UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ,

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ȘI CU FRECVENŢĂ REDUSĂ

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
SUPORT DE CURS

MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII
INTELECTUALE ŞI AL ÎNVĂŢĂRII EFICIENTE

Conf. Dr. ADINA GLAVA

Anul de studiu: I

www.psiedu.ubbcluj.ro

eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2016

1
 SUPORT DE CURS

Titlu suport de curs

MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII INTELECTUALE ŞI AL ÎNVĂŢĂRII

EFICIENTE

Coordonator sau titular

Conf. dr. Adina Elena Glava

Anul de studiu

2016 – 2017

2
 MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII INTELECTUALE ŞI AL ÎNVĂŢĂRII
EFICIENTE
ID

I. Informaţii generale
Disciplina Managementul activității intelectuale și al învățării eficiente face parte din
pachetul de discipline impuse la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și
Preșcolar, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a
Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina le asigură studenților un
antrenament al competențelor de studiu academic la disciplinele de specialitate și
promovează importanța cunoașterii focalizate pe evidențe generate de cercetarea în
domeniul științelor educației.

• Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII
Nume: Conf.univ.dr Glava Adina Elena INTELECTUALE ŞI AL ÎNVĂŢĂRII
EFICIENTE
Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7, Codul disciplinei: PLR 3102
clădirea Pedagogica, cb. 20 Anul I, sem. I

Telefon: 0264 598814 int. 6113 Disciplină obligatorie

Fax: 0264590559 Tutori:

Lect.dr. Dana Jucan
E-mail: adina.glava@ubbcluj.ro Asist.dr. Constantina Catalano

Consultaţii: Miercuri, ora 10-12

3
• Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
Studenţii vor utiliza concepte din domeniul psihologiei învăţării, acumulate în
învăţământul liceal, la disciplina Psihologie

• Descrierea cursului
Prin studierea acestei discipline şi a bibliografiei recomandate, la nivelul studenţilor, se
va urmări:

• Operarea cu concepte din domeniul învăţării academice şi al managementului

propriei activităţi de studiu.
• Dezvoltarea abilităţilor de învăţare pe tot parcursul vieţii, prin analizarea şi
exersarea unor tehnici de învăţare diverse: luarea notiţelor, organizatorii cognitivi,
logic i argumentare, gândirea critic, strategiile metacognitive, mnemotehnicile;
• Automotivarea pentru studiul constant, intensiv şi/sau distribuit, potrivit situaţiei
concrete;
• Cultivarea preocupării pentru antrenamentul focalizat al proceselor, activităţilor şi
condiţiilor psihologice personale (percepţie, reprezentare, memorie, gândire critică,
imaginar productiv, atenţie, motivaţie, caracter, creativitate ş.a.)
• Identificarea relaţiilor explicite sau implicite dintre diferitele componente
teoretice, meta-teoretice şi procedural–metodololgice ale studiului universitar, ale
succesului (reuşitei) academic ;
• Exersarea abilităţilor de gândire de ordin superior (gândire critică, gândire creativă,
gândire strategică, gândire orientată către ceilalţi);

• Responsabilizarea pentru: implicarea activă în propriul proces de învăţare, învăţarea pe

tot parcursul vieţii.

• Organizarea temelor în cadrul cursului

4
Conținutul discipliei este organizat gradual, de la simplu la complex, de la abordari
teoretico-explicative la exersarea practică a unor abilităţi de studiu, de la reflecţia asupra
propriei experienţe de studiu, la analiza modelelor şi a exemplelor.
Modul 1 îşi propune analiza complexă şi multidimensională a procesului învăţării umane
şi academice, accentuând asupra caracterului individual/ individualizat al acestei activităţi
fundamentale
Modulul 2 prezintă o serie de programe şi modele educaţionale de antrenare explicită şi
implicită a abilităţilor de învăţare şi de optimizare a activităţii cognitive în general.
Modulul 3 este un modul cuprinzător, care prezintă din perspectivă teoretică şi practică o
serie de tehnici de studiu academic, de la luarea notiţelor la accesarea informaţiilor din
diverse surse de cunoaștere şi la iniţierea de activităţi de cercetare în domeniul de
specialitate.

• Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilităţi, astfel că accentul se

pune pe parcurgerea de exerciţii, reflecţie metacognitivă, introspecție, iniţierea unor
activităţi de studiu ghidate. Pe parcurs, studenţii sunt invitaţi să realizeze diferite sarcini
de lucru, produsele de învăţare fiind incluse în portofoliul personal. Fiecare sarcină este
obligatorie şi parcurgerea lor asigură promovarea examenului. Rezolvarea sarcinilor de
lucru este facilitată de organizarea de activități de consultații (care nu sunt obligatorii) și
de studiu individual.
Activitățile de consultații se vor concretiza în scurte prezentări ale consținuturilor
esențiale pentru fiecare modul al cursului, urmate de discuții, exerciții, explicitări
detaliate și răspunsuri la întrebările cursanților.
Parcurgerea activităților de studiu individula este facilitată de conținutul
suportului de curs și de calendarul disciplinei, precum și de parcurgerea materialelor
bibliografice obligatorii.

5
• Materiale bibliografice obligatorii
In suportul de curs, la finalul fiecărui modul sunt precizate resursele bibliografice
recomandate pentru aprofundarea tematicii cuprinse în modul. Bibliografia a fost
selectată astfel încât să permită încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză și
înțelegerea fundamentelor teretice și a recomandărilor practice incluse în sortul de curs.

Bibliografia obligatorie:
Bernat, S., E. (2003). Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Bogathy, Z. & Sulea, C. (coord.), (2008). Manual de tehnici și abilități academice.
Timișoara: Editura Universității de Vest
Glava, A. (2009). Metacogniţia şi optimizarea învăţării. Cluj-Napoca: Casa Cărții de
Știință
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Cluj-Napoca: Ed.Polirom
Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Universitatea
Bucureşti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă / fundamente și ractici de
succes. Iași: Editura Polirom

• Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate în cadrul activităţilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele Activitati Asteptari fata Sarcini de lucru*

6
 abordate premergatoare de
Studenti
Întâlnirea I 1, 2,3 1. Exercitiu: Câmpul Disponibilitate
1. Completaţi fişa de
(prima de forțe referitor la pentru
reflecţie asupra propriei
parte) factorii facilitatori și participare
activităţi de învăţare: Ce
frenatori ai activa si
mă ajută să învăţ / Ce mă
procesului de interactiva.
împiedică să învăţ. (anexa
învățare
1)

2. Realizaţi o analiză
Exercițiu: SWOT privitoare la
propria activitate de
Identificarea stilului învăţare (anexa 2)
personal de învățare
prin utilizarea 3. Completaţi fişa: Plan de

modelului Dunn & dezvoltare

Dunn personală/profesională
(anexa 3)

Reflectaţi la:
Caracteristici ale
propriului stil de
învăţare; Diferenţe
de ordin
antropologic în
activitatea de
învăţare
Întâlnirea 3 (a doua Exercițiu: Disponibilitate Efectuarea urmatoarelor
II parte) Schematizarea pentru exercitii:
conținutului unei participare 4. Completaţi o pagină de
prelegeri TED activa si notiţe consemnate după
identificate pe interactiva. Sistemul Cornell.

7
 Internet 5. Sintetizaţi într-o schemă
structurală o temă din
cadrul unuia din
Exercițiu: suporturile de curs pentru
Alcătuiți o listă de acest an academic
25 de întrebări
asociate unei 6. Realizati un eseu
prelegeri academice argumentativ pe tema:
pe care urmează să o Școala – tradiții și
audiați (vă puteti provocări contemporane
referi la o secvență
de tutoriat din
întâlnirile directe
destinate acestei
discipline sau unei
alte discipline din
semestrul I)
Finalul Realizaţi următoarele
semestrului sarcini de lucru:
7.Alcătuiţi o listă
bibliografică pe o temă
pedagogică la alegere, care
să cuprindă cel puţin două
cărți, două articole de
specialitate şi două surse
de informare electronice
disponibile pe Internet
8.Realizați o apreciere
critică a unui articol de
specialitate (reaction
paper)

8
 * Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea
asigurării feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până la
următoarea întâlnire faţă în faţă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care
este fixată evaluarea

• Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală va consta în analiza produselor de portofoliu menţionate mai sus.
Sarcinile de lucru propuse ca activități preliminare pentru întâlnirile directe nu se
notează. Acestea reprezintă exerciții necesare pentru parcurgerea activă a suportului de
curs și pentru pregătirea participării directe la activitățile de îndrumare a studiului
desfășurate față în față.
Criteriile şi descriptorii de performanţă utilizaţi în evaluarea portofoliilor sunt cuprinşi în
lista de mai jos:

C1. Fişele de reflecţie și de dezvoltare personală/ profesională: se va urmări consistenţa

reflecţiilor, autenticitatea acestora, caracterul aplicat, specific al lor, centrarea pe
identificarea soluţiilor pentru probleme sau riscuri.

C2. Sarcinile de prelucrare sintetică a informaţiilor: natura sintetică a informaţiilor notate,

logica internă a materialului, în ansamblul său

C3. Sarcina de lucru de tip eseu argumentativ: calitatea argumentelor şi a informaţiilor

suport, calitatea reflecţiilor pedagogice, acurateţea utilizat, relevanţa surselor
bibliografice, corectitudinea ortografică şi ortoepică şi de punctuaţie a textului.

C4. Lista bibliografică: respectarea criteriilor American Psychological Asociation (APA)

în redactarea listei bibliografice, respectarea cerinţelor specifice cuprinse în formularea
sarcinii de lucru, adecvarea surselor bibliografice pentru subiectul ales.

9
C5. Analiza critică a unui articol de specialitate: respectarea paşilor în redactarea
raportului de analiză, consistenţa interpretărilor și a opiniilor personale în legătură cu
articolul evaluat.

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza evaluare

formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenta reflecţiilor personale, pe pertinenta
problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile
propuse. Studenţii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicită acest feedback, precum şi pe forumul de discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate Regulamentele
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

• Elemente de deontologie academică

Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, bazate pe
respect reciproc şi decenţă.
Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele sa
favorizeze implicarea activa si interactiva a studenţilor în activităţile educaţionale si sa
asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
Produsele de studiu care urmează să fie evaluate trebuie să fie originale, autentice și să
respecte exigențele de citare și de evitare a plagiatului.

• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile lor,
identificate împreuna cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.

• Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 3 ore de studiu pentru fiecare
modul şi 14 ore destinate realizării produselor finale.

10
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum
urmează:

MODUL 1 ÎNVĂŢAREA UMANĂ ŞI EFICIENŢA ÎNVĂŢĂRII

Scopul modulului: aprofundarea specificului învăţării umane şi al învăţării academice,

ca procese şi ca produse, în vederea optimizării propriei activităţi de învăţare şi a
structurării unei atitudini pozitive faţă de procesul de învăţare şcolară şi academică
Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:

- să analizeze principalele concepţii, tendinţe, teorii, curente

în definirea /şi caracterizarea procesului de învăţare,
reflectând critic asupra acestora;
- să reflecteze asupra diferenţelor interindividuale de naturi
variate, existente în activitatea de învăţare.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergătoare sunt: învăţare umană, învăţare academică, stil de învăţare,
diferenţe interindividuale în învăţare

Schema logică a modului

1. Învăţarea umană şi învăţarea academică

2. Caracteristicile învăţării academice eficiente
3. Teorii psihologice ale învăţării
4. Diferenţe interindividuale în învăţare
Diferenţe de gen

11
 Diferenţe culturale
Diferenţe în comportamentul predilect de învăţare. Stilul de învăţare / modele şi
clasificări
5. Dezvoltarea abilităţilor personale de studiu

• Conţinutul informaţional detaliat

1. Învăţarea umană şi învăţarea academică

1.1 Cogniţie, gândire, învăţare umană - delimitări terminologice

Fără a avea în psihologia contemporană contururi semantice precise, în mod clasic

gândirii i se recunoaşte rolul central în cunoaştere, la nivel abstract, raţional, interiorizat,
mental, logic (Zlate, M., 1999). Tinzând să fie substituit cu termenul specific orientărilor
cognitiviste în psihologie – „cogniţie”, termenul „gândire” este în continuare utilizat
pentru descrierea, explicarea, identificarea tipurilor şi proceselor cognitive considerate
într-o abordare integratoare. Astfel, aprofundarea definiţiei: metacogniţia este gândire
despre cunoaştere determină reflecţii cu privire la caracteristicile de ansamblu ale
cunoaşterii, la conţinutul acesteia (noţiuni, concepte, scheme cognitive, operaţii cu
acestea), la operaţiile specifice (acţiuni interiorizate pentru formarea conceptelor,
rezolvarea de probleme) şi la reguli, algoritmi implicaţi în cunoaştere (obiectivări ale
relaţiilor dintre concepte).
Accentuând importanţa studiului mecanismelor, activităţilor, modelelor de
operare abstractă cu informaţia, pentru luarea de decizii, rezolvarea de probleme,
efectuarea de raţionamente, datele cercetărilor cognitiviste asupra proceselor de
cunoaştere atrag atenţia asupra actelor şi proceselor de cunoaştere, asupra ansamblului
mecanismelor de dobândire, tratare, conservare, exploatare a informaţiei şi asupra
produselor mentale asociate acestor mecanisme, dar şi asupra importanţei conştientiyării
acestora de către subiectul cunoscător.
Astfel, se deschide domeniul analizei şi reglării proceselor cognitive, larg
recunoscut sub termenul de metacogniţie. În general, psihologia cognitivă defineşte

12
metacogniţia prin „cunoştinţele pe care le are subiectul despre funcţionarea propriului
său sistem cognitiv şi care pot optimiza funcţionarea acestuia” (Miclea, 1999, p. 323).
Reiese de aici că obiectul de analiză a demersurilor metacognitive nu îl constituie atât
cunoştinţele sau strategiile cognitive, ci felul în care acestea sunt utilizate, demersurile
mentale care asigură atingerea unor finalităţi (Flavell, 1979, 1987). Deschizând definiţia
şi spre aspectul reglatoriu al palierului metacognitiv, propunem următoarea definiţie
pentru acest concept: metacogniţia reprezintă ansamblul articulat şi flexibil al
cunoştinţelor pe care le are subiectul cu privire la caracteristicile şi funcţionarea
propriului sistem cognitiv şi capacitatea acestuia de a le utiliza în sensul asigurării
funcţionării sale optime.
Învăţarea, activitate umană fundamentală asociată atât cu domeniul funcţionării
cognitive, cât şi cu domeniul funcţionării metacognitive, este în general definită ca fiind o
schimbare (relativ stabilă) în comportamentul sau potenţialul comportamental al unui
organism ca urmare a interacţiunii cu mediul, datorată experienţei, care nu poate fi
datorată unei stări temporare a organismului şi care se traduce printr-o sporire a
repertoriului său.
Învăţarea academică se realizează mai mult sau mai puţin ghidat, în contexte
formalizate. O definiţie larg recunoscută a acestui proces este: Procesul de achiziţie
mnezică, asimilarea activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi
motorii, atitudini.
1.2. Învăţarea academică – esenţă
În mod specific, în discursul ştiinţific contemporan învăţarea academică
independentă primeşte următoarele semnificaţii (Saljo, 1979; Van Rossum şi Schenk,
1984; Orell, 2005; Neacşu, 2003; Perry, 1999 , cf. Neacșu, 2006, p. 15-16):
“a) un produs cantitativ şi calitativ al cunoaşterii sistematice, formale şi nonformale ;
b) o structură cu potenţial mnezic, probat de stocaje informaţionale rafinate şi cu şanse
crescute de reproducere creativă ;
c) un proces de achiziţie de fapte, abilităţi şi metode care pot fi utilizate potrivit
necesităţilor şi contextelor ;
d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaţii şi sensuri ;

13
e) o capacitate superioară de înţelegere, interpretare şi reinterpretare a realităţii percepute
şi procesate în moduri care variază cu personalitatea actorului care învaţă ;
f) un exerciţiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profundă, în alternative
şi cu accente multiplicative angajante faţă de universul cunoaşterii studiate;
g) un proces de traducere a noilor cunoştinţe, trăiri şi abilităţi în comportamente cognitive
(fapte, concepte, teorii, rezolvări de probleme etc.), emoţional-afective (atitudini, valori,
credinţe, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de priceperi), socio-
moral-caracteriale şi spirituale ;
h) o matrice specifică şi preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de
învăţare, prin care punem în mişcare strategiile, adaptându-le la cerinţele unui mediu nou
creat, intitulată stil de învăţare ;
i) o sinteză generativă de strategii clasificabile în modele şi moduri ce configurează
variate diagrame operaţionale într-un câmp disciplinar academic;
j) un set structural articulat, relativ coerent şi funcţional de :
• competenţe (dorite, proiectate, aşteptate şi gândite drept procese, metodologii,
strategii ; comportamente utile ; produse/rezultate; reflecţii strategice,
transversale, metacognitive ; stiluri de învăţare ; factori generatori de reuşită
academică ; elemente de conduită suport – concentrare atenţională, gestiune a
timpului, utilizare de resurse logistice, atitudini şi dispozitive motivaţionale
implicative, interacţionale etc. ;
• comportamente produs – de recunoaştere şi aplicare ; de observare, înţelegere şi
interpretare; de exemplificare, conceptualizare şi structurare ; de
rezumare/sintetizare şi rezolvare de probleme ; de analiză relaţională, criterială şi
de raţionamente
• comportamente proces, strategice – de repetiţie inteligentă, creative ; de
elaborare, organizare şi control ; de înţelegere şi însoţire afectiv-emoţională ş.a. ;
• activităţi, procese şi funcţii psihoeducaţionale: selecţie informaţională;
înţelegere, cu demonstrarea obstacolelor epistemologice ; memorizare; integrare
(re)constructivă la nivelul relaţiilor între comportamente; control cognitiv;
autogestiunea timpului, a efortului « . (Saljo, 1979; Van Rossum şi Schenk, 1984;
Orell, 2005; Neacşu, 2003; Perry, 1999 , cf. Neacșu, 2006, p. 15-16)

14
 2. Caracteristicile învăţării academice eficiente3

Învăţarea eficientă are trei caracteristici importante:

• este activă
• este orientată către scop
• duce la rezultate măsurabile.
Instrumentele învăţării eficiente sunt gândirea critică şi strategiile metacognitive.

Învăţarea activă presupune implicare şi participare conştientă în procesul de

construire a cunoştinţelor. A da semnificaţie personală materialelor care sunt învăţate
înseamnă a le transpune în sisteme proprii de cunoştinţe, a stabili permanent legături între
experienţele anterioare şi cele noi, între cunoştinţe şi aplicabilitatea lor, între şi în
interiorul domeniilor de cunoaştere.

Orientarea către scop presupune orchestrarea eforturilor înspre atingerea unor

obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi
convertite în nevoi de instruire şi autoinstruire. Obiectivele în învăţare pot viza achiziţia
de informaţii, formarea de abilităţi, formarea de comportamente sau dezvoltarea
potenţialului de învăţare. Obiectivele se stabilesc înainte şi în funcţie de ele se aleg
conţinuturile şi procedeele. Proiectarea activităţilor de învăţare eficientă se realizează
prin obiective nu prin conţinut.

Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a continua investiţia de efort în

învăţare. Rezultatele se concretizează în aspecte imediate (examene promovate, concepte
stăpânite, idei însuşite), dar există şi rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai
îndelungat (succes în profesie, performanţă intelectuală, comportamente în viaţa
concretă). Dezvoltarea personală este un continuum, nu se încheie odată cu dobândirea

3
text preluat din lucrarea Tehnica învățării eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003

15
unei achiziţii sau obţinerea unui rezultat. Calitatea este o coordonată cheie a rezultatelor
obţinute prin învăţarea eficientă.

