Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
SUPORT DE CURS
MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII
INTELECTUALE ŞI AL ÎNVĂŢĂRII EFICIENTE
Anul de studiu: I
www.psiedu.ubbcluj.ro
eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2021-2022
1
SUPORT DE CURS
Anul de studiu
2021-2022
2
MANAGEMENTUL ACTIVITĂŢII INTELECTUALE ŞI AL ÎNVĂŢĂRII
EFICIENTE
ID
I. Informaţii generale
Disciplina Managementul activității intelectuale și al învățării eficiente face parte din
pachetul de discipline impuse la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și
Preșcolar, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a
Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina le asigură studenților un
antrenament al competențelor de studiu academic la disciplinele de specialitate și
promovează importanța cunoașterii focalizate pe evidențe generate de cercetarea în
domeniul științelor educației.
3
• Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
Studenţii vor utiliza concepte din domeniul psihologiei învăţării, acumulate în
învăţământul liceal, la disciplina Psihologie
• Descrierea cursului
Prin studierea acestei discipline şi a bibliografiei recomandate, la nivelul studenţilor, se
va urmări:
4
Conținutul disciplinei este organizat gradual, de la simplu la complex, de la abordari
teoretico-explicative la exersarea practică a unor abilităţi de studiu, de la reflecţia asupra
propriei experienţe de studiu, la analiza modelelor şi a exemplelor.
Modul 1 îşi propune analiza complexă şi multidimensională a procesului învăţării umane
şi academice, accentuând asupra caracterului individual/ individualizat al acestei activităţi
fundamentale
Modulul 2 prezintă o serie de programe şi modele educaţionale de antrenare explicită şi
implicită a abilităţilor de învăţare şi de optimizare a activităţii cognitive în general.
Modulul 3 este un modul cuprinzător, care prezintă din perspectivă teoretică şi practică o
serie de tehnici de studiu academic, de la luarea notiţelor la accesarea informaţiilor din
diverse surse de cunoaștere şi la iniţierea de activităţi de cercetare în domeniul de
specialitate.
5
• Materiale bibliografice obligatorii
In suportul de curs, la finalul fiecărui modul sunt precizate resursele bibliografice
recomandate pentru aprofundarea tematicii cuprinse în modul. Bibliografia a fost
selectată astfel încât să permită încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză și
înțelegerea fundamentelor teretice și a recomandărilor practice incluse în sortul de curs.
Bibliografie obligatorie:
American Psychological Association, Publication style, http://apastyle.apa.org
Bernat, S., E. (2003). Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
Gibă, R. (2007). Cum să predăm pentru ca elevii să ştie, să aplice, să explice. Cluj-
Napoca: Ed. Sinapsis
Glava, A. (2009). Metacogniţia şi optimizarea învăţării. Cluj-Napoca: Casa Cărții de
Știință
Glava, A., (2018). Managementul activității intelectuale și al învățării eficiente. Suport
de curs elaborate în tehnologia ID. Platforma online a UBB
Graff, G & Bieknstein, C. (2015). Ei spun/ Eu spun. Manual pentru scrierea academică.
Pitești: Paralela 45
Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă / fundamente și ractici de
succes. Iași: Editura Polirom
Paloş. R. (2009). Abilităţi psihologice. Timişoara: Editura Univ. de Vest
Bibliografie suplimentară:
Bogathy, Z. & Sulea, C. (coord.), (2008). Manual de tehnici și abilități academice.
Timișoara: Editura Universității de Vest
De Bono, E. (2006). Şase pălării gânditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
Doise, W. & Mugny, G. (1998). Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Polirom, Iaşi
Flueraş, V. (2008). Gândirea laterală şi scrisul creativ. Cluj-Napoca: Ed. C.C.de Ştiinţă,
Gardner, H. (2007). Mintea umană. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureşti: Ed. Sigma,
Glava, A. (2010). Metacogniţia şi antrenamentul cognitiv în procesul învăţării
academice în vol. Ghid metodologic de pedagogie universitară. Aeternitas Alba Iulia.
Universitatea „1 Decembrie. 1918”, coord. Florea Voiculescu
Glava, A. (2009). Învăţarea eficientă şi exersarea coportamentului metacognitiv al
elevilor şi studenţilor - date ale unei investigaţii constatative, publicaţie în volumul
colectiv „Tradiţii, valori şi perspective în ştiinţele educaţiei”, volum coordonat de Chiş,
V., Bocoş, M., Stan, C., Albulescu, I., Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
6
Glava, A. (2012). Proiectul – cadru metodologic pentru predarea – învăţarea –
evaluarea disciplinelor psihopedagogice în Perspective asupra problematicilor din
domeniul educatiei. Cercetări şi aplicaţii, Dulamă Eliza Maria, Teodor Dumitru Vălcan,
Maria Nicoleta Ciocian (coord.), Editura Presa Universitară Clujeană
Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Cluj-Napoca: Ed.Polirom
Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă?. Bucureşti: Editura Aramis
Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Universitatea
Bucureşti, disponibil on line la adresa:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf
• Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate în cadrul activităţilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie
• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie și Știinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
7
modelului Dunn &
Dunn. Completaţi fişa
de reflecţie asupra
propriei activităţi de
învăţare: Ce mă ajută
să învăţ / Ce mă
împiedică să învăţ.
(anexa 4)
Exercițiul 3:
Realizați o hartă
conceptuală a noțiunii
de învățare
academică,
valorificând
informația din
Modulul de curs 1
Exercițiul 4:
Realizaţi o analiză
SWOT privitoare la
propria activitate de
învăţare (anexa 5)
8
Exercițiul 6:
Alcătuiți o listă de 25
de întrebări asociate
unei prelegeri
academice pe care
urmează să o audiați
(vă puteti referi la o
secvență de tutoriat
din întâlnirile directe
destinate acestei
discipline sau unei
alte discipline din
semestrul I)
Finalul Exercițiul 7 Tema 3
semestrului Reflectați în scris în Analiză critică a unui articol
cadrul unui eseu de specialitate (reaction paper)
argumentativ, la Se va urmări:
semnificația Lectura critică și
următoarelor formularea de judecăți de
afirmații: valoare după criteriile date
• A scrie bine (cf. formularului din
înseamnă a intra în Anexa 2)
dialog cu ceilalți.
(Graff & Birkenstein,
2015)
• Scrierea academică
e o scriere de tipul Ei
spun/ eu spun. (Graff
& Birkenstein, 2015)
Exercițiul 8
Alcătuiţi o listă
9
bibliografică pe o
temă pedagogică la
alegere, care să
cuprindă cel puţin
două moografii, două
articole de specialitate
şi două surse de
informare electronice
disponibile pe Internet
Exercițiul 9
Valorificați una dintre
tehnicile de pregătore
a scrierii de mai jos,
pentru a pregăti
realizarea eseului pe
tema: Învățarea
eficientă - exigențe
contemporane
• cubul (descrie,
compară, conectează,
analizează, aplică,
argumentează)
• scrierea liberă
• pentagon:
ACTORII (cine),
ACȚIUNEA (ce),
CONTEXTUL (unde
și când), PROCESUL
(cum), EFECTUL (de
10
ce)
• analiza SWOT
* Temele de control vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea
asigurării feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până la
următoarea întâlnire faţă în faţă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care
este fixată evaluarea
TEMA 3
Sarcina de lucru de tip eseu: calitatea argumentelor şi a informaţiilor suport, calitatea
reflecţiilor pedagogice, acurateţea utilizat, relevanţa surselor bibliografice, corectitudinea
ortografică şi ortoepică şi de punctuaţie a textului.
11
Lista bibliografică: respectarea criteriilor American Psychological Asociation (APA) în
redactarea listei bibliografice, respectarea cerinţelor specifice cuprinse în formularea
sarcinii de lucru, adecvarea surselor bibliografice pentru subiectul ales.
• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile lor,
identificate împreuna cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.
12
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 3 ore de studiu pentru fiecare
modul şi 14 ore destinate realizării produselor finale.
MODUL I
ÎNVĂŢAREA UMANĂ ŞI EFICIENŢA ÎNVĂŢĂRII
13
Conceptele premergătoare sunt: învăţare umană, învăţare academică, stil de învăţare,
diferenţe interindividuale în învăţare
14
(noţiuni, concepte, scheme cognitive, operaţii cu acestea), la operaţiile
specifice (acţiuni interiorizate pentru formarea conceptelor, rezolvarea de
probleme) şi la reguli, algoritmi implicaţi în cunoaştere (obiectivări ale
relaţiilor dintre concepte).
Învățarea umană este un fenomen deosebit de complex, a cărui natură este azi explicată
cu mijloacele integrate ale diferitelor domenii științifice, dar și chestionată permanent,
date fiind transformările umane și societale majore care solicită noi forme de cunoaștere.
Înțelegerea din ce în ce mai aprofundată a mecanismelor învățării și definirea unor linii
15
de coerență educațională pentru generarea, susținerea și valorificarea experiențelor de
învățare se poate face doar prin apelul la cunoașterea recentă, asigurată de mai multe
domenii științifice care au luat în atenție acest fenomen, respectiv prin asimilarea
explicațiilor și (re)considerărilor aduse de domeniile psihologiei cognitive, ale
neuroștiințelor, al inteligenței artificiale, al psihologiei sociale și comparate, al
pedagogiei centrate pe formarea competențelor etc.
Asimilarea rezultatelor unor cercetărilor recente specifice acestor domenii a
condus la configurarea unei adevărate „științe a învățării“ (Busch &Watson, 2019; Hattie,
2014). Această sintagmă se referă în egală măsură la descifrarea legităților și proceselor
psihofizice implicate în învățare, precum și la definirea unor implicații pentru susținerea
educațională a procesului de învățare, determinări susținute prin date de cercetare. De
altfel, o tendință a ultimilor ani este selectarea și aplicarea în procesul de predare -
învățare a principiilor de acțiune susținute științific, cu date empirice, obținute prin
cercetarea sistematică.
În sensul cel mai larg, învățarea umană este definită ca fiind o schimbare
(relativ) stabilă în comportamentul sau potenţialul comportamental al unui organism,
obținută prin integrarea experienţei trăite ca urmare a interacţiunii (spontane sau
sistematice) cu mediul. În general, rezultatul învățării se concretizează într-o sporire
și/sau restructurare cantitativă și calitativă a repertoriului persoanei care învață.
Achizițiile de învățare se deosebesc de schimbările comportamentale ce apar ca urmare a
unei stări temporare a organismului (de exemplu, oboseală, foame) sau ca urmare a
maturizării. Ele presupun un efort, mai mult sau mai puțin conștientizat, mai mult sau mai
puțin intenționat sau planificat, de înțelegere a unui conținut și de atribuire de
semnificații, de structurare și restructurare a datelor, în vederea articulării unui răspuns.
Înțeleasă în sensul său profund, învățarea reprezintă un efort continuu de adaptare
umană, desfășurat pe parcursul întregii existențe individuale (Kolb, 1984). Conceptul de
învățare pe parcursul întregii vieți reflectă această perspectivă și atrage atenția că
învățarea nu este doar apanajul vârstelor educaționale sau al primei părți a vieții, ci ne
însoțește întreaga existență, fiind cu atât mai prezentă cu cât realitatea contemporană ne
obligă din ce în ce mai des și într-un ritm tot mai rapid la asimilarea de cunoștințe,
abilități, atitudini și valori noi, la reconfigurarea cunoașterii deja asimilate și la adaptarea
16
la situații problematice inedite. Date fiind caracterul permanent și complexitatea
activităților de învățare, termenul este definit azi adesea în relație cu unele concepte mai
specifice precum: rezolvarea de probleme, creativitatea, luarea de decizii, gândirea
critică, autocunoașterea, dezvoltarea personală și devenirea.
Văzută ca mecanism adaptativ principal al ființei umane (Ciolan, 2018), învățarea
ne angajează într-un „dialog continuu cu mediul uman, social, biologic și fizic, pentru a
genera comportamente inteligente, pentru a interacționa constructiv cu schimbarea”
(Visser & Visser, 2000, p. 9 apud Ciolan 2018). Acest dialog este unul transformativ,
învățarea presupunând în esență “modificarea relative stabilă a structurilor mentale”
(Meirieu, 1997 apud Minder, 2011), unde experiența acumulată se cristalizează în
produse de învățare care reprezintă baze ale învățării ulterioare.
Învățarea este o activitate umană fundamentală care implică persoana de o
manieră globală, cu toate resursele de care aceasta dispune: cognitive, emoționale, fizice,
acționale și atitudinal-valorice, primind astfel caracteristici cu totul individuale.
Cercetările recente aduc dovezi favorabile ideii că experiențele de învățare cu adevărat
relevante sunt cele în care se ține cont de multidimensionalitatea învățării și care cuprind
caracteristici, cerințe, stimuli ce permit activarea deliberată nu doar a dimensiunii
cognitive a studiului, dimensiune asociată cu procesarea informației, ci și a asocierii
emoționale cu situația de învățare și cu conținuturile studiate, a dimensiunii acționale,
aplicative și transformative, dar și a dimensiunii sociale, interacțiunile valoroase având
potențialul de a optimiza învățarea (Ciolan, 2018; Neacșu, 2019; Gauntlett, Ackermann,
Whitebread, Wolbers, Weckstorm & Thomsen, 2012).
Învățarea implică în general două tipuri de procese intercorelate permanent:
demersuri de interacțiune a celui care învață cu exteriorul, respectiv cu stimulii de mediu
social cultural, material, informațional, și demersuri psihologice interne, de procesare
informațională, prin elaborarea semnificațiilor. Se conturează astfel trei dimensiuni ale
învățării (Palos, 2019; Illeris, 2014): dimensiunea conținuturilor învățării (cunoștințe
declarative, procedurale, strategice); dimensiunea stimulatoare (emoții, motivație, auto-
eficacitate, componente volitive) și dimensiunea socială (a interacțiunii, comunicării,
cooperării). Dacă prima dimensiune se referă la mecanismele cognitive și metacognitive
implicate în procesarea informației, componentele stimulatoare și sociale alcătuiesc ceea
17
ce se numește mai recent planul constructelor non-cognitive implicate învățare,
constructe a căror rol predictor pentru succes este demonstrat prin cercetare.
