Dezvoltarea abilităţilor de gândire

critică la elevii din ciclul curricular de

dezvoltare
cl. a III-a – a IV-a
 Cuprins

1 - Planificarea activităţilor de seminar pe ateliere.....................................3

2 – Prezentarea programului educaţional „Lectura şi Scrierea pentru

Dezvoltarea Gândirii Critice“.....................................................................5

3 – Ce este gândirea critică ?...................................................................5

4 – Formularea întrebărilor şi modalităţi de stimulare a gândirii..................6

5 – Cadrul de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice..............8

6 – Strategii pentru dezvoltarea gândirii critice..........................................9

7 – Învăţarea prin cooperare şi gândirea critică......................................12

8 – Proiectarea activităţilor didactice din perspectiva programului „Lectura

şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice“........................................14

9 – Evaluarea didactică din perspectiva programului „Lectura şi Scrierea

pentru Dezvoltarea Gândirii Critice“........................................................16

Bibliografie...........................................................................................16

Curriculum Vitae......................................Error! Bookmark not defined.

 1 - Planificarea activităţilor de seminar pe ateliere
Atelierul nr. 1
1. Prezentarea formatorului
2. Descrierea generală a proiectului L.S.D.G.C.
3. Obiectivele proiectului
4. Spargerea gheţii/cunoaşterea participanţilor şi a nevoilor de formare a acestora
5. Prezentarea globală a atelierului
6. Activitate demonstrativă nr. 1:
- aplicarea metodelor: brainstorming; ciorchinele grafic; S.I.N.E.L.G
- reflecţii legate de activitate - izolarea şi analiza proceselor
- cadrul de predare şi învăţare E.R.E.
Pauză
7. Activitatea demostrativă nr. 2:
- aplicarea metodei; ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
- reflecţii legate de activitate – izolarea şi analiza proceselor
- cadrul E.R.E. şi gândirea critică
8. Planificarea implementării
9. Evaluarea atelierului
Atelierul nr. 2
1. Spargerea gheţii
2. Răspunsuri la întrebări
3. Împărtăşirea experienţei legate de metodele prezentate în atelierul precedent
4. Prezentarea atelierului
5. Aplicaţii
- alte metode pentru dezvoltarea gândirii critice
- jurnalul dublu; lasa-mi mie ultimul cuvânt; termeni predictivi
Pauză
- ghidul de anticipaţie cinquain
Raportarea metodelor la cadrul E/R/R
6. Planificarea implementării cadrului de predare şi învăţare
7. Evaluarea atelierului
Atelierul nr. 3
1. Spargerea gheţii
2. Analiza fişelor de evaluare. Răspuns la întrebări
3. Împărtăşirea experienţei legate de metodele prezentate în atelierul precedent
4. Prezentarea atelierului
5. Activităţi demonstrative:
- strategii de învăţare prin cooperare: mozaic I, II, III; gândiţi/lucraţi în
perechi/comunicaţi; unul stă, trei circulă, turul galeriei, reţeaua de discuţii,
etc.
Pauză
- consemnarea metodelor în tabelul cadru de predare-învăţare E/R/R
6. Planificarea implementării cadrului de învăţare a metodelor aplicate
7. Învăţarea prin cooperare-aspecte teoretice
8. Evaluarea atelierului
 Atelierul nr. 4
1. Spargerea gheţii
2. Răspunsuri la întrebări
3. Împărtăşirea experienţei legate de metodele de învăţare prin cooperare
prezentate în atelierul precedent
4. Prezentarea atelierului
5. Proiectarea activităţilor didactice din perspectiva programului L.S.D.G.C. –
prezentarea etapelor fundamentale
Pauză
6. Aplicaţii. Proiectarea de lecţii prin activităţi în grupuri
7. Prezentarea proiectelor de lecţie
8. Evaluarea atelierului

