INTRODUCERE

Formarea cadrelor didactice constituie o strategie indispensabilă

procesului de asigurare a calităţii în învăţămînt. întrucît educaţia se ca­
racterizează prin dinamism şi schimbare continuă, formarea cadrelor
didactice devine condiţia şi consecinţa implementării politicilor educaţio­
nale la nivel de sistem, pîrghia reorientării educaţiei. Contextul eviden­
ţiază importanţa racordării profesionalizării didactice, ca formă şi conţi­
nut, la dezvoltarea continuă a domeniului educaţiei.
Educaţia centrată pe cel ce învaţă este unul dintre principalele repere
care jalonează reformele actuale în sistemele de învăţămînt din Europa.
Abordarea educaţiei din perspectiva centrării pe cel ce învaţă induce re­
formarea calitativă a pregătirii cadrului didactic atît la etapa de formare
iniţială, cît şi la cea de formare continuă.
Schimbările calitative şi de perspectivă în învăţămînt solicită, pe lîngă
introducerea elementelor de noutate conceptuală, şi introducerea ele­
mentelor metodologice, acţional-pragmatice şi manageriale necesare şi
suficiente pentru implementarea reală a inovaţiilor şi obţinerea rezultate­
lor scontate.
Prezenta lucrare este structurată pe trei dimensiuni: dimensiunea
conceptuală, dimensiunea investigaţională şi dimensiunea aplicativă.
Dimensiunea conceptuală creionează cadrul general al schimbărilor
în sistemul de formare continuă a cadrelor didactice şi reflectă percepe­
rea, definirea şi interpretarea conceptelor care exprimă esenţa tendinţe­
lor actuale de dezvoltare a respectivului sistem: profesionalizarea şi
autoformarea. Materialul din acest capitol, destinat instituţiilor abilitate în

5
formarea continuă a cadrelor didactice, vine să accentuieze nevoia re-
dimensionării sistemului şi să focalizeze eforturile pentru ridicarea nive­
lului calităţii serviciilor prestate.
Dimensiunea investigaţională este prezentată în lucrare prin descrie­
rea detaliată a procesului de identificare a nevoilor de formare continuă
a cadrelor didactice. Lucrarea oferă Fişa de evaluare a nevoilor de for­
mare continuă în contextul educaţiei centrate pe cel ce învaţă, modalită­
ţile de aplicare a acestui instrument şi modul de interpretare a datelor.
Rezultatele obţinute prin aplicarea respectivului instrument pot servi drept
bază pentru elaborarea programelor curriculare în vederea dezvoltării
competenţelor profesionale ale cadrelor didactice, promovării şi imple­
mentării educaţiei centrate pe cel ce învaţă. Aplicarea instrumentului în
instituţia de învăţămînt preuniversitar poate sugera idei despre organi­
zarea activităţii Consiliului Metodic al şcolii. Instrumentul poate fi aplicat
şi pentru autoevaluarea cadrelor didactice în raport cu implementarea
educaţiei centrate pe copil şi elaborarea Proiectelor Individuale de Dez­
voltare Profesională.
Dimensiunea aplicativă este destinată formatorilor. Structura mate­
rialului permite evidenţierea elementelor teoretice esenţiale ale subiec­
telor de conţinut şi sugestii metodologice de organizare a activităţilor de
formare.
 I. PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE -
NOI PROVOCĂRI PENTRU ACTORII SCHIMBĂRILOR
ÎN EDUCAŢIE

1.1. Orientări actuale în formarea continuă a cadrelor didactice

Activitatea de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul

preuiniversitar din Republica Moldova este organizată în conformitate cu
Legea învăţămîntului a Republicii Moldova, Regulamentul cu privire la
organizarea formării profesionale continue (HG nr. 1224 din 09.11.2004)
şi se bazează pe Concepţia dezvoltării profesionale a personalului didactic
din învăţămîntul preuniversitar, aprobată prin decizia Colegiului Minis­
terului Educaţiei nr.6.1 din 3 aprilie 2003, şi pe Metodologia strategică -
document reglator care cuprinde acţiunile de implementare a Concepţiei.
Tendinţele dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor di­
dactice la nivel european şi global determină perspectivele de dezvoltare
a formării continue în plan naţional. Sistemele de formare continuă a cad­
relor didactice optează astăzi pentru asigurarea dimensiunii europene a
proceselor de formare continuă a personalului didactic prin utilizarea
Cadrului European al Calificărilor drept instrument de referinţă. Orien­
tările moderne în dezvoltarea sistemelor de formare continuă a cadrelor
didactice sînt axate pe următoarele dimensiuni-cheie:
• orientarea la standardele de formare continuă a cadrelor didactice
pentru asigurarea calităţii formării continue;
• implementarea sistemului de credite profesionale transferabile
pentru asigurarea mobilităţii în dezvoltarea profesională;
• descentralizarea în domeniul formării continue şi crearea pieţei servi­
ciilor deformare continuă; acreditarea programelor de formare continuă şi a
furnizorilor de servicii educaţionale în formarea continuă a cadrelor didactice;
• trecerea de la abordarea sistemică a procesului de formare conti­
nuă la abordarea pe programe şi proiecte;
• orientarea sistemelor de formare continuă spre competenţă peda­
gogică şi performanţă educaţională, adoptarea abordării bazate pe rezul­
tatele învăţării;

7
 • dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolu­
tive şi al modelului profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice, îmbu­
nătăţirea participării personale a cadrului didactic la dezvoltarea profe­
sională proprie şi învăţarea de-a lungul vieţii.

1.2. Modelul profesionalizării cadrelor didactice

Profesionalizarea apare ca un concept şi model în sociologia anglo-

saxonă în anii '80 ai secolului XX semnificînd un mijloc de valorizare şi
ameliorare a poziţiei sociale a cadrelor didactice; un simbol şi o garan­
ţie a calităţii; o cale pentru modernizarea educaţiei; un mod de formare
pedagogică, de oferire a instrumentelor de activitate ştiinţifică la nivelul
lucrului cu copiii. Prin introducerea în lucrările mai multor cercetători
(Lang, 1999, Perrenoud, 1994) a conceptului profesionalizare a fost recu­
noscută complexitatea profesiei de profesor şi specificitatea formării pro­
fesionale a cadrelor didactice şi, în acelaşi timp, existenţa problemei com­
petenţelor practice opusă formării academice. Profesionalizarea pune
problema unei noi concepţii asupra formării pentru activitatea didactică
prin aplicarea spiritului ştiinţific în practică, prin competenţe de ordin
metodologic şi de comunicare, prin accesul la capacitatea de a sesiza şi a
rezolva argumentat, raţional, reflexiv, probleme complexe şi variate.
Modelul profesionalizării recunoaşte caracterul ştiinţific al practicii,
concretizează diversitatea rolurilor profesorului, accentuează importanţa
competenţelor pedagogice pentru identitatea profesională. Acest model
trasează calea de la profesorul care improvizează la profesionistul care îşi
argumentează ştiinţific activitatea; justifică trecerea de la meseria didac­
tică (rezultat al asimilărilor preponderent intuitive şi imitative) la profe­
sie, ca model acţionai standardizat rezultat din formarea, internalizarea şi
exercitarea competenţelor metodologice, de comunicare şi relaţionare, a
competenţelor de evaluare, psihosociale, tehnice şi antreprenoriale. Res­
pectivul Model impune necesitatea stăpînirii şi respectării ştiinţei acţiunii
pedagogice, deci, solicită nu numai o armonizare a dimensiunilor perso-
nalitălităţii cadrului didactic, în acord cu solicitările exercitării rolurilor
specifice, ci şi o aducere în prim-plan a acelora care să asigure calitatea,

8
eficienţa rezolvării lor, anume a competenţelor. Profesorul actual trebuie
să dea dovadă de flexibilitate cognitivă, să caute variante conceptuale si
metodologice, soluţii alternative sau complementare în exemplele clasice
sau în cele curente din practica şcolară sau în recomandările metodice
propuse şi să ia decizii optime, fundamentate ştiinţific, în diferite contexte
educaţionale.
Aplicarea Modelului este un proces indus prin elaborarea standardelor
profesionale, stabilirea criteriilor de evaluare a nivelului de atingere a lor,
dar şi un rezultat al reflexivităţii şi autonomiei profesionale. A profesio­
naliza implică şi dezvoltarea competenţelor necesare exercitării profesiei.
Pentru instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice
aplicarea Modelului profesionalizării solicită redimensionarea structurii
procesului de formare prin introducerea componentei de consiliere profe­
sională a cadrelor didactice în contextul elaborării propriilor trasee de pro­
fesionalizare şi a componentei de monitorizare; diversificarea formelor
de organizare a stagiilor de formare prin introducerea atelierelor practice;
reconceptualizarea formării continue din perspectivă teleologică prin
introducerea competenţelor dezvoltate pe parcursul stagiilor şi a instru­
mentelor de măsurare a nivelului de dezvoltare a acestora şi din perspec­
tivă praxiologică prin accentuarea transpunerii didactice a conţinuturilor
şi explicarea/argumentarea ştiinţifică a acţiunii didactice.

1.3. Autoformarea

Evoluţia activităţii de formare a cadrelor didactice constituie un sistem

metodologic complex construit din: formare iniţială, formare continuă şi
însoţit permanent de procesul de autoformare. Aplicarea integrală a res­
pectivului sistem metodologic constituie determinanta calităţii activităţii
profesorului.
în cadrul formării profesionale iniţiale, în colegii şi universităţi, viito­
rul cadru didactic se pregăteşte pentru activitatea profesională; simulează
şi exersează construind procesul de predare-învăţare-evaluare şi de inte­
racţiune didactică cu copilul. Profesorul în devenire identifică propriile
nevoi de formare şi se lansează în dezvoltarea competenţelor profesionale,
adică se autoformează.

9
 în instituţiile abilitate în formarea continuă cunoştinţele teoretice şi
practica pedagogică se actualizează şi se dezvoltă periodic. Acest ele­
ment al sistemului metodologic de formare/dezvoltare profesională se
caracterizează prin valorificarea modelelor şi formelor alternative de for­
mare a adulţilor concepute să permită aprofundarea reflexiei, dezvoltarea
competenţelor şi consolidarea cunoştinţelor noi indispensabile în situaţii
diverse, proprii procesului educaţional. Astfel, instituţiile de formare con­
tinuă a cadrelor didactice contribuie la dezvoltarea competenţei de auto-
didaxie a adulţilor, de autonomie şi autoformare, asigurînd astfel funda­
mentul metodologic şi motivational necesar pentru învăţarea pe parcursul
întregii vieţi.
Şcoala în care activează cadrul didactic organizează, coordonează şi
monitorizează procesul de formare continuă şi catalizează procesul de
autoformare prin formularea cerinţelor instituţionale interne.
Cadrul didactic îşi trasează obiectivele de dezvoltare profesională la
nivelul cerinţelor copiilor şi părinţilor, precum şi la nivelul cerinţelor/do-
rinţelor proprii.
Şcoala anilor '70 solicita tineri specialişti, şcoala secolului XXI soli­
cită specialişti tineri. Pentru a face faţă acestei provocări, tînărul insistă
asupra autoformării pentru a deveni specialist. Autoformarea devine ele­
mentul cel mai important al sistemului metodologic de dezvoltare a pro­
fesorului profesionist. Studiile teoretice recente cu privire la autoformare
scot în evidenţă faptul că acest domeniu a devenit în ultimii ani mai com­
plex şi a cunoscut o evoluţie prodigioasă. Apariţia în literatura de specia­
litate a termenilor-sinonimi - autoformare, autoinstruire, autodidaxie -
accentuează interesul sporit şi valoarea procesului respectiv. "Galaxia
autoformării" este o sintagmă introdusă de Ph.Carre pentru integrarea
cîtorva abordări ce contribuie la creionarea unui tablou conceptual logic
încheiat asupra conceptului de autoformare. Complexitatea conceptului
de autoformare, simplu, la prima vedere doar, transpare din curentele înce­
tăţenite ale respectivului domeniu. Vom enumera şi vom descrie, în cele
ce urmează, curentele reprezentative ale acestui domeniu.
Curentul extraşcolar, prezentat în literatura de specialitate de A.Tough,
se bazează pe cîteva idei esenţiale. în formarea continuă, la vîrsta adultă:

10
 - este importantă planificarea actului de învăţare autonomă şi ela­
borarea proiectelor asociate;
- sînt eficiente formele personalizate de învăţare în afara instituţiei
de învăţămînt;
- este eficace autoformarea care se realizează în baza planificării
autonome a învăţării (în baza "proiectului individual de dezvoltare pro­
fesională" autoplanificat de către cadrul didactic)
Curentul sociocultural, reprezentanţii căruia sunt P.Galvani şi Ph.Carre
care susţin că:
- autoformarea este un proces sociocultural, este un mod de dezvol­
tare a cunoştinţelor prin "sine înseşi", în ritm propriu, cu ajutorul resurse­
lor educative;
- autoformarea se realizează într-un context cultural definit: omul
"se formează permanent" într-un cîmp de relaţii socioculturale;
- individualizarea în autoformare este una socială;
- autoformarea are o importantă dimensiune socializantă care a per­
mis introducerea "reţelelor de schimburi reciproce de cunoştinţe", forma­
rea comunităţilor profesionale de dezvoltare.
Curentul centrat pe dezvoltare este prezentat în literatura de speciali­
tate, în lucrările semnate de G.Pineau şi P.Galvani. Curentul centrat pe
dezvoltare promovează următoarele idei-cheie:
- autoformarea este dependentă de dezvoltarea personalităţii, de
aceea este necesară valorizarea "atelierelor pedagogice personalizate";
- orice tentativă personală de dezvoltare este şi parte integrantă a
dezvoltării profesionale;
- deschiderea educaţiei adulţilor către psihologia persoanei este efi­
cientă dacă sînt implicate şi coordonatele sociale;
- efortul personal, autonom în procesul autoformării permite dezvol­
tarea gîndirii critice.
Curentul psihometric accentuează importanţa stabilirii gradului de
autonomie a indivizilor care învaţă pentru dirijarea autoformării acestora.
Reprezentanţii acestui curent, G. Guglielmino, Pilling-Cormich, prezintă
şi instrumente care pot fi utilizate în investigaţiile psihometrice focalizate
pe autodirijare - autonomie: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness

11
Scale); SDLPS (Self-Directed Learning Perception Scale); OCLI (Oddi
Continuing Learning Inventory).
Curentul epistemologic, reprezentat de D.W. Mocker, F.J. Varella,
A.N. Tremblay, se bazează pe trei teorii distincte: teoria învăţării sociale,
teoria angajării în acţiune care a servit la modelarea autodidaxiei; teoria
constructivistă asupra formării. Autorii susţin că:
- succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea într-un
număr suficient de activităţi şi de organizare a rezultatelor obţinute într-un
tot coerent;
- autodidactul are abilităţi metacognitive care îi permit să-şi producă
propriile reguli de activitate în pofida unui mediu defavorizam;
- autoformarea este un proces euristic de producere a cunoştinţelor
viabile şi pertinente, care se dezvoltă pe baza determinării reciproce indi-
vid-mediu şi se autoreglează graţie capacităţilor de metaînvăţare ale indi­
vidului;
- orice iniţiativă de cunoaştere este autoreferenţială (face apel la
propria cultură, la propriile repere valorice prestabilite).
Curentul focalizat pe organizare, susţinut de A.Moisan, G.LeMeur,
R.Foucher, defineşte autoformarea ca "demers care implică anumite dis­
poziţii şi care este influenţat de capacitatea de reflecţie asupra sieşi; demer­
sul presupune iniţiativă în raport cu propria formare şi orientare a actelor
de învăţare, precum şi gestionarea acestora (monitorizînd desfăşurarea lor);
se poate realiza în maniere diferite şi presupune capacitatea de a valorifica
mijloacele/resursele păstrînd o marjă de autonomie în învăţare". Conform
autorilor, sistemul educativ trebuie să accepte şi să favorizeze practicile
autodidactice încă de la începutul şcolarităţii. Autorii încadrează procesul
de autoformare în mediul organizational şi accentuează faptul că organi­
zarea unui spaţiu de autoinstruire la locul de muncă necesită un proiect
individual de formare, un contract pedagogic, o pregătire anterioară, un
mediu deschis spre educaţie, existenţa alternanţei individ-colectiv şi a
unui nivel/model de urmat.
La nivel de politici educaţionale în domeniul formării continue a cad­
relor didactice este necesară accentuarea continuităţii şi congruenţei per­
manente a tuturor elementelor sistemului metodologic al profesionalizării

12
cadrelor didactice, ca instrument de reglare şi autoreglare a dezvoltării
identităţii vocaţionale a carierei profesionale şi a profesionalizării. Institu­
ţiile de formare continuă şi şcolile urmează să-şi aducă contribuţia întru
susţinerea elaborării de către fiecare cadru didactic al propriului traseu de
dezvoltare profesională şi crearea condiţiilor necesare pentru implemen­
tarea proiectului individual de dezvoltare profesională.

