INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

Cu titlu de manuscris
C.Z.U:378 (043.3)

GLOBU NELEA

RECONCEPTUALIZAREA FORMRII PROFESIONALE

INIIALE A NVTORULUI

Specialitatea 531.01 Teoria general a educaiei

Tez de doctor n tiine pedagogice

CONDUCTOR TIINIFIC:

NICOLAE SILISTRARU,
doctor habilitat n tiine
pedagogice, profesor
universitar

Autor:
CHIINU, 2015

 GLOBU NELEA, 2015

CUPRINS
ADNOTARE (romn, englez, rus)...........................................................................

LISTA ABREVIERILOR................................................................................................

INTRODUCERE..................................................

1. REPERE TEORETICE ALE FORMRII PROFESIONALE INIIALE A

CADRELOR DIDACTICE
1.1. Politici i practici naionale i internaionale privind formarea profesional iniial
a cadrelor didactice n contextul standardelor profesionale...............................................

15

1.2. Constructivismul ca paradigm a formrii profesionale iniiale...............................

18

1.3. Competena profesional finalitate a procesului de formare profesional iniial a

cadrelor didactice..........................................................................................................

24

1.4. Profilul de competen al nvtorului constructivist................................................

38

1.5. Concluzii la capitolul 1................................................................................................

45

2.

CADRUL

CONCEPTUAL

METODOLOGIC

PROFESIONALE INIIALE A NVTORULUI

AL

FORMRII

DIN PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVIST
2.1. Repere psihopedagogice ale reconceptualizrii formrii profesionale iniiale a
nvtorului........................................................................................................................

47

2.2. Modelul i metodologia formrii profesionale iniiale reconceptualizate..................

51

2.3. Curriculumul pedagogic (de baz) de reconceptualizare a formarii profesionale

iniiale (FPI) a nvtorilor la specialitatea Pedagogia nvmntului primar .........

69

2.4. Practica pedagogic etap semnificativ n procesul de formare a competenei

profesionale a nvtorului................................................................................................

88

2.5. Concluzii la capitolul 2................................................................................................

101

3.

DEMERSUL

COMPETENEI

EXPERIMENTAL

PROFESIONALE

PRIVIND

DEZVOLTAREA

NVTORULUI

CADRUL

FORMRII PROFESIONALE INIIALE

3.1.

Constatarea nivelului de dezvoltare a competenei profesionale a nvtorului

la etapa iniial....................................................................................................................

102

3.2.

Demers de formare iniial a competenei profesionale a nvtorului.............

114

3.3.

Validarea achiziiilor cadrelor didactice n procesul formrii profesionale

iniiale ...............................................................................................................................

128

3.4.

Concluzii la capitolul 3...........................................................................................

142

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI .......................................................

143

BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................

145

ANEXE
Anexa 1. Componente ale procesului de formare a competenei................................................. 158
Anexa 2. Matricea de asocieri terminologice ale sistemului de CP............................................. 159
Anexa 3. Curriculum de formare a competenelor specifice n cadrul didacticilor
particulare....

160

Anexa 4. Competene specifice la didacticile particulare ......................................................... 168

Anexa 5. Valene de formare profesional iniial a nvtorului..............................................

171

Anexa 6. Sistemul de competene profesionale ale nvtorului constructivist.........................

173

Anexa 7. Roluri vs competene profesionale ale nvtorului constructivist............................

175

Anexa 8. Curriculum pedagogic pentru formarea profesional iniial (bibliografia)...............

176

Anexa 9. Gril de monitorizare a elaborrii proiectului didactic ............................................... 177

Anexa 10. Gril de monitorizare a procesului educaional ......................................................... 178
Anexa 11. Gril de monitorizare a comportamentului studentului practicant ...........................

180

Anexa 12. Fi de analiz pedagogic a leciei...........................................................................

181

Anexa 13. Fi de monitorizare a studentului-practicant............................................................

182

Anexa 14. Chestionar pentru studeni aplicat n cadrul experimentului de constatare (la anul
II) i de formare (la anul IV).......................................................................................................

185

Anexa 15. Chestionar pentru studeni n scopul studierii orientrii profesionale ......................

186

Anexa 16. Chestionar de autoapreciere a practicantului aplicat n cadrul experimentului de

formare......................................................................................................................................... 187
Anexa 17. Chestionar de apreciere a studentului practicant......................................................

188

Anexa 18. Factorii frenatori n formarea profesional iniial...................................................

189

Anexa 19. Nivelul de formare a competenei profesionale a studenilor practicani..................

190

Anexa 20. Rezultatele evalurii proiectelor didactice.................................................................

191

Anexa 21. Rezultatele studenilor practicani privind organizarea i desfurarea leciilor........ 192
Anexa 22. Rezultatele monitorizrii comportamentului practicanilor ......................................

194

Anexa 23. Schi de proiect didactic din perspectiva constructivist.......................................... 195

Anexa 24. Rolurile i atribuiile conductorului de practic, ale mentorului i metodistului n
cadrul organizrii i desfurrii PP........................................................................................

197

Anexa 25. Curriculum la literatura pentru copii i citirea expresiv...........................................

198

DECLARAIA PRIVIND RESPONSABILITATEA ASUMAT .......................... 210

CURRICULUM VITAE............................................................................................................ 211

ADNOTARE
Globu Nelea
Reconceptualizarea formrii profesionale iniiale a nvtorului.
Teza de doctor n tiine pedagogice, Chiinu, 2015
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 226
de surse, 25 de anexe, 14 tabele i 24 de figuri. Teza cuprinde 157 de pagini de text de baz. Rezultatele
cercetrii sunt prezentate n 15 publicaii tiinifice.
Termeni-cheie: reconceptualizare, formare profesional iniial, constructivism, nvtor
constructivist, competen, competen profesional, curriculum integrat, practic pedagogic,
didactic particular, model de formare, personalitatea studentului, proces de formare, strategii
didactice, interdisciplinaritate, etic profesional, nvare experienial.
Domeniul de studiu se refer la pedagogia general i abordeaz problema reconceptualizrii
formrii profesionale iniiale a nvtorului din perspectiv constructivist.
Scopul cercetrii: elaborarea fundamentelor psihopedagogice de reconceptualizare a formrii
profesionale iniiale a nvtorului.
Obiectivele cercetrii: analiza teoretic a literaturii tiinifice n problema abordat; stabilirea
reperelor epistemologice, axiologice de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului;
reconceptualizarea formrii competenei profesionale a nvtorului; elaborarea Modelului pedagogic
de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului i a mecanismelor de implementare
a acestuia; validarea experimental a Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale
iniiale a nvtorului; elaborarea Curriculumului (de baz) de reconceptualizare a formrii profesionale
iniiale, la specialitatea Pedagogia mvmntului primar (PP).
Noutatea i originalitatea tiinific este obiectivat de reconceptualizarea formrii profesionale
iniiale a nvtorului din perspectiva constructivist; structurarea competenelor profesionale ale
nvtorului, n conformitate cu finalitile didacticilor particulare din perspectiva constructivist;
elaborarea i argumentarea tiinific a fundamentelor psihopedagogice de reconceptualizare a formrii
profesionale iniiale a nvtorului i structurarea lor ntr-un model; formarea profesional iniial
reconceptualizat prin discipline integrate; elaborarea Curriculumului (de baz) de reconceptualizare a
formarii profesionale iniiale, la specialitatea Pedagogia nvmntului primar .
Problema tiinific soluionat rezid n fundamentarea teoretico-aplicativ a funcionalitii
Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului constructivist,
n vederea eficientizrii formrii competenei profesionale n raport cu nevoile studentului i cu cerinele
societii n continu schimbare.
Semnificaia teoretic a lucrrii este susinut de analiza, precizarea i delimitarea reperelor
teoretice privind reconceptualizarea formrii profesionale iniiale a nvtorului; elaborarea Modelului
pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale (FPI) a nvtorului; elaborarea
metodologiei de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale (FPI) a nvtorului din perspectiv
constructivist.
Valoarea practic a cercetrii const n elaborarea i validarea ansamblului de instrumente
pedagogice, concentrate n Modelul pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a
nvtorului; elaborarea Curriculumului (de baz) de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale,
la specialitatea PP; elaborarea unui sistem de condiii pentru asigurarea formrii competenei
profesionale iniiale a nvtorului din perspectiv constructivist.
Implementarea rezultatelor tiinifice s-a realizat prin experimentarea i validarea Modelului
pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului. Implementarea
rezultatelor cercetrii s-a realizat n cadrul Colegiului Pedagogic Vasile Lupu din Orhei, practica
pedagogic desfurat n colile de aplicaie din oraul Orhei, precum i prin intermediul publicaiilor
i comunicrilor tiinifice.

ANNOTATION
To the doctoral thesis in pedagogy "The Reconceptualization of the Initial Professional
Formation of a Teacher". Specialty 531.01 General Theory of Education, Chisinau, 2015.
Author : Globu Nelea
Thesis structure: introduction, three chapters, general conclusions and recommendations,
bibliography of 226 sources, 25 annexes, 14 charts, 24 imagery. The thesis contains 157 pages of main
text. The basic content of the thesis is presented in 15 scientific articles.
Key terms: reconceptualization, initial professional formation, teacher, competence, professional
competence, curriculum, pedagogical practice, particular didactics, model of forming, the students
personality,
learning
process,
teaching
strategies.
Field of study: the process of forming the initial professional competence of a teacher while teachinglearning specific didactics.
Research goal: Determination of psycho-pedagogical foundations and developing pedagogical
model of reconceptualization of formation of initial professional competence of a teacher.
Research objectives:
theoretical analysis of the scientific literature on the issue approached;
scientific justification of reconceptualization of formation of initial professional competence of
the teacher;
establishing epistemological references, of axiological potential of the formation of initial
professional competence of a teacher;
working out the mwthodoly of reconceptualization of initial professional formation /FPI/ of a
teacher from the postmodernist constructivist perspective;
developing a core curriculum for the Primary Education Pedagogy speciality, of
reconceptualization of initial professional formation.
comparative analysis of the teaching- learning process, of particular didactics focused on
axiological principles of formation of professional competence of a constructivist teacher;
working out the pedagoigical modelof reconceptualization of initial professional formation /FPI/
of a constructivist teacher.
Scientific novelty and originality lies in working out the concept of reconceptualization of initial
professional formation of a constructivist teacher; structuring of professional competence of a teacher
in accordance with the particular finalities of didactics, from the constructivist perspective; working out
the pedagoigical modelof reconceptualization of initial professional formation /FPI/ of a constructivist
teacher; working out the mwthodoly of reconceptualization of initial professional formation /FPI/ of a
teacher from the postmodernist constructivist perspective; working out a system of conditions for the
formation of initial professional competence of a teacher;
Scientific problem solved consists in theoretical - practical foundation of functionality of the
pedagogical model of initial professional formation reconceptualised of a constructionist teacher, with a
view to making professional competence in relation to learner needs and requirements of society
changing.
Theoretical significance of the thesis consists in generalizing the theoretical concepts concerning
research with reference to professional competence by applying the model of reconceptualised initial
professional formation of a teacher.
The applicative value of the thesis lies in providing an alternative in the intercession of the
reconceptualised initial formation of a teacher; capitalizing the reconceptualized pedagogical model of
initial professional formation of a constructivist teacher; working out some proposals and suggestions
on the strategy of formation of professional competence of students; offering some suggestions of
curriculum conceptories for conceptual renewal at specific didactics in constructivist key.
The implementation of scientific results was achieved through integrated teaching experiment
in Pedagogical College "Vasile Lupu" Orhei, teaching practice in schools of application in Orhei and
through publications and scientific papers.


,,
, , 2015
: , ,
, 226, 25 , 157 c
, 14 24 . 15
.
: , , ,
, , , ,
, , , ,
, , , ,
.
:
.
:

().
:
;

;
;

;


()
.

;
c
;

;

;
;
() .
- , ,
-
, ,

.


.

;

,
;
,

.
.
. ,
.
7

LISTA ABREVIERILOR
ME

Ministerul Educaiei

CP

Competena profesional

SFPIP

Strategia de formare a personalului din nvmntul preuniversitar

CNFP

Comisia Naional pentru Formarea Profesorilor

FPP

Concepia Formrii Personalului din nvmntul Preuniversitar

SINELG

Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii

(metod didactic)
EC

Experimentul de constatare

EF

Experimentul de formare

EV

Experimentul de validare

ERRE

Evocarea, realizarea sensului, reflecia i extensia (cadru de nvare)

PP

Pedagogia nvmntului primar

FPI

Formare profesional iniial

Cu

Cunotine

Ca

Capaciti

Atitudini

DP

Domeniu profesional

MPRFPI

Model pedagogic de reconceptualizare a formarii profesionale iniiale

SO

Standard ocupaional

SC

Standarde curriculare

INTRODUCERE
Actualitatea temei i descrierea situaiei n domeniul de cercetare. Paradigmele
schimbrii, marcate de tendina Uniunii Europene de a aduce la un numitor comun demersurile
educaionale, de a crea Spaiul European al Educaiei, ofer posibiliti reale de renovare a
formarii iniiale a nvtorului prin regndirea, remodelarea, reevaluarea critic a
componentelor curriculare ale didacticilor particulare.
Experiena educaional demonstreaz c eficacitatea sistemelor de formare a cadrelor de
nvtori depinde de substana conceptual pe care se fundamenteaz. n acest context,
Strategia Naional de Dezvoltare Moldova 2020 edific n calitate de prioritate racordarea
sistemului nvmntului la cerinele pieei forei de munc, n scopul sporirii productivitii
forei de munc i majorrii ratei de ocupare n economie, ca un imperativ al formrii
profesionale iniiale a specialitilor economiei naionale [202, p.35].
Formarea profesional iniial (FPI) a nvtorului n contextul formrii competenei este
o problem a nvmntului pedagogic care se ncadreaz n schema ampl a politicii
nvmntului pedagogic actual. n acest sens, curriculumul formrii profesionale are ca scop
promovarea transferului de cunotine, capaciti i atitudini n practica formrii nvtorului.
Scopul formrii profesionale iniiale a viitorului nvtor const n cultivarea unei
personaliti profesionale i culturale care s rspund eficient demersului educaional i
cultural contemporan al individului, naiunii i umanitii.
Acest scop poate fi atins prin implementarea unui model de nvmnt formativ, mobil i
flexibil, cu disponibiliti multiple de modificare i de reglare funcional, de adaptare la
schimbrile, transformrile din societate. Un astfel de model va presupune un ansamblu nou i
flexibil de obiective i standarde, care vor determina, la rndul lor, o nou paradigm asupra
formrii competenei profesionale a nvtorului. Instituiile de nvmnt acreditate n
formarea profesional iniial a nvtorului trebuie s ofere modele de gndire i aciune,
tehnici de munc intelectual i de inserie social, modele de adaptare, capaciti
opionale i decizionale etc.
Viitoarele cadre didactice trebuie nu numai s stpneasc resursele, dar i s le utilizeze
n diverse contexte posibile. Soluia situaiei-problem nu trebuie s fie evident i nu trebuie
s se reduc la simpla aplicare a unei strategii. Situaia-problem trebuie s dispun de un grad
de complexitate care cere de la student (vom utiliza noiunea de student, dei n cadrul
colegiilor pedagogice se numesc elevi, conform Regulamentului - tip al instituiei de
nvmnt mediu de specialitate (colegiu) din R.M., aprobat prin Hotrrea Colegiului ME nr.
37 din 4 martie 2004, pentru a elimina confuzia cu cea de elev din clasele primare) mobilizarea
mai multor resurse ce pot fi rezolvate la nivelul nvmntului, att mediu de specialitate, ct
9

i superior, orientat spre o educaie general echilibrat care urmrete nu numai obiective
cognitive, dar i formarea motivaional-afectiv a personalitii.
Motivarea alegerii temei este determinat att de factori externi, ct i de factori interni.
Societatea secolului al XXI-lea este o societate bazat pe cunoatere. Astfel, se constat c: Sa impus cu destul pregnan o nou atitudine, ale crei trsturi eseniale ar fi: centrarea pe cel
care nva, tendina spre non-directivitate, formarea competenelor generale i a celor
specifice, opiunea pentru metodele activ-participative, interdisciplinaritate, autenticitatea,
preocuparea pentru a pune n valoare potenialul creativ, autoformarea. Se revine, cu insisten,
asupra ideii c obiectivul principal al pedagogiei noi este de a nva s nvei [222]. n acest
context, Codul Educaiei [51], Strategia de Dezvoltare a Educaiei pentru anii 2014-2020,
prevede reconceptualizarea formrii iniiale a cadrelor didactice prin dezvoltarea competenelor
pentru via i a celor 8 competene-cheie europene necesare pentru realizarea noului parcurs
educaional caracteristic unui mediu complex, a unei societi globale a cunoaterii i n
continu schimbare [201, p.52].
Postmodernitatea a formulat ca obiectiv esenial al educaiei n secolul al XXI-lea
formarea-dezvoltarea integral a personalitii umane i a venit cu noi paradigme i cu alte
perspective de abordare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii elevului, ntre care:
paradigma educaiei integrale, paradigma noilor educaii, educaia centrat pe cel ce nva,
abordarea funcional-pragmatic a nvmntului .a., orienteaz c sarcina colii de astzi este
de a dezvolta umanitatea n om i de a nzestra elevul cu multiple valori educaionale, nu doar
cu cele intelectuale [106, p.529].
Astzi, este absolut necesar de a realiza o educaie care s rspund real cerinelor
socioculturale, de a contientiza faptul c prestigiul educaiei este un avantaj foarte important n
contextul europenizrii. n viziunea colii pedagogice transprezente, reuita educaiei rezid
ntr-un grupaj de aciuni de anvergur: responsabilitatea, ordonarea, intelectualizarea,
problematologizarea,

transvizualizarea,

deontologizarea,

autenticitatea,

culturalizarea,

convingerizarea etc. [27, p.314].

Realizrile n domeniul de formare profesional iniial (FPI) sunt relevante, dar nu i n
concordan cu noile cerine ale societii i tendinele educaionale ale postmodernitii.
Actualmente, un accent sporit la formarea nvtorului de mine se pune pe formarea
competenelor generale i specifice n cadrul disciplinelor de specialitate, didacticilor
particulare, dar, fr a avea un Curriculum de baz pentru specialitatea Pedagogia
nvmntului primar, un Model pedagogic de formare a competenei profesionale a
nvtorului. Varietatea abordrilor privind CP i sistemul de competene profesionale, lipsa
standardelor profesionale pentru nvtori deruteaz FPI.
10

n contextul acestor abordri, reconceptualizarea, ajustarea la cerinele actuale, la nivel

curricular i la nivel de proces de formare profesional iniial este inevitabil, incontestabil,
oportun, fiind generat de tendinele europene de modernizare a nvmntului, n vederea
asigurrii calitii i formrii de competene [105, p.8].
Gradul de cercetare a problemei i premisele. n abordarea problematicii formrii
profesionale centrate pe dobndirea competenei profesionale i-au adus aportul diveri
cercettori. Reflecii teoretice n valorizarea conceptului de competen, competen
profesional i a sistemului de competen sunt prezentate de ctre M.Coheler, G.Mialaret
[197], R.Gagne, B.Rey [199], X.Roegiers [156], Zer A.F. [193], M. Stroe [172, 173, 174], S.
Cristea [54, 55, 56, 57, 58, 59], C. Cuco [60, 61], I.Cerghit [40, 41], U.chiopu [177, 178],
N.Mitrofan [121, 122], G.Videanu [181, 182, 183], D.Salade [157, 158], L.Gliga [206],
V.Chi [47, 48], V.Guu [100, 101, 102, 103, 104, 105], N.Silistraru [163, 164, 165, 166, 167,
168], O.Dandara [43, 64, 65, 66, 100], A.Cara [35], I.Botgros [12, 21, 22, 23], E.Muraru [100],
D.Patracu [134, 135], Vl.Pslaru [50, 138], L.Franuzan [21, 22, 23, 78]); abordarea
metodologic a formrii competenei profesionale: S.Cristea [54, 55, 56, 57, 58, 59], C.Cuco
[60, 61], N.Mitrofan [121, 122], E.Joi [112, 113, 114, 115], M.Boco [13, 14, 15], D.Potolea
[136, 148, 149, 205], I.Jinga [111, 148], T.Callo [27, 28, 29, 30, 31], D.Slvstru [159,160],
C.L.Oprea [130], L.Pogola [144, 145, 146], V.Andrichi [ 4, 5], O.Dandara [43, 64, 65, 66,
100], M.Hadrc [29, 30, 106, 107], I.Achiri, [1, 2, 50], N.Gartea [80, 81], T.Cartaleanu [36,
161], V.Gora-Postic [36, 98, 161], A.Zbrnea [186]); abordrile constructiviste n formarea
de competene: J.Piaget [143], E.Joi [112, 113, 114, 115], M.Boco [13, 14, 15], D.Potolea
[136, 148, 149, 205], I.Jinga, E.Istrati [111, 148], F.R.Mogonea [123], A.Ilica [108], T.Callo
[27, 28, 29, 30, 31], N.Petrovschi [139, 140 ], A. Pani [31] etc.
Apreciind valoarea i caracterul semnificativ al investigailor obiectivate n lucrrile
cercettorilor nominalizai, menionm faptul c aspectele ce in de reconceptualizarea formrii
profesionale iniiale a nvtorului din perspectiva constructivist, cu deschideri spre
fundamentri tiinifice cu caracter teoretico-aplicativ, nu au fost obiectul unei cercetri
particulare.
Premisele stabilite, dar i contradicia dintre necesitatea practic de ridicare a nivelului
competenei profesionale a nvtorului i organizarea proiectrii cilor concrete de dezvoltare,
lipsa unei corelri ntre fundamentele psihopedagogice cu piaa muncii i sistemul de valori ale
noilor educaii, au condus la definirea problemei cercetrii care rezid n necesitatea elaborrii
i valorificrii fundamentelor psihopedagogice de reconceptualizare a formrii profesionale
iniiale a nvtorului.

11

Scopul cercetrii: Elaborarea fundamentelor psihopedagogice de reconceptualizare a

formrii profesionale iniiale a nvtorului.
Obiectivele cercetrii:
analiza teoretic a literaturii tiinifice n problema abordat;
stabilirea reperelor epistemologice, axiologice de reconceptualizare a formrii
profesionale iniiale a nvtorului;
reconceptualizarea formrii competenei profesionale a nvtorului;
elaborarea Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a
nvtorului i a mecanismelor de implementare a acestuia;
validarea experimental a Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii
profesionale iniiale a nvtorului;
elaborarea Curriculumului (de baz) de reconceptualizare a formrii profesionale

iniiale la specialitatea PP din perspectiva constructivist.

Noutatea i originalitatea tiinific este obiectivat de reconceptualizarea formrii
profesionale iniiale a nvtorului din perspectiva constructivist; structurarea competenelor
profesionale ale nvtorului n conformitate cu finalitile didacticilor particulare din
perspectiva

constructivist;

elaborarea

argumentarea

tiinific

fundamentelor

psihopedagogice de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului i

structurarea lor ntr-un model; formarea profesional iniial reconceptualizat prin discipline
integrate; elaborarea Curriculumului (de baz) de reconceptualizare a formrii profesionale
iniiale, la specialitatea PP.
Problema tiinific soluionat rezid n fundamentarea teoretico-aplicativ a
funcionalitii Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a
nvtorului constructivist, n vederea eficientizrii formrii competenei profesionale n raport
cu nevoile studentului i cu cerinele societii n continu schimbare.
Semnificaia teoretic a lucrrii este susinut de analiza, precizarea i delimitarea
reperelor teoretice privind reconceptualizarea formrii profesionale iniiale a nvtorului;
elaborarea Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale (FPI) a
nvtorului; elaborarea metodologiei de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale
(FPI) a nvtorului din perspectiva constructivist.
Valoarea practic a cercetrii const n elaborarea i validarea ansamblului de
instrumente pedagogice, concentrate n Modelul pedagogic de reconceptualizare a formrii
profesionale iniiale a nvtorului; elaborarea Curriculumului (de baz) de reconceptualizare
a formrii profesionale iniiale, la specialitatea PP; elaborarea unui sistem de condiii pentru

12

asigurarea formrii competenei profesionale iniiale a nvtorului din perspectiva

constructivist.
Implementarea rezultatelor tiinifice: Instrumentarul didactic elaborat a fost
implementat n procesul educaional din cadrul Colegiului Pedagogic Vasile Lupu din Orhei,
n procesul practicii pedagogice desfurat n colile de aplicaie din oraul Orhei, precum i
prin intermediul publicaiilor i comunicrilor tiinifice.
Aprobarea rezultatelor cercetrii: Rezultatele investigaionale au fost discutate i
aprobate n cadrul edinelor catedrei, ntrunirilor metodologice, Consiliului profesoral i
conferinelor teoretico-tiinifice, organizate n cadrul Colegiului Pedagogic Vasile Lupu din
Orhei. Ideile de baz i rezultatele investigaiei au fost promovate i discutate prin intermediul
comunicrilor

la

conferinele

tiinifice

naionale

internaionale

Modernizarea

nvmntului preuniversitar i universitar n contextul integrrii europene desfurat n

cadrul UST, Chiinu, 2009; Conferina tiinific Internaional Probleme actuale ale
tiinelor filologice, psihologice, pedagogice i social-politice, vol.I. UST, Chiinu, 2010;
Simpozionul Internaional, ediia a IV-a, n cadrul Festivalului Internaional Educaie i Cultur
la Dunrea de Jos, Valori didactice romneti, premise pentru un nvmnt European
Galai, Sc. glean, 2010; Simpozionul Internaional, ed. a II-a, mai, 2011, Inspectoratul
colar Judeean, Constana, Universitatea Ovidius,Consiliul Local, Poarta Alb, 2011,
Experiene didactice i psihologice de succes; Conferina

tiinific Internaional IE

Educaia pentru dezvoltare durabil: inovaie, competivitate, eficien, 18-19 octombrie

2013, IE, Chiinu.
Volumul i structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri,
bibliografie din 226 de surse, 25 de anexe, 14 tabele i 24 de figuri. Teza cuprinde 157 de
pagini de text de baz. Coninutul de baz al tezei este prezentat n 15 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: reconceptualizare, formare profesional iniial, constructivism, nvtor
constructivist, competen, competen profesional, curriculum integrat, practic pedagogic,
didactic particular, model de formare, personalitatea studentului, proces de formare, strategii
didactice, interdisciplinaritate, etic profesional, nvare experienial.
Publicaii la tema tezei: Rezultatele cercetrii sunt reflectate n 15 lucrri tiinifice,
inclusiv: 4 articole n culegeri i reviste recenzate, 6 articole constituie materiale ale
conferinelor naionale i internaionale.
Sumarul compartimentelor tezei. n Introducere este elucidat actualitatea i
importana cercetrii problemei enunate n titlul tezei, sunt formulate scopul i obiectivele
tezei, este descris noutatea tiinific, importana teoretic i aplicativ a cercetrii, sunt
elucidate principalele rezultate tiinifice, se prezint sumarul compartimentelor tezei.
13

n Capitolul 1, Repere teoretice ale formrii profesionale iniiale a cadrelor didactice

sunt analizate politicile i practicile naionale i internaionale privind formarea profesional
iniial a cadrelor didactice n contextul standardelor profesionale. Sunt esenializate notele
definitorii i principiile constructivismului ca paradigm a formrii profesionale iniiale. De
asemenea, s-au analizat rolurile cadrului didactic, care reflect atribuiile fundamentale ale
nvtorului contemporan i s-a conchis c nvtorul de mine este cel constructivist.
Generaliznd abordrile privind sistemul de competene profesionale al absolventului s-a dedus
c dimensiunea CP a nvtorului reprezint sistemul de competene: competena gnoseologic
cu componentele: de specialitate, psihopedagogic i cultural, competena praxiologic,
competena managerial, competena investigaional, competena metacognitiv, competena
comunicaional. Se conchide c, competenele profesionale trebuie dezvoltate pn la
finalizarea formrii profesionale iniiale i trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
n Capitolul 2, Cadrul teoretic i metodologic al formrii profesionale iniiale a
nvtorului din perspectiv postmodernist sunt cercetate reperele psihopedagogice ale
reconceptualizrii formrii profesionale iniiale a nvtorului i se face o analiz complex a
potenialitilor tehnologice de formare a competenei profesionale. Reconceptualizarea
formrii profesionale iniiale a viitorului nvtor se reliefeaz ntr-un ir de condiii la nivel
de student, la nivel de proces i la nivel de sistem. Sunt date sintezele teoretice i metodologice
ale consideraiilor expuse i se propune Modelul pedagogic de reconceptualizare a formrii
profesionale iniiale a nvtorului, care urmrete s asigure facilitarea procesului de formare
axat pe competene, accentuarea paradigmei constructiviste n formarea specialistului, formarea
profesional iniial, n raport cu dimensiunea competenei profesionale, n raport cu nevoile
studentului i cu cerinele societii n continu schimbare.
n Capitolul 3, Demersul experimental privind formarea competenei profesionale
ale nvtorului n cadrul formrii profesionale iniiale este descris cercetarea
experimental care s-a desfurat n trei etape: de constatare, de formare i de validare final.
S-a prezentat implementarea rezultatelor cercetrii, care s-a realizat n cadrul Colegiului
Pedagogic Vasile Lupu din Orhei, la practica pedagogic desfurat n colile de aplicaie
din oraul Orhei. Generaliznd datele experimentului pedagogic, cu toate componentele sale, sa conchis i s-a evideniat c rezultatele au demonstrat eficacitatea Modelului pedagogic de
reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului.
Concluziile generale i recomandrile practice ofer o sintez a rezultatelor n cadrul
cercetrii date i impactul lor asupra tiinei i practicii educaionale.

14

1. REPERE TEORETICE ALE FORMRII PROFESIONALE

INIIALE A CADRELOR DIDACTICE
1.1. Politici i practici naionale i internaionale privind formarea profesional
iniial a cadrelor didactice n contextul standardelor profesionale
Actualmente, Europa tinde spre o societate bazat pe cunoatere, astfel c i scopul
formrii profesionale este de a pregti generaiile pentru a nva pe tot parcursul vieii. Este
evident necesitatea asimilrii valorilor culturale, tiinifice, naionale i universale,
actualizarea cunotinelor sau obinerea de noi cunotine ce vor permite formarea,
perfecionarea profesional i reprofesionalizarea, n vederea integrrii active n piaa muncii.
Educaia i formarea profesional este considerat una din punctele eseniale ale agendei
Consiliului de la Lisabona (2000) care stabilete obiectivul strategic al Uniunii Europene de a
deveni cea mai competitiv i dinamic economie bazat pe cunoatere. Principiul director al
cadrului politicii integrate de cooperare Educaie i formare profesional, 2010 este nvarea
pe tot parcursul vieii, n sinergie cu elementele relevante ale politicilor privind tineretul,
ocuparea forei de munc, incluziunea social i cercetarea [213]. Se ateapt ca prin
intermediul formrii profesionale s li se asigure cetenilor accesul la realizrile tiinei i
culturii i implicarea lor ct mai deplin n eficientizarea activitii n acest domeniu, prin
dezvoltarea competenelor i abilitilor profesionale, n vederea adaptrii lor la condiiile
social-economice n permanent schimbare [221].
Importana educaiei i formrii profesionale a fost reafirmat de Consiliul European de la
Stockholm (23-24 martie 2001). Necesitatea de a oferi profesorilor o formare iniial adecvat,
dezvoltare profesional continu i de a face din cariera didactic o alegere atractiv i modern
a devenit unul dintre obiectivele cheie ale Cadrului strategic pentru educaie i formare
profesional (ET 2020).Concluziile Consiliului din martie 2013 privind investiiile n
educaie i formare profesional pentru sprijinirea Strategiei Europa 2020 subliniaz n
continuare accentul pus pe consolidarea profilului profesional al carierei didactice, fapt
remarcat i n Strategia Naional de Dezvoltare Moldova 2020 [202]. Strategia de
dezvoltare a educaiei pentru anii 2014-2020 consider educaia instrumentul crucial de cretere
a competitivitii economice i a calitii vieii, specificnd, n contextul viziunii de integrare
european a Republicii Moldova, cadrul european al competenelor-cheie trebuie, integrat n
strategiile i politicile rii [201, p.36].
n acest context, Ministerul Educaiei al R. Moldova i propune ca obiective prioritare:
asigurarea nvmntului general cu cadre didactice care corespund necesitilor naionale i
practicilor internaionale; sporirea calitii sistemului de formare iniial a cadrelor didactice
15

prin dezvoltarea profesional a acestora pe arii curriculare i prin studii integrate [225].
Strategia care va fi implementat n nvmntul vocaional trebuie s fie atractiv, de calitate,
relevant cerinelor pe pia, accesibil, orientat pe carier, flexibil, s permit validarea
nvrii nonformale i informale i mobilitatea n spaiul european n conformitate cu
prevederile Procesului de la Copenhaga i ale Comunicatului de la Bruges [203].
Exist mai multe aspecte care fac sistemul de formare a cadrelor didactice n Republica
Moldova diferit de sistemul european. O particularitate a sistemului de nvmnt pedagogic n
ara noastr const n faptul c pedagogii se formeaz la dou niveluri de nvmnt:
nvmntul mediu de specialitate i nvmntul superior.
Astfel, formarea iniial a cadrelor didactice este realizat n instituiile de nvmnt
mediu de specialitate colegii (educatori pentru instituiile precolare i nvtori pentru
nvmntul primar) i instituiile de nvmnt superior universiti (toate categoriile de
cadre didactice). La studii n colegii sunt admii absolvenii de gimnaziu, de coal medie de
cultur general, de liceu i de coal profesional [225]. Absolvenii cu diplom de colegiu
sunt ncadrai n cmpul muncii, ca educatori, n instituiile precolare sau ca nvtori, n
clasele primare. De asemenea, ei i pot continua studiile n nvmntul universitar [Ibidem].
Conform tendinelor europene i prevederilor UNESCO se recomand ca toi profesorii
s fie pregtii la disciplinele generale, speciale i pedagogice, n cadrul universitilor sau
instituiilor de nivel comparabil celui universitar, sau instituiilor specializate pentru pregtirea
cadrelor didactice" [225].
Ajustarea Cadrului Naional al Calificrilor n domeniul 14 tiine ale educaiei" la
standardele europene i, respectiv, planurile cadru, curricula i materialele de suport, au drept
scop ajustarea nvmntului pedagogic la un nivel modern i actual cerinelor internaionale.
n acelai context, se nscrie i dezvoltarea Cadrului Naional al Calificrilor la specialitile
domeniului 14 tiine ale educaiei", care necesit a fi racordat la Cadrul European al
Calificrilor. n acest context, este oportun a fi revizuite planurile de studii i Curriculumul
pentru toate specialitile de formare a cadrelor didactice, inclusiv pentru formarea iniial a
nvtorilor [Ibidem].
In contextul vizat, Strategia de dezvoltare a educaiei Educaie-20 prevede
modernizarea curriculumului universitar din perspectiva centrrii pe competene, pe cel ce
nva i pe necesitile mediului economic. [201 p.47]
Procesul globalizrii i trecerii la o societate postindustrial, axat pe tehnologii
informaionale i cunotine accentueaz necesitatea noilor standarde educaionale de formare
profesional, axat pe competene, ca instrumente de realizare a politicilor educaionale.
Primele dezideratele privind standardele de competen prevzute n documentele europene au
16

fost: educaia pe parcursul ntregii viei (lifelong learning), educaia multicultural, o

persoan liber ntr-un stat liber [24, p.13]. Reorganizarea i racordarea sistemului de
nvmnt ntr-un cadru conceptual semnificativ i coerent, n acord cu politica educaional
prevzut de Programul de activitate a Guvernului Republicii Moldova Integrarea European:
Libertate, Democraie, Bunstare, 2011-2014, este o nou condiie care impune modernizarea
[221, p.6]. n contextul vizat, Codul Educaiei stipuleaz misiunea educaiei de satisfacere a
cerinelor educaionale ale individului i ale societii, de promovare a nvrii pe tot
parcursul vieii [51].
n Standardele de formare a cadrelor didactice din nvmntul general, printre
competenele de baz se enumer: Cunoaterea bazelor tiinifice ale educaiei; Identificarea
tendinelor n evoluia tiinelor educaiei; Identificarea i aprecierea politicilor educaionale ale
statului; Analiza faptelor i fenomenelor educaionale; Stabilirea interrelaiilor dintre fapte,
fenomene, structuri educaionale; Realizarea transferului termenilor pedagogici i a
experienelor educative; Proiectarea proceselor i produselor curriculare: curricula, proiecte
didactice, tehnologii i strategii didactice; Proiectarea i realizarea evalurii rezultatelor colare,
curriculare; Realizarea cercetrilor tiinifice; Cooperarea i activitatea n echip; Realizarea
legturii intra i interdisciplinar; Elaborarea strategiei de colaborare cu comunitatea;
Acceptarea diversitii culturale, lingvistice, religioase. Acceptarea i promovarea schimbrilor
pozitive n educaie; Dezvoltarea i promovarea valorilor educaionale, sociale, umane [ 34].
Ca domenii de competen, au fost selectate: 1.Competena de specialitate; 2.Competena
psihopedagogic;

3.Competena

psihosocial;

4.Competena

tehnic

tehnologic;

5.Competena managerial i de management al carierei [Ibidem].

1.Competena de specialitate presupune: cunoaterea i utilizarea coninuturilor
disciplinei/disciplinelor predate n perspectiv curricular i didactic a acestora; actualizarea,
dezvoltarea coninutului disciplinei/disciplinelor de nvmnt predate i a valorilor
profesionale; realizarea legturilor intra i interdisciplinare i aplicarea lor n contexte reale;
utilizarea adecvat a limbajelor de specialitate.
2.Competena psihopedagogic: cunoaterea particularitilor de vrst, individuale i ale
grupului de apartenen i valorificarea acestora n predare/organizarea procesului de predarenvare-evaluare; proiectarea situaiilor didactice de nvare pentru coninuturile predate, n
funcie de reprezentrile elevilor i competenele acestora.
3.Competena psihosocial: promovarea valorilor naionale i general-umane, educaiei
pentru cetenie democratic; organizarea grupului de elevi, prini; crearea n grupul de elevi a
unui climat psihologic favorabil, caracterizat prin: ncredere, acceptare, toleran; oferirea de
anse egale pentru integrarea colar i social a tuturor elevilor.
17

4.Competena tehnic i tehnologic: cunoaterea i aplicarea metodologiilor specifice

tehnologiilor informaionale i comunicaionale n procesul de predare-nvare i
managementului educaional; utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale n
informarea i cooperarea cu prinii i cu comunitatea etc.
5.Competena managerial i de management al carierei: elaborarea proiectelor de
eficientizare a activitii instituiei colare i a activitii personale; capacitatea de a orienta,
organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii, n funcie de situaie.
Acestea i alte documente reprezint repere normative i legislative pentru
reconceptualizarea formrii profesionale iniiale a nvtorilor, aspectele teoretice i
metodologice ale cruia le vom prezenta n continuare.
1.2. Constructivismul ca paradigm a formrii profesionale iniiale
Tot mai pregnant, n ultimii ani, pentru nelegerea perioadelor de criz i a procesului de
schimbare, ca rspuns la problematica lumii contemporane, se lanseaz urmtoarele paradigme
ale postmodernitii n educaie i formare profesional:
1. Paradigma existenial-umanist (C.Roegiers i A.Maslow) [156] promoveaz teza
despre educaia centrat pe nevoile persoanei prin empatie, apreciere pozitiv necondiionat i
congruen.
2. Paradigma complexitii (E.Morin, 1990) de tip dialogic (ordine/dezordine/organizare)
i translogic, care permite trecerea de la complexitate, care este antagonist i complementar,
totodat, la hipercomplexitate. In opinia lui E.Morin, transdisciplinarul prezint riscul de a fi
indisciplinar, iar complexitatea mai mult o sfidare, dect un rspuns, deoarece scap att
holismului, ct i reducionismului. Perspectiva transdisciplinar susinut de E.Morin o
ntlnim i la ali autori i rezult din ntlnirea extremelor (S.Marcus, 2005), a cror punere
n relaie este posibil prin mediere [Apud 84, p.19-26].
3. Paradigma universal a medierii (S.Marcus, 2005) [143] nscut din domenii i
practici diverse (psihologie, sociologie, nvmnt, pedagogie, drept, politic, consultan,
creativitate, rezolvarea de probleme, echitate i deontologie etc.) este pentru o nelegere mai
bogat i mai nuanat a lumii i a propriului nostru comportament [ Ibidem].
4. Paradigma sociodidactic (C.Bulzan, 2008) [25] introduce n componentele
paradigmei educaionale: enunuri, metode, modele de educaie social i forme de activitate
didactic ce se deruleaz n alte contexte dect cele colare. Este vorba de o paradigm a
educaiei non-formale centrat pe relaionare, comunicare i interaciune social. Prin
sociodidactic se ntemeiaz o paradigm a educaiei sociale n societatea cunoaterii, ca
rspuns la noile transformri socio-politice din ar i lume i se propune parteneriatul de
18

coeducaie, ca o rezultant a negocierii didacticilor speciale prin care educaia s fie mai mult o
preluare de putere empowerment, dect o ndoctrinare [Apud 84, p.19-26].
5. Paradigma constructivist (fondator J.Piaget) [143] promoveaz teza conform creia
nvarea raional construit se situeaz n fruntea dezvoltrii i o trage dup sine, lrgindu-i
posibilitile i perspectivele: procesele dezvoltrii nu coincid cu procesele nvrii,
procesele dezvoltrii merg n urma proceselor nvrii, care creeaz zona proximei
dezvoltri,este

satisfctoare

numai

acea

nvare

care

mpinge

nainte

dezvoltarea[Ibidem].
Constructivismul aduce o nou lumin n epistemologia pedagogic actual, explicnd
modul cum se realizeaz cunoaterea de ctre elev a diverselor domenii ale realitii, cum
argumenteaz aceast aderare la unele idei i cum le poate folosi (H.Siebert, E.Von Glasersfeld,
Le Moigne, B.G.Wilson, E.Joia etc.). Ideea central a constructivismului este urmtoarea:
cunoaterea uman se construiete printr-un proces creator i activ, cei ce nva construiesc o
nou cunoatere pe temeliile nvrilor anterioare, experimentnd i reflectnd asupra
experienelor. Acest fapt presupune reflecie i aplecare asupra experienelor de cunoatere.
Prin urmare, constructivismul definete nvarea ca o construcie pozitiv a realitii, n care
subiectul devine contient de caracterul relativ al realitii, recunoate modul de percepere a
partenerilor, acceptnd n acelai timp diversitatea, varietatea i chiar opoziia interpretrilor
[180, p.91].
Constructivismul este teoria cunoaterii, dar i a nvrii, cu efecte n plan pedagogic,
propunnd o soluionare teoretic i practic a cum, de ce, ce se cunoate i se nva, n
ce condiii, cum evolueaz (Elgedawy, 2001) [219]. Trei tipuri de constructivism sunt
utilizabile n nvare (Joia, 2009): constructivismul radical (cunoaterea este un mod
subiectiv, individual de construcie a conceptelor), constructivismul cognitiv (construcia
cunoaterii se bazeaz pe interiorizarea informaiilor) i constructivismul social (cunoaterea
este un produs al modului de dialogare n grup) [ 113, p.178-179].
Un model pentru mediul de nvare constructivist, dup David Jonassen (2000), ar trebui
s includ urmtoarele caliti :
Activ cursanii sunt angajai ntr-un proces de nvare, unde au oportunitatea de a-i
prelucra atent ideile i sunt rspunztori pentru ceea ce nva;.
Constructiv participanii confrunt noile gnduri sau concepte cu achiziiile anterioare,
pentru a le ptrunde nelesul;
Colaborativ cursanii muncesc n comuniti, unde i formeaz i modeleaz
cunotinele, asistnd la dezvoltarea abilitilor fiecrui membru i studiind contribuia
fiecruia la munca n comun;
19

 Finalitatea cursanii sunt ncurajai s-i exprime scopurile n cadrul situaiei de

nvare;
Complexitatea cursanii se confrunt att cu probleme simple, ct i cu probleme
complexe n cadrul situaiei de nvare;
Contextual confruntarea cu sarcini din viaa real mbogete cunotinele i
abilitile celor care nva. Sarcinile diferite determin realizarea transferului cunotinelor
nvate;
Conversativ cursanii i expun punctul de vedere, provocnd discutarea opiniilor i
ideilor;
Reflexiv cursanii vor reflecta critic asupra raionamentelor lor [220].
Potrivit constructivismului social, modelul cunoaterii/nvrii prin colaborare i
cooperare completeaz nvarea constructivist, prin implicarea laturii sociale, apelul la clas
i la grup constituind una dintre etapele realizrii construciei propuse [113, p.179].
Modelul socio-afectiv are n vedere importana socializrii, punnd n relaie procesele
cognitive cu interaciunile sociale i confruntrile de idei care au loc cu ocazia acestor
interaciuni, valoriznd deopotriv, nvarea i socializarea (14, p.42). Aceast perspectiv,
dup Ouellet, Guilbert, asupra cunoaterii, nvrii poate fi sintetizat n urmtoarele postulate:
constructivismul n sine presupune reflecie personal, gndire critic i analitic,
metacogniie, cutarea variantelor de soluionare a situaiilor, dar cursantul are nevoie de
susinere, ndrumare, orientare, ncurajare prin relaionarea cu formatorul i cu grupul;
colaborarea ntre cursani este fundamental n clas, n grup, pentru c participanii
acioneaz ntr-o comunitate care cerceteaz i sunt fireti opiniile contrarii, argumentele
variate, afirmarea judecii critice a celorlali, nevoia de a verbaliza propriile idei i de a le
asculta pe ale colegilor. Iar procesele de reflecie n grup sunt progresiv interiorizate de ctre
fiecare cursant;
cursantul simte nevoia de a formula i a pune ntrebri deschise, a formula ipoteze i
reflecii critice, ori grupul i formatorul l pun n asemenea situaii de exersare, de evideniere i
utilizare a erorilor, ca puncte de plecare i de orientare n cercetare;
n evaluarea continu i final, grupul i formatorul apreciaz, astfel, mai ales procesele,
procedurile, soluiile construite, atitudinile, nivelul metacogniiei, dect rezultatele concrete,
imediate [Apud 113, p.180].
Construirea cunoaterii, dup M.Boco, nseamn c subiectul se informeaz, caut,
selecteaz, trateaz critic informaiile indiferent

de sursa lor, reformuleaz, analizeaz,

compar, clasific, evalueaz, formuleaz ipoteze, le testeaz, experimenteaz, desprinde

20

concluzii, face generalizri etc. Altfel spus, subiectul i personalizeaz metodele de lucru i i
construiete strategii de aciune adaptate propriei formri i propriei personaliti [14, p.55].
Aplicarea paradigmei constructiviste presupune respectarea unui set de principii:
sprijinirea studentului s dobndeasc experien legat de procesul de construire a
cunotinelor;
facilitarea autocontientizrii procesului de construire a cunoaterii;
promovarea utilizrii unor moduri multiple de reprezentare;
includerea nvrii n experiena social;
ncurajarea studentului s i organizeze propriul proces de nvare i s se implice n
derularea acestuia;
contextualizarea nvrii n cadre reale i relevante pentru subiectul cunosctor;
dirijarea studentului s dobndeasc experien vizavi de perspectivele multiple de
abordare a unei topici i de apreciere/evaluare a acesteia [Apud 84, p.19-26].
Activitile de nvare, derulate dup modele constructiviste, implic coordonarea tuturor
structurilor personalitii (cognitiv, afectiv, motivaional, volitiv, atitudinal, aptitudinal), n
vederea depirii obstacolelor, dificultilor aprute n rezolvarea sarcinilor (de cercetare,
investigare, experimentare, rezolvare de exerciii sau de situaii-problem etc.) [113, p.22-24].
Prin urmare, teoria constructivist urmrete nvarea prin nelegere, nvarea
contient, ceea ce presupune c orice cunoatere uman se construiete printr-un proces
creator i activ, cei ce nva construiesc o nou cunoatere pe temeliile nvrilor anterioare,
experimentnd i reflectnd asupra experienelor. Constructivismul promoveaz nvarea din
viaa real pentru viaa real, stimulnd astfel curiozitatea natural i interesul studenilor.
n opinia N.Petrovschi, coala constructivist asigur o nvare pragmatic. Cunoaterea
este construit prin participarea direct a elevului, n msura n care el i integreaz
experienele sale, acesta fiind punctul tare al teoriei constructiviste [139]. coala
constructivist urmrete deci nvarea prin nelegere, nvarea cu sens, ceea ce presupune
c lucrurile nou-nvate sunt construite pe cele deja cunoscute. Ideea central a
constructivismului este urmtoarea: cunoaterea uman se construiete printr-un proces
creator i activ, cei ce nva, construiesc o nou cunoatere pe temeliile nvrilor
anterioare, experimentnd i reflectnd asupra experienelor [Ibidem].
Prin urmare, n cadrul constructivismului, profesorul trebuie s formuleze sarcini de lucru
de nivel nalt, iar competenele de nivel nalt trebuiesc formate, ele nu sunt un dar ceresc. n
contextul acestor abordri, paradigma constructivist care valorific potenialul axiologic al
studentului, se nscrie n cadrul procesului global de restructurare a procesului de nvmnt,
restructurare totalmente justificat de dorina sporirii calitii acestuia i condiioneaz
21

renovarea metodologiei educaionale, ca reper de reconceptualizare a FPI.

Paradigma socio-constructivist constituie un model relevant i adecvat de FPI, la etapa
actual, susine cercettoarea V.Gora-Postic. Ea este un mijloc de valorizare i ameliorare a
poziiei sociale a cadrelor didactice, un simbol i o garanie a calitii activitii, o cale pentru
modernizarea educaiei, un mod de formare pedagogic, de oferire a instrumentelor de
activitate tiinific la nivelul lucrului cu studenii [45].
De principiile didactice moderne menite s faciliteze FPI au fost preocupai cercettorii
C.Cuco [61], S.Cristea [55, 57], I.Nicola [128], L.Pogola [144, 146], T.Callo [29, 30],
L.Papuc, I.Negur, V.Pslaru [127], E.Joi [112, 113], M.Boco [14, 15], V.Chi [47, 48], I.O.
Pnioar [137], I.Botgros, O.Bursuc, V.Bocancea [12] etc. care propun un ir de principii ce
stau la baza formrii profesionale iniiale.
I. Botgros, O. Bursuc, V. Bocanci [12] propun principiul orientrii formative (prevede
centrarea activitii didactice pe formarea de competene profesionale); principiul continuitii;
principiul descentralizrii (libertatea n alegerea specializrii ntr-un domeniu pedagogic); al
interaciunii dintre teorie i practic etc. [12, p.55], iar N. Petrovschi [140] evideniaz rolul
principiului integralitii. L.Pogola consider relevante principiile: democratizrii i
umanizrii educaiei; unitii i diversitii n educaie; valorizrii personalitii umane prin
educaie; principiul centrrii educaiei pe valorile celui educat; individualizrii traseului
educaional; responsabilitii fa de propria devenire; principiul educaiei pentru o via
mplinit i competene utile pe toat durata vieii etc. [146].
n contextul paradigmei constructiviste se nscriu cele 59 de principii ale profesorului de
succes propuse de cercettorul I.O.Pnioar [137, 9], ct i noile principii ale formrii
profesionale elucidate de cercettoarea T.Callo, printre care: principiul experienialitii,
principiul constructivitii, principiul perspectivei contextuale etc. [ 29, p.145-147].
n teoriile lui Bruner, principiile pe care se fundamenteaz paradigma constructivist pot
fi rezumate astfel:
-instruirea trebuie s ia n considerare i s valorifice experiena studentului, pentru a-l
motiva s-i foloseasc abilitile de nvare;
-instruirea s fie structurat n aa fel, nct s fie uor asimilabil de ctre student
(organizarea n spiral);
-instruirea s fie proiectat, pentru a facilita extrapolarea i a trece dincolo de simpla
informaie [Apud E.Joia, 114].
O abordare n contextul paradigmei socio-constructiviste i interactive n teoria i practica
educaional realizeaz cercettoarea T.Callo privind educaia comunicrii, principiul
educaiei pentru comunicare. ntr-un studiu privind educaia permanent, cercettoarea
22

menioneaz necesitatea revizuirii comunicrii didactice, n contextul noilor cerine. Paradigma

constructivist se opune tradiiei care consider comunicarea prin limb drept transport al
informaiilor, adic structuri conceptuale de la o persoan la alta. Comunicarea n context
constructivist e direcionat nu pentru a livra idei, ci pentru a orientaefortul constructiv al
acestora [27, p.88].
n funcie de obiectivele procesului de formare, Marcel Lesne (1998) a conturat trei
modele ale aciunii educative, aplicabile n procesul formrii profesionale iniiale pentru cariera
didactic: modelul transmisiv-normativ; modelul incitativ-personal; modelul achiziiei prin
inserie social. Aceste orientri nu se pot identifica n stare pur, ca fundamente ale unor
programe de formare a personalului didactic, ci se regsesc, n diverse proporii i combinaii,
n toate componentele procesului de formare: la nivelul finalitilor, al metodologiei, n
conceperea activitilor de pregtire practic, a modalitilor de organizare, desfurare i
promovare a examenelor. Concepia lui Marcel Lesne atrage atenia asupra faptului c, dac din
start fiina uman este conceput ca produs social, ca actor social ori drept agent social,
ntreaga construcie educaional destinat formrii sale profesionale este obligat s fie pe
msur [Apud 26].
Activitatea de formare, conceput n sensul evoluiei de la principiile pedagogiei
moderniste spre elemente postmoderniste, evideniaz importana siturii pregtirii socioconstructiviste profesionale la nivelul unor modele strategice specifice: modelul incitativpersonal (bazat pe stimularea motivaiei cursanilor i pe dezvoltarea potenialului individual),
modelul achiziiei prin inserie social (bazat pe nvarea profesiunii, n context profesional
real), modelul umanist (care urmrete dobndirea culturii generale, formarea intelectualilor) i
modelul tehnicist (centrat pe dobndirea culturii profesionale, n vederea formrii
profesionitilor, a specialitilor competeni i competitivi pe piaa muncii) [Apud 85].
n vederea reconceptualizrii FPI a viitorului nvtor, din perspectiva constructivist,
specificm trei modele, ale cror contururi sunt uor identificate n literatura de specialitate:
primul, cel umanist, pune accentul pe dezvoltarea integral a personalitii viitorului educator,
propunndu-i s-i cultive mai mult spiritul i fiind mai puin interesat de ctigarea unor
abiliti specifice. Al doilea, cel tehnicist, pragmatic, este centrat pe nsuirea unor tehnici,
algoritmi, reguli de aciune educaional, cu relevan practic imediat. Aceste modele
menionate, cel umanist i cel tehnicist, chiar dac au o serie de elemente contradictorii, trebuie
mbinate n demersurile de pregtire a cadrelor didactice. Un bun educator, pe lng stpnirea
coninutului disciplinei pe care o pred i a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice,
are nevoie i de o cultur general bogat, care s-i ofere posibiliti de intervenie educativ
adecvat n situaii diverse. Modelul tehnicist trebuie deci s fie urmrit n mod complementar
23

modelului umanist, nu nlocuindu-l pe cel din urm. Este necesar formarea culturii generale
n aceeai msur cu formarea culturii profesionale a viitoarelor cadre didactice, deoarece,
spre deosebire de alte profesii, unde specialitii pot fi foarte eficieni chiar n lipsa unei culturi
generale vaste, n profesia didactic cultura general este o condiie a succesului profesional.
Al treilea model, cel incitativ-personal, prevede rolul profesorului de facilitator: de a-l conduce
pe viitorul nvtor spre dorin i instrumentele dorite, implicarea lui n procesul formativ,
nu prin transmiterea cunotinelor, ci n organizarea cadrului i activitilor prin care pot fi
acumulate. Cea mai mare parte din aciunea profesorului vizeaz motivaia studenilor
(interese, ipostaze, plcerea aciunii), crearea i gestionarea situaiilor motivante. Elementelecheie ale acestui model sunt: autonomie, responsabilitate, motivaie, proiecte personale de
dezvoltare [Ibidem]. Modelul dat se aseamn mult cu paradigma cognitivist, dar accentueaz
mai puin aspectele cognitive ale nvrii i acord o importan mai mare percepiei personale
a celui ce nva.
Analiznd paradigmele postmoderniste ale diferitor savani pedagogi G.Mialaret [197],
R.Gagne, B.Rey [199], E.Joi [112, 113, 114, 115], S.Cristea [54, 55, 56] D.Potolea [148, 149,
204], I.Jinga, E.Istrati [111, 148], T.Callo [27, 28, 29, 30, 31], V.Guu [100, 101, 102, 103, 104,
105], N.Silistraru [163, 164, 165, 166, 167, 168], G.Videanu [181, 182], M.Boco [13, 14, 15]
etc., n scop prognostic, am structurat n tabelul Valene de FPI a nvtorului, specificnd
caracteristicile de viitor ale acestuia i ale procesului educaional, n general (Anexa 5).
n contextul abordrilor date, reconceptualizarea FPI a cadrelor didactice este inevitabil
i oportun. Astzi, se cere o nou logic de gndire i aciune, se impun noi principii de
nvare, noi modele educaionale. Paradigma constructivist se nscrie cel mai reuit n
contextul cerinelor postmodernitii, asigur sporirea calitii aciunii educaionale prin
valorificarea potenialului axiologic al studentului, prin construirea unui proces creator i activ,
experimentnd i reflectnd asupra experienelor anterioare etc. Reorganizarea i racordarea
sistemului de nvmnt ntr-un cadru conceptual semnificativ i coerent, n acord cu politica
educaional promovat de organele de resort, este o nou premis de reconceptualizare a FPI.
1.3. Competena profesional finalitate a procesului de formare profesional iniial a
cadrelor didactice
Transformarea paradigmelor a marcat trecerea de la educaia tradiional, centrat pe
profesor, spre educaia modern, centrat pe cerinele psihologice ale elevului, premise pentru
afirmarea paradigmei curriculare modernizate, axate pe competene [55, p.7].
Termenul de competen a fost impus, pe de o parte, de psihologia muncii, iar pe de alta,
de evoluia semnificativ a gestiunii resurselor umane. Importana termenului a depit sfera
24

cercetrii, ntrnd chiar n coninutul unui text de lege special, promulgat, n 1991, n Frana.
n R.Moldova conceptul de competen se utilizeaz din 1996, odat cu Reforma
nvmntului preuniversitar, care vizeaz modernizarea prin elaborarea de noi standarde
educaionale i curricula axat pe competene, fiind acceptat ca finalitate educaional. Codul
Educaiei menioneaz ca finalitate principal a educaiei formarea unui caracter integru i
dezvoltarea unui sistem de competene care include cunotine, abiliti, atitudini i valori ce
permit participarea activ a individului la viaa social i economic [ 51, p.20].
Acest capitol conine studiul teoretic al problemei i scoate n eviden conotaiile
conceptelor

de

baz:

competen,

competen

profesional,

profilul

competenelor

profesionale, competen didactic.

