TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Lector dr. Roxana Tudorică, Cristina Safta

CUPRINS
I. Teoria curriculumului
1. Introducere în teoria şi metodologia curriculumului
2. Specificitatea teoriei curriculumului
3. Fundamentele curriculumului
4. Reforma curriculumului

II. Metodologia curriculumului

5. Metodologia proiectării curriculumului
6. Managementul curriculumului
7. Evaluarea curriculumului

I. Teoria curriculumului
1. Introducere în teoria şi metodologia curriculumului

OBIECTIVE

1. să identifice problematica teoriei şi metodologiei curriculumului;

2. să argumenteze necesitatea studierii teoriei şi metodologiei
curriculumului;
3. să explice importanţa teoriei şi metodologiei curriculumului în formarea
cadrelor didactice.

Principalele teme ce sunt abordate de teoria şi metodologia curriculumului

sunt specificitatea teoriei şi metodolgiei curriculumului şi fundamentele
curriculumului ce dau cadrul de referinţă din perspectiva căruia vor fi abordate şi
problemele colaterale teoriei şi metodologiei curriculumului, reforma curriculumului
prin intermediul căreia se vor identifica şi evalua stadiul actual al curriculumului pe
mapamond, metodologia proiectării curriculumului, managementul curriculumului
şi evaluarea curriculumului ce constituie cadrul metodologic al cursului.
Aceste şase teme sunt de fapt răspunsurile la următoarele întrebări ce apar în
momentul confruntării cu teoria şi metodologia curriculumului:
 1. Ce este curriculum ?
2. Cum sau ce determină curriculum ?

3. Care sunt experienţele relevante în materie de inovaţie a curriculumului pe

mapamond ?

4. În ce constă proiectarea curriculumului ?

5. Care sunt problemele ce intervin în implementarea curriculumului în
şcoală ?

6. Cum apreciem consecinţele unui program de studiu ?

Necesitatea şi importanţa studierii teoriei şi metodologiei curriculumului în
formarea cadrelor didactice apar din obiectivele generale ale cursului:

- asimilarea limbajului de specialitate (noţiunile de curriculum, finalităţi, scop,

obiective, conţinut, taxonomii, operaţionalizare etc.),

- utilizarea conceptelor, teoriilor, abordărilor curriculare

- identificarea problematicii curriculumului,

- formarea abilităţilor profesionale (tehnici de operaţionalizare a obiectivelor,

abilitatea de a înţelege concepte, relaţii dintre concepte, abilităţi de evaluare a
tabelelor de specificaţii, de realizare şi evaluare a programelor de învăţământ
etc.),
- formarea şi dezvoltarea competenţelor de analiză, proiectare, management şi
evaluare curriculară,

- exersarea unei gândiri critic-evaluative (abilităţi de explicare, interpretare,

predicţie, analogii etc.)
- dezvoltarea unei gândiri şi a unei atitudini creative (abilitatea de a propune noi
idei sau noi experienţe în domeniul curriculumului etc.),
- cristalizarea unei concepţii, a unui mod modern de a gândi pedagogic.
Problematica esenţială a teoriei curriculumului o constituie finalităţile (sursele
de derivare a finalităţilor, criteriile de selecţie, metodele de definire a lor, metodele de
clasificare), tipurile de conţinuturi şi criteriile ce stau la baza organizării lor, de timpul
de învăţare şi de relaţiile care se stabilesc între aceste trei componente. Alături de aceste
elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute în vedere, complementar, strategiile
didactice şi procesul evaluării acţiunii educative.
 2. Specificitatea teoriei curriculumului
OBIECTIVE

1. să interpreteze poziţia curriculumului în cadrul unor modele teoretice ale

educaţiei;
2. să diferenţieze trei perspective în discutarea conceptului de curriculum
(perspectivele structurală, procesuală, a produsului)
3. să prezinte modelul complet al curriculumului şi să analizeze relaţiile
dintre componentele sale
4. să analizeze diferite definiţii ale curriculumului şi să formuleze una
personală
5. să clasifice problematica curriculumului pe teme şi întrebări relevante
6. să definească şi să coreleze categoriile principale ale finalităţilor
educaţionale (ideal, scop, obiective)
7. să analizeze funcţiile pedagogice ale obiectivelor educaţionale şi să
demonstreze implicaţiile lor pentru teoria şi practica educaţională

8. să definească noţiunea de conţinut şi să o analizeze în relaţie cu conceptul

de cultură generală

9. să caracterizeze şi să recunoască formele principale sub care se

obiectivează curriculumul
10. să explice semnificaţiile variabilei timp de învăţare în relaţie cu
obiectivele, conţinutul
11. să identifice şi să analizeze particularităţile proprii teoriei curriculumului
12. să definească conceptele de curriculum
13. să precizeze conceptele cheie cu care operează noul Curriculum Naţional
14. să analizeze relaţia curriculum nucleu – curriculum la decizia şcolii
15. să enumere finalităţile învăţământului preuniversitar
16. să definescă conceptul de ciclu curricular
17. să idenfice obiectivele majore ale diferitelor cicluri curriculare
18. să specifice notele definitorii pentru fiecare ciclu curricular în parte.

Educaţia este un proces prin intermediul căruia se mediază relaţii între

individ şi societate. Procesul educaţional se află în relaţie de interdependenţă atât cu
individul, cât şi cu societatea, el influenţează şi este influenţat de individ şi societate.
Rolurile pe care educaţia le realizează în raport cu societatea sunt:

- rol de reproducere a unei culturi stabile. Educaţia exercită o funcţie

conservatoare, printre atributele ei se regăseşte şi asigurarea transmiterii
valorilor perene stabile ale culturii şi civilizaţiei. Această conepţie are avantajul
evidenţierii perenialismului şi esenţialismului, dar are dezavantajul unei viziuni
statice.

- rol de reconstrucţie a societăţii. Într-adevăr şcoala poate multe, dar nu poate

totul. Educaţia nu poate produce schimbări radicale în toate compartimentele
vieţii sociale. Nu este o concepţie realistă.

- rol de integrare optimă a individului în viaţa socială prin reproducerea în

cadrul şcolii a principalelor procese, relaţii şi mecanisme sociale care
caracterizează societatea. Dezavantajul acestei concepţii este că nu ţine seama că
şcoala îşi are propria autonomie, propriile legi de organizare şi funcţionare care
nu se suprapun cu legile ce caracterizează alte procese sociale.

- rol de reproducere şi conservare a vieţii sociale. Şcoala are însă şi alte roluri.
Ea nu este dora factor de continuitate a culturii, nu urmează doar într-un mod
docil evoluţia socială, ci anticipează şi provoacă dezvoltarea socială, are caracter
prospectiv, are funcţie de inovare şi dezvoltare a societăţii, promovează o
învăţare anticipativă, dar şi una participativă.
Rolul şcolii este de a forma un individ capabil să participe la viaţa socială,
să-şi asume răspunderi sociale, să aibă iniţiative şi să fie responsabil pentru deciziile
sociale la care participă. Rolul educaţiei în formarea profilului psihosocial al individului
este realizat atât prin intermediul funcţiilor sociale, cât şi prin intermediul celor sociale
(teoria ereditaristă, teoria ambientalistă, teoria celor doi factori – ereditate şi mediu).
Funcţiile sociale se referă atât la integrarea socială, cât şi la participare socială. Acestea
sunt: funcţia profesional-economică (formarea competenţelor profesionale), funcţia
social-politică (formarea competenţelor civice), funcţia cultural-ştiinţifică (formarea
competenţelor culturale) etc. Funcţiile individuale se referă la: funcţia de îngrijire
biologică şi de umanizare a individului, funcţia de formare a conştiinţei de sine, a
capacităţii de autoconducere şi autorealizare a personalităţii, funcţia de afirmare a
intereselor, trebuinţelor şi aptitudinilor individuale. În ceea ce priveşte realizarea acestor
funcţii individuale un rol important îl are educatorul pentru a-l ajuta pe individ să se
cunoască pe sine cât mai bine astfel încât să ajungă la o imagine concretă, corectă şi
optimistă asupra potenţialului său. Supra sau subevaluarea elevului poate avea grave
consecinţe în formarea personalităţii. Optimismul sau pesimismul profesorului în
legătură cu capacitatea de învăţare a elevilor modifică imaginea de sine a elevului,
ridică sau coboară nivelul de aspiraţii, prin urmare influenţează pozitiv sau negativ
performanţa şcolară. Expectaţiile profesorului în legătură cu ce poate elevul se reproduc
până la urmă în performanţele elevului (expectanţe negative generează performanţe
reduse, cu alte cuvinte insuccesul prevăzut generează efecte scăzute). De obicei în
educaţie obţinem ceea ce aşteptăm, dacă aşteptăm puţin elevii rareori ne vor dezamăgi,
dacă aşteptăm mai mult de la ei avem toate şansele să ne răspundă corespunzător. G
Wilson
Echilibrul între funcţiile sociale şi cele individuale este determinat de idealul
educaţional.
Adoptăm premisa că teoria curriculumului este parte constitutivă a educaţiei
şi elementele structurii educaţiei sunt: Finalităţi – Conţinut - Subiect – Obiect –
Rezultate - Metode – Mod de organizare (frontal, grupal, individual) cu relaţii între ele.
Subiectul este orice persoană care acţionează în mod deliberat din
perspectiva unei finalităţi (individ sau grup social), persoană care dispune de o anume
ascendenţă culturală şi socială asupra obiectului, persoană care exercită anumite roluri
pedagogice, competenţe, stiluri educaţionale, relaţionale. Relaţiile între subiect şi
obiect sunt de comnicare, socio-afective, de conducere (democratică, autoritară,
permisivă). Obiectul educaţiei îl reprezintă orice persoană care se află într-un raport de
influenţă educaţională. Finalităţile educaţionale sunt formulate în raport cu valorile
culturale fundamentale, atât sociale cât şi individuale. În funcţie de gradul de
generalitate ele sunt structurate în ideal educaţional, scopuri şi obiective. Idealul
educaţional al învăţământului românesc aşa cum este el formulat în Legea
învăţământului 85/1995, art.3 (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului
educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile
societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. (2) Idealul
educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.
Având în vedere premisa de la care am plecat se impune o analiză de sistem.
Fiecare element al sistemului este privit ca un subsistem potenţial. Abordarea sistemică
a curriculumului se bazează pe următoarele idei:
- curriculumul este element constitutiv în cadrul procesului de învăţământ, dar
poate fi gândit şi ca un subsistem propriu,
 - pentru ca acest sistem să funcţioneze trebuie ca toate elementele să funcţioneze,
- orice schimbare la nivelul finalităţilor, conţinutului şi timpului generează
schimbări la nivelul sistemului.
Teoria curriculumului studiază fiecare dintre aceste trei elemente (finalităţi,
conţinut, timp), natura lor şi interacţiunea dintre ele.
I. Finalităţile educaţiei se concretizează în idealul educaţional, scopurile
educaţiei şi obiective educaţionale.
A. Finalităţile educaţiei sunt generate de contextul social şi de caracteristicile bio-
psihologice ale individului. Idealul educaţional are o dimensiune socială, o dimensiune
pedagogică şi o dimensiune psihologică. Are un caracter filozofic şi exprimă în esenţa
sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice,
pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Acest set de
aserţiuni de politică educaţională, consemnat în legea învăţământului, constituie sistem
de referinţă în elaborarea Curriculumului naţional. În sistemul de învăţământ românesc,
legea învăţământului prevede următorul ideal educaţional – formarea unei personalităţi
autonome, creative. Scopul şi obiectivele reprezintă intenţionalităţi ale procesului
instructiv-educativ de diferite tipuri şi grade de generalitate şi care indică schimbări ce
urmeayă să se producă în conştiinţa şi conduita individuală. Diferenţierile constau în
gradul de generalitate şi concreteţe, gradul de complexitate, timpul necesar realizării
finalităţilor proiectate, cadrul de referinţă la care se raportează scopurile şi obiectivele.
Scopul reprezintă o anticipare pe plan mintal a rezultatului ce urmează a fi obţinut în
urma acţiunii educaţionale; subordonează o gamă de obiective şi este subordonat
idealului. Scopurile educaţionale sunt achiziţii mai ample, mai complexe, se realizează
pe termen mediu sau lung (ex. Formarea spiritului de investigaţie, a unui anume tip de
competenţă etc.). Atât scopurile cât şi obiectivele pot fi generale şi specifice în funcţie
de nivelul macro sau microeducaţional la care se raportează. Cele macroeducaţionale
sunt: scopuri generale ale învăţământului elaborate în funcţie de filozofia educaţională
şi politica şcolară (intervin totuşi particularităţile fiecărei şcoli ca instituţie culturală),
obiective generale-terminale fiind specifice fiecărui ciclu de învăţământ şi profiluri de
unităţi şcolare (aceste obiective sunt exprimate în cuantumul de informaţii, deprinderi,
abilităţi şi atitudini la care urmează să ajungă elevii la încheierea unui ciclu de
şcolaritate; ele sunt generate în raport cu psihologis vârstelor, scopurile generale,
structuri generale promovate în etapele superioare de învăţământ), obiectivele specifice
fiecărei discipline de învăţământ (intervin determinări ca structura logică a ştiinţei
reflectată în obiectivele de învăţământ, psihologia învăţării), obiectivele concrete vizând
 activitatea instructiv-educativă (determinarea specifică o reprezintă particularităţile
clasei de elevi şi cele individuale ale celor ce compun clasa de elevi). La nivel
microeducaţional sunt: scopurile generale ale disciplinei (determinările sunt
caracteristicile disciplinei, valorile fundamentale ale educaţiei), scopuri şi obiective
raportate la capitole şi teme (determinările sunt particularităţile de vârstă ale elevilor şi
analiza de conţinut), scopurile şi obiectivele lecţiei (determinările sunt particularităţile
clasei şi ale elevilor, precum şi caracteristicile lecţiei). Obiectivul educaţional este
reflectarea anticipată a unui rezultat sub forma unei performanţe ce poate fi identificată
la încheierea acţiunii educaţionale, indică achiziţii specifice concrete, testabile,
măsurabile, controlabile după un interval de timp scurt. Un obiectiv indică întotdeauna
o acţiune pe care urmează să o realizeze elevul, acţiune ce se exprimă printr-un
comportament observabil (ex. La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil să ilustreze cu un
exemplu concret principiul pus în discuţie). Funcţiile obiectivelor sunt: de anticipare a
unei realităţi ce nu există încă, de comunicare axiologică (obiectivele comunică prin
formularea lor valorile în slujba cărora este pusă educaţia), de evaluare ( obiectivele au
în vedere identificarea unui răspuns al elevului; orice evaluare se raportează la
obiective), de organizare şi reglare a procesului instructiv-educativ pentru că vizează
toate etapele proiectării şi realizării unei lecţii. Obiectivele procesului de învăţământ
(pedagogice, educaţionale) sunt enunţuri referitoare la intenţia de a produce schimbări
în personalitatea individului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-
învăţare-evaluare. În funcţie de gradul de generalitate aceste obiective sunt:
a) obiective cadru sunt acele obiective specifice unei discipline pe întreg parcursul
şcolar (sunt prevăzute în programa şcolară, sunt generale, abstracte, specifice
disciplinei, pe toţi anii de studiu, puţine la număr, între 3 şi 6 pentru fiecare disciplină
în parte). Obiectivele cadru formulate în învăţământul primar şi gimnazial corespund
competenţelor generale în învăţământul liceal.
b) obiective de referinţă sunt specifice unei discipline pe parcursul unui an de
studiu (sunt prevăzute în programa şcolară, mai concrete, multe la număr, 10-20 ).
Obiectivele de referinţă formulate în învăţământul primar şi gimnazial corespund
competenţelor specifice în învăţământul liceal.
c) obiective operaţionale sunt cele mai concrete, sunt elaborate pentru fiecare
lecţie în parte de către cadrul didactic, denumesc comportamente observabile,
măsurabile pe care le manifestă elevii în timpul parcursului didactic, prevăd condiţii
minime de performanţă, stau la baza elaborării itemilor de evaluare.
 În funcţie de conţinutul lor (de comportamentele solicitate) sunt obiective
cognitive, afective şi psihomotorii. Pentru fiecare tip de obiective s-a elaborat câte o
taxonomie (clasificare ierarhică) în care se delimitează operaţii cu grade diferite de
complexitate şi de accesibilitate pentru elevii implicaţi în învăţare. Astfel pentru
domeniul cognitiv, americanul Benjamin Bloom a elaborat şase clase cmportamentale –
cunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Ca verbe de
operaţionalizare a obiectivelor pedagogice de ordin cognitiv (aplicabile la orice nivel,
formă, disciplină de învăţământ) se pot utiliza:
Competenţe vizate Comportamente posibile ale elevului
1. Cunoaştere (date, termeni, clasificări, a defini, a recunoaşte, a distinge, a
metode, teorii, categorii) identifica, a enumera, a numi, a
reproduce, a alege, a formula
2. Înţelegere (capacitatea de a raporta a tranforma, a ilustra, a redefini, a
noile cunoştinţe la cunoştinţele interpreta, a reorganiza, a explica, a
anterioare prin demonstra, a extinde, a extrapola, a
- transpunere estima, a determina, a distinge, a
- interpretare generaliza, a parafraza, a rescrie, a
- extrapolare rezuma
3. Aplicare a noilor cunoştinţe a aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a
clasifica, a restructura, a schimba, a
demonstra, a descoperi, a manipula, a
modifica, a prezenta, a folosi
4. Analiza pentru : a distinge, a identifica, a recunoaşte, a
- căutarea elementelor analiza, a compara, a deduce, a detecta, a
- căuarea relaţiilor diferenţia, a ilustra, a alege, a separa, a
- căutarea principilor de organizare dirija
5. Sinteza pentru: a scrie, a relata, a produce, a proiecta, a
- crearea unei opere personale planifica, a propune, a deriva, a formula,
- elaborarea unui plan de acţiune a sintetiza, a aborda pe categorii, a
- derivarea unor relaţii abstracte dintr-un combina, a compune, a imagina, a
ansamblu explica, a modifica, a organiza, a
planifica, a rezuma, a rescrie
6. Evaluarea prin: A judeca, a argumenta, a valida, a decide,
- critică internă a evalua, a compara, a contrasta, a
- critică externă standardiza, a aprecia, a descrie, a
justifica, a interpreta
 Pentru operaţionalizarea obiectivelor pedagogice de ordin afectiv, de asemenea
aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ se pot utiliza:
Competenţe vizate Comportamente posibile ale elevului
1.Receptarea prin A diferenţia, a separa, a izola, a diviza, a
- conştientizarea mesajului accepta, a acumula, a combina, a alege, a
- voinţa de a recepta răspunde, a asculta, a controla, a asimila
- atenţie dirijată sau preferenţială
2. Reacţia/răspunsul prin A se conforma, a urma, a aproba, a oferi,
- asentiment a discuta, a practica, a (se) juca, a
- voinţa de a răspunde aplauda, a aclama, a-şi petrece timpul
- satisfacţia de a răspunde liber într-o activitate
3. Valorizarea prin a-şi spori competenţa prin, a renunţa, a
- acceptarea unei valori specifica, a ajuta, a încuraja, a acorda
- preferinţa pentru o vaoare asistenţă, a subvenţiona, a argumenta, a
- angajare dezbate, a protesta, a nega, a încuraja
4.Organizarea prin A discuta, a abstrage, a compara, a
- conceptualizarea unei valori teoretiza o temă, a organiza, a defini, a
- organizarea unui sistem de valori formula, a armoniza, a omogeniza
5. Caracterizarea prin A revizui, a schimba, a acompleta, a face
- ordonara generalizată aprecieri valorice legate de o activitate, a
- caractrizarea globală - autocaracterizare dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o
globală sarcină, a colabora conform unor norme
manageriale

