Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
SUPORT DE CURS
PREŞCOLAR
EDUCAȚIE TIMPURIE
www.psiedu.ubbcluj.ro
eLearning.ubbcluj.ro https://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA
2015
Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei
SUPORT DE CURS
EDUCAȚIE TIMPURIE
Anul de studiu
III
2018 – 2019
EDUCAȚIE TIMPURIE
ID
I. Informaţii generale
Fax: 0264590559
E-mail: adina.glava@ubbcluj.ro
• Descrierea cursului
Obiectivele urmărite sunt:
• Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str.
Sindicatelor nr. 7.
• Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare finală. În vederea asigurării
feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate până la următoarea întâlnire
faţă în faţă. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care este fixată evaluarea
• Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi pot urma cursul în modalităţi cât mai apropriate de nevoile lor, identificate
împreuna cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje email.
Cursul este structurat pe 4 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:
Literatura de specialitate recentă (David, Goouch, Powel& Abbott 2003; Livingstone 2009)
susţine în mod unanim că în mediile educaţionale formale, copiii învaţă cel mai eficient atunci când:
sunt activi
interacţionază cu colegii
sunt angajaţi în acţiuni interesante şi relevante
acţiunile pe care le fac răspund unor nevoi individuale
acţiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei
acţiunile pe care le fac le dau o stare de bine
Învăţarea prin imitare implică observarea atentă şi focalizată pe detalii a realităţii imitate.
Aparent un instrument de învăţare sărac, apanaj al vârstelor foarte mici, imitarea reprezintă în fapt
un comportament pe care îl efectuăm de-a lungul întregii vieţi. Învăţarea prin imitare este eficientă
deoarece permite acumularea prin aplicare practică ghidată de model a unor deprinderi şi
comportamente care, predate teoretic, adesea se dobândesc în mod dificil.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a imitaţiei în scopul învăţării:
Li se poate cere copiilor să vizualizeze rezultatul unor acţiuni printr-un exerciţiu de imagerie
mentală;
Explicaţiile verbale pot fi însoţite cu demonstrarea acţiunilor, pe etape, pas cu pas;
Educatorii trebuie să fie conştienţi de propriile obişnuinţe de comunicare, comportamentale, de
limbaj nonverbal şi paraverbal şi să le corecteze pe cele care nu doresc să fie imitate de către
copii;
Se pot propune jocuri de imitaţie şi mimă. Ex: Jocurile Uite-aşa, de Lucia Muntean (o colecţie
de jocuri şi versificaţii care permit minarea unor acţiuni)
O formă specifică a învăţării prin imitare este învăţarea după modelul oferit de educator şi
părinţi. Fie că doresc, fie că nu, adulţii reprezintă pentru copii modele de conduită şi gândire. Fiţi
preocupaţi de dezvoltarea personală, pentru a oferi un bun exemplu copiilor. Ca educatori, faceţi-i
conştienţi şi pe părinţi de acest mecanism al învăţării şi de importanţa modelelor pozitive pentru
dezvoltarea propriilor copii.
Învăţarea prin explorare este realizată în mod natural de către copilul mic, înzestrat nativ
cu dispoziţia de a investiga realitatea, de a testa limitele acesteia, de a analiza pentru a cunoaşte şi a
stăpâni diferitele aspecte ale mediului. Prin satisfacţia pe care o oferă procesul de explorare are
consecinţe pozitive semnificative în plan emoţional şi atitudinal. Din păcate, adesea dispoziţia de
explorare este blocată de atitudinea preventivă şi protectivă a părinţilor şi educatorilor.
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a explorării în scopul învăţării:
Creaţi-le copiilor situaţii care să îi motiveze pentru explorare
Acordaţi-le timp, nu îi întrerupeţi, pe cât posibil. Alegeţi cu atenţie chiar şi momentele în care să
formulaţi întrebări menite să sprijine explorarea. Uneori chiar şi acestea stopează fluxul gândirii şi
deconcertează copilul.
Acordaţi-le ajutor funcţional; asiguraţi-le materialele necesare pentru explorare, oferiţi-le sprijin
când nu pot realiza o acţiune din cauza limitărilor în motricitate, a faptului că un obiect nu le este
accesibil etc.
Daţi-le şansa să îşi exploreze limitele fizice şi mentale. Nu le oferiţi ajutor prea repede, nu
formulaţi prea repede şi în locul copiilor concluziile sau rezultatele unei secvenţe de observare.
Daţi-le ocazia să îşi conştientizeze şi să verbalizeze limitele sau dificultăţile pe care le întâmpină.
Lăsaţi-i să se murdărească. Jocul cu materiale neconvenţionale sau în medii naturale le oferă
copiilor experienţe de învăţare inedite şi ocazii valoroase de transfer şi aplicare a cunoştinţelor.
Creaţi sau favorizaţi momente în care fiecare copil se joacă singur şi nu este expus factorilor
distractori. Jocul solitar le oferă copiilor timp şi linişte pentru aprofundarea unei realităţi.
Daţi-le posibilitatea să înveţe consecinţele fireşti ale unor fapte, prin experienţierea lor directă.
Lăudaţi-le reuşitele şi asiguraţi-i de acordul dumneavoastră. Copiii au nevoie să ştie că adulţii le
aprobă acţiunile, chiar şi atunci când acestea sunt mai ieşite din comun. Aprobarea se poate
transmite direct, verbal sau prin participarea la joc şi acordarea ajutorului funcţional, prin
valorizarea şi valorificarea jocului copilului şi a rezultatelor lui, dar şi non-verbal, prin zâmbetul
aprobator şi atenţia iubitoare pe care adultul o transmite. Transmiterea acordului şi a încrederii în
copil îi dă acestuia confortul emoţional necesar pentru a persevera în explorare. Consecvenţa
adultului în acest comportament este importantă.
Lăsaţi-i să îşi folosească imaginaţia în utilizarea lucrurilor.
Suportaţi repetitivitatea unor acţiuni de explorare. Exerciţiul repetitiv este intrinsec înţelegerii
modului în care funcţionează realitatea. Chiar dacă, de exemplu, aruncarea unei mingi de perete în
mod repetat poate fi deranjantă şi percepută ca inutilă de către adult, pentru copil acesta poate fi,
dincolo de un simplu exerciţiu motor, un exerciţiu de observare a dinamicii diferite a mingii (şi, prin
extindere, a manevrabilităţii obiectelor solide similare) la fiecare aruncare, un exerciţiu de
înţelegere a relaţiilor cauză-efect, un antrenament în estimarea distanţelor în raport cu viteza de
mişcare şi în anticiparea rezultatelor propriilor acţiuni asupra mingii.
Învăţarea pe de rost, adesea blamată, reprezintă totuşi un instrument de învăţare care
asigură un fond de cunoştinţe esenţial pentru realizarea permanentă a antrenamentului cognitiv al
copilului. La vârstele mici, copiii memorează uşor numărători, versificaţii, cântece, povestii sau
secvenţe ale acestora, deşi calitatea memorării nu este cea mai bună (fixarea în memorie este
precară, fluctuantă, iar reproducerea este rigidă şi impregnată, chiar susţinută, de elemente
afectogene).
Sugestii pentru educatori şi părinţi de utilizare a memorării în scopul învăţării:
Valorizaţi învăţarea şi grija pentru corectitudinea şi acurateţea celor învăţate. Copiii împrumută
atitudinea adulţilor în acest sens.
Asociaţi conţinuturile de memorat cu ancore kinetice şi senzoriale. Ex: Atunci când copilul
memorează o poezie asociaţi semnificaţia unor versuri cu unele mişcări sugestive
Inventaţi jocuri-concurs pe care le puteţi propune spontan în momentele de activitate nedirijată
în grupă: spune numele rudelor, cât mai multe animale, jocul deosebirilor, jocul asemănărilor, jocul
antonimelor, jocul întrebărilor tematice, jocul Ce nu e adevărat? . Acestea valorizează memorarea
ca mijloc de învăţare.
• Discuţie de grup: La ce vârstă credeţi că trebuie să intre pentru prima dată copilul în
colectivitate? În grupe mici, formulaţi un răspuns şi gândiţi-vă la câteva avantaje şi riscuri
ale intrării în grădiniţă la vârsta menţionată.
• Discuţie de grup: În grupe mici, cursanţii formulează un răspuns pentru întrebarea: Ce
credeţi că aşteaptă părinţii din partea educatorului în ce priveşte formarea şi ocrotirea
preşcolarilor?
• Care sunt implicaţiile aserţiunilor de mai jos pentru organizarea mediului fizic al grădiniţei?
1. Copiii mici au nevoie să se mişte mult şi să exerseze o varietate de acţiuni motrice
2. Copiii trebuie să fie în siguranţă
3. Copiii trebuie să poată opta pentru o varietate de activităţi de învăţare
4. Copiii îşi petrec o mare parte din timp explorând mediul
5. Copiii au nevoie de ordine şi de reguli
• Sumar
Modul 1 oferă ocazia reflecţiei critice asupra parametrilor dezvoltării şi învăţării la vârsta
antepreșcolară și preşcolară şi asupra implicaţiilor lor educaţionale.
• Bibliografie modul
• Apostol, V.,Rafailă, E.,Ţugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru cu
preşcolarii, All Pedagogic, Bucureşti
• Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011) Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral, Bucureşti
• Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti
MODULUL 2
PROIECTAREA ŞI DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI DIN GRĂDINIŢĂ. REPERE
VALORICE, LEGISLATIVE ŞI DOCUMENTE DE PROIECTARE CURRICULARĂ
• Scopul şi obiectivele
- să analizeze critic documentele de proiectare curriculară
- să identifice exigenţele şi notele de flexibilitate în proiectarea curriculară din grădiniţă;
- să aplice principiile de proiectare curriculară în elaborarea documentelor curriculare aflate în
resposabilitatea cadrului didactic.
Curriculumul preşcolar, aşa cum este acesta prezentat în documentele curriculare, reprezintă o
ofertă oficială, formală, a cărei implementare practică, deşi obligatorie, implică din partea cadrului
didactic o proiectare suplimentară, constantă şi contextualizată. Cadrul didactic realizează astfel
aşa-numita acţiune de dezvoltare a ofertei curriculare, demers menit să asigure relevanţa şi
eficienţa programului curricular în contextul practicii în care acesta este aplicat. Este vorba despre
decizii de proiectare curriculară, care trebuie să ţină cont de specificul curriculumului ca proiect,
respectând atât sistemul conceptual şi valoric al acestuia, cât şi specificul elementelor sale structurale.
Proiectarea didactică reprezintă procesul de anticipare a operaţiilor de planificare,
organizare şi desfăşurare a procesului educaţional, în condiţiile cunoaşterii şi stăpânirii
variabilelor implicate în desfăşurarea acestei activităţi.
Calitatea proiectării didactice demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate
elementele acţiunii educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea obiectivelor
educaţionale cu conţinuturile, resursele şi mediul educaţional.
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înţelege eşalonarea pe unităţi de timp a
conţinuturilor educaţionale, produsul acestei acţiuni fiind diversele documente care vor orienta
activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic şi pe care acesta are obligaţia să le
întocmească: planificarea calendaristică, proiectele de activităţi didactice etc.
