Universitatea din București

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Portofoliu

Nume: Percă Ecaterina Simona (Vârgă)

Anul II, Semestrul 1
Program de studii: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Disciplina: Managemnetul clase/ grupei
Profesor: Conf. univ. dr. Laura Ciolan
 I. Identificați și descrieți detaliat o situație particulară de criză educațională în clasa
de elevi din ciclul primar. Construiți un plan de intervenție aplicat și particularizat
pentru acea situație și acea clasă.

Clasa de elevi este un mediu social imprevizibil, în care diferențele individuale devin uneori
condiții favorizante pentru situații critice.

Criza educațională este un eveniment perceput ca având probabilitate scăzută și impact

semnificativ, caracterizat printr-o ambiguitate a cauzelor, efectelor și mijloacelor de rezolvare
( Pearson, Clair, 1998).

Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si solutiona o situatie de criza presupun

un efort mare, strategii de interventie ferme dar prudente, un consum de energie nervoasa si
fizica sporit, cu sanse de a determina consecinte greu de evaluat in planul echilibrului psihic al
persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative intrucat 'tentaculele' crizei tind sa puna
stapanire si pe elemente conexe, aparent neimplicate in situatia generatoare.

Exemplu de criză educațională în clasa de elevi din ciclu primar.

1. Contextul problemei

Situația a fost semnalată la clasa a III-a B, o clasă foarte bună, cu elevi silitori și uniți. În
această clasă, 2 frați, cu situție materială precară, dintr-o familie numeroasă, au stârnit de foarte
multe ori certuri în clasă, pentru că își atribuiau stilouri, pixuri de la colegi, fără sa ceară în
prealabil. O astfel de situație a fost surprinsă de doamna învățătoare, într-o pauză. Învățătoarea a
intervenit imediat pentru a liniști clasa, i-a invitat pe cei doi copii în cancelarie și i-au anunțat și
pe părinți să vină la școală.
 2. Problema-definirea problemei

Învățătoarea a așteptat să ajungă părinții la școală pentru a putea discuta cu cei doi frați de
față cu parinții. Până au ajuns părinții, elevii acuzați au așteptat în cancelarie iar învățătoarea s-a
dus în clasă pentru a discuta cu ceilați elevi despre această criză. Elevii i-au explicat învățătoarei
ce s-a întamplat și că această problemă este prezentă în clasă de mai mult timp, dar, în același
timp au arătat faptul că nu își doresc ca cei doi colegi ai lor să fie pedepsiți.

3. Identificarea cauzelor problemei

Cei doi elevi provin dintr-o familie numeroasă, cu o situație financiară precară, toate
rechizitele le primesc de la binevoitori la fiecare început de an, părinții nu sunt școliți, lucrează
pe unde apucă iar banii câștigați nu le ajung. Copiii cresc din ajutoare sociale și din mila
vecinilor. Sunt învățați să primească mereu lucruri și dacă nu primesc și le însușesc singuri.

Părinții acestora au susținut că ei nu se așteptau la un astfel de comportament din partea

copiiilor lor și motivează această infracțiune ca fiind una cauzată de faptul că cei doi elevi nu
aveau rechizitele necesare la ei. Însă, totodată spun că este inacceptabil ca să ia (fure) de la
ceilalti colegi fără să ceară.

4. Strategii de interventie

Scopul interventiei

În primul rând s-a acționat ca fiind prima dată când aceștia au greșit, și învățătoarea a
considerat că aceștia pot fi iertați însă cu unele condiții. Scopul principal este acela de a combate
astfel de obiceiuri total greșite ale unor elevi, acela de a “fura” pentru că ei pot răspunde penal în
cazul în care furtul este de amploare. Totodată, un alt scop este acela de a-i aduce pe cei doi elevi
problemă pe o linie bună de a fi integrați și de a renunța total la astfel de acțiuni.

Obicetivele inteventiei pe termen scurt si lung

Pe termen scurt se doreste ca cei doi elevi să își reglemeteze comportamentul față de
elevi, dar mai ales față de școală ,si mai ales față de acțiunile total deplasate ce le pot aduce unele
sancțiuni disciplinare severe, și anume exmatricularea și chiar raspunderea penala pentru furturi.
În aceași măsură părinții trebuie să aibă o legatură mai strânsă cu școala cu situația elevilor,
astfel dezvoltându-se abilitățile de comunicare cu părinții și elevii.

5. Identificarea soluțiilor alternative de soluționare a situației de criză( ce se poate face?).

Ca soluție alternativă se pot stabili întâlniri lunare cu părinții celor 2 copii pentru a păstra
o legătură mai strânsă cu aceștia, se poate organiza o oră în care să fie adus un organ de
poliție pentru a le furniza tuturor elevilor și mai ales celor doi elevi informații legate de
infracționalitatea din instituția școlară și nu numai dar și riscurile pe care și le asumă cei care
înfăptuiesc astfel de acțiuni. Tot ca și soluții alternative se pot face diferite acțiuni de grup, de
voluntariat, în care să fie incluși și cei doi elevi iar la sfârșit să fie răsplătiți prin diferite
premii, recompense.