Gândirea critică este instrumentul învăţării eficiente care ajută o persoană să se

orienteze în lumea alternativelor posibile şi să-şi conştientizeze mecanismele propriei
gândiri. Cel mai important aport al gândirii critice este că provoacă la acţiune, orice
înţelegere este urmată de o acţiune în consecinţă. Perseverenţa în învăţare duce la
stabilitatea achiziţiilor. Capacitatea de reflecţie şi autoreflecţie critică asupra
experienţelor de învăţare se concretizează în posibilitatea de a opta argumentat, pe baza
unor dovezi valide asupra direcţiilor de dezvoltare personală.

Strategiile metacognitive denumesc aspectele legate de monitorizarea şi controlul

învăţării, precum şi dezvoltarea potenţialului de învăţare. Automonitorizarea progresului
şi controlul efortului investit în învăţare atrag după sine nevoia de a deprinde tehnicile de
învăţare. A decide resursele, cantitatea acestora şi momentul investirii lor înseamnă a
învăţa inteligent. A învăţa cum să înveţi înseamnă amplificarea capacităţii individuale de
învăţare, cu alte cuvinte a accelera eficient procesul învăţării.

Idee Acţiune

Învăţarea
eficientă

Rezultat

Eficienţa apare la intersecţia a trei coordonate, aflate permanent în echilibru:

ideea, acţiunea şi rezultatul.

Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi al eficienţei. Ideea înseamnă a

da semnificaţie personală învăţării, a urmări un scop, acţiunea înseamnă capacitatea de a
investi în atingerea acelui scop, iar rezultatul este garanţia atingerii scopului. Centrarea pe

16
idei şi principii duce la o învăţare teoretică, centrarea pe acţiune duce la pierderea din
vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare şi pierderea semnificaţiei
învăţării.

A învăţa eficient înseamnă a dori să atingi un rezultat, pe care îl stabileşti

conştient drept scop al învăţării şi te implici activ în atingerea lui. Reflexia critică asupra
alternativelor, acţiunea perseverentă, orientarea spre calitate şi utilizarea strategiilor
metacognitive amplifică rezultatele pozitive ale învăţării eficiente.

Exerciţiu
Realizați o analiză a eficienței propiei învățări, folosind organizatorul grafic Câmpul de
forțe.

3. Teorii contemporane ale învăţării și învățarea eficientă

Teoriile asupra învăţării prezintă viziuni coerente asupra modului în care se

produce învăţarea, din perspectiva unei anumite fundamentări teoretico-ştiinţifice.
Contribuțiile cele mai recente la explictarea mecanismelor și procesualității învățării sunt
cele ale specialiștilor cognitiviști și constructiviști.

a. Cognitivismul

Teoriile cognitiviste studiază maniera şi etapele procesării informaţiilor,

informând domeniul educaţional asupra premiselor pentru modelarea şi stimularea
acestui proces:
• precizează rolul atenţiei în direcţionarea procesării, căutării cunoştinţelor
stocate în memorie după prelucrarea primară a informaţiilor;
• studiază rolul percepţiei selective în alegerea scopurilor, expectanţelor,
structurilor gândirii, construirii răspunsurilor;
• aprofundează rolul memoriei (tipuri, procese, etape, strategii) în
procesarea informaţiilor externe şi interne, rolul şi specificul cunoaşterii

17
 declarative şi al celei procedurale şi strategice, ca tipuri de memorare, specificul
şi consecinţele proceselor memorării;
• studiază diferenţele de procesare în funcţie de nivelul de expertiză: novice
– expert, care au implicaţii semnificative pentru organizarea proceselor
educaţionale.
• oferă modele de analiză cognitivă a sarcinilor de învăţare;
• studiază implicaţiile în instruire a motivaţiei şi metacogniţiei;
• cercetează principiile de construire a modelelor de instruire bazate pe
mecanismele procesului de înţelegere, de formare a imaginilor şi schemelor mentale,
oferind sugestii pentru exploatarea lor formativă, prin proceduri specifice;
• aprofundează studiul similarităţilor şi diferenţelor specifice în procesarea în
inteligenţa artificială şi în instruirea şcolară şi IAC.
Esenţa educaţională a orientării cognitiviste constă în sublinierea faptului că
procesele cognitive interne pot fi iniţiate şi dezvoltate prin demersuri pedagogice
specifice, indiferent de premisele ereditare, condiţiile de mediu socio-cultural şi chiar
vârsta celor care învaţă (Joiţa, 2002). Implicaţiile directe ale acestui aspect sunt:
- Acordarea în cadrul procesului educaţional a unui interes prioritar pentru procesele
mentale, mai degrabă decât pentru produsele cunoaşterii, pentru dezvoltarea
capacităţilor cognitive, prin participarea directă la rezolvarea de probleme şi luarea
de decizii în situaţii reale sau simulate. În concepţie cognitivistă, învăţarea este un
proces continuu de construcţie a cunoaşterii prin implicarea unor operaţii cognitive
de nivel superior, prin procesarea de profunzime a informaţiei (Miclea, 1998).
- O orientare către metacogniţie, către procedurile de monitorizare şi reglare pe care
cel care învaţă le aplică asupra propriilor procese mentale şi a cunoştinţelor pe care
le are cu privire la acestea. Exersarea acestor proceduri va determina construcţia
unor teorii metacognitive mai mult sau mai puţin explicite şi formale care vor
facilita demersul cognitiv. Orientarea către dezvoltarea metacognitivă a celor care
învaţă le permite acestora construirea de strategii cognitive mai generale, care
asigură funcţionarea mentală performantă;
- Evidenţierea rolului de mediere în cunoaştere al profesorului, pentru adaptarea celor
care învaţă la provocările sarcinilor de învăţare, pentru menţinerea atenţiei,

18
 facilitarea evaluării rezultatelor şi acţiunilor în vederea optimizării abilităţilor de
învăţare şi a dobândirii capacităţii de „autoeducare cognitivă” (Joiţa 2002).
b. Constructivismul

Maturizarea cunoaşterii cu privire la dinamica activităţii cognitive, trecerea treptată

în psihologie de la experimentele de laborator la cercetările realizate în contexte reale
acţionale şi de viaţă, au determinat o continuă nuanţarea concepţiei cu privire la învăţare.
Contribuţiile mai recente în acest sens sunt cuprinse în literatura psihopedagogică sub
denumirea de orientări constructiviste asupra învăţării. Mai mult decât o teorie asupra
învăţării, constructivismul este considerat o teorie asupra cunoaşterii, fundamentată pe
două axiome principale:
• axioma fenomenologică care postulează relaţia strânsă între fenomenul care face
obiectul cunoaşterii şi care este obiectiv şi modalitatea subiectivă a celui care
cunoaşte de a-l aborda, interpreta şi înţelege, de aici decurgând esenţa dialectică a
cunoaşterii.
• axioma teleologică, care exprimă intenţionalitatea, finalitatea actului cognitiv
pentru subiectul cunoscător, capacitatea acestuia de a interpreta informaţiile prin
prisma finalităţilor anticipate, raţionalitatea cunoaşterii şi a organizării ei, utilizarea
metodologiei de cunoaştere orientate spre atingerea finalităţilor.
Centralitatea subiectului cunoscător în fiecare dintre aceste două axiome şi, în
ansamblu, în perspectiva constructivistă şi socio-constructivistă asupra învăţării este
evidentă.
Teoriile constructiviste, se centrează pe subiectul uman implicat în învăţare,
susţinând că învăţarea reprezintă un eveniment individual, subiectiv. Individul îşi
construieşte, de-construieşte şi re-construieşte activ propria înţelegere şi cunoaştere
asupra lumii, integrând experienţe de cunoaştere şi reflecţii asupra acestora, care vor
deveni noi baze pentru cunoaşterea ulterioară. Aceasta fiind esenţa constructivismului,
diversele şcoli de gândire constructivistă au contribuit din perspective variate la
explicitarea modului în care are loc procesul de structurare a cunoaşterii. Astfel,
constructivismul incipient respinge receptarea pasivă a informaţiilor din mediu şi
subliniază rolul activismului în învăţare; constructivismul radical pune în lumină
dinamismul procesului de interpretare a experienţelor de cunoaştere; constructivismul

19
cognitiv subliniază dependenţa nivelului cunoaşterii de calitatea procesării informaţiei şi
a structurării ei în scheme /structuri de cunoştinţe; constructivismul social aduce în plus
ideea medierii sociale a experienţelor de cunoaştere conform căreia construcţia
cunoaşterii este susţinută şi influenţată de interacţiunea semnificativă cu ceilalţi;
constructivismul cultural adaugă la factorul uman al medierii, contextul cultural (valori şi
instrumente de acces la cultură) în care se produce experienţa de învăţare ca factor de
mediere şi de asigurare a obiectivităţii cunoaşterii; constructivismul critic oferă o serie de
instrumente de structurare a cunoaşterii constructiviste care denotă chestionarea
adevărului obiectiv şi a controlului profesorului asupra cunoaşterii: formularea de
întrebări, conversaţia, autoreflexivitatea; în sfârşit construcţionismul aduce în prim plan
ideea eficienţei construirii cunoaşterii cu scopul de a fi expusă altora.
Fiecare din aceste orientări contribuie semnificativ la întregirea imaginii
complexe a învăţării constructiviste şi implică în construcţia cunoaşterii aspectele de
autonomie a învăţării, autoconducere şi autoreglare a procesului de învăţare.

Detaliem în continuare în tabelul de mai jos câteva din cele mai semnificative
implicaţii ale caracteristicilor învăţării şi instruirii constructiviste pentru dezvoltarea
sistemului cognitiv şi metacognitiv al celui care învaţă. Pornim în această analiză de la
premisa că teoriile constructiviste asupra cunoaşterii /învăţării pot deveni, prin adaptări
specifice, teorii ale instruirii centrate în primul rând pe dezvoltarea arhitecturii cognitive
a celor care învaţă.

Caracteristici specifice ale învăţării şi Implicaţii în domeniul

instruirii constructiviste
Esenţa • Învăţarea este un proces în
evoluţie continuă, subiectiv, influenţat
socio-cultural, un proces de
interiorizare, de autoreglare a
conflictelor cognitive, prin experienţă
metacogniţiilor
(facilitare a metacogniţiei /
facilitare metacognitivă a învăţării)
• În construcţia situaţiilor de
învăţare de tip constructivist se
porneşte de la convingerea că elevii
/studenţii sunt capabili să-şi
coordoneze şi regleze funcţionarea

20
 proprie şi reflecţie.
• Construcţia înţelegerii solicită
timp pentru căutare, asimilare,
acomodare, re-construcţia schemelor,
sesizarea semnificaţiilor, revizuirea
ideilor, a modelelor de interpretare, a
strategiilor de rezolvare
• Recunoaşte construcţia noilor
cunoştinţe prin raportarea lor la
structurile cognitive anterioare
• Solicită formarea abilităţilor,
competenţelor de rezolvare de
probleme, de ordonare a informaţiilor,
de a analiza realitatea din unghiuri
diverse, de a formula întrebări şi
ipoteze. Dezvoltarea la elevi /studenţi a
abilităţilor cognitive de nivel superior
este o prioritate.
Rolul central • Încurajează autonomia cognitivă
al celui care şi acţională în prelucrarea şi construcţia
învaţă unei semnificaţii, iniţiativa în alegeri,
curiozitatea naturală
• Accentul cade pe predicţie,
analiză critică, interpretare, argumentare •
proprie, schematizare, înţelegere
• Elevii /studenţii învaţă să-şi
construiască propria învăţare şi
cunoaştere prin integrarea capacităţilor
şi strategiilor exersate
• Produsele învăţării sunt
21
cognitivă.
• Recunoaşterea învăţării drept
un proces complex, subiectiv şi
autonom impune recunoaşterea
rolului reglator al metacogniţiei în
realizarea acestuia.
• Metacogniţia se construieşte
prin integrarea experienţelor
metacognitive noi şi prin raportarea
acestora la structurile metacognitive
anterioare.
• Metacogniţia este considerată
în literatura de specialitate un factor
pervaziv esenţial în susţinerea
desfăşurării operaţiilor cognitive de
nivel superior.
• Învăţarea este controlată
intern şi adesea verbalizată pentru a
justifica în activitatea de grup
corectitudinea şi eficienţa
demersurilor cognitive.
Activităţile de construcţie a
semnificaţiilor, analiză critică,
restructurare a informaţiilor
constituie demersuri solicitante şi
adesea îndelungate, care impun
planificare, monitorizare şi reglare
permanentă din partea celui care
învaţă. Exersarea acestor activităţi
 transferabile în noi contexte, cu ajutorul
capacităţilor şi competenţelor de
învăţare formate.
Rolul • Învăţarea constructivistă impune
experienţei situarea celor care învaţă în contexte de
cognitive învăţare concrete care să le faciliteze
directe abordarea problemelor studiate din
diverse unghiuri, formularea şi
dezbaterea de ipoteze, realizarea de
procesări mentale autonome,
interpretarea lumii reale, concrete sau
abstracte.
• Situaţiile de experienţiere a
realităţii se adresează nu doar palierului
fizic, manipulativ, empiric, ci şi
nivelului abstract, al operaţiilor mentale.
Activizarea • Activitatea cognitivă devine un
proceselor şi mediator între elev şi realitatea
mecanismelor cunoscută, calitatea procesării şi
mentale maniera particulară în care are loc
interpretarea realităţii determină
22
cognitive îmbogăţeşte fondul
metacunoştinţelor privitoare la
strategiile cognitive.
• Exersarea repetată în contexte
de învăţare diverse a metacogniţiilor
sporeşte transferabilitatea acestora.
• Cei care învaţă au şansa de a
constata utilitatea supervizării
metacognitive a cunoaşterii şi de a-şi
construi treptat o teorie
metacognitivă din ce în ce mai
explicită, formală şi operantă.
• Situaţiile de învăţare
complexe, contextualizate, adesea
vag definite, sau care impun analiza
unei mari cantităţi de informaţii îi
obligă pe cei care învaţă la judecăţi
metacognitive frecvente şi variate.
• Experienţierea propriei
activităţi cognitive determină
conştientizarea demersurilor de
gândire şi transformare a lor în
metacunoştinţe declarative,
 calitatea cunoaşterii.
• Modalităţile de procesare a
informaţiei devin instrumente mentale
pentru reprezentare, formarea
imaginilor mentale, procesarea abstractă „activismul interiorizat”.
(înţelegerea, conceptualizarea,
raţionarea, rezolvarea de probleme,
luarea de decizii), procesarea la nivelul
sistemelor mnezice (structurarea,
organizarea variată, modelarea).
Rolul • Interacţiunea celor care învaţă
interacţiunii cu membrii grupurilor de lucru, cu
interpersonale profesorii permite obiectivizarea,
testarea, corectarea, echilibrarea,
negocierea şi stabilirea consensului,
generalizarea propriilor reflecţii.
• Instruirea constructivistă
promovează stabilirea de relaţii sociale
şi de comunicare pentru crearea unui
mediu favorabil învăţării.
• Stimulează verbalizarea în
grupul de lucru a proceselor,
mecanismelor învăţării, a demersurilor
de structurare a ideilor şi rezolvare a
problemelor, a lanţurilor deliberative.
• Stimulează acumularea
experienţelor sociale şi nu doar a celor
subiective, individuale.
Rolul • Învăţarea constructivistă este
contextului
23
procedurale şi condiţionale.
• Predarea explicită,
contextualizată şi de - contextualizată
a strategiilor metacognitive asigură
• Metacogniţia este un proces
intern care primeşte, prin asigurarea
interacţiunilor, şansa exteriorizării.
• Comportamentele
metacognitive conştientizate şi
verbalizate în cadrul activităţii de
grup sunt confruntate, validate,
restructurate prin raportarea la alte
modele oferite de anturaj.
• Interacţiunea permite
identificarea elementelor de stil
metacognitiv.
• Există şansa formalizării şi
explicitării unor elemente ale
propriei teorii metacognitive.
• Exersarea comportamentelor
real contextuală, pentru asigurarea
înţelegerii complexităţii realităţii, a
determinărilor ei, a evoluţiilor, a
conexiunilor, a restricţiilor, a
posibilităţilor de abordare.
• Sunt valorificare oportunităţile
în construcţia noilor cunoştinţe,
conflictele cognitive apărute, chiar
erorile pentru a crea experienţe noi cât
mai autentice.
• Apropierea de real stimulează,
motivează angajarea celor care învaţă şi
conştientizarea necesităţii rezolvării
problemelor.
Rolul • Învăţarea este acompaniată,
factorilor mediată de afectivitate, motivaţie,
non-cognitivi atitudini, care susţin participarea activă,
trăirea satisfacţiilor / dificultăţilor /
nereuşitelor, depăşirea obstacolelor,
întărirea succeselor, respectarea
celorlalte opinii.
• Se adresează particularităţilor
celor care învaţă, stilurilor de învăţare,
experienţelor de învăţare.
• Sunt întâmpinate interesele şi
nevoile de cunoaştere ale celor care
învaţă, valorile şi convingerile acestora.
24
metacognitive în contexte de învăţare
variate poate determina detaşarea
acestor strategii de contextul în care
au fost învăţate ori s-au dovedit
eficiente şi transferarea lor în alte
contexte.
• Se creează premisa
transferabilităţii metacogniţiilor
dobândite în contexte şcolare în
medii acţionale şi de cunoaştere
reale, eventual în demersurile de
cercetare extraşcolare sau de viaţă.
• Sarcinile de învăţare realiste
sunt în general valorizate pozitiv,
dată fiind relevanţa potenţială a
învăţării, fapt ce face ca implicarea
metacognitivă a celor care învaţă să
fie mai susţinută.
• Solicitarea implicită pentru
sarcinile de învăţare constructivistă a
conştientizării şi chiar verbalizării
propriilor nevoi, valori, convingeri,
cogniţii, temeri facilitează procesul
metacognitiv.
• Conştientizarea reuşitei prin
implicarea metacogniţiilor determină
un „cerc virtuos” al utilizării în
continuare a supervizării
metacognitive pentru eficientizarea
învăţării.
• Încurajarea exprimării stilului

Evaluarea • Comportamentul final este un
indicator implicit al stării proceselor
mentale, al manierei particulare de
obţinere a cunoaşterii.
• Evaluarea formativă, continuă,
centrată pe urmărirea proceselor,
mecanismelor, dificultăţilor învăţării
este prioritară.
• Accentul cade nu atât pe
produsele finale, cât pe aprecierea
manierei de înţelegere, pe performanţele demersurile metacognitive ulterioare.
în activitatea de cunoaştere proprie şi de
grup, pe comportamentele de învăţare
Rolul • Profesorul este responsabil de
profesorului structurarea unor situaţii de învăţare
stimulative, de organizarea iniţială a
informaţiilor, problemelor, sarcinilor de
învăţare, de asigurarea resurselor de
start, de formularea criteriilor de
evaluare şi de motivare a celor care
învaţă.
• Ghidează şi susţine găsirea
noilor semnificaţii, efectuarea
structurărilor.
• Antrenează abilităţile de
25
de învăţare înseamnă şi susţinerea
construcţiei unui stil metacognitiv
propriu.
• Este încurajat autocontrolul,
auto-reflecţia, auto-corectarea,
certificarea în cadrul grupului de
lucru a calităţii prestaţiei şi
cunoaşterii.
• Prin funcţia sa de asigurare a
feedback-ului pentru elev, evaluarea
susţine procesele metacognitive,
informând sistemul
metacunoştinţelor şi eficientizând
• Elevul învaţă treptat să se
bazeze pe feedback-ul auto–orientat,
reglarea internă fiind prioritară celei
externe.
• Profesorul trebuie să îi facă
pe elevi /studenţi conştienţi de
necesitatea de a stăpâni strategiile de
cunoaştere, monitorizare, control,
dirijare a propriei învăţări.
• Conştientizează faptul că
elevii /studenţii îşi construiesc
propriul sistem metacognitiv
preluând în mare parte stimuli,
sugestii, modalităţi de organizare a
cunoaşterii din comportamentul de
predare al profesorului şi facilitează
metacogniţiile prin verbalizarea
 raportare cognitivă eficientă la situaţia propriului comportament de
de învăţare prelucrare a informaţiei.
• Adresează şi sprijină formularea • Facilitează planificarea,
de întrebări de investigaţie, lasă timp monitorizarea şi reglarea cunoaşterii
pentru cercetare, susţinând apoi prin construcţia de instrumente de
formularea răspunsurilor, dezbaterea, reflecţie metacognitivă, de
negocierea lor în grup şi realizarea organizatori ai cunoaşterii.
sintezei finale. • Utilizează metodologia
• Pentru că nu toate secvenţele de didactică ca un sprijin exterior în
învăţare se desfăşoară în manieră construcţia mentală a cunoaşterii,
constructivistă, ci doar cele pretabile, în fiind conştient că aceasta se
funcţie de obiective, profesorul interiorizează şi prin esenţializări în
proiectează distinct aceste secvenţe, plan metacognitiv.
asigurând timpul de învăţare necesar,
procedând la reactualizările necesare
(experienţe, structuri anterioare).
Caracteristici ale situaţiilor de predare – învăţare - evaluare constructiviste şi
implicaţii pentru dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă (Glava, 2009)

