GHID EDUCAȚIONAL DE INSTRUIRE SSM

Linii directoare pentru Educația Profesorilor și Formarea în instruirea SSM

INPUT INTELECTUAL 1
Document finanțat din Acordul de grant 2015-1-PT0-KA201-013082
prin Programul Erasmus + KA2

2017
Document finanțat prin programul Erasmus + KA2
Acord Grant 2015-1-PT0-KA201-013082

Autori:
Autoridade para as Condições do Trabalho – Diana Policarpo; Ana Paula Rosa; Inês
Quintino; Maria Alda Alves; Alcino Silva
Associação para a Formação Tecnológica e Profissional da Beira Interior – Cristina
Reis; Teresa Raquel; Nuno Menaia; Emídio Maia
Institutul Naţional de Cercetare – Dezvoltare Pentru Protectia Muncii "Alexandru
Darabont"- Stefan Kovacs, Alina Trifu
Technische Universiteit Delft- Paul Swuste
Universidade de Aveiro- Fernanda Rodrigues; Rui Vieira; Margarida Almeia; Luís Pedro;
Rui Neves
Universitat de Girona- Núria Mancebo, Mónica Gonzalez; Esperanza Roser
Výzkumný Ústav Bezpečnosti Práce Praha – Occupational Safety Research Institute-
Alena HoráCKova; Irena Kuhnova

Coordonare proiect: Diana Policarpo, Autoridade para as Condições do Trabalho

Septembrie , 2017

Copyright ©2017 ERASMUS+.MSSM. PT0-KA201-013082.All Rights Reserved.

1
CUPRINS
Cuprins figuri 3
Acronime/Abrevieri 4
Introducere 5
Scop și structură 6
1.Relevanța conștientizării SSM în educație 8
1.1.Aspecte generale 8
1.2.Fundație științifică și structuri cadru de ghidare 8
Contribuția comparativă a elementelor SSM 9
1.3.Dezvoltarea SSM ca parte a sistemului educațional- propunere pentru o abordare complet
inclusivă și colaborativă. 14
1.4. SSM în contextul educației/pregătirii profesorilor 16
1.5.Principii pentru educarea efectivă a profesorilor și instruire în domeniul SSM 17
1.6.Obiectivele generale ale educației SSM și programelor de instruire pentru profesori. 18
1.7.Ce competențe trebuie să aibă profesorii pentru a preda SSM ? 19
1.8.Module de instruire și topici OSH 21
Lista Modulelor 21
2. Instruirea profesorilor. Program pentru învățarea SSM 23
2.1.Program pentru învățarea SSM- design și implementare 23
Ce fel de tip de instruire ? 23
Planificarea și proiectarea instruirii in-service 23
2.2.O abordare inclusivă 24
2.3. Gândirea critică, abordarea colaborativă, strategii relevante de instruire 26
2.4.Resurse 27
2.5.Evaluarea 27
2.5.1.Evaluarea învățării 27
Criterii de evaluare 28
2.5.2.Evaluarea instruirii și trasabilitate 28
2.6.Oportunități de instruire non formale-câteva exemple 29
RES Resurse Educaționale deschise (OER), exemple de învățare și predare: 29
2.7.Pre-condiții și condiții de participare 30
2.8.Profilul profesorilor/educatorilor/instructorilor 30
2.9.Structura workshop-ului (atelierului) către un Program de instruire profesorală pentru învățarea
SSM 30
Concluzii și comentarii finale 45
Glosar 46
Referințe bibliografice 51
Legislație Portugheză 57
Instruire Continuă pentru Profesori 57
Sănătate și securitate în muncă (SSM) 58

2
Cuprins figuri

Figura 1-Structura ”Ghidului educațional de instruire SSM”

Figura 2-Abordarea ”școlii întregi” către SSM (EU-OSHA 2013)
Figura 3-Abordări SSM către educație- aportul Mind Safety
Figura 4-Zonele de intervenție a întregii școli
Figura 5- Abilitarea profesorilor de a promova educația incluzivă:
Cadrul conceptual și metodologia

3
Acronime/Abrevieri
ACT Autoridade para as Condições do Trabalho
AFTEBI Associação para a formação Tecnológica e Profissional da Beira Interior
CPD Continuing Professional Development
EASINE European Agency for Special Needs and Inclusive Education
ENETOS European Network Education and Training in Occupational Safety and
H Health
EU European Union
EU-OSHA European Agency for Safety and Health at Work
ILO International Labour Organization
INCDPM Institutul Naţional de Cercetare – Dezvoltare Pentru Protectia Muncii
"Alexandru Darabont"
ISCED International Standard Classification of Education
ITE Initial Teacher Education
MOOC Massive Open Online Course
MS-SM Mind Safety-Safety Matters!
OER Open Educational Resources
OE Open Education
OSH Occupational Safety and Health
SF OSH Strategic Framework
TUDelft Technische Universiteit Delft
UA Universidade de Aveiro
UdG Universitat de Girona
UNESCO United Nations Education, Scientific and Cultural Organization
VÚBP Výzkumný Ústav Bezpečnosti Práce Praha – Occupational Safety Research
Institute
WHO World Health Organization

4
Introducere

Acest material se bazează pe un set esențial de principii de prevenție –sub necesitatea

întăririi educației specifice domeniului Securității și Sănătății în Muncă (SSM) prin
colaborare și diseminarea experințelor din cadrul școlii, oferind sprijin pentru profesori și
crescând interesul și implicarea studenților (elevilor) în aceste domenii- urmărind în același
timp și dezvoltarea unei culturi de securitate atât pentru noii angajați cât și pentru cei care se
vor angaja într-un viitor apropiat.
Conținutul acestui document a fost elaborat de către o echipă în cadrul unui consorțiu alcătuit
din 7 parteneri din 5 țări Europene : Republica Cehă, Olanda, Portugalia, Spania și România –
reprezentând unul din rezultatele proiectului Mind Safety-Safety Matters! (Atenție la
Securitate-Securitatea contează !).
Proiectul Mind Safety-Safety Matters! –este finanțat de către programul Erasmus+ și are ca
țintă profesorii și studenții (elevii) între 14-18 ani care se află la terminarea ciclurilor
educaționale în zonele respective generale sau vocaționale și sunt pe cale să intre pe piața
muncii.
Considerând faptul că toți partenerii au sisteme educaționale specifice – pentru a permite
armonizarea și efectuarea de comparații între fiecare din aceste sisteme educaționale- a fost
folosită Clasificarea Internațională Standard a Educației (International Standard
Classification of Education (ISCED))- clasificare aprobată de către consiliul general
UNESCO în 2011 și aplicată din 2014 (Anexa 1) 1.
Revizuirile bibliografice subliniază necesitatea sprijinirii profesioniștilor din domeniu cu
resurse educaționale – care pot fi folosite pentru a realiza activități specifice SSM cu studenții
la clasă sau ca resurse de instruire care permit profesorilor să participe într-un mod activ la
procesul de învățare SSM.
Agenția Europeană pentru Securitate și Sănătate în Muncă (EU-OSHA) în lucrarea SSM și
Educația – o abordare a întregii școli ((EU-OSHA) (2013) – (OSH and Education: a whole-
school approach ) prezintă experiențe ale diverselor țări Europene subliniind factorii de
succes, cum ar fi metodele de învățare active care permit profesorilor să-și folosească
experiența proprie cât și cunoștințele în acest mod de abordare la clasă împreună cu studenții-
precum și accesul la resurse educaționale cum ar fi ghiduri de instruire și broșuri, resurse
pedagogice și alte materiale informative despre SSM ca parte integrantă din strategia de
suport asigurată acestora. Trecerea în revistă a literaturii internaționale subliniază anumite
aspecte care pot fi utilizate ca baze ale design-ului acestui proiect (Mind Safety Safety
Matters) pe baza următoarelor ipoteze:

-Instruirea profesorilor în acest context se referă nu numai la abordarea sarcinilor de rutină ci

la toate activitățile urmărite pentru pregătirea profesioniștilor în educație pentru activitățile lor

1
ISCED este clasificarea de referință pentru a organiza programe educaționale și calificările implicite pe nivele
și domenii de educație. Clasificarea ISECED a fost adoptată de către consliul general UNESCo în a 30-a
ședințăîn Noiembrie 2011 și aplicată din 2014.
5
în calitate de educatori și practicieni reflexivi, corespunzând educației profesorale primite.
-Sprijinirea profesorilor ca și facilitatori ai procesului de învățare presupune identificarea unui
număr de elemente esențiale ale instruirii efective în termeni de calitate ai instruirii, conținut,
moduri și adecvanță , ca un mod de dezvoltare a noilor competențe, explorând experiențele
anterioare, cunoștințele și materialele deja existente.

Acest Ghid va lua în considerare aceste elemente în proiectarea programelor de instruire

precum și intervențiile educaționale care s-au dovedit a fi recunoscute ca efective și
folositoare. La fel de importantă precum asigurarea unei bune educații SSM (Securitate și
Sănătate în Muncă) pentru profesori este și promovarea oportunităților de acces a Resurselor
Educaționale Deschise (Open Educational- Resources (OER) 2,pentru adaptarea și producerea
de materiale noi SSM pentru a fi utilizate la clasă. Aceste aspecte vor fi dezvoltate mai amplu
în celelalte rezultate ale acestui proiect cu ghidul practic pentru profesori ”SSM- ce idee
grozavă !” (OSH! What a Bright Idea!)- împreună cu o carte interactivă și versiune audio.

Scop și structură

Acest document a fost elaborat ca un ghid de referință pentru educația și instruirea

profesorilor în domeniul SSM- urmărind să fie un instrument flexibil gândit pentru a sprijini
dezvoltarea și implementarea continuă a instruirii SSM pentru profesori. Acest document
prezintă o introducere în aspectele de bază ale SSM și urmărește să ofere un set de orientări
pedagogice și metodologice despre procesele de învățare și contextele acestora , privind
integrarea contextului, evaluarea rezultatelor învățării și practici pedagogice inclusive. Ghidul
urmărește de asemenea să exemplifice diferitele moduri de abordare a problemelor SSM în
cadrul proiectelor educaționale și practicilor de învățare , referitor la practicile reflexive și la
dobândirea cunoștințelor pe tot parcursul vieții. Acest ghid este construit pe 2 baze:
-Referințele internaționale și aplicabile UE referitoare la legi și cadrul normativ în domeniul
SSM și educației;
-Fundații științifice aplicate pentru învățarea continuă a profesorilor și contribuții la
abordările curriculare în domeniul SSM;
Ghidul SSM este organizat în 2 părți :

2
Conform cu definițiile UNESCO (2002), Resursele Educaționale Deschise (Open Educational resources (OER))
sunt ”învățarea deschisă, învățarea și cercetarea materialelor din domeniul public sau accesibile sub tipuri de
licențe intelectuale care permit folosirea, adaptarea și distribuția publică gratuit- fiind un concept general , legat
de practicile și organizațiile care urmăresc eliminarea barierelor educaționale- componentă a educației deschise.
Pentru informații mai detaliate:
http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/openeducational-
resources
6
 Figura 1 – Structura ghidului

Prima parte reprezintă o introducere în referințele legale și bazele dezvoltate anterior despre
SSM în sistemele educaționale- de genul modelelor existente și practicilor educaționale
naționale.
Primul capitol prezintă contextul general bazat pe principalele referințe internaționale despre
condițiile de muncă la nivel mondial și cadrul legal, justificând motivele care stau la baza
necesității unei culturi a prevenirii și a promovării SSM în cadrul universului educațional. De
asemenea se subliniază câteva note despre politicile și legislația europeană și națională
referitoare la integrarea SSM în sistemele educaționale (în țările partenerului). Mai departe, o
abordare de tip Cultură de Prevenție este propusă pe baza modelelor de tip ”Școală integrală”
introducând o perspectivă colaborativă și inclusivă, luând în considerare paradigmele învățării
continue.
Al doilea capitol oferă pe scurt câteva elemente de bază pentru a proiecta și executa un
workshop(atelier de lucru) în domeniul SSM la școală și de asemenea explică structura
activităților de formare abordând câteva subiecte esențiale, împărțite în 6 module generale,
adaptate la contexte și împrejurări educaționale specifice de către profesori, pentru a explora
și discuta despre modul în care competențele și obiectivele ar putea fi integrate în sistemele
educaționale.
În schema globală, structura atelierului (Workshop-ului) pentru învățarea în domeniul SSM a
fost gândită mai ales către educatorii și formatorii profesorilor. Aceasta include câteva
exemple de activități, obiective de învățare, precum și sugestii privind resursele care pot fi
utilizate, criterii de evaluare, cum să abordeze tematica SSM în diferite domenii curriculare,
cu câteva recomandări sugerate pe modul pentru cercetări și citiri suplimentare, Competențele
de predare pe care profesorii le folosesc deja, precum și o consolidare a practicii reflective și
incluzive și a dobândirii competențelor pe tot parcursul vieții sunt abordate aici .

7
1.Relevanța conștientizării SSM în educație

1.1.Aspecte generale

Schimbările rapide introduse de progresele tehnologice au un impact semnificativ în

societate și în toate organizațiile corespunzătoare procesului productiv, în ordinea apariției
unor noi activități. Au apărut astfel diferite noi forme de relații de muncă, condiții și noi
pericole, dar și noi modalități de identificare și evaluare.
Munca joacă un rol important în modul în care oamenii își structurează viața. Expunerea la
riscuri la locul de muncă și costurile acesteia se reflectă în bunăstarea generală, sănătatea și
calitatea vieții fiecărei persoane.Potrivit principiilor Națiunilor Unite, WHO și ILO fiecare
cetățean al lumii are dreptul la o muncă sănătoasă și în siguranță și la un mediu de muncă care
îi permite lui/ei să trăiască o viață socială și economică productivă. 3
În ciuda suferințelor și pierderilor incontestabile cauzate de accidente de muncă și de boli
profesionale în întreaga lume, gradul de conștientizare privind siguranța și sănătatea tinde să
fie slab. OIM a crescut gradul de conștientizare cu privire la aceste subiecte și, în 2003, prin
strategia globală privind securitatea și sănătatea în muncă, a exprimat necesitatea de a reveni
la cifrele privind accidentele și bolile profesionale (ca sursă de referință pentru activitățile de
reducere/prevenire a riscurilor), recomandând, de asemenea, tuturor partenerilor naționali și
internaționali să stimuleze acțiunile naționale și internaționale de prevenire a riscurilor.
Îmbunătățirea condițiilor de muncă și reducerea incidentelor și accidentelor profesionale ar
trebui să fie o responsabilitate comună și socială. În țările cele mai dezvoltate, formarea în
domeniul SSM a devenit un element comun care exprimă protecția destinată celor mai
vulnerabili lucrători, cum ar fi ucenicii și lucrătorii tineri- în special pentru a le ajuta să facă
față pericolelor pe care le vor expune în timpul activității pe care urmează să o practice .
În special în cazul primelor lor locuri de muncă, lucrătorii tineri trebuie să fie mai bine
pregătiți pentru a face față condițiilor de muncă nefavorabile care pot contribui la lipsa de
siguranță și sănătate. Cu cât sunt mai familiarizați cu principiile și măsurile în materie de
SSM, cu atât mai probabil vor dezvolta competențele necesare legate de prevenirea
riscurilor.În țările proiectului ”Mind-Safety-Safety Matters!” există 2 realități distincte. Ca
membre ale UE toate au legi corespunzătoare care implementează Directivele Sociale UE-
unele din ele având însă anumite probleme cum ar fi lipsa unei culturi de prevenție, folosirea
copiilor în activitățile productive precum și muncă nedeclarată- asociată în general cu țările în
curs de dezvoltare.

