Rolul cadrului didactic în asigurarea calității

și eficienței procesului instructiv-educativ

- suport de curs

EDITURA SMART
1 ACADEMIC

2023
2
 Rolul cadrului didactic în asigurarea calității și
eficienței procesului instructiv-educativ

Descriere:
Cursul de formare continua Rolul cadrului didactic în asigurarea calității și eficienței
procesului instructiv-educativ (30 ore) are ca obiectiv general dezvoltarea și formarea profesională
continuă a specialiștilor în educație și a competenţelor ştiinţifice, metodice şi psihopedagogice cu scopul
de a dezvolta gândirea strategică la nivelul cursanţilor și de a ajuta cadrele didactice să contribuie la
îmbunătăţirea stării actuale și asigurarea calității și eficienței procesului instructiv-educativ.

Grup țintă
Cursul se adresează tuturor cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, indiferent de
vârstă, de naționalitate, interesați de o îmbunătățire a calificării profesionale, dar și posibilitatea
dezvoltării carierei didactice prin lărgirea gamei și orizontului de competențe, toate ducînd la
optimizarea actului managerial de calitate vizând obținerea de rezultate calitative deosebite, care sunt
de fapt scopul central și ideea de bază în educație.

Obiectivele avute în vedere în urma participării la curs sunt:

• dezvoltarea unor competenţei de conducere a procesului de predare-învăţare-evaluare;

• valorificarea cunoştinţelor ştiinţifice de specialitate, psihopedagogice şi metodice la nivel înalt;
• utilizarea instrumentelor de evaluare specifice procesului instructiv-educativ şi nivelului de
pregătire a elevilor;
• dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale şi dezvoltarea
personală şi profesională, interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi cu mediul pedagogic,
asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei
strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza reflexivă a propriei activităţi;
• dezvoltarea/consolidarea de competenţe transversale utile pentru exercitarea cu flexibilitate a
posturii de manager al clasei în contexte cu profil diferit;

Competențe dobândite de cursant:

• utilizarea adecvată a conceptelor specifice calității educației;

• proiectarea dezvoltării calității educației în unitatea de învățământ;

3
• utilizarea metodelor și strategiilor adecvate asigurării interne a calității procesului instructiv-
educativ;
• soluționarea situațiilor neprevăzute apărute în asigurarea calității procesului instructiv-educativ.
ORAR CURS

12. 12. 2023 – 22.12. 2023 – derulare curs prin sudiu individual, chestionare, aplicații -

16.12.2023 – sesiune online Google Meet

EVALUARE

22. 12. 2021 – chestionar de tip Forms

Link evaluare: https://surveyheart.com/form/6576c6164d41a409b5b6ca63

Total ore formare – 30 ore

4
 CUPRINS

Introducere

Capitolul 1. Calitatea în educație

1.1. Conceptul general al „calității” și aplicația sa în educație

1.2. Competențe ale cadrului didactic

1.3. Calitatea ca măsură a eficienței în educație

Capitolul 2. Personalitatea cadrului didactic

2.1. Calități și atitudini ale cadrului didactic

2.2. Roluri și competențe ale cadrului didactic

2.3. Concluzii

Bibliografie

5
6
 CAPITOLUL 1. CALITATEA ÎN EDUCAȚIE
1.1. Conceptul general al „calității” și aplicația sa în educație

Potrivit dlui prof. univ. dr. emerit Sorin Cristea, „evaluarea calității
educației presupune un set de criterii comune, universale, axiomatice universale.
Cele mai importante sunt eficiența, eficiența și echitatea educației la toate
nivelurile sistemului și ale procesului educațional."
Eficiența și calitatea educației sunt condiții fundamentale pentru
coeziunea socială, cetățenia activă, creșterea economică și dezvoltarea umană
pentru trecerea la o societate a cunoașterii. Dezvoltarea acestor criterii se bazează
pe legislația deja elaborată în domeniul asigurării calității educației și reprezintă
modalitatea concretă în care dispozițiile legale în vigoare vor fi transpuse în
metodologii, ghiduri și alte instrumente care, potrivit legii, sunt sau vor fi
elaborate în perioada imediat următoare.
Definițiile de calitate sunt numeroase (peste o sută ...).
„Calitatea înseamnă muncă bună, produs / serviciu bun, client satisfăcut,
muncitori conștiincioși, management de performanță, management de calitate
excelent.”
„Calitatea este o filozofie; implică un schimb cultural profund care
determină participarea și implicarea tuturor, precum și implementarea sistemelor
de management care pun clientul pe primul loc."
Calitatea se face de către persoanele care stăpânesc / asigură / controlează
/ îmbunătățesc continuu calitatea în conformitate cu documentele care o prescriu.
Calitatea trebuie să îndeplinească / să îndeplinească cerințele / cerințele pieței /
consumatorilor care se pot schimba în timp. Această modificare are loc în trei
planuri corespunzătoare celor trei dimensiuni care caracterizează calitatea:
• Dimensiunea culturală
• Dimensiunea strategică
• Dimensiunea operațională
7
 În Managementul calității totale (TQM), calitatea produselor și
serviciilor este definită pe baza atenției către client. Aceasta necesită TQM să se
bazeze pe crearea unei culturi de calitate, acțiunea cheie fiind îmbunătățirea
continuă în acest context. Calitatea = „ansamblul de caracteristici, caracteristicile
procesului educațional (în care sunt implicate toate resursele disponibile și factorii
de mediu), ceea ce îi conferă capacitatea de a răspunde nevoilor curente și viitoare
în cunoștințele, abilitățile, performanța indivizilor, întreprinderilor, societatea și
statul ".
„Conceptul pedagogic al calității în educație definește capacitatea
sistemului și a procesului educațional de a-și îndeplini funcțiile generale (cu un
caracter obiectiv, care determină structura de bază a educației / corelației profesor
- educator, profesor - elev), la nivel superior parametrii, folosiți în sens pozitiv
prin finitul (caracter subiectiv), valorizat
proiectat la nivelul filozofiei și politicii
educaționale.
Avem în vedere:
- funcția de maximă generalitate
(formare-dezvoltare a personalității
educatorului pentru integrarea sa
psihosocială pe termen scurt, mediu și
lung) și principalele funcții ale socialului
(cultural, civic, profesional) și psihologic
(cognitiv, non- cognitiv) formare;
- finalitatea sistemului
educațional (idealul educației,
obiectivele generale și strategice) și
procesul educațional (obiective generale
și specifice, operaționalizate de profesor
în fiecare activitate / lecție specifică etc.)
„.
8
 Prin urmare, calitatea educației este ansamblul de caracteristici care
demonstrează măsura în care este implicit obiectivul (funcțiile generale ale
educației, elementele de bază)
structura educației) și subiectivă, explicită (obiectivele activității de
educație / formare angajate de proiectant sunt îndeplinite sau satisfăcute
pedagogic) la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ).
În prezent, la nivelul Cadrului național de asigurare a calității (NQAF),
există trei definiții de lucru, considerate compatibile, respectiv:
Definiția tehnică și de reglementare (prevăzută de Legea 87/2006) -
„calitatea educației este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și
al furnizorului său, care îndeplinește așteptările beneficiarilor, precum și
standardele de calitate”.
Definiția formulată în Cadrul european de asigurare a calității în educație
și formare profesională - „calitatea în educație și formare nu este doar un aspect
tehnic, ci depinde de obiective și obiective specifice politice, instituționale și
individuale, realizabile în diferite unități de timp”.
Definiția adoptată în programele Phare UE pentru modernizarea
învățământului profesional și tehnic, conform căruia calitatea este prezentată ca
un „nivel de satisfacție în raport cu oferta de educație și formare, determinată de
respectarea standardelor și atingerea nivelului preconizat de excelență și realizate
de beneficiari și alte părți interesate ".
Trecerea la sensul relativ al calității impune instituțiilor publice să
furnizeze educație de calitate tuturor elevilor, inclusiv celor din cea mai
îndepărtată țară. Aceasta înseamnă și o schimbare a modului de evaluare a
calității: calitatea sistemului trebuie definită și evaluată nu atât pe performanța
„vârfurilor”, cât și în ceea ce privește performanța generală a „bazei”.
Calitatea este definită în multe alte moduri. Noțiunile de calitate și
dezvoltare a calității pot îndeplini o serie de agende simultan. Natura polivalentă
a calității și eficacității sugerează căutarea unor opinii simpliste sau reducționiste
asupra dezvoltării calității și a calității nu are rezultate (Morrison, 2004). Sunt
9
câteva opinii contrastante despre calitate. Aceste vizualizări pot fi sintetizate în:
1) calitate ca cea pe care clientela o definește drept calitate; 2) calitatea ca
fiabilitate; 3) calitatea ca excelență; 4) calitatea ca măsură în care obiectivele
prestabilite au fost îndeplinite; 5) calitatea ca formă adecvată; 6) calitatea ca
conformitate cu specificațiile;7) controlul calității; 8) asigurarea calității; și 9)
managementul calității totale (Morrison, 2004).