13
 SĂ REFLECTĂM ÎMPREUNĂ

CONTEXT ACTUAL;
"Analiza datelor obţinute în cadrul sondajului ne demonstrează că opiniile 1
instituţiilor de învăţămînt superior şi de perfecţionare a profesorilor referitor la 3
eficienţa sistemului existent de formare continuă a cadrelor didactice sînt contra-
I dictorii, circa jumătate din respondenţi considerîndu-1 ineficient şi învechit. In
opinia mai multor respondenţi, sînt necesare schimbări de principiu: descentra­
lizarea sistemului, diversificarea formelor de perfecţionare, implementarea unui I
sistem de credite, extinderea autonomiei centrelor de formare continuă, utiliza- |
rea mai largă a metodelor interactive de predare-învăţare.
Analiza datelor sondajului efectuat în rîndul cadrelor didactice ne demons­
trează că curriculumul de formare continuă necesită o îmbunătăţire substanţială. |
Astfel, cea 57,1% din respondenţi consideră că programele de instruire trebuie
extinse, alte 27,3% din respondenţi sînt de părerea că oferta şi calitatea progra­
melor ar trebui substanţial îmbunătăţite şi doar 7,3% din respondenţi consideră
că schimbările radicale sînt inoportune".
Sursa: Educaţia de bază în Republica Moldova din perspectiva şcolii prietenoase
copilului: Studiu / Arcadie Barbăroşie, Anatol Gremalschi, Ion Jigău [et al.];
Inst. de Politici Publice. - Chişinău: S. n., 2009 (Combinatul Poligr.). - 128 p.

PROVOCĂRI ACTUALE;
• Sistemele de formare continuă a cadrelor didactice optează astăzi pentru asi­
gurarea dimensiunii europene a proceselor de formare continuă a personalului di­
dactic. Este posibilă astăzi racordarea procesului de formare continuă a cadrelor
didactice în instituţia în care activaţi la tendinţele actuale de dezvoltare a sistemelor
europene de formare continuă?
• Modelul profesionalizării cadrelor didactice asigură formarea competenţelor
profesionale necesare pentru satisfacerea cerinţelor de calitate faţă de procesul edu­
caţional modern. Ce schimbări puteţi întreprinde în instituţia în care activaţi pentru
aplicarea respectivului Model?
• Autoformarea se bazează pe competenţa cadrului didactic de a fi subiect al
propriei dezvoltări profesionale, competenţa de învăţare pe parcursul întregii vieţi.
Cum contribuie la formarea respectivei competenţe strategiile de formare continuă
aplicate în instituţia în care activaţi? Este nevoie de intervenţie pe această dimen­
siune de formare?
• Cum se manifestă flexibilitatea şi receptivitatea instituţiei în care activaţi la
nevoile specifice de formare continuă a cadrului didactic concret? Cum identificaţi
interesele şi nevoile de formare continuă?
• Instrumentele pe care le aplicaţi pentru monitorizarea procesului de formare
continuă, de autoevaluare şi evaluare a rezultatelor stagiilor şi modulelor concrete
din care sînt constituite acestea vă oferă (i) informaţii obiective despre eficacitate şi
eficienţă, (ii) informaţii suficiente pentru perfecţionarea activităţii?

14
 II. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE CONTINUĂ
A CADRELOR DIDACTICE ÎN CONTEXTUL
EDUCAŢIEI CENTRATE PE CEL CE ÎNVAŢĂ

2.1. Nevoie de formare continuă

Dicţionarul explică cuvîntul nevoie ca ceea ce se cere, se impune să

se facă; trebuinţă, necesitate, cerinţă; chestiune, situaţie, afacere a cărei
rezolvare are caracter urgent, presant. în contextul formării continue
nevoie este discrepanţa dintre stadiul actual de dezvoltare a competenţe­
lor profesionale a unui grup de profesori ori a unui cadru didactic şi sta­
diul dorit (posibil de atins). Nevoia reflectă existenţa unei probleme care
necesită intervenţie, o problemă care trebuie tratată, un impediment în
realizarea unui proces educaţional de calitate.
Prin analiza nevoilor de formare continuă se evidenţiază şi se descriu
caracteristicile „golurilor", se identifică cauzele apariţiei acestora, se sta­
bilesc priorităţile acţiunilor viitoare. Scopul analizei de nevoi este bivalent:
pe de o parte, se axează pe dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
şi a şcolii ca instituţie, pe de altă parte, pe îmbunătăţirea continuă a prog­
ramelor curriculare pentru stagiile de formare continuă şi pe dezvoltarea
instituţiilor abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice.
în contextul tendinţelor actuale de dezvoltare a sistemelor de formare
continuă a cadrelor didactice, obiectivele de realizat pentru instituţia abi­
litată în formare continuă vizează:
• dezvoltarea şi implementarea unui sistem şi a unor instrumente de
analiză a nevoilor de formare continuă, avîndu-i în centrul atenţiei pe
profesorii şi managerii instituţiilor de învăţămînt preuniversitar;
• analiza programelor curriculare de formare continuă acreditate
existente şi elaborarea unor noi repere de calitate pentru acestea;
• analiza programelor curriculare de formare continuă acreditate
existente şi elaborarea unor noi repere de calitate pentru programele
curriculare de formare continuă a directorilor de şcoli şi a responsabililor
locali (Direcţii de învăţămînt şi şcoli) pentru creşterea profesională;

15
 • asistenţa acordată instituţiilor de învăţămînt pentru a institui pro­
priul sistem de formare continuă la nivel instituţional şi pentru dezvoltarea
capacităţilor instituţionale în vederea elaborării şi implementării ofertei
curriculare la decizia şcolii adaptată la cerinţele înaintate documentelor
de tip curricular şi la nevoile comunităţii locale;
• dezvoltarea capacităţii instituţionale a instituţiei abilitate în for­
marea continuă a cadrelor didactice în ceea ce priveşte rolul pe care îl are
în optimizarea formării continue a profesorilor şi directorilor de şcoală.
Nevoile de formare şi de dezvoltare pot fi identificate la diferite nive­
luri, cum ar fi nevoile individuale, organizaţionale, comunitare sau cele
ale sistemului educaţional. Prin analiza nevoilor de formare cadrele di­
dactice vor putea elabora Proiecte individuale de dezvoltare profesională,
identifica instituţiile care oferă servicii de formare continuă în concor­
danţă cu nevoile individuale identificate.
Prin analiza nevoilor de formare, şcolile vor fi capabile să identifice
capacităţile instituţionale pentru implementarea unor schimbări la nivel
instituţional şi să concretizeze programele de formare continuă care să
răspundă nevoilor cadrelor didactice specifice instituţiei de învăţămînt în
raport cu proiectul de dezvoltare instituţională.
Prin analiza de nevoi de formare instituţiile abilitate în formarea con­
tinuă vor organiza un proces de formare centrat pe cadrul didactic, vor
proiecta şi vor derula programe curriculare în raport cu nevoile identificate.
Instituţiile de formare continuă vor redimensiona serviciile şi produsele
furnizate cadrelor didactice, vor generaliza nevoile de formare continuă
şi se vor implica în elaborarea politicilor educaţionale.
Analiza de nevoi:
• se focalizează mai întîi pe rezultatele care ar trebui obţinute şi nu
pe mijloacele necesare obţinerii lor;
• furnizează o bază informativă obiectivă pentru luarea deciziilor;
• implică toţi factorii interesaţi pentru stabilirea priorităţilor;
• este un proces ciclic care se încadrează în aria mai largă a activi­
tăţilor unei organizaţii sau comunităţii privind planificarea strategică.
Analiza nevoilor de formare continuă este un proces sistemic, ciclic
care include următoarele etape de bază:

16
 Diagnoză -
identificarea
sistematică a nevoilor
de formare

Monitorizarea
transpunerii didactice a Proiectare - stabilirea
conţinuturilor unor strategii şi
demersurilor formative demersuri prin
în practica cadrelor programe de formare
didactice în vederea continuă adecvate
identificării problemelor pentru a satisface
nevoile de formare

Evaluarea - demersurilor Furnizare -

formative, pentru a implementarea
asigura corelarea demersurilor
acestora cu nevoile formative
individuale de învăţare şi propriu-zise
contribuţia la scopurile
mai largi ale organizaţiei

Analiza nevoilor de formare este un proces sistematic care este urmat

de alte cîteva procese ulterioare:
a) colectarea datelor cu ajutorul unor metode şi instrumente clar de­
finite (chestionare, interviuri, focus-grupuri, cercetare de documente etc);
b) identificarea priorităţilor şi stabilirea criteriilor pentru soluţiona­
rea problemelor;
c) acţiuni de îmbunătăţire/creare a unui produs, serviciu sau a unei
combinaţii de produs-serviciu;
d) stabilirea unor criterii pentru alocarea unor resurse variate
(materiale financiare, umane, de timp).

17
 Un proces de formare continuă de calitate poate fi conceput doar
pornind de la analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice. întreaga
activitate de formare va avea la bază DIAGNOZA ŞI ANALIZA nevoi­
lor educaţionale şi de formare prin identificarea nevoilor sistemice si a
celor individuale.

2.2. Evaluarea/ autoevaluarea nevoilor de formare continuă

Pentru evaluarea/autoevaluarea nevoilor de formare continuă se folosesc

diferite instrumente, fiecare avînd avantaje şi dezavantaje. Chestionarul
este unul dintre instrumentele primare aplicate mai des. Chestionarul este
un document ce conţine un set de întrebări la care trebuie să răspundă
persoana care îl completează. Chestionarul poate include diferite tipuri
de întrebări: întrebări tip grilă, întrebări cu răspuns deschis e t c , dar nu tre­
buie să necesite mai mult de 15-30 de minute pentru completare. Chestio­
narul poate fi trimis spre completare direct sau indirect. Instrumentul
oferă avantaje: persoana poate completa chestionarul în ritmul propriu,
rezultatele chestionarului pot fi păstrate confidenţial; dar şi dezavantaje:
respondentul nu întotdeauna are suficientă experienţă pentru a face o eva­
luare obiectivă şi de aceea rezultatele se pretează mai mult pentru studii
cantitative.
Interviul, un alt instrument/metodă, necesită nu doar elaborarea unui
set de întrebări (uneori acesta este numit protocol), dar şi pregătirea per­
soanelor care vor realiza interviul. în interviu se folosesc, de regulă, între­
bări deschise, dar poate conţine şi alte tipuri de întrebări. Interviul oferă
posibilitatea aprecierii calitative a situaţiei, însă necesită mai mult timp şi
multă grijă în prelucrarea datelor. Interviul necesită o pregătire minuţi­
oasă şi stabilirea unei relaţii constructive între ambii actanţi ai procesului.
Focus-grupul este, la fel, un instrument şi o metoda de evaluare,
care se bazează, ca şi cele descrise anterior, pe un set de întrebări pregă­
tite din timp. Interviul de focus-grup se realizează frontal de către o per-
soană-moderator, care adresează întrebări grupului. Moderatorul trebuie
să cunoască în detalii aspectele domeniului pus în discuţie în cadrul fo-
cus-grupului, să poată crea un mediu lipsit de riscuri pentru participanţi,

18
 să ofere spaţiu temporal necesar fiecărui participant, să canalizeze discu­
ţia pentru a nu devia de la subiectele stipulate în setul de întrebări pregătit
din timp. Focus-grupul oferă un tablou mai amplu al situaţiei reale, dar,
în acelaşi timp, opiniile unor participanţi pot fi influenţate de opiniile
majorităţii, oamenii pot fi reticenţi să vorbească deschis despre anumite
subiecte, de teama consecinţelor.
La baza fiecărui instrument descris stă un set de întrebări. Fiecare
instrument poate oferi un nou punct de vedere asupra obiectului investigat,
de aceea aceste instrumente nu se exclud, ci pot fi folosite ca instrumente
complementare pentru un studiu mai profund al situaţiei.
Indiferent de metodele şi instrumentele selectate în fiecare caz aparte,
este important să obţinem probe clare pentru fundamentarea, justificarea
constatărilor şi formularea concluziilor valide.
Instrumentul descris în prezenta lucrare poate servi drept suport pentru
fiecare dintre metodele menţionate.
Pentru aplicarea Fişei de evaluare a nevoilor de formare continuă a
cadrelor didactice (în continuare: Fişa), instrumentului prezentat în aceas­
tă lucrare îi sînt necesare un şir de acţiuni.
înţelegerea esenţei şi a importanţei procesului de evaluare şi motiva­
rea instituţiilor şi a cadrelor didactice de a participa la respectiva investi­
gare constituie prima din şirul de acţiuni. Analiza nevoilor şi evaluarea
performanţei cadrelor didactice constituie unul dintre elementele-cheie
ale dezvoltării instituţiei de învăţămînt, deoarece identifică domeniile în
care urmează a se investi pentru a ajuta cadrele didactice să-şi îmbunătă­
ţească activitatea şi să sporească performanţa şcolii. Procesul de analiză
şi evaluare a nevoilor de formare continuă poate fi privit ca un instrument
care sprijină luarea deciziilor în privinţa organizării activităţilor de formare
continuă - şi la nivel local - în instituţiile de învăţămînt.
Instrumentul va fi aplicat de către un operator. în calitate de operator
poate fi formatorul instituţiei de formare continuă, metodistul de la Di­
recţia Raională de învăţămînt ori profesorul/administratorul responsabil
cu perfecţionarea cadrelor didactice în instituţia de învăţămrnînt. Opera­
torul va da instrucţiuni clare despre scopul şi modul completării pînă la
distribuirea Fişei. El va insista ca participanţii să citească pagina de pre-

19
zentare a instrumentului. Operatorul va accentua importanţa sesizării
interpretării semnificaţiei nivelurilor A,B,C,D şi a punctajului (1-5). Tre­
buie să fie specificat că fiecare întrebare necesită doar un singur răspuns.
O chestiune care trebuie accentuată, ulterior respectată, este aceea a păs­
trării confidenţialităţii, altfel cadrele didactice pot fi reticente faţă de
completarea onestă a Fişei. Prezentînd Fişa şi furnizînd instrucţiuni clare
legate de modul de completare a acestora, stimulăm completarea şi înţe­
legerea instrumentului.
în linii generale, sarcina operatorului constă în:
- prezentarea şi accentuarea relevanţei Fişei pentru cadrul didactic,
pentru şcoală şi pentru instituţiile de formare continuă;
- asigurarea confidenţialităţii informaţiilor date de cadrul didactic;
- oferirea explicaţiilor necesare şi suficiente în legătură cu modul
de completare a Fişei;
- distribuirea Fişei;
- colectarea Fişelor completate.
Cadrele didactice care vor utiliza Fişa în scop de autoevaluare, iden­
tificare a nevoilor de formare continuă şi elaborare a Proiectului Indivi­
dual de Dezvoltare Profesională vor citi cu atenţie şi vor urma instrucţiunile.

20
zentare a instrumentului. Operatorul va accentua importanţa sesizării
interpretării semnificaţiei nivelurilor A,B,C,D şi a
punctajului (1-5). Tre­
buie să fie specificat că fiecare întrebare necesită doar un singur răspuns.
O chestiune care trebuie accentuată, ulterior respectată, este aceea a păs­
trării confidenţialităţii, altfel cadrele didactice pot fi reticente faţă de
completarea onestă a Fişei. Prezentînd Fişa şi fumizînd instrucţiuni clare
legate de modul de completare a acestora, stimulăm completarea şi înţe­
legerea instrumentului.
în linii generale, sarcina operatorului constă în:
- prezentarea şi accentuarea relevanţei Fişei pentru cadrul didactic,
pentru şcoală şi pentru instituţiile de formare continuă;
- asigurarea confidenţialităţii informaţiilor date de cadrul didactic;
- oferirea explicaţiilor necesare şi suficiente în legătură cu modul
de completare a Fişei;
- distribuirea Fişei;
- colectarea Fişelor completate.
Cadrele didactice care vor utiliza Fişa în scop de autoevaluare, iden­
tificare a nevoilor de formare continuă şi elaborare a Proiectului Indivi­
dual de Dezvoltare Profesională vor citi cu atenţie şi vor urma instrucţiunile.

20
 2 . 3 . FIŞĂ DE EVALUARE/AUTOEVALUARE A NEVOILOR
DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE ÎN
CONTEXTUL EDUCAŢIEI CENTRATE PE CEL CE ÎNVAŢĂ

Stimaţi învăţători şi profesori!

Vă rugăm să completaţi această fişă de evaluare, care va servi pentru adec­
varea ofertei educaţionale a instituţiilor abilitate în formarea continuă a cadre­
lor didactice şi pentru identificarea propriilor dumneavoastră nevoi de dezvol­
tare profesională.
Fişă de evalitare a nevoilor de formare continuă în contextul educaţiei cen­
trate pe cel ce învaţă este structurată pe domenii de competenţă în conformitate
cu Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul secun­
dar general1.
Fiecare domeniu este prezentat în casete structurate pe patru niveluri taxo­
nomice:
A. Cunoaştere/Înţelegere.
B. Conştientizare/Acceptare.
C. Aplicare/Valorizare.
D. Constatare/Rezultativitate.
Logica construirii casetelor se supune conexiunii cauză-efect: dacă cunosc
şi înţeleg (nivel A), dacă accept (nivel B) şi aplic (nivel C), atunci constat obţi­
nerea rezultatelor (nivel D). Stăpînirea fiecărui nivel va fi apreciată de dvs. uti-
lizînd o scară de notare de la 1 la 5.
Cele 5 puncte au următoarele semnificaţii:
5 - nivel excelent;
4 - nivel bun, descrie punctele dvs. tari cu aspecte care ar putea fi îmbunătăţite;
3 - nivel adecvat: puncte tari sînt mai numeroase ca puncte slabe;
2 - nivel sub mediu: puncte tari sînt mai puţin numeroase ca puncte slabe;
1 - nivel nesatisfacător: necesită intervenţie.
Interpretarea semnificaţiei pentru fiecare dintre cele 4 niveluri: A,B,C,D -
este reprezentată în tabel.

