LITERATURA PENTRU COPII

Coordonator disciplină: conf. univ. dr. Angelica Hobjilă

Titular curs: conf. univ. dr. Emanuela Ilie

Unitatea de învăţare I.

Literatura pentru copii – delimitări conceptuale

Ca formă de concretizare a comunicării de tip literar, literatura pentru copii se constituie

într-o modalitate aparte de transfigurare a realităţii obiective (accesibile copiilor) – prin prisma
subiectivităţii creatorului adult sau copil – într-o realitate artistică, valorificând anumite valenţe
ale limbajului artistic – cele decodabile şi interpretabile de către copii, care reprezintă publicul-
ţintă direct sau implicit. De aici, distincţiile necesare în sfera de cunoaştere a acestui tip de
literatură: conceptul în sine, criteriile de selecţie a textelor literare pentru copii, repere privind
accesibilitatea, respectiv accesibilizarea acestora etc.

I.1. Conceptul de literatură pentru copii

Sfera literaturii pentru copii apare reflectată, în studiile/ lucrările de specialitate din
România şi din străinătate, atât ca problematică generală, cu multiple dezvoltări teoretice şi
exemplificările aferente, cât şi prin analize nuanţate ale unor aspecte particulare, de interes la un
moment dat (de exemplu, într-o anumită epocă istorică) sau dintr-un anumit punct de vedere (de
exemplu, din perspectiva feminismului, a corectitudinii politice, a mesajelor considerate violente
etc.).
Pe plan naţional, lucrările de specialitate care abordează problematica literaturii pentru
copii se înscriu pe următoarele coordonate:
(a) lucrări teoretice – relativ puţine – reflectând o perspectivă diacronică şi/ sau
sincronică asupra literaturii pentru copii, româneşti şi/ sau universale (Raţiu, 2006; Bârlea, 2006;
Cândroveanu, 1988 etc.) – conceptul de literatură pentru copii, criterii (obligatorii şi facultative)
de selecţie a textelor literare pentru copii (cu accent pe valorile estetice, morale transmise, pe
conţinutul ideatic şi educativ), repere din bibliografia (preponderent clasică) de literatură pentru
copii etc.;
(b) cursuri universitare destinate, cu precădere, formării iniţiale a profesorilor pentru
învăţământul preşcolar şi primar (educatori, învăţători/ institutori): Albu, 2007; Casangiu, 2007;
Balint, 2007; Bodiştean, 2007; Szekely, 2006; Popescu-Brădiceni, 2003 etc. – cursuri conţinând
elemente de teorie literară exemplificate prin texte din literatura pentru copii;
(c) lucrări vizând formarea continuă a cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar şi
primar, mai ales pregătirea în vederea susţinerii examenelor de obţinere a gradelor didactice –
definitivat, gradul II (Gherghina et al., 2005; Goia, 2003; Chiscop, Buzaşi, 2000 etc.), lucrări în
care sunt prezentate exemple de specii literare aparţinând genului epic, liric, respectiv dramatic,
centrate pe tipurile de conţinuturi din programele în uz şi chiar pe ilustrarea caracteristicilor de
conţinut şi formale ale textelor literare care apar în bibliografia de literatură pentru copii a
acestor examene (sunt redate inclusiv rezumate ale unora dintre aceste texte);
(d) publicaţii destinate valorificării literaturii pentru copii în cadrul activităţilor şcolare/
extraşcolare derulate cu copii de diferite vârste – antologii, culegeri de literatură pentru copii în
care textele selectate – accesibilizate într-o măsură mai mare sau mai mică, pentru vârste
precizate sau nu – sunt urmate, cel mai frecvent, de sugestii didactice (Mitu, 2006; Crăciun, 2007
etc.) şi chiar însoţite de materiale didactice auxiliare (planşe, jetoane etc. – a căror calitate poate
constitui, de asemenea, obiect de cercetare, prin raportare şi la particularităţile copiilor cărora le
sunt destinate şi ale contextului educaţional în care ar putea fi folosite, aceasta în condiţiile în
care nu tot ceea ce găsim în librării răspunde rigorilor unui material didactic eficient:
verosimilitate, cromatică, proporţii, contrast etc.).
Pe plan internaţional, se remarcă o mai mare diversitate a temelor vizând literatura pentru
copii, teme abordate în lucrări ce reflectă diferitele faţete teoretice ale cercetării literaturii pentru
copii (cu exemplificare pe texte literare aparţinând unor culturi diferite): sistemul de concepte,
simboluri, norme, tipuri de discurs reperabile în textele literare pentru copii (Ewers, 2009);
definirea literaturii pentru copii prin raportare la modul în care aceasta este înţeleasă în diferite
contexte (Klingberg, 2008); literatura pentru copii în diferite secole, pentru copii de diferite
vârste; problematica revistelor pentru copii şi tineret; literatura comparată – cu interes pentru
consecinţele globalizării în literatura şi cultura pentru copii (O’Sullivan, 2005), istoria literaturii
pentru copii (prin raportare la curentele literare – Cogan Thacker, Webb, 2002), literatura pentru
copii din perspectivă multidisciplinară (Wolf, Coats, Enciso, Jenkins, 2010 – educaţie, limba
engleză, ştiinţă; Hunt, 2002 – literatură, ideologie, stilistică, istorie, feminism, cultură,
biblioterapie etc.); literatura pentru copii din perspectivă semiotică, respectiv din cea a schemei
comunicării (Ewers, 2009); relaţia dintre literatura pentru copii şi contextul social, pedagogic,
moral, religios, politic (Brown, 2007).

Aplicaţie: Enumeraţi patru elemente prin care consideraţi că se diferenţiază studiile

de specialitate româneşti şi străine consacrate literaturii pentru copii. Comentaţi aceste
diferenţe.

În ceea ce priveşte genurile şi speciile literare subsumate literaturii pentru copii, se

remarcă, în studiile de specialitate, pendularea între clasic (opere epice – basmul, povestirea,
fabula, schiţa etc.; lirice – pastelul, cântecul de leagăn etc., dramatice – feeria, comedia etc.;
elemente de folclorul copiilor) şi modern (benzi desenate; romane-joc; albumul iconotextual –
considerat drept „singurul gen care aparţine exclusiv literaturii pentru copii”, reunind oralul,
imaginea şi scrisul – Nières-Chevrel, 2011).

Literatura pentru copii este definită, în lucrările de specialitate, din multiple perspective:
 prin raportare la publicul său ţintă, copiii, respectiv prin calitatea ei de a fi „bună
pentru copii”, „bună în sensul valorilor emoţionale şi morale” (Lesnik-Oberstein,
2002, pp. 15-16);
  ca „literatură recomandată copiilor, literatură citită de către copii şi literatură publicată
pentru aceştia” (Klingberg, 2008, p. 8);
 ca „literatură a «începutului de drum», o literatură care antrenează deopotrivă
cunoaşterea raţională şi dezvoltarea emoţională a copiilor” (Breaz, 2013, p. 15);
 ca suport/ premisă pentru realizarea educaţiei, în condiţiile în care „principalele valori
şi atitudini care pot fi cultivate în învăţământul preşcolar şi primar prin intermediul
literaturii pentru copii [sunt]: cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi şi
a gustului estetic; stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu
diversele mesaje receptate; formarea unor reprezentări culturale şi identitare privind
valorile estetice ale literaturii pentru copii; dezvoltarea interesului pentru comunicarea
interculturală, a aptitudinilor de empatie culturală şi interculturală” (Breaz, 2013, p.
17) etc.
În acest context, literatura pentru copii poate fi delimitată de celelalte coordonate ale
literarului printr-un sistem de relaţii opozitive, cu rol în sublinierea elementelor specifice care
nuanţează problematica avută în vedere – cu precizarea că sunt identificabile şi situaţii în care
opoziţia este doar terminologică, realitatea comunicării literare fiind caracterizată şi prin alte
tipuri de raporturi – de incluziune, de complementaritate etc.
Se remarcă, din această perspectivă:
 literatura pentru copii vs. literatura română şi universală („literatura universală” în
accepţiunea de „concept (logic) [ce] se compune din totalitatea sau din «suma»
literaturilor, fără excepţie” – Marino, 1998, p. 25) – opoziţie superficială, în condiţiile în
care important este sistemul de valori care caracterizează comunicarea de tip literar (vezi
critica mai veche adusă de Nicolae Manolescu manualelor de literatură pentru copii –
Manolescu, 1997, p. 1); literatura pentru copii nu reprezintă o formă simplificată a
literaturii ,,majore”, ci literatură pur şi simplu;
 literatura pentru copii vs. literatura asociată altor vârste (Cândroveanu, 1988, pp. 7-26)
– distincţie realizată prin prisma publicului-ţintă la care se raportează o creaţie (distincţie
interpretabilă din punctul de vedere al faptului că există numeroase creaţii literare de o
rară vitalitate, uşor de citit la orice vârstă, dar dezvoltându-şi valenţe diferite, în funcţie
de vârsta cititorilor și experienţa lor de lectură, implicit orizontul lor cultural – v., spre
ex., Micul prinţ de Antoine de Saint-Exupéry, Stăpânul inelelor de J.R.R. Tolkien,
Copacul minciunilor de Frances Hardinge);

Aplicaţie: Daţi un alt exemplu de text literar pe care l-aţi citit – la vârste diferite –
cu interpretări nuanţate/ diferite.

 literatura pentru copii vs. literatura despre copii (Cândroveanu, 1988, pp. 7-26) –
opoziţie inclusă în sistem din raţiunea punctării existenţei unor creaţii literare centrate pe
tema copilăriei/ a problematicii copilului, fără a aparţine literaturii pentru copii, precum şi
a unora care, incluse în literatura pentru copii, nu scriu ,,despre copii”, ci se adresează
acestora (distincţia este, aşadar, între publicul-ţintă şi temă);
 literatura pentru copii vs. literatura asociată sferei educativului (Manolescu, 1997, p. 1)
– raport, pe de o parte, opozitiv (nu tot ce ce constituie în literatură creată în scop
educativ este pentru copii – vezi, de exemplu, lucrări vizând educaţia adulţilor) şi, pe de
 altă parte, de tip inclusiv (prin prisma valenţelor instructiv-educative recunoscute ale
literaturii pentru copii).

Sintetizând, literatura pentru copii se constituie din ansamblul creaţiilor literare

populare şi/ sau culte (aparţinând literaturii române şi/ sau universale) accesibile, prin
conţinut şi formă, copiilor de diferite vârste şi valorificabile în formarea acestora, în cadrul
activităţilor şcolare şi extraşcolare.

De aici, o serie de nuanţări posibile în conturarea notelor definitorii ale literaturii pentru
copii.

(a) Ca ansamblu de creaţii literare, literatura pentru copii reflectă trăsăturile literarităţii:

Pe de o parte, ea este rezultatul transfigurării realităţii obiective prin prisma

subiectivităţii creatorului adult sau copil, reflectând, în ambele cazuri, o anumită viziune asupra
lumii, asupra vieţii, în condiţiile în care „fondul etern (uman) va fi înfăţişat copiilor într-o
viziune specifică, cum e, de exemplu, aceea a basmului. Dar basmul interesează şi pe omul
matur” (Călinescu, 1964, p. 275); în plus, literatura pentru copii reflectă „concepţia societăţii
despre copilărie” (Shavit, 1986, p. IX); pe de altă parte, creatorul foloseşte ca mijloc în
codificarea şi transmiterea către cititori a realităţii subiective rezultate elemente ale limbajului
artistic, cu reale valenţe estetice.

Literatura pentru copii „constituie un domeniu al creaţiei literare şi poate fi apreciată

în funcţie de criteriile estetice ale acesteia” (Goia, 2003, p. 13).

Aşadar, rămânem în sfera literaturii ca artă a cuvântului, valoarea artistică a textelor

aparţinând literaturii pentru copii, ca şi a celor literare, în general, fiind definitorie.

(b) Raportarea literaturii pentru copii la planul literaturii orale şi/ sau culte, române şi/
sau universale implică o serie de precizări vizând originea literaturii pentru copii, respectiv sfera
ei de cuprindere.

Într-o perspectivă diacronică, în general, în lucrările de specialitate se arată că

„literatura pentru copii începe cu literatura populară, cu basmul – cea mai îndrăgită specie
literară din literatura pentru copii – continuă cu legenda, snoava, apoi cu creaţiile lirice, populare
şi culte, cu povestiri şi romane cu tematică din ce în ce mai variată” (Gherghina et al., 2005, p.
157).
 De altfel, „cel mai tentant mod de a gândi apariţia şi evoluţia literaturii pentru copii
ar fi să convenim asupra originării ei mitice – în orice caz arhaice [...]; literatura mitică şi
populară, împreună cu literatura pentru copii, ar reprezenta, astfel, forme echivalente ale
copilăriei culturale a umanităţii şi moduri pre-formative ale convenţiilor literaturii scrise”
(Rogojinaru, 1999, p. 26), literatura pentru copii avându-şi premisele de dezvoltare ca literatură
populară, ce se constituie ulterior în sursă de inspiraţie pentru literatura cultă pentru copii.

Într-o perspectivă sincronică, trebuie subliniat caracterul general valabil al valorilor

vehiculate în/ prin literatura pentru copii, dincolo de limitările de ordin spaţial, politic, etnic etc.
Aşadar, vorbim despre o literatură română pentru copii (cu elemente subsumate specificului
spiritualităţii noastre ca popor/ comunitate de cultură, limbă etc.), dar plasată în universalitate –
vezi binele, adevărul, frumosul ilustrate în şi exemplificate prin creaţii precum: Recreaţia mare,
de Mircea Sântimbreanu sau Cuore, de Edmondo de Amicis, Prâslea cel voinic şi merele de aur
sau Cenuşăreasa, de Charles Perrault, Amintiri din copilărie, de Ion Creangă sau Aventurile lui
Tom Sawyer, de Mark Twain, O vară cu Isidor de Veronica D. Niculescu ori 25 de grame de
fericire. Cum îţi poate schimba un pui de arici viaţa de Massimo Vacchetta și Antonella
Tomaselli etc.

(c) Având ca public-ţintă (direct, în cazul operelor literare create special pentru copii, sau
implicit – în cazul operelor literare care nu au avut ca destinatari copiii, dar sunt citite de către
acestea în cheia lor interpretativă, nuanţabilă în lecturile ulterioare, la alte vârste) copiii, textele
incluse în literatura pentru copii trebuie să fie accesibile, prin conţinut şi formă.

În planul conţinutului, accesibilitatea presupune abordarea anumitor teme în

anumite grade de complexitate: vezi, de exemplu, teme precum copilăria, natura, istoria, viaţa
socială etc., reflectate în pasteluri alcătuite dintr-un număr redus de strofe, în schiţe, povestiri cu
un singur fir narativ etc., dar şi aspecte care trimit către condiţia umană, către relaţia viaţă –
moarte etc., transpuse artistic în basme, romane pentru copii, piese de teatru etc.

În general, tematica literaturii pentru copii acoperă toate domeniile cunoaşterii, ale
experienţei şi realităţii umane obiective/ subiective, cu deschideri către crearea de noi universuri,
avându-l ca premisă pe cel cunoscut, faţă de care se distanţează pe calea fantasticului, a
miraculosului, a ştiinţifico-fantasticului etc. În literatura de specialitate sunt sintetizate din
diferite perspective, pe anumite dominante, temele abordate în textele literare pentru copii; vezi,
de exemplu, după Pătrăşcanu, 2007 – teme formulate punctual:
 tema muncii, a creaţiei, a geniului: Robinson Crusoe, de Daniel Defoe; Victor Babeş, Pe
Argeş în jos, după Alexandru Vlahuţă; Poveste, de Şt. O. Iosif etc.;
 tema cunoaşterii: Cheile, după Tudor Arghezi; Din sfaturile uncheşului înţelept, după
Anton Pann; O vară cu Isidor și Iarna lui Isidor de Veronica D. Niculescu etc. etc.;
  tema timpului/destinului: Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte, Bunicul, de B.
Şt. Delavrancea; Făt-Frumos-din-Lacrimă, de Mihai Eminescu; Cu cizmuliţe de mălai de
Constanţa Buzea etc.;
 tema războiului: Scrisoarea III, de Mihai Eminescu; Sobieski şi românii, de Costache
Negruzzi etc.;
 tema dreptăţii, a libertăţii: Moş Ion Roată şi Unirea, de Ion Creangă; Tudor Vladimirescu,
după Dumitru Almaş etc.;
 tema curajului (în opoziţie cu frica): Ursul, de Mihai Sadoveanu; Prâslea cel voinic şi
merele de aur etc.;
 tema omeniei, a întrajutorării: O faptă generoasă, de Edmondo de Amicis;
 tema cinstei, a bunătăţii sufleteşti şi a hărniciei: Fata babei şi fata moşneagului, Povestea
porcului, de Ion Creangă;
 tema modestiei, a simplităţii: Simplitate, de Vasile Voiculescu;
 tema orgoliului, a prostiei, a lăcomiei: Corbul şi vulpea, de La Fontaine;
 tema anotimpurilor: Iarna, de Vasile Alecsandri; Primăvara, de George Coşbuc;
Toamna, de Octavian Goga etc.;
 tema iubirii filiale (Amintiri din copilărie, de Ion Creangă), a iubirii părinţilor/ bunicilor
(Bunica, Bunicul, de Barbu Ştefănescu Delavrancea), a învăţătorului (Domnu Trandafir,
de Mihail Sadoveanu), a aproapelui (Hristos a înviat, de Alexandru Vlahuţă), a neamului
(Alexandru Ioan Cuza, de Victor Eftimiu), a vieţuitoarelor (Fram, ursul polar, de Cezar
Petrescu) etc.;
Le-am putea adăuga, desigur, și alte teme, de interes actual:
 tema aventurii în alte universuri: Cristina Cetea, Alex Blue, băiatul extraterestru
 tema fantastică (înţelegând aici și fabulosul, magicul etc.): Călin Torsan, Vrăjitorul
dinţos, Diana Geacăr, Ce văd dragonii
 tema eliberării dintr-un univers ostil: O vară cu Isidor de Veronica D. Niculescu etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi cel puţin cinci teme abordabile – prin texte de literatură
pentru copii – în grădiniţă.

Aceste dominante se subsumează (după Andrei, 2004, p. 75 ş.u.; Chiscop, Buzaşi, 2000,
p. 339 ş.u.) unor teme generale de tipul:
 copilăria – temă centrală care explică, prin perspectiva unică pe care o are copilul asupra
lumii şi prin încercarea autorilor de literatură pentru copii de a o reînvia în creaţiile lor,
dimensiunile nebănuite pe care le ia realitatea transpusă în aceste texte.

„Pentru copil, realitatea nu are limite, putând să-şi modifice legile, inclusiv fluxul
temporal şi de aceea, copilăria identifică în modul cel mai firesc lumea din afară cu lumea
imaginată, astfel încât viaţa şi natura pot fi oricând reinventate în orice formulă de vis sau de
poveste. Imaginând cu ajutorul obiectelor din realitate o altă realitate, unde spaţiul, şi mai ales
timpul, curg eliberaţi de limite, condus de imaginaţie, copilul încearcă să ne convingă că
existenţa lui este o neîntreruptă minune şi obiect de neîntreruptă inventare” (Andrei, 2004, p. 99).
Vezi, în acest sens, ipostazele personajului-copil în literatură (copilul ghiduş, în mijlocul familiei
sale – Nică; copilul orfan/ în iureşul dificultăţilor vieţii – Lizuca, Niculae, Tom etc.; copilul
obraznic, excesiv de răsfăţat – Goe, Ionel etc.), tipurile de acţiuni în care este implicat
(năzdrăvănii, pozne specifice vârstei vs. fapte grave, care ies în principiu din sfera copilăriei)
etc.;

 natura – lumea vieţuitoarelor, personificată, se constituie pentru copii într-o realitate în

oglindă faţă de ceea ce văd în jurul lor, în planul uman; vezi, în acest sens, schiţele lui Emil
Gârleanu, ale lui Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti etc., care recreează relaţii între personaje-tip
(de exemplu, mamă – pui, mamă – personaje care i-ar putea pune în pericol puii, om –
vieţuitoare, vieţuitoare mai mari – mai mici, cu mai mare sau mai mică influenţă într-un anumit
mediu etc.);

 planul social – reprezentat cu precădere prin familie (de origine sau adoptivă) şi şcoală –
contexte ale căror coordonate implică adaptări ale comportamentelor personajelor-copii, trimiteri
către informaţii de ordin istoric, socio-cultural, geografic etc., redimensionări ale relaţiilor dintre
personaje, premise ale declanşării anumitor conflicte/ acţiuni etc.; vezi, de exemplu, creaţiile lui
I. L. Caragiale, Ion Creangă, Mark Twain, Charles Dickens etc.

În ceea ce priveşte forma, accesibilitatea este pusă în corelaţie cu particularităţile de

vârstă ale copiilor de diferite vârste, concretizându-se în anumite dimensiuni, în valorificarea
anumitor procedee artistice, a anumitor elemente lexical-semantice, structuri verbale şi
relaţionări între acestea etc. – de aic, reperele necesare privind accesibilitatea/ accesibilizarea
textelor literare pentru copii (vezi I.3.).

Totuşi, „opera nu trebuie condiţionată de accesibilitatea micilor cititori. Literatura

urmează să fie compusă la nivelul ei ca artă şi nu la cel al puţinilor ani pe care îi au cititorii”
(Goia, 2003, p. 13).

(d) Având caracteristica de a fi valorificabile în formarea copiilor, textele din literatura

pentru copii se constituie în modalităţi inedite de îmbinare a elementelor informative şi a celor
formative.
Într-o formă accesibilă şi atrăgătoare, literatura pentru copii (poate) transmite informaţii/
conţinuturi din domenii dintre cele mai diverse (istorie, geografie, biologie, arhitectură etc.),
răspunzând astfel curiozităţii inerente vârstei copilăriei.

„Copilul se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi

satisface această pornire îl încântă” (Călinescu, 1964, p. 276).
 Pe de altă parte, în raport de interdependenţă cu valorile de ordin cognitiv, se plasează în
literatura pentru copii valorile morale şi estetice, vizând oferirea de repere privind binele,
adevărul, frumosul şi fixarea acestora, formarea şi modelarea caracterelor copiilor, cultivarea
sentimentelor morale, a normelor relaţionării interumane, a gustului pentru frumos.

Literatura pentru copii vehiculează, „prin intermediul ficţiunii, evaziunii şi, deseori,
absurdului”, anumite „valori şi modalităţi de gândire” (Rogojinaru, 1999, p. 19).
„Textele literare pentru copii sunt sub incidenţa categoriilor estetice generale şi sub
incidenţa categoriilor estetice specifice vârstei infantile” (Costea, 2012, p. 74).

(e) Deşi prezentată în majoritatea lucrărilor de specialitate ca disciplină de studiu,

,,utilizată” doar ,,în procesul de învăţământ din etapa preşcolară, primară şi gimnazială”
(Gherghina et al., 2005, p. 156), literatura pentru copii este/ poate fi valorificată şi în general, în
formarea copiilor, nu numai într-un cadru instituţionalizat, vizând obiective de ordin formativ şi
informativ în acelaşi timp, aşadar, în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare (vezi, în acest
sens, şi rolul părinţilor/ bunicilor etc. ca intermediari între textul literar şi copilul preşcolar).

Referindu-se la utilizarea textelor din literatura pentru copii în grădiniţă şi în ciclul

primar, L. Chiscop şi I. Buzaşi le asociază obiective cognitive (instructive) şi formative (morale
şi estetice) – Chiscop, Buzaşi, 2000, pp.28-29. Vezi, în acest sens, şi Goia, 2003, p. 12.

Prin raportare la particularităţile prezentate supra se remarcă, în cadrul literaturii

pentru copii, existenţa a minimum două componente analizabile, pe care le vom avea în vedere şi
în exemplificările din următoarele unităţi ale cursului:
 literatura creată pentru copii, eventual, de către copii – de exemplu, folclorul copiilor,
respectiv cântecele de leagăn, creaţii ale Otiliei Cazimir, ale Elenei Farago, Dumbrava
minunată, de Mihail Sadoveanu, Iedul cu trei capre, de Octav Pancu-Iaşi etc.;
 literatura valorificabilă în formarea copiilor, fără însă ca autorii să fi avut ca public-ţintă
copiii; de exemplu, Câinele şi căţelul, de Grigore Alexandrescu; Vestitorii primăverii, de
George Coşbuc; Ce te legeni, Revedere, Somnoroase păsărele, de M. Eminescu etc.; de
asemenea, Vizită, D-l Goe…, Bubico de I. L. Caragiale pot fi ,,exploatate” de către educatori,
deşi ele sunt consacrate, în general, în literatura română ca expresii ale ironiei, ale satirizării
diferitelor aspecte ale societăţii vremii; de asemenea, din anumite opere literare, sunt
valorificabile doar anumite fragmente – de exemplu, Amintirile din copilărie ale lui Ion
Creangă sunt adaptate şi studiate fragmentar (în general, sunt date – în diferite
auxiliare/culegeri de texte literare pentru copii – chiar titluri fragmentelor respective;
considerăm, totuşi, mai utilă, în acest sens, păstrarea titlului creaţiei lui Ion Creangă, cu
specificarea ulterioară ,,fragment”, pentru a evita asocierea scriitorului, de către copii, cu
,,opere literare” ca ,,La cireşe”, ,,Pupăza din tei”, ,,La scăldat” etc.).
 Temă de reflecţie: În studiile de specialitate, tematica textelor subsumate literaturii
pentru copii este controversată, unii cercetători considerând că publicaţiile pentru copii,
inclusiv manualele şcolare, nu ar trebui să conţină texte în care apar exemple de personaje/
acţiuni negative. Argumentaţi punctul dumneavoastră de vedere în acest sens.

I.2. Criterii de delimitare/ selecţie a textelor din literatura pentru copii

În literatura de specialitate sunt prezentate diferite tipuri de criterii valorificate în

selectarea textelor literare pentru copii:
(a) criterii obligatorii:
 criteriul artistic, valoric (axiologic) – trimiţând către caracteristicile de ordin estetic ale
creaţiei literare (în contextul literaturii, în general, deci şi al literaturii pentru copii ca artă);
 criteriul accesibilităţii – cu referire la coordonatele textelor literare pentru copii, care
trebuie să fie decodabile de către publicul-ţintă de diferite vârste (subordonate vârstei copilăriei);
textele din literatura pentru copii trebuie să corespundă particularităţilor de vârstă ale
destinatarilor lor, atât în ceea ce priveşte mesajul transmis, conţinutul de idei, complexitatea
evenimentelor/ tablourilor/ aspectelor din realitate prezentate, cât şi din perspectiva modalităţii
concrete de codificare şi transmitere a acestor elemente de către autor;
(b) criterii facultative:
 criteriul valorii educative (caracterul didactic moralizator) – asimilat valorii instructiv-
educative a creaţiilor literare destinate copiilor, aşadar conţinutului de informaţii şi valorilor
morale transmise; poate fi inclusă aici şi ideea de „socializare” facilitată prin studiul literaturii
pentru copii, de „asimilare a valorilor socio-culturale” (Baratz, Hazeira, 2012, p. 33);
 criteriul apartenenţei tematice: „exploatarea universului infantil” (Chiscop, Buzaşi, 2000,
pp. 15-16; Gherghina e.a., 2005, p. 156 etc.) – reflectare, într-o anumită măsură, a specializării
tematice a literaturii pentru copii sau a predilecţiei pentru unele sau altele dintre temele abordate
în textele literare.

Temă de reflecţie: Comentaţi opiniile de mai jos:

(a) „o bună parte a literaturii pentru copii a anilor 1970 şi 1980 a avut o simplă utilitate
pedagogică – în primul rând didactică şi mai apoi general educativă – şi, în egală măsură, a
probat valenţe propagandistice” (Rogojinaru, 2012);
(b) „Literatura Română pentru Copii a apărut şi s-a dezvoltat în paralel cu Literatura Română
Modernă. Ea oferă micului cititor atât bucurii estetice, cât şi modele de viaţă individuală şi
colectiv-naţională, îl ajută să se adapteze la lumea în care s-a născut şi trăieşte, îi descoperă
farmecul meleagurilor natale şi al valorilor tradiţionale. Există azi o falsă opoziţie între
înţelegerea tradiţional-estetică, care îi atribuie numai texte create special pentru cei mici şi cea
utilitaristă, care include în patrimoniul literaturii copiilor orice text sau act de comunicare,
produs sau adoptat de aceştia. În realitate, cele două direcţii sunt convergente” (Cojocaru,
2004, p. 10).
 Aplicaţie: Prin raportare la criteriile prezentate supra (şi, eventual, la alte criterii
pe care le consideraţi relevante), argumentaţi încadrarea unui text dramatic, la alegere, în
literatura pentru copii.

Realitatea comunicării de tip literar şi coordonatele lumii contemporane translează

distincţiile dintre cele două mari tipuri de criterii, obligatorii şi facultative; în esenţă, se spune
despre un text că aparţine literaturii pentru copii în măsura în care prezintă caracteristici care
răspund tuturor elementelor enumerate supra: creaţie artistică, accesibilă – din punctul de vedere
al conţinutului (deci şi al temei abordate) şi al formei – copiilor de diferite vârste, reflectând
valori morale şi estetice şi transmiţând informaţii din diferite sfere ale cunoaşterii.

Temă de reflecţie: Care criterii consideraţi că sunt cele mai importante în selecţia
textelor pentru manualele elevilor din ciclul primar? Argumentaţi.

Aplicaţie: Se dă textul:
„– Nu cunoaştem decât ceea ce îmblânzim, zise vulpea. Oamenii nu mai au timp să
cunoască nimic. Cumpără lucruri de-a gata, de la neguţători. Cum însă nu există neguţători de
prieteni, oamenii nu mai au prieteni. Dacă vrei cu adevărat să ai un prieten, îmblânzeşte-mă!
– Ce trebuie să fac? zise micul prinţ.
– Trebuie să ai foarte multă răbdare, răspunse vulpea. La început, te vei aşeza ceva mai
departe de mine, uite-aşa, în iarbă. Eu te voi privi cu coada ochiului, iar tu nu vei zice nimic.
Graiul e izvor de neînţelegeri. Însă vei putea, pe zi ce trece, să te aşezi din ce în ce mai aproape
de mine...
A doua zi, micul prinţ veni din nou.
– Ar fi fost mai bine dacă veneai şi astăzi la aceeaşi oră, zise vulpea. Dacă tu, de pildă,
vii la ora patru după-amiaza, eu încă de la ora trei voi începe să fiu fericită. Şi cu cât va trece
timpul, cu-atât mai fericită mă voi simţi. La ora patru, mă va cuprinde un frământ şi o nelinişte:
voi descoperi cât preţuieşte fericirea! Dar dacă vii la voia întâmplării, niciodată nu voi şti la
care ceas să-mi împodobesc sufletul. Ne trebuie rituri.”
Argumentaţi sau infirmaţi apartenenţa acestui fragment la un text din literatura pentru
copii.

I.3. Accesibilitate – accesibilizare în sfera literaturii pentru copii

În general, în cadrul procesului instructiv-educativ derulat în grădiniţă/ şcoală, precum şi

în cadrul activităţilor extraşcolare, selecţia operată de către educator (profesor, părinte etc.) în
sfera textelor din literatura pentru copii este centrată îndeosebi pe conceptele de accesibilitate şi
accesibilizare.
 Se au în vedere accesibilitatea şi accesibilizarea atât la nivelul conţinutului (al
mesajului transmis – episod/ episoade, număr redus/ mare de personaje etc.) şi la cel al formei
(limbaj valorificat, dimensiuni, cromatică, imagini, font, caractere etc.), cât şi ulterior, în cadrul
demersului propriu-zis – prin prisma coordonatelor unei aşa-numite didactici a receptării,
decodării şi interpretării unui text literar.

(a) Accesibilitatea textelor literare pentru copii se manifestă:

 în planul conţinutului – care implică includerea, în sfera literaturii pentru copii, a
textelor care corespund – prin tematica abordată şi gradul de complexitate al conţinutului –
particularităţilor de vârstă ale publicului-ţintă, copiii.

Sunt considerate, aşadar, accesibile, texte care prezintă tema copilăriei, a naturii, care
au în centru preocupările copiilor, universul lor, jocul etc., dar şi cele care răspund curiozităţii şi
imaginaţiei acestora, nevoii lor de raportare la principii şi valori morale – basme, romane
ştiinţifico-fantastice, fabule etc. şi, dintre acestea, acele texte care pot fi decodate de către copiii
de anumite vârste; de exemplu, texte cu un singur fir epic, pentru copiii preşcolari, respectiv cu o
mai mare complexitate a acţiunii – pentru copiii de vârstă şcolară mică; scenete cu un număr mic
de personaje pentru copiii preşcolari vs. piese de teatru cu mai multe scene/ acte – pentru copiii
din ciclul primar etc.

 în planul formei – unde exigenţele vizează:

 dimensiunile textelor literare: capacitatea de concentrare, atenţia limitată a copiilor de
diferite vârste implică delimitări în acest sens; astfel, este considerat accesibil pentru copiii
preşcolari de 3-4 ani un text literar în versuri alcătuit din una-două strofe, cu măsură redusă şi
rimă împerecheată/ monorimă vs. unul alcătuit din mai multe strofe, cu măsură mai mare a
versurilor, cu tipuri diferite de rimă – pentru şcolarii mici; vezi, de asemenea, recomandările
de lecturi suplimentare făcute elevilor de clasa I (conţinând preponderent schiţe, povestiri,
fabule etc. – aşadar specii literare de dimensiuni reduse) vs. cele făcute elevilor de clasa a IV-
a (basme mai ample, romane, teatru pentru copii etc.);

Aplicaţie: Enumeraţi speciile literare valorificabile, în opinia dvs., în grădiniţă.

 formele literare standard la nivel fonetic/ fonologic, lexical, gramatical: în contextul în care
copiii, fiind în etapa de formare, au nevoie de modele, inclusiv în privinţa respectării
normelor limbii române literare, în principiu textele din literatura pentru copii trebuie să
reflecte aceste norme, deci să nu conţină abateri (de la normele în uz) de tipul fonetismelor
populare, regionale, arhaice etc.; de altfel, abundenţa în text a unor regionalisme, arhaisme,
forme pronominale, verbale etc. populare etc. ar provoca dificultăţi în decodarea textului de
către copii;
 vocabularul valorificat: sunt accesibile textele din literatura pentru copii care actualizează
unităţi lexicale din vocabularul activ sau pasiv al copiilor, cu deschidere către utilizarea unor
forme lexicale/ sensuri noi (în număr variabil, de la caz la caz), cu rol în dezvoltarea şi
nuanţarea vocabularului copiilor (acestea vor fi avute în vedere în etapa de pregătire a
receptării unui text literar de către copiii de o anumită vârstă);

Aplicaţie: Analizaţi, într-un text literar la alegere, din perspectiva accesibilităţii

pentru vârsta şcolară mică, vocabularul valorificat.

 formularea enunţurilor: posibilităţile de receptare şi decodare ale copiilor impun textelor din
literatura pentru copii simplitate, coerenţă, logică în exprimare;
 sintaxa frazei: sunt accesibile textele literare pentru copii care reflectă o sintaxă simplă, cu
structuri preponderent coordonate sau simplu subordonate (sunt evitate construcţiile
arborescente, acestea fiind dificil de decodat de către copii), cu puţine elipse (şi acestea
contextualizate) etc.;
 aşezarea textului în pagină, caracteristicile tipăriturii, asocierea text – imagine:
accesibilitatea textelor din literatura pentru copii este reprezentată, din acest punct de vedere,
prin aşezarea textului în pagină astfel încât să fie facilitată lectura, prin fonturi mari, caractere
lizibile, unele marcând – alături de cromatică – elementele-cheie ale textului, prin imagini
sugestive care vin să dubleze mesajul textului scris, întărindu-i semnificaţiile pentru cititorii-
copii etc.; toate aceste elemente sunt valorificate, cu precădere, în cazul textelor literare
scrise în mod special pentru copii, eventual chiar de către copii – texte care sunt, şi din
această perspectivă, accesibile publicului-ţintă avut în vedere (vezi, în acest sens, diferenţele
dintre texte publicate pentru copiii preşcolari, pentru cei din clasa I, respectiv pentru cei din
clasele a III-a – a IV-a).

(b) Accesibilizarea – pentru copii – a textelor literare poate fi realizată de către educator/
adult:
 din perspectiva conţinutului: accesibilizarea se poate concretiza, pe de o parte, în
abordarea fragmentară a unor texte (de exemplu, un anumit număr de strofe dintr-un text în
versuri mai amplu, anumite capitole/ fragmente din romane pentru copii, din romane de aventuri,
ştiinţifico-fantastice, din comedii, feerii etc. – cu precizarea că uneori, pentru a nu se pierde din
coerenţa textului, fragmentele eliminate pot fi rezumate), respectiv în simplificarea conţinutului
anumitor creaţii literare (variantă a abordării fragmentare), în sensul eliminării unora dintre
episoade/ personaje, fără a dăuna însă firului epic/ acţiunii;
 din perspectiva formei: accesibilizarea implică, drept posibilităţi:
 traducerea – în cazul textelor din literatura universală pentru copii;

Aplicaţie: Daţi cinci exemple de texte literare din literatura universală pentru copii,
valorificabile la vârsta preşcolară.
 substituirea formelor neliterare, a celor din masa vocabularului, cu cele literare standard –
în cazul în care textele conţin multe regionalisme, arhaisme, forme populare, neologisme etc.
care depăşesc capacitatea de decodare a copiilor de o anumită vârstă şi nu se înscriu nici în
posibilităţile/ necesităţile de îmbogăţire a vocabularului acestora în contextul respectiv,
aceste forme (care pot apărea la nivel fonetic/ fonologic, lexical-semantic, morfologic şi/ sau
sintactic) sunt înlocuite cu cele care corespund limbii literare standard şi normelor limbii
române actuale (vezi, de exemplu, fragmente din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă,
anumite texte istorice, în care se păstrează doar termenii arhaici absolut necesari pentru a
păstra culoarea epocii prezentate etc.);

Temă de reflecţie: În ce măsură consideraţi că ar trebui păstrate, într-un text

valorificat în grădiniţă/ ciclul primar, forme arhaice şi regionale? Argumentaţi.

 intervenţii în structura textului: în cazul textului epic, se poate interveni în structura

alineatelor, frazele cu structură sintactică greoaie pot fi simplificate, pot fi transformate
pasaje de vorbire indirectă în vorbire directă, pot fi dramatizate texte epice în întregime
(situaţie în care se face precizarea „dramatizare după”) etc.;

Aplicaţie: Daţi cinci exemple de texte literare adaptate existente în manualele pentru
ciclul primar.

 anumite modalităţi de prezentare a textului: în cazul textului tipărit – acesta poate deveni mai
accesibil folosindu-se anumite dimensiuni, fonturi, caractere, cromatică, imagini adecvate
mesajului textului şi particularităţilor copiilor în calitatea lor de receptori de literatură; în
cazul prezentării orale a textului – accesibilizarea implică o serie de explicaţii, unele oferite
în etapa de pregătire a receptării textului, valorificarea unor imagini, planşe, obiecte, pasaje
înregistrate etc.; o altă modalitate de accesibilizare a unor texte din literatura pentru copii este
reprezentată de valorificarea înregistrărilor video, a unor programe/ site-uri, chiar a
corespondentelor unor texte în lumea desenelor animate sau a filmelor pentru copii.

