos pentru a determina claritatea, concizia, formularea
pozitivă, modul în care sunt percepute de elev. Puneţi-vă întrebarea „Va şti elevul ce are de
făcut când aude ceea ce-i spun acum?”
Exemplu:
1) Pune-ţi haina la cuier.
2) Scoate-ţi cartea de matematică din ghiozdan.
3) Scoate-ţi un caiet şi un creion pentru acest exerciţiu.
4) Pune-ţi toate cărţile de pe bancă în ghiozdan.
5) Copiază aceste două pagini în caiet.
Comunicarea non-verbală
Poate avea ca efect confuzia ascultătorului, dacă se trimit mesaje conflictuale. Acestea
se referă la conflictul care poate exista între conţinutul informaţional al mesajului şi maniera
sau tonul emoţional în care acesta este emis.
De exemplu, mesajul „Pune-ţi picioarele pe podea!” poate fi transmis în timp ce
profesorul zâmbeşte sau cu o voce foarte moale. Acest lucru îi comunică elevului că
profesorul nu este foarte serios sau că e slab, ceea ce l-ar putea face să ignore mesajul. Pe
de altă parte, formele extreme de comunicare non-verbală trebuie evitate (ex. vocea înaltă,
ca un tunet, expresii faciale imobile, ameninţătoare etc. ).
Limbajul ca instrument în managementul comportamentului
Dacă intenţia noastră este să disciplinăm elevii cu respect şi siguranţă această intenţie
trebuie să transpară din limbajul nostru.
A fi asertiv presupune stăpânirea unor abilităţi de comunicare, control al
comportamentului non-verbal, dar intenţia de a ne exprima nevoile, drepturile protejând în
acelaşi timp nevoile, sentimentele şi drepturile altora este cea care determină
comportamentul asertiv.
Asertivitatea se referă la comunicarea fermă, într-o manieră şi pe un ton lipsit de
ambiguitate şi cu un limbaj non-verbal sigur (fără a fi agresiv). În acest sens abilitatea de a fi
asertiv este una „conştient aplicată” şi nu este o simplă reacţie la situaţie.
Asertivitatea nu are legătură cu a câştiga sau a pierde o dispută, ci se referă la stabilirea
şi afirmarea unor drepturi şi nevoi juste.
Ca profesionişti avem responsabilitatea de a reflecta asupra modului în care comunicăm
în mod tipic în contextul şcolar, în special în chestiuni legate de disciplină.
Comunicarea prin intermediul limbajului este un proces dinamic, dependent de contextul
în care are loc şi conferă baza pentru stabilirea unor relaţii funcţionale între profesor şi elev.
Principii
1. Menţineţi interacţiunile cu scop corectiv cât mai puţin intruzive posibil (un semnal
non-verbal scurt, o instrucţiune directă, o reamintire a regulii); astfel veţi reuşi să
păstraţi o atmosferă pozitivă, plăcută în clasă.
2. Evitaţi confruntările (sarcasm, ostilitate, ameninţări). Umorul poate reduce tensiunea
şi ridica spiritele.
3. Menţineţi un ton al vocii respectuos, pozitiv.
4. Menţineţi limbajul în sine pozitiv. De exemplu: „Când...atunci...” este mai util decât
„Nu, nu poţi pentru că...”. Evitaţi excesul de „nu trebuie”, „nu se poate”, „nu vrei” şi
întrebările de tipul „De ce?” sau „Nu-i aşa că...?”
5. Evitaţi gesticulaţia excesivă.
6. Fiţi cât mai concis posibil.

7. Restabiliţi relaţia funcţională cu elevul cât mai repede posibil după un incident.
8. Dacă trebuie să vă comunicaţi frustrarea – sau chiar furia – faceţi-o într-o manieră
asertivă mai degrabă decât agresivă:
 Formulaţi propoziţii scurte.
 Focalizaţi-vă pe comportamentul primar.
 Evitaţi să divagaţi spre comportamente secundare şi discursuri moralizatoare.
 Reduceţi tensiunea reziduală.
Tehnici de management al comportamentului

Realizarea unui plan comportamental individualizat
Primul pas în orice program de modificare a comportamentului este identificarea

comportamentelor problemă şi a celor dezirabile. Etape:
1. Listarea comportamentelor
Listarea comportamentelor dezirabile/indezirabile ajută la stabilirea unui cadru de
referinţă pentru definirea şi abordarea acestor comportamente. Aceste comportamente pot fi
ulterior divizate după situaţiile în care se manifestă: în clasă, pe coridor, în curtea şcolii.
În general problemele se grupează în următoarele categorii:
 relaţii cu profesorii;
 relaţii cu alţi elevi;
 aspecte legate de sine: siguranţa personală, probleme de morală, obişnuinţe,
controlul şi exprimarea emoţiilor.
Exemplu:
Comportamente Evaluare Comportamente indezirabile Evaluare
dezirabile 1-5 1-5
 Se implică cooperant în  Îi agasează pe ceilalţi
activităţile de grup  Discută despre altceva
 Îşi aşteaptă rândul  Întrerupe conversaţia
 Utilizează un limbaj  Înjură
politicos  Face gesturi urâte
 Îşi organizează materia-  Rupe pagini din cărţi
lele de care are nevoie  Nu are materialele necesare
pentru sarcină pe bancă pentru realizarea sarcinii
(creion, caiet, radieră etc.)
 Vine cu tema făcută  Uită cărţi, caiete, instrumente
acasă
După ce s-a făcut o listă cu comportamentele inadecvate şi cu cele de dorit, frecvenţa

acestor comportamente trebuie evaluată pe o scală (ex de la 1 la 5) pentru a identifica acele
comportamente indezirabile care apar cel mai des şi asupra cărora ne vom axa în special.
În mod identic se vor identifica acele comportamente bune, pe care le dorim mai frecvente,
dar care momentan sunt destul de rare.

2. Selectarea comportamentului asupra căruia se va concentra intervenţia

Nu se recomandă să abordăm mai mult de un comportament o dată pentru reuşita
intervenţiei!
Se alege unul dintre comportamentele indezirabile care are punctaj maxim ca frecvenţă
şi se urmăreşte timp de 1 săptămână elevul pentru a înregistra aşa-numitul „nivel de bază”,
adică situaţia de la care plecăm şi cu care vom compara rezultatele intervenţiei.
Monitorizarea comportamentului
Descrieţi comportamentul de schimbat (în termeni clari, observabili):
De câte ori apare

luni marţi miercuri joi vineri
comportamentul*
15
13
11
9
7  
5 
3  
1
*Scala se poate schimba, în funcţie de frecvenţa comportamentului.
3. Modificarea efectivă a comportamentului

Aplicarea modelului MODELULUI ABC
Acest model este utilizat pentru a înţelege care sunt factorii ce influenţează
comportamentul elevului şi cum putem interveni pentru a modifica comportamentele
nedorite.
A – antecedente
Evenimentele antecedente sunt foarte importante pentru a evidenţia contextul care
facilitează apariţia unui comportament sau a altuia la copil. Antecedentele se pot clasifica în:
1. reguli;
2. expectanţe;
3. contextul fizic (organizarea clasei).
B – comportament (behaviour)
Comportamentul este ceea ce face copilul. Părinţii şi profesorii fac adesea remarce de
genul: ”E leneş” sau „Are o atitudine nepăsătoare” şi au convingerea că descriu corect şi
exact problema. Nu e chiar aşa! Comportamentul este ceva observabil, măsurabil şi
bineînţeles, poate fi schimbat. Comportamentul nu este ceva ce copilul nu face (ex. „Nu-şi
face tema!” nu este un comportament). „Se joacă cu creionul” când ar trebui să-şi facă tema
ar putea fi comportamentul pe care am dori să-l diminuăm.
C – consecinţe
Consecinţele care apar ca urmare a comportamentelor sunt de o importanţă critică.
Oamenii fac anumite lucruri deoarece acţiunile lor sunt urmate de anumite consecinţe (ex.
atenţia celorlalţi, laudă, alte beneficii). Un comportament nu este continuat dacă efectele