1 2 3 4 5
A Nu sînteţi informat despre Sînteţi bine documentat, puteţi
subiectul abordat, nu utili­ prezenta un discurs la subiect.
zaţi termenii.

1
A. Cara, V. Guţu, A. Grimalschi, R. Solovei, S. Bariu. Standarde deformare continuă a cadrelor
didactice din învăţămîntul secundar general - Chişinău: Cartier, 2007.

21
 B Nu sînteţi de acord cu afir­ Acceptaţi şi sînteţi de acord cu
maţia, dispuneţi de argu­ afirmaţia, dispuneţi de argumen­
mente în defavoarea afir­ te şi puteţi polemiza.
maţiei.
c Nu practicaţi, de regulă, Aplicaţi sistematic toată gama
astfel de acţiuni şi activităţi. de acţiuni şi activităţi enumerate.
D Nu aţi constatat rezultatele Atestaţi sistematic rezultatele
descrise descrise.
Pentru fiecare afirmaţie veţi încercui doar un singur răspuns (o cifră)!

DOMENIUL DE COMPETENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

Subdomeniul: Proiectarea didactică în cheia conceptului
Educaţie centrată pe copil
Ca învăţător/profesor:
IA Cunosc principiile care determină particularităţile proiectării didactice
centrate pe cel ce învaţă.
1 2 3 4 5
1B Formulez sisteme de argumente pentru a demonstra actualitatea, impor­
tanţa şi efectele respectării principiilor proiectării didactice centrate pe
cel ce învaţă atît pentru elev, cît şi pentru profesor.
1 2 3 1 4 5
IC Elaborez proiecte didactice respectînd (i) principiul individualităţii care
asigură dezvoltarea individualităţii personalităţii celui care învaţă şi
manifestarea acestuia ca subiect al propriei învăţări; (ii) principiul ale­
gerii care asigură dreptul şi dezvoltarea capacităţii elevului de a parti­
cipa la luarea deciziilor vizavi de obiectivele propriei învăţări, conţinu­
turile, formele, metodele şi mijloacele de învăţare; (iii) principiul crea­
tivităţii şi succesului care contribuie la formarea concepţiei pozitive de
sine, la dezvoltarea capacităţii de automotivare; (iv) principiul încrede­
rii şi susţinerii care stimulează activitatea elevului orientată spre auto­
evaluare, edificare şi autoperfecţionare.
1 2 3 4 5
1D Asigur obţinerea de la elevi/ părinţi a informaţiilor relevante (interesele
elevului, motivaţia pentru învăţare, stilul şi modalitatea de învăţare, ti­
purile de inteligenţe dominante etc.) şi valorificarea acestora în proiec­
tarea didactică de lungă şi de scurtă durată.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/profesor:
2A Cunosc modalitatea de formulare a obiectivelor învăţării în termeni de
performanţă în context interactiv, individualizat şi diferienţiat.
1 2 3 4 5

22
 2B Susţin argumentat opinia că profesorul trebuie să motiveze şi să dezvolte
capacitatea elevului de a-şi stabili rezultatele aşteptate ale lecţiei/ mo­
dulului/ anului de studiu.
1 2 3 4 5
2C Formulez activităţile de învăţare pornind de la aşteptările pe termen scurt
şi pe termen lung ale fiecărui elev, ale părinţilor, de la cerinţele curricu-
lare şi de la competenţa elevilor de concretizare a rezultatelor învăţării.
1 2 3 4 5
2D Asigur crearea unui mediu educaţional şi a situaţiilor de învăţare propice
pentru cointeresarea/ motivarea elevului/ părinţilor şi dezvoltarea com­
petenţei de stabilire a rezultatelor aşteptate de Ia lecţie/ modul/ semestru
1 2 3 4 5

Ca învăţător/profesor:
3A Cunosc modalităţi de construire a strategiilor didactice astfel ca acestea
să asigure performanţa academică şi să contribuie la dezvoltarea calităţii
de subiect al fiecărui elev.
1 2 3 4 5
3B Susţin argumentat necesitatea şi fezabilitatea construirii strategiilor di­
dactice bivalente: orientate spre obţinerea performanţei academice şi spre
dezvoltarea calităţii de subiect al elevului.
1 2 3 4 5
3C Construiesc strategii didactice relevante pentru: valorificarea potenţia­
lului fiecărui elev, dezvoltarea automotivaţiei pentru învăţare, asumarea
responsabilităţii pentru propria învăţare, monitorizarea procesului învă­
ţării, dezvoltarea competenţei metacognitive şi a competenţei autoeva-
luative, şi obţinerea performanţelor academice.
1 2 3 4 5
3D Obţin în proiectele elaborate strategii didactice care oferă fiecărui copil,
în procesul de învăţare, oportunitatea de a realiza sisteme de sarcini cu
diferit nivel de complexitate, de a se manifesta şi a se implica activ şi
responsabil, individual şi ca parte componentă a unei echipe ori a unui
grup în contexte academice şi sociale.
1 2 3 4 5
Ca învăţător/profesor:
4A Cunosc importanţa identificării şi utilizării la ore a resurselor didactice
variate şi inovative care facilitează învăţarea prin cooperare, învăţarea
individualizată şi diferenţiată.
1 2 3 4 5
4B Argumentez necesitatea proiectării îi i demersul t lidactic a resurselor mo-
derne, actuale, care asigură adecvar ea conţinuţi ilui la nevoile educaţio-
nale ale fiecărui elev şi ale colectivu lui de elevi în ansamblu.
1 2 3 4 5

23
 4C Valorific în proiectul didactic potenţialul formativ al resurselor infor­
maţionale, umane şi al materialelor noi şi tradiţionale care facilitează
învăţarea fiecărui elev.
1 2 3 4 5
4D Asigur, prin relevanţa şi adecvarea resurselor valorificate, crearea situa­
ţiilor de învăţare motivante pentru elevi şi obţinerea rezultatelor acade­
mice aşteptate.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/profesor:
5A Posed informaţia necesară pentru a transforma conţinuturile instruirii
în conţinuturi semnificative pentru elevi.
1 2 3 4 5
5B Argumentez necesitatea şi posibilitatea identificării şi accentuării utili­
tăţii teoretice şi practice pentru elev a fiecărui subiect de conţinut
inclus în curriculum.
1 2 3 A s
5C Proiectez modalităţile de motivare şi implicare a elevului în studirea şi
aplicarea în contexte variate şi semnificative a subiectelor de conţinut,
integrarea fiecărui subiect în structura generală a disciplinei de studiu;
construirea conexiunilor logice ale subiectului studiat în context inter-
disciplinar.
1 2 3 4 5
5D Obţin proiecte didactice care asigură motivarea elevilor pentru studiul
fiecărui subiect de conţinut; înţelegerea rolului şi locului conţinutului
studiat în sistemul propriu de competenţe; conştientizarea valorii infor­
maţiei noi şi dezvoltarea abilităţilor de utilizare a acesteia în contexte
concrete.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/profesor:
6A Cunosc cadrul normativ şi metodologic al proiectării curriculumului la
decizia şcolii.
1 2 3 4 5
6B Argumentez necesitatea diversificării ofertei educaţionale pentru satis­
facerea intereselor şi nevoilor educaţionale ale copilului, familiei, şcolii
şi comunităţii.
1 2 3 4 5
6C Aplic instrumente de identificare a intereselor şi nevoilor educative şi
elaborez un curriculum pentru disciplina opţională împreună cu elevii.
1 2 3 4 5

24
 6D Constat implicarea activă a elevilor, părinţilor în luarea deciziilor vizavi
de forma de organizare, conţinuturile, modalităţile de organizare a ore­
lor la disciplina opţională şi în stabilirea rezultatelor aşteptate în urma
studiului disciplinei opţionale.
1

Subdomeniul: Organizarea procesului educaţional în

cheia conceptului ECC
Ca învăţător/profesor:

7A Cunosc specificul organizării procesului educaţional centrat pe cel ce

învaţă.
1
7B Identific avantajele şi limitele organizării procesului educaţional în care
elevul este în rolul de subiect al educaţiei.
1
7C Organizez procesul educaţional astfel încît elevul: înţelege scopul, rezul­
tatul aşteptat şi condiţiile de realizare a activităţii, este cointeresat să se
implice, participă la alegerea modalităţii de realizare a sarcinii, îşi proiec­
tează conştient propria activitate, realizează acţiuni concrete independent
şi în grup, iară a leza drepturile colegilor îşi autoevaluează constructiv
prestanţa şi rezultatul, proiectîndu-şi scopuri noi.
1
7D Constat, evaluînd activităţile desfăşurate, că elevul îşi autoevaluează
capacităţile şi limitele, se manifestă activ şi corect în diferite contexte,
argumentează deciziile luate în procesul de învăţare, conştientizează con­
secinţele şi îşi asumă responsabilitatea pentru deciziile luate, autoeva­
luează obiectiv rezultatele academice obţinute.
I I 2 I 3 I 4 I 5

Ca învăţător/profesor:
8A Cunosc strategii de motivare a elevilor pentru învăţare.
1 2 3 4 5
8B Argumentez necesitatea identificării şi aplicării diferenţiate în procesul
educaţional a strategiilor de motivare pentru învăţare.
1 2 3 4 5
8C Aplic diferenţiat strategiile de motivare pentru învăţare în baza algorit­
mului: a) reglare externă; b) integrare; c) identificare; d) interiorizare.
1 2 3 4 5
8D Constat creşterea numărului elevilor motivaţi pentru învăţare prin mani­
festarea interesului pentru disciplină, formularea întrebărilor asupra con-
tinuturilor noi, implicarea activă în timpul orelor şi în afara lor, rezulta­
tele academice obţinute de elevi.
1 2 3 4 5

25
Ca învăţător/profesor:
9A Cunosc aspectele teoretico-aplicative ale comunicării eficiente şi con­
structive, ale atitudinilor educative democratice şi stabilirii acestora în
relaţia profesor-elev, elev-eîev.
1 2 3 4 5
9B Argumentez necesitatea şi descriu efectele utilizării de către profesor a
comunicării constructive şi a stilului democratic în construirea relaţiilor
interpersonale în şcoală.
1 2 3 4 5
9C Modelez situaţii de învăţare care creează un cadru de discuţii constructiv,
le dezvoltă elevilor competenţa comunicativă bazată pe respect reciproc
între actorii educaţionali şi permite adoptarea stilurilor adecvate pentru
prevenirea/ rezolvarea constructivă a conflictelor.
1 2 3 4 5
9D Constat, în urma evaluării dimensiunii comuncaţionale, că elevii respectă
punctele de vedere ale colegilor, argumentează propriul punct de vedere,
abordează constructiv situaţiile conflictuale, sînt sociabili, au sentimen­
tul siguranţei şi simţul realităţii.
1 2 3 4 5
Ca învăţător/ profesor:
10A Cunosc fundamentele sociale, pedagogice şi psihologice ale educaţiei inclu-
zive şi metodologia de lucru cu copiii cu CES (cerinţe educative speciale).
1
10B Susţin argumentat valoarea socială şi educativă a incluziunii educaţionale
pornind de la abordarea că toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a
frecventa aceeaşi şcoală şi a învăţa împreună cu semenii lor, indiferent
de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă şi eco­
nomică şi indiferent de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale şi fizice,
iar şcoala trebuie să creeze cadrul necesar pentru incluziunea educa-
ţională şi socială a fiecărui copil
1
IOC Aplic metodologia de lucru în clasa incluzivă: elaborez de comun acord
cu copiii, părinţii, medicii şi psihologul Planuri Educaponale Indivi­
dualizate (PEI), realizez adaptările curriculare necesare, creez condiţii
şi contexte pentru valorificarea potenţialului şi dezvoltarea competen-
ţelor fiecărui copil, monitorizez realizarea PEI.
1
IOD Constat, în urma observărilor, a aplicării unor instrumente de evaluare,
că mediul educaţional creat este prietenos pentru fiecare copil, lipsit
de riscuri, favorabil pentru dezvoltare şi obţinere a performanţelor
academice, mediu care reflectă valorile unei societăţi democratice,
oferind tuturor elevilor oportunităţi egale de a beneficia de drepturile
copilului şi de obiectivele de dezvoltare umană acceptate pe plan na-
ţional/ european/ mondial.
1

26
 Subdomeniul Evaluarea din perspectiva ECC

Ca învăţător/profesor:
1
A " "' —— ....... ...I , - — i— •
HA înţeleg semnificaţia evaluării autentice, rolul şi diferenţele dintre eva­
luarea curentă/formativă, centrată pe procesul învăţării, şi evaluarea fi-
nală/sumativă, axată pe rezultatul/produsul învăţării.
1 2 3 4 5
11B Accept ideea că rolul evaluării curente/formative autentice este acela
de regla/perfecţiona procesul de predare-învăţare şi de a-1 ajuta pe fie­
care elev să înveţe şi să progreseze în ritmul său propriu, adică de a-1
face actorul propriei formări.
1 2 3 4 5
11C Aplic, în activitatea curentă de evaluare în clasă, acele metode şi proce­
duri de evaluare formativă care facilitează conştientizarea de către fie­
care elev a propriului progres şi mă ajută să perfecţionez procesul de
predare-învăţare, precum observarea sistematică, chestionarea indivi­
duală, autoevaluarea, interevaluarea ş.a.
1 2 3 4 5
][ID Construiesc parcursuri individuale <le învăţare, urmărind şi informînd
elevii şi păr inţii în legettupă cu pro şresul/stagn area/regresul şcolar în-
registrat.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/profesor:

12A Cunosc principiile şi cerinţele evaluării formative autentice, specificul

proiectării şi realizării acesteia din perspectiva educaţiei centrate pe
elev.
1 2 3 4 5
12B Susţin ideea că evaluarea formativă autentică este cu adevărat centrată pe
elev, vizează formarea-dezvoltarea de competenţe necesare acestuia şi
urmăreşte scopul de a-1 face actorul propriei formări.
1 2 3 4 5
12C Corelez, în cadrul proiectării procesului integrat de predare-învăţare-
evaluare, obiectivele de evaluare cu cele ale predării-învăţării, rezulta­
tele evaluării cu sistemul de competenţe stipulat în curriculum.
1 2 3 4 5
12D Elaborez probe de evaluare plecînd de la particularităţile de vîrstă, tre­
buinţele, interesele, aptitudinile şi posibilităţile reale ale elevilor, ofe­
rind elevilor oportunităţi de autoevaluare şi monitorizare a propriului
progres.
1 2 3 4 5

27
Ca învăţător/profesor:

13A Cunosc diverse forme de evaluare (orală, scrisă, aplicativă), metode şi

instrumente de evaluare (chestionarul, testul, fişa de observare, grila de
evaluare, baremul de notare etc.) şi raţiunea de a le utiliza în contexte
educaţionale diferite.
1 2 3 4 5
13B Susţin ideea că forma, metoda şi instrumentul de evaluare trebuie să fie
adecvate scopului evaluării şi competenţei de evaluat.
1 2 3 4 5
13C Selectez formele, metodele şi instrumentele de evaluare în raport cu
competenţele şi conţinuturile de evaluat, din perspectiva nevoilor reale
de formare-evaluare a celui ce învaţă, adică după criteriile aplicabilită­
ţii şi utilităţii lor directe pentru elev.
1 2 3 4 5
13D Constat creşterea obiectivitătii evaluării, a rezultatelor academice ale
elevilor, cînd stabilesc, împreună cu elevii, parametrii de bază ai perfor­
manţei şcolare de evaluat (tipul de lucrare, volumul, structura, criteriile
de apreciere , maicatoni ae penorma nţa etc.;.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/profesor:

14A Cunosc avantajele şi limitele principalelor metode şi tehnici de evaluare.