Temă de reflecţie: Comentaţi cromatica a cel puţin două publicaţii pentru preşcolari
(una pe care o apreciaţi şi una pe care o consideraţi criticabilă).

În toate contextele de accesibilizare a unor texte literare pentru copii, este obligatorie
sublinierea acestei intervenţii (în varianta scrisă se trece, înaintea numelui autorului textului,
prepoziţia „după”), atât din raţiuni etice, cât şi pentru a le oferi copiilor posibilitatea ca, în
perspectivă, să poată realiza diferenţa între textul original şi varianta accesibilizată/ „adaptarea”
acestuia.
 Aplicaţie: Identificaţi caracteristicile textului următor, ca aparţinând literaturii pentru
copii, şi comparaţi-l cu alte două texte similare:
„O veveriţă mică, cu şorţ pe sub bărbie, / Ca să nu-şi murdărească blăniţa castanie, /
Sta singură la masă în vârful unui nuc, / Când a trecut pe-acolo, pe-aproape, un bursuc. / - Te-
ndopi mereu, ce-ţi pasă, îi zise el… / Şi nici prin gând nu-ţi trece să faci economie, / S-aduni şi
tu, acolo, o nucă, o alună, / Acum că-i încă vară şi-i vremea încă bună, / Dar ia să-mi spui şi
mie: la iarnă ce-o să faci? / - O să-mi adun provizii prin scorburi de copaci… / - Să ţi le fure
hoţii? Să ia pădurea foc / Şi să rămâi flămândă când hrană nu-i deloc? / În loc s-ascunzi
comoara prin scorburi de copaci / Mai bine, fă-ţi provizii în vizuina mea. / …Aşa o-ntreagă
vară, / Tot cară şi iar cară / Alune, jir şi ghindă şi alte bunătăţi, / Dar când s-a dus pe iarnă să-i
dea şi ei o nucă, / Ba domnul nu-i acasă…ba altădată iar, / Fiind bolnav, săracul, nu poate s-o
primească, / Ba c-a venit o apă pe sub pământ – şi toate / Proviziile sale au fost aşa stricate… /
Morala: / E bine s-aduni vara alune, ghinde, nuci, / Să faci economie – dar nu pentru bursuci”
(Veveriţa şi bursucul, de George Topârceanu).

Întrebări: Cum definiţi literatura pentru copii?

Care sunt criteriile de selecţie a textelor valorificabile în grădiniţă/ ciclul primar?
Ce modalităţi de accesibilizare a textelor literare pot fi valorificate în etapa preşcolarităţii?
Dar în ciclul primar?
Care sunt diferenţele dintre cele două etape, din acest punct de vedere?
Cum poate fi accesibilizat – pentru copiii preşcolari – un text dramatic?
 Unitatea de învăţare II.
Coordonate diacronice şi sincronice ale universului literaturii pentru copii
Având în vedere complexitatea şi multitudinea coordonatelor literaturii pentru copii
(române şi universale), unitatea de faţă a cursului nu se constituie într-o mini-istorie a acestora, ci
într-un cumul de trimiteri către o serie de repere – considerate relevante diacronic şi/ sau
sincronic – din acest univers, valorificabile în activităţi derulate, cu precădere, la nivelul vârstei
preşcolare şi şcolare mici.

„Literatura pentru copii începe, asemenea literaturii frumoase în ansamblul ei, cu

creaţiile populare orale” (Cândroveanu, 1988, p. 18); ea „există încă de la ivirea mitului, îşi
născoceşte şi diversifică necontenit formele, încărcătura, instrumentalitatea” (Raţiu, 2006, p. 9).

Ştiaţi că...?
) Drept prime texte aparţinând literaturii universale pentru copii, se remarcă: prima carte
informaţională cu ilustraţii Orbis Pictus, publicată în 1658 de către Jan Amos Komensky şi A
Little Pretty Poket-Book, publicată în 1744 de către John Newbery.
) „Primele cărţi pentru copii publicate în Provinciile Româneşti aparţin primei jumătăţi de secol
al XIX-lea. În 1830 se publică traduceri şi prelucrări de texte morale din repertoriul universal,
laic şi creştin. Un oarecare Căpăţâneanu tipărea o Bibliotecă desfătătoare şi plină de învăţătură,
I. Theodorovici o adaptare intitulată Şimann Leopold. Doi prunci părăsiţi, istorinţă morală şi
adevărată, după forma legilor creştineşti, iar Grigore Pleşoianu, un prolific traducător din epocă,
traducea din franceză şi publica între anii 1838-1840 trei cărţi: Copilul pierdut şi licuriciul,
Columbul, Canarul. În următoarele decenii ale secolului al XIX-lea printre cei mai harnici
traducători de texte pentru copii se remarcă I. M. Răureanu şi D-na Maria P. La sfârşit de secol
se tipăresc în Bucureşti şi Craiova cărţi cu conţinut religios: Tatăl nostru în câteva istorioare pe
înţelesul tuturor de Ioan Neniţescu, în anul 1895 şi Carte de rugăciuni şi naraţiuni morale, de I.
I. Gabrielescu, 1894” (Cojocaru, 2004, pp. 11-12).

II.1. Repere din literatura universală pentru copii

Date fiind multitudinea creaţiilor de referinţă din sfera literaturii pentru copii, subsumarea
lor diverselor culturi şi perspectivele nuanţate de prezentare a autorilor şi operelor-simbol din
diferite literaturi (franceză, engleză, germană, rusă, americană, suedeză, italiană, spaniolă etc.),
propunem, în această secvenţă a cursului, o inventariere (neexhaustivă) a principalelor repere din
acest univers (cu precădere, în contextul relaţionării acestora cu vârsta preşcolară şi cu cea
şcolară mică).

Din literatura universală, „trebuie să stea neapărat în rafturile unei biblioteci ideale
pentru copii [...]: Jean-Jacques Rousseau, Voltaire, Charles Perrault, Fraţii Grimm, Johann
Wolfgang von Goethe, Wilhelm Hauff, Hans Christian Andersen, James Fenimore Cooper,
Robert Louis Stevenson, Edgar Allan Poe, Charles Dickens, Walter Scott, Alexandre Dumas,
Victor Hugo, Herman Melville, Harriet Beecher-Stowe, Mark Twain, H.G. Wells, Oscar Wilde,
Jules Verne, Jack London, Antoine de Saint-Exupéry, Edmondo de Amicis, Carlo Collodi, Selma
Lagerlöf şi mulţi alţii” (Raţiu, 2006, p. 41).

Personaje şi cărţi, replici şi cugetări sau, pur şi simplu, anumite stări de spirit asociate
lecturii pot veni în continuarea enumerării de mai sus... Din raţiuni de ordin didactic, propunem
mai jos, sub forma unui tabel, o corelare schematică autor – creaţii relevante din sfera literaturii
universale pentru copii [+ o serie de „note de lectură” – cele mai multe, din Istoria lui Iuliu
Raţiu], ca premisă pentru lecturi/ rememorări individuale, împărtăşiri de gânduri/ emoţii,
dezbateri, prefigurări ale unor demersuri particulare de abordare a unora dintre aceste opere
literare în activităţi derulate în grădiniţă/ ciclul primar.

Autor Creaţii subsumate/ asociate literaturii pentru copii

Cântecul Nibelungilor (1204)
Miguel de Don Quijote (1615)
Cervantes ) „romanul lui Cervantes este atât de apreciat şi pentru faptul că Don
Quijote exprimă o modalitate de afirmare generală a sufletului
omenesc – dorinţa de depăşire, setea de ideal, năzuinţa spre mai sus şi
mai bine” (Unamuno, apud Raţiu, 2006, p. 153);
Jean de La Fontaine Fabule (1661 ş.u.)
Charles Perrault Poveşti (1697)
Daniel Defoe Robinson Crusoe (1719)
) „cea mai captivantă şi stimulentă lectură a copiilor” (Culea, 1923, p.
232);
) „neîngrădit de nici un fel de reguli literare, Defoe a creat modele
exemplare ale noului gen literar, ceea ce, pe bună dreptate, i-a adus
titlul de «părinte al romanului englez şi european»” (Al. Duţescu,
apud Raţiu, 2006, p. 199);
Jonathan Swift Călătoriile lui Gulliver (1726)
) „totuşi, cartea place copiilor, deşi ei nu înţeleg că, în Lilliput, Swift
condamnă regimul poliţienesc, [...], în Laputa (unde savanţii nu trăiesc
pe pământ, ci deasupra lui... pe o insulă zburătoare), pseudoştiinţa...
Gulliver rămâne însă pentru copii personajul ideal plin de gingăşie şi
candoare, suflet mare şi minte limpede, care «nu se lasă câtuşi de
puţin copleşit de cele întâlnite în călătorii, şi luciditatea lui veghează
în permanenţă, ca un alter ego, la fiecare pas făcut în necunoscut»”
(Florentin Popescu, apud Raţiu, 2006, p. 203);
Gottfried August Uimitoarele călătorii şi aventuri pe uscat şi pe apă ale Baronului
Bürger Münchhausen (1786)
) „o carte despre fanfaronadă şi lăudăroşenie, care nu şi-a pierdut
farmecul nici azi” (Raţiu, 2006, p. 234);
Fraţii Grimm Poveşti pentru copii (1812)
E.T.A. Hoffmann Spărgătorul de nuci (1816)
Walter Scott Rob Roy (1817), Ivanhoe (1820)
 ) „creatorul romanului istoric”, inspirat din istoria Scoţiei, a Angliei
(Raţiu, 2006, p. 204);
James Fenimore Ultimul mohican (1826)
Cooper
Hans Christian Mica Sirenă (1836), Hainele cele noi ale împăratului (1937),
Andersen Lebedele (1838), Privighetoarea (1844), Fetiţa cu chibriturile (1848)
Alexandre Dumas Cei trei muschetari (1844), După douăzeci de ani (1845), Vicontele
de Bragelonne (1848), Regina Margot (1845), Colierul reginei
(1849), Contele de Monte-Cristo (1845)
) „prin literatura lui, Dumas inaugurează formula romanului foileton”
(Raţiu, 2006, p. 186);
Charles Dickens Oliver Twist (1839), David Copperfield (1850)
) „prin David Copperfield, Dickens rămâne în istoria literaturii,
părintele spiritual al unui erou care se căleşte în lupta cu viaţa,
îmbogăţindu-şi cele mai alese trăsături omeneşti” (Raţiu, 2006, p.
207);
Herman Melville Moby Dick (1851)
Harriet Coliba unchiului Tom (1852)
Beecher-Stowe ) „roman ce se pronunţă pentru abolirea sclaviei negrilor” (Raţiu,
2006, p. 222);
Victor Hugo Mizerabilii (1862)
Lewis Carroll Alice în Ţara Minunilor (1865)
) „basm fantastic” (Raţiu, 2006, p. 215); „tocmai confruntarea dintre
cele două modalităţi de exprimare a conţinutului textului, permanentul
conflict dintre logic şi absurd generează un umor special, de tip
aparte” (Raţiu, 2006, p. 216);
) se remarcă „prezenţa celor două lumi (o lume reală, primară, şi o
lume magică, secundară, alternativă şi paralelă)”; „aventura este
plasată într-un alt spaţiu, în care regulile şi obiceiurile diferă complet
de experienţa comună din lumea noastră” (Paruolo, 2007, p. 207);
Jules Verne Copiii căpitanului Grant (1867), 20000 de leghe sub mări (1969),
Ocolul pământului în 80 de zile, Robur Cuceritorul (1886), Castelul
din Carpaţi (1892) etc.
Alphonse Daudet Tartarin din Tarascon (1872)
Hector Malot Singur pe lume (1878)
Johanna Spyri Heidi, fetiţa munţilor (1881)
Mark Twain Aventurile lui Tom Sawyer (1876), Viaţa pe Mississippi (1883),
Aventurile lui Huckleberry Finn (1884), Prinţ şi cerşetor (1882), Un
yankeu la curtea regelui Arthur (1889) etc.
) „vocea lui Huck este «una din principalele realizări americane din
secolul al XIX-lea, evocând o lume în acelaşi timp reală şi mitică»”
(Peter Conn, apud Raţiu, 2006, p. 227);
Carlo Collodi Aventurile lui Pinocchio (1883)
Robert Luis Comoara din insulă (1883)
Stevenson ) „Stevenson a reuşit să recreeze în roman lumea sufletească a
copiilor, eroii săi preferaţi. Isteţul şi dezgheţatul Jim Hawkins şi-a
 căpătat, astfel, un loc definitiv în galeria copiilor-eroi ai literaturii,
alături de Tom Sawyer, Gavroche şi mulţi alţii. Pentru Jim, căutarea
comorii este un pretext, acela de a-şi împlini dorinţa de acţiune şi
aventură, de a deosebi binele de rău” (Raţiu, 2006, p. 208);
Edmondo de Cuore (1886)
Amicis
Oscar Wilde Prinţul fericit (1888)
) „dezvoltă generoasa idee potrivit căreia nimeni nu poate fi fericit
trăind în egoism şi singurătate, nepăsător faţă de interesele celorlalţi”
(Raţiu, 2006, p. 208);
Karl May ciclul Winnetou (1893)
Jules Renard Morcoveaţă (1894)
Joseph Rudyard Cartea junglei (1894), A doua carte a junglei (1895)
Kipling ) „cu personaje din lumea animalelor din junglă [...], descrise cu multă
măiestrie şi surprinse în acţiune şi atitudini cu numeroase similitudini
umane” (Raţiu, 2006, p. 211);
Lyman Frank Baum Vrăjitorul din Oz (1900)
Jack London Colţ Alb (1906)
Selma Ottilia Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia (1907)
Lovisa Lagerlöf
Waldemar Bonseles Aventurile albinei Maya (1912)
Margery Williams Iepuraşul de catifea (1922)
A.A. Milne Povestirile despre Ursuleţul Winnie (1926)
Erich Kästner Emil şi detectivii (1929), Emil şi cei trei gemeni (1935)
Richard şi Florence Pinguinii domnului Popper (1938)
Atwater
Enid Blyton seria Copacul depărtărilor (1939 ş.u.)
Antoine de Micul prinţ (1943)
Saint-Exupéry ) „Antoine de Saint-Exupéry va rămâne în istoria literaturii franceze,
fiindcă a ştiut să pună în plină lumină în cărţile sale... un adevăr
străvechi, dar pe care oamenii îl uită adesea: valoarea vieţii efemere se
manifestă pe pământ prin flori, zâmbete şi focuri aprinse în noapte,
uneori la mari depărtări unele de altele, sensul acţiunii omului este de
a lupta pentru ca focul să nu se stingă, pentru ca florile să nu fie
năpădite de buruieni, pentru ca micul copil ce ar putea deveni într-o zi
un nou Mozart să nu fie asasinat” (Irina Eliade, apud Raţiu, 2006, p.
196);
Gianni Rodari Aventurile lui Cepelică (1951), Poveşti la telefon (1962)
Nikolai Nosov Aventurile lui Habarnam şi ale prietenilor săi (1953-
1954); Habarnam în Oraşul Soarelui (1958); Habarnam pe Lună
(1964-1965)
Roald Dahl Charlie şi fabrica de ciocolată (1964); Fantasticul domn Vulpe
(1970); Marele Uriaş prietenos (1982); Vrăjitoarele (1983); Matilda
(1988)
Sven Nordqvist seria Pettson şi Findus (1984 ş.u.)
J.K. Rowling seria Harry Potter (1997 ş.u.)
 ) „o poveste filozofică actuală/ contemporană” (Neţ, 2007, p. 259);
Paul Stewart şi Bulgăraş de primăvară, Dorinţa iepuraşului, Cadou de ziua ta, Ce-ţi
Chris Riddell aduci aminte? (1999-2002)
Satoshi Kitamura Minunata pălărie a lui Millie (2009)
R.J. Palacio Minunea (2012)
) un roman al diferenţei, dar şi al integrării; o lecţie de empatie, de
bunătate, de deschidere către ceilalţi;
Chris Grabenstein Insula doctorului Libris (2015)
Michelle Cuevas Confesiunile unui prieten imaginar (2015)
) o poveste sensibilă despre translarea – prin forţa imaginaţiei şi a
prieteniei – de la a fi invizibil la a fi vizibil, la „a conta”, a fi
semnificativ pentru ceilalţi;
Elif Shafak Fetiţa căreia nu-i plăcea numele său (2014/ 2016-trad. românească)
Michael Ende Lungul drum către Santa Cruz (2018-trad. românească) ...
...

Aplicaţie: Enumeraţi cinci cărţi preferate din literatura universală pentru copii şi
argumentaţi alegerea lor. Completaţi tabelul de mai sus cu autori/ titluri de referinţă pentru dvs.

II.2. Repere din literatura română pentru copii

Controversele privind definirea şi acceptarea literaturii pentru copii se regăsesc, într-o

anumită măsură, şi în spaţiul critic românesc, respectiv în radiografierea acestui univers în unele
istorii literare. Vezi, în acest sens, următoarele patru puncte de vedere şi exemplele aferente:

(1) subordonând literatura pentru copii „fantasticului, senzaţionalului, ludicului”, sunt

invocaţi – în sfera celei dintâi – autori precum: Alecsandri, Eminescu, Creangă, Caragiale,
Delavrancea, Slavici, Coşbuc, Gârleanu, Brătescu-Voineşti, Sadoveanu, Cezar Petrescu, Arghezi,
Victor Eftimiu, Topârceanu, Otilia Cazimir, Victor Ion Popa, Radu Tudoran, Nina Cassian, Gellu
Naum, Vladimir Colin, Constantin Chiriţă, Gheorghe Tomozei, Niculae Batzaria, Alexandru
Şahighian, Mihail Drumeş, Elvira Bogdan, Alexandru Mitru, Lucia Olteanu, Gica Iuteş, Mircea
Sântimbreanu, Viniciu Gafiţa, Titel Constantinescu, Mihai Stoian, Viorica Huber, Octav
PancuIaşi, Iuliu Raţiu, Ştefan Tiţa, Alecu Popovici etc. (Micu, 2000, pp. 585-586);

(2) semnalând, ca „inexplicabilă”, „puţinătatea şi precaritatea literaturii române pentru copii şi

tineret”, Nicolae Manolescu face trimiteri succinte către autori precum Sadoveanu, Brătescu-
Voineşti, Cezar Petrescu, Gellu Naum, Marta Cozmin, Jean Bart, Radu Tudoran, Constantin
Chiriţă, Costache Anton, Arghezi, Topârceanu, Minulescu; „nemijlocit pentru copii au scris
îndeosebi poetesele, de la Elena Farago şi Otilia Cazimir la Nina Cassian şi Constanţa Buzea”
(Manolescu, 2008, p. 1393);
(3) din literatura română, se impun a fi reţinuţi, în sfera literaturii pentru copii: „Eminescu,
Creangă, Caragiale, Al. Donici, Anton Pann, Coşbuc, Bolintineanu, Sadoveanu, Delavrancea,
Odobescu, P. Ispirescu, Slavici, Şt. O. Iosif, Al. Mateevici, Panait Istrati, Cezar Petrescu, Felix
Aderca, Victor Eftimiu, Topârceanu, Victor Ion Popa, Brătescu-Voineşti, Elena Farago,
Gârleanu, Jean Bart, Olga Vrabie, Magda Isanos, Zaharia Stancu, Ionel Teodoreanu, [...] Nina
Cassian, Ana Blandiana, Ion Vlasiu, Grigore Vieru, Fănuş Neagu, Gellu Naum, Marin Sorescu,
Gheorghe Tomozei, Ion Caraion, Radu Cârneci, Ştefan Aug. Doinaş, D.R. Popescu, Spiridon
Vangheli, Iordan Chimet etc. [...] În plus, avem în acest moment nu scriitori solitari pentru copii,
ci un front de profesionişti, avem opere-bijuterii, care ar onora orice vitrină din lume: cărţile lui
Al. Mitru, Radu Tudoran, Octav Pancu-Iaşi, Mircea Sântimbreanu, Adrian Rogoz, Vladimir
Colin, Călin Gruia, Dumitru Almaş, Marta Cozmin” (Raţiu, 2006, p. 42);

(4) „după epoca medievală când textele religioase, didactice şi pioase alimentau împreună cu
folclorul literar acest segment al culturii noastre, începând cu secolul al XIX-lea ea a devenit un
fenomen distinct, cu tematică şi forme specifice de expresie artistică. Ea cuprinde fie autori care
i-au dedicat în exclusivitate opera lor (Mihai Negulescu ori Passionaria Stoicescu, spre exemplu),
fie maeştri ai literaturii pentru adulţi care s-au dedicat acestei experienţe în anumite momente din
viaţa lor creatoare, precum Cezar Petrescu, Tudor Arghezi, Ana Blandiana, Nichita Stănescu
ş.a.” (Cojocaru, 2004, pp. 13-14).

Desigur, dacă invocăm criteriul axiologic, trebuie să recunoaştem că, în ciuda înflăcărării
cu care şi-au dedicat textele copiilor, primii autori invocaţi de Cojocaru (Mihai Negulescu şi
Passionaria Stoicescu) sunt imposibil de încadrat în aceeaşi secţiune valorică precum prozatorii
şi poeţii moderni sau neomoderni care au scris doar ocazional pentru copii.

Temă de reflecţie: Comentaţi opinia lui Nicolae Manolescu privind literatura

română pentru copii.

Aplicaţie: Identificaţi, în cele patru citate de mai sus, elementele comune şi

contextualizaţi, din perspectiva dvs., diferenţele de opinie.

Ca şi în cazul literaturii universale, propunem aici – din literatura română pentru copii – o
selecţie de autori şi texte reprezentative, acestea fiind însoţite, în anumite cazuri, de „note de
lectură” ce se pot constitui în premise pentru re-lecturi sau noi chei de lectură ale unor opere mai
vechi sau mai noi.

Autor Creaţii subsumate/ asociate literaturii pentru copii

Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Theodosie
Ion Neculce O samă de cuvinte (42 de legende istorice)
Anton Pann Năzdrăvăniile lui Nastratin Hogea, Povestea vorbii
Alexandru Donici Fabule
Grigore Fabule
Alexandrescu ) „realizează un tablou cuprinzător şi pitoresc al societăţii româneşti de
la mijlocul secolului al XIX-lea” (Raţiu, 2006, p. 245);
Dimitrie legende şi balade istorice
Bolintineanu
Vasile Alecsandri Pasteluri, ciclul Ostaşii noştri; Sânziana şi Pepelea
Petre Ispirescu Legende sau basmele românilor
Ion Creangă Amintiri din copilărie, Poveşti
) „prima proză românească dedicată universului copilăriei. Ea
inaugurează romanul pentru copii şi adolescenţi românesc, desăvârşit în
secolul XX datorită unor scriitori talentaţi, precum: Panait Istrati, Cezar
Petrescu, Ionel Teodoreanu, Mircea Eliade ş.a.” (Cojocaru, 2004, p. 75);
Mihai Eminescu Făt-Frumos-din-Lacrimă, Călin (file din poveste)
Ioan Slavici Zâna Zorilor, Ileana cea şireată, Floriţa din codru, Păcală în satul lui
I.L. Caragiale Momente şi schiţe
Alexandru Vlahuţă Mogâldea, În ajunul de Crăciun, De-a baba oarba; România pitorească
Barbu Ştefănescu Bunicul, Bunica, Domnul Vucea; trilogia Apus de soare, Viforul şi
Delavrancea Luceafărul
George Coşbuc Balade şi idile
I.Al. Niculăiţă Minciună, Nicuşor, Puiul (vol. În lumea dreptăţii)
Brătescu-Voineşti ) „îşi colorează proza cu duioşie, învăluind-o într-o aură infantilă,
dezarmantă, simpatică, trezind compasiune şi milă pentru nişte destine
revoltător de nedrepte” (Mircea Zaciu, apud Raţiu, 2006, p. 258);
Şt.O. Iosif Cântec de leagăn, Cântec de primăvară, Bunica, Doi prieteni
Emil Gârleanu Din lumea celor care nu cuvântă
George Balade vesele, Balade triste
Topârceanu ) „înfăţişează evenimentele lumii infime şi delicate a florilor şi gâzelor”
(Raţiu, 2006, p. 265);
Tudor Arghezi Cărticică de seară, Hore, Din abecedar, Drumul poveştilor, Ţara
piticilor, Prisaca, Stihuri pestriţe
Cartea cu jucării
) „o capodoperă a prozei universului infantil” (Cândroveanu, 1988, p.
36);
Otilia Cazimir Baba Iarna intră-n sat, Jucării
) „imaginea universului copilăriei în scrisul delicatei poete ieşene [...]
este aceea a unui Gulliver în Ţara piticilor – din propria sa perspectivă,
de om matur, sau a aceluiaşi erou al lui Jonathan Swift în Ţara uriaşilor
– din unghiul copilului de odinioară care a fost scriitoarea. Oricum, o
imagine de paradis, fie că este intelectualizată (pentru sine), sau rămasă
aproape concretă, intuitivă, privită mai departe cu ochii copilului”
(Cândroveanu, 1988, p. 56);
A murit Luchi, Albumul cu poze
) „o proză mai cu seamă a rememorării vârstei; nu cu aceeaşi înzestrare
ca în lirica sa, dar evocatoare şi aceasta cu căldură, duioşie, melancolie –
a zării de început a lumii (copilului), o zare cu multă lumină, neumbrită
de zbaterile noastre de mai târziu, de unde ne-am refugia... înapoi, pe
acelaşi tărâm al bucuriilor simple şi fruste de altădată” (Cândroveanu,
 1988, p. 58);
Victor Eftimiu Înşir-te mărgărite, Cocoşul negru; Cerbul fermecat, Vulpea păcălită,
Tinereţe fără bătrâneţe, Păunaşul codrilor
Elena Farago Din traista lui Moş Crăciun, Să fim buni, A ciocnit cu un ou de lemn, 4
gâze năzdrăvane; Bondarul leneş, Motanul pedepsit, Nelu, Tanu,
Gândăcelul, Şireata
) „versurile ei pentru copii sunt alerte ca ritm, luminoase şi formative ca
să zic aşa, cultivându-le celor mici, rareori artificial ori stingheritor,
deprinderi şi sentimente frumoase” (Cândroveanu, 1988, p. 69);
) volumele pentru copii sunt „străbătute de sentimente gingaşe, delicate”
(Raţiu, 2006, p. 259);
Mihail Sadoveanu Dumbrava minunată, Nada Florilor, Măria Sa, Puiul Pădurii; Neamul
Şoimăreştilor, Nunta Domniţei Ruxandra, Fraţii Jderi
) „bun şi subtil cunoscător al psihologiei [copiilor]” (Raţiu, 2006, p.
259);
Ionel Teodoreanu La Medeleni, Uliţa copilăriei, În casa bunicilor, Hotarul nestatornic,
Prăvale-Baba
) „cărţile pentru copii şi adolescenţi ale lui Ionel Teodoreanu ne par a fi
nişte basme ale unor prea fericite vârste solare, nemaculate existenţial.
Basme frumoase, proiectând o lume de suflet incipient, în devenire,
purtată până în pragul vâltorilor vieţii” (Cândroveanu, 1988, p. 98);
Cicerone Făurari de frumuseţe, Poezii pentru copii
Theodorescu ) „în versurile pentru copii ale lui Cicerone Theodorescu [...] nu trebuie
căutată profunzimea; funcţia lor este aceea a jucăriilor propriu-zise: ele
îi incită pe cei mici, ajutându-i să ia contact cu lumea din jur, pe care
încep a o cunoaşte progresiv” (Cândroveanu, 1988, p. 100);
Dumitru Almaş Cetatea de pe stânca verde, Vânătoarea lui Dragoş, Fata de la Cozia,
Arcaşul Măriei-Sale, Trandafirul roşu
Costache Anton Seri albastre, Neuitatele vacanţe, În soarele de april, Vacanţa,
Despărţirea de jocuri
) unele scrieri conţin trimiteri către lumea pionierilor;
Grigore Băjenaru Mintea şi norocul, Orologiul împăratului, Fata din dafin, Grădina
înţelepţilor; Banul Mărăcine, Cerbii lui Mihai Vodă, Taina lui Mircea-
Voievod, Inelul lui Dragoş
) „într-o limbă românească neaoşă, ce place prin ea însăşi, dincolo de
epică, întotdeauna stufoasă şi antrenantă” (Cândroveanu, 1988, p. 116);
Ruxandra Berindei Casa dintre portolaci
şi Modest Morariu ) „epopeea copilăriei dintotdeauna şi de pretutindeni, copilăria unor
personaje din «lumea celor care nu cuvântă»” – aventurile unei familii
de sconcşi (Cândroveanu, 1988, p. 116); „întreaga carte este numai
culoare şi imaginaţie tulburătoare, numai surâs şi bunădispoziţie,
cucerind chiar şi prin secvenţele de efemeră amărăciune pentru eroii ei”
(Cândroveanu, 1988, p. 118); „Casa dintre portolaci este o radiografie,
un curcubeu al copilăriei, o complexă hartă a universului infantil de
simţire” (Cândroveanu, 1988, p. 119);
Ruxandra Berindei Poveste nepovestită, Povestiri de lună plină
Marcel Breslaşu Ce o să fie Bondocel, Bondocel îşi alege o meserie
Iordan Chimet Închide ochii şi vei vedea Oraşul
) „o adevărată capodoperă a genului”, „un autentic roman-basm”
(Cândroveanu, 1988, p. 126);
Câte-o gâză, câte-o floare, Cele douăsprezece luni ale visului
Cezar Petrescu Fram, ursul polar
) „simbolul alegoric şi gingaş al dramei dezrădăcinării” (Raţiu, 20006, p.
267);
Vasile Voiculescu Singuri, Micul învăţător, Şcoala nouă
Alexandru Ursuleţul şi Grivei, Rici-Rici, Lacul cu raţe
Şahighian
Nina Cassian Nică fără frică, Povestea a doi pui de tigru numiţi Ninigra şi Aligru,
Prinţul Miorlau, Aventurile lui Trompişor
) „unele dintre acestea dramatizate pentru teatrele de păpuşi” (Raţiu,
2006, p. 272);
Vladimir Colin Basme, Basmele omului
Nicolae Batzaria Haplea la Bucureşti
) „părintele bine-cunoscutului personaj Haplea, frate bun, dar mai
prostănac, al lui Păcală” (Raţiu, 2006, p. 273);
Alexandru Mitru Legendele Olimpului
Constantin Chiriţă Cireşarii
) „defilare a tuturor calităţilor care ţin de adevărata viaţă: energie,
inteligenţă, virtuţi şi sentimente pilduitoare” (Raţiu, 2006, p. 274);
) „această saga în cinci volume a copilăriei şi adolescenţei, o carte
incontestabil remarcabilă, ca explorare a numitelor vârste”
(Cândroveanu, 1988, p. 130);
Octav Pancu-Iaşi Făt-Frumos când era mic, Schiţe în pantaloni scurţi, Ariciul din
călimară
) „a rămas în literatura noastră pentru copii ca un campion al adevărului,
curajului, inventivităţii, pe de o parte, pe de alta, al purităţii şi candorii”
(Raţiu, 2006, p. 275);
Călin Gruia Nuieluşa de argint, Izvorul fermecat, Ramura de măr înflorit
Lucia Olteanu Ghiocei, ghiocei; Toamna; Podul
) „scrie cu har despre şi pentru copii. Nu cărţi care doar îi binedispun, ci
literatură frumoasă, ce le restituie fantezia lor nelimitată. Citindu-i
această literatură, zăbovim pe pagini, cuceriţi de cizelarea cuvântului, a
frazei poematice, încântaţi de o metaforă sau alta, de frumuseţea spunerii
înseşi” (Cândroveanu, 1988, p. 177);
Monica Pillat Corabia timpului
Nina Stănculescu Ionica, Nioca, Cum au fugit odată jucăriile de la un copil
Irimie Străuţ Ţupa-Ţup, Urciorul nu merge de multe ori la apă...
Radu Tudoran Toate pânzele sus!
) „romanul de aventuri prin definiţie” (Cândroveanu, 1988, p. 213);
) „un adevărat poem al prieteniei şi al iubirii” (Raţiu, 2006, p. 274);
Bajor Andor Felician-cel-Năzdrăvan
) „parodie alegorică, prozatorul transferând în lumea şoriceilor nişte
 aventuri cu totul palpitante” (Cândroveanu, 1988, p. 233);
Maria Banuş Noru Visătoru şi amicii săi
) „o carte ce face deliciul celor mici şi, în bună măsură şi al celor mari,
despre lumea minunată a copilăriei, aşa cum este ea: curată, senină, viu-
imaginativă, fantezistă şi fantastică, tărâm de suflet netulburat de griji şi
de umbre, numai soare şi căldură şi petrecere continuă. O carte-reper a
literaturii universului infantil” (Cândroveanu, 1988, p. 238);
Ana Blandiana Întâmplări din grădina mea, Alte întâmplări din grădina mea
Constanţa Buzea Cărticica de doi ani, Cărticica de trei ani, Cărticica de patru ani,
Cărticica de cinci ani
) „este ceea ce am putea numi o Bildungsbuch, o Bildungsbüchelchen
mai exact, adică o «Cărticică de iniţiere», de formare. Un dialog al unei
fetiţe de doi anişori, cu mama, cu «lumea» şi cu lucrurile din jur”
(Cândroveanu, 1988, p. 242);
Fodor Sándor Cipi, acest pitic uriaş
) „o poveste minunată, plină de farmec, de o debordantă imaginaţie”
(Cândroveanu, 1988, p. 256), „plină de poezie, de năzdrăvănii şi voie
bună, ca însăşi vârsta din care se inspiră autorul ei” (Cândroveanu, 1988,
p. 257);
Gellu Naum Cărţile cu Apolodor
) „Apolodor reia pentru cei mici, de-a lungul călătoriei sale, civilizaţia
umană contemporană” (Cândroveanu, 1988, p. 276);
Gabriela Negreanu Mototol-Rostogol
) „roman în prozoversuri”, „cu rime interioare, deci, care îi conferă
textului şi acea vioiciune, cantabilitate ce se conjugă elocvent cu
structura jucăuşă şi muzicală de la natură a celor mici, fiinţe trăitoare
într-un spectacol fără-de-sfârşit, de frumuseţe cuceritoare”
(Cândroveanu, 1988, p. 281);
Marin Sorescu Ocolul infinitului mic pornind de la nimic
) „fantastica aventură a explorării lumii celor mici, pornind de la o
experienţă de viaţă infimă. Aşa ar fi – infimă – infimă... experienţa lor
de viaţă, dacă am uita că ei sunt nişte mimetici geniali, ceea ce poetul nu
uită nici o clipă, desigur. Copiii realizează foarte de timpuriu cadrul
existenţial uman în tiparele căruia îşi toarnă propriile fantezii, conturând
apoi, progresiv, viaţa lumii întregi în propriile lor culori. Lumea
copilăriei aşadar, este lumea noastră în genere, trăită la temperatura
vârstelor mici” (Cândroveanu, 1988, p. 292);
Gheorghe Tomozei Cântece de toamnă mică
Tiberiu Utan Cărţile lui Ciopârţilă
) „Ciopârţilă, acest portret-robot al copilului, al copiilor, aşa cum sunt ei
– poznaşi, imprevizibili” (Cândroveanu, 1988, p. 305);
) „un amalgam de voioşie, neastâmpăr, nevinovăţie, puritate, ingenuitate,
imagine a copilăriei înseşi, râs şi plâns şi plâns şi râs totodată”
(Cândroveanu, 1988, p. 306);
Andreea-Mihaela Zâna Norilor: grijile oamenilor sunt scrise pe cer
Stan
 Veronica D. O vară cu Isidor și Iarna lui Isidor
Niculescu
Lucian Dan Silvestru și Marele dictator
Teodorovici
... ...

Aplicaţie: Completaţi tabelul de mai sus cu autori, titluri, note de lectură

corespunzătoare lecturilor preferate ale copilăriei dvs.

Temă de reflecţie: Comentaţi prezenţa sau nu, în manualele/ auxiliarele pentru

ciclul primar/ grădiniţă, a autorilor/ titlurilor din tabelele prezentate în această unitate a
cursului.

Întrebări: Care sunt primele cărţi pentru copii publicate în Provinciile Româneşti?
Care este opinia lui Nicolae Manolescu privind literatura română pentru copii?
Ce scriitori preferaţi din literatura universală pentru copii?
Dar din literatura română pentru copii?
Ce cărţi pentru copii aţi recitit, în timp, şi care a fost „grila” re-lecturii?
 Unitatea de învăţare III.
Elemente de teorie literară – exemplificare în sfera literaturii pentru copii

Universul literaturii pentru copii reflectă, ca şi planul literaturii, în general, maniere

particulare de actualizare a elementelor de teorie literară. Astfel, concepte operaţionale precum:
operă literară, temă, motiv, subiect, acţiune, personaj, limbaj artistic etc. pot fi analizate şi
interpretate, contextualizat, în texte dintre cele mai diverse, destinate publicului-ţintă format din
copii sau citite/ audiate, în cadru instituţionalizat sau nu, de către acesta, deşi iniţial nu i-au fost
adresate.

„Relaţia dintre general (universal) şi particular (individual, singular) [...] implică

opoziţie şi alternanţă, cauzalitate reciprocă, reversibilitate, poziţii comutabile,
complementaritate. Generalul (universalul) este de peste tot, din toate timpurile, identic cu sine.
El există în acelaşi timp în fiecare operă literară şi în toate operele literare, deci în întreaga
literatură, în literatură. Teoria literaturii se sprijină pe (şi pune în acelaşi timp în lumină)
elementul «general» al fiecărei opere literare, ale fiecărei literaturi. La limită, acest element
«general», a cărui existenţă este particularizată şi trimite totdeauna la un plan supra-individual,
supra-naţional, supratemporal, se identifică cu însuşi «generalul» literar” (Marino, 1998, pp. 48-
49).

