MANAGEMENTUL PROIECTĂRII TRASEULUI

PROFESIONAL AL PERSONALULUI DIDACTIC

 CUPRINS

LISTA ABREVIERILOR 4
LISTA FIGURILOR ŞI LISTA TABELELOR 5
INTRODUCERE 6
Capitolul I. REPERE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII
9
PROFESIONALE A PERSONALULUI DIDACTIC
1.1. Formarea profesională continuă a personalului didactic: esenţă,
9
conţinut, finalităţi
1.2. Cadrul legislativ şi normativ al procesului de formare profesională
24
continuă în Republica Moldova
1.3. Proiectarea traseului profesional a personalului didactic: dimensiuni
28
manageriale

Capitolul II. REPERE TEORETICO-METODOLOGICE ALE

MANAGEMENTULUI PROIECTĂRII TRASEULUI 32
PROFESIONAL AL PERSONALULUI DIDACTIC
2.1. Condiţii de eficacitate a managementului proiectării traseului
32
profesional al personalului didactic
2.2. Modelul managerial al proiectării traseului profesional al
38
personalului didactic în contextul dezvoltării profesionale continue

Capitolul III. ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A

MANAGEMENTULUI PROIECTĂRII TRASEULUI 49
PROFESIONAL AL PERSONALULUI DIDACTIC
3.1. Determinarea nivelului de dezvoltare a competenţelor personalului
49
didactic, privitor la proiectarea traseului profesional
3.2. Dezvoltarea competenţelor personalului didactic în domeniul
69
proiectării traseului profesional
3.3. Valori postexperimentale în domeniul managementului proiectării
73
traseului profesional al personalului didactic

CONCLUZII GENERALE ŞI SUGESTII 79

BIBLIOGRAFIE 82
ANEXE 88
Anexa 1. Chestionar de evaluare iniţială 88
Anexa 2. Chestionar de evaluare finală 90
Anexa 3. Model de proiect al traseului profesional 91

2
 LISTA ABREVIERILOR

UNESCO - Organizaţia Naţiunilor Unite pentru educaţie, ştiinţă şi cultură

OCDE - Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică

3
 LISTA FIGURILOR ŞI LISTA TABELELOR

Tabelul 1.1. Analiza comparativă a paradigmelor educaţiei

Tabelul 3.1 Program de formare a competenţei de proiectare a traseului profesional
Fig.2.1. Model managerial de proiectare a traseului profesional
Fig.3.1. Genul cadrelor didactice
Fig.3.2. Vârsta cadrelor didactice implicate în studiu
Fig. 3.3. Stagiul de muncă a persoanelor implicate în studiu
Fig. 3.4. Gradele didactice
Fig. 3. 5 Stagii de formare continuă de specialitate
Fig. 3.6 Durata stagiilor de formare în specialitate
Fig. 3.7 Tematica stagiilor de specialitate
Fig. 3.8 Numărul stagiilor psihopedagogice
Fig. 3.9 Durata stagiilor psihopedagogice
Fig. 3.10 Tematica stagiilor psihopedagogice
Fig. 3.11 Nevoile de formare profesională
Fig. 3.12 Cui aparţine intenţia de a face formare continuă
Fig. 3.13. Motivele implicării în formarea continuă
Fig. 3.14. Cunoaşterea competenţelor profesionale
Fig. 3.15 Cunoaşterea documentelor de politici educaţionale
Fig. 3.16 Cunoaşterea reperelor conceptuale
Fig. 3.17 Cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare a elevului
Fig. 3.18 Cunoaşterea obiectivelor strategice ale instituţiei
Fig. 3.19 Formularea obiectivelor de dezvoltare profesională
Fig. 3.20 Motivele implicării în stagii de formare continuă
Fig. 3.21. Cunoaşterea competenţelor profesionale
Fig. 3.22. Cunoaşterea documentelor de politici educaţionale
Fig. 3.23. Cunoaşterea reperelor conceptuale
Fig. 3.24. Cunoaşterea obiectivelor strategice ale instituţiei
Fig. 3.25 Formularea obiectivelor de dezvoltare profesională

4
 INTRODUCERE
Actualitatea temei
Actualitatea temei de cercetare este susţinută de un şir de argumente care la moment servesc
drept reper pentru dezvoltarea sistemului şi procesului educaţional la nivel mondial şi naţional.
În condiţiile dezvoltării societăţii la etapa actuală, mai mult ca oricând creşte rolul educaţiei. Din
aceste considerente, în multe ţări ale lumii, inclusiv şi în Republica Moldova, educaţia este
declarată prioritate naţională. Contextul creat consolidează necesitatea asigurării acestei priorităţi
prin cei trei piloni de bază ai calităţii în educaţie: calitatea educatorului, calitatea condiţiilor de
realizare a educaţiei, implicarea elevului în propria sa formare.
Fără a minimaliza rolul şi importanţa celorlalţi piloni, este cazul să recunoaştem rolul
cadrelor didactice în asigurarea calităţii educaţiei şi a consecinţelor unei educaţii de calitate.
Totodată constatăm o diminuare a imaginii profesiei de profesor în ţările limitrofe şi în ţara
noastră. Problema atragerii, formării şi menţinerii persoanelor performante în acest domeniu de
specialitate devine o problemă acută, care se alimentează, din păcate, atât din mediul social, cât
şi din mediul profesional. În condiţiile create, identificarea şi promovarea bunelor experienţe
devine o necesitate. Consolidarea imaginii profesionale pozitive a cadrelor didactice poate fi
făcută inclusiv şi printr-un management reuşit al proiectării traseului profesional şi promovarea
unor modele de succes în cariera didactică.
Tema cercetată de către noi este actuală şi prin necesitatea abordării tridimensionale a
problemei studiate. Managementul proiectării traseului profesional va ţine cont de prevederile de
politică educaţională, de strategia de dezvoltare a instituţiei şcolare, de aspiraţiile şi interesele
profesionale ale cadrului didactic. O astfel de abordare este una complexă ce necesită o viziune
sistemică şi o implicare sistematică atât a cadrului didactic în proiectarea propriului traseu
profesional, cât şi a managerilor instituţiei de învățământ, care trebuie să monitorizeze
perseverent acest proces.
Gradul de cercetare a problemei
Managementul în educaţie şi managementul resurselor umane în domeniul educaţional a fost
studiat de cercetători cunoscuţi din ţară şi de peste hotare. Invocăm lucrările cu impact editate
de către V. Cojocaru, V. Andriţchi, D. Patraşcu, V. Guţu, Ş. Iosifescu, ş.a.
Este destul de des abordată, în diverse lucrări şi studii, problema formării iniţiale şi continue
a cadrelor didactice şi a sistemului de competenţe pe care trebuie să-l deţină un cadru didactic:
T. Callo, V. Goraş – Postică, V. Panico, E. Muraru, V. Guţu, A. Paniş, A. Cara, V. Olaru, G.
Văideanu, S. Cristea, R. Iucu, P. Lengrand, V. De Landsheer, J. Delors, J. Hunsen, A. Perreti

5
ş.a. Este demonstrată necesitatea proiectării carierei de către O. Dandara, M. Jigău. G. Tomşa,
D. Super, E.Şhein ş.a. Cu toate acestea nu am identificat lucrări în care să fie abordată problema
proiectării carierei sau traseului profesional al cadrelor didactice, mai mult ca atît, nu a fost
abordată problema managementului proiectării carierei personalului didactic.
Din cele relatate formulăm problema cercetării: necesitatea studierii managementului
proiectării traseului profesional al personalului didactic.
Obiectul cercetării îl constituie procesul de proiectare a traseului profesional al personalului
didactic.
Scopul cercetării: elaborarea modelului managerial de proiectare a traseului profesional al
personalului didactic.
Ipoteza: dacă managementul instituţional şi cadrele didactice vor urma un model managerial
de proiectare a traseului profesional, atunci personalul didactic va deţine competenţa de
proiectare a traseului profesional
Obiectivele cercetării:
1. Analiza conceptului de formare continuă a cadrelor didactice, în contextul noilor realităţi
socioeconomice şi de funcţionare a sistemului educaţional;
2. Analiza cadrului legislativ - normativ de formare continuă în Republica Moldova;
3. Identificare condiţiilor de eficacitate a managementului proiectării traseului profesional al
personalului didactic;
4. Validarea experimentală a modelului managerial al proiectării traseului profesional al
personalului didactic;
Metode de cercetare. În procesul elaborării tezei am utilizat metode teoretice, precum:
studiul documentelor, analiza, comparaţia, deducţia, precum şi metode empirice, ca de exemplu,
chestionarea. Complexitatea problemei de cercetare şi profunzimea cercetării, au determinat
necesitatea utilizării metodei experimentului pedagogic, cu cele trei faze ale sale : experiment de
constatare; experiment de formare, experiment de evaluare.
Drept bază experimentală, ne-a servit un eşantion din circa 90 de cadre didactice din 3 licee
ale mun. Chişinău. Circa 60 de cadre didactice au constituit lotul de control şi circa 30 de cadre
didactice au constituit lotul experimental.
Semnificaţia teoretică a cercetării constă în sistematizarea conceptelor: formare
profesională, formare profesională continuă, învăţare pe parcursul vieţii; identificarea unor
repere manageriale ale proiectării traseului profesional; abordarea tridimensională a
managementului proiectării traseului profesional; elaborarea unui model managerial al
proiectării traseului profesional; conceptualizarea unui demers formativ orientat spre formarea

6
abilităţii de formulare a obiectivelor de dezvoltare profesională, pe care o apreciem drept
element cheie al competenţei de proiectare a traseului profesional.
Valoarea aplicativă a lucrării constă în prezentarea unui model managerial de proiectare a
traseului profesional aplicativ, ce poate fi utilizat de către toate cadrele manageriale din
instituţiile şcolare de toate nivelurile şi de către tot personalul didactic din sistem. Importanţa
practică a cercetării rezidă în potenţialul formator de atitudine pozitivă pentru cariera didactică.
Textul lucrării, pe care intenţionăm să-l promovăm printr-un articol publicat în reviste de
specialitate, oferă posibilitatea de înţelegere a faptului, că implicarea responsabilă în proiectarea
propriului traseu profesional, este una dintre condiţiile dezvoltării profesionale, obiectivată în
satisfacţie profesională şi calitate în activitatea profesională.
Structura lucrării
Lucrarea este structurată în Introducere, trei capitole, concluzii generale şi anexe. Capitolul I
„Repere teoretice ale dezvoltării profesionale a personalului didactic” reflectă definirea
conceptelor în baza cărora am realizat cercetarea. În acest capitol am încercat, într-o formă
descriptiv–analitică, prezentarea mai multor accepţii ale noţiunilor; formare profesională,
formare profesională continuă, învăţare pe parcursul vieţii şi stabilirea unor raporturi funcţionale
dintre ele.
Capitolul II „Repere teoretico-metodologice ale managementului proiectării traseului
profesional al personalului didactic” se bazează pe identificarea unor repere manageriale ale
proiectării traseului profesional, cu evidenţierea abordării tridimensionale: politici educaţionale,
strategia de dezvoltare a instituţiei şi particularităţile personale ale cadrului didactic şi influenţa
factorilor externi/contextuali şi a factorilor interni de personalitate.
Capitolul III „Abordarea experimentală a managementului proiectării traseului profesional
al personalului didactic” constituie partea experimentală a lucrării, cu respectarea metodologiei
tipice unui experiment pedagogic. Variabilele cercetării au fost abordate sub aspect comparativ
(am încercat compararea datelor obţinute în diferite licee) şi sub aspect analitic.

7
 Capitolul I. REPERE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII PROFESIONALE

A PERSONALULUI DIDACTIC

1.1. Formarea profesională continuă a personalului didactic: esenţă,

conţinut, finalităţi

Comunitatea internaţională s-a deplasat, în ultimele decenii, către o economie şi o societate

bazată pe cunoaştere. Mai mult ca oricând, accesul la informaţii şi cunoştinţe de ultimă oră,
împreună cu motivaţia şi aptitudinile de a folosi în mod inteligent aceste resurse, în nume propriu
sau pentru comunitate ca întreg, devin chei pentru întărirea competitivităţii sociale, pentru
îmbunătăţirea gradului de ocupare a forţei de muncă, precum şi a gradului de adaptabilitate al
acesteia. Pe de altă parte, oamenii de astăzi trăiesc într-o lume complexă din punct de vedere
social şi politic. Mai mult ca oricând, indivizii doresc să-şi planifice propriile vieţii, sunt aşteptaţi
să contribuie activ la viaţa societăţii şi trebuie să înveţe să accepte diversitatea culturală, etnică şi
lingvistică. Educaţia, în sensul său larg, este cheia învăţării şi înţelegerii modului în care se pot
aborda aceste provocări într-o Eră Cognitivă.
Educaţia şi formarea continuă devin în acest context o necesitate absolută, în sensul susţinerii
persoanelor în demersul lor de adaptare şi realizare profesională, cu atât mai mult cu cât
cunoştinţele sunt cele mai perisabile. Societatea educaţională devine astfel premiză a sistemului
formării continue. Termenul de societate educaţională („learning society”) a fost definit în anul
1974 de Torsten Husén. În pragul mileniului trei, comunităţile profesionale se străduiau să dea o
identitate specială trecerii la noul mileniu, de la care se aştepta foarte mult. Acestora li s-a
alăturat rapid comunitatea pedagogică care a adoptat şi încorporat în preocupările sale termenul
definit de Husén, dar şi viziunea sa asupra viitorului. Astfel, un obiectiv primordial al sfârşitului
mileniului II a devenit construirea acestei „societăţi educaţionale”. Torsten Husén caracteriza
societatea educaţională prin intermediul următoarelor trăsături:
– creşterea rolului experţilor şi tehnocraţilor astfel încât democraţia să recurgă din ce în ce mai
mult la meritocraţie;
– generalizarea accesului la cunoaştere datorat, în principal, evoluţiei spectaculoase a
tehnologiilor;
– implementarea principiului egalităţii şanselor, astfel încât să dispară inegalităţile, disparităţile
şi discriminările dintre toţi indivizii, grupurile sau comunităţile lumii;

8
1. Definirea statutului social al indivizilor prin intermediul educaţiei încorporate în formarea
profesională şi nu prin condiţiile sociale sau materiale moştenite [35].
Conceptul de societate educaţională a fost actualizat, astfel încât a fost definit prin intermediul
următoarelor trăsături:
– învăţarea continuă;
– responsabilitatea faţă de propria evoluţie socială şi profesională;
– evaluarea centrată pe confirmarea progreselor înregistrate şi nu pe constatarea eşecului;
– participarea civică activă;
– munca în echipă;
2. Formarea unui parteneriat social [35].
Astfel, pe de o parte, activitatea profesională se modifică ca rezultat al învăţării, iar, pe de
altă parte, educaţia şi formarea sunt restructurate ca urmare a necesităţii existenţei unei strânse
conexiuni cu practica. Dubla interacţiune provoacă inovarea. În ciuda problemelor şi a
controverselor, societatea educaţională marchează în mod cert trecerea de la paradigma educaţiei
centrate pe şcoală, cea a epocii moderne, la paradigma educaţiei permanente, în contextul căreia,
formării profesionale continue, îi revine un rol determinant.
Datorită faptului că achiziţia de noi aptitudini implică în mod esenţial îmbinarea teoriei cu
practica, termenii de educaţie şi formare au devenit sinonimi din punct de vedere al activităţilor
pe care le presupun, fapt confirmat şi de cele mai prestigioase dicţionare, astfel încât acestea nu
mai pot fi tratate în mod independent. Formarea poate fi iniţială sau continuă.
Formarea iniţială se referă la pregătirea de bază, generală şi de specialitate oferită de stat
pentru toţi membrii săi, fără nici un fel de discriminare, astfel încât individul să poată dobândi
cunoştinţele şi competenţele necesare obţinerii unui loc de muncă. Formarea iniţială cuprinde
două componente şi anume educaţia de bază şi formarea profesională iniţială.
Termenul de formare continuă este mai recent, dar a fost pentru prima dată folosit de către
Condorcet în anul 1792 în cadrul unui raport prezentat Adunării Generale, în timpul Revoluţiei
Franceze. Pe de altă parte, conceptul de educaţie permanentă a apărut în anul 1950 şi era mai
curând sinonim cu educaţia pentru mase. Dezvoltările ulterioare ale sistemului educaţional au
condus la concluzia că cei doi termeni exprimă în esenţă aceleaşi tipuri de activităţi [20].
Conceptul de formare continuă, sau de educaţie permanentă, a fost cristalizat de Bertrand
Schwartz în anul 1961 şi defineşte modalitatea de a oferta educaţia pe toată durata vieţii active
şi pentru toată populaţia [66]. Conform autorilor Lloyd L. Byars şi Leslie W. Rue, formarea
continuă reprezintă procesul continuu de învăţare care implică achiziţionarea de aptitudini,
concepte, reguli sau atitudini pentru creşterea performanţei angajaţilor [45]. În concepţia

9
Comisiei Europene, educaţia şi formarea continuă cuprinde orice activitate de învăţare utilă,
formală sau informală, cu caracter permanent, care vizează ameliorarea cunoştinţelor,
aptitudinilor şi competenţelor adultului [22].
În consecinţă, formarea continuă este realizată după terminarea educaţiei iniţiale şcolare,
adică după începerea vieţii profesionale active şi are drept scop adaptarea persoanei la
schimbările tehnologiei şi ale condiţiilor de muncă, încurajarea promovării sociale prin accesul la
diferite nivele de cultură şi de calificare profesională şi, nu în ultimul rând, contribuirea în mod
activ la dezvoltarea culturală, economică şi socială a ţării.
Educaţia şi formarea au devenit mai importante ca niciodată în influenţarea şanselor
oamenilor de „a reuşi, a continua şi a se realiza în viaţă”. Tranziţia din ce în ce mai complexă a
tinerilor dinspre formarea iniţială către viaţa activă poate fi un indicator important a ceea ce
urmează în viitor pentru oamenii de toate vârstele. Posibilitatea de a te angaja este în mod
evident un rezultat-cheie al unei învăţări reuşite, dar includerea socială înseamnă mai mult decât
necesitatea de a avea un loc de muncă plătit. Învăţarea deschide perspectiva construirii unei vieţi
productive şi pline de satisfacţii, chiar în afara statutului de angajat.
Formarea personalităţii la etapa actuală, susţine savantul român A. Neculau, este o acţiune ce
se raportează la o situaţie concretă şi la anumite resurse. Formarea nu înseamnă numai
transmitere şi achiziţie, ci şi influenţare prin interacţiune, prin intermediul normelor şi valorilor
propuse de contextul psihosocial. A forma nu înseamnă a adăuga, menţionează cercetătorul, ci a
„dezvolta potenţele existente, substanţa intelectuală a individului, a-i schimba structurile
perceptive şi acţionale încât să se schimbe întreaga structură a personalităţii [50, p.12].
Formarea nu e un simplu proces de achiziţie, ci implică o transformare a ierarhiilor interne,
implică dobândirea unui alt mod de a interacţiona, se prezintă ca o intervenţie profundă, globală,
implică depăşirea atitudinii de consum. Formarea ţinteşte la dezvoltarea adaptabilităţii
subiectului „de format”, a capacităţii sale de a acţiona şi a competenţei de a comunica, la
dobândirea unei culturi a interacţiunii” [50, p.43-45]. Formarea reprezintă, în acest context, o
acţiune de modelare a educatului conformă cu exigenţele societăţii actuale. Conceptul de
formare a permis astfel realizarea unei mai strânse legături între activităţile de pregătire iniţială
efectuate în şcoli cu activităţile de perfecţionare profesională care au loc în cadre de multe ori
extraşcolare.
Formarea cadrelor didactice constituie una din strategiile prin care se poate asigura
dezvoltarea calităţii învățământului. Calitatea în educaţie presupune şi puterea acesteia de
diferenţiere în funcţie de nivelul formării, de înzestrarea intelectuală a celor formaţi, de
competenţele cerute de piaţa muncii. Este evident rolul formării continue pentru realizarea

10
calităţii în educaţie. Întrucât sistemele educative se caracterizează prin dinamism, formarea
devine o pârghie importantă pentru a asigura reorientările necesare ale educaţiei, susţine
cercetătorul român Ioan Jinga [42]. Formarea continuă profesionalizează cadrul didactic, astfel
ca să răspundă nevoilor personale ale educaţilor şi obiectivelor educaţiei.
Cadrul didactic antrenat într-un proces permanent de formare continuă, are puterea de a
ameliora calitatea, de a promova schimbarea, de a asigura eficacitatea educaţiei, de a anticipa
schimbarea. Formarea continuă este o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de
domeniul profesional şi de nivelul pregătirii fiecăruia .
Prin urmare, formarea iniţială nu poate fi considerată ca un stadiu încheiat în pregătirea
profesională a cadrelor didactice, ci ca o etapă care urmează să fie continuată în viitorul imediat
pe termen mediu sau lung. În această perspectivă, orice activitate în cadrul paradigmei
educaţionale corelează formarea iniţială, actuală, cu dezvoltarea viitoare, permanentă, continuă.
Coordonata orizontală probează deschiderea spaţială nelimitată a activităţii de formare realizată
transversal în fiecare moment al vieţii.
3. Formarea continuă a devenit un concept cheie al politicilor educaţionale ale anilor 1960-
1970 datorită demersurilor organizaţiilor internaţionale dintre care amintim Consiliul
Europei, UNESCO, OECD, Clubul de la Roma etc. În anul 1972, la o conferinţă mondială
organizată de UNESCO la Tokyo, Eduard Faur a prezentat unul dintre cele mai complete
rapoarte de analiză a stării educaţiei în lumea contemporană. În cadrul acestuia se afirmă că
„educaţia iniţială dispensată prin intermediul şcolii nu mai constituie o pregătire suficientă
pentru viaţa activă. Ea trebuie completată de educaţia la vârsta adultă” [28].
Raportul prezentat a surprins prin faptul că specialiştii în ştiinţele educaţiei din ţări cu diferite
niveluri de dezvoltare au fost pentru prima dată de acord că educaţia în cadrul şcolii şi a
universităţilor nu mai poate deţine monopolul acţiunii educative, astfel încât şcoala, şi educaţia
în general, este imperativ să capete o deschidere către viaţă şi societate. Ca urmare, interesul
pentru noua concepţie a sistemului educaţional a crescut în toate ţările şi a culminat cu un
celebru raport al Clubului de la Roma, care estima că supravieţuirea omenirii va depinde de o
variantă a educaţiei permanente, pe care autorii săi o denumesc „societal learning”. Această
formă de învăţare depăşeşte cadrul strict al transmiterii didactice şi devine anticipativă, inovativă
şi mai ales permanentă.
În 1970 în cadrul UNESCO este prezentat raportul „O introducere la învăţarea pe tot
parcursul vieţii” de către Paul Legrand (fost responsabil al Direcţiei de Educaţie a Adulţilor,
UNESCO). Ca urmare a cestui raport, UNESCO creează Comisia Internaţională pentru
Dezvoltarea Educaţiei, prezidată de Edgar Faure (ministru al educaţiei în Franţa între 1968 şi

11
1969), iar doar peste doi ani în 1972 un alt raport al Comisiei UNESCO Learning to be: The
world of education today and tomorow (A învăţa să fii: Lumea educaţiei de astăzi şi de mâine)
confirmă dreptul şi nevoia fiecărui individ de a învăţa pe tot parcursul vieţii şi recomandă ca
toate contextele, formale şi nonformale, în care apare educaţia să fie strîns interconectate,
resursele să fie distribuite echitabil, indiferent de context sau de vârsta participanţilor, să se pună
accentul pe calitatea instruirii primite şi nu pe tipul de sistem în care a fost educat cel care învaţă.
Raportul se pronunţă în favoarea unei participări crescute a celor care învaţă la concepţia şi
gestionarea proceselor educative în care sunt implicaţi.
În 1973 Raportul OCDE (Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică) Recurrent
Education: A strategy for lifelong learning, pune accentul pe educaţia legată de activitatea
profesională şi pe învăţarea individuală. Conceptul de educaţie recurentă are în vedere educaţia
şi formarea postobligatorie, cu toate că recunoaşte importanţa educaţiei iniţiale. Definiţia OCDE
a educaţiei permanente cuprinde dezvoltarea individuală şi socială în toate planurile şi în toate
contextele: formal (în şcoli, în unităţi de învăţământ profesional, terţiar şi pentru adulţi) şi non –
formal (acasă, la locul de muncă şi în comunitate). Accentul cade pe educaţia adulţilor, chiar
dacă este recunoscut rolul educaţiei de bază. Educaţia adulţilor este o problemă conştientizată şi
abordată sistematic de ţările europene ca o resursă enormă pentru dezvoltări tehnice, economice,
instituţionale şi umane, cât şi pentru asigurarea echităţii în ceea ce priveşte respectarea egalităţii
şanselor.
Interesul pentru domeniu s-a amplificat către mijlocul aa.90 când s-a căzut de acord nu
numai asupra faptului că educaţia şi formarea permanentă ajută la menţinerea competitivităţii
economice şi a ocupării forţei de muncă, dar şi că este cel mai bun mod de a combate excluderea
socială, ceea ce înseamnă că predarea şi învăţarea trebuie să situeze indivizii şi nevoile lor în
centrul atenţiei. Pe aceste baze, învăţarea pe tot parcursul vieţii a devenit principiul călăuzitor
comun pentru noua generaţie de programe comunitare în educaţie şi formare. Ca răspuns la
aceste constatări în 1995 este elaborată Cartea Albă a Comisiei Europene: A preda şi a învăţa –
spre societatea cunoaşterii, care constituie o referinţă esenţială în materie de politică comunitară
în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii şi plasează responsabilitatea individului în centrul
procesului.
Un alt document internaţional ce vizează că învăţarea permanentă nu mai reprezintă doar
unul dintre aspectele educaţiei şi formării, ci trebuie să devină principiul călăuzitor pentru
participarea activă de-a lungul întregului continuu al contextului învăţării este Memorandumul
privind învăţarea de-a lungul întregii vieţi (2000).
Această strategie a devenit una din cele mai eficiente, deoarece presupune:

12
 - să se construiască o societate inclusivă care să ofere posibilităţi egale de acces la învăţarea
de calitate de-a lungul întregii vieţi a tuturor persoanelor, în care educaţia şi formarea să se
bazeze prioritar pe nevoile şi cerinţele indivizilor;
- să se adapteze oferta de educaţie şi formare, precum şi modul în care munca plătită este
organizată, astfel încât oamenii să poată participa la învăţare pe toată durata vieţii lor şi să-şi
poată planifica de unii singuri modul în care să combine învăţarea cu munca şi viaţa de familie;
- să se realizeze standarde ridicate de educaţie şi calificare în toate sectoarele, astfel încât să
se asigure o educaţie şi o formare de o calitate superioară şi, în acelaşi timp, să se asigure că
abilităţile/însuşirile şi cunoştinţele oamenilor se potrivesc cu cerinţele în schimbare ale locurilor
de muncă şi ale ocupaţiilor, ale organizării locului şi a metodelor de muncă;
- să se încurajeze şi să se înzestreze indivizii cu competenţele necesare pentru a participa mai
activ în toate sferele vieţii publice moderne, în special în viaţa politică şi socială la toate
nivelurile comunităţii, inclusiv la nivel european.
În perspectiva secolului XXI, formarea continuă devine o noţiune operaţională relevantă la
nivel de politică a educaţiei, pentru reorganizarea sistemelor moderne şi postmoderne de
învățământ. Coordonata verticală a educaţiei din această perspectivă, probează deschiderea
temporală nelimitată a activităţii de formare a personalităţii, deschiderea activităţilor spre noi
resurse de perfecţionare a competenţelor dobândite în etapa iniţială a formării, deoarece
cunoştinţele, competenţele şi atitudinile dobândite în perioada copilăriei şi a adolescenţei în
familie, la şcoală, în timpul formării profesionale sau în universitate nu vor dura toată viaţa.
Educaţia generală de bază de mare calitate, începând de la primele zile ale vieţii unui copil,
constituie fundamentul esenţial. Educaţia de bază urmată de educaţia şi formarea profesională
iniţială ar trebui să înzestreze toţi tinerii cu noile competenţe de bază cerute de o economie
fondată pe cunoaştere.
Totodată, trebuie să se asigure că ei au „învăţat să înveţe” şi că au o atitudine pozitivă asupra
învăţării. Oamenii îşi vor planifica activităţi consistente de învăţare dacă vor să înveţe. Ei nu vor
dori să continue să înveţe dacă învăţarea în prima parte a vieţii a fost lipsită de succes sau a
reprezentat o experienţă personală negativă. Ei nu vor vrea să continue dacă posibilităţile
potrivite de învăţare, cum sunt programarea timpului, ritmul, locaţia şi accesibilitatea nu sunt
luate în consideraţie. Nu se vor simţi motivaţi să ia parte la un proces de învăţare al cărui
conţinut şi metode nu ţin cont de perspectivele lor culturale şi de experienţa lor de viaţă. Şi ei nu
vor vrea să investească timp, efort şi bani într-o educaţie viitoare dacă experienţa, cunoştinţele şi
abilităţile pe care le-au dobândit nu sunt recunoscute într-un mod palpabil, fie pentru scopuri
personale, fie pentru promovarea în muncă.

13
 Motivaţia individuală a învăţării şi varietatea posibilităţilor de a învăţa sunt cheile
fundamentale în implementarea cu succes a formării continue.. Este esenţial ca nivelul cererii de
educaţie să crească odată cu oferta, mai ales pentru cei care până atunci au beneficiat mai puţin
de educaţie şi formare. Fiecare trebuie să poată să urmeze căi de educaţie/învăţare la propria
alegere, decât să fie obligaţi să urmeze căi predeterminate către destinaţii anume. Asta înseamnă,
foarte simplu, că sistemele de educaţie şi formare trebuie să se adapteze la nevoile şi cererile
individului şi nu invers.
4. Formarea continuă reprezintă actual un mod de viaţă al omului contemporan, un răspuns
specific la dinamismul existenţial, o luare pe cont propriu a unei formări adecvate la
solicitări multiple şi inedite. După cum menţionează pedagogul român George Văideanu
este modul în care omul contemporan “îşi depăşeşte perioadele de criză, surprizele
profesionale neplăcute, tensiunile. Prin educaţie el învaţă să se autoevalueze, să-şi aprecieze
obiectiv situaţia într-o anumită conjunctură şi, pe baza acestor evaluări să ia măsurile
corespunzătoare de autotransformare.” Acelaşi autor este de părere că poate fi considerat
format în spiritul educaţiei permanente acel om “care este pregătit să-şi asume răspunderi
(inclusiv răspunderea propriei perfecţionări) cel care ajunge la un mare grad de autonomie
în procesul învăţării (...) acea persoană care ştie să înveţe, dar să şi participe la educaţia
celorlalţi membri ai societăţii” [68, p.140].
Conceptul se află în permanentă evoluţie şi dezvoltare cu un impact permanent asupra
sistemului de formare a cadrelor pedagogice, ceea ce a dus la apariţia unei noi paradigme în
domeniu, caracterizate prin: orientarea spre personalitatea cadrului didactic, dezvoltarea
potenţialului creativ, restructurarea calitativă a pregătiri iniţiale a viitorilor pedagogi, ca
condiţie pentru formarea unui specialist flexibil, mobil, capabil să se adapteze la diverse
schimbări prin competenţa de autoformare şi dezvoltare profesională; abordarea sistemico-
valorică a personalităţii cadrului didactic şi a procesului de formare şi dezvoltare profesională
a lui; necesitatea corelări şi coordonării diverselor etape ale formării cadrelor didactice.
Termenul de formare surprinde procesul de integrare a personalităţii conform unui model
acţional realizat cu scopul adaptabilităţii persoanei. Profesionalizarea înseamnă de fapt formarea
competenţelor profesionale care se impun ca imperative ale fiecărui domeniu profesional.
Formarea este o formă de abilitare care permite celui format să activeze într-o maniera flexibilă
în domeniul pentru care este format. Această perspectivă defineşte într-o manieră diferită şi
cadrul de pregătire profesională a cadrelor didactice, domeniu în care termenul de formare
subliniază necesitatea unei structurări profesionale capabile de autoremodelare cu atât mai mult
cu cat cadrele didactice reprezintă categoria formatorilor consideraţi ca agenţi ai schimbării.

14
 1. Schimbarea prevăzută de acţiunea de formare este concepută diferit în sisteme
educaţionale diferite. Astfel, aşa cum arata A. De Peretti, in literatura de specialitate
anglo-saxonă termenul de formare cunoaşte o nuanţă preponderent comportamentală şi
chiar sportivă fiind folosit termenul de “training”, în timp ce literatura latină se axează
mai mult pe varianta interiorizată şi cu o conotaţie culturală mai intensă de “educaţie”.
Similar, în ţările nordice este utilizat termenul de “bildung”, subliniind caracterul
modelator al acţiunii de formare iar literatura francofonă propune termenul de formare
care, pe lângă ideea “turnării în formă” subliniază şi ideea de armonie interioară la care
are acces formatul [61, p.85].
De la un sistem de învățământ la altul formarea cunoaşte nu numai nuanţări diferite ale
termenului, ci şi cadre diferite în care se construiesc programele de formare. Astfel, aşa cum
arată R.M. Niculescu, în învăţămîntul românesc se disting cinci modalităţi de structurare a
formării continue a adulţilor:
– perfecţionarea ca o modalitate de aprofundare a pregătirii începute în perioada formării
iniţiale; “reconversia” profesională ca modalitate de a reutiliza formarea iniţială într-un alt
domeniu de activitate;
– recalificarea într-un alt domeniu decât cel al formării iniţiale (re-formarea profesională);
– recuperarea traiectoriei şcolare sau profesionale la o vârstă la care s-a depăşit perioada de
formare iniţială;
2. educaţia continuă la cerere, formă de educaţie continuă care serveşte unor nevoi
individuale de formare uneori fără o aplicabilitate profesională [52, p.17].
Dintre aceste forme de educaţie continuă reconversia si recalificarea sunt cunoscute ca
modalităţi de formare complementară, formarea continuă fiind cel mai des utilizată ca termen
suprapus semantic peste termenul de perfecţionare. Aceste diferenţieri sunt necesare pentru a
sublinia faptul că cea mai frecventă utilizare a termenului de formare continuă în sensul său de
perfecţionare nu surprinde de fapt acoperirea unor goluri datorate lipsei formării iniţiale sau
suplinirea unei formări iniţiale defectuoase, ci se referă la o aprofundare a nivelului de formare la
care s-a ajuns. Procesul de pregătire profesională include două componente relativ distincte:
formarea şi perfecţionarea profesională. Prin formare se urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi
noi, în timp ce prin perfecţionare se are în vedere îmbunătăţirea abilităţilor existente. Având în
vedere acest lucru, adeseori cele două componente se întrepătrund - perfecţionarea poate deveni
o etapă a formării pentru profesia de bază. Deosebirile esenţiale constau însă în faptul că, în timp
ce formarea se referă la dobândirea unei calităţi iniţiale sau a uneia noi, perfecţionarea presupune

15
dobândirea de noi cunoştinţe/abilităţi în calificarea deţinută, dar şi policalificarea sau
recalificarea.
3. Analiza activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice, susţine cercetătorul Sorin
Cristea, presupune raportarea la conceptele pedagogice de formare, în general, şi de
formare continuă, în mod special. Formarea constituie funcţia centrală a educaţiei
(exprimată ca formare-dezvoltare permanentă necesară pentru integrarea socială optimă
a personalităţii umane). Astfel, formarea subordonează din punct de vedere funcţional
“învăţămîntul care nu este decât un caz particular al formării”. Între educaţie şi
instruire, “matricea sa de funcţionare se actualizează în mod diferit în formarea
profesorilor, în formarea adulţilor în general sau în formarea elevilor” [51]. Conceptul
de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru activitatea de
perfecţionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învățământ, pe
fondul evoluţiilor înregistrate în anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja
întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într-o societate bazată pe tehnologii avansate.
Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în
contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind semnificaţia tradiţională, de
“remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră
profesională” (didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, “începe să
fie concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă”, cu două funcţii
generale: a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea
cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale”; b) completarea formării iniţiale,
inclusiv prin “schimbarea eventuală a orientării profesionale, cu noi competenţe
sancţionate prin diplome”. Aceste funcţii, accentuate în mod specific la nivelul unor
sisteme de educaţie, generează formule diferite de organizare a formării continue:
formare în timpul profesiei, formare avansată, formare de/pentru (re)calificare… La
nivel de politică a educaţiei, toate variantele evocate vizează perfecţionarea
personalului didactic.
Conceptul de formare continuă a cadrelor didactice, este subtil formulată de către A. Pierron,
fiind definită ca “ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru
amplificarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea
atitudinilor profesionale” [62, p.8]. Din această perspectivă, învăţarea capătă specificul
învăţării adulte în sensul deplasării sensului termenului de formare spre cel de transformare.
Particularităţile învăţării la adult au ca principal punct de diferenţiere faptul că încadrarea într-o
formă de învăţare dirijată are la bază întotdeauna o motivaţie concretă legată de realitatea muncii

16
ca activitate psihică predominantă în care adultul este implicat. Elaborarea finalizată a proceselor
psihice implicate în actul de învăţare constituie o altă particularitate a învăţării la vârsta adultă
care o diferenţiază de învăţarea realizată la vârstele anterioare.
Multitudinea şi diversitatea definiţiilor conceptului de formare continuă, exprimă necesitatea
ca o persoană să considere formarea iniţială ca o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru
dezvoltarea profesională. Prin intermediul interpretărilor enunţate se realizează implicit legătura
dintre formarea continuă şi managementul carierei, dar nici una dintre ele nu o evidenţiază în
mod explicit, astfel încât este tratată drept un fel de consecinţă axiomatică. Totuşi dezvoltarea
carierei reprezintă, printre altele, şi una dintre motivaţiile pentru care cadrul didactic doreşte să
participe la formare. Cariera individului este determinată de totalitatea poziţiilor, strategiilor,
schimbărilor urmate de acesta de-a lungul vieţii sale. În consecinţă, ea depinde în foarte mare
măsură de experienţele sociale şi educaţionale care o preced sau o însoţesc şi presupune
parcurgerea a trei etape: debut, mijloc şi declin.
În general, un individ se pregăteşte la începutul carierei în vederea obţinerii unui loc de
muncă care să corespundă aptitudinilor şi dorinţelor acestuia şi care să-i poată oferi o viaţă
decentă pentru familia sa. După acest moment, conform piramidei motivaţionale şi a evoluţiei
carierei, intervine dorinţa de afirmare profesională, materializată în stabilirea unor obiective
precise pentru realizarea propriei dezvoltări. Obiectivele nu sunt fixe şi pot fi modificate în
funcţie de context şi de oportunităţile ivite pe parcurs în viaţa sa profesională. Astfel, deşi
principalul ţel al unei persoane este acela de a-şi asigura şi menţine un loc de muncă, ulterior
dorinţele acesteia tind către dezvoltarea propriei cariere. De aceea, formarea continuă se poate
defini ca ansamblul de activităţi şi procese cu valenţe educaţionale teoretice şi practice, formale
şi informale, pe care un individ este necesar să le desfăşoare în mod permanent, astfel încât să
poată să-şi asigure o viaţă profesională activă, în concordanţă cu obiectivele pe care şi le-a
stabilit pentru dezvoltarea propriei cariere.
În consecinţă, formarea continuă reprezintă acea ofertă omniprezentă şi permanentă de
educaţie, deschisă tuturor membrilor societăţii, grupurilor şi comunităţilor, pe principiul
„omnius-omnia-omnium”, adică „oriunde-oricând-oricine”. Principiul enunţat aparţine
filozofului Comenius şi este reflectarea cea mai fidelă a scopurilor educaţionale introduse prin
acest concept.
Formarea continuă a reprezintă punerea în practică a principiului „învăţării de-a lungul
întregii vieţi”, care este dat de toate activităţile de învăţare întreprinse de-a lungul întregii vieţi
cu scopul de a-şi îmbunătăţi cunoştinţele, aptitudinile şi competenţele din punct de vedere

17
personal, civic, social şi/sau al posibilităţilor de muncă. Prin aceasta, individului îi este oferită
capacitatea de a trăi într-o lume mereu schimbătoare şi îl implică pe întreaga durată a vieţii
Formarea continuă reprezintă un cadru de devenire a adultului în plan cognitiv, afectiv si
psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personală care să-i permită să creeze noi
cunoştinţe şi să adapteze cunoştinţele acumulate la contexte aflate într-o continuă schimbare. In
cadrul formării continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al
formării, ci constituie elemente active ale formării deschise unui parteneriat cu formatorii. Din
aceste considerente, demersul managerial al formarii continue este unul centrat pe cel ce se
formează, astfel încât rolul managerului este acela de a configura contextul, cadrul în care
educatul se autoformează. Astfel, în perspectiva formării continue educaţia se pliază pe tiparele
unei acţiuni situate la graniţa dintre educaţie şi autoeducaţie.
Nu mai este o noutate faptul că problematica formării cadrelor didactice a devenit, aşa cum
au considerat şi specialiştii în domeniu [46, p.8].
încă din primii ani ai secolului XXI, un element esenţial nu numai pentru sistemele
educaţionale, ci şi pentru ansamblul societăţilor contemporane. „Mai mult decât în toate
perioadele precedente, în prezent, educaţia este considerată unul dintre pilonii esenţiali ai
edificării unei societăţi dezvoltate bazate pe cunoaştere. Deşi formele şi modalităţile de
cunoaştere s-au diversificat foarte mult, educaţia rămâne una dintre căile esenţiale. În contextul
societăţii bazate pe cunoaştere, sistemul educaţional dobândeşte un rol central, iar educatorul
redevine unul dintre principalii actori sociali [ibidem, p.8]. În ciuda acestei evidenţe, ”selecţia
pentru profesiile didactice a început să se facă într-o proporţie tot mai mare în mod rezidual:
solicită să lucreze ca educatori cei care rămân după ce celelalte sectoare de activitate au selectat
cei mai performanţi absolvenţi. Scăderea numerică a educatorilor şi relativul declin calitativ al
prestaţiilor acestora a făcut ca problema formării educatorilor să devină un element central al
politicilor sociale din mai multe ţări. Peste tot se impune un proces de regândire profundă a
sistemelor de formare a educatorilor, de creştere a atractivităţii profesiei de educator, de creştere
a prestigiului educatorilor şi a motivaţiilor pentru o carieră didactică [ibidem, p.9]. În această
perspectivă, formarea cadrelor didactice trebuie să reprezinte o strategie esenţială pentru
asigurarea adaptării sistemului educaţionale la cerinţele societăţii actuale şi, totodată, pentru
asigurarea calităţii procesului educaţional. Întrucât sistemele educative se caracterizează prin
dinamism, formarea continuă a cadrelor didactice se transformă într-o pârghie importantă pentru
a asigura reorientările necesare ale educaţiei.
Astfel, formarea continuă devine o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de
domeniul profesional şi de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece ea reprezintă calea de la

18
profesorul care improvizează şi încearcă diverse modele ale demersului didactic, către profesorul
care ştie şi poate să-şi argumenteze deciziile profesionale pentru a obţine rezultate performante
în domeniul educaţional. Prin urmare, formarea iniţială nu poate fi considerată ca un stadiu
încheiat în pregătirea profesională a cadrelor didactice, ci ca o etapă care urmează să fie
continuată în viitorul imediat pe termen mediu sau lung. Din această perspectivă, orice activitate
în cadrul paradigmei educaţionale corelează formarea iniţială, actuală, cu dezvoltarea viitoare,
permanentă şi continuă. Coordonata orizontală probează deschiderea spaţială nelimitată a
activităţii de formare realizată transversal în fiecare moment al vieţii. Formarea cadrelor
didactice din perspectiva pedagogiei moderne evidenţiază importanţa integrării pregătirii iniţiale
şi continue la nivelul unor direcţii strategice specifice educaţiei permanente şi reprezintă o
schimbare în care este nevoie să fie foarte clar definite obiectivele inovaţiei. Iar profilul cadrului
didactic de astăzi trebuie să răspundă solicitărilor unei noi generaţii de elevi şi modificărilor
profunde ale societăţii [32, p.9].
În aceste condiţii, formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă, pe bună dreptate, soluţia
adoptată de sistemele de învăţământ cu scopul completării si aprofundării, într-un cadru
organizat şi eficient, a formării iniţiale, fiind definită ca ansamblu de activităţi şi de practici care
cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea
deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesionale [63, p.9]. În cadrul formării
continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al formării, ci
constituie elemente active ale formării deschise continue. Demersul didactic al formarii continue
este unul centrat pe formabil astfel încât rolul formatorului este acela de a configura contextul,
cadrul în care profesorul se autoformează. Astfel, formarea continuă se pliază pe tiparele unei
acţiuni situate la graniţa dintre educaţie şi autoeducaţie.
Paradigmele moderne, care asimilează statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei
structuri organizaţionale definite (şcoala) şi, evident, al unei comunităţi, solicită şi o acceptare
diferită a rolurilor şi, mai ales, a identităţilor profesionale, accentul fiind pus pe latura
pragmatică, personală şi creativă a procesului de formare. Intrarea în profesia de dascăl,
dezvoltarea profesională permanentă şi evoluţia individului în carieră reprezintă puncte ale unui
continuu profesional supus legilor managementului resurselor. Nevoile de mobilitate, de
flexibilitate şi de perspectivă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice au impus
introducerea termenului de carieră ca suport al încurajării motivaţiei şi implicării [40, p.27].
Astfel, „principiile esenţiale în formarea continuă a cadrelor didactice ar fi:
 principiul reflecţiei şi deciziei profesionale responsabile, care implică necesitatea de a privi
profesorul drept un profesionist, ale cărui decizii pedagogice se întemeiază pe reflecţie asupra

19
 propriei practici şi pe o argumentare psiho-pedagogică temeinică atât în activitatea cu copiii,
cât şi în construirea propriei dezvoltări profesionale;
 principiul coerenţei şi continuităţii, care implică transferul fundamentelor valorice şi
conceptuale ale schimbării din educaţie în formarea şi dezvoltarea profesională continuă a
cadrelor didactice din educaţie. Dezvoltarea copilului şi dezvoltarea profesională a angajaţilor
în educaţie trebuie să se încadreze în aceeaşi paradigmă educaţională. Paradigma educaţiei
centrate pe copil necesită încadrarea formării continue a profesorilor în paradigma centrării
pe cel ce învaţă. Dezvoltarea profesională a profesorilor trebuie să fie un proces continuu;
 principiul individualizării, care vizează două aspecte: (I) formarea continuă răspunde
nevoilor de formare ale fiecărui formabil; (II) formarea continuă oferă oportunităţi de
dezvoltare a individualităţii formabililor. Primul aspect implică studierea nevoilor de formare
ale cadrelor didactice şi racordarea conţinuturilor, formelor şi strategiilor de formare continuă
la acestea. Crearea condiţiilor de dezvoltare a individualităţii profesorului constituie sarcina
principală a instituţiei abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia
timpurie. Este necesar nu numai a determina/identifica particularităţile individuale ale
persoanei/educatorului, dar şi a contribui la dezvoltarea lor. Prin acest principiu se pune în
valoare subiectul acţiunii educaţionale – în cazul formării profesionale continue – educatorul.
Principiul individualizării presupune formarea omului integru, care poate îmbina autonomia
cu responsabilitatea;
 principiul liberei alegeri/opţiunii. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea individualităţii şi a
ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale, autoactualizarea capacităţilor celui ce învaţă,
dezvoltarea competenţelor profesionale. Existenţa oportunităţii de a alege pachetul de servicii
educaţionale, temele de maxim interes, forma de organizare a activităţilor de formare
profesională, furnizorul de servicii educaţionale, de a construi propriul traseu de dezvoltare
profesională pentru fiecare educator şi angajat al instituţiei educaţionale preşcolare devine
indispensabilă în formarea continuă. Din punctul de vedere al educaţiei centrate pe cel ce
învaţă, profesorului trebuie să i se ofere oportunitatea de a alege. Calitatea de subiect implică
capacitatea de a da dovadă de proactivitate şi libertate în alegere, de a fundamenta alegerea
pe argumente deduse din autoevaluarea propriei activităţi;
 principiul creativităţii şi succesului. Activitatea individuală şi colectivă contribuie la
identificarea/descoperirea şi dezvoltarea particularităţilor individuale şi a unicităţii grupului
de învăţare. Datorită creativităţii, profesorul, ca şi copilul, îşi descoperă capacităţile, cunoaşte
aspectele forte ale personalităţii sale. Atingerea succesului într-o activitate sau alta contribuie

20
 la formarea imaginii pozitive de sine, care stimulează realizarea activităţii orientate spre
autoperfecţionare şi edificare a eu-ului profesional. Autoevaluarea propriei activităţi
profesionale, reflexia şi învăţarea experienţială sunt factori ce determină succesul;
 principiul încrederii şi susţinerii. Încrederea în cel ce învaţă, susţinerea tendinţelor lui de
autorealizare şi autoactualizare trebuie să substituie controlul excesiv şi dirijarea activităţii
formabilului de către formator. Vom ţine cont de faptul că nu influenţele externe, ci
motivaţia/mobilurile interne determină succesul în educaţie. Profesorul trebuie să fie
împuternicit (motivat, responsabil şi abilitat cu putere de decizie) în propria activitate şi
dezvoltare profesională şi susţinut prin programe de sprijin şi mentorat. Circuitul
metodologic al evoluţiei activităţii de formare a cadrelor didactice: formarea iniţială-formarea
continuă-autoformarea este determinant al calităţii activităţii educatorului [47, p.8-10].
Formarea profesorilor trebuie să fie corelată cu paradigma educaţiei, astfel şi formarea
continuă, să reflecte schimbările paradigmatice din perspectiva ipostazei de formator şi
formabil. În continuare vom prezenta tabelar, aspectul comparativ al celor două paradigme,
evidenţiind diferenţele.
Tabelul 1.1. Analiza comparativă a paradigmelor educaţiei
Paradigma tradiţională Paradigma modernă
Accentul cade pe conţinut, pe însuşirea de Accentul cade pe învăţarea învăţării permanente,
informaţii corect şi definitive. pe totalitatea conexiunii sensurilor, pe
receptivitatea faţă de conceptele noi, pe modelul
de acces la informaţii, cunoştinţele nefiind
niciodată definite.
A învăţa este un rezultat, o sosire, o A învăţa este o evoluţie, o cale fără sosire, un
destinaţie. proces.
Structură ierarhică şi autoritară. Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar.
Conformismul este recompensat, Toleranţă faţă de imparţiali şi faţă de cei care
rebeliunea gândirii diferite este gândesc altfel. Elevii şi dascălii se privesc
descurajată, imparţialitatea este dezavuată. reciproc ca oameni, nu ca roluri.
Structură relativ rigidă, programă analitică Structură relativ flexibilă. Predomină opinia că
obligatorie. există multe căi şi mijloace în predarea unei teme
date.
Progres prescris. Cunoştinţele se însuşesc Flexibilitatea şi integrarea vârstelor. Elevul nu e
într-un ritm obligatoriu pentru toţi. legat în mod automat prin vârstă de anumite
Accentul cade pe vârsta potrivită pentru teme. Ritmurile înaintării în materie pot fi
diferitele activităţi. Separarea vârstelor. diferite.
Prioritatea randamentului, a Prioritatea sinelui, a valorilor proprii a
performanţelor, a reuşitei. individului care generează performanţa.
Accentul cade pe lumea exterioară. Experienţa lăuntrică trebuie considerată drept un
Experienţa lăuntrică e considerată ca factor de coeziune în învăţare. Se promovează
neavenită. activarea imaginaţiei, povestirea de istorii,
scrierea de jurnale, cercetarea sentimentelor etc.