Conceptul de calitate ca cel definit de clienți drept calitate este avansat

Feigenbaum (2001), care credea că rămâne aproape de clientelă. Calitatea este
ceea ce clientela spune că este. Bank (2001) susține că clientela sunt cei mai
importanți oameni în orice afacere și că organizația depinde de ei și nu invers. Și
oamenii fac favoarea școlii, trimițându-și copiii la o școală specifică pentru a
dobândi o educație, mai degrabă decât școlile care fac o favoare, învățându-i.

10
 1.2. Competențe ale cadrului didactic

Meseria de educator este o frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o

alta, o meserie care nu se părăseşte seara, odată cu hainele de lucru. Este aspră şi
plăcută, umilă şi mîndră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu e
permisă, o meserie care epuizează şi înviorează, ingrată şi plină de farmec
deopotrivă.
Puţine profesii cer atîta competenţă, dăruire şi umanism precum cea de
educator, pentru că doar în cîteva se lucrează cu un material atît de preţios, de
complicat şi de sensibil precum omul in devenire. Ancorat in prezent, întrezărind
viitorul şi sondînd dimensiunile posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte,
educă, îndeamnă, dirijează, cultivă, corectează, perfecţionează şi evaluează
neîncetat procesul formării şi desăvîrşirii calităţilor necesare omului de mîine.
Meseria de profesor nu se găseşte între cele mai solicitate, dar nici între
cele evitate. Profesiunea intelectuală, respectată, nu distribuie deţinătorului
putere, influenţă sau venituri superioare. Dar conferă prestigiu şi satisfacţii,
vocaţia fiind considerată unul din
motivele de bază în alegerea acestei
profesii.
A fi profesor înseamnă un
risc asumat. Şi asta deoarece
pregătirea pentru a preda, pentru a-i
învăţa pe alţii cum să înveţe este o
operă niciodată încheiată şi care
implică multă răbdare, multe
momente de incertitudine, de
descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ
şi nici imediat. În clasă se învaţă mai mult decît o materie, se învaţă lecţii de viaţă.
Profesorul stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le
modelează comportamentele sociale, le întăreşte încrederea in forţele proprii şi îi
11
ajută să-şi găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în
care profesorul posedă calităţile şi competenţele necesare centrării cu precădere
pe aşteptările,trebuinţele şi interesele elevilor.
Principala calitate a unui cadru didactic este vocaţia pedagogică,
exprimată in a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o
îndeplini, după Rene Hubert (1965). El consideră că vocaţiei pedagogice îi sunt
caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică, credinţa in valorile sociale şi
culturale,şi conştiinţa responsabilităţii.
Arta pedagogică înseamnă, înainte de toate, arta de a te pune la dispoziţia
copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege universul, de a le sesiza interesele
care îi animă, afirmă M. A. Bloch (1968) şi este un dar pe care candidaţii la funcţia
de profesor îl au sau nu. O bună formare profesională poate ajuta acest dar să se
dezvolte.

A înzestra copiii cu ştiinţă pare un lucru relativ uşor, dar a forma oameni
in plinătatea cuvîntului este deosebit de greu.

12
 Cheia problematicii educaţiei ne-o dă cunoaşterea copilului. Oricît de
stăpîn pe sine ar fi educatorul, acţiunea sa nu poate începe fără o foarte bună
cunoaştere a potenţialului copiilor, fără a stabili un scop, o tendinţă, un ideal
pentru demersurile sale educative.
Ce urmăresc prin educaţie? Ce vreau? Ce trebuie să facă un copil? Iată
întrebările pe care este necesar să şi le pună fiecare educator.

Personalitatea cadrului didactic este o parte importantă a succesului şi

eficienţei in această profesie. Ea acompaniază actul educaţional şi influenţează
rezultatele procesului de învăţare. Principala modalitate de operaţionalizare a
conţinutului personalităţii cadrului didactic este aptitudinea pedagogică; este
considerată unul dintre principalii factori de succes in procesul instructiv-
educativ.
Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competenţa ştiinţifică,
competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială. (Nicolae Mitrofan,
1988) Cele trei tipuri nu acţionează izolat, ci sunt integrate în structura
personalităţii profesorului.
Competenţa ştiinţifică presupune o solidă pregătire de specialitate.

13
 Competenţa psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităţilor
necesare pentru a ,,construi,, personalitatea elevilor şi cuprinde: capacitatea de a
determina gradul de dificultate al materialului de învăţare, capacitatea de a-l face
accesibil prin metode şi mijloace adecvate, capacitatea de a înţelege elevul, de a
pătrunde in lumea sa interioară, creativitatea şi capacitatea de a crea noi modele
de influenţare instructiv-educativă, in funcţie de cerinţele fiecărei situaţii
educaţionale.
Competenţa psihosocială cuprinde un ansamblu de capacităţi necesare
optimizării relaţiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit,
capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi, capacitatea de a influenţa
grupul de elevi, precum si indivizii izolaţi, capacitatea de a comunica uşor şi
eficient, de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea, capacitatea de a adopta diferite
stiluri de conducere.
Aptitudinea pedagogică conferă o mare flexibilitate cadrului didactic,
favorizînd o adaptare rapidă şi uşoară la cerinţele unei situaţii educative.
Tot in aceeaşi arie de conţinut a personalităţii cadrului didactic se află şi
tactul pedagogic, care se defineşte ca fiind ,,gradul calitativ al interacţiunii sociale
dintre profesor şi elev..., caz în care criteriile acestei calităţi ar fi următoarele:
gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev; gradul
motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului elevului;
gradul de dezvoltare a personalităţii elevului; gradul de respectare a
particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat optim al activităţii
instructiv-educative; rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse.
Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui
depinde de predispoziţiile înnăscute ( intuiţie, empatie), dar şi de cunoştinţele
dobîndite, experienţa dobîndită sau autoeducaţie. A da dovadă de tact pedagogic
presupune multă inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivalează cu un autentic
act de creaţie.

14
 Empatia se înserează
in procesul intercunoaşterii,
fiind adesea condiţia
înţelegerii psihologice a
comportamentelor prezente şi
viitoare ale elevului. De aceea
se impune necesitatea
formării unei competenţe
pedagogice relaţionale, a unor capacităţi de gestionare interactivă a clasei, care să
faciliteze comunicarea cu elevii şi să-i determine să se implice în situaţia
pedagogică. Diferenţele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor
invocate a condus la definirea şi caracterizarea unor stiluri educaţionale.

Cum îşi înţelege cadrul didactic menirea?

Acţionează el în numele statutului şi societăţii, al părinţilor sau în calitate
de apărător al copilului? Se rezumă el la transmiterea cunoştinţelor sau le prezintă
elevilor ca modele? Iată întrebări pe care şi le poate pune orice profesor la intrarea
in carieră.
În modul specific de combinare a factorilor de rol cu trăsăturile de
personalitate ale cadrului didactic putem distinge trei roluri, din care au fost
derivate trei stiluri comportamentale (Păun, 1999):
15
 Stilul normativ este cel care maximizează rolul şi expectaţiile de rol în
defavoarea caracteristicilor de personalitate; este centrat pe sarcină, urmăreşte cu
prioritate eficienţa şi performanţa în realizarea scopurilor; problemele elevilor trec
pe plan secundar;
Stilul personal maximizează caracteristicile de personalitate; autoritatea
este descentralizată, relaţia cu elevii este mai flexibilă, sancţiunile au caracter
intrinsec, deoarece comportamentul profesorului este orientat spre membrii
grupului;
Stilul tranzacţional este un intermediar între cele două, care permite, în
funcţie de situaţie, să se pună accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele
personale, fără a le minimiza pe unele în raport cu celelalte.
Există numeroase clişee comportamentale tipice ale cadrelor didactice
(A. Neculau, 1983):
- profesori care ,,păstrează distanţa formală şi afectivă faţă de elevi,
considerînd că aceasta ar fi garanţia obţinerii respectului şi consolidării autorităţii;
această conduită poate genera neîncredere, suspiciune, tensiuni şi conflicte;
- profesori cu comportament ,,popular”, care adoptă o anumită
familiaritate in relaţiile cu elevii; aceştia se pot simţi minimalizaţi, trataţi cu lipsă
de respect şi deseori reacţionează cu obrăznicie;
- profesori cu comportament ,,prudent”, preocupare ce izvorăşte din
teama de a nu părea ridicol în faţa elevilor;
- profesori ,,egali cu ei însăşi”, care se feresc să fie prea entuziaşti ori să
se descarce afectiv in faţa elevilor, dezvoltînd un comportament artificial;
- profesori care ,,dădăcesc”, urmare a faptului că nu au încredere în elevi,
în capacitatea lor de a se autoorganiza.