Temă de reflecţie: Comentaţi, în contextul citatului de mai sus, raportul literatură –

literatură pentru copii, făcând trimitere la cuvinte-cheie precum supra-individual, supra-
naţional, supra-temporal, general.

III.1. Opera literară

Ca formă pe care o ia mesajul în cadrul comunicării de tip literar, opera literară reflectă
maniera subiectivă în care creatorul a ales să „codifice”/ transpună lumea/ o anumită componentă
a lumii (reale sau imaginare), raportându-se, explicit sau implicit, (şi) la particularităţile de
receptare, decodare şi interpretare ale cititorilor vizaţi.

„Opera literară este o formă de comunicare, un proces complex prin care cititorul-
copil descoperă «un fel de realitate». Între cititor şi textul literar se stabileşte o relaţie deosebită
de interes şi bucurie, care conduce spre ţelul final: emoţionanta decodare a mesajului artistic şi
nu numai” (Raţiu, 2006, p. 27).

Un exemplu sugestiv în acest sens îl constituie comentariul lui Hristu Cândroveanu la

adresa creaţiei lui Gheorghe Tomozei: „Cântece de toamnă mică este lumea feerică a copilăriei,
pornind în fond de la lumea noastră obişnuită, dar trecută prin filtrul-curcubeu al celor mici, care
o privesc cu un ochean întors, împrumutându-i culorile şi simţirile lor” (Cândroveanu, 1988, p.
302).

Opera literară, în general, îşi ilustrează atributele literarităţii atât în planul

conţinutului, cât şi în planul formei, realitate valabilă şi în sfera literaturii pentru copii.
(a) Planul conţinutului este reprezentat, prin excelenţă, prin elemente precum: genul
literar, specia literară, tema etc. În funcţie de gen şi specie, pot fi invocate şi: subiectul,
caracteristicile acţiunii, personajul, relaţia autor – narator/ eu liric/ dramaturg – personaj – cititor
etc.
(b) Planul formei capătă valenţe deosebite atunci când publicul-ţintă este reprezentat de
către copii de diferite vârste; dincolo de specificitatea dată, în perspectivă literară, de prezenţa
elementelor de limbaj artistic (figuri de stil, elemente de prozodie, moduri de expunere, elemente
fonetice, lexical-semantice, morfologice, sintactice cu valenţe stilistice etc.), se remarcă formatul
cărţilor pentru copii, imaginile valorificate, cromatica, „jocul” caracterelor şi al fonturilor,
prezenţa elementelor 3D, a abţibildurilor, a siluetelor de personaje, a măştilor anexate etc.

Sintetizând – prin raportare la lucrările de specialitate, de teorie a literaturii –

diversele „moduri de existenţă a operei literare”, se disting următoarele:
„- opera poate fi percepută ca o asociere obiectivă dintre o formă şi un conţinut;
- poate fi identificată cu o structură sau un sistem imanent;
- poate fi privită ca o strictă relaţie de lectură, în care percepţia şi interpretarea produc
configuraţia obiectului” (Enciu, 2011, p. 44).

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru o creaţie din sfera literaturii pentru copii (la
alegere), cele trei accepţiuni prezentate supra.

În ceea ce priveşte relaţia operă literară – gen/ specie literar(ă), se remarcă, în literatura
(română şi universală) pentru copii, reprezentarea (deşi în măsură diferită de la un gen literar la
altul, de la o cultură la alta etc.) a tuturor genurilor literare şi a principalelor specii ale acestora.

„Au fost şi sunt abordate de către scriitorii români, fără excepţie, toate genurile şi
speciile, de la roman la teatru de păpuşi, de la basm şi poveste la reportaj, de la poezie la
epigramă, de la memorialistică la anticipaţie” (Raţiu, 2006, p. 42).
De exemplu, particularizând, „romanul pentru copii şi adolescenţi inaugurat în literatura
noastră de Ion Creangă cu Amintiri din copilărie cunoaşte o dezvoltare deplină în secolul
următor, ca specie cu motive şi forme retorice distincte. [...] În ultimele decenii ale secolului
trecut, proza ştiinţifico-fantastică a inspirat mai mulţi autori: Horia Aramă, Ion Hobana, Mihail
Paul Nicolae ş.a” (Cojocaru, 2004, pp. 73-74).

Aplicaţie: Exemplificaţi, din literatura română pentru copii (valorificând, eventual,

şi Izvoarele de la sfârşitul suportului de curs), speciile literare invocate supra.

De asemenea, în ceea ce priveşte stilul scriiturii, se remarcă o mare diversitate de tehnici,

categorii estetice, dominante ale anumitor curente literare etc. reflectate în literatura pentru copii.

„Au fost folosite toate tehnicile, stilurile, toate modalităţile dictate de specificul
cititorului copil: miraculosul, umorul, eroicul, duioşia, ludicul...” (Raţiu, 2006, p. 42).
Particularizând, pentru sfera literaturii române pentru copii, „speciile prozei scurte sunt
exersate la noi cu talent de scriitori aparţinând unor estetici şi mişcări artistice diferite: de la
romantismul junimist al lui I. Creangă şi I.L. Caragiale la sentimentalimul moralizator al
semănătoriştilor fantezişti din prima jumătate a secolului XX, I. Al. Brătescu-Voineşti şi Emil
Gârleanu, la naturalismul ardelenesc al lui Ion Agârbiceanu şi realismul magic al lui Mihail
Sadoveanu ş.a.” (Cojocaru, 2004, pp. 73-74).

Aplicaţie: Exemplificaţi, din literatura română şi universală pentru copii, trei

categorii estetice şi trei curente literare reprezentate în textele literare.

III.2. Limbajul artistic

Codul utilizat, de către creatori, în literatură, în construirea mesajului, iese din sfera
comună, a denotativului, a referenţialului obiectiv şi se plasează în cea a particularului, a
individualului, a subiectivului, a conotativului.
Limbajul artistic, în calitatea sa de cod al literaturii, îşi subsumează:
) la nivel verbal: construcţii expresive concretizate în figuri de stil, imagini artistice, moduri de
expunere, elemente fonetice, lexical-semantice, morfo-sintactice, elemente de prozodie etc.;
) la nivel extraverbal: dispunerea textului literar în pagină, asocierea sa cu elemente imagistice,
picturale, cu realizări trimidimensionale ale unora dintre componentele textului (de exemplu,
personaje) etc.

Vezi, de exemplu, în opoziţie, prezentarea stelelor într-o enciclopedie pentru copii,

respectiv într-un text literar:
„Stea. Sferă strălucitoare în spaţiu, alcătuită din gaz fierbinte” (Enciclopedia copilului
deştept)
versus
 „Ştii de unde se iau Stelele? Le fac Norii. Când îl mănâncă pe Soare, Norii fac fărâmituri
şi ele se împrăştie pe cer.” (Stelele, de Spiridon Vangheli, vol. Băieţelul din Coliba Albastră)

Aplicaţie: Identificaţi diferitele valenţe ale limbajului artistic valorificate în textul:

„Dă-ne, soare, zilnic papucul tău cald să putem ieşi pe asfalt. Că atunci când nu trec
maşini, noi desenăm pe el găini. Găini măiestre, ale căror ouă nu se şterg când plouă. Ba, din
contră, din ele, clocite bine, ies copaci, veveriţe şi albine. În fiecare zi, pe un kilometru de
trotuar stricăm un kilogram de var. Începem cu portrete de mâţe şi alte animale până ajungem
la triunghiuri şi linii goale. Facem fel de fel de cercuri şi pătrăţele şi nu mai lăsăm nicio figură
să intre în ele. Le păzim o zi- ntreagă ca nimeni să nu le-nţeleagă. În noi, în fiecare, sforăie
netrezit un pictor foarte mare. Unul, nedescoperit până acum niciodată, ca o ciupercă
nerăsărită şi nemâncată. Şi de- aia toată ziua, în genunchi, pe asfalt, lucrăm, pentru că vrem
să-l lansăm.
Dar de-o fi pictor sau ba, noi om desena şi aşa. Chiar dacă ursul nostru n- are decât o
labă, se vede că e un urs de treabă.
Deşi suntem copii, operele noastre sunt pline de economii. Iată, pentru atâţia oameni
desenaţi aici cu creta, vede acelaşi ochi de soare, care face naveta. Azi la mine, mâine la tine.
Astăzi se uită cu el iepurele care mustăceşte fericit şi dă din urechi, mâine aceste frunze de
stejar, perechi.
Noi ne căznim numai ca totul să fie frumos, pe sus şi pe jos. Dacă zboară pe cer doi
porumbei şi- un cocor, punem mâna pe umbra lor. Aşa îi avem mereu lângă noi, cocorul şi
porumbeii amândoi. Apoi, din când în când, mai luăm animale, păsări şi din gând.” (Lumea –
format mic, de Marin Sorescu, vol. Unde fugim de- acasă?)

„Există o legătură din ce în ce mai strânsă între literatura pentru tineri şi ansamblul
culturii mediatice: atât în practicile scrisului ([...] împrumuturi din alte media, cărţi ca produse
derivate, cărţi-jocuri şi cărţi-jucării), cât şi în maniera de receptare (lecturile transversale şi
seriale [...]). În sfârşit, în cazul cărţilor destinate celor mai mici, abecedarele şi albumele, forma
mixtă privilegiată (verbală şi picturală, scrisă şi orală...) presupune confruntarea codurilor şi
practicilor artistice” (Letourneaux, Lévêque, 2007, p. 271).

Temă de reflecţie: Comentaţi maniera în care publicaţiile de literatură pentru copii

(cărţi, reviste) disponibile în librăriile din localitatea dvs. reflectă asocierea text – imagine.

Relevante pentru asocierea text – imagine, în sfera literaturii pentru copii, şi pentru
măsura în care imaginea vine să potenţeze, să nuanţeze subtilităţile mesajului scris, respectiv să
sugereze o posibilă „grilă de lectură”, o eventuală cheie de decodare a textului, dar şi să deschidă
multiple căi de interpretare a componentelor verbale şi imagistice, precum şi a relaţionării dintre
acestea, sunt, de exemplu, coperţile unor cărţi precum:
 Micul prinţ, de Antoine de Saint-Exupéry – carte conţinând chiar ilustraţiile autorului;
  Bulgăraş de primăvară (sau alte volume din aceeaşi serie), de Paul Stewart, cu ilustraţii
de Chris Riddell;

sau cuprinsul „ilustrat” al unei cărţi ca Zâna Norilor: grijile oamenilor sunt scrise pe cer, de
Andreea-Mihaela Stan (pagini în care apar reprezentate personajele-nori şi, în plus, sunt
valorificate caractere inedite şi asocieri cromatice sugestive):

În fine, de analizat și diferenţele între coperţile unor cărţi de proză pentru copii ce
valorifică aceeași problematică (spre exemplu, aventurile în diferite universuri), dar concentrează
mesajul și tematica textului propriu-zis în funcţie de publicul ţintă – implicit de vârsta cititorilor,
orizontul lor de așteptare etc.:
 Temă de reflecţie: Comentaţi componenta imagistică din exemplele de mai sus şi
puneţi-o în relaţie cu elementele verbale şi cu informaţiile pe care le deţineţi deja despre
lucrările respective.

III.3. Tema

Chintesenţă a mesajului literar şi a atitudinii creatorului faţă de realitatea transpusă

artistic, tema cunoaşte – (şi) în literatura pentru copii – realizări dintre cele mai diverse, de la
copilărie, natură, dragoste, prietenie, educaţie etc. până la lupta dintre bine şi rău, istorie, viaţă
socială, patriotism etc. (vezi I.1).

De exemplu, tema copilăriei este reflectată din diverse perspective, în asociere cu:
  morala şi educaţia: Cuore, de Edmondo de Amicis, „descrie sub forma unui jurnal ceea
ce se petrece în inima unui copil, curăţenia sufletească a acestuia... îmbrăcând în cuvinte
simple şi calde multe idei morale şi educative, valabile şi azi” (Raţiu, 2006, p. 240);
 implicaţiile – negative sau pozitive – ale vieţii cotidiene: „viaţa nefericită a unor copii
defavorizaţi de soartă” (Cojocaru, 2004, p. 75), în creaţiile lui I. L. Caragiale, I. Al
Brătescu-Voineşti, Emil Gârleanu, Ion Agârbiceanu ş.a.;
 drumul formării – Singur pe lume, de Hector Malot; Heidi, fetiţa munţilor, de Johanna
Spyri; Morcoveaţă, de Jules Renard; Matilda, de Roald Dahl; Amintiri din copilărie, de
Ion Creangă; Făt- Frumos-din-Lacrimă, de Mihai Eminescu; Lungul drum către Santa
Cruz, de Michael Ende: Fetiţa căreia nu-i plăcea numele său, de Elif Shafak etc.;
 familia și rolul esenţial al acesteia în devenirea de sine a micului erou/ micii eroine –
Fetiţa căreia nu-i plăcea numele său, de Elif Shafak;
 socialul: în creaţiile lui Mark Twain, „Tom Sawyer, vesel şi mereu pus pe şotii, îşi
foloseşte isteţimea şi curajul în scopul găsirii celor mai ingenioase soluţii pentru a ieşi din
situaţii dificile, iar vocea lui Huck este «una din principalele realizări americane din
secolul al XIX-lea, evocând o lume în acelaşi timp reală şi mitică»” (Peter Conn, apud
Raţiu, 2006, p. 227) etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi, folosind pasaje din romanul Matilda, de Roald Dahl,

modalitatea de reflectare a temei copilăriei în această operă literară.

Natura, pe de altă parte, este ilustrată – cel mai frecvent epic şi liric – fie ca premisă
pentru punerea în corespondenţă a planului uman (a trăsăturilor copiilor, în special) cu planul
naturii, prin personaje-tip din lumea vieţuitoarelor (vezi, de exemplu, fabulele, creaţiile lui Jack
London, A.A. Milne, Emil Gârleanu, I. Al Brătescu-Voineşti, Cezar Petrescu, Gellu Naum, ale
Ninei Cassian, Otiliei Cazimir, Elenei Farago, Ruxandrei Berindei, Anei Blandiana, Constanţei
Buzea etc.), fie ca pretext pentru a ilustra, prin pasteluri, „calendarul natural al vegetaţiei”
(Cojocaru, 2004, p. 75).

Temă de reflecţie: Comentaţi maniera de reflectare a temei naturii în creaţia lui

Jack London, plecând de la următoarea afirmaţie:
Colţ Alb „înfăţişează peripeţiile unui câine-lup [...], dotat cu o mare forţă fizică, dar şi
cu o inteligenţă specială, puse în slujba omului ce l-a domesticit şi căruia îi devine un devotat
prieten: impresionantă şi înţeleaptă pledoarie pentru apropierea de natură, pentru apărarea
acesteia” (Raţiu, 2006, p. 233).

Lupta dintre bine şi rău, ca temă dominantă în basme, în general, este asociată cu planul
valorilor (în opoziţie cu viciile umane). De exemplu, „Andersen a reuşit, ca nimeni altul, în
basmele şi povestirile sale, să pună, faţă în faţă, pe de o parte, curajul, modestia şi bunătatea, pe
de alta, laşitatea, îngâmfarea şi răutatea, invidia şi minciuna, influenţând prin această evidentă
antiteză conduita morală a cititorilor copii, cultivându-le trăsături pozitive de caracter,
influenţându-le modul în care trebuie să se comporte în viaţă” (Raţiu, 2006, p. 238).
 Valorile de diferite tipuri sunt subsumate, de asemenea, socialului şi istoriei, solidarităţii,
dragostei şi prieteniei, dezirabilului (având în contrapondere realul, uneori dezarmant); vezi, în
acest sens, trimiteri către texte din literatura pentru copii precum:
 Mizerabilii, de Victor Hugo – „adevărat document de solidaritate şi de dragoste a
autorului pentru oamenii simpli francezi, din prima jumătate a secolului al XIX-lea: Jean
Valjean a furat o pâine... Din această simplă şi banală întâmplare, se naşte o formidabilă
operă de investigaţie a vremii, cu elemente subtile legate de morală, pornind de la păturile
cele mai mizere, până la cele aparţinând înaltei societăţi” (Raţiu, 2006, p. 197);
 Don Quijote, de Cervantes – „relevă discrepanţa flagrantă dintre lumea ideală, poetică,
visată de personajul principal şi duritatea prozaică a lumii reale în care acesta îşi trăieşte
aventurile” (Florentin Popescu, apud Raţiu, 2006, p. 152);
 Toate pânzele sus!, de Radu Tudoran – „romanul de aventuri prin definiţie [...], cultivând
gustul nealterat pentru frumos, puritate, exotic, lucrul ieşit din comun, îndrăzneală,
temeritate, aventură neîntreruptă, sete de cunoaştere, de întindere mereu mai departe a
orizontului de cuprindere a lumii...” (Cândroveanu, 1988, p. 213), „un adevărat poem al
prieteniei şi al iubirii” (Raţiu, 2006, p. 274), „un cald poem al prieteniei care mişcă şi
munţii din loc, un poem al iubirii curate, neîntinate de nimic, precum şi al tuturor
bucuriilor, al suferinţei, al adevărului şi al dreptăţii, al bunei dispoziţii continue”
(Cândroveanu, 1988, p. 214) etc.

Aplicaţie: Analizaţi, la alegere, într-unul dintre romanele enumerate anterior,

interferenţa temelor literare.

III.4. Motivul

Ca element subordonat temei, concurând – explicit sau implicit – la realizarea

acesteia într-o operă literară, motivul ia forme diverse în sfera literaturii pentru copii. Se disting,
în acest univers particular:
) motivul jocului: Cartea cu jucării, de Tudor Arghezi; unele din schiţele lui Mircea
Sântimbreanu, Octav Pancu-Iaşi etc.;
) motivul călătoriei: Aventurile baronului Münchhausen, de Gottfried August Bürger; Călătoriile
lui Gulliver, de Jonathan Swift; Ocolul pământului în 80 de zile, de Jules Verne; Minunata
călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia, de Selma Lagerlöf; Toate pânzele sus!, de Radu
Tudoran; Cireşarii, de Constantin Chiriţă, Cartea cu Apolodor, de Gellu Naum etc.;
) motivul visului: Alice în Ţara Minunilor, de Lewis Carroll etc.;
) motivul codrului: Revedere, Ce te legeni?..., de Mihai Eminescu; Albă-ca-Zăpada, de Fraţii
Grimm etc.;
) motivul oglinzii: Crăiasa-Zăpezii, de H. Ch. Andersen; Albă-ca-Zăpada, de Fraţii Grimm;
Alice în Ţara Minunilor, de Lewis Carroll etc.;
) motivul zborului: Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia, de Selma Lagerlöf;
Lebedele, de Hans Christian Andersen; Pinocchio, de Carlo Collodi; Zbor, de Gheorghe
Tomozei etc.;
) motivul mamei/ mamei vitrege: basme; texte de lirică portretistică prezentând, încă din titlu,
mama ș.a.: Mama, de Panait Cerna, M-a crescut mama în poală, de Nina Cassian etc.;
) motivul dorului – Fram, ursul polar, de Cezar Petrescu;
) motivul animalului fabulos/ miraculos – Fetiţa și Vulpea Argintie sau Fetiţa și Broasca
Ţestoasă de Doina Cernica;
) motivul școlii de magie – Şcoala de magie, de Michael Ende etc.

Aplicaţie: Plecând de la fragmentul de mai jos, identificaţi şi interpretaţi motivele

prezente în Aventurile baronului Münchhausen, de Gottfried August Bürger:
„Sunt şi eu de părerea domniilor voastre că toate lucrurile astea par ciudate. Dar îl
sfătuiesc pe oricine ar avea o cât de mică îndoială să se ducă el însuşi în lună, ca să se asigure
că am rămas atât de credincios adevărului cum rareori se întâmplă celorlalţi călători”.

Temă de reflecţie: Comentaţi, într-un text la alegere din literatura pentru copii,
asocierea temă – motive.

III.5. Subiectul

Asociat planului acţiunii şi prezenţei unui anumit tip de conflict (exterior şi/ sau
interior), subiectul reflectă – într-un text epic sau dramatic – succesiunea evenimentelor în care
sunt implicate personajele unei opere literare.

Subiectul unei opere literare presupune, dincolo de succesiunea momentelor şi de „harta”

implicării personajelor în acţiune, un anumit tip de raportare la spaţialitate şi la temporalitate, în
contextul plasării evenimentelor într-un singur spaţiu sau al translării dintr-un spaţiu în altul,
respectiv al gradării cronologice sau nu, obiective sau subiective, a episoadelor.
Vezi, în acest sens, comparaţia realizată între Alice în Ţara Minunilor şi Pinocchio:
aventurile lui Pinocchio sunt plasate „în interiorul unei singure lumi [versus Alice în Ţara
Minunilor] în care totul este posibil: animalele vorbesc, dorinţele se împlinesc în mod magic,
oamenii zboară etc., aşa cum se întâmplă în poveste” (Paruolo, 2007, p. 211).
În alte texte, întâmplările narate sunt pretext (şi) pentru a dezvălui cititorilor-copii noi
universuri; de exemplu, în Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia, de Selma
Ottilia Lovisa Lagerlöf, „un băiat de paisprezece ani este transformat de un spiriduş într-un pitic
şi ... îmbarcat pe aripile bătrânei gâşte Akka, descoperă fauna şi flora Peninsulei Scandinave”
(Raţiu, 2006, p. 241).
Alteori, preocupările şi peripeţiile personajelor se constituie în premisă pentru
prezentarea – către cititori – a unor:
  informaţii ştiinţifice – de exemplu, în romanele semnate de Lucy şi Stephen Hawking
(George şi cheia secretă a Universului, George în căutare de comori prin Cosmos, George
şi Big Bangul, George şi codul indescifrabil, George şi luna albastră) etc.;
 date istorice – în romanele istorice ale lui Mihail Sadoveanu, Alexandre Dumas etc.; în
trilogia dramatică a lui Barbu Ştefănescu Delavrancea etc.;
 soluţii practice pentru situaţii problematice – în Robinson Crusoe, de Daniel Defoe; în
volumele lui Jules Verne, Mark Twain, Constantin Chiriţă; în unele scenete pentru copii
(mai ales, în cele ancorate în universul şcolii) etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi, prin raportare la un text din literatura română sau

universală pentru copii, la alegere, cinci date istorice reperabile în planul acţiunii.

În funcţie de complexitatea acţiunii, se pot repera, în textele epice şi dramatice de

literatură pentru copii şi aşa-numitele momente ale subiectului (expoziţiune, intrigă, desfăşurarea
acţiunii, punctul culminant, deznodământ), cu precizarea că, în general, în operele literare de
dimensiuni mai reduse, concretizate într-un singur episod (de exemplu, schiţele) nu pot fi
identificate întotdeauna toate aceste momente, după cum în creaţiile mai ample se disting chiar
situaţii de apariţie redundantă a unora dintre aceste repere acţionale (de exemplu, în romanele de
aventuri, în operele dramatice cu mai multe acte etc.).

Aplicaţie: Exemplificaţi momentele subiectului identificabile într-o schiţă de Emil

Gârleanu versus cele dintr-un roman de aventuri, la alegere.

În seriile/ ciclurile de autor, apar în volume şi trimiteri de tip cotextual, la acţiuni,

personaje, idei, trăiri din alte volume ale aceleiaşi serii (a se vedea, în acest sens, cursul de
Literatura română, unde sunt prezentate distincţiile operate de G. Genette între diversele practici
textuale: intertextualitate, metatextualitate, paratextualitate, hipertextualitate, arhitextualitate).

„Cred că unii dintre cititorii mei au făcut de mult cunoştinţă cu Aventurile lui
Habarnam şi ale prietenilor săi. Era vorba acolo despre o ţară de basm în care trăiau pitici şi
piticuţe, adică nişte băieţei şi fetiţe mici de tot sau, cum li se mai spunea, prichindei şi
prichinduţe. Un asemenea pitic-prichindel era şi Habarnam. Locuia în Oraşul Florilor, pe strada
Campanulelor, împreună cu prietenii săi Ştietot, Grăbilă, Zăpăcilă, cu mecanicii Şurubel şi
Piuliţă, cu muzicantul Guzlă, pictorul Acuarelă, doctorul Pilulă şi mulţi alţii. În carte se mai
povesteşte cum Habarnam şi prietenii săi au făcut o călătorie cu balonul, cum au stat un timp în
Oraşul Verde şi în Oraşul Zmeielor, despre ce au văzut şi au învăţat acolo.” (Habarnam în
Oraşul Soarelui, de Nikolai Nosov).
 Aplicaţie: Identificaţi, într-o serie de autor, la alegere, trimiterile realizate, la
nivelul subiectului acţiunii, de la un volum la altul.

III.6. Personajul

Problematica personajului literar este construită, în literatura pentru copii (mai ales
având în vedere publicul-ţintă constituit din copii de diferite vârste şi, printre altele, caracterul
formativ-educativ al acestei literaturi), preponderent pe raportul erou – antierou.
Alături de personajul-copil, emblematic pentru publicul-ţintă este şi personajul-adult care
se constituie în exemplu de gândire, trăire şi acţiune. În contrapondere, antieroii apar, de
asemenea, reprezentaţi prin diverse categorii de vârstă (totuşi, cu o pondere considerabil mai
mică în rândul personajelor-copii).
O clasă distinctă este reprezentată de personajele din planul naturii (cu precădere, din
lumea vieţuitoarelor), care se constituie, însă, în personaje ce reflectă tot tipuri umane, pe aceeaşi
linie a opoziţiei pozitiv – negativ sau a devenirii unui anumit personaj.

Relevante sunt, în acest sens, opiniile privind personajele din texte de referinţă din
literatura română şi universală pentru copii:
) „Adrian Zografi, eroul adolescent al lui Panait Istrati, Olguţa, Dănuţ şi Monica, protagoniştii lui
Ionel Teodoreanu, Ursu, Victor, Dan, Maria, Lucia şi Tic, cireşarii lui C. Chiriţă au fost prietenii
mai multor generaţii de cititori, copii şi adolescenţi, din anii 1930-1980. Cu origini în diferite
regiuni geografice ale României, gurile Dunării de Jos (Adrian Zografi), Moldova de centru şi de
Nord (Nică şi eroii Medelenilor) şi Transilvania de centru (cireşarii lui C. Chiriţă) personajele
romanelor româneşti pentru copii şi adolescenţi sunt animate de aceeaşi dragoste de viaţă,
ataşament faţă de meleagurile natale, de spirit justiţiar şi de aventură” (Cojocaru, 2004, pp. 73-
74);
) „cele mai iubite personaje ale romanelor [... lui Alexandre Dumas], Aramis, Athos, Porthos [...]
Toţi sunt «reprezentanţi ai binelui», ca de altfel şi Edmond Dantès, din Contele de Monte-Cristo,
cel ce reuşeşte să dea o pedeapsă exemplară tuturor celor vinovaţi de nenorocirea sa. Prin
literatura lui, Dumas inaugurează formula romanului foileton” (Raţiu, 2006, p. 186);
) „Lizuca, traversând pădurea în drum spre bunicii săi, cu o pălăriuţă roşie pe cap, aminteşte de
Scufiţa Roşie şi de traseul său iniţiatic, în timp ce prin relaţia de ostilitate cu mama vitregă
aminteşte de Cenuşăreasa, Albă-ca-Zăpada sau de fata moşneagului, refăcând astfel cuplul
prezent frecvent în poveşti mamă vitregă/ orfană” (Constantinescu, 2007, p. 151);
) „Sânziana şi Pepelea, o adevărată feerie folclorică, unde sunt puse în valoare isteţimea şi
perspicacitatea unui personaj popular asemănător lui Păcală, care, simulând naivitatea şi
ignoranţa, dă în vileag năravurile oamenilor, pe care le tratează cu multă ironie şi cu umor”
(Raţiu, 2006, p. 249).
 Aplicaţie: Încadraţi personajele invocate în citatele de mai sus în tipologiile
prezentate în cursul de Literatura română (pozitiv – negativ, rotund – plat, feminin – masculin,
real – fantastic, principal – secundar – episodic etc.). Argumentaţi-vă opţiunile.

Atât modalităţile directe, cât şi cele indirecte de caracterizare a personajelor sunt,

deopotrivă, reprezentate în creaţiile subsumate literaturii pentru copii. Vezi, de exemplu:
) caracterizare directă prin numele personajelor – în romanul Copacul depărtărilor, de
Enid Blyton: personaje-copii (Joe, Beth şi Frannie) intră în relaţie cu personaje magice, inedite
(Lună-Plină, „haiosul Moş Cratiţă”, Mătăsuţă, Madam Răsteală, domnul Um-Bum-Bum, domnul
Preschimbare, domnul Cutărică etc.), pe tărâmuri pitoreşti (Tărâmul Căluşeilor, Tărâmul Luaţi-
Poftiţi, Tărâmul Zguduială, Tărâmul cu Jucării, Tărâmul Zilelor de Naştere, Tărâmul Alandala,
Tărâmul Vrăjilor, Tărâmul Viselor, Tărâmul Cum-Te-Taie-Capul, Tărâmul Bunătăţilor, Tărâmul
Bătrânei-din-Pantof, Tărâmul Leacurilor Fermecate, Tărâmul Arţăgoşilor, Tărâmul Cadourilor);
) autocaracterizare şi caracterizare indirectă prin limbaj, prin ceea ce gândeşte şi simte
personajul – replica lui Mowgli, după ce a învăţat „lecţia trădării”: „Plec de la voi la semenii
mei, dacă ei vor fi cu adevărat semenii mei. Jungla va fi închisă pentru mine şi voi căuta să uit
limba şi tovărăşia voastră. Dar voi fi mult mai milos decât voi. Şi fiindcă am fost fratele vostru
întru toate, afară de sânge, vă făgăduiesc că atunci când voi fi om printre oameni, eu nu vă voi
trăda oamenilor, aşa cum m-aţi trădat voi acum” (Cartea junglei, de Rudyard Kipling); similar,
August din Minunea, de R.J. Palacio: „Cred că sunt singurul om din lume care îşi dă seama cât
sunt de obişnuit”;
) caracterizare directă de către narator – prezentarea lui Morcoveaţă, copilul „lipsit de
importanţă doar pentru taţi, mame şi străini”, având acest „nume drăgăstos, [...] pentru că are
părul roşcat şi pistrui” (Morcoveaţă, de Jules Renard); similar, în Cântecul Nibelungilor:
Kriemhilda, „frumoasă cum nu se mai afla alta pe lume!” – Siegfried: „nespus de frumos,
cutezător şi cinstit”;
) caracterizare directă de către un alt personaj şi indirectă, prin fapte – replica
Kriemhildei: „soţul meu, neînfricat şi puternic, a ucis cândva un balaur, în sângele căruia s-a
scăldat apoi din cap până-n picioare. De atunci, nici o armă din lume nu-l mai poate vătăma. [...]
când Siegfried prinse a se scălda în sângele fierbinte al balaurului, o frunză rotată de tei a căzut şi
i s-a lipit drept între umeri... În locul acela, unde sângele jivinei nu a pătruns, Siegfried poate fi
rănit cu uşurinţă, ca orice viteaz de rând” (Cântecul Nibelungilor);
) caracterizare indirectă prin atitudine: „Gogopleaşcă la o masă încărcată de cărţi, cu
obrajii în palmă şi cu privirea în gol” (Cum a luat Gogopleaşcă nota 10, de Jules Cohn Botea)
etc.
Interesante sunt, desigur, și situaţiile în care naratorul este și protagonist al evenimentelor
povestite și se caracterizează excelent prin propriul discurs:
„Ben Franklin ăsta chiar era un tip grozav!
Până acum știam despre Ben Franklin doar că: a.) era cam grăsuţ și b.) poza lui e pe
bancnota de o sută de dolari. Dar se pare că a făcut o grămadă de lucruri interesante în vremurile
coloniale. De fapt, omul a fost un geniu. Ca mine. Deschid caietul și încep să iau notiţe.”
(Marele Nate. Lovitură după lovitură! de Lincoln Pierce)
 Aplicaţie: Caracterizaţi personajul Mariei Banuş, din Noru visătoru şi amicii săi,
plecând de la afirmaţia lui Iuliu Raţiu:
„eroul principal este prezentat ca un fel de Don Quijote vesel şi dispus să participe la
orice aventură, ajutat de Ursache, un fel de Sancho Panza... patruped” (Raţiu, 2006, p. 271).

Temă de reflecţie: Comentaţi traseul devenirii unui personaj-copil din literatura

română sau universală pentru copii, la alegere.

Întrebări: Ce teme consideraţi că sunt reflectate cel mai frecvent în creaţiile din
literatura pentru copii? De ce?
Care sunt valenţele elementelor imagistice asociate, în publicaţiile pentru copii, textului scris?
Care sunt principalele tipuri de personaje reperabile în basme? Ce relaţie se stabileşte între
acestea şi tematica speciei epice menţionate?
 Unitatea de învăţare IV.

Ipostaze ale limbajului artistic valorificate în literatura pentru copii

Cu aceleaşi atribute ale literarităţii ca şi „literatura mare”, literatura pentru copii se

remarcă – în planul formei, al limbajului artistic valorificat – prin asocieri sensibile de elemente,
cu rol în potenţarea (de cele mai multe ori, jucăuşă) a diferitelor coordonate ale conţinutului/
mesajului textului, prin simplitate semnificativă şi deschideri interpretative inedite, reflectând, în
anumite contexte, însăşi psihologia vârstei cititorilor mai mici sau mai mari, respectiv jocul lor
inventiv în planul comunicării.
Valorificând delimitările teoretice prezentate în cursul de Literatura română, accentul va
fi pus, în unitatea de faţă a cursului, pe exemplificarea principalelor ipostaze ale limbajului
artistic (figuri de stil, imagini artistice, elemente de prozodie, moduri de expunere, elemente
lexicale, elemente sintactico-morfologice, semne de punctuaţie etc.) în creaţii din literatura
română şi universală pentru copii.

IV.1. Figuri de stil

Fără a fi relevantă ponderea, mai mare sau mică, a figurilor de stil valorificate în
diverse texte de literatură pentru copii, se remarcă diversitatea acestor elemente (corelate, de
exemplu, în conturarea unui tablou de natură), respectiv „specializarea” unora dintre ele în
contextul anumitor specii literare (de exemplu, personificarea şi alegoria, în fabulă).

Devin, astfel, semnificative în arhitectura şi interpretarea creaţiilor din literatura pentru

copii:

(a) alegoria – actualizată preponderent în fabule şi ghicitori (vezi cursul de Literatura

română şi unitatea 8 a cursului de faţă, Folclorul copiilor); acestora li se adaugă şi texte de
dimensiuni mai ample: vezi, de exemplu:
) alegoria dezrădăcinării, în Fram, ursul polar, de Cezar Petrescu;
) parodia alegorică realizată prin aducerea în prim-plan a lumii şoriceilor, în Felician-cel-
Năzdrăvan, de Bajor Andor;
) alegoria responsabilităţii şi a solidarităţii, în Fantasticul domn Vulpe, de Roald Dahl;
) alegoria prieteniei, transpusă în volumele lui Paul Stewart şi Chris Riddell, în care apar
ca personaje Iepuraşul şi Ariciul (Bulgăraş de primăvară, Dorinţa iepuraşului, Cadou de ziua ta,
Ce-ţi aduci aminte?) etc.

Aplicaţie: Daţi exemple de folosire a alegoriei în cărţile preferate ale copilăriei dvs.

(b) antiteza – valorificată, cel mai frecvent, în literatura pentru copii, pentru a pune în
opoziţie personaje, caractere, acţiuni, calităţi şi defecte etc.; de exemplu:
 ) „Apoi ridicând toiagul, Zâna Pădurii făcu câteva semne în jurul capului meu.
– Te prefac în cerb – strigă ea – şi cerb ai să rămâi până-n ziua când vei cunoaşte
răutatea celor puternici şi bunătatea celor slabi.” (Cerbul fermecat, de Victor Eftimiu);
) „Kiki fusese numit responsabil al timpului, fiindcă, din toată Elflandia, micuţul spiriduş
cunoştea cele mai multe lucruri despre anotimpurile din lumea oamenilor mari” (Călătorie în
ţara spiriduşilor, de Ecaterina Savcenco);
) „Am cunoscut în viaţa mea şi bogăţia, şi sărăcia. Am fost sărac, când eram bogat, şi
am fost bogat, când eram sărac.” (Wilhelm Hauff¸ Inimă de piatră) etc.

Aplicaţie: Comentaţi una dintre antitezele de mai sus, la alegere, contextualizând-o

prin raportare la opera literară din care face parte.

(c) comparaţia – figură de stil uşor de decodat, în principiu, de către cititorii copii, cu
deschidere către jocul alăturărilor inedite de elemente subsumate ideii similarităţii obiective sau
subiective;
) „Băiețelul, atras de zborul unei libelule, începu să alerge după ea. Avea aripi străvezii
ca o țesătură de mătase. [...] Zvâcni în lături ca suflată de vânt și se săltă asemeni unui avion în
viteză.” (Insectarul din luncă, de Alexandru Şahighian);
) „Dar deodată tata s-a făcut ro-o-şu ca un pepene răscopt, pe care îl scapi jos”
(Ciuboplanul, de Spiridon Vangheli);
) „Cerul e-albastru / Ca o petală / De miozot.” (Rapsodii de primăvară, de George
Topârceanu);
) „O povestire mică, moale ca un fir de aţă trecut prin ac.” (Jucăriile, din Cartea cu
jucării, de Tudor Arghezi);
) „Pe cap avea o pălărie lunguiaţă, ca un cilindru (...) Şi niște pantaloni verzi ca sticla.”
(Charlie și fabrica de ciocolată, de Roald Dahl) etc.

(d) enumeraţia – cu rol în individualizarea, detalierea, particularizarea, nuanţarea unor

coordonate din planul personajelor, al reperelor spaţiale, al decorului (în cazul textelor
dramatice) etc.:
) „... Grădina zoologică e un fel de magazin de jucării, unde tigrii, girafele şi leoparzii
sunt vii.” (La grădina zoologică, de Marin Sorescu);
) „Soare crud în liliac, / Zbor subţire de gândac, / Glasuri mici / De rândunici, / Viorele
şi urzici...” (Rapsodii de primăvară, de George Topârceanu);
) „Era o peșteră mică, uscată și curată, din piatră roșie, cu un covor pe jos, două scăunele
(”Unul pentru mine și unul pentru un prieten”, spuse domnul Tumnus), o masă, un bufet de
bucătărie, o comodă lângă foc și deasupra ei tabloul unui faun bătrân, cu barba sură.” (Cronicile
din Narnia 2. Leul, Vrăjitoarea și dulapul, de C.S. Lewis) etc.