Conceptul de competen a fost elucidat n literatura de specialitate de mai muli
cercettori din domeniu: Anne de Blianieres, Ph.Perrenoud, De Ketele, B.Rey, R.Gagne,
G.Mialaret [197], X.Roegiers [156], M.Stroe [172, 173, 174], S.Cristea [54, 55, 57, 59],
D.Salade [157, 158], N.Mitrofan [122], E.Joi [112, 113, 114, 115], D.Potolea [148, 149, 205],
I.Jinga [111, 148], G.Videanu [181,182], U.chiopu [176, 177], M.Boco [13, 14, 15], L.Gliga
[206], T.Callo [27, 28, 29, 30, 31, 51], V.Guu [100, 101, 102, 103, 104, 105], N.Silistraru
[163, 164, 165, 166, 167, 168], M.Borozan [19, 20], V.Gora-Postic [36, 98, 161], L.Pogola
[144], V.Andrichi [4, 5], O.Dandara [43, 64, 65, 66, 100]. D.Patracu [134, 135], N.Petrovschi
[139, 140], Vl.Pslaru [50, 138], I.Botgros [12, 21, 22, 23], I.Achiri, [1, 2, 50], N.Bucun [24],
M.Hadrc [29, 30, 106, 107], A.Cara [35], V.Pascari [133], A.Zbrnea [186], N.Gartea [80,
81], L.Franuzan [78], T.Crtleanu [36, 161], E.Muraru [100, 204] etc.
Dicionarul explicativ al limbii romne precizeaz competena ca o capacitate a cuiva de
a se pronuna asupra unui lucru, pe temeiul cunoaterii adnci a problemei n discuie [70,
p.409].
Reprezentativ este formularea lui X.Roegiers privind noiunea de competen.
Competena, n opinia lui, este mobilizarea unui ansamblu articulat de resurse n vederea
rezolvrii unei situaii semnificative, care aparine unui ansamblu de situaii-problem [156,
p.29-38]. Competena presupune a ti, a ti s faci (s reueti ntr-o situaie profesional
concret), dar i a ti s fii, a avea atitudini care s susin att aciunea prezent, ct i
devenirea, evoluia competenei n timp [Apud 66, 67, 73, 80, 100 .a.]. Ph.Perrenoud [198]
susine c competena nu rezid n resurse, ci n nsi mobilizarea acestor resurse: a unui
savoir-dire, savoir-faire i savoir-etre, iar dup A.F.Zeer, [192] competena presupune nu att
prezena unui volum necesar de cunotine, abiliti, experiene, ct capacitatea de a le actualiza
la momentul oportun i a le utiliza n procesul de realizare a obligaiunilor profesionale [Apud
88, p.14].
25

G.Mialaret (1979) consider c dac aptitudinea este asociat cu ideea de nnscut,

competenele se dobndesc, se ctig, devii competent datorit unii formaii corespunztoare
[197, p.110]. Rmne unanim acceptat ideea c fr aptitudinile necesare actului de nvare
(nsuiri psihice i fizice [122] ) nsuite pn la sfritul adolescenei nu se poate vorbi
de reuit i competen [211].
O competen, n abordarea M.Boco, crete valoarea utilizrii resurselor, pentru c le
ordoneaz, le pune n relaie astfel nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le
structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla lor reunire aditiv [15, p.278].
n acest context de referin, N.Silistraru definete competena ca un rezultat al unui
proces dinamic, ea este specific unei situaii i poate fi adaptat n alte situaii care sunt
aproape izomorfice cu situaia actual i care aparin aceleiai familii de situaii [166, p.204205]. Iar n viziunea cercettorilor Vl.Guu, O.Dandara, E.Muraru competena constituie
capacitatea/abilitatea complex de realizare a obiectivelor, prin stabilirea conexiunii celor trei
elemente definitorii ale comportamentului a ti, a ti s faci ,a ti s fii, presupunnd o bun
cunoatere a domeniului, abiliti, motivaie i atitudine pozitiv fa de sfera de activitate [100,
p.14]. Competena este definit de ctre V.Pascari ca o capacitate de a efectua contient o
aciune adecvat unui scop n condiii variabile de orientare i o aciune compus din procedee
concrete ntr-o situaie nou[133]. Referindu-se la competene, M.Borozan, susine c
succesul profesional nu depinde n mod esenial de inteligena sa intelectual, ci i de
abilitatea de a depi diferite situaii. n acest sens, un rol hotrtor i revine emoiilor, puterii
de a le depi [20]. De aici rezult c dimensiunea competenei e mult mai larg i include
aptitudini, motivaii, inteligen emoional, conceptul de sine, valorile i alte caracteristici de
personalitate, care asigur depirea situaiei.
E cazul de menionat c noiunile de competen i capacitate nu sunt sinonime.
Capacitatea, afirm I.Botgros, reprezint o finalitate a unei formri generale comune mai
multor situaii, pe cnd competena este o finalitate a unei formri globale care pune n joc mai
multe capaciti ntr-o singur situaie [Apud 23, p.7]. Competenei profesionale i-au fost
atribuite aceleai accepiuni: capacitate, achiziie necesar unei profesiuni, sisteme de priceperideprinderi, capaciti, aptitudini i atitudini psihopedagogice, trsturile de personalitate
realizate ntr-o anumit sfer de activitate/ n cadrul profesional.
Prin urmare, termenul de competen reunete dimensiunile de personalitate dobndite
dup un proces de formare, la baza cruia stau aptitudinile. Dintr-o asemenea perspectiv,
aptitudinile ar fi definite n raport cu trsturile de personalitate, exprimate n comportamente
observabile. Diferena dintre aptitudini i trsturile de personalitate, pe de o parte, i
competene, pe de alta, const n faptul c, n vreme ce unele permit caracterizarea individului
26

i explic diversitatea lui comportamental fa de sarcinile ndeplinite, competenele pun

integral n valoare n orice moment i aciune aptitudinile, trsturile de personalitate,
atitudinile i cunotinele acumulate, angajnd n plus strategiile dobndite i universul cultural
format. n acest context, nu poate fi ignorat legtura direct a competenei cu o anumit
sarcin de ndeplinit, cu un anumit context fa de care i dovedesc prezena. Rezult deci
necesitatea crerii situaiilor de nvare practice, semnificative, relevante pentru ca educabilul
s-i mobilizeze toate resursele, n vederea formrii de competene. Competenele dobndesc
un caracter local, adic depind de un cadru organizaional n care sunt elaborate i apar
utilizate.
Astfel, a fi competent nseamn a dispune de un ansamblu de capaciti, cunotine,
abiliti, caliti, adic resurse mobilizate n momente oportune n realizarea sarcinii/situaiei
inedite prin succes. De aici deriv importana mobilizrii acestor resurse i apare ntrebarea: De
ce este nevoie mai mult n situaia de mobilizare? E suficient acest ansamblu articulat de
resurse, pentru a aciona n situaii inedite i imprevizibile ?
Analiznd definiiile conceptului de competen prezentate mai sus, observm c
elementele comune prin care se descrie o competen sunt: situaia care trebuie rezolvat;
actorul (studentul) care trebuie s acioneze pentru a rezolva aceast situaie; ansamblul de
resurse (cunotine, inteligen emoional, capaciti, aptitudini, motivaii, atitudini, valori), pe
care trebuie s le mobilizeze pentru a rezolva situaia. Pentru formarea competenelor trebuie
realizate performane, comportamente msurabile i observabile, cu fiecare lecie, cu fiecare
sarcin. Se va spune despre cineva c este competent ntr-un domeniu, dac va fi capabil s
gestioneze toate situaiile circumscrise domeniului dat [123, p.89]. Reiese c competena este
legat de un anumit domeniu de activitate.
n Cadrului European al Calificrilor [216], competena este descris din perspectiva
responsabilitii i autonomiei. Astfel, a fi competent nseamn: a utiliza cunotinele de
specialitate n situaii practice; a manifesta deprinderi specifice; a analiza i lua decizii; a
manifesta creativitate n aciuni: a se adapta la mediul de munc specific; a face fa situaiilor
neprevzute [Apud 186, p.34].
Generaliznd abordrile privind conceptul de competen, n opinia noastr, competena
reprezint un set de resurse i de valori (cunotine, deprinderi, atitudini, aptitudini i
capaciti) mobilizate/aplicate/manifestate ntr-o situaie real, marcat prin succes/reuit.
Contribuii remarcabile n elucidarea conceptului de competen profesional au realizat
pe plan internaional cercettorii: S.Cristea [ 54, 55], U.chiopu [176], M.Minder [120], B.Rey
[199], E.F.Zeer [192], I.Jinga, E.Istrati [111], M.Boco [13,14], D.Potolea [148, 149], M.Calin
[38], N.Mitrofan [122], E.Joi [114], L.Gliga [207], D.Salade, R.Gherghinescu, [157], V.
27

Murean [124], V. Chi [48] etc. n Republica Moldova, cercetri n domeniul dat au realizat
Vl.Guu [35, 102], A.Cara [35], E.Muraru [204], N. Silistraru [165, 166] (modelul
absolventului universitar bazat pe competene), Vl.Pslaru, I.Negur, L.Papuc [ 127], T. Callo
[27,31], I.Botgros [21, 22, 23] , I.Achiri [1], M.Hadrc [106], L.Pogola [146], N.Gartea [ 80,
81], (conceptul i structura competenelor profesionale), S.Baciu [8], O.Dandara [65], V.GoraPostic [98], T.Cartaleanu, O.Cosovan [36], L.Sclifos [161] (modaliti de formare a
competenelor) etc.
Conceptul de competen profesional nu are o definiie unanim acceptat. Dup
cercettorii Vl.Guu, O.Dandara, E.Muraru, competena profesional este conceput drept
capacitate/abilitate de a realiza diverse sarcini determinate de obiectivele activitii
profesionale, capacitatea de a rezolva situaii-problem prin transferul i conexiunea
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor [100, p.28]. n accepia cercettorului N.Silistraru,
competena profesional este o achiziie necesar unei profesiuni/grup de profesiuni nrudite,
manifestat i dezvoltat n cadrul profesional, care se exprim n performanele realizate ntr-o
anumit sfer de activitate i reprezint sisteme de priceperi-deprinderi, capaciti, aptitudini i
atitudini psihopedagogice [168, p.77].
I.Jinga i E.Istrate consider competena profesional un ansamblu de capaciti
cognitive, afective, motivaionale i manageriale care interacioneaz cu trsturile de
personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii
didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a
elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului
intelectual al fiecruia [111, p.78]. Competena profesional evideniaz capacitatea unei
persoane de a integra cunotinele teoretice cu deprinderile practice i cu capacitatea proprie de
gndire, analiz i sintez, pentru a efectua activiti i a obine rezultate la nivel calitativ [154,
p.63-64].
n viziunea noastr, conceptul de competena profesional reprezint setul de resurse
(cunotine, capaciti, aptitudini i atitudini) i abiliti personale manifestate ntr-o situaie
profesional real, prin reuit i succes, conform standardului ocupaional.
n Standardele de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar
general, se stipuleaz c sistemul de competene profesionale reprezint ansamblul de
competene (de baz, domenii de competen, competene specifice) ce vizeaz formarea
coerent i unitar a cadrelor didactice [35, p.11]. Rezult c competena profesional prevede
dou abordri mbinarea armonioas i utilizarea eficace a cunotinelor, deprinderilor i
atitudinilor, n vederea obinerii rezultatelor ateptate la locul de munc, la nivel calitativ

28

specificat n standardele ocupaionale (E.Jinga, I.Istrati [111], I.Racu [ 154], O.Dandara [65]
.a. i ca sistem de competene (S.Baciu [8], N.Silistraru [ 167], A.Cara [35],Vl.Guu [102] .a
De aici rezult ntrebarea: ce reprezint sistemul de competene profesionale necesare
realizrii profesiei de nvtor? Temei pentru o abordare corect a problemei servesc
documentele reglatorii, standardele profesionale pentru cadrele didactice, paradigmele
postmoderniste, cerinele actuale pe piaa muncii fa de specialist, rolurile i funciile
nvtorului i doleanele studenilor n cadrul experimentului pedagogic etc.
Sistemul competenelor profesionale ce ine de profesia didactic este abordat diferit de
ctre cercettorii tiinifici D.Potolea [148, 149, 205], D.Salade [157], R.Gherghinescu [82,83],
M.Calin [38], N.Mitrofan [122], G.Mialaret [197], E.Joi [114], Vl.Guu [102], N.Silistraru
[165, 166], N.Gartea [80, 81], E.Muraru [204], din domeniul pedagogiei, clasificrile fiind
numeroase, dar nu se atest un consens. La momentul actual, sistemul competenelor necesar
realizrii profesiei didactice este reflectat n mai multe documente reglatorii, doar c nu exist o
taxonomie unanim acceptat.
Cadrul de referin pentru rile Uniunii Europene (UE) definete opt competene-cheie:
comunicarea n limba matern, comunicarea n limbi strine, competena matematic i
competene de baz privind tiina i tehnologia, competena digital, capacitatea de a nva
procesul de nvare, competene sociale i civice, simul iniiativei i al antreprenoriatului,
contiina i expresia cultural [213].
Dup Integrated Curriculum: Esenial Question se stipuleaz ase competene de grad
nalt sau pentru via: nvarea pe tot parcursul vieii, gndirea complex i critic,
comunicarea efectiv, colaborarea/lucrul n echip, cetenia responsabil, ocupabilitatea [24,
p.100-101].
Conform Cadrului European al Calificrilor, sistemul de competene include: competene
cognitive ce vizeaz utilizarea teoriei i a conceptelor, precum i a capacitilor de cunoatere
dobndite tacit i informal prin experien; competene funcionale (deprinderi sau capaciti de
utilizare a cunotinelor ntr-o situaie de munc dat) s fie capabil s execute sarcini specifice
unui domeniu de activitate, context de nvare sau activitate social; competene personale
vizeaz capacitatea adoptrii unei atitudini i/sau comportament adecvat ntr-o situaie
particular; competene etice, presupun demonstrarea anumitor valori personale i profesionale
[216].
n Republica Moldova, sistemul de competene ale cadrului didactic a fost concretizat
prin Standardul de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar general
(2007). n dependen de rolurile Cadrului i innd cont de cele trei funcii de baz ale
nvmntului superior: de cercetare, instruire i de educaie, a fost determinat ansamblul de
29

competene pe care trebuie s le posede fiecare absolvent al instituiei superioare de

nvmnt: competena gnoseologic, competena praxiologic, competena de cercetare
tiinific, competena prognostic, competena managerial, competena comunicativ i de
integrare social, competena de evaluare a rezultatelor activitii profesionale, competena de
formare profesional continu [35].
Competena gnoseologic vizeaz: cunoaterea fundamentelor teoretice ale tiinelor
educaiei; identificarea informaiei adecvate ce corespunde nvmntului; nsuirea i
dobndirea noilor cunotine teoretice i a abilitilor practice n contextul evoluiei tiinelor n
domeniul nvmntului; cunoaterea diferitor modaliti de cercetare a personalitii elevului
i a grupului colar educaional; cunoaterea legislaiei generale; cunoaterea deontologiei
profesionale.
Competena praxiologic include: aplicarea eficient a teoriei educaionale n practic;
selectarea cunotinelor teoretice specifice activitii practice; selectarea i utilizarea
informaiilor din diverse surse necesare pentru realizarea cu succes a procesului instructiveducativ; eficientizarea activitii profesionale n domeniul nvmntului, prin utilizarea
metodelor activ-participative i creative de predare-nvare-evaluare.
Competena pronostic vizeaz: determinarea direciilor i tendinelor de dezvoltare a
nvmntului; stabilirea locului i rolului nvmntului n contextul evoluiei socialeconomice i culturale; proiectarea diferitor forme de activitate didactic i educaional;
identificarea prospectiv a problemelor i a soluiilor ce in de nvmnt.
Competena
nvmntului;

managerial

prevede:

diagnosticarea

monitorizarea/automonitorizarea

activitii

culturii

organizaionale

profesionale;

coordonarea

eforturilor tuturor factorilor educaionali implicai; stabilirea corelaiei dintre condiiile

obiective i implicarea factorului uman n realizarea activitii pedagogice; identificarea
factorului uman n procesul educaional; rezolvarea problemelor educaionale prin colaborare;
elaborarea strategiei de activitate pedagogic.
Competena de evaluare a rezultatelor activitii profesionale: elaborarea strategiilor de
evaluare a activitii educaionale; stabilirea corelaiilor dintre rezultatele evalurii i
proiectarea activitii educaionale ulterioare; autoevaluarea activitii profesionale din
perspectiva diverselor funcii, realizate n context educaional; determinarea modalitilor de
dirijare i restructurare a activitii n baza evalurii;
Competena comunicativ i de integrare social: utilizarea diverselor forme de
comunicare n organizarea i desfurarea activitilor instructiv-educative; folosirea
tehnologiilor moderne i a computerului n realizarea procesului educaional; adaptarea
comunicrii la diverse situaii ale procesului educaional; manifestarea toleranei, tactului
30

pedagogic i a deontologiei profesionale n procesul comunicrii cu elevii, prinii, colegii de

breasl; demonstrarea abilitii de comunicare a cunotinelor teoretice n procesul instructiveducativ; adaptarea mesajelor la diverse medii socioculturale, n corespundere cu necesitile de
formare a personalitii elevilor; manifestarea priceperilor de a lua decizii n diverse situaii
pedagogice.
Competena de investigare/cercetare tiinific: cunoaterea metodologiei cercetrii
tiinifice; identificarea problemelor de cercetare tiinific n domeniu; valorificarea
prioritilor cercetrii tiinifice n domeniu; realizarea proiectelor de cercetare tiinific;
adaptarea i aplicarea realizrilor tiinifice la conceperea, organizarea i desfurarea
procesului instructiv-educativ; aplicarea rezultatelor investigaiilor tiinifice n practica
educaional.
Competen de formare continu: nelegerea necesitii de formare profesional
continu, n dependen de evoluia teoriei i practicii; determinarea prioritilor perfecionrii
profesional-tiinifice, pedagogice i metodice continu; cunoaterea i folosirea modalitilor
de formare continu n domeniu; manifestarea deschiderii fa de schimbrile survenite n
domeniu [Apud 88].
Conform dimensiunii europene a formrii cadrelor didactice, se urmrete formarea
urmtoarelor

competene:

competen

tehnic,

comportament

economic,

ndemnare

administrativ, aciune politic, cultur spiritual, competene lingvistice, competene tiinifice

care sunt apreciate drept premise ale integrrii socio-profesionale de succes [ibidem].
S.Cristea evideniaz patru tipuri de competene generale ale cadrului didactic:
competena politic demonstrat prin receptarea i angajarea corect a responsabilitilor
directe i indirecte transmise la nivelul finalitilor macrostructurale; competena psihologic
demonstrat prin receptarea i angajarea corect a responsabilitilor transmise la nivelul
finalitilor microstructurale; competena tiinific demonstrat prin calitatea proiectelor
elaborate la linie de continuitate dintre cercetarea fundamental-aplicat i competena social
[58]. n viziunea lui I.Botgros i L.Franuzan, competena profesional a cadrului didactic
reprezint: competena epistemologic (de specialitate, psihopedagogic i cultura general),
competena managerial (de a conduce procesul de formare/dezvoltare a personalitii elevului,
att prin intermediul disciplinei de specialitate, ct i prin alte activiti extracurriculare,
competena comunicativ (miestria cadrului didactic de a elabora mesaje educaionale n
dependen de particularitile cmpului psihopedagogic), competena de investigare (s
valorifice cercetrile pedagogice n direcia reglrii i autoreglrii procesului de nvmnt, n
general, i, n special, s realizeze diverse investigaii n scopul eficientizrii procesului
educaional [21, p.38-42].
31

Se atest o structurare a CP dup criteriul de generalitate i domeniu. Sintezele i

cercetrile efectuate de E.Joi identific urmtoarele competene:

competene generale: teoretice, metodologice, precise-acionale, constructiv-creatoare;

competene specifice: competene n domeniul specialitii, competene pedagogice,

competene profesionale, manageriale;

metacompetene i capaciti de baz: capaciti operaionale, capaciti etico-

relaionale, capaciti sociale i de intervenie economic, capaciti de inovare i de dezvoltare

[115].
Conform proiectului Tuning, competenele generale pot fi clasificate n:
a) instrumentale: abiliti cognitive, metodologice, tehnologice i lingvistice;
b) interpersonale: abiliti personale de tipul celor social (interaciune social, cooperare etc.);
c) sistemice: abiliti i deprinderi holiste. Deinerea acestor competene este posibil n baza
primelor dou tipuri de competene [204].
Competenele specifice, dup cum menioneaz O.Dandara, E.Muraru [66, 100, 204],
reprezint acele obiective de referin la fiecare unitate de coninut din Curriculum, care se vor
concretiza prin descriptorii Dublin:

cunoatere i nelegere,

aplicarea cunotinelor,

abiliti analitice i predictive,

abiliti de comunicare [Ibidem].

Este important faptul, subliniaz D.Potolea, c descriptorii de performan se raporteaz

la obiectivele de evaluare i nu la itemii de evaluare. Descriptorii de performan sunt diferii
de obiectivele educaionale prin faptul c obiectivele sunt predictori, anticipri ale rezultatelor
nvrii care orienteaz traseul de predare-nvare, iar descriptorii de performan sunt
repere de evaluare a rezultatelor efective [148]. Autorul stabilete relaiile/interdependenele
dintre diferitele categorii i niveluri ale rezultatelor nvrii, precum i descriptorii prin
intermediul crora acestea se realizeaz:
A. Cunotinele, ca dimensiune cognitiv i element structural al competenei, se
exprim prin urmtorii descriptori:
(1) Cunoatere, nelegere i utilizare a limbajului specific;
(2) Explicare i interpretare.
B. Abilitile, ca dimensiune funcional-acional i element structural al competenei, se
exprim prin urmtorii descriptori:
(3) Aplicare, transfer i rezolvare de probleme;
(4) Reflecie critic i constructiv;
32

(5) Creativitate i inovare.

C. Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care transcend un
anumit domeniu/program de studii i se exprim prin urmtorii descriptori:
(6) Autonomie i responsabilitate;
(7) Interaciune social;
(8) Dezvoltare personal i profesional [Ibidem].
Matricea care poate fi vzut n Anexa 2, este rezultatul studiului analitic i comparativ al
lucrrilor destinate competenei profesionale ale cadrelor didactice, efectuate de cercettorii
naionali i internaionali. Ca reper, am luat sistemul de competene pe care trebuie s le posede
fiecare absolvent al instituiei superioare de nvmnt din R.Moldova.
n temeiul celor relatate n Anex, deducem c nu exist un compromis, privind sistemul
de CP, dar competena gnoseologic se regsete la toi cercettorii, fiind acceptat
terminologic diferit: profesional-tiinific (R.Gherghinescu), informaional (M.Calin),
tiinific(S.Cristea i dimensiunea european), epistemiologic (I.Botgros), iar competena
de comunicare se regsete n cea lingvistic (E.Muraru), psihosocial (R.Gherghinescu).
Competena managerial este acceptat de majoritatea cercettorilor I.Botgros, O.Dandara,
Vl.Guu, N.Silistraru etc., fiind n termeni decizional(M.Calin), ndemnare administrativ
(concept european). Competena psihopedagogic este acceptat mai mult n spaiul romnesc
(S.Cristea, R.Gherghinescu), n R.Moldova se regsete ca standard i credem c, n esen,
nglobeaz competena prognostic, teleologic, atestate la O.Dandara, Vl.Guu .a.
Competena praxiologic se regsete n termenul instrumental (M.Calin), de aplicare
(E.Muraru, concept european), tehnologic(standard ocupaional). Ne surprinde faptul c
competena de evaluare se regsete n spaiul naional la mai muli cercettori, dect n spaiul
internaional, fiind acceptat de numai unii cercettori N.Mitrofan, M. Clin cu determinativul
de apreciativ, fiind o component a competenei psihopedagogice i praxiologice, activitatea
de predare-nvare-evaluare este un proces integral. Astfel, n top se atest competenele
profesionale: competena gnoseologic, psihopedagogic, praxiologic, de comunicare i
managerial.
Analiznd viziunile privind competena didactic a cercettorilor S.Marcus [172],
N.Mitrofan [121], care coreleaz conceptul de aptitudine pedagogic cu componentele:
competen tiinific, competen psihopedagogic i competen psihosocial, dup
M.Diaconu [68] competena didactic include capaciti cognitive, afective, motivaionale;
Boco M [14]: o rezultant a abilitilor, aptitudinilor i atitudinilor de care dispune
profesorul; C.Croitoru:cunotine temeinice, pregtire metodic i psihopedagogic
deosebit, stil pedagogic, tehnici pedagogice i miestrie didactic; N.Gartea [80]:
33

ansambluri structurale de cunotine, acumulate n contexte diverse ale unor probleme

caracteristice unui anumit domeniu, o aptitudine operaional validat; P. PopescuNeveanu [147]: capacitatea de a expune clar i sistematic cunotinele predate, obiectivitate
n relaiile cu elevii, n procesul evalurii i notrii cunotinelor etc., conchidem c
competena didactic include n sine: competena gnoseologic, managerial, praxiologic, de
comunicare, psihopedagogic.
Din cele relatate putem deduce c competena didactic este rezultanta formrii
profesionale, nivelul maxim atins sau de expert n domeniu. Astfel, competena didactic
devine un scop al FPI, care se formeaz pe parcursul pregtirii profesionale, dar se manifest, n
esen, odat cu practicarea profesiei, adic la anul IV de studii. Competena didactic devine
competena-cheie (macrostructural, dup V.Guu), care se va forma continuu prin investigaii
i experien. Aadar, competena investigaional devine o necesitate i rspunde cerinei
europene de a nva pe tot parcursul vieii.
Cerina naintat viitorului nvtor de a nva continuu, de a face fa provocrilor
societii actuale, bazate pe cunoatere genereaz necesitatea de a nva s nvei. T.Callo
consider c fiecare individ trebuie s aib deprinderi de nvare autonom, autodirijat,
dorina de a se perfecta continuu, de a-i planifica evoluia n carier. A nva permanent i a
nva cum s nvei eficient, rapid i durabil, susine cercettoarea, este un deziderat de
prim-ordin [29, p.143]. n acest sens, Alvin Toffler spune: analfabetul de mine nu va fi cel
care nu tie s scrie i s citeasc ,ci cel care nu nva cum s nvee .
Conform opiniei A.Nicu a nva s nvei nseamn documentare rapid, lectur/citire
aprofundat, audiere corect a cursurilor, luarea notielor n mod eficient, realizarea unor
sinteze valoroase [215]. Dar realizarea unei activiti de nvare eficient, susin F.Mogonea,
E.Joi, nu se poate realiza fr antrenarea capacitilor metacognitive care i permit subiectului
s realizeze o monitorizare a propriei activiti i, totodat, o reglare i o optimizare a ei [114].
Metacogniia, (J.H.Flavell) conduce la managementul de sine (self management): conturarea
unor idei asupra modului propriu de proiectare, organizare ale aciunilor, de decizie, de
gestiune a resurselor i strategiilor cognitive, de monitorizare a aplicrii lor, de control i
apreciere, de reglare a activitii cognitive; conduce la motivarea elevilor/studenilor n
domeniul abordat, cu un impact deosebit pentru activitatea lor viitoare, n vederea pregtirii lor
pentru nvarea de-a lungul vieii [ Apud 113, p.56].
Aadar, viitorul nvtor trebuie s posede cunotine metacognitive, cunotine despre
modul propriu de a gndi, de a nelege, de a nva i de a deine un comportament
metacognitiv, strategii i capaciti folosite pentru a planifica, organiza i regla propriile
activiti de cunoatere, de autoformare (metacognitive). Pentru a ne adapta la o lume n
34

permanent schimbare, trebuie s nvm pe tot parcursul vieii, s avem o atitudine flexibil
fa de cunoatere. Astfel, rezult necesitatea formrii competenei metacognitive ca premiz
pentru formarea altor competene.
Motivm importana formrii competenei metacognitive, mai ales, la viitorii nvtori,
care mine vor nva elevul cum s nvee, prin faptul c asigur gestionarea propriei formri,
cercetarea/autoevaluarea activitilor sale didactice (Eul profesional) i al subiectului formriielevului ca potenial, asigur mecanismele de autocontrol i autoreglare necesare n carier,
ncredere n sine i participare activ n cadrul procesului educaional [13].
Astfel, n viziunea noastr, sistemul de competene profesionale ale absolventului, viitor
nvtor, care va constitui finalitile formrii profesionale iniiale, include, dup cum

De specialitate

Cultural

Metacognitiv

Investigaional

Managerial

Comunicaional

Praxiologic

Gnoseologic

urmeaz n reprezentarea grafic (Figura 1.1.):

Psihopedagogic

Figura 1.1. Sistemul de competene profesionale ale nvtorului

Ne-am propus s determinm componentele CP ale nvtorului n temeiul cercetrilor
fcute de A.Cara,Vl.Guu, [35,102], O.Dandara [65], I.Botgros [22, 23], I.Jinga, E.Istrati
[111], E.Joia [114].
Competena epistemologic, n viziunea cercettorului I.Botgros, este structurat pe trei
componente: a) de specialitate, b) cultural i c) psihopedagogic [23, p.64].
A) Componenta de specialitate reprezentat un ansamblu de cunotine, priceperi i
deprinderi specifice unui anumit domeniu al cunoaterii [ 21, p.41]. Dup I.Jinga i E.Istrate,
competena de specialitate cuprinde trei capaciti principale: cunoaterea materiei; capacitatea
de a stabili legturi ntre teorie i practic; capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu
noile achiziii ale tiinei domeniului (dar i din domenii adiacente) [111, p.81].

35

B) Componenta psihopedagogic, dup I.Botgros, e reprezentat de ansamblu de

cunotine, priceperi i deprinderi specifice domeniului psihopedagogic [21, pag.41]. n
viziunea I.Jinga i E.Istrate, competena psihopedagogic cuprinde cinci capaciti: capacitatea
de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale la
proiectarea i realizrile activitilor instructiv-educative; capacitatea de a comunica uor cu
elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general, i pentru nvarea
unei discipline de studiu, n particular; capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti
instructiv-educative (precizarea obiectivelor didactice, selecionarea coninuturilor eseniale,
elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaii de nvare adecvate, stabilirea
formelor, metodelor i instrumentelor de evaluare etc.); capacitatea de a evalua obiectiv
programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor, precum i ansele lor de reuit;
capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducare [111, p. 81]. n opinia
O.Dandara, competena psihopedagogic vizeaz miestria i arta de a atribui sens i direcie
procesului educaional ca proces de formare a personalitii [65, p.81]. Aceast competen i
permite nvtorului de a aciona eficient la clas. Deci, n viziunea cercettorilor I.Jinga i
E.Istrati, competena psihopedagogic include competenele de evaluare, de comunicare,
metodologic/tehnologic, proiectiv specificate de O.Dandara, V.Guu, A.Cara , I.Botgros etc.
C) Componenta cultural, n opinia cercettorului I.Botgros, reprezint ansamblul de
cunotine variate din diferite domenii ale cunoaterii, necesare pentru rezolvarea unor diverse
situaii [21, p.41].
n viziunea cercettoarei O.Dandara, competena gnoseologic include miestria i arta
profesorului de a aborda procesul educaional ca un tot ntreg, iar competena praxiologic
arta nvtorului de aplicare eficient a teoriilor educaionale n practic [ 65, p.7].
Competena

comunicaional,

dup

O.Dandara,

M.Botezatu

vizeaz

miestria

nvtorului de a elabora mesaje educaionale n funcie de particularitile de vrst a elevilor;

adaptarea comunicrii la diverse situaii ale procesului educaional [Ibidem], iar L.Ezechil
consider c competena comunicaional definete eficacitatea interaciunii, a schimbului
informaional i interpersonal [Apud 23].
Competena evaluativ, dup O.Dandara, L.Darii, vizeaz miestria i arta profesorului de
a aprecia situaia educativ [65, p.152]. Accentul este pus pe procesul de evaluare a activitii
elevului i formarea abilitilor de evaluare a acestora; elaborarea strategiilor de evaluare a
activitii educaionale; stabilirea corelaiilor dintre rezultatele evalurii i proiectarea activitii
educaionale ulterioare; determinarea modalitilor de dirijare i restructurare a activitii n
baza evalurii [35].

36

Competena managerial, dup O.Dandara, V.Olaru, ntrunete miestria i arta

profesorului de a monitoriza procesul educaional. Profesorul are funcia de manager al
procesului, manager al clasei de elevi, manager al fiecrui elev, n parte, i al instituiei
educaionale, n ansamblu [65, p188].
n viziunea E.Jinga, competena psihosocial i managerial cuprinde patru capaciti:
capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili responsabiliti n
grup; capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a
soluiona conflictele; capacitatea de a-i asuma rspunderi; capacitatea de a orienta, organiza i
coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de situaie [111, p.81].
Competena metacognitiv, dup I.Botgros, E.Jinga, constituie ansamblul de cunotine
pe care nvtorul le deine referitor la funcionarea propriei cogniii, dar i la procesele de
control care dirijeaz activitile cognitive n procesul executrii lor; cunoaterea de sine,
autoevaluarea activitii profesionale din perspectiva diverselor funcii, realizate n context
educaional, a propriilor puncte forte i slabe, pentru a deveni mai flexibili n diverse situaii,
prin antrenarea proceselor de monitorizare, control, reglare i pentru a valoriza i dezvolta la
elevi metacogniia, abilitile de autocontrol i autodirijare, n baza mecanismelor autocognitive
[21,23, 111].
Competena

investigaional,

valorificarea cercetrilor

viziunea

cercettorului

I.Botgros,

presupune

pedagogice, n vederea reglrii i autoreglrii procesului de

nvmnt, n general, i, n special, s realizeze diverse investigaii n scopul eficientizrii

procesului educaional [23]. L.Sclifos, O.Dandara menioneaz c competena dat presupune
un ansamblu integrat de competene specifice procesului de cercetare i operaiilor mintale
activate n timpul cercetrii, exersate n diferite situaii, mobiliznd, reorganiznd resursele
interne i externe, pentru atingerea unor obiective clar definite [ 65, p.47].
n aceast arie de abordri, competena profesional reprezint finalitatea educaional a
FPI. Finalitile FPI deriv din idealul educaional formulat n Codul educaiei. Din aceast
perspectiv, finalitile FPI propun formarea unui specialist competent n domeniul pedagogiei
nvmntului primar, n vederea incluziunii sociale i inseriei profesionale.
Generaliznd abordrile privind conceptul de competen profesional, deducem c ea
reprezint setul de resurse (cunotine, capaciti, aptitudini i atitudini) i abiliti personale
manifestate ntr-o situaie profesional real, prin reuit i succes, conform standardului
ocupaional. Dimensiunea competenei profesionale a nvtorului reprezint sistemul de
competene: competena gnoseologic cu componentele: de specialitate, psihopedagogic i
cultural, competena praxiologic, competena managerial, competena investigaional,
competena metacognitiv, competena comunicaional. CP urmeaz a fi dezvoltate pn la
finalizarea FPI i trebuie s reprezinte baza educaiei permanente. n contextul acestor abordri,
am elaborat sistemul de CP i componentele lor (Anexa 6).
37

1.4. Profilul de competen al nvtorului constructivist

Contextul nvrii constructiviste redimensioneaz rolurile i ipostazele cadrului didactic.
Modelul nvrii constructiviste se opune modelului dirijat al nvrii, n care prezentarea i
asimilarea materiei se efectua ntr-o anumit ordine didactic. Aceast ordine este nlocuit de
interdependena social i autonomia cognitiv care permit studenilor s formuleze idei, s le
confrunte, s discute i s compare modul lor de a nva.
Perspectiva

pedagogic

educaiei

postmoderne,

accentul

fiind

pus

pe

performan/competen, a determinat orientarea cercettorilor G.Allport [3], D.P.Ausubel,

F.Robinson [6], R.Houston, M.A.Bloch [193], I.Jinga i E.Istrati [111], E.Joi [114, 115],
S.Cristea [59], L.Papuc, I.Negur, V.Pslaru [127], D.Slvstru [160], S.Marcus [172],
N.Mitrofan [122], C.Cuco [61], I.Nicola [128], T.Callo [28, 31], A.Cara, Vl.Guu [35],
D.Patracu [135], D.Potolea [148], N.Silistraru [168], I.O.Pnioar [137], N.Petrovschi
[139,140], E.Muraru, Vl.Guu, O.Dandara, [100], L.Stan [169], V.Andrichi [3,4], M.Stanciu
[170], N.Vicol [185], I.Botgros [23], A.Zbrnea [186] etc. spre profilul psihologic al
nvtorului, spre identificarea unor trsturi de personalitate i competene profesionale care
influeneaz randamentul colar, asigur succesul celui educat.
Responsabilitatea cadrului didactic este doar una din componentele procesului de formare
a competenei, dar s recunoatem, deseori cea decisiv. Personalitatea cadrului didactic este o
parte important a succesului i eficienei n aceast profesie. Dup cum am menionat anterior,
procesul de formare al competenei este de durat, se cer mai nti realizate performane,
comportamente observabile i msurabile, cu fiecare lecie, cu fiecare sarcin de nvare. n
acest sens, dac cadrul didactic va deine componenta instrumental-funcional/tehnologia
didactic de formare a competenei, el va organiza i realiza eficient procesul educaional, dac
nu, exist riscul ca cele mai nobile intenii s eueze [Apud 93].
Poziia cadrului didactic n faa problemelor pe care le ridic educaia i instruirea n
societatea postmodernist, trebuie reorientat n acord cu cerinele prezentului i, mai ales, ale
viitorului. Profesorul viitorului este chemat s-i redimensioneze continuu rolurile i ipostazele,
manifestnd un comportament deschis i o atitudine pozitiv, activizant i reflexiv,
promovnd o nvare interactiv i stimulnd potenialul creator al discipolilor si [59, p.405].
Astzi, n condiiile economiei de pia, se resimte necesitatea edificrii unui specialist
competitiv, adic, cu un nivel nalt de independen, flexibilitate a gndirii, capacitate de
reflecie, rezisten la stres, tendin de a obine performane/competene, care i-ar asigura un
loc de munc. Cultura general i cultura profesional sunt trsturi incontestabile a unui
nvtor, care sunt ntr-o strns interdependen i interrelaionare.
Dup Rene Hubert (1965)[196], principala calitate a unui cadru didactic este vocaia
38

pedagogic, exprimat n a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o
ndeplini. El consider c vocaiei pedagogice i sunt caracteristice trei elemente: iubirea
pedagogic, credina n valorile sociale i culturale, i contiina responsabilitii [Apud 159,
p.151]. Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este msura n care un profesor reuete s
trezeasc motivaia elevilor si pentru problemele propuse spre studiu i pentru disciplina de
nvmnt predat (Apud 85).
Psihologul G.W.Allport susine c motivaia intern, sedimentat i integrat n profilul
dinamic general al personalitii, st la baza pasiunii i vocaiei pentru o form de activitate
sau alta. Lipsa motivaiei sau deficitul de competen sunt generatori imediai de
neperforman [3]. Cultura emoional, exprimat n competene afective, asigur profesorului
dezvoltarea unei cariere rezonante. Nivelul de cultur emoional a cadrului didactic este
indicatorul calitii serviciilor educaionale, factor de stabilitate i progres social [20, p.23].
n primul rnd, orice nvtor trebuie s fie mesagerul unor valori sociale, al unui ideal
de via. n munca sa cu elevii, el i conduce pas cu pas, treptat, spre a-i pregti pentru sarcinile
prezente i de viitor ale societii i aceast calitate este printre cele mai importante ale cadrului
didactic. Succesul profesional ncepe anume cu imagineria, afirm Jim Glemmer, iar
experiena i pregtirea profesional pot crete, dac ne ridicm standardele de responsabilitate
n baza contiinei profesionale. Conceptul alegerii gndurilor i a creionrii propriului viitor
profesional reprezint principiul de baz al contiinei profesionale [31, p.18].
Cercettorii L.Marbeau (1990), R.Houston [207] au pus n eviden, pe lng
competenele de baz, mai sus-menionate, o serie de caliti personale ale nvtorului care
urmeaz s fie dezvoltate prin experien i o educaie profesional adecvat. Noua calitate a
raporturilor afective care se stabilesc ntre nvtori i elevi n nvmntul contemporan,
solicit cadre didactice care s posede trsturi de personalitate, cum sunt: autoritate real e
necesar de menionat, autoritate dobndit prin profesionalism, moralitate, flexibilitate,
consecven, nu impus prin diferite forme de constrngere; tact pedagogic inteligen
social, abilitate de nelegere i adaptare la sentimentele i opiniile altor persoane;
permisivitate (toleran). A fi permisiv denot respectarea libertii celuilalt, a modului su de a
gndi, simi i aciona, a convingerilor sale [Apud 94] .
Civilizaia tehnologic contemporan i impune profesorului s-i dezvolte o serie de
caliti personale (Mencarelli. M.), cum ar fi: stpnirea noilor tehnici care sunt folosite n sala
de clas contemporan; capacitatea de a inventa noi modaliti de utilizare a acestor tehnici;
capacitatea de a le inova, de a propune ameliorrile necesare [ 207].
Etica profesional i cerinele de a se autoperfeciona continuu impun: capacitate de
autoorganizare; mentalitate deschis i disponibilitate de a observa i studia comparativ diferite
39

sisteme i practici colare din lume; atitudine experimental, n vederea perfecionrii continue
a metodologiei i a stilului personal de predare; aezarea intereselor copiilor ncredinai spre
educaie deasupra oricror alte interese[ ibidem].
Arta pedagogic nseamn nainte de toate arta de a te pune la dispoziia copiilor, de a
simpatiza cu ei, de a le nelege universul, de a le sesiza interesele care i anim, afirm
M.A.Bloch (1968). Cine iubete copiii i tie s i-i apropie, gsete mai uor drumul spre
inima lor i-i poate influena mai profund [193]. Aceast afirmaie confirm spusele lui
R.Hubert privind necesitatea vocaiei pedagogice, adic a te simi chemat pentru aceast
profesie i apt pentru a o ndeplini. Aptitudinea pedagogic confer o mare flexibilitate cadrului
didactic, favoriznd o adaptare rapid i uoar la cerinele unei situaii educative [196].
n structura personalitii profesorului pot fi cristalizate unele caliti profesionale
(faculti pedagogice) care influeneaz nemijlocit asupra formrii personalitii nvtorului,
asupra orientrilor lui axiologice i manifestrilor psihice i care determin caracterul activ i
independent al nvtorului n implementarea procesului instructiv-educativ. Sunt trasate
urmtoarele tipuri de faculti pedagogice:
1.Facultile constructive permit profesorului s formeze cu succes personalitatea
elevului, s prevad comportarea lui n diverse situaii i sunt necesare pentru efectuarea cu
succes a funciilor de organizare, de mobilizare i de comunicare ale profesorului.
2.Facultile perceptive permit profesorului s perceap n mod adecvat psihologia
copilului. Avnd aceste caliti, profesorul poate s dirijeze cu succes procesul instructiveducativ (funcia constructiv i funcia de organizare a profesorului), s neleag interesele
elevilor i s stabileasc cu elevii relaii corecte (funcii de mobilizare i de comunicare ale
profesorului), s proiecteze procesul de dezvoltare a elevilor (funcii de dezvoltare, de
organizare), s controleze i s organizeze instruirea lor (funcia de organizare).
3.Facultile de exprimare contribuie la exteriorizarea (prin vorb, mimic, pantomimic)
cunotinelor, convingerilor i a simurilor, ceea ce este important n activitatea pedagogic,
pentru a efectua funciile informativ i de comunicare ale profesorului.
4.Facultile de comunicare tactul pedagogic, nelegerea particularitilor individuale
i de vrst a elevilor ajut profesorului s stabileasc relaii cu elevii i sunt necesare pentru
realizarea tuturor funciilor profesorului.
5.Facultile organizatorice contribuie la efectuarea funciei organizatorice, ca una dintre
cele mai importante funcii ale pedagogului [Apud 34].
nvtorul i asum o multitudine de roluri (expert al actului de predare, agent
motivator, creator al situaiilor de nvare, lider, model, manager, consilier etc.), a cror
exercitare este dependent de personalitatea lui. Dar, pe lng activitatea didactic, desfoar
40

i o activitate extracolar. Dintotdeauna profesia de nvtor a fost o profesie social; din

aceast perspectiv cadrul didactic este i un pedagog social preocupat pentru ridicarea gradului
de cultur i civilizaie.
Prin urmare, valorile care caracterizeaz profilul moral i adiional al absolventului sunt:

integritatea concordana dintre idee, atitudine, vorb i fapt;

contiina sentiment al responsabilitii morale fa de propriile fapte, sim al binelui

i al rului, al datoriei; sentiment al valorii; grij, rspundere.

pozitivismul sensibilitatea fat de nevoile altora, dorina de a le veni n ajutor ntr-o

form dezinteresat, compasiune;

curajul a avea puterea de a face ce este bine i de a-i urma propria contiin;

judecata neleapt a defini i a nelege scopurile valoroase i a stabili prioritile;

a gndi prin prisma consecinelor aciunilor i a fundamenta deciziile pe nelepciunea

practic;

optimismul ncrederea persoanei n sine n ceilali i n via, att pentru elevi ct i

pentru profesori, sensibil la nevoile locale i regionale;

perseverena a fi consecvent i a gsi puterea de a merge mai departe, n ciuda

dificultilor, a eecurilor personale;

respectul a arta consideraie fa de oameni, fa de autoriti, fa de proprietate

i, nu n ultimul rnd, fa de propria persoan;

autodisciplina a avea control asupra propriilor aciuni, cuvinte, dorine impulsuri i

a avea un comportament adecvat oricrei situaii; a da tot ce ai mai bun n orice mprejurare
[54, 70, 176].
Toate aceste caliti necesare unui nvtor sugereaz faptul c profesia didactic solicit
un efort considerabil, sntate, dar i persoane atent selecionate, care vor accepta i asigura
nvarea pe parcursul ntregii viei.
n viziunea cercettoarei V.Chi [48], pregtirea psihopedagogic i metodologic a
viitoarelor generaii de nvtori trebuie s se raporteze la noi structuri de nvare. Autoarea
propune noi seturi de competen-cheie ce trebuie formate tinerilor aspirani la cariera
didactic, n raport cu cele care au fost solicitate pn n prezent, pe care le prezentm n
Tabelul 1.1.

41

Tabelul 1.1. Competene ale profesionalizrii n cariera didactic

Competene-nucleu n pedagogia
clasic:
de transmitere
de repetiie
de persuasiune

Competene-nucleu n pedagogia
modern:
interactivitate
sociabilitate
comunicare
strategii alternative
Competene ale profesionalizrii n cariera didactic:
s stpneasc metodologia i coninuturile predrii;
s tie cum nv elevii i s construiasc experiene de nvare;
s cunoasc strategii eficiente de management al grupurilor de elevi;
s asigure succesul colar, social, civic i personal pentru toi elevii;
s utilizeze tehnologiile moderne n predare i nvare;
s colaboreze cu familia i comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de
nvare;
s fie practicieni reflexivi [Apud 123, p.13-14].
n esen, viziunile cercettorilor menionate mai sus, privind caracteristicile nvtorului
contemporan, dau prioritate competenei profesionale, dar i scot n eviden trsturile
nvtorului constructivist. Dup E.Jinga, profesorul constructivist favorizeaz contextul real
de nvare, susinerea elevului, mai degrab dect intervenia, descoperirea dirijat, ncurajarea
explorrii unor puncte de vedere diferite, nvarea colaborativ, abordarea prin proiect etc. i
cognitivist, care utilizeaz preponderent noile tehnologii ale informaiei i comunicaiei ce
permit o mare interactivitate cu elevii (tutoriale inteligente sau simulri informatizate) [114].
Din perspectiva paradigmei constructiviste, dar i de implicaiile globalizrii asupra
indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, nvtorul urmeaz s ndeplineasc roluri
noi. n vederea formarii competenei metacognitive, care dup cum am afirmat anterior, este o
condiie esenial a paradigmei constructiviste, profesorului i revine sarcina, dup M.tefan,
E.Joi, de a-i ajuta pe educai s contientizeze propriul demers de nvare, s contientizeze
propriile cunotine i deprinderi, s neleag cerinele sarcinilor, s selecioneze strategiile
proprii de nvare, s monitorizeze propria nvare etc., cu alte cuvinte, s creeze condiiile,
situaiile ce i determin pe educai s-i nsueasc variate proceduri i strategii metacognitive
[114, p.58].
n contextul acestor abordri se ncadreaz didactica interactiv. Didactica interactiv
abordeaz relaia educator-educabil ca un tutorat, n care profesorul este un actor n roluri i
ipostaze diferite, astfel: pedagog care practic o pedagogie non-directiv i nu impune
informaii, idei, opinii; proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al
coninuturilor, activitilor i experienelor de formare; mediator al nvrii, facilitnd legtura
42

dintre cursant i cunoaterea sa; facilitator i ajutor n nvare, lsnd cursanii s nvee ca
nite ucenici; acompaniator, partener al cursantului; coordonator i consilier n munca
personal a cursanilor; interlocutor care deschide spaii de discuii, ntreine comunicarea
educaional i face operante cunotinele; evaluator i ncurajator al activitilor educaionale;
persoan-resurs, gndind i propunnd cursanilor sarcini care s provoace o implicare activ
i deplin a acestora; mentor, cursanii comunicnd permanent cu el i solicitndu-l direct
etc.[14, p.75-76].
Din perspectiva paradigmei constructiviste, E.Joi (2007) propune un profil dezirabil de
competen al profesorului constructivist, dup cum urmeaz:

A. Roluri i competene generale i constructiviste, care asigur reuita

profesional: competen tiinific general i pedagogic; competen tiinific n

nelegerea esenei i rolului constructivismului n didactic; competen cultural general;
capaciti cognitive formate i antrenate constructivist.

B. Roluri i competene constructiviste, implicate n managementul instruirii n

clas: B.1. competena de a prevedea un context adecvat, a-l analiza critic, a-l utiliza;
competena de a respecta raional principiile constructiviste n proiectare; competena de a
prevedea variante metodologice i de desfurare a instruirii constructiviste n clas;
competena de a prevedea i rezolva restricii, obstacole, limite, dificulti; B.2. competena de
a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas; competena de a ordona raional
situaiile, secvenele constructiviste n activitate; B.3. competena de a lua hotrri, decizii i n
procesul construirii nvrii; competena de a respecta procesul construirii unei decizii; B.4.
competena de a coordona resursele, aciunile, metodele, eforturile elevilor; competena de a
antrena, a interesa elevii n procesul construirii nelegerii, nvrii; competena de a ghida, a
ndruma difereniat elevii; B.5. competena de a respecta eficient rolurile i cerinele evalurii
constructiviste; competena de a diversifica metodologia evalurii constructiviste.

C. roluri i competene constructiviste de relaionare implicate n rezolvarea

problemelor educative, etice n clasa constructivist: C.1. relaia competen i dimensiunea

motivaional-atitudinal n abordarea constructivist a nvrii; competena de a relaiona cu
elevii, a colabora n clas, n realizarea instruirii constructiviste; competena de a respecta
aspectele etice i de deontologie profesional; C.2. competena de a provoca, a susine
comunicarea variat cu i ntre elevi.

D. roluri i competene constructiviste de relaionare implicate n activitatea de

reflecie n aciunea cercetarea didactic: competena de a formula reflecii i a le utiliza n

instruirea constructivist [114, p.33-49, Apud 84].

43

Miznd pe constatrile cercettorilor L.Pogola, N.Bucun, precum c standardele se

regsesc n competenele specifice, i N.Vianu, V.Guu, A.Cara, O.Dandara, L.Sclifos care au
conceput standardele de formare iniial a specialistului sub form de competene, considerm
profilul dezirabil de competen, propus de E.Joi, drept standard de formare a nvtorului
constructivist.
n temeiul cercetrilor fcute de M.Boco [13,15], E.Joi [114], T.Callo [ 28, 29, 30],
M.Ionescu [109], N.Petrovschi [140] am realizat o abordare comparativ a unor roluri i funcii
ale nvtorului din perspectiva pedagogiei clasice i a pedagogiei interactive, dup cum
urmeaz n Tabelul 1.2.
Tabelul 1.2. Abordare comparativ a unor roluri i funcii ale nvtorului din
perspectiva pedagogiei clasice i a pedagogiei interactive
Elementul de
comparare
Cum este privit
nvtorul?

Rolurile i funciile nvtorului

din perspectiva
pedagogiei clasice
Transmitor de cunotine

din perspectiva pedagogiei

interactive
Expert, ndrumtor, ghid,
colaborator, tutore, facilitator,
monitor, moderator
n mod indirect, non-directiv, pozitiv

Cum ghideaz
nvtorul
nvarea?
Cum are loc
comunicarea?

n mod direct, directiv, riguros

Cum motiveaz
educabilii?
Relaia profesoreducabil?
Ce promoveaz?
Pe ce se axeaz n
procesul
educaional?
Ce tipuri de
nvare practic?

Extrinsec

Orienteaz efortul constructiv al

educabililor, exprimarea propriilor
opinii; interlocutor, mentor, incitator
Intrinsec

ncurajeaz dependena fa de
profesor, autoritar
Informarea
Produsul i volumul de
cunotine

ncurajeaz autonomia cognitiv i

educativ, partener, acompaniator
Formarea i autoformarea
Procesul i modul de gndire
cognitiv, reflexiv

nvare pasiv , prin receptare

nvare activ/interactiv, prin

activitate intelectual i practic
proprie
Continu, formativ

Transmiterea informaiilor gata

prelucrate educabililor

Ce evaluare
Final, sumativ
practic?
Analiznd rolurile menionate, care reflect atribuiile fundamentale ale nvtorului
contemporan, conchidem c nvtorul de mine este cel constructivist.
n acest sens, am avut drept obiectiv s determinm interdependena dintre rolurile
constructiviste i competene, raportndu-le la sistemul de competene ale nvtorului propus
de noi (Anexa7).

44

Evident, ntre rolurile i competenele nvtorului exist o interdependen i desigur n

realizarea unui rol se manifest mai multe competene. Dar, faptul c acest sistem de
competene, propus de noi, incumb/include n sine rolurile unui nvtor constructivist denot
determinarea sistemului de competene profesionale ale absolventului FPI valid pentru
prestarea serviciilor educaionale n ciclul primar.
n general, sistemul competenelor profesionale ale nvtorului constructivist se
identific

cu:

competena

gnoseologic,

competena

praxiologic,

competena

comunicaional, competena managerial, competena metacognitiv i competena

investigaional. Ele asigur profesionalismul nvtorului debutant, creeaz premise
absolventului att de angajare ntr-un loc de munc, ct i de incluziune social.
Reieind din cele analizate mai sus, constatm c n noul context al nvrii nvtorul
trebuie s renune la rolul su tradiional i s se transforme ntr-un planificator al activitilor
de grup, ntr-un facilitator al interaciunii elevilor i ntr-un consultant, consilier, ghid al
nvrii etc. De el depinde transformarea muncii din clas ntr-o activitate agreabil,
desfurat ntr-un mediu afectiv, netensionat i securizant. El are un rol important n
introducerea perspectivei interdisciplinare i interactive, de colaborare i cooperare.
Evident, nvtorul contemporan este cel constructivist. nvtorul constructivist
valorific potenialul axiologic al elevului, favorizeaz contextul real de nvare, descoperirea
dirijat, ncurajarea explorrii unor puncte de vedere diferite, nvarea colaborativ,
abordarea prin proiect etc. reprezint o alternativ actual la dimensiunea postmodernist.
Rezult c inta FPI reconceptualizate este pregtirea nvtorului constructivist.
1.5. Concluzii la Capitolul 1:
1.Analiznd politicile i practicile naionale i internaionale, finalitile FPI vizeaz
formarea unui specialist competent i competitiv n vederea inseriei profesionale. Prin urmare,
FPI trebuie s fie orientat spre formarea competenei profesionale n conformitate cu
standardele profesionale.
2.Standardele profesionale, ca etaloane la care raportm activitatea i pregtirea
specialitilor, sunt ntr-o strns interdependen cu competena profesional.
3.Printre avantajele standardizrii enumerm: asigurarea calitii formrii iniiale i
continue; certificarea profesorilor, posibilitatea dezvoltrii carierei, crearea unui mecanism
eficient de evaluare intern i extern a rezultatelor, dar i a procesului didactic, recompensarea
cadrelor didactice performante, coeziunea ntre diverse segmente instituionale implicate n
educaie. Pe de alt parte, evideniem: tendina de a absolutiza funciile standardelor;

45

dificultatea determinrii punctului optim al conexiunii dintre constant i obligatoriu de realizat,

bazat pe cunoatere ca deziderat al postmodernitii.
4.Constructivismul aduce o nou lumin n epistemologia pedagogic actual, propunnd
o soluionare teoretic i practic a cunoaterii. In contextul vizat, s-a realizat o abordare a
modelelor strategice specifice i a principiilor fundamentale.
5.Contextul nvrii constructiviste redimensioneaz rolurile i ipostazele nvtorului
contemporan.
6.nvtorul contemporan este cel constructivist. nvtorul constructivist valorific
potenialul axiologic al elevului, favorizeaz contextul real de nvare, descoperirea dirijat,
ncurajarea explorrii unor puncte de vedere diferite, nvarea colaborativ, abordarea prin
proiect etc. reprezint o alternativ foarte actual la dimensiunea postmodernist. Rezult c
inta FPI reconceptualizate este pregtirea nvtorului constructivist.
7.Competena profesional, n viziunea noastr, reprezint setul de resurse (cunotine,
capaciti, aptitudini i atitudini) i abiliti personale manifestate ntr-o situaie profesional
real prin reuit i succes conform standardului ocupaional.
8.Generaliznd abordrile privind sistemul de CP al absolventului viitor nvtor, am
dedus c dimensiunea competenei profesionale a nvtorului reprezint sistemul de
competene: competena gnoseologic cu componentele: de specialitate, psihopedagogic i
cultural, competena praxiologic, competena managerial, competena investigaional,
competena metacognitiv, competena comunicaional, care trebuie dezvoltate pn la
finalizarea FPI i s reprezinte baza educaiei permanente.
n acest context scopul cercetrii const n elaborarea fundamentelor psihopedagogice
de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului constructivist.
Problema tiinific soluionat rezid n fundamentarea teoretico-aplicativ a
funcionalitii Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a
nvtorului constructivist, n vederea eficientizrii formrii competenei profesionale n raport
cu nevoile studentului i cu cerinele societii n continu schimbare.
Obiectivele includ: stabilirea reperelor epistemologice, axiologice de reconceptualizare a
formrii profesionale iniiale a nvtorului; reconceptualizarea formrii competenei
profesionale a nvtorului; elaborarea Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii
profesionale iniiale a nvtorului i a mecanismelor de implementare a acestuia; validarea
experimental a Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a
nvtorului; elaborarea Curriculumului (de baz) de reconceptualizare a formrii profesionale
iniiale la specialitatea Pedagogia nvmntului primar (PP) .

46

2. CADRUL CONCEPTUAL I METODOLOGIC AL FORMRII

PROFESIONALE INIIALE A NVTORULUI DIN
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVIST
2.1. Repere psihopedagogice ale reconceptualizrii formrii profesionale iniiale a
nvtorului
Actualmente, educaia ine concomitent att s se universalizeze, ct i s se particularizeze,
devenind tot mai extins pentru a include fenomene globale, dar i pentru a se particulariza, a
se individualiza. n felul acesta, modernizarea const n a difuza pretutindeni, n toate sferele de
activitate:

o nou logic de gndire i de aciune;

raionalitate scop-mijloace, viznd optimizarea rezultatelor;

stpnire a viitorului prin previziune [28, p.135].

Reieind din aceste precizri, principiile reformei nvmntului puncteaz trecerea de la

nivelul premiselor la nivel de criterii axiologice, criterii asumate n termeni de filosofie i
politic a educaiei:
principiul egalizrii anselor de acces la un nvmnt de calitate, cu valorificarea
potenialului fiecrei comuniti educative i individualizarea deplin a procesului de
nvmnt pentru ca fiecare persoan s dobndeasc nivelul cel mai nalt de realizare;
principiul caracterului deschis al sistemului de nvmnt, prin asigurarea integral a
tranziiei pedagogice ntre nivelurile i treptele colare;
principiul optimizrii raportului dintre cultura general i cultura de specialitate
evideniat prin conexiunea existent ntre psihologia dezvoltrii personalitii i coninutul
instruirii;
principiul democratizrii nvmntului, prin instituirea normelor valorice n
activitatea de conducere a colii [57, p.102].
n contextul integrrii n Sistemul Educaional European, un accent sporit se pune pe
calitate n nvmnt, demonstrndu-se c dominanta educaiei este cunoaterea, umanizarea
democratizarea. Cultura calitii presupune o cultur a nvrii, care trebuie revitalizat n
contextul conceptului de nvare de-a lungul ntregii viei [30, p.141].
n acest sens, privind educaia permanent, se expun mai muli cercettori: G.Videanu
[181,182], I.Jinga, E.Istrati [ 111 ], I. Negret-Dobridor [125], M.Minder [ 120], T.Callo [27, 28,
29, 30], V.Andrichi [5], Vl.Guu [102,103], L.Pogola [145,146], N.Silistraru [165,166],
I.Botgros [23], I.Negur, L.Papuc, Vl.Pslaru [ 127], V.Gora-Postic, L.Sclifos [161], M.Boco
[ 13, 14] etc.
47

n abordarea cercettorului S.Cristea, educaia prospectiv, bazat pe activitatea de viitor

este determinat de schimbrile economice i social-politice, mutaii culturale, progrese tiinifice
etc.[58, p.53], iar n cadrul acestor schimbri, L.Pogola, consider cadrul didactic ca un
mediator n procesul cunoaterii [146, p.5]. nvarea axat pe competene i aplicarea lor n
procesul de studii va contribui, cu siguran, la sporirea nivelului profesional al viitorului
specialist [161, p.46].
innd cont de faptul c o educaie de calitate este realizat de cadre didactice bune, bine
pregtite pentru aceast profesie nobil, n contextul integrrii europene, actual i stringent
devine necesitatea de cadre cu un nivel de pregtire profesional nalt, conform pieei forei de
munc i economiei competitive. Formarea cadrelor didactice care mine vor forma elevi este
punctul-cheie de intervenie, n vederea modernizrii nvmntului, fiind calea cea mai scurt i
mai sigur de nnoire, de trecere de la un nvmnt modernist, tradiional, devenit ineficient, la
un nvmnt postmodernist, ancorat n prezent, autentic i de calitate [209].
n acest sens ne-am propus s cercetm reperele fundamentale psihopedagogice privind
FPI din perspectiva postmodernitii.
Reieind din cele menionate, n viziunea cercettoarei T.Callo, este absolut necesar de a
realiza o educaie recunoscut, care s rspund real cerinelor socioculturale; de a contientiza
faptul c prestigiul educaiei este un avantaj foarte important n contextul europenizrii. n
viziunea colii pedagogice transprezente, reuita educaiei rezid ntr-un grupaj de aciuni de
anvergur:

responsabilitatea,

ordonarea,

intelectualizarea,

problematologizarea,

transvizualizarea, deontologizarea, autenticitatea, culturalizarea, convingerizarea etc. [27,

p.314]. Dup cum menioneaz cercettoarea T.Callo, problematologicul i gsete tot mai mult
un loc sigur n demersul pedagogic att teoretic, ct i cel empiric, prin implicarea modelului
problematologic al educaiei [31, p.25]. Acest fapt este susinut i de E.Joi, menionnd c
rezolvarea de probleme devine un mecanism al dezvoltrii cognitive a studentului [114, p.143].
Pornind de la afirmaia c nu putem cunoate ceea ce nu credem i c substratul
convingerilor constituie cunoaterea subiectului, cercettoarea T.Callo consider c
autenticitatea este o condiie necesar pentru cunoatere, idee care devine determinant pentru
realizarea activitii educaionale/profesionale n nvmnt. Convingerile, dup afirmaia lui
F.Ramsey, sunt ca o hart dup care ne ghidm, iar o hart este bun dac ne ajut s
ajungem acolo unde dorim ntr-o manier raional [ 31, p.29].
Putem constata c educaia din Republica Moldova este una reformatoare, se bazeaz, n
primul rnd, pe o paradigm interpretativ, ca o educaie care poate fi realizat. n acest sens,
relevante sunt activitile de promovare a autoorganizrii, pluralitatea vizualizrii realitii,
concepia pragmatic i holistic despre realitate, promovarea diversitii i diferenei,
48

asimilarea cunoaterii ca o construcie, tehnologia informaional i comunicaional ca

factor de facilitare [Ibidem, p.312].
Optimizarea nvmntului pentru o societate competitiv bazat pe cunoatere, dup
I.Achiri, este un deziderat al societii contemporane. Dac paradigma tradiional punea
accentul pe achiziionarea cunotinelor, paradigma modern plaseaz accentul pe formarea
competenelor, finaliti/standarde ale educaiei [2, p.446].
Performana i competena profesorului sunt influenate de ctre finalitile educaiei.
Finalitile educaiei ca uniti dinamice dintre ideal, scop i obiective sunt rezultate ale
unor opiuni mereu n mutaie i, ca atare, ele nu pot fi prescrise odat i pentru totdeauna. Ele
trebuie s permit deschideri fa de valori variate, nnoite, care s dinamizeze att individul,
ct i societatea [61, p.193]. De aceea, educatorul ar trebui, n orice mprejurare care cere o
decizie, s-i pun din nou problema compatibilitii i a coerenei cu finalitile, cu scopurile i
valorile care delimiteaz nivelul respectiv [200, p.255].
n contextul FPI i continu, profesorul trebuie s parcurg aa-numitele procese de
contientizare, dar i procesul de nvare cum s contientizezi. ns nainte de contientizare,
profesorul trebuie s defineasc educaia fa de dnsul, s gseasc i cuvintele, argumentrile
i explicitrile potrivite, pentru a reda ce semnific valorile pentru el, ca s le poat descrie pe
acestea, dar i axiologia educaiei. Anume o atare ordine de idei reprezint esena formrii
profesionale per valorem, susine cercettorul N.Vicol [184, p.165]. n aceast ordine de idei,
cercettoarea M.Cojocaru-Borozan, promoveaz ideea armonizrii prin cultura emoional a
coeficientului de inteligen (IQ) i a coeficientului de emoionalitate (EQ) la nivelul
personalitii profesorului i al educailor, care a devenit n mileniul III o adevrat formul a
succesului n comunitate i a eficienei socio-profesionale. Cultura emoional semnific un
sistem de competene ce asigur gestionarea energiei emoionale i automonitorizarea vieii
afective, evocnd specificitatea profesional a sistemului individual de valori emoionale [20,
p.6]. n concepia cercettorului I.Bonta, educaia profesional face din om o fiin util
pentru sine i pentru societate. Autorul accentueaz obiectivele educaiei profesionale:
dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor profesionale; formarea i dezvoltarea dragostei fa de
profesie; educaia spiritului de deontologie profesional etc. Educaia de calitate este realizat
de ctre profesorii bine pregtii, competeni i devotai. Acest deziderat trebuie s constituie un
principiu forte al formrii iniiale a profesorilor [18, p.64-65].
Din aceast perspectiv, finalitile FPI vizeaz formarea unei personaliti culte i
profesional-competente n domeniul pedagogiei nvmntului primar care s rspund
eficient demersului educaional i cultural contemporan al individului, al naiunii i societii
umane.
49

n acest context, cercetrile psihopedagogice orientate spre studierea activitii

profesionale, spre elaborarea imaginii specialistului standardele profesionale obin o
semnificaie special [135]. Menionnd c n Republica Moldova, la moment, nu exist acest
document reglator, numit Standarde profesionale pentru profesia de nvtor, am cercetat
Standardele profesionale pentru profesia didactic elaborate de Comisia Naional pentru
Pregtirea Profesorilor din Romnia. La compartimentul descrierea ocupaiei de nvtor,
acest document stipuleaz urmtoarele domenii de competen, reprezentate n Tabelul 2.1.
Tabelul 2.1. Componentele standardelor profesionale ale nvtorului
Domeniul de competen

Nr. crt.