21
Instituţiile şi ideile care se abat de la Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile
convingerile generale sunt dezaprobate. comune sunt promovate, ca parte a procesului
creativ.
Accentul cade pe gândirea analitică, Se depun eforturi pentru a construi şi institui o
liniară, a emisferei cerebrale stângi. educaţie care să solicite întregul creier.
Raţionalitatea emisferei cerebrale stângi are drept
complement strategiile holiste, neliniare şi
intuitive. Se urmăresc insistent confluenţa şi
contopirea ambelor procese.
Utilizarea etichetării în aprecierea elevilor, Limitarea etichetării la un rol auxiliar, descriptiv
în caracterizarea lor şi a performanţelor şi subordonat. În niciun caz, ea nu trebuie să
obţinute - practică ce duce la stigmatizare devină valorizare fixă, ce stigmatizează prin
şi la fenomenul „autoîmplinirii profeţiei”. aplicare pe biografia educabilului.
Educabilul se plafonează la limita
exprimată de eticheta care i s-a aplicat.
Preocupare faţă de norme. Preocupare faţă de performanţele individului
raportate la potenţialul propriu. Predomină
interesul pentru punerea la încercare a limitelor
exterioare şi pentru depăşirea limitelor percepute,
identificate.
Încredere acordată prioritar cunoştinţelor Completarea cunoaşterii teoretice şi abstracte
livreşti, teoretice, abstracte. prin experiment şi experienţă. Învăţarea are loc
atât în sala de clasă, cât şi în afara ei. Se fac
diferite incursiuni în cercetare, nu lipsesc nici
ucenicia meşteşugărească, demonstraţia practică
şi întâlnirea cu experţii.
Sălile de clasă se proiectează potrivit cu Preocuparea pentru ambianţa învăţării se extinde
scopul şi destinaţia lor specială. asupra condiţiilor de iluminat, de cromatică a
interioarelor, de aerisire, de comoditate fizică,
asupra nevoii de alternanţă a claustrării cu
interacţiunea, a activităţilor liniştite cu cele
exuberante.
Condiţionare birocratică. Rezistenţă faţă de Propunerile colectivului găsesc sprijin. Există
propunerile colectivului. chiar un anumit control obştesc.
Educaţia este considerată necesitate socială Educaţia este privită ca evoluţie de-a lungul
pentru o anumită perioadă, în vederea întregii vieţi. Ea are o legătură doar tangenţială
formării unui minim de aptitudini şi în cu şcoala. Se învaţă mereu pentru viitor,
vederea interpretării unui anumit rol. Se progresul derulându-se cu o viteză mult mai mare
învaţă pentru prezent, nu pentru viitor. decât cea a succesiunii generaţiilor. Reciclarea
Reciclarea a consecutivă progresului. anticipează progresul.
Încrederea crescândă în mijloacele tehnice Utilizarea strict instrumentală a unor mijloace
(dotare audiovizuală, computere, tehnice adecvate. Dascălul uman, relaţiile dascăl-
înregistrări pe benzi magnetice, tehnică de elev sunt de neînlocuit.
prelucrare a textelor etc.). Dezumanizarea
învăţământului.
Numai dascălul emite cunoştinţe. Sens Dascălul învaţă şi el de la elevi. Reciprocitatea
unic al fluxului instructiv-educativ. învăţării.

22
 Din caracteristicele enumerate mai sus, se desprinde limpede ideea că paradigma modernă
reproşează educaţiei de tip tradiţional în primul rând abordarea behavioristă în dauna celei
cognitiviste, evidenţiind doar comportamentul extern de stimulare şi răspuns (cu întăririle
adecvate), prin feedback. Sau, cu alte cuvinte, din perspectivă pragmatică, ”pedagogia
postmodernă pune accent pe transformare şi creaţie, pe dialog, negociere şi interacţiune la
nivelul corelaţiei funcţionale dintre educator şi educat. Această corelaţie pedagogică, psihologică
şi socială trebuie reconstruită continuu în funcţie de schimbările care au loc permanent într-un
context intern (ambianţa şcolii şi a clasei de elevi) şi extern (cultural, politic, economic,
comunitar, natural, tehnologic, religios etc.) deschis” [15, p.39].
Această corelaţie pedagogică, psihologică şi socială trebuie reconstruită continuu în funcţie
de schimbările care au loc permanent într-un context intern (ambianţa şcolii şi a clasei de elevi)
şi extern (cultural, politic, economic, comunitar, natural, tehnologic, religios etc.) deschis” [15,
p.71].
La nivel funcţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor
pedagogice şi sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem (ideal, scopuri ale educaţiei)
în obiective angajate în cadrul procesului de învăţământ, în mediul şcolar şi extraşcolar. La nivel
structural, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi
sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-
materiale, financiare) existente la nivel de sistem şi de proces. La nivel operaţional,
perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de
proiectare, realizare, dezvoltare şi finalizare a activităţilor specifice procesului de învăţământ
(lecţii, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenţie, activităţi extraşcolare cu elevii,
cadrele didactice, părinţii, alţi reprezentanţi ai comunităţii educative, activităţi manageriale,
metodice, de asistenţă psihopedagogică şi socială, de orientare şcolară şi profesională, de
consiliere etc.), în condiţii optime, corespunzător contextului intern şi extern existent, pe termen
scurt, mediu şi lung” [ibidem].

1.2. Cadrul legislativ şi normativ al procesului de formare profesională

continuă în Republica Moldova

Prin actele normative şi de politici educaţionale, Republica Moldova a declarat educaţia ca

prioritate naţională. Prevederile legale în acest sens, impun crearea condiţiilor de valorificare a
procesului educaţional în scopul formării cetăţenilor sub aspectul caracteristicilor de

23
personalitate şi sub aspectul competenţelor profesionale. Şi într-un aspect şi în altul este nevoie
de a încadra persoanele de toate vârstele în procesul educaţional, fie în contextul educaţiei pe tot
parcursul vieții, fie în procesul de formare continuă (care după cum am prezentat în paragraful
anterior, are o conotaţie prioritar profesională). Codul Educaţiei, reglementează legitimitatea
acestui demers educaţional prin titlul VII Învăţarea pe tot parcursul vieţii, stipulând prin
articolul 123 cadrul legal al acestui proces. Punctul 2 şi 5 al articolului menţionat, plasează în
limite legale procesul vizat „ Învăţarea pe tot parcursul vieţii cuprinde învăţămîntul general,
profesional-tehnic şi superior, precum şi formarea profesională continuă a adulţilor. Învăţarea pe
tot parcursul vieţii se realizează în contexte de educaţie formală, nonformală şi informală” [8].
Încercând o depăşire a contradicţiilor dintre realitatea socioeconomică şi formarea
profesională, comunitatea mondială a identificat modalitatea potrivită de rezolvare a situaţiei
prin formarea profesională continuă. Republica Moldova a creat un cadru legal de realizare a
acestui proces, stabilind legitimitatea lui prin articolul 126 al Codului Educaţiei. Deoarece un
aspect esenţial al problemei este cel financiar, în mod expres, prin articolul 127 sunt stabilite
modalităţile de soluţionare a problemei. „Formarea continuă a adulţilor se finanţează din
mijloace achitate de persoane fizice şi juridice, din mijloace ale asociaţiilor profesionale şi ale
patronatelor, din sponsorizări, donaţii, taxe pentru studii, contribuţii personale, fonduri externe
(proiecte) şi din alte surse legale.
Problemele cardinale sub aspect educaţional au nevoie de o abordare sistemică, reflectată
prin consecutivitatea abordărilor în documente cu statul de subordonare, care reflectă raportul
dintre normativ, strategic şi operaţional. Privitor la problema vizată, menţionăm prezenţa unor
stipulări în documentele de politici educaţionale, precum Strategia de dezvoltare a educaţiei
pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”.
Strategia este elaborată/ construită în baza a trei piloni: acces, relevanţă, calitate. În
obiectivele generale ale strategiei este prevăzut: “extinderea şi diversificarea sistemului de
instruire a adulţilor pe parcursul întregii vieţi din perspectiva formării generale şi a formării
profesionale continue, în corespundere cu nevoile persoanei raportate la necesităţile
socioeconomice” [34].
Ținând cont de faptul că munca didactică este una de importanţă strategică pentru stat,
precum şi luarea în consideraţie a situaţiei precare din domeniu, privind asigurarea cu cadre ,
documentul citat, stipulează prevederi de ordin strategic în special pentru cadrele didactice:
„Prestigiul social scăzut al posturilor didactice şi celor din cercetare, dar şi salariile neatractive
nu sunt de natură să motiveze studenţii să se implice în cercetare sau să îşi dorească o carieră
academic.

24
 Competenţele profesionale ale cadrelor didactice şi dezvoltarea acestora nu sunt racordate la
schimbările din sistemul educaţional.
Programele de formare continuă nu sunt centrate pe necesităţile cadrelor didactice.
Instituţiile ofertante de formare continuă au nevoie de modernizarea procesului de instruire şi de
evaluarea nevoilor de formare reale, axate pe formarea de competenţe profesionale necesare
asigurării unui proces educaţional de calitate” [34].
Pornind de la obiectivele generale şi constatările care argumentează necesitatea acestora, au
fost formulate obiective specifice
Obiectivul specific 1.5. Extinderea şi diversificarea sistemului de învăţare pe tot parcursul
vieţii, astfel încât, până în 2020, 10% din populaţia adultă (25-64 ani) să participe la programe
de instruire.
Obiectivele specifice determină următoarele acţiuni prioritare:
 Dezvoltarea cadrului normativ privind educaţia adulţilor în context european.
 Dezvoltarea mecanismelor de finanţare a sistemului de învățământ pentru adulţi.
 Facilitarea dezvoltării programelor de formare pe parcursul întregii vieţi, cu prioritate pentru
dezvoltarea competenţelor-cheie: digitale, antreprenoriale, lingvistice, interculturale şi alte
competenţe noi, solicitate de piaţa muncii.
 Crearea unui sistem informaţional cu privire la ofertele de formare pe parcursul întregii vieţi.
Pornind de la tema cercetării noastre, constatăm că proiectarea traseului profesional, trebuie
să devină o preocupare continuă a angajaţilor din domeniul educaţional. Cunoaştem situaţia
privind problema abordată şi lipsa serviciilor educaţionale care susţin proiectarea traseului
profesional. Ne bucură faptul că la moment, cel puţin la nivel de viziune strategică identificăm
preocuparea pentru această problemă. Obiectivul specific 1.10. al strategiei pe care o analizăm,
stipulează: „Dezvoltarea sistemului de consiliere în carieră şi proiectare a carierei pe parcursul
întregii vieţi” [34].
Acţiunile prioritare, proiectate în scopul atingerii obiectivului sunt următoarele:
 Asigurarea consilierii şi a proiectării carierei la nivel de învățământ general, formare iniţială
şi formare continuă.
 Sprijinirea dezvoltării unei reţele de instituţii specializate în acordarea serviciilor de ghidare
şi proiectare a carierei pe parcursul întregii vieţi.
Importantă pentru dezvoltarea sistemului educaţional este şi problema atractivităţii profesiei
de cadru didactic, fapt care a determinat formularea obiectivului specific privind „Sporirea
atractivităţii profesiei de cadru didactic, atragerea şi menţinerea cadrelor performante în sistem,

25
astfel încât vârsta medie a cadrelor didactice în sistemul de învățământ să scadă cu 3 ani până în
2020, salariul mediu în activitatea didactică să fie la nivelul salariului mediu pe economie şi rata
abandonului timpuriu al activităţii didactice să se diminueze cu 10% [34].
Acţiunile prioritare în acest sens:
 Elaborarea şi implementarea unui sistem eficient şi transparent de promovare în carieră a
cadrelor didactice, bazat pe rezultate şi performanţe profesionale
 Diversificarea programelor de formare continuă a cadrelor didactice şi de conducere din
învățământ şi încurajarea diversităţii ofertanţilor de programe de formare continuă.
Rolul formării continue pentru evoluţia în cariera didactică este demonstrat şi prin abordarea
distinctă a acestei probleme în documentul vizat. Obiectivul specific 4.4. se referă expres la
„Eficientizarea şi flexibilizarea sistemului de formare continuă a cadrelor didactice şi
manageriale”, fiind proiectate în acest sens şi anumite acţiuni prioritare.
 Perfecţionarea cadrului normativ privind formarea continuă a cadrelor didactice şi
managerial;
 Crearea unei pieţe libere a ofertelor de formare continuă în conformitate cu standardele
profesionale;
 Orientarea sistemului de perfecţionare a cadrelor în conformitate cu cererea şi necesarul de
noi competenţe, prin promovarea inovaţiilor din domeniul pedagogiei, psihologiei, didacticii
şi activităţilor de consiliere metodică;
 Instituirea sistemului de mentorat la trei niveluri: mentoratul pentru stagiile de practică
pedagogică; mentoratul pentru tinerii specialişti (de inserţie); mentoratul de dezvoltare
profesională la locul de muncă.
 Promovarea activităţilor de instruire în managementul educaţional în cadrul programelor de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
Din cele prezentate deducem că în ţara noastră există un cadru normativ pentru formarea
continuă în general şi pentru formarea continuă a cadrelor didactice în mod special. Strategia
Educaţia 2020, reflectă obiectiv situaţia la moment şi formulează obiective strategice relevante,
dar şi realiste, care după părerea noastră ar contribui la îmbunătăţirea situaţiei în domeniu. Să nu
trecem cu vederea faptul că profesia de cadru didactic este una cu un pronunţat caracter
inovativ, care solicit pe de o parte respectarea prevederilor de politici educaţionale, pe de altă
parte, implicare personală şi spirit de iniţiativă. Astfel formarea competenţelor profesionale şi a
comportamentului profesional, rămâne mereu un domeniu deschis noilor achiziţii şi formări.

26
 1.3. Proiectarea traseului profesional a personalului didactic: dimensiuni
manageriale

Paradigma formării continue a cadrelor didactice va ţine cont de contextul actual, (nevoile
emergente ale beneficiarilor procesului educaţional, care trebuie să se coreleze cu nevoile noi de
formare pentru furnizorii de servicii educaţionale; diversificarea personalului care oferă servicii
educaţionale, precum şi accelerarea inserţiei profesionale a personalului didactic ş.a.) context în
care este necesară creşterea eficienţei procesului managerial de formare continuă a cadrelor
didactice prin optimizarea strategiilor de formare. Astfel, pentru ca un program de formare să fie
eficient, trebuie respectate simultan o serie de reguli [57, p.99-100]:
1. asigurarea unei baze pentru direcţionarea proprie şi învăţarea continuă. Pentru a avea
succes, strategiile aplicate trebuie să le permită cadrelor didactice să îşi asume
responsabilitatea pentru procesul de învăţare. Managerul va acţiona ca moderator, iar în
această calitate va îndruma cadrele didactice să îşi valorifice propriile cunoştinţe şi să se
implice activ în selfmanagementul carierei didactice;
2. luarea în considerare a experienţei instituţiei, dar şi a angajaţilor. Pentru ca să utilizeze
experienţa instituţiei, este nevoie de o bună cunoaştere a traseului de dezvoltare a şcolii şi
de o analiză a documentelor de strategie a dezvoltării. Totodată trebuie cunoscut şi traseul
de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, începând cu identificarea nevoilor
acestora. Echipa managerială trebuie să ţină cont de experienţa profesională a cadrelor
didactice şi să identifice bunele practici din perspectiva unei conexiuni funcţionale dintre
formarea continuă şi dezvoltarea profesională.
3. corelarea cu nevoile participanţilor şi disponibilitatea / predispoziţia lor de a participa la
programul de formare respectiv. Programul de formare trebuie să combine conţinutul
despre care formatorul ştie că este util să fie prezentat cu ceea ce participanţii percep că
au nevoie. Disponibilitatea se referă la dorinţa participanţilor de a participa, gradul de
experienţă anterioară pozitivă a acestora, cunoştinţele lor despre subiect precum şi nivelul
lor de entuziasm. Echipa managerială poate îmbunătăţi disponibilitatea participanţilor
prin utilizarea unor motivaţii puternice care să-i implice. De asemenea, managerul
trebuie să fie conştient de faptul că prin desfăşurarea unui program structurat, cu
experienţe active, participanţii îşi vor ridica nivelul de disponibilitate;

27
 4. orientarea spre atingerea obiectivelor stabilite. Programul de formare va fi unul bine
organizat şi structurat pe elemente clar definite. Profesorii doresc să-şi petreacă timpul de
formare continuă cu folos;
5. asigurarea unei aplicabilităţi imediate şi specifice a conţinutului. Cadrele didactice sunt
de obicei pragmatice şi vor învăţa cel mai bine când vor înţelege că formarea are o
aplicabilitate imediată. Programul de pregătire trebuie să aibă aplicabilitate în activitatea
profesională;
6. implicarea participanţilor în rezolvarea problemelor relevante pentru situaţia acestora. O
modalitate de învăţare este bine selectată dacă ajută cadrele didactice să rezolve probleme
relevante pentru situaţiile profesionale concrete. Această particularitate este strâns legată
de interesul pentru relevanţă şi orientarea spre atingerea obiectivelor. Profesorii preferă să
rezolve probleme în cadrul pregătirii pe care o urmează şi îşi doresc o pregătire adaptată
personalităţii şi stilului lor de învăţare, o pregătire în cadrul căreia să-şi pună în valoare
simţul responsabilităţii şi independenţa;
7. crearea şi menţinerea unui climat de susţinere şi respect pentru cadrele didactice
implicate în formarea continuă. În contextul mediului şcolar, managerul, dar şi întreg
colectivul de muncă, trebuie să recunoască, să accepte şi valorifice bunele experienţe ale
cadrelor didactice implicate activi în stagii de formare;
8. ghidarea cadrelor didactice pentru a acţiona şi apoi a reflecta asupra rezultatelor. O
metodă principală în educaţia adulţilor este experimentarea. Echipa managerială trebuie
să faciliteze şi să ghideze acest proces prin care cadrele didactice reflectă asupra
produselor elaborate personal şi asupra aspectelor învăţate. Acest lucru creează o învăţare
relevantă în mod personal pentru adulţi;
9. abordarea procesului de formare continuă ca efort de colaborare între echipa managerială
şi cadrele didactice. Prin formarea continuă, cadrele didactice îşi asumă responsabilitatea
realizării obiectivelor de dezvoltare strategică a instituţiei şcolare.
Stagiile de formare continuă contribuie la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi
sunt orientate spre atingerea unor finalităţi care asigură bunele condiţii de realizare a procesului
educaţional:
 „la nivel instituţional, orientate să formeze personalului didactic, abilităţi de creare a unui
mediu şcolar cu un pronunţat potenţial educaţional;
 de natură curriculară care se referă la obiectivele programul şi modalităţile de realizare a
prevederilor curriculare, ca expresie a politicilor educaţionale;

28
 de natură educativă, (aplicabile la o situaţie educativă concretă), care vizează formele şi
modalităţile de organizare şi desfăşurare a procesului didactic;
 de evaluare şi certificare a competenţei didactice şi a nivelului acesteia care fac referire la
calitatea prestaţiei didactice, la progresul în cariera didactică, certificându-le [26, p.15-20].
Proiectarea traseului de dezvoltare profesională, atât la nivel individual (selfmanagement),
cât şi la nivel instituţional (managementul dezvoltării personalului didactic ), are nevoie de un
referenţial. E. Joiţa [43, p.183], prin care se încearcă să contureze un profil al profesionistului în
educaţie:
1. Dimensiunea cognitiv-axiologică
a. Capacităţi biofizice fundamentale (biologice, fizice, temperamentale);
b. Capacităţi cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectual-raţionale şi intelectual-
instrumentale).
2. Dimensiunea motivaţional - atitudinală
a. Capacităţi reglatorii referitoare la domeniul afectiv, motivaţional, voliţional, valoric-atitudinal,
al orientării în problematică
3. Dimensiunea acţional - strategică
a. Competenţe normativ – generale;
b. Competenţe acţional – metodologice (în previziunea, planificarea, organizarea situaţiilor
educaţionale, în luarea deciziilor, în îndrumarea elevilor, în finalizarea, reglarea acţiunilor).
Prin aceste dimensiuni, trebuie gândite demersurile de formare ale cadrului didactic,
urmărind ca fiecare latură a profesionalizării sale să fie dezvoltată în egală măsură, precum
celelalte. Dificultatea cea mai mare, constată la nivel de autogestiune a dezvoltării profesionale şi
la nivel de management al instituţiei este că nu putem pretinde formarea unui cadru didactic
universal valabil, el se desăvârşeşte în cursul activităţii de predare şi în cursul interacţiunilor cu
elevii.
Dar atât la nivel personal, cât şi la nivelul instituţiei de învățământ, procesul de proiectare a
dezvoltării profesionale, are la bază anumite prioretizări, influenţate de conexiunea funcţională
dintre competenţele cadrelor didactice şi finalităţile procesului educaţional. Această prioritizare
este determinată de faptul că performanţa unei unităţi de învăţământ este dependentă de
performanţa cadrelor didactice pe care le are/integrează, motiv pentru care toţi factorii de decizie
implicaţi trebuie să privească dezvoltarea profesională a cadrelor didactice „ca pe o investiţie
care poate aduce un imens beneficiu pentru întreaga comunitate educaţională materializat în:
 îmbunătăţirea calităţii managementului formării continue şi dezvoltării profesionale a
personalului didactic în noile realităţi educaţionale şi sociale;

29
  eficientizarea procesului de implementare a strategiilor manageriale de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice;
 diversificarea şi eficientizarea acţiunilor de dezvoltare profesională a cadrelor didactice;
 sporirea motivaţiei şi interesului cadrelor didactice pentru propria formare” [57].
Acesta constatări, trebuie să devină repere ale oricărei echipe manageriale, implicate în
procesul de proiectare a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.