(e) epitetul – valorificat frecvent în scrierile literare pentru copii, cu valenţe

individualizante sau generalizante, ca mărci senzoriale, afective, morale etc. asociate anumitor
coordonate ale textului:
 ) „crângul adormit”, „panere de argint” „stol bălai / De îngeraşi”, „abur moale”,
„acoperişuri veştede-n lumină”, „un nor sihastru”, „soare crud în liliac, / Zbor subţire de gândac,
/ Glasuri mici / De rândunici” (Rapsodii de primăvară, de George Topârceanu);
) „Am rupt cu dinţii carnea aguridă, sticloasă a merelor domnești, care sună în coșuri ca
tărtăcuţele de lemn. Am supt strugurele mare al prunelor brumate cu sâmburele ghimpat și amar”
(Povestea bradului negru, din Cartea cu jucării, de Tudor Arghezi);
) „Pe muşchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta
şi-a întins capul cu botul mic, catifelat şi umed, pe spatele mamei lui şi, cu ochii închişi, se lasă
dezmierdat. Căprioara îl linge, şi limba ei subţire culcă uşor blana moale, mătăsoasă a iedului.”
(Căprioara, de Emil Gârleanu);
) „Iar când ar deschide valizele, primul lucru ce i-ar sări în ochi, de deasupra unei
grămezi strălucitoare de monede de aur, șiraguri de perle și pietre preţioase, ar fi un pergament
vechi și sfâșiat pe alocuri.” (Lungul drum către Santa Cruz, de Michael Ende) etc.

(f) inversiunea – reflectare a topicii subiective, reperabilă cu uşurinţă de către copii în

textele analizate, prin simpla comparare cu ordinea [considerată, obiectiv] „obişnuită” a
cuvintelor dintr-o sintagmă, premisă pentru interpretarea elementului adus în prim plan:
) „Magul: [...] Îi urez acestui gogoloi dolofan învelit în scutece de mătase să aibă un
nefericit sfârşit chiar în ziua când va împlini şaptesprezece ani!” (Frumosul din regatul adormit,
de Ana Ripka-Rus);
) „mândrul tău alai”, „Galbeni vii / De păpădii”, „Bălţi albastre şi-nsorite / De omăt topit
abia” (Rapsodii de primăvară, de George Topârceanu) etc.

(h) metafora – consecinţă a substituirii unui element cu altul, ca manieră de potenţare a

valenţelor simbolistice ale componentei unui text literar, pe măsura receptivităţii şi a creativităţii
cititorilor-copii, ei înşişi – de la cele mai fragede vârste – creatori de lumi prin cuvânt; vezi, de
exemplu, în literatura pentru copii, construcţii inedite pentru:
) metafora unicităţii: „fiecare are propria sa pălărie minunată” (Minunata pălărie a lui
Millie, de Satoshi Kitamura);
) metafora drumului vieţii, a cunoaşterii lumii (lujerul de crin), a alegerii drumului şi a
urmării acestuia, în ciuda dificultăţilor: „Şi voinicul privi iar în sus. Privea în sus şi nu-şi credea
ochilor: zile, săptămâni, luni, avea de umblat. Şi cât era de hotărât şi de vânjos drumeţul, nu-şi
putu opri un oftat: «Uf! Că mult mai am de suit, Doamne!»” (Gândăcelul, de Emil Gârleanu);
) metafora trecerii: „Dorli, ai văzut, când se lasă seara, mama nu mai aprinde lampa. A
venit primăvara. Au ieşit ghioceii şi, lămpaş cu lămpaş, au făcut din pământ un cer înstelat!”
(Ghiocei, ghiocei, de Lucia Olteanu); „Azi am fost pod! O furnică încărcată cu bagaje era cât pe
aci să se înece într-o picătură de apă. Atunci am întins degetul şi furnica a trecut pe pod” (Podul,
de Lucia Olteanu);
) metaforele mirificului din natură: „Iunie e luna florilor,/ călimară de cristal a culorilor. /
Pe frunte îi curg zorii străvezii, / iar pletele-i sunt holde aurii, / dulce, tainic început de var ă, /
când stelele pe cerul nopţii ară / şi în salcâmi petalele zâmbesc, / sporind covorul mândru. / În
iunie, pădurile adună / aur de soare şi polei de lună, / şi creşte visul verii de mătase. / În iunie,
cireşul blând se coace / şi-o mie de cercei rotunzi îmi face!” (În iunie, de Maria Olteanu);
) metaforele corespondenţei dintre elementele și regnurile din natură (uman-vegetal,
uman-animal, vegetal-uman, vegetal-acvatic etc.): „Cu cizmuliţe de mălai/ Se plimbă puii-n lune
mai./ Cu aripioara la chipiu,/ Şi-n cioc un fluier, piu-piu-piu!” (Cu cizmuliţe de mălai, de
Constanţa Buzea).

Aplicaţie: Transcrieţi şi comentaţi metaforele din fragmentele exemplificate supra.

(i) personificarea – figură de stil ce corespunde, prin excelenţă, tendinţei copiilor de a da

viaţă celor mai neaşteptate elemente din planul real sau imaginar; capătă, astfel, atributele
umanului, elemente din planul naturii, al obiectelor etc.:
) „Pluta vorbea încet cu doi copaci pletoşi şi, după discuţia lor, Băiatul înţelese că erau
probabil rudele ei. Unul dintre copaci îi spuse Băiatului că voia să-i cunoască pe toţi membrii
echipajului, ca să ştie în seama cui îşi lasă odrasla. Mica plută nu mai fusese niciodată într-o
călătorie lungă pe apă şi trebuia să fie prevăzătoare...” (Cei 13 şi misterul, de Monica Pillat);

„copiii, ştie autoarea [...Monica Pillat], antropomorfizează [...] până şi natura

neînsufleţită, dând mai multă culoare şi pitoresc fanteziei lor” (Cândroveanu, 1988, p. 182).

) „După câte ştii, băiete, / Şi cireşului i-e sete. / Zi de zi, la rădăcină, / Toarnă-i o găleată
plină! // Că, la rândul lui, şi el / Te va răsplăti la fel, // Şi-ţi va da atât cât vrei / Şi cireşe, şi
cercei!” (Cireşul, de Victor Tulbure);
) „Ţupa-Ţup, un iepuraş mic şi neastâmpărat, cu urechea dreaptă ciulită şi cu stânga
pleoştită, se întorcea de la şcoală cu ghiozdanul subţioară… [...]
Ajuns în luminiş, îşi scoase tocul de scris, un toc mic-mititel, frumos-frumuşel, cioplit din
os, la un capăt ros, şi începu să scrie, ca pe hârtie, pe noua-i umbrelă : «Pe mine mă cheamă
Ţupa-Ţup, şi de la şcoală acasă mă duc»…” (Ţupa-Ţup, de Irimie Străuţ);

„în Ţupa-Ţup, 1982 (a cărei primă ediţie e din 1957), autorul [Irimie Străuţ] reia şi
unele secvenţe din Urciorul nu merge de multe ori la apă... (mai ales din Buzdurucă cel născut
dintr-o nucă...), dă o nouă carte frumoasă pentru cei mici, uzând de aceleaşi procedee prozo-
poetice. Şi izbuteşte a recrea din nou acea lume plină de fantezie, a copiilor, într-un dialog
continuu şi spumos, al acestora, cu natura înconjurătoare, cu vieţuitoarele pădurii,
necuvântătoare, dar cuvântând aici ca în basme” (Cândroveanu, 1988, pp. 200-201).

) „În noaptea aceea o rază de lună se furişa pe fereastră în camera lui Petrişor şi lumina o
grămadă de jucării înghesuite: o cutie de creioane colorate, un ursuleţ de pâslă, o carte de
poveşti, o minge albastră. Şi de îndată ce le atinse raza lunii, jucăriile porniră să se mişte. [...]
Ursuleţul [...] fără să mai aştepte, se răsti către cutia de creioane colorate:
– Iar tu ai putea să-ţi ţii creioanele mai bine! N-ai capac?
– Am avut! se plânse cutia de creioane colorate. Dar Petrişor mi l-a rupt!
 – Şi pe mine, ia uitaţi în ce stare m-a adus! se jelui cartea de poveşti, răsfirându-şi
dinaintea celorlalţi foile ferfeniţă.
- Aveţi dreptate! mormăi atunci ursuleţul, scuturându-şi blana roasă. Mie parcă nu mi-a
rupt o labă? Şi oftă şi el de mai mare jalea.” (Cum au fugit odată jucăriile de la un copil, de Nina
Stănculescu);
) „Câinele cocheta în jurul unei domnișoare din căţei. (...) Şi ochii se strângeau cu o
dorinţă de șiretlic și haz.” (Câinele, din Cartea cu jucării, de Tudor Arghezi);
) „Ce spaimă, ce emoţii și ce scandal:/ Am descoperit printre cărţi un șoarece
intelectual!// ...// Ba, pentru că îl tentează drumul spre glorie,/ A înghiţit și câteva cărţi de
istorie,// Iar tabla înmulţirii fiindu-i simpatică,/ A gustat și din câteva cărţi de matematică.” (În
bibliotecă, de Ana Blandiana);
) Aventurile lui Cepelică, de Gianni Rodari – unde personajele sunt fructe şi legume
personificate: prinţul Lămâie, cavalerul Pătlăgică, cumătrul Afină, baronul Portocală, ducele
Mandarină, Cireşel, doctorul Castană, grădinarul Praz, avocatul Mazăre, mister Morcovely,
Ridichiuţa, contesele Cireşiamare, moş Dovlecel, meşterul Strugure – ajuns primar, lelea
Lubeniţă, Căpşunica, Fasole, „peticarul satului”, Bobuleţ, maestrul Pară-Mălăiaţă etc.

Aplicaţie: Comentaţi – din perspectiva raportului [+ uman] – [- uman] – rolul

personificării într-unul din textele către care s-a făcut trimitere mai sus (la alegere).

(j) repetiţia – având, prin caracterul iterativ al unor elemente de ordin fonetic, lexical,
morfo-sintactic, funcţia de a potenţa valoarea simbolică/ sugestivă a unora dintre coordonatele
semnificantului unui text literar, răspunde deschiderii infantile către joaca/ jocul cuvintelor (ce se
regăseşte, de altfel, în folclorul copiilor), de unde şi uşurinţa identificării unor astfel de elemente
în texte pentru copii sau accesibilizate pentru aceştia; repetiţia apare, de exemplu, valorificată
pentru:
) realizarea superlativului absolut, potenţarea unei caracteristici: „Dar deodată tata s-a
făcut ro-o-şu ca un pepene răscopt, pe care îl scapi jos, iar urechile aşa-i ardeau că uite-acum or
să aprindă părul” (Ciuboplanul, de Spiridon Vangheli);
) sublinierea unei stări de spirit (aici, entuziasmul asociat naturii şi copilăriei): „Iu, iu, iu,
- / sunt Iunie, / ca un ied în funie / mă învârt, / mă răsucesc / şi astâmpăr / nu-mi g ăsesc! / Iu, iu,
iu, / ce iureş e / de fetiţe / gureşe, / de băieţi / năbădăioşi, / ce mă cheamă / gălăgioşi – / fiindc ă
eu / sunt veselia, / joaca şi / copilăria.” (Joaca şi copilăria, de Passionaria Stoicescu);
) întărirea unei idei (aici, aprecierea/ lauda): „CHIRIŢA: Bravo... Guliţă... bravo,
Guliţă... (îl sărută.)” (Chiriţa în provincie. Comedie cu cântece, în 2 acte, de Vasile Alecsandri);
) asocierea simbolică între starea de spirit şi cromatică: „Într-o seară albastră, / Balena
albastră / a ieşit din marea / albastră, albastră / şi sub cerul albastru / în care plutea / o pasăre
albastră, / fără somn, / mi-a spus: «Pământul pe care încap toţi oamenii, / steaua noastră, / e
printre stele, / ca o mărgică albastră / pe care trăim!»” (Lucia Olteanu, volumul Liniştea Cri);
) potenţarea sentimentului dominant (aici, în asociere cu tema dezrădăcinării, prin
repetarea cuvântului dor – cuvânt de sine stătător sau parte din alte cuvinte – Labrador,
Apolodor)„Dar el plângea: - «Mi-e dor, mi-e dor / De fraţii mei din Labrador!...»” ; „Colegii lui
Apolodor / S-au dus atunci la dirijor. // Maestrul Domilasolfa, / În haina lui de catifea, / I-a
ascultat şi, gânditor, / S-a aşezat pe canapea / Oftând: - „Sărmanul meu tenor / Se poate prăpădi
de dor! / Să plece, deci spre Labrador...” // Şi a plecat Apolodor.” (Cartea cu Apolodor, de Gellu
Naum);
) marcarea anumitor caracteristici ale lumii basmului (atemporalitate; derulare, într-un
anumit ritm, a acţiunii; ancorare în „poveste”/ povestire; oralitate etc.), prin actualizarea, în
cadrul formulelor specifice iniţiale, mediane şi finale, a unor repetiţii lexicale, gramaticale,
aliteraţii (aici, s), asonanţe (aici, u): „Fost-a, fost, ce-a fost, / Că de n-ar fi fost / Nici acum n-ar fi
/ Şi s-ar povesti, / Dar fiindc-a fost şi este / De-aceea se povesteşte.”; „Şi s-au dus, s- au dus, s-au
dus / Pân’ ce soarele a apus. / Că cuvântul din poveste, / Că-nainte mult mai este / Şi frumos se
povesteşte. / Şi se duse, duse, / După ce pornise, / Zi de vară, / Până-n sară, / Cale lungă, / Să
le-ajungă. / Şi se duse / Până ce ajunse // într-o pădure”; „Feciorul, văzând că zmeul nu glumeşte,
se prinse şi el la luptă. // Şi se luptară, / Cât se luptară, / Luptă lungă, / Să le-ajungă.” (Ginerele
împăratului Roşu);
) potenţarea monotoniei, respectiv a caracterului ludic – în creaţiile din folclorul copiilor
(vezi unitatea 8 a cursului) etc.

Temă de reflecţie: Comentaţi rolul repetiţiei/ al structurilor repetitive în literatura

pentru copii.

IV.2. Imagini artistice

Se remarcă, cel mai frecvent, în literatura pentru copii, alternarea/ asocierea

diferitelor tipuri de imagini artistice (vizuale, auditive, motrice, olfactive); vezi, de exemplu:
) „Aţi văzut vreodată cerul / Când apune-ncet, încet? / Soarele / E roşu mac, / Apoi
galben-portocală; / Iar târziu, / Foarte târziu, / Când nici nu mai văd să scriu, / Toţi copacii-n
parc se fac / Mai posaci şi mai diformi, / Beau din vinul lunii-ncet / Şi se-mbracă-n violet... /
Cine nu vrea să mă creadă / Să stea seara şi să-i vadă.” (Acuarelă, de Violeta Zamfirescu);
) „I // Sus prin crângul adormit, / A trecut în taină mare, / De cu noapte, risipind / Şiruri
de mărgăritare / Din panere de argint, / Stol bălai / De îngeraşi, / Cu alai / De toporaşi. /
Primăvară, cui le dai? / Primăvară, cui le laşi? // II // Se-nalţă abur moale din grădină. / Pe jos,
pornesc furnicile la drum. / Acoperişuri veştede-n lumină / Întind spre cer ogeacuri fără fum. //
[...] Un nor sihastru / Şi-adună-n poală / Argintul tot. / Cerul e-albastru / Ca o petală / De miozot.
// III // Soare crud în liliac, / Zbor subţire de gândac, / Glasuri mici / De rândunici, / Viorele şi
urzici... // Primăvară, din ce rai / Nevisat de pământeni / Vii cu mândrul tău alai / Peste crânguri
şi poieni? / Pogorâtă pe pământ / În mătăsuri lungi de vânt, / Laşi în urmă, pe câmpii, / Galbeni
vii / De păpădii, / / Bălţi albastre şi-nsorite / De omăt topit abia, / Şi pe dealuri mucezite /
Arături de catifea. [...] // Primăvară, unde eşti?” (Rapsodii de primăvară, de George
Topârceanu);
) „La urma urmelor, Lummerland nu era decât o insulă. Iar insula asta fusese aruncată taman în
mijlocul oceanului nemărginit, ale cărui valuri, și cele mari, și cele mici, se spărgeau zi și noapte
de graniţele ţării. E adevărat că apele astea se mai potoleau câteodată, iar pe întinderea lor,
netedă și lucioasă, se oglindeau pe rând, noaptea și ziua, luna și soarele.” (Jim Năsturel și Lukas,
mecanicul de locomotivă, de Michael Ende) etc.
 Aplicaţie: Comentaţi textele de mai sus, asociind, la nivel interpretativ, alternarea
diferitelor imagini artistice cu figurile de stil valorificate.

IV.3. Elemente de prozodie

La nivelul formei, textele literare pentru copii se caracterizează, în principiu, prin

simplitate şi structuri melodice, corespunzând particularităţilor cititorilor/ ascultătorilor-copii.
Prozodic, se disting, pe de o parte, texte în versuri organizate în distihuri, terţine, catrene
(sau fără organizare strofică), cu diferite tipuri de rimă (preponderent, împerecheată, monorimă,
rimă încrucişată) şi, pe de altă parte, exemple de proză rimată, de un farmec aparte în planul
receptării.

Vezi, de exemplu:
) construirea textului din distihuri jucăuşe: „În pridvorul casei mele / E un cuib de
rândunele. // Deşi nu-s un bogătaş, / Am, deci, şase subchiriaşi. // Pentru că-s, uitai să spui, / Doi
părinţi şi patru pui. // Părinţii, nu ştiu cum fac, – / Toată ziua sunt în frac. // Chiar şi dimineaţa
zboară / Doar în ţinută de seară. // Vrăbiile-i cam bârfesc, / Cică prea se grozăvesc. // Dar eu,
drept să spun, îi iert: / Sunt în haine de concert. // Puii-i văd ieşind în prag: / Patru guri deschise
larg. // Încât chiar mă preocup: / Ciocurile au şi trup? // Ba mă-ntreb şi alte fleacuri: / Trupurile
au şi fracuri? // Mor de curiozitate / Până aflu câte toate, // Dar m-oi lămuri uşor / La prima lecţie
de zbor.” (Subchiriaşii, de Ana Blandiana);
) îmbinarea mai multor tipuri de rimă – aici, rimă împerecheată, îmbrăţişată, monorimă:
„Roşu, sprinten,/ Alb la pinten, / Uite, Gogu, / Pintenogu!...// Prin ogrăzi şi prin urzici,/ Între
păsările mici,/ El e cel mai mare-aici!// Cât e vară – cucurigu!/ Cucurigu – când dă frigu,/ Cine-i,
frate, dumnealui?/ Cum îl cheamă?/ Poţi să-mi spui?” (Gogu Pintenogu, de Cicerone
Theodorescu);
) caracterul „săltăreţ” al rimei încrucişate, în corelaţie cu mesajul textului: „Am zărit
aseară, vie, / printre ierburile vechi, / o blăniță cenușie / și-o pereche de urechi. / Îmi părea că stă
de veghe / în grădina de curechi. / Ce urechi fără pereche! / Ce pereche de urechi! / Îmi părea că
stă de veghe / în grădina de curechi” (Fără pereche, de Gheorghe Tomozei); similar, în textul:
„Cine dintre voi / Ştie ce pierde / O turmă de oi / Prin câmpia verde? // Rotunde mărgele /
Lucioase şi mici, / Ca nişte ghiulele / Pentru licurici. // Cine-ar sta să-ngroape / În pământ
degrabă / Vreo două-trei boabe / Şi le-ar pune apă // Ar vedea cum iese / Din pământ uşor / O
blăniţă deasă / Şi un botişor; // Ar vedea c-apar / Ici-colo codiţe, / Ba uneori chiar / Şi două
corniţe. // Că-s sâmburii mei / Seminţe de miei, / Şi mărgelele-s / Seminţe de iezi.” (Seminţe, de
Ana Blandiana);
) valorificarea versurilor albe: „În pădurea tăcută, / troienită de zăpadă, / s-a înălţat
subţirel / parfumul primei violete! / Gata, / a venit Primăvara!” ( Prima violetă, de Lucia
Olteanu);
) proza rimată: „Elefantul care vă priveşte ursuz e întrebuinţat în loc de troleibuz.
Încaleci pe el dimineaţa şi pleci la şcoală, mergând o mie de staţii prin pădurea ecuatorială.
Sahara e o regiune şi mai dificilă. Pe acolo circulă numai această cămilă. Orişiunde ar pleca, îşi
ia întotdeauna apă cu ea, aşa cam la vreo două-trei butoiaşe; cred că în cele două cocoaşe!
(Fiindcă-i limpede ca bună seara: nu poţi şti când curge apa în Sahara!)” (La Grădina zoologică,
de Marin Sorescu);
similar, şi în textele: „Iepurașul Rilă-Smucilă n-a prea învățat din cele ce odată i s-au
întâmplat, când regulile de circulație nu le-a respectat. Într-o seară, mi se pare, a făcut o poznă și
mai mare… A văzut trecând pe lângă el prin sat o căruță pe șosea și s-a agățat de ea.
Noroc că l-a zărit căruțașul și a oprit căruța, altfel ar fi căzut sub roată și închipuiți ce era
să pață…
Dar nici această întâmplare nu l-a învățat minte și s-a ținut de pozne înainte.” (Iepurașul
șchiop, de Irimie Străuț);
„Şi aşa, şoptind munţilor şi stelelor şi dragei lui Ruza-Buburuza noapte bună… adormi şi
visă cum în zori va porni-o din nou pe strada aceea mai mult prinsă / decât întinsă, / mai mult
spargă / decât largă / şi atât de nebună-nebună, / încât se termină de-a dreptul în Lună. / Unde,
pasămite, / visele Mototol-Rostogolilor sunt nemărginite” (Mototol-Rostogol, de Gabriela
Negreanu) etc.

Temă de reflecţie: Comentaţi ponderea folosirii – la vârsta preşcolară/ şcolară mică

– a textelor literare în versuri, respectiv în proză.

IV.4. Moduri de expunere

Dialogul, naraţiunea, descrierea şi monologul sunt, toate, reprezentate, în măsură

diferită, în corelaţie şi cu particularităţile genului/ speciei, în literatura pentru copii. Se remarcă,
de asemenea, predilecţia copiilor – în funcţie de categoria de vârstă şi de experienţa de lectură –
pentru anumite moduri de expunere.
În acest context, în multe dintre scrierile pentru copii se optează pentru îmbinarea mai
multor moduri de expunere.

Vezi, de exemplu, texte precum:

) „Ssst!… Măicuța gerului, / Cu mânuța înghețată, /  Bate-n poarta cerului / Și întreabă
supărată: / - Unde-s stelele de sus? / - Iaca, nu-s! / Vântul rău le-a scuturat / Și le-mprăștie prin
sat. / Uite una: s-a desprins / Dintr-o margine de nor / Și coboară-ncetișor… / - Oare-a nins? / E
un fulg și-i cel dintâi / Și aduce-n vânt ninsoare, / Drumuri albe peste văi, / Râs curat în ochii
tăi, / Sănioare, / Zurgălăi…” (Ninge, de Otilia Cazimir) – structuri descriptive, narative şi
dialogate;
) „E un fluture zmălţat cu azur. O mână măiastră, ca din basme, a zugrăvit pe cele patru
aripi, cu colţurile rotunde, cerul primăverii, pe marginile de jos le-a tras câte o dungă neagră
[…]. Băiețelul, atras de zborul unei libelule, începu să alerge după ea. Avea aripi străvezii ca o
țesătură de mătase. Libelula se opri din goana ei avântată și rămase parcă agățată în văzduh,
deasupra pârâului, bătând ușor din aripi. Părea o jucărie gingașă de sticlă, prinsă de un fir
nevăzut care cobora din cer. Privea cu ochii bulbucați cum se apropie băiețelul… Zvâcni în lături
ca suflată de vânt și se săltă asemeni unui avion în viteză.” (Insectarul din luncă, de Alexandru
Şahighian) – îmbinarea descrierii cu naraţiunea;
etc.

Aplicaţie: Comentaţi – prin raportare la caracteristicile speciei literare şi la

elemente din planul conţinutului – rolul modurilor de expunere valorificate în fragmentele
exemplificate mai sus.

IV.5. Elemente lexicale, morfologice şi sintactice

La nivel lexical, se remarcă, în textele din literatura deosebită, rolul semnificativ al

unor elemente de tipul:
) unităţi lexicale (cuvinte, expresii) regionale/ populare, arhaice etc.;
) cuvinte/ nume create/ inventate (cel mai frecvent, prin compunere sau derivare);
) diminutive, augmentative etc.;
) structuri antonimice corespunzătoare antonimiei;
) jocuri de cuvinte valorificând paronime, omonime etc.

Relevante sunt, din această perspectivă, fragmente precum:

) „Cepelică era fiul bătrânului Cepeloi şi avea nu mai puţin de şapte fraţi: pe unul îl
chema Ceapăverde, pe altul Cepeluţă, pe celălalt Cepuşoară şi aşa mai departe, nume, fireşte,
cum nu se poate mai potrivite pentru mlădiţele unei prea cinstite familii de ceapă. Altminteri,
oameni cumsecade cu toţii, trebuie s-o spunem de la bun început, însă amarnic de ghinionişti.
Deh, ce să-i faci? Când eşti ceapă, te naşti cu lacrimile-n ochi” (Aventurile lui Cepelică, de
Gianni Rodari);
) „a fost odată o femeie sărmană, care avea doi copii: un băiat şi o fată. Pe fată o chema
Sprinteioara, iar pe băiat Mugurel.” (Nuieluşa de alun, de Călin Gruia) ;
) Morcoveaţă, avea acest „nume drăgăstos, [...] pentru că are părul roşcat şi pistrui”
(Morcoveaţă, de Jules Renard);
) „Omul de Vânt plecase, la fel de nevăzut precum venise. Pe perna galbenă de catifea,
aşezată la picioarele prinţesei, fluierul lucea stins, prinzând în el suspinul muntelui. După un
timp, de nimenea vestit se înfăţişă Omul-de-Apă. […] Omul-de-Aer s-a jurat că nu-i pe lume
decât un singur Pui-de-Curcubeu. Cu palmele-i bătătorite Omul-de-Câmp atinse uşor, ca într-o
adiere, obrazul galben al prinţesei.” (Bulgărele de pământ, de Silvia Kerim) etc.

La nivel morfologic, pot fi interpretate simbolic elemente precum:

) ponderea substantivelor care trimit către planul naturii/ planul uman, către planul teluric/ celest,
către personaje având caracteristica [+ uman] sau [- uman] etc.;
) modurile şi timpurile verbelor;
) frecvenţa onomatopeelor;
) formele pronominale/ adjectivale pronominale reflectând mărci ale subiectivităţii, ale raportării
directe creator – cititor/ ascultător/ spectator etc.;
) numerale reflectând numerele magice din basme sau jocuri ale copilăriei etc.

Vezi, de exemplu:
) rolul onomatopeelor în texte precum: „Cot-cot-cot, / Cot-cot-cot, / Fac şi eu ce pot, ce
pot / Cot-co-dac, / Cot-co-dac, / Puii să-mi împac... // Ciugulesc, / Mă zbârlesc, / Şi mi-i chem,
mi-i chem mereu, / Că nu-i las, / Nici un pas, / Făr’de mine, eu. // Şi le-adun / Ce-i mai bun / Şi
seara, cu drag, le spun / Cot-co-dac, / Cot-co-dac, / Basme să-i împac. // Clonc-clonc-clonc, /
Clonc-clonc-clonc, / Şi-i adorm apoi aşa, / Încălziţi / Şi păziţi / Sub aripa mea.” (Cloşca, de
Elena Farago);
) valorificarea de substantive care trimit către planuri diferite (planul uman, planul
naturii; planul terestru, planul celest) şi de mărci ale subiectivităţii (aici, la persoana întâi şi a
doua, singular şi plural): „Uite, ploaia coase / Cerul de pământ / Cu fir de mătase / Răsucit de
vânt. // Uite, iarba ţese / Pământul de nori. / M-am gândit adese- / Ori, adeseori: // De la voi se
vede / Iarba ca o ploaie / Care curge verde / Peste cer şi-l moaie, // Iar ploaia o fi / Pe-a norilor
cale / O iarbă mai gri / Sub tălpile tale. // Hai să facem schimb, / Să vezi şi tu cum e - / Tu îmi dai
un nimb, / Eu îţi dau un nume; // Iar dacă ne-ntreabă / Care-or fi din două - / Ploaia-n nori e
iarbă, / Iarba-n ceruri plouă; // De ne ispiteşte / Care-i adevărul - / Ploaia-n nouri creşte, / Iarba
spală cerul.” (Joc, de Ana Blandiana);
) utilizarea vocativelor şi a formelor de persoana a doua, ca mărci (aici) ale implicării
directe a spectatorilor, ale caracterului interactiv al unei piese de teatru (aici, teatru de păpuşi):
„FETIŢA (oftând): Eu... cu cine să mă joc acum? (Pe sus trece în zbor un porumbel alb –
fetiţa exclamă spontan, copilăreşte.) Un porumbel alb, ca Albă ca Zăpada! Ce frumos e! Ce
frumos zboară!... Aş vrea să mă joc cu el... să fim prieteni buni... (Ton rugător) Măcar o
porumbiţă de hârtie de-aş avea... (Îi vine o idee, se adresează spectatorilor.) Nu vrea cineva
dintre voi să-mi facă o porumbiţă de hârtie? Vă rog... vă rog foarte mult!
MUZICANTUL (către ea, glumeţ): Ei, fiindcă te-ai rugat aşa de frumos, o să te ajutăm
noi. (Către copii.) Nu-i aşa, copii? (Copiii din sală răspund – «Da.»)
FETIŢA: Da? Vreţi? (Sala răspunde.)
MUZICANTUL: Să căutăm o foaie albă de hârtie...” (O porumbiţă albă sau o fabulă pe
dos. Piesă pentru teatrul de păpuşi, de Viorica Huber Rogoz) etc.

La nivel sintactic, sunt relevante, pentru analiza şi interpretarea textelor din literatura
pentru copii, elemente precum:
) ponderea construcţiilor enunţiative/ exclamative/ interogative de diferite tipuri (şi asocierea cu
semnele de punctuaţie aferente);
) arhitectura textului din punctul de vedere al unităţilor sintactice componente (propoziţii, fraze
etc.) şi al raporturilor stabilite între acestea (coordonare, subordonare, incidenţă etc.);
) topica subiectivă;
) construcţiile eliptice etc.

Se remarcă, de exemplu, în fragmentele de mai jos:

 ) succesiunea de interogaţii cu rol în punerea, sub semnul jocului-ghicitoare, a venirii
toamnei: „Ce e dincolo de lună, / ce e dincolo de stele, / cine frunzele le-adună / în ograda casei
mele? / Cine, peste jgheabul morii, / bruma prinde s-o reverse, / cine răvășeşte norii / și-
npiciorongate berze? / Toamna, toamna cea fierbinte / suie, peste crengi, ușor. / Toamnă, dacă
sunt cuminte, / Ai să mă înveți să zbor?” (Zbor, de Gheorghe Tomozei);
) frecvenţa mare a punctelor de suspensie, marcă a caracterului fragmentat al acestei
secvenţe (motivat şi de alternarea verbal – acţional/ confecţionarea porumbiţei din hârtie) şi, în
acelaşi timp, a nostalgiei exprimate de către personaj: „Să căutăm o foaie albă de hârtie... (Către
sală.) Are cineva o foaie albă? (Din sală îi dă un copil o foaie.) Mulţumesc. (Către fetiţă.) Acu’,
hai, să încercăm să facem o porumbiţă de hârtie... n-am mai încercat de mult... Mi-e teamă că am
uitat... (Ia hârtia albă şi o arată sălii, spunând nostalgic.) Din vremea când eram (arată cu mâna
mărimea păpuşii) aşa... ca tine... iar sufletul ne era (arată spre sală, foaia) ca foaia aceasta albă...
(Îndoind foaia de hârtie spune Fetiţei.) Vezi, aşa se strânge... o dată, de două ori... (Rupe un pic
din hârtie.) Mai se rupe un pic... (Către sală.) Şi... totul pare altfel, altfel decât înainte... Dar uite
că am izbutit! Ştie să zboare! (Actorul trimite jucăria de hârtie pe scenă unde va fi imediat
înlocuită de una pe sfori sau pe mână.)” (O porumbiţă albă sau o fabulă pe dos. Piesă pentru
teatrul de păpuşi, de Viorica Huber Rogoz) etc.

Aplicaţie (1): Analizaţi, din perspectiva elementelor lexicale, morfologice şi

sintactice identificabile, un text din literatura pentru copii, la alegere.

Aplicaţie (2) : Analizaţi, din perspectiva elementelor lexicale, morfologice şi

sintactice identificabile, fragmentul de mai jos.

„O fată cenuşie cu jarul ochilor în plete negricioase, ca bălăriile sărate ale mării, a fost
osândită odinioară să i se reteze capul cu securea, pentru o greşeală. Pe vremea din poveste,
stăpânii puteau să scurteze viaţa cui pofteau, cu nejudecată, pentru că nicio judecată nu era mai
dreaptă decât a lor. La necaz şi la chef, numai muzica şi sângele, amestecate, puteau să-i
potolească şi nicio ispravă, nici bună, nici rea, atât se asemănau isprăvile bune cu isprăvile rele
ale stăpânilor, nu se putea trece, după rânduială, fără tăiere şi înjunghieri.
Fata cenuşie a cerut stăpânului să o cruţe, făgăduindu-i să-i spuie seara poveşti, să-i
legene cruzimea cu basme frumoase, dacă se va îmbuna să o ierte până la isprăvitul poveştilor ei;
şi numai după aceea să o trimită gâdelui împărătesc.
Împăratului i s-a părut făgăduiala plăcută. Dete porunci şi primi pe Fată la picioarele lui,
să şadă pe o papură de catifea cusută cu aur şi să-i depene, în auzul lui, furca de basme. În
copilărie, Fata făcuse covoare, care începeau tot din furca de tors, se răsuceau în suluri şi gheme,
se vopseau cu coji de copac şi buruieni fierte în vase de aramă, se prindeau în războaie şi,
urzindu-se tari, se ţeseau bătute cu pieptenele de fildeş. Acum, la curtea celui mai puternic
împărat din ţara depărtată a răsăritului de soare, ea se legase să scoată de-a dreptul covoarele din
furcă, fără războaie, fără văpsele, fără nici lână, nici mătase, ci numai din vorbe, aşa cum fac
stelele lumină numai cu văzduh. Împrejurarea era grea şi munca Fetei cumplită. Din pământ, din
zare, din flori şi din închipuiri trebuiau să se zămislească poveştile care îi întârziau zilnic moartea
cu o zi. Când nici nu începuse, ea se temea că se va opri odată, într-o seară, pe negândite, şi firul
povestirii se va rupe.”
(Fata de demult, din Cartea cu jucării, de Tudor Arghezi)

Temă de reflecţie: Comentaţi, prin raportare şi la ideile şi exemplele prezentate în

această unitate a cursului, următoarea opinie:

„Un anume estetism păstrat în teoriile artei pentru artă şi în studiile de fenomenologie a
operei literare a făcut ca literatura pentru copii să fie considerată inautentică şi utilitară,
neînsemnată din perspectiva teoriei formei şi neclasificabilă într-o ierarhie critică a valorilor
literare. Fiind privită mai curând ca o formă de artizanat decât ca o formă de artă, literatura
pentru copii se conservă prin grija exclusivă a autorilor de manuale şi de auxiliare didactice. În
mod cu totul regretabil, rămâne singura formă de literatură care are nevoie de justificări şi de
motivări circumstanţiale, exterioare actului artistic” (Rogojinaru, 2012).

Întrebări: Ce argumente puteţi aduce pentru valoarea artistică a literaturii pentru

copii?
Ce figuri de stil sunt folosite, cu predilecţie, în literatura pentru copii?
Prin ce se caracterizează nivelul prozodic al textelor din literatura pentru copii?
Ce elemente lexicale, morfologice şi sintactice pot fi relevante în analiza şi interpretarea unui
text subsumat literaturii pentru copii?
 Unitatea de învăţare V.

Genul epic – forme de manifestare în literatura pentru copii

Literatura pentru copii, în raporturile sale nuanţate cu literatura despre copii, literatura
asociată sferei educativului, cu literatura română şi universală, în general, se caracterizează –
prin prisma specificităţii date de particularităţile publicului-ţintă şi de contextele particulare de
actualizare – printr-o serie de coordonate specifice la fiecare nivel de analiză: atât din perspectiva
conţinutului creaţiilor literare, a realităţii reflectate artistic, a mesajului transmis, cât şi din
perspectiva formei pe care o îmbracă acestea.

Raportându-ne la prezentarea generală a genurilor şi a speciilor literare (vezi cursul

de Literatură română), vom avea în vedere, în această secvenţă, a cursului elementele care
individualizează literatura pentru copii printre celelalte forme de concretizare a comunicării de
tip literar.
Deşi în studiile de specialitate aceste elemente sunt reperate cu precădere în cadrul celor
trei genuri literare (epic, liric şi dramatic), demersul nostru va adăuga, în unitatea de învăţare 8,
acestor prime delimitări şi dezvoltării lor o componentă specifică literaturii pentru copii –
folclorul copiilor – , în care vom face referiri şi la genul aforistic.

(Precizăm că am optat pentru această manieră de prezentare în vederea unei mai bune
punctări a elementelor de specificitate pe care le aduc literaturii pentru copii aceste genuri şi
speciile subordonate lor – deşi, în general, folclorul copiilor şi genul aforistic sunt incluse în
genul liric, iar cel aforistic are şi componente care se adresează evident unui public-ţintă adult şi
care nu vor constitui subiectul nostru de studiu).
 Prin prisma particularităţilor copilului, plasat în ipostaza de receptare, decodare şi,
ulterior, interpretare de texte literare, şi a caracteristicilor literaturii percepute ca act comunicativ,
în general, se remarcă o anumită ierarhizare a formelor de manifestare ale epicului, liricului şi
dramaticului în opţiunile de „lectură” ale publicului-ţintă.
Astfel, textele narate sunt preferate, de obicei, descrierilor, cele realizate în versuri scurte
sau medii – celor alcătuite din versuri cu măsură mai mare sau din versuri libere, după cum
punerea în scenă a textelor dramatice sau dramatizările unor texte epice sunt preferate formelor
originale ale textelor respective etc.

