Lit.

PIPP 2-3_2018

CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII ȘI TINERET (I)

„SUNTEM CEEA CE CITIM”
CONSIDERAŢII ŞI ABORDĂRI ACTUALE ÎN DOMENIUL LITERATURII PENTRU COPII

PLAN ŞI SUPORT DE CURS DEZVOLTAT

I. OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII
La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:
1.1. să utilizeze conceptele operaţionale referitoare la condiţia literaturii pentru copii;
1.2. să definească conceptul de literatură pentru copii (accepţiuni);
1.3. să indice funcţii (valori sau roluri) generale şi particulare ale literaturii pentru copii, între care:
o funcţia formativă (educativă, modelatoare);
o funcţia comunicativă;
o funcţia cognitivă (informativă);
o funcţia afectivă (emoţională, expresivă);
o funcţia ludică;
o funcţia etică (morală);
o funcţia estetică (artistică, creativă, culturală);
o funcţia interculturală;
o funcţia identitară (construcţia de sine);
o funcţia profilactică (terapeutică);
o funcţia axiologică ş.a.

II. CONDIȚIA LITERATURII PENTRU COPII: „SUNTEM CEEA CE CITIM”

Planul de curs:
1. Recapitulare din cursul anterior (C1 – sumarizare):
Conceptul de literatură pentru copii (definiţii, sfera literaturii pentru copii – perspectiva integrată
sistemic, mari cărţi ale copilăriei din literatura română și universală)
2. Condiția literaturii pentru copii ți tineret: consideraţii şi abordări actuale
3. „Amalgam” sau despre noi direcții/ tendințe referitoare la (I) fenomenul, (II) importanța și (III)
funcțiile literaturii pentru copii și tineret
4. Valori educative în literatura pentru copii. Romane-amalgam din specia “Kinderbildungsroman”
sau despre cărţile aventurii formative (curriculum aprofundat)
5. Concluzii. Fișe de reflecție și corpus de texte critice

1
1. Recapitulare din cursul anterior (C1 – sumarizare):
Conceptul de literatură pentru copii (definiţii, sfera literaturii pentru copii – perspectiva integrată sistemic,
mari cărţi ale copilăriei din literatura română și universală)

1.1. Conceptul de literatură pentru copii (sumarizare)

 literatura pentru copii este parte integrantă a literaturii naţionale şi universale (criteriul sistemic);
 literatura pentru copii este literatură propriu-zisă, adevărată, literatură pe cale proprie (literatura începutului
de drum lectoral, veritabilă, reflexivă etc.) (criteriul accesibilităţii, în fond şi în formă);
 scrierile literaturii pentru copii interesează şi vârsta adultă (copilăria nu dispare niciodată din oameni)
(criteriul relevanței experiențiale);
 literatura pentru copii din creațiile de gen evocă, de obicei, lumea copilăriei sau universuri tematice
accesibile şi interesante pentru această vârstă (criteriul accesibilităţii, criteriul adecvării referențiale,
criteriul relevanței experiențiale);
 marile cărţi ale copilăriei includ creaţii valoroase pentru toate vârstele (criteriul axiologic).

1.2. Definiţii (câteva accepțiuni, selectiv):

1. Literatura pentru copii (Cornelia Stoica, Eugenia Vasilescu, 1977):
 „Totalitatea creaţiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării
artistice, se dovedesc capabile să intre într-o relaţie afectivă cu cititorii lor.”
2. Literatura pentru copii (Nicolae Manolescu, 2002):
 „Ce nu trebuie să fie literatura pentru copii, asemenea literaturii în general” → Literatură proastă (vezi
Fișele de reflecție)
3. Literatura pentru copii (LC) (Adela Rogojinaru, 1999):
 LC = ca discurs ficțional (creație artistică): mod de producere-receptare;
 LC = ca proces: mod de funcţionare literară;
 LC = ca produs: ansamblu de „produse şi producţii” literare circulate pe piaţa literară şi instituţională.
 „Literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea ce un lector desemnează drept cărţile 'începutului de
drum', cărţile pe care se bizuie cultura sa generală, nu atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi
comportamente fundamentale. Contrar poziţiei didactice, care moralizează excesiv pentru a impune
norme indiscutabile, literatura pentru copii pune în circulaţie valori şi modalităţi de gândire prin
intermediul ficţiunii, evaziunii, deseori absurdului. Încercări de definire a L-C din această perspectivă
arată că o astfel de literatură tinde să actualizeze forme elementare de emoţionalitate, răspunsuri
nesofisticate pe care oamenii le adresează lumii mult înainte de a şi-o putea explica.” (Rogojinaru, 1999:
20-21, s.n.)
4. Literatura pentru copii este „un mod generic primar de funcţionare a literaturii ca literatură” (Sanda Cordoş,
2004), respectiv:
 „Dispunerea limbajului într-o formă unică şi irepetabilă, în stare să genereze imagini, idei şi semnificaţii,
totul într-o combinaţie, la rândul ei, irepetabilă.”
 „Un obiect («un discurs»…) care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea sa de simbolizare şi
semnificare, reuşeşte să vorbească şi să folosească generaţiilor succesive, având o valoare de întrebuinţare
şi un termen de valabilitate teoretic nelimitate.”

1.3. Sfera literaturii pentru copii – perspectiva integrată sistemic:

 literatura pentru copii acoperă întregul domeniu al literaturii în general şi include aproape toate genurile şi
speciile literare cunoscute;
 literatura pentru copii cuprinde creaţii epice, lirice şi dramatice pentru copii, din literatura populară şi
cultă.
 operele aparţinând literaturii pentru copii (LC) provin pe trei căi:
o sunt scrise în mod special pentru copii (LC = literatură adresată);
o sunt accesibile copiilor şi sunt alese de către aceştia, dar nu sunt scrise special pentru copii ( LC =
literatură propriu-zisă, valabilă pentru toate vârstele);
o sunt scrise de către copii, despre copii, pentru copii (LC = literatură/ lectură de identificare).
2
  Exemple – mari cărţi ale copilăriei din literatura română și universală: Amintiri din copilărie de Ion
Creangă; Uliţa copilăriei, La Medeleni de Ionel Teodoreanu; Copil fermecat de Ion Vlasiu; Întâmplări
din Noaptea Soarelui de Lapte de George Bălăiță; Închide ochii şi vei vedea Oraşul de Iordan Chimet;
Caii albi din orașul București de Fănuș Neagu; Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia de
Selma Lagerlöf; Cărțile junglei de Rudyard Kipling; Aventurile lui Tom Sawyer de Mark Twain; Micul
prinţ de Antoine de Saint-Exupéry; Alice în Țara Minunilor de Lewis Carroll; Cuore de Edmondo de
Amicis; Singur pe lume de Hector Malot ș.a.

2. Condiția literaturii pentru copii ți tineret: consideraţii şi abordări actuale

2.1. Lecturi curriculare, lecturi didactice: repere pentru o reconstrucţie a disciplinei
Motto: „Ar fi de dorit ca mediile academice să includă discutarea modurilor specifice acestei literaturi în curriculumul de
literatură română şi universală. Poate, astfel vom reuşi să iniţiem o critică fundamentată a genului.” (Adela Rogojinaru,
1999)
Considerațiile din această secțiune de curs urmăresc din nou, în ordinea condiției actuale a literaturii pentru copii
și tineret, raţiunile pentru care această literature este considerată o literatură a începutului de drum, care contribuie la
dezvoltarea globală a capacităţilor de comprehensiune şi de înţelegere ale elevilor din ciclul primar. Din această
perspectivă, literatura pentru copii şi tineret este înţeleasă ca o literatură pe cale proprie, ca un mod particular de existenţă
a literaturii în general, al cărei specific textual-tematic se revelează nu numai datorită diverselor sale instituţionalizări
canonice, ci şi ca urmare a receptării sale din perspectiva competenţei lectorale a publicului infantil sau juvenil vizat: „Din
acest punct de vedere, o antologie de literatură pentru copii cuprinde texte capabile să probeze capacitatea de răspuns a
lectorului real (...) Cartea se produce pentru a fi citită de cineva, într-un timp şi într-un spaţiu real de lectură” (Rogojinaru,
1999: 208, 210). De aceea, una dintre accepţiunile fundamentale ale literaturii pentru copii rezidă în înţelegerea acesteia
ca mod particular al literaturii în general, a cărui specificitate, ca „ emergenţă a unei scriituri predictive”, „apare la
întâlnirea propriu-zisă cu lectorul vizat”: „Insistăm – precizează Rogojinaru – asupra faptului că literatura pentru copii
este aleasă şi/ sau creată de copii” (Rogojinaru, 1999: 19, 208).
Dacă literatura prelucrată în scopuri didactice este orientată preponderent pe restituirea mesajului sau pe intenţiile
autorului, exploatarea didactică a literaturii în general (literatura pentru copii şi tineret ca literatură propriu-zisă) vizează
capacitatea de răspuns a lectorului real, acreditând necesitatea reconstrucţiei textual-tematice a experienţei literare a
elevilor de vârstă şcolară mică. De aici, principalele obiective specifice ale disciplinei, reieşind din grila competenţelor
vizate în formarea profesorului pentru învăţământul primar, între care mai cu seamă formarea unei viziuni comprehensive
asupra domeniului literaturii pentru copii, relevarea principalelor valori (funcţii) ale creaţiilor literare din această sferă şi
deprinderea unor strategii specifice de abordare a acestui domeniu specific al literarităţii: „De fapt, şcoala, manualul şi
profesorii contribuie la explicarea şi interpretarea textelor (...). Când vorbim despre marii scriitori ai literaturii române,
folosim deseori clişee. Aşa se procedează în învăţământ. Ca şi în ştiinţă, se porneşte de la cunoscut spre necunoscut.
Trebuie să existe un nucleu dat care se înfăţişează ca o etichetă” (...). Mi se pare foarte binevenită încercarea de a reforma
manualele, programele analitice şi, mai departe, însăşi viziunea asupra literaturii. (...). Manualele de acum sunt adevărate
spectacole. Din obligaţie, lectura şcolară devine divertisment întâi, apoi joc şi mai târziu pasiune. Aşa am început să
scriu.” (Simionescu, 1999: 5).
Reconstrucţia textual-tematică a disciplinei porneşte, de regulă, de la necesare reîntemeieri curriculare. Pentru
aceasta, conţinuturile trebuie elaborate şi organizate în acord cu principiile din documentele curriculare şi didactice
actuale care se referă la asigurarea unui echilibru adecvat între temele care vizează corelaţii şi deschideri intra, inter şi
transdisciplinare şi propunerea unor repere textual-tematice în măsură să instituie practici didactice productive şi
inovative. Adela Rogojinaru (1999: 211) abordează dimensiunea didactică a literaturii pentru copii „într-un model mai
generos, de educaţie pentru lectură, considerând că nu reţetele îi pot ajuta pe educatori, ci o schimbare a modelului de
învăţare”, fundamentat pe cultivarea şi dezvoltarea „gustului de lectură şi a alterităţii lectorale”, respectiv pe formarea şi
dezvoltarea „competenţelor lectorale” funcţionale. După Adela Rogojinaru, o asemenea schimbare paradigmatică se poate
realiza prin: (1) observarea şi aprecierea individuală a capacităţilor de ascultare-citire-scriere-înţelegere ale copilului, ca
lector vizat şi mai ales ca lector real; (2) evaluarea gradului de complexitate şi de actualizare simbolică a textului literar la
care se dovedeşte că poate ajunge înţelegerea copilului, din perspectiva evaluării didactice a dinamicii învăţării scris-
cititului; (3) analiza „contractului lectoral” instituit între cărţile literaturii pentru copii şi lectorul infantil sau juvenil real,
din perspectiva „jocului cooperării textuale” care se stabileşte între instanţele producerii şi ale adresării textului literar, pe
de o parte, şi cele ale receptării literare infantile sau juvenile, pe de altă parte, în sensul înţelegerii lecturii ludice şi a
exploatării simbolismului ludic ca bază sau ca etapă a contractului lectoral respectiv (Rogojinaru, 1999: 48-49, 208).
Conţinuturile abordate vor acoperi astfel diverse domenii ficţionale ale literaturii pentru copii şi tineret şi le structurează
3
conform unor principii unitare care vizează ancorarea textual-tematică în orizontul de aşteptare al publicului vizat şi
construirea unor secvenţe de reflecţie didactică diverse şi semnificante. Aceasta presupune ca problematica propusă să fie
structurată pe teme corespunzând unor dimensiuni de abordare în măsură să articuleze dimensiunea conceptuală
(funcţional-discursivă), dimensiunea curricular-didactică şi dimensiunea textual-tematică. Prin antrenarea novatoare a
acesteia din urmă este favorizată în primul rând capacitatea de a stabili analogii pe baza unor structuri formative
interiorizate (de la intuirea literarităţii, la capacitatea abstractă de a înţelege şi de a recunoaşte ca atare faptele literare) şi
dezvoltarea deprinderilor integrative, ceea ce contribuie la formarea atitudinilor autonome, reflexive şi creative şi conduce
la cultivarea valorilor şi a atitudinilor culturale şi interculturale.
În contextele specifice didactizării literaturii pentru copii, nu e de neglijat însă contribuţia substanţială pe care
educarea disponibilităţii analitice de tip semiotic o poate aduce la dezvoltarea competenţei hermeneutice generale a
cititorului, graţie căreia lectorul poate să deosebească actualizările discursive standard de cele particulare, ajungând să
distingă monosemnele de plurisemnele textuale. În eventualitatea unei asemenea lărgiri a orizontului său interpretativ,
lectorul va fi într-o mai mare măsură în stare să-şi extindă repertoriul analitic şi asupra altor procese discursive prin care
simple semne ale extensiunii, coeziunii şi coerenţei textuale se pot transforma în plurisemne funcţionând în interiorul unor
sisteme textuale, într-o permanentă interacţiune dinamică între cod şi mesaj. Apelul la mărcile de înscriere discursivă a
subiectivităţii este o caracteristică esenţială a agregării structurilor literaturii pentru copii, în datele tratării individualităţii,
a multiplicităţii, a variabilităţii plurisemnelor textuale. Experienţa artistică nu trimite însă niciodată la un subiect absolut,
ci la o reunire dialectică a experienţei subiectelor concrete, aceasta însemnând ansamblul evenimentelor experienţiale care
aparţin unui subiect colectiv, respectiv totalitatea informaţiilor subiective care precedă experienţa estetică şi care
constituie anticamera deliberativă care orientează cititorul spre judecata critică, indiferent dacă este vorba de perspectiva
relaţiei dintre autor şi operă sau de aceea dintre operă şi lectorul său, în ipostaza de „lector colectiv” a acestuia din urmă,
contemporan sau nu cu opera: „unii lingvişti şi teoreticieni literari actuali, pornind de la ideea că fenomenul literar nu se
limitează numai la text, ci însumează şi ansamblul de reacţii posibile faţă de text, preconizează instituirea unui lector
colectiv” (Simion, 1993: 215).
Pe de altă parte, dacă demersurile de realizare a consensului intersubiectiv de către lectorul colectiv pornesc de
fiecare dată de la o intuiţie unitară sintetică a sensului textual, urmărindu-se, apoi, validarea ei funcţională la nivelul de
ansamblu al structurii textuale, aceasta înseamnă că urmărirea în text a procesului de articulare a sensului antrenează
simultan şi surprinderea unor planuri de adâncime ale arhitecturii sensului. Astfel, spre exemplu, fără intuirea
concomitentă a unor funcţii textuale efectiv realizate în text, fie aceasta şi numai aproximativă, captarea sau surprinderea
intuitivă a sensului textual nu-şi găseşte un temei interpretativ suficient pentru constatarea, justificarea şi eventuala sa
validare la nivelul constituţiei textuale. În cadrul demersurilor interpretative, aşadar, urmărirea în text a construcţiei
sensurilor, a modalităţilor specifice de articulare a sensului într-un text concret presupune, în primul rând, surprinderea
funcţiilor textuale efectiv realizate în text. Funcţiile textuale – implicite sau explicite, în măsura în care se raportează sau
nu la presupoziţiile textuale – sunt posibilităţi date prin limbaj care, ca unităţi sau procedee de construcţie a sensului,
articulate ierarhic, pot fi evidenţiate în planul unităţilor constitutive ale conţinutului textual, unde acţionează ca operatori
semantici de conexiune, coeziune şi modalizare. Cu toate că cele mai multe funcţii textuale nu au o bază presupoziţională,
multe dintre ele se întemeiază în acest mod, şi anume prin referire la stări de fapt care, deşi neexprimate prin ceea ce se
spune efectiv în text, sunt recunoscute totuşi, în cadrul demersurilor interpretative, ca fiind nuclee sau structuri de
semnificaţie care pot fi presupuse pornind de la ceea ce se comunică propriu-zis în text, cu trimitere, în sens
reprezentaţional şi ideatic, la planurile de adâncime ale conţinutului de sens comunicat.
În aceste note introductive pentru reconstrucţia disciplinei Literatura română pentru copii şi tineret, apreciem că,
în cadrul unei propuneri de syllabus, progresia părţilor şi a capitolelor trebuie să se producă într-o ordine care să alterneze
deschiderile generale (spre exemplu: Literatura pentru copii, un „efect de text” puţin predictibil sau Din nou despre
literaritatea literaturii pentru copii) şi aspectele sau cazurile particulare, dintre care amintim aici Imaginea lumii copilului
din proverbele româneşti şi maghiare traduse de Vöő István sau I.C. Vissarion, creatorul basmului S.F. românesc, ultimele
două, spre exemplu, fiind demersuri analitice specifice, întreprinse fie din perspectiva distanţei variabile dintre literatura
populară şi folclorul copiilor, fie din aceea a instabilei frontiere dintre literatura fantastică propriu-zisă şi literatura de
anticipaţie ştiinţifico-fantastică. Nu ar trebui să lipsească dintre aceste aspecte particulare nici exemplele în ordine
interlingvistică şi interculturală, ca în cazul literaturii aforistice traduse din limba maghiară de către Vöő István şi, invers,
ca în cazul poveştilor lui Ion Vlasiu, traduse la noi şi în limbile maghiară şi germană (Lumea poveştilor – Mese, mese,
móka – Welt der Märchen). Ca să nu mai vorbim de cazuri cu totul speciale de exemplificări posibile, trimiţând la
(aşteptate încă) versiuni româneşti ale unor creaţii din literatura diasporei româneşti, cum ar fi romanul de aventuri pentru
tineret Un puerto en el Mar Negro (Madrid, 1946), debutul absolut al Antoanetei Bodisco.