1.2.Fundație științifică și structuri cadru de ghidare

Raportul UNESCO Educație pentru Comitetul secolului XXI (DELORS, 1998) a făcut

3
Concluzii privind standardele ILO și activități relaționate în domeniul securității și sănătății ocupaționale-o
strategie globală. International Labour Organization (ILO) 2004
8
referire la o educație bazată pe următorii piloni esențiali ai secolului XXI: învățarea să
cunoască, să facă și să trăiască, și de asemenea a prezentat îndrumări către o educație
contextualizată care pregătește elevul să trăiască în societate, elementele esențiale ale
uceniciei i aplicarea acestor conținuturi în cunoașterea de zi cu zi. De asemenea, raportează că
educația ar trebui, prin urmare, să se adapteze în mod constant acelor schimbări foarte
societale, fără a neglija experiențele, cunoștințele de bază și rezultatul experienței umane
(UNESCO, 1996). Mai recent, Recomandarea Uniunii Europene privind competențele cheie
pentru învățarea de-a lungul vieții (2008), privind stabilirea Cadrului european al calificărilor
pentru învățarea pe tot parcursul vieții (revizuit în 2016-2017), pune accentul pe necesitatea
modernizării sistemelor de educație și formare.Formarea și ocuparea forței de muncă și
legături strânse între învățarea formală, non-formală și informală, conducând la validarea
rezultatelor învățării dobândite prin experiență.
Acest aspect vine să reîntărească obiectivul promovării unei instruiri adecvate și sprijinului
pentru dezvoltarea de competențe accesibile persoanelor din UE astfel încât ele să fie
pregătite pentru meserii calitate și să-și poată îndeplini potențialul ca și cetățeni activi. 4

Contribuția comparativă a elementelor SSM

Privitor la aceste recomandări și la obiectivele educaționale propuse pentru acest secol,
școlile și profesorii se confruntă cu multiple funcții cu reflexe adânci în activitatea didactică,
punând în discuție rolul școlii și al profesorilor în ceea ce privește provocările prezente și
viitoare actuale.
Una dintre aceste provocări pentru profesor este realizarea unui rol dincolo de transmiterea
tradițională a cunoștințelor, care implică exercitarea funcției sale sociale și încorporarea
subiectelor considerate relevante din punct de vedere social, cum ar fi siguranța rutieră,
educația consumatorilor și dezvoltarea durabilă, printre multe altele.
Se presupune că școala exercită o mare influență în dezvoltarea rolurilor intelectuale și sociale
ale elevilor și, prin urmare, educația bazată pe cetățenie este una dintre principalele funcții
sociale ale școlii. Conștientizarea implică recunoașterea amplitudinii și a complexității unei
astfel de sarcini în educația cetățenilor critici, participativi și conștienți.
În conformitate cu cadrul educațional european comun precum și cu politicile naționale-
curricula referitoare la SSM oglindește nivelele de prioritate acordate de statele membre. În
acest consorțiu programele disciplinare oferă o varietate de subiecte și situații educaționale
foarte diverse. Deși pregătirea pentru viața activă în muncă nu este singurul sau cel mai mare
obiectiv atribuit educației, importanța ei în viață este incontestabilă, iar pregătirea față de
cetățenie ar trebui să aibă în vedere în mod necesar pregătirea tuturor studenților într-o
perspectivă incluzivă, să țină seama de protecția sănătății și integrității lor în toate aspectele
vieții lor.
Directiva 89/391 / CE privind prevenirea riscurilor profesionale exprimă în mod clar
necesitatea includerii acestor subiecte în programele de învățământ. În plus, există un grup de

4
European Union’s Recommendation on Key Competences for Lifelong Learning: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN / see also,

9
referințe și norme în literatura internațională, elaborate de entități naționale și internaționale
precum ILO, WHO sau EU-OSHA, care au sugerat de mai mulți ani că tema sănătății și
securității la locul de muncă nu poate fi restrânsă La locul de muncă și că trebuie încorporată
în viața de zi cu zi a copiilor și tinerilor începând cu mediul școlar și familial. Aceasta
înseamnă că pentru o reducere efectivă a accidentelor de muncă și a bolilor profesionale nu
este suficient să se abordeze subiectul în contextul muncii. Este esențial să se introducă în
sistemul educațional astfel încât să devină încorporat într-un set de activități și competențe
organizate anterior și să se asigure că aceste subiecte nu sunt abordate într-un mod pur
teoretic, permițând abordări mai largi și mai semnificative pe parcursul adoptării de practici și
atitudini / valori care trebuie apărate în procesul educațional. Odată cu transpunerea Directivei
89/391 / CE în statele membre, legile naționale, legislația majorității statelor membre reflectă
aceste obligații, iar în unele țări și regiuni integrarea formală a securității și sănătății în muncă
în sistemele educaționale a fost deja realizată, în special în școlile și instituțiile de învățământ
și formare profesională, în școlile de învățământ gramatic, în școlile profesionale secundare și
în școlile profesionale superioare.
Cu toate acestea, în alte cazuri, legislația actuală referitoare la sistemul de niveluri elementare
și secundare, mai ales atunci când vorbim în școli elementare / primare și secundare generale,
nu se ocupă în mod specific de problemele legate de SSM.

Cutia 1
Exemple
Atât Portugalia cât și Spania au inclus educația în domeniul SSM în strategiile naționale de
SSM – din momentul ultimelor 2 strategii UE . Totuși, sistemul portughez încă nu are o
instruire generală în domeniul SSM. Integrarea SSM este reprezentată în zone
transdisciplinare , în cursuri vocaționale și este specializată într-un subiect profesional în
Cursuri Profesionale Secundare. În Spania legea 31/1995 definește structura cadru pentru
SSM, totuși nu sunt reglementări specifice pentru conținutul educațional SSM și integrarea
acestuia într-o structură formală la nivel de școală.

Cutia 2
Exemplu
Recunoscând relevanța acestui aspect alte țări l-au și realizat – cum ar fi de exemplu
Republica Cehă care a început integrarea SSM în educație folosindu-se de avantajul
promovării aspectelor legate de condițiile de muncă în școlile pentru ucenici precum și
pentru protecția studenților în activitățile educaționale. În acest moment, structura cadru
legislativă a acestei țări are integrat un curriculum de SSM de la nivel elementar (baze
generale ale SSM) pentru învățarea continuă.

De asemenea, este important să menționăm că acest lucru urmărește, de asemenea,

înțelegerile asumate anterior, așa cum este prevăzut în articolul 14 al celei de-a 155-a
convenții găzduite de ILO în 1981 privind sănătatea și securitatea lucrătorilor, în care se
menționează în mod clar că statele membre ar trebui să adopte măsuri privind siguranța și

10
 sănătatea la locul de muncă în educația formală.
Răspunsul la inițiativa juridică europeană nu a corespuns rezultatelor așteptate ale Comisiei
Europene în comparație cu datele raportate ale fiecărui membru al UE și, în prezent,
integrarea SSM în educație este mai puțin frecventă decât alte domenii și subiecte, în plus,
cultura de prevenire în ceea ce privește securitatea și sănătatea în muncă se dezvoltă mai lent,
iar schimbările necesare sunt introduse foarte încet în societate.
Introducerea SSM în educație trebuie să se bazeze pe o perspectivă cuprinzătoare și integrată,
având în vedere contribuția acestora la atingerea obiectivelor de reducere a accidentelor de
muncă și a bolilor profesionale. Dacă discuțiile privind cele mai adecvate curricule din
secolul XXI sporesc necesitatea să se țină seama de numeroasele dovezi care au relevat faptul
că-în mod frecvent sprijinirea cadrelor didactice (în ceea ce privește educația și formarea) nu
a fost suficientă și / sau adecvată pentru a garanta dezvoltarea unui set esențial de competențe
și abilități care să le permită să transmită problemele legate de SSM într-un mod eficient, în
diferite contexte (clasă, proiecte educaționale, management organizațional) (Raportul TALIS
2013 în OCDE, 2014). Pe lângă o educație inițială consecventă și actualizată, este necesar să
se ofere profesorilor oportunități relevante și de dezvoltare profesională care să le permită să
adauge o anumită valoare în ceea ce privește învățarea SSM.
Mai multe experiențe din țările UE sugerează o legătură interesantă și utilă între formarea în
domeniile SSM și formarea pe tot parcursul vieții, care ia în considerare experiența
contextului de lucru al cadrului de lucru al cadrelor didactice și promovarea sănătății și
securității la locul de muncă în interiorul școlii.

Cutia 3
Exemplu
Pe de altă parte, indiferent de cadrul juridic, există câteva exemple care au urmat o abordare
integrală la nivel școlar: cu câțiva ani în urmă o astfel de abordare transversală a Sănătății și
Siguranței printr-un proiect care folosește tehnologia IT la școală și la domiciliu integrată în
Promovarea Sănătății – a fost implementat pentru Rețeaua europeană a școlilor (EU-OSHA,
2011) și a fost adoptată, de exemplu, în Olanda.
De asemenea, în România, a fost realizat un instrument de management al siguranței și de
evaluare a riscurilor pentru inițiativele școlare (cu implicarea studenților și personalului) ca
urmare a unui parteneriat între o universitate locală tehnică și o școală secundară (EU-
OSHA, 2013).
De asemenea, în Portugalia, Spania și Republica Cehă s-au înregistrat realizări de proiecte
naționale, regionale sau locale, determinate de crearea unei atitudini pozitive față de
sănătatea și securitatea ocupațională (cultura siguranței și promovarea sănătății).

În aceste condiții, un număr tot mai mare de abordări și strategii preventive au fost deja
planificate și executate în numele promovării sănătății și securității într-o abordare
colaborativă care implică școli, cadre didactice, personal și studenți sau alți membri ai
comunității academice prin crearea de parteneriate.Promovarea dialogului, schimbul de

11
practici și responsabilități și găsirea unor modalități inovatoare de a face față provocării de a
face față unei probleme sociale complexe. sunt aspecte extrem de importante. Pentru
atingerea acestui obiectiv, Agenția Europeană pentru Sănătate și Securitate în Muncă a
elaborat un model de integrare a SSM în sistemul educațional, pornind de la experiența
practică și rapoartele lor privind SSM.
Modelul prezentat în figura 2 reprezintă o perspectivă integrată a modelului educațional,
bazat pe mai multe rapoarte și mărturii,perspectivă referitoare la caracterul transversal al mai
multor domenii curriculare și non-curriculare care conțin subiecte de sănătate și siguranță și
care reunesc educația pentru sănătate și securitate / Conceptul de Promovare a Sănătății cu
managementul școlii de siguranță inspirat într-un model integrat preexistent, format din
Organizația Mondială a Sănătății (OMS).
Acest lucru va contribui la încurajarea sau îmbunătățirea atitudinilor și percepțiilor
individuale ale SSM și la dezvoltarea abilităților practice (...) în întreaga activitate școlară și
în modul în care aceasta funcționează, pentru a deveni parte a școlii (EU-OSHA, 2013).

Figura 2. Model de abordare SSM pentru întreaga școală (EU-OSHA, 2013)

Această provocare necesită un dialog care vizează o cultură colaborativă între sectorul
educațional, organismele competente în materie de SSM și alte părți interesate.
Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliul Economic și Social și Consiliul
Regiunilor privind punerea în aplicare a ÎR 2014-20, în domeniul educației, afirmă o
reafirmare clară a importanței creșterii gradului de conștientizare în ceea ce privește siguranța
și sănătatea în muncă- care începe în școală. Aceeași comunicare recomandă, de asemenea,
statelor membre să urmeze recomandările privind abordările curriculare ale SSM la același
nivel ca și sănătatea mintală și bunăstarea și prin referirea la proiectele pilot reușite și
documentate în mai multe state membre.
În acest sens, și din moment ce acest dialog instituțional între "SSM și educație" nu a produs
încă efectele dorite în multe țări europene, este important să se consolideze diseminarea și
12
reflecția comună între experții și purtătorii de cuvânt din domeniile educației și alți actori
interesați în problema SSM.Impactul experiențelor și bunelor practici identificate deja pentru
integrarea progresivă a SSM în educație promovează și identifică educația pentru SSM
(predarea în textul original) ca modalitate de promovare a unei culturi a prevenirii în rândul
copiilor și tinerilor, astfel încât să poată trăi și lucra în siguranță în viitorul activ. Se
identifică, de asemenea, domenii de intervenție anterioare care conțin măsuri eficiente pentru
cele mai vulnerabile audiențe, cum ar fi tinerii și persoanele în vârstă, migranții și lucrătorii
cu dizabilități. Pe de altă parte, predarea și învățarea în cadrul incluziunii este o prioritate
susținută de Agenția Europeană pentru Educație Inclusivă și Specială (EASNIE). Din această
perspectivă, dimensiunile educației pentru SSM în contextul valorilor școlare și al cetățeniei
(înțeleasă ca apartenență la o anumită comunitate) prezintă un rol important în pregătirea
vieții active a tinerilor, considerând diferența drept o resursă și o valoare pentru educație și
provocarea educatorilor, factorilor de decizie și angajatorilor Să coopereze și să-și asume
responsabilitatea pentru procesul de facilitare și accesul la angajare și învățare pe tot
parcursul vieții pentru toți cei care doresc să se alăture vieții active.
În acest scenariu, abordările incluzive trebuie implementate și în strategiile SSM în
majoritatea țărilor europene în care elevii cu nevoi speciale participă la școli obișnuite
(EASNIE, 2014).
După cum se menționează în Declarația de la Salamanca (1994) a UNESCO, comunitatea
internațională trebuie să implementeze schimbări practice și strategice bazate pe incluziune
care vizează adoptarea unui nou cadru de acțiune, principalul principiu călăuzitor fiind că
școlile obișnuite trebuie să găzduiască toți copiii – cu competențele Intelectuale, sociale,
emoționale, lingvistice sau alte condiții dezvoltate la nivelul școlii. Acest angajament
"Educație pentru toți" recunoaște necesitatea și urgența de a oferi educație tuturor copiilor,
tinerilor și adulților "în cadrul sistemului educațional obișnuit"(UNESCO, 1994). Acest nou
scenariu se caracterizează în principal prin practicile de "incluziune" care înlocuiesc
"integrarea" și "segregarea": într-un set de incluziune, elevii cu nevoi speciale frecventează
școli obișnuite, beneficiind de o clasă de învățământ general, atât academic,cât și social.
Acest concept de incluziune se bazează pe ideea că studenții cu dizabilități nu ar trebui să fie
segregați sau integrați în casele de învățământ sau în centrele rezidențiale / de reabilitare, ci să
fie incluși în școlile de masă și în sălile de clasă cu colegii lor în mod obișnuit / fără handicap.
În aceste școli incluzive, elevii în mod obișnuit în curs de dezvoltare se află în clase alături de
studenți care au nevoie de adaptări specifice, ca planuri individuale de educație și tehnologii
de asistență care le pot ajuta să mărească, să ocolească sau să-i compenseze handicapul
(Lewis 1993).Într-adevăr, soluțiile bazate pe soluții digitale pot contribui la eliminarea
diferenței dintre integrare și incluziune și la crearea de scenarii de învățare accesibile, fără
obstacole și incluzive (EASNIE, 2013).
În acest context, este foarte important să se pregătească profesorii care să le permită să
înțeleagă mai bine importanța dezvoltării și utilizării materialelor didactice adaptate și a
tehnologiilor specifice de asistență (Ribeiro et al 2009, Ribeiro et al 2011, EASNIE, 2015). În
special, cadrele didactice trebuie să fie instruite pentru a înțelege corect provocarea de
adaptare a diferitelor profiluri ale elevilor și rolul pe care soluțiile pe bază digitală îl pot avea

13
în acest proces atât pentru studenții cu handicap, cât și pentru cei obișnuiți: majoritatea
acestor soluții pot fi benefice studenților cu handicap (Bergman și Johnson, 1995, UNESCO,
2013, UNESCO, 2014), dar și pentru studenți cu condiții temporare și studenți care sunt doar
obosiți sau nemotivați.În această structură cadru proiectul MS-SM propune adâncirea
cunoașterii asupra perspectivei inclusive de învățare a SSM, urmărind de asemenea nevoile
profesorului referitoare la soluțiile de suport – adaptate special pentru studenții cu nevoi
deosebite. De asemenea, este important să recunoaștem că proiectarea și dezvoltarea
instrumentelor, materialelor ajutătoare și adaptărilor specifice pentru a răspunde acestor
cerințe trebuie să se facă întotdeauna în funcție de scenariile specifice de predare în care va
avea loc fiecare formare profesională, în special în ceea ce privește nevoile studenților ,de
experiența anterioară și influența altor părți interesate. În cazul studenților cu deficiențe
senzoriale și / sau cognitive, trebuie acordată o atenție deosebită serviciilor și comunității, și
anume în ceea ce privește interacțiunile cu medici, asistenți sociali, terapeuți și, cel mai
important, cu familiile lor.
Ținând seama de perspectiva abordării întregii școli pentru Modelul integrat EU-OSHA
pentru introducerea SSM în educație este necesar să se ia în considerare și alte dimensiuni și
contexte de viață ale tuturor indivizilor care solicită învățarea. Punerea în aplicare a unui
model integrat integrat al SSM în educație trebuie să contribuie la sprijinirea elevilor, cadrelor
didactice și a cadrelor școlare pentru a dezvolta abilități generale și specifice privind SSM.

1.3.Dezvoltarea SSM ca parte a sistemului educațional- propunere pentru o

abordare complet inclusivă și colaborativă.