realizării lui sunt negative (ex. dacă eşti pedepsit, dacă nu te bagă nimeni în seamă, dacă
eşti criticat etc.). Consecinţele pot astfel fi clasificate în: variante de recompense şi de
consecinţe.
Consecinţele pot fi structurate astfel încât să apară contingenţe (legături). De exemplu, i
se poate spune elevului „După ce faci ordine pe bancă, poţi să ieşi în pauză” sau „Când
termini exerciţiul ai 5 minute libere.”
Opusul consecinţelor, uneori chiar cu o mai mare eficienţă, este lipsa lor. Acest lucru
înseamnă că respectivul comportament nu este întărit sau menţinut. Acest efect este
dezirabil, evident, când dorim să scădem frecvenţa unor comportamente nepotrivite.
În concluzie, modificarea comportamentului se poate face în 2 moduri:
 schimbând situaţia care îl favorizează (antecedentele);
 schimbând consecinţele/efectele pe care le are şi care îl menţin.
Modificarea antecedentelor
Mulţi profesori şi părinţi cred că au reguli, dar de fapt puţine dintre aceste reguli sunt
prezente într-o formă scrisă; multe dintre aceste reguli sunt neclare (ex. „după ce vii de la
şcoală trebuie să faci x, y, z” – asta poate însemna – imediat, după ce mănânci, înainte să
te uiţi la TV) şi e normal să fie confuze pentru copil.
Tot astfel, expectanţele sunt adesea neclare, de exemplu când un părinte spune „Sper că
o să te comporţi frumos când mergem la mătuşa în vizită” sau când un profesor spune
„Vreau să te comporţi frumos când avem musafiri în clasă”. Chiar dacă copilul dă din cap în
semn că a înţeles, cum interpretează el „să se comporte frumos”? Această expectanţă din
partea părintelui sau a profesorului este neclară şi în mod cert nespecifică.
Sugestii:
 redactaţi un regulament al clasei împreună cu elevii;
 formulaţi regulile şi aşteptările dvs. clar, concis şi menţionaţi ce se întâmplă în cazul
nerespectării lor;
 exersaţi un mod de a comunica cu elevii caracterizat de claritate, precizie;
 asiguraţi-vă că aveţi toată atenţia copiilor atunci când solicitaţi ceva.
Activitatea de predare are loc de obicei într-un cadru destul de neobişnuit: o încăpere
mică (pentru cerinţele ce se impun), mobilată adesea inadecvat, cu puţin spaţiu de mişcare,
contra timp – 50 de minute în care trebuie atinse un număr de obiective curriculare – şi 25-
30 de personalităţi distincte, unice. În aceste condiţii este de la sine înţeles că meseria de
dascăl se poate dovedi una destul de stresantă.
Una dintre întrebările fundamentale pe care şi le pune un profesor la începutul unui nou
an şcolar ar trebui să fie: „Ce pot face pentru a diminua şi eventual a preveni problemele de
comportament în clasă?”
Mai jos vă prezentăm un sistem de proceduri, rutine şi reguli posibile care pot asigura
funcţionarea mai eficientă a comunităţii complexe pe care o reprezintă clasa de elevi.
Studiile au arătat importanţa fundamentală a primei lecţii, a primelor ore/săptămâni la
clasă, pentru stabilirea unui mod de lucru şi de comportament la clasă (Kyriacou, 1986,
1991; Rogers, 1997).
Obiectivele programului de management al comportamentului la clasă:
În contextul activităţii de învăţare-predare, scopul programului de management al

comportamentului este să facă elevii capabili să:
1. îşi asume responsabilitatea pentru comportamentul lor;

2. respecte drepturile, sentimentele, nevoile altora;

3. construiască relaţii funcţionale cu ceilalţi.
Dezvoltarea unui plan comportamental la nivelul clasei
Comportamentul adecvat trebuie încurajat şi uneori învăţat. În cazul în care mediul

familial al elevului nu îl ajută pe acesta să-şi dezvolte un comportament adecvat, atunci
trebuie să i se facă foarte clar cunoscut ceea ce se aşteaptă de la el în mediul şcolar.
Schema de mai jos propune un plan de disciplină la nivelul clasei.
DREPTURI RESPONSABILITĂŢI
REGULI ALTERNATIVE
CONSECINŢE
RUTINE

REGULAMENTUL CLASEI Rogers (1997)

-PLAN COMPORTAMENTAL-
CREŞTEREA NIVELULUI DE CONŞTIENTIZARE
Discutaţi cu clasa problemele legate de comportament şi efectul acestora asupra procesului de învăţare. Invitaţi-i să
înţeleagă, să coopereze şi să susţină nevoia unui plan sau acord comun.
REGULI
DREPTURI Împreună cu
Subliniaţi RESPONSABILITĂŢI clasa formulaţi CONSECINŢE SUPORT
drepturile Subliniaţi şi discutaţi câteva reguli Eşti stăpânul Pentru modificarea
fundamentale responsabilităţile cheie cu comportamentului comportamentului,
ale generale şi specifice privire la tău repararea şi
individului/ învăţare şi Ia în considerare
reconstruirea
grupului comportament drepturile celorlalţi
relaţiilor etc.
DREPTURILE ŞI Oferiţi protecţie Testaţi toate consecinţele Mediere

Planuri
RESPONSABILITĂŢILE formală drepturilor: propuse:
comportamentale
MERG MÂNĂ ÎN MÂNĂ Respect/ tratament egal Sunt rezonabile?
individualizate
Învăţare Sunt legate de comportament?
Întâlniri faţă în
Comunicare Afectează cumva respectul sau
faţă
Mişcare demnitatea elevului?
DREPTURI FUNDAMENTALE Siguranţă Ce învaţă elevul din aplicarea lor?
Siguranţă Rezolvarea conflictelor
Tratament egal/ respect
Învăţare Clauza de severitate
Opţiuni pentru time out
TIPĂRIŢI rezultatul sub forma unui regulament la clasei (plan cu privire la comportament) atât pentru elevi, cât şi pentru profesori.
Puneţi o copie şi la dispoziţia părinţilor.

Faze fundamentale de stabilire a comportamentului pozitiv şi disciplinei

eficiente la clasă
Plan de
di sciplină al
profesorului
Regulament de
comportament al elevilor
d repturi, responsabilităţi
şi reguli împărtăşite
rutine şi semnale aspecte legate

non -verbale de organizarea
clasei
FAZA DE
COEZIUNE
FAZA DE
FAZA DE CONSOLIDARE
STABILIRE
SĂPTĂMÂNA 1 2 3 4
Faza de stabilire
Această fază este crucială în dezvoltarea dinamicii clasei de elevi. În această etapă elevii
simt nevoia ca profesorul să le explice cum se vor desfăşura lucrurile pe parcursul anului
şcolar la disciplina respectivă – aşteptările profesorului cu privire la comportamentul lor şi cu
privire la activitatea de învăţare.
Elevii aşteaptă ca profesorul să clarifice aspecte ca:
 organizarea clasei (pe grupuri/ pe perechi/ pe rânduri);
 cum / dacă se va realiza deplasarea/ mutarea elevilor în anumite situaţii/ la anumite
ore/ în cazul anumitor sarcini în clasă;
 cum să procedeze pentru a solicita asistenţa profesorului;
 chestiuni legate de temele de casă, luarea notiţelor, modul de evaluare etc.
Conceperea unui set negociat de drepturi-responsabilităţi-reguli este recomandat să se
facă în primele 1-2 săptămâni ale anului şcolar, deci de la primele interacţiuni cu clasa
respectivă. Pentru ca acesta să se transforme într-un instrument eficient de management al
comportamentului trebuie să respecte cel puţin 2 principii:
1. să reflecte valorile şi obiectivele politicii generale a şcolii cu privire la comportament;
2. să fie aplicat consistent de întreg personalul şcolii.
În crearea acestui instrument de management al comportamentului este util să se
pornească de la câteva drepturi fundamentale ale omului care decurg din însăşi calitatea
noastră de fiinţe umane.

Drepturi nenegociabile (inspirate din legea naturală)

1. dreptul de a se simţi în siguranţă la şcoală
2. dreptul de a învăţa
3. dreptul de a fi tratat cu respect
4. dreptul la egalitate
5. dreptul la opinie
6. dreptul la individualitate
7. dreptul de a preda
Drepturile implică responsabilităţi. De exemplu, dreptul de a învăţa implică faptul că

profesorul are responsabilitatea de a asigura cel mai eficient proces de învăţare posibil.
Elevii pot fi solicitaţi ca prin brainstorming să propună responsabilităţi ce decurg din
drepturile adoptate.
Următorul pas este formularea unor reguli printr-un proces de negociere cu elevii.
Principala funcţie a unei reguli este să confere o protecţie formală, recunoscută şi publică a
drepturilor. Regulile juste subliniază şi încurajează responsabilitatea personală.
În formularea regulilor este importantă considerarea câtorva aspecte:
 Formulaţi reguli care să se bazeze pe drepturi fundamentale (de exemplu: „Să creăm
o atmosferă în care toţi se simt în siguranţă prin modul în care ne tratăm unii pe
alţii.”).
 Formulaţi un număr redus de reguli, dar care să se adreseze comportamentelor
aşteptate.
Majoritatea autorilor (E.G. Rogers, 2000) consideră utilă formularea a patru până la şase
reguli care să se refere la:
 modul în care se tratează unii pe alţii (maniere, respect);
 comunicare (mâna sus, tonul vocii, limbaj pozitiv, ascultare activă);
 învăţare (cooperare şi suport, utilizarea resurselor, solicitarea asistenţei
profesorului);
 deplasare (mişcarea în clasă, ieşirea din clasă, spaţiul personal);
 rezolvarea problemelor (rezolvarea paşnică a conflictelor, utilizarea asistenţei
profesorului şi altele);
 Formulaţi regulile pozitiv şi prin comportamente observabile (de exemplu: Regula cu
privire la respect: „Utilizăm un limbaj pozitiv când ne adresăm unii altora.”);
 Utilizaţi un limbaj incluziv (de exemplu: „În clasa noastră…”);
 Redactaţi regulile într-un regulament de comportament al clasei şi afişaţi-l undeva la
vedere.
Funcţii ale regulilor

 protejează drepturile;
 expectanţe cu privire la responsabilităţile fundamentale;
 ajută la controlarea comportamentului;
 atunci când sunt încălcate apar consecinţe (de exemplu: când un fotbalist faultează
poate primi cartonaş galben).
Atunci când se discută regulile clasei cu elevii este util să se facă legătura cu experienţa
elevilor legată de reguli în alte contexte (de exemplu: circulaţia rutieră, în familie, fotbal, alte
jocuri).
Elevii trebuie să ştie că vor exista anumite consecinţe în cazul unui comportament
inadecvat sau iresponsabil. Consecinţele sunt direct legate de reguli şi drepturi. Elevii vor
trebui să înţeleagă că atunci când o regulă este încălcată unul din drepturi este încălcat.