4
 Nu numai din nevoi de sistematizare didactică specifice uzului universitar, ci şi din raţiuni de afinitate teoretică
sau de afiliere metodologică, am încercat, după caz, să recuperăm sau să repunem în drepturi contribuţii esenţiale în
domeniu, cum ar fi cele datorate Emiliei Comişel, Adelei Rogojinaru sau lui Florin Manolescu, unele mai mult citate decât
citite, altele, dimpotrivă, mai mult preluate decât citate. În sinteza Emiliei Comişel, folclorul infantil, ca parte integrantă a
culturii spirituale naţionale, este analizat ca un gen aparte, cu un conţinut şi cu moduri de realizare artistică proprii, iar
investigarea condiţiei literaturii SF, întreprinsă de către Florin Manolescu, reprezintă un reper obligatoriu în istoria
genului, propunând, între multe aspecte remarcabile, restituirea unui inedit pionier al literaturii noastre de anticipaţie: I.C.
Vissarion, creatorul aşa-numitului „basm” SF românesc. De aici, propuneri de restituire (Breaz, 2011) a unor întinse texte
de analiză şi sinteză dedicate folclorului copiilor (Emilia Comişel), literarităţii literaturii pentru copii (Adela Rogojinaru,
1999) sau fenomenului literaturii SF (Florin Manolescu, 1981). Analizele dedicate domeniilor teoretice şi aspectelor
metodologice abordate pot fi tratate fie mai extins, fie mai restrâns, din diferite alte considerente, între care dimensiunea
variabilă a modulelor, ponderea curriculară a problematicii în discuţie, gradul de accesibilitate sau de interes, intenţii de
revenire asupra unor subiecte discutate sau de tratare ulterioară a acestora. Raţiuni de această natură orientează, în fond,
conţinutul oricărei selecţii analitice care corespunde delimitării unei anumite sfere de interes sau de necesitate
diagnosticate ca atare la un moment dat, urmând ca, pentru investigarea altor domenii teoretice şi metodologice, să se
revină ulterior printr-o nouă selecţie sau revizuire a materialelor. Pe de altă parte, trebuie subliniat şi faptul că specificul
analizei din mai multe perspective a unor dimensiuni conceptuale mai importante face ca, în cadrul discuţiilor repetate
asupra problematicii respective, unele reluări să fie, în cele din urmă, inevitabile. Să le considerăm cazuri de redundanţă
necesară.
Aşa-numitele „lecturi curriculare” conduc înspre concluzia că atât literatura didactică sau şcolară, instituită
canonic ca literatură „adresată” publicului vizat şi propunătoare a unor modele normative vizând condiţionarea didactică,
cât şi literatura „aleasă” de către cititori ca literatură de plăcere, suplimentară sau opţională, propunătoare a unor modele
interculturale, propun, pe căi alternative sau complementare, spaţii de consacrare a literaturii pentru copii şi tineret în
egală măsură legitime, ca modalităţi de succes în „învăţarea” lecturii.
În forma postulatelor instituţionale implicite sau explicite (obligaţii, interdicţii), mediul şcolar transmite şi
întreţine o iluzie enciclopedistă: imaginea opresivă a unei culturi fără fisuri, de unde, în termenii lui Bayard (2008: 73-
116), cele două constrângeri canonice majore ale lecturii şcolare obligatorii: obligaţia de a citi în perimetre şi teritorii
prescrise (prin liste de lectură „adresate” publicului vizat) şi obligaţia integralităţii (de a citi în întregime). Prima dintre
aceste obligaţii contrazice constant plăcerea de a trăi efectiv lectura (adică de a explora cărţi în perimetre, în teritorii
necunoscute), iar cea de-a doua aproape interzice plăcerea fragmentarului, aceea de a frunzări, de a abandona, de a alege,
de a sări de la o carte la alta, de a te reîntoarce (sau nu), de a visa la alte cărţi, de a te abandona plăcerii lecturii ca loc al
evanescentului. Nu este însă neapărată nevoie ca lectura necanonică (creativă, liberă, de pierdere şi regăsire de sine) să
contrazică la rându-i lectura canonică (de acumulare, reproductivă, restitutivă, tabuizată etc.), pentru că atunci şi-ar nega
temeiurile, nefăcând altceva decât să înlocuiască un canon (sau altul) cu mai multe altele posibile. Devreme ce este
„aleasă” de către cititori ca literatură de plăcere, lectura necanonică are alte raţiuni. Ea nu operează prin mecanisme
argumentative de rută centrală, ci acţionează pe căile periferice (rute marginale, frecvent clandestine) ale persuasiunii. Ca
lectură de plăcere (opţională, facultativă, neobligatorie), lectura necanonică e de natură să transforme mulţimea „locurilor”
obiective sau fixe ale bibliotecii colective sau de referinţă, în submulţimile de „locuri” subiective ale bibliotecilor
interioare pe care se construieşte orice personalitate şi care organizează apoi relaţia ei cu textele şi cu ceilalţi. În punctul
de intersecţie al bibliotecilor interioare ale subiecţilor se situează biblioteca virtuală, ca parte mobilă a bibliotecii colective
a fiecărei culturi, spaţiu al negocierii permanente de sine şi cu ceilalţi, menit să disimuleze inevitabilul ignoranţelor
individuale şi al fragmentarismului cunoaşterii. Biblioteca virtuală e prin urmare sediul „cărţilor-fantomă”: „Cărţile despre
care vorbim nu sunt doar cărţile reale pe care o imaginară lectură integrală le-ar regăsi în materialitatea lor obiectivă, ci şi
cărţi-fantomă care se ivesc la încrucişarea dintre virtualităţile nerealizate ale fiecărei cărţi şi inconştientul nostru şi ale
căror prelungiri ne hrănesc visele şi conversaţiile mai sigur încă decât obiectele reale din care în mod teoretic provin.”
(Bayard, 2008: 206-207).
Pentru Monica Spiridon (1984: 24-28), studiul literaturii în cadrul generic al limbajului s-a dovedit în practica
cercetării una dintre căile metodologice cele mai profitabile, beneficiind, în această direcţie, de o tradiţie semnificativă: pe
de o parte, teoriile receptării, iar pe de altă parte, ansamblul factorilor care garantează canonic instituţionalizarea unui
mesaj ca literar, între care mediul şcolar, critica literară sau activitatea academică. În deplin acord cu acest punct de vedere
(Breaz, 2011: 94-119), remarcam faptul că literatura pentru copii poate fi înţeleasă, într-adevăr, ca unul dintre modurile de
funcţionare în sens performativ a literaturii propriu-zise („literatura ca literatură”), ca activitate producătoare, ca formă
de codificare a unor experienţe perceptive şi receptive care se reclamă de la toate „efectele de text” specifice
comportamentelor literare prescrise istoric, într-o ordine educaţională, socio-culturală sau ideologică dată. Urmărind, în

5
acest sens, contribuţia Adelei Rogojinaru (1999) la definirea acestui fenomen ca mod generativ primar de funcţionare a
literaturii în general, în sens performativ, considerăm la rândul nostru că această perspectivă poate fi exploatată în direcţia
unei pledoarii pentru o angajare timpurie a competenţelor lectorale funcţionale. Pornind, aşadar, de la conceptul de
„lectură emergentă”, literatura pentru copii (şi tineret) este definibilă ca o literatură „pe cale proprie”, o literatură a
„începutului de drum” lectoral, care antrenează deopotrivă cunoaşterea raţională şi dezvoltarea emoţională a copiilor de
vârstă şcolară mică: „literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea ce un lector desemnează drept cărţile «începutului de
drum», cărţile pe care se bizuie cultura sa generală, nu atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi comportamente
fundamentale. Contrar poziţiei didactice, care moralizează excesiv pentru a impune norme indiscutabile, literatura pentru
copii pune în circulaţie valori şi modalităţi de gândire prin intermediul ficţiunii, evaziunii, deseori absurdului. Încercări de
definire a L-C [literaturii pentru copii, n.n.] din această perspectivă arată că o astfel de literatură tinde să actualizeze
forme elementare de emoţionalitate, răspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adresează lumii mult înainte de a şi-o
putea explica.” (Rogojinaru, 1999: 20-21, s.n.).
În această accepţiune, definirea literaturii pentru copii şi tineret conduce inevitabil înspre modelul didactic al
„lecturii pentru înţelegere”, în termenii unui program cu resurse şi perspective considerabile de dezvoltare într-o
metodologie educaţională complementară sau alternativă. Literatura pentru copii şi tineret este, prin urmare, mereu
recuperabilă în domeniul literaturii în general, ca un caz special de arhitextualitate, de relaţie generativă cu tipurile de
discurs virtual din care derivă actualizările sale concrete. În câmpul acestor emergenţe textuale, tipul de literaritate cel mai
evident relevabil şi în cazul literaturii pentru copii este acela care rezidă în tentativele constante de insolitare a
fenomenalului (profanul, istoria, condiţia umană etc.), de transcendere a experienţelor individuale, prin raportarea
alegorică a aspectelor particulare la exemplaritatea evenimentelor existenţiale fundamentale, general umane (Spiridon,
1984: 24-36). O creaţie literară aflată aşadar la intersecţia, la graniţa sau în avangarda oricăror tipuri particulare de
literaritate se regăseşte şi în avanposturile literarităţii în sine, ceea ce face ca, în formele sale superioare, literatura pentru
copii să poată fi considerată, la rându-i, nu numai literatură „propriu-zisă” sau „adevărată”, ci chiar literatură pe cale
proprie, deschizătoare de drumuri pentru literatură în general.
Literatura pentru copii mai poate fi considerată o literatură „pe cale proprie”, nu numai pentru că aceasta
presupune sau provoacă necontenit relectura, generând exerciţiul reflecţiei creatoare şi elanul rescrierii, ci şi pentru că
ilustrează idealul scriiturii absolute, ca aspiraţie către totalitate: „În cele mai simple cuvinte, aceasta înseamnă: dispunerea
limbajului într-o formă unică şi irepetabilă, în stare să genereze imagini, idei şi semnificaţii, totul într-o combinaţie, la
rândul ei, irepetabilă (…). Un obiect («un discurs»…), aşadar, care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea sa de
simbolizare şi semnificare, reuşeşte să vorbească şi să folosească generaţiilor succesive, având o valoare de întrebuinţare
şi un termen de valabilitate teoretic nelimitate” (Cordoş, 2004: 54).
În realizările sale de maximă puritate şi concizie, literatura „ad usum delphini” transgresează atât convenţii
formale ale discursivităţii literare, cât şi anumite convenţii textual-tematice sau funcţionale ale acesteia. Astfel,
privilegiind mai ales invenţia, dispoziţia şi acţiunea, nu elocinţa, potrivit tradiţiei retorice consacrate de teoria formei
ornate, literatura pentru copii se redefineşte ca loc al emergenţei tuturor formelor ficţionale în care acţiunea prevalează
asupra pasiunii, momentul asupra amintirii, excepţia asupra cotidianului, schimbarea asupra permanenţei, iniţiaticul
asupra obişnuitului, eticul asupra psihologicului şi bogăţia invenţiei asupra fidelităţii descrierii. Instituirea noului
existenţialism al literaturii pentru copii propune valorizări inedite ale unor importante domenii ficţionale (viziunea
animistă asupra existenţei, dimensiunile arhetipale), iar prototipul acestei viziuni este „puer aeternus”, ca erou-sinteză, în
perpetua aventură a descoperirii, construirii şi exprimării de sine (Savater, 1982: 4-5). Conştiinţa limitelor proprii,
resimţite de către erou ca obstacole ale gândirii, duce constant, în efortul de a le depăşi prin ele însele, la o altă conştiinţă,
cu semn schimbat, o conştiinţă a plenitudinii echivalentă cu descoperirea vocaţiei autoformării.
Reprezentările lumii la copil sunt extrem de subiective, intense şi expresive, cu puternice articulaţii animiste.
Copilul are un imaginar şi o mitologie a lui. El metaforizează, transfigurează realitatea, cu alte cuvinte, gândeşte poetic
fără s-o ştie. Procesul se petrece de obicei în condiţiile jocului. Gratuit sau nu, acesta facilitează cunoaşterea, deschide
porţi spre descoperirea adevărurilor. Facultatea de a înţelege altfel decât intuitiv fenomenele îi lipseşte: suverană, în plină
expansiune, este doar fantezia. Nimeni nu trăieşte, poate, mai intens decât copilul starea psihologică specifică cunoaşterii
poetice a lumii. Parcurgând, prin lectură, cărţile dedicate vârstei lui, cititorul-copil îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre
natura umană şi despre societate, se compară pe sine cu eroii ale căror fapte îi reţin atenţia, trăieşte empatic stările
sufleteşti ale acestora, se descoperă în ei, se îmbogăţeşte sub raport moral, are iluzia ieşirii din cotidian, chiar dacă, de
fapt, intră într-un univers familiar. Protagoniştii literaturii pentru copii sunt, conchide Savater (1982: 5), reprezentanţi ai
arhetipului „puer aeternus”, tineri eroi care, conservând atât disponibilitatea curioasă şi ludică a copilului, cât şi vocaţia
formatoare şi institutivă a adultului, sunt în stare, în mereu reluatele lor tentative de recuperare a totalităţii fiinţei, să

6
reinventeze noi forme de organizare a lumii şi să combată eficient tot ceea ce ameninţă la un moment dat echilibrul,
ordinea sau armonia formelor sale de existenţă.

2.2. Asupra literarităţii literaturii pentru copii şi tineret

Motto: „Se redescoperă acum că orice adult a fost cândva copil, chiar dacă nu orice om parvine la starea de adult şi nici
orice adult la condiţia de om; că sunt necesare oarecare pregătire psihologică şi vocaţie pentru acest gen. Sub raportul
conţinutului, aceasta înseamnă mai întâi descoperirea sau inventarea unor întâmplări senzaţionale inofensive, la mintea
copiilor; sub cel tehnic, decisivă devine misiunea dificilă a găsirii unor procedee de transformare în text a producţiei orale
de narativitate care defineşte începutul relaţiilor de comunicare între membrii mai în vârstă ai unei familii şi copil.” (Marian
Popa, 2009).