1 2 3 4 5
14B Susţin ideea că diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare poate
asigura o evaluare complexă a performanţelor şcolare şi o măsurare-
apreciere mai obiectivă, mai personalizată.
1 2 3 4 5
14C Selectez, din arsenalul de metode şi tehnici de evaluare, şi le aplic pe
acelea care permit o evaluare mai individualizată şi totodată complexă a
performanţelor şcolare şi oferă elevilor posibilitatea de a se auotoevalua.
1 2 3 4 5
14D Constat, prin implicarea elevilor în acţiunea evaluativă şi utilizarea me­
todelor de autoevaluare/interevaluare, dezvoltarea la elevi a competenţei
de autoevaluare.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/ profesor:

15A Cunosc sistemul de referinţe (standarde, criterii de evaluare, indicatori

etc.) la care trebuie să mă refer în procesul realizării activităţii de apre­
ciere şi notare a performanţelor şcolare.
1 2 3 4 5

28
 15BAccept ideea că elevii trebuie să cunoască din timp cerinţele formulate
faţă de ei în procesul evaluării: competenţa de evaluat, performanţa în
care se va concretiza această competenţă, criteriile de evaluare, indica­
torii de calitate şi descriptorii de performanţă.
1 2 3 . 4 5
15G Stabilesc, împreună cu elevii, data evaluării, competenţa de evaluat,
produsul ce va fi supus evaluării (eseu, referat, proiect etc.), nivelurile
posibile de atins {foarte bine, bine, satisfăcător) şi indicatorii necesari
pentru fiecare nivel de performanţă.
1 2 3 4 5 >
15D Constat rnanifestări de autoorganizare şi autodisciplina Ia elevi în urma
aprecierii performanţelor şcolare în baza aceluiaşi sistem de referinţe
(criterii, indicatori şi descriptori de performanţă), stabilit de comun acord
cu elevii.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/profesor:
16A Cunosc cum pot fi gestionate eficient şi eficace rezultatele obţinute din
orice tip de evaluare.
1 2 3 4 5
16B Susţin ideea că orice acţiune evaluativă trebuie să regleze activitatea
de predare-învăţare şi să producă rezultate în conformitate cu trebuin­
ţele individuale de formare-dezvoltare a elevilor.
1 2 3 4 5
16C Analizez şi interprete;i în mod dil erenţiat, respectînd codul deontic al
cadrului di( lactic, rezi lítatele obţii iute din ev;duare, furnizînd un feed-
back constr uctiv, stimi ilator, comp arînd rezult atele în dinamică a fiecă-
rui elev, ela iborînd par cursuri indi viduale şi d iferenţiate pentru progre-
sul academi c.
1 2 A
*+ 5
16D Constat, în urma analizei în clasă a rezultatelor obţinute din evaluare,
dezvoltarea la majoritatea elevilor a competenţei de autoapreciere obiec­
tivă şi argumentată, interpretare a rezultatelor obţinute, identificare a
cauzelor care au determinat obţinerea rezultatelor şi a modalităţilor de
îmbunătăţire a acestora.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/profesor:
17A Cunosc rolul şi importanţa respectării principiilor transparenţei şi obiec­
tivitătii în evaluare şi principiul centrării pe personalitatea celui evaluat
în proiectarea şi realizarea evaluării procesului de învăţare şi a rezulta­
telor şcolare.
1 2 3 4 5

29
 17B Susţin ideea că elevii trebuie să fie informaţi, la început de an şcolar/ se­
mestru sau modul/capitol, asupra modului în care vor fi evaluaţi pe par­
curs şi a criteriilor de apreciere-notare
1 2 3 4 5
17C Anunţ din timp conţinuturile şi competenţele ce vor fi supuse evaluării,
criteriile de evaluare, baremul de apreciere a performanţelor şcolare şi
modalităţile eficiente de obţinere a achiziţiiilor necesare pentru a face
faţă evaluării.
1 2 3 4 5
17D Constat responsabilitatea sporită a elevilor pentru propria învăţare şi
pregătire pentru etapa evaluării, dezvoltarea la elevi a competenţei de
monitorizare a propriului proces de învăţare.
1 2 3 4 5

DOMENIUL DE COMPETENŢĂ: DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ

Ca învăţător/ profesor:
18A Cunosc cadrul normativ-legislativ şi politicile Ministerului Educaţiei
ce vizează formarea continuă şi dezvoltarea profesională.
1 2 3 4 5
18B Susţin ideea că regulamentele şi procedurile ce vizează formarea con­
tinuă şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice sînt funcţionale,
motivante şi oferă şanse egale de creştere profesională fiecărui cadru
didactic.
1 2 3 4 5
18C Apelez la persoanele relevante şi responsabile pentru respectarea cadru­
lui normativ-legislativ ce vizează formarea continuă pentru a obţine res­
pectarea drepturilor mele la formarea continuă şi dezvoltarea profesio­
nală.
1 2 3 4 5
18D Obţin facilităţile prescrise în cadrul normativ atunci cînd merg la stagii
de formare continuă, particip la conferinţe ştiinţifico-didactice, trec prin
procesul de atestare etc.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/ profesor:
19A Cunosc esenţa conceptului de autoformare şi importanţa acestuia în
procesul dezvoltării profesionale.
1 2 3 4 5
19B Susţin ideea că fiecare cadru didactic este responsabil pentru autofor-
marea profesională pe tot parcursul vieţii.
1 2 3 4 5

30
 19C Monitorizez procesul de autoformare profesională, completînd siste­
matic Planul Individual de Dezvoltare Profesională întocmit în baza
traseului de dezvoltare dorit şi a sugestiilor colegilor, membrilor admi­
nistraţiei şcolii.
1 2 3 4 5
19D Constat periodic, prin autoevaluarea performanţelor obţinute raportate
la obiectivele stabilite în PDDP, prin evaluarea activităţii mele pedago­
gice de către elevi, părinţi, profesori şi manageri, creşterea mea profe­
sională.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/ profesor:
20A Cunosc metodologia proiectării şi monitorizării propriului proces de
dezvoltare profesională.
1 2 3 4 5
20B Susţin argumentat ideea că managementul procesului de dezvoltare pro­
fesională este determinant al eficacităţii şi eficienţei dezvoltării profe­
sionale.
1 2 3 4 ^ 5
20C Respect cerinţele manageriale de gestionare a unui proces în proiecta­
rea dezvoltării mele profesionale: analiza problematizată a competen­
ţelor profesionale achiziţionate în raport cu cerinţele-faţă de funcţia de
cadru didactic în instituţia de învăţămînt în care sînt angajat(ă); iden­
tificarea discrepanţelor, diagnosticarea şi formularea problemelor; pri-
oretizarea problemelor; identificarea soluţiilor optime şi a resurselor
necesare; elaborarea indicatorilor de performanţă; întocmirea planului
de acţiune şi a planului de monitorizare a procesului.
1 2 3 4 5
20D Constat, aplicînd metodologia proiectării şi monitorizării propriului pro­
ces de dezvoltare profesională şi respectând cerinţele managementului
acestui proces, creşterea gradului de organizare, responsabilitate pentru
propria dezvoltare profesională, ridicarea nivelului eficienţei şi gradu­
lui de eficacitate a propriei activităţi.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/ profesor:
21A Cunosc modalităţi de valorificare a strategiil<jr de învăţare indepen-
dentă şi autoreglată.
1 2 3 4 5
21B Susţin ideea că dezvoltarea profesională se bazează pe cunoaşterea pro­
ceselor cognitive proprii şi pe aplicarea strategiilor de învăţare indepen­
dentă şi autoreglată.
1 2 3 4 5

31
 21C Aplic modele, metode, tehnici, instrumente şi forme variate în învăţa­
rea independentă.
1 2 3 4 5
21D Constat că, valorificînd metodologia învăţării independente, gestionez
mai eficient timpul şi asigur calitatea şi durabilitatea celor învăţate.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/ profesor:
22A Cunosc metodologia cercetării psihopedagogice a diferitelor aspecte
ale procesului educaţional.
1 2 3 4 5
22B Susţin argumentat ideea că eficienţa procesului educaţional şi a dezvol­
tării profesionale depinde de calitatea cercetării, analizei şi reflecţiei
asupra experienţei profesionale proprii.
1 2 3 4 5
22C Cercetez zilnic experienţa profesională în baza unui sistem de criterii
şi indicatori întocmit, reflectez asupra eficienţei procesului şi eficaci­
tăţii rezultatelor, elaborez proiecte de ameliorare şi optimizare, sinteze
şi rapoarte asupra propriei activităţi profesionale.
1 2 3 4 5
22D Constat utilitatea investigaţiilor educaţionale pentru dezvoltarea mea
profesională materializată în ore publice, lucrări ştiinţifico-aplicative
prezentate pentru atestare, publicaţii pedagogice etc. apreciate înalt de
elevi, colegi, manageri, părinţi.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/ profesor:
23A Cunosc caracteristicile specifice ale tendinţelor profesionalizării cad­
relor didactice.
1 2 3 4 5
23B Sustin argumentat ideea necesităţii stăpînirii şi respectării ştiinţei acţi­
unii pedagogice de către fiecare cadru didactic
1 2 3 4 5
23C Aplic spiritul ştiinţific în practică, prin exersarea competenţelor de or­
din metodologic şi de comunicare, prin sesizarea şi rezolvarea argu­
mentată, raţională, reflexivă a problemelor complexe şi variate îndepli­
nind funcţia de cadru didactic.
1 2 3 4 5
23D Constat că fundament îrea ştiinţifi că a decizii lor pedagogice bazate pe
reflecţie profundă şi an<iliză detaliatí a fiecărei s ituaţii concrete îmi acordă
mai multă s iguranţă şi autonomie profesional ă, garantează corectitudi-
ne şi succes profesión. d.
1 2 3 4 5

32
 DOMENIUL DE COMPETENŢĂ PSIHOSOCILĂ ŞI MANAGERIALĂ

Ca învăţător/profesor:
24A Cunosc importanţa misiunii sociale, valoarea conduitei şi culturii gene­
rale a cadrului didactic.
1 2 3 4 , 5
24B Susţin argumentat ideea că educaţia este un fenornen cultural şi conştiinţa
responsabilităţii şi a misiunii profesorului nu pot fi concepute în afara
adeziunii şi ataşamentului faţă de valorile culturale, naţionale şi uni-
~\7C*rC
CI 1 ^ T P Q f P H p . î ) 111TI m i i U P Q P l l f i l i a l *
vci&alc, wicatc U.C a i u i i g u i v c a c u i i i U i .
l 2 3 4 5
24C Investesc continuu în cultura generală, studiez valorile artistice şi cultu­
rale apreciate de elevii mei, integrez în propria conduită valorile gene-
ral-umane promovate în procesul instructiv educativ.
1 2 3 4 5
24D Constat că elevii împăr tăşesc valori le culturale naţionale şi universale,
respectă tradiţiile şi m,inifestă corr iportamente conforme normelor şi
criteriilor de valorizare acceptate de societatea c emocratică.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/ profesor:
25A Cunosc metodologia managementului clasei bazată pe respectarea prin-
cipiiilor şi valorilor educaţiei centrate pe copil.
1 2 3 4 5
25B Susţin ideea că prin colectiv se dezvoltă calitatea de subiect al fiecărui
copil.
1 2 3 4 5
25C Creez contextul educaţional necesar (climatul favorabil, coeziunea de
grup, implicarea elevilor în luarea deciziilor etc.) pentru valorificarea
colectivului ca un cîmp de încărcătură emoţională, cîmp de tensiune
intelectuală, cîmp de experienţă comportamentală pentru manifestarea
individualităţii şi dezvoltarea personalităţii fiecărui copil.
1 2 3 4 5
25D Constat, în baza observărilor, că fiecare elev în clasă este acceptat, res­
pectat şi i se oferă de către grup şanse egale pentru a se afirma ca indi­
vidualitate.
i ? 3 4 5

Ca învăţător/ profesor:
26A Cunosc în detalii conţinutul actelor ce reglementează activitatea în in­
stituţia de învăţărnînt în care sînt angajat, specificul culturii organiza-
ţionale şi strategiile de dezvoltare instituţională.
1 2 3 4 5

33
 26B Susţin ideea că fiecare angajat are obligaţiunea de aşi aduce aportul şi
contribuţia la dezvoltarea instituţiei de învăţămînt în care activează.
1 2 3 4 5
26C Respect personal şi solicit elevilor să respecte regulamentul de ordine
internă, să participe activ şi să iniţieze acţiuni de amplificare a succe­
selor instituţiei de învăţămînt.
1 2 J
A
5
26D Constat, în cadrul observării şi discuţiilor în clasă, că elevii sînt mîndri
de instituţia în care îşi fac studiile.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/profesor:
27A Cunosc cadrul normativ şi metodologc al stabilirii parteneriatului şcoa-
la-familia.
1 2 3 4 5
27B Susţin argumentat ideea că centrarea pe copil în educaţie este posibilă
doar cu şi prin implicarea părinţilor.
1 2 3 4 5
27C Creez conte,ute şi situaţii de colaborare cu părinţii, încurajez implicarea
părinţilor în toate activităţile organizate în şcoală, tratez părinţii cu
respect şi îi informez despre succesele şi problemele cu care se confrun-
tă copilul lor la şcoală, le ofer sprijin în depăşirea situaţiilor educative
dificile.
1 2 3 4 5
27D Constat, în cadrul evaluării relaţiilor şi discuţiilor cu părinţii, că implica­
rea în viaţa clasei, a şcolii nu este considerată de părinţi doar ca un
„drept opţional", ci ca un sistem de obligaţii reciproce în procesul de
cooperare dintre copil - părinţi - profesori.
1 2 3 4 5

Ca învăţător/ profesor:
28A Cunosc conceptul de şcoală comunitară şi metodologia transformării
şcolii în centru comunitar, cultural, social.
1 2 3 4 5
28B Sînt convins(ă) că dezvoltarea comunităţii şi dezvoltarea şcolii constituie
procese interdependente.
1 A
c
2 3 4 5
28C Iniţiez acorduri de colaborare cu diferiţi actori comunitari pentru reali­
zarea scopurilor comune; identific şi valorific categorii speciale de „re­
surse educaţionale" din comunitate (tradiţii, obiceiuri, meşteri populari,
organizaţii, întreprinderi etc.) şi ofer resursele instituţiei de învăţămînt
membrilor comunităţii.
1 2 3 4 5

34
 28D Constat, în cadrul activităţilor realizate în comun cu diferiţi actori co­
munitari, divizarea competenţelor, responsabilităţilor şi funcţiilor între
părţi, soluţionarea problemelor, existenţa unui avantaj reciproc; solici­
tarea opiniei şcolii în luarea deciziilor la nivel de comunitate.
1 2 3 4 5

DOMENIUL DE COMPETENŢĂ TEHNICĂ

Ca învăţător/profesor:
29A Cunosc modalităţi de eficientizare a procesului educaţional centrat pe
copil prin intermediul utilizării tehnologiilor informaţionale, conştien­
tizez posibilităţile şi limitele oferite de tehnologiile informaţionale.
1 2 3 4 5
29B Susţin argumentat ideea că tehnologiile informaţionale complementea-
ză activitatea cadrului didactic, dar nu o înlocuiesc.
1 2 3 4 5
29C Utilizez TIC în scopul centrării procesului educaţional pe cel ce învaţă:
creez şi gestionez baze de date pentru monitorizarea progresului elevi­
lor, elaborez materiale didactice în format electronic cu destinaţie indi­
viduală şi de grup, ghidez activitatea academică independentă a elevi­
lor, menţin corespondenţa electronică cu elevii şi părinţii acestora etc.
1 2 3 4 5
29D Constat, în cadrul folosirii tehnologiilor informaţionale în procesul edu­
caţional, implicarea motivată a elevilor şi părinţilor în procesul educa­
ţional, utilizarea mai eficientă a timpului, progresul rezultatelor acade­
mice ale elevilor.
1 2 3 4 5

35
 Tabel sinoptic
A B C D Suma Media
punctajului punctajului
1
2
3
4
5
6
Subtotal 1 Subtotal 1: 6= P
7
8
9
10
Subtotal II Subtotal I I : 4 = 0
11
12
13
14
15
16
17
Subtotal III Subtotal I I I : 7= E
18
19
20
21
22
23
Subtotal IV Subtotal IV: 6= DP
24
25
26
27
28
Subtotal V Subtotal V: 5= PM
29
Subtotal VI Subtotal V I : 1=T

TOTAL T~\

36
 2.4. Analiza şi interpretarea datelor obţinute în urma aplicării
Fişei de evaluare a nevoilor de formare continuă a cadrelor
didactice în contextul educaţiei centrate pe cel ce învaţă

Scopul analizei şi interpretării datelor constă în identificarea naturii

problemelor cu care se confruntă cadrul didactic şi proiectarea obiective­
lor şi acţiunilor specifice soluţionării problemelor respective. Astfel, pro­
cesul integral se va constitui din:
• identificarea problemelor cu care se confruntă cadrele didactice;
• stabilirea esenţei problemelor identificate;
• prioretizarea problemelor identificate;
• stabilirea obiectivelor formării continue;
• identificarea soluţiilor posibile şi selectarea celor relevante în
contextual concret;
• proiectarea acţiunilor de formare continuă şi autoformare în vede­
rea satisfacerii nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice.
Identificarea problemelor cu care se confruntă cadrele didactice se va
face în baza Tabelului sinoptic completat.
Suma punctajului total obţinut poate varia între 116 şi 580 puncte.
Dacă se acumulează mai puţin de 348 puncte, apare nevoia stringentă de
includere a cadrului didactic într-un proces de formare continuă.
Media punctajului calculată după formula indicată pentru fiecare sub­
total va indica domeniul mai mult sau mai puţin problematic pentru cad­
rul didactic. Astfel, valoarea obţinută în urma calculării mediei punctaju­
lui la fiecare subtotal indică prin comparaţie domeniul cel mai problema­
tic pentru cadrul didactic. Domeniile sînt indicate prin litere: P - proiec­
tare; O - organizare; E - evaluare; DP - dezvoltare profesională; PM -
psihosocial şi management; T- tehnic. Media calculată poate varia între 4
şi 20. Mediile cu valoarea încadrată între 8 şi 12 indica domenii în care
cadrul didactic se confruntă cu probleme multiple, iar aceasta denotă nece­
sitatea intervenţiei rla nivel de formare continuă.
Subtotalul la fiecare dintre cele 4 coloane A,B,C,D va indica natura
problemelor cu care se confruntă cadrul didactic. Acesta poate fi obţinut
prin sumarea pe verticală a punctelor alocate. De exemplu, pentru dome-

37
niul Proiectare se vor suma cifrele indicate în tabel pe verticală în coloa­
na A de la rîndul 1 pînă la 6, iar rezultatul obţinut se va înscrie pe linia
subtotal I la intersecţia cu coloana A. La fel se va proceda şi cu coloanele
B,C şi D. în tabelul ce urmează sînt indicate cotele care denotă necesita­
tea stringentă a intervenţiei de formare continuă.