De exemplu, dacă un elev face frecvent gălăgie, îi agasează pe cei din jur sau chiar se
comportă agresiv, acesta încalcă dreptul celorlalţi de a învăţa şi dreptul profesorului de a
preda. Consecinţa necesară, corectă în acest caz va fi „time-out-ul”. Această tehnică va fi
explicată ulterior. Elevul îşi va pierde astfel, temporar, dreptul de a participa la activitatea din
clasă.
Consecinţe posibile:
 atenţionare verbală;
 separarea de grup – rezolvarea sarcinii singur;
 izolare pentru scurt timp de clasă (time-out);
 discuţie cu profesorul după oră;
 discuţie cu dirigintele/ părinţii:
 comisia de disciplină etc.
Documentul „Regulamentul clasei” este conceput atât pentru elevi, cât şi pentru părinţii
acestora şi va fi semnat de elevi şi profesor.
Şcoala trebuie să aibă reguli ne-negociabile legate de comportamente ca: sănătate/
siguranţă, agresivitate, ameninţare, violenţă.
Faza de consolidare
În această fază rutinele şi regulile devin norme prin utilizarea sistematică. La începutul
fiecărui semestru este utilă reluarea regulamentului şi punctarea chestiunilor importante.
Odată stabilite regulile trebuie depus efort pentru consolidarea lor. Pentru un
management eficient este necesară includerea unor planuri de acţiune pentru situaţii ce pot
apărea (de exemplu: elevi care distrag mereu atenţia profesorului pentru că vorbesc cu
colegul de bancă).
Stabilirea regulilor nu este suficientă; nici măcar afişarea lor. Profesorul trebuie mereu să
se adreseze unor comportamente inadecvate ca: întârzierea la oră, gălăgia în clasă, refuzul
de a realiza sarcina dată, limbaj inadecvat, până când se creează nişte „norme” de
comportament în activitatea la clasă.
Comunicarea regulilor nu trebuie să ia forma unui instrument prin care profesorul îşi
exercită controlul asupra clasei, ci trebuie considerată un mijloc pentru a atinge un scop:
cooperarea profesor-elev într-o comunitate de învăţare. Astfel, regulamentul stabilit face
posibile predarea, învăţarea şi managementul eficient.
Faza de coeziune
În această etapă managementul comportamentului are loc în cadrul dinamicii deja
formate a relaţiei profesor-elev. Dacă am reuşit să stabilim o relaţie de lucru pozitivă cu
elevii ne bazăm mai puţin pe reguli şi rutine, acum elevii fiind mai conştienţi de
comportamentul lor şi de cerinţele cu privire la învăţare.
Dirigintele/profesorul se poate folosi de orele de dirigenţie pentru a discuta nevoile şi
preocupările individuale/de grup.
Modificarea consecinţelor
Acest aspect se referă la tehnici de manipulare a recompenselor şi consecinţelor pentru
a încuraja sau a reduce frecvenţa unui comportament.
La baza acestor tehnici stă noţiunea de întărire.
Întăririle sau recompensele se referă la orice consecinţă a unui comportament care

sporeşte probabilitatea de apariţie a acestui comportament.
Întăririle diferă de recompense în sensul că unele recompense pot funcţiona ca întăriri,
altele nu (ex. ciocolata este o întărire potenţială în sensul că majoritatea oamenilor preferă

ciocolata, dar este posibil ca ea să nu funcţioneze ca întărire pentru un anumit elev căruia
nu-i place). Pentru a stabili o întărire se poate porni de la o listă de întăriri potenţiale, discuţii
cu părinţii, cu elevul, cei apropiaţi. După stabilirea întăririlor se procedează la testarea
acestora pentru a vedea dacă sunt eficiente sau nu.
Tipuri de întăriri
I. Pozitive: urmează unui comportament şi îi cresc frecvenţa de apariţie.
Negative: sporesc frecvenţa comportamentului prin faptul că se elimină un efect, o
consecinţă negativă (ex. motivarea absenţelor prea uşor de către diriginte poate
încuraja elevii să chiulească).
II. Obiecte: mâncare, jucării, haine, casete, CD-uri etc.
Activităţi: vizionare de programe la televizor, sport, dans, băut, mâncat.
III. Întăriri sociale (naturale): surâs, atenţie, salut, acord, lauda în faţa colectivului.
Întăriri simbolice: obiecte cu valoare simbolică care pot fi schimbate cu altele (ex.
bani, jetoane, puncte negre/roşii etc.).
Avantaje ale întăririlor sociale:

 uşor de administrat;
 se pot administra contingenţial cu comportamentul de accelerat;
 sunt fireşti, naturale.
Exemplu de identificare a recompenselor (potenţiale întăriri):
ÎI PLACE NU ÎI PLACE
 fotbalul  să vorbească în faţa clasei
 să se joace pe computer  să repare obiecte stricate
 să ajute profesorii  matematica, fizica
Principii de administrare a întăririlor

1) Să survină imediat după efectuarea comportamentului.
2) Subiectul să realizeze că există o relaţie de contingenţă între ceea ce face şi întăriri.
3) Întăririle artificiale trebuie înlocuite treptat cu întăriri naturale.
4) Întăririle trebuie aplicate continuu în momentul dobândirii unei deprinderi şi apoi
intermitent.
5) Trebuie administrate consecvent (ex. profesorii care predau la clasă să adopte
aceeaşi politică); inconsecvenţa scade efectul întăririi.
Evitaţi remarcele de genul: „Era şi timpul!”, „Până acum de ce n-ai fost în stare?”
Pedepsele sunt consecinţe negative ale comportamentelor care scad frecvenţa acestora
astfel încât comportamentul e mai puţin probabil să apară.
Tipuri de consecinţe
 Acordarea unei consecinţe negative: critica, scăderea notei la purtare.
 Retragerea unei consecinţe pozitive: confiscarea unui obiect (CD player), retragerea
unor privilegii (eliminarea din echipa de fotbal a şcolii).

Este foarte util pentru părinţi/profesori să descopere ce reprezintă o recompensă şi ce

reprezintă o pedeapsă pentru un anumit elev. Listarea acestora ajută. Se recomandă
focalizarea atenţiei în special pe recompense sociale (ex. lauda).
Principii de administrare a consecinţelor

1) Să survină imediat după efectuarea unui comportament inadecvat.
2) Să fie aplicată consecvent.
3) Să fie de intensitate moderată şi corectă dreaptă.
4) Să nu afecteze relaţiile emoţionale între părţi.
5) Să fie completată de întărirea unui comportament dezirabil.
Observaţii despre consecinţa fizică

Cercetările privind utilizarea consecinţelor fizice arată că acestea sunt ineficiente şi
conduc la creşterea agresivităţii fizice la elev în relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă.
Efecte secundare ale consecinţelor fizice

1) Tendinţa de a evita contactele sociale în general.
2) Agresivitate îndreptată spre cel care pedepseşte (activă sau pasivă).
3) Modelarea comportamentului agresiv.
4) Afectarea relaţiilor sociale cu figurile autoritare care impun pedeapsa.
5) Eşecul generalizării controlului impus de pedeapsă la alte situaţii.
6) Control selectiv – copilul îşi inhibă comportamentele nepotrivite doar în prezenţa unei
figuri autoritare care l-a pedepsit.
7) Dezvoltarea de sentimente de lipsă de valoare şi ideea că merită să fie tratat astfel
care afectează imaginea de sine a elevului.
Ignorarea funcţionează ca o consecinţă în reducerea frecvenţei comportamentelor, dacă

este utilizată în mod consecvent (acolo unde este cazul, bineînţeles).
Câteva exemple de comportamente care pot fi modificate prin ignorare ar fi: strigă,
plânge, pune întrebări repetitive, face pe clovnul.
Măsura în care elevul va percepe acţiunea profesorului ca pe o „pedeapsă” justă depinde

de:
 ce anume facem când aplicăm o consecinţă;
 intenţia pe care o facem să transpară prin procesul de manipulare a consecinţelor;
 dacă utilizăm acest proces ca pe un scop în sine (a pedepsi pur şi simplu) sau ca pe
un mijloc spre un scop – scopul putând fi înţelegerea a ceva, învăţarea unor lucruri
de către elev despre comportamentul lui;
 o consecinţă poate fi administrată într-o manieră punitivă de profesorul a cărui
intenţie este să-l facă pe elev să se simtă pedepsit prin modul în care vorbeşte sau
tratează elevul în procesul de manipulare a consecinţelor.
Prin procesul de manipulare a consecinţelor, elevii au ocazia să resimtă consecinţele
propriului comportament. Acest lucru evidenţiază faptul că, dacă elevii aleg să se comporte
inadecvat, „aleg” în acelaşi timp să facă faţă consecinţelor comportamentului lor.
Toate comportamentele au consecinţe. Unele au loc în mod natural. De exemplu, dacă
stăm prea mult la soare, ne ardem/facem insolaţie.