Principii specifice abordării constructiviste a curriculumului

Principiul priorităţii construcţiei mentale

- Construcţia mentală a sensurilor pentru înţelegerea realităţii

Principiul autonomiei şi al individualizării

Principiul învăţării contextuale

Principiul învăţării colaborative

Principiul priorităţii evaluării formative, dinamice

Modele specifice de realizare a instruirii constructiviste

26
 Dintre numeroasele modalităţi concrete de punere în practică a instruirii
constructiviste, care se constituie în veritabile modele de instruire constructivistă,
prezentate în literatura de specialitate, le vom prezenta în continuare, fără a intra în detalii
pe acelea care în practica educaţională s-au dovedit cele mai eficiente în antrenarea
abilităţilor cognitive:
• Modelul iniţierii empirice în cunoaşterea ştiinţifică
• Modelul învăţării bazate pe investigaţie
• Modelul învăţări bazate pe rezolvarea de probleme
• Modelul uceniciei cognitive
o Modelarea
o Îndrumarea, învăţarea ghidată
o Eşafodajul
o Articularea cunoaşterii
o Reflecţia
o Explorarea: analiza critică, formularea de întrebări, diferenţierea
ipotezelor, identificarea strategiilor de rezolvare, observarea efectelor,
raportarea procedurilor la scopuri, eliminarea greşelilor
• Modelul gândirii critice
• Modelul învăţării situaţionale
o Studiul de caz
o Instruirea ancorată(Bransford, Woodbury) (ancore – punctele tari ale
problemei)
o Învăţarea bazată pe scenarii (rezolvare acţională a unui caz, prin
explorarea variantelor de rezolvare)
o Metoda proiectelor
• Modelul învăţării prin cooperare /colaborare

1.4. Diferenţe în comportamentul predilect de învăţare. Stilul de învăţare /

modele şi clasificări

27
 Este limpede că valorile învăţării academice independente variază de la student la
student, de la disciplină la disciplină, de la un câmp de specialitate la altul. Profilul
partcular al comporamentelor de procesare a informaţiei în situaţiile de învăţare este cel
mai adesea definit ca fiind stilul de învăţare al persoanei.
Stilul de învăţare este o subcategorie a stilului cognitiv. Stilul cognitiv reprezintă
preferinţa manifestată de o persoană în ceea ce priveşte comportamentul de prelucrare a
informaţiei (modul particular în care persoana percepe informaţia şi o procesează).
Stilul de învăţare reprezintă „un complex de caracteristici umane intercorelate şi
stabilizate în timp şi spaţiu, un model (o formă) care combină operaţiile interne şi externe
rezultate din comportamentul, personalitatea, atenţionalitatea, cogniţia, reactivitatea
specifică şi orientarea preferinţelor/opţiunilor, toate exprimând nivelul de dezvoltare al
subiectului şi reflectate în conduita sa specifică (cf. Neacşu, 2006)
Construcţia simplificată a stilului de învăţare are la bază, în esenţă, combinarea
următorilor factori (cf. Neacşu, 2006):
- preferinţa pentru o manieră dominantă (majoră) specifică de percepţie, de focalizare
atenţională, cognitiv-reflectivă, mnezică, kinestezică ş.a. în abordarea unei unităţi/sarcini
de învăţare, în contexte formale şi nonformale ;
- opţiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici şi
procedee cu rezonanţă la particularităţile învăţării academice, contextualizate şi motivate;
- conduita relativ explicită privind utilitatea posibil optimă a valorilor emoţionale
(adaptare la stres), motivaţionale (centre de interes, valenţe), caracteriale (simţul
responsabilităţii, controlul stabilităţii scopurilor şi deciziilor), într-un anume mediu
ergonomic şi ecopsihologic – lumină, temperatură, design, mobilier, (in)sonarizare,
compoziţie socio-grupală ş.a.

Modele taxonomice ale stilurilor de învăţare

a. Modelul Fleming şi Mills (1992)
• Vizual
• Auditiv
• Kinestezic

28
 • Citit-Scris
• Multimodal – combină minimum două preferinţe
b. Modelul Kolb (1981, 1984)
Are la bază premisa că procesarea informaţiei este influenţată de experienţa acumulată.
Stilul de învăţare se structurează prin formele particulare şi ponderea pe care o au în
profilul personal următoarele elemente:
• Experimentarea concretă / învăţarea din experienţă
• Reflectare / observare sau învăţare prin examinare
• Abstractizarea / conceptualizarea sau învăţarea prin explicitare
• Experimentarea activă sau învăţarea prin aplicare
Modelul vizual de mai jos articulează aceste elemente:

Experiență concretă
A simți

Acomodare
Divergență

Reflecție și
Testarea observare
ipotezelor în A privi
situații noi
A face

Convergență Asimilare

Abstractizare și generalizare
A gândi

c. Modelul Honey şi Munford (1986)

29
Cele patru stiluri de învăţare propuse de Honey si Munford se caracterizează porin
centrarea pe informaţie, respectiv pe acţiune, pe logică respectiv pe intuiţie.

• Teoreticienii (dacă e logic, e bine)

• Pragmaticii (dacă funcţionează, e bine)

• Activiştii (voi încerca orice măcar o dată)

• Reflexivii (am nevoie de timp să mă gândesc la asta)

d. Modelul 4MAT
Porneşte de la teorie lateralităţii
o Inovativ
Interes pentru semnificaţii personale , legătura dintre cun. şi viaţa cotidiană
(brainstorming, interdisciplinaritate, învăţare prin cooperare) – De ce?
o Analitic
Interes pentru învăţarea factuală, aprofundarea comprehensiunii conceptelor proceselor
(prelegeri, proiecte independente, analiza datelor) – Ce?
o Pragmatic
Interes pentru cum se fac lucrurile, dorinaţa de experimentare (experimentare, simulare,
modelare) – Cum?
o Dinamic
Interes pentru descoperiri proprii; se bazează pe intuiţie (munca independentă, jocul de
rol, dramatizarea) – Dacă?

e. Modelul Dunn şi Dunn

Este un model flexibil, organizat în jurul principalelor componente ale unei situaţii de
învăţare/ studiu, care permite definirea particularizată a propriului stil de învăţare.
Dimenisiunile personale și contextuale pe care autorii modelului le consideră relevante
pentru definirea comportamentului de învățare predilect sunt:

30
• Dimensiunea ambientală: iluminat, sunet, temperatură, design interior
• Dimeniunea emoţională: motivaţie, perseverenţă, resposabilitate, structura situaţiei
• Dimensiunea sociologică: singur, în echipă, în pereche, în grup, cu adulţii, o varietate
de relaţii
• Dimensiunea fiziologică: modalitatea perceptivă, alimentaţie, bioritm, mişcare
• Dimensiunea psihologică: global/ analitic, preferinţa emisferică, impulsivitatea/
reflexitatea

1. 5. Dezvoltarea abilităţilor personale de studiu

Primul pas spre dezvoltarea abilităţilor personale îl constituie identificarea

acestora, după care se stabilesc punctele puternice şi cele vulnerabile în funcţie de
scopurile pe care le avem, apoi urmează centrarea pe aspectele pozitive şi planificarea
activităţilor. Pentru identificarea abilităţilor personale în ceea ce priveşte potenţialul de
învăţare sunt utile lecturile în domeniu, chestionarele de aptitudini, interese, preferinţe în
învăţare, precum şi autoanaliza modului de învăţare practicat şi a rezultatelor la care duce
acesta.

Analiza SWOT. Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot
identifica punctele tari şi punctele slabe care caracterizează un fenomen, o organizaţie sau un
individ, precum şi posibilităţile de dezvoltare sau factorii de risc:

Puncte tari Nevoi/Puncte slabe

Riscuri/Ameninţări

31
 Oportunităţi

Denumirea acestui instrument provine de la iniţialele din limba engleză ale

cuvintelor care constituie capul de tabel: S(trengths), W(eaknesses), O(pportunities) şi
T(hreats). O variantă mai recentă a analizei SWOT, are acronimul SCOT, înlocuind
punctele slabe cu nevoile de dezvoltare: C(hallenges). În acest mod se pune accent mai
mare pe valoarea formativă şi nu doar diagnostică a acestui instrument.
Completarea matricii SWOT se realizează prin reflecția asupra propriei persoane,
în urma autoobservării. Propunem în organizatorul grafic de mai jos o serie de înrebări de
ghidaj pentru reflecție. Căutarea răspunsului la întrebări specifice fiecărui domeniu (după
Bernat, 2003).

Puncte tari Puncte slabe

Ce ar trebui să învăț să fac în legătură cu
Ce calităţi dețin și în ce fel sunt ele
activitatea de învățare?
implicate în activitatea de studiu?
Ce nu îmi reușește, de obicei?
Ce îmi reușește de cele mai multe ori?
Ce mă neliniștește atunci când sunt în fața
Pentru ce mă apreciază cei din jur?
unei sarcini de învățare?
Oportunităţi Riscuri
Pe ce condiți exterioare m-aș putea
Cu ce obstacole mă confrunt?
baza?
Există schimbări/ factori pe crare îi percep
Care sunt exrgențele externe pe care le
ca poibile pericole?
conștientizez?
La ce trebuie să fiu atent? Ce trebuie să am
Cum mă avantajează situația în care mă
tot timpul în vedere, pentru a evita eșecul?
aflu?

Dezvoltarea personală se realizează pornind de la autocunoaştere. Primul pas îl

reprezintă formularea scopurilor personale, apoi urmează analiza stării iniţiale. Pe baza

32
primelor două se stabilesc obiectivele de învăţare şi planul de acţiune. Estimarea corectă
a resurselor şi efortului necesar poate constitui în sine un obiectiv de învăţare în
dezvoltarea personală.

Exerciţii și teme de reflecție

• Completați organizatorul grafic Câmpul de forțe referitor la factorii facilitatori și

frenatori ai procesului propriu de învățare;
• Identificați-vă stilul personal de învățare prin utilizarea modelului Dunn & Dunn
• Reflectaţi la diferenţele de ordin antropologic în activitatea de învăţare

Sumar

Modul 1 îsi propune analiza complexă şi multidimensională a procesului învăţării umane

şi academice, accentuând asupra caracterului individual/ individualizat al acestei activităţi
fundamentale

Sarcini şi teme ce vor fi notate

1. Completaţi fişa de reflecţie asupra propriei activităţi de învăţare: Ce mă ajută să învăţ /

Ce mă împiedică să învăţ. (anexa 1)

33
2. Realizaţi o analiză SWOT privitoare la propria activitate de învăţare (anexa 2)

3. Completaţi fişa: Plan de dezvoltare personală/profesională (anexa 3)

• Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Doise, W. şi Mugny, G., 1998. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Polirom, Iaşi
Glava, A., 2009. Metacogniţia şi optimizarea învăţării, Cluj-Napoca: Casa Cărții de
Știință
Neacşu, I., 1990. Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti
Neacșu, I. 2006. Învățarea academică independentă. Ghid metodologic. Universitatea din
București
disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf

34
MODULUL 2 PREDAREA/ ANTRENAREA EXPLICITĂ ŞI IMPLICITĂ A
ABILITĂŢILOR COGNITIVE ŞI METACOGNITIVE ALE CELOR CARE
ÎNVAȚĂ
Scopul modulului: Familiarizarea cu o serie de teorii contemporane privind
antrenamentul cognitiv și metacognitiv

Obiectivele modulului:
La finalul modulului studenții vor fi capabili:
- să identifice specificul predării/ antrenării explicite, respectiv
implicite a abilităţilor cognitive şi metacognitive
- să prezinte câteva dintre programele structurate în vederea
antrenării cognitive a elevilor şi a accelerării modificabilităţii
cognitive a acestora
- să anticipeze modalităţi de punere în practică a acestor modele.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergătoare sunt: modificabilitate cognitivă, învăţare explicită, învăţare
implicită, cogniţie, metacogniţie

Schema logică a modului

1. Implicit şi explicit în învăţarea abilităţilor cognitive şi metacognitive
2. Programe de exersare explicită a comportamentelor cognitive şi metacognitive
eficiente
2. 1. Predarea prin infuzare curriculară a abilităţilor cognitive şi metacognitive. O
radiografie a situaţiei de învăţare eficiente din punct de vedere al antrenamentului
cognitiv şi metacognitiv
2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă

• Conţinutul informaţional detaliat

35
1. Implicit şi explicit în învăţare
Studiile de psihologie cognitivă disting între cunoştinţe implicite şi explicite
dobândite în procesul învăţării. Cunoştinţele explicite reprezintă achiziţii accesibile
conştient celui care învaţă, iar cunoştinţele implicite constituie corpul de cunoştinţe de
care individul care le deţine nu este conştient.
Deşi controversată, unii specialişti considerând-o puţin relevantă sau funcţională,
distincţia între cunoştinţele implicite şi cele explicite este utilă în contextul învăţării
şcolare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de conştientizare a deţinerii şi
accesării cunoştinţelor de către subiectul implicat în învăţare, care este aici elevul.
Această distincţie implică în educaţie mai multe diferenţieri consecutive:
▪ Distincţia între cunoştinţele predate explicit şi cele achiziţionate implicit
de către elevi;
▪ Distincţia între cunoştinţele obţinute în afara şcolii şi cele predate explicit
în şcoală;
▪ Distincţia între cunoştinţele accesibile conştient şi cele de care elevul nu
este conştient, independent de modalitatea de predare - învăţare prin care au fost
achiziţionate;
▪ Distincţia între cunoştinţele intuite şi cele învăţate structurat şi organizate
ştiinţific.
Generalizând, termenul implicit, în învăţare este adesea asociat cu termenii: tacit,
intuitiv, inaccesibil, inconştient, idiosincratic, iar termenul explicit este considerat
sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, conştient, reflexiv, simbolic
(simbolizat), ştiinţific, organizat (Ferreiro, 1994).
Învăţarea implicită a unor abilităţi cognitive şi a metacogniţiilor are loc atunci
când profesorul nu subliniază asupra comportamentelor cognitive şi metacognitive
manifestate de elev şi nu propune noi comportamente de acest tip, aceasta fie pentru că el
însuşi nu e conştient de importanţa deprinderilor de control şi monitorizare a învăţării şi
nu deţine strategii didactice de antrenare a lor la elevi, fie pentru că este centrat pe
achiziţia de către elevi a cogniţiilor specifice domeniului predate, dar pot încuraja
achiziția acestor rezultate ale învățării prin modelarea comporatmentului de prelucrare a

36
informației, prin verbalizarea demersurilor prorpii de prelucrare a informației, prin
maniera de organizare a cunoștințelor, prin organizatorii cognitive și grafici pe care îi
utilizează, prin mesaje de mediere a învățării focalizare pe evidențierea importanței
focalizării pe obiective, a planificării, prin sublinierea punctelor tari ale celui care învață.
Predarea explicită a strategiilor de studiu, a strategiilor cognitive și a
metacogniţiilor presupune diverse grade de explicitare a acestora pentru elevi. O
clasificare utilă în acest sens oferă M. E. Osman şi M. J. Hannafin (1999) care identifică
următoarele tipuri de antrenament cognitiv şi metacognitiv explicit aplicabile în contexte
educaţionale:
Instruirea „oarbă” (blind training) – situaţie în care strategiile cognitive şi
chiar şi cele metacognitive sunt predate fără explicitarea utilităţii acestora în
contexte de învăţare particulare (ex.: predarea manierei în care se extrag ideile
principale ale unui text, fără explicarea utilităţii şi modalităţilor de utilizare a
acestei deprinderi). Deşi în această situaţie cei care învaţă obţin un nou
instrument de prelucrare a informaţiei, lipsa unor exerciţii de utilizare contextuală
a acestuia determină o slabă transferabilitate şi menţinere a utilizării în timp a
strategiei.
Instruirea „informată” (informed training) – situaţie în care instruirea
asupra strategiei specifice este însoţită de informarea asupra utilităţii ei în
contexte particulare. Elevii exersează demersul acţional pe care îl propune
strategia şi înţeleg de ce şi când poate fi utilă aceasta pentru rezolvarea sarcinilor
de învăţare. Conştientizarea utilităţii strategiei învăţate asigură o mai bună
transferabilitate a acesteia, elevii făcând apel la aceasta mai frecvent şi din
iniţiativă proprie.
Instruirea centrată pe formarea auto-controlului reprezintă forma de
instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a dstrategiilor cognitive și a
metacunoştinţelor, prin care elevii dobândesc cunoştinţe declarative, procedurale
şi condiţionale privind strategiile predate, învăţând în acelaşi timp şi maniera în
care pot în mod independent, autonom să le pună în practică, să le monitorizeze
desfăşurarea şi să le evalueze eficienţa. În aceste situaţii elevul îşi exersează auto-
conştientizarea proceselor cognitive şi identifică mobilurile pentru utilizarea unei

37
 strategii, supervizând apoi derularea ei în practică. Accentul este pus în această
situaţie pe exersarea autonomiei în învăţare, elevul devenind treptat din ce în ce
mai puţin dependent de reperele exterioare de reglare metacognitivă pe care le
includ situaţiile de învăţare şcolară.