Titlul unitii

I. domeniul de comunicare

1.

comunicarea interpersonal elev-profesor,

2.

comunicarea ntre cadre didactice.

II. domeniul relaia

3.

meninerea relaiei familie-coal;

familie-coal-societate

4.

coordonarea activitilor extracurriculare i

extracolare;
implicarea familiei n activitile formativ educative.

III. domeniul ce ine de

6.

programarea activitilor de nvare;

curriculum

elaborarea proiectului didactic;

8..

asigurarea cu mijloace didactice.

IV. domeniul

9.

organizarea i amenajarea spaiului pentru ciclul

formarea elevilor

10.

primar; dezvoltarea comportamentului social;

11.

formarea instrumentelor fundamentale de

12.

comunicare, dezvoltarea aptitudinilor de comunicare;

13.

dezvoltarea capacitii de gndire exact;

14.

dezvoltarea capacitii de nvare;

15.

dezvoltarea conduitei fizice;

16.

dezvoltarea simului artistic;

17.

formarea deprinderilor practice;

18.

instruirea n tiine generale.

19.

evaluarea rezultatelor colare;

20.

evaluarea instrumentelor de evaluare;

21.

nregistrarea i aprecierea rezultatelor colare.

V. domeniul de evaluare

VI. domeniul de
22.
dezvoltarea profesional
dezvoltare profesional
continu
Fiecare domeniu specific activitile relevante necesare prestaiei didactice de calitate a
nvtorului, care sunt componente ale CP i, totodat, criterii de evaluare a competenei.
50

O strategie de formare a cadrelor didactice, susine Vl.Guu, trebuie s in cont de

contextul cultural, care include nu doar valorile, ci i limbajul. ntr-o er a interculturalului, a
globalizrii, a tehnologiilor avansate, competena profesional devine una dintre cheile reuitei
economice i social-culturale a unei ri [102, p.467]. Elementele-cheie pe care se statueaz noua
concepie a nvmntului sunt: profesionalismul, eficacitatea i calitatea nvmntului.
Rennoirea coninutului nvmntului se bazeaz pe anumite principii psihopedagogice: axarea
demersului educativ pe student, comunicarea educaional, accentuarea caracterului formativeducativ al procesului de predare-nvare-evaluare etc. [45].
2.2. Modelul i metodologia formrii profesionale iniiale reconceptualizate
FPI reconceptualizat a nvtorului prin coninutul su propune formarea competenei
profesionale, ce pornete de la aptitudini, cunotine, capaciti, atitudini, valori, motivaii ce
asigur: succesul interaciunii n grup a studenilor; capaciti de soluionare a
activitilor/situaiilor pedagogice, prin utilizarea metodelor eficiente; capaciti de organizare a
procesului educaional; coraportul dintre teorie i practic n cadrul formrii profesionale;
corespunderea programului de formare cu nevoile reale de formare profesional; coraportul
dintre disciplinele liceale i de specialitate; corelaia funcional dintre didacticile particulare cu
alte discipline de specialitate i practica pedagogic; pregtirea absolventului pentru activitatea
practic n domeniul nvmntului primar.
Cercetrile efectuate, privind formarea CP a nvtorului, de ctre cercettorii: M.Stroe
[172], R.Gherghinescu [83], M.Boco [13, 14], O.Dandara [65], Vl.Guu [102], I.Botgros,
L.Franuzan [22, 23], E.Joi [113, 114] etc., demonstreaz procesul complex i de lung
durat al acestui fenomen. Formarea competenelor profesionale ale cadrului didactic, fapt
menionat anterior n lucrare, necesit parcurgerea a patru etape succesive:
1. Etapa cunotinelor fundamentale (a ti);
2. Etapa cunotinelor funcionale (a ti s faci);
3. Etapa cunotinelor interiorizate (a ti s fii);
4. Etapa cunotinelor exteriorizate (a ti s devii) [23, p.10].
1. Etapa cunotinelor fundamentale se asociaz verbului a ti. Potrivit teoriilor lui
J.R.Anderson, cel ce nva trebuie s primeasc mai nti o sum de informaii i instruciuni
care vor constitui sursa pentru achiziia procedurilor sau strategiilor de rezolvare a problemelor.
Astfel, cercettorul face distincie ntre dou tipuri de cunotine: cunotine declarative i
procedurale. nvarea raional care, prin intermediul instruirii i educaiei, este conceput i
proiectat s se desfoare ca proces acional integrat, i gsete continuitatea n procesul de
dezvoltare. De aceea, activitatea de nvare trebuie s vizeze n permanen dezvoltarea psihic
51

a studentului. Cercettorii E.Noveanu i D.Mihalca consider c tendina de cunoatere a

omului, instalarea anumitor cunotine n interiorul intelectului determin o anumit construcie
spiritual care se transform la exterior n trsturi caracteristice personalitii. Dar, eficiena
formativ a culturii rezid n modalitatea n care este asimilat cultura i n gradul de
participare activ a celui ce nva n procesul asimilrii cunotinelor [Apud 78, p.68].
2. Etapa cunotinelor funcionale se altur verbului a ti s faci, care implic
activiti aplicative, practice, ce transform cunotinele fundamentale n cunotine
funcionale, numite de J.R.Anderson i cunotine procedurale. D.Slvstru constat c
angajarea studenilor n procesul de cunoatere stimuleaz formarea operaiilor mentale, a
acelor procese intelectuale, cu ajutorul crora prelucreaz, interpreteaz, raionalizeaz
informaiile asimilate, asigurnd nelegerea noilor cunotine [160, p.122]. n acest context se
nscrie paradigma constructivist: subiectul i personalizeaz metodele de lucru i i
construiete strategii de aciune adaptate propriei formri i propriei personaliti [14, p.53]
i strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei n termeni de
cunotine i capaciti [58, p.349].
3. Etapa cunotinelor interiorizate este caracterizat prin activiti a ti s devii i
exprim ceea ce este n esena sa individul, cu toate componentele sale, n integritatea sa, i
vizeaz modalitatea de a cunoate i de a nelege situaiile din via, de a reaciona i a aciona,
de a se comporta n situaii necunoscute conform propriului fel de a fi. La etapa dat,
cunotinele funcionale sunt interiorizate i devin abiliti, deprinderi, comportamente,
rezultate [78, p.68]. Dup cum menioneaz M.Boco, procesul interiorizrii reprezint unul
dintre cele mai importante fenomene ale vieii psihice, proces prin care elementele obiective se
transform n realitate intrasubiectiv. Pentru asigurarea interiorizrii, este foarte important
realizarea unei disponibiliti de ordin mental, spiritual i declanarea unor tensiuni afective,
realizate pentru atenie i concentrare [14, p.25].
n opinia lui X.Roegiers, aceste etape care constituie n ansamblu resursele interne, ce
necesit a fi mobilizate n vederea rezolvrii unei situaii semnificative i stau la baza
formrii competenelor profesionale. Prin urmare, pentru manifestarea acestor resurse interne
este indisolubil situaia semnificativ, care, dup cum afirm M.Boco, reprezint o situaie
din via, constituit din mai multe situaii-problem i avnd un caracter inter/transdisciplinar.
[14, p.71]. n acest context se ncadreaz strategiile care au ca obiectiv pedagogic prioritar
transferul cunotinelor dobndite [58, p.349].
4. Etapa cunotinelor exteriorizate implic transferul celor trei tipuri de activiti de
cunoatere n contextul a ti s devii, adic rezolvarea oricrei situaii semnificative. La
aceast etap, subliniaz M.Boco, elevul opereaz cu cunotinele interiorizate, personalizate,
52

contientizate, interrelaionate, ierarhizate i propune strategii proprii de aciune, aplicndu-le,

elaboreaz i pune n practic un proiect de lucru, evalueaz i ajusteaz propriile activiti [14,
p.19]. Activitatea a ti s devii este o activitate de sintez a procesului de cunoatere, n care
resursele interne ale elevului se exteriorizeaz prin anumite aciuni concrete, realizate ntr-o
situaie semnificativ, prin comportament manifestat. n acest context se nscriu strategiile
care au ca obiectiv pedagogic prioritar exprimarea personalitii elevului [58, p.349].
Competena mobilizeaz componentele savoir-dire, savoir-faire i savoir-etre. Tocmai
aceast mobilizare este ceea ce definete competena. Componenta savoir-dire include un
anumit ansamblu de resurse i const n a putea reproduce nite cunotine, fr a introduce
modificri semnificative. Componenta savoir-faire se refer la activitatea de a face. Aceste
cunotine necesit o munc de transformare a informaiilor tiinifice obinute n activitatea de
nvare care include trei tipuri de activiti: a ti s faci cognitiv presupune activiti
cognitive ce permit a deduce informaii noi referitoare la informaia existent; a ti s faci
operaional presupune realizarea unei modificri pe o operaie, un element; a ti s faci
relaional presupune stabilirea relaiilor cognitive dintre diferite domenii de studiu cu scopul de
a realiza o activitate [65, p.10]. Componenta savoir-etre vizeaz aspectul afectiv, motivaional
al voinei individului i poate fi prezentat prin Figura 2.1.
a ti s acionezi

Componenta
Savoir -etre

voina de a aciona

a putea aciona
Figura 2.1. Componenta savoir-etre

A ti s acionezi reprezint capacitatea individului de a cunoate propriile resurse i a le

putea mobiliza pentru a da dovad de competene. A putea aciona include contextul
organizaional al competenei i reprezint putina de a putea mobiliza un anumit ansamblu de
resurse ntr-o anumit situaie concret. Voina de a aciona este reprezentanta de imaginea pe
care i-o formeaz elevul n activitatea de aciune, exercitate, n conformitate cu imaginea
format. Activitatea exercitat este realizat conform anumitor scopuri prestabile anterior [23,
p.19].

53

n cazul FPI situaia semnificativ ar consemna activitatea viitorului nvtor n cadrul

rezolvrii diverselor probleme educaionale la nivel teoretic, ct i implicarea lui nemijlocit n
activiti/stagii de practic.
Astfel, deducem lanul de formare a competenei profesionale:
1.Activiti de
cunoatere a
teoriilor
fundamentale
psihopedagogi
ce i de
instruire

2.Activiti de
aplicare

3.Aplicare
activiti
semnificative/
de mobilizare

5.Activiti de
manifestare

4. Activiti
practice de
simulare

Figura 2.2. Lanul de formare a competenei profesionale

Aceste etape de formare a competenei au servit ca suport n aplicarea instruirii
interactive, bazat pe metode interactive de formare a studenilor n cadrul experimentului ca:
algoritmizarea, diagrama cauz-efect, studiul de caz, consilierea, reeta, simularea, conversaia,
elaborarea de proiecte didactice, cinquain-ul, portofoliul, problematizarea, harta conceptual
etc.
n contextul abordrilor sus-menionate privind formarea CP i cercetrilor lui D.Potolea,
privind rezultatele nvrii, demonstrm c acest proces este unul complex i de lung durat
vs descriptori:

54

Tabelul 2.2. Procesul de formare a CP a nvtorului constructivist

Descriptori

Proces

2
9. Activitate practic
de simulare
8.Formare
profesional

4.A ti s devii

Ieiri (output )- calificare

3
Comportamente
profesionale
constructive

4
Competena didactic

7.Interaciune social
3.Valori
individuale
(dimensiunea
afectiv)
a ti s fii
2.Abiliti
(dimensiunea
funcionalachiziional)
a ti s faci
1.Cunotine
(dimensiunea
cognitiv)- a ti

6.Autonomie i
responsabilitate
5.Creativitate i
inovare
4.Reflecie critic i
rezolvare de
probleme
3.Aplicare, transfer i
rezolvare de
probleme
2.Explicare i
interpretare
1.Cunoatere,
nelegere i utilizare
a limbajului specific

Comportamente
constructive

Cunotine
funcionale

Cunotine
procedurale
Cunotine
declarative

Competene
profesionale:
Competena
investigaional
Competena
metacognitiv
Competena
managerial
Competena
praxiologic
Competena
comunicaional
Competena
gnoseologic

Constatm c prin parcurgerea acestor etape care vor fi msurate prin descriptorii
analizai mai sus, obinem, n rezultat, cunotine declarative, cunotine procedurale,
cunotine funcionale, comportamente personale, comportamente profesionale constructive,
care constituie CP.
Formarea competenei profesionale depinde de cadrul de organizare a demersului
educaional, de strategia i metodologia utilizat, de principiile didactice care stau la baza
actului educaional. Deoarece o competen nu se formeaz la o singur disciplin i la o
singur lecie, este judicios s se examineze aspectul interdisciplinar i integrator al fiecrei
competene. n acest context, CP se formeaz la toate disciplinele de specialitate i la modulul
psihopedagogic.
Paradigma socio-constructivist constituie un model relevant i adecvat de FPI la etapa
actual, o garanie a calitii activitii, o cale pentru modernizarea educaiei, un mod de formare
pedagogic, de oferire a instrumentelor de activitate tiinific la nivelul lucrului cu studenii [45,
p.62]. Proiectarea constructivist se sprijin pe metode i tehnici interactive care impun
55

interaciunea cu contextul, cu problema, spre exemplu, metoda analizei de sarcin i a

contextului, tehnica refleciei, tehnica comparaiei etc. n calitate de modele de proiectare a
nvrii constructiviste servesc: Modelul facilitilor procedurale (Wilson, Cole,1991), Modelul
ICON (Interpretation, Construction; de Blacki McClintock, 1995), Modelul CETP/SIS (Summer
Institute,1998), Modelul OLE, (Open, Learning, Environments; Hannafin, Land, Oliver, 1999),
Modelul celor 5 E (Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate, propus de Bybee, 1999)
Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation, Reflection) de Beliveau i Peter, 2002),
Modelul CECERE (Crearea contextului adecvat, Realizarea explorrii directe, Colaborarea,
Elaborarea, Formularea de reflecii personale, Evaluarea) de E.Joia, 2005), Modelul celor 5 D
(Descifrarea, Definirea, Dezvoltarea problemei, Delegarea sarcinii, Design-ul problemei) de
Mihaela tefan, Apud E.Joia), Modelul OSIOS (Orientarea n noua tem, Scanarea materialelor
suport oferite, Interpretri proprii, Organizarea noilor cunotine, Schematizarea) de Mihaela
tefan, Apud E.Joia), Modelul nvrii prin colaborare i cooperare; Modelul ACERA (Analiza
sarcinii, Construirea nelegerii, Extinderea cmpului, Refleciile, Aprecierea, de M. tefan,
Apud E.Joia) etc.[31, p.50-55].
Unul dintre modelele, ce prinde treptat contur n stagiile de formare a adulilor, este cel ce
promoveaz nvarea experienial (D.Kolb). nvarea experienial conduce la dobndirea
unor noiuni i deprinderi, ca rezultate ale experienei de munc i studii neatestate de o form de
educaie formal sau de oricare acreditare profesional. Persoana care nva este direct implicat
n realitatea pe care o studiaz, o realitate cu totul diferit i angajat n alt manier dect atunci
cnd doar citete, aude, discut, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit n contact, nu
au fost parte direct a unui proces de nvare, dar pe care dorete s le elucideze conceptual i
practic. Se propun cu precdere urmtoarele strategii pedagogice: experimentul, realizarea de
proiecte, rezolvarea de probleme globale i semnificative, simularea, strategiile de nvare
colaborativ ce pun accent pe departajarea opiniilor i negocierea semnificaiilor (Honebein,
Duffy i Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy i Cunningham, 1996), stabilirea de comuniti
de nvare, inclusiv deschise interviuri cu experi, metode inspirate din conceptele cognitive
apprenticeship (Collins, Brown i Newman, 1989), nvare intenionat(Bereiter i
Scardamalia, 1989)[45, p.65-66].
Un model de proiectare didactic de scurt durat, preluat din didactica occidental, care
se centreaz pe cel ce nva este Modelul celor 5 e, un model constructivist relevant n cadrul
FPI. Acest model este prezentat de E.Joi astfel: Pregtirea, antrenarea, angajarea studenilor
(engage): Explorarea direct (explore);

Formularea de explicaii, argumente, reflecii,

interpretri proprii n baza celor explorate (explain); Prezentarea final a rezultatelor (elaborate);
Valorificarea rezultatelor (evaluate) [113, p.270-271]. Considerm acest model util i optim,
56

deoarece se centreaz pe valorificarea celui ce nva, iar profesorului i revine rolul de manager,
facilitator care proiecteaz, organizeaz, coordoneaz, regleaz, ndrum, apreciaz i ia decizii.
Tot mai insistent, n ultimii ani, se impune modelul ERRE, abordat de programul
LSDGC,

propus

de

Steele,

Meredith

Temple.

Cadrul

Evocare/Realizarea

sensului/Reflecie/Extensie (E.R.R.E.) ofer cei ase pai care faciliteaz metodologic formarea
competenelor: 1. Implic-te! (evocare), 2. Informeaz-te! ( realizarea sensului), 3. Proceseaz
informaia! (realizarea sensului), 4. Comunic i decide! (reflecie), 5. Apreciaz! (reflecie),
6.Acioneaz! (extindere) [161, pag.7]. Cadrul de nvare este orientat spre realizarea
obiectivelor, care vizeaz transferul n alte contexte ale cunotinelor, abilitilor elevilor.
Permite acestora o experien reflexiv ce parcurge: faza ncercare-eroare, indispensabil
studentului ca premis pentru activitatea de cunoatere urmtoare i faza identificrii relaiei
cauz-efect, tipic pentru experiena reflexiv [Ibidem].
Implementarea modelului de nvare prin colaborare i cooperare reprezint garantul
unei nvri de calitate, deoarece ofer studentului posibilitatea s aplice i s sintetizeze
cunotinele n variate moduri; s verifice i s analizeze critic propriile idei; s-i confrunte
propriile opinii cu ale celorlali; s-i dezvolte inteligena interpersonal; s dezvolte atitudini i
comportamente bazate pe valorizarea propriei persoane, dar i a celorlali; s-i formeze
competene superioare de nvare; s dezvolte conduite bazate pe toleran respect i
acceptarea diversitii etc.
Astfel, proiectarea constructivist ofer profesorilor un context favorabil optim pentru
a prezenta diverse tipuri de experiene de nvare i a-i susine pe studeni n procesul
educaional, n vederea formrii competenelor, abilitilor, atitudinilor.
Strategia de optimizare a curriculumului colar din perspectiva competenelor vizeaz, n
primul rnd, re-valorizarea educaiei prin coninuturile adecvate i, n al doilea rnd,
axiologizarea procesului educaional. Pentru succesul acestei strategii este necesar ca ea s se
bazeze pe principii ale educaiei (norme) care s funcioneze ca un set coerent de legiti
centrate pe axiologia celui ce nva [146].
n acest context, procesul de FPI din perspectiva postmodernitii i n cheia
constructivismului trebuie axat pe urmtoarele principii: principiul centrrii pe student,
principiul constructivitii, principiul experienialitii, principiul inter/transdisciplinaritii,
principiul perspectivei contextuale, principiul optimizrii, principiul libertii n aciune,
principiul mentoringului i coachingului, principiul integrrii teoriei cu practica, principiul
orientrii formative, principiul flexibilitii, principiul placebo, principiul motivaiei, principiul
feedbackului, principiul autoevalurii, principiul responsabilizrii, principiul experienialitii
etc.
57

Didactica postmodern fundamenteaz actul didactic s fie activ i interactiv, constructiv,

cognitiv i metacognitiv. Demersurile formative eficiente sunt cele care: se bazeaz pe cunotine
ample despre complexitatea activitii educaionale, ofer provocri intelectuale, urmeaz un
model al profesiei, formeaz profesioniti i manifest respect fa de cadrele didactice ca
profesioniti, acord timp suficient, ocazii i suport cadrelor didactice, cu scopul de a-i determina
s-i formeze noi competene i s le integreze n propriile achiziii profesionale.
n viziunea noastr, optimizarea procesului educaional n cadrul didacticilor particulare
din perspectiva constructivist prevede:

Corelarea optim profesor-student;

Corelarea

optim

predare-nvare-evaluare;

obiective-coninuturi-metodologie-

evaluare;

Managementul/conducerea optim i strategic/a educaiei/instruirii n contextul
paradigmei socio-constructiviste.
Corelarea optim profesor-student vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat,
calitativ i productiv, centrat pe valorificarea potenialului axiologic al studentului, care se va
realiza pe principii de organizare a formrii de competene din perspectiva socioconstructivist. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complex, lundu-se n
considerare potenialul su intelectual. El nu mai trebuie privit ca o persoan care vine s
acumuleze cunotine, ci vine s se dezvolte, s-i modeleze propria personalitate, s se
formeze ca specialist, bazndu-se pe libertatea sa intelectual i pe autonomie. Psihologia
social a demonstrat c interaciunea celor doi protagoniti, o relaie pozitiv a celor doi, dar
i eficiena profesorului, datoreaz reuita celui educat [159].
Proiectarea procesului educaional nseamn relaionare ntre coninut, obiective, strategii
de instruire i autoinstruire, strategii de evaluare, coninutul fiind operatorul principal n
instruire, dup cum susine S.T.Radu [155]. n opinia lui C.L.Oprea, n realizarea optim a
procesului educaional, strategiile didactice interactive ofer ocazii benefice de organizare
pedagogic uoare i plcute, n acelai timp, cu un pronunat caracter activ-participativ din
partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de comunicare eficient [130, p.7].
Proiectnd i realiznd activiti de predare-nvare-evaluare bazate pe strategii didactice
interactive, cadrul didactic ofer elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei
formri, de a-i exprima n mod liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu cele ale colegilor,
de a-i dezvolta competenele metacognitive. Modelul interactiv accentueaz corelaia i
interaciunea reciproca dintre predare-nvare-evaluare, pentru a evita centrarea exagerat
numai pe predare, astfel nct, chiar i eventualele nereuite (eecuri) la finele procesului de
instruire putnd fi repartizate paritar att profesorului, ct i elevului [40, p.30].
58

n viziunea cercettoarei E.Joi, nvarea constructivist, care concretizeaz specific

esena cunoaterii tiinifice genereaz i metodologia ei de realizare apriori prin cercetare, fie
fundamental, fie aplicativ. Astfel, sistemul metodelor didactice clasice se completeaz cu noi
strategii (metode, procedee, tehnici) de nvare, de un tip superior, derivate din logica tiinei.
[114, 126].
Pentru a fi productivi i eficieni, att profesorul, ct i viitorul nvtor trebuie s
stpneasc mai multe moduri de abordare a predrii/nvrii, adic o gam larg de strategii
didactice, s fie creativi, constructivi. Activitile abordate trebuie s fie adaptate n funcie de
ateptrile studenilor, pe baza consultrii, ntr-un mod ct mai echitabil i mai susinut a
fiecruia n raport cu ceilali.
n contextul abordrilor, o corelare logic a demersului educaional, n viziunea noastr,
ar integra urmtoarele componente:
Idealul educaional
Finaliti educaionale - competena profesional
Obiective educaionale - standarde educaionale
Metode i
tehnici de
evaluare

Mijloace
didactice

Coninuturi
Studentul

Moduri i forme
de organizare a
activitii

Metode i
tehnici de
lucru

Figura 2.3. Corelarea optim n predare-nvare-evaluare

Prin urmare, transformarea didacticii ntr-un demers sistematic axat pe formarea teoretic
i practic-acional a studentului asigur formarea eficient a CP.
n sprijinul nvrii eficiente vine evaluarea, care trebuie s conduc la optimizarea
ntregului proces educaional. Evaluarea pedagogic vizeaz eficiena nvmntului prin
prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea
de nvare. n sensul su cel mai larg, evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de
nvmnt, considerat ca un sistem al sistemului social [128, p.470].

59

Stabilirea reperelor teoretice ale evalurii cadrelor didactice din nvmntul

preuniversitar; determinarea dimensiunilor structural, procedural, procesual este o prioritate
a nvmntului, la momentul actual. n ansamblul strategiilor de evaluare se pot distinge mai
multe tipuri definite n funcie de modul de abordare. Evaluarea competenei profesionale este
similar cu evaluarea rezultatelor colare. Concepia evalurii rezultatelor colare, dup modul
n care se integreaz n procesul educaional, prevede tipurile i formele de evaluare: iniial,
curent i final [50].
Evaluarea trebuie privit la nivel instituional pe parcursul a patru ani de formare a
sistemului de competene profesionale i evaluarea la nivel de stat prin practica de absolvire i
examenele de absolvire n cadrul crora se va manifesta competena profesional format, fapt
n vederea obinerii calificrii.
Pornind de la ideea, conform creia modul n care este evaluat studentul influeneaz
performanele i reuita sa, susinem condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc evaluarea
eficient, adic cea formativ i formatoare: s fie o experien de nvare, s fie formatoare;
s fie motivant, stimulativ, nestresant, axat pe succes; s fie bazat pe dialog interpersonal
i intrapersonal, evaluare interactiv; s fie mai mult constructiv, dect distructiv; s ofere
oportuniti de gndire, reflecie i revizuire; s stimuleze procesele de co-evaluare i
autoevaluare la studeni; s dezvolte capaciti metaevaluative, de reflecie asupra propriilor
procese de evaluare [Idem].
n acest sens, cercettorii n domeniu E.Joia [115], i M.Boco [14,15], C.-L.Oprea
[130], D.Salavstru [160], T.Cartaleanu [36] etc. propun utilizarea urmtoarelor metode i
tehnici moderne/interactive de evaluare: problematizarea, hrile conceptuale, mozaicul,
metoda Frisco, brainstormingul, plriile gnditoare, proiectul de grup, studiul de caz, metoda
R.A.I., analiza SWOT, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, tehnica 6/3/5, tehnica 3-2-1,
sinectica, diagrama cauz-efect, investigaia, autoevaluarea etc. Referindu-se la valenele
formative ale acestor metode, autorii sus-menionai afirm c ele contribuie la formarea i
dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare,
restructurare i utilizare n practic a cunotinelor; formarea i dezvoltarea capacitilor de
investigare a realitii; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
dezvoltarea creativitii; dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale; dezvoltarea capacitii
de autoorganizare i autocontrol; dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive; cristalizarea
unei imagini de sine obiective; formarea unui stil de nvare eficient etc. [Ibidem].
Alegerea strategiilor, n vederea realizrii activitilor de predare-nvare-evaluare, va fi
orientat att spre atingerea competenelor preconizate, ct i spre profesionalizarea activitii
60

didactice, dar profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care implic
nu doar cunotine i competene, ci i atitudini, valori, ntr-un cuvnt, o contiin profesional
[89, p.383] .
Procesul de evaluare a CP trebuie realizat la fiecare etap de formare a competenei.
Etapele de formare, n acest caz, n opinia lui I.Botgros i L.Franuzan, devin niveluri de
complexitate ale procesului de cunoatere tiinific (Tabelul 2.3.).
Tabelul 2.3. Niveluri de complexitate ale procesului de cunoatere tiinific
Niveluri de
complexitate ale
procesului de
cunoatere tiinific
1. Nivelul
cunotinelor
fundamentale (bazat
prioritar pe
memorare i
reproducere)
2. Nivelul
cunotinelor
funcionale (bazat pe
aplicarea
cunotinelor)
3. Nivelul
cunotinelor
interiorizate (bazat
pe creaie)

Caracteristici

Se centreaz pe receptare, memorare i atenie. Elevul reine

informaia tiinific i nu ptrunde n esena problemei. El definete
unele noiuni, fapte, legi i reproduce unele date.

Elevul aplic cunotinele nsuite, recurge la percepie, sesizare prin

simuri, iar, cu ajutorul gndirii, caut modalitatea de a opera cu
cunotinele, iniiind dezvoltarea capacitilor de: analiz, sintez,
generalizare.

Este nivelul creator. Se dezvolt procesele mentale de analiz,

sintez, generalizare i se formeaz gndirea tiinific abstract n
msura posibilitilor individuale, care se bazeaz pe metodologia
tiinific. Pentru formarea gndirii tiinifice pedagogice se folosesc
pe larg rezolvarea situaiilor-problem, idealizrile, modelrile i
metodele tiinifice de cunoatere.
4. Nivelul de
Elevul opereaz singur cu cunotinele interiorizate, personalizate,
performan
exteriorizndu-le n rezolvarea situaiilor semnificative, demonstrnd
performanele individuale atinse n procesul de formare a
competenei. Elevul i poate imagina i utiliza strategii de aciune,
poate elabora i realiza proiecte de activitate.
Fiecare nivel este constituit din trei subniveluri: subnivelul elementar vizeaz nivelul
minim de cunotine, pe care elevul le posed la etapa respectiv de formare; subnivelul mediu
vizeaz posedarea de ctre student a unor achiziii specifice nivelului de formare; subnivelul
superior presupune posedarea unor capaciti individuale maxime pentru realizarea cu succes a
unui nivel de formare [23, p.79-80].
Astfel, determinm nivelul de formare a componentelor CP la fiecare etap de formare a
lor, n dependen de obiectivele preconizate clar, concret i obiectiv.

61

Potrivit clasificrilor britanici, competenele se structureaz pe cinci niveluri de

dezvoltare (de la 1, nivel minim, la 5, nivel maxim [215].

5. Capacitatea de a realiza activiti foarte complexe, care pretind aplicarea unui

registru larg de principii i tehnici de evaluare

4. Capacitatea de a realiza activiti specializate complexe, care includ

supervizare i managmen

3. Capacitatea de activiti nonrepetative, cu grad uor de varietate

2. Capacitatea de a realiza activiti elementare ntr-un domeniu mai larg

1. Capacitatea de a realiza activiti de rutin

Figura 2.4. Niveluri de dezvoltare a competenei

Fiecare evaluare pornete de la anumite scopuri: administrative, de promovare i selecie,
didactic sau de perfecionare a activitilor desfurate i poate fi efectuat de mai muli experi
interni sau externi.
n concepia lui W.R.Houston, evaluarea competenei pedagogice a unui profesor
vizeaz patru aspecte eseniale: testarea aptitudinii de predare; aprecierea deprinderilor de
predare; aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare n conducerea unor
activiti de nvare ale unui grup de elevi; aprecierea stabilitii n obinerea performanelor,
adaptabilitatea la situaii noi i curba progresului personal [207].
Testarea aptitudinii de predare const, de obicei, n a-i cere candidatului s predea
aceeai lecie la mai multe clase paralele. Evaluatorii urmresc: (a) modul n care candidatul
rspunde la criticile primite; (b) ct de realist este n evalurile propriilor sale performane;
(c) msura n care se constat o perfecionare a prestaiei pedagogice, de la o lecie la alta; (d)
msura i modul n care i modific predarea, n urma observaiilor primite. Aprecierea
62

deprinderilor de predare vizeaz stpnirea unor tehnici de lucru legate, de exemplu, de

elaborarea proiectelor de lecie, captarea ateniei elevilor, utilizarea tehnicilor de chestionare a
copiilor s.a. Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare se realizeaz prin
simulri ale unor situaii de predare. Candidatului i se ofer descrieri, n scris, ale unor situaii
de predare, despre care el va trebui s precizeze cum va aciona, pentru a le face fa. Astfel,
sunt testate capacitile sale de planificare, de structurare a cunotinelor, comportamentul su
general de luare a deciziilor. Aprecierea stabilitii n obinerea performanelor, a
adaptabilitii la condiii noi i progresul personal se realizeaz prin mbinarea unor metode,
cum ar fi: analiza rezultatelor obinute de elevi la diferite testri, cercetarea aprecierilor primite
de-a lungul timpului din partea persoanelor care l-au asistat la diferite activiti, analiza
parcursului profesional n perioadele anterioare .a. De obicei, un bun instrument de evaluare n
acest sens este portofoliul de evaluare al activitii profesorului [ibidem].
Evaluarea competenei profesionale este procesul de colectare a informaiilor necesare
pentru stabilirea competenei i ajustarea/adaptarea lor n raport cu cerinele standardului.
Standardul este documentul care ofer repere clare, de ordin calitativ, privind ndeplinirea
corespunztoare a activitilor specifice locului de munc. Evaluarea poate fi normativ (n
raport cu anumite valori prestabilite de timp, calitate) sau criterial (n raport cu criteriile de
realizare definite de un standard). Prin evaluare normativ se subnelege activitatea i
rezultatele unei persoane analizate n raport cu anumite valori prestabilite de timp, calitate,
numr de piese realizate, numr de cadre formate etc. Dac observm c persoana X
demonstreaz o performan peste medie, iar persoana Y dovedete o performan sub medie,
putem spune c am fcut o evaluare normativ [217].
Atunci cnd se evalueaz competena profesional, evaluarea criterial este singura n
msur s dea o informaie relevant, pentru ca un evaluator s ia decizia corect. Evaluarea
criterial cere ca analiza activitilor i rezultatelor unei persoane s se fac n raport cu
criteriile de realizare definite de un standard. Esena utilizrii standardelor ca referenial pentru
evaluare este aceea de a pune n eviden faptul c o persoan este capabil s realizeze
activitile i s obin rezultatele ateptate, aa cum sunt descrise n standard. Scopul evalurii
criteriale este acela de a stabili dac o persoan are sau nu o competen aa cum este ea
descris ntr-un standard. Evaluarea competenelor n raport cu criteriile de realizare specificate
n standarde se efectueaz n condiii reale de munc sau ct mai aproape de acestea [Ibidem].
n acest sens, raional e s propunem susinerea unei lecii publice la finele practicii de
absolvire (condiie real) n faa unei comisii externe n loc de examenul de stat la didactici.
Evaluarea CP este criterial i sunt definite de un standard, deoarece descriu
competenele necesare desfurrii unor activiti de munc. Astfel, Standardele de competen,
63

susine V.Cabac, devin refereniale de evaluare. Coninutul referenialului de evaluare depinde

de intenia i obiectul evalurii. Dac intenia de evaluare este estimarea, atunci accentul se
pune pe produsul nvrii i referenialul include descrierea competenei vizate sau criteriile de
reuit a produsului ateptat [32, p.37-45].
Evaluarea, pe baza standardelor, evideniaz potenialitatea unei persoane de a integra
cunotinele teoretice cu deprinderile practice i cu capacitatea proprie de gndire, analiz i
sintez, pentru a efectua activiti i a obine rezultate la nivelul calitativ descris n standard.
Evaluarea competenei ofer garania c o persoan a demonstrat c are cunotinele i
deprinderile necesare efecturii activitii la nivelul de calitate cerut n standardul ocupaional,
pe baza cruia a fost evaluat [216].
n Tabelul 2.4. prezentm evaluarea produsului proiectul didactic produs de student,
adic competena specific de elaborare a proiectului didactic. Elementele de competen
manifestate la elaborarea proiectului didactic devin n acest sens baza referenialului de
evaluare a competenei nominalizate sau criterii de evaluare. Indicatorii de performan sunt
reperele concrete ale msurrii-aprecierii segmentului intermediar n operaia de msurareapreciere a unei competene [107, p.67]. Deci, pentru criteriul 1, vom avea indicatorii de
performan 1.1; 1.2; 1.3;1.4, conform tabelului 2.4.:
Tabelul 2.4. Operaionalizarea competenei de elaborare a proiectului didactic
Dome
niu de
compe
ten
Curriculum

Unitatea de
competen
supus
evalurii
Elaborarea
proiectului
didactic

Produsul
evaluat

Elemente de
competen/criteri
i de evaluare

Proiectul
didactic

1.Stabilete
obiectivele
operaionale ale
leciei.
2.Stabilete
coninutul
activitii de
nvare.
3.Alege
strategiile
didactice.
4.Realizeaz
proiectul didactic.
5.Adapteaz
informaia la
posibilitile de
nvare i nivelul
de pregtire al
elevilor.

64

Indicatori de
performan

Descrip
tori

1.1. Obiectivele
operaionale sunt
formulate n termeni de
performan i adecvat
scopului urmrit.
1.2. Obiectivele
propuse sunt stabilite n
conformitate cu timpul
de instruire afectat.
1.3. Ierarhizarea
obiectivelor este n
concordan cu tipul de
obiective vizat.
1.4. Obiectivele sunt
stabilite astfel nct s
poat fi realizate la
niveluri diferite.

Adecvat/
inadecv
at;
sau
foarte
bine/
bine/
satisfc
tor/
nesatisf
ctor

Acest Tabel are o dubl semnificaie, deoarece constituie i o metodologie de asigurare

a calitii procesului educaional. Indicatorii de performan sunt necesari de atins n realizarea
produsului-competenei [95, p. 38].
Pe msura acumulrii experienei i a dezvoltrii aptitudinii pedagogice, o persoan
dobndete miestrie pedagogic, nivel superior al competenei didactice, susine I.Bonta.
[18. p.261]. Miestria pedagogic (Houston R.W.) se refer la o treapt superioar de
dezvoltare a unei competene pedagogice iniiale i desemneaz un nalt nivel al competenei,
atins prin antrenament, de natur s permit obinerea cu uurin a unor realizri la nivel de
expert. De aici rezult c, un nvtor cu experien mare de activitate este incomparabil cu
nvtorul debutant. n profesia didactic, cercettorii au pus n eviden existena mai multor
niveluri de performan profesional: (1) nivelul deprinderilor de lucru singulare atunci cnd
nvtorul este capabil s realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii; de exemplu, s
adreseze ntrebri ntr-o ordine logic, s prezinte informaii ntr-o maniera sistematic, fr
ns a putea s le combine ntotdeauna n mod adecvat, n raport cu situaiile educative aprute;
(2) nivelul reproducerii unor scheme acionale complexe date; ca reluare n acelai mod a unei
succesiuni de activiti, recomandate n ghidul pentru nvtori, ori de cte ori are de predat o
anumit lecie; (3) nivelul competenei pedagogice propriu-zise, cnd profesorul este capabil
sa-i adapteze creativ schemele acionale, n funcie de contextul n care urmeaz s fie realizat
un anumit obiectiv educativ (R.W.Houston,1988). Prin urmare, n vederea asigurrii unei
evaluri credibile, aspectul de evaluare a CP este necesar de vzut prin prisma nivelului de
performan [207].
n vederea determinrii nivelului de performan se utilizeaz descriptorii de
performan, norme de apreciere a produsului-rezultatului, care concretizeaz diferitele niveluri
posibile de atins, spre exemplu, de la nivelul superior cobornd pn la nivelul minim,
acceptabil al produsului realizat , acordndu-se, respectiv, punctajul minim-maxim [107, p.67].
n acest context, o importan major l au instrumentele de evaluare, tehnici/metode prin
care se culeg dovezi de competen. Metodele folosite n evaluare trebuie s evidenieze faptul
c un candidat are cunotinele i deprinderile necesare efecturii activitilor de munc i, mai
ales, are capacitatea de a obine rezultatele ateptate n urma efecturii acestor activiti.
Metodele/instrumente de evaluare recomandate de Concepia evalurii rezultatelor colare
(2000) [50], menionate de muli cercettori n domeniu, sunt: autoevaluarea, observarea
direct, chestionarul, sondajul, testul docimologic, proiectul, simularea, analiza rezultatelor
colare, rapoarte ale evalurilor anterioare, portofoliul de activitate etc. care se ncadreaz n
paradigma constructivist [64,130, 218].

65

Calitatea absolventului este generat, n egal msur, de calitatea sistemului de formare,

dar i de ceea ce el nsui aduce, fructific i amplific pe plan personal. Cadrele didactice care
formeaz nvtorul de mine sunt formatori ai formatorilor din nvmntul primar i din
toate mediile societii. Dac acceptm c orice specialist, orice profesionist are n preajm, sau
poate avea, unul sau mai muli oameni cu care lucreaz i pe care trebuie s-i ndrume,
ridicndu-le nivelul profesional i calitatea uman, vom nelege de ce orice absolvent al unei
faculti trebuie s fie un formator. Ca s-i pstreze aceast calitate el trebuie s se formeze
de-a lungul vieii i s fie format permanent.
n concluzie, ntreaga oper educativ depinde de personalitatea profesorului: ea valoreaz
ceea ce valoreaz el. Cadrul didactic trebuie s stpneasc coninutul i metodica predrii
disciplinei pe care o pred, dar el trebuie s cunoasc i principiile nvmntului formativ,
metodologia muncii n echip, metodele de evaluare (n spiritul evalurii formative),
modalitile de integrare a sistemului educativ n comunitatea social etc.
Principalele condiii pe care trebuie s le ndeplineasc o instruire interactiv, pentru a i
se putea atribui calitatea de a fi eficient, ar fi: constructivismul, interactivitatea i
metacognitivismul.
Modelele de nvare i strategiile didactice n formarea profesional iniial pot varia, dar
nu vor intra n contradicie cu educaia adulilor i cu paradigma educaional socioconstructivist. Demersul de nvare trebuie s ncurajeze dezvoltarea competenei
metacognitive/autoformarea,

favoriznd

contientizarea

proceselor

de

construcie

cunoaterii.
Managementul/conducerea optim i strategic a educaiei/instruirii din perspectiva
paradigmei socio-constructiviste constituie chintesena optimizrii procesului educaional. La
acest compartiment, important este stilul educaional al nvtorului expresia modurilor de
comportament preferate, care revin cu o anumit regularitate (E.Geissler, 1977) sau modul
caracteristic n care actele de predare sunt executate (B.O.Smith). n plan comportamental,
stilul educaional se exprim n modul de conducere i organizare a clasei, modalitile de
control i sanciune, planificarea coninutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile
motivaionale i procedeele de evaluare. Ipostaza de lider, pe care o are profesorul, genereaz
anumite practici educaionale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are un
puternic impact asupra unor aspecte eseniale ale vieii de grup: performan, relaii
interpersonale, climat afectiv, motivaie. Cele trei tipuri de stiluri de conducere, a cror
eficien s-a testat, sunt: autoritar, democratic i laissez-faire [Apud 114]. Eficiena i
eficacitatea FPI a nvtorului, considerm c este sporit de mbinarea stilurilor de conducere.

66

n realizarea acestor deziderate, reconceptualizarea FPI a viitorului nvtor se reliefeaz

ntr-un ir de condiii:
La nivel de student, menionm necesitatea abilitilor pedagogice, motivaiei i contiinei,
responsabilitii.
La nivel de proces/metodologie: racordarea la standardele de competen ale nvtorului;
axarea pe un sistem de competene profesionale, care ar constitui un reper strategic-orientativ n
FPI i proiectarea curriculumului de baz pentru FPI a nvtorului; organizarea procesului
educaional n baza teoriilor cunoaterii tiinifice, dezvoltrii cognitive (J.Piaget i
L.S.Vgotski), nvrii experimentale a lui D.Kolb (contextul paradigmei constructiviste) i
interactive (M.Boco); respectarea sistemului de principii specifice FPI constructiviste;
realizarea etapelor de formare a CP: cunotine fundamentale, funcionale, interiorizate,
exteriorizate; educaie permanent prin autoeducaie i educaia adulilor. Circuitul: formare
iniial-formare continu-autoformare asigur evoluia activitii de formare profesional [22,
p.40]; accentuarea rolului practicii pedagogice, prin diversitatea de forme/tipuri, timp acordat.
La nivel de sistem: modificarea/revizuirea/optimizarea Planului-cadru de nvmnt, ca
document curricular oficial, prin redimensionarea disciplinelor, integrarea unor discipline de
studiu, introducerea noilor discipline de specialitate n concordan cu competenele
generale/standardele profesionale; redimensionarea timpului pentru studierea unor discipline;
redimensionarea raportului de ore teoretice/practice n favoarea celor practice; elaborarea unui
Cadru conceptual al Curriculumului profesional/pedagogic de baz pentru cadrele didactice la
nivel de studii medii de specialitate; asigurarea cu resurse umane calificate, materiale, tehnice,
curriculare i financiare.
Astfel, n baza reperelor teoretice i metodologice ale formrii profesionale iniiale a
nvtorului, analizate anterior, a fost elaborat Modelul Pedagogic de reconceptualizare a FPI
a nvtorului.

67

Figura 2.5. Modelul Pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului

68

Dup cum se poate observa, Modelul conine ansamblul de fundamente teoretice i

aplicative elaborate n procesul cercetrii. Modelul Pedagogic de reconceptualizare a FPI a
nvtorului se prezint, astfel, ca o reea eterogen cauzal, nivelurile ei ierarhice fiind
separate, n funcie de elementele componente generalizate. Modelul urmrete s asigure
facilitarea procesului de formare axat pe competene, accentuarea paradigmei constructiviste n
formarea specialistului, FPI n raport cu dimensiunea CP, n raport cu nevoile lui i cu cerinele
societii n continu schimbare.
Structura Modelului Pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului vizeaz trei
aspecte: intrare (input) studentul, standarde de formare, paradigme ale nvrii; proces:
principii i valori postmoderniste, curriculum, strategia/metodologia instruirii, condiii
pedagogice; ieiri (output): sistemul de competene profesionale (produs), strategii de evaluare.
Structura modelului pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului prin coninutul
su propune formarea competenei profesionale. Dimensiunea competenei profesionale a
nvtorului include sistemul de competene: competena gnoseologic cu componentele: de
specialitate, psihopedagogic i cultural, competena praxiologic, competena managerial,
competena investigaional, competena metacognitiv, competena comunicaional, formate
prin optimizarea procesului educaional n cadrul didacticilor particulare i al modulului
psihopedagogic din perspectiva paradigmei constructiviste i didacticii interactive.
Modelul pedagogic de reconceptualizare a formrii competenei profesionale certific
metodologia acestui proces n termeni acionali, strategici n raport cu obiectivele la didacticile
particulare. De asemenea, conceptualizarea tehnologic a modelului determin codul de
dezvoltare a competenei profesionale, a elementelor componente ale acestei competene care
sintetizeaz dimensiunea profesiei de nvtor.
Activitatea de implementare a modelului a demonstrat eficiena componentelor acestuia,
care s-a manifestat n funcionalitatea, flexibilitatea i deschiderea fiecrui element, dar i a
constructului n ntregime.
2.3. Curriculumul pedagogic (de baz) de reconceptualizare a formarii profesionale
iniiale (FPI) a nvtorilor la specialitatea Pedagogia nvmntului primar
n contextul abordrilor privind formarea profesional iniial a nvtorului din
perspectiva constructivist i n vederea raionalizrii i eficienei nvrii, propunem
re(construcia) curricular prin optimizarea, reconsiderarea coninuturilor i integrarea acestora,
prin redimensionarea timpului/ore pentru unele discipline, prin oferirea mai multor discipline
opionale, discipline la libera alegere.

69

n acest sens, am elaborat Curriculumul pedagogic (de baz) de reconceptualizare a

formarii profesionale iniiale (FPI) a nvtorilor, la specialitatea Pedagogia nvmntului
primar (PP) din perspectiva constructivist, la baza cruia au stat documentele reglatorii
privind FPI: [50, 51, 52, 53, 127, 35, 99, 201], Planul - cadru de nvmnt [151], Standardele
de formare profesional n nvmntul universitar [100], Curriculumul la didactici [152] etc.
Curriculumul de baz pentru formarea profesional iniial a nvtorilor n domeniul
nvmntului primar se ncadreaz n contextul aciunilor de reformare a sistemului
educaional din R.Moldova. Curriculumul este destinat pentru FPI a nvtorilor, ce vor presta
servicii educaionale n ciclul primar, inspectorilor, managerilor, metoditilor, mentorilor,
prinilor i studenilor de la specialitatea PP i contribuie la realizarea misiunii de baz,
stipulate n Codul Educaiei: pregtirea specialitilor cu caracter aplicativ pentru economia
naional, conjugnd aceast activitate cu educarea unor adevrai ceteni, prin mbinarea
armonioas a promovrii valorilor naionale, europene i general-umane [ 51].
Curriculumul de baz pentru formarea profesional iniial (FPI) a nvtorilor la
specialitatea PP se axeaz pe urmtoarele abordri: cadrul conceptual, cadrul teleologic, cadrul
coninutal, cadrul metodologic.
n continuare, propunem coninutul

Curriculumului

pedagogic

(de

baz)

de

reconceptualizare a formarii profesionale iniiale (FPI) a nvtorilor, la specialitatea PP din

perspectiva constructivist:
I. Preliminarii
Experiena educaional demonstreaz c eficacitatea sistemelor de formare a cadrelor de
nvtori depinde de substana conceptual pe care se fundamenteaz. S-a impus cu destul
pregnan o nou atitudine, ale crei trsturi eseniale ar fi: centrarea pe cel care nva,
tendina spre nondirectivitate, formarea competenelor generale i a celor speciale, opiunea
pentru metodele activ-participative, interdisciplinaritatea, autenticitatea, preocuparea pentru a
pune n valoare potenialul creativ al studentului, autoformarea. n contextul noilor realii
sociale, efectul globalizrii i trecerii la o societate postindustrial, axat pe tehnologii
informaionale i cunotine, se consider absolut necesare noile standarde educaionale.
Reorganizarea i racordarea sistemului de nvmnt ntr-un cadru conceptual semnificativ i
coerent, n acord cu politica educaional prevzut de Programul de activitate a Guvernului
Republicii Moldova Integrarea European: Libertate, Democraie, Bunstare, 2011-2014 [202]
este o nou premis de modernizare i reorganizare a sistemului de FPI.
Elaborarea Curriculumului de baz pentru formarea profesional iniial (FPI) a
nvtorilor n cadrul Colegiilor Pedagogice, la specialitatea PP este motivat de:

axarea pe formarea competenei profesionale ale nvtorului;
70


ameliorarea i asigurarea calitii FPI a nvtorilor;

ajustarea procesului educaional la Standardele de FPI;

implementarea unei strategii constructiviste;

favorizarea contientizrii proceselor de construcie a cunoaterii;

motivarea studenilor pentru educaie permanent;

promovarea principiilor interdisciplinaritii, integritii i optimizrii;

motivarea studenilor de a-i construi propriul traseu de formare;

diversificarea metodelor de FPI;

elaborarea unor mecanisme/proceduri, care ar garanta corespunderea dintre politica de
dezvoltare a studentului i cerinele pieei de munc etc.
Alegerea coninuturilor s-a efectuat n conformitate cu cerinele actuale ale societii i n
contextul idealului educaional. Elaborarea compartimentelor: activiti de nvare, sugestii
metodice de predare-nvare-evaluare au fost elaborate n cheia paradigmei socioconstructiviste
i interactive.
Curriculumul de baz asigur dezvoltarea studentului n raport cu particularitile
individuale ale acestuia n calitate de subiect al procesului educaional i ofer fiecrui student
posibilitatea de a-i realiza propriul potenial n cunoatere, comportament. Curriculumul este
orientat spre formarea competenei profesionale, care ar oferi tinerilor absolveni posibilitatea
real de integrare social, inclusiv posibilitatea de a acumula independent informaiile necesare,
de a utiliza toate achiziiile oferite de educaie: cunotine, deprinderi, priceperi, aptitudini,
atitudini, n vederea realizrii unor probleme de ordin social i a pregtirii profesionale.
Prezentul Curriculum este elaborat pe baza prevederilor Codului educaiei, Strategiei de
dezvoltare a educaiei pentru anii 20142020 Educaia-2020, Strategiei de dezvoltare a
nvmntului din R.Moldova i documentelor reglatorii privind nvmntul mediu de
specialitate din R.Moldova.
II. Cadrul conceptual
Viziunea de ansamblu a prezentului curriculum se edific pe nelegerea importanei FPI a
nvtorului secolului al XXI-lea. Studentul urmeaz s fie orientat spre o abordare holistic a
demersului didactic cu studentul actor, subiect, partener i constructor al propriului traseu de
formare.
Avnd o deschidere european, tendine de echivalare i recunoatere a calificrilor i
diplomelor, se impune racordarea procesului de formare n contextul cerinelor europene.
Curriculumul pedagogic de baz pentru specialitatea PP a fost elaborat n conformitate
cu idealul educaional i standardele de formare a nvtorului, cu respectarea principiilor
psihologiei nvrii, precum i a particularitilor de vrst i individuale ale studenilor.
71

Scopul procesului de formare profesional iniial a cadrului didactic n spaiul european

vizeaz: pregtirea unor personaliti cu moderne viziuni holistice, axiologice i prospective, ce
ar deine un nalt grad de calificare profesional, capabile s aplice cele mai eficiente strategii i
concepii de nvmnt n promovarea mai hotrt a studenilor pe traiectul unei dezvoltri
multidimensionale progresive.
Direciile principale n formarea profesional iniial de restructurare a demersurilor
didactice, n cheia noilor cerine, sunt:

reconsiderarea raportului ntre student i profesor, prin deplasarea interesului tot mai
activ al subiectului, n relaia educaional i pe valorificarea potenialului acestuia, n
contextul predrii i nvrii;

transformarea didacticii integrate ntr-un demers sistematic axat pe formarea teoretic i

practic-acionale ale studentului;

motivarea cadrelor didactice pentru modernizarea i perfecionarea metodologiei de lucru

i pentru adaptarea ei la cerinele unui nvmnt postmodern;

motivarea studentului, prin personalizarea procesului educaional i asigurarea

progresului n formarea competenei profesionale;

crearea unor situaii simulative/a unui cmp de aciune apropiat de cel real, propice
pentru dezvoltarea inteliginelor multiple;

dezvoltarea parteneriatului la nivel naional i internaional, n vederea schimbului de

experiene educaionale;

dezvoltarea unei etici profesionale specifice meseriei de nvtor.

Curriculumul de baz se axeaz pe:

Obiective generale i de profil:
formarea bazei conceptuale n domeniul pedagogic;
formarea abilitilor specifice domeniului de activitate nvtor la clasele primare;
formarea capacitilor de transfer al cunotinelor teoretice i abilitilor practice n
situaii reale educaionale neobinuite, soluionarea situaiilor de problem i a unor sarcini cu un
grad sporit de complexitate, n contextul nvmntului primar;
formarea aptitudinilor de proiectare, organizare i desfurare a activitilor didactice, n
contextul nvmntului primar;
formarea abilitilor de comunicare i relaionare/conducere cu comunitatea educaional.
Principiile fundamentale care funcioneaz ca un set coerent de legiti centrate pe
axiologia celui ce nva: principiul orientrii formative; principiul continuitii; principiul
interaciunii dintre teorie i practic; principiul accesibilitii; principiul integritii; principiul
72

centrrii pe sistemul competenelor i obiectivelor didactice specifice nvmntului

profesional; principiul raportrii obiectivelor i coninuturilor la standardele nvmntului
preuniversitar; principiul orientrii actului didactic la formarea cunotinelor i competenelor
fundamentale i profesionale; principiul integrrii componentelor curriculare ntr-o paradigm
didactic unitar: concept, obiective, coninuturi, metode de predare-nvare-evaluare;
principiul interdisciplinaritii; schimbrii pozitive a fiinei umane prin educaie; consolidrii
identitii fiinei umane i naional ,principiul libertii i caracterului democratic al educaiei;
angajrii

culturalitate; pluralitii

tiinifice

interculturalitii,

sincronizrii

(compatibilizrii) cu standardele formrii profesionale europene; principiul motivaiei etc.

Principii didactice constructive: principiul experienialitii vizeaz formarea prin
practic, prin i pe teren; principiul constructivitii accentul pus pe proceduri, strategii
cognitive individuale i colaborative; principiul perspectivei contextuale nvarea este un
proces activ i constructiv care are loc ntotdeauna ntr-un context; principiul optimizrii
vizeaz toate componentele procesului educaional: curricula colar, modelele educaionale,
metodologia de predare-nvare-evaluare etc., n care rolul prioritar n promovarea i
implementarea valorilor autentice i revine cadrului didactic; principiul mentoringului i
coachingului, cnd cineva este integrat ntr-o organizaie prin mentoring sau coaching, acea
persoan ctig acces imediat la experiena i perspectiva profesional a mentorului sau
instructorului. Mentoringul impune ideea de centrare pe student, pe asumarea de ctre acesta a
obiectivelor de dezvoltare personale. Pe de alt parte, reprezint o strategie de dezvoltare la nivel
personal i profesional. Coachingul poate fi definit ca fiind ,,un mod de asistare a dezvoltrii
individuale; principiul efectului placebo: e necesar s ne autoconvingem pentru a convinge
studenii; principiul autoevalurii care vizeaz stima de sine, evaluarea pozitiv sau negativ pe
care o facem propriei noastre persoane, este felul n care ne simim fa de noi nine.
Concepte-cheie:

cunotine,

capaciti,

atitudini,

obiective,

finaliti,

competen,

competen profesional, sistem de competene profesionale, standarde educaionale, standarde

profesionale, practic pedagogic, constructivism, didactic constructivist.
Cunotinele, ca dimensiune cognitiv i element structural al competenei, se exprim prin
urmtorii descriptori:
(1) Cunoatere, nelegere i utilizare a limbajului specific;
(2) Explicare i interpretare.
Abilitile, ca dimensiune funcional-acional i element structural al competenei, se
exprim prin urmtorii descriptori:
(3) Aplicare, transfer i rezolvare de probleme;
(4) Reflecie critic i constructiv;
73

(5) Creativitate i inovare.

Competenele reprezint achiziii valorice i atitudinale care transcend un anumit
domeniu/program de studii i se exprim prin urmtorii descriptori:
(6) Autonomie i responsabilitate;
(7) Interaciune social;
(8) Dezvoltare personal i profesional.
Competena presupune a ti, a ti s faci, dar i a ti s fii, a avea atitudini care s
susin att aciunea prezent, ct i devenirea, evoluia competenei n timp.
Competena profesional reprezint setul de resurse (cunotine, capaciti, aptitudini i
atitudini) i abiliti personale manifestate ntr-o situaie profesional real prin reuit i succes
conform standardului ocupaional.
III. Abordarea structural
Structura Curriculumului de baz pentru formarea profesional iniial (FPI) a
nvtorilor ce vor presta servicii n ciclul primar reflect elementele indispensabile procesului
de formare iniial a specialitilor din domeniu nvmntului primar: I. Cadrul conceptual, II.
Cadrul teleologic: Competene profesionale generale i specifice ale nvtorului; III. Cadrul
coninutal; IV. Cadrul metodologic. V. Resursele bibliografice.
Curriculumul (de baz) de reconceptualizare a formarii profesionale iniiale (FPI) a
nvtorilor vizeaz urmtoarele aspecte:
- obiective strategice n FPI a nvtorilor (standardele educaionale);
- finaliti educaionale ale absolventului - viitor nvtor de colegiu pedagogic (sistemul de
competene profesionale);
- experiene de FPI, strategii didactice;
- strategii de evaluare a competenei profesionale.
a. Abordarea procesual
Curriculumul de baz destinat pentru formarea iniial a nvtorilor la nivel de Colegiu,
cu durat de patru ani, reprezint un document de politic educaional, care reflect att
concepia formrii profesionale iniiale a nvtorului, ct i concepia pedagogic asupra
educaiei i dezvoltrii copilului de vrsta colarului mic n R.Moldova, fiind n concordan cu
actele normative referitoare la FPI i documentele reglatorii din domeniul nvmntului primar:
Constituia Republicii Moldova, art.35, Codul educaiei, Planul-cadru de nvmnt,
Standardele profesionale,, Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului pentru
nvmntul mediu de specialitate, Curriculumul la clasele I-IV, standardele educaionale i
curriculumul disciplinelor de specialitate, manualele colare.

74

Formarea iniial a nvtorilor pentru ciclul primar se organizeaz n concordan cu

Planul-cadru pentru studii medii de specialitate, care este parte component a standardelor
educaionale de stat n nvmntul mediu de specialitate i este obligatoriu pentru toate
instituiile date.
Demersul educaional la disciplinele fundamentale i de specialitate privit ca proces coerentcontinuu, cu accentul pe lucrul individual i activitatea practic, pe tehnologii performante de
predare-nvare-evaluare n cheia constructivist, este axate pe:

primatul formrii competenei profesionale;

importanta nvrii autonome, autoorganizate;

reconstrucia nvrii, descoperirea sensurilor;

asumarea i nfruntarea diversitii, a incertitudinii, a riscului, a conflictelor;

mentalitate deschis; centrare pe student etc.
Principiile de nvare: accesibilitate; flexibilitate; interactivitate; personalizare; participare;
atractivitate, feedback, transdisciplinaritate etc.
Funciile Curriculumului de baz:
-

Regleaz procesul de pregtire a nvtorului,

St la baza proiectrii cursurilor pe discipline integrate i a produselor curriculare,

Surs de recomandare a strategiilor didactice i de evaluare,

Contribuie la realizarea interdisciplinaritii n cadrul predrii, la specialitatea Pedagogia

nvmntului primar,

Promoveaz coerena i continuitatea FPI a nvtorului,

Asigura baza criterial i instrumental a evalurii rezultatelor academice.

Coninutul formativ al planului de nvmnt se integreaz n esena educaiei permanente,

axat pe patru tipuri fundamentale de nvare ce constituie pilonii formrii profesionale:
-

a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor de cunoatere

educaional;

a nva s faci, ceea ce nseamn c individul intr n relaie cu mediul educaional;

a nva s trieti mpreun cu alii, ceea ce nseamn a putea coopera cu alii

participnd la activitile educaionale;

a nva s fii i a nva s devii, aceasta reprezentnd elementul valoric, rezultat din
cele trei, menionate anterior.