Consecinţele pot fi:

a) Ne-negociabile
Trebuie cunoscute dinainte, clar formulate în politicile şcolii cu privire la disciplină şi
aplicate decisiv.
Se aplică pentru:
 comportamente inadecvate la clasă
 limbaj vulgar adresat profesorului
 posesie şi/sau uz de droguri
 comportament violent
 hărţuire
 ameninţare
Consecinţele pentru astfel de comportamente pot include: time-out, exmatriculare pe 3
zile, retragerea unor privilegii etc.
b) Negociabile
Sunt consecinţele stabilite împreună cu profesorul la o discuţie după oră. Majoritatea
elevilor propun consecinţe mult mai dure decât ar face-o profesorul; de aceea trebuie
temperate.
O consecinţă e mai mult decât o simplă pedeapsă, pentru că se adresează
comportamentului inadecvat, încercând să creeze o legătură între acesta şi efectul lui. De
exemplu, dacă un elev este prins fumând la şcoală, consecinţa poate fi să stea o oră după
program, în care să vizioneze o casetă educaţională împotriva fumatului.
 Concentraţi-vă asupra prezentului şi schimbărilor ulterioare ca urmare a consecinţei;
evitaţi accentuarea greşelilor trecute ale elevului.
 Păstraţi respectul intact atunci când aplicaţi o consecinţă elevului.
Siguranţa consecinţei are un efect mult mai puternic decât „predicile”.
 Severitatea consecinţelor trebuie să fie proporţională cu severitatea comportamentului.
Întrebările cheie pe care trebuie să ni le adresăm atunci când aplicăm o consecinţă
includ:
 Este consecinţa legată, într-un mod anume, de comportament?
 Este consecinţa rezonabilă ca grad de severitate?
 Afectează respectul în relaţia profesor-elev?
 Ce învaţă elevul din această consecinţă?
Mesajul pe care intenţionează să-l trimită acest gen de disciplină este:
1. În şcoala noastră elevii au anumite drepturi şi există reguli exprimate în
contracte/regulamente cu privire la comportament.
2. Modul în care te comporţi este la latitudinea ta.
3. Atunci când profesorii aplică consecinţele stabilite pentru comportamente
iresponsabile sau inadecvate, o fac pentru că drepturile altora sunt afectate şi
persoanele trebuie să fie responsabile pentru comportamentul lor şi să facă faţă
responsabilităţilor.
Acest aspect al disciplinei trebuie contrabalansat prin oferirea de sprijin adecvat:
mediere, consiliere, planuri individualizate.
Consecinţe amânate
Unele consecinţe pot fi aplicate imediat sau la un moment apropiat de apariţia
comportamentului inadecvat; altele trebuie amânate.
E inutil să forţăm o consecinţă în momentul în care un elev este furios. Acesta are nevoie
de timp ca să-şi revină înainte de aplicarea consecinţei stabilite.

Caracteristici:
 Pot fi legate de afirmarea/reamintirea unei opţiuni de conduită. „Dacă nu finalizezi
sarcina acum, va trebui să o termini ...”
 Conţin un mesaj de certitudine, „dacă ... atunci”, „când ... atunci”. Formularea nu
trebuie să aibă tonul unei ameninţări. Ideea este să creăm un context de
cinste/justeţe prin certitudine.
 Acordă o perioadă de calmare între evenimentul problemă iniţial şi consecinţa
aplicată, permiţând părţilor să abordeze comportamentul după revenirea la o stare
normală.
 Trebuie stabilite în mod just, fără severitate intenţionată.

Câteva tehnici de management al comportamentului
1. Ignorarea tactică – profesorul acordă selectiv atenţie elevilor atunci când execută
sarcinile date, ignorând comportamentele secundare.
2. Pauza tactică – profesorul utilizează o pauză intenţionată atunci când dă o

instrucţiune pentru a atrage atenţia elevilor.
3. Semnalizare non-verbală – profesorul utilizează un semnal non-verbal care se referă

la un anumit mesaj, instrucţiune.
4. Semnalare indirectă – profesorul direcţionează elevul fără a-i spune exact ce să facă.
De exemplu: „Sunt o grămadă de hârtii sub banca ta.”
5. Timp de conformare – profesorul stabileşte contactul vizual cu elevul şi proximitatea

spaţială, dă instrucţiunea, după care îi lasă elevului un interval de timp pentru a se
conforma, interval în care nu îi acordă atenţie.
6. Direcţionare comportamentală – profesorul direcţionează un grup sau un elev

făcând referire directă la comportamentul aşteptat: „Mihai, întoarce-te spre mine!
Mulţumesc!”
7. Reamintirea regulii – profesorul face referire la setul de reguli negociate cu elevii:

„Avem o regulă cu privire la întrebări.”
8. Prefaţarea – profesorul se focalizează pe ceva pozitiv înainte de a aplica tehnici de

management comportamental.
9. Chestionarea directă – profesorul utilizează o formă imperativă de întrebare în locul

unei forme deschise. De exemplu: „Ce?”, „Când?”, „Cum?” în loc de „De ce?” De exemplu:
„Ce faci?”, „Ce ar trebui să faci acum?”, „Care este regula noastră...?”
Acest gen de întrebări direcţionează responsabilitatea către elev în loc să ceară
justificări. Imperativele directe se centrează pe responsabilitatea elevului în momentul
prezent şi nu pe motivele pentru care nu se comportă cum trebui.
10. Oferirea de alternative – profesorul oferă o alternativă în cadrul regulamentului

negociat: „Poţi să desenezi după ce termini exerciţiul!”
11. Consecinţe amânate – profesorul indică în mod clar consecinţele care vor urma
unui comportament inadecvat, oferind o opţiune: „Dacă nu poţi lucra în linişte aici... trebuie
să te rog să lucrezi singur.”
12. Blocare acord parţial – redirecţionare

Blocarea este o strategie prin care profesorul opreşte argumentarea fără sfârşit a
elevului. De exemplu, profesorul atrage atenţia unor elevi să se orienteze spre catedră şi să
asculte. Elevii se plâng „Nu vorbeam doar noi...!”. Profesorul le blochează tentativa de
evitare cu un gest ferm al mâinii şi repetă instrucţiunea. Mesajul profesorului este :”Nu mă
interesează de ce vorbiţi sau cine mai vorbeşte. Ascultă instrucţiunea şi fă ce-ţi spun”.
Profesorul poate exprima un acord parţial cu elevul (dacă este cazul) şi apoi îl
redirecţionează pe regulă şi cerinţele sarcinii. De exemplu, profesorul face observaţie unui
elev care mestecă gumă şi îi reaminteşte regula. Elevul răspunde înapoi: „Dar, domnul

Popescu ne lasă să mestecăm gumă!” În loc să intre în dispută, profesorul exprimă un acord
parţial: „Poate că domnul Popescu vă lasă”, apoi redirecţionează: „În această clasă regula
este clară. Coşul este acolo. Mulţumesc!”.
Elevului i se oferă timp să se conformeze.
13. Comentariu asertiv-direcţionare comandă – există grade de asertivitate în limbajul

şi vocea cuiva. Atunci când suntem asertivi ne susţinem drepturile într-o manieră clară,
decisivă, fermă, non-agresivă: „Acest gen de limbaj este inacceptabil aici. Avem o regulă
legată de respect. Mă aştept să o folosiţi.”
14. Comenzi – atunci când adresaţi o comandă, asiguraţi-vă că e scurtă şi că aţi stabilit
contact vizual direct cu elevul: „Mihai (...)!” Primul cuvânt să fie tare şi accentuat pentru a
atrage atenţia. Coborâţi vocea odată ce aţi stabilit contactul vizual şi transmiteţi comanda pe
un ton ferm, decisiv, asertiv: „Dă-te jos de pe bancă, acum!”
Dacă are loc o bătaie între elevi şi nu se cunosc numele elevilor utilizaţi o comandă
generică „Hei! ...Hei!”..., apoi pe un ton ferm, asertiv „Dă-te la o parte, acum!” Utilizaţi şi
gesturi pentru a indica elevilor să se separe.
Direcţionaţi elevii prezenţi în altă parte şi trimiteţi după un alt profesor imediat. Este
preferabil să daţi comenzi doar în cazul în care este necesară oprirea imediată a
comportamentului. Trebuie să avem un plan pentru situaţia în care elevul refuză să se
supună (time out, asistenţa dirigintelui, consilierului şcolar etc.).
Tehnica „time out”
„Time out” înseamnă scoaterea elevului din contextul care-i întăreşte comportamentele
inadecvate şi mutarea acestuia într-un loc în care să fie lipsit de întăriri. Mulţi copii au
anumite comportamente care sunt menite să atragă atenţia profesorului sau pentru a obţine
un anumit efect scontat. Atenţia profesorului poate avea un efect extrem de puternic în
întărirea comportamentelor elevilor.
Comportamente care pot fi abordate prin time out ( după Lynn Clark, 1985):
 lovirea altora, a profesorului
 ameninţarea altora  maltratarea, rănirea, agresarea altora
 temper tantrum  acte periculoase
 comportament ostil  vocabular vulgar, jignire, poreclire
 răspunsuri obraznice  întrerupere persistentă
 strigăte agresive  plângeri, cereri ostentative
 aruncarea, distrugerea unor obiecte  nerespectarea comenzii de a opri un
 aruncarea cu obiecte în alţii comportament
Time out nu este doar o pedeapsă, ci un mijloc de a evalua ce s-a întâmplat şi de a căuta
soluţii pe viitor. Elevilor care sunt trimişi la time out li se va înmâna o fişă de genul celei de
mai jos şi li se cere să răspundă la întrebări. O copie a acestei fişe se va întoarce la
profesor, una la diriginte.

