Educatia Civica in Europa PDF

Educaţia civică în
Europa
Educaţia civică în
Europa
Acest document este publicat de către Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual si
Cultură (EACEA P9 Eurydice şi Sprijinul Politicii).
ISBN 978-92-9201-327-1
doi:10.2797/22578
Acest document este disponibil şi pe Internet:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
Text completat în luna mai 2012.
© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual si Cultură, 2012.
Conţinutul acestei publicaţii poate fi reprodus parţial, fiind excluse scopurile comerciale, cu
condiţia ca extrasul să fie precedat de o referinţă la „Reţeaua Eurydice”, urmat de data
publicării documentului.
Cererile pentru permisiunea de a reproduce întregul document trebuie transmise către

EACEA P9 Eurydice şi Sprijinul Politicii.
Traducerea a fost realizată de către Cristina Elena CENUȘĂ
Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual si Cultură

P9 Eurydice şi Sprijinul Politicii
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Bruxelles
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu
Site web: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
PREFAŢĂ
Statele europene au nevoie de cetăţeni implicaţi în viaţa socială şi politică nu

numai pentru a se asigura de faptul că valorile democratice prosperă, ci şi
pentru a încuraja coeziunea socială într-o perioadă de creştere a diversităţii
sociale şi culturale.
În vederea creşterii angajamentului şi participării, oamenii trebuie să posede
informaţiile, abilităţile şi atitudinile potrivite. Competenţele civice pot oferi
indivizilor posibilitatea de a participa pe deplin la viaţa civică, dar trebuie să se
bazeze pe informaţii solide despre valorile sociale, conceptele şi structurile
politice, precum şi pe un angajament de participare democratică activă în
cadrul societăţii. Prin urmare, competenţele sociale şi civice sunt în prim
planul cooperării europene din domeniul educaţiei; acestea reprezintă unele
dintre cele opt competenţe cheie identificate în anul 2006 de către Consiliul şi
Parlamentul European drept esenţiale pentru cetăţenii ce trăiesc într-o societate a cunoaşterii ( 1).
Promovarea echităţii, coeziunii sociale şi cetăţeniei active prin intermediul educaţiei şcolare reprezintă, de
asemenea, unul din principalele obiective ale Cadrului Strategic pentru Cooperare Europeană în Educaţie şi
Formare care se prelungeşte până în anul 2020 ( 2). Dezvoltarea abordărilor eficiente pentru atingerea
acestui obiectiv reprezintă o provocare majoră pentru decidenţi şi practicieni. Această a doua ediţie a
raportului Eurydice „Educaţia civică în Europa” este menită să anime dezbaterea, oferind o analiză
comparativă a progreselor naţionale recente din domeniu.
Raportul examinează politicile şi strategiile naţionale în vederea reformării curriculei educaţiei civice. De
asemenea, acesta se concentrează pe măsuri care să încurajeze „învăţarea prin fapte”, care reprezintă un
element fundamental într-un domeniu al învăţării care necesită aptitudini practice. Sunt oferite informaţii
comparabile şi detaliate despre reglementările, programele şi iniţiativele care le permit elevilor să
dobândească experienţă practică în viaţa socială şi politică; sunt discutate şi metodele de evaluare utilizate
de profesori pentru a testa cunoştinţele practice ale elevilor. În plus, sunt examinate modificările educaţiei
iniţiale a profesorilor şi ale dezvoltării profesionale continue introduse pentru a îmbunătăţi cunoştinţele
profesorilor referitoare la curricula educaţiei civice şi aptitudinile lor de predare a materiei. În final, studiul
analizează rolul directorului şcolar în dezvoltarea şi implementarea abordărilor educaţiei civice în întreaga
şcoală.
În anul 2010, toate statele membre ale Uniunii Europene au adoptat Carta Educaţiei a Consiliului Europei
pentru Educaţie Civică Democratică şi cea cu privire la Drepturile Omului. Eu sprijin în mod activ
implementarea Cartei şi sunt încrezătoare că prezentul raport Eurydice, care conţine date importante şi
comparabile la nivel european, va oferi un impuls şi mai mare acestui proces. Sunt convinsă că va oferi şi o
contribuţie oportună la Anul European al Cetăţeniei 2013.
Androulla Vassiliou
Comisar responsabil pentru
Educaţie, Cultură, Multilingvism şi Tineret
(1) Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European şi a Consiliului Europei din 18 decembrie asupra competenţelor
cheie pentru învăţarea permanentă, OJ L 394, 30.12.2006.
(2) Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 cu privire la cadrul strategic pentru cooperare europeană în educaţie şi formare
(„ET 2020”), OJ C 119, 28.5.2009.
3
CUPRINS
Prefaţă 3
Introducere generală 7
Sinteză 13
Capitolul 1: Curricula educaţiei civice:

Abordări. Timp de Predare. Conținut 17
1.1. Abordări ale educaţiei civice 18

1.2. Timp de predare recomandat 24
1.3. Conținut 27
Rezumat 38
Capitolul 2: Participarea elevilor și a părinţilor la conducerea școlii 39
2.1. Reglementări oficiale și recomandări pentru încurajarea participării

elevilor la conducere Şcolii 39
2.2. Participarea elevilor la administrarea școlii: Date extrase din Studiul Internaţional referitor la
Educaţia Civică și Cetăţenească (ICCS) 50
2.3. Participarea părinţilor la conducerea democratică a școlii 51
Rezumat 57
Capitolul 3: Cultura școlară și participarea elevilor în societate 59
3.1. O cultură școlară participativă pentru o educaţie civică de succes 59

3.2. Măsuri pentru încurajarea participării elevilor în comunitatea locală și în societatea extinsă 61
3.3. Oportunităţile elevilor de a participa la activităţi comunitare cu orientare civică
conform datelor ICCS din 2009 67
Rezumat 70
Capitolul 4: Testare, evaluare și monitorizare 71
4.1. Testarea elevului 71

4.2. Evaluarea școlii 76
4.3. Monitorizarea sistemelor de educație 82
Rezumat 86
Capitolul 5: Pregătirea și sprijinul pentru profesori și directorii de școli 87
5.1. Educaţie și sprijin pentru profesori 87

5.2. Responsabilităţi, formare și măsuri de sprijin pentru directorii de școli 93
Rezumat 96
Concluzii 97
5
Educaţia civică în Europa
Referinţe 103
Glosar 105
Lista Graficelor 107
Anexe 109
Mulţumiri 137
6
INTRODUCERE GENERALĂ
Căutarea echităţii şi a coeziunii sociale a reprezentat o prioritate politică în creştere în decursul

ultimilor ani la nivel naţional şi european. Încurajarea cetăţenilor, în special a persoanelor tinere, de a
participa în mod activ la viaţa socială şi politică a fost privită drept unul dintre principalele mijloace de
a aborda aceste chestiuni; prin urmare, educaţia a fost identificată drept un punct de sprijin de mare
importanţă în acest sens.
Documentele politice importante, care au dat formă cooperării europene în educaţie de-a lungul
ultimului deceniu şi care vor continua să influenţeze progresele până în anul 2020, au recunoscut
importanţa promovării cetăţeniei active şi, drept urmare, aceasta a devenit unul dintre principalele
3
obiective pentru sistemele de învăţământ din Europa ( ). În plus, cadrul de referinţă european cu
4
privire la competenţele cheie pentru învăţarea permanentă ( ) a propus ca persoanele tinere să fie
ajutate să dezvolte competenţe sociale şi civice, definite în privinţa cunoştinţelor, abilităţilor şi
atitudinilor, în timpul educaţiei lor şcolare. Această abordare bazată pe competenţe necesită modalităţi
noi de organizare a predării şi învăţării în mai multe domenii de studiu, inclusiv educaţia civică. O
atenţie mai mare acordată abilităţilor practice; o abordare a rezultatelor învăţării; şi noi metode de
testare sprijinite prin dezvoltarea continuă a cunoştinţelor şi aptitudinilor profesorilor, sunt toate
esenţiale pentru implementarea cu succes a competenţelor cheie. Mai mult, cadrul european solicită şi
oportunităţi crescute de participare activă a elevilor, de exemplu, în activităţi şcolare cu angajatori,
grupuri de tineri, activităţi culturale şi organizaţii ale societăţii civile (Comisia Europeană, 2009b).
Comisia Europeană a lansat mai multe iniţiative semnificative pentru a sprijini Statele Membre în
dezvoltarea abordării competenţelor cheie. În anul 2006, a fost creat un grup de experţi pentru a delibera
şi a oferi consiliere cu privire la cercetarea şi dezvoltarea indicatorilor din domeniul competenţelor civice
şi al cetăţeniei active în educaţie. În special, acest grup de experţi validează munca de cercetare a
Centrului de cercetare a învăţării permanente (Centre for research on lifelong learning – CRELL) în ceea
ce priveşte formarea indicatorilor micşti referitori la competenţele civice ale tinerilor europeni. Un alt grup
de experţi UE în competenţe cheie şi reforme ale curriculei îşi concentrează în prezent activitatea pe
evaluare, din moment ce aceasta a fost considerată drept una din cele mai importante probleme pentru
implementarea cu succes a abordării bazate pe competenţe în şcoală. Se pune accentul pe noi metode
de evaluare pentru măsurarea progresului din domeniile esenţiale pentru implementarea competenţelor
cheie – dezvoltarea abilităţilor şi modificarea atitudinilor.
In paralel, unul din obiectivele principale ale Strategiei UE cu privire la Tineri pentru anii 2010-2018
5
este încurajarea cetăţeniei active, incluziunea socială şi solidaritatea dintre toţi tinerii ( ). Strategia
cuprinde mai multe linii de acţiune legate de dezvoltarea cetăţeniei atât în activităţi educaţionale
formale, cât şi non-formale, de exemplu „participarea în societatea civilă şi în democraţia
reprezentativă” şi „voluntariatul ca vehicul pentru incluziune socială şi cetăţenie”. În plus, în anul 2011,
au avut loc două progrese importante: anul a fost desemnat drept Anul European al Activităţilor de
Voluntariat pentru Promovarea Cetăţeniei Active, iar Preşedinţia Ungariei a ales educaţia pentru
cetăţenia activă drept punctul de interes al dezbaterii între Miniştrii Educaţiei în cadrul unei întrevederi
neoficiale în luna martie.
(3) Vezi Consiliul UE: Viitoarele obiective concrete ale sistemelor de învăţământ şi formare. Raport de la Consiliul Educaţiei
către Consiliul European. 5980/01 (Bruxelles, 14 februarie 2001) şi concluziile Consiliului din 12 mai 2009 cu privire la un
cadru strategic pentru cooperare europeană în educaţie şi formare („ET 2020”). OJ C 119, 28.5.2009.
(4) Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 decembrie cu privire la competenţele cheie
pentru învăţarea permanentă, OJ L 394, 30.12.2006.
(5) Rezoluţia Consiliului din 27 noiembrie 2009 referitoare la un cadru reînnoit pentru cooperare europeană în domeniul
tineretului (2010-2018), OJ C311, 19.12.2009 [pdf]. Disponibil la: http://ec.europa.eu/youth/pdf/doc1648_en.pdf [Accesat
la data de 07 mai 2012]
7
Angajamentul Comisiei Europene de a promova cetăţenia activă este de lungă durată. Două
programe succesive de acţiune i-au sprijinit ordinea de zi în această privinţă. Programul actual Europa
pentru Cetăţenie (2007-2013) intenţionează să aducă cetăţenii mai aproape de UE şi să-i implice în
discuţii despre viitorul acesteia. De asemenea, acesta urmăreşte să încurajeze cetăţenia activă şi să
promoveze înţelegerea reciprocă aducând laolaltă persoane din diferite părţi ale Europei prin întâlniri,
6
schimburi şi dezbateri ( ). Şi promovarea participării active a cetăţenilor europeni la elaborarea
politicilor UE va reprezenta unul din scopurile Anului European 2013 al Cetăţenilor pentru Europa.
În încheiere, Comisia Europeană cooperează cu Consiliul Europei pentru a promova implementarea

Cartei sale cu privire la Educaţie pentru Cetăţenie Democratică şi Educaţia Drepturilor Omului, care a
fost adoptată de către toate Statele Membre UE în luna mai 2010. În acest context, Comisia
Europeană şi Consiliul Europei vor organiza o conferinţă comună despre impactul Cartei, care va
avea loc în Strasbourg în luna noiembrie 2012.
Obiective şi definiţii
În lumina acestor progrese politice, scopul prezentului raport Eurydice este să surprindă modul în care
politicile şi măsurile referitoare la cetăţenie au evoluat în decursul ultimilor ani în statele europene.
Acesta se axează pe următoarele domenii care sunt integrate prevederilor educaţiei civice:
• Obiectivele, abordările şi organizarea curriculei

• Participarea elevilor şi a părinţilor la administrarea şcolii
• Cultura şcolară şi participarea elevilor în societate
• Testarea elevilor, evaluarea şcolii şi performanţa sistemului de învăţământ
• Educaţia, formarea şi sprijinul pentru profesori şi directori şcolari
Acest raport se bazează pe cadrul conceptual stabilit în studiul anterior pe aceeaşi temă produs de
reţeaua Eurydice (Eurydice, 2005), care a fost el însuşi inspirat într-o anumită măsură de definiţiile
Consiliului Europei din cadrul proiectului său de Educaţie pentru Cetăţenie Democratică. Ca şi în cazul
altor lucrări de cercetare variate din domeniul educaţiei civice, acest raport provine de la o concepţie
evoluată asupra cetăţeniei, confirmând faptul că aceasta înseamnă mult mai mult decât simpla relaţie
juridică dintre oameni şi stat. Această concepţie de cetăţenie, care extinde participarea cetăţenilor în
viaţa politică, socială şi civilă a socităţii, se bazează pe respectul pentru un ansamblu comun de valori
din centrul societăţilor democratice şi poate fi descoperit în definiţia „cetăţeniei active” (Hoskins et al.,
2006) promovată la nivel european.
Competenţele civice necesare pentru a putea exercita în mod activ cetăţenia, aşa cum sunt definite de
către cadrul european pentru competenţe cheie, se axează pe: o cunoaştere a conceptelor
democratice de bază, inclusiv pe o înţelegere a societăţii şi a mişcărilor sociale şi politice; procesul de
integrare europeană şi structurile UE; şi principalele progrese sociale, atât trecute, cât şi prezente.
Competenţele civice necesită şi aptitudini cum sunt gândirea critică şi aptitudini de comunicare, şi
abilitatea şi dorinţa de a participa în mod constructiv în domeniul public, inclusiv în procesul de luare a
deciziilor prin intermediul votării. În final, sunt evidenţiate şi un sentiment de apartenenţă la societate
la diverse nivele, un respect al valorilor democratice şi al diversităţii, precum şi un sprijin pentru
progresul durabil, drept componente integrate ale competenţelor civice.
În contextul acestui raport, educaţia civică se referă la aspectele învăţământului la nivel şcolar menite
să pregătească elevii pentru a deveni cetăţeni activi, asigurându-se că aceştia au cunoştinţele,
abilităţile şi atitudinile necesare pentru a contribui la dezvoltarea şi bunăstarea societăţii în care
(6) Pentru mai multe informaţii, vezi http://ec.europa.eu/citizenship/index_en.htm.
8
Introducere generală
trăiesc. Acesta este un concept vast, care cuprinde nu numai predarea şi învăţarea la clasă, dar şi
experienţe practice dobândite de-a lungul vieţii şcolare şi prin intermediul activităţilor în societatea
extinsă. Acesta cuprinde conceptul mai restrâns de „educaţie civică”, aşa cum e definit de IEA, care
este limitat la „cunoşterea şi înţelegerea instituţiilor formale şi a proceselor vieţii civice (cum este
procesul de votare din alegeri)” (IEA 2010a, pag. 22).
Domeniul de aplicare
7
Acest studiu oferă informaţii despre 31 din statele Reţelei Eurydice ( ), inclusiv Statele Membre UE
Islanda, Norvegia, Croaţia şi Turcia. Toate reformele planificate pentru anii următori au fost de
asemenea luate în considerare atunci când sunt relevante. Sunt cuprinse educaţia primară, secundară
inferioară şi superioară (nivelele ISCED 1, 2 şi 3). Anul de referinţă este 2010/2011.
Sunt incluse numai şcolile din sectorul public, în afară de cazul Belgiei, Irlandei şi Olandei, unde este
cuprins şi sectorul privat subvenţionat, deoarece acesta este reprezentativ pentru majoritatea înscrierilor
la şcoală. În plus, în Irlanda marea majoritate a şcolilor sunt definite în mod legal ca fiind private, dar, de
fapt, ele sunt finanţate în întregime de stat şi nu necesită plata de taxe de către părinţi. În Olanda,
finanţarea şi tratamentul egal ale învăţământului privat şi public sunt consfinţite prin Constituţie.
Informaţiile se bazează în principal pe reglementări oficiale, recomandări sau linii directoare emise de
autorităţile naţionale din învăţământ sau, în cazul Belgiei, Spaniei şi Germaniei, de către autorităţile de
nivel înalt din învăţământ menţionate aici drept „nivelul central”.
Cuprins
Raportul constă în cinci capitole, fiecare tratând un aspect diferit al educaţiei civice din şcoală în
Europa. Exemplele specifice de politici şi practici naţionale sunt prezentate cu un tip de litere mai mici
pentru a le diferenţia de textul principal. Aceste exemple oferă ilustraţii practice ale afirmaţiilor
generale făcute în studiul comparativ sau ele pot contribui la discuţie oferind detalii naţionale specifice.
Exemplele pot arăta şi excepţii de la ceea ce este considerat drept tendinţă generală în anumite state.
Capitolul 1 oferă o prezentare generală a statutului educaţiei civice în cadrul curriculei şi liniilor
directoare de la nivel central şi analizează abordările de predare recomandate pentru acest domeniu
de studiu. Prevederea poate îmbrăca fie forma unei materii dedicate de sine stătătoare sau a unei
discipline şcolare distincte (cu denumiri diferite de la un stat la altul), un subiect integrat în cadrul altor
discipline (cum sunt istoria, geografia etc.) sau o temă inter-curriculară care poate fi inclusă în toate
disciplinele şcolare. Apoi, este analizat timpul de predare recomandat pentru materiile distincte
destinate educaţiei civice. Ulterior, capitolul tratează obiectivele principale şi conţinutul educaţiei civice
aşa cum sunt incluse în documentele directoare de la nivel central. În final, acesta oferă infomaţii cu
privire la opiniile profesorilor în ceea ce priveşte educaţia civică şi cetăţenească, în baza rezultatelor
Studiului Internaţional referitor la Educaţia Civică şi Cetăţenească (International Civic and Citizenship
Education Study – ICCS) din anul 2009.
Capitolul 2 se axează pe oportunităţile pentru elevi şi părinţi de a participa la administrarea şcolii, ca

aspect al organizării şcolare care poate contribui în mod semnificativ la dezvoltarea cunoştinţelor şi
aptitudinilor cetăţeneşti. Capitolul oferă o analiză aprofundată a reglementărilor şi recomandărilor
oficiale în ceea ce priveşte mecanismele pentru implicarea elevilor şi a părinţilor în administrarea
şcolii, cum ar fi reprezentarea lor în consilii la nivel de clasă şi în organisme de conducere a şcolii.
Sunt puse în perspectivă reglementări şi recomandări oficiale cu date despre nivelul actual al
(7) Elveţia şi Croaţia au intrat în reţeaua Eurydice la începtul anului 2011, dar numai Croaţia a participat la prezentul raport.
9
participării elevilor la alegerile şcolare şi la luarea deciziilor în cadrul şcolii, în baza rezultatelor din
SICC 2009. Capitolul oferă şi informaţii asupra existenţei bunei practici în promovarea implicării
elevilor în administrarea şcolii şi a programelor de formare pentru a sprijini participarea părinţilor.
Capitolul 3 continuă să trateze modul în care elevii aplică cetăţenia activă şi democratică în cadrul şi
dincolo de contextul şcolar. Capitolul analizează dacă statele încurajează promovarea acţiunii civice
printre elevi şi valorile civice/democratice prin intermediul vieţii şi culturii şcolare. Acesta examinează
şi explică modul în care statele individuale încurajează participarea elevilor în societate, inclusiv în
cadrul comunităţii locale. În final, acesta oferă informaţii despre oportunităţile de participare a elevilor
în activităţile comunitare orientate civic din statele europene, pe baza datelor din SICC 2009.
Accentul din Capitolul 4 se pune pe evaluarea atât a prevederilor, cât şi a rezultatelor educaţiei
civice. Acesta tratează sprijinul pentru profesori în vederea testării elevilor în domeniul educaţiei
civice, în special cu privire la instrumentele menite să faciliteze evaluarea participării active a elevilor
în viaţa şcolară şi în societate. Acesta examinează şi în ce măsură realizările elevilor în cadrul
educaţiei civice sunt luate în considerare în cazul deciziilor privitoare la tranziţia elevului la următorul
nivel de educaţie. Acest capitol analizează dacă problemele referitoare la cetăţenie sunt sau nu luate
în considerare în cadrul evaluării şcolare. Şi, în cele din urmă, examinează procesele de monitorizare
utilizate de-a lungul ultimilor zece ani pentru a evalua performanţa sistemelor naţionale de învăţământ
după cum se raportează la prevederile educaţiei civice.
Capitolul 5 explorează calificările şi sprijinul pentru două grupuri cheie în implementarea educaţiei
civice: profesorii şi directorii şcolari. Acesta tratează calificările necesare pentru a preda educaţia
civică şi oferă exemple ale unei game largi de programe pentru dezvoltare profesională continuă
(DPC) referitoare la educaţia civică din Europa. De asemenea, acesta analizează rolul directorilor
şcolari şi cercetează dacă aceştia au beneficiat de vreo formare specifică pentru a-i ajuta să
implementeze educaţia civică în şcoală.
În anexă, sunt disponibile descrieri ale principalelor trăsături ale iniţiativelor naţionale pentru
încurajarea participării elevilor în activităţi din societate orientate civic. În plus, pe site-ul web Eurydice
sunt incluse informaţii din diverse ţări privind principalele reforme din educaţia civică întreprinse
începând cu anul 2005.
Metodologia
Domeniul de aplicare al raportului a fost definit în cooperare cu Unităţile Naţionale ale reţelei Eurydice
şi cu grupul de experţi al Comisiei Europene cu privire la indicatorii pentru cetăţenie activă în cadrul
DG pentru Învăţământ şi Cultură.
Acest raport se bazează pe răspunsurile oferite de către Unităţile Naţionale ale reţelei Eurydice în
cadrul a două chestionare elaborate de Unitatea Eurydice din cadrul EACEA (Education, Audiovisual
and Culture Executive Agency – Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual si Cultură). Primul
chestionar s-a referit la participarea elevilor în organismele şcolare şi a condus la un document de
lucru despre acelaşi subiect care a fost transmis Ministerelor Educaţiei în timpul preşedinţiei ungare
(vezi mai sus). Această informaţie din acest document de lucru a fost inclusă în Capitolul 2 al
prezentului raport. Al doilea chestionar, care tratează toate celelalte subiecte cuprinse în acest raport
(vezi mai sus), a fost elaborat în strânsă legătură cu reţeaua Eurydice.
10
Introducere generală
Informaţiile cu privire la această politică sunt sprijinite de o analiză secundară a datelor cantitative
8
relevante oferite de Studiul Internaţional referitor la Educaţia Civică şi Cetăţenească (ICCS) ( )
întreprins de Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Realizărilor în Domeniul Educaţiei
(International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA).
Unitatea Eurydice din cadrul EACEA este responsabilă pentru redactarea raportului şi acesta a fost
9
verificat de către toate Unităţile Naţionale participante la studiu ( ). Sinteza şi concluziile reprezintă
exclusiv responsabilitatea Unităţii Eurydice din cadrul EACEA. Toţi contributorii sunt recunoscuţi la
finalul documentului.
(8) Studiul poate fi consultat la următorul link web http://iccs.acer.edu.au/

(9) Liechtenstein şi Elveţia nu au participat la acest raport.
11
SINTEZĂ
Trăsăturile educaţiei civice în curriculele naţionale ale tuturor statelor

Educaţia civică este parte a curriculei naţionale în toate statele. Este predată în şcoli prin intermediul a
trei abordări principale: ca disciplină de sine stătătoare, ca parte a unei alte discipline sau domeniu de
învăţare sau ca dimensiune inter-curriculară. Cu toate acestea, de multe ori este utilizată o combinaţie
a acestor abordări. Douăzeci de state sau regiuni alocă o disciplină obligatorie separată educaţiei
civice, uneori începând de la nivel primar, dar cel mai adesea de la nivel secundar. Durata de timp
pentru care educaţia civică este predată drept disciplină distinctă diferă considerabil între state, variind
de la 12 ani în Franţa până la un an în Bulgaria şi Turcia.
Curricula statelor europene reflectă adecvat natura multi-dimensională a cetăţeniei. Şcolilor li se alocă
obiective nu doar în ceea ce priveşte cunoaşterea teoretică pe care elevii ar trebui s-o dobândească,
dar şi în ceea ce priveşte aptitudinile ce trebuie însuşite şi atitudinile şi valorile care trebuie dezvoltate;
participarea activă a elevilor în cadrul şi în afara şcolii este de asemenea încurajată pe scară largă. În
general, curriculele educaţiei civice cuprind o gamă vastă şi foarte cuprinzătoare de subiecte,
abordând principiile fundamentale ale societăţilor democratice, probleme sociale contemporane cum
sunt diversitatea culturală şi dezvoltarea durabilă, precum şi dimensiunile europene şi internaţionale.
Participarea elevilor şi a părinţilor la administrarea şcolii este promovată

pe scară largă
Elevii învaţă despre cetăţenie nu doar în sala de clasă, dar şi prin intermediul învăţării informale. Drept
urmare, educaţia civică este mai eficientă dacă este susţinută de către un mediu şcolar în care elevilor
li se oferă oportunitatea de a experimenta valorile şi principiile procesului democratic în acţiune. Toate
statele au introdus o anumită formă de reglementare pentru a promova participarea elevilor la
administrarea şcolii, fie sub forma reprezentanţilor clasei, consiliilor de elevi sau reprezentării elevilor
în organisme de administraţie şcolară. Cu cât nivelul de educaţie este mai ridicat, cu atât este mai des
întâlnită existenţa reglementărilor care permit participarea elevilor la conducerea şcolilor. Cultura şi
procesele democratice din cadrul şcolilor sunt de asemenea consolidate prin reglementări sau
recomandări cu privire la participarea părinţilor la administrarea şcolii. Toate statele, în afară de Cipru,
Suedia şi Turcia, au introdus astfel de măsuri atât în cadrul educaţiei primare, cât şi celei secundare.
Pe lângă reglementări şi recomandări, aproximativ o treime din state raportează lansarea programelor
naţionale de formare pentru a încuraja implicarea elevilor şi a părinţilor în administrarea şcolii şi pentru
a-şi consolida aptitudinile în acest domeniu. Mai mult, într-o mică parte din state, evaluarea şcolară
externă tratează acum problema administrării şcolii, examinând de exemplu gradul de participare al
elevilor şi a profesorilor în cadrul diverselor organisme decizionale sau consultative de la nivel şcolar.
Dovezi ale unei relaţii fără echivoc între, pe de o parte, existenţa reglementărilor formale şi a
recomandărilor oficiale cu privire la participarea elevilor şi, pe de altă parte, nivelul de participare al
elevilor la alegerile şcolare măsurat de către studiul ICCS 2009, nu pot fi descoperite în baza
informaţiilor disponibile. În cadrul statelor europene, pot fi descoperite exemple ale unor asociaţii
puternice, dar şi a altora fragile.
13
O gamă largă de programe şi structuri oferă experienţe practice ale

educaţiei civice în afara şcolii
Practica în statele europene demonstrează trei modalităţi principale de a promova implicarea tinerilor
în activităţile din afara şcolii orientate civic.
În primul rând, în aproximativ o treime din statele europene, documentele directoare cum sunt
curriculele naţionale, precum şi alte recomandări şi reglementări încurajează participarea elevilor în
comunitatea lor locală şi în societatea extinsă.
În al doilea rând, majoritatea statelor europene sprijină instituţiile educaţionale pentru a oferi elevilor şi
studenţilor oportunităţi pentru a-şi însuşi aptitudinile civice în afara şcolii prin intermediul unei varietăţi
de programe şi proiecte. Munca alături de comunitatea locală, descoperirea şi experimentarea
participării democratice în societate şi abordarea problemelor de actualitate cum sunt protecţia
mediului şi cooperarea între generaţii şi naţiuni constituie exemple de activităţi sprijinite de programele
naţionale finanţate public. În final, există structuri politice, majoritatea la nivel secundar, menite să
ofere elevilor un forum de discuţie şi să le permită să-şi exprime opiniile asupra chestiunilor care îi
afectează. În unele state aceste chestiuni sunt legate strict de viaţa şcolară, în timp ce în altele ele pot
fi legate de orice problemă care priveşte în mod direct copiii şi tinerii.
Datele din Studiul Internaţional din anul 2009 referitor la Educaţia Civică şi Cetăţenească (ICCS)
demonstrează, conform directorilor şcolari, că elevii clasei a opta au avut mai multe oportunităţi de a
participa într-o gamă de activităţi comunitare orientate civic în unele state spre deosebire de altele.
Aceste rezultate pot sugera necesitatea unei reluare a eforturilor în dezvoltarea programelor sau
proiectelor la nivel naţional sau pentru oferirea unui sprijin mai mare iniţiativelor locale de a încuraja
tipurile de activitate din afara şcolii care dezvoltă aptitudinile civice.
Evaluarea în educaţia civică prezintă încă unele provocări

Evaluarea este o parte integrantă a predării şi învăţării, şi trebuie concepute instrumente şi
echipamente adecvate de evaluare pentru a asigura faptul că educaţia civică, asemenea altor domenii
de studiu, este evaluată în mod corespunzător. Lipsa unei evaluări corecte a condus la dificultăţi în
implementarea educaţiei civice ca disciplină distinctă, după cum au semnalat profesorii norvegieni.
Notele obţinute la disciplinele civice obligatorii de sine stătătoare sunt de obicei luate în considerare în
deciziile cu privire la tranziţia elevilor către următorul nivel de învăţământ sau la acordarea unui
certificat de absolvire a şcolii. Cu toate acestea, se pot observa unele excepţii de la această tendinţă
generală, cel mai adesea în cazurile în care tranziţia către următorul nivel se bazează exclusiv pe
examinări finale externe la un număr restrâns de discipline, care nu includ materia distinctă de
educaţie civică. Într-adevăr, evaluarile realizărilor elevului la aceste discipline orientate civic sunt de
obicei efectuate pe plan intern. Numai în două state aceasta sunt incluse în mod sistematic în cadrul
examinărilor finale externe.
În ceea ce priveşte celelalte competenţe cheie identificate la nivel european, este evident faptul că
evaluarea competenţelor sociale şi civice necesită metode de testare care depăşesc măsurarea
dobândirii de cunoştinţe teoretice, pentru a cuprinde aptitudini şi atitudini. În acest sens, merită să fie
menţionate unele progrese interesante. În primul rând, unele state au început să creeze instrumente
de evaluare pentru profesori sau teste standardizate la nivel naţional pentru elevi, care încearcă să
evalueze competenţele sociale şi civice în mod independent faţă de o disciplină dată; acestea
abordează cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile elevilor. În al doilea rând, aproape o treime din state
au elaborat îndrumări centrale la nivel secundar pentru evaluarea participării elevului la viaţa şcolară
14
Sinteză
şi în societatea extinsă. Această evaluare îmbracă diverse forme, inclusiv stabilirea profilelor
personale pentru elevi, validarea participării în afara şcolii prin intermediul certificatelor finale sau
evaluarea cunoştinţelor dobândite la disciplinele de educaţie civică în baza criteriilor referitoare la
participarea elevilor în şcoală şi/sau în comunitate.
Locul perfecţionării în învăţământ şi al dezvoltării profesionale continue

a profesorilor şi a directorilor şcolari
Când analizăm educaţia profesorilor, imaginea de ansamblu relevă faptul că sunt necesare mai multe
eforturi pentru a consolida competenţele profesorilor în predarea educaţiei civice. Oportunităţile de a fi
pregătit ca profesor specialist în educaţie civică nu sunt încă des întâlnite; ele sunt disponibile numai
în Austria şi în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia) fie prin intermediul CPD, fie prin programele
iniţiale de educaţie a profesorilor. Calificările necesare pentru a preda educaţia civică sunt în principal
generaliste la nivel primar, în timp ce la nivel secundar domeniul educaţiei civice este în general
integrat în cadrul cursurilor de educaţie iniţială a profesorilor pentru specialiştii în istorie, geografie,
filosofie, etică/religie, ştiinţe sociale sau economie. Doar câteva state au stabilit un ansamblu de
competenţe comune legate direct de educaţia civică pe care toţi profesorii de nivel secundar recent
calificaţi trebuie să le obţină, chiar dacă majoritatea statelor au conferit recent un statut inter-curricular
elementelor din acest domeniu de studiu. În final, câteva state au raportat revizuirea conţinutului
educaţiei iniţiale a profesorilor ca urmare a unei reforme a curriculei educaţiei civice.
Dat fiind gradul de conştientizare în creştere al importanţei implementării unei abordări pentru întreaga
şcoală în vederea sprijinirii educaţiei civice, unele state au emis recent recomandări specifice privind
rolul directorilor şcolari în acest proces. Formarea specifică pentru acest rol este uneori oferită în
cadrul programelor speciale de conducere şi/sau în cadrul altor forme de CPD.
15
CAPITOLUL 1: CURRICULA EDUCAŢIEI CIVICE:
ABORDĂRI, TIMP DE PREDARE ŞI CONŢINUT
Spaţiul destinat educaţiei civice în cadrul curriculei şcolare a statelor europene tinde să reflecte
importanţa cu care factorii de decizie educaţionali se leagă de acest domeniu de studiu. Formularea şi
dezvoltarea curriculei educaţiei civice poate fi influenţată şi de preponderenţa politicilor educaţionale şi
de progresele în predare şi învăţare. O influenţă majoră în ultimii ani a reprezentat-o Recomandarea
10
Europeană din anul 2006 ( ), care a inclus competenţe sociale şi civice ca parte a competenţelor
cheie pe care fiecare cetăţean ar trebui să le deţină pentru a clădi societatea europeană bazată pe
cunoaştere. Conform raportului comun din anul 2010 al Consiliului şi al Comisiei, obiectivele,
cunoştinţele şi aptitudinile asociate competenţelor cheie tind să devină mai evidente şi mai explicite în
curriculele Statelor Membre. În plus, este posibil ca tendinţele pentru autonomie crescută, acordarea
unei flexibilităţi mai mari şcolilor de a decide conţinutul educaţional şi importanţa crescută acordată
abordărilor interdisciplinare (Rey, 2010) să fi avut un impact asupra modului în care a fost organizată
curricula educaţiei civice.
Obiectivele detaliate şi conţinutul educaţiei civice variază pe teritoriul Europei, dar scopul principal al
domeniului de studiu este, în general, acela de a se asigura de faptul că tinerii devin cetăţeni activi
capabili să contribuie la dezvoltarea şi bunăstarea societăţii în care trăiesc. De obicei, se consideră că
educaţia civică cuprinde patru aspecte principale (a) alfabetizare politică, (b) gândirea critică şi
aptitudinile analitice, (c) atitudinile şi valorile şi (d) participarea activă. Deşi toate sistemele
educaţionale subliniază importanţa educaţiei civice şi dobândirea competenţelor sociale şi civice,
modurile pe care le-au ales pentru a implementa domeniul de studiu la nivel şcolar diferă de la un stat
la altul. Prin urmare, acest capitol analizează statutul educaţiei civice în curricula oficială şi oferă o
imagine de ansamblu asupra diferitelor abordări utilizate.
Capitolul este împărţit în patru secţiuni. Prima secţiune cercetează principalele abordări curriculare
utilizate pentru a preda educaţie civică în şcoală. Educaţia civică (sau elemente ale ei) poate fi predată
ca disciplină de sine stătătoare, ca subiect integrat în altă materie sau domeniu curricular şi/sau ca temă
de predare prin intermediul unei abordări inter-curriculare. A doua secţiune se axează pe recomandările
existente în ce priveşte timpul de predare alocat educaţiei civice ca disciplină de sine stătătoare. În a
treia secţiune, sunt analizate obiectivele stabilite pentru subiect, precum şi cunoştinţele, modul de
înţelegere şi aptitudinile specificate de state. În final, ultima secţiune a capitolului prezintă unele din
rezultatele Studiului Internaţional referitor la Educaţia Civică şi Cetăţenească (ICCS).
Informaţiile se bazează pe curriculele de la nivel naţional sau central. Termenul „curricule” a fost
interpretat în sens larg, pentru a desemna orice documente directoare oficiale care conţin programe
de studiu sau oricare din următoarele: conţinutul învăţării, obiective de studiu, scopuri de îndeplinit,
îndrumări cu privire la evaluarea elevilor sau programe şcolare. Au fost luate în considerare şi decrete
legale specifice în unele state. O listă a tuturor acestor documente ordonate în funcţie de ţară este
disponibilă în Anexă.
Mai mult de un tip de document director care conţine prevederi referitoare la educaţia civică poate fi în
vigoare în orice moment într-un stat şi acestea pot impune diferite nivele de obligaţie cărora şcolile
trebuie să se conformeze. De exemplu, acestea pot conţine sfaturi, recomandări sau reglementări. Cu
toate acestea, indiferent de nivelul de obligaţie, toate stabilesc cadrul de bază în care şcolile îşi dezvoltă
propriul sistem de predare pentru a satisface nevoile elevilor lor (EACEA/Eurydice 2011, pag. 41).
(10) Recomandare a Parlamentului European şi a Consiliului cu privire la competenţele cheie pentru învăţarea permanentă
(decembrie 2006). http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF
17
1.1. Abordări ale educaţiei civice

Această secţiune se axează, în majoritatea cazurilor, pe prevederile obligatorii pentru educaţia civică.
În Anexă, pot fi găsite informaţii cuprinzătoare privind abordările utilizate în fiecare stat. Educaţia
civică este o parte a curriculei în toate statele şi este implementată prin intermediul unei abordări
bazate pe disciplină (de sine stătătoare sau integrată) şi/sau inter-curriculare. În marea majoritate a
statelor, aceasta este inclusă în toate nivelele de educaţie (vezi Graficul 1.3). Cu toate acestea, în
câteva cazuri, elementele legate de educaţia civică sunt încorporate în obiectivele generale şi în
valorile sistemului educaţional dar nu există nicio cerinţă pentru predarea educaţiei civice bazate pe
disciplină, nici pentru introducerea sa printr-o abordare inter-curriculară. Această situaţie se aplică
Belgiei (comunitatea vorbitoare de limba germană) şi Danemarcei la nivel secundar superior şi
Regatului Unit al Marii Britanii (Angliei) şi Turciei la nivel primar şi la nivelele de educaţie secundară
11
superioară ( ). Totuşi, în Belgia (comunitatea vorbitoare de limba germană), statutul inter-curricular al
educaţiei civice trebuie consolidat la nivel secundar superior prin introducerea cadrelor de disciplină
(Rahmenpläne) în anul 2012.
1.1.1. Abordarea distinctă a disciplinei sau integrarea în domenii

diciplinare/curriculare mai vaste
În cazul a 20 de sisteme educaţionale, curriculele de la nivel central consideră educaţia civică drept o
disciplină distinctă obligatorie, uneori începând de la nivel primar dar, cel mai adesea, la nivel
secundar inferior şi/sau superior (vezi Graficul 1.1). Comparând această situaţie cu studiul Eurydice
anterior cu privire la educaţia civică (2005), se pare că trei state (Spania, Olanda şi Finlanda) au
introdus de atunci abordarea distinctă a disciplinei. În Norvegia, elementele încorporate disciplinei
distincte ale educaţiei civice „Activitatea consiliului elevilor“ introduse în anul 2007 vor fi înlăturate din
curriculă începând cu anul 2012/13, ca urmare a unei evaluări a practicilor şcolare efectuate la
iniţiativa Directoratului pentru Învăţământ şi Formare (vezi Secţiunea 4.3). Conţinutul acestei discipline
va fi integrat în alte discipline, în special în studiile sociale şi în noi discipline opţionale la nivel
secundar inferior.
În plus, educaţia civică ca disciplină distinctă poate fi de asemenea introdusă de şcoli individuale, în
cadrul contextului autonomiei acestora pentru curricula de nivel şcolar. De exemplu, în Republica
Cehă, la nivel secundar, este de competenţa şcolilor dacă predau educaţie civică sub forma unei
discipline distincte, din moment ce au autonomie pentru a preda domeniul principal de studiu în care
este integrată „Educaţia Civică”, de exemplu „Om şi Societate”. Mai mult, în Regatul Unit al Marii
Britanii (Anglia), programele non-statutare de studiu al educaţiei civice care trebuie predate la nivelele
primare şi post-obligatorii secundare superioare, pot fi implementate ca discipline distincte sau
integrate în alte discipline. În final, disciplinele opţionale de sine stătătoare pot fi identificate şi în
cadrul educaţiei primare şi/sau secundare, aşa cum se întâmplă în România, Slovenia şi Norvegia.
(11) Numai anii post-obligatorii de învăţământ secundar superior în cazul Angliei.
18
C a p i t o l u l 1 : C u r ri c u l a e d u c a ţ i e i c i v i c e : a b o r d ă ri , t i m p d e p r e d a re ş i c o n ţ i n u t
Graficul 1.1: Prevederea unei discipline distincte, obligatorii, axate pe elemente de educaţie civică,
conform curriculei naţionale (ISCED 1, 2 şi 3), 2010/11
Disciplină distinctă la nivel primar
Disciplină distinctă la nivel secundar
Nu este disciplină distinctă nici la nivel primar,

nici la nivel secundar
Date indisponibile
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Pentru informaţii cu privire la anii de şcoală specifici în timpul cărora este predată o disciplină distinctă obligatorie vezi Graficul
1.2.
Note statale specifice
Republica Cehă: Prevederea unei discipline distincte axată pe educaţia civică la nivelele ISCED 2 şi 3 depinde de şcoala
respectivă.
Germania: Graficul demonstrează politicile existente coordonate între Länder-uri. Situaţia poate diferi la nivel de land.
Irlanda: O disciplină electivă distinctă „Politică şi societate” a fost elaborată şi aşteaptă implementarea la ISCED 3.
Portugalia: Începând cu anul 2011/12, o disciplină obligatorie distinctă „Pregătirea în domeniul educaţiei civice” este predată în primul
an de educaţie secundară superioară. Cu toate că pregătirea în domeniul educaţiei civice este integrată în cadrul ariilor curriculare non-
disciplinare, în practică, şcolile îi alocă o perioadă specifică de predare de-a lungul celor nouă ani de educaţie de bază.
Turcia: Cu toate că, în mod oficial, nu există niciun nivel ISCED 2 în cadrul sistemului educaţional din Turcia, în scopuri
comparative, clasele 1-5 pot fi considerate drept ISCED 1, iar clasele 6, 7 şi 8 pot fi considerate drept ISCED 2.
Educaţia civică există sub forma unei discipline distincte atât în educaţia primară, cât şi în cea
secundară în Estonia, Grecia, Spania, Franţa, Portugalia şi România. Franţa şi Portugalia introduc
educaţia civică de la cea mai fragedă vârstă (6 ani). În alte state, disciplina este parte a curriculei
obligatorii fie în educaţia secundară inferioară, fie în cea superioară, cu excepţia Ciprului, Poloniei,
Slovaciei, Finlandei şi Regatului Unit al Marii Britanii (Anglia) unde este parte a curriculei în educaţia
secundară inferioară şi pentru cel puţin un an în nivelul secundar superior (vezi Graficul 1.2).
Acolo unde educaţia civică este predată ca disciplină distinctă, perioada de timp pentru care este
predată variază considerabil de la un stat la altul. Perioada obligatorie este mai lungă în special în
Franţa, unde educaţia civică este predată pe durata tuturor celor 12 ani de şcolarizare, pe parcursul
educaţiei primare, secundare inferioare şi superioare. Este de nouă ani în Portugalia, şase ani în
Polonia, Slovacia şi Finlanda; cinci ani în Estonia şi Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia); patru ani în
Grecia, Spania şi România; şi trei ani în Irlanda, Luxemburg şi Norvegia. În Cipru, Olanda, Slovenia şi
Croaţia disciplina este obligatorie pentru numai doi ani şi în Bulgaria şi Turcia numai pentru un an. În
Lituania, şcolile sunt libere să aleagă modul în care alocă cele două ore săptămânale de educaţie
civică; poate fi dispersată de-a lungul a doi ani, cu predare de o oră pe săptămână; sau poate fi
predată timp de un an cu două ore pe săptămână.
19
Graficul 1.2: Educaţia civică predată ca disciplină distinctă sau integrată în alte discipline, după vârstă,
conform curriculelor naţionale, anul 2010/11
Vârste Vârste
Vârste Vârste
Integrată în alte discipline Disciplină distinctă : Date indisponibile

Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
În acest grafic, este reprezentată numai predarea obligatorie a educaţiei civice
20

Germania: Graficul indică existenţa politicilor coordonate între Länder-uri. Situaţia poate diferi la nivel de land.
Spania: Reglementările centrale indică faptul că disciplina „Educaţie pentru cetăţenie şi drepturile omului” trebuie predată în
timpul uneia din cele două clase ale ultimului ciclu al ISCED 1 şi în timpul unuia dintre primii trei ani ai ISCED 2. Administraţia
fiecărei Comunităţi Autonome a decis în care dintre aceste clase această disciplină este predată în cadrul teritoriului lor. Clasele
5 şi 8 sunt reprezentate în acest grafic deoarece acestea sunt cele mai des întânite.
Portugalia: Vezi nota statală specifică de la Graficul 1.1.
În marea majoritate a statelor, educaţia civică este integrată în mai multe discipline sau domenii
educaţionale/de studiu, fie că este sau nu este predată şi ca o disciplină obligatorie distinctă (vezi
Graficul 1.2). Un domeniu de studiu aduce laolaltă conţinutul sau obiectivele din mai multe discipline
sau subiecte înrudite sub forma unui bloc de predare discret. În Belgia (comunitatea flamandă),
Republica Cehă (nivelele ISCED 2 şi 3), Ungaria şi Olanda, educaţia civică este integrată în domeniile
curriculare care pot fi organizate în blocuri de predare la aprecierea şcolii.
Disciplinele care încorporează aspecte ale educaţiei civice sunt cel mai adesea ştiinţele sociale,
istoria, geografia, limbile şi educaţia etică/religioasă. În primii ani de învăţământ şcolar, aspecte ale
educaţiei civice pot fi integrate într-o disciplină sau într-un domeniu curricular care tratează conceptele
de bază pentru înţelegerea lumii şi a societăţii, cum este „Orientare personală şi spre lume” din
Olanda. Ştiinţele şi matematica, precum şi educaţia fizică şi artistică sunt de asemenea evidenţiate de
unele state pentru contribuţia la educaţia civică (vezi anexa pentru informaţii complete despre acest
subiect).
Distincţia între abordarea ca „disciplină distinctă” şi cea ca „disciplină integrată” nu implică neapărat
diferenţe majore între state în ceea ce priveşte conţinutul curriculei de educaţie civică. În majoritatea
cazurilor, disciplinele integrate sau domeniile curriculare includ obiective sau conţinut orientate civic.
De exemplu în Letonia, disciplina „Istoria Letoniei” urmăreşte să „sprijine dezvoltarea cetăţenilor
12
responsabili şi toleranţi pentru o Letonie democrată” ( ). În câteva cazuri, domeniile curriculare mai
vaste includ o secţiune distinctă dedicată educţiei civice. Din nou, în Letonia, patru discipline diferite
(Etică, Educaţie pentru sănătate, Introducere în economie şi Educaţie civică), sunt integrate în aria
curriculară a ştiinţelor sociale şi sunt predate în timpul întregii perioade a învăţământului obligatoriu.
Educaţia civică poate fi prezentată şi ca parte a unei discipline combinate cum este cazul în Austria. În
acest stat, disciplina „Istorie, ştiinţe sociale şi educaţie civică” este predată la nivelele secundar inferior
şi superior şi se pune un accent special pe elementul civic în ultimul an al educaţiei secundare
inferioare. În sfârşit, în Belgia (comunitatea franceză), un decret din anul 2007 care vizează
consolidarea educaţiei civice în şcoală a definit o listă de subiecte care trebuie predate la orele de
limba franceză, istorie şi geografie din ultimii doi ani ai educaţiei secundare.
1.1.2. Abordarea inter-curriculară

Educaţia civică poate avea statutul unei dimensiuni inter-curriculare a curriculei. Acolo unde există,
această abordare este întotdeauna combinată cu alte abordări bazate pe discipline. În calitate de
dimensiune inter-curriculară, toţi profesorii trebuie să contribuie la implementarea obiectivelor asociate
aşa cum sunt definite în curricula naţională. Într-o oarecare măsură, toate statele acordă un statut
inter-curricular educaţiei civice din moment ce toate includ obiective legate de această arie curriculară
în secţiunile introductive ale curriculelor lor naţionale. În plus faţă de aceste obiective generale,
curriculele naţionale ale majorităţii statelor europene subliniază educaţia civică în secţiuni cu teme
inter-curriculare, competenţe cheie sau în cadrul domeniilor conţinutului educaţional.
(12) www.visc.gov.lv
21
Graficul 1.3: Abordarea inter-curriculară a educaţiei civice, aşa cum este încorporată în curriculele
naţionale (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11
Elemente de educaţie civică incluse