Propunerea pentru o abordare colaborativă și inclusivă pentru integrarea SSM în sistem

înseamnă depășirea rolului școlar tradițional. Schema prezentată aici se bazează pe paradigma
abordării incluzive și colaborative a culturii / culturii de prevenire, înțeleasă ca menținerea
sănătății pe tot parcursul vieții active și ca parte a unui program de învățare bazat pe
competențe pentru viață și pe tot parcursul vieții. 5În ceea ce privește integrarea OSH în
sistemul educațional combinată cu ipotezele Rețelei europene de orientare pe viață (2014),
ghidul de predare pentru SSM se concentrează asupra dezvoltării competențelor cadrelor
didactice, ținând seama de precedentele abordări integrate EU-OSHA (1) și modelele
integrate (2) (a se vedea figura de mai jos) ,nevoile specifice de învățare ale elevilor și
practicile de colaborare (3) care vor facilita dezvoltarea unei culturi a prevenirii.

5
. Education 2030- Incheon Declaration towards inclusive and equitable education and lifelong learning for all; OECD,
Future of Education and Skills: Education 2030. http://www.oecd.org/edu/school/education-2030.htm

14
 Figura 3 De la implementarea EU-OSHA (1) și modelele integrate (2) către o abordare
bazată pe învățarea continuă de-alungul vieții, practici colaborative și inclusive (3)

Figura 4.Abordări inclusive și colaborative

Prezenta propunere vizează ideea ca modelul rezultat să fie mai larg și mai flexibil decât un
model închis. A fost adaptată din modelele anterioare ale UE-OSHA, implementarea și
eficiența acesteia se bazează în primul rând pe capacitatea de a promova dialogul și pe
15
sinergiile dintre diferiții actori / actori educaționali și non-educaționali, prin practici de
colaborare și răspunzând diversității Inclusive, pentru diferite contexte și nevoi care pot
include competențe și strategii diferite.

1.4. SSM în contextul educației/pregătirii profesorilor

În general, experiențele de educație și formare a cadrelor didactice legate de SSM sunt

deja cunoscute în contextele corespunzătoare în toate țările partenere aleproiectului MS-SM.
Cu toate acestea nu toate sunt formalizate sau certificate de organismele responsabile în
sistemele naționale de certificare și acreditare, cel puțin cu scopul și în perspectiva și
dimensiunile conținute în acest referențial.
Datele din sursele consultate indică faptul că oferta disponibilă, formarea continuă pentru
furnizarea de SSM sau desfășurarea activităților de învățare în domeniul SSM pentru studenții
interesați acoperă un număr foarte mic de cadre didactice, cu o temă care pare adesea foarte
diluată în planurile de formare continuă și mai incipientă sau inexistentă în programele de
formare inițială a cadrelor didactice. Deși unele țări au aceste aspecte de SSM adesea prezente
în programele respective, într-un mod direct legate cu concepte de siguranță și sănătate, în
unele programe /subiecte, cum ar fi chimia sau arta vizuală și tehnologia, și încă altele- ele nu
sunt cuprinse în educația formală sau în formarea cadrelor didactice. Problemele, cum ar fi
managementul riscurilor și prevenirea accidentelor, sunt rareori tratate, luând în vizor
contextul de lucru care ar putea promova practica oglindită a profesorilor și dezvoltarea noilor
competențe. Conform lui Carré (1992), răspunsul cel mai potrivit la schimbările tehnologice
și sociale rapide este de a dezvolta în lucrători o reflectare a învățării pe tot parcursul vieții, în
și prin situații profesionale, în contextul unei organizații de auto-învățare caracterizată prin
moduri deschise de formare, participând și încurajând o auto- instruire activă.
Toate aceste provocări pot contribui la creșterea oportunităților de educație pe tot parcursul
vieții, în toate dimensiunile, locurile sau formele sale. În domeniul formării profesionale
continue, dihotomia tradițională între locul de "învățare" și locul de "a produce" tinde să fie
contracarată de o strânsă apropiere de situațiile de formare, în raport cu situațiile de lucru.
Educația clasică adresată instruirii individuale pentru "loc de muncă" este ineficientă atunci
când este în joc nevoia de a produce schimbări organizaționale (Canary, 1999).
Noi moduri de gândire și organizare a proceselor de lucru fac apel la noi tipuri de competențe
în dimensiunile cunoașterii, abilităților și comportamentelor, cum ar fi munca în echipă,
gândirea de a scala organizația în ansamblu, de a acționa strategic din anticiparea
raționamentului (Canary, 1999).
Dezvoltarea abilităților profesionale necesită metodologii ghidate în articularea
teorie/practică, în rezolvarea problemelor și în reflectarea practicii profesionale.
Conceptul de competență este înțeles aici ca un set de cunoștințe, abilități și atitudini, fiind
definit ca și "cunoaștere în acțiune" (Ministério da Educação, 2001, Zabala & Arnau, 2007,
Vieira & Tenreiro-Vieira, 2005, Assunção & Goulart, 2016). Îmbinându-se viziunea
americană cu cadrul școlar francez, cu definiția anterioară a competenței, trebuie adăugată

16
ideea că competența în zilele noastre înseamnă și "capacitatea oamenilor de a învăța și adapta,
știind să-și mobilizeze resursele pentru a acționa într-un context profesional" (Assunção &
Goulart, 2016, pp. 188-189).
Caracterul dinamic al conceptului de competență se referă și la diferitele sarcini specifice ale
unui anumit loc de muncă, subliniind procesul permanent de dezvoltare a competenței
profesionale în ceea ce privește schimbarea contextului de lucru (Zarifian, 1999, citat în Sá &
Paixão, 2013). În conformitate cu Le Boterf, competențele reprezintă o sursă de valoare
socială pentru individ și o valoare economică pentru organizație (așa cum se menționează în
Fleury & Fleury, 2001).
Este important să clarificăm noțiunea de cunoaștere. În urma definiției lui Assunção și
Goulart (2016), cunoașterea poate fi definită un element de competență care constituie "setul
de informații", fiind asociat cu "experiența, intuiția și valorile" (p. 188).
În acest moment, este important să clarificăm aceste două concepte care sunt adesea
confundate. Cunoștințele sunt necesare, dar nu neapărat înaintea aptitudinilor, în măsura în
care acestea sunt construite în context ca o dinamică individuală și colectivă, care se bazează
pe un proces care poate fi combinat în multe moduri diferite. în timp ce învățarea este un
proces personal și unic, este, de asemenea, rezultatul construcțiilor colective: multe cunoștințe
rezultate din învățare sunt dobândite colectiv. Lucrul în colaborare este un aliat puternic în
această direcție și multe dovezi au arătat că, în situații de parteneriat real, se poate obține un
nivel mai ridicat de cunoaștere în comparație cu ceea ce se poate obține singur.

1.5.Principii pentru educarea efectivă a profesorilor și instruire în

domeniul SSM

După cum sugerează unii autori (Cochran-Smith - 2004, citat de Flores, MA-2014),
predarea include o dimensiune tehnică, dar conține și o "activitate intelectuală, culturală și
contextuală care necesită decizii competente privind modul de abordare a problemelor de
predare, Cum să se aplice abilități de predare, cum să dezvolte relații umane și cum să se
genereze și să se utilizeze cunoștințe "(...)". Astfel, formarea cadrelor didactice ar trebui să se
concentreze nu numai pe ceea ce profesorii ar trebui să știe și să poată face, ci și în modul în
care profesorii, în calitate de agenți ai schimbării, gândesc și cum sunt capabili să transforme
societatea.
"Este important să se ia în considerare procesul de învățare atunci când se planifică formarea
cadrelor didactice pentru predarea SSM și să se promoveze în mod fundamental abilitățile de
cercetare, practicile de reflecție și partajare sau colaborarea, inclusiv dimensiunile etice,
culturale și politice, astfel încât formarea să poată fi un spațiu de transformare Korthagen,
Loughran și Russell, 2006
Definirea ghidurilor pentru educarea / instruirea cadrelor didactice în materie de SSM, ca și în
altele, depinde nu numai de identificarea conținutului sau de practica zilnică a activității
didactice ci este de asemenea necesar să se considere că educația cadrelor didactice este un
proces de formalizare a experiențelor. Aceste experiențe, care reflectă atât cele personale, cât

17
și cele profesionale, s-au concretizat în ”re"construirea a cunoștințelor și abilităților și, odată
aplicate în contextul școlar, au potențialul de a schimba implementarea și inovația; nu numai
în practica didactică, reflectând învățarea studenților lor, dar și ca agenți ai schimbării
aparținând unei organizații de învățare
În contextul formării profesionale a cadrelor didactice, experiențele și cunoștințele personale
anterioare și cunoștințele privind siguranța și sănătatea la locul de muncă, în contextul lor
profesional, sunt, în cadrul organizației lor - școala - o resursă importantă de formare.Deci,
este firesc ca, în calitate de nevoi de învățare a studenților, contextul școlar și caracteristicile
sale sunt supuse unei atenții speciale. Diagrama de mai jos sugerează un set de ipoteze, în
care acest program de formare se bazează pe:
-Competențe
-Necesități de învățare ale studentului;
-Practică reflexivă de instruire
-Cercetări ale resurselor disponibile on-line ;
-Colaborare și feedback;
-Învățare bazată pe evidențe să îmbunătățească impactul ;
-Integrare deplină în cultura și operarea sistemului educațional și în actorii principali ai
comunității educaționale;
-Responsabilitate individuală și colectivă la diferitele nivele ale sistemului educațional;

1.6.Obiectivele generale ale educației SSM și programelor de instruire

pentru profesori.

Prezenta propunere de program de formare ia în considerare concluziile experiențelor

raportate în cadrul UE-OSHA (2011) și discuțiile privind strategiile de formare cu alte părți
interesate, în special cu autoritățile educaționale și cu instituțiile de formare a cadrelor
didactice. A fost precedată de o definiție clară a obiectivelor de învățare care ar trebui să
ghideze formarea și se concentrează în următoarele scopuri:

• Facilitarea reconstrucției și dezvoltării cunoașterii, aptitudinilor și valorilor, de bază și

comportamentale privind conștientizarea necesității securității în muncă, în context școlar;
• Promovarea integrării SSM în practica educațională;

Obiectivele generale ale unui program de instruire:

-Promovarea conștientizării necesității de securitate și sănătate în muncă;
-Îmbunătățirea învățării în domeniul SSM într-un mod colaborativ;
-Dezvoltarea și îmbunătățirea unei culturi pozitive de securitate în școală;
-Stimulează schimbarea în procesele educaționale;

18
1.7.Ce competențe trebuie să aibă profesorii pentru a preda SSM ?

Competențele de a stăpâni cunoștințele, abilitățile și atitudinile / valorile definite de

Roldão (2009) joacă un rol important în educație și programele sale. Profilul profesorilor
include competențe de bază inerente predării, cum ar fi pedagogia, comunicarea, relația,
conducerea- în general se presupune că există deja acele competențe. Ei știu deja cum să
predea și au dezvoltat cunoștințe, abilități și valori de predare. Ce încearcă proiectul MS-SM!
este să capitalizeze pe baza acestei cunoașteri în scopul predării- de exemplu- a pericolelor
legate de anumite activități , a apariției leziunilor, sau a ce se poate face pentru a preveni
riscurile pentru a evita repetarea accidentelor și bolilor profesionale.
Când ne gândim la rolul școlii pentru viața socială și productivă a cetățenilor, într-o profesie
sau carieră, competențele joacă un rol foarte important în educație și programele sale.
Competențele se manifestă prin abilități, transformate în calificări pentru o funcție, pe care
viitorii lucrători învață să-și mobilizeze know-how-ul, cunoștințele, abilitățile și abilitățile
pentru o activitate profesională. Aici, semnificația competenței se reflectă în transferul de
cunoștințe, know-how și cunoașterea modului de a trata situațiile complexe din viața lor de zi
cu zi, în funcție de contexte diferite.
Acest lucru ar trebui să se aplice și în cazul locurilor de muncă în care expunerea la condiții
de muncă periculoasă impune ca lucrătorii actuali și viitori să învețe să-și transfere
cunoștințele și competențele și să le utilizeze pentru a se proteja și a preveni accidentele și
bolile profesionale.
Școala și interlocutorii săi ar trebui să fie pregătiți să răspundă acestei cereri și să conducă
procesul de învățare în ceea ce privește dobândirea de competențe, ceea ce implică și
evaluarea acestora. În general, în țările consorțiului, abilitățile de accesare și exercitare a
profesiei de învățământ, pentru diferite niveluri de educație, sunt stabilite central și sunt
definite în regulamente specifice, în profilurile profesioniștilor respectivi ai cadrelor didactice
primare și / sau secundare din copilărie. Un raport european publicat în 2010 cu privire la
aceste aspecte arată că există o gamă foarte largă de competențe generale legate de conținutul
didactic, competențele de predare și competențele legate de integrarea teoriei și practicii
(Piesenen & Viläjrvi, 2010 fidé Flores, 2014). "Același raport identifică un set de aptitudini
ca fiind central în formarea cadrelor didactice: i) cunoașterea subiectului de învățat, ii)
cunoașterea pedagogiei, iii) integrarea teoriei și practicii, iv) cooperarea și colaborarea, v)
autoevaluarea , Vi) mobilitate, vii) dinamica creativității și leadershipului, viii) învățarea pe
tot parcursul vieții (LLL). "
Grupul de suport al UE pentru rezultate mai bune în învățare a cerut statelor membre să
definească rolul persoanelor care formează profesori pe bază de criterii bazate pe competență.
În comunicare, aceste competențe sunt clasificate după cum urmează :
• Competențe de prim ordin - Se referă la baza de cunoștințe despre educație și predare pe
care pedagogii profesorilor le transmit cadrelor didactice - în legătură cu subiectele sau
disciplinele;
• Competențe de ordinul 2 - Se referă la baza de cunoștințe despre modul în care cadrele
didactice învață și despre modul în care devin profesori competenți. Acestea se concentrează

19
asupra profesorilor ca cursanți adulți, a pedagogiei asociate și a cunoștințelor organizaționale
despre locurile de muncă ale studenților și profesorilor (European Commission, (2013), p. 15-
Empowering Teachers to Promote Inclusive Education.)
• Domeniile principale de competență, care includ "dezvoltarea cunoștințelor, a competențelor
de cercetare și de gândire critică"; "Competențele sistemului (adică gestionarea complexității
activităților de educare a profesorilor, a rolurilor și a relațiilor)"; "Competențe transversale";
"Competențe de conducere (inspirația profesorilor și colegilor, combaterea ambiguității și
incertitudinii)"; Și "competențe în colaborare, comunicare și legătura cu alte domenii" (ibid.).
În acest subiect există o listă de competențe generice și situaționale, care pot fi dezvoltate din
cunoștințele anterioare ale OSH și care rezultă din experiența profesorilor cu privire la
propriile condiții de muncă, în practica pedagogică în contextul școlar și în alte contexte de
lucru, ca o modalitate de a facilita Învățarea de către studenți și mobilizarea și reconstruirea
noilor cunoștințe și abilități de la examinarea cazurilor discutate în experiența formativă. În
acest moment, este important să contextualizăm contribuția competențelor cadrelor didactice
pentru a învăța să învețe să lucreze în contextul școlar. (Tabelul privind competențele din
tabelul din anexa 2. -3 - referitor la predarea și învățarea în domeniul SSM).

• Conceptele SSM contextualizate cu subiectele curriculare cum ar fi: loc de muncă,

pericol, risc.
• Pericole și riscuri ocupaționale;
• Consecințele accidentelor ocupaționale, măsuri preventive și corective
• Principii generale ale prevenirii riscurilor ocupaționale;
• Evaluarea riscurilor;
• Bune practici în proceduri de securitate;
• Legislație SSM;
• Stakeholderi SSM;

• Clarificarea definițiilor loc de muncă/pericol/risc;

• Promovarea SSM în unitățile curriculare într-o viziune integrată;
• Dezvoltarea diverselor strategii pedagogice –ajustate la caracteristicile studenților
pentru domeniul SSM;
• Ilustrarea principiilor generale de prevenire a riscurilor ocupaționale;
• Explicarea rolului individual și cel al factorilor organizaționali în prevenirea riscurilor;
• Promovarea gândirii critice și creative pentru a discuta problemele de SSM;
• Integrarea tehnologiilor digitale și altor resurse de învățare într-un mod sigur, incluziv
și adaptiv.