Iar pentru cel psihomotor se pot utiliza:

Competenţe vizate Comportamente posibile ale elevilor
1. Percepţia prin A auzi, a vedea a pipăi, a gusta, a mirosi,
– stimulare senzorială a simţi, (ex. - a descoperi defectul unei
– selecţia indicilor maşini după zgomot, a traduce impresia
– traducere muzicală în dans etc.
2. Dispoziţia (mintală, fizică, emoţinală) A cunoaşte instrumentele necesare unei
lucrări de atelier, (ex. - a lua poziţia
necesară pentru a arunca bila de popice, a
fi dispus să execuţi o operaţie tehnlogică
etc.)
2. Reacţia dirijată prin (ex. – a excuta un pas de dans imitând, a
– imitaţie descoperi procedeul cel mai eficient
– încercări şi erori pentru a executa o operaţie practică – la
 caligrafie etc.)
4. Automatism (ex. – a fi capabil să execute un lanţ de
mişcări la gimnastică etc.)
5. Reacţia complexă cu (ex. – a monta un aparat şi a te folosi de
- înlăturarea nesigurnţei el fără ezitare, a şti să cânţi la vioară
- performanţă automată conform unor norme estetice etc.)
6. Adaptarea A modifica voluntar mişcările în condiţii
dificile fără a pierde eficienţa
7. Creaţia A coordona mişcarea în condiţii noi cu
randament superior
Tehnici de operaţionalizare a obiectivelor au fost elaborate mai multe, însă
dintre cele mai cunoscute şi utilizate se află cea a lui Gilbert de Landsheere şi cea a lui
R. F. Mayer. Tehnica de elaborare a obiectivelor operaţionale în concepţia lui
Landsheere implică cinci etape. Pe parcursul acestora un obiectiv devine operaţional.
Cele cinci etape sunt de fapt cinci întrebări la care profesorul trebuie să răspundă pentru
a formula un obiectiv operaţional – cine, când, ce, cum, care. Răspunsurile la aceste
întrebări se referă de fapt la comportamentele (ce) elevilor (cine) pe parcursul lecţiilor
sau activităţilor (când) determinate de anumite strategii (cum), iar obiectivul este
considerat realizat pe baza evaluării performanţei minim acceptate (care). Obiectivele
operaţionale se referă la comportamentele elevilor şi nu la cele ale profesorilor. Aceste
comportamente pentru a fi măsurabile, observabile trbuie să fie solicitate prin verbe ce
determină acţiuni precise, clare, concrete (vezi tabelele cu verbe). De aceea la
formularea obiectivelor operaţionale de preferat este să nu se utilizeze verbe generale,
ce nu determină o acţiune, un comportamnet uşor de măsurat (ex. Formulări discutabile
– a şti, a cunoaşte, a înţelege, a face, ideea de corectitudine, să transmită cunoştinţe
despre, să aibă cunoştinţe despre etc. ci, concret ce trebuie să facă elevul pentru a ne da
seama că el ştie, cunoaşte, înţelege, adică să definească, să recunoască etc.). Tehnica
propusă de Mayer inlude un singur comportament caracterizat prin trei indicatori –
specificarea compotamentului final (ce trebuie să realizeze elevul), descrierea
condiţiilor de realizare, specificarea nivelului de reuşită minimală (nr. minim de
răspunsuri corecte sau numărul maxim de greşeli tolerate şi interval de timp maxim
oferit pentru rezolvarea sarcinii).
Consecinţele elaborării unor obiective abstracte şi generale:
- evaluare dificilă prin introducerea unor criterii subiective,
- conţinut tratat subiectiv,
- selecţia metodelor poate fi arbitrară,
 - nu se indică sensul evoluţiei dorite de elev; efortul elevilor este subminat
datorită eleborării unor obiective neoperaţionale,
- un viciu în sistem perturbă funcţionarea întregului sistem,
- riscul să se îndepărteze de intenţia profesorului şi astfel activitatea profesorului
să se distanţeze de intenţiile planificării, prin urmare subminarea unităţii curriculumului
naţional.
Se impun a fi făcute următoarele remarci în legătură cu cele trei categorii de
finalităţi (ideal, scop, obiective):
• este necesară existenţa unităţii şi continuităţii între acestea;
• nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde de
gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României,
finalităţile educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale ( Ministerul
Educaţiei şi Cercetării şi Comisii de Specialitate) până la nivelul obiectivelor
operaţionale;
• din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a
priorităţilor: ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe, Deprinderi,
Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a
comportamentelor, interiorizarea valorilor (G.Văideanu).
B. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal)
Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial, liceal) descriu specificul
fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii ducaţionale. Ele reprezintă un
sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare, cât şi pentru orientarea
demersului didactic în clasă.
Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional şi sunt
formulate în Legea învăţământului. Ele se pot concretiza pentru fiecare nivel de
învăţământ, după cum urmează:
Învăţământul primar
- Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
- Formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
- Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze
raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea
educaţiei.
Învăţământul gimnazial
- Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel
european;
 - Formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale, folosind
limba română, limba maternă, limbile străine şi diverse limbaje de specialitate;
- Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi de integrare în comunitate;
- Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social: de toleranţă, de
responsabilitate, de solidaritate etc.;
- Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi
aptitudinile elevilor;
- Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei
societăţi în schimbare.
C. Obiectivele ciclurilor curriculare
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, ele grupând mai mulţi ani
de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite (de exemplu, preşcolar -
primar, adică grupa pregătitoare a grădiniţei, urmată de clasele I şi a II-a; primar -
gimnazial, respectiv clasele a III-a - a VI-a), care au în comun anumite obiective (a se
vedea, mai jos, capitolul dedicat acestora). Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun
peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ printr-o serie de
accente de tip curricular.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
• obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar
şi ale învăţământului secundar;
• metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:
• modificări în planul de învăţământ, privind:
− gruparea obiectelor de studiu;
− momentul introducerii în planul-cadru a unor anumite discipline;
− ponderea disciplinelor în economia planului;
• modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
• modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţiale şi
continue a învăţătorilor şi a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale învăţământului primar şi gimnazial sunt prezentate în schema
de mai jos:

Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Gr. I II III IV V VI VII VII IX
 pregăt. I
Ciclul
Achiziţii Dezvoltare Observare şi
curricular fundamentale orientare

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent şi clar de obiective de învăţare. Acestea
consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a
parcursului lor şcolar. Prin obiectivele şi conţinuturile pe care le propun, ciclurile
curriculare conferă diverselor etape ale şcolarităţii o serie de dominante curriculare care
se vor reflecta la nivelul programelor şcolare.
Învăţământul obligatoriu acoperă următoarele cicluri curriculare: ciclul achiziţiilor
fundamentale, ciclul de dezvoltare şi ciclul de observare şi orientare.
Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde
există -, urmată de clasele I - a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:
• asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris,
citit, calcul aritmetic);
• stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat;
• stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei;
• formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare
vizează:
• dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii
materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
• dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică
rezolvarea de probleme;
• familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
• constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
• încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
• formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
• formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:
 • descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul
construirii unei imagini de sine pozitive;
• formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională;
• dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
• dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul
social.
D. Profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu
Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului
Naţional. Acesta descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului
obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte
documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice
ale elevilor.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului
curriculum.
Astfel, până la sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu, elevii ar
trebui:
(1) să demonstreze gândire creativă, prin:
• utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru
rezolvarea de probleme;
•elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor într-o lume dinamică;
•formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
•folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;
(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:
• dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul
aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;
• formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbală;
• cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a
convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;
(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:
• participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
• identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai
României şi reflecţia asupra acestora;
• înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi
naţional, dintre naţional şi global;
(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:
• folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe
şi sentimente;
• cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;
• demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
• exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;
(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:
• dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,
responsabilitate, rigoare etc.
• formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
• acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
• cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
• formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale şi
sociale;
• formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;
(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:
• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele
naturale şi sociale;
• folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;
• cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
• înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi
mediului;
(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria
experienţă, prin:
• dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a
realităţii înconjurătoare;
• dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de
realizare personală şi socială;
(8) să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze
comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:
• demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;
• înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale,
codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii,
precum şi ale altora;
• cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie
de aptitudinile individuale;
• realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.

II. Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei

curriculumului. El include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub
forma unor corpuri organizate de informaţii, date factuale (evenimente, caracteristici,
probleme, exerciţii, nume de persoane etc.), situaţii problemă, noţiuni, principii, legităţi
şi structuri teoretice, modele de acţiune şi gândire, criterii şi judecăţi de valoare care
sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice. Aceste condiţii pe
care trebuie să le indeplinească conţinuturile sunt: consistenţa internă (conţinuturile
trebuie să fie esenţiale, fundamentale, nu trebuie să fie contradictorii), coerenţa
(conţinuturile trebuie să fie organizate sistematic), relevanţa etc. Conţinuturile trebuie
prelucrate pedagogic prin accesibilizare, diversificare şi specializarre, amplificare,
ilustrare, adaptare la cerinţele societăţii, restructurare, corelarea celor didactice cu cele
extradidactice, actualizare, adecvare la trebuinţele şi posibilităţile elevilor esenţializare,
sistematizare etc.Conţinuturile trebuie corelate cu obiectivele, organizate articulat,
sistematic, adaptate experienţei elevului, adecvate intereselor, nevoilor elevului,
prospectiv, democratic, stabil, mobildinamic, amplu, diversificat şi specializat, istoric.
Sunt esenţiale cele patru dimensiuni ale curriculumului:
- calitativă,
- cantitativă,
- structurală,
- temporală.
Avem în vedere 4 tipuri de culturi (generală/profesională, socială/şcolară). Cultura
socială reprezintă suma totală a cunoştinţelor, a atitudinilor şi a structurilor
comportamentale ce sunt împărtăşite şi transmise în cadrul unei comunităţi sociale.
Cultura şcolară reprezintă o selecţie din cultura socială. Există patru concepţii privind
convertirea pedagogică a culturii sociale în cultură şcolară:
1. enciclopedismul (cultura şcolar reprezintă o reproducere cât mai abundentă a
culturii sociale),
 2. formativistă (cultura şcolară este reprezentată de acele ştiinţe ce au mare
potenţial formativ),
3. utilitaristă (cultura şcolară este alcătuită din elemente ce au mai mare valoare
practică),
4. comprehensivă (cultura şcolară este alcătuită din elemente formative, practice,
diverse).
Conţinuturile pot fi determinate de cultură, context naţional şi universal, moduri de
viaţă, rituri sociale, credinţe religioase, atitudini ociale, orientări filozofice şi politice,
structuri şi instituţii sociale, interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor, cunoştinţe
din compendii, enciclopedii, documente semnificative ce privesc viaţa socială,
economică, culturală, istorică, studii şi cercetări ale instituţiilor sociale, ale centreloe de
cercetare, opiniile persoanelor calificate, evoluţia ştiinţelor exacte, tehnologiei, lumii
muncii, ştiinţelor sociale şi umane, culturii şi artei, aspiraţiile tineretului, achiziţiişle
cercetării, problematica lumii contemporane.
Valorile preluate de conţinuturile predate vor fi valori sociale, individuale,
naţionale, globale. Selecţia şi structurarea conţinuturilor se realizează pe baza criteriilor
filozofice, ideologice, epistemologice, sociologice, psihologice, etice, pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul
de conţinut curricular, definit ca sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă,
din practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment
de referinţă, şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţinţe, capacităţi şi
atitudini integrate în sistemul curriculumului preşcolar/
şcolar/universitar/postuniversitar.
Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:
1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce calitate vor
avea aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură
şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise
aceste informaţii?
Raportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri de
informaţii: informaţia socială, informaţia utilă, informaţia programată (pragmatică) şi
informaţia asimilată.
 Raportul între informaţia socială/informaţia utilă este totdeauna mai mic de 1 şi
dă seama de corespondenţa între nivelul de dezvoltare al culturii, ştiinţei, tehnologiei,
artei, şi dezvoltarea învăţământului (gradul de modernizare al învăţământului).
Raportul între informaţia utilă/informaţia pragmatică semnifică gradul de
integrare al informaţiilor utile în documentele şcolare.
Raportul între informaţia pragmatică/informaţia asimilată dă seama de eficienţa
procesului de învăţământ; acest raport trebuie obligatoriu să fie egal cu 1.
Observaţie: Explozia informaţională şi uzura morală rapidă a informaţiilor, pe de o
parte, şi limitele umane de receptare şi prelucrare a cestor informaţii, au determinat
schimbări importante în învăţământ. Unele dintre soluţiile găsite la această problemă
sunt: creşterea duratei învăţământului obligatoriu, diversificarea instituţiilor după
învăţământul obligatoriu, revederea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare,
regândirea criteriilor de organizarea a conţinuturilor (interdisciplinar..), accentuarea
caracterului formativ al învăţării, utilizarea metodelor activ-participative, crearea unui
sistem coerent de educaţie permanentă.
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl
constuie cel între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală contituie
conţinutul educaţiei generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline
obligatorii sau prin cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura
profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică de
specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau facultative. Conform UNESCO,
structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea:
1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om, 2.cunoştinţe de matematică, 3.limba maternă
şi cel puţin două limbi străine, 4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie, 5.ştiinţe sociale,
6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice, 7.cunoaşterea şi însuşirea
valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor interumane), 8.cunoaşterea
şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.
Tendinţe în organizarea conţinuturilor
 Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare
a conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul
acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare care-i poate
garanta atingerea unor performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al
competenţelor cognitive. Dezavantajul major este hiperspecializarea (specializare
limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra realităţii.
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se
realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai
multe domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul
principal al acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor
şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe
perspective) a unei problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor
multiple existente între diverse realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism
şi nu este recomandabilă pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi
coordonarea cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de
cercetare. În învăţarea şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar
scopul ei este dincolo de informaţie şi de subiect, forma de organizare a conţinuturilor
fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
Interdisciplinaritatea, reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen,
abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de abordare astfel
încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor
educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva
tipuri de demersuri interdisciplinare (C. Creţu):
• interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie;
istorie şi geografie; biologie, chimie şi fizică);
• interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea,
Creaţia);
• interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda
analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
• interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi
valenţelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere).
 Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de
perfecţionare, formare sau reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli
didactici ia forma unor ″ seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace
materiale″ (D`Hainaut) ce pot fi parcurse de subiect independent de restul sistemului
din care face parte. Modulul se poate întinde, ca durată, de la câteva ore, la câteva luni,
este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului. Eficienţa aceste organizări
este deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece promovează demersurile
educative de tip integrat şi interdisciplinar.
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu
numai a conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi
asimilarea lui). Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi :
• integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social;
• integrarea în jurul unei singure discipline;
• integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare)
• integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută
printr-o schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de
cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.
Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi
alte demersuri inovative şi eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizării
învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor
pentru educaţia la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc.
III. Timpul de învăţare reprezintă o constângere, dar şi o condiţie a învăţării. Există
trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:
• timpul alocat pentru învăţare;
• timpul angajat efectiv pentru învăţare;
• timpul necesar individual pentru învăţare
Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra performanţelor
şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat că
inegalitatea socială existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate
şcolară, de aici rezultând diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a fost
dezvoltată ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin
din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este
o instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate realiza egalitatea de şanse
pentru elevi.
 Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare a fost ulterior contrazisă de Michael Rutter
care demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi
delincvenţa pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor
şcolare; prin urmare, şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci
când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev
în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice în
rezolvarea sarcinii. În concluzie, succesul depinde de modul în care timpul este folosit şi
de capacităţile intelectuale implicate în învăţare.
Conceptul de curriculum
Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaţional, ca proces şi
ca produs. Ca proiect educaţional conceptul de curriculum include relaţii între obiective,
conţinuturi, timp, strategii, evaluare, ca proces se referă la listele de conţinuturi, iar ca
produs la toate documentele curriculare (ce alcătuiesc CURRICULUMUL NAŢIONAL
– plan cadru de învăţământ, programe analitice, manuale şcolare, ghiduri metodologice,
ghiduri de evaluare etc.). Se impune astfel abordarea următoarelor concepte:
Curriculum-ul – în sens foarte larg, este un proiect educativ care defineşte
scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative, căile, mijloacele şi activităţile utilizate
pentru realizarea finalităţilor, metode şi instrumente de evaluare. Curriculum-ul conţine
orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în
interiorul instituţiei sau în afara ei (UNESCO, 1975). Se referă la conţinuturile şcolare
incluse în programele şcolare, la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atât în şcoală
(educaţia formală) cât şi în afara ei (educaţia informală şi nonformală). În literatura
pedagogică se întâlnesc următoarele tipuri de curriculum:
Curriculum formal - este diferenţiat în curriculum nucleu şi curriculum la decizia
şcolii (CDŞ). Curriculum nucleu este reprezentat de trunchiul comun al programelor
şcolare, cadrul de referinţă al evaluărilor naţionale. Curriculum la decizia şcolii
reprezintă diferenţa dintre ore între curriculum nucleu şi nr. min./max. de ore pe
săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de învăţământ.
Curriculum general (comun, central, de bază, nucleu, core curriculum) - se referă la
cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii. Cuprinde ariile
curriculare, disciplinele aferente, nr. de ore proiectate (finalităţi, obiective generale,
sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare, obiectivele diferitelor arii curriculare,
conţinuturi, standarde de competenţă. Trăsăturile sale esenţiale par a fi următoarele
(OECD,1989):
- acoperă o porţiune însemnată din curriculum-ul total;
- cuprinde specificări de conţinut, de obicei în termen de cunoştinţe, abilităţi şi valori;
- se aplică tuturor şcolilor dintr-un sistem dat;
- i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor obţinute.
Curriculum la decizia şcolii - se poate realiza prin curriculum extins (şcoala
urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală, opţionalul ca extindere este acel tip de
CDŞ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea
obiectivelor cadru/competenţelor generale din curriculumul nucleu prin noi obiective de
referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi, presupune parcurgerea în întregime a
programei atât a conţinuturilor obligatorii cât şi a celor neobligatorii. Curriculumul
extins reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte
extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective
de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc), curriculum aprofundat (şcoala aprofundează zona
curriculum-ului de bază dezvoltând unele teme/capitole din conţinuturile prevăzute de
programele şcolare dacă această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale elevilor,
opţionalul de aprofundare este acel tip de CDŞ derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă/competenţelor
specifice din curriculumul nucleu prin noi unităţi de conţinut, presupune realizarea
obiectivelor şi însuşirea conţinuturilor obligatorii din programa disciplinei prin
diversificarea activităţilor de învăţare. Aprofundarea reprezintă, pentru învăţământul
general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale
Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de
ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11
aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care
nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii
anteriori.) şi curriculum elaborat de şcoală (şcoala proiectează şi construieşte în zona
trans- şi interdisciplinară, opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu,
în afara acelora prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau
teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale), iar opţionalul integrat introduce
ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o
anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Obiectivele şi
conţinuturile care intră în CDŞ nu sunt obligatorii.. Modele de generare a curriculum-
ului la decizia şcolii:
(a)Opţionalul la nivelul disciplinei constă în activităţi, proiecte, module, care
reprezintă o ofertă diferită faţă de cea propusă de autoritatea centrală. Aceasta este
elaborată în şcoală, la nivelul catedrei şi presupune formularea unor obiective de
referinţă care nu apar în programă. În acest caz, propunem următorul format de
proiectare:
Denumirea opţionalului:
Obiective cadru Obiective de Activităţi de Evaluare
referinţă învăţare
Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.
(b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care
implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele
cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei
pentru care s-a optat. Redactarea curriculum-ului pentru un asemenea tip de opţional se
va face pe baza următorului tabel:

Denumirea opţionalului:
Obiective Obiective Obiective de Activităţi de Evaluare
pe arie cadru ale referinţă învăţare
curriculară disciplinelor
implicate
Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.
(c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de
la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea
unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. In acest caz, obiectivele de
referinţă apar ca specificări ale obiectivelor cadru.
Denumirea opţionalului:
Obiective Obiective cadru Obiective Activităţi de Evaluare
transdisci- ale disciplinelor de referinţă învăţare
plinare implicate
Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.
Decizia privind modul în care va fi abordat acest segment al curriculum-ului va fi
luată la nivelul unităţilor şcolare (catedre, colective de învăţători şi de profesori etc.),
inclusiv prin consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a
comunităţii locale.
 Elaborarea programei de opţional
Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare
care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun.