în: teme inter-curriculare/competenţe
cheie/domenii ale conţinutului
educaţional
Doar ca obiective generale
ale sistemului de învăţământ
Date indisponibile
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Dimensiunea inter-curriculară se poate aplica în oricare din cele trei nivele şcolare ISCED. Mai multe detalii despre aceasta pot
fi găsite în anexă.
Belgia (BE fr): Elementul inter-curricular reiese din obligaţia directorului şcolar de a organiza o activitate interdisciplinară care
se ocupă de educaţia pentru cetăţenie activă şi responsabilă cel puţin o dată la fiecare doi ani de la ISCED 1 până la 3.
Belgia (BE de): „A le da elevilor posibilitatea de a contribui la modelarea societăţii” este unul din principalele obiective ale
tuturor programelor cadru care specifică aptitudinile care trebuie dezvoltate şi pe care elevii trebuie să le capete până la finalul
ISCED 1 şi 2 în fiecare disciplină sau grup de discipline.
Republica Cehă: Prevederea unei discipline distincte axate pe educaţia civică la nivelele ISCED 2 şi 3 depinde de şcoala
respectivă.
Germania: Graficul indică existenţa politicilor coordonate între Länder-uri. Situaţia poate să difere la nivel de land.
Cipru şi Islanda: Noile curricule şcolare în vigoare din septembrie 2011 şi care urmează să fie implementate începând cu anul
2011/12 consolidează elementul inter-curricular al educaţiei civice.
Slovenia: „Cultura civică” este unul din elementele elective ale curriculei obligatorii pe care şcolile trebuie să le acorde elevilor
lor la nivel secundar superior. Aceste elemente elective sunt oferite în afara orarului normal, de obicei sub forma zilelor de
activităţi, dar şcolile sunt libere să aleagă alte metode.
În 13 state sau regiuni, obiectivele de învăţare legate de educaţia civică sunt incluse în curriculele
naţionale în secţiuni referitoare la teme inter-curriculare sau la competenţe cheie care se aplică
întregului proces de predare şi învăţare, precum şi altor aspecte ale vieţii şcolare.
În Belgia (comunitatea flamandă), curricula din anul 2010 defineşte diverse obiective finale inter-curriculare în patru
subiecte referitoare la educaţia civică (Implicarea activă, Drepturile omului şi libertăţile fundamentale, Sistemul
democratic şi dimensiunea europeană şi internaţională). Elevii muncesc în direcţia acestor obiective pe parcursul
educaţiei secundare prin cursuri diverse, proiecte educaţionale şi alte activităţi.
În Republica Cehă, Curriculele Cadru din anul 2007 pentru educaţia obligatorie şi secundară superioară a stabilit
competenţa civică drept o competenţă cheie care ar trebui abordată prin intermediul tuturor activităţilor de predare şi
învăţare care au loc în şcoală. În plus, Curriculele Cadru stabilesc mai multe discipline inter-curriculare referitoare la
22
educaţia civică: „Cetăţenia democratică” (nivelele ISCED 1 şi 2), „Gândirea în cadrul unui context european şi global” şi
„Educaţia multiculturală”. Disciplinele inter-curriculare sunt definite prin domenii tematice care trebuie predate, precum
şi cunoştinţele, aptitudinile, abilităţile, atitudinile şi valorile care trebuie dezvoltate în elevi, prin predarea disciplinei sau
sub forma proiectelor individuale, seminariilor, cursurilor şi prin atmosfera generală din şcoală.
În Estonia, curriculele naţionale introduse în anul 2011 stabilesc mai multe competenţe referitoare la educaţia civică
(valori, aptitudini sociale, aptitudini de comunicare şi aptitudini antreprenoriale) pentru care sunt definite cunoştinţele,
aptitudinile şi atitudinile specifice ce trebuie însuşite până la finalul fiecărui nivel ISCED.
În Spania, legislaţia din anul 2006 referitoare la curricula naţională minimă de bază stabileşte aptitudinile în
„Competenţele sociale şi civice” care trebuie dobândite în toate domeniile şi disciplinele educaţiei obligatorii.
În Franţa, cunoştinţele şi competenţele esenţiale din anul 2006 includ „Competenţe sociale şi civice” şi specifică
cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile adiacente pe care elevii ar trebui să le dobândească prin mai multe puncte cheie
în timpul educaţiei obligatorii (al doilea şi al cincilea an ai educaţiei primare şi ultimul an al educaţiei secundare
inferioare). Cu toate acestea, în afara vieţii şcolare, numai disciplinele specifice destinate educaţiei civice sunt
identificate drept contexte de învăţare, nu toate disciplinele şcolare.
În Letonia, Standardele Naţionale pentru Educaţia Obligatorie (2006) şi Educaţia Secundară Superioară (2008) au
stabilit ca aptitudinile sociale şi de comunicare să fie dezvoltate prin intermediul majorităţii disciplinelor. În plus,
Programul Model pentru Educaţia Obligatorie sugerează alocarea a cel puţin unei perioade de predare pe săptămână
pentru discuţia la clasă privind următoarele teme: valorile educaţiei, comportament, comunicare, cultură, patriotism şi
participare civică, stil de viaţă sănătos, probleme de siguranţă şi siguranţa în trafic şi orientare în carieră.
În Lituania, curricula din anul 2011 pentru educaţia primară şi secundară inferioară defineşte „Educaţia socială şi
civică” drept un domeniu care ar trebui implementat în cadrul tuturor disciplinelor, activităţilor educaţiei non-formale şi
auto-administrării şcolii. În plus, conform curriculei naţionale din anul 2009, cel puţin cinci ore de activităţi sociale pentru
elevi pe an sunt obligatorii în educaţia secundară inferioară. Exemple de activităţi sociale specificate sunt „activităţile
pentru auto exprimarea elevilor” în domeniul educaţiei civice, „consolidarea tradiţiilor comunităţii şcolare” şi „participarea
la diferite tipuri de proiecte socio-culturale”.
În Luxemburg, curricula din anul 2010 pentru educaţia preşcolară şi primară cuprinde „Attitudes relationnelles'”
(Abordări ale relaţiilor) în ansamblul său de patru competenţe principale care trebuie dezvoltate în cadrul domeniilor
variate de dezvoltare şi învăţare.
În Ungaria, curricula naţională de bază din anul 2007 pentru nivelele primar şi secundar superior stabileşte printre
obiectivele sale fundamentale câteva competenţe cheie referitoare la educaţia civică: competenţe sociale şi civice,
comunicare în limba maternă, a învăţa să înveţi, simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului. Atribuţiile principale de
dezvoltare alocate şcolilor în baza competenţelor cheie sugerează dezvoltarea abilităţilor, orientările valorilor şi
atitudinile referitoare la „Educaţia pentru cetăţenie activă şi democraţie” în decursul întregului proces de învăţare la
şcoală şi participarea la viaţa şcolară.
În Polonia, cele două curricule de bază în vigoare (din anul 2002 şi respectiv din anul 2008) specifică faptul că
dezvoltarea unui ansamblu de atitudini relevante pentru educaţia civică reprezintă o atribuţie în întreaga şcoală.
În Finlanda, atât curricula de bază pentru educaţia obligatorie (2004), cât şi cea pentru educaţia secundară superioară
(2003) stabilesc „cetăţenia şi antreprenoriatul participativ” drept o temă inter-curriculară care urmează să fie inclusă în toate
disciplinele şcolare, adecvată pentru fiecare disciplină în parte şi care trebuie să se reflecte în metodele şi cultura şcolilor.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), „Cetăţeni responsabili” este una din cele patru arii inter-curriculare din
Curricula anului 2008 pentru Excelenţă şi este în continuare definită într-un ansamblu de cunoştinţe, aptitudini şi
atribute care trebuie încorporate în învăţare, predare şi existenţa instituţiilor educaţionale. Mai mult, experienţele
detaliate şi rezultatele pentru toate ariile curriculare conţin multe referinţe la educaţia civică.
23
În Norvegia, curricula din 2006 stabileşte faptul că toată predarea disciplinară ar trebui să contribuie la dezvoltarea unui
ansamblu de aptitudini, atitudini şi valori promovând competenţele sociale şi culturale şi încurajând participarea elevilor.
În Portugalia şi Austria, îndrumări asemănătoare cu privire la statutul inter-curricular al educaţiei civice

pot fi identificate în decrete specifice.
În Austria, un decret din anul 1978 introduce educaţia civică drept un „principiu educaţional integrant” (Grundsatzerlass
Politische Bildung) pentru toate tipurile de şcoli austriece şi la toate nivelele. Acesta este încorporat într-un sistem de 12
principii cuprinzând prevederile de cunoaştere şi de înţelegere, precum şi dezvoltarea de aptitudini şi atitudini.
În Portugalia, un decret din anul 2001 stabileşte „Educaţia pentru cetăţenie” drept un element integrant al tuturor ariilor
curriculare din educaţia de bază şi cea secundară superioară; de asemenea, aceasta trebuie să fie predată prin
intermediul activităţilor tematice. Decretul specifică şi obiectivele referitoare la învăţare.
În şase state sau regiuni, educaţia civică este integrată în sau îi este desemnată o arie de studiu inter-
curricular la care toţi profesorii trebuie să contribuie pentru a o implementa.
În Italia, conform ariei inter-curriculare actuale „Cetăţenie şi constituţie” lansată în anul 2008, toţi profesorii trebuie să
includă obiective referitoare la cetăţenie şi constituţie în predarea disciplinelor sau a domeniilor lor de studiu. De
asemenea, ei trebuie să dezvolte proiecte de predare care vizează aprofundarea cunoştinţelor elevilor despre
Constituţia italiană şi dezvoltarea valorilor pentru cetăţenia activă. Cu toate acestea, evaluarea elevilor în raport cu
aceste activităţi specifice reprezintă responsabilitatea profesorilor care predau domenii de studiu cum sunt istorie-
geografie/ştiinţe sociale.
În Irlanda, la nivel primar, educaţia civică este inclusă în programul pentru educaţie socială, personală şi pentru
sănătate pentru a fi dezvoltată într-o combinaţie de contexte formale şi informale pentru învăţare (climat şcolar şi
atmosferă pozitivă, timp specific conform orarului şi o abordare integrată în cadrul mai multor domenii de studiu).
În Regatul Unit al Marii Britanii (Ţara Galilor), curricula şcolară din anul 2008 a stabilit competenţe referitoare la educaţia
civică ca parte a unui cadru mai vast ce cuprinde tot ceea ce o şcoală sau un liceu face pentru a promova dezvoltarea
socială şi de învăţare a componentelor Esenţiale de Învăţare a elevilor de 7 până la 14 ani şi sprijină grupa de vârstă 14-19
ani care sunt asociate cadrului de Educaţie Personală şi Socială (PSE). În Irlanda de Nord, curricula din anul 2007 include
educaţia civică în domeniile de studiu „Dezvoltare personală şi înţelegere reciprocă” şi „Învăţarea pentru viaţă şi muncă” la
nivelele primar şi respectiv secundar. O varietate de oportunităţi de învăţare trebuie oferite în timpul jocului şi în
activităţi/teme planificate în toate ariile curriculare. În Scoţia, aria curriculară „Sănătate şi bunăstare”, care este
responsabilitatea tuturor practicienilor, conţine experienţe variate şi rezultate în conformitate cu educaţia civică.
În Croaţia, Curircula Cadru din anul 2010 defineşte cunoştinţele, aptitudinile, capacităţile şi atitudinile pentru programul
inter-curricular „Educaţie pentru drepturile omului şi cetăţenie democratică”. Aceste obiective pot fi implementate printr-
o abordare interdisciplinară, ca o disciplină opţională distinctă, ca activităţi extra-curriculare cum sunt proiectele,
activităţile bazate pe comunitate sau pot fi aplicate în mod sistematic prin curricula întregii şcoli.
1.2. Timpul de predare recomandat

Importanţa educaţiei civice este subliniată în toate sistemele educaţionale, dar nu toate statele au
specificat durata timpului de predare care trebuie dedicată acestui domeniu de studiu. Recomandările
privind timpul de predare există mai ales în statele unde educaţia civică este predată ca disciplină de
sine stătătoare. Acestea variază în mod semnificativ de la un stat la altul şi, în multe ţări, au
reprezentat obiectul unor modificări recente ca urmare a unor reforme în abordările de predare a
educaţiei civice. Această secţiune analizează timpul minim recomandat de predare al educaţiei civice
în cadrul educaţiei primare, generale inferioare şi secundare din Europa.
24
În această analiză, accentul se află pe orele de predare a educaţiei civice ca disciplină de sine
stătătoare, deoarece recomandările de aici sunt în general mai exacte. Unele state, unde a fost
adoptată abordarea integrată, au specificat şi timpul de predare alocat disciplinei în care este integrată
educaţia civică (de exemplu: studiile sociale din Letonia) sau ariilor curriculare mai vaste care cuprind
mai multe discipline, inclusiv educaţia civică (de exemplu: Republica Cehă, Danemarca, Finlanda şi
Norvegia). Totuşi, în aceste cazuri, timpul de predare alocat în mod special temelor de educaţie civică
nu poate fi identificat în mod clar. Cu toate acestea, în Austria, este posibil să calculezi o parte din
timpul de predare alocat educaţiei civice deoarece se pune un accent special pe educaţia civică din
cadrul disciplinei integrate „Istorie, studii sociale şi educaţie civică” în timpul ultimului an al educaţiei
secundare inferioare.
În aproximativ jumătate din toate statele europene, educaţia civică este predată ca disciplină distinctă
(vezi Graficul 1.2). Timpul exact alocat subiectului poate fi indicat în fiecare din aceste sate, cu
excepţia Olandei, Finlandei şi Regatului Unit al Marii Britanii. În Olanda şi Regatul Unit al Marii Britanii,
specificarea timpului de predare pentru orice arie curriculară nu este o practică uzuală; rămâne la
alegerea şcolilor să decidă cum distribuie timpul curriculei anumitor discipline în cadrul autonomiei
şcolare.
De asemenea, trebuie reţinut faptul că durata de timp alocată educaţiei civice poate depăşi în mod
semnificativ numărul de ore menţionate mai jos în Graficul 1.4. În majoritatea acestor state, abordarea
ca disciplină distinctă nu este singurul model utilizat, iar timpul alocat educaţiei civică poate fi extins
prin intermediul celorlalte abordări menţionate anterior în acest capitol. În plus, în mai multe state,
educaţia civică poate fi obligatorie doar pentru unii elevi (de obicei, în educaţia secundară superioară),
în funcţie de ramura sau domeniul de studiu pe care şi l-au ales. De exemplu, „Legea de fiecare zi”
este un curs obligatoriu pentru elevii care au ales domeniul ştiinţelor sociale în educaţia secundară
superioară din Estonia. În mod asemănător, un curs special „Istorie, studii sociale şi educaţie civică”
este predat ca disciplină obligatorie în şcolile secundare academice din Austria. Elemente ale
educaţiei civice pot fi predate şi ca parte a curriculei flexibile, cum este cazul disciplinei „Politici şi
lege” din Letonia.
În statele care emit recomandări pentru educaţie civică, timpul de predare este alocat nivelelor
specifice de educaţie şi, de obicei, este concentrat în mare măsură în educaţia secundară. Numai
şase state (Estonia, Grecia, Spania, Franţa, Portugalia şi România) au recomandări pentru
învăţământul primar (ISCED 1). Cu toate acestea, niciunul dintre aceste state nu recomandă timp de
predare exclusiv pentru acest nivel. Majoritatea statelor specifică timpul de predare pentru educaţia
civică la nivel secundar inferior (ISCED 2). În şase dintre acestea (Irlanda, Lituania, Austria, Slovenia,
Norvegia şi Turcia), timpul de predare pentru educaţie civică este specificat numai la acest nivel de
educaţie. Bulgaria, Luxemburg şi Croaţia sunt singurele state în care timpul de predare este specificat
numai pentru educaţia secundară superioară. Există doar patru state (Estonia, Grecia, Spania şi
Franţa) care au emis recomandări pentru toate cele trei nivele educaţionale. În Estonia, Grecia şi
Spania, durata timpului de predare alocat educaţiei civice în educaţia secundară este mult mai mare
decât în educaţia primară, iar în Franţa, orele de predare dedicate educaţiei civice sunt concentrate
mai ales în educaţia primară şi cea secundară inferioară.
25
Graficul 1.4: Timpul minim de predare mediu alocat educaţiei civice ca disciplină distinctă de-a lungul unui
an teoretic, în baza recomandărilor pentru educaţia primară, generală secundară (inferioară şi superioară),
anul 2010/11
Ore Ore
BG EE IE EL ES FR CY LT LU
ISCED 1 4.4 8.8 8.3 30.0
ISCED 2 17.5 23.0 15.0 17.5 28.0 4.0 16.0
ISCED 3 11.6 17.5 15.0 35.0 16.0 8.0 21.1
ISCED 1 ISCED 2 Date indisponibile AT PL PT RO SI SK NO HR TR
ISCED 1 27.0 15.0
ISCED 3 Nespecificat
ISCED 2 15.0 16.3 27.0 10.0 17.5 24.8 22.3 16.0
Sursa: Eurydice. ISCED 3 18.6 6.2 12.6
Notă explicativă
Graficul indică numărul minim mediu de ore (în 60 de minute) alocat predării obligatorii a educaţiei civice ca disciplină distinctă
în educaţia primară, secundară inferioară şi superioară. Timpul de predare menţionat în acest Grafic este bazat pe
recomandările naţionale minime pentru anul de referinţă indicat.
Pentru fiecare an de educaţie primară, secundară inferioară şi superioară, randamentul de predare a fost calculat prin înmulţirea
randamentului mediu zilnic cu numărul de zile de predare dintr-un an. Nu au fost luate în considerare pauzele recreative sau
alte pauze de orice fel, precum şi timpul rezervat pentru lecţii opţionale. Timpul total de predare pentru disciplină în fiecare an
este adăugat pentru a obţine randamentul total de predare în ore pentru ore în educaţia primară, secundară inferioară şi
superioară. Pentru a obţine anul teoretic, aceste valori au fost împărţite la numărul de ani de predare corespunzător duratei
fiecărui nivel educaţional.
Germania: Graficul indică politicile existente coordonate între Länder-uri. Situaţia poate diferi la nivel de land.
Portugalia: Timpul de predare se bazează pe practica comună; alocarea oficială a timpului este pentru o curriculă non-
disciplinară mai vastă care conţine alte discipline decât instruirea civică.
Turcia: Deşi în mod formal nu există un nivel ISCED 2 în sistemul educaţional turcesc, pentru a face comparaţia cu alte state,
clasele 1-5 pot fi pot fi considerate ca ISCED 1 şi clasele 6-8 pot fi considerate ca ISCED 2.
Când comparăm media anuală a timpului de predare alocat educaţiei civice, se recomandă prudenţa,
deoarece există diferenţe structurale substanţiale între state, cum este variaţia duratei educaţiei
primare şi secundare şi a numărului de ani de predare a educaţiei civice (vezi Graficul 1.2). Pentru
cele trei nivele de educaţie analizate, timpul mediu anual alocat educaţiei civice diferă considerabil
între statele europene. Printre cele şase state care au recomandări asupra timpului de predare pentru
educaţia civică la nivel primar, alocarea medie anuală este cea mai ridicată în Franţa (30 ore) unde
educaţia civică este predată continuu începând cu vârsta de şase ani. Cea mai scurtă durată a
timpului de predare la nivel primar se află în Estonia (4,4 ore), unde educaţia civică durează numai un
an în această etapă de educaţie, dar i se acordă mai multă atenţie în educaţia secundară. La nivel
secundar inferior, timpul alocat recomandat este cel mai ridicat tot în Franţa (28 ore), în timp ce în
Cipru media anuală este de numai patru ore, deoarece educaţia civică durează doar un an la acest
nivel. Aceste variaţii semnificative se aplică şi la nivel secundar superior, unde Spania deţine cea mai
mare medie anuală a numărului de ore recomandate (35). Slovacia prezintă cel mai scăzut număr de
26
ore din această etapă (6,2), dar îşi concentrează orele recomandate pentru educaţia civică mai ales în
educaţia secundară inferioară.
Când comparăm datele prezente cu cele din studiul Eurydice anterior cu privire la educaţia civică
(Eurydice, 2005), se observă unele modificări importante. Lituania a mărit numărul de ore
recomandate pentru disciplină la nivel secundar inferior, în timp ce Bulgaria şi Luxemburg au procedat
în acest fel la nivel secundar superior. Slovacia a introdus recomandări la nivel secundar superior
unde, conform datelor anterioare, nu exista niciuna. Spania a emis recomandări pentru timpul de
predare alocat educaţiei civice pentru toate nivelele de educaţie şcolară. Norvegia a mărit numărul
său de ore şi le-a concentrat numai la nivel secundar inferior.
Modificări importante au avut loc nu numai cu privire la timpul recomandat să fie alocat educaţiei civice,
dar şi cu privire la abordările alese de state pentru a preda acest domeniu de studiu. Aşadar, comparaţia
cu ediţia precedentă a acestui studiu arată că în unele state sau regiuni din cadrul lor, educaţia civică
integrată în cadrul altor discipline şi/sau predate ca temă inter-curriculară a înlocuit abordarea de sine
stătătoare. Astfel de modificări în abordare pot explica parţial de ce recomandările oficiale pentru timpul
de predare care trebuie alocat educaţiei civice nu mai există în state cum sunt comunitatea vorbitoare de
limba germană din Belgia, Republica Cehă (la nivel secundar inferior), Italia şi Letonia.
1.3. Conţinut
Curricula educaţiei civice este stabilită cu referire la obiectivele care trebuie atinse, cunoştinţele şi
înţelegerea care trebuie însuşite şi aptitudinile care trebuie dobândite. După cum se vede în Secţiunea
1.1, este utilizată o gamă de abordări pentru a preda educaţia civică dar, oricare ar fi abordarea, toate
13
curriculele statelor europene cuprind aceste trei aspecte ( ).
Prin urmare, această secţiune examinează fiecare din aceste trei aspecte ale curriculei la rândul său,
subliniind atât trăsăturile comune, cât şi pe cele distincte ale educaţiei civice din Europa.
1.3.1. Obiective
Precedentul studiu Eurydice a evidenţiat trei categorii principale de obiective pentru educaţie civică
(Eurydice 2005, pag. 23). În acest studiu actual, obiectivele au fost în continuare grupate, rezultând
patru categorii principale:
• Dezvoltarea abilităţilor necesare cetăţenilor pentru a guverna societatea (cunoaşterea faptelor

de bază şi înţelegerea conceptelor cheie);
• Dobândirea gândirii critice şi a aptitudinilor analitice;
• Dezvoltarea anumitor valori, atitudini şi comportamente (simţ al respectului, toleranţei,

solidarităţii etc.);
• Încurajarea participării active şi implicarea la nivel şcolar şi comunitar.
Primul obiectiv – dezvoltarea abilităţilor necesare cetăţenilor pentru a guverna societatea – adesea
include învăţarea despre probleme cum sunt: instituţiile sociale, politice şi civice; drepturile omului;
constituţiile naţionale; drepturi şi responsabilităţi cetăţeneşti; probleme sociale; recunoaşterea
moştenirii culturale şi istorice, precum şi a diversităţii culturale şi lingvistice a societăţii. Al doilea
obiectiv îl completează pe primul, deoarece gândirea critică este esenţială pentru dezvoltarea
(13) Vezi Anexa 1 pentru detalii despre abordările naţionale cu privire la educaţia civică.
27
abilităţilor necesare cetăţenilor pentru a guverna societatea; acest lucru permite tinerilor să analizeze
şi să evalueze informaţiile privind problemele sociale şi politice. Al treilea obiectiv se referă la valorile,
atitudinile şi comportamentele pe care elevii ar trebui să le dobândească prin intermediul educaţiei
civice din şcoală. Cu toate că nu reprezintă o listă exhaustivă, acest obiectiv poate cuprinde, de
exemplu, învăţarea despre respect şi înţelegere reciprocă, responsabilităţile sociale şi morale, precum
şi dezvoltarea unui spirit de solidaritate. Ultimul obiectiv care cere elevilor să participe în mod activ în
comunitatea lor le permite să pună în practică cunoştinţele şi aptitudinile pe care le-au învăţat, precum
şi valorile şi atitudinile pe care le-au dobândit prin învăţare în legătură cu primele trei obiective (pentru
informaţii suplimentare privind participarea elevilor, vezi Capitolele 2 şi 3).
Aceste patru obiective reflectă şi faptul că, pentru a avea succes, educaţia civică, când este predată şi
învăţată la şcoală, trebuie să depăşească „abordările limitate, formale [care sunt] în mare măsură
determinate de conţinut şi bazate pe cunoaştere”. [...] Scopul principal este nu numai de a informa, ci
şi de a utiliza acele informaţii pentru a ajuta elevii să înţeleagă şi să-şi mărească capacitatea de a
participa“ (Kerr 1999, pag. 11).
Graficul 1.5 indică care dintre cele patru obiective sunt alocate educaţiei civice la fiecare nivel
educaţional. Practic, toate statele Eurydice au inclus aceste patru obiective în curriculele lor naţionale
în majoritatea nivelelor şcolare.
Mai exact, în jumătate din statele examinate, toate cele patru obiective se aplică la fiecare nivel de
educaţie şcolară. Elevii, începând cu educaţia primară până la cea secundară superioară, ar trebui
ajutaţi să dezvolte abilităţile necesare guvernării societăţii şi aptitudinile de gândire critică şi
independentă, precum şi să deprindă anumite valori şi comportamente. Ei trebuie de asemenea
încurajaţi să participe în comunitatea lor şcolară şi locală. În restul statelor, toate aceste obiective se
aplică numai la un nivel de educaţie şcolară. Doar în câteva cazuri, unul din aceste obiective nu este
aplicat la orice nivel de educaţie. Acest lucru se întâmplă în cazul comunităţii vorbitoare de limba
germană din Belgia pentru obiectivul referitor la „încurajarea participării active şi a implicării” şi în
Danemarca pentru acelaşi obiectiv, dar numai când este aplicat la nivelul comunităţii locale. În sfârşit,
în patru state, niciunul din obiective nu este recomandat pentru unul sau mai multe nivele de educaţie:
Danemarca la nivel primar, comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia la nivel secundar
superior şi Turcia pentru ambele nivele educaţionale amintite.
Diferenţele în numărul total de state care adoptă diversele obiective sunt foarte vagi. „Dezvoltarea
valorilor, atitudinilor şi comportamentelor” este, totuşi, cel mai des întâlnit obiectiv recomandat în
cadrul statelor şi nivelelor educaţionale, în timp ce „încurajarea participării active şi implicarea la nivel
comunitar” este cel mai puţin recomandat. Totuşi, trebuie remarcat faptul că în unele state,
participarea elevilor reiese dintr-o iniţiativă de nivel şcolar sau mai degrabă este parte a unei iniţiative
sau program naţional specific decât dintr-o recomandare curriculară (vezi Capitolul 3).
În final, când comparăm obiectivele de-a lungul nivelelor educaţionale, din nou, sunt vizibile câteva
diferenţe. La nivel primar, curriculele oficiale din toate statele includ obiectivul „dezvoltarea valorilor,
atitudinilor şi comportamentelor”. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu cele două obiective orientate cognitiv,
„dezvoltarea abilităţilor necesare pentru a guverna societatea” şi „dobândirea gândirii critice şi a
aptitudinilor analitice”. Ultimul obiectiv, care încurajează elevii să joace un rol activ, este recomandat
de către un număr mai mic de state, dar este totuşi relativ ridicat. Ar trebui să reţinem faptul că, în
această privinţă, există diferenţe interesante între unele state. De exemplu, în Islanda, curriculele
naţionale recomandă ca elevii să participe în mod activ în şcoală la nivel primar, dar nu în afara ei. În
schimb, în Spania, elevii din educaţia primară ar trebui să fie implicaţi în mod activ în comunitatea
locală, dar nu şi în şcoală.
28
La nivel secundar inferior, cu excepţia câtorva state, curriculele oficiale de educaţie civică recomandă toate
cele patru obiective, dar „dezvoltarea valorilor, atitudinilor şi a comportamentelor” este unanim aplicată.
La nivel secundar superior, şi mai puţine state oferă recomandări privind implementarea tuturor celor
patru obiective în comparaţie cu nivelul secundar inferior şi, în unele cazuri, cu nivelul primar.
Obiectivul dezvoltării abilităţilor necesare pentru a guverna societatea este, totuşi, recomandat pe
scară mai largă la nivel secundar superior decât la nivel primar.
Graficul 1.5: Obiective ale educaţiei civice aşa cum sunt recomandate în curriculele naţionale (ISCED 1-3),
anul 2010/11
Încurajarea participării active
Încurajarea participării active

Dobândirea gândirii critice şi
şi a implicării în comunitatea
necesare pentru a guverna
societatea (fapte de bază,
comportamentului (simţ al
şi a implicării la nivel de
a aptitudinilor analitice
Dezvoltarea abilităţilor
respectului, toleranţă,
Deprinderea valorilor,
concepte cheie)
solidaritate etc.)
atitudinilor şi
şcoală
locală
3
ISCED 1
ISCED 2
ISCED 3
Notă explicativă
Acest grafic ia în considerare toate abordările educaţiei
civice după cum se menţionează în Anexă, inclusiv
pentru cazurile în care educaţia civică este doar
încorporată în obiectivele generale ale sistemului
educaţional.
Notă statală specifică
Germania: Graficul indică politicile existente coordonate
între Länder-uri. Situaţia poate diferi la nivel de land.
Turcia: Deşi în mod oficial nu există niciun nivel ISCED
2 în sistemul educaţional turcesc, în scopuri
comparative, clasele 1-5 pot fi considerate ca ISCED 1,
iar clasele 6, 7 şi 8 pot fi considerate ca ISCED 2.
Sursa: Eurydice.
29
1.3.2. Cunoaştere şi înţelegere

Tinerii au nevoie de o gamă tot mai largă de cunoştinţe pentru a-şi îndeplini rolul de cetăţeni şi acest lucru
se reflectă în curriculele naţionale pentru educaţie civcă. Domeniile de cunoaştere sau temele identificate
în curriculele naţionale sunt stabilite în Graficul 1.6. Acestea pot fi grupate în trei categorii principale:
sistemul naţional socio-politic; probleme sociale; şi dimensiunea europeană şi internaţională.
Temele întâlnite cel mai des se referă la cunoaşterea şi înţelegerea sistemului socio-politic al statului,
la drepturile omului şi la valorile democratice, precum şi la echitate şi dreptate. Aceste teme sunt şi
cele care au fost predate la şcoală în mod tradiţional.
Graficul 1.6: Temele educaţiei civice, aşa cum sunt recomandate în curriculele naţionale (ISCED 1-3), anul
2010/11
Istorie, cultură şi
politic al statului
Sistemul socio-
democratice
discriminare
apartenenţă
apartenenţă
Toleranţă şi
Identitate şi
Identitate şi
Dezvoltare
europeană
europeană
Diversitate
Echitate şi
Drepturile
naţională
literatură
culturală
dreptate
durabilă
omului
Valori
ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3
30
Capitolul 1: Curricula educaţiei civice: abordări, timp de predare şi conţinut
Graficul 1.6 (continuare): Temele educaţiei civice, aşa cum sunt recomandate în curriculele naţionale
(ISCED 1-3), anul 2010/11
economice/politice/sociale
internaţională: principalele
economice/politice/sociale
Funcţionarea instituţiilor şi
funcţionarea organizaţiilor
Dimensiunea europeană:
Relaţiile internaţionale,
perspective ale Uniunii
internaţională: istorie,
cultură şi literatură
internaţionale etc.
Diemensiunea
Dimensiunea
Europene
probleme
probleme
ISCED 1
ISCED 2
ISCED 3
Notă explicativă
Acest grafic ia în considerare toate abordările educaţiei
civice, aşa cum sunt prevăzute în Anexa 1, inclusiv acolo
unde educaţia civică este doar încorporată în obiectivele
generale ale sistemului educaţional.
Germania: Graficul indică politicile existente coordonate
între Länder-uri. Situaţia poate diferi la nivel de land.
Turcia: Deşi în mod oficial nu există niciun nivel ISCED 2
în cadrul sistemului educaţional turcesc, pentru a face o
comparaţie cu alte state, clasele 1-5 pot fi considerate ca
ISCED 1, iar clasele 6, 7 şi 8 pot fi considerate ca ISCED
2.
Sursa: Eurydice.
Curriculele includ şi probleme sociale contemporane pe care elevii le întâmpină în viaţa lor de zi cu zi.
Toleranţa şi discriminarea, diversitatea culturală şi dezvoltarea durabilă sunt cel mai des întâlnite teme
abordate de statele europene în această categorie.
În final, contextul naţional nu este singurul punct de interes al educaţiei civice, dimensiunile europene
şi internaţionale fiind de asemenea importante. Conţinutul disciplinei se referă aici în mare măsură la
istorie, cultură şi literatură, precum şi la probleme economice, politice şi sociale. Subiectele mai
31
precise includ instituţiile europene, funcţionarea UE, precum şi organizaţiile internaţionale şi afacerile
globale. De asemenea, sunt acoperite sentimentul identităţii naţionale şi europene şi sentimentul de
apartenenţă asociat acestuia.
În unele state, sunt recomandate şi alte teme: egalitatea între sexe (comunitatea franceză din Belgia,
Spania şi Austria), siguranţa rutieră (Letonia, Portugalia şi Spania) şi sistemul de asistenţă socială
(Spania şi Islanda). În Republica Cehă şi în Letonia, curriculele educaţiei civice cuprind teme
referitoare la proprietate, drept de proprietate, precum şi „banii şi economia de piaţă”. „Educaţia pentru
antreprenoriat” este de asemenea o temă predată ca parte a educaţiei civice în unele state, cum sunt
14
Estonia şi Portugalia ( ).
Graficul 1.6 indică faptul că marea majoritate a statelor recomandă un număr mare de teme de
discuţie. Mai mult, cu cât nivelul educaţional este mai ridicat, cu atât sunt acoperite mai multe teme.
Cel mai des întâlnite teme la nivel primar conform curriculelor naţionale sunt: „sistemul socio-politic al
statului”, „valorile democratice”, „toleranţă şi discriminare” şi „identitate şi apartenenţă naţională”. Mai
puţin întâlnite sunt temele de „dezvoltare durabilă” şi „drepturile omului”, care sunt abordate de un
număr asemănător de state. Aproape o treime din state nu includ temele de „echitate şi dreptate” sau
„diversitate culturală” la nivel primar – aceste probleme nu sunt abordate până la nivelul de educaţie
secundară. Subiectele referitoare la dimensiunea europeană şi internaţională sunt cel mai puţin
întâlnite la nivel primar (mai puţin de jumătate din statele analizate).
La nivel secundar inferior, toate temele menţionate fac parte din curricula de educaţie civică în
aproape toate statele. Se observă o oarecare schimbare la nivel secundar superior, dar unele teme
sunt eliminate la acest nivel în unele state. De exemplu, în Germania şi în Regatul Unit al Marii Britanii
(Anglia), temele referitoare la dimensiunea europeană şi internaţională nu mai sunt incluse în
curriculă. Până la finalul educaţiei secundare, totuşi, elevii din aproape toate statele europene vor fi
abordat toate cele trei domenii de cunoaştere şi înţelegere.
1.3.3. Aptitudini
Pentru acest studiu, patru aptitudini au fost definite drept esenţiale pentru ca elevii şi studenţii să
devină cetăţeni activi şi responsabili:
• aptitudini orientate civic (participarea în societate prin, de exemplu, voluntariat şi influenţarea

politicii publice prin vot şi trimiterea de petiţii);
• aptitudini sociale (viaţa şi munca alături de ceilalţi, rezolvarea conflictelor);
• aptitudini de comunicare (ascultare, înţelegere şi angajare în discuţie);
• aptitudini interculturale (stabilirea dialogului intercultural şi aprecierea diferenţelor culturale).
Graficul 1.7 indică faptul că, în marea majoritate a statelor, curriculele naţionale cuprind toate cele
patru aptitudini la toate nivelele educaţionale. Cu toate că aptitudinile nu sunt întotdeauna cuprinse în
acelaşi nivel de educaţie, până la finalul educaţiei secundare, elevii ar trebui să dobândească toate
cele patru aptitudini. Există, totuşi, câteva excepţii. În Grecia, aptitudinile civice, şi în comunitatea
vorbitoare de limba germană din Belgia, aptitudinile interculturale, nu sunt incluse în curriculă la niciun
nivel şcolar.
(14) Pentru mai multe informaţii complete cu privire la statutul educaţiei antreprenoriale din curriculele naţionale europene, vezi
EACEA/Eurydice (2012a).
32
Graficul 1.7: Aptitudini pe care elevii ar trebui să le dobândească în educaţia civică, aşa cum sunt
recomandate de curricula naţională (ISCED 1-3), anul 2010/11.
Aptitudini sociale
Aptitudini civice
interculturale
Aptitudini de
comunicare
Aptitudini
ISCED 1
ISCED 2
ISCED 3
Notă explicativă
Acest grafic ia în considerare toate abordările educaţiei civice, aşa
cum sunt prezentate în Anexa 1, inclusiv cazurile în care educaţia
civică este doar încorporată în obiectivele generale ale sistemului
educaţional.
Germania: Graficul indică politicile existente coordonate între
Länder-uri. Situaţia poate diferi la nivel de land.
Turcia: Deşi în mod oficial nu există niciun nivel ISCED 2 în cadrul
sistemului educaţional turcesc, pentru a face o comparaţie cu alte
state, clasele 1-5 pot fi considerate ca ISCED 1, iar clasele 6, 7 şi 8
pot fi considerate ca ISCED 2.
Sursa: Eurydice.
La nivel primar, aptitudinile de comunicare şi sociale sunt aptitudinile cel mai des recomandate în
toate statele Eurydice, deşi aptitudinile interculturale sunt de asemenea acoperite în marea majoritate
a curriculelor naţionale. Aptitudinile civice sunt cel mai puţin recomandate, probabil din cauză că
acestea necesită înţelegerea unor idei politice mai abstracte.
La nivel secundar, în aproape toate statele vizate, curriculele oficiale cuprind toate cele patru aptitudini.
Totuşi, există excepţii: în Grecia, nici aptitudinile civice, nici cele de comunicare nu sunt incluse în
această etapă; Bulgaria recomandă dezvoltarea aptitudinilor civice şi sociale numai la nivel secundar
superior; în comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia şi în Regatul Unit al Marii Britanii,
aptitudinile interculturale nu sunt recomandate pentru educaţia secundară (în afară de Ţara Galilor la
33
nivel secundar inferior); în Regatul Unit al Marii Britanii (cu excepţia Scoţiei), aptitudinile interculturale
sunt recomandate numai la nivel secundar inferior; şi în Irlanda şi Turcia, niciuna din aptitudini nu este
recomandată la nivel secundar superior. În ansamblu, cel mai mare număr de state recomandă ca elevii
de la nivelul secundar inferior să lucreze în vederea dezvoltării tuturor celor patru aptitudini.
1.3.4. Date ICCS 2009 despre obiectivele curriculei şi încrederea profesorilor

Secţiunea 1.3 a prezentat obiectivele, cunoştinţele şi aptitudinile la care elevii din ţările europene ar
trebui să tindă pentru a le obţine conform prevederilor curriculelor naţionale pentru educaţie civică.
Pentru a completa analiza şi comparaţiile făcute, această subsecţiune oferă o perspectivă la nivel
şcolar privind educaţia civică. Datele sunt extrase dintr-un chestionar destinat profesorilor aparţinând
Studiului Internaţional referitor la Educaţia Civică şi Cetăţenească (IEA, 2010b) şi acoperă 23 din
15
sistemele educaţionale ale reţelei Eurydice ( ).
16
Analiza datelor ICCS se referă la doi indicatori din chestionarul destinat profesorilor ( ). Primul se
referă la cele trei obiective pe care le-au considerat cele mai importante pentru educaţia civică şi
cetăţenească. Al doilea indicator se bazează pe încrederea auto-raportată a profesorilor de a preda
subiecte referitoare la educaţia civică şi cetăţenească. Toţi profesorii chestionaţi predau discipline
şcolare uzuale pentru elevii de clasa a opta (cu vârsta de aproximativ 14 ani) în anul şcolar 2008/09.
În toate statele vizate, clasa a opta face parte din educaţia secundară inferioară.
Studiul ICCS a propus zece obiective ale educaţiei civice şi cetăţeneşti. Profesorii chestionaţi au
trebuit să selecteze dintre acestea trei considerate cele mai importante. Obiectivele au inclus
promovarea sau sprijinirea elevilor în dobândirea cunoştinţelor sau dezvoltarea atitudinilor sau
aptitudinilor în următoarele domenii:
1. Instituţii sociale, politice şi civice
2. Respectul pentru mediu şi protejarea acestuia
3. Apărarea propriului punct de vedere
4. Rezolvarea conflictelor
5. Drepturile şi responsabilităţile cetăţenilor
6. Participarea în comunitatea locală
7. Gândirea critică şi independentă
8. Participare la viaţa şcolară
9. Strategii eficiente pentru a combate rasismul şi xenofobia
10. Implicarea politică viitoare
Conform răspunsurilor profesorilor (vezi Graficul 1.8), promovarea cunoaşterii drepturilor şi

responsabilităţilor cetăţenilor este considerată cel mai important scop al educaţiei civice şi cetăţeneşti
(62,8%). Promovarea gândirii critice şi independente este de asemenea printre cele mai importante
trei obiective pentru mai mult de jumătate din profesorii chestionaţi (57,9%). La capătul opus al scalei,
un procent foarte mic de profesori au selectat „pregătirea elevilor pentru implicare politică”; numai
4,4% l-au considerat a fi un obiectiv important al educaţiei civice şi cetăţeneşti.
Două dintre obiective au primit o clasificare asemănătoare din partea profesorilor de clasa a opta, şi
anume „promovarea respectului pentru mediu şi protejarea acestuia” (36,7%) şi „dezvoltarea
(15) Cele 23 de state europene sunt: Belgia (comunitatea flamandă), Bulgaria, Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Grecia,
Irlanda, Spania, Italia, Cipru, Letonia, Lituania, Luxemburg, Malta, Olanda, Austria, Polonia, Slovenia, Slovacia, Finlanda,
Suedia, Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia) şi Liechtenstein.
(16) Directorii şcolari au fost de asemenea rugaţi să stabilească trei obiective considerate ca fiind cele mai importante pentru
educaţia civică şi cetăţenească. Pentru detalii suplimentare, vezi IEA 2010b. pag. 126-130.
34
aptitudinilor şi competenţelor elevilor în cadrul rezolvării conflictelor” (36,0%). S-a remarcat un procent
uşor mai redus de profesori (31,1%) care au considerat cunoaşterea instituţiilor sociale, politice şi
civice ca fiind şi acesta un obiectiv semnificativ. În final, mai puţin de 20% din profesorii chestionaţi au
ales cele patru obiective rămase: „încurajarea capacităţii elevilor de a-şi apăra propriul punct de
vedere” (20,1%), „promovarea participării elevilor la viaţa şcolară” (18,7%), precum şi în comunitatea
locală (15,1%) şi în ultimul rând, „sprijinirea dezvoltării strategiilor eficiente pentru combaterea
rasismului şi xenofobiei” (16.2%).
Graficul 1.8: Opiniile profesorilor privind importanţa obiectivelor specifice ale educaţiei civice şi cetăţeneşti
(sub formă de procente naţionale), anul 2008/09
Obiectivele educaţiei civice şi cetăţeneşti referitoare la:

A Cunoaşterea instituţiilor sociale, politice şi civice F Participarea în comunitatea locală
B Respectul pentru mediu şi protejarea acestuia G Gândirea critică şi independentă
C Capacitatea de a-ţi apăra propriul punct de vedere H Participarea la viaţa şcolară
D Aptitudini şi competenţe în rezolvarea conflictelor I Strategii eficiente în combaterea rasismului şi xenofobiei
E Cunoaşterea drepturilor şi responsabilităţilor cetăţenilor J Pregătirea pentru o implicare politică viitoare
Sursa: IEA, baza de date ICCS 2009.
Ø Procente medii
35
A B C D E F G H I J
Ø 31,1 36,7 20,4 36,0 62,8 15,1 57,8 18,7 16,2 4,4
BE nl* 17,1 58,0 45,7 58,9 24,5 11,3 57,6 13,8 11,1 0,8
BG 28,3 43,2 36,3 29,9 60,8 11,1 55,0 28,4 3,6 2,8
CZ 35,5 37,1 35,6 44,5 57,1 18,8 45,3 9,5 12,5 2,0
DK* 48,0 22,5 20,2 51,1 32,2 6,7 88,5 4,5 9,5 15,9
EE 46,2 30,2 23,2 29,6 70,8 12,3 65,8 12,8 1,4 7,3
IE 41,9 39,2 13,5 21,7 55,5 40,2 49,2 18,9 11,9 7,2
ES 16,7 31,9 21,5 57,5 61,5 3,4 67,3 13,5 23,1 2,9
IT 49,6 37,8 12,4 20,8 78,3 8,0 58,0 10,9 21,5 2,1
CY 41,0 34,2 33,5 23,0 45,1 12,0 62,7 17,6 21,6 8,1
LV 26,9 35,2 37,7 26,8 52,4 9,4 60,7 29,0 1,2 12,7
LT 17,2 49,0 24,9 33,7 54,0 24,5 56,9 34,8 2,0 2,5
LU* 45,8 32,6 21,8 36,0 57,4 5,6 64,2 13,9 14,9 4,6
MT 19,6 58,3 18,2 31,7 60,3 18,3 59,8 21,5 9,7 2,5
AT* 25,3 27,0 38,4 46,5 16,7 3,2 64,5 2,2 21,4 15,7
PL 23,6 29,5 21,9 36,0 53,5 37,6 44,1 35,5 6,9 10,5
SI 24,0 55,3 30,5 40,2 49,3 5,1 64,3 17,0 12,6 0,7
SK 38,0 49,9 17,7 43,3 62,9 12,5 41,2 15,4 16,4 1,4
FI 26,8 61,1 14,3 44,0 36,8 7,1 81,1 18,2 8,7 1,3
SE 16,4 37,4 24,0 29,6 62,3 1,7 84,0 9,9 31,3 2,5
UK-ENG* 26,7 35,4 12,9 30,8 50,4 26,8 64,1 22,1 23,3 6,5
LI 31,2 35,2 20,2 58,1 19,2 3,0 73,8 10,7 29,7 19,3
Obiectivele educaţiei civice şi cetăţeneşti referitoare la:

A Cunoaşterea instituţiilor sociale, politice şi civice F Participarea în comunitatea locală
B Respectul pentru mediu şi protejarea acestuia G Gândirea critică şi independentă
C Capacitatea de a-ţi apăra propriul punct de vedere H Participarea la viaţa şcolară
D Aptitudini şi competenţe în rezolvarea conflictelor I Strategii eficiente în combaterea rasismului şi xenofobiei
E Cunoaşterea drepturilor şi responsabilităţilor cetăţenilor J Pregătirea pentru o implicare politică viitoare
Sursa: IEA, baza de date ICCS 2009.
Ø Procente medii
* Nu a întrunit cerinţele de eşantionare la nivel de profesor şi, prin urmare, rezultatele nu sunt reprezentative. În consecinţă,
aceste state au fost excluse când s-a realizat calculul procentelor medii.
Notă explicativă
ICCS a propus zece obiective pentru educaţia civică şi cetăţenească. Profesorii chestionaţi au trebuit să selecteze trei dintre
obiective pe care le-au considerat cele mai importante. Populaţia pentru chestionarul ICCS destinat profesorilor a fost definită
drept toţi profesorii care predau discipline şcolare uzuale elevilor din clasă ţintă (în general clasa a opta) la fiecare şcoală
eşantion. Aceasta a inclus numai acei profesori care predau la clasa ţintă în timpul perioadei de testare şi care au fost angajaţi
în şcoală de la începutul anului şcolar (IEA 2010b, pag. 20).
Când comparăm procentele naţionale pentru fiecare obiectiv, există diferenţe semnificative între state.
În unele state, marea majoritate a profesorilor consideră anumite obiective dintre cele trei drept cele
mai importante, în timp ce în alte state numai o minoritate a împărtăşit aceleaşi preferinţe.
Cele mai mari diferenţe între mediile pe ţări sunt observate pentru cele două obiective care au primit
cele mai bune clasări medii din statele europene. De exemplu, în timp ce 78,3% din profesorii
chestionaţi în Italia au ales „promovarea cunoaşterii drepturilor şi responsabilităţilor cetăţenilor” drept
unul din cele mai importante trei obiective ale lor, în Austria, numai 16,7% au ales această opţiune.
„Promovarea gândirii critice şi independente a elevilor” a fost un alt obiectiv care a primit clasări foarte
variate din partea profesorilor din state diferite. Peste 80% din profesorii din statele scandinave
participante (Danemarca, Suedia şi Finlanda) l-au clasat printre cele mai importante trei obiective, în
timp ce în Repubica Cehă, Irlanda, Polonia şi Slovacia procentul a fost mai mic de 50%.
36
Obiectivul care, în medie, a fost cel mai puţin preferat printre profesorii din statele europene l-a
reprezentat „pregătirea elevilor pentru o implicare politică viitoare” şi acesta a înregistrat cea mai redusă
variaţie interstatală. În Danemarca şi Liechtenstein, profesorii au atribuit cea mai înaltă clasare acestui
obiectiv (15,9% şi respectiv 19,3%). În jumătate din celelalte state, clasarea a fost mai mică de 5%.
Pentru obiectivele rămase, diferenţa dintre cel mai ridicat şi cel mai scăzut procentaj naţional a oscilat
între 30% şi aproape 40%. Există, prin urmare, o diversitate pronunţată între state din punctul de
vedere al importanţei asociate obiectivelor specifice ale educaţiei civice şi cetăţeneşti.
Unele dintre obiectivele definite în cadrul chestionarului ICCS corespund extrem de mult obiectivelor
educaţiei civice, aşa cum sunt prevăzute în curriculele naţionale (vezi Secţiunea 1.3). De exemplu,
toate curriculele naţionale ale statelor europene participante în ICCS recomandă „promovarea gândirii
critice şi independente” drept unul din obiectivele lor pentru educaţia civică (vezi Secţiunea 1.3).
Conform concluziilor ICCS, acest obiectiv a fost, în medie, al doilea preferat printre toţi profesorii
chestionaţi. Cu toate acestea, opiniile profesorilor au variat semnificativ între state, după cum s-a
explicat anterior. Chestionarul ICCS a raportat de asemenea intervalul de vâstă al profesorilor
17
chestionaţi, precum şi disciplinele pe care aceştia le-au predat la şcoală ( ). Prin urmare, aceste date
au fost analizate pentru a observa dacă a existat vreo corelaţie între vârsta profesorilor sau
18
specializarea disciplinară şi preferinţele lor în raport cu obiectivele civice şi cetăţeneşti ( ). Rezultatele
indică faptul că orice asociere între circumstanţele personale ale profesorilor şi clasarea obiectivelor
educaţiei civice şi cetăţeneşti făcută de ei a fost una redusă. Nici vârsta profesorilor şi nici
specializarea disciplinară nu a influenţat în mod semnificativ alegerile lor din acest chestionar.
După cum s-a stabilit deja, un alt indicator al chestionarului ICCS din anul 2009 relevant pentru acest
studiu a fost încrederea auto-raportată a profesorilor atunci când predau o gamă de subiecte
referitoare la educaţia civică şi cetăţenească. Conform rezultatelor chestionarului (IEA 2010b,
pag. 130-132), profesorii s-au simţit cel mai încrezători predând „drepturile omului” şi „drepturile şi
responsabilităţile cetăţenilor”. În medie, în statele europene, aproximativ 93% din profesori s-au simţit
„foarte încrezători” sau „destul de încrezători” când au predat aceste teme. Aproximativ 84% din
profesori s-au simţit încrezători şi când au predat despre „diferite culturi şi grupuri entice” şi despre
„vot şi alegeri”. În schimb, când au predat despre „instituţii juridice şi tribunale”, profesorii s-au simţit
cel mai puţin încrezători (numai 57% s-au simţi „foarte încrezători” sau „destul de încrezători” când
predau această temă). Cu toate acestea, un număr semnificativ de profesori (77-80%) au răspuns că
s-au simţit „foarte încrezători” sau „destul de încrezători” în ceea ce priveşte cele patru teme rămase
(„comunitatea globală şi organizaţiile internaţionale”; „Uniunea Europeană”; „constituţia şi sistemele
politice”; şi „emigrarea şi imigrarea”).
(17) Categoriile disciplinelor sunt: ştiinţe umane; matematică şi/sau ştiinţe; limbi. Media a fost împărţită în patru categorii: sub
30 de ani; 30-40; 40-50; peste 50 de ani.
(18) Estimare Eurydice prin utilizarea statisticii Cramers' V.
37
Rezumat
Acest capitol a oferit o privire de ansamblu asupra abordărilor utilizate pentru a preda educaţia civică,
asupra timpului de predare alocat acestui domeniu de studiu şi asupra conţinutului curriculei
recomandat în cadrul curriculelor oficiale ale statelor Eurydice. Datele din studiul ICCS din anul 2009
au oferit o perspectivă asupra modului în care profesorii au apreciat importanţa anumitor obiective
pentru educaţia civică.
Analiza a demonstrat faptul că curriculele oficiale ale marii majorităţi a statelor oferă îndrumări privind
modurile în care educaţia civică ar trebui implementată la fiecare nivel de educaţie. Sunt utilizate trei
abordări principale: educaţia civică este predată ca disciplină de sine stătătoare, aceasta este
integrată într-una sau mai multe discipline sau arii curriculare şi/sau îi este acordat un statut inter-
curricular. Majoritatea statelor combină mai mult de o abordare pentru predarea educaţiei civice, în
cadrul sau de-a lungul nivelelor de educaţie. Există şi câteva state unde aspectele referitoare la
educaţia civică sunt încorporate în obiectivele generale şi în valorile sistemelor educaţionale, dar nu
este recomandată nicio altă prevedere specifică.
Când educaţia civică este predată ca disciplină distinctă, este prevăzută mai adesea la nivel secundar
decât la nivel primar. Numărul de ani şcolari pe care îi acoperă variază considerabil de la un stat la
altul, acesta fiind între unul şi doisprezece ani. În unele cazuri, şcolile pot decide ce abordare specifică
să folosească când oferă educaţia civică.
Recomandările pentru timpul de predare alocat educaţiei civice există în principal acolo unde este
predată ca disciplină de sine stătătoare. Timpul de predare variază semnificativ de la un stat la altul şi
a reprezentat obiectul unor modificări recente, reflectându-le pe cele realizate în cazul abordărilor de
predare, cum este importanţa crescută acordată temelor inter-curriculare.
În general, curriculele educaţiei civice din statele europene acoperă o gamă vastă şi cuprinzătoare de
obiective, cunoştinţe şi aptitudini. Obiectivele cel mai des recomandate în curriculele naţionale în
cadrul tuturor nivelelor şcolare se referă la „dezvoltarea valorilor, atitudinilor şi comportamentelor”.
Cea mai puţin recomandată este „participarea activă şi implicarea elevilor în şcoală şi la nivelul
comunităţii”, care este abordată mai des la nivel secundar, decât la nivel primar.
Începând cu nivelul primar, elevii trebuie să asimileze cunoştinţe în domenii variate şi diferite
referitoare la educaţia civică. De exemplu, printre cele mai recomandate teme sunt „sistemul naţional
socio-politic”, „valorile democratice” şi „toleranţă şi anti-discriminare”. În plus, aproape toate statele
recomandă ca la un nivel educaţional, elevii să dobândească aptitudini civice, sociale, de comunicare
şi interculturale pentru a le permite să devină cetăţeni în toată puterea cuvântului şi responsabili.
În sfârşit, studiul ICCS din anul 2009 indică faptul că, pentru profesorii de clasa a opta chestionaţi în
Europa, cele mai importante două obiective ale educaţiei civice sunt promovarea cunoaşterii
drepturilor şi responsabilităţilor cetăţenilor şi încurajarea gândirii critice şi independente. În acest sens,
primul obiectiv acoperă una din cele două teme pentru care un mare număr de profesori s-au simţit
încrezători să-l predea (a doua temă este „drepturile omului”). Cel mai puţin important obiectiv pentru
profesori este „pregătirea elevilor pentru implicare politică”. Totuşi, o comparaţie interstatală a relevat
diferenţe semnificative. În final, s-a descoperit şi faptul că profesorii din Europa au apreciat unele
obiective ale educaţiei civice ca fiind printre cele mai importante trei obiective, chiar dacă nu toate
statele au recomandat aceste obiective în liniile directoare ale curriculei lor oficiale.
38
CAPITOLUL 2: PARTICIPAREA ELEVILOR ŞI A PĂRINŢILOR LA
CONDUCEREA ŞCOLARĂ
Educaţia civică nu se desfăşoară într-un vid. Elevii încep să se familiarizeze cu valorile şi principiile
procesului democratic prin intermediul experienţelor lor în primele comunităţi în care sunt membri
activi – clasa şi şcoala lor. Prin urmare, este important ca aceste experienţe să reflecte procesul
democratic şi să ofere tinerilor aptitudinile şi abilităţile necesare pentru participarea eficientă la viaţa
comunitară. În acest scop, sistemele educaţionale europene au înfiinţat structuri interne de
administrare şcolară care sunt favorabile incluziunii, permiţând reprezentarea tuturor secţiunilor
comunităţii şcolare şi dându-le posibilitatea elevilor şi studenţilor să participe în mod activ.
Participarea la administrarea şcolară este prin urmare principala temă abordată în acest capitol. Aceasta
este împărţită în trei secţiuni. Secţiunea 1 descrie cele mai uzuale mecanisme pentru participarea
elevilor în administrarea şcolară, conform reglementărilor şi recomandărilor oficiale şi analizează cât de
răspândite sunt aceste mecanisme în Europa; explorează şi misiunea şi puterile reprezentanţilor elevilor
care participă la administrarea şcolii. În baza acestor informaţii, precum şi în a rezultatelor chestionarului
ICCS menţionat în introducerea generală a raportului, Secţiunea 2 analizează relaţia dintre existenţa
reglementărilor oficiale legate de participare şi nivelul real al implicării elevilor.
Ultima secţiune din acest capitol examinează rolul părinţilor în administrarea şcolii. Această secţiune
prezintă principalele modalităţi de implicare a părinţilor în activităţile legate de conducerea şcolii.
Cercetarea a demonstrat că elevii şi studenţii ai căror părinţi se implică activ în comunitatea şcolară şi
participă la conducerea şcolii dobândesc competenţe mai solide în ceea ce priveşte interacţiunea cu
semenii lor, profesorii şi comunitatea în care trăiesc (McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen şi Sekino,
2004). Participarea părinţilor la administrarea şcolii nu este benefică doar pentru dezvoltarea
competenţelor civice ale elevilor (Elias, Patrikaku şi Weissberg, 2007), dar se consideră că are şi un
impact pozitiv asupra progresului comunităţii prin favorizarea îmbunătăţirilor în relaţiile şcoală –
comunitate (Shatkin şi Gershberg, 2007). De asemenea, sunt descrise proiectele naţionale existente
care oferă formare pentru părinţi în vederea valorificării oportunităţior de a deveni implicaţi în
administrarea şcolară.
2.1. Reglementări şi recomandări oficiale pentru încurajarea participării

elevilor la conducerea şcolii
Toate statele au introdus măsuri pentru a promova implicarea elevilor şi studenţilor în administrarea
şcolii. Deosebit de semnificativ este faptul că acele state cu un sistem educaţional puternic
descentralizat, cum sunt Republica Cehă, Ungaria, Olanda, Finlanda şi Suedia au introdus şi o
oarecare formă de reglementare centrală privind această problemă; aceasta oferă un semnal
încurajator al unui efort pe scară largă din partea autorităţilor naţionale de a încuraja participarea
democratică a elevilor.
Reglementările şi recomandările oficiale stabilesc cele trei tipuri principale de măsuri pentru
participarea elevilor la administrarea şcolară:
• alegerea reprezentanţilor clasei şi numirea ulterioară a unui consiliu al clasei;
• alegerea unui consiliu al elevilor;
• reprezentarea elevilor în cadrul organismelor de administrare şcolară.
39
Reprezentanţii clasei sunt aleşi de o majoritate a elevilor dintr-o clasă şi sunt însărcinaţi cu
responsabilitatea generală de a reprezenta interesele elevilor, fie prin participarea într-un consiliu al
clasei ce cuprinde profesori şi (uneori) părinţi, fie în baza interacţiunilor informale cu conducerea şcolii.
Consiliile elevilor sunt organisme reprezentative ale căror membri sunt aleşi de către toţi elevii dintr-o
şcoală, în timp ce organismele de administrare şcolară, cum sunt consiliile şcolare, reprezintă cel mai
înalt nivel de conducere în cadrul unei instituţii şcolare. Acestea sunt de obicei prezidate de directorul
şcolii şi, în general, cuprind reprezentanţi din fiecare secţiune a comunităţii şcolare: personal non-
didactic, profesori, părinţi şi elevi. În unele state, cum sunt Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara
Galilor şi Irlanda de Nord), organismele de administrare şcolară pot fi prezidate de un membru ales
din afara şcolii şi pot include pe lângă părinţi reprezentanţi din grupuri de părţi interesate externe.
Reglementările şi recomandările oficiale privind participarea elevilor devin mai răspândite în Europa
pe măsură ce nivelul educaţional şi vârstele elevilor cresc. În general, mai multe mecanisme pentru
participarea elevilor există la nivel secundar superior (ISCED 3) decât la nivel secundar inferior
(ISCED 2), şi chiar mai puţine la nivel primar (ISCED 1). Aproape o treime din state au adoptat
reglementări referitoare la alegerea reprezentanţilor clasei în ISCED 1, acest procent crescând până
la peste jumătate în ISCED 2 şi până la două treimi în ISCED 3 (vezi Graficul 2.1). În mod similar,
consiliile elevilor există în aproape jumătate din toate statele în ISCED 1 şi în marea majoritate a
statelor în ISCED 2. Totuşi, aceste organisme există efectiv în toate statele din ISCED 3 (vezi Graficul
2.2). În ceea ce priveşte organismele de administrare şcolară, participarea elevilor are loc într-o treime
din statele din ISCED 1, în două treimi din statele din ISCED 2 şi în aproape toate statele din ISCED 3
(vezi Graficul 2.3).
Graficul 2.1: Reglementări şi recomandări oficiale privind reprezentanţii clasei în şcoli (ISCED 1, 2 şi 3),
anul 2010/11
ISCED 1, 2 şi 3
ISCED 2 şi 3
Numai ISCED 3
Autonomie şcolară/nicio reglementare centrală
Date indisponibile
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Reprezentanţii clasei sunt aleşi dintr-o majoritate de elevi dintr-o clasă; rolul lor este să reprezinte interesele elevilor la nivel de
clasă.
40
Capitolul 2: Participarea elevilor şi a părinţilor la administrarea şcolară

Republica Cehă şi Letonia: Elevii şi studenţii sunt îndreptăţiţi să stabilească organismele de auto-administrare din cadrul
şcolii. Totuşi, alegerea reprezentanţilor clasei nu este reglementată la nivel central şi intră sub incidenţa domeniului de
autonomie şcolară.
Slovenia: Şcolile de bază (ISCED 1 şi 2) au autonomie în modul în care stabilesc organizarea elevilor, dar aceasta este o
practică comună în majoritatea şcolilor pentru elevi de a alege reprezentanţii clasei.
Suedia: Reglementările oficiale stabilesc că elevii au dreptul să participe la nivel de clasă, dar nu specifică modurile în care ar
trebui să se implice.
Norvegia: Reglementările privitoare la reprezentanţii clasei în ISCED 1 nu se aplică celor mai mici elevi (clasele 1-4).
Graficul 2.2: Reglementări şi recomandări oficiale privind reprezentanţii elevilor în cadrul organismelor de
conducere a şcolii (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11
ISCED 1, 2 şi 3
ISCED 2 şi 3
Numai ISCED 3
Date indisponibile
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Consiliile elevilor sunt organisme reprezentative ai căror membri sunt stabiliţi într-o varietate de moduri (vezi Graficul 2.5 pentru
mai multe informaţii).