• Respect și cooperare mutuală;

• Inițiativă și pro-activitate în identificarea și comunicarea condițiilor de risc;
20
 • Responsabilitate și implicare în stuațiile risc;
• Dispoziție pentru gândire critică în domeniu;
• Colaborare activă și participativă în dezvoltarea de soluții în sănătatea și securitatea
ocupațională;

1.8.Module de instruire și topici OSH(SSM)

Riscurile sunt întotdeauna prezente în toate domeniile vieții noastre. Familia, profesorii,
comunitatea educațională și întreaga societate joacă un rol însemnat în promovarea unei
culturi a securității și a sănătății la locul de muncă. Din punctul de vedere al prevenirii
accidentelor, comportamentul de schimbare este un proces complex și de lungă durată.
De unde ar trebui să începem?
După publicarea Strategiei globale privind sănătatea și securitatea la locul de muncă de către
OIM (2003), prioritățile au fost identificate de către Comisia Europeană în ceea ce privește
domeniile de cercetare și intervenție care trebuie urmate de strategiile europene și naționale
privind SSM.
Un punct de plecare îl reprezintă stimularea cercetării conceptelor SSM în diversele contexte
de muncă:
-Concepte fundamentale:Muncă, securitate, sănătate ocupațională, prevenție, pericol și risc;
-Referințe SSM;
-Prinicipii generale de prevenire;
-Ce trebuie studenții să știe despre SSMConcepte generale și aspecte specifice, cum ar fi
semne de siguranță, echipament colectiv și individual de protecție, pericole chimice, fizice,
biologice, procese de lucru și condiții ergonomice, printre altele).

Lista Modulelor
Structura programului este organizată în funcție de competențele pe care profesorii ar trebui
să le dobândească și să le dezvolte ca baze de conținut ale fiecărui modul. Lista modulelor a
luat în considerare dimensiunile pedagogice, organizatorice, practice și de etică. Aceste
dimensiuni sunt prezente în module și în temele care vor fi lucrate pe parcursul sesiunilor de
instruire, după cum urmează:

21
Modul 1: Bazele SSM

Modul 2. Accidente și boli profesionale

Modul 3. Pericolele locului de muncă

Modul 4 –Managementul SSM și responsabilitățile aferente

Modul 5 –SSM în contextul școlii

Modul 6- Proiect de intervenție profesorală

22
2. Instruirea profesorilor. Program pentru învățarea SSM

2.1.Program pentru învățarea SSM- design și implementare

Este un loc comun că integrarea noilor domenii tematice și anterioare în programele de

educație și formare a profesorilor este centralizată și reglementată de organismele centrale
Chiar și în programele de educație / formare a cadrelor didactice definite la nivel local, sau de
către instituțiile de învățământ și formare din școli și cadre didactice, uneori nu se dă
importanța necesară problemelor asociate condițiilor de muncă ale cadrelor didactice.
Deși este necesar ca politica în domeniul educației să fie mai flexibilă și adecvată
programelor de educație și formare ale cadrelor didactice și să ia în considerare diversitatea
contextelor și dimensiunilor școlare, cum ar fi dimensiunea socială, economică,
administrativă, pedagogică, managerială (ca un loc de muncă cu riscuri de gestionat) printre
alții- uneori acest aspect este neglijat.
Formarea cadrelor didactice pentru programele de învățare în domeniul SSM poate utiliza
oricare dintre abordările globale variate, cum ar fi școlile de promovare a sănătății sau
educația pentru riscuri (așa cum este prezentat anterior în fig. 4), pentru a-și atinge ținta.
Scopul principal al acestui program de formare este de a promova dezvoltarea de noi
competențe (prin folosirea corespunzătoarea celor anterioare) pentru a facilita învățarea de
către studenți a SSM, care pot fi transferabile la practica zilnică a cadrelor didactice din orice
domeniu științific și, la crearea, proiectarea și implementarea activităților și proiectelor
pedagogice în domeniul SSM.

Ce fel de tip de instruire ?

Când se vorbește despre instruirea în serviciu 6(continuată),indiferent ce tipuri de instruire
sunt folosite, ce educatori/traineri sunt folosiți, respectiva instruire trebuie atent proiectată și
adaptată pentru a fi potrivită țintelor propuse -e important să întrebăm mai întâi :
I. De ce este importantă Instruirea profesorilor pentru programul de învățare al SSM ?
II. Cum poate ea promova achiziția de noi competențe?
III. Care sunt obiectivele așteptate ?
IV. Cum poate fi măsurat impactul ?

Planificarea și proiectarea instruirii in-service

Decizia de a propune un exemplu de program de formare sub modalitatea unui workshop este
justificată în primul rând de a fi flexibil și adaptabil la diversitatea contextelor educaționale
din toate țările consorțiului, în funcție de "să cunoști cum să faci" - " "Să poți", "să cunoști" și
"să fii" și alte dimensiuni de competență. În al doilea rând, un astfel de atelier poate oferi
profesorilor contacte cu diferite realități și contexte de lucru care vor duce, într-un termen

6
În serviciu instruirea are loc după ce un profesor își desfășoară educația pre-serviciu și începe
instruirea
23
scurt, la o transformare.
În plus, acest exemplu ia în considerare studenții și profesorii proprii și experiențele și
cunoștințele acestora în procesele de învățare colaborativă.
Câteva idei principale sunt prezentate în continuare:
-Școala are funcții educative și socializante în contextul Educației și Cetățeniei și, ca
promotor al sănătății și un mijloc de implementare a unei culturi pozitive în domeniul
siguranței se poate considera că școli mai sigure și mai sănătoase au niveluri mai ridicate de
performanță și sunt mai productive pe tot parcursul vieții.
- Un nou concept emergent este acela că învățarea la nivel mondial a SSM este îmbunătățită
acolo unde membrii comunității sunt implicați activ în sănătate și siguranță și contribuie la
detectarea și rezolvarea problemelor (Alves, 2014).
- Profesorii sunt agenți activi și reflexivi ai propriilor practici, acționând ca facilitatori ai
proceselor de dezvoltare care permit fiecărui individ să acționeze prin anticipare pentru a se
proteja în diferite situații de risc (EU-OSHA, 2004).
-Combinarea formării "în interiorul și în afara școlii", inclusiv a observațiilor, analizelor și a
discuțiilor despre practica altor profesori și contextul de lucru (direct sau de altă natură) într-
un mod de colaborare care permite:
▪ ▪ Schimbul de experiență;
▪ ▪ Partajarea problemelor;
▪ ▪ Partajarea resurselor;
▪ ▪ Căutarea de soluții;testarea și experimentarea;
-Practica reflectivă ;
-Practici flexibile de învățare;
Ținând cont de scopul programului de formare, se sugerează durata pentru acest model al
workshop-ului(atelierului) de la un minim de la 20 la un maxim de 50 ore de funcționare, în
conformitate cu un sistem mixt în care numărul de ore poate fi distribuit astfel:
-Ore cu prezență la clasă;
-Activitate independentă;
Managementul timpului, pentru propunerile de activitate și livrarea de conținut, în fiecare
modul, trebuie să fie convenit cu participanții, în funcție de nivelul lor de pornire, stilurile de
învățare și criteriile de evaluare.

2.2.O abordare inclusivă

Trebuie să fie abordate dimensiuni diferite pentru a permite validarea formării în funcție
de scenariul educațional actual, caracterizat printr-o mare varietate de profiluri și nevoi ale
studenților (UNESCO, 1994, EASNIE, 2014). După cum reiese dintr-un raport recent al
Agenției Europene pentru Nevoi Speciale și Educație Incluzivă, trebuie depuse eforturi pentru
a acorda asistență profesorilor pentru practici incluzive (EASNIE, 2015).

24
 Figura 5. “Dând putere profesorilor să promoveze educația inclusivă: cadrul structural
conceptual și metodologie”, European Agency for Special Needs and Inclusive Education,
2015, page 7.

Aceste eforturi în direcția dezvoltării împuternicirii cadrelor didactice pentru practica

incluzivă pot avea succes numai cu educația inițială adecvată a profesorilor (ITE), care
include nu numai aspecte legate de organizare și conținut, ci și practica școlară și pedagogia
bazată pe dovezi și, cel mai important, recrutarea cadrelor didactice cu abilități care pot
acționa ca modele de rol, și anume în ceea ce privește legătura cu comunitățile locale.
Dezvoltarea profesională continuă (CPD) este de asemenea fundamentală, implicând lideri
locali și experți externi, precum și profesionalizarea profesorilor (în instituțiile de învățământ
superior, autoritățile locale / municipalități și școli). Pentru a susține această emancipare
continuă, trebuie să fie recunoscută importanța universităților / grupurilor de cercetare, a
comunității, a liderilor și a politicilor (EASNIE, 2015).
La punerea în practică a acestor modele și având în vedere modelul prezentat în acest
document, se poate folosi un set diferit de strategii pentru a extinde gradul de conștientizare al
profesorului la provocările educației incluzive: diagnosticarea și evaluarea diferitelor profile
de învățare; să identifice condițiile de sănătate specifice care pot împiedica studenții să
acceseze și să utilizeze confortabil resursele și materialele; să identifice elevii cu anumite
tulburări senzoriale (și anume cele vizuale); selectați și adaptați ajutoarele și soluțiile bazate
pe tehnologii de asistență; să construiască activități bazate pe viață și bazate pe context care
să permită tuturor studenților, indiferent de condițiile lor specifice, să beneficieze de cursuri
de formare, să valideze aceste activități articulându-le cu contextele studenților (nivelul
școlar, nivelul comunității și nivelul familial).

25
2.3. Gândirea critică, abordarea colaborativă, strategii relevante de
instruire

Scopurile de îmbunătățire comună a abilităților și dispozițiilor de gândire critică ale

cadrelor didactice prin promovarea reflecțiilor și a practicilor de colaborare în timpul
sesiunilor de formare sunt considerate principalele strategii de formare ale programului.
Gândirea critică poate fi definită ca o "gândire rezonabilă de reflecție care se concentrează pe
a decide ce să creadă sau să facă", subliniind "reflecția, rezonabilitatea (interpretată
aproximativ ca raționalitate) și luarea deciziilor (despre credință și acțiune)" (Ennis, 1991 ,
p.6). În societățile contemporane, dezvoltarea abilităților de gândire critică devine un
imperativ educațional și se susține că acest tip de gândire trebuie să fie "explicit, sistematic și
promovat în contextul diferitelor discipline la toate nivelurile educației" (Vieira, Tenreiro-
Vieira & Martins, 2011, p. 44).
Un mediu de învățare capabil să încurajeze dezvoltarea gândirii critice consideră un set de
caracteristici care se referă atât la profesori, cât și la elevi, cum ar fi: 1) stimularea interesului
studenților; 2) să creeze discuții semnificative; 3) expunerea la gândurile și opiniile altora; și
4) să încurajeze o atmosferă de sprijin și încredere (Meyers, 1986, citat de Forrester, 2008).
Practica reflexivă, înțeleasă ca un proces conștient care îmbunătățește un tip critic de gândire
(Cirocco, 2007), este un element cheie nu numai pentru autoevaluarea care permite
educatorilor să caute continuu modalități de a-și consolida eforturile educaționale, dar și ca să
permită dezvoltarea profesională. Potrivit lui Lee (2005), scopul principal al educației
reflectorizante a cadrelor didactice este de a dezvolta raționamentul profesorilor cu privire la
motivul pentru care aceștia folosesc anumite strategii de instruire și modul în care își pot
îmbunătăți predarea pentru a avea un efect pozitiv asupra elevilor "(p. 699). În cele din urmă,
gândirea reflectivă este înțeleasă aici ca o abilitate, un sens care face procesul ciclic pentru a
îmbunătăți practica printr-un mod sistematic, riguros și disciplinat de gândire (Lee, 2005). În
acest context, considerăm că este extrem de important să oferim un feedback constructiv,
inclusiv feedback-ul între colegii (Silva, 2011), pentru a îmbunătăți practica de discuție și
reflecție. În plus, reflecția ca o practică socială care trebuie dezvoltată în comunitățile
profesionale (de profesori) este considerată o strategie valoroasă și eficientă pentru a încuraja
acest tip de gândire și acțiune (Zeichner, 2008; Silva, 2011).
Gândirea reflexivă afectează în mod pozitiv practicile de colaborare ale cadrelor didactice
datorită ajustării acțiunilor lor, urmărind rezultate optime, în același timp ele sunt capabile să
învețe din experiența lor de colaborare și să o îmbunătățească (James & Jule, 2005, Hindin et
al, 2007, Canha & Alarcão , 2008). Conform lui Stewart, colaborarea este un proces care
implică oameni din diferite contexte și experiențe profesionale care lucrează în comun,
asigurând beneficii reciproce (1997, citat în Santos, 2013).
În final, trebuie subliniat faptul că rolul tehnologiei nu este legat doar de o abordare incluzivă
a temelor SSM, dar acționează și ca facilitator și dezvoltator al practicilor de colaborare ale
profesorilor (Sullivan, 1994, Pifarré & Staarman, 2011, Moolenaar, 2012 , Ottenbreit-
Leftwich și colab., 2012).
Tehnologiile Web 2.0, în special utilizarea wiki-urilor, au o relevanță educațională deosebită,

26
oferind potențial pentru învățarea colaborativă, de exemplu prin crearea unui artefact digital
comun, capabil să monitorizeze diferitele etape ale învățării bazate pe proiecte bazate pe
colaborare (proiectarea, planificare și documentare) (Pifarré & Staarman, 2011). În plus,
cercetările recente privind teoria rețelelor sociale arată că rețelele de profesori au un impact
pozitiv care se reflectă în relațiile profesorilor pentru predare, învățare și schimbare
educațională (Moolenaar, 2012).
În afară de facilitățile și echipamentele TIC și de gestionarea timpului ca resursă de formare,
alte resurse sunt destinate a fi utilizate pe tot parcursul workshop-ului, cum ar fi manualele
vizuale, tehnologia sau orice alt material suplimentar, autentic sau special conceput din
motive educaționale - suport digital - rezultate din lucrul cu elevii din clasă, adaptate nevoilor
și intereselor lor, competențelor care trebuie dezvoltate și interacțiunii dintre elementele
practice și cele teoretice.
Reflecția critică este un element-cheie pentru autoevaluare, care permite educatorilor să caute
continuu modalități de a-și consolida eforturile educaționale. Acest tip de feedback
constructiv este foarte valoros, astfel încât se recomandă utilizarea resurselor de documentare,
cum ar fi jurnalele profesorilor, registrele de observare a claselor, povestirea, înregistrările
audio / video etc.

2.4.Resurse

Facilitățile de școală / de instruire, echipamentele TIC și alte resurse sunt destinate a fi

utilizate pe parcursul atelierului, cum ar fi manuale, vizuale, tehnologie (în principal
tehnologia bazată pe web 2.0, cum ar fi instrumente online pentru creare, editare, colaborare
și partajare) lucrul cu elevii din clasă sau orice alt material suplimentar, fie autentic, fie
special conceput din motive educaționale - în suport fizic sau digital - adaptat nevoilor și
intereselor studenților, competențelor care trebuie dezvoltate și interacțiunii dintre
experiențele practice și elemente teoretice.
De asemenea, se recomandă utilizarea unor resurse de documentare diversificate, cum ar fi
jurnalele profesorilor, registrele de observare a claselor, povestirea, înregistrările audio /
video etc.

2.5.Evaluarea

2.5.1.Evaluarea învățării
Evaluarea este un proces interactiv între cursanți și evaluatorul folosit pentru evaluarea,
măsurarea și documentarea progresului în procesul de învățare și a dobândirii competențelor.
În cadrul oricărei formări, cel mai important este să se asigure că procesele de învățare vor fi
o valoare adăugată pentru cursanți și, din acest motiv, este important să se monitorizeze și să
se măsoare succesul unui program sau al unui curs în atingerea rezultatelor învățării vizate. În
evaluarea învățării criteriile și metodologiile sunt legate de caracteristicile specifice ale

27
sesiunii de formare, precum și de programul de formare. Într-o formulare simplă,evaluarea
oferă informații despre modul în care procesul de învățare a avut succes, legat de obiectivele
și obiectivele de formare.

Criterii de evaluare
Evaluarea va cuprinde participarea activă la activitățile propuse, care pot include crearea unui
jurnal de învățare sau cooperarea și colaborarea colegilor, precum și un raport individual de
reflecție asupra învățării.
În cele din urmă, raportul individual de reflecție asupra învățării trebuie să ilustreze abordările
legate de SSM privind activitățile planificate în fiecare practică a cadrelor didactice sau în
proiectele de colaborare interdisciplinară, cu aplicarea corectă a conceptelor, ideilor,
principiilor, cunoștințelor și aptitudinilor învățate în contextul de formare.
În plus, profesorii vor trebui să elaboreze experiențele dezvoltate cu elevii din sala de clasă,
într-o auto-reflecție finală despre programul de instruire și despre lecțiile învățate.
Strategiile / dezbaterile de discuție sunt de cea mai mare importanță pentru evaluare. Acestea
sunt subiectele de evaluare sugerate, însă acestea trebuie adaptate în funcție de fiecare context
specific.