Caracterului multidimensional al învățării este susținut azi cu dovezi solide oferite
de cercetările din domeniul neuroștiințelor, care afirmă că la nivel cerebral, învățarea se
referă la capacitatea de a procesa și de a răspunde unor stimuli multimodali. Prezența
acestora susține în mod esențial dezvoltarea comportamentelor de învățare (Liu, Solis,
Jensen, Hopkins, Neale, Zosh, Hirsh-Pasek & Whitebread, 2017).
Învăţarea academică se realizează mai mult sau mai puţin ghidat, în contexte
formalizate. O definiţie larg recunoscută a acestui proces este: Procesul de achiziţie
mnezică, asimilarea activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi
motorii, atitudini.
1.3. Învăţarea academică – esenţă
În mod specific, în discursul ştiinţific contemporan
învăţarea academică independentă primeşte următoarele
semnificaţii (Saljo, 1979; Van Rossum şi Schenk, 1984; Orell,
2005; Neacşu, 2003; Perry, 1999 , cf. Neacșu, 2006, p. 15-16):
“a) un produs cantitativ şi calitativ al cunoaşterii sistematice, formale şi nonformale ;
b) o structură cu potenţial mnezic, probat de stocaje informaţionale rafinate şi cu şanse
crescute de reproducere creativă ;
c) un proces de achiziţie de fapte, abilităţi şi metode care pot fi utilizate potrivit
necesităţilor şi contextelor ;
d) o activitate de realizare a unor seturi noi de semnificaţii şi sensuri ;
e) o capacitate superioară de înţelegere, interpretare şi reinterpretare a realităţii
percepute şi procesate în moduri care variază cu personalitatea actorului care învaţă ;
f) un exerciţiu complex, mental, afectiv sau motric, de reflectare profundă, în alternative
şi cu accente multiplicative angajante faţă de universul cunoaşterii studiate;
g) un proces de traducere a noilor cunoştinţe, trăiri şi abilităţi în comportamente
cognitive (fapte, concepte, teorii, rezolvări de probleme etc.), emoţional-afective
18
(atitudini, valori, credinţe, convingeri), psihomotorii (deprinderi, algoritmi, modele de
priceperi), socio-moral-caracteriale şi spirituale ;
h) o matrice specifică şi preferenţială de tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de
învăţare, prin care punem în mişcare strategiile, adaptându-le la cerinţele unui mediu
nou creat, intitulată stil de învăţare ;
i) o sinteză generativă de strategii clasificabile în modele şi moduri ce configurează
variate diagrame operaţionale într-un câmp disciplinar academic;
j) un set structural articulat, relativ coerent şi funcţional de :
• competenţe (dorite, proiectate, aşteptate şi gândite drept procese, metodologii,
strategii ; comportamente utile ; produse/rezultate; reflecţii strategice,
transversale, metacognitive ; stiluri de învăţare ; factori generatori de reuşită
academică ; elemente de conduită suport – concentrare atenţională, gestiune a
timpului, utilizare de resurse logistice, atitudini şi dispozitive motivaţionale
implicative, interacţionale etc. ;
• comportamente produs – de recunoaştere şi aplicare; de observare, înţelegere şi
interpretare; de exemplificare, conceptualizare şi structurare; de
rezumare/sintetizare şi rezolvare de probleme; de analiză relaţională, criterială
şi de raţionamente
• comportamente proces, strategice – de repetiţie inteligentă, creative ; de
elaborare, organizare şi control ; de înţelegere şi însoţire afectiv-emoţională
ş.a. ;
• activităţi, procese şi funcţii psihoeducaţionale: selecţie informaţională;
înţelegere, cu demontarea obstacolelor epistemologice; memorizare; integrare
(re)constructivă la nivelul relaţiilor între comportamente; control cognitiv;
autogestiunea timpului, a efortului « . (Saljo, 1979; Van Rossum şi Schenk, 1984;
Orell, 2005; Neacşu, 2003; Perry, 1999 , cf. Neacșu, 2006, p. 15-16)
19
Un model al învăţării academice eficiente3
• este activă
• este orientată către scop
• duce la rezultate măsurabile.
Instrumentele învăţării eficiente sunt gândirea critică şi strategiile metacognitive.
3
text preluat din lucrarea Tehnica învățării eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003
20
Gândirea critică este instrumentul învăţării eficiente care ajută o persoană să se
orienteze în lumea alternativelor posibile şi să-şi conştientizeze mecanismele propriei
gândiri. Cel mai important aport al gândirii critice este că provoacă la acţiune, orice
înţelegere este urmată de o acţiune în consecinţă. Perseverenţa în învăţare duce la
stabilitatea achiziţiilor. Capacitatea de reflecţie şi autoreflecţie critică asupra
experienţelor de învăţare se concretizează în posibilitatea de a opta argumentat, pe baza
unor dovezi valide asupra direcţiilor de dezvoltare personală.
Idee Acţiune
Învăţarea
eficientă
Rezultat
Eficienţa apare la intersecţia a trei coordonate, aflate permanent în echilibru:
ideea, acţiunea şi rezultatul.
21
vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare şi pierderea semnificaţiei
învăţării.
Exerciţiu
Realizați o analiză a eficienței propiei învățări, folosind organizatorul grafic Câmpul de
forțe.
22
evenimente consecutive, învățarea algoritmică, fenomenele elementare ale obișnuirii și
sensibilizării.
- după nivelul intenționalității, respectiv după nivelul activismului în implicare:
neintenționată, latentă, hipnotică, spontană, indirectă, intenționată (cu diferite forme
de angajare: prin angajarea efortului de înțelegere, anticipare, descoperire, creație,
inovație);
- după modul de dirijare: nedirijată, mediată, autoimpusă și autoreglată;
- după tipul relației didactice: învățare indusă, inter-învățare, autoînvățare
(autoinstruire);
- după contextul care o generează sau o impune (Zlate, 1999): învățare didactică,
învățare socială; învățare din experiența proprie, învățare din experiența altora.
2.2. Formele învățării au ca element definitoriu obiectul de studiu (unitatea de
studiu) diferită de la o formă la alta. Din punct de vedere educațional, cea mai cunoscută
tipologie a formelor învățării este tipologia propusă de R. Gagne:
- învățarea de semnale (implică relații de tip stimul-reacție și apare în formarea
reflexelor condiționate);
- învățarea de tip stimul-răspuns (specifică asimilării deprinderilor, valorifică
întăririle pozitive și negative);
- învățarea în lanț (înlănțuirea unei succesiuni de relații stimul- răspuns); învățarea
prin asociații verbale;
- învățarea prin discriminare (presupune un răspuns diferențiat, prin recunoașterea
și anularea influenței stimulilor nespecifici și identificarea stimulilor specifici în
cadrul sarcinii de învățare);
- învățarea conceptelor (presupune capacități corelate cu achiziția limbajului și
implică abilități de clasificare și abstractizare) ;
- învățarea regulilor (presupune capacitatea a realiza conexiuni între concepte și de
a lucra cu clase de caracteristici și sisteme de relații, fiind forma de învățare
specifică activității intelectuale complexe de tip școlar);
- rezolvarea de probleme (presupune reorganizarea, uneori în contexte atipice, a
conceptelor și relațiilor asimilate, în vederea formulării unei soluții, adesea
implicând o nouă învățare sau un produs de învățare cu note creative, inedite).
23
Într-o cheie pragmatică, cu implicații educaționale certe și actuale, se situează și
clasificarea formelor învățării după criteriul conținuturilor achiziționate, propusă de Zlate
(1999): învățare perceptivă, învățare verbală, învățare acțională, învățare cognitivă,
învățare operațională, învățare afectivă (asocierea și manifestarea unor stări emoționale),
învățare morală (dobândirea unor conduite și convingeri morale).
3.3. Nivelurile învățării au fost clasificate după criteriul măsurii în care are loc
implicarea conștientă a subiectului în procesul de învățare (Zlate, 1999) în două
subcategorii: învățare insuficient conștientizată (spontană, neconștientizată imediat,
latentă, hipnotică) și învățare conștientă (adesea dirijată): prin înțelegere, anticipare,
rezolvare de probleme.
Din perspectiva nivelului de procesare a informației, rezultă o serie de categorii
care au semnificații importante pentru formularea obiectivelor educaționale, a sarcinilor
de studiu respectiv a itemilor de evaluare didactică. Cercetările de natură cognitivistă ale
ultimelor decenii avansează ca relevante pentru nivelul învățării văzut în relație cu
eficiența studiului: învățarea prin procesare de suprafață, respectiv de adâncime a
informației.
Considerăm relevantă în acest sens bine-cunoscuta taxonomie a obiectivelor
cognitive propusă inițial de B. Bloom (1956) și revizuită de Anderson & Krathwohl
(2001) care propune șase clase de capacități de lucru cu informația: cunoaștere (achiziție
și activare din memorie a conținuturilor asimilate), înțelegere (demonstrarea înțelegerii
prin explicare, comparare, deducere, rezumare, clasificare, exemplificare, interpretare),
aplicare (identificarea și testarea aplicabilității cunoștințelor), analiză (identificarea
caracteristicilor, relațiilor, legităților și principiilor), evaluare (raportarea critică la
cunoaștere prin verificarea pertinenței sau emiterea de judecăți și raționamente critice) și
creație (generarea de idei, articularea cunoașterii în forme noi).
Analiza tipurilor, formelor și nivelurilor pe care le poate ilustra procesul complex
al învățării este necesară deoarece:
1. Varietatea formelor învățării ne convinge de disponibilitatea înnăscută a ființei
umane de a învăța, precum și de diversitatea mecanismelor de învățare pe care aceasta le
dobândește și de care poate dispune, în unele cazuri, încă de la vârste foarte mici.
Învățarea presupune un proces ierarhic, în care formele inferioare constituie adesea
24
premise ale formelor superioare de învățare (Neacșu, 2015; Sălăvăstru, 2008), dar în
esență, în activitatea de învățare sunt articulate atât elemente structurale și funcționale
simple (condiționări, asociații, obișnuințe), cât și unele complexe (verbale, conceptuale,
euristice). Acest lucru implică ideea valorificării în contexte educaționale a unei varietăți
de instrumente și tipuri de instruire.
2. Înțelegerea învățării ca un proces continuu, evolutiv, în care instrumentele de
învățare complexe integrează formele simple ale învățării care le preced le poate sugera
cadrelor didactice noi forme de comportament de predare, având în vedere că profesorul
are obligația de a găsi modalitățile de asigurare a învățării potrivite pentru fiecare elev.
Uneori valorificarea exclusivă a formelor învățării intelectuale, abstracte, la vârstele la
care se presupune că elevii sunt deja capabili de valorificarea operațiilor formale conduce
la o teoretizare și abstractizare excesivă, în care cunoașterea este ruptă de contextul de
aplicare și apare ca sterilă și irelevantă. Valorificarea învățării senzorio-motorii, prin
analogie, asociere, prin implicare acțională sau kinetică sunt uneori soluții care
completează salutar experiențele de învățare, eliminând suprasolicitarea cognitivă,
asociind învățarea cu emoții pozitive sau motivând intrinsec implicarea elevilor (Egan,
2007).
3. Educarea elevilor pentru reflecția asupra modalităților prin care învață eficient
și pentru exersarea diferitelor forme ale învățării le asigură premise pentru învățarea pe
parcursul întregii vieți și le cultivă atitudini favorabile învățării.
Problema diferențierii mecanismelor și nivelurilor învățării se complică
permanent sub influența noilor semnificații și chiar imperative pe care le primește
învățarea azi din perspectiva teoriilor contemporane constructiviste, dar și a realităților și
mediilor de învățare noi, care solicită comportamente și adaptări specifice. Este cazul
învățării în mediul virtual, o realitate care diversifică în mod spectaculos formele de
obiectivare pe care le poate lua cunoașterea și studiul. Literatura recentă dedicată acestui
domeniu (Ceobanu, 2016) subliniază faptul că accesul nelimitat la cunoaștere,
multiplicarea cunoașterii și a surselor ei și exersarea învățării în mediul virtual,
caracterizat ca fiind colaborativ (conectivist), eclectic, ubicuu și accesibil permanent,
determină apariția unor noi forme de învățare, precum e-learning, on-line learning,
învățarea mobilă, învățare ubicuă, învățare neîntreruptă multicontextuală, hyper-învățarea
25
(învățarea în mediul augmentat al internetului), dar și resemnificarea unor forme de
învățare deja uzitate: învățare autoreglată, învățare situată (situațională) sau învățare
angajată etc. (Ceobanu, 2016).
Într-un alt registru, pe fondul mutațiilor epistemologice în care diferite obiecte de
studiu sunt înțelese în manieră interdisciplinară, precum și în contextul imperativului
pentru apropierea școlii de problematica realității, școala este invitată la o abordare
integrată a cunoștințelor. De aici rezultă eforturile de teoretizare și de operaționalizare a
unor forme noi de învățare, precum învățarea integrată, învățarea situațională, învățarea
expediționară, învățarea prin proiecte, învățarea creativă, învățarea ca transformare.
26
evidente a învățării școlare cu realitățile sociale, economice, politice și culturale ale lumii
contemporane.
Deși analiza legităților și proceselor specifice învățării s-a făcut și se face din
perspectivele variate ale diferitelor domenii științifice interesate de explicarea
fenomenului: filosofică, sociologică, antropologică, biologică etc., recunoaștem
întâietatea psihologiei și a științelor cognitive în acest sens.