16
 Aceste clişee dovedesc lipsa cunoaşterii reciproce profesor-elev, deci o
competenţă profesională scăzută, incapacitatea de a găsi soluţia comportamentală
adecvată în raport cu situaţiile pe care le presupune munca didactică.
La întrebarea: care este stilul optim în raport cu condiţiile date?
Răspunsul este că nu există un stil educaţional general valabil pentru toate
situaţiile didactice. Alegerea variantei optime presupune, din partea profesorului,
un ansamblu de competenţe referitoare la: analiza corectă a situaţiei, imaginarea
mai multor alternative de acţiune, anticiparea consecinţelor.
Toate acestea dau măsura competenţei pedagogice a cadrului didactic.
Rolul de profesor presupune argumentarea într-un multiplu păienjeniş de
grupuri de referinţă, care pun profesorului cerinţe diferenţiate: el reprezintă
autoritatea publică, transmiţător de cunoştinţe şi educator, evaluator al elevilor,
partener al părinţilor în sarcina educativă, membru în colectivul şcolii, coleg.
Profesia de educator este fără îndoială încărcată de tensiune. Pentru a
putea răspunde cerinţelor şi a-şi adapta comportamentul unor solicitări diverse, el
trebuie să fie conştient de misiunea sa, are obligaţia de a observa şi evalua,
disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de
instruire.

17
 Adesea profesorul se găseşte in situaţii conflictuale. O primă situaţie
rezultă din raporturile cu părinţii şi cu instituţia şcolii. Părinţii solicită adesea o
atenţie specială pentru proprii copii, profesorul e obligat să-şi distribuie imparţial
atenţia tuturor elevilor. În relaţiile cu elevii, profesorul se orientează după
principiul ,,stimulare şi selecţie”, iar acest lucru poate veni în contradicţie cu
obligaţia de a pretinde performanţe tuturor elevilor. Profesorii sunt puşi adesea în
dificultate de două sarcini aparent diferite: pe de o parte, ei sunt responsabili de
transmiterea corectă a unei cantităţi de informaţie şi verificarea asimilării acestor
cunoştinţe, iar pe de altă parte, are datoria de a dezvolta ,,aptitudini critice”,
strategia fiind punerea sub semnul întrebării a unor adevăruri.
Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea
cunoştinţelor şi calitatea de educator a cadrului didactic. La unii predomină
preocuparea pentru transmiterea de cunoştinţe, alţii sunt cu precădere preocupaţi
pentru a forma.
Soluţia pentru detensionarea conflictelor este organizarea unui
învăţămînt educativ, articulînd cele două tendinţe: educaţia fără instrucţie este
imposibilă, componenta educativă stimulează şi motivează instruire.

1.3. Calitatea ca măsură a eficienței în educație

Kelly (2002) a declarat că eficacitatea este luată ca o reflecție a ceva

ce se face bine în cadrul instituției. Din acest motiv, eficacitatea a ajuns să fie
considerată ca un rezultat planificat, mai degrabă decât un rezultat accidental și
este acest concept care susține credința că bunele practici pot fi analizate în cadrul
și între instituții și împărtășite între practicieni.
Eficacitatea este în mod necesar asociată cu noțiunea de calitate.
Calitatea este un standard de perfecțiune prin care o organizație decide dacă
practicile sale se conformează obiectivelor și strategiilor sale într-un mod care să
răspundă nevoilor clientelei (Bone și Griggs, 2008).

18
 Dimensiunile calității sunt împărțite în două categorii: calitatea
produselor și calitatea serviciilor. Dimensiunile calității produselor includ
caracteristici de performanță sau de funcționare, caracteristici sau caracteristici
speciale importante, flexibilitate sau capacitatea de a îndeplini specificațiile de
funcționare pe o anumită perioadă de timp, durabilitate sau cantitatea de utilizare
înainte ca performanța să se deterioreze, conformitatea sau coerența cu
standardele prestabilite, funcționalitatea sau ușurința și viteza de reparație sau
service normal, estetica sau aspectul produsului, precum și caracteristicile
percepute sau evaluarea subiectivă a imaginii produsului. Dimensiunile calității
serviciilor sunt promptitudinea sau performanța în perioada de timp prevăzută,
amabilitatea sau performanța veselă, consecvența sau asemănarea experiențelor
clientelei, comoditatea sau accesibilitatea pentru clienți, completitatea sau
serviciul complet conform cerințe și precizie sau performanță corectă în fiecare
instanță de serviciu (Hitt, Irlanda și Hoskisson, 2005).
Calitatea este o problemă importantă
pentru manageri, deoarece este importantă
pentru succesul competitiv global. Managerii
trebuie să planifice, să organizeze, să conducă și
să controleze calitatea. Ei ar trebui să
implementeze cu succes un program de calitate
în organizație. Etapele implementării unui
program de calitate sunt următoarele:
1) Asigurați-vă că managementul de vârf este angajat cu programul și a
dedicat resurse suficiente eforturilor;
2) Stabilirea unui program de recompensare și recunoaștere a
activităților legate de calitate;
3) Oferă instruire tuturor angajaților cu privire la procesul de calitate;
(4) să recunoască faptul că calitatea este sarcina fiecărui angajat;
5) Stabilirea unor programe de comunicare, interne și externe, care să
susțină programul de calitate;
19
 6) Stabilirea standardelor minime pentru fiecare departament funcțional,
unde fiecare departament ar trebui să identifice și să monitorizeze procesele cheie
și să creeze diagrame de control, urmărirea indicatorilor în timp;
7) Dezvoltarea sistemelor de feedback pentru a spori înțelegerea a ceea
ce este apreciat de clientă;
8) Când sunt identificate oportunități de îmbunătățire, elaborați un plan
de acțiune, implementați-l; verificați pentru a vedea dacă acțiunile au avut ca
rezultat îmbunătățirile dorite și încorporați schimbarea în proces sau continuați să
îmbunătățiți; și
9) Celebră succesele și eforturile depuse de angajați pentru
îmbunătățirea calității. Acești pași au fost
descriși de Deborah Barnhart, director,
asistență medicală în management,
sistemul de sănătate St. John, Springfield,
Massachusetts (Robbins și Coulter, 2009).
Autoevaluarea internă și
revizuirea externă, realizate deschis de
specialiști independenți, dacă este posibil,
cu expertiză internațională, sunt esențiale
pentru îmbunătățirea calității. Ar trebui
stabilite organisme naționale independente și ar trebui definite standarde
comparative de calitate, recunoscute la nivel internațional. Ar trebui să se acorde
o atenție cuvenită contextelor instituționale, naționale și regionale specifice pentru
a ține cont de diversitate și de a evita uniformitatea. Părțile interesate ar trebui să
facă parte integrantă din procesul de evaluare instituțională.
Pentru a atinge și susține calitatea națională, regională sau internațională,
anumite componente sunt deosebit de relevante, în special o selecție atentă a
personalului și dezvoltarea continuă a personalului, în special prin promovarea
programelor adecvate pentru dezvoltarea personalului, inclusiv metodologia de
predare / învățare și mobilitatea între țări, între instituțiile de învățământ și între
20
instituțiile de învățământ și lumea muncii, precum și mobilitatea studenților în și
între țări. Noile tehnologii informaționale sunt un instrument important în acest
proces, datorită impactului lor asupra dobândirii de cunoștințe și know-how
(Conferința mondială privind învățământul superior în secolul XXI, 1998.