30
 Capitolul II. REPERE TEORETICO-METODOLOGICE ALE

MANAGEMENTULUI PROIECTĂRII TRASEULUI PROFESIONAL AL

PERSONALULUI DIDACTIC

2.1. Condiţii de eficacitate a managementului proiectării traseului profesional

al personalului didactic

Proiectarea traseului profesional al cadrelor didactice trebuie să aibă la bază nişte repere
conceptuale, devenite în contextul paradigmei actuale a educaţiei axiome, care favorizează
eficienţa procesului educaţional, apreciat ca efect, dar şi ca premisă a unei dezvoltări
profesionale de succes.
1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o
predă:
 cadrul didactic stăpâneşte cunoştinţele şi metodologia specialităţii predate;
 cadrul didactic are o înţelegere profundă a disciplinei pe care o predă, a organizării
logice şi a evoluţiei acesteia, a legăturii cu alte discipline şi cu lumea reală;
 cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura şi de a face accesibile cunoştinţele
transmise, de a forma abilităţi specifice domeniului ţinând seama de particularităţile de
vârstă individuală şi de grup ale elevilor;
 cadrul didactic valorifică potenţialul educativ al disciplinei, stimulând participarea
activă şi implicarea afectivă a elevului în procesul învăţării;
 cadrul didactic proiectează şi aplică strategii didactice eficace şi atractive în raport cu
scopul şi conţinuturile propuse;
 cadrul didactic concepe şi utilizează multiple forme şi tipuri de evaluare a realizărilor
elevilor, punând accent pe evaluarea formativă şi pe autoevaluare.
 în procesul de organizare a situaţiilor de predare-învăţare-evaluare, cadrul didactic
colaborează permanent cu ceilalţi colegi favorizând şi valorizând activitatea în echipă.
2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare:
 cadrul didactic foloseşte instrumente eficiente de cunoaştere a personalităţii elevului
precum şi a influenţelor mediului şcolar, familial şi social asupra dezvoltării sale;
 cadrul didactic îşi fundamentează proiectarea/reproiectarea activităţii pe rezultatele
obţinute prin demersul cunoaşterii elevilor;

31
  cadrul didactic selectează şi face accesibile cunoştinţele specifice disciplinei predate în
funcţie de capacităţile de învăţare, nevoile şi aspiraţiile/interesele elevilor;
 cadrul didactic dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subiecţi ai
propriei dezvoltări prin :
- implicare în propria formare;
- sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de informare;
- crearea abilităţilor de a lua decizii;
- responsabilizare şi motivare;
- dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme;
- încurajarea spiritului de iniţiativă şi a creativităţii;
- facilitarea colaborării şi comunicării între elevii;
 cadrul didactic organizează activităţi individualizate prin care elevul devine conştient de
potenţialul, aspiraţiile, interesele şi nevoile sale;
 cadrul didactic manifestă disponibilitate în a recunoaşte şi a pune în valoare aspectele
pozitive ale eforturilor şi rezultatelor elevilor; îi sprijină în eforturile lor şi le insuflă
încredere în forţele proprii.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii:
 cadrul didactic colaborează cu membrii comunităţii şcolare (în catedră, în Consiliul
profesoral al clasei, în Consiliul profesoral şi de administraţie, cu personalul didactic
auxiliar şi administrativ etc.);
 cadrul didactic identifică şi foloseşte modalităţi eficiente de implicare a familiei în viaţa
şcolii şi în dezvoltarea elevului;
 cadrul didactic cunoaşte resursele umane şi materiale ale comunităţii şi le valorifică în
beneficiul şcolii;
 cadrul didactic implică factori de decizie (primăria, consiliul local) şi de influenţă
(biserica, poliţia, cadrele medicale, mass-media) în procesul educaţional;
 cadrul didactic implică elevii în acţiuni în folosul comunităţii (protecţia mediului,
activităţi umanitare, culturale, sportive etc.);
 cadrul didactic desfăşoară activităţi de integrare în comunitatea minorităţilor (etnice,
sociale, religioase etc.);
 cadrul didactic se implică în rezolvarea problemelor comunităţii promovând valori
morale şi civice.
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă:

32
  cadrul didactic este conştient că activitatea didactică înseamnă şi perfecţionarea
continuă. El se preocupă permanent de identificarea acelor aspecte ale activităţii sale
care necesită ameliorări. În consecinţă, el este interesat să se perfecţioneze continuu, să
înveţe din experienţa lor şi a altora; găseşte căi şi mijloace de reproiectare şi optimizare
a propriei activităţi;
 cadrul didactic reflexiv îşi îmbunătăţeşte continuu competenţele personale.
5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul
educaţional:
 cadrul didactic recunoaşte, utilizează şi promovează valori social-umane, moral-civice,
cognitive, culturale şi spirituale;
 cadrul didactic oferă şanse egale pentru integrarea şcolară şi socială a tuturor elevilor;
 cadrul didactic dezvoltă comunicarea, cooperarea şi competiţia în cadrul grupului de
elevi pe fondul existenţei încrederii, respectului reciproc şi al gândirii pozitive;
 în demersul educaţional cadrul didactic adoptă idei şi atitudini democratice;
 cadrul didactic contribuie la educaţia pentru o viaţă de calitate a individului şi a
colectivităţii;
 în activitatea cu elevii, cadrul didactic probează calităţi umane, profesionale şi etice.
Raportându-ne permanent la realităţile teoretice transmise în cadrul programelor de formare, precum
şi la realităţile social-economice, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin stagiile de formare
continuă nu mai poate fi privită drept un simplu program cu finalităţi prestabilite, ci un veritabil proces de
cercetare şi acţiune, astfel încât finalul fiecărui program de formare să poată constitui un progres nu
numai pentru format, ci şi pentru comunitatea profesională din care face parte prin feedbackul obţinut
pentru aplicarea în practică a achiziţiilor. În acest fel, utilizarea achiziţiilor, vor reprezenta căi prin care
vor dobândi noi valenţe ce vor influenţa ulterior, progresul metodologic al procesului de formare a
cadrelor didactice putându-şi afla resursele fie în domeniul practic aplicativ al formării, fie în cel al
cercetării teoretic-aplicative. 
În acest proces, un rol deosebit, după cum am menţionat, îl are însăşi persoana, cadrul
didactic, care prin implicarea sa, atât la nivelul condiţiilor afectiv - motivaţionale, cât şi la
nivelul organizării procesului de formare continuă, este actorul principal al fenomenului de
dezvoltare profesională. Dezvoltarea profesională prin formare continuă trebuie să fie
favorizată şi sprijinită de autoformare, definită ca un proces dinamic, efervescent, aflat la graniţa
dintre condiţiile interne şi cele externe necesare pentru ca profesorul să poată deveni subiect al
propriei sale formări. Pentru declanşarea autoformării, sunt necesare anumite condiţii:

33
 „1. Condiţii interne ale autoformării:
a) cunoaşterea de sine ca premisă psihologică a autoformării;
b) afectivitatea pozitivă care întreţine sentimentul satisfacţiei pe tot parcursul unei activităţi,
cultivând plăcerea ca mobil al comportamentului uman;
c) corelarea sentimentului responsabilităţii în activitate cu cel al satisfacţiei pe care ţi-o oferă
munca de autoformare ca alt mobil al comportamentului uman;
d) trebuinţa de autorealizare, folosită ca mijloc de autodepăşire umană, de realizare a aspiraţiei
de autodepăşire care devine caracteristică a omului autoeducat;
e) valorificarea contradicţiilor interne care apar în procesul de autoformare realizată prin
eliminarea oricărei tendinţe de disonanţă educaţională (contradicţii între aspiraţii şi posibilităţi);
f) stabilirea unei relaţii optime, din perspectiva autoformării, între sentimentele de mulţumire şi
de nemulţumire faţă de sine, de satisfacţie sau insatisfacţie faţă de propria activitate şi de
rezultatele ei;
g) valorificarea propriei filosofii sau concepţii de viaţă ca mijloc de armonizare a acţiunilor
formabilului cu scopul şi în sensul autoformării şi al educaţiei permanente.
2. Condiţii externe ale autoformării:
a) valorificarea progreselor înregistrate prin revoluţia ştiinţifică-tehnică şi informatizarea
societăţii contemporane din perspectiva autoformării;
b) condiţionarea autoformării de dinamica vieţii sociale care oferă numeroase şanse de reuşită, dar
şi tendinţe nefavorabile în plan pedagogic;
c) sprijinirea externă a procesului de autoformare;
d) valorificarea tuturor resurselor de autoformare şi de autodezvoltare morală [13, p.271].
La baza autoformării este plasată motivaţia. Conform lui Weiner, în urma studiilor efectuate,
în viaţa de zi cu zi, cei cu motivaţie de realizare mai înaltă tind să urmeze cariere provocatoare,
suficient de complexe, dar nu atât de dificile încât să sfârşească prin eşec. Persoanele cu
motivaţie de realizare mică aleg fie sarcini extrem de uşoare, cu succes sigur (chiar dacă
recompensa este mică), fie sarcini extrem de dificile referitor la care nu pot fi ei blamaţi de eşec.
La o primă vedere, această motivaţie este factorul dinamizator pentru cariera didactică; totuşi
lucrurile, departe de a sta aşa, sunt mult mai nuanţate, existând mai multe motivaţii, fiecare fiind
responsabilă de un anumit impact asupra activităţii de la catedră:
 motivaţia de putere (prin care indivizii au nevoia de a-i domina pe ceilalţi, simt nevoia de
a-i supune controlului lor pe cei din apropierea lor). De multe ori, cadrele didactice au o
astfel de motivaţie – adeseori nerecunoscută la nivel conştient – deoarece în spaţiul şi
autoritatea funcţiei de cadru didactic motivaţia de putere poate fi lesne îndeplinită;

34
  nevoia de afiliere reprezintă nevoia de a menţine relaţii sociale cu alte persoane.
Conform lui Crouse şi Mehrabian, indivizii care au o nevoie de afiliere puternică tind să
încerce mai mult să se întâlnească cu alte persoane şi să stabilească relaţii de prietenie
cu acestea. Mai mult, aceştia văd propriile abilităţi sociale ca fiind importante şi tind să
devină anxioşi când se află în situaţia ca alte persoane să le evalueze aceste abilităţi
(sunt stresaţi dacă, spre exemplu, alţii „pun în discuţie” modul în care ei ştiu să
comunice sau în cazul unui conflict cu prietenii în care sunt reclamate deficienţe de
comunicare). Datorită specificul pro-social al “meseriei” de cadru didactic, şi acest
element este important pentru motivarea pentru cariera didactică;
 nevoia de a şti (curiozitatea) îşi găseşte rezolvarea prin intermediul activităţii de
explorare (curiozitatea se pare ca este o nevoie înnăscută, încadrabilă în categoria
motivelor intrinseci). Este un tip de motivaţie folosită în plan şcolar, totuşi nestimulată
îndeajuns de mult” [58, p.3-4].
Într-un recent studiu UNESCO [67], identifică că următoarele motive sunt satisfăcătoare
pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare şi de susţinere a dezvoltării în carieră:
a) dedicarea pentru profesie şi pentru activitatea cu copiii;
b) succesul obţinut în sala de clasă – recompensele profesionale pe care cadrul didactic le
primeşte prin aceea că observă realizările elevilor;
c) statusul obţinut în comunitate, prin aceea că exercită o profesie respectată;
d) pregătirea obţinută prin formarea iniţială şi continuă în domeniu;
e) condiţii de muncă favorabile exercitării în bune condiţii a profesiei (unde intră atât
disponibilitatea materialelor didactice necesare cât şi sprijinul oferit din partea
managementului şcolar, implicarea părinţilor etc.);
f) posibilitatea de promovare şi avansare în carieră.
Persoanele care aleg să pătrundă în cariera didactică sunt mai degrabă motivate de motive
intrinseci decât de motive extrinseci. Principala motivaţie intrinsecă este importanţa lucrului cu
copiii şi a ajutorului oferit acestora pentru a învăţa. O astfel de motivaţie se păstrează şi atunci
când nu mai vorbim despre atragerea spre cariera didactică, ci despre acele lucruri care îi fac pe
cei care au ales deja o carieră didactică să o păstreze şi să participe la programe de formare
continuă. Persoanele cele mai tentate să părăsească o carieră în învăţământ sau să participe la
stagiile de pregătire doar fiindcă sunt obligate de legislaţia în vigoare sunt cele care nu au
posibilitatea de a avea un deplin sentiment al autoeficacităţii, a rezultatelor pozitive şi a
succesului în munca la clasă. Se evidenţiază astfel câteva componente importante pentru
dezvoltarea unui model de atragere şi păstrare între graniţele carierei didactice a celor mai

35
valoroase resurse umane. O sugestie de analiză o oferă J. Davis şi S.M. Wilson care citează
modelul cognitivist elaborat de către Thomas şi Velthouse privind motivarea: conform acestuia
putem vorbi despre patru factori importanţi: impact, competenţă, însemnătate şi alegere.
Impactul arată nivelul la care propriul comportament este văzut ca producând efectele
intenţionate în cadrul unei sarcini. Competenţa se referă la gradul în care fiecare persoană crede
că poate performa activităţile presupuse de sarcină într-un mod performant, atunci când va face
acest lucru. Este evident că atunci când o persoană se vede ca fiind mai puţin competentă într-un
domeniu, aceasta va evita acea zonă de activitate în care are mai puţine şanse de a avea succes.
Însemnătatea se referă la valoarea pe care sarcinile o au în ochii individului. Un nivel redus de
însemnătate îl face pe individ să fie apatic şi detaşat pe când un nivel ridicat de însemnătate îl va
face pe acesta să fie implicat şi să îşi concentreze toate energiile în vederea îndeplinirii
sarcinilor. În sfârşit, alegerea presupune selectarea intenţionată a unor acţiuni necesare pentru
atingerea rezultatelor dorite. Un nivel ridicat de alegere produce flexibilitate şi iniţiativă pe când,
prin contrast, un nivel scăzut de alegere trimite spre sentimentul de a fi controlat, emoţii
negative, o stimă de sine scăzută. Dacă este să privim cei patru indicatori, ei sunt integrali
necesari pentru ca motivaţia unei persoane pentru un loc de muncă să fie puternică. Din punctul
de vedere al deciziei pentru cariera didactică, observăm că impactul şi însemnătatea sunt
punctele forte ale acestei alegeri, pe când competenţa (pusă sub semnul întrebării în primele
momente de criză în carieră, în primii ani de activitate la catedră) şi alegerea pentru unii subiecţi
(care fac modulul psihopedagogic fără să îşi dorească să ajungă la clasă, punând această alegere
pe ultimul loc, dar pe care viaţa îi împinge până la urmă în direcţia unei catedre) reprezintă mai
degrabă semne de întrebare. Această analiză ne atrage atenţia că este necesar un demers susţinut
în direcţia pozitivării şi acestor doi indicatori [58, p.7-8].
În această ordine de idei, se poate lesne remarcă faptul că ”motivarea, ca funcţie
administrativă şi managerială, are drept scop obţinerea de performanţe şi recunoaşterea faptului
că fiecare cadru didactic este unic şi că importanţa lui în lanţul educaţional este deosebită. Actul
de motivare, din punct de vedere managerial, cuprinde următoarele activităţi: evaluarea
performanţelor, recompensa, analiza, proiectarea şi reproiectarea posturilor, funcţiilor. Motivaţia
individuală este maximă atunci când subordonatul este conştient de propria valoare, lucrează în
cadrul unei structuri care îl solicită şi îi pune în evidenţă abilităţile. Motivaţia personalului
didactic presupune cinci etape:
 analiza teoriilor motivaţionale;
 analiza obiectivelor strategice ale organizaţiei de învățământ;

36
 elaborarea variantelor de strategii motivaţionale;
 realizarea de consultări la toate nivelurile managementului;
 aplicarea şi reevaluarea permanentă a strategiei motivaţionale [29, p.751.
Motivaţia cadrelor didactice poate fi, însă, şi „ajutată” prin diverse strategii, puse în aplicare
în cadrul programelor de formare continuă la care acestea participă. Majoritatea strategiilor
motivaţionale şi a demersurilor necesare pentru motivarea adulţilor sunt dezvoltate dintr-o
perspectivă managerială axată, aşa cum observa la un moment dat şi Valentina Olaru, pe ideea că
„o mai bună cunoaştere a mecanismelor de motivare a oamenilor ar permite dezvoltarea unor
strategii organizaţionale, de motivare a angajaţilor, pentru creşterea performanţelor
organizaţionale. Motivaţia profesională este întărită de unirea valorilor personale cu cele ale
instituţiei unde este angajată persoana, de aceea echipa managerială trebuie să evalueze în
permanenţă satisfacţia şi motivaţia personalului didactic cu care lucrează pentru, a pune de acord
în performanţele urmărite de instituţie şi expresia talentelor individuale ale personalului didactic.
Se poate concluziona că legătura dintre problema motivaţiei şi practica de
dezvoltare/formare continuă a personalului didactic este o condiţie esenţială de reuşită a
instituţiei educaţionale. Cu toate că motivaţia este în primul rând o experienţă personală,
responsabilitatea personalului de conducere este să identifice şi să stabilească legături între
motivaţiile personale şi succesul activităţilor, creând condiţiile de armonie dintre scopurile
personale cu cele organizaţionale.
Ca răspuns la o motivaţie pozitivă intrinsecă, procesul de formare continuă duce la o
reconstrucţie din interior a personalităţii cadrului didactic, având ca scop echilibrul socio-
profesional cu mediul educaţional. În felul acesta, putem afirma că formarea profesională
continuă intervine ca un element de soluţie în unele dintre situaţiile critice ale carierei didactice
care generează noi nevoi profesionale. În această situaţie responsabilitatea principală revine
cadrelor didactice. Ele au obligaţia de a face efortul optim de înţelegere, adaptare, reînnoire a
propriilor scheme cognitive. Relaţia de pregătire, dezvoltare şi realizare profesională va ţine din
ce în ce mai mult de competenţa de formare continuă a cadrului didactic şi responsabilitatea
pentru prestanţa sa [57, p.110-111].

2.2. Modelul managerial al proiectării traseului profesional al personalului

didactic în contextul dezvoltării profesionale continue

Procesul de proiectare a traseului profesional trebuie să fie subordonat abordării sistemice

37
şi sistematice, care în contextul sistemului de concepte pedagogice sunt definite ca principii.
Principiul abordării sistemic al proiectării traseului de dezvoltare profesională, îl deducem
din caracterul sistemic al procesului educaţional, care reflectă după cum se exprimă S. Cristea
„necesitatea realizării unor interdependenţe între toate componentele implicate în mod direct şi
indirect în realizarea funcţiilor generale ale activităţii de formare/dezvoltare permanentă a
personalităţii umane” [16, p.51].
5. Abordarea sistemică ridică nivelul eficacităţii acţiunii, ținând cont de elementele sistemului
şi relaţia dintre ele. Apelând la definiţia sistemului, constatăm un ansamblu de elemente
legate prin relaţii multiple, capabile în interacţiune cu mediul de a rezolva „situaţia”
propusă, a evolua, a forma/învăţa şi a se autoorganiza. Deci un sistem este un ansamblu de
elemente în relaţie reciprocă şi în relaţie cu mediul [65].
6. Abordarea sistemică constă dintr-o viziune asupra obiectivelor, proceselor şi fenomenelor
privite ca un întreg, ca un tot unitar, formate din subsisteme aflate în interacţiune, în procesul
de formare şi manifestare a lor ca sisteme şi structuri funcţionale [9, p.25].
Exigenţele principiului abordării sistemice a procesului educaţional se manifestă prin:
- aprecierea din punct de vedere teoretico-conceptual a proiectării traseului profesional, drept
un ansamblu de elemente în interacţiune;
- are un caracter integral, ce-i permite procesului să-şi păstreze unitatea;
- dispune de mecanisme de autoorganizare şi de corectare a erorilor prin mecanisme de
feedback;
- fiecare element al sistemului este apreciat ca un subsistem integrat în sistemul supraordonat,
astfel încât subsistemul îşi pierde un anumit grad de libertate în raport cu sistemul. În schimb
sistemul rezultat îşi va creşte autonomia în raport cu mediul, într-o măsură mai mare decât ar
fi putut-o realiza subsistemele izolate
Din analiza reperelor teoretice, desprindem cel puţin două aspecte fundamentale/importante
ale abordării sistemice: abordarea sistemică a elementelor constitutive şi abordarea sistemică a
relaţiilor actanţilor implicaţi.
7. „Realitatea sistemică nu preexistă (poate fi doar condiţionată conceptual), rolul primordial
al managerului nu se reduce la realizarea doar a unei acţiuni, el este constructorul
sistemului, pe care trebuie să-l realizeze şi să fie un garant al demersului parcurs între
finalitate şi rezultat” [48, p.88].
Un proces, o acţiune realizată din perspectiva abordării sistemice trebuie să răspundă
următoarelor întrebări:
- Care sunt elementele constitutive ale sistemului?

38
- Care va fi produsul final?
- Care sunt mijloacele disponibile?
- Care sunt dificultăţile/contradicţiile cunoscute sau previzibile?
- Cum să transformăm contradicţiile în mijloace?
- Care sunt posibilele strategii?
- Care sunt datele/situaţiile care integrează mai mult contradicţiile în mijloace de acţiune?
- Cum vom şti dacă scopurile sunt atinse?
- Cum să redirijăm acţiunea în caz de nereuşită?
În interiorul oricărui sistem există elemente sensibile, care în rezultatul unor mici intervenţii,
pot da efecte mult mai accentuate, decât în cazul unor intervenţii accentuate asupra altor
elemente. Pentru o bună proiectare a traseului profesional, trebuie să identificăm aceste elemente
sensibile pentru a obţine o eficacitate maximală cu eforturi şi pierderi mai mici. La moment
considerăm că elementul sensibil al procesului de proiectare a dezvoltării traseului profesional,
prin implicarea în stagii de formare continuă, constă în lipsa sau neconştientizarea importanţei
unor abilităţi de proiectare a carierei. Cadrele didactice, se implică/sunt implicate în stagii de
formare continuă, dar deseori nu stabilesc o conexiune funcţională între obiectivele de dezvoltare
strategică a instituţiei, aspiraţiile personale şi posibilităţile de dezvoltare profesională, prin
formarea continuă.
Procesul de proiectare a traseului profesional, trebuie să fie un sistem cu organizare activă,
adică să aibă capacitatea de a acţiona în şi pentru organizarea sa, capacitatea de a produce şi
reproduce, de a menţine şi de a se menţine, de a transforma şi a se transforma. În acest sistem
trebuie să se producă o eco-organizare, o autoorganizare pentru a găsi un echilibru propriu şi
reorganizare, adică transformare adaptivă.
Pe lângă abordarea sistemică, procesul educaţional în proiectarea traseului de dezvoltare
profesională în particular, are nevoie/trebuie să realizeze o abordare sistematică.
Abordarea sistematică este definită ca efectuarea unei serii de acţiuni de manieră / într-un
mod secvenţial (o acţiune urmează după alta), detaliat, a nu lăsa nimic la întâmplare, a nu uita
nici un element [65, p.40]. Între aspectul sistemic şi sistematic al procesului de proiectare a
traseului profesional, există o relaţie de esenţă şi cauzalitate. Nu este posibilă abordarea şi
menţinerea procesului de proiectare a traseului de dezvoltare profesională ca sistem, dacă
acţiunile generate de proces nu au un caracter sistematic.
S. Cristea denotă/evidenţiază premisele, condiţiile şi imperativul realizării sistematice a
procesului educaţional în general şi a proiectării traseului de dezvoltare profesională, în
particular.

39
a) Structura spaţială marchează aria de acţiune a finalităţii, care permite analiza modului de
proiectare şi valorizare a activităţilor la nivel general-particular-concret. Această triadă poate
fi aplicabilă în legătură cu structura temporală şi acţională a finalităţii educaţiei.
b) Structura temporară marchează aria de acţiune a finalităţii, care permite analiza modului de
proiectare şi valorizare a activităţilor pe termen lung – mediu şi scurt.
c) Structura acţională marchează aria de intervenţie a finalităţii, care permite analiza modului de
proiectare şi valorizare a activităţii educative la diferite niveluri de generalizare, specificare şi
concretizare [15, p.105].
Abordarea sistemică şi sistematică în realizarea procesului de proiectare a traseului de
dezvoltare profesională, generează multiple avantaje:
- creează convingerea necesităţii realizării lui, sensibilizând diverse grupuri-ţintă: managerii
instituţiei de învățământ, cadre didactice; instituţii manageriale de resort;
- face posibilă realizarea conceptuală;
- duce la realizarea finalităţilor;
- face procesul sensibil la comanda socială şi contextul socioeconomic;
- asigură modernizarea continuă a elementelor constitutive;
- evită sau diminuează eşecul profesional.
Procesul de proiectare a traseului de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, se
subordonează unor etape fireşti ale procesului de proiectare a carierei. Din această perspectivă
identificăm:
a. Etapa de pregătire sau de susţinere.
Etapa de pregătire este o etapă de acumulări cantitative. Este etapa formării şi consolidării
percepţiilor sociale cu referire la activitatea profesională. În această perioadă sunt identificate
rolurile profesionale, priorităţile valorice, iar conturarea imaginii de sine se produce inclusiv şi
prin determinarea unei perspective de autorealizare prin profesie.
Importanţa etapei de pregătire rezidă în cantitatea şi calitatea achiziţiilor venite din
activitatea profesională, învăţarea socială. Calitatea etapei de pregătire se manifestă prin
clarviziunea persoanei asupra posibilităţilor de realizare profesională. În acest context, calitatea
implicării managerului, rezidă în competenţa de a crea în contextul educaţional mai multe
deschideri, astfel încât persoana să aibă şanse reale de a alege stagii de formare continuă pentru
a asigura evoluţia în carieră.
Neglijarea acestei etape/ipostaze a proiectării carierei poate avea consecinţe grave asupra
autorealizării persoanei prin profesie.
- falsa percepţie a muncii şi activităţii profesionale ca mod de manifestare a potenţialului

40
 individual;
- lipsa unei reprezentări clare asupra perspectivei profesionale;
- neidentificare corectă a domeniilor de activitate profesională compatibile cu potenţialul
individual;
- lipsa preocupărilor pentru proiectarea carierei şi accentuarea incertitudinii într-o perioadă a
schimbărilor rapide şi imprevizibilităţii evoluţiei pieţei muncii în sectorul educaţional.
Etapa de pregătire, constituie o condiţie pentru etapele ulterioare. Calitatea pregătirii
influenţează direct calitatea etapelor ulterioare.
Următoarea ipostază/etapă a proiectării carierei, este etapa opţiunii dezvoltării profesionale.
b. Opţiunea profesională trebuie să fie determinată de o serie de factori de ordin intern şi de
ordin extern. Factorii externi, de origine socială sunt: opiniile şi sfaturile celor din jur,
stereotipurile. De fapt şi factorii de ordin intern sunt conturaţi prin pârghiile influenţei
sociale, ca de exemplu imaginea profesiei sau specialistului, care există în conştiinţa
persoanei.
Un factor intern determinant este şi nivelul aspiraţiilor. Este ceea spre ce tinde persoana,
nivelul realizărilor şi succesul pretins. Nivelul aspiraţiilor, aprecierea de sine şi alte dimensiuni
ale personalităţii, pot determina multiple contradicţii şi dificultăţi. Pentru a susţine persoana în
procesul de proiectare a carierei, mai cu seamă la etapa opţiunii dezvoltării profesionale,
managerul va trebui să identifice priorităţile şi să ajute persoana de a discerne alternativele.
c. O altă etapă a proiectării carierei este decizia
Orice opţiune se exprimă printr-o decizie pentru un stagiu, care desemnează un act prin
care se încheie o deliberare. Decizia exprimă o judecată categorică, o opinie fermă care, de
cele mai multe ori, reprezintă soluţionarea unui conflict. Decizia înseamnă alegerea unei
alternative din mai multe posibile, pe baza unei analize şi comparări atente. Ea, este, în
general, o hotărâre conştientă, care îl pune pe om într-un raport determinant cu mediul, cu
alţii şi cu sine însuşi. A lua decizii este unicul lucru/sarcină veritabilă a unei persoane
responsabile. Indiferent de poziţia socială şi profesională deţinută, persoana are putere dar şi
responsabilitatea de a lua decizii [27, p.83].
8. M. Popa remarcă faptul, că, decizia reprezintă o situaţie care decurge dintr-o problemă,
atunci când există mai mult de o soluţie posibilă [64, p.138].
Toate acţiunile umane au la bază o anumită decizie, dar cele legate de activitatea
profesională, implică pe de o parte responsabilităţi foarte mari, iar pe de altă parte un mare
volum de informaţii complexe şi dinamice. Deciziile în carieră sunt influenţate de o combinaţie
de factori „greu de cunoscut în complexitatea lor chiar şi de decidenţii însăşi” [64, p.138].