Republica Cehă: Elevii şi studenţii sunt îndreptăţiţi să stabilească organismele de auto-administrare din cadrul şcolii. Totuşi,
alegerea reprezentanţilor clasei nu este reglementată la nivel central şi ţine de autonomia şcolară.
Spania: Şcolile secundare (ISCED 2 şi 3) sunt îndreptăţite să stabilească Consiliile de Reprezentanţi (Juntas de delegados),
compuse din reprezentanţi ai elevilor aleşi din diferite clase şi din reprezentanţii lor în organismele de conducere şcolară. La
nivel primar (ISCED 1), numai asociaţiile eleviilor (Asociaciones de alumnos) pot fi create prin gruparea oricăror elevi din clasele
terminale care vor să devină membri.
Letonia: Îndrumările oficiale încurajează auto-administrarea elevilor în şcoală şi sugerează implementarea consiliilor de elevi.
Cu toate acestea, alegerea consiliilor de elevi ţine de autonomia şcolară.
Suedia: Reglementările oficiale consacră dreptul elevilor de a participa la nivel şcolar, dar nu specifică forma pe care ar trebui
să o ia această implicare.
Slovenia: Şcolile de bază (ISCED 1 şi 2) au autonomie în modul în care stabilesc organizarea elevilor, dar este o practică
comună pentru majoritatea şcolilor să stabilească consilii de elevi, de obicei denumite Parlamentul Copiilor care este compus
din reprezentanţii clasei.
Norvegia: Reglementările privitoare la consiliile elevilor din ISCED 1 nu se aplică celor mai mici elevi (clasele 1-4).
În toate nivelele de educaţie, consiliile elevilor sunt cea mai des întâlnită formă de participare stabilită
prin reglementări şi recomandări oficiale. Spre deosebire de consiliile clasei şi de organismele şcolare
de conducere, consiliile elevilor cuprind numai elevi; ele servesc drept forum pentru discutarea
chestiunilor referitoare la şcoală dar nu li se acordă capacităţi decizionale formale în cadrul şcolilor.
41
capacităţi decizionale este cel mai răspândit. În diferitele state şi nivele educaţionale, consiliile de elevi
sunt în mod semnificativ mai frecvente decât alegerea reprezentanţilor clasei sau decât reprezentarea
elevilor în organismele de conducere a şcolii.
Graficul 2.3: Reglementări şi recomandări oficiale privind reprezentanţii elevilor în cadrul organismelor de
conducere a şcolii (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11
ISCED 1, 2 şi 3
ISCED 2 şi 3
Numai ISCED 3
Date indisponibile
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Organismele de conducere a şcolii (cum sunt consiliile şcolare) reprezintă cel mai înalt nivel de conducere în cadrul unei
instituţii şcolare. Ele sunt de obicei prezidate de către directorul şcolii şi cuprind în general reprezentanţi din fiecare dintre
grupurile care formează populaţia şcolară. În unele state, organismele de conducere a şcolii sunt prezidate de un membru ales
din afara şcolii şi cuprind, în afară de părinţi, grupuri externe de părţi interesate.

Republica Cehă: Numai elevii care au ajuns la maturitate (18 ani şi mai mult) pot deveni membri ai organismelor şcolare de
conducere.
Regatul Unit al Marii Britanii (Ţara Galilor): Şcoala trebuie să se asigure de faptul că consiliul şcolar nominalizează elevii cu
vârsta de 11 până la 13 ani drept membri asociaţi ai organismului de conducere a şcolii, dar care nu au capacităţile şi
responsabilităţile unor conducători deplini.
Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia): Reprezentanţii elevilor pot participa în organismele de conducere a şcolii ca membri
asociaţi, dar nu au capacităţile şi responsabilităţile conducătorilor deplini
2.1.1. Forme ale reprezentării elevilor în şcoli

Aproape jumătate din toate statele au stabilit reglementări şi recomandări oficiale pentru crearea de
consilii la nivel de clasă unde reprezentanţii clasei participă la desfăşurarea activităţilor educaţionale sau
de altă natură. Suedia diferă în acest sens deoarece deşi reglementările centrale prevăd consilii ale
claselor în învăţământul secundar superior, decizia privind componenţa lor este lăsată la alegerea şcolii.
Doar câteva state nu prevăd organizarea unui organism specific la nivel de clasă, lăsând reprezentarea
intereselor elevilor la interacţiunea informală a reprezentanţilor clasei cu profesorii şi elevii. Irlanda şi
Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) abordează diferit rolul reprezentanţilor
clasei. În aceste cazuri, reprezentanţii clasei sunt aleşi nu pentru a participa în consiliile de clasă, ci să se
reunească direct în consiliile de clasă la nivel şcolar. Totuşi, reprezentanţii clasei din aceste state pot să
abordeze problemele clasei în consiliul elevilor şi apoi să raporteze din nou la clasele lor.
42
C a p i t o l u l 2 : P a rt i c i p a r e a e l e v i l o r ş i a p ă ri n ţ i l o r l a a d m i n i s t r a re a ş c o l a r ă
Graficul 2.4: Stabilirea reprezentanţilor claselor/consiliilor claselor conform reglementărilor şi

recomandărilor oficiale (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11
Reglementările oficiale prevăd Reglementările oficiale prevăd doar

Stânga Dreapta consiliile claselor reprezentanţi ai clasei
Primar Secundar
Autonomie şcolară Nicio reglementare
Sursa: Eurydice. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Notă explicativă
Consiliile clasei sunt organisme formale înfiinţate să se ocupe de problemele de la nivelul clasei. Componenţa lor variază în
funcţie de reglementările oficiale şi/sau deciziile şcolii referitoare la probleme, dar ele pot cuprinde numai reprezentanţii
profesorilor sau profesorii şi reprezentanţii studenţilor/elevilor şi/sau părinţilor.

Belgia (BE de), Suedia şi Slovenia: Reglementările se aplică numai la nivelul educaţiei secundare superioare (ISCED 3).
Spania: Consiliile claselor cuprind toţi profesorii care predau aceluiaşi grup de studenţi. Reprezentanţii studenţilor nu participă
la aceste întâlniri în mod regulat, dar pot participa pentru discutarea problemelor specifice, de exemplu, evaluarea studenţilor.
Letonia şi Suedia: Reglementările oficiale (privitoare la educaţia secundară superioară în cazul Suediei) stabilesc dreptul
studenţilor de a solicita crearea consiliilor claselor, dar astfel de decizii depind de fiecare şcoală în parte.
Slovenia: Deşi nu există nicio reglementare formală pentru consiliile claselor din ISCED 1 şi 2, Legea Şcolară Fundamentală
stipulează faptul că toţi elevii (prin urmare inclusiv cei din ISCED 1 şi 2) dintr-o anumită clasă sunt membri ai „unităţii clasei” şi,
împreună cu profesorul care este responsabil de această clasă anume, ar trebui să discute problemele de la nivelul clasei.
Curricula specifică numărul perioadelor de discuţie, iar profesorii ar trebui să respecte îndrumările oficiale.
În general, membri ai consiliilor de elevi sunt fie reprezentanţi ai clasei, fie sunt aleşi în mod direct în
consiliul elevilor de către toţi elevii din şcoală. În unele state, şcolile sunt libere să stabilească propriile
proceduri pentru desemnarea membrilor consiliului de elevi.
Graficul 2.5: Numirea membrilor consiliilor de elevi conform reglementărilor şi recomandărilor oficiale
(ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11
Alese în mod direct de elevi
Şcoala stabileşte procedurile de

numire
Reprezentanţii clasei aleşi
Toţi elevii participă
Nicio reglementare
Stânga Dreapta
Primar Secundar
Spania: Consiliile elevilor din ISCED 2 şi 3 cuprind atât reprezentanţi ai clasei, cât şi membri ai organismelor de conducere a
şcolii care sunt aleşi în mod direct.
Polonia: Cu toate că legislaţia stipulează faptul că numirea membrilor este reglementată la nivelul şcolii, în practică toate şcolile
organizează alegeri pentru consiliile elevilor.
Franţa, Italia, Slovenia şi Slovacia: Reglementările se aplică numai la nivel secundar superior (ISCED 3).
Regatul Unit al Marii Britanii (ENG/WLS/NIR): Clasele sunt considerate drept cohorte de grupuri pe ani. Datele din Anglia şi
din Irlanda de Nord se referă la practica răspândită.
Norvegia: Reglementările oficiale privind numirea membrilor din consiliile elevilor în ISCED 1 se aplică numai pentru clasele 5-7.
43
Există două proceduri principale prin care reprezentanţii elevilor sunt numiţi în organismele de
conducere a şcolii: ei sunt fie aleşi direct de către toţi elevii unei şcoli, fie sunt nominalizaţi de către
consiliul de elevi (unde acesta există). Într-un număr mic de cazuri, mecanismul numirii depinde de
fiecare şcoală în parte.
Graficul 2.6: Numirea reprezentanţilor elevilor în organismele de conducere a şcolii conform

reglementărilor şi recomandărilor oficiale (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11
Aleşi în mod direct de toţi elevii
Stabiliţi de şcoală
Reprezentanţii clasei
Nominalizaţi de consiliul de elevi
Parţial aleşi şi parţial nominalizaţi
Nicio reglementare
Stânga Dreapta
Primar Secundar
Sursa: Eurydice.
UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Republica Cehă: Doar elevii care au ajuns la maturitate (18 ani şi mai mult) pot alege şi pot fi aleşi.
Republica Cehă, Italia, Portugalia, Slovenia, Slovacia, Suedia şi Regatul Unit al Marii Britanii (WLS): Reglementările se
aplică numai în educaţia secundară superioară (ISCED 3).
Slovacia: În cazurile unde nu există un consiliu de elevi, reprezentanţii elevilor sunt aleşi direct de către toţi elevii.
Regatul Unit al Marii Britanii (WLS): Reglementările nu se aplică în educaţia primară (ISCED 1).
Norvegia: Reprezentanţii elevilor din organismele de conducere a şcolii sunt nominalizaţi de consiliile de elevi numai în cazul
educaţiei secundare superioare. Pentru educaţia primară şi cea secundară inferioară, procedurile de numire sunt stabilite de
şcoală.
2.1.2. Rolul reprezentanţilor elevillor în organismele şcolare

Când fac parte din organismele şcolare, elevii pot exercita un rol decizional, consultativ sau informativ.
Un rol decizional este atunci când opiniile elevilor trebuie luate în considerare de către conducerea
şcolii. Un rol consultativ este atunci când elevii sunt îndreptăţiţi să-şi spună opiniile privind chestiuni
şcolare, dar acestea nu sunt obligatorii pentru conducerea şcolii. Cel mai limitat rol exercitat de
reprezentanţii elevilor este cel informativ, de exemplu rolul lor este doar de a-i informa pe ceilalţi elevi
despre deciziile luate de conducătorii şcolii.
Cel mai uzual rol pentru elevi este cel consultativ. Acolo unde există consilii ale claselor, principalele
funcţii ale reprezentanţilor clasei cuprind, de obicei: participarea la dezvoltarea unui plan educaţional
al clasei; convenirea regulilor care guvernează activităţile zilnice la clasă; organizarea activităţilor
extra-curriculare; şi luarea deciziilor privitoare la achiziţionarea materialelor de studiu, cum sunt
manualele şi softurile. Cu toate că practicile diferă, reprezentanţii elevilor mai degrabă tind să împartă
competenţele consultative cu ceilalţi membri ai consiliilor claselor – în general profesori şi părinţi,
decât să exercite un rol decizional. Reprezentanţii clasei sunt mai puţin implicaţi în exercitarea altor
funcţii legate de conducerea clasei, cum sunt deciziile privind suspendarea sau exmatricularea
elevilor, prevederea unor lecţii opţionale şi stabilirea unor criterii de evaluare pentru elevi.
44
Mandatul consiliului elevilor se referă în principal la dezvoltarea planului şcolar şi elaborarea

regulilor de desfăşurare a activităţilor şcolare zilnice. De asemenea, elevii exercită în principal un rol
mai degrabă consultativ, decât unul decizional. Achiziţionarea materialelor de studiu, cum sunt
manualele şi softurile şi supravegherea problemelor bugetare sunt şi acestea activităţi de care adesea
consiliile de elevi au autoritatea să se ocupe, dar în aceste domenii rolul lor este de obicei stabilit de
către şcoală. În termeni generali, principala concluzie care poate fi extrasă este aceea că consiliile
elevilor nu se bucură de o competenţă decizională reală în niciuna din activităţile în care sunt
implicate. Rolul lor pare să fie de consiliere şi de asigurare a faptului că opiniile elevilor sunt ascultate,
fără participarea la procesul efectiv de luare a deciziilor.
Ca reprezentanţi în organismele şcolare de conducere, elevii sunt în principal preocupaţi de

dezvoltarea planului educaţional şcolar, de stabilirea regulilor care guvernează viaţa şcolară, de
organizarea activităţilor extra-curriculare şi de supravegherea problemelor bugetare. În aceste
domenii, reprezentanţii elevilor joacă un rol preponderent consultativ în majoritatea statelor.
Cu toate acestea, merită menţionat faptul că numărul de sisteme educaţionale unde elevilor din
organismele şcolare de conducere le sunt atribuite competenţe decizionale depline este mai mare
decât în cazul reprezentanţilor clasei sau consiliilor de elevi. Prin urmare, poate fi detectată o tendinţă
de a acorda mai multă putere elevilor de la nivelul organismului şcolar de conducere, în special în
educaţia secundară superioară.
În acest sens, situaţia din Spania este deosebit de interesantă, deoarece elevii din educaţia secundară
joacă un rol neobişnuit de important prin participarea lor la selecţia directorului şcolar începând cu clasa
a treia (14-15 ani) şi în continuare, fiind informaţi şi consultaţi cu privire la procesul de admitere al
elevilor, cooperând cu organisme statale din sistemul şcolar şi luând parte la evaluarea şcolară.
Graficele 2.7, 2.8, şi 2.9 ilustrează competenţa reprezentanţilor elevilor în domeniile pentru care
organismele şcolare de conducere sunt de obicei responsabile în educaţia primară, secundară inferioară
şi secundară superioară, conform reglementărilor şi recomandărilor oficiale, unde acestea există.
Numărul de state implicate creşte odată cu nivelul de educaţie. Decizia de a prezenta date numai pentru
organismele şcolare de conducere este justificată de faptul că acestea reprezintă principalele organisme
decizionale din cadrul şcolilor şi, prin urmare, pot să prezinte nivelul de putere pe care elevii o deţin
pentru a influenţa cele mai semnificative decizii. În ansamblu, informaţiile strânse din statele europene
indică faptul că reglementările oficiale prevăd, de obicei, că elevii deţin un rol consultativ în luarea
deciziilor în educaţia secundară inferioară şi superioară, în timp ce încredinţează şcolilor posibilitatea de
a decide dacă şi cum elevii participă la educaţia primară. Cu privire la competenţele decizionale efective,
acestea par, în mare parte, limitate la stabilirea regulilor ce guvernează activităţile şcolare şi viaţa
şcolară. Chestiunile referitoare la angajarea profesorilor, conţinutul predării şi exmatricularea elevilor nu
sunt, în general, considerate a necesita implicarea elevilor.
45
Graficul 2.7: Competenţa reprezentanţilor elevilor în organismele de conducere a şcolii conform

reglementărilor şi recomandărilor oficiale (ISCED 1), anul 2010/11
Reglementări în 14 state (:) Nicio reglementare în 19 state

BG, EE, ES, LV, LT, HU, NL, FI, LU, BE fr, BE de, BE nl, CZ, DK, DE, IE, EL,
UK (1), UK-SCT, IS, NO, HR, TR LI FR, IT, CY, MT, AT, PL, PT, RO, SI, SK, SE
DOMENII
Reguli
Activităţi extra-curriculare
Buget
Plan şcolar
Lecţii opţionale
Achiziţionarea materialelor de studiu
Criterii de evaluare
Exmatricularea elevilor
Conţinutul predării
Încheierea activităţii profesorilor
Recrutarea profesorilor
Distribuţia pe categorii include numai cele 14 state unde reglementările există
CATEGORII
Decizional Consultativ Informativ Depinde de şcoală Nu este decis de organismele şcolare de conducere
Notă explicativă
Pentru o imagine de ansamblu detaliată a situaţiei fiecăreia dintre cele 36 de sisteme educaţionale naţionale, vă rugăm să
consultaţi Graficul 2.7 din Anexa 3.
Statele incluse în categoria „depinde de autonomia şcolară” au reglementări centrale care le permit reprezentanţilor elevilor să
participe în organismele de conducere a şcolii, dar competenţa şi funcţiile lor rămân la alegerea şcolii.
Spania: Numai elevii din ultimele clase din educaţia primară (10-11 ani) sunt reprezentaţi în cadrul organismelor de conducere
a şcolii şi numai în Comunităţile Autonome.
Regatul Unit al Marii Britanii (ENG/NIR): Problemele referitoare la buget sunt decise de organismele de conducere a şcolii,
dar elevilor nu li se permite să facă parte din acestea.
46

Nicio reglementare în
Reglementări în 24 state (:)
9 state
BE fr, BE nl, BG, DK, DE, EE, EL, ES, FR, CY, LV, LT, LU, BE de, CZ, IE, IT,
HU, NL, AT, PL, RO, FI, UK (1), UK-SCT, IS, NO, HR, TR LI MT, PT, SI, SK, SE
CATEGORII
Reguli
Buget
Plan şcolar de acţiune
Lecţii opţionale
Exmatriculări
CATEGORII
Notă explicativă
Pentru o imagine de ansamblu detaliată a situaţiei fiecăreia dintre cele 36 de sisteme educaţionale naţionale, vă rugăm să

Austria: Reprezentarea elevilor în ISCED 2 există doar în liceele teoretice de nivel secundar (allgemein bildende höhere
Schule).
Turcia: Cu toate că, în mod real, nu există niciun nivel ISCED 2 în sistemul educaţional turc, pentru a face o comparaţie cu alte
state, clasele 1-5 pot fi considerate drept ISCED 1, şi clasele 6, 7 şi 8 pot fi considerate drept ISCED 2.
47

Nicio
Reglementări în 31 state (:) reglementare.
în 2 state
BE fr, BE nl, BG, CZ, DK, DE, EE, EL, ES, FR, IT, CY, LV, LT, HU, MT, LU,
BE de, IE
NL, AT, PL, PT, RO, SI, SK, FI, SE, UK (1), UK-SCT, IS, NO, HR, TR LI
CATEGORII
Reguli
Buget
Lecţii opţionale
Exmatriculări
CATEGORII
Notă explicativă
Pentru o imagine de ansamblu detaliată a situaţiei fiecăreia dintre 36 de sisteme educaţionale naţionale, vă rugăm să consultaţi
Graficul 2.9 din Anexa 3.
Italia: Pentru „Activităţi extra-curriculare”, „Buget”, „Lecţii opţionale” şi „Achiziţionarea materialelor de studiu”, numai elevii care
au ajuns la maturitate (18 ani) pot vota. Orice decizie referitoare la buget şi probleme financiare şi/sau având implicaţii asupra
costurilor, poate implica numai elevi adulţi.
Aceste grafice sugerează şi o consideraţie suplimentară: domeniile de management în care mai multe
state le permit organismelor de conducere a şcolii să decidă sunt aceleaşi ca domeniile unde elevilor li
se permite să exercite un rol mai influent. De exemplu, alocarea bugetului şcolar este unul din
domeniile unde majoritatea statelor permite organismelor de conducere a şcolii să ia decizii; numărul
de state care acordă competenţe decizionale elevilor din acest domeniu este relativ ridicat. Pe de altă
48
parte, recrutarea profesorilor este unul din domeniile unde câteva state permit organismelor şcolare
de conducere să exercite influenţă şi este şi domeniul în care elevii au cea mai redusă participare.
2.1.3. Programele naţionale şi bunele practici

În plus faţă de reglementările oficiale, unele state au dezvoltat programe naţionale destinate
consolidării participării elevilor la conducerea şi la luarea deciziilor din şcoală. Exemple semnificative
sunt programele de formare pentru lideri ai organismelor de auto-conducere ale elevilor organizate în
Letonia, „Programul Democra-Şcoală” adoptat în Regatul Unit al Marii Britanii (Irlanda de Nord), şi
proiectul pilot axat pe creşterea capacităţii Consiliilor de Elevi din Scoţia. Acestea, şi alte programe
similare, sunt menite să îmbunătăţească performanţa consiliilor de elevi prin stimularea cooperării
efective între diversele părţi implicate în procesul decizional intern, cum sunt profesorii, părinţii şi elevii.
Cu toate că acestea variază între state, aceste tipuri de iniţiative au multe în comun: ele urmăresc să
ofere profesorilor, părinţilor şi directorilor şcolari formare specifică pentru a-i ajuta să înţeleagă valoarea
participării elevilor; ele oferă sprijin elevilor şi directorilor şcolari cu privire la stabilirea şi conducerea
consiliilor de elevi în mod eficient; şi promovează interacţiunea şi cooperarea între consiliile de elevi ale
diferitelor şcoli pentru încurajarea schimbului de bune practici. În plus faţă de cele menţionate anterior,
exemplele următoare ilustrează obiectivele şi caracteristicile acestor iniţiative.
În anul 2008, Departamentul de Educaţie al Comunităţii Autonome din Castilia şi Leon în Spania, a iniţiat un program
de formare pentru a încuraja familiile şi elevii să participe la conducerea învăţământului. Programul urmăreşte să
clădească o comunitate de studiu a elevilor, profesorilor, familiilor şi directorilor şcolari în care să existe participare
activă şi democratică. Acesta este împărţit în patru grupe de fomare, şi anume „Conducere”, „Înţelegere”, „Viaţa
împreună” şi „Implicare”. Principalele obiective ale acestui program sunt promovarea participării familiilor şi elevilor în
consiliile şcolare şi încurajarea participării elevilor în Consiliile de Reprezentanţi ai şcolilor.
Începând cu anul 2007, Norvegia a inclus „Activitatea consiliului de elevi” drept o disciplină currriculară în educaţia
secundară inferioară. Prin activităţi de grup şi prin participarea la procesele de luare a deciziilor, inclusiv activitatea
consiliului de elevi, disciplina este percepută ca având o contribuţie în dezvoltarea abilităţii elevilor de a exprima opinii
independente şi, de asemenea, a dorinţei lor de a coopera. În acest fel, disciplina „promovează dezvoltarea unui mediu
de învăţare inclusiv care este lipsit de intimidare, în care elevii se simt în siguranţă, încrezători şi incluşi”. Totuşi aceasta
nu va mai exista ca disciplină distinctă din anul 2012/13 (vezi Capitolul 1 pentru detalii suplimentare).
În Regatul Unit al Marii Britanii, Proiectul de Participare a Elevilor la Conducerea galeză (WAG) sprijină şcolile pentru
ca acestea să le permită copiilor şi tinerilor să aibă o opinie şi să participe la deciziile care îi afectează. Lansat iniţial în
anul 2005, proiectul urmăreşte să ofere informaţii, îndrumare şi materiale pentru copii, tineri şi adulţii care îi sprijină.
Acesta asigură o reţea de profesionişti care trebuie instituită în cadrul autorităţilor locale din întreaga Ţară a Galilor,
care pot promova şi susţine dezvoltarea modelelor eficiente de participare a elevilor la nivel local. Informaţii
suplimentare sunt disponibile pe site-ul web al proiectului ( 19).
În diverse state, pot fi identificate mai multe exemple de bune practici (iniţiative considerate de
succes la nivel naţional şi raportate de experţi naţionali) pentru a încuraja participarea elevilor în
cadrul şcolilor – organizate atât la nivel şcolar, cât şi la nivel municipal. În Polonia, şcoala secundară
Bednarska din Varşovia a înfiinţat un sistem de democraţie şcolară internă cunoscut drept „Republica
Şcolară a Ambelor Teritorii”, în urmă cu 20 de ani. Elevii, profesorii şi absolvenţii împart competenţe
decizionale în cadrul organismelor şcolare care se aseamănă cu instituţiile statului. O constituţie
şcolară stabileşte rolurile şi atribuţiile unui parlament şcolar, ale unui consiliu şcolar şi ale unei instanţe
şcolare, unde elevii se află pe picior de egalitate cu alţi membri ai comunităţii şcolare.
(19) http://www.pupilvoicewales.org.uk
49
Un exemplu interesant de încurajare a implicării elevilor în cadrul şcolilor gestionat la nivel municipal
se găseşte în Letonia, unde Consiliul de Elevi Rīga a fost înfiinţat în anul 2002 pentru a coodona
activităţile organismelor şcolare auto-guvernate din şcolile oraşului. Consiliul este prezidat de un grup
de 13 elevi aleşi de elevii din şcolile participante şi stablieşte un plan de lucru anual pentru a fi
prezentat şi implementat în şcolile din Rīga.
2.2. Participarea elevilor la conducerea şcolii: date extrase din Studiul

Internaţional referitor la Educaţia Civică şi Cetăţenească (ICCS) din
anul 2009
ICCS – efectuat de Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Realizărilor Educaţionale (IEA) –
prezintă date adunate de la peste 140 000 de elevi de clasa a opta (sau echivalentul clasei), 62 000
20
profesori şi 5 300 directori şcolari din 38 state ( ). Datele referitoare la implicarea elevilor în cadrul
şcolilor, referitoare la experienţele şi motivaţia elevilor participanţi cu vârsta de aproximativ 14 ani au
fost adunate prin intermediul unui chestionar.
În 24 state europene în timpul anului şcolar 2008/09, în medie, aproximativ 74 la sută din elevi au
votat în alegerile şcolare şi aproximativ 36 la sută au luat parte la luarea deciziilor în ceea ce priveşte
21
modul în care este condusă şcoala ( ). Prin urmare, elevii manifestă o tendinţă de a participa mai
mult ca votanţi decât de a fi implicaţi în mod activ în luarea deciziilor.
Dacă comparăm statele în baza existenţei unor reglementări formale şi recomandări oficiale
referitoare la participarea elevilor şi nivelul de participare al elevilor la alegerile şcolare, există puţine
dovezi generale ale unei legături între cele două. Totuşi, Polonia şi Norvegia sunt exemple de state
care demonstrează într-adevăr o puternică asociere între reglementări şi participare.
Legea Învăţământului Şcolar din anul 1991 a introdus mecanisme pentru participarea elevilor la toate cele trei nivele
ISCED ale sistemului şcolar din Polonia. Acestea au inclus prevederi pentru alegerea reprezentanţilor claselor, pentru
un consiliu al elevilor (Samorząd uczniowski) şi pentru participarea în consiliul şcolar (Rada Szkoły).
În mod asemănător, în Norvegia, Legea Învăţământului din anul 1998 a prevăzut instituirea reprezentanţilor clasei, a
consiliilor de elevi (Elevråd) şi reprezentarea elevilor în comitete de coordonare (Samarbeidsutvalg).
Cele două state – care alocă şi reprezentanţilor elevilor un rol consultativ în ceea ce priveşte
majoritatea problemelor abordate de organismele de conducere a şcolii – au cele mai ridicate nivele
de participare a elevilor la alegerile şcolare (95 la sută în Polonia şi 90 la sută în Norvegia), aşa cum
sunt indicate în Graficul 2.10. Pe de altă parte, alte state nu evidenţiază o corespondenţă similară
între reglementări şi participare.
De exemplu, Bulgaria a adoptat Legea Învăţământului Public în anul 1991, care a stabilit mecanisme pentru
participarea elevilor la educaţia primară, secundară inferioară şi superioară. În plus, elevii joacă adesea un rol
consultativ în cadrul organismelor şcolare. Totuşi, nivelul raportat al participării elevilor este printre cele mai scăzute din
statele europene: doar jumătate (52 la sută) susţin că au votat la alegerile şcolare.
Dimpotrivă, Suedia prezintă o rată de participare mare (85 la sută) cu toate că au fost adoptate puţine reglementări
oficiale la nivel central pentru a încuraja participarea. Curriculele suedeze pentru educaţia obligatorie şi post-obligatorie,
în timp ce subliniază în mod evident natura democratică şi participativă a sistemului şcolar, nu prevăd niciodată
mijloacele prin care şcolile trebuie să urmărească aceste obiective.
(20) Pentru informaţii suplimentare privitoare la studiul ICCS şi pentru accesarea conţinutului lor, vizitaţi vă rog site-ul web
http://iccs.acer.edu.au/
(21) În această sub-secţiune, media UE reprezintă estimări Eurydice.
50
Mulţi factori diferiţi intervin în stabilirea nivelului de participare a elevilor în viaţa şcolară. Printre
aceştia se numără cultura politică specifică din diverse state, măsura în care reglementările existente
sunt implementate şi durata de timp pentru care asemenea reglementări au fost în vigoare. În plus,
acolo unde şcolile sunt îndreptăţite să decidă propriile reglementări, este dificil de stabilit ce metode
de participare sunt aplicate şi cât de răspândite sunt acestea. În consecinţă, nu este posibil să le
compari cu nivelele raportate de participare a elevilor înregistrate de studiul ICCS.
Cu toate acestea, este interesant de observat faptul că în marea majoritate a statelor care deţin
reglementări şi recomandări oficiale referitoare la dreptul elevilor de a alege reprezentanţii claselor şi
de a desemna consiliile de elevi, procentul de elevi ce votează la alegerile elevilor este egal cu sau
peste media europeană din educaţia secundară inferioară.
Graficul 2.10: Procentul de elevi din clasa a opta, care au votat pentru reprezentanţii clasei sau pentru
consiliile de elevi, anul 2008/09
Ø(*) BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU
74,3 : : 68,0 52,0 74,0 73,0 : 75,0 76,0 85,0 87,0 : 49,0 71,0 67,0 84,0 63,0
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO HR TR
: 62,0 52,0 81,0 95,0 : : 84,0 73,0 83,0 85,0 79,0 : : 74,0 90,0 : :
(*) Ø = Medie bazată pe datele disponibile. UK (1): UK-ENG

Sursa: ICCS 2009.
2.3. Participarea părinţilor la conducerea democratică a şcolii

Toate statele europene, cu excepţia Ciprului, Suediei şi Turciei, au introdus reglementări centrale şi
recomandări oficiale pentru a permite sau a încuraja implicarea părinţilor în conducerea şcolii. Aşa
cum s-a menţionat deja în ceea ce priveşte participarea elevilor, este important faptul că statele care
au sisteme educaţionale descentralizate (de exemplu Republica Cehă, Ungaria, Olanda sau Finlanda)
au introdus reglementări centrale pentru a încuraja implicarea părinţilor în conducerea şcolii.
Părinţii contribuie la conducerea şcolii în diverse moduri. În aproape toate statele luate în considerare
în studiu, reglementările şi recomandările oficiale prevăd participarea părinţilor la nivelul şcolii şi în
aproape două treimi din state şi la nivelul clasei. În ambele cazuri, statele nu fac nicio distincţie între
natura participării părinţilor în diferitele nivele ISCED. După cum s-a discutat anterior în acest capitol,
aceasta este în contrast cu participarea elevilor, unde implicarea elevilor se intensifică cu cât este mai
înalt nivelul de educaţie şi cu cât este mai mare vârsta elevului.
51
Graficul 2.11: Reglementări oficiale referitoare la participarea părinţilor la nivelul clasei şi al şcolii
(ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11
Părinţii participă la nivel de clasă
Părinţii participă la nivel şcolar
Autonomie şcolară/nicio reglementare
Date indisponibile
Sursa: Eurydice.

Norvegia: NIcio reglementare oficială specifică referitoare la participarea părinţilor la nivelul clasei. Totuşi, reglementările
stabilesc datoria autorităţilor locale de a asigura cooperarea cu părinţii la toate nivelele.
2.3.1. Forme de participare a părinţilor în şcoli

În afară de excepţiile menţionate mai sus, părinţii participă în mod formal la conducerea şcolii în toate
statele din Europa. Participarea lor poate avea diferite forme. Reprezentanţii părinţilor pot fi implicaţi în
organismele de conducere a şcolii; toţi părinţii sau reprezentanţii lor se pot întruni în consilii şcolare
ale părinţilor şi/sau şedinţe periodice cu directorul şcolii pentru schimb de informaţii; sau pot fi implicaţi
în activităţi la nivelul clasei. În ultimă instanţă, acolo unde acestea există, părinţii pot participa la
consiliile claselor sau pot ţine întruniri cu sau fără elevi şi profesori; de asemenea, pot să comunice cu
profesorii în mod individual. Prin intermediul tuturor acestor activităţi, părinţii îşi pot exercita dreptul de
a fi informaţi cu privire la procesul de conducere şcolară şi de a contribui la acesta şi în consecinţă,
după cum s-a menţionat în introducere, să aibă un impact asupra dezvoltării competenţelor civice ale
elevilor.
După cum s-a indicat în Graficul 2.12, participarea în organismele de conducere a şcolii este de
departe cel mai des întâlnit mod pentru părinţi de a fi implicaţi în conducerea şcolii. Reprezentanţii
părinţilor din organismele de conducere a şcolii sunt de obicei aleşi de către toţi părinţii dintr-o şcoală,
deşi în unele state reglementările oficiale permit şcolilor să decidă propriile proceduri de numire.
52
Graficul 2.12: Modalităţi formale de participare a părinţilor la nivelul ŞCOLII, conform reglementărilor şi
recomandărilor oficiale (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11
Participare la nivel
de CLASĂ
Participarea parentală în organismele şcolare Stabilirea consiliilor de Întrunirile periodice ale tuturor
de conducere părinţi părinţilor
Nicio reglementare oficială privitoare la participarea formală a părinţilor la nivel şcolar Date indisponibile
Sursa: Eurydice.

Belgia (BE de) şi Danemarca: Reglementările se aplică numai pentru participarea părinţilor la nivelele ISCED 1 şi 2.
Grecia: Reglementările oficiale permit participarea părinţilor la conducerea şcolii, dar nu specifică mijloacele. Părinţii se implică
în principal în activităţi şcolare prin practici informale.
Italia: Rolul exact jucat de părinţi depinde de modul în care fiecare şcoală implementează reglementările centrale. Graficul
indică rolul cel mai influent pe care părinţii îl pot juca.
Ca membri ai organismelor de conducere a şcolii, părinţii participă într-o gamă de activităţi de

conducere a şcolii, alături de directorul şcolii, profesori şi – când reglementările oficiale permit –
reprezentanţii elevilor (vezi Secţiunea 2.1).
Graficul 2.13 oferă o imagine de ansamblu a domeniilor de conducere delegate în mod obişnuit
organismelor de conducere a şcolii şi indică rolurile jucate de părinţi în diferite state unde
reglementările oficiale prevăd reprezentarea părinţilor.
După cum s-a observat deja în cazul participării elevilor la conducerea şcolii, există unele aspecte ale
conducerii şcolii care depăşesc competenţa organismelor de conducere a şcolii şi, prin urmare, în
afara influenţei părinţilor, cum sunt stabilirea criteriilor de evaluare, exmatricularea elevilor din motive
disciplinare, recrutarea profesorilor şi încheierea activităţii acestora. Totuşi, unele state nu permit
organismelor de conducere a şcolii să decidă astfel de chestiuni şi câteva dintre ele chiar atribuie
reprezentanţilor părinţilor competenţe decizionale. Ca membri ai organismelor de conducere a şcolii,
părinţii din Irlanda, Portugalia şi Croaţia participă la decizia privind recrutarea noilor profesori, în timp
ce în Slovenia ei pot să intervină şi în concedierea lor. În Irlanda, reprezentanţii părinţilor pot împărţi o
responsabilitate colectivă în deciziile de concediere în anumite circumstanţe. Exmatricularea elevilor
face obiectul aprobării reprezentanţilor părinţilor în Franţa, Irlanda şi Finlanda. În Republica Cehă, ei
participă la stabilirea criteriilor de evaluare a elevilor.
53
Graficul 2.13: Principalele atribuţii şi activităţi ale reprezentanţilor părinţilor din

organismele de conducere a şcolilor (ISCED 1, 2 şi 3), conform reglementărilor oficiale, anul 2010/11
Nicio reglementare în
Reglementări în 28 state (:)
6 state
BE fr, BE nl, BG, CZ, DK, DE, EE, IE, ES, FR, IT, LV, LT, LU, BE de, EL, CY,
LI
HU, MT, NL, AT, PL, PT, RO, SI, SK, FI, UK (1), IS, NO, HR SE, UK-SCT, TR
DOMENII
Reguli
Activităţi extra-
curriculare
Buget
Lecţii opţionale
Achiziţionarea
materialelor de studiu
Exmatriculări
Încheierea activităţii
profesorilor
Măsuri de sprijin
Informarea celorlalţi
părinţi
Împărţirea pe categorii include numai cele 28 state unde reglementările există
CATEGORII
Decizional Consultativ Informativ Depinde de şcoală Nu este decis de organismele de conducere a şcolii
Notă explicativă
Pentru o imagine de ansamblu detaliată a situaţiei din fiecare dintre cele 36 sisteme educaţionale naţionale, vă rugăm să

Slovenia: Părinţii sunt membri ai consiliului şcolar (svet šole) pe picior de egalitate cu alţi membri adulţi. Consiliile şcolare decid
cu privire la exmatricularea elevilor din şcolile secundare superioare.
54
Cu privire la problemele care sunt cel mai adesea de competenţa organismelor de conducere a şcolii
(dezvoltarea planului şcolar de acţiune şi stabilirea regulilor, luarea deciziilor privind bugetul, alegerea
activităţilor extra-curriculare sau a lecţiilor opţionale pe care să le ofere şi a gamei de măsuri de sprijin
care vor fi aplicate), reprezentanţii părinţilor deţin în general fie un rol decizional, fie unul consultativ.
Modul în care reprezentanţii părinţilor îi informează pe ceilalţi părinţi cu privire la activităţile şcolare
ţine, de cele mai multe ori, de organizarea internă a şcolilor.
Franţa şi Slovenia par să fie statele unde părinţilor le este în general atribuit cel mai influent rol.
Reglementările oficiale din aceste state tind să atribuie părinţilor un rol decizional nu numai în
domeniile care sunt, cel mai adesea, de competenţa organismelor de conducere a şcolii, dar şi în
domeniile care sunt de obicei rezervate autorităţilor de nivel mai înalt.
În plus faţă de organismele de conducere a şcolii, consiliile părinţilor reprezintă o altă oportunitate
pentru implicarea părinţilor în conducerea şcolii. Aceste consilii cuprind toţi părinţii unei şcoli sau
reprezentanţii lor aleşi şi sunt convocate periodic la sediile şcolilor. Consiliile părinţilor oferă un forum
pentru discuţii şi furnizarea informaţiilor privind chestiunile legate de şcoală. De obicei, acestea nu au
competenţe decizionale specifice, dar pot fi consultate de către directorul şcolii şi/sau de către
organismele de conducere a şcolii oricând este necesară opinia părinţilor. Se întâmplă adesea ca
aceste consilii ale părinţilor să desemneze reprezentanţii părinţilor care fac parte din organismele de
conducere a şcolii.
Doar un mic număr de state (Germania, Franţa, Italia, Austria, Polonia şi România) stabilesc în mod
oficial participarea părinţilor la consiliile claselor (vezi Secţiunea 2.1 pentru definiţia acestora) şi
atribuie părinţilor un rol mult mai limitat decât cel al reprezentanţilor elevilor. Consiliile claselor formate
din reprezentanţii elevilor sunt comune în marea majoritate a sistemelor educaţionale europene. În
consecinţă, se pare că consiliile claselor sunt utilizate mai mult ca un mijloc de a permite implicarea
elevilor, decât ca o influenţă parentală.
În plus faţă de procedurile obişnuite descrise până acum, unele state au aplicat alte oportunităţi pentru
implicarea părinţilor în conducerea şcolii. De exemplu, în Belgia, Germania, Estonia, Spania, Franţa,
Cipru, Austria şi Slovenia şcolile pot înfiinţa asociaţii ale părinţilor. Acestea sunt de obicei grupuri
voluntare înfiinţate să asiste părinţii în toate probelemele privitoare la educaţia copiilor lor, să sprijine
activităţile educaţionale ale şcolilor şi să promoveze implicarea parentală în conducerea şcolii.
Adesea, asociaţiile de părinţi din şcoli sunt grupate sub egida organizaţiilor centrale de la nivel
regional sau naţional. În astfel de cazuri, ele nu servesc doar ca forum pentru schimbul de bune
practici în implicarea parentală, dar sunt şi consultate de către factorii de decizie cu privire la
reformele din educaţie.
În comunitatea flamandă din Belgia, există trei organizaţii centrale ale părinţilor: KOOGO, asociaţia părinţilor pentru
şcolile care primesc subvenţii publice; GO!, pentru şcolile conduse de comunitatea flamandă; şi VCOV, pentru şcolile
care primesc subvenţii private. Toate aceste asociaţii primesc sprijin financiar de la Ministerul Educaţiei şi Formării.
Principalele lor îndatoriri sunt să informeze părinţii cu privire la activităţile educaţionale şi şcolare prin diverse modalităţi
(de exemplu: site-uri web, întâlniri şi pliante), să ofere sprijin material şcolilor (materiale de studiu şi echipament
didactic), să ofere instruire pentru părinţi şi mediere între părinţi şi şcoli, atunci când este necesar (de exemplu, cu
privire la suspendarea unui elev).
Fiecare şcoală din Cipru îşi înfiinţează propria asociaţie de părinţi care cooperează cu conducerea şcolii şi contribuie
financiar la furnizarea activităţilor educaţionale şi echipamentului şcolar. Asociaţiile de părinţi din şcoli îşi aleg
reprezentanţii pentru Asociaţia de Părinţi Pancyprian din Educaţia Primară şi Secundară, care colaborează
îndeaproape cu Ministerul Educaţiei în ceea ce priveşte reglementarea aspectelor de conducere a şcolii la nivel central.
55
2.3.2. Formare şi sprijin pentru participarea părinţilor la conducerea şcolii

Mai multe state (Germania, Estonia, Spania, Austria, Olanda, Polonia şi Slovenia) au constituit
programe naţionale menite să încurajeze implicarea parentală în activităţile şi conducerea şcolilor, prin
iniţiative de formare direcţionate. În funcţie de tipul de program, acestea pot fi sub forma unor
întâlniri regulate organizate în cadrul şcolilor, a unor servicii permanente de consultanţă pentru părinţii
care au nevoie de sprijin sau sub forma unor cursuri de formare organizate de autorităţile
guvernamentale şi organizaţiile societăţii civile.
Asociaţia Părinţilor din Estonia a înfiinţat cursuri de formare pentru toate categoriile de membri ai consiliilor de
administraţie, prin urmare şi pentru părinţi. Formarea urmăreşte să sporească gradul de conştientizare al părinţilor
privind oportunităţile de a contribui la conducerea şcolii şi să încurajeze participarea părinţilor. Programul este finanţat
de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi este implementat la nivel naţional.
Programele de formare sunt implementate şi în mai multe regiuni din Spania. De exemplu, Comunitatea Autonomă din
Navarra a realizat o iniţiativă denumită Escuelas de Familia (Şcoli ale familiei) pentru a instrui părinţii cu copii având vârste
între 0 şi 14 ani să participe în mod activ la educaţia copiilor lor. Mai precis, părinţii sunt încurajaţi să colaboreze cu
profesorii în ceea ce priveşte dezvoltarea abilităţilor elevilor, precum: cooperarea, responsabilitatea, autonomia, respectul,
învăţarea permanentă, creativitatea, gândirea critică, asumarea riscurilor şi acceptarea propriilor greşeli. În mod
asemănător, Comunitatea Autonomă din Castilia-Leon oferă cursuri părinţilor şi copiilor cu scopul de a aduce familiile mai
aproape de şcoli şi de a-i implica pe părinţi pentru ca aceştia să ajute elevii să dobândească aptitudini sociale.
Ministerul Educaţiei, Artelor şi Culturii din Austria a înfiinţat un serviciu de consiliere pentru părinţi în cadrul
parteneriatelor şcolare. Serviciul este realizat mai ales prin iniţative de formare pentru reprezentanţii părinţilor din
organismele de conducere a şcolii, în vederea încurajării participării lor active şi a îmbunătăţirii cooperării din procesele
de dezvoltare şcolară. Activităţile sunt administrate de către Uniunea Austriacă a Asociaţiilor de Părinţi din şcolile
obligatorii generale publice.
Ultimul, dar nu cel din urmă, un proiect pilot interesant a fost lansat de către Academia din Cretéil în
Franţa, denumit „La mallette des parents” (setul de instrumente al părinţilor). Lansat prima oară în
anul 2008 şi încă funcţional, acesta constă dintr-o colecţie de materiale menite să ajute părinţii elevilor
din clasa a şasea să îşi consolideze cooperarea cu studenţii şi profesorii din academie. Ateliere,
conferinţe şi zile informative sunt organizate în paralel, pentru a oferi informaţii şi a încuraja
participarea părinţilor. Conform evaluării proiectului, el a ajutat la prevenirea absenteismului şi a
violenţei şcolare.
Observând importanţa acordată contribuţiei realizate de participarea părinţilor în direcţia îmbunătăţirii

aptitudinilor şi cunoştinţelor civice ale elevilor, unele state au extins domeniul evaluărilor şcolare
oficiale, incluzând evaluarea implicării parentale. Evaluările reunesc opiniile părinţilor în ce priveşte
activităţile şcolare şi performanţa educaţională şi estimează angajamentul lor faţă de conducerea
şcolii.
În Irlanda, inspectorii şcolari se întâlnesc cu părinţii pentru a obţine informaţii legate de activităţile desfăşurate de
consiliile şi asociaţiile părinţilor şi pentru a monitoriza gradul de implicare parentală în conducerea şcolii. Inspecţiile iau
în considerare şi măsura în care conducerea şi personalul şcolii îi informează pe părinţi cu privire la realizările elevilor.
Părinţii sunt implicaţi şi în procesul şcolar de evaluare din Letonia. Raportul de acreditare pentru fiecare şcoală, pe
care inspectorii îşi bazează recomandările pentru dezvoltarea calităţii, conţine o secţiune destinată evaluării gradului de
cooperare dintre părinţi şi şcoală. Părinţii sunt consultaţi pentru a măsura satisfacţia acestora în ceea ce priveşte
disponibilitatea oportunităţilor de participare.
56
Inspecţiile şcolare conduse de Inspectoratul pentru Educaţie şi Sport din Slovenia monitorizează implementarea
reglementărilor privind înfiinţarea şi activitatea Consiliilor Părinţilor şi a Consiliilor Şcolare. Conform raportului anual din
2010, numărul de cazuri de dificultăţi din şcoli în cooperarea dintre părinţi, elevi şi profesori care au dus la inspecţii a
crescut în comparaţie cu anii anteriori.
Rezumat
Toate statele europene au introdus reglementări şi recomandări oficiale care consacră dreptul elevilor
de a-şi spune părerea în conducerea şcolii lor. Cu toate că formele de participare şi nivelul la care ele
au fost implementate variază în Europa, toate statele demonstrează conştientizarea importanţei
implicării elevilor în conducerea şcolii.
Când comparăm concluziile propriului nostru chestionar cu privire la reglementările referitoare la

participarea elevilor şi părinţilor cu rezultatele studiului ICCS, se pare că în majoritatea statelor cu
reglementări oficiale referitoare la alegerea reprezentanţilor clasei şi participarea în consiliile
elevilor, nivelele de participare la alegerile elevilor sunt relativ mai ridicate decât media
europeană, deşi există excepţii semnificative. Chiar dacă, pe baza informaţiilor disponibile, nu pot fi
identificate dovezi ale unei relaţii fără echivoc între existenţa reglementărilor şi participarea elevilor,
această tendinţă oferă un indiciu încurajator pentru extinderea ulterioară şi consolidarea participării
elevilor la conducerea şcolii.
În plus, implicarea părinţilor pare să fie în general recunoscută drept un factor important pentru a
stimula conducerea democratică din cadrul comunităţii şcolare. Reglementările oficiale privind
participarea părinţilor, precum şi iniţiativele voluntare care sprijină cooperarea între părinţi, elevi şi
profesori sunt răspândite pe scară largă în toate sistemele educaţionale europene.
57
CAPITOLUL 3: CULTURA ŞCOLARĂ ŞI PARTICIPAREA ELEVILOR ÎN
SOCIETATE
După cum s-a observat în primul capitol, tinerii sunt învăţaţi să devină cetăţeni deplini prin predarea
formală şi explicită din sala de clasă. Totuşi, ei învaţă de asemenea despre educaţia civică şi prin alte
mijloace. De exemplu, după cum s-a explicat în capitolul anterior, elevii pot începe să înveţe despre
procesele democratice prin participarea la luarea deciziilor din şcoală. Prin urmare, există „oportunităţi de a
învăţa despre şi de a experimenta educaţia civică într-o gamă de contexte (...) prin procesele întregii şcoli”,
dar şi prin „activităţi şi experienţe care implică comunitatea lărgită” (Kerr et al. 2004, pag. ii).
De aceea, acest capitol va investiga modul cum elevii experimentează cetăţenia activă şi democratică
în cadrul şi dincolo de contextul şcolar. Secţiunea 3.1 va analiza în ce măsură politicile naţionale fac
referire la cultura şcolară în legătură cu educaţia civică, în timp ce Secţiunea 3.2 se axează pe modul
în care state individuale încurajează participarea elevilor la activităţile din comunitatea locală şi din
societatea extinsă. În final, Secţiunea 3.3 se ocupă de oportunităţile pentru participarea elevilor la
activităţi comunitare orientate civic în cadrul statelor europene, în baza datelor din Studiul Internaţional
referitor la Educaţia Civică şi Cetăţenească (ICCS).
3.1. O cultură şcolară participativă pentru o educaţie civică de succes