În viziunea noastră, acest nou rol al educatorului defineşte modelul curricular al proiectării
didactice (Cristea, 1996). Conform acestui model, acţiunea de creare a situaţiilor de învăţare
presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optimă de relaţionare a obiectivelor, punctul
de pornire în proiectarea curriculară şi pentru toate celelalte componente ale activităţii didactice:
conţinut, strategii didactice, resurse materiale şi unitatea de timp în care are loc activitatea,
modalităţi de evaluare şi obţinere a feedbackului.
C M
O
Legendă:
C - conţinuturi
M - metode
E - evaluare
O - obiective
E
încadrarea activităţii didactice în planul tematic sau sistemul de lecţii şi a fiecărei situaţii
pedagogice în ansamblul situaţional al activităţii;
derivarea obiectivelor operaţionale pe baza finalităţilor propuse în documentele
curriculare;
construirea cadrului în care are loc învăţarea şi care trebuie să aibă cât mai multe din
caracteristicile contextului real în care vor fi utilizate produsele învăţării;
prefigurarea demersului didactic în termeni care să-l facă traductibil în practică;
stabilirea modalităţilor de monitorizare a progresului (controlul şi coordonarea învăţării);
anticiparea strategiilor de evaluare a întregii activităţi şi stabilirea demersurilor didactice
ulterioare.
Organizarea activităţii în jurul obiectivelor urmărite creează un cadru flexibil pentru
alegerea conţinuturilor curriculare şi a modului de organizare internă a acestora în vederea
atingerii finalităţilor.
Programul curricular în vigoare este organizat în jurul unui set complex de finalităţi,
ilustrând paradigma focalizării pe formarea de competenţe. În vederea luării deciziilor didactice
care permit punerea lui eficientă în practică, este necesară înţelegerea elementelor valorice care stau
la baza programului curricular actual. De aceea, propunem în continuare o analiză complexă a
curriculum-ului, pe două dimensiuni: justificarea axiologică/concepţia şi structura programului.
NR. TEMA
CR PERIOADA TEMA PROIECTULUI/ SUBTEMA PROIECTULUI
T. SĂPTĂMÂNII
b. Planificarea săptămânală
Model I
SĂPTĂMÂNA:
TEMA ANUALĂ DE SUTUIU:
TEMA PROIECTULUI / TEMA SĂPTĂMÂNII:
SUBTEMA:
Model II
c. Proiectul tematic
Teoriile privind învăţarea şi dezvoltarea copilului la vârste timpurii promovează ideea
planificării activităţii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vârste timpurii. Metoda proiectelor
este o strategie de învăţare a cărei caracteristică se concretizează prin efortul deliberat de cercetare,
prin căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
Poziţia centrală a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigaţie
amănunţită asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizându-se pe un subiect
care prezintă interes pentru copii. Proiectul se defineşte ca un efort deliberat de cercetare a
copilului, concentrat pe depistarea detaliilor şi pe înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare.
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea
cu copiii, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere a
subiectului luat în discuţie.
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar stabileşte o pondere numerică şi temporală
mai mare proiectării tematice, pe bază de proiect. Pornind de la cele şase teme, anual, pe grupe de
vârstă, se stabilesc proiectele ce urmează a se derula cu copiii. În săptămânile când aceştia nu sunt
implicaţi în niciun proiect, sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru ei. Totodată, pot exista
şi proiecte de o zi, precum şi proiecte transsemestriale.
Pe parcursul derulării proiectului, pot fi abordate şi teme concurente, care nu sunt legate de
tema-gazdă, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate
aştepta pentru a fi programat altă dată (Ziua femeii, Mărţişoare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:
• Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
• Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi interesul acestora;
• Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilităţi şi de fondul
genetic şi/sau cultural cu care sunt dotaţi, să lucreze împreună;
• Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi
deprinderi sociale şi intelectuale;
• Proiectul implică preşcolarii în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra
fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult, respectând ruta
individuală a învăţării şi ritmul propriu al fiecărui copil;
• Proiectul oferă posibilităţi de a fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii, de întreaga
grupă sau, ocazional, de un singur copil.
Întrebări Etape
1. Ce voi face? Precizarea obiectivelor
educaţionale ale activităţii didactice
2. Cu ce voi face? Analiza resurselor educaţionale
3. Cum voi face? Elaborarea strategiei educaţionale
4. Cum voi şti dacă am realizat ce Stabilirea metodologiei de evaluare
mi-am propus?
TEMA ACTIVITĂŢII:
TIPUL DE ACTIVITATE: activitate cu conţinuturi integrate
DURATA:
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ (PE DOMENII EXPERIENŢIALE)
Include:
- o prezentare narativă a activităţilor desfăşurate la intâlnirea de dimineaţă
- o justificare a activităţilor de învăţare dirijată
- o prezentare a activităţilor desfăşurate la centrele de interes (eventual, în format tabelar)
- o prezentare tabelară, clasică a activităţii de învăţare dirijată:
4. Prezentarea noilor
conţinuturi şi
dirijarea învăţării
5.Obţinerea
performanţei
6. Încheierea
activităţii
Exerciţii și teme de reflecție
În grupuri de lucru, selectaţi una dintre următoarele teme săptămânale, decideţi în care
dintre cele 6 teme integratoare poate fi inclusă şi realizaţi o hartă tematică, menţionând
categoriile de activităţi didactice şi conţinuturile acestora, relative la tema aleasă:
o Cum se jucau copiii de altădată?
o Cadouri. Ce putem dărui fără să fi cumpărat?
o Vrei să fii prietenul meu?
o Pâinea în lume
o Albumul grupei
SUMAR
Tema 1. Elaborarea unei planificări anuale, conform primului model din suportul de curs
Bibliografie modul
Breben, S. ş.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureşti
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I,Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2001), Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic, Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. II, Ed., Compania,
Bucureşti
Dumitrana, M., (2005), Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Ed., Compania, Bucureşti
Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011) Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral, Bucureşti
Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul preşcolar, în Introducere în pedagogia preşcolară, Ed.
Dacia, luj-Napoca
Glava, A, pocol, M., Tătaru, L.,L. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru aplicarea curriculumului
preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
Anexă (exemplu preluat din Modulul III P.R.E.T., Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă,
2008)
PROGRAM ZILNIC
- grupe cu orar prelungit -
Tema „În lumea poveştilor” (nivel 5 – 7 ani)
Repere Jocuri şi activităţi Activităţi pe domenii Activitate de dezvoltare personală
orare didactice alese experienţiale
8:00 – 8:30 Biblioteca: Ordonăm Rutină:
imaginile din poveşti Primirea copiilor, Salutul: consolidarea
după firul epic deprinderii de a saluta colegii şi adulţii
Joc de rol: De-a
personajele din poveşti
Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanţii trebuie:
Clasificate după criteriul sarcinii didactice fundamentale, ADE pot fi desfășurate în forma clasică
sau prin adoptarea unor variante de activitate didactică.
Tipul de activitate de învăţare: un anumit mod de structurare şi realizare a activităţilor didactice,
determinat de sarcina didactică fundamentală;
Varianta de activitate: modalitatea concretă de organizare a unei activităţi, modalitate determinată
de tipul fundamental de activitate, dar şi de factorii diferiţi care intervin în organizarea ei
(conţinutul lecţiei, obiectivele operaţionale, experienţa anterioară a copiilor, strategiile didactice
folosite, forma de organizare, locul de desfăşurare).
Tabelul de mai jos sintetizează tipurile și variantele de activitate didactică:
Tipul activității Variante ale activității didactice
Activităţile didactice de predare - învăţare • Clasică
• Varianta învăţare prin receptare (povestire,
lectura educatoarei, memorizare etc.)
• Varianta învăţare prin descoperire (joc
didactic, convorbire, observare, lectură după
imagini)
• Varianta învăţare bazată pe activitatea
individuală
• Varianta învăţare prin cooperare
Activităţile didactice de formare de • Clasică
deprinderi • Varianta - formare de deprinderi de activitate
intelectuală
• Varianta - formare de deprinderi practice
• Varianta - formare de deprinderi motrice
• Varianta - formare de deprinderi pe bază de
exerciţii de creaţie
• Joc didactic
• Varianta - activitate independentă
• Varianta - activitate pe grupuri mici
Activităţile didactice de consolidare a • Clasică
cunoştinţelor şi deprinderilor • Joc didactic
• Exerciţiu sau activitate practică
• Repovestire
• Memorizare
• Lectura educatoarei
• Convorbire
Activităţi didactice pentru recapitularea şi • Clasică
sistematizarea cunoştinţelor şi deprinderilor • Joc didactic
• Memorizări
• Repovestire
• Concursuri
• Lectură după imagini
• Dramatizare
Activitatea didactică de evaluare • Clasică prin chestionare orală
• Prin exerciţii şi activităţi prctice
• Prin evaluare scrisă
• Prin joc didactic
Analiza modelelor acţionale descrise mai sus indică faptul că integrarea curriculară poate lua
forme practice diverse, de la programe de conţinuturi integrate, cum este, în fapt, actualul program
curricular pentru învăţământul preşcolar (organizat pe domenii experienţiale şi pe teme
integratoare), şi până la activităţi didactice integrate, de mai largă sau mai mică întindere.
Curriculumul actual impune activităţile integrate ca tip de activitate didactică alternativă pentru
activităţile pe domenii experienţiale sau pe discipline/categorii de activitate. În mod concret,
exigenţele curriculare în vigoare privind proiectarea şi organizarea activităţilor integrate pot fi
traduse în următoarele tipuri de activităţi integrate:
Activitate didactică de sine stătătoare, având conţinuturi integrate, care articulează armonios
conţinuturi referitoare la două sau mai multe domenii experienţiale. Durata unei astfel de activităţi va
fi aceea a unei activităţi didactice din grădiniţă, conform vârstei copiilor.
Exemplu:
La tema săptămânii, ,,Animale sălbatice”, se poate propune o activitate didactică integrativă,
care conectează conţinuturi din domeniile Ştiinţe şi Om şi societate, organizată în jurul unei
probleme matematice, cu implicaţii morale: ,,O mamă iepuroaică are doi pui. Vizitând grădina de
legume din apropierea vâlcelei unde locuieşte, aceasta aduce pentru prânz cinci morcovi, pe care
vrea să îi mănânce împreună cu puii ei. Cum va împărţi iepuroaica morcovii?” Pentru desfăşurarea
activităţii, se foloseşte material intuitiv, iar copiii sunt invitaţi să găsească soluţii individual sau în
grupuri mici. Toate soluţiile vor fi prezentate, ilustrate cu material intuitiv şi discutate din punctul
de vedere al implicaţiilor lor morale, umaniste.
Activitate integrată care include mai multe secvenţe didactice – situaţii de învăţare ale
căror conţinuturi (ale două sau ale mai multor domenii experienţiale sau categorii de activitate) se
articulează în jurul unui nucleu de integrare curriculară. O astfel de activitate didactică integrată se
va desfăşura pe parcursul duratei de timp dedicate activităţilor comune.