FIŞĂ
 Ce s-a întâmplat? („De ce ai ajuns aici?”)
 Care-i versiunea ta despre ce s-a întâmplat? (dreptul la replică)
 Ce regulă/drept ai încălcat prin comportamentul tău?
 Ce poţi face pentru a repara situaţia? Pentru a preveni astfel de situaţii în viitor?
 Cum te poate ajuta profesorul/dirigintele?
Realizarea unui plan comportamental individualizat bazat pe aplicarea tehnicii

time out
1. Selectaţi comportamentul ţintă

Amintiţi-vă că time out nu este tehnica eficientă pentru orice comportament, iar utilizarea
sa abuzivă îi scade eficienţa!
Listaţi comportamentele de modificat prin time out:
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
Alegeţi 2 dintre acestea şi marcaţi o steluţă în dreptul lor.
2. Alegeţi un loc pentru time out

Acesta trebuie să fie un loc plictisitor, în care elevul să nu primească atenţie şi în care să
nu aibă acces la întăriri (nu este recomandat un loc în care să pălăvrăgească şi să râdă cu
alţi elevi, scăpând astfel şi de sarcinile date la oră). Holul sau un colţ pot fi astfel de locuri.
Nu închideţi copilul într-un dulap sau un spaţiu strâmt şi nu alegeţi un loc care poate genera
frică (ex. subsol întunecos). În şcoală, locul ideal este probabil un colţ sau o săliţă apropiată
de clasă sub supravegherea unui alt profesor eventual. Se poate stabili un loc undeva în
clasă sau o zonă pentru time out, un loc de calmare şi recăpătare a controlului.
3. Determinaţi timpul necesar

Timpul se stabileşte de obicei în funcţie de vârsta copilului (adică, 1 minut pentru fiecare
an la copiii mici); timpul total pentru time out nu ar trebui să depăşească 12 minute.
4. Măsurarea timpului
Utilizaţi un ceas cu alarmă, elevul fiind informat că poate să iasă doar când acesta sună.
Astfel, responsabilitatea cu privire la durata time out-ului nu este nici a profesorului nici a
elevului.
5. Nu-i acordaţi atenţie copilului când este în time out

Părinţii sau profesorii fac adesea greşeala de a continua să-i ţină predica copilului, ceea
ce practic anulează eficacitatea acestei tehnici. Chiar dacă copilul strigă sau acuză dureri
sau cere să folosească toaleta, acestea trebuie ignorate, cu excepţia cazului în care sunt
probleme reale. Pentru orice comportamente distructive se pot impune pedepse
suplimentare.
6. Stabiliţi legătura cu elevul după time out
Întrebaţi-l: „De ce ai fost trimis la time out?” Dacă răspunde corect i se permite să-şi reia
activitatea anterioară. Dacă răspunde incorect sau nu ştie, i se explică. Este important să se
clarifice legătura între comportament şi time out, pentru ca elevul să sesizeze secvenţa
cauză-efect. Elevul trebuie să înveţe ce consecinţe vor avea anumite comportamente. Nu se
recomandă să i se ţină o predică după time out, nici să i se ceară să promită că „nu va mai
face niciodată ce a făcut”. Astfel de promisiuni nu duc la îmbunătăţiri.
Realizarea unui plan comportamental individualizat bazat pe administrarea

de pedepse
Pedepsirea comportamentului sau costul răspunsului implică retragerea unor privilegii

pentru o perioadă de timp. Această procedură nu necesită un spaţiu special, se poate
administra oriunde, oricând.
Principii generale:
1. Alcătuiţi o listă cu comportamentele care sunt dificil de abordat utilizând alte tehnici
(maximum trei).
2. Informaţi elevul ce comportamente vor avea drept consecinţă o pedeapsă.
3. Faceţi o listă de privilegii care pot fi retrase ca pedeapsă.
4. Recapitulaţi cu elevul consecinţele pentru comportamente neadecvate, precum şi
consecinţele pentru comportamente adecvate. Această tehnică numită „amorsare” va creşte
eficienţa consecinţelor şi oferă o legătură cognitivă între consecinţele trecute şi controlul
comportamentului în prezent. Se va realiza şi o internalizare a consecinţelor ce urmează un
anumit comportament. Se presupune că, având posibilitatea de a alege, elevul va prefera o
consecinţă pozitivă (recompensă) pentru comportament adecvat.
5. Se recomandă să se stabilească un semnal non-verbal de comun acord cu elevul,
care să servească drept avertizare şi care să-i permită copilului să dezvolte autocontrol. În
momentul în care i se arată semnul copilul poate decide:
– să-şi schimbe comportamentul curent;
– să accepte consecinţele asociate cu comportamentul neadecvat.
6. Dacă elevul îşi controlează comportamentul, puteţi să-l încurajaţi: „Mihai, mă bucur
că ai încetat să o jigneşti pe colega ta!”
7. Fiţi consecvenţi în aplicarea procedurii. Dacă nu faceţi acest lucru elevul va observa
că adesea spuneţi lucruri pe care nu le credeţi cu adevărat sau nu le puneţi în practică şi va
specula asta.
Economia de jetoane
Se utilizează de obicei cu copii între 3 şi 6 ani. Acest sistem poate fi utilizat, în special, cu
copii mai mari de 6 ani, chiar până la 8-10 ani dacă vârsta lor mentală este mai mică decât
vârsta cronologică. În anumite condiţii poate fi utilizat şi cu elevi mai mari.
Principiul general este utilizarea unei abordări pozitive în dezvoltarea de comportamente
noi, mai adecvate. Se identifică comportamentele dezirabile/indezirabile şi se stabileşte o
regulă de acordare a jetoanelor (ex. primeşti 5 puncte roşii dacă stai în bancă fără să te
ridici toată ora sau pierzi 1 punct de câte ori vorbeşti cu colegul de bancă). Cu punctele
colecţionate copilul poate „cumpăra privilegii”.
PUNCTE/
PRIVILEGIU UNITATE DE TIMP/BANI IMPORTANŢA
JETOANE
asistentul
1 săptămână 5 5
profesorului
audierea melodiei
5 minute 3 3
preferate în pauză
ciocolata preferată 10 000 lei 2 10
Reguli de bază
 Oferiţi-i jetonul imediat ce copilul realizează comportamentul adecvat.
 Când îi oferiţi jetonul spuneţi exact ce v-a plăcut, cât sunteţi de mulţumit că s-a
comportat aşa.
 Când apare un comportament inadecvat este important:
a) să-l ignoraţi; b) selectaţi un privilegiu pe care-l veţi retrage; c) retrageţi un jeton (cel
mai puţin dezirabilă alternativă); d) analizaţi comportamentul pentru a vedea dacă nu
cumva i-aţi cerut prea mult copilului; în acest caz revizuiţi setul de expectanţe.
Cu elevii mai mari această tehnică se poate utiliza prin implementarea unui sistem de
puncte care pot fi transformate în note. La începutul anului şcolar profesorul stabileşte
împreună cu elevii un set de comportamente pentru care elevii pot primi puncte roşii/negre
(ex. răspunsuri la întrebări în clasă – 1 punct, prezentare referat – 2 puncte etc.) precum şi
modul de convertire a punctelor în note (ex. la 7 puncte roşii elevul primeşte nota 10 în
catalog).
Tehnica se poate utiliza şi pentru a încuraja disciplina la clasă, dar presupune
colaborarea strânsă cu părinţii şi se bazează de obicei pe semnarea unui contract. În acest
caz părinţii sunt cei care acordă recompense/pedepse pentru comportamentul adecvat/
inadecvat al elevului la şcoală cuantificat ca un punctaj.
Exemplu
Se măsoară următoarele trei aspecte ale comportamentului unui elev de fiecare dată
când are o anumită oră (ex. matematică):
1. Punctualitate: elevul să fie responsabil cu privire la punctualitate