Atelierul nr. 5
1. Spargerea gheţii
2. Dezbateri pe marginea proiectelor didactice
3. Prezentarea atelierului – Evaluarea didactică din perspectiva proiectului
L.S.D.G.C.
Pauză
4. Aplicaţii ale instrumentelor de evaluare adecvată proiectelor didactice anterior
întocmite
5. Analiza rezultatelor obţinute în urma implementării la clasă a cadrului de predare-
învăţare şi a metodelor de dezvoltare a gândirii critice
6. Evaluare
 2 – Prezentarea programului educaţional
„Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice“
Programul „Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice“ este un program
bazat pe colaborare, cuprinzând cadre didactice din întreaga lume.
Scopul acestei colaborări este de a introduce în clase metoda de instruire care
promovează gândirea critică la eleviide toate vârstele şi în cadrul tuturor materiilor de
studiu.
Pe măsură ce lumea devine tot mai complexă şi democraţia se răspândeşte tot mai
mult, devine evident faptul că tinerii trebuie, mai mult ca oricând, să fie capabili să
rezolve problemele dificile, să examineze critic condiţiile, să cântăreacă alternativele şi
să ia decizii gândite în conştiinţă de cauză.
Este de asemenea evident că a gândi critic este o capacitate care trebuie
dezvoltată şi încurajată într-un mediu de învăţare propice.

3 – Ce este gândirea critică ?

Condiţiile necesare pentru dezvoltarea acesteia:
Pentru gânditorii critici, înţelegerea informaţiei este mai degrabă începutul, decât
sfârşitul învăţării.
A gândi critic presupune a lua idei, a le examina implicaţiil, a le expune unui
scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi
sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe
baza acestor structuri.
Gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor,
de reconceptualizare şi reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor.
Este un proces creativ, cognitiv activ şi interactiv care are loc simultan la mai multe
nivele.
Gândirea şi învăţarea critică au loc atunci când profesorii apreciază diversitatea de
idei şi experienţe.
Gândirea critică apare când nu există mentalitatea „unicului răspuns corect“.
Promovarea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiţii în activităţile
didactice:
1. – alocarea timpului necesar experienţelor de gândire critică
2. – încurajarea elevilor în a specula în planul ideilor
3. – acceptarea diversităţii de idei şi păreri
4. – promovarea implicării active a elevilor în procesul de învăţare
5. – exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic
6. – aprecierea gândirii critice (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998)
 4 – Formularea întrebărilor şi modalităţi de stimulare a
gândirii
Un instrument puternic pentru promovarea sau dimpotrivă, descurajarea gândirii
critice îl constituie interogarea profesorului.
Felul întrebărilor pe care le pune profesorul determină atmosfera din clasă, ce se
apreciază în primul rând, ce înseamnă „corect“ şi „greşit“, ce constituie sau nu surse de
informaţii sau cunoştinţe.
Întrebările care limitează gândirea elevului la o simplă recitare sau acelea care
impun constrângeri asupra proceselor de gândire îi informează pe elevi că propria lor
gândire este superfluă.
Întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să-şi
imagineze, să creeze, sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii
elevilor şi îi învaţă că gândirea lor are valoare, că pot contribui la comunitatea ideilor şi
convingerilor.
Una din cele mai cunoscute categorizări a tipurilor de întrebări este taxonomia
interogării lui Bloom, după care Sanders (1969) a făcut următoarea adaptare:
- Întrebări care vizează nivelul factual, literal sunt cele care cer informaţii
exacte, care solicită reproducerea informaţiilor. Răspunsurile la acest gen de
întrebări sunt fie corecte, fie incorecte.
- Întrebările de transpunere le cer elevilor să restructureze sau să transforme
informaţiile în imagini diferite, să trăiască mental o experienţă senzorială şi
apoi să verbalizeze informaţia pentru a o transmite şi altora.
- Întrebările interpretative le cer elevilor să descopere conexiuni dintre idei,
fapte, definiţii sau valori, stimulând gândirea speculativă.
- Întrebările aplicative oferă ocazia elevilor de a rezolva exerciţii, probleme,
raţionamente.
- Întrebările analitice ridică probleme de explicare a unor cauze, motive,
efecte.
- Întrebările sintetice implică rezolvarea de probleme în mod creativ, pe baza
unei gândiri originale.
- Întrebările de evaluare cer elevilor să facă judecăţi de valoare de genul
bun/rău, corect/greşit.
Aceste întrebări permit integrarea noilor informaţii într-un sistem personal de
convingeri pe baza căruia se pot emite anumite judecăţi.
 Tipuri de întrebări, cerinţe şi obiective asociate cu cele 6
niveluri cognitive ale taxonomiei lui Bloom