A B C D
Subtotal I
12 12 12 12
Domeniul Proiectare
SubtotallI
8 8 8 8
Domeniul Organizare
Subtotal III
14 14 14 14
Domeniul Evaluare
Subtotal IV
12 12 12 12
Domeniul Dezvoltare Profesională
Subtotal V
10 10 10 10
Domeniul Psihosocial şi Management
Subtotal VI
2 2 2 2
Domeniul Tehnic

Acumularea sumelor mai mici sau egale cu cele indicate în tabel in­
dică un nivel de pregătire profesională inacceptabil al cadrului didactic.
Pentru identificarea naturii problemei cu care se confruntă cadrul
didactic, vom compara sumele obţinute pe linia subtotal la fiecare dintre
cele VI domenii. Comparaţia sumelor obţinute pe fiecare dintre coloanele
A,B,C,D va fi interpretată astfel:
- Suma mai mică pe coloana A în comparaţie cu sumele obţinute
pe coloanele B, C, D indică nevoia informaţiei ce vizează aspectele indi­
cate în descriptorii din casete. Cadrul didactic nu dispune de suficiente
informaţii la subiectul abordat, urmează să se documenteze pentru a defini
conceptele, a explica termenii.
- Suma mai mică pe coloana B în comparaţie cu sumele obţinute pe
coloanele A,C,D denotă lipsa convingerii că teoria, conceptul educaţio­
nal vizat este funcţional, necesar. Conceptul/teoria vizată nu se înscrie în
sistemul de valori ale cadrului didactic şi el nu acceptă respectivul concept/
teorie. Spre exemplu: cadrul didactic înţelege conceptul elev-subiect al

38
învăţării, dar împărtăşeşte convingerea, că elevul nu poate/nu trebuie să-şi
asume rolul de subiect în procesul învăţării. Problema profesorului constă
în lipsa argumentelor credibile şi suficiente pentru ca el să accepte concep­
tul respectiv.
- Suma mai mică pe coloana C în comparaţie cu sumele obţinute pe
coloanele AJB,D denotă faptul că profesorul nu aplică în practica sa instru­
mentele, metodele, formele etc. indicate, nu valorifică practic conceptele
teoretice. Aceasta se poate întîmpla din cauza lipsei competenţelor de
transpunere didactică, de valorizare a aspectelor vizate.
- Suma mai mică pe coloana D în comparaţie cu sumele obţinute
pe coloanele A,B,C indică lipsa rezultatelor scontate. Profesorul poate să
cunoască aspectele teoretice, să le aplice, dar să nu capete rezultatele do­
rite, ori să nu ştie cum poate obseva, constata respectivele rezultate. Suma
mai mică pe coloana D poate indica nevoia analizei nivelului de aplicare:
lipsa rezultatelor dorite poate fi cauzată de distorsiuni în aplicarea prac­
tică a metodelor, instrumentelor etc.
Ţinind cont de situaţiile descrie mai sus, se vor interpreta şi cazurile
particulare.
Pentru a reduce subiectivismul, pentru a spori obiectivitatea şi credi­
bilitatea procesului de evaluare a nevoilor de formare continuă a cadrelor
didactice, Fişa poate fi completată de cadrul didactic, de colegii cadrului
didactic sau de reprezentanţii administraţiei instituţiei de învăţământ care
au asistat la orele respectivului şi dispun de suficiente date pentru a ana­
liza activitatea acestuia. Analiza datelor ce caracterizează activitatea cad­
rului didactic din trei perspective diferite poate oferi informaţia necesară
şi suficientă pentru întocmirea Planurilor Individuale de Dezvoltare Pro­
fesională, pentru elaborarea Planurilor de activitate a catedrelor metodice
din instituţia de învăţămînt şi pentru elaborarea ofertelor de formare con­
tinuă de către instituţiile abilitate, crearea pieţei programelor curriculare
în sistemul de formare continuă a cadrelor didactice. învăţătorii/profe­
sorii, pe baza datelor obţinute, vor putea alege forma de perfecţionare la
cursuri şi subiectele de discuţie la orele de consiliere în managementul
carierei cu cadrele didactice din instituţiile abilitate în formarea profe­
sională continuă.

39
 Instituţiile şcolare, în baza rezultatelor generalizate, vor include con­
ţinuturi de formare a cadrelor didactice în planul instituţional; vor putea
ghida/monitoriza cadrele didactice în elaborarea şi completarea planului
individual de dezvoltare profesională, în proiectarea şi desfăşurarea acti­
vităţilor educaţionale în cheia ECC.
Direcţiile de învăţămînt, în baza rezultatelor generalizate, vor putea
planifica/organiza diverse forme de perfecţionare a cadrelor didactice la
nivel raional, vor întocmi listele cadrelor didactice delegate la stagii de
formare.
în baza Fişei de evaluare a nevoilor de formare continuă a cadrelor
didactice, instituţiile - dar şi fiecare persoană individual - îşi vor putea
construi sisteme complementare proprii de investigare pentru a constata
nivelul iniţial conturat de dezvoltare a competenţelor profesionale în cheia
educaţiei centrate pe cel ce învaţă.

40
 III. EDUCAŢIA CENTRATĂ PE CEL CE ÎNVAŢĂ ÎN PROCESUL
DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

Instituţiile abilitate în domeniul de formare continuă a cadrelor didac­

tice, dar şi toate instituţiile şcolare din sistemul preuniversitar, ar trebui
să-şi traseze şi să-şi elaboreze programele de formare pornind de la o
analiză a nevoilor reale de perfecţionare a competenţelor profesionale a
cadrelor didactice. Pornind de la ideea fundamentală a învăţării centrate
pe copil, precum că învăţarea trebuie să pornească de la nevoile de învă­
ţare ale elevului, procesul de formare continuă a cadrelor didactice tre­
buie construit pe nevoile de formare ale acestuia. Altfel spus, procesul de
formare continuă trebuie să fie centrat pe cadrul didactic.
Programele de formare continuă trebuie să corespundă nevoilor refe­
ritoare la aspectele care în activităţile educaţionale centrate pe cel ce în­
vaţă (elevul, dar şi adultul la cursuri, de exemplu) par a ridica dificultăţi
cu grade mai mult sau mai puţin pronunţate de manifestare.
Rezultatele obţinute în urma aplicării Fişei prezentate în paragrafele
precedente vor facilita procesul de elaborare a programelor de formare
adecvate nevoilor concrete, pe de o parte, şi, pe de altă parte, vor putea
determina formele convenabile de perfecţionare a cadrelor didactice
(cursuri, stagii de formare sau formare ca autodidact e t c ) .
în cele ce urmează prezentăm descrierea unor nuclee modulare de
formare a adulţilor ce pot constitui baza programelor curriculare pentru
formarea continuă a cadrelor didactice în contextul educaţiei centrate pe
cel ce învaţă. Nucleul modular înglobează particularităţile metodologice
caracteristice unui modul, exprimă tendinţa generală de abordare a subiec­
tului tematic şi al procesului de formare propriu-zis. Nucleul modular
poate servi drept reper în elaborarea unui sistem de subiecte tematice cu
un generic comun ori drept reper în dezvoltarea unei tehnologii didactice
axate pe dezvoltarea anumitor competenţe profesionale sau axate pe inte­
resele unui grup concret de formabili.
Fiecare nucleu modular conţine:
> Pagina formatorului cu:

41
 • sugestii de organizare a procesului de formare continuă la subiec­
tul vizat;
• sugestii pentru evaluarea /debrifarea activităţii de învăţare;
• sugestii vizavi de utilizarea continuturilor-suport pentru activitate.
> Pagina formabilului cu:
• material informativ la subiect;
• argumente în favoarea conceptelor/teoriilor educaţionale vizate;
• sugestii pentru transpunerea didactică.
Primele 4 nuclee modulare pot servi drept variante în baza cărora se
va construi sistemul de activităţi de formare pentru grupuri de cursanţi cu
nevoi de formare similare specificate/identificate în baza Fişei.
Astfel, nucleul modular elaborat pentru Grupul A include cadrele
didactice care în urma aplicării Fişei de evaluare a nevoilor de formare
continuă a cadrelor didactice au acumulat un punctaj minim la coloana
A, ceea ce indică lipsa de informaţii suficiente pentru a explica un concept,
o teorie, un proces. Metodologia procesului de formare continuă pentru
respectivul grup de formabili se bazează pe aplicarea strategiilor optime
de procesare a informaţiei noi.
Nucleul modular destinat Grupului B include cadrele didactice care
în urma aplicării Fişei de evaluare au obţinut un punctaj minim la coloana B,
ceea ce indică că persoanele s-au documentat, cunosc ori cred că cunosc
subiectul vizat, dar nu împărtăşesc, nu acceptă modalitatea de abordare a
elementelor procesului educaţional aşa cum este prezentată în educaţia
centrată pe cel ce învaţă. Cadrele didactice din respectiva categorie au
nevoie de suficiente argumente şi dovezi pentru a conştientiza fezabilita­
tea ideii, conceptului etc. Metodologia activităţilor destinate respectivului
grup de formabili va conţine strategii care oferă un unghi de vedere nou
asupra subiectului vizat, informaţii convingătoare care să permită încad­
rarea conceptului nou în sistemul valoric personal al cadrului didactic.
Grupul C include cadrele didactice care la completarea Fişei de eva­
luare au însumat un punctaj minim la coloana C. Cadrele didactice din
această categorie nu reuşesc transferul didactic al elementelor specifice
educaţiei centrate pe cel ce învaţă. Metodologia organizării activităţilor
de învăţare pentru respectiva categorie de formabili va consta în exersare,

42
efectuarea de experienţe concrete, aplicarea conceptelor studiate în anu­
mite contexte, formularea de interpretări proprii, aplicaţii practice, simu­
lări etc.
Grupul D include cadrele didactice care la completarea Fişei de eva­
luare au acumulat un punctaj minim la coloana D. Cadrele didactice din
această categorie consideră că dispun de suficiente cunoştinţe, competenţe,
instrumente şi metode pe care le aplică, dar nu reuşesc să obţină rezultatele
dorite. Cadrele didactice, de regulă, sînt tentate să considere ineficiente
teoriile, strategiile, tehnologiile aplicate. Metodologia optimă pentru res­
pectiva categorie de cursanţi constă în oferirea instrumentelor necesare şi
ghidarea în identificarea problemelor, a cauzelor acestora.
Următoarele nuclee modulare sînt construite în baza subiectelor de
maximă importanţă şi interes pentru cadrele didactice. Acestea se referă
la domeniile de competenţă vizate în Fişa de evaluare a nevoilor de for­
mare a cadrelor didactice în contextul educaţiei centrate pe cel ce învaţă.
Astfel, nucleele modulare sînt construite cu respectarea principii­
lor de bază ale educaţiei centrate pe cel ce învaţă: studiul subiectelor
de conţinut este îmbinat cu satisfacerea nevoilor de formare a cadre­
lor didactice identifícate în urma completării Fişei de evaluare.
Ţinem să menţionăm faptul că nucleele modulare descrise în pre­
zenta lucrare reprezintă doar un set de repere pentru formatori şi
formabili în elaborarea modulelor pentru stagii de formare şi în orga­
nizarea stagiilor de formare continuă a cadrelor didactice în contex­
tul educaţiei centrate pe cel ce învaţă.

43
Nucleu m o d u l a r 1
3 . 1 . Educaţia c e n t r a t ă p e cel c e î n v a ţ ă

Pagina formatorului

Sugestii de realizare a activităţii de formare

\ Grupul A
Evocare: formatorul valorifică cunoştinţele şi experienţa formabililor în
\ scopul implicării active a fiecărui cursant şi creării conflictului cognitiv
cu rol de catalizator motivant.
;
Variantă. Propuneţi formabililor să-şi amintească şi să comunice unui co­
leg în ce context a auzit pentru prima dată sintagma educaţie centrată pe cel
ce învaţă şi cum a înţeles atunci esenţa conceptului. Listaţi prezentările for­
mabililor după activitatea realizată în perechi. întrebaţi opiniile formabililor
vizavi de corectitudinea punctelor de vedere listate. Solicitaţi argumente.
Realizarea sensului: formatorul creează situaţii de învăţare a informaţiei
noi astfel încît cursanţii să fie implicaţi activ şi să monitorizeze propria
I lor învăţare.
Variantă. Prezentaţi o prelegere şi propuneti formabililor să completeze m
tabel caracteristicile proiectării, organizării şi evaluării procesului edu­
caţional din perspectiva celor 3 abordări:

Abordarea acade­ Abordarea tehno­ Abordarea sociocons-

mică, axată pe logică, axată pe tructivistă axată pe cel
conţinut finalităţi ce învaţă
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevului
După prezentarea fiecărei secvenţe logice, lăsaţi pauze scurte pentru con­
sultări cu colegii îh completarea tabelului. La sfîrşitul prelegerii oferiţi
cursanţilor, pentru activitatea de autoevaluare, varianta tabelului completat
(poate fi în format electronic).
Reflecţia: formatorul facilitează procesul de restructurare a schemelor de
gîndire a cursanţilor cu referinţă la educaţia centrată pe cel ce învaţă.
Variantă. Propuneţi formabililor să realizeze analiza comparativă ă înţele­
gerii conceptului educaţie centrată pe cel ce învaţă în listarea întocmită la
începutul orei şi în tabelul completat.

44
Extindere:formatorul'asiguratransferul'si' semnificaţia învăţării. >

Variantă:
1. Propuneţi formabililor să continue frazele:
Educaţia centrată pe cel ce în vată este....
Educaţia centrată pe cel ce învaţă nu este...
2. Propuneţi formabililor să identifice oportunităţile şi limitele
educaţiei centrate pe cel ce învaţă.
3. Propuneţi formabililor să răspundă la întrebarea: la ce serveşte
cadrului didactic cunoaşterea şi înţelegerea conceptului de
educaţie centrată pe cel ce învaţă1!