Atât stilistica limbii, ca stilistică intenţională, cât şi stilistica literară sau „estetică”, ca stilistică atenţională,
cercetează stratul primordial al expresivităţii limbii, unde investighează morfologia limbajelor, principiile folosirii limbii
în comunicare. Devreme ce unul dintre principalele obiective ale stilisticii constă tocmai în a stabili deosebirile dintre
sistemul limbii unei opere literare şi limba comună a timpului creaţiei, principala distincţie dintre cele două ramuri ale sale
ar fi că stilistica limbii îşi găseşte obiectul în limbajul uzual, iar stilistica literară sau estetică, în limbajul discursurilor
beletristice, unde conferă limbajului valoarea de instrument de comunicare artistică. Nu orice formă de agregare
sintagmatică reprezintă, în comunicare, o manifestare a literarităţii propriu-zise, care se constituie ca atare, datorită
capacităţii metatextuale şi intertextuale a instanţei locutive de a genera şi de a structura configurări discursive
semnificante, determinate subiectiv şi orientate ideologic şi axiologic. O foarte mică parte din ceea ce ajunge să se
organizeze sintagmatic şi să se constituie discursiv ca text tipărit poate fi considerată literatură propriu-zisă, după cum o
mare parte din ceea ce este cu adevărat literatură nu s-a constituit neapărat şi în formă scrisă. Exemplele tipice, în acest
sens, sunt folclorul literar şi folclorul copiilor, ale căror creaţii orale mărturisesc constant, din perspectiva determinismului
psiho-social, despre ceea ce a putut să semnifice, sub aspect estetic, intenţionalitatea artistică şi funcţionalitatea literară, în
mediul culturii populare spirituale, cu mult înaintea constituirii şi a transmiterii culturii în formă scrisă.
Pentru a realiza distincţia dintre textele literare şi toate celelalte tipuri de texte, din perspectiva opoziţiei dintre
stilistica „atenţională” şi cea „intenţională”, au fost luate în considerare, în timp, numeroase criterii, vehiculând, fie în sens
larg, fie în sens restrâns, atât relaţia dintre sens şi semnificaţie, cât şi raporturile complexe care se stabilesc între
subiectivitate şi determinism psiho-social, pe de o parte, respectiv tradiţie, inovaţie şi calitate literară intrinsecă (din
punctul de vedere al densităţii figurative sau conotative), pe de altă parte. Astfel, din perspectiva acestui ultim criteriu, a
fost frecvent invocată posibilitatea ca anumite texte, între care, spre exemplu, scriituri de tip „magazin”, „jurnal”,
„almanah”, „supliment literar-artistic”, „carnet”, „caiet (de vacanţă)” sau „album ilustrat”, corespunzând într-o oarecare
măsură tuturor celorlalte criterii de referinţă invocate anterior, să se revendice drept literare. Cu toată exhibarea acestei
pretenţii (de literaritate), asemenea producţii textuale se situează, de regulă, în afara domeniului literar propriu-zis sau,
eventual, în sfera literaturii marginale, tocmai (sau în primul rând) pentru că acestea nu ating un nivel al calităţii intrinsec
literare relativ suficient, ca densitate semantică, pentru a se încadra în categoria literaturii propriu-zise sau adevărate.
Nivele diferite de organizare a sintagmaticii textuale ating, prin urmare, grade diferite de calitate literară intrinsecă şi,
implicit, de legitimitate literară, în primul rând, ca urmare directă a variabilităţii intenţionale sau atenţionale a relaţiei
dintre sens şi semnificaţie, iar în al doilea rând, ca efect al complexităţii raporturilor dintre subiectivitatea instanţei
auctoriale, la nivelul producerii textului literar, şi contextualizările specifice determinismului psiho-social şi dinamicii
relaţiei dintre tradiţie şi inovaţie, la nivelul receptării de către publicul infantil sau juvenil vizat.
Evenimentele literarităţii textuale există atât „intenţional” (proprietăţi discursive exemplificate de text), cât şi
„atenţional” (în conştiinţa sau în atenţia receptorului), devreme ce, din perspectiva producerii textului, nu toate textele
ilustrează mereu aceleaşi proprietăţi, iar din perspectiva receptării literare, nu toate textele revelează mereu aceleaşi
semnificaţii şi dominante expresive. Nu toate textele ilustrează deci aceleaşi atribute ale calităţii (intrinsec) literare relativ
suficiente, ca densitate semantică, pentru a se legitima ca literatură propriu-zisă, în care nu există limite ale complexităţii
figurative; pe de altă parte, nu toate textele revelează mereu aceleaşi caracteristici, ca urmare directă a variabilităţii
intenţionale sau atenţionale a relaţiilor dintre sensuri şi semnificaţii, care face să nu existe nici limite ale interpretării. Cu
toate acestea, literaritatea literaturii pentru copii, asemenea literaturii în general, ţine mai curând de o stilistică
„atenţională”, decât de o stilistică „intenţională”, în vreme ce discursivitatea generală a vorbirii comune, înţelegând stilul
ca variantă expresivă a limbii literare standard, ţine mai degrabă de o stilistică „intenţională”, decât de o stilistică
„atenţională”. Mutaţia de la stilistica „intenţională” la stilistica „atenţională” redefineşte fenomenul literarităţii prin
raportare la cele două axe principale în funcţionarea referenţială a semnelor lingvistice, vizând dialectica dintre lumea-
obiect şi lumea-text: axa denotativă a exemplificării literale în planul sintagmatic al aspectului „intenţional” (stilistica
7
vorbirii comune), respectiv axa exemplificării metaforice, a expresivităţii stilistice, în planul paradigmatic al aspectului
„atenţional” (stilistica discursului considerat literar). Matricea stilistică (şi estetică) a literaturii pentru copii îşi
remodelează permanent dispoziţiile diverselor sale actualizări discursive, potrivit dialecticii acelor dominante expresive
ale limbii care se organizează din punctul de vedere al conţinutului lor afectiv, adică acele variabile care exprimă, în
intercâmpul semnificaţiei inter-textuale şi al consensului inter-subiectiv, influenţa structurilor subiectivităţii asupra
modurilor configurative ale limbajului, şi invers, influenţa structurilor lingvistice asupra dispoziţiilor cognafective ale
subiectivităţii.
Asemenea literaturii în general, literatura pentru copii este interesată de varietăţile expresive ale limbii,
structurându-şi morfologiile stilistice proprii prin acţiunea concertată a mai multor factori configuratori, între care, încă de
la începutul secolului trecut, concentrarea atenţiei către faptele de limbă individuale, înspre abaterile de la normă, cauzate,
în principal, fie de dorinţa locutorului de a inova, fie, mai ales, de intenţia de a accentua în mod special anumite
dimensiuni ale comunicării cu vocaţia formativă. Aceste aspecte care privesc capacitatea de expresie a unei comunicări
din dubla perspectivă angajată astfel, pe de o parte de stilistica limbii literare, ca stilistică atenţională (evidenţierea
specificului ireductibil al unui stil singular, corespunzând discursivităţii individuale), iar pe de altă parte, de stilistica
limbii comune, ca stilistică intenţională, colectivă sau generală (virtualităţile stilistice înscrise în codul limbii comune sau
în interlectele pedagogice). De unde, necesitatea relativizării polarităţii dintre perspectiva intenţională şi cea atenţională,
în analiza literarităţii discursive.
Observăm aici, din nou, că ceea ce se înţelege prin „literatură pentru copii şi tineret” şi este acceptat ca atare
există mai curând ca „literatură pe cale proprie”, aspirând mereu la statutul de domeniu al structurilor subiectivităţii
omologate, condiţia primă şi ultimă a acestui domeniu al literarităţii. Evidenţa recursului la mărcile de înscriere discursivă
a subiectivităţii este o caracteristică esenţială a structurilor literaturii pentru copii ca literatură pe cale proprie. Această
expresie desemnează, la rându-i, un fenomen sau o manifestare a literaturii în general, ca literatură „propriu-zisă” sau
„adevărată”, atât din punctul de vedere al dinamicii genurilor şi speciilor (convenţii constitutive, convenţii institutive,
cerinţe speciale privind abordarea şi receptarea textelor epice, lirice şi dramatice), cât şi din punct de vedere textual-
tematic (conţinuturi, tematizări şi repere textuale specifice, tip sau grad de „literaritate”), axiologic (valori şi atitudini),
funcţional (funcţii literare, registre stilistice, teorii şi practici discursive etc.) sau metodologic (didactica literaturii pentru
copii, ca didactică specială, dimensiuni şi perspective curriculare specifice literaturii pentru copii). Această schimbare de
optică în înţelegerea fenomenului literarităţii poate fi înţeleasă, în termenii propuşi de Monica Spiridon (1984: 24-36,
passim), ca o deplasare de accent dinspre abordări de tip „empiric-descriptiv” (o concepţie strict normativă, categorială,
„in ordo cognoscendi”), înspre abordări de tip „imanent” ale „literaturii ca literatură”, ale „literaturii ca dat” sau „ca
atare”, în sens aprioric („in ordo essendi”). Această viziune este de natură să impună nu numai literaturii în general, ci şi
literarităţii literaturii pentru copii, fie statutul ontologic de categorie existenţială, fie statutul metodologic de concept
euristic, ceea ce echivalează fie cu o definire de tip aprioric (literatura ca „model hermeneutic”), fie cu definiri
condiţionate sociologic şi istoric (literatura ca „model euristic”, cu statut comunicativ, categorii şi modele nonexclusive şi
reciproc valabile). Concordanţa, respectiv nonconcordanţa dintre o ontologie intralingvistică implicită ( în limbajul
literaturii pentru copii) şi o ontologie trans-lingvistică explicită (propusă prin limbajul respectiv) a reprezentat
dintotdeauna nu numai una dintre marile probleme ale literaturii pentru copii, ci şi una dintre marile provocări ale
literaturii în general, ale înţelegerii şi ale acceptării acesteia ca atare. Literatura pentru copii viabilă în ordine artistică
poate deveni, la rându-i, mereu mai conştientă de situaţia paradoxală de a propune şi de a institui printr-un limbaj – având
el însuşi o ordine ontologică (şi gnoseologică) implicită, presupusă de schemele conceptuale şi de modelele discursive
proprii – o altă ontologie, trans-lingvistică, şi, automat, şi o altă ordine gnoseologică, destinate însă deopotrivă descrierii,
modelării şi influenţării unor structuri operatorii aflate nu numai dincolo de limbajul literaturii pentru copii, ci şi dincolo
de orice limbaj ca atare, literar sau nu.

2.3. Literatura pentru copii şi tineret – câteva repere textual-tematice actuale

Motto: „Neagu Djuvara a scris o Istorie a României pe înţelesul copiilor. Cartea mea se intitulează Istoria literaturii române
pe înţelesul celor care citesc. Dacă ne gândim bine, e cam acelaşi lucru. Cei care citesc sunt, în zilele noastre, îndeosebi
copiii.(…) Ea se adresează, pur şi simplu, celor care citesc. Ei sunt cei care salvează cartea.” (Nicolae Manolescu, 2014).

Din cele trei căi consacrate de provenienţă a literaturii pentru copii şi tineret, credem că, pentru reconstrucţia
disciplinei, ar trebui privilegiate îndeosebi selecţii textual-tematice de pe rutele literaturii ca mod de producere-receptare
(ca ansamblu de „produse şi producţii” literare circulate pe piaţa literară şi instituţională), respectiv ca mod de funcţionare
(ca mod generativ primar de funcţionare literară). Nici literaritatea literaturii pentru copii nu este aşadar numai o
categorie descriptiv-normativă, ci mai cu seamă una relaţional-comparativă, de model (dinamic) construit prin activitatea

8
producătoare a aceleiaşi instanţe care în general actualizează textul prin actul lecturii, instanţă „prin definiţie liberă de
orice sens anterior practicii sale” (Ricardou, 1980: 147).
Dinamica „efectelor de text” specifice acestei activităţi producătoare de sens dezvoltă competenţa literară într-un
plan ideatic în care echivalează conceptual înţelegerea sensurilor textuale cu tot atâtea ieşiri dintr-un al doilea
„analfabetism” al actului de lectură, cel textual: „Sensul descifrat se defineşte întotdeauna, irevocabil, ca un efect al
textului. În definitiv, a descifra înseamnă a depăşi două analfabetisme: primul, vizibil (nu ştii să citeşti), percepe un text,
dar nu sensul; al doilea, ascuns (crezi că ştii să citeşti), percepe un sens, dar nu textul. Descifrare înseamnă perceperea
sensului şi a textului (...), capacitatea de a fi sensibil la orice procedee de producere” (Ricardou, 1980: 147). Ca atare,
literatura pentru copii autentică şi viabilă poate fi definită ca un „mod generativ primar”, respectiv ca un „mod producător,
capabil de generare a genurilor şi speciilor «istorice», secundare”, ca efect al experienţei lectorale şi al tradiţiei literare:
„Dacă revenim la ipoteza unei L-C [literaturi pentru copii, n.n.] ca mod generativ primar, atunci putem spune că o cultură
naţională îşi dovedeşte capacitatea generativă tocmai prin producerea literaturii pentru copii. Lipsa ei vădeşte sterilitate şi
formalism, poate degenerare şi mimetism extrem. Dintr-un punct de vedere, suntem azi în situaţia relansării unui alt mod,
a unei alte posturi estetice, a unei refundamentări a literelor naţionale prin lecturile publicurilor acestui sfârşit de veac
românesc. Nu credem neapărat în producţia industrială de carte (...). Credem însă că dispariţia sau apariţia sporadică şi
nerelevantă a cărţii româneşti pentru copii reprezintă un simptom al absenţei dialogului între literatură şi publicurile ei.
Cartea pentru copii obligă scriitorul la două exerciţii minimale: cel de a gândi un răspuns imediat al audienţei (...) şi cel de
a putea proiecta literatură esenţializată, «albă», concentrată în stil şi prolixă în fantezie. Ambele ipostaze relevă
maturitatea unei culturi scrise.” (s.n.) (Rogojinaru, 1999: 210-211).
Literatura pentru copii şi tineret, atât cea şcolară propriu-zisă (canonizată, „adresată” cititorului vizat) sau
suplimentară (recomandată, facultativă), cât şi cea opţională sau facultativă („aleasă” de către cititorul real), trebuie
eliberată de orientările teleologice excesiv dirijate, adică de presiuni şi constrângeri nonliterare şi, în general, de tabuizări
de orice fel, fie acestea puritanismul, utilitarismul, conformismul social, didacticismul sau condiţionările educative. În
acest sens, nu putem decât să sperăm că propunerile textual-tematice de mai jos (în ordine alfabetică) vor fi în măsură să
contribuie la susţinerea interesului faţă de literatura pentru copii şi tineret care se manifestă în diferitele medii ale
producerii, receptării şi consacrării sale actuale. Ele se înscriu în practica şcolară a „lecturii vii” ca lectură de identificare,
ca experienţă cvasi-empatică a „înţelegerii participante”, pentru care „înţelegerea este o întreprindere nu numai
reproductivă, ci şi productivă” (Bourdieu 2007: 392).
Trimiterile literare făcute în cele ce urmează ilustrează extensie actuală a sferei literaturii pentru copii şi tineret,
cuvântul-cheie fiind „amalgam”, cu întreaga sa încărcătură lexico-semantică privitoare la amestecul de elemente diferite,
conducând la o nouă omogenitate, de sinteză postmodernă. După cum remarcam anterior (Breaz, 2015: 1-10; 2015a: 228),
de amalgamul literar (post)modern ţin (1) amestecul domeniilor de referinţă, realităţi naturale sau ficţionale; (2)
transgresarea, depăşirea limitelor dintre domeniile ficţionale şi non-ficţionale; (3) interferenţa genurilor şi a speciilor
literare accesibile copiilor (întrepătrunderea, contaminarea caracteristicilor categoriale); (4) contaminarea, amestecul,
noile aliaje sau alianţe ale formelor şi funcţiilor literare; (5) suprapunerea, întrepătrunderea şi relocarea atribuţiilor
specifice diferitelor instanţe literare sau nonliterare, din categoria agenţilor producerii sau ai receptării textului literar. Prin
urmare, trimiterile şi exemplificările vizează deopotrivă (I) „amalgamul” textual-tematic (ca sinteză de teme şi motive
literare), (II) „amalgamul” stilistic (ca sinteză de registre stilistice) şi (III) „amalgamul” estetic (ca sinteză de ideologii
literar-artistice, ca sinteză de genuri şi specii literare).
Menţionăm de asemenea că trimiterile următoare (într-o selecţie inevitabil subiectivă) se înscriu în seria valorilor
perene ale literaturii române moderne şi contemporane, unele dintre aceste creaţii aparţinând unor scriitori nominalizaţi
sau premiaţi, în ultimii 25 de ani, de către Uniunea Scriitorilor din România, la categoria Literatură pentru copii şi tineret:
Florenţa Albu: Copilărinde. George Bălăiţă: Călătoria, Conversând despre Ionescu, Întâmplări din Noaptea
Soarelui de Lapte. Florin Bican: Şi v-am spus povestea aşa, Reciclopedia de poveşti cu rimă şi fără tâlc. Ana Blandiana:
Cartea albă a lui Arpagic, Poezii cu şi fără Arpagici pentru copii şi bunici, Întoarcerea lui Arpagic, Întâmplări cu
Arpagic, Poeme fără Arpagic pentru cititorul cel mai mic. T.O. Bobe: Cum mi-am petrecut vacanţa de vară, Darul lui
Moş Crăciun. Leo Butnaru: Căruţul cu îngeri, Cu ce seamănă norii, Papucei cu felinare, La desfrunzirea brăduţilor,
Arlechinul şi delfinul, Ceasornicul din măr, O umbrelă cu dantelă, Punguţa cu patru bani. Constanţa Buzea: Cărticică
de doi ani, Cărticică de trei ani, Cărticică de patru ani, Cărticică de cinci ani, Cărticică de şase ani. Corneliu
Buzinschi: Secvenţe dintr-o margine de lume, Numiţi-mă Varahil, Ochiul alb al visului, Aventuri cu Varahil, Păcală şi
Tândală, Hoţii de vise, Nuanţa albastră a morţii, Nuanţa albastră a căderii. Doina Cetea: Binoclul motanului Potifar,
Misterul din lacul nuferilor, Poiana nălucilor, Taximetrul roşu. Iordan Chimet: Câte-o gâză, câte-o floare, câte-un
fluture mai mare, Închide ochii şi vei vedea Oraşul, Cele 12 luni ale visului. O antologie a inocenţei. Ioan Mihai
Cochinescu: Micul veneţian. Nicolae Cochinescu: Cavalerul albastru şi alte povestiri, Oglinda fermecată şi alte

9
povestiri. Lena Constante: Păpuşile harnice, Păpuşile harnice în grădină, Ţăndărică în Ţara Basmelor, Zâmbete în
floare, O poveste cu un tată, o mamă şi trei fetiţe. Ov.S. Crohmălniceanu: Istorii insolite, Alte istorii insolite. Constantin
Cubleşan: Iepurilă Varză Dulce, Oraşul de cretă colorată, La foc de tabără, Alfabetul glumeţ, Băieţi cuminţi. Marta
Cozmin, Cocoşul de apă şi alte poveşti, Porţile vântului, Degetarul de ceaţă, Croitorul de poveşti, Sora păpădiilor,
Umbra poveştilor, Carte de poveşti, Întâmplări cu îngeri. Sultana Craia: Cartea cu pozne. Petre Crăciun: Cruciada
pisicilor, Basme, Basme pentru familia mea, Floarea Înţelepciunii şi Iarba Puterii, Cu Andersen în Regatul Poveştilor,
Robert cel Cuminte, Cu Moş Crăciun în Ţara Copiilor Neîncrezători. Mioara Cremene: Bună dimineaţa, Lume!,
Mărirea şi decăderea planetei Globus, Băieţelul din Ţara Gheţurilor. Piese de teatru pentru copii, Teatru de păpuşi.
Ioana Diaconescu: Poveşti mai mari pentru copii mai mici, Poveste cu un vampir şi două pisici, Roni cel viteaz şi
prinţesa cu ghete. Ion M. Dumitru: Sir şi Elixir, Paştele cailor, Povestea minunatelor călătorii, Farfurii zburătoare,
Meteoritul care a uitat să cadă. Mariana Filimon: La broscotecă, într-o seară de vară. Vasile Igna: Pisoi mai mari,
pisici mai mici şi un castel cu 5 pitici. Poveştile ariciului Păpădie şi alte poezii pentru arici ori pentru copii mai mari şi
mai mici. Silvia Kerim, Poveştile Bunicii Albe, Povestiri despre prietenii mei, O poveste cu nouă poveşti, Poarta de
sticlă, Semnul din iarbă, Moşul din oglindă, Zânele nu bat la uşă. Vasile Mănuceanu: Motanul vrăjitor, Izvorul pajurei.
Mircea Micu: Memoria pergamentelor, Ţară de dor, Dracul verde, Parodii de la A la Z, Cetiţi-le ziua. Ştefan Mitroi:
Poveşti din Ţara Arborado, Poveşti aproape întâmplate, Povestea copilului care a salvat poveştile, Jocuri de nenoroc.
Vlad Muşatescu: Aventuri aproximative, De-a v-aţi ascunselea, De-a puia-gaia, De-a baba oarba, De-a bâza,
Extravagantul Conan Doi, Unchiul Andi „detectivul” şi nepoţii săi, Unchiul Andi „detectivul” şi nepoţii săi ostrogoţii, 4
ostrogoţi, unu’ mare şi trei mici, Cei trei veseli năpârstoci. Iulian Neacşu: Iarna când e soare, Amintirile lui Harap Alb.
Confabule. Ioana Nicolaie: Aventurile lui Arik, Arik şi mercenarii. Valentin Nicolau: Basmania. Răspântia gândurilor.
Gheorghe Onea: Cheile uriaşilor, Pădure-Împărat, Castelul greieraşilor, Poveste de iarnă, Păstorul. Mircea Opriţă:
Călătoriile din balansoar, Călătorie în Capricia. Cu adevărat ultima aventură a lui Gulliver. Anastasia Popa: Zânuţa
Dora-Li şi vrăjitoarea Ciumfi. Adina Popescu: Doar un zbor în jurul lumii, Miriapodul hoinar şi alte poveşti, Mari
poveşti româneşti pe înţelesul celor mici, O istorie secretă a Ţării Vampirilor, Povestiri de pe Calea Moşilor. Sânziana
Popescu: Teatru pentru prichindei: mari, mici şi mititei, Călătoria lui Vlad în Celălalt Tărâm, Aventura gemenilor
dincolo de Poiana Vie, Drumul Anei prin Valea Plângerii, Istorioare cu cosiţe: Poveşti din tărâmul lui Andilandi. Liviu
Radu: O după-amiază cu bere şi zâne. Iuliu Raţiu: Anotimpul clipei, Rivalii lui Harry Potter, Urmaşii lui Harry Potter,
O zebră trecea pe zebră, Eroii din Galaxia Gutenberg, Alo, la telefon … Soarele! Adina Rosetti: Domnişoara Poimâine
şi joaca de-a Timpul. Monica Săvulescu-Voudouris: Un alt glob, vă rog! Ion D. Sârbu: De ce plânge mama, Dansul
ursului, Şoarecele B. şi alte povestiri. Anamaria Smigelschi: seria Luna-Betiluna şi Dora-Minodora. Doina Stoichiţă:
Călătorie în lumea cuvintelor, Diamantul lui Habacuc: poveşti. Francesca Stoenescu: Pricoliciul şi alte povestiri.
Passionaria Stoicescu: Calendarul fermecat, Povestioare cu ploaie şi soare, Cartea înaripată. Arcadie Suceveanu: În
cămaşă de cireaşă, Lumea ca o poveste, A fugit melcul de-acasă, Ora cinci fără doi fulgi, Dincolo de ce văd ochii, Carte
pentru bobocei / ABC şi 1, 2, 3, Mărul îndrăgostit de Vierme, Raţa şi Arhimede (când suntem) copii, ŞTIUca la şcoală,
Dacă vrei să fii Columb, Greierul care scri-cri-cri-e. Pavel Şuşară: Opt poveşti adevărate cu fiinţe minunate colorate viu
şi tandru de Icodin Alexandru. Grete Tartler: Întâmplări în dicţionar, Zebra şi algebra, Râsul ocrotit de lege, Gulii verzi
în ţara pisicilor. Valentina Teclici: De la noi din grădiniţă, Mama mea e cea mai bună, Fetiţa cu nume de cântec,
Jocurile verii, Caseta cu video-poveşti. Daruri de Moş Crăciun, Gioconda nimănui. Aurel Turcuş: Intrarea în poveste,
Împotrivirea lui Făt-Frumos, Tărâmul nălucirii. George Ţărnea: Un abecedar bizar... (de purtat în buzunar), De ţinut
minte. Cartea necuprinsului, Drumul Domnului de Rouă, Scrisori de fiecare zi, Baladă pentru vinul tânăr. Stelian
Ţurlea: Planeta portocalie, Pasărea nopţii. Poveşti cu Daniel, Cavalerul spaţial. Aventuri cu Daniel, Virusul mileniului,
Daniel şi Dracula, Magicianul în Pădurea Uitării, Călătorie fantastică în vreme de eclipsă, Relatare despre Harap Alb,
Greuceanu. Roman (cu un) poliţist. Tudor Vasiliu: Cartea numai ochi şi urechi, Carte de zumzăit, Pluş Plumb, Vitejii
cetăţii Bade-Bade, Pământ via Univers, Alandalu – ţară experimentală pentru adulţii fără capitală, Frolo, poezii pisiceşti
şi nu numai. Nicolae Velea: Cutia cu greieri, Dumitraş şi cele două zile, Călător printre înţelepciuni. Horia Zilieru:
Cartea de copilărie.