Elementul formativ de baz al planului de nvmnt este unitatea de curs. Unitatea de

curs reprezint activiti/module atribuite unui coninut formativ distinct, care poate fi realizat
prin lecie, prelegere, seminar, ateliere, laborator, teze, proiecte, studiu individual ghidat, stagiu
de practic etc.
75

Pornind de la ideea c un nvmnt de calitate, n cheia constructivist, ar fi acela care ar

avea ca scop formarea la viitorii nvtori a unei gndiri sistemice, integrative, a unei viziuni
holiste asupra vieii, pledm pentru un curriculum integrat, n viziunea unor cercettori, numit
interdisciplinar (Good C.V.1973). Dup Good, curriculumul interdisciplinar presupune o
organizare a curriculumului care trece prin toate disciplinele pentru a se concentra comprehensiv
pe problemele vieii sau pe arii de studiu mai largi, care aduc mpreun segmente variate din
curriculum pentru a realiza asocieri semnificative.
Prezentul curriculum integrat este elaborat n temeiul conceptelor pedagogia centrelor de
interes (O. Decroly), adaptarea demersului educativ la psihologia copilului (C. Freinet),
micrii pentru introducerea integrrii curriculare (J. Dewey i M. Smith), nvarea integrat (G.
Videanu, (1988), I. Ciolan, (2008) [42, p. 113] i prevede axarea pe competene care trebuie
dobndite, respectiv formate viitorilor nvtori n cadrul procesului educaional, realizabil prin
efortul mai multor arii curriculare.
Curriculumul este ajustat, folosind ca baz tipologia lui I.B.Igram (1979), apud Potolea,
(1983), de clasificare a tipurilor de curriculum integrat: tipuri structurate (reorganizeaz
cunotinele n raport cu structura disciplinelor din care provin) i tipuri funcionale
(selecioneaz i asambleaz cunotine n raport cu gradul lor de utilitate pentru experienele
integrative). Astfel, integrarea disciplinar se face dup dou mari grupe sau domenii: domeniul
corespondenelor directe i domeniul corespondenelor indirecte .
Domeniul corespondenelor directe se refer la corespondena dintre structura didactic a
obiectului de predare i structura logic a tiinei pe care o reflect. Adic, obiectul de
nvmnt reflect graniele i conceptele tiinei pe care o reprezint.
Domeniul corespondenelor indirecte vizeaz ansambluri de structuri cognitive din tiine
diferite, conducnd la un nou coninut a crei configuraie nu mai poate fi recunoscut n fiecare
din tiinele ce au constituit premise de plecare [ 224].
Dac sinteza se realizeaz n planul unor discipline variate, dar din aceeai ramur
(tiinele naturii, tiine sociale) este ilustrat aria disciplinelor omogene. Dac sinteza se face
n sfera unor discipline din grupuri diferite atunci este reprezentat aria disciplinelor eterogene.
Domeniul corespondenelor indirecte are nevoie de un constructivism pedagogic mai accentuat,
am putea spune c reprezint o form mai puternic a interdisciplinaritii n educaie.
Planul cadru de nvmnt include disciplinele fundamentale i disciplinele de
specialitate, practica pedagogic n FPI a nvtorului. n temeiul faptului c majoritatea
problemelor lumii au un caracter integrat, soluionarea crora cere cunotine din diferite
discipline colare i a al ineficienei sistemului de discipline unice, noi optm pentru fuziunea

76

disciplinelor nrudite, din aceeai arie a disciplinelor omogene, dup domeniul

corespondenelor directe, structurate ntr-o sintez original. Deci, propunem:
restructurarea planului cadru de nvmnt prin discipline integrate, dup cum
urmeaz: integrarea disciplinelor Didactica limbii romne cu caligrafia i noile tehnologii
comunicaionale (NTC); Literatura pentru copii i cultura comunicrii; Curs elementar de
matematic cu economia i didactica matematicii; Arta popular (include educaia artistic, arta
plastic i educaia muzical), Educaia tehnologic cu antreprenoriatul i didactica educaiei
tehnologice, Educaia fizic i didactica educaiei fizice; tiine i didactica tiinelor; Didactica
istoriei i culturii naionale etc.
integrarea coninuturilor curriculare dup module, pentru o sintez interdisciplinar,
dup Howard Gardner (2006). Organizarea de tip integrat a coninuturilor este asemntoare
celei interdisciplinare, deoarece obiectul de nvmnt are ca sistem de referin o tematic
unitar, comun mai multor discipline. Predarea integrat a disciplinelor este o strategie
interdisciplinar de organizare a coninuturilor i a ntregului proces de predare nvare. Prin
abordarea transdisciplinar a disciplinelor, studentul poate revalorifica cunotine a cror arie
rmsese ascuns pn n acel moment.
Predarea interdisciplinar pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltrii
personalitii: intelectual, emoional, social, fizic i estetic etc.

completarea planului de nvmnt la componenta formativ, cu discipline obligatorii:
Managementul educaional; Metodologia cercetrii n vederea dezvoltrii competenei
investigaionale; Politica educaional i Etica profesional n vederea studierii codului
deontologic al cadrului didactic. O competen pentru via este competena acionalstrategic care dicteaz includerea disciplinei Antreprenoriatul;

elaborarea unui Curriculum opional la liber alegere;

revizuirea componentei privind raportul ore teoretice (60) ore practice (40) cu 60 de
ore practice i 40 de ore teoretice.
Cadrul de referin pentru rile Uniunii Europene definete opt competene-cheie i
descrie cunotinele, abilitile i atitudinile eseniale legate de fiecare dintre acestea, dup cum
urmeaz:
Comunicarea n limba matern care reprezint capacitatea de a exprima i interpreta
concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form oral, ct i n form scris (ascultare,
vorbire, citire i scriere) i de a interaciona lingvistic ntr-un mod adecvat i creativ ntr-o serie
complet de contexte culturale i sociale;

77

Comunicarea n limbi strine care, pe lng dimensiunile principale ale abilitilor de

comunicare n limba matern, implic i abilitile de mediere i nelegere intercultural.
Nivelul de cunotine depinde de mai muli factori i de capacitatea de ascultare, vorbire, citire i
scriere;
Competena matematic i competene de baz privind tiina i tehnologia. Competena
matematic este capacitatea de a dezvolta i a aplica gndirea matematic pentru rezolvarea
diferitor probleme n situaii cotidiene, accentul punndu-se pe proces, activitate i cunotine.
Competenele de baz privind tiina i tehnologia se refer la stpnirea, utilizarea i aplicarea
cunotinelor i a metodologiilor de explicare a lumii nconjurtoare. Acestea implic o
nelegere a schimbrilor cauzate de activitatea uman i a responsabilitii fiecrui individ n
calitate de cetean;
Competena digital implic utilizarea cu ncredere i n mod critic a tehnologiei din
societatea informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind tehnologia informaiei i a
comunicrii (TIC);
Capacitatea de a nva procesul de nvare este legat de nvare, de abilitatea omului de
a-i urmri i organiza propria nvare, fie individual, fie n grupuri, conform nevoilor proprii,
precum i de contientizare a metodelor i a oportunitilor;
Competene sociale i civice. Competenele sociale se refer la competenele personale,
interpersonale i interculturale i toate formele de comportament care permit fiecrei persoane s
participe n mod eficace i constructiv la viaa social i profesional. Aceste competene sunt
legate de bunstarea personal i social. Este esenial nelegerea codurilor de conduit i a
obiceiurilor din diferite medii n care activeaz persoanele. Competenele civice, n special
cunoaterea conceptelor i a structurilor sociale i politice (democraie, justiie, egalitate,
cetenie i drepturi civile), fac posibil participarea activ i democratic a oamenilor;
Simul iniiativei i al antreprenoriatului reprezint capacitatea de a transforma ideile n
aciune. Acest sim presupune creativitate, inovaie i asumarea unor riscuri, precum i
capacitatea de a planifica i gestiona proiectele, n vederea atingerii obiectivelor. Persoana este
contient de contextul propriei sale activiti i este capabil s valorifice oportunitile aprute.
Acesta este fundamentul pentru achiziia unor abiliti i cunotine mai specializate, de care au
nevoie cei care instituie sau contribuie la o activitate social sau comercial. Acest lucru ar trebui
s includ contientizarea valorilor etice i promovarea bunei guvernri;
Contiina i expresia cultural care implic aprecierea importanei expresiei culturale a
ideilor, a experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale (muzic, teatru, literatur i arte
vizuale).

78

n Republica Moldova, sistemul de competene ale cadrului didactic, conform Standardului

de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar general (2007) cuprinde:
competena gnoseologic, competena praxiologic, competena de cercetare tiinific,
competena prognostic, competena managerial, competena comunicativ i de integrare
social, competena de evaluare a rezultatelor activitii profesionale, competena de formare
profesional continu [35].
n temeiul abordrilor date, dimensiunea competenei profesionale a nvtorului
reprezint sistemul de competene: competena gnoseologic cu componentele: de specialitate,
psihopedagogic i cultural, competena praxiologic, competena managerial, competena
investigaional, competena metacognitiv, competena comunicaional. CP trebuie dezvoltate
pn la finalizarea FPI i trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Tabelul 2.5. Sistemul de competene profesionale ale nvtorului
Competene profesionale
I.Competena gnoseologic:
a) de specialitate

Nr.
crt.
1
2
3
4

b) psihopedagogic

5
6

7
8
9
10
c) cultural,

11

I.

12
13

Competena
praxiologic

Caracteristici ale competenei

cunoaterea fundamentelor teoretice ale tiinelor
educaiei i ale legislaiei n vigoare,
stpnirea sistemului de coninuturi, concepte, tehnici,
limbaj tiinific specific nvmntului primar,
capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic,
corelaia funcional a conceptelor-cheie,
capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile
achiziii ale tiinei domeniului nvmntului primar (dar
i din domenii adiacente).
cunoaterea tiinei tehnologice n dimensiunea
nvmntului primar,
capacitatea de cunoatere a elevilor i de luare n
considerare a particularitilor lor de vrst i individuale,
la proiectarea i realizrile activitilor educaionale ca
proces de formare a personalitii elevului din ciclul
primar,
capacitatea de stabilire a relaiilor sociale n clasa de
elevi,
capacitatea de proiectare optim a activitilor
educaionale la nivelul nvmntului primar,
capacitatea de evaluare i apreciere obiectiv a
programelor, a activitilor educaionale, a performanelor
elevilor din ciclul primar etc.,
capacitatea de pregtire a elevilor ciclului primar pentru
autoformare i autoevaluare.
cunotine funcionale variate din diferite domenii ale
cunoaterii,
capacitatea de a realiza transferul de valori.
capacitatea de aplicare eficient a teoriilor educaionale n
practic, n domeniul nvmntului primar,
79

14
15

16
17
II.

Competena
managerial

18
19
20
21

III.

Competena
comunicativ

22
23
24
25

IV.

Competena
metacognitiv

26
27

V.

Competena
investigaional

28
29
30
31

capacitatea de selectare i utilizare a coninuturilor i

instrumentelor de nvare din diverse surse, n funcie de
contextul social i potenialul personalitii n devenire,
capacitatea de organizare i desfurare eficient a
activitilor educaionale, prin corelarea optim a
metodelor, tehnicilor, mijloacelor, formelor, coninuturilor
n concordan cu obiectivele proiectate i particularitile
de vrst ale elevilor ciclului primar,
capacitatea de evaluare i apreciere a activitii elevului i
de formare a abilitilor de autoformare i autoevaluare,
capacitatea de elaborare a strategiilor de evaluare a
activitii educaionale n vederea reglrii procesului de
formare a personalitii elevului din ciclul primar.
capacitatea de monitorizare a procesului educaional n
ciclul primar,
capacitatea de gestionare i administrare a tuturor
resurselor umane, materiale, didactice, temporale n cadrul
activitii educaionale,
capacitatea de organizare, coordonare, motivare a
activitii elevului/grupului de elevi i de luare a deciziei
n funcie de situaie,
capacitatea de stabilire a relaiilor de cooperare, a unui
climat adecvat n grupul de elevi i de soluionare a
conflictelor.
capacitatea de elaborare a mesajelor educaionale n
funcie de particularitile de vrst ale elevilor din ciclul
primar,
capacitatea de adaptare a comunicrii la diverse situaii
ale procesului educaional n ciclul primar,
capacitatea de selectare a modalitilor de comunicare n
funcie de coninutul informaiei, particularitile de vrst
i individuale ale elevilor ciclului primar,
capacitatea de colaborare cu comunitatea educaional
colegi, prini etc.
capacitatea de a gndi, raiona, cunoate, a nva s
nvee, de a opera/elabora concepte etc.,
abilitile de autocontrol i autodirijare n procesul de FPI
n baza mecanismelor autocognitive,
capacitatea de planificare a dezvoltrii profesionale.
capacitatea de realizare a diverselor investigaii, n scopul
eficientizrii procesului educaional n ciclul primar,
capacitatea de evideniere a unei probleme educaionale,
de determinare a unui obiect, scop, a unor metode de
cercetare,
capacitatea de valorificare a cercetrilor pedagogice, n
vederea reglrii i autoreglrii procesului educaional n
ciclul primar.

80

Plan de nvmnt
Profilul: pedagogie

Specialitatea: Pedagogia nvmntului primar

Durata de studii: 4 ani

Calificarea: nvtor

Forma de nvmnt: la zi

Limba de instruire: limba romn

Conine trei componente definitorii:

1.

Componenta temporal, care reprezint modul de planificare n timp a procesului

de formare: sptmn, semestru , an.

2.

Componenta formativ, care reprezint modul de distribuire a cunotinelor:

disciplin, module: fundamentale i de specialitate.

3.

Componenta evaluare, care reprezint modaliti de evaluare curent i final la

disciplin.
n temeiul planului de nvmnt elaborat i aprobat de ME, 2010, se propune planul de
nvmnt alternativ, cu componentele:
I.

Discipline fundamentale,

II.

Discipline de specialitate,

III.

Stagiile de practic pedagogic (am exclus componenta discipline de liceu).

Planul de nvmnt alternativ se deosebete de cel actual prin:

includerea noilor discipline stipulate anterior, ca: psihologia dezvoltrii, politica
educaional, managementul educaional, metodologia cercetrii i arta popular etc.;

discipline integrate (integrarea a dou sau mai multe discipline colare);

integrarea coninuturilor dup module.

redimensionarea raportului de ore teoretice (60) ore practice (40) actual, la 60 de ore
practice i 40 de ore teoretice;

redimensionarea timpului/semestre, orelor, lund n consideraie integrarea disciplinelor
i numrul total de sptmni i semestre de studiu al disciplinei integrate;

unele discipline cu statut obligatoriu primesc statut opional, spre exemplu: filozofia i
politica educaional, psihologia dezvoltrii, elemente de cultur universal i naional,
metodologia cercetrii, managementul educaional;

modificri ale sistemului de evaluare final: includerea leciei publice ca finalitate a
calificrii i certificrii absolvirii, n loc de examenul de absolvire la pedagogia i metodicile
particulare, psihologia i pedagogia curs integrat, examen integrat.

81

Denumirea disciplinei

Anul
pred
rii

Seme
strul

Numrul de ore
Nr. de sptmni
Total

1
1.Discipline fundamentale
Pedagogia i psihologia
Anatomia, fiziologia i igiena
copilului cu nursingul
Filozofia i politica
educaional
Total ore
II. Discipline de specialitate
Didactica limbii romne,
caligrafie i NTC
Literatura pentru copii i
citirea expresiv, cultura
comunicrii
Curs elementar de matematic,
economie i didactica
matematicii
tiine i didactica tiinelor
Didactica istoriei i cultura
naional
Arta popular,(educaie
artistic: arta plastic, educaia
muzical )
Educaia tehnologic,
antreprenoriatul i didactica
educaiei tehnologice
Educaia fizic i didactica
educaiei fizice
Total ore
III. Stagiile de practic
pedagogic
Practica didactic
Practica de var
Primele zile ale copilului n
coal
Practica de absolvire
IV. Ore opionale
V. Consultaii
VI. Examene
VII. Activiti extracurriculare
Total ore

Teor
etice
(40
%)
5

Prac
tice
(60
%)
6

Nr. de
ore
spt
mnal
7

Forme de
evalua
re
Exa Tez
men
8

I-IV

I-VII

332

3/3

I-II

68

2/2

Sem. 2,
1, 3, 5,6,
7,8
2
1

II

III-IV

34

1/1

I-IV

I-VII

220

2/2

1,4,

4/4

2, 3,
8
7

IV

VIIVIII

108

III-IV

IIIVIII

202

2/2

5,

II-IV
II-III

III-VI
III-VI

68
68

2/2
2/2

6
6

5
4

I-III

I-VI

102

1/2

I-III

I-VI

102

1/2

I-IV

I-IVII

128

2/1

I-IV
III
IV

I-VIII
V
I

422
150
30

2/4
3 spt.
1 spt.

IV

II

180
256
256
256
256

6 spt.
2/2
2/2
2/2

82

Practica didactic:
Aplicarea cunotinelor teoretice psihopedagogice n practic
Capacitate de studiere/analiz/apreciere a procesului de nvmnt n clasele primare
Capaciti de organizare n mod independent a varii activiti educative
Dezvoltarea priceperilor i deprinderilor privind strategiile de munc cu elevii claselor
primare
Studierea particularitilor individuale ale elevilor de vrst colar
Nr.
1
2
3
4

Stagiile de practic
Practica de instruire
Practica I sptmn n coal
Practica de var
Practica de absolvire

Evaluarea

Semestrul
2, 3, 4, 5, 6, 7
7
4
8

Durata
1 sptmn
3 sptmni
6 sptmni

Semestre

Total

II

III

IV

VI

VII

VIII

Examene

4 ab. 18

Teze

13

Total

31

Examene de absolvire
1. Lecie public de certificare a competenei profesionale
2. Literatura pentru copii, cultura comunicrii i didactica limbii romne
3. Curs elementar de matematic i didactica matematicii
4. Pedagogia i psihologia

Calificarea care denot realizarea FPI n cadrul Colegiului de la specialitatea Pedagogia

nvmntului primar este acordat absolventului care:

deine instrumente operaionale cognitive vaste avansate n domeniul pedagogiei
nvmntului primar (deine competena gnoseologic);

aplic cunotinele obinute n domeniul dat n mod profesionist, adic deine competena
praxiologic, psihopedagogic, de evaluare;

manifest abiliti de autocontrol i autodirijare n baza mecanismelor autocognitive
(competena metacognitiv);

conduce i ia decizii corecte, din punct de vedere pedagogic, n organizarea i desfurarea
procesului educaional, producnd schimbarea (competena managerial);

demonstreaz capaciti de comunicare (inclusiv didactic), (competena comunicaional);

manifest abiliti de investigare n eficientizarea procesului educaional n ciclul primar
(competena investigaional).

83

I.

Cadrul metodologic de formare

4.1. Forme de organizare a activitii de nvare: lecia, prelegere, seminar, probe
practice, lucrri de laborator, practic pedagogic, activiti de consultare individual i de
grup, mese rotunde, concursuri etc.
4.2. Strategii de predare-nvare.
Formarea competenei profesionale depinde de cadrul de organizare a demersului

educaional, de strategia i metodologia utilizat, de principiile didactice care stau la baza actului
educaional. Un program eficient de formare poate fi implementat prin alegerea unor strategii
adecvate obiectivelor urmrite i coninuturilor selectate. Acestea trebuie s fie corelate ntr-un
demers sau un cadru de proiectare i nvare propice modului n care nva adulii.
Curriculumul de baz de reconceptualizare a FPI a nvtorilor impune noi rigori vis - avis de selectarea strategiilor didactice predestinate pentru promovarea unui demers didactic bazat
pe formarea competenei profesionale. Pentru facilitarea nvrii, studenii trebuie orientai spre
nvarea prin cooperare, nvarea n contexte formale i nonformale, transferul de cunotine.
n procesul de formare iniial a nvtorului pot fi utilizate att metode tradiionale, ct i
moderne: expunerea, lectura ghidat, conversaia euristic, descoperirea, brainstormingul,
dezbaterea, studiul de caz, demonstraia, harta conceptual, Diagrama Wenn, Graficul T,
Tehnica ciorchinelui, jocul de rol, agenda cu notie paralele, mozaicul, cubul, cercetarea,
exerciii, judecata n triad etc.
Noile tendine n educaie configureaz emergena unui nou mod de producere a
cunoaterii: una pragmatic, centrat pe rezolvarea de probleme, puternic angajat social. Din
aceast perspectiv, a ti se completeaz cu a ti s acionezi, motiv pentru care nvmntul
modern accentueaz nvarea prin aciune. Mai importante devin efectele cunoaterii raportate
la rezolvarea de probleme centrat pe aplicaie, avnd scop practic, devenind consensual i
contextual.
Aceste noi orientri n educaie reclam promovarea unei paradigme constructiviste a
nvrii, n care accentul este pus pe realizarea conexiunilor ntre sensuri i solicit implicarea
intelectual, afectiv, voliional. Strategiile didactice constructive, prin potenialul lor formativ,
conduc spre formele active ale nvrii: spre nvarea euristic (explorativ), nvarea prin
rezolvarea de probleme (rezolvarea alternativelor), nvarea prin aciune (learning by doing),
nvarea creativ. Specificul strategiilor interactive const n faptul c ele promoveaz
interaciunea studentului cu nsi situaia de nvare n care este antrenat i c l transform pe
acesta n stpnul propriilor formri i dezvoltri.
Strategii i metode de predare integrat, recunoscute ca promotoare a unei nvri
autentice eficiente recomandm: nvare prin dezbatere (prezentarea unor ntrebri, teme,
84

probleme spre analiz i soluionare), nvare prin problematizare (declanarea activitii

independente a studentului), nvare prin ncercare i eroare (ncercarea unui ir de soluii
pentru a rspunde la o situaie dat, cu omiterea soluiilor care se dovedesc greite i cu
deprinderea soluiei care satisface, rezolvnd problema), nvare social (interiorizarea de ctre
student a modurilor i tipurilor de interaciune psihosocial i social de diverse naturi:
comportamental, valoric, normativ, atitudinal, conativ, etc. Coninutul nvrii sociale l
reprezint modurile de conduit, relaionare i integrare psihosocial i social, atitudinile,
valorile, rolurile i normele morale, precum i convingerile, concepiile i trsturile de
personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate i dezvoltate ), nvare prin cercetare ( implic
participarea direct i activ a studentului mpreun cu profesorul la cercetarea tiinific) etc.
n consecin, toate strategiile didactice sunt eficiente n msura n care contribuie la
dezvoltarea gndirii critice, metacogniiei, la formarea spiritului critic, a capacitilor i
atitudinilor studenilor, or, strategiile didactice i confirm valoarea prin inteligena profesorului
care le aplic.
4.3. Strategii de evaluare:
Evaluarea pedagogic, dup I.Nicola, vizeaz eficiena nvmntului prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de
nvare. n sensul su cel mai larg, evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de
nvmnt, considerat ca un sistem al sistemului social [128, p.470].
Curriculumul de baz prevede urmtoarele tipuri i forme de evaluare:
Evaluare curent (cunotinele, capacitile teoretice i deprinderile practice): testare,
eseu, portofoliu, referat, studiu de caz, raport asupra practicii, expoziie, agenda practicii, proba
practic/aplicativ, simularea, autoevaluarea, grila de monitorizare a practicii pedagogice etc.
Evaluare final (competena profesional): (evaluare oral i n scris), examen, tez,
proiect, practica de absolvire, portofoliu.
Evaluare asistat de calculator.
Strategiile de evaluare se vor aborda din perspectiva urmtoarelor aspecte: evaluarea
final de competene profesionale ale absolventului de Colegiu, care certific competena i
obinerea calificrii i evaluarea curent/formativ, ce are rol de reglare i autoreglare a
activitii de formare a specialistului.
La determinarea formei de evaluare se va ine cont de structura disciplinei, volumul, durata
studierii acesteia. Obiectivele prioritare ale evalurii:

gradul de realizare a obiectivelor educaionale;

gradul de realizare a obiectivelor curriculare la nivel general i individual;

85

luarea unor decizii privind diagnosticarea situaiei i de mbuntire/perfecionare a

rezultatelor msurate;

modaliti de depire a problemelor ce in de realizarea obiectivelor educaionale, n

vederea eficientizrii procesului educaional;

informarea opiniei publice vizavi de eficiena procesului educaional.

Evaluarea competenei profesionale este criterial i este definit de un standard, deoarece

descrie competenele necesare desfurrii unor activiti de munc. Evaluarea pe baza
standardelor evideniaz potenialitatea unei persoane de a integra cunotinele teoretice cu
deprinderile practice i cu capacitatea proprie de gndire, analiz i sintez, pentru a efectua
activiti i a obine rezultate la nivelul calitativ descris n standard. Evaluarea competenei ofer
garania c o persoan a demonstrat c are cunotinele i deprinderile necesare efecturii
activitii la nivelul de calitate cerut n standardul ocupational, pe baza cruia a fost evaluat.
Dei funcia principal a evalurii competenei este s certifice competena i s acorde
recunoatere profesional unei persoane, ea mai poate fi utilizat i n alte scopuri, cum ar fi:
recrutarea personalului ntr-o ntreprindere sau instituie, selectarea personalului pentru diferite
funcii dintr-o organizaie, determinarea nivelului de pregtire a unei persoane care parcurge un
curs sau program de formare profesional, direcionarea i urmrirea perfecionrii profesionale
a personalului (atestarea cadrelor didactice), identificarea unor noi utilizri ale deprinderilor deja
existente ntr-o organizaie n vederea unei restructurri, diagnoza performanelor angajailor
dintr-o instituie oarecare.
Standardul ocupaional pentru nvtori constituie un cadru de referin pentru
dezvoltarea competenei profesionale. n raport cu necesitile educaionale i realizarea unei
activiti de calitate, prevede ase domenii de competen: 1. comunicare; 2. curriculum;
3. dezvoltare profesional. 4. evaluare; 5. formarea elevilor i 6. relaia familie-coalsocietate.
Domeniul de comunicare include: comunicarea interpersonal elev-nvtor i
comunicarea ntre cadre didactice; domeniul relaia familie-coal-societate prevede: meninerea
relaiei familie-coal, coordonarea activitilor extracurriculare i extracolare, implicarea
familiei n

activitile formativ-educative; domeniul ce ine de curriculum include aa

competene ca: programarea activitilor de nvare; elaborarea proiectului didactic, asigurarea

cu mijloace didactice; domeniul formarea elevilor vizeaz: organizarea i amenajarea spaiului
pentru

ciclul

primar,

dezvoltarea

comportamentului

social,

formarea

instrumentelor

fundamentale de comunicare, formarea aptitudinilor de comunicare, dezvoltarea capacitii de

gndire exact, dezvoltarea capacitii de nvare, dezvoltarea condiiei fizice, dezvoltarea
simului artistic, formarea deprinderilor practice i instruirea n tiine generale; domeniul de
86

evaluare vizeaz: evaluarea rezultatelor colare, evaluarea instrumentelor de evaluare,

nregistrarea i aprecierea rezultatelor colare; urmtorul domeniul ine de dezvoltarea
profesional continu.
Evaluarea competenei pedagogice a unui profesor vizeaz patru aspecte eseniale:
(W.R.Houston): testarea aptitudinii de predare; aprecierea deprinderilor de predare; aprecierea
gradului de integrare a deprinderilor de predare n conducerea unor activiti de nvare ale unui
grup de elevi; aprecierea stabilitii n obinerea performanelor, adaptabilitatea la situaii noi i
curba progresului personal.
n acest sens, un instrument eficient de evaluare a competenei profesionale este practica
pedagogic, unde studentul-practicant i manifest aptitudinile pedagogice. E important
utilizarea instrumentelor eficace de evaluare i respectarea principiilor care stau la baza
procesului de evaluare.
Principiile care stau la baza procesului de evaluare a competenei profesionale:
validitate (informaii relevante n raport cu ceea ce se urmrete n evaluare), credibilitate
(utilizarea instrumentelor care conduc cu consecven la aceeai decizie privind competena
evaluat), corectitudine (anse egale tuturor candidailor, obiectivele de evaluare trebuie s fie
clare i cunoscute), flexibilitate (adaptarea procesului de evaluare la condiiile reale de munc
existente i la nevoile candidailor fr perturbarea procesului), simplitate (instrumentele de
evaluare vor fi exprimate ntr-un limbaj clar, accesibil tuturor candidailor [217].
Metodele/instrumente de evaluare recomandate sunt: autoevaluarea, observarea direct,
chestionarul, sondajul, testul, examenul, proiectul, simularea, analiza rezultatelor colare,
rapoarte ale evalurilor anterioare, portofoliul de activitate .
Evaluarea curent/formativ cuprinde evaluarea produsului i a procesului predriinvrii. Evaluarea trebuie s vin n sprijinul nvrii, stimulnd nvarea eficient, deoarece
evaluarea nu este un scop n sine, ci trebuie s conduc la optimizarea ntregului proces
educaional. Pornind de la ideea conform creia modul n care este evaluat studentul influeneaz
performanele i reuita sa, dintre condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc evaluarea
eficient sunt:
s fie o experien de nvare, s fie formatoare,
s fie motivant, nestresant, axat pe succes,
s fie bazat pe dialog interpersonal i intrapersonal, evaluare interactiv,
s fie mai mult constructiv, dect distructiv,
s ofere oportuniti de gndire, reflecie i revizuire,
s stimuleze procesele de co-evaluare i autoevaluare la studeni,
s dezvolte capaciti metaevaluative, de reflecie asupra propriilor procese de evaluare.
87

n acest sens, n calitate de metode i tehnici moderne/interactive de evaluare se propun:

hrile conceptuale, mozaicul, metoda Frisco, brainstormingul, plriile gnditoare, metoda
R.A.I., analiza SWOT, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, tehnica 6/3/5, tehnica 3-2-1,
sinectica, studiul de caz, diagrama cauz-efect, investigaia, observaia sistematic a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.
Evaluarea asistat de calculator. Este o metod de alternativa a evalurii cu ajutorul
mainilordispozitive mecanice, electromagnetice sau electronice cu ajutorul crora se
administreaz programul de verificare i se nregistreaz rspunsurile date de ctre subieci.
Evaluarea asistat de calculator este n cheia modernizrii i are avantaje certe:
obiectivitatea evalurii rezultatelor, feedbackul imediat pentru student i profesor, ntocmirea
diagnozei, reduce posibilitatea de copiere, asigur autonomia, diminuarea emoiilor, dar i
dezavantaje: programe costisitoare, reticena cadrelor didactice, pericol de fraudare.
2.4. Practica pedagogic etap semnificativ n procesul de formare a competenei
profesionale a nvtorului
Pregtirea profesional iniial trebuie s fie orientat spre formarea sistemului de
competene necesare, astfel nct cel format s se simt confortabil n faa clasei, n toate
situaiile care pot aprea n cursul activitii sale educaionale. Pentru o bun prestaie
profesional, cadrul didactic are nevoie s aib ncredere n sine i n competena sa profesional,
s stpneasc modalitile de rezolvare a situaiilor critice, tensionale sau conflictuale, astfel
nct s fie capabil s gestioneze situaiile tipice i s poat dezvolta soluii pentru cele atipice, s
stpneasc metode de cunoatere i dezvoltare personal toate acestea i nc multe altele
identificate sunt indispensabile muncii cadrului didactic, unde latura uman subiectiv trebuie
cunoscut, iar resorturile sale stpnite. Profesorul nu se nate profesor, se formeaz iniial i se
perfecioneaz continuu, fiindc calitatea de educator-pedagog nu este nnscut [73, p.9-22].
n acest sens, practica pedagogic este o surs preioas de formare a CP, deoarece furnizeaz
experiene inedite cu efecte formative.
Rolul practicii pedagogice n formarea profesional a cadrelor didactice a fost menionat de
cercettorii: D.Potolea, I.Neacu [149], M.Boco [14,15], L.Ezechil, E.Dnescu [75], V.Chi [47,
48], C.Bulzan, M.Ciobanu, R.L.Ilie [ 25], V.Andrichi [5], C.Petrovici [141], L.Gliga [207],
K.Uinski , R.M.Niculaescu [129], M.Voinea, T.Plan [185] N.Gartea [80] etc.
Formarea cadrelor didactice trebuie realizat att la nivel teoretic, ct i practic. n
ansamblul coninuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice, activitatea de
practic pedagogic constituie dimensiunea central n care sunt antrenate toate celelalte

88

coninuturi teoretice precum i toate disponibilitile psihice ale studentului-practicant. K.D.

Uinski susinea c metodele de predare se pot nva din cri sau din spusele profesorului, dar a
dobndi calificare n utilizarea acestor metode e posibil numai prin practic. Pedagogul rus
P.P.Blonsckii susine c e imposibil s nvei pedagogia numai din cri. E necesar practicarea
ei, dar nu copiind, ci crend i contientiznd. n atingerea unor niveluri ridicate de performan
i eficien, n concordan cu standardele moderne ale profesiunii, la formarea profesional a
viitorilor nvtori, o contribuie esenial i revine activitii de practic pedagogic, ea
ndeplinind rolul de pivot al profesionalizrii didactice [Apud 90, p.20].
Componenta important n pregtirea iniial a cadrelor didactice este practica pedagogic
care reprezint punctul de jonciune, interfa ntre a ti ca informaie i a ti ca aciune". Ea
este parte constituent a trunchiului comun de discipline din curriculumul de pregtire iniial a
personalului didactic [48, p.21].
PP este veriga principal a ciclului de discipline de specialitate, o parte integrant a lui, ce
ndeplinete sarcini pe care nici una din disciplinele de nvmnt nu le posed, i anume:
-

l ncadreaz pe practicant n atmosfera colar, n ordinea, disciplina i programul

colar, nvndu-l comportamentele ce nu pot fi ntlnite n afara colii;

-

l pune pe practicant n situaii didactice-educative, prilejuindu-i exerciiul trecerii de

la teorie la aplicarea ei, de la cunotine nvate pentru sine la transmiterea lor; de la cunotine
didactice i psihologice la deprinderi de organizare a activitii colare;
-

i creeaz premise pentru autoevaluarea i autoformarea competenei profesionale;

i creeaz premise pentru relaionarea cu elevii, formndu-i abiliti de management

al clasei etc. [99, p.5].

PP are ca finalitate valorificarea cunotinelor teoretice i punerea bazelor formrii lor
practice, prin asigurarea unor abiliti specifice profesiei de cadru didactic care dorete s
practice un nvmnt modern [14, p.129].
Obiectivele de referin ale practicii de instruire: formarea i dezvoltarea capacitilor i
aptitudinilor pedagogice; educarea interesului pentru profesia aleas; acumularea experienei
profesionale; aplicarea i aprofundarea cunotinelor teoretice; formarea deprinderilor de
proiectare didactic, de lucru cu documentele colare, curriculum; formarea capacitilor de
comunicare i interrelaionare cu elevii, factorii implicai n procesul de educaie; formarea
capacitilor de evaluare i apreciere a elevilor, de management al clasei; formarea i dezvoltarea
abilitilor de utilizare a strategiilor didactice, a mijloacelor de nvmnt, a tehnologiei
informaiilor; formarea capacitilor de observare i studiere a personalitii elevilor, a
particularitilor individuale [99, p.6].
Coninutul practicii pedagogice const n asistena la lecii susinute de cadrele didactice
89

din colile de aplicaie, la diferite activiti educative (ore de dirigenie, ore opionale, cerc,
edine cu prinii, edine ale consiliului profesoral), ct i la leciile susinute de colegi; studiul
documentelor care stau la baza proiectrii i desfurrii activitii didactice (curriculum,
planificri anuale i semestriale, proiecte didactice ale leciilor, fia postului, agenda dirigintelui,
portofoliul nvtorului, portofoliul elevului etc.); predarea de fiecare student-practicant a cte
3-4 lecii semestrial de diferite tipuri i la diferite discipline din ciclul primar, inclusiv, ora de
dirigenie; elaborarea de documente necesare n realizarea practicii: confecionarea materialelor
didactice; ntocmirea fiei psihopedagogice a unui elev din clas i a clasei de elevi; elaborarea
unor probe de evaluare; completarea portofoliului practicii; completarea agendei de practic
pedagogic [Ibidem].
Modaliti de organizare i conducere a stagiului de PP.
Practica pedagogic n cadrul Colegiului Pedagogic Vasile Lupu din Orhei se
organizeaz i se desfoar n conformitate cu Regulamentul de organizare i desfurare a
stagiilor de practic, aprobat prin ordinul nr.118 din 23 martie 2004 al Ministerului Educaiei i
n temeiul ndrumtorului conductorului de PP n cadrul colegiilor pedagogice (1992), revizuit
n 2011. Prin PP se urmrete achiziionarea i contientizarea experienei pedagogice n vederea
formrii competenei profesionale. Colegiul Pedagogic deine o reea de baze, coli de aplicaie,
pentru stagiile de practic, care i permite s realizeze obiectivele programului de formare.
Activitile, durata i locul stagiilor de practic sunt adecvate formrii sistemului de competene
planificate. Ea se organizeaz pe grupe de 10-12 studeni n colile de aplicaie n ciclul primar,
fiind conduse de un metodist responsabil de grup i ali metoditi de specialitate, care conduc
practicantul n dimensiunea disciplinei n colaborare cu mentorul. Aciunea de colaborare dintre
colegiu i colile de aplicaie se bazeaz pe o strategie clar, a crui context este stabilit de
comun acord printr-un contract privind efectuarea stagiului de practic n cadrul programelor de
FPI. Coninutul, continuitatea i coerena strategiei de coordonare i ndrumare a practicii
pedagogice sunt asigurate de metoditi i conductorul practicii [ 99].
Sistemul PP este structurat i conine urmtoarele etape/tipuri de stagii de practic, pe
parcursul celor patru ani de FPI:

stagiul de practic de instruire (didactic), n numr de 422 de ore, prin varietatea

componentelor:
psihopedagogic (pasiv/observativ) anul I-II de studii, n numr de 70 de ore,
lecii de prob i activiti educative anul III,
practica Primele zile ale copilului n coal anul IV, n numr de 30 ore,
practica comasat anul IV,

Practica de var, anul II, n numr de 150 de ore, dintre ele 30 de ore teoretice,
90

Stagiul de practic ce prevede examenele de absolvire:

Practica de absolvire, n numr de 180 de ore [151].

Deci, PP se desfoar prin mbinarea a dou dimensiuni, una care vizeaz partea de
instruire i se materializeaz n practica observativ, la anul I, n cadrul

practicii

psihopedagogice i alta de exerciiu, de aplicabilitate, la anul II-IV, n cadrul practicii de

instruire, care include componentele: practica psihopedagogic, lecii de prob i activiti
educative, practica primele zile ale copilului n coal, practica comasat, practica de var i
practica de absolvire practic care are o mai mare pondere i deine cea mai mare suprafa n
economia de timp a practicii pedagogice i care mbrac forma practicii operaionale. Sunt
prevzute, de asemenea, un numr de ore de studiu individual care se realizeaz cu metoditii i
mentorul, n scopul elaborrii proiectului didactic i realizrii lui n practic. Obiectivele i
coninuturile stagiilor de practic sunt n concordan cu obiectivele Planului de nvmnt, n
vederea formarii CP.
Practica pedagogic reprezint cel mai bun prilej de a contientiza i de a valorifica
utilitatea i relevana cursurilor de psihologie a educaiei, de pedagogie i de didactici
particulare. Practica pedagogic este condus de profesori, metoditi i conductorul practicii.
De aceea, profesorii, metoditi, conductorul de practic i desfoar activitatea, n colaborare
cu nvtorul clasei de elevi, unde se desfoar practica, pentru a se asigura c abordarea lor
este unitar i nu creeaz confuzii cognitive practicantului.
Funciile metodistului sunt:
a) de diagnoz, prognoz i prospecie a sistemului de nvmnt pe o perioad
determinat;
b) de planificare i organizare a stagiului de practic;
c) de orientare i ndrumare metodologic a procesului de instruire practic;
d) de monitorizare a eliminrii disfunciilor constatate prin aplicarea planului de msuri;
e) de reglare/autoreglare a sistemului i/sau a procesului de instruire practic (Apud 90).
Acestea contribuie: la mbuntirea calitii procesului educaional, organizrii i
desfurrii eficiente a stagiului de instruire practic; la sprijinirea i ncurajarea dezvoltrii
individuale a practicanilor i formarea lor ca specialist, n vederea cunoaterii i atingerii
standardelor de performan [185]. Rolul metodistului, specialist n didactici, n formarea lor
practic are o mare pondere.
Conductorul/managerul practicii coordoneaz PP.
n contextul reconceptualizrii FPI la compartimentul practicii pedagogice propunem
promovarea mentoratului - o oportunitate deosebit pentru dezvoltarea personal i profesional.
Mentoratul presupune deinerea i exersarea unor competene specifice. Mentor, dup
91

DEX, nseamn conductor spiritual, povuitor, preceptor, educator [69]. Mentorul, cadru
didactic cu experien, sub coordonarea cruia va decurge pregtirea viitorului nvtor n cadrul
PP. Rolul mentorului s conduc, s monitorizeze, s evalueze practica pedagogica a
practicanilor i s coordoneze/ regleze evoluia n formarea profesional a lor, astfel devenind,
din aceasta perspectiva, pilonii unui nvmnt de calitate. n acest sens, se selecteaz cadre
didactice, din nvmntul primar, competente. Dei a fi un bun nvtor este o condiie pentru
a deveni un bun mentor, asta nu nseamn c orice bun nvtor va deveni, n mod automat, un
bun mentor. Mentorul este acea persoan-suport care va ncuraja, ghida spre dezvoltare, orienta
spre soluii, experiene, ajuta la descoperirea potenialului propriu i sprijini practicantul n
dezvoltarea profesional. Aceast persoan va oferi asisten practic pentru a se asigura c
practicantul are posibilitatea de a-i realiza toate obiectivele propuse in cadrul PP. Astfel,
practicantul va beneficia de experiena i expertiza unor specialiti din domeniul nvmntului
primar [ 209].
Un model de realizare eficient a mentoratului ar fi Ciclul lui Deming (PDCA) care
propune patru etape corelate ntr-o structur ciclic: Planificarea prevede trasarea unui plan de
aciuni ce stabilete inte bine definite i ofer indicaii clare pentru elaborarea unui program
concret ce poate fi derulat n timp; Implementarea presupune: implementare, schimbare i
execuie; Verificarea are la baz: studierea, urmrirea i verificarea implementrii pentru a
monitoriza evoluia proiectului i a utilizrii resurselor pentru a racorda planul iniial la condiiile
reale; Aciunea ce prevede msuri corective sau de mbuntire a lucrurilor [ibidem].
n vederea organizrii i coordonrii cu succes a practicii pedagogice, n contextul
cerinelor fa de fiecare actor decizional implicat n PP am elaborat Tabelul, privind rolurile i
atribuiile conductorului de practic, ale mentorului i metodistului (Anexa 24).
Organizarea practicii de instruire se realizeaz n dou etape: observarea pedagogic i
aplicativ/practic. n cadrul primei etape are loc practica pasiv/observativ (fr implicare
direct n desfurarea activitii), n vederea cunoaterii/studierii elevului. n acest sens,
practicantul se familiarizeaz cu elementele specifice acestui ciclu de instruire, care include:
observarea comportamentului didactic (strategiile i stilurile de instruire, pe care cadrele
didactice le utilizeaz n activitatea educaional) i observarea comportamentului copilului de
vrsta colarului mic. Metode de studiere a elevului ce se utilizeaz pe parcursul PP sunt:
observarea pedagogic, experimentul pedagogic, convorbirile cu elevii, chestionarea, testarea pe
baza metodelor socio-metrice, analiza produselor activitii elevului etc. Procesul de studiere a
elevului sau a grupului de elevi cuprinde dou etape: a.) studierea preventiv; b). studierea
curent, sistematic (studierea dosarului personal, catalogului clasei, convorbiri etc.) [99, p.6].
Studierea elevilor claselor primare nu are ca scop n sine. Ea este orientat spre a crea
92

posibiliti maxime practicanilor, pentru a valorifica potenialul individual al fiecrui elev al

claselor primare i a stimula dezvoltarea lui natural [99, p.7].
n general, a observa nseamn a cunoate, a examina un proces, un obiect, a face
constatri, remarci la ceea ce ai privit cu atenie [69]. Observarea comportamentul didactic
presupune: cunoaterea, examinarea, consemnarea i aprecierea activitii didactice privite cu
atenie, fr implicare direct n desfurarea activitii [185].
Observarea activitii didactice va dobndi valene formative, susin T.Plan i M.Voinea
n Ghidul pentru practica pedagogic, doar dac sunt respectate urmtoarele condiii:
- stabilirea clar a ceea ce dorim s observm (dorim s observm cum realizeaz cadrul
didactic desfurarea leciei, urmrim modul n care activizeaz elevii, cum comunic). Pentru a
realiza ct mai corect o observaie, trebuie s ne bazm pe cunotine solide despre tot ce
nseamn activitatea didactic (nu putem observa, cu profit profesional, ceea ce nu tim/nu
cunoatem);
- asigurarea condiiilor optime de observare (plasarea n spaiu ct mai adecvat, astfel nct
s observm cu uurin att elevii, ct i cadrul didactic, i, n acelai timp, s fim o prezen
discret, pentru a nu inhiba elevii);
- nregistrarea optim a actelor observate (pregtirea fielor de observaie, folosirea
culorilor, a prescurtrilor, pentru a economisi timpul);
- revizuirea notielor, aprecierea, reflecia asupra datelor observate (acordarea unui timp
necesar revederii celor notate, n scopul lmuririi neclaritilor, a mprtirii unor experiene,
idei etc.), de preferat este ca atunci cnd este posibil, aceste comentarii s aib loc imediat dup
or, pentru a nu interveni efectele uitrii [Ibidem].
Obiective de observare pot fi: identificarea modurilor de evaluare a elevilor; identificarea
tipurilor de motivare i stimulare a elevilor de ctre nvtor, modaliti de utilizare raional a
timpului efectiv, n dependen de obiectivele propuse, identificarea activitilor cu caracter
formativ, corelarea obiective proiectate i coninut etc.
Observrile fcute se nregistreaz n agenda practicii. n dependena de obiectivul propus,
se stabilete grila de observare (Anexa 15). Spre exemplu, avnd obiectivul de observare a
activitii didactice n raport cu timpul alocat, n vederea determinrii caracterului informativ sau
formativ al leciei, utilizarea resurselor temporale n raport cu etapele leciei, raionalizrii
timpului etc., se indic clasa, data, numele i prenumele nvtorului la care se asist, disciplina,
subiectul leciei, tipul de lecie i se completeaz tabelul urmtor:

93

Tabelul 2.6. Model de observare a activitii didactice n raport de timpul alocat

Etapele
Activitatea
Timp Activitatea
Timp
Analiza leciei
Observaii/
leciei
nvtorului
alocat elevului
alocat
recomandri
Evocarea
Realizarea
sensului
Reflecia
Extensia
Practica activ const n asumarea efectiv a rolurilor ce in de activitatea de predare de
la proiectarea unitii de nvare i a leciei, la elaborarea/ confecionarea/ mijloacelor/
materialelor didactice, la predarea efectiv a leciei i la evaluarea elevilor/ autoevaluarea
activitilor inute etc. Practica activ parcurge mai multe etape: a.) susinerea unei secvene de
lecie la anul II de studii, b.) susinerea unei lecii la anul III de studii, c.) susinerea tuturor
leciilor pe parcursul unei zile, la anul IV de studii, semestrul I, d.) susinerea practicii de
absolvire pe parcursul a ase sptmni, la anul IV de studii, semestrul II.
n conformitate cu programele analitice reconceptualizate, dup cum am menionat anterior
n tez, n cadrul colegiului, prin stagiul de practic se urmrete formarea/dobndirea sistemului
de competene profesionale: gnoseologico-conceptuale, de organizare i realizare a procesului
educaional (tehnologic), predictiv-teleologic, de proiectare, de comunicare i relaionare, de
evaluare, managerial i de cercetare/investigaional, n conformitate cu standardele de
competen , autori Vl.Guu, A.Cara [35].
n temeiul standardelor de competen [35, 207], conceptelor privind CP [23, 65, 75, 111,
114, 185] menionate n prezenta lucrare, a orelor asistate (74 de lecii) i proiectelor didactice
verificate (96) a studenilor-practicani din grupul de formare, n numr de 51, n cadrul
monitorizrii PP de absolvire, constatm avantajele PP n formarea CP.
n vederea formrii competenei gnoseologice, activitatea de practic pedagogic const n
asistena la lecii, proiectarea leciilor, susinerea leciilor (de prob, de licen) [99].
Avantaje:

utilizeaz

adecvat

conceptele

teoriile

tiinei

educaiei

(abordri

interdisciplinare, didactica general i didactica specialitii, psihologie, filozofia educaiei, noile

educaii etc.); aplic conceptele i teoriile

privind formarea capacitilor de cunoatere:

proiectarea demersului educaional, proiectarea activitilor instructiv-educative, organizarea

adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie dominant; elaboreaz proiecte
curriculare i extracurriculare; realizeaz legturi intra-inter-transdisciplinare, stabilete
materialele i auxiliarele didactice utilizate n activitile de nvare; utilizeaz optim factorii
spaio-temporali n vederea eficientizrii procesului instructiv-educativ, manifest o conduit
metodologic adecvat n plan profesional; realizeaz activiti instructiv-educative n
conformitate cu obiectivele preconizate etc.
94

n vederea formrii competenei metodologice/tehnologice, activitatea de PP const n:

asistena la lecii, proiectarea leciilor, susinerea leciilor (de prob i final), aplicarea unor
metode activ-participative n activitatea de predare, elaborarea i utilizarea unor mijloace
didactice adecvate leciilor susinute, valorificarea metodelor tehnicilor de cunoatere i
activizare a elevilor.
Avantaje n acest context, pentru studentul-practicant:

exerseaz/practic comportamente relevante pentru perfecionarea activitii didactice,

concepe i utilizeaz materiale/mijloace de nvare,

identific materialul didactic adecvat particularitilor de vrst ale elevilor, nivelului de

dezvoltare intelectual, ct i coninuturilor nvrii,

utilizeaz adecvat conceptele i teoriile din tiinele educaiei (abordri interdisciplinare,

didactica general i didactica specialitii, psihologie, filozofia educaiei, noile educaii
n societatea cunoaterii),

aplic concepte i teorii moderne privind formarea capacitilor de cunoatere,

proiecteaz coninuturi instructiv-educative,

organizeaz adecvat activiti didactice n funcie de tipul de lecie dominant,

realizeaz activiti instructiv-educative n conformitate cu obiectivele precizate,

manifest conduite metodologice adecvate n plan profesional etc.[99, 35, 75].

n rezultatul proiectrii i susinerii unor lecii, elaborrii i utilizrii unor mijloace

didactice adecvate leciilor susinute, aplicrii unor metode activ-participative n activitatea de

predare, organizare a unor activiti didactice pe grupe, studentul-practicant i formeaz
competena de proiectare: capacitatea de a realiza un design al procesului educaional prin
jonciunea anticipat a tuturor elementelor procesului educaional; respectarea caracterului
intenionat, contient i organizat al procesului educaional. Cunoate, respect i aplic
personalizat curriculumul colar, corespunztor specificului colectivului de elevi; selecteaz
materialele didactice n conformitate cu cerinele actuale i le utilizeaz conform capacitilor de
nvare ale elevilor; valorific metodele i tehnicile de cunoatere i activizare a elevilor;
exerseaz comportamente relevante pentru perfecionarea activitii didactice; concepe i
utilizeaz materialele/mijloacele de nvare n corelare cu obiectivele, potenialul elevilor i
coninutul; stabilete i ordoneaz coerent i corespunztor colectivului de elevi unitile de
nvare; estimeaz atent i revede periodic bugetul de timp alocat fiecrei uniti de nvare etc.
n cadrul practicii, competena de comunicare i relaionare se dobndete n baza
activitilor de proiectare i susinere a unor lecii, autoanalizei leciilor, activitilor de
cunoatere a elevilor i relaionrii cu acetia, n vederea completrii fiei psihopedagogice,
muncii n echip (cu colegii, n vederea susinerii unor lecii n sistem team teaching),
95

colaborrii cu profesorul metodist, cu mentorul, cu corpul profesoral etc. Studentul-practicant i

asum responsabil rolul social al cadrului didactic etc.
n acest context, practicantul stpnete conceptele i teoriile moderne de comunicare:
orizontal/vertical, complex, multipl, diversificat i specific; manifest comportament
empatic i de cooperare necesare procesului didactic; acceseaz diverse surse de informare, n
vederea documentrii, privind proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiveducativ, ca act de comunicare; selecteaz modaliti de comunicare adecvat; transmite
informaii cu caracter instructiv-educativ; utilizeaz feedbackul n comunicare; faciliteaz
comunicarea cu elevii; identific domenii de colaborare cu elevii, prinii, colegii; consiliaz
familia elevului; rezolv constructiv unele probleme, contradicii i conflicte n activitatea
didactic i societate etc. [35, 75].
Pentru dobndirea competenei de evaluare, activitatea de PP const n: proiectarea leciei
de evaluare, analiza unei probe de evaluare, selectarea celor mai potrivite metode de evaluare n
funcie de parametrii vizai, analiza unei probe de evaluare, aprecierea rezultatelor colare n
urma aplicrii metodelor de evaluare specifice.
n cadrul practicrii acestor activiti educaionale studentul-practicant i formeaz i
totodat manifest competen: proiecteaz evaluri (lecii, forme, tipuri, metode); elaboreaz i
administreaz instrumente de evaluare n funcie de scop i particularitile individuale de grup;
valorific rezultatele evalurii; utilizeaz metode de evaluare specifice diagnosticrii situaiei
educaionale a grupului de elevi i a fiecrui elev; aplic metode de autoevaluare, coevaluare i
interevaluare a performanelor elevilor; aplic metode de autoevaluare la o lecie, la o etap a
practicii pedagogice, la finele ei.
n vederea formrii competenei manageriale studentul-practicant este implicat n activiti
de management al procesului didactic n condiiile susinerii leciilor, n soluionarea unor situaii
de conflict la nivelul clasei de elevi, n exersarea diferitor roluri pe durata activitii de PP: de
planificator, de conductor, organizator, moderator al activitii didactice i al grupului de elevi,
de consilier al elevilor, de autoevaluator i evaluator al leciilor susinute i organizate de colegi.
Avantaje: organizeaz activiti de nvare variate, adecvate obiectivelor propuse, prin
implicarea elevilor; utilizeaz variate metode i tehnici de lucru cu elevii, asigurnd colaborarea,
coordonarea

colectivului

de

elevi;

utilizeaz

metode

tehnici

de

autocontrol

psihocomportamental; organizeaz i amenajeaz mediul educaional adecvat; manifest i

adopt conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz educaional, i asum integral
diferite roluri specifice profesiei de nvtor; manifest conduit (auto)reflexiv asupra
activitilor educaionale proprii, asimileaz cunotine de tip organizaional i experiene, n
vederea lurii deciziilor etc. [35, 65, 207].
96

Competena teleologic/predictiv vizeaz miestria i arta cadrului didactic de a atribui

sens

direcie

procesului

educaional,

ca

proces

de

formare

personalitii;

formularea/stabilirea unor finaliti i vehicularea unor coninuturi, n funcie de contextul social

i potenialul personalitii n devenire [65]. n vederea formrii competenei date studentulpracticant este implicat n elaborarea proiectului didactic n dependen de ideal, scop,
finaliti/competene, operaionalizarea/elaborarea obiectivelor pentru un coninut tematic,
utiliznd un anumit algoritm, analiza procesului de operaionalizare a obiectivelor [99].
Avantaje: stabilete, n forma unui obiectiv concret, comportamentul final, cognitiv, afectiv
i psihomotor al elevului, d sens procesului de formare a personalitii elevului, coreleaz
finalitile cu coninuturile, n funcie de particularitile de vrst, interesele elevului i cerinele
societii, utilizeaz variate tehnici de lucru centrate pe elev, n dependen de nevoile lui.
n vederea formrii competenei de cercetare n cadrul PP, se urmrete: a.) studierea
preventiv a elevilor, prin analiza dosarelor, catalogului clasei de elevi, conversaiilor
individuale i de grup cu elevii, nvtorul i prinii, i b.) studierea curent, care se nfptuiete
sistematic, prin aplicare de teste psihologice, chestionare, prin observare direct etc. sau
aspectele psihopedagogice ale leciei, spre exemplu, relaiile nvtor-elev, stilul de activitate al
nvtorului sau atenia elevilor (tipul de atenie la elevi, n ce momente ale leciei elevii au
manifestat atenie, ce modaliti de organizare/mobilizare a ateniei a utilizat nvtorul) etc.
[Ibidem].
Avantaje: realizeaz cercetri n problematica educaional; rezolv unele situaii de
problem, ia decizii ne-standard i le realizeaz ct mai eficient, n cadrul

procesului

educaional; cut soluii optime, pentru a realiza o educaie de calitate.

Astfel, la sfritul practicii pedagogice studenii-practicani devin capabili:
S comunice eficient cu elevii, colegii i prinii, folosind variate modaliti de a transmite
elevilor mesaje educaionale;
S planifice activitile educaionale n corelare cu coninuturile de nvare, strategiile
didactice, nevoile elevilor i particularitile lor de vrst, stabilirea modalitilor de tratare
difereniat a elevilor cu nevoi educative speciale etc.;
S selecteze i s utilizeze strategii de instruire adecvate i eficiente pentru sprijinirea
elevilor de a nva un nou coninut;
S monitorizeze activitatea elevilor n sprijinirea lor de a prelucra intelectual i de a utiliza
ceea ce au nvat;
S evalueze ceea ce au nvat elevii prin utilizarea diferitelor forme, metode i instrumente
care pot fi folosite n evaluarea progresului colar; n a regla i autoregla procesul educaional,
conceperea modalitilor de evaluare adecvate pentru diferite scopuri: a favoriza nvarea n
97

clas; a motiva/stimula autocunoaterea i autoaprecierea; a identifica, dac elevii au realizat

obiectivele instruirii;
S formeze i s dezvolte personalitatea elevului prin: dezvoltarea unor capaciti
metacognitive, adoptarea unor strategii adecvate pentru: facilitarea nvrii conceptelor i
dezvoltarea capacitilor de conceptualizare; facilitarea transferului de cunotine; facilitarea
rezolvrii de probleme i dezvoltarea capacitilor creative; favorizarea metacogniiei

i a

nsuirii unor strategii eficiente de nvare; utilizarea unor strategii adecvate pentru: dezvoltarea
contiinei de sine, a ncrederii n sine, a personalitii, dezvoltarea deprinderilor de interaciune
social cu semenii i cu diverse grupuri, dezvoltarea comportamentului moral i civic,
dezvoltarea deprinderilor de a nva s nvee, dezvoltarea simului responsabilitii;
S probeze nsuirea instrumentelor intelectuale i a atitudinilor necesare perfecionrii
continue a propriei activiti pedagogice;
S creeze diferite documente curriculare prin: definirea inteniilor; definirea cilor i a
mijloacelor de elaborare, ct i a mijloacelor de evaluare a eficienei acestora; stabilirea
modalitilor de evaluare (se manifest mai mult competena gnoseologic, competena
praxiologic, competena managerial, competena metacognitiv).
Trebuie precizat, de la bun nceput, c pentru a avea succes n procesul formrii
profesionale, este nevoie de contientizarea nevoii de schimbare, de participare a tuturor cadrelor
didactice la acest proces complex, de consecven i un plan concret strategic n acest sens.
Planificnd demersul de formare s fim mereu cu gndul la final, la sistemul de competene
profesionale, pe care trebuie s le dobndeasc practicantul, apoi, desigur, cum se poate contribui
la dezvoltarea fiecrei competene? i de aici vine apoi ntrebarea: cum mi voi da seama c ce
mi-am propus s-a ndeplinit?
E important s ne fixm i s insistm pe lucrurile de valoare, eseniale pentru viaa
prezent i ulterioar a practicantului. S realizm o evaluare comun a calitii muncii prestate
de fiecare student-practicant i s cutm soluii de mbuntire a rezultatelor.
n vederea formrii competenei profesionale i eficientizrii procesului de FPI, un rol
important i revine monitorizrii practicii. Dup L.K.Dembsky, N.V.Chirsky, monitorizarea n
sistemul profesor-elev reprezint un set de activiti de supervizare i diagnosticare,
condiionat de finalitile procesului educaional, de asigurarea continu/dinamic a nivelurilor
de asimilare de ctre practicant a materiei de studiu, de intervenii corective [Apud 86].
Dup N.Juc, monitorizarea are urmtoarele semnificaii:
Sistem de colectare, analiza informaiei;
Funcie a conducerii ce asigur conexiunea;
Expertiz independent a strii procesului;
98

 Observarea cu scop de control, evaluare i prognoz,

Sistem de obinere de date, pentru luarea deciziei [116, p.24-25].
Sarcina principal a monitorizrii PP este prentmpinarea ameninrilor, situaiilor
nedorite, pentru funcionarea efectiv a obiectului. n acest context, se impune nu doar activitatea
de constatare a unor schimbri care pot provoca situaii nedorite, ci tocmai prentmpinarea
acestor fenomene n starea lor incipient, pn ca situaia s devin critic, ireversibil.
Monitorizarea permite de a scoate n eviden tendinele i legitile psihice de dezvoltare a
studentului, a unor grupuri de studeni. Necesitatea monitorizrii este dictat de nevoia obinerii
informaiei despre studentul-practicant, informaie pe care o necesit cadrele didactice pentru
activitatea lor productiv, precum i pentru conducerea colii, n luarea de decizii [Apud 86].
Competenele formate se pot verifica, consider E.Frsineanu, E.Joia, n contexte
diferite: n evaluarea continu, final, n practic, n/prin portofoliul de formare; de asemenea,
evaluarea individual poate fi alternat cu evaluarea unor lucrri elaborate n grup, n echip sau
diad, tocmai pentru a stimula adaptarea studenilor la asemenea situaii, pe care le vor regsi i
n mediul socio-profesional [144, p.160].
Amintim c n evaluarea/monitorizarea constructivist, metodele alternative devin
metode principale, n timp ce metodele clasice ocup un loc secundar, sunt complementare. Spre
exemplu, metode alternative de evaluare n cadrul PP: studiul de caz, Diagrama cauz-efect,
Analiza SWOT, jurnalul reflexiv etc.
Instrumente de evaluare a practicii: asistena la ore, agenda practicantului, portofoliul
practicii, fia de eviden a notelor obinute la practic, grila de apreciere, documentele colare,
chestionarul, conversaia, ancheta etc.
La finele practicii de absolvire, n vederea determinrii nivelului de pregtire i
autoreglrii procesului de FPI pe perioada semestrului urmtor propunem susinerea unei lecii
publice n faa unei comisii de examinare constituit din metoditi, mentori, practicani,
administraie. Motivm propunerea prin avantajele care le va avea studentul-practicant n
creterea imaginii de sine, aprecierea obiectiv a PP, integrarea mai puin stresant n
activitatea de baz etc.
Dup noi, componentele portofoliului de evaluare a PP trebuie s coreleze cu tipul,
obiectivele i s includ: programul de activitate al PP; fia de eviden a practicii
psihopedagogice; agenda practicii; planificarea calendaristic; fiele de asisten ale leciilor
model de la practica observativ i cea didactic; proiectele didactice ale leciilor susinute
public, nsoite de fiele de evaluare i fie de autoevaluare; proiecte de lecie reprezentative ale
leciilor asistate; fia de observare psihopedagogic zilnic a elevului selectat; teste psihologice

99

aplicate la elevi, argumentate; materialul didactic pregtit pentru activitile educaionale

susinute de ctre practicant etc.[ 208].
Analiza leciilor desfurate de practicant n cadrul stagiilor se face n baza fiei elaborate
de evaluare a leciei i a grilei de apreciere a nivelului de formare (Anexele 12, 13).
n calitate de list criterial de evaluare a nivelului formrii CP ale studentului- practicant,
n viziunea noastr, poate servi Tabelul Sistemul de CP i componentele acestora (Anexa 6) care
devin criterii de monitorizare sau evaluare. Ca alternativ, poate servi profilul dezirabil de
competen al profesorului constructivist, propus de cercettoarea E.Joi, menionat anterior n
tez. Acestea, n acest sens, devin din obiective la etapa de iniiere, repere de evaluare sumativ a
viitorului nvtor.
Sintetiznd cele relatate, n contextul reconceptualizrii FPI la compartimentul practicii
pedagogice propunem:

racordarea cerinelor de formare i criteriilor de evaluare a competenei profesionale n

conformitate cu Standardele profesionale;

modificarea metodologiei de consultare, consiliere individual a practicantului prin utilizarea

metodelor interactive, fapt menionat i realizat in experimentul de formare;

promovarea mentoratului - o oportunitate deosebit pentru dezvoltarea personala i profesional;

stabilirea cerinelor unice fa de factorii implicai n organizarea i desfurarea PP;

modernizarea coninuturilor disciplinelor psihopedagogice i metodice, conform cerinelor

actuale;

formarea continu a cadrelor didactice n contextul constructivist;

reactualizarea conceptual, metodologic, de coninuturi i finaliti a FPI, n contextul formrii

competenei profesionale necesare pentru o integrare socioprofesional de succes;

raionalizarea demersului educaional centrat pe valorificarea potenialului axiologic al

studentului, n formarea competenei profesionale;

valorificarea modelelor de proiectare a nvrii constructiviste n cadrul didacticilor particulare;

reactualizarea planului de nvmnt. O variant de alternativ prezentm n Curriculumul

pedagogic ( de baz) de reconceptualizare a FPI la specialitatea PP.