Exemplu:
Activitatea didactică se extinde pe parcursul unei secvenţe de timp mai cuprinzătoare şi
presupune organizarea unei pieţe în care se vând fructe. O parte dintre copii vor fi vânzătorii, o
parte cumpărătorii. Vânzătorii vor decide care sunt fructele pe care le vând, cum trebuie acestea
pregătite, cum trebuie îngrijite, în ce cantităţi se vând, care este costul potrivit, ce se întâmplă cu
preţul dacă apar o serie de condiţii speciale (fructele încep să se strice, se face seară, un cumpărător
doreşte să cumpere cantităţi mai mari de fructe etc.). Cumpărătorii trebuie să se informeze despre
caracteristicile şi modalităţile de consumare ale fructelor existente pe piaţă şi să exerseze
comportamente specifice unui cumpărător (să întrebe preţul, să negocieze, să ofere banii potriviţi –
se pot utiliza jetoane în acest sens). Activitatea va integra conţinuturi specifice domeniilor Ştiinţe şi
Om şi societate.
Program de activitate integrată având conţinuturi articulate în jurul unui nucleu de integrare
curriculară, care cuprinde o parte sau toate activităţile comune ale zilei şi o parte sau toate
activităţile alese.
Exemplu:
Activitatea unei zile are ca punct de plecare povestea Căsuţa din oală, iar întrebarea
integratoare este: „Cât de mare ar trebui să fie oala în care s-au adăpostit animalele, pentru ca să le
încapă pe toate?” Activitatea didactică este organizată pe situaţii de învăţare, a căror finalitate este
identificarea şi aprofundarea cunoştinţelor necesare pentru a răspunde la întrebare. Situaţiile de
învăţare vor integra conţinuturi informaţionale din domeniile: Ştiinţe, Om şi societate, Estetic şi
creativ, copiii fiind antrenaţi în activităţi de căutare de informaţii privind dimensiunile şi comporta-
mentele specifice ale animalelor sălbatice ilustrate în poveste, dar şi în activităţi de estimare a
dimensiunilor şi a mărimilor. În funcţie de sarcinile de lucru impuse, copiii vor alterna activitatea pe
centrele specifice cu activitatea frontală sau de grup, produsele activităţii de învăţare fiind un
răspuns pentru întrebarea formulată şi un model din carton al oalei care ar fi putut adăposti
animalele.
Caracteristicile definitorii ale unei activităţi integrate sunt, în opinia noastră, următoarele:
Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi de referinţă ale
domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de patru-
cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
Conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare
curriculară. De exemplu, într-o situaţie în care tema săptămânii este ,,Animale sălbatice”, iar tema
activităţii integrate este ,,Proiectarea unei grădini zoologice pentru oraşul nostru”, conţinuturile
didactice vehiculate vor proveni din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi societate şi, eventual,
din domeniul Estetic şi creativ, dar se vor selecta acele conţinuturi şi activităţi care vor contribui la
îndeplinirea cerinţelor impuse de tema activităţii integrate aici: alcătuirea proiectului grădinii
zoologice, cu vizualizarea spaţiului şi a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de
animal, discutarea şi decizia privind vecinătăţile, spaţiile de vizitat, hrana necesară, formularea
regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor biletelor etc.
Fiecare dintre situaţiile de învăţare proiectate şi desfăşurate în cadrul activităţii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activităţii.
Activitatea integrată include valenţele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curriculară. Astfel, activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare
şi/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate
de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze etc. Aşadar, în
situaţia descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajaţi să caute informaţii privind
dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în
grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice, pe care să le
ilustreze cu material intuitiv (gărduleţe, cuşti construite din cutii de carton sau cuburi, animale în
miniatură etc.).
Proiectul didactic al activităţii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fără a
delimita sau a distribui situaţiile de învăţare pe domenii experienţiale sau categorii de activitate.
Pentru a asigura caracterul integrat al situaţiilor de învăţare ale unei activităţi integrate,
considerăm că este utilă identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezintă o structură unitară, închegată şi coerentă de repere-nucleu, în
jurul cărora se articulează situaţiile de învăţare integrată. Propunem, în continuare, o posibilă tipologie
a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustivă, va oferi, credem noi, o imagine
mai concretă a specificului activităţilor integrate.
a. Povestea1 ca scenariu integrativ
Povestea reprezintă un mijloc educaţional al cărui potenţial formativ este astăzi frecvent
teoretizat. Prin toate componentele sale de structură şi ideatice, povestea poate deveni un pretext
pentru evocarea unei bogăţii de conţinuturi educaţionale, dar şi un factor care susţine integrarea
conţinuturilor învăţării în jurul unor teme relevante pentru copii, dar şi în raport cu realitatea pe care
aceştia o explorează. Prin atracţia pe care o exercită asupra copiilor preşcolari, încă puternic ancoraţi
în zona fabulaţiei şi a ficţiunii, povestea asigură un mediu de învăţare motivant şi plăcut.
Povestea poate fi utilizată ca instrument operativ pentru proiectarea unitară şi coerentă a
activităţilor integrate. Structura poveştii, componentele acesteia, dimensiunile de spaţiu şi timp în care
povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor conţinuturi ce aparţin în mod
tradiţional unor domenii de cunoaştere delimitate, discrete, dar care sunt utilizate pentru explicitarea,
aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune.
În mod concret:
Povestea e completă, este o naraţiune a cărei problematică a fost finalizată, ceea ce ne
permite să analizăm toţi parametrii situaţiilor prezente în poveste, să apreciem dacă soluţiile
identificate de personaje au fost eficiente, să formulăm concluzii şi să oferim soluţii alternative.
Povestea ilustrează întotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale – grupate de
obicei în structuri binare: bine/rău, adevăr/minciună, sărăcie/
bogăţie, isteţime/prostie, corectitudine/înşelătorie etc. – sau ale unor problematici fundamental-
umane: viaţă şi moarte, egoism şi altruism, război şi pace. Aceste valori evocate de poveste pot fi
transpuse în planul realităţii curente, fizice sau sociale, personale sau societale.
Oferă situaţii particulare ce permit evocări, deducţii, generalizări, reflecţii intra- şi
interpersonale.
Elementele-cheie ale poveştii suportă chestionări: timpul, spaţiul, personajele,
criza/problema, secvenţele repetitive, sensul profund al poveştii – mesajul acesteia.
Poveştile simplifică realitatea complexă. Ele exclud ambiguitatea polivalentă a realităţii:
personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau complacerea
în situaţia de criză, ci prin soluţii radicale, toate elementele prezente au un rost în desfăşurarea
firului narativ etc.
1
Termenul „poveste” este utilizat aici cu sensul său generic, de istorie individuală sau colectivă, reală sau ficţională, fiind un
echivalent pentru toate speciile epice cu semnificaţii similare: basm, povestire, poveste populară, legendă, pildă, istorioară, istorie a
unei realităţi etc.
În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor integrate, povestea poate fi utilizată ca organizator
central al conţinuturilor integrate, prin utilizarea iniţială a ei ca pretext, ca moment de evocare a
unui univers încărcat de sensuri şi conţinuturi diverse, iar, mai apoi, prin:
• Transpunerea poveştii din planul ficţional, în care se desfăşoară, în planul realităţii. Acest
fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile în poveste, şi la reactivarea crizei pe care s-
a structurat povestea. Rezolvarea situaţiei problematice poate solicita cunoştinţe şi abilităţi variate.
Un exemplu dat mai sus: ,,Cum ajunge Cenuşăreasa la bal fără ajutorul Zânei bune” prezintă o
problemă ce poate fi rezolvată prin apelul la cunoştinţe din domeniile experienţiale: Ştiinţe, Om şi
societate, Estetic şi creativ.
• Aprofundarea profilului unui personaj al poveştii şi, eventual, asocierea acestuia cu profile
similare oferite de alte poveşti, pentru crearea ,,portretului-robot” al tipului de personaj respectiv.
Transpunerea în realitate a profilului alcătuit, pentru completarea lui: portretul eroului, portretul
fetei harnice, portretul fetei isteţe, portretul mezinului, portretul înţeleptului.
• Utilizarea unor elemente particulare ale poveştii ca pretext pentru aprofundarea acestora,
dincolo de poveste. De exemplu, situaţia în care personajele se adăpostesc peste noapte într-o
peşteră este un prilej de a discuta despre caracteristicile peşterilor ca formaţiuni carstice: specific,
tipuri, curiozităţi, informaţii inedite, aspecte excepţionale etc.
• Preluarea problemei puse de poveste şi identificarea unor soluţii alternative. De exemplu,
cum poţi merge undeva nici călare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lângă drum (problemă evocată
de povestea populară: Fata săracului cea isteaţă).
Spaţiile largi şi libere îi permit copilului să exerseze mersul şi abilităţile motrice grosiere
(transportarea şi împingerea unor obiecte, căţăratul, urcarea şi coborârea scărilor, apucarea şi
ridicarea obiectelor voluminoase), acesta dezvoltându-i simţul echilibrului şi capacitatea de
coordonare şi articulare a mişcărilor.
Zonele cu mobilier moale şi cele cu aparate (echipamente de joc)includ provocări şi
„probleme” de mişcare şi articulare a mişcărilor. Optaţi pentru echipamente de joc multifuncţionale,
care să includă platforme înălţate uşor de la sol, oglinzi, pereţi transparenţi, trepte, balustrade, scurte
tobogane, plase pentru căţărat
III.4.1. Rutinele
Grădiniţa de copii trebuie să reprezinte pentru copilul preşcolar un spaţiu în care acesta să se
simtă în siguranţă. Atmosfera în care preşcolarul se simte protejat este dată, în primul rând, de o
bună organizare a zilei petrecute în grădiniţă, pe baza unui regim zilnic stabilit în conformitate cu
principiile igienei şi cu recomandările psihologiei dezvoltării, în armonie cu ritmul zilnic de
activitate deja deprins de copil în familie.
Rutinele sunt activităţi-reper care acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la
dezvoltarea globală a acestuia, reprezentând momente de care se ţine cont în organizarea şi
derularea demersurilor didactice ale zilei.
Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul:
• Sosirea copiilor;
• Întâlnirea de dimineaţă;
• Micul dejun;
• Igienă – spălatul şi toaleta;
• Masa de prânz;
• Somnul/perioada de relaxare de după-amiază;
• Gustările;
• Plecarea copiilor acasă.
Regimul zilnic constituie un stereotip dinamic, adică un lanţ de acţiuni care, prin repetare,
ajung să se condiţioneze reciproc, activitatea precedentă fiind un semnal pentru cea următoare şi
pregătind organismul pentru efectuarea acelei activităţi. În aceste condiţii, trecerea de la o activitate la
alta, de la un moment la altul al regimului se face fără efort deosebit. Reiese de aici avantajul
regimului zilnic al activităţii din grădiniţă ca un factor de stabilitate, de permanenţă, ce îi asigură
copilului sentimentul de stabilitate atât de necesar. În plus, organizarea riguroasă a perioadei din zi
petrecute în grădiniţă obişnuieşte copilul cu o viaţă ordonată, asigură exersarea capacităţii de
implicare a copiilor, facilitează formarea de deprinderi şi obişnuinţe legate de activităţile importante
ale zilei, înlesneşte elaborarea unui stil raţional de viaţă şi de activitate pentru viitorul şcolar.