CAPITOLUL 2. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC

Ridicarea nivelului calitativ al procesului instructiv-educativ este

condiţionat de perfecţionarea necontenită a pregătirii de specialitate şi cultură
generală a cadrelor didactice.
Astăzi, cunoaşterea umană a atins un înalt grad de dezvoltare, volumul
de cunoştinţe nu mai poate fi însuşit atât de uşor ca în trecut. De aceea, problema
esenţială în asigurarea eficienţei învăţării constă în a alege, a selecta cu pricepere
ceea ce este necesar, adică acele cunoştinţe din ştiinţă, tehnică, artă etc., care
deschid calea spre un câmp de cultură. Dascălul de astăzi nu mai poate avea
pretenţia că este deţinătorul întregului adevăr. Dar, cu cunoştinţele pe care le
stăpâneşte, el este în stare să orienteze energia tânărului către realizarea
obiectivelor fixate, către cucerirea adevărului ştiinţific. Rolul care îi revine
impune o exigenţă continuă, o grijă permanentă pentru profilul său intelectual,
situaţia sa în avangarda disciplinei ştiinţifice de care se ocupă, prin cercetare
proprie, cât şi prin informare la zi. În munca sa, pedagogul trebuie să pună
accentul pe dezvoltarea imaginaţiei, a spiritului creativ şi inventiv la tineri şi, mai
ales, pe folosirea eicace a inteligenţei lor.
Referindu-se la pregătirea de specialitate, Şt. Bârsănescu remarcă, pe
bună dreptate, că un adevărat educator se caracterizează printr-un „dor de a şti”.
Acest dor „se manifestă prin năzuinţa de a învăţa mereu, de a păstra contactul
strâns cu ştiinţa, de a-şi înviora lecţiile cu darurile proaspete ale ştiinţei, artei şi
filosofiei. Adevăratul învăţător rămâne toată viaţa sa student, adevăratul pedagog
– un om într-o veşnică formare” [1, p. 223].
21
 Pe lângă pregătirea de specialitate, cadrul didactic trebuie să posede un
orizont cultural larg, întrucât el apare în faţa studenţilor ca o personalitate
culturală. Personalitatea reprezintă sinteza particularităţilor psiho-individuale, în
baza cărora ne manifestăm specific, deosebindu-ne unul de altul. Potrivit
dicţionarului de psihologie, „personalitatea este subiectul uman considerat ca
unitate bio-psiho-soci-ală, ca purtător al funcţiilor epistemice, pragmatice şi
axiologice” [2, p. 532-533].
Din orizontul cultural al personalităţii educatorului, nu trebuie să
lipsească cunoştinţele fundamentale ale specialităţii, ale unor discipline înrudite,
precum şi cele care ţin de literatură, muzică şi artă plastică. Posedând o bogată
cultură generală, împrospătată mereu, cadrul didactic va ajunge „să vibreze pentru
valorile culturii” [1, p. 224], să-şi îmbogăţească activitatea de predare prin
cunoştinţe luate din domenii foarte diferite ale cunoaşterii, să provoace şi să
amplifice interesele culturale ale studenţilor.
Calităţile profesionale implică aptitudini intelectuale. Este necesar ca
profesorul să posede o gândire riguroasă, profundă, analitică şi sintetică, ordonată,
clară şi sistematică. Pe lângă aceste atribute, gândirea profesorului mai trebuie să
posede şi calitatea de a i plină de inventivitate şi spontaneitate, să facă din iecare
curs o creaţie, o reîncepere a cunoaşterii alături de studenţi, căci „cu cât suntem
mai uniţi sufleteşte cu elevii noştri cu atât şi nouă ni se prefac lucrurile vechi în
lucruri noi” [3, p. 65].
Cadrul didactic trebuie să constituie un model moral şi intelectual pentru
student. Personalitatea studentului în plin proces de structurare şi cristalizare este
în căutarea unui model la care să adere şi cu care, în ultima instanţă, să se
confrunte şi să se identiice. Cadrul didactic este cel care oferă acest model. De
aici – necesitatea autoexigenţei profesorului, a realizării unui efort permanent de
autocontrol şi perfecţionare morală şi intelectuală.
Un rol important în procesul instructiv-educativ îl are şi limbajul folosit:
vorbirea pedagogului trebuie să ie închegată, curgătoare, plăcută. Cadrul didactic
trebuie să posede expresivitate în vorbire. Limbajul trebuie să fie completat cu
22
umor şi glume adecvate, care exercită o influenţă pozitivă asupra studenţilor,
înviorând orice formă de activitate didactică, creând o stare de voie bună,
împrospătând creierul şi interesul pentru cunoştinţele predate.
Nu mai puţin importantă pentru cadrul didactic este şi necesitatea
vocaţiei pedagogice. El este dator să respecte personalitatea studentului, să aibă
încredere în posibilităţile bogate care sunt cuprinse virtual în fiinţa lui, să
nutrească dragoste faţă de educabil. De asemenea, vocaţia pedagogică este strâns
corelată cu respectarea valorilor sociale, culturale şi etice ale umanităţii şi
comunităţii naţionale.
Vocaţia pedagogică presupune şi conştiinţa responsabilităţii faţă de
calitatea instruirii. Cadrele didactice trebuie să posede arta de a preda, de a
transmite cunoştinţele sale de specialitate educabililor.
În momentul verificării cunoştinţelor studenţilor, cadrul didactic este
necesar să dea dovadă de obiectivitate, echilibru, de formaţie profesională de
examinare, să înlăture elementele de subiectivism.
Este momentul să menţionăm şi faptul că în pedagogie se admite că „în
general, tot ce ţine de înfăţişarea cadrului didactic, ca vârstă, îmbrăcăminte,
maniere, voce, timp de reacţie etc. prezintă importanţă pentru succesul muncii sale
educative”. După cum mai subliniază C. Narly, cadrul didactic trebuie să
manifeste entuziasm pedagogic, ce se caracterizează „printr-un mare optimism
faţă de posibilităţile de devenire ale naturii umane şi, în acelaşi timp, cu toate
îndoielile prin care educatorul poate trece – de o încredere puternică în capacitatea
acţiunilor sale” [3, p. 72].
„Semnificaţiile şi eficienţa actului educativ sunt date de disponibilităţile
educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai numeroase ale
spaţiului social” [4, p. 30]. Constantin Cucoş, cercetător şi pedagog român,
realizează o analiză a fenomenului educativ şi ne convoacă la schimbare şi
reconstrucţie a practicilor curente în sistemul educaţional.
„Este adevărat că marile schimbări existenţiale se produc pe baza unor
viziuni inovatoare. … O posibilă evoluţie a educaţiei, în perspectivă, va avea loc
23
prin centrarea ei şi pe baza exploatării capacităţii de cunoaştere holistică…
Restructurarea este dificilă, problematică şi presupune o regândire şi o corelare
mai adâncă a politicilor şcolare, culturale, economice şi sociale la nivelul
ansamblului societal” [4, p. 31-33].
Unul dintre principalele repere care astăzi jalonează reforma
învăţământului superior european, cunoscută sub denumirea de Procesul Bologna,
este învăţământul centrat pe student. La realizarea învăţământului centrat pe
student îşi aduc aportul studenţii universităţii, cadrele didactice din instituţie şi,
nu în ultimul rând, instituţia de învăţământ superior. Fiecare din aceşti factori are
un rol determinant in construirea unui învăţământ axat pe nevoile studentului, fapt
pentru care, absenţa sau neimplicarea unuia dintre factori, face imposibilă
realizarea învăţământului centrat pe student.
În condiţiile învăţământului centrat pe student, studentul – viitorul
expert, nu mai este perceput ca un subiect pasiv în procesul de educare şi instruire,
ci este considerat partener al cadrului didactic în construirea cunoaşterii şi este
parte activă la realizarea activităţilor instructiv-educative, la evaluarea calitativă
şi conturarea propriului traseu academic.
Spre deosebire de practica de până acum din învăţământul universitar, în
care profesorul punea accent deosebit pe procesul de predare al cunoştinţelor,
urmat de cel de evaluare al acestora, acordând o însemnătate minoră procesului
de învăţare a studentului, din perspectiva învăţământului centrat pe student,
predarea şi învăţarea sunt două procese care se intercondiţionează, se presupun
reciproc. Predarea nu se limitează la simpla transmitere a cunoştinţelor. Ea îmbină
instruirea cu formarea şi învăţarea, cu evaluarea în concordanţă cu inalităţile
stabilite.
Pedagogul renunţă la livrarea cunoaşterii ca produs şi se axează pe
modelul cunoaşterea ca proces, acordând atenţie mai mare nevoilor de învăţare,
de motivare, de consiliere şi de orientare a studentului. Daca în învăţământul
centrat pe profesor, prin abordarea cunoaşterii ca produs, profesorii ofereau stu-
denţilor produse cognitive inite, prefabricate, ca un bilanţ de adevăruri exprimate
24
prin cunoştinţe oferite de-a gata educabililor şi stimulau preponderent exerciţiile
şi capacităţile memorative şi reproductive ale acestora, în învăţământul centrat pe
student, prin abordarea cunoaşterii ca proces, profesorii urmăresc să pună accent
pe gândirea studenţilor, pe implicarea lor în realizarea de proiecte, pe rezolvarea
de probleme care au tangenţă cu viaţa practică (prin găsirea unor soluţii noi,
originale ale acestora), pe investigaţia ştiinţiică şi învăţarea unor noi tehnici de
cercetare, stimulând gândirea, imaginaţia, creativitatea şi originalitatea
educabilului şi înlăturând astfel lipsa de motivare şi formalismul ambilor agenţi
educativi.
Universitatea contribuie la realizarea învăţământului centrat pe student
atât prin asigurarea unor condiţii instituţionale absolut necesare pentru
relaţionarea optimă dintre profesor si student în cadrul procesului de învăţământ
în mediul universitar cât şi prin asigurarea de dotări materiale, resurse, programe,
servicii şi reglementări, adecvate acestei noi abordări a învăţământului.

În sistemul de învăţământ centrat pe student „ cadrului didactic i se

conferă tot mai mult rolul de îndrumător în dobândirea anumitor competenţe. Din
această perspectivă, învăţământul centrat pe student urmăreşte trecerea de la tipul
de profesor valorizat până acum – profesorul autor de tratat academic, producător
de discurs magistral, direcţionat către un student neutru, la profesorul care
facilitează învăţarea studenţilor (care lasă din rutina exemplului standard, a
comprimatului cultural şi a imaginii dictatului după pagini îngălbenite de vreme
şi implică studentul intr-o învăţare activă, respectiv în construirea propriei
cunoaşteri), la profesorul consilier (care îndrumă studentul în procesul cunoaşterii
pe traiectul propriului traseu educativ) şi la profesorul moderator al cunoaşterii
(care pune studenţii sa experimenteze cognitiv)” [5, p. 238].