Şcolile sunt un microcosmos unde tinerii învaţă cum să fie cetăţeni activi şi responsabili prin
experienţele lor zilnice. Studiul Eurydice 2005 a subliniat importanţa culturii şcolare pentru educaţia
civică. Acesta a definit cultura şcolară drept un „sistem de atitudini, valori, norme, convingeri, practici
zilnice, principii, reguli, metode de predare şi măsuri organizaţionale” (Eurydice 2005, pag. 28). Prin
urmare, cultura şcolară are o influenţă puternică asupra modului în care acţionează întreaga
comunitate şcolară. Acesta este motivul pentru care implementarea cu succes a educaţiei civice
necesită o cultură şcolară în care participarea bazată pe principii democratice este încurajată şi
apreciată, oferind elevilor oportunităţi de a se implica în luarea deciziilor care îi afectează.
Curriculele naţionale şi/sau reglementările educaţionale din o treime din statele europene fac trimiteri
22
explicite către stimularea unui etos sau a unei culturi şcolare ( ) care să promoveze educaţia civică.
Unele state au implementat şi iniţiative la nivel naţional care se axează pe cultura şcolară.
Reglementările şi recomandările se aplică de obicei cel puţin nivelelor obligatorii de educaţie dintr-o
ţară. Există o varietate de abordări în Europa dar, în general, toate statele specifică ce atitudini şi
valori ar trebui să adopte şcolile şi toate acestea reliefează principiul democraţiei.
Curriculele naţionale menţionează cultura şcolară în secţiuni legate în mod specific de educaţia civică
în zece state: Republica Cehă, Spania, Estonia, Franţa, Irlanda, Austria, Finlanda, Regatul Unit al
Marii Britanii, Islanda şi Norvegia.
În Republica Cehă, tema inter-curriculară a „Cetăţeniei democratice” se referă la atmosfera şcolară generală. Aceasta
afirmă faptul că relaţiile dintre toţi indivizii implicaţi în procesul educaţional, atunci când se bazează pe cooperare,
parteneriat, dialog şi respect, creează o atmosferă democratică în clasă. În consecinţă, elevii sunt mai motivaţi să-şi
împărtăşească opiniile în discuţii de grup şi, alternativ, să participe la luarea deciziilor din şcoală, precum şi din
comunitatea lor locală şi din societate în general.
La nivelul educaţiei primare şi secundare inferioare din Spania, promovarea participării elevilor şi studenţilor în viaţa
şcolară pentru o educaţie civică de succes face parte din conţinutul curricular şi din criteriile de evaluare ca de exemplu,
în disciplina Educaţie pentru Cetăţenie şi Drepturile Omului de la nivel secundar inferior.
(22) Aici sunt incluşi alţi termeni asemănători utilizaţi de state, cum sunt: atmosferă şcolară, climat sau mediu, precum şi
expresia mai largă, viaţa şcolară.
59
Noua curriculă cadru din Estonia stabileşte faptul că viaţa şcolară trebuie să fie organizată ca un model al unei societăţi
care respectă drepturile omului şi democraţia, caraterizat prin valori fundamentale comune şi de durată în comunitatea
şcolară şi sprijinirea ideilor bune şi a inovaţiilor pozitive ( 23).
Aptitudinile comune de bază din Franţa (Le socle commun de connaissances et de compétences) specifică faptul că
elevii trebuie să înveţe despre cetăţenie prin intermediul vieţii şcolare, care ar trebui să se bazeze pe respectul pentru
reguli; prevenirea violenţei, a comportamentului antisocial şi periculos; şi pe consideraţii legate de sănătate şi siguranţă.
În Irlanda, îndrumările au fost disponibile pentru profesorii primari începând cu anul 2005 ca parte a disciplinei
„Educaţie socială, personală şi de sănătate” (SPHE). Acestea afirmă faptul că „pentru a fi eficient SPHE ar trebui să fie
implementată prin mai multe modalităţi, în contextul unui climat şi a unei atmosfere şcolare pozitive, într-un timp
rezonabil şi prin învăţare integrată” (NCCA, 1999).
Un decret din anul 1978 din Austria privitor la principiul educaţiei civice integrate din şcoli a subliniat importanţa clasei,
a vieţii şi a culturii şcolare.
Curriculele de bază din Finlanda (după cum se observă în Secţiunea 1.1) pentru educaţia obligatorie (2009) şi
secundară superioară (2003) menţionează faptul că şcolile iau în considerare tema inter-curriculară „cetăţenie şi
antreprenoriat participativ” în metodele şi culturile lor.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), Construirea Curriculei 3 ( 24) specifică faptul că „punctul de pornire pentru
învăţare este un etos pozitiv şi un climat de respect şi încredere bazat pe valori comune în cadrul comunităţii şcolare,
inclusiv de către părinţi, fie pentru tinerii din şcoală, fie pentru cei care nu sunt în şcoală. Toţi membrii colectivului
trebuie să contribuie prin relaţii deschise, pozitive, de susţinere, în care copiii şi tinerii vor simţi că sunt ascultaţi;
promovarea unui climat în care copiii şi tinerii să se simtă în siguranţă; modelarea unui comportament care promovează
învăţarea eficientă şi bunăstarea în cadrul comunităţii şcolare; şi totodată, fiind sensibili şi receptivi la bunăsatrea
fiecărui tânăr” (Guvernul Scoţian, 2008, pag. 20.)
În Islanda, noile îndrumări din Curricula Naţională ( 25) pentru educaţia preşcolară, obligatorie şi secundară superioară
menţionează faptul că fiecare şcoală trebuie să găsească modalităţi de a promova o bună cultură şcolară, cu privire la
cei şase piloni fundamentali ai educaţiei: democraţie şi drepturile omului, egalitate, creativitate, educaţie pentru
dezvoltare durabilă, alfabetizare în sensul cel mai larg şi sănătate şi asistenţă socială.
În Norvegia, Legea Educaţiei, precum şi Curricula Naţională pune accentul pe competenţele sociale şi culturale ale
elevilor, cum sunt influenţa lor în şcoală şi asupra învăţării, precum şi în participarea lor democratică.
În alte patru state, reglementările sau recomandările care nu sunt asociate în special educaţiei civice
se referă la crearea condiţiilor care pot favoriza dezvoltarea aptitudinilor civice ale elevilor.
Conform decretului din anul 1998 (26), şcolile din comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia trebuie să se
asigure că reprezintă locaţii dinamice, care creează condiţii ce permit tuturor să rezolve problemele care îi afectează.
În Danemarca, conform Legii referitoare la Folkeskole daneze şi conform reglementărilor cu privire la educaţia
secundară superioară, activităţile de predare şi cele zilnice ale şcolilor trebuie să se desfăşoare în spiritul unei libertăţi
intelectuale, al egalităţii şi democraţiei.
(2) Curriculele naţionale pentru şcolile de bază şi secundare superioare adoptate în data de 6 ianuarie 2011. Versiunea
oficială şi cea în limba engleză sunt disponibile la https://www.riigiteataja.ee/akt şi respectiv la
http://www.hm.ee/index.php?1511576
(24) http://www.ltscotland.org.uk/Images/building_the_curriculum_3_jms3_tcm4-489454.pdf
(25) Ministerul Educaţiei, Ştiinţei şi Culturii a emis în mod oficial noul Ghid al Curriculei Naţionale în luna august 2012, dar
acesta va fi implementat în mod treptat până în anul 2014.
(26) Decretul din 31 August 1998 cu privire la misiunea furnizorilor de educaţie şi a personalului din şcoli.
60
C a p i t o l u l 3 : C u l t u r a ş c o l a r ă ş i p a r t i c i p a re a e l e v i l o r î n s o c i e t a t e
În Luxemburg, şcolilor le-au fost date noi recomandări pentru îmbunătăţirea climatului şcolar, care influenţează şi
educaţia civică.
În Suedia, atât Legea Educaţiei, cât şi curricula naţională specifică faptul că şcolile trebuie să funcţioneze în mod
democratic şi să fie un loc unde atât personalul, cât şi elevii să poată participa la activitatea şcolară şi în mediul de
învăţare/predare.
În plus faţă de recomandările şi reglementările din curriculele naţionale şi din altă parte, patru state au
lansat programe la nivel naţional care acoperă probleme referitoare la cultura şcolară, care au şi un
impact asupra educaţiei civice. În trei dintre aceste state (Franţa, Letonia şi Irlanda), programele
urmăresc să asigure faptul că elevii au un mediu sigur şi pozitiv în şcoală.
În Franţa, obiectivul este de a combate violenţa din şcoală de la nivel primar până la nivel secundar. Pentru a atinge
acest obiectiv, programul sugerează diverse modalităţi de a consolida educaţia civică ( 27).
Letonia a lansat un proiect cu durata de doi ani în anul 2010 denumit „Mişcarea pentru o Şcoală Prietenoasă”, care
implică majoritatea şcolilor de bază şi cele secundare. Proiectul urmăreşte să îmbunătăţească mediul psiho-social al
şcolilor pentru a preveni conflictele şi a promova cooperarea respectuoasă dintre elevi, părinţi, profesori, administraţia
şcolii şi comunitatea locală.
În Austria, ca parte a programului Ökolog (Ecologisation), şcolile abordează dezvoltarea durabilă în viaţa lor zilnică.
Drept rezultat, şcolile participante trebuie să aplice principiile democraţiei şi ale participării, să asigure o atmosferă
sănătoasă şi socială şi să stabilească cooperarea cu comunitatea locală.
Începând cu anul 2002, Ministerul Educaţiei din Islanda promovează Programul Olweus de Prevenire a Intimidării
(Olweus Bullying Prevention Programme – OBPP), menit să combată intimidarea şi comportamentul antisocial din şcoli.
Acest program a fost utilizat pe scară largă la nivel şcolar, de către aproximativ 40 la sută din şcoli, dar şi de nivelele
preşcolar şi secundar superior şi în programele pentru tineret ( 28).
3.2. Măsuri pentru a încuraja participarea elevilor în comunitatea locală

şi în societatea extinsă
După cum s-a observat în primul capitol, încurajarea participării active şi implicarea în comunitatea locală
reprezintă un obiectiv esenţial al educaţiei civice din multe state. Această secţiune analizează îndeaproape
modul în care statele încurajează elevii şi studenţii să ia parte la activităţi din afara şcolii care sprijină
dezvoltarea aptitudinilor civice. Prevederile specificate în curriculele naţionale şi în reglementările şi
îndrumările educaţionale sunt considerate primele, urmate de o revizuire a exemplelor de structuri în
vigoare care permit copiilor şi tinerilor să aibă un cuvânt de spus cu privire la problemele care îi afectează
în mod direct. În final, este realizat un chestionar al iniţiativelor şi al programelor politice naţionale recente
pentru a oferi elevilor oportunitatea de a participa la activităţi orientate civic din afara şcolii.
Trebuie atrasă atenţia asupra faptului că şcolile şi profesorii au de obiecei libertatea să organizeze
propriile lor activităţi (Eurydice 2012b, pag. 50), fiind foarte probabil ca multe oportunităţi pentru tineri
de a se angaja în activităţi orientate civic să fie organizate de şcolile însele în colaborare cu parteneri
sau proiecte externe. În acest sens, Secţiunea 3.3 oferă date ICCS colectate de la directorii şcolilor cu
privire la oportunităţile pentru elevi de a participa la activităţi orientate civic la nivelul comunităţii.
(27) Pentru mai multe detalii, vă rugăm să consultaţi: http://www.education.gouv.fr/bo/2006/31/MENE0601694C.htm

(28) http://olweus.is
61
3.2.1. Recomandări şi reglementări din curriculele naţionale şi din alte

documente directoare
În aproximativ o treime din statele europene, documentele directoare cum sunt curriculele naţionale,
precum şi alte recomandări şi reglementări promovează implicarea tinerilor în activităţi orientate civic din
afara şcolii. Această proporţie se va mări, căci mai multe state introduc politici în acest domeniu, de
exemplu, noua legislaţie şcolară care urmează să fie implementată în Luxemburg în anul şcolar 2013/14
cuprinde îndrumări pentru educaţia secundară privind participarea elevilor la activităţi orientate civic.
Există şapte state unde curriculele oficiale stipulează faptul că elevilor şi studenţilor trebuie să li se
ofere experienţe practice în afara contextului şcolar.
În Grecia, proiectele pentru cetăţenie activă sunt disponibile elevilor din clasele primare pe bază de voluntariat ca parte
a „activităţilor curriculare creative şi integrate” (Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων). La
nivel secundar inferior, elevii pot efectua activităţi bazate pe cercetare în baza temelor din ariile curriculare „educaţia
socială şi civică” şi „elemente de activitate gospodărească”.
În Letonia, programa ştiinţelor sociale predată la clasele 1-9 propune ca elevii să contribuie la activităţile comunităţii
locale. În plus, există şi recomandări metodologice vizând promovarea implicării sociale la şcoală care recomandă
utilizarea săptămânii proiectului anual obligatoriu pentru participarea activă a elevilor la munca voluntară şi la orice alte
activităţi comunitare relevente pentru priorităţile şcolare.
În Polonia, curricula naţională fie încurajează, fie recomandă ca elevii de la nivel primar până la nivel secundar să
participe la activităţi voluntare la nivel local sau la alt nivel.
În mod asemănător, în Finlanda, în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Islanda
şi Norvegia, curriculele naţionale recomandă ca elevii din clasele primare şi secundare să participe la activităţile
orientate spre comunitatea locală.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), curricula, deşi nu e prescriptivă, încurajează învăţarea informală în afara clasei.
Patru state au adoptat reglementări referitoare la participarea elevilor din comunitatea locală sau din
societatea extinsă. În fiecare stat, reglementările sunt foarte stricte în conţinut, dar toate urmăresc
consolidarea educaţiei civice prin crearea de legături între şcoli şi elevi şi comunitatea lor locală.
În Germania, conform Hotărârii Conferinţei Permanente din data de 6 martie 2009 „Consolidarea Educaţiei
Democratice”, şcolile trebuie să promoveze participarea elevilor şi studenţilor de la toate nivelele educaţionale din
instituţii cum sunt fundaţiile şi fondurile de caritate din imediata lor apropiere.
În Italia, conform legii 169/2008 care a introdus educaţia civică în şcoli şi Circulara Ministerială 86/2010 care a stabilit
normele de predare a educaţiei civice, toate şcolile sunt obligate să creeze parteneriate eficiente cu autorităţile locale şi
cu forţele de poliţie, precum şi cu asociaţiile culturale şi sportive şi cu ONG-urile.
În Franţa, şcolile primare sunt încurajate să colaboreze cu autorităţile locale, precum şi cu asociaţiile culturale, sociale
şi sportive. Un contract educaţional local (contrat éducatif local), care defineşte activităţile extra-curriculare pentru o
perioadă de trei ani, este încheiat între Ministerul Educaţiei şi autorităţile locale.
În final, după ce a efectuat şi a monitorizat un proiect pilot la scară naţională timp de opt ani, Olanda a declarat în anul
2007 că va fi obligatoriu pentru toţi elevii din clasele secundare să efectueze muncă în folosul comunităţii
(maatschappelijke stage) ( 29). Elevii trebuie să completeze un total de 30 de ore de muncă în folosul comunităţii în
timpul educaţiei lor secundare pentru a obţine certificatul de absolvire a şcolii.
(29) www.maatschappelijkestage.nl
62
3.2.2. Structuri politice instituite pentru elevi

Aproximativ o treime din statele europene au raportat înfiinţarea unor structuri politice ale tinerilor,
30
adesea denumite consilii sau parlamente ( ), pentru a se întâlni să discute şi să influenţeze chestiuni
care îi privesc în mod direct. Există două tipuri principale de organizaţii. Primul tip este o extindere la
nivel regional şi naţional a consiliilor de elevi care există la nivelul şcolii (vezi Secţiunea 2.1). Al doilea
tip de organizaţie, cu toate că e încă legată de şcoli, diferă prin faptul că misiunea sa este mai vastă,
permiţând elevilor să abordeze probleme care depăşesc domeniul educaţiei, cuprinzând orice
chestiune care afectează copiii şi tinerii.
Exemple din primul tip de organizaţie pot fi identificate în patru state şi regiuni: comunitatea flamandă
din Belgia, Italia, Ungaria şi Slovenia. Reprezentanţii elevilor din aceste state şi regiuni acţionează ca
avocaţi pentru semenii lor cu privire la chestiuni legate de educaţie.
În Belgia, consiliile de elevi flamande (Vlaamse Scholierenkoepel sau VSK) cuprind membrii din consiliile elevilor (680)
din toate şcolile, indiferent de tipul organismului şcolar organizator sau de tipul educaţiei de la nivel secundar. Rolul
acestei organizaţii de elevi auto-guvernate este de a informa, de a oferi consiliere şi de a reprezenta elevii cu privire la
toate chestiunile referitoare la drepturile şi educaţia elevilor. Ministerul Educaţiei şi Formării recunoaşte în mod oficial şi
finanţează VSK-ul. Toate celelalte părţi interesate din educaţie acceptă VSK drept un organism de susţinere.
În Italia, sunt aleşi doi reprezentanţi provinciali dintre elevi pentru fiecare şcoală secundară superioară pentru un mandat de
doi ani. Apoi, ei aleg din rândurile lor pe preşedinţii organizaţiilor provinciale de elevi care se întrunesc împreună în Consiliul
Naţional ( 31). În Slovenia, situaţia este asemănătoare în ceea ce priveşte Organizaţia Naţională Şcolară a Elevilor ( 32).
În Ungaria, Consiliul Naţional pentru Drepturile Elevilor reprezintă interesele elevilor din şcoli, în mod special atunci
când Ministerul Educaţiei pregăteşte legi şi reforme. Consiliul este compus din nouă membri, dintre care şase sunt din
organizaţiile naţionale ale elevilor, care reprezintă elevii în educaţia de bază şi cea secundară superioară.
Nouă state raportează faptul că au înfiinţat al doilea tip de organizaţie politică, a cărei competenţă se
întinde dincolo de problemele educaţionale. Totuşi, gradul de participare al elevilor şi gradul de
influenţă pe care o deţin asupra luării deciziilor variază între state. În plus, activităţile în care aceste
organizaţii sunt implicate diferă şi ele, variind de la dezbaterea şi prezentarea opiniilor elevilor la
organismele legislative, până la iniţierea şi dezvoltarea proiectelor în colaborare cu autorităţile oficiale.
În unele cazuri, sunt înfiinţate diferite organisme cu nivele variate de responsabilitate pentru elevii de
diverse vârste. Cele destinate grupurilor cu vârste mai mari, care ar putea cuprinde elevi din ultimii ani
ai educaţiei secundare, precum şi adulţi tineri, au adesea mai multe responsabilităţi, de exemplu, cu
privire la problemele extinse ale tineretului.
Majoritatea acestor organisme sunt organizaţii la nivel naţional care cuprind reprezentanţi din întreaga
ţară. De obicei, organismul parlamentar naţional este cel care înfiinţează sau sprijină o copie a
propriei sale structuri şi organizăţii, permiţând tinerilor delegaţi să vină împreună pentru o scurtă
perioadă de timp pentru a dezbate şi a vota cu privire la problemele relevante pentru ei. Acest lucru se
întâmplă în Republica Cehă, Franţa, Ungaria, Austria, Polonia, Portugalia şi în Regatul Unit al Marii
Britanii. În Lituania şi Slovenia, situaţia este uşor diferită, căci organizaţiile lor non-guvernamentale
(ONG-uri) sunt responsabile pentru astfel de structuri. Centrul pentru Iniţiative Civice coordonează
proiectul „Parlamentul Elevilor din Lituania” o dată la doi ani şi Asociaţia Slovenă a Prietenilor pentru
Tineret organizează anual Parlamentele Copiilor la nivel şcolar, regional şi naţional.
(30) Vă rugăm să consultaţi în Anexa 2 descrierea fiecărui exemplu naţional.

(31) http://iostudio.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/f34fd191-bc9b-11dd-8f07-
11a93e530236/dpr_29_novembre_2007_n_268.pdf and http://iostudio.pubblica.istruzione.it/web/guest/dpr_268_07
(32) http://www.dijaska.org
63
În unele state, există şi exemple de organizaţii pentru elevi la nivel municipal sau regional.
În Franţa, autorităţile oficiale de la nivel local, departamental sau regional au creat consilii consultative pentru reprezentanţii
elevilor şi ai studenţilor la fiecare nivel de educaţie şcolară ( 33). În consecinţă, există un consiliu municipal al copiilor (conseil
municipal d'enfants) pentru elevii din clasele primare; şi pentru elevii din clasele secundare un consiliu departamental pentru
elevii din collége (conseil départemental des collégiens) şi un consiliu regional al tinerilor (conseil régional des jeunes).
În Austria, proiectul Word up!, al cărui motto este „Să ai un cuvânt de spus! Ia parte în luarea deciziilor! Exercită-ţi
influenţa!”, încurajează elevii din clasa a opta (nivelul 2 ISCED) să participe în consiliile din şase districte ale Vienei
(Leopoldstadt, Alsergrund, Simmering, Brigittenau, Donaustadt, Liesing).
În Polonia, există consilii ale tinerilor la nivel local în toată ţara, de exemplu, în oraşul Varşovia. Aceste consilii cuprind
reprezentanţi ai consiliilor elevilor de la nivel şcolar.
În Suedia, există multe consilii de tineret locale ale municipalităţilor, în care tinerii au oportunitatea să discute şi să
influenţeze problemele locale pentru a-şi îmbunătăţi vieţile în comunitatea locală. Este şi un mod de a le mări interesul
cu privire la procesele democratice şi a-i face să le înţeleagă mai bine.
În Islanda, de la intrarea în vigoare a noii Legi a Tineretului în anul 2007, autorităţile municipale sunt obligate să
promoveze înfiinţarea consiliilor tinerilor. Rolul consiliilor tinerilor este, printre altele, de a consilia autorităţile municipale
cu privire la problemele tinerilor din comunitatea respectivă ( 34).
3.2.3. Iniţiative şi programe la nivel naţional

Unele state europene au adoptat şi iniţiative şi programe la nivel naţional pentru a încuraja participarea
elevilor şi a studenţilor la proiecte din afara şcolii şi, astfel, a le perfecţiona educaţia civică.
Cele trei state baltice au adoptat iniţiative politice naţionale asemănătoare pentru a promova activităţi
orientate civic pentru tineri în afara şcolii.
În Estonia, guvernul a adoptat în anul 2011 un Plan de Dezvoltare a Societăţii Civile pe o perioadă de trei ani ( 35), care
sprijină programele şi proiectele. Planul încurajează guvernele locale să sprijine iniţiativele bazate pe comunitate, ţintite
către elevii din şcolile secundare superioare.
În Letonia, ca parte a Anului European pentru Voluntariat 2011, au fost oferite linii directoare şcolilor primare şi secundare
pentru a le ajuta să implementeze săptămânile periodice de proiecte din timpul anului şcolar 2010/11. Obiectivul a fost de a
încuraja elevii să dezvolte o înţelegere a valorii muncii voluntare şi de a o privi ca o formă de participare civilă.
În anul 2006, Parlamentul Naţional din Lituania a adoptat în anul 2006 „Programul Naţional de Educaţie Civică” pe
termen lung ( 36). De atunci, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei a coordonat diferite iniţiative la scară naţională în domeniul
educaţiei civice, iar Centrul pentru Iniţiative Civice a desfăşurat mai multe proiecte ( 37).
Douăzeci de state au raportat faptul că, începând cu anul 2007, au implementat cel puţin un program,
38
care a primit mai mult de 50% din finanţare din surse publice, fie naţionale, fie internaţionale ( ).
(33) De exemplu, Legea din 6 februarie 1992 privind guvernarea teritorială a Republicii permite autorităţilor locale (communes)
să constituie comitete consultative cu privire la toate problemele de interes local pentru a reuni opinii ale persoanelor care
nu sunt membre în consiliul local.
(34) Pentru mai multe informaţii privind implementarea consiliilor tinerilor, vă rugăm să consultaţi raportul anual din 2008-2009
al ombudsmanului copiilor din Islanda: http://www.barn.is/barn/adalsida/english/
(35) Documentul oficial este disponibil la:
https://valitsus.ee/UserFiles/valitsus/et/valitsus/arengukavad/siseministeerium/kodanikuyhiskonna%20arengukava%20201
1-2014.pdf şi varianta în limba engleză la: http://www.siseministeerium.ee/public/KODAR_VV_EN.pdf
(36) http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=283042&p_query=&p_tr2=
(37) Pentru exemple, vă rugăm să consultaţi www.pic.lt
(38) Vă rugăm să consultaţi programele enumerate în Anexa 2.
64
Totuşi, trebuie amintit faptul că mai multe state au raportat iniţiative importante iniţate la nivel local sau
regional care nu sunt descrise aici deoarece sunt în afara domeniului de aplicare al acestui studiu.
Mai multe programe pentru încurajarea participării elevilor în activităţi legate de educaţia civică din
afara şcolii promovează proiecte între şcoli şi comunitatea locală.
În Bulgaria, Departamentul de Educaţie şi Asociaţia Naţională a Municipalităţilor acordă premii şcolilor pentru cele mai
bune iniţiative referitoare la participarea activă în viaţa comunităţii.
Un proiect şcolar comunitar lansat în regiunea Usti din Republica Cehă în anul 2009 a urmărit să înfiinţeze în şcoala
lor un centru de învăţare permanentă deschis întregii comunităţi locale. În timpul acestui proiect de doi ani, elevii şi
studenţii cu vârste cuprinse între 6 şi 19 ani au participat la mai multe activităţi orientate civic.
În Ungaria, elevii din şcolile secundare (clasele 9-12) au efectuat 30 ore de muncă în folosul comunităţii, în grupuri sau
individual, în cele 148 proiecte din programul după şcoală „Solidaritate socială”, de la nivel naţional din anul 2010/11.
În Lituania, elevii din şcolile secundare beneficiază de oportunităţi de a institui şi a consolida cooperarea cu
comunitatea extinsă în cadrul unui proiect la nivel naţional de doi ani, denumit „Consolidarea auto-administrării elevilor”.
În România, în timpul anului şcolar 2011/12, toate şcolile vor oferi o săptămână de activităţi după şcoală dedicate
educaţiei civice în parteneriat cu comunitatea locală. Programul este denumit „Şcoala altfel”.
În Croaţia, în cadrul programului la nivel naţional pentru introducerea educaţiei civice în şcoală, Agenţia Croată pentru
Formarea şi Educaţia Profesorilor a elaborat module şi proiecte, care includ o componentă participativă pe plan local
(pentru un exemplu, vezi Anexa 2).
În alte patru state (Franţa, Italia, Letonia şi Polonia), există şi programe care încearcă să dezvolte
valorile şi atitudinile orientate civic printre elevi şi studenţi în baza unei puternice legături cu comunitatea.
În anul 2010/11, într-un cartier din Paris (Franţa), ca parte a unui proiect inter-generaţii care implică şcolile primare şi
azilurile de bătrâni, elevii au învăţat noţiunile de respect, responsabilitate civică şi morală şi toleranţă în timp ce lucrau
alături de persoanele în vârstă.
În Italia, obiectivul programului în curs de desfăşurare la nivel naţional „Cetăţenie şi Constituţie” (Cittadinanza e
costituzione) este de a evidenţia şi consolida valorile asociate Constituţiei Italiene. Şcolile sunt libere să îşi creeze
propriile programe, dar în anul 2009, în urma unei competiţii naţionale, Ministerul Educaţiei a selectat 104 proiecte
şcolare ca exemple de bune practici în cetăţenia activă ( 39).
În Letonia, un proiect denumit „Oportunităţi pentru Participarea Civică în Societatea Multiculturală: de la Cunoaştere la
Acţiune”, desfăşurat în perioada 2007/08 a încurajat cooperarea între elevii din diferite grupuri etnice şi socio-
economice în cadrul activităţilor comunitare.
În Polonia, începând cu înfiinţarea sa în anul 1994, Centrul pentru Educaţie Civică (Centrum Edukacji Obywatelskiej) a
derulat programe care sprijină înţelegerea de către tineri a lumii, dezvoltarea gândirii lor critice şi a încrederii în sine şi
participarea lor la viaţa publică. Elevii participă şi la activităţi de ajutorare a celor nevoiaşi. De exemplu, în cadrul
programelor Tânărul Cetăţean lansate în perioada 2010/11, elevii din educaţia secundară au învăţat valorile încrederii şi
cooperării, un simţ al identităţii locale şi o comunicare îmbunătăţită cu rezidenţii locali.
În cadrul altor programe, elevii şi studenţii experimentează ce înseamnă participarea democratică.

Astfel de programe îi încurajează să fie cetăţeni activi şi să facă parte din societate, influenţând
politicile publice prin trimiterea unor petiţii şi prin vot.
(39) www.indire.it/cittadinanzaecostituzione
65
În Danemarca, Parlamentul Naţional a lansat iniţiativa „Fabrica pentru Democraţie” în anul 2007. Aceasta oferă diferite
ateliere pentru elevii cu vârste cuprinse între 8 şi 15 ani. În primăvara anului 2011, a existat şi un proiect la nivel naţional,
„Democraţie deoarece...” (Demokrati Fordi), care s-a adresat tuturor elevilor cu vârste cuprinse între 13 şi 20 ani ( 40).
În Republica Cehă, în cadrul proiectului naţional „Hai să vorbim despre asta!” (Kecejme do toho!), tinerii cu vârste
cuprinse între 15 şi 26 ani participă în multe activităţi, cum sunt: sondaje de opinie; discuţii online şi forumuri; discuţii cu
politicieni, inclusiv efectuarea unor sugestii în legătură cu modul în care pot fi rezolvate unele probleme.
În Spania, iniţiativa „Modelul Parlamentului European” permite elevilor cu vârsta între 16 şi 17 ani să înveţe despre
protocolul parlamentar şi să dezvolte aptitudinile şi atitudinile esenţiale pentru o educaţie completă, cum sunt: munca în
echipă, vorbitul în public, respectarea ideilor celorlalţi şi negocierea pentru a obţine un consens.
În Suedia, ori de câte ori sunt alegeri (la alegerile municipale, naţionale şi parlamentare europene), elevii sunt încurajaţi
să organizeze simulări ale alegerilor, fie pe cont propriu, fie împreună cu profesorii lor, respectând aceleaşi proceduri ca
şi alegerile obişnuite.
Situaţia este similară în Norvegia, unde, o dată la doi ani, programul Skolevalg sprijină procedurile simulate de votare
pentru elevii din educaţia secundară superioară cu vârste cuprinse între 16 şi 18 ani, cu o săptămână înainte de
alegerile naţionale şi locale.
Alte programe şi proiecte încurajează elevii şi studenţii să-şi exercite cunoştinţele şi aptitudinile civice
prin abordarea unei probleme cu tematică specifică.
Educaţia cu privire la mediu şi conducerea şcolilor, bazată pe o abordare democratică şi participativă, constituie
fundamentul unui program internaţional denumit Eco-Şcoli ( 41). Acest program se derulează, de exemplu, în Bulgaria,
Letonia, Ungaria, Portugalia, Slovenia şi Islanda. Acesta urmăreşte creşterea gradului de conştientizare al elevilor
cu privire la problemele de dezvoltare durabilă. Prin urmare, programul încurajează copiii şi tinerii să aibă un rol activ în
modul în care şcoala lor poate fi condusă spre binele mediului înconjurător. Proiectele se desfăşoară înăuntrul şi în
afara clasei, prin activităţi bazate pe comunitate.
În comunitatea franceză din Belgia, proiectul „Natura şi şcolile Eco-Cetăţenilor” lansat pentru anul şcolar 2011/12 se
axează pe rolul activ pe care elevii îl pot juca în cadrul şi în afara şcolii în domeniul dezvoltării durabile şi în cel al
protecţiei mediului înconjurător.
În Spania, există un program la nivel naţional dedicat recuperării şi utilizării educative a satelor abandonate (Programa de
recuperación y utilización educativa de pueblos abandonados), care se axează şi pe educaţia cu privire la mediul înconjurător.
În Norvegia, în fiecare an începând din 1964, toţi elevii cu vârste cuprinse între 16 şi 18 ani sunt încurajaţi să ia parte la
o campanie de solidaritate denumită Operation Day’s Work. Elevii desfăşoară activităţi de strângere a fondurilor în
sistem de voluntariat pentru educaţia tinerillor din statele în curs de dezvoltare. Există şi prelegeri oferite în unele şcoli
de către un grup de tineri invitaţi din statele în curs de dezvoltare vizate. Elevii discută subiecte cum sunt solidaritatea,
egalitatea şi drepturile omului.
De asemenea, există programe care vizează recompensarea şi sprijinirea unui game largi de activităţi
extraşcolare şi proiecte care promovează educaţia civică.
În Irlanda, cabinetul Preşedintelui Irlandei oferă un premiu naţional (Gaisce-ul) în fiecare an tinerilor care au întreprins
proiecte de valoare personală, comunitară şi socială. O a doua iniţiativă, competiţia naţională „Tineri Inovatori Sociali”,
premiază proiectele legate de responsabilitatea socială şi civică, pe teme foarte variate.
(40) http://www.demokratifordi.dk/
(41) În Islanda, aproximativ 40% din aceste şcoli (200 în total) au participat în anul 2010/11 cu aproximativ 45% din elevii din
toate nivelele educaţionale. Pentru mai multe detalii privind programul din Islanda, vă rugăm consultaţi
http://landvernd.is/page2.asp?ID=3365
66
În Spania, începând cu anul 2009, Premiul Naţional Vicente Ferrer privind Educaţia pentru Dezvoltare selectează
15 proiecte şcolare de la toate nivelele educaţionale în fiecare an. Proiectele câştigătoare trebuie să crească gradul de
conştientizare, să dezvolte gândirea critică şi să încurajaze participarea activă a elevilor în căutarea cetăţeniei globale,
a solidarităţii, a eradicării sărăciei şi a dezvoltării durabile.
În Austria, în anul 2007/08, „Fondul pentru Proiectul Şcolar de Învăţare şi Democraţie Vie” a sprijinit 47 de proiecte
şcolare inovatoare care au inclus diverse activităţi, cum sunt întâlnirile cu solicitanţii de azil şi reprezentanţii diverselor
religii; acesta se axează pe teme cum sunt învăţarea interculturală şi dialogul şi oportunităţile egale.
3.3. Oportunităţile elevilor de a participa la activităţi comunitare

orientate civic conform datelor din ICCS 2009
ICCS 2009 (Studiul Internaţional referitor la Educaţia Civică şi Cetăţenească) oferă informaţii cu privire
la participarea elevilor în activităţi orientate civic din statele europene. Acesta cuprinde 24 de sisteme
42
educaţionale din reţeaua Eurydice ( ). Analiza se bazează pe răspunsurile date de directorii şcolari la
întrebarea despre percepţia lor asupra numărului elevilor de clasa a opta (media de vârstă, 14 ani)
cărora li s-a acordat o oportunitate de a participa la anumite activităţi comunitare orientate civic
43
organizate de şcoală în cooperare cu grupurile sau organizaţiile externe ( ). Indicatorul prezintă
procentele de elevi din şcolile unde directorii şcolari au raportat că „toţi, aproape toţi sau majoritatea”
44
elevilor din şcoala lor au avut oportunitatea de a lua parte la activităţi comunitare orientate-civic ( ).
Studiul ICCS a enumerat opt activităţi comunitare orientate civic pe care, conform parametrilor acestui
45
indicator, şcolile trebuie să-l fi oferit în cooperare cu grupuri sau organizaţii externe ( ). Două din
aceste activităţi – activităţile culturale (de exemplu: teatru, cinema etc.) şi participarea la evenimente
sportive – nu au întrunit obiectivele educaţiei civice, aşa cum sunt definite în prezentul studiu. Prin
urmare, numai şase din activităţile ICCS sunt incluse aici:
• activităţi referitoare la mediul înconjurător din zona locală;
• proiecte referitoare la drepturile omului;
• activităţi legate de persoane sau grupuri defavorizate;
• activităţi multiculturale şi interculturale în cadrul comunităţii locale;
• campanii de creştere a gradului de conştientizare (de exemplu: Ziua Mondială a SIDA, Ziua
Fără Tutun);
• activităţi referitoare la îmbunătăţirea facilităţilor pentru comunitatea locală (de exemplu:
grădini publice, biblioteci, centre medicale, centre de recreere, centre comunitare).
Secţiunile anterioare ale acestui capitol s-au axat pe politicile centrale, reglementările şi programele
de la nivel naţional introduse pentru a încuraja şcolile să creeze mediul potrivit şi să organizeze
activităţi adecvate pentru elevii care participă în comunitatea locală şi în societatea extinsă. Această
secţiune are la bază informaţii cu privire la politici, oferind mai multe dovezi concrete de la directorii
şcolari, care indică în ce măsură elevii din şcolile europene au avut oportunitatea de a deveni implicaţi
activ în proiecte orientate civic.
(42) Cele 24 de state europene sunt Belgia (comunitatea flamandă), Bulgaria, Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Grecia,
Irlanda, Spania, Italia, Cipru, Letonia, Lituania, Luxemburg, Malta, Olanda, Austria, Polonia, Slovenia, Slovacia, Finlanda,
Suedia, Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), Liechtenstein şi Norvegia.
(43) Profesorii au fost de asemenea întrebaţi dacă au avut oportunitatea de a participa la activităţile comunitare în cauză
împreună cu elevii din clasa ţintă. Deoarece rezultatele au fost asemănătoare, s-a decis să se prezinte informaţiile bazate
pe răspunsurile directorilor şcolari, deoarece mai puţine state au întrunit cerinţele de eşantionare la nivel de profesor. În
plus, chestionarul european ICCS privind elevii a inclus o întrebare suplimentară care chestionează elevii cu privire la
participarea lor în trei tipuri de activităţi referitoare la Europa. Pentru mai multe detalii, vezi IEA 2010b, pag. 133-138.
(44) Directorii şcolari au fost rugaţi să indice dacă „toţi sau aproape toţi“, „majoritatea“, „unii“ sau „nicunul“ sau „aproape
niciunul“ din elevii lor au participat la fiecare din activităţi (IEA 2010b, pag. 133).
(45) În plus, chestionarul european ICCS pentru elevi a cuprins o întrebare suplimentară care chestionează elevii în legătură
cu participarea lor la trei tipuri de activităţi referitoare la Europa. Vezi IEA 2010b, pag. 138-139.
67
Graficul 3.1: Oportunităţile pentru elevii clasei a opta de a participa la activităţi orientate civic
(procente naţionale), aşa cum au fost raportate de directorii şcolilor, anul 2008/09
A Activităţi referitoare la mediul înconjurător din zona locală. D Activităţile multiculturale şi interculturale în cadrul comunităţii locale
B Proiecte privind drepturile omului E Campanii de creştere a gradului de conştientizare
C Activităţi referitoare la persoane sau grupuri defavorizate F Activităţi referitoare la îmbunătăţirea facilităţilor pentru comunitatea locală
A B C D E F A B C D E F
Ø (medie) 55,0 47,5 46,6 36,6 66,2 22,0 LU 23,3 32,2 38,7 34,7 74,3 0,0
BE nl 62,6 45,0 67,8 33,1 72,8 62,6 MT 41,6 37,6 48,3 19,2 38,9 13,2
BG 45,9 7,8 23,7 35,6 76,5 45,9 NL* 25,0 24,4 41,8 23,1 29,5 15,9
CZ 74,4 42,0 33,7 50,7 76,8 74,4 AT 32,5 27,1 33,4 18,2 64,7 11,0
DK 22,2 24,4 25,2 18,0 17,6 22,2 PL 62,6 51,1 49,9 32,7 92,4 21,9
EE 75,9 22,5 15,4 40,4 78,4 75,9 SI 68,4 49,3 39,1 46,3 85,5 31,2
IE 40,1 38,7 33,0 17,6 20,7 40,1 SK 73,5 49,6 33,8 53,0 63,4 35,7
EL 24,5 9,6 12,9 10,8 22,2 24,5 FI 39,1 15,2 48,3 27,9 88,5 31,6
ES 63,4 52,2 44,2 34,0 72,2 63,4 SE 35,1 46,7 33,6 27,3 29,8 19,6
IT 59,9 65,6 44,2 46,8 56,4 59,9 UK-ENG 49,4 46,6 70,5 40,0 66,1 23,5
CY 20,7 18,5 11,0 26,4 19,4 20,7
LV 43,0 29,7 30,8 46,8 53,4 43,0 LI 32,3 59,2 59,5 20,9 75,3 12,9
LT 54,8 27,7 20,3 51,3 66,7 54,8 NO 37,9 30,7 36,6 90,3 56,8 21,4
Sursa: IEA, Baza de date ICCS 2009.
* Olanda nu a întrunit cerinţele de eşantionare şi rezultatele nu sunt reprezentative. Rezultatele Olandei au fost excluse când s-
a calculat media statelor.
Notă explicativă
Răspunsurile de la directorii şcolari „toţi sau aproape toţi” şi „majoritatea” au fost cumulate în acest grafic. Răspunsurile
alternative „unii”, „niciunul” sau „aproape niciunul” au fost excluse.
68
Răspunsurile sugerează faptul că majoritatea elevilor de clasa a opta (66,2%) din statele europene au
avut oportunitatea de a participa la campaniile de creştere a gradului de conştientizare şi de a lua
parte la activităţi referitoare la mediul înconjurător de la nivel local (55,0%). În plus, aproape jumătate
din elevi au primit şansa de a fi implicaţi în activităţi referitoare la proiectele privind drepturile omului
(47,5%) şi de a ajuta persoanele sau grupurile defavorizate (46,6%).
La capătul opus al scalei, răspunsurile indică faptul că, în medie, un procent mai redus de elevi a avut
oportunitatea de a desfăşura activităţi multiculturale şi interculturale în cadrul comunităţii locale
(36,6%), în timp ce activităţile referitoare la îmbunătăţirea facilităţilor din comunitatea locală au fost
cele mai puţine activităţi obişnuite orientate civic din şcolile europene (în medie, numai 22,0% din
elevii de clasa a opta au avut oportunitatea la şcoală de a fi implicaţi în aceste tipuri de acţiuni).
Totuşi, există variaţii semnificative între state individuale. Cele mai mari diferenţe reies cu privire la
implicarea în activităţi multiculturale şi interculturale din cadrul comunităţii locale. Conform
răspunsurilor de la directorii şcolari din Norvegia, 90,3% din elevii din şcolile lor au avut oportunitatea
de a participa la această activitate, în timp ce în Grecia, procentul a fost de numai 10,8%. Cu toate
acestea, este important de reţinut faptul că Norvegia reprezintă un exemplu extrem – următoarele cele
mai mari frecvenţe au fost de aproximativ 50% în trei state.
A doua cea mai mare diferenţă între state s-a observat în implicarea elevilor în campanile de creştere
a gradului de conştientizare. În Polonia, procentul naţional a fost de 92,4%, în timp ce în Danemarca,
acesta a fost de numai 17,6%. Oricum, aceasta a fost o activitate comună pentru elevii din multe ţări;
în zece state, peste 70% din elevi au studiat în şcoli unde directorul şcolar a raportat faptul că „toţi sau
aproape toţi” sau „majoritatea” elevilor au avut oportunitatea de a participa la campanii de creştere a
gradului de conştientizare. La capătul opus al spectrului, doar trei state au avut un procent naţional
mai mic de 20% pentru acest tip de activitate.
Deşi media europeană pentru activităţile legate de îmbunătăţirea facilităţilor pentru comunitatea locală
a fost cea mai mică în statele baltice, mai mult de jumătate din toţi elevii clasei a opta au studiat în
şcoli unde directorii şcolari au raportat faptul că „toţi sau aproape toţi” sau „majoritatea” elevilor au
avut oportunitatea de a participa la astfel de acţiuni.
Merită de asemenea menţionat faptul că au existat variaţii semnificative între tipurile de activităţi din
cadrul statelor. În Luxemburg, Polonia şi Finlanda, directorii şcolari au raportat cifre mult mai mari
pentru campanile de creştere a gradului de conştientizare decât pentru alte tipuri de activităţi. În
schimb, în Danemarca, Grecia şi Cipru, s-au raportat, în mod similar, cifre scăzute pentru toate
activităţile comunitare orientate civic analizate. În medie, în aceste state, numai o minoritate de elevi
(un sfert sau mai puţin) au studiat în şcoli unde directorii şcolari au raportat faptul că majorităţii elevilor
li s-a oferit o oportunitate de a participa la activităţi orientate civic. În ansamblu, cele mai înalte nivele
de participare au fost raportate de directorii şcolari în Republica Cehă, Polonia, Slovenia şi Slovacia.
* *
69
Rezumat
Acest capitol a analizat două modalităţi în care elevii pot experimenta educaţia civică în practică. În
primul rând, prin intermediul unei culturi şcolare bazate pe participare şi democraţie şi în al doilea
rând, prin participarea la activităţi orientate civic, fie la nivel local, fie în societate în general.
Aproximativ o treime din statele europene fac trimitere în reglementările şi recomandările lor sau în
curriculele lor naţionale la crearea unei culturi şcolare potrivite pentru a promova dezvoltarea
aptitudinilor civice. Doar în câteva state, programele naţionale specifice au fost înfiinţate pentru a
încuraja dzvoltarea acestui tip de cultură şcolară. Cu privire la activităţile orientate civic, statele
europene au raportat trei modalităţi diferite de a promova şi sprijini participarea elevilor.
În unele state, curricula naţională sau alte recomandări/reglementări specifică faptul că elevilor trebuie
să li se ofere oportunităţi de a se implica şi a fi activi în afara şcolii şi în mod special în cadrul
comunităţii lor locale. În paralel, există structuri politice, majoritatea la nivel secundar, menite să ofere
elevilor un forum pentru discuţii şi să le permită să îşi exprime opiniile cu privire la probleme strict
legate de şcoală sau, în unele state, privind orice domeniu care face referire în mod direct la copii şi la
tineri. În ultimul rând, majoritatea statelor europene sprijină şcolile, pentru ca acestea să le ofere
elevilor şi studenţilor oportunităţi de a dobândi aptitudinile civice în afara şcolii prin intermediul
programelor şi proiectelor la nivel naţional. Munca alături de comunitatea locală, descoperirea şi
experimentarea participării democratice în societate şi abordarea chestiunilor de actualitate, cum sunt
protecţia mediului, cooperarea între generaţii şi naţiuni, sunt exemple de activităţi sprijinite de
programele naţionale finanţate din fonduri publice.
În final, informaţiile din Studiul Internaţional referitor la Educaţia Civică şi Cetăţenească (ICCS)
completează discuţia. Datele din chestionar relevă faptul că, conform directorilor şcolari, elevii din
clasa a opta implicaţi în activităţi orientate civic din comunitate au variat considerabil în statele
europene. Campaniile de creştere a gradului de conştientizare au fost cea mai populară formă de
implicare din şcolile europene, în timp ce îmbunătăţirea facilităţilor pentru comunitatea locală a fost
cea mai puţin întâlnită. O comparaţie între state a răspunsurilor directorilor şcolari indică faptul că
elevii au avut mai multe oportunităţi în unele state de a participa într-o gamă de activităţi comunitare
orientate civice decât în altele.
70
CAPITOLUL 4: TESTARE, EVALUARE ŞI MONITORIZARE
Testarea este o parte integrantă a predării şi învăţării. De altfel, statele europene au evaluat şi
performanţa educaţională pentru a se asigura că sistemele lor educaţionale sunt eficiente şi că
politicile educaţionale sunt implementate cu succes. Sunt utilizate o varietate de mijloace, inclusiv
testarea elevilor individuali, precum şi evaluarea şcolilor, profesorilor şi autorităţilor locale. În unele
cazuri, aceştia şi alţi indicatori sunt utilizaţi şi pentru a evalua sistemul educaţional ca un întreg.
Deoarece educaţia civică face parte integrantă a curriculei în toate statele, instrumentele şi
echipamentele potrivite de evaluare trebuie să fie concepute pentru a se asigura de faptul că acest
domeniu de studiu, ca şi altele, este evaluat în mod corespunzător. Într-adevăr, dezvoltarea metodelor
de evaluare care depăşesc măsurarea dobândirii cunoştinţelor teoretice a fost identificată drept una
dintre principalele provocări din domeniul educaţiei civice (Eurydice, 2005). Angajamentul statelor
membre UE din anul 2006 de a dezvolta competenţele sociale şi civice ca parte a competenţelor lor
46
cheie pentru educaţie ( ) a consolidat în plus nevoia pentru o evaluare mai eficientă a acestui
domeniu de studiu important. Este necesar ca testarea să se axeze nu numai pe dobândirea
cunoştinţelor despre disciplină, dar şi pe dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinilor.
Acest capitol analizează principalele metode de evaluare cu scopul de a stabili în ce măsură acestea
sunt aplicate educaţiei civice. Cu privire la testarea elevilor şi evaluarea şcolară, analiza urmăreşte, de
asemenea, să identifice care dimensiuni specifice ale educaţiei civice sunt evaluate. Testarea
individuală a elevilor are două aspecte – evaluarea profesorilor, care este cuprinsă în secţiunea 4.1 şi
evaluarea naţională standardizată care este abordată în ambele secţiuni 4.1 şi 4.3. Evaluarea şcolară
este analizată în secţiunea 4.2 şi monitorizarea naţională în 4.3.
4.1. Testarea elevului

Această secţiune oferă o imagine de ansamblu a politicilor naţionale referitoare la testarea elevilor,
demonstrând modul în care acestea influenţează educaţia civică. În primul rând, este discutată
îndrumarea centrală care oferă cadrul pentru evaluarea profesorilor; aceasta este urmată de un studiu
despre contribuţia adusă de realizările elevilor în educaţia civică în cadrul tranziţiei lor de la un nivel
de educaţie la următorul. Sunt luate în considerare şi formele speciale de testare utilizate în evaluarea
participării elevilor la activităţi orientate civic. Analiza din această secţiune se bazează pe liniile
directoare de nivel central pentru profesori şi pe conţinuturile instrumentelor de evaluare standardizate
la nivel naţional, în măsura în care acestea se referă în mod specific la educaţia civică.
4.1.1. Îndrumări centrale pentru profesori

Elevii sunt testaţi în domeniul educaţiei civice prin intermediul diverselor discipline în care aceasta este
predată, fie că sunt discipline de sine stătătoare sau discipline/arii curriculare mai vaste, în ale căror
aspecte a fost integrată educaţia civică (vezi anexele pentru informaţii statale cuprinzătoare). În testarea
elevilor, profesorii se pot referi la obiectivele de învăţare ale disciplinei respective, care sunt conţinute în
curriculele naţionale sau la îndrumările generale de evaluare a elevilor care se aplică tuturor acestor
discipline. Câteva state oferă recomandări sau îndrumări specifice pentru testarea realizărilor elevilor în
educaţia civică. Astfel de situaţii pot fi identificate în Spania, Letonia, România, Slovenia şi Suedia.
(46) Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului şi a Consiliului European din 18 decembrie referitoare la competenţele
cheie pentru învăţarea permanentă, OJ L 394, 30.12.2006.
71
În Spania, curriculele tuturor disicplinelor cuprind criterii specifice de evaluare pe care profesorii trebuie să le utilizeze. În
Letonia, programul model pentru ştiinţele sociale recomandă abordări specifice de evaluare. în România, în anul 2003, o
serie de standarde de evaluare au fost elaborate pentru educaţia civică din clasa a 4-a şi cultura civică din clasa a 8-a. În
anul 2004, au fost dezvoltate noi criterii ale nivelelor de performanţă pentru cultura civică din clasa a 8-a.
În Slovenia, anexele de la toate curriculele disciplinelor pentru şcolile de educaţie obligatorie includ recomandări
specifice cu privire la evaluarea cunoştinţelor. În plus, Institutul Naţional de Educaţie oferă un îndreptar care nu este
obligatoriu referitor la modul de predare şi evaluere a educaţiei civice şi a eticii (clasele 7-8).
În Suedia, Agenţia Naţională pentru Educaţie a dezvoltat un set de şase teste pentru anii şcolari 7-9 pentru a sprijini
studiile sociale ale profesorilor în efectuarea evaluării formative a elevilor in scopul înţelegerii principiilor democratice.
Autorităţile educaţionale din Europa oferă câteva instrumente pentru a ajuta profesorii să testeze
cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile din educaţia civică dobândite de elevi prin intermediul unei game
de discipline sau a altor experienţe şcolare. Practicile din două state (Franţa şi Austria) merită
menţionate în acest sens.
În Franţa, competenţele sociale şi civice ale elevilor sunt evaluate de profesori în diferite puncte cheie din educaţia
obligatorie (al doilea şi al cincilea an din educaţia primară şi ultimul an din educaţia secundară inferioară), utilizând un
îndrumar personal standardizat. Îndrumarul abordează cunoştinţele elevilor, aptitudinile şi atitudinile, aşa cum sunt
definite de fundaţia comună de bază a cunoştinţelor şi aptitudinilor.
În Austria, în toamna anului 2011, centrul pentru educaţie civică a publicat o nouă broşură care se ocupă de problema
evaluării competenţelor tinerilor pentru educaţia civică. Competenţele se referă la abilităţi şi la dorinţa de a găsi soluţii la
probleme în mod independent, la aptitudinile de luare a deciziilor şi la gândirea conceptuală. Publicaţia oferă lecţii
practice şi exerciţii de diagnostic (Diagnoseaufgaben), care ajută profesorii să determine abilităţile existente ale elevilor
în aceste domenii. Aceasta este disponibilă pentru toţi profesorii austrieci.
Evaluarea competenţelor elevilor în educaţia civică când este predată ca o dimensiune inter-
curriculară a curriculei reprezintă într-adevăr o provocare (Kerr et al., 2009), dar fără prevederea unor
instrumente de evaluare eficiente, nu poate fi evaluată şi nu pot fi realizate îmbunătăţiri în procesul
predării. Exemplele menţionate anterior oferă un indiciu al modalităţilor posibile de îmbunătăţire a
testării rezultatelor educaţiei civice, când aceasta este predată ca temă în cadrul tuturor disciplinelor
(vezi Secţiunea 1.1).
4.1.2. Realizările din educaţia civică şi procesul de tranziţie al elevilor