100

Concluzii la Capitolul 2
1.

Contextul reconceptualizrii FPI include modernizarea Curriculumului axat pe

formarea competenei profesionale.

2.

Orientarea procesului de formare iniial spre competena profesional are un ir

de motivaii obiectivate, att la nivelul activitii ca atare, ct i la nivelul evalurii competenei

profesionale care constituie elementul-cheie al procesului de formare profesional a viitorilor
nvtori.
3.

Dezideratele postmodernitii ne-au condus la proiectarea i elaborarea Modelului

pedagogic de reconceptualizare a FPI n contextul constructivist.

4.

Modelul pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului constructivist

urmrete s asigure facilitarea procesului de formare axat pe competene, accentuarea

paradigmei constructiviste, optimizarea procesului educaional n formarea specialistului, FPI n
raport cu dimensiunea CP, cu nevoile studentului i cu cerinele societii n continu schimbare.
5.

Structura Modelului pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului

constructivist prin coninutul su propune formarea competenei profesionale. Dimensiunea

competenei profesionale a nvtorului constructivist include sistemul de competene:
competena gnoseologic, cu componentele: de specialitate, psihopedagogic i cultural,
competena praxiologic, competena managerial, competena investigaional, competena
metacognitiv, competena comunicaional, formate prin optimizarea procesului educaional n
cadrul didacticilor particulare i al modulului psihopedagogic din perspectiva paradigmei
constructiviste i didacticii interactive.
6.

Reconceptualizarea FPI a viitorului nvtor se reliefeaz ntr-un ir de activiti i

elaborri la nivel de student, la nivel de proces i la nivel de sistem:

a fost elaborat Curriculumul pedagogic (de baz) de reconceptualizare a FPI la
specialitatea pedagogia nvmntului primar prin discipline integrate. Asigurarea
CP se realizeaz prin parcurgerea unui Curriculum integrat;

s-au elaborat sugestii metodologice pentru reconceptualizarea planului cadru de
nvmnt pentru colegiile pedagogice n contextul integralizrii;

s-a reconceptualizat modelul formarii profesionale a practicii pedagogice prin
mentorat;

s-a format i valorificat competena profesional prin practica pedagogic n contextul
didacticilor particulare axate pe competene specifice.

101

3. DEMERSUL EXPERIMENTAL PRIVIND DEZVOLTAREA

COMPETENEI PROFESIONALE A NVTORULUI N CADRUL
FORMRII PROFESIONALE INIIALE
3.1. Constatarea nivelului de dezvoltare a competenei profesionale a nvtorului la
etapa iniial
Una din preocuprile cercetrii date a constituit acumularea valorilor cantitative i
calitative n formarea competenei profesionale n trei etape: de constatare, de formare i de
validare final.
Etapa de constatare [EC] a cercetrii s-a centrat pe dou planuri de analiz care
interacioneaz reciproc n evaluarea procesului de formare a competenei profesionale a
nvtorului.

Analiza curricula din perspectiva formrii profesionale iniiale a nvtorului (plan de

nvmnt, contribuia didacticilor particulare n procesul de formare a competenei
profesionale, fapt menionat anterior anii 2010-2011.

Stabilirea i analiza nivelului de formare a competenei profesionale la studeni 2010.

Etapa de formare [EF] a inclus valorificarea modelului de formare a competenei

profesionale, prin procesul practicii pedagogice anii 2012- 2013.

Etapa de validare [EV] a avut ca scop determinarea progreselor nregistrate n dezvoltarea
competenei profesionale, compararea i interpretarea rezultatelor nregistrate pe eantionul
experimental de formare i elaborarea concluziilor anul 2013.
n vederea stabilirii nivelului de competen a studenilor Colegiului pedagogic Vasile
Lupu din Orhei, li s-a aplicat chestionarul cu itemi deschii (Anexa 14), la anul II, specialitatea
Pedagogia nvmntului primar, eantionul cuprinznd 102 studeni. Alegerea studenilor
anului II se explic prin faptul c deja sunt iniiai n cadrul disciplinelor de specialitate i al
didacticilor particulare, n noiuni generale din pedagogie i psihologie. Etapa de constatare s-a
desfurat n prima jumtatea a anului colar 2010-2011.
Scopul cercetrii: msurarea gradului de cunoatere a studenilor despre competena
profesional i a nivelului iniial de formare a competenei profesionale la viitorii nvtori.
Itemii au fost formulai pe trei concepte-cheie ale FPI: competena profesional (CP),
personalitatea nvtorului, practica pedagogic (PP).
Studiind i analiznd mai multe opinii privind CP, considerm c nu este suficient ca
studentul s acumuleze un volum de cunotine, el trebuie s-i lrgeasc orizontul cunoaterii,
astfel nct s se poat adapta la o lume n continu schimbare, complex i interdependent. n
acest sens FPI trebuie organizat, dup cum am menionat n capitolul precedent, n jurul a patru
102

tipuri fundamentale de nvare: a nva s tii, a nva s faci, a nva s fii, i a

nva s devii. Acest complex integral implic cunotine, abiliti, capaciti, atitudini, valori
i conduite, care servesc drept traiectorii ale CP. n viziunea noastr, competena profesional
reprezint setul de resurse (cunotine, capaciti, aptitudini i atitudini) i abiliti personale
manifestate ntr-o situaie profesional real, prin reuit i succes, conform standardului
ocupaional.
Primului item privind definirea noiunii de competen profesional l-am cercetat n
contextul conceptului susinut de mai muli cercettori i de UNESCO, precum CP reprezint
totalitatea achiziiilor psihocomportamentale 1) s tii (cunotine), 2) s tii s faci (capaciti).
3) s tii s fii (atitudini/integrri). Vom utiliza n continuare simboluri pentru conceptele:
priceperi, obinuine, deprinderi, aptitudini, adic pentru capaciti simbolul Ca, cunotine
Cu; i pentru conceptele comportament, caliti, valori umane, adic atitudine simbolul
A i domeniul profesional cu DP. Astfel, obinem formula corect a CP = Cu+Ca+A+DP,
adic totalitatea de cunotine, capaciti i atitudini manifestate ntr-un domeniu profesional.
Datele rezultatelor la primul item se ncadreaz n Tabelul 3.1., n felul urmtor:
Tabelul 3.1. Conceptul de competen profesional
Rspunsuri
Numrul studenilor total chestionai
Din ei nu au rspuns
Totalitatea de cunotine, capaciti i atitudini n domeniul
profesional a ti, a ti s faci, a ti s fii sau Cu+Ca+A+DP
Totalitatea de cunotine i capaciti n domeniul profesional
a ti, a ti s faci sau Cu+Ca+DP
Totalitatea de cunotine, capaciti i atitudini personale
a ti, a ti s faci, a ti s fii sau Cu+Ca+A
Cunotine a ti sau Cu
Capacitai, aptitudini a ti s faci sau Ca
nsuiri de personalitate a ti s fiisau A
Diverse

Experimentul de
constatare
nr.
%
102 100
0
0
8
7,8
43

42,2

11

10,8

9
12
10
9

8,8
11,8
9,8
8,8

n temeiul acestor date, constatm faptul c au ncercat s rspund 100% de studeni, dar
formula corect se atest, doar la 8 studeni mbinarea i utilizarea armonioas a cunotinelor,
deprinderilor, priceperilor i atitudinilor n profesie; nite abiliti, capaciti, aptitudini i
atitudini pe care ni le formm pentru a le poseda ca nvtor; capaciti, abiliti, nsuiri pe
care nvtorul le dezvolt pe parcursul vieii pe plan profesional i formula parial corect
(omit atitudinile) CP=Cu+Ca+DP la 43 de studeni capacitatea de a pune n practic;
capacitatea att teoretic, ct i practic a celor studiate; capacitatea dobndit prin diverse
activiti, anume prin studiere, analiz, sintez; capacitatea de a face fa profesiei de profesor;
103

capacitatea de a aplica, transfera cunotinele i deprinderile n situaii i medii diverse, pentru

a obine rezultatele ateptate la locul de munc, iar 11 studeni nu specific domeniul, ci se
refer la personalitate CP= Cu+Ca+A toate nsuirile noastre, felul nostru de a fi .
Rezultatele denot faptul c nu vd conceptul de CP integral, omit atitudinile (43), nu
specific DP (11), iar alii (9) echivaleaz CP cu cunotinele s poat rspunde la orice
ntrebare, cunotine, informaii, cu capacitatea (12) deprinderi de lucru, abiliti, s poat
nva, cu atitudinea (9) seriozitate, inteligen, modestie, calm. Din 102 studeni 9 dau
rspunsuri evazive, considernd CP drept scop, mijloace, metode, obiective.
Dac s le analizm criterial, dup domenii, obinem urmtoarele: n contextul domeniului
cognitiv (a ti) au rspuns 71 de studeni sau 69,6 %, psihomotor (a ti s faci) 74 de studeni
sau 72,5 %, i afectiv/integrare (a ti s fii) 29 de studeni sau 28,43%. Deci, CP este conceput
mai mult ca o capacitate, a ti s faci i ca cunotine a ti, ceea ce denot nivelul slab de
pregtire la acest capitol.
n temeiul taxonomiei CP stipulate n Standardele de formare continu a cadrelor didactice
din nvmntul secundar general, aprobate de ME (2007), autori Vl.Guu, A.Cara [35],
menionate deja n tez, am analizat rspunsurile la itemul nr.2: Enumer cteva competene
profesionale. La acest item nu au rspuns 24 de studeni in 102 (23%). Itemul avnd o ntrebare
cu rspunsuri multiple, le-am analizat criterial. CP, la fel, sunt concepute la general ca i
cunotine, capaciti i atitudini, fr s specifice tipuri de CP. Dei studenii nu au specificat
tipuri de competene profesionale, fapt ce denot c nu le cunosc, n Tabelul 3.2. am ncadrat
rspunsurile lor n contextul taxonomiei menionate:
Tabelul 3.2. Date constatate privind sistemul de competene profesionale
Competene
profesionale

competena
gnoseologic
competena
praxiologic

competena
managerial
competena de evaluare

Rspunsuri
Numrul studenilor total chestionai
Din ei nu au rspuns
a ti; s poat rspunde la orice ntrebare;
cunotine; studierea particularitilor individuale
i de vrst a elevilor; inteligen etc.
capaciti de a aplica cunotinele n practic, de a
rezolva orice problem, de a generaliza materialul,
de a-l analiza, de a-l reproduce, de a preda, de a
transmite elevilor informaia ct mai clar;
capaciti, deprinderi, aptitudini, priceperi de a
scrie, rezolva, de a studia, nelege, s participe
activ n viaa social i la activitile
extracurriculare etc.
s ia decizii, s organizeze elevii, s poat dirija o
lecie etc.
de a evalua
104

Experimentul
de constatare
Nr.resp. %
102
0
24
23
19
18,6

39

38,4

3,9

1,9

competena prognostic
competena
amabilitate, buntate n relaii cu elevii, seriozitate,
comunicativ i de
nelegere, de a comunica, de a stimula, s
integrare social
neleag elevul, comportament adecvat, vocabular
divers i complex, inut corect, ncredere n sine,
s aib dragoste fa de profesie etc.
competena de formare
profesional continu
competena de
de a studia permanent, a analiza, a nelege, a
cercetare tiinific
cerceta i a descoperi independent etc.

0
12

0
11,8

3,9

Astfel, deducem c studenii anului II de studii nu sunt iniiai n taxonomia competenei

profesionale, ns 77% de studeni rspund la nivel de percepie privind competena cadrului
didactic, dar pentru cei 24 de studeni, ce constituie 23% a fost dificil de a rspunde.
La itemul Exemplific cteva competene formate n cadrul didacticii limbii romne nu
au rspuns 23 de studeni din 102 sau 22,54 %. Rspunsurile studenilor le-am analizat n temeiul
aceleiai taxonomii ale CP, stipulat n Standarde [35].
Studenii specific aceleai aspecte/domenii: cunotine, capaciti, atitudini, dar mult mai
concret. Spre exemplu, rspunsuri ce in de domeniul cognitiv, n contextul competenei
gnoseologice, s-au atestat la 42 de studeni din 102 (41,17%): cunotine, informaii despre
metoda fonetico-analitico-sintetic, cunotine pentru a putea preda o lecie n clasele primare,
de a dirija o lecie; nv cum s formulez corect obiectivele operaionale; nv s predau litera
n clasa nti; informaii despre lucru cu cuvintele noi, cuvintele-cheie; nvm cum s predm,
ca elevii s delimiteze litera de sunet; metode de lucru cu cuvintele; de a vorbi corect, coerent;
de a scrie cite, caligrafic; care-i deosebirea dintre predarea leciilor n perioada preabecedar,
abecedar i postabecedar. Rspunsuri ce in de domeniul psihomotor, care se ncadreaz n
contextul competenei praxiologice, s-au atestat la 54 de studeni din 102 sau 52,9 %; spre
exemplu: capacitatea de predare eficient pe nelesul elevilor; abiliti de a forma la elevi un
vocabular dezvoltat; cum s explicm, s aplicm metoda fonetico-analitico-sintetic; cum s
predm litera mare i mic; deprinderi practice de a preda; abiliti de a realiza o component
practic; aplicarea metodelor de nvare; cum s alctuim povestioare pe baza imaginilor;
exersm ca s putem deduce tema i mesajul unui text, comentarea citatelor; ne formm abiliti
de a crea, elabora un eseu, a comenta un citat; cum s captm atenia elevilor; deprinderi de a
scrie caligrafic. n contextul competenei de comunicare i relaionare, au rspuns 9 studeni
sau 8,8 % cum s comunicm cu elevii, s gsim limbaj comun cu elevii, s vorbim corect, n
cheia competenei de proiectare 6 elevi: capacitatea de a elabora proiectul la limba romn
n cl. I; cum s elaborez un proiect de lecie; s formulm obiectivele corect, cte 2 sau 1,96%
studeni se refer la competena de evaluare:s apreciem elevii, ne deprindem s ne
105

autoapreciem cunotinele i managerial: cum s organizm copii n cadrul leciei. Deci

predomin componentele competenei gnoseologic i praxiologic.
8 studeni din 102 sau 7,8% au rspuns n contextul domeniului afectiv, referindu-se mai
mult la trsturi de personalitate, de exemplu: dragostea fa de disciplin, responsabilitate,
vorbirea corect este foarte important n clasele primare, s fim empatici.
Deci, studenii anului II, dei de-abia sunt iniiai n cursul dat, deoarece se studiaz
ncepnd cu anul II, cunosc obiectivele cursului de Metodica predrii limbii romne, cunosc
coninuturi i au formate unele componente ale CP: de elaborare a unei compoziii literare pentru
clasele primare, de elaborare a unei secvene de proiect didactic, de comentare a unui citat etc.
Faptul c procentul respondenilor care au rspuns n cheia domeniului psihomotor este mai
mare, denot caracterul formativ/aplicativ al leciilor. Studenii (23) ce s-au eschivat s rspund,
nu cunosc conceptul de CP, fapt marcat i n itemul precedent i urmtor.
La itemul Ce aspecte include competena profesional au rspuns 81 din 102 studeni sau
79,4%, nu au rspuns 21. Se atest o diversitate a rspunsurilor, specificnd att componente ale
CP, ct i aspecte tangeniale ca scop, obiective, sarcini 11 studeni din 102 sau 10,78 %;
metode, forme de lucru, mijloace 6 studeni din 102 sau 5,88 % , efort, cerine 2 studeni din
102 sau 1,96 %, Printre componente ale CP n rspunsurile a 39 de studeni din 102 sau 38,2 %
se atest integrarea cunotinelor cu capacitile cunotine i capaciti de a realiza sarcinile;
cunotine i posibiliti, deprinderi practice, pregtire profesional i capacitatea de a realiza
o activitate, talent, miestrie pedagogic; 48 de studeni din 102 sau 47,1 % susin c include
capaciti, deprinderi, abiliti de comunicare eficient, priceperi. i componenta afectiv se
regsete la 19 studeni din 102 sau 18,6% comportament, inut 7 studeni caliti
personale, bunvoin, devotament, sinceritate, valori 8 studeni, dragoste fa de profesie,
interes 4 studeni. Constatm c majoritatea studenilor nu vd componentele CP integral, ci
segmentar sau, i mai ru, le echivaleaz cu un aspect, mai mult cu capacitatea.
La itemul Ce competene profesionale ai dori s dobndii la absolvirea Colegiului au
rspuns 87 de studeni din 102 studeni sau 85,3%, nu au rspuns 15 i 3 s-au referit la altceva
ce nu ine de subiect. Faptul c n rspunsurile respondenilor sunt specificate, n esen,
preferinele, obiectivele lor de viitor, le-am analizat dup cele trei domenii de formare: cognitiv,
psihomotor i afectiv nivel de integrare.
n contextul domeniului afectiv, axai pe integrare de succes n via au rspuns 73 de
studeni din 102 sau 71,56 %, spre exemplu: sa m integrez cu succes, s m formez ca
personalitate; o bun comunicare n via i-ar spori succesul, s rezolv problemele vieii uor,
s fiu un bun nvtor, s fiu nelegtor, s am succes pe parcursul carierei, s nu am emoii n
timpul predrii, s ndrgesc aceast profesie, s pot preda liber i fr fric, s am rezultate
106

bune, s fiu model, s fiu un nvtor demn de urmat, s dau dovad de tact pedagogic , iar 10
studeni din 102 studeni sau 9,8 % i-ar dori competene de comunicare i relaionare, din
domeniul socio-afectiv, ca s poat relaiona liber cu elevii, de-a stabili uor i adecvat relaii cu
ceilali i mai puin de a se adapta rapid i uor la cerinele unei situaii educative sau a adopta
diferite stiluri de conducere. Exemple de rspunsuri: s stabileasc relaii cu elevii, s comunice,
s-i poat convinge ce-i bine i ce-i ru, s gseasc limbaj comun, deprinderi de lucru cu copii.
27 de studeni din 102 studeni sau 26,47% i-ar dori competene din domeniul
aplicativ/practic, n scop de a descoperi capacitile proprii, specificul lucrului cu copii, adic au
rspuns n cheia competenei praxiologice, spre exemplu: s pot explica coninutul nou elevilor ,
s pot demonstra clar, s pot organiza lecia, s aplic eficient metode de lucru cu copii, s pot
rezolva probleme, s am deprinderi de a lucra cu grupul de copii, de a comunica, s-mi dezvolt
limbajul.
28 din 102 studeni sau 27,45 % competene ce in de domeniul cognitiv competen
gnoseologic (8 din ei i-ar dori s nvee a nva, deci n cheia competenei metacognitive).
Exemple de rspunsuri: s capt cunotine de a lucra cu copii, sa aflu secretele copiilor, s tiu
bine tot ce ine de profesia dat, sa neleg ce nseamn un bun nvtor, s capt cunotine
teoretice, de a ti cum s predau i a preda corect, cum s nv a nva, ce s nv mai mult
pentru a avea succes.
Menionm tendina bun a majoritii studenilor (71,56%) ctre succes pe viitor,
concepnd CP ca garanie a reuitei n activitatea educaional, dar ngrijoreaz numrul mic de
studeni care pun accentul pe necesitatea cunotinelor i a efortului din partea lor n FPI, miznd
mai mult pe factorii externi n formarea sa. Faptul ca multe rspunsuri se repet, varietatea lor
sczut denot faptul c nu cunosc integral atribuiile nvtorului, ci se bazeaz mai mult pe
experiena proprie.
Sintetiznd rspunsurile studenilor la cei 5 itemi ce in de CP obinem c circa 80% de
studeni cunosc parial, la nivel de percepere, mai mult noiunea i ncearc s interpreteze cum o
neleg, dar circa 20 % , cu excepia la primul item, nici nu ncearc s rspund.
La ntrebarea: Ce propui pentru formarea eficient a competenelor profesionale n cadrul
Colegiului, au rspuns 84 din 102 studeni sau (82,4 %). Am analizat rspunsurile la nivel de
curriculum, la nivel de proces, la nivel de resurse umane i condiii factori importani n FPI.

La nivel de curriculum, propun schimbri 26 de studeni din 102 sau 25,5 %,

referindu-se mai mult la planul cadru, spre exemplu: mai multe discipline de specialitate dect
de liceu, reducerea numrului de ore la disciplinele de liceu, mai puine opionale n favoarea
disciplinelor de specialitate, s se exclud disciplina de educaie muzical, mai ales
instrumentul; mai multe ore de pedagogie i psihologie, mai multe ore de instruire practic, de
107

metodica limbii romne; mai multe ore practice de metodica educaiei tehnologice etc.

36 de studeni din 102 sau 35,3 % consider necesar schimbarea la nivel de

proces educaional i condiii, privind organizarea i desfurarea leciei, metodologia, spre

exemplu: s foloseasc metode noi interesante; mai mult practic, dect teorie, gramatic; s
nu se vorbeasc numai de formarea elevului ca subiect al educaiei, dar i s fac, noi doar vom
avea de aplicat pe viitor; s ne explice clar, pe neles cum s facem analiza leciei; un nivel mai
modern de predare; dotarea leciilor cu cele necesare, tehnologii noi.

32 de studeni din 102 sau 31,2 % propun modificri la nivel de resurse umane,

cadre didactice, spre exemplu: s explice clar, s comunice la egal, fr replici, s aprecieze
elevii dup cunotine i nu dup ochi frumoi; s ne aprecieze n egal msur; s nu manifeste
agresivitate; s ni se acorde mai mult atenie, cnd avem nevoie; aceleai cerine fa de toi;
s nu accepte mita; s ne motiveze nvarea; s fim apreciai la justa valoare; s fie mai
nelegtori, s ne ajute mai mult, s nu fie corupi, s fie mai interesani, cadre didactice tinere
n loc de cele la pensie..., iar 12 studeni din 102 sau 11,8 % consider c totul e bine: sunt
suficiente condiii pentru a ne forma ca specialiti buni, dar e necesar de efort, atitudine
serioas din partea noastr i o frecven bun a orelor. Astfel, majoritatea plaseaz accentul
pe cadrele didactice i nu pe ei nii. Figura 3.1. reflect modaliti de eficientizare a procesului
de formare a CP propuse de respondeni n procente:

Nu au rspuns
15%

Schimbri la nivel plancadru

21%

Nu necesit
schimbare/efort
10%

La nivel de proces i
condiii
28%

La nivel de resurse
umane
26%

Figura 3.1. Modaliti de eficientizare a procesului de formare a CP

108

Din cele relatate de ctre studeni la acest item, denot necesitatea de reconceptualizare a
procesului, strategiei de FPI, de reactualizare a planului-cadru, de raionalizare a resurselor
materiale i de perfecionare a resurselor umane.
La itemul Ce este necesar pentru formarea competenei profesionale, au rspuns 100 de
studeni din 102 sau 98, 03 %, propunnd cte 2-3 rspunsuri.
Rspunsurile respondenilor le-am analizat n temeiul conceptelor-cheie ale Curriculumului
modernizat, axat pe competene, centrarea pe cel ce nva; centrarea pe competene/racordarea
la standardele de formare; centrarea pe nvarea activ; centrarea pe interdisciplinaritate;
centrarea pe succes, specificnd stagiul de practic, factor important n formarea de CP.
n cheia conceptului Centrarea pe nvarea activ sunt rspunsurile celor 61 de
studeni din 102 sau 59,8 %, care pun accentul pe nvare, specificnd s nvm, s exersm
mai mult, practic, s aplicm n practic, s depunem efort, s exersm, nvare contient,
nvare sistematic. Din ei, 20 de studeni menioneaz interdependena dintre teorie i
practic.
n contextul conceptului Centrarea pe student au rspuns 45 de studeni din 102 sau
44,1% care se vd pe ei n rolul principal n acest proces de formare, n acelai timp, solicit
cadre profesioniste apte s creeze situaii de nvare, prin implicarea activ a lor n activitatea
educaional. Ei susin: dac am studia suplimentar mai mult, am fi mai competeni s aplicm
practic ce nvm, s nvm singuri, dorin, motivare, dar i profesori buni s ne implice pe
noi, s se utilizeze metode activ participative, de noi depinde totul, necesit efort din partea
noastr, de strduin, munc zilnic, responsabilitate, o bun frecven la ore etc..
n cheia conceptului Racordarea la standardele profesionale sau centrarea pe
competene au rspuns 50 de studeni din 102 sau 49,1 %, adic axai pe finaliti, dar acest
rezultat nu este bine structurat, clar vzut, conturat. Secvene de rspunsuri: cunotine, e
necesar s avem cunotine, deprinderi, abiliti de comunicare, e nevoie de cunotine trainice,
de deprinderi de a explica tema nou bine, de a lucra cu cuvintele noi, abiliti de comunicare
eficient, de a cunoate ct mai multe metode de lucru cu copiii.
Deci, dup rspunsurile studenilor, pentru formarea competenelor profesionale, e
necesar de nvare activ, apoi de cunotine, capaciti, deprinderi i pe locul trei centrarea pe
cel ce nva. n contextul interdisciplinaritii i centrrii pe succes, nu s-au atestat rspunsuri,
dar se reliefeaz aspectele menionate de ei n itemul precedent, ce in de condiii i cadre
didactice.
Spre exemplu, 16 studeni din 102 sau 15,68 % susin necesar n formarea de CP condiiile:
mai puine discipline de liceu, de muzic, asigurare didactic, condiii favorabile i 16
studeni din 102 sau 15,68 % de modele umane. Numrul mic de studeni care mizeaz pe ei
109

n formarea lor personal i profesional, plasnd accentul pe factorii externi (cadre didactice,
condiii, plan de nvmnt suprasolicitat), denot faptul c nu toi respondenii contientizeaz
rolul lor la moment i de viitor, tendina de a gsi scuze la lapsusurile personale. Figura de mai
jos reflect rspunsurile la acest item:

Comportament
(rabdare, frecven, );
11

Comunicare,vocabul
ary bogat; 5

Mai puine
discipline; 3
nvare /Efort; 41

Modele umane; 16

Condiii
faforabile/asigurare
didactic; 13

Cunotine ; 30

Capacitate,abiliti,pr
iceperi; 20

Dorin
/interes/motivare; 29

Practic; 20

Figura 3.2. Soluii pentru formarea competenei profesionale

La itemul privind Rolul nvtorului au rspuns 102 studeni din 102 sau 100%, dintre
ei 4 studeni constat importana rolului fr s-l determine, iar 2 studeni confund rolul cu
calitile nvtorului. Menionm c 4 studeni din 102 sau 3,92 % au evideniat cte 3 roluri i
11 studeni din 102 sau 10,84% cte 2 roluri, astfel vom avea 121 de rspunsuri. Miznd pe
lucrarea Educaia n schimbare, de Andre Peretti care specific roluri prioritare ale
profesorului, lund n consideraie funciile colii i sarcinile didactice ale profesorului, am
analizat rspunsurile la acest item. Autorul menioneaz rolurile cadrului didactic: persoan
resurs, responsabil de relaia interuman, tehnician, evaluator, cercettor [Apud 92].
n contextul conceptului persoan-resurs, instructor i ghid n documentare, au rspuns
82 de respondeni din 102 sau 80,39%. Ei au considerat c rolul nvtorului modern este de-a
instrui, educa copilul de mine ce coincide, de fapt, cu scopul nostru. Secvene de rspunsuri:
s formeze deprinderi i capaciti pentru a se integra n societate; s contribuie la formarea
110

personalitii; de a educa copilul conform cerinelor societii; s instruiasc elevul n aa fel

nct s fie capabil s nsueasc; s ofere societii oameni detepi cu care s ne mndrim; de
a insufla elevilor dragoste fa de carte; de a asigura un proces eficient de nvmnt; s-i
nvee pe copii; s le arate calea spre succes; de a transmite cunotinele necesare etc..
n rolul de tehnician, care stabilete situaii de nvare sau realizeaz producii audiovizuale i informatice, individuale i colective, cu materiale multiple este vzut de 26 de
studeni din 102 sau 25,49%. Secvene din rspunsurile lor: de a preda ca s fie neles, s-i
instruiasc n aa mod, ca s devin capabili de a se integra n via; s transforme elevul n
subiect al nvrii; s pun accentul mai nti pe calitate; s ncadreze elevii ct mai eficient n
activitate; s le trezeasc interesul fa de carte; de a dirija ntr-o ordine bun, logic; s
predea tema cu ajutorul calculatorului sau DVD-lui; de a preda bine i pe nelesul tuturor.
n rolul de organizator responsabil de relaia interuman i manipulator al diferitor relaii
i interaciuni vd nvtorul 17 studeni din 102 sau 16,67%. Ei susin: s-i motiveze pe copii
la variate tipuri de activiti; de a fi nelegtor; de a-i integra n grup, de a colabora cu elevii
ct mai mult, de a se nelege bine cu studenii; de a ajuta elevul; s aib relaii bune cu elevii.
n rolul de evaluator pe de o parte, consilier de metod, pe de alt parte, controlor al
progreselor l apreciaz 2 studeni din 102 sau 1,96%, iar 3 studeni din 102 sau 2,96%
consider rolul nvtorului de a fi model.
Deci, majoritatea studenilor (82 %) au remarcat rolul fundamental al nvtorului de a
ghida, instrui, forma personalitatea copilului. Faptul c unele roluri nici nu sunt specificate,
denot spectrul de viziune limitat, unilateral, unidirecional. Dac racordm rspunsurile
studenilor la rolurile nvtorului din perspectiva postmodernist, menionm c, tangenial, se
atest n unele rspunsuri: trebuie s coordoneze, s conduc o clas de elevi, s fie prieten al
copiilor, s ncadreze elevii ct mai eficient n activitate, s-i mpace pe toi, s discute cu
prinii. Astfel, desprindem rolurile nvtorului contemporan de partener, facilitator
coordonator, consilier, manager, mediator, coordonator etc.
La itemul Enumer 5 caracteristici ale nvtorului modern, au rspuns toi 102
respondeni, menionnd caliti, competene, aparene i poziia social. Diagrama de mai jos,
reflect rspunsurile studenilor, privind caracteristici ale nvtorului modern:

111

Experimentul de constatare
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

86
72
60
46

38

36

28

22

18

16

16

12

10

Figura 3.3. Caracteristici ale nvtorului modern

E de menionat faptul c, n topul caracteristicilor, studenii situeaz inteligena,
competena,

onestitatea,

receptivitatea,

creativitatea,

tactul,

obiectivitatea,

contiina

profesional, responsabilitatea etc. Se atest subiectivitatea n rspunsuri, menionnd calitile

care reies din contientul necesitii de student i nu n dependen de cerinele societii i a
activitilor nvtorului, spre exemplu: nelegtor, obiectiv, amabil, prietenos.
Astfel, se desprinde profilul nvtorului contemporan care nglobeaz caliti personale,
competen profesional, aparene i poziie social.
La itemul Expune 3 aspecte privind rolul practicii n formarea profesional, au rspuns toi
102 studeni. n dependen de obiectivele practicii pe domenii: cognitiv, formativ i
afectiv/integrare, s-au analizat rspunsurile respondenilor.
n cheia domeniului cognitiv, specificnd c au cunoscut multe de la nvtorul-mentor,
metodist i chiar de la elevi, au rspuns:

14 studeni din 102 sau 13,72 % care susin c PP aprofundeaz cunotinele teoretice,
permite asimilarea lor mai rapid, mai eficient, contribuie la cunoaterea mai profund a
elevilor; cunoatem noi metode de lucru cu copiii, cum s organizm elevii n timpul liber; am
nvat c trebuie s frecventm regulat leciile i s nvm sistematic; acumulezi cunotine
n domeniul dat, nvei s vorbeti corect.
n dimensiunea domeniului psihomotor sau formativ au rspuns:

44 de studeni din 102 sau 43,31% care consider c PP contribuie la formarea/dezvoltarea
profesional, la formarea de deprinderi i priceperi, capt experiene. Secvene: nelegem mai
bine, cum trebuie s fie desfurat o lecie n clasele primare; putem lua un exemplu demn de
urmat; cptm experien; ne formm abiliti de predare; nvm s iubim copiii i
nelegem; contientizm punerea n practic a teoriei; ne formeaz unele deprinderi de predare.

112

s-i

Pe 14 studeni practica i-a motivat s nvee.

18 studeni din 102 sau 17,64% vd rolul practicii pedagogice n faptul c ofer

posibilitatea de a aplica/valorifica cunotinele teoretice n practic, menionnd c: este prima

treapt de aplicare a cunotinelor; ca o necesitate de exersare; ca o necesitate de a aplica
teoria n practic, adic un mediu favorabil pentru aplicarea teoriei n practic i mai puin ca
mediu pentru autoevaluare, autorealizare; 6 studeni consider practica ca o valorificare, fapt
ce denot recunoaterea lacunelor i formarea imaginii de sine, prin evaluarea cunotinelor n
raport cu propriile ateptri i cu ceilali, adic contientizarea propriei valori.

22 de studeni din 102 sau 21,56 % consider c contribuie la formarea lor ca

personalitate, contientizeaz valorile umane. Secvene de rspunsuri: la propria educaie, s m

integrez/descurc n via; mi asigur viitor decent, s nvingem frica, ne organizeaz, s fiu
responsabil, c trebuie s nvei permanent, s nu absentezi, s nvei cu druire, s nvm ca
s avem capaciti. Deci, practica provoac interesul fa de carte, i motiveaz s nvee,
contribuie la formarea lor ca personalitate mai responsabil de propria formare, la contientizarea
valorilor.

3 studeni din 102 sau 3,32 % au rspunsuri evazive viitor decent, e de ajutor.

Analiznd rspunsurile celor 102 studeni, privind rolul practicii n formarea profesional,
s-a confirmat importana major a stagiilor de practic pedagogic att n formarea competenei
profesionale, ct i n formarea ca personalitate, att de necesare pentru integrare n activitate i
n via. PP i face s contientizeze responsabilitatea lor n formarea elevului, necesitatea
cunotinelor i capacitilor n realizarea cu succes a activitii educaionale, astfel, motivndu-i
s nvee. PP are rolul de a-l ajuta pe studentul-practicant s contientizeze succesele realizate pe
parcursul stagiului de practic sau, dimpotriv, dificultile ntmpinare n diferite mprejurri.
nelegerea procesului interior de satisfacere a trebuinelor este fundamental pentru evoluia lor.
Imaginea de sine le influeneaz comportamentele, de aceea este important s se perceap ct
mai corect, s-i dezvolte convingeri realiste despre ei nii. Aici practicii i revine rolul
principal prin mediul favorabil, n acest sens. Performanele profesionale, asumarea unor
responsabiliti n acord cu resursele proprii indic o imagine de sine pozitiv, factor important
n formarea i realizarea personalitii i invers.
n contextul celor relatate n capitolul dat, am determinat factorii frenatori n formarea
profesional iniial n tabel (Anexa 18).
n concluzie, diagnosticarea competenei profesionale ale nvtorului n procesul de
formare iniial relev, la nivel perceptiv, un context pedagogic apreciat superficial i adeseori
necontientizat din variate perspective.

113

3.2. Demers de formare iniial a competenei profesionale a nvtorului

n temeiul celor constatate n cadrul experimentului ne-am propus s efectum etapa de
formare,

avnd

ca

scop

implementarea

valorificarea

Modelului

pedagogic

de

reconceptualizare FPI a nvtorului (MPRFPI) n cadrul practicii de absolvire, la anul IV,

care s-a desfurat n perioada februarie-martie 2013, timp de 6 sptmni, n 5 coli de aplicaie
din ora, unde au fost implicai 51 de studeni-practicani (50 % din cei implicai n EC).
n acest context, s-au stabilit obiectivele etapei de formare, n temeiul rezultatelor etapei de
constatare.
Obiectivele etapei de formare: elaborarea programului de activitate pe perioada de
formare; elaborarea grilei de analiz a leciei; consilierea studenilor-practicani privind
proiectarea didactic i desfurarea leciei; aplicarea chestionarului de autoapreciere la cei 51 de
studeni-practicani care constituie grupul de formare la finele practicii, n scopul validrii
rezultatelor formrii; aplicarea chestionarului de apreciere a studentului-practicant, la un eantion
de nvtori-mentori (29 de persoane, ceea ce constituie mai mult de 50%) ai practicanilor din
grupul de formare, n scopul validrii rezultatelor formrii; aplicarea chestionarului de formare la
cei 51 de studeni-practicani care constituie grupul de formare, n scopul constatrii nivelului de
cretere a CP n rezultatul formrii; analiza datelor obinute la experimentul de formare; analiza
cantitativ i calitativ a analizelor efectuate practicanilor i elaborarea concluziilor.
n scopul realizrii obiectivelor de cercetare, prin practica de absolvire, s-a elaborat
programul de activitate pe perioada de formare, innd cont de funciile pedagogice, pe care
obiectivele le au n proiectarea, monitorizarea i evaluarea proceselor de instruire: funcia de
orientare axiologic, funcia de anticipare a rezultatelor procesului educaional, de evaluare a
rezultatelor i de reglare a procesului instructiv-educativ, n raport cu rezultatele obinute [59,
p.125-126].
Coninutul programului de lucru:

Organizarea activitilor de consiliere.

edine de consiliere individual a studentului-practicant.

Participarea la Conferina iniial i de totalizare a practicii de absolvire.

Perfectarea agendei practicantului.

Analiza leciilor desfurate de practicani.

Analiza leciilor exercitat de practicani.

Autoanaliza leciilor.

Analiza documentaiei colare.

Verificarea proiectelor didactice elaborate de practicani.

Elaborarea portofoliului de consiliere a practicantului.

114

Instrumentele de formare pe parcursul practicii de stat: consilierea practicanilor, atelierul,

studiul de caz, problematizarea, asistena la ore i analiza lor, autoanaliza, completarea agendei
de evaluare a practicantului, verificarea i analiza proiectelor didactice, verificarea i analiza
documentelor colare, portofoliul de consiliere, aplicarea chestionarului, efectuarea sondajului,
convorbiri cu mentorii, metoditii, educabilii, prinii acestora.
Etapa de formare s-a realizat n baza MPRFPI, axndu-ne pe principiile didactice: principiul
centrrii pe cel ce nva, principiul libertii n aciune, principiul legrii teoriei de practic,
principiul standardelor de performan, principiul perspectivei contextuale, principiul
constructivismului, principiul experienialitii, principiul mentoring-ului i coaching-ului,
principiul autoevalurii, principiul efectului placebo, principiul feedbackului, principiul
motivaiei etc.
Coninutul Portofoliului de consiliere privind proiectarea didactic include: proiecte
didactice-model, materiale informative, experiene pedagogice de succes, cerine fa de
pregtirea materialelor didactice, scheme/tabele privind corelarea metodelor cu etapele i tipul
leciei, variate metode de lucru centrate pe elev n ciclul primar, fie de analiz a leciei, grile de
monitorizare.
Considerm c un instrument util n prevenirea i depirea dificultilor care pot aprea n
cadrul practicii, este propunerea unor reete care includ n sine un set de modaliti posibile de
prevenire, cu genericul A gndi i aciona optimist. Spre exemplu:

n orice activitate pot aprea probleme, deci i n activitatea educaional.

Dac apare o problem, obligatoriu trebuie s cutm un rspuns prin cutarea n

literatura de specialitate, valorificnd propria experien, utiliznd metodele studiului de caz sau
diagrama cauz-efect, analiza SWOT etc.,colabornd cu mentorii, metoditii, elevii, directorul,
preotul, medicul din instituie etc., conlucrnd cu prinii, meditnd cu colegii. Orice problem
are o soluie sau i mai multe.

Orice problem rezolvat te crete n ochii proprii i a celor din jur.

n spatele unui succes mare st eecul depit prin efort.

Descoper la timp situaiile dificile, pentru a evita agravarea lor.

Alege soluia cea mai oportun din perspectiva intereselor elevilor.

Elevul este centrul/axa n jurul cruia se grupeaz toate activitile educaionale.

Gndete calm, cu stpnire de sine, n situaii critice, stpnirea emoiilor denot

nivelul de inteligen.

Informeaz-te mereu, cci omul bine informat e puternic.

115

Evit rutina, cci, dup spusele lui Ioan Drgan Dasclul rutinar este totdeauna

satisfcut de activitatea sa, iar cnd ntlnete fenomene neobinuite, rmne n faza mirrii
pasive [Apud 169].

Interes sporit fa de tot ce-i nou, cci Adevratul nvtor e omul ce crete din

nou, cu fiecare generaie de copii pe care i educ. Cei ce nu se pot cobor de pe nlimile pe
care s-au urcat, pier acolo. i cei mori nu mai pot fi educatori celor vii., afirm G.Allport [3].

Construiete relaii de parteneriat ntre tine i elev.

Reinei afirmaia lui William Arthur Ward: Profesorul mediocru vorbete. Un

profesor bun explic. Profesorul superior demonstreaz. Profesorul mre inspir.

n temeiul rezultatelor experimentului de constatare i n scopul formrii i determinrii
nivelului de cretere a viitorului specialist, am elaborat fia de analiz pedagogic a leciei
axndu-ne pe compartimentele: proiectarea leciei, organizarea i desfurarea leciei,
autoevaluarea, cunoaterea i aplicarea curriculumului (Anexa 12).
Proiectarea pedagogic reprezint activitatea de structurare a aciunilor care asigur
funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i
concret/operaional, conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei, dup
S.Cristea [58, p.385]. Competena de elaborare a proiectului didactic a fost evaluat/dezvoltat n
conceptul cercettorilor S.Cristea [58], I.Achiri [2] care susin realizarea activitii de proiectare
pedagogic presupune valorificarea deplin a caracterului su: global (privind corelaia
obiective-coninuturi-metodologie-evaluare), optim (privind calitatea raporturilor principiiobiective coninuturi - strategii de predare nvare evaluare resurse/materiale umaneinformaionale particulariti ale mediului extern), strategic (vizeaz anticipare inovatoare a
rezultatelor n termenii raportului managerial intrare ieire). I.Cerghit propune un model
tridimensional al coordonatelor leciei: funcional (orice lecie presupune un scop i obiective
bine determinate), structural (orice lecie angajeaz resurse umane, materiale i de coninut) i
operaional (lecia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare)[41, p.41].
n context constructivist, amintim c proiectarea vizeaz centrarea pe valorificarea potenialului
axiologic al celui ce nva, n rol de subiect, care i construiete cunotinele n cadrul propriei
sale activiti; obiectul manevrat n cursul acestei activiti este propria sa cunoatere.
Evaluarea/monitorizarea proiectrii didactice a inclus criteriile: calitatea proiectului
de lecie din punct de vedere tiinific, corectitudinea formulrii obiectivelor operaionale,
corelaia ntre obiective, coninuturi, strategii de predare-nvare-evaluare-resurse (Anexa 9).
Practicantul responsabil pentru activitatea pe care o desfoar trebuie s accepte c prin
proiectare activitatea sa dobndete eficient, siguran, rigurozitate. n acelai timp, a avea
proiect nu este suficient, pentru ca aciunea nsi s fie ncununat de succes. Proiectul didactic
116

este instrumentul care-i servete practicantului n realizarea scopului educaional care sprijin
direct aciunea pe care o anticipeaz dintr-o perspectiv ct mai complet i cu privire la un grup
concret de elevi. Aciunea de proiectare didactic nu mai reprezint azi un demers tradiional n
care s se gestioneze timpul i etapele de predare-nvare-evaluare. Ea reprezint un demers
personalizat, constructiv care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare
personal a programei colare, n funcie de contextul educaional. Considerm c aciunile de
proiectare didactic nu se suprapun cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult
mai complexe. Proiectarea didactic se realizeaz ntr-o manier flexibil care s-i ofere
practicantului posibilitatea de adaptare a demersului didactic la caracteristicile situaiei
educaionale i la condiiile concrete de instruire.
Pe parcursul perioadei de formare s-a asistat la 74 de lecii i s-a verificat 96 de proiecte
didactice, la diferite discipline colare din nvmntul primar, pentru a determina
corectitudinea proiectrii n conformitate cu criteriile stabilite, menionate mai sus.
n temeiul rezultatelor experimentului de constatare (nu concep integral noiunea de
competen, nici finalitile educaionale), s-a stabilit criteriul corectitudinea formulrii
obiectivelor operaionale. n cadrul verificrii proiectelor didactice ne-am propus s rspundem
la ntrebrile: Obiectivele operaionale sunt formulate corect tiinific i n termeni de
performan? Se pune accentul pe domeniul formativ? Strategiile didactice se coreleaz cu
obiectivele stabilite, coninutul i potenialul elevilor?
Proiectarea didactic s-a analizat nainte de predarea ei, nu doar pentru constatarea unor
schimbri pe plan profesional ale practicantului, ci a componentelor care pot provoca situaii
nedorite i prentmpinarea acestor fenomene n starea lor incipient, pn ca situaia s devin
critic, ireversibil.
n temeiul verificrii proiectelor didactice, la acest capitol, punctele slabe sunt: formularea
incorect a obiectivelor operaionale, i anume a) se utilizeaz verbe vagi a observa, a nelege,
a asimila, a-i nsui, a-i dezvolta, b) nu se indic condiiile de realizare/situaia, de exemplu
n baza textului, desenului, imaginii sau criteriile de performan cel puin 5 substantive, 3-4
nsuiri, 2 asemnri i 2 deosebiri dintre, n maxim 5 minute sau sunt identice cu situaia de
nvare: s rezolve problema cu 2 operaii, s alctuiasc propoziii, s construiasc o
compunere dup imagine, s descrie veveria sau c) obiectivele evazive, nu sunt operaionale
prin generalitatea lor, las actul educativ n nesiguran, imprecizie, ambiguitate, nct aceste
obiective nu sprijin un demers didactic precis clarificat i riguros controlat, de exemplu: s
determine mottoul de pe tabl, s participe activ n cadrul leciei.
Privind formularea corect a obiectivelor operaionale consilierea practicanilor s-a
desfurat n cheia conceptelor cercettorilor B.S.Bloom, R.Mager, R.Gagne, prin metoda
117

algoritmizrii, care const n succesiunea logic a ntrebrilor la care trebuie s rspund un

obiectiv: cine? (elevul, grupul de elevi, clasa), ce s fac? (s reproduc, s aplice, s
argumenteze), n ce condiii?, unde?, cnd? (la sfritul activitii, n baza textului dat, oral, n
grup, independent), ct?, ct de bine? (cel puin 3 substantive, 2 asemnri, va rezolva corect 3
exerciii din 4 n maxim 10 minute). Pentru fixare de cunotine i realizare de feed-back n baza
unui model de obiectiv operaional la sfritul leciei elevul va fi capabil: s identifice oral, din
textul dat, 4-6 substantive proprii, prin conversaie determinm, ntr-un mod logic sau alogic,
subiectul la care se refer obiectivul dat elevul, performana nou substantive proprii,
situaia de nvare s identifice oral, din textul dat, nivelul standard al performanei ateptate
nivelul minim 4, nivelul maxim 6 [61].
Concluzionm c obiectivele operaionale ale leciei trebuie s fie astfel definite nct s
permit identificarea de comportamente vizibile, concrete, s permit msurarea precis a
ateptrilor noastre la nivel cognitiv, psihomotor i afectiv, accentund dominanta formativ a
leciei. Coraportul obiectivelor i domeniului s fie, de exemplu, 1-2 obiective la domeniul
cognitiv, 2-4 la domeniul psihomotor i 1-2 la domeniul afectiv.
n temeiul faptului c n cadrul experimentului de constatare respondenii nu vd clar, nu
contientizeaz avantajele strategiilor didactice interactive n formarea de competene, am aplicat
metoda Sinelg, propunnd un text tiinific despre avantajele metodelor interactive, pentru a bifa
pe marginea textului prin v ceea ce tie, prin - ceea ce difer de ceea ce tia sau credea c
tie, prin + ceea ce este nou pentru el i prin ? ceea pare confuz i reclam o documentare
suplimentar sau nu cunosc. Astfel, se comentau individual toate aspectele confuze i
necunoscute.
n cadrul unui atelier practic am decurs procesul de formare a performanei colare
/competenei la elevi cu 9 practicani din cei 51 din grupul de formare, care ntmpinau
dificulti la corelarea coninuturilor cu strategia didactic i potenialul elevilor. Modelul a fost
construit n cheia paradigmei socioconstructiviste i interactive, propus de M. Boco [14] i
menionat de noi n lucrare. n rol de conductor al activitii, practicanii divizai n trei grupe,
sunt ncurajai s i exprime /prezinte integral punctul de vedere la problema abordat, s
participe activ la realizarea sarcinii:
Axndu-ne pe curriculumul la clasele I-IV la compartimentul competenei de comunicare
la clasa a IV-a (pentru claritate pot alege un element concret) se propune a completa
componentele tabelului, dup cum urmeaz: activitatea nvtorului, instrumente de nvare
constructivist i indicatorii de performan la nivel de predare-nvare-evaluare, pentru a
parcurge procesul de formare la elevi a competenei de comunicare [62].

118

Materiale didactice utilizate: curriculum la clasele I-IV, standarde de performan ale

elevului din ciclul primar, manuale pentru clasa a IV-a, ghiduri metodologice pentru clasele
primare.
Dup activitate s-au analizat, s-au completat, s-au argumentat realizrile i am luat decizii
de comun acord privind activitatea nvtorului n utilizarea instrumentelor cognitivconstructiviste n procesul de formare a performanelor colare. Astfel, realiznd un proiectschi care poate fi util studentului-practicant n elaborarea proiectelor didactice, la capitolul
corelarea obiectivelor coninuturilor i strategiilor didactice (Anexa 23).
Fcnd o sintez a modelului tradiional de predare cu cel constructivist, deducem c, n
cadrul activitilor de predare-nvare-evaluare, profesorul constructivist are prilejul s-i afirme
i s-i exercite evantaiul larg de roluri i competene n diverse situaii de instruire. Predarea i
nvarea formeaz un ntreg, fr delimitare strict observabil dintre ele. Miestria sa
pedagogic st i n abilitatea de a alterna, mbina, combina, adapta, n funcie de natura situaiei,
de context, de exigenele sarcinilor de rezolvat aceste roluri i competene. O proiectare didactic
raional e necesar s fie adaptat la contextul de instruire i centrat pe cel ce nva, nvtorul
fiind preocupat de funcionalitatea celor studiate, de corelarea coninuturilor cu tehnologiile
didactice moderne i noile tehnologii informaionale, n contextul lui K.Both: Ce aud uit. Ce
aud i vd mi amintesc puin. Ce aud, vd, i ntreb sau discut cu cineva, ncep s neleg. Ce
aud, vd, discut i fac, nsuesc i deprind. Ce redau altcuiva, nv cu adevrat. Ceea ce pun n
practic, m transform. Numai aa o proiectare didactic devine destul de relevant i fezabil
[123].
Faptul c din cele 96 de proiecte didactice analizate, numai 11 au fost proiectate tradiional,
iar proiectarea celor 85 de lecii s-a elaborat n cadrul E.R.R.E, denot acceptarea cadrului
organizaional al leciei n cheia postmodernist. n proiectarea dat se respect etapele:
evocarea, realizarea sensului, reflecia i extensia. De exemplu, modelul demersului didactic
este prezentat n Tabelul 3.3.
Tabelul 3.3. Modelul demersului didactic
Etapele
leciei
Evocarea
Realizarea
sensului
Reflecia
Extensia

Obiective
operaionale

Activitatea
nvtorului

Activitatea
elevului

Timp Strategia
alocat didactic

Evaluarea

n scopul monitorizrii elaborrii proiectelor didactice de ctre practicani, am elaborat

grila de monitorizare a proiectelor didactice (Anexa 9). n fine, s-a constatat c, n elaborarea
119

proiectului didactic, practicanii respect cerinele cadrului normativ de elaborare, sunt bine
documentai din punct de vedere tiinific i metodic, stabilesc obiectivele i coninuturile
activitii n concordan cu curriculumul, respectnd particularitile de vrst ale elevilor.
Datele constatate privind rezultatele verificrii proiectelor didactice le-am reflectat n Anexa 20.
Dup cum vedem, la criteriul Calitatea proiectului de lecie 59 din 96 sau 61,5% de
proiecte didactice ale 41 de practicani corespund, n esen, cerinelor curriculare, sunt n
concordan cu proiectarea de lung durat, cu admiterea 1-2 erori (omitere sau incorectitudine
n formulare, determinare), 25 din 96 sau 26% de proiecte au fost apreciate cu calificativul
foarte bine. Dac lum, n ansamblu, deci 87,5 % de proiecte corespund calificativelor bine
i foarte bine. Dac lum, n comparaie cu alt criteriu, corectitudinea formulrii obiectivelor,
vedem o dinamic n formarea lor profesional, deoarece depistm tot mai puine erori spre
sfritul practicii privind operaionalizarea obiectivelor. 66,6 % de proiecte didactice la acest
criteriu au obinut calificativele bine i foarte bine. Privitor la corelarea obiectivelor cu
coninutul, strategiile didactice i particularitile de vrst ale elevilor, n 22 din 96 sau 22,9 %
de proiecte didactice, s-a atestat o concordan deplin a lor, fapt ce denot performana
practicanilor n alegerea strategiilor eficiente, n mbinarea metodelor tradiionale cu cele
moderne, asigurnd interactivitatea, interdisciplinaritatea.
n Figura 3.4. prezentm rezultatele practicanilor, la capitolul proiectarea didactic.
60
50

elaborarea proiectului didactic

40
corectitudinea formulrii
obiectivelor

30
20

corelarea
obiective,coninut,strategii

10
0
foarte bine

satisfctor

Figura 3.4. Rezultatele practicanilor privind proiectarea didactic n diagram

Proiectul didactic devine credibil i pentru cel care-l concepe i pentru elevi-beneficiari, n
msura n care practicantul i va da via, va putea formula suficiente detalii concrete, elemente
acionale care s fac posibil intenia ca atare. n acest sens i n creterea nivelului de
performan privind rolul nvtorului n formarea elevului, care este vzut vag de respondeni
n experimentul de constatare, ne-am propus la compartimentul de organizare i desfurare a
leciei s monitorizm urmtoarele aspecte: motivarea elevilor, coninutul tiinific,
accesibilitatea coninuturilor, utilizarea adecvat a strategiilor de predare-nvare-evaluare,
formelor de activitate, integrarea mijloacelor de nvmnt, utilizarea strategiilor centrate pe
120

elev, strategiilor de individualizare i difereniere, caracterul aplicativ al leciei, caracterul intra i

interdisciplinar, valene educative, realizarea conexiunii inverse (Anexa 10).
n contextul filozofiei, precum menioneaz N.Silistraru, tiina contemporan nu
reprezint cunotine n sine, ci activitatea societii consacrat producerii de cunotine i
faptului c n rezolvarea situaiilor noi facem apel la un ansamblu de aptitudini intelectuale i
abiliti de grad nalt la structuri mentale de ordin superior, la o multitudine de potenialiti
sau de tipuri de inteligen, de la cea logico-matematic, lingvistic, spaial, pn la cea
muzical i cinetic, interpersonal i intrapersonal implicate n att de multe domenii[163,
p.8], scoatem n eviden megacompetena de a nva s nvei n formarea de competene.
Cunoaterea nseamn aplicare, utilizare, identificare i rezolvare de probleme, adic o
cunoatere orientat spre individ, o cunoatere care pornete de la individ i se rentoarce spre
individ, ca, prin efect cumulativ i restructurri continue, s se avanseze, pe o spiral a
modelrii profilului spiritual al personalitii acestuia [163]. Didactica interactiv i principiile
care asigur interactivitatea eficientizeaz procesul cunoaterii elevului. Amintim spusele
cercettorului I.O.Pnioar, privitor la pilonii solizi pe care se fundamenteaz demersul
didactic, principiile (legi de baz) care asigur succesul [137, p.9].
n acest sens, ne-am propus familiarizarea practicanilor cu unele principii axate pe
valorificarea celui care nva, pe cunoatere: principiul accesibilitii i individualizrii
nvrii, principiul continuitii i sistematizrii; principiul intuiiei dintre logic i intuitiv;
principiul legrii teoriei cu practica, principiul nsuirii temeinice a cunotinelor; principiul
motivaiei, principiul feedbackului etc. Familiarizarea practicanilor cu aceste principii s-a
realizat prin metode: lectura explicativ, cercetarea direct, diagrama cauz-efect, studiul de caz,
analiza SWOT privind avantajele i dezavantajele principiilor date. Important este, n acest
context, construirea unui stil axat pe trebuina de nnoire continu a propriei cunoateri
printr-un efort personal nencetat. Un efort de apreciat, fr ndoial, care deschide perspectiva
dezvoltrii aptitudinii de a nva singur, de instruire autonom, independent [163, p.6-20]. Spre
exemplu, dup lectura fiei propuse care conine principiile nominalizate, se propune completarea
diagramei cauz-efect a unui principiu la alegere, motivnd alegerea.
n vederea monitorizrii compartimentului de organizare i desfurare a leciei de ctre
practicant i a comportamentului lui, s-au asistat 74 de lecii. Din ele 65 de lecii au fost
proiectate i desfurate n cadrul E.R.R.E.
n cadrul primei etapei de evocare practicanii realizeaz mai multe activiti cognitive
importante. Elevii claselor primare fiind antrenai activ n activiti de actualizare a cunotinelor
anterioare, de corelare, de iniiere, de reflectare asupra subiectului pe care e necesar s-l
descopere pn n detalii n cadrul etapei a II-a. Elevii sunt stimulai ctre activitate, se creeaz
121

un climat favorabil procesului de nvare, n care ei urmeaz s-i contientizeze propria

gndire. O dibcie n motivare a elevilor ctre activitate i captarea ateniei elevilor au
demonstrat practicantele Guler F., Mrzenco M., Cebotari M., Patracu M., Cojocaru A. .a.,
utiliznd variate metode i tehnici tradiionale i moderne, cum ar fi: careul de cuvinte,
comentarea afirmaiei, ghicitori, metoda RAI, metoda Asocieri libere, jocul didactic, prezena
unui oaspete din poveti etc.
n cadrul celei de a doua etape a cadrului ERRE de Realizare a sensului practicantul
include elevul nemijlocit n contact cu noile informaii, sub diverse forme: lectura/audierea unui
text, ascultarea unui discurs, examinarea unor obiecte, lucruri, fenomene, efectuarea unor lucrri
de art, a unui experiment, vizionarea unui filmule. La faza respectiv, practicantul ghideaz
nvarea, implic activ elevul n procesul de nvare, prin metode interactive. Spre exemplu, la
clasa a IV-a, practicanta Guler F., la disciplina tiine utilizeaz metoda Sinelg, un instrument
util i eficient pentru c permite elevilor s urmreasc n mod activ nelegerea a ceea ce citesc;
la matematic exerciiul, analiza comparativ, careul matematic. La aceast etap, important e
c se menine implicarea activ i interesul elevilor, se susin eforturile elevilor n monitorizarea
propriei nelegeri. Sarcinile propuse poart un caracter formativ, centrate pe elev care, la rndul
lor, devin subieci activi ai nvrii. Spre exemplu, la Limba romn, n clasa a III-ea, la
subiectul Oameni celebri modele de urmat, se propune de ctre practicanta Mrzenco M., la
etapa de evocare, o activitate cu denumirea Votm n clas, completnd astfel nouraul
Trgul de idei. Sarcina : Pe nouraul propus scrie:
Numele celui mai cunoscut elev din clasa ta;
Numele celui mai cunoscut om din scoal;
Numele celui mai cunoscut om din tar;
Numele celui mai cunoscut interpret;
Numele celui mai cunoscut personaj din povesti.
Elevul, fiind pus s realizeze sarcina dat, cuta rspunsuri, cut alternative la atitudini
deja fixate, adopt o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i analizeaz logic argumentele
celorlali. Ei i fac notie, nva noiunea de celebru, revin asupra ntrebrilor care prezint
interes, pun ntrebri, solicit explicaii, compar, concluzioneaz despre calitile, valorile
personalitilor, decid cine merit calificativul cel mai cunoscut. Deci practicantul nu numai
formeaz performane elevului de analiz, de comparare, de gndire logic i critic, de expunere
argumentat, prin propriul efort, dar i, ce este foarte important, menine implicarea activ i
interesul elevilor pe tot parcursul activitii.
Pentru eficientizarea procesului de cunoatere i nvare, pentru a organiza o cunoatere
ct mai atractiv, prin metoda interviului i jocului de rol, practicantul aduce elevilor noi
122

informaii despre personaliti din ara noastr. Se propune sarcina: vom sta la sfat cu Mihai
Eminescu, Grigore Vieru i alii. Un elev este n rolul lui Mihai Eminescu, iar alt elev este n rol
de jurnalist. Elevii sunt stimulai ctre activitate, se creeaz un climat favorabil procesului de
nvare, n care ei urmeaz s-i contientizeze propria gndire.
Pentru consolidarea temei se propune sarcina: de a structura informaiile-cheie audiate n
schema propus (asemntoare cinquainului):
Celebru