Criteriile de evaluare și, respectiv, ponderile respective trebuie definite de către responsabilul
programului de formare, în conformitate cu obiectivele acestuia și cu normele educaționale
naționale (norme regionale sau instituționale) și trebuie comunicate participanților la
începutul sesiunilor.
Se recomandă, de asemenea, ca în timpul cursului de formare, educatorul profesorului să
rezerve ceva timp pentru urmărirea, răspunsul și să ofere orientări pentru a găsi răspunsuri la
întrebări și dubii.

2.5.2.Evaluarea instruirii și trasabilitate

Evaluarea cursului poate folosi câteva instrumente, cum ar fi chestionarele, care trebuie să ia
în considerare aspectele formale și structurale ale cursului, cum ar fi relevanța și calitatea
conținutului, precum și justificările oricăror modificări la configurația inițială; resurse; sprijin
28
uman; organizarea cursului: calitatea formatorului, echilibrul dintre conținutul teoretic și cel
practic.
Se recomandă ca, după terminarea programului, instituția de învățământ / formare sau
formatorul / profesorul să colecteze informații despre program și lecțiile de învățare reținute
în timpul programului de formare. Aceste informații ar trebui să fie incluse în raportul final și
ar trebui, de asemenea, să fie transmise participanților, astfel încât aceștia să poată reflecta și,
în același timp, să stimuleze integrarea teoretică și practică a conținutului în acțiunile /
sesiunile viitoare și facilitează transferul de cunoștințe și deprinderi la locul de muncă

2.6.Oportunități de instruire non formale-câteva exemple

Profesorii utilizează mai multe moduri de dezvoltare profesională, printr-o varietate de

contexte, tehnici și dinamici cum ar fi:
a. Echipe multidisciplinare (departamente orientate pe disciplină, consilii de clasă,
echipe anuale);
b. Discuția cazurilor și necesităților de instruire;
c. Observarea activității și performanțelor studenților;
d. Cercuri de studii în grup;
e. Auto-învățare- conferințe, workshop-uri interne și externe.
f. Lectură structurată/ghidată;
g. Practică/vizite de studiu;
h.Învățare online (MOOC, platforme colaborative) și mixte (combinând învățarea la
distanță, formare online și în clasă, de exemplu în ateliere de lucru);Learning
communities / communities of practice;
h. Întâlniri informale;
i. Observarea colegilor;
j. Muncă de investigare;
k. Echipe de securitate și managementul SSM.

RES Resurse Educaționale deschise (OER), exemple de învățare și predare:

OER au fost deja menționate ca resurse importante și punți între învățarea formală și cea non-
formală.
Organizațiile internaționale precum ILO, EU-OSHA, ENETOSH, consorțiul NAPO sau
Fundacentro și site-urile acestora sunt doar câteva exemple în care cadrele didactice pot găsi
resurse educaționale SSM destinate să faciliteze învățarea în domeniul OSH și să fie
disponibile pentru formatori, profesori și educatori. Aceste resurse se referă la subiecte
specifice, cum ar fi managementul siguranței școlii și pot fi, de exemplu, articole, fișe
informative, videoclipuri, broșuri și informații infografice. Mai multe informații utile și alte
instrumente pedagogice legate de SSM pot fi găsite în sursele sugerate la sfârșitul fiecărui
modul și la sfârșitul "Ghidului de predare".

29
2.7.Pre-condiții și condiții de participare

Acest atelier se adresează cadrelor didactice regulate care predau elevilor cu vârste între
14 și 18 ani. Cu toate acestea, alți profesori, în ciuda domeniului lor științific sau a nivelului
didactic, pot participa, de asemenea, la dezvoltarea profesională sau dacă sunt interesați să
dobândească sau să aprofundeze cunoștințele și abilitățile legate de SSM , sau să inoveze
practicile lor.Nu este necesară nici o educație anterioară în domeniul OSH.

2.8.Profilul profesorilor/educatorilor/instructorilor

Pentru o implementare eficientă a prezentului atelier, este esențial ca educatorii /

formatorii profesorilor să fie bine familiarizați cu realitatea siguranței în școală și cu contextul
profesional al cadrelor didactice. Pe lângă competențele de bază pe care trebuie să le dețină
un educator / instructor profesor profesionist, în toate organizațiile, practica educațională,
dimensiunile deontologice / etice și personale, este foarte important să existe competențele
necesare în subiectele generale de SSM. Dar, mai presus de toate, trebuie să fie capabili să
adapteze sesiunile, metodele, strategiile pentru a aborda nevoile diferitelor grupuri și
diferitele modalități de învățare.

2.9.Structura workshop-ului (atelierului) către un Program de instruire

profesorală pentru învățarea SSM

“Nu contează ceea ce știi, este despre cum înveți ” 7

Structura atelierului descrisă mai jos este o schemă cadru de eșantionare a modului de
organizare a diferitelor elemente-cheie ale activităților de formare. Ea se concentrează pe a
permite participanților să discute, să împărtășească practicile lor diverse și să reflecte asupra
lor. Chiar dacă în contexte diferite din proiectul "Mind Safety-Safety Matters!" Intenția
principală a fost de a oferi câteva idei și activități cheie pentru a reconstrui competențele care
pot fi întotdeauna utile și utile educatorilor și cadrelor didactice, inainte de a trece propriu-zis
la curs.
În cadrul exemplului prezentat aici, există o competență de învățare (învățare de învățare)
care este direct legată de acest tip de formare, deoarece competențele nu au fost intenționate

7
Griffin, P. (2013). Old school or new school? Teach future skills and traditional subjects together. The Conversation Retrieved
from http://theconversation.com/old-school-or-new-school-teach-future-skills-and-traditional-subjects-together-18179
30
să fie o declarație definitivă a cunoștințelor, aptitudinilor și atitudinilor și valorilor cerute de
profesori. În atelier, fiecare educator are ocazia să discute, să testeze și să împărtășească
experiențe.
Ideea principală din spatele acestei opțiuni a fost, de asemenea, de a stimula abordarea și
rezolvarea problemelor care pot fi susținute de un set de informații compuse anterior, care vor
facilita învățarea autonomă și interacțiuni semnificative. Luând pas cu pas, de la problema
expusă la reflecția a ceea ce sa învățat și cum poate fi folosită ca resursă pentru a reconstrui
competențele profesorilor și, în final, pentru a îmbunătăți relația dorită între teorie și practică.
Programul de formare este menit să fie inclus în tipul de atelier și este organizat într-o
matrice orientată pe ghidarea întrebărilor, urmând o listă modulară de subiecte generice.
Confruntându-se cu diversitatea subiectelor legate de corpul de cunoștințe al SSM, alegerea
celor mai relevante teme este crucială. Desemnarea fiecărui modul se referă la teme selectate
care formează fundalul activităților de învățare și se concentrează pe experiențele reale sau
probabile ale cadrelor didactice și, bineînțeles, centrate pe ceea ce elevii trebuie să învețe
despre SSM. Aceasta înseamnă că temele de instruire sunt articulate cu subiectele și
conținutul educațional al "OSH - Ce idee luminată!".
În fiecare modul al atelierului sunt prezentate câteva întrebări îndrumătoare referitoare la
obiectivele de învățare, descriptori, subiecte mai specifice, termeni și, în cele din urmă,
sugerate activități care să fie susținute pentru a facilita interacțiunile și a reflecta asupra
experienței. După cum sa menționat mai sus, timpul petrecut în fiecare modul trebuie adaptat
la obiectivele workshop-ului, iar durata totală respectând eterogenitatea grupului și echilibrul
dintre teorie și practică.

31
 Elemente de bază ale workshop-ului

Întrebările-cheie reprezintă scenariul principal. Aceste întrebări vor conduce discuția

și reflecția profesorului asupra subiectului general. Această componentă reprezintă
provocarea indusă de modul.. Posibilele răspunsuri sau rezolvarea unei probleme trebuie
găsite și discutate făcând apel la un set de informații compuse anterior, pentru a motiva și a
facilita procesul de învățare.
Scopul ideilor cheie este de a organiza informațiile și de a ilustra linia de raționament
logic care conectează întrebările puse și faptele sau conceptele aparent necunoscute.
Descriptorii indică realizarea rezultatelor învățării care pot fi observate și descrise,
ceea ce înseamnă ceea ce se așteaptă de la participanții la formare la fiecare nivel de
performanță pentru un anumit criteriu.
Subiecte și conținut - această componentă integrează conceptele, problemele și
temele care trebuie prezentate și discutate.
Strategiile și activitățile sugerate prezentate sunt exemple de strategii și activități
care trebuie abordate pentru a atinge obiectivele de învățare și pașii pentru a facilita
dezvoltarea competențelor. Aplicarea practică a acestor activități nu este obligatorie, deoarece
acestea sunt menite a fi orientări, permițând formatorilor să-și facă propriul plan de sesiuni de
formare.
Nu este niciodată prea mult să se sublinieze caracterul flexibil al acestui atelier, care poate fi
întotdeauna adaptat, actualizat și / sau îmbunătățit.
O matrice care prezintă gama de cunoștințe, abilități și atitudini și valori care fac parte din
competențele esențiale ale OSH a fost integrată în "Ghidul de predare" (Anexa II).

32
 Obiective: -A oferi un spațiu pentru auto-introducere și
MODULUL 1 pentru a încuraja participanții să reflecteze asupra
SECURITATE motivelor și așteptărilor lor
OCUPAȚIONALĂ ȘI -Evidențierea importanței educației pentru securitate și a
BAZE gradului de conștientizare a pericolelor la locul de muncă
REFERITOARE LA la școală
SĂNĂTATE -Clarificarea înțelegerii comune privind conceptele de
bază privind SSE
Întrebări de Ghidare IDEI CHEIE
De ce trebuie să fie În societatea globală, progresele tehnologice rapide au un
fiecare preocupat de impact mare în multe aspecte ale vieții noastre, inclusiv în
securitatea și sănătatea condițiile locului de muncă.
ocupațională? Deși lucrează ca să obțină beneficii, se poate întâmpla ca
lucrătorii să fie răniți, să se îmbolnăvească sau chiar să moară
Ce drepturi legale au la locul de muncă.
lucrătorii la o slujbă Lucrătorii trebuie să știe cum riscurile profesionale le pot
sigură din punct de afecta viața.
vedere al SSM? Lucrul într-un mod sigur și sănătos este un drept al omului
care trebuie învățat cât mai curând posibil.
În calitate de lucrători noi, tinerii sunt probabil fără
experiență și nu sunt familiarizați cu multe sarcini cerute de
ei, astfel încât trebuie să învețe și să practice abilitățile
generale de sănătate și siguranță.
TOPICi/CONCEPTE DESCRIPTORI
-Globalizarea și ▪ Înțelegerea scopului atelierului și obiectivele
schimbarea piețelor forței modulului;
de muncă ▪ Definirea muncii și a locului de muncă;
-Date faptice despre ▪ Definirea pericolului;
lucrătorii tineri în ▪ Lista diferitelor situații și condiții periculoase privind
contextul național activitățile profesionale;
-Riscuri profesionale ▪ Dobândirea percepției asupra riscurilor emergente la
emergente în diferite tipuri locul de muncă, datorită schimbărilor tehnologice și
de activități societale;
-Aspecte specifice de ▪ Discutarea îndatoririlor și drepturilor fundamentale la
sănătate și siguranță în locul de muncă;
învățare ▪ Compararea diferitelor perspective ale OSH și
-Educația în siguranță și evoluția în timp;
conștientizarea riscurilor ▪ Identificarea relației dintre conștientizarea OSH, de la
la locul de muncă la școală vârstele tinere, pentru a îmbunătăți siguranța și
-Drepturi fundamentale în sănătatea la locul de muncă.

33
muncă ACTIVITĂȚI PROPUSE
-Muncă ▪ Introducere (activitate de familiarizare cu problema).
-Loc de muncă ▪ Chestionarul OSH (Pentru a răspunde diversității
-Pericol stilurilor de învățare ale participanților și cunoștințelor
-Prevenire anterioare).
-Securitate ▪ Dialog deschis - schimb de experiență și cunoștințe
anterioare.
▪ "Care sunt drepturile legale pe care muncitorii le au
pentru un loc de muncă sigur?" - Analiza informațiilor
(știri, imagini / video, alte documente legate de
drepturile legale ale tinerilor lucrători - discuții și
concluzii).
▪ Storytelling - experiențe proprii narate.
▪ Schimbul de înregistrări pentru profesori / profesori.

Resurse sugerate pentru acest modul:

http://www.hsa.ie/eng/Education/Teacher_Support_and_Classroom_Resources/Choose_Safet
y_Programme_-_Senior_Cycle/

34
 MODUL 2 Obiectiv: Recunoașterea faptului că Accidentele de Muncă
ACCIDENTE DE și Bolile Profesionale sunt predictibile și pot fi
MUNCĂ ȘI BOLI prevenite.Creșterea responsabilității față de situațiile de
PROFESIONALE risc.
Întrebări de Ghidare IDEI CHEIE
Costurile ridicate, suferințele și pierderile cauzate de decese
Cum au loc accidentele și victime ale accidentelor de muncă sunt inacceptabile. Din
și bolile profesionale și punctul de vedere al prevenirii accidentelor, de a recunoaște
cum le putem preveni? riscurile și de a ști cum să acționăm în timp ce suntem expuși
condițiilor și practicilor generatoare de accidente de muncă,
este un proces de învățare de lungă durată care ar trebui să
înceapă de când suntem tineri.
Accidentele de muncă au o vizibilitate imediată, mai degrabă
decât bolile profesionale, a căror dezvoltare poate dura până
la 30 de ani pentru a fi identificate și recunoscute medical.
Comunicarea cu privire la situațiile periculoase și situațiile în
care se raportează incidente legate de practicile nesigure este
un proces critic pentru evitarea rănilor și dezvoltarea unei boli
legate de o activitate profesională.
TOPICI/CONTINUT DESCRIPTORI
-Ocupație / activitate ▪ Înțelegerea definiției locului de muncă;
-Riscul la locul de muncă ▪ Să discute statisticile privind accidentele de muncă și
-Risc profesional bolile profesionale într-un mod critic, ținând seama de
-Sănătate la locul de diferitele cauze și consecințe;
muncă ▪ Să ilustreze consecințele accidentelor de muncă și ale
-Expunerea la riscuri de bolilor profesionale;
muncă ▪ Să poată oferi așteptările de învățare necesare elevilor
-Accidente implicați în SSM;
-Boli profesionale ▪ Să reflecteze asupra impactului OSH asupra elevilor;
-Cauzele și costurile ▪ Să știe cum să acționeze atunci când se produce un
accidentelor de muncă și accident / o vătămare fatală;
ale bolilor profesionale ▪ Aflați care sunt bolile profesionale recunoscute, legate
-Educația în domeniul de activitatea didactică;
siguranței și ▪ Creșterea conștiinței de sine și a responsabilității față
conștientizarea de situațiile de pericol.

35
problemelor legate de
siguranța la locul de
muncă
-Aspecte specifice de
învățare ale SSM(OSH)
-Raportarea
evenimentelor /
incidentelor /
accidentelor periculoase
ACTIVITĂȚI PROPUSE
▪ Lectură / cercetare ghidată despre accidentele de
muncă.
▪ Explorarea video / textelor EU-OSHA Fact Sheet.
referitoare la educația privind siguranța în diverse
activități
▪ Lucrări de echipă / colegi: studiu de caz al unui
accident de muncă / Mărturii de cazuri reale de boli
profesionale.
▪ Prezentarea unui flipchart care enumeră punctele-
cheie ale practicilor, incidentelor, incidentelor și
accidentelor / vătămărilor mortale și ce trebuie să facă
și cum să le raporteze organelor responsabile.