Din cauza regularităţii şi a predictibilităţii activităţilor cuprinse în regimul zilnic, există riscul
ca ele să fie parcurse automat, fără prea multă preocupare din partea copiilor sau a educatoarei în
ceea ce priveşte detaliile acţiunii sau calitatea îndeplinirii ei.
Desigur, un anumit grad de automatism există în parcurgerea unei rutine zilnice, însă
acesta trebuie să fie limitat la anumite acţiuni de tipul deprinderilor, care sunt integrate în
activităţi conştiente. Aceste activităţi pot fi creditate de către educatoare cu finalităţi de natură
formativă, moment în care ele devin activităţi de învăţare. Posibilităţile sunt numeroase,
identificarea lor ţinând doar de creativitatea, de prezenţa de spirit şi de măiestria educatoarei.
A. Întâlnirea de dimineaţă
Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci când dorim să evocăm cât mai multe
idei pe o temă dată sau când dorim să antrenăm toţi copiii în activitatea de comunicare. În cazul
rundelor de comunicare, propunătorul este cel care anunţă subiectul situaţiei de comunicare şi
regula de bază după care se va desfăşura runda de discuţii, de exemplu: În continuare, vom vorbi
despre ce înseamnă să fii prieten cu cineva. Vom spune: „Să fii prieten cu cineva înseamnă…”
Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima şi vom continua în direcţia aceasta (se indică direcţia
comunicării în cadrul cercului).
c. Structura întâlnirilor de dimineaţă
Forma de chemare la această activitate face apel la creativitatea educatoarei: un sunet de
clopoţel, o sonerie, o anumită melodie, o scurtă poezie.
Salutul este prima etapă a întâlnirii de dimineaţă. Copiii se strâng în cerc cu educatoarea
pentru a se saluta unul pe altul şi a saluta orice oaspete al grupei. În timpul salutului, se foloseşte un
ton cald, prietenos, copiii adresându-se pe nume unul altuia.
Educatoarea se adresează mai întâi tuturor copiilor: ,,Bună dimineaţa, dragi copii!”, apoi
copilului din stânga: ,,Bună dimineaţa, Florin!” Salutul se propagă în cerc, de la stânga la dreapta,
fiecare copil fiind salutat pe nume. Putem constitui ritmuri simple scandând numele copiilor şi
bătând simultan din palme.
Frecventarea grădiniţei în sine este o experienţă nouă pentru cei mai mulţi dintre copii. Există
mulţi oameni noi pe care îi întâlnesc şi noi reguli de comportament de învăţat. Mai întâi, este
important pentru copii să cunoască şi să utilizeze numele persoanelor şi al lucrurilor.
Prezenţa copiilor la grădiniţă se poate realiza tot în cadrul întâlnirii de dimineaţă.
În prima zi de grădiniţă, fiecare copil primeşte un cartonaş cu un semn individual şi numele
lui scris pe el. De la început li se atrage atenţia asupra desenului pentru a-l reţine. Pe măsură ce
evoluează, copiii îşi recunosc cu uşurinţă desenul şi numele şi pot să-şi plaseze cartonaşul în plicul
pentru prezenţi.
Se vor folosi aceleaşi semne individuale pentru a marca şi alte spaţii şi lucruri individuale ale
copilului: locul în vestiar, patul, trusele de rechizite etc.
Împărtăşirea, schimbul de impresii, este o altă componentă a întâlnirii de dimineaţă.
În fiecare zi, un număr de copii hotărât de grup îşi prezintă propriile idei, gânduri, experienţe
personale deosebite (de la ce i s-a întâmplat ieri la ce a visat sau ce experienţe de cunoaştere ori
emoţionale a avut). Pe parcursul săptămânii, toţi copiii vor trece prin această experienţă. Ea le dă
posibilitatea tuturor de a se exprima, pe rând, şi de a genera subiecte de discuţie importante în viaţa
copiilor. Aceştia ajung să se cunoască mai bine, să înlăture barierele timidităţii, iar mesajul lor
ajunge la întregul grup, constituindu-se o atmosferă deschisă, prietenoasă, ce contribuie la o bună
socializare între preşcolari.
În acelaşi timp, împărtăşirea acţionează şi asupra dezvoltării capacităţii de ascultare a copiilor.
Întrebările şi comentariile fiecărui participant la discuţii permit vorbitorului să răspundă, adresându-
se direct interlocutorului.
Activitatea de grup urmează, în general, perioadei liniştite şi meditative a împărtăşirii. Prin
această activitate se urmăreşte determinarea fiecărui membru al grupului să participe activ la
jocurile organizate. Jocurile au un caracter noncompetitiv şi propun sarcini de natură cooperantă,
care respectă nivelul de dezvoltare şi interesele fiecăruia.
Noutăţile, evenimentele, ştirile zilei, partea finală a întâlnirii de dimineaţă, includ un mesaj
scris care este afişat în fiecare zi la panoul întâlnirii de dimineaţă. Mesajul, îmbogăţit cu desene, îi
informează pe copii despre programul zilei, activităţile ce se vor derula şi leagă noua informaţie de
experienţele mai vechi.
Ştirile zilei pot include şi anunţuri care acoperă o varietate de sarcini, cum ar fi: calendarul,
vremea de afară, observaţii despre anotimpul pe care îl parcurgem. Copiii pot fi antrenaţi în cadrul
discuţiei de dimineaţă să arate unde este scris numele lunii, numele şi data zilei din săptămână etc.
şi pot chiar pot opera cu ele, dacă există posibilitatea alcătuirii unor calendare cu elemente
detaşabile. În timp, ei vor marca amănunte de genul: zilele în care venim la grădiniţă se termină toate
cu i, zilele în care nu venim la grădiniţă se termină cu ă, a doua şi a treia zi a săptămânii încep cu m.
În cursul întâlnirii de dimineaţă, putem discuta cu toată grupa despre activităţile pe care ei le pot
alege în timpul jocului liber şi care sunt limitele pe care trebuie să le respecte.
Informarea copiilor despre ceea ce urmează să se întâmple mai departe şi ceea ce se aşteaptă
de la ei îi ajută pe aceştia să se simtă în siguranţă. A permite copiilor să cunoască dinainte ceea ce
se va întâmpla în momentele următoare înseamnă a determina o trecere lină de la un moment la
altul al zilei şi a preveni apariţia situaţiilor dificile.
Pentru organizarea în bune condiţii a întâlnirii de dimineaţă, educatoarea va confecţiona un
panou cu mai multe buzunare unde va plasa toate materialele necesare. Panoul ar putea avea
următoarea structură:
SALUTUL
PREZENŢI ABSENŢI
PREMIU
PENTRU
ZÂMBET
4. În ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională a copiilor, un joc simplu prin care copiii îşi pot
exprima emoţiile este următorul: copiii sunt aşezaţi în cerc; pe o măsuţă în mijlocul cercului se află
nişte cartonaşe cu emoticoane ce sugerează diferite trăiri emoţionale. Fiecare copil alege un
cartonaş şi explică alegerea făcută.
5. Un alt joc legat de dezvoltarea emoţională este ca fiecare copil să primească o fişă cu
câteva emoticoane (vesel, trist, furios etc.). Ei trebuie să descrie aceste feţe, apoi, în spaţiul de jos al
fişei, unde se află trei cercuri, trebuie să deseneze chipul lor: în primul cerc aşa cum s-au simţit ieri,
în al doilea cerc chipul care arată cum se simt ei azi, iar în al treilea cerc chipul lor aşa cum cred că
se vor simţi mâine.
III.4. 2. Tranziţiile
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activităţile de
învăţare, de la momentele de învăţare structurată la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului,
contextul momentului şi calităţile cadrului didactic.
În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi ce
se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unui joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copiii etc.
a. Mişcarea este esenţială pentru creşterea copiilor. Împreună cu educatoarea, ei pot face
gimnastică de înviorare pe următoarele versuri:
69
de natura conexiunilor din procesul de învățare de la copilul mic. De exemplu, un
copil de 19 luni începe să folosească limbajul. Pe măsură ce face acest lucru, el își
dezvoltă conștiința de sine ca vorbitor și se mândrește tot mai mult de realizările
sale lingvistice. Astfel, copilul își dezvoltă abilitățile sale sociale, emoționale și
lingvistice.
Învățarea la copiii mici se realizează holistic pentru că implică toate
domeniile de dezvoltare a copilu- lui: fizic, emoțional, social, lingvistic și intelectual.
Aceste domenii de dezvoltare se modifică rapid și uneori se suprapun pe măsură ce
copilul crește. Pentru educatoare aceasta înseamnă că o activitate poate să servească
mai multor domenii de dezvoltare. De exemplu, un copil de 5 luni care se joacă cu o
sunătoare învață ce face aceasta. Copilul mai descoperă cum să prindă și să miște
sunătoarea. El își folosește ochii și învață să se uite la un obiect în mișcare. Adulții
trebuie să planifice activități de învățare pentru toate domeniile de dezvoltare.
O scurtă trecere în revistă a achizițiilor specifice intervalelor de vârstă
antepreșcolară:
Copiii cu vârste cuprinse între 18 – 24 de luni:
Dezvoltarea socio-emoţională
70
18-24 luni Manifestă comportamente care îi când transmite emoţii sau
demonstrează independenţa sentimente.
Vrea să facă lucrurile el însuşi, de Oferiţi un cadru favorabil
unul singur contactelor şi interacţiunilor
Îi place să facă ceea ce vede că fac dintre copii.
alţii
Este din ce în ce mai interesat de
prezenţa altor copii şi de interacţiunea
cu ei
Scade anxietatea de separare
Se arată empatic (demonstrează că
înţelege ceea ce simt cei din jur)
Poate trăi emoţia de jenă, ruşine
Spune “nu”
Îi place să se joace singur
Ii este greu să în jucăriile cu alţi
copii
Spune deseori « eu » sau « al meu »
Îi este greu să aştepte
Se enervează şi are crize de furie
Îi place să aibă atenţia adulţilor
Are numeroase conflicte cu
ceilalți copii din cauza
jucăriilor; aceste conflicte sunt
valoroase în învățarea despre
sine și ceilalți.
Învață despre emoții,
observând emoțiile proprii și
ale altora.
Joacă același joc cu cei de o
vârstă cu ei, dar alături de ei.
24-36 luni Îşi raportează comportamentul la un
standard
Îşi poate aştepta rândul în cadrul
jocului
Protestează faţă de schimbarea
rutinelor
Îşi manifestă spontan afecţiunea faţă
de colegi
30-36 luni Este capabil să se simtă vinovat,
ruşinat, mândru
Îşi conştientizează identitatea de gen
36 luni Începe să negocieze soluţii la
conflicte
Dezvoltarea cognitivă
8-15 luni Încearcă să folosească obiectele Lăsaţi copilul să conducă
71
corect (conform modului în care le jocul. Vă va spune singur ce
vede utilizate de adulţi) anume îl interesează.
Explorează obiectele în diferite Observaţi-l şi urmăriţi-i
moduri (scuturându-le, aruncându-le, interesele.
lovindu-le etc.) Oferiţi o varietate de materiale
ce pot fi manipulate: găletuţe,
cuburi de lemn, puzzle-uri,
instrumente de gătit etc.
Fiţi deschişi faţă de activităţi
noi sau utilizări inedite ale
jucăriilor. Copiii descoperă noi
utilizări pentru diverse obiecte
sau jucării, utilizări la care noi
nici nu ne-am fi gândit.
