Calitatile unui cadru didactic evaluator

Evaluarea este un proces pe ct de important, pe att de dificil de realizat corect. nsusi

calificativul corect, avnd propria provocare la gndire, determin raportarea la o ntreag serie
de repere calitative privitoare la evaluare, precum obiectivitate, utilitate, pertinen sau
exhaustivitate. ntr-un astfel de context, statutul de evaluator capt greutate i arunc asupra
purttorului o deosebit responsabilitate. Ce l poate face, aadar, pe un evaluator s fie bun?
Iat ntrebarea la care se ncearc, n continuare, un rspuns.
n faa celui ce evalueaz se desfoar o mare varietate de personaliti aparinnd unor
fiine umane aflate n plin formare, dezvoltare, att pe plan cognitiv-acional, ct i pe cel
afectiv. n aceste condiii, evalutorul trebuie s aib ceea ce s-ar denumi maleabilitate de
selecie i aciune. Prin aceast sintagm nelegem c autorul evalurii se poate folosi eficient
de multitudinea de metode de evaluare (att tradiionale ct i moderne) existente, pentru a
selecta pe acelea care rspund cel mai bine ntrebrilor fundamentale: Ce evaluez?, Cum
evaluez?, n ce scop evaluez? i n raport cu ce evaluez?. Totodat, capacitatea de adaptare
a metodelor este foarte util cnd avem copii cu C.E.S. integrai n coli / clase obinuite,
acetia necesitnd o adaptare curricular, de unde deducem c i evaluarea se va face difereniat
i corespunztor tulburrii / deficienei. Cel care evalueaz astfel de elevi trebuie s aib,
evident, i cunotine despre dizabilitile respective. Tot n cadrul maleabilitii vorbim despre
continuum-ul schimbrilor din personalitatea elevului, fapt care implic progres sau regres,
atitudini noi fa de coal i nvtur. La aceste elemente de surpriz este necesar ca
evaluatorul, care i cunoate colectivul de suficient timp, s aib rspunsurile potrivite,
materializate n msuri corespondente. Astfel, se va asigura att un feedback emoional, ct i
ndreptarea minusurilor identificate. n evaluarea formativ, aceast maleabilitate i are cel mai
clar utilitatea.
Mergnd mai departe, un evaluator trebuie s dea dovad de autoritate cognitiv: aceasta
presupune ca el s aib permanent control asupra informaiilor din coninuturile obiectului de
nvmnt la care face o evaluare. Totodat, se impune o actualizare a acestora i evaluri
prezente, care s fie compatiblie, dac este cazul, cu noile cuceriri / descoperiri / evenimente
din domeniul respectiv. Desigur, la corectarea unor teste tip gril, n care itemii sunt obiectivi
cu alegere multipl sau dual, autoritatea cognitiv este irelevant ct vreme cineva posed
baremul. Valoarea ei se simte ns n procesul de formulare, de alegere a itemilor n cauz.
Esena autoritii cognitive poate fi exprimat astfel: Trebuie s tii ceea ce vrei s verifici la
alii dac tiu la rndul lor.
Un bun evaluator nu va fi niciodat lipsit de interes, de consideraie pentru propria munc.
Respectul pentru activitatea de evaluare va fi un puternic factor motivaional n elaborarea celor
mai potrivite strategii evaluative i n aprecierea nedistorsionat a rezultatelor. n specificul
acestui sentiment, este de la sine neles c evaluarea este la fel de valoroas precum predarea
sau nvarea, astfel c nu trebuie fcut din pur obligaie, nici la un nivel superficial.
Evaluatorul care poart n sistemul su de valori acest respect va aciona n consecin, cu
raportare riguroas la obiectivele evalurii (nu la criterii arbitrare), dndu-i silina ca rezultatul
procesului s reflecte realitatea instruirii, nivelurile reale de performan ale celor evaluai.
Alt concept-cheie n ceea ce privete relaia evaluatorului cu cei evaluai este empatia.
Despre empatie se discut tot mai mult i aceast capacitate st la baza relaionrii armonioase
cu ceilali din jurul nostru. Persoana care evalueaz trebuie s ctige ncrederea evaluailor, s

le neleag dificultile (spre a le putea remedia ulterior) i s i aib totdeauna alturi, niciodat
mpotriv. De fapt, un bun evaluator va reui s l conving pe elev c evaluarea nu este o
pedeaps i nici un mod de manifestare a autoritii, de meninere a controlului asupra clasei, ci
o aciune educaional de maxim importan pentru dezvoltarea sa, cu multiple funcii i
scopuri.
Ct despre largul concept de obiectivitate, ca opus al subiectivitii (al arbitrarului la urma
urmei), acesta este acoperit odat cu prezena competenelor mai sus menionate. Cu ct un
evaluator accentueaz mai profund aceste direcii de dezvoltare, cu att el va fi mai bun n
activitatea sa evaluativ.
Principii de etic ale evaluatorului educaional:
1. Principiul echitii: un evaluator nu poate fi prtinitor, nu favorizeaz pe un elev n dauna
altuia avnd la baza judecii criterii arbitrare, interese personale sau opinii proprii irelevante
despre respectivul elev. Toi elevii evaluai sunt egali ca importan pentru persoana care
realizeaz demersul evalurii.
2. Principiul raportrii la obiective: evaluatorul va raporta rezultatele elevilor la obiectivele
de evaluare prestabilite i va face aprecieri n funcie de nivelurile n care ele au fost atinse de
evaluai. Vor fi evitate evalurile arbitrare, fr justificri n obiectivele evalurii.
3. Principiul transparenei: evaluatorul trebuie s pun la dispoziia elevilor ce urmeaz a fi
evaluai obiectivele evalurii i planul de evaluare n baza crora se vor ntocmi i aplica
probele de evaluare.
4. Principiul corespondenei obiective-sarcini: evaluatorul va avea n vedere corespondena
dintre obiectivele de evaluare i sarcinile (itemii, cerinele) pe care elevii trebuie s le rezolve.
Nu vor exista solicitri care nu deriv din obiectivele de evaluare.
5. Principiul discreiei: evaluatorul nu va divulga elevilor ce urmeaz a fi evaluai elemente
legate strict de coninutul probelor de evaluare, care s favorizeze direct rezolvarea sarcinilor
(spre exemplu, rspunsuri la itemi).
6. Principiul msurrii proporionale: n actul notrii (aprecierii), evaluatorul va acorda o
valoare cantitativ proporional cu dificultatea pentru fiecare dintre sarcini. Vor fi evitate
punctajele prea mari pentru cerinele foarte uor de realizat. Aceste msuri necorespunztoare se
bazeaz pe judecti eronate precum S facilitm reuita minimal tuturor.
7. Principiul utilitii transcontextuale: evaluatorul va cuta, n procesul evaluativ, s
dezvolte sau s consolideze la elevi competene care i dovedesc utilitile dincolo de contextul
educaional ctre social i profesional. Vor fi evitate sarcini care nu folosesc dezvoltrii pe
termen scurt sau lung a calitilor de cetean activ i responsabil. n cazul evalurii copiilor cu
C.E.S., sarcinile vor fi de asemenea racordate la specificul deficienei / tulburrii pe care acetia
o au, iar rezolvarea lor va servi scopului de integrare social-profesional.