Propunem în cele ce urmează o prezentare sintetică a contribuțiilor psihologice
clasice și mai recente la explicitarea fenomenului învățării, contribuții adesea grupate în
literatura de specialitate în patru orientări sau curente generale: orientarea behavioristă,
orientarea cognitivistă, orientarea social-cognitivă și orientarea umanistă (Merriam &
Caffarella, 1991; Paloș, 2012).
3.1. Teoriile behavioriste își au originea în primele inițiative de studiu sistematic
al legităților și condițiilor învățării apărute începând în a doua jumătate a sec. XIX, odată
cu edificarea psihologiei experimentale în Germania, și au evoluat, acreditând ca teză
fundamentală ideea că indicatorul învățării este comportamentul exprimat ca răspuns la
stimul, iar mecanismele care explică învățarea sunt principiul contiguității, exprimat prin
asumpția că apropierea în timp a două evenimente poate conduce la formarea unei
legături între ele, respectiv principiul întăririi, care face referire la faptul că manifestarea
unui comportament poate fi condiționată prin întăriri pozitive sau negative, ca modalități
de creștere sau anulare a probabilității (re)apariției comportamentului.
Principalii reprezentanți ai teoriilor behavioriste (comportamentaliste) sunt I. P.
Pavlov (teoria condiționării clasice), J. B. Watson (teoria behaviorismului clasic), E. L.
Thorndike (teoria conexionismului), E. Guthrie (teoria contiguității), B. F. Skinner (teoria
condiționării operante).
Teoriile behavioriste consideră că înțelegerea realității obiective se poate face prin
cunoașterea caracteristicilor acesteia, independent de experiența personală. Ceea ce
interesează, din perspectiva acestei orientări este în planul predării crearea unor contexte
de expunere a elevilor la informații structurate pe care aceștia să le înțeleagă adecvat,
conform unor modele comportamentale prestabilite. Din perspectiva activității de studiu,
indicatorii urmăriți sunt cei de manifestare a unor comportamente care să indice formarea
unor structuri de înțelegere și asimilare corecte. Ca urmare, activitățile de învățare
27
încurajate sunt cele orientate spre asimilarea unor comportamente observabile și
măsurabile, respectiv cele care îi permit subiectului cunoscător accesul la materiale de
învățare prestructurate adecvat în raport cu performanțele urmărite.
3.2. Teoriile cognitiviste au început să se structureze în anii 60, prin contribuțiile
valoroase ale unor oameni de știință creatori de școli de gândire precum J. Piaget (1972)
(teoria dezvoltării cognitive) și J. Bruner (teoria învățării prin descoperire). Într-o
prezentare sintetică, orientările cognitive asupra învățării sunt grupate în două categorii:
teorii ale dezvoltării cognitive, respectiv teorii ale procesării informației. Focalizarea
specifică acestor teorii se face pe înțelegerea mecanismelor interne de producere a
învățării, văzută ca procesare de informație și ca efort de atribuire de semnificații și de
organizare a cunoașterii. Modelele și contribuțiile explicative de tip cognitivist recunosc
faptul că învățarea implică întregul sistem cognitiv și detaliază efectele diferitelor
caracteristici și calități ale proceselor psihice pentru eficiența învățării. Factorii
contextuali au și ei un rol important în activarea, susținerea, valorizarea și angajarea
subiectului cunoscător în propria învățare. Astfel, în perspectivă cognitivistă, învăţarea
are loc prin efortul celui care învaţă de a organiza, a prelucra, a stoca şi a corela
informaţii, după logica formării şi aplicării conceptelor, prin înţelegere, categorizare,
efectuarea de raţionamente, rezolvarea de probleme şi luarea de decizii. Comportamentul
exterior al celui care învaţă este un indicator al proceselor mentale de prelucrare a
informaţiei. Înțelegerea legităților de dezvoltare a structurilor cognitive și a mecanismelor
învățării ca proces activ a condus la o serie de schimbări de accent, respectiv la
formularea unor priorități noi de organizare și orientare a învățării școlare.
Astfel, este definit un nou rol al profesorului, acela de a proiecta și a propune
situații de învățare și suporturi de instruire care să favorizeze nu doar prelucrarea de
suprafață a informației (eventual, pentru a fi reținută și actualizată din memorie în forma
în care a fost oferită), ci și elaborarea cunoașterii prin prelucrări de adâncime și formarea
unor reprezentări și structuri mentale funcționale, de tipul schemelor și paternurilor
mentale. Profesorul poate facilita învățarea prin organizarea cunoașterii în structuri și
scheme care să redea relații și caracteristici esențiale, prin selectarea și valorificarea unor
exemple și analogii potrivite, comportamente de sprijin al angajării și menținerii elevilor
în sarcina de învățare, prin încurajarea comportamentelor de autoreglare a învățării și, nu
28
mai puțin important, prin predarea explicită sau implicită a unor strategii de învățare,
memorare, actualizare din memorie, gestiune a informației, management al propriului
comportament de învățare. Ca abordare specifică, profesorul care adoptă modele de
predare -învățare de tip cognitivist valorifică metodologiile de predare activizantă și
interactivă și instrumentele de susținere a învățării de tip euristic: întrebări de tipologii
variate (inclusiv întrebări divergente sau care încurajează transferul și reorganizarea
cunoașterii), organizatori cognitivi, medii și forme de organizare a colectivelor de elevi
care încurajează interacțiunea, comunicarea, cooperarea, învățarea prin acțiune și inter-
învățarea. Profesorul cognitivist înțelege și valorifică rolul reglator al feedback-ului și
rolul activator al feedforward-ului în stimularea curiozității elevilor, în crearea
așteptărilor și susținerea anticipării rezultatelor învățării, angajarea activă a elevilor în
învățare.
3.3. Paradigma constructivistă reprezintă o categorie semnificativă a orientării
cognitiviste care promovează concepția conform căreia individul îşi construieşte, de-
construieşte şi re-construieşte activ propria înţelegere şi cunoaştere asupra lumii,
integrând experienţe de cunoaştere şi reflecţii asupra acestora, care vor deveni noi baze
pentru cunoaşterea ulterioară. Aceasta fiind esenţa constructivismului, diversele şcoli de
gândire constructivistă (Bernat, 2003) au contribuit din perspective variate la explicitarea
modului în care are loc procesul de structurare a cunoaşterii. Astfel, constructivismul
incipient respinge receptarea pasivă a informaţiilor din mediu şi subliniază rolul
activismului în învăţare; constructivismul radical pune în lumină dinamismul procesului
de interpretare a experienţelor de cunoaştere; constructivismul cognitiv subliniază
dependenţa nivelului cunoaşterii de calitatea procesării informaţiei şi a structurării ei în
scheme /structuri de cunoştinţe; constructivismul social aduce în plus ideea medierii
sociale a experienţelor de cunoaştere conform căreia construcţia cunoaşterii este susţinută
şi influenţată de interacţiunea semnificativă cu ceilalţi; constructivismul cultural adaugă
la factorul uman al medierii, contextul cultural (valori şi instrumente de acces la cultură)
în care se produce experienţa de învăţare; constructivismul critic oferă o serie de
instrumente de structurare a cunoaşterii constructiviste care denotă chestionarea
adevărului obiectiv şi a controlului profesorului asupra cunoaşterii: formularea de
întrebări, conversaţia, autoreflexivitatea; în sfârşit construcţionismul pune problema
29
eficienţei cu care este construită cunoaşterea atunci când aceasta este prezentată altor
persoane. Fiecare din aceste orientări contribuie semnificativ la întregirea tabloului
complex al învăţării şi subliniază categorii diferite de factori care pot influența calitatea
construcției cunoaşterii interacțiunea nemijlocită cu obiectul cunoașterii, valoarea
formative a interacțiunilor sociale, dependența cunoașterii de experiență și de contextual
cultural, importanța cultivării la elevi a abilităților de învățare autonomă, de
autoconducere şi autoreglare.
3.4. Orientarea sociocognitivă evidențiază rolul factorilor sociali în conturarea
comportamentului, învățarea fiind obținută nu doar ca rezultat al procesărilor cognitive,
ci și ca efect al interacțiunii sociale, respectiv al observării comportamentelor altor
indivizi. Curentul se fundamentează pe contribuțiile valoroase ale psihologului rus Lev
Vîgotski, autorul teoriei socioculturale a dezvoltării, precum și pe principiile teoriei
învățării sociale propuse de A. Bandura. Modelul teoretic al învățării sociale plasează
învățarea ca rezultat al articulării a trei categorii de factori aflați în relații de determinism
reciproc: factori de mediu, factori personali respectiv comportamente. Formele de
învățare predilecte în acest context sunt învățarea observațională și învățarea prin
modelare.
Acreditând ideea că dezvoltarea este în mod definitoriu influențată de achiziția
valorilor, modelelor și expresiilor culturii și a contextului în care are loc învățarea,
respectiv că individul evoluează prin însușirea paternurilor culturale în cadrul
interacțiunii sociale, Vîgotski avansează modele de acțiune cu implicații educaționale
important. Astfel, în context școlar, învățarea trebuie orientată spre zona proximei
dezvoltări, definită drept un nivel de cunoaștere și abilitate superior celui deja manifestat,
se referă la intervalul dintre nivelul actual al dezvoltării și nivelul potențial pe care elevul
îl poate atinge sub îndrumarea sau în colaborare cu o persoană mai competentă care, în
context școlar poate fi profesorul sau un coleg care a ajuns deja la acea performanță. În
acest context, o tehnică utilă este cea a eșafodajului educațional, o strategie care
presupune ghidarea pas cu pas, prin ancore de tip informațional, suportiv, reglator sau de
orientare a efortului de studiu. Câteva dintre posibilele pârghii de asigurare a eșafodajului
aflate la îndemâna profesorului și adesea inserate în algoritmul sau procedura specifică
unor metode activizante sunt:
30
1. clarificarea în avans a scopurilor învățării, oferirea unor indicații sau ghidaje clare
și a criteriilor de performanță, astfel încât elevii să își poată orienta eficient
comportamentul de învățare;
2. formularea unor sarcini de studiu care să se plaseze în zona dezvoltării proxime
de care elevii sunt capabili (ex: aplicarea unor cunoștințe în situații de viață tipice
sau atipice, formularea unor sarcini de lucru care presupun abordarea flexibilă sau
creativă a ceea ce elevii știu deja, atribuirea unor sarcini de studiu care să implice
valorificarea unor abilități transversale sau asumarea unui punct de vedere
personal etc.);
3. valorificarea învățării reciproce prin constituirea de grupuri de studiu sau
utilizarea unor metode de predare – învățare care presupun secvențe de învățare
colaborativă;
4. utilizarea întrebărilor gradual crescătoare ca și complexitate sau deschidere, ca
suport pentru conducerea conversației euristice;
5. utilizarea unor forme de concretizare a cunoașterii de tipul exemplificărilor,
analogiilor, metaforelor, modelelor descriptive sau procesuale;
6. utilizarea unor instrumente specifice de eșafodaj precum sintagme care să solicite
generarea de explicații sau idei noi (vrei să spui că…, asta înseamnă că…, )
sintagme pentru generarea gândirii argumentative, sintagme pentru susținerea
reflecției, ancore pentru provocarea prelucrării de profunzime a informației ( ex:
cu alte cuvinte…, în viziunea lui…., aplicarea în practică presupune…).
3.5. Teoriile umaniste, reprezentate de contribuțiile remarcabile ale lui A.
Maslow, care a structurat modelul trebuințelor umane, respectiv ale ui C. Rogers,
promotor al învățării experiențiale, au ca scop susținerea dezvoltării depline a
potențialului individual. Premisa centrală a acestor teorii este aceea că nevoia de învățare
și de auto-actualizare este intrinsecă ființei umane, rolul școlii fiind acela de a crea medii
suportive, diferențiate și flexibile, care să susțină activarea potențialului individual al
elevilor și dobândirea autonomiei. Analizate în cheia implicațiilor pentru practica
educațională, teoriile umaniste invită la luarea în considerare a trebuințelor și a
potențialului individual elevilor, la cultivarea comportamentului autonom prin nuanțarea
situațiilor de învățare astfel încât acestea să valorifice problematici relevante pentru elevii
31
implicați, să ofere libertăți de opțiune și de acțiune asupra conținuturilor învățării, să
ofere ocazii de reflecție asupra experiențelor trăit.
Analiza teoriilor și modelelor explicative privind sursele, procesualitatea și
rezultatele învățării are potențialul de a ne justifica practicile educaționale și de a ne oferi
modele de instruire ale căror principii sunt susținute cu date de cercetare. Studiul
continuu al problematicii învățării conduce la formularea și acreditarea unor noi
paradigme și cadre explicative pentru acest proces suficient de complex și divers pentru a
nu putea fi explicat într-o manieră unilaterală sau printr-un principiu unic.
Asistăm și chiar participăm azi ca profesori, indiferent de specializare, la
promovarea unor accente și priorități noi de inspirație cognitiv- constructivistă și socio-
constructivistă sau a unor a justificate de cercetările recente din spațiul neuropsihologiei
și a neurodidacticii precum: formarea competențelor transversale, dezvoltarea nivelului
de literație și a abilităților de învățare, antrenarea unor calități ale gândirii precum
creativitatea și criticismul, gândirea de tip design și de natură productivă, antrenarea
autonomiei și a dispoziției de învățare pe parcursul întregii vieți, aplicarea unor programe
de dezvoltare personală sau de cultivare a competențelor socio-emoționale. Dincolo de
deschiderea pentru testarea și valorificarea unor practici educaționale noi, pentru
profesori e importantă înțelegerea justificărilor lor, a argumentelor științifice care le
susțin și asumarea conștientă a aplicării lor la clasă.