Prezentarea de faţă vizează, în acest context, în următoarele trei unităţi de învăţare,

evidenţierea principalelor direcţii de analiză şi interpretare reperabile în cadrul genurilor epic,
liric şi dramatic şi al speciilor literare ale acestora, ca premisă pentru dezvoltări ulterioare pe care
cursanţii le pot realiza prin raportare directă la textele din literatura pentru copii (cu precizarea că
exemplificările de mai jos vor reflecta şi conţinuturile programelor actuale pentru titularizare şi
pentru obţinerea gradelor didactice în învăţământ).

Genul epic este reprezentat în literatura pentru copii (română şi universală) cu precădere
prin speciile literare de mai jos (cf. Chiscop, Buzaşi, 2000; Goia, 2003; Andrei, 2004 etc.).

V.1. Basmul

Basmul reflectă o împletire de real şi fantastic, cu accent pe fantastic, miraculos,

fabulos, cu o acţiune ale cărei premise se plasează:
) în planul real – în cazul unora: Sarea în bucate; Fata babei şi fata moşneagului,
Povestea lui Harap- Alb, de I. Creangă; Scufiţa-Roşie, de Ch. Perrault; Lebedele, Cenuşăreasa,
de Hans Christian Andersen; Floriţa din codru, de Ioan Slavici etc.;
) în plan fantastic – în cazul altora: existenţa unui măr care face mere de aur (Prâslea cel
Voinic şi merele de aur), promisiunea făcută copilului pentru a se naşte (Tinereţe fără bătrâneţe
şi viaţă fără de moarte), naşterea caracterizată prin elemente miraculoase (Făt-Frumos din
Lacrimă, de Mihai Eminescu; Doi feţi cu stea în frunte, de Ioan Slavici; Albă-ca-Zăpada, de
Fraţii Grimm), actualizarea ca eroi ai basmului a unor personaje (personificate) care nu aparţin
planului uman (Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe, de I. Creangă;
Neghiniţă, de B. Şt. Delavrancea) etc.

În plus, dincolo de specificitatea dată de reflectarea dominantelor fiecărei culturi, basmul

este ancorat într-un general universal – prin tematică, tipologia personajelor, caractere, valori
actualizate, simboluri, inclusiv prin caracteristici de ordin formal (formule iniţiale, mediane,
finale, structuri populare, predilecţia pentru anumite forme verbale etc.).
 De exemplu, în O mie şi una de nopţi se remarcă „interesul pentru o perspectivă
mondializantă: [...] astfel, dacă povestea din Ali Baba şi cei patruzeci de hoţi se petrece în
Bagdad, cea din Aladin şi lampa fermecată are loc în China, pe când povestea din Cele şapte
călătorii ale lui Sindbad conduce cititorul în diferite regiuni ale lumii” (Mdarhri Alaoui, 2007, p.
107).

Coordonatele reperabile atât la nivelul conţinutului, cât şi la nivelul formei basmelor

(vezi şi cursul de Literatura română), ca mărci ale literaturităţii, conferă valoare acestor creaţii
populare sau culte şi le particularizează, pe de o parte, în sfera literaturii pentru copii şi, pe de
altă parte, în unele cazuri, chiar în ansamblul creaţiei unui autor (chiar şi atunci când acesta nu a
creat în mod special pentru copii).

Astfel, de exemplu, Făt-Frumos-din-Lacrimă, Călin (file din poveste), de Mihai

Eminescu se remarcă prin „atmosfera romantică în care se desfăşoară acţiunea celor două basme,
alternarea planurilor – real şi fantastic –, fantezia poetică în descrierea naturii, măiestria de
bijutier al cuvântului, atunci când îşi descrie personajele; puritatea morală a personajelor
pozitive, participarea naturii la desfăşurarea tuturor evenimentelor, prezentarea nunţilor şi a altor
obiceiuri specifice, după «obiceiul pământului»” (Raţiu, 2006, p. 255).

Reflectând – structural – caracteristicile basmului, unele dintre textele exemplificate

supra pot fi asociate, prin mesajul transmis, altor specii literare precum: legenda (varianta
explicativă a acesteia – de ce are ursul coada scurtă: Ursul păcălit de vulpe, de I. Creangă),
fabula (prin satirizarea anumitor defecte umane: lenea, lăcomia, prefăcătoria etc. – Fata babei şi
fata moşneagului, Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi, de I. Creangă) etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi, prin raportare la caracteristicile basmului prezentate în

cursul de Literatura română, principalele coordonate privind structura şi semnificaţiile basmului
din literatura (română şi universală) pentru copii.

Temă de reflecţie: Valorificând propriile experienţe şi observaţiile din timpul

practicii pedagogice, comentaţi „inventarul” basmelor abordate cel mai frecvent, în România,
în grădiniţă, respectiv în ciclul primar.

V.2. Schiţa
 Schiţa sintetizează, într-un singur episod care implică puţine personaje, teme precum:
) copilăria – reflectată în notele ei de duioşie, delicateţe sufletească, care plasează copilul
într-un mediu cald, familiar: Bunicul, Bunica, de B. Şt. Delavrancea;
) copilăria prezentată din perspectiva educaţiei (asociată atât planului familial, cât şi
şcolii) – în sens pozitiv/ negativ: Vizită, D-l Goe…, Un pedagog de şcoală nouă, de I. L.
Caragiale; Recreaţia mare, de M. Sântimbreanu;
) planul social, caracterizat prin contrastul dintre aparenţă şi esenţă: Bubico, de I. L.
Caragiale;
) natura – lumea vieţuitoarelor: Căprioara, Când stăpânul nu-i acasă, de Emil Gârleanu
(vol. Din lumea celor care nu cuvântă);
etc.

Aplicaţie: Analizaţi, din perspectiva tematicii, a mesajului transmis şi a tipologiei

personajelor, schiţa de mai jos:
„Pe muşchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta
şi-a întins capul cu botul mic, catifelat şi umed, pe spatele mamei lui şi, cu ochii închişi, se lasă
dezmierdat. Căprioara îl linge, şi limba ei subţire culcă uşor blana moale, mătăsoasă a iedului.
Mama îl priveşte şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un simţământ stăruitor de milă pentru
fiinţa fragedă căreia i-a dat viaţă, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuie să se
despartă chiar azi, căci vremea înţărcatului venise demult încă.Şi cum se uita aşa, cu ochi
îndureraţi, din pieptul căprioarei scăpă ca un muget înăbuşit de durere; iedul deschise ochii.
Căprioara se îmbărbătează, sare în picioare şi porneşte spre ţancurile de stâncă, din zare,
printre care vrea să-l lase rătăcit. Acolo, sus, e păzit şi de duşmănia lupului, şi de iscusinţa
vânătorului, căci pe muchiile prăpastiilor acelora numai ele, caprele, puteau a se încumeta.
Acolo, l-ar fi ştiut ca lângă dânsa. Dar până la ele erau de străbătut locuri pline de primejdii.
Căprioara îşi aruncă picioarele în fugă fulgerătoare, în salturi îndrăzneţe – să încerce puterile
iedului. Şi iedul se ţine voiniceşte din urmă; doar la săriturile ameţitoare se opreşte, câte o
clipă, ca şi cum ar mirosi genuna, apoi se avântă ca o săgeată şi, behăind vesel, zburdă de
bucurie, pe picioarele subţiri ca nişte lugere.
Dar trebuie să scoboare, să străbată o pădure, ca să urce din nou spre ţancuri.
Căprioara conteneşte fuga: păşeşte încet, prevăzătoare. Trece din poiană în poiană, intră apoi
sub bolţi de frunze, pe urmă prin hrube adânci de verdeaţă până ce pătrunde în inima
întunecată, ca un iad, a pădurii.
Şi-au mers mult aşa până ce au dat, în sfârşit, de luminiş. Iedul, bucuros, o ia înainte
sărind. Dar în aceeaşi clipă căprioara se opreşte, ca de-o presimţire, adulmecând. În faţa ei, de
sub o cetină, ochii lupului străluceau lacomi. Un salt, şi iedul ar fi fost sfâşiat. Atunci căprioara
dă un zbieret adânc, sfâşietor, cum nu mai scosese încă, şi, dintr-un salt, cade în mijlocul
luminişului. Lupul, văzând prada mai mare, uită iedul şi se repede la ea...
Prăbuşită în sânge, la pământ, sub colţii fiarei, căprioara rămâne cu capul întors spre
iedul ei. Şi numai când acesta, înspăimântat, se topeşte în adâncul pădurii, căprioara simte
durerea, iar ochii i se tulbură de apa morţii.” (Căprioara, de Emil Gârleanu)
 V.3. Povestirea

Povestirea are ca dominantă realul, care poate fi reflectat:

) în plan istoric: Moş Ion Roată şi Unirea, Moş Ion Roată şi Vodă Cuza, de Ion Creangă;
Povestiri eroice, de Eusebiu Camilar; Povestiri istorice, de Dumitru Almaş;

) în anumite contexte sociale care plasează, de obicei, copilul, fie în situaţii familiare (în
familie, la şcoală etc.) comune, fie în unele problematice: Copilăria, de Maxim Gorki; Isprăvile
lui Guguţă, de Spiridon Vangheli, Un om năcăjit, Dumbrava minunată, de Mihail Sadoveanu;
Cănuţă, om sucit, de I. L. Caragiale; Cuore, de Edmondo de Amicis;
) în plan religios: Din cetatea lui Eu în cetatea lui Tu, Din cetatea lui Tu în cetatea
Cerului, de Mersine Vigopoulou;
) ca modalitate de ilustrare (prin personaje-copii/ adulţi şi/ sau mici/ mari vieţuitoare) a
unor valori umane: Minunata pălărie a lui Millie, de Satoshi Kitamura; seria Pettson şi Findus,
de Sven Nordqvist; Micul păianjen Firicel. Ziua de naştere, de Diana Amft; Bulgăraş de
primăvară, Dorinţa iepuraşului, Cadou de ziua ta, Ce-ţi aduci aminte?, de Paul Stewart, cu
ilustraţii de Chris Riddell;
) ca pretext pentru dezvoltarea unei acţiuni având caracter didactic: Cinci pâni, de Ion
Creangă etc.

Un personaj emblematic în universul povestirilor de diferite tipuri îl constituie Guguţă,

din creaţia lui Spiridon Vangheli, evocând, prin „isprăvile” sale, aspecte de ordin familial, social,
chiar istoric.

„Guguţă, [...] autorul unor isprăvi extraordinare (Isprăvile lui Guguţă): el este
ministrul bunelului (Ministrul bunelului), apoi căpitan de corabie (Guguţă – căpitan de corabie).
El are un sat, o ţară, un univers întreg de prieteni (Guguţă şi prietenii săi). Mitul poetic
vanghelian, rezultat din proiecţia imaginară a unor lumi posibile pe un fond de mister universal,
creează diverse ipostaze de homo: cogitans, care „ocheşte” adevărul (Ocheanul lui Guguţă);
aestheticus, în aspiraţia spre frumos (Băieţelul din Coliba Albastră), juris, prin spiritul justiţiar
(Isprăvile lui Guguţă) etc. Totodată Spiridon Vangheli implică personajele sale în procesul de
cunoaştere a istoriei, trecutului (Copii în cătuşele Siberiei; Tatăl lui Guguţă când era mic)”
(Vrabie, 2012, p. 97; pentru alte aprecieri critice, vezi şi Armaşu-Canţîr, 2012).

Dincolo de exemplele „clasice” în sfera povestirilor pentru copii, se regăsesc – între

preferinţele cititorilor-copii de astăzi (şi nu numai) – şi texte precum:
) Bulgăraş de primăvară, Dorinţa iepuraşului, Cadou de ziua ta, Ce-ţi aduci aminte?, de
Paul Stewart, cu ilustraţii de Chris Riddell – povestiri frumoase despre prietenie, empatie,
comunicare, cu două personaje sensibile, jucăuşe şi amuzante, Iepuraşul şi Ariciul;
) Micul păianjen Firicel. Ziua de naştere, de Diana Amft – povestire în care nonliterarul
se inserează în literar: micul păianjen Firicel află de la mătuşa Tarantula, venită în vizită de ziua
lui, o mulţime de informaţii interesante despre Africa (despre safari, elefanţi, girafă, crocodil,
zebră, hipopotam, djembe – tobă africană);
) Minunata pălărie a lui Millie, de Satoshi Kitamura – povestea lui Millie care, neavând
bani să cumpere pălăria dorită, a primit de la vânzător „cea mai grozavă pălărie”, ce „poate avea
orice mărime, formă sau culoare doriţi”. Astfel, Millie a avut, pe rând, o pălărie-păun, o pălărie-
prăjitură, una fântână arteziană etc. şi toţi oamenii păreau să aibă astfel de pălării imaginate de ei:
„fiecare are propria sa pălărie minunată”;
) Tortul de clătite, de Sven Nordqvist (primul volum din seria Pettson şi Findus, tradusă
în 44 de limbi) – aventurile unui moş, Pettson, şi ale unui motan, Findus, într-o zi buclucaşă,
încheiată cu savurarea tortului de clătite făcut de ziua lui Findus;
) Din cetatea lui Eu în cetatea lui Tu, Din cetatea lui Tu în cetatea Cerului, de Mersine
Vigopoulou – povestiri cu temă religioasă, cu personaje-simbol pentru calităţile şi defectele
umane: Sfiosul, Ambiţiosul, Mâniosul, Seninătate, Mândria, Mărinimosul, Smerenie, Răbdătorul,
Discernământ, Bunătate, Slavă Deşartă, Trufaşul, Orgoliosul etc., cu translări sensibile din sfera
lui Eu în cea a lui Tu, de la egoism la altruism şi iubire etc., cu spaţii simbolice – Cetatea lui Eu,
Cetatea lui Tu, Cetatea Cerului –, ca „popasuri” pe calea împlinirii de sine;
etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi tipurile de personaj-copil din povestirile abordabile în

grădiniţă/ ciclul primar.

Temă de reflecţie: Comentaţi încadrarea, în această subunitate a cursului, a unora

dintre textele exemplificate mai sus, deşi ele nu corespund, „canonic”, în totalitate,
particularităţilor povestirii, ca specie epică.

V.4. Povestea

Povestea reflectă o împletire de real şi fantastic, cu accentul pus pe verosimilitatea

elementelor care caracterizează planul real, valorificabile în discutarea unora dintre valenţele
acestora – de exemplu, anumite calităţi/ defecte umane, drumul vieţii etc.: Poveste (Prostia
omenească), Povestea unui om leneş, de Ion Creangă; Iepuraşul de catifea sau Cum prind viaţă
jucăriile, de Margery Williams; Unul pentru toţi, toţi pentru unul!, de Brigitte Weninger; Poveşti
la telefon, de Gianni Rodari etc.

Pe aceeaşi linie ca mai sus, a lecturilor „altfel”, pot fi menţionate aici:

) Promisiunea rămâne promisiune, de Knister – poveste despre prietenia dintre marmota
Camil şi o frumoasă floare de păpădie şi despre descoperirea minunilor şi a sensului vieţii de
către marmotă;
) Zâna Norilor, de Andreea-Mihaela Stan – o carte-metaforă ce transpune gândurile şi
sentimentele oamenilor, prin „poveşti” scurte, în personaje-nori: Norul de Vis, Norul de Plâns,
Norul de Tandreţe, Norul de Tristeţe, Norul de Vinovăţie, Norul de Bucurie, Norul de
Singurătate, Norul de Iubire, Norul de Ură, Norul de Mulţumire, Norul de Pierdere, Norul
Răzbunare, Norul Dezamăgire, Norul Iertare, punând în sufletul micilor cititori puterea de „a
albi” şi cei mai întunecaţi nori, pentru a încheia senin fiecare zi, cu un refren jucăuş de tipul:
„Nori albi îţi doreşte Zâna care doarme-n pat cu Luna! [...] Şi acum salutul de noapte bună:
Noapte bună Norilor, / Noapte bună Cerule, / Noapte bună Lună, / În privire să ne ai, / Vise
bune să ne dai, / Şi mâine în cana cu lapte un pai!”;
) Iepuraşul de catifea sau Cum prind viaţă jucăriile, de Margery Williams – poveste
sensibilă despre un iepuraş de catifea care a devenit „adevărat” pentru băieţelul care îl iubea şi
apoi a fost transformat într-un iepuraş adevărat de către Zâna Jucăriilor; un text cu un mesaj-
cheie, adresat Iepuraşului de către Căluţul de piele: „Nu lucrurile din care eşti alcătuit te fac să fii
adevărat [...] Când un copil te iubeşte mult, mult timp, şi nu numai pentru că se joacă cu tine, ci
pentru că te iubeşte cu adevărat, atunci devii şi tu adevărat”;
) Unul pentru toţi, toţi pentru unul!, de Brigitte Weninger – povestea şoricelului Sim
care, plecând să descopere lumea, primeşte de la mama sa următorul sfat: „Mergi, Sim, mergi,
fiule, până la capătul visurilor tale, şi nu uita niciodată că eşti unic. Vei vedea, îţi vei face
prieteni adevăraţi, la fel de unici ca tine.”; şoricelul „deseori se împiedică sau cade, dar nu se
opreşte din drum” şi îşi face, pe parcurs, prieteni unici: cârtiţa, broasca, puiul de corb, ariciul;
) Toţi copiii au nevoie de dragoste, de Brigitte Weninger – povestea a doi pui de broască
orfani, adoptaţi de mama-şoricioaică, ce va fi ajutată şi de corb, cârtiţă şi arici; mama-
şoricioaică; mesajul este unul foarte percutant: „Noi, adulţii, am crezut degeaba că suntem
diferiţi. În final... Toţi copiii au nevoie de dragoste!
Este foarte simplu!”;
) De ce vă certaţi, Matei?, de Brigitte Weninger – povestea unei prietenii „încercate” (sau
despre cearta dintre iepuraşul Matei şi cel mai bun prieten al său, Edi şi despre cum au redevenit
„cei mai buni prieteni din lume”);
) Poveşti la telefon, de Gianni Rodari – poveşti spuse la telefon de contabilul Bianchi,
care şase zile pe săptămână călătorea prin întreaga Italie pentru a vinde medicamente;
) N-o să te las să pleci vreodată; Te iubesc zi şi noapte, de Smriti Prasadam-Halls şi
Alison Brown – poveşti pentru antepreşcolari şi preşcolarii mici – simplu, delicat, despre iubirea
necondiţionată etc.

Aplicaţie: Creionaţi, în 10-15 rânduri, universul poveştilor din literatura pentru

copii abordabile la vârsta preşcolară/ şcolară mică.

V.5. Fabula

Fabula reprezintă o modalitate de prezentare „codificată”, prin personaje care nu

aparţin, de cele mai multe ori, planului uman, a unor defecte umane, satirizarea lor constituindu-
se în premisă pentru eliminarea/ evitarea lor din/ în comportamentul cititorilor-copii (şi nu
numai): Tâlharul pedepsit, de T. Arghezi; Boul şi viţelul, Câinele şi căţelul, de G. Alexandrescu;
Pedeapsa mâţei, de Elena Farago; Corbul şi vulpea, Greierele şi furnica, de La Fontaine;
Broasca-ţestoasă şi iepurele, Leul şi şoarecele, de Esop etc.

„În fabule [...] se arată concret vicii şi calităţi la unele animale cunoscute şi copilului.
Copilul le verifică, are chiar, în urma povestirii, o mai vie dorinţă de a le observa şi el, mai
găseşte şi altele, ba le descoperă, prin analogie, şi la oameni” (Culea, 1923, p. 51).

Morala fabulei poate fi:

) explicită:
 formulată de către narator:
(a) în finalul textului: Tâlharul pedepsit, de Tudor Arghezi – „Nu ajunge, vream să zic, / Să
fii mare cu cel mic, / Că puterea se adună / Din toţi micii împreună.”; Câinele şi căţelul, de
Grigore Alexandrescu – „Aceasta între noi adesea o vedem / Şi numai cu cei mari egalitate
vrem.”; Cocoşul şi vulpea, de La Fontaine – „că-i o plăcere mare şi fără de pereche / când
izbuteşti să-nşeli înşelătorul.”;
(b) la începutul textului: Lupul şi mielul, de La Fontaine – „Dreptatea-i totdeauna de partea
celui tare / V-o dovedeşte-această întâmplare.”;
 în replica unui personaj: Corbul şi vulpea, de La Fontaine – morala apare în replica vulpii:
„Bade, linguşitorii – nu ştiai, se pare – / trăiesc pe seama cui le dă crezare.../ Dar lecţia
aceasta, pe care o-nvăţaşi, / e mai de preţ ca boţul tău de caş!...”;
sau
) implicită: Bondarul leneş, de Elena Farago (atitudinea fermă a furnicii faţă de lene, în
replica finală); Motanul pedepsit, de Elena Farago (caracterul justiţiar al personajului-copil
Petrişor); Cerbul şi leul, de Esop (contrastul dintre aparenţă şi esenţă, reflectat în replica finală a
cerbului: „Picioarele, despre care am crezut că mă vor trăda, tocmai ele mă salvau, iar coarnele
în care m-am încrezut atât de mult, acestea mă pierd acum.”).

În acest sens, se consideră, în literatura de specialitate, că „marea «inovaţie» a lui La

Fontaine constă în transformarea radicală a structurii fabulei prin schimbarea raportului dintre
morală şi naraţiune. Astfel, în timp ce la fabuliştii antici accentul cădea pe morală, partea
narativă având un rol secundar, La Fontaine dă prioritate povestirii, morala fiind exprimată în
câteva versuri (câteodată numai unul) sau absentă, reieşind, implicit, din conţinut. Mai mult
decât atât, La Fontaine aşază uneori morala chiar în fruntea fabulei, pentru a atrage atenţia asupra
semnificaţiei peripeţiilor ce vor urma a fi narate (Lupul şi mielul, Iepurele şi broasca ţestoasă)”
(Raţiu, 2006, p. 93).
La noi, de o notorietate fără egal sunt fabulele lui Grigore Alexandrescu:
„ Câteva sunt adevărate capodopere și ar fi meritat să fie cunoscute lumii precum sunt La
cigale et La Fourmi, Le Loup et l’Agneau, Le Corbeau et le Renard și atâtea ale lui Fontaine.
Bunăoară Câinele și căţelul, în care discursul demagogic este de o mare putere de caracterizare.
Dacă la fabulistul francez observam uneori politeţea secolului si a vremii sale, Alexandrescu e
mai direct și mai mușcător.” (Nicolae Manolescu, 2008, p. 202
 Aplicaţie: Comentaţi, având ca premisă tipul moralei din text, fabula de mai jos:
„Greierul în desfătare, / Trecând vara cu cântare, / Deodată se trezește / Că afară
viscolește, / Iar el de mâncat nu are. / La vecina sa furnica / Alergând, cu lacrimi pică / Și se
roagă să-l ajute, / Cu hrană să-l împrumute, / Ca de foame să nu moară, / Numai pân’ la
primăvară. / Furnica l-a ascultat, / Dar așa l-a întrebat: / - «Vara, când eu adunam, / Tu ce
făceai?» - «Eu cântam / În petrecere cu toți.» / - «Ai cântat? Îmi pare bine. / Acum joacă, dacă
poți, / Iar la vară fă ca mine.»” (Greierul şi furnica, de Al. Donici).

V.6. Snoava

Snoava este o formă de ironizare, până la sarcasm, a unor comportamente, atitudini,

fapte, tipuri de persoane; vezi, de exemplu: Isprăvile lui Păcală, de Petre Dulfu („o sinteză a
snoavei populare româneşti” – Gherghina et al., 2005, p. 184); Năzdrăvăniile lui Nastratin
Hogea, Povestea vorbii, de Anton Pann, Haplea la Bucureşti, de Moş Nae/ Nicolae Batzaria etc.

„Prin mesajul ei etic, beneficiind de o îmbrăcăminte artistică potrivită, snoava are

rolul de a restabili normele eticii, codul nescris al sănătoasei morale populare”; ea a promovat
eroi (precum Păcală, Nastratin Hogea, Ivan Turbincă etc.) „puşi de înţelepciunea populară să
dezvăluie şi să îndrepte multe aspecte reprobabile din societate” (Raţiu, 2006, p. 91).

Aplicaţie: Ilustraţi – prin raportare la fragmentul de mai jos, caracteristicile

snoavei:
„Nastratin Hogea odată fiind la nuntă chemat, / Se duse în haine simple, ca sărac biet
îmbrăcat; / Nuntaşii astfel văzându-l nici în seamă nu-l băga, / Ci pe cei cu haine scumpe să
trateze alerga; / Şi după ce aşezară pe toţi la masă frumos, / Îl puseră şi pe dânsul în colţul
mesii de jos. [...] El dacă şezu la masă ş-a-ntins mâneca în vas, / Zicând: - Poftim, poftim, blană,
mănâncă ce e mai gras! [...] De-aceea şi eu blana să mănânce o poftesc, / Că văz toţi privesc la
haine şi persoana n-o cinstesc.” (Haina mai mult e privită / Decât persoana cinstită, de Anton
Pann).

V.7. Legenda

Legenda are cu rol în „motivarea”/ explicarea apariţiei, existenţei anumitor fiinţe,

lucruri, fenomene/ elemente ale naturii, a unora dintre caracteristicile acestora, a derulării unor
evenimente etc., pretexte ale actualizării lor în context didactic (şi nu numai); vezi, ca variante
invocate frecvent:
) legenda istorică (O samă de cuvinte, de I. Neculce; Ştefan-Vodă şi codrul, de Vasile
Alecsandri; Traian şi Dochia, Pintea Viteazul);
) legenda mitologică (Legendele Olimpului, Soarele şi Luna);
) legenda explicativă (Povestea Vrancei; Legenda rândunicăi, Legenda ciocârliei, de V.
Alecsandri; Legenda Florii-Soarelui; Condeiele lui Vodă, de Călin Gruia);
) legenda religioasă (Floarea lacrimilor, de Emil Gârleanu) etc.

Temă de reflecţie: Ce tipuri de legende aţi recomanda spre abordare/ lectură în

grădiniţă, respectiv în ciclul primar? Argumentaţi.

V.8. Romanul răspunde – prin ansamblul de acţiuni şi personaje reflectând multiplele

aspecte ale realităţii sau ale unei lumi imaginare/ proiectate în viitor – curiozităţii şi
dinamismului copilăriei.

„Romanul potoleşte setea de aventurǎ a copiilor şi totodatǎ îi convinge cǎ aventura

îşi are limitele ei: copiii nu pot trǎi singuri, rupţi de familie, de societate. În jocul de-a piraţii,
dupǎ ce-şi terminǎ alimentele, copiii se plictisesc şi se reîntorc în oraş” (Goia, 2003, p. 178).

Dintre formele valorificate, se remarcă, în literatura (română şi universală) pentru copii:

 romanul formării (subsumându-şi romanul autobiografic): Amintiri din copilărie, de
Ion Creangă; Singur pe lume, de Hector Malot; Heidi, fetiţa munţilor, de Johanna
Spyri; Morcoveaţă, de Jules Renard; Matilda, de Roald Dahl; Fetiţa căreia nu-i
plăcea numele său de Elif Shafak etc.;
 romanul de aventuri: Fram, ursul polar, de C. Petrescu; Cartea junglei, de Rudyard
Kipling; Aventurile lui Tom Sawyer, de Mark Twain; Robinson Crusoe, de Daniel
Defoe; Pinguinii domnului Popper, de Richard şi Florence Atwater; seria Tafiti, a
Juliei Boehme; Călătoriile lui Gulliver, de Jonathan Swift; Comoara din insulă, de
Robert Luis Stevenson; Emil şi detectivii, Emil şi cei trei gemeni, de Erich Kästner;
Aventurile lui Habarnam şi ale prietenilor săi, Habarnam în Oraşul Soarelui,
Habarnam pe Lună, de Nikolai Nosov; Cireşarii, de Constantin Chiriţă; Toate
pânzele sus!, de Radu Tudoran etc.;
 romanul ştiinţifico-fantastic: 20000 de leghe sub mări, de Jules Verne; Oameni şi
stele, de I. Hobana etc.;
 romanul istoric: Rob Roy, Ivanhoe, de Walter Scott; Cei trei mușchetari, de
Alexandre Dumas; Neamul Şoimăreştilor, Nunta Domniţei Ruxandra, Fraţii Jderi, de
Mihail Sadoveanu etc.;
 romanul fantastic sau fantasy: Hobbitul și Stăpânul inelelor de J.R.R. Tolkien; Harry
Potter de J.K. Rowling; Cronicile din Narnia de C.S. Lewis; Lumea de cerneală de
Cornelia Funke; Casa Heap de Edward Carey etc.
 Particularizând printr-un roman de referinţă, Robinson Crusoe, de Daniel Defoe,
reprezintă un roman de aventuri, o carte care „nu numai că desfătează, dar şi instruieşte totodată,
căci afli în ea cunoştinţe şi iniţieri în toate ramurile: geografie, ştiinţe naturale, fizică, tehnică,
economie, comerţ, politică, artă militară, religie şi morală etc.” – asociere, în literatura română,
cu Robinsonii Bucegilor, de Nestor Urechia; Robinson din Ţara Românească, de I. Gorun
(Culea, 1923, p. 232) şi, în literatura universală, cu Robinson elveţianul, de Wyss (Culea, 1923,
pp. 239-246), roman în care o familie (părinţii şi patru băieţi cu vârste între 8 şi 15 ani)
naufragiază pe o insulă sălbatică.

De altfel, şi literatura contemporană oferă astfel de exemple de romane în care aventurile

eroilor se constituie în pretext pentru a transmite cititorilor informaţii din diverse domenii; vezi,
de exemplu, seria romanelor lui Lucy şi Stephen Hawking – George şi cheia secretă a
Universului, George în căutare de comori prin Cosmos, George şi Big Bangul, George şi codul
indescifrabil, George şi luna albastră etc.

Aplicaţie: Indicaţi trei tipuri de personaje-copil din romanele care apar în lecturile
suplimentare ale şcolarilor mici şi realizaţi, comparativ, portretele acestora.

Întrebări: Ce specii epice de inspiraţie istorică pot fi exemplificate în sfera

literaturii pentru copii?
Care sunt principalele repere de ordin tematic reflectate în povestirile pentru copii?
Ce autori de fabule cunoaşteţi din literatura română şi universală pentru copii? Care dintre
textele lor emblematice nu pot fi recomandate copiilor și de ce?
Ce romane consideraţi că pot fi recomandate pentru lectura suplimentară a şcolarilor mici? De
ce?
 Unitatea de învăţare VI.
Genul liric – forme de manifestare în literatura pentru copii

Genul liric, reprezentat cel mai frecvent în literatura pentru copii prin texte în versuri are
ca forme specifice de manifestare lirica peisagistică, lirica portretistică şi lirica de tip
contextual.

Pentru o clasificare din punct de vedere tematic a poeziilor pentru copii, vezi:
Chiscop, Buzaşi, 2000, pp. 356-357: „poezia religioasă (rugăciunea, colindul, cântecul de stea);
poezii care contribuie la educaţia patriotică; poezii despre muncă şi profesiuni; poezii despre
copii şi copilărie; poezii despre natură şi vieţuitoare; poezii despre diferite evenimente aniversare
(8 Martie, 1 Iunie etc.)”.

VI.1. Lirica peisagistică

Lirica peisagistică este concretizată, ca specie literară, în pastel – reflectând tablouri

de natură asociate anotimpurilor:
) primăvara: Oaspeţii primăverii, Cucoarele, Noaptea, Dimineaţa, de Vasile Alecsandri;
Vestitorii primăverii, de George Coşbuc; Pentru tine, primăvară, de Otilia Cazimir; Rapsodii de
primăvară, de George Topârceanu, Cântec de mai, de Goethe etc.;
) vara: Vara, de George Coşbuc; Lunca din Mirceşti, Malul Siretului, Concertul în luncă,
Cositul, Secerişul, de Vasile Alecsandri; Cine poate şti, de Ana Blandiana etc.;
) toamna: Sfârşit de toamnă, de Vasile Alecsandri; Rapsodii de toamnă, de George
Topârceanu etc.;
) iarna: Iarna, Gerul, Viscolul, Miezul iernii, La gura sobei, de Vasile Alecsandri; Baba
Iarnă intră-n sat, de Otilia Cazimir; Iarna pe uliţă, de George Coşbuc etc.;
sau
) tema naturii, în general – asociată, de exemplu, motivului timpului: Revedere,
Somnoroase păsărele, Ce te legeni..., de Mihai Eminescu; Amurg, de Heinrich Heine; Peste
culmile toate, de Goethe; Marină, de Paul Verlaine etc.

Aplicaţie: Daţi patru exemple de texte subsumate liricii peisagistice valorificabile în

activităţile cu preşcolarii.

Particularizând, se remarcă, în poeziile lui George Topârceanu, „interesul pentru

miniatură (Rapsodii de toamnă, Balada unui greier mic etc.). Natura e percepută pictural,
totdeauna însă cu senzaţiile unui fin colorist. Toate anotimpurile solicită curiozitatea” (Ciopraga,
1970, p. 314).
„În Rapsodii de toamnă, cu necuvântătoare cărora li se atribuie particularităţi umane, poetul face
o pseudopictură de moravuri, surâzând sau înduioşându-se” (Ciopraga, 1970, p. 315), într-o
structură cu cinci tablouri, analizabile compoziţional (şi) prin relaţiile de independenţă, de
dependenţă, respectiv de interdependenţă dintre secvenţele acestora (Gherghina et al., 2005, p.
161).

Aplicaţie: Identificaţi, în pastelul Rapsodii de toamnă, de George Topârceanu,

elemente care să justifice afirmaţiile prezentate supra.

Relevant pentru maniera de asociere tablou de natură – sentimente, gânduri ale eului liric este şi
un pastel de tipul Cine poate şti, un pastel de vară din creaţia Anei Blandiana:
„Cine poate şti / De unde vine vara / Şi încotro se duce / Cântând / Caravana ei verde şi
aurie? / Unii zic c-ar veni / Din pământ, / Că-şi trage povara, / Fierbinte şi dulce, / Din
bostănărie, / Că se naşte în pepenii verzi, / În miezul lor / Strălucitor / Ca un palat / Luminat / De
rubine, / Cu pereţi / De porfir şi nestemate / Şi cu pardoseala purpurie. / Tot ce se poate, / Dar
mie / Mi-a spus o fetiţă cuminte / Că-şi aduce aminte / Cum vara vine din copilărie, / Şi cum, / În
miros de lapte, de fân şi de fum, / Alunecă de-aici, / Trasă de fluturi, de buburuze şi de furnici, /
Înspre bunici.”
Se remarcă, în versurile citate, epitetele cromatice cu rol în crearea cadrului specific
anotimpului invocat, vara; astfel, sintagme precum „caravana ei verde şi aurie”, „pepenii verzi”,
„palat / luminat / de rubine”, „pereţi de porfir şi nestemate”, „pardoseala purpurie” trimit, pe de
o parte, către bogăţia verii şi, pe de altă parte, către lumina şi strălucirea soarelui prezent implicit
în tablou, către bucuria, optimismul, jocul şi, întro anumită măsură, către nostalgia fetiţei de
odinioară.
Tabloul naturii vara se conturează treptat, multisenzorial (se aude cântec, se simte „fierbinte”,
gustul este „dulce”, se vede verde, lumină, strălucire, miroase a... amintire), din linii zglobii (cu
debut interogativ), cu alternări de imagini motrice („se duce”, „caravana”, „ar veni din pământ”,
„vine din copilărie”, „alunecă”, „trasă de fluturi, de buburuze şi de furnici”), auditive („cântând”,
„mi-a spus”), vizuale („caravana ei verde şi aurie”, „pământ”, „bostănărie”, „palat”, „pardoseala
purpurie” etc.) şi olfactive („în miros de lapte, de fân şi de fum”).
Planurile se construiesc, pe orizontală („pământ”, „bostănărie”, „lapte”, „fân”, „pardoselă”,
„furnici”) şi pe verticală („palat”, „fum”, „fluturi”), asociind spaţiul („aici”) şi timpul (acum –
marcat de dominanta verbelor la indicativ prezent, dar şi „copilărie”, „caravană” – sugerând
ideea de trecere, potenţată de translarea între generaţii: de la „fetiţa cuminte” la „bunici”) într-un
zbor-alunecare înălţător şi lin, pe aripi de lumină caldă.
Un tablou creionat sensibil... cu tuşe colorate şi jucăuşe, ce permit regăsirea cititorului în acel
„dar mie...”, precum şi schiţarea – interpretativă – a unor nuanţe particulare, subiective, permise
de acel „ar veni”...

Aplicaţie: După modelul de mai sus, analizaţi următorul text:

„În crângul plin de-a primăverii udă/ podoabă verde şi lumină crudă,/ m-am
dus să văd şopârle şi gândaci/ şi să vorbesc cu tinerii copaci.// Lira mi-am prins-o-n
ramul înflorit/ al măcieşului ce-am întâlnit./ Bondari de aur s-au suit pe strune
şi paseri începură să s-adune.// Hulubi sălbateci se roteau pe sus./ „Surorile mele, le-
am spus,/ nu vă temeţi, nu-i laţ, nici capcană;/ e-o scornitură-omenească şi
vană..."//Atunci pitulicile se bucurară./ „Vrei să-ţi cântăm eterna primăvară?"/
„Vreau, paseri bune,/ care n-aveţi braţe, nici strune."
(În crâng, de Magda Isanos)

Aplicaţie: Precizaţi cinci trăsături care să argumenteze apartenenţa textului de mai

jos la lirica peisagistică:
„Alergând, ca de năpastă, / Au venit buluc pe coastă / Doi băieţi / Mai isteţi, / Să dea
veste / La neveste / C-au văzut în deal la stână, / Coborând din vârf de munte, / Peste ape fără
punte, / Iarna sură şi bătrână... // Mai târziu, mai pe-nserat, / A intrat şi baba-n sat: / Uite-o-n
capul podului, / În văzul norodului, / Pe-un butuc de lemn uscat, / Cu cojoc de căpătat, / Cu
năframa de furat, / Cu catrinţa de aba / Vântul să-l strecori prin ea! / Şi cum suflă-n pumnii
reci, / Scoate pâcla pe poteci, / Iar pe fund de văi destramă / Neguri vinete, de scamă... // Şi-au
ieşit băieţii mici, / Mici şi mulţi / Şi desculţi, / Şi câţiva mai măricei / Cu biciuşti şi cu nuiele / Şi
cu prăştii subţirele, / Să alunge de pe-aici / Iarna cea cu gânduri rele... / Doamna-gerului,
bătrâna, / S-a sculat de la pământ. / Şi-nălţând spre cer o mână, / Ca o cumpănă uscată / De
fântână. // A pornit în jos pe vânt, / Încruntată, / Blestemând, / Şi-a lăsat în urma ei /
Promoroacă şi polei; / Pe ogoare, / Corbi şi cioare / Prin păduri, / Lupii suri, / Şi de-a lungul
drumului / Numai scama fumului...” (Baba Iarnă intră-n sat, de Otilia Cazimir)

VI.2. Lirica portretistică

Lirica portretistică oferă modele de descriere literară, cu mare încărcătură afectivă,

reflectând, cel mai frecvent, elemente din planul uman: Mama, La oglindă, de George; Mama, de
Nicolae Labiş; Dăscăliţa, de Octavian Goga; Mamei mele, B. Heine, de Heinrich Heine etc.,
respectiv din planul naturii: Puişorul cafeniu, Ariciul, de Otilia Cazimir; Fluturii, de Elena
Farago etc.