Un exemplu de produs al unui program de instruire centrată pe autocontrol,

produs ce se poate obţine prin activităţi de reflecţie de grup asupra propriilor experienţe
de învăţare într-o situaţie de recapitulare a cunoştinţelor şi demersurilor de învăţare, este
oferit de G. Schraw (1998, p. 120), care arată că o atare abordare încurajează demersurile
strategice în învăţare, promovează conştientizarea metacognitivă şi încurajează elevii în
construcţia activă de metacunoştinţe. Optăm pentru reproducerea sa în acest context
datorită caracterului său foarte ilustrativ (tabelul 2.II):

Demersuri Cum se utilizează Când se utilizează De ce se utilizează

strategice
Pre-lectura Identificarea modului de Înaintea lecturii Oferă o imagine de
organizare a unui text, a extensive a unui text ansamblu, permite
subtitlurilor, a cuvintelor cheie, concentrarea atenţiei
lectura rezumatelor asupra aspectelor
importante, esenţiale
Încetinirea Prin reluarea lecturii unui Când informaţia pare Optimizează
ritmului fragment şi reflecţia asupra esenţială concentrarea atenţiei
lecturii semnificaţiei acestuia
Activarea Prin alocarea de timp pentru Înaintea unei noi Facilitează înţelegerea
cunoştinţelor reflecţia asupra a ceea ce ştii lecturi sau înaintea şi memorarea
anterioare deja despre un subiect abordării unei sarcini cunoştinţelor noi
de lucru nefamiliare
Integrarea Prin relaţionarea ideilor Când e necesară Permite identificarea
mentală a principale şi construirea de integrarea unei ideilor principale şi
cunoştinţelor produse sintetice: concluzii, cantităţi mari de organizarea acestora în
definiţii, concepţii, cunoştinţe declarative categorii mentale,
caracterizăripersonale reducând

38
 supraîncărcarea
mnezică.
Tabelul 2.II. Un exemplu de fişă de recapitulare şi reflecţie centrată pe formarea
auto-controlului G. Schraw (1998, p. 120)

Swartz şi Perkins (1989, cf. Adkins, 2005) propun o stadialitate a dezvoltării

comportamentului cognitiv şi metacognitiv conştient şi eficient, pe care dorim să o
amintim aici deoarece cuprinde şi faza iniţială, a utilizării inconştiente a strategiilor
cognitive şi metacognitive, foarte frecventă în cazul elevilor:
a. Utilizarea tacită a metacogniţiilor: elevul ia decizii cu privire la învăţare, fără a fi
deplin conştient de ele;
b. Utilizarea conştientă a metacogniţiilor: elevul este conştient cu privire la un
oarecare demers de monitorizare şi control al învăţării şi la condiţiile în care acesta se
desfăşoară;
c. Utilizarea strategică a metacogniţiilor: elevul îşi organizează demersul cognitiv
utilizând strategii generale şi specifice care îi sporesc eficienţa învăţării;
d. Utilizarea reflexivă a metacogniţiilor: elevul reflectează asupra propriului demers
cognitiv înaintea, în timpul şi după desfăşurarea acestuia, luând decizii pentru
eficientizarea învăţării
În principiu, stadialitatea de mai sus poate fi parcursă de elev şi fără sprijinul
profesorului sau fără intenţia acestuia de a preda explicit metacogniţii. Totuşi, accesul la
etapele superioare de utilizare a strategiilor de monitorizare şi control al învăţării este
semnificativ facilitată de iniţierea unor demersuri de educare explicită în acest sens. Tot
aici putem asista la o glisare a achiziţiilor cognitive şi metacognitive de pe palierul
explicit pe cel implicit, de data aceasta datorată automatizării. În această situaţie
procedurile de monitorizare şi control învăţate explicit devin rutine şi deci cunoştinţe
implicite. Deducem din cele de mai sus că distincţia implicit – explicit nu este radicală şi
ea este cu atât mai puţin evidentă în practică.
2. Programe de exersare explicită a comportamentelor cognitive şi metacognitive
eficiente

39
2. 1. Predarea prin infuzare curriculară1 a abilităţilor cognitive şi metacognitive. O
radiografie a situaţiei de învăţare eficiente din punct de vedere al antrenamentului
cognitiv şi metacognitiv
Crearea unor situaţii de învăţare eficiente reprezintă o preocupare constantă a
didacticii contemporane. Dar ce este o situaţie de învăţare eficientă? Apelul la definiţia
sintagmei „situaţie de învăţare” ne poate lămuri în acest sens. O situaţie de învăţare
reprezintă un context pedagogic creat de acţiunea conjugată a unui ansamblu de resurse
(ce ţin de: finalităţile vizate, sarcina de lucru / conţinuturi vehiculate, profilul personal al
celui care învaţă şi contextul relaţional creat în jurul sarcinii de lucru, mediul fizic şi
unitatea de timp în care are loc învăţarea), care determină la nivelul elevului o experienţă
de învăţare.
Experienţa de învăţare reprezintă o achiziţie în plan personal, a elevului, care se
obiectivează în modificări ale structurilor cognitive, afective şi/sau psihomotorii. O
situaţie de învăţare benefică, pozitivă este, în consecinţă, cea care determină o experienţă
de învăţare. Este evident că astfel definiţi, cei doi termeni integrează numeroase aspecte
de natură cognitivă: rezolvarea unei sarcini de lucru, modificarea structurilor cognitive,
dar şi de natură metacognitivă: orientarea către obiective, centrarea pe sarcină, decizia cu
privire la utilizarea optimă a resurselor educaţionale, conştientizarea statutului de subiect
activ al celui care învaţă. Dacă elementele de natură cognitivă sunt cel mai adesea
explicit vizate prin obiectivele formulate, în cele mai multe situaţii de învăţare clasice,
componentele metacognitive sunt învăţate implicit de către cel care parcurge situaţia de
învăţare. Aceasta însă nu înseamnă că importanţa lor ca produse ale învăţării este mai
mică.
Vom lua în continuare spre analiză o secvenţă de predare – învăţare şi vom
identifica specificul şi dinamica antrenării metacogniţiilor pe parcursul acesteia.
În mod clasic o situaţie de învăţare îşi are originea într-un obiectiv /finalitate
formulată de profesor la lecţie sau asumată de elevii înşişi prin pregătirea temelor, acasă.
Ea se încheie cu obţinerea unor rezultate ale învăţării (fig. 2.II.).

40
 O - obiective
c – conţinuturi
t – timp
r – resurse
o, c, t, r, a a - acţiune

SARCINĂ DE REZULTATE
ÎNVĂŢARE

Fig. 2.II. Componentele secvenţei de învăţare (Bermat, 2003)

În acest interval, măsurat în timp, între sarcină /obiectiv şi rezultat elevul

realizează o anumită investiţie de energie, de resurse cognitive, respectiv de timp şi
pricepere în organizarea muncii proprii în funcţie de ceea ce aspiră să obţină (fig. II.2.).
Putem decela, în cadrul secvenţei de învăţare componente (conţinuturi şi metode prin
care acestea s-au transformat în cunoştinţe, abilităţi, comportamente) şi metacomponente.
În legătură cu cele din urmă se pot formula întrebările: Cum îşi dozează elevul timpul şi
efortul? Care sunt pentru el indicii de îndeplinire a sarcinii? Când apreciază elevul că
ştie o temă? Aceste întrebări integrează decizii – de tip metacognitiv - pe care elevul
trebuie să le ia înaintea, pe parcursul şi la finalul unei secvenţe de învăţare. O parte din
aceste decizii se manifestă în comportamente vizibile, altele nu, însă ele sunt foarte
importante prin consecinţele lor.
Identificăm o alternanţă permanentă între planul componenţial şi cel
metacomponenţial, între secvenţa cognitivă propriu-zisă - ce se obiectivează în
comportamentele de învăţare: percepere, înţelegere, prelucrarea informaţiei, memorare -
şi secvenţa metacognitivă, de control şi sancţionare, care se suprapune celei dintâi.
Schema 3.II. detaliază comportamentele metacognitive ale celui care învaţă în fiecare din
momentele situaţiei de învăţare, distingându-le în raport cu comportamentele de tip
cognitiv.

41
42
 PROFESORUL:
Reflectează
Planifică
PROIECTARE PROFESORUL: demersurile pe
Reflectează termen mediu
Anticipează Se autoevaluează /
Proiectează autoanalizează
resurse
Se informează

PROFESORUL:
Se autoanalizează ELEVUL:
Anticipează
PROFESORUL: Anticipează ELEVUL: Estimează
PREZENTARE demersurile imediat
Spune Ascultă Se autoevaluează
(INPUT) următoare
Explică Priveşte
Demonstrează Integrează feedback- Vorbeşte
Alocă resurse D
Discută ul clasei Gândeşte i
Chestionează Răspunde m
Orientează e
n
s
PROFESORUL: ELEVUL: i
Se autoanalizează Planifică
PROFESORUL: Observă efectul Alocă resurse
u
PRELUCRARE ELEVUL:
(PROCESARE)
Formulează demersurilor proprii Evaluează n
sarcini Studiază
Integrează feedback- Aplică Decide e
Oferă sprijin
Verifică
ul clasei Exersează Modifică a
Citeşte Estimează
Oferă feedback
Scrie Compară
formativ m
Problematizează e
Pune întrebări t
PROFESORUL ELEVUL: a
Anticipează Evaluează c
OBŢINEREA PROFESORUL: demersurile rezultatele o
REZULTATE- Oferă feedback ulterioare ELEVUL: Anticipează
Performează reuşitele ulterioare g
LOR ŞI sumativ Îşi formulează
EVALUARE Apreciază Completează Reflectează asupra n
obiective de
Formulează dezvoltare Revizuieşte metodelor de i
judecăţi de valoare personală învăţare şi a t
Face predicţii eficienţei i
Anticipează noi demersului v
acţiuni parcurs ă
PROFESORUL: ELEVUL:
Se autoanalizează Se autoanalizează
PROFESORUL Evaluează gradul Evaluează gradul
REGLARE de atingere a de atingere a
Corectează ELEVUL: finalităţilor
finalităţilor Ascultă
Identifică cauzalităţi Identifică cauzalităţi
Priveşte Atribuie succesul,
Se informează Atribuie succesul,
Vorbeşte eşecul
: eşecul Gândeşte
Răspunde

Dimensiunea cognitivă
43
Fig. 3.II. Operaţii cognitive şi metacognitive ale profesorului şi elevului /studentului pe
parcursul unei situaţii de învăţare (Glava, 2009)
 Susţinerea comportamentului metacognitiv în învăţarea şcolară presupune în
egală măsură apelarea, antrenarea şi facilitarea acestui comportament. Deşi
comportamentele metacognitive indicate în schema de mai sus se petrec în mare măsură
şi implicit, fără sprijinul sau indicarea lor de către profesor, proiectarea şi urmărirea
intenţionată a acestora sporeşte calitatea antrenamentului cognitiv şi metacognitiv al celor
care învaţă.
Mai mult, interacţiunile reciproce profesor –elev /student se petrec nu doar la
nivelul cognitiv, metacogniţiile fiecărui dintre exponenţii binomului educaţional putând
influenţa deciziile şi acţiunile celuilalt. Iată un model sintetic al posibilelor determinări
reciproce în plan cognitiv şi metacognitiv (fig. 4.II):

44
 PROFESOR ELEV/
STUDENT

DIMENSIUNEA
COGNIŢII COGNITIVĂ

DIMENSIUNEA METACOGNITIVĂ
METACOGNIŢIE EXPLICITATĂ CONŞTIENTIZATĂ

DIMENSIUNEA METACOGNITIVĂ
METACOGNIŢIE NEEXPLICITATĂ NECONŞTIENTIZATĂ

Determinare directă
Interdeterminare
Intradeterminare
Fig. 4.II. Schema interacţiunilor şi determinărilor reciproce cognitive şi metacognitive

Cadrul clasic al unei situaţii de învăţare poate fi lărgit atunci când profesorii sunt
preocupaţi de cultivarea metacogniţiilor, de la secvenţa simplă, prezentată în fig. 2.II., la
cea din figura 5.II.:

45
 Realizarea secvenţei de
Proiectare învăţare Evaluare

Reflecţie

Fig. 5.II. Secvenţa de învăţare extinsă (după Bernat, 2003)

care integrează o perioadă de pregătire a secvenţei, care implică reflecţia asupra

caracteristicilor optime ale viitoarei situaţii de învăţare şi proiectarea acesteia, precum şi
reflecţia la finele secvenţe de învăţare.
Fiecare din cele două momente au certe implicaţii valorice pozitive pentru
procesul didactic, atât pe plan cognitiv, cât şi pe plan metacognitiv. Cum cel din urmă
este obiectul analizei de faţă, din perspectivă metacognitivă etapa proiectării implică
într-o primă instanţă cultivarea unui mediu educaţional stimulativ, activizant, care să
conducă la dezvoltarea strategiilor metacognitive. Un prim element definitoriu al unui
astfel de mediu este faptul că în clasă, prin intermediul resurselor existente, a relaţiilor
construite etc. se încurajează şi se susţin procesele de învăţare activă şi de tip
constructivist. Climatul clasei, un alt element cheie, trebuie construit pe baza încrederii
reciproce. În acest sens fiecare copil trebuie valorizat ca individualitate, iar deprinderile
de lucru în echipă şi de cooperare trebuie exersate.
Un alt aspect ce poate fi influenţat în etapa pregătirii, considerată în sensul său
larg, ca o etapă permanentă în învăţare este cultivarea la elevi a unor convingeri şi
atitudini cu privire la învăţare care să le favorizeze utilizarea eficientă a strategiilor
metacognitive. Corelaţia directă existentă între cele două variabile: convingerile elevului
despre învăţare şi felul în care performează comportamente metacognitive - ex.:
interpretarea sarcinii de lucru, calitatea interacţiunii cu textul de învăţat, selecţia
strategiilor - este o certitudine în literatura de specialitate.

46
 Reflecţia pe care profesorul o realizează asupra situaţiei de predare-învăţare
finalizate constituie în sine un exerciţiu metacognitiv al profesorului. Dincolo de reflecţia
asupra eficienţei generale şi în sensul dezvoltării cognitive şi metacognitive a elevilor,
profesorul poate încerca în această etapă să înţeleagă metacogniţiile elevilor şi să deducă
modalităţi eficiente de a le influenţa pe viitor. În legătură cu acest ultim aspect, nu trebuie
pierdut din vedere faptul că funcţionarea cognitivă şi metacognitivă interacţionează şi
interferează cu numeroase alte caracteristici ale celor care învaţă: abilităţi, trăsături de
personalitate, stil de învăţare, stimă de sine, motivaţii etc. În consecinţă, profesorul
trebuie să reflecteze şi să încerce să cunoască şi specificul acestor elemente pentru a
înţelege pe deplin metacogniţiile elevilor şi a le putea modela eficient.
Situarea activităţilor cadrului didactic şi ale elevilor într-un cadru de acţiune lărgit
care cuprinde cele două secvenţe aduce un plus de reflexivitate procesului de învăţare.
Acest cadru integrează atât secvenţa de învăţare, cât şi contextul în care aceasta se
produce.

2.2. Programe specializate centrate pe dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă

Predarea explicită, prin programe specializate, a abilităţilor de conştientizare,
monitorizare şi control a propriei învăţări se înscrie într-o tendinţă a ultimelor două
decenii de structurare a unor modalităţi explicite de predare – învăţare a învăţării
eficiente.
Deşi criticate de-a lungul timpului pentru o excesivă centrare pe problematica
dezvoltării intelectuale, pentru caracterul artificial sau pentru faptul că neglijează
conţinuturile ştiinţifice, ignorând faptul că procesele cognitive se antrenează prin
prelucrarea cunoaşterii, programele de dezvoltare cognitivă, cu componentele lor centrate
pe dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă continuă să fie considerate o alternativă la
predarea integrată a abilităţilor cognitive şi metacognitive. O explicaţie probabilă pentru
acest fapt rezidă în consecinţele pozitive pe termen lung pe care un atare program de
formare le are asupra celor care învaţă. Acestea sunt legate de învăţarea unor deprinderi
transferabile în diverse situaţii de învăţare, responsabilizarea elevilor pentru propria
învăţare, eficientizarea învăţării în sensul atingerii obiectivelor de învăţare cu minimum
de efort din partea elevului.

47
 Programele educaţionale care vizează antrenarea metacogniţiilor la elevi se
organizează în general, în jurul a două obiective fundamentale: dezvoltarea prizei de
conştiinţă asupra deţinerii şi utilizării metacogniţiilor (demers centrat pe facilitarea
accesului conştient la aceste elemente pe care subiectul le deţine) şi, mai complex,
dezvoltarea sistemului metacognitiv (demers centrat pe organizarea activităţilor de tip
metacognitiv în paşi funcţionali). Vom descrie în continuare câteva dintre cele mai
relevante şi eficiente modele şi programe structurate în această direcţie.

Modelul Büchel
F.P. Büchel (2000) propune patru etape în parcurgerea celor două obiective mai
sus descrise:
▪ Conturarea prizei de conştiinţă asupra propriului stil de învăţare, prin
dezautomatizarea vechilor scheme, unele ineficiente, raportarea critică la maniera proprie
de înţelegere, mai ales dacă elevul este integrat într-un grup. Aici reflecţia asupra
nivelului propriilor procese cognitive şi asupra diferenţelor interindividuale are un rol
important. Reflecţia este posibilă prin readucerea proceselor cognitive şi metacognitive în
memoria de lucru a elevilor implicaţi în situaţii de învăţare concrete.
▪ În faza a doua are loc o învăţare a strategiilor de cunoaştere noi, proces foarte
eficient în activitatea de grup, care presupune un câmp mai larg de comparaţie. Strategiile
eficiente deja achiziţionate se confirmă în această etapă, iar cele parţial corecte se
corectează.
▪ Urmează optimizarea proceselor perturbate sau neîncheiate.
▪ În final accentul se pune pe automatizarea noilor scheme şi strategii acumulate.

Modelul Borkowski
Mai detaliat, Borkowski şi colaboratorii (1992) descriu următoarele şase etape ale
dezvoltării cognitive şi metacognitive, ca program educaţional:
▪ Într-o primă etapă, elevul este implicat în activităţi de utilizare a strategiilor de
învăţare şi de repetare a acestora, până când le înţelege caracteristicile şi utilitatea. Aceste

48
caracteristici sunt în fapt, cunoştinţe specifice privind strategiile şi se referă la eficienţa
strategiilor, aplicabilitatea şi efortul necesar în utilizarea lor.
▪ În a doua etapă, elevul îşi utilizează cunoştinţele strategic în contexte particulare,
în acest fel calitatea şi cantitatea cunoştinţelor specifice relative la strategiile utilizate vor
fi influenţate de caracteristicile mediului în care sunt aplicate. De exemplu, un mediu
educaţional stimulativ îi va permite elevului să îşi dezvolte cunoştinţele specifice
referitoare la strategii, în timp ce un mediu sărac în stimuli nu îi va oferi ocazii în acest
sens. Repetate în contexte educaţionale diverse, strategiile de cunoaştere se specifică şi
mai mult, devenind eficiente, iar elevul devine capabil să înţeleagă unde, când şi cum se
utilizează fiecare strategie.
▪ Etapa a treia este cea în care elevul îşi dezvoltă treptat capacitatea de selectare a
strategiilor potrivite pentru rezolvarea unor sarcini de învăţare specifice în contexte
particulare. În plus, elevul continuă să îşi îmbunătăţească strategiile stăpânite încă la
nivele nesatisfăcătoare. Astfel, de exemplu, îşi antrenează cunoştinţele strategice
referitoare la strategiile executive de nivel superior, referitoare la autocontrol, strategii
necesare în procesul de planificare. Dacă la început strategiile executive se referă doar la
acţiuni precum: analiza sarcinii de învăţare şi selecţionarea strategiei potrivite de
rezolvare, rolul acestora se îmbogăţeşte pe parcurs, elevul fiind capabil de monitorizarea
şi revizuirea propriul demers de învăţare.
▪ În etapa a patra, rafinarea manierei de utilizare a strategiilor îl determină pe elev
să înţeleagă utilitatea faptului de „a gândi strategic”(cunoştinţe strategice generale).
Elevul îşi conturează convingeri privind învăţarea eficientă şi eficienţa personală în
învăţare, atribuind treptat succesele în învăţare efortului depus în utilizarea strategiilor.
Sentimentul eficienţei în învăţare are desigur o valoare motivaţională, elevul antrenându-
se cu convingere în activităţile de selectare a strategiilor şi monitorizare a procesului de
învăţare. Feedback-ul din partea educatorului este în această etapă foarte util, motivarea
pentru învăţare, stilul de atribuire a succesului/ eşecului, nivelul stimei de sine fiind direct
corelate cu nivelul de performanţă în învăţare.
▪ În a cincea etapă elevul acumulează cunoştinţe strategice generale, dar şi
specifice, relative la diverse discipline şcolare. În mare parte, aceste cunoştinţe sunt
suficiente pentru rezolvarea sarcinii de lucru, fără a mai fi nevoie de utilizarea

49
strategiilor. În această situaţie procesele metacognitive pierd din importanţă, nemaifiind
necesară selectarea strategiilor. Totuşi, sistemul motivaţional, stilul de atribuire a
succesului, respectiv nivelul stimei de sine continuă să aibă importanţă în desfăşurarea
demersului metacognitiv.
▪ În fapt, în etapa a şasea, acest sistem de convingeri şi afecte, care se dezvoltă în
timp este pentru elev o sursă permanentă de formulare de finalităţi şi identificare a
energiei pentru funcţionarea sistemului metacognitiv în întregul său.
Stadialitatea descrisă de Borkowski, ca şi cea anterior prezentată, a lui Büchel se
pot constitui în şcoală în veritabile programe de antrenament cognitiv şi metacognitiv,
aflate la îndemâna profesorului. Prima accentuează asupra influenţei sistemului de
convingeri şi afecte ale elevului asupra intensităţii, statutului şi funcţionalităţii sistemului,
co-determinare ce deschide pentru pedagogi direcţii interesante de acţiune. A doua
subliniază importanţa dezautomatizării schemelor metacognitive preexistente şi, la final,
automatizarea noilor strategii. Se descrie astfel un proces de trecere de la implicit la
explicit a metacogniţiilor şi de revenire a noilor achiziţii pe palierul implicit, prin
automatizare.