Elevii i manifest creativitatea, sintetizeaz toate informaiile noi achiziionate i le

structureaz logic. n fine, metodele date contribuie la formarea i dezvoltarea unor capaciti
funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare, sistematizare i utilizare n practic a
cunotinelor; formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip; formarea i
dezvoltarea competenei de comunicare; dezvoltarea stimei de sine.
Acest rezultat care capt form de cunotine reintr, mai departe, ca materie prim
ntr-un proces de producie de noi cunotine. i, mereu aa, acestea sunt antrenate din nou n
activiti ntr-un ciclu practic nelimitat de producie tiinific. Prin urmare, tiina
contemporan nu mai reprezint doar nite cunotine n sine, ci este un ansamblu continuu
restructurat, o producie de cunotine; este ceva care se elaboreaz fr ncetare; este un venic
antrenament al gndirii, o activitate de cutare permanent, o lupt necontenit cu ceea ce
nc nu este cunoscut; este un proces de creaie de noi cunotine i o metod de obinere a
acestora. Cunotinele apar i se dezvolt pe calea obiectivrii funciilor de gndire ale
activitii umane n concepte, idei, teorii, legi, principii etc. [163], Astfel, cunotinele cognitive
devin cunotine funcionale, instrumente de cunoatere i transformare continu a realitii.
La etapa de reflecie, accentul se pune pe consolidarea cunotinelor noi, restructurarea lor
n cadrul realizrii conexiunii inverse, pentru a evalua cele nvate, prin sarcini de tipul: scrie
un mesaj din 5 enunuri lui M.Eminescu, dac l-ai ntlni pe Gr.Vieru, ce ntrebri i vei pune. La
clasa a IV-a, la Limb romn, la textul Buzunarele, de I.Dru, se propune s completeze
harta conceptual: titlul, autorul, personajele, ce era n buzunare, mesajul. Elevii sunt pui n
situaii de a-i exprima prin propriile cuvinte ideile i informaiile asimilate, fapt care asigur
nelegerea temeinic, dezvolt capacitatea de comunicare, genernd un schimb sntos de idei
123

ntre elevi, i a prezenta diverse scheme. Astfel, se stimuleaz participarea tuturor elevilor la
activitate; se stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de
opinia celuilalt; se stimuleaz atenia, capacitatea de exprimare, se dezvolt gndirea cu
operaiile ei, analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea.
O atenie deosebit n organizarea procesului de nvare se acord dezvoltrii capacitii
exploratorii, a capacitii de a identifica i rezolva probleme, aptitudinii de a contientiza/analiza
esena problemei, n scopul de a gsi soluii optime, de a gsi mijloacele adecvate de dezvoltare
a capacitii creative i, firete, a dezvoltrii critice. n acest context, practicantul favorizeaz o
nvare axat pe probleme, deduse din situaiile trite, aprute n practic, autentice. n cadrul
extensiei practicantul propune elevilor o situaie-problem autentic: s se expun, n 4-5
enunuri, ce ar scoate pentru familia sa, dac ar avea un buzunar n care exist orice, care
provoca un asalt de idei, astfel formndu-le deprinderi de analiz i soluionare de probleme, ct
i atitudini. Astfel, metodele i tehnicile interactive de evaluare au multiple valene formative,
fiind ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n primul
rnd, s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate [15].
n concluzie, menionm c proiectarea activitii educaionale n cadrul de nvare i
gndire E.R.R.E. ofer un context pentru a prezenta experienele de nvare i a-i susine pe
elevi n procesul educaional, permite s activeze gndirea critic a elevilor, s stabileasc
scopuri pentru nvare; s ofere material bogat pentru discuie; s-i motiveze pe elevi; s-i
implice activ n procesul de nvare; s stimuleze schimbarea lor, s stimuleze reflecia; s-i
ajute pe elevi s-i formuleze propriile ntrebri; s coopereze n soluionarea problemelor; s
faciliteze gndirea critic etc., astfel, formnd competenele colare la elevii ciclului primar.
Unele secvene de analiz a leciilor din agenda practicanilor Practicantul evideniaz cuvintele
i expresiile nenelese de elevi i le explic, le nlocuiete cu cuvinte cunoscute, sinonime,
antonime. Deseori subiectele mai dificile pentru elevi se explic cu ajutorul exemplelor vii i al
analogiilor. n cadrul leciilor, se valorific competena de comunicare i se evideniaz cele 4
deprinderi integratoare: audierea, vorbirea, lectura i scrierea. n comunicarea cu elevii,
practicantul susine i ncurajeaz elevii, tolereaz opiniile, nu-i permite s rosteasc la adresa
lor cuvinte jignitoare. n relaiile cu elevii, manifest empatie, tact pedagogic, dispune de inut
a unui cadru didactic.
Pe parcursul leciilor de ctre practicani s-au utilizat variate mijloace de nvmnt att
standardizate: hri, tabele, plane, scheme, imagini, ct i confecionate de practicant, mijloace
care cuprind mesajul didactic: obiecte naturale, simboluri de litere i cifre, ierbare, tablouri, fie
de lucru i cele care faciliteaz transmiterea mesajului didactic ca: acordeonul, aparatele
sportive. Deseori s-au utilizat mijloace tehnice audio-vizuale: casetofonul, calculatorul, telefonul
124

mobil. Utilizarea mijloacelor tehnice au contribuit la sensibilizarea elevilor, n vederea

desfurrii activitii didactice, la perceperea noului coninut de ctre elevi, la o comunicare
deschis, la transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului coninut i la aplicarea/exersarea noilor
cunotine. Utilizarea lor a fost adecvat coninuturilor i particularitilor de vrst. Majoritatea
practicanilor se exprim liber, coerent i sunt interesai s cultive la elevi exprimarea corect,
fluent, expresiv. Limbajul utilizat de practicant este corect i clar.
Activitile educaionale de predare activizat i de stimulare a potenialului creativ al
elevilor, utilizate de ctre practicani, se nscriu n dezideratele pedagogiei postmoderniste, de
cooperare i de reflecie asupra nvrii, dezvolt metacogniia. Metodologia interactiv creeaz
interrelaia de nvare care se stabilete att ntre practicant i elev, ct i ntre practicantmentor, practicant-practicant. Munca creativ i activ a practicantului are la baz procedee de
construcie a cunoaterii, de reconstruire a ideilor, de regndire a gndirii, metacogniia.
Practicantul reflect asupra propriei identiti, ca subiect al nvrii, ca specialist, practicant,
efectund analize de nevoi i ateptri educaionale proprii intereselor sale, n concordan cu
particularitile i posibilitile cognitive, practice i de efort intelectual i fizic.
Rezultatele celor 74 de ore asistate la studenii-practicani, la compartimentul
organizarea i desfurarea leciilor, care reflect creterea nivelului de formare a CP a lor, sunt
reflectate n Anexa 19. Datele relev c mai mult de 50 % de practicani manifest abiliti
profesionale bine formate la utilizarea adecvat a strategiilor de predare-nvare-evaluare, la
integrarea materialelor didactice i a noilor tehnologii comunicaionale a computerului,
casetofonului. n mai mult de 50% de lecii se utilizeaz strategii didactice centrate pe elev,
dominant fiind caracterul formativ, aspectul educativ al leciei.
Mai este loc de bine n formarea capacitilor studenilor-practicani n mobilizarea i
ncadrarea n activitate a tuturor elevilor, n motivarea elevilor, n utilizarea raional a timpului
leciei (nu se ncadrau n timp i se omitea reflecia sau se ddea tema pentru acas dup sunet)
n realizarea inter-intradisciplinar, n realizarea feedbackului mai variat i creativ (predomin
conversaia frontal), n aprecierea i notarea obiectiv a elevilor.
n edinele de consiliere individual a practicantului, n baza leciei prezentate, se
provoac la discuie, prin a rspunde la ntrebri, a rezolva situaii-problem de tipul: Ce i-a
reuit cel mai bine? Ce ai schimba n proiectare, dup realizare? Ce etap a leciei a decurs
anevoios? De ce? Ce performane ai format astzi la elevi? De ce ai utilizat metoda dat? n ce
msur ai realizat obiectivele operaionale? Ce este mai dificil pentru tine n organizarea
elevilor? Ce ar fi bine s ntreprinzi, pentru a menine disciplina n clas pe tot parcursul orei?
n scopul de a dezvolta competena praxiologic celor 51 de practicani din grupul de
formare, prin problematizare i oferire de modele/bune practici privind elaborarea de sarcini de
125

nvare ntr-un mod mai atractiv, se propune, de exemplu: Cum s organizeze lecia mai
atractiv, pentru a motiva elevii i a-i activiza pe tot parcursul leciei?
Cei 51 de practicani din cadrul experimentului de formare au rspuns:prin variate
metode, forme de lucru, prin joc, surprize, prin felul nostru de a fi etc. Suntem de acord, n
esen, dar rspunsurile la general prin metode sau forme nu ne-au satisfcut, deoarece nu
definesc concret care anume metode i forme.
Un model alternativ propus practicanilor, conceput de Lakhani i preluat de I.O.Pnioar,
ca soluie la problema dat, poate fi Modelul mitului, care const n ideea construirii unei
poveti n jurul fiecrui mesaj transmis, pentru a crete gradul de atractivitate. Respectivul model
are urmtoarele componente: 1. Crligul (elementul ocant, elemente-surpriz) cu care agm
atenia elevilor, dar s fie gndit din perspectiva elevului i nu a nvtorului. Ca moment al
leciei crligul ar fi captarea ateniei, care asigur motivarea, mobilizarea, provocarea elevilor
la activitate i creterea atractivitii mesajelor transmise. 2. Conflictul momentul antagonic,
care prevede existena a dou tabere n care elevul s se simt parte ntr-una din ele i s
identifice inamicul n cealalt tabr. Deci, s crem atmosfer de competitivitate. 3. Revelaia
personajul cu care se identific elevul trebuie s aib succes; elevul va avea o revelaie n

sensul descoperirii elementelor secrete, ascunse n povestire, care i ofer cheia pentru
dezlegarea misterelor. De aceea, povestirea trebuie s pstreze o anumit curb de tensiune, care
s ofere adevrul progresiv, pn la momentul revelator, care trebuie s fie unul de iluminare
interioar (insight brainstorming). 4. Un element important este gradul n care nvtorul crede
el nsui n ceea ce transmite, legat de importana i nu de validitatea informaiilor folosirea
principiului efectului placebo. Efectul placebo reprezint o aciune pozitiv asupra unor
simptome, atribuit unei substane ,,inerte (placebo) care, fr a avea proprieti farmacologice,
este interpretat de ctre subiect ca fiind medicament. Dac nu suntem convini de adevrul
ideilor pe care le spunem celorlali, nu avem cum s fim convingtori[137]. 5. Concluzia este
elementul care completeaz fericit implicarea emoional a elevilor i dorina acestora de
aciune. Prin aceasta, cadrul didactic genereaz o premis pentru leciile care vor urma i pentru
evoluia personal a elevului n cmpul cunoaterii (elevul va dori s tie mai multe i va urma
indicaiile de lectur ale nvtorului).
Pentru a consolida informaia propus am creat/modificat mpreun cu practicanii sarcini
de nvare n acest context. De exemplu, lund n calcul faptul c elevii de vrsta colarului mic
sunt captivai de informaiile care le trezesc curiozitatea, care i ocheaz ntr-un anumit fel i
grad, este util ca nvtorul s ia n considerare potenialul excepional de motivare al
curiozitii: tiai voi oare c? , Rspundem la ntrebrile propuse n careul de cuvinte i vom

126

descoperi subiectul leciei de azi, sau dac nu vei asculta cu mare atenie nu vei afla sfritul
povestirii despre Gugu, care tare mai dorea s mearg la coal etc.
La compartimentul Cunoaterea curriculumului aplicm criteriile: competena de elaborare
a proiectului de lung durat i de funcionalitate a proiectului de lung durat.
Pentru evaluarea performanelor, la acest capitol, s-a efectuat un sondaj cu 51 de studenipracticani, din motivul c proiectarea de lung durat a fost elaborat deja la debutul practicii.
Practicanii au fost pui n situaia s-i expun prerile la ce compartimente ale proiectului de
lung durat ntmpin dificulti, de ce ordin? n temeiul celor expuse, au fost ndrumai la
subiectul selectarea coninuturilor curriculare i repartizarea orelor n cadrul unui atelier practic
(Workshopul ) de elaborare n comun a unui proiect de lung durat la clasa a IV-a, la Limba
romn.
n cheia curriculumului modernizat acceptat de ME, la moment, ca model de proiectare de
lung durat s-a propus:
Tabelul 3.4. Modelul de proiectare de lung durat
Competene

Elemente

specifice

competen

de Unitatea de
Coninut

Nr. de
ore

Data

Strategii
didactice

La sfritul Workhopului studenii au fost capabili: s selecteze coninuturile curriculare

pentru numrul dat de ore pe semestru; s determine/repartizeze numrul de ore la disciplin, pe
ani, semestre; s selecteze elementele de competen, n dependen de competena specific; s
selecteze strategii didactice, n dependen de coninut.
Dac cndva volumul de cunotine era un indiciu al calitii pregtirii profesionale, astzi
cedeaz n faa altor indicatori, ca de exemplu, calitatea comportamentului, susine Vl.Guu
[102]. n acest context, monitorizm la capitolul comportamentul practicantului urmtoarele
aspecte: creativitatea i individualitatea, corectitudinea exprimrii, perseverena n realizarea
obiectivelor, relaiile elev-practicant, inuta i viziunea critic, prin autoanaliz i autoapreciere,
conform grilei (Anexa 11).
Rezultatele obinute, ncadrate n Anexa 22, denot manifestrile practicantului: de a utiliza
limbajul de specialitate corect, de a crea o ambian favorabil comunicrii deschise, un climat
afectiv-emoional adecvat, ce contribuie la dezvoltarea unor relaionri contiente cu elevii,
democratice, la stabilirea unei dimensiuni de influen i persuasiune a comunicrii; dovedete
competene manageriale, prin capacitatea de organizare i ghidare a colectivului de elevi,
capacitatea de a monitoriza procesul educaional; de a valorifica metodele i tehnicile de
cunoatere i activizare a elevilor.

127

Sintetiznd toate datele monitorizrii, propunem totalurile monitorizrii celor 51 de

practicani, n cadrul practicii de stat (Anexa 19).
Important n realizarea cu succes a celor 51 de studeni-practicani este ca mai des s-i
pun ntrebarea: Ce pot s ofer elevilor mei?, pentru a-i analiza nivelul achiziiilor n domeniul
specialitii, dar prin raportare la indicatorii de competena profesional. De calitatea propriei
nvri depinde i calitatea instruirii elevilor. De automotivarea sa n cutarea resurselor
necesare, pentru a organiza o activitate didactic performant, depinde succesul, deoarece
nefiind motivat personal, nu poi motiva pe alii.
3.3. Validarea achiziiilor cadrelor didactice n procesul formrii profesionale iniiale
Obiectivele etapei de validare a experimentului pedagogic:

msurarea nivelului final de formare a CP a viitorilor nvtori;

analiza i interpretarea datelor experimentului pedagogic.

Structura modelului pedagogic de FPI reconceptualizat a nvtorului, prin coninutul

su, propune formarea competenei profesionale, ce pornete de la aptitudini, cunotine,
capaciti, atitudini, valori, motivaii care asigur:
succesul interaciunii n grup a studenilor;
capaciti de soluionare a activitilor/situaiilor pedagogice, prin utilizarea metodelor
eficiente;
capaciti de organizare a procesului educaional;
coraportul dintre teorie i practic n cadrul formrii profesionale;
corespunderea programului de formare, cu nevoile reale de formare profesional;
coraportul dintre disciplinele liceale i cele de specialitate;
corelaia funcional dintre didacticele particulare cu alte discipline de specialitate i
practica pedagogic;
pregtirea absolventului de colegiu pentru activitatea practic n domeniul nvmntului
primar.
Amintim, dimensiunea CP include sistemul de competene: competena gnoseologic, cu
componentele: de specialitate, psihopedagogic i cultural, competena praxiologic,
competena managerial, competena de investigare, competena metacognitiv, competena de
comunicare, formate prin optimizarea procesului educaional, n cadrul didacticilor particulare i
al modulului psihopedagogic din perspectiva paradigmei constructiviste i interactive.
Validarea experimental a metodologiei de formare profesional iniial (FPI)
reconceptualizat a nvtorului din perspectiva constructivist este confirmat de rezultatele

128

chestionrii repetate a studenilor eantionului experimental, acestea fiind comparate cu ale

grupului de control.
Instrumentele de cercetare aplicate la etapa experimental au fost repetate i n cadrul
etapei de validare a experimentului pedagogic: testarea, sondajul, analiza rezultatelor testrii,
prelucrarea statistic i matematic a datelor experimentale, generalizarea rezultatelor. n calitate
de instrument de investigare au fost propuse ntrebrile chestionarului aplicat la etapa de
constatare (Anexa 14). Chestionarul s-a aplicat pe un eantion de 51 de studeni ai grupului
experimental, pentru a putea observa diferenele constatate privind dezvoltarea CP, dup un
program de formare n contextul paradigmei constructiviste i al didacticii interactive. n
continuare prezentm rezultatele comparative pentru ambele eantioane incluse n cercetare.
n graficul de mai jos propunem rezultatele comparative privind definirea noiunii de
competen profesional.
Experimentul de constatare

Experimentul de validare

Finalitate educaional

Diverse

Atitudini/integrare

1
5

Cunotine a ti

Capacitai, aptitudini a ti s faci

Totalitatea de cunotine, capaciti i atitudini

personale a ti, a ti s faci, a ti s fii

Totalitatea de cunotine i capaciti n domeniu

profesional a ti, a ti s faci, a ti s fii

12

4
24

Totalitatea de cunotine, capaciti, atitudini n

domeniu profesional a ti, a ti s faci, "a ti s

22
6

Figura 3.5. Date comparative privind definirea noiunii de competen profesional

Dup cum se vede n Figura dat, numrul respondenilor care dau rspunsuri corecte n
experimentul de validare sporete de la 6 la 22, n favoarea celor formai. Nu se mai echivaleaz
CP cu cunoaterea i capacitatea, ci se concepe integral. Se micoreaz numrul studenilor care
dau rspunsuri evazive de la 4 la 1, dar apare CP ca finalitate educaional n viziunea a
4 studeni, fr a o defini.
129

Analiznd rspunsurile la itemul care a solicitat din partea respondenilor s enumere

cteva competene profesionale, amintim n cadrul EC nici nu au fost atestate tipuri de CP, dar
le-am racordat la standardele de competen, n cadrul EF respondenii specific mai multe tipuri
de competene profesionale, dup cum urmeaz: praxiologic (23 de studeni), gnoseologic,
comunicativ i de integrare social (22 de studeni), managerial 15 studeni, de formare
profesional continu 10 studeni, de evaluare 11 studeni etc. [Figura 3.6.].

Nu au rspuns

24
20

Competene colare
Competena de cercetare
tiinific

Competena de formare
profesional

10

Competena comunicativ i de
intergare social

22

12
4

Competena pronostic

Experimentul de validare
Experimentul de constatare

Competena de proiectare
Competena de evaluare

11

Competena managerial

15

23

Competena praxiologic
Competena gnoseologic

19
0

10

20

39

22
30

40

Figura 3.6. Rezultatele comparative privind taxonomia competenei profesionale

Se atest cunoaterea taxonomiei CP, dar i confundarea lor de ctre unii studeni (20) cu
competenele colare, specificndu-le. Faptul c n topul CP sunt menionate gnoseologic,
praxiologic, de comunicare, managerial i de formare continu, denot c eantionul de
studeni formai contientizeaz esena i importana lor. Mai puin s-a specificat competena de
cercetare tiinific, de evaluare i de proiectare n cadrul ambelor experimente, fapt regretabil.
Creterea performanelor este argumentat i de faptul c au rspuns toi respondenii n EF n
raport cu EC, n care nu au rspuns 24 de studeni.

130

La itemul privind competenele formate n cadrul didacticii limbii romne n cadrul celor
dou experimente s-a rspuns n felul urmtor [Figura 3.7.]:

Nu au rspuns

23
2
4

Competene colare
Diverse

competena de cercetare tiinific

2
2

Competena de formare profesional

continu
Competena comunicativ i de
intergare social

22

Experimentul de validare

7
6

Competena de proiectare
Competena pronostic

Competena de evaluare

Competena managerial

2
2

Experimentul de constatare

51
49

Competena praxiologic
16

Competena gnoseologic
0

10

20

42
30

40

50

60

Figura 3.7. Date comparate ale grupului experimental i de control privind competenele
formate n cadrul didacticii limbii romne
n temeiul acestor rezultate, putem meniona valoarea formativ i informativ a didacticii
limbii romne n formarea sistemului de CP. Faptul c au rspuns toi studenii din grupul de
control, specificnd concret tipuri de CP i componente ale lor n raport cu EC n care nu au
rspuns toi (23) i au specificat numai componente ale competenei, denot progresul de
formare. Exemple de rspuns: ni se formeaz competen praxiologic privind utilizarea
metodelor n cadrul lecturii textului liric, narativ; folosirea unui limbaj adecvat disciplinei;
competena de elaborare a unui proiect de lecie; competena de a nva s nvei; competene
practice de percepere a mesajului citit, prin receptarea adecvat a universului emoional i
estetic al textelor literare, de utilizare a scrisului ca tehnic psihomotric i ca abilitate de
exprimare a gndurilor; competen metodologic de lucru cu textul, cu manualul, de a explica
metodica scrierii, de a preda sunetul i litera; competen de comunicare i relaionare, iniierea
unei conversaii potrivit unei teme, unui subiect; competene practice de a explica metodica
scrierii, de a preda o specie literar; praxiologic nvm cum s aplicm metoda foneticoanalitico-sintetic, abiliti de a nva elevul s scrie caligrafic.
131

La itemul Ce aspecte include competena profesional, au rspuns toi cei 51 de studeni.

n Figura de mai jos prezentm cantitativ i argumentativ rspunsurile lor:

24

25
22
20
20
17
15

11
10

10
Etapa de constatare
Etapa de control

5
5

Figura 3.8. Prezentare comparativ a rspunsurilor grupului experimental i

de

control privind aspectele competenei profesionale

Deci, n esen, respondenii experimentului de control vd aspectele CP n ansamblu,
necesare n realizarea situaiilor educaionale, menionnd astfel: CP ar include toate
capacitile persoanei, care au o temelie cognitiv trainic i un ansamblu de valori umane
necesare s satisfac cerinele educaionale sau CP ar include ansamblul de valori cognitive,
practice, i umane care i-ar asigura succesul n carier. Ca argument este coraportul 9-17
studeni n favoarea grupului de control care vd integral conceptul de CP, sau 0-8 care
contientizeaz noiunea de competen, dar nu indic domeniul de aplicare. Progresul grupului
de formare este vdit prin lipsa rspunsurilor evazive (0:9), numrul mic de rspunsuri
segmentate (8:35) i prin faptul c au rspuns toi studenii (0: 10).
Graficul de mai jos reflect gama de viziuni ale studenilor privind rolul practicii
pedagogice (PP) n formarea profesional comparat n EC i EF:

132

60

49

50
40

45

29

30

18

20

22

17

13

14

Experimentul de control

10

Experimentul de constatare

Figura 3.9. Date comparative privind rolul practicii n formarea profesional

Dac studenii grupului experimental vedeau rolul practicii n nvare i formare
profesional, n formarea ca personalitate, atunci procentul studenilor din experimentul de
formare care susin rolul practicii n formarea profesional sporete puin (45:49). Respondenii
formai contientizeaz rolul practicii n formarea capacitii de autoevaluare, specificat de 9
studeni, pe cnd studenii grupului experimental nici nu-l atest i a competenei de
comunicare/relaionare, fapt menionat de 22 de studeni n raport cu 13.
Experimentul de constatare

Experimentul de control

43
36
32

30
26

25

23
18

17
14

19

18
14

14

11

10

66

8
5

2 12

Figura 3.10. Viziunea studenilor privind calitile nvtorului modern

133

Dup cum vedem, respondenii menioneaz caracteristici ale nvtorului modern,

referindu-se la aspecte din domeniul caliti (nelegtor, responsabil etc.), competene (creativ,
competent, cercettor, manager etc. ), aparen ( model, stilat) i poziie social (democrat).
Practic, studenii grupului experimental i de formare se identific n aceleai opinii, cu
plasare nesemnificativ de accente. Studenii grupului experimental nu au identificat variante de
rspuns, cum ar fi: cercettor, echilibrat, democrat, dar i doresc n fa un model (9), un
nvtor stilat (8), contient (5), punctual (4), glume (2). Cei din grupul de formare i doresc
mai mult o personalitate inteligent (32), competent (14), creativ (25), sociabil (26),
nelegtoare (18), pozitiv, democrat (14).
Deci, studenii din experimentul de constatare accentueaz aspectele cognitive i
pedagogice ale nvtorului, dar relevante pentru ei sunt trsturile de personalitate ca:
nelegtor, amabil, onest, rbdtor i aparena lui (stilat, elegant, modern, ordonat). Studenii
grupului experimental au pus accentul mai mult pe competena, creativitatea, capacitatea
nvtorului de a explora i a fi inovator, pe stilul de predare.
Graficul urmtor reflect date comparate ale grupului experimental i de control privind
necesarul n viziunea lor pentru formarea CP
33

35
30

30
25

24 23

25
20

22

18

16

15

12

10
4

Etapa de formare

Etapa de control

Figura 3.11. Date comparate a grupului experimental i de control privind

necesarul n formarea CP
Din Figura 3.11. putem constata c grupul de control contientizeaz, n esen, traseul de
formare a CP, specificnd att importana finalitilor/competenei -33 de studeni au
menionat:e necesar de cunotine, capaciti, competene, abiliti, ct i aplicrii lor n
practic (22 de studeni) aplicarea teoriei n practic, mai multe ore de stagii de practic,
134

miznd pe ei (23 de studeni) e necesar a avea atitudini pozitive fa de nvare, interes,

comportament adecvat, i nvare activ (18) efort, s nvam zi de zi, sistematic, s
cercetm. Faptul c n EF se reduce numrul celora care consider necesar pentru formarea CP
condiiile (18 :12) denot accentul, de la un experiment la altul, plasat de la factorul extern la cel
intern, adic centrarea pe ei, pe nvare i efort din partea lor, fapt mbucurtor.
Diagrama de mai jos reflect rspunsurile studenilor la itemul Ce propun pentru formarea
eficient a competenei profesionale?
38

40
35
30
25
18

20
15
10

13
6

15

16
11

Etapa de constatare
Etapa de control

Figura 3.12. Valene comparative privind eficientizarea procesului de formare a CP

Graficul reprezint argumentativ dimensiunea viziunii grupului de formare mai larg, (PP
de grupul de constatare nu a fost marcat) mai contient, mai relevant prin afirmarea de
majoritatea grupului (38 de studeni) a importanei procesului de formare, menionnd : fiecare
s fie motivat n ceea ce face, att studentul, ct i profesorul, metode activ participative
centrate pe student, sarcini de nvare creative, fiecare sal de clasa s fie dotat cu toate cele
necesare, fiecare clas s fie conectat la internet; utilizarea metodelor interactive, a NTI.
Descrete numrul studenilor ce i-ar dori schimbri la nivel de plan-cadru (13:6) i la nivel de
cadre didactice (16:8), adic contientizeaz c toate disciplinele studiate i au efectul n
formarea lui att profesional, ct i ca personalitate. Sporete, dei nesemnificativ, numrul
celor care se consider factor important n acest proces (6:11). Aceste date denot c grupul de
control format contientizeaz rolul lor dominant n FPI. Raportul studenilor care nu au rspuns
0:9 denot performana n cretere a celor formai.

135

Datele comparate la itemul Ce competene profesionale i-ar dori s dobndeasc dup

absolvire sunt reprezentate n Figura de mai jos:
Figura 3.13. Date comparative ale grupului experimental i de control privind
40

36

35
30

26
22

25
20
15
10

14 13
9

15
9
5

2 2

Etapa de constatare
Etapa de control

valorificarea cror CP i-ar dori dup absolvire

E vdit spectrul variat de viziuni ale grupului de studeni implicai n EE completat fiind cu
gama de competene nemarcate de grupul de constatare, dei se menioneaz i competene
colare, ca: competene manageriale (15), de evaluare (7), antreprenoriale (7), acional-strategice
(6), etice (5), digitale (3), a nva s nvei (2). Faptul c predomin competena praxiologic
(26) i competena de comunicare i relaionare (22) care i le-ar dori s le dobndeasc n
continuare, denot c n urma interveniei de formare pe parcursul practicii de absolvire, grupul
de formai au contientizat punctele lor vulnerabile i i-au determinat scopul pe viitor. Scderea
numrului de studeni de la 36 la 9, care-i doreau integrarea de succes, fr a contientiza rolul
personal i ce i-ar asigura acest succes, explic sigurana celor formai n integrarea cu succes i
plasarea accentului deja nu pe scop, ci pe performane/competene s devin unul dintre cele mai
bune cadre didactice; s am formate toate competenele pe care trebuie s le posede un
specialist n domeniul dat i pe aspecte concrete, carene depistate n urma exersrii practice.
n scopul determinrii nivelului de formare i validrii performanelor obinute de ctre cei
51 de studeni- practicani n cadrul experimentului de formare, la finele practicii li s-a aplicat un
sondaj de autoapreciere (Anexa 16) i un sondaj identic la 29 de nvtori-mentori ai acestor
practicani, care constituie mai mult de 50% din mentori (Anexa 17).

136

Figura de mai jos relev manifestrile de ctre practicani prin autoapreciere la itemul Ce a
manifestat practicantul permanent, deseori, rareori i niciodat.
Niciodat

Rar

Deseori

Manifest interes de colaborare

Manifest comunicativitate

Manifest responsabilitate
Manifest pozitivizm

Manifest originalitate

46
10

43

41

15

Manifest ncredere n forele proprii

Manifest dorin de autorealizare

Permanent

14

2
1

Manifest intracionare constructivist

6
1

Manifest compasiune
8

Manifest fluiditate
6

Manifest empatie
1

Manifest vin

29
29

2325
22 26

Manifest motivaie intrisec

Manifest divergena gndirii

30
19

21
22
19 22

Manifest inovaie

31

14
21

2 5
1

31

19

Manifest curiozitate

Manifest temeri

35
23

Manifest independen elaborare

Manifest iniiativ

Manifest flexibilitate

36

18
5
46

Manifest motivaie afectiv

37
18

Manifest productivitate

Manifest convergena gndirii

37

15

Manifest adaptare la condiii i situaii noi

Manifest motivaie cognitiv

38

22
21
14
24
16
15 21

15
16 19
9 11
7
15
23
8
11
27
14
2224
7

33

Figura 3.14. Graficul manifestrilor studenilor-practicani n cadrul practicii de absolvire

prin autoapreciere
Dac analizm graficul, constatm c n topul manifestrilor permanente s-au dovedit a fi:
interes fa de colaborare 46 de respondeni din 51, comunicativitate - 43 din 51,
responsabilitate 41 din 51, pozitivism, originalitate 38 din 51 de practicani, dorin de
autorealizare i ncredere n forele proprii au manifestat 37 din totalul de 51 de practicani.
Deseori au manifestat inovaie [33], motivaie cognitiv [25], empatie [23], pozitivism
[15], rareori compasiune [14], divergen [16] i temeri [27].

137

Apreciem faptul c studenii anului IV de studii sunt deschii ctre comunicare, colaborare,
au dorina de autorealizare i contientizeaz importana responsabilitii, pozitivismului,
motivaiei, iniiativei.
Caliti care nu se manifest niciodat
25

22
19

20
15
11
10

7
4

5
0

2
0

Figura 3.15. Caliti care nu le-au manifestat niciodat, n viziunea practicantului

Faptul c nu au manifestat niciodat temeri [11], vin [22], denot sigurana lor n ceea ce
fac, nivelul bun de formare. Prea mult team de eec nu este bun fiind nemotivant, prea mult
team de eec poate bloca evoluia persoanei. n multe cazuri, teama de eec este un motor
important n motivaia obinerii anumitor realizri. Faptul c nu manifest indiferen, denot
contientizarea responsabilitii. C nu manifest divergen n gndire, denot colaborarea i
dorina de realizare cu succes. Faptul c 7 elevi au menionat c nu au manifestat empatie, se
explic prin dorina de a menine disciplina n clasa de elevi.
Diagrama de mai jos reflect manifestrile de ctre practicant din prisma mentorului i a
practicantului privind calitile manifestate permanent. Mentorii au menionat c practicanii au
manifestat permanent: pozitivism 28 mentori din 29, responsabilitate 27 din 29,
comunicativitate i interes de colaborare 24 de mentori din 29, motivaie cognitiv,
flexibilitate, adaptare la noile condiii 20 din 29 de mentori.

138

Permanent - Mentori
Manifest interes de colaborare
Manifest comunicativitate
Manifest responsabilitate
Manifest pozitivizm
Manifest ncredere n forele proprii
Manifest dorin de autorealizare
Manifest originalitate
Manifest adaptare la condiii i situaii noi
Manifest productivitate
Manifest iniiativ
Manifest independen elaborare
Manifest intracionare constructivist
Manifest curiozitate
Manifest motivaie cognitiv
Manifest convergena gndirii
Manifest motivaie afectiv
Manifest flexibilitate
Manifest motivaie intrisec
Manifest compasiune
Manifest fluiditate
Manifest inovaie
Manifest divergena gndirii
Manifest empatie
Manifest temeri
Manifest vin

Permanent -Studeni
24
24

46
27
28

19
22
11
20
16

13
20
13
13
12
12 16
11 15
12 15

6
4
1 3

38
37
37
36
35

31
31
30
29
29

18
17

18

43
41

23
22
22
2022
21

9
8

Figura 3.16. Variabilele manifestrilor permanente ale practicanilor din prisma mentorului i a
practicantului
Comparnd profilul manifestat de ctre practicant, n viziunea mentorilor, cu
autoaprecierea practicantului, conchidem c, n mare msur, coincide, deoarece predomin n
rspunsurile ambilor aceleai

caliti: interes

fa de

colaborare,

comunicativitate,

responsabilitate pozitivism, fapt ce denot att obiectivitatea rspunsurilor, deschiderea

practicantului pentru o bun colaborare cu factorii implicai n proces, n vederea realizrii
eficace a obiectivelor trasate, ct i validitatea testrii.
Devierile, la unele aspecte, se explic prin obiectivele i rolurile fiecruia pe care le
exercit fiecare. Activitatea profesional a unui mentor este una foarte complex, de a monitoriza
ct mai obiectiv CP a practicantului i de a ghida/coordona ct mai eficient activitile
practicantului n formarea de competene colare elevilor.
Manifestarea permanent a comunicativitii denot faptul c practicanii sunt deschii
pentru schimb de informaii, de experiene.

139

Graficul ce urmeaz relev mai vizibil coincidena rspunsurilor privind calitile

manifestate permanent din prisma mentorului i a practicantului, deoarece variabilele merg
paralel, n cretere i descretere:
80
70
60

24

27

24

28

22

50
40

38

18

20 43

41

30

12

22

20

31

4
8

10

16

12
15

12 13

18

20 17
37

19 20
16 46

13

21 22 23

37 35

31

29 30 29

11
13 36
11

22
3
1

6
9

15

Permanent Mentori

Figura 3.17. Prezentare comparativ a manifestrilor permanente ale practicanilor

din prisma mentorului i a practicantului
Mentorii, la fel ca i studenii-practicani, au remarcat calitile care nu s-au manifestat
niciodat la practicant: vin, motivaie 10 din 29 de mentori, empatie 7 din 29 mentori,
temeri i divergen n gndire 5 mentori din 29. Urmeaz graficul comparativ al calitilor
care nu s-au manifestat niciodat [Figura 3.18.].
30
25

20
15

10

10
5
0

0
0

10

22

Figura 3.18. Prezentarea comparativ a calitilor care nu s-au manifestat niciodat n activitatea
practicantului
140

Dup cum se vede n Figura 3.18., variabilele se suprapun, fapt ce denot lipsa de
divergen n viziune, privind manifestrile practicanilor n timpul practicii i nivelul de formare
a competenei profesionale a practicanilor.
Analiza datelor sondajului efectuat cu cei 51 de studeni din experimentul de formare,
privind manifestrile lor n timpul practicii i calcularea punctajului acordat, (stabilit, reieind
din 100 de puncte total, pentru calificativul excelent 100-91 de puncte; pentru foarte bine
80-90 de puncte; bine 79-60 de puncte; suficient 59-35 de puncte; i insuficient
34-0 puncte) s-a constatat c prevaleaz calificativul foarte bine, fiind obinut de 32 de
practicani din totalul de 51, calificativul bine de 17 practicani din 51 i numai 2 studeni au
fost apreciai cu calificativul excelent. Datele respective sunt vdite n diagrama de mai jos,
care denot formarea celor 51 de studeni implicai n experimentul de formare.
35
30
25

excelent
foarte bine

20

bine

15

suficient
insuficient

10
5
0

Figura 3.19. Calificativele celor 51 de studenii-practicani implicai n experimentul de

formare
Analiznd, mai nti, notele primite de ctre acetia la practica pedagogic i realiznd o
medie a notelor obinute de studeni, rezultatele arat astfel:
Tabelul 3.5. Mediile notelor obinute de studenii la practic pedagogic
Media notelor la practica pedagogic
Grupul experimental

8,70

Grupul de control

8,98

Diferena dintre mediile studenilor se situeaz clar n favoarea grupului de control, chiar
dac nu este spectaculos mai mare.
Faptul c studenii-practicani, la itemul Ce mai au de nvat (din chestionarul de
autoapreciere), au rspuns: metode de organizare a clasei de elevi i mbinarea metodelor
141

tradiionale cu cele moderne; metode i tehnici de predare-nvare eficiente i captivante;

clasificarea obiectivelor, tipurilor de lecii specifice fiecrei discipline i modaliti de explicare
a coninuturilor elevilor; formularea obiectivelor operaionale i selectarea metodelor oprime
de predare a unei noi teme; predarea unei dictri etc. denot contientizarea misiunii
importante a nvtorului i necesitatea formrii continue a lui.
Concluzii la Capitolul 3:
1. Modelul pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului s-a dovedit a fi
funcional, prin sporirea calitii de formare, prin realizarea metacogniiei.
2. Competent, a fost desemnat acel student-practicant, care a realizat integral sarcina de
lucru n situaia concret, conform formulei de competen. Competena reprezint un set de
resurse

(cunotine,

deprinderi/aptitudini

capaciti,

atitudini,)

de

valori

mobilizate/aplicate/manifestate ntr-o situaie real, marcat prin succes/reuit.

3. Atitudinea prosocial motivat intrinsec (altruismul) sau i extrinsec (orientarea
helping) este o nsuire specific activitii didactice, viznd implicaii de tip formativ, ca
modalitate de sprijinire a nevoii de afirmare a personalitii studentului. Concluzia se ntemeiaz
pe cotele nalte de orientare helping, manifestate la profesori, n comparaie cu elevii i, mai ales,
cu viitorii nvtori. Aceast nsuire se consolideaz progresiv i datorit implicrii ei
nemijlocite n activitatea profesional a cadrului didactic, ca propensiune direcionat spre
modelarea educaional a celui format.

142

CONCLUZII GENERALE
Rezultatele teoretice i practice obinute prin cercetrile efectuate au contribuit la
soluionarea problemei ce ine de domeniul competenei profesionale a viitorului pedagog, prin
fundamentarea, argumentarea i proiectarea Modelului pedagogic de reconceptualizare a FPI a
nvtorului constructivist, cu ajutorul cruia a fost demonstrat realizarea scopului i validate
rezultatele experimentale.
Sinteza aspectelor teoretice i aplicative a permis formularea urmtoarelor concluzii:
1. Cercetarea desfurat de noi implic mai multe paradigme de formare profesional a
viitorului pedagog, competena profesional fiind structurat n conformitate cu schimbrile
nvrii constructiviste axate pe: dimensiunea constructivist, sociologic i dimensiunea
interactiv.
2. S-a determinat din perspectiv teoretic i practic c motivaia competenei profesionale
la viitorii pedagogi prin reconceptualizarea formrii profesionale iniiale a nvtorului, n baza
curriculumului de profil i a disciplinelor de specialitate ndreptate spre evaluarea competenei
profesionale, constituie elementul-cheie al

procesului de formare profesional a viitorilor

nvtori.
3. S-a constatat c n cadrul didacticilor particulare, la studeni s-au format competene de
specialitate: proiectarea activitii didactice; conducerea i monitorizarea procesului de nvare;
evaluarea activitilor educaionale; utilizarea strategiilor didactice i tehnologiilor digitale;
cunoaterea i consilierea elevului, conducerea i coordonarea grupului de elevi etc. spre
competene profesionale i relaionate cu managementul carierei i dezvoltarea personal.
4. Modelul pedagogic de reconceptualizare a FPI a nvtorului elaborat de noi certific
metodologia acestui proces n termeni acionali, strategici, n raport cu obiectivele didacticilor
particulare prin codul de dezvoltare a competenei profesionale, a elementelor componente ale
acestei competene care sintetizeaz dimensiunea profesiei de nvtor.
5. S-a determinat dimensiunea competenei profesionale a nvtorului, care include
sistemul de competene: competena gnoseologic, cu componentele: de specialitate,
psihopedagogic i cultural, competena praxiologic, competena managerial, competena de
investigare, competena metacognitiv, competena de comunicare din perspectiva paradigmei
constructiviste i interactive.
6. Rezultatele experimentului pedagogic desfurat a dovedit valabilitatea premiselor
cercetrii i a demonstrat funcionalitatea Modelului pedagogic de reconceptualizare a FPI prin
sporirea calitii de formare, prin realizarea metacogniiei, de tip formativ, ca modalitate de
sprijinire a nevoii de afirmare a personalitii nvtorului constructivist.
143

7. Valoarea cercetrii se reliefeaz prin fundamentarea teoretico-aplicativ a funcionalitii

Modelului pedagogic de reconceptualizare a formrii profesionale iniiale a nvtorului
constructivist, n vederea eficientizrii formrii competenei profesionale n raport cu nevoile
studentului i cu cerinele societii n continu schimbare.
RECOMANDRI PRACTICE
1. Reperele elaborate/dezvoltate privind FPI din perspectiva constructivista pot servi drept
suport conceptorilor de produse curriculare: programe analitice, manuale, ghiduri ntemeiate
tiinific pe activiti de nvare, cu deschideri spre competene pentru via.
2. Strategia de dezvoltare a competenei profesionale la viitorii nvtori poate servi drept
reper metodologic n fundamentarea unui Curriculum pentru colegii pedagogice, unui suport de
curs pentru dezvoltarea profesional a pedagogilor, ct i pentru dezvoltarea profesional
continu a nvtorilor.
3. Strategia de formare a competenei profesionale la viitorii nvtori, ct i Modelul
pedagogic elaborat n aceast cheie i metodologia de implementare a acestuia pot fi aplicate n
instituiile acreditate pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul primar.

144

BIBLIOGRAFIE
(n limba romn)
1.

Achiri

I.

Corelare

subcompetene-obiective-competene-aspecte

strategice

metodologice. n: Revista Univers pedagogic, 2012, p.11-16.

2.

Achiri I. Optimizarea nvmntului n Republica Moldova: aspecte strategice. n:

Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere. Materialele Conferinei

tiinifice Internaionale. IE, Chiinu, 2012, p.446-449.
3.

Allport G. Structura si dezvoltarea personalitii. Editura Didactic i Pedagogic,

Bucureti, 1991.
4.

Andrichi V. Formarea cadrelor didactice strategie de asigurare a calitii n educaie.

n: Modernizarea nvmntului superior n contextual integrrii europene. Materialele

Conferinei tiinifice Interuniversitare, Chiinu: Evrica, 2007, p.411.
5.

Andrichi V. Organizarea procesului educaional. Ghid metodologic pentru formarea

cadrelor didactice din nvmntul primar. 2007.

6.

Ausubel D., Robinson F. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,

E.D.P., Bucureti, APEID, 1981.

7.

Axentii I. Etica pedagogic. Cahul: Centrografic, 2012, 270 p.

8.

Baciu S. Modaliti de elaborare a finalitilor/competenelor de formare profesional. n:

Univers Pedagogic, nr.2, 2011, p. 62-64.

9.

Badea E. Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 ani la 17,18 ani)

cu aplicaie la fia colar. Ed. a II-a. Ed. Tehnica, Bucureti, 1997, 201 p.
10.

Blici V. Formarea contiinei lingvistice a elevilor, Chiinu: Print-Caro, 2010, 118p.

11.

Bauman Z. Etica postmodern. Timioara, Editura Annarcord, 2000, 284 p.

12.

Bocancea V., Botgros I., Bursuc O. Formarea iniial a cadrelor didactice pentru

implementarea curriculumului. n: Didactica Pro, nr. 3-4 (13-14), 2002, p.54-56.

13.

Boco M. .a. Tradiii, valori i perspective n pedagogia nvmntului primar. Vol.I,

Presa Universitar Clujean, 2007, 498p.

14.

Boco M., Jucan D. Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii.

Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Casa Crii de tiin, ClujNapoca, 2007.
15.

Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice (un cadru constructivist). Ed. a 3-a. Piteti,

Ed. Paralela 45, 2008, 428p.

16.

Bodrug-Lungu V. Teoria i metodologia educaiei de gen. Autoreferat al tezei de doctor

habilitat n pedagogie:Chiinu: CEP USM, 2009, 41p.

145

17.

Bolboceanu A. Impactul comunicrii cu adultul asupra dezvoltrii intelectuale n diferite

perioade ale ontogenezei. Tez de doctor habilitat n psihologie. 2005.

18.

Bonta I. Tratat de pedagogie. Ed. a II-a. Bucureti, Ed. Big All, 2008, 416p.

19.

Borozan -Cojocaru M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: S.n. 2010, 239p.

20.

Borozan -Cojocaru M. Metodologia cercetrii culturii emoionale. Chiinu. S.n., 2012,

208p.
21.

Botgros I., Franuzan L. Competena profesional a cadrului didactic condiie decisiv

n implementarea curriculumului colar. n: Revista Univers Pedagogic, nr.4, 2010, IE, p.3844.
22.

Botgros I., Franuzan L., Crengua S. Ghid metodologic de implementare a

curriculumului pentru formarea continu a profesorilor de fizic, biologie, chimie din perspective
conceptului SALIS. Ch.: Print-Caro, 2012, 79 p.
23.

Botgros I., Franuzan L. Competena de cunoatere tiinific: sistem optimizator al

Curriculumului colar la disciplinele reale. n: Optimizarea nvmntului n contextul societii

bazate pe cunoatere. Materialele Conferinei Internaionale. IE, 2012, p.39-42.
24.

Bucun, N., Pogola L. Standarde de competen instrument de realizare a politicilor

educaionale. Chiinu, 2010.

25.

Bulzan C., Ciobanu M., Ilie L. Ghid de practic pedagogic. Ed. Didactic i Pedagogic

R.A.B., 2009.
26.

Bumbuc . Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactic. Modele

teoretice i aplicative. Autoreferat al tezei de doctor. Bucureti, UB DE, 2009.

27.

Callo T. coala tiinific a pedagogiei transprezente. Chiinu, Pontos, 2010, 320p.

28.

Callo T. Vectorul modernizrii educaiei. n: Perspectiva axiologic asupra educaiei n

schimbare (coord. Hadrc M.). AM, IE, Vol. III, Chiinu, 2011, p.133-137.
29.

Callo T. Coordonate valorice ale educaiei permanente. n: Perspectiva axiologic asupra

educaiei n schimbare (coord. Hadrc M.). AM, IE, Vol. III, Chiinu, 2011, p.1 37-145.
30.

Callo T. Contul axiologic al identitii profesionale. n: Perspectiva axiologic asupra

educaiei n schimbare (coord. Hadrc M.). AM, IE, Vol. III, Chiinu, 2011, p.150-154.
31.

Callo T. .a. Educaia centrat pe elev. Ghid metodologic (coord. Callo T., Pani A.).

Ch.: Print-Caro SRL, 2010, 17p.

32.

Cabac V. Trei faete ale evalurii: estimare, nelegere, verificare. n: Didactica Pro, nr.5,

2005, p.37-45.
33.

Caprini V., Mitroi E., Balan M. Ghidul practic al evaluatorului de competene

profesionale, CNFPA, 2005, p.15 file:///C:/Documents%20and%20Settings.

146

34.

Cpin S. Fundamente pedagogice ale formrii profesionale iniiale a contabilului. Teza

de doctor n pedagogie. Ch., 2013.

35.

Cara A. i alii. Standardele de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul

secundar general. Chiinu, ME, 2007.

36.

Cartaleanu T. i aii. Formare de competene prin strategii didactice interactive. Centrul

Educaional PRO DIDACTICA, Chiinu, 2008, 204 p.

37.

Clin M.,Teoria Educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii

educative, Bucureti, Editura All, 1996, 350 p.

38.

Clin

M.

Scopurile

procesului

instructiv-educativ.

Perspectiva

axiologic

praxiologic. Instruire colar. Analiza multireferenial. Bucureti, EDP, 1996.

39.

Cebanu L. Tendine moderne n formarea iniial a cadrelor didactice. Revista tiinific a

USM Studia Universitatis, 2009, nr.5, p.24-26.

40.

Cerghit I. .a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a coli normale. E.D.P.,

Bucureti,1997, 175 p.
41.

Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii.

Bucureti, Aramis, 2002.

42.

Ciolan L. nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Ed.

Polirom, Iai, 2008, 277 p.

43.

Chicu V., Dandara O. .a. Psihopedagogia centrat pe copil (coord. Guu Vl.). Ch.: CEP

USM, 2008,144p.
44.

Chicu .a. Educaia centrat pe cel ce nva. Ghid metodologic. Ch: CEP USM, 2009,

134p.
45.

Chicu V., Gora-Postic V. Formarea continu a cadrelor didactice din domeniul

educaiei timpurii. Curriculum de baz. Ghid metodologic. CE Pro Didactica, Chiinu, 2010.
46.

Chirchina O. Rolul standardelor profesionale n formarea profesional iniial a

profesorului de informatic. n: Revista Univers Pedagogic, nr.2, 2009, p.78-86.

47.

Chi V. Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca: Ed. Presa

Universitar Clujean, 2001.

48.

Chi V. Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene. Ed. Crii de tiin,

Cluj-Napoca, 2005.
49.

Cojocaru V. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: S.n., 2007, 268 p.

50.

Concepia evalurii rezultatelor colare. MET (coord. I.Achiri i Vl.Pslaru). Chiinu,

2006, 27 p.
51.
319-324

Codul Educaiei al Republicii Moldova. Publicat: 24.10.2014 n Monitorul Oficial Nr.

art Nr : 634
147

52.

Concepia dezvoltrii nvmntului din Republica Moldova, aprobat prin Hotrrea

Parlamentului nr.337 din 15.12.1994.

53.

Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor umane,

aprobat prin Hotrrea Parlamentului nr.253-XV din 19 iunie 2003. Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 2003, nr.155-158, art.640.
54.

Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti, Grupul Editorial Litera

Educaional, 2000, 398 p.

55.

Cristea S. Curriculum pedagogic/pentru formarea personalului didactic. Ed. a 2-a.

Editura: Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008, 556p.

56.

Cristea S.

Educaia intercultural. n: Didactica Pro. Revist de teorie i practic

educaional, nr.3 (19) iunie 2003, p.142.

57.

Cristea S. Postmodernismul n educaie. n: Didactica Pro, Revist de teorie i practic

educaional, nr.1 (5) februarie 2001.

58.

Cristea S. Fundamentele tiinelor Educaiei. Teoria general a educaiei. Litera

Internaional, Chiinu, Bucureti, 2003, 240p.

59.

Cristea S. Curriculum pedagogic. Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2006, 556p.

60.

Cuco C. Educaia. Dimensiuni culturale i Interculturale. Iai, Polirom, 2000.

61.

Cuco C. Pedagogie. Ed. a II-a, Ed. Polirom, Iai, 2002, 232p.

62.

Curriculum colar, clasele I-IV, ME, 2010.

63.

Cuzneov L. Fundamente teoretice

i metodologice ale educaiei pentru familie.

Autoreferat al tezei de doctor habilitat n pedagogie. Chiinu: CEP USM, 2005, 47 p.

64.

Dandara O. Autoevaluarea n contextul educaional, caracteristici i valene formative. n:

Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional, nr.5, 2005, p.57-59.

65.

Dandara O., Constantinov Sv., Sclifos L. Pedagogie: Suport de curs. Ch.: CEP USM,

2010, 216p.
66.

Dandara O., Beldiga Cr., Cojocaru V. nv s fiu: Ghid pentru psihologi colari,

dirigini, profesori. Ch.: Centrul Educaional Pro Didactica, 2008, 228 p.

67.

Delors J. Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru

Educaie n secolul XXI. Editura Polirom, Iai, 2000.

68.

Diaconu M. Competenele profesiei didactice. n Standarde profesionale pentru profesia

didactic. Ed. POLISIB. Sibiu, 2002.

69.

Dicionar pedagogic.https://www.google.ro/?gws_rd=ssl#q=dex+de+termeni+pedagogici

( vizitat periodic)
70.

Dima E. (coord.) .a. Dicionar explicativ ilustrat al limbii romne. Ch.: Arc: Gunivas,

2007, (Tipografia Italia), 2280p.

148

71.

Dragu A. Structura personalitii profesorului. Bucureti: EDP, 1996.

72.

Dru Maria-Elena .a. Psihologia educaiei. Ed. II-a, Bucureti, ED.ASE, 2007, 208p.

73.

Duhlicher O. Valene formative ale educaiei interculturale n pregtirea profesional

iniial. Tez de doctor n pedagogie. Ch., 2011,172p.

74.

Duu M. Educaia i problemele lumii contemporane. Albatros, Bucureti, 1989, 157p.

75.

Ezechil L., Dnescu E. Caiet de practic pedagogic (Nivel II). Ed. Paralela 45, seria

tiinele Educaiei, Piteti, 2009.

76.

Foca-Seionov Sv. nvarea autoreglat. Teorii i aplicaii educaionale. Chiinu:

Epigraf S.R.L., 2010, 360p.

77.

Fluera V. Competenele dasclului postmodern premise ale unei educaii integrale. n

materialele CI, IE, octombrie 2010.

78.

Franuzan L. Formarea competenei de cunoatere tiinific la liceeni n context

inter/transdisciplinar. Tez de doctor n pedagogie. Ch., 2009, 172p.

79.

Frumos F. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Polirom, 2008, 214p.

80.

Gartea N. Valenele competenei profesionale n activitatea cadrului didactic.

Materialele Conferinei tiinifice Internaionale. V.I, UST, Chiinu, 2010, p.82-86.

81.

Gartea N. Formarea competenelor profesionale la studenii pedagogi n contextul

noilor educaii. Chiinu: Garomond Studio SRL, 2009, 200p.

82.

Gherghinescu R. .a. Competena didactic: perspectiv psihologic. n: Competena

didactic (coord. Marcus S.). Bucureti, Ed. All Educational, 1999, 176 p.
83.

Gherghinescu R. Conceptul de competen didactic. n: Competena didactic (coord.

Marcus S.). Editura All, Bucureti, 1999, 173 p.

84.

Globu N. Paradigme postmoderniste n formarea profesional iniial a nvtorului. n

revista: Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional, nr.4 (80), septembrie 2013, p.1926.
85.

Globu N. Formarea culturii profesionale a nvtorului. n: Revista tiinific Art i

educaie artistic, nr.1, 2015, p.104 -113

86.

Globu N. Monitorizarea practicii pedagogice deziderat al asigurrii calitii n colegiu.

Revista tiinific UST: Acta et commentationes, nr.1, 2012, p.58-62.

87.

Globu N. mpreun spre un viitor mai bun. n: Modernizarea nvmntului

preuniversitar i universitar n contextul integrrii europene. Materialele Conferenei tiinifice

UST, Chiinu, noiembrie 2009, p.69-71.
88.

Globu N. Dimensiunile competenei profesionale a nvtorului. n: Probleme actuale ale

tiinelor filologice, psihologice, pedagogice i social politice. Materialele CI, UST, V.I,
Chiinu, 2010, p.98-101.
149

89.

Globu N. Particularitile succesului i insuccesului colar la orele de literatur

universal, ediia a IV-a, volumul Simpozionului Internaional Valori didactice romneti,

premise pentru un nvmnt european, M.E.C.T.S. cu nr.34458/19.05.2010
90.

Globu N., Silistraru N. Practica pedagogic model de formare a competenelor

profesionale iniiale. Materialele Simpozionului Internaional Experiene didactice i psihologice

de succes. Ed. a II-a, Poarta alb, 2011, p.20-24.
91.

Globu N. Abordri integratoare de tip interdisciplinar. n: Educaia pentru dezvoltare

durabil: inovaie, competitivitate, eficiene. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, IE,

15-18 octombrie 2013, p.632-636.
92.

Globu N. Practica pedagogic un

mod eficient de formare a competenelor

profesionale. n: Revista nvtorul modern, nr.5(9),10/11-2010, p.15-16.

93.

Globu N. nvtorul constructivist o alternativ la dimensiunea postmodernist. n:

Revista Univers Pedagogic, nr.1, 2015, p. 64-70

94.

Globu N. Personalitatea nvtorului ca factor de formare a personalitii integre a

elevului. n: Revista nvtorul modern, nr.3 (11), februarie, 2011, p.56-57.

95.

Globu N. Evaluarea nvtorului n contextul competenelor profesionale. n: Revista

nvtorul modern, nr.5(27), octombrie 2013, p.37-39.

96.

Golu P., Mitrofan N. Dimensiuni psihologice ale competenei didactice. n Revista de

psihologie, nr.2, 1982, p.129-149.

97.

Golubichi S. Curriculum la metodica predrii limbii romne n ciclul primar n cadrul

Colegiului Pedagogic, 2013, 24 p.

98.

Gora-Postic V., Bezede R. Leadership educaional: o provocare pentru dezvoltarea

profesional a cadrelor didactice. Chiinu: CE PRO DIDACTICA, 2011.

99.

Gondiu E. ndrumtorul conductorului practicii psihopedagogice n coala normal,

Ch., M din RM, Tipografia din Cimilia,1992 (revizuit 2011), 29 p.

100.

Guu Vl., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesional n

nvmntul universitar. Chiinu, 2003, 86p.

101.

Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional. Vol.I-II, Chiinu,

2009.
102.

Guu Vl. Pedagogie. Chiinu: CEP USM, 2013, 505 p.

103.

Guu Vl., Proiectarea didactic n nvmntul superior: Ghid metodic. Chiinu, 2007.

104.

Guu Vl. Didactica universitar: studii i experiene. Chiinu, CEP USM, 2011, 294 p.

105.

Guu Vl. Curriculum centrat pe competene: orientri de optimizare/dezvoltare continu.

n: Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional, nr 3 (85), 2014, p.6-10.

150

106.

Hadrc M. Perspectiva axiologic asupra educaiei n schimbare. n: Perspectiva

axiologic asupra educaiei n schimbare (coord. Hadrc M.). AM, IE, Vol. III, Chiinu, 2011,
p.23-33.
107.

Hadrc M. Referenialul de evaluare a rezultatelor colare: criterii, indicatori i

descriptori. n: Didactica Pro, nr.5, 2005, p.67-70.

108.

Ilica A. .a. O pedagogie pentru nvmntul primar (coord. Ilica A. .a.). Ed.

Universitatea Aurel Vlaicu, Arad, 2005, 356p.

109.

Ionescu M., Chi V. Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele educaiei.

Cluj-Napoca: Eikon, 2009, p.42.

110.

Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Humanitas Educational,

2004, 161p.
111.

Jinga I., Istrati E. Manual de pedagogie. Ed. a II-a, Bucureti: All Educaional, 2006,

567p.
112.

Joia E. Strategii constructiviste n formarea iniial a profesorului. Vol. I., Craiova: Ed.

Universitaria, 2005.
113.

Joi E. Instruirea constructivist-o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti: Ed.

Aramis, 2006, 318p.

114.

Joi E. Profesorul i alternativa constructivist a instruirii. Material/suport pedagogic

pentru studenii viitori profesori (II), 2007, 232p.

115.

Joi E. Formarea pedagogic a profesorului. Ed. Didactic i Pedagogic, R.A, B., 2008.

116.

Juc N. Monitorizarea n coal din perspective calitii n educaie. Ch.: S.n., 2010, 204p.

117.

Macavei E. Pedagogie. Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1997, 514p.

118.

Maciuc I. Formarea formatorilor: Modele alternative i programe modulare. Bucureti,

Ed. Didactic i Pedagogic, 1998, 227p.

119.

Mndcanu V. Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice. Chiinu: Lyceum, 1997,

358 p.
120.

Minder M. Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare cognitivismul operant.

Ed. ASCR ASCRED, Cluj-Napoca, 2011, 392p.

121.

Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic i eficiena activitii instructiv-educative. n revista

de pedagogie, nr.7, 1986, p.7-10.

122.

Mitrofan N. Aptitudinea pedagogic. Editura Academiei, Bucureti, 1988.

123.

Mogonea F.R. Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice, sarcini, modele,

instrumente aplicative. Ed. Universitaria, Craiova, 2010, 221p.

124.

Murean V. Competena pedagogic n activitatea didactic i extradidactic. Timioara,

Mirton, 1997, 122 p.

151

125.

Negre-Dobridor I. Didactica Nova sau arta de a-i nva pe toi (aproape) totul.

Bucureti: Aramis, 2005, 384 p.

126.

Negre-Dobridor I., Pnioar I.O. tiina nvrii. De la teorie la practic. Polirom, Iai,

2005, 254 p.
127.

Negur I., Papuc L., Pslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de baz.

Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, Chiinu, 2000, 174p.

128.

Nicola Ioan. Tratat de pedagogie colar. Bucureti. Ed. Aramis, 2003, 575p.

129.

Niculescu R.M. (coord.). Pregtirea iniial, psihologic, pedagogic i metodic a

profesorilor. Braov: Editura Universitii. Transilvania, Braov, 2001.

130.

Oprea C.-L. Repere didactice interactive. Ed. a IV-a. Ed. Didactica i Pedagogic R.A.,

Bucureti, 2009, 315p.

131.

Orosan D. Comunicarea didactic. Model pedagogic de formare a competenei

comunicative n nvmntul primar. Teza de doctor n ped. Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca. 2000,
179 p.
132.

Panico V. Conceptul i modelul educaiei pentru schimbare i dezvoltare a elevilor de

vrst colar mic. UST, Chiinu, 2011, 100p.

133.

Pascari V. Continuitatea n formarea competenelor de nvare la copii de 6-8 ani.

IE,Tipografia central, Ch., 2009, 180p.

134.

Patracu D., Patracu L., Mocrac A. Metodologia cercetrii i creativitii

psihopedagogice. Ed. tiina, Ch., 2003, 215 p.

135.

Patracu D. .a. Standarde i standardizare n nvmnt. Univers Pedagogic, Ch.,

2006, Tipografia Orhei, 20 p.

136.

Pun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai,

Polirom, 2002, 245 p.

137.

Pnioar I.O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Ed. Polirom.

Iai, 2009, 333 p.

138.

Pslaru V. Valoare i educaie axiologic: definiie i structur. n: Perspectiva axiologic

asupra educaiei n schimbare (coord. Hadrc M.). Vol. III, AM, IE. Chiinu, 2011, p.6-13.
139.

Petrovschi N. nvarea constructivist ca modalitate de integrare a elevului n profesie.