În cadrul educaţiei primare şi secundare, decizia de a permite unui elev să progreseze la nivelul
următor de educaţie se bazează, în majoritatea cazurilor, pe rezultatele formelor sumative de
47
evaluare, organizate fie de şcoală, fie de un organism mai central ( ). Această secţiune analizează în
ce măsură notele elevilor obţinute la educaţia civică obligatorie, când este predată ca disciplină
distinctă, sunt luate în considerare atunci când se ia decizia dacă elevii trebuie să treacă la nivelul
următor de educaţie. După cum s-a observat anterior, educaţia civică este predată ca disciplină
distinctă în şase sisteme educaţionale la nivel primar, 15 la nivel secundar inferior şi 13 la nivel
secundar superior (implicând, în total, 20 de state sau regiuni diferite) (vezi Secţiunea 1. 1).
În majoritatea cazurilor, notele obţinute la educaţia civică (predată ca disciplină distinctă) sunt luate în
considerare în mod sistematic în cazul deciziei de a acorda certificatele de finalizare a nivelului sau de
a stabili dacă elevii au finalizat educaţia primară sau secundară inferioară cu succes. Totuşi, există
(47) Pentru mai multe informaţii privind condiţiile de admitere în educaţia secundară inferioară şi evaluarea certificată de la
finalul educaţiei secundare inferioare şi superioare, vezi EACEA/Eurydice 2012b, pp. 162-168.
72
C a p i t o l u l 4 : T e s t a r e , e v a l u a r e ş i m o n i t o ri z a r e
excepţii la această regulă generală în Grecia, Franţa, Portugalia, România, Finlanda, Regatul Unit al
Marii Britanii (Anglia) şi Norvegia.
În Portugalia şi Norvegia, realizările elevilor la disciplinele distincte „Formare civică” şi „Activitatea

consiliului de elevi” nu se supun evaluării sumative. În Portugalia, formarea civică este „o arie curriculară
non-disciplinară” a educaţiei obligatorii, care se bazează pe cunoştinţe şi aptitudini dintr-o gamă de
discipline, evaluarea elevilor fiind, prin urmare, calitativă şi nu se acordă note. În Norvegia, absenţa
testării elevilor la disciplina „Activitatea consiliului de elevi”, predată pe parcursul educaţiei secundare
48
inferioare, a fost considerată de profesori ca prezentând dificultăţi în implementarea disciplinei ( ). În
Grecia, certificatul general de absolvire a educaţiei secundare superioare este acordat în baza mediei
generale a notelor din ultimul an al educaţiei secundare superioare, care nu include educaţia civică,
deoarece aceasta este predată ca disciplină obligatorie distinctă în anul şcolar precedent.
În Franţa, România, Finlanda şi Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), notele de la discipline diferite
pot fi luate în considerare pentru acordarea certificatelor pentru educaţia inferioară, obligatorie sau
superioară, dar acest lucru nu este sistematic.
În Franţa, realizările elevilor din 'éducation civique, juridique et sociale' în timpul celor trei ani de educaţie secundară
superioară sunt validate de profesorii lor şi pot fi utilizate în deliberările juriului pentru acordarea cerificatului de
absolvire a nivelului secundar superior. În România şi Finlanda, importanţa realizărilor elevilor din parcurgerea studiilor
sociale pentru acordarea certificatului secundar superior depinde de alegerea disciplinelor de către elevi şi de
participarea lor la examinarea standardizată de absolvire. În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), realizările din
educaţia civică sunt evaluate la finalul educaţiei obligatorii, dacă elevii au urmat cursul scurt de educaţie civică
Certificatul General al Educaţiei Secundare (General Certificate of Secondary Education – GCSE). În anul 2010,
aproximativ 13% din elevii cu vârsta de 16 ani au dat un examen la educaţia civică ca parte a GCSE-ului lor.
În alte circumstanţe, rezultatele elevilor la educaţia civică ca disciplină distinctă sunt luate în
considerare în mod sistematic în trecerea la următorul nivel de educaţie, în general în baza notelor
obţinute la evaluarea internă continuă sau la examinările finale interne. Numai în Franţa şi în Irlanda,
educaţia civică ca disciplină distinctă este întotdeauna inclusă în examinările externe.
În Franţa, examenul final scris pentru educaţia secundară inferioară abordează franceza, matematica, istoria-geografia
şi educaţia civică. În Irlanda, acordarea Certificatului Junior (Junior Certificate – certificatul secundar inferior) se
bazează numai pe examinările externe şi acestea cuprind disciplina „Educaţie civică, socială şi politică” (Civic, social
and political education – CSPE) (vezi Secţiunea 4.1.3).
În plus, elevii din Estonia pot alege dintr-o listă de opţiuni să dea un examen extern pentru disciplina
disctinctă la finalul educaţiei secundare inferioare. O posibilitate asemănătoare există în Estonia,
Olanda, Polonia, Slovacia şi Croaţia în ceea ce priveşte examinările externe finale care au loc la
sfârşitul educaţiei secundare superioare. În schimb, în România, disciplinele obligatorii dedicate în
special educaţiei civice nu fac parte din examinările ţinute la finalul anilor şcolari 7 şi 8. Acest lucru
este întâlnit şi în Bulgaria, Cipru şi Luxemburg, pentru examinările finale externe ţinute la sfârşitul
educaţiei secundare superioare. O situaţie apropiată poate fi identificată în Polonia până în anul
2010/11. Începând din anul şcolar următor, elemente ale disciplinei obligatorii distincte „Cunoaştere
despre societate” vor fi incluse în cadrul examinărilor finale externe ţinute la sfârşitul educaţiei
secundare inferioare.
(48) Erfaringer med utdanningsvalg og elevrådsarbeid på ungdomstrinnet, Experienţa cu alegerile educaţionale şi cu

activitatea consiliului de elevi din şcolile secundare, Referinţă: Utdanningsdirektoratet 2011 (Direcţia Norvegiană pentru
Educaţie şi Formare).
73
Graficul 4.1: Contribuţia notelor elevilor la educaţia civică (predată ca disciplină obligatorie distinctă)
privind tranziţia elevilor la nivelul următor de educaţie (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11
ISCED 1 ISCED 2 sau educaţie obligatorie cu normă întreagă
ISCED 3
Notele la disciplina distinctă
luate întotdeauna în considerare
nu sunt luate în considerare în mod sistematic
nu sunt niciodată luate în considerare
Nu este predată ca disciplină obligatorie distinctă

pe parcursul nivelului de educaţie sau al perioadei
de educaţie obligatorie cu structură unică fără nicio
tranziţie
Date indisponibile
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Pentru informaţii complete privind statele unde nu este predată nicio disciplină obligatorie distinctă, vezi Graficul 1.1.
Notele la educaţia civică predată ca dispicplină obligatorie distinctă nu sunt luate în considerare în mod sistematic pentru
tranziţia elevilor la următorul nivel de educaţie când disciplinele în cauză sunt, în măsuri diferite, supuse alegerii fie a elevilor, fie
a autorităţilor educaţionale. Certificarea de la finalul educaţiei obligatorii cu normă întreagă în locul ISCED 2 se aplică în Regatul
Unit al Marii Britanii (Anglia).
Republica Cehă: Prevederea unei discipline distincte pentru educaţia civică la nivelele 2 şi 3 ISCED depinde de şcoala
respectivă.
Portugalia: Realizările elevilor la disciplina obligatorie distinctă „Formare civică” introdusă în perioada 2011/12, în primul an al
educaţiei secundare superioare nu sunt notate, se realizează doar o evaluare calitativă.
România: Examenele finale nu se desfăşoară la finalul educaţiei secundare inferioare, ci la finalul celui de-al 8-lea an şcolar.
4.1.3. Evaluarea participării elevilor în viaţa şcolară şi în societatea extinsă

Încurajarea participării active a elevilor în şcoală şi în comunitate a fost desemnată ca obiectiv al
educaţiei civice în marea majoritate a statelor europene. Aproximativ o treime din state au emis
îndrumări centrale la nivel secundar pentru evaluarea participării elevilor în viaţa şcolară şi în
societatea extinsă (Graficul 4.2). În plus, participarea elevilor în viaţa şcolară şi/sau în societate este
evaluată în şcolile primare din Bulgaria, Spania, Letonia şi Polonia. Evaluarea participării elevilor se
realizează sub forme variate, inclusiv stabilirea profilelor personale pentru elevi, validarea participării
în şcoală şi în afara ei printr-un certificat final, evaluarea realizărilor elevilor la orele de educaţie civică
74
predată ca disciplină distinctă sau integrată. Cu excepţia Germaniei, notele elevilor pentru participare
fac parte din evaluările care rezumă realizările elevilor la finalul unui an şcolar sau la finalul unui nivel
educaţional şi contribuie la procesul decizional privind viitoarea carieră şcolară a elevilor.
În Bulgaria, Franţa, Letonia şi Polonia, participarea elevilor este evaluată şi înregistrată în profilele
personale ca notă pentru participarea în viaţa şcolară sau ca notă de purtare.
În Bulgaria, la finalul fiecărui an al educaţiei primare şi secundare, profesorul clasei redactează un profil personal care
prezintă o evaluare a participării elevilor la activităţile extra-şcolare (de exemplu: proiecte, conferinţe, competiţii,
olimpiade etc.). După finalizarea educaţiei primare şi a celei secundare, un profil personal mai cuprinzător face parte
integrantă din certificatele de absolvire a şcolii.
În Franţa, elevii primesc o 'note de vie scolaire' în decursul întregii educaţii secundare inferioare, inclusiv pe certificatul
de absolvire. Această notă reflectă contribuţia elevilor la viaţa şcolară şi participarea la activităţi organizate sau
recunoascute de către şcoală.
În Letonia şi Polonia, la nivel primar, implicarea elevilor în activităţi sociale la nivelul clasei sau al şcolii şi în activităţi
voluntare este unul din criteriile de evaluare a purtării elevilor.
Graficul 4.2: Îndrumări centrale privind evaluarea participării active a elevilor în şcoală sau în comunitate
(ISCED 2 şi 3), anul 2010/11
Îndrumări centrale
privind evaluarea participării active a
elevilor
Nicio îndrumare centrală
privind evaluarea participării active a
elevilor
Date indisponibile
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
Îndrumările centrale se pot aplica la unul sau două nivele ISCED incluse în domeniul acestui grafic.
Germania: Informaţii referitoare la Landul Northrhine-Westphalia.
75
În Italia, Olanda şi Polonia, creditele sau punctele sunt acordate pentru participarea în activităţi extra-
şcolare orientate spre comunitate şi acestea sunt luate în considerare în cadrul evaluării generale care
oferă acces la educaţia secundară superioară (Polonia) sau la certificatul de absolvire a nivelului
secundar superior (Italia şi Olanda). În Italia şi Polonia, acest lucru nu este, totuşi, obligatoriu, în timp ce
în Olanda, elevii trebuie să finalizeze un total de 30 de ore de muncă în folosul comunităţii în timpul
educaţiei secundare pentru a obţine certificatul de absolvire a şcolii (vezi Capitolul 3 pentru mai multe
informaţii). În Germania, în Landul Northrhine-Westphalia, elevii pot, de asemenea, să solicite să li se
confirme muncă lor voluntară, în interiorul sau în afara şcolii, pe carduri sau certificate de raportare, dar
aceasta este opţională şi nu este luată în considerare în cazul deciziei de a acorda certificatul. În final, în
Irlanda, evaluarea elevilor în CSPE pentru Certificatul Junior (Junior Certificate) alcătuieşte 60% dintr-un
premiu pentru un raport cu privire la consemnarea într-un jurnal de curs al unui proiect de acţiune.
Proiectul de acţiune este, în general, legat de activităţi orientate civic din interiorul sau din afara şcolii,
cum sunt desfăşurarea unor alegeri simulate sau o excursie vizită pe teren la un consiliu al comitatului.
Atitudinile şi participarea pot fi evaluate şi în cadrul evaluării elevilor la o disciplină, parţial sau integral
destinate educaţiei civice. În Spania, Slovenia, Slovacia şi Turcia, curriculele disciplinei educaţie civică
cuprind sugestii pentru criteriile pe care profesorii le pot utiliza în evaluarea participării elevilor în
şcoala sau în comunitate.
În Spania, curricula naţională pentru disciplinele distincte „Educaţie civică şi cea pentru drepturile omului” şi „Educaţie
etică şi civică” la nivel secundar inferior cuprinde criteriile de evaluare referitoare la gradul de participare al elevilor la
activităţile de la clasă şi la cele din şcoală.
În Slovenia, îndrumările profesorilor din curriculele disciplinare pentru istorie (în care educaţia civică este integrată)
specifică faptul că profesorii pot utiliza forme alternative de evaluare, cum sunt evaluarea participării active la discuţii şi
dezbateri la nivel de clasă şi şcoală.
În Slovacia, curricula naţională pentru disciplina distinctă ştiinţa educaţiei civice de la nivel secundar inferior sugerează
evaluarea bazată pe proiecte pentru prezenţa elevilor la şedinţele consiliului municipal.
În Turcia, evaluarea pentru disciplina distinctă „educaţie civică şi democraţie” este realizată prin forme de auto-evaluare
care permit elevilor să-şi aprecieze propriile competenţe referitoare la participarea activă în comunitate.
Chiar când nu există îndrumări centrale referitoare la evaluarea participării active a elevilor înăuntrul
sau în afara şcolii, profesorii pot, în unele circumstanţe, să o ia în considerare în cadrul evaluării lor. În
acest sens, munca bazată pe proiecte referitoare la viaţa şcolară sau la activităţile comunitare poate
oferi oportunităţi pentru evaluarea participării active a elevilor în acest domeniu. De exemplu, atât
Austria, cât şi Polonia au introdus munca bazată pe proiecte care nu este legată de o disciplină
anume, dar care, în funcţie de tipul proiectului, poate încorpora o dimensiune de participare activă. În
Austria, realizările elevilor în munca bazată pe proiecte trebuie să fie evaluate, în timp ce în Polonia,
participarea într-un proiect reprezintă un motiv suficient pentru a evalua implicarea unui elev ca fiind
pozitivă. De altfel, în Ungaria, elevii pot alege să susţină un examen de absolvire a şcolii bazat pe
proiecte în domeniul „Fiinţele umane, societatea şi etica”. Autoritatea Educaţiei decide cu privire la
tema proiectului, de exemplu, violenţa şcolară sau un anumit ONG.
4.2. Evaluarea şcolii

Această secţiune analizează modul în care educaţia civică este inclusă în procesul evaluării externe
şi/sau interne a şcolilor primare şi secundare. În primul rând, aceasta examinează dacă problemele
referitoare la educaţia civică sunt acoperite de reglementările şi recomandările de la nivel central
referitoare la evaluarea şcolară din Europa; apoi, aceasta prezintă aspectele specifice ale activităţii
şcolare privind educaţia civică care sunt evaluate.
76
În scopul acestui studiu, evaluarea şcolară externă este definită drept un proces desfăşurat de
evaluatorii care raportează unei autorităţi locale, regionale sau centrale, dar nu sunt membrii ai
personalului din şcoala respectivă. În unele cazuri, evaluatorii provin de la o agenţie independentă de
evaluare. Scopul evaluării externe este de a monitoriza şi a ameliora performanţa şcolară, precum şi
de a autoriza responsabilitatea. Sunt incluse multe aspecte ale operaţiunilor şi conducerii şcolare,
inclusiv predarea şi învăţarea. În majoritatea statelor europene (cu excepţia Greciei, Italiei, Ciprului,
Luxemburgului şi Croaţiei), toate instituţiile educaţionale care oferă educaţie primară şi secundară se
supun evaluării externe (Eurydice/EACEA 2012b, pag. 39-41).
Evaluarea şcolară internă este realizată de membrii ai comunităţii şcolare, de exemplu: indivizi sau
grupuri de persoane care sunt implicate în mod direct în activităţi şcolare (cum sunt directorul şcolar,
personalul didactic şi administrativ şi elevii) sau de cei care au un interes direct în şcoală (cum sunt
părinţii sau reprezentanţii comunităţii locale). Aceasta contribuie la îmbunătăţirea şcolii şi ajută la
ridicarea standardelor. Evaluarea se desfăşoară în aproape toate statele din Europa, aceasta fiind, în
general, obligatorie. Totuşi, în Belgia (comunitatea franceză), aceasta nu este nici obligatorie, nici
recomandată. În Cipru, este realizată rareori şi în Grecia şi Luxemburg se desfăşoară în prezent sub
forma unor proiecte pilot (Eurydice/EACEA, ibid.).
4.2.1. Probleme orientate civic în evaluarea şcolară

Majoritatea statelor care efectuează evaluarea şcolară raportează faptul că problemele referitoare la
educaţia civică sunt acoperite în mod explicit de reglementările/recomandările oficiale. Nouăsprezece
state includ problemele referitoare la educaţia civică în evaluarea şcolară externă şi 17 state în
evaluarea internă (vezi Graficul 4.3).
În majoritatea statelor, atât evaluarea externă, cât şi cea internă a şcolilor abordează chestiuni privind
educaţia civică, conform reglementărilor şi recomandărilor. Singurele excepţii sunt Olanda, Austria şi
Suedia, unde educaţia civică este inclusă numai în evaluarea externă şi Estonia şi Italia, unde
educaţia civică este luată în considerare numai în timpul evaluării şcolare interne.
Cu excepţia Danemarcei şi Maltei, statele care reglementează chestiunile legate de educaţia civică ca
parte a procesului şcolar de evaluare fac acest lucru atât la nivel primar, cât şi la nivel secundar
(ISCED 1, 2 şi 3). Totuşi, în Danemarca, problemele educaţiei civice sunt reglementate numai ca
parte a evaluării externe din educaţia primară şi inferioară secundară (ISCED 1 şi 2); la nivel secundar
superior (ISCED 3), educaţia civică este reglementată doar de procesele de evaluare internă. În
Malta, numai evaluarea externă a şcolilor care oferă educaţie obligatorie (ISCED 1 şi 2) şi evaluarea
internă a şcolilor primare (ISCED 1) acoperă problemele referitoare la educaţia civică.
Aşa cum indică Graficul 4.3, într-un număr mare de state, reglementările sau îndrumările centrale
referitoare la evaluarea externă şi/sau internă a şcolilor nu cuprind nicio referinţă privind educaţia
civică. Totuşi, acest lucru nu reprezintă neapărat faptul că chestiunile civice nu sunt abordate în
evaluarea şcolară. Datorită descentralizării luării deciziilor educaţionale şi autonomiei şcolare
crescânde, pot exista cerinţe sau recomandări emise la nivel regional sau local sau în cadrul politicilor
proprii ale şcolii.
77
Graficul 4.3: Problemele legate de educaţie civică incluse în evaluarea externă şi/sau internă a şcolilor
(ISCED 1, 2 şi 3), conform reglementărilor/recomandărilor de la nivel central, anul 2010/11
EXTERNĂ INTERNĂ
ISCED 2-3
ISCED 3
ISCED 3
Nicio evaluare şcolară

externă
Problemele legate de educaţia civică Problemele legate de educaţia civică

Date indisponibile
incluse nu sunt incluse
Sursa: Eurydice.
Germania: Situaţia poate fi diferită la nivel de Land.
Spania: Evaluarea şcolară este responsabilitatea comunităţilor autonome; informaţiile din grafic reprezintă cele mai des întâlnite
practici din cadrul comunităţilor.
Finlanda: Furnizorii de educaţie (în mare parte, autorităţi municipale) sunt responsabile pentru evaluarea eficienţei prestării lor
şi au autonomie deplină în deciziile lor.
Suedia: Informaţiile se referă la evaluarea şcolară externă desfăşurată de inspectoratul naţional suedez al şcolilor.
4.2.2. Domeniile activităţii şcolare referitoare la educaţia civică incluse în

evaluarea şcolară internă şi externă
Multe tipuri de activităţi şcolare pot fi evaluate în raport cu aspectele oferite de educaţia civică. În
scopuri analitice, aceste aspecte au fost grupate în patru domenii principale:
• cultura şcolară;
• administrarea şcolară;
• relaţiile cu comunitatea extinsă;
• predarea şi învăţarea.
Cultura şcolară şi climatul şcolar se referă în principal la „un sistem de atitudini, valori, norme,
convingeri, practici zilnice, principii, reguli, metode de predare şi dispoziţii organizaţionale” (Eurydice
2005). Climatul sau cultura şcolară pot fi evaluate prin intermediul criteriilor referitoare la bunăstarea
elevilor cum sunt siguranţa şi securitatea elevilor, precum şi la interesul pentru nevoile lor emoţionale,
psihologice şi sociale sau la practicile de comunicare şcolară. Evaluarea administrării şcolare în raport
cu educaţia civică este axată pe asigurarea că elevii, părinţii şi profesorii sunt capabili să participe în
cadrul diverselor organisme decizionale sau consultative la nivel şcolar, precum şi să fie implicaţi în
78
dezvoltarea politicii şcolare. Relaţiile unei şcoli cu părţile interesate pot fi estimate prin, de exemplu,
dovada unei cooperări cu părinţii şi existenţa unor parteneriate formale cu organizaţiile comunitare şi
cu alte organisme.
De exemplu, în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), îndrumarea pentru inspectori (Ofsted, 2009) se
referă la legăturile care trebuie realizate cu alte agenţii şi cu comunitatea extinsă pentru a oferi o
gamă vastă de activităţi curriculare şi de îmbogăţire a cunoştinţelor pentru a sprijini implicarea elevilor
în problemele educaţiei civice. În final, evaluarea predării şi învăţării educaţiei civice, ca şi în cazul
domeniilor sau ariilor curriculare, este axată pe calitatea procesului de predare şi învăţare, rezultatele
învăţării elevilor şi studenţilor, precum şi pe aderenţa la conţinutul curriculei oficiale şi la metodele de
predare recomandate.
Alte domenii importante ale activităţii şcolare pot fi, de asemenea, incluse în evaluarea şcolară. De
exemplu, în Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), ghidul pentru inspectori cuprinde şi aspecte legate
de educaţia internaţională, educaţia civică globală şi chestiuni legate de dezvoltarea durabilă.
Evaluarea externă
În mai mult de jumătate din statele unde problemele de educaţie civică sunt incluse în evaluarea
şcolară externă, evaluarea cuprinde toate nivelele educaţionale pentru toate cele patru domenii luate
în considerare; de exemplu: cultura şcolară, administrarea şcolară, relaţiile cu comunitatea extinsă,
precum şi predarea şi învăţarea (vezi Graficul 4.4).
În Belgia (comunitatea vorbitoare de limba germană) şi în Malta, evaluarea externă este realizată la
toate nivelele educaţionale şi cuprinde toate domeniile, cu excepţia implementării curriculei.
De exemplu, în Belgia (comunitatea vorbitoare de limba germană), inspectorii observă climatul şcolar (de exemplu:
fie dacă există un sentiment de identitate şcolară în rândul tuturor părţilor, fie dacă profesorii sunt dedicaţi respectării
regulilor de conduită şi dacă elevii se simt în siguranţă la şcoală). Inspectorii verifică dacă şcoala a definit şi a făcut
publice responsabilităţile directorului şcolar şi dacă participanţii (directorul şcolar, profesorii, părinţii, elevii şi orice alt
angajat care lucrează în şcoală) sunt informaţi în mod regulat în legătură cu deciziile organismelor şcolare individuale.
Inspectorii analizează şi relaţiile şcolare externe, de exemplu, dacă şcoala promovează schimburile regulate de elevi
(Autonome Hochschule in der DG, 2009).
În Slovenia, Suedia şi Norvegia, numai două din cele patru domenii sunt cuprinse la fiecare nivel. În
final, în trei state, evaluarea cuprinde doar unul din domeniile în cauză, de exemplu: administrarea
şcolii în Belgia (comunitatea franceză) şi Olanda şi predarea şi învăţarea în Danemarca.
Atunci când analizăm domeniile specifice ale activităţii şcolare în relaţia lor cu educaţia civică, nu
există diferenţe semnificative în regularitatea cu care fiecare din ele este acoperită de îndrumările
oficiale pentru evaluarea externă. În majoritatea statelor, aceleaşi domenii sunt evaluate la fiecare
nivel educaţional. Totuşi, există câteva excepţii.
În Danemarca şi în Malta, aspectele referitoare la educaţia civică sunt evaluate numai în timpul
perioadei de educaţie obligatorie. În Irlanda, evaluarea predării şi învăţării în educaţia civică are loc
îndeosebi în timpul inspecţiilor disciplinare de la nivel secundar inferior şi într-o oarecare măsură în
cadrul evaluărilor întregii şcoli de la nivel primar. Aspectele legate de administrare (rolul elevilor şi al
părinţilor în dezvoltarea politicii şcolare şi în funcţionarea consiliilor elevilor şi părinţilor) sunt apreciate
numai în evaluările întregii şcoli de la nivel secundar. În încheiere, în Lituania, predarea şi învăţarea şi
relaţiile şcolare sunt evaluate numai în educaţia secundară.
79
Graficul 4.4: Domeniile de activitate şcolară referitoare la educaţia civică incluse în evaluarea şcolară
externă (ISCED 1, 2 şi 3), conform reglementărilor/recomandărilor de la nivel central, anul 2010/11
Predare şi învăţare
Administrarea şcolii
Climatul şcolar
Relaţiile cu comunitatea locală şi cu cea extinsă
Incluse Nu sunt incluse

 Nicio evaluare externă a şcolilor/autonomiei autorităţii locale
în evaluarea externă în evaluarea externă
Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
„Administrarea şcolii” se referă mai ales la participarea elevilor şi a părinţilor la dezvoltarea politicii şcolare şi la reprezentarea în
consiliile/organismele elevilor/şcolare.
Danemarca şi Malta: Nu sunt luate în considerare aspecte ale educaţiei civice în cazul evaluării externe a şcolilor secundare
superioare.
Spania: Evaluarea şcolară este responsabilitatea comunităţilor autonome şi informaţiile din grafic reflectă cea mai des întâlnită
practică din cadrul comunităţilor.
Finlanda: Vezi nota de la Graficul 4.3.
Suedia: Informaţiile se referă la evaluarea şcolară externă desfăşurată de Inspectoratul naţional suedez al şcolilor.
Inspectorii pot utiliza diverse surse de dovezi şi metode pentru evaluarea calităţii educaţiei civice.
În unele state (de exemplu, Franţa şi Olanda), inspectorii analizează includerea aspectelor referitoare la
educaţia civică în declaraţiile misiunilor şcolilor şi/sau în planurile lor de dezvoltare educaţională. În
Franţa, inspectorii naţionali analizează secţiunile educaţiei civice (volet citoyenneté) ale planului şcolar,
pentru a evalua, de exemplu, implicarea directorilor şcolari, a părinţilor şi a elevilor în Comitetul pentru
Sănătate şi Educaţie Civică (Comité d’éducation à la citoyenneté et à la santé – CESC) şi în alte acţiuni
de la nivelul şcolii şi al comunităţii extinse. În Olanda, inspectorii evaluează includerea explicită a
referinţelor la educaţia civică în declaraţiile misiunilor şcolilor şi în alte documente de planificare şcolară.
Părinţii pot şi ei oferi o sursă relevantă de informaţii la evaluarea aspectelor referitoare la educaţia
civică în şcoli. De exemplu, în Irlanda, inspectorii şcolari se întâlnesc cu părinţii pentru a obţine
informaţii despre activităţile desfăşurate de consiliile şi asociaţiile părinţilor şi de a monitoriza nivelul
real de implicare a părinţilor în administrarea şcolii. În Letonia, părinţii sunt chestionaţi pentru a le
măsura satisfacţia cu privire la mijloacele lor de participare care le sunt disponibile.
49
În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), îndrumarul pentru inspecţii ( ) este foarte detaliat şi cuprinde
un număr semnificativ de indicatori referitori la educaţia civică.
Sursele cheie ale dovezilor cuprind observarea directă a cursanţilor; nivelele de prezenţă, retenţie şi excludere; analizarea
incidentelor de violenţă, intimidare şi comportament motivat rasial; rate de participare şi progres în activităţi sportive,
culturale şi civice, inclusiv învăţarea în afara şcolii; ratele de participare în activităţile de sprijinire a semenilor, schemele de
mentorat şi implicarea în comunitate; măsura în care sunt satisfăcute nevoile tuturor cursanţilor, inclusiv ale celor cu riscul
de a lipsi, cum sunt grupurile cu realizări mai reduse; şi analizarea comentariilor grupului de discuţie şi a răspunsurilor din
chestionar de la cursanţi şi de la alte părţi interesate, care indică nivelul lor de satisfacţie în legătură cu oferta şcolii. Şi
resursele de auto-evaluare pot fi utilizate de inspectori pentru a aduna dovezi pe care să-şi bazeze raportul.
(49) Cât de bună este şcoala noastră 3 HGIOS?3,2006. http://www.hmie.gov.uk/Generic/HGIOS
80
Evaluarea internă
În majoritatea celor 17 state unde educaţia civică este luată în considerare pentru evaluarea internă,
toate domeniile educaţiei civice identificate în Graficul 4.5 sunt cuprinse în toate nivelele educaţionale.
În Belgia (comunitatea vorbitoare de limba germană) şi Malta (numai la nivel primar),
îndrumările/reglementările evaluării se referă la trei din cele patru domenii din toate nivelele şcolare,
predarea şi învăţarea reprezintă excepţia. În Polonia şi Norvegia, numai două din cele patru domenii
ale educaţiei civice sunt cuprinse la toate nivelele. În sfârşit, doar predarea şi învăţarea sunt
reglementate în Belgia (comunitatea flamandă) şi numai administrarea şcolii în Danemarca.
Graficul 4.5: Domeniile activităţii şcolare referitoare la educaţia civică incluse în evaluarea şcolară internă
(ISCED 1, 2 şi 3), conform reglementărilor/recomandărilor de la nivel central, anul 2010/11
Predare şi învăţare
Administrarea şcolii
Climatul şcolar
Relaţiile cu comunitatea locală şi cu cea extinsă
Incluse în evaluarea internă Nu sunt incluse în evaluarea internă

Sursa: Eurydice.
Notă explicativă
„Administrarea şcolii” se referă mai ales la participarea elevilor şi a părinţilor la dezvoltarea politicii şcolare şi la reprezentarea în
consiliile/organismele elevilor/şcolare.
Danemarca: Administrarea şcolară este inclusă în evaluarea şcolară internă numai în ISCED 3.
Grecia şi Luxemburg: Evaluarea internă are loc în prezent numai sub forma unor proiecte pilot.
Spania: Evaluarea şcolară este responsabilitatea comunităţilor autonome şi informaţiile din grafic reflectă cea mai des întâlnită
practică din cadrul comunităţilor.
Cipru: Evaluarea internă este rareori realizată.
Malta: Numai evaluarea internă a şcolilor primare reglementează aspecte referitoare la educaţia civică.
Regatul Unit al Marii Britanii (ENG): Îndrumarea Ofsted privind auto-evaluarea a fost revizuită în mod semnificativ în anul
2011. Şcolile trebuie să realizeze o auto-evaluare utilizând propria lor abordare.
Ca şi în cazul evaluării externe, la analiza anumitor domenii ale activităţii şcolare referitoare la educaţia
civică, nu există diferenţe semnificative în frecvenţa cu care acestea apar. Toate cele patru domenii
principale identificate în Graficul 4.5 sunt reprezentate în mod egal în diversele state şi nivele
educaţionale. Mai mult, în majoritatea statelor în cauză, aceleaşi domenii sunt luate în considerare la
fiecare nivel şcolar. Excepţiile sunt în Irlanda, unde predarea şi învăţarea nu sunt cuprinse în ISCED 3 şi
în Lituania, unde administrarea şcolară nu este inclusă în ISCED 1, şi nici relaţiile şcolare în ISCED 3.
Unele state raportează faptul că şcolile sunt încurajate şi sprijinite de inspectoratele lor (sau de alte
organisme de evaluare) să-şi dezvolte capacităţile lor de auto-evaluare cu privire la practicile
referitoare la educaţia civică.
În Irlanda, în cadrul disciplinelor „Educaţie socială, personală şi pentru sănătate” (Social, personal and health education
– SPHE) şi viaţa generală a şcolii, şcolile sunt încurajate să măsoare aspectele cheie ale propriei lor practici, inclusiv
încurajarea oferită elevilor de a contribui la comunitatea locală şi modul în care acest lucru este facilitat. Cartea Privind
la şcoala noastră: Un sprijin pentru auto-evaluarea şcolară (versiuni distincte pentru ISCED 1 şi ISCED 2-3), pregătită
81
de inspectorat, conţine indicatori ai bunelor practici, precum şi multe referinţe despre importanţa comunicării şi a opiniei
în cadrul comunităţii şcolare şi între şcoală şi comunitatea sa ( 50).
În Regatul Unit al Marii Britanii (Irlanda de Nord), inspectoratul publică resursa Împreună spre perfecţionare pentru a
sprijini şcolile în procesul auto-evaluării. Pentru educaţia secundară, aceasta cuprinde o gamă largă de indicatori ai
calităţii relevanţi pentru educaţia civică ( 51).
În unele state (de exemplu: Franţa şi Norvegia), şcolile dezvoltă propriile lor instrumente şi/sau criterii de auto-
evaluare conform legislaţiei şi reglementărilor oficiale, recomandărilor şi/sau indicatorilor de performanţă.
În Franţa, şcolile desfăşoară diverse operaţiuni pentru a evalua propria lor performanţă în baza recomandărilor oficiale
către directorii şcolari (lettre de mission) şi legile specifice privind finanţarea (La Loi organique relative aux lois de
finances). Aceste operaţiuni includ examinarea rapoartelor de activitate ale diverselor consilii (de exemplu:
administrative, disciplinare, civice şi sanitare) şi a altor asociaţii din şcoli. În Norvegia, chestionarele anuale ale elevilor,
profesorilor şi părinţilor care reglementează aspecte diverse ale vieţii şcolare referitoare la educaţia civică reprezintă un
instrument important pentru auto-evaluare ( 52).
4.3. Monitorizarea sistemelor educaţionale

Această secţiune examinează modalităţile în care educaţia civică a fost inclusă în procesele naţionale
pentru monitorizarea performanţei întregului sistem educaţional în decursul ultimilor zece ani.
Monitorizarea implică colectarea şi analizarea informaţiilor pentru a verifica performanţa sistemului
educaţional în raport cu obiectivele şi standardele şi pentru a permite astfel să fie realizate orice
modificări necesare (EACEA/Eurydice 2012b, pag. 46).
Cu toate că practicile variază în cadrul statelor europene, au fost identificate patru tipuri principale de
procese de monitorizare care abordează educaţia civică în mod direct sau indirect:
• evaluarea specifică a rezultatelor educaţiei civice
• proiectele de cercetare privind problemele educaţionale mai vaste care încorporează

problemele educaţiei civice
• chestionare privind participarea tinerilor în şcoală, societate şi politică sau atitudinile faţă de
acestea
• utilizarea concluziilor din evaluarea şcolară externă sau din evaluarea standardizată a elevilor
Germania, Italia, Slovenia, Suedia şi Norvegia raportează că au desfăşurat evaluări specifice ale
rezultatelor educaţiei civice în şcoală.
În Germania, între anii 2002 şi 2007, Comisia Bund-Länder pentru Planificare şi Cercetare Educaţională şi Institutul
German pentru Cercetare Educaţională a studiat 200 de şcoli generale şi secundare profesionale în 13 Länder-uri.
Chestionarul s-a axat pe măsurile luate de şcoli pentru a promova comportamentul democratic prin predare, proiecte
sau mediul întregii şcoli ( 53).
(50) Educaţia civică şi cetăţenească nu sunt menţionate în mod direct în cadrul acestor documente, de exemplu, nu au fost
identificate pentru indicatori specifici, dar conţinutul global al documentelor cuprinde o subliniere puternică a acestor
valori. Vezi versiuni PDF la www.education.ie
(51) „Împreună spre Perfecţionare“ vezi http://www.etini.gov.uk/index/together-towards-improvement/together-towards-
improvement-post-primary.pdf
(52) Site-ul web Skoleporten la school/municipal/county/national level: http://skoleporten.udir.no/
(53) Raportul final despre evaluarea programului BLK „Să înveţi şi să trăieşti democraţia”, Frankfurt, 2007
http://blk-demokratie.de/index.php?id=83
82
În Italia, în anul 2010, agenţia de evaluare naţională pentru sistemul şcolar (Invalsi) a chestionat un eşantion de şcoli
prin intermediul chestionarelor privind implementarea ariei inter-curriculare „Educaţia civică şi constituţia” (vezi
Secţiunea 1.1), pentru care au primit fonduri publice.
În Slovenia, un proiect de cercetare cuprinzător „Educaţie Civică pentru Lumea Multiculturală şi Globalizată” a fost
desfăşurat între luna ianuarie 2010 şi luna august 2011 ( 54). Un proiect interdisciplinar a revizuit conţinutul, conceptele,
abordările, strategiile şi cadrul instituţional pentru educaţia civică, în lumina teoriilor contemporane privitoare la educaţia
civică şi a abordărilor utilizate în alte state europene. Cercetarea a constatat faptul că abordarea slovenă a educaţiei
civice nu a tratat în mod suficient mediul social şi politic general sau problemele care prezintă principalele provocări din
secolul 21 şi faptul că prof’esorii nu au avut suficiente competenţe. Acest proiect de cercetare a determinat propuneri de
a aduce conţinut global şi multicultural curriculelor de educaţie civică şi de a oferi noi materiale de predare.
În Suedia, între anii 2009 şi 2011, Agenţia Naţională pentru Educaţie (Skolverket) a desfăşurat un studiu comparativ,
bazat pe interviuri şi observaţii, al modurilor în care valorile şi atitudinile democratice au fost integrate în activitatea şi
disciplinele şcolare ( 55).
În Norvegia, Direcţia pentru Educaţie şi Formare a desfăşurat un chestionar în anul 2010, pentru a identifica
provocările şi problemele cu care se confruntă şcolile secundare în implementarea disciplinei curriculare distincte
„Activitatea consiliului de elevi” (Direcţia Norvegiană pentru Educaţie şi Formare, 2011). Această evaluare, care a
implicat întrevederi la nivel şcolar şi local, a condus la un raport final privind practicile şcolare şi la o modificare a
abordării alese pentru a preda educaţia civică (vezi Secţiunea 1.1).
Monitorizarea educaţiei civice poate să aibă loc şi ca parte a proiectelor de cercetare de la nivel
central privind problemele educaţionale mai vaste. Într-adevăr, în anul 2008/09 în Belgia
(comunitatea flamandă), un proiect academic de cercetare (Elchardus et al., 2008)) a cercetat
relevanţa socială şi pedagogică şi fezabilitatea obiectivelor de realizări inter-curriculare introduse la
începutul deceniului. Eficienţa obiectivelor de realizări inter-curriculare cu privire la educaţia civică a
reprezentat un punct special de interes al acestei cercetări.
Rezultatele educaţiei civice sunt uneori monitorizate prin intermediul unor chestionare de evaluare a
participării tinerilor în şcoală, societate sau politică sau atitudinile faţă de acestea.
În Letonia, integrarea tinerilor în societate, precum şi participarea şi atitudinile lor civice au fost chestionate în anul 2008 de
către Universitatea Letoniei. O componentă a proiectului de cercetare ( 56) a tratat participarea tinerilor la viaţa şcolară.
În Lituania, evaluările naţionale din domeniul educaţiei sociale/civice se organizează periodic. În anul 2008,
aproximativ 2 000 de tineri cu vârsta cuprinsă între 16 şi 24 de ani au fost chestionaţi prin interviuri, grupuri de discuţie
şi chestionare pentru a măsura participarea lor în organizaţiile de tineret, în alegeri şi în activităţile comunitare
(Zaleskienė et al., 2008).
În Austria, două chestionare recente au vizat tinerii cu vârsta cuprinsă între 14 şi 24 ani, în contextul scăderii vârstei de
vot de la 18 la 16 ani. Primul s-a axat pe atitudinile lor faţă de educaţia civică şi aşteptările de la aceasta ( 57), iar al
doilea pe atitudinile politice, valorile şi practicile acestora (Filzmaier, 2007).
(54) http://www.drzavljanska-vzgoja.org/
(55) Redovisning av uppdrag om skolans värdegrund Dnr U 2009/2848/S [Raport privind reprezentarea valorilor fundamentale
în şcoală]
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverket.se%3A8080%2Fwtpub%2F
ws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2580
(56) „Un portret al tineretului leton astăzi: integrarea în societate şi riscurile marginalizării”, Universitatea din Letonia ”(Riga,
2009).
(57) Filzmaier, Peter: Jugend und Politische Bildung – Einstellungen und Erwartungen von 14- bis 24-Jährigen [Tinerii şi
educaţia civică – atitudini şi aşteptări ale celor cu vârste între 14 şi 24 ani]. Vienna 2007 (www.donau-
uni.ac.at/dpk/studie).
83
În încheiere, educaţia civică poate fi încorporată în două mecanisme utilizate pentru monitorizarea
regulată a sistemelor educaţionale. În primul rând, concluziile din evaluarea şcolară externă sunt
utilizate foarte frecvent în Europa pentru a evalua performanţa sistemului educaţional ca întreg
(EACEA/Eurydice, 2012b) şi rapoartele naţionale bazate pe aceste date se ocupă uneori cu oferta
educaţiei civice.
În Irlanda, Inspectoratul Departamentului pentru Educaţie şi Aptitudini elaborează rapoarte referitoare la sistemul
educaţional în baza inspecţiilor de la nivelul întregii şcoli şi pe discipline efectuate în decursul anului, care evaluează
modul în care sunt implementate diverse discipline. Un raport din anul 2009 a vizat oferta educaţiei sociale, personale şi
sanitare la nivel primar ( 58).
În Olanda, Inspectoratul trage concluzii generale privind starea educaţiei civice în raportul său anual ( 59).
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), departamentul de guvernare non-ministerială pentru inspecţie şcolară
(Ofsted), a publicat un raport în anul 2010 care s-a axat pe implementarea disciplinei „educaţie civică” (Ofsted, 2010).
În al doilea rând, monitorizarea naţională bazată pe rezultatele evaluării standardizate a elevilor este
foarte răspândită în Europa. Majoritatea statelor unde se desfăşoară o astfel de evaluare reunesc
rezultatele pentru a obţine o imagine de ansamblu generală a modului în care este realizat sistemul
educaţional naţional sau central şi pentru a informa elaborarea politicilor pe această bază
(EACEA/Eurydice, 2012b). Cu toate acestea, în majoritatea statelor, disciplinele destinate educaţiei
civice nu sunt evaluate în testele naţionale şi nici competenţele sociale şi civice ale elevilor
60
(EACEA/Eurydice, 2009). În Irlanda şi în Franţa ( ) însă, disciplinele distincte destinate educaţiei civice
(de exemplu: „CSPE” şi, respectiv, „Educaţia civică”) sunt incluse în examinările naţionale care au loc la
finalul educaţiei secundare inferioare şi sunt obligatorii pentru toţi elevii (vezi Secţiunea 4.1). În Irlanda,
61
sunt emise din când în când rapoarte naţionale privind performanţa şcolilor în raport cu CSPE ( ).
Alte tipuri de teste naţionale, în primul rând menite să monitorizeze întregul sistem educaţional, se
ocupă de educaţia civică în şapte state sau regiuni. În Belgia (comunitatea flamandă), Franţa, Lituania
şi Slovenia, aceste teste naţionale cuprind disciplinele dedicate în întregime sau parţial educaţiei
civice şi se pot desfăşura anual sau periodic ca parte a unui proces de rotaţie a disciplinelor.
În Belgia (comunitatea flamandă), cea mai recentă evaluare naţională a domeniilor „Societate”, „Spaţiu”, „Timp” şi
„Utilizarea diferitelor surse de informaţii” de la disciplina „Studii privind mediul înconjurător” a avut loc în luna mai 2010.
Obiectivele de realizare a educaţiei primare, referitoare la aspectele socio-economice, socio-culturale, precum şi la
aspectele politice şi juridice ale domeniului „Societate” au fost testate într-un eşantion de aproape 3 400 de elevi în
ultimul lor an de educaţie primară, din 113 şcoli.
În Franţa, educaţia civică este una din disciplinele de rotaţie din testul naţional bazat pe discipline (Cycle d’évaluations
disciplinaires réalisées sur échantillons) administrat unui eşantion de şcoli la finalul şcolii primare şi la sfârşitul educaţiei
obligatorii.
In Lituania, un curs integrat de ştiinţe sociale care cuprinde o disciplină „Educaţie civică” este testat la fiecare doi ani
utilizând un eşantion de elevi din clasa a zecea.
(58) Vezi rapoartele de inspecţie şcolară (CSPE) la www.education.ie

(59) http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/Onderwijsverslag+2009-2010.html
(60) Examinarea scrisă care are loc la nivel naţional pentru acordarea certificatului naţional nu este considerată drept test
naţional ca atare (de exemplu: EACEA/Eurydice 2009 şi EACEA/Eurydice 2012b), dată fiind lipsa procedurilor centrale
pentru administrarea şi notarea acestei examinări, dar aici obiectivul este de a sublinia faptul că conţinutul său, care este
standardizat la nivel naţional, include disciplina obligatorie distinctă „Educaţie civică“.
(61) Aceste rapoarte şi statisticile anuale pentru CSPE sunt disponibile la www.examinations.ie
84
În Slovenia, la finalul celui de-al nouălea an, toţi elevii dau un test naţional la limba maternă, matematică şi la o a treia
disciplină, aşa cum sunt stabilite de Ministerul Educaţiei. În fiecare an, Ministerul stabileşte patru discipline din lista de
discipline obligatorii pentru clasele a opta şi a noua; acesta poate hotărî „Educaţia civică, patriotică şi etică”, deoarece
aceasta este o disciplină obligatorie în clasele a şaptea şi a opta. Numai una din cele patru discipline este evaluată în
fiecare şcoală.
În plus, Spania, Letonia şi Finlanda desfăşoară testele naţionale în scopuri de monitorizare, axate nu
pe discipline specifice, ci pe competenţe în domenii specifice. Competenţele sociale şi civice sunt
incluse fie periodic (Spania şi Finlanda), fie anual (Letonia).
În Spania, Institutul de Evaluare, în colaborare cu toate comunităţile autonome, efectuează în mod periodic o evaluare
de diagnosticare generală bazată pe eşantioane, pentru a măsura realizările elevilor în ceea ce priveşte competenţele
chieie stabilite de curricula naţională de bază, inclusiv competenţele sociale şi civice. În perioada 2008/09,
competenţele sociale şi civice au fost evaluate în clasa a patra a educaţiei primare. În anul 2010, acestea au fost
evaluate în clasa a doua a educaţiei secundare. În plus, toate comunităţile autonome realizează propriile evaluări
anuale de diagnosticare, administrate tuturor elevilor din anumite clase.
În Letonia, elevii din anii al treilea şi al şaselea de educaţie primară trebuie să dea un test cu conţinut combinat, la nivel
naţional, pentru a li se evalua dobândirea competenţelor socio-culturale. Competenţa socio-culturală implică aptitudini
de socializare, cunoaşterea culturii letone şi a celei universale, abilităţi de învăţare independentă, aptitudini de
cooperare şi de toleranţă.
În Finlanda, disciplinele din testele bazate pe eşantioane sunt stabilite în conformitate cu priorităţile naţionale. În anul
2011, au fost testate cunoştinţele elevilor de 15 ani, aptitudinile şi atitudinile referitoare la educaţia civică şi
cetăţenească şi participarea activă.
În afară de iniţiativele de la nivel naţional pentru monitorizarea educaţiei civice, trebuie reţinut faptul că
multe din statele reglementate de acest raport au participat în ultimele două chestionare IEA
(Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Realizărilor Educaţionale) care s-au referit la educaţia
civică şi cetăţenească şi, în consecinţă, rezultatele pot modela politicile viitoare. Rezultatele ambelor
chestionare oferă informaţii naţionale privind realizările elevilor în educaţia civică şi cetăţeneacă,
precum şi privind practicile şcolare. Studiul pentru Educaţie Civică din anul 1999 a inclus 22 din
sistemele educaţionale reglementate de acest raport, iar Studiul referitor la Educaţia Civică şi
Cetăţenească din anul 2009 a reglementat 21. În Austria, chestionarul internaţional a fost adaptat
contextului naţional de educaţie civică prin includerea unui modul austriac specific în plus faţă de
instrumentele utilizate în alte state. Modulul a implicat următoarele probleme aspecte: implementarea
educaţiei civice în şcoli; democraţie şcolară; participarea elevilor; atitudinile elevilor faţă de politică şi
politicieni; precum şi dezvoltarea competenţelor pentru manifestarea unei cetăţenii active din cadrul şi
dincolo de contextul şcolar.
*
* *
85
Rezumat
Acest capitol a examinat modul în care educaţia civică este testată şi evaluată prin testări individuale
ale elevilor şi prin evaluări şcolare, precum şi prin diversele procese utilizate pentru a monitoriza
performanţa sistemului educaţional în întregime.
Elevii din întreaga Europă sunt evaluaţi cu privire la cunoştinţele lor şi la înţelegerea problemelor de
educaţie civică conform dispoziţiilor standard în vigoare pentru disciplinele variate de sine stătătoare
sau integrate în care educaţia civică este predată. Unele state au început să proiecteze şi instrumente
de evaluare pentru profesori sau teste standardizate la nivel naţional pentru elevi, care caută să
evalueze competenţele sociale şi civice în mod independent faţă de un subiect dat. Aproximativ o
treime din state au emis îndrumări centrale privind utilizarea unor forme sumative de testare pentru a
evalua participarea elevilor la viaţa şcolară sau în activităţile comunitare. Rezultatele acestei evaluări
pot avea un impact asupra viitoarei cariere şcolare a unui elev.
În majoritatea cazurilor, notele obţinute la disciplinele de educaţie civică obligatorii de sine stătătoare
de la nivelele primar, secundar inferior sau superior sunt luate în considerare în deciziile privind
tranziţia elevilor către următorul nivel de educaţie sau în acordarea unui certificat de absolvire a şcolii.
Evaluarea realizărilor elevilor în aceste discipline orientate civic este de obicei continuă în decursul
anului sau prin intermediul unei evaluări interne finale. Când disciplinele civice fac parte din
examinările externe finale, practicile variază între statele europene. Numai în Franţa şi în Irlanda,
disciplina distinctă orientată civic este inclusă în mod sistematic în examinările externe. În alte state
unde educaţia civică este predată ca disciplină obligatorie distinctă, aceasta poate fi inclusă numai în
examinările naţionale externe pentru acei elevi care au ales să studieze disciplina. În încheiere, în
Portugalia şi în Norvegia, nu sunt acordate note elevilor pentru studiile lor de educaţie civică şi, prin
urmare, nu pot fi luate în considerare în nicio decizie privind tranziţia elevului către următorul nivel de
educaţie.
În aproape toate statele europene, şcolile sunt evaluate atât de evaluatori externi, cât şi interni în
scopuri de îmbunătăţire, monitorizare sau responsabilitate. Într-o mare parte din cazuri, reglementările
şi recomandările centrale privind evaluarea abordează domenii de activitate referitoare la predarea şi
învăţarea educaţiei civice. Cu toate acestea, deoarece educaţia civică este un proces cuprinzător care
nu este limitat la predarea formală a educaţiei civice în clasă, o gamă vastă de alte activităţi şcolare
pot fi, de asemenea, evaluate. Acestea se referă în principal la predare şi învăţare; climatul şcolar,
inclusiv problemele de bunăstare ale elevilor; participarea părţilor interesate, cum sunt părinţii, la
administrarea şcolară şi la dezvoltarea politicii şcolare; precum şi relaţiile şcolilor cu comunitatea
locală şi cu cea extinsă. În majoritatea cazurilor, evaluatorii externi sau interni consideră că practicile
în aceste patru domenii sunt organizate într-o manieră care va sprijini predarea eficientă a educaţiei
civice.
În încheiere, educaţia civică este inclusă în evaluarea întregului sistem educaţional. Monitorizarea
performanţei sistemului educaţional prin colectarea informaţiilor de la nivel naţional este foarte
răspândită în Europa. În decursul ultimilor zece ani, aproape două treimi din state au abordat educaţia
civică în mod direct sau indirect ca parte a procesului lor naţional de monitorizare.
Deşi câteva state raportează faptul că au folosit chestionare cu obiectivul specific de evaluare a
rezultatelor educaţiei civice, mai multe state abordează educaţia civică prin alte mecanisme stabilite de
evaluare. Rapoartele naţionale bazate pe datele de la inspecţiile externe ale şcolilor sau pe rezultatele
elevilor de la testele naţionale sunt ambele utilizate în mod regulat pentru a monitoriza performanţa
sistemului şi pot uneori să se axeze în mod specific pe educaţia civică. Majoritatea statelor nu au inclus,
totuşi, disciplinele destinate în întregime sau parţial educaţiei civice în sistemul lor naţional de testare. În
final, pot fi de asemenea utilizate chestionare mai vaste privind participarea tinerilor sau atitudinile lor
faţă de şcoală, societate sau politică, pentru a monitoriza oferta educaţiei civice, cum este cazul în
Letonia, Lituania şi Austria.
86
CAPITOLUL 5: PREGĂTIREA ŞI SPRIJINUL PENTRU PROFESORI ŞI
DIRECTORII DE ŞCOLI
Profesorii, împreună cu alte cadre din învăţământ, au un rol important de jucat în transpunerea
obiectivelor politice care stau la baza educaţiei civice în practică efectivă. Capitolul 1 a demonstrat
faptul că sunt susţinute diferite abordări pentru predarea educaţiei civice. Profesorii trebuie să predea
educaţia civică ca disciplină de sine stătătoare, ca un domeniu integrat în cadrul disciplinelor mai
vaste pentru care ei sunt în mod normal responsabili sau ca temă inter-curriculară în cadrul tuturor
disciplinelor. Pentru a îndeplini această misiune, profesorii trebuie să dobândească o educaţie iniţială
adecvată, precum şi o dezvoltare profesională continuă (continuing professional development – CPD).
Pe lângă indicarea abordărilor de predare pe care trebuie să le utilizeze, curriculele naţionale sau alte
reglementări/recomandări subliniază adesea faptul că predarea educaţiei civice la clasă trebuie
consolidată prin experienţă practică dobândită prin participarea la activităţi în cadrul şi în afara şcolii.
În acest fel, directorii şcolari şi întreaga comunitate şcolară au un rol important de jucat pentru a se
asigura că elevii şi studenţii primesc educaţia civică de înaltă calitate care îi va pregăti să devină
membrii adulţi deplini şi activi ai societăţii.
Educaţia şi formarea furnizate profesorilor şi directorilor şcolari pentru a le permite să predea educaţia
civică în şcoli şi tipurile de sprijin permanent disponibile pentru ei sunt, prin urmare, de importanţă
esenţială şi reprezintă obiectul acestui capitol. Prima secţiune este axată pe profesori şi analizează:
• calificările necesare pentru a preda educaţia civică;
• furnizarea CPD pentru profesorii în exerciţiu;
• măsuri de sprijin disponibile pentru profesorii de educaţie civică.
A doua secţiune se centrează pe directorii şcolari şi încearcă să analizeze rolul specific alocat
acestora în mod oficial cu privire la implementarea educaţiei civice în şcoli; apoi, aceasta cercetează
dacă există vreo măsură de sprijin pentru a pregăti directorii pentru rolul lor şi pentru a-i ajuta să-şi
îndeplinească obligaţiile.
5.1. Educaţie şi sprijin pentru profesori