• Argument
• Obiective de referinţă • Activităţi de învăţare
1
2
3
...
• Lista de conţinuturi
• Modalităţi de evaluare

Pentru Argument, se va redacta 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională
(al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar
repeta obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul
respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor
capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile
care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională).
Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la
întrebarea “ce poate să facă elevul?”. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar
(ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea
general definit. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6
obiective de referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de
operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în
listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele
învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul
opţionalului.
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de
trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în
sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc
opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect
etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
 În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu
curricular, este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de
referinţă pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional
pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având
grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.
În cursul elaborării proiectului de programă se poate consulta următoarea listă de
întrebări ajutătoare.

Obiectivele cadru (pentru opţionale care se studiază în mai mulţi ani):

- se reflectă în obiective de referinţă?
Obiectivele de referinţă sunt:
- măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le
corespund anumite conţinuturi)?
- în număr corespunzător?
- corelate cu tema opţionalului?
- adecvate nivelului de cunoştinţe şi vârstei elevului?
- derivă din obiective cadru (dacă acestea sunt formulate)?
- unice (sau se repetă sub diferite forme)?
- altele decât în programa de trunchi comun?
Conţinuturile sunt:
- corelate cu obiectivele de referinţă?
- altele decât în programa de trunchi comun ?
- o resursă cuprinzătoare pentru obiectivele de referinţă?
- organizate articulat, sistemic?
- organizate astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
- entităţi esenţiale, fără contradicţii?
- posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
- adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?
Activităţile de învăţare:
- duc la dezvoltarea capacităţilor propuse?
- pot fi derulate efectiv în clasă?
- presupun activitatea nemijlocită a elevului?
- permit învăţarea în cooperare?
 Pentru o orientare rapidă în multitudinea de reglementări privitoare la aplicarea
planurilor de învăţământ, prezentăm următorul tabel, ce sintetizează documente apărute
până la finele anului şcolar 2000-2001.
Curriculumul la decizia scolii în învăţământul obligatoriu
- tabel sintetic -
Tip de CDS Caracteristici ale Regim Notare în
programei orar catalog
Aprofundare Programa pentru Ore din Aceeaşi
trunchiul comun plaja orară rubrică din
(Se aplică în cazuri de catalog cu
recuperare – respectiv disciplina
pentru elevi care nu au sursă
reuşit să dobândească
achiziţiile minimale
prevăzute prin programa
anilor de studiu anteriori
– în numărul maxim de
ore al plajei orare
prevăzute prin planul
cadru.)
Extindere - Obiective de referinţă Ore din Aceeaşi
notate cu * plaja orară rubrică din
- Conţinuturi notate cu * catalog cu
(Se regăsesc în programa disciplina
de trunchi comun a sursă
disciplinei.)
Opţional la - Noi obiective de Ore de Rubrică nouă
nivelul referinţă opţional în catalog
disciplinei - Noi conţinuturi
(Noutatea este definită
faţă de programa
disciplinei de trunchi
comun.)
Opţional - Noi obiective - complexe Ore de Rubrică nouă
integrat la - Noi conţinuturi - opţional în catalog
nivelul ariei complexe
 sau opţional (Noutatea este definită
cross- faţă de programele
curricular disciplinelor de trunchi
comun implicate în
integrare.)

Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul
obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opţional.
In cazul disciplinelor şcolare care nu dispun de plajă orară - limba şi literatura
română şi limba şi literatura maternă (clasele a V-a – a VIII-a), limba modernă 2
(clasele a V-a – a VIII-a), limba latină, matematică (clasele a V-a – a VIII-a), fizică
(clasele a VI-a – a VIII-a), chimie (clasele a VII-a – a VIII-a), biologie (clasele a VI-a –
a VII-a), Istoria Românilor şi Geografia României (clasa a VIII-a), istoria şi tradiţiile
minorităţilor (clasele a VI-a – a VII-a) - curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde
numai ore de opţional. Acestea presupun elaborarea unei programe specifice şi notarea
în rubrică nouă în catalog.
Curriculum specializat - diferenţierea pe categorii de cunoştinţe deprinderi,
aptitudini (arii curriculare).
Curriculum explicit, scris - oficial, specific unei instituţii educaţionale concrete; este
cel mai evident, parte a instruirii formale din cadrul experienţelor şcolare. Este conţinut
în documente şcolare, texte şi materiale didactice, consacrate exclusiv suportului
agendei intenţionale a procesului instructiv-educativ în şcoală.
Curriculum informal, implicit - se referă la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare; este
rezultatul influenţei educaţiei informale transmise de familie, mass-media, grupuri
profesionale, grupuri de prieteni şi restul influentelor socializatoare care au ca finalitate
educarea sau formarea fiecărui individ. Această formă a curriculum-ului se referă la
faptul că în prezent omul este educat atunci când se aşteaptă mai puţin, influenţele
informale fiind cele care îi formează de fapt atitudinile şi comportamentul.
Curriculum ascuns - experienţa de învăţare care se dobândeşte din mediul psiho-
social şi cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorului, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni, atitudinile faţă de alţii, sistemul
propriu de valori); este insinuat în structura şi natura şcolii, în ceea ce este transmis prin
organizarea şi rutina didactică. Definiţia general acceptată se referă la natura şi design-
ul organizaţional al instituţiei şcolare şi deopotrivă la comportamentul şi atitudinile
profesorului şi personalului angajat. Include mesajele şi lecţiile derivate din modul de
organizare al şcolii (săli de clasă, aranjarea elevilor în bănci, segmentele de instruire
formală), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor. Poate include mesaje pozitive şi
negative, interpretările fiind condiţionate de perspectiva elevului sau a observatorului.
Curriculum absent - nu este predat şi transmite elevilor mesajul că aceste elemente
nu sunt importante în cariera lor şcolară. Ceea ce ;colile nu predau poate fi la fel de
important şi semnificativ ca ceea ce predau. Lipsa informaţiei nu este neutră (în şcoală,
lipsa din programa de istorie sau geografie a oricărei referinţe la integrarea europeană ar
transmite elevilor mesajul că aceste informaţii nu sunt semnificative în istoria sau
geografia statelor), are efecte importante în tipul de opţiuni pe care este capabil să le
facă elevul, în alternativele pe care le are la dispoziţie şi în perspectivele pe care le
poate adopta pentru înţelegerea şi interpretarea unei probleme.
Curriculum virtual - mesajele prevalente în şi prin mass-media.
Curriculum retoric - este alcătuit din ideile şi materialele creatorilor de politici
educaţionale, de oficialităţile şcolare şi administrative, de politicieni. Sursele acestui tip
pot fi centrele de cercetare şi inovare a învăţământului, speciali;ti, discursuri sau
proiecte naţionale de reformă şi publicaţii de specialitate.
Curriculum operaţional - este transmis în mod efectiv de către profesori, referindu-se
în special la aspectul formal. Se bazează pe concepte şi conţinuturi reglementate de
ghidurile curriculare.
Curriculum acceptat - este compus din ceea ce elevii au învăţat în mod efectiv în
timpul secvenţelor de instruire şi de totalitatea influenţelor instructiv-educative care au
avut un efect real asupra elevilor.
Curriculum predat - experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în
activitatea curentă.
Curriculum de suport - materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru profesori,
culegeri de texte, probleme, software educaţional.
Curriculum testat (evaluat) - experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de
examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar.
Curriculum învăţat - ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a
celorlalte tipuri de curriculum.
Alte concepte corelat cu cel de curriculum sunt:
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare; indică gradul în care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de
către elevi, la sfârşitul fiecărei trepte de învăţământ obligatoriu. Ele reprezintă, pentru
toţi elevii, un sistem de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de
şcolaritate. Standadele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în
care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. În termeni concreţi, standardele
constituie specificări de performanţă vizând cunoştintele, competenţele şi
comportamentele stabilite prin curriculum.Locul standardelor în sistemul curricular -
Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea între curriculum si evaluare.
Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanţă, precum şi itemii necesari probelor
de evaluare. Standardele vor fi realizate pe obiect de studiu şi pe treaptă de şcolaritate
(respectiv, pentru clasele a IV-a si a VIII-a/ a IX-a). Standardele de performanţă şi
agenţii educaţionali - Standardele curriculare de performanţă au un caracter normativ;
ele constituie repere utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Astfel:
• elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea - în termeni
de cunoştinţe, competeţe şi atitudini - precum şi criteriile de evaluare a
performanţelor la sfârşitul unei trepte de şcolaritate;
• profesorii îşi vor regla demersul didactic in funcţie de limitele stabilite prin
standarde;
• părinţii vor lua cunoştinţă de aşteptările pe care le are şcoala faţă de elevi;
• conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referinţă coerent şi unitar cu privire
la performanţele dezirabile la elevi;
• evaluatorii vor avea la dispoziţie repere de la care să pornească elaborarea
nivelurilor de performanţă, a descriptorilor şi a itemilor de evaluare.
Caracteristicile stadardelor curriculare de performanţă. Standardele sunt
centrate pe elev şi relevante din punctul de vedere al motivării acestuia pentru
învăţare.Standardele sunt orientate spre profilul de formare al elevului la finalizarea
parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială. Ele ar trebui să motiveze elevul pentru
învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active.
Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de
şcolaritate la alta. Standardele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi
agenţii educaţionali.Elaborarea standardelor are în vedere:
• finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate
• obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei
• caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate
Exemple:
Obiectivul cadru Standarde
Clasa a IV-a Clasa a VIII/IX-a
1.Dezvoltarea 1.1.Rezumarea unui text 1.1.Rezumarea unui
capacităţii de narativ cunoscut, dupã un text citit la prima
exprimare scrisă plan simplu de idei vedere.
1.2.Respectarea în redactarea 1.2. Utilizarea
unui text a regulilor de adecvată a semnelor
despărţire a cuvintelor în ortografice şi de
silabe, a celor ortografice şi punctuaţie conforme
de punctuaţie studiate cu "Îndreptarul
ortograf.."

Plaja orară reprezintă variaţia de ore situată între numărul minim şi cel
maxim de ore atribuit prin planul cadru de învăţământ unei discipline într-un an de
studiu. Există discipline ce nu au prevăzută plajă orară în planul cadru.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, ele grupând mai
mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite care au în comun
anumite obiective. Învăţământul obligatoriu acoperă următoarele cicluri curriculare:
ciclul achiziţiilor fundamentale, ciclul de dezvoltare şi ciclul de observare şi orientare.
Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline, care au în comun anumite
obiective de formare. Curriculum-ul naţional românesc este structurat în şapte arii
curriculare: limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţele naturii, om şi societate, arte,
educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere şi orientare. Raportul între ariile
curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor curriculare.
Noul Curriculum Naţional în România reprezintă ansamblul experienţelor de
învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a
finalităţilor învăţământului, aşa cum sunt stipulate acestea la nivelul Legii
învăţământului. Prin acest ansamblu, Curriculum-ul Naţional oferă fiecărui tânăr şanse
reale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese.
Începând din anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Naţional cuprinde:
• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă
(document reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular,
în termeni de procese şi de produse);
• Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I - XII/XIII, document care
stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare
abordării acestora. Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ sunt.
 (1) Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor
cunoaşterii umane şi ale culturii – în sens larg – în domenii ale curriculumului şcolar.
Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului-cadru de
învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi
ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.
Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu
pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII).
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului,
ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea
umană, precum şi de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra cărora
s-a convenit în învăţământul românesc sunt următoarele:
- Limbă şi comunicare;
- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
- Om şi societate;
- Arte;
- Educaţie fizică şi Sport;
- Tehnologii;
- Consiliere şi orientare.
Organizarea planului de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:
- posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru
interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
- continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al
fiecărui elev.
(2) Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a
ariilor curriculare,
- la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;
- la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.
Conform principiului funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând
vârstele şcolarităţii, se propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura
sistemului de învăţământ de tipul 4+5+3(4).
Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţare în cicluri curriculare.
 (3) Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest
principiu are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în
interiorul sistemului, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile procentuale, atât pe orizontală, cât şi
pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între discipline.
(4) Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul
fiecărui elev în parte de a-şi descoperi şi de a-şi valorifica la maximum potenţialul de
care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general
şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la “nucleul”
fiecărei componente a parcursului şcolar. Respectarea principiului egalităţii şanselor
impune garantarea pentru fiecare elev, în numărul de ore ale trunchiului comun, a unui
nivel optim acceptabil de cunoştinţe şi capacităţi.
(5) Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la
învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin
descentralizarea curriculară. Numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază
între un minim şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea
obiectelor de studiu, o plajă orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim.
Această variabilitate permite concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin
schemele orare.
Plaja orară oferă:
- elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;
- profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat
posibilităţilor unei anumite clase de elevi;
- managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele
umane şi baza materială de care dispune şcoala.
Curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu
aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să coreleze mai
bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei
şcoli, la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.
Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect
sporirea calităţii procesului de învăţământ.
Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a
trunchiului comun.
 (6) Principiul racordării la social presupune ca planul de învăţământ să fie astfel
conceput încât să favorizeze diverse tipuri de ieşiri din sistem; astfel, gimnaziul oferă
orientarea către:
- liceul teoretic;
- liceul tehnologic;
- liceul vocaţional;
- şcoala profesională.
Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă,
exemplele de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele
curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile-
cadru de învăţământ. Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite
discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Tabelul care urmează prezintă în antiteză caracteristici ale procesului de predare-
învăţare din didactica tradiţională şi didactica actuală. Aceste caracteristici sunt
exprimate la un nivel teoretic general; ele evidenţiază anumite accente, nu au rolul de a
defini activitatea concretă la clasă a învăţătorilor/profesorilor, care în mod obişnuit
combină trăsături din ambele tipuri de didactică.
Criterii Strategii didactice centrate Strategii didactice centrate
pe predare pe învăţare
Rolul Urmăreşte prelegerea, Exprimă puncte de vedere
elevului expunerea, explicaţia proprii.
învăţătorului/ profesorului.
Încearcă să reţină şi să Realizează un schimb de
reproducă ideile auzite. idei cu ceilalţi.
Acceptă în mod pasiv ideile Argumentează; pune şi îşi
transmise. pune întrebări cu scopul de a
înţelege, de a realiza sensul
unor idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea
problemelor şi a sarcinilor
de lucru.
Rolul Expune, ţine prelegeri. Facilitează şi intermediază
profesorului învăţarea.
Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înţeleagă şi
să explice punctele de
vedere proprii.
 Se consideră şi se manifestă Este partener în învăţare.
în permanenţă “ca un
părinte”.
Modul de Învăţarea are loc Învăţarea are loc
realizare a predominant prin memorare predominant prin formare de
învăţării şi reproducere de cunoştinţe, competenţe şi deprinderi
prin apel doar la exemple practice.
“clasice”, validate.
Învăţarea conduce la Învăţarea se realizează prin
competiţie între elevi, cu cooperare.
scopul de ierarhizare.
Evaluarea Vizează măsurarea şi Vizează măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor (ce aprecierea competenţelor
ştie elevul). (ce poate să facă elevul cu
ceea ce ştie).
Pune accent pe aspectul Pune accent pe elementele
cantitativ (cât de multă de ordin calitativ (valori,
informaţie deţine elevul). atitudini).