10
 3. “AMALGAM”:
Noi direcții/ deschideri referitoare la
(I) FENOMENUL/ (II) IMPORTANŢA/ (III) FUNCŢIILE
literaturii pentru copii și tineret

FIŞA PENTRU DISCUŢIA INTRODUCTIVĂ

(recunoaşterea conceptului de literatură)

„În cele mai simple cuvinte, aceasta [literatura]

înseamnă: dispunerea limbajului într-o formă
unică şi irepetabilă, în stare să genereze imagini,
idei şi semnificaţii, totul într-o combinaţie, la
rândul ei, irepetabilă (…). Un obiect («un
discurs»…), aşadar, care, prin originalitate,
unicitate, ca şi prin puterea sa de simbolizare şi
semnificare, reuşeşte să vorbească şi să
folosească generaţiilor succesive, având o valoare
de întrebuinţare şi un termen de valabilitate
teoretic nelimitate.”
(Sanda Cordoş, 2004: 54).

11
 *FIŞA DE REFLECŢIE
CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII
„SUNTEM CEEA CE CITIM”

ITINERARE IDENTITARE
9 TREPTE ALE DEVENIRII LECTORALE

→ (1) CARTEA-OBIECT (0-3 ani) – ANTEPREŞCOLARUL şi LECTURA PERCEPTIVĂ

–LECTORUL „ANALFABET” →

→ (2) DE LA IMAGINE LA TEXT – CITITORUL-COPIL şi LECTURA PREŞCOLARĂ

–LECTORUL „ANALFABET” EDUCAT →

→ (3) DE LA CARTEA-ABECEDAR LA CĂRŢILE ÎNCEPUTULUI DE DRUM (6/7-10/11 ani)

– LECTORUL INSTRUIT (de vârstă şcolară mică) şi LECTURA ŞCOLARĂ ÎN CICLUL
PRIMAR →

→ (4) DE LA LECTURA IMPUSĂ LA LECTURA RECOMANDATĂ – LECTORUL INFORMAT

– LECTORUL INFORMAT (preadolescent) şi LECTURA ŞCOLARĂ ÎN CICLUL GIMNAZIAL

→ (5) DE LA CANONUL ŞCOLAR LA LECTURA DE PLĂCERE →

– LECTORUL ORIENTAT (cititorul adolescent, elev de liceu) – LECTURA ÎN CICLUL LICEAL

→ (6) LECTORUL EXERSAT (cititorul tânăr sau adult, cu studii superioare) – LECTURA ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR →

→ (7) LECTORUL AVIZAT (cititorul tânăr sau adult, cu studii superioare în domeniul filologie) –
LECTURA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR FILOLOGIC →

→ (8) LECTORUL-EXPERT (cititorul tânăr sau adult, specialist în domeniul filologie sau în domenii
conexe)
LECTURA AVANSATĂ ÎN MEDIUL UNIVERSITAR →

→ (9) LECTORUL-CREATOR (cititorul tânăr, filolog sau nu, care, „îndrăgostit de cărţile citite”, trăieşte
„plăcerea textului” – Roland Barthes), ESTE TENTAT SĂ AJUNGĂ SCRIITOR → (*vezi următoarele
două FIŞE DE REFLECȚIE)
→ (10)__________________________________________________________ ?

12
 *FIŞA DE REFLECŢIE
TREPTE ALE DEVENIRII LECTORALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
(NIVEL PIPP)
ÎNTRE NIVELUL ANTEPREŞCOLAR ANTERIOR ŞI NIVELUL GIMNAZIAL ULTERIOR

→ (1) CARTEA-OBIECT (0-3 ani) – ANTEPREŞCOLARUL şi LECTURA

PERCEPTIVĂ
–LECTORUL „ANALFABET”
de la emergenţa lecturii perceptive a lumii înconjurătoare la cartea-
obiect (0-3 ani: lectura mediului, lectura ambientului familiar, lectura
tactilă, lectura formelor, lectura vizibilului, lectura primelor impresii
audio-vizuale, lectura semnelor corporale şi a diferenţierii de gen etc.)
→

→ (2) DE LA IMAGINE LA TEXT – CITITORUL-COPIL şi LECTURA

PREŞCOLARĂ
–LECTORUL „ANALFABET” EDUCAT
de la imagine la text – lectura preşcolară şi stimularea timpurie a
interesului pentru literatură (3-6/7 ani – copilul-lector şi lectura
„analfabetă” (Gellu Naum): lectura după imagini, lectura lecturii
adulţilor etc.) →

→ (3) DE LA CARTEA-ABECEDAR LA CĂRŢILE ÎNCEPUTULUI DE

DRUM (6/7-10/11 ani)
– LECTORUL INSTRUIT (de vârstă şcolară mică) şi LECTURA
ŞCOLARĂ ÎN CICLUL PRIMAR →

→ (4) DE LA LECTURA IMPUSĂ LA LECTURA RECOMANDATĂ –

LECTORUL INFORMAT
– LECTORUL INFORMAT (preadolescent) şi LECTURA
ŞCOLARĂ ÎN CICLUL GIMNAZIAL

13
 *FIŞA DE REFLECŢIE
„TREI EFECTE DE TEXT” PUŢIN PREDICTIBILE ÎN
LITERATURA PENTRU COPII ȘI TINERET:
A CITI, A INTERPRETA, A SCRIE

„Citim cărţi ca să învăţăm să producem texte şi

scriem pentru a învăţa să citim.
(Eugen Simion, 1993)

„Câţi scriitori nu au scris doar pentru că au citit?

Câţi critici nu au citit doar pentru a scrie?”
(Roland Barthes, 1980)

14
 *FIŞA DE REFLECŢIE

„UN LOC APARTE PRINTRE CITITORII

CREATORI AU CEI CARE, ÎNDRĂGOSTIŢI DE
CĂRŢILE CITITE, ASPIRĂ SĂ SCRIE EI ÎNŞIŞI.
Încă de la lecturile lor de tinereţe, ei sunt preocupaţi,
dincolo de ce sau cum spune o carte, şi de cum se face
o carte. Unii dintre ei încearcă această experienţă,
încep să scrie. O atare întreprindere merită încurajată
indiferent că e vorba de scriere solitară, acasă (…),
sau de un atelier de creaţie sau un cenaclu iniţiat în
şcoală. Despre motivaţiile şi efectele benefice ale
scrisului ar fi multe de spus, dar am porni atunci de la
o altă întrebare: ce rost are să mai scriem literatură?”
(Sanda Cordoş, 2004: 65).

15
 *FIŞA DE REFLECŢIE

„Şi într-o zi, PRIN CLASA A DOUA, descopăr o

carte în care scria «Nu ştiu alţii cum sunt, dar eu
când îmi aduc aminte…»Am uitat şi de colţul de
pâine pe care mi-l luasem ca să-mi acompanieze
lectura, am uitat şi de lecţiile pentru a doua zi, am
uitat de tot. SINGURA MEA DORINŢĂ ERA SĂ
SCRIU ŞI EU CEVA CA ÎN CARTEA ACEEA. Nu să
repovestesc ce scria Creangă, ci SĂ SCRIU ŞI EU CA
EL, convins fiind că autorul are vârsta mea, spre
deosebire de toţi ceilalţi scriitori pe care îi citisem
până atunci şi pe care îi credeam dispăruţi de multă
vreme”
(Cristian Teodorescu, 2012: 74-75).

16
 3. “AMALGAM”:
Noi direcții/ deschideri referitoare la
(I) FENOMENUL/ (II) IMPORTANŢA/ (III) FUNCŢIILE
literaturii pentru copii și tineret

Noi tendinţe (IBBY)

EVOLUȚIA FOCALIZĂRII:
(focalizarea pe carte → pe procesul de lectură → pe LITERATURĂ)
2012 → 2014 → 2015/ 2016
↓
Noi direcţii/ noi deschideri
↓
Noi genuri şi specii
↓
Noi deschideri textual-tematice

17
 TREI DIRECȚII PRINCIPALE:
(I) fenomenul, (II) importanţa și (III) funcţiile literaturii pentru copii la începutul secolului XXI:

(I) FENOMENUL LITERATURII PENTRU COPII LA ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXI:

 RECONSIDERAREA STATUTULUI SĂU ESTETIC ↔ EXTENSIA SFEREI SALE DE CUPRINDERE:
 Reconsiderarea statutului estetic:
o literatură adevărată (propriu-zisă) şi chiar literatură pe cale proprie;
o literatura de graniţă sau de frontieră (genuri şi specii noi, specii-sinteză, specii hibride etc.);
↕
 Extensia sferei de cuprindere:
o transgresarea, depăşirea limitelor dintre domeniile ficţionale şi nonficţionale;
o interferenţa genurilor şi a speciilor literare accesibile copiilor (întrepătrunderea,contaminarea, sinteza
caracteristicilor);
o contaminarea, amestecul, noile aliaje ale formelor şi funcţiilor literare;
o întrepătrunderea şi relocarea atribuţiilor specifice diferitelor instanţe literare – instanţele producerii,
respectiv ale receptării mesajului literar.

(II) IMPORTANŢA LITERATURII PENTRU COPII LA ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXI:

 Creaţiile valoroase ale literaturii române şi universale pentru copii şi tineret au o contribuţie
fundamentală la formarea identităţii de sine şi culturale a preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară
mică.

(III) FUNCŢIILE LITERATURII PENTRU COPII

 Funcţiile (valorile, rolurile) generale şi particulare ale literaturii în general sunt şi funcţii (valori,
roluri) ale literaturii pentru copii şi tineret:
o funcţia comunicativă (în sens larg: funcţiile expresivă, referenţială poetică, fatică, conativă, metalingvistică);
o funcţia comunicativă (în sens restrâns: de conştientizare lexicală, de îmbogăţire a vocabularului, de emancipare
lexicală);
o funcţia ludică (recreativă, distractivă, funcţia plăcerii gratuite);
o funcţia cognitivă (informativă, ideatică, conceptuală, referențială etc.);
o funcţia afectivă (expresivă, subiectivă, intersubiectivă etc.);
o funcţia formativă (educativă, didactică etc.);
o funcţia axiologică (educare, cultivare şi vehiculare a valorilor);
o funcţia etică (morală, comportamentală);
o funcţia creativă (de cultivare a creativităţii, de simbolizare, de semnificare artistică);
o funcţia estetică (de trezire a sensibilităţii faţă de frumosul artistic, de recunoaştere şi cultivare a calităţii
artistice);
o funcţia (inter)culturală (şi interlingvistică) (recunoaşterea valorilor celorlalţi şi valorizarea diferenţelor
culturale şi lingvistice);
o funcţia profilactică sau terapeutică (de „profilaxie existenţială”, integrativă, relaţională, incluzivă,
compensatorie, securizatoare etc.);
o funcţia fabulativă (funcţia de „distanţare” primă faţă de realitate);
o funcţia de insolitare (funcţia de „distanţare” secundă faţă de realitate);
18
 o funcţia iniţiatică (formativă, autoformativă, transformaţională, transformaţională, de orientare existenţială);
o funcţia de aspiraţie spre ideal (mai ales în folclorul literar românesc, dar şi în folclorul copiilor)
o funcţia identitară (construcţia intrapersonală şi interpersonală a sinelui).

(I)
FENOMENUL LITERATURII PENTRU COPII
RECONSIDERAREA STATUTULUI SĂU ESTETIC ↔
EXTENSIA SFEREI SALE DE CUPRINDERE:

 Reconsiderarea statutului estetic:

↕
 Extensia sferei de cuprindere = Amalgam:

o Amalgam = TRANSGRESAREA, DEPĂŞIREA limitelor

dintre domeniile ficţionale şi nonficţionale;
o Amalgam = SUPRAPUNEREA,
ÎNTREPĂTRUNDEREA şi RELOCAREA atribuţiilor
specifice diferitelor INSTANŢE ale producerii / receptării
literaturii
o Amalgam = INTERFERENŢA genurilor şi a speciilor
literare accesibile copiilor (ÎNTREPĂTRUNDEREA,
CONTAMINAREA caracteristicilor categoriale);
o Amalgam = AMESTECUL, noile ALIAJE sau ALIANŢE
ale formelor şi funcţiilor literare;

19
 AMALGAM
(< fr. amalgam, < lat. amalgama,
< vgr. málagma – frământare)
(> d. ar. almoğama, căsătorie
> d. ngr. malásso, amestec)
AMESTEC DE ELEMENTE DIFERITE
→ALIAJE NOI, NEOBIŞNUITE

20
 AMALGAMUL LITERAR POSTMODERN
(AMESTECUL HIBRID DE ELEMENTE DIFERITE:
ETEROGENITATE → O NOUĂ OMOGENITATE, DE SINTEZĂ
POSTMODERNĂ)

1.AMALGAMAREA REALITĂŢILOR NATURALE ŞI IMAGINARE

(AMESTEC uneori bizar de lucruri, stări (aparent) disparate, eterogene)
→Amalgamul domeniilor de referinţă

2.AMALGAMAREA DOMENIILOR FICŢIONALE ŞI NONFICŢIONALE

(TRANSGRESAREA, DEPĂŞIREA limitelor dintre domenii: misterul,
aventura, călătoria, divertismentul etc.)
→Amalgamul domeniilor ficţionale

3.AMALGAMAREA GENURILOR ŞI SPECIILOR LITERARE

(INTERFERENŢA genurilor şi a speciilor consacrate)
→Amalgamul categoriilor literare canonice

4. AMALGAMAREA CARACTERISTICILOR CATEGORIALE

(CONTAMINAREA trăsăturilor caracteristice)
→ Amalgamul caracteristicilor distinctive

5. AMALGAMAREA INSTANŢELOR
(ÎNTREPĂTRUNDEREA, SUPRAPUNEREA, RELOCAREA bizară de instanţe
literare şi nonliterare, de agenţi ai producerii şi receptării literare,
persoane şi personaje, scriitori şi cititori etc.)
↓

21
 ↓
GENERALIZAREA SINTEZEI LITERARE POSTMODERNE
(HIBRIDIZAREA, naşterea unor genuri şi specii noi, hibride)
(ALIAJE/ ALIANŢE NOI, NEOBIŞNUITE de forme şi funcţii
literare)
AMALGAMUL LITERAR POSTMODERN =
 AMESTEC
 TRANSGRESARE
 DEPĂŞIRE
 INTERFERENŢĂ
 CONTAMINARE
 ÎNTREPĂTRUNDERE
 SUPRAPUNERE
 HIBRIDIZARE
 ALIAJ
 ALIANŢĂ

22
I. „AMALGAMUL” TEXTUAL-TEMATIC (sinteza
de teme şi motive)

II. „AMALGAMUL” STILISTIC (sinteza de

registre stilistice)
o romanul fantezist şi alegoric

o romanul argotic
o romanul umoristic
o romanul parabolic
o romanul parodic

III.„AMALGAMUL” ESTETIC (sinteza

conceptuală şi formală)
o romanul poematic
o roman-graffiti
o romanul cinematografic
o romanul mitologic şi epopeic sau epopeea-
roman în versuri
o romanul-snoavă