Permiteţi copiilor să facă
alegeri între alternative simple:
doresc să bea din căniţa roşie
sau din cea albastră? doresc să
deseneze cu creionul verde sau
cu cel roşu? Vor fi încântaţi de
posibilitatea de a lua o
decizie.
Focalizaţi-vă pe procesul
jocului şi nu pe rezultatul
aşteptat. Este spectaculos să
vedem un turn din cuburi
terminat, însă învăţarea are loc
pe parcursul construirii
turnului, atunci când copilul îşi
dă seama cum să-l
construiască.
Permiteţi copilului să facă
greşeli! Acestea servesc ca
oportunităţi de învăţare!
72
alții înconjurător. Dezvoltarea
Încep să vorbească și cognitivă se bazează pe
progresează de la două cuvinte activităţile de explorare
la conversație simplă. întreprinse de copii.
Descoperă în continuu Încurajaţi explorarea într-un
lucruri noi, cum funcționează mediu care oferă variate
ele și-și folosesc toate simțurile experienţe senzoriale – nisip,
când explorează obiectele. plastilină, apă, acuarele etc.
Îi încântă pe adulți cu jocuri Oferiţi obiecte care stimulează
imaginare. jocul simbolic – obiecte de
Sunt fascinați de propria recuzită – haine, pălării,
independență, angajându-se în halate, cârpe, jucării.
activități cum ar fi turnatul Rezistaţi presiunilor din partea
sucului și îmbrăcatul. mediului extern de a le preda
Este capabil de joc simbolic copiilor specifice cum sunt
Sortează obiectele după o culorile sau formele. Le vor
caracteristică (culoare sau formă) învăţa mult mai uşor pe
Îi place să dezmembreze lucruri măsură ce ele sunt prezente în
Înţelege şi poate urma instrucţiuni conversaţiile zilnice.
simple, care presupun o singură
acţiune
Arată spre păţile corpului când i se
cere
Recunoaşte şi arată cu mâna diferite
obiecte care îi sunt numite (prezente în
mediul apropiat sau în imagini)
73
26-36 luni Sunt preocupați de Încercaţi să interacţionaţi cât
descoperire și sunt mai mai mult cu copilul, în
independenți. Joaca lor este mai maniera de unul-la-unul.
organizată și poate dura mai Oferiţi un mediu în care copiii
mult. să se simtă protejaţi şi în
Se joacă cu ceea ce îi siguranţă – un mediu în care să
interesează pe moment. se simtă apreciaţi şi
Nu agreează activitățile lungi importanţi.
și planificate. Timpul petrecut Dedicaţi o mare parte din
într-o singură activitate poate fi timpul zilei perioadelor de joc,
foarte scurt. acestea fiind pentru copil
Învață din contactul apropiat oportunităţi de a învăţa să
și personal cu adulții. rezolve probleme, să facă
Se pot juca singuri, fără alegeri, să discrimineze, să îşi
adulți. dezvolte autodirecţionare, să
îşi manifeste abilităţile şi
Se joacă singuri și cu colegii.
interesele.
Se angajează frecvent în joc în
Stimulaţi jocul liber, oferind
paralel, iar dacă își aleg
timp, materiale şi spaţiu.
activitatea pot forma grupe de
Copiii învaţă prin simpla
doi-trei în mod natural.
interacţiune cu mediul, cu alte
Pot învăța prin subiecte care au
peroane sau cu obiectele din
legătură cu viața lor, cum ar fi
proximitate.
animalele, apa, mingile
Deveniţi un bun observator al
Pot rezolva puzzle-uri de 3, 4 piese
jocului copiilor. Încurajaţi
Pot sorta obiectele după formă sau
dezvoltarea abilităţilor de
culoare
rezolvare de probleme.
Pot pune în funcţiune jucăriile
mecanice
Pot face glume, pot păcăli (ex.
Ascund cheile), înţeleg şi iniţiază
umorul de situaţie simplu
Înţeleg relaţiile spaţiale
74
Dezvoltarea limbajului
12-24 luni Pronunţă primul cuvânt (până la 18 Plasaţi-vă la nivelul copilului,
luni) nu îl priviţi de sus. Menţineţi
Creştere rapidă a vocabularului (10 - contactul vizual cu copilul
20 de cuvinte / zi) atunci când îi vorbiţi.
Pronunţă numele persoanelor, Vorbiţi despre lucrurile pe
obiectelor şi părţile corpului (de la 14 care le văd şi le aud în jur.
luni) Vorbiţi cu copiii despre ceea
Foloseşte cuvinte- propoziţii (12-18 ce fac ei la un moment dat:
luni) „Ce fetiţă mare, urcă singură
Foloseşte propoziţii de două până la scările!”
4 cuvinte (de la18 luni) Copiii de această vârstă iubesc
Are un vocabular de aprox. 200 de repetiţia. Repetaţi cu ei
cuvinte cântecele, poeziile şi poveştile
Priveşte persoana care i se adresează favorite.
Cere lucruri, arătându-le Dezvoltaţi toate afirmaţiile
Încearcă să cânte copilului despre realitatea
înconjurătoare.
Arătaţi-vă interesul şi bucuria
legate de încercările copilului
de a comunica.
24-36 luni Devine foarte interesat de rime Alocaţi-vă timp pentru a-l
Poate elabora o propoziţie corectă asculta pe copil. Vorbirea lor
gramatical poate fi greu de înţeles şi
Cele mai multe cuvinte articulate înceată. Fiţi toleranţi şi
pot fi înţelese şi de cei din afara încercaţi să înţelegeţi ceea ce
anturajului apropiat spun. Încurajaţi-i să se
Înţelege relaţiile spaţiale şi termenii exprime şi nu vorbiţi în locul
asociaţi lor (dedesubt, deasupra, lângă, lor.
sus, jos, sub etc.) Vorbiţi cu copiii – cel mai
Foloseşte pronumele (eu, tu, noi, ei) important lucră este să fiţi un
şi pluralul partener de conversaţie activ.
Îşi spune numele, vârsta şi genul Depuneţi eforturi speciale
pentru a vorbi cu copiii tăcuţi
sau timizi, chiar dacă asta
75
presupune conversaţie
unidirecţională. Comportaţi-vă
ca şi cum copilul ar fi un
interlocutor obişnuit.
Repetaţi, reformulaţi şi
extindeţi ceea ce copilul vă
spune. Acest lucră îi dă
copilului sentimentul că e
ascultat şi că încercaţi să-l
înţelegeţi.
Citiţi-le copiilor în fiecare zi.
Folosiţi rime, poezii, cântece,
recitaţi copiilor.
76
Dezvoltarea fizică
12-13 luni Merge singur
12-20 luni Prinde şi explorează obiecte în Încurajaţi, însă nu grăbiţi
pensă bidigitală (cu ajutorul degetului dezvoltarea motorie. Permiteţi
mare şi a celui arătător) copiilor să se dezvolte în
Îi place să împingă, să tragă şi să ritmul lor propriu.
arunce lucruri Oferiţi copiilor jucării variate
Îşi dă jos singur pălăria şi şosetele care pot fi împinse şi trase.
Poate întoarce paginile unei cărţi Oferiţi spaţii care să permită
Îi place să care lucruri în timp ce copilului să se caţere în
umblă siguranţă.
Face tai-tai şi bate din palme Aşezaţi jucăriile care le plac în
Poate rostogoli o minge colţul opus al camerei şi
cereţi-le să vi le aducă.
Oferiţi un coş mare din care
jucăriile pot fi luate şi aruncate
la loc.
77
picioarele de pe sol mâini. La început vor avea
Se apleacă fără a se dezechilibra nevoie de ajutor, dar încercaţi
Aleargă cu uşurinţă ( de la 32 de să-i faceţi cât mai
luni) independenţi.
Poate pedala ( de la 30 luni) Oferiţi jucării sau activităţi
care să ofere oportunităţi de a
utiliza abilităţile motorii fine:
pictatul cu degetul, pictatul cu
pensula, plastilina, desenul cu
creioane, carioca, puzzle,
cuburi, apăsare pe butoane,
înşirare de mărgele.
Oferiţi oportunităţi, spaţiu şi
timp pentru exersarea
motricităţii grosiere, atât afară,
cât şi înăuntru. Alocaţi timp
activităţilor precum: dans,
fugă, sărituri etc.
78
• Reduceţi la minimum momentele în care copiii trebuie doar să stea şi
să asculte. Cereţi-le să facă mişcări diferite, să cânte chiar şi atunci
când aşteaptă servirea mesei sau îşi aşteaptă rândul la baie
• Asiguraţi în fiecare zi oportunităţi pentru a petrece timpul: singur, în
grupuri mici, în grupul mare, în interacţiune unu la unu cu adultul
• Asiguraţi în fiecare zi oportunităţi pentru participarea copilului la
activităţi iniţiate de el şi iniţiate de educator
• Asiguraţi-vă că în fiecare zi copilul participă la activităţi familiare, dar
şi la activităţi cu totul noi.
79
Educatorul este, în relația de joc un mediator și un observator implicat. El
facilitează relația copilului cu materialele și contextul de joc, prilejuiește interacțiunea
copiilor cu alți participanți la joc și oferă ocazii și perspective diverse de explorare a
realității (Palicari, 2004). Cercetarea și realitatea ne demonstrează că încă de la vârste
foarte mici copiii sunt capabili de interacţiune cu co-vârstnicii, reacţionând prin mişcare
şi vocalizare la prezenţa şi acţiunile celuilalt. În această interacţiune, jucăria este adesea
un obiect de comunicare (copiii transferă adesea în mod repetat obiecte de la unul la
celălalt, observând reacţii şi transmiţând emoţii).
Tot ceea ce copilul mic aude, vede, gustă, atinge, simte, miroase influenţează
semnificativ modul în care acesta îşi structurează legăturile neuronale. De aici importanţa
implicării copiilor în activităţi senzoriale şi de manipulare a obiectelor cât mai variate
(Gopnik et al., 1999).
Toate jocurile cu antepreșcolarii trebuie fi adaptate posibilităţilor copiilor din
grup, vârstelor biologice, experienţei anterioare a copiilor, particularităţilor individuale şi
familiale. În fapt, copiii mici învaţă din toate comportamentele de interacţiune cu
realitatea exterioară şi cu propriul corp. La vârstele foarte mici (10-24 de luni) de
exemplu, mişcarea liberă, aparenta lipsă de concentrare pe sarcina de lucru, transportul
aparent fără motiv al unor obiecte în spaţiul de joc sunt, în fapt comportamente de
învăţare esenţiale. Educatorul va iniţia jocuri de grup cu teme din viaţa obişnuită și care
presupun manipularea unor obiecte familiare (nu în mod obligatoriu, jucării) fiecare din
copii fiind antrenat în asumarea unui rol. La vârstele foarte mici (0-2 ani) este importantă
plasarea îm spaţiul de joc al copilului a unor obiecte din câmpul cu care acesta este
familiarizat, care reflectă cultura casnică şi care evocă spaţiul familial: sticluţe de lapte,
bucăţi de material textil de diferite texturi, cutii mici de carton, draperii fixate în aşa fel
încât să separe spaţiile formând mici corturi, mobilier moale, perne de diferite mărimi etc.