32
Stilul de învăţare este o subcategorie a stilului cognitiv. Stilul cognitiv reprezintă
preferinţa manifestată de o persoană în ceea ce priveşte comportamentul de prelucrare a
informaţiei (modul particular în care persoana percepe informaţia şi o procesează).
Stilul de învăţare reprezintă „un complex de caracteristici umane intercorelate şi
stabilizate în timp şi spaţiu, un model (o formă) care combină operaţiile interne şi
externe rezultate din comportamentul, personalitatea, atenţionalitatea, cogniţia,
reactivitatea specifică şi orientarea preferinţelor/opţiunilor, toate exprimând nivelul de
dezvoltare al subiectului şi reflectate în conduita sa specifică (cf. Neacşu, 2006)
Construcţia simplificată a stilului de învăţare are la bază, în esenţă, combinarea
următorilor factori (cf. Neacşu, 2006):
- preferinţa pentru o manieră dominantă (majoră) specifică de percepţie, de focalizare
atenţională, cognitiv-reflectivă, mnezică, kinestezică ş.a. în abordarea unei
unităţi/sarcini de învăţare, în contexte formale şi nonformale ;
- opţiunea pentru un model relativ explicit de strategii, metode, instrumente, tehnici şi
procedee cu rezonanţă la particularităţile învăţării academice, contextualizate şi
motivate;
- conduita relativ explicită privind utilitatea posibil optimă a valorilor emoţionale
(adaptare la stres), motivaţionale (centre de interes, valenţe), caracteriale (simţul
responsabilităţii, controlul stabilităţii scopurilor şi deciziilor), într-un anume mediu
ergonomic şi ecopsihologic – lumină, temperatură, design, mobilier, (in)sonarizare,
compoziţie socio-grupală ş.a.
33
• Multimodal – combină minimum două preferinţe
b. Modelul Kolb (1981, 1984)
Are la bază premisa că procesarea informaţiei este influenţată de experienţa acumulată.
Stilul de învăţare se structurează prin formele particulare şi ponderea pe care o au în
profilul personal următoarele elemente:
• Experimentarea concretă / învăţarea din experienţă
• Reflectare / observare sau învăţare prin examinare
• Abstractizarea / conceptualizarea sau învăţarea prin explicitare
• Experimentarea activă sau învăţarea prin aplicare
Modelul vizual de mai jos articulează aceste elemente:
Experiență concretă
acumulare prin simțuri/
A simți
Acomodare Divergență
(stilul (stilul divergent)
acomodator)
Experiența Experiență
activă reflectivă
Testarea A observa, a privi
ipotezelor în (experienţa și
situații noi reflecția asupra
A face experienței)
Convergent Asimilare
(stilul (stilul
convergent) asimilator)
Experiență teoretică/
Abstractizare și conceptualizare
acumulare prin înțelegere
A gândi 34
c. Modelul Honey şi Munford (1986)
Cele patru stiluri de învăţare propuse de Honey si Munford se caracterizează porin
centrarea pe informaţie, respectiv pe acţiune, pe logică respectiv pe intuiţie.
d. Modelul 4MAT
Porneşte de la teorie lateralităţii
o Inovativ
▪ Interes pentru semnificaţii personale , legătura dintre cun. şi viaţa cotidiană
(brainstorming, interdisciplinaritate, învăţare prin cooperare) – De ce?
o Analitic
▪ Interes pentru învăţarea factuală, aprofundarea comprehensiunii conceptelor proceselor
(prelegeri, proiecte independente, analiza datelor) – Ce?
o Pragmatic
▪ Interes pentru cum se fac lucrurile, dorinaţa de experimentare (experimentare, simulare,
modelare) – Cum?
o Dinamic
▪ Interes pentru descoperiri proprii; se bazează pe intuiţie (munca independentă, jocul de
rol, dramatizarea) – Dacă?
35
Este un model flexibil, organizat în jurul principalelor componente ale unei situaţii de
învăţare/ studiu, care permite definirea particularizată a propriului stil de învăţare.
Dimenisiunile personale și contextuale pe care autorii modelului le consideră relevante
pentru definirea comportamentului de învățare predilect sunt:
Analiza SWOT. Un instrument eficient este analiza SWOT, prin care se pot
identifica punctele tari şi punctele slabe care caracterizează un fenomen, o organizaţie sau un
individ, precum şi posibilităţile de dezvoltare sau factorii de risc:
36
Puncte tari Nevoi/Puncte slabe
Oportunităţi Riscuri/Ameninţări
37
Pe ce condiți exterioare m-aș putea
Cu ce obstacole mă confrunt?
baza?
Există schimbări/ factori pe crare îi percep
Care sunt exrgențele externe pe care le
ca poibile pericole?
conștientizez?
La ce trebuie să fiu atent? Ce trebuie să am
Cum mă avantajează situația în care mă
tot timpul în vedere, pentru a evita eșecul?
aflu?
I.6. Sumar:
38
Sarcini şi teme ce vor fi notate
MODULUL II
PREDAREA/ ANTRENAREA EXPLICITĂ ŞI IMPLICITĂ
A ABILITĂŢILOR COGNITIVE ŞI METACOGNITIVE
ALE CELOR CARE ÎNVAȚĂ
39
II.1. Scopul modulului: Familiarizarea cu o serie de teorii contemporane privind
antrenamentul cognitiv și metacognitiv
De reţinut 40
1. Implicit şi explicit în învăţare
Studiile de psihologie cognitivă disting între
cunoştinţe implicite şi explicite dobândite în procesul învăţării. Cunoştinţele explicite
reprezintă achiziţii accesibile conştient celui care învaţă, iar cunoştinţele implicite
constituie corpul de cunoştinţe de care individul care le deţine nu este conştient.
Deşi controversată, unii specialişti considerând-o puţin relevantă sau funcţională,
distincţia între cunoştinţele implicite şi cele explicite este utilă în contextul învăţării
şcolare (Ferreiro, 1994), criteriul utilizat fiind nivelul de conştientizare a deţinerii şi
accesării cunoştinţelor de către subiectul implicat în învăţare, care este aici elevul.
Această distincţie implică în educaţie mai multe diferenţieri consecutive:
▪ Distincţia între cunoştinţele predate explicit şi cele achiziţionate implicit
de către elevi;
▪ Distincţia între cunoştinţele obţinute în afara şcolii şi cele predate explicit
în şcoală;
▪ Distincţia între cunoştinţele accesibile conştient şi cele de care elevul nu
este conştient, independent de modalitatea de predare - învăţare prin care au fost
achiziţionate;
▪ Distincţia între cunoştinţele intuite şi cele învăţate structurat şi organizate
ştiinţific.
Generalizând, termenul implicit, în învăţare este adesea asociat cu termenii: tacit,
intuitiv, inaccesibil, inconştient, idiosincratic, iar termenul explicit este considerat
sinonim cu termenii: articulat, accesibil, studiat formal, conştient, reflexiv, simbolic
(simbolizat), ştiinţific, organizat (Ferreiro, 1994).
Învăţarea implicită a unor abilităţi cognitive şi a metacogniţiilor are loc atunci
când profesorul nu subliniază asupra comportamentelor cognitive şi metacognitive
manifestate de elev şi nu propune noi comportamente de acest tip, aceasta fie pentru că el
însuşi nu e conştient de importanţa deprinderilor de control şi monitorizare a învăţării şi
nu deţine strategii didactice de antrenare a lor la elevi, fie pentru că este centrat pe
achiziţia de către elevi a cogniţiilor specifice domeniului predate, dar pot încuraja
achiziția acestor rezultate ale învățării prin modelarea comporatmentului de prelucrare a
informației, prin verbalizarea demersurilor prorpii de prelucrare a informației, prin
41
maniera de organizare a cunoștințelor, prin organizatorii cognitive și grafici pe care îi
utilizează, prin mesaje de mediere a învățării focalizare pe evidențierea importanței
focalizării pe obiective, a planificării, prin sublinierea punctelor tari ale celui care învață.
Predarea explicită a strategiilor de studiu, a strategiilor cognitive și a
metacogniţiilor presupune diverse grade de explicitare a acestora pentru elevi. O
clasificare utilă în acest sens oferă M. E. Osman şi M. J. Hannafin (1999) care identifică
următoarele tipuri de antrenament cognitiv şi metacognitiv explicit aplicabile în contexte
educaţionale:
▪ Instruirea „oarbă” (blind training) – situaţie în care strategiile cognitive şi
chiar şi cele metacognitive sunt predate fără explicitarea utilităţii acestora în
contexte de învăţare particulare (ex.: predarea manierei în care se extrag ideile
principale ale unui text, fără explicarea utilităţii şi modalităţilor de utilizare a
acestei deprinderi). Deşi în această situaţie cei care învaţă obţin un nou
instrument de prelucrare a informaţiei, lipsa unor exerciţii de utilizare contextuală
a acestuia determină o slabă transferabilitate şi menţinere a utilizării în timp a
strategiei.
▪ Instruirea „informată” (informed training) – situaţie în care instruirea
asupra strategiei specifice este însoţită de informarea asupra utilităţii ei în
contexte particulare. Elevii exersează demersul acţional pe care îl propune
strategia şi înţeleg de ce şi când poate fi utilă aceasta pentru rezolvarea sarcinilor
de învăţare. Conştientizarea utilităţii strategiei învăţate asigură o mai bună
transferabilitate a acesteia, elevii făcând apel la aceasta mai frecvent şi din
iniţiativă proprie.
▪ Instruirea centrată pe formarea auto-controlului reprezintă forma de
instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a dstrategiilor cognitive și a
metacunoştinţelor, prin care elevii dobândesc cunoştinţe declarative, procedurale
şi condiţionale privind strategiile predate, învăţând în acelaşi timp şi maniera în
care pot în mod independent, autonom să le pună în practică, să le monitorizeze
desfăşurarea şi să le evalueze eficienţa. În aceste situaţii elevul îşi exersează auto-
conştientizarea proceselor cognitive şi identifică mobilurile pentru utilizarea unei
strategii, supervizând apoi derularea ei în practică. Accentul este pus în această
42
situaţie pe exersarea autonomiei în învăţare, elevul devenind treptat din ce în ce
mai puţin dependent de reperele exterioare de reglare metacognitivă pe care le
includ situaţiile de învăţare şcolară.
43
2. Programe de exersare explicită a
comportamentelor cognitive şi metacognitive eficiente
2. 1. Predarea prin infuzare curriculară1 a abilităţilor cognitive şi metacognitive. O
radiografie a situaţiei de învăţare eficiente din punct de vedere al antrenamentului
cognitiv şi metacognitiv
Crearea unor situaţii de învăţare eficiente reprezintă o preocupare constantă a
didacticii contemporane. Dar ce este o situaţie de învăţare eficientă? Apelul la definiţia
sintagmei „situaţie de învăţare” ne poate lămuri în acest sens. O situaţie de învăţare
reprezintă un context pedagogic creat de acţiunea conjugată a unui ansamblu de resurse
(ce ţin de: finalităţile vizate, sarcina de lucru / conţinuturi vehiculate, profilul personal al
celui care învaţă şi contextul relaţional creat în jurul sarcinii de lucru, mediul fizic şi
unitatea de timp în care are loc învăţarea), care determină la nivelul elevului o experienţă
de învăţare.
Experienţa de învăţare reprezintă o achiziţie în plan personal, a elevului, care se
obiectivează în modificări ale structurilor cognitive, afective şi/sau psihomotorii. O
situaţie de învăţare benefică, pozitivă este, în consecinţă, cea care determină o experienţă
de învăţare. Este evident că astfel definiţi, cei doi termeni integrează numeroase aspecte
de natură cognitivă: rezolvarea unei sarcini de lucru, modificarea structurilor cognitive,
dar şi de natură metacognitivă: orientarea către obiective, centrarea pe sarcină, decizia cu
privire la utilizarea optimă a resurselor educaţionale, conştientizarea statutului de subiect
activ al celui care învaţă. Dacă elementele de natură cognitivă sunt cel mai adesea
explicit vizate prin obiectivele formulate, în cele mai multe situaţii de învăţare clasice,
componentele metacognitive sunt învăţate implicit de către cel care parcurge situaţia de
44
învăţare. Aceasta însă nu înseamnă că importanţa lor ca produse ale învăţării este mai
mică.
Vom lua în continuare spre analiză o secvenţă de predare – învăţare şi vom
identifica specificul şi dinamica antrenării metacogniţiilor pe parcursul acesteia.
În mod clasic o situaţie de învăţare îşi are originea într-un obiectiv /finalitate
formulată de profesor la lecţie sau asumată de elevii înşişi prin pregătirea temelor, acasă.
Ea se încheie cu obţinerea unor rezultate ale învăţării (fig. 2.II.).
O - obiective
c – conţinuturi
t – timp
r – resurse
o, c, t, r, a a - acţiune
SARCINĂ DE REZULTATE
ÎNVĂŢARE
45
Identificăm o alternanţă permanentă între planul componenţial şi cel
metacomponenţial, între secvenţa cognitivă propriu-zisă - ce se obiectivează în
comportamentele de învăţare: percepere, înţelegere, prelucrarea informaţiei, memorare -
şi secvenţa metacognitivă, de control şi sancţionare, care se suprapune celei dintâi.
Susţinerea comportamentului metacognitiv în învăţarea şcolară presupune în
egală măsură apelarea, antrenarea şi facilitarea acestui comportament. Deşi
comportamentele metacognitive indicate în schema de mai sus se petrec în mare măsură
şi implicit, fără sprijinul sau indicarea lor de către profesor, proiectarea şi urmărirea
intenţionată a acestora sporeşte calitatea antrenamentului cognitiv şi metacognitiv al celor
care învaţă.
Mai mult, interacţiunile reciproce profesor –elev /student se petrec nu doar la
nivelul cognitiv, metacogniţiile fiecărui dintre exponenţii binomului educaţional putând
influenţa deciziile şi acţiunile celuilalt.