41
 Cu cât situaţiile sunt mai complexe, cu atât volumul determinărilor deciziei este mai mare,
fapt care face ca oamenii să-şi limiteze voluntar aspectele de luat în consideraţie. Aceste limitări
sunt în mare măsură individuale şi determinate de timpul avut la dispoziţie, caracteristicile de
personalitate şi mai ales de experienţa personală în raport cu situaţia decizională.
Luarea de decizie poate avea unele dificultăţi:
- nu toate aspectele dezvoltării profesionale pot fi prevăzute;
- modelul de aplicare a deciziei poate fi impropriu situaţiei;
- deşi decizia luată în baza primului impuls părea să fie corectă, situaţia devine mai complexă,
iar cursul evenimentelor arată, că o altă decizie ar fi fost mai potrivită [64, p.1401.
Un punct de referinţă al deciziei este impactul. Evaluarea decidentului se referă în primul
rând la efectul aşteptat. Cu cât acesta este mai mare, cu atât decizia este mai dificilă. Diferenţa
dintre un decident competent şi unul novice este capacitatea de a se concentra asupra rezolvării
situaţiei şi nu asupra reacţiei la impactul consecinţei posibile. Decizia nu poate fi apreciată doar
ca un act cognitiv, ci ca o rezultantă a întregii personalităţi, deoarece există o serie de factori
personali, care influenţează decizia: potenţialul intelectual, capacitatea de operare cu informaţii
multiple, rezistenţa la stres, anxietatea, imaginea de sine, atitudinea faţă de risc etc.
Există o legătură între maturitatea vocaţională şi procesul de luare a deciziilor. Fenomenul
luării deciziei este abordat în contextul conceptelor: dezvoltare, maturitate, decizie/indecizie
vocaţională.
Maturitatea vocaţională este definită drept o combinare a explorării resurselor de informare
disponibile pentru subiect despre cunoaştere de sine (rezultatele şcolare, competenţele,
interesele, valorile), cunoaşterea activităţii profesionale, punerea în aplicare a unei activităţile de
planificare a demersului dezvoltării profesionale şi utilizarea acestora într-un proces eficace de a
lua decizii.
A decide înseamnă a şti să apreciezi şansele de succes sau de eşec, a şti să ierarhizezi urmările
în funcţie de anumite criterii, a întrevedea şi strategia aplicării deciziei. Ca acţiune conştientă şi
premeditată, decizia are scopul de a reduce la minimum situaţiile neprevăzute/surpriză, a da
caracter prospectiv conduitei şi a pregăti viitorul. Ea se bazează pe capacitatea omului de a
prevedea, de a compara şi evalua diferite alternative întru reducerea numărului acestora, pentru a
face o alegere raţională.
d. O etapă importantă în proiectarea carierei este formarea profesională continuă. Însuşirea
unor cunoştinţe din domeniul profesional, formarea unui sistem de competenţe constituie
condiţia de bază a realizării unor roluri profesionale. În situaţia actuală, caracterizată prin
schimbări rapide în activităţile social-economice, formarea profesională continuă este premisa

42
succesului în viaţă. Deoarece integrarea socioprofesională este un proces continuu, astăzi
constatăm necesitatea integrării formative a două forme / ipostaze ale formării profesionale:
iniţială şi continuă.
Aceste două forme ale devenirii profesionale le abordăm prin prisma caracteristicilor
etapelor/ipostazelor proiectării carierei: caracter continuu şi contextual accentuat.
Caracterul contextual accentuat se manifestă în cazul când procesul de formare profesională
este parte integrantă a circuitului. În asemenea situaţii atât formarea profesională iniţială, cât şi
formarea profesională continuă au un caracter contextual accentuat. În situaţia când achiziţiile
cunoştinţelor şi competenţelor profesionale, au drept scop consolidarea imaginii de specialist în
domeniu, sunt determinate de motive şi interese adiacente rolurilor profesionale şi nu au ca şi
finalitatea schimbarea poziţiei profesionale, formarea profesională are caracter continuu.
e. Atât o pregătire optimă, cât şi formarea profesională conform aşteptărilor nu garantează o
eficienţă/eficacitate profesională şi o integrare de succes în mediul de viaţă. Anturajul, mediul de
trai şi persoana sunt într-o permanentă schimbare. Subiectul este chemat să facă faţă cerinţelor
societăţii, să îndeplinească multiple roluri sociale, să-şi manifeste creativ potenţialul individual.
Din aceste considerente, un element important al proiectării carierei (proces permanent, după
cum am menţionat) îl constituie managementul propriu-zis al carierei.
Deoarece managementul carierei este definit drept un proces complex, există multiple
abordări ale fenomenului. Greenhaus descrie procesul de management al carierei făcând referire
la toate fazele şi activităţile specifice în dezvoltarea unei cariere. În concepţia sa procesul de
management al carierei este cel în care persoana exploatează mediul, îşi dezvoltă o concepţie
clară cu privire la mediu şi dobândește conştiinţa de sine (conştiinţa profesională), îşi stabileşte
scopurile carierei, dezvoltă o strategie de atingere a scopului; implementează strategia; face
progrese în atingerea scopului; obţine feedbackul necesar cu referire la progres; îşi evaluează
cariera [69, p.19]. În acest context este binevenită definirea termenului: carieră internă şi carieră
externă.
Cariera internă presupune relaţia dintre succesele profesionale şi imaginea de sine. Satisfacţia
personală asupra evoluţiei profesionale. Cariera externă se referă preponderent la paşii
efectuaţi/solicitaţi de o ocupaţie sau o organizaţie pentru a progresa/evolua în acea
ocupaţie/argumentaţie [69, p.35].
Momentele esenţiale ale managementului carierei decurg din fazele/etapele-cheie ale
procesului de management:
- a prevedea şi planifica, a organiza, coordona şi evalua dezvoltarea profesională;
- a asuma responsabilitatea pentru deciderea, planificarea şi reglementarea relaţiilor cu

43
 angajatorul, colegii de muncă, procese şi persoane implicate în realizarea funcţiilor de
serviciu, astfel încât rezultatul corect să fie eficient;
- a se implica în activitatea de grup pentru îndeplinirea unor obiective (în cadrul instituţiei în
structuri ce asigură activitatea profesională);
- a dirija aspecte ale activităţii profesionale în scopul obţinerii unui progres;
- a coordona resursele: materiale, financiare, intelectuale, informaţionale, pentru atingerea
scopului propus.
Pentru a realiza un management al carierei eficient şi a obţine performanţe în carieră, este
necesar de a respecta anumite cerinţe:
- construirea unui cadru/context propice pentru formarea şi cultivarea competenţelor
profesionale. Un bun management se axează în permanenţă pe ridicarea nivelului profesional.
- crearea unui context de menţinere permanentă a motivaţiei ridicate pentru activitatea
profesională şi dezvoltarea profesională.
- este viabil acel management care situează persoana în raporturi sociale şi o strategie, realizată
în cadrul instituţiei şi în afara ei, coerentă dar flexibilă, ce ţine seama atât de dimensiunea
internă, cât şi de cea externă (relaţii în afara instituţiei) a problematicii activităţii
profesionale.
- un management corect al carierei trebuie să încurajeze în permanenţă creativitatea şi inovaţia
în realizarea funcţiilor de serviciu şi în relaţiile cu oamenii.
- managementul carierei funcţionează, de regulă, într-un mediu concurenţial, fapt care
determină necesitatea de a gândi şi acţiona, ținând cont de aspectul prospectiv, dar şi de a
respecta cadrul deontologic al activităţii profesionale.
Managementul carierei se realizează la toate stadiile carierei. Adoptând concepţia lui
E.Schein despre stadiile carierei cu reflecţiile noastre despre managementul carierei, determinăm
câteva ipostaze specifice ale acestui proces.
1. Intrarea în universul muncii. Este perioada adaptării majore, pe parcursul căreia se învaţă
relaţiile muncii şi propriile reacţii. În acest moment, managementul carierei se axează
preponderent pe prevederea şi planificarea unui traseu profesional, consolidarea motivaţiei
pentru activitatea profesională.
2. Instruirea şi socializarea de bază este perioada învăţării unor responsabilităţi. Etapa
respectivă durează în dependenţă de complexitatea funcţiilor profesionale sau de dificultatea
însuşirii rolurilor. Este momentul organizării relaţiilor cu angajatorul, colegii şi persoanele
implicate în procesul activităţii profesionale.
3. Câștigarea calităţii de membru. Este etapa când persoana conştientizează că i-a fost

44
 acceptată poziţia de membru. Se implică în activitatea de grup pentru a realiza obiective
necesare evoluţiei instituţiei.
4. Creşterea dreptului şi calităţii de membru. Este perioada când se ia decizia asupra duratei
exersării postului. Este momentul când persoana trebuie să depună efort pentru a obţine un
progres, coordonează resursele disponibile pentru atingerea scopului propus.
5. Crize şi reevaluări la mijloc de carieră. Este etapa manifestării diferitor forme de
autoevaluare. Această etapă conduce la redescoperire şi reafirmare a scopurilor prezente (dar
nu dominante).
6. Menţinerea, recâștigarea sau echilibrarea elanului. În această etapă persoana îşi formulează
nişte repere pentru realizarea obiectivelor profesionale. Etapa presupune echilibrarea dintre
cerinţele activităţii profesionale şi preocupările personale.
7. Eliberarea. Încetinirea ritmului, scăderea gradului de implicare. Această etapă poate finaliza
sau cu retragerea din câmpul muncii sau cu identificarea unui nou loc de muncă [69, p.35].
Vorbind despre managementul carierei la fiecare etapă luată în parte, accentuăm faptul că
drept indicator al calităţii managementului realizat, sunt procedurile adecvate, ce asigură un
circuit funcţional şi edificator.
- proiectarea activităţii profesionale şi determinarea particularităţilor specifice dezvoltării
profesionale pentru etapa dată;
- redimensionarea activităţii profesionale în dependenţă de particularităţile integrării
profesionale, ținând cont de aspiraţii şi capacităţi personale, precum şi de cele ale instituţiei;
- valorificarea produselor activităţii profesionale exprimate în competenţe, imagine de sine, în
sensul stabilirii dimensiunilor de autorealizare prin profesie;
- determinarea modalităţilor de dezvoltare continuă în plan profesional.
Managementul carierei se bazează pe repere-suport şi repere-context.
Reperele-suport sunt de origine preponderent subiectivă-personală, derivate din
particularităţile de personalitate ale persoanei. În acest sens, managementul carierei este
influenţat de perceperea de către persoană a perspectivei profesionale a succesului şi eşecului, de
implicarea emoţională de motivaţie. Reperele-context, au origine preponderent socială, derivate
din specificul de funcţionare a instituţiei. Între aceste două axe există o relaţie de
interdependenţă, deoarece mediul profesional influenţează modul de a percepe şi conturează
sistemul de reprezentări (de ex. aprecierea de către profesor a succesului său este influenţată de
către succesul elevilor).
Realizarea managementului permite depăşirea „limitelor” percepţiei valorii personale,
asigură deschiderea către o lume reală a realizării prin profesie, promovarea unei concepţii a

45
activităţii profesionale, valorificarea unui spectru mai larga de posibilităţi de realizare prin
profesie.
Determinarea clară a etapelor proiectării şi respectiv, a ghidării în carieră le oferă actanţilor
implicaţi în proces o viziune clară asupra fenomenului. Delimitarea etapei, permite înţelegerea
esenţei acestuia, identificarea unor repere metodologice şi, respectiv a unor modalităţi eficiente
de influenţă educaţională.
Principiile enunţate şi analiza procesului de proiectare a carierei, apreciat în contextul
problemei studiate de către noi, ca proces de proiectare a traseului profesional al cadrului
didactic, prefigurează modelul managerial al proiectării traseului profesional al personalului
didactic. Generalizând, stabilim că la baza procesului de proiectare a traseului profesional,
plasăm principiile abordării sistemice şi implicării sistematice. Proiectarea traseului profesional
este susţinută de către factorii externi, determinaţi de contextul activităţii profesionale (resursele
manageriale ale instituţiei) şi factorii interni, determinaţi de motivaţia cadrelor didactice pentru
dezvoltarea profesională, resursele interne disponibile (cunoştinţe, capacităţi, competenţe);
cunoaşterea şi valorificarea de către cadrele didactice a etapelor procesului de proiectare a
traseului profesional. Într-o formulă sintetizată, modelul elaborat, poate fi redat grafic (vezi
figura de mai jos).

Fig. 2.1. Model managerial de proiectare a traseului profesional

Buna funcţionare a modelului este posibilă dacă se respectă corelaţia stabilită teoretic dintre
toate elementele constitutive ale întregului, dacă acţiunile preconizate se subordonează logicii

46
procesului de proiectare a traseului profesional; dacă în orice moment al procesului de proiectare
are loc o corelare a factorilor externi (de management instituţional) cu factorii interni (a
resurselor personale).
Din punct de vedere teoretic, modelul elaborat se subordonează logicii interne a procesului
educaţional, or proiectarea traseului profesional prin implicarea în stagii de formare continuă,
este considerată de către noi, un proces de educaţie (educaţie permanentă). Acest model se
subordonează şi logicii interne a procesului de proiectare a carierei, deoarece proiectarea
traseului profesional, este de fapt un proces de proiectare a carierei de către cadrele didactice.
Modelul are un caracter transferabil, deoarece poate fi aplicat ca model de proiectare a
traseului profesional de către reprezentanţii altor domenii profesionale.
Pentru a demonstra funcţionalitatea modelului, vom valida aplicabilitatea şi utilitatea
acestuia în cadrul experimentului pedagogic.

47
 Capitolul III. ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A MANAGEMENTULUI

PROIECTĂRII TRASEULUI PROFESIONAL AL PERSONALULUI

DIDACTIC

3.1. Determinarea nivelului de dezvoltare a competenţelor personalului

didactic, privitor la proiectarea traseului profesional

În scopul realizării experimentului pedagogic, am constituit eşantionul experimental. În

experiment au fost implicate cadre didactice de la trei instituţii de învățământ, licee teoretice din
mun. Chişinău: P. Zadnipru, C. Negruzzi, A. Mateevici. La baza identificării acestor instituţii a
fost plasat principiul reprezentativităţii şi fidelităţii. Am insistat pe constatarea situaţiei de fapt în
instituţii de învățământ care funcţionează aproximativ în aceleaşi condiţii. Pornind de la aceste
supoziţii, am presupus că factorii externi, instituţionali sunt aproximativ aceeaşi. La fel am mizat
pe similitudinea factorilor interni: motivaţie, cunoştinţe, competenţe ale cadrelor didactice. În
aceste condiţii cercetarea stăruie asupra obiectivităţii datelor constatate. În situaţia când am fi
inclus în experiment instituţii cu statut diferit (gimnazii şi licee), din medii diferite, urban şi
rural, cu potenţial diferit (număr accentuat diferit de elevi şi cadre didactice), implicaţiile noastre
constative, dar mai ales formative, ar fi avut un pronunţat caracter subiectiv, determinat de
particularităţile factorilor externi şi interni ce influenţează asupra proiectării traseului
profesional.
Cele două principii ale cercetării enunţate (reprezentativităţii şi fidelităţii), s-au manifestat şi
raportate fiind la numărul persoanelor implicate din fiecare instituţie în parte (circa 30 de
persoane din fiecare instituţie). Variabilă număr, este importantă la fel din considerentul axării
pe obiectivitatea datelor constatate, deoarece o analiză comparativă este cu atât mai obiectivă,
cu cât se raportează la acelaşi număr de respondenţi.
Am ţinut cont şi de respectarea principiilor enunţate în raport cu calificarea profesională şi
alți parametri ai activităţii profesionale: rol profesional, stagiu de muncă, vârstă. În toate
instituţiile selectate, aceşti parametri sunt asemănători.
Pentru a realiza experimentul de constatare, am utilizat metoda chestionarului. Structura
chestionarului conţine itemi care se referă la date generale, necesare studiului pentru a costata
variabilele independente, în raport cu care pot fi realizate anumite reflecţii şi trase anumite
concluzii privitor la dinamica traseului profesional. A doua parte a chestionarului se referă la

48
itemi prin care au fost constate informaţii privitor la resurse interne ale proiectării traseului
profesional şi la implicarea cadrelor didactice în stagii de formare continuă.
Pentru a stabili nivelul de conştientizare a stagiilor de formare continuă în raport cu
formarea anumitor competenţe profesionale, în chestionar, au fost incluşi itemi ce se referă la
stagii ce au ca finalitate achiziţii în domeniul specialităţii (acestea se referă prioritar la
conţinuturile de specialitate, probleme specifice în predarea disciplinelor); achiziţii ce se referă
prioritar la activitatea de predare şi relaţionare cu clasa de elevi; achiziţii ce se referă la
formarea/ consolidarea unor competenţe – cheie, necesare pentru dezvoltarea profesională.
O serie de itemi ai chestionarului au vizat obţinerea unor date ce se referă la variabilele
independente ale cercetării. Am avut intenţia să identificăm motivaţia în baza căreia, cadrele
didactice se implică în formarea continuă, cui îi aparţine intenţia de a face formare continuă. Un
rol important în proiectarea traseului profesional ăl are cunoaşterea competenţelor profesionale
pe care trebuie să le deţină un cadru didactic. Cunoaşterea acestora, constituie un punct de
referinţă pentru dezvoltarea profesională şi deci pentru stabilirea nevoilor de formare continuă.
La fel , un cadru didactic trebuie să cunoască şi documentele de politici în baza cărora activează
în domeniul educaţional, precum şi reperele conceptuale, în baza cărora, îşi proiectează zilnic
activitatea profesională.
Pentru a face conexiunea dintre resursele interne şi cele externe, am inclus în chestionar şi un
item despre cunoaşterea obiectivelor de dezvoltare strategică a instituţiei, raportate fiind la
obiectivele de dezvoltare profesională.
În urma aplicării chestionarului în cele trei licee teoretice din mun. Chişinău, am constatat,
implicarea în cercetare a 87 cadre didactice, dintre care 30 au constituit lotul experimental
(implicat fiind şi în experimentul formativ), iar 57, lotul de control.
Analizând datele chestionarului am stabilit, că la Liceul Teoretic A. Mateevici, au fost 29 de
respondenţi: 1 director, 3 directori-adjuncţi, 6 şefi de catedră, 19 profesori, ceea ce constituie
100% din numărul celor chestionaţi. Două chestionare nu au putut fi validate, deoarece
respondenţii nu au completat nici măcar 1/3 din itemii enunţaţi; dar am putut obţine date
generale despre aceste cadre didactice. În rest, constatările făcute în acest liceu, se raportează la
27 de respondenţi, ceea ce constituie 100% din informaţia deţinută.
La Liceul Teoretic P. Zadnipru, au fost aplicate 30 de chestionare. În studiu au participat: 20
de profesori, 5 şefi de catedră; 5 persoane nu au indicat funcţia pe care o deţin. Toate
chestionarele au fost validate. Deci, 30 de respondenţi constituie 100% şi toate constatările se
vor face în raport cu acest număr de cadre didactice.
La Liceul Teoretic „C. Negruzzi”, la chestionare au participat 28 de cadre didactice, dintre

49
care 2 directori adjuncţi, 4 şefi de catedră, 21 profesori. Toate chestionarele au fost validate.
În chestionar a fost introdusă variabila gen, deoarece sistemul de învățământ este deschis atât
pentru activitatea bărbaţilor, cât şi pentru activitatea femeilor. Din datele analizate, am constat că
din Liceul Teoretic A. Mateevici, în studiu au fost implicaţi 26 de femei, 1 bărbat, 2 persoane nu
au indicat genul. Din Liceul Teoretic P. Zadnipru, în studiu au fost implicaţi 2 bărbaţi, 27 de
femei, 1 persoană nu au indicat genul. Din Liceul Teoretic „C. Negruzzi”, în studiu au fost
implicaţi 2 bărbaţi, şi 26 de femei

Fig.3.1 Genul cadrelor didactice

O altă variabilă independentă a studiului a fost vârsta celor chestionaţi. Această variabilă este
necesară, deoarece, prin reperele conceptuale, plasate la baza modelului elaborat, am subliniat
faptul că proiectarea traseului profesional se subordonează particularităţilor proiectării carierei,
or este bine cunoscut faptul că în evoluţia profesională, persoanele parcurg anumite etape ale
evoluţiei în carieră, raportate la particularităţile de vârstă. Din aceste considerente, am stabilit şi
anumite perioade de vârstă, ce constituie un reper de determinare a etapelor de evoluţie în
carieră:
1. Până la 25 de ani;
2. Vârsta 25 -35 de ani;
3. Vârsta 35 -55 de ani ;
4. Mai mult de 55 de ani.
Considerăm că reprezentările despre dezvoltarea profesională, evoluţia în carieră şi
proiectarea traseului profesional, sunt diferite în raport cu diferite vârste. Analizând
chestionarele, am stabilit că la Liceul Teoretic A. Mateevici, activează 5 persoane cu vârsta de

50
până la 25 de ani; 5 persoane cu vârsta între 25 şi 35 de ani; 14 persoane cu vârsta între 35 şi 55
de ani şi 5 persoane cu vârste mai înaintate de 55 de ani.
La liceul Teoretic P. Zadnipru, I persoană cu vârsta până la 25 de ani, 2 persoane cu vârsta
între 25 -35 ani, 22 persoane cu vârsta între 35 -55 ani, 4 persoane cu vârsta mai mare de 55 ani,
1 persoană nu a indicat vârsta.
La Liceul Teoretic „C. Negruzzi”, au fost implicate în studiu: 1 persoană cu vârsta până la 25
de ani; 3 persoane cu vârsta între 25-35 de ani; 18 persoane cu vârsta între 35- 55 de ani şi 6
persoane cu vârste mai mari de 55 de ani.