Modelul componenţial al antrenării metacogniţiilor şi capacităţii de transfer (Leat şi

Lin, 1999)

Este produsul unui studiu complex desfăşurat în Marea Britanie, referitor la căile
de optimizare a calităţii procesului didactic. Una din concluziile preliminare ale studiului
canalizează atenţia asupra importanţei antrenării metacogniţiilor şi a transferului ca
modalităţi de sporire a eficienţei învăţării. În acest sens, cercetarea întreprinsă certifică
eficienţa asumării de către profesor a zece noi roluri ce presupun activităţi capabile să
încurajeze comportamentul cognitiv şi metacognitiv al elevilor şi exersarea capacităţii de
transfer a cunoştinţelor:

1. Utilizarea unor strategii de predare stimulative

50
 2. Cultivarea stimei de sine pozitive în procesul de învăţare a grupurilor şi a fiecărui
elev, membru al clasei
3. Antrenarea celor care învaţă în formularea de întrebări
4. Oferirea de alternative de acţiune pentru rezolvarea unei sarcini de învăţare
5. Oferirea de strategii de procesare a informaţiei: strategii euristice şi diverse
modalităţi de organizare a conţinuturilor cu ajutorul organizatorilor cognitivi
6. Promovarea şi coordonarea discuţiilor în grupe mici şi frontale
7. Facilitarea dezvoltării ideilor de către elevi. Facilitarea elaborării răspunsurilor
8. Oferirea de feedback cu rol formativ pentru orientarea procesului de învăţare
9. Realizarea de conexiuni şi încurajarea realizării de transferuri.
10. Comunicarea finalităţilor activităţii

Cele zece roluri ale cadrului didactic pot fi corelate cu demersurile de antrenare a
metacogniţiilor în clasă. Astfel, primele trei: utilizarea unor strategii didactic stimulative,
valorizarea activităţii de învăţare de grup şi individuale şi antrenarea elevilor în
formularea de întrebări sunt considerate de către iniţiatorii cercetării drept fundamentale
pentru dezvoltarea metacogniţiilor, acestea oferind climatul necesar pentru abordarea
acestui obiectiv. Următoarele două roluri: oferirea de alternative de acţiune şi de strategii
de procesare a informaţiei asigură accesul elevilor la resurse cognitive diverse, fapt ce le
lasă acestora deschisă posibilitatea abordărilor alternative în procesul de rezolvarea
sarcinilor de învăţare. Următoarele trei roluri: Promovarea dialogului, facilitarea
elaborării răspunsurilor şi oferirea de feedback creează mediul de comunicare propice
dezvoltării metacogniţiilor, mediul social de comunicare fiind un precursor al dialogului
interior. Realizarea de conexiuni şi încurajarea realizării de transferuri de către elevi
constituie un rol mai special care reprezintă o provocare pentru cadrul didactic specializat
în predarea unei anume discipline şcolare. Comunicarea finalităţilor activităţii este un rol
aflat în strânsă corelaţie cu cel anterior, care îi permite totodată profesorului rezumarea
consecinţelor formative pe care demersul pedagogic le are asupra elevilor. În ansamblu,
asumându-şi roluri referitoare la utilizarea unor strategii didactice inovatoare şi la
favorizarea comportamentului de cooperare şi procesare de informaţie, profesorul
reuşeşte să reducă numărul de constrângeri specifice mediului şcolar de învăţare,

51
promovând o nouă cultură şcolară. Modelul componenţial propus poate oferi repere
pentru educarea cadrelor didactice în sensul asumării competente a rolurilor care îi vor
permite abordarea metacognitivă a proceselor de instruire şi învăţare.

Modelul Doly al rolurilor profesorului în dezvoltarea metacognitivă

A. Doly (1997) identifică patru stadii în practica didactică a antrenării
metacogniţiilor, pe care le descrie accentuând asupra procesului de interiorizare a
comportamentelor cognitive şi metacognitive: 1. stadiul modelării, 2. stadiul practicii
ghidate de profesor, 3. stadiul practicii cooperative şi 4. stadiul practicii autonome.
Analiza lor poate oferi sugestii utile de practică educaţională pentru secvenţa de
prelucrare a informaţiei din cadrul unei situaţii de învăţare. 1. În strategia descrisă de A.
Doly cadrul didactic devine pentru elevi un model de judecare de tip metacognitiv.
Astfel, după anunţarea sarcinii de lucru, care poate să fie rezumarea unui text, de
exemplu, cadrul didactic le cere elevilor să îşi activeze experienţele de tip cognitiv şi
metacognitiv legate de o sarcină de lucru anterioară identică sau similară cu cea prezentă,
de exemplu, le poate cere să se gândească cum au planificat sarcina de lucru într-o
situaţie similară anterioară. Apoi, le cere să compare propria atitudine în planificarea
sarcinii de lucru cu a colegilor (Ceilalţi au procedat la fel?), în felul acesta încurajând
comparaţiile ulterioare. În continuare, profesorul rezolvă sarcina de lucru verbalizând
toate demersurile de analiză a sarcinii şi etapele de rezolvare. Eficienţa acestui demers
pentru conştientizarea de către elevi a proceselor cognitive implicate în rezolvarea unei
sarcini este dovedită şi de alte cercetări în domeniu. În discuţia care succede acestei
descrieri se identifică modelul cognitiv şi metacognitiv utilizat şi se analizează utilitatea
şi aplicabilitatea acestuia pentru diferite persoane şi situaţii. După rezolvarea de către
elevi a unei sarcini similare aceştia sunt încurajaţi să reflecteze asupra demersurilor
metacognitive iniţiate, cu privire la:
- caracteristicile strategiei cognitive şi metacognitive utilizate, etapele aplicării ei şi
când/ unde mai poate fi utilizată
- utilitatea modelului pentru învăţare în situaţia dată şi adaptările care au fost
necesare.

52
 - modalităţile de monitorizare a eficienţei demersului cognitiv şi metacognitiv şi de
adaptare a sa pentru situaţii diverse.
Înţelegerea necesităţii şi utilităţii strategiilor cognitive şi metacognitive pentru
învăţarea eficientă este considerată în numeroase studii drept o condiţie a utilizării lor
constante de către elevi. De asemenea, elevii trebuie să ajungă la convingerea că utilizând
strategiile adecvate şi alocând resursele necesare vor reuşi să înţeleagă şi să înveţe chiar
şi conţinuturi cu un grad mare de dificultate.
2. În stadiul practicii ghidate elevii au deja un model de acţiune de tip cognitiv şi
metacognitiv. Acum elevii sunt încurajaţi să verbalizeze propriile demersuri cognitive şi
metacognitive. În plus, profesorul ghidează comportamentul elevilor spre eficientizarea
monitorizării şi controlului procesului de învăţare: ghidează procesul de planificare: Ce
doreşti să realizezi?, Înţelegi ce îţi cere sarcina de lucru?, E nevoie de reformularea
sarcinii de lucru?, Crezi că e necesar să o reformulezi în cuvinte proprii? Crezi că e o
sarcină de lucru uşoară?, De ce ai nevoie pentru realizarea ei?; procesul de
monitorizare şi reglare: Crezi că ai început să înţelegi mai bine despre ce e vorba?,
Crezi că modalitatea asta de lucru e eficientă? Eşti pe cale de a rezolva sarcina de
lucru?; şi procesul de evaluare: Eşti mulţumit? De ce? O să adopţi aceeaşi strategie de
lucru data viitoare? Ce ai schimba? Ce ai face dacă ai avea un text prea lung/mai lung
de sintetizat?
Acum se continuă predarea integrată a unor noi strategii cognitive şi metacognitive şi
li se creează ocazii elevilor pentru aplicarea în diverse contexte a metacunoştinţelor şi
strategiilor cognitive şi metacognitive învăţate. 3. Stadiul practicii cooperative propune
predarea – învăţarea reciprocă elev-elev, situaţie în care elevii se observă şi ascultă
reciproc, au posibilitatea de a compara demersul metacognitiv şi de rezolvare a sarcinii
propriu cu al colegului, sunt încurajaţi să analizeze critic demersurile şi să sublinieze
aspectele pe care le apreciază în comportamentul colegului şi/sau să îi sugereze
modalităţi alternative de acţiune. Cooperarea e o etapă de antrenare a competenţelor de
evaluare şi autoevaluare şi un pas suplimentar în interiorizarea comportamentelor
cognitive şi metacognitive. E un context în care se conturează conştiinţa potenţialului
intelectual propriu, o formă de metacogniţie, care se prelungeşte într-o imagine a
eficienţei personale element ce constituie un puternic vector motivaţional; 4. În stadiul

53
practicii autonome elevul are ocazii de a aplica în contexte diverse demersurile
cognitive şi metacognitive învăţate, e capabil să le verbalizeze, realizează conexiuni
explicite între scopul acţiunii, mijloacele de atingere a lui şi rezultatele obţinute.

Programul de diversificare instrumentală FIE (Feuerstein’s Instrumental

Enrichment) şi medierea în antrenarea proceselor cognitive şi metacognitive
Noţiunea de mediere a fost propusă de R. Feuerstein (1980, 1991), care
accentuează rolul adultului – mediator - ca organizator al experienţelor de învăţare ale
copilului, atât pe segmentul decodării stimulilor realităţii, cât şi pe acela al reacţiei în
raport cu aceştia. Acţiunea de mediere este înţeleasă ca facilitatoare a modificabilităţii
cognitive a copilului. Învăţarea mediată îi permite elevului să îşi dezvolte eficient
procesele cognitive şi să îşi câştige autonomia în învăţare. Ca rezultat al medierii realizate
pe diversele tipuri de interacţiune sau criterii de mediere descrise de Feuerstein:
intenţionalitatea şi reciprocitatea ( selectarea şi încadrearea într-un context a unei activităţi), transcendenţa (
transcenderea contextului concret, limitat al experienţei directe), sensul (investirea cu sens a stimulilor),
competenţa (dezvoltarea încrederii în sine a elevului), autoreglarea şi controlul comportamentului
(încurajarea elevului pentru asumarea de responsabilităţi în învăţare), participarea (implicarea activă în
sarcina de învăţare), individualizarea (cultivarea sentimentului unicităţii în elev), planificarea scopurilor,
provocarea interesului (motivarea elevului pentru angajarea în sarcini noi şi complexe de învăţare),
autoschimbarea (conştientizarea de către elev a potenţialului propriu de schimbare),
apar reprezentările interne, atenţia concentrată şi stabilă, folosirea unor strategii de
memorare, de explorare şi rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului,
gândirea reflexivă.
Medierea apare şi în procesul de antrenare a proceselor cognitive şi
metacognitive care este, în concepţia lui Feuerstein, o modalitate prin care se poate
ajunge la schimbări ale funcţionalităţii cognitive. Programul de diversificare
instrumentală pe care Feuerstein şi colaboratorii l-au creat pentru eficientizarea învăţării
(Programul FIE – Feuerstein Instrumental Enrichment) constă în 14 instrumente de
eficientizare cognitivă centrate pe funcţii cognitive specifice. Scopul însuşirii acestor
instrumente este antrenarea funcţiilor cognitive cu caracter supraordonat care îi permit
unei persoane care învaţă să îşi definească mai clar problemele, să stabilească legături şi
să observe relaţii, să-şi optimizeze motivaţia pentru învăţare şi să îşi îmbunătăţească

54
tehnicile de muncă intelectuală. Demersul de antrenare este saturat de elemente de tip
metacognitiv: capacitatea de planificare a comportamentului, în funcţie de complexitatea
sarcinii de învăţare, selectarea aspectelor relevante ale unei sarcini de învăţare, stabilirea
relaţiilor dintre părţi, precum şi dintre părţi şi model, reprezentarea relaţiilor, anticiparea,
reglarea şi controlul comportamentelor pentru a parcurge sarcina de lucru şi a atinge
obiectivele.
În clasă, profesorul interesat de antrenarea metacogniţiilor şi adept al teoriei
învăţării mediate propuse de Feuerstein îşi va asuma rolul de mediator între elev şi
stimulii din realitate. Rolul său se va obiectiva în comportamente de tipul celor pe care
încercăm să le descriem mai jos:
- Propune o sarcină de învăţare clară şi îl ajută pe elev să îşi reprezinte finalităţile
legate de aceasta;
- Previne atitudinea impulsivă a subiectului în demersul de rezolvare a sarcinii de
lucru;
- Încurajează demersul deductiv în rezolvarea sarcinii de lucru: Dacă ştim acest
lucru, ce putem afla? sau Dacă acest lucru e adevărat, ce implică asta?
- Utilizează erorile într-o manieră pozitivă: identifică împreună cu elevul strategiile
care au determinat apariţia erorii şi sprijină construirea unor strategii de corectare şi de
evitare a eşecurilor viitoare;
- Oferă feedback cu privire la nivelul de performanţă al elevului, prin raportare la
finalităţile prestabilite;
- Oferă prilejuri de reluare a activităţii în contexte diferite, pe sarcini de
complexitate sporită;
- Facilitează motivarea pentru acţiune, atribuirea internă a succesului şi dezvoltarea
imaginii de sine pozitive;
- Evită atmosfera competiţională, evaluarea normativă, încărcată negativ, motivarea
externă etc.
- Evită formularea de expectanţe ridicate privind „aspectul” produselor învăţării,
concentrându-se asupra efortului şi calităţii procesului de învăţare;
- Favorizează activitatea de învăţare în colaborare, comunicarea între elevi,
predarea reciprocă.

55
 Iniţierea unei interacţiuni profesor-elevi /studenţi care să reunească elementele
descrise mai sus asigură îndeplinirea a trei obiective importante:
- Îi orientează pe elevi către finalităţi, ei construindu-şi prin implicare activă
cunoştinţe şi competenţe noi şi transferabile;
- Îi antrenează în activităţi de auto-evaluare – reglare a propriei cunoaşteri;
- Le facilitează elevilor construirea unui concept de sine ca persoană care învaţă,
prin achiziţionarea metacunoştinţelor cu privire la propria persoană, le dezvoltă stilul
intern de atribuire a succesului şi eşecului şi le asigură sentimentul competenţei în
rezolvarea sarcinilor de învăţare.

Programul CoRT
Dezvoltat în cadrul Cognitive Research Trust (de aici şi denumirea programului)
– Institutul de cercetări cognitive, programul CoRT reprezintă propunerea cunoscutului
psiholog Edward de Bono pentru dezvoltarea gândirii de tip constructiv a elevilor.
Programul constă într-un număr de lecţii destinate profesorilor care studiază problematica
educării gândirii creative, operaţionale şi constructive a elevilor. Fiind un program
derulabil independent de anumite conţinuturi şcolare sau domenii de cunoaştere specifice
şi care nu solicită un nivel de dezvoltare instrumentală anume, este utilizabil şi în cazul
copiilor cu cerinţe educative speciale. Programul se centrează pe dezvoltarea abilităţilor
de identificare a finalităţilor cognitive, de planificare şi anticipare a consecinţelor,
identificare a ideilor, factorilor, obiectivelor prioritare, considerare a posibilităţilor,
alternativelor, punctelor de vedere variate în luarea deciziilor. În derularea lecţiilor
specifice programului cei care învaţă au ocazia de a exersa utilizarea fiecărei abilităţi şi a
instrumentelor cognitive specifice acesteia în contexte aplicative diferite, unele construite
de ei înşişi şi să reflecteze asupra beneficiilor utilizării acestora pentru asigurarea calităţii
procesării informaţiei.
Cu o şi mai largă aplicabilitate educaţională pentru exersarea gândirii constructive
şi a controlului metacognitiv al învăţării este în opinia noastră o altă aplicaţie dezvoltată
de Edward de Bono: Metoda celor şase pălării gânditoare. Elevii sunt familiarizaţi cu o
modalitate de decelare şi exersare a şase linii paralele /perspective de procesare a
informaţiei: gândirea obiectivă, gândirea emoţională, gândirea prudentă, gândirea

56
pozitivă, gândirea creativă şi gândirea despre gândire, fiecăreia dintre acestea autorul
metodei asociindu-i o culoare. Avantajul metodei constă în maniera sistematică de
ordonare a activităţii de procesare a informaţiei pe care o propune aceasta, în analiza unei
situaţii elevilor cerându-li-se să îşi asume pe rând fiecare perspectivă de gândire şi să
exerseze discursul specific acesteia. Controlul pe care gândirea despre gândire îl
realizează asupra celorlalte direcţii de prelucrare a informaţiei este adus în plan explicit,
aceasta deoarece într-un scenariu de prelucrare a informaţiei prin intermediul liniilor de
gândire descrise de cele şase pălării, pălăria albastră – corespunzătoare metacogniţiei este
cea care formulează problema de studiat, oferă eventuale definiri alternative ale aceleiaşi
probleme, planifică rezolvarea problemei prin planificarea ordinii şi parcurgerea
direcţiilor de gândire întruchipate de celelalte pălării, sintetizează rezultatele prelucrării
informaţiei, formulează concluziile şi trasează direcţiile ulterioare de acţiune. Metoda
propune într-o formă explicită exersarea confruntării şi integrării punctelor de vedere şi
manierelor de semnificare a realităţii diverse şi oferă un vocabular prietenos, util în
interpretarea şi etichetarea modalităţilor variate de abordare a unei probleme.
Identificarea teoriilor învăţării şi a modelelor instrucţionale care permit şi susţin
dezvoltarea cognitivă şi metacognitivă a elevilor, a exigenţelor curriculare necesare în
structurarea demersurilor de educaţie metacognitivă şi analiza detaliată a situaţiei de
învăţare din perspectiva posibilităţilor de exploatare a unor momente şi variabile
specifice pentru antrenarea metacogniţiilor elevilor realizate pe parcursul prezentului
capitol al lucrării ne-au permis inventarierea modalităţilor diverse generale şi specifice,
implicite şi explicite de susţinere a dezvoltării sistemului cognitiv şi metacognitiv.
Indiferent de strategia educaţională adoptată în această direcţie, un set de reguli şi
recomandări generale de structurare a demersurilor eficiente de dezvoltare cognitivă şi
metacognitivă trebuie respectate (Osman, Hannafin, 1992):
- strategiile metacognitive utilizate nu trebuie să supraîncarce sarcina de învăţare.
Cercetările în domeniu susţin că o parcurgere explicită, conştientă a unor
demersuri de conştientizare şi/sau reglare a propriilor activităţi cognitive poate fi
contraproductivă, dacă aceasta sporeşte gradul de complexitate şi dificultate a sarcinilor
de învăţare şi/sau este în mod exagerat consumatoare de resurse cognitive. De aceea, se
recomandă ca instrumentele de control metacognitiv să fie inserate pe cât posibil în

57
structura obişnuită a lecţiei sau sarcinii de lucru sau să fie automatizate înaintea utilizării
lor extensive;
- în general se recomandă utilizarea unor strategii de dezvoltare metacognitivă cu
caracter mai explicit (ex. modelarea) la vârstele mici sau în cazul novicilor în învăţare şi
sporirea caracterului implicit şi nivelului de complexitate al strategiilor metacognitive
utilizate pe măsura acumulării de către elevi a expertizei în învăţare (compararea
experienţelor curente cu experienţele metacognitive anterioare; formularea de ipoteze,
anticiparea eficienţei demersurilor cognitive)
- în antrenarea cognitivă şi metacognitivă se insistă nu doar asupra achiziţiei
cunoştinţelor declarative, procedurale, condiţionale privind strategiile, dar şi asupra
posibilităţilor de utilizare pe termen lung şi transfer a acestora;
- în cazul în care profesorul urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de transfer în situaţii
noi a acţiunilor cognitive şi metacognitive, este preferabilă antrenarea strategiilor
independente de domeniul de cunoaştere şi exersarea lor în contexte cât mai variate
- în construirea programelor complexe de antrenare cognitivă şi metacognitivă este
recomandabilă asocierea strategiilor generale, independente de conţinut cu cele specifice
unui domeniu de cunoaştere şi unui tip de informaţie de procesat
- dependenţa celor care învaţă de reperele externe de supervizare metacognitivă
(ex.: seturi tip de întrebări de reflecţie) trebuie evitată, scopul major al programelor de
accelerare a dezvoltării cognitive şi metacognitive fiind cultivarea autonomiei în învăţare.
În acest sens se recomandă în contextul antrenării metacogniţiilor cultivarea
sentimentului eficienţei personale, a încrederii în capacităţile proprii, a atitudinii pozitive
faţă de învăţare.