Interacţiunea cu aceste obiecte sau spaţii le va asigura copiilor experienţe emoţionale
reconfortante şi semnificative pentru ei (Marring Morton 2003).
Antepreşcolarilor le face plăcere să adune obiecte, să le transporte şi să le
distribuie după criterii aleatorii, să golească şi să răstoarne conţinuturi din coşuri, găleţi,
să umple spaţii, să acopere şi să ascundă etc. Înceând cu această vârstă le face plăcere să
se îmbrace cu haine ale adulţilor şi să îşi construiască corturi şi adăposturi din bucăţi
80
textile. Acestea pot fi puse la îndemâna copiilor şi pot fi utilizate cu succes în
desfăşurarea unor jocuri de rol.
Resursele de joc oferite copiilor trebuie să fie flexibile şi cu potenţial bogat de
utilizare în forme diverse. Educatorul trebuie să lase copilul să aleagă din diversitatea de
jucării puse la dispoziţie şi să se bucure de joc, oferindu-le destul timp pentru activitatea
ludică, exprimându-şi aprecierea pentru subiectele şi personajele de joc (adesea, roboţi,
supereroi, vedete ale unor filme pentru copii etc.) pe care copiii şi le aleg, chiar dacă
uneori ele nu sunt pe placul adulţilor.
Jocul este un prilej de formulare şi respectare a regulilor (Palicari, 2004). În acest
interval de vârstă se pot introduce reguli simple ale unui joc: să răspundă la chemare, să
reacţioneze - potrivit jocului - la un semnal sonor sau vizual, să nu arunce jucăriile, să
aplaude un răspuns bun etc. Jocul devine treptat un spațiu în care copilul învață rigorile
interacțiunii sociale și cu mediul fizic, se orientează în raport cu propriul corp și învață să
stăpânească realitatea.
Deși este vorba despre o vârstă foarte fragedă, agenda ludică poate deveni foarte
bogată încă de pe parcursul acestui prim an de viață. Mai mult, încă din acest prim an al
existenței, jocul poate primi trăsături definitorii ale jocului, așa cum sunt ele descrise în
literatură: caracter agreabil, caracter problematizant, caracter imprevizibil și chiar și un
anumit caracter strategic (aceste trăsături sunt prezentate ca specifice jocului ca acțiune
generală de către Solomon Marcus, 2011).
Jocul „dezordonat”
Denumirea acestui cadrul ludic (în limba engleză, „the messy play”) este dată de
tipul de materiale de joc puse la dispoziţia copiilor, pe de-o parte şi de modul inedit,
neobişnuit în care copiii sunt încurajaţi să folosească materialele de joc, pe de altă parte.
Sensul direct al cuvântului „mess” este cel de haos, murdărie, fără structură,
dezechilibrat, conflictual, scăpat de sub control şi, deşi toate aceste expresii au conotaţii
81
negative, jocul dezordonat (murdar) s-a dovedit a fi un instrument foarte util în
accelerarea dezvoltării la vârstele mici.
Principiul care stă la baza acestei abordări este acela că prin jocul cu un caracter
original copiii ăşi pot dezvolta creativitatea şi, în strânsă legătură cu aceasta, se pot
dezvolta cognitiv şi emoţional. În mod concret, copiii manifestă creativitate atunci când
folosesc materialele de joc în moduri inedite, noi, când găsesc combinaţii care nu au mai
fost folosite sau când descoperă lucruri noi raportându-se în mod neobişnuit la realitatea
pe care o studiază. Jocul „dezordonat” le permite copiilor să exerseze toate aceste
comportamente creative, deoarece în aceste situaţii de joc, copiii sunt implicaţi în
explorarea activă a materialelor şi a proprietăţilor acestora (Duffy, 1998, Duffy, 2004).
Reprezintă o activitate în care accentul este pus pe procesul de explorare şi nu pe
obţinerea unui produs finit, care să demonstreze direct şi imediat ce anume au învăţat
copiii.
Materialele de joc utilizabile sunt din cele mai variate, multe dintre acestea
naturale, reale. Astfel, în sala de grupă, copiii pot fi organizaţi în situaţii de explorare a
unor materiale de tipul:
- diverse făinuri
- materiale pentru pictură
- fructe şi legume
- plante şi frunze
- coajă de copac
- materiale pentru modelat: plastilină, chit pentru modelaj, plastilină din
materiale naturale
- surse de lumină
- apă şi nisip
Activităţile de joc dezordonat pot fi desfăşurate şi în exteriorul creșei/ grădiniţei,
în curte, unde ele iau frecvent forma jocului cu nisip şi apă, dar pot fi create situaţii de joc
în noroi sau în baltă, după o ploaie sau de săpat în pământ.
Exemple de activităţi:
- săpatul adânc în nisip şi în pământ
- prepararea turtiţelor din noroi
82
- jocul în bălţi şi stropitul cu apă din bălţi
- transportul apei folosind diferite recipiente şi tuburi
- amestecarea apei cu nisipul în diferite cantităţi
Literatura de specialitate menţionează beneficii multiple ale jocului dezordonat în toate
ariile de dezvoltare:
cognitivă: dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor de estimare matematică,
dezvoltarea operaţiilor prematematice, îmbogăţirea bazei de cunoştinţe, construcţia
schemelor mentale, restructurarea, flexibilizarea schemelor mentale existente, dezvoltarea
capacităţii de planificare şi rezolvare de probleme, a capacităţii de procesare a
informaţiei, a gândirii logice, a dispoziţiilor pozitive pentru învăţare;
dezvoltarea creativităţii: jocul dezordonat reprezintă un exerciţiu de dezvoltare
senzorială. Toate cele cinci simţuri sunt implicate în explorarea materialelor, iar
răspunsurile copiilor la stimulii oferiţi de aceste situaţii de învăţare sunt inedite. Mai
mult, odată ce materialele de joc sunt cunoscute, copiii încep treptat să îşi construiască
reprezentări, să transfere asupra lor cunoştinţe şi reprezentări deja existente, exprimând în
acest fel emoţii, gânduri, idei.
dezvoltarea personală, socială şi emoţională: libertatea oferită copiilor în situaţiile de
explorare liberă şi încrederea pe care adulţii o demonstrează, împreună cu bucuria de a
explora realitatea de dau copiilor un sentiment al eficienţei personale, contribuie la
structurarea stimei de sine pozitive şi a autocontrolului. Copiii dobândesc curajul
explorării, îşi exprimă curiozitatea, se implică emoţional. În interacţiunea cu ceilalţi,
copiii exersează respectul reciproc, negocierea , acceptarea valorilor şi regulilor comune.
În plus, jocul dezordonat le face plăcere copiilor, dându-le o stare de bine, pe care o pot
asocia cu învăţarea, cu beneficii emoţionale pe termen lung.
Experienţa practică indică faptul că adesea educatorii resping sau au reţineri în
organizarea secvenţelor de joc dezordonat, iar motivele sunt variate, de la teama de
mizerie şi de riscul pe care îl presupune uneori acest tip de activitate, de la teama că
părinţii sau conducerea instituţiei nu vor accepta acest mod de lucru, la teama că jocul
dezordonat nu va fi considerat un mijloc de învăţare suficient de formativ.
Jocul euristic
83
A fost propus ca modalitate structurată de explorare a mediului de către Elinor
Goldschmied şi Sonia Jackson în anii ’80. Jocul euristic presupune, în înțelegerea
autoarelor lui: „ a oferi unui grup de copii, pentru o perioadă clar delimitată de timp şi
într-un mediu controlat, nu număr de obiecte şi recipiente variate cu care se pot juca liber,
fără intervenţia adultului”.
Jocul euristic poate fi introdus ca situaţie de învăţare pe parcursul celui de-al
doilea an de viaţă al copiilor, atunci când aceştia manifestă curiozitate şi interes pentru
modul în care funcţionează sau sunt alcătuite lucrurile şi nu doar pentru manipularea lor,
aşa cum se întâmplă până la un an. Se recomandă utilizarea unor obiecte de joc existente
în mediul apropiat al copiilor:
materiale naturale (conuri de brad, castane, scoici, pietricele),
panglici, bucăţi mici de lanţ,
inele de perdea, capace de borcane, tuburi de carton de diferite mărimi,
papiote, inele de carton presat de la banda adezivă
recipiente mai mari sau mai mici etc.
instrumente de percuţie: sticle de plastic de 0,5 l sau mai puţin, umplute cu
boabe de orez, porumb, farfurii de unică folosinţă pe post de tamburină (câte două
farfurii lipite, eventual umplute cu boabe, pietricele şi decorate), cuburi de lemn
trasee şi obstacole de depăşit: cutii de carton
materiale pentru exerciţii de dezvoltare a manualităţii: cutii de cremă cu
capac, de diverse mărimi, bigudiuri variate
materiale de „citit”, răsfoit mototolit şi rupt: reviste cu poze, reclame,
fotografii, imagini ambigui, imagini sugestive pentru anumite teme curriculare
materiale de stimulare senzorială: materiale textile de diverse texturi, piese
din sticlă colorată (cu diameter nu mai mici de 3 cm.), CD-uri stricate, cartoane
lucioase,
Se recomandă ca o sesiune de joc euristic să dureze aproximativ o oră şi să se
desfăşoare în spaţii largi, unde există loc suficient pentru mişcare, pentru manipularea
obiectelor, pentru alăturarea lor în structuri complexe etc. Pe parcursul jocului euristic,
84
educatorul nu intervine în activitatea copiilor, supraveghind totuși discret desfăşurarea ei,
fapt ce le dă copiilor libertatea de a alege şi de a descoperi singuri.
Observarea activităţii copiilor de 1-3 ani indică faptul că, deşi la această vârstă
copiii interacţionează puţin sau deloc pe parcursul jocului, sunt conştienţi de prezenţa şi
de acţiunile copiilor din jur. Acest fapt face ca jocul de descoperire şi explorare să
reprezinte un cadru propice pentru iniţierea interacţiunilor sociale, susţinute de prezenţa
unor materiale interesante şi de libertatea de acţiune.
Jocul euristic este focalizat pe explorare şi descoperire. Modul concret în care este
organizat (materialele disponibile, timpul de desfăşurare, durata jocului) rămâne la
latitudinea cadrului didactic. Spre exemplu, acesta poate decide să integreze jocul euristic
cu alte activităţi ludice precum jocul de rol, euritmie, activităţi muzicale.
Coşul cu comori
85
umplerea, golirea răsturnarea, potrivirea, închiderea, deschiderea, ascunderea unor
obiecte, acoperirea, depozitarea şi transportarea obiectelor, târârea şi înşiruirea etc.
Desigur, toate aceste obiecte trebuie să fie curate, sigure pentru copii, netoxice,
din materiale non-alergene, de dimensiuni mari, fără componente ce pot fi înghiţite. De
asemena, coşul trebuie verificat de fiecare dată, pentru a înlătura obiectele stricate, sparte
sau ciobite.