Aplicaţie: Daţi două exemple de texte subsumate liricii portretistice care pot fi
valorificate, în ciclul primar, în anotimpul de primăvară.
 Literatura pentru copii ilustrează diverse forme de concretizare a liricii portretistice. Se
disting, astfel, creaţii în care se realizează:

(a) portretul unei fiinţe din planul uman (căreia îi sunt asociate sentimente puternice):
) „Uşoară, maică, uşoară, / C-ai putea să mergi călcând / Pe seminţele ce zboară / Între
ceruri şi pământ. / În priviri c-un fel de teamă, / Fericită totuşi eşti / Iarba ştie cum te cheamă, /
Steaua ştie ce gândeşti.” (Făptura mamei, de Grigore Vieru) – portret conturat pe ideea de
înălţare, prin dragoste, de translare între lumi, între planuri (celest – terestru, planul uman –
planul naturii) şi de comuniune micro- – macro-cosmos;
) „Spune-mi care mamă-anume / Cea mai scumpă e pe lume? / Puii toți au zis de păsări, /
Zarzării au zis de zarzări, / Peștișorii, de peștoaică, / Ursuleții, de ursoaică, / Șerpișorii, de
șerpoaică, / Tigrișorii, de tigroaică, / Mânjii toți au zis de iepe, / Firul cepii-a zis de cepe, / Nucii
toți au zis de nucă, / Cucii toți au zis de cucă, / Toți pisoii, de pisică, / Iară eu, de-a mea
mămică. / Orice mamă e anume, / Cea mai scumpă de pe lume!” (Cea mai scumpă de pe lume,
de Nichita Stănescu) – portret realizat, iniţial, implicit şi explicitat, în final, prin sentimentul
asociat mamei, dragostea;
) „Uite-un cerc! Şi încă-un cerc!/ Şi-alte patru! Ia să-ncerc:/ Ce-aş putea să fac din ele/ cu
creioane şi vopsele?/ Ăsta mare ca o turtă/ n-ar putea să fie-o burtă?/ Mijlociul n-ar fi bun/ pentru
cap? Ca să i-l pun!/ Fac apoi din cele mici:/ două mâini – aici şi-aici – / iar din celelalte două/ fac
picioarele-amândouă./ BONDOCEL (că-aşa îl cheamă,/ fiindcă-i gras, de bună seamă)/ trage
cercurile toate:/ Cum se poate? Nu se poate!/ Şi sentreabă, şi-şi răspunde:/ OM să fie? Da; de
unde!/ Auleu/ Să ştii că-s EU.../ gol-goluţ şi mic şi greu!/ Ca să fiu un om întreg/ din călcâi/ la
pălărie/ trebuie să îmi aleg/ mai întâi/ o MESERIE!»” (Marcel Breslaşu) – portret construit
grafic, prin trasări jucăuşe de elemente fizice şi morale, conturând „un personaj memorabil”
(Cândroveanu, 1988, p. 120), regăsit în volume precum Ce o să fie Bondocel, Bondocel îşi alege
o meserie;

(b) portretul unei fiinţe din planul naturii:

) „Aricioaica-n umbra florii/ Îşi grijeşte ariciorii,/ Îi tot spală de cu zori/ Pe botic şi
ochişori.// Doar pe spate, doar pe spate,/ Să-i băiască ea nu poate./ Ariciorii, aşadar,/ Stau cu
spatele murdar.// Şi-s spălaţi abia când plouă/ La o lună sau chiar două./ Bucuraţi-vă, măi pici,/
Că nu sunteţi pui de-arici!” (Cum se spală ariciorii, de Grigore Vieru) – portret ludic, realizat cu
note diminutivale, pus în relaţie, pentru micii cititori, şi cu lumea copilăriei;
) „- Boc, boc, boc! / Boby este un boboc, / Galeş, galben şi bondoc: / - Boc, boc, boc! /
Bate iar, bate din nou, / Şade singur într-un ou. / Uşă nu-i, fereastră nu e, / N-are cine să-i
descuie, / N-are bietul de boboc / Înăuntru pic de loc! / - Boc, boc, boc! / L-a-ncuiat, plecând la
piaţă, / Mama lui, măicuţa raţă / Ca să-i cumpere, de-un ban / Boabe bune de susan. / Când s-a-
ntors — bobocul nu-i, / Numai coaja oului. / - Unde-i Boby, să-i dau boabe, / Şi bobiţe, şi
podoabe, / Unde-i Boby? strigă raţa / De răsună dimineaţa! / Printre trestia înaltă, / Boby se
plimba pe baltă / Bată-1 vina de boboc! / - Boc, / - Boc. / Boc! (Bobocul, de Paul Anghel) – un
portret amuzant reflectând „devenirea” puiului;
) „Am ieşit puţin la soare, / Zise melcul surâzând… / În căsuţa-mi de sidef / Nu mă
ninge, nu mă plouă, / Nu m-atinge-un strop de rouă / Şi de câte ori am chef, / Dacă vremea e
frumoasă, / Îmi iau casa la plimbare, / Totdeauna sunt acasă…” (Melcul, de George Topârceanu)
– exemplu de „autoportret” ludic;
 (c) portretul unui element al naturii:
) „Apare dintre nouri, dintr-o dată, / ca o prințesă veșnic întristată / și-și lasă-n ierburi
seară după seară, / ca după bal, pantofii mici de ceară. / Iat-o, c-o frunză chipul și-l subţie, / și-n
țara ei cu nevăzute ploi / mici veveriţe rochia-i sfâşie… / În lună este toamnă, ca la noi…” (Luna,
de Gheorghe Tomozei) – portret sensibil, cu trimiteri către lumi de basm, dar şi către trăiri
umane;
) „- Soare, soare, frăţioare,/ Hai, dă drumul la izvoare,/ Scoate iarba din ţărână,/ Spune
păsării să vină!// - Pe izvor l-am slobozit,/ Pe ogor l-am înverzit,/ Păsărele vin, zglobii.../ Ce
porunci mai am, copii?” (Soare, soare, frăţioare, de Grigore Vieru) – un dialog simbol pentru
comuniunea planurilor (aici, reprezentate prin soare şi copii), premisă pentru portretizarea
„fratelui”-soare;

(d) „portretul” unui obiect:

) „Unchiul Cucuruz/ Din Târgul de sus/ Astăzi mi-a adus:/ Două ciocănele/ Să mă joc cu
ele,/ O lună şio scară/ O prună şi-o pară/ Şi mi-a zis:/ «Nepoate/ Din acestea toate/ Fă-mi o
păpuşică/ Frumoasă şi mică». Şi eu i-am făcut/ Şi lui i-a plăcut./ Ştiţi cum am lucrat?/ Am pus
sus o lună,/ Sub lună o prună,/ Pe prună am crestat:/ Două punctişoare,/ Două linioare/ Sub
prună, am pus para;/ Peste pară – scara./ Iar sub toate cele:/ Două ciocănele.” (Cum am făcut eu
o păpuşă, din vol. Păsărele şi păpuşi, de Fl. Cristescu, apud Culea, 1923, pp. 191-193) – portret
conturat din imagini şi gesturi comune, inedit prin maniera în care se construieşte, treptat,
păpuşa, odată cu rima (de aici, sugestia de a folosi astfel de texte în asociere cu o activitate de
abilităţi practice, folosind ca materiale: o prună mică, o pară, o lună/ semilună tăiată din coaja
unui fruct, două ciocănele de lemn sau două beţişoare/ scobitori/ crenguţe înfipte în cerculeţe de
fruct, două suluri de hârtie pe care sunt trasate linii ca de scară).

Aplicaţie: Argumentaţi apartenenţa textului de mai jos la lirica portretistică:

„Fluturi albi şi roşii, / Şi pestriţi, frumoşi, / Eu îi prind în plasă, / Când mama mă lasă. /
Eu îi prind din zbor, / Însă nu-i omor; // Ci mă uit la ei, / Că sunt mititei, / Şi frumoşi, şi-mi plac,
/ Dar eu nu le fac / Nici un rău, deloc. // Şi dacă mă joc / Cu vreunul, ştiu / Binişor să-l ţiu / Şi
pe toţi, din plasă, / Îi ajut să iasă, / Şi să plece-n zbor / După voia lor.” (Fluturii, de Elena
Farago)

VI.3. Lirica de tip contextual

Lirica de tip contextual este raportată la:

) anumite momente/ evenimente istorice (includem aici şi lirica patriotică) – Hora Unirii, de
Vasile Alecsandri; Ce-ţi doresc eu ţie, dulce Românie, de Mihai Eminescu etc.;
) contexte particulare precum adormirea copilului – specia literară cântecul de leagăn; anumite
contexte sociale/ individuale: doina de haiducie, doina de jale, de dor etc.;
) sărbători religioase – colindul, texte în versuri având ca temă sărbătorile de Crăciun, Paşte etc.:
Pomul Crăciunului, La Paşti, de George Coşbuc; Scrisoare către Moş Crăciun, de Valeriu
Cercel; De ajunul Crăciunului, de Elena Farago; Crăciunul copiilor, de Octavian Goga; Floriile,
Paştele, de Vasile Alecsandri etc.;
) sărbători omagiale (8 Martie, 1 Iunie etc.): De ziua mamei, de Elena Farago; 1 iunie, ziua
copilului, de Teodor Munteanu etc.;
) aspecte ale universului copilăriei – în general: Copilărie, de Ana Blandiana; Creion, de
Tudor Arghezi, în unele dintre coordonatele sale particulare – grădiniţa, şcoala: Cartea, de Virgil
Carianopol; Alfabetul, de Tudor Arghezi (care se poate constitui şi în „culegere” de ghicitori
culte) etc.
(Adăugăm aici şi folclorul copiilor, pe care-l vom avea în vedere distinct, în unitatea de învăţare
8.)

Aplicaţie: Exemplificaţi lirica de tip contextual valorificabilă în grădiniţă, respectiv

în ciclul primar.

„Poeziile patriotice ale romanticilor paşoptişti şi ale poeţilor ardeleni au creat în

secolul al XIX-lea o epopee a eroismului românesc din epocile străvechi şi medievale şi au
schiţat o geografie mitică a spaţiului autohton” (Cojocaru, 2004, pp. 157-158).

Aplicaţie: Comentaţi, prin grila de lectură a poeziei patriotice pentru copii, versurile
de mai jos:
„Voi ce staţi în adormire, voi ce staţi în nemişcare, / N-auziţi prin somnul vostru acel
glas triumfător, / Ce senalţă pân’ la ceruri din a lumii deşteptare, / Ca o lungă salutare / Cătr-
un falnic viitor? // Nu simţiţi inima voastră că tresare şi se bate? / Nu simţiţi în pieptul vostru un
dor sfânt şi românesc / La cel glas de înviere, la cel glas de libertate / Ce pătrunde şi răzbate /
Orice suflet omenesc?” (Deşteptarea României, de Vasile Alecsandri).

Cântecul de leagăn „a luat naştere din «necesitatea practică» de a crea acea

atmosferă de calm, căldură şi seninătate necesară liniştirii şi adormirii copilului mic” (Raţiu,
2006, p. 82).
Dominat, formal, de „diminutive şi exclamaţii duioase” (Gherghina et al., 2005, p. 157),
„o însemnătate deosebită o au «repetiţiile, refrenele, aliteraţiile, elementele onomatopeice [...]»,
purtând pruncul, din primele momente ale existenţei sale, «în universul fermecat al cântecului şi
al cuvântului»” (Raţiu, 2006, p. 82).

Vezi, de exemplu, cântecul de leagăn Nani, pui!, de Otilia Cazimir:

„Dormi, fetiță somnoroasă, / Să-mi crești mare și frumoasă, / Să-i fii dragă orișicui... /
Nani, pui! // Dormi cu mama, băiețel, / Să-mi crești-nalt și subțirel / Și frumos cum altul nu-i... /
Nani, pui! // Somnul dulce și cuminte / Vine-ncet să vă alinte / Fără știrea nimănui. / Nani, pui! //
Să vă pună sub perniță / Jucăria lui pestriță, / Jucăria visului... / Nani, pui! // Luna plină și
albastră / Doarme-n crucea cerului, / Dorm și stelele-n fereastră, / Doarmă și măicuța voastră... /
Nani, pui!”,
în care se regăsesc mărcile enumerate supra:
 diminutive denumind, afectiv, universul copiilor („fetiţă”, „băieţel”, „subţirel”, „perniţă”,
„măicuţa”);
 „exclamaţii duioase” redate repetitiv, sub forma unui refren: „Nani, pui!”;
 aliteraţii şi asonanţe: repetarea consoanelor s/ ş în primele versuri (asociere cu sunetul
specific liniştirii – sss/ şşş); accentul pus pe vocala închisă u, în finalul ultimele două
versuri ale fiecărei strofe;
 repetiţii lexicale: formele verbului a dormi, asociate atât fiinţelor din planul uman
(„dormi, fetiţă”, „dormi, [...] băieţel”, „doarmă şi măicuţa”), cât şi elementelor din planul
naturii (aici, plan celest, ca premisă a invocării ideii de înălţare, prin vis: „luna [...]
doarme”; „dorm şi stelele”);
 structuri simple;
 elemente prozodice cu melodicitate lină: rimă împerecheată (primele catrene) şi
încrucişată (ultima strofă);
 mărci ale subiectivităţii cu rol în sublinierea relaţiei/ dragostei mamă – copii („să-mi
creşti”, „măicuţa voastră”) etc.

Poezia pentru copii, mai mult decât să construiască/ transmită semnificaţii, îi ajută pe
copii să-şi valorifice senzaţiile, dar şi să-şi optimizeze relaţiile cu sine şi cu ceilalţi (Coats, 2013,
p. 140).

Poeziile asociate planului religios se concretizează, cel mai frecvent, în texte

actualizate în contextul celor mai mari sărbători (Crăciunul, Paştele), dar şi ca formă a
rugăciunii. De exemplu:
) „Stăpâne, slăvile Ţi le-ai deschis;/ Mă-ntrebi ce vreau şi, uite, eu Îţi cer/ Să-mi fie
gândul floare de cais/ Şi limpezi ochii, să privesc spre cer;/ Aprinde-n pieptul meu o nouă stea,/
Ca să mă ardă, bulgăre de foc,/ Şi-o mână dă-mi, s-o ţin în mâna mea,/ Ca pe-un buchet sfinţit de
busuioc.” (Rugă, de Zaharia Stancu, din Antologie de poezie religioasă românească pentru
copii).

În literatura de specialitate se realizează distincţia între: „colinde de copii, cu urări

de viaţă lungă şi sănătate care, adesea, se sfârşesc prin cereri de daruri”; „colinde de flăcăi,
evocând dragostea feciorului pentru fata iubită sau având un conţinut eroic, vânătoresc”;
„colinde cu caracter religios, legate de naşterea lui Hristos” (Raţiu, 2006, p. 86).
Particularizând, „în colindele de copii urarea este întotdeauna directă şi, deşi concretă în
enumerarea celor dorite şi chiar a darurilor pretinse în schimb, are un caracter general şi se cântă
la fel la toate casele” (ILR 1, 1964, p. 19).
 Temă de reflecţie: Comentaţi ponderea, locul şi rolul colindelor în activităţile
derulate, în grădiniţă/ ciclul primar, în perioada premergătoare Crăciunului.

Ancorarea copilăriei în universul grădiniţei/ şcolii este marcată, liric, prin poezii asociate
diverselor conţinuturi abordate la aceste categorii de vârstă. De exemplu:
) alfabetul/ literele mari de tipar/ sunetele iniţiale ale unor cuvinte: „Vă voi spune-acum
povestea / Cu un tren nemaivăzut, / Că s-a dus în lume vestea / Pe la școli, când a trecut. // În
vagoane, iată, are / Strofe multe, trase-ncet / De-o locomotivă care / Se numește Alfabet. // A//
Semnul A, luați aminte! / Primul e-n alfabetar! / Și se află în cuvinte: / Apă. Arc. Abecedar./ Se
asemuie cu-o scară, / Hai, urcați! Și, cu încetul, / Până către primăvară, / Veți parcurge
alfabetul! [...] // D // Am tăiat un măr în două / Și ce credeți c-am aflat? / Jumătățile amândouă/
Într-un D s-au preschimbat! / Îl descopăr în cuvinte: / Dana. Dulce. Dac. Doi. Dinte. [...] // G //
Undiță, după figură, / Ține-un peștișor în gură. / Eu cu G am scris aseară: /
Gumă. Garofiță. Gară. [...] // M // Așezați, cum vi se cere, / Vârf la vârf, două echere! / Este M,
de bună seamă, / De la: Muncă. Mână. Mamă. […] // X // Două spade, nu prea late, / La mijloc
încrucișate, / Este X. De-l căutați, / În excursie-l aflați! // Z // Seamănă cu N culcat, / Sau c-un
fulger desenat! / Azi îmi vine la-ndemână / Să citesc: Zbor. Zâmbet. Zână.” (Trenul alfabetului,
de George Zarafu);
) cifrele/ numerele: „Hai să ne jucăm / Și să numărăm! // [...]1 // Una este luna, / Mama
mea e una! / Unu pare-un ac ce coase / Cu o ață de mătase! […] // 4 // Patru roți trăsura are, /
Patru labe, un cățel, / Scaunul, patru picioare / Și măsuța mea la fel! // În caiet, un băiețel / Patru,
când a desenat... / Semăna c-un scăunel / Răsturnat! […] // 8 // Două cercuri oarecare, / Cap la
cap de le așez, / Cifra opt pe loc mi-apare / Și-i ușor s-o desenez! / Lângă patru nuci de pun /
Alte patru, opt adun! […] // 10 // Desenez un ghiocel / Și un soare lângă el.” (Trenul cifrelor, de
George Zarafu);
) literele/ numărul de sunete/ litere din cuvinte date: „- Măi viţele, mu-mu-mu,/ Câte litere
ştii tu?/ - Mu-mu-mu, mu-mu, mu,/ Numai două, mai mult nu!/ Măi răţoiule, mac-mac, mac,/
Câte litere îţi plac?/ - Macmac-mac, mac-mac-mac,/ Numai trei, atâtea-mi plac!/ - Găinuşo, cot-
co-dac,/ Câte litere îţi plac?/ - Cotco-dac, cot-co-dac,/ Doar cinci litere îmi plac.” (Câte litere
ştii?, de Grigore Vieru) etc.

Aplicaţie: Valorificând practica pedagogică, exemplificaţi trei secvenţe de activităţi/

lecţii în care să fie folosite, în grădiniţă/ ciclul primar, (fragmente de) texte din sfera liricii de
tip contextual.

Întrebări: Ce autori din literatura română au creat texte ce pot fi subordonate liricii
peisagistice? Dar din literatura universală?
Ce tipuri de texte includeţi în lirica de tip contextual?
Dar în lirica portretistică? Exemplificaţi.
Unitatea de învăţare VII. Genul dramatic – forme de manifestare în literatura pentru copii

Comunicarea înseamnă roluri asumate – rolul de frate/ soră în contextul 1, rolul de prieten(ă) în
contextul 2, rolul de vecin(ă) amabil(ă) în contextul 3 etc. (locutorul – unul şi acelaşi –, dar în
ipostaze diferite, actualizând alte faţete/ laturi/ caracteristici ale Sinelui). Teatrul, pe de altă parte,
înseamnă roluri interpretate, implică „măşti” care dau viaţă caracterelor imaginate de către
dramaturg.
Copilul, de la cele mai mici vârste, „intră” în anumite roluri, dar şi „joacă” în piese de teatru,
ambele situaţii având reale funcţii formative, cu impact puternic în devenirea persoanei. De aici,
importanţa valorificării, în grădiniţă/ ciclul primar (şi nu numai), nu doar a jocului de rol, ci şi a
dramatizării, respectiv necesitatea abordării nu doar a genurilor epic şi liric (prevăzute în
programele în vigoare), ci şi a genului dramatic

Genul dramatic este reprezentat, în literatura pentru copii valorificabilă la nivel

preşcolar şi primar, prin:
) textul dramatic propriu-zis;
) textul de teatru pentru copii;
acestora li se adaugă, fără a aparţine în esenţă genului dramatic, dar preluând din caracteristicile
acestuia,
) textul dramatizat.

Repere diacronice:
„Teatrul pentru copii şi adolescenţi a apărut la noi foarte târziu, partituri dramatice
inspirate din teme şi motive folclorice fiind create mai întâi de Vasile Alecsandri, Sânziana şi
Pepelea şi după aproape patru decenii, de Victor Eftimiu, Înşir’te mărgărite. Primele
reprezentaţii destinate publicului de vârstă mică s-au iniţiat în epoca interbelică a secolului trecut
când s-a înfiinţat şi prima companie teatrală privată, cu un repertoriu specializat pentru publicul
de vârstă mică. Tot acum s-au publicat şi primele cărţi de dramaturgie pentru copii aparţinând
unor autori români, dintre care amintim: Victor Ion Popa (Păpuşa cu piciorul rupt) şi Alecu
Popovici (Începe teatrul).
După 1950, când companiile private s-au desfiinţat, în Bucureşti şi în alte mari oraşe s-au
înfiinţat instituţii teatrale de stat pentru copii: teatre de păpuşi şi marionete, teatre pentru copii şi
adolescenţi. [...] Au publicat volume de scenarii radiofonice, dramaturgie pentru copii şi pentru
teatru de marionete mai mulţi autori, dintre care amintim: George Anania şi Romulus
Bărbulescu, Mioara Cremene, Ioan Lucian [...], Gheorghe Onea, Iuliu Raţiu, Gheorghe Scripcă,
Eugenia Zaimu Stoica, Daniel Tei ş.a. [...]
Literatura pentru copii a alimentat inspiraţia scenariştilor şi regizorilor emisiunilor de
radio şi de film cu deosebire după 1950, când aceste tehnologii moderne au fost prezente şi la
noi. Emisiunile de teatru pentru copii, radiofonice şi de televiziune, folosesc texte dramatice
propriu-zise sau adaptează operele literare deja existente. Dramatizarea radiofonică şi de
televiziune conferă textelor literare mai multă culoare şi dinamism” (Cojocaru, 2004, pp. 164-
165).

Aplicaţie: Indicaţi piesele de teatru preferate pe care le-aţi vizionat sau audiat în
copilărie. Cu ce le asociaţi?

Temă de reflecţie: Care consideraţi că ar trebui să fie locul teatrului, în familie/

grădiniţă/ şcoală, la vârsta preşcolară/ şcolară mică? Argumentaţi-vă răspunsul.

VII.1. Textul dramatic propriu-zis, accesibilizat

Textul dramatic propriu-zis, accesibilizat este abordat fragmentar, adaptat (cel mai

frecvent, dintre speciile literare dramatice, feeria, comedia, drama istorică etc.): Sânziana şi
Pepelea, Chiriţa în Iaşi, Chiriţa în provincie, de Vasile Alecsandri, Înşir’te mărgărite!, de Victor
Eftimiu, Apus de soare, de Barbu Ştefănescu Delavrancea etc.

Copiii de vârstă preşcolară/ şcolară mică pot fi plasaţi, în raport cu textul dramatic propriu-zis, în
ipostaze precum:
) analiza celor două faţete ale literarităţii unui text dramatic: planul conţinutului (acţiune,
conflict, subiect, personaje, mesaj etc.) şi planul formei (organizare în acte/ scene, în proză sau în
versuri; asocierea replici ale personajelor – indicaţii scenice; valenţele limbajului artistic
valorificat etc.);
) familiarizarea cu structura şi componentele unui text dramatic;
) identificarea rolului indicaţiilor scenice – „act de limbaj directiv, fie că sunt didascalii
descriptive, narative, de acţiune (verbală, nonverbală) sau de tonalitate etc.” (Creţu, 2005, p. 41);
) aplicarea, în interpretare, a diverselor valenţe ale comunicării verbale, nonverbale şi
paraverbale;
) asocierea diferitelor coordonate ale firului acţiunii cu repere spaţio-temporale redate
prin decor, efecte sonore, costume etc.;
 ) identificarea multiplelor aspecte pe care le implică reprezentarea scenică a unui text
dramatic etc.

Având în vedere caracteristicile textelor dramatice propriu-zise din literatura română/

universală (dimensiuni ample, complexitate a acţiunii, limbaj care iese, uneori, într-o măsură
prea mare din limitele limbii române literare actuale etc.), accesibilizarea lor pentru vârsta
preşcolară/ şcolară mică presupune, dincolo de abordarea fragmentară, şi „adaptarea” – mai ales
în sensul substituirii unor elemente lexicale arhaice, regionale, argotice etc. – a unora dintre
replicile personajelor.

Vezi, de exemplu, fragmentul de mai jos:

„ACTUL I, Teatrul reprezintă o ogradă de curte boierească la ţară. În stânga, casa Chiriţei cu
cerdac şi cu ferestre pe scenă. În dreapta, lângă culisele planului I, o canapea de iarbă
înconjurată de copaci. [...] În depărtare se vede satul. Scena se petrece la moşia Bârzoieni.
SCENA III. CHIRIŢA, GULIŢĂ, ŞARL, SAFTA, ION (Ion vine alergând dintre culisele din
dreapta. Ceilalţi ies din casă şi coboară din cerdac.)
GULIŢĂ: Cine mă cheamă?... neneaca!
SAFTA: Ce este?... Ce este?
ŞARL: [...] Ah! Madame!...
ION: Aud, cucoană... Iaca, ia...
CHIRIŢA: Da veniţi azi de mă coborâţi de pe cal... Ce, Doamne, iartă-mă!... aţi adormit cu
toţii?
(Ion se pune dinaintea calului şi-l apucă de zăbale ca să-l ţină. Ceilalţi se adună împrejurul
Chiriţei.)
GULIŢĂ: Ba nu, neneacă... dar învăţam Telemac cu monsiu dascălul.
SAFTA: Şi eu făceam dulceţi în cămară, cumnăţică.
ION: Şi eu...
CHIRIŢA: Taci din gură... că eşti încă cu ochii plini de somn... Ţine calu...
ŞARL (apropiindu-se de Chiriţa): Madam cocona... sari în brati a me.
CHIRIŢA (cochetând): În braţele d-tale, monsiu Şarlă?... Eşti foarte galant!... însă mă tem...
ŞARL: O! Non te tem... că sunt vurtos.
CHIRIŢA: Nu de-aceea... că şi eu îs uşurică ca o pană; dar apoi... să sar în braţele unui
cavaler... nu ştiu de se cuvine?...
ŞARL: Dacă non vre la mine, sari la Ion... (În parte.) J’aime mieux ça.
CHIRIŢA: Ei, dacă vroieşti numaidecât, monsiu Şarlă... aţine-te că sar.
ŞARL: No... poftim... un, deux, trois.
CHIRIŢA (sărind): Hup.
ŞARL (în parte): [...] uşuric ca un pan... merci.
CHIRIŢA (în parte): Îi nostim franţuzu... (Tare.) [...] Ioane... du calu la grajd şi-l adapă, dar să
nu-i scoţi şaua... Auzi?
ION (căscând): Aud. (Duce calul între culisele din dreapta.)
[...]
CHIRIŢA: [...] Gugulea nineacăi... Auzi ce spune monsiu Şarlă... zice că ai să vorbeşti
franţuzeşte ca apa... [...] Da ian să-i fac eu un examen... Guliţă, spune nineacăi, cum se cheamă
franţuzeşte furculiţa?
GULIŢĂ; Furculision.
CHIRIŢA: Frumos... dar friptura?
GULIŢĂ: Fripturision...
CHIRIŢA: Prea frumos... dar învârtita?
GULIŢĂ: Învârtision.
CHIRIŢA: Bravo... Guliţă... bravo, Guliţă... (îl sărută.)
ŞARL (În parte.): Gogomanition, va!...” (Chiriţa în provincie. Comedie cu cântece, în 2 acte, de
Vasile Alecsandri)

Aplicaţie: Caracterizaţi succint, la nivelul conţinutului şi la nivelul formei, textul de

mai sus. Identificaţi, prin comparaţie cu textul original (integral) al comediei, elementele
accesibilizate.

Temă de reflecţie: Având în vedere caracteristicile textului dramatic, ce loc ar trebui

să ocupe acesta, în opinia dvs., în programele din grădiniţă/ ciclul primar?

VII.2. Textul de teatru pentru copii

Textul de teatru pentru copii se subsumează aşa-numitului teatru preşcolar/

şcolar, în versuri şi/ sau în proză: Pui de om, Călina, de Victor Eftimiu; Făt-Frumos şi călare şi
pe jos, de Marin Sorescu; O fetiţă caută un cântec, Băiatul din banca a II-a, Cine se teme de
crocodil, Şoricelul şi Păpuşa, Afară e vopsit gardul, înăutru-i Leopardul, Şutgool!, de Alecu
Popovici; Elefănţelul curios, de Nina Cassian; O şcolăriţă harnică şi cuminte, de Emilia
Căldăraru; Cum a luat Gogopleaşcă nota 10, de Jules Cohn Botea; Eroii din Galaxia Gutenberg
(Comedie în trei tablouri), Cine-i, oare, Făt-Frumos? (Comedie în două părţi), de Iuliu Raţiu
etc.

Se disting, în volumele de teatru pentru copii, texte cu valenţe particulare, caracterizate –

cu precădere, în plan tematic şi în sfera personajelor – prin note dominante:

(a) piese de teatru ancorate în universul şcolii – tema copilăriei este particularizată, în
astfel de texte, prin ilustrarea unora dintre provocările vieţii de şcolar; sunt, frecvent, aduse în
prim-plan personaje-copii ale căror comportamente/ atitudini/ replici etc. nu corespund
sistemului comun de valori recunoscut la această categorie de vârstă şi, prin ironie, umor şi,
eventual, personaje antitetice, se subliniază valorile vizate;
 Aplicaţie: Analizaţi, din perspectiva raportării tematice la lumea copilăriei şi, în
special, a şcolii, fragmentele de mai jos:

(1) ,,Personaje: GOGOPLEAŞCĂ, RADU, ROBOTUL

Gogopleaşcă la o masă încărcată de cărţi, cu obrajii în palmă şi cu privirea în gol. Intră Radu
cu o geantă mare pe care opune cu mare grijă jos.
RADU: Noroc, Gogopleaşcă!
GOGOPLEAŞCĂ: (Parcă se trezeşte) Noroc, Răducule.
RADU: Ce mai faci?
GOGO: Ce să fac? Învăţ, că mâine mă ascultă la toate.
RADU: Aşa îţi trebuie dacă nu ai mai venit pe la şcoală!
GOGO: De venit, am venit eu, dar nu ne-am potrivit. Voi veneaţi dimineaţa, eu – după masă.
RADU: Păi, ce căutai după masă, că dimineaţă învăţăm noi.
GOGO: Eh, întârziam şi eu un pic.
RADU: Aha! Ai învăţat? Ştii ceva?
GOGO: Ştiu? Auzi, dacă ştiu! Visez toate materiile. Ai să vezi mâine, te va surprinde… mirarea.
RADU: Atunci hai să facem o încercare. Să te asculte Roboţel, pe care l-am făcut la
minitehnicus.
GOGO: Pe mine? Pe mine să mă asculte un robot? Ce ştie el?
RADU: Ştie, ştie foarte multe, că l-am programat. Ba mai dă şi note!
GOGO: Adu-l. Adu-l şi am să te fac de râs şi pe tine şi pe el.
RADU (scoate cu grijă din geantă pe Roboţel pe care îl pune pe masă cu faţa la public. Îi dă
drumul şi se aprind beculeţe, leduri pâlpâitoare etc. Când vorbeşte cu o vorbire sacadată se
aprind mai ales becurile din dreptul ochilor şi al gurii.) Stai să vezi.
ROBOT: Sunt conectat pe toate circuitele. Aştept comanda.
GOGO: Vreau să-l asculţi pe prietenul meu Gogopleaşcă la toate materiile.
ROBOT: Am înţeles. Cum învaţă?
RADU: Cam aşa şi aşa.
ROBOT: Am înţeles. Nu îţi este prieten, ci numai coleg.
RADU: Lasă filosofia şi pune-i o întrebare.
ROBOT: Am înţeles să-i pun o întrebare. Din ce materie, de ce nivel?
GOGO: Din geografie. Întrebare de nota 10!
ROBOT: Am înţeles, din geografie. Întrebare: care este cel mai înalt vârf de munte din
România?
GOGO: Uşor! Gata, am luat nota 10. Cel mai înalt vârf de munte din România este Omul cu
înălţimea de 1601 metri.
ROBOT: Incorect. 1601 este moartea lui Mihai Viteazul. Defect, probabil, circuite neizolate.
Nota 2.
GOGO: Am încurcat-o.
RADU: Ai încurcat-o pentru că nu înveţi planificat.
GOGO: Să mă întrebe la gramatică.
ROBOT: Am înţeles, la gramatică. Întrebare: subiectul şi predicatul din propoziţia «Eu mă spăl
pe dinţi.»
GOGO: Uşor. Predicatul «spăl». Nu are subiect.
ROBOT: Incorect. Are subiect. La ce întrebare răspunde subiectul?
GOGO: Cine, ce?
ROBOT: Corect. Cine se spală pe dinţi?
GOGO: Ce ştiu eu? Alţii. Ceea ce este sigur, eu nu fac aşa ceva.
ROBOT: Incorect. Defect probabil circuite lipsă. Nota 2.
GOGO: Radule, ce face ăsta? Îşi bate joc de mine?
ROBOT: Incorect. Nu arunca vina pe alţii, tu îţi baţi joc de tine.” (Cum a luat Gogopleaşcă nota
10, de Jules Cohn Botea)

(2) „Personaje: Povestitorul 1 (P1), Povestitorul 2 (P2), Tata 1 (T1), Tata 2 (T2), Tata 3 (T3),
Mama 1 (M1), Mama 2 (M2), Mama 3 (M3), Mama 4 (M4), Fetiţa 1 (F1), Fetiţa 2 (F2), Fetiţa 3
(F3), Fetiţa 4 (F4), Băiatul 1 (B1), Băiatul 2 (B2), Băiatul 3 (B3), Păpuşa.
(Indicaţii generale: Această piesă de teatru are VIII acte. Pentru fiecare act, cortina se deschide
doar pentru jumătate de scenă, în cealaltă jumătate se aşază decorul pentru actul următor, în
aşa fel încât cortina nu va fi trasă niciodată complet şi, deci, piesa se va desfăşura fără aplauze
între acte. De asemenea, se pot juca un singur act sau două, trei ş.a.m.d., ca scenete, actele
neavând legătură, fiecare fiind cu alte personaje şi întâmplări.)
[...]
Actul VIII
(Camera unui copil. O masă pe care se află caiete şi cărţi, un casetofon. În colţ, jucării.)
Băiatul 3 (la masă, frunzărind un manual): Lasă că învăţ mai târziu, / Lecţia aproape-o ştiu.
(Ia ceasul de masă în mână, îl priveşte, apoi îl întoarce spre public. Arată orele 15. Dă drumul
la muzică. Se duce în colţul camerei şi începe să se joace imitând sonor motor de maşină etc.)
Mama 4 (glas de afară): Băiatul meu cel minunat, / Ai terminat de învăţat?
B3 (sare la masă): Da, mamă, sigur, nu-i prea greu, / Ştii că am învăţat mereu.
M4 (vocea): De-ai terminat, vino degrabă / Să mă ajuţi puţin la treabă!
B3: Îndată, dar mai am puţin, / Să-mi scriu o temă ş-apoi vin.
M4 (voce): Bine, atunci am să te-aştept!
B3 (bătându-se cu palma pe piept şi jubilând): Hai, că sunt tare deştept!
(Trece iar la joc. Ceasul arată orele 18.)” (Trei ani de şcoală – Piesă de teatru pentru clasa a
III-a, de Doina Antoaneta Roşoga)

(b) piese de teatru cu tematică specifică – texte scrise, cel mai frecvent, cu scopul de a
răspunde unei provocări de ordin tematic, de a reflecta un anumit subiect, un anumit personaj-tip,
un deziderat, de a promova o acţiune, un produs etc.; relevante sunt, în acest sens, de exemplu,
textele dramatice scrise în cadrul proiectelor din sfera ecologiei, a libertăţii de expresie, a
nediscriminării, a integrării, a luptei pentru anumite drepturi etc.;

Aplicaţie: Identificaţi elementele de specificitate ale scenetei de mai jos:

,,PERSONAJE: Doruleţ, Salvatore, Prezentatori I, II, Vlăduţ, Mihai, Ioana, Cosmin, Vecinul,
Frunzuliţe I, II, III, Oameni de fum I, II, III, Gâsca, Gâscanul, Un copil, Raza de soare, Briza
mării
DECOR: glob pământesc, flori, animale, păsări, apă, nisip, umbrelă de plajă, cadru căsuţă,
iarbă, colaci de înot, cuburi de plastic, baloane, mingi, coş de gunoi etc.
În faţa cortinei, pe un butuc de lemn, stă un băieţel, cu bărbia în palme, trist şi îngândurat,
alături, pe alt butuc, stă un băieţel spiriduş, Salvatore, îmbrăcat în culori ţipătoare.
Băieţelul, Doruleţ, se ridică, înclinându-se către public.
DORULEŢ: Vă salut şi mă prezint, / Părinţii astfel m-au numit: / Mă cheamă Dor, că mă
doreau, / Şi Doruleţ când m-alintau... / Mi-au dat viaţă şi iubire / Să cresc drept la trup şi fire /
Iubesc locul unde m-am născut, / Dar totu-n jur se schimbă mult.
SALVATORE: Sunt Salvatore, cel mai cel, / Tot timpu-l însoţesc pe el. / Mi-e prieten bun, dar ce
să fac, / Căci Doru-i tare supărat?
DORULEŢ: Sunt cam bolnav, iarna şi vara, / Tuşesc şi ziua, dar şi seara. / Doctorul mi-a spus
exact: // Aerul e poluat! Mi-este teamă să beau apă, // Mama-mi spune: Nu-i curată! / Vreau
parcuri cu pomi înalţi, / Să prind fluturi minunaţi, / Să sărut o gărgăriţă, / Să mă-ntrec c-o
veveriţă. // Dar totu-a fost înlocuit: / Blocuri şi străzi s-au construit. / Sunt mic, dar vreau să mă
gândesc / Cum să păstrez tot ce-mi doresc!
(Se plimbă gânditor prin faţa cortinei.)
[...]
OAMENII DE FUM I; II; II (în cor, ritmic): Vi-ne fu-mul ne-gri-cios... / Vi-ne fu-mu-ne-că-
cios... / Distrugem totul în cale / Oameni, plante, animale...
[...]
Cortina
Actul III
[...]
GÂSCANUL: Sunt un tată disperat! / Nu găsim un loc curat / Să facem un cuibuşor / Şi-apoi,
câte-un ouşor, / Să se ouă gâsca-mamă, / Căci vrem bobocei de seamă! [...]” (Apăraţi planeta
pământ – scenetă în versuri pentru educaţia ecologică a copiilor preşcolari, de Cecilia Pană)

(c) piese de teatru subsumate sferei basmelor – texte care recreează (sau, în unele
cazuri, parodiază), în stilul feeriei, principalele coordonate ale basmului: împletire real –
fantastic, în planul acţiunii; personaje reale şi personaje cu puteri supranaturale (de cele mai
multe ori, cu nume sugestive, care fac trimitere către basme cunoscute); personajeadjuvant;
obiecte magice etc.;

Aplicaţie: Analizaţi, din perspectiva conţinutului şi a formei, fragmentul de mai jos:

,,Personaje: Regele 1, Regina 1, Filip, Sfetnicul, Baronul Economu, Bănuţ, Cele trei ursitoare,
Magul, Curteni, Regele 2, Regina 2, Daria, Baronul Paul
1. Trâmbiţe
Sfetnicul: Veseliţi-vă şi vă-mbuibaţi, dragi nobili, slujitori şi norod! În această zi, regelui i s-a
născut un urmaş. Prinţul se va numi Filip şi botezul lui va avea loc peste trei luni!
2. Vals în surdină. Interior de castel. Curteni, sfetnicul. Intră Regele şi Regina.
Sfetnicul: Regele şi alaiul său!
Voci: Plecăciuni, maiestate! Plecăciuni! A fost un botez reuşit! Prinţul este încântător, să ne
trăiască! Plecăciuni, maiestate!
Regele: Să ne aşezăm la masă şi să ne simţim la înălţimea acestei zile memorabile! (se aşază toţi
la masă, întro parte se află un leagăn de copil)
Regina (încet): Sunt toţi invitaţii de la botez aici?
Regele: Toţi... pe care i-am chemat. Câţi sunt?
Regina: Doisprezece cu noi cu tot.
[...]
Prima ursitoare (se apropie): Fie ca micul Filip să crească sănătos, să devină puternic, frumos
şi mintea săi sclipească!
A doua (se apropie): Fie ca micul Filip să-şi întâlnească perechea şi să fie fericit alături de ea
până la sfârşitul vieţii!
(Intră magul, deschizând zgomotos uşa.)
Magul: Ahaha! Sunteţi cu toţii la masă, vă-ndopaţi nobilele burdihane, vă-ndopaţi...
Regina: Vai de mine! Magul! Ştiam eu c-am uitat pe cineva.
[...]
Magul: [...] Îi urez acestui gogoloi dolofan învelit în scutece de mătase să aibă un nefericit
sfârşit chiar în ziua când va împlini şaptesprezece ani!
[...]
5. Trâmbiţe
Sfetnicul: Nobili, slujitori şi norod! Poruncă de la maiestatea sa, regele. De azi înainte nimeni
nu mai călăreşte. Caii sunt interzişi. Toţi vor călători în caleşti, trăsuri şi căruţe trase de vite.
Celor ce se vor încumeta să încalece pe un bou ori vacă, maiestatea sa le urează noroc!”
(Frumosul din regatul adormit, de Ana RipkaRus).