Vizează clasificarea Vizează progresul în

“statică” a elevilor. învăţare la fiecare elev.

• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de

aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular;
• Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici şi
nici elevii. Nu există elevul “în general”, neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i
prescriem o evoluţie standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia
demonstrează diferenţele individuale ale fiecăruia dintre noi (abilităţi diferite,
ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de “inteligenţe”). Funcţiile
pe care le îndeplineşte manualul sunt:
• funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;
• funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează
profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin
exerciţiile pe care manualul respectiv le propune;
• funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de
învăţare;
• funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această
funcţie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte
manualul.
Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele
moderne:
Manualul tradiţional Manualul modern
Operează o selecţie rigidă a Operează o selecţie permisivă a
conţinuturilor, din care rezultă un conţinuturilor, din care rezultă un
ansamblu fix de informaţii, vizând ansamblu variabil de informaţii, în care
o tratare amplă, de tip academic. profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie.
Informaţiile sunt prezentate ca Informaţiile sunt prezentate astfel încât
interpretare standardizată, închisă, stimulează interpretări alternative şi
universal valabilă şi deschise. Informaţiile constituie un
autosuficientă. Informaţiile mijloc pentru formarea unor
constituie un scop în sine. competenţe, valori şi atitudini.
Oferă un mod de învăţare care Oferă un mod de învăţare care
presupune memorarea şi presupune înţelegerea şi explicarea.
reproducerea.
Reprezintă un mecanism de Reprezintă un mecanism de stimulare a
formare a unei cunoaşteri de tip gândirii critice.
ideologic.

Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăseşte la confluenţa câtorva dintre

delimitările formulate mai sus. Având şansa opţiunii, învăţătorul/profesorul poate alege
pentru sine şi pentru elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată.
3. Fundamentele curriculumului
OBIECTIVE
1. Să identifice fundamentele curriculumului
2. Să caracterizeze pe scurt fundamentele curriculumului
3. Să descrie particularităţile reprezentative ale proceselor socaile actuale şi să
interpreteze impactul lor cu problematica curriculumului
4. Să analizeze bazele cognitive sau epistemologice ale curriculumului
5. Să caracterizeze succint concepte şi modele ale teoriilor dezvoltării şi învăţării şi 6. să
examineze implicaţiile lor în aria curriculumului
7. Să sugereze unele schimbări ale conţinutului şcolar existent din perspectivă
curriculară.
 Prin fundamente ale curriculumului înţelegem acele surse, filtre şi condiţii ce
stau la baza proiectării şi realizării curriculumului. Ele se referă la factorii în raport cu
care se modelează curriculumul. Societatea determină bazele sociale şi epistemologice,
iar individul determină bazele filozofice şi psihologice.
Bazele sociale sunt determinate de structuri şi procese sociale specific naţionale,
caracteristici şi tendinţe globale ale sociatăţii actuale, clasa de elevi în ipostaza de grup
social, concepte, principii, rezultate ale cercetării din ştiinţele sociale. Orice curriculum
trebuie să ofere elevului informaţii şi experienţe care să-l conducă la asimilarea şi
practicarea unor roluri sociale specifice unei societăţi (roluri profesionale, rolul de
cetăţean etc.)
Baza epistemologică este asigurată de structuri şi procese ale cunoaşterii
ştiinţifice, teorii despre cunoaştere (epistemologie). Cunoaşterea este subiectivă, orice
individ acordă semnificaţii particulare realităţii, îşi construieşte un sistem propriu prin
care se interpreteayă realitatea. Progresul cunoaşterii ştiinţifice este un progres al
diferenţierii. Se pot aminti forme specifice de cunoaştere: cunoaştere de tip formal,
logic, matematic, cunoaştere din domeniul ştiinţelor naturii, cunoaştere morală, de tip
filozofic, estetic, religios, cunoaşterea de sine şi a altora etc. Ceea ce diferenţiază aceste
forme de cunoaştere este existenţa unor concepte proprii, moduri particulare de gândire
şi investigaţie, reguli specifice de diferenţiere a adevărului de fals, a ceea ce este
important de ceea ce este mai puţin important. Curriculumul trebuie realizat în raport cu
dezvoltarea ştiinţelor, trebuie să reflecte modul specific de cunoaştere care
caracterizează fiecare formă. Hilda Taba propune patru tipuri de cunoştinţe:
1. cunoştinţe specifice, factuale, nume şi noţiuni cu un caracter scăzut de
generalitate,
2. conceptele ce exprimă fundamentele ştiinţei,
3. categoriile (concepte de largă anvergură, ce acoperă mai multe domenii),
4. metodele şi modelele de gândire.
Se constată o deplasare a accentului de la 1 la 4. B. Bloom enumeră nouă tipuri
de cunoştinţe – cunoştinţe despre date factuale, terminologie, cunoştinţe despre
simboluri, convenţii, cunoştinţe despre evenimente şi procese, cunoştinţe despre
clasificări, cunoştinţe ce stau la baza judecăţilor de valoare, cunoştinţe despre metode de
investigaţie, cunoştinţe despre categorii şi legităţi, cunoştinţe despre structuri teoretice
coerente.
 Baza filozofică este dată de valori, aspiraţii, mentalităţi, opinii ale grupului
social.
Baza psihologică o dau particularităţile de vârstă şi individuale, psihologia
dezvoltării, psihologia diferenţiată, teoriile învăţării. Există teorii cognitiviste,
behavioriste despre învăţare, teorii ale învăţării sociale, teorii ale dezvoltării de
inspiraţie freudistă, teorii ale psihologiei umaniste (Maslow), teorii etologice ale
dezvoltării etc. Printre aceste teorii ale învăţării se pot aminti teoria operaţională a
învăţării, genetic-cognitivă şi structurală, teoria învăţării cumulativ-ierarhice, teoria
holodinamică a învăţării etc. Teoriile învăţării se diferenţiază din punct de vedere:
- al interpretării naturii dezvoltării ( există o orientare care susţine că dezvoltarea
se realizează printr-un proces continuu, de creştere graduală,fără schimbări
dramatice- J Bruner, iar o altă poziţie este cea conform căreia dezvoltarea se
realizează stadial, pe etape bine marcate, fiind etape diferenţiatoare, se insistă
asupra discontinuităţilor – J Piaget),
- relaţiei dintre învăţare şi dezvoltare (există orientarea conform căreia învăţarea se
subordonează dezvoltării, una care susţine echilibrul învăţare-dezvoltare, iar a
treia că învăţarea se situează înaintea dezvoltării şi atrage după ea dezvoltarea.
Aceste orientări se difernţiază după accentul pe care îl pun pe planul biologic-
fizic, cognitiv, afectiv, social etc.)
- conceperii determinanţilor dezvoltării.
Cele trei concepte de bază pentru dezvoltare sunt:
1. stadiul de dezvoltare (un individ are acces numai la anumite
sarcini de învăţare la un anumit stadiu de vârstă – vezi stadiile
dezvoltării gândirii – J. Piaget, stadiile dezvoltării limbajului etc.,
educaţia şi învăţarea se situează în urma dezvoltării),
2. starea de pregătire se referă la nivelul de dezvoltare
psihoeducaţională a elevului (nivelul dezvoltării biopsihosocială,
deprinderi, cunoştinţe şi abilităţi, nivelul motivaţional al
elevuluicare îi permite abordarea cu succes a noi sarcini de
învăţare,
3. starea de dezvoltare.
Caracteristicile unui curriculum de calitate sunt:
• adecvarea curriculum-ului, în ansamblul său, la contextul socio-cultural naţional;
• extensia este calitatea care asigură angrenarea subiecţilor prin
experienţe de învăţare în cât mai multe domenii experenţiale (în
 cadrul conceptual autohton „arii curriculare”), din perspectiva
tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
• dimensiunea, forţa reală de a genera în educabili cunoştinţe,
abilităţi, capacităţi, atitudini, antrenarea în cât mai multe domenii
experienţiale, din perspectiva cât mai multor tipuri de învăţare şi a
cât mai diverselor rezultate ale învăţării şi totodată includerea
între specificările aferente şi a unor consideraţii, condiţii, criterii şi
diverse alte indicaţii pe lângă elementele curriculare de bază;
• continuitate, asigurarea unei treceri optime şi fluente de la un
ciclu circular la altul, de la o instituţie şcolară la alta şi chiar de la
o secţiune sau capitol la cele următoare în cadrul unei discipline
de învăţământ;
• individualizare, permisivitate şi valorizare a apariţiei şi manifestării
diferenţelor individuale chiar la educabilii de aceeaşi vârstă, chiar
şi la acelaşi educabil în momente diferite.
• şanse egale, calitatea de a genera în principal tocmai acele
achiziţii în toţi educabilii pentru care a fost conceput şi nu altele;
• echilibrul asigură alocarea fiecărui domeniu experenţial şi fiecărei
componente curriculare suficient timp şi resurse; fiecare domeniu
experienţial şi acţional să fie abordat în corelaţie cu altele în
ponderi rezonabile în ansamblul respectiv;
• relevanţa (este stabilită în raport cu obiectivele generale şi specifice şi utilitatea informaţiilor.
Informaţiile şi problemele selectate tematic trebuie să corespundă obiectivelor formulate pentru
nivelul şi tipul de şcoală în care se predă disciplina respectivă, dar temele trebuie să răspundă unor
nevoi sociale şi personale, de formare intelectuală şi profesională, culturală şi umană, să fie utile)
presupune perceperea curriculum-ului ca fiind adecvat atât nevoilor prezente cât şi celor de
perspectivă ale subiecţilor, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care
trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea
cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea progresivă a elevilor cu abilităţile necesare
vieţii profesionale adulte, adecvarea maximă la nevoile actuale şi de perspectivă ale educabililor;

• diferenţierea permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale,

chiar la elevi sau studenţi aflaţi la aceeaşi vârstă sau în acelaşi an de studiu;
• progresia şi continuitatea permit trecerea optimă de la un an de
studiu sau ciclu de învăţământ la altul, de la o formă de
învăţământ la alta, sau de la o instituţie de învăţământ la alta;
 • permeabilitatea curriculum-ului faţă de evoluţiile în domeniu, înregistrate pe
plan internaţional;
• coerenţa (organizarea articulată sistematică sau logică a acestor elemente), manifestată
atât la nivelul relaţiei dintre curriculum şi finalităţile sistemului de învăţământ, cât şi la
nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia, conexiuni strânse între
elementele componente fâră riscul de segmentare, prin menţinerea tendinţei
"centripete" în jurul unui nucleu explicit;
• pertinenţa curriculum-ului în raport cu obiectivele educaţionale;
• transparenţa curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenţilor
educaţionali implicaţi;
• articularea optimă a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare,
elaborare, aplicare, revizuire permanentă.
• consistenţa internă şi externă (acele elemente ce sunt esenţiale, fundamentale. Consistenţa internă
este acea proprietate a unei structuri tematice care se referă la logicitatea ei – necontradictorie,
coerentă, derivativă, inductiv şi/sau deductiv-consecventă, adevărată- şi la construcţia semantică –
concepţii, definiţii, rewguli, principii, descrieri. Consistenţa externă rezultă din asociaţiile
conţinuturilor specificeîn structura tematică a unui obiect de învăţământ cu alte obiecte. Structurile
tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate încât să faciliteze transferurile de
cunoştinţe);
• secvenţialitatea (se concretizează în ordonarea structurală a temelor. Structurarea este logică, de
tip linear, atunci când elevul înaintează progresiv, din treaptă în treaptă, în asimilarea unor
cunoştinţe din ce în ce mai complicate şi complexe din acelaşi domeniu, de tip concentric , în
cazul în care unui nucleu de cunoştinţe din treapta precedentă i se adaugăpe o nouă treaptă noi
informaţii şi probleme, şi de tip spirală atunci când cunoştinţele din acelaşi domeniu sunt preluate,
extinse şi aprofundate progresiv pe măsura înaintării pe treptele şcolare, după puterea explicativă
a cunoştinţelor, interdisciplinar, modular, integrat. Secvenţialitatea tematică a unui conţinut
poate fi privită şi din perspectivă verticală şi orizontală. Verticalitatea secvenţială se referă la
măsura în care cunoştinţele şi problemele prezentate într-un capitol sunt anticipate de cunoştinţele
anterioare şi pregătesc elevul pentru a se angaja într-o etapă de instruire nouă. Orizontalitatea
secvenţială vizează succesiunea psihologică a temelor incluse în structura aceleeaşi discipline;
• proporţionalitatea între ceea ce este vechi şi nou, adecvarea la specificul profesional pe care şcoal
îl are în vedere, prospectivitatea, respectiv ancorarea în eoluţia previzibilă a disciplinei, logicitatea,
aplicativitatea, exemplaritatea.