Personalitatea integral un deziderat al educaiei moderne. Materialele Conferinei tiinifice

Internaionale, IE, Print Caro SRL, Chiinu, 2010, p.243-246.
140.

Petrovschi N. Valorizarea tehnologic a principiului integralitii n nvarea pragmatic

a istoriei n liceu. Tez de dr. hab. IE, 2013, 278 p.

141.

Petrovici C. Rolul pregtirii pedagogice practice n formarea iniial a nvtorilor.

Univers pedagogic, nr.2, 2005, p.13-14.

152

142.

Petrovici C. Competene profesionale ale nvtorului impuse de reforma nvmntului

pe plan european. Tradiii i inovaii n coala mileniului III. Iai, ASS, 2005.
143.

Piaget J. Psihologie i pedagogie. Ed. Didactica i pedagogic, Bucureti, 1997,161p.

144.

Pogola L. Teoria i praxiologia managementului curriculumului.

IE, Chiinu:

Lyceum, 2013, 368p.

145.

Pogola L. Institutul de tiine ale Educaiei n trecerea anilor. n: Pledoarie pentru

educaie cheia creativitii i inovrii. Materialele CI. Ch.: Print-Caro, 2011, p.3-5.
146.

Pogola L. Renovarea educaiei prin modernizarea curriculumului colar. n Revista IE,

Univers Pedagogic, nr.3, 2010, p.3-13.

147.

Popescu-Neveanu P. Personalitatea pedagogic i aptitudinile didactice (II). n Revista

de pedagogie, nr.9, 1982, p.8-10.

148.

Potolea D. De la stiluri la strategii. O abordare empiric a comportamentului didactic, n

Jinga I., Vlsceanu L.(coord.).

Structuri, strategii i performane n nvmnt. Editura

Academiei, Bucureti, 1989.

149.

Potolea D., Neacu I. Pregtirea psihopedagogic. Polirom, Iai, 2008, 430p.

150.

Platon C. Principiile i criteriile de evaluare a competenilor profesionale ale nvtorilor

debutani. Tez de doctor n pedagogie, 2006.

151.

Planul de nvmnt pentru Colegii Pedagogice, aprobat de ME, 2010.

152.

Programa analitic la specialitatea pedagogia nvmntului primar pentru colegii

pedagogice. Didactici particulare.

153.

Prican V., Putina D., Mocanu L. Formarea iniiala a cadrelor didactice n domeniul

educaiei timpurii: Curriculum de baz. Ghid metodologic. Ch.: Centrul Educaional PRO
DIDACTICA, 2010, 93p.
154.

Racu Ig. .a. Psihologia dezvoltrii i psihologia pedagogic. Ch.: Ed. Tipografia

central, 2007, 160 p.

155.

Radu I. Procesul de nvmnt. n: Ionescu M., Radu I. (coord.). Didactica modern.

Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.1-56.

156.

Roegiers X. Manualul colar i formarea competenelor n nvmnt. Didactica Pro,

nr.2 (6), Chiinu, 2001, p.29-38.

157.

Salade D. Competen, performan, competiie. n: Revista de pedagogie, nr.1, 1990,

p.17-20.
158.

Salade D. Receptarea noului n practica colar. n: Dezbateri de didactic aplicativ.

Cluj Napoca. Ed. Presa Universitii Clujene, 1997.

159.

Slvstru D. Psihologia educaiei. Ed. Polirom. Iai, 2004, 288 p.

153

160.

Slvstru D. Didactica psihologiei. Perspective teoretice i metodice. Iai. Polirom,

1999, 200p.
161.

Sclifos L. .a. O competen-cheie: a nva s nvei. Ghid metodologic, Chiinu:

Centrul Educaional PRO DIDACTICA, 2010, 136p.

162.

Siebert H. Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European, 2001.

163.

Silistraru N. .a. Interaciunea metodelor n nvmntul superior. Ghid metodologic.

UST, Chiinu, 2010, 170p.

164.

Silistraru N. Valori ale educaiei moderne. Chiinu: Combinatul Poligrafic, 2006, 176p.

165.

Silistraru N. Evaluri inovative n nvmntul universitar (ciclul II) de determinare a

competenelor cadrului didactic. Materialele CI, UST, Vol. I, 2010, 302-309 p.

166.

Silistraru N., Calmachi L. Curriculum i competene. n: Tendine actuale n tiinele

educaiei. Materialele Conferinei Internaionale, Universitatea tefan cel Mare, Suceava, 2011.
p.202-206.
167.

Silistraru N., Golubichi S. Pedagogia nvmntului superior. Ghid metodic. Chiinu

UST, 2013, 206p.

168.

Silistraru N., Golubichi S. Impactul competenelor pedagogice n formarea cadrului

didactic. n: Interaciunea metodelor n nvmntul superior. Ghid metodologic.Ch., 2011.

169.

Stan L., Andrei A. Ghidul tnrului profesor. Iai, Spiru Haret, 1997, 387 p.

170.

Stanciu M. Aspecte metodologice ale formrii competenelor specifice profesiei de cadru

didactic. USAMU DPPD, Iai.2002, p.306-308. n: http://www.revagrois.ro/PDF/2008_3_304.pdf

171.

Stoica M. Psihopedagogia Personalitii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti,

1996, 291p.
172.

Stroe M. Competena didactic. Ed. AII, Bucureti, 1999, 173 p.

173.

Stroe M., David T., Predescu A. Empatia i relaia profesor-elev. Bucureti, Editura

Academiei, 1987, 144 p.

174.

Stroe M i colab., Cunoaterea empatic nsuire aptitudinal a profesorilor (cercetri

experimentale). n: Revista de pedagogie, nr.12, 1977, p.12-25.

175.

Socoliuc N., Cojocaru V. Formarea competenelor pedagogice pentru cadrele didactice

din nvmntul universitar. Chiinu: Editura Cartea Moldovei, 2007, p.25.

176.

chiopu U. Dicionar enciclopedic de psihologie. Bucureti, Editura Babel, 1997.

177.

chiopu U., Piscoi V. Psihologia general i a copilului. Manual pentru clasele IX-X,

licee pedagogice, E.D.P., Bucureti, 1989.

178.

eptelici A. Limba i literatura romn n clasele I-IV. Ghid metodologic. Chiinu:

Tipografia Reclama SA, 2008, 235 p.

179.

oitu L. Pedagogia comunicrii. Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1997, 224p.

154

180.

Teresciuc R., Berezovschi N. Psihologia aptitudinilor comunicative. Chiinu, 2000,

USM, 155 p.
181.

Videanu G. Educaia permanent: Conceptul i incidentele educaiei permanente asupra

nvmntului. n: Pedagogie (Ghid pentru profesori), Iai, 1986.

182.

Videanu G., Educaia la frontier dintre milenii. Editura politic, Bucureti, 1988.

183.

Vicol N. Specificul i manifestrile determinismului lingvistic i ale identitii naionale

prin limb, limbaj i educaie. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale, 2012, Chiinu,
IE, p.103-107.
184.

Vicol N. Formarea profesional iniial i continu per valorem. Modernizarea

standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral. Materialele CI,

22-23 octombrie 2009. Partea II. Ch., 2009, p.165.
185.

Voinea M., Plan T. Ghid pentru practica pedagogic. Braov, 2012, p.46

http://ru.scribd.com/doc/218399321/Ghid-Practica
186.

Zbrnea A. Referenialul formrii profesionale a cadrelor didactice. Revista: Univers

Pedagogic, 2007, nr.1, p.34-37.

n limba rus
187.

. . . . , 1991,

159.
188.

.. : . .: , 1984, 480.

189.

.. : : . . -

: - , 2003, 160.
190.

..

. : http: //festival.1september.ru/articles/574924/
191.

. . -

[online] http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758
192.

. ., . ., . .

: ,

2005,

216

c.

n limba francez
193.

Bloch M.A.,1968, La formation des enseignants n Revue franaise de pdagogie, no.3,

p.9-17
194.

Berry J., .a. Cross-Cultural

psychology: Research and Applications, Cambridge,

Cambridge University Press,1992, p.18.

195.

Cepec Gillet (Dir), 1991, Construire en formation, Paris, ESF diteur, 98p.
155

196.

Hubert R., Traite de pedagogie generale, Paris, PUF, 1965.

197.

Mialaret G., Vocabulaire de lducation. Education et sciences de lducation, Paris,

P.U.F., p.110.
198.

Perrenoud Ph., Metier dlve et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994, 148p.

199.

Rey B, Les comptences transversales en question, E.S.F., Paris, 1996.

200.

Landsheere G., Istoria universal a pedagogiei experimentale, Bucureti, Ed. Didactic i

Pedagogic, 1995, 383p.

Pagini web
201.

http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1112_Educatia-2020.pdf

(vizitat

12.04.2010)
202.

http://particip.gov.md/public/files/strategia/Moldova_2020_proiect.pdf

(vizitat

12.04.2010)
203.

http://edu.md/file/Str_2013-2020.pdf (vizitat 02.05.2013)

204.

www.google.md/?gws_rd=cr&ei=y2BmU_TMLM74yAOuoH4DQ#q=standarde+profesi

onale++muraru (vizitat 5.05.2010)

205.

http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/SToma_%20DPotolea.pdf

(vizitat 04 02.2011)
206.

http://www.cnaa.md (vizitat periodic, ult.2.06.2014)

207.

forum.portal.edu.ro/index.php?act...type... (vizitat 14. 03 2012)

208.

[http://www.unitbv.ro/Portals/22/Studenti/Documente/ghid_practica.pdf p.7 (vizitat 14.

03 2012)
209.

http://mentoraturban.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%201%20Did

actici%20si%20evaluare_0.pdf (vizitat 11. 04 2012)

210.

http://mihaelapavel.wikispaces.com/file/view/MOD.A+C3+STRATEGII+MODERNE+

DE+PREDARE.pdfhttp://editura.upg-ploiesti.ro/index.php) (vizitat 14. 04 2012)

211.

http://ru.scribd.com/doc/119121762/Super-Donald-e-a-Life-Span-Life-Space-Approach-

to-Career-Development (vizitat 2. 05 2012)

212.

http://docis.acpart.ro/uploads/Fisiere/Metodologie%20CNCIS.pdf, (vizitat 09. 05 2012)

213.

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c110

90_ro.htm (vizitat 14. 03 2012)

214.

http://www.anc.edu.ro/uploads/images/Legislatie/rec%202012%20adult.pdfCadrul

strategic Al CE (vizitat 14. 03 2012)

215.

http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_3_

Metode%20si%20mijloace%20de%20invatamant.pdf (vizitat 10. 04 2012)

156

216.

[http://www.unitbv.ro/Portals/28/17_Cadrul%20european%20al%20calificarilor%20(proi

ect).pdf] (vizitat 14. 03 2012)

217.

http://www.anc.gov.ro/uploads/ghid%20practic%20al%20evaluatorului/ghid-eval-cp.pdf

(vizitat 11. 05 2012)

218.

[http://www.cnfpa.ro/Files/phare/Ghidul%20de%20aplicare%20al%20metodologiei%20

M4.pdf] (vizitat 11. 05 2012)

219.

http://cis01.ucv.ro/DPPD/seminar_mogonea_remus.pdf, Mogonea F.R. Pedagogie pentru

viitorii profesori, 2010 (vizitat 21. 07 2012)

220.

http://www.smc.roedu.ro/index_htm_files/SUPORT%20DE%20CURS2.pdf (vizitat 21.

07 2012)
221.

http://www.gov.md/doc.php?l=ro&idc=445&id=3729(vizitat 14. 08 2012)

222.

Teachers and Teaching in a Changing World. UNESCO, 1998. (vizitat 14. 08 2012)

223.

http://www.unesco.org/education/information/wer/PDFeng/wholewer98.PDF (vizitat 24.

08. 2012)
224.

http://www.icos-edu.ro/download/raport-de-cercetare-ICOS.pdf (vizitat 20. 09. 2013)

225.

http://www.edu.md/ro/documente-de-politici/ (vizitat periodic)

226.

http://www.edu.gov.md/file/Licitatie/PPP%20privind.pdf (vizitat 20. 09. 2013)

157

ANEXE
Anexa 1
COMPONENTE ALE COMPETENEI

FINALITI

COMPETENA DIDACTIC
COMPETENA PROFESIONAL
PERFORMANA

SITUAIA REAL

RESURSE
INTERNE

RESURSE
EXTERNE

MOBILIZAREA
RESURSELOR

AUTOCONTROL

EFORT/
ACIUNE

A
SITUAIA DE NVARE

RESURSA

UMAN

APTITUDINI

VALORI

CAPACITI
CUNOTINE

158

Anexa 2. Matricea de asocieri terminologice ale sistemului de CP

Competena

Gnoseologic

Praxiologic

Cercetare

Pronos
tic

Managerial

Eval
uare

Comunica
tiv

For
mare

Diverse

Autori
1
2
Ministerul
+
Educaiei din R.
Moldova
Consiliul
tiinific
Europei
CEC (cadrul
cognitiv
Europ. al calif.)
SUA,
cognitiv
R.Gherghinescu
MEC Romania
S.Cristea
N.Mitrofan

profesionaltiinific
tiinific
euristic

10

tehnic

aciune
politic

ndemnare
administrativ

lingvistic

funcionale

legat de
performana
de aplicare
-

explorato
rie

de a produce
schimbarea

comportament
economic,
cultur
spiritual,
personale,
etice
afectiv

psihosocial

instrumental epistemic

politic,
teleologi
c

decizional

social
de
comunicare
i empatic
+

lingvistic

I.Botgros

epistemologic

E.Muraru

cunoatere
i nelegere
gnoseologicconceptual

de aplicare

proiectiv

O.Dandara

psihopedagogic
instituional
psihologic
operaional

integrativ

predictiv +
+
comunicaio teleologi
nal
c
Anexa 3. Curriculum de formare a competenelor specifice n contextul didacticilor particulare
159

de organizare i
realizare a PEd.

Didactica
particular
Metodica
predrii
limbii
romne

Obiective de formare
S racordeze cunotinele de
didactic a limbii romne n
ciclul primar cu exigenele
reformei curricular la nivelul
nvmntului primar;
S utilizeze corect i adecvat
cunotinele de didactic aplicat
n scopul dezvoltrii capacitii
de receptare a mesajului oral i al
dezvoltrii capacitii de
exprimare oral la colarul mic;
S utilizeze corect i s aplice
competent cunotinele de limb
i literatur romn n vederea
stimulrii capacitilor de
receptare a mesajului scris i a
exprimrii scrise ;
S i formeze i s-i dezvolte
competena de proiectare a
demersului educaional;
S achiziioneze instrumentarul
metodologic n vederea
stimulrii comportamentului
comunicaional la clas i a
capacitilor intelectuale,
creative ale elevilor.

Competene specifice
Racordarea cunotinelor de
didactic a limbii romne n
ciclul primar cu exigenele
reformei curricular la nivelul
nvmntului primar;
Utilizarea corect i adecvat a
cunotinelor de didactic
aplicat n scopul dezvoltrii
capacitii de receptare a
mesajului oral i al dezvoltrii
capacitii de exprimare oral
la colarul mic;
Utilizarea corect i aplicarea
competent a cunotinelor de
limb i literatur romn n
vederea stimulrii capacitilor
de receptare a mesajului scris i
a exprimrii scrise ;
Formarea competenei de
proiectare a demersului
educaional;

Uniti de coninut
Metodica predrii limbii i
comunicrii n clasele primare
ca tiin. Obiective, competene
specifice.

Utilizeaz corect i adecvat

conceptele specifice n
conformitate cu cerinele
curriculare;

Limba romn-obiect de studiu

n clasele primare;

Utilizeaz corect i adecvat

diverse instrumente de predare
nvare-evaluare n cadrul
activitii educaionale n
scopul dezvoltrii capacitii d
receptare a mesajului oral i al
dezvoltrii capacitii de
exprimare oral la colarul m

Structura curriculumului
modernizat colar;
Metodica predrii-nvrii cititscrisului n clasa I;
Metodica predrii lecturii i
formrii gndirii critice n baza
analizei literare a textului;
Metodica predrii-nvrii
elementelor de construcie a
comunicrii (elemente de
limb);
Formarea i dezvoltarea
comunicrii orale i scrise;

Achiziionarea instrumentarului
metodologic n vederea
Unitile sintaxei. Sintaxa
stimulrii comportamentului
propoziiei i a frazei.
comunicaional la clas i a
capacitilor intelectuale,
160

Indicatori de performan

Utilizeaz corect i aplic

competent cunotinele de
limb i literatur romn n
vederea stimulrii
capacitilor de receptare a
mesajului scris i a
exprimrii scrise ;
Respect reglementrile
legale n vigoare privind
coninutul i forma
documentelor de proiectare
la elaborarea lor;
Manifest creativitate n
crearea situaiilor de nvare

creative ale elevilor.

Metodica
predrii
matematicii

s cunoasc noiunile generale

din domeniul matematicii i
metodologiei de predare a
matematicii;
s neleag conceptul de
curriculum, implementarea
curriculumului la matematic n
nvmntul primar, taxonomia
obiectivelor educaionale.
s elaboreze variate tipuri de
proiecte didactice, respectnd
fezabilitatea i aspectul
structural la stabilirea diferitor
legturi, interdependene,
corelri;
s aplice in diverse contexte
educaionale strategiile didactice
de predare-nvare-evaluare la
matematic adecvat,
obiectivelor curriculare,
coninuturilor i particularitilor
de vrst a elevilor din ciclul
primar;
s organizeze procesul de

nelegerea conceptului de
curriculum. Iniierea n
implementarea curriculum-ului
la matematic n nvmntul
primar bazat pe competene.

Metodica predrii matematicii.

Programa colar. Obiectivele
predrii nvrii matematicii n
clasele primare. Competene
specifice.

nelegerea i utilizarea
operaiilor mintale: analiza i
sinteza, concretizarea,
abstractizarea i generalizarea,
comparaia i analogia, inducia
i deducia.

Principiile didactice ale

nvmntului matematic.

Determinarea i utilizarea
tehnologiilor didactice de
organizare a activitii
cognitiv-formative a elevilor n
clasele primare.
Proiectarea activitii didactice
la matematic
Recunoaterea i utilizarea
tehnologiilor de evaluare a
rezultatelor colare.
Recunoaterea i utilizarea
tehnologiilor de predare a
161

Operaiile mintale. Formarea lor

prin nvmntul matematic.
Noiuni matematice. Propoziii
matematice. Metodica formrii
lor n nvmntul primar.
Tehnologia didactic.
Proiectarea didactic.
Evaluarea i autoevaluarea
activitii didactice la
matematic. Evaluarea
performanelor elevilor.
II. Problemele metodice
particulare ale predrii-nvrii
matematicii n ciclul primar

n ciclul primar n scopul

stimulrii comportamentului
comunicaional la clas i a
capacitilor intelectuale,
creative ale elevilor.
nelege i utilizeaz
conceptul de noiune
matematic,
Cunoate i aplic adecvat
noiunile de baz din
domeniul matematicii i a
metodologiei de predare a
matematicii;
nelege conceptul de
curriculum. Iniiat n
implementarea
curriculumului la
matematic n nvmntul
primar. Iniiat n taxonomia
obiectivelor educaionale.
nelege i utilizeaz
premisele filozofice i
psihopedagogice ale
nvmntului matematic.
nelege i utilizeaz operaii
mintale n procesul de
predare-nvare-evaluare a
matematicii.
Determin i utilizeaz

rezolvare a problemelor de
matematic in cadrul activitilor
educaionale;
s organizeze procesul de
evaluare a rezultatelor colare la
matematic;
s recunoasc i s aplice
algoritmul n predarea-nvarea
matematicii n clasele primare

operaiilor aritmetice.
Recunoaterea i aplicarea
algoritmilor n predareanvarea matematicii n clasele
primare.
Determinarea i utilizarea
tehnologiilor de organizare i
desfurarea activitilor n
afara clasei la matematic n
nvmntul primar.

Metodica predrii-nvriievalurii matematicii n

perioada prenumeric.
Metodica predrii-nvrii
operaiilor aritmetice n
mulimea numerelor naturale,
numerelor raionale, mrimilor
i unitilor de msur a
mrimilor, elementelor de
geometrie.
Metodica rezolvrii ecuaiilor.
Metodologia predrii-nvrii
matematicii n condiiile
nvmntului simultan.

S i formeze i dezvolte
limbajul matematic.

tehnologii didactice (forme,

metode, procedee) de
organizare a activitii
cognitiv-formative a elevilor
n clasele primare.
Elaboreaz proiecte
didactice la matematic .
Cunoate i utilizeaz
tehnologii de evaluare a
randamentului colar.
Organizeaz i desfoar
jocul didactic matematic.
Organizeaz i desfoar
lecii n perioada
prenumeric.
Recunoate i utilizeaz
tehnologii de predare a
operaiilor aritmetice.

Metodica
predrii

s cunoasc noiunile
generale din domeniul

Cunoaterea noiunilor generale Metodica predrii istoriei.

din domeniul i a metodologiei Obiectivele .Competene
162

nelege conceptul de
problem i rezolvarea ei.
Utilizeaz metode de
rezolvare a problemelor
matematice. Aplic strategii
diferite n rezolvarea de
probleme.
Cunoate noiunile generale
din domeniul i a

istoriei

istoriei i metodologiei de
predare a istoriei;
S interpreteze sursele istorice,
evenimentele/situaiile, faptele si
procesele istorice.
S neleag reprezentarea
timpului i a spaiului istoric.
- S selecteze coninuturi i
strategii didactice n dependen
de obiectivele de predare/
nvare;
- S aplice in diverse contexte
strategiile, tehnologiile, formele,
metodele i procedeele de
predare-nvare-evaluare la
istorie

tiine i
metodica
predrii

de predare a istoriei;

specifice disciplinei.

Interpretarea surselor istorice,

evenimentelor/situaiilor,
faptelor si proceselor istorice;

Modaliti de proiectare a
obiectivelor operaionale.

nelegerea i reprezentarea
timpului i a spaiului istoric;
Aplicarea in diverse contexte
educaionale strategiile,
tehnologiile, formele, metodele
si procedeele de predarenvare-evaluare la istorie;
Formarea competenelor
specifice predrii istoriei n
clasele primare i valorilor
naionale:

Mijloace de nvmnt
specifice predrii-nvriievalurii istoriei.
Metodele de predare-nvare evaluare a istoriei.

Interpreteaz sursele
istorice, evenimentele/
situaiile, faptele si procesele
istorice;
Face reprezentri ale
timpului i ale spaiului
istoric;

Aplic in diverse contexte

educaionale strategiile,
tehnologiile, formele,
Particularitile psihopedagogice metodele si procedeele de
predare-nvare-evaluare la
a formrii noiunilor i
istorie;
reprezentrilor istorice.

Evaluarea didactica, probleme

actuale ale evalurii.

Tipurile de lecii.

S-i formeze competene de

apreciere a valorilor naionale
S cunoasc i s respecte normelo
reglementeaz
viaa i activitatea colar,
protecia mediului nconjurtor;

Cunoaterea temeinic i respecta I. Introducere

normelor care reglementeaz
viaa i activitatea colar,
II. Tehnologia instruirii a
protecia mediului nconjurtor; cursului tiine ale naturii

s cunoasc i s neleag
structura fenomenelor,
proceselor i nsuirilor
organismelor vii,

Cunoaterea i nelegerea
structurii fenomenelor,
proceselor i nsuirilor
organismelor vii;
163

metodologiei de predare a
istoriei;

manifest competene
specifice predrii istoriei n
clasele primare i le
valorific ;
Cunoate i respect
normele, care reglementeaz
viaa i activitatea colar,
protecia mediului
nconjurtor,

Problemele i coninutul cursului

de tiine ale naturii n clasele Utilizeaz adecvat termini
specifici disciplinei n
primare
comunicare n cadrul

S utilizeze termenii specifici

disciplinei n comunicare,

Utilizarea termenilor specifici

disciplinei n comunicare

S elaboreze documente
curriculare la disciplin, ct i a
materialelor didactice.

Elaborarea unor documente

curriculare la disciplin, ct i a
Mijloacele de nvmnt i baza
materialelor didactice;
material a leciilor de tiin
ale naturii
Formarea capacitilor de
investigaie, identificare ,
Metodele i formele cunoaterii
clasificare, prelucrare,
transmitere a informaiei despre copiilor cu natura
diversitatea lumii vii,
III. Coninutul i metodica
Educarea unei atitudini de
lucrului la leciile de tiine ale
toleran /protecie fa de orice naturii pe clase
form vital i de mediu.
Principii didactice
Tipuri de lecie

S-i formeze capaciti de

investigaie, identificare ,
clasificare, prelucrare,
transmitere a informaiei despre
diversitatea lumii vii,
S-i formeze atitudini de
toleran /protecie fa de orice
form vital i de mediu.

Arta plastic
i metodica
predrii

S cunoasc noiunile generale

din domeniul artelor plastice;
S utilizeze diverse instrumente,
materiale i tehnici de art n
activitatea educaional;

Cunoaterea noiunilor
elementare din domeniul
artelor plastic i legtura ei cu
alte arte;

Explorarea diverselor
instrumente ,materiale i
S valorifice strategiile didactice, tehnici de art;
instrumentele, materialele i
formele de organizare i
Valorificarea elementelor de
desfurare a activitilor de art limbaj plastic in exprimarea
plastic cu elevii din ciclul
artistico-plastic;
primar.
Realizarea i evaluarea
164

Orientarea n spaiu. Modaliti

de familiarizare a copiilor cu
metodele de orientare n spaiu.

activitilor educaionale
Elaboreaz documente
curriculare la disciplin,
materiale didactice,
diagrame, prezentri n
scopul utilizrii n practica
pedagogic etc.
Colecteaz, prelucreaz i
interpreteaz date, fenomene
cu elevii claselor primare
Manifest atitudini de
toleran /protecie fa de
orice form vital i de
mediu.

Utilizeaz adecvat situaiei

educaionale noiunile de
baz specifice disciplinei,
Tematica leciilor la arta plastic asigurnd
interdisciplinaritatea;
II. Metodica organizrii leciilor
Utilizeaz diverse
de desen liber din imaginaie i
instrumente, materiale i
memorie.
tehnici de art;
Controlul compoziional.
Elaboreaz i organizeaz
Tipurile leciilor de desen.
demersul educaional ,
conform documentelor
III. Metodica organizrii
curriculare reglatorii din
leciilor de desen dup natur.
I. Problemele generale ale
metodicii predrii desenului.

S realizeze i s evalueze lucrri lucrrilor plastice n diverse

n diverse tehnici i materiale de tehnici i material de art.
art plastic.

Educaia
tehnologic i
metodica
predrii

S cunoasc noiunile generale

ale teoriei i metodologiei
educaiei tehnologice ca tiin i
obiect de studiu,
S utilizeze eficient strategiile
didactice, instrumentele,
materialele i formele de
organizare i desfurare a
activitilor de educaie
tehnologic cu elevii din ciclul
primar.
S realizeze lucrri n diverse
tehnici i materiale de art
tehnologic
S-i dezvolte cultura artistic.

Metodica
predrii

Cunoaterea noiunilor
elementare din domeniul
educaiei tehnologice ca tiin
i obiect de studio, realiznd
legturi interdisciplinare;
Explorarea diverselor
instrumente, materiale i
tehnici de art tehnologic n
cadrul activitilor practice.
Realizarea lucrrilor n diverse
tehnici i materiale de art
tehnologic.
Formarea atitudinii contiente
i de promovare a artei
tradiionale n activitatea
didactic.

S-i formeze i dezvolte integral Dezvoltarea integral a

capacitile ,ce vizeaz cele patru capacitilor, ce vizeaz cele
165

Tipurile leciilor de desen dup

natur. Desenul decorativ.
Coninutul pe clase a cursului de
art plastic. Notarea i
aprecierea cunotinelor elevilor.

domeniu,

Educaia tehnologic component esenial al

nvmntului modern.

Cunoate noiunile de baz

specifice disciplinei i le
utilizeaz adecvat situaiei,
asigurnd
interdisciplinaritatea

Metodica predrii educaiei

tehnologice - ramur a tiinei
pedagogice.
Legtura interdisciplinar intre
cursul de pedagogie i metodica
predrii educaiei tehnologice.
Principii didactice.
Procesul formarii priceperilor i
deprinderilor la educaia
tehnologic in clasele primare
Tipurile de lecie. Structura
leciei de educaie tehnologic.
Strategii didactice, mijloace de
nvmnt. Forme de activitate
a procesului de instruire.
Evaluarea cunotinelor.
I. Metodica educaiei muzicale.
Obiectul, scopul, coninutul,

Elaboreaz i evalueaz
corect lucrri n diverse
tehnici i materiale de art
plastic

Utilizeaz diverse
instrumente, materiale i
tehnici de art tehnologic n
cadrul activitilor practice;
Elaboreaz demersul
educaional ,conform
documentelor curriculare
reglatorii din domeniu,
Elaboreaz lucrri n diverse
tehnici i materiale de art
tehnologic.
Manifest atitudine
contient i de promovare a
artei tradiionale.
Manifest capaciti ,ce
vizeaz cele patru standarde

educaiei
muzicale

standarde educaionale
structurate pe domeniile
principale ale educaiei muzicale:
audiia, receptarea muzicii,
interpretarea, creaia, reflecia;
S aplice oportun conceptele de
baz ale teoriei i metodologiei
educaiei muzicale ca tiin i
obiect de studiu,
S utilizeze eficient strategiile
didactice, formele de organizare
i desfurare a activitilor de
educaie muzical cu elevii din
ciclul primar.
S i dezvolte capacitatea de
reflecie / analiz/ caracterizare/
apreciere artistic si valoric a
muzicii.

Metodica
predrii
educaiei
fizice

patru standarde educaionale

structurate pe domeniile
principale ale educaiei
muzicale: audiia, receptarea
muzicii, interpretarea, creaia,
reflecia;
Capacitatea de interpretare
vocal /coral /instrumental a
creaiei muzicale;
Capacitatea de corelare
eficient a strategiilor didactice
cu coninuturile muzicale i
obiectivele curriculare n
desfurarea activitilor de
educaie muzical cu elevii din
ciclul primar.
Capacitatea de reflecie /
analiz/ caracterizare/ apreciere
artistic si valoric a muzicii.

finaliti/competene specifice.
II. Problemele fundamentale de
educaie muzical colar.
Arta, necesitatea i aciunea ei.
Principii i metode de
nvmnt muzical general.
Activitile muzicale la lecie i
metodicile promovrii lor.
Executarea la instrumentele
muzicale pentru copii
III. Coninuturi curriculare la
educaia muzical pe clase
IV. Probleme speciale de
educaie muzical colar.

S cunoasc problemele generale

ale teoriei i metodologiei
educaiei fizice ca tiin i
obiect de studiu;

Cunoaterea problemelor
generale ale teoriei i
metodologiei educaiei fizice ca
tiin i obiect de studiu;

Educaia fizic i sportul.

Educaia fizic ca disciplin de
studiu n clasele primare.
Programa de nvmnt

S posede metodologia de

Caracterizarea educaiei fizice

Aciuni de dezvoltare fizic a

166

educaionale structurate pe
domeniile principale ale
educaiei muzicale: audiia,
receptarea muzicii,
interpretarea, creaia,
reflecia;
Aplic oportun conceptele
de baz ale teoriei i
metodologiei educaiei
muzicale ca tiin i obiect
de studiu n clasele primare;
Elaboreaz proiecte
didactice la educaia
muzical n ciclul primar;
Manifest capacitatea de
interpretare vocal /coral
/instrumental a creaiei
muzicale;
Manifest capacitatea de
reflecie / analiz/
caracterizare/ apreciere
artistic si valoric a
muzicii.
Cunoate problemele
generale specifice ale teoriei
i metodologiei educaiei
fizice ca tiin i obiect de
studiu i le aplic n practica

operaionalizare a obiectivelor
curriculare la educaia fizic.
S utilizeze eficient strategiile,
formele de organizare i
desfurare a activitilor de
educaie fizic cu elevii din
ciclul primar.
S valorifice metodologia de
proiectare a activitilor de
educaie fizic la nivelul
nvmntului primar,
S-i formeze atitudini pentru un
mod de via sntos

ca fenomen social i
component a procesului
educaional.
Posedarea metodologiei de
operaionalizare a obiectivelor
curriculare la educaia fizic.
Utilizarea strategiilor, formelor
de organizare i desfurare a
activitilor de educaie fizic
cu elevii din ciclul primar.
Valorificarea metodologiei de
proiectare a activitilor de
educaie fizic la nivelul
nvmntului primar

167

elevilor n timpul activitii la

ore n ciclul primar.
Lecia form de baz n
organizarea educaiei fizice.
Activitatea extracolar n
dezvoltarea fizic a elevilor.
Formele activitilor
extradidactice la educaia fizic.
Proiectarea i evidena
activitilor de educaie fizic n
coal. Dotarea orelor de
educaie fizic
Teoria i metodica lucrului la
leciile de educaie fizic n
clasele primare:gimnastica,
jocuri mobile, atletica uoar,
ah ,not etc.

educaional;
Posed metodologia de
operaionalizare a
obiectivelor curriculare la
educaia fizic.
Utilizeaz strategiile
didactice, formele de
organizare i desfurare a
activitilor de educaie
fizic cu elevii din ciclul
primar.
Valorific metodologia de
proiectare a activitilor de
educaie fizic la nivelul
nvmntului primar;
Manifest comportament
adecvat unui mod sntos de
via.

Anexa 4. Competene specifice la didacticile particulare

Didactici
particulare

Limba
romana i
metodica

Sem
estr
ul

Ore Ore
total teoretic

IIIVIII

175

e/practi
ce

Competenele specifice

110/65

Racordarea cunotinelor de didactic a limbii i

literaturii romne n ciclul primar cu exigenele reformei
curriculare la nivelul nvmntului primar;
Utilizarea corect i aplicarea competent a cunotinelor
de limb i literatur romn n vederea stimulrii
capacitilor de receptare a mesajului scris i a exprimrii
scrise ;
Capacitatea de a analiza i interpreta fenomenele
lingvistice i procesul literar n contextul demersului
educaional:
Aplicarea cunotinelor didactice n organizarea,
proiectarea i realizarea demersului educaional;
Abiliti analitice i predictive n managementul
comunitii de instruire:
Abiliti de comunicare didactic;

predrii

tiine i
metodica
predrii

IIIVII

117

70/47

Dezvoltarea spiritului de observaie necesare pentru

recunoaterea, descrierea i evidenierea particularitilor
exterioare ale obiectelor i fenomenelor din natur i
societate.
Colectarea, prelucrarea i interpretarea datelor i
materialelor
specifice
disciplinei.
Capacitatea de interpretare a structurii fenomenelor,
proceselor i nsuirilor organismelor vii.
Utilizarea termenilor specifici disciplinei n comunicare.
Elaborarea unor documente curriculare la disciplin, ct
i a materialelor didactice.
Formarea capacitilor de investigaie, identificare ,
clasificare, prelucrare ,transmitere a informaiei despre
diversitatea lumii vii.

Metodica
predrii
istoriei

VVII

49

30/19

Selectarea, structurarea i organizarea coninutului

nvmntului istoric n clasele primare;
Formarea noiunii fundamentale la MPI i operarea cu
aceste concepte;
Formarea unei viziuni asupra teoriilor didactice i
formarea deprinderilor de selectare i aplicare optim a
acestora n cadrul leciei de istorie;
Asigurarea unui studiu eficient al metodologiei, formarea
deprinderilor de selectare i aplicare eficient a
cunotinelor n procesul instructiv;
168

Formarea capacitilor de realizare a unui transfer eficace

n cadrul predrii-nvrii-evalurii la lecia de istorie;
Fundamentarea predrii teoretice referitoare la procesul
de evaluare a activitii elevului i formarea abilitilor
de evaluare a acestora;
Dezvoltarea abilitilor de proiectare, modelare i
aplicare a unor mijloace didactice n scopul optimizrii
procesului educaional;
Formarea capacitilor, aptitudinilor de proiectare,
organizare i desfurare a activitilor extracurriculare:
Metodica
predrii
matematicii

IVVIII

131

78/53

Arta
plastica i
metodica
predrii

IVIII

129

49/80

Educaia
muzicala i
metodica
predrii

I-V

118

48/70

nelegerea conceptului de curriculum. Formarea

capacitilor de implementare a curriculum-ului la
matematic n nvmntul primar bazat pe competene.
nelegerea i utilizarea operaiilor mintale: analiza i
sinteza, concretizarea, abstractizarea i generalizarea,
comparaia i analogia, inducia i deducia.
Determinarea i utilizarea tehnologiilor didactice de
organizare a activitii cognitiv-formative a elevilor n
clasele primare.
Proiectarea activitii didactice la matematic.
Recunoaterea i utilizarea tehnologiilor de evaluare a
rezultatelor colare. Recunoaterea i utilizarea
tehnologiilor de predare a operaiilor aritmetice.
Recunoaterea i aplicarea algoritmilor n predareanvarea matematicii n clasele primare.
Determinarea i utilizarea tehnologiilor de organizare i
desfurare a activitilor n afara clasei la matematic n
nvmntul primar.
Determinarea importanei i scopului MPAP;
Clasificarea metodelor didactice la arta plastic,
Argumentarea tipurilor de lecii la educaia plastic
Compararea i alegerea modelului la lecii de desen dup
natur;
Formarea deprinderilor de reprezentare a omului i
animalelor n desenul copiilor;
Crearea compoziiei decorative cu elemente de limbaj
plastic.
Explorarea diverselor instrumente ,materiale i tehnici de
art;
Valorificarea elementelor de limbaj plastic in exprimarea
artistico-plastic;
Realizarea i evaluarea lucrrilor plastice n diverse
tehnici i material de art.
Identificarea conceptului disciplinei EM i MP;
Demonstrarea abilitilor didactice i integrarea n
activiti cultural-artistice;
Definirea conceptelor specific disciplinei EM i MP;
Optimizarea diverselor forme ale activitilor instructiveeducative;
Elaborarea proiectelor didactice la disciplina EM
169

Educaia
tehnologic
i metodica
predrii

I-IV

102

42/60

Clasificarea strategiilor didactice necesare pentru

realizarea obiectivelor
Verificarea rezultatelor obinute n cadrul activitilor de
educaie muzical cu elevii din ciclul primar.
Capacitatea de interpretare vocal /coral /instrumental
a creaiei muzicale;
Capacitatea de reflecie / analiz/ caracterizare/ apreciere
artistic si valoric a muzicii.
Colectarea, prelucrarea i interpretarea datelor i
materialelor specific obiectului;
Utilizarea termenilor specifici disciplinei;
Formarea unor viziuni complexe despre istoria unor
descoperiri din domeniul artei, tiinei, tehnologiilor;
Cunoaterea obiceiurilor i ritualurilor,precum i a unor
tehnici i tehnologii de confecionare a obiectelor utile;
Caracterizarea complex a unor obiecte, procese,
tehnologii;
Constituirea unui demers didactic la disciplin;
Dezvoltarea aptitudinii de ntreprinztor,autodeterminrii
n lumea muncii;
Formarea capacitilor de investigaie, identificare,
clasificare, prelucrare, transmitere, comunicare i
utilizare a informaiei din domeniul materialelor prime i
al operaiunilor necesare prelucrrii acestora.

170

Anexa 5. Valene de formare profesional iniial a nvtorului

Valene de formare profesional iniial a nvtorului
Caracteristici de viitor ale
Caracteristici ale nvtorului de mine
procesului educaional
Unitatea tiinei i pluralitatea
Cunotine, atitudini i valori, competene n cadrul educaiei
culturilor (P. Bourdieu);
internaionale. (G. Videanu); Viaa n aciune este cel mai bun
Educaia internaional. (G.
nvtor. (N. Iorga)
Videanu)
Inteligena emoional (EQ) i
Cultura emoional exprimat n competene afective. (M.
contiina social a cadrului
Cojocaru-Borozan); Cunotine, imaginaie, calm, spirit de
didactic. (M. Cojocaru-Borozan, echip, entuziasm, curaj, hotrre. (G. Berger); Aptitudinile
N. Silistraru); Echilibrul
pedagogice reprezint, de fapt, proieciile unor anumite
cognitiv-socio-afectiv. (G. de
trsturi ale personalitii. (A.I. cerbakov, N.V. Kuzimina,
Landsheere)
Ludwig Grinberg, N. Mitrofan )
Educaie continu, alternnd
Educaia permanent. (M. Ionescu, G. Videanu); Educaia
studiul n coal cu lucrul n
continu. (G. de Landsheere, P. Bourdieu); Contientizarea
laboratoare sau n ntreprindere. vieii profesionale ca o lume a aciunii, n care contiina este
(P. Bourdieu); Educaie
condus, n primul rnd, de motive pragmatice. (Callo T)
permanent. (G. Videanu)
Utilizarea tehnicilor moderne de S tie s programeze un ordinator, s l monteze pentru a-l
nvmnt. (P. Bourdieu);
face un instrument cotidian de aciune. (G. de Landsheere);
nvarea asistat de calculator.
Constructivismul nu propune neaprat o nou metodic a
(G. Videanu)
predrii, ci o nou atitudine pedagogic. (T.Callo)
Deschidere n i prin autonomie Prin autonomie i se acord subiectului posibilitatea de a-i
.(P. Bourdieu); Individualizarea. realiza i construi universul independent, n cadrul legilor
(D. Todoran); Tratarea
morale de baz. (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001);
individual n funcie de
Membru al unei echipe de specialiti ce mpart experiene i
aptitudinile i personalitatea
responsabiliti. (G. de Landsheere)
elevului .(G. de Landsheere)
Trecerea de la un nvmnt
Reconsiderarea
rolului
profesorului ca organizator i
centrat pe cunotine la un
facilitator al procesului de nvare n care sunt implicai elevii
nvmnt ce articuleaz
si. (Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008);
competenele i atitudinile,
Trecerea de la un model normativ la unul interpretativ cadrul
punndu-le n serviciul
didactic i exercit mai mult autoritatea dect puterea. (Pun,
autoformrii .(G. Videanu);
2002); Favorizeaz contientizarea proceselor de construcie a
Dezvoltarea competenei
cunoaterii. (Honebein, 1996); Metacogniia - activ
metacognitive. (M. Stanciu);
monitorizare i consecvent redare i orchestrare a activitii
Construirea cunoaterii. (J.
de nvare de ctre subiectul nsui. (J.H.Flavell); A forma
subiectului reflexe la schimbare i capacitatea de a-i corela
Piaget, M. Boco, E. Joi)
propriile cunotine i competene. (T.Callo )
nvarea experimental .
Articularea tuturor experienelor de nvare ale subiectului
(D.Kolb)
print-o viziune proprie i auto-dirijare i prin responsabilizare.
(Callo T)
Promovarea inter- i
Construcia unei persoane trece n mod inevitabil printr-o
171

transdisciplinaritii.
(G. Videanu)

dimensiune trans-personal. (Basarab Nicolescu, 1999);

Viziunea transdisciplinar trebuie s ia n considerare i o
trans-relaie care realizeaz legtura ntre cei patru stlpi ai
noului sistem de educaie:a nva s cunoti, a nva s faci,
a nva s trieti alturi de ceilali i a nva s exiti care
i afl izvorul n propria noastr constituie de fiine umane.
(B. Nicolescu, 1999)
nvarea prin colaborare .
Cooperarea dintre elevi este cea mai apt s favorizeze
(C.L.Oprea);
schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care
nvarea prin cooperare garant contribuie la spiritului critic, a obiectivitii i reflexiunii
al unei nvri de calitate.( L.
discursive. (Jean Piaget).
Drghicescu , Petrescu A.M. )
Elevul viitorului va fi un
Subiectul trebuie s fie contientizat de importana nvrii
explorator. (Marshall Mc
prin cercetare, prin descoperire, de importana conexiunilor
ntre diferite discipline. (V.Marcu)
Luuhan)

172

Anexa 6. Sistemul de competene profesionale ale nvtorului constructivist

Competene profesionale
I.Competena gnoseologic:
d)
de specialitate

Nr.
crt.
1
2
3
4

e)

psihopedagogic

5
6

7
8
9
10
f)

cultural,
II.

Competena
praxiologic

11
12
13
14

15

16
17

Caracteristici ale competenei

cunoaterea fundamentelor teoretice ale tiinelor
educaiei i a legislaiei n vigoare,
stpnirea sistemului de coninuturi,concepte, tehnici,
limbaj tiinific specific nvmntului primar,
capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic,
corelaia funcional a conceptelor-cheie,
capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu
noile achiziii ale tiinei domeniului nvmntului
primar (dar i din domenii adiacente).
cunoaterea tiinei tehnologice n dimensiunea
nvmntului primar,
capacitatea de cunoatere a elevilor i de luare n
considerare a particularitilor lor de vrst i
individuale la proiectarea i realizrile activitilor
educaionale ca proces de formare a personalitii
elevului din ciclul primar,
capacitatea de stabilire a relaiilor sociale n clasa de
elevi,
capacitatea de proiectare optim a activitilor
educaionale la nivelul nvmntului primar,
capacitatea de evaluare i apreciere obiectiv a
programelor, a activitilor educaionale, a
performanelor elevilor din ciclul primar etc.,
capacitatea de pregtire a elevilor ciclului primar
pentru autoformare i autoevaluare.
cunotine funcionale variate din diferite domenii ale
cunoaterii,
capacitatea de a realiza transferul de valori.
capacitatea de aplicare eficient a teoriilor
educaionale n practic n domeniul nvmntului
primar,
capacitatea de selectare i utilizare a coninuturilor i
instrumentelor de nvare din diverse surse n funcie
de contextul social i potenialul personalitii n
devenire,
capacitatea de organizare i desfurare eficient a
activitilor educaionale prin corelarea optim a
metodelor, tehnicilor, mijloacelor, formelor,
coninuturilor n concordan cu obiectivele proiectate
i particularitile de vrst ale elevilor ciclului
primar,
capacitatea de evaluare i apreciere a activitii
elevului i de formare a abilitilor de autoformare i
autoevaluare,
capacitatea de elaborare a strategiilor de evaluare a
activitii educaionale n vederea reglrii procesului
de formare a personalitii elevului din ciclul primar;
173

III.
Competena
managerial

18
19
20
21

IV.
Competena
comunicaional

22
23
24

25
V.
Competena
metacognitiv

26
27

VI.
Competena
investigaional

28
29

30

capacitatea de monitorizare a procesului educaional

n ciclul primar
capacitatea de gestionare i administrare a tuturor
resurselor umane, materiale, didactice, temporale n
cadrul activitii educaionale.
capacitatea de organizare, coordonare, motivare a
activitii elevului /grupului de elevi i de luare a
deciziei n funcie de situaie,
capacitatea de stabilire a relaiilor de cooperare, a
unui climat adecvat n grupul de elevi i de
soluionare a conflictelor;
capacitatea de elaborare a mesajelor educaionale n
funcie de particularitile de vrst a elevilor din
ciclul primar,
capacitatea de adaptare a comunicrii la diverse
situaii ale procesului educaional n ciclul primar,
capacitatea de selectare a modalitilor de
comunicare n funcie de coninutul informaiei,
particularitile de vrst i individuale ale elevilor
ciclului primar,
capacitatea de colaborare cu comunitatea
educaional colegi, prini , utiliznd diverse
surse/forme de socializare etc.
capacitatea de a gndi, raiona, cunoate, a nva s
nvee,de a opera/elabora concepte etc.,
abilitile de autocontrol i autodirijare n procesul de
FPI n baza mecanismelor autocognitive.
capacitatea de planificare a dezvoltrii profesionale,
capacitatea de realizare a diverselor investigaii n
scopul eficientizrii procesului educaional n ciclul
primar;
capacitatea de evideniere a unei probleme
educaionale, de determinare a unui obiect, scop, a
unor metode de cercetare;
capacitatea de valorificare a cercetrilor pedagogice
n vederea reglrii i autoreglrii procesului
educaional n ciclul primar.

174

Anexa 7. Roluri vs competene profesionale ale nvtorului constructivist

Competene profesionale

Rolul nvtorului contemporan/

constructivist
Expert, teoretic

I.

Competena gnoseologic: de

specialitate, cultural i psihopedagogic

Practician, promotor, facilitator, instigator,

II.

Competena praxiologic

III.

Competena managerial

IV.

Competena comunicaional

V.

Competena metacognitiv

VI.

Competena investigaional

tehnician, ghid, translator,creator, mediator

mentor, monitor, evaluator, planificator, agent al
schimbrii, consilier etc.
Ghid, manager, moderator, consilier, strateg,
coordonator, mediator etc.
Translator, instigator, partener, mesager,
moderator, umanist etc.
Constructor, inovator, autoformator, autoevaluator,
autodirijor, coordonator etc.
Cercettor, terapeut, explorator, experimentator,
observator etc.

175

Anexa 8. Bibliografie la Curriculumul pedagogic (de baz) de reconceptualizare a FPI la

PP
1.
Boco M., Jucan D. Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca.2007
2.
Bonta I. Tratat de pedagogie. Ed. a II-a. Bucureti, Ed. Big All, 2008, 416 p.
3.
Botgros I., Franuzan L., Crengua S. Ghid metodologic de implementare a
curriculumului pentru formarea continu a profesorilor de fizic, biologie, chimie din perspective
conceptului SALIS.Ch.:Print-Caro,2012. 79 p.
4.
Cerghit I. .a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a-coli normale, E.D.P., Bucureti.
1997
5.
Concepia Formrii Personalului din nvmntul Preuniversitar , ME, 2003;
6.
Concepia privind orientarea, pregtirea i instruirea profesional a resurselor umane,
aprobat prin Hotrrea Parlamentului nr.253-XV din 19 iunie 2003. Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 2003, nr.155-158, art.640.
7.
Chicu V., Dandara O. a Psihopedagogia centrat pe copil. Ch.:CEP USM, 2008,144 p.
8.
Cuco C. Pedagogie. Ed. a II-a, Ed. Polirom, Iai, 2002
9.
Cristea S. Curriculum pedagogic. Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2006, 556 p.
10.
Gora-Postic V., Bezede R. Leadership educaional: o provocare pentru dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice. Chiinu: CE Pro Didactica, 2011.
11.
Dandara O., Constantinov Sv., Sclofos L. Pedagogie: Suport de curs.Ch.:CEP USM,
2010, 216 p.
12.
Guu Vl., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesional n
nvmntul universitar. Chiinu, 2003.
13.
Jinga I. ,Istrati E. Manual de pedagogie. Ed. a II-a, Bucureti: All Educaional, 2006,
567p.
14.
Joi E., Formarea pedagogic a profesorului, Ed. Didactic i Pedagogic, R.A, B., 2008
15.
Pogola L. Teoria i praxiologia managementului curriculumului. IE, Chiinu:
Lyceum, 2013, 368p.
16.
Potolea D. Neacu I. Pregtirea psihopedagogic. Iai, Polirom, 2008, 430p.
17.
Plan de nvmnt pentru colegii pedagogice la specialitatea Pedagogia nvmntului
primar, aprobat 2010, ME
18.
Programa analitic la specialitatea pedagogia nvmntului primar pentru colegii
pedagogice. Didactici particulare.
19.
Stroe M. Competena didactic. Ed. AII, Bucureti, 1999, 173 p.
20.
Roegiers X. Manualul colar i formarea competenelor n nvmnt. Didactica Pro,
nr.2 (6), Chiinu, 2001, p.29-38
21.
http://pedsovet.info/pages/attestation/conception.htm
29.03 2014
22.
http://mihaelapavel.wikispaces.com/file/view/MOD.A+C3+STRATEGII+MODERNE+
DE+PREDARE.pdf, vizitat 12.01 2014
23.
http://didactika.files.wordpress.com/2008/05/profesiadidactica.pdf
(http://pedsovet.info/pages/attestation/conception.htm Structura core curriculum vizitat 29.03
2014.
176

Anexa 9. Gril de monitorizare a elaborrii proiectului didactic (PD)

Studentul-practicant, nume ___________________ __ , instituia colar_________ , clasa___
Nr. de
Data
Disciplina de
PD
monitorizrii
studiu
1.
2.
3.
4.
5.
Criterii

Subiectul leciei

Indicatori

Descriptori
de calitate

Calific
ative

Punctaj
total

Pun
ctaj

Data
1

Elaborarea
proiectului
didactic

Concordana proiectului didactic

cu proiectarea de lung durat.
Componentele proiectului sunt
corecte din punct de vedere
tiinific; (Proiectul rspunde la
toate ntrebrile: ce va face?, cu
ce va face?, cum va face?, cum va
ti dac ceea ce trebuia fcut a
fost fcut?.)
CorectituObiectivele operaionale sunt
dinea
formulate corect n termeni de
formulrii
performan.
obiective-lor Ierarhizarea obiectivelor i
operaionale coraportul obiective /domeniu.
Obiectivele sunt stabilite astfel
nct s poat fi realizate la
niveluri diferite.
Corelaia
Coninuturile i strategiile asigur
ntre
realizarea obiectivelor .
obiective,
Stabilete coninutul activitii de
coninuturi
nvare n conformitate cu
strategii .
obiectivele.
Alege strategiile didactice dup
coninut i particularitile de
vrst a copiilor, innd cont de
timpul acordat.
Varietatea strategiilor.

Corespunde
totalmente
Corespunde n
esen (1-2 erori)
Corespunde
parial (3 i mai
multe erori)
Nu corespunde
Corespunde
totalmente
Corespunde n
esen
Corespunde
parial
Nu corespunde
n concordan
deplin
Este n esen n
concordan
Este parial n
concordan
Nu este n
concordan

177

Foarte
bine
Bine

3
2

Satisf
ctor

Nesatis
fctor
Foarte
bine
Bine

Satisf
ctor
Nesatis
fctor
Foarte
bine
Bine
Satisf
ctor
Nesatis
fctor

3
2
1
0
3
2
1
0

Anexa 10. Gril de monitorizare a procesului educaional

Studentul-practicant, nume ___________________ __ , instituia colar_________ , clasa___
Disciplina predat _______________, Subiectul leciei________________________________
______________________________________________________________
Criterii
Indicatori
Descriptori
Punctaj
Data
de calitate
1
Crearea
motivaiei
/activizarea
elevilor
Coninutul
tiinific al
demersului
educaional

Utilizarea
adecvat a
strategiilor de
predare/nvare
/evaluare
mbinarea
diverselor forme
de activitate

Integrarea
mijloacelor de
nvmnt

Strategii
centrate pe elev

Se realizeaz deseori

3 puncte

Se realizeaz rareori

Nu sunt motivai

Corespunde
totalmente
Corespunde n
esen
Corespunde parial

Nu corespunde

Alege strategia didactic

adecvat obiectivului i
coninutului de nvare

adecvat

neadecvat

mbinarea corect a
diverselor forme de
activitate : individual , n
grup, n perechi, frontal,
scris /oral n concordan
cu coninutul , strategiile
didactice.
Se utilizeaz adecvat
variate resurse materiale:
distributive, fie, tabele,
manual, computer .a.