Educaţia iniţială efectivă a profesorilor, CPD, pe lângă alte tipuri de sprijin, sunt esenţiale pentru a le furniza
profesorilor aptitudinile adecvate, necesare predării educaţiei civice în şcolile primare şi secundare.
5.1.1. Educaţia şi calificările iniţiale

Această analiză se concentrează mai ales pe calificările necesare pentru a preda educaţia civică, dar
62
nu cuprinde nivelul, conţinutul sau lungimea programelor de educaţie ale profesorilor ( ).
În general, profesorii de educaţie civică de la nivel primar sunt generalişti, adică ei sunt calificaţi să
predea toate sau majoritatea disciplinelor curriculare. De regulă, aptitudinile de predare necesare sunt
comune pentru toţi profesorii generalişti. În schimb, la nivel secundar, profesorii de educaţie civică
sunt specialişti, de obicei calificaţi să predea una sau două discipline curriculare. În câteva state (de
exemplu: Belgia (comunitatea flamandă), Franţa, Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), un ansamblu
de competenţe comune legate direct de educaţia civică a fost definit pentru toţi profesorii secundari,
indiferent care este disciplina lor de specializare.
(62) Pentru mai multe informaţii privind aceste probleme, vezi Date cheie privind educaţia din Europa 2012, Capitolul E.
87
În Belgia (comunitatea flamandă), profesorii specialişti calificaţi trebuie să fi obţinut competenţele necesare de bază
pentru a implementa diferitele obiective de realizări definite de curricula naţională pentru educaţie secundară în timpul
practicii lor de predare. În raport cu educaţia civică ei trebuie, de exemplu, să fie capabili să reflecte înţelegerea
drepturilor copiilor în metoda lor de predare.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), Standardul pentru Educaţia Iniţială a Profesorilor, care specifică ce se
aşteaptă de la profesorii calificaţi recent de la nivelele primar şi secundar, face câteva referiri la educaţia civică. În
special, acesta stabileşte prevederea ca profesorii trebuie să fi dobândit „cunoştinţele şi înţelegerea pentru a-şi îndeplini
responsabilităţile în ceea ce priveşte teme variate, precum: educaţia civică, creativitatea, atitudinile întreprinzătoare,
alfabetizarea şi aptitudinile de calcul, educaţia personală, socială şi sanitară şi ITC, corespunzătoare sectorului şi
stadiului educaţiei” ( 63).
În Norvegia, noile reglementări ale curriculei naţionale pentru profesorii de la nivel primar şi secundar inferior
(constituite în anul 2010) prevăd faptul că rezultatele învăţării viitorilor profesori trebuie să cuprindă cunoaşterea
drepturilor copiilor din perspectivă naţională şi internaţională, precum şi abilitatea de a dezvolta înţelegerea de către
elevi a democraţiei, participarea democratică şi capacitatea de reflecţie critică.
În majoritatea statelor, reglementările de la nivel central privind educaţia iniţială a profesorilor şi/sau
calificările lor definesc domeniile de specializare pentru profesorii de la nivel secundar în conformitate
cu cursurile pe care le urmează. În general, domeniul educaţiei civice este integrat în cadrul cursurilor
de educaţie iniţială a profesorilor pentru specialiştii în istorie, geografie, filosofie, etică/religie, ştiinţe
sociale sau economie.
În Letonia, instituţiile principale de învăţământ superior (higher education institutions – HEI) care oferă educaţie
profesorilor, organizează programe de studiu pentru a pregăti profesorii de ştiinţe sociale în educaţie civică ca a doua
calificare de predare. De exemplu, în Academia de la Riga pentru Formarea Profesorilor şi Management Educaţional,
cursul de studiu „Curricula şi metodele educaţiei civice într-o societate multiculturală” este oferit pentru viitorii profesori
de ştiinţe sociale. Standardul naţional pentru profesorii de educaţie civică le oferă responsabilitatea de a „creşte
participarea civilă şi democratică a elevilor în societate”.
În Slovacia, facultăţile de învăţământ HEI oferă programe de educaţie iniţială a profesorilor pentru specialiştii în
disciplina educaţie civică în combinaţie cu alte discipline (de exemplu: etica sau limba slovacă).
În Finlanda, meseria de profesor de istorie necesită grade şi calificări atât în istorie, cât şi în studii sociale (care includ
ştiinţele sociale, educaţia civică, politica, educaţia juridică şi economia). Viitorii profesori trebuie să obţină întâi o
diplomă de Master în aceste discipline şi apoi trebuie să finalizeze un program de educaţie pentru profesori care
cuprinde pedagogia şi didactica istoriei şi studiilor sociale, precum şi formarea practică în cadrul şcolilor de formare a
profesorilor din universitate, sub îndrumarea şi supravegherea profesorilor mentori.
În afară de disicplinele menţionate mai sus, unele state menţionează şi psihologia (Bulgaria, Cipru şi
Letonia), dreptul (Bulgaria şi Italia) sau alte discipline (de exemplu: limba greacă şi latină în Cipru şi
studiile culturale în Letonia) care încorporează predarea educaţiei civice. Acest lucru înseamnă că, de
exemplu, în Grecia, absolvenţii cursurilor oferite de HEI în ştiinţe politice, sociologie, studii sociale, drept
şi economie pot preda şi educaţia civică în şcolile secundare. Trebuie subliniat şi faptul că, în câteva
state (de exemplu: Danemarca, Irlanda şi Regatul Unit al Marii Britanii), ori nu există reglementări care
să guverneze domeniile de specializare ori/şi instituţiile de educaţie iniţială a profesorilor decid cu privire
la conţinutul programelor de studiu şi chiar a domeniilor de specializare. În aceste cazuri, orice disciplină
sau combinaţie de discipline poate fi aleasă de către potenţialul profesor specialist.
Numai în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia) există profesori potenţiali cărora li s-a oferit oportunitatea
de a se pregăti ca profesori specialişti în educaţie civică. Diverse HEI oferă cursuri postuniversitare de
un an care cuprind cunoştinţe teoretice specifice disciplinei, alături de experienţă practică în predare.
(63) http://www.gtcs.org.uk/standards/standard-initial-teacher-education.aspx
88
C a p i t o l u l 5 : P r e g ă t i r e a ş i s p r i j i n u l p e n t r u p ro f e s o ri ş i d i re c t o ri ş c o l a r i
Mai multe state au raportat despre problemele privind educaţia iniţială a profesorilor în educaţie civică.
În Turcia, reglementările oficiale privind educaţia iniţială a profesorilor pentru profesorii de la nivel
secundar nu includ pregătirea pentru predarea educaţiei civice ca disciplină distinctă. În Croaţia,
calificările necesare pentru a preda o disciplină opţională distinctă în educaţia pentru drepturile omului
şi cetăţenia democratică în educaţia primară şi secundară inferioară pot fi dobândite exclusiv prin
programe CPD şi numai profesorilor care au urmat aceste programe li se permite să predea disciplina.
Republica Cehă raportează faptul că nu există încă nicio definiţie general acceptată a educaţiei civice
şi, astfel, aceasta nu a fost încă inclusă în programele de educaţie a profesorilor. Totuşi, aceasta este
în prezent în curs de dezvoltare la Centrul de Educaţie Civică din Universitatea Masaryk din Brno. În
încheiere, în Irlanda, furnizarea unui număr suficient de profesori calificaţi în mod corespunzător
pentru a preda noua programă „Politică şi societate” care trebuie implementată la nivel secundar
superior rămâne o mare provocare de planificare pentru Departamentul de Educaţie şi Aptitudini.
Trebuie subliniat faptul că modificările din curriculele oficiale ale statelor, cum sunt introducerea unei
noi discipline, pot fi urmate de măsuri centrale pentru educaţia iniţială a profesorilor. În Austria, de
exemplu, noua disciplină „Istorie, studii sociale şi educaţie civică” din clasa a opta a fost introdusă în
anul 2008/09. Ca urmare, educaţia civică a devenit o disciplină obligatorie pentru toţi profesorii
potenţiali care urmează un colegiu universitar de educaţie a profesorilor (Pädagogische Hochschule)
şi pentru toţi elevii care studiază istoria la universitate.
5.1.2. Dezvoltarea profesională continuă (CPD) şi măsurile de sprijin pentru profesori

Diverse forme de CPD axate pe educaţia civică sunt disponibile profesorilor în majoritatea statelor
europene. Organizarea CPD variază de la un stat la altul şi implică alţi furnizori în afara autorităţilor
educaţionale, şi anume centrele de formare acreditate în funcţiune, asociaţiile, ONG-urile sau
organismele private. Proiectele CPD variază de la un stat la altul în privinţa duratei, a obiectivelor
specifice şi a conţinutului. În unele state, furnizarea CPD este complet descentralizată şi, prin urmare,
informaţiile privind conţinutul său nu sunt disponibile. Unele state raportează că au repetat programele
CPD referitoare la educaţia civică.
În Belgia (comunitatea franceză), Institutul pentru Dezvoltare Profesională Continuă (Institut de la formation en cours
de carrière – IFC) organizează cursuri bazate pe direcţiile politicii şi pe temele prioritare definite de Guvern. IFC oferă
cursuri referitoare, de exemplu, la rezolvarea democratică a conflictelor sau la participarea elevilor în viaţa şcolară.
Recent, astfel de programe s-au axat pe identificarea discriminării din şcoli şi pe incluziunea socială ( 64).
În Belgia (comunitatea flamandă), mai multe organizaţii şi ONG-uri ( 65) care oferă programe de dezvoltare continuă în
domeniul educaţiei civice pot realiza informaţii despre materialele lor şi pregătirea disponibilă prin intermediul site-ului web al
Ministerului Educaţiei, precum şi prin publicaţia Ministerului „Klasse” care este distribuită gratuit tuturor şcolilor şi profesorilor.
În Franţa, cursurile de pregătire de trei zile pe teme referitoare la educaţia civică şi cetăţenească sunt organizate de
autorităţile educaţionale regionale şi sunt în principal direcţionate către profesorii de istorie şi geografie de la nivelele
primar şi secundar inferior. Cu toate acestea, profesorii altor discipline pot participa şi ei dacă doresc să predea
educaţie civică.
În Malta, cursurile şi seminariile CPD referitoare la educaţia civică au loc din când în când. De exemplu, în septembrie
2009 mai multe astfel de cursuri pentru profesorii ce se ocupă de disciplina „Dezvoltare personală şi socială” (Personal
and social development – PSD) au fost organizate pe teme de educaţie civică şi drepturile omului şi cu participarea
activă a elevilor. Cursurile CPD pentru profesorii de PSD de la nivel primar care migrează, organizate în anul 2011/12
au inclus educaţia civică cu accent pe consiliile elevilor.
(64) Catalogul este disponibil la http://www.ifc.cfwb.be/

(65) Câteva exemple ale acestor organizaţii: Organizaţia Flamandă pentru Educaţia privind Drepturile Omului
(www.vormen.org); Kleur Bekennen: educaţie civică globală (www.kleurbekennen.be); Studio Globo: educaţie pentru
dezvoltare, educaţie interculturală (www.studioglobo.be).
89
În Austria, programele de masterat în educaţie civică organizate de diferite universităţi ( 66) sunt disponibile profesorilor
actuali de la toate disciplinile şi tipurile de şcoli. Acestea sunt menite să sprijine profesorii în implementarea educaţiei civice
cât mai eficient posibil în cadrul disciplinei de specializare şi/sau în baza principiului educaţional al educaţiei civice.
În majoritatea statelor, programele CPD vizează în principal profesorii responsabili pentru educaţia
civică. Cu toate acestea, şi altor profesori şi personalului educaţional, cum sunt directorii şcolari şi
consilierii educaţionali, li se permite să participe. În Polonia, programul vizează profesorii specializaţi
în câteva discipline: cunoştinţe despre societate, istorie şi poloneză, precum şi profesorii care se
ocupă de Cluburile şcolare europene şi liderii implicaţi în activităţi destinate răspândirii educaţiei
civice. În Slovenia, pe lângă profesorii responsabili de educaţia civică, sunt implicaţi directorii şcolari,
precum şi alţi profesori. În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia) şi în Austria, toţi profesorii calificaţi pot
participa la astfel de programe. În mod asemănător, în Italia şi în Croaţia, CPD este disponibilă pentru
profesorii de toate gradele şi din toate tipurile de şcoli.
Aproximativ o treime din statele europene au adoptat programe sau proiecte CPD naţionale pentru a
ajuta profesorii să-şi perfecţioneze cunoştinţele profesionale şi competenţele din domeniul educaţiei
civice. Aceste programe sunt de obicei coordonate şi finanţate de autorităţile publice de la nivel central
şi/sau regional. Cu toate acestea, pot fi implicate şi instituţii de educaţie a profesorilor, ONG-uri sau
alte organisme pot fi de asemenea implicate.
Programele în curs de desfăşurare din Spania, Italia, Letonia, Polonia, Slovenia şi Regatul Unit al
Marii Britanii sunt proiecte pe termen lung la nivel naţional, menite să îmbunătăţească calitatea
educaţiei civice în întreaga ţară şi să dezvolte cunoştinţele şi competenţele profesorilor din acest
domeniu. Un program asemănător din Irlanda a ajuns în prezent la final.
În Spania, domeniile prioritare ale Planului de Formare pentru Profesori al Ministerului Educaţiei a format baza
activităţilor de pregătire pentru profesori, axându-se pe probleme cum sunt: viaţa şi munca împreună şi rezolvarea
paşnică a conflictelor; egalitatea drepturilor pentru diverse grupuri, în special între bărbaţi şi femei şi construirea
relaţiilor cu părinţii. Institutul pentru Formarea Profesorilor, Cercetare şi Inovaţie în Educaţie (IFIIE) ( 67), un department
special al Ministerului, este responsabil pentru coordonarea programului. În plus, comunităţile autonome sunt
responsabile mai ales pentru CPD şi au propriile programe de formare care acordă prioritate şi acestor probleme.
În Irlanda, abordarea naţională a CPD axată pe disciplina distinctă „Educaţie civică, socială şi politică” (Civic, social and
political education – CSPE) a funcţionat timp de aproximativ 11 ani (1998-2009). O echipă desemnată de sprijin a vizitat
şcolile şi a organizat ateliere pentru profesorii noi în CSPE, pentru coordinatorii CSPE şi pentru directorii şcolari şi
directorii adjuncţi. Pregătirea s-a axat pe metodologia activă, învăţarea prin fapte, dezvoltarea resurselor etc. ( 68).
Serviciul de Dezvoltare Profesională pentru Profesori (Professional Development Service for Teachers – PDST) ( 69) a
coordonat programul. Echipa iniţială de sprijin CSPE este inclusă în prezent în cadrul PDST la nivelul secundar de
educaţie, cu o echipă asemănătoare în sprijinul profesorilor de la nivel primar, în timp ce un serviciu de suport pentru
Educaţia socială, personală şi sanitară (Social, personal and Health education – SPHE) continuă să funcţioneze pentru
profesori, atât de la nivel primar, cât şi secundar inferior. În anul 2009, inspectoratul a evaluat programele SPHE ( 70).
(66) 1) Începând cu anul 2011 – Masterat în Studii Politice şi Educaţie Civică Democratică (Universitatea din Salzburg în
cooperare cu Universitatea de Educaţie Salzburg şi Fachhochschule Salzburg, Universitatea de Ştiinţe Aplicate)
2) Începând cu anul 2009 – Masterat în Arte pentru Educaţie Civică (Universitatea Johannes Kepler din Linz)
3) Începând cu anul 1983 – Masterat în Ştiinţe pentru Educaţie Civică (Universitatea Donau din Krems)
(67) www.educacion.gob.es/ifiie. În viitorul apropiat, Institutul Naţional de Tehnologii Educaţionale şi Formare a Profesorilor
(INTEF) va fi responsabil pentru CPD la nivel naţional: http://www.ite.educacion.es/
(68) Site-ul web www.cspe.ie sprijină de asemenea programul de formare.
(69) www.pdst.ie
(70) Rezultatele sunt disponibile în studiile de evaluare ale Inspectoratului: Educaţie socială, personală şi sanitară în şcolile
primare; 2009 op cit. începând de la pagina 83.
90
În Italia, programul „Puntoedueuropa” lansat de Minsterul Educaţiei în anul 2002 şi coordonat de Autorităţile
Educaţionale Regionale constă în cursuri de e-learning şi în ateliere regionale pentru profesori. Pentru fiecare domeniu
tematic (de exemplu: drepturile omului, educaţie civică europenaă, dialog intercultural, dezvoltare durabilă şi mediu),
sunt sugerate modele specifice de practici pentru educaţia civică activă.
În Letonia, un proiect naţional sprijinit de ESF „Pregătirea în timpul activităţii şcolare pentru profesorii de educaţie
generală” (2010-2013) pentru profesorii de educaţie generală şi secundară superioară obligatorie cuprinde programe
pentru dezvoltarea competenţelor de educaţie civică (de exemplu: „Stat şi societate”, „Letonia în procesele globale”,
„Calitatea vieţii şi durabilitatea”, „Securitate şi responsabilitate”, „Valori şi diversitate în societate”). În plus, Centrul
Naţional de Educaţie a stabilit, pentru aceeaşi perioadă, un program de 18 ore intitulat „Dezvoltarea competenţelor
profesionale ale profesorilor pentru drepturile omului şi educaţie civică democratică în şcoală”.
În Polonia, programul pentru perioada 2002-2016 coordonat de Divizia de Educaţie Civică a Centrului pentru
Dezvoltarea Educaţiei ( 71) vizează dezvoltarea competenţelor sociale şi civice ale elevilor pentru toate nivelele de
educaţie prin îmbunătăţirea aptitudinilor profesorilor.
În Slovenia, programele naţionale au fost dezvoltate pentru anul şcolar 2010/11 urmărind priorităţile actuale ale politicii
educaţionale. Programul denumit „Viaţa în comunitate” este unul din diversele programe CPD ( 72) organizate pe tema
„Educaţie pentru cetăţenie responsabilă”.
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), Programul Naţional de Educaţie Civică CPD ( 73) pentru perioada 2007-2012
urmăreşte să ajute participanţii să-şi dezvolte cunoştinţele şi aptitudinile cu privire la această disciplină pentru a
îmbunătăţi calitatea ofertei de educaţie civică. Programul este menit să dezvolte cunoştinţele profesionale şi înţelegerea
participanţilor şi să le permită să îşi asume un rol de lider în ceea ce priveşte predarea educaţiei civice în cadrul
propriilor lor instituţii. Acesta cuprinde o gamă vastă de aspecte ale educaţiei civice, în toate etapele cheie. Toţi
participanţii trebuie să finalizeze zece şedinţe predate, fie prin Centrul Regional, fie prin opţiunea de învăţare la
distanţă.
Programele CPD naţionale din unele state sunt, de asemenea, menite să sprijine profesorii în sarcini
specifice referitoare la implementarea modificărilor din curriculele naţionale pentru educaţie civică.
Acest lucru se aplică la două programe în curs de desfăşurare din Republica Cehă şi din Croaţia,
precum şi la un program finalizat din Estonia.
În Republica Cehă, conform recomandării oficiale, tema obligatorie inter-curriculară „Educaţie civică democratică”
trebuie încorporată de profesori în curricula de la nivel şcolar. Cu toate acestea, aplicarea sa concretă depinde de
fiecare şcoală şi de profesorii săi. Prin urmare, există o varietate de proiecte regionale şi şcolare finanţate din fonduri
publice, care urmăresc să ajute profesorii să încorporeze în mod eficient această temă inter-curriculară în şcoala lor. De
exemplu, programul Educarea Viitorilor Cetăţeni (2010-2012) a fost implementat ca urmare a cercetării pe o perioadă
de 5 ani în educaţia civică. Obiectivele sale au inclus crearea materialelor strategice pentru politicile de educaţie civică
şi stabilirea standardelor de calitate pentru educaţie civică în ţară.
În Estonia, a fost înfiinţat un program pentru a pregăti profesorii să predea educaţia civică în estonă elevilor de la nivel
secundar superior care au absolvit şcoli de bază cu rusa ca limbă de predare. Peste 200 de profesori au beneficiat de
pregătire ca parte a acestui program în anul 2009/10.
În Croaţia, profesorii au fost pregătiţi începând cu anul 1999 pentru a deveni intermediari pentru implementarea
programului naţional pilot „Introducere în Educaţia Civică pentru Şcolile Elementare şi Secundare”, care a fost urmat de
actualul program „Educaţie pentru Drepturile Omului şi Cetăţenie Democratică”. Pregătirea profesorilor este oferită
pentru toţi profesorii interesaţi de către Agenţia pentru Educaţia şi Formarea Profesorilor (Education and Teacher
Training Agency – ETTA).
(71) www.ore.edu.pl
(72) http://lim1.mss.edus.si/katis/default.aspx
(73) http://www.plymouth.ac.uk/pages/view.asp?page=27174
91
5.1.3. Alte iniţiative pentru a oferi sprijin profesorilor

Pe lângă CDP, diverse alte iniţiative şi măsuri de sprijin au fost introduse în întreaga Europă. De
exemplu, au fost înfiinţate organisme naţionale pentru coordonarea educaţiei civice, au fost create
site-uri web oficiale şi au fost publicate îndrumare sau manuale de predare. Printre organismele
implicate în oferirea acestui sprijin sunt: autorităţile educaţionale de la nivel naţional, regional sau
local; centre publice sau private pentru dezvoltare profesională continuă; institute pentru dezvoltarea
curriculei; alte centre de cercetare educaţională; şi organizaţii non-guvernamentale (ONG-uri).
În Belgia (comunitatea franceză) şi în Austria, au fost înfiinţate centre pentru coordonarea tuturor
problemelor referitoare la educaţia civică.
În Belgia (comunitatea franceză), Centrul Regional şi Comunitar pentru Educaţie Civică şi Democraţie (Centre
régional et communautaire de la citoyenneté et de la démocratie – CRECCIDE) ( 74) permite profesorilor să participe la
mai multe programe şi oferă o gamă de instrumente de predare.
În Austria, Centrul pentru Educaţie Civică în Şcoli (Zentrum Polis – Politik Lernen in der Schule) reprezintă instituţia
centrală pentru sprijinirea educaţiei civice în toate nivelele de educaţie ( 75). Aceasta ajută profesorii să aducă educaţia
civică şi a drepturilor omului în sala de clasă, serveşte ca platformă informaţională şi centru de consiliere, elaborează
noi materiale, joacă un rol în discuţiile europene şi naţionale privind educaţia civică şi deţine un rol influent atât în
educaţia iniţială a profesorilor, cât şi în CPD.
Un mare număr de state europene au creat site-uri web oficiale şi/sau portale de internet pentru a
oferi informaţii specifice, resurse de învăţare şi materiale de predare referitoare în mod special la
educaţia civică. Aceste măsuri bazate pe internet servesc şi ca platforme pentru cursuri de e-learning
şi răspândirea bunelor practici.
În Italia, un site web special ( 76) sprijină programul CPD în curs de desfăşurare pentru educaţie civică.
În Austria, un portal „Educaţie pentru Cetăţenie Democratică” ( 77) a fost creat de Ministerul Educaţiei, Artelor şi Culturii
ca urmare a Anului European al Cetăţeniei prin Educaţie din 2005.
În multe state, predarea educaţiei civice este sprijinită prin îndrumări incluse în cadrele curriculare
naţionale, în ghiduri, pliante şi alte materiale pregătite de autorităţile publice.
În Austria, în anul 2011, Ministerul Educaţiei a publicat un ghid pentru profesori care conţine îndrumări şi reglementări,
precum şi exemple practice şi exerciţii pentru examenul de absolvire a şcolii, orientat spre aptitudini, pentru disciplina
„Istorie, studii sociale şi educaţie civică”. Ghidul este considerat un document oficial de către directorii şcolari şi toţi
profesorii disciplinei „Istorie, studii sociale şi educaţie civică” trebuie să ţină cont de acesta.
În Islanda, Ministerul Educaţiei se pregăteşte să publice materiale tematice pentru profesori, ca să faciliteze
implementarea noilor îndrumări ale Curriculei Naţionale. Materialul explică mai detaliat „pilonii fundamentali” ai educaţiei
civice şi cuprinde materiale pentru toate nivelele şcolare, precum şi exemple de bune practici.
În plus, unele state subliniază şi faptul că multe măsuri de sprijin pentru educaţia civică sunt oferite
mai degrabă de asociaţii de specialitate decât de autorităţi educaţionale publice. Măsurile sunt sub
diverse forme, cum sunt: proiecte, studii de cercetare şi alte iniţiative pentru a oferi profesorilor idei,
abordări şi informaţii noi privind educaţia civică.
(74) www.creccide.org
(75) www.politik-lernen.at
(76) www.indire.it/cittadinanzaecostituzione
(77) www.politische-bildung.at
92
În Belgia (comunitatea franceză), o asociaţie denumită „Démocratie ou barbarie” ( 78) (Democraţie sau Ignoranţă)
coordonează întrebările referitoare la educaţia civică din educaţia secundară.
În Letonia, ONG-ul non-profit „Centrul pentru Dezvoltarea Educaţiei” ( 79) urmăreşte dezvoltarea unei societăţi educate şi
democrate şi organizează iniţiative de educaţie civică la nivel naţional; acesta oferă şi programe CPD pentru profesori.
În Spania, Fundaţia Cives ( 80) lucrează de peste zece ani pentru a obţine un stat social democratic bazat pe regula de
drept conform căreia toţi cetăţenii au drepturi depline. Aceasta urmăreşte să răspândească informaţii şi să pregătească
profesorii în chestiuni referitoare la educaţia etică şi civică. Aceasta organizează ateliere, conferinţe şi seminarii pentru
a aprofunda cunoştinţele despre aceste probleme, publică cărţi populare despre educaţia pentru cetăţenie, a creat un
site web cu ştiri, resurse şi diverse tipuri de informaţii despre disciplină şi a creat reţele de cunoştinţe privind educaţia
civică şi educaţia pentru valori şi democraţie.
În plus, programul „Barcelona, clasa de educaţie civică” ( 81) aduce laolaltă administraţia locală şi un grup universitar de
cercetare pentru a lucra la educaţia civică şi valori împreună cu profesorii. Obiectivele şi sarcinile sale principale sunt
organizarea şedinţelor de lucru cu grupul de discuţie al profesorilor; dezvoltarea unui site web destinat resurselor şi
instrumentelor pentru a îmbunătăţi practica de predare; pregătirea publicaţiilor care adună documentele elaborate de
grup; adunarea exemplelor de bune practici considerate a fi obiective de referinţă pentru educaţia civică şi crearea unei
echipe de profesori capabili să pregătească şi să consilieze personalul din alte şcoli.
În încheiere, mai multe site-uri web care aparţin autorităţilor educaţionale şi organizaţiilor societăţii civile oferă resurse şi
sugestii pentru a sprijini predarea educaţiei civice ( 82) În plus, există şi portaluri oferite de asociaţii profesionale, uniuni,
centre de cercetare şi universităţi ( 83).
5.2. Responsibilităţi, formare şi măsuri de sprijin pentru directorii de şcoli

Această secţiune analizează rolul şi responsabilităţile directorilor şcolari în acest proces şi oferă o
imagine de ansamblu a măsurilor introduse în statele europene pentru a ajuta directorii şcolari să
implementeze diferitele recomandări şi reglementări în acest domeniu.
5.2.1. Responsabilităţi orientate civic ale directorilor şcolari

Aşa cum s-a evidenţiat în Capitolul 3, reglementările şi/sau îndrumările oficiale din statele europene
evidenţiază deseori importanţa culturii şcolare şi recomandă ca elevii să se implice în activităţi
orientate civic. Îndrumarea are adesea un caracter general şi se referă la şcoala ca întreg, incluzând
tot personalul educaţional şi comunitatea extinsă. Cu toate acestea, în unele state (Belgia
(comunitatea franceză), Danemarca, Franţa, Letonia, Austria, Suedia şi Regatul Unit al Marii Britanii
(Scoţia)), reglementările oficiale se axează în special pe rolul pe care directorii şcolari trebuie să-l
joace în îmbunătăţirea culturii şcolare şi în crearea oportunităţilor pentru activităţi orientate civic.
(78) http://www.democratieoubarbarie.cfwb.be/
(79) http://www.iac.edu.lv/?locale=en_US
(80) http://www.fundacioncives.org/
(81) www.ub.edu/valors
(82) Câteva exemple de site-uri web ale autorităţilor educaţionale:
http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/asignaturas/educacion_para_la_ciudadania/ (Ministerul Educaţiei)
(83) - Hegoa, Institutul pentru Studii de Dezvoltare şi Cooperare Internaţională, Universitatea din Ţara Bascilor:
http://www.hegoa.ehu.es/articles/text/educacion_para_la_ciudadania_global
- Programul Educaţia cu privire la valori, Universitatea din Barcelona: http://www.ub.edu/valors/bac
- UGT. Educaţie FETE (Uniune): http://www.educacionenvalores.org/spip.php?mot447
- Senderi, portal referitor la Educaţia cu privire la Valori: http://www.senderi.org/index.php?lang=es
93
În funcţie de stat sau de regiune, documentele directoare evidenţiază, într-o măsură mai mare sau mai
mică, o varietate de roluri pentru directorul şcolii, cum sunt încurajarea elevilor şi implicarea
profesorilor în viaţa şcolară sau în comunitatea extinsă, crearea de parteneriate cu părinţii şi cu alte
părţi interesate, asigurarea sănătăţii şi siguranţei comunităţii şcolare, precum şi promovarea valorilor
democratice şi a unei culturi de incluziune.
În Belgia (comunitatea franceză), de exemplu, există diverse decrete pentru promovarea principiilor civice şi
democratice în cadrul şcolii. Decretul din anul 2007 ( 84) recomandă ca directorii şcolari din educaţia primară şi
secundară să organizeze o activitate interdisciplinară cel puţin o dată la doi ani.
În Danemarca, directorii şcolari trebuie să implice elevii în chestiuni referitoare la sănătatea şi siguranţa lor ( 85).
În Franţa, în educaţia secundară inferioară şi superioară, rolul directorilor şcolari este de a se asigura că şcoala
funcţionează în mod armonios. Ei trebuie să stabilească măsuri de securitate şi anti-violenţă şi să colaboreze la
redactarea regulilor interne. Ei sunt implicaţi, împreună cu profesorii, în elaborarea planului şcolar, care cuprinde o
secţiune privind educaţia civică.
În Letonia, în cadrul Anului European al Voluntariatului 2011 ( 86), directorii şcolari, împreună cu personalul
administrativ, au fost responsabili pentru coordonarea şi organizarea tuturor activităţilor referitoare la voluntariat şi
participarea civică în timpul săptămânii proiectului.
În Austria, prin diverse decrete, Ministerul Educaţiei, Artelor şi Culturii informează directorii şcolari cu privire la noile
iniţiative şi programe de educaţie civică ( 87) şi îi îndeamnă să motiveze profesorii pentru a participa la activităţile CPD
sau a lua parte la alte iniţiative speciale.
În Suedia, directorii şcolari au o responsabilitate specială pentru a se asigura de faptul că elevii au o influenţă asupra
propriei lor educaţii şi de faptul că aspectele inter-curriculare, cum sunt egalitatea între sexe şi dezvoltarea durabilă sunt
integrate în diferite discipline ( 88).
În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), Standardul pentru Conducere ( 89) defineşte responsabilităţile specifice legate
direct de educaţia civică, de exemplu, directorii şcolari au un rol în crearea şi menţinerea parteneriatelor cu părinţii,
copiii şi tinerii, precum şi cu alte servicii şi agenţii; în crearea unei culturi a respectului şi incluziunii; şi oferirea unui
angajament faţă de comunitatea extinsă şi faţă de bunăstarea intelectuală, spirituală, fizică, morală, socială şi culturală
a copiilor, tinerilor şi a familiilor lor. Alte aspecte ale rolului lor se referă, de exemplu, la egalitatea oportunităţilor,
practicile etice, valorile democratice, promovarea cetăţeniei participative, incluziunii, spiritului întreprinzător, valorilor
democratice şi a unei culturi a respectului în cadrul şi în afara comunităţii şcolare.
(84) http://www.adm.cfwb.be/index.php?m=doc_view&do_id=2097
(85) http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen
(86) Îndrumările emise de Ministerul Educaţiei şi Ştiinţelor privind organizarea activităţilor pentru săptămâna proiectului
elevilor din timpul Anului European pentru Voluntariat 2011 (2011):
http://izm.izm.gov.lv/upload_file/jaunatne/Vadlinijas_skolenuEBDG2011_aktivitates.pdf
(87) De exemplu, Recomandarea CM/Rec (2010)7 a Comitetului de Miniştri pentru Statele Membre privind Carta Consiliului
Europei pentru Cetăţenie Democratică şi Educaţia privind Drepturile Omului. Acestea pot fi găsite pe site-ul portalului
austriac de pe internet „Educaţie Civică”: www.politische-bildung.at Lehrpläne | Erlässe
(88) Curricula pentru Sistemul Şcolar Obligatoriu, Clasa Preşcolară şi Centrul de Petrecere a Timpului Liber, capitolul 2.8.
Publicat în anul 2011.
(89) Standard pentru Conducere – 2005: http://www.gtcs.org.uk/nmsruntime/saveasdialog.aspx?lID=128&sID=6311
94
5.2.2. Pregătirea specială pentru conducere şi dezvoltare profesională continuă (CPD)

Cu toate că oferta variază de la stat la stat, directorii şcolari pot primi asistenţă pentru îndeplinirea
obligaţiilor lor de a îmbunătăţi cultura şcolară şi de a dezvolta activităţile orientate civic. Există două
modalităţi principale prin care acest lucru este realizat: prin participarea la CDP general sau, unde
este aplicabil, prin programe speciale de formare pentru conducere. În plus, statele au de multe ori
alte proiecte şi iniţiative care îi ajută pe directorii şcolari să promoveze educaţia civică la nivel şcolar.
În aproape jumătate din statele europene, cei care doresc să devină directori şcolari trebuie să
finalizeze cu succes un program special de formare pentru conducere (EACEA/Eurydice, 2012b). În
unele din aceste state, aceste programe se referă în mod explicit, deşi într-o măsură mai mare sau
mai mică, la problemele specifice educaţiei civice, precum şi la problemele instituţionale şi juridice
asociate cu funcţionarea şcolii. În unele cazuri, sănătatea şi siguranţa, precum şi bunăstarea
psihologică a copiilor şi tinerilor, pot fi de asemenea incluse în formarea pentru conducere.
În Slovenia, pentru a obţine licenţa de conducere, viitorii directori şcolari trebuie să participe la un program de formare
care acoperă diverse aspecte ale educaţiei civice, precum şi ale culturii şcolare. Aceste module durează 46 ore pentru
a fi finalizate ( 90).
În Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia), în cadrul calificării profesionale naţionale pentru conducere, directorii şcolari
primesc o pregătire non-formală cu privire la natura, rolul şi potenţialul impact al educaţiei civice şi la importanţa sa
pentru tineri şi contribuţia sa la întreaga şcoală şi viaţa comunităţii ( 91).
În majoritatea statelor unde CPD-ul este disponibil pentru directorii şcolari, acesta cuprinde elemente
referitoare la educaţia civică. În multe cazuri, aceste activităţi nu sunt reglementate de autorităţile
educaţionale, ci de şcoli, iar prezenţa la ele este de obicei opţională. Belgia (comunitatea franceză),
Letonia şi Finlanda sunt excepţii, din moment ce programele CPD sunt reglementate la nivel central
sau regional şi prezenţa directorilor şcolari este obligatorie. În general, CPD-ul orientat civic cuprinde
în principal probleme referitoare la aptitudini de conducere, cultură şcolară, comunicare şi cooperare
în cadrul comunităţii şcolare, aspecte juridice ale conducerii şcolare şi promovarea valorilor
democratice. În Letonia, cursurile CPD cuprind şi probleme cum sunt: administrarea imaginii şcolii şi
conducerea echipelor de succes. În Slovenia, unde sunt disponibile diverse oportunităţi de învăţare
pentru directorii şcolari (de exemplu, programul Conducerea pentru Învăţare (60 ore pe an) sau
şedinţe tehnice şi seminarii (în medie 36 ore pe an)), pregătirea evidenţiază, printre alte lucruri,
92
importanţa chestiunilor etice în conducere ( ).
Alte măsuri de sprijin pentru directorii şcolari

Proiectele şi iniţiativele de încurajare a şcolilor în direcţia promovării educaţiei civice şi îmbunătăţirii
culturii sau climatului şcolar cuprind, de obicei, măsuri menite să sprijine directorii şcolari.
În Danemarca, Ministerul Copiilor şi Educaţiei şi Ministerul Afacerilor Sociale şi Integrării au acordat 2,1 milioane DKK
pentru un proiect de creare a unei reţele online (Medborger–Citizen) care consolidează educaţia/predarea educaţiei
civice democratice. Scopul noii reţele, care a fost lansată în anul 2010 şi care funcţionează timp de doi ani şi jumătate,
este de a ajuta directorii şcolari să răspândească cunoştinţele şi metodele de predare a educaţiei civice democratice.
Printre activităţile reţelei se află seminariile, buletinele informative, răspândirea cunoştinţelor despre proiectele de
dezvoltare locală, parteneriatele cu ministere şi crearea unui site web ( 93).
(90) http://www.solazaravnatelje.si/
(91) http://www.nationalcollege.org.uk/index/professional-development/npqh.htm
(92) http://www.solazaravnatelje.si/eng/
(93) www.medborger.net
95
În Austria, ca parte a programului ÖKOLOG coordonat de Ministerul Educaţiei (vezi Secţiunea 3.1), care urmăreşte să
facă şcolile mai prietenoase cu mediul înconjurător, directorii şcolari participă la seminarii în care analizează şi
evaluează activităţile şcolilor lor şi performanţa în ce priveşte educaţia pentru dezvoltare durabilă. Ei vizitează şi alte
proiecte şcolare şi reflectează asupra măsurilor ulterioare care trebuie incluse în programul fiecărei şcoli. Prin
participarea la aceste seminarii, directorii şcolari adresează şi întrebări despre democraţie şi participarea activă a
elevilor, precum şi idei stimulatoare privind implementarea educaţiei civice în şcoli.
De asemenea, în Austria, publicaţia Consiliului European „Administrarea Democratică a Şcolilor” a fost tradusă în
germană şi a fost oferită gratuit tuturor directorilor şcolari din ţară.
* *
Rezumat
Acest capitol a oferit o imagine de ansamblu a modului în care statele europene integrează educaţia
civică în cerinţele lor de calificare pentru profesori şi directori şcolari şi a analizat formarea continuă şi
sprijinul oferit profesorilor în decursul carierei lor. De asemenea, acesta a examinat recomandările
naţionale privind rolul directorilor şcolari în ceea ce priveşte educaţia civică şi cultura şcolară şi a
analizat sprijinul acordat pentru a-i ajuta să îndeplinească acest rol în şcoală.
Capitolul conduce la trei concluzii principale.
În primul rând, calificările necesare pentru a preda educaţia civică la nivel primar sunt în principal
generaliste, în timp ce la nivel secundar, acestea sunt specifice disciplinei. La nivel secundar,
domeniul educaţiei civice este, în general, integrat în cadrul cursurilor de educaţie iniţială a
profesorilor pentru specialiştii în istorie, geografie, filosofie, etică/religie, ştiinţe sociale sau economie.
Foarte puţine state solicită ca toţi profesorii recent calificaţi de la nivel secundar să fi dobândit
competenţe în promovarea educaţiei civice. Oportunităţile de a fi pregătit ca profesor specialist de
educaţie civică nu sunt frecvente, dar sunt disponibile în Austria prin intermediul CPD şi în Regatul
Unit al Marii Britanii (Anglia) prin intermediul cursurilor postuniversitare.
În al doilea rând, profesorilor complet calificaţi din majoritatea statelor europene le sunt oferite diverse
forme de CPD în domeniul educaţiei civice. În plus, majoritatea statelor au elaborat numeroase
iniţiative şi programe pentru a oferi sprijin profesorilor de educaţie civică (de exemplu, îndrumări
oficiale, site-uri web, pliante etc.). CPD, precum şi alte programe şi iniţiative, nu sunt întotdeauna
oferite exclusiv de către autorităţile educaţionale, dar pot fi iniţiate şi pot implica diferite organizaţii,
inclusiv asociaţii de specialitate, ONG-uri şi organisme din sectorul privat.
În al treilea rând, dată fiind importanţa promovării educaţiei civice la nivel şcolar, crearea unei culturi
şcolare favorabile şi participarea activă a tuturor membrilor comunităţii şcolare, unele state au emis
recomandări specifice privind rolul directorilor şcolari în acest proces. Ca urmare, directorii şcolari sunt
uneori sprijiniţi în acest rol de pregătirea specifică oferită în cadrul programelor speciale de conducere
şi/sau prin alte forme de CPD.
96
CONCLUZII
Comunicarea cunoştinţelor, formarea aptitudinilor şi atitudinilor care vor permite tinerilor să devină
cetăţeni activi cu abilitatea de a modela viitorul societăţilor noastre democratice din Europa reprezintă
una din provocările principale întâmpinate de sistemele educaţionale în secolul 21. Educaţia civică este
una din principalele modalităţi prin care statele europene ajută tinerii să obţină competenţele sociale şi
civice de care vor avea nevoie în viaţă. Acest raport a analizat politicile şi măsurile implementate de
statele europene pentru a sprijini acest domeniu de învăţare. Concluziile cheie ale analizei sunt
prezentate mai jos, împreună cu problemele semnificative pentru dezbaterea sau cercetarea ulterioară şi
iniţiativele naţionale care ar putea inspira evoluţiile politicii viitoare în alte state europene.
Abordări ale educaţiei civice în curriculele naţionale

Curriculele naţionale sau de la nivel central reprezintă unele din cele mai importante cadre în
conformitate cu care pedagogii creează conţinutul predării şi învăţării. Pretutindeni în statele europene, o
mare varietate de subiecte sunt încorporate în curriculele educaţiei civice. Acestea abordează nu doar
subiectele tradiţionale, cum sunt cunoaşterea şi înţelegerea sistemului socio-politic, drepturile omului şi
valorile democratice, dar şi probleme sociale contemporane, precum diversitatea culturală şi dezvoltarea
durabilă. În câteva state, un accent special este pus pe problemele economice, cu teme cum sunt
„educaţia pentru antreprenoriat”, care sunt incluse în educaţia civică. Dimensiunile europene şi
internaţionale sunt, de asemenea, bine reprezentate în curriculele educaţiei civice.
Curriculele naţionale exprimă foarte clar faptul că educaţia civică trebuie să aibă un domeniu de
aplicare vast, care să cuprindă transmiterea cunoştinţelor, dobândirea unor aptitudini analitice şi a
unei gândiri critice şi dezvoltarea valorilor şi atitudinilor democratice; acestea trebuie să promoveze şi
participarea activă a tinerilor în şcoală sau în comunitate. Acest ultim obiectiv este recomandat mai
des la nivel secundar superior decât în primele stadii ale educaţiei.
În timp ce statele europene tind să stabilească obiective asemănătoare pentru şcoli în pregătirea
viitorilor cetăţeni ai Europei, o imagine mai diversificată apare când analizăm abordările de predare şi
de învăţare recomandate în curriculele de la nivel central. Trei abordări principale sunt oferite
educaţiei civice: aceasta poate fi predată ca disciplină distinctă; integrată în alte discipline (cum sunt
ştiinţele sociale, istoria, limbile etc.); sau poate avea un statut inter-curricular, prin care aceasta
trebuie inclusă în toate disciplinele şcolare, când este relevantă. Majoritatea statelor combină mai
multe abordări ale predării educaţiei civice, în cadrul sau pe parcursul nivelelor de educaţie.
Reformele recente ale curriculelor educaţiei civice întreprinse în statele europene au fost destul de
variate. De exemplu, în timp ce unele state au introdus o disciplină distinctă (Spania, Olanda şi
Finlanda), altele au abandonat sau sunt pe cale să abandoneze predarea educaţiei civice în acest
mod. Prin urmare, în aceste state, conţinutul curriculei a fost sau urmează să fie integrat în discipline
sau domenii educaţionale mai vaste (de exemplu, Letonia şi Norvegia), sau a fost introdus un obiectiv
inter-curricular (de exemplu, comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia). Abordarea inter-
curriculară a căpătat o mai mare importanţă sub influenţa cadrului european pentru competenţe cheie
introdus în anul 2006, care cuprinde competenţe sociale şi civice. Într-adevăr, acest cadru a
determinat statele europene să facă cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile relevante pentru
competenţele cheie mai evidente peste tot în curriculele naţionale. În încheiere, trebuie reţinut faptul
că recomandările privind abordările predării realizate de autorităţile de la nivel central pot fi înlocuite în
viitor, datorită tendinţei de a acorda autonomie crescută şcolilor, pentru a decide ele însele cum să
transmită domeniile vaste de învăţare desemnate la nivel central.
97
Contribuţia culturii şcolare şi a participării elevilor în şcoală şi societate

Educaţia civică implică obiective de învăţare care sunt realizate mai degrabă prin învăţare activă sau
prin învăţarea prin fapte decât prin metodele tradiţionale de predare. Statele europene prezintă o
gamă vastă de reglementări educaţionale, programe, iniţiative şi proiecte care oferă elevilor
oportunităţi pentru experienţe practice ale educaţiei civice în timpul şcolarizării lor. Au fost raportate
trei modalităţi principale de promovare şi sprijinire a participării elevilor în activităţi în afara şcolilor
care contribuie la dezvoltarea aptitudinilor civice:
• recomandări în curriculele naţionale şi în alte documente directoare privind crearea legăturilor

cu comunitatea sau privind oferirea experienţelor din afara şcolii;
• structurile politice oferă elevilor oportunităţi de a alege reprezentanţii şi/sau un forum pentru
discutarea unor aspecte, fie strict referitoare la probleme şcolare, fie pentru orice chestiune ce
priveşte direct copiii şi tinerii;
• programele de la scară naţională şi proiectele axate, de exemplu, pe munca cu comunitatea

locală; aflarea unor informaţii despre participarea democratică în societate sau
experimentarea acesteia; sau privind probleme de actualitate, cum sunt protecţia mediului
înconjurător sau cooperarea între generaţii şi naţiuni.
Datele din Studiul Internaţional referitor la Educaţia Civică şi Cetăţenească din anul 2009 (ICCS)
relevă faptul că, conform directorilor şcolari, activităţile orientate civic din comunitate care implică elevi
de clasa a opta au variat foarte mult în rândul statelor europene. Faptul că elevii au avut mai multe
oportunităţi de a participa la mai multe activităţi comunitare orientate civic în unele state faţă de altele
ar putea sugera nevoia unei reînnoiri a eforturilor în elaborarea programelor sau proiectelor la scară
naţională sau în oferirea unui sprijin crescut pentru iniţiativele locale.
Cultura şcolară se referă la sistemul de atitudini, valori, norme, convingeri, practici zilnice, principii,
reguli şi măsuri organizaţionale dezvoltate în cadrul şcolilor, inclusiv în sălile de clasă şi la nivelul
întregii şcoli. Implementarea cu succes a educaţiei civice necesită o cultură şcolară unde participarea
bazată pe principii democratice este încurajată şi apreciată şi unde elevilor li se oferă oportunităţi de a
se implica în luarea deciziilor care îi afectează. Curriculele naţionale şi/sau reglementările
educaţionale pot încuraja întreaga şcoală să adopte atitudini şi valori care evidenţiază principiul
democraţiei. Aceasta este situaţia în o treime din statele europene, fie că sunt sau nu în legătură
directă cu educaţia civică. În plus, trei state (Franţa, Letonia şi Islanda) au introdus programe
naţionale pentru a se asigura că anumite condiţii care sprijină educaţia civică sunt întrunite, referitoare
la siguranţă, prevenirea conflictelor şi respect.
Una dintre cele mai des întâlnite şi practice moduri de a experimenta educaţia civică în şcoală se
realizează prin participarea elevilor la administrarea şcolii. Acest lurcu se întâmplă prin alegerea sau
nominalizarea reprezentanţilor clasei sau a reprezentanţilor consiliului elevilor sau a organismelor de
conducere a şcolii. Toate statele au introdus o anumită formă de reglementare care permite elevilor să
aibă un cuvânt în conducerea şcolii lor, mai frecvent la nivel secundar decât la nivel primar. Nivelul de
participare al elevilor variază în cadrul statelor dar, în ceea ce priveşte organismele de conducere a
şcolii, acestea au de obicei un rol consultativ şi nu unul decizional.
În majoritatea statelor cu reglementări oficiale privind alegerea reprezentanţilor clasei, participarea în

consiliile elevilor sau ambele, nivelele de participare în alegerile elevilor, aşa cum au fost măsurate de
studiul IEA mai sus menţionat, sunt relativ mai ridicate decât media europeană, deşi se remarcă unele
excepţii semnificative. Chiar dacă dovada unei relaţii fără echivoc între existenţa reglementărilor şi
98
Concluzii
participarea elevilor nu poate fi identificată în baza informaţiilor disponibile, această tendinţă oferă o
indicaţie încurajatoare pentru răspândirea în continuare şi consolidarea participării elevilor la
administrarea şcolii. În acest sens, merită menţionat faptul că unele state sprijină implementarea
reglementărilor lor în programele naţionale sau, după cum se întâmplă în Norvegia, într-un curs
obligatoriu de studiu, menit să consolideze abilitatea elevilor de a participa la administrarea şcolii şi la
luarea deciziilor.
În general, programele destinate îmbunătăţirii participării active, democratice din şcoli vizează nu doar
elevii, ci şi părinţii şi uneori profesorii, pentru a concentra astfel întreaga comunitate şcolară spre
atingerea acestui obiectiv. În plus, toate statele, cu excepţia Ciprului, Suediei şi Turciei, au introdus
reglementări sau recomandări pentru a permite sau a încuraja implicarea parentală în conducerea
şcolii. Utilizarea părinţilor ca modele pentru copiii lor, pentru că ei participă în mod activ la comunitatea
lor, pare să fie promovată pe scară largă în Europa.
Rolul esenţial al profesorilor şi al directorilor şcolari