23
 RESURECŢII ALE FORMELOR LITERARE
(AMALGAM)
 Prin virtuţile sale proteice, amalgamarea textual-tematică,
stilistică şi estetică asigură:
(ca urmare a hibridizării) →
→rezistenţa în timp
→metamorfozarea
→resurecţia continuă a formelor literare
Exemple:
 ISTORIOARA (sec. 19→ sec.20)
o Octav Pancu-Iaşi, Ţaraundevinerierajoi (2012)
o Sânziana Popescu, Istorioare cu cosiţe: Poveşti din tărâmul lui Andilandi
(2013)
o Passionaria Stoicescu, Povestioare cu ploaie şi soare (2013)
 ROMANUL HAIDUCESC (sec. 19→ sec.20)
o Nicolae D. Popescu:Iancu Jianu, 1880; Miul haiducul, 1881;
Tunsul haiducul, 1881; Moartea lui Bujor haiducul, 1882; Bujor
haiducul, 1882; Codreanu haiducul, 1882;
o Eusebiu Camilar: Valea hoţilor
o Paul Constant: Iancu Jianu, Haiducii
↓
o Radu Niţu: Vâlva codrului (1974), Pădurea nu doarme
(1976)
o Boris Crăciun, Bandiţii şi jandarmii (1993, 2009)

24
 EXEMPLE
1. Specii hibride, specii de sinteză originală

2. Specii hibride, specii de sinteză

 amalgamate prin prelucrare
 amalgamate prin prelucrare şi
dramatizare
 amalgamate prin colportare

3. Specii literare hibride, specii de sinteză

prin amalgamarea domeniilor şi
formelor, genurilor
(ficţional/ nonficţional)

4. Specii literare hibride, specii de sinteză,

prin amalgamare complexă

25
 EXEMPLE
1. Specii hibride, specii de sinteză originală
 Basmul SF
oI.C. Vissarion (1986):
 Agerul Pământului,
 Ber-Căciulă-Împărat
 Zapis-Împărat
 Romanul-basm, romanul-feerie
oIordan Chimet – Închide ochii şi vei vedea
Oraşul (2014)
 Romanul-snoavă
Corneliu Buzinschi, Păcală şi Tândală (1973);
 Fişa literară
oGeo Bogza, Fişe din copilărie (1956-1960)
 Caietul de vacanţă
oŞtefan Baciu, Caiet de vacanţă (1945)

26
 2. Specii hibride, specii de sinteză
amalgamate prin prelucrare:
= Repovestirea unor legende şi mituri ale
antichităţii greco-romane:
oAlexandru Odobescu:
 Zece basme mitologice
oAlexandru Mitru: Legendele Olimpului
oAnca Balaci:
 Pygmalion. Povestiri mitologice (1969)
 Clelia. Evocări din istoria legendară a
Romei (1983)
amalgamate prin prelucrare şi dramatizare
= Mari cărţi ale copilăriei dramatizate:
oRadu Albala:
 Anton Pann sau Povestea vorbii. Libret
pentru Teatrul de operetă din Bucureşti
oAnda Boldur:
 Hector Malot, Singur pe lume
 Jules Verne, Taina castelului din Carpaţi
27
 3. Specii literare hibride, specii de sinteză,
prin amalgamare complexă

Vlad Muşatescu, Ciclul Al. Conan Doi:

 De-a v-aţi ascunselea. Jocurile detectivului Conan (1974)
 De-a puia-gaia. Jocurile detectivului Conan (1975)
 De-a baba oarba. Jocurile detectivului Conan (1976)
 De-a bâza. Jocurile detectivului Conan (1977)
 Extravagantul Conan Doi (1978)
 Unchiul Andi „detectivul” şi nepoţii săi (1982)
 Unchiul Andi „detectivul” şi nepoţii săi ostrogoţii (1991)
 4 ostrogoţi, unu mare şi trei mici (1992)

28
 AMALGAMUL LITERAR POSTMODERN
(AMESTEC COMPLEX DE ELEMENTE DIFERITE)

VLAD MUŞATESCU – Ciclul Al. Conan Doi

PARODII CRIMINALISTICE
 depăşirea graniţelor dintre genurile ficţionale:
misterul, aventura, spionajul, călătoria,
divertismentul
 contaminarea caracteristicilor:
 aventurile → „aproximative” ( = jocuri de
copii)
 călătoria → satirică
 misterul → comic
 divertismentul → lovituri de teatru
 scrisul → joacă de copii
 scriitorul → copil mare, se joacă scriind

Ex.: „Aventuri” aproximative (I-III, 1984-1987)

29
 Alte exemple:
 Marin Sorescu
Unde fugim de-acasă? (Aproape teatru, aproape
poeme, aproape poveşti)
 Iulian Neacşu
Amintirile lui Harap Alb (Confabule) (1983)
(prozeme)
 Vladimir Colin
Xele, motanul din stele. O uluitoare aventură
povestită pe îndelete în nouă capitole complete
(microroman-epopee în versuri)
 Grete Tartler
Întâmplări în dicţionar (Întâmplări lirice)
Zebra şi algebra (Întâmplări lirice)
Gulii verzi în ţara pisicilor
 Octav Pancu-Iaşi
Ţaraundevinerierajoi (2012) (Istorioara)
 Vasile Băran
Numărați până la unu (microsioane)

ROMANE AMALGAM
30
 din specia
KINDERBILDUNGSROMAN
sau despre cărțile aventurii formative
o George Bălăiţă, Întâmplări din Noaptea
Soarelui de Lapte. Un roman al cuvintelor
(2011)
o Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea
Oraşul
Roman-basm/ Roman-feerie
(1979, 1999, 2014)

o Ion Vlasiu, Copil fermecat (1984)

ROMANE AMALGAM
din specia
31
 KINDERBILDUNGSROMAN
sau despre cărțile aventurii formative
Nicolae Manolescu (2008: 1393-1394) a dat una dintre
cele mai surprinzătoare explicaţii pentru „puţinătatea şi
precaritatea literaturii române pentru copii şi tineret”, ca
şi pentru dezinteresul criticii, inclusiv al aceleia din
mediul academic, pentru acest domeniu aparte al
fenomenului literarităţii:
„Poate ar trebui să legam acest dezinteres de absenţa,
de pildă, a Bildungsromanului din literatura noastră (cu
două sau trei excepţii), a literaturii pedagogice, în
definitiv. E drept că genul abundă doar în Germania,
unde, de la Goethe la Siegfried Lenz, romanul este unul
al formării individului, şi are, probabil, la origine,
protestantismul. Ortodoxia n-a părut atrasă de
pedagogic, care presupune individualism. În principiu,
situaţia ar trebui să fie aceeaşi şi în ţările catolice. Şi
probabil este, dincolo de poveştile lui Perrault, de Cuore
şi de Micul Prinţ. Capodoperele absolute ale genului ne
vin din nordul protestant şi anglican, de la Andersen,
Fraţii Grimm, Lewis Carroll, Selma Lagerlöff, Karen
Blixen şi atâţia alţii.”

32
33
34
 5. Valori educative în literatura pentru copii. Romane-amalgam din specia “Kinderbildungsroman” sau despre
cărţile aventurii formative
(curriculum aprofundat)

1. Valorile sau funcţiile literare – factori virtuali, activabili în ordinea intenţională a educaţiei axiologice

Valorile în educaţie – sublinia Sorin Cristea (2006: 56-58), referindu-se la educaţia prin şi pentru valori – asigură
substanţa axiologică a conţinuturilor tuturor activităţilor cu finalitate didactic-formativă din învăţământ. Ele constituie
„criteriul prioritar de definire a conţinuturilor generale reflectate şi particularizate în orice context şcolar şi extraşcolar la
nivel de: educaţie morală (vezi valoarea Binelui), educaţie intelectuală (vezi valoarea Adevărului), educaţie aplicativă
(vezi valoarea Utilităţii), educaţie estetică (vezi valoarea Frumosului), educaţie psihofizică (vezi valorile Sănătăţii psihice
şi fizice).” (Cristea 2006: 56). Ca atare, notează autorul în continuare, structurarea „valorilor superioare” ale educaţiei
(binele, adevărul, frumosul) este completată de cele care vizează utilitatea adevărului şi sănătatea psihofizică a omului,
ceea ce, în fapt, convine logicii marilor domenii ale cunoaşterii umane: morale, estetice, ştiinţifice, tehnologice, religioase,
comunitare etc. În această ordine de idei, foarte interesantă este observaţia după care, dincolo de faptul că „ierarhia
valorilor este radicalizată în societatea postmodernă”, dinamica valorilor acestei societăţi a redus considerabil „distanţa
dintre valorile raportate la viaţa reală (binele moral, adevărul ştiinţific, eficienţa tehnologiei sau utilitatea ştiinţei
aplicate) şi valorile raportate la viaţa imaginară (valorile religiei, artei, jocului).” (Cristea 2006: 56). Credem că această
semnificativă concluzie asupra raporturilor dintre cele două mari categorii de valori se va dovedi importantă şi pentru
cercetarea noastră, ca o premisă a discuţiei despre valorile sau funcţiile educative în cărţile formării infantile şi juvenile, în
calitatea lor de valori care se raportează la teritoriile imaginare ale literaturii pentru copii şi tineret, respectiv la universul
ficţional al artei literare specifice genului Kinderbildungsroman.
Ca orice valoare sau funcţie semiologică, valoarea sau funcţia literară, în calitate de valoare sau funcţie a semnului
lingvistic, e deopotrivă o valoare externă, în planul expresiei, şi o valoare internă, în planul conţinutului, niveluri în care
vizează şi cunoaşte de asemenea solidaritatea dintre o anumită formă şi o anumită substanţă. Definibile, de pe poziţii
lingvistice, ca puncte de intersecţie ale relaţiilor stabilite între nivelul proprietăţilor obiectelor (regulile de combinare a
obiectelor realităţii de exprimat, sub forma notelor noţiunii, a conceptelor) şi reflectarea lor la nivelul proprietăţilor
semantico-sintactice caracteristice entităţilor limbii ca unităţi de expresie semnificative („dotate cu sens”), valorile sau
funcţiile reprezintă, alături de relaţii şi de termenii acestora, componente fundamentale pentru descrierea sau calificarea
diferitelor regimuri ale acţiunii literare. Folosim, prin urmare, sintagma valori (sau funcţii) literare pentru a ne referi la
acele entităţi ale metalimbajului psiholingvistic care desemnează măsura în care înseşi proprietăţile obiectelor cognitive
îşi exercită un anumit rol în angrenajul limbajului (la nivelul regulilor de combinare şi de diferenţiere a entităţilor
discursive), impunând şi ele anumite restricţii combinative (în plan sintagmatic), respectiv restricţii de selecţie sau de
diferenţiere a anumitor unităţi discursive în plan paradigmatic. Valorile sau funcţiile literare sunt, aşadar, factori virtuali
care sunt arhivaţi – ca principii, parametri sau resorturi activabile contextual sau metatextual – la nivele supraordonate
(ale) unui sistem textual (convenţii constitutive tipologice, textual-tematice, stilistice, axiologice etc.) şi care, prin activare
intenţională (contextuală sau metatextuală), sunt responsabili de organizarea efectivă şi de funcţionarea discursivă
propriu-zisă a sistemului textual respectiv. Din această perspectivă – pe urmele lui Gérard Genette (1978: 129-142) –,
Pierre Bourdieu (2007) desemnează practica şcolară a „lecturii vii” ca lectură de identificare, ca experienţă cvasi-empatică
a „înţelegerii participante”, pentru care „înţelegerea este o întreprindere nu numai reproductivă, ci şi productivă”: „Dacă
reprezentarea romantică a lecturii rămâne atât de vie în tradiţia şcolară, atât literară, cât şi filosofică, este pentru că îi
oferă, fără îndoială, cea mai bună justificare propensiunii lector-ului de a se identifica cu auctor-ul şi de a participa astfel
prin procură la «creaţie» – identificare pe care unii exegeţi inspiraţi au fundamentat-o teoretic, definind interpretarea ca o
activitate „creatoare”. (Bourdieu 2007: 392).
În ordinea condiţionării educativ-formative a receptării literare, sistemul valorilor sau al funcţiilor morale
(formative, didactice etc.) se prezintă şi se manifestă, la rândul său, ca ansambluri de raporturi şi relaţii între elemente sau
unităţi (funcţional-discursive) structurate şi structurante, simple sau complexe, legate prin reguli funcţionale caracteristice
practicilor discursive intenţionale. Aceasta a condus la „constituirea unui corpus de opere canonice cărora sistemul şcolar
tinde să le reproducă continuu valoarea prin producerea unor consumatori avizaţi, adică convertiţi, şi a unor comentarii
sacralizante” (Bourdieu 2007: 394). Prin urmare, orice „habitus” educativ (valori pedagogice, virtuţi morale, funcţii
didactice etc.) este asimilabil unui „loc” discursiv consensual, orientat teleologic, în sensul unei predispoziţii pentru
practici discursive intenţionale, focalizate persuasiv într-o direcţie viitoare a condiţionării educative: „Pe scurt, habitus-ul
reprezintă principiul structurării sociale a existenţei temporale, al tuturor anticipărilor şi presupoziţiilor prin intermediul
cărora noi construim, în mod practic, sensul lumii, adică semnificaţia ei, dar şi, inseparabil, orientarea ei spre viitor, spre
35
de-venire [à-venir]. (Bourdieu 2007: 422). Practicile discursive didactic-formative reprezintă astfel de sisteme de
dispuneri durabile, „structuri structurate” predispuse să funcţioneze ca „structuri structurante”, în sensul principiilor
formulate de Pierre Bourdieu (1972: 175; 1979: 253, 257-259; 1980: 86-89; 2007: 422), pentru organizarea şi generarea
unor „practici adaptabile” scopului lor. După cum am văzut, aceasta implică corelarea finalităţilor educative conştiente,
deliberate (anticipări ale unor comportamente, valori şi atitudini dezirabile), cu evidenţa explicită a operaţiilor intenţionale
necesare pentru atingerea lor (ipoteze, indicii, „presupoziţii de fundal”, „rutine de lectură”), între care şi cele consacrate
prin practicile reglate de genul şcolar al „explicării de texte” aparţinând, de regulă, literaturii pentru copii pentru copii şi
tineret. De aici, încă o evidenţă – aceea a corespondenţei dintre canonul selectiv („listele” cuprinzând texte cu virtuţi
educative) şi canonul hermeneutic (practicile interpretative corespunzătoare relevării valorilor educative): „Există o
legătură de dependenţă reciprocă între natura textelor propuse spre lectură şi forma lecturii acestor texte. Lectura unui
lector presupune o skholè, situaţie socialmente instituită de tihna studioasă în care individul poate să «joace serios»
(spoudaiôs paizein) şi să ia în serios lucruri ludice.” (Bourdieu 2007: 396).
După cum observam anterior, valorile sau funcţiile literare sunt factori potenţiali arhivaţi în codul oricărui demers
discursiv ca principii, ca parametri sau ca resorturi activabile contextual. Reflexe ale unei necesităţii ontologice
impersonale, parametrii funcţionali ai valorilor didactic-formative se constituie din ansamblul intenţional al oricăror
angajări educative, ale căror agregări (figurile didactic-formative) şi conduite (sau comportamente) discursive sunt
determinate axiologic şi sunt orientate teleologic. Asemenea valorilor sau funcţiilor literare, nici figurile didactic-
formative nu aparţin unui tip anume de configuraţie discursivă, ci sunt relevabile la nivel textual, ca urmare a unor
angajări funcţionale intenţionate şi susţinute. Suma proprietăţilor caracteristice ale figurilor didactic-formative sunt calităţi
persuasive la rândul lor virtuale, potenţiale, atribuiri proiectate intenţional asupra unor acte enunţiative într-un complex
sistem de inter-influenţe, intra-, inter- şi extra-discursive. Valorile educative sunt recognoscibile întotdeauna ca factori
principiali cu valenţe care circumscriu contextele particulare ale unui anumit act, demers sau domeniu al acţiunii
didactice, ceea ce explică valabilitatea lor generală, relevanţa şi legitimitatea lor axiologică. Valorile educative nu sunt
proprietăţi inerente, intrinseci, apriorice şi inalienabile pentru niciuna dintre figurile didactic-formative prin care se
manifestă, aşa încât nici în cazul acţiunii didactice aceste valori nu sunt date printr-o necesitate imanentă supra-discursivă.
Cu toate acestea, abordarea comprehensivă a discursivităţii didactice la acest nivel reclamă, o triplă competenţă:
lingvistică (comprehensiunea explicitului, o comprehensiune aplicată, canonică), persuasivă (comprehensiunea
implicitului, o comprehensiune generică, necanonică) şi ideologică (comprehensiunea axiologică, orientată teleologic, în
sensul deziderativ al unui anumit ideal educaţional).
Valorile didactic-formative, ca factori structuranţi, sunt responsabile atât de organizarea efectivă a formelor
operaţionale ale intervenţiilor educaţionale, respectiv a modurilor de organizare discursivă a acestora, cât şi de rezultatele
structurate ca atare ale acestor intervenţii. Noţiunile corelate de structură (ca formă sau mod de organizare, formă
organizată sau rezultat structurat) şi relaţie funcţională (ca parametru de funcţionare sau activitate structurantă)
antrenează, în acţiunea didactică, şi noţiuni derivate precum acelea de utilitate sau relevanţă axiologică, efect sau rol
educativ, semnificaţie intenţională, valoare sau valori de sens, de finalitate sau de randament discursiv, respectiv valoare
sau valori expresive de finalitate persuasivă.
Toate figurile discursivităţii literare, ca acte comunicative intenţionale (în sens educativ), comportă, în general,
două niveluri, de importanţă diferită: un nivel explicit (literal) şi un nivel implicit (literar propriu-zis) şi implicat al
intenţiei comunicative. Cele două nivele structurează orice conduită discursivă globală prin care discursurile intenţionale
se legitimează în planul acţiunii formativ-educative şi prin care ele dobândesc eficacitate operaţională specifică. La modul
general, nivelul literal priveşte câmpul valorii de adevăr educativ, relevat sau relevabil prin explicitare didactic-formativă,
aspectul referenţial al fenomenelor legate de enunţarea valorilor (morale, comportamentale, instituţionale – familiale sau
şcolare etc.), dar şi diversele mărci particulare (sau subiective) ale indicării acestora prin enunţare, în vreme ce nivelul
literar propriu-zis (implicit şi implicat sau figurat) vizează exclusiv câmpul intenţional al exprimării subiectivităţii prin
limbaj. În cadrul oricărei strategii intenţionale, agregările discursivităţii didactic-formative intră în categoria actelor
discursive care „înscenează” într-un mod particular cele două niveluri relevate anterior. Acest mod particular este tributar
atât activării valorii sau a funcţiei de calificare (şi validare), la nivel literal (explicit), cât şi declanşării concomitente, după
caz, a valorii sau a funcţiei de ambiguizare, la nivel literar (implicit). Între aceste categorii de valori sau funcţii, având
calitatea unor indicatori generali de legitimare discursivă, subliniem, în primul rând, importanţa funcţiei de consolidare a
autorităţii instanţei enunţării (adică aceea care, prin modalitatea asumării practicilor discursivităţii educaţionale, oferă
indicii asupra înscrierii discursive a secvenţelor cu virtuţi formative, respectiv a enunţării şi a enunţurilor în acest regim),
iar în al doilea rând, asupra funcţiei de instaurare a unui univers sau a unui teritoriu comun de discurs între cei doi poli
generici ai relaţiei educaţionale: este vorba, pe de o parte, de agenţii educaţiei (în căutarea unui auditoriu sau a unui public
a cărui bunăvoinţă, creditare şi adeziune caută să le obţină prin realizarea consensului inter-subiectiv), iar, pe de altă parte,