Nivelul
Întrebări Obiective (verbe)
cognitiv

Cunoaştere Ce s-a întâmplat când...? a identifica

Unde se află...? a distinge
Când...? a defini
Identificaţi...! a aminti
Potriviţi...! a recunoaşte
Definiţi...! a dobândi
(întrebări literare)

Înţelegere Spuneţi cu cuvintele voastre...! a traduce

Descrieţi...! Cum vezi tu...! a transforma
Explicaţi graficul...! a ilustra
(întrebări de traducere) a organiza

Aplicare Arătaţi cum poate fi folosit...! a generaliza

Explicaţi de ce a apărut...! a aplica
De ce crezi că...? a stabili legături
(întrebări aplicative) a clarifica

Analiză Comparaţi...! a distinge

Arătaţi diferenţa între... şi... ! a recunoaşte,
a categorisi
Care sunt trăsăturile caracteristice ale...! a detecta
Clasificaţi pe categorii...! a deduce
(întrebări analitice)

Sinteză Construiţi...! a scrie

Cum verificaţi...! a povesti
Identificaţi temele şi schemele...! a relata, a sintetiza
Trageţi concluzii specifice...! a formula
(întrebări sintetice) a modifica

Evaluare Determinaţi...! a judeca

De ce da şi de ce nu...? a argumenta
Ce criterii aţi folosit a considera
Pentru a afla valabilitatea...? a decide
Argumentaţi...! a evalua
Ce e bine (rău) ?
(întrebări evaluative)
 5 – Cadrul de predare-învăţare pentru dezvoltarea
gândirii critice
K. Meredith şi J. Steele au elaborat un cadru sistematic pentru dezvoltarea gândirii
critice pe care l-au structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a
sensului şi etapa de reflecţie.
1. Evocarea
Elevii sunt îndemnaţi să-şi amintească ceea ce ştiu dinainte despre un anumit
subiect, să anticipeze şi să stabilească scopuri pentru investigaţia lor.
Scopuri / consecinţe:
- implicarea efectivă a elevilor în procesul de învăţare
Elevii devin conştienţi de propria lor gândire şi îşi folosesc limbajul propriu
- stimularea interesului şi a dorinţei de participare
2. Realizarea sensului (înţelegerea)
Elevii integrează ideile din textul citit în propriile lor scheme de gândire pentru a le
da sens, pentru a le înţelege.
A înţelege = a găsi răspunsuri la propriile întrebări
Scopuri / consecinţe:
- menţine implicarea şi interesul stabilite în faza de evocare
- susţine efortul elevilor în monitorizarea propriei gândiri (înţelegeri)
- permite raportarea informaţiilor noi la scheme mintale preexistente care,
astfel, se restructurează.
3. Reflecţia
Elevii reconsideră ceea ce ştiau, învaţă noi cunoştinţe şi îşi exersează gândirea
Învăţarea = schimbare comportamentală autentică şi durabilă
Scopuri / consecinţe:
- asimilarea cu adevărat a unor cunoştinţe noi şi restructurarea activă a
schemelor mintale (învăţarea autentică şi durabilă)
- reformularea, cu propriile cuvinte, a celor învăţate (indiciu a înţelegerii
acestora)
- schimbul de idei între elevi, dezvoltarea vocabularului şi a capacităţii de
exprimare (clasa devine o comunitate de învăţare)
 6 – Strategii pentru dezvoltarea gândirii critice
- Brainstorming („Furtună în creier“)
o Un mod simplu de a genera idei noi reguli
o Notează fiecare idee pe care o poţi gândi
Unele idei s-ar putea să pară nebuneşti sau imposibil de realizat, dar acest
lucru nu este rău. Uneori, cele mai năstruşnice idei ne determină să ne
gândim la alte idei cu efect deosebit.
o Gândeşte-te la cât se poate de multe idei
Cu cât ne vin mai multe idei cu atât cresc şansele să găsim ideile
folositoare.
o Nu judeca nici o idee ca bună sau rea
o Nu gândi şi nici nu vorbi despre aceste idei
Tot ce ai de făcut este să le notezi.