Exerciţii și teme de reflecție

• Reflectaţi asupra avantajelor şi dezavantajelor antrenăprii explicite, respective

implicite a abilităţilor cognitive şi metacognitive ale celor care învaţă

58
 • Alegeţi unul dintre modelele sau programele de antrenare a abilităţilor cognitive
şi metacognitive şi reflectaţi asupra implicaţiilor practice ale punerii lor în acţiune
în cadrul unei clase primare

Acest modul prezintă o serie de programe şi modele educaţionale de antrenare explicită şi

implicită a abilităţilor de învăţare şi de optimizare a activităţii cognitive în general.
Sumar

Acest modul prezintă o serie de programe şi modele educaţionale de antrenare explicită şi

implicită a abilităţilor de învăţare şi de optimizare a activităţii cognitive în general.

Sarcini şi teme ce vor fi notate

1. Sintetizaţi într-o schemă structurală o temă din cadrul unuia din suporturile de curs
pentru acest an academic

2. Realizati un eseu argumentativ pe tema:

Învățarea eficientă – exigenţe contemporane

Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca

59
De Bono, E., 2006. Şase pălării gânditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
Glava, A., 2009. Metacogniţia şi optimizarea învăţării. Cluj-Napoca: Casa Cărții de
Știință
Skuy, M., (ed.). 2002. Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia, în trad.
A. Domuţa, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

MODULUL 3 TEHNICI DE ÎNVĂȚARE ACADEMICĂ EFICIENTĂ

Scopul modulului: Familiarizarea cu o serie de tehnici de studiu academic eficient

implicate în activitatea de documentare, cercetare, raportare a rezultatelor învățării

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanţii vor fi capabili:
- Să aplice diferite tehnici de studiu în rezolvarea eficientă a
sarcinilor de lucru specifice programului academic;
- Să reflecteze asupra eficienţei strategiilor de studiu și a
tehncilor utilizate, în cazul propriu;
- Să utilizeze eficient diferite surse de informaţie: cartea,

60
 Internetul, realitatea înconjurătoare, pentru a documenta o temă;

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premergătoare sunt: scrierea academică, organizatori grafici, organizatori
cognitivi, microcercetare, luarea notiţelor

Schema logică a modului

1. Tehnici de scriere. Rigori în compoziţia textului

2. Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice
3. Utilizarea organizatorilor cognitivi în prelucrarea informaţiei. Luarea de notiţe
4. Tehnici de documentare
5. Exigenţe academice în citare şi menţionarea surselor de informaţie
6. Lectura critică a unui articol de specialitate
7. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare

• Conţinutul informaţional detaliat

̎Munca intelectuală este activitatea de producţie, creaţie sau menţinere a laturilor

care ţin de domeniul intelectual sau de cunoaştere: cultura, ştiinţa, educaţia etc.
Materia primă utilizată în munca intelectuală reprezintă o categorie de resurse
inepuizabile: universul, mediul, umanitatea, cunoaşterea preexistentă. Metodele prin care
se realizează includ studiul, cercetarea, documentarea, inovarea, planificarea, prelucrarea,
creaţia. Produsele sunt noi teorii ştiinţifice, sisteme de organizare, opere de artă, articole,
cărţi, modele de bună practică etc.
Printre abilităţile necesare pentru a practica o muncă intelectuală de calitate se
numără: capacitatea de reflexie, spiritul analitic, sintetic şi de observaţie, abilităţile de a
rezolva probleme şi a lua decizii, capacitatea de a gândi critic, autonom şi creativ.
Educaţia, fiind o formă de transmitere a cunoaşterii ţine de domeniul muncii
intelectuale, astfel că predarea şi învăţarea sunt mai eficiente dacă sunt organizate pentru a

61
pregăti absolvenţi capabili de a produce bunuri intelectuale. Pregătirea pentru activitatea
intelectuală este unul dintre obiectivele de bază ale învăţământului.
Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura şi scrisul. În
corelaţie cu acestea, procesul de achiziţionare a acestor competenţe, alfabetizarea, devine
crucial. Dacă iniţial termenul de alfabetizare denumea procesul prin care se achiziţionează
scrisul şi cititul, în timp semnificaţiile acestui termen s-au extins înspre dobândirea
competenţelor de bază dintr-un domeniu. Aşa a apărut alfabetizarea digitală, care presupune
familiarizarea cu lumea realităţii virtuale, cu provocările şi potenţialul acesteia. Alfabetizarea
civică este un concept nou apărut şi trimite înspre familiarizarea cetăţenilor cu drepturile şi
responsabilităţile pe care le deţin în comunitatea din care fac parte. ̎(Bernat, 2003)

1. Tehnici de scriere. Rigori în compoziţia textului

1.1. Produse de scriere academică
o Comunicări ştiinţifice
o Eseuri
o Articole bazate pe cercetare, abstracturi, scrisori/ mesaje e-mail
o Suporturi de curs
o Referate
o Rapoarte de cercetare
o Recenzii de articole, recenzii de carte
o Teze de doctorat- licenţă, dizertaţii

1.2. Scrisul academic de calitate

Pe parcursul anilor de studiu academic, scrisul, în diverse forme, este una dintre
sarcinile cele mai frecvente ale studenţilor. Pentru a accede la o anumită calitatea
scrisului academic studenţii pot să exerseze următoarele comportamente frecvente în
rândul celor care scriu text ştiinţific de calitate (Ursache, 2007):
- Formulează obiective şi analizează caracteristicile auditoriului
- Citesc şi analizează produse de scriere similare, de calitate
- Se documentează asupra subiectului

62
- Selectează sursele de utilizat şi le grupează pe categorii
- Alcătuiesc documente electronice cu citate şi titluri bibliografice
- Fac o lista cu ideile principale sau/şi alcătuiesc o harta cognitivă a ideilor
- Formulează ideea principală a textului, folosind cuvintele cheie şi adaugă treptat
contribuţii suplimentare
- Îşi imaginează că îşi construiesc un discurs oral pe temă şi ăşi structurează în minte
acest discurs
- Se gândesc mult, discută despre subiect şi modul de tratare
1.3. Strategii de scriere a primului draft
Cercetările privind specificul scrierii academice indică următoarele comportamente ca
fiind frecvente în fazele iniţiale ale abordării unei sarcini de scriere:
- Mulţi îşi alcătuiesc un document electronic în care includ idei, citate, elemente cheie,
iar apoi folosesc opţiunea de cut şi paste pentru a alcătui un document închegat
- Scriu un prim draft pe hârtie şi apoi îl transcriu electronic, făcând adaptările
- Scriu continuu, cu cât mai puţine opriri, pentru a asigura cursivitatea ideilor
- Se opresc pentru a identifica surse de informatie
- Scriu conform unui cuprins, încercând să ţină cont de lungime şi de modul de
adresare
1.4. Paşi cheie în redactare şi recomandări specifice
o Planificarea procesului de scriere și anticiparea reperelor generale ale
produsului de scriere
- Aflaţi criteriile de evaluare
- Solicitaţi exemple de lucrări reuşite şi de lucrări mai puţin reuşite
- planificaţi-vă timpul şi ţineţi-vă de plan
- Întrebaţi despre grupul ţintă, scop, tipul de text, informaţia de inclus
- Folosiţi brainstormingul pentru delimitarea ideii centrale

o Documentarea
- Raportaţi-vă onest la informaţia accesibilă în literatura de specialitate şi la datele
de cercetare
- Luaţi notiţe şi reţineţi reperele sursei de informaţie

63
 - Stabiliţi-vă principalele moţiuni, teze, idei pentru care veţi argumenta şi notaţi-le
- Folosiţi surse diverse de informaţie
- Construiţi-vă modele mentale

o Redactarea
- Formulaţi un titlu operaţional (dacă nu este prestabilit)
- Organizaţi-vă ideile în relaţie cu cele trei părţi esenţiale: introducere, conţinut
extensiv, încheiere
- Formulaţi încă de la început ideea principală şi abordarea pe care o veţi ilustra
- Scrieţi gândindu-vă permanent la grupul ţintă şi la obiective
- Formulaţi simplu, concis şi scurt
- Argumentaţi-vă ideile şi aduceţi dovezi de cercetare sau din realitate

o Revizuirea
- Folosiţi opţiunile de tehnoredactare pentru a sublinia ideile principale
- Insistaţi asupra introducerii şi cuprinsului, pentru a le asigura coerenţă
- Formulaţi o serie de întrebări la care sa căutati răspuns în textul scris
- Asiguraţi-vă că aveţi un discurs clar
- Daţi altora să citească textul pentru feedback
- Dacă aveţi timp, faceţi o pauză de o zi înainte de editarea finală a textului

o Publicarea (termenul este folosit în sens foarte larg, însemnând şi prezentarea

produselor de scriere)
- Asiguraţi-vă că aveţi un suport scris pentru prezentare şi că auditoriul vă poate
urmări pe un suport creat special în acest sens
- Fiţi pregătiţi pentru întreruperi şi întrebări în timpul prezentării
- Decodaţi feedback-ul auditoriului şi adaptaţi-vă la acesta

2. Tehnici de scriere. Vocabularul scrierii academice (exemplele sunt preluate din :

Ursache, I., 2007, Get Ready for Academic Writing, Iaşi: Polirom)

64
2.1. Recomandări privind vocabularul utilizat în scrierea academică
Vocabularul utilizat în scrierea academică trebuie să fie acurat din punct de vedere
ştiinţific. Scrisul academic poate fi facilitat prin pregătirea unor elemente de vocabular
precum:
- Liste de verbe prin care se introduce un citat: Cum putem spune în loc de “X
consideră că...”?
- Liste de secvenţe verbale prin care cel care scrie se asociază cu un anumit punct
de vedere sau se disociază de acesta
- Liste de adjective pentru cuvintele cheie precum: fenomen, proces, punct de
vedere
- Liste de adverbe pentru verbele asociate cu raţionarea, redactarea, cercetarea etc.
- Liste de locuţiuni adverbiale prin care introducem concluziile. Cum poti spune în
loc de: “În concluzie,...”
a. Sugestii privind formularea propoziţiilor şi a frazelor
Un element important în structurarea frazelor este utilizarea eficientă a
raporturilor de coordonare sau suboordonare logică a propoziţiilor în cadrul frazelor,
pentru a transmite mesajul corect.
Exemplu:
Propoziţiile: Hidratarea adecvată este esenţială în activitatea fizică. şi Suplimentul de
vitamine asigurat pentru o perioadă de timp îmbunătăţeşte performanţa fizică. vor
transmite mesaje diferite dacă sunt conectate prin raporturi de coordonare respoectiv de
subordonare
O a doua chestiune care necesită atenţie este lungimea frazelor. Frazele prea
scurte fragmentează lectura, inpietând înţelegerea sensului. În acelaşi timp, frazele prea
lungi, împiedică şi ele înţelegerea mesajului.
Exemplu:
o Propoziţii prea scurte: Computerul de acasă devine indispensabil. Emailul şi
forumurile permit conectarea familiilor şi prietenilor. Pe Internet se pot găsi reţete de
mâncăruri. Oamenii se pot informa despre destinaţiile de vacanţă posibile. Pe net se pot
rezerva bilete. Anumite chitanţe se pot plati on-line

65
o Fraze prea lungi: Mulţi oameni stau în faţa computerului de-a lungul întregii zile
la serviciu, dată fiind natura muncii lor şi apoi fac la fel acasă pentru ca vor să găsească
informaţii pe Internet sau să vorbească cu membrii familiei aflaţi la distanţă, fapt ce
după o vreme de expunere îndelungată la radiaţiile emise de ecranul computerului, duce
la dureri de cap cronice şi tulburări de vedere.

Exerciţiu:
Lecturaţi exemplele de mai sus şi oferiţi o soluţii de restructurare a frazelor, pentru a
optimiza înţelegerea mesajelor pe care le transmit acestea.

b. Sugestii privind structurarea paragrafelor

Un paragraf:
- Se rezumă la dezvoltarea unei singure idei
- Conţine propoziţii de tip argumente şi propoziţii de tip dovezi
- Conţine o propoziţie de tip concluzie
Exemplu:
Decizia de a deveni mamă poate fi una foarte complicată în zilele noastre. Azi femeile
aspiră la cariere profesionale în aproape toate domeniile, urmărind auto-realizarea şi
independenţa financiară. În acelaşi timp, slujbele au devenit foarte solicitante în termeni
de timp şi energie care trebuie investite zi de zi. Apoi, chiar în ciuda legislaţiei anti-
disciminatorii existente, mulţi angajatori au reţineri în a angaja femei tinere, gândindu-
se că acestea ar putea să îşi dorească să aibă copii, la scurt timp după angajare. În
consecinţă, găsirea momentului potrivit pentru a avea un copil le preocupă pe multe
femei care se apropie şi adesea tocmai trec de 30 de ani. În ultimă instanţă, se pare că
decizia de a deveni mamă se ia azi mai puţin pe baza unor considerente referitoare la
dragoste sau romantism şi mai mult în funcţie modul în care viaţa noastră este marcată
de scopurile profesionale.
c. Sugestii privind alcătuirea introducerii
Introducerea reprezintă un element cheie al oricărui text de tip ştiinţific, indiferent de
natura acestuia. Introducerea trebuie să fie redactată astfel încât cititorul şă îşi poată

66
forma o idee corectă şi completă oprivind conţinutul textului în ansamblul său. Literatura
de specialitate propune mai multe formule de redactare a introducerii:

o Idee generală – explicaţie – teză

o Citat – background – explicaţie – relaţie – teză
o Date statistice – explicaţie – relaţie – teză
o Caz / interes direct, uman – relaţie – teză

Exerciţiu:
Aşezaţi în ordinea corectă din punctul de vedere al logicii textului următoarele idei:
1. O privire mai atentă asupra evenimentelor care au precedat cel de-al doilea război
mondial şi chiar şi Revoluţia Rusă din 1917 arată în ce măsură aceasta se datorează
tensiunilor postbelice dintre cele două superputeri
2. Prin cercetări atente istoricii au putut demonstra cum au avut loc evenimentele istorice
majore ca rezultat al unui lanţ de cauze mult mai complex şi mai îndepărtat în timp decât
s-a crezut iniţial
3. Aşa s-a întâmplat în cazul Războiului Rece, a cărui origini au fost considerate până
recent a sta în specificul situaţiei imediate de după al doilea război mondial privind
relaţiile dintre cele două superputeri: SUA şi Uniunea Sovietică, din anii 1945 + 1947.

d. Sugestii de redactare a concluziilor

Concluziile trebuie să edifice cititorul asupra demersului urmat de cel care a redactat
textul, asupra elementelor de noutate pe care le aduce textul şi să deschidă noi
perspective de reflecţie pentru cei interesaţi de tema lucrării/ materialului scris.
Concluziile:
o Reafirmă teza din introducere şi scopul redactării textului
o Rezumă principalele puncte prezentate în cuprins
o Oferă o evaluare finală a mesajului textului în relaţie cu subiectul, arătând
relevanţa concluziei într-un context mai larg
o Oferă o idee suplimentară rezultată din evaluare
o Reprezintă o invitaţie la reflecţie sau la cercetare suplimentară

67
3. Utilizarea organizatorilor cognitivi în prelucrarea informaţiei. Luarea de notiţe
3.1. Tehnici de luare a notiţelor
Luarea notiţelor este activitatea prin care studenţii (cei care învaţă) consemnează
şi reţin informaţii cuprinse în mesajul unui vorbitor, în cazul învăţării academice, acesta
fiind cadrul didactic sau, în unele situaţii de învăţare prin cooperare, colegii participanţi
la situaţia de învăţare. Luarea notiţelor rămâne relevantă chiar şi în cazul în care studentul
are la dispoziţie un suport, prezentările electronice sau sursele bibliografice utilizate de
profesor, prin funcţia acesteia de prelucrare primară a informaţiei şi de asigurare a
eşafodajului necesar învăţării.

3.1.1. Pregătirea și facilitarea procesului de luare de notițe și de audiere activă a

prelegerii academice

De cele mai multe ori luarea de notițe este asociată cu audierea unei prelegeri.
Consemnarea ideilor centrale ale prelegerii poate fi pregătită prin inițierea unor acțiuni de
activare mentală și de pregătire a activității de audiere a prelegerii. Având acces la fișa
disciplinei sau la syllabusul cursului pe care urmează să îl audieze, studenții pot anticipa
conținutul fiecărei întâlniri de curs și seminar, căutând răspunsuri la întrebări de tipul:
Care este finalitatea cursului? Care este justificarea cursului? De ce alte conținuturi/
cursuri se leagă? Ce ştiu despre subiectul anunţat? Mă interesează? A fost explicat
rostul cursului?
Abordarea interogartiv - reflexivă poate continua și pe parcursul audierii prelegerii,
întrebările formulate facilitând raportarea activă și critică la conținuturile predate și
selecția respectiv prelucarea informațiilor în fișa de notițe. Astfel, atunci când profesorul
oferă elementele de “lectură” a cursului, menționând structura de ansamblu a cursului sau
a prelegerii, formulând finalitățile cursului sau valențele formative ale acestuia, pot
interveni întrebări de tipul: La ce întrebări răspunde cursul? Sunt relevante aceste
întrebări pentru mine? În ce măsură pot să mă aştept ca acest curs să îmi rezolve unele
dileme, să îmi răspundă la propriile întrebări?