(d) texte dramatice pentru teatrul de păpuşi – conţinând indicaţii scenice adaptate
manierei particulare de punere în scenă a unor astfel de texte, centrate pe: tipurile de păpuşi (cu
fire/ marionetă; pe lingură; pe tijă; pe unul sau trei degete; muppets; wayang/ cu braţe mobile;
mecanică; umbră; siluetă de personaj; mască; jucărie; obiect animat etc. – cf. Dănăilă, 2003, pp.
168-177; Ciobotaru, 2006, p. 42; Bălăiţă, 2007, pp. 9-10 etc.); caracteristicile păpuşilor,
mânuirea lor, replicile actorilor, eventuală relaţionare păpuşă – actor (uneori, şi public) etc.

Complexitatea limbajului scenic păpuşăresc este redată, de către A. Bălăiţă, într-un

tabel ale cărui componente sunt următoarele:
I. elemente paraverbale:
1. păpuşile (marionetele) şi sistemul de mânuire;
2. elemente de comunicare nonverbală: (a) paralimbajul (intonaţiile şi timbrul vocal, accentele,
tăieturile, opririle şi pauzele; tempo-ul, exclamaţiile (gesturile vocale)); (b) modul de utilizare a
spaţiului pentru comunicare; (c) limbajul corpului (mimică, gestică) – raportul gesturilor cu
textul vorbit; jocul fizionomiei (mimica măştii-păpuşă, animarea capului), gesturile elementelor
păpuşii;
3. decorul: (a) decorul sau spaţiul sonor (muzica de spectacol sau ilustraţia muzicală; ambianţa
sonoră); (b) decorul vizual (construcţia spaţiului scenic, elementele de costum ale personajelor-
păpuşi, elementele de recuzită, schimbările de decor); (c) raporturile decorurilor cu textul;
4. acţiunile şi situaţiile: intriga, dezvoltarea acţiunii, momentul culminant, deznodământul;
termenii conflictului dramatic; împărţirea în acte, tablouri, scene;
5. timpul: durata acţiunilor; acţiuni simultane, inversiuni temporale;
II. elemente verbale:
1. interpretarea vorbită a textului scris;
2. integrarea textului vorbit: coeziunea replicilor, a dialogurilor; înlănţuirea cu elementele
paraverbale” (Bălăiţă, 2007, pp. 6-8).
 Aplicaţie: Analizaţi, din perspectiva conţinutului şi a formei, fragmentul de mai jos:
,,PERSONAJELE:
MUZICANTUL – actor (poate fi un moş cu caterincă, un tânăr cu chitară, viorist, acordeonist
etc., la aprecierea regiei)
VÂNZĂTOAREA DE TURTĂ DULCE – actriţă
SPERIETOAREA DE CIORI – actor sau păpuşă mare
Păpuşi: FETIŢA, BĂIATUL, CĂŢELUL, PORUMBIŞA ALBĂ, TREI PUI DE CIOARĂ,
IEPURAŞUL, PICTORIŢA, SPORTIVUL, MICA CROITOREASĂ
Tabloul I
Decorul reprezintă un parc (scuar) într-un oraş oarecare. În fund, se vede profilată umbra
blocurilor. [...]
Într-un colţ, un chioşc de dulciuri, la fereastra căruia se vede capul Vânzătoarei de turtă dulce.
[...]
VÂNZĂTOAREA DE TURTĂ DULCE (uitându-se în sală): Ei... ce de lume!... (Adresându-se
copiilor.) Bună ziua... Cine vrea o inimioară de turtă-dulce? (Din sală «eu!» Pe scenă urcă
actriţa care va mânui în această piesă fetiţa, bineînţeles cu păpuşă cu tot.)
FETIŢA (de fapt, mânuitoarea): Eu.
VÂNZĂTOAREA: Poftim! (I-o dă. Mânuitoarea fetiţei ia turta dulce şi trece apoi prin scenă,
ascunzându-se îndărătul paravanului. Pe scenă rămâne fetiţa-păpuşă cu inimioara de turtă-
dulce în mână.)
[...]
FETIŢA (oftând): Eu... cu cine să mă joc acum? (Pe sus trece în zbor un porumbel alb – fetiţa
exclamă spontan, copilăreşte.) Un porumbel alb, ca Albă ca Zăpada! Ce frumos e! Ce frumos
zboară!... Aş vrea să mă joc cu el... să fim prieteni buni... (Ton rugător) Măcar o porumbiţă de
hârtie de-aş avea... (Îi vine o idee, se adresează spectatorilor.) Nu vrea cineva dintre voi să-mi
facă o porumbiţă de hârtie? Vă rog... vă rog foarte mult...
MUZICANTUL (către ea, glumeţ): Ei, fiindcă te-ai rugat aşa de frumos, o să te ajutăm noi.
(Către copii.) Nu-i aşa, copii? (Copiii din sală răspund – «Da.»)
FETIŢA: Da? Vreţi? (Sala răspunde.)
MUZICANTUL: Să căutăm o foaie albă de hârtie... (Către sală.) Are cineva o foaie albă? (Din
sală îi dă un copil o foaie.) Mulţumesc. (Către fetiţă.) Acu’, hai, să încercăm să facem o
porumbiţă de hârtie... n-am mai încercat de mult... Mi-e teamă că am uitat... (Ia hârtia albă şi o
arată sălii, spunând nostalgic.) Din vremea când eram (arată cu mâna mărimea păpuşii) aşa...
ca tine... iar sufletul ne era (arată spre sală, foaia) ca foaia aceasta albă... (Îndoind foaia de
hârtie spune Fetiţei.) Vezi, aşa se strânge... o dată, de două ori... (Rupe un pic din hârtie.) Mai
se rupe un pic... (Către sală.) Şi... totul pare altfel, altfel decât înainte... Dar uite că am izbutit!
Ştie să zboare! (Actorul trimite jucăria de hârtie pe scenă unde va fi imediat înlocuită de una pe
sfori sau pe mână.)” (O porumbiţă albă sau o fabulă pe dos. Piesă pentru teatrul de păpuşi, de
Viorica Huber Rogoz).

VII.3. Textul dramatizat

 Textul dramatizat se concretizează într-un text epic – schiţă, basm, snoavă, fabulă
etc. – sau întrun ansamblu de texte epice reflectând o anumită temă – transformat(e) în text
dramatic, în vederea reprezentării scenice.

În acest demers de translare dinspre epic spre dramatic, apar modificări cu precădere în planul
formei (în planul conţinutului se pot realiza, eventual, simplificări – eliminări ale unor episoade
şi/ sau personaje, dar fără a influenţa mesajul textului):
) transformări ale vorbirii indirecte în vorbire directă, construindu-se, astfel, replici ale
unor personaje;
) transformări ale unor pasaje descriptive sau narative în indicaţii scenice vizând:
prezentarea personajelor – inclusiv costume, machiaj etc., comportamentul, atitudinea, acţiunile
actorilor, gestica, mimica, aspecte paraverbale ale interpretării unor replici, mişcarea scenică,
relaţia cu alte personaje etc.; decorul; fondul sonor etc.;
) reformularea unor replici, mai ales în sensul adaptării acestora la specificul reprezentării
scenice;
) substituirea – dacă este cazul şi fără a aduce modificări de substanţă textului/ mesajului
acestuia – cu forme ale limbii române literare actuale a unor elemente arhaice/ regionale/
argotice etc. din replicile personajelor;
) crearea, eventual, a unui personaj-povestitor care să „preia” din secvenţele narative ale
textului epic;
) opţional, versificarea replicilor etc.

Aplicaţie: Comparaţi textul dramatizat cu cel al textului epic aflat la baza primului
şi notaţi modificările operate:
,,Personaje: POVESTITORUL, MOŞUL, BABA, TURTIŢA, IEPURAŞUL, LUPUL, URSUL,
VULPEA.
COSTUME: Se vor confecţiona după imaginaţia educatoarei.
DECOR: La început, se realizează exteriorul unei căsuţe, cu o băncuţă în faţă pe care vor sta
moşul şi baba, apoi decorul se schimbă; pe fundal vor fi aşezaţi câţiva copaci confecţionaţi din
lemn sau carton, iar pe jos vor fi floricele confecţionate din hârtie creponată sau din materiale
textile.
POVESTITORUL: Dragii mei, mai mari, mai mici, / Ascultaţi acum aici / O poveste minunată. /
Se zice c-a fost odată / Într-un sat, un moş şi-o babă. / Moşul, blând, prietenos, / Însă tare
pofticios, / A spus băbuţei aşa:
MOŞUL: Tu, băbuţă, mergi colea, / Caută bine-n lădiţă, / Poate mai găseşti făină / Şi-mi
frământă o turtiţă.
POVESTITORUL: Baba s-apucă de treabă. / A pus făină-n covată, / A pus sare, a pus apă / Şi
apoi, muncind cu spor, / A frământat o turtiţă / Şi-a băgat-o în cuptor.
Baba se îndreaptă cu turtiţa către Moş.
BABA: Uite, moşule, turtiţa / Rumenită şi gustoasă. / O pun să se mai răcească / Chiar aicea pe
fereastră.
Moşul miroase turtiţa.
MOŞUL: Turtiţă, eşti frumoasă / Şi cred că eşti şi gustoasă. / Tare aş vrea să te mănânc!
TURTIŢA: Însă eu aş vrea să-ţi cânt! / Sunt turtiţa cea frumoasă / Rumenită şi gustoasă, / Din
făină plămădită / În covata rotunjită, / Bun rămas, eu am plecat / Astăzi rămâi nemâncat.
Turtiţa aleargă pe scenă, iar Moşul şi Baba după ea ca să o prindă.
MOŞUL: Stai, turtiţă rumenită!
BABA: Unde fugi aşa grăbită?
[...]
POVESTITORUL: Vulpea hap-o înghiţi / Şi povestea se sfârşi. / Vreţi morala să o ştiţi? / Vă las
pe voi s-o ghiciţi.” (Turtiţa, dramatizare după basmul popular Turtiţa – de Ana Letiţia Comănici
şi Nicolaie Comănici)

***

Teatrul poate fi considerat act educaţional, cu reale valenţe în formarea copiilor,

inclusiv de ordin terapeutic – vezi, în acest sens, funcţiile teatrului ca act educaţional terapeutic:
- „funcţia de comunicare – recreează o bază psihologică care să favorizeze adaptarea socială”;
- „funcţia de reglare – anulează dezechilibrul şi reface homeostazia”;
- „funcţia expresivă – oferă copiilor posibilitatea de a conferi mesajului trăirile lor afective”;
- „funcţia de comprehensiune simpatetică – copilul înţelege trăirile partenerului, poate face
schimb de sentimente prin intermediul rolurilor (fără să perceapă că schimbul se realizează
direct)”;
- „funcţia de construcţie şi creaţie – produsul artistic este unic şi nereproductibil, poartă expresia
personalităţii copilului” etc. (Ciobotaru, Mihailovici, 2003, p. 16).

Aplicaţie: Exemplificaţi, prin raportare la un spectacol de teatru realizat în ciclul

primar, funcţiile de mai sus.

Copilul se arată „mai dispus să accepte metaforele, mai intransigent cu lipsa de

sinceritate în discursul scenic” şi „nu reacţionează în conformitate cu teoriile despre artă, ci doar
cu gradul de sinceritate şi de implicare a celui care îl invită nu într-un univers ficţional, ci într-o
altă realitate” (Ciobotaru, 2006, p. 20).

În aceste condiţii, spectacolul ca lume de semnificaţii presupune, fie că este vorba despre
teatrul propriuzis sau despre teatrul de păpuşi (cf. Dănăilă, 2003, p. 38 – unde masca este
percepută ca „un adevărat spirit al artelor” –, Ciobotaru, 2006, pp. 41-42 etc.)/ teatrul cu
marionete/ umbre etc., coroborarea valenţelor textului dramatic (sau dramatizat) şi ale jocului
actorilor cu scena, muzica, lumina, regia etc., toate concurând la (re)crearea acelei lumi în care
copilul (re)găseşte valori, repere, sensuri.
 Temă de reflecţie: Comentaţi implicaţiile pe care le presupune, la vârsta preşcolară/
şcolară mică, punerea în scenă a unui text dramatic sau dramatizat.

Întrebări: Care sunt tipurile de texte dramatice subsumate literaturii pentru copii?
Ce specii literare dramatice pot fi abordate în ciclul primar? Dar în grădiniţă?
Ce specii epice sunt dramatizate, cu precădere, pentru vârsta preşcolară? Dar pentru vârsta
şcolară mică?
Ce teme abordează, cel mai frecvent, scenetele pentru copii? Exemplificaţi.

Unitatea de învăţare VIII.

Folclorul copiilor

Plasate, în literatura de specialitate, în raporturi controversate cu genul liric, respectiv cu

literatura populară, în general, genul (sau stilul) aforistic şi folclorul copiilor capătă valenţe
deosebite prin actualizarea lor în universul de cunoaştere al copiilor, de aici opţiunea de a le
prezenta aici pe ambele în categoria folclorului copiilor – care se constituie, în acelaşi timp, în
public-ţintă al acestor creaţii, în creatori şi purtători ai acestor texte dintr-un spaţiu în altul, de la
o generaţie la alta.

VIII.1. Genul/ stilul aforistic

Genul/ stilul aforistic este reprezentat (subsumat, în cele mai multe studii de
specialitate, liricii populare) prin proverb, zicătoare şi ghicitoare – primele două (ca forme de
concretizare, în plan verbal, a înţelepciunii populare) fără a-i avea ca destinatari strict pe copii,
însă prezentate aici din raţiuni de ordin didactic (pentru a conferi unitate şi coerenţă acestei
unităţi a cursului), iar ultima – ghicitoarea – reprezentând, prin excelenţă, jocul „nenumirii” şi al
„numirii” lumii, specific vârstei copilăriei.

VIII.1.1. Proverbul

Proverbul este un text scurt, concentrat (,,esenţă de viaţă”, după expresia lui Ovidiu
Papadima, apud Zaharescu, 2004, p. 33), cu valoare aforistică.
 Vezi, de exemplu:
Lupu-şi schimbă părul, dar năravul ba.
Buturuga mică răstoarnă carul mare.
Bine faci, bine găseşti.
Cine se scoală de dimineaţă departe ajunge.
Când doi se ceartă, al treilea câştigă.
Vulpea, dacă nu ajunge la struguri, zice că-s acri.
Cine seamănă vânt culege furtună.
Omul gospodar îşi face vara sanie şi iarna car.
Socoteala de-acasă nu se potriveşte cu cea din târg.
Leneşul mai mult aleargă, scumpul mai mult păgubeşte.
Cum îţi aşterni, aşa dormi.
Degrabă să asculţi, târziu să grăieşti, iar la mânie cu totul să zăboveşti. etc.

Aplicaţie: Analizaţi, prin raportare le exemplele de mai sus, structura sintactică a

proverbelor. Ce observaţi?

Având caracter independent, proverbul poate fi valorificat în contexte diferite, cu

mesaj adaptat; din el transpare experienţa oamenilor de-a lungul timpului, de unde şi sintagmele
„vorbă din bătrâni”, „vorbă”/ „vorba (a)ceea”.

Proverbul reflectă, în opinia lui Lucian Blaga (1977, p. 56), ,,înţelepciunea omului
păţit, iar mai simplu a omului cu experienţă, care priveşte lumea ca spectator”.
„Formulări concise şi plastice, [... proverbele] reflectă în mod sugestiv experienţa de viaţă a
popoarelor. [...] Exprimate într-un limbaj metaforic, [...] cuprind un grad înalt de generalizare
exprimat implicit sau explicit” (Raţiu, 2006, p. 90).

Temă de reflecţie: Asociaţi unor creaţii culte din literatura pentru copii cinci
proverbe, la alegere. Comentaţi relaţia stabilită între cele două tipuri de texte.

VIII.1.2. Zicătoarea

Zicătoarea este o expresie neindependentă (versus proverb – text încheiat, utilizabil

independent), sugestivă pentru o anumită atitudine, corespunzătoare unui anumit element al
situaţiei de comunicare. Are caracter aluziv, oferind – în forme foarte concise (sintagme/
expresii, propoziţii scurte) – sinteze ale experienţei de viaţă, ale înţelepciunii populare.
 „Formulate într-un limbaj plastic succint şi generalizator, zicătorile [...
caracterizează] o situaţie sau un fapt particular, căpătând, astfel, valoarea unor reguli de
conduită, deci cu puternic caracter educativ” (Raţiu, 2006, p. 90).

Vezi, de exemplu:
a bate şaua să priceapă iapa;
soare cu dinţi;
brânză bună în burduf de câine;
a căuta acul în carul cu fân;
slab de-l bate vântul;
ce mai tura-vura;
când mi-oi vedea ceafa;
ce mai la deal la vale;
colac peste pupăză etc.

Aplicaţie: Redactaţi un text de 10 rânduri în care să valorificaţi trei zicători.

Distincţia proverb – zicătoare este foarte bine sintetizată în ILR 1, 1964, p. 194,
prin raportare, în primul rând, la „funcţia conţinutului lor”:
„proverbele conţin întotdeauna o concluzie care implică o învăţătură, un sfat. Această
concluzie este exprimată direct, printr-o constatare de ordin general: «Cine se scoală de
dimineaţă departe ajunge» sau indirect, sugerată printr-o observaţie concretă, care insinuează o
analogie: «Pisica blândă zgârie rău». [...] Zicătoarea implică şi ea o concluzie, dar n-o exprimă
propriu-zis, funcţia ei de bază fiind caracterizarea sugestivă a unor situaţii concrete, întărirea
unor constatări sau idei. Această caracterizare poate sugera un sfat, reprobând, de pildă, un lucru
de care trebuie să ne ferim: «A nimerit-o ca nuca-n perete», dar poate fi şi lipsită de o atare
situaţie, reducându-se la rolul de formulă care individualizează plastic: «Plouă cu găleata».”
„Diferenţierea funcţională a proverbelor de zicători de verifică şi prin structura lor logic-
formală. Proverbele sunt fraze sau propoziţii care au de obicei termen opozitiv – subiectul logic:
«Cine se frige cu ciorba...» şi unul concluziv – predicatul «...suflă şi în iaurt». Ele constituie deci
judecăţi complete de sine stătătoare şi se suprapun cazului particular la care sunt aplicate,
substituindu-i-se complet, devenind o metaforă a lui. În schimb, zicătoarea e o formulă mai
redusă, restrângându-se la o sintagmă, mai rar propoziţie, care nu poate avea o existenţă separată,
fiind legată sintactic de faptul particular pe care îl caracterizează. Zicătoarea este numai
predicatul logic al acestui fapt particular, care constituie pentru ea partea expozitivă, subiectul”.

Aplicaţie: Diferenţiaţi, într-un tabel, caracteristicile proverbului şi ale zicătorii.

 VIII.1.3. Ghicitoarea

Ghicitoarea este creaţia populară (mai rar, cultă – cf. Alfabetul, de Tudor Arghezi;
Ghicitoare fără sfârşit, de Grigore Vieru; „ghicitorile pentru copii silitori” ale lui Cicerone
Theodorescu etc.) în versuri sau, mai rar, în proză, care prezintă – sub formă metaforică şi/ sau
alegorică – un anumit element, răspunsul implicând identificarea acestui element prin asocieri
logice (vezi, în acest sens, şi definirea ghicitorii ca ,,o metaforă bine compusă” – Aristotel,
respectiv ca ,,alegorie deschisă” – Tudor Vianu, apud Andrei, 2004, p. 70; vezi şi Raţiu, 2006, p.
86).

Ghicitoarea este prezentată ca ,,joc de societate”, ca ,,joc sacru”, ea fiind ,,situată

deasupra limitelor dintre joc şi seriozitate” – Huizinga, 2003, p. 182.
„Metaforismul” este „fundat pe paralelism (uneori negativ) şi lunecă spre exprimarea
alegorică, folosind perifraza, metonimia şi sinecdoca. Obiectului ghicit i se evocă prin
comparaţie câte unul sau mai multe aspecte, indicându-i-se forma, cuprinsul, sunetul, efectul,
originea, dezvoltarea, întrebuinţarea, fabricaţia, durata etc. Metafora în cimilitură nu e în mod
necesar logică, substituirea fiind făcută pentru a surprinde” (ILR 1, 1964, p. 191).

Pentru o prezentare diacronică, nuanţată, a ghicitorii, în general, în diverse culturi şi

literaturi, vezi capitolul Jocul şi înţelepciunea, Huizinga, 2003, pp. 173-191.
Ca unitate semnificat – semnificant poetic, ghicitoarea prezintă o serie de caracteristici:

 la nivelul conţinutului:
 se constituie într-o modalitate de încifrare a realităţii (Zaharescu, 2004, p. 37), a
elementelor acesteia (aparţinând planului uman şi planului naturii), „codificarea” fiind
realizată prin unităţi atât reale, cât şi fantastice;
 ca alegorie, se concretizează dintr-o succesiune de comparaţii, metafore, epitete etc.,
„decodarea” ei implicând/ stimulând procesele gândirii – analiză, comparaţie,
abstractizare etc., imaginaţia, precum şi actualizarea, fixarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor
pe care le au copiii din anumite domenii ale cunoaşterii;

Aplicaţie: Identificaţi figurile de stil valorificate în cadrul alegoriei dintr-o

ghicitoare, la alegere.

 la nivelul formei: ia, cel mai frecvent, forma unei construcţii unitare (vezi şi alte tipuri de
ghicitori: simple, compuse, seriale – Andrei, 2004, p. 70), afirmative sau interogative,
simetrice şi rimate, putând fi concretizată într-un enunţ:
 simplu:
„Ştergar vărgat / Peste dealuri aruncat” (Curcubeul);
,,Cureluşă unsă / Pe sub pământ ascunsă.” (Şarpele);
 enumerativ:
 ,,La cap mare / La trup mare / La mijloc / Ca un fir de busuioc” (Furnica);
,,Mama mamei, / Soacra tatei / Şi bunica mea / Câţi ochi avea?” (Doi);
 contrastiv/opozitiv/binom contrastant (Andrei, 2004, p. 71):
,,Are coarne şi nu e bou / Are şea şi nu e cal / Se suie în pom / Şi nu e şarpe.” (Melcul);
 narativ:
,,O fată tânără trece în zori / Şi-şi varsă lacrimile peste flori / Luna le-a văzut şi nu le-a
ridicat / Soarele îndată le-a uscat.” (Roua);
,,Sus bat tobele / Jos curg negurile.” (Sita cu făină);
 dialogat:
,,- Bună ziua, omule cu omoaia / - Mulţumim dumitale, / - Dar nu sunt omul cu omoaia; /
Mama lui e soacra mumei mele: / Ghici ce rudă sunt?” (Tatăl şi fiica);
 onomatopeic:
,,Toată ziua cioca, cioca / Vine seara: boca, boca” (Toporul) etc.

Aplicaţie: Caracterizaţi, la nivelul conţinutului şi al formei, prin raportare la

elementele de mai sus, ghicitorile:
(a) „Casa mare-şi duce-n spate, / Pe tălpici adevărate, / Iar pe unde trece lasă / Fir de-
argint şi de mătase.” (Melcul)
(b) „Are gâtul foarte-nalt / Şi picioarele cam lungi / Dacă vrei să-i dai o floare / E cam
greu la ea sajungi.” (Girafa)
(c) „Din grădina lui Mihai, / De sub tufe de urzici / A ieşit un ghem de scai / Ca să caute
furnici. / Ce să fie oare, ghici?” (Ariciul)
(d) „Ce izvor/ Se ia după om?/ Glasul mamei.// Ce e dulce/ Şi nu se aduce?/ Buzele
mamei.// Care spice cresc/ Cu vârful în jos?/ Braţele mamei.// Ce înalbeşte/ Şi nu mai
sfârşeşte?/ Părul mamei.// Care stele pe cer/ Cad amândouă odată?/ Ochii mamei.// Ce se ară/
Cu lacrima?/ Chipul mamei.// Ce este nemărginit/ Şi nu calcă iarbă străină?/ Sufletul mamei.”
(Ghicitoare fără sfârşit, de Grigore Vieru)
(e) „Cine vine mândru şi călare / Şi nici cal măcar nu are? (M)” (Alfabetul, de Tudor
Arghezi)
(f) „Înverzeşte lunca,/ Pe deal fierbe munca,/ Pomul e în floare – / Ce-anotimp e oare?//
Auriu e grâul,/ Albăstriu e râul,/ Macii ard la soare – / Ce-anotimp e oare?// Pasărea se duce,/
Strugurul e dulce,/ Cade frunza, moare – / Ce-anotimp e oare?// Doarme albinuţa,/ Zboară
săniuţa,/ Noaptea este mare – / Ce-anotimp e oare?” (Ce anotimp e oare?, de Grigore Vieru)

VIII.2. Folclorul copiilor

Folclorul copiilor este prezentat, în literatura de specialitate, fie ca stil de sine

stătător, fie ca subclasă a genului liric, în ambele accepţiuni având caracteristica de a fi asociat
vârstei copilăriei, jocurilor şi educaţiei primite de copii în familie, particularităţile de conţinut şi
formă fiind generate de particularităţile de vârstă ale copiilor cărora li se adresează creaţiile
respective.
 ,, Analizat sub aspectul creaţiei literare, acest gen al folclorului nostru se
caracterizează prin simplitate, muzicalitate şi plasticitate. Imaginile sunt luate din viaţa animală
şi florală, din viaţa socială şi de familie sau dintr-o lume închipuită. Ca procedee artistice,
întâlnim invocarea, repetarea de cuvinte sau versuri, descrierea sub formă de povestiri simple,
naive, folosirea numeralelor şi a diminutivelor, dialogul, comparaţia etc. prin supleţea versului şi
unele procedee verbale de creare a cuvintelor, folclorul copiilor se apropie de cântecul de leagăn
şi descântec. Versurile au un colorit propriu, uneori enigmatic, realizat prin îmbinarea
întâmplătoare şi capricioasă a realului cu elemente fantastice ori a unor cuvinte fără sens.
Dar imaginea nu poate fi analizată în afara legăturii sale organice, sincretice, cu ritmul,
care constituie un element de expresie preponderent” (ILR 1, 1964, p. 181).

Textele din folclorul copiilor se caracterizează, astfel, prin elemente precum:

 simplitate la nivelul conţinutului, al mesajului transmis (cu excepţia textelor din folclorul
copiilor care nu transmit un anumit mesaj, fiind doar construcţii ritmate, muzicale, aşadar
semnificant cu valoare ludică) şi la nivelul formei – structuri coordonate şi/ sau simplu
subordonate, de dimensiuni reduse;

Aplicaţie: Exemplificaţi mesajul transmis de două texte din folclorul copiilor, la

alegere.

 muzicalitate – realizată prin:

 versuri scurte, conţinând multe structuri repetitive reperate:
 la nivelul cuvintelor/ silabelor: mămăruţă-ruţă;
 la nivelul versurilor (în refren):
,,Gărgăriţă, gărgărea, / Spune-mi unde-i casa ta, / Coperită cu perdea? /
Gărgăriţă, gărgărea, / Încotro oi zbura / Acolo m-oi mărita.”;
,,Ţăranul e pe câmp, / Ţăranul e pe câmp, / Ura, drăguţa mea, / Ţăranul e pe
câmp. / El are o nevastă, / El are o nevastă, / Ura, drăguţa mea, / El are o nevastă…”;
 la nivelul versurilor/ melodiei (versuri diferite asociate aceleiaşi melodii sau
aceleaşi versuri asociate unor melodii diferite) etc.
 ritm specific, care încalcă uneori accentul propriu cuvintelor: ,,Cărămidă lucitoare, / Dă,
Doamne, să iasă soare.”;
 plasticitate – realizată prin:
 figuri de stil şi imagini artistice care îmbină elemente reale şi fantastice, valorificând
uneori cuvinte/ sintagme chiar fără conţinut semantic:
„Ursuleţul doarme, / A uitat de foame. / Ce să-i dăm noi de mâncare?...”
(fantastic – personificarea unui element din planul naturii vs. real – planul uman);
„Isca, pisca, godimani...” (conţinut semantic Ø) etc.;

Aplicaţie: Daţi alte exemple de texte din folclorul copiilor având conţinut semantic
zero.
  creaţii de cuvinte/ structuri, respectiv texte, unele asociate modificărilor de la nivelul
familiei, societăţii etc.: vezi, de exemplu:
,,Ieşi, Soare, din’chisoare / Că te-aşteaptă-o fată mare / Cu cercei de ghiocei / Cu
salbă de nouă lei; / Ieşi, Soare, din’chisoare / Căci te tai / C-un mai / C-un pai / Cu
sabia lui Mihai.” (unde apar şi forme arhaice)
versus
„Avion cu motor, / Ia-mă şi pe mine-n zbor! / Nu te iau, că eşti mic / Şi te cheamă
Polonic.”
sau
,,Repetentul după uşă / Bate toba la păpuşă”.

Aplicaţie: Caracterizaţi, din perspectiva conţinutului şi a formei, textul:

„Ţăranul e pe câmp, / Ţăranul e pe câmp, / Ura, drăguţa mea, / Ţăranul e pe câmp. / El are o
nevastă, / El are o nevastă, / Ura, drăguţa mea, / El are o nevastă. / Nevasta un copil, / Nevasta
un copil. / Ura, drăguţa mea, / Nevasta un copil. / Copilul o dădacă, / Copilul o dădacă. / Ura,
drăguţa mea, / Copilul o dădacă. / Dădaca un pisoi, / Dădaca un pisoi. / Ura, drăguţa mea, /
Dădaca un pisoi. / Pisoiul prinde şoareci, / Pisoiul prinde şoareci. / Ura, drăguţa mea, / Pisoiul
prinde şoareci. / Şi şoarecii la brânză, / Şi şoarecii la brânză. / Ura, drăguţa mea, / Şi şoarecii
la brânză. / Şi brânza e-n butoi, / Şi brânza e-n butoi. / Ura, drăguţa mea, / Şi brânza e-n butoi. /
Butoiul e-n cămară, / Butoiul e-n cămară. / Ura, drăguţa mea, / Butoiul e-n cămară. / Cămara
e-ncuiată, / Cămara e-ncuiată. / Ura, drăguţa mea, / Cămara e-ncuiată. / Şi cheia e la tata, / Şi
cheia e la tata. / Ura, drăguţa mea, / Şi cheia e la tata. / Şi tata e-n oraş, / Şi tata e-n oraş. / Ura,
drăguţa mea, / Şi tata e-n oraş. / Oraşul e departe, / Oraşul e departe, / Ura, drăguţa mea, /
Oraşul e departe…”

În cadrul folclorului copiilor se disting următoarele specii literare: recitativa-numărătoare,

cânteculformulă, cântecul-joc, frământarea de limbă.

VIII.2.1. Recitativele-numărători

Recitativele-numărători sunt creaţii valorificate în jocurile copiilor pentru

desemnarea celui care va îndeplini un anumit rol într-un anumit context (de exemplu, în jocul de-
a v-aţi ascunselea).

,,Numărătorile din jocurile de copii conţin mitologemul alegerii prin tragere la sorţi a
unei jertfe umane, destinate unei divinităţi devoratoare a naturii («balaurului»)” – Evseev, 1999,
pp. 228-229.

Vezi, de exemplu:
 ,,Ala, bala, portocala, / Ieşi, Gheorghiţă, la portiţă / Că te-aşteaptă Talion, / Talion,
fecior de domn, / Cu căruţa Radului, / Cu calu-mpăratului.”
,,Una, două, / Stai că plouă, / Trei, patru, / Ca la teatru, / Cinci, şase, / Spală vase. /
Şapte, opt, / Mănânci compot, / Nouă, zece, / Apă rece.”
„Una mia suta lei / Ia, te rog, pe cine vrei. / Dacă n-ai pe cine, / Ia-mă chiar pe mine.”
„În Oceanul Pacific / Locuia un peşte mic, / Iar pe coada lui scria: / Ieşi afară
dumneata!”
„Degeţel, / Coadă de purcel, / Mă suii în copăcel / Şi găsii un bileţel, / Iar pe bileţel
scria: / Ieşi afară dumneata!” etc.

Recitativele-numărători se caracterizează prin elemente precum:

 sunt construcţii ritmate, cu sau fără conţinut semantic;
 au caracter ludic;
 valorifică succesiunea numerelor cunoscute la o anumită vârstă de către copii;
 pot fi centrate pe anumite realităţi cunoscute copiilor, eventual, construite ca ironii la
adresa unor defecte (de exemplu, satirizarea repetentului) etc.

În planul formei, ,,prozodia este liberă sau versificată: versurile libere sunt închegate
într-un tot printr-o formulă ritmică” (ILR 1, 1964, p. 185).
„Cea mai bogată categorie cuprinde versuri formate prin enumerarea, de la 1 la 3, la cinci sau la
zece. La acestea se adaugă versuri cu conţinut naiv sau o scurtă naraţiune. De obicei ultimul vers
este o formulă imperativă, pentru eliminarea copilului din grup” (ILR 1, 1964, p. 187).

Aplicaţie: Analizaţi, din perspectiva trăsăturilor de mai sus, textul:

„An-tan-tichi-tan / An-tan-ta / Ieşi afară dumneata!”

VIII.2.2. Cântecele-formulă

Cântecele-formulă au fost constituite iniţial în creaţii lirice construite ca formă de

invocare a unor elemente aparţinând planului real (al naturii sau planului uman – obiecte, fiinte
etc.) sau ireal (obiecte/ fiinţe/ fenomene imaginare).
Asociate, în trecut, ritualurilor de influenţare a fenomenelor naturii, treptat unele dintre
acestea au început să fie folosite de copii în jocurile lor, realizându-se astfel o mutaţie la nivelul
statutului acestor creaţii populare.

„Preluate de copii, în procesul complex de transmitere a tradiţiei şi-au pierdut sensul

şi funcţia iniţială, devenind auxiliare ale jocului” (ILR 1, 1964, p. 182).