Cadrul clasic al unei situaţii de învăţare poate fi lărgit atunci când profesorii sunt
preocupaţi de cultivarea metacogniţiilor, de la secvenţa simplă, la cea din figura 3.II.:
Realizarea secvenţei de
Proiectare învăţare Evaluare
Reflecţie
46
care integrează o perioadă de pregătire a secvenţei, care implică reflecţia asupra
caracteristicilor optime ale viitoarei situaţii de învăţare şi proiectarea acesteia, precum şi
reflecţia la finele secvenţe de învăţare.
Fiecare din cele două momente au certe implicaţii valorice pozitive pentru
procesul didactic, atât pe plan cognitiv, cât şi pe plan metacognitiv. Cum cel din urmă
este obiectul analizei de faţă, din perspectivă metacognitivă etapa proiectării implică
într-o primă instanţă cultivarea unui mediu educaţional stimulativ, activizant, care să
conducă la dezvoltarea strategiilor metacognitive. Un prim element definitoriu al unui
astfel de mediu este faptul că în clasă, prin intermediul resurselor existente, a relaţiilor
construite etc. se încurajează şi se susţin procesele de învăţare activă şi de tip
constructivist. Climatul clasei, un alt element cheie, trebuie construit pe baza încrederii
reciproce. În acest sens fiecare copil trebuie valorizat ca individualitate, iar deprinderile
de lucru în echipă şi de cooperare trebuie exersate.
Un alt aspect ce poate fi influenţat în etapa pregătirii, considerată în sensul său
larg, ca o etapă permanentă în învăţare este cultivarea la elevi a unor convingeri şi
atitudini cu privire la învăţare care să le favorizeze utilizarea eficientă a strategiilor
metacognitive. Corelaţia directă existentă între cele două variabile: convingerile elevului
despre învăţare şi felul în care performează comportamente metacognitive - ex.:
interpretarea sarcinii de lucru, calitatea interacţiunii cu textul de învăţat, selecţia
strategiilor - este o certitudine în literatura de specialitate.
Reflecţia pe care profesorul o realizează asupra situaţiei de predare-învăţare
finalizate constituie în sine un exerciţiu metacognitiv al profesorului. Dincolo de reflecţia
asupra eficienţei generale şi în sensul dezvoltării cognitive şi metacognitive a elevilor,
profesorul poate încerca în această etapă să înţeleagă metacogniţiile elevilor şi să deducă
modalităţi eficiente de a le influenţa pe viitor. În legătură cu acest ultim aspect, nu trebuie
pierdut din vedere faptul că funcţionarea cognitivă şi metacognitivă interacţionează şi
interferează cu numeroase alte caracteristici ale celor care învaţă: abilităţi, trăsături de
personalitate, stil de învăţare, stimă de sine, motivaţii etc. În consecinţă, profesorul
trebuie să reflecteze şi să încerce să cunoască şi specificul acestor elemente pentru a
înţelege pe deplin metacogniţiile elevilor şi a le putea modela eficient.
47
Situarea activităţilor cadrului didactic şi ale elevilor într-un cadru de acţiune lărgit
care cuprinde cele două secvenţe aduce un plus de reflexivitate procesului de învăţare.
Acest cadru integrează atât secvenţa de învăţare, cât şi contextul în care aceasta se
produce.
48
Modelul Büchel
F.P. Büchel (2000) propune patru etape în parcurgerea celor două obiective mai
sus descrise:
▪ Conturarea prizei de conştiinţă asupra propriului stil de învăţare, prin
dezautomatizarea vechilor scheme, unele ineficiente, raportarea critică la maniera proprie
de înţelegere, mai ales dacă elevul este integrat într-un grup. Aici reflecţia asupra
nivelului propriilor procese cognitive şi asupra diferenţelor interindividuale are un rol
important. Reflecţia este posibilă prin readucerea proceselor cognitive şi metacognitive în
memoria de lucru a elevilor implicaţi în situaţii de învăţare concrete.
▪ În faza a doua are loc o învăţare a strategiilor de cunoaştere noi, proces foarte
eficient în activitatea de grup, care presupune un câmp mai larg de comparaţie. Strategiile
eficiente deja achiziţionate se confirmă în această etapă, iar cele parţial corecte se
corectează.
▪ Urmează optimizarea proceselor perturbate sau neîncheiate.
▪ În final accentul se pune pe automatizarea noilor scheme şi strategii acumulate.
Modelul Borkowski
Mai detaliat, Borkowski şi colaboratorii (1992) descriu următoarele şase etape ale
dezvoltării cognitive şi metacognitive, ca program educaţional:
▪ Într-o primă etapă, elevul este implicat în activităţi de utilizare a strategiilor de
învăţare şi de repetare a acestora, până când le înţelege caracteristicile şi utilitatea. Aceste
caracteristici sunt în fapt, cunoştinţe specifice privind strategiile şi se referă la eficienţa
strategiilor, aplicabilitatea şi efortul necesar în utilizarea lor.
▪ În a doua etapă, elevul îşi utilizează cunoştinţele strategic în contexte particulare,
în acest fel calitatea şi cantitatea cunoştinţelor specifice relative la strategiile utilizate vor
fi influenţate de caracteristicile mediului în care sunt aplicate. De exemplu, un mediu
educaţional stimulativ îi va permite elevului să îşi dezvolte cunoştinţele specifice
referitoare la strategii, în timp ce un mediu sărac în stimuli nu îi va oferi ocazii în acest
sens. Repetate în contexte educaţionale diverse, strategiile de cunoaştere se specifică şi
mai mult, devenind eficiente, iar elevul devine capabil să înţeleagă unde, când şi cum se
utilizează fiecare strategie.
49
▪ Etapa a treia este cea în care elevul îşi dezvoltă treptat capacitatea de selectare a
strategiilor potrivite pentru rezolvarea unor sarcini de învăţare specifice în contexte
particulare. În plus, elevul continuă să îşi îmbunătăţească strategiile stăpânite încă la
nivele nesatisfăcătoare. Astfel, de exemplu, îşi antrenează cunoştinţele strategice
referitoare la strategiile executive de nivel superior, referitoare la autocontrol, strategii
necesare în procesul de planificare. Dacă la început strategiile executive se referă doar la
acţiuni precum: analiza sarcinii de învăţare şi selecţionarea strategiei potrivite de
rezolvare, rolul acestora se îmbogăţeşte pe parcurs, elevul fiind capabil de monitorizarea
şi revizuirea propriul demers de învăţare.
▪ În etapa a patra, rafinarea manierei de utilizare a strategiilor îl determină pe elev
să înţeleagă utilitatea faptului de „a gândi strategic”(cunoştinţe strategice generale).
Elevul îşi conturează convingeri privind învăţarea eficientă şi eficienţa personală în
învăţare, atribuind treptat succesele în învăţare efortului depus în utilizarea strategiilor.
Sentimentul eficienţei în învăţare are desigur o valoare motivaţională, elevul antrenându-
se cu convingere în activităţile de selectare a strategiilor şi monitorizare a procesului de
învăţare. Feedback-ul din partea educatorului este în această etapă foarte util, motivarea
pentru învăţare, stilul de atribuire a succesului/ eşecului, nivelul stimei de sine fiind direct
corelate cu nivelul de performanţă în învăţare.
▪ În a cincea etapă elevul acumulează cunoştinţe strategice generale, dar şi
specifice, relative la diverse discipline şcolare. În mare parte, aceste cunoştinţe sunt
suficiente pentru rezolvarea sarcinii de lucru, fără a mai fi nevoie de utilizarea
strategiilor. În această situaţie procesele metacognitive pierd din importanţă, nemaifiind
necesară selectarea strategiilor. Totuşi, sistemul motivaţional, stilul de atribuire a
succesului, respectiv nivelul stimei de sine continuă să aibă importanţă în desfăşurarea
demersului metacognitiv.
▪ În fapt, în etapa a şasea, acest sistem de convingeri şi afecte, care se dezvoltă în
timp este pentru elev o sursă permanentă de formulare de finalităţi şi identificare a
energiei pentru funcţionarea sistemului metacognitiv în întregul său.
Stadialitatea descrisă de Borkowski, ca şi cea anterior prezentată, a lui Büchel se
pot constitui în şcoală în veritabile programe de antrenament cognitiv şi metacognitiv,
aflate la îndemâna profesorului. Prima accentuează asupra influenţei sistemului de
50
convingeri şi afecte ale elevului asupra intensităţii, statutului şi funcţionalităţii sistemului,
co-determinare ce deschide pentru pedagogi direcţii interesante de acţiune. A doua
subliniază importanţa dezautomatizării schemelor metacognitive preexistente şi, la final,
automatizarea noilor strategii. Se descrie astfel un proces de trecere de la implicit la
explicit a metacogniţiilor şi de revenire a noilor achiziţii pe palierul implicit, prin
automatizare.
Este produsul unui studiu complex desfăşurat în Marea Britanie, referitor la căile
de optimizare a calităţii procesului didactic. Una din concluziile preliminare ale studiului
canalizează atenţia asupra importanţei antrenării metacogniţiilor şi a transferului ca
modalităţi de sporire a eficienţei învăţării. În acest sens, cercetarea întreprinsă certifică
eficienţa asumării de către profesor a zece noi roluri ce presupun activităţi capabile să
încurajeze comportamentul cognitiv şi metacognitiv al elevilor şi exersarea capacităţii de
transfer a cunoştinţelor:
51
Cele zece roluri ale cadrului didactic pot fi corelate cu demersurile de antrenare a
metacogniţiilor în clasă. Astfel, primele trei: utilizarea unor strategii didactic stimulative,
valorizarea activităţii de învăţare de grup şi individuale şi antrenarea elevilor în
formularea de întrebări sunt considerate de către iniţiatorii cercetării drept fundamentale
pentru dezvoltarea metacogniţiilor, acestea oferind climatul necesar pentru abordarea
acestui obiectiv. Următoarele două roluri: oferirea de alternative de acţiune şi de strategii
de procesare a informaţiei asigură accesul elevilor la resurse cognitive diverse, fapt ce le
lasă acestora deschisă posibilitatea abordărilor alternative în procesul de rezolvarea
sarcinilor de învăţare. Următoarele trei roluri: Promovarea dialogului, facilitarea
elaborării răspunsurilor şi oferirea de feedback creează mediul de comunicare propice
dezvoltării metacogniţiilor, mediul social de comunicare fiind un precursor al dialogului
interior. Realizarea de conexiuni şi încurajarea realizării de transferuri de către elevi
constituie un rol mai special care reprezintă o provocare pentru cadrul didactic specializat
în predarea unei anume discipline şcolare. Comunicarea finalităţilor activităţii este un rol
aflat în strânsă corelaţie cu cel anterior, care îi permite totodată profesorului rezumarea
consecinţelor formative pe care demersul pedagogic le are asupra elevilor. În ansamblu,
asumându-şi roluri referitoare la utilizarea unor strategii didactice inovatoare şi la
favorizarea comportamentului de cooperare şi procesare de informaţie, profesorul
reuşeşte să reducă numărul de constrângeri specifice mediului şcolar de învăţare,
promovând o nouă cultură şcolară. Modelul componenţial propus poate oferi repere
pentru educarea cadrelor didactice în sensul asumării competente a rolurilor care îi vor
permite abordarea metacognitivă a proceselor de instruire şi învăţare.
52
Astfel, după anunţarea sarcinii de lucru, care poate să fie rezumarea unui text, de
exemplu, cadrul didactic le cere elevilor să îşi activeze experienţele de tip cognitiv şi
metacognitiv legate de o sarcină de lucru anterioară identică sau similară cu cea prezentă,
de exemplu, le poate cere să se gândească cum au planificat sarcina de lucru într-o
situaţie similară anterioară. Apoi, le cere să compare propria atitudine în planificarea
sarcinii de lucru cu a colegilor (Ceilalţi au procedat la fel?), în felul acesta încurajând
comparaţiile ulterioare. În continuare, profesorul rezolvă sarcina de lucru verbalizând
toate demersurile de analiză a sarcinii şi etapele de rezolvare. Eficienţa acestui demers
pentru conştientizarea de către elevi a proceselor cognitive implicate în rezolvarea unei
sarcini este dovedită şi de alte cercetări în domeniu. În discuţia care succede acestei
descrieri se identifică modelul cognitiv şi metacognitiv utilizat şi se analizează utilitatea
şi aplicabilitatea acestuia pentru diferite persoane şi situaţii. După rezolvarea de către
elevi a unei sarcini similare aceştia sunt încurajaţi să reflecteze asupra demersurilor
metacognitive iniţiate, cu privire la:
- caracteristicile strategiei cognitive şi metacognitive utilizate, etapele aplicării ei şi
când/ unde mai poate fi utilizată
- utilitatea modelului pentru învăţare în situaţia dată şi adaptările care au fost
necesare.
- modalităţile de monitorizare a eficienţei demersului cognitiv şi metacognitiv şi de
adaptare a sa pentru situaţii diverse.
Înţelegerea necesităţii şi utilităţii strategiilor cognitive şi metacognitive pentru
învăţarea eficientă este considerată în numeroase studii drept o condiţie a utilizării lor
constante de către elevi. De asemenea, elevii trebuie să ajungă la convingerea că utilizând
strategiile adecvate şi alocând resursele necesare vor reuşi să înţeleagă şi să înveţe chiar
şi conţinuturi cu un grad mare de dificultate.
