Evaluare pentru evoluția în cariera didactică

Modulul 3

ELABORAREA DE INSTRUMENTE/ PROBE

DE EVALUARE. FACTORI PERTURBATORI
ÎN EVALUAREA LUCRĂRILOR SCRISE
 Argument

• În domeniul evaluării este necesar un modul în cadrul unui

program de formare care să formeze la cadrele didactice
capacităţi de a selecta, combina şi utiliza adecvat
cunoştinţe, abilităţi, deprinderi şi alte achiziţii (valori şi
atitudini): pe de-o parte de a elabora instrumente şi
probe de evaluare, iar pe de altă parte de a găsi căi de a
diminua subiectivismului în aprecierea instrumentelor şi
probelor de evaluare.
• Nu în ultimul rând modulul va dezvolta competenţe
necesare profilului profesional de cadru didactic evaluator,
care să fie eficient şi obiectiv în evaluarea formabililor.
 Scop
• Reconsiderarea abordărilor despre evaluare,
de la evaluarea elevului, la evaluarea
procesului de învăţământ, de la evaluarea
sumativă la cea formativă şi autoevaluarea
activităţii didactice pâna la evaluarea cadrelor
didactice care susțin examenul de definitivare
în învățământ.
 Obiective
• Dobândirea de către cursanţi a competenţelor
vizând cunoaşterea şi aplicarea problematicii
teoriei şi metodologiei evaluării ca modalitate
de organizare a activităţilor şcolare pe
principiul calităţii şi a valorificării eficiente a
resurselor şcolii.
 Competenţe generale
• Să elaboreze instrumente / probe de evaluare
care să îndeplinească criteriile de validitate,
fidelitate şi specificitate în domeniul pentru
care sunt destinate;
• Să aplice riguros sistemului conceptual
asimilat în practica docimologică.
 Conţinuturi
• Tema1. Elaborare de instrumente/ probe de evaluare
• 1.1. Relaţia între calitatea probelor/instrumentelor de evaluare şi
calitatea şi eficienţa evaluării
• 1.2. Calităţile instrumentelor / probelor de evaluare
• 1.3. Metodologia elaborării instrumentelor / probelor de evaluare
 
• Tema2. Factori perturbatori în aprecierea și notarea lucrărilor scrise
• 2.1. Notarea şcolară ca act de măsurare
• 2.2. Subiectivitate în practica evaluativă
• 2.3. Efectele factorilor perturbatori în apreciere şi notare
• 2.4. Spre notare obiectivă
Tema 1: Elaborarea de instrumente / probe de evaluare

eficienţa activităţii de evaluare depinde atât de calitatea

instrumentelor utilizate, cât şi de modul de administrare a
acestora. Ca atare, proiectarea instrumentelor de evaluare
trebuie să reflecte:
• Eficacitatea sistemului ( gradul de realizare a obiectivelor
educaţionale) – pusă în evidenţă prin măsurarea
performanţelor/rezultatelor şcolare
• Eficienţa sistemului (model de utilizare a resurselor în
vederea obţinerii rezultatelor educaţionale) – exprimată
prin corelarea performanţelor cu resursele/condiţiile în
care acestea au fost dobândite.
• verificarea este parte a metodologiei procesului
de învăţământ, fiind subordonată obiectivelor şi
conţinutului acestui proces. Prin verificare, adică
prin metodele de examinare teoretică şi
practică, orală sau scrisă, profesorul urmăreşte
nu numai acordarea de note sau calificative, ci şi
dirijarea activităţii de învăţare a elevilor. Este
evident că, în această ipostază, funcţia
principală a verificării este funcţia formativă;
• verificarea este parte integrantă a actului de evaluare
şi anume ea este acţiunea menită să producă
informaţiile corecte, obiective şi semnificative pe baza
cărora se evaluează şi se acordă note şi calificative.
Având în vedere că sistemele de notare sunt şi sisteme
oficiale, este evident că verificarea îndeplineşte în acest
caz şi o importantă funcţie socială, de selecţie şi
ierarhizare a elevilor. Prin urmare, aspectele privind
calitatea datelor oferite prin aplicarea metodelor de
verificare sunt esenţiale.
O probă de evaluare este o activitate complexă care necesită parcurgerea
mai multor etape:

• Stabilirea scopului probei 

• Precizarea obiectivelor/competenţelor vizate
ca evaluare
• Stabilirea conţinuturilor/activităţilor supuse
verificării care să evidenţieze achiziţiile elevilor
• Redactarea probei în concordanţă cu
activităţile de efectuat şi capacităţile
/performanţele de evaluat
 Tehnici de elaborare a itemilor
item = întrebare + răspuns aşteptat

Tehnici obiective de testare – itemi obiectivi / cu

răspunsuri închise 
• Tehnica alegerii duale – itemi cu alegere duală
• Tehnica perechilor ( a itemilor tip pereche)
împerechere asimetrică/împerechere simetrică
• Tehnica alegerii multiple – itemi cu alegere
multiplă
• Tehnica întrebărilor structurate – itemi structuraţi
Tehnica răspunsurilor deschise / subiective –
itemi cu răspuns deschis / subiectiv
• Tehnica rezolvării de probleme – itemi tip
rezolvare de probleme
• Tehnica tip eseu – itemi tip eseu
 Tema 2: Factori perturbatori în aprecierea și notarea lucrărilor
scrise

Notarea şcolară ca act de măsurare

 Erori de măsurare

1. Erorile sistematice :erori de metodă şi model;

erori de aparat, numite şi instrumentale; erori
produse de mediul ambiant; erori subiective, de
citire.
2.  Erorile aleatorii
3. Erorile grosolane (greşelile)
 Măsurarea – ca notare şcolară
• Notarea reprezintă o formă de exprimare a evaluării,
actul de decizie asumat de cadrul didactic faţă de
performanţele, rezultatele obţinute de cei evaluaţi.
• Notarea se realizează: prin raportarea la cerinţele
programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la
standarde unice); prin raportare la grup (la ceilalţi
membri ai clasei şi la nivelul de exigenţe stabilit
pentru aceştia); notarea individualizată (raportarea
rezultatelor obţinute de elevi la rezultatele
anterioare ale acestora).
 Evaluarea ca stil de notare
 a) Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumătate
din note sub nota de trecere sau la limita acesteia. În general, pedagogii
consideră că severitatea excesivă demotivează elevii fapt care este de
natură să reducă performanţa şcolară în loc să o crească.
b) Stilul generos este situaţia invers a celei de mai sus. Conform acestui
model majoritatea notelor (60% şi peste) sunt situate peste nota de
trecere.
c) Stilul moderat sau pedagogia „curbei lui Gauss”, reprezintă un curent
bazat pe rezultate statistice, pedagogică practică dar şi pe teoria
„învăţării depline”, potrivit căruia 80% din populaţia şcolara sunt capabili
să-şi însuşească materia din programe dacă dispun de timpul necesar iar
distribuţia notelor se înscrie aproximativ în modelul gaussian.
 Factorii perturbatori ai evaluării: 

a. factori legaţi de personalitatea profesorului; 

b. factori legaţi de personalitatea elevului; 
c. factori legaţi de situaţia concreta de evaluare; 
d. factori legaţi de natura disciplinei; 
e. efectul Oedip (teoria etichetării);
f. factori legaţi de utilitatea evaluării din punctul
de vedere al finanţatorului;
g. alţi factori
Factori perturbatori întâlniţi în apreciere şi notare