Exemple:
Să fie la timp în clasă.
Să fie gata pentru oră după 3 minute de la intrarea profesorului în clasă.
2. Respect: elevul să respecte demnitatea şi autoritatea profesorului şi demnitatea

celorlalţi elevi
Exemple:
Utilizarea unui ton adecvat când se adresează profesorului
Să nu-i distragă pe alţii de la activitate
Să nu folosească cuvinte vulgare
Să nu–i necăjească/agreseze pe ceilalţi elevi
3. Sarcini: elevii să finalizeze sarcinile date de profesor în clasă fără întrerupere sau
refuz
Exemple:
Să prezinte temele la timp
Să urmărească instrucţiunile profesorului în clasă fără comentarii
Profesorul ţine socoteala punctelor înregistrate de elev. Elevul obţine puncte pentru
respectarea celor 3 criterii listate mai sus. Accentul cade pe faptul că elevul câştigă sau nu
punctele. La finalul zilei/săptămânii se însumează punctele câştigate de elev şi se împart la
totalul punctelor pe care le-ar fi putut câştiga.
Exemplu:
Elevul a câştigat 24 puncte. Totalul pe care le-ar fi putut câştiga este 28 puncte
24:28 = 0,86. Scorul elevului este deci 86%.
Comportamentele elevului se înregistrează în fiecare zi pe o fişă de observaţie. De câte

ori elevul nu obţine un punct se specifică motivul pentru care punctul nu s-a acordat. Acest
lucru este util pentru că elevul nu mai poate contesta neacordarea punctului atunci când
motivele sunt clar specificate. Înregistrarea comportamentelor este necesară pentru
identificarea acelor comportamente la care elevul mai are de lucrat pentru a le modifica.
Acele comportamente problemă care se repetă frecvent vor constitui ţinta viitoare a
programului.
Contractul de contingenţă
Este o modalitate de stimulare a comportamentelor adecvate cu rezultate în cazul

adolescenţilor. Constă în a stabili un contract între toate părţile implicate (elev, profesor,
părinţi) care specifică comportamentele pe care trebuie să le aibă aceştia şi consecinţele
realizării/ nerealizării lor în termeni precişi. Se va specifica data încheierii acestui contract,
termenul de valabilitate şi va fi semnat de toţi cei implicaţi. Acest contract este un instrument
în zona proximei dezvoltări a adolescentului care reglează relaţiile între el şi celelalte
persoane.
Ideea de bază este ca părţile să conlucreze şi să ajungă la un acord cu privire la câteva
obiective specifice, realiste, observabile şi măsurabile. Contractele de contingenţă
funcţionează pentru că sunt o declaraţie publică prin care părţile se obligă la acţiuni viitoare
şi o fac în mod voluntar. În plus, printr-un astfel de contract îi arătăm elevului că îl tratăm ca
pe un adult responsabil de comportamentul lui şi capabil să-şi respecte cuvântul dat.
Conţinutul contractului trebuie negociat astfel încât fiecare parte să simtă că a avut ceva
de spus şi că are reale beneficii de pe urma încheierii acestuia. Este util să se lase loc de
renegociere dacă nu se pot onora obligaţiile contractuale de către una dintre părţi.
Formularea generală trebuie să fie una pozitivă, cu accent pe consecinţele pozitive ale
respectării obligaţiilor contractuale. Fiecare parte primeşte o copie, iar datele şi condiţiile de
revizuire vor fi stabilite în avans.
EXEMPLU
Felix îşi asumă responsabilitatea să:

 Vorbească politicos şi să nu-şi lovească colegii.
 Discute cu dirigintele la sfârşitul orelor şi să-i comunice ce dificultăţi a avut.
Dl diriginte Popescu este de acord să:

 Se întâlnească cu Felix în fiecare zi şi să discute cum au decurs lucrurile, atât
aspectele pozitive, cât şi cele negative.
 Să discute calm cu Felix.
 Să-l informeze pe dl Mitea despre comportamentul lui Felix.
Dl Mitea (tatăl lui Felix) este de acord să:

 Îl sune pe dl Popescu (diriginte) o dată pe săptămână.
 Să-l lase pe Felix la discotecă dacă îşi respectă îndatoririle din acest contract timp
de 2 săptămâni.
Semnături:
Felix _______________
Dl Popescu (diriginte) ________________
Dl Mitea (tată) _________________
Tehnica „shaping”
În cadrul procedurii denumite shaping, în cazul în care comportamentul pare să se

îmbunătăţească (adică este aproape de ce se aşteaptă părintele/profesorul), dar nu este
exact comportamentul dorit, din moment ce întotdeauna există variaţie în producerea
comportamentului, părintele/profesorul trebuie să-l recompenseze şi apoi să aştepte o
aproximare şi mai bună a comportamentului dorit pentru a-l recompensa din nou. Această
procedură este destul de utilă în a-i ajuta pe elevi să dezvolte noi comportamente sau să
întărească un comportament dorit care există, dar într-o formă imatură. Cel mai simplu
exemplu în acest sens este dezvoltarea limbajului la copii: pe măsură ce copilul primeşte
întăriri pozitive pentru că a spus ceva corect va produce fraze din ce în ce mai corecte.
Tehnici de focalizare a atenţiei pentru profesori
1. Stop! – „Ce faci?” – „Uită-te la mine!” – Ascultă

2. Indicatori non-verbali – profesorul poate utiliza semne cu mâna a căror semnificaţie
este prestabilită şi cunoscută de elevi (de exemplu, degetul arătător sus – „urmează să vă
spun instrucţiunile”), un clopoţel/ instrument muzical/ fluier, bătaie din palme.
3. Pauza tactică – atunci când se dau instrucţiuni pentru toată clasa este important ca
profesorul să aştepte până când toţi elevii sunt atenţi şi capabili să proceseze instrucţiunile.
Dacă profesorul vorbeşte peste elevi şi zgomotul produs de mişcarea lor, elevii se
obişnuiesc cu asta şi devine un obicei de grup greu de schimbat.
 Stabiliţi un semnal/ indicator non-verbal pentru solicitarea atenţiei grupului.
 Faceţi o pauză tactică scurtă pentru ca elevii să proceseze semnalul, rostiţi
instrucţiunea. Dacă este necesar, repetaţi instrucţiunea.
De exemplu: „Toată lumea (...) Ochii şi urechile la mine. Mulţumesc (...). Paul (...) şi
Simona (...) creioanele jos.” Fiţi ferm şi sigur.
 Un cuvânt de apreciere/ recunoaştere poate ajuta.
De exemplu: „Vă mulţumesc că aţi fost atenţi când v-am cerut asta.”
Capacitatea de a menţine atenţia clasei depinde de abilitatea profesorului de a angaja

elevii în predare şi de a-i focaliza pe învăţare. Capacitatea de a preda eficient şi de a aborda
comportamentele problemă este crucială pentru eficienţa procesului de învăţare.
Managementul furiei
Furia este o emoţie puternică ce poate afecta, chiar distruge, relaţiile de lucru pozitive
între noi şi ceilalţi. Se manifestă în diverse moduri: strigăte, ţipete, ostilitate, agresivitate,
fierbere interioară. Furia ne poate însă şi valida anumite sentimente şi nevoi şi ne poate
ajuta să le comunicăm.
Este important să ne înţelegem furia. Identificaţi:

 situaţiile, circumstanţele, oamenii care ne scad toleranţa la frustrare;
 ce facem de obicei în aceste situaţii, cum reacţionăm;
 cum putem să ne gestionăm furia şi să-i ajutăm pe alţii să facă acest lucru.
Nu putem reflecta la aceste aspecte în toiul evenimentului, dar merită să reflectăm la
frustrare şi furie în contextul rolului nostru ca profesor.
Furia (sau cel puţin frustrarea) este un sentiment pe care adesea nu-l putem evita, care
apare când suntem obosiţi, hărţuiţi şi trebuie să facem zece lucruri deodată.
Se face distincţia între:
 sentimentul de furie/frustrare pe care nu-l putem controla;
 comportamentele care rezultă din acest sentiment şi care sunt învăţate.
Pentru a funcţiona eficient în lumea complexă în care trăim este nevoie să avem
capacitatea nu doar de a ne exprima furia, ci şi de a nu ne-o exprima (Scott-Peck, 1978).
„În timp ce există momente în care furia trebuie exprimată scurt, cu pasiune, sunt şi
momente în care este mai bine, mai înţelept să ne-o exprimăm după multe deliberări şi
autoevaluări” (Scott-Peck, 1978, citat de Rogers, 2003).
Comunicarea furiei
 Fii specific şi asertiv.
 Nu ataca! Oricât ar fi de tentant, nu îţi va servi la a obţine înţelegere sau cooperare;
adresează-te comportamentului lor; calmează-te înainte de a comunica că eşti furios
şi de ce eşti furios! Respiră adânc, numără până la 10.
 Încearcă o revenire şi o planificare a acţiunii viitoare într-o situaţie similară (perioadă
de revenire şi reflectare).
 Ca adult este nevoie să venim în întâmpinarea elevilor pentru a „repara”/reconstrui
relaţia cu aceştia; sentimentele reziduale de animozitate nerezolvate afectează
relaţia profesor-elev.
După perioada de calmare iniţiaţi o discuţie cu elevul şi:

 Explicaţi pe scurt ce v-a enervat şi de ce.
 Invitaţi elevul să-şi spună punctul de vedere (dreptul la replică).
 Ţineţi cont de percepţia şi sentimentele lui, dar referiţi-vă la dreptul fundamental
afectat de comportamentul elevului.
 Evitaţi să-l forţaţi pe elev să-şi împărtăşească sentimentele dacă nu doreşte să facă
acest lucru.
 Discutaţi modul în care veţi aborda incidentele viitoare.
 Despărţiţi-vă în termeni amiabili.
Părinţi furioşi
Când avem de-a face cu părinţi furioşi, este crucial să recunoaştem şi să afirmăm ceea
ce ştim şi ceea ce percep ca fiind „problema”. S-ar putea ca percepţia lor să nu coincidă cu
percepţia dumneavoastră şi s-ar putea chiar să fie incorectă, dar este modul în care se simt
şi modul în care văd lucrurile.
 Calmaţi-vă înainte de a încerca să ajutaţi persoana să se calmeze.
 Permiteţi-i părintelui să explice ce simte (acordaţi-i timpul necesar); evitaţi să
interveniţi şi să apăraţi şcoala în acest moment.
 Invitaţi-l să ia loc (e mai greu să fii foarte furios când stai jos).
 Ascultaţi întâi, reflectaţi la ceea ce spune „Deci spuneţi că ... din punctul
dumneavoastră de vedere...”.
 Asiguraţi-vă că aveţi punctul de vedere al şcolii şi invitaţi părintele să privească
lucrurile din perspectiva politicii şcolii.
 Centraţi-vă pe fapte.
 Onestitatea este crucială cu privire la ce s-a întâmplat, cum stau lucrurile, cele mai
bune opţiuni pentru ambele părţi.
 Subliniaţi faptul că vă aflaţi aici pentru a rezolva problema, nu pentru a vă ataca
reciproc.
 Căutaţi o soluţie sau faceţi referire la paşii ce trebuie urmaţi pentru a găsi una;
ideea este găsirea unei soluţii acceptabile de ambele părţi.
 Despărţiţi-vă în termeni amiabili, asigurându-vă de posibilitatea stabilirii unei noi
întâlniri dacă este necesar.
 Suportul acordat părintelui poate elimina scenele publice dezagreabile.
Bătaie între elevi
Este recomandat să se recurgă la o comandă scurtă, pe un ton ridicat „Opriţi-vă! Dă-te la
o parte, acum!”. Prin aceasta arătăm clar că respectivul comportament trebuie să înceteze.
Tonul ridicat e apoi redus şi se repetă comanda. Reducerea tonului vocii dă o impresie de
calm şi control. Dacă elevii nu se despart va trebui să decidem dacă intervenim fizic (curs
riscant de acţiune). Dacă decidem asta, e nevoie să trimitem după un coleg (pentru suport şi
ca martor) şi să evacuăm asistenţa.
Tehnici de abordare a limbajului agresiv
Chiar şi adulţii înjură uneori. Chiar şi profesorii înjură. Fie că ne place sau nu, înjuratul
este mult mai frecvent în zilele noastre decât era înainte.
Tipuri
1. Înjurături datorate frustrării (mai mult pentru sine) – pot fi abordate prin:
 ignorare tactică;
 sau: „Paul. Am auzit ce ai spus. Eu nu vorbesc aşa cu tine. Nu mă aştept ca tu să îmi
vorbeşti astfel.” După care direcţionaţi elevul spre sarcină sau să se calmeze dacă e
necesar.
2. Înjurături la adresa colegilor/profesorilor ca atac ostil – trebuie abordate direct şi
ferm de profesor, fără agresivitate.
Ex. „Aceste gen de limbaj este incceptabil aici.”
Este inutil să întrebăm elevul de ce a înjurat. Este eficient să ne focalizăm pe problemă
sau regulă (cu privire la limbaj, respect) şi să direcţionăm elevul să se calmeze (time-out).
Situaţia va fi discutată după oră, eventual în prezenţa dirigintelui/părintelui, dacă e cazul.
Evitaţi discursurile moralizatoare.
Se poate dovedi utilă discutarea utilizării unui limbaj neadecvat la orele de dirigenţie, în
contextul regulamentului referitor la comportament.
3. Înjurături ca parte „normală” a conversaţiei
 dacă le ignorăm, am putea transmite mesajul că nu ne pasă de modul în care
vorbesc elevii sau că acceptăm acest gen de limbaj;
 adresaţi această chestiune prin remarcarea „limbajului inadecvat” şi referirea la
regulă sau tehnica „vigilenţă relaxată”;
 dacă acesta este un obicei la un elev, acesta poate fi monitorizat şi purtată o discuţie
cu acesta cu privire la responsabilitatea pentru modul în care comunicăm.
Managementul comportamentelor agresive ale elevilor
Mulţi copii n-au învăţat să-şi rezolve neînţelegerile în alt mod decât prin mijloace fizice.
Acest comportament poate fi:
1. un comportament învăţat de la: părinţi, copiii de aceeaşi vârstă, alte persoane
semnificative;
2. un mod de a reacţiona la o lume pe care o percep ca fiind crudă şi ostilă;
3. compensare pentru sentimente de inadecvare, ignoranţă faţă de abilităţi sociale,
modalităţi de a camufla probleme emoţionale.
Sugestii:
 examinaţi: a) secvenţa evenimentelor; b) timpul; c) locul; d) situaţia;
 interveniţi în secvenţa evenimentelor pentru a preveni condiţiile care favorizează
lupta;
 determinaţi scopul celor ce se bat (caută atenţie? putere? răzbunare? este lupta un
comportament învăţat? s-ar putea datora lipsei abilităţilor sociale?);
 investigaţi aceste posibilităţi devenind un bun observator şi ascultând activ elevul;
 organizaţi discuţii de grup în clasă focalizate pe modul în care:
a) lupta îl ajută sau îl răneşte pe cel ce luptă;
b) ce simt alţii în legătură cu lupta;
c) consecinţe ale luptei;
d) moduri în care se pot rezolva conflictele mai eficient;
 încurajaţi-i să-şi exerseze noi comportamente şi să utilizeze feedback-ul pentru a-şi
îmbunătăţi relaţiile cu ceilalţi.
Dacă comportamentul inadecvat al elevului este extrem, aplicaţi imediat o consecinţă de

tip time-out, iar dacă comportamentul este persistent şi apare la mai multe ore, se impune
un audit al comportamentului elevului şi stabilirea unei întâlniri cu profesorul/ dirigintele/
părintele în care elevul să fie ajutat să înţeleagă şi să-şi asume responsabilitatea pentru
comportamentul lui.
Arii cheie care trebuie adresate în aceste întâlniri:
 Este elevul conştient de comportamentul său? Fiţi specific când vă referiţi la
comportamentul caracteristic/tipic al elevului.
 Descrieţi pe scurt, specific comportamentul elevului (tehnica oglinzii).
Întrebaţi elevul ce trebuie să facă pentru a schimba modul în care se comportă în
prezent.
Arătaţi faptul că acest comportament îi afectează pe ceilalţi şi descrieţi modul în care îi
afectează. Realizaţi un contract/acord simplu, posibil de atins, pentru a-l ajuta pe elev să se
concentreze asupra managementului comportamentului personal.
Elevi cu cerinţe sociale, emoţionale şi comportamentale
Există un număr de factori asupra cărora nu avem control (şcoala): temperamentul

elevului, familia din care provine cu modelele de comportament şi valorile ei, mediul/statutul
social, timpul petrecut în faţa televizorului şi tipurile de programe vizionate de elev şi altele.
Energia şi eforturile noastre trebuie îndreptate spre o cât mai bună atmosferă de suport şi
învăţare la şcoală. Este bine să evităm:
 să blamăm mediul familial pentru comportamentul problematic al elevului la şcoală;
 să scuzăm prea uşor comportamentul elevului, pentru că provine dintr-un mediu
familial dificil;
 să facem prea uşor copilul victima a ceea ce credem că este o patologie „este aşa
pentru că are o familie disfuncţională ... de aceea nu se poate schimba”.
Este important să recunoaştem că, deşi dinamica familială, sărăcia şi abuzul influenţează
comportamentele problematice la şcoală, acestea sunt de asemenea învăţate în acest
context. Comportamentul adultului poate întări comportamentul de căutare a atenţiei/puterii
la copil.
În cazul acestor elevi se impune un plan în echipă cu ceilalţi profesori care predau la
clasă (consiliul profesorilor clasei) care să includă:
 monitorizarea comportamentului (frecvenţă, intensitate, durată, generalitate)
(sindromul „o zi proastă”);
 întâlniri faţă în faţă profesor-elev (consilier) părinte;
 un plan de time-out bine pus la punct;
 time-out pentru profesori;
 posibilitatea de mutare a elevului în altă clasă 1-2 săptămâni;
 supervizarea elevului în dezvoltarea şi implementarea unui plan individualizat; acest
plan este comunicat tuturor profesorilor clasei, pentru a-l susţine pe elev în
implementarea lui.
Managementul unor comportamente ce interferează cu instruirea
COMPORTAMENT TEHNICĂ SUGERATĂ