Resurse sugerate pentru acest modul:

http://training.itcilo.it/actrav_cdrom2/en/osh/intro/inmain.htm
www.protectia-muncii-euramis.ro/accidente-de-munca
https://www.rubinian.com/legea-319-2006-a-securitatii-si-sanatatii-in-munca
http://legislatiamuncii.manager.ro/a/20779/accidente-de-munca-clasificarea-accidentelor-de-
munca-si-inregistrarea-lor.html
http://itmalba.ro/4-securitate-si-sanatate-in-munca/4-7-ssm-accidente-de-munca/
https://www.avocatnet.ro/articol_28712/Accidentul-de-traseu-Cand-poate-fi-considerat-
accident-de-munc%C4%83.html
https://www.inspectiamuncii.ro/statistici-accidente-de-munca
http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.htp_act_text?idt=1383
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/accidentele-de-munca-definitieclasificare
https://legestart.ro/studiu-de-caz-raspunderea-angajatorului-cazul-accidentarii-salariatului/

36
 MODUL 3
PERICOLE LA
LOCUL DE MUNCĂ
Întrebări de Ghidare
Cum putem reduce
pericolele la locul de
muncă astfel încât să
minimizăm expuenrea
profesională la risc?
TOPICI/CONTINUT
-Diferența dintre risc și
risc
-Tipuri de pericole:
De exemplu: foc și
explozie, electrice, cădere,
mașini, vehicule, greutăți
de ridicare / transport /
deplasare
-Riscuri pentru sănătate:
Biologic, fizic (zgomot,
vibrații, mecanică,
iluminare, temperatură,
Obiectiv: A stabili că măsurile prevenitve sunt cele mai
efective pentru a elimina/reduce pericolele
IDEI CHEIE
Când se gândesc la pericolele la locul de muncă sau la riscurile
asociate activității, mai mulți oameni își imaginează ocupații
periculoase precum mineritul sau construcția și puțini se
gândesc la pericolele care apar în ocupații ca munca în birouri
sau în sectorul serviciilor. Cu toate acestea, un pericol la astfel
de locuri de muncă poate duce, de asemenea, la daune mari
pentru sănătate.
Există diferite categorii de pericole în funcție de natura și
efectele acestora. Cu toate acestea, este important să se știe că
pericolele interacționează între ele în mediul de lucru și că au
devenit riscuri numai în funcție de expunerea umană în timpul
exercitării unei activități profesionale specifice. De aceea,
fiecare context de lucru trebuie să fie cunoscut și văzut ca un
sistem de alegere a celor mai bune și mai eficiente modalități
de a controla un pericol.
DESCRIPTORI
▪ Înțelegerea relației dintre tipurile de pericole existente
și efectele asupra corpului uman
▪ Descrieți condițiile de activitate didactică în școală;
▪ Recunoașterea / cunoașterea semnificației semnelor de
avertizare și de siguranță a pericolelor;
▪ Participați într-un mod critic exprimându-vă opinia
despre ceea ce se poate face și cine ar trebui să facă acest
lucru.
▪ Propuneți diferite modalități de reducere a pericolelor
în locuri de muncă specifice;
▪ Aplicați corect procedurile de siguranță pentru a
controla pericolele specifice la locul de muncă.
37
radiații)
Chimice (praf, fum, spray)
Pericole legate de
ergonomie
Riscurile psihosociale
(stres, violență etc.)
-Metode de avertizare și
semne de siguranță
ACTIVITĂȚI PROPUSE
Interviu la locul de muncă (participanții sunt invitați să
împărtășească propriile experiențe).
▪ Să elaboreze și să discute despre pericolele la locul de
muncă.
▪ Activitatea vorbitorilor invitați.
▪ Gruparea riscurilor de grup
▪ Discuții de clasă și propuneri de diferite modalități de
reducere a riscurilor la locul de muncă la școală.

Câteva surse sugerate pentru acest modul:

https://www.acs.org/content/dam/acsorg/about/governance/committees/chemicalsafety/public
ations/chemical-safety-manual-teachers.pdf
https://www.bced.gov.bc.ca/irp/resdocs/scisafe/moescisaf.pdf
https://www.teachervision.com/fire-safety
http://www.livesafeworksmart.net/english/special_needs/
http://training.itcilo.it/actrav_cdrom2/en/osh/intro/inmain.htm
http://www.inpm.ro/files/laborator-evaluarea-riscurilor-si-managementul-ssm/noutati.pdf
http://www.apssmt.ro/download/Integrareasecuritatiisisanatatiiinmuncainmanagementulafacer
ilor.pdf
https://osha.europa.eu/ro/tools-and-publications/publications/factsheets/92

38
 MODUL 4
MANAGEMENTUL
SECURITĂȚII ȘI
RESPONSABILITĂȚI
Întrebări de Ghidare
Care sunt
responsabilitățile
angajatorului?
Ce ne putem gândi că
ar putea împiedica
apariția unui accident?
Cine este responsabil
pentru SSM la școală?
TOPICI/CONTINUT
-Atributii si
responsabilitati: -
Angajator, Management
-Principii de prevenire - -
Ierarhizarea controalelor:
-Evaluare
-Substituţie
-Inginerie
-Practici de lucru /
controale administrative
-Echipamente de protecție
colectivă și individuală
-Reducerea / eliminarea
Obiectiv: Subliniați rolul măsurilor de prevenire în
asigurarea securității la locul de muncă și a stării de bine
IDEI CHEIE
Angajatorii trebuie să păstreze locul de muncă în siguranță
pentru lucrători. Cea mai bună modalitate de a controla un
pericol este să îl eliminați complet. Deși acest lucru nu poate fi
întotdeauna posibil, este esențial să se evalueze riscurile și să
se găsească modalități mai bune de reducere a probabilității
apariției unui accident sau a unei boli profesionale.
Dacă nu puteți elimina complet sau nu controlați un pericol la
locul de muncă sau să îl țineți departe de lucrători, politicile de
siguranță și măsurile manageriale bune pot reduce expunerea
acestora la riscuri, cum ar fi instruirea lucrătorilor cu privire la
modul de a-și face activitatea în condiții de siguranță în ciuda
pericolelor sau organizarea activității orare și pauzelor pentru a
evita și a reduce oboseala.
Echipamentul personal de protecție este cel mai puțin eficient
mod de a controla pericolele; totuși, lucrătorii ar trebui să îl
folosească ori de câte ori alte măsuri nu sunt eficiente.
DESCRIPTORI
▪ Definirea și ordonarea Principiilor de Prevenire în
funcție de ierarhia controalelor;
▪ Participați la compararea tuturor tipurilor de
controale și comparați toate avantajele fiecărui
control;
▪ Elaborarea (în mod critic) a unui exemplu de
instrument de evaluare a riscurilor;
▪ Înțelegerea prevederilor legale privind utilizarea
echipamentului de protecție și a măsurilor necesare;
▪ Identificarea situațiilor de urgență la locul de
muncă;
Găsiți soluții de colaborare pentru reducerea și
controlul pericolelor identificate
39
pericolelor la locul de ACTIVITĂȚI PROPUSE
muncă Studierea diverselor exemple în contexte reale de lucru –
video.
Lucru de echipă- Identifică pericolul- preparați o scurtă
metodologie referitoare la modul în care o să abordați cu
studenții identificarea pericolelor.
Testați diferite măsuri de control, printr-o activitate de rol-play:
argumente pro și contra.
Învățător / învățare Rezumat jurnal concluziile (schimbul de
experiență).

Surse sugerate pentru acest modul:

www.hse.gov.uk/services/.../school-leaders.htm ;
http://www.bristol.ac.uk/safety/media/gn/safety-organisation-gn.pdf ;
http://www.2.southwark.gov.uk/info/200142/school_management/1228/health_and_safety_in
_schools;
http://smesafety.ie/wp-content/uploads/2014/03/General-Principles-of-Prevention.pdf;
https://oshwiki.eu/wiki/Hierarchy_of_prevention_and_control_measures
http://education.qld.gov.au/health/docs/healthsafety/managing-health-safety-fact-sheet.pdf
www.posdru55652.utcluj.ro/documente/suport/SMSSO.doc
legislatiamuncii.manager.ro. Protectia muncii
https://www.slideshare.net/INVDPM/managementul-securitii-i-sntii-produselormodul-1
http://www.safelandia.ro/managementul-de-securitate-si-sanatate-in-munca/

40
 Obiectiv: -Poziționarea SSM în sistemul de învățământ
(cadre juridice, politici și strategii);
-Identificarea facilitatorilor și a barierelor în promovarea
MODUL 5 dezvoltării competențelor SSM în practicile educaționale
SĂNĂTATE ȘI existente;
SECURITATE ÎN -Planificarea activitățile din clasa OSH pentru a promova
CONTEXT conștientizarea în rândul elevilor în materie de SSM
CURICULAR -Identificarea rolului profesorilor ca facilitatori ai
învățării SSM din perspectiva incluzivă;
-Identificați strategii pentru a implica comunitatea mai
largă în procesul de învățare a SSM.
Întrebări de Ghidaj IDEI CHEIE
Lucrătorii tineri sunt expuși în mod special la riscuri și
Ce trebuie să știe elevii vătămări profesionale. Mulți tineri cred că atunci când se
despre SSM? rănesc la locul de muncă este "rău" sau "este vina dvs.", când
Care ar trebui să fie realitatea ar putea fi destul de diferită. Adesea, aceștia nu sunt
rolul profesorului ca conștienți de pericolele și pericolele prezentate de anumite
facilitator al învățării sarcini sau echipamente.
în domeniul OSH? Legile muncii care protejează tinerii sunt, în unele cazuri,
Cum ar putea fi diferite de cele care se aplică adulților, precum alte legi
construită o abordare specifice grupurilor specifice de lucrători cu nevoi speciale
incluzivă în domeniul (gravide, lucrători în vârstă, persoane cu dizabilități etc.).
SSM? Aceste aspecte și alte aspecte legate de SSM pot fi
interconectate cu alte competențe și contexte în funcție de
diferitele discipline și introduse în practica didactică,
adecvate nevoilor studenților.

TOPICI/CONTINUT DESCRIPTORI

-Aspecte de siguranță în ▪ Împărtășiți cunoștințele, experiențele și ideile

contextul curricular:
-Abordări / cele mai bune
practici de integrare
curriculară în domeniul
SSM
-Ajustarea pedagogică a
conceptelor OHS în
programa școlară
-Resurse pedagogice de
proprii despre competențe pentru a facilita învățarea în
domeniul SSM
▪ Relaționați obiectivele și conceptele de
competențe ale sănătății și securității ocupaționale cu
programele lor disciplinare;
▪ Discutați despre modalitățile de a încuraja elevii
să-și formeze responsabilitățile în ceea ce privește
protejarea și menținerea în siguranță a locului de
muncă;

41
predare a OSH pentru
tinerii studenți
-Abordări incluzive pentru
predarea OSH
-Provocările și
oportunitățile TIC în
domeniul predării în
domeniul securității și
sănătății publice
-Strategii de promovare a
implicării mai largi a
comunității
▪ Definirea priorităților pentru integrarea
competențelor anterioare / reconstruite ale SSM în
practica pedagogică;
▪ Alegeți diferite abordări ale SSM în propria
temă a profesorului, în funcție de nevoile specifice ale
elevilor;
▪ Reflecție pe diferite metode / strategii
pedagogice, ajustând caracteristicile specifice ale
elevilor și obiectivele de învățare a SSM.
ACTIVITĂȚI PROPUSE
▪ Folosiți concluziile discuției de grup pentru a pregăti
un plan de lecție, adresându-vă nevoilor de învățare
diferite și obiectivelor subiectului (sau subiectelor),
abordând conștientizarea Sănătății și Siguranței.
▪ Explorați imaginile, imaginile / imaginile audio
asociate.
▪ Procedura Accidentului / Accidentului fatal - Studiu
de caz.
▪ Elaborarea unei liste de verificare - "Școala noastră
are ..." - (despre managementul în siguranță al școlii ).
▪ Realizarea unui scurt / raport video.
▪ Povestiri și discuții despre experiențele elevilor în
școală.
▪ Prezentarea rezultatelor lucrărilor studenților /
studenților.

Câteva resurse sugerate pentru acest modul :

https://osha.europa.eu/en/tools-and-publications/publications/reports/occupational-safety-and-
health-and-education-a-whole-school-approach;
http://www.hse.gov.uk/services/education/index.htm:
https://osha.europa.eu/pt/tools-and-publications/publications/reports/teachers-training-risk-
education_TE3111358ENN
http://www.hse.gov.uk/risk/classroom-checklist.pdf
http://www.education.vic.gov.au/Documents/school/teachers/teachingresources/careers/work/
swlessonplan1.doc

42
 Obiective: -Elaborează un plan pentru un proiect referitor
la conștientizarea SSM în strategiile de identificare a școlii
pentru a promova învățarea în domeniul SSM;
-Clarificarea importanței competențelor SSM în contextul
profesional / învățare;
MODUL 6
-Dezvoltarea competențelor cadrelor didactice pentru a
PROIECT DE
colabora în colaborare cu temele și proiectele privind SSM;
INTERVENȚIE
-Dezvoltarea abilităților de gândire critică ale cadrelor
PROFESORALĂ
didactice în ceea ce privește temele și proiectele privind
SSM
-Reflectați cu privire la conștientizarea profesorilor în
materie de SSM și impactul acestora asupra elevilor din
școală.
Întrebări de Ghidare IDEI CHEIE
Cum putem munci Școala este un loc de muncă cu multe pericole și riscuri de
împreună pentru a activitate. Sănătatea și securitatea ocupațională, Educația
crea o cultură a pentru risc și Promovarea Sănătății urmăresc obiective
sănătății și securității comune și utilizează abordări și strategii similare pentru a
în școală? stimula rezolvarea problemelor colaborative care se referă la
Care sunt cele mai toți membrii comunității educaționale și ar trebui să fie
importante lucruri pe responsabilitatea tuturor.
care le-ați învățat Elevii trebuie să fie conștienți de importanța SSM în viața lor
despre SSM? actuală și viitoare, cadrele didactice fiind elementul-cheie
Cum veți folosi ceea ce pentru creșterea și îmbunătățirea contextelor de învățare axate
ați învățat? pe studenți, motivându-le să își construiască cunoștințele, să
dezvolte gândirea creativă și să rezolve problemele în diferite
domenii viața lor activă.
CONTINUT DESCRIPTORI
Adoptând acțiuni pentru ▪ Demonstrați motivația de a introduce schimbări de
corectarea condițiilor de practică și de a împărtăși experiența despre gradul de
lucru nesigure precum și conștientizare a SSM în sala de clasă;Îmbunătățirea
practică zilnică calității învățării prin dezvoltarea și refacerea noilor
”PROIECT DE competențe;Să presupunem rolul de facilitator al
INTERVENȚIE colaborării cu alți actori, aducând SSM la activitățile
MUNCIND ÎMPREUNĂ zilnice ale școli;Folosirea abordărilor / resurselor
” inclusive de învățare a SSM.
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE/INSTRUIRE
▪ Planificarea / pregătirea proiectului.
▪ Cercetarea și reflexia informației.
▪ Acțiunea-Dezvoltarea cercetării.
▪ Prezentare (prezentare).

43
 ▪ Discuție (Prezentare).
(Activitate Independentă)

Câteva sugestii pentru acest modul

http://www.ontariodirectors.ca/health_and_safety.html
https://www.cdc.gov/niosh/talkingsafety/states/nj/entireNJ.pdf

44
Concluzii și comentarii finale

"Ghidul de instruire în domeniul educației pentru SSM" reprezintă o contribuție la

promovarea unei culturi a siguranței pe locuri de muncă și școli, abordând totodată
necesitatea de a consolida educația și pregătirea cadrelor didactice prin practici de colaborare
și experiențe comune. Acest document oferă un sprijin pentru profesori, prezentând abordări
și strategii educaționale pentru a învăța și a preda despre problemele legate de SSM.
Caracterul distinctiv al acestui "Ghid de Predare" apare și din interesul deosebit de a dezvolta
competențele profesorilor în urma abordării gândirii critice, în timp ce participă la nevoile
specifice de învățare ale elevilor, acordând prioritate unei perspective educaționale incluzive
care va promova dezvoltarea unei culturi a prevenirii.
Atelierul (workshop-ul) reprezintă un exemplu de formare a cadrelor didactice care ar putea fi
folosit și / sau adaptat pentru a beneficia de interlocutorii din fiecare țară. Atelierul menționat
a fost conceput pentru a fi o propunere flexibilă de formare, deoarece sistemele de certificare
și de acreditare, atunci când există, sunt configurate în moduri foarte diferite. Caracterul
flexibil al atelierului a ținut seama de faptul că diferitele referințe internaționale, deși valabile
și bogate, uneori nu sunt oficial recunoscute sau adoptate de autoritățile competente. În
funcție de modurile de validare specifice, fiecare țară UE ar putea beneficia de acest
document.
Luat în ansamblu, acest document a fost generat în cadrul unui consorțiu European dedicat
ideii că nevoia de modernizare a sistemelor de educație și formare în domeniul SSM trebuie
să fie legată de îmbunătățirea condițiilor de muncă și reducerea incidentelor și accidentelor
profesionale, în special în rândul lucrătorilor tineri.
Credem cu tărie că domeniul educațional asociat domeniului politic al SSM ar trebui să fie o
responsabilitate comună și socială determinată de reducerea accidentelor lucrătorilor tineri, de
conștientizarea în continuare a OSH și de îmbunătățire a unei culturi a siguranței și sănătății