2. În stadiul practicii ghidate elevii au deja un model de acţiune de tip cognitiv şi
metacognitiv. Acum elevii sunt încurajaţi să verbalizeze propriile demersuri cognitive şi
metacognitive. În plus, profesorul ghidează comportamentul elevilor spre eficientizarea
monitorizării şi controlului procesului de învăţare: ghidează procesul de planificare: Ce
doreşti să realizezi?, Înţelegi ce îţi cere sarcina de lucru?, E nevoie de reformularea
sarcinii de lucru?, Crezi că e necesar să o reformulezi în cuvinte proprii? Crezi că e o
53
sarcină de lucru uşoară?, De ce ai nevoie pentru realizarea ei?; procesul de
monitorizare şi reglare: Crezi că ai început să înţelegi mai bine despre ce e vorba?,
Crezi că modalitatea asta de lucru e eficientă? Eşti pe cale de a rezolva sarcina de
lucru?; şi procesul de evaluare: Eşti mulţumit? De ce? O să adopţi aceeaşi strategie de
lucru data viitoare? Ce ai schimba? Ce ai face dacă ai avea un text prea lung/mai lung
de sintetizat?
Acum se continuă predarea integrată a unor noi strategii cognitive şi metacognitive şi
li se creează ocazii elevilor pentru aplicarea în diverse contexte a metacunoştinţelor şi
strategiilor cognitive şi metacognitive învăţate. 3. Stadiul practicii cooperative propune
predarea – învăţarea reciprocă elev-elev, situaţie în care elevii se observă şi ascultă
reciproc, au posibilitatea de a compara demersul metacognitiv şi de rezolvare a sarcinii
propriu cu al colegului, sunt încurajaţi să analizeze critic demersurile şi să sublinieze
aspectele pe care le apreciază în comportamentul colegului şi/sau să îi sugereze
modalităţi alternative de acţiune. Cooperarea e o etapă de antrenare a competenţelor de
evaluare şi autoevaluare şi un pas suplimentar în interiorizarea comportamentelor
cognitive şi metacognitive. E un context în care se conturează conştiinţa potenţialului
intelectual propriu, o formă de metacogniţie, care se prelungeşte într-o imagine a
eficienţei personale element ce constituie un puternic vector motivaţional; 4. În stadiul
practicii autonome elevul are ocazii de a aplica în contexte diverse demersurile
cognitive şi metacognitive învăţate, e capabil să le verbalizeze, realizează conexiuni
explicite între scopul acţiunii, mijloacele de atingere a lui şi rezultatele obţinute.
Programul CoRT
Dezvoltat în cadrul Cognitive Research Trust (de aici şi denumirea programului)
– Institutul de cercetări cognitive, programul CoRT reprezintă propunerea cunoscutului
psiholog Edward de Bono pentru dezvoltarea gândirii de tip constructiv a elevilor.
Programul constă într-un număr de lecţii destinate profesorilor care studiază problematica
educării gândirii creative, operaţionale şi constructive a elevilor. Fiind un program
derulabil independent de anumite conţinuturi şcolare sau domenii de cunoaştere specifice
şi care nu solicită un nivel de dezvoltare instrumentală anume, este utilizabil şi în cazul
copiilor cu cerinţe educative speciale. Programul se centrează pe dezvoltarea abilităţilor
54
de identificare a finalităţilor cognitive, de planificare şi anticipare a consecinţelor,
identificare a ideilor, factorilor, obiectivelor prioritare, considerare a posibilităţilor,
alternativelor, punctelor de vedere variate în luarea deciziilor. În derularea lecţiilor
specifice programului cei care învaţă au ocazia de a exersa utilizarea fiecărei abilităţi şi a
instrumentelor cognitive specifice acesteia în contexte aplicative diferite, unele construite
de ei înşişi şi să reflecteze asupra beneficiilor utilizării acestora pentru asigurarea calităţii
procesării informaţiei.
Cu o şi mai largă aplicabilitate educaţională pentru exersarea gândirii constructive
şi a controlului metacognitiv al învăţării este în opinia noastră o altă aplicaţie dezvoltată
de Edward de Bono: Metoda celor şase pălării gânditoare. Elevii sunt familiarizaţi cu o
modalitate de decelare şi exersare a şase linii paralele /perspective de procesare a
informaţiei: gândirea obiectivă, gândirea emoţională, gândirea prudentă, gândirea
pozitivă, gândirea creativă şi gândirea despre gândire, fiecăreia dintre acestea autorul
metodei asociindu-i o culoare. Avantajul metodei constă în maniera sistematică de
ordonare a activităţii de procesare a informaţiei pe care o propune aceasta, în analiza unei
situaţii elevilor cerându-li-se să îşi asume pe rând fiecare perspectivă de gândire şi să
exerseze discursul specific acesteia. Controlul pe care gândirea despre gândire îl
realizează asupra celorlalte direcţii de prelucrare a informaţiei este adus în plan explicit,
aceasta deoarece într-un scenariu de prelucrare a informaţiei prin intermediul liniilor de
gândire descrise de cele şase pălării, pălăria albastră – corespunzătoare metacogniţiei este
cea care formulează problema de studiat, oferă eventuale definiri alternative ale aceleiaşi
probleme, planifică rezolvarea problemei prin planificarea ordinii şi parcurgerea
direcţiilor de gândire întruchipate de celelalte pălării, sintetizează rezultatele prelucrării
informaţiei, formulează concluziile şi trasează direcţiile ulterioare de acţiune. Metoda
propune într-o formă explicită exersarea confruntării şi integrării punctelor de vedere şi
manierelor de semnificare a realităţii diverse şi oferă un vocabular prietenos, util în
interpretarea şi etichetarea modalităţilor variate de abordare a unei probleme.
Temă de 55
reflecţie
Reflectaţi asupra avantajelor şi dezavantajelor
antrenării explicite, respective implicite a abilităţilor
cognitive şi metacognitive ale celor care învaţă
II.6. Sumar
56
Bibliografie modul
Bernat, S., E., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
De Bono, E., 2006. Şase pălării gânditoare, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
Glava, A., 2009. Metacogniţia şi optimizarea învăţării. Cluj-Napoca: Casa Cărții de
Știință
MODULUL III
TEHNICI DE ÎNVĂȚARE ACADEMICĂ
EFICIENTĂ
57
- Să aplice diferite tehnici de studiu în rezolvarea eficientă a
sarcinilor de lucru specifice programului academic;
- Să reflecteze asupra eficienţei strategiilor de studiu și a
tehncilor utilizate, în cazul propriu;
- Să utilizeze eficient diferite surse de informaţie: cartea,
Internetul, realitatea înconjurătoare, pentru a documenta o temă;
58
creaţia. Produsele sunt noi teorii ştiinţifice, sisteme de organizare, opere de artă, articole,
cărţi, modele de bună practică etc.
Printre abilităţile necesare pentru a practica o muncă intelectuală de calitate se
numără: capacitatea de reflexie, spiritul analitic, sintetic şi de observaţie, abilităţile de a
rezolva probleme şi a lua decizii, capacitatea de a gândi critic, autonom şi creativ.
Educaţia, fiind o formă de transmitere a cunoaşterii ţine de domeniul muncii
intelectuale, astfel că predarea şi învăţarea sunt mai eficiente dacă sunt organizate pentru a
pregăti absolvenţi capabili de a produce bunuri intelectuale. Pregătirea pentru activitatea
intelectuală este unul dintre obiectivele de bază ale învăţământului.
Cele mai importante instrumente ale muncii intelectuale sunt lectura şi scrisul. În
corelaţie cu acestea, procesul de achiziţionare a acestor competenţe, alfabetizarea, devine
crucial. Dacă iniţial termenul de alfabetizare denumea procesul prin care se achiziţionează
scrisul şi cititul, în timp semnificaţiile acestui termen s-au extins înspre dobândirea
competenţelor de bază dintr-un domeniu. Aşa a apărut alfabetizarea digitală, care presupune
familiarizarea cu lumea realităţii virtuale, cu provocările şi potenţialul acesteia. Alfabetizarea
civică este un concept nou apărut şi trimite înspre familiarizarea cetăţenilor cu drepturile şi
responsabilităţile pe care le deţin în comunitatea din care fac parte. ̎(Bernat, 2003)
59
1.2. Scrisul academic de calitate
Pe parcursul anilor de studiu academic, scrisul, în diverse forme, este una dintre
sarcinile cele mai frecvente ale studenţilor. Pentru a accede la o anumită calitatea
scrisului academic studenţii pot să exerseze următoarele comportamente frecvente în
rândul celor care scriu text ştiinţific de calitate (Ursache, 2007):
- Formulează obiective şi analizează caracteristicile auditoriului
- Citesc şi analizează produse de scriere similare, de calitate
- Se documentează asupra subiectului
- Selectează sursele de utilizat şi le grupează pe categorii
- Alcătuiesc documente electronice cu citate şi titluri bibliografice
- Fac o lista cu ideile principale sau/şi alcătuiesc o harta cognitivă a ideilor
- Formulează ideea principală a textului, folosind cuvintele cheie şi adaugă treptat
contribuţii suplimentare
- Îşi imaginează că îşi construiesc un discurs oral pe temă şi ăşi structurează în minte
acest discurs
- Se gândesc mult, discută despre subiect şi modul de tratare
1.3. Strategii de scriere a primului draft
Cercetările privind specificul scrierii academice indică următoarele comportamente ca
fiind frecvente în fazele iniţiale ale abordării unei sarcini de scriere:
- Mulţi îşi alcătuiesc un document electronic în care includ idei, citate, elemente cheie,
iar apoi folosesc opţiunea de cut şi paste pentru a alcătui un document închegat
- Scriu un prim draft pe hârtie şi apoi îl transcriu electronic, făcând adaptările
- Scriu continuu, cu cât mai puţine opriri, pentru a asigura cursivitatea ideilor
- Se opresc pentru a identifica surse de informatie
- Scriu conform unui cuprins, încercând să ţină cont de lungime şi de modul de
adresare
1.4. Paşi cheie în redactare şi recomandări specifice
o Planificarea procesului de scriere și anticiparea reperelor generale ale
produsului de scriere
- Aflaţi criteriile de evaluare
- Solicitaţi exemple de lucrări reuşite şi de lucrări mai puţin reuşite
60
- planificaţi-vă timpul şi ţineţi-vă de plan
- Întrebaţi despre grupul ţintă, scop, tipul de text, informaţia de inclus
- Folosiţi brainstormingul pentru delimitarea ideii centrale
o Documentarea
- Raportaţi-vă onest la informaţia accesibilă în literatura de specialitate şi la datele
de cercetare
- Luaţi notiţe şi reţineţi reperele sursei de informaţie
- Stabiliţi-vă principalele moţiuni, teze, idei pentru care veţi argumenta şi notaţi-le
- Folosiţi surse diverse de informaţie
- Construiţi-vă modele mentale
o Redactarea
- Formulaţi un titlu operaţional (dacă nu este prestabilit)
- Organizaţi-vă ideile în relaţie cu cele trei părţi esenţiale: introducere, conţinut
extensiv, încheiere
- Formulaţi încă de la început ideea principală şi abordarea pe care o veţi ilustra
- Scrieţi gândindu-vă permanent la grupul ţintă şi la obiective
- Formulaţi simplu, concis şi scurt
- Argumentaţi-vă ideile şi aduceţi dovezi de cercetare sau din realitate
o Revizuirea
- Folosiţi opţiunile de tehnoredactare pentru a sublinia ideile principale
- Insistaţi asupra introducerii şi cuprinsului, pentru a le asigura coerenţă
- Formulaţi o serie de întrebări la care sa căutati răspuns în textul scris
- Asiguraţi-vă că aveţi un discurs clar
- Daţi altora să citească textul pentru feedback
- Dacă aveţi timp, faceţi o pauză de o zi înainte de editarea finală a textului
o Publicarea (termenul este folosit în sens foarte larg, însemnând şi prezentarea
produselor de scriere)
- Asiguraţi-vă că aveţi un suport scris pentru prezentare şi că auditoriul vă poate
urmări pe un suport creat special în acest sens
- Fiţi pregătiţi pentru întreruperi şi întrebări în timpul prezentării
61
- Decodaţi feedback-ul auditoriului şi adaptaţi-vă la acesta
De reţinut
2.1. Recomandări privind vocabularul utilizat în scrierea academică
Vocabularul utilizat în scrierea academică trebuie să fie acurat din punct de vedere
ştiinţific. Scrisul academic poate fi facilitat prin pregătirea unor elemente de vocabular
precum:
- Liste de verbe prin care se introduce un citat: Cum putem spune în loc de “X
consideră că...”?
- Liste de secvenţe verbale prin care cel care scrie se asociază cu un anumit punct
de vedere sau se disociază de acesta
- Liste de adjective pentru cuvintele cheie precum: fenomen, proces, punct de
vedere
- Liste de adverbe pentru verbele asociate cu raţionarea, redactarea, cercetarea etc.
- Liste de locuţiuni adverbiale prin care introducem concluziile. Cum poti spune în
loc de: “În concluzie,...”
a. Sugestii privind formularea propoziţiilor şi a frazelor
Un element important în structurarea frazelor este utilizarea eficientă a
raporturilor de coordonare sau suboordonare logică a propoziţiilor în cadrul frazelor,
pentru a transmite mesajul corect.
Exemplu:
Propoziţiile: Hidratarea adecvată este esenţială în activitatea fizică. şi Suplimentul de
vitamine asigurat pentru o perioadă de timp îmbunătăţeşte performanţa fizică. vor
transmite mesaje diferite dacă sunt conectate prin raporturi de coordonare respoectiv de
subordonare
O a doua chestiune care necesită atenţie este lungimea frazelor. Frazele prea
scurte fragmentează lectura, inpietând înţelegerea sensului. În acelaşi timp, frazele prea
lungi, împiedică şi ele înţelegerea mesajului.