- Metoda S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de notare pentru

Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii):
o menţine implicarea activă a gândirii elevilor în citirea unui text
o monitorizează gradul de înţelegere a unui conţinut de idei
Elevii sunt invitaţi să citească cu atenţie textul, marcând pe marginea
acestuia nişte semne specifice, astfel:
( √ ) – conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja;
( +) – informaţia citată este nouă pentru ei;
( –) – informaţia contrazice sau diferă de ceea ce ştiau;
( ?) – în dreptul ideilor pe care le găsesc neclare sau în legătură cu care
doresc lămuriri suplimentare

Tabel 1 – Structura tabelului S.I.N.E.L.G.

√ + – ?

- Metoda - Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

o se foloseşte pentru lectura textelor informative sau pentru a dirija
ascultarea unei prelegeri (Ogle., D. 1986)
o în rubrica Ştiu sunt inventariate ideile pe care elevii le deţin deja
despre tema propusă
o în rubrica Vreau să ştiu sunt trecute problemele neclare, ca şi
aspectele pe care ar fi curioşi să le afle
o în rubrica Învăţ / Am învăţat se consemnează cele mai importante
lucruri pe care elevii le-au aflat în urma lecturii sau cercetării
 Rezultatul va fi un tabel cu trei coloane:

Ştiu Vreau să ştiu Învăţ / Am învăţat

- - -
- - -

Se realizează apoi o discuţie cu întreaga clasă pentru a trece şi pe tablă aspectele

consemnate de elevi

- Tehnica ciorchinelui
Este o tehnică de predare-învăţare care îi încurajează pe elevi să gândească liber şi
deschis, o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau
convingeri legate de o anumită temă.
Etapele realizării unui ciorchine:
1. Scrieţi un cuvânt sau o propoziţie nucleu în mijlocul unei pagini sau table
2. Începeţi să scrieţi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte legate de tema
respectivă
3. Pe măsură ce scrieţi aceste cuvinte, începeţi să trageţi linii între ideile care se
leagă în vreun fel
4. Scrieţi atâtea idei câte vă vin în minte până expiră timpul sau nu mai aveţi nici o
altă idee.
- Predicţii pe baza unor termeni daţi (termeni-cheie)
o Se propun 4-5 termeni esenţiali din lecţie şi se solicită elevilor
individual sau în perechi, să construiască posibile relaţii între aceştia.
După 4-5 minute se cere să prezinte povestirea pe care au creat-o pe baza
termenilor daţi.
Urmează lectura textului pe fragmente, cu precizarea ca elevii să fie atenţi la
asemănările şi deosebirile dintre povestea lor şi cea pe care vor auzi.
Se realizează un tabel al predicţiilor structurat pe momentele naraţiunii.

Tabel 3 – Predicţii pe baza unor termeni-cheie

Partea I
Ce crezi că se va Ce dovezi ai ? Ce s-a întâmplat ?
întâmpla ?
Partea II
Ce crezi că se va Ce dovezi ai ? Ce s-a întâmplat ?
întâmpla ?
Partea III
Ce crezi că se va Ce dovezi ai ? Ce s-a întâmplat ?
întâmpla ?
 - Cinguain
Cvintetul (Poezii de cinci versuri)
o instrument rapid şi eficient de reflecţie sinteză şi rezumare a
conceptelor şi informaţiilor.
Structura:
1. Titlul
2. Descriere
3. Acţiune
4. Sentiment
5. Reexprimarea esenţei

Instrucţiuni:
1. Primul vers constă într-un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei
(substantiv)
2. Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul (două
adjective)
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni ale subiectului
(verbe)
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimente faţă de
subiect
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului

- Jurnalul dublu este o metodă prin care:

o elevii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor curiozitate şi
experienţă
o îi încurajează să citească sau să audieze o prelegere, să reflecteze şi
să vină cu idei noi
Împărţin în două pe verticală pagina, elevii notează (pe măsură ce citesc, în partea
stângă pasaje din text sau idei care li se par importante, iar în partea dreaptă îşi
consemnează propriile comentarii, întrebări:
De ce li s-a părut important ?
La ce i-a făcut să se gândească ?
Cum i-a făcut să se simtă ?
De ce i-a intrigat ?
Ce întrebare au în legătură cu acel fragment ?
- Lasă-mi mie ultimul cuvânt
o variantă a jurnalului dublu, prin care fiecare elev scrie pe faţa unei
fişe un citat din text sau o idee care i s-a părut a fi cea mai
importantă şi un comentariu cu privire la citatul sau ideea respectivă
pe faţa fişei. Elevii sunt invitaţi să comenteze citatul, ultimul cuvânt
aparţinând celui care a scris-o
 7 – Învăţarea prin cooperare şi gândirea critică
Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în
perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă
nouă sau pentru a crea idei noi, deci pentru a atinge un obiectiv comun.
Principiile de bază ale învăţării prin cooperare:
1. Interdependenţa pozitivă
2. Interacţiunea directă „faţă în faţă“
3. Exersarea directă a deprinderilor de învăţare în grup
4. Răspunderea individuală a fiecărui membru în raport cu performanţa grupului
5. Rolul de îndrumător şi coordonator al profesorului

Utilizarea învăţării prin cooperare

- Pe plan şcolar învăţarea prin cooperare asigură o mai bună retenţie a
materialului, extinderea participării, atitudini pozitive orientate spre
disciplinele şcolare, dezvoltarea gândirii critice, o mai bună perspectivă a
punctelor de vedere, a opiniilor personale, ameliorarea relaţiilor cu colegii
- Pe plan social asigură o mai bună înţelegere între subgrupuri, o mai bună
stimă de sine

Metode şi tehnici de învăţare prin cooperare:

- Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi (2-4 elevi)

1. Profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă
2. Fiecare copil se gândeşte la întrebare/problemă singur
3. Elevii formează perechi şi comunică unui altuia răspunsurile şi discută problema
în continuare
4. Perechile se alătură altor perechi şi discută, în patru acum, ideile pe care le au

- Unul stă, trei circulă (3-4 elevi)

1. În grupuri de 3 sau 4, elevii rezolvă întâi o problemă care produce un rezultat
demonstrativ (o diagramă, o schemă)
2. Elevii din fiecare grup numără până la 3 sau 4
3. Grupurile primesc şi ele numere
4. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: elevii cu nr. 1 se mută la grupul
următor, cei cu nr. 2 se mută peste două grupuri, dar un elev rămâne pe loc
5. Elevul care „a rămas acasă“ explică munca grupului sau vizitatorului
6. Vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiţe, pentru a putea explica grupului lor iniţial
ce au aflat. Fiecare vizitator face un comentariu despre ceea ce i s-a arătat,
apoi mulţumeşte „gazdei“ pentru prezentare
7. Elevii revin în grupurile lor iniţiale
a. Elevul care a rămas acasă relatează celorlalţi comentariile făcute de
vizitatori
b. Fiecare dintre ceilalţi relatează ce au văzut la celelalte grupuri,
subliniind asemănările şi deosebirile faţă de propriul rezultat
 c. Elevii discută din nou despre problema pe care trebuiau s-o rezolve
- Mozaicul (3-5 elevi)

Pasul I:
Elevii sunt organizaţi în „grupuri de baştină“. Profesorul stabileşte o temă pe care o
împarte în sub-teme, fiecare dintre acestea revenind spre aprofundarea unui membru al
fiecărui „grup de baştină“

Pasul II:
Elevii primesc materiale informatice şi cei care se ocupă de aceeaşi sub-temă
(stabiliţi prin numărare, în felul următor: elevii cu nr. 1 formează grupul 1, cei cu nr. 2 al
doilea grup, ş.a.m.d.) se întâlnesc în grupul de experţi pentru a dezbate subiectul şi a
transmite informaţiile celorlalţi membri ai grupului lor iniţial sau de baştină.