Îndrumarea, ghidarea studentului se face în corelaţie cu relevarea

importanţei domeniului de cunoaştere, a înţelegerii şi aplicării cunoştinţelor în
practică; se bazează pe o selecţie critică a materialelor şi resurselor şi este în
strânsă legătură cu profilul care trebuie atins, cu interesele şi capacităţile
25
personale. Între cei doi agenţi educativi se formează un parteneriat în vederea
orientării învăţării spre formarea unui set de competenţe necesare unei inserţii
socio-profesionale optime.

Ţinta prioritară a învăţământului centrat pe student „nu mai este, aşadar,

reiterarea discursului magistral, ci formarea competenţelor studenţilor pe un
anumit segment al parcursului universitar, com

petenţe care să ie convergente cu setul de achiziţii care sunt propuse

pentru absolvirea unei anumite specializări” [5, p. 329]. În consecinţă, calitatea
predării se apreciază în măsura în care posedă calităţi transformatoare, în măsura
în care implică producerea unor rezultate în conduita studenţilor, a unor schimbări
în comportamentul celor care învaţă.

Potrivit standardului SR EN ISO 9001:2008 Sistemul de Management al

Calităţii [6], tuturor proceselor li se poate aplica metodologia cunoscută sub
numele Ciclul PDCA, prin urmare, şi procesului de învăţământ centrat pe student.
Ea este sintetizată în Figura 1, iar termenii sunt explicaţi mai jos.

Fig. 1. Ciclul PDCA

26
 Plan – Planiică: stabilirea obiectivelor şi proceselor necesare pentru a
obţine rezultate în concordanţă cu cerinţele clienţilor si politicile organizaţiei. Do
– Execută: implementarea (aplicarea) proceselor.
Check – Verifică: monitorizarea şi măsurarea procesului şi a produsului
în raport cu politicile, obiectivele şi cerinţele pentru produs şi raportarea
rezultatelor.
Act – Acţionează: întreprinderea de acţiuni pentru continua îmbunătăţire
a performanţelor procesului.
Centrarea învăţământului pe student conduce la un nou tip de organizare
a studiilor, de realizare a proiectării, desfăşurării şi evaluării activităţilor
educaţionale universitare în care, universităţile şi cadrele didactice universitare
trebuie să ţină cont de momentele ciclului PDCA, şi să le integreze autonom în
politici corespunzătoare nivelului de dezvoltare şi autonomie al universităţilor.
Prin urmare, dacă dorim un învăţământ centrat pe student şi o învăţare
de calitate a acestuia din urmă, centrată pe achiziţia de competenţe necesare pentru
activitatea profesională, atunci este nevoie de inovaţie la nivelul întregului proces
de învăţământ, la nivelul activităţilor desfăşurate de agenţii educativi şi a rolurilor
îndeplinite de aceştia în mediul universitar.
Condiţia fundamentală în procesul instructiv-educativ universitar este
formarea personalităţii cadrului didactic care trebuie să ie preocupat de calitatea
studiilor predate.
Calitatea predării presupune:
• asigurarea eicienţei învăţării;
• contactul strâns cu ştiinţa;
• obligativitatea cunoştinţelor fundamentale ale specialităţii;
• posedarea unui orizont cultural larg;
• exigenţa continuă şi grija permanentă pentru proilul său
intelectual;
• abordarea cunoaşterii ca „proces”;
• folosirea unui limbaj închegat, expresiv şi plăcut;
27
 • îmbinarea instruirii cu formarea; învăţarea cu evaluarea;
• crearea parteneriatului: cadru didactic-student;
• atribuirea cadrului didactic a rolului de îndrumător în
dobândirea competenţelor educabililor şi de moderator al cunoaşterii;
• formarea competenţelor studenţilor pentru creşterea
profesională;
• dezvoltarea imaginaţiei, a spiritului creativ şi inventiv la tineri;
• responsabilitate faţă de calitatea instruirii;
• continua corectare şi îmbunătăţire a propriei activităţi.
Din cele expuse până acum, se degajă concluzia conform căreia calitatea
educatorului este dată nu numai de ceea ce ştie să facă, ci, mai cu seamă, de felul
cum face ceea ce trebuie să facă, de orizontul său spiritual, de forţa, adâncimea şi
cuprinderea înţelegerii, gândirii şi intuiţiei sale, de spiritul în care-şi realizează
obiectivele, de vibraţia şi tensiunea intelectuală pe care o investeşte şi cu care-şi
înzestrează munca.

2.1. Calități și aptitudini ale cadrului didactic

Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calităti,

determinate de specificul şi complexitatea muncii pe care o desfăşoară.

1.Calitătile atitudinale:
a. umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special
b. calitati atitudinale de natură caracterial-morală: corectitudinea,
modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpănirea de sine
c.conştiinţa responsabilităţii si a misiunii sale : in mâinile sale se află,
într-un fel, nu numai viitorul copilului, ci şi al naţiunii al cărei membru este

2. Aptitudini pedagogice
a. Aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire
28
 b. Aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a
personalitatii umane
Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea
unei sarcini concrete :
- aptitudini metodice ;
- aptitudini de evaluare ;
- aptitudini educative in domeniul educatiei morale,
estetice, de mediu, de sanatate.
Categorii de aptitudini pedagogice :
- Aptitudini ce asigura calitatea gandirii – capacitatea de analiza si
sinteza, flexibilitatea, originalitatea ;
- Aptitudini ce asigura calitatea limbajului- capacitatea de a folosi in
mod adecvat acest instrument de comunicare este prezenta in toate aptitudinile
pedagogice :inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluenta ;
- Aptitudini ce garanteaza calitatea atentiei-concentrarea, intensitatea,
distributivitatea, comutativitatea ;
- Aptitudini ce determina calitatea memoriei- rapiditatea memoriei,
trainicia pastrarii si promtitudinea recunoasterii si reproducerii.
- Aptitudinea de a cunoaste si intelege psihicul celui supus actiunii
educative-capacitatea intuitiva, patrunderea si sesizarea rapida a particularitatilor
psihice individuale.Contactul permanent cu elevii, compensat cu o pregatire
continua, dezvolta si perfectioneaza aceasta aptitudine ;
- Aptitudinea empatica- ii ofera profesorului posibilitatea de a privi toate
influentele prin prisma celor carora li se adreseaza si de a prevedea, nu numai
eventualele dificultati, dar si posibilile rezultate ;
- Aptitudini organizatorice- se manifesta in intrega activitate desfasurata
de profesor : planificarea propriei munci, pregatirea si desfasurarea lectiilor,
indrumarea activitatii colectivului de elevi ;
- Spiritul de observatie- capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine
nuante si manifestari ale actiunii educative.Cu ajutorul ei profesorul poate
29
surprinde si intui,, starea de spirit si intentiile elevilor, dupa expresia fetei si
anumite miscari
- Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală
şi specifică a profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu
competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de învăţământ,
procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este
rezultat atât al pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe
interacţiunea tututor calităţilor personalităţii profesorului şi, într-o măsură
importantă, pregătirea psihopedagogică.
-Tactul pedagogic- capacitatea de a gasi, la momentul oportun, forma cea
mai adecvata de atitudine si tratare a elevilor ; se poate aprecia ca tactul este
capacitatea profesorului de a-si mentine si consolida starile psihice pozitive si de
a le domina si inhiba pe cele negative, oferind astfel raspunsuri si solutii promte
tuturor solicitarilor procesului instructiv-educativ.
Componente ale aptitudinilor pedagogice :
- competenta stiintifica - implica o buna pregatire de specialitate
- competenta psihopedagogica - ansamblul de capacitati necesare pentru
construirea diferitelor componente ale personalitati elevilor
- competenta psihosociala- ansamblul de capacitati necesare optimizarii
relatiilor interumane
3. Calitatea memoriei
Se caută să se determine în ce măsură personalitatea profesorului este
o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita sau nereuşita invătării.
În această privintă, se estimează că, dincolo de unele caracteristici
biologice inerente, ca cele de vârstă şi sex, profesorul ar putea să influenteze, în
mod satisfacător, invăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi interesele, aspiratiile şi
orientările profesionale ale celor care invată prin comportamentele si atitudinile
sale, prin empatia si relatiile sale cu aceştia.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care
poate fi pusă în corelatie strânsă cu randamentul invătării la elevi. Aşa se explică
30
de ce, remarcă aceiaşi cercetători, „profesorii cu personalităţi afectuoase tind să
fie apreciaţi mai favorabil de catre inspectori, directori şcolari şi de către alti
observatori".
Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonati, sistematici,
metodici şi cu responsabilitate facilitează, într-o mare masură, invăţarea.
Structurile motivationale (frustratiile şi satisfacţfile predării) ce
caracterizează profesorii şi rezultatele induse la elevi.