62
Exemplu:
o Propoziţii prea scurte: Computerul de acasă devine indispensabil. Emailul şi
forumurile permit conectarea familiilor şi prietenilor. Pe Internet se pot găsi reţete de
mâncăruri. Oamenii se pot informa despre destinaţiile de vacanţă posibile. Pe net se pot
rezerva bilete. Anumite chitanţe se pot plati on-line
o Fraze prea lungi: Mulţi oameni stau în faţa computerului de-a lungul întregii zile
la serviciu, dată fiind natura muncii lor şi apoi fac la fel acasă pentru ca vor să găsească
informaţii pe Internet sau să vorbească cu membrii familiei aflaţi la distanţă, fapt ce
după o vreme de expunere îndelungată la radiaţiile emise de ecranul computerului, duce
la dureri de cap cronice şi tulburări de vedere.
Exerciţiu:
Lecturaţi exemplele de mai sus şi oferiţi o soluţii de restructurare a frazelor, pentru a
optimiza înţelegerea mesajelor pe care le transmit acestea.
63
c. Sugestii privind alcătuirea introducerii
Introducerea reprezintă un element cheie al oricărui text de tip ştiinţific, indiferent de
natura acestuia. Introducerea trebuie să fie redactată astfel încât cititorul şă îşi poată
forma o idee corectă şi completă oprivind conţinutul textului în ansamblul său. Literatura
de specialitate propune mai multe formule de redactare a introducerii:
Exerciţiu:
Aşezaţi în ordinea corectă din punctul de vedere al logicii textului următoarele idei:
1. O privire mai atentă asupra evenimentelor care au precedat cel de-al doilea război
mondial şi chiar şi Revoluţia Rusă din 1917 arată în ce măsură aceasta se datorează
tensiunilor postbelice dintre cele două superputeri
2. Prin cercetări atente istoricii au putut demonstra cum au avut loc evenimentele istorice
majore ca rezultat al unui lanţ de cauze mult mai complex şi mai îndepărtat în timp decât
s-a crezut iniţial
3. Aşa s-a întâmplat în cazul Războiului Rece, a cărui origini au fost considerate până
recent a sta în specificul situaţiei imediate de după al doilea război mondial privind
relaţiile dintre cele două superputeri: SUA şi Uniunea Sovietică, din anii 1945 + 1947.
64
o Oferă o evaluare finală a mesajului textului în relaţie cu subiectul, arătând
relevanţa concluziei într-un context mai larg
o Oferă o idee suplimentară rezultată din evaluare
o Reprezintă o invitaţie la reflecţie sau la cercetare suplimentară
De cele mai multe ori luarea de notițe este asociată cu audierea unei prelegeri.
Consemnarea ideilor centrale ale prelegerii poate fi pregătită prin inițierea unor acțiuni de
activare mentală și de pregătire a activității de audiere a prelegerii. Având acces la fișa
disciplinei sau la syllabusul cursului pe care urmează să îl audieze, studenții pot anticipa
conținutul fiecărei întâlniri de curs și seminar, căutând răspunsuri la întrebări de tipul:
Care este finalitatea cursului? Care este justificarea cursului? De ce alte conținuturi/
cursuri se leagă? Ce ştiu despre subiectul anunţat? Mă interesează? A fost explicat
rostul cursului?
Abordarea interogativ - reflexivă poate continua și pe parcursul audierii prelegerii,
întrebările formulate facilitând raportarea activă și critică la conținuturile predate și
selecția respectiv prelucarea informațiilor în fișa de notițe. Astfel, atunci când profesorul
65
oferă elementele de “lectură” a cursului, menționând structura de ansamblu a cursului sau
a prelegerii, formulând finalitățile cursului sau valențele formative ale acestuia, pot
interveni întrebări de tipul: La ce întrebări răspunde cursul? Sunt relevante aceste
întrebări pentru mine? În ce măsură pot să mă aştept ca acest curs să îmi rezolve unele
dileme, să îmi răspundă la propriile întrebări?
Referitor la conținutul prelegerii audiate pot fi relevante întrebările de reflecție:
Cum este structurat discursul profesorului? Care este stilul de predare al profesorului?
Cum susţine de obicei acest profesor învăţarea? Ce tipuri de informaţii include (afirmaţii
generale, definiţii, informaţii declarative, argumente, exemple, experienţe, exerciţii, date
de cercetare şi concluzii) În ce măsură informaţia este relevantă pentru temele sau
întrebările prestabilite? Informația este suficientă în raport cu aşteptările? Reuşeşte să
ofere un tablou al complexităţii temei studiate? Este utilă pentru practică?
Deoarece prelegerea academică înseamnă uneori expunerea unor conținuturi cu un
grad de noutate foarte ridicat, a unor puncte de vedere particulare sau a prezentarea
conținuturilor din perspective inedite, poate fi necesară reflecția cu privire la orientarea
dată conținuturilor predate. Reflecția asupra acestui aspect poate fi ghidată de întrebări
precum: Profesorul susţine un punct de vedere general acceptat? Profesorul are un punct
de vedere propriu, diferit sau nuanţat în raport cu cogniţiile generale? Cere puncte de
vedere alternative de la cursanţi? Ce scriu atunci? Eu am un punct de vedere? Diferă de
cel general? Cum îl argumentez?
Literatura referitoare la studiul academic le recomandă studenților formularea unui set
de întrebări de reflecție. Aceste întrebări pot fi formulate în avans, înaintea audierii
cursului sau/și pe parcursul prelegerii. Ele au un rol de filtrare și raportare critică și
personală la conținuturile predate, pentru fiecare curs audiat. Iată câteva exemple
suplimentare de astfel de întrebări: Există mai multe curente / şcoli de gândire/
perspective/ paradigme privind tema centrală a cursului? Există controverse celebre în
legătură cu tema cursului? În ce măsură cercetătorii se află în polemici pe acelaşi
subiect? Care sunt subiectele nevralgice? Există alte discipline care studiază tema
centrală a cursului? Cât de vechi este domeniul studiat? Care sunt ideile cu tradiţie care
sunt considerate şi azi acceptabile/ relevante?
66
Luarea de notițe presupune două acțiuni centrale, care se pot desfășura relativ
independent sau cu un anumit grad de simultaneitate: înregistrarea informațiilor și
prelucarea primară a acestora (Bernat, 2003). .
67
Varianta clasică de înregistare liniară, uneori cuvânt cu cuvânt a ideilor redate de
profesor este solicitantă și uneori inutilă, dat fiind accesul facil la sursele de informație
tipărite și electronice. Exercițiul de redare în scris a ideilor cursului este benefic în măsura în
care acesta presupune și o prelucrare conștientă și activă a informației și o anumită organizare
a ideilor, care să faciliteze ulterior înțelegerea și asimilarea cunoștințelor.
68
Prelucrarea
Etapa a doua a procesului de luare a notiţelor este prelucrarea şi organizarea
acestora. Organizatorii cognitivi sunt extrem de utili din acest punct de vedere.
Organizatorii cognitivi pot fi folosiţi şi în timpul înregistrării informaţiei într-o anumită
măsură şi chiar înainte de luarea notiţelor.
Rezumat
69
Coloana de control se utilizează în timpul şi după etapa de luare a notiţelor si
cuprinde cuvinte cheie, întrebări, date numerice, locuri, nume de personalităţi, tipuri de
informaţii (definiţie, clasificare, enumerare etc.), date menite să faciliteze sintetizarea şi
memorarea informaţiei cuprinse în pagina de notiţe.
Rubrica de rezumat se completează cu o sinteză a ideilor cuprinse pe pagina de notiţe.
Se recomandă ca această rubrică să fie completată acasă, cât mai repede după momentul
luării notiţelor şi după recitirea, eventuala completare şi revizuire a acestora.
70
Educația – varianta digitală
Ioana Dobre (Forbes România, 2014)
10.05.2018
Tendință Utilizarea TIC în educație – una dintre cele mai importante tendințe actuale
Ce susține tendința? • asigură accesul la resurse de învățare altădată inaccesibile
• pregătește viitorii profesioniști pentru utilizarea tehnologiilor
• o soluție în lupta cu analfabetismul ( ONGuri distribuie aparate Kindle)
alte resurse: telefonul mobil, platforme (ex: Brainly)
Pe ce suporturi se
realizează? • combină învățarea cu plăcerea de a socializa pe net
• oferă noi moduri de a învăța
prin MOOC:
MOOC – Masive Open - cursuri în format digital
Online Courses - accesibile nelimitat
- oferite de autorități educaționale
- adesea gratuite (suporturi video, materiale de studiu etc.)
Avantaje - flexibilitate (loc, timp, proces)
- accesibilitate - certificare
- flexibilitate - interacțiunea cu comunitatea AVANTAJE
- interacțiune - au aplicații mobile
- nu sunt finalizate de cei mai mulți care le urmează -5% (paradoxul alegerii)
Dezavantaje - nu sunt ușor accesibile celor care au într-adevăr nevoie de ele (nu știu de ele, nu au acces la
- paradoxul alegerii tehnologii, bariera de limbă)
- costuri ascunse - accesibile mai ales celor care au un grad de educație (80% dintre utilizatori)
- doar serviciile de bază sunt gratuite.
DEZAVANTAJE
Mari provideri: Coursera, edX, Khan Academy, Udacity, Stanford University Ecorner, Open Yale
Provideri Course
- MOOC – zeci de milioane de dolari
- devine popular în rândul companiilor, pentru formarea continuă (o condiție de retenție a
angajaților; o soluție pentru sporirea veniturilor: 1 dolar pe formarea continuă atrage 30 de
dolari în beneficii)
- rata de creștere a industriei: 7,6 % pe an (cea mai mare în Asia: 17,3%)
Alte informații actuale Educația on-line - o perspectivă sustenabilă pentru viitorul educației globale
4. Tehnici de documentare
De reţinut
71
4.1.Lectura rapidă4
4
Text preluat din lucrarea Tehnica învățării eficiente, de Simona Elena Bernat, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003
72
Subtitlurile apar în interiorul capitolelor. Indexul este plasat la finalul cărţii şi cuprinde o
listă de cuvinte cheie la care se face referire în carte. Punctul de pornire îl reprezintă
titlul, urmează cuprinsul, se trece apoi la subtitluri şi se încheie cu indexul. Scanarea se
încheie cu o decizie sau o reverificare. Dacă nici unul dintre puntele de reper amintite nu
pare să ofere destulă informaţie despre subiectul dorit se reîncepe scanarea pe o altă carte.
Dacă rezultatul scanării este pozitiv se recomandă o verificare prin citirea primelor două
paragrafe din secţiunea care prezintă interes (de obicei, primele paragrafe conţin
declaraţii de intenţie, încadrări teoretice, enunţarea tezei etc), citirea rezumatelor
capitolelor (şi mai ales a părţii de final a acestora), citirea paragrafului la care face
trimitere indexul (eventual şi a paragrafului precedent sau următor). În cazul unui articol,
punctele de reper sunt: titlul şi subtitlurile, iar pentru confirmare se pot parcurge primele
şi ultimele paragrafe.
2. Identificarea cuvintelor cheie presupune a căuta într-un paragraf sau într-o
porţiune de text cuvintele relevante pentru subiectul de interes. Prin acest procedeu se
obţine o privire de ansamblu mai bogată despre conţinutul materialului. Cele mai
importante cuvinte pentru economia semnificaţiilor se află plasate în primele paragrafe
ale capitolelor.
Aceste cuvinte pot fi marcate deja de autorul textului. Căutaţi sublinierile,
caracterele aldine, italice, subtitlurile, numerotările, pauzele dintre paragrafe.
Cititorul european este obişnuit cu parcurgerea textului de la stânga la dreapta şi
de sus în jos. Încercaţi să vă mişcaţi privirea pe foaie în forma literei „Z”, începând din
colţul din stânga sus.
73
care urmează a fi justificate şi exemplificate, fie se porneşte de la exemple şi explicaţii
înspre definiţii, concluzii.
Un alt aspect care creşte eficienţa acestui stil de lectură rapidă este ignorarea
cuvintelor de legătură şi concentrarea numai pe cuvintele cu semnificaţie proprie din text.
O pre-lectură în stil integrat va începe cu scanarea şi identificarea cuvintelor cheie,
urmând lectura în diagonală.
Lectura accelerată se referă la numărul de cuvinte parcurs într-o unitate de timp,
în paralel realizându-se şi comprehensiunea. Un aspect important este să ştim dinainte ce
informaţii dorim din acel document. Pentru o privire de ansamblu asupra unui document
este suficientă o lectură în diagonală, prin care se extrag informaţiile esenţiale. În cazul
unui material care face exces de detalii, lectura în diagonală este de mare ajutor pentru
economisirea timpului.
Pentru verificarea ritmului propriu de lectură se poate efectua un test simplu:
selectaţi un text de dificultate medie, alegeţi o pagină la întâmplare şi citiţi cât puteţi de
mult într-un minut, asigurându-vă că şi înţelegeţi conţinutul. Număraţi cuvintele. La
adulţi, media se situează în jurul a 150-200 de cuvinte.
Ritmul lent de lectură se datorează modului în care am învăţat să citim: pe litere,
pe silabe, pe cuvinte. De multe ori, în timpul lecturii ne fixăm privirea pe un grup de
cuvinte, îl citim şi abia apoi trecem la celălalt, se întâmplă chiar să revenim asupra unor
pasaje dacă nu suntem siguri de ceva. Cu cât trecerea de la un grupaj de cuvinte la altul se
face mai rapid, cu atât efortul ocular şi timpul sunt mai scăzute. După ce această
continuitate a mişcării privirii pe text devine automatism, nici comprehensiunea nu are de
suferit.
Abilitatea de a citi rapid se poate îmbunătăţi prin:
• minimizarea timpului în care ochii ne sunt fixaţi pe un anumit grupaj de
cuvinte până la o pătrime de secundă
• reducerea salturilor înapoi.