Pasul III
„Experţii“ revin în grupurile din care au plecat după 15-20 de minute şi predau sub-
tema.
La rândul lor asimilează cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte
sub-teme.
În final elevii trebuie să stăpânească conţinutul întregii teme, profesorul evaluând
stăpânirea individuală a materialului (prin întrebări adresate clasei, prin lucrări scrise).

O variantă a metodei mozaic este cea denumită „mozaic III“ (Stavin, R., 1995)
care presupune o activitate de predare-învăţare mult mai dirijată.
Paşii sunt identici cu cei din metoda iniţială, însă fiecare grup de „experţi“ are la
dispoziţie câte o fişă cu un set de întrebări care ghidează lectura şi înţelegerea adecvată
a textului.

- Turul galeriei
Este o metodă de învăţare prin cooperare prin care elevii sunt încurajaţi să-şi
exprime opiniile referitoare la soluţiile date unei probleme de către colegii lor.
1. În grupuri de 3-4 elevi lucrează la o problemă, la o întrebare care
materializează printr-un produs pe un poster, o diagramă, o schemă, un tabel,
un desen
2. Posterele se afişează pe pereţii clasei, transformaţi astfel într-o galerie, într-o
expoziţie
3. La semnalul profesorului grupurile de elevi aflaţi în calitate de vizitatori şi critici,
trec pe la fiecare poster, pentru a examina soluţiile sau ideile propuse de colegi
şi îşi înscriu pe poster comentariile critice sau laudative, întrebări, observaţiile
4. După ce se încheie turul galeriei grupurile revin la locul iniţial şi citesc
comentariile, observaţiile, întrebările de pe posterul lor, reexaminându-şi
produsul prin prisma acestora.
Această metodă necesită şi mişcare fizică în clasă, ceea ce-i atrage pe elevi şi le
stârneşte interesul
 De asemenea, se realizează interacţiunea directă în grupul iniţial şi indirectă cu
ceilalţi colegi, prin intermediul produselor muncii lor. În acest mod, clasa devine
un mediu în care se gândeşte şi se învaţă.
- Reţeaua de discuţii
Este o metodă de învăţare bazată pe activitatea în grup, activitate ghidată de unul
sau mai multe întrebări formulate de profesor, care admit răspunsuri diferite, rezultat al
unor opţiuni bazate pe argumente.
Această metodă presupune studiul individual al unui conţinut informaţional, elevii
beneficiind de un timp de gândire pentru formularea propriilor puncte de vedere, apoi se
grupează în funcţie de poziţia pe care o au, elaborând o listă de motive fie pro, fie
contra, urmând să se realizeze dezbaterea între susţinătorii celor două poziţii. Fiecare
parte îşi va exprima punctul de vedere, iar ceilalţi sunt invitaţi să-i contrazică.

- Linia valorilor
Este un exerciţiu de exprimare a opiniilor şi de investigaţie independentă.
Ea cuprinde următorii paşi:
1. Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate.
2. Elevii se gândesc la răspuns singuri şi pot să şi-l noteze pe o hârtie.
3. Elevii se aliniază apoi, alegându-şi o poziţie care reflectă punctul lor de vedere.
Pentru a face acest lucru, trebuie să discute cu alţi elevi răspunsul la întrebare
4. Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga şi din dreapta lor.
5. Opţional, după ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii
cu vederi divergente să poată sta la vorbă.

8 – Proiectarea activităţilor didactice din perspectiva

programului
„Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice“
Înainte de a începe lecţia

Motivaţia:
De ce este valoroasă această lecţie ?
Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe ?
Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie ?

Obiective:
Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise ?
Ce vor putea face elevii cu acestea ?