Vorbeşte excesiv Stabiliţi de comun acord cu elevul un semn prin care-l
Vorbeşte în acelaşi timp cu atenţionaţi când să vorbească şi când să nu vorbească
profesorul Recompensaţi-l când ascultă atent
Vorbeşte fără a ridica mâna
Întârzierea la oră Întâmpinaţi elevul scurt şi pozitiv, în special de primele dăţi când
întârzie; întârzierea poate avea mai multe motive: lenea,
dezorganizarea, probleme în familie
Remarcaţi faptul că a întârziat
Direcţionaţi-l spre un scaun
Acordaţi-i timp să se conformeze
Reveniţi la cursul lecţiei
Agitaţia motorie (se foieşte Aceste comportamente se datorează în principal sentimentului
în bancă, mişcări excesive de frustrare.
cu mâinile şi picioarele) Divizaţi sarcina pe care o are de realizat în bucăţi mai mici,
recompensaţi-l pentru finalizarea unei bucăţi
Permiteţi-i să se mişte dacă este posibil
Nu este atent (visează, pare Atrageţi-i atenţia înainte de a da instrucţiunile pentru sarcina de
că nici nu este prezent) rezolvat în clasă
Cereţi-i să repete instrucţiunile
Încercaţi să-l implicaţi activ în lecţie (ex. rugaţi-l să împartă fişele
celorlalţi colegi)
Întrerupe mereu activitatea Aşezaţi-l în apropierea dumneavoastră
Recompensaţi-i comportamentul adecvat
Agitaţie în situaţii de stres Valorizaţi efortul depus şi implicarea în sarcină pentru sine mai
şi competiţie degrabă decât competiţia cu ceilalţi
Reduceţi timapul alocat activităţilor
Structuraţi clasa şi activităţile punând accent pe munca în
echipă şi pe cooperare
Comportament neadecvat Daţi-i o responsabilitate (ex. căpitan de echipă, să ţină scorul,
în activităţi sportive, de purtător de cuvânt)
echipă Plasaţi-l în proximitatea dumneavoastră
Face lucruri periculoase Anticipaţi situaţiile posibil periculoase şi faceţi un plan în avans
fără a se gândi la Plasaţi-l în pereche cu un elev responsabil şi monitorizaţi atent
consecinţele posibile Recompensaţi comportamentul adecvat
Dificultăţi în activităţile Încurajaţi jocurile de grup şi participarea la activităţi de grup
nestructurate (ex. pauză, Ajutaţi-l să identifice posibile activităţi adecvate
aşteptarea pe hol, careu) Învăţaţi-l jocuri noi
Pierde timpul necesar Ajutaţi-l să se organizeze – fiecare lucru să aibă o poziţie pe
realizării sarcinilor în clasă bancă, monitorizaţi-l ca fiecare obiect să fie la locul lui.
(nu-şi găseşte creionul, Remarcaţi-l când păstrează ordinea pe bancă
caietul etc.)
Nu utilizează adecvat Stabiliţi de comun acord promptere (o atingere pe umăr, un
timpul pe care-l are la semn cu mâna)
dispoziţie Specificaţi aşteptările în mod clar
Specificaţi cât timp are la dispoziţie pentru realizarea unei unităţi
din sarcină şi recompensaţi finalizarea acestora
Interacţiuni agresive cu Discutaţi cu elevul individual despre comportamentul său (ceea
ceilalţi ce faci este…poţi să obţii ceea ce doreşti în alt mod…)
Remarcaţi-l când realizează comportamentul adecvat
Are dificultăţi la orice Combinaţi diferite modalităţi senzoriale (vizual, auditiv)
sarcină ce implică memorie Învăţaţi-l să-şi facă plan pe paşi
Cereţi-i să repete fiecare pas pe care-l are de făcut
Învăţaţi-l tehnici de optimizare a memoriei (repetiţii, scoaterea
ideilor principale, sublinierea cuvintelor cheie, vizualizare,
repetare cu voce tare)
Se descurcă dificil cu Oferiţi elevilor fişe cu textul studiat în care sunt subliniate ideile
textele scrise principale
Oferiţi un rezumat al textului
Încurajaţi-l să înregistreze textul de studiat pe o casetă audio şi
să-l audieze pentru a-l memora
Are dificultăţi de limbaj şi Asiguraţi-vă că instrucţiunile date sunt scurte, pe paşi mici.
înţelegere Cereţi elevului să repete instrucţiunea. Semnalaţi elevului non-
verbal trecerea la un nou stadiu al lecţiei. Reformulaţi întrebarea
dacă nu-şi găseşte cuvintele pentru a răspunde. Evitaţi
întrebările deschise
Aşezaţi-l în apropierea dvs.
Are dificultăţi de auz Aşezaţi-l în apropierea dvs., controlaţi nivelul zgomotului din
clasă, fiţi atenţi la dicţia dvs., asiguraţi-vă că aveţi materiale
atractive în format vizual
Este retras, timid, anxios Încurajaţi-l să participe la activităţi fără a crea stres în plus,
acordaţi-i atenţie suplimentară, recompensaţi-l pentru participare
Discutaţi în particular cu elevul despre modul în care îl puteţi
ajuta să facă faţă mai bine sarcinilor şcolare
Are stimă de sine scăzută Fiţi atenţi la elevul care se subestimează frecvent, se înfurie
uşor, este perfecţionist, acceptă cu dificultate lauda, nu participă
la anumite activităţi – încurajaţi-l chiar şi pentru mici reuşite,
minimizaţi teama de eşec, reduceţi confruntările negative („eşti
un leneş”), acordaţi-i responsabilităţi speciale, creaţi condiţiile în
care elevul îşi poate manifesta o abilitate pe care o are şi pentru
care poate fi apreciat de ceilalţi elevi
Încurajaţi-l când reuşeşte să finalizeze o sarcină. Sarcinile se
împart în paşi mici
Lăudaţi-l/recompensaţi-l ori de câte ori finalizează o sarcină.

06 - Managementul Comportamentului

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

06 - Managementul Comportamentului

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect PHARE TVET RO 2002/000-586.05.01.02.01.

Scopul prezentului manual este de a pune la dispoziţia Centrelor de Resurse o diversitate

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 241

Principii ale managementului comportamentului elevilor

Impactul unui comportment inadecvat asupra noastră, ca profesori, este considerabil.

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 242

STABILIREA DE profesor responsabil

Stabilirea nivelului de bază al

Figura 1. Identificarea comportamentului în termeni specifici

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 243

1. Stabilirea nivelului de bază al comportamentului

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 244

FIŞĂ DE OBSERVAŢIE A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

Nr. Situaţia Ce a făcut elevul? Reacţia profesorului Cum a fost Observaţii

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 245

3. Construirea unui plan comportamental individualizat

Planul comportamental individualizat trebuie să conţină:

Este important ca părinţii elevului/elevilor pentru care se propun planuri comportamentale

Evaluarea şi verificarea se vor referi la următoarele aspecte:

Dacă încercările anterioare (de modificare a mediului, de implementare a unor programe

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 246

sancţiuni responsabilul cu disciplina trebuie avizat. Se recomandă ca şcoala să evite pe cât

CALITĂŢI PERSONALE ABILITĂŢI

Pentru îmbunătăţirea modului în care comunică cu elevii, este nevoie ca profesorul să

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 247

Exerciţiu: Scrieţi câteva moduri în care comunicaţi cu elevii:

Câteva caracteristici ale stilului asertiv:

Paşi esenţiali în comunicare:

Exerciţiu: Scrieţi câteva instrucţiuni pe care le utilizaţi în comunicarea cu elevul:

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 248

Limbajul ca instrument în managementul comportamentului

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 249

Tehnici de management al comportamentului

Primul pas în orice program de modificare a comportamentului este identificarea

După ce s-a făcut o listă cu comportamentele inadecvate şi cu cele de dorit, frecvenţa

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 250

2. Selectarea comportamentului asupra căruia se va concentra intervenţia

De câte ori apare

*Scala se poate schimba, în funcţie de frecvenţa comportamentului.

3. Modificarea efectivă a comportamentului

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 251

Obiectivele programului de management al comportamentului la clasă:

În contextul activităţii de învăţare-predare, scopul programului de management al

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 252

2. respecte drepturile, sentimentele, nevoile altora;

Dezvoltarea unui plan comportamental la nivelul clasei

Comportamentul adecvat trebuie încurajat şi uneori învăţat. În cazul în care mediul

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 253

REGULAMENTUL CLASEI Rogers (1997)

DREPTURILE ŞI Oferiţi protecţie Testaţi toate consecinţele Mediere

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 254

Faze fundamentale de stabilire a comportamentului pozitiv şi disciplinei

rutine şi semnale aspecte legate

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 255

Drepturi nenegociabile (inspirate din legea naturală)

Drepturile implică responsabilităţi. De exemplu, dreptul de a învăţa implică faptul că

Funcţii ale regulilor

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 256

Întăririle sau recompensele se referă la orice consecinţă a unui comportament care

Capitolul 5: Managementul comportamentului elevilor 257

Avantaje ale întăririlor sociale:

Exemplu de identificare a recompenselor (potenţiale întăriri):

Principii de administrare a întăririlor