A. Efectul „halo” este fenomenul de subiectivitate în notare,

care se manifestă fie prin supraaprecierea, fie prin
subaprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor, sub influenţa
impresiei generale pe care şi-a făcut-o profesorul despre ei.
B. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care
constau în instalarea unei fixităţi a opiniei formate despre un
anumit elev.  
C. Efectul Pygmalion/ efectul oedipian/ de anticipaţie: -
anticipaţiile sau predicţiile profesorului asupra performantelor
elevilor sfârşesc prin a se produce/adeveri, datorită influenţării
conştiente sau inconştiente a comportamentului elevilor
D. Efectul de ordine se caracterizează prin faptul
că profesorul manifestă severitate crescută la
începutul anului pentru a intimida elevii, iar spre
sfârşitul anului devine indulgent.
E. Efectul de contrast şi eroarea proximităţii:
Apar prin accentuarea a două însuşiri
contrastante care survin imediat în timp şi
spaţiu.
F.Efectul de ancorare: Constă în supraevaluarea unor
rezultate datorită faptului că atrag atenţia asupra unor
aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la
nivelul majorităţii formelor de răspuns date de elevi.
G. Efectul proiecţiei este determinat de tendinţa
profesorului de a pretinde, prin transfer, interes şi
preocupare din partea elevilor asemănătoare cu ale lui.
H. Efectul de contaminare se referă la situaţia în care
evaluarea elevilor este influenţată de cunoaşterea de
către profesor a notelor de la alte discipline.
I. Efectul blând se referă la tendinţa unor cadre didactice de a
aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi în comparaţie cu cei mai
puţin cunoscuţi. 
J. Eroarea de generozitate se manifestă printr-o exigenţă scăzută a
cadrului didactic, izvorâtă din interesul acestuia de a masca unele
eşecuri, probleme sau chiar incompetenţa în activitatea didactică.  
K. Eroarea logică: Se referă la înlocuirea parametrilor de
performanţă urmăriţi cu alte consideraţii, care în realitate sunt
elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la
rezultat, conştiinciozitatea, acurateţea stilul sau sistematizarea
expunerii etc.
L. Lipsa notarii ritmice –cauză programa încărcată,
profesorul este preocupat de predare.
M. Efectul tendinţei centrale: Se manifestă prin
conduita profesorului de a evita extremele scalei de
notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia
elevii.
N. Stilul personal al evaluatorului: Fiecare
profesor are propria sa grila de apreciere, fie bazată
pe reproducere cantitative, fie pe originalitate.
Modalităţile de control al erorilor provocate de efectul
halo şi stereotipic

1. Instruirea personalului didactic

2. Diversificarea şi specializarea tehnicilor de
evaluare
3. Combinarea, în cadrul aceleiaşi metode
(tehnici sau instrument) de evaluare a unor
scale de ierarhizare sau de notare cu
semnificaţii inverse
4. Schimbul interevaluatori sau evaluarea prin
reciprocitate
 Spre notare obiectivă
Din punctul de vedere al cadrelor didactice, ca evaluatori,
identificarea competenţelor acumulate de formabili (elevi sau
adulţi) şi calitatea acestor competenţe se realizează cu ajutorul
unor instrumente de evaluare şi a probelor de evaluare:
- realizate într-un cadru conceptual şi metodologic specific
evaluării competenţelor acumulate de formabili şi acceptate că
sunt conform cu nevoile societăţii;
- aplicate formabililor într-un mod care să diminueze pe cât
posibil factorii perturbatori în aprecierea şi notarea produselor
realizate de formabili (lucrări scrise, probe practice etc.)
În proiectarea oricărui demers de evaluare sau de examinare există
o serie de riscuri care produc efecte perturbatoare în apreciere şi
notare, în distorsionarea radiografiei demersului didactic, în
mentalitatea celor evaluaţi, în evoluţia ulterioară a societăţii etc.
Trebuie să fim foarte atenţi la evaluare, la scopul nedeclarat al ei.
Importantă este evaluarea şi efectele sociale pe durate lungi : Ce
evaluăm? De ce? Cine o face? Cum o face? Pentru cine?, pentru
că este pârghia prin care se poate manipula modul de a gândi şi a se
comporta a generaţii şi generaţii de absolvenţi tot restul vieţii, cu
influenţe majore când vor fi părinţi asupra copiilor lor. Acesta este
un punct vulnerabil al învăţământului românesc.
Didactic în proiectarea oricărui demers de evaluare există o serie de riscuri, în
ceea ce priveşte:

- formularea unor scopuri şi obiective false sau inutile pentru formabil

ca viitor participant la viaţa economică a societăţii – deturnează
întregul proces instructiv – educativ de la scopurile reale, formând
mentalităţi „nedorite”, manipulând pe cei direct implicaţi atât evaluaţi
cât şi evaluatori;
- formularea unor scopuri şi obiective neclare sau neprecizate în
termeni concreţi de la bun început – aduce incertitudine în activitatea
evaluaţilor, falsifică rezultatele evaluării, dezorientând aşteptările celor
direct implicaţi;
- nepotrivirea între scopurile şi modalităţile de evaluare (ratarea
condiţiei de ,,adecvare la scop’’) – conduce la neconcordanţe flagrante
în fluxul, în succesiunea logică a etapelor evaluării sau examinării;
- neadecvarea tehnicilor de evaluare la modalităţile enunţate
conduce la diminuarea drastică a eficienţei întregului proces de
evaluare;
- lipsa comunicare sau a comunicării neadecvate a
rezultatelor/datelor/ concluziilor privind procesul de evaluare –
conduce la imposibilitatea realizării feedback-ului şi la diminuarea
considerabilă a impactului procesului de evaluare asupra
beneficiarilor participanţi sau implicaţi în proces;
neadecvarea tehnicilor de evaluare alese la scopurile şi obiectivele
enunţate – conduce la imposibilitatea de a produce date cu adevărat
relevante privind abilităţile, priceperile, deprinderile şi competenţele
celor evaluaţi şi, în consecinţă, la distorsionarea judecăţii evaluative.
 Tema 1.

• A.1. Prezentați cel puțin două puncte tari și două puncte

slabe privind problematica tehnicilor de evaluare.
• A.2. Realizați o reprezentare grafică (ex. ciorchine) care
să cuprindă termenii evaluare - apreciere – măsurare –
verificare – eficienţă – valorizare, relațiile între aceștia,
respectiv acțiuni complementare acestor termeni.
• A.3. Eseul de 5 minute
În nu mai mult de 5 minute scrieţi despre o achiziţie
dobândită pe parcursul acestui capitol şi formulaţi o
întrebare adresată formatorului!
Teme de reflecţie
Activitate practică echipa de cursanţi: Secvenţa de formare - studiu de caz –
O păţanie a unor specialişti de la o uzină de mecanică fină

Sugestivă este întâmplarea unui grup de tineri performanţi, conaţionali de ai

noştri, care pleacă în Germania ,,să rupă gura târgului’’ şi să se întoarcă în
ţară cu multe mărci.
Ajung ei pe unde ajung, planul de acasă nu se potriveşte cu cel din târg, în
sfârşit găsesc ceva de lucru, să lucreze la un zid (de o anumită adâncime în
pământ, grosime şi înălţime). Sunt aduse şi materialele necesare pentru o
anumită lungime în prima zi: nisip, ciment, fier etc. Băieţii lucrează ei în
prima zi cum lucrează spre seară neamţul cînd vine este nemulţumit, că nu s-
a făcut treabă.
A doua zi ce-şi propun băieţii să dovedească ce pot - aşa că lucrează ei cum
numai românul poate să o facă când îşi pune mintea şi puterile - şi termină
mult mai devreme treaba, realizînd un zid mult mai mare decât spera
proprietarul; după care se aşează şi aşteaptă mândri să vadă ce mai are de zis
neamţul acuma.
Neamţul vine se uită, măsoară, socoteşte şi este tot mai nemulţumit ,
iar băieţii tot mai nedumeriţi. În sfârşit îi întreabă: Cum aţi putut face
un zid mai mare decât se putea face cu materialele pe care le-aţi
primit? Ceva nu este în regulă, în compoziţia zidului, în adâncime....
aşa că mâine vă apucaţi şi dărâmaţi zidul!
După ce dărâmă zidul, ziua următoare le aduce noi cantităţi de nisip,
ciment, fier etc. şi iar performerii noştri se apucă să facă zidul. Trece şi
săptămâna, se face şi zidul ( care putea fi făcut uşor în două zile), iar
băieţii aşteaptă mărcile.
După ce li se face socoteala li se spune că nu au de primit nimic.
Nedumeriţi cer explicaţii. Li se arată contabiliceşte că munca lor nici nu
compensează valoarea materialelor pierdute şi că ar mai trebui să mai
aducă bani de acasă dar patronul îi iartă.
 Studiu de caz – Grila de evaluare , bat-o vina!