Fig. 3.2. Vârsta cadrelor didactice implicate în studiu

Pentru a emite judecăţi de valoare cu un nivel scăzut de subiectivitate, am identificat şi

stagiul de muncă pedagogică, constatând că în Liceul Teoretic A Mateevici, activează 9 persoane
cu un stagiu mai mic de 5 ani; 2 persoane cu stagiu de 5-10 ani; 1 persoană cu stagiul între 10-
15; 7 persoane cu un stagiu între 15 -25 ani; 6 persoane cu un stagiu mai mare de 25 de ani, iar 4
persoane nu au indicat stagiul de muncă. În liceul Teoretic P. Zadnipru, activează 3 persoane cu
stagiul mai mic de 5 ani; 2 persoane cu stagiul de 5-10 ani; 5 persoane cu stagiul între 10-15 ani;
7 persoane cu stagiul de 15-25 ani; 12 persoane cu stagiul mai mare de 25 ani; 3 persoane nu au
indicat stagiul de muncă.
În liceul teoretic „C. Negruzzi” activează 1 persoană cu stagiul mai mic de 5 ani; 2 persoane
cu stagiul între 5-10 ani; 2 persoane cu stagiul între 10 -15 ani; 15 persoane cu stagiul între 15-25
ani; 6 persoane cu stagiul mai mare de 25 de ani; 2 persoane nu au indicat stagiul de muncă

51
 Fig. 3.3. Stagiul de muncă a persoanelor implicate în studiu

Din cele constatate, deducem că în liceul A. Mateevici este accentuat segmentul de vârstă
între 35 şi 55 de ani, fapt care favorizează activitatea unei instituţii în general şi activitatea unei
instituţii de învățământ în particular. În baza acestui indicator, deducem, că managementul
instituţional, are o politică corectă de personal, a creat condiţii favorabile de dezvoltare
profesională şi proiectare a traseului profesional. Mai puţin favorabilă este situaţia în raport cu
stagiul de muncă. Conform teoriilor evoluţiei în carieră, un mediu profesional este favorabil şi
are un pronunţat caracter formativ, dacă este puternic segmentul de mijloc al angajaţilor, stagiu
între 10-25 de ani. În cazul liceului susnumit, acest segment este doar de 8 persoane din 29
chestionate (circa 27%). Această condiţie externă, instituţională, favorizează mai puţin
proiectarea traseului profesional, dar nu este un indicator la limita critică.
În comparaţie constatăm aceeaşi situaţi şi la liceul P Zadnipru, unde de asemenea este
puternic segmentul de vârsta 35-55 de ani (22 cadre didactice din 30 chestionate). Spre deosebire
de contingentul cadrelor didactice din liceul A. Mateevici, la acest liceu este mai consolidată
categoria angajaţilor cu un stagiu între 10 -25 de ani de muncă: 12 profesori, ceea ce constituie
circa 40% în raport cu cei chestionaţi. O situaţie similară întâlnim şi la liceul „C. Negruzzi”.
Un indicator formal, dar credem şi real al unei atmosfere de activitate profesională
performantă, este prezenţa în instituţie a cadrelor didactice deţinătoare de grade didactice. În
rezultatul analizei datelor din chestionar, am constat, că în liceul A. Mateevici, 3 persoane deţin
grad didactic I; 18 persoane, deţin grad didactic II; 8 persoane nu deţin grade didactice. O bună
parte din cadrele didactice din Liceul Teoretic A. Mateevici, deţin grade didactice. Acest fapt
denotă condiţii instituţionale/ de ambianţă favorabile proiectării traseului profesional, deoarece
prezenţa colegilor deţinători de grade didactice demonstrează posibilitatea şi utilitatea acestor
parametri ai dezvoltării profesionale.

52
O situaţie şi mai bună constatăm la liceul P. Zadnipru. În această instituţie, din cei 30 chestionaţi,
doar 3 nu sunt deţinători de grade didactice. 1 cadru didactic deţine gradul didactic superior; 8
cadre didactice deţin gradul didactic I; 18 cadre didactice deţin gradul didactic II. Situaţia din
Liceul Teoretic „ C. Negruzzi” este următoarea: nici o persoană nu are grad didactic superior; 6
persoane au gradul didactic I; 17 persoane au grad didactic II; 3 persoane nu au grad didactic.

Fig.3.4. Gradele didactice

Deoarece formarea continuă este apreciată în contextul cercetării noastre, ca suport al

dezvoltării profesionale şi modalitate de realizare a obiectivelor proiectate privind evoluţia
traseului profesional, am inclus în chestionar itemi prin care ne-am informat privitor la stagiile
de formare continuă în care au fost implicate cadrele didactice. Pentru a putea proiecta formarea
continuă şi deci implicit, traseul dezvoltării profesionale, cadrele didactice trebuie să cunoască şi
să aprecieze importanţa câtorva aspecte ale formării continue: frecvenţa stagiilor în timp; durata
stagiilor; tematica în raport cu competenţele pe care trebuie să le deţină un cadru didactic.
Cunoscând faptul că cadrele didactice solicită formări în domeniul de specialitate (cele ce se
referă la problematica disciplinei predate, preponderent cu referire la conţinutul de predat), am
inclus în chestionar itemi despre stagiile de specialitate. O altă preocupare majoră, este
perfecţionarea continuă a competenţelor de predare şi lucru la clasă (relaţionarea şi comunicarea
cu elevii). Din aceste considerente, am inclus în chestionar şi itemi ce se referă la formarea
psihopedagogică.
Fără îndoială, că sunt necesare şi competenţele – cheie, prin intermediul cărora fiecare
persoană îşi dezvoltă competenţele profesionale, mai mult ca atât, în condiţiile actuale de
activitate profesională, competenţele cheie devin parte integrantă a competenţelor profesionale.
Din aceste considerente, am inclus în chestionar şi itemi ce se referă la stagii de
formare/consolidare/amplificare a competenţelor cheie (TIC, cunoaşterea limbilor străine,

53
comunicare interpersonală, etc.). După cum am menţionat anterior, la liceul A. Mateevici, au fost
validate 27 de chestionare din 29 repartizate, astfel, analiza datelor ce urmează se va face în
raport cu 27 de persoane (100%).
Din analiza datelor, am constat că profesorii din acest liceu, au realizat stagii de specialitate
(referitoare la conţinutul şi problematica predării disciplinei de specialitate), dar cu dificultate
pot face o deosebire între specialitate şi aspectul psihopedagogic al activităţii. Datele obţinute, ne
orientează spre ideea că încercarea de a face această discriminare în cercetarea realizată de către
noi, nu este prea relevantă. Revenind la problema abordată în chestionar, stabilim că numărul de
stagii (din ultimii 5 ani), după cum era de aşteptat, este diferit: 5 persoane au realizat câte un
stagiu; 10 persoane au realizat până la 5 stagii; 3 persoane au realizat până la 10 stagii; 1
persoană a realizat mai mult de 10 stagii, 8 persoane nu au indicat numărul de stagii realizate.
Anii în care au fost organizate stagiile de formare continuă sunt diferiţi.
Informaţia obţinută de la liceul P. Zadnipru, ne furnizează următoarele date: 11 persoane au
realizat câte un stagiu de specialitate în ultimii 5 ani; 12 persoane au realizat până la 5 stagii; 1
persoană a realizat mai mult de 5 stagii; 6 persoane nu au indicat câte stagii au realizat.
Din analiza datelor obţinute la liceul „C. Negruzzi”, situaţia este următoarea: 4 persoane au
realizat câte un stagiu; 12 persoane au realizat până la 5 stagii; 2 persoane au realizat până la 10
stagii; 0 persoane au realizat mai mult de 10 stagii; 10 persoane nu au indicat.

Fig.3.5 Stagii de formare continuă de specialitate

Un element important al proiectării traseului profesional şi al evoluţiei în carieră, este durata

stagiului de formare continuă. Cadrul didactic trebuie să fie conştient de importanţa acestui
factor. Durata stagiilor trebuie să fie atât în atenţia echipei manageriale a instituţiei, care trebuie
să gestioneze eficient resursele umane în raport cu eficienţa procesului educaţional, cât şi în
atenţia fiecărui cadru didactic, deoarece, exprimă aspectul managementului timpului, efortului,

54
finalităţilor de dezvoltare profesională. Din buna cunoaştere a situaţiei şi din analiza datelor
chestionarului, considerăm că personalul didactic de la LT A. Mateevici, a abordat acest item
cumulativ, deoarece nici un respondent nu a indicat stagii de formare de o zi sau de 1-2 zile. 4
persoane au indicat că au realizat stagii de până la 5 zile. 14 persoane au indicat stagii cu o
durată mai mare de 5 zile. 8 persoane nu au indicat durata stagiilor.
Din imaginea creată, constatăm că personalul didactic nu conştientizează importanţa acestui
element al proiectării traseului profesional. Durata trebuie să fie una dintre criteriile de selectare
a stagiilor de formare, raportată fiind la finalităţi, dar şi la posibilităţi de implicare.
Angajaţii Liceului Teoretic „C. Negruzzi” la fel nu acordă prea multă atenţie duratei stagiilor
de formare şi acest element al managementului carierei este unul destul e neglijat. Din informaţia
analizată, constatăm că 1 persoană a indicat stagii de până la o zi, 1 persoană a indicat stagii de
1-2 zile; 3 persoane au indicat stagii de până la 5 zile; 15 persoane au indicat stagii mai lungi de
5 zile, iar 6 persoane nu au indicat durata stagiilor.
Alta este situaţia la liceul P. Zadnipru. 0 cadre didactice au indicat stagii de 1 zi; 1 persoană a
indicat stagii de 1-2 zile; 4 persoane au indicat stagii de până la 5 zile; 15 persoane au confirmat
realizarea unor stagii cu o durată mai mare de 5 zile; 10 cadre didactice nu au indicat durata
stagiilor. Și în cazul liceului P. Zadnipru, credem că această variabilă a proiectării traseului
profesional nu este conştient valorificată.

Fig. 3.6. Durata stagiilor de formare în specialitate

Atitudinea faţă de formările făcute, precum şi importanţa acestora pentru dezvoltarea

profesională, pot fi determinate în baza aprecierii tematicii stagiilor de formare continuă. Din
aceste considerente am inclus în chestionar itemul prin care profesorii au fost rugaţi să indice
tematica stagiilor la care au participat. Ca rezultat al analizei datelor, am constat că la liceul A.
Mateevici: 8 persoane, au indicat tematici de specialitate; 7 persoane, au indicat greşit (diverse

55
tematici din activitatea profesională); 12 persoane nu au indicat nici o tematică. Acest fapt
dezorientează, deoarece îl raportăm direct la gradul de implicare a cadrelor didactice în stagiile
de formare continuă: este imposibil de acceptat că o persoană care îşi proiectează traseul
profesional, alege anumite formări, apreciază importanţa acestora, să nu cunoască problematica
abordată şi studiată.
La liceul „C. Negruzzi” am constat următoarele: 6 persoane au indicat tematici de
specialitate; 8 persoane au indicat greşit; 14 persoane nu au indicat nici o tematică
Datele obţinute din analiza chestionarelor aplicate la liceul P. Zadnipru. 3 cadre didactice au
indicat tematici de specialitate; 20 de cadre didactice, au indicat diverse tematici, 7 cadre
didactice nu au indicat tematica formărilor continue de specialitate.

Fig.3.7 Tematica stagiilor de specialitate

O altă dimensiune a formării profesionale a cadrelor didactice ţine de aspectul relaţionării cu

grupul de elevi, cu alţi factori educaţionali şi tehnologie predării/ învăţării / evaluării. De obicei
pe această dimensiune profesorii perseverează, sunt interesaţi în achiziţionarea noilor tehnologii
de predare şi de depăşirea dificultăţilor de comunicare cu beneficiarii procesului educaţional.
Solicitând indicarea numărului de stagii la care au participat, am constatat că în ultimii 5 ani din
cadrul liceului A. Mateevici, 15 cadre didactice au realizat câte un stagiu; 6 cadre didactice au
realizat până la 5 stagii; 2 cadre didactice au realizat până la 10 stagii; 4 cadre didactice nu au
indicat la câte stagii au participat.
Angajaţii liceului C. Negruzzi au dat următoarele rezultate: 14 profesori au realizat câte un
stagiu; 5 persoane au realizat până la 5 stagii; 1 persoană a realizat până la 10 stagii; 8 persoane
nu au indicat.
Din cadrul liceului P. Zadnipru, au participat la stagii de formare psihopedagogică, 13 cadre
didactice, câte o dată; 8 cadre didactice, până în 5 stagii; 1 persoana, mai mult de 5 stagii; 8

56
persoane nu au indicat la câte - stagii au participat.

Fig. 3.8. Numărul stagiilor psihopedagogice

Ca şi în prima situaţie, durata stagiilor de formare, este un element neglijat al procesului de

formare continuă. Din cei chestionaţi la liceul A. Mateevici, 20 de cadre didactice nu au indicat
nici o durată, 1 cadru didactic a indicat că a realizat stagii pe o durată de până la 5 zile; 6 cadre
didactice au indicat o durată mai mare de 5 zile. Şi în raport cu acest tip de formare profesională
continuă, credem că durata stagiilor, în mare parte a fost calculată cumulativ, sau cel puţin nu a
fost o abordare univocă de către toţi cei chestionaţi.
Informaţia analizată în baza datelor chestionarelor aplicate în liceul C. Negruzzi, ne indică
următoarea situaţie: 17 cadre didactice nu au indicat nici o durată; 1 cadru didactic a indicat
stagii de 1-2 zile; 4 respondenţi au indicat stagii de până la 5 zile; 6 persoane au indicat stagii cu
durata mai mare de 5 zile.
Din analiza chestionarelor aplicate la liceul P. Zadnipru, constatăm că 1 cadru didactic a
realizat stagii psihopedagogice de 1-2 zile; 4 respondenţi,au indicat formării pe o durată de până
la 5 zile; 15 profesori, au indicat stagii mai lungi de 5 zile; 3 persoane, au indicat diverse
perioade; 7 persoane, nu au indicat durata stagiilor.

57
 Fig.3.9 Durata stagiilor psihopedagogice
Am constatat un indicator negativ la liceul A. Mateevici, cu referire la prezentarea
tematicilor stagiilor de formare continuă la care au participat. 18 cadre didactice nu au indicat
tematica; 9 cadre didactice au indicat o tematică corectă în raport cu dimensiunea
psihopedagogică a competenţelor profesionale.
La liceul C. Negruzzi, constatăm: 3 persoane au indicat greşit; 13 persoane nu au indicat; 12
persoane au indicat corect.
Dacă în cazul stagiilor ce se refereau la disciplina de specialitatea, am înaintat supoziţia că
personalul didactic cu dificultate face o deosebire între aspectele de conţinut a disciplinei şi alte
competenţe profesionale şi acest fapt a cauzat o anumită confuzie în formularea tematicii, atunci
rezultatul obţinut pe dimensiunea psihopedagogică, induce spre gândul, că unele cadre didactice
abordează formal, fără prea multă implicare stagiile de formare continuă.
Din liceul P. Zadnipru, am surprins date mai încurajatoare. 20 de respondenţi au indicat
corect tematici psihopedagogie, 10 persoane nu au indicat tematicile stagiilor la care au
participat.

Fig.3.10. Tematica stagiilor psihopedagogice

58
 O situaţie mai alarmantă identificăm în raport cu formarea/consolidarea competenţelor –
cheie (TIC, limba străină, comunicare, etc.). Dintre cei chestionaţi din liceul A. Mateevici, doar 6
cadre didactice din 27 au indicat stagii pe această dimensiune). O persoană a realizat stagii de o
zi; 2 persoane, au realizat stagii de 1-2 zile; o persoană a făcut stagii cu o durată de până la 5
zile; 2 persoane, au realizat stagii cu durată mai mare de 5 zile. Fiind rugaţi să enumere tematica
stagiilor la care au participat, 3 cadre didactice au indicat formări în TIC, 2 cadre didactice au
indicat tematici cu referire la procesul de predare; 22 de persoane nu au indicat nici o tematică
(firesc lucru, deoarece 21 de persoane nu au făcut stagii pe această dimensiune).
Datele din liceul p. Zadnipru, diferă de cele constate în liceul A. Mateevici. 19 cadre
didactice, au indicat fărmări în TIC; 11 cadre didactice, nu au indicat formări pe dimensiunea
competenţelor –cheie. Din cei care au făcut formări: 1 persoană a indicat formări de 1 zi; 1
persoană a indicat formări de 1-2 zile; 6 persoane, au indicat formări cu o durată de până la 5
zile; 10 persoane au indicat formări mai lungi de 5 zile; 12 persoane nu au indicat nici o
perioadă. Referitor a tematica în care şi-au perfecţionat competenţele, 12 cadre didactice, au
indicat formări în TIC (metodica predării disciplinei prin TIC ), 18 cadre didactice, nu au indicat
nici o tematică. Alarmantă este situaţia şi în liceul C. Negruzzi: din cele 28 de cadre didactice,
doar 9 au indicat formări pe această dimensiune. Durata stagiilor celor implicaţi a fost diferită.
Rezultatele constate ne orientează spre supoziţia, că unele cadre didactice îşi construiesc
traseul de dezvoltare profesională în baza unor nevoie imediate, cele care sunt mai la suprafaţă
( ca de exemplu, cele ce ţin de tehnologiile de predare). Nu stabilesc o relaţie directă între
evoluţia profesională şi dezvoltarea competenţelor cheie care stau la baza competenţelor
profesionale, sunt o sursă pentru dezvoltarea acestora.
Proiectarea traseului profesional este direct legată de identificarea nevoilor de formare
profesională. Conştientizarea nevoilor şi găsirea modalităţilor de depăşire a acestora, este un
indicator al competenţei de proiectare a traseului profesional. Din aceste considerente am inclus
în chestionar itemul prin care respondenţii urmau să formuleze tematicile stagiilor de formare
continuă de care aveau nevoie. Din cele 27 de cadre didactice ale Liceului Teoretic A Mateevici,
17 au formulat diverse tematici, iar 10 cade didactice nu au formulat nici o tematică. Rezultatele
nu sunt deloc îmbucurătoare, deoarece constatăm că circa 30% nu au nevoie de creştere
profesională, sau nu conştientizează importanţa proiectării traseului profesional. Datele
achiziţionate de la liceul C. Negruzzi, ne indică următoarele rezultate: 16 persoane au formulat
diverse tematici, 12 persoane nu au formulat tematici care ar decurge din nevoia de formare
profesională. Chestionarele aplicate la liceul P. Zadnipru, scot în evidenţă următoarea situaţie:
24 de cadre didactice, au indicat nevoia de a face formări în TIC şi metode de predare, iar altele

59
6 persoane, nu au indicat nici o nevoie de formare profesională.

Fig. 3.11. Nevoile de formare profesională

Constatăm la liceul P. Zadnipru o mai mare preocupare pentru dezvoltarea profesională şi o
implicare mai activă în proiectarea traseului profesional.
Atitudinea pozitivă şi dorinţa de dezvoltare profesională se manifestă prin iniţiativa persoanei
de a se implica în construcţia propriului traseu profesional. Pentru a putea constata starea de fapt,
am inclus în chestionar şi itemul cu referire la iniţiativa implicării în stagii de formare continuă.
În rezultatul analizei date obţinute de la liceul A. Mateevici, am constatat că 12 cadre didactice
din cele 27, au indicat că au mers la formări din iniţiativă proprie; o persoană a indicat că stagiul
a fost programat în instituţie; 2 persoane au indicat că stagiile sunt impuse de către ME; 3
persoane nu au indicat nimic cu referire la factorii de iniţiativă, iar nouă persoane au indicat
diverşi factori de iniţiativă, dintre care 7 persoane au indicat asupra implicării instituţiei în
organizarea stagiilor.
Profesorii din liceul C. Negruzzi, au menţionat că 11 au mers din iniţiativă proprie, 3 au
considerat ca stagiile sânt o cerinţă a ME, 8 au indicat diverşi factori de influenţă, 6 nu au
indicat factorul determinat care a cauzat implicarea în stagii de formare continuă.
Din cei chestionaţi la liceul P. Zadnipru, am constat că 8 cadre didactice, au mers la cursuri
din proprie iniţiativă; 2 au considerat că este o cerinţă a ME; 18 persoane, au indicat diverşi
factori de influenţă, printre care 6, au remarcat implicarea instituţiei de învățământ.

60
 Fig. 3.12. Cui aparţine intenţia de a face formare continuă

Un rol important în proiectarea traseului profesional îl are motivaţia. Din analiza datelor, am
constat că 10 cadre didactice au indicat drept motiv de formare continuă, dorinţa de a obţine
gradul didactic. Acest motiv este unul extrinsec, dar pozitiv, deoarece urmăreşte obţinerea unui
statut profesional mai ridicat, care duce după sine şi un adaos salarial, dar în acelaşi timp indică
şi asupra unui nivel de performanţă profesională. Cadrele didactice din Liceul Teoretic A.
Mateevici, au invocat şi alte motive: realizarea formărilor în cadrul unor programe de pilotare -2
persoane; nevoia de depăşire a dificultăţilor în munca cu elevii – 5 persoane; dorinţa de a
consolida competenţele profesionale – 7 persoane; nu au indicat nici un motiv – 3 persoane.
Din cele constate, stabilim că doar 7 persoane din 27 au invocat un motiv intrinsec accentuat
cu referire la implicarea în stagiile de formare continuă.
Cei de la liceul C. Negruzzi au invocat următoarele motive: 13 - obţinerea gradelor didactice;
4 – dorinţa de a consolida competenţele profesionale; 4 – nevoia de a depăşi dificultăţile în
munca cu elevii; 5 – a asigura locul de muncă; 2 – nu au indicat nici un motiv.
Din cei chestionaţi la liceul P. Zadnipru, am constat că 12 cadre didactice au fost motivate să
obţină grade didactice; pe 2 cadre didactice le-a mau mers pentru a-şi consolida siguranţa locului
de muncă; 3 au mers din nevoia de depăşi dificultăţile în activitatea cu elevii; 12 din dorinţa de
consolida competenţele profesionale; 1 cadru didactic nu a indicat nici un motiv. Constatăm că la
liceul P. Zadnipru, motivaţia intrinsecă pentru formarea continuă este mai mare în comparaţie cu
motivaţia cadrelor didactice de la liceul A. Mateevici.

61
 Fig. 3.13. Motivele implicării în formarea continuă

Proiectarea traseului profesional , în deosebi cel care are la bază un model orizontal, se
orientează spre performanţă profesională, spre consolidarea şi amplificare competenţelor
profesionale. Deci competenţele profesionale constituie referinţa în baza căreia se proiectează
traseul de dezvoltare profesională. Acest fapt presupune cunoaşterea de către cadrele didactice a
sistemului de competenţe pe care trebuie să-l deţină un cadru didactic. În partea teoretică a
lucrării, ne-am oprit asupra sistemului de competenţe profesionale prezentate de către E. Joiţa,
sistem care credem că exprimă relevant activitatea profesională a unui cadru didactic. Dar
oricum sistemul sus numit nu este unul apreciat ca adevărul în ultimă instanţă (în situaţia când în
literatura pedagogică există o multitudine de variante a sistemului de competenţe pe care trebuie
să-l deţină un cadru didactic), din acest considerent, am accepta diverse variaţii ale configuraţiei.
Fiind rugaţi să formuleze competenţele unui cadru didactic, am constat următoarele rezultate la
liceul A. Mateevici: 5 cadre didactice au formulat corect unele competenţe pe care trebuie să la
deţină un cadru didactic; 19 persoane au făcut nişte formulări evazive; 1 persoană a enunţat nişte
calităţi; 2 persoane nu au putut formula nici o competenţă.
Rezultatele obţinute la liceul C. Negruzzi sunt următoarele: 6 cadre didactice au formulat
corect competenţele profesionale; 12 persoane au făcut nişte formulări evazive; 4 persoane au
formulat calităţi; 6 persoane nu au formulat.
O situaţie mai bună constatăm la liceul P. Zadnipru. 26 cadre didactice, au formulat corect
competenţele pe care trebuie să le deţină un profesor; 3 cadre didactice au prezentat nişte calităţi;
1 cadru didactic, nu a putut formula nici o competenţă profesională.

62
 Fig. 3.14. Cunoaşterea competenţelor profesionale

Cadrele didactice sunt implicate, conform obligaţiilor de funcţie, în realizarea obiectivelor

educaţiei formale, prin intermediul căreia se realizează politica educaţională a statului. Din
această perspectivă considerăm că pentru o bună realizare a procesului didactic, trebuie să
cunoască documentele de politici. Analizând datele obţinute, am constat că 13 cadre didactice
din Liceul Teoretic A. Mateevici, au indicat corect documentele de politici; alţi 13 profesori, au
indicat incorect (demonstrând necunoaşterea acestora), 1 persoană nu a indicat nimic.
Profesorii din liceul C. Negruzzi au demonstrat cunoaşterea documentelor de politici, după
cum urmează: 15 persoane au indicat documente de politici; 11 persoane au indicat incorect; 2
persoane nu au indicat nici un document de politici educaţionale.
Situaţia de la liceul P/ Zadnipru, a fost următoarea: 26 de cadre didactice, au indicat
documente de politici educaţionale (cu mici confuzii, enumerând şi materiale didactice); 4
persoane nu a putut indica asupra unor documente de politici.