Îmbunătăţirea cunoştinţelor şi a aptitudinilor pentru predarea educaţiei civice a fost identificată drept
una dintre provocările semnificative din studiul Eurydice anterior privind educaţia civică. Actualul
raport indică faptul că consolidarea competenţelor profesorilor trebuie să rămână o preocupare
importantă pentru factorii decizionali. Într-adevăr, în timp ce câteva state au reformat curriculele lor de
educaţie civică în decursul ultimilor ani, introducerea reformelor asociate în educaţia iniţială a
profesorilor sau dezvoltarea profesională continuă rămân excepţii. În unele cazuri, acest lucru ar putea
conduce, de exemplu, la o lipsă de profesori calificaţi corespunzător pentru predarea unui discipline
noi de educaţie civică de sine stătătoare. În plus, deşi educaţia civică are un statut inter-curricular în
majoritatea statelor, numai trei dintre acestea au definit un ansamblu de competenţe comune legate
direct de educaţia civică, care trebuie dobândite de toţi profesorii potenţiali de la nivel secundar. În
celelalte state, domeniul educaţiei civice este în general integrat în cadrul cursurilor de educaţie
iniţială a profesorilor pentru specialişti în istorie, geografie, filosofie, etică/religie, ştiinţe sociale sau
economie. În încheiere, un stat a raportat o lipsă de reglementări pentru pregătirea predării educaţiei
civice ca disciplină distinctă, deşi astfel de prevederi sunt avute în vedere în curriculele naţionale.
În afară de profesori, directorii şcolari au şi ei un rol important de jucat în crearea condiţiilor esenţiale
pentru predarea cu succes a educaţiei civice. Directorii şcolari pot, de exemplu, să fie jucători cheie în
încurajarea unei culturi şcolare favorabile, în promovarea participării active a tuturor membrilor din
comunitatea şcolară sau în crearea oportunităţilor pentru activităţile orientate civic. Rolul directorului
şcolar în ceea ce priveşte educaţia civică este recunoscut într-o oarecare măsură în câteva state
europene, din moment ce este fie obiect al recomandărilor specifice, fie autorităţile educaţionale le
oferă programe de formare specifică sau alte măsuri de sprijin. Cu toate acestea, o investigaţie mai
sistematică în legătură cu modurile în care directorii şcolari pot fi sprijiniţi în continuare în oferirea unui
mediu eficient pentru predarea şi învăţarea educaţiei civice ar reprezenta o contribuţie utilă la
dezbaterile viitoare privind problema educaţiei civice.
99
Tendinţe în testarea elevilor, evaluarea şcolară şi procesele naţionale de

monitorizare
În decursul şcolarizării primare şi secundare, tranziţia elevilor la următorul nivel de educaţie depinde în
majoritatea cazurilor de notele obţinute la disciplinele predate în timpul nivelului anterior. În
majoritatea statelor unde educaţia civică este predată ca disciplină obligatorie distinctă, notele
obţinute de elevi ca parte a procedurilor de evaluare internă sunt luate în considerare în mod
sistematic în ceea ce priveşte evoluţia lor în cadrul sistemului şcolar. Cu toate acestea, în general,
când este predată ca disciplină distinctă, educaţia civică fie nu este deloc inclusă în examinările
naţionale externe susţinute la finalul nivelelor educaţionale, fie includerea sa depinde de alegerile
disciplinelor de către elevi. Lipsa evaluării standardizate la nivel naţional axată pe educaţia civică
ridică unele probleme, dată fiind tendinţa de a pune mai mult accent pe predarea şi învăţarea
disciplinelor şi atitudinilor care sunt testate pe plan extern (EACEA/Eurydice, 2009).
În studiul Eurydice anterior privind educaţia civică (2005), testarea elevilor şi evaluarea şcolară din
acest domeniu au fost identificate printre principalele provocări pentru anii următori. Într-adevăr, mai
multe state au raportat o lipsă a obiectivelor şi metodelor pentru evaluarea componentelor învăţării,
precum: valorile, atitudinile şi participarea activă. În decursul ultimilor ani, la nivel european, a fost
ridicată şi problema evaluării aptitudinilor şi componentelor atitudinale ale celor opt competenţe cheie
(inclusiv competenţele sociale şi civice) identificate ca fiind esenţiale pentru viaţa într-o societate a
cunoaşterii. Aşadar, prezentul raport a explorat practicile statelor în evaluarea educaţiei civice, cu un
accent special pe măsurile pentru surprinderea unor alte aspecte decât cunoştinţele teoretice ale
temelor orientate civic din timpul procesului de evaluare.
Până acum, unele state au început să ofere instrumente de evaluare pentru profesori sau să
implementeze teste standardizate la nivel naţional care urmăresc să abordeze nu doar cunoştinţele, dar
şi aptitudinile şi atitudinile referitoare la educaţia civică, cum sunt gândirea independentă, atitudinile
participative sau nivelele de toleranţă. Mai mult, în aproximativ o treime din state, participarea elevilor în
viaţa şcolară sau în societate este luată în considerare în forme sumative de evaluare la finalul unui an
şcolar sau al unui nivel educaţional şi acest fapt poate avea un impact asupra viitoarei cariere şcolare a
elevilor. De exemplu, această tendinţă este evidentă în Olanda, unde elevii trebuie să efectueze 30 ore
de muncă în folosul comunităţii pentru a obţine certificatul secundar superior. În afară de validarea prin
intermediul unui certificat final, evaluarea aptitudinilor participative ale elevilor poate îmbrăca diverse
forme, inclusiv stabilirea profilelor personale care descriu realizările elevilor.
100
Concluzii
Conform reglementărilor şi recomandărilor, într-o mică majoritate a statelor, evaluarea şcolilor, fie
externă, fie internă, abordează domenii de activitate referitoare la predarea şi învăţarea educaţiei
civice. De asemenea, în acest context, a fost creată o gamă largă de criterii de evaluare care se întind
dincolo de predarea formală a educaţiei civice la clasă. Într-adevăr, statele au raportat exemple ale
unor criterii de evaluare care se axează pe aspecte foarte practice ale ofertei educaţiei civice, cum
sunt:
• implicarea reală a elevilor şi părinţilor în administrarea şcolii şi în elaborarea politicii şcolare;
• practicile de comunicare din şcoală;
• gradele de participare ale elevilor în activităţi din afara şcolii orientate civic;
• siguranţa şi securitatea elevilor;
• existenţa unor parteneriate formale cu organizaţiile comunitare etc.
În plus faţă de testarea elevilor şi evaluarea şcolară, statele europene evaluează de asemenea
educaţia civică ca parte a proceselor diverse care vizează monitorizarea performanţei întregului
sistem educaţional, cum ar fi prin proiecte de cercetare, chestionare despre atitudinile sau participarea
tinerilor sau rapoarte bazate pe concluziile evaluărilor şcolare sau ale evaluărilor standardizate la nivel
naţional. În decursul ultimilor zece ani, aproape două treimi din state au realizat procese naţionale de
monitorizare care au fost, în mod direct sau cel mai adesea în mod indirect, orientate spre predarea şi
învăţarea educaţiei civice.
În plus, ultimele două studii IEA privind educaţia civică şi cetăţenească au oferit date despre realizările
elevilor şi practicile şcolare de la nivelul sistemului educaţional în aproape două treimi din statele luate
în considerare. Astfel de procese pot oferi date relevante pentru măsurarea eficacităţii şi eficienţei
educaţiei civice şi, în consecinţă, oferă informaţii despre practici şi politici. Cu toate acestea, au putut fi
adunate puţine informaţii pentru prezentul studiu în ceea ce priveşte modul cum politicile centrale
pentru educaţia civică sau chiar practicile de la nivel şcolar sunt modificate ca urmare a dovezilor din
procesele naţionale de monitorizare sau din chestionarele internaţionale, iar acesta rămâne un
domeniu în care sunt necesare mai multe activităţi de cercetare şi date suplimentare.
101
REFERINŢE
Autonome Hochschule in der Deutschprachingen Gemeinschatf [Instituţia Autonomă de Studii

Superioare din comunitatea vorbitoare de limba germană], 2009. Orientierungsrahmen Schulqualität:
Externe Evaluation der Schulen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens. [Online]
Disponibilă la: www.ahs-dg.be [Accesată la data de 07 mai 2012].
Centrul pentru Cercetare Socială şi Economică (CASE), 2009. Competenţe cheie în Europa: Uşi care
se deschid pentru cursanţii permanenţi din întreaga curriculă şcolară şi din educaţia profesorilor.
Varşovia: CASE.
Consiliul Europei, O’Shea, K, 2003. Un Glosar de termeni privind educaţia pentru cetăţenie
democratică. Elaborarea unei înţelegeri comune. Strasbourg: Editura Consiliului Europei, 2003.
Consiliul Europei, 2010. Recomandarea CM/Rec (2010)7 din Comitetul de Miniştri către statele
membre privind Carta Consiliului Europei referitoare la educaţia pentru cetăţenie democratică şi
educaţia pentru drepturile omului. [Online] Disponibilă la:
https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=1621697 [Accesată în data de 07 mai 2012].
Uniunea Consiliului Europei. Raportul Progresului Comun al Consiliului şi al Comisiei privind

implementarea programului de lucru „Educaţie şi Formare 2010” – Adoptarea raportului. Bruxelles, 18
ianuarie 2010, 5394/10, EDUC 11, SOC 21.
EACEA/Eurydice, 2009. Testarea naţională a elevilor din Europa: obiective, organizare şi utilizarea
rezultatelor. Bruxelles: Eurydice
EACEA/Eurydice, 2011. Predarea citirii în Europa: Contexte, politici şi practici. Bruxelles: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2012a. Educaţia antreprenorială în şcoală în Europa: Strategii naţionale, curricule şi

rezultatele învăţării. Bruxelles: Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2012b. Date cheie privind educaţia din Europa 2012. Bruxelles: Eurydice.
Elchardus, M., Op de Beeck, S., Duquet, F. & Roggemans, L. (2008). Vakoverschrijdende eindtermen
in het secundair onderwijs. Een onderzoek naar de relevantie en de haalbaarheid van de
vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs [Obiective finale inter-curriculare în
educaţia secundară: un studiu al relevanţei sociale şi educaţionale a temelor inter-curriculare şi a
fezabilizăţii]. In opdracht van de Vlaamse Minister voor Onderwijs en Vorming, in het kader van het
'OBPWO-programma'. Bruxelles: V.U.Brussel.
Comisia Europeană, 2009a. Progres în direcţia obiectivelor Lisabona din educaţie şi formare. Indicatori
şi nivele de performanţă 2009. Documentul de lucru al personalului Comisiei, SEC (2009) 1616.
Comisia Europeană, 2009b. Competenţe cheie pentru o lume în schimbare. Comunicare de la

Comisie către Parlamentul European, Consiliul, Comitetul European Economic şi Social şi Comitetul
Regiunilor. Proiect al raportului de progres comun din anul 2010 al Consiliului şi al Comisiei privind
implementarea „programului de lucru Educaţie şi Formare din anul 2010”, Bruxelles, 25.11.2009,
COM(2009) 640 final.
Eurydice, 2005. Educaţia civică din şcoală în Europa. Bruxelles: Eurydice.
Filzmaier, Peter, 2007. Jugend und Politische Bildung – Einstellungen und Erwartungen von 14- bis
24-Jährigen [Tinerii şi Educaţia Civică – atitudini şi aşteptări ale celor cu vârste între 14 şi 24 ani].
([Online] Disponibilă la: www.donau-uni.ac.at/dpk/studies [Accesată în data de 07 mai 2012].
103
Hoskins, B. et al., 2006. Măsurarea Cetăţeniei Active în Europa. Revista de cercetare CRELL 4,
EUR 22530 EN.
Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Realizărilor Educaţionale (IEA), 2010a. Raportul

internaţional ICCS 2009. Cunoştinţele, atitudinile şi implicarea civică a elevilor de la nivel secundar
inferior din 38 state. Amsterdam: IEA.
IEA, 2010b. Raportul European ICCS 2009. Cunoştinţele, atitudinile şi implicarea civică a elevilor de la
nivel secundar inferior din 24 de state europene. Amsterdam: IEA.
Kerr, D., 1999. Educaţie civică: o comparaţie internaţională. Londra: QCA.
Kerr, D. et al., 2004. Studiu Longitudinal de Educaţie Civică: Al doilea raport anual. Primul Chestionar
Longitudinal. Să facem educaţia civică reală. Raport de cercetare RR531. [pdf] Disponibil la:
https://www.education.gov.uk/publications//eOrderingDownload/RR531.pdf [Accesat la data de 3 mai
2012].
Kerr, D., Keating, A. & Ireland, E. 2009. Evaluarea elevilor în educaţia civică: Scopuri, practici şi
posibilităţi. Raport al unui Proiect Colaborativ CIDREE. Slough: NFER/CIDREE.
McWayne, C. et al., 2004. O examinare multivariată a implicării parentale şi a competenţelor sociale şi

academice ale copiilor din grădiniţele urbane. Psihologia în şcoli, 41, pag. 363-377.
Consiliul Naţional pentru Curriculă şi Evaluare (NCCA), 1999. Educaţie socială, personală şi sanitară.
Îndrumări pentru profesori [Online] Disponibil la:
http://www.curriculumonline.ie/en/Primary_School_Curriculum/Social,_Personal_and_Health_Educatio
n_SPHE_/Social,_Personal_and_Health_Education_SPHE_Teacher_Guidelines/
[Accesat la data de 3 mai 2012].
Ofsted, 2009. Noul cadru pentru inspecţia şcolilor finanţate de consiliile locale din Anglia din luna
septembrie a anului 2009. [Online] Disponibil la: www.ofsted.gov.uk [Accesată la data de 3 mai 2012].
Ofsted, 2010. Educaţia civică instituită? [Online]

Disponibilă la: www.ofsted.gov.uk [Accesată la data de 3 mai 2012].
Rey, O., 2008. De la transmission des savoirs à l'approche par compétence. Dossier d'actualité Veille
et Analyse n°38. [pdf] Disponibil la: http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/34-avril-2008.pdf [Accesată la
data de 3 mai 2012].
Direcţia Norvegiană pentru Educaţie şi Formare, 2011. Erfaringer med utdanningsvalg og

elevrådsarbeid på ungdomstrinnet [Experienţa cu alegerile educaţionale şi cu activitatea consiliilor
elevilor din şcolile secundare] Referinţă: Utdanningsdirektoratet 2011.
Guvernul Scoţian, 2008. Curriculă pentru excelenţă. Construirea curriculei 3. Un cadru pentru învăţare
şi predare [pdf] Disponibilă la:
http://www.ltscotland.org.uk/Images/building_the_curriculum_3_jms3_tcm4-489454.pdf
[Accesată la data de 3 mai 2012].
Shatkin, G. & Gershberg, A.I., 2007. Abilitarea părinţilor şi construirea comunităţilor: Rolul consiliilor
şcolare în conducerea şi responsabilitatea educaţională. Educaţie urbană 42, pag. 582.
Zaleskienė, Irena şi alţii, 2008. Participarea civică a tinerilor cu vârste cuprinse între 16 şi 24 ani.
[Online] Disponibilă la:
http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/sb/Visuomeniskai_aktyvus_asm_2009_03_10.pdf
104
GLOSAR
Coduri ale ţărilor
EU-27 Uniunea Europeană AT Austria
PL Polonia
BE Belgia PT Portugalia
BE fr Belgia – Comunitatea franceză RO România
BE de Belgia – Comunitatea vorbitoare de limba SI

Slovenia
germană
BE nl Belgia – Comunitatea flamandă SK Slovacia
BG Bulgaria FI Finlanda
CZ Republica Cehă SE Suedia
DK Danemarca UK Regatul Unit al Marii Britanii
DE Germania UK-ENG Anglia
EE Estonia UK-WLS Ţara Galilor
IE Irlanda UK-NIR Irlanda de Nord
EL Grecia UK-SCT Scoţia
ES Spania
FR Franţa State Cele trei state ale Liberului Schimb European
IT Italia EFTA/EEA Asociere în care există membri ai Zonei Economice
CY Cipru Europene
LV Letonia IS Islanda
LT Lituania LI Liechtenstein
LU Luxemburg NO Norvegia
HU Ungaria
MT Malta Stat candidat
NL Olanda TR Turcia
Cod statistic
: Date indisponibile
105
Standarde internaţionale de clasificare a educaţiei (ISCED 1997)

Standardele internaţionale de clasificare a educaţiei (International Standard Classification of
Education – ISCED) reprezintă un instrument potrivit pentru alcătuirea statisticilor despre educaţie la
nivel internaţional. Acesta cuprinde două variabile de inter-clasificare: nivele şi domenii de educaţie cu
dimensiunile complementare ale orientării generale/profesionale/pre-profesionale şi cu destinaţia
94
educaţională/pe piaţa muncii. Versiunea actuală, ISCED 97 ( ) face disctincţie între şapte nivele de
educaţie.
NIVELELE ISCED 97
În funcţie de nivelul şi tipul de educaţie respectiv, există o necesitate de a stabili un sistem de

clasificare ierarhică între criteriile principale şi cele subsidiare (calificare tipică de intrare, cerinţe
minime de intrare, vârstă minimă, calificarea personalului etc.).
ISCED 0: Educaţia preşcolară
Educaţia preşcolară este definită drept stadiul iniţial al instrucţiei organizate. Este realizată în şcoli
sau în centre şi este destinată copiilor cu vârsta de cel puţin 3 ani.
ISCED 1: Educaţia primară
Acest nivel începe între patru şi şapte ani, este obligatoriu în toate statele şi durează în general
între cinci şi şase ani.
ISCED 2: Educaţia secundară inferioară
Aceasta continuă programele de bază ale nivelului primar, deşi predarea este de obicei mai axată
pe disciplină. În general, finalul acestui nivel coincide cu finalul educaţiei obligatorii.
ISCED 3: Educaţia secundară superioară
Acest nivel începe, în general, la finalul educaţiei obligatorii. Vârsta de admitere este de obicei 15
sau 16 ani. De obicei, sunt necesare calificări pentru admitere (finalul educaţiei obligatorii) şi alte
cerinţe minime de admitere. Deseori, instruirea este mai mult orientată pe disciplină decât la nivelul
2 ISCED. Durata tipică a nivelului 3 ISCED variază de la doi la cinci ani.
ISCED 4:Educaţia non-terţiară post-secundară
Aceste programe depăşesc limita dintre educaţia secundară superioară şi cea terţiară. Acestea
servesc extinderii cunoştinţelor absolvenţilor de nivel 3 ISCED. Exemple tipice sunt programele
menite să pregătească elevii pentru studii la nivelul 5 sau programele concepute să pregătească
elevii pentru intrarea directă pe piaţa muncii.
ISCED 5: Educaţia terţiară (prima etapă)
Admiterea în aceste programe presupune, în mod normal, finalizarea cu succes a nivelelor 3 sau 4
ISCED. Acest nivel cuprinde programe terţiare cu orientare academică (tipul A) care sunt, în mare
măsură, teoretice, şi programe terţiare cu orientare ocupaţională (tipul B) care sunt, în general, mai
scurte decât programele de tip A şi orientate pentru intrarea pe piaţa muncii.
ISCED 6: Educaţia terţiară (etapa a doua)
Acest nivel este rezervat studiilor terţiare care conduc la o calificare avansată în cercetare
(doctorat).
(94) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
106
LISTA GRAFICELOR
Capitolul 1: Curricula educaţiei civice: abordări, timp de predare şi conţinut
Graficul 1.1: Prevederea unei discipline distincte, obligatorii, axate pe elemente de educaţie civică, conform
curriculei naţionale (ISCED 1, 2 şi 3), 2010/11 19
Graficul 1.2: Educaţia civică predată ca disciplină distinctă sau integrată în alte discipline, după vârstă, conform
curriculelor naţionale, anul 2010/11 20
Graficul 1.3: Abordarea inter-curriculară a educaţiei civice, aşa cum este încorporată în curriculele naţionale
(ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11 22
Graficul 1.4: Timpul minim de predare mediu alocat educaţiei civice ca disciplină distinctă de-a lungul unui an teoretic,
în baza recomandărilor pentru educaţia primară, generală secundară (inferioară şi superioară), anul
2010/11 26
Graficul 1.5: Obiective ale educaţiei civice aşa cum sunt recomandate în curriculele naţionale (ISCED 1-3),
anul 2010/11 29
Graficul 1.6: Temele educaţiei civice, aşa cum sunt recomandate în curriculele naţionale (ISCED 1-3), anul 2010/11 30
Graficul 1.7: Aptitudini pe care elevii ar trebui să le dobândească în educaţia civică, aşa cum sunt recomandate de
curricula naţională (ISCED 1-3), anul 2010/11. 33
Graficul 1.8: Opiniile profesorilor privind importanţa obiectivelor specifice ale educaţiei civice şi cetăţeneşti (sub formă
de procente naţionale), anul 2008/09 35
Capitolul 2: Participarea elevilor şi a părinţilor la administrarea şcolară
Graficul 2.1: Reglementări şi recomandări oficiale privind reprezentanţii clasei în şcoli (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11 40
Graficul 2.2: Reglementări şi recomandări oficiale privind reprezentanţii elevilor în cadrul organismelor de conducere
a şcolii (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11 41
Graficul 2.3: Reglementări şi recomandări oficiale privind reprezentanţii elevilor în cadrul organismelor de conducere
a şcolii (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11 42
Graficul 2.4: Stabilirea reprezentanţilor claselor/consiliilor claselor conform reglementărilor şi recomandărilor oficiale
(ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11 43
Graficul 2.5: Numirea membrilor consiliilor de elevi conform reglementărilor şi recomandărilor oficiale
(ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11 43
Graficul 2.6: Numirea reprezentanţilor elevilor în organismele de conducere a şcolii conform reglementărilor şi
recomandărilor oficiale (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11 44
Graficul 2.7: Competenţa reprezentanţilor elevilor în organismele de conducere a şcolii conform reglementărilor şi
recomandărilor oficiale (ISCED 1), anul 2010/11 46
Graficul 2.10: Procentul de elevi din clasa a opta, care au votat pentru reprezentanţii clasei sau pentru consiliile de
elevi, anul, 2008/09 51
107
Graficul 2.11: Reglementări oficiale referitoare la participarea părinţilor la nivelul clasei şi al şcolii (ISCED 1, 2 şi 3),
anul 2010/11 52
Graficul 2.12: Modalităţi formale de participare a părinţilor la nivelul ŞCOLII, conform reglementărilor şi recomandărilor
oficiale (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11 53
Graficul 2.13: Principalele atribuţii şi activităţi ale reprezentanţilor părinţilor din organismele de conducere a şcolilor
(ISCED 1, 2 şi 3), conform reglementărilor oficiale, anul 2010/11 54
Capitolul 3: Cultura şcolară şi participarea elevilor în societate
Graficul 3.1: Oportunităţile pentru elevii clasei a opta de a participa la activităţi orientate civic
(procente naţionale), aşa cum au fost raportate de directorii şcolilor, anul 2008/09 68
Capitolul 4: Testare, evaluare şi monitorizare
Graficul 4.1: Contribuţia notelor elevilor la educaţia civică (predată ca disciplină obligatorie distinctă) privind tranziţia
elevilor la nivelul următor de educaţie (ISCED 1, 2 şi 3), anul 2010/11 74
Graficul 4.2: Îndrumări centrale privind evaluarea participării active a elevilor în şcoală sau în comunitate
(ISCED 2 şi 3), anul 2010/11 75
Graficul 4.3: Problemele legate de educaţie civică incluse în evaluarea externă şi/sau internă a şcolilor
(ISCED 1, 2 şi 3), conform reglementărilor/recomandărilor de la nivel central, anul 2010/11 78
Graficul 4.4: Domeniile de activitate şcolară referitoare la educaţia civică incluse în evaluarea şcolară externă
Graficul 4.5: Domeniile activităţii şcolare referitoare la educaţia civică incluse în evaluarea şcolară internă
Anexe
2.13: Principalele funcţii şi activităţi ale reprezentanţilor părinţilor în organismele de conducere a şcolilor 135
2.7: Competenţa reprezentanţilor elevilor în organismele de conducere a şcolilor conform reglementărilor

oficiale, educaţia primară (ISCED 1), anul 2010/11 135

oficiale, educaţia secundară inferioară (ISCED 2), anul 2010/11 136

oficiale, educaţia secundară superioară (ISCED 3), anul 2010/11 136
108
ANEXE
Anexa 1: Abordări obligatorii şi elective pentru educaţia civică conform

curriculelor naţionale, anul 2010/11 ( 95)
Belgia – comunitatea franceză

Primar şi secundar
• Abordare: Integrată ( 96)
• Terminologie: ISCED 1 et 2: Eveil-formation géographique et historique, franceză, limbi,
educaţie sportivă, educaţie artistică, etică/religie
ISCED 3: Istorie, etică/religie, geografie, ştiinţă socială şi economică, franceză
Primar şi secundar
• Abordare: Inter-curriculară
• Terminologie: Activitate interdisciplinară care se ocupă cu educaţia pentru cetăţenie activă şi
responsabilă
• Timp repartizat: Cel puţin o dată în fiecare din cele şase cicluri de educaţie primară şi
secundară
Referinţe
Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et secondaire (1997) [Online]
Disponibil la: http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_01.php?ncda=21557&referant=l01
Décret relatif au renforcement de l’éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des écoles (2007) [Online]
Disponibil la: http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/31723_000.pdf
Socles de compétences [Core skills] (1997) [Online]
Disponibil la: http://www.enseignement.be/index.php?page=24737&navi=295.
Belgia – comunitatea vorbitoare de limba germană

Primar şi secundar inferior
• Abordare: Integrată
• Terminologie: Germană, franceză, limbă străină, matematică, istorie/geografie, ştiinţă şi
tehnologie, educaţie artistică, sport
• Terminologie: Abilitarea elevilor de a contribui la modelarea societăţii
Secundar superior
• Abordare: Încorporată în obiectivele generale ale sistemului educaţional, dar nicio
abordare recomandată
Referinţe
Dekret zur festlegung von kernkompetenzen und rahmenplänen im unterrichtswesen [Decret care instituie aptitudinile
esenţiale şi îndrumările curriculare în educaţie] (2008) [Online] Disponibil la:
http://www.dgparlament.be/PortalData/4/Resources/Datenbank/2004_2009/2007-2008_BR_127__50230doc.pdf
Rahmenpläne (Frameworks) (2008) [Online]
Disponibil la: http://www.bildungsserver.be/desktopdefault.aspx/tabid-2221/4415_read-31778/
(95) Acest tabel a fost preluat iniţial din Anexa II: Dispoziţiile curriculei formale pentru EDC în Europa, Studiu pentru întreaga
Europă privind politicile educaţiei pentru cetăţenie democratică (EDC) – o Sinteză, pag. 34-42. Strasbourg: Consiliul
Europei, 2003. Acesta a fost actualizat şi îmbogăţit în studiul Eurydice 2005 privind educaţia civică (Eurydice, 2005) şi
actualizat în prezentul raport.
(96) Lista disciplinelor este ilustrativă, nu exhaustivă.
109
Belgia – comunitatea flamandă

Primar
• Terminologie: Subiect despre societate în cadrul orientării mondiale
Primar
• Terminologie: Obiectiv final inter-curricular „aptitudini sociale”
Secundar
• Terminologie: Obiective finale inter-curriculare, în mare parte în „contextul politico-juridic al
societăţii”
Referinţe
Obiective finale ale educaţiei primare de bază (01/09/1998) [Online] Disponibil la:
http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lager-onderwijs/leergebieden/wereldorientatie/eindtermen.htm
http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lager-onderwijs/leergebiedoverschrijdend/sociale-
vaardigheden/eindtermen.htm
Obiective finale pentru educaţia generală secundară 2010 [Online]

Disponibil la: http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/secundair-onderwijs/vakoverschrijdend/context5.htm
Bulgaria
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1: Ţara, omul şi societatea
ISCED 2: Istorie şi civilizaţie, geografie şi economie
ISCED 3: Psihologie şi logică, istorie şi civilizaţie, geografie şi economie, etică
şi drept, filosofie
Secundar superior
• Abordare: Disciplină distinctă
• Terminologie: Lume şi personalitate
• Timp repartizat: 11,6 ore/an teoretic
Referinţe
Ordonanţa Nr 2 din 18.05.2000 privind conţinutul curriculei [Online] Disponibilă la: www.mon.bg
110
Anexe
Republica Cehă
Primar şi secundar
• Abordare: Integrată în domeniile educaţionale (organizată ulterior în discipline la nivelul
şcolii)
• Terminologie: ISCED 1: Omul şi lumea sa
ISCED 2: Omul şi societatea (subdivizate între istorie şi educaţie civică), limbă
şi comunicare prin limbaj
ISCED 3: Omul şi societatea (subdivizată între bazele educaţiei civice şi
ştiinţele sociale, istorie şi geografie), limbă şi comunicare prin limbaj
Primar şi secundar
• Terminologie: Cetăţenie democratică (ISCED 1 şi 2), gândirea în cadrul unui context
european şi global, educaţie multiculturală
Primar şi secundar
• Terminologie: Competenţă civică
Referinţe
Programul cadru de educaţie pentru educaţia de bază (2007) [Online]
Disponibil la: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_ZV_EN_final.pdf
Programul cadru de educaţie pentru educaţia secundară generală (şcolile generale) (2007) [Online]
Disponibil la: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_G-anj.pdf.
Danemarca
• Terminologie: Istorie, studii sociale
Secundar superior
Referinţe
Bekendtgørelse om formål, trin- og slutmål for folkeskolens fag og emner Fælles Mål) (BEK nr 748) [Descrierea
ţelurilor şi obiectivelor pentru disciplinele 'folkeskolens din primul până la ultimul an (BEK Nr 748)] (2009)] [Online]
Disponibil la: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=125973#K1
Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen [Reglementare privind educaţia secundară generală superioară]
[Online] Disponibil la: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132647#K2
Germania
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1: cunoştinţe generale (Sachkundeunterricht)
ISCED 2 şi 3: Istorie, ştiinţe sociale, politică
Referinţe
Stärkung der Demokratieerziehung – Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009 [Consolidarea educaţiei
pentru democraţie – Rezoluţie a Conferinţei Permanente din data de 06/03/2009] (2009) [Online]
Disponibil la: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-
Staerkung_Demokratieerziehung.pdf
111
Estonia
• Terminologie: Educaţie personală, socială şi sanitară, legislaţia cotidiană (opţională), studii
economice, studii de afaceri
Primar şi secundar
• Terminologie: Educaţie civică
• Timp repartizat: ISCED 1: 4,4 h/an teoretic
ISCED 2: 17,5 h/an teoretic
ISCED 3: 17,5 h/an teoretic
Primar şi secundar
• Terminologie: Competenţă valorică, competenţă socială, competenţă de comunicare şi
competenţă antreprenorială
Referinţe
Curricula naţională pentru şcolile de bază (2011) [Online] Disponibilă la: http://www.hm.ee/index.php?1511576
Curricula naţională pentru şcolile secundare superioare (2011) [Online] Disponibilă la:
http://www.hm.ee/index.php?1511576
Irlanda
Primar şi secundar
97
• Abordare: Integrată ( )
• Terminologie: Engleză, istorie şi geografie
Secundar inferior
• Terminologie: Educaţie civică, socială şi politică
• Timp repartizat: ISCED 2: 23h/an teoretic
Primar
• Terminologie: Educaţie socială, personală şi sanitară
Referinţe
Curricula şcolii primare (1999)
Curricula şcolii primare – Educaţie socială, personală şi sanitară– Îndrumări ale profesorilor (1999)
Curricula ciclului inferior (1999)
Certificatul Junior – Educaţie civică, socială şi politică – Îndrumări pentru profesori (2005) [Online]
Disponibil la: www.ncca.ie
(97) Lista disciplinelor este ilustrativă, nu exhaustivă
112
Anexe
Grecia
Primar
• Terminologie: Studii ale mediului, educaţie fizică, elemente de activitate gospodărească,
educaţie sanitară, educaţia consumatorilor, educaţia cu privire la siguranţa
rutieră şi educaţia cu privire la mediul înconjurător, limbă
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1 şi 2: Studii civice şi sociale
ISCED 3: Drept şi instituţii politice
ISCED 2: 15 h/an teoretic
ISCED 3: 15 h/an teoretic
Referinţe
O curriculă transversală tematică pentru educaţia obligatorie (2003) [Online]
Disponibilă la: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/index_eng.php
Spania
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1 şi 2: Educaţie pentru cetăţenie şi drepturile omului
ISCED 2: Educaţie etică şi civică
ISCED 3: Filosofie şi educaţie civică
• Timp repartizat: ISCED 1: 8,3 h/ an teoretic
ISCED 2: 17,5 h/ an teoretic
ISCED 3: 35 h/ an teoretic
Primar şi secundar
• Terminologie: Discipine diverse
• Terminologie: Competenţă socială şi civică
Referinţe
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación
primaria (Decret Regal 1513/2006 din 7 decembrie care stabileşte curriculele minime de bază pentru educaţia primară)
(2006) [Online] Disponibil la: http://www.boe.es/boe/dias/2006/12/08/pdfs/A43053-43102.pdf
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria (Decret Regal 1631/2006 din 29 decembrie care stabileşte curricula minimă de bază
petru educaţia secundară obligatorie (2006) [Online]
Disponibil la: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establecen la estructura del bachillerato y se fijan sus
enseñanzas mínimas (Decret Regal 1467/2007, din 2 noiembrie, care stabileşte structura şi curricula de bază a
Bacalaureatului (2007) [Online] Disponibil la: http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/A45381-45477.pdf
113
Franţa
Primar şi secundar
• Terminologie: Etică (ISCED 1), educaţie civică (ISCED 2), éducation civique, juridique et
sociale (ISCED 3).
• Timp repartizat: ISCED 1: 30 h/ an teoretic
Primar şi secundar
• Terminologie: Istorie, geografie, filosofie (ISCED 3)
Secundar inferior
• Terminologie: Competenţe sociale şi civice
Referinţe
Socles de compétences [Cunoştinţele şi aptitudinile de bază] (Décret du 11 juillet 2006) [Online]
Disponibil la: http://eduscol.education.fr/D0048/primprog.htm
Programme de l'école élémentaire pour les 6 et 7 ans (CP et CE1) – instruction civique et morale [Online] Disponibil la:
http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CP_CE1.htmhttp://eduscol.education.fr/D0048/primprog.htm
Programme de l'école élémentaire dans le cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2) – Instruction civique et
morale [Online] Disponibil la: http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm
Programmes d’enseignement du collège / éducation civique Bulletin Officiel spécial n°6 du 28 août 2008 [Online]
Disponibil la: http://www.education.gouv.fr/pid20484/special-n-6-du-28-aout-2008.html
Programme d’enseignement d’éducation civique, juridique et sociale en classe de seconde générale et technologique
BOEN spécial n°9 du 30 septembre 2010 [Online]
Disponibil la: http://www.education.gouv.fr/cid53317/mene1019676a.html
Programme d’enseignement d’éducation civique, juridique et sociale en classe de première BOEN n°21 du
26 mai 2011 [Online] Disponibil la: http://www.education.gouv.fr/cid56295/mene1109954a.html
Programme d’enseignement d’éducation civique, juridique et sociale en classe de terminale BOEN hors série n°5 du
30 août 2001 [Online] Disponibil la: http://www.education.gouv.fr/bo/2001/hs5/som.htm
Programme d’enseignement de l’histoire-géographie-éducation civique des nouvelles séries technologiques, classe de
première (STI2D, STL, STD2A) BOEN spécial n°3 du 17 mars 2011[Online]
Disponibil la: http://www.education.gouv.fr/cid55414/mene1104163a.html
Italia
Primar şi secundar
• Abordare: Inter-curricualră
• Terminologie: Program inter-curricular privind educaţia civică şi Constituţia
Primar şi secundar
• Terminologie: Istorie, geografie, studii sociale (ISCED 1 şi 2); istorie, filosofie, drept, studii
sociale (ISCED 3)
114
Anexe
Referinţe
Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria [Online] Disponibil la:
http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/alfabetizzazione_motoria/2004_Moratti_DLvo_59.pdf (Anexa B)
Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola secondaria [Online] Disponibil la:
http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/alfabetizzazione_motoria/2004_Moratti_DLvo_59.pdf (Anexa C)
Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 1º settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in
materia di istruzione e università- Legge 30 ottobre 2008, n. 169 [Online]
Disponibil la: http://www.camera.it/parlam/leggi/08169l.htm
Cittadinanza e costituzione: Attuazione dell’art. 1 della legge 30 ottobre 2008, n. 169 – Anno scolastico 2010-2011.
Circolare ministerial n° 86 (2010) [Online] Disponibil la:
http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/19b60061-d624-4dbd-be97-784876cb6393/cm86_10.pdf
Cipru
Secundar inferior şi superior
• Terminologie: Educaţie socială şi civică (ISCED 2) şi educaţie civică (ISCED 3)
Primar şi secundar
• Abordare: Inter-curriculară (din anul 2011/12)
• Terminologie: Curricula structurată conform celor trei piloni referitori la cunoaşterea
disciplinei; atitudini şi comportamente democratice; caracteristici, competenţe
şi aptitudini cheie
Primar şi secundar
• Terminologie: Istorie, limba greacă modernă, literatură
ISCED 2 şi 3: limba greacă antică
ISCED 3: Filosofie, psihologie, sociologie (opţional)
Referinţe
Ministerul Educaţiei şi Culturii, retipărire 2002-2007. Analytika Programmata Dimotikis Ekpaidefsis (Curriculele
educaţiei primare). Nicosia: Ministerul Educaţiei şi Culturii.
Analytika Programmata Gymnasiou (Curriculele educaţiei secundare) (2006) [Online]
Disponibil la: http://www.moec.gov.cy/dme/analytika.html
Letonia
Primar şi secundar
• Terminologie: Ariile curriculare „omul şi societatea”, „limba”, „bazele tehnologiei şi ştiinţelor”
(etică/creştinism în ISCED 1, ştiinţe sociale şi limba letonă în ISCED 1 şi 2;
limbă străină, istorie, literatură, geografie, ştiinţele naturii în ISCED 2)
ISCED 3 ( 98): Domeniul „Ştiinţe sociale” (politică şi drept, istorie, economie,
filosofie, etică, geografie, psihologie, teoria culturii, economie casnică)
domeniile „limba” şi „ştiinţele naturii” (limba letonă, limba străină, biologie şi
ştiinţele naturii)
(98) Din anul 2012/13, o nouă disciplină opţională „educaţia cu privire la apărarea naţională“, care include obiective referitoare
la educaţia civică, va fi propusă elevilor de la nivel secundar superior.
115
Primar şi secundar
• Terminologie: Aptitudini sociale şi de comunicare
Referinţe
Reglementări privind standardul naţional pentru educaţia de bază şi standarde pentru disciplinele educaţiei de bază
(2006) [Online] Disponibil la: http://www.likumi.lv/doc.php?id=150407
Reglementări privind standardul naţional pentru educaţia generală secundară superioară şi standarde pentru
disciplinele educaţiei secundare superioare (2008) [Online] Disponibil la: http://www.likumi.lv/doc.php?id=181216
Modelul de programe al disciplinelor [Online] Disponibil la: http://visc.gov.lv/saturs/vispizgl/programmas.shtml
Lituania
Secundar inferior
• Terminologie: Bazele educaţiei civice
• Terminologie: Domeniu al educaţiei sociale şi al educaţiei civice
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1: Educaţie morală (etică), limba lituaniană, educaţie socială şi
educaţie cu privire la mediu
ISCED 2: Istorie, educaţie morală (etică), limba lituaniană, geografie,
economie şi antreprenoriat, educaţia ştiinţelor naturii. Curs integrat de ştiinţe
sociale
ISCED 3: Istorie, educaţie morală, geografie, limba lituaniană, economie şi
antreprenoriat, filosofie, drept, curs integrat de ştiinţe sociale
Referinţe
Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos, Vilnius: Svietimo aprupinimo centras (Curriculele educaţiei
primare şi de bază, Vilnius: Centrul de Furnizare a Educaţiei) (2008) [Online]
Disponibil la: http://www.pedagogika.lt/index.php?-469374926
Vidurinio ugdymo bendrosios programos, Vilnius: Svietimo aprupinimo centras (Curriculele educaţiei secundare,
Vilnius: Centrul de Furnizare a Educaţiei) (2011) [Online] Disponibil la: http://www.pedagogika.lt/index.php?-469374926
Luxemburg
Primar
• Terminologie: Abordări ale relaţiilor
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1: Éducation morale et sociale, instruction morale et religieuse
ISCED 2: Formation morale et sociale/Instruction religieuse et morale, istorie,
geografie, culture générale
ISCED 3: Formation morale et sociale/Instruction religieuse et morale, istorie,
geografie, Connaissance du monde contemporain
116
Anexe
Secundar superior
Referinţe
Plan d'études de l'enseignement fondamental (Planuri de studiu pentru educaţia de bază)
(Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg, Memorial A, No 184) (2009) [Online]
Disponibil la: http://www.men.public.lu/priorites/ens_fondamental/090723_bibliotheque/090908_rgd_plan_etudes.pdf
Enseignement secondaire et secondaire technique: relevé des programmes de l'enseignement secondaire [Online]
Disponibil la:
http://www.myschool.lu/portal/server.pt?space=CommunityPage&cached=true&parentname=MyPage&parentid=2&in_
hi_userid=2&control=SetCommunity&CommunityID=1385&PageID=0
Ungaria
Primar şi secundar
• Terminologie: Domeniul cultural „fiinţa umană şi societatea”
Primar şi secundar
• Terminologie: Competenţe sociale şi civice, comunicare în limba maternă, învăţarea
procesului de învăţare, simţul iniţativei şi al antreprenoriatului
Referinţe
Nemzeti Alaptanterv [Curricula Naţională Fundamentală] (2003 – ultima dată modificată în anul 2008) [Online]
Disponibilă la: http://www.nefmi.gov.hu/english/hungarian-national-core (versiune prescurtată în limba engleză)-
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (versiune completă în limba ungară)
Malta
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1: Studii sociale, personale şi dezvoltare socială
ISCED 2: Studii sociale, personale şi dezvoltare personală, geografie, istorie,
studii europene (disciplină opţională)
ISCED 3: Geografie, istorie şi studii europene (discipline opţionale)
Referinţe
ISCED 1 şi 2: Crearea viitorului împreună: Curricula naţională minimă (1999), [Online]
Disponibilă la: www.curriculum.gov.mt/docs/nmc_english.pdf
ISCED 3: Programele şcolare la nivel avansat pentru geografie, istorie şi sociologie şi programa la nivel intermediar
pentru sistemele de cunoaştere (toate aşa cum sunt prevăzute pentru anul 2011), [Online] Disponibil la:
http://www.um.edu.mt/__data/assets/pdf_file/0010/108649/AM13.pdf
http://www.um.edu.mt/__data/assets/pdf_file/0007/55708/IM_32.pdf
117
Olanda
• Terminologie: În domeniile de studiu „orientare personală şi globală” şi „omul şi societatea”,
unele din obiectivele fundamentale concretizează educaţia civică
Secundar superior
• Terminologie: Studiu al societăţii
Referinţe
Obiectivele fundamentale ale educaţiei primare (2006) [Online] Disponibil la: http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/
Obiectivele anexe fundamentale ale educaţiei secundare (2006) [Online]
Disponibil la: http://english.minocw.nl/documenten/core%20objectives%20secondary%20education.pdf
Austria
Primar şi secundar
• Terminologie: Principiul educaţional integrat: educaţie civică, forme de educaţie bazate pe
proiecte
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1: Studii generale şi sociale
ISCED 2 şi 3: Geografie şi economie, biologie şi studii cu privire la mediul
înconjurător, educaţie religioasă, istorie, studii sociale şi educaţie civică
• Timp repartizat: ISCED 2: 15 h/an teoretic
Referinţe
Decret cu privire la principiul educaţional integral al educaţiei civice în şcoli [Online]
Disponibil la: www.eduhi.at/dl/Grundsatzerlass_-_Civics_Education_in_Schools.pdf
Lehrpläne zur Politischen Bildung an Österreichs Schulen (Curricule de educaţie civică) [Online]
Disponibil la: www.politik-lernen.at/site/basiswissen/politischebildung/lehrplaene
Verordnung über Bildungsstandards im Schulwesen (Decret cu privire la standardele educaţionale) [Online]
Disponibil la: www.bmukk.gv.at/medienpool/17533/bgbl_ii_nr_1_2009.pdf
Lehrplan der Volksschule (Curricula şcolii primare) (2008) [Online]
Disponibilă la: www.bmukk.gv.at/medienpool/14055/lp_vs_gesamt.pdf
Lehrplan der Allgemeinbildenden Höheren Schulen – Unterstufe) (Curricula şcolii secundare academice, nivelul
inferior) (2000, actualizată în anul 2008) [Online] Disponibilă la:
www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_ahs_unterstufe.xml
Lehrplan der Allgemeinbildenden Höheren Schulen – Oberstufe (Curricula şcolii secundare academice, nivelul
superior) (Clasele 9-12): (2000; actualizată în anul 2004). [Online]
Disponibilă la: www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_ahs_oberstufe.xml
118
Anexe
Polonia
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1: Limba poloneză, istorie şi societate, etică/religie
ISCED 2: Limba poloneză, istorie, filosofie, etică/religie
ISCED 3: Limba poloneză, introducere istorică în antreprenoriat, filosofie
(calea educaţională), etică/religie
Secundar
• Terminologie: ISCED 2 şi 3: Cunoaştere despre societate
• Timp repartizat: ISCED 2: 16,3h/an teoretic
ISCED 3: 18,6h/ an teoretic
Secundar
• Terminologie: Competenţele cheie cuprinse în atribuţiile şcolii: competenţe sociale şi civice,
aptitudini de comunicare, abilitatea de a coopera într-o echipă, antreprenoriat,
asumarea unor iniţiative, respectul faţă de ceilalţi, prevenirea discriminării,
valorile morale, creativitatea
Referinţe
Reglementare a Ministrului Educaţiei naţionale şi Sportului din 26 februarie 2002 privind curricula fundamentală pentru
educaţia preşcolară şi educaţia generală în anumite tipuri de şcoli (Revista de Drept. 2002. Nr 51, poz. 458)
Reglementare a Ministrului Educaţiei naţionale din 23 decembrie 2008 privind curricula fundamentală pentru educaţia
preşcolară şi educaţia generală în anumite tipuri de şcoli (2009) [Online] Disponibilă la: www.bip.men.gov.pl
Portugalia ( 99)
• Terminologie: Pregătirea în educaţie civică (integrată în ariile curriculare non-disciplinare
care cuprind educaţia civică, domeniul proiectului şi studiul de monitorizare)
ISCED 2: 37,5h/ an teoretic
Primar şi secundar
• Terminologie: Subiect transversal „educaţia pentru cetăţenie”
Referinţe
Curricula naţională a educaţiei de bază, competenţe esenţiale (2001) [Online] Disponibilă la:
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/84/Curriculo_Nacional.pdf
Curricula naţională a educaţiei secundare [Online] Disponibilă la:
http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinosecundario/data/ensinosecundario/Legislacao/lei_49_2005.pdf
Decret cu privire la „Educaţia pentru cetăţenie” (2001)
(99) Din anul 2011/12, o disciplină obligatorie distinctă „Pregătirea în educaţie civică“ este predată în primul an al educaţiei
secundare superioare.
119
România
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1: educaţie civică + disciplină opţională: educaţie europeană
ISCED 2: cultură civică + disciplină opţională: educaţie interculturală
ISCED 3: studii sociale + discipline opţionale: educaţie civică, competenţă
media, drepturile omului, educaţie interculturală, educaţie pentru democraţie,
instituţii UE, drept internaţional umanitar
Secundar superior
• Terminologie: Sociologie, filosofie, istorie.
Referinţe
Curricula pentru sociologie, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării 3252/16.02.2006.
Curricula pentru filosofie, aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării 5959/22.12.2006
Curricula pentru studii sociale aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării 5959/22.12.2006
Curricula pentru educaţie civică, (Clasa a 3-a: 2004; Clasa a 4-a: 2005; clasele 7-8: 2009) [Online]
Disponibilă la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx>
Curriculele pentru disciplinele sociale şi umaniste la nivel liceal [Online]
Disponibile la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx> Invăţământ Liceal>Aria
curriculară:Om şi societate>Cultura civica_clasele a VII-a - a VIII-a.pdf
Slovenia
Primar şi secundar
• Terminologie: Limba slovenă, limba străină, educaţia cu privire la mediul înconjurător, ştiinţe
sociale, istorie, geografie (ISCED 1)
Limba slovenă, geografie, istorie, limbă străină şi discipline opţionale (ISCED
2)
Limba slovenă, limbă străină, sociologie, geografie, istorie (ISCED 3)
Secundar inferior
100
• Terminologie: Educaţie civică şi etică ( ) şi disciplina opţională cultura civică
• Timp repartizat: ISCED2: 17,5 h / an teoretic
Secundar superior
• Abordare: Inter-curriculară (Conţinut electiv obligatoriu)
• Terminologie: Cultură civică
• Timp repartizat: 15 lecţii pe an într-o clasă din gimnazija, stabilite prin orarul şcolar.
(100) Din anul 2011/12, o disciplină distinctă actualizată „Educaţie civică, patriotică şi etică“ înlocuieşte „Educaţie civică şi etică“.
120
Anexe
Referinţe
Curriculele pentru şcoala de bază (2010), [Online] Disponibile la:
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmetniki/Predmetnik_splosni.pdf
Curriculele pentru şcoala generală secundară superioară gimnazija (2010) [Online]
Disponibile la: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/gimnazija/ucni_nacrti.htm
Curriculele pentru educaţie civică şi patriotică şi etică (2011) [Online]
Disponibile la: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_DDE__OS.pdf
Curriculele pentru educaţie civică şi etică (1999) [Online]
Disponibilă la:
http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_obvezni/Drzavljanska_vz
oja_in_etika_obvezni.pdf
Cultura civică (Državljanska kultura) (2011) [Online] Disponibilă la:
ISCED 2:
http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_izbirni/Drzavljanska_kultu
ra_izbirni.pdf
ISCED 3: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/gimnazija/obvezne_izbirne_vsebine.htm#2.1
Slovacia
Primar şi secundar
• Terminologie: ISCED 1: Patria
ISCED 1 până la 3: Etică (în alternanţă cu educaţia religioasă)
Secundar
• Terminologie: Ştiinţa cetăţeniei
ISCED 3: 6,2 h/ an teoretic
Referinţe
Občianska náuka (Programul educaţional de stat pentru ştiinţa cetăţeniei) [Online] Disponibil la:
http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/2stzs/isced2/ vzdelavacie_oblasti/obcianska_nauka_isced2.pdf
ISCED nivel 3: http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/
vzdelavacie_oblasti/obcianska_nauka_isced3a.pdf
Človek a hodnoty (Programul educaţional de stat pentru etică) [Online] Disponibil la:
http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/1stzs/isced1/vzdelavacie_oblasti/eticka_vychova_isced1.pdf
Finlanda
Primar şi secundar
• Terminologie: Ştiinţele mediului şi ale naturii (ISCED 1), istorie, biologie, geografie: ISCED
1-2
Secundar inferior şi superior
• Terminologie: Studii sociale
Primar şi secundar
• Terminologie: Cetăţenie participativă şi antreprenoriat
121
Referinţe
Curricula naţională fundamentală pentru educaţia de bază 2004 (2004) [Online]
Disponibilă la: http://www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curricula_for_basic_education
Curricula naţională fundamentală pentru educaţia secundară superioară 2003 (2003) [Online] Disponibilă la:
http://www.oph.fi/english/publications/2003/National_Core_Curriculum_for_Upper_Secondary_Schools_2003
Suedia
Primar şi secundar
• Terminologie: Ştiinţe sociale, istorie, limba suedeză
Referinţe
Curricula pentru sistemul şcolar obligatoriu, Lpo94 (SKOLFS 1994:1) [Online]
Disponibilă la: http://www.skolverket.se/skolfs?id=258
Curricula pentru sistemul şcolar non-obligatoriu, Lpf94 (SKOLFS 1994:2) [Online]
Disponibilă la: http://www.skolverket.se/skolfs?id=259
Regatul Unit al Marii Britanii – Anglia

Primar
• Abordare: Dispoziţii nestatutare. Disciplină distinctă sau integrată, depinde de şcoli
• Terminologie: Program nestatutar de studiu „al cetăţeniei”
Secundar inferior şi obligatoriu superior
Secundar superior post-obligatoriu
• Abordare: Dispoziţii nestatutare. Disciplină distinctă sau integrată, depinde de şcoli
• Terminologie: Program nestatutar de sprijin al educaţiei civice după vârsta de 16 ani
Referinţe
Curricula Naţională pentru Anglia stadiile cheie 1 şi 2 (1999 – Stadiul cheie 1 modificat în 2007) [Online]
Disponibilă la: http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-1-and-2/subjects/index.aspx
Educaţia civică – Curricula Naţională pentru Anglia (Stadiile cheie 3 şi 4) [Online]
Disponibilă la: https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationDetail/Page1/QCA/99/470
Joacă-ţi rolul: îndrumare civică după vârsta de 16 ani QCDA 2004 (2004) [Online]
Disponibilă la: https://www.education.gov.uk/publications/standard/publicationdetail/page1/QCA/04/1313
Regatul Unit al Marii Britanii – Ţara Galilor

Educaţie primară şi secundară
• Abordare: Inter-curriculară şi integrată
• Terminologie: Parte din cadrul educaţiei personale şi sociale (personal and social education
– PSE)
Referinţe
Cadrul educaţiei personale şi sociale pentru cei cu vârste de la 7 până la 19 ani în Ţara Galilor (2008) [Online]
Disponibil la: www.wales.gov.uk/personalandsocialeducation
Programul nestatutar de studiu pentru cetăţenie în stadiile cheie 1 şi 2 [Online]
Disponibil la: http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/primary/b00198824/citizenship
122
Anexe
Regatul Unit al Marii Britanii – Irlanda de Nord

Primar
• Abordare: Inter-curriculară şi integrată
• Terminologie: Dezvoltare personală şi înţelegere reciprocă (domeniu de studiu)
Secundar
• Terminologie: Componenta „educaţiei civice locale şi globale” în domeniul de studiu
„învăţare pentru viaţă şi muncă”
Referinţe
Curricula Irlandei de Nord: Primar (2007) [Online] Disponibilă la:
http://www.nicurriculum.org.uk/docs/key_stages_1_and_2/northern_ireland_curriculum_primary.pdf
http://www.nicurriculum.org.uk/key_stages_1_and_2/skills_and_capabilities/cross-curricular_skills/
Curricula statutară în stadiul cheie 3: justificare şi detaliu (2007) [Online]
Disponibilă la: http://www.nicurriculum.org.uk/docs/key_stage_3/statutory_curriculum_ks3.pdf
Curricula revizuită. Educaţia civică locală şi globală: îndrumare pentru stadiul cheie 4 [Online]
Disponibilă la: http://www.nicurriculum.org.uk/key_stage_4/areas_of_learning/learning_for_life_and_work/
Regatul Unit al Marii Britanii – Scoţia

Primar şi secundar
• Abordare: Arii inter-curriculare
Educaţie secundară
• Terminologie: Discipline variate cu elemente de educaţie civică, cum sunt, în special, studiile
sociale (studii moderne; istorie; geografie).
Referinţe
Curricula pentru Excelenţă (2004 – actualizată în 2007) [Online] Disponibilă la:
http://www.ltscotland.org.uk/learningteachingandassessment/learningacrossthecurriculum/responsibilityofall/
Curricula pentru Excelenţă: Construirea Curriculei 3: Un cadru pentru învăţare şi predare (2008) [Online] Disponibilă la:
http://www.ltscotland.org.uk/Images/building_the_curriculum_3_jms3_tcm4-489454.pdf
Liechtenstein
Date indisponibile.
123
Islanda ( 101)
Primar şi secundar
• Terminologie: Aptitudini de viaţă, studii sociale (nivelul secundar superior)
Primar şi secundar
• Abordare: Inter-curriculară (începe să fie implementată din anul 2011/12)
• Terminologie: Noua curriculă bazată pe şase piloni fundamentali (alfabetizare într-un sens
larg, educaţie pentru durabilitate, sănătate şi bunăstare, educaţie pentru
democraţie şi drepturile omului, egalitate şi muncă creativă) care se presupune
că sunt o problemă în toate domeniile şi o lumină călăuzitoare pentru practicile
şcolare şi nouă competenţe cheie, inclusiv democraţia şi drepturile omului.
Referinţe
Îndrumările curriculei naţionale pentru şcolile obligatorii (2011) [Online]
Disponibilă la: http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-efni/namskrar/nr/3953
Îndrumările curriculei naţionale pentru şcolile secundare superioare (2011) [Online]
Îndrumările curriculei naţionale pentru şcolile obligatorii. Aptitudini de viaţă (2007) [Online]
Norvegia
Primar şi secundar
• Terminologie: Studii sociale (ISCED 1-2: Istorie, geografie, sociologie; ISCED 3: Individul şi
societatea, munca şi viaţa profesională, politica şi democraţia, cultura şi
afacerile internaţionale)
ISCED 1-2: Religie, filosofia vieţii şi etică
ISCED 3: Istorie, religie şi etică
Secundar
• Abordare: Discipline distincte
• Terminologie: ISCED 2: Activitatea consiliului elevilor
ISCED 3: Discipline opţionale: Politică şi drepturile omului, drept, istorie şi
filosofie
• Timp repartizat: ISCED 2: 22,3 h/an teoretic (activitatea consiliului elevilor)
Primar şi secundar
• Terminologie: Competenţe sociale şi culturale
Referinţe
Curricula fundamentală (1993) [Online]
Disponibilă la: http://www.udir.no/Stottemeny/English/Curriculum-in-English/Core-Curriculum-in-five-languages/
Cadrul de calitate (2006) [Online] Disponibil la:
http://www.udir.no/Upload/larerplaner/Fastsatte_lareplaner_for_Kunnskapsloeftet/5/prinsipper_lk06_Eng.pdf
Curriculele Disciplinei (2006) [Online] Disponibile la: http://www.udir.no/Stottemeny/English/Curriculum-in-English/
(101) Din anul 2011/12, noi curricule naţionale pentru educaţia preşcolară, obligatorie şi secundară superioară care vor începe
să fie implementate, introduc o abordare inter-curriculară a educaţiei civice. Într-adevăr, acestea se bazează pe şase
piloni fundamentali (alfabetizare în sens larg, educaţie pentru durabilitate, sănătate şi bunăstare, educaţia pentru
democraţie şi drepturile omului, egalitate şi muncă creativă) care se presupune că sunt o problemă în toate domeniile şi o
lumină călăuzitoare pentru practicile şcolare.
124
Anexe
Croaţia
Primar şi secundar
• Terminologie: Educaţie pentru drepturile omului şi cetăţenie democratică
Secundar superior
• Terminologie: Politică şi economie
Referinţe
Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj I obrazovanje te opće obvezno I srednjoškolsko obrazovanje
(Curricula cadru naţională pentru educaţia preşcolară, primară şi generală secundară) (2011) [Online]
Disponibil la: http://public.mzos.hr/lgs.axd?t=16&id=18247
Nastavni plan I program za osnovnu školu [Curricula şcolii elementare] (2006) [Online]
Disponibilă la: http://public.mzos.hr/lgs.axd?t=16&id=14192
Nastavni program za gimnazije – Politika i gospodarstvo [Curricula pentru educaţia generală secundară – Politică şi
economie] (1994) [Online] Disponibilă la: http://dokumenti.ncvvo.hr/Nastavni_plan/gimnazije/obvezni/pig.pdf
Turcia
S e c u n d a r i n f e r i o r ( 102)
• Terminologie: Educaţie civică şi democraţie
Primar şi secundar superior
Referinţe
http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx?islem=1&kno=46
(102) Deşi, în mod oficial, nu există niciun nivel ISCED 2 în sistemul educaţional turc, pentru a face o comparaţie cu alte state,
clasele 1-5 pot fi considerate drept ISCED 1 şi clasele 6, 7 şi 8 pot fi considerate drept ISCED 2.
125
Anexa 2: Iniţiative naţionale în curs de desfăşurare şi recente pentru

încurajarea participării elevilor în activităţi care promovează educaţia civică, în
comunitatea locală şi în societate, aşa cum au fost raportate de centrele
naţionale Eurydice, 2011/12
Sunt incluse structurile politice pentru tineri de la nivel regional şi naţional.
Acces la legăturile de mai jos în data de 04.04.2012
Belgia – Comunitatea franceză

• Şcolile Natura şi Eco-Cetăţenii (Écoles Nature et Eco-Citoyennes)
Durata iniţativei: 2011-2012
Obiectivul acestui proiect este de a îmbunătăţi comportamentele elevilor din şcoală în ceea ce priveşte dezvoltarea durabilă, precum
şi de a demonstra faptul că copiii pot juca un rol în protejarea mediului în şcoală şi, de asemenea, acasă, în familiile lor.
Organism coordonator / Site web
Direcţia pentru Sensibilizarea cu privire la aspectele de mediu / Departamentul de Dezvoltare / Direcţia Generală Operaţională pentru
Agricultură, Resurse Naturale şi Mediu (Direction de la Sensibilisation à l’environnement/ Département du développement/ Direction
générale opérationnelle de l’Agriculture, des Ressources naturelles et de l’Environnement)
http://www.ecole-nature-ecocitoyenne.be
Bulgaria
• Premii ale autorităţilor municipale („Награди на общините“)
Durata programului: în curs de desfăşurare
În fiecare an, autorităţile municipale acordă premiii şcolilor care au avut cele mai semnificative iniţiative legate de participarea activă
în viaţa publică a comunităţii.
Departamentul de Educaţie din autorităţile municipale şi Asociaţia Naţională a autorităţilor municipale
Republica Cehă
• Şcoala Comunitară (Komunitní školy)
Durata iniţiativei: 2009-2011
Acest proiect lansat în regiunea Usti are ca obiectiv final înfiinţarea şcolilor comunitare, şi anume, centre de învăţare permanentă
deschise tuturor din comunitatea locală. Prin acest proiect, elevii şi studenţii cu vârste între 6 şi 19 ani participă în mod activ în
activităţile comunităţii locale instituite între şcoli şi partidele de la nivel local, cum sunt organizaţiile non-profit şi administraţia
municipală.
Centrul pentru Muncă în folosul Comunităţii Usti nad Labem
http://www.komunitniskoly.cz/
• Hai să vorbim despre asta! (Kecejme do toho!)