45
 Glosar
Accesibilitate Asigurarea că toate aspectele unei entități economice sunt
folosibile de către toate persoanele. Acest lucru include atât
mediul fizic cât și metodele de informare și comunicare- ca și
politicile, procesele, sistemele și facilitățile.
Accident (accident de Vezi definiția accidentului de muncă
muncă)
Acreditare Procesul de aprobare a unui program educațional de către
autoritatea de acreditare.
Curs scurt acreditat Program educațional care implică unul sau mai multe
componente (unități de competență, module sau subiecte) care a
fost acreditat de către o autoritate de acreditare.
Unitate de acreditare Organizație Europeană/Națională care e autorizată prin legislație
sau a primit responsabilitatea să acrediteze programe
educaționale.
Activitate Starea sau calitatea de a fi activ; o activitate, acțiune, funcție sau
sferă de acțiune specifică.
Evaluare Procesul prin care pot fi determinate realizările unui student în
domeniul educațional- poate include o plajă de metode orale,
scrise, practică sau demonstrații.
Atitudine Manieră, dispoziție, senzație relativ(ă) la o persoană sau lucru;
tendință sau orientare, în special în ceea ce privește mintea.
Conștientizare Cunoașterea că ceva există sau înțelegerea unei situații sau a unui
subiect la modul prezent- pe baza informațiilor și/sau experienței.
Pericol biologic Orice structură biologică incluzând virușii, fungii sau bacteriile
care poate afecta sănătatea umană.
Pericol chimic Orice substanță sau produs care pot afecta sănătatea
Aptitudini cognitive Includ aptitudinile mentale care sunt folosite în procesele de
achiziție și aplicare a cunoașterii , incluzând raționamentul,
percepția și intuiția.
Aptitudini de Aptitudini care permit unei persoane să transmită o informație
comunicare astfel încât aceasta e primită și înțeleasă.
Competențe Conform Comisiei Europene definirea unei competențe înseamnă
abilitatea dovedită de a folosi cunoașterea, aptitudinile și
abilitățile personale, sociale și/sau metodologice în muncă sau
situații de studiu cât și în dezvoltarea personală și profesională.
Cunoaștere și/sau Cunoștințe sau aptitudini care acoperă o zonă completă sau un
aptitudini câmp de activitate sau de învățare.
comprehensive
Curs Vezi program de învățare sau curs scurt acreditat

46
Coursework Metodă de învățare care conduce la achiziția de aptitudini și
cunoștințe care nu includ un component major de cercetare

Aptitudini creative Sunt cele care pot conduice la rezultate inovative, imaginative și
artistice.
Muncă decentă E munca care: e productivă și asigură un venit corect; oferă
securitate la locul de muncă și protecție socială pentru muncitori
și familiile acestora; oferă perspective bune pentru dezvoltarea
personașă și integrarea socială; asigură libertatea celor care-și
exprimă diverse nelămuriri apropo de decizii care le pot afecta
existența; asigură oportunități egale pentru ambele sexe ;
Dizabilitate Este un concept evolutiv care rezultă din interacțiunea dintre
persoanele cu deficiențe și barierele de atitudine și de mediu care
împiedică participarea lor deplină și efectivă în societate pe o
bază egală cu celelalte
Disciplină Domeniu de studiu sau învățare

Diversitate Se referă la un angajament de recunoaștere și apreciere a

varietății de caracteristici care fac din indivizi unici într-o
atmosferă care îmbrățișează și sărbătorește realizările individuale
și colective. Identitatea depinde de mult mai mult decât o
dimensiune a fundalului unei persoane. În recunoașterea și
aprecierea numeroaselor caracteristici care îi fac pe indivizii din
lume, diversitatea oferă soluții pentru a elimina discriminarea la
locul de muncă
Riscuri emergente Riscuri cauzate de schimbări sociale/tehnice sau de descoperiri
științifice sau de o chestiune existentă considerată acum drept risc
în percepția publică.
Angajați Lucrători care au o slujbă plătită pe baza unui contract scris care
le asigură o remunerare de bază, în general sub forma salariilor.

Angajator Persoană care poate angaja și susține unul sau mai mulți angajați
pentru a lucra pentru el.
Erasmus + Programul UE de sprijinire a educației, instruirii, tineretului și
sportului în Europa. European Union's programme to support
education, training, youth and sport in Europe
Ergonomia Ergonomia (sau factorii umani) este disciplina științifică în
legătură cu înțelegerea interacțiunilor dintre oameni și alte
elemente ale unui sistem și profesia care aplică teoria, principiile,
datele și metodele de proiectare pentru optimizarea bunăstării
umane și a sistemului general performanţă

47
Învățare formală Este învățarea care se produce printr-un program structurat care
se finalizează cu o calificare acreditată în mod oficial.

Principii generale de În contextul responsabilităților lor, angajatorul ia măsurile

prevenire/controale necesare pentru protecția sănătății și securității lucrătorilor,
ierarhice inclusiv prevenirea riscurilor profesionale și furnizarea de
informații și instruire, precum și asigurarea organizării și
mijloacelor necesare
Pericol Orice activitate, situație sau substanță care poate produce leziuni
fizice sau/și mentale.
Muncă periculoasă Orice tip de muncă care, prin natura sa sau prin împrejurările în
care se desfășoară, poate pune în pericol sănătatea sau securitatea
lucrătorului
Lezare Starea de a fi diminuat, slăbit sau deteriorat, în special mental sau
fizic
Educație incluzivă Școală care găzduiește și promovează abordări care includ toți
copiii, indiferent de condițiile fizice, intelectuale, sociale,
emoționale, lingvistice sau de altă natură.
Învățare informală Învățarea este câștigată prin activități sau experiențe de lucru,
sociale, de familie, de hobby sau de agrement. Spre deosebire de
învățarea formală sau non-formală, învățarea informală nu este
organizată sau structurată pe plan extern în ceea ce privește
obiectivele, timpul sau sprijinul pentru învățare
Cunoaștere Înțelegerea faptelor, adevărurilor sau principiilor –din studii sau
investigare
Învățăcel Vezi student

Învățare Este un proces prin care o persoană asimilează informații, idei,

acțiuni și valori și astfel dobândește cunoștințe, abilități și / sau
aplicarea cunoștințelor și abilităților

Rezultate ale învățării Sunt expresia setului de cunoștințe, aptitudini și aplicarea

1 cunoștințelor și aptitudinilor pe care o persoană le-a dobândit și
este capabilă să le demonstreze ca rezultat al învățării
Rezultate ale învățării Cunoștințe, aptitudini și competențe. Abordările privind
2 abordarea rezultatelor învățării se concentrează asupra
cunoștințelor, abilităților și competențelor pe care cursantul le-a
dobândit până la sfârșitul procesului de învățare
Învățare pe tot Termenul este folosit pentru a descrie orice activități de învățare
parcursul vieții care sunt întreprinse de-a lungul vieții pentru a dobândi
cunoștințe, aptitudini și aplicații ale cunoștințelor și aptitudinilor
în contexte personale, civice, sociale sau legate de angajare

48
Învățare non-fromală Se referă la învățarea care are loc printr-un program structurat de
învățare, dar nu duce la obținerea unei calificări oficiale
acreditate
Boală ocupațională Orice condiție cronică rezultată a muncii sau a activității
ocupaționale.
Sănătate ocupațională Sănătatea ocupațională se ocupă de toate aspectele legate de
sănătate și siguranță la locul de muncă și are un accent puternic
pe prevenirea primară a pericolelo
Educație deschisă Practici instituționale și inițiative programatice care lărgesc
accesul la învățarea și formarea profesională oferite în mod
tradițional prin intermediul sistemelor educaționale formale
Resurse Educaționale Deschidere către predarea, învățarea sau cercetarea materialelor
Deschise din domeniul public sau a licenței de proprietate intelectuală
disponibilă pentru a permite utilizarea, adaptarea și distribuirea
gratuită a acestora ». «OER» este un concept general, legat de
practici și organizații care vizează eliminarea accesului la
barierele educaționale.
Prevenire Toți pașii sau măsurile luate sau planificate în toate etapele de
lucru pentru a preveni sau a reduce riscurile profesionale
Program de învățare Curs, curriculum, pachet de instruire, unitate de studii sau
învățare structurată care conduce la acordarea unei calificări.
Elev Vezi student
Factori de risc Sunt asociați cu interacțiunea între individ și mediul său de lucru
psihosociali

Cercetare Cuprinde munca sistematică și experimentală teoretică, aplicația

și / sau dezvoltarea care are ca rezultat o creștere a dimensiunilor
cunoașterii
Risc (Risc ocupațional) Riscurile ocupaționale se transformă în cauze de natură umană
(comportamente și metodologii în realizarea activității), cauze de
natură tehnică(mediu de lucru, echipament, instrumente, mașini
sau materiale) sau cauze din afara locului de muncă (cauze
naturale sau provocate de terțe părți).
Evaluarea riscului Trebuie să ia în considerare controalele existente și să decidă
dacă riscul este sau nu acceptabil [1]. Include evaluare,
ierarhizare și clasificarea riscurilor. Implică determinarea unei
valori cantitative/aprecieri calitative . În cazul valorii cantitative
implică calculul celor 2 componente- probabilitatea de apariție și
gravitatea consecințelor potențiale.

49
Aptitudini Pot fi descrise în termeni de tipologie și complexitate și includ
aptitudini cognitive, aptitudini de comuncare, aptitudini creative,
aptitudini interpersonale și aptitudini generice.
Student O persoană înscrisă într-un program formal de învățare într-o
instituție educațională sau la locul de muncă
Abilități tehnice Abilități operaționale necesare în execuția unei anumite activități
sau operații de învățare..
Lucrător Termenul acoperă toate personaele angajate, inclusiv funcționarii
publici . 8
O persoană care contractează oferirea unui serviciu angajatorului,
poate fi și un nou angajat sau ucenic – include și pe cei care
depind economic de angajator datorită mijloacelor lor dem uncă
și rezultatului activității- chiar dacă nu au un contract legal.

8
Occupational Safety and Health Convention, 1981 (No. 155).
50
Referințe bibliografice

Adomßent, M. & Hoffmann, T. (2013). The concept of competences in the context of

Education for Sustainable Development (ESD). Retrieved from www.esd-expert.net
Almeida, L.S. & MF Morais (1989). Programa “Promoção cognitiva”. Revista Portuguesa
de Educação. CEEDC. Universidade do Minho. 25-32. Retrieved from
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/3327/1/Prof.%20Leandro%20RP
E%202%281%29%201989.pdf
Alves, A., Cancela, C. & Neves, L. (2014). Educating for HSE: An experience with 4th
grade children. In Atas Occupational Safety and Hygiene, International Symposium
on Occupational Safety and Health 2014. (Vol. 1).Guimarães: Sociedade Portuguesa
de Segurança e Higiene Ocupacionais. Pp. 44-46.
Bergman, E., & Johnson, E. (1995). Toward accessible human-computer interaction. In J.
Nielson (Ed.), Advances in human-computer interaction (pp. 87–113). Ablex
Publishing Corp. Retrieved from http://dl.acm.org/citation.cfm?id=213617.213622
Bombardi, S.M.J. (n.d.). Inserção de Conteúdos de Segurança e Saúde no Trabalho no
Ensino Básico. In FUNDACENTRO – Fundação Jorge Duprat Figueiredo de
Segurança e Medicina no Trabalho. Retrieved from
http://www.fundacentro.gov.br/dia-10-de-outubro/insercao-de-conteudos-de-sst
Boychuk, S. (2014). “Whole School” Approach to Safety and Health including Ontario,
Canada’s Model for in-school student and safety education. Retrieved from
http://www.enetosh.net/files/186/Whole_School_Approach_and_Ontario's_Educatio
n_model_ILO_2014.pdf
Brasil, L.A.D. (2008). Ensino Eficaz, o exemplo é a melhor ferramenta para a educação. In
Revista Proteção. FUNDACENTRO – Fundação Jorge Duprat Figueiredo de
Segurança e Medicina no Trabalho. Retrieved from
http://www.fundacentro.gov.br/arquivos/projetos/proeduc/artigos/03_Ensino%20efic
az%20%20Rev%20Proteo%20ed%20204%20pg%20dez08.pdf
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. (2002).
Referenciais para formação de Professores. Brasília. Retrieved from
http://livros01.livrosgratis.com.br/me000511.pdf
Bybee, R.W., Taylor, J.A., Gardner, A., Scotter, P.V., Powell, J.C., Westbrook, A. &
Landes, N. (2006). The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and
Applications – Executive Summary. Colorado: BSCS. Retrieved from
https://bscs.org/sites/default/files/_media/about/downloads/BSCS_5E_Executive_Su
mmary.pdf
Canário, R. (n.d.). Gestão da escola: Como elaborar o plano de formação? In Coleção:
Cadernos de Organização e Gestão Curricular. Editora: Instituto de Inovação
Educacional. Retrieved from
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pol/gestao_escola_elaborar.pdf
Cardoso, M.C. & Hora, D.M. (n.d.). Competências e Habilidades: Alguns desafios para a
formação de professores. Universidade Católica de Petrópolis. Retrieved from
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada11/artigos/7/artigo_
51
 simposio_7_713_micheli_ccardoso@yahoo.com.br.pdf
CIMRO of Nebraska Resources for better healthcare. (2011). Andragogy – The Art and
Science of Helping Adults Learn. Retrieved from
http://www.umsl.edu/wilmarthp/modla-links-2011/Andragogy-and-Adult-Learning-
principles.pdf
Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, The
European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions
on an EU Strategic Framework on Health and Safety at Work 2014-2020.
(2014). Retrieved from http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/?uri=celex%3A52014DC0332
Comunicação da Comissão ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico
e Social Europeu e ao Comité das Regiões – Abrir a Educação: Ensino e
aprendizagem para todos de maneira inovadora graças às novas tecnologias e
aos Recursos Educativos Abertos (2014). Retrieved from http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=COM%3A2013%3A654%3AREV2
Dias, A.A., Valente, L., Bidarra, J., Carvalho, J., Escudeiro, P., Dias, P. & Torrão, S.
(2007). Referencial de Formação, Curso: Conceção de e-Conteúdos para E-
Learning. Guimarães: TecMinho – Gabinete de Formação Contínua da Universidade
do Minho. Retrieved from
https://elearning.iefp.pt/pluginfile.php/49478/mod_resource/content/0/produtos/Refe
rencial_de_Formacao_e-Conteudos_para_e-Learning.pdf
EDUTOPIA (n.d.). UNIT PLAN. Retrieved from -
https://www.edutopia.org/pdfs/blogs/edutopia-finley-planning-curric-unit.pdf
Esteves, M. (2006). Formação de Professores das concepções às realidades. In Lima, J. A.
Pacheco, M. Esteves & Rui Canário (Orgs) A educação em Portugal (1986-2006) -
Alguns contributos de investigação. Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.
European Commision (2005). Common European principles for Teacher competences and
qualifications. Commission's Directorate- General for Education and Culture.
European Commission. (2010). Health and safety at work in Europe (1999-2007) - A
statistical portrait. In EUROSTAT Statistical Books. Luxemburgo: Publications
Office of the European Union. Retrieved from
http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5718905/KS-31-09-290-
EN.PDF/88eef9f7-c229-40de-b1cd-43126bc4a946
European Commission. (2013). Supporting Teacher Competence Development for better
learning outcomes. Education and Training. European Commission. Retrieved from
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/school/doc/tea
chercomp_en.pdf
European Agency for Safety and Health at Work (2004). Mainstreaming Occupational
Safety and Health into Education – Good practice in school and vocational
education. In Factsheet No. 52. Bilbao. Retrieved from h t t p : / / a g e n c y . o s h a
.eu.int
European Agency for Safety and Health at Work. (2008). OSH in the school curriculum —

52
 Member State activities – Summary of a report. In Factsheet No. 82. Bilbao.
Retrieved from http://osha.europa.eu/
European Agency for Safety and Health at Work. (2011). Training teachers to deliver risk
education - Examples of mainstreaming OSH into teacher training programmes.
Luxemburgo: Publications Office of the European Union.
European Agency for Safety and Health at Work. (2012). Strategies for training teachers
to deliver risk education. In Factsheet No. 103. Belgium. Retrieved from
http://osha.europa.eu/
European Agency for Safety and Health at Work (2013). Occupational safety and health
and education: a whole-school approach. Luxemburgo: Publications Office of the
European Union
European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2011). Formação de
professores para a inclusão (TE41), Orientações para as Politicas. Odense,
Denmark. Retrieved from https://www.european-
agency.org/sites/default/files/teacher-education-for-inclusion-key-policy-
messages_TE4I-policypaper-PT.pdf
European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2013). Information and
Communication Technology For Inclusion, Research Literature Review.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2014). Inclusive Education
in Europe: putting theory into practice. Odense, Denmark. Retrieved from
https://www.european-agency.org/sites/default/files/International Conference- First
resultst_0.pdf
European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2015). Empowering
Teachers to Promote Inclusive Education: Conceptual Framework and
Methodology.
European Union (2006). RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT
AND OF THE COUNCIL of 18 December 2006 on key competences for lifelong
learning. Official Journal of the European Union. Retrieved from http://eur-
lex.europa.eu/legal-
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN%20/%20see%20
Fleming, M (ed.) (2009). The use of descriptors in learning, teaching and assessment. In
Platform of resources and references for plurilingual and intercultural education.
Language Policy Division. Council of Europe. Retrieved from www.coe.int/lang
Flores, M.A. (2014). Formação e desenvolvimento profissional dos professores. Contributos
internacionais. Coimbra: Almedina.
Grün, G., Tritscher-Archan, S. & Weiß, S. (2009). Guidelines for the Description of
Learning Outcomes. In Building up mutual trust: Zooming in on EQF-level six with
regard to the engineering sector" (147848-LLP-2008-AT-KA1EQF). ZOOM
Partnership. Retrieved from http://taloe.up.pt/wp-content/uploads/2014/06/WP3-
Guidelines-for-the-Description-of-Learning-Outcomes.pdf
Instituto Del Progreso Latino (2012). Health and Safety Awareness Teacher Manual.
Chicago. Retrieved from https://www.osha.gov/dte/grant_materials/fy11/sh-22300-