36
de subiecţii sau de beneficiarii reali sau ipotetici ai comunicării cu virtuţi sau valenţe formative. Acceptarea de către
auditoriul şcolar a premisei teritoriului comun de discurs, pe care mizează locutorul prin practicile interpretative
corespunzătoare relevării valorilor educative din textele specifice canonului şcolar, se produce, de regulă, ca rezultat al
unei complexe manipulări de natură presupoziţională a structurilor interacţionale. În ordinea relevării valorilor formative
ale cărţilor formării în literatura pentru copii şi tineret, persuasiunea interpretativă implică cel mai evident actul receptării
şi al validării imediate a unui univers comun de discurs, demers în cadrul căruia interlocutorii reali sau virtuali ratifică în
comun presupoziţii fondate pe un consens funcţional prealabil, în general tacit, dar întotdeauna activ.
Valorile sau funcţiile textuale sunt posibilităţi date prin limbaj care, ca unităţi sau procedee de construcţie a
sensului, articulate ierarhic, pot fi evidenţiate în planul unităţilor constitutive ale conţinutului textual, unde acţionează ca
operatori semantici de conexiune, coeziune şi modalizare. Cu toate că cele mai multe valori sau funcţii textuale nu au
neapărat o bază presupoziţională, multe dintre ele se întemeiază în acest mod, şi anume prin referire la stări de fapt care,
deşi neexprimate prin ceea ce se spune efectiv în text, sunt recunoscute totuşi, în cadrul demersurilor interpretative, ca
fiind nuclee sau structuri de semnificaţie care pot fi presupuse pornind de la ceea ce se comunică propriu-zis în text, cu
trimitere, în sens reprezentaţional şi ideatic, la planurile de adâncime ale conţinutului de sens comunicat. În funcţie de
măsura în care se raportează sau nu, în cadrul demersurilor hermeneutice, la presupoziţiile textuale, funcţiile pot fi
implicite, adică date de presupoziţiile textuale (aserţiune, opinie, aluzie, insinuare, sugestie etc.) sau explicite, respectiv
acelea care nu se raportează la presupoziţiile textuale: prezentare, informare, explicare, respingere etc. Fără intuirea
concomitentă a unor valori sau funcţii textuale identificabile în operele literare, fie aceasta şi numai selectivă sau
aproximativă, captarea sau surprinderea intuitivă a sensului textual global nu-şi găseşte un temei interpretativ suficient
pentru constatarea, justificarea şi eventuala sa validare la nivelul constituţiei generale a creaţiei literare. În cadrul
demersurilor interpretative, aşadar, urmărirea în text a construcţiei de ansamblu a sensurilor, a modalităţilor specifice de
articulare a sensului general într-un text concret presupune, în primul rând, surprinderea valorilor sau a funcţiilor textuale
relevabile în text.
Tipurile de lectură şi valorile sau funcţiile asociate lor au fost frecvent utilizate drept criterii textual-tematice
pentru fundamentarea diverselor parcursuri de lectură recomandabile, precum şi ale instrumentelor asociate
corespunzătoare de ghidare a lecturii pentru copii şi tineret. Când remarcam (Breaz, 2011: 70-71) că cele două progresii
teoretic-metodologice propuse pentru curriculumul şcolar, la sfârşitul secolului trecut, de către George F. Kneller (1973) şi
André Dehant (1993), sunt repere devenite clasice în abordările din domeniu, indicam doar două dintre exemplele de
operaţionalizare textual-tematică şi funcţional-discursivă care pot fi invocate, din perspectiva necesităţii eşalonării
didactice stadiale a conţinuturilor. Ele se întemeiază declarat atât pe paradigmele stadiilor evolutive ale psihologiei
vârstelor, cât şi pe teoriile vârstelor lecturii.
Pentru nivelul preşcolar şi primar, ghidul cărţii pentru copii propus de André Dehant (1993), centrat pe dezideratul
stimulării timpurii a interesului pentru literatură, reprezintă un itinerar de lectură a cărui rută progresivă porneşte de la
„cartea cu imagini”, pentru a ajunge în cele din urmă la „cartea de acţiune”. Într-adevăr, ori de câte ori va lua naştere
literatura, fie în sine, fie pentru sine, ea va evolua, în cele din urmă, inevitabil, spre specia supremă a romanului. Între
aceşti poli, se înscriu „cartea cu cântecele” (folclorul „intimist”, recitativele numărători etc.), „cartea vârstelor
psihologice”, „cartea (de dezvoltare a) limbajului”, „cartea imaginaţiei şi a creativităţii”, „cartea de poezie”, „cartea
documentară”, „cartea deschiderii spre lume”, „cartea de ficţiune” şi „cartea de poveşti”.
George F. Kneller (1973: 74-106, 107-135) porneşte, în schimb, de la o serie de întrebări legitime referitoare la
sistematizarea disciplinelor, pe clase generice, în funcţie de similitudinea organizării lor interne, la ordinea predării-
învăţării disciplinelor socio-umane în general şi a literaturii în particular, a căror progresie curriculară şi metodologică nu
se supune criteriului evoluţiei puterii explicative şi al modurilor categoriale în care se produce conceptualizarea (ordinea
inerentă cunoaşterii înseşi), ci se bazează pe criteriul psihopedagogic al modurilor în care indivizii sunt capabili de
cunoaştere, adică, în cazul nostru, pe ordinea dezvoltării intelectuale şi emoţionale a elevilor. Ordinea „învăţării” literaturii
pentru copii trebuie şi ea, prin urmare, să se desfăşoare relativ după aceeaşi via media, între dezideratele specifice
disciplinei şi cerinţele psihopedagogice ale naturii în plină dezvoltare a copiilor. Potrivit aceleiaşi opinii, în studiul
literaturii, scopul primordial este de obicei antrenarea unui program de cultivare a valorilor morale şi estetice ale elevilor,
respectiv „dezvoltarea aprecierilor lui asupra vieţii şi a literaturii prin studiul unui mare număr de opere literare, pe măsură
ce elevul se maturizează suficient pentru a le înţelege. (…) Este clar că materia acestui program nu este ordonată în
funcţie de puterea ei explicativă, deoarece nu se poate spune că noţiunile şi lucrările introduse la început le explică pe cele
care vin mai târziu. Dimpotrivă, ordinea predării este în primul rând psihologică, prin faptul că literatura ce urmează să fie
studiată este selectată în concordanţă cu experienţa şi capacitatea de apreciere a elevilor” (Kneller, 1973: 87-88).

37
2. Valori educative în literatura pentru copii. “Kinderbildungsroman” sau despre cărţile aventurii formative

Între abordările moderne ale domeniului literaturii pentru copii, inclusiv din punctul de vedere al modelelor de
lectură didactică propuse, cele mai pertinente delimitări conceptuale şi terminologice rămân, în opinia noastră, cele
propuse de Adela Rogojinaru (1999), în cunoscuta sa introducere în literatura pentru copii şi tineret. Lucrarea este o
contribuţie remarcabilă la reconsiderare actuală a statutului acestui tip particular de constituire a literarităţii, mai cu seamă
în sensul manifestărilor sale stilistice şi funcţionale specifice, ca produs literar consacrat nu numai prin instituţionalizare,
ci şi ca urmare a receptării sale din perspectiva competenţei lectorale a publicului juvenil vizat. Pornind, aşadar, de la o
analiză a fenomenului literarităţii în general, cercetarea Adelei Rogojinaru pledează pentru o angajare timpurie a
competenţelor lectorale funcţionale şi urmăreşte raţiunile pentru care literatura pentru copii şi tineret este considerată o
literatură „a începutului de drum”, care antrenează deopotrivă cunoaşterea raţională şi dezvoltarea emoţională a copiilor
de vârstă şcolară mică. In acelaşi timp, investigaţia defineşte literatura pentru copii ca mod generic de funcţionare literară,
respectiv ca mod generativ primar, avertizând asupra necesităţii reconsiderării convenţiilor constitutive ale domeniului:
„La rândul lor, didacticienii primesc mai multe avertismente decât recomandări literare explicite. (...). Ar fi de dorit ca
mediile academice să includă discutarea modurilor specifice acestei literaturi în curriculumul de literatură română şi
universală. Poate, astfel vom reuşi să iniţiem o critică fundamentată a genului (Rogojinaru 1999: 211-212)”. În acest sens,
se consideră că literatura pentru copii veritabilă, reflexivă şi gravă, reprezintă, în primul rând, ca literatură pe cale
proprie, o literatură a „începutului de drum”, care, presupunând dezbaterea problemelor imaginarului infantil şi ale
habitudinilor lectorale juvenile „într-un câmp disputat al ştiinţelor educaţiei, al esteticii şi chiar al eticii”, antrenează atât
cunoaşterea şi dezvoltarea raţional-noţionale (conştiinţa logico-analitică), cât şi cunoaşterea şi dezvoltarea emoţionale
(conştiinţa metaforică şi imaginativă): „literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea ce un lector desemnează drept
cărţile «începutului de drum», cărţile pe care se bizuie cultura sa generală, nu atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi
comportamente fundamentale.
Contrar poziţiei didactice, care moralizează excesiv pentru a impune norme indiscutabile, literatura pentru copii
pune în circulaţie valori şi modalităţi de gândire prin intermediul ficţiunii, evaziunii, deseori absurdului. Încercări de
definire a L-C din această perspectivă arată că o astfel de literatură tinde să actualizeze forme elementare de
emoţionalitate, răspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adresează lumii mult înainte de a şi-o putea explica”
(Rogojinaru 1999: 20-21, s.n.).
Începutul acestui secol evidenţiază câteva dominante referitoare la (1) fenomenul, (2) valorile sau funcţiile şi (3)
importanţa literaturii pentru copii şi tineri, care au fost observate, de altfel, încă de la sfârşitul veacului trecut. Între
acestea, una dintre cele mai importante, respectiv reconsiderarea statutului estetic al literaturii pentru copii şi tineret a
antrenat şi recunoaşterea faptului că valorile (funcţiile, rolurile) generale şi particulare ale literaturii în general sunt şi
valori şi funcţii ale literaturii pentru copii şi tineret, ceea ce a condus la un consens major asupra importanţei literaturii în
plan formativ: operele valoroase ale literaturii române şi universale pentru copii şi tineret au o contribuţie fundamentală la
formarea identităţii de sine şi culturale a preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică. În această privinţă, una dintre
tendinţele cele mai importante care au fost relevate ţine, prin urmare, de reconsiderarea statutului estetic, a condiţiei, a
literarităţii literaturii pentru copii şi tineret, mai cu seamă din unghiul extensiei sferei sale de cuprindere. Literatura
universului infantil şi juvenil este aproape unanim înţeleasă astăzi ca literatură adevărată (propriu-zisă) şi chiar ca
literatură pe cale proprie (literatură de graniţă sau de frontieră), aşa după cum s-a observat în planul emergenţei unor
genuri textual-tematice sau ficţionale de sinteză (hibride), precum şi a unor specii literare de aceeaşi natură.
Credem că, pentru a trimite la această inevitabilă extensie actuală a sferei literaturii pentru copii şi tineret,
cuvântul-cheie cel mai potrivit ar putea fi „amalgam”, cu întreaga sa încărcătură lexico-semantică privitoare la amestecul
frământat de elemente diferite, conducând la aliaje şi alianţe noi, uneori de o neaşteptată frumuseţe hibridă, şi, în cele din
urmă, la o nouă omogenitate, de sinteză modernă sau postmodernă. Ca atare, de amalgamul literar (post)modern ţin (1)
amestecul domeniilor de referinţă, realităţi naturale sau ficţionale; (2) transgresarea, depăşirea limitelor dintre domeniile
ficţionale şi non-ficţionale; (3) interferenţa genurilor şi a speciilor literare accesibile copiilor (întrepătrunderea,
contaminarea caracteristicilor categoriale); (4) contaminarea, amestecul, noile aliaje sau alianţe ale formelor, valorilor şi
funcţiilor literare; (5) suprapunerea, întrepătrunderea şi relocarea atribuţiilor specifice diferitelor instanţe literare sau
nonliterare, din categoria agenţilor producerii sau ai receptării textului literar. De aici, generalizarea sintezei literare
postmoderne, ca urmare a tendinţei de hibridizare, presupunând alianţe dintre cele mai neobişnuite, între forme, valori şi
funcţii literare, la rândul lor, dintre cele mai diferite.
Lucrarea ia în considerare generalizarea sintezei literare postmoderne, în planul valorilor sau al funcţiilor
educativ-formative care pot fi relevate în câteva dintre cele mai cunoscute cărţi ale formării infantile sau juvenile,
aparţinând mai cu seamă genului Kinderbildungsroman din literatura română pentru copii şi tineret. În această ordine de

38
idei, am precizat mai întâi accepţiunile conceptului de valoare sau funcţie literară cu virtuţi formativ-educative, în ordinea
intenţională a educaţiei axiologice. Între componentele majore ale valorilor educative (formative, pedagogice sau
didactice) se înscriu şi următoarele: componenta cognitivă (informativă, ideatică, referenţială, conceptuală), componenta
afectivă (expresivă, subiectivă, personală), componenta axiologică (recunoaşterea, educarea, cultivarea şi vehicularea
valorilor), componenta etică (morală, comportamentală, atitudinală), componenta estetică (creativă, artistică, de
recunoaştere şi cultivare a frumosului), componenta iniţiatică (formativă, autoformativă, de orientare existenţială,
transformaţională), componenta identitară (construcţia intrapersonală şi interpersonală a sinelui), componenta profilactică
sau terapeutică (de „profilaxie existenţială”, de securizare, relaţională, incluzivă, integrativă, compensativă) şi
componenta ludică (recreativă, distractivă, de împlinire a plăcerii gratuite).
Contrar unor consideraţii critice consacrate care se îndoiesc de existenţa bildungsromanului în literatura română,
ca şi de aceea a „literaturii pedagogice” în general (Manolescu 2008: 1393-1394), credem totuşi că literatura română
modernă şi contemporană poate furniza numeroase exemple de cărţi din categoria ficţională a cărţilor (în speţă, a
romanelor) formării individuale. Mai cu seamă în cazul în care avem în vedere virtuţile proteice care asigură, prin
hibridizare, rezistenţa în timp, metamorfozarea şi resurecţia continuă a formelor literare. Din unghiul amalgamării
tematice, estetice şi funcţionale postmoderne, putem descoperi suficiente raţiuni pentru a recunoaşte, în literatura
autohtonă cărţi ale formării (unele, adevărate capodopere ale genului), care ilustrează importante valori şi valenţe
formativ-educative. Marile cărţi ale formării implică parcursuri fundamentale ale devenirii existenţiale, devenite mari
teme epice, prin transfigurarea artistică a realităţii (sau a irealităţii) imediate. De la aceste itinerare iniţiatice se revendică,
în ordine tematică particulară, iubirea şi creaţia, ştiinţa vieţii, călătoria, cunoaşterea lumii şi cunoaşterea de sine, şcoala şi
familia, universuri ale căror valori le regăsim transpuse artistic, în măsuri variabile, atât în creaţiile scriitorilor români
clasici, cât şi în operele scriitorilor moderni sau contemporani.
Într-o cercetare anterioară asupra acestui domeniu aparte al literarităţii, analizam situaţia similară în care se
găseşte majoritatea romanelor formării din literatura universală, care afirmă plenar valorile educative, de la Rudyard
Kipling, la Selma Lagerlöf, Lewis Carroll sau Wass Albert (Breaz 2011: 41-46). Subliniam atunci că surprinderea
miraculosului în datele realităţii cotidiene sau atenuarea prin umor a intenţiei didactice sau satirice ( Cărţile junglei, Stalky
şi compania), frecvente şi în alte scrieri pentru copii ale lui Rudyard Kipling, sunt înlocuite, în microromanele
suprarealiste ale lui Lewis Carroll, de cultivarea savantă a paradoxului. Situate deliberat „de cealaltă parte a logicii”
(Burgess 1982: 8), aparentele nonsensuri textuale disimulează, de fapt, critica resurecţiei imperialismului britanic, într-o
lume imaginară de tip colonial, dominată de autoritarism şi de orgolii Ancien Régime, ca în capitolul Regina Alice, din mai
puţin cunoscutul roman Alice în Ţara din Oglindă de Lewis Carroll. Camuflarea entuziasmului conservator în datele
exotismului colonial (Rudyard Kipling) sau, dimpotrivă, disimularea satirei societăţii victoriene prin refugiul în absurd
(Lewis Carroll) sunt doar două dintre formulele textual-tematice ale literaturii de gen de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi
începutul secolului XX. Astfel, notează Marguerite Yourcenar (1996: 178-179), realismului miraculos din capodopera lui
Rudyard Kipling, i se opune realismul social şi psihologic din scrisul Selmei Lagerlöf, morala existenţialistă sensibil
diferită, din romanul educativ Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia: „Două capodopere care îl cufundă pe
copilul de om în viaţa primitivă, Cartea junglei şi Minunata călătorie, au fost scrise aproape în acelaşi timp, la hotarul
unui secol care a devastat şi a desacralizat în chipul cel mai sălbatic natura şi, implicit, pe om. Selma Lagerlöf admitea că
a fost influenţată de Kipling, însă aceste două cărţi, ieşite din temperamente diferite, se aseamănă tot atât de puţin cât
jungla indiană cu landa laponă. Mowgli adolescent este un fel de tânăr zeu, posesor al «cuvintelor-cheie», ajutat de
animale să nimicească satul pe care vrea să se răzbune, adus în lumea umană (şi pentru câtă vreme?) doar de chemarea de
dragoste a sărbătorii primăverii. Nils, în schimb, se va întoarce pur şi simplu la gospodăria părinţilor săi. Regăsim umila
morală utilitară care le permite dalecarlienilor să supravieţuiască în «Ierusalimul care ucide».”
Volumul lui Wass Albert, Poveşti. Cartea pădurilor. Cartea lacurilor (2010), este construit pe cunoscuta structura
textual-tematică hibridă a romanului-basm. Alcătuită din două cicluri, Cartea pădurilor şi Cartea lacurilor, această creaţie
ilustrează strălucit una dintre cele mai cunoscute valori sau funcţii relevabile în planul receptării literare productive a
literaturii pentru copii: valoarea sau funcţia terapeutică. Importanţa consecinţelor produse de manifestarea acestui efect de
text a fost recunoscută în planul diverselor exploatări ca terapie narativă a acestor poveşti cu şi aparent despre animale.
Naraţiunile alegorice create de Wass Albert sunt construite din perspectiva tatălui, care, povestindu-i copilului său, îl
iniţiază în tainele firii umane şi în diferitele comportamente sociale. Deopotrivă istorii realiste, cu dialog vioi, sau ficţiuni
pline de mister, cu descrieri fabuloase sau cu trimiteri mitologice, textele se revelează lecturii şi înţelegerii uneori prin
accente caricatural-comice, anecdotice, aforistice, enigmatice sau chiar paradoxale, alteori prin inedite accente poetice, în
registrul ludic sau, dimpotrivă, în registrul grav, sentenţios sau dramatic. De aici, o serie de contaminări textual-tematice şi
funcţional-discursive cu alte specii literare care delimitează sfera literaturii pentru copii, între care legenda, povestirea,
snoava, fabula, schiţa, proverbele sau ghicitorile. Aceasta face ca textele să evidenţieze o serie de virtuţi, valenţe sau