4. Reforma curriculumului
OBIECTIVE
1. Să analizeze geneza şi caracteristicile reformei şcolare contemporane
2. Să interpreteze date definitorii ale conceptului de modernizare şcolară
3. Să interpreteze cel puţin trei probleme critice ale reformei curriculumului
4. Să examineze sistematic natura, modul de realizare, valoarea celor mai reprezentative
orientări ale reformei curriculumului

Printre cauzele care au generat fenomene de criză pot fi amintite:

1. starea de inadaptare a şcolii, incapacitatea de a se ajusta flexibil la
schimbările ce au loc în ştiinţă, tehnologie şi cultură. Şcoala a
devenit o instituţie birocratică, cu reacţii întârziate.
2. randamentul socio-educaţional scăzut exprimat în eşecul şcolar.
3. inadecvarea pregătirii indivizilor pentru lumea adulţilor, a
muncii. Şcoala nu reprezintă un factor esenţial de socializare, a
ajuns la izolare instituţională, nu comunică cu alte medii, există
decalaj între competenţele formate în şcoală şi cele solicitate de
societate.
4. inegalitatea şanselor de acces (familie, alte instituţii, situaţie
economică etc.).
Au existat şi există în continuare reforme privind planurile, manualele,
programele etc. reformele sunt determinate şi de amploarea informaţiilor,
ponderea anumitor discipline etc.
Caracteristicile reformelor şcolare sunt:
1. universalitatea (acoperă toate zonele),
2. permanentizarea (scurtarea ciclului de apariţie a unei reforme),
3. globalitatea (acţionează sincron la toate nivelurile de învăţământ),
4. similitudinea (fiecare reformă are caracter naţional, dar în mare
seamănă cu cele în alte ţări).
Modernizarea reformei are caracter socio-uman, naţional, multilateral
şi unitar, ameliorativ, inovator, prospectiv, permanent.

TEME DE REFLECŢIE

1. Argumentaţi necesitatea introducerii noului Curriculum Naţional.

2. Explicaţi rolul manualelor alternative.

3. Analizaţi comparativ manualul tradiţional şi manualul modern.
4. Explicaţi rolul criteriilor în construirea noului Curriculum Naţional.
5. Analizaţi relaţiiile dintre principalele categorii de finalităţi
educaţionale.
 6. De ce a fost necesară introducerea standardelor curriculare de
performanţă?

PROBLEME – ÎNTREBĂRI
1. Care sunt principalele categorii de principii care stau la baza construirii noului
Curriculum Naţional.
2. Care sunt ciclurile curriculare cunoscute şi caracterizaţi-le.
3. Care sunt cele trei tipuri de curriculum la decizia şcolii?
4. Care sunt avantajele utilizării manualelor alternative?
5. Care este perioda de vârstă corespunzătoare ciclului de dezvoltare?
6. Care sunt obietivele urmărite de ciclul de observare şi orientare?

ÎNTREBĂRI GRILĂ
1.Trăsăturile noului curriculum Naţional sunt:
b. adecvarea, permeabilitatea, coerenţa, pertinenţa, transparenţa,
articularea optimă;
c. adecvarea, eficienţa sporită, coerenţa, pertinenţa, transparenţa,
articularea optimă;
d. adecvarea, permeabilitatea, coerenţa, originalitatea, transparenţa,
articularea optimă.
2. Curriculum-ul aprofundat presupune parcurgerea:
a. segmentelor neobligatorii din programa şcolară;
b. segmentelor obligatorii din programa şcolară;
c. segmentelor obligatorii şi neobligatorii din programa şcolară.
3. Curriculum-ul extins se poate realiza cu elevii:
a. care întâmpină dificultăţi în asimilarea noilor conţinuturi;
b. care au rezultate satisfăcătoare la disciplina respectivă;
c. care manifestă interese speciale pentru acea disciplină.
4. Principiul racordării la social vizează:
a. caracterul omogen al parcursului şcolar;
b. decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii ăn domenii ale
curriculum-ului şcolar;
c. conceperea planului de învăţământ astfel încât să favorizeze diverse
tipuri de ieşiri din sistem.
5. Obiectivele de referinţă sunt formulate:
 a. în cadrul planului de învăţământ;
b. în cadrul programei şcolare;
c. de către profesor pentru fiecare unitate de învăţare.
6. Conform principiilor ce privesc curriculum-ul ca întreg curriculum-ul trebuie:
a. să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti;
b. să respecte particularităţile individuale ale elevilor;
c. să se adapteze condiţiilor socio-economice date.
7. Învăţarea trebuie să pornească:
a. de la aspectele de ordin socio-familial;
b. de la particularităţile de vârstă şi sex ale elevilor;
c. de la aspectele relevante pentru dezvoltarea personală a elevului şi pentru
inserţia sa în viaţa socială.
8. Evaluarea trebuie:
a. să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali despre
calitatea activităţii şcolare;
b. să aibă rol fudamental de clasificare definitivă a elevilor;
c. să conducă la constatarea rezultatelor în vederea operării unei selecţii
riguroase în rândul elevilor.
9. Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă
este un obiectiv specific:
a. ciclului de dezvoltare;
b. ciclului achiziţiilor fundamentale;
c. ciclului de observare şi orientare.
10. Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major:
a. acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială;
b. orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale
ulterioare;
c. formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor.
11. Finalităţile educaţiei derivă din:
a. scopurile educaţiei;
b. idealul educaţiei;
c. obiectivele educaţiei.
Soluţii: 1. c; 2. b; 3. c; 4. c; 5. c; 6. a; 7. c; 8. a; 9. a; 10. c; 11b.

BIBLIOGRAFIE
 1. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Buc., 1983.
2. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
3. Radu, I., Moduri şi forme de prganizare a procesului de învăţământ, în Cerghit, I.,
Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, EDP, Buc., 1995.
4. Radu, I., Proiectarea activităţii didactice, în Cerghit, I., Popescu, E., Vlăsceanu,
L., Didactica, EDP, Buc., 1995.
5. Curriculum naţional, materiale elaboarte de Comisia Naţională de Curriculum

II. Metodologia curriculumului

5. Metodologia proiectării curriculumului
OBIECTIVE
1. să definească proiectarea;
2. să analizeze relaţia obiective cadru – obiective de referinţă – obiective
operaţionale;
3. să enumere etapele ce trebuie parcurse în elaborarea planificării;
4. să schiţeze proiectul unei unităţi de învăţare;
5. să menţioneze resursele activităţii didactice;
6. să analizeze relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare.

Există mai multe modele de proiectare a curriculumului. Printre acestea se numără şi

cel al obiectivelor (se centrează pe obiective – R. Tyler), cel procesual (se centrează pe
procese, conţinut, metode – Stenhouse), şi cel situaţional (se centrează pe experienţe de
învăţare – Lauten).
Fazele elaborării unui nou curriculum sunt:
1. definirea contextului şi a raţiunii proiectului (se determină nivelul
schimbării, planul schimbării, natura schimbării). Se respectă
principiile unităţii scop-obiective, obiective-conţinut etc.
2. proiectarea curriculumului care pesupune ca sub etape: definirea
scopurilor şi obiectivelor, selecţia şi organizarea conţinuturilor –
modalităţi de abordare a conţinuturilor, criterii de organizare etc.,
stabilirea timpuluide învăţare, elaborarea şi organizarea materialelor,
metodelor şi procedeelor didactice.
Proiectarea demersului didactic
De la modelul “magister dixit” la libertatea totală a “şcolii active”, de la o abordare
de tip autocrat la una democratică, activitatea de predare a fost privită de curentele
pedagogice ale secolului al XX-lea în maniere extrem de diverse. Înţelegem prin
predare activitatea învăţătorului/profesorului de organizare şi conducere a ofertelor de
învăţare care au drept scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Pentru ca
predarea să se manifeste cu adevărat în spiritul acestei accepţii, ea necesită proiectarea -
gândirea în avans a derulării evenimentelor în clasă. Proiectarea demersului didactic
este acea activitate desfăşurată de învăţător/profesor care constă în anticiparea etapelor
şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic
presupune:
- lectura avizată a programei
- planificarea calendaristică
- proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Întrucât programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază conţinuturilor în
mod univoc o alocare temporală şi o anumită succesiune, prescrise fără drept de apel,
rolul profesorului/învăţătorului în conceperea şi organizarea activităţii în clasă devine
mult mai important. Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create elevilor sporeşte de
asemenea.
În aceste condiţii este necesar ca profesorul/învăţătorul să aibă o imagine de
ansamblu bine conturată asupra întregului curriculum alocat unui an de studiu.
Considerăm că identificarea unor teme majore şi organizarea conţinuturilor în jurul
acestora oferă o astfel de imagine într-o manieră mult mai clară decât enumerarea unei
succesiuni de lecţii. De aici, opţiunea pentru organizarea procesului de învăţământ în
unităţi de învăţare.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are
următoarele caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referinţă;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.

6. Managementul curriculumului
OBIECTIVE
1. să enumere elementele proiectului curricular al şcolii,
2. să caracterizeze pe scurt cele trei modalităţi de realizare a CDŞ
3. să enumere elementele ofertei educaţionale a şcolii
 4. să caracterizez pe scurt tipurile de opţionale
5. să caracterizeze cele 10 nivele de integrare a curriculumului
6. să caracterizeze cele 4 zone de elaborare a curriculumului
7. să argumenteze rolul profesorului în proiectarea ţi dezvoltarea
curriculumului

Proiectul curricular al şcolii elaborat de Comisia pentru curriculum este acela

prin care se construieşte propria identitate a şcolii şi care informează comunitatea
care este tipul de formare şi educaţie pe care îl oferă şi care sunt avantajele
frecventării şcolii respective. Cele trei direcţii de acţiune pentru realizarea acestui
proiect sunt:
- Decizia asupra modului de administrare şi gestionare a Planului-cadru i
învăţământ la nivel de şcoală: stabileşte dimensiunea procentuală a curriculum-ului de
bază (trunchi comun) şi curriculum-ul opţional fără a depăşi, în jos, limitele fixate în
privinţa trunchiului comun;
- Opţiunea pentru recurgerea la "benzile de toleranţă" ale curriculum-ului
nucleu: curriculum nucleu extins şi curriculum nucleu aprofundat;
- Construirea şi conceperea efectivă de curriculum: propunerea temelor
de opţionale şi luarea deciziei asupra disciplinelor opţionale sau temelor opţionale
originale, în virtutea culturii organizaţionale, a resurselor proprii, a intereselor
educabililor şi părinţilor, a specificului zonei şi chiar prin prisma specificului şcolii
însăşi, în zonă şi comunitate.

Curriculum la decizia şcolii se poate realiza în următoarele moduri:

Curriculum extins. Şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală: temele

notate cu asterisc în programele şcolare naţionale pentru fiecare clasă.

Curriculum aprofundat. Şcoala aprofundează zona curriculum-ului de bază:

dezvoltarea unor teme/capitole din conţinuturile prevăzute de programele şcolare dacă
această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale elevilor.
Curriculum elaborat de şcoală. Şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi
interdisciplinară.

Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară a şcolii care va

cuprinde: curriculum de bază (curriculum nucleu) şi pachetele de opţionale - local
sau/şi la decizia şcolii. Oferta curriculară va cuprinde:
 - enunţarea finalităţilor şi a obiectivelor şcolii / liceului;
- tematica oferită însoţită de obiectivele specifice;
- sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei;
- metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor (în cazul în
care o temă este suprasolicitată, sau dacă profesorul care oferă cursul respectiv se
adresează elevilor cu anumite aptitudini şi abilităţi etc).

Pentru faza iniţială a procesului (anul şcolar 1998/1999, mai ales) pachetele de
opţionale au preluat şi o parte din cele cuprinse în oferta M.E.N. dar în multe şcoli s-a
optat şi pentru alte pachete specifice şcolii (avizate din punct de vedere al corectitudinii
ştiinţifice şi al adecvării la vârsta şcolară propusă de către inspectorul şcolar de
specialitate), important este ca acestea să respecte aceeaşi structură ca mod de proiectare
ca şi programele şcolare - precizarea temei, a conţinutului, obiectivelor de referinţă,
criteriilor de evaluare în acord cu evaluarea internă a şcolii, tipurilor de activităţi de
învăţare proiectate. De asemenea, este necesar ca oferta globală de opţionale realizată de
şcoală să reprezinte cel puţin dublul numărului de ore faţă de posibilitatea de opţiune
a elevului.

Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare,

învăţătorul / profesorul devenind astfel "un conceptor de curriculum", el orientându-şi
proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata
desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se pe vehicularea unor conţinuturi accesibile
elevului, conţinuturi construite de către elev prin aplicarea unor strategii didactice
centrate pe nevoile, interesele, deprinderile şi abilităţile existente / aşteptate:

Opţionalul la nivelul disciplinei - activităţi, module, teme care nu fac parte din
programele şcolare propuse de autoritatea centrală; disciplină care nu este prevăzută
pentru o anumită clasă sau ciclu curricular.

Opţionalul la nivelul ariei curriculare - o temă interdisciplinară care implică cel

puţin două discipline dintr-o arie; obiectivele de referinţă ale noii teme vor respecta
obiectivele cadru ale fiecărei discipline componente.

Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare - o temă proiectată pornind de

la un obiectiv transdisciplinar sau interdisciplinare; conţinuturile noţionale rezultă din
intersectarea unor segmente de discipline care aparţin unor arii curriculare diferite.
 Aplicarea planurilor - cadru pentru toate nivelurile de şcolaritate permite
descongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar prin:
- creşterea progresivă, în funcţie de vârstă, a ponderii disciplinelor şi
activităţilor cuprinse în curriculum la decizia şcolii care permite elevilor să-
şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe acele arii curriculare care reprezintă
interesul său major;
- renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi manualelor
simultan cu creşterea caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor;
- atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă; stimularea
motivaţiei elevilor pentru învăţare;
- creşterea responsabilităţii elevului şi a şcolii pentru calitatea şi
finalităţile procesului de educaţie în şcoală.

Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare - învăţare la

"posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare
al elevului"7. Această strategie diferenţiatoare redă trecerea de la "o şcoală pentru
toţi" la "o şcoală pentru fiecare", trecere ce poate fi realizată tocmai prin posibilităţile
oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a curriculum-ului la decizia şcolii şi în
condiţiile în care are loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conţinuturi la centrarea
pe nevoile şi interesele elevului.

Proiectarea curriculumului. 10 nivele de integrare a curriculumului.

Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje
Fragmentat Discipline Imagine clară şi Conexiunile nu
distincte, distinctă a fiecărei sunt clare pentru
separate discipline elevi; transfer redus al
învăţării
Conectat Subiectele din Conceptele cheie sunt Disciplinele nu
cadrul unei conectate, conducând sunt corelate;
discipline sunt la o reconceptualizare focalizarea
conectate şi asimilare a ideilor rămâne pe
din cadrul unei conţinutul fiecărei
discipline discipline
Concentric Deprinderile Acordă atenţie Poate crea
sociale, de câtorva arii deodată, confuzie în rândul
gândire şi cele conducând la o elevilor care pot
legate de învăţare mai bogată şi pierde atenţia
stăpânirea mai cuprinzătoare asupra
conţinutului conceptelor
au ţinta în principale ale
interiorul unei activităţii sau
discipline lecţiei
Secvenţial Ideile similare Facilitează transferul Necesită
sunt predate învăţării în aria colaborare
concertat deşi curriculară continuă şi
subiectele sunt flexibiltate
separate deoarece
profesorii au mai
puţină autonomie
în secvenţierea
curriculum-ului
Împărtăşit Planificare şi / Experienţe de Necesită timp,
sau predare în învăţare împărtăşite; flexibilitate,
echipă care fiind doi profesori în angajament şi
implică două echipă este mai uşor acceptarea
discipline să se de colaborat compromisurilor
focalizeze
pe concepte,
deprinderi şi
atitudini
împărtăşite /
comune

Corelat Predare Motivantă pentru Tema trebuie să

tematică, elevi, ajută elevii să fie aleasă cu grijă,
utilizarea unei vadă conexiunile să fie
teme ca bază de între idei semnificativă, să aibă un
învăţare în conţinut
mai multe relevant şi riguros
 discipline

înşirat Deprinderile Elevii învaţă Disciplinele

de gândire, procedee prin care rămân separate
cele sociale, învaţă, facilitându-se
cele corelate transferul celor
cu învăţate
inteligenţele
multiple şi
deprinderile
de studiu sunt
"înşirate" prin
intermediul
disciplinelor
Integrat Priorităţile încurajează elevii să Necesită echipe
care acoperă / descopere interdisciplinare
se suprapun interconectibilitatea care stabilesc
peste mai şi interrelaţionările acelaşi moment
multe între discipline; elevii de planificare şi
discipline sunt sunt motivaţi pe predare a
examinate măsură ce descoperă priorităţilor
pentru a forma aceste conexiuni
deprinderi,
concepte,
atitudini
comune
S cufun dat Elevii Integrarea are loc Poate îngusta
integrează prin efortul celui care focalizarea celui
cunoştinţele învaţă care învaţă
din diferite
discipline din
perspectiva
 unei teme de
interes

În re ţe a Elevul Proactiv, cu elevul Elevul poate fi cantonat

direcţionează stimulat de noile într-un interes/subiect prea
procesul de deprinderi, atitudini, îngust, eforturile pot fi
integrare prin concepte ineficiente
alegerea unei reţele
de experţi şi resurse

Există patru zone de elaborare a curriculumului:

1. Zona administrativă – globală (competenţe administrativ-birocratice):

structura sistemului educaţional, specificarea ariilor curriculare, distribuirea primară a
conţinutului; conţinuturile minime; posibilităţile de opţiune majoră;formarea educatorilor;
producţia şi consumul material curricular; monitorizarea şi îndrumarea în politica
educaţională generală.

2. Zona grupală sau individuală (competenţa grupurilor de profesori sau a fiecărui

profesor în parte): reconsiderarea obiectivelor; dozarea şi organizarea unităţilor de conţinut;
prezentarea unităţilor de conţinut; sesizarea şi considerarea diferenţelor între educabili;
conceperea şi programarea sarcinilor; adecvarea unor secvenţe curriculare până la
individualizare; evaluare şi remediere / reglare / recuperare / progres.

3. Zona instituţională-nominală (competenţe instituţionale ale unei şcoli

anume): proeictul educativ al şcolii, proiectul curricular al şcolii, opţiunea şi gruparea
elevilor; stabilirea nivelurilor de exigenţă; procurarea şi utilizarea materialelor curriculare;
utilizarea spaţiului; orarul şcolar (plajele orare); distribuirea responsabilităţilor între
educatori; integrarea în comunitate.

4. Zona materială (competenţa în conceperea şi utilizarea manualelor şi a altor

materiale curriculare): selectarea şi organizarea conţinuturilor globale; secvenţializarea
conţinuturilor globale; cuplarea conceptuală a materialelor pentru educabili cu cele pentru
educatori; veleităţi evaluative în chiar administrarea materialelor curriculare.
 Principalele elemente componente ale managementului de curriculum sunt:
- Politica generală a şcolii şi cultura organizaţională - care determină valorile,
reprezentările şi modelele comportamentale care se doresc a fi respectate şi urmate
în şcoală. Chiar dacă nu sunt evidente în curriculum-ul oficial, ele sunt oricum
prezente în curriculum-ul ascuns.
- Sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară: regulamentul
şcolar, regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme care se referă la
comportamentele permise, obligatorii şi interzise, precum şi la situaţiile de aplicare.
- Proiectele de influenţă educaţională realizate de către profesori - planificări
calendaristice, planuri de lecţie etc. - care "regizează" o anumiă secvenţă
educaţională concretă.
- Amenajarea spaţiului, procurarea şi accesul la resurse. Se ştie că există diferite
aranjamente adecvate diferitelor metode şi procedee educaţionale, care trebuie, deci,
abordate situaţional. De aceea, se recomandă spaţiile flexibile, adaptabile nevoilor
concrete - de exemplu, cele care asigură posibilitatea lucrului individual dar şi în
grupuri sau în colective mai mari, sau cele care asigură accesul la resurse nu numai
profesorului ci şi elevilor. în acelaşi timp, resursele educaţionale trebuie să fie
corespunzătoare scopurilor urmărite şi parametrilor situaţionali concreţi ai
colectivului de elevi (vârstă, origine, mediu cultural etc,). Totodată, nu trebuie
neglijate nici latura estetică a aranjamentului fizic şi nici manevrabilitatea diferitelor
elemente componente. Există şi posibilitatea de a ieşi (dacă intenţiile educaţionale şi
condiţiile permit acest lucru) din mediul clasei în mediul natural, social sau cultural
(prin excursii, vizite la muzee, vizionări de spectacole etc).
- Organizarea colectivului de elevi - frontală, pe grupuri, individuală - şi
posibilitatea schimbării acesteia pe parcurs, în funcţie de nevoile educaţionale
concrete.
- Comportamentul profesorului şi al elevilor, metodologia educaţională utilizată,
rolurile asumate precum şi "stările eului" activate. De exemplu:
=> Pentru profesor: Este comportamentul profesorului directiv? Ştie el să atragă şi
să menţină interesul elevilor? încurajează conformismul sau creativitatea?
Metodologia utilizată este adecvată, variată şi stimulativă sau săracă şi monotonă?
Ce rol îşi asumă: de "dirijor", de "mentor", de "partener" etc? Este interesat sau nu
de sentimentele elevilor? Stăpâneşte momentele cheie (începutul, tranziţiile între
secvenţe şi sfârşitul)? Ritumul activităţii este cel adecvat? Cunoaşte şi respectă
diferenţele dintre elevi în ceea ce priveşte cultura, intelectul, emoţionalitatea, voliţia
şi personalitatea? Acceptă întrebări şi critici de la elevi? îşi activează starea eului de
"părinte" sau de "adult" (vezi paragraful dedicat analizei tranzacţionale) etc.
=> Pentru elevi: Elevii respectă regulile din convingere sau din conformism?
Predomină stările afective pozitive, cele negative sau indiferenţa? îşi asumă numai
roluri reactive (de exemplu, de "respondent") sau şi pro-active (de exemplu, de
"investigator")? Se activează preponderent starea eului de "copil supus", "copil
rebel" sau de "adult"? etc.
- Disciplina - Este asumată sau impusă? Predomină intenţiile pozitive, formative,
sau cele negative, punitive? Sunt expectaţiile clare pentru toată lumea? Există
moduri eficiente de abordare a comportamentelor nepermise?
- Respectul de sine şi al celorlalţi: Este respectată identitatea fiecăruia? Sunt
respectate diferenţele culturale şi comunitare? Este încurajată dezvoltarea
personalizată sau se impun modele educaţionale? Predomină autoaprecierea pozitivă
(dar obiectivă), bazată pe punctele tari, sau cea negativă, care se bazează exclusiv pe
punctele slabe?
- Evaluarea: Este formativă sau numai sumativă? Este realizată pe baza unor
criterii cunoscute şi împărtăşite sau se face la întâmplare? Este supoitivă sau
punitivă? Este negociată sau impusă? Se realizează pe bază de obiective şi / sau pe
bază de efecte ("goal-free")? Este situaţională sau uniformizată? Este co-evolutivă
(duce la dezvoltarea ambelor părţi implicate) sau univocă? Este monitorizat
progresul fiecărui elev? în această privinţă, subliniem faptul că sunt evaluabile
produsele dar şi efectele educaţionale - modificările de cunoaştere, în atitudini,
comportamentale (la nivel individual sau de grup). Totodată, trebuie îmbinată
evaluarea elevilor de către profesor cu autoevaluarea fiecărui elev, cu interevaluarea
elevilor şi cu evaluarea profesorului de către elevi.
Rolul profesorului în proiectarea şi dezvoltarea de curriculum
Există mulţi adepţi ai ideii că profesorul practician de la clasă trebuie să fie
motorul schimbării. Sigur că problema poate fi îndelung comentată din perspectiva
naturii schimbării despre care se vorbeşte, a ariei ei de acţiune, a responsabilităţii
faţă de elevi, a oferirii şanselor egale de succes elevilor care, nepregătiţi suficient,
nu-şi pot fructifica şansele egale de acces oferite formal etc. Dincolo de orice
discuţie însă trebuie acceptat faptul că profesorului i se va acorda atenţie deosebită
dacă se vrea ca un nou curriculum să nu rămână un proiect frumos.
Lawrence Stenhouse consideră problematica profesorului, ca pion central al
schimbării curriculare, ca fiind cea mai importantă şi dedică un capitol întreg
ipostazei de "cercetător" a profesorului. Autorul este de acord că activitatea
profesorului a fost şi este studiată de alţii dar consideră necesar ca profesorul însuşi
să facă acest lucru, în folosul muncii lui şi al rezultatelor la nivelul elevilor. În
opinia lui Stenhouse, cele trei caracteristici majore ale unui profesor implicat în
schimbarea curriculară sunt:
- autoevaluarea permanentă ca bază a propriei dezvoltări;
- deprinderea şi dorinţa de a-şi studia propriul comportament didactic;
- preocuparea de a introduce în practică idei noi şi de a le evalua eficienţa.
Astfel, în vreme ce Stenhouse vede profesorul ca acţionând autonom, Hoyle
sugerează trei posibile căi de acţiune a profesorului în schimbarea curriculară: poate
fi independent un inovator în munca sa la clasă; poate acţiona ca un "campion al
inovaţiei" printre colegi;poate fi factor activ al implementării unor inovaţii produse
de alţii.
 7. Evaluarea curriculumului
OBIECTIVE
1. să definească evaluarea;
2. să enumere principalele tipuri de evaluare;
3. să stabilească reguli personale de realizare a unei evaluări corecte,
obiective, eficiente;
4. să enumere principalele criterii de evaluare curriculară;
5. să evidenţieze diferite instrumente de evaluare;
6. să caracterizeze evaluarea predictivă/formativă/sumativă;

Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului,

profesorului, programului sau sistemului educaţional în ansamblu, cu ajutorul unor
instrumente de evaluare, cu scopul elaborării unor judecaţi de valoare care sunt
raportate la criteriile propuse asupra acestor informaţii în vederea elaborării unor
aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii (privind conţinutul, metodele,
strategiile, demersul sau produsul etc). Pe scurt, prin procesul de evaluare ne
pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva
informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm
în raport cu o anumită normă la care ne raportăm".