Coşul cu comori asigură situaţii de stimulare senzorială şi cognitivă variate, care
dincolo de beneficiile pe care le implică pentru dezvoltarea cerebrală., le oferă copiilor
experienţe emoţionale valoroase legate de trăirea satisfacţiei reuşitei şi de obţinerea unei
stări de bine. În cadrul acestui tip de activitate, adultul este prezent pentru a susţine
activitatea copilului. Aparent, rolul său este unul minor, dar copiii le solicită prezenţa
pentru ajutorul funcţional, dar şi pentru relaţionarea ocazională şi asigurarea feedback-
ului.
Coşul cu comori cuprinde de obicei 20-30 de obiecte la început şi poate fi
completat împreună cu copilul sau părinţii pe parcurs (ajungând până la 60-80 de
obiecte). Aceste obiecte nu vor fi tot timpul în prezenţa copiilor, ci vor fi explorate doar
în cadrul sesiunilor ludice special organizate. Astfel, copiii vor avea acces la coşul cu
comori în fiecare zi, în cadrul unor activităţi de aproximativ 30 de minute, organizate în
condiţii favorabile explorării (copilul este hrănit, liniştit, dispus să se joace etc.).
SUMAR
86
Exerciţii şi aplicaţii pentru întâlnirile de tutorat
Elaborați în grupuri mici:
• O hartă tematică şi o scrisoare adresată părinţilor pentru un proiect tematic,
la alegere.
• Un material didactic utilizabil pentru identificarea anotimpului, lunii, zilei
din săptămână şi a vremii zilnice la întâlnirea de dimineaţă.
• Identificați un set de zece versificaţii care se pot utiliza la activităţile de tip
tranziţii (frământări de limbă, jocuri de mişcare, cântece cu mişcare,
jocuri/poezii care să anunţe începutul unei alte activităţi sau să-i pregătească
pe copii pentru activitatea următoare). Materialele pot fi luate din literatura
existentă şi pentru fiecare din ele se va menţiona motivaţia pentru care poate
fi utilizat.
• Liste de materiale didactice care pot fi aşezate la centrele de activitate
obligatorii.
Tema 2. Proiectul unei activități didactice de sine stătătoare, la grupa mică. Modalitatea
de desfășurare a activității va fi observarea. Proiectul va include un plan de întrebări
care vor ghida observarea ce va include minimum 10 întrebări.
Tema 3. Proiectul unei întâlniri de dimineață. Proiectul va include scenariul întâlnirii de
dimineață, cu secțiunile rutiniere și cu o secțiune de schimb de idei pe o temă ce se
încadrează în tema unei săptămâni din planificarea anuală.
Tema 4. Un set de produse pentru întâlnirea de dimineață (la alegere):
• set de carduri care exprimă emoții (minimum 6 carduri corespunzătoare
emoțiilor recognoscibile la vârsta preșcolară);
• un obiect confecționat sau decorat de educatoare care poate fi utilizat pe post de
talking stick (obiect de facilitare a comunicării în grup)
• un suport pentru identificarea vremii, a datei din calendar, a prezenței
87
• un material util pentru realizarea exercițiilor senzoriale cu preșcolarii mici
Tema 5. Un plan de întrebări utilizabil pentru desfășurarea unei activități de lectură după
imagini. Se va selecta o imagine potrivită pentru lectura după imagini si se va structura
un plan de minimum 15 întrebări care pot fi adresate copiilor pentru a ghida lectura
imaginii
Bibliografie modul
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. coord. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
• Glava, A, Glava, C., (2018),
• Manning-Morton, J. (2003). In abundance. Nursery World, 28th August
• Marcus, S. (2011). Paradigme universale. Ediția integrală. Pitești: Editura
Paralela 45
• Palicari, G. coord. (2004) Standarde şi bune practici în creşe şi servicii pentru
educaţia copiilor sub vârsta de 3 ani în Educația timpurie în România, București:
Vanemonde, 2004
MODULUL IV
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
Obiectivele modulului:
După parcurgerea acestui modul cursanţii vor fi capabili:
88
- Să identifice corect reperele relevante pentru proiectarea,
desfăşurarea şi valorificarea activităţilor şi suporturilor de evaluare
didactică la vârsta preşcolară;
- Să ofere exemple de criterii de evaluare, descriptori de
performanţă, indicatori perfpormanţiali pentru diferite tipuri de
activităţi didactice specifice învăţământului preşcolar.
89
• Evaluarea preşcolarilor trebuie să se fundamenteze pe cadre de referinţă
complementare:
o Capacitatea copilului de a-şi analiza propria activitate;
o Prestaţia copilului în raport cu norma grupei (în cadrul evaluării
normative);
o Progresul copilului de la ultima evaluare şi în raport cu obiectivele
prevăzute de programă.
90
produsele activităţilor artistico-plastice cu realizări specifice fiecărui domeniu artistic,
performanţele obţinute în activităţile sportive, produsele realizate în activităţile
practice şi gospodăreşti, dar şi răspunsurile comportamentale ale preşcolarului.
Observaţia
– stabilirea unui plan de observaţie obiectivat într-una sau mai multe fişe care
descriu itemii ce vor face obiectul observaţiei;
– realizarea sistematică a observaţiei conform planului, eventual utilizarea unor
mijloace tehnice de înregistrare a datelor, confruntarea şi ordonarea periodică a
91
fişelor de observaţie, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, întrebări,
ipoteze;
– prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute, coroborarea acestora cu informaţii
obţinute prin alte metode de investigaţie, eventual reluarea observaţiei după o
perioadă de timp.
Educatoarea poate urmări prestaţia copilului preşcolar în activităţile de joc şi
învăţare, în momentele de interacţiune socială, observând:
Portofoliul
Portofoliul reprezintă o colecţie de informaţii prezentate în forme diverse,
referitoare la prestaţia, performanţele, progresul, achiziţiile învăţării copilului, date ce pot
fi utilizate atât în diverse etape de evaluare a activităţii acestuia şi a eficienţei
programelor de învăţare, dar şi în vederea proiectării şi ghidării eficiente a proceselor de
dezvoltare ulterioare.
92
Deşi utilizarea în contexte educaţionale a portofoliului nu este o practică nouă,
portofoliul fiind propus ca instrument de apreciere a activităţii copiilor de către C. Freinet
în deceniul al doilea al secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscută astăzi din
nou în contextul noilor teorii şi practici educaţionale centrate pe învăţare şi pe procesele
de dezvoltare ale celor care învaţă.
Portofoliul este un produs de sinteză, considerat în literatura de specialitate în egală
măsură drept un instrument de evaluare complex şi flexibil, un mijloc de prezentare a
performanţelor copilului (Eyler, Giles şi Schmiede, 1996) şi o strategie de dezvoltare şi
învăţare (Courtney şi Abodeeb, 2001).
Conţinând produse ale învăţării, dar şi elemente de autoevaluare a prestaţiilor în
învăţare, portofoliul este un suport pentru reflecţie şi autoreflecţie continuă şi sistematică
asupra specificului şi eficienţei proceselor cognitive parcurse de copil.
Pot fi componente ale portofoliului:
Fişe, materiale de lucru redactate de copii: sarcini de lucru rezolvate pe fişele
de lucru;
Produse ale activităţii de învăţare: produse ale unor proiecte finalizate, produse
ale copiilor realizate în cadrul activităţilor practice şi al celor de tip artistico-
plastic, casete video care ilustrează activităţi relevante pentru aprecierea
nivelului de performanţă atins;
Produse (protocoale) de evaluare clasice: fişe de evaluare, teste docimologice,
probe de cunoştinţe;
Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opţiuni, decizii:
proiecte de intervenţie educaţională personalizate, rapoarte privind incidentele
de comportament;
Evaluări scrise asupra prestaţiei copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe
marginea unor probe de evaluare, fişe de observaţie;
Informaţii referitoare la activitatea copilului în afara grădiniţei: activităţi
formative extraşcolare, interese de învăţare şi dezvoltare, aprecieri şi declaraţii
ale părinţilor privind comportamentul şi preocupările copilului etc.
În funcţie de motivaţia pentru care este alcătuit, dar şi de unitatea de timp pe care o
ilustrează portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate şi
93
structurate după criterii stabilite de cadrul didactic, o anumită structurare a portofoliului
facilitând utilizarea evaluativă sau formativă a acestuia. Astfel, pentru ilustrarea prestaţiei
copilului pe o unitate de timp delimitată, portofoliul de evaluare poate cuprinde:
• Scopul şi obiectivele evaluării;
• Probele de evaluare utilizate;
• Instrumentele de evaluare: fişele de înregistrare a progresului, fişe de
consemnare a participării copilului la diferite activităţi etc.;
• Rezultatele obţinute la evaluare – fişele personale de evaluare ale copiilor;
• Interpretarea rezultatelor evaluării – rapoartele de evaluare;
• Programele de măsuri pentru îmbunătăţirea performanţelor copiilor, precum şi
programe intensive şi amplificate pentru copiii superior dotaţi.
În concepţia noastră, independent de motivaţia pentru care este alcătuit, portofoliul
constituie un instrument de susţinere, în sens constructivist, a procesului continuu de
optimizare a învăţării. Analiza produselor portofoliului individual permite:
Conştientizarea atingerii unui anumit nivel de dezvoltare, a existenţei unor
achiziţii ale învăţării. Portofoliul permite identificarea şi conştientizarea de către copil şi
de către cadrul didactic a momentelor-cheie mai puţin evidente ale învăţării, a micilor
succese în învăţare. De asemenea, analiza sistemică a mai multor produse de portofoliu îi
permite educatoarei să constate nivelul de dezvoltare a unor abilităţi ce se achiziţionează
în timp sau să aprecieze atitudinea copilului faţă de anumite sarcini de lucru ori faţă de
învăţare, în general. De exemplu, faptul că un copil abandonează sarcina de lucru
prematur, fără a încerca rezolvarea anumitor aspecte ale ei sau evitând utilizarea tehnicilor,
instrumentelor ori tipurilor de exerciţii noi, poate denota lipsa încrederii în forţele proprii şi
o atitudine de retragere în faţa elementelor de noutate.
Ilustrarea proceselor de învăţare. Portofoliile cuprind dovezi formale ale
parcurgerii unor procese de învăţare, dar şi date privind particularităţile acestui proces
pentru copilul implicat (dificultăţi tipice, repertoriul de abilităţi dezvoltate sau în
dezvoltare, sarcini de lucru preferate etc.).
Reflecţia asupra calităţii învăţării. Portofoliul permite reflecţia sistematică şi
continuă, individuală, de grup sau publică asupra proceselor de învăţare în corelaţie cu
produsele acesteia. Piesele de portofoliu pot fi oricând analizate de către copii, de părinţii
94
acestora, de conducerea instituţiei preşcolare, pentru aprecierea eficienţei procesului de
predare-învăţare desfăşurat. La finalul unui an şcolar, părinţii pot primi portofoliile
propriilor copii, iar educatoarea îi poate încuraja pe micuţi să prezinte chiar ei părinţilor
piesele de portofoliu, vorbind în detaliu despre ele (un bun exerciţiu de reflecţie
metacognitivă).
Validarea învăţării. Piesele cuprinse în portofoliul de învăţare asigură o validare
a faptului că învăţarea a avut loc, ilustrând în acelaşi timp contextul şi condiţiile
referitoare la calitatea învăţării.