39
funcţii morale, formative-educative, estetice şi psihoterapeutice, dezvăluite, din perspectivă axiologică, într-un adevărat
cod de învăţături pentru copii şi tineret: „Hrăneşte-ţi sufletul cu frumosul din lume!”, „Ai răbdarea de a înfăptui lucruri
durabile!”, „Crede în bunătate, în pacea sufletească, în iubire şi cultivă-le în jurul tău!”, „Respectă rânduiala naturii, aşa
cum a lăsat-o Dumnezeu pe pământ!”, „Învaţă să recunoşti răul la timp şi nu-l provoca să se manifeste!”, „Nu te pripi în
a-i judeca pe ceilalţi!”, „Luptă până la capăt pentru visul tău, dar învaţă şi resemnarea!”, „Ajută-i pe cei aflaţi în necaz!”,
„Învinge-ţi propria frică printr-o gândire realistă!”, „Păstrează vie în suflet legătura cu lumea copilăriei tale!”, „Fii
credincios cauzei pe care ţi-ai ales-o sau misiunii pe care ai primit-o!”, „Ai încredere în valoarea gândirii tale pentru a
rezolva problemele vieţii!”.
Această dimensiune exemplară a textelor volumului poate fi exploatată, prin urmare, şi într-un registru didactic
imediat, dar şi ca terapie narativă, în cazul copiilor şi al elevilor de vârstă şcolară mică sau chiar al adolescenţilor. De
aceea, înainte de toate, fiind o carte iniţiatică, în sensul unei aventuri a cunoaşterii de sine şi a căutării frumosului şi a
adevărului, acest volum răspunde perfect întrebării „Cum ne pot ajuta poveştile?” în cunoaşterea lumii şi în cunoaşterea
celorlalţi, ca urmare a descoperirii frumosului şi a adevărului în lume, în noi înşine şi la ceilalţi. Acesta este, între altele,
sensul povestirii-cadru (Poveţele tatălui către fiu), care deschide seria celor douăsprezece poveşti din Cartea pădurilor:
„Priveşte la lume cu băgare de seamă! (...) Adună în tine doar frumosul. Frumosul care se vede cu ochii, care se aude cu
urechile, care se simte cu nările şi se pipăie cu degetele. Ţi se pot lua jucăriile, hainele, banii ţi se pot lua. Dar nu există
putere pe pământ care să-ţi poată lua frumosul din suflet...” (Wass 2010: 9).
Nivele diferite de organizare a sintagmaticii textuale ating, după cum se cunoaşte, grade diferite de calitate
expresivă intrinsecă, de relevanţă atenţională şi, implicit, de legitimitate literară. Şi în cazul scrierilor lui Wass Albert,
acest echilibru discursiv instabil este urmarea variabilităţii intenţional-atenţionale a repertoriilor teleologice şi a registrelor
stilistice ale agregării textuale, respectiv a relaţiei asimetrice dintre sensurile diferenţiale (denotative) şi semnificaţiile
(conotative) asociabile acestora. În egală măsură, acelaşi echilibru discursiv instabil este şi urmarea complexităţii
raporturilor dintre subiectivitatea instanţei auctoriale, în planul intelectiv al producerii textelor literaturii pentru copii, şi
contextualizările puţin predictibile specifice determinismului psiho-social şi dinamicii relaţiei dintre text, intertext şi
metatext, la nivelul receptării, respectiv în planul aproprierii dimensiunilor ficţionale mereu schimbătoare ale
reprezentărilor lumii reflectate în text. Din această perspectivă sunt interpretabile nu numai cele douăsprezece capitole-
poveşti din Cartea pădurilor – între care remarcabile sunt Poveste despre pădure, Poveste despre munţii albaştri,
Povestea despre Nimicul Imens şi Înspăimântător sau Pasărea de aur –, ci şi cele nouă capitole-poveşti din Cartea
lacurilor. Înserierea numerotată a acestora din urmă îşi revelează sensul intratextual (legătura dintre titlu şi textul propriu-
zis) şi intertextual (legăturile semnificante dintre cele nouă texte, în ansamblul lor, atât ca legătură în succesiune, de la
prima poveste la cea din urmă, cât şi ca legătură în concomitenţă, adică între fiecare text şi toate celelalte), din perspectiva
exploatării explicitărilor metatextuale, realizate prin tehnici rezumative similare didascaliilor din dramaturgie.
În planul gramaticii narative şi al pragmaticii textuale, recursul la aceste modalităţi de comprimare şi explicitare
cu dublă funcţie, generativă şi predictivă, determină apropierea maximă dintre tehnicile şi perspectivele specifice
producerii şi codificării mesajelor, pe de o parte, şi acelea care caracterizează decodificarea şi receptarea productivă a
acestora, pe de altă parte. Instanţa auctorială interacţionează astfel cu toate instanţele receptării, provocând şi susţinând
atitudinile proactive, productive. Ilustrativă în acest sens este dispoziţia generativ-transformaţională din seria intertextuală
care aglutinează a patra, a cincea şi a şasea poveste: „A patra poveste (din care, de eşti atent, vei afla cum fac păsările
concurs pentru a se distra...)”, „A cincea poveste (... Nu-ţi spun acum despre cine va mai fi vorba în poveste, dar fii atent
la mine şi vei afla în curând.)”, „A şasea poveste (...Povestea se petrece pe malul mâlos al unui lac de asemenea mâlos –
să nu uiţi să-l desenezi. Aşa! Nu uita să desenezi carouri pe carapacea ţestoasei, căci, fără ele, nu ar mai fi ţestoasa din
povestea noastră. Iar mormolocul să-l desenezi neobrăzat, căci este, cum ţi-am spus, tare needucat.)”etc. Remarcabilă, în
acest sens, este, de asemenea, şi intertextualitatea care articulează ultimele două capitole-poveşti, adică „ A opta poveste
(din care vei afla despre o pasăre străină neasemuit de frumoasă şi despre stârcul cenuşiu. Vei mai afla şi despre un om,
să fii foarte atent, ca nu cumva să devii asemenea lui când vei fi mare.)” şi, respectiv, „A noua poveste (în care se va
vorbi despre om, cel despre care am pomenit mult prea puţin până acum. Dar se va vorbi şi despre păsările lacului,
despre fiecare în parte, va mai fi vorba şi despre Tine chiar, căci aceasta este ultima poveste despre lacuri pe care ţi-o
spun.)”.
Datorită complementarităţii dintre limbajul verbal şi cel iconic, în cazul ediţiilor ilustrate ale acestor cărţi ale
căutării de sine şi ale formării conştiinţei de sine, relevarea valenţelor educativ-formative ale textului literar este şi mai
accesibilă şi mai productivă. Acesta este cazul a trei capodopere ale genului Kinderbildungsroman din literatura noastră:
Ion Vlasiu, Copil fermecat (1984), George Bălăiţă, Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte (1967) şi Iordan Chimet,
Închide ochii şi vei vedea Oraşul. Roman-feerie (2014). Exemplele date au fost selectate exclusiv din sfera romanului, dar,
ca urmare a extensiei actuale a sferei literaturii, observaţiile sunt valabile şi pot fi ilustrate şi din perspectiva altor specii

40
literare accesibile copiilor şi tinerilor. Cu toate acestea, creaţiile exemplare aparţinând genului Kinderbildungsroman pun
cel mai bine în valoare valori educative care au o contingenţă profundă cu viaţa omului contemporan, oferindu-i
alternative fecunde la propriile-i descumpăniri şi dileme existenţiale.
Copil fermecat (1984) oferă unul dintre cele mai emoţionante tablouri ale lumii copilăriei pierdute din literatura
română modernă, un roman al formării din mediul copilăriei ardelene cu nimic îndatorat sau mai prejos de romanul
formării infantile din mediul copilăriei moldave (Ion Creangă, George Bălăiţă) sau din mediul copilăriei dunărene (Panait
Istrati, Iordan Chimet). În opera literară a Ion Vlasiu, valoarea sau funcţia educativă (cu toate componentele sale etice sau
morale, comportamentale, formative etc.) poate fi însă recunoscută nu numai în romanul Copil fermecat (1984), ci şi în
variantele sale anterioare, constituite ca trepte ale viitoarelor construcţii autobiografice din ciclul Drum spre oameni
(1970), respectiv Copilăria uitată (1943, 1957, 1970) şi Satul uitat (1988), sau în alte creaţii în care filonul memorialistic
al scriiturii se împleteşte genetic cu rădăcinile folclorice ale inspiraţiei artistice, ca în Puiul de veveriţă (1964, 1967) sau
Lumea poveştilor (1967, 1972, 1979). Lumea arhetipală pe care amintirea o redescoperă în sufletul copilului de odinioară
e lumea fabuloasă a începuturilor către care sufletul omului a tânjit dintotdeauna, ca după paradisul pierdut al îndepărtatei
şi de mult uitatei sale patrii cosmice.
După cum observam într-o abordare anterioară a acestei problematici (Breaz 2014a: 556-564), povestea vieţii lui
Ion Vlasiu începe cu povestea „copilului fermecat” din Lechinţa de pe Mureş. Ionelu Măriei lui Ionaşu Palaghiei este un
entuziast mesager al unor temeiuri umane fundamentale: „Amintirile lui Ion Vlasiu alcătuiesc povestirea începutului de
viaţă al unui înzestrat copil de ţărani (micul orfan din Ogra Mureşului), în epoca de după primul război mondial şi până
prin 1923” (…). Momentele de viaţă înfăţişate în scurtele capitole ale cărţii sale sunt tot atâtea stadii expresive din epoca
de începuturi a autorului, iar îmbinarea lor reface o poveste unitară al cărei interes dramatic provine din faptul că prezintă
diferitele conflicte ale existenţei sale de copil şi de adolescent, apoi soluţia lor în fine apărută. Cartea are deci o dezvoltare
şi un final artistic.” (T. Vianu 1954, în Vlasiu 1988: 409, 411). Titlurile unora dintre cele mai importante capitole ale
romanului Copil fermecat (Ca în poveste, Poveşti, Poveştile lui Valerie, Cărţi de poveşti) evocă pregnant dominanta
tematică a trăirii copilăriei şi sunt inspirat susţinute în planul lecturii iconice de desenele lui Octav Grigorescu, ilustratorul
cărţii. Grafica romanului contribuie într-o mare măsură la înţelegerea mesajului transmis, pentru că desenele au darul de a
decomprima, prin accesibilizare, sensurile textuale şi de a le restitui aproape didactic înţelegerii copiilor. Astfel, printr-o
rară complementaritate funcţională, lectura textelor şi lectura imaginilor se sprijină şi se valorizează reciproc, în latura
morală şi estetică a valorilor formative: „Se va regăsi în creaţia lui de mai târziu (…) atitudinea morală şi estetică pe care
o exprimă lucrările de tinereţe. (…) Uimirile şi neliniştile unui copil sensibil, înspăimântat de umbrele unor stihii
nevăzute, îl prevestesc pe artistul de mai târziu, mistuit de întrebări şi de incertitudini (Grigorescu 1988: XI).
„Copilul fermecat” de sine şi de ceilalţi contemplă cu ingenuitate lumea înconjurătoare, redimensionând-o la scara
mitologiei populare, adică aşa cum de fapt apare ea în imaginaţia exuberantă a imaginarului infantil. În viziunea copilului
fermecat, totul este însufleţit, iar fiecare stare de lucruri pare animată în felul său. Astfel, întreaga lume naturală se
amestecă miraculos cu întreaga lume a spiritului. Deprinzând treptat legile tainice ale acestui univers copleşitor, copilul ne
învaţă parcă să privim lumea cu un ochi proaspăt, nealterat, pentru a-i descoperi farmecul indicibil, nebănuitele resurse de
mister şi frumuseţe. Prin trăirile copilului, sunt subliniate acele valori morale, aspiraţii şi permanenţe spirituale prin care
existenţa cotidiană a omului îşi afirmă necontenit, fără ostentaţie, cu simplitate şi spontaneitate, vitalitatea, demnitatea şi
măreţia, setea de cunoaştere şi nevoia organică de candoare, puritate şi dragoste. În lumea mică a copilăriei, eroul se simte
în tovărăşia nu întotdeauna înţeleasă sau înţelegătoare a acelor umile fiinţe, lucruri sau stări de fapt care ne marchează
durata trecerii prin zilele şi, uneori, prin clipele vieţii. Marilor revelaţii le sunt preferate, în roman, micile adevăruri, care
sunt tot atâtea căi care-l apropie pe copil de viaţă, de gravele ei ecouri timpurii. Sursă generoasă de iradiant umanism,
Copil fermecat originează ciclul Drum spre oameni, ca o pledoarie pentru adevărurile care dau sens, demnitate şi nobleţe
vieţii şi perenitate artei, ca un pasionant itinerar formativ către înseşi obârşiile fiinţei noastre. Varianta pentru copii a cărţii
relevă încă şi mai pregnant vigoarea unui univers iniţiatic, dinamica unei lumi amintind de copilăria impetuoasă a oricărei
colectivităţi umane. Din paginile confesive ale acestui roman al timpului regăsit se degajă un nostalgic fior şi o aspiraţie
către puritatea primordială a lucrurilor pe care, numai restabilindu-şi acel acord de la origini cu natura şi cu vârsta
copilăriei, fiinţa umană o mai poate regăsi.
În cazul capodoperei fantasy a lui Iordan Chimet, arătam, cu o altă ocazie (Breaz 2014: 284), că, prin variate
accentuări expresive, inventivitatea rafinată a plăsmuirilor grafice ale Cristianei Radu, ilustratoarea ediţiei, încarcă
simbolismul formelor cu nostalgia pierdutei unităţi dintre fantezie şi gândire, uneori în manieră naiv-sentimentală, alteori
cu accente suprarealiste. Aceasta face ca, rezonând profund la evazionismul animist al creaţiei lui Iordan Chimet, viziunea
plastică a Cristianei Radu să ne ofere o lectură iconică, la rându-i, profund inspirată, de o neobişnuită sensibilitate plastică
şi forţă de emanaţie spirituală. Temeiurile artei sale se dovedesc consubstanţiale cu cele ale scriitorului însuşi, în misiunea
comună de a restitui prin opera de artă adevăruri simple şi vechi de când lumea. Misterul descoperirii Oraşului,

41
deopotrivă prin limbajul verbal şi cel vizual, e marea răsplată spirituală, fie aceasta şi efemeră, a desprinderii de
contingent şi a explorării interioare, acolo unde valorile educative sunt valori morale şi sufleteşti superioare: este vorba de
spiritul de toleranţă, de simţul rar al tainei vieţii, de virtute, iubire şi credinţă, de toate echivalentele gingăşiei spirituale
pentru care romanul poate fi înţeles ca o adoraţie a Sfintei Fecioare: inocenţă, candoare, puritate, ingenuitate, nevinovăţie,
neprihănire, curăţenie sufletească. Ilustraţia cărţii ne conduce către uşa secretă a universului vârstei infantile, unde Elli,
această „altă Alice într-o nouă ţară a minunilor” (Anghelescu 1978: 302) deschide o poartă miraculoasă spre alte lumi şi
dimensiuni ale cunoaşterii şi ale înţelegerii. Remarcam în locul menţionat anterior că, pentru a ne orienta şi regăsi în
meandrele toposului imaginar compensativ al romanului, Cristiana Radu ne dăruieşte o inedită busolă imagistică, foarte
sensibilă la jocul tonalităţilor, al ambianţelor cromatice. Acest instrument magic indică mereu nordul simbolic al
romanului – dialectica relaţiei dintre Oraş şi Vechiul Oraş –, iar soluţiile plastice care se revendică şi din arta abstractă,
dar şi din prospeţimea ludică a picturii naive, susţin, revelându-le ca atribute ale propriei viziuni artistice, originalitatea,
unitatea şi omogenitatea fantasticului romanesc. Aceasta este, în fond, esenţa fantasticului de tip nou care caracterizează
specia hibridă a „romanului-basm” sau a aşa-numitului „roman-feerie”: „Nu mai are loc coliziunea celor două planuri
opuse, se anulează caracterul insurgent al irealului, al cărui prim scop era scurtcircuitarea universului logic. Basmul
spulberă agresivitatea iniţială a celor două lumi şi realizează nu numai o coexistenţă, dar chiar o fuziune paradoxală:
miraculosul devine firesc, firescul devine miraculos. Şi lumea mea dunăreană a descins în basm – cadrul cel mai generos
care îi putea fi oferit, fără să mai existe ispita vreunei alte alternative.” (Chimet 1979: 304).
În ordinea ilustrativă a sincretismului limbajelor verbal şi iconic, am lăsat la urmă menţionarea romanelor lui
Iordan Chimet şi George Bălăiţă, pentru că ambele creaţii sunt alternative româneşti la capodoperele fantasy ale literaturii
universale de gen (Antoine de Saint-Exupéry, Michael Ende, Edward Lear, Peter Beagle, J.R.R. Tolkien şi alţi celebri
autori de feerii pentru copii şi adulţi). Dacă Închide ochii şi vei vedea Oraşul, un „roman-basm (sau feerie)”, e mai mult
decât o replică la Alice în Ţara Minunilor de Lewis Carroll, fiind, în expresia autorului, „o laudă adusă purităţii sufletului
omenesc”, cel de-al doilea, Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte, „un roman al cuvintelor”, e, la rându-i, (mult) mai
mult decât un Mic-Prinţ autohton, întrucât se constituie într-un breviar existenţial fundamental, în care ordinea cuvintelor
prevesteşte, călăuzeşte şi consfinţeşte – moral şi estetic – ordinea vieţii înseşi.
Aparţin, aşadar, scrierile cu caracter ludic-educativ – sau măcar unele dintre ele – literaturii pentru copii şi tineret?
Da şi nu. Literatura e destinată, în principiu, tuturor celor în măsură s-o recepteze, indiferent de condiţia biologică,
socială, profesională sau cronologică. Şi, totuşi, o literatură special destinată vârstelor mici, adecvată puterii de înţelegere
a şcolarilor şi preşcolarilor, se scrie. Ea este şi un instrument al pedagogiei. Cu toate acestea, prin însăşi natura ei artistică,
cercetarea literaturii pentru copii intră în primul rând în competenţa specialiştilor acestei discipline, a filologilor, a
criticilor literari, şi abia după aceea în atenţia specialiştilor psihopedagogi. Nimic nu împiedică însă ca o asemenea
literatură să fie bine scrisă. Pot părea, şi apar, versuri, povestiri, romane cu marcate funcţii educative şi totodată superior
realizate literar. O seamă de cărţi utilizabile (şi utilizate) în procesul şcolar educaţional se numără printre capodoperele
literaturii naţionale şi universale. E adevărat însă şi faptul că niciuna dintre acestea nu este citită de către copii în
exclusivitate.