68
 Referitor la conținutul prelegerii audiate pot fi relevante întrebările de reflecție:
Cum este structurat discursul profesorului? Care este stilul de predare al profesorului?
Cum susţine de obicei acest profesor învăţarea? Ce tipuri de informaţii include (afirmaţii
generale, definiţii, informaţii declarative, argumente, exemple, experienţe, exerciţii, date
de cercetare şi concluzii) În ce măsură informaţia este relevantă pentru temele sau
întrebările prestabilite? Informația este suficientă în raport cu aşteptările? Reuşeşte să
ofere un tablou al complexităţii temei studiate? Este utilă pentru practică?
Deoarece prelegerea academică înseamnă uneori expunerea unor conținuturi cu un
grad de noutate foarte ridicat, a unor puncte de vedere particulare sau a prezentarea
conținuturilor din perspective inedite, poate fi necesară reflecția cu privire la orientarea
dată conținuturilor predate. Reflecția asupra acestui aspect poate fi ghidată de întrebări
precum: Profesorul susţine un punct de vedere general acceptat? Profesorul are un punct
de vedere propriu, diferit sau nuanţat în raport cu cogniţiile generale? Cere puncte de
vedere alternative de la cursanţi? Ce scriu atunci? Eu am un punct de vedere? Diferă de
cel general? Cum îl argumentez?
Literatura referitoare la studiul academic le recomandă studenților formularea unui set
de întrebări de reflecție. Aceste întrebări pot fi formulate în avans, înaintea audierii
cursului sau/și pe parcursul prelegerii. Ele au un rol de filtrare și raportare critică și
personală la conținuturile predate, pentru fiecare curs audiat. Iată câteva exemple
suplimentare de astfel de întrebări: Există mai multe curente / şcoli de gândire/
perspective/ paradigme privind tema centrală a cursului? Există controverse celebre în
legătură cu tema cursului? În ce măsură cercetătorii se află în polemici pe acelaşi
subiect? Care sunt subiectele nevralgice? Există alte discipline care studiază tema
centrală a cursului? Cât de vechi este domeniul studiat? Care sunt ideile cu tradiţie care
sunt considerate şi azi acceptabile/ relevante?

Luarea de notițe presupune două acțiuni centrale, care se pot desfășura relativ
independent sau cu un anumit grad de simultaneitate: înregistrarea informațiilor și
prelucarea primară a acestora (Bernat, 2003). .

69
 3.1.2. Înregistrarea informaţiilor

Înregistrarea informaţiilor implică o serie de provocări, accentuate în cazul în care

profesorul nu dictează conţinutul cursului. O înregistrare eficientă presupune rapiditate şi
acurateţe. Rapiditatea se obţine prin formarea unor deprinderi şi exersarea acestora până când
devin automatizate, iar acurateţea se obţine prin dezvoltarea capacităţii de comprehensiune.
Câteva reguli (Bernat, 2003) care pot fi de folos pentru eficientizarea înregistrării
sunt: abrevierile şi prescurtările, schemele, numerotările, marcarea cuvintelor cheie,
evidenţierea conţinutului prin aranjarea în pagină, folosirea culorilor.
Abrevierile şi prescurtările se realizează folosind coduri unanim acceptate, dar şi
prin alegerea unor coduri personale.
Schemele presupun integrarea unor figuri, desene, săgeţi etc.
Numerotările se folosesc pentru a marca ideile principale sau categoriile
enumerate sau descrise.
Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accentuări, scris
înclinat, majuscule, scris de tipar, steluţe, încercuiri etc. Atunci când recitim notiţele,
aceste marcaje ne vor reaminti ce am considerat important atunci când am luat notiţele.
Aranjarea în pagină se referă la marcarea elementelor de conţinut prin plasarea
lor în spaţiu într-un anume fel. Paginarea nu are doar valenţe estetice, ci şi de uşurare a
receptării structurii textului.
Folosirea culorilor este recomandată pentru a pune în evidenţă idei, cuvinte cheie,
fragmente de text, definiţii, citate, opinii personale sau ale profesorului etc. Marcarea prin
culoare devine eficientă atunci când există stabilit un anumit cod.
Prin aplicarea regulilor menţionate în paragrafele precedente luarea notiţelor devine
activă şi conştientă. Cel care notează nu este doar un receptor pasiv, ci se implică în
activitatea pe care o desfăşoară, fapt care atrage după sine un nivel de înţelegere a
informaţiei ridicat. De asemenea, acurateţea retenţiei va creşte.

3.1.3. Sisteme de luare a notiţelor.

Varianta clasică de înregistare liniară, uneori cuvânt cu cuvânt a ideilor redate de
profesor este solicitantă și uneori inutilă, dat fiind accesul facil la sursele de informație
tipărite și electronice. Exercițiul de redare în scris a ideilor cursului este benefic în măsura în

70
care acesta presupune și o prelucrare conștientă și activă a informației și o anumită organizare
a ideilor, care să faciliteze ulterior înțelegerea și asimilarea cunoștințelor.

O varianta simplă de notare a ideilor presupune consemnarea lor clasică, însoțită de

formularea de întrebări evocative care să își găsească răspunsul în conținuturile notate. Foaia
de notițe se organizează pe două coloane. Într-o coloană se iau notiţele, iar în cealaltă se
formulează întrebări. Răspunsul acestor întrebări se regăseşte în notiţe, astfel realizându-se şi
o organizare a informaţiei scrise.
Exemple de întrebări (Bernat, 2003):
• Cum se defineşte ...?
• De câte tipuri sunt...?
• Care sunt trăsăturile...?
• Cine a conceput...?
• Cum se produce...?
• Care sunt rezultatele...?
• Care sunt avantajele/dezavantajele...?
• Unde s-a întâmplat...?
• În ce an s-a desfăşurat...?
• Care vor fi consecinţele...?
Această organizare a conținuturilor redate în scris poate facilita procesul de
învățare și asimilare în etapa pregătirii pentru examen. Atunci când se repetă materialul,
foaia se poate îndoi pe linia de demarcaţie a celor două coloane. După ce s-au parcurs
notiţele, foaia îndoită se întoarce cu notiţele dedesubt, lăsând la vedere doar întrebările.
Se încearcă răspunsul la fiecare întrebare şi se monitorizează progresul.
Întrebare Notiţe

Prelucrarea
Etapa a doua a procesului de luare a notiţelor este prelucrarea şi organizarea
acestora. Organizatorii cognitivi sunt extrem de utili din acest punct de vedere.

71
Organizatorii cognitivi pot fi folosiţi şi în timpul înregistrării informaţiei într-o anumită
măsură şi chiar înainte de luarea notiţelor.
Strategia Cornell de luare a notiţelor
O tehnică consacrată de luare a notiţelor, care îmbină în mod armonios etapa de
înregistrare a informaţiei şi cea de prelucrare a acesteia este tehnica Cornell. Sistemul
Cornell de luare a notiţelor a fost creat în anii 1950 de către Walter Pauk, profesor la
Universitatea Cornell din SUA şi s/a răspândit ca unul din cele mai eficiente modele de
înregistrare activă a informaţiilor păe parcursul unei prelegeri academice. Tehnica
presupune utilizarea unui organizator grafic de tipul celui de mai jos:

Coloană de control Pagină de notiţe

Rezumat

Coloana de control se utilizează în timpul şi după etapa de luare a notiţelor si

cuprinde cuvinte cheie, întrebări, date numerice, locuri, nume de personalităţi, tipuri de
informaţii (definiţie, clasificare, enumerare etc.), date menite să faciliteze sintetizarea şi
memorarea informaţiei cuprinse în pagina de notiţe.

72
 Rubrica de rezumat se completează cu o sinteză a ideilor cuprinse pe pagina de notiţe.
Se recomandă ca această rubrică să fie completată acasă, cât mai repede după momentul
luării notiţelor şi după recitirea, eventuala completare şi revizuire a acestora.

4. Tehnici de documentare
4.1.Lectura rapidă4

Lectura rapidă ajută la parcurgerea şi înţelegerea în timp scurt a unui text. Are
două accepţiuni, poate fi înţeleasă atât ca pre-lectură cât şi ca lectură accelerată.
Pre-lectura se foloseşte pentru a aprecia în timp cât mai scurt calitatea şi
relevanţa unui text, pentru a decide dacă va fi sau nu lecturat. Este o abilitate utilă pentru
cei care învaţă, mai ales în momentele în care au de parcurs liste bibliografice extinse.
Care sunt avantajele pre-lecturii?
• dobândirea unei perspective generală asupra textului
• aprecierea calităţii conţinutului unui text
• selectarea textelor relevante
• localizarea informaţiilor
• identificarea tematicii textului
• familiarizarea cu stilul de redactare
• aprecierea efortului necesar pentru parcurgerea textului
Există trei stiluri de pre-lectură, care pot fi utilizate individual, combinat sau
integrat. Diferenţa dintre combinarea acestor stiluri şi integrarea lor constă în faptul că, în cel
de-al doilea caz se realizează o structurare logică a acestora, de exemplu sunt folosite toate,
într-o anumită succesiune.
1. Scanarea înseamnă a examina modul de organizare al unui text şi a identifica
locul unde se plasează o anumită informaţie. Prin scanare se evită risipirea în parcurgerea
unei cantităţi mari de materiale, care nu sunt toate la fel de importante sau valoroase
pentru obiectivele pe care ni le-am stabilit în învăţare sau în dezvoltarea personală.

4
Text preluat din lucrarea Tehnica învățării eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003

73
 Există câteva puncte de reper în realizarea unei scanări eficiente: titlul, cuprinsul,
subtitlurile, indexul. Titlul oferă o primă informaţie despre conţinutul cărţii. Cuprinsul
sau tabla de materii a unei cărţi se află plasată la începutul sau la finalul acesteia. De
obicei, cuprinde prefaţa, o introducere, părţi/capitole, concluzii, bibliografie, index.
Subtitlurile apar în interiorul capitolelor. Indexul este plasat la finalul cărţii şi cuprinde o
listă de cuvinte cheie la care se face referire în carte. Punctul de pornire îl reprezintă
titlul, urmează cuprinsul, se trece apoi la subtitluri şi se încheie cu indexul. Scanarea se
încheie cu o decizie sau o reverificare. Dacă nici unul dintre puntele de reper amintite nu
pare să ofere destulă informaţie despre subiectul dorit se reîncepe scanarea pe o altă carte.
Dacă rezultatul scanării este pozitiv se recomandă o verificare prin citirea primelor două
paragrafe din secţiunea care prezintă interes (de obicei, primele paragrafe conţin
declaraţii de intenţie, încadrări teoretice, enunţarea tezei etc), citirea rezumatelor
capitolelor (şi mai ales a părţii de final a acestora), citirea paragrafului la care face
trimitere indexul (eventual şi a paragrafului precedent sau următor). În cazul unui articol,
punctele de reper sunt: titlul şi subtitlurile, iar pentru confirmare se pot parcurge primele
şi ultimele paragrafe.
2. Identificarea cuvintelor cheie presupune a căuta într-un paragraf sau într-o
porţiune de text cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se
obţine o privire de ansamblu mai bogată despre conţinutul materialului. Cele mai
importante cuvinte pentru economia semnificaţiilor se află plasate în primele paragrafe
ale capitolelor.
Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. Căutaţi sublinierile,
caracterele aldine, italice, subtitlurile, numerotările, pauzele dintre paragrafe.
Cititorul european este obişnuit cu parcurgerea textului de la stânga la dreapta şi
de sus în jos. Încercaţi să vă mişcaţi privirea pe foaie în forma literei „Z”, începând din
colţul din stânga sus.

3. Lectura în diagonală presupune parcurgerea părţilor cheie ale unui material şi

îşi dovedeşte utilitatea mai ales când materialul de parcurs este voluminos. Prin lectura în
diagonală se obţine o familiarizare cu cele mai importante idei ale autorului, precum şi cu
tema de bază a textului.

74
 Lectura în diagonală se poate realiza în două moduri: citind începutul şi sfârşitul
sau citind primele propoziţii. Opţiunea pentru unul din cele două moduri depinde de
scopul lecturii şi de calitatea materialului. Un text scris coerent, în care autorul este
constant în stilul pe care îl adoptă permite ca lectura în diagonală să fie mai eficientă. De
exemplu, sunt două posibilităţi de redacta un text coerent: fie se începe cu afirmaţiile,
care urmează a fi justificate şi exemplificate, fie se porneşte de la exemple şi explicaţii
înspre definiţii, concluzii.
Un alt aspect care creşte eficienţa acestui stil de lectură rapidă este ignorarea
cuvintelor de legătură şi concentrarea numai pe cuvintele cu semnificaţie proprie din text.
O pre-lectură în stil integrat va începe cu scanarea şi identificarea cuvintelor cheie,
urmând lectura în diagonală.
Lectura accelerată se referă la numărul de cuvinte parcurs într-o unitate de timp,
în paralel realizându-se şi comprehensiunea. Un aspect important este să ştim dinainte ce
informaţii dorim din acel document. Pentru o privire de ansamblu asupra unui document
este suficientă o lectură în diagonală, prin care se extrag informaţiile esenţiale. În cazul
unui material care face exces de detalii, lectura în diagonală este de mare ajutor pentru
economisirea timpului.
Pentru verificarea ritmului propriu de lectură se poate efectua un test simplu:
selectaţi un text de dificultate medie, alegeţi o pagină la întâmplare şi citiţi cât puteţi de
mult într-un minut, asigurându-vă că şi înţelegeţi conţinutul. Număraţi cuvintele. La
adulţi, media se situează în jurul a 150-200 de cuvinte.
Ritmul lent de lectură se datorează modului în care am învăţat să citim: pe litere,
pe silabe, pe cuvinte. De multe ori, în timpul lecturii ne fixăm privirea pe un grup de
cuvinte, îl citim şi abia apoi trecem la celălalt, se întâmplă chiar să revenim asupra unor
pasaje dacă nu suntem siguri de ceva. Cu cât trecerea de la un grupaj de cuvinte la altul se
face mai rapid, cu atât efortul ocular şi timpul sunt mai scăzute. După ce această
continuitate a mişcării privirii pe text devine automatism, nici comprehensiunea nu are de
suferit.
Abilitatea de a citi rapid se poate îmbunătăţi prin:
• minimizarea timpului în care ochii ne sunt fixaţi pe un anumit grupaj de
cuvinte până la o pătrime de secundă

75
 • reducerea salturilor înapoi.
În ambele cazuri exersarea este cuvântul cheie. Folosind un creion sau un alt
instrument, se poate urmări rândul lecturat. Focalizaţi-vă pe ideea că nu aveţi voie să vă
întoarceţi şi încercaţi să menţineţi un ritm constant. Continuitatea mişcării creionului vă va ajuta
să imprimaţi continuitate mişcării privirii pe text. După un timp, viteza cu care treceţi creionul
pe sub rândurile citite poate fi amplificată, pentru accelerarea ritmului în care parcurgeţi un text,
înţelegându-i conţinutul corect.

Jurnalul de lectură

Jurnalele de lectură reprezintă înregistrarea lecturilor parcurse într-o manieră mai

puţin structurată. Permite o mai mare intervenţie personală în text, iar regulile după care
se realizează sunt flexibile.
Jurnalul de lectură are scop asemănător jurnalului obişnuit, doar că înregistrează
reacţiile cauzate de parcurgerea anumitor texte. Notaţiile sunt fie idei care apar în text, fie
idei care apar din întâlnirea cu textul.
Structura unui jurnal de lectură (Pamfil, 2000) include câteva puncte de reper:
• lista cărţilor, articolelor, materialelor citite
• lista cărţilor pe care dorim să le citim
• notaţiile
Fiecare titlu al lucrărilor parcurse se menţionează, iar pe parcursul notaţiilor se
datează fiecare intrare. La finalul fiecărui text parcurs se dedică un spaţiu şi anumitor
concluzii asupra lucrării respective.

4.2. Metoda S.I.N.E.L.G. pentru activizarea lecturii.

Sistemul Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi a Gândirii presupune utilizarea
unui cod pentru a marca pasajele din text, pe parcursul lecturii acestuia. Marcajul urmăreşte
în ce măsură textul răspunde aşteptărilor lectorului. Se marchează cu o bifă pasajele
conţinând informaţii cunoscute sau anticipate, cu minus pasajele care contrazic cunoştinţele
prealabile sau infirmă predicţiile, cu plus informaţiile noi importante şi cu semnul
întrebării informaţiile care necesită lămuriri suplimentare.

76
4.3. Utilizarea organizatorilor cognitivi

Organizatorii cognitivi sunt reprezentări grafice care ajută la structurarea

cunoştinţelor. În învăţare, prelucrarea şi reprezentarea informaţiei prin intermediul
organizatorilor cognitivi se realizează după ce a fost înregistrată informaţia respectivă, în
timpul înregistrării şi chiar anterior acesteia. Dacă utilizarea organizatorilor cognitivi
după şi în timpul contactului cu informaţia este destul de simplu de realizat, utilizarea
organizatorilor cognitivi înainte solicită fie ajutor din partea unui profesor, fie o bună
capacitate de predicţie.

Vom prezenta în continuare câţiva dintre cei mai utilizaţi organizatori cognitivi,
care pot fi folosiţi pentru structurarea notiţelor de la curs sau după cărţi:

hărţile conceptuale, listele structurate, tabelele, matricile, diagramele.

Hărţile conceptuale presupun organizarea materialului în jurul anumitor concepte

sau teme cheie. Ele iau forme grafice de tipul ciorchinelor sau al schemelor conceptuale Se
elementul cenral al harţii este conceptul la care se face referire, iar în jurul lui se vor plasa
conceptele conexe şi ideile derivate. Realizarea unei hărţi conceptuale presupune comparaţii,
raţionamente, clasificări, ierarhizări.

Un exemplu de hartă conceptuală al cărei subiect este educaţia:

proces

produs

genul proxim formală

forme
transfor-
relaţie Non-formală
mare
informală

educaţia

77

formare a personalităţii
Listele structurate presupun organizarea materialului prin clasificări şi serieri, pe baza
elementelor comune. Reprezentarea grafică pune în evidenţă clasele identificate şi elementele
care se includ în acestea.

Exemplu:

• Jocul
o liber
de mişcare
o Raţele şi vânătorii
de creaţie
o “De-a mama şi de-a tata”
cu reguli
o jocuri de masă
o didactic
de educare a limbajului
o “Eu spun una, tu spui multe”
matematic
etc.

Tabelele sistematizează informaţia, oferind o imagine de ansamblu asupra

trăsăturilor semnificative. Tabelele se organizează pe coloane. Acestea pot fi elaborate
pentru a fi citite linear (pe verticală sau orizontală) sau sintetic (urmărind punctele de
intersecţie şi influenţa ideilor din coloanele verticale sau orizontale asupra acestora).

A se vedea, spre exemplificare tabelul obiectivelor personale, prezentat la Modulul I

Matricile sunt asemănătoare tabelelor sintetice, dar fiecare rubrică are o

destinaţie precisă, între ele existând o legătură ascendentă, toate urmărind acelaşi subiect
din mai multe perspective.

A se vedea, spre exemplificare tabelul analizei SWOT, prezentat la Modulul I

78
 Matricea conceptuală se foloseşte pentru a reprezenta conţinutul unui termen
necunoscut. Structura unei astfel de matrici poate include: cuvântul, explicaţia înţelesului
acelui cuvânt, un exerciţiu de utilizare corectă a semnificaţiei noului cuvânt într-un
context şi un desen care să ilustreze sensul cuvântului nou învăţat. În locul reprezentării
vizuale a cuvântului se pot realiza conexiuni cu alte domenii decât cel verbal, cum ar fi
muzica.

O propoziţie care să ilustreze sensul

Cuvântul
cuvântului

Definiţia cuvântului Reprezentarea vizuală a cuvântului

Diagramele sunt reprezentări grafice schematice, realizate pe bază de analiză şi

sinteză .

Diagrama Venn pune în evidenţă trăsăturile comune şi pe cele diferite a două

idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezintă sub forma a două cercuri
intersectate. În primul cerc se notează trăsăturile primului termen al comparaţiei, în cel
de-al doilea cerc se notează trăsăturile celuilalt termen al comparaţiei, iar în zona de
intersecţie se notează elementele comune celor doi termeni.

Termenul 1 Elemente
Termenul 2
comune

79
 5. Exigenţe academice în citare şi menţionarea surselor de informaţie
5.1. Tipuri de surse de informaţie
o Cărţile
o Articolele
o Internetul
o Experţii, colegii, comunitatea
Profesorii şi experţii reprezintă o sursă de informaţii competente şi specializate.
Prin discuţii cu profesorii se pot aduna date valoroase despre definirea şi ilustrarea
direcţiilor de abordare a unui subiect, referinţe bibliografice tematice, îndrumări pentru
documentare, studiu şi redactare. Experţii deţin experienţe intensive asupra unui
domeniu, de la ei putem afla ultimele noutăţi în domeniu.
Colegii reprezintă o sursă de informare la care se face adesea insuficient apel.
Modul diferit de a prelucra informaţia, preferinţele şi interesele diferite, experienţa
anterioară generează achiziţionarea unui bagaj de cunoştinţe diferit.
Comunitatea constituie o sursă bogată de informaţii. Bibliotecile, centrele de
resurse multimedia, arhivele, serviciile cu publicul ale diferitelor instituţii şi organizaţii,
pliantele de prezentare pun la dispoziţia celor interesaţi o gamă largă de date.