Sugestii de evaluare şi debrifare a activităţii

1. întocmiţi lista întrebărilor/subiectelor de interes major (la te­
ma educaţia centrată pe cel ce învaţă) la care urmează să cău­
taţi răspunsuri/să vă informaţi suplimentar.
2. Elaboraţi o definiţie cît mai completă a conceptului de educa-
ţie centrată pe cel ce învaţă. In ce context, pentru ce audito- j
riu s-ar putea să folosiţi definiţia elaborată de dvs.?
3. Stabiliţi relaţia dintre educaţia centrată pe cel ce învaţă şi
misiunea şcolii în epoca postmodernă.
4. Analizaţi activitatea dumneavoastră profesională prin prisma
conceptului de educaţie centrată pe cel ce învaţă,
5. Elaboraţi un plan de idei în baza căruia veţi realiza o comuni­
care pentru consiliul profesoral din şcoala dvs. cu genericul
"Educaţia centrată pe cel ce învaţă în şcoala noastră".
6. Analizaţi, din perspectiva educaţiei centrate pe cel ce învaţă,
procesul de învăţare în care aţi fost implicat în rol de forma-
.- bil. :. ; ' fel

45
 ^iaBanBH^BaaBBBaneKaH»MuaaisHnfifB^^HB№i^HBMBKwiii

Pagina formabilului

INFO

învăţarea centrată pe copil este o abordare a educaţiei care se focusea-

ă pe nevoile elevilor şi nu pe ale celorlalţi actanţi ai procesului educaţio-
al, cum ar fi profesorul ori administraţia instituţiei. Această abordare are
aulte implicaţii în designul curriculumului, conţinuturile cursului şi gradul
e interactivitate a cursului.
(C.Rogers)
învăţarea centrată pe elev/student este procesul ce oferă elevilor/stu-
enţilor mai multă autonomie şi control asupra alegerii subiectelor de studiu,
metodelor şi a ritmului de învăţare. Elevul/studentul urmează a fi implicat
a luarea deciziei vizavi de ce, cum şi cînd se va învăţa.
(J.Gibbs) \
I
* Educaţia centrată pe cel ce învaţă este o abordare a educaţiei care se j
•azează pe contextul educaţional din care vine elevul şi pe urmărirea prog- 1
esului în atingerea obiectivelor învăţării. Prin sprijinirea elevului în achi- g
iţionarea deprinderilor de bază de învăţare şi oferirea unui suport pentru 1
nvăţarea pe parcursul întregii vieţi, educaţia centrată pe cel ce învaţă pla- |
ează responsabilitatea pentru învăţare pe umerii elevului, în timp ce profe- |
orul îşi asumă responsabilitatea pentru facilitarea procesului educaţional. |
abordarea tinde să fie individuală, flexibilă, bazată pe competenţe, variată 1
:a metodologie şi nu întotdeauna constrînsă în timp şi spaţiu.
(AFC Arizona Faculties Council)
> Centrare pe elev. Cerinţa didactica de a pune copilul şi nu materia de
nvăţămînt în centrul procesului instructiv. Ideea îşi are origine în Emile a
ui J.J. Rousseau şi a fost proclamată de reprezentanţii educaţiei noi ca o
evoluţie coperniciană în pedagogie. Este vorba de a porni de la interesele
;i trebuinţele copiilor, de a stimula propriul lor efort în formarea competen-
elor prevăzute. In acest caz didactica centrată pe obiective reprezintă impli-
:it o centrare pe elev. Ca un corolar al centrării pe copil a apărut şi principiul
ndividualizării învăţămîntului, adică a centrării pe fiecare elev in parte.
(Mircea Ştefan)
> Abordarea centrată pe copil este o metodologie de orientare a activităţii
lidactice, care permite, printr-un sistem de concepte, idei şi moduri de acţiune,
isigurarea şi susţinerea proceselor de autocunoaştere, autoedificare şi auto- I
ealizare a personalităţii copilului, dezvoltînd individualitatea lui irepetabilă. £
(E.F. Meliniceniuc) 1
TFTTmTiiiiiiiiii i iiiwiirTiiifTT'i mi ii i i i i m n w i i H " i mi n n i ,Tr
" H H "~-" "*fiiBMiwfiirTr'imnimmi mu ulii i r r r f i i i r i ^ i r t f T " " ^ T i ^ ) ™ * T w r f - r r r r i i i n,t\i ii r < . ™*r"-H*
L

46
 Sfaturi utile
ru o învăţare eficientă a conceptelor noi, ţineţi cont de
irele:

icaţi propria înţelegere a informaţiei noi citite ori audiate,

i face acest lucru discutînd cu colegii aspectele esenţiale ale
îptului studiat: întrebaţi colegul(a) din ce elemente esenţiale,
părerea lui, se constituie conceptul studiat. Puteţi adresa
îări formatorului pentru a vă convinge că aţi înţeles corect
maţia nouă.
deţi cunoştinţele despre conceptele nou învăţate prin lectură
mentară.
Izaţi conceptele noi din diverse perspective şi analizaţi impli-
e acestora în sistemul dvs. de activitate profesională.
olidaţi cunoştinţele comunicînd colegilor despre conceptele
nvăţate. Comunicarea şi explicarea vă va ajuta să identificaţi
ile în cunoaşterea conceptelor învăţate.
ificaţi cunoştinţele despre conceptele nou învăţate prin apli-
acestora în practica pedagogică.
izaţi paşii parcurşi în învăţarea conceptelor. Evidenţiaţi pro-
ile, tehnicile care au facilitat înţelegerea mai profundă a
maţiei studiate. Aplicaţi respectivele tehnici şi proceduri şi
e situaţii de învăţare. Identificaţi barierele cu care v-aţi con-
it în procesul învăţării. Evitaţi apariţia acestor bariere în si-
de învăţare similare.
Argument

Ce se poate schimba dacă eu voi studia conceptul de educaţie

centrată pe cel ce învaţă ?

înţelegerea conceptului educaţie centrată pe cel ce învaţă

S va permite să adopt un punct de vedere personal, să iau atitudine faţă

de tendinţele actuale de dezvoltare a politicilor în domeniul educaţiei la
nivel naţional şi să particip activ în luarea deciziilor la nivel institu­
ţional;

•S va oferi o perspectivă nouă de reconsiderare a propriei activităţi didac­

tice;

•S va contribui la dezvoltarea mea profesională, îmi va conferi un grad

mai înalt de siguranţă în activitatea didactică.

1. Guţu V. coord. Psihopedagogia centrată pe copil. - Chişinău: CEP

USM, 2008 (p.7-52).
2. Guţu V. coord. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. -
Chişinău: CEP USM, 2009 (p.7^0).
3. Joiţa E. coord. A deveni profesor constructivist. Demersuri constructi-
viste pentru o profesionalizare pedagogică iniţială. - Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 2008 (p.24-29)
4. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. - Bucureşti: Editura Didac­
tică şi Pedagogică, 1998.
5. Educaţia centrată pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi.
Programul Educaţional Pas cu Pas. Trad. Olevschi O. - Chişinău: Editura
Epigraf SRL, 2007 (p. 139-155)

48
ii m o d u l a r 2
levul - s u b i e c t al î n v ă ţ ă r i i

Pagina formatorului

Sugestii de realizare a activităţii deformare

ilB

i respectiva categorie de cursanţi este oportună aplicarea Mo-

i învăţării constuctiviste CIP (Cognitive Information Proces-
Iniţial formatorul stimulează implicarea activă a fiecărui for-
în procesul de autointerogare şi de formulare şi analiză a opi-
upra subiectului discutat.
iţă: Propuneţi formabililor să completeze Fişa de autointerogare:
Elevul este/nu este (poate/nu poate deveni) subiect al educa­
ţiei, deoarece
Ce ştiu exact despre conceptul subiect al educaţiei1? Am sufi­
ciente date despre semnificaţia acestui concept?
Ce argumente pot aduce în favoarea opiniei mele vizavi de
acest concept?
Cum ar putea oponenţii mei să apere punctul de vedere contrar
opus cu al meu asupra conceptului elev-subiect al educaţiei?
de autointerogare completate vor fi adunate şi folosite la acti-
„păstrează ultimul cuvîntpentru mine",
m următoare formatorul creează situaţii de învăţare în care
nlii să stabilească reţele de relaţii între cuvintele-cheie, să al­
ică scheme logice şi conexiuni.
i ţ ă : Propuneţi formabililor să identifice caracteristicile esenţia-
¡levului ca subiect al învăţării (în baza textelor: p.23 şi p.37-38
'hopedagogia centrată pe copil) şi să identifice pentru fiecare
caracteristici fundamentele teoretice (utilizînd informaţia de la
[ din Educaţia centrată pe cel ce învaţă). Activitatea se varea-
grupuri mici în care prin colaborare se va analiza şi interpreta
aţia studiată.

49
 sfîrşitul activităţii de învăţare formatorul facilitează procesul de
tructurare a schemelor de gîndire a cursanţilor cu referinţă la
ml ca subiect al învăţării.
riantă: Propuneţi formabililor să analizeze rezultatul muncii în
p şi Fişa de autointerogare. Metoda „Păstrează ultimul cuvînt
îtru mine" poate sprijini procesul de evaluare şi autoevaluare a
uitatelor activităţii de învăţare, a modului de construire a cunoaş-
li independent şi în grup. Formatorul le va propune formabililor să
;ască fişa de autointerogare completată şi să o comenteze prin
sma informaţiei studiate şi a discuţiilor de grup.

Sugestii de evaluare şi debrifare a activităţii

1. Identificaţi 5 criterii în baza cărora comparaţi elevul ca subiect

şi elevul ca obiect al învăţării.
2. Formulaţi 3 argumente în favoarea necesităţii şi posibilităţii
transformării elevului în subiect al învăţării. Fundamentaţi
teoretic argumentele prezentate.
3. Analizaţi diferenţele de percepţie a elevului ca subiect al în- ,
văţării pînă şi după activitatea de învăţare. Identificaţi cauzele ]
schimbărilor care s-au produs în propriile scheme de gîndire.
4. Listaţi competenţele asupra cărora dumneavostră credeţi că
trebuie să lucraţi pentru dezvoltarea calităţii de subiect.

50
 Pagina formabilului

INFO

>gia postmodernă transformă elevul în autor al educaţiei, el va

ziţia de ,fibiect-actof\ al educaţiei pe ,jubiect-autor" al educaţiei.
ect poate realiza mai multe roluri sociale şi pedagogice îh scena-
;xe ale vierii, poate realiza managementul devenirii fiinţei umane,
ea de subiect implică capacitatea individului ori a grupului:
e manifesta ca individualitate,
.ovadă de proactivitate, libertate în alegere şi luarea de decizii;
suma responsabilitatea pentru propriile decizii;
xta cu demnitate consecinţele deciziilor luate.
ea de subiect oferă persoanei o viziune aparte despre sine şi lumea
are, care determină perceperea rostului, rolului şi locului său în
ti a explica esenţa calităţii de subiect, vom compara două viziuni
lui şi lumii: din perspectiva de subiect şi din perspectiva de obiect.

;a din perspectiva de Viziunea din perspectiva de

subiect obiect
erea dreptului omului la Dezaprobarea oamenilor care se eviden­
itate şi la manifestarea ţiază („ciori albe"). Atitudine negativă
ităţii. faţă de tot ce este neordinar. Dorinţa de a
fi „ca toţi".
erea dreptului la activism Pasivitatea, indiferenţa percepute ca normă
de sine stătător. a vieţii. Poziţia executantului acceptată
ca fiind cea mai comodă. Teama de prob­
leme şi atitudinea negativă faţă de acestea.
erea dreptului la libertate Teama de a-şi asuma responsabilitatea,
independenţă, la dreptul dependenţa de persoanele care deţin pute­
:. Conştientizarea respon- rea. Dorinţa de a deţine controlul asupra
pentru alegerea făcută. tuturor lucrurilor.
:erea dreptului la respect, Dimensiunea spirituală manifestată ver­
încredere, dragoste, crea- bal, nu şi în acţiuni. Lipsă de încredere în
cei din jur. Lipsa deprinderii de a analiza
calitatea gîndurilor, emoţiilor, cuvintelor,
acţiunilor proprii. Atenţie deosebită la
neajunsurile celor din jur. Tendinţa spre
un stil de viaţă autoritar.
Tabelul 1: Caracteristici esenţiale ale vizuinii asupra lumii
din perspectiva de subiect şi obiect
(Traducere şi adaptare dupălunina E.A.)

51
 literatura de specialitate subiectul se descrie ca obser-
se pe el însuşi, ca întrebîndu-se asupra lui însuşi, ca
ndu-se pe sine. înţelegerea şi însuşirea gîndirii reflexive
c elevul spre a se afirma şi a se concepe clar ca subiect
3Cţiei şi acţiunii sale, a se afirma ca agent autonom şi
nsabil al propriei sale dezvoltări. în această dublă
re, care vizează gîndirea şi acţiunea, elevul îşi afirmă
tea, respectînd normele şi valorile comunităţii în care
e.

a întrebărilor socratice se bazează pe practica unui dialog disciplinat, g

v care îi oferă elevului/adultului posibilitatea de a examina idei în j
>gic şi de a determina validitatea acestora. Modul de acţiune al profe- j
: el pretinde că nu-i este cunoscut subiectul şi astfel începe discuţia cu j
ţii. j
:a întrebărilor socratice permite promovarea gîndirii independente a i
ţilor şi le oferă sentimentul de „proprietate" asupra a ceea ce învaţă. |

ii pentru folosirea întrebărilor socratice:

niificaţi întrebări care au semnificaţie şi care dau sens şi orientare dis-
ţiei.
feriţi studenţilor timp pentru gîndire (pînă la 30 secunde).
Iresaţi întrebări de explorare.
izumaţi periodic (poate chiar în scris) principalele puncte discutate,
rageţi pe cît posibil mai mulţi studenţi în discuţie,
studenţii să descopere ei însîşi cunoştinţe prin întrebările de explo-
; care le adresaţi.

52
ite schimba dacă eu voi accepta că elevul poate şi trebuie să
devină subiect al învăţării?

şi acceptarea conceptului elevul - subiect al învăţării

a permite să construiesc relaţia cu elevul pe principii construc-
iviste bazate pe încredere, respect reciproc şi responsabilitate
omună pentru eficienţa, eficacitatea şi calitatea procesului şi
szultatului învăţării;
a contribui la creşterea gradului de motivare al elevilor pentru
avăţare şi a gradului de implicare activă în procesul educaţional;
a servi drept provocare pentru dezvoltarea profesională. £

bibliografie:

1. coord. Psihopedagogia centrată pe copil. - Chişinău: CEP

2008 (p. 14-1 5; 23-26).
T
. coord. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. -
iu: CEPUSM, 2009 (p.48-57).
ia centrată pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi.
mul Educaţional Pas cu Pas. Trad. Olevschi O. - Chişinău: Edi-
igraf SRL, 2007 (p.139-155)
l M. Sociologia drepturilor omului.
books.unibuc.ro/Sociologie/voinea/4.htm
ш Д. Личностно-ориентированная педагогика. Учебное
ie. - Московский психолого-социальный институт, 2005
15).

ища

53
odular 3
oltarea calităţii de subiect

Pagina formatorului

ugestii de realizare a activităţii deformare

zctiva categorie de cursanţi este oportună aplicarea metodei

mence, Theory, Experimentation, Reflection (Beliveau şi Peter,
descrie şi vom exemplifica cum poate decurge o activitate ap­
ei respectivă.
ctuarea de experienţe concrete, aplicarea conceptelor studiate
ontexte, formularea de interpretări proprii, aplicaţii practice,

ropuneţi formabililor să identifice metode de învăţare a infor-

rin aplicarea cărora se poate dezvolta şi abilitatea de a face o
mentată - abilitate ce constituie o parte componentă a calităţii
)acă dispuneţi de timp, cursanţii pot simula aplicarea metodei

irdarea teoretică, prin lectură sau transmitere, cu interpreta-

a situaţiilor concrete, a relaţiilor, formularea de deducţii, im-

opuneţi formabililor să se documenteze în literatura de specia-

valenţelor formative ale metodei selectate şi să identifice, dacă
u atingerea obiectivului, necesitatea aplicării unor tehnici com-

otuarea deexperimente, verificareaipotezelor formulate ante-

zarea, colaborarea în grup, realizarea de reprezentări abstracte,
ări. ;•
curajati forrnabilii să simuleze o situaţie de învăţare aplicînd
ificată pentru a verifica ipoteza conform căreia respectiva me-
ză procesul de învăţare a informaţiei noi şi contribuie la dez-
tăţii de a face o alegere argumentată. Este important ca forma-
iferenţa dintre situaţia în care elevul este obligat să facă o ale-
ia în care elevul învaţă cum să facă o alegere corectă şi să o

54
lecţia asupra realizării obiectivelor, sarcinilor individuală şi
iod critic; formularea de noi idei privind experienţa de con-
tunităţile, metodele, instrumentele, metacogniţia. \

eţi forraabililor să analizeze în formă scrisă activitatea de în- \

realizată, să împărtăşească cele mai importante idei, după pă- I
)r, cu colegii de grup. \
iţi o discuţie ghidată la subiectul dezvoltarea calităţii de subiect. •
aţi în grup tabelul de la p.401 din Psihopedagogia centrată pe I
lin perspectiva valenţelor formative ale metodelor descrise îa !
tul dezvoltării calităţii de subiect la elevi.

r
w
Sugestii de evaluare şi debrifare a activităţii

meţi metodele utilizate de dumneavoastră pentru dezvol-

t anumitor competenţe profesionale. Cum le selectaţi?
t ştiţi că vor funcţiona?
oraţi un algoritm de selectare a metodelor oportune în j
ite contexte educaţionale ce vizează dezvoltarea calităţii
abiect.
tificaţi 3 abilităţi de care trebuia să dea dovadă elevul ca
ect al educaţiei şi selectaţi metodele potrivite pentru dez- •
«ea respectivelor abilităţi. Formulaţi ipoteza dumnea- :
ră şi aduceţi argumente şi dovezi.

55
 Pagina formabilului

INFO

:esitatea transformării copilului din obiect în subiect al educaţiei

de tendinţele de dezvoltare ale societarii, tehnicii şi tehnologiilor
asumarea de noi roluri de către şcoală şi profesor. „înţelegem cu
, scria Macdonald la sfîrşitul secolului XX, că şcoala nu există doar
. transmite moştenirea noastră culturală şi nici doar pentru a forma
de roluri pentru societate, ba nici chiar pentru a satisface trebuin-
iteresele celor care învaţă. Şcoala există pentru a-i aduce pe copii în
cu realitatea din care facem parte noi înşine, societatea noastră şi
rea noastră culturală"
itatea de subiect implică capacitatea individului ori a grupului:
a se manifesta ca individualitate,
la dovadă de proactivitate, libertate în alegere şi în luarea de decizii;
ii asuma responsabilitatea pentru propriile decizii;
uporta cu demnitate consecinţele deciziilor luate.

rkova N.E. [5] descrie comportamentele indispensabile calităţii de

1 elevului:
; cunoaşte pe sine, a se percepe ca individualitate şi a-şi manifesta
idecvat în diferite contexte.
doga cu un alt Eu, a respecta personalitatea şi demnitatea umană a
rui interlocutor, a accepta diferenţele.
)iecta propria activitate în baza intereselor şi dorinţelor formulate
iu lezează drepturile şi interesele celor din jur.
ratifica variante de acţiune posibile, a analiza consecinţele/efectele
irelor acţiuni asupra sa şi asupra celor din jur, a alege varianta
ia îh baza analizei beneficiilor şi riscurilor, a lua decizii, a acţiona,
suma responsabilitatea pentru propriile actiuni.
alua acţiunile proprii, rezultatele obţinute, a identifica cauzele
sului/eşecului şi a formula noi scopuri pentru valorificarea şi
•ltarea potenţialului propriu.