6. Evaluarea soluțiilor și luarea decizilor( ce e de facut?)-modalități de intervenție

Chiar dacă cei doi elevi împreună cu părinții lor nu au o stare financiară bună, ei trebuie
să înțeleagă că orice lucru “furat” le poate aduce multe sancțiuni. Tot ca soluție s-a inclus și un
mic ajutor din partea școlii pentru că într-adevar familia nu reușește să ofere tot ce au nevoie
copiii lor la școală. Totodată, după descoperirea acestei situații s-a hotărât ca elevii în culpă să fie
iertați dar cu amendamentul că în cazul unei recidive aceștia vor fi pedepsiți mult mai drastic.

7. Rezultate obtinute (ce am obținut? Cum am rezolvat situația de criză?)

În urma acestei situații de criză rezolvată, în cele din urmă am obținut următoarele rezultate:

- îmbunătățirea comportamentului elevilor ,elevi ce se pare că au luat la cunoștință

gravitatea faptelor săvârșite:
- atenția mai mare dată de către ceilalți elevi celor doi, chiar dacă la început aceștia au fost
mai respingători;
- părinții au început să dea mai mult interes școlii și copiior lor;
 - s-au impus unele reguli în clasă, printre care, fiecare elev, în momentul observării unei
infracțiuni are obligația de a anunța învățătoarea, nu să ia singur măsuri.

II. Descrieți cele mai importante dimensiuni ale grupei de preșcolari (făcând corelare
cu ”dimensiunile clasei de elevi” din fundamentarea cursului) la care activați sau vă
doriți ipotetic să fiți și menționați caracteristici ale acelui mediu educațional din
învățământul preșcolar. În acest caz vă raportați fie la grupa de preșcolari la care se
întâmplă să activați, fie realizați o proiecție pedagogică personală a unei grupe de
preșcolari, la o grădiniță.

Spaţiul constituie contextul material în care se desfăşoară educaţia. El trimite permanent

mesaje copilului, mesaje care sunt esenţiale pentru dezvoltarea acestuia şi constituie elemente de
bază în experienţa sa de viaţă. În grădiniţă, spaţiul este special amenajat pentru copii, în aşa fel
încât acesta să trimită copilului mesaje cu suport educativ, în sprijinul dezvoltării lui.
Amenajarea spaţiului grupei într-o nouă manieră, care să nu mai imite modelul şcolar ci să ofere
ocazii de joc liber şi creativ, corespunde în fapt cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt
colţuri, ateliere, sectoare, centre, domenii, locuri în care sunt puse materialele didactice la
îndemâna copiilor, într-o manieră care să dea prilejul desfăşurării unor activităţi menite să
dezvolte copilul psihic şi fizic.

1. Dimensiunea Ergonomică

Profesorul Iucu precizează  că  structura ergonomică  a spațiului școlar se referă la

“dispunerea mobilierului din sala de clasă, vizibilitatea  și pavoazarea sălii de clasă, în general,
amenajarea spațiului în care elevii și profesorii își desfășoară o mare parte a activităților.
Mobilierul trebuie să fie funcțional, simplu  și rezistent. Aceste elemente reprezintă  importante
surse ale succesului activității profesorului și elevilor în cadrul orelor de curs.” (Iucu, R., 2000,
pag.87)

Dispunerea mobilierului în sala de clasă

 Un subiect predilect al preocupărilor privitoare la ergonomia spaţiului de învăţământ -
clasa - este cel al modularităţii mobilierului şcolar, astfel încât, acesta să poată fi organizat şi
reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul
educaţional al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului în manieră
tradiţională, favorizează mai ales expunerea cadrului didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se
pretează la activităţi educaţionale de tip predare-învăţare, prelegere. Din contra o dispunere a
mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul interpersonal al relaţiei
educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi activismul elevilor.

Vizibilitatea

Vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi (variabila spre

exemplu în funcţie de orientarea după anumite surse de lumina) şi de starea de sănătate a
elevilor. La acest nivel avem în vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu
deficiente structurale ale scheletului precum şi copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili
după înălţime.

Amenajarea sălii de clasă

Cadrul didactic trebuie să respecte din punct de vedere managerial ideea ca, clasa, ca
grup organizat poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element
de individualizare ( o mascota, spre exemplu) şi să-şi eficientizeze structura grupală interioara
prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasa, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare)
amenajat după legile instructiv-educative, estetice dar, nu în ultimul rând, şi după cele
manageriale.