5.2. Specificul activităţii de documentare/ informare

Documentarea reprezintă studierea informaţiilor provenind din cărţi, reviste de
specialitate, mass-media, Internet şi softuri educaţionale. Este o activitate care se
desfăşoară cu un scop precis: aflarea de informaţii despre un subiect. Documentarea se
poate realiza în sens:
• diacronic: urmărim ce se ştie despre un anumit subiect în ordine cronologică
• sincronic: urmărim mai multe perspective contemporane.
De asemenea, procesul de documentare presupune aprofundarea literaturii existente
pe măsură ce problema de studiu se precizează și se delimitează. Redăm în schema de
mai jos un exempli de demers de specifcare a problemei de stidu care poate fi însoțit de o
documentare intensivă pe tema definită:

80
 Pasul 1 Pasul 2 Pasul 3 Pasul 4
Domeniul temei Alegerea Tipul de cercetare Domeniul de aplicare
conceptelor

Didactica generală
- Strategii
didactice Cercetare
- Metode fundamentală
didactice
- Predare -
învățare
activizantă Procesul predare /
- Predare – învățare eficientă
învățare
interactivă Cercetare Organizarea
- Învățare prin – acțiune conținuturilor învățării
cooperare (cercetare
aplicată) Predarea la
disciplinele de
specialitate

Dezvoltarea
competențelor
transversale
Didacticile speciale

Psihologia învățării

Psihologia socială

5.3. Exigenţe în citarea surselor de informaţie

American Psychological Association oferă un set de criterii utilizabile pentru
realizarea referinţelor bibliografice în textul ştiinţific şi în lista de surse bibliografice.
Vom face referire în continuare la aceste standarde, ele fiind larg recunoscute şi utilizate
în rândul specialiştilor psihologi şi pedagogi.
Citarea în text:
• Se utilizează timpul prezent sau trecut: Jones (1998) considera, a arătat...
• Trimiterile bibliografice: Jones, 1998
• Citatele: Jones, 1998, p. 188
• Lucrările cu mai mult de trei autori: se menează primul autor şi se foloseşte
particula et.all
• Lucrările fără autor: se utilizează “anonimous”

81
 • Două sau mai multe lucrări la care se face referire: se separă prin (;)
• Doi autori cu acelaşi nume: se foloseşte iniţiala prenumelui, înaintea numelui,
pentru diferenţierea lor în cadrul textului
• Citarea surselor indirecte: se utilizează: apud, citat de..
• Citarea surselor electronice. Se face respectând cerinţele valabile în cazul
celorlalte tipuri de citări
• Surse fără număr de pagină: se indică alte repere astfel încât cititorul să poată
identifica sursa (ex.: paragraful 3)
În lista bibliografică:
Articolele
o Avramidis, E., şi Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards
integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of
Special Needs Education, 17 (2), 129-147.
Cărţile
o Billig, M. (1991). Ideology and opinions, London: Sage Publications.
Sursele electronice diponibile pe Internet
o Wilson, J.L. (2000). Understanding and Using Constructivism in the
Classroom, disponibil on-line la adresa:
http://www.ittheory.com/construct.htm
o Yager, R. (1991). The constructivist learning model towards real reform
in science education, disponibil on-line la adresa:
http://www.eiu.edu/_sciend/5660/gotta/G-4_R-3.html
o EduTechWiki, Metacognition,
http://edutechwiki.unige.ch/en/Metacognition
• Două lucrări ale aceluiaşi autor în acelaşi an: se utilizează litere mici: a,b etc.
pentru diferenţiere
• Abric, J.-C. (1994a). Les représentations sociales: aspects théoriques. In J. C.
Abric (Ed.), Pratiques sociales et représentations (pp.11-36). Paris: Presses
Universitaires de France.

82
 • Abric, J.-C. (1994b). Méthodologie de recueil des représentations sociales. In J.
C. Abric (Ed.), Pratiques sociales et représentations (pp. 59-82). Paris: Presses
Universitaires de France.
Lista bibliografică se alcătuieşte în ordine alfabetică, după iniţiala numelui de familie al
autorului (primului autor).

6. Lectura critică a unui articol de specialitate

Documentarea implică raportarea critică și evaluativă la sursele de informație, în

vederea selectării surselor utile în procesul de învățare sau cercetare. Scopul lecturii
critice a articolelor de specialitateeste Aprecierea valorii intrinseci a articolului citit, prin
evaluarea validității conținuturilor și concluziilor formulate. Efectuat în perioada
studiilor, exercițiul lecturii critice a articolelor de specialitate are și un scop didactic,
acela de prezentare a unor modele de testare a relațiilor dintre fenomene, variabile etc.
Literatura de specialitate consemnează 6 factori importanți în determinarea calității
unui articol în domeniul psihologiei (Sternberg & Gordeeva, 1996, cf. Sava, 2008) factori
pe care îi considerăm relevanți și pentru studiile din câmpul științelor educației:
• Importanța teoretică a articolului
• Valoarea sa pentru studiile viitoare
• Calitatea prezentării
• Actualitatea temei tratate
• Acuratețea metodologică a studiilor raportate
• Importanța practică a rezultatelor

Evaluarea analitică a articolelor se poate realiza urmărind criterii specifice pentru

fiecare din componentele proprii unui raport de cercetare. În tabelul de mai jos am inclus
o serie de întrebări de verificare utile pentru analiza componentelor articolelor de
specialitate (Cf. Sava, 2008).

Secțiune Întrebări de verificare

83
Introducere • Problema (tema specifică) studiată este menționată clar?
• Se menționează de ce este importantă studierea problemei?
• Există o sinteză a cercetărilor anterioare relevante pentru
problema aleasă?
• Sunt definite conceptele cheie?
• Sunt prezentate obiectivele cercetării?
• Este suficient de clar prezentat în sinteză demersul logico-
teoretic ce motivează formularea ipotezei?
• Designul cercetării este potrivit pentru a răspunde ipotezelor de
studiu?
• Ipoteza este operaționalizată în întrebări de cercetare?
Metodologia • Care este compoziția eșantionului de participanți? Cum a fost
cercetării stabilit?
• Cum au fost grupați participanții (dacă este cazul)?
• Volumul eșantionului este adecvat pentru a decela efectele
anticipate?
• Este formulată o justificare pentru alegerea instrumentelor
utilizate?
• Instrumentele utilizate sunt adecvate în raport cu constructele
uzitate?
• Cât de clar este explicitat demersul de cercetare? (procedura
este descrisă pas cu pas? )
• Sunt respectate criteriile de etică a cercetării?
• Din cele prezentate, le-a fost clar subiecților ce au de făcut?
Rezultatele raportate • Instrumentele de prelucrare statistică a datelor au fost selectate
corect?
• Condițiile pentru aplicarea acestora au fost respectate?
• Datele obținute sunt raportate la ipoteza studiului?
• Care sunt principalele date obținute?
• Indicatorii statistici sunt însoțiți de scurte explicații narative
pentru a facilita înțelegerea rezultatelor obținute?

84
 • Graficele și tabelele prezentate sunt necesare și corecte?
Discutarea datelor și • Sunt prezentate pe scurt ipoteza și rezultatele obținute?
concluzii • Este oferită o explicație pentru rezultatele obținute
• Se leagă această explicație de teoria? teoriile prezentată(e) în
secțiunea introductivă? (rezultatele obținute sunt integrate într-un
demers teoretic mai larg?)
• Sunt luate în considerare explicații alternative?
• Dacă rezultatele sunt neașteptate sau sunt diferite de cele
obținute de alți autori, se discută acest aspect?
• Sunt menționate implicațiile teoretice și practice ale
rezultatelor obținute? Care sunt acestea?
• Sunt prezentate: sugestii pentru cercetările viitoare, limite ale
studiului
• Sunt prezentate corect concluziile cercetării?
Întrebări de apreciere a unui articol de specialitate (Sava, 2008)

6. Microcercetarea. Redactarea unui raport de microcercetare

(Micro)cercetarea este demers investigativ sistematic şi organizat, fundamentat pe
discursul ştiinţific existent relativ la subiectul investigat şi structurat în jurul unor interese
de cunoaştere, întrebări de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea unei teme
specifice.
Este un demers ce se poate desfăşura individual sau în grup
7.1. Etape în desfăşurarea unei microcercetări

a. Chestionarea. După ce s-au familiarizat cu subiectul investigat, elevii/ studenţii sunt

încurajaţi să formuleze intrebări ce pot fi transpuse în probleme de cercetare
b. Planificarea. Planul de cercetare face referire la sursele de informaţie, metodologia
cercetării, instrumentele utilizate, procedura de lucru, resursele umane şi logistice
necesare, rezultatele anticipate şi modalităţile de prelucrare cantitativă şi calitativă a
datelor obţinute

85
c. Desfăşurarea investigaţiei. Se vor utilizat modalităţşile anticipate pentru colecarea
datelor şi pentru urmărirea proceselor acţionale sau de dezvoltare care au loc.
d. Redactarea, editarea şi prezentarea raportului
7.2. Redactarea raportului de cercetare

Reflectaţi înainte la:

o Ce aţi descoperit
o Ce vreţi să spuneţi comunităţii ştiinţifice
o Pe ce puncte de vedere avizate vă fundamentaţi perspectivele proprii
o Ce perspective noi deschide cercetarea

Componentele raportului de cercetare

Abstractul
o Trebuie să fie inteligibil în sine
o Trebuie să fie scurt
o Trebuie să fie organizat ca şi raportul în ansamblul său: introducere,
background, metoda, rezultatele şi discutarea lor
o Se scrie ultimul

Introducerea
o Afirmaţii de început: prezintă problema studiată, în general, pregătesc prezentarea
background-ului
o Inserţii din literatura de specialitate:
o Se face referire la studiile relevante pentru temă, care au dus la formularea
ipotezei
o Se face referire la veriga din literatura de specialitate pe care o acoperă
studiul
o Prezentarea generală a studiului: prezintă ipoteza sau/ şi întrebările de cercetare şi
metoda

Metoda

86
 o Participanţii (eşantioanele de subiecţi)
o Echipamentele şi instrumentele de investigaţie
o Procedura: designul, variabilele independente şi dependente, instructajul

Rezultate şi discuţii
o Rezultatele: cantitative şi calitative: date statistice şi deducţii calitative
o Discutarea rezultatelor: interpretarea calitativă a rezultatelor, evaluarea validităţii
ipotezelor, discutarea rezultatelor neaşteptate, relaţionarea rezultatelor cu datele
oferite de literatura de specialitate. Discursul trece în mod repetat de la specific la
general. Aici se discută şi limitele studiului, ntrebările pe care le impune, posibile
teme de cercetare suplimentară, lecţii învăţate
Tabelele şi figurile
o Tabelele: numerotate şi denumite, autosuficiente (trebuie să fie inteligibile
independent de textul care le însoţeşte). Conţinutul lor nu se reia descriptiv şi nu
se discută în detaliu în text.
o Figurile: grafice, histograme
o Se numerotează independent
o Sunt însoţite de legende (în cazul datelor statistice şi al utilizării
simbolizărilor)

Sumar

Modulul 3 este un modul cuprinzător, care prezintă din perspectivă teoretică şi practică o
serie de tehnici de studiu academic, de la luarea notiţelor la accesarea informaţiilor din
diverse surse şi la iniţierea de activităţi de cercetare în domeniul de specialitate.

87
 Sarcini şi teme ce vor fi notate

1. Completaţi o pagină de notiţe consemnate după Sistemul Cornell.

2. Alcătuiţi o listă bibliografică pe o temă pedagogică la alegere, care să cuprindă cel
puţin două articole de specialitate şi două surse de informare electronice disponibile pe
Internet
3. Realizați o apreciere critică a unui articol de specialitate (reaction paper).

Bibliografie modul
American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Doise, W. şi Mugny, G., 1998. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Polirom, Iaşi
Glava, A., 2009. Metacogniţia şi optimizarea învăţării. Cluj-Napoca: Casa Cărții de
Știință
Neacşu, I., 1990. Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti
Neacşu, I., 2006., Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic, Universitatea
Bucureşti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
Sava, F. (2008). Cum să citești critic un articol. În Z. Bogathy & C. Sulea (coord.).
Manual de tehnici și abilități academice. Timișoara: Editura Universității de Vest
Ursache, I. 2007. Get Ready for Academic Writing. Iaşi: Polirom

III. Anexe

88
Anexa 1.

Dimensiunea Ce mă ajută să învăţ Ce mă împiedică să învăţ

Dimensiunea ambientală
Dimensiunea emoţională
Dimensiunea sociologică
Dimensiunea fiziologică
Dimensiunea psihologică

Anexa 2.
Puncte tari Puncte slabe
Ce ar trebui să învăț să fac în legătură cu
Ce calităţi dețin și în ce fel sunt ele
activitatea de învățare?
implicate în activitatea de studiu?
Ce nu îmi reușește, de obicei?
Ce îmi reușește de cele mai multe ori?
Ce mă neliniștește atunci când sunt în fața
Pentru ce mă apreciază cei din jur?
unei sarcini de învățare?
Oportunităţi Riscuri
Pe ce condiți exterioare m-aș putea
Cu ce obstacole mă confrunt?
baza?
Există schimbări/ factori pe crare îi percep
Care sunt exrgențele externe pe care le
ca poibile pericole?
conștientizez?
La ce trebuie să fiu atent? Ce trebuie să am
Cum mă avantajează situația în care mă
tot timpul în vedere, pentru a evita eșecul?
aflu?

Anexa 3
Aspecte care necesită dezvoltare Dezvoltarea abilităţilor de lucru în grup
Obiective de dezvoltare Asumarea unui rol activ în activitățile de
grup
Manifestarea comportamentelor de

89
 negociere în cadrul activităților de grup
Exprimarea clară și argumentată a opiniei
proprii
Activități în vederea atingerii Implicarea în activităţile unui grup de
obiectivelor studiu
Implicarea în activităţile grupurilor
organizate spontan în timpul aplicațiilor de
seminar
Exersarea mai multor roluri în grup
Discuţii cu profesorii
Discuţii cu colegii
Învăţat cu un frate/soră
Indicatori de reușită Depăşirea rezervei de a lucra în grup
Grupul de studiu constituit funcţionează cel
puţin două luni
Asumarea fără rezerve a rolului de raportor
al rezultatelor activității de grup
Performanţe şcolare bune

Anexa 4. Fișa eseu Școala – tradiții și provocări contemporane

Eseul va răspunde la întrebările:

Care sunt principalele caracteristici ale școlii în epoca industrială?

Cum erau percepute învățarea și elevul în trecutul recent? Se păstrează aceste percepții
și azi?
Care sunt indicatorii nevoii de schimbare a școlii?
Cum ar trebui percepuți elevii și învățarea în era postindustrială?

Vor fi valorificate toate sursele de mai jos:

1. Salman Khan, O singură școală pentru toată lumea, Editura Publica, 2013,
paginile 53 - 65

90
 2. Emil Păun, Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică.
Editura Polirom, 2017, capitolul 6, paginile 111 -142
3. Ken Robinson, O lume ieșită din minți. Revoluția creativă a educației, Editura
Publica, 2011, Cap 3: paginile 70-106
4. Ken Robinson, Școli creative. Revoluția de la bază a învățământului, Editura
Publica, 2015, capitolele 2 și 3, paginile 63 - 120
5. Peter Senge, Școli care învață. Editura Trei, 2016: paginile 41 – 80

• Bibliografia completă a cursului

American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E. (2003). Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Bogathy, Z. & Sulea, C. (coord.), (2008). Manual de tehnici și abilități academice.
Timișoara: Editura Universității de Vest
De Bono, E. (2006). Şase pălării gânditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
Doise, W. & Mugny, G. (1998). Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Polirom, Iaşi
Flueraş, V. (2008). Gândirea laterală şi scrisul creativ. Cluj-Napoca: Ed. C.C.de Ştiinţă,
Gardner, H. (2007). Mintea umană. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureşti: Ed. Sigma,
Gibă, R. (2007). Cum să predăm pentru ca elevii să ştie, să aplice, să explice. Cluj-
Napoca: Ed. Sinapsis
Glava, A. (2009). Metacogniţia şi optimizarea învăţării. Cluj-Napoca: Casa Cărții de
Știință
Glava, A., 2010. Metacogniţia şi antrenamentul cognitiv în procesul învăţării academice
în vol. Ghid metodologic de pedagogie universitară. Aeternitas Alba Iulia. Universitatea
„1 Decembrie. 1918”, coord. Florea Voiculescu
Glava, A., 2009. Învăţarea eficientă şi exersarea coportamentului metacognitiv al
elevilor şi studenţilor - date ale unei investigaţii constatative, publicaţie în volumul
colectiv „Tradiţii, valori şi perspective în ştiinţele educaţiei”, volum coordonat de Chiş,
V., Bocoş, M., Stan, C., Albulescu, I., Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Glava, A., 2012. Proiectul – cadru metodologic pentru predarea – învăţarea – evaluarea
disciplinelor psihopedagogice în Perspective asupra problematicilor din domeniul
educatiei. Cercetări şi aplicaţii, Dulamă Eliza Maria, Teodor Dumitru Vălcan, Maria
Nicoleta Ciocian (coord.), Editura Presa Universitară Clujeană
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Cluj-Napoca: Ed.Polirom
Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă?. Bucureşti: Editura Aramis

91
Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti
Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Universitatea
Bucureşti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă / fundamente și ractici de
succes. Iași: Editura Polirom
Paloş. R. (2009). Abilităţi psihologice. Timişoara: Editura Univ. De Vest
Popovici, A. (2007). Creştere, schimbare, dezvoltare personală, Cluj-Napoca: Ed.
Sinapsis
Skuy, M., (ed.). (2002). Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia, în trad.
A. Domuţa, Ed. ASCR, Cluj-Napoca

• Glosar
Cogniţie: ansamblul de acte şi procese de cunoaştere, ansamblul mecanismelor prin
care un organism dobândeşte, stochează, prelucrează, utilizează informaţia
(construcţia cunoaşterii)
Gândire: Trăsătura distinctivă cea mai importantă a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale. Produce modificări de substanţă
a informaţiei cu care operează. Antrenează toate celelalte disponibilităţi şi mecanisme
psihice în realizarea procesului cunoaşterii. Orientează, conduce, valorifică maximal
toate celelalte procese şi funcţii psihice. Se caracterizează prin centralitate:
capacitatea ei de a reintroduce propriile produse în circuitul informaţional
Învăţare: Schimbare (relativ stabilă) în comportamentul sau potenţialul
comportamental al unui organism ca urmare a interacţiunii cu mediul, datorată
experienţei, care nu poate fi datorată unei stări temporare a organismului şi care se
traduce printr-o sporire a repertoriului său.
Învăţare şcolară: Procesul de achiziţie mnezică, asimilarea activă de informaţii,
formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii, atitudini
Metacogniţie: ansamblul articulat şi flexibil al cunoştinţelor pe care le are subiectul
cu privire la caracteristicile şi funcţionarea propriului sistem cognitiv şi capacitatea
acestuia de a le utiliza în sensul asigurării funcţionării sale optime
(Micro)cercetare: demers investigativ sistematic şi organizat, fundamentat pe
discursul ştiinţific existent relativ la subiectul investigat şi structurat în jurul unor

92
interese de cunoaştere, întrebări de cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea unei
teme specifice.

93