Fig. 3.15. Cunoaşterea documentelor de politici educaţionale

O situaţia similară s-a constatat la liceul A. Mateevici şi în raport cu cunoaşterea reperelor

63
conceptuale ale educaţiei realizate astăzi în sistemul de învățământ. 10 cadre didactice au indicat
corect repere conceptuale ale procesului educaţional (precum: centrarea pe elev, axarea pe
formare de competenţe, etc.); 15 persoane au formulat anumite idei care nu sunt relevante ca şi
repere conceptuale; 2 persoane nu au indicat nimic.
Cunoaşterea documentelor conceptuale a fost demonstrată de către cadrele didactice din
liceul C. Negruzzi după cum urmează: 9 – au indicat anumite repere conceptuale; 11- au indicat
idei greşite în raport cu reperele conceptuale; 8- nu au indicat nimic.
Respondenţii de la liceul P. Zadnipru, 13 cadre didactice, au formulat corect repere
conceptuale ale procesului educaţional; 16 respondenţi, au confundat reperele conceptuale cu
documentele curriculare; o persoană nu a putut formula idei relevante privitor la reperele
conceptuale ale procesului educaţional.

Fig. 3.16. Cunoaşterea reperelor conceptuale

Activitatea profesională a unui cadru didactic se plasează între comunicarea cu elevul şi

ambianţa şcolară în care îşi realizează funcţiile de serviciu. Din aceste considerente, pentru aţi
putea proiecta traseul profesional şi a consolida competenţele profesionale, este nevoie să cunoşti
bine obiectul/subiectul influenţei educative şi tendinţele de dezvoltare strategică a instituţiei.
Fiind întrebaţi ce trebuie să cunoască un profesor despre elev, pentru a realiza o educaţie de
calitate, 25 de cadre didactice de la Liceul teoretic A. Mateevici, au formulat corect anumite idei,
prezentând aspecte de dezvoltare psihofiziologică, dezvoltare socială, comunicare şi relaţii în
familie. Un cadru didactic a formulat idei irelevante itemului enunţat, iar o persoană nu a
formulat nici o idee. 24 de profesori din liceul C. Negruzzi, la fel au demonstrat o bună
cunoaştere a elevului, 4 persoane au formulat nişte idei incorecte. Cei de la liceul P. Zadnipru au
dat următoarele rezultate: 29 de respondenţi, au indicat idei relevante privind cunoaşterea
elevului de către profesor; 1 cadru didactic, a formulat idei irelevante. Rezultatele orientează spre

64
concluzia, ca personalul didactic este destul de orientat spre a cunoaşte particularităţile de
dezvoltare a elevului şi specificul relaţionării cu acesta.

Fig. 3.17. Cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare a elevului

La fel destul de bune au fost şi rezultatele constate în raport cu cunoaşterea de către

personalul didactic a obiectivelor de dezvoltare strategică a instituţiei. 23 de cadre didactice din
Liceul Teoretic A. Mateevici, au formulat corect obiectivele de dezvoltare strategică a instituţiei;
1 cadru didactic a formulat ceva evaziv, 3 cadre didactice nu au putut formula obiectivele de
dezvoltare strategică a instituţiei. Profesorii din liceul C. Negruzzi au demonstrat cunoaşterea
obiectivelor de dezvoltare strategică a instituţiei în felul următor: au dat nişte răspunsuri evazive
- 4; 19 au formulat obiectivele de dezvoltare strategică; 5 nu au formulat obiectivele strategice
ale instituţiei. Cadrele didactice din liceul P. Zadnipru, au demonstrat cunoaşterea obiectivelor
de dezvoltare strategică a instituţiei, cu următoarele rezultate: 16 profesori au indicat corect; 8
cadre didactice, au dat nişte răspunsuri evazive; 6 cadre didactice, nu au putut formula careva
obiective de dezvoltare strategică a instituţiei.

Fig. 3.18. Cunoaşterea obiectivelor strategice ale instituţiei

65
 După cum am menţionat anterior, pentru a demonstra o competenţă de proiectare a traseului
profesional, este necesar să poţi elabora un plan de dezvoltare profesională, elementul – cheie al
căruia sunt obiectivele. Pentru a putea constata prezenţa competenţei de a elabora un plan de
carieră, am cerut respondenţilor să formuleze 3-4 obiective de dezvoltate profesională.

Fig. 3.19. Formularea obiectivelor de dezvoltare profesională

În rezultatul analizei datelor am constat că 6 cadre didactice de la Liceul Teoretic A.

Mateevici, au formulat corect obiectivele de dezvoltare profesională; 18 au formulat greşit,
punând accent pe condiţii de muncă; 3 cadre didactice nu au putut formula obiective de
dezvoltare profesională. Acest fapt ne demonstrează că personalul didactic de la Liceul Teoretic
A. Mateevici, nu are competenţa de a elabora un plan de dezvoltare profesională, fapt care are la
bază nu doar cauze de ordin personal. Considerăm că la nivel de instituţie nu este pus accentul pe
formarea acestei competenţe. În acest caz, preocupările pentru managementul personalului
didactic are nevoie de a întreprinde acţiuni concrete în vederea redresării situaţiei. Afirmăm acest
fapt şi reieşind din considerentul că, în linii mari cadrele didactice înţeleg necesitatea dezvoltării
profesionale şi au formulat argumente relevante în favoarea acestui proces. 18 cadre didactice, au
formulat câteva argumente destul de relevante punând accent pe perspectiva dezvoltării
personale şi a educaţiei de c; 6 cadre didactice s-au expus mai evaziv; 3 cadre didactice nu au
reuşit să formuleze anumite idei.
Cadrele didactice din liceul C. Negruzzi au reuşit următoarele rezultate: 8 au formulat corect
obiectivele de dezvoltare profesională, invocând şi argumente relevante în acest sens; 14 au
formulat greşit obiectivele de dezvoltare profesională, iar 6 nu au reuşit să formuleze nici un
obiectiv.
Datele constate în baza analizei chestionarelor aplicate la liceul P. Zadnipru, demonstrează
o situaţie mai favorabilă în acest sens. 15 cadre didactice au formulat obiective de dezvoltare

66
profesională; 11 au reuşit doar nişte formulări evazive, punând accent pe condiţiile de muncă; 4
cadre didactice nu au fost în stare să formuleze obiective de dezvoltare profesională. În raport
direct cu rezultatele la acest item sunt şi cele cu referire la argumentarea necesităţii dezvoltării
profesionale. 15 cadre didactice, au formulat argumente relevante pentru necesitatea dezvoltării
profesionale; 7 cadre didactice, au dat nişte argumente evazive; 7 cadre didactice nu au putut
formula argumente în favoarea dezvoltării profesionale.
Printr-o viziune de ansamblu, constatăm o anumită relaţie între vârsta respondenţilor şi
corectitudinea formulării obiectivelor de dezvoltare profesională, argumentele aduse în favoarea
acestui proces. Cadrele didactice cu o vârstă mai mare de 55 de ani, formulează argumentele sale
într-o manieră mai arhaică şi au viziune mai vagă privind evoluţia profesională.
Din analiza datelor experimentului de constatare, evidenţiem următoarele:
– Proiectarea traseului profesional este influenţat atât de factorii externi, cei instituţionali (de
managementul instituţional), cât şi de factorii interni, de personalitate, de resursele
disponibile, reflectate în atitudini,cunoştinţe, abilităţi/competenţe;
– Există factori de ambianţă care favorizează dezvoltarea profesională: vârsta cadrelor
didactice din instituţie; stagiul de muncă, etc.
– Managementul instituţional este direct implicat în proiectarea traseului profesional, prin
informarea cadrelor didactice despre obiectivele strategice ale instituţiei, motivarea către
stagii de formare continuă relevante obiectivelor strategice;
– Cadrele didactice sunt diferit implicate în proiectarea traseului profesional. Acest proces are
un caracter continuu şi porneşte de la tendinţa şi motivaţia cadrelor didactice de a se dezvolta
profesional;
– Nevoile de dezvoltare profesională, ca şi oricare alte nevoi secundare, se formează, or în
acest sens este necesară şi implicarea instituţiei, deoarece calitatea educaţiei este în strânsă
legătură cu tendinţa cadrelor didactice de a-şi proiecta traseul profesional, din perspectiva
evoluţiei/dezvoltării profesionale.
– Ajungând la aceste concluzii, am considerat necesar de a implica lotul experimental în
activităţi de formare profesională continuă, care să aibă ca finalitate formarea consolidarea
competenţei de proiectare a traseului profesional. De obicei formările cadrelor didactice se
referă la formarea competenţelor ce favorizează îndeplinirea funcţiilor de serviciu şi mai
puţin se preocupă de formarea unor abilităţi/ competenţe de selfmanagement.

67
 3.2. Dezvoltarea competenţelor personalului didactic în domeniul proiectării
traseului profesional

În paragraful anterior, am prezentat rezultatele experimentului de constatare, prin care am

demonstrat că unele cadre didactice au nevoie să-şi dezvolte competenţele de proiectare a
traseului profesional. În acest scop am elaborat un program de formare pentru lotul experimental,
pe care l-am implementat pe parcursul lunilor noiembrie –decembrie. Finalităţile, tematica şi
eşalonarea trainingurilor din cadrul programului a avut la bază scopul de a forma/consolida
competenţa de proiectare a traseului profesional, valorificând factorii externi, instituţionali şi
factorii interni, de personalitate. În acest sens am pus accent pe cunoaşterea resurselor
manageriale ale instituţiei (managementul instituţional) şi cunoaştere/conştientizarea resurselor
interne (selfmanagementul).
Tabelul 3.1. Program de formare a competenţei de proiectare a traseului profesional
Data
Modalităţi
realizării Finalităţile Conţinutul
de realizare
activităţilor
Sesiunea I  Analiza misiunii şi  Documente de politici educaţionale; Analiza
obiectivelor de  Strategia de dezvoltare a liceului. documentelor;
dezvoltare strategică a Planul de acţiuni. Conţinutul Prezentarea
instituţiei de învățământ; prevederilor cu referire la reprezentărilor
 Compararea obiectivelor dezvoltarea potenţialului uman; grafice;
de dezvoltare strategică  Surse şi modalităţi de susţinere a Jurnalul reflexiv
a şcolii cu prevederile de cadrelor didactice
politici educaţionale;
 Aprecierea importanţei
corelării prevederilor
politicilor în educaţie, cu
priorităţile instituţiei de
învățământ şi obiectivele
de dezvoltare
profesională a cadrelor
didactice.
Sesiunea II  Identificarea motivaţiei  Particularităţi ale activităţii didactice
pentru cariera didactică; şi evoluţiei în carieră a cadrelor
 Analiza factorilor care didactice; Scrierea liberă:
influenţează motivaţia  Tipurile de motivaţie şi GPP;
pentru activitatea particularităţile de manifestare în Diagrama Ven;
didactică; context comportamental;
 Stabilirea  Factorii care influenţează motivaţia:
interdependenţei dintre factorii de mediu; factorii interni
 mediul şcolar, (resursele interne ).
managementul instituţiei
şi motivaţia pentru

68
 activitatea didactică,
 Aprecierea rolului
motivaţiei în proiectarea
traseului profesional.
Sesiunea III  Descrierea tipurilor de  Tipologia traseelor profesionale: SINELG;
trasee profesionale; modelul ierarhic; modelul orizontal; Clustering;
 Identificarea modelul paralel; Analiza;
particularităţilor o Particularităţi ale Graficul T
traseului profesional al traseului profesional al
personalului didactic; cadrelor didactice
 Analiza modalităţilor de ( preponderent orizontal
dezvoltare profesională axat pe acumulare de
şi avansare în cariera competenţe şi tendinţa
didactică; spre performanţă );
 Aprecierea importanţei  Formarea continuă a cadrelor
formării continue în didactice: provocări, posibilităţi şi
dezvoltarea profesională limite;
a personalului didactic.
Sesiunea IV  Analiza etapelor de  Informarea; opţiunea profesională, GPP;
proiectare a traseului decizia, formarea profesională Prezentarea
profesional; continuă, managementul carierei. posterelor;
 Identificarea propriilor
 Caracterul continuu al proiectării 3-6-3;
experienţe: succese şi traseului profesional; Scrierea liberă;
dificultăţi în proiectarea
 Caracterul contextul accentuat al
traseului profesional; etapelor pe care la parcurge
 Elaborarea unui proiect personalul didactic în proiectarea
al traseului profesional. traseului profesional;
 Succesul şi progresul profesional;
 Structura planului de carieră;
 Importanţa proiectării traseului
profesional.
Programul stagiului de formare a fost conceptualizat, pornind de la o abordarea generală, spre
una particulară. De la factorii externi, spre implicaţia factorilor interni/ de personalitate. De la
abordări cu un pronunţat caracter teoretic, spre implicaţii de ordin practic.
Din analiza reperelor teoretice şi a datelor obţinute prin studiul empiric, am constat că
eficienţa proiectării traseului profesional este rezultatul corelaţiei dintre mediul activităţii
profesionale şi particularităţile de personalitate. O bună parte din cei chestionaţi nu cunosc
obiectivele de dezvoltare strategică a instituţiei în care activează, fapt care practic face imposibilă
o eficientă proiectare a traseului profesional. Din acest considerent prima sesiune de training s-a
axat pe cunoaşterea prevederilor de politici educaţionale. Priorităţile statului privind evoluţia
sistemului şi procesului educaţional. Drept obiective au fost proiectate şi studierea strategia de
dezvoltare a instituţiei şcolare, planul anual de activitate. Au fost analizate corelaţiile dintre
prevederile de politici şi obiectivele strategice ale instituţiei. Activitatea de baza s-a axat pe

69
stabilirea unor conexiuni tridimensionale: politici educaţionale; strategii de dezvoltare a şcolii;
obiective de dezvoltare profesională. Cadrele didactice şi-au format opinia despre necesitatea
acestor conexiuni, funcţionalitatea, raţionalitatea şi chiar obligativitatea lor în raport cu funcţiile
de serviciu. Concluzia la care trebuiau să ajungă: profesorul trebuie să-şi proiecteze traseul
dezvoltării profesionale în raport cu tendinţele de politici educaţionale, reper contextual în acest
sens fiind mediul de activitate profesională – instituţia de învățământ.
Pornind de la faptul că motivaţia constituie principalul mobil în orice activitate umană, am
considerat necesar de a implica în sesiunea II problema motivaţiei în activitatea profesională.
Această amplasare în designul modulului de formare avea câteva raţionamente. În primul rând
aveam drept scop schimbarea/ consolidarea motivaţiei pozitive intrinseci pentru activitatea
didactică, or este bine cunoscut faptul că procesul de influenţă asupra motivaţiei trebuie să fie
unul de durată (mizam pe perioada de până la finele modulului). Motivaţia este un subiect afectiv
şi sensibil pentru cei implicaţi în formare. Abordarea acestui subiect, avea scopul de a intensifica
implicarea cadrelor didactice în activităţile organizate.
Cadrele didactice urmau să identifice factorii care îi motivează pentru activitatea profesională.
Să stabilească priorităţile şi să determine posibilităţile de modificare a unor circumstanţe şi factori
motivaţionali.
Din lipsa unor tradiţii de proiectare a traseului de dezvoltare profesională, lipsa unei
competenţe de proiectare a traseului profesional, am considerat necesar de a lichida unele lacune
cu referire la modelele traseelor profesionale. Este bine cunoscut faptul (multiplele studii editate
peste hotare demonstrează acest lucru), că traseul profesional este în strânsă legătură cu doi
factori principali: particularităţile integrării profesionale în anumite domenii de activitate
profesională (diverse domenii favorizează diverse trasee) şi particularităţii de personalitate
(diverse tipuri de persoane agreează şi apreciază ca fiind de succes, diverse modele de trasee
profesionale). O valorizare a acestei informaţii porneşte de la cunoaşterea modelelor - tip a
traseelor profesionale. Sesiunea III a avut drept scop informarea cadrelor didactice privitor la
subiectul abordat, analiza posibilităţilor de constituire a traseului carierei didactice, aprecierea
posibilităţilor de evoluţie în cariera didactică. Concluzia spre care am tins în această activitate:
formarea continuă este modalitatea cea mai importantă de dezvoltare profesională şi de
constituire a unui traseu profesional de succes.
Sesiunea IV s-a axat pe activitatea practică. Cursanţii urmau să-şi formeze competenţa de
proiectare a traseului profesional. În acest sens au avut nevoie să cunoască etapele proiectării
carierei. Să identifice propriile percepţii ale succesului şi progresului în activitatea profesională.
Să analizeze situaţiile de succes şi eşec în cariera didactică, identificând factorii care au influenţat

70
situaţiile constate. În baza stabilirii circumstanţelor care favorizează dezvoltarea profesională şi a
celor care fac dificilă evoluţia în carieră, au elaborat un proiect de dezvoltare profesională.
Concluzia la care trebuiau să ajungă cadrele didactice: proiectarea traseului profesional este un
proces continuu, o preocupare continuă a cadrelor didactice, care pun de acord propriile aspiraţii,
interese cu obiectivele de dezvoltare a instituţiei şi direcţiile trasate prin politica educaţională.
Dificultăţile pe care le pot întâmpina în procesul evoluţiei în carieră, pot fi depăşite, în mare parte
prin autoinstruire şi formare continuă.
Modulul formativ a avut la bază următoarele principii:
1. Axarea activităţilor formative pe deschidere şi comunicare constructivă;
2. Valorificarea experienţei formabililor;
3. Respect şi apreciere reciprocă;
4. Optimism pedagogic şi încurajare realistă;
5. Orientare spre rezultat concret şi produse obiectivate.
Strategia didactică aplicată a fost tipică pentru activităţile de training. Toate sesiunile realizate
s-au bazat pe metode activ participative. Au predominat lucrul în grup, în situaţiile când am
pretins formarea atitudinilor şi activitatea individuală, când am avut drept scop formarea
abilităţilor.
Activităţile realizate, au demonstrat că stagiile de formare continuă, în mare parte sunt
orientate spre formarea unor abilităţi de lucru la clasă şi practic nu oferă formări privind
dezvoltarea unor abilităţi de autoinstruire, cunoaşterea particularităţilor individuale şi
selfmanagement. Cadrele didactice nu au aceste abilităţi pentru că ele nu sunt formate. În cadrul
instituţiilor de învățământ nu se pune accent pe astfel de formări. Acest fapt influenţează atât
atitudinea faţă de cariera didactică, cât şi competenţele necesare pentru activitatea profesională.
Ca rezultat, de obicei, cadrele didactice, întâmpinând dificultăţi, caută ajutor şi reper în exterior,
dar nu valorifică propriile resurse.
Considerăm că modulul realizat cu lotul experimental a influenţa schimbarea unor parametri
ai comportamentului profesional, fapt demonstrat prin activităţile de evaluare a impactului.

71
 3.3. Valori postexperimentale în domeniul managementului proiectării
traseului profesional al personalului didactic

Conform metodologiei de realizare a experimentului pedagogic, am aplicat chestionare, prin

care am evaluat influenţa intervenţiei educaţionale. In cadrul fazei de post test am studiat
schimbările survenite în contextul anumitor variabile. Acestea au fost selectate conform
următoarelor criterii:
 Relevanţa în raport cu problema studiată;
 Posibilitatea unor schimbări produse într-un termen relativ scurt;
 Posibilitatea transferului în calitate de bune practici.
Una dintre variabilele evaluate a fost cea motivaţională. Am considerat necesar de a
identifica schimbări pe această dimensiune, pornind de la faptul că motivaţia este mobilul
activităţii profesionale, demonstrează atitudinea angajatului faţă de activitatea profesională şi
conştientizarea posibilităţilor de implicare în propria dezvoltare profesională. Din aceste
considerente am inclus în program subiectul despre motivaţie.
Evident că nu putem vorbi despre schimbări de atitudine într-un timp relativ scurt, dar o
sensibilizare faţă de anumite probleme privind dezvoltarea profesională, deja plasează angajatul
în zona percepţiei conştiente a problemei vizate. Fiind reiterată întrebarea cu referire la motivele
implicării în formarea continuă, am obţinut următoarele rezultate: grupul de control (profesorii
din liceele C. Negruzzi şi A. Mateevici 55 de cadre didactice (100%)) au indicat obţinerea
gradului didactic 25 (45,45%); siguranţa locului de muncă 5 (9,09%); dificultatea în munca cu
elevii 9 (16,36%), dorinţa de consolidarea a competenţelor profesionale 13 (23,64%); nici un
motiv 3 (5,45%).
Din analiza datelor obţinute la chestionarea profesorilor din liceul P. Zadnipru (30 de cadre
didactice (100%)), am determinat următoarele rezultate 8 (26,67%) sunt motivaţi pentru a obţine
un grad didactic; 1 (3,33%) un angajat este preocupat de siguranţa locului de muncă; 3 (10%)
persoane consideră că formările continue îi va ajuta să depăşească dificultăţile în munca cu
elevii; 18 (60%) profesori consideră că prin stagii de formare îşi consolidează competenţele
profesionale.

72
 Fig. 3.20. Motivele implicării în stagii de formare continuă

Considerăm că schimbările intervenite se datorează înţelegerii de către cadrele didactice a

importanţei motivaţiei pentru dezvoltarea profesională. Starea de satisfacţie profesională, dorinţa
de a proiecta traseul profesional şi dorinţa de a rămâne în sistem şi a face o carieră didactică,
înţelegerea avantajelor acestei activităţi, apreciată în plan social şi personal, este foarte
importanţă pentru cadrele didactice.
O altă variabilă supusă evaluării a fost cea cu referire la cunoaşterea competenţelor
profesionale. Nu poţi să pretinzi a dezvolta ceva, dacă nu cunoşti spre ce tinzi. Cunoaşterea
sistemului de competenţe profesionale (chiar şi în diversitatea abordărilor), este un punct de
pornire către o perfecţionare profesională şi un suport cognitiv în procesul de proiectare a
traseului profesional. În majoritatea cazurilor, profesorii cunosc despre sistemul de competenţe
pe care trebuie să le deţină un cadru didactic, în mod empiric, prin deducţie. Sunt mai rar
întâlnite formările care pun accent pe abilitatea de identificare a nevoilor de formare
profesională în raport cu sistemul de competenţe profesionale. În paragraful anterior am încercat
să demonstrăm necesitatea abordării problemei dezvoltării profesionale prin prismă
tridimensională: politici educaţionale, obiective strategice ale instituţiei, obiective personale de
dezvoltare profesională. În rezultatul post testului, am obţinut următoarele rezultate: în lotul de
control 13 (23,64%) profesori au formulat corect competenţele profesionale; 36 (65,45%)) au
formulat incorect; 6 (10,91%) nu au putut formula careva competenţe profesionale.
Am identificat schimbări şi în lotul experimental: 28 (93,33%) de profesori au formulat
corect competenţele profesionale, iar 2 (6,67%) cadre didactice au dat nişte formulări incorecte.

73
 Fig. 3.21. Cunoaşterea competenţelor profesionale

După cu am menţionat anterior, abordarea tridimensională, una complexă şi absolut

necesară, după părerea noastră, obligă cunoaşterea de către cadrele didactice a documentelor de
politici educaţionale. Evaluarea post test a scos în evidenţă următoarele rezultate ale grupului de
control: 29 (52,73%) de cadre didactice au indicat corect asupra unor documente de politici
educaţionale; 23 (41,82%) dintre profesorii lotului de control au făcut încercări nereuşite de a
indica documente de politici educaţionale; 3 (5,45%) cadre didactice nu au reuşit să formuleze
anumite titluri ale documentelor de politici educaţionale.
Analiza rezultatelor lotului experimental a scos în evidenţă următoarele rezultate: 29
(96,67%) de profesori au formulat corect documente de politici educaţionale; 1 (3,33%)
persoană a încercat nereuşit.

Fig. 3.22. Cunoaşterea documentelor de politici educaţionale

Un rol important în dezvoltarea profesională o are cunoaşterea reperelor conceptuale ale

activităţii profesionale. Acestea la fel sunt un indicator al competenţei, nivelului de pregătire
profesională şi un criteriu de stabilire a nevoilor de formare profesională. Din aceste

74
considerente variabila în cauză a fost inclusă în chestionarul de evaluare iniţială şi în
chestionarul de evaluare finală. Considerăm că este un aspect al formării profesionale importanţa
căreia trebuie conştientizată. Deţinerea reperelor conceptuale ale activităţii profesionale,
constituie un punct de start pentru proiectarea traseului profesional şi proiectarea activităţilor de
dezvoltare profesională. Analizând rezultatele evaluării finale am constatat că lotul de control a
demonstrat următoarea situaţie: 20 (36,37%) de cadre didactice au formulat corect reperele
conceptuale; 25 (45,45%) au făcut încercări nereuşite, 10 (18,18%) nu au putut formula careva
idei cu referire la reperele conceptuale ale procesului educaţional.
Profesorii implicaţi în lotul experimental au demonstrat următoarele rezultate: 22 (73,34%)
au formulat reperele conceptuale ale procesului educaţional; 7 (23,33%) dintre ei au făcut
încercări nereuşite; 1 (3,33%) persoană nu a reuşit să formuleze anumite repere conceptuale ale
procesului educaţional.