Condiţii prealabile
Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru a putea învăţa această lecţie

Evaluare:
Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia ?
 Resursele şi managementul timpului:
Cum vor fi gestionate resursele şi timpul pentru diversele activităţi ?
Lecţia propriu-zisă

Evocare:
Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi scopuri pentru învăţare
Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare ?

Realizarea sensului:
Cum va fi explorat conţinutul de către elevi ?
Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut ?

Reflecţie
Cum vor utiliza elevii sensul lecţiei ?
Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la întrebări care
mai există şi rezovări pentru neclarităţile rămase ?

Încheiere:
La ce concluzii ar trebui să se ajungă până la sfârşitul lecţiei ?
În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele indicate ?

După lecţie

Extensie:
Ce alte lucruri pot fi inventate pornind de la această lecţie ?
Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a terminat lecţia ?

Motivaţia – Partea I – De ce este valoroasă această lecţie ?

Cum se leagă ea de alte teme pe care le-au studiat elevii sau cum se aşează ea pe
alte deprinderi pe care şi le-au format deja ?
Cum îi va pregăti ea pentru a afla mai mult şi a înţelege mai bine această disciplină
Cum se leagă ea de experienţa lor personală şi de interesele lor ?
Ce le va permite ea să facă sau să înţeleagă în viitor ?

Motivaţia – Partea II – Cum dezvoltă această lecţie gândirea critică ?

Ce informaţii din această lecţie pot fi descoperite sau construite de elevi ?
Cum poate fi ales sau aaranjat conţinutul acestei lecţii pentru a stimula o gamă
largă de răspunsuri personale ?
Care sunt câteva dintre problemele importante din această lecţie care pot fi
interpretate în mai multe feluri, saucare pot invita la exprimarea acordului sau
dezacordului ?
Cum poate fi examinată tema din perspectiva interdisciplinară ?
Cum poate fi folosită lecţia pentru a dezvolta abilităţile de analiză, investigare,
raportare şi dezbatere care să poată fi ulterior folosite cu alte teme ?
 Ce aspecte ale temei invită la continuarea investigaţiilor sau la alt tip de acţiune
consecutivă învăţării lecţiei din partea elevilor ?

9 – Evaluarea didactică din perspectiva programului

„Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice“
A evalua presupune a găsi dovezi că elevii au învăţat:
A – ceva din conţinutul lecţiei;
B – să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire şi învăţare

1. Ce procese de gândire aşteptăm să desfăşoare elevii ?

Cum vom şti că le desfăşoară bine ?
2. Ce strategii de învăţare şi ce procese de grup se aşteaptă să observăm la elevi ?
De unde ştim că le folosesc în mod adecvat ?
Teoria şi practica evaluării discriminează între metodele tradiţionale de evaluare şi
cele complementare.
Acestea din urmp constituie o categorie de metode de evaluare cu pronunţat rol
formativ şi cu o mare capacitate de motivare a angajării elevilor în activităţile de
învăţare.
Principalele metode complementare de evaluare sunt:
- observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor
- eşantionarea activităţii
- proiectul
- portofoliul
- autoevaluarea

Gândirea critică abordează evaluarea din mai multe perspective:

- a elevului (autoevaluare)
- a profesorului
- a grupului (interevaluare)
şi oferă mai multe instrumente de evaluare (grile) punând accent pe evaluarea
proceselor de gândire şi de modelare a elevilor, mai degrabă decât pe evaluarea
rezultatelor (produselor).
Instrumentele de evaluare sunt asociate celor trei etape ale cadrului de predare şi
învăţare: Evocare/Realizarea sensului/Reflecţia întregind astfel trinomul procesului
educaţional predare-învăţare-evaluare.

Bibliografie

1. Jeannie L. Stade, Kurtis S. Meredith, Charles Temple – „Lectura şi Scrierea

pentru Dezvoltarea Gândirii Critice“, 1998, volumele I şi II
2. Jeannie L. Stade, Kurtis S. Meredith, Charles Temple – „Promovarea
gândirii critice“, Ghidul „Proiectul Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea
Gândirii Critice“, 1998