Durata iniţiativei: Din anul 2010 – în curs de desfăşurare
Această iniţiativă la scară naţională urmăreşte să acorde tinerilor cu vârste între 15 şi 26 ani oportunităţi de a discuta despre opiniile
şi atitudinile lor în unele domenii de care nu sunt mulţumiţi – la nivel local, naţional şi, de asemenea, european. Activităţile principale
sunt: votarea în sondaje de opinie; discuţii online şi forumuri; discuţii cu politicienii; crearea sau sugerarea unor soluţii pentru o
anumită problemă pentru a fi prezentate politicienilor.
Consiliul Ceh al Copiilor şi Tinerilor (Česká rada dětí a mládeže)
www.kecejmedotoho.cz
126
Anexe
• Parlamentul Copiilor şi Tinerilor (Národní parlament dětí a mládeže)

Parlamentul Naţional al Copiilor şi Tinerilor a fost creat în anul 1997. Acesta este alcătuit din elevi şi studenţi din educaţia de bază şi
cea secundară cu vârste între 7 şi 18 ani din aproximativ două treimi din ţară. Membrii se întrunesc la nivel naţional în mod regulat
pentru a identifica şi discuta problemele copiilor şi ale tinerilor, precum şi pentru a-şi susţine părerea în domeniile care îi afectează, şi
anume, atunci când legislaţia este pendinte.
Parlamentul Copiilor şi Tinerilor (Národní parlament dětí a mládeže)
www.participace.cz/npdm
Danemarca
• Democraţie Deoarece (Demokrati Fordi)
Demokrati Fordi a fost un proiect la scară naţională derulat în primăvara anului 2011 pentru elevii şi studenţii înscrişi în nivelul primar
şi secundar. Acesta a fost implementat pentru a-i determina să reflecteze asupra rolului de cetăţean într-o ţară democratică. Acest
proiect a fost realizat prin materiale de predare specifice şi lucru în grupuri. A existat o competiţie naţională în care elevii şi studenţii
au trebuit să iniţieze o activitate creativă despre democraţie. Aceasta trebuia să fie importantă pentru ei fie în viaţa cotidiană, fie ca
cetăţeni într-o societate democratică sau importantă şi pentru comunitatea locală.
Fostul Minister Danez de Afaceri pentru Refugiaţi, Imigrare şi Integrare (în prezent Ministerul pentru Afaceri Sociale şi Integrare)
http://www.demokratifordi.dk/
Estonia
• Societatea Civică şi educaţia civică (Kodanikuühiskond ja kodanikuharidus)
Acest proiect la scară naţională trebuia să sprijine implementarea Planului Naţional de Dezvoltare a Societăţii Civile. Principalul
obiectiv era consolidarea încrederii studenţilor de la nivelul superior şi universitar în ţară, stat şi guvern. În decursul perioadei
noiembrie 2010 până în mai 2011, au fost realizate mai multe seminarii pentru a identifica cele mai bune soluţii în ceea ce priveşte
modul de a contribui la dezvoltarea educaţiei civice şi la consolidarea societăţii civile, şi de a implica tinerii care studiază în şcolile
secundare şi în colegii.
Institutul Jaan Tõnisson
http://www.jti.ee
Irlanda
• Gaisce – Premiul Preşedintelui
Durata iniţiativei: în curs de desfăşurare
Premiile sunt acordate în fiecare an către studenţii cu vârste între 16 şi 25 ani care au demonstrat realizări personale şi au întreprins
proiecte personale, comunitare şi de valoare socială. Premiul pentru iniţiativă urmăreşte să promoveze responsabilitatea socială şi
civică printre studenţii care trecut de perioada educaţiei civice obligatorii, şi anume, finalul educaţiei secundare inferioare.
Gaisce
http://www.gaisce.ie
• Tineri inovatori sociali
Durata iniţiativei: în curs de desfăşurare
O competiţie naţională şi o expoziţie organizată anual care premiază şi prezintă proiectele comunităţii locale de responsabilitate
socială şi civică întreprinse de studenţii cu vârsta de peste 16 ani.
Tineri Inovatori Sociali
http://www.youngsocialinnovators.ie
127
Spania
• Modelul Parlamentului European (Modelo de Parlamento Europeo)

Principalul obiectiv al acestei iniţiative la scară naţională este de a promova gradul de sensibilizare cu privire la cetăţenia europeană
şi la dialogul parlamentar dintre tineri. Studenţilor cu vârste între 16 şi 17 ani li se oferă oportunitatea de a juca rolul unui memebru al
Parlamentului European pentru câteva zile prin recrearea sesiunilor parlamentare conduse de studenţii înşişi, iniţial la şcoală şi apoi
printr-un proces de selecţie, în mod succesiv, la nivel regional, naţional şi european.
Fundaţia San Patricio (Fundación San Patricio)
http://www.modeloparlamentoeuropeo.com
• Iniţiativa pentru recuperarea şi utilizarea educaţională a satelor abandonate (Programa de recuperación y

utlización educativa de pueblos abandonados)
Această iniţiativă la scară naţională caută să aducă elevii din educaţia secundară inferioară până la cea superioară mai aproape de
viaţa rurală, oferindu-le posibilitatea de a înţelege nevoia unei schimbări atitudinale pentru a asigura viitorul echilibru dintre fiinţele
umane şi mediul lor. Activităţile elevilor sunt realizate în jurul a patru domenii tematice: recuperarea şi întreţinerea satelor; educaţia
cu privire la mediul înconjurător şi dezvoltarea durabilă; educaţia sanitară şi sociabilizarea.
Ministerul Educaţiei
http://www.educacion.gob.es/horizontales/servicios/becas-
ayudas-subvenciones/extraescolares/becas-pueblos-abandonados-verano.html
• Premiul naţional Vicente Ferrer al Educaţiei pentru Dezvoltare (Premio nacional de Educación para el
Desarollo – Vicente Ferrer)
Acest premiu este pentru acele şcoli care desfăşoară activităţi, experienţe educaţionale, proiecte educaţionale sau propuneri pentru a
sensibiliza, educa, dezvolta gândirea critică şi a încuraja participarea activă a elevilor în căutarea cetăţeniei globale, plină de
compasiune, dedicată eradicării sărăciei şi cauzelor sale şi dezvoltării umane durabile.
Agenţia Spaniolă a Cooperării Internaţionale pentru Dezvoltare (Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo)
Ministerul Educaţiei (Ministerio de Educación)
http://www.educacion.gob.es/horizontales/servicios/becas-ayudas-
subvenciones/premios/premios-centros-educativos/premio-educacion-dasarrollo.html
Franţa
• Abordare intergeneraţională în şcoală pentru a consolida învăţarea elevilor (L'approche intergénérationnelle

à l'école pour renforcer les apprentissages)
Elevii de la nivelul primar efectuează activităţi în colaborare cu persoane în vârstă din azilele de bătrâni. Obiectivul nu este numai de
a sprijini elevii să-şi îmbunătăţească aptitudinilor lor de învăţare, dar şi de a învăţa elevii noţiunile de respect, responsabilitate civică
şi morală şi toleranţă şi de a redescoperi o parte din identitatea lor istorică şi socială. În schimb, persoanelor în vârstă li s-a dat
dreptul de a avea un cuvânt de spus şi de a juca pe deplin rolul lor de cetăţeni.
Circumscripţie a învăţământului primar al şcolilor în cauză (Circonscription de l'enseignement primaire des écoles concernées)
http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p6_201458/l-approche-inter-
generationnelle-a-l-ecole-pour-renforcer-les-apprentissages-le-dispositif-de-la-circ-20c?portal=j_55&printView=true
• Parlamentul Copiilor (Parlement des enfants)

În fiecare an, 577 reprezentanţi ai elevilor din ultima clasă a nivelului primar se reunesc în Adunarea Naţională. În timpul întrunirii,
elevii trebuie să selecteze cea mai bună propunere de lege dintre cele trimise de clasele participante din întreaga ţară.
128
Anexe

Preşedintele Adunării Naţionale (Président de l'Assemblée Nationale)
http://www.education.gouv.fr/cid52974/mene1000756n.html
• Consiliul Municipal pentru Copii (Conseil municipal des enfants)

Durata iniţiativei: În curs de desfăşurare (prima a fost creată în anul 1979 în Schiltigheim)
În acest consiliu, elevii sunt consultaţi şi îşi spun părerea cu privire la politicile municipalităţii şi stabilesc proiectele în care sunt
implicaţi. Aproximativ jumătate din autorităţile municipale (aproape 1600) au înfiinţat Consiliul Municipal pentru Copii.
Consiliul Municipal (Conseil municipal)
Vă rugăm să consultaţi pagina web a oricărei autorităţi municipale franceze
• Consiliul Departamental pentru Elevi (Conseil départemental des collégiens)

Durata iniţiativei: în curs de desfăşurare (primul Consiliu Departamental pentru Elevi a fost creat în anul 1990 în Departamentul de
Nord.
Membrii acestui Consiliu sunt reprezentanţi ai elevilor din clasa a doua şi a treia (5ème et 4ème) din toate şcolile secundare
inferioare ale departamentului (collège). Elevii sunt aleşi în şcoala lor şi se află timp de doi ani în Consiliu. Elevii lucrează la proiecte
comunitare cu subiecte cum sunt solidaritatea, lupta împotriva inegalităţilor, cooperarea internaţională şi dezvoltarea durabilă. Ei ar
putea să reflecteze asupra chestiunii reprezentării democratice şi asupra rolului reprezentantului ales. S-ar putea să trebuiască să
elaboreze carte de cetăţenie pentru domenii variate, cum sunt sportul, viaţa comunitară..
Consiliul General al Departamentului (Conseil Général de Département)
Vă rugăm să consultaţi pagina web a oricăruiConseil Général de Département
• Consiliul Regional al Tinerilor (Conseil régional des jeunes)

Durata iniţiativei: în curs de desfăşurare (primul Consiliu Regional al Tinerilor a fost creat în anul 1998 de regiunea Provence-Alpes-
Côtes d'Azur)
Acest consiliu este alcătuit din reprezentanţii elevilor de la nivel secundar superior care şi-au exprimat dorinţa faţă de directorul şcolii
lor de a deveni consilieri regionali de tineret. Mandatul este de doi ani şi a trebuit aplicată paritatea de sexe. Elevii învaţă despre
problemele referitoare la cetăţenie din regiunea lor, alegeri şi obligaţia de a vota. Ei răspândesc această informaţie în şcolile
secundare superioare (lycées) din regiunea lor. Ei creează un plan de acţiune împotriva discriminării. Ei înfiinţează proiecte
umanitare în regiunea lor şi în străinătate.
Consiliul Regional (Conseil Régional)
Vă rugăm să consultaţi propria pagină web a oricărui Conseil Régional
Italia
• Cetăţenie şi Constituţie (Cittadinanza e Costituzione)

Fiecare şcoală trebuie să creeze proiecte de educaţie civică pentru elevii şi studenţii din toate nivelele educaţionale. Obiectivul
activităţilor realizate în cadrul proiectelor este de a declanşa şi consolida printre copii şi tineri valori ca: respect pentru indivizi, fără
discriminare, simţul civic, responsabilităţile individuale şi colective, valorile de libertate, justiţie, bunăstarea comună, respectul pentru
mediul înconjurător, toate reprezentând rădăcinile Constituţiei Italiene.
Ministerul Educaţiei, Universităţilor şi Cercetării (Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, Miur) Birourile Regionale de
Educaţie (Uffici scolastici regionali, USR), Institutul Naţional pentru Evaluarea Sistemului Educaţional (Istituto Nazionale per la
Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Formazione, INVALSI) şi Institutul Naţional al Documentării pentru Inovaţie şi
Cercetare Educaţională (Istituto Nazionale di Documentazione per l'Innovazione e la Ricerca, INDIRE)
www.indire.it/cittadinanzaecostituzione
129
Letonia
• Oportunităţi pentru Participarea Civică în Societatea Multiculturală: de la cunoaştere la acţiune (Pilsoniskās

līdzdalības iespējas daudzkultūru sabiedrībā: no zināšanām līdz darbībai)
Durata iniţiativei: 2007/08
Obiectivul acestei iniţiative a fost de a încuraja participarea civică în viaţa comunitară şi cooperarea reciprocă a oamenilor din diferite
grupuri entice şi socio-economice. Trei centre regionale de sprijin pentru cooperare civică şi parteneriat au fost înfiinţate şi dezvoltate
în regiunile Vidzeme, Latgale şi Riga şi împrejurimile lor. Grupul ţintă a fost alcătuit din 18 profesori şi cel puţin 360 elevi din 10 şcoli
cu diferite limbi de predare, cu vârste de la 15 la 17 ani. Principalul rezultat al acestui proiect a fost faptul că elevii au devenit colegi
de pregătire şi instructori pentru munca ulterioară în domeniul educaţiei multiculturale şi civice din diferite regiuni din Letonia.
Centrul Asocaţiei de Dezvoltare a Educaţiei (Izglītības attīstības centrs)
http://www.iac.edu.lv/istenotie-projekti/pilsoniskas-lidzdalibas-iespejas-daudzkulturu-sabiedriba/summary-in-english
Lituania
• Parlamentul Elevilor Lituanieni (Lietuvos moksleiviu parlamentas)

O dată la doi ani, elevii lituanieni au posibilitatea de a participa la alegerea membrilor pentru Parlamentul Elevilor Lituanieni, care
este o instituţie reprezentativă ce susţine interesele copiilor şi tinerilor şi joacă un rol consultativ în progresele copiilor şi în luarea
deciziilor privind politica în domeniul tineretului. Există 95 elevi cu vârste între 14 şi 19 ani care reprezintă diferitele regiuni ale
Lituaniei.
Centrul de Iniţiativă Civică (Pilietiniu iniciatyvu centras)
http://www.pic.lt/index.php?pid=page&cid=8&tid=40
• Consolidarea auto-conducerii elevilor (Mokiniu savivaldos stiprinimas savivaldybese)

Durata iniţativei: 2010-2012
Acest proiect la scară naţională urmăreşte dezvoltarea aptitudinilor participative ale elevilor şi consolidarea cooperării între şcoli şi
comunitatea locală şi societate. 2.100 elevi din o sută de şcoli de la nivelele secundar inferior şi superior sunt implicaţi în acest
proiect.
Fundaţia de Sprijinire a Schimbului Educaţional (Švietimo mainų paramos fondas)
http://www.smpf.lt
Ungaria
• Parlamentul Naţional al Elevilor (Országos Diákparlament)

Durata iniţiativei: din anul 1996 – în curs de desfăşurare
Parlamentul Naţional al Elevilor reuneşte o dată la trei ani reprezentanţii elevilor din instituţiile educaţionale primare şi secundare. În
timpul întrunirii, membrii discută probleme ridicate anterior în parlamentul local al elevilor şi apoi, adoptă recomandări pentru a
asigura cea mai eficientă reprezentare şi observare a drepturilor elevilor.

Ministerul Resurselor Naţionale, Secretariatul de Stat pentru Educaţie
• Iniţiativa de solidaritate socială (Társ initiative)

Aceasta este o iniţiativă naţională după activitatea şcolară în care elevii de la nivel secundar (clasele 9-12) iau parte în mod individual
sau în grupuri la serviciul comunitar timp de 30 ore pe an. Profesorii supervizează activităţile şi le efectuează în parteneriat cu ONG-
urile, fundaţiile, asocaţiile de caritate etc.
130
Anexe
• Consiliul Naţional pentru Drepturile Elevilor (Országos Diákjogi Tanács)

Durata iniţativei: 1996 – în curs de desfăşurare
Acest consiliu cooperează în pregătirea deciziilor ministrului responsabil pentru educaţie referitoare la drepturile elevilor. Acesta are
rolul de a-şi exprima opinia, de a înainta propuneri şi de a oferi opinii cu privire la orice chestiune care afectează drepturile elevilor.
Acesta este alcătuit din nouă membri: dintre care trei membri sunt numiţi de ministrul responsabil pentru educaţie (adulţi), trei membri
de organizaţiile naţionale ale elevilor responsabile pentru reprezentarea elevilor cu vârste de la şase la paisprezece ani şi trei de
către organizaţiile naţionale ale elevilor responsabile pentru reprezentarea elevilor cu vârste de la cincisprezece la optsprezece ani.
http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tarsadalmi-kapcsolatok/orszagos-diakjogi-tanacs
Austria
• Fabrica pentru Democraţie (Demokratiewerkstatt)
Aceasta constă într-un set de 6 ateliere care tratează diferite aspecte ale democraţiei, cum sunt: mass-media, politica sau
participarea civică. Aceasta este deschisă fie claselor şcolare începând de la clasa a 3-a până la a 9-a sau tinerilor cu vârste între 8
şi 14 ani. 37 000 elevi au participat la atelier de la început până în luna iulie 2011.
Organism coordonator /Site web
Parlamentul Austriac (Österreichisches Parlament)
www.demokratiewebstatt.at/18.html
• Ökolog
În cadrul programului ÖKOLOG, şcolile intenţionează să abordeze dezvoltarea durabilă ca parte integrantă a vieţii şcolare cotidiene.
Următoarele aspecte sunt esenţiale pentru şcolile participante: participare, o atmosferă sănătoasă şi socială în şcoală, reducerea
poluării mediului, cooperarea cu comunitatea locală, fixarea dezvoltării durabile în profilul şcolar şi motto-ul „Noi nu învăţăm pentru, ci
prin Viaţă”.
Ministerul Educaţiei
http://www.umweltbildung.at/cms/c/oekolog.htm
• Fondul pentru Proiecte Şcolare privind Învăţarea şi Trăirea Democraţiei (Schulprojektefonds zur Politischen
Bildung – Demokratie Lernen und Leben)
În cadrul „Iniţiativei Democraţiei”, „Fondul pentru Proiecte Şcolare privind Învăţarea şi Trăirea Democraţiei” a sprijinit în decurs de un
an 47 de proiecte inovatoare în domeniul Educaţiei Civice în şcolile de toate tipurile şi în toate clasele. Proiectele au fost adesea
implementate în colaborare cu parteneri externi, cum sunt ONG-uri, muzee, artişti şi jurnalişti.
Zentrum polis – Centrul Austriac pentru Educaţie Civică în numele Ministerului Educaţiei, Artelor şi Culturii
www.politik-lernen.at
• Word up!
Durata iniţiativei: 2008
Obiectivul acestui proiect este de a încuraja elevii de clasa a 8-a să-şi exprime preocupările şi cererile de la nivel comunitar către
consiliile respective ale districtelor din Viena şi să participe la implementarea proiectelor care abordează tineretul la nivel de district. 7
districte din Viena sunt implicate în proiect până acum şi au înfiinţat deja Parlamente ale Tinerilor în baza unei cooperări permanente
între şcoli şi districte.
Verein Wiener Jugendzentren (Asociaţia Centrelor de Tineret din Viena)
http://typo.jugendzentren.at/vjz/fileadmin/pdf_downloads/daten_f_young/Leitlinien_word_up.pdf
http://wordup23.at
131
• Parlamentul Tineretului (Jugendparlament)

În Austria elevii de clasa a 9-a din statul federal al Austriei care este nominalizat pentru a prezida consiliul federal în momentul de
faţă, sunt invitaţi la Parlamentul Austriac pentru a participa într-un Parlament al Tineretului (bianual). Ei iau parte la procesul de
legislaţie, discută cu reprezentanţii politici şi învaţă despre instituţiile şi procedurile parlamentare.
Parlamentul Austriac
www.reininsparlament.at
Polonia
• Consiliul Local al Tinerilor din oraşul Varşovia (Lokalna Rada Młodzieżowa Miasta Stołecznego Warszawy)
Consiliile locale ale tinerilor sunt alcătuite din reprezentanţi ai consiliilor şcolare de elevi. Un exemplu este consiliul local al tinerilor
din oraşul Varşovia (YCCW). Principala motivaţie a creării sale în anul 2009 a fost de a promova societatea civilă printre tineri şi de
a-i integra mai bine în oraş prin luarea în considerare a nevoilor şi aşteptărilor lor în administraţia locală. În practică, principalele
atribuţii ale YCCW constau în pronunţarea rezoluţiilor şi declaraţiilor privind problemele tineretului referitoare la administraţia
teritorială a guvernului din oraşul Varşovia; iniţierea şi promovarea activităţilor sociale, educaţionale, culturale, sportive, recreaţionale,
ecologiste, caritabile; colaborarea cu centrele organizaţionale ale oraşului în organizarea evenimentelor legate de aceste domenii.
Municipalitatea Varşovia
http://edukacja.warszawa.pl/index.php?wiad=2400
• Consiliul Polonez al Organizaţiilor de Tineret (Polska Rada Organizacji Młodzieżowych – PROM)

Consiliul Polonez al Organizaţiilor de Tineret implică reprezentanţi cu vârste între 15 şi 30 ani din diverse organizaţii şi organisme
legate de tineret la nivel naţional, precum şi la nivel regional, districtual şi local. Obiectivele sunt de a consilia şi iniţia noi legi privind
tineretul, inclusiv educaţia, de a gestiona incubatorul de iniţiative al tinerilor, de a elabora iniţative naţionale ale tinerilor, precum şi de
a promova şi răspândi iniţiativele tinerilor şi de a reprezenta tineretul polonez în instituţiile europene.
Consiliul polonez al Organizaţiilor de Tineret
http://www.prom.info.pl/
• Tânărul Cetăţean (Młody Obywatel)

Durata iniţiativei:
Aceasta este una din iniţiativele stabilite de Centrul Polonez al Educaţiei Civice înfiinţat în anul 1994. Această iniţiativă sprijină elevii
din şcolile secundare inferioare şi superioare în cercetarea lor privind modul în care oamenii din oraşul lor natal cooperează unii cu
alţii, au încredere unii în alţii, cum comunică şi ce este important pentru identitatea locală. În baza informaţiilor care au fost strânse,
elevii organizează activităţi destinate creşterii încrederii, cooperării, sentimentului de identitate locală şi comunicării mai bune între
locuitorii oraşului. Activităţile elevilor sunt structurate în cadrul a trei direcţii: înfiinţarea reţelei locale de informaţii, accentuarea
identităţii locale şi ameliorarea activităţilor voluntare.
Centrum Edukacji Obywatelskiej (Centrul Educaţiei Civice)
www.ceo.org.pl
Portugalia
• Parlamentul Tinerilor (Parlamento dos Jovens)

În fiecare an, Adunarea Republicii găzduieşte Parlamentul Tinerilor. Înainte, în decursul anului, reprezentanţii elevilor din toate şcolile
primare şi secundare ale ţării pregătesc dezbaterea care va avea loc în timpul celor două sesiuni în Adunarea Republicii. Dezbaterea
se axează pe problemele care afectează tinerii la nivel local şi naţional.
Adunarea Portugheză a Republicii (Assembleia da República Portuguesa)
http://app.parlamento.pt/webjovem2009/index.html
132
Anexe
România
• Programul Şcoala Altfel

Durata iniţiativei: anul şcolar 2011-2012
În cadrul acestei iniţiative la scară naţională, o săptămână va fi destinată activităţilor extra-şcolare privind educaţia civică democratică
care vizează elevii şi studenţii de la toate nivelele educaţionale.
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului / Direcţia pentru Învăţământ Preuniversitar
http://www.edu.ro/index.php/articles/c21
Slovenia
• Parlamentul Copiilor (Otroški parlament)

Durata iniţativei: Din anul 1990 – în curs de desfăşurare
Parlamentele Copiilor au fost create pentru a educa tinerii pentru democraţie şi dialog democratic. Parlamentele Copiilor sunt
organizate anual în fiecare şcoală de bază (educaţie primară şi secundară inferioară). Elevii discută probleme relevante pentru vieţile
lor şi îşi aleg reprezentanţii pentru a participa în Parlamentul Copiilor la nivel regional şi naţional. În fiecare an, reprezentanţii din
fiecare şcoală de bază se întâlnesc la nivel regional şi apoi, peste 100 de reprezentanţi din toate regiunile se întrunesc în
Parlamentul Sloven pentru a discuta problema aleasă a anului. În anul 2010/11, Parlamentele Copiilor au discutat efectul societăţii şi
al mass-mediei asupra tineretului.
Asociaţia Slovenă a Prietenilor Tineretului (Zveza prijateljev mladine)
http://www.zpms.si/programi/otroski-parlament/
Suedia
• Alegerile şcolare (Skolval)

Durata iniţiativei: Din deceniul 1960 – în curs de desfăşurare
Alegerile şcolare sunt organizate de elevi sau de elevi împreună cu profesorii, de obicei în legătură cu alegerile parlamentare,
alegerile locale (municipale) sau alegerile pentru Parlamentul European. În aceste alegeri simulate, elevii votează conform aceleiaşi
proceduri ca în alegerile obişnuite.
Comisia Naţională Suedeză pentru Afaceri ale Tineretului (Ungdomsstyrelsen), Agenţia Naţională pentru Educaţie (Skolverket) şi
Consiliul Suedez al Tinerilor (Sveriges ungdomsråd)
http://www.skolval2010.se/index.php?s=start
• Consiliul Suedez al Tinerilor (Sveriges ungdomsråd)

Consiliul Suedez al Tinerilor este o organizaţie neguvernamentală. Consiliile locale ale tinerilor sunt membre ale Consiliului Suedez
central al Tinerilor şi consiliile locale sunt, de asemenea, fie ONG-uri, fie sunt organizate de autorităţile municipale. Vârsta membrilor
din consiliile locale ale tinerilor variază de la 12/13 până la 24/25 ani dar nu este limitată de reglementări. Majoritatea membrilor sunt
înscrişi în educaţia secundară.
Site web
http://sverigesungdomsrad.se/om-sverigesungdomsrad/
Regatul Unit al Marii Britanii
• Parlamentul Tinerilor din Regatul Unit al Marii Britanii

Durata iniţiativei: Din anul 1999
Parlamentul Tinerilor din Regatul Unit al Marii Britanii (United Kingdom Youth Parliament – UKYP) a implicat sute de mii de persoane
cu vârste între 11 şi 18 ani de la începuturile sale. UKYP oferă tinerilor din Regatul Unit o voce puternică care este auzită şi ascultată
de conducerea locală şi naţională, de furnizorii de servicii pentru tineri şi de alte agenţii care sunt interesate de punctele de vedere şi
nevoile tinerilor.
Parlamentul Regatului Unit
http://www.ukyouthparliament.org.uk/4598.html
133
Islanda
• Consiliile Tinerilor de la nivel municipal
Durata iniţiativei: din anul 2007
În conformitate cu Legea Tineretului nr. 70/2007, autorităţile municipale trebuie să promoveze înfiinţarea de consilii speciale ale
tinerilor. Rolul consiliului tinerilor este, printre altele, să consilieze autorităţile municipale cu privire la afacerile tinerilor din
comunitatea respectivă. Autorităţile municipale trebuie apoi să adopte propriile reguli mai detaliate privind rolul consiliului tinerilor şi
selectarea membrilor săi.
Conform unui raport de la Ombudsman-ul Copiilor bazat pe un chestionar trimis tuturor autorităţilor municipale (2009), poate fi stabilit
faptul că consiliile tinerilor au fost active în anul 2009 în 14 municipii şi sunt planificate în alte 30 de comunităţi.
http://www.barn.is/barn/adalsida/english/
Norvegia
• Operation Days Work
Aceasta este o campanie la scară naţională adresată elevilor de la nivel secundar superior (16-18 ani). În fiecare ultimă zi de joi din
luna octombrie şi uneori în legătură cu ziua Naţiunilor Unite 24 octombrie, elevii beneficiază de o zi liberă pentru a lucra, iar banii pe
care îi câştigă în acea zi sunt direcţionaţi către educarea tinerilor din statele în curs de dezvoltare. Înainte de Ziua ODW, este
organizată campania de informare cu privire la Săptămâna Internaţională. Săptămâna Internaţională oferă o mare varietate de
activităţi, cum sunt un program de predare şi prelegeri axate pe teme de democraţie, drepturile omului şi solidaritate; sesiuni de
informare privind proiectul anului. De asemenea, există un eveniment specific în care 20 tineri provenind din ţara sau ţările unde
fondurile ODW urmează să fie direcţionate în acel an ţin prelegeri în şcolile norvegiene.
Oragsnim coordonator / Site web
Uniunea elevilor din şcolile norvegiene
http://www.od.no
• Alegerile Şcolare (Skovelag)
Durata iniţativei: Din anul1989 – în curs de desfăşurare
O dată la doi ani sunt organizate alegeri simulate pentru toţi elevii de la nivel secundar superior cu vârsta între 16 şi 18 ani cu o
săptămână înainte de alegerile naţionale şi locale.
Serviciile Norvegiene Sociale de Date Ştiinţifice (NSD – samfunnsveven)
http://www.samfunnsveven.no/skolevalg/resultat/landsoversikt
Croaţia
• Iniţiativa pentru introducerea educaţiei civice în şcoală (Nacionalni program odgoja i obrazovanja za ljudska
prava)
În cadrul acestui program la scară naţională, Agenţia Croată de Formare şi Educaţie a Profesorilor (Agencija za odgoj i obrazovanje)
a elaborat din anul 1999 proiecte şi module destinate elevilor şi studenţilor din educaţia de bază şi secundară superioară cu o
componentă locală-participativă puternică. În astfel de proiecte şi module, elevii şi studenţii, împreună cu profesorii lor, colaborează
cu reprezentanţii autorităţilor locale şi ai companiilor, precum şi cu alte părţi interesate la nivel local, cum sunt experţii în diverse
domenii şi ONG-uri.
De exemplu, in municipiul Molve, elevii de clasa a 8-a au elaborat cu sprijinul profesorilor lor o abordare ecologică pentru gestionarea
deşeurilor şi au propus-o diverselor părţi interesate, inclusiv autorităţilor locale.
Agenţia de Formare şi Educaţie a Profesorilor (Agencija za odgoj i obrazovanje)
http://www.azoo.hr/index.php?option=com_content&view=article&id=1471
134
Anexe
Anexa 3: Informaţii organizate pe ţări pentru Graficele 2.7, 2.8, 2.9 şi 2.13
2.13: Principalele funcţii şi activităţi ale reprezentanţilor părinţilor în organismele de conducere a şcolilor
Reguli
Activităţi extracurriculare
Buget
Lecţii opţionale

Exmatriculări
Măsuri de sprijin
Informarea celorlalţi părinţi
Decizional Consultativ Informativ Depinde de şcoală
Nu este decisă de organismele de Nicio reglementare pentru participarea elevilor în organismele de


conducere a şcolii conducere a şcolii

oficiale, ISCED 1, anul 2010/11
Reguli
Buget
Lecţii opţionale
Exmatriculări


conducere a şcolii conducere a şcolii
135

Reguli
Buget
Lecţii opţionale
Exmatriculări


conducere a şcoalii conducere a şcolii

Reguli
Extra-curricular activities
Buget
Lecţii opţionale
Exmatriculări


conducere a şcoalii conducere a şcolii
136
MULŢUMIRI
AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAŢIE, AUDIOVIZUAL

ŞI CULTURĂ
P9 EURYDICE ŞI POLITICĂ DE SPRIJIN
Avenue du Bourget 1 (BOU2)

B-1140 Bruxelles
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Redactor coordonator
Arlette Delhaxhe
Autori
Isabelle De Coster (coordonare), Olga Borodankova, Ana Sofia de Almeida Coutinho,
Giulia Paolini
Colaboratori externi
Renata Kosinska (co-autor)
Christian Monseur, Universitatea din Liège (Analiza datelor statistice)
Paginare şi grafică
Patrice Brel
Coordonator de producţie
Gisèle De Lel
137
UNITĂȚILE NAŢIONALE EURYDICE
BELGIQUE / BELGIË DEUTSCHLAND

Unité Eurydice la Fédération Wallonie-Bruxelles Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Agenţia de Management a Proiectelor
Direction des Relations internationales Parte a Centrului Aerospaţial German
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 UE-Biroul Ministerului German pentru Educaţie şi Cercetare
1080 Bruxelles Heinrich-Konen-Str. 1
Contribuţia Centrului: Responsabilitate comună; 53227 Bonn
controlul expertizei: Marie-Pierre Grosjean
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties Agenţia de Management a Proiectelor
Ministerie Onderwijs Parte a Centrului Aerospaţial German
Hendrik Consciencegebouw 7C10 UE-Biroul Ministerului German pentru Educaţie şi Cercetare
Koning Albert II – laan 15 Rosa-Luxemburg-Straße 2
1210 Brussel 10178 Berlin
Contribuţia Centrului: experţi: Ann Dejaeghere (membru al
personalului Diviziei pentru Politică Orizontală), Liesbeth Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Hens (membru al personalului Diviziei pentru Politica în Kultusministerkonferenz
domeniul Educaţiei Superioare), Isabelle Erauw (membru al Graurheindorfer Straße 157
personalului Diviziei pentru Sprijinul Politicii Strategice), Els 53117 Bonn
Ver Eecke (membru al personalului Serviciilor de Personal) Contribuţia Centrului: Brigitte Lohmar
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen EESTI

Gemeinschaft
Autonome Hochschule in der DG Unitatea Eurydice
Hillstrasse 7 SA Archimedes
4700 Eupen Koidula 13A
Contribuţia Centrului: Stéphanie Nix 10125 Tallinn
Contribuţia Centrului: Einar Värä (Expert şef, Ministerul
BULGARIA Educaţiei şi Cercetării)
Unitatea Eurydice
Centrul de Dezvoltare a Resurselor Umane ÉIRE / IRELAND
Centrul de Cercetare şi Planificare în domeniul Educaţiei Str.
Graf Ignatiev nr. 15 Unitatea Eurydice
1000 Sofia Departamentul de Educaţie şi Aptitudini
Contribuţia Centrului: Silviya Kantcheva (expert) Secţia Internaţională
Strada Marlborough
Dublin 1
ČESKÁ REPUBLIKA Contribuţia Centrului: Éamonn Murtagh (Inspector Şef
Unitatea Eurydice Adjunct), Kevin Mc Carthy (Inspector Senior)
Centrul pentru Servicii Internaţionale al MoEYS
Na poříčí 1035/4 ELLÁDA
110 00 Praha 1
Contribuţia Centrului: Simona Pikálková, Marcela Máchová, Unitatea Eurydice
Helena Pavlíková; Ministerul Educaţiei, Învăţării Permanente şi Afacerilor
experţi externi: Alena Hesová, Pavla Růžková, Religioase
Tomáš Zatloukal Direcţia pentru Afaceri ale Uniunii Europene
Secţiunea C „Eurydice”
Str. Andrea Papandreou nr. 37 (Biroul 2168)
DANMARK 15180 Maroussi (Attiki)
Contribuţia Centrului: responsabilitate comună
Unitatea Eurydice
Eurydice Unit
Agenţia Daneză pentru Universităţi şi Internaţionalizare ESPAÑA
Bredgade 43
1260 København K Eurydice España-Redie
Contribuţia Centrului: Responsabilitate comună Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
(CNIIE)
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Gobierno de España
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuţia Centrului: Flora Gil Traver,
Montserrat Grañeras Pastrana (coordonatori);
experţi externi: Miguel Martínez Martín, Enric Prats Gil
138
Mulţumiri
FRANCE LIETUVA
Unité française d’Eurydice Unitatea Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement Agenţia Naţională pentru Evaluare Şcolară
supérieur et de la Recherche Didlaukio 82
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la 08303 Vilnius
performance Contribuţia Centrului: expert: Irena Zaleskienė;
Mission aux relations européennes et internationales consultant: Ginta Orintienė
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuţia Centrului: Thierry Damour;
LUXEMBOURG
experţi: Anne-Marie Hazard-Tourillon, inspectrice Unité d’Eurydice
d’académie-inspectrice pédagogique régionale d’histoire- Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
géographie-éducation civique; Benoît Falaize, professeur professionnelle (MENFP)
agrégé d'histoire à l'Université de Cergy Pontoise, formation 29, Rue Aldringen
des maîtres 2926 Luxembourg
Contribuţia Centrului: Joseph Britz, Georges Paulus,
HRVATSKA Mike Engel
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa MAGYARORSZÁG

Donje Svetice 38
10000 Zagreb Unitatea Naţional Eurydice
Contribuţia Centrului: Duje Bonacci Ministerul Resurselor Naţionale
Departamentul pentru Relaţii Internaţionale în Educaţie
ÍSLAND Szalay u. 10-14
1055 Budapesta
Unitatea Eurydice Contribuţia Centrului: Responsabilitate comună;
Ministerul Educaţiei, Ştiinţei şi Culturii experţi: Katalin Falus, Viktória Vajnai
Biroul de Evaluare şi Analiză
Sölvhólsgötu 4
150 Reykjavik
MALTA
Contribuţia Centrului: Guðni Olgeirsson (expert) Unitatea Eurydice
Departamentul de Cercetare şi Dezvoltare
ITALIA Direcţia pentru Calitate şi Standarde în Educaţie
Ministerul Educaţiei, Ocupării Forţei de Muncă şi Familiei
Unità italiana di Eurydice Great Siege Rd.
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica Floriana VLT 2000
(ex INDIRE)
Contribuţia Centrului: Responsabilitate comună a Centrului
Via Buonarroti 10 pentru coordonare; expert: Louis Borg
50122 Firenze
Contribuţia Centrului: Erika Bartolini; Simona Baggiani;
expert: Simonetta Fichelli (Dirigente scolastico, Referente NEDERLAND
nazionale 'Cittadinana e Costituzione' presso il Ministero
dell'Istruzione Università e Ricerca) Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
KYPROS Directie Internationaal Beleid / EU-team
Kamer 08.022
Unitatea Eurydice Rijnstraat 50
Ministry of Education and Culture 2500 BJ Den Haag
Kimonos and Thoukydidou Contribuţia Centrului: Fatima Tahtahi-Post (expert)
1434 Nicosia
Contribuţia Centrului: Christiana Haperi; NORGE
expert: Stylianos Charalambous (Educaţia secundară,
Ministerul Educaţiei şi Culturii) Unitatea Eurydice
Ministerul Educaţiei şi Cercetării
AIK-avd., Kunnskapsdepartementet
LATVIJA Kirkegata 18
0032 Oslo
Unitatea Eurydice Contribuţia Centrului: Responsabilitate comună
Valsts izglītības attīstības aģentūra
Agenţia de Stat pentru Dezvoltarea Educaţiei
Strada Vaļņu nr. 3
ÖSTERREICH
1050 Riga Eurydice-Informationsstelle
Contribuţia Centrului: responsabilitate comună; experţi Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
externi: Astra Aukšmuksta, Sandra Falka, Līvija Zeiberte Abt. IA/1b
(reprezentanţi ai Centrului Naţional pentru Educaţie) Minoritenplatz 5
1014 Wien
LIECHTENSTEIN Contribuţia Centrului: Experţi: Ingrid Ausserer, Maria Haupt,
Patricia Hladschik, Dorothea Steurer, Elisabeth Turek
Informationsstelle Eurydice (Zentrum polis – Politik Lernen in der Schule, Wien)
Schulamt des Fürstentums Liechtenstein
Austrasse 79
9490 Vaduz
139
POLSKA SLOVENSKO
Unitatea Eurydice Unitatea Eurydice
Fundaţia pentru Dezvoltarea Sistemului de Educaţie Asociaţia Academică Slovacă pentru Cooperare
Mokotowska 43 Internaţională
00-551 Varşovia Svoradova 1
Contribuţia Centrului: Magdalena Górowska-Fells; 811 03 Bratislava
expert: Anna Rękawek Contribuţia Centrului: Responsabilitate comună
PORTUGAL SUOMI / FINLAND

Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Eurydice Finlanda
Ministério da Educação e Ciência Consiliul Naţional Finlandez al Educaţiei
Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência Căsuţa poştală 380
(DGEEC) 00531 Helsinki
Av. 24 de Julho, 134 – 4.º Contribuţia Centrului: Matti Kyrö; Kristiina Kaihari (Consiliul
1399-54 Lisboa Naţional Finlandez al Educaţiei)
Contribuţia Centrului: Teresa Evaristo, Carina Pinto
SVERIGE
ROMÂNIA
Unitatea Eurydice
Unitatea Eurydice Departamentul pentru Promovarea Internaţionalizării
Agenţia Naţională pentru Programe Comunitare în Domeniul Biroul Programului Internaţional pentru Educaţie şi Formare
Educaţiei şi Formării Profesionale Kungsbroplan 3A
Calea Serban Voda, nr. 133, etaj 3 Box 22007
Sector 4 104 22 Stockholm
040205 Bucureşti Contribuţia Centrului: Responsabilitate comună
Contribuţia Centrului: Veronica – Gabriela Chirea în
cooperare cu: TÜRKIYE
 Eugen Stoica, expert, Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului Unitatea Eurydice Türkiye
 Angela Teşileanu, expert, Institutul de Ştiinţe ale MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Educaţiei Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
 Gheorghe Bunescu, Profesor Doctor, Universitaea B-Blok Bakanlıklar
Valahia din Târgovişte 06648 Ankara
 Alina-Monica Bărăian, profesor, Şcoala Constantin Contribuţia Centrului: Osman Yıldırım Ugur, Bilal Aday, Dilek
Brâncuşi, Cluj-Napoca Gulecyuz
 Marilena Popescu, profesor, Colegiul Naţional Mihai
Eminescu, Botoşani
 Daniel Vicenţiu Geoglovan, profesor, Colegiul Tehnic REGATUL UNIT AL MARII BRITANII
de Marină Al. I. Cuza, Constanţa Unitatea Eurydice pentru Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de
Nord
SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA Fundaţia Naţională pentru Cercetare Educaţională (NFER)
The Mere, Upton Park
Fundaţia pentru Colaborare Confederală
Slough SL1 2DQ
Dornacherstrasse 28A
Contribuţia Centrului: Geoff Gee (Şef adjunct al Centrului
Postfach 246
pentru Informaţii şi Verificări, Departamentul de Cercetare –
4501 Solothurn
NFER)
SLOVENIJA Unitatea Eurydice Scoţia
Unitatea Eurydice Direcţia pentru Învăţare
Ministerul Educaţiei, Ştiinţei, Culturii şi Sportului Area 2C South
Departamentul pentru Dezvoltarea Educaţiei (ODE) Victoria Quay
Masarykova 16/V Edinburgh
1000 Ljubljana EH6 6QQ
Contribuţia Centrului: Barbara Kresal Sterniša; Contribuţia Centrului: Centrul Eurydice – Scoţia
experţi: Erika Rustja (Ministerul Educaţiei, Ştiinţei, Culturii şi
Sportului), Eva Klemenčič (Institutul de Cercetare în
domeniul Educaţiei)
140
EACEA; Eurydice
Bruxelles: Eurydice
2012 – 142 p.
ISBN 978-92-9201-327-1
doi:10.2797/22578
Descriptori: (educaţia civică USE) educaţie civică, terminologie, curriculă, obiective ale educaţiei,
metodă de predare, (temă inter-curriculară USE) abordare interdisciplinară, timp de predare,
participarea elevilor, participarea părinţilor, legislaţia educaţională, relaţia şcoală-comunitate, consiliul
clasei, organism de conducere, (organism decizional USE) autoritate educaţională, evaluarea
sistemului de educaţie, testarea elevilor, resurse de predare, sprijin al curriculei, educaţia profesorilor,
calificarea profesorilor, formarea profesorilor în activitate, director şcolar, educaţie primară, educaţie
secundară, nivel secundar inferior, nivel secundar superior, analiză comparativă, Croaţia, Turcia,
EFTA, Uniunea Europeană
141
EC-31-12-690-RO-C
RO
Reţeaua Eurydice furnizează informaţii şi analize referitoare la sistemele de

educaţie şi politicile din Europa. Începând cu anul 2011, această reţea se
compune din 37 de unităţi naţionale situate în toate cele 33 de ţări
participante la programul comunitar de învăţare de-a lungul vieţii (statele
membre UE, ţările EFTA, Croaţia şi Turcia) şi este coordonată şi gestionată
de către Agenţia pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, cu sediul în
Bruxelles, care elaborează publicaţiile şi bazele sale de date.
Reţeaua Eurydice serveşte în principal celor implicaţi în elaborarea politicilor

de învăţământ la nivel naţional, regional şi local, precum şi celor din cadrul
instituţiilor Uniunii Europene. Publicaţiile se concentrează în principal pe
modul în care este structurată şi organizată educaţia la toate nivelurile, în
Europa. Publicaţiile acoperă următoarele categorii: descrieri ale sistemelor
naţionale de educaţie, studii comparative dedicate unor subiecte specifice,
indicatori şi statistici. Publicaţiile sunt disponibile gratuit pe site-ul Eurydice
sau, la cerere, în formă tipărită.
EURYDICE pe Internet –
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

Educatia Civica in Europa PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatia Civica in Europa PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educaţia civică în

Acest document este disponibil şi pe Internet:

Text completat în luna mai 2012.

© Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual si Cultură, 2012.

Cererile pentru permisiunea de a reproduce întregul document trebuie transmise către

Traducerea a fost realizată de către Cristina Elena CENUȘĂ

Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual si Cultură

Statele europene au nevoie de cetăţeni implicaţi în viaţa socială şi politică nu

Capitolul 1: Curricula educaţiei civice:

1.1. Abordări ale educaţiei civice 18

Capitolul 2: Participarea elevilor și a părinţilor la conducerea școlii 39

2.1. Reglementări oficiale și recomandări pentru încurajarea participării

Capitolul 3: Cultura școlară și participarea elevilor în societate 59

3.1. O cultură școlară participativă pentru o educaţie civică de succes 59

Capitolul 4: Testare, evaluare și monitorizare 71

4.1. Testarea elevului 71

Capitolul 5: Pregătirea și sprijinul pentru profesori și directorii de școli 87

5.1. Educaţie și sprijin pentru profesori 87

Lista Graficelor 107

Căutarea echităţii şi a coeziunii sociale a reprezentat o prioritate politică în creştere în decursul

În încheiere, Comisia Europeană cooperează cu Consiliul Europei pentru a promova implementarea

• Obiectivele, abordările şi organizarea curriculei

(6) Pentru mai multe informaţii, vezi http://ec.europa.eu/citizenship/index_en.htm.

Capitolul 2 se axează pe oportunităţile pentru elevi şi părinţi de a participa la administrarea şcolii, ca

(8) Studiul poate fi consultat la următorul link web http://iccs.acer.edu.au/

Trăsăturile educaţiei civice în curriculele naţionale ale tuturor statelor

Participarea elevilor şi a părinţilor la administrarea şcolii este promovată

O gamă largă de programe şi structuri oferă experienţe practice ale

Evaluarea în educaţia civică prezintă încă unele provocări

Locul perfecţionării în învăţământ şi al dezvoltării profesionale continue

1.1. Abordări ale educaţiei civice

1.1.1. Abordarea distinctă a disciplinei sau integrarea în domenii

(11) Numai anii post-obligatorii de învăţământ secundar superior în cazul Angliei.

Disciplină distinctă la nivel primar

Disciplină distinctă la nivel secundar

Nu este disciplină distinctă nici la nivel primar,

Integrată în alte discipline Disciplină distinctă : Date indisponibile

Note statale specifice

1.1.2. Abordarea inter-curriculară

Elemente de educaţie civică incluse

În Portugalia şi Austria, îndrumări asemănătoare cu privire la statutul inter-curricular al educaţiei civice

1.2. Timpul de predare recomandat

• Dezvoltarea abilităţilor necesare cetăţenilor pentru a guverna societatea (cunoaşterea faptelor

• Dobândirea gândirii critice şi a aptitudinilor analitice;

• Dezvoltarea anumitor valori, atitudini şi comportamente (simţ al respectului, toleranţei,

• Încurajarea participării active şi implicarea la nivel şcolar şi comunitar.

Încurajarea participării active

Încurajarea participării active

1.3.2. Cunoaştere şi înţelegere

ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3

• aptitudini orientate civic (participarea în societate prin, de exemplu, voluntariat şi influenţarea

• aptitudini sociale (viaţa şi munca alături de ceilalţi, rezolvarea conflictelor);

• aptitudini de comunicare (ascultare, înţelegere şi angajare în discuţie);

• aptitudini interculturale (stabilirea dialogului intercultural şi aprecierea diferenţelor culturale).

1.3.4. Date ICCS 2009 despre obiectivele curriculei şi încrederea profesorilor

Conform răspunsurilor profesorilor (vezi Graficul 1.8), promovarea cunoaşterii drepturilor şi

Obiectivele educaţiei civice şi cetăţeneşti referitoare la:

Obiectivele educaţiei civice şi cetăţeneşti referitoare la:

2.1. Reglementări şi recomandări oficiale pentru încurajarea participării

Autonomie şcolară/nicio reglementare centrală

Note statale specifice

Autonomie şcolară/nicio reglementare centrală

Note statale specifice