56
 Sfaturi utile
Algoritmul 1
îtru selectarea metodei adecvate privind dezvoltarea la elevi j
ţilor de subiect, puteţi face următoarele: I
Identificaţi valenţele formative ale metodei de bază pe care |
doriţi să o aplicaţi pentru învăţare. f
Identificaţi discrepanţa dintre potenţialul formativ oferit de |
metoda respectivă şi finalităţile procesului educaţional cen- |
1
trat pe copil. p
Identificaţi metodele şi instrumentele complementare care I
pot acoperi discrepanţa. j
Structuraţi un sistem metodologic integrat. |
Determinaţi rolul dvs. ca profesor pe tot parcursul procesului |
de învăţare. |
Selectaţi metodele şi procedeele care vor asigura pentru fieca- |
re elev o atmosferă constructivă de lucru, un climat favorabil î
şi un mediu de învăţare lipsit de riscuri. |
Realizaţi demersul didactic şi interveniţi cu corectări pe parcurs, I

1
ent {
mate schimba, dacă eu voi aplica metode de dezvoltare a
l de subiect la elevi?

ea metodelor de dezvoltare a calităţii de subiect la elevi va

iza activitatea mea didactică, deoarece elevul îşi va autoeva-
acităţile şi limitele, se va manifesta activ şi corect în diferite
e, va argumenta deciziile luate în procesul de învăţare, va
ntiza consecinţele şi îşi va asuma responsabilitatea pentru
e luate, va autoevalua obiectiv rezultatele academice obţinute.

57
ibliografie:
coord. Psihopedagogia centrată pe copil. - Chişinău: CEP USM,
40-45.
coord. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. -
i: CEP USM, 2009, p.49-69.
coord. A deveni profesor constructivist. Demersuri constructi-
itru o profesionalizare pedagogică iniţială. - Bucureşti: Editura
ă şi Pedagogică, 2008, p. 182-184.
г centrată pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi.
tul Educaţional Pas cu Pas. Trad. Olevschi O. - Chişinău: Edi-
graf SRL, 2007, p. 139-155.
!& N. Практикум по педагогической технологии. - Moscova,

58
nodular 4
ala p r i e t e n o a s ă c o p i l u l u i

Pagina formatorului

Sugestii de realizare a activităţii de formare

jectiva categorie de cursanţi este oportună aplicarea metodelor

osibilitatea analizei situaţiei, identificării problemelor şi solu-

xaliza comparativă a modelelor dorit şi real.

După studierea modelului teoretic al Şcolii prietenoase copilului
gogia centrată pe copil, p. 136-149), propuneţi formabililor să
liscrepanţele dintre situaţia descrisă în materialul informativ şi
n şcoala în care activează, bazîndu-se doar pe probe concrete.
naliza problemelor, identificarea cauzelor apariţiei acestora -
rea.
I. Iniţiaţi o discuţie cu formabilii abordînd următoarele întrebări:
deră că problema trebuie soluţionată?; Qhd, unde şi cum se ma-
ectiva problemă?; Pe cine vizează această problemă?; Ce se va
ică problema nu va fi soluţionată? 2. Propuneţi cursantilor apli-
imentului „5 De ce?". Vom exemplifica aplicarea acestuia,
elevilor din clasa a 8-a B le lipseşte total motivarea pentru în-

insuri / Cauze posibile Comentarii

iprijină efortul şcolii, nu con-
profesorii; obţinerea studiilor
te mai reală în bază de contract
msideră că nu e neapărat ca
eţe bine la şcoală, oricum va
ească studiile în continuare.
Dacă este acceptată această cauză,
atunci •'vinovatul" se află în afara
şcolii, deci responsabilitatea corpu­
lui didactic în soluţionarea proble­
mei este minimă, dacă nu chiar nulă.

•tilia nu conlucrează cu noi?

insuri / Cauze posibile Comentarii
:unosc că ne confruntăm cu Motivul râmîne a avea rădăcini în
taţi, nu ştiu ce facem noi. exterior. De aceea vom persevera în
continuare.

59 !
iţii nu cunosc ce facem noi şi greutăţile cu care ne confruntăm?
insuri / Cauze posibile Comentarii
/in la şcoală. Relaţiile dintre Continuăm căutarea.
dlie sînt reci.

msuri / Cauze posibile Comentarii

; timp; se plictisesc; nu vor să Continuăm... într-o §
rtru rezultatele copiilor. condiţii de i
ci indigen
iţii nu vin la şcoală?
elevilor. M
msuri 1 Cauze posibile Comentarii
•nţi sînt:
î timp; se plictisesc; nu vor să Continuam... intetigi
itru rezultatele copiilor. frustrărilor.
Inţii se plictisesc la şcoală? De ce au frică să nu fie certaţi inteagt
iţele copiilor lor? a alege din
msuri / Cauze posibile Comentarii în activ
fiecare
, profesorii-diriginţi şi profeso- Acest "... pentru că noi..." este potenţi;
iplinele şcolare, nu cunoaştem ceea ce am căutat
fi de lucru cu părinţii şi în dis- abilitat
copii vorbim doar despre nea- - intelige
iilor şi nu despre realizările şi mai pu
estora. buie id
icarea şi evaluarea soluţiilor. rolul e
iţi împreună soluţiile posibile şi oferiţi formabililor timp pentru potenţi
lai oportună soluţie. Profesor cc
irea planului de acţiuni pentru soluţionarea problemei. lucreai
erea indicatorilor care vor demonstra că problema a fost soluţionată. îşi asu
aşteapt
moder
(aldifc
acţiuni
f Sugestii de evaluare şi debrifare a activităţii că, să
\ aspectele activităţii instituţiei în care activaţi ce atestă carac- gestioi
îşi exe
s Şcolii Prietenoase Copilului.
învăţă
i Fişa de evaluare a nevoilor de formare continuă a cadrelor
comun
n contextul educaţiei centrate pe cel ce învaţă şi identificaţi
eficier
care suma punctajului acordat la coloana D este mai mică în
are un
; cu coloanele A,B,C. Analizaţi problemele identificate apu-
tinutui
dintre instrumentele utilizate în atelierul de lucru şi găsiţi
soluţii
itime.
ce inc
in plan individual de dezvoltare profesională în baza rezulta- necesî
îte în urma realizării sarcinii 2. rjcă;n

60
 Pagina formabiluluî

INFO I
scoală prietenoasă profesorii fac eforturi comune pentru a crea |
învăţare fiecărui elev. Profesorii unei şcoli prietenoase consideră |
iţa ridicată este doar un ingredient în reţeta succesului în viaţa j
uit mai importante pentru formarea copiilor ca adulţi perfor- |
I
i
enţa emoţională - capacitatea de a se motiva şi persevera în faţa I
de a-şi regla stările de spirit, de a fi stăruitor şi a spera; 1
nţa practică - capacitatea de a fi atent la ceea ce se întîmplă şi |
mai multe variante de acţiune pe cele viabile. î
itatea sa profesorul porneşte de la următoarele axiome: I
elev este capabil să înveţe şi rostul educaţiei este de a dezvolta |
ilul fiecăruia; g
ile copiilor pot fi modificate printr-o instruire eficace; I
nţa nu este distribuită diferit (unii copii sînt mai inteligenţi, alţii 1
ţin inteligenţi), ci există mai multe tipuri de inteligenţă ce tre- |
întificate, dezvoltate şi valorizate pentru fiecare copil; I
lucaţiei nu este de a-i selecta pe cei capabili, ci de a dezvolta |
ilul fiecărui copil. |
mpetent este cel care: |
ă în echipă cu colegii; f
nă roluri noi în educaţia elevilor: consilier (cel de la care se
i un sfat bun), facilitator (face posibil accesul la cunoaştere),
tor (de dialog între membrii comunităţii educaţionale), manager
ritelor grupuri de elevi), ghid (arată direcţii alternative), iniţiator de
lidactice, sursă de informaţii etc;
o inteligenţă emoţională ridicată care îl ajută să se autocunoas-
ie eficient, să se concentreze asupra muncii, să coopereze şi să
eze situaţiile conflictuale cu elevii, colegii sau părinţii;
•cită autoritatea constructiv, prin crearea unui mediu favorabil
i, în care există reguli clare, aşteptări reciproce, o foarte bună
care, un sistem de recompense şi sancţiuni care funcţionează
stil didactic democratic: elevii sînt consultaţi în legătură cu con-
le, se acceptă opinii şi se adresează întrebări; există răspunsuri şi
ilternative şi nu „căi optime unice"; se folosesc strategii didacti-
ative prin care se urmăreşte formarea la elevi de competenţe i
e funcţionării cu succes într-o lume în schimbare; gîndire cri- |
jolvare de probleme, comunicare, spirit de echipă etc.

61
 Sfaturi utile
twing?

ste învăţarea din propria experienţă sau abilitarea altora pentru a o face.
(analiza de proces) te ajută să o b ţ i i mai m u l t e din munca pe care o faci, din
eare - în special - dacă abilităţile de reviewing se suprapun peste ambiţiile
•viewing este orice proces care te ajută să dai sens propriei experienţe pentru |
ezvoltare personală. f
le reviewing include: î
'lecţie asupra experienţei; I
alizarea experienţei; |
sirea semnificaţiilor experienţei; |
municarea experienţei; |
semnificarea experienţei; |
ratarea din experienţă. |
e reviewing are două sensuri: |
I
viewing = învăţare - procesul de învăţare din experienţă (de exemplu, prin g
)dul de ţ i n e r e a unei agende zilnice de lucru, încrederea într-un prieten, ţ
cutia cu un mentor e t c ) . Acest sens se referă la ceea ce faci! g
viewing = asistarea altora în învăţare - facilitarea învăţării experienţiale pentru
ii (de exemplu, prin punerea întrebărilor, acordarea feedbackului sau
Dlorarea unor alternative de explicare). Sensul se referă la ceea ce face
:ilitatorul!
'eviewing necesită parcurgerea a patru paşi: f
I
senenţa 1
eamnă să retraieşti ceea ce s-a întîmplat. Este o reamintire a evenimentelor |
nnificative asupra a ceea ce s-a întîmplat. §
irimarea
obligă sa te focalizezi pe calitatea experienţei şi sa-ţi pui întrebări de genul:
m a fost? Cum te-ai simţit?
întinarea
•supune analiza şi raţionalizarea experienţei avute,
ilorarea
eamnă pregătirea pentru explorarea unor c o m p o r t a m e n t e reieşite din stadiile
:erioare.
ste partea indispensabilă a activităţii unui profesor eficient şi constituie
I necesar pentru obţinerea rezultatelor dorite.

62
 nt

ate schimba, dacă eu voi reflecta continuu asupra activităţii

ale, voi căuta cauzele ce împiedică obţinerea rezultatelor dorite?

ificarea corectă a cauzelor concrete care împiedică obţinerea re-

• dorite: |
eri soluţiile optime pentru creşterea profesionalismului şi obţine- I
îzultatelor proiectate; f
msolida suportul necesar în satisfacerea cerinţelor Listei de control f
•u un profesor prietenos; |
îrmite obţinerea experienţei necesare pentru a ghida elevii în dez- |
rea calităţii de subiect. i

Bibliografie:

i V. coord. Psihopedagogia centrată pe copil. - Chişinău: CEP

1,2008, p. 117-150.
î V. coord. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. -
inău: CEP USM, 2009, p.59-69. I
i E. coord. A deveni profesor constructivist. Demersuri construc- |
te pentru o profesionalizare pedagogică iniţială. - Bucureşti: Edi- |
Didactică şi Pedagogică, 2008, p. 182-184.
caţia centrată pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi.
jramul Educaţional Pas cu Pas. Trad. Olevschi O. - Chişinău: Edi-
Epigraf SRL, 2007, p. 139-155.
ulescu E., Tircă A. Scoală prietenoasă. Experienţe de proiect. -
ureşti: Humanitas Educaţional, 2002.

63
 modulari 5
j i e c t a r e a d i d a c t i c ă î n cheia c o n c e p t u l u i
e centrată pe copil

Pagina formatorului

Sugestii de realizare a activităţii de formare

zare: formatorul apelează la experienţa formabililor, le trezeşte
faţă de subiectul de studiat, le creează situaţii problematizate şi
:ognitive.
: Propuneţi formabililor să completeze primele două rubrici ale
Ştiu/ Vreau să ştiu /Am învăţat.

u despre Ce vreau să ştiu despre Am învăţat

ea didactică proiectarea didactică în
cheia ECC

re: formabilii studiază informaţia nouă şi o procesează: explică,

ază, compară, sintetizează. Formatorul dirijează procesul de în-
idîndu-i pe formabili în a identifica modalităţi de învăţare eficien­
ta ceea ce au observat şi au învăţat, a formula concluzii-
propuneţi pentru studiu materiale prin care formabilii să găsească
întrebările din rubrica doi a tabelului (selectaţi material din: rub-
Psihopedagogia centrată pe copil, p.84, punctul 3.6.; Educaţia
cel ce învaţă, p.73-74 - Componenta informaţională). Identificaţi
ilii strategii eficiente de studiere a materialului selectat (de ex.:
redare complementară, Ciorchine etc). Formulaţi în baza strate-
.arcinile de lucru. Monitorizaţi procesul de învăţare şi de prezen­
tatelor.
formabilii realizează conexiuni interdisciplinare, fac un transfer
iţe şi aplică cele învăţate în alte contexte, înţelegînd astfel utili-
însuşite pe parcursul activităţii.

64
ă: 1 Propuneţi formabililor să revină la tabelul de la începutul orei
npleteze rubrica a treia. Prezentări. Pe parcursul prezentărilor for-
va scrie ideile formabililor pe un poster, după care le vor clasifica
mor criterii.
neţi formabililor să-şi imagineze că au de elaborat un proiect didac-
ciplină şi să decidă cum vor implica elevii la identificarea/selec-
itegiilor de predare-învăţare-evaluare.
izaţi un atelier de lucru în care formabilii vor elabora, în grup, cîte
ct didactic, ţinînd cont de caracteristicile proiectării didactice în
C. ' . ..

i.

Sugestii de evaluare şi debhfare a activităţii

ulaţi indicatori pentru componentele proiectului didiactic, care le-ar

;a din perspectiva conceptului ECC:

nte ale proiectului didactic Caracteristici ale centrării pe elev

de învăţare
iri

aţi o secvenţă didactică pentru o oră prin care să demonstraţi că

i unul din principiile care stau la baza proiectării didactice în cheia

ţi un plan de idei în baza căruia veţi redacta o comunicare pentru i

rofesoral din şcoala dvs., prin care veţi aduce argumente în favoa- i
arii didactice în cheia ECC. j
ţi un proiect didactic la disciplină în cheia ECC, ţinînd cont de I
rferite la rubrica Aplicare. Sfaturi pentru profesori.

65
 Pagina formabilului 1
!
i

ile care stau la baza proiectării didactice în cheia ECC: I

rincipiul individualizării. I
rincipiul alegerii. 1
rincipiul creativităţii şi succesului.
rincipiul încrederii şi susţinerii.
irităţile proiectării didactice în cheia ECC:
abilirea scopului dominant: dezvolatrea capacităţilor indivi-
jale ale elevilor;
irmularea activităţilor de învăţare în baza aşteptărilor pe ter- j;
en scurt şi pe termen lung pentru fiecare elev şi pentru v
tnnţi; |
mstruirea strategiilor de predare-învăţare-evaluare care să f
mtribuie la dezvoltarea calităţii de subiect al fiecărui elev; j
oiectarea unor resurse didactice care facilitează învăţarea
dividualizată/diferenţiată/prin cooperare;
cunoaşterea diversităţii conţinuturilor;
entificarea unor conţinuturi semnificative;
tplicarea indirectă a elevilor şi a părinţilor în procesul de
oiectare didactică;
îrea în considerare a condiţiilor prealabile şi a factorilor mo-
anţi ai învăţării - aspecte importante în ECC;
aiectarea evaluării din perspectiva nevoilor reale ale elevi-
• în funcţie de particularităţile de vîrstă şi aptitudinile aces- I
a.

66
 Sfaturi utile

ru a elabora un proiect didactic în cheia ECC, ţineţi cont |

•mătorii paşi: I
mentaţi-vă în prealabil asupra conceptului ECC ca să puteţi I
ra ulterior proiecte didactice în cheia acestui concept. |
aţi principiile şi particularităţile care stau la baza proiectării 1
tice în cheia ECC şi asigurati-vă că în procesul de elaborare a 1
ctului didactic le veţi valorifica. 1
i observări asupra elevilor, identificaţi care sînt interesele, |
idinile, tipurile de inteligenţă ale acestora, precum şi nivelul |
rtivaţie pentru învăţare. I
îglijaţi discuţiile cu părinţii pentru a identifica aşteptările pe j
le au aceştia vizavi de performanţele copilului la disciplina 1
tă de dvs. |
dologia de proiectare a unei lecţii /unităţi de învăţare pre- l
ie o succesiune de etape, înlănţuite logic, care vizează de- 1
I
ea conţinuturilor în vederea dezvoltării unor competenţe, I
I

valorificarea anumitor activităţi de învăţare. f

! în proiectarea unei lecţii/unităţi de învăţare: |

cop voi face? - Identificarea competenţelor.
face? - Selectarea conţinuturilor.
voi face ? - Analiza resurselor,
oi face? - Stabilirea activităţilor de învăţare.
realizat? - Stabilirea instrumentelor de evaluare.