2. Dimensiunea psihologică

Capacitatea de învăţare

Elementul primordial al capacităţii de învăţare îl reprezintă determinarea stării de

pregătire a elevilor asimilata ca "nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face posibila
abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare" (Dan Potolea, "Curriculum", note
de curs, Universitatea din Bucureşti, 1991). Aceasta este o precondiţie pentru succesul actului de
învăţare.

Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relaţionale

Structural, elementul motivaţional care coaguleză întreaga teorie privitoare la fundamentarea

psihologica a competentelor sociorelaţionale, este convingerea ca element psihologic complex,
cognitiv, afectiv şi voliţional. Dacă primele două elemente sunt clare şi cunoscute mai
îndeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, voinţa reprezintă în planul practic al formarii şi
consolidării sale, un adevărat exerciţiu de măiestrie pedagogica şi manageriala. Problema voinţei
este foarte importantă în cadrul educaţiei morale. Elevii înţeleg de obicei fundamentul bun al
regulilor stabilite de părinţii şi educatorii lor şi acceptă principiile morale dar, dacă voinţa lor nu
este suficient de puternică, la un prim şoc, la un prim obstacol, va apărea abandonul. Voinţa,
reprezintă din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinţei umane de a depăşi obstacole care o
împiedică atingerea unui obiectiv fixat.

3. Dimensiunea socială

Literatura de specialitate definește clasa de elevi ca un grup social, iar ariile de

preocupare ale investigațiilor de tip sociologic se referă  la: structură, sintalitate  și problematica
liderilor. Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de
interacțiuni și relații comune determinate" (Mielu Zlate, 2004, pag.324)

Clasa ca grup social

- întinderea clasei (mărimea) are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de
obicei 25-30, în cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune, şi 20-22 în
cazurile cele mai fericite) şi pune în discuţie extensia numerica optima a acesteia;

- interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi

multivariante.

- scopurile atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung, sunt comune grupului
clasă şi, prin intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării
grupului pe perioada şcolarităţii; arta cadrului didactic, ca manager în clasa constă în fixarea, pe
lângă obiectivele şcolare formale şi a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de
elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;

- structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi implicit
clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca
ierarhie internă a grupului;

- compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale

grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei; din acelaşi indicator de dinamica grupului clasă, mai poate fi derivată şi o
altă caracteristică a acesteia, coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau
denumită uneori "sănătatea grupului".

Sintalitatea

Tot în investigarea specificului grupului clasa pot fi plasați și alți doi parametri de analiza
dinamica, “sintalitatea, înțeleasă ca personalitate a grupului respectiv și investigata în literature
de specialitate româneasca de profesorul Ioan Nicola, și problematica liderilor, care în cazul
clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza și
coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult decât oricare dintre
celelalte competentele manageriale ale profesorului sau învățătorului.” (I. Nicola, 2003, pag.
410)

“Cunoașterea personalității fiecărui elev  și cunoașterea sintalității colectivului din care

face parte sunt două  acțiuni care deși se completează reciproc, nu se confundă, nu folosesc
aceleași metode  și solicită  la maximum competențele manageriale ale profesorului diriginte sau
ale consilierului școlar.”( I. Nicola, 2003, pag. 415)

Problematica liderilor

“Relațiile care se stabilesc între membrii unui colectiv de elevi se împart în

două structuri: una formală, care se referă la investirea oficială a elevilor cu roluri și
responsabilități, și una informală, bazată  pe afectivitate, pe legături de simpatie, antipatie sau
indiferență.” (Milner, H. R., & Tenore, F. B., 2010, pag.540)
 4. Dimensiunea normativă

Profesorul Emil Păun de la Universitatea din Bucureşti defineşte normele ca fiind:

“ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale. ”

Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem desprinde

câteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor în ceea ce priveşte organizarea internă
a grupului, pe de o parte, şi în evaluarea externă a grupului (judecăţi de valoare cu privire la
comportamentele integrate şi la comportamentele deviante - pozitiv şi negativ), pe de altă parte.

După aprecierile aceluiaşi autor, tipologia normativă cu relevanţă pentru clasa de elevi
este următoarea:

a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate,

b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului.

“La baza unui demers educațional eficient stau relațiile dintre normele explicite și cele
implicite. În acest sens, pentru realizarea unui proces instructiv‐educativ eficient avem nevoie  de
o convergență  a celor două tipuri de norme educaționale, explicite și implicite.” (Ilie Marian.
2007, pag.20)

5. Dimensiunea operaţională

Succesul în întreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla
la normele clasei ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general.

Constatări investigaţionale interesante convertesc problematica teoretică a dimensiunii

normative într-o dimensiune operaţională, practică. Exemplul elocvent îl reprezintă poziţia
divergenţa a culturii profesorale faţă de cultura elevilor. Aceştia din urmă dezvoltă în plan
operaţional o serie de strategii de rezistenţă, "de supravieţuire" în clasă, cele mai importante fiind
axate pe o idee valoroasă a sociologiei educaţiei:

Proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic.