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai

multe tipuri de evaluare. Cele mai importante dintre acestea sunt:

• După domeniu:
- evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
- evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);
- evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).
• După obiectul evaluării:
- evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în
sine);
- evaluarea performaţelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
- evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara
şcolii.
• După accentul pus pe proces sau pe sistem:
 - evaluarea de proces - se referă la performanţele elevilor;
- evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară
procesul (participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului).
• După cine face evaluarea:
- autoevaluare (realizată de către cel care învaţă);
- evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul de
predare-învăţare);
- evaluare externă ( realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de
predare-învăţare).
• După etapa în care se face evaluarea:
- evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare-învăţare);
- evaluarea continuă (realizată în timpul acestui proces);
- evaluarea finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată (trimestru,
sfârşit sau început de ciclu şcolar etc.).
• După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:
- evaluare sumativă - arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un
moment dat. Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui
evaluat, care se produce "la termen", fiind o evaluare finală şi se bazează pe
informaţii obţinute în urma unui test, examen ori cumulînd datele obţinute în timpul
evaluării continue;
- evaluarea formativă - nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor,
revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă
etapă, este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze
caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile
conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este utilizată în luarea
deciziilor privind activitatea continuă.
• După cum se apelează Ia o normă sau la un criteriu:
- evaluarea normativă - apelează la o normă; furnizează poziţia individului faţă de
altul într-un grup (ex. ce poate să facă elevul x în comparaţie cu elevul y în realizarea
sarcinii date?);
- evaluarea criterială - apelează la un criteriu; se face judecând peformanţa unui
individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective (ex.
ce a realizat x şi y din sarcina dată, faţă de "pragul de reuşită").
• După perspectiva temporală din care se face:
- evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele);
 - evaluarea prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor).
• După caracterul standardizat al instrumentelor:
- evaluare formală - realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste
psihologice;
- evaluare informală - realizată prin instrumente nestandardizate, alternative,
proiectate de către profesor.
• După caracteristicile tehnice ale probelor:
- evaluare convergentă - probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere;
=> evaluare divergentă - probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.
• După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:
- evaluare cantitativă - la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un
punctaj;
- evaluare calitativă - la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
Pentru fiecare program educaţional şi, pe cât posibil, pentru fiecare situaţie
educaţională în parte, este necesară construirea unui sistem de evaluare specific,
cuobiective, proceduri şi instrumente specifice, combinând, pe cât posibil, diferitele
tipuri de evaluare menţionate mai sus. Pentru ca sistemul de evualare să fie
operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie deîntrebări:

• Ce evaluăm?

- cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;

- dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor
aplica în viaţa reală ceea ce ştiu;

- atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;

- performanţele celui evaluat;

- obiectivele propuse de profesor;

- obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;

- programa;

- metodele folosite;

- organizarea procesului de învăţare;

 - serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul;

- resursele umane şi materiale, mijloacele puse la dispoziţie;

- rezultatele (produsul) sau procesul în sine;

etc.

■ De ce evaluăm?
- pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
- pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
- pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
- pentru realizarea unei selecţii;
- pentru corectarea performanţelor;
- pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;
- pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei
unităţi şcolare;
- pentru optimizarea conţinuturi lor; etc.

•Cui foloseşte evaluarea?

- celor evaluaţi;
- evaluatorului (profesor, instituţie);
- părinţilor;
- factorilor de decizie şcolară;
- celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări);
etc.

•Pe cine evaluăm?

- elevi luaţi individual;
- elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte;
- un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume, de exemplu o
grupă de vârstă;
- un eşantion;etc.
•Când evaluăm?
- la începutul unui proces (evaluarea iniţială);
- în timpul procesului (evaluarea continuă sau formativă); la sfârşitul
unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală); - etc.

•Cum evaluăm?
- prin ce metode?
 - cu ce tehnici şi procedee?
- cu ce instrumente?

Criterii de evaluare curriculară

• Există la nivelul sistemului de învăţământ o politică explicită şi coerentă legată de
dezvoltarea curriculum-ului?
• Dacă o asemenea politică există, a fost ea elaborată prin solicitarea unor contribuţii
din partea experţilor, practicienilor, asociaţiilor profesionale şi de altă natură din
perimetrul învăţământului, organizaţiilor utilizatoare de personal, altor organizaţii
reprezentative pentru societatea civilă?
• Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea şi utilizarea expertizei
legate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
• Există structuri specializate cu statut formal, sau grupuri de interes sau de lucru
preocupate de proiectarea şi evaluarea curriculum-ului?
• Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea populaţiei şcolare în cât mai
multe domenii experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de
învăţare)?
• Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experienţial este abordat în relaţie cu
altele cât şi cu curriculum-ul ca întreg)?
• Are curriculum-ul relevanţă (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale şi de
perspectivă ale populaţiei şcolare)?
• Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariţia şi manifestarea diferenţelor
individuale, chiar la elevi sau studenţi de aceeaşi vârstă)?
• Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau de
la o instituţie la alta)?
• Există un curriculum central?
• Sunt unităţile de învăţământ încurajate să dezvolte porţiuni de curriculum adecvate
nevoilor şi caracteristicilor specifice populaţiei şcolare proprii?
• Există şi alte criterii de structurare a conţinutului (înafara listei disciplinelor
ştiinţifice)?
• Este concepţia modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului?
• Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând performanţe
aşteptate, contexte, condiţii, criterii, activităţi, indicaţii privind modalităţile prin care
va fi apreciat succesul?
• Este evaluarea luată în considerare încă din etapele iniţiale ale dezvoltării
curriculum-ului?
• Constituie curriculum-ul în ansamblu obiect al evaluării?
• Care sunt percepţiile şi aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul?
• Care sunt percepţiile şi aprecierile elevilor şi studenţilor privind curriculum-ul?
• Care sunt percepţiile şi aprecierile publicului privind curriculum-ul?

În procesul evaluării, pot fi folosite o multitudine de tehnici şi instrumente. Ca

tehnici, menţionăm:
- Tehnica răspunsului scurt - se solicită din partea subiectului producerea unui
răspuns şi obiectivarea acestuia.
- Tehnica alegerii duale - se solicită asocierea unuia sau mai multor enunţuri cu una
din componentele unor alternative (da-nu, adevăr-fals, corect-greşit).
- Tehnica perechilor - se solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, fraze
sau alte simboluri dispuse pe două coloane.
-Tehnica alegerii multiple - solicită alegerea răspunsului corect dintr-o listă de
răspunsuri posibile.

Dintre instrumentele de evaluare - grupate sau nu în portofolii - putem aminti:

teste;probe orale; probe scrise; probe practice;grilele de evaluare / autoevaluare; scările /
scalele de evaluare; chestionarul; referatul; proiectul.

Elementul structural fundamental al oricărui instrument de evaluare, indiferent de

obiectivele urmărite şi de opţiunile metodologice, se numeşte item. Un posibil algoritm
de elaborare a itemilor are următorii paşi:

1. se identifică scopul evaluării;

2. se identifică obiectivele evaluării;
3. se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcţie de obiectivele
propuse;
4. se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine evaluăm;
5. se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare;
6. se identifică normele sau criteriile de evaluare şi "pragul de reuşită"; pragul de
reuşită reprezintă ceea ce se consideră a fi nivelul minimal de reuşită a unei sarcini
date, fiind definit prin raport la un nivel de performanţă determinat ca acceptabil,
la care se consideră că elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv de conţinut;
7. se construiesc itemii sau probele;
8, se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre itemi, obiective
şi indicatori de performanţă;
9. se aplica probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei categorii de
probe);
10. se analizează rezultatele şi se comunică celor în drept.

În procesul de evaluare curriculară, este necesară respectarea unor anumite reguli:

Construiţi o imagine pozitivă despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociată cu

eşecul, sancţiunea sau controlul ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu
formarea unei imagini cât mai corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are,
dar mai ales cu calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo. Orice
profesor ar trebui să-şi proiecteze evaluarea o dată cu proiectarea conţinutului şi să
prezinte ce se aşteaptă de la elevi, ce progrese vor trebui să facă: o probă care este
precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai eficientă
decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte. Pentru profesor, evaluarea este un
prim instrument ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale. Nu utilizaţi evaluarea
pentru alte scopuri decât cele pentru care este ea proiectată! Ca urmare:

• Evaluarea de orice fel nu trebuie să pedepsească ci să stimuleze pentru etapa

următoare a învăţării! Cel care învaţă trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de
a-1 informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat.

• Evaluarea trebuie proiectată cu scopul judecării stadiului de dezvoltare a

achiziţiilor individului, fiind o parte componentă a procesului de învăţare, chiar dacă
este realizată de alcineva decât cel care este implicat în procesul de predare-în
văţare.

• Nu generalizaţi datele obţinute în urma aplicării unei probe nestandardizate

pentru că această generalizare poate produce multe erori de interpretare.

• Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile sale proprii şi

reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicării
probei.

• Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă, obligatorie a

evaluării şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare în faţa celor evaluaţi,
rezultatele trebuind să fie cât de repede posibil făcute publice în cazul unei evaluări
cerute de o instituţie.

• Există o curbă a randamentului fiecărui elev care, în general, se poate stabili

pentru anumite perioade. Nu este indicat să facem evaluări, care se încheie cu notarea
elevilor la începutul sau la sfârşitul unei săptămâni!

• Nu este obligatoriu să facem notări pentru orice tip de evaluare şi oricum

putem folosi mai multe posibilităţi de apreciere a rezultatelor.

TEME DE REFLECŢIE
1. Prezentaţi notele caracteristice unităţii de învăţare.
2. Realizaţi proiectul unei lecţii pornind de la informaţiile prezentate în
curs.
3. Analizaţi relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare.
4. Argumentaţi rolul profesorului în realizarea şi dezvoltarea
curriculumului.
5. Argumentaţi rolul evaluării în realizarea procesului didactic.
6. Elaboraţi o listă cu reguli personale pe care să le urmaţi în realizarea
evaluării

PROBLEME – ÎNTREBĂRI
1. Care sunt etapele ce trebuie parcurse în proiectarea activităţii didactice?
2. La ce întrebări ar trebui să răspundem atunci când concepem probele de
evaluare?
3. Ce resurse pot fi folosite în activitatea didactică?
4. Ce tipuri de itemi de evaluare cunaşteţi?
5. Care sunt cele 10 nivele de integrare a curriculumului?
6. Care sunt principalele zone de elaborare a curriculumului?
7. Enumeraţi principalele tipuri de evaluare?

ÎNTREBĂRI GRILĂ
1. Proiectarea demersului didactic presupune:
a. lectura avizată a programei, planificarea calendaristică, proiectarea secvenţială,
conceperea formelor de evaluare;
 b. lectura avizată a programei, planificarea calendaristică, confecţionarea
materialului didactic, conceperea formelor de evaluare;
c. lectura avizată a programei, planificarea calendaristică, proiectarea secvenţială.
2. Planificarea calendaristică orientativă cuprinde următoarele rubrici:
a. unitatea de învăţare, obiective de referinţă, conţinuturi, număr de ore alocat,
săptămâna, strategii didactice, observaţii;
b. unitatea de învăţare, obiective de referinţă, conţinuturi, număr de ore alocat,
săptămâna, observaţii;
c. unitatea de învăţare, obiective cadru, conţinuturi, număr de ore alocat,
săptămâna, observaţii.
3. Proiectul unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele rubrici:
a. conţinuturi, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, resurse, evaluare;
b. conţinuturi, obiective cadru, activităţi de învăţare, resurse, evaluare;
c. obiective de referinţă, activităţi de învăţare, resurse, evaluare;
4. Evaluarea presupune:
a. apreciere;
b. măsurare;
c. apreciere şi măsurare.
5. Abordarea intredisciplinară este asigurată de:
a. Opţionalul la nivelul disciplinei;
b. Opţionalul la nivelul mai multor discipline;
c. Opţionalul la nivelul unei discipline..
Răspunsuri: 1. c; 2. b; 3. a; 4. c; 5. b.
BIBLIOGRAFIE
1. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.
2. Ionescu, M., Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare, în Ionescu,
M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
3. Radu, I., Moduri şi forme de prganizare a procesului de învăţământ, în
Cerghit, I., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, EDP, Buc., 1995.
4. Radu, I., Proiectarea activităţii didactice, în Cerghit, I., Popescu, E.,
Vlăsceanu, L., Didactica, EDP, Buc., 1995.
5. Stan, L., Andrei, A., Ghidul tânărului profesor, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1997.
NOTĂ
La elaborarea materialului s-au utilizat
- Curriculum naţional, materiale elaborate de Comisia Naţională de Curriculum puse la
dispoziţie de conf. dr. Ligia Sarivan
- Teoria şi metodologia currciulumului - Note de curs, prof.dr. Dan Potolea
- Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, coord. Şerban Iosifescu,
MEC, ISE, Bucureşti, 2001