67
tt: Ce obţinem, dacă proiectăm procesul educaţional în
:c?
laborăm un proiect didactic în care subiectul principal este
[evul.
•bţinem implicarea indirectă a elevilor şi a părinţilor în pro-
îsul de proiectare didactică.
'onstruim un proiect didactic care oferă fiecărui copil opor-
initatea de a se manifesta şi a se implica activ şi responsabil
i oră atît în procesul de învăţare, cît şi în cel de evaluare,
'bţinem un proiect didactic în care conţinuturile vizate vor fi
jlicate în contexte seminificative.

i
Bibliografie:

V. (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A., Solovei R. Psih-

gogia centrată pe copil. - Chişinău: CEP USM, 2008, p.61-89.
v\(coord.), Chicu V., Dandara O., Goraş-Postică V., Solcan A.,
îi R. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. -
ău: CEP USM, 2008, p.70-85.
i S. Dicţionar de termeni pedagogici. - Bucureşti: Editura Didac-
Pedagogică, 1998.
i S. Dicţionar de pedagogie. - Chişinău: Editura Litera, 2000.
rticu C. Fundamente ale didacticii şcolare. - Bucureşti: Aramis,

68
nodular 6
anizarea p r o c e s u l u i e d u c a ţ i o n a l în c h e i a
:eptului Educaţie centrată pe copil

Pagina formatorului

Sugestii de realizare a activităţii de formare

formabilii sînt motivaţi pentru oră prin prezentarea unei sarcini
î trimitere la cunoştinţele şi experienţa lor. Totodată, prin aceas-
mză o introducere în tema nouă.
Propuneţi formabililor să continue următorul enunţ: procesul
f se desfăşoară în cheia ECC, dacă profesorul...
e expuse pe un poster, apoi clasificaţi-le după anumite domenii/
ex: motivare; strategii didactice; educaţie incluzivă; parteneriat
ilie-comunitate etc).
şi procesare de informaţie: formabilii citesc informaţia nouă
interpretează, sintetizează.
'ropuneţi formabililor să lucreze în şase grupuri, avînd ca sard­
ea iriformaţiei, identificarea ideilor principale, realizarea unei

l
egii didactice în centrarea pe elev: aspecte teoretice şi aplica-
'sihopedagogia centrată pe copil, p. 103-104); gr.2 - Strategii de
contextul educaţiei centrate pe elev (vezi: Psihopedagogia cen-
>il, p.95-96); gr.3 - Strategii de motivare în contextul educaţiei
elev (vezi: Psihopedagogia centrată pe copil, p.97-98); gr.4 -
?entru învăţare prin valorificarea teoriei inteligenţelor multiple
•pedagogia centrată pe copil, p.99-102); gr.5 - Implicarea
munitari în procesul didactic (vezi: R.Solovei, R.Eşanu. Şcoala
tea. Ghid metodologic, p/7-10); gr.6 - Organizarea procesului
din perspectiva'incluziunii/studiudecaz:cum să lucrăm la ore
hiperactivitateşideficit de•atenţie/1 (vezi: V.ChicUj V.Cojocaru
tie incluzivă. Repere metodologice, p. 19-20).
e, decizie şi exprimare de atitudine: formabilii discută în
îşi exprimă opinia, iau decizii.

69
 Propuneţi grupurilor să revină la enunţul de la începutul orei, să
să ia o decizie în grup: cum ar putea să-1 completeze, ţinînd cont
iţia studiată şi procesată anterior. Fiecare grup elaborează un
»i îl prezintă în grupul mare, argurnentîndu-şi opinia.
ormabilii aplică achiziţiile de la oră în alte contexte, convingîn-
tilitatea lor practică.
Repartizaţi grupurilor cîte un proiect didactic elaborat la ora pre-
ropuneţi să completeze proiectele, dacă este cazul, cu unele as-
vizează conceptul ECC şi să simuleze o secvenţă în grupul mare.

Sugestii de evaluare şi debrifare a activităţii

um v-aţi simţit la această sesiune? De ce ?

tabiliţi etapele din cadrul sesiunii. Prin ce se caracterizează fiecre !
apă ? (formatorul spune cum se numeşte fiecare etapă).
rin ce metode au fost realizate activităţile respective ?
um altfel aţi putea realiza etapele respective ?
e aţi învăţat personal în urma acestei sesiuni?
e aţi învăţat ca şi grup?
e aţi modifica în acţiunile/comportamentul dvs. dacă am relua '
-a? De ce? s
e aţi modifica în organizarea procesului educaţional la clasă? ;
>ece? • ••
••
ie. sfaturi aţi oferi unui tînăr specialist care îşi propune să organi-
;ze procesul educaţional în cheia conceptului ECC?
laboraţi demersul didactic al unui seminar de formare a cadrelor .
idactice din şcoala dvs. vizîd organizarea procesului educaţional :
1 cheia ECC.

-ir\
 Pagina formabilului

INFO

cificul organizării procesului educaţional în cheia ECC:

Elevul:
»e scopul activităţii şi este motivat să se implice; participă la ale-
lului/mijloacelor de realizare a sarcinii; îşi asumă responsabilita-
propriile decizii şi suportă consecinţele pentru deciziile luate; îşi
experienţa şi face legătura cu viaţa; participă la procesul de eva-
toevaluare.

Profesorul:
ă o ambianţă de lucru care favorizează învăţarea; valorifică stra-
pe formare de competenţe, pe motivare pentru învăţare; desfă-
rităţi de învăţare care sînt relevante pentru contextele reale de
irajează interacţiunea socială a elevilor în realizarea sarcinilor;
>re, din convingere, metodologia de lucru cu copiii cu CES; îşi
ora.

itm de aplicare la ore a strategiilor axate pe formarea de

îtenţe:
i care facilitează informarea - documentarea; b) strategii axate
ea unor interacţiuni, procese; c) strategii de identificare a unor
nevoi, aspiraţii; d) strategii care facilitează elaboratea şi imple-
inor proiecte/ strategii axate pe acţiune.

de comunicare profesor-elev; elev-elev în procesul educaţio-

t pe elev: adecvat situatiilor educaţionale; constructiv, deschis şi
:mocratic; bazat pe ascultare activă şi respect reciproc, pe preve-
olvarea constructivă a conflictelor.

ii comunitari care pot fi implicaţi în desfăşurarea procesului

al: familia, APL (administraţia publică locală), biserica, ONG-
ţii economici, biblioteca, centrul medical etc.

71
 Sfaturi utile
elevii pentru învăţare prin:
•ea unui algoritm în aplicarea startegiilor de formare a compe-
şi anume: 1) însuşirea unui volum de cunoştinţe; 2) procesarea
iei; 3) exprimarea judecăţilor de valoare; 4) identificarea prob-
şi luarea deciziilor; 4) conştientizarea propriei responsabilităţi;
rea atitudinilor valorice; 6) iniţierea acţiunilor practice; 7) ela-
i implementrarea de proiecte specifice problematicilor abordate;
irea teoriei inteligenţelor multiple (inteligenţa verbal-lingvis-
eo-matematică: vizual-spaţială; muzical-ritmică; corporal-chi-
.; naturalistă; interpersonală; intrapersonală; existenţială.),
principiului individualizării şi diferenţierii.

rea strategiilor didactice puneţi accentul pe:

ie oportunităţi fiecărui elev de a-şi valorifica potenţialul inte-
ptitudinile personale şi experienţa individuală;
a spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de
re a alternativelor;
sa accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulînd atitudi-
civă asupra propriilor demersuri de învăţare;
i independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în

la elevi a unor atitudini şi comportamente conforme valorilor

mane şi naţionale.

•ţi actorii comunitari să se implice în procesul educaţional

a şi difuzarea unor materiale informaţionale pentru actorii co-

rea unor interese comune şi beneficii reciproce;

ea ca persoane-resursă la seminarele de instruire pentru diverşi
rjunitari privind parteneriatul şcoală-familie-comunitate.

72
it: Ce obţinem, dacă organizăm procesul educaţional în

I
jutăm fiecare elev, inclusiv pe cei cu CES, să devină su-
iecţi ai educaţiei, ai propriei învăţări. ţ
reşte motivaţia pentru învăţare, or, în cadrul orei se ţine |
Mit de aptitudinile, interesele, tipurile de inteligenţă ale |
evilor şi se face referinţă la contexte de viaţă reală. I
omunicarea profesor- elev şi elev-elev este axată pe gîndirea =
ozitivă şi asigură formarea la elevi a competenţelor comuni- |
iţionale, civice, morale, iar la cadrul didactic - a calităţii de |
r
ibiect al devenirii profesionale. ţ
nplicăm resursele comunităţii în procesul educaţional, fapt ^
ire are un impact pozitiv asupra elevilor.

i
Bibliografie:

V. (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A., Solovei R. Psiho-

ogia centrată pe copil. - Chişinău: CEP USM, 2008, p.95-104.
îi R., Eşanu R. Şcoala şi comunitatea. Ghid metodologic, p.7-10.
V., Cojocaru V.'et al. Educaţie incluzivă. Repere metodolo-
3.19-20.

73
;u m o d u l a r 7
ivaluarea d i n p e r s p e c t i v a
ducaţie centrată pe copil

Pagina formatorului

Sugestii de realizare a activităţii deformare

re: formabilii sînt implicaţi în a-şi aminiti/a-şi valorifica propriile
inţe pe marginea unui subiect, care ulterior va fi examinat în detaliu,
ă perspectivă. Totodată, etapa respectivă are şi scopul de a-l activiza
ce învaţă.
iţă: propuneţi formabililor să reflecteze şi să se pronunţe asupra
taţilor de evaluare pe care le aplică la oră. Solicitaţi formabililor să
ice cînd promovează o evaluare centrată pe elev şi să argumenteze
, discuţie dirijată etc).
area sensului: formabilii iau cunoştinţă de informaţia nouă, îşi
rizează propia învăţare, se implică în introducerea noului în sche-
? cunoaştere pe care le posedă deja.
ită: propuneţi formabililor să studieze, în grup, materialul de la rub-
fo Caracteristici ale evaluării din perspectiva centrării pe elev, să
ce modalitatea de învăţare. Ţineţi o miniprelegere cu prezentare PP
proiectarea evaluării în cheia ECC, strategiile de evaluare în cheia
lespre grila de evaluare ca instrument eficient de aplicare a evaluării
; pe elev. Pentru o mai bună înţelegere, formabilii se pot familiariza
matul unei grile de evaluare, cu algoritmul de elaborare, examinînd
Iul din Psihopedagogia centrată pe copil, p. 109-111. Formabilii vor
t întrebări reciproce pe marginea achiziţiilor de la această etapă a

ie: formabililor li se propun sarcini pornind de la două caracteris-

acestei etape în procesul de învăţare:
mentinerea implicării prin generarea unui schimb sănătos de idei
de către formabili;
formarea şi exprimarea atitudinilor care facilitează restructurarea
schemelor cognitive initiale, pregătind formabilii pentru noi abor­
dări comportamentale.
tă: 1. Propuneţi formabililor să elaboreze o scriere liberă pornind de
tul: Ce aş modifica în modalitatea de evaluare pe care o realizez la
Prezentări. Discuţie dirijată în baza ideilor expuse în scrierea liberă.

74
ţi formabililor să elaboreze, în grup, grila de evaluare pentru un \
olar (proiect, portofoliu, poster, fişă de personaj etc). Prezentări. '
jeneralizări.
s. în cazul în care procesul de învăţare finisează la etapa de ref- j
? posibil ca modelul comportamental să fie uitat şi să nu devină o j
ească a profesorului în alte contexte. La Extindere formabilul are !
ea de a face un transfer de cunoaştere şi a aplica cele însuşite în \
integrare autentice, dezvottîndu-şi astfel competenţele. \
propuneţi formabililor să elaboreze o grilă de evaluare pentru |
ehnologic pe care îl elaborează la cursurile de perfecţionare şi la >
evalueze produsul în baza acesteia. |

Sugestii de evaluare şi debrifare a activităţii

/-aţi simţit la această oră?

ficaţi cadrul de gîndire şi învăţare aplicat la oră.
ivităţi au fost desfăşurate pentru fiecare etapă a cadrului?
;tode au fost aplicate?
e metode puteau fi aplicate? I
învăţat personal în urma acestei ore? j
îdeţi că aţi putea aplica în activitatea dvs. profesională din j
ivăţate la oră?
nd din materialul prezentat, deduceţi care ar fi avantajele !
iii grilei de evaluare pe'ntru elev şi pentru profesor. i
aţi o fişă de autoevaluare a activităţii în cadrul grupului şi !
fi-o. •• ]
ilaţi cîteva sugestii pentru un profesor care vrea să aplice i
rea în cheia ECC, dar nu ştie cum trebuie să facă acest j

75
 Pagina formabilului

INFO

Caracteristici ale evaluării din perspectiva centrării pe elev.

) evaluare autentică, aceasta însemnînd că are drept obiectiv eva-

unoştinţeîor/deprinderilor şi priceperilor/competenţelor elevilor
sntext de viaţă reală sau foarte apropiat de cotidian.
iccentul pe aspectul calitativ.
centul pe capacităţi şi atitudini, pe competenţe.
icită criterii de apreciere rigide.
i caracter stimulator.
bază principiile de autoorganizare şi de autoevaluare.
cunosc criteriile demersului evaluativ/participă la elaborarea lor.
cunosc produsul final aşteptat, fapt care le permite construirea par-
de învăţare şe exersarea modalităţilor de evaluare/interevaluare/
lare.
:intă un demers interactiv: profesorul nu doar înregistrează succe-
îsuccesul elevului, dar îi acordă ajutor imediat (individualizat şi
t), elevul se implică în reglarea propriei învăţări.

: ce autoevaluarea are un rol deosebit în cadrul evaluării cen-

Jev?
ndeplineşte rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant
sa formare;
pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile
sentru atingerea rezultatelor aşteptate;
i motivaţia pentru învăţare şi atitudinea pozitivă, responsabilă faţă
i activitate;
•ul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referi-
zultatele constatate.

76
 Sfaturi utile

proiecta un demers de evaluare în cheia ECC ţineţi cont de

i paşi:
•oiectaţi periodic (la sfîrşitul unităţii de învăţare) evaluarea com-
stenţelor specifice ale discipinei.
entificaţi elementele de competenţă pe care le va exersa elevul
:ntru a atinge performanţe.
imiliarizaţi elevul/implicaţi elevul în stabilirea "ţintei de atins",
aboraţi materialele necesare pentru instrumentul de evaluare
işe, sarcini de lucru etc).
oiectaţi modul de exprimare a evaluării.

iment eficient de realizare a evaluării centrate pe elev este

raluare. Prin acest instrument pot fi evaluate diverse produse

[goritm pentru elaborarea grilei de evaluare:

1
oiecitaţi sarcina care va fi evaluată cu ajutorul grilei de evaluare. I
sntificaţi criteriile (implicaţi şi elevii) în baza cărora veţi evalua f
tivitatea elevului ( 4 - 5 criterii).
ibiliţi nivelurile de performanţă care vor fi evaluate ( de ex.:
>arte bine; Bine; Satisfăcător sau Suficient; Bine; Exemplar).
ibiliţi descriptorii de performanţă pentru fiecare locaţie a grilei
evaluare. Descriptorii trebuie să fie formulaţi într-un limbaj clar
accesibil pentru elevi, să fie realizabili şi posibil de măsurat,
siguraţi-vă ca toţi elevii să se familiarizeze cu grila de evaluare
îă la îndeplinirea sarcinii.
ilizaţi grila şi ca instrument de autoevaluare pentru elevi.

77
mt. Ce obţinem dacă organizăm procesul de evaluare în
CC?

il este coparticipant activ, responsabil în procesul de evaluare,

jarea se realizează sub forma unei conexiuni inverse neîntre-
enite să confirme sau să infirme achiziţonarea de către elevi a
înţelor.
ţia demersului evaluativ nu se va rezuma doar la certificarea
hiziţii, ci vizează şi corectarea procesului didactic, în sensul
onării modalităţilor de formare a elevilor.

L Bibliografie:

i V. (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A., Solovei R. Psiho­

logia centrată pe copil - Chişinău: CEP USM, 2008, p. 107-114.
i V.(coord.), Chicu V., Dandara O., Goraş-Postică V., Solcan A.,
vei R. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. -
inău: CEP USM, 2008, p. 104-108.
îr B. Formarea cetăţenilor. Corelarea evaluării autentice cu pro-
l de învăţămînt (traducere SIEDO). - Chişinău, 2002.

78
 UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

J V a l e n t i n a , SOLOVEZ Rodi ca, HADÎRCĂ M ă r i a ,

PANIŞ A l i o n a , CARA A n g e l a

FORMAREA CONTINUĂ A
CADRELOR DIDACTICE
ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI
:ENTRATE PE CEL CE ÎNVAŢĂ

CHIŞINĂU
2010
CEP USM