2.2. Roluri și competențe ale cadrului didactic

- Profesorul, ca expert al actului de predare-invălare: el poate lua

decizii privitoare la tot ceea ce se intâmplă în procesul de învăţământ.
- Profesorul, ca agent motivator declanşează şi întreţine interesul
curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de învăţare.
- Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea
asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten şi confident al
elevilor, un substitut al părinţilor, obiect de afecţiune, sprijin în ameliorarea
stărilor de anxietate.
- Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil
comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora.
- Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile
comportamentul său este un exemplu pozitiv pentru elevi.
- Profesorul, ca profesionist reflexiv: se străduieşte tot timpul să
inţeleaga, şi să reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi
analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.
- Profesorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasa,
asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.

Tipuri de relaţii intre profesori şi elevi:

a.Relaţii autoritariste,
31
 b.Relaţii democratice,
c.Relaţii libere.

COMPETENŢE
- sunt condiţionate de aptitudinile pedagogice ale profesorului şi de
nivelul culturii profesionale
a.Comunicative (relaţia profesor - elev din prisma relaţiilor de
transmitere şi decodificare a mesajului informaţiilor).
b. Informaţională (câmpul de cunoştinţe, actualitatea şi actualizarea
acestora).
c. Teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei din punctul
de vedere al unor scopuri plurale nuanţate, raţional gândite şi operaţionalizate).
d. Instrumentală ( de creare a unor performanţe comportamentale ale
elevilor adecvate scopurilor urmărite printr-un ansamblu de metode şi mijloace
pedagogice).
e. Decizională ( alegerea între cel puţin două variante de acţiune a
variantei care este mai optimă, mai valoroasă sau mai utilă).
f. Apreciativă (evaluare şi autoevaluare corectă).

Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activităţi

de tip instructiv-formativ patru categorii de competenţe:
1. competenţă ştiinţifică
• abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;
• informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte;
• capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor;
• experienţă didactică flexibilă;
• capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
• aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare;
• strategii creative;

32
 • operaţii mentale flexibile şi dinamice;
• capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;
2. competenţă psihosocială
• capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate
cu elevii;
• capacitatea de adaptare la roluri diverse;
• capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii,
separat;
• abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale
concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgenţă-exigenţă în funcţie de
specificul situaţiilor apărute);
• disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
• entuziasm, înţelegere, prietenie;
3. competenţă managerială
• capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;
• abilităţi de planificare şi proiectare;
• capacitate decizională;
• capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea
clasei/elevului;
• administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor;
• echilibru autoritate-putere-responsabilitate
• rezistenţă la situaţiile de stres
4. competenţă psihopedagogică
• capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
• capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă;
• empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale
elevilor;
• creativitate în activitatea instructiv-formativă;
• atitudine stimulativă, energică, creativă;

33
 • tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului
demers pedagogic şi capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie
de variabilele nou survenite pe parcursul derulării procesului instructiv-formativ);
• spirit metodic şi clarviziune în activitate;
Atunci când realizăm o educaţie de calitate, va rezulta și un produs de
calitate. Pentru majoritatea sistemelor de educație din lume, obiectivele prioritare
urmărite sunt: egalitatea de şanse în faţa educaţiei şi asigurarea unui învăţământ
de calitate. Aceste obiective sunt realizate și în sistemul de învăţământ din
România. Cele două obiective sunt distincte dar nu pot fi separate: un sistem de
învăţământ nu poate fi considerat accesibil doar pentru că asigură educația la toate
nivelurile, ci şi dacă toţi elevii au acces la acelaşi tip de cunoştinţe, la aceeași
cantitate și calitate educațională şi condiţiile de desfăşurare a procesului
instructiv-educativ sunt asemănătoare.
Realizăm un învățământ de calitate dacă avem mulți elevi cu rezultate
foarte bune pe parcursul anului școlar, mulți elevi care participă la concursuri și
olimpiade, atât naționale cât și internaționale și obțin rezultate deosebite, dacă
nivelul de abandon școlar se află aproape de zero, dacă o parte mare dintre
absolvenții de licee au promovabilitate mare la admiterea la facultate, dacă
absolvenții diferitelor forme de învățământ se pot integra socioprofesional.
Există factori exteriori care influențează calitatea în învățământ și
anume: mediul familial, social, economic din care provine elevul, educația și
ocupația părinților dar și factori care țin de școală și anume: cadrele didactice,
tipul de școală, condițiile de învățare, baza tehnico-materială etc. Dacă părinții nu
se implică pentru a obține succesul educațional al elevilor, școala este cea care
poate să intervină. Astfel, reducerea numărului de elevi dintr-o clasă, creșterea
nivelului de pregătire ale cadrelor didactice, modernizarea instituțiilor de
învățământ, implicarea părinților și a comunității în activitățile școlii reprezintă
câteva metode de îmbunătățire a calității.
Un rol important asupra performanțelor elevilor îl au
cadrele didactice prin organizarea procesului instructiv-educativ, prin relațiile
34
pe care le stabilesc în interiorul școlii, cu familiile elevilor, cu comunitatea, prin
activitățile extracurriculare organizate în școală. Calificativele și notele obținute
de elevi la evaluările inițiale, curente, periodice, finale, precum și rezultatele la
evaluările naționale, concursuri, olimpiade sunt rezultate ale calității educației
și reprezintă nivelul de pregătire al elevilor. Pentru obținerea de către elevi a unor
rezultate deosebite la învățătură, cadrele didactice trebuie să fie bine pregătite din
punct de vedere pedagogic, psihologic, să transmită cunoștințe, priceperi,
deprinderi conform noilor metodologii, să asigure calitatea prin activități
didactice centrate pe elev, permanent să colaboreze cu familia și să nu
evite participarea la cursurile de formare și perfecționare, pentru a putea fi la
curent cu noutățile și modificările apărute în sistemul de învățământ.
Pentru a crește calitatea în educație, un rol deosebit îl are procesul
instructiv- educativ, modul lui de organizare, atmosfera plăcută din școală,
relațiile bune dintre școală și familie, așteptările cadrelor didactice și ale părinților
privind performanța elevilor. O răspundere destul de mare pentru cadrele
didactice o reprezintă gestionarea clasei de elevi și de aceea ele au sarcina de a
stabil norme, reguli, ceea ce le este permis elevilor și ceea ce le este interzis, care
sunt recompensele pe care le vor primi dacă au un comportament pozitiv și cum
sunt sancționați dacă vor avea un comportament inadecvat. Nu doar folosirea unor
mijloace didactice moderne, a unor metode moderne de predare duc la creșterea
calității învățământului, ci și implicarea elevilor în crearea materialelor.
Întotdeauna profesorii trebuie să îmbine tradiționalul cu modernul, pentru a obține
un act educațional eficient, iar elevii să fie responsabili în educația proprie printr-
o implicare activă.
Dacă se selectează conţinuturile
învăţării din sfera de interese ale elevilor, în concordanţă cu programa
şcolară, atunci rezultatele procesului instructiv – educativ sunt de calitate.
Elevii sunt mult mai atenţi şi mai receptivi la informaţiile care vin din,
despre şi pentru aspiraţiile generaţiei lor. Calitatea actului educaţional crește
dacă activitățile extracurriculare sunt folosite cât mai des, cât mai variate și dacă
35
scopurile şi obiectivele acestora au fost realizate. Cadrele didactice, prin
activitățile procesului instructiv-educativ urmăresc: prevenirea situaţiilor de criză
a elevilor (personală, educaţională şi socială), dezvoltarea personală a acestora,
cultivarea imaginilor de sine pozitive, creşterea capacităţilor de luare a deciziilor,
responsabilizarea faţă de societate, încercarea păstrării echilibrului în situaţii de
succes sau eşec, creşterea rezistenţei la frustrare, la critică, autoevaluarea
propriului potențial, cunoaşterea calităţilor personale şi a punctelor slabe,
construirea unei baze solide de valori, a optimismului în împlinirea visurile lor.
Elevii se pregătesc pentru viaţă, să fie capabili să se descurce singuri, să se
afirme în mod independent sau în cadrul grupului din care fac parte.
O altă necesitate pentru creșterea calității învățământului o reprezintă
parteneriatul școală-familie. În cadrul școlii se face decât o parte din educația
copilului, cealaltă parte făcându-se în afara ei. Influența familiei are un mare
impact asupra rezultatelor școlare ale elevilor și asupra motivației învățării și de
aceea trebuie să colaboreze permanent cu școala, participând la diverse activități
ale acesteia(ședințe, lectorate cu părinții, activități de consiliere a părinților,
serbări școlare). Printre alte sarcini, ale școlii, se află și identificarea situațiilor –
problemă din familiile copiilor și dirijarea pe cât este posibil a strategiilor
educative în favoarea elevului. De aceea, colaborarea dintre școală şi familie,
presupune nu numai o informare cu privire la tot ceea ce face elevul la școală, în
cadrul procesului instructiv-educativ, ci şi informarea părinţilor cu toate
problemele pe care le are elevul. Nu puține sunt actele de violență dintre elevi,
personal didactic și persoanele din afara școlii, consumul de droguri, acte de
delincvență juvenilă, situații cărora școala trebuie să le facă față. Astfel acţiunea
educativă a familiei devine eficientă dacă aceasta participă cu regularitate la
acțiunile școlii, există o legătură permanentă între cele două iar obiectivele
urmărite de acestea se subordonează idealului educaţional. S-a constatat că a
crescut destul de mult numărul copiilor inadaptaţi social datorită carenţele
educative ale familiei și s-au luat măsuri privind necesitatea pregătirii copiilor
pentru viață. Între relațiile școală-familie trebuie să existe o strânsă legătură
36
pentru beneficiciul copiilor, trebuie găsite modalități prin care să se comunice
permanent cu familia, deoarece siguranța și securitatea elevilor, atât în școală, cât
și în afara ei, este primordială. atât pentru elevi, cât și pentru cadrele didactice.