53
 11/AwarenessLevelTeacherManual.pdf
International Labour Organization (2004). Global Strategy on Occupational Safety and
Health - Conclusions adopted by the International Labour Conference at its 91st
Session, 2003. Geneva.
International Labour Organization (2016). Promoting Diversity and Inclusion through
Workplace Adjustments – A Practical Guide. Geneva: Publications of the
International Labour Office. Retrieved from
http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_norm/---
declaration/documents/publication/wcms_536630.pdf
Ireland. Health and Safety Authority (n.d.). Health and safety matters for students
embarking on work experience – A short guide for teachers. Retrieved from
http://www.hsa.ie/eng/Publications_and_Forms/Publications/Safety_and_Health_Ma
nagement/work_experience.pdf
Lewis, R. B.(1993). Special Education Technology - Classroom Applications. Pacific Grove,
California: Wadsworth, Brooks/Cole Publishing Company.
Luis, H, Piscalho, I & Pappamikail, L. (2014). Formar para Incluir - A promoção de
Práticas Inclusivas Através da Formação em Contexto. In Interacções. Retrieved
from http://www.eses.pt/interaccoes
Organisation for Economic Co-operation and Development (2014). TALIS 2013 Results:
An International Perspective on Teaching and Learning. TALIS. OECD Publishing
Retrieved from http://www.keepeek.com/Digital-Asset-
Management/oecd/education/talis-2013-results_9789264196261-
en#.WQyaI9L4_4Y#page3
McQuiston TH. (2000). Empowerment Evaluation of Worker Safety and Health Education
Programs. In American Journal of Industrial Medicine. 38(5):584–597. doi:
10.1002/1097-0274(200011)38:5<584::AID-AJIM11>3.0.CO; 2-H. [PubMed][Cross
Ref]
Mlyniec, W.J. (2012). Developing a Teacher Training Program for New Clinical Teachers.
Georgetown University Law Center. Retrieved from
http://scholarship.law.georgetown.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2076&context=fa
cpub
MOOCKnowledge Project Open Education (OpenEdu). (n.d.). Retrieved from
https://www.openeducationeuropa.eu/en/project/moock
Perrenoud, P. (1999). Formar professores em contextos sociais em mudança, Prática
reflexiva e participação crítica. Faculdade de Psicologia e Ciências da educação,
Universidade de Genebra. Retrieved from
https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_34.h
tml
Pesente, J.C. (Ed.) (2011). Educação em Segurança e Saúde no Trabalho, Orientações para
a produção de materiais impressos com fins educativos. São Paulo:
FUNDACENTRO – Fundação Jorge Duprat Figueiredo de Segurança e Medicina no
Trabalho. Retrieved from http://www.fundacentro.gov.br/biblioteca/biblioteca-

54
 digital/publicacao/detalhe/2011/12/educacao-em-seguranca-e-saude-no-trabalho-
orientacoes-para-producao-de-materiais-impressos
Pesente, J.C. (2014). Didática básica para facilitadores de aprendizagem em Segurança e
Saúde do Trabalho. São Paulo: FUNDACENTRO – Fundação Jorge Duprat
Figueiredo de Segurança e Medicina no Trabalho. Retrieved from
http://www.fundacentro.gov.br/biblioteca/biblioteca-
digital/publicacao/detalhe/2014/12/didatica-basica-para-facilitadores-de-
aprendizagem-em-seguranca-e-saude-do-trabalho
Piasenen, E. & Viläjrvi, J. (2010). Education and Training 2010: Three studies to support
School Policy Development, Lot 2: teacher Education Curricula in the EU. In Final
Report, TENDER nº EAC/10/2007. Finnish Institute for Educational Research,
European Commission.
Pires, A.L.O. (2005). Educação e Formação ao longo da vida: Análise Crítica dos Sistemas
e Dispositivos de Reconhecimento e Validação de Aprendizagens e Competências.
Fundação Calouste Gulbenkian, Fundação para a Tecnologia e Ciência. Pp (351,
352,669).
Portugal. Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social. Instituto de
Emprego e Formação Profissional. (2005). Referencial de Formação Organizado
com base em Unidades de Formação Capitalizáveis e Módulos. Retrieved from
http://escalazans-m.ccems.pt/file.php/26/Referencial_de_Formacao.pdf
Portugal. Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social. Instituto de
Emprego e Formação Profissional. (n.d.) 6. Técnicas e Jogos Pedagógicos .
Retrieved from
https://elearning.iefp.pt/pluginfile.php/48099/mod_resource/content/0/6_Tecnicas_e
_Jogos_Pedagogicos.pdf
Redecker, C., Punie, Y. (2010). Learning 2.0 Promoting Innovation in Formal Education
and Training in Europe. Institute for Prospective Technological Studies. European
Commission, Joint Research Centre. Seville. Retrieved from
https://www.researchgate.net/profile/Yves_Punie/publication/221549764_Learning_
20_Promoting_Innovation_in_Formal_Education_and_Training_in_Europe/links/0c
960521c5a15bf13f000000/Learning-20-Promoting-Innovation-in-Formal-Education-
and-Training-in-Europe.pdf
Redecker, C., Leis, M., Leedertse, M., Punie, Y., Gijusbers, G., Kirschner, P., Stoyanov,
S. & Hoogveld, B. (2011). The Future of Learning: Preparing for Change. In JRS
Scientific and Technical Reports. Institute for Prospective Technological Studies.
European Commission. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Retrieved from
https://pdfs.semanticscholar.org/d866/b9b95d77a1361ce2075ad32494c10600fc4e.pd
f
Rego, B., Gomes, C. & Silva, MJ. (2008). A formação contínua de educadores e professores
do 1º Ciclo em Tecnologias da Informação e Comunicação: Bases para um modelo
conceptual de formação. In Revista Portuguesa de Pedagogia. Faculdade de

55
 Psicologia e de Ciências da Educação. Universidade de Coimbra. Coimbra. Ano 42-
2, 2008, 29-50. Retrieved from http://impactum-
journals.uc.pt/index.php/rppedagogia/article/viewFile/1235/683
Ribeiro, J., Almeida, A. M. & Moreira, A. (2009). Preparing Special Education Frontline
Professionals for a new teaching experience, eLearning Papers, no. 16. September
2009, elearningeuropa.info, p. 1-10. 2009.
Ribeiro, J., Almeida, A. M., Moreira, A. (2011). Stakeholders’ perceptions of the use of
ICT in the Education of students with SEN. International Journal of Technology
Enhanced Learning. Vol. 3, No. 3, pp.242-254. 2011.
Schröeder, C., Klerin, L. (2009, June). Online Focus Group: Uma possibilidade para a
pesquisa qualitativa em administração. In Caderno EBAPE.BR. Vol.7 No.2. Rio de
Janeiro. Retrieved from
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-39512009000200010
Silva, J., Bombardi, S. (n.d.). SST e os Profissionais da Escola. São Paulo:
FUNDACENTRO – Fundação Jorge Duprat Figueiredo de Segurança e Medicina no
Trabalho. Retrieved from http://www.fundacentro.gov.br/dia-10-de-outubro/a-sst-e-
os-profissionais-da-escola
Silva, J. (n.d.). Por que SST nas escolas? São Paulo: FUNDACENTRO – Fundação Jorge
Duprat Figueiredo de Segurança e Medicina no Trabalho. Retrieved from
http://www.fundacentro.gov.br/dia-10-de-outubro/por-que-sst-nas-escolas
Spain. Junta de Andalusia. (2014). Andalusia teacher training plan. Retrieved from
http://www.juntadeandalucia.es/boja/2014/170/BOJA14-170-00026-14522-
01_00053945.pdf
Spain. Catalan teacher training plan. (n.d.) Retrieved from
http://xtec.gencat.cat/ca/formacio/formacio-permanent-professorat/
Spain. (n.d.). Balearic Islands teacher training plan 2016-2020. Retrieved from
http://weib.caib.es/Formacio/planificacio/boib_41_31_3_16.pdf
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia educacional. Lisboa. McGraw-Hill.
Steinberg, M., Allensworth, E., Johnson, D. (2011). Student and Teacher Safety in Chicago
Public Schools, The role of Community Context and School Social Organization.
Consortium on Chicago School Research. Urban Education Institute. University of
Chicago. Retrieved from
http://consortium.uchicago.edu/downloads/8499safety_in_cps.pdf
UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework For Action. Retrieved from
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
Unesco. (2012). International Standard Classification of Education ISCED 2011. Montreal:
UNESCO Institute for Statistics. Retrieved from
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf
Unesco. (2013). UNESCO Global Report Opening New Avenues for Empowerment - ICTs to
Access Information and Knowledge for Persons with Disabilities.
Unesco. (2014). Model Policy for Inclusive ICTs in Education for Persons with Disabilities.
United Nations Economic Commission for Europe (2013). Empowering educators for a

56
 sustainable future - Tools for policy and practice workshops on competences in
education for sustainable development - Strategy for Education for Sustainable
Development. Geneva: United Nations.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2014). Unesco
Education Strategy 2014-2021. Paris: UNESCO. Retrieved from
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002312/231288e.pdf
United Kingdom. Health and Safety Executive. (n.d.). Health and safety checklist for
classrooms. Retrieved from http://www.hse.gov.uk/risk/classroom-checklist.pdf
United States of America. National Institute for Occupational Safety and Health
(NIOSH), AIHA (2016). Safety matters: a safety and health training for young
workers. By Guerin RJ, Okun AO, Lacey SE. Cincinnati, OH: U.S. Department of
Health and Human Services, Centers for Disease Control and Prevention, National
Institute for Occupational Safety and Health, DHHS (NIOSH) Publication No. 2016-
100. Retrieved from https://www.cdc.gov/niosh/docs/2016-100/pdfs/2016-100.pdf
WORLD EDUCATION FORUM 2015 (2015). Education 2030 – Incheon Declaration and
Framework for Action Towards inclusive and equitable quality education and
lifelong learning for all. Retrieved from
http://www.waam2015.org/sites/default/files/incheon_declaration_en.pdf
Zimmerman K. & Hurtig S.E. (2008). Tools of the Trade: A CWIT Guide to Participatory
Evaluation. Center for Research on Women and Gender. University of Illinois.
Chicago. Retrieved from http://www.uic.edu/depts/crwg/cwitguide.shtm

Legislație Portugheză
Instruire Continuă pentru Profesori
Decreto-lei n.º 22/2014. (2014). Estabelece o regime jurídico da formação contínua de
professores e define o respetivo sistema de coordenação, administração e apoio.
Diário da República I Série. N.º 29 (2014-02-11), 1286-1291.
Despacho n.º 4595/2015. (2015). Estabelece o processo de avaliação, certificação e
reconhecimento da formação acreditada. Diário da República II Série. N.º 87 (2015-
05-06), 11041.
Despacho n.º 5418/2015. (2015). Estabelece a correspondência entre as áreas de formação
previstas no Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, e as áreas de formação
estabelecidas na legislação anterior à sua publicação, para efeitos de manutenção e
correspondência da acreditação dos formadores acreditados pelo CCPFC. Diário
da República II Série. N.º 99 (2014-05-22), 13129.
Despacho n.º 5741/2015 (2015).Fixa o processo de reconhecimento e certificação das ações
de formação de curta duração a que se refere a alínea d) do n.º 1 do artigo 6.º do
Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro. Diário da República II Série. N.º 104
(2015-05-29), 13880-13881.
Retificação do Despacho n.º 5741/2015 (2015). In Diário da República, II Séri. N.º
104 (2015-05-29).
Decreto-Lei n.º 127/2015. (2015). Aprova as regras a que obedece a constituição e o

57
 funcionamento dos Centros de Formação de Associação de Escolas. Diário da
República I Série I. N.º 130 (2015-07-07), 4678-4685.
Sănătate și securitate în muncă (SSM)
Lei n. º 3/2014. (2014). Procede à segunda alteração à Lei n.º 102/2009, de 10 de setembro,
que aprova o regime jurídico da promoção da segurança e saúde no trabalho, e à
segunda alteração ao Decreto-Lei n.º 116/97, de 12 de maio, que transpõe para a
ordem jurídica interna a Diretiva n.º 93/103/CE, do Conselho, de 23 de novembro,
relativa às prescrições mínimas de segurança e de saúde no trabalho a bordo dos
navios de pesca. Diário da República I Série. N.º 19 (2014-01-28), 554-591.
Lei n.º 42/2012. (2012). Aprova os regimes de acesso e de exercício das profissões de técnico
superior de segurança no trabalho e de técnico de segurança no trabalho. Diário da
República I Série. N.º 166 (2012-08-28), 4761-4766.
Resolução do Conselho de Ministros n.º 77/2015. (2015). National Strategy for Health and
Safety at Work 2015-2020 “For Safe, health and productive work”. Diário da
República I Série. Nº 183 (2015-09-18), 8318-8324.

58
Appendix 1 Clasificarea Internațională Standard a Educației - 2011
ISCED-Codificarea Nivelelor (Primul Digit)
ISCED - Programe (ISCED-P)
0 Educația în copilăria timpurie
1 Educație primară
2 Educație secundară de nivel scăzut
3 Educație secundară de nivel înalt
4 Educație post-secundară, non-
terțiară
5 Educație terțiară de ciclu scurt
6 Licențiat sau nivel echivalent
7 Masterat sau nivel echivalent
8 Nivel doctoral sau echivalent
9 Neclasificat în altă parte
ISCED - Rezultate (ISCED-A)
0 Mai puțin decât educație primară
1 Educație primară
2 Educație secundară de nivel scăzut
3 Educație secundară de nivel înalt
4 Educație post-secundară, non-
terțiară
5 Educație terțiară de ciclu scurt
6 Licențiat sau nivel echivalent
7 Masterat sau nivel echivalent
8 Nivel doctoral sau echivalent
9 Neclasificat în altă parte
59
Anexa II – Tabela de dimensiiuni ale Competențelor specifice SSM (model)
K- Cunoaștere; S- Aptitudini; V- Valori
K1.Conceptele SSM contextualizate în subiectul
curricular – de exemplu conceptele de loc de
muncă, pericol și risc.
K2.Pericole și riscuri ocupaționale;
K3.Riscuri ocupaționale, măsuri preventive și
corective;
K4.Consecințele accidentelor și bolilor
profesionale la nivelele: social, cultural,
economic și personal;
K5.Principii generale ale prevenirii riscurilor;
K6.Evaluarea riscului;
S1.Clarifică definițiile locului de
muncă, pericolului și riscului;
V1.Respect și cooperare mutuală;
S2.Promovează învățarea SSM în
V2.Inițiative și proactivitate în
unități curriculare și o abordare
comunicarea și identificarea
integrată;
condițiilor periculoase;
S3.Dezvoltă strategii pedagogice
diferite prin ajustarea obiectivelor V3.Auto-implicarea și
SSM la caracteristicile specifice ale responsabilitatea în situații de
studenților;. pericol;
S4.Ilustrerază principiile generale
ale prevenirii riscurilor V4.Existența gândirii critice pentru
ocupaționale; SSM;
V5.Participare activă și
S5.Explică rolul indivizilor și a
colaborativă în dezvoltarea
organizațiilor în prevenirea
soluțiilor active și colaborative în
problemelor SSM
dezvoltarea soluțiilor pentru
problemele de SSM.
S6.Promovează gândirea critică și
creativă pentru a discuta probleme
de SSM ;
60
 S7.Integrează tehnologiile digitale
și alte resurse de învățare într-un
K7.Bune practici în procedurile de securitate; mod mai sigur, inclusiv și adaptat,
considerând caracteristicile
specifice ale studenților;
K Legislație națională de SSM: baze legale pentru
8 angajatori și angajați.
K
9 Implicați în SSM

61