 Instrumentarul tradiţional de intervenţie recomandă în asemenea cazuri focalizarea pe
varierea eficientă a raportului recompensa / sancţiune, ca forme motivaţionale posesoare de
resurse educaţionale nelimitate.

Conformare şi complianţa comportamentală în clasă

Acţiunea de influenta educaţională desfăşurată de cadrul didactic în scopul respectării

normelor explicite de către elevi se soldează de cele mai multe ori cu fenomene de conformare
acceptata (la singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane în sensul aderării la
anumite seturi normative şi standarde larg acceptate la nivel de grup. (Chelcea, S., "Psihologie
socială", note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1993).

6. Dimensiunea inovatoare

Jean Thomas lansează conceptul educaţie în schimbare şi defineşte inovaţia ca : "Acea

schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea
sistemului".

Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezintă o

condiţie esenţială a optimizării interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale în universul
grupului. Independenta atitudinala şi de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză este
dependenta de capacităţile inovatoare ale acestuia. Inovarea în planul relaţional al clasei de elevi
nu este numai rezultatul presiunii forţelor sociale inovatoare ci şi presiunile elevilor care
acţionează din interior.

Pentru amenajarea utilă a sălii de grupă, educatoarea trebuie să ţină cont de următoarele
cerinţe:

• să planifice activităţile înainte de amenajarea spaţiului;

• să planifice amenajări ale mobilierului cât mai flexibile, în aşa fel încât ariile să poată fi
extinse sau reduse în funcţie de cerinţele activităţilor;
• să aranjeze materialele la nivelul copiilor, în aşa fel încât aceştia să le poată folosi singuri
şi să le poată pune la loc;
 • să organizeze şi spaţii liniştite, în care copilul să se simtă singur, chiar să se odihnească;
• să gândească spaţiul pentru mişcare şi libertate de acţiune din partea copilului;
• să plaseze aria nisip şi apă lângă o sursă de apă şi pe o suprafaţă uşor de curăţat;
• să plaseze centrele zgomotoase departe de cele care cer linişte şi concentrare;
• să amenajeze zona bibliotecii într-un spaţiu luminos şi liniştit;
• colţul naturii are nevoie de lumină, aer şi spaţiu;
• să aibă în vedere un spaţiu în care copiii să-şi ţină hainele personale;
• să plaseze mobilierul în aşa fel încât să poată vedea toţi copiii, în toate ariile folosite;
• să marcheze centrele de interes prin simboluri pe care copiii să le recunoască.
Sala de grupă trebuie să îndeplinească şi un rol estetic. Deşi este aglomerată cu jocuri,
jucării şi diverse materiale, ea trebuie să ofere o imagine globală simplă, plăcută şi de siguranţă
pentru copil. Împodobirea sălii cu desenele şi lucrările copiilor este mult mai eficientă decât
pictarea pereţilor.

Concluzionând, putem spune că sala de grupă exprimă creativitatea, flexibilitatea şi

competenţa profesională a educatoarei.
 Bibliografie
1. Iucu, R., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico‐
metodologice, Polirom, Iaşi
2. Adelman, H. S. & Taylor, L. (2005): Classroom climate. In: Lee, S. W., Lowe, P. A.
& Robinson E. (Eds.), Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks, CA:
Sage.
3. Zlate, M., (2004), Tratat de Psihologie Organizațional-managerială, vol.I, Iași, Ed.
Polirom
4. Milner, H. R., & Tenore, F. B. (2010). Classroom management in diverse
classrooms. Urban Education, 45
5. Mundschenk, N., Miner, C., & Nastally, B. (2011). Effective Classroom
Management. Intervention in School and Clinic
6. Paun, E., (2017), Pedagogie. Provocari si dileme privind scoala si profesia didactica, Iasi,
Ed.Polirom.
7. Chelcea, S., (1993),  Psihologie socială, Universitatea din Bucureşti, Note de curs
8. Garwood, J. D., & Vernon-Feagans, L. (2017). Classroom Management Affects
Literacy Development of Students With Emotional and Behavioral
Disorders. Exceptional Children, 83
9. Iucu, R., (2001), „Managementul  și gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iași
10. Ilie, Marian. (2007), Principii, norme și reguli pentru un bun management al gru‐ pului de
studenţi în activităţile de prelegere sau/şi seminar, în Revista de Cerce‐ tare în  Ştiinţele
Educaţiei, Timișoara
11. Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, București, Ed. Aramis.
12. Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii;
13. Curriculum pentru invatamant prescolar, (2008), Editura Didactica Publicing House;