2.3. Statutul cadrului didactic

STATUT
Statutul exprima:
- persoana ca membra a societatii;
- indatoririle, drepturile si obligatiile persoanei
Statutul personalului didactic din învăţământul preuniversitar | Lege
1/2011
Statutul reglementează:
a) funcţiile, competenţele, responsabilităţile, drepturile şi obligaţiile
specifice personalului didactic şi didactic auxiliar, precum şi ale celui de
conducere, de îndrumare şi de control;
b) formarea iniţială şi continuă a personalului didactic şi a
personalului de conducere, de îndrumare şi de control;
c) condiţiile şi modalităţile de ocupare a posturilor şi a funcţiilor
didactice, didactice auxiliare, a funcţiilor de conducere, de îndrumare şi de
control, precum şi condiţiile şi modalităţile de eliberare din aceste posturi şi
funcţii, de încetare a activităţii şi de pensionare a personalului didactic şi
didactic auxiliar;
d) criteriile de normare, de acordare a distincţiilor şi de aplicare a
sancţiunilor.
Art. 233. -
(1) Personalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de învăţământ
responsabile cu instruirea şi educaţia.
(2) Din categoria personalului didactic pot face parte persoanele care
îndeplinesc condiţiile de studii prevăzute de lege, care au capacitatea de
exercitare deplină a drepturilor, o conduită morală conformă deontologiei
37
profesionale şi sunt apte din punct de vedere medical şi psihologic pentru
îndeplinirea funcţiei.

38
 Concluzii

Complexitatea întregului proces educațional presupune combinarea unei

game largi de tehnici, metode și modele europene sau naționale, cu scopul
descoperirii celei mai eficiente dintre aceste tehnici pentru educația centrată pe
elev.
Încercăm astfel să observăm o îmbinare perfectă între calitatea privită ca
ideal și calitatea văzută ca parametri prestabiliți și definitorii pentru traiectoria
profesională a elevului. Luând ca reper a doua viziune, realizăm că partea
subiectivă în aprecierea calității va domina, deoarece perceperea pozitivă sau
negativă a majorității parametrilor este dictată de context, și dirijată de factorul
uman. Rezonanța mișcării pentru un învățământ de calitate demonstrează ca
acesta s-a transformat în ultimii ani într-o problemă globală, fiind de asemenea,
generatoare de alte probleme conexe.
Pornind de la afirmația lui Alfred Marshall: ,,cel mai de preț din tot
capitalul este acela investit în ființa umană‖, considerăm calitatea resursei umane
și a celei educaționale ca fiind nucleul generator al dezvoltării globale al tuturor
statelor lumii. Toți specialiștii apreciază faptul ca între dezvoltarea tehnologică și
nivelul învățământului dintr-un stat există o conexiune strânsă, iar acest lucru este
cu atât mai mult demonstrat în ultimul an, unde tehnologia și nevoia de adaptare
la tehnologie, de revizuire a modului de predare-învățare-evaluare, sunt ,,vitale‖.
Totuși, procesul de modernizare întârziată conduce spre unele conflicte
de natura socială (susținerea scăzută a părinților, adaptarea greoaie a unor cadre
didactice, etc.), sau de natură emoțională (încrederea scăzută a elevilor).
Calitatea resursei umane constă în cumulul de proprietăți și abilități
deținute de personalul uman implicat, precum și de nivelul școlarizării acestuia
sau de personalitatea fiecărui individ în parte. În literatura de specialitate, calitatea
se referă uneori la ,,utilitate‖, ,,aptitudine de utilizare‖, sau ,,conformitatea cu
cerințele‖ [CIUREA, S.; DRAGULANESCU, N. Managementul calităţii totale,
Editura Economică, Bucureşti1995;].
39
 Spre deosebire de școala modernă, cea clasică are meritul de a începe
acest anevoios proces de abordare științifică din mai multe puncte de vedere, ceea
ce face practic interdisciplinaritatea - de a căuta punți de legătură între discipline.
Chiar dacă acestea s-au perfectat în școala modernă, actuală, ele au căpătat idei în
cea ,,veche‖, doar că viziunea asupra lor nu conducea la aceasta. În educația
tradițională, ceea ce este acum explicat ca interdisciplinar, atunci era considerat
practic, se învăța pentru a se aplica, pentru a fi util în calculul a..., pentru a fi
folosit la mașinăria..., pentru a se utiliza în fabrică, etc., acum acestea capătă
numele de: modele științifice ce prelucrează informația teoretică. În deceniul al
șaselea, ca o reacție împotriva excesului de teoretizare, s-a dezvoltat școala
neoclasică, care are ca drept obiectiv reîntoarcerea la practică, văzând că doar
partea teoretică nu ajută în sedimentarea cunoștințelor elevilor. Datorită
complexității altor materii, se stabilesc adesea circuite informaționale paralele,
unde în afara fluxurilor formale, se dezvoltă și cele nonformale și informale, cu
caracter local sau global.
Sub aspect axiologic, Liviu Antonese referindu-se la procesul de
transformare comportamentală, precizează că este „cel mai înalt nivel de
interdisciplinaritate la care se poate ajunge în educaţie‖ [ANTONESEI, L. An
Introduction in Pedagogy (General Didactics), Editura Polirom, Iași, 2002, p. 200-
210.]. Capacitatea creativă a cadrului didactic, precum şi o gandire flexibilă,
facilitează modul de sistematizare a conţinuturilor în aşa fel încât elevii să
înţeleagă şi să-şi însuşească elementele asimilate.
„Predarea şi învăţarea interdisciplinară este maximizată‖ [ANTONESEI,
L. An Introduction in Pedagogy (General Didactics), Editura Polirom, Iași, 2002,
p. 200-210] atunci când specialiştii domeniilor implicate conlucrează, pentru un
scop comun, facilitând elevilor constituirea noilor doctrine şi descoperind liantul
care permite comprehensiunea profundă contrar studiului monodisciplinar.
Așadar, este impetuos necesar să formăm și să dezvoltăm competențe
interdisciplinare, bazate pe modelul inițial al învățării, dar care să aibă drept scop