Cântecele-formulă se caracterizează prin:

  muzicalitate aparte, realizată prin structuri repetitive;
 valorificarea unor forme verbale populare, regionale sau arhaice.

Vezi, de exemplu:
,,Cărămidă lucitoare, / Dă, Doamne, să iasă soare.”
,,Auraş, păcuraş / Scoate-mi apa din urechi / Că ţi-oi da parale vechi. / Scoate-mi-o din
amândouă / Că ţi-oi da parale nouă.”
,,Ieşi, Soare, din’chisoare / Că te-aşteaptă-o fată mare / Cu cercei de ghiocei / Cu salbă
de nouă lei; / Ieşi, Soare, din’chisoare / Căci te tai / C-un mai / C-un pai / Cu sabia lui Mihai.”
,,Du-te nor / Într-un picior / Haide soare-n / Trei picioare.”
,,Lună nouă, lună nouă / Taie pâinea-n două / Şi ne dă şi nouă / Ţie jumătate / Mie
sănătate.” etc.

Aplicaţie: Caracterizaţi, din perspectiva formei, textul:

,,Auraş, păcuraş / Scoate-mi apa din urechi / Că ţi-oi da parale vechi. / Scoate-mi-o din
amândouă / Că ţi-oi da parale nouă.”

Temă de reflecţie: Comentaţi – cu exemplificarea aferentă – mesajul cântecelor-

formulă.

VIII.2.3. Cântecele-joc

Cântecele-joc însoţesc unele dintre jocurile copilăriei, fiind asociate unor linii
melodice în cadrul acestora; de aici construcţiile simple, coordonate şi valorificarea refrenului.

Vezi, de exemplu: Ţăranul e pe câmp, Batista parfumată, Podul de piatră, Ursuleţul

doarme etc.:
,,Ţăranul e pe câmp, / Ţăranul e pe câmp, / Ura, drăguţa mea, / Ţăranul e pe câmp. / El
are o nevastă, / El are o nevastă, / Ura, drăguţa mea, / El are o nevastă…”
„Batista parfumată / Se află la o fată, / La fata cea frumoasă / Pe care o iubesc.”
„Podul de piatră s-a dărâmat, / A venit apa şi l-a luat. / Vom face altul pe mal în jos, /
Altul mai trainic şi mai frumos.”
„Alunelu, alunelu, hai la joc / Să ne fie, să ne fie cu noroc. / Cine-n horă o să joace /
Mare-mare se va face. / Cine n-o juca defel / Să rămână mititel.” etc.

Aplicaţie: Analizaţi, din punct de vedere sintactic, textul:

„Podul de piatră s-a dărâmat, / A venit apa şi l-a luat. / Vom face altul pe mal în jos, / Altul mai
trainic şi mai frumos.”
VIII.2.4. Frământările de limbă

Frământările de limbă sunt constituite ca succesiuni de cuvinte/ sintagme care

prezintă similarităţi la nivelul structurii fonetice şi fac parte, în unele cazuri, din aceeaşi familie
lexicală.
Construite prin valorificarea paronimiei şi a repetiţiilor de diferite tipuri (la nivelul
sunetelor, al grupurilor de consoane, al silabelor, respectiv cuvintelor), frământările de limbă au
rolul de a dezvolta memoria şi capacitatea copiilor de a pronunţa corect cuvinte/ sintagme
asemănătoare formal, reprezentând adevărate exerciţii de dicţie.

Vezi, de exemplu:
„Am o prepeliţă pestriţă şi doisprezece pui de prepeliţă pestriţă. E pestriţă prepeliţa
pestriţă, dar sunt mai pestriţi puii prepeliţei pestriţe decât prepeliţa pestriţă.”
„Stanca stă-n castan ca Stan.”
„Racul croieşte, crapul clămpăneşte.”
„Şapte porci aşteaptă-n şir / Şapte saci umpluţi cu jir, / Şapte ghinde de stejar / Şi felii
de gogoşar.
„Şapte saşi în şapte saci.”
„pui de piropopircăniţă”
„Capra crapă piatra, piatra crapă-n patru, crăpa-i-ar caprei capu-n patru cum a crăpat
capra piatra-n patru” etc.

Aplicaţie: Exersaţi pronunţarea frământărilor de limbă de mai sus. Completaţi cu

alte exemple din volumul Străfurnica şi prietenii săi. Manual de dicţie pentru copii, de Carmen
Ivanov.

Întrebări: Care sunt elementele genului/ stilului aforistic?

Care sunt componentele folclorului copiilor?
Care este diferenţa dintre cântecele-joc şi cântecele-formulă?
Care este principala caracteristică a frământărilor de limbă?

Unitatea de învăţare IX.

Textul nonliterar valorificabil la vârsta preşcolară/ şcolară mică

Comunicarea de tip nonliterar – prezentată, aici, în opoziţie cu cea de tip literar (analizată în
unităţile anterioare ale cursului de faţă) – este concretizată, aşa cum am arătat şi în cursul de
Literatura română, într-o serie de texte ce pot fi abordate/ valorificate, în manieră adaptată/
accesibilizată, şi la vârsta preşcolară/ şcolară mică.

Unităţile de conţinut prevăzute, pentru grădiniţă şi ciclul primar, explicit sau implicit (în
exemplificarea comportamentelor/ a activităţilor de învăţare) în programele în vigoare
(Curriculum, 2008; Programa, 2013; Programa, 2014) reflectă, în principiu, aceeaşi tripartiţie a
textelor nonliterare:

) textul nonliterar informativ;

) textul nonliterar publicitar;
) textul nonliterar formativ;

cu exemple de tipul:
 textul nonliterar informativ (Programa, 2013, clasa a II-a, p. 18): „ziarul sau revista
clasei” (Programa, 2013, clasa a II-a, p. 19); „scurte emisiuni informative accesibile
copiilor (prognoza meteo, [...] emisiuni de tipul „Cum se fabrică” etc.)” (Programa, 2013,
clasa a II-a, p. 4); „emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes pentru clasa
de elevi” (Programa, 2014, clasa a III-a, p. 4); reviste pentru copii (Programa, 2013, clasa
I, p. 13; Programa, 2013, clasa a II-a, p. 12); „diverse materiale cotidiene ([...] prospecte,
orare etc.)”; ziare, reviste sportive (Curriculum, 2008, p. 139) ; „informaţii din manual
(viniete, cuprins etc.) etc.” (Programa, 2013, clasa a II-a, p. 12); „documente cu valoare
utilitară în cadrul clasei (orar, traseul unor excursii, hărţi simple care să marcheze
obiective culturale din jurul şcolii etc.)” (Programa, 2013, clasa I, p. 16); „tabele,
diagramă Venn sau orice alt tip de organizator grafic adecvat vârstei, hartă şi plan simplu
de oraş/ traseu turistic etc.” (Programa, 2014, clasa a IV-a, p. 10); „instrucţiuni amuzante
pentru obiecte la îndemână (de exemplu, „Cum este guma? La ce foloseşte? Găseşte şi o
utilizare neobişnuită!”)” (Programa, 2014, clasa a III-a, p. 8) etc.;
 textul nonliterar publicitar: afişul (Curriculum, 2008, p. 121; Programa, 2013, clasa a
II-a, pp. 14, 18; Programa, 2013, clasa I, pp. 11, 15; Programa, 2014, clasa a IV-a, p. 9);
„spoturi publicitare”/ reclame, anunţuri (Curriculum, 2008, p. 121; Programa, 2013, clasa
a II-a, pp. 4, 11); pliante (Programa, 2013, clasa a II-a, p. 12), postere (Curriculum, 2008,
p. 123; Programa, 2013, clasa a II-a, p. 14; Programa, 2014, clasa a IV-a, p. 7); bannere
(Curriculum, 2008, p. 123); fluturaş (Programa, 2014, clasa a III-a, pp. 8, 10) etc.;
 textul nonliterar formativ: „jocurile pe computer” (Programa, 2013, clasa pregătitoare,
p. 6), rebusuri (Programa, 2013, clasa a II-a, p. 16) etc.

Având în vedere delimitările teoretice propuse în cursul de Literatura română, accentul va fi pus,
în cele ce urmează, pe exemplificarea acestor tipuri de texte pentru cele două categorii de vârstă
vizate: preşcolară şi şcolară mică.

IX.1. Textul nonliterar informativ

 Textul nonliterar informativ este reprezentat, cel mai frecvent, în activităţile
derulate în grădiniţă/ ciclul primar, prin:
) textul ştiinţific;
) textul produs mass-media;
) textul practic-utilitar.

Toate aceste texte, a căror dominantă este dată de transmiterea de informaţii, se caracterizează, în
general, printr-o structură relativ simplă – de preferat, fără ambiguităţi –, în cadrul căreia
principalele repere sunt marcate şi grafic (prin font, caracter, cromatică etc.) – eventual, în
asociere cu imagini/ fotografii/ scheme/ tabele relevante.

Aplicaţie: Exemplificaţi – valorificând observaţiile realizate în cadrul practicii

pedagogice – cele trei tipuri de texte enumerate anterior.

Pentru textul ştiinţific propriu-zis, trimiterile se realizează, cu precădere, către:

) manuale aferente diferitelor discipline de studiu;
) enciclopedii adaptate fiecărei categorii de vârstă;
) dicţionare de specialitate (de asemenea, accesibilizate);
) atlase geografice/ zoologice/ botanice/ anatomice etc.;
) cărţi/ reviste publicate prin grila lui „Ştiaţi că?”;
etc.

Se remarcă, în textele ştiinţifice, utilizarea limbajului de specialitate, cu precizarea că acesta este

accesibilizat, într-o anumită măsură, prin raportare la particularităţile publicului-ţintă.
Vezi, de exemplu, din universul animalelor, informaţii ştiinţifice accesibilizate pentru
vârsta preşcolară:
 (Barbara Paviet, Lumea animalelor. Enciclopedia
pentru copii, Editura Rao, 2008)

Din acelaşi univers al animalelor, pentru ciclul primar, un text ştiinţific de tipul:

„Castorul american este al doilea mare rozător din lume, după capibara. Este un animal
foarte inteligent şi unul dintre cei mai buni constructori dintre animale.

Are capul mic şi corp îndesat, acoperit cu o blană deasă. Atinge 11-30 kg în greutate.
Coada, lungă de 40 cm, lată şi acoperită cu solzi, este folosită pe post de cârmă. Picioarele sunt
scurte, cele din faţă având gheare puternice, iar cele din spate, membrane pentru înot. [...]

Castorul ridică baraje din trunchiuri de copaci, crengi, noroi, vegetaţie şi alte materiale.
Un astfel de baraj poate avea patru metri înălţime şi mai multe zeci de metri lungime”
(Arhitectul, în Minutul de lectură, p. 30).

Textelor ştiinţifice propriu-zise li se adaugă cele inserate în volume de literatură

pentru copii precum:
) George şi cheia secretă a Universului, de Lucy & Stephen Hawking;
) George în căutare de comori prin Cosmos, de Lucy & Stephen Hawking;
) George şi Big Bangul, de Lucy & Stephen Hawking;
) George şi codul indescifrabil, de Lucy & Stephen Hawking;
) George şi luna albastră, de Lucy & Stephen Hawking;
) Întrebări mari de la cei mici… la care răspund nişte oameni foarte importanţi, de Gemma
Elwin Harris etc.
În primele cinci volume, de exemplu, se remarcă „arhiva de imagini cosmice” şi
prezentările ştiinţifice privind planetele, materia, temperatura etc., respectiv „eseurile
ştiinţifice” scrise de personalităţi în domeniu (profesori de matematică şi astronomie la
universităţi din SUA, Marea Britanie, Franţa): E cineva în spaţiu?, Cum să înţelegem
Universul etc.
Tot la specialişti din diferite domenii („oameni de ştiinţă, istorici, filozofi,
psihologi, naturalişti, exploratori, artişti, muzicieni, scriitori, arheologi, paleontologi şi
sportivi”) se apelează şi în cartea Gemmei Elwin, pentru a răspunde la întrebările a „mii
de copii cu vârsta cuprinsă între patru şi doisprezece ani”.

Temă de reflecţie: Comentaţi, prin raportare la unul dintre volumele invocate supra,
asocierea literar – nonliterar ştiinţific într-un roman subsumat sferei literaturii pentru copii.

Textul produs mass-media cunoaşte diverse concretizări valorificabile la vârsta

preşcolară/ şcolară mică:
) articole din ziare/ reviste pentru copii (inclusiv ziare/ reviste ale şcolii/ clasei; tipărite sau
online);
) emisiuni radio pentru copii;
) ştiri de diferite tipuri;
) emisiuni TV pentru copii;
) producţii/ emisiuni online pentru copii;
) documentare TV pentru copii;
etc.

Aceste producţii se remarcă printr-un limbaj accesibil, fiecare tip de text valorificând,
suplimentar, valenţele particulare ale formei de transmitere a mesajului:
 în varianta scrisă – caracteristici ale scrisului (font, caracter, cromatică, bold, italic),
diferite simboluri, scheme, imagini, fotografii etc.;
 în formatul radio – efectele sonore (asociere mesaj – fond sonor/ zgomote din natură/
creaţii muzicale etc.), elementele paraverbale semnificative;
 în formatul video – asocierea imagine – text – fond sonor (– eventual, invitaţi/ actori,
animaţie, elemente de decor, suprapuneri de cadre, efecte grafice) etc.

Aplicaţie: Comparaţi caracteristicile textelor de mai jos – ambele, din reviste pentru
copii.
 (Cimitirul vesel de la Săpânţa, în Lumea Copiilor, nr. 51, ianuarie 2006,
http://www.lumea-copiilor.ro/enciclopedie/cimitirul_vesel/cimitirul_vesel.php)

(Lumea de sub talpa pantofului. Interviu [cu Anastassia Elias]

de Victoria Pătraşcu, în Fabulafia. Revistă ilustrată pentru copii,
http://www.fabulafia.ro/interviu/lumea-de-sub-talpa-pantofului/)
 Copiii pot fi şi autori ai textelor produse mass-media, nu doar destinatari ai acestora
(exponenţi ai unui public-ţintă dintr-o anumită categorie de vârstă), situaţie în care elementele
analizabile sunt cu atât mai interesante (din perspectiva temelor de interes, a psihologiei vârstei,
a influenţelor implicite/ explicite identificabile/ recognoscibile în anumite componente ale
textului etc.).

Vezi, de exemplu:

„Dilematix mi-a spus că s-a născut într-un oraş unde nu s-a inventat tristeţea. În
Dilematia nu există nori, tunete sau fulgere. Când plouă, e senin şi linişte. Iarna, zăpada se
aşterne doar pe trotuar, nu şi pe şosele. Acolo nu există accidente, nici ambuteiaje, nici boli. La
ei, nu se duc la spital decât cei care nu se pot opri din râs. În oraş nu se fumează, nu se bea, nu
există poluare. Dilematia este oraşul unde toţi ar vrea să trăiască.”
(Elena Bălan, în Un oraş numit Dilematia, Dilema veche, nr. 382, 9-15
iunie 2011)
„În oraşul meu aerian mă agăţ de păsări pentru a călători. Merg, merg, merg şi, deşi ating
viteza sunetului, abia ajung. Merg spre redacţia Dilemei Electronix, o clădire cu scut
antiextraterestru şi, în timp ce încerc să parchez mijlocul de transport, îl văd şi pe Dile. Îl salut şi
îmi spune că e ocupat, are de citit cele un milion de compuneri primite de la copii. Îl las pe Dile
şi mă întorc la treaba mea. Uff! Ce mare este oraşul acesta!” (Teodor Muşat, în Un
oraş numit Dilematia, Dilema veche, nr. 382, 9-15 iunie 2011)

Relevante sunt, în acest sens, şi creaţiile din Ordinul povestitorilor. Revistă de scriere creativă şi
alte forme de magie; Ghidul poznaş de cultură. 7-12 ani etc.

Volumele de literatură pentru copii conţin, de asemenea, pasaje care fac trimitere
către universul producţiilor mass-media, pretext pentru a identifica/ pune sub semnul întrebării
unele dintre caracteristicile „genului”.
Vezi, în acest sens, un fragment de tipul:
„Redacţia unui ziar important. Tot ce se întâmplă apare în ziare. Ajunge numai să
fie un fapt cât de puţin extraordinar. Când un viţel are patru picioare, se înţelege că asta
nu interesează pe nimeni. Dar dacă are cinci – ceea ce se poate întâmpla câteodată –,
trebuie ca oamenii mari să citească asta dimineaţa la cafea. Dacă domnul Müller se
poartă ca un om cumsecade, nimeni nu ţine să o afle. Dar dacă domnul Müller pune apă
în lapte, o să fie dat la ziar. După asta, facă ce-o vrea. Aţi trecut vreodată seara prin faţa
sediului unui ziar important? Şi n-aţi auzit bocănind, scârţâind şi uruind de se
cutremurau pereţii?” (Emil şi detectivii, de Erich Kästner).
 Temă de reflecţie: Care consideraţi că este, în contemporaneitate, ponderea
revistelor pentru copii în lectura şcolarilor mici? Argumentaţi.

Textul practic-utilitar – cu finalitate ancorată în pragmaticul imediat – poate fi

relevant pentru copiii de vârstă preşcolară/ şcolară mică prin forme precum:
) instrucţiuni de folosire a unui joc;
) instrucţiuni de confecţionare/ asamblare a unei jucării;
) orar;
) program al unei excursii;
) hartă a oraşului;
) traseu turistic;
) listă cu numere utile de telefon;
) reţetă a unui preparat preferat;
) site-uri cu exemple de texte de tipul celor de mai sus;
etc.

Vezi, de exemplu, instrucţiunile aferente jocului Colour Code (5+, 1 jucător):

„Descriere: Colour code! Un joc distractiv cu 18 forme colorate şi 100 de provocări din care
puteţi alege şi vă puteţi juca toată ziua! Alegeţi nivelul şi suprapuneţi piesele pentru a reconstrui
exact desenul prezentat.
Reguli de joc:

1. Alegeţi una din cele 100 de provocări din ghidul jocului. 2. Alegeţi piesele de care aveţi
nevoie şi aşezaţi-le, una câte una, în suportul pentru piese. Să nu uitaţi! Trebuie să vă gândiţi la
forma, culoarea şi ordinea pieselor, precum şi la modul în care este afişată imaginea astfel încât
să arate cu cea indicată în provocarea aleasă. Puteţi să puneţi piesele doar cu faţa în sus. În multe
provocări, veţi avea nevoie să folosiţi baza albă a piesei pentru a completa compoziţia. Diferite
piese cu aceeaşi culoare pot fi combinate pentru a crea o formă nouă, chiar dacă fiecare culoare
apare pe piese diferite. În acelaşi timp formele albe-colorate combinate cu baza albă pot crea noi
forme. Gândiţi în perspectivă când priviţi provocarea, pentru a găsi exact combinaţia de care
aveţi nevoie. 3. Când compoziţia se potriveşte exact cu cea din nivel, l-aţi rezolvat! Verificaţi
soluţia de la sfârşitul ghidului de joc, dacă doriţi.”

De asemenea, indicaţiile pentru confecţionarea unui carusel din hârtie:

 (din revista Pici, nr. 14, http://www.lumea-copiilor.ro/pici/p15.jpg)

Se remarcă simplitatea mesajelor de mai sus, preocuparea pentru o exprimare cât mai uşor de
decodat de către destinatarii-copii, precum şi caracterul redundant al unora dintre explicaţii (în
cel de-al doilea exemplu, indicaţia verbalizată este dublată de imaginea demonstrativă). Sunt, de
altfel, caracteristici general valabile pentru textul practic-utilitar, motivate şi de eterogenitatea
publicului-ţintă.

Aplicaţie: Exemplificaţi, din manualele pentru ciclul primar, trei texte practic-
utilitare la care se face trimitere. Care sunt caracteristicile acestora?

IX.2. Textul nonliterar publicitar

Textul nonliterar publicitar – caracterizat prin cuvinte-cheie precum informare,

persuasiune, influenţă, dominare, (dintr-o anumită perspectivă) manipulare – are, ca forme
abordabile la vârsta preşcolară/ şcolară mică (şi nu numai):
) afişul;
) anunţul;
) reclama;
) fluturaşul;
) pliantul;
) posterul;
) banner-ul;
etc.
Conţinând, într-o manieră cât mai sugestivă, informaţiile esenţiale privind derularea unui anumit
eveniment (titlu/ subiect, dată, oră, loc, eventuale condiţii de participare etc.), afişul se constituie
într-un exerciţiu grafic şi imagistic de persuasiune.

Aplicaţie: Identificaţi comparativ, în afişele de mai jos, elementele care ar putea

convinge privitorulcopil să participe la eveniment(e).

Anunţul presupune o formă sintetică de comunicare de informaţii relevante referitoare la un

anumit produs/ serviciu etc. Uneori, în încercarea de a folosi un număr cât mai mic de cuvinte, se
ajunge la formulări inedite, amuzante:
„Vând pat pentru copil cu picioare de fier.
[…]
Căutăm femeie la fetiţă în vârstă şi nefumătoare.
Vând maşină de cusut mână şi picior.
[...]
Vând pătuţ copil făcut la comandă pentru pretenţioşi.
[…]
Avem frişcă bătută toată ziua.
[…]
Confecţionăm poşete şi genţi şi cu pielea clientului.”
(https://www.realitatea.net/cele-mai-trasnite-anunturi-de-mica-publicitate_452767.html)
 Aplicaţie: Formulaţi un anunţ de interes pentru copiii de vârsta preşcolară/ şcolară
mică.

Reclama poate lua, în funcţie de mediul de difuzare, forme dintre cele mai diverse. Indiferent de
context, accentul este, însă, pus, pe ideea de atractivitate a produsului publicitar pentru publicul-
ţintă vizat.
Vezi, de exemplu, reclame publicate în reviste pentru copii, de tipul:

(reclame din revista Tuş, http://www.revistatus.ro/despre-tus.html;

http://www.revistatus.ro/acasa.html)

Aplicaţie: Caracterizaţi, prin raportare la informaţiile despre reclame din cursul de

Literatura română, exemplele de mai sus.

Fluturaşul – ca mijloc foarte simplu de informare şi promovare a unui produs, a unui serviciu, a
unui proiect, a unei activităţi etc. – se constituie într-o asociere text de dimensiuni reduse –
imagine/ grafică acoperind întregul spaţiu (cel mai frecvent, textul apare deasupra fondului
imprimat/ ilustrat).
Vezi, de exemplu:
 (exemplu preluat din manualul de Limba şi literatura română
pentru clasa a III-a, semestrul al II-lea, Editura Intuitext, 2016, p. 31)

Aplicaţie: Indicaţi trei criterii de apreciere a caracteristicilor unui fluturaş

publicitar. În ce măsură se regăsesc acestea în fluturaşii găsiţi, cel mai frecvent, în cutiile
poştale?

Spre deosebire de fluturaş, pliantul presupune un spaţiu mai amplu de transmitere de

informaţii şi de promovare a unui anumit eveniment, a unui produs, a unei instituţii etc. Mesajul
scris este, în acest caz, de dimensiuni mai ample, dar prezentat într-o manieră (de preferat)
schematică, atractivă, convingătoare, în asociere cu imagini sugestive.
Vezi, de exemplu, pliantele de prezentare a unor şcoli/ grădiniţe, a activităţilor unui cerc
pedagogic, a unei case memoriale, a unei expoziţii etc.
 (http://gradinita36brasov.ro/)

Aplicaţie: Analizaţi mesajul postat în pliant, maniera de aşezare a acestuia în

pagină şi de asociere cu elementele imagistice.

Posterul este valorificat, cel mai frecvent, în grădiniţă/ ciclul primar, ca modalitate de prezentare
şi promovare a produselor unei/ unor activităţi, autorul/ autorii acestora alegând să pună accent,
în componentele posterului, pe elementele considerate mai relevante/ reprezentative pentru
demersul lor şi, în acelaşi timp, cu un impact mai puternic asupra publicului-ţintă.
Realizat în format mare, posterul reflectă aceleaşi principii privind caracterul sintetic şi atractiv
al informaţiei prezentate. Vezi, de exemplu (cf. http://mbasarab-eco.xhost.ro/actiuni.html,
http://salvaticopiii-iasi.ro/schimbari-mici-diferente-mari/):
 Temă de reflecţie: Indicaţi principalele componente pe care ar putea să le conţină,
în opinia dvs., posterul de prezentare a unui proiect centrat pe promovarea literaturii pentru
copii în grădiniţe/ şcoli.

Banner-ul aduce în plus, faţă de textele publicitare prezentate supra, gradul mare de expunere,
prin plasarea acestuia pe clădiri, deasupra străzilor etc.

(https://blogalinitiative.ro/campanii/bloggerii-spun-nu-violentei-impotriva-copiilor)

Aplicaţie: Analizaţi, din perspectiva raportului conţinut – formă al/ a mesajului,

două bannere din localitatea dvs.

Temă de reflecţie: Comentaţi avantajele şi dezavantajele expunerii preşcolarilor/

şcolarilor mici la mesajul şi forma textelor publicitare de diferite tipuri.

IX.3. Textul nonliterar formativ

 Textul nonliterar formativ – valorificat cel mai frecvent ca pretext pentru
actualizarea/ fixarea de informaţii de către preşcolari/ şcolarii mici şi ca modalitate de exersare a
planului intelectual – se poate concretiza în: imagini încrucişate, cuvinte încrucişate, palindrom,
polindrom, metagramă, logogrif, criptogramă (vezi cursul de Literatura română).

Exemple de astfel de texte nonliterare formative apar atât în manualele şi auxiliarele utilizate la
vârsta preşcolară/ şcolară, cât şi în revistele/ publicaţiile pentru copii.
Vezi, de exemplu:
(exemple preluate din manualul de Limba şi literatura română pentru clasa a III-a, Semestrul I,
Editura Art, 2015 şi din manualul de Comunicare în limba română pentru clasa a II-a, Partea a
II-a, Editura Intuitext, 2014)
 (din revista Pici, r. 14, http://www.lumea-copiilor.ro/pici/p5.jpg)

Aplicaţie: Numiţi textele nonliterare formative exemplificate supra şi indicaţi

contextele în care ar putea fi folosite, la grădiniţă/ în ciclul primar.

Întrebări: Ce tipuri de texte nonliterare cunoaşteţi?

Care consideraţi că este rolul textelor nonliterare inserate în volume de literatură pentru copii?
Ce diferenţe există între reclamă, fluturaş, poster şi banner?
Ce texte nonliterare formative consideraţi că pot fi valorificate la vârsta preşcolară? Cum pot fi
acestea accesibilizate?

Unitatea de învăţare X.

Textul funcţional – repere subsumate abordării acestuia

la vârsta preşcolară/ şcolară mică

În succesiunea comunicare – comunicare de tip nonliterar – comunicare de tip literar,

textul funcţional se plasează doar tangenţial în universul literaturii pentru copii. Am considerat,
totuşi, utilă actualizarea implicaţiilor/ coordonatelor acestuia în această ultimă unitate a textului
în contextul în care, pe de o parte, anumite volume de literatură pentru copii conţin (şi)
fragmente/ variante de texte funcţionale (de exemplu, bilete, scrisori etc.) şi, pe de altă parte,
pentru a prefaţa abordarea didactică acestor unităţi de conţinut la vârsta preşcolară/ şcolară mică
(se vor vedea, în acest sens, suporturile de curs aferente didacticii domeniului Limbă şi
comunicare).
 Comunicarea orală şi cea scrisă presupun, în complexitatea lor (vezi suporturile de curs
aferente disciplinelor Limba română şi Literatura română), o serie de contextualizări şi adaptări
necesare optimizării relaţiei locutor – interlocutor / expeditor – destinatar, respectiv realizării
actului comunicativ în sine şi a finalităţii acestuia (conform intenţiei comunicative a persoanelor
care se implică în acest act).

Pragmatic, „funcţional”, alegem să intrăm într-un act comunicativ (oral şi/ sau scris):
) pentru a transmite o informaţie/ anumite informaţii;
) pentru a exterioriza gânduri, sentimente;
) pentru a obţine o informaţie/ informaţii pe o temă de interes;
) pentru a convinge interlocutorul/ interlocutorii (destinatarul/ destinatarii, în cazul mesajului
scris) să facă o anumită acţiune, să producă o schimbare în propriul comportament etc.;
) pentru a construi/ cultiva relaţii cu anumite persoane;
) pentru a ne relaxa;
etc.
De aici, diversitatea textelor funcţionale care pot fi avute în vedere de la cele mai mici vârste,
texte ce reflectă, pe de o parte, manifestările clasice (bilet, scrisoare, felicitare, invitaţie etc.) şi,
pe de altă parte, tendinţele contemporane (e-mail, SMS, felicitare audio/ video, electronică etc.)
în sfera comunicării/ relaţionării interumane (la unele dintre acestea s-a făcut, de altfel, trimitere
în ultima unitate de învăţare a cursului de Literatura română).

Programele în vigoare la nivelul învăţământului primar includ, între conţinuturile vizate, în

sfera „scrierii funcţionale”, unităţi de tipul:
 biletul;
 invitaţia;
 felicitarea;
 scrisoarea;
 jurnalul;
 cartea poştală;
 e-mail-ul;
 mesajul text;
cu particularizări privind:
 mijloacele de construire/ transmitere a mesajului: „folosind desene, simboluri”
(Programa, 2013, clasa pregătitoare, p. 18); „în funcţie de dotări” (Programa, 2014, clasa
a III-a, clasa a IV-a, p. 10);
 tipologia anumitor scrieri funcţionale: „biletul de mulţumire, de informare, de solicitare”
(Programa, 2013, clasa a II-a, p. 18).
Atât pentru ciclul primar, cât şi pentru etapa preşcolarităţii, trimiteri către aceste texte
funcţionale apar, în Curriculumul/ programele în vigoare, şi în formularea unora dintre
exemplele de comportamente/ activităţi de învăţare asociate obiectivelor de referinţă/
competenţelor specifice; vezi, de exemplu, trimiterea către jurnal (Curriculum, 2008, p. 106;
Programa, 2014, clasa a III-a, p. 9), „personalizarea unor modele predefinite de invitaţii,
felicitări, scrisori (de exemplu, scrisoare către Moş Crăciun)” (Programa, 2013, clasa I, p. 15);
„confecţionarea unor felicitări cu diverse ocazii (Crăciun, Paşte, 8 Martie) şi scrierea mesajelor
corespunzătoare folosind diverse instrumente (stilou, creioane cerate, carioca, marker etc.)”,
„activităţi care implică folosirea calculatorului pentru redactarea unor enunţuri/ texte scurte”
(Programa, 2013, clasa a II-a, p. 15), „realizarea unor scrisori desenate, jurnale, invitaţii la
evenimente personale ori ale clasei” (Programa, 2013, clasa I, p. 16), „comunicarea între elevi
sau cu profesorul pe o diversitate de subiecte prin e-mail (întrebări legate de teme, de modul de
rezolvare a unui exerciţiu etc.), scrierea unei invitaţii la o zi de naştere, la un film, la un picnic
etc., completarea corectă a datelor destinatarului pe un plic/ pe o carte poştală, precum şi în
format digital” (Programa, 2014, clasa a IV-a, p. 8), „iniţierea unei corespondenţe cu un scriitor”
(Programa, 2014, clasa a IVa, p. 7) etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi principalele finalităţi/ intenţii comunicative asociate textelor

funcţionale prevăzute în programele în vigoare la nivelul învăţământului preşcolar şi primar.

Temă de reflecţie: Comentaţi raportul clasic – modern în privinţa modurilor de

comunicare „funcţională” reflectate în exemplele de comportamente/ activităţi de învăţare din
Curriculum/ programe. Care consideraţi că ar trebui să fie locul comunicării digitale, în acest
context?

Având în vedere că au fost deja prezentate – în suportul de curs de Literatura română –

principalele delimitări necesare în ceea ce priveşte contextele de utilizare şi componentele
textelor funcţionate enumerate supra, accentul va fi pus, aici, pe exemple raportate la specificul
vârstei preşcolare/ şcolare mici, respectiv la ancorarea unora dintre aceste exemple în sfera
literaturii pentru copii propriu-zise.

X.1. Biletul

Ca mesaj scris, de dimensiuni reduse, destinat contextual unui/ unor interlocutor(i) de

cele mai multe ori cunoscut/ cunoscuţi, biletul se constituie într-o formă sintetică, economă de
transmitere/ solicitare de informaţii, respectiv de formulare a mulţumirii, a unei invitaţii, a unei
rugăminţi etc.
De aici, şi tipologia biletelor ce pot fi abordate la vârsta şcolară mică (prin intermediul desenului,
al abţibildurilor, al diferitelor simboluri, şi la vârsta preşcolară): bilet de informare, bilet de
solicitare, bilet de mulţumire, bilet-invitaţie, bilet-rugăminte, bilet-promisiune etc.

Aplicaţie: Exemplificaţi, pentru ciclul primar, diferitele tipuri de bilete enumerate

supra.
Biletele excerptate din texte de literatură pentru copii reflectă, în principiu, structura clasică a
acestui text funcţional (eventual, data; forma/ formula de adresare către destinatar/ destinatari;
mesajul propriu-zis; semnătura locutorului), cu mici abateri justificate de relaţionarea de tip
contextual.
Astfel, reperele temporale sunt, în general, deja explicite în fragmentul respectiv,
nemaifiind necesară sublinierea lor în cadrul biletului; uneori, se remarcă lipsa formei/ formulei
de adresare sau, dimpotrivă, folosirea unei sintagme similare celei din scrisori (formulă de
adresare + prenume/ nume); de asemenea, finalul este marcat, cel mai frecvent, de prezenţa unei
formule de încheiere specifice scrisorii, nu biletului.
De exemplu:
„Dar – ce să vezi? – nu era nimeni acasă! Pe uşă era lipit un bilet.

Am aşteptat până la miezul nopţii şi nu aţi venit. Dacă totuşi veniţi şi nu suntem acasă, ne găsiţi
pe Tărâmul Cum-Te-Taie-Capul.
Cu drag,
Mătăsuţă şi Lună-Plină

P.S. Să veniţi! Gândiţi-vă doar la toate lucrurile pe care vreţi să le faceţi – toate devin
realitate pe
Tărâmul Cum-Te-Taie-Capul!

- Ohoo! zise Rick visător.” (Magia Copacului Depărtărilor, de Enid Blyton)

Temă de reflecţie: Care consideraţi că este motivaţia abaterilor – în textele de

literatură pentru copii – de la structura clasică a biletului?

Aplicaţie: Identificaţi – în biletul de mai jos – elementele clasice şi pe cele de

specificitate ale acestui text funcţional:
„Pe cutie găsiseră un bilet: Dragii noştri, spunea biletul, puiuţul are nevoie de un cămin
– nu i-l puteţi oferi voi? Cu drag, Bunica xxx” (George şi cheia secretă a Universului, de Lucy şi
Stephen Hawking).
Reformulaţi biletul dat, astfel încât să reflecte structura standard a unui bilet.
Ce tip de bilet reprezintă exemplul dat?

X.2. Invitaţia

Valorificabilă în contexte oficiale/ familiale/ amicale etc., invitaţia se plasează, ca

formă şi conţinut, între bilet şi scrisoare.
Deşi dimensiunile invitaţiei trebuie să fie destul de reduse, structura acesteia trebuie să
reflecte atât informaţiile esenţiale pentru destinatar (eveniment, dată, oră, loc de desfăşurare,
eventuale detalii relevante/ motivante), cât şi tonalitatea „festivă”/ onorantă a unui astfel de
demers.

Contextual, unele elemente din structura standard pot fi omise; de exemplu:

 formula de adresare directă;
 data şi locul redactării invitaţiei;
 formula de încheiere;
 semnătura (atunci când invitaţia debutează cu numirea celui/ celor care o formulează).

Aplicaţie: Comparaţi, în sensul celor precizate anterior, exemplele de invitaţii din

manualele de Limba şi literatura română, redate mai jos.

(exemplu preluat din manualul de Limba şi literatura română pentru clasa a IV-a, semestrul I,
Art, 2016, p. 17)

(exemplu preluat din manualul de Limba şi literatura română pentru clasa a III-a, semestrul al II-
lea, Editura Intuitext, 2016, p. 41)

Temă de reflecţie: Comentaţi modificările de ordin formal care pot apărea în cazul
alegerii variantei electronice/ online de trimitere a unei invitaţii.

X.3. Scrisoarea
 Scrisoarea, ca reprezentare clasică a stilului epistolar, este valorificată sub diverse
forme/ tipuri în textele de literatură pentru copii, după cum – în contexte cotidiene – poate fi
utilizată, cu finalităţi adaptate (informare, mulţumire, solicitare, felicitare etc.), atât la vârsta
preşcolară, cât şi la vârsta şcolară mică (şi nu numai).

Dincolo de structura standard, formal se remarcă diferenţe (de ordin cultural) între
maniera de aşezare în pagină a unei scrisori: cu centrarea sau nu a formulei de adresare; cu
alinierea la stânga a tuturor elementelor sau, dimpotrivă, cu folosirea alineatelor etc.

Aplicaţie: Comparaţi, din punctul de vedere al conţinutului şi al formei, scrisorile

prezentate mai jos (excerptate din volumele Jurnalul unui puşti. La drum lung, de Jeff Kinney,
respectiv Morcoveaţă, de Jules Renard).

(1) „La un moment dat, am primit ca temă să scriem o scrisoare adresată autorului nostru
preferat [...]; eu am ales o carte la întâmplare din bibliotecă şi am adresat scrisoarea unui autor
despre care nu ştiam nimic.

31 martie
Dragă Nathaniel,

La şcoală ne-au pus să-i scriem unui autor, aşa că eu v-am ales pe dumneavoastră. N-am mai auzit până acum de
cărţile dumneavoastră (scuze).

Iată întrebările mele:

1. Care-i culoarea dvs. preferată?
2. Care-i animalul dvs. preferat?
3. Ce aromă de îngheţată vă place?
4. Care e supereroul dvs. preferat din filme?

V-aş fi recunoscător dacă mi-aţi răspunde cât mai repede, fiindcă trebuie să primesc notă pe asta.

Al dumneavoastră,
Greg Heffley

Ar fi trebuit, totuşi, să verific în ce an fusese scrisă cartea înainte dă trimit scrisoarea.

20 mai

Dragă domnule Heffley,

Cu părere de rău vă informăm că autorul pe care îl căutaţi, dl. Hawthorne, a decedat