Prin semestrul al II-lea la o asistenţă la o clasă de a V-a am văzut o oră plină de învăţăminte. Toată
ora vreo cinci elevi s-au hârjonit în continuu, au aruncat cocoloaşe de hârtie prin clasă etc. la
această activitate participând sporadic şi alţi elevi din clasă. Menţionez că în clasă era un profesor
care asigura ,,desfăşurarea în bune condiţii a orei’’ şi eu care ,, asistam la lecţie’’, de fapt mi se
dădea o lecţie…
La analiza orei directorul mi-a reproşat selectarea nefericită a clasei pentru asistenţă, pentru că
este o clasă mai aparte şi numai profesorul de sport poate răzbi cu ei. Şi apoi mi-a explicat în
detaliu de ce este aşa.
În şcoală a fost o învăţătoare bună, care dădea generaţii şi generaţii de elevi care în clasa a V-a
ştiau foarte bine să : citească, scrie, să facă compuneri, să recite, să răspundă liber din lecţia
învăţată, să socotească la aritmetică şi să lucreze ordonat. Dar învăţătoarea avea o mare problemă,
familia ei era într-o altă localitate. Ani de zile a încercat să se transfere, pentru apropiere de casă,
dar la evaluarea dosarului depus pentru transfer obţinea punctaje mici şi nu se poziţiona pe un loc
favorabil transferului. Din punctul de vedere al grilei şi în urma evaluărilor nu era o învăţătoare
bună, nu era performantă la locul de muncă.
La un moment dat s-a convins că nu se va putea transfera niciodată dacă nu va fi performantă
conform grilei şi nu va respecta descriptorii de performanţă ce au în vedere un alt model de cadru
didactic.
Aşa că a luat descriptori de performanţă din grila de evaluare şi începând cu această generaţie,
din clasa I-a a lucrat intens patru ani de zile încât să poată alcătui un dosar de transfer cu
maximum de punctaj. Patru ani de zile a adăugat la dosar activitate cu activitate, lecţii deschise,
lecţii cu integrarea mijloacelor moderne în lecţie, lecţii IT, comunicări la cercuri metodice şi
simpozioane, participări la diverse concursuri, excursii şi drumeţii tot, tot ce trebuia, cu
rezultate notabile, pentru un Dosar de transfer ,,beton’’ , obţinând rezultatul dorit, clasificarea
pe primele locuri şi transferul.
Acum a dovedit că este un cadru didactic performant, un cadru didactic de valoare, un cadru
didactic bine pregătit, mândria şcolii şi un model, fiind dat ca exemplu de urmat de către
inspectorii de specialitate, colegilor din alte şcoli.
Anul următor când profesori au intrat la noua clasă de a V-a stupoare: majoritatea elevilor nu
ştiau să citească, scrie şi socotii; cât despre lecţii învăţate acasă sau teme făcute nici nu putea fi
vorba. Nu puteau să stea mai mult timp în bănci să asculte, nu puteau urmării atent ce li se
spune se hârjoneau tot timpul.
Se începe o muncă titanică de Sisif de aducerea clasei la o stare normală de conlucrare elev-
profesor şi profesor –elev. S-a început cu începutul: scris, citit, socotit, educarea de a lucra
ordonat şi disciplinat, de a fi atenţi la ce li se spune şi li se explică.
După cum arăta clasa după un semestru şi mai
bine de reformare era clar că mai era încă mult de
lucru, până să se atingă ţinta propusă… dacă nu s-
au lăsat păgubaşi între timp şi nu au trecut la alte
obiective de performanţă … încât să devină iar
mândria şcolii şi modele de urmat pentru şcolile
din jur. De vină dorinţa colegei de a devenii un
cadru didactic performant în conformitate cu
descriptorii de performanţă a grilei de evaluare.