40
formarea culturii integrate a individului, acel model unic de a ,,învăța pentru
viață‖:
✓ A învăța să înveți și să consolidezi.
✓ A învăța să aplici și să dezvolți ceea ce știi deja.
✓ A învăța să colaborezi și să lucrezi în echipă.
✓ A dezvolta empatie și fraternitate socială.
Ținând cont de toate acestea, curriculumul trebuie modificat, în sensul
unei perspective psihocentrice, concepându-se activități care să dezvolte educația
permanentă, sub toate formele ei: formală, informală și nonformală, dar și
competențe direcționate spre latura practică.
Cadrele didactice din țara noastră consideră că procesul de asimilare a
cunoștințelor (interdisciplinare) trebuie făcut în corelare cu utilizarea acestora, în
sensul că trebuie o relație biunivocă între dobândire și aplicare, fiind ambele parte
dintr-un singur proces educațional, menit să formeze educatul, și care necesită o
bună selecție a informațiilor primite, pe orice cale de transmitere.
Majoritatea cercetătorilor afirmă faptul că un elev care deține abilități
practice, și capacitatea de combinare a acestora cu teoreticul are dezvoltată foarte
bine adaptarea la mediu și la societate, se poate integra ușor, și poate relaționa atât
cu ceilalți colegi, cât și cu profesorii (ceea ce denotă îmbinarea inteligenței cu
deprinderile naturale instinctive). La acest nivel al activității mentale, asociațiile
de tip inter-sistem (interdisciplinare) permit minții să reflecteze la unitatea și
opoziția diferitelor fenomene în versatilitatea lor, generând relații între acestea,
modelând continuu mintea pentru integritatea individului dar și pentru formarea
unei viziuni asupra lumii.
Toate acestea trebuie construite în cadrul parteneriatului profesor-elev,
așadar, în cadrul învățării disciplinelor singulare se oferă o bază pentru formarea
unei înțelegeri dialectice a obiectelor sau a teoriilor generate de acestea, pe când
asociațiile inter-sistemice sunt mult mai stabile, deși au un grad de dinamism
coordonat de nivelul de pregătire al profesorului (teoretic și pedagogic), dar și de
incitarea curiozității educabilului. Accentul trebuie pus mereu pe procesul de
41
formare a asociațiilor și a capacității elevilor de a reconstitui fapte sau teorii deja
învățate, sau analizarea unora noi pe baza celor știute anterior, precum și pe
particularitatea psihologică a tranziției de la un subiect la altul, depășind limite
personale, fictive sau reale.
Astfel, implementarea conexiunilor interdisciplinare contribuie la o
dezvoltare mai eficientă a reflecției avansate, care la rândul său stimulează
dezvoltarea abilităților de a atrage un set de cunoștințe interdependente. Obiectele
sau fenomenele care sunt interconectate în natură sunt, de asemenea, legate în
memoria omului. Abilitatea memoriei de a reține lucruri noi pe baza celor
cunoscute anterior nu trebuie să se limiteze doar la conexiunile intrasubiect, așa
cum se întâmplă adesea în practică, deoarece, împreună cu conexiunile
interdisciplinare intrasubiective, este posibil să privim subiectul din diferite părți
și să ne amintim întregul fenomen al obiectului sau al realității.
Pe această bază se poate concluziona că stăpânirea tehnicii de transfer al
cunoașterii unui subiect, introduce elevii într-o activitate analitico-sintetică mai
concentrată asupra rezolvării anumitor sarcini, mărește activitatea metodelor de
lucru independente, asigură o mai bună organizare a activității mentale și în cele
din urmă dezvoltă o secvență logică în rezolvarea problemelor generale și
particulare.
Din prisma amplificării judecății logice a învățăceilor, putem îmbina
învățământul modern formativ cu cel nonformal prin:
✓ provocarea copiilor să facă un efort personal pentru a se deprinde
cu o cugetare concretă, dusă spre abstractizare;
✓ antrenament zilnic de rezolvare de probleme, lectură constantă,
etc., deoarece această ritmicitate menține creierul conectat cu
activitățile zilnice, și formează un mecanism automat de analiză;
✓ stimularea inițiativei de a căuta rezolvări cât mai diversificate și
ingenioase, prin muncă în echipă sau independentă, pentru
cultivarea încrederii în forțele proprii;

42
 ✓ învățare continuă, prin colaborare, realizare de proiecte, portofolii,
studii de caz, organizare modulară a materiei.
Pentru a realiza acestea, cadrul didactic trebuie să ia în considerare:
✓ predarea trebuie să fie făcută în așa fel încât să fie viitor suport
pentru noțiunile ce urmează, și în același timp să aibă ancorare în
realitate;
✓ caracterul dinamic și activ al actului predării-învățării, făcând din
elev un participant la discuții, nu doar un ascultător pasiv;
✓ abordarea creativă a materiei, de către profesor, prin lucru
diferențiat, explicații și argumentări individuale (acolo unde este
cazul), exemplificări pe baza experienței sale, si formarea de
experiență productivă copiilor;
✓ conexarea permanentă a materiei cu realitatea, prin constituirea de
situații problemă, dar, care să reprezinte aspecte reale din viață;
✓ măiestria didactică, concretizată prin metodele de lucru ce implică
o gimnastică permanentă a minții elevilor, și includerea
elementelor de noutate și diversitate la fiecare lecție.
Responsabilitatea cadrului didactic crește, proporțional cu nevoia
copilului de adaptare, de responsabilizare, dar și de stimulare continuă și
sistematică a gândirii, pentru a-l determina să facă un efort susținut și gradat, în
scopul cunoașterii. Atât timp cât vom învăța elevii să privească partea pozitivă, să
se bucure de pașii mici ai succesului și să aibă o atitudine pozitivă față de știință,
înțelegând că are un aport necesar în analiza unui proces, sau în viața reală prin
tot ceea ce implică, vom avea cultivată dorința unui studiu continuu ;i calitativ.
Participarea activă și conștientă a elevului în activitățile didactice, cu o canalizare
corectă spre problematizare și algoritmizare a conceptelor, îl poate îndrepta spre
o învățare corectă și de durată.
Principalele metode de reorganizare constructivă și valorificată a
sistemului educațional în scopul progresului individual al fiecărui tânăr ar fi:

43
 ✓ implicarea în procesul de reflecție asupra misiunii, a scopurilor și
finalităților educației a tuturor factorilor, atât decidenți, cât și
beneficiari sau moderatori;
✓ implementarea unei strategii de comunicare scrisă, verbală și non-
verbală ce implică raporturi de-a lungul axei verticale (în ambele
sensuri) între membrii mediului educațional;
✓ identificarea nevoilor educabililor, dar și găsirea metodelor care
să ducă la o corelare a teoreticului cu practicul, sau descoperirea
unor tehnici și metode interdisciplinare pentru o mai bună
aplicabilitate a noțiunilor dobândite;
✓ crearea unei strategii a calității, precum și a unor echipe mixte de
lucru, pentru o mai bună colaborare și diseminare a ideilor;
✓ abordarea problemelor care dau temeri, sau care pot conduce la
dezvoltarea coerentă a unor planuri de lucru viabile și necesare
unui învățământ de calitate;
✓ sprijinirea unei culturi a calității și a durabilității prin toate tipurile
de resurse: umane, financiare și temporare.
Concluzionăm că epoca aceasta are nevoie de specialiști foarte bine pregătiți,
cu inteligență creatoare, cu o gândire independentă și o perspectivă de lungă
durată, așa cum menționa și Jean Piaget: ,,în societatea contemporană însăși
condiția de existență a omului se concentrează tot mai mult către inteligență și
creativitate, adică inteligența activă‖. Adaptabilitatea este o aptitudine înnăscută,
dar și una care este perfectibilă în timp, depinzând de mediul în care trăim și de
factorii genetici, ceea ce impune ca situațiile nou apărute să fie analizate, iar
școala, pe lângă funcția informativă, să aibă și una formativă, condusă de o
matematizare a gândirii, pentru a soluționa variatele probleme socio-profesionale.
Apare accentul pus pe modernizarea învățământului prin așezarea pe
primul loc al intensificării capacităților intelectuale ale elevilor, și formarea
deprinderilor prin antrenarea intelectului, canalizarea spiritului de receptivitate, și
definirea clară și concretă a noțiunilor sau a ideilor.
44
 Rolul important și decisiv pe care îl are cadrul didactic în procesul
educativ este de a insufla încredere spre schimbare, dorință de autodepăsire, și
aspirații cât mai înalte.

45
 Bibliografie:
1. Bârsănescu, Ş. Curs De Pedagogie Generală. Bucureşti: Lit. C. Ionescu, 1935.
2. Popescu-Neveanu, P. Dicţionar De Psihologie. Bucureşti: Albatros, 1978.
3. Narly, C. Istoria Pedagogiei. I, 1935.
4. Cucoş, C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002.
5. Singer, M; Sarivan, L. Quo Vadis, Academia? Repere Pentru O Reformă De Profunzime În Învăţământul
Superior. Sc Citi Network Capital Srl: Sigma, 2006. Isbn978-973-649-266-2
6. Sr En Iso 9001:2008 Sistemul De Management Al Calităţii. [Citat 10 Febr.2015]. Disponibil Pe Internet:
Www.Companiadeconsultanta.Ro/ Index.Php?Itemid= 11@Id=71 @Option=
Com_Content@View=Article.
7. Cristea, Sorin, Calitatea În Educație, 2015, Tribuna Învățământului;
8. Enătescu, A.M. Și Enătescu, M., Calitate.Terminologie Comentată, Ed.Tehnică, București, 2000, P. 296;
9. Ţîțu, M., Oprean, C., Managementul Calităţii, Piteşti, Editura Universităţii Din Piteşti, 2007
10. Cristea, S. Istoria Gândirii Pedagogice. Ian Amos Comenius. / În: Studia Universitatis,
11. Nr. 9, 2007 – P. 168-175.
12. 6. Croitoru, A. Latura Nonformală a Matematicii, Romai Educational Journal, Nr. 5,
13. 2010.
14. 7. Miu, F. Didactics Of Geography (General Didactics), Editura Mondoro, București, 2013,
15. P.45-72.
16. 8. Mogonea, F. R.; Novac C. Elemente De Psihologie A Educației, Editura Sitech
17. (Promo), 2014, P. 22-32, P.75-80.
18. 9. Staicu, I. Teza De Doctorat Interdisciplinaritatea Fizicii Cu Matematica, București,
19. 2010.

46