Fig. 3.23. Cunoaşterea reperelor conceptuale

Reiterăm necesitatea abordării tridimensionale şi importanţa unei astfel de abordări pentru

dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Profesorii nu pot să-şi proiecteze traseul
profesional şi dezvoltarea profesională, fără cunoaşterea obiectivelor de dezvoltare strategică a
instituţiei. Profesorii activează întru-un cadru legal concret, realizează educaţia formală,
dimensiunile căreia sunt determinate de către prevederile politicilor educaţionale. Din aceste
considerente dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, orientată spre consolidarea
sistemului de competenţe profesionale, trebuie să fie corelată cu obiectivele de dezvoltare
strategică a instituţiei. Proiectarea traseului profesional vizează obţinerea unei poziţii
profesionale axate pe creşterea nivelului de competenţă profesională care are la bază dezvoltarea
personală a cadrului didactic şi comportamentul profesional demonstrat în realizarea funcţiilor de
serviciu. Aceste reflecţii au servit drept argument de includere în chestionarul de evaluare finală
a variabile referitoare la cunoaşterea obiectivelor de dezvoltare strategică a instituţiei. În

75
rezultatul analizei datelor, am identificat următoarele rezultate demonstrate de către lotul de
control şi lotul experimental: 42 (76,36%) de cadre didactice din lotul de control au formulat
corect obiectivele de dezvoltare strategică a instituţiei; 5 (9,09%) cadre didactice au formulat
greşit nişte pretinse obiective de dezvoltare strategică; 8 (14,55%) persoane nu au reuşit să
formuleze anumite obiective de dezvoltare strategică a instituţiei.
Rezultatele lotului experimental diferă de cele ale lotului de control: 24 (80%) de cadre
didactice, au dar răspunsuri corecte, 4 (13,33%) persoane au formulat evaziv obiectivele de
dezvoltare strategică a instituţiei; 2 (6,67%) persoane nu au reuşit să formuleze obiective
strategice ale instituţiei în care activează.

Fig. 3.24. Cunoaşterea obiectivelor strategice ale instituţiei

Un indicator sigur al competenţei de proiectare a traseului profesional este abilitatea cadrelor

didactice de a proiecta obiective de dezvoltare a traseului profesional. Această abilitate se
formează ca multe alte abilităţi. Este necesar doar de a conştientiza necesitatea ei şi de a o
forma, consolida prin exersare. Din aceste considerente am inclus în programul de formare şi
finalităţi privind formularea obiectivelor de dezvoltare a traseului profesional. Această activitate
a sensibilizat cadrele didactice din lotul experimental privitor la necesitatea proiectării traseului
profesional şi a contribuit la formarea acestei abilităţi.
În rezultatul analizei datelor am constat că respondenţii din lotul de control au demonstrat
următoarele rezultate: 16 (29,09%) persoane au reuşit să formuleze anumite obiective de
dezvoltare profesională; 31 (56,36%) de persoane au făcut o încercare nereuşită; 8 (14,55%)
persoane nu au reuşit să formuleze anumite obiective de dezvoltare profesională.
Datele obţinute de la lotul experimental denotă o altă situaţie: 21 (70%) de persoane au reuşit
să formuleze obiective de dezvoltare profesională; 7 (23,33%) persoane au încercat nereuşit; 2
(6,67%) persoane nu au reuşit să formuleze anumite obiective de dezvoltare profesională.

76
 Fig. 3.25. Formularea obiectivelor de dezvoltare profesională

Din analiza datelor privind variabilele implicate în evaluarea finală, constatăm următoarea
situaţie: a ) s-au produs unele schimbări pozitive şi în lotul de control. Cu toate că a ceste
schimbări sunt nesemnificative, oricum constatăm prezenţa lor. Această situaţie o putem explica
prin faptul că aplicarea chestionarului de evaluare iniţială a scos unele persoane din zona de
confort. Unele cadre didactice au reflectat asupra întrebărilor şi au fost sensibilizate în raport cu
anumite aspecte ale activităţii profesionale. Acest fapt a motivat asupra unor informări şi studiu
individual, discutarea problemei cu colegii.
În lotul experimental constatăm schimbarea accentuată a unor variabile în sens pozitiv. Acest
fapt se datorează implicării în seminarele de formare. Cu toate acestea constatăm şi situaţii când
unele cadre didactice nu au putut depăşi dificultăţile identificate prin evaluarea iniţială în cadrul
experimentului de constatare. Acest fapt se explică prin timpul relativ scurt al programului de
formare şi prin particularităţile persoanele: oricând vor fi profesori mai puţin preocupaţi de
dezvoltarea profesională, care nu conştientizează pe deplin importanţa proiectării traseului
profesional. Aceste concluzii, consolidează convingerea despre necesitatea şi importanţa stagiilor
de formare profesională axate pe dezvoltarea particularităţilor de personalitate şi a competenţelor
de selfmanagement.

77
 CONCLUZII GENERALE ŞI SUGESTII

În baza studierii reperelor teoretico – conceptuale; a documentelor de politici educaţionale,

elaborate la nivel naţional şi internaţional, referitoare la formarea profesională a cadrelor
didactice şi dezvoltarea profesională; în rezultatul realizării studiului empiric, am ajuns la
următoarele concluzii:
1. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice este o problemă prioritară atât la nivel
internaţional, cât şi în Republica Moldova. Importanţa acestei probleme a crescut odată cu
accentuarea crizei în educaţie, determinată de nemulţumirea societăţii faţă de procesul de
integrare a cetăţenilor în mediul socioprofesional. În rezultatul studiilor realizate de către
comisiile UNESCO şi a lucrărilor fundamentale editate în problema vizată, comunitatea
mondială a ajuns la concluzia că o soluţie eficientă de rezolvare a problemelor în domeniul
educaţional, este accentuarea caracterului continuu al educaţiei, elaborarea strategiilor de
formare continuă a populaţiei, dar în primul rând a cadrelor didactice.
Monitorizarea problemei vizate de către instituţiile internaţionale este demonstrată prin
abordarea permanentă a acestei probleme la diverse foruri de importanţă mondială.
2. În Republica Moldova formarea, pregătirea cadrelor didactice este vizată în documente
legislative, iar mecanismul de monitorizare a acestui proces, este reglementat prin documente
normative. Din analiza lucrărilor studiate şi din experienţa practică, putem afirma, că
formarea continuă a cadrelor didactice, este un proces relativ bine pus la punct şi monitorizat,
în raport cu procesul de formare continuă a altor categorii de angajaţi. La nivel republican,
municipal şi în instituţiile şcolare se pune accent pe formarea continuă a cadrelor didactice,
care aste apreciată drept modalitate de dezvoltare profesională.
3. Valorificarea procesului de formare continuă depinde de calitatea managementului de
dezvoltare profesională, care este influenţat de factori instituţionali şi personali.
4. Prin managementul instituţional, trebuie monitorizat procesul de dezvoltare profesională.
Şcoala este acel segment de mijloc, care face conexiunea dintre prevederile de politici
educaţionale, elaborate la nivel de stat şi obiectivele de dezvoltare profesională a cadrelor
didactice. Este eficientă dezvoltarea profesională a profesorilor care cunosc obiectivele de
dezvoltare strategică a şcolii şi le corelează cu propriile obiective de dezvoltare profesională.
5. Un rol important în dezvoltarea profesională are competenţa de proiectare a traseului
profesional. Ca orice competenţă aceasta se formează, iar punctul de start constă în prezenţa

78
 nevoii de proiectare a traseului profesional, conştientizarea necesităţii acestui aspect al
activităţii profesionale.
6. Cu părere de rău, stagiile de formare profesională continuă, se axează prioritar pe tematici şi
obiective ce vizează managementul curriculumului, formarea abilităţilor de lucru la clasă şi
mai puţin pe probleme ce vizează autocunoaşterea, autodezvoltarea, motivele activităţii
profesionale, proiectarea traseului profesional (fapt constatat în studiul efectuat). Este
necesară o reevaluare a priorităţilor la nivelul managementului (naţional, regional şi
instituţional ), astfel încât, formarea cadrelor didactice pentru autoformare şi
automanagement, să devină o problemă de primă importanţă.
7. Experimentul formativ a demonstrat că chiar şi stagiile de scurtă durată, axate pe formare
atitudinilor faţă de munca didactică, pe formarea abilităţilor de selfmanagement, dau
rezultate, deoarece provoacă profesorii să se preocupe mai mult de aceste probleme.
8. Este importantă competenţa de proiectare a traseului profesional, deoarece această
preocupare menţine profesorul în zona perceperii conştiente a succesului şi progresului
profesional în raport cu aspiraţiile proprii, obiectivele instituţiei şi prevederile de politici
educaţionale. Această competenţă trebuie antrenată mereu şi trebuie să fie în vizorul
managerilor şcolari în permanenţă.

Sugestii şi recomandări
Pentru factorii de decizie
1. Recomandăm aprecierea de către factorii de decizie a problemei dezvoltării profesionale
şi proiectării traseului profesional, drept una prioritară, necesară de a fi abordată în
documentele de politici educaţionale, în cadrul întrunirilor de ordin strategic ( conferinţele
anuale ale direcţiilor de învățământ). Această necesitate este dictată de problema exodului
cadrelor didactice din sistemul de învățământ, motivaţia unor cadre didactice pentru
profesia didactică şi imaginea profesională de sine.
2. Recomandăm includerea în regulamentele cu privire la formarea continuă a prevederilor
despre necesitatea acumulării unor credite ce vizează competenţa de proiectare a traseului
profesional şi abilităţi de selfmanagement.
3. Recomandăm solicitarea de către ME de la instituţiile prestatoare de servicii în formarea
continuă a cadrelor didactice, a modulelor ce vizează dezvoltarea personală şi proiectarea
traseului profesional.

79
Pentru direcţiile municipale/ raionale de învățământ.
1. Recomandăm monitorizarea insistentă a conţinutului Strategiilor de dezvoltare a
instituţiilor şcolare şi Planurilor de acţiuni, cu introducerea obiectivelor ce vizează
dezvoltarea resurselor umane şi a modalităţilor de proiectare a traseului profesional.
2. Organizarea seminarelor metodice cu abordarea problemei vizate.
3. Promovarea bunelor practici.

Pentru echipa managerială din instituţii.

1. Includerea în Strategia de dezvoltare a instituţiei şi în Planul de acţiuni/anual, a
obiectivelor şi modalităţilor de monitorizare a procesului de proiectare a traseului
profesional de către cadrele didactice.
2. Sensibilizarea cadrelor didactice, cu referire la problema proiectării traseului profesional.
3. Monitorizarea procesului de formare continuă a cadrelor didactice, cu accent pe formarea
competenţei de proiectare a traseului profesional.
4. Instituirea mentoratului pentru cadrele tinere.
5. Organizarea seminarelor metodice pe problema vizată şi promovarea bunelor practici.
6. Instituirea portofoliului de dezvoltare profesională pentru fiecare cadru didactic

Pentru cadrele didactice

2. Identificarea şi selectarea programelor de formare continuă ce vizează problema
proiectării traseului profesional, selfmanagementul, dezvoltarea unor abilităţi personale
care ar facilita succesul şi progresul profesional.
3. Autoinstruirea permanentă în scopul formării unor abilităţi de selfmanagement.
4. Preluarea bunelor practici de la colegi.
5. Instituirea unui portofoliu de dezvoltare profesională

80
 BIBLIOGRAFIE

1. Andriţchi V. Fundamente teoretice şi metodologice ale managementului resurselor umane în

învăţămîntul preuniversitar. Teză de dr.hab. în pedagogie, Chișinău, 2012. 333 p.
2. Bârzea C. (coord.) Formarea continua a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi în statele
AELS/SEE. Editura Alternative, 1997. 293 p.
3. Bezede R. Dezvoltarea profesională a cadrului didactic din perspectiva leadershipului
paideutic. În : Didactica Pro, 2013, nr.5-6, p.10.
4. Callo T. Conceptul dezvoltării profesionale. În: Revista Univers Pedagogic, 2004, nr. 1, p.
17-20.
5. Callo T. Fundamente pedagogice ale integralităţii dezvoltării profesionale a cadrelor
didactice şi a educaţiei lingvistice a elevilor. Teză de doctor habilitat în pedagogie. Chişinău,
2006. 294 p.
6. Cara A. Studiul: Formarea/dezvoltarea profesională a personalului didactic la nivelul
instituţiei şcolare. Chişinău: Institutul de Politici Publice, 2006. 44 p.
7. Cara A., Guţu Vl. Standarde de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul
secundar general. Chişinău: Cartier, 2007. 88 p.
8. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
24.10.2014, Nr. 319-324 (634).
9. Cojocariu V. Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului. Bucureşti:
Integral, 2007, p. 25.
10. Cojocaru V. Gh. Calitatea în educație. Managementul calității. Chișinău, 2007. 268 p.
11. Cojocaru V. Gh. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Chişinău: Editura
Lumina, 2004. 334 p.
12. Coombs Ph. La crise mondiale de l’éducation. Bruxelles: De Boeck Université, 1989, 374 p.
13. Cristea S. Curriculum pedagogic. Bucureşti: EDP, 2006, p.51.
14. Cristea S. Perfecţionarea cadrelor didactice. În: Didactica Pro, 2001, nr.3(7), pp.69-71.
15. Cristea Sorin, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 39.
16. Cristea Sorin. Curriculum pedagogic, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2006, p. 271.
17. Dandara O. Conceptualizarea ghidării carierei în contextul educaţiei permanente. Teză de
doctor habilitat în pedagogie. Chişinău, 2013. p.290.
18. Dandara o. Sugestii de realizare a conexiunii dintre formarea profesională iniţială şi cea

81
 continuă. În: Studentul – viitor profesor faţă în faţă cu şcoala. Chişinău: Centru Educaţional
„Pro Didactica”, 2003, p.26-30.
19. Dave R.H. (coord.) Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1992, 417 p.,
20. Dave R.H. Fundamentele educaţiei permanente, Bucureşti, EDP, 1992, 417 p.
21. De Peretti A. Educaţia în schimbare. Iaşi: Spiru Haret, 1996, 185 p.
22. Decision du Conseil sur les lignes directrices pour la politique de l’emploi des Etats membres
en 2001.
23. Delors J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în secolul XXI. Bucureşti: Polirom, 2000, 235 p.
24. Diaconu M. Competenţele profesiei didactice. În: Standarde profesionale pentru profesia
didactică. Sibiu: Polsib, 2002, p.25-36.
25. Dragu A. Structura personalităţii profesorului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2006. 182 p.
26. Dumitru Ion Al. Calitatea formării personalului didactic. Ghid metodologic şi practic pentru
DPPD-uri, Editura Mirton, Timişoara, 2007, p. 15-20.
27. Duval C. L’efficacité personnelle. Paris: Les éditions d’organisation, 1970, p.83.
28. Faure E. A învăţa să fii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1974, 332 p.
29. Formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii: Curriculum de bază,
Centrul Educaţional «Pro Didactica»; autor curriculum: Valentina Chicu; autor ghid
metodologic: Viorica Goraş-Postică. – Ch.: „Imprint Star” SRL, 2010, p. 75.
30. Goraş-Postică V. Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii:
ghid metodologic. Centru Educaţional „Pro Didactica”. Chişinău: Imprint Star, 2010. 89 p.
31. Guţu V., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în
învăţământul universitar. Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2003, 87 p.
32. Guţu Vl. Modelul universitar de formare iniţială a cadrelor didactice: repere conceptual
diagnostice şi prospective, în Studentul – viitor profesor faţă în faţă cu şcoala, Centrul
Educaţional Pro Didactica, Chişinău, 2003, p. 9.
33. Guţu Vl. Modelul universitar de formare iniţială a cadrelor didactice: repere conceptuale,
diagnostice şi prospective. În: Studentul – viitor profesor faţă în faţă cu şcoala. Chişinău:
Centru Educaţional „Pro Didactica”, 2003, p.9-16.
34. Hotărîrea nr. 944 din  14.11.2014 cu privire la aprobarea Strategiei de dezvoltare a educaţiei
pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. În: Monitorul Oficial nr. 345-351, art. 1014 din
21.11.2014.

82
35. Husén T. L’école en question. Bruxelles: Pierre Mordaga, 1979, 213 p.
36. Iosifescu Ş. Managementul programelor de formare a formatorilor. Ghid metodologic. Partea
I, Bucureşti, 1999. 96 p.
37. Iosifescu Ş. şi al. Management educaţional. Bucureşti: Educaţia, 2000+, 2005. 77 p.
38. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti: Editura Humanitas
Educaţional, 2004. 269 p.
39. Iucu R.B., Păcurari O. Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice – introducerea
sistemului de credite transferabile: evoluţii şi perspective. Bucureşti: Humanitas Educaţional,
2001. 269 p.
40. Iucu Romiţă. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2004, p. 27.
41. Jigău M. (coord.) Formarea profesională continuă în România. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei, Centrul Naţional de Resurse pentru Orientare Profesională, 2009. 345 p.
42. Jinga I. Management educaţional-concepte şi strategii, Buc. 2008.
43. Joiţa E. Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 183-197.
44. Lengrand P. Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1973. 104 p.
45. Lloyd L. Byars Rue, Human Resource Management ,IRWIN,Homewood, Ilinois, 1997, 764
p.
46. Mihăilescu Ioan. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2004, p. 8.
47. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA,
Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii. Curriculum de bază,
Chişinău 2010, p. 8-10.
48. Morandi F. Introduction á la pedagogie. Paris: Armand Colin, 2006, p.88.
49. Muraru E., Dandara O. Corelarea standardelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice. În: Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi
manageriale din învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional „Pro Didactica”,
2003, pp.38-45.
50. Neculau A. Educaţia adulţilor, 2004, p.12.
51. Niculescu, R. M. Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodică a profesorilor,
Braşov, Ed. Univ. Transilvania, 2002.
52. Niculescu, R.M. - Formarea formatorilor, Bucureşti, Editura ALL Pedagogic, 2000, pp.17.
53. Olaru V. (coautor) Registrul dezvoltării profesionale. Chişinău: Învăţătorul Modern, 2013.

83
54. Olaru V. De la dezvoltare personală spre o evoluţie profesională de succes. În: Didactica Pro,
2012, nr. 2-3, p.61-63.
55. Olaru V. Formarea continuă în contextul politicilor educaţionale. În : Materiale Mesei rotunde
”Rolul informării și relațiilr de parteneriat ale instituției de învățămînt în realizarea eficientă a
politicilor educaționale”, Chișinău, 2008, p.27-33.
56. Olaru V. Perspective ale educației permanente: formarea continuă a personalului didactic în
cadrul instituției școlare . În: Didactica Pro, 2006, nr.2-3, p. 29-32.
57. Olaru Valentina. Repere psihopedagogice în formarea continuă a personalului didactic în
cadrul instituţional, teză de doctor în pedagogie, C.Z.U.: 74,37(09), Chişinău, 2013, p. 99-
100.
58. Pâinişoară Ion-Ovidiu, Pâinişoară Georgeta, Motivarea pentru cariera didactică, Editura
Universităţii din Bucureşti, 2010, p. 3-4.
59. Pâslaru V. Reconceptualizarea formării personalului din învăţământul preuniversitar. În:
Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi manageriale din
învăţământul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2003, pp. 8-18.
60. Patraşcu D., Rotaru T. Cultura managerială a profesorului. Teoria şi metodologia formării.
Chişinău: Tipografia Centrală, 2006. 295 p.
61. Peretti Andre. Organiser des formations. Former, organiser pour enseigner, Paris, Hachette
Education, 1991; pp.85.
62. Perron A. Organiser des formation. Former, organizer pour enseigner, Paris,1992, p.8, 9.
63. Perron A. Organiser des formations. Former, organizer pour enseigner, Hachette Education,
Paris, 1991, p. 9.
64. Popa M. Introducere în psihologia muncii. Bucureşti: Polirom, 2008, p.138.
65. Raynal F., Reunier A. Pédagogie: dictionnaire des concepts clés, Paris: ESF, 1998, p.40.
66. Schwartz B. Educaţia mîine., EDP, 1097, 260 p.
67. Teacher Motivation, Compensation and Working Conditions, International Institute for
Educational Planning, Paris, 2006.
68. Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Politica, 1988, p.140.
69. Vlăsceanu M. Managementul carierei. Să învăţăm să ne construim o carieră. Bucureşti:
CNSPA, 2002, p.19.

84
 ANEXE
Anexa 1
Chestionar
de evaluare iniţială
Stimaţi colegi, acest chestionar este aplicat în scopul realizării unei cercetări, care vizează
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
Vă mulţumim pentru implicare.
1. Instituția de învățământ _____________________________
2. Stagiul pedagogic__________________________________
3. Genul___________________________________________
4. Vârsta___________________________________________
5. Evoluţia în carieră
a)
 Grad didactic superior
 Grad didactic I
 Grad didactic II
b)
 Profesor
 Şef de catedră
 Director- adjunct
 Director
6. Formarea profesională continuă din ultimii 5 ani
a) domeniul de specialitate
 numărul de stagii________________
 anul realizării __________________
 perioada: 1 zi; 1-2 zile; până la 5 zile, mai mult de 5 zile
 tematica ___________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
b) domeniul psihopedagogic
 numărul de stagii________________
 anul realizării __________________
 perioada: 1 zi; 1-2 zile; până la 5 zile, mai mult de 5 zile
 tematica ___________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
c) competenţe generale (TIC, l. străină, ş.a.)
 anul realizării __________________
 perioada: 1 zi; 1-2 zile; până la 5 zile, mai mult de 5 zile
 tematica
_____________________________________________________________________
7. Formulaţi 3-4 tematici ale stagiilor de formare continuă de care aveţi nevoie
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

85
 _______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. Cui aparţine intenţia implicării în stagii de formare continuă?
 Intenţie personală 
 Stagiul a fost programat în activitatea instituţiei 
 Cerinţa ME 
 Activitate în proiect (în cazul când instituţia este implicată în proiect) 
9. Motivele realizării stagiilor de formare continuă. Numerotaţi în ordinea priorităţilor 3
motive
 Obţinerea gradului didactic 
 Siguranţa postului de muncă 
 Cerinţele directorului şcolii 
 Realizarea activităţilor în proiect/ program de pilotare 
 Nevoia de a depăşi lacunele/ dificultăţile în munca cu elevii 
 Dorinţa de consolidare a competenţelor profesionale .
10. Enumeraţi competenţele profesionale pe care trebuie să le deţină un cadru didactic
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________
11. Enumeraţi minim 3 documente de politici educaţionale pe care trebuie să le cunoască un
cadru didactic:
a)___________________________________________________________________
b)__________________________________________________________________
c)__________________________________________________________________
d___________________________________________________________________
12. Numiţi, minim 3 repere conceptuale pe care se bazează astăzi procesul educaţional
a)__________________________________________________________________
b___________________________________________________________________
C___________________________________________________________________Ce
trebuie să cunoaştem despre elev, pentru a realiza cu succes procesul educaţional
a)__________________________________________________________________
b___________________________________________________________________
c)__________________________________________________________________
Formulaţi 2-3 obiective de dezvoltare strategică a instituţiei în care activaţi
a)__________________________________________________________________
b)__________________________________________________________________
c)__________________________________________________________________
15. Formulaţi 3 – 4 obiective de dezvoltare profesională
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
16. Formulaţi 2-3 argumente în favoarea necesităţii dezvoltării profesionale
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

86
 Anexa 2
Chestionar
de evaluare finală
Stimaţi colegi, acest chestionar este aplicat în scopul realizării unei cercetări, care vizează
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
Vă mulţumim pentru implicare.
13. Instituția de învățământ _____________________________

14. Cui trebuie să aparţină intenţia implicării în stagii de formare continuă?

 Intenţie personală 
 Stagiul a fost programat în activitatea instituţiei 
 Cerinţa ME 
 Activitate în proiect (în cazul când instituţia este implicată în proiect) 
15. Motivele realizării stagiilor de formare continuă. Numerotaţi în ordinea priorităţilor 3
motive
 Obţinerea gradului didactic 
 Siguranţa postului de muncă 
 Cerinţele directorului şcolii 
 Realizarea activităţilor în proiect/ program de pilotare 
 Nevoia de a depăşi lacunele/ dificultăţile în munca cu elevii 
 Dorinţa de consolidare a competenţelor profesionale .
16. Enumeraţi competenţele profesionale pe care trebuie să le deţină un cadru didactic
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________
17. Enumeraţi minim 3 documente de politici educaţionale pe care trebuie să le cunoască un
cadru didactic:
a)___________________________________________________________________
b)__________________________________________________________________
c)__________________________________________________________________
d___________________________________________________________________
Numiţi, minim 3 repere conceptuale pe care se bazează astăzi procesul educaţional
a)__________________________________________________________________
b___________________________________________________________________
c) __________________________________________________________________

18. Formulaţi 2-3 obiective de dezvoltare strategică a instituţiei în care activaţi

a)_____________________________________________________________________
b)_____________________________________________________________________
c)_____________________________________________________________________
15. Formulaţi 3 – 4 obiective de dezvoltare profesională
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

87
 Anexa 3
Model de proiect al traseului profesional

Aspiraţii/ Timp de Modalităţi de Resurse Factori Factori

Obiective realizare realizare (De ce am facilitatori distratori
(Ce- mi doresc (În ce perioadă (Cum, în ce nevoie pentru (Cine, ce mă (Cine, ce mă
să realizez) de timp) mod îmi voi a-mi atinge ajuta) împiedica)
atinge scopul) scopul)

88