Este n concordan
deplin
Este n concordan
parial
Nu este n
concordan

n mare msur

n mic msur

Nu se utilizeaz
deloc
n mare msur

n mic msur

Nu se propun deloc

Se propun sarcini
difereniate

Nu se propun deloc

Se realizeaz deseori

Utilizarea sarcinilor de
nvare stimulatoare.
Nivelul de implicare a
elevilor.
Atmosfera competitiv
Corectitudinea
informaiei din punct de
vedere tiinific,

Se utilizeaz metode
interactive

Strategii de
individualizare
i difereniere

Se propun sarcini dup

potenialul elevilor

Strategii de

Se propun sarcini cu

178

2
0

accentuare a
caracterului
formativ

caracter aplicativformativ. Creativitatea

sarcinilor

Caracterul intra
i
interdisciplinar

Se face transfer de
cunotine intra
disciplinare i
interdisciplinare

Valene
educative

Evaluarea
formativ

Se realizeaz rareori

Nu se realizeaz
deloc
Se realizeaz deseori

0
3

Se realizeaz rareori

Nu se realizeaz
deloc
Se realizeaz deseori

Se realizeaz mesaje
educative la momentul
Se realizeaz rareori
potrivit n concordan cu
obiectivul trasat.
Nu se realizeaz
deloc
Selectarea tehnicilor
Se utilizeaz diverse
eficiente de evaluare
modaliti de
evaluare: formativ
criterial,
autoevaluarea, coevaluarea formativ
Se utilizeaz unadou tehnici de
evaluare
Nu s-a realizat
evaluarea formativ

3
2
0
3

2
0

Concluzii______________________________________________________________________
Recomandri_________________________________________________________________

179

Anexa 11. Gril de monitorizare a comportamentului studentului-practicant n

cadrul leciei
Studentul-practicant, nume ___________________ __ , instituia colar_________ , clasa___
Disciplina predat _______________, Subiectul leciei________________________________
______________________________________________________________
Criterii
Indicatori
Descriptori
Puncta
Data
de calitate
j
1
2
3
4
Creativitatea i
Manifest creativitate n
n mare msur
3
individualitatea selectarea strategiilor
n mic msur
2
didactice, coninuturilor. Nu manifest deloc
0
Originalitatea organizrii
activitii
Corectitudinea
Utilizeaz limbajul de
Se exprim corect
3
exprimrii
specialitate n
Se exprim cu 1-2
2
comunicare corect .
greeli
Se exprima cu mai
1
multe greeli
Perseverena n Respect principiul non
n mare msur
2
realizarea
escaladrii, consecvenei n mic msur
2
obiectivelor
comportamentale logice
Nu respect deloc
1
n realizarea obiectivelor
Relaiile elevPredomin nvtorul n Autoritar
1
practicant
luarea deciziilor
Democrat
3
Se valorizeaz experiena Permisiv
1
cognitiva a elevilor,se
Mixt (autoritar i
2
coopereaz i
democrat)
conlucreaz cu elevii;
Rolul pasiv al
nvtorului i libertatea
elevilor n luarea
deciziilor
inuta i
viziunea critic
prin autoanaliz
i autoapreciere

Manifest capaciti de
autoanaliz i
autoevaluare a prestaiei .
Manifest spirit critic

n mare msur
n mic msur
Nu posed deloc
(se eschiveaz)

3
2
0

Concluzii______________________________________________________________________
Recomandri___________________________________________________________________

180

Anexa 12. FI DE ANALIZA PEDAGOGIC A LECIEI

Data _________________________ Mentorul_______________________________________
Obiectul___________________ Clasa____Practicantul (anul IV),________________Gr.____
Subiectul leciei ______________________________________________________________
Indicatori / descriptori de calitate
Punctaj

Aprecierea
foarte bine satisf- nesatisf
bine
ctor ctor
4
3
2
0

I.
Proiectarea leciei
1.Calitatea proiectului de lecie
2.Corectitudinea formulrii obiectivelor operaionale
3. Corelaia ntre obiective/coninuturi/strategii de predare/
nvare/evaluare.
4.Documentarea tiinific i metodic
II. Desfurarea leciei
7. Crearea motivaiei /activizarea elevilor
8. Coninutul tiinific al demersului educaional
9. Utilizarea adecvat a strategiilor de
predare/nvare/evaluare
10. mbinarea diverselor forme de activitate
11. Integrarea mijloacelor de nvmnt
12. Strategii centrate pe elev
13. Strategii de individualizare i difereniere
14. Strategii de accentuare a caracterului formativ
15.Caracterul practic aplicativ
16.Caracterul intra i interdisciplinar
17.Valene educative
18.Densitatea leciei utilizarea raional a timpului i
spaiului
19. Accesibilitatea coninuturilor n procesul educaional
20. Evaluarea formativ
III. Comportamentul practicantului
21. Organizarea i dirijarea procesului educaional
22. Perseveren n realizarea obiectivelor
23. Creativitatea i individualitatea n conceperea i
desfurarea leciei
24. Corectitudinea exprimrii
25. Relaiile de parteneriat. inuta
IV. Autoevaluarea
26. Autoanaliza i autoaprecierea/spiritul critic
V. Cunoaterea i aplicarea curriculumului
27. Competena de elaborare a proiectului de lung durat
28. Funcionalitatea proiectului de lung durat
Punctaj acumulat
Concluzii______________________________________________________________________
Recomandri_________________________________________________________________

181

Anexa 13. Fi de monitorizare a studentului-practicant

n cadrul practicii, n scopul evalurii nivelului de formare profesional iniial a absolventului
Numele, prenumele practicantului ____________________________Gr._____, Instituia______
Numele prenumele mentorului________________________________ Clasa____,L/T_______
Criterii

Indicatori
Slab

Proiectarea
leciei

Organizarea
i
desfurarea
leciei

Corespunderea proiectrii cu cerinele

curriculare
Corespunderea structurii leciei cu tipul leciei
Corespunderea coninuturilor cu curricula
Corectitudinea formulrii obiectivelor
Corespunderea coninuturilor cu obiectivele
Structurarea logica a coninutului
Propunerea coninuturilor noi (n afara
manualului)
Respectarea principiului interdisciplinaritii
Adecvarea strategiilor didactice la capacitile
de nvare ale elevilor
Corelarea strategiilor didactice cu etapele
leciei i coninuturile
Pregtirea mijloacelor de nvmnt
Aspectul psihologic al leciei i
comportamentul practicantului
Favorabilitatea climatului psihologic
ncurajarea independenei, originalitii,
gndirii creatoare
Stimularea interesului pentru cunoatere
Centrarea pe nevoile elevului
Favorizarea exprimrii opiniei personale
Acordarea ajutorului i ndrumarea
difereniat a elevilor
Interaciunea elev-nvtor (valorific, laud,
evideniaz, recunoate meritele elevilor)
Predarea-nvarea
Reprezentarea coninutului
Esenializarea coninutului
Gradul de structurare i organizare a
materialului
Caracterul formativ al coninutului (de a
genera idei noi, opinii, soluii etc.)
182

Descriptori
Necesit Bine
atenie

Foarte
bine

Reflecii.
Interpretri/
concluzii

Caracterul tiinific i funcional (practicaplicativ al coninutului)

Aplicarea metodelor cu caracter formativ
mbinarea formelor de activitate
Actualitatea i accesibilitatea coninutului
informaional
Respectarea principiilor didactice
Corelaii interdisciplinare i intradisciplinare
Corelaia coninutului cu strategia didactic i
tipul de interaciune profesor-elev
Logica organizrii i prelucrrii
informaiei/tipuri de sarcini didactice utilizate
n fixarea cunotinelor
(analiz,sintez,argumentare,interpretare,ilust
rare,sintetizare etc.)
Utilizarea strategiilor de individualizare i
difereniere a nvrii
Realizarea progresului colar
Valene educative
Densitatea leciei i utilizarea raional a
timpului
III. Evaluarea
Realizarea evalurii formative
Raportul dintre coninutul evalurii i
coninutul nvrii
Raportarea aprecierii la posibilitile fiecrui
elev, la rezultatele sale anterioare
ncurajarea autoaprecierii i aprecierii
reciproce a elevilor
Capacitatea de elaborare/proiectare a
instrumentelor de evaluare (metode, faze,
forme, tipuri)
Capacitatea de aplicare a instrumentelor de
evaluare
Raportul dintre notare i norma docimologic
Motivarea notei
Documentarea metodic i tiinific
Corectitudinea exprimrii
Capacitatea de comunicare n vederea
creterii randamentului colar
Competene manageriale:
de a organiza grupul de elevi ,
de a lua decizii prompt,
183

de a conduce procesul didactic,

de a dezvolta relaii interpersonale,
de a soluiona situaii de conflict.
Organizarea i amenajarea spaiului
educaional
Capacitatea de analiz a leciei
Cultura general a practicantului
Capacitatea de a prognoza
ateptrile/progresul elevilor
Capacitatea de organizare a activitilor
extracurriculare
Capacitatea de utilizarea a Noilor Tehnologii
Informaionale (NTI)
Recomandri

184

Anexa 14. Chestionar pentru studeni aplicat n cadrul experimentului de constatare (la
anul II) i de formare (la anul IV)
1. Formuleaz noiunea de competen profesional :
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Enumer cteva competene profesionale:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Exemplific cteva competene formate n cadrul orelor de metodica predrii limbii
romne.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Ce include o competen profesional:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. Enumer 5 caracteristici ale nvtorului modern:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. Expune 3 aspecte privind rolul practicii n formarea profesional
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7. Pentru formarea competenei profesionale e necesar:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8. Care-i rolul nvtorului modern:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9. Ce competene profesionale a-i dori s dobndii dup absolvirea colegiului?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
10. Ce propui pentru formarea eficient a competenei profesionale n cadrul colegiului?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

185

Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

Anexa 15. Chestionar pentru studeni n scopul studierii orientrii profesionale a

aptitudinilor pedagogice prin metoda autoaprecieri
Coninutul
Da
Nu
Nu tiu
Citii cri care vizeaz profesia de pedagog?
Ai avut intenia s mbriai o profesie pedagogic?
n cazul, c descoperii, c profesia de pedagog nu vi se
potrivete, renunai la studiile cu profil pedagogic?
Ai putea da instruciuni minuioase viznd activitatea
nvtorului?
V place s lucrai singur?
Dar cu elevii?
ntlnii dificulti atunci cnd conversai concomitent cu
mai multe persoane?
V plictisesc relatrile copiilor adresate d-voastr?
V face plcere s v ocupai cu copiii?
V planificai anticipat aciunile i comportamentul?
Fiind elev al colii pedagogice ai prefera s tutelai elevi?
Ai tins s v asumai o responsabilitate sporit n activitatea
clasei?
Cunoatei lucrrile pedagogice ale lui J.J.Russo?
Cunoatei lucrrile pedagogice ale Mariei Montessori?
Preferai s v evideniai n activitatea cu elevii?
Frecventai deseori activiti publice viznd problemele
educaionale?
V place s inventai jocuri, ocupaii, distracii pentru elevi?
Simii satisfacie cnd v sunt urmate sfaturile de ctre
elevi?
Lucrul sporete atunci cnd lucrai mpreun cu elevii sau
cnd lucrai singur?
Deseori copiii v destinuii gndurile lor? Sau
Deseori reuii s impunei majoritii prerea dvs.?
Avei neplceri din cauz c ai procedat ntr-un anumit mod
fr a v gndi?
Dac prietenul dvs. nu s-a inut de cuvnt, cum trebuie s
procedai : a) s-l prevenii b) s-l pedepsii
c) s aflai cauza?
Preferai s v atingei scopul n relaiile cu elevii?
Demult ai optat pentru profesia de pedagog?
Recurgei la pedeaps i metode de constrngere pentru a
obine realizarea obiectivelor educaionale?
V onorai ntotdeauna promisiunile?
Preferai s v jucai cu copii mici sau cu persoane de seama
dvs.?
V place s dai sfaturi s tutelai, s ajutai celor din jur?
Considerai c studiile pedagogice v ofer dreptul s
lucrai numai n calitate de nvtor?
V place s glumii i s povestii istorii amuzante elevilor?
Not: Indic. domeniul 1. Interesul pedagogic 2. activitate 3- 14
pedagogic; 3. Aptitudini pedagogice
186

Anexa 16. Chestionar de autoapreciere a studentului practicant aplicat n cadrul

experimentului de formare ( practicii de absolvire)
V rugm s reflectai asupra perioadei de practic de absolvire i s bifai descriptorul
respectiv caliti manifestate pe perioada dat de voi, n scopul evalurii nivelului de formare
profesional iniial a absolventului.
Aprecieri
Caliti
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

2
Numr maxim de puncte
Manifest pozitivism
Manifest flexibilitate
Manifest comunicativitate
Manifest empatie
Manifest compasiune
Manifest responsabilitate
Manifest iniiativ
Manifest inovaie
Manifest motivaie intrinsec
Manifest motivaie afectiv
Manifest motivaie cognitiv
Manifest dorin de autorealizare
Manifest curiozitate
Manifest independen elaborare
Manifest interacionare constructivist
Manifest temeri
Manifest vin
Manifest productivitate
Manifest interes de colaborare
Manifest ncredere n forele proprii
Manifest adaptare la condiii i situaii noi
Manifest divergena gndirii
Manifest convergena gndirii
Manifest originalitate
Manifest fluiditate
Total puncte

Barem de apreciere:
100 - 91 puncte excelent
8090 puncte - foarte bine
79 - 60 puncte bine
59 - 35 puncte suficient
34 - 0 puncte insuficient

187

permanent

deseori

3
4

4
3

rar
5
2

niciodat
6
1

Anexa 17. Chestionar de apreciere

a studentului -practicant aplicat n cadrul experimentului de formare, n colile de aplicaie, pe
un eantion de 39 de nvtori-mentori ai practicanilor din grupul de formare
V rugm s reflectai asupra perioadei de practic de absolvire i s bifai descriptorul
respectiv-caliti manifestate de ctre studentul practicant, n scopul evalurii nivelului de
formare profesional iniial a absolventului
Aprecieri
Caliti
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

2
Numr maxim de puncte
Manifest pozitivism
Manifest flexibilitate
Manifest comunicativitate
Manifest empatie
Manifest compasiune
Manifest responsabilitate
Manifest iniiativ
Manifest inovaie
Manifest motivaie intrinsec
Manifest motivaie afectiv
Manifest motivaie cognitiv
Manifest dorin de autorealizare
Manifest curiozitate
Manifest independen elaborare
Manifest interacionare constructivist
Manifest temeri
Manifest vin
Manifest productivitate
Manifest interes de colaborare
Manifest ncredere n forele proprii
Manifest adaptare la condiii i situaii noi
Manifest divergena gndirii
Manifest convergena gndirii
Manifest originalitate
Manifest fluiditate
Total puncte

Barem de apreciere:
100 - 91 puncte excelent
8090 puncte - foarte bine
79 - 60 puncte bine
59 - 35 puncte suficient
34 - 0 puncte insuficient

188

permanent

deseori

3
4

4
3

rar
5
2

niciodat
6
1

Anexa 18. Factorii frenatori n formarea profesional iniial

Factori frenatori
Incapacitatea de a formula definiia de competen
profesional;
competena conceput segmentar;
se echivaleaz competena
cu abilitatea, capacitatea, priceperea
cu cunotina
cu trsturi de personalitate
nu cunosc tipurile (sau taxonomia) de competene
profesionale ;
nu coreleaz competena profesional cu domeniul
profesional sau situaia concret.
se diminueaz importana calitilor personale n
definirea CP ;
nu vd integral rolul nvtorului
instructor, ghid
tehnician
organizator
de evaluator
de cercettor
de conductor al grupului
confund rolul nvtorului cu atribuiile lui
viziune subiectiv privind caracteristicile nvtorului
cunotine la nivel de percepere a CP
Practica pedagogic conceput
la nivel cognitiv
la nivel formativ /aplicare
la nivel afectiv/ integrare
nu vd modelul de formare profesional clar integral,
consider necesar:
centrarea pe student
centrarea pe nvarea activ,
centrarea pe interdisciplinaritate,
racordare la standardele profesionale,
centrarea pe succes,
resurse i condiii

189

Frecvena lor
Experimentul de constatare
Numrul de
% lor
Total
studeni
rspuns
102
92,15 %
94
54

52,94 %

102

12
9
10
78

11,76 %
8,82 %
9,8 %
76,47 %

78
78
78
78

51

50,0 %

102

73

71,56 %

102

82
26
17
2
0
0
98
27

80,4 %
25,5 %
16,66 %
1,96 %
0%
0%
96,07 %
26,47 %

102
102
102
102
102
102
102
102

61

59,8 %

102

14
63
22

13,72 %
61,76 %
21,56 %

102
102
102

45
61
0
50
0
32

44,1 %
59,8 %
0
50,0 %
0%
31,4 %

100
100
100
100
100
100

Anexa 19. Nivelul de formare a competenei profesionale a studenilor practicani

Indicatori / descriptori de calitate
foarte
bine
Punctaj

Aprecierea
bine satisfctor

Proiectarea leciei
1.Calitatea proiectului de lecie din punct de vedere tiinific
2.Corectitudinea formulrii obiectivelor operaionale
3. Corelaia ntre obiective+coninuturi+strategii de predare/
nvare/evaluare.
Desfurarea leciei
4. Crearea motivaiei /activizarea elevilor
5. Coninutul tiinific al demersului educaional
6. Utilizarea adecvat a strategiilor de
predare/nvare/evaluare
7. mbinarea diverselor forme de activitate
8. Integrarea mijloacelor de nvmnt
9. Strategii centrate pe elev
10. Strategii de individualizare i difereniere
11. Strategii de accentuare a caracterului formativ
12.Caracterul intra i interdisciplinar
13.Valene educative
14. Evaluarea formativ
Autoevaluarea
15. Autoanaliza i autoaprecierea/spiritul critic
Cunoaterea i aplicarea curriculumului
16. Competena de elaborare a proiectului de lung durat
17. Funcionalitatea proiectului de lung durat
Punctaj acumulat

190

nesati
sfct
or
0

*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1

12

Anexa 20. Rezultatele evalurii proiectelor didactice la practicani

Criterii

Indicatori

Calitatea
Concordana proiectului didactic
proiectului cu proiectarea de lung durat.
de lecie
Componentele proiectului corecte
din punct de vedere tiinific;
(Proiectul rspunde la toate
ntrebrile: ce va face?, cu ce va
face?, cum va face?, cum va ti
dac ceea ce trebuia fcut a fost
fcut?.)

Descriptori
de calitate
Corespunde
totalmente
Corespunde n
esen (1-2 erori)
Corespunde
parial
(3 i mai multe
erori)
Nu corespunde

Corectitudinea
formulrii
obiectivelor
operaiona
le

Corespunde
totalmente
Corespunde n
esen
Corespunde
parial
Nu corespunde

Obiectivele operaionale sunt

formulate corect n termeni de
performan.
Ierarhizarea obiectivelor i
coraportul obiective /domeniu
Obiectivele sunt stabilite astfel
nct s poat fi realizate la
niveluri diferite.
Corelaia
Coninuturile i strategiile asigur
ntre
realizarea obiectivelor .
obiective, Stabilete coninutul activitii de
coninuturi nvare n conformitate cu
strategii .
obiectivele.
Alege strategiile didactice dup
coninut i particularitile de
vrst a copiilor, innd cont de
timpul acordat..
Varietatea strategiilor

n concordan
deplin
Este n esen n
concordan
Este parial n
concordan
Nu este n
concordan

191

Calificative
Foarte
bine
Bine

Pun
ctaj
3

nr. de
proiecte /%
25 /26%

59 / 61,5%

Satisf
ctor

12 /12,5%

Nesatis
fctor
Foarte
bine
Bine

23 / 23,9%

41 / 42,7%

27 / 28,1%

5 / 5,2%

22 / 22,9%

45 /46,9%

29 / 30,2%

Satisf
ctor
Nesatis
fctor
Foarte
bine
Bine
Satisf
ctor
Nesatis
fctor

Anexa 21. Rezultatele studenilor practicani privind organizarea i desfurarea leciilor

Criterii
Crearea
motivaiei
/activizarea
elevilor

Coninutul
tiinific al
demersului
educaional

Utilizarea
adecvat a
strategiilor de
predare/nvare
/evaluare

Indicatori
Utilizarea sarcinilor de
nvare stimulatoare.
Nivelul de implicare a
elevilor.
Atmosfera competitiv i
cooperant.
Corectitudinea
informaiei din punct de
vedere tiinific,

Descriptori
de calitate
Se realizeaz deseori
Se realizeaz rareori
Nu sunt motivai

Corespunde
totalmente
Corespunde n
esen
Corespunde parial
Nu corespunde
adecvat

Alege strategia didactic

adecvat obiectivului,
potenialului de vrst al
elevilor i coninutului de neadecvat
nvare

punctaj
3 puncte
2
0

Nr. de lecii /
%
23 /31,1%
37 / 50%
14 /18,9%

38 /51,4%

27 / 36,5%

1
0
2

9 / 12,1%
0
43 /58,1%

31 /41,9%

mbinarea
mbinarea corect a
diverselor forme diverselor forme de
de activitate
activitate : individual , n
grup, n perechi, frontal,
scris /oral n concordan
cu coninutul, strategiile
didactice.
Integrarea
Se utilizeaz adecvat
mijloacelor de
variate resurse materiale:
nvmnt
distributive, fie, tabele,
manual, computer .a.
Strategii
Se utilizeaz metode
centrate pe elev interactive,
Se creeaz situaii de
problem autentice, reale
Strategii de
Se propun sarcini dup
individualizare
potenialul elevilor
i difereniere

Este n concordan
deplin
Este n concordan
parial
Nu este n
concordan

24 / 32,4%

33 / 44,6%

17 / 22,9%

n mare msur
n mic msur
Nu se utilizeaz
deloc
n mare msur
n mic msur
Nu se propun deloc

3
2
0

47 /63,4%
21 / 28,4%
6 / 8,1%

3
2
0

32 / 43,2%
33 / 44,6%
9 / 12,1%

Se propun sarcini
difereniate

33 /44,6%

Nu se propun deloc

41 / 55,4%

Strategii de
accentuare a

Se realizeaz deseori
Se realizeaz rareori

3
2

46 / 62,2%
26 /35,1%

Se propun sarcini cu
caracter aplicativ-

192

caracterului
formativ
Caracterul intra
i
interdisciplinar
Valene
educative

Evaluarea
formativ

formativ. Creativitatea
sarcinilor
Se face transfer de
cunotine intra
disciplinare i
interdisciplinare
Se realizeaz mesaje
educative la momentul
potrivit n concordan cu
obiectivul trasat.

Nu se realizeaz
deloc
Se realizeaz deseori
Se realizeaz rareori
Nu se realizeaz
deloc
Se realizeaz deseori
Se realizeaz rareori
Nu se realizeaz
deloc

2 /2,3%

3
2
0

20 /27,0%
33 / 44,6%
21 / 28,4%

3
2
0

38 / 51,4%
25 / 33,8%
11 / 14,8%

Se utilizeaz tehnici
formative eficiente de
evaluare.
Se realizeaz
autoevaluarea i
coevaluarea

Se utilizeaz diverse
tehnici de evaluare

29 / 39,2%

Se utilizeaz unadou tehnici de

evaluare
Nu s-a realizat
evaluarea

43 / 58,1%

2 / 2,3%

193

Anexa 22. Rezultatele monitorizrii comportamentului studentului practicant

Criterii

Indicatori

Creativitatea i
individualitatea

Manifest creativitate n
selectarea strategiilor
didactice, coninuturilor.
Originalitatea organizrii
activitii
Utilizeaz limbajul de
specialitate n
comunicare corect .

Corectitudinea
exprimrii

Perseverena n
realizarea
obiectivelor,
Relaiile elevpracticant

inuta i
viziunea critic
prin autoanaliz
i autoapreciere

Respect principiul non

escaladrii, consecvenei
comportamentale logice
n realizarea obiectivelor
Predomin nvtorul n
luarea deciziilor
Se valorizeaz experiena
cognitiva a elevilor,se
coopereaz i
conlucreaz cu elevii;
Rolul pasiv al
nvtorului i libertatea
elevilor n luarea
deciziilor
Manifest capaciti de
autoanaliz i
autoevaluare a prestaiei .
Manifest spirit critic

Descriptori
de calitate
n mare msur
n mic msur
Nu manifest deloc

3
2
0

Nr. de
practicani
24
22
5

3
2

19
21

11

2
2
1

24
23
4

Autoritar
Democrat
Permisiv
Mixt (autoritar i
democrat)

1
3
1
2

5
35
2
9

n mare msur
n mic msur
Nu posed deloc
(se eschiveaz)

3
2
0

19
27
5

Se exprim corect
Se exprim cu 1-2
greeli
Se exprima mai multe
greeli
n mare msur
n mic msur
Nu respect deloc

194

Punctaj

Anexa 23. Schi de proiect didactic din perspectiva constructivist

Procesul
Activitatea /rolul
de
nvtorului
formare n construcia cunoaterii

Instrumente de
nvare
cognitivconstructivist
Cunote- Se asigur ca elevii s
Mozaicul
re
dein cunotinele i
Studiul
achiziiile necesare
individual
nelegerii noului material. Jocul de rol
Prezint informaiile ntr-o Lectura ghidat,
manier structurat i
Brainstormingul
organizat, care s creeze
Analiza
premizele nvrii;
cronotopului
(argumenteaz, provoac,
Scala
incit, solicit, faciliteaz, cronologic
sugereaz, organizeaz,
Harta cognitiv
ofer, coordoneaz
a unei clasificri
angajeaz , colaboreaz,
Ciorchinele
etc.)
cuvintelor
cheie
S aib pentru ei o variant Piramida
de structurare a temei.
naraiunii
Explozia stelar
Urmrete ca ei s o
nvare
accepte n forma
dramatizat.
prezentat.

aplicare

Faciliteaz nvarea prin

alegerea cu discernmnt a
materialelor didactice
adaptate cu situaiile
concrete din clas, n
vederea asigurrii unei
instruiri eficiente.
Selecteaz situaii de
nvare care s asigure
formarea competenelor
specifice disciplinei,
fiecrui elev.

Metafora
Diagrama
sintetizrii unui
text,a unor
personaje etc.
Dialogul dintre
optimist i
pesimist.
Evantaiul unei
cercetri
pedagogice.
Spirala definirii
unui concept

195

Indicatori de
performan a
elevilor

Finaliti

Utilizeaz manuale
curriculare
autorizate existente
n unitatea de
nvmnt ct i
cele
auxiliarele .
Adapteaz
limbajul la
mediului de
provenien i la
nivelul achiziiilor
anterioare
personale.
Reactualizeaz i
valorific
experiena
individual i
achiziiile
anterioare de
nvare.
Colaboreaz n
grup, negociaz,
generalizeaz.
Reflect/descoper
noul material,
integrndu-l,
creeaz i ia
decizii.
Aplic teoria nou
n practic.

Cunotine: date,
vocabular, fapte,
termeni, idei,
informaii,
scheme,
evenimente,
reguli,formule
etc.

i construiete
efectiv cunotinele
i i consolideaz
propriile abiliti
cognitive i

Capaciti
operaionale de a
utiliza
instrumente de
lucru , de lectur,
de nvare,
de a elabora idei
ntrebri, de
selectare, de
colaborare, de
negociere, de
generalizare etc.
Atitudini /
integrare
Cunotine: idei
concepte, limbaje,
principii,
comportamente,
modele, relaii
etc.

Capaciti
operaionale de
expunere oral
/scris, de
producere a unor

Graficul T
Analiza SWOT
ncurajeaz elevii s
reflecteze la materialul
Studiul de caz
prezentat, s l integreze n lanul S al
propriul sistem cognitiv, n interpretrilor
Harta
viziune sistemic, s l
conceptual
relaioneze cu ceea ce ei
Argumentarea n
cunosc deja, s ncerce s
dea sens noii cunoateri n patru pai
Jocul de rol
propria viziune.
Analiza
Identific posibiliti de
comparativ
aplicare i valorificare a ei Cubul
Turul galeriei
n viitor.
Masa rotund
Metoda 3 de
Propune sarcini/ activiti
CCC: Ce vd?
complexe, complete i
Ce aud? Ce
semnificative pentru a
crete expertiza cognitiv a simt?; Broscua
gnditoare
elevului.
etc.
Monitorizeaz direct
procesul de nvare.
Interiori Asigur condiii materiale Plria reflexiv
zare/exte necesare aplicrii
Metoda RAI
riorizare instrumentelor de evaluare, Mesajul
n vederea obinerii unei
Acrostihul
evaluri obiective i
Scaunul
unitare a tuturor elevilor.
fierbinte
Reportaj
Se asigur c demersul
Spot publicitar
evalurii s fie destul de
Eseul,
familiar elevului, pentru ca Compoziii
el s poat stabili legturi
literare
ntre acest coninut i
Diagrama
memoria de lung durat
Cauz-efect
pentru a-i manifesta
Diagrama Venn
cunotinele: declarative,
Metoda 6 De
procedurale, condiionale
ce? etc.
pe care le-a dobndit.
S sprijine realizarea feedbackului i feedforwardului.

196

metacognitive.
Colaboreaz n
grup, negociaz,
generalizeaz.
Formuleaz
interpretri,
reflecii,
argumente, ipoteze,
exemple.

opere personale,
de aplicare ,
de interpretare, de
argumentare, de
colaborare, de
negociere, de
sintez, de a
nva s nvee
etc.

Elaboreaz sinteze,
lucrri, aplicaii
i personalizeaz
metodele de lucru
i i construiete
strategii de aciune
adaptate propriei
formri i propriei
personaliti.

Atitudini/
integrare

i afirm
metacogniia,
autoevaluarea,

Cunotine:
construcii
personale ,
modele, strategii
de aciune etc.

Construiete
strategii de aciune
adaptate propriei
formri i propriei
personaliti.

Capaciti
operaionale de
comunicare, de
afirmare ca
personalitate, de
manifestare
comportamental,
de autoevaluare
etc.

Atitudini/
integrare

Anexa 24. Rolurile i atribuiile conductorului de practic, ale mentorului i metodistului

n cadrul organizrii i desfurrii PP
Conductorul practicii
stabilete intuiiile de
nvmnt de aplicaie,
mentorii;
ncheie contracte de
colaborare;
asigur legtura ntre instituii;
coordoneaz practica
pedagogic i ndrum
studenii practicani;
organizeaz seminare,
conferine de iniiere i
totalizare a PP
monitorizeaz PP
ia decizii de reglare,
autoreglare a PP;

Metodistul
planific organizarea stagiului
de practic;
informeaz studenii cu
obiectivele practicii i
documentaia necesar;
acord ajutor metodic la
elaborarea proiectelor
didactice i organizarea i
desfurarea leciilor de ctre
practicant;
asist la leciile desfurate de
ctre practicani, le analizeaz,
apreciaz;
coordoneaz autoevaluarea i
coevaluarea practicanilor;
asigur legtura dintre factorii
implicai in practic;
acord ajutor psihopedagogic
n soluionarea problemelor
aprute;
generalizeaz activitatea
practicanilor prin dri de
seam, organizare de
seminare, conferine;
propune soluii de reglare,
autoreglare a PP;
analizeaz documentaia
prezentat la finele practicii i
apreciaz, noteaz
practicantul.

197

Mentorul
creeaz mediu favorabil
pentru desfurarea practicii;
prezint lecii publice;
asigur coeziunea grupului de
elevi cu practicantul;
ndrum/consiliaz metodic;
identific sursele poteniale de
activitate a practicantului;
monitorizeaz receptarea
corect a mesajelor att a
practicantului, ct i a elevilor;
sprijin i ndeamn
practicantul la completarea
documentaiei colare;
stabilete mpreun cu
practicantul criteriile unice de
evaluare i apreciere a
elevilor;
asist la leciile desfurate de
ctre practicani, le analizeaz,
apreciaz;
acord ajutor psihopedagogic
n soluionarea problemelor
aprute;
prezint referine despre
activitatea desfurat de
practicant;
colaboreaz cu toi factorii
implicai n PP.

Anexa 25. Currculum la Literatura pentru copii i citirea expresiv

Ministerul Educaiei al Republicii Moldova
Colegiul Pedagogic ,,Vasile Lupu din Orhei
Catedra Limb i comunicare
Curriculum
Disciplina Literatura pentru copii i citirea expresiv
Specialitatea Pedagogia nvmntului primar
Elaborat n baza programei analitice la Literatura pentru copii i citirea expresiv,
aprobat de UPS Alecu Russo, Bli, 2005
Elaborat: Globu Nelea,
profesoar de literatur universal,
literatura pentru copii, pedagogie,
grad didactic superior.
Discutat i aprobat la edina catedrei,
proces-verbal nr.4 din 23 martie 2013
eful catedrei V. Butnara
Discutat i aprobat la Consiliul Metodic,
proces-verbal nr.9 din 14 mai 2013
Orhei, 2013

PRELIMINARII
Paradigmele schimbrii marcate de tendina Uniunii Europene de a aduce la un numitor
comun demersurile educaionale, de a crea Spaiul European al nvmntului, ofer posibilitate
sistemului educaional s renoveze formarea iniial a nvtorului prin regndirea,
remodelarea, reevaluarea critic a componentelor curriculare ale didacticilor particulare din
Colegiul Pedagogic.
Experiena educaional demonstreaz c eficacitatea sistemelor de formare a cadrelor de
nvtori depinde de substana conceptual pe care se fundamenteaz. n acest context, n
Strategia Naional de Dezvoltare Moldova 2020 sunt evideniate problemele critice,
probleme la care Republica Moldova este puternic devansat de ctre rile comparabile. Pe
aceast cale au fost identificate apte probleme critice transpuse sub aspectul unor obiective
strategice pe termen lung. Strategia Naional de Dezvoltare Moldova 2020 edific ca
prioritate racordarea sistemului nvmntului la cerinele pieii forei de munc n scopul
sporirii productivitii forei de munc i majorrii ratei de ocupare n economie ca un imperativ
al formrii profesionale iniiale a specialitilor economiei naionale.
Aceste cerine direcioneaz noua viziune asupra Curriculum-ului de literatur pentru
copii i citirea expresiv la specialitatea Pedagogia nvmntului primar n cadrul colegiilor
pedagogice. Noile abordri vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competene cheie
necesare pentru continuarea studiilor, avnd menirea s asigure optimizarea integrrii sociale i,
a unui sistem de competene profesionale necesare inseriei profesionale. Avnd o deschidere de
198

un an de studiu n scopul de a forma specialistul de mine, noul curriculum, axat pe programa

analitic a cursului dat, structureaz coninutul literar ntr-o dubl perspectiv: diacronic n
primul semestru i tematic n al doilea semestru. Aceast opiune metodologic urmrete pe de
o parte reconstituirea coerent a celor mai importante momente n dezvoltarea literaturii pentru
copii, iar pe de alt parte favorizarea unei abordri de tip sintetic.
I. Concepia educaional a disciplinei
1.1.Cadrul conceptual
Literatura pentru copii este un gen literar care se adreseaz unui anumit segment de
vrst, respectiv celor afla i la anii copilriei sau ai adolescenei (de la 1 an pn la 18 ani). Este
un gen literar care s-a nscut n secolul al XIX-lea i a cunoscut o extindere abia n secolul al
XX-lea.
Literatura, n general, i literatura pentru copii, n special, este o form de cunoatere prin
intermediul imaginii artistice, respingnd schematismul de orice fel. Ca art, literatura are
trsturi distincte, specifice. Ea reflect realitatea prin intermediul imaginilor concret
senzoriale, relevabile n contiina noastr cu ajutorul forei expresive a cuvintelor (...). Limbajul
n literatur nu este un simplu instrument sau vehicul, ci o structur n care scriitorul ngroap
att propria sa concepie, ct i pe cea a lumii. (I.Pascadi, Nivele estetice, E. D. P., Bucureti,
1972, pag.195).
Conceptual literatura pentru copii desemneaz o parte a literaturii naionale, incluznd
totalitatea creaiilor care prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate i nivelul realizrii
artistice se dovedete capabil s intre n relaie afectiv cu cititorii lor. Caracterul ei aparte
reiese din specificul receptrii la vrsta precolar i colar mic, conform factorilor:


gradul mai redus al dezvoltrii psihice (gndire, limbaj,emoii i sentimente
estetice sau morale),


sfera de interese, trebuinele i preocuprile centrate n jurul jocului, al lipsei de
griji, al permanentei interogri asupra lumii, posibilitile reduse de identificare a mesajului
artistic etc.
Coninuturile sunt doar recomandate, incluznd opere ale autorilor de valoare din literatura
naional i cea universal. Profesorii au, n principiu, libertatea aplicrii n viziune proprie a
celor propuse, elabornd variante optime de interferare a principiului tematic cu cel al selectrii
de texte ale autorilor de referin etc. Cadrele didactice vor utiliza curriculum pentru proiectarea
i realizarea procesului educaional la disciplina corespunztoare. Curriculum stimuleaz
creativitatea i libertatea cadrelor didactice. n premisa realizrii competenelor specifice i a
subcompetenelor proiectate, n condiiile parcurgerii integrale a coninuturilor obligatorii, cadrul
didactic, n funcie de specificul resurselor umane i materiale, are dreptul:
s modifice timpul efectiv pentru parcurgerea coninuturilor;
s propun o varietate de activiti de nvare/evaluare;
s proiecteze i s realizeze strategii de predare-nvare i evaluare originale, optnd
pentru tehnici i metode variate.
1.2. Cadrul procesual
Literatura pentru copii ca obiect de studiu, n cadrul Colegiului Pedagogic, se ncadreaz
n tipul disciplinelor de specialitate n formarea profesional iniial a nvtorului, care se
desfoar n anul IV, a cte 4 ore sptmnal.
La elaborarea Curriculumului s-a inut cont i de faptul c nvtorul, pe lng obiectele de
cultur general, trebuie s cunoasc literatura pentru copii, metodica lecturii expresive i de
organizare a dezvoltrii literar artistice a copiilor. Este deosebit de important ca noul model
comunicativ-funcional ,prevzut de curriculum, s se realizeze prin strategii didactice adecvate,
199

prin dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de

receptare a mesajului oral i de exprimare scris.
Principiile de nvare: accesibilitate; flexibilitate; interactivitate; personalizare;
participare; motenire.
1.3. Cadrul structural
Curriculumul la cursul Literatura pentru copii i citirea expresiv include
2
compartimente: literatura pentru copii i citirea expresiv. Predarea acestor compartimente va fi
efectuat integrativ (n cadrul unei lecii vor fi incluse uniti de coninut din literatura pentru
copii i exersarea practic de lectur expresiv).
Din punct de vedere metodic, leciile se vor organiza pe uniti de coninut. Ca suport
practic pentru lecia de citire expresiv va servi textul deja prelucrat. La literatura pentru copii
unitatea de coninut poate fi ealonat n felul urmtor:
Studierea datelor biografice i a operei unui singur scriitor;
Studierea tematic (tema Patriei, naturii, familiei, copilriei, copilului universal,
necuvnttoarelor, dragostei etc.) n baza operelor mai multor scriitori;
Cultivarea citirii expresive.
Structurarea respectiv faciliteaz deplasarea de accent de pe abordarea informativ pe
abordarea formativ a nvrii, scopul magistral al cursului fiind lrgirea orizontului de
cunoatere a elevilor prin creaiile literare naionale i universale pentru copii, n vederea
formrii unui corp de profesioniti, nsuirii unui mod de gndire specializat i formrii unui
comportament profesional n conformitate cu principiile etice i cu legislaia n vigoare.
ntruct esena curriculum-ului o constituie obiectivele, asigurndu-se astfel centrarea pe
dezvoltarea psihointelectual i formarea specialistului din nvmntul primar i respectnduse condiia principal a nvmntului formativ, n documentul de fa se vor prezenta:
competenele profesionale i competenele specifice ale disciplinei; coninuturile recomandate;
sugestiile de evaluare; sugestiile metodologice i activitile de nvare specifice pentru
formarea specialistului din nvmntul primar.
Subiectele abordate n cadrul cursului integrat Literatura pentru copii i citirea expresiv au
urmtoarea configuraie:
Coninut
Introducere.
Studierea creaiei populare orale cu elemente de citire expresiv.
Studierea operelor scriitorilor clasici i contemporani cu elemente de
citire expresiv.
Studierea operelor scriitorilor din literatura universal cu elemente de
citire expresiv.
Evaluarea curent se va efectua la discreia profesorului
Evaluarea final, n conformitate cu planul de nvmnt, la sfritul
semestrului VII.

Timp
2 ore
34 ore
56 ore
10 ore
2-3 sem
examen
(oral)

II. Principiile studierii disciplinei date

Formarea profesional a personalului din nvmntul preuniversitar se ntemeiaz pe un
sistem de principii, care ghideaz epistemologic activitatea n acest domeniu, n toate
componentele i aspectele sale. Specificul predrii cursului de literatura pentru copii i citirea
expresiv este conturat de principiile general-didactice, dar i de cele particulare.

200

2.1. Principii generale:

centrarea pe sistemul competenelor i obiectivelor didactice specifice
nvmntului primar;


consolidrii identitii fiinei umane i naionale, libertii i caracterului
democratic al educaiei;


orientarea actului didactic la formarea cunotinelor i competenelor
fundamentale i profesionale;


integrarea componentelor curriculare ntr-o paradigm didactic unitar: concept,
obiectivele, coninuturi, metodele de predare-nvare-evaluare;


orientarea elevului spre o predare i nvare activ i productiv;


raportarea obiectivelor i coninuturilor la standardele nvmntului
preuniversitar.
2.2. Principiile studierii disciplinei


principiul realizrii obiectivelor didactice;


principiul coerenei i al echilibrului dintre diverse componente ale coninutului
disciplinei;


principiul coninutului tiinific, esenializat i pertinent;


principiul complexitii i transdisciplinaritii;


principiul interdisciplinaritii.


principiul corelrii cunotinelor teoretice i funcionale;


principiul activismului;


principiul instruirii individualizate i difereniate;


principiul nvrii prin aciune i cooperare;


principiul creativitii i succesului;


principiul ncrederii i susinerii;


principiul valabilitii cunotinelor pentru o perioad lung n timp i utilitatea
acestora n formarea cadrelor didactice pentru nvmntul preuniversitar;


principiul refleciei i deciziei profesionale responsabile, care implic
necesitatea de a privi educatorul drept un profesionist, ale crui decizii pedagogice se
ntemeiaz pe reflecie asupra propriei practici i pe o argumentare psihopedagogic temeinic
att n activitatea cu copiii, ct i n construirea propriei dezvoltri profesionale.

I. Competene specifice formate prin Literatura pentru copii i citirea expresiv ca

disciplin colar
3.1. Competene profesionale , vezi anexa 6
Dimensiunea competenei profesionale a nvtorului reprezint sistemul de
competene: competena gnoseologic cu componentele: de specialitate, psihopedagogic i
cultural, competena praxiologic, competena managerial, competena investigaional,
competena metacognitiv, competena comunicaional.

201

3.2. Competene specifice

Competenele specifice disciplinei deriv din idealul educaional, competenele-cheie
transversale i competenele transdisciplinare; au un grad nalt de generalitate i se definesc ca
finaliti ale treptei de nvmnt.
Cunoaterea i nelegerea noiunilor fundamentale din teoria literaturii;
Cunoaterea principalelor repere teoretice cu care specialistul n domeniu
trebuie s opereze;
Dezvoltarea capacitii de receptare i explorare a textului literar;
Dezvoltarea din perspectiv practic i teoretic a competenelor
profesionale;
Dezvoltarea capacitii de analiz i sintez a textului literar;
Asigurarea unui grad corespunztor de citire expresiv a textului literar.
Competena
generale
I. Competene
privind cunoaterea
i nelegerea.

II. Competene n
domeniul
explicrii i
interpretrii.

Competena
specific
I.1.Cunoaterea
i nelegerea
unui larg
spectru de texte
literare i
nonliterare.

Subcompetena

Activiti de nvare
(recomandate)
1.1.Utilizarea adecvat
Discernerea informaiei
n practica educaional a din orice tip de text
conceptelor specifice
literar.
teoriei literare.
Studiu de caz.
1.2.Definirea conceptului tiu/Vreau s tiu/nv.
de literatur pentru
copii.
1.3.Respectarea normei
limbii literare n orice
text scris / rostit .
II.
2.1. Interpretarea
Colaborarea n
2.Interpretarea competenelor
perechi/grup n vederea
textelor literare, profesionale din
realizrii temelor
n scopul
perspectiva integrrii n
practice.
stabilirii unor
demersul didactic.
direcii de
2.2.Reiterarea marilor
Identificarea ideilor
aciune n
teme abordate n operele principale n secvene
viitoarea
literare pentru copii ale
concrete de text.
activitatea la
scriitorilor clasici .
clas.
2.3.Aplicarea noiunilor
Analiza i interpretarea
de teorie literar,a
mostrelor.
terminologiei n limita
standardelor.
Ateliere de discuie.
2.4.Interpretarea unor
teme i motive literare.
Interpretarea/comentarea/
2.5. Utilizarea surselor
Analiza faptelor de limb
lexicografice,
din textul dat.
enciclopedice, literare.
Citirea expresiv ,
dramatizarea textelor

202

II. 3.
Comentarea
lingvistic i
analiza
stilistic a
textelor de
grani.

III. Competene
instrumental
aplicative.

III.1. Uzul
diverselor
strategii de
lectur i
elaborare a
textului.

3.1.Comentarea
specificului stilistic al
unui text artistic.
3.2.Comentarea
lingvistic i analiza
stilistic a textelor de
grani.
3.3.Valorificarea
potenialului expresiv al
mesajului.
3.4. Formularea
mesajului literar al
textului.
3.5.Identificarea unor
conexiuni motivate ntre
literatura romn pentru
copii i cea universal.

literare.
Utilizarea diverselor
instrumente de lectur
expresiv.

Elaborarea alocuiunilor
i a textelor orale/scrise/
a diverselor tipuri de
compoziii.
Elaborarea secvenelor
3.1.Analiza textului
de proiect didactic n baza
literar i nonliterar n
coninutului dat.
limita standardelor de
Atelier de lectur.
coninut.
Interogarea
3.2. Comunicarea n
multiprocesual.
cadrul grupurilor de
Aplicarea algoritmului de
lucru, pe parcursul
caracterizare a
programului de formare, personajului.
n vederea realizrii
Atelierul de scriere.
temelor practice.
Selectarea i discernerea
3.3.Citirea expresiv a
informaiilor relevante
textelor literare.
pentru temele studiate.
3.4. Producerea
Jocul de rol.
personalizat a actelor de 6 De ce?
vorbire ,a textelor
Citirea expresiv ,
argumentative, reflexive dramatizarea textelor
3.5. Elaborarea
literare. .
diverselor compoziii
Elaborarea textelor
literare pentru ciclul
metaliterare cu
primar.
prezentarea oral;.
3.6. Crearea situaiilor de Producerea textelor de
nvare n ciclul primar sintez. Argumentarea n
pe baza textelor literare. patru pai;
3.7. Formularea unor
Eseul argumentativ; eseul
judeci proprii asupra
structurat , eseul
lumii i problemelor,
nestructurat
personajelor;
Analiza comparativ.
3.8. Exprimarea oral i
Cubul.
/sau n scris a opiniilor
Ciorchinele.
asupra unor texte
Analiza cronotopului.
literare; unor teme
Elaborarea diverselor
fundamentale pentru
compoziii literare pentru
203

copii.
3.9. Antrenarea
capacitilor creative n
organizarea de jocuri
literare, prezentri
scenice, recital de
poezie, lecii
netradiionale.
3.10. Susinerea unui
discurs n faa
auditoriului.
III.2. Aplicarea
conceptelor i a
teoriilor
moderne din
metodologia
curriculumului
primar n
practica
educaional.
IV.1.
Abordarea
obiectiv,
critic, creativ
a conceptelor
moderne n
teoria i
metodologia
curriculumului.

IV. Competene
atitudinale.

ciclul primar.
Elaborarea strategiilor
de lucru asupra textului n
ciclul primar.
Elaborarea schiei de
proiect didactic.

2.1.Stimularea gndirii
reflexive prin lectura i
interpretarea textelor
literare.
2.2. Elaborarea
strategiilor eficiente de
analiz a textului literar.
4.1.Adoptarea de
conduite eficiente pentru
depirea situaiilor de
criz conceptual etc.,
att n planul teoriei, ct
i n planul practicii
curriculare.
4.2.Asumarea integral a
diferitelor roluri
solicitate cadrului
didactic n practica
educaional.

Jocul de rol
Harta conceptual;
Graficul T.
Analiza SWOT.
Studiul de caz.

IV. Realizarea orientativ a unitilor de coninut i a unitilor de timp, recomandate

Administrarea disciplinei
Numrul de ore
Codul disciplinei Anul
Semestrul
predrii
Total
1203

IV

VII-VIII
VII
VIII

108

Nr. de
sptmni

Forme de
evaluare

Teoretice/ Nr. de ore

Practice
sptmna
l
60/48
4
60
4ore

15

Examen
oral

48

12

204

4ore

Coninutul tematic al cursului

Nr. de ore
total

1
Istoricul literaturii pentru copii
Capitolul 1. Creaia popular oral
Creaia popular oral
Povestea. Povestea nuvelistic
Basmul
Snoava
Legenda
Balada
Fabula
Speciile genului aforistic i enigmatic.
Folclorul copiilor
Poezia obiceiurilor calendaristice (colinde, urturi,
sorcove, teatrul folcloric; obiceiuri de var i primvar)
Capitolul II. Literatura clasic romn
M.Eminescu
I.Creang
Capitolul III.
Literatura contemporan
T. Arghezi, E.Grleanu, M.Sadoveanu, A.Busuioc,
Gr.Vieru, P.Crare, S.Vangheli, Ion Dru, V.Roca,
V.Romanciuc, C.Dragomir, A.Suceveanu, Barbutefnescu Delavrancea, Ion Brtescu-Voineti, tefan
Octavian Iosif, Otilia Cazimir etc.
Capitolul IV. Literatura universal
1.Hans Christian Andersen.
2.Alexandr Sergheevici Pukin
3.Antoine de Sain-Exupery
4.Daniel Defoe.
5. Lev Nicolaevici Tolstoi.
Capitolul V. Recomandri ce in de organizarea
manifestrilor cultural artistice.
1.Ora vesel. n lumea glumelor.
2. Scriitorii pentru copii despre fiinele dragi sufletului ;
3. Lecie-matineu dedicat srbtorilor calendaristice ;
4. Discuii asupra publicaiilor pentru copii .
Capitolul IV. Lectura expresiv
Componentele lecturii expresive.
Tehnica vorbirii i lectura expresiv.
Dicia i ortoepia.
Intonaia.
Accentul logic i frazual.
Pauzele logice.
Pauzele ritmice.
Melodia tonului i structura compoziional a textului.
Tonul fundamental al lecturii textului.
Timbrul vocii.
205

Ore

teoretice
3
2

practice
4
0

32
4
4
4
4
2
2
2
4

17
2
2
2
2
1
1
1
2

15
2
2
2
2
1
1
1
2

6
6

4
4

2
2

28

18

10

10

2
1
2
1
20

10

10

1
2
1
1
2
2
2
1

Tempoul lecturii.
Poziia, mimica i gestul la interpretarea textului.
Subtextul operei literare.
Total ore

2
1
108

60

48

V. Modaliti de evaluare
Verificarea gradului n care au fost nsuite cunotinele de la cursul de literatur pentru
copii i citirea expresiv se va face att printr-o evaluare pe parcurs (formativ), ct i printr-un
examen final (sumativ).
PROBE ORALE
convorbiri,povestiri,repovestiri;
- jocuri de rol;
- interviuri;
- dezbateri;
- lectura expresiv a fragmentelor;
- recital de poezie
- prezentarea expresiv a
fragmentelor din textele studiate.

PROBE PRACTICE
- fi de lectur;
- portofolii individuale i
colective.
- exersarea lecturii expresive;
- dramatizare;
- simulri;
- prezentare de carte.

PROBE SCRISE
- fie de lucru;
- scrisori; eseu,mesaj.
- caracterizare de
personaj
- fie de autoevaluare;
- proiecte didactice;
- scenarii ale matineelor
tematice.

VI. Strategii didactice specifice disciplinei i modaliti de implementare

de predare-nvare-evaluare
Alegerea strategiilor n vederea realizrii activitilor de predarenvareevaluare va fi
orientat att spre atingerea competenelor preconizate, ct i profesionalizarea activitii
didactice ,dar profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care implic
nu doar cunotine i competene, ci i atitudini, valori, etos, ntr-un cuvnt o contiin
profesional. Activitatea profesorului nu poate fi n ntregime canonizat i redus la norme i
reguli rigide, la standarde profesionale care, dei necesare, nu pot acoperi ntreaga arie a
situaiilor n care se afl profesorul. Profesionalizarea activitii didactice nu se reduce la
asimilarea sistematic a unor competene descrise de standardele profesionale, ci presupune o
utilizare euristic i creativ a acestora n situaii i contexte educaionale care cer acest lucru.
Miza major a activitii didactice pe caracterul formativ (bazat pe dezvoltarea
competenelor) al instruirii nu exclude metodele tradiionale, solicitnd, n esen, flexibilitate i
creativitate n aplicarea ecuaiei tradiionalmodern. Oricare va fi textul literar ales de ctre
profesor (autor de manual), metodele i procedeele didactice vor stimula elevul s descopere
coninutul, valoarea estetic, trsturile speciei literare pe care o ilustreaz opera. Metodele alese
de ctre profesor l vor nva pe elev cum s se comporte ca nvtor, ce s fac i cum s fac.
Profesorul va stabili tipul de lectur a operei literare i a textului teoretic, alegndu-l n
funcie de obiectivele cognitive i formative ale leciei: lectura predictiv; lectura empatic;
lectura metodic; lectura analitic; lectura cursiv; lectura personalizat; lectura explicativ;
lectur n perechi; lectura ghidat etc.
Tipul de lectur ales va antrena elevii n aciuni variate: observarea punctual a formelor
textului, contextualizarea operei, transferul de cunotine, sintetizarea unor informaii, decodarea
unor semne etc. Textele literare sunt foarte diverse din punctul de vedere al genului, al
coninutului i al formei, dup cum extrem de divers e i realitatea pe care ele o oglindesc. De
aceea i tipul i componentele lecturii trebuie folosite n mod diferit, n funcie de specificul
fiecrui text.
Metodele interactive ca: Brainstormingul, Asocieri libere, Clusteringul, Turul galeriei,
Harta conceptual, Graficul T, Cadranul, Explozia stelar, Metoda 6 De ce?, Metoda 3 de
CCC: Ce vd?C e aud? Ce simt?; Diagrama Cauz-efect, Diagrama Venn, Metoda GPP,
206

Cinquain, Acrostihul, Studiul de caz etc. vor stimula producerea de idei, analiza i categorizarea
acestora.
n continuare propun cteva strategii didactice utilizate la literatura pentru copii i citirea
expresiv.
La predarea subiectului: conceptul i specificul literaturii pentru copii prin metoda Harta
cognitiv li se propune la elevi pe grupe coninutul tiinific pentru realizarea sarcinilor:
Extragerea i relaionarea criteriilor necesare ndeplinirii condiiilor de tiinificitate;
Formularea de interpretri proprii;
Argumentarea ideilor emise;
Reflectarea de pe poziia viitorului nvtor-practician;
Schematizarea, reprezentarea grafic a temei.
Considerm eficient instrumentul utilizat, ntruct elevii, la finalul leciei i-au format
reprezentarea asupra obiectului de studiu al disciplinei date, specificul, obiectivele, funciile ei,
tiu care sunt acestea, ce rol au ele, cum le vor folosi ca nvtori-practicieni.
La predarea-nvarea textului liric Zdrean, de Tudor Arghezi se propune s
completeze tabelul:
Tablourile

Cuvintele-cheie

Mijloace artistice

Sentimente, emoii

Descrierea
lui Zdrean

Cine, ochi de faian,

zdrenuros, punga.

admiraie,
bucurie,
plcere,
comptimire.

Fapta lui
Zdrean

i, pe brnci, tr, grbi,

Se strecoar pe furi.
Pune laba, ia cu botul
i-nghite oul cu totul.
Stai niel, c te dezv
Fr mtur i b.
Te nva mama minte."
i i-a dat un ou fierbinte.
Dar de cum l-a mbucat,
Zdrean l-a i lepdat
i-a-njurat cu un ltrat.

Epitete:cine lie, nara

crn;
Comparaii: zdrenuros,
parc-i strns din petice;
parc-i scos din cli pe furc,
Enumerare: pe brnci, tr,
grpi; Pune laba, ia cu botul
Hiperbolizare: nghite oul cu
totul.
Expresii populare: a nva
minte
Personificare: i-a-njurat
Arhaisme: l-a mbucat,
lepdat

Rsplata

Metoda Cadranului :
Alt titlu:
Pungaul, mecherul, trengarul
nvtura desprins:
Dup fapt i rsplat.

uimire, apreciere,
admiraie ,
dezgust,
dezaprobare.
mila,
comptimire,
satisfacie.

Cuvinte-cheie:
Cine, zdrean, mama , a nva, punga
Sentimente: bucurie, mirare, admiraie,
comptimire, mil, jale, satisfacie...

Subiectul: Ion Creang: Fata babei i a moneagului. Se propun sarcini de

tipul:


Identific i scrie etapele naraiunii, utiliznd enunuri din text dup modelul
piramidei: Cauza aciunii, Desfurarea aciunii, Situaia dificil, Depirea situaiei dificile,
Situaia final;


Caracterizeaz fata moneagului prin elaborarea unui cinquain.

207

Studiul de caz va antrena elevii n analiza unui caz, a unor situaii, identificnd i
fixnd informaii variate cu privire la cazul n discuie. Argumentarea opiniilor va implica elevii
n luarea unei decizii. O tem: Ascultarea de prini n cadrul textelor literare : Capra cu trei
iezi, de Ion Creang, Puiul, de Ion Brtescu-Voineti; Scufia roie, de Charles Perrault.
Caracterizarea personajului/personajelor (scris/oral) este un proces (lectur,
cercetare, identificare de informaii etc.) care solicit de la elevi gndire critic, inteligen,
cunotine, aptitudini, creativitate etc., pentru a elabora un text n care s profileze complexitatea
unui personaj dramatic sau epic, demonstrnd valoarea lui de semnificant al textului artistic. Pot
fi caracterizate paralel dou personaje din acelai text, dou personaje din opere cu aceeai tem.
De exemplu: Prin metoda Bula dubl: Grupai asemnrile i deosebirile dintre personajele:
Trofima din opera lui Ion Dru, Gugu din operele lui Spiridon Vangheli i Filipoc din opera
lui L.Tolstoi cu acelai titlu.
2. Completai Curriculum Vitae al lui Trofima din opera druian dup algoritmul :
Nume; Sexul; Vrsta; Locul naterii; Naionalitatea; Starea social; Caracterizare; Relaii;
Aptitudini; Experien; Responsabiliti; Realizri; Atitudini; Aprecieri.
Strategii de evaluare
Evaluarea este o activitate complex, care i propune reliefarea performanelor elevilor i a
calitii actului didactic la disciplin. Practica de evaluare la disciplina Literatura pentru copii
solicit un model de (auto)interogare asemntor celui aplicat n cazul altor discipline colare: ce
evalum?, cum evalum?, cnd evalum?, ct evalum?, de ce evalum?
Profesorul va stabili parametrii, instrumentele, obiectul evalurii pentru orice tip de
evaluare (iniial, formativ sau sumativ), pornind de la obiectivele de evaluare elaborate n
baza obiectivelor pentru fiecare subiect/ modul / capitol.
Lectura i interpretarea operelor literare sau a textelor teoretice vor colabora la
perfecionarea n continuare a competenele de comunicare oral i scris ale elevilor, mai cu
seam atunci cnd profesorul va miza pe elaborarea unor discursuri de tip argumentativ.
Evaluarea formativ sau sumativ va aprecia competenele de comunicare dialogat (dezbateri,
mese rotunde, interviuri, polemici orale, exersri de lecturi expresive; dramatizri; simulri de
predare a unui text, studii de caz, etc.) i monologic, oral sau scris (expunere, eseu structurat
i eseu nestructurat, caracterizri de personaj ,paralel, sintez, meditaie, reflecie, mesaj ,
prezentare de carte, comentariu literar, elaborare de final al unui text, elaborare de portofolii,
elaborarea de proiecte didactice, schie de proiecte, elaborare de scenarii ale matineelor, testul
docimologic etc.).
Un exemplu de evaluare formativ prin metoda Broscua gnditoare ar fi sarcina:
Pornind de la afirmaia lui James Bryce: Valoarea unei cri const n ceea ce poi folosi din
ea, alctuii o list ct mai complet de: a) Argumente; b) Contraargumente; c) Ipoteze, soluii
proprii; d) ntrebri, reflecii (n forma de broscu sau tabel).
Ipoteze, soluii
proprii

Valoarea unei cri consta n ceea ce

poi folosi din ea
Argumente
Contrargumente

VII. Sugestii pentru proiectarea de lung durat (Reper orientativ)

Ore
Unitatea
Competena Uniti de coninut
Textul

208

ntrebri, reflecii

Activiti
de predare
/nvare/evaluare

12

Literatura
clasic
romn

Ion Creang.
Repere bibliografice.
Povetile.
Caracterizarea
general a
povetilor.
Povestirea apropiat
de text cu
respectarea
elementelor de
II.2.Interpre expresivitate:dicia,a
rticulaia,pauzele,
tarea
accentul,
textelor
tonul.
literare n
scopul
M.Eminescu i
stabilirii
creaia popular
unor
oral.
direcii de
Repere bibliografice.
aciune n
Portretul literar.
viitoarea
Elemente de
activitatea
compoziie.
la clas.
Elemente de
descriere.
Articularea
sunetelor.
I.1.Cunoat
e
rea i
nelegerea
unui larg
spectru de
texte
literare i
nonliterare.

Pupza
din tei
La scldat
Cu uratul

FtFrumos
din
lacrim

Studiu de caz.
tiu/Vreau s
tiu/nv.
Analiza i
interpretarea
mostrelor.
Ateliere de discuie.
Citirea expresiv ,
dramatizarea
textelor literare.
Elaborarea
alocuiunilor i a
textelor orale/scrise/
a diverselor tipuri
de compoziii.
Elaborarea
secvenelor de
proiect didactic n
baza coninutului
dat.
Producerea textelor
de sintez.
Elaborarea schiei
de proiect didactic.
Test cu itemi.

BIIBLIOGRAFIE:
1. Botezatu E. Literatura moldoveneasc pentru copii,Ed. Lumina,Chiinu, 1984.
2. Buzai I. Literatura pentru copii note de curs, Editura Fundaiei Romnia de mine,
Bucureti, 1999.
3. Capcelea M., Salagor A. Lectura particular,Crestomaie pentru clasele I-II, Crestomaie
pentru clasele III-IV, Ed. Lumina,Chiinu,1992.
4. Cndroveanu Hr. Literatura romn pentru copii. Scriitori contemporani, Bucureti,
Editura Albatros, 1988.
5. Dicionar de termeni literari. Editura Academiei, Bucureti, 1976.
6. Goia V. Literatura pentru copii i tineret ,Ed. Dacia. Cluj-Napoca, 2003.
7. Harghel A. Citirea expresiv. Manual. Lumina, Chiinu, 1983.
8. Iordachescu C. S dezlegm tainele textelor literar. Ed. Carminis, Piteti, 1998.
9. Palii A. Cultura comunicrii,Chiinu,1999.
10. Rusu G. Arta de a vorbi frumos i convingtor. V.I, Ed. Lyceum, Chiinu, 1998.
11. Costea, Octavia (i colaboratorii). Literatura pentru copii. Manual pentru clasa a XIII-a,
coli normale, Bucureti, E.D.P., 1999.
12. Stoica C., Vasilescu E. Literatura pentru copii,Manual pentru clasa a XII-a, coli
normale. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995.
13. Negril I. Literatura pentru copii. Arad, Editura Multimedia, 1996.
14. Vrabie D. Literatura pentru copii. Manual, Ch., Integitas SRL, 2009.

209

DECLARAIA PRIVIND RESPONSABILITATEA ASUMAT

Subsemnata, declar pe proprie rspundere c materialele prezentate n teza de doctorat se refer
la propriile activiti i realizri, n caz contrar urmnd s suport conseinele n conformitate cu
legislaia n vigoare.
Nelea Globu
Data

210

CV AL AUTORULUI
Nume: Globu
Prenume: Nelea
Data, locul naterii: 14.08.1961, satul Susleni, raionul Orhei
Starea civil: cstorit, doi copii
Cetenie: Republica Moldova
Adresa: or.Orhei, str.Mihai Sadoveanu, 26 A, ap.4
Telefon: 0235-20414, 069508108
e-mail: globnelica@mail.ru
Studii:
Doctorat: 2009-2014, Institutul de tiine ale Educaiei din Chiinu, specialitatea: Pedagogie
general, catedra: Educaie precolar i nvmnt primar.
Studii de magistru: 2004-2007, Academia de Administrare Public pe lng Preedintele
Republicii Moldova , specialitatea: Administraia de stat i municipal, magistru n Administrare
public.
Studii superioare: 1979-1984, Universitatea de Stat Ion Creang din Chiinu, Facultatea
Filologie, Filolog, profesor de Limba i literatura rus.
Studii generale: 1968-1978, coala medie de cultur general nr.2, s. Susleni, r.Orhei.
Experiena profesional:

2012- pn in prezent profesor, Catedra Limb i Comunicare, Catedra tiine ale

educaiei, Colegiului Pedagogic Vasile Lupu din oraul Orhei.

2007- 2011, director, Colegiului Pedagogic Vasile Lupu din oraul Orhei.

2004-2007, inspector colar, Direcia General nvmnt, Tineret i Sport, Orhei.

2000-2004, metodist, Direcia General nvmnt,Tineret i Sport, Orhei,

1984-2000, profesor, Catedra Limbi Strine, Colegiul Pedagogic Vasile Lupu din
oraul Orhei.

Grad didactic: superior

Domeniile de interes tiinific: pedagogie general, formarea profesional iniial,
managementul educaional, formarea competenei profesionale a nvtorului, standardele
profesionale, didactica limbii romne etc.
Participri n proiecte tiinifice naionale i internaionale:
1. Programul Educaional Pas cu pas (USM-UNICEF), 2009
2. Educaia centrat pe cel ce nva ,USM, UNICEF, 2009-2012
211

3. Educaia centrat pe cel ce nva ,USM, UNICEF, formator local, 2011-2012

4. Educaia centrat pe cel ce nva ,USM, UNICEF, coordonator de proiect 2011-2012,
5. Proiectul Educaie pentru Toi- ,,Iniiativ de Aciune Rapid, Centrul Educaional PRO
DIDACTICA, Curriculum de baz i dezvoltarea curricular, 2010
Participri la forumuri tiinifice naionale i internaionale:
1. Conferina tiinific Internaional UST

Probleme actuale ale tiinelor filologice,

psihologice, pedagogice i social politice. 28-29 septembrie, 2010, UST, Chiinu;

Comunicarea: Dimensiunile competenei profesionale ale nvtorului.
2. Conferina tiinific Internaional UST Modernizarea nvmntului preuniversitar i
universitar n contextul integrrii europene, noiembrie, 2009, Chiinu, Comunicarea:
mpreun spre un viitor mai bun;
3. Simpozionul Internaional Valori didactice romneti, premise pentru un nvmnt
european, Romania, Casa Corpului Didactic, Galai, 05 iunie, 2010; Comunicarea:
Particularitile succesului i insuccesului colar;
4. Conferina directorilor de Colegii Pedagogice din Rusia Probleme actuale de formare
profesional n postmodernitate Rusia, Sanct-Petersburg, 13-15 mai 2010;
5.

Congresul XXXII-lea al Asociaiei Generale a nvtorilor din Romnia, Slobozia, jud.

Ialomia, 25-28 august 2011;

6. Simpozionul Internaional Experiene didactice i psihopedagogice de succes, ed. II, Poarta

alb, 2011, Casa Corpului Didactic, Constana, 2011; Comunicarea: Practica pedagogic
model de formare a competenelor profesionale iniiale;
7. Conferina tiinific Internaional IE Educaia pentru dezvoltare durabil: inovaie,
competivitatea, eficiene, 18-19 octombrie 2013, IE Chiinu, Comunicarea: Abordri
integratoare de tip interdisciplinar;
8. Forumul Naional al Cadrelor Didactice Acces, relevan, calitate-competene pentru prezent
i viitor, ME al R. Moldova, 10-11 octombrie 2014.
Publicaii / elaborri:
Autor de Curriculum la Literatura pentru copii i citire expresiv la specialitatea: Pedagogia
nvmntului Primar; 2013
Autor de Curriculum la literatura pentru copii i citire expresiv la specialitatea: Pedagogia
precolar; 2013
Autor de program analitic la Literatura universal, 1997

212

Articole n reviste de circulaie naional ;

1. Globu, N., Paradigme postmoderniste n formarea profesional iniial a nvtorului.
Revista DIDACTICA PRO nr.4 (80), septembrie, 2013.p.19-26,
2. Globu, N. Formarea culturii profesionale a nvtorului. n: Revista Art i educaie
artistic, nr.1, 2015, p. 104-113, ISSN 1857-0445
3. Globu, N. nvtorul constructivist o alternativ la dimensiunea postmodernist. n: Revist
tiinific de pedagogie i psihologie Univers Pedagogic, Chiinu, nr.1.,2015, pag 64-70,
ISSN 1811-5470
4. Globu, N., Monitorizarea practicii pedagogice deziderat al asigurrii calitii n colegiu.
Revista tiinific UST Acta et commentationes, nr. 1, 2012, p.58-62,
5. Globu, N., Practica pedagogic un mod eficient de formare a competenelor profesionale.
Revista nvtorul modern/nr.5(9),10/11-2010 p.15-16,
6. Globu, N., Lectura calea spre rmurile artei. Revista nvtorul modern, nr.6,
decembrie , 2012 p. 13-16,
7. Globu, N., Personalitatea nvtorului ca factor de formare a personalitii integre a
elevului. Revista nvtorul modern, nr.3 (11), februarie, 2011, p.56-57,
8. Globu, N., Evaluarea nvtorului n contextul competenelor profesionale. Revista
nvtorul modern , nr.5(27)octombrie. 2013, p.37-39,
9. Globu, N., Strategii de abordare a textului dramatic n cadrul leciilor de literatura
universal. Revista nvtorul modern, nr.2011,
Premii, distincii, meniuni, titluri onorifice: Consilier clasa I, rangul III, Diplom de merit din
partea Ministerului Educaiei, 2010; Diplom de merit din partea preedintelui de raion, 2006,
Diplom din partea Consiliului Local, 2010; Diplom de merit din partea Direciei Colegiului
Pedagogic, 2012.
Competene, abiliti: administrare, coordonare, comunicare, negociere, cercetare, organizare,
planificare, motivare, evaluare, creativitate, receptivitate, siguran, operativitate.
Cunoaterea limbilor:
Limba romn excelent
Limba rus - foarte bine
Limba francez nivel intermediar, nelegere, vorbire, lectur i scriere.

213