FIŞA DE REFLECŢIE
42
 Itinerare identitare şi 9 trepte curriculare ale devenirii lectorale
CORPUS DE TEXTE CRITICE

1. „Un loc aparte printre cititorii creatori au cei care, îndrăgostiţi de cărţile citite, aspiră să scrie ei înşişi. Încă
de la lecturile lor de tinereţe, ei sunt preocupaţi, dincolo de ce sau cum spune o carte, şi de cum se face o carte. Unii
dintre ei încearcă această experienţă, încep să scrie. O atare întreprindere merită încurajată indiferent că e vorba de
scriere solitară, acasă (…), sau de un atelier de creaţie sau un cenaclu iniţiat în şcoală. Despre motivaţiile şi efectele
benefice ale scrisului ar fi multe de spus, dar am porni atunci de la o altă întrebare: ce rost are să mai scriem
literatură?” (Sanda Cordoş, 2004: 65).
2. „Mai mult, poate, ca pentru oricare altă categorie de cititori, cărţile pentru copii sunt în mod necesar obiecte
«de artă»: plăcerea simţurilor se cuvine să însoţească primii paşi ai lecturii… Nu şi în acest caz [n.n.: Geta Doina
Tarnavschi, Botic şi alţii. Carte pentru copii mari… şi mici. Editura Semne]. Posomorala paginilor se continuă în poeme,
o adevărată probă de lipsă de imaginaţie. Pentru că, într-o literatură care a strălucit cu Arpagic sau cu Zdreanţă, după
moartea lui Castor şi naşterea puilor Capişoanei, a popula poemele cu pisoi zişi Codiţă şi căţei numiţi Botic e sau
asfinţire de idei, sau (muult prea subtilă) ironie. Ambele, mai presus de înţelegerea unui puşti care se va întreba «ce se
întâmplă în carte?». Nimic interesant, de fapt. (…). Literatura pentru copii e în altă parte.” (Ioana Bot, 2012: 9).
3.„44 de autori (…) au semnat aici, împreună şi fiecare în parte, o invitaţie la lectură. Cartea mea fermecată vă
propune poezii, poveşti, piese de teatru. Veţi descoperi şi texte scrise pe când scriitorii erau ei înşişi copii. În vreo două-
trei locuri veţi afla poezii şi poveşti scrise de copiii scriitorilor. Invitaţia la lectură se rosteşte, aşadar, pe mai multe voci.”
(Petraş, 2009: 4).
4. „Când privesc în urmă la toţi anii aceia, la vremea când am descoperit cărţile la bibliotecă, îmi dau seama că,
de fapt, atunci m-am îndrăgostit. Zi de zi, din ce în ce mai cuprins de frumuseţe, m-am îndrăgostit de cărţi. (…). Puneam
întrebări grele datorită lor. Visam graţie lor. Am început să scriu graţie lor” (Ray Bradbury, 2012: 91).
5. „Mai mult: m-am apucat eu însumi, prin clasa a doua, să scriu un roman după modelul Toate pânzele sus!, tot
un roman de aventuri pe mările şi oceanele lumii. (…). Dar a fost prima mea încercare de «scriitor» şi asta o datorez lui
Radu Tudoran. Dacă un copil sau un proaspăt adolescent vrea să pătrundă în lumea fascinantă a cărţilor, atunci eu
recomand ca poartă de intrare romanul Toate pânzele sus!” (Ioan Groşan, 2012: 25).
6. „Şi într-o zi, prin clasa a doua, descopăr o carte în care scria «Nu ştiu alţii cum sunt, dar eu când îmi aduc
aminte…»Am uitat şi de colţul de pâine pe care mi-l luasem ca să-mi acompanieze lectura, am uitat şi de lecţiile pentru a
doua zi, am uitat de tot. Singura mea dorinţă era să scriu şi eu ceva ca în cartea aceea. Nu să repovestesc ce scria
Creangă, ci să scriu şi eu ca el, convins fiind că autorul are vârsta mea, spre deosebire de toţi ceilalţi scriitori pe care îi
citisem până atunci şi pe care îi credeam dispăruţi de multă vreme” (Cristian Teodorescu, 2012: 74-75).
7. „Am ştiut dintotdeauna (…) că o carte nu este doar o carte. Că, pentru a citi cu adevărat, trebuie s-o scrii”
(Bogdan Ghiu, 2012: 117).
8. „Scriu. Forţez supravieţuirea. Mimez continuitatea până când ea devine adevărată. Am citit o grămadă de
cărţi ca să înţeleg ce-i cu mine. Cărţile nu m-au ajutat niciodată până la capăt. Le-am pus deoparte pe cele care mi s-au
deschis şi m-au lăsat să alunec prin nu ştiu ce fante spre mine, cărţile în care la mari depărtări mă descopăr, ca şi cum
mi-aş trimite mesaje dintr-o altă viaţă, dintr-o altă ceaţă. Astfel de lucruri găseşti în cărţile celor ce scriu despre ei,
numai despre ei, o singură dată, într-o singură carte. Nu jurnale, nu memorii, ci ţesătura de culori şi de întuneric pe care
întotdeauna o recunoşti şi în care pâlpâie uneori efemerele fulguraţii ale vieţii adevărate. (…). Am 16 ani. Citesc. Îmi
plac mai mult cărţile decât oamenii. Ele – cele adevărate – nu vor să te convingă de nimic, nu vor să aibă dreptate.
Asculţi vocile cărţilor. Dacă nu se potrivesc cu vocea ta interioară, le-nchizi. Şi nimeni nu se supără pe tine.” (Simona
Popescu, 2002: 31, 134).
9. „În preadolescenţă, simţeam, uneori, o imperioasă nevoie să scriu, dar n-aveam subiect. Nu găseam nimic
care să fie pe măsura apetitului meu creator. Cu alte cuvinte, pofta de expresie nu rezulta dintr-un preaplin al substanţei,
ci dintr-o efervescenţă vidă, care căuta gestul şi postura, fără să fie dublată de vreun conţinut” (Andrei Pleşu, 2010: 219).
10. „Cititorul descoperă şi utilizează mai întâi funcţia comunicativă, imaginile şi lumile care îl seduc şi în care
uneori se recunoaşte, iar alteori se proiectează. Abia pe măsură ce creşte şi parcurge suficient de multe cărţi, cititorul
identifică şi frumuseţea limbajului, calitatea lui specială, expresivitatea şi puterea sa neobişnuită, descoperă
43
originalitatea sa irepetabilă, iar alteori, dacă îşi cultivă atenţia în acest sens, întrevede meşteşugul cu care sunt
construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un cititor exersat are şansa de a observa în opera literară atributele artei.”
(Sanda Cordoş, 2004: 55-56).
11. „Contrar părerii destul de răspândite că viaţa fiecăruia dintre noi este un roman pe care doar lipsa de timp
ne împiedică să-l aşternem pe hârtie, nu este deloc uşor de transformat acest «roman trăit», această înlănţuire de fapte,
uneori senzaţionale, într-unul scris, şi cu atât mai puţin în unul scris cu artă. Deşi limbajul este un instrument comun, ce
ne aparţine tuturor, puţini dintre noi au înzestrarea şi profesionalismul – e vorba, ca în orice altă meserie, de abilităţi şi
tehnici – necesare pentru a da o formă artistică – unică, durabilă, universală – propriului limbaj” (Sanda Cordoş, 2004:
54-55).
12. „În cele mai simple cuvinte, aceasta înseamnă: dispunerea limbajului într-o formă unică şi irepetabilă, în
stare să genereze imagini, idei şi semnificaţii, totul într-o combinaţie, la rândul ei, irepetabilă (…). Un obiect («un
discurs»…), aşadar, care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea sa de simbolizare şi semnificare, reuşeşte să
vorbească şi să folosească generaţiilor succesive, având o valoare de întrebuinţare şi un termen de valabilitate teoretic
nelimitate” (Sanda Cordoş, 2004: 54).
13. „Sunt convins că cititul între 8 şi 14 ani este echivalentul din viaţa oamenilor al deprinderii vânatului la
feline. Căci, aşa cum învăţarea vânatului este partea esenţială a «educaţiei» pentru puiul de tigru, cărţile îi arată
copilului care sunt poziţiile fundamentale pe care trebuie să le ocupe de la bun început pentru ca parcursul vieţii să fie
străbătut în mod onorabil. Numai în virtutea acestor «poziţii», selectate şi transmise prin poveşti de la o generaţie la alta,
va putea puiul de om să distingă până la sfârşitul vieţii sale între bine şi rău. Sunt tot mai înclinat să cred că «oamenii
răi», cei care îndeobşte se îndeletnicesc cu chinuirea semenilor lor, sunt în general fie oameni care nu au citit, fie care
nu au citit când trebuia, nu au citit ce trebuia sau au citit prost.” (Gabriel Liiceanu, 2010: 60-61).
14. „Neagu Djuvara a scris o Istorie a României pe înţelesul copiilor. Cartea mea se intitulează Istoria
literaturii române pe înţelesul celor care citesc. Dacă ne gândim bine, e cam acelaşi lucru. Cei care citesc sunt, în zilele
noastre, îndeosebi copiii. Am fost ispitit o clipă să citez cuvintele lui Benny Lévy din prefaţa unei culegeri de mărturii
despre rezistenţa prin lectură a copiilor internaţi în lagărele naziste: Această carte se adresează tuturor copiilor şi
copiilor lor. Odată ieşiţi de pe băncile şcolii, puţini sunt cei care mai ţin o carte în mână. Una de literatură, vreau să
spun. Ca să nu vorbesc de literatura română. Şi, încă şi mai rar, de literatura română contemporană. Nici profesorii de
română nu se omoară cu cititul. Şi nu de azi, de ieri. Anton Holban făcea remarca pentru vremea lui. Când s-a schimbat
programa de literatură pentru liceu şi au apărut manualele opţionale, cu un deceniu şi mai bine în urmă, cea mai mare
îngrijorare a dascălilor de română, ştiţi care a fost? Că sunt obligaţi să citească opere care nu fuseseră în programa
dinainte. Învăţământul umanistic de altădată se baza pe citit şi pe scris. Mulţi dintre cei trecuţi prin şcoală ştiau pe de
rost poezii sau recunoşteau personaje de roman. Şi scriau corect. De la străbunicul meu matern au rămas nişte amintiri
scrise superb, deşi nu urmase decât liceul. Un concurs recent de la televizor i-a arătat pe participanţi capabili sa
răspundă la întrebări din diverse domenii, mai puţin din literatură. E un semn al timpului. Nici măcar scriitorii nu se
citesc între ei. De aici modestia titlului cărţii mele. Ea nu se adresează criticilor literari, mai cu seamă acelora care sunt
convinşi că astăzi nu se mai scriu istorii literare. N-aş vrea să le stric tabietul de lectură. Ea se adresează, pur şi simplu,
celor care citesc. Ei sunt cei care salvează cartea. De la cei care nu citesc, nu putem avea nici o pretenţie.” (Nicolae
Manolescu, Istoria literaturii române pe înţelesul celor care citesc, Piteşti: Editura Paralela 45, 2014).
15. „Când privesc în urmă la toţi anii aceia, la vremea când am descoperit cărţile la bibliotecă, îmi dau seama
că, de fapt, atunci m-am îndrăgostit. Zi de zi, din ce în ce mai cuprins de frumuseţe, m-am îndrăgostit de cărţi. (…).
Puneam întrebări grele datorită lor. Visam graţie lor. Am început să scriu graţie lor” (Ray Bradbury, 2012: 91).

Bibliografie

Anghelescu, A. (1978). Peregrin la porţile visului. În: Idem, Creaţie şi viaţă (pp. 300-309). Bucureşti: Eminescu.
Bayard, P. (2008). Cum vorbim despre cărţile pe care nu le-am citit. Iaşi: Editura Polirom.

44
Bourdieu, P. (1972). Esquisse d’une théorie de la pratique. Paris: Droz.
Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Paris: Minuit.
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris: Minuit.
Bourdieu, P. (2007). Regulile artei. Geneza şi structura câmpului literar. Bucureşti: Editura Art.
Breaz, M. (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Breaz, M. (2014). Nota asupra ediţiei şi glosar. În: Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea Oraşul. Ediţia a patra.
Ilustraţii de Cristiana Radu (pp. 273-284). Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Breaz, M. (2014a). The Fairy Tales World – Mese, mese, móka – Welt der Märchen. Notes to a New Edition of Ion
Vlasiu’s Fairy-Tales. In: Iulian Boldea (ed.). Globalization and Intercultural Dialogue. Multidisciplinary Perspectives (pp.
556-564). Târgu-Mureş: Arhipelag XXI Press.
Breaz, M. (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: ASCR.
Breaz, M. (2015). Noi deschideri textual-tematice în domeniul literaturii pentru copii. În: Lucrările Simpozionului
PREUNIVERSITARIA, ediţia a XXVII-a, Cluj-Napoca, 21 martie 2015, Editura CCD Cluj.
Breaz, M. (2015a). Valori educative în literatura pentru copii. Cărţi ale formării din genul “Kinderbildungsroman”. În:
Studii şi cercetări din domeniul ştiintelor socio-umane, vol. 28, 2015, pp. 219-239, Institutul de Istorie „George Bariţiu” al
Academiei Române, Cluj-Napoca: Limes & Argonaut.
Burgess, A. (1982). Alice: l’autre côté de la logique. În: Le Courrier de l’Unesco, 35-ème année, Numéro 6, juin 1982
(pp. 7-10). Paris: Unesco.
Chimet, I. (1979). Expediţie târzie în amintirea unei cărţi. Postfaţă. În: Închide ochii şi vei vedea Oraşul. Ediţia a doua,
postfaţă de autor. Coperta seriei: Val Munteanu (pp. 282-307). Bucureşti: Editura Eminescu.
Cordoş, S. (2004). Ce rost are să mai citim literatură? Bucureşti: Editura Compania.
Cristea, S. (2006). Educaţia prin şi pentru valori. În: Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională, Nr. 1 (35),
februarie 2006 (pp. 56-58). Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA.
Dehant, A. (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.
Genette, G. (1978). Figuri. Bucureşti: Editura Univers.
Grigorescu, D. (1988). Cuvânt înainte. În: Am plecat din sat (pp. I-XVI). Bucureşti: Editura Minerva.
Kneller, G. F. (1973). Logica şi limbajul educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Manolescu, N. (2008). Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură. Piteşti: Editura Paralela 45.
Manolescu, N. (2014). Istoria literaturii române pe înţelesul celor care citesc. Piteşti: Paralela 45.
Popa, M. (2009). Istoria literaturii române de azi pe mâine. Bucureşti: Editura Semne.
Ricardou, J. (1980). Literatura: o critică. În: Pentru o teorie textului. Introducere, antologie şi traducere de A. Babeţi şi D.
Şepeţean-Vasiliu (pp. 127-155). Bucureşti: Editura Univers.
Rogojinaru, A. (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscarprint.
Savater, F. (1982). Le paysage des contes, În: Le Courrier de l’Unesco, 35e année, N°6, juin 1982, Paris: Unesco, pp. 4-6.
Simion, E. (1993). Întoarcerea autorului. Bucureşti: Editura Minerva.
Simionescu, M. H. (1999). Mircea Horia Simionescu: „Am întotdeauna în minte, când scriu, un cititor care mă veghează”,
interviu de Raluca Popescu, în Universul şcolii, nr. 2, noiembrie 1999.
Spiridon, M. (1984). Despre aparenţa şi realitatea literaturii. Bucureşti: Editura Univers.
Ștefănescu, Alex (2005). Istoria literaturii române contemporane (1941-2000). București: Ed. Mașina de scris.
Ştefănescu, Alex. (2014). Mesaj către tineri: Redescoperiţi literatura! Bucureşti: Curtea veche Publishing.
Vianu, T. (1954). Ion Vlasiu: J’ai quitté mon village. Referat asupra lucrării Am plecat din sat de Ion Vlasiu, 26 iulie
1954, publicat în Revue Roumaine, 30 decembrie 1957: În: Ion Vlasiu (1988). Am plecat din sat. Bucureşti: Editura
Minerva.
Yourcenar, M. (1996). Selma Lagerlöf, povestitoare epică. În: Creierul negru al lui Piranesi şi alte eseuri (pp. 163-187).
Bucureşti: Editura Humanitas.

45