În ambele cazuri exersarea este cuvântul cheie. Folosind un creion sau un alt
instrument, se poate urmări rândul lecturat. Focalizaţi-vă pe ideea că nu aveţi voie să vă
întoarceţi şi încercaţi să menţineţi un ritm constant. Continuitatea mişcării creionului vă va ajuta
să imprimaţi continuitate mişcării privirii pe text. După un timp, viteza cu care treceţi creionul
74
pe sub rândurile citite poate fi amplificată, pentru accelerarea ritmului în care parcurgeţi un text,
înţelegându-i conţinutul corect.
Jurnalul de lectură
75
informaţiei prin intermediul organizatorilor cognitivi se realizează după ce a fost
înregistrată informaţia respectivă, în timpul înregistrării şi chiar anterior acesteia. Dacă
utilizarea organizatorilor cognitivi după şi în timpul contactului cu informaţia este destul
de simplu de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicită fie ajutor din
partea unui profesor, fie o bună capacitate de predicţie.
Vom prezenta în continuare câţiva dintre cei mai utilizaţi organizatori cognitivi,
care pot fi folosiţi pentru structurarea notiţelor de la curs sau după cărţi:
proces
produs
• formală
genul proxim
forme
transfor-
relaţie Non-formală
mare
informală
educaţia
formare a personalităţii
Acţiuni
fundamentale funcţii
economică
formare
de socializare
e
instruire culturalizare
76
O variantă a hărților conceptuale este reprezentată de așa/numiteșe hărți mentale,
concept avansat de Tony Buzan (2013). Elaborarea unei hărți mentale presupune
gruparea informației în categorii relevante și implică utilizarea unor coduri vizuale:
noduri și arcuri.
Exemplu:
Exemplu:
• Jocul
o liber
77
▪ de mişcare
o Raţele şi vânătorii
▪ de creaţie
o “De-a mama şi de-a tata”
▪ cu reguli
o jocuri de masă
o didactic
▪ de educare a limbajului
o “Eu spun una, tu spui multe”
▪ matematic
▪ etc.
78
Cuvântul
Termenul 1 Elemente
Termenul 2
comune
79
o Internetul
o Experţii, colegii, comunitatea
Profesorii şi experţii reprezintă o sursă de informaţii competente şi specializate.
Prin discuţii cu profesorii se pot aduna date valoroase despre definirea şi ilustrarea
direcţiilor de abordare a unui subiect, referinţe bibliografice tematice, îndrumări pentru
documentare, studiu şi redactare. Experţii deţin experienţe intensive asupra unui
domeniu, de la ei putem afla ultimele noutăţi în domeniu.
Colegii reprezintă o sursă de informare la care se face adesea insuficient apel.
Modul diferit de a prelucra informaţia, preferinţele şi interesele diferite, experienţa
anterioară generează achiziţionarea unui bagaj de cunoştinţe diferit.
Comunitatea constituie o sursă bogată de informaţii. Bibliotecile, centrele de
resurse multimedia, arhivele, serviciile cu publicul ale diferitelor instituţii şi organizaţii,
pliantele de prezentare pun la dispoziţia celor interesaţi o gamă largă de date.
80
Pasul 1 Pasul 2 Pasul 3 Pasul 4
Domeniul temei Alegerea Tipul de cercetare Domeniul de aplicare
conceptelor
Didactica generală
- Strategii
didactice Cercetare
- Metode fundamentală
didactice
- Predare -
învățare
activizantă Procesul predare /
- Predare – învățare eficientă
învățare
interactivă Cercetare Organizarea
- Învățare prin – acțiune conținuturilor învățării
cooperare (cercetare
aplicată) Predarea la
disciplinele de
specialitate
Dezvoltarea
competențelor
transversale
Didacticile speciale
Psihologia învățării
Psihologia socială
81
În lista bibliografică:
Articolele
o Avramidis, E., şi Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards
integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of
Special Needs Education, 17 (2), 129-147.
Cărţile
o Billig, M. (1991). Ideology and opinions, London: Sage Publications.
Sursele electronice diponibile pe Internet
o Wilson, J.L. (2000). Understanding and Using Constructivism in the
Classroom, disponibil on-line la adresa:
http://www.ittheory.com/construct.htm
• Două lucrări ale aceluiaşi autor în acelaşi an: se utilizează litere mici: a,b etc.
pentru diferenţiere
• Abric, J.-C. (1994a). Les représentations sociales: aspects théoriques. In J. C.
Abric (Ed.), Pratiques sociales et représentations (pp.11-36). Paris: Presses
Universitaires de France.
• Abric, J.-C. (1994b). Méthodologie de recueil des représentations sociales. In J.
C. Abric (Ed.), Pratiques sociales et représentations (pp. 59-82). Paris: Presses
Universitaires de France.
Lista bibliografică se alcătuieşte în ordine alfabetică, după iniţiala numelui de familie al
autorului (primului autor).
82
Literatura de specialitate consemnează 6 factori importanți în determinarea calității
unui articol în domeniul psihologiei (Sternberg & Gordeeva, 1996, cf. Sava, 2008) factori
pe care îi considerăm relevanți și pentru studiile din câmpul științelor educației:
• Importanța teoretică a articolului
• Valoarea sa pentru studiile viitoare
• Calitatea prezentării
• Actualitatea temei tratate
• Acuratețea metodologică a studiilor raportate
• Importanța practică a rezultatelor
Evaluarea analitică a articolelor se poate realiza urmărind criterii specifice pentru
fiecare din componentele proprii unui raport de cercetare. În tabelul de mai jos am inclus
o serie de întrebări de verificare utile pentru analiza componentelor articolelor de
specialitate (Cf. Sava, 2008).
83
larg?)
• Sunt luate în considerare explicații alternative?
• Dacă rezultatele sunt neașteptate sau sunt diferite de cele obținute de alți
autori, se discută acest aspect?
• Sunt menționate implicațiile teoretice și practice ale rezultatelor obținute?
Care sunt acestea?
• Sunt prezentate: sugestii pentru cercetările viitoare, limite ale studiului
• Sunt prezentate corect concluziile cercetării?
Întrebări de apreciere a unui articol de specialitate (Sava, 2008)
De reţinut
84
o Pe ce puncte de vedere avizate vă fundamentaţi perspectivele proprii
o Ce perspective noi deschide cercetarea
Introducerea
o Afirmaţii de început: prezintă problema studiată, în general, pregătesc prezentarea
background-ului
o Inserţii din literatura de specialitate:
o Se face referire la studiile relevante pentru temă, care au dus la formularea
ipotezei
o Se face referire la veriga din literatura de specialitate pe care o acoperă
studiul
o Prezentarea generală a studiului: prezintă ipoteza sau/ şi întrebările de cercetare şi
metoda
Metoda
o Participanţii (eşantioanele de subiecţi)
o Echipamentele şi instrumentele de investigaţie
o Procedura: designul, variabilele independente şi dependente, instructajul
Rezultate şi discuţii
o Rezultatele: cantitative şi calitative: date statistice şi deducţii calitative
o Discutarea rezultatelor: interpretarea calitativă a rezultatelor, evaluarea validităţii
ipotezelor, discutarea rezultatelor neaşteptate, relaţionarea rezultatelor cu datele
85
oferite de literatura de specialitate. Discursul trece în mod repetat de la specific la
general. Aici se discută şi limitele studiului, ntrebările pe care le impune, posibile
teme de cercetare suplimentară, lecţii învăţate
Tabelele şi figurile
o Tabelele: numerotate şi denumite, autosuficiente (trebuie să fie inteligibile
independent de textul care le însoţeşte). Conţinutul lor nu se reia descriptiv şi nu
se discută în detaliu în text.
o Figurile: grafice, histograme
o Se numerotează independent
o Sunt însoţite de legende (în cazul datelor statistice şi al utilizării
simbolizărilor)
III.6. Sumar
Modulul 3 este un modul cuprinzător, care prezintă din perspectivă teoretică şi practică o
serie de tehnici de studiu academic, de la luarea notiţelor la accesarea informaţiilor din
diverse surse şi la iniţierea de activităţi de cercetare în domeniul de specialitate.
86
b. scrierea liberă
c. pentagon: ACTORII (cine), ACȚIUNEA (ce), CONTEXTUL
(unde și când), PROCESUL (cum), EFECTUL (de ce)
d. analiza SWOT
87
III. Anexe
Anexa 1
Titlul cărții:
Autor:
Editura:
Anul apariției:
Date generale
Date introductive Autor(i): Cine este autorul?
Titlu: Ce putem deduce din titlu (și subtitlu)?
Editura, locul şi anul publicării, Numărul de pagini
Coperta: ce putem deduce (în cazul în care este
relevantă)? De ce ne atrage cartea?
Teza sau idea Care este tema central a cărții?
central a cărții Ce fel de informații oferă? Din ce perspectivă sunt
prezentate (teoretică, practic- aplicativă,
argumentativă, descriptivă)?
Cui se adresează cartea?
Analiza şi evaluarea lucrării
Structura lucrării Cum este structurată cartea?
Ce putem afla din cuprins?
Ce putem afla din prefață/ postfață/ introducere?
Premise/ Idei Care par să fie punctele de start ale lucrării/
centrale vehiculate convingerile autorilor care au stat la baza lucrării?
Cu ce scop a fost scrisă cartea?
Cât de clar este delimitat subiectul cărţii?
Cum se prezintă cartea în relaţie cu altele din domeniul
de specialitate (are o temă frecvent abordată? e rară ca
tematică sau perspectivă de abordare? era necesară?)
Ce surse au fost utilizate în elaborarea cărţii? Ce putem
deduce din analiza listei bibliografice?
Idei principale Care sunt subiectele principale abordate? Care sunt
elementele de noutate?
(alegeți o temă pe care să o prezentați mai detaliat)
88
Validarea Ce fel de dovezi oferă autorul pentru datele prezentate:
informaţiilor referiri sintetice sau comparative la alte lucrări, dovezi
de cercetare, descrieri de cazuri, prezentarea unor
experiențe personale/ profesionale
Citate de reţinut Ce afirmații v-au atras atenția/ merită reținute?
Anexa 2
89
Lectura critică a unui articol de specialitate
Autor(i): Anul și locul publicării:
Titlul:
90
demersul de cercetare?
(procedura este descrisă pas cu
pas? )
• Sunt respectate criteriile de
etică a cercetării?
Evaluarea • Tehnica statistică a fost aleasă
rezultatelor și corect?
discuțiilor • Datele obținute sprijină
ipoteza studiului?
• Care sunt principalele date
obținute?
• Indicatorii statistici sunt
însoțiți de scurte explicații
narative pentru a facilita
înțelegerea rezultatelor
obținute?
• Graficele și tabelele
prezentate sunt necesare și
corecte?
Evaluarea • Concluziile sunt prezentate
concluziilor corect?
• Se menționează posibile direcții
viitoare de studiu?
91
obiectivelor Implicarea în activităţile grupurilor organizate spontan în timpul
aplicațiilor de seminar
Exersarea mai multor roluri în grup
Discuţii cu profesorii
Discuţii cu colegii
Învăţat cu un frate/soră
Indicatori de reușită Mi-am depășit rezerva de a lucra în grup
Grupul de studiu constituit funcţionează cel puţin două luni
Îmi asum fără rezerve rolul de raportor al rezultatelor activității de
grup
Am performanțe academice mai bune, datorită activităților de
învățare de grup.
92
• Glosar
Cogniţie: ansamblul de acte şi procese de cunoaştere, ansamblul mecanismelor prin care un organism
dobândeşte, stochează, prelucrează, utilizează informaţia (construcţia cunoaşterii)
Dezvoltarea: rezultatul schimbărilor petrecute la nivelul patternurilor comportamentale, fizice,
cognitive, emoționale, sociale individuale, care apar de-a lungul existenței individului. Este rezultatul
unor procese adaptative (unele, cumulative și continue, altele, innovative și discontinue).
Gândire: Trăsătura distinctivă cea mai importantă a psihicului uman, definitorie pentru om ca subiect
al cunoaşterii logice, raţionale. Produce modificări de substanţă a informaţiei cu care operează.
Antrenează toate celelalte disponibilităţi şi mecanisme psihice în realizarea procesului cunoaşterii.
Orientează, conduce, valorifică maximal toate celelalte procese şi funcţii psihice. Se caracterizează
prin centralitate: capacitatea ei de a reintroduce propriile produse în circuitul informaţional
Inteligența: o modalitate particular de adaptare biologică; un mod particular de utilizatre a cunulărilor
cognitive, emoționale, atitudinale, valorice, pentru adaptare, rezolvare de probleme, obținerea
performanței.
Abordarea psihometrică:
- Capacitatea de a învăța și de a profita de exepriență;
- Abilitatea unei eprsoane de a se adapta la un mediu aflat în continua schimbare;
- Abilitatea de a gândi abstract ( de a opera cu idei, simboluri, relații, concept și principii)
Abordări recente (3 aspect cheie):
- Aspectul metacognitiv: înțelegerea și controlul persoanei cu privire la propria funcționare
cognitive (Nelson, 1999);
- Aspectul referitor la domeniul specific de cunoștințe: intelligența nu este o facultate general, ci se
definește prin raportare la un domeniu specific de cunoștințe (Miclea & Lemeni, 1998)
- Aspectul orientării către scop: intelligența se exprimă prin comportamente specific de adaptare
orientate spre realizarea scopurilor (Sternberg, 2002)
93
Metacogniţie: ansamblul articulat şi flexibil al cunoştinţelor pe care le are subiectul cu privire la
caracteristicile şi funcţionarea propriului sistem cognitiv şi capacitatea acestuia de a le utiliza în sensul
asigurării funcţionării sale optime
(Micro)cercetare: demers investigativ sistematic şi organizat, fundamentat pe discursul ştiinţific
existent relativ la subiectul investigat şi structurat în jurul unor interese de cunoaştere, întrebări de
cercetare, ipoteze, orientat spre clarificarea unei teme specifice.
94