Prezentarea cunoaşterii. Aceasta poate fi relevantă în situaţiile în care
preşcolarul îşi analizează portofoliul personal şi verbalizează concluziile, prezentându-se
în faţa grupei. Portofoliul este în fiecare moment o oglindă a eficacităţii personale.
Planificarea învăţării. Accesul la istoria personală a învăţării unui copil îi
permite educatoarei să identifice nevoile şi interesele de învăţare ale acestuia şi să ţină
cont de ele în planificarea eficientă a noilor situaţii de învăţare.
Asigurarea motivaţiei pentru învăţare prin referire la prestaţia anterioară.
Educatoarea poate face referiri concrete la unele produse ale învăţării anterioare, pentru a
oferi copilului mobiluri pentru angajarea în activitatea curentă (de exemplu: „Uite, data
trecută te-ai descurcat foarte bine, sunt sigură că şi acum vei lucra la fel de frumos”).
În principiu, structura şi conţinutul portofoliului de învăţare trebuie să ilustreze
obiectivele învăţării şi criteriile de evaluare ale produselor componente.
Construindu-se treptat, prin acumulări repetate, portofoliul oferă o imagine a
evoluţiei celui care învaţă, iar reflecţia, nu doar asupra punctului final, dar şi asupra difi-
cultăţilor, obstacolelor şi lecţiilor învăţate pe parcurs, le permite copilului şi educatoarei
să înveţe din experienţă. Educatoarea poate crea momente de analiză a portofoliilor de
către copii, încurajând constatarea evoluţiei individuale şi făcând comentarii cu privire la
natura cunoaşterii, la importanţa efortului, a perseverenţei, a încrederii în forţele proprii, a
optimismului în reuşita învăţării. Apreciem în final că, prin specificul său cumulativ şi
prin variatele forme de utilizare, portofoliul are potenţialul de a asigura echilibrul între
învăţare, evaluare şi reflecţie.
Asigurarea feedbackului formativ
95
Evaluarea presupune oferirea de feedback de ansamblu privind eficacitatea celui
care învaţă, dar şi a feedbackului contextualizat şi punctual, pentru a argumenta o
eventuală remarcă încurajatoare. În cadrul relaţionării didactice, aceste tipuri de răspunsuri
sunt combinate în nuanţe şi intensităţi diferite, în funcţie de contextul educaţional al
sarcinii de învăţare, contact vizual, mimică, gesturi, cuvinte, intonaţia cuvintelor,
tonalitate afectivă.
Din reacţia educatoarei, copilul poate înţelege ce comportament să adopte sau la ce
comportament să renunţe. Aprecierea este mai mult decât o afirmaţie aprobativă („foarte
bine”, „corect”), implicând afirmaţii prin care se evidenţiază comportamentul şi
activitatea copilului. În măsura în care un enunţ apreciativ comunică explicit copilului
motivul pentru care este făcut (depunerea unui efort, plăcerea de a ajunge la un rezultat),
el va contribui la o mai bună înţelegere de către copil a ceea ce a realizat. Atunci când
aprecierea constă şi într-o recompensă (bulină, medalion etc.), se va observa şi creşterea
interesului copiilor de a participa sau de a repeta tipul de sarcină.
Copiii au nevoie în permanenţă de un răspuns pozitiv al educatoarei faţă de o
activitate bine realizată sau un comportament adecvat, deoarece ei nu stăpânesc un sistem
de valori. Cu formulări precum: „Vezi ce frumos desenezi dacă te străduieşti?”, „Sunt
convinsă că vei reuşi!”, se obţine un efect mobilizator pentru copiii preşcolari.
Feedbackul este eficace şi în cazul copiilor care nu sesizează, fără aprecierile
educatoarei, valoarea propriilor realizări. Este vorba de copiii care se subevaluează ori de cei
care nu au încredere în forţele proprii. Încurajând desenele, poveştile create, lucrările
practice, munca lor în general, comunicăm, implicit, criterii de evaluare pentru a-şi putea
autoaprecia activitatea şi a se raporta la ceilalţi.
În activitatea cu preşcolarii este nevoie să ne concentrăm laudele asupra realizărilor
majore şi să nu le diminuăm credibilitatea printr-o frecvenţă exagerată. De asemenea,
sunt foarte periculoase comportamentele agresive în relaţia cu copilul, chiar şi atunci
când cadrul didactic crede că glumeşte: „Dacă nu desenezi, mergi la injecţie!”, „Dacă nu
termini lucrarea, nu te mai iubesc!” Copilul are nevoie instinctivă de afecţiune şi orice
„şantaj” afectiv va avea repercusiuni nedorite în evoluţia sa psihică ulterioară. El poate să
cedeze şantajului de teama de a nu pierde afecţiunea educatoarei, dar se simte umilit şi
neputincios să se lupte pentru a-şi satisface propriile nevoi sau poate să reziste cu
96
încăpăţânare şi să renunţe aparent la această afecţiune. Sunt, de asemenea, periculoase şi
reacţiile pasive ale cadrelor didactice, adică acele comportamente sau decizii prin care îi
dau câştig de cauză copilului şi îl lasă să-şi satisfacă dorinţele, care vor avea consecinţe
neplăcute în viitor. Acel copil a învăţat de la propria educatoare cum
să-şi impună satisfacerea nevoilor şi să-şi dovedească puterea. Oricum, pentru astfel de
copii avem nevoie de un program de recuperare a abilităţilor sociale. Cele mai potrivite
reacţii ale cadrelor didactice sunt, incontestabil, cele asertive, deşi sunt şi cel mai greu de
achiziţionat şi de exersat dintre toate tipurile de reacţii posibile.
Acest tip de evaluare contextualizată ilustrează o reală centrare pe copil şi pe
procesele de cunoaştere parcurse de acesta şi constituie o sursă de învăţare pentru cadrul
didactic însuşi.
97
Observarea poate fi structurată urmărind atingerea obiectivelor de referinţă cuprinse
în curriculum şi corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. Modul de
organizare a observării este decis de educatoare, în funcţie de vârsta copiilor, de numărul
de copii din grupă etc. Important este că toate obiectivele cuprinse în curriculum trebuie
atinse de toţi copiii pe perioada preşcolarităţii. Şi, din acest motiv, observarea trebuie
făcută în mod sistematic.
În funcţie de obiectivele de referinţă propuse pentru o anumită perioadă de timp (de
exemplu, pentru un proiect), educatoarea poate fixa comportamentele vizate de acele
obiective de referinţă. Durata observării lor poate fi de mai multe zile, întrucât obiectivele
respective sunt avute în vedere pe parcursul mai multor activităţi.
Observarea copiilor în timpul activităţii se realizează pe baza unui plan dinainte
elaborat, iar înregistrarea se poate realiza cu diferite instrumente. Prezentăm mai jos un
model grafic, într-o formă adaptată, pentru consemnarea gradului de participare a copiilor
la activităţile din ariile de stimulare.
COPILULUI
1.
2.
3.
4.
Legendă: – inactiv
+ activ
++ foarte activ
98
deosebit sau, dimpotrivă, manifestă interes scăzut ori chiar dezinteres, pe parcursul unei
săptămâni. În urma utilizării observării, educatoarea va interveni în sensul:
• încurajării intereselor utilizând o activitate deja cunoscută copilului pentru
integrarea lui într-una nouă;
• organizării de activităţi în grupuri mici, în perechi pentru stimularea acelor abilităţi
care necesită mai mult suport;
• axării pe nevoi specifice prin organizarea de activităţi în grupuri mici centrate pe
anumite sarcini pentru copiii care întâmpină dificultăţi în derularea anumitor
activităţi.
Consemnarea grafică a progreselor copiilor este o altă modalitate de stocare a
rezultatelor evaluării.
Pentru sarcinile care presupun achiziţionarea de cunoştinţe în forma unor
comportamente observabile, se pot alcătui grafice în cadrul cărora să se marcheze gradul
de reuşită, prin utilizarea următoarelor gradaţii: comportament atins (A), comportament
în dezvoltare (D). Exemplele de comportamente sunt oferite de noul curriculum şi sunt
concepute în corelaţie cu obiectivele de referinţă.
Prezentăm în cele ce urmează două modele grafice pentru consemnarea progreselor.
99
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul: Limbă şi comunicare
(TRASARE
LIBERĂ,
COLORARE)
A D A D A D A D A D
1.
2.
3.
4.
FORMĂ) OMENESC
A D A D A D A D A D
1.
100
2.
3.
4.
101
potenţialului condiţiile de învăţare.
de învăţare la
obiectivele
de referinţă prevăzute
în curriculum.
Evaluarea formativă, Raportarea rezultatelor Se ameliorează
continuă la obiectivele procesul
operaţionale ale de învăţare.
activităţii.
Evaluarea sumativă, Raportarea rezultatelor Se analizează
cumulativă la cele obţinute la rezultatele învăţării.
începutul etapei de
instruire.
SUMAR
Bibliografie modul
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
• Glava, A, pocol, M., Tătaru, L.,L. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
• Ozunu, D., Pedagogie preşcolară şi a jocului, Ed. Genesis , Cluj-Napoca
III. Anexe
102
Bibliografia completă a cursului
• Apostol, V.,Rafailă, E.,Ţugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru
cu preşcolarii, All Pedagogic, Bucureşti
• Bocoş, M., (2008), Teorie curriculumului – elemente conceptuale şi
metodologice, Ed. C.C.de Ştiinţă, Cluj-Napoca
• Breben, S. ş.a. (2007), Metode interactive de grup, Ed. Arves, Bucureşti
• Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
• Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. I,Ed.,
Compania, Bucureşti
• Dumitrana, M., (2001), Activităţile matematice în grădiniţă – ghid practic, Ed.,
Compania, Bucureşti
• Dumitrana, M., (2001, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol. II,
Ed., Compania, Bucureşti
• Dumitrana, M., (2005), Jocuri şi jucării pentru preşcolari, Ed., Compania,
Bucureşti
• Ezechil, L., Păişi - Lăzărescu, M, (2011), Laborator preşcolar, Ed. V şi I Integral,
Bucureşti
• Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul preşcolar, în Introducere în pedagogia
preşcolară, Ed. Dacia, luj-Napoca
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
• Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.,L. coord. (2009). Educaţia timpurie. Ghid pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Ed. Paralela 45, Piteşti
• Glava, A., Tătaru, L.& Leva, E. (2014). De la simplu la complex în abordarea
proiectelor tematice. Pitești: Editura Diamant
• Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
• Tătaru, L., Glava, A. Chiș, O. (2014). Piramida cunoașterii – Repere metodice în
aplicarea curriclum-ului preșcolar. Pitești: Editura Diamant
• Preda, V., (2001), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
• Preda, V., Pletea, M., Grama, L. s.a. (2013). 450 de jocuri educationale - Repere
fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a copilului (19-84 luni). Ed.
DPH, București
• Şchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti
• Theulet – Luzie, B., Barthe, V. (2010). 1001 activități pentru grădiniță de-a
lungul unui an, Ed. Aramis, București
• Glosar
103
Educaţia timpurie reprezintă acţiunile educaţionale adresate copiilor cu vârste între 0 şi
7 ani, acţiuni care le asigură copiilor condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală, în
concordanţă cu caracteristicile individuale şi de vârstă. Vizează perioada prenatală,
perioada de nou născut şi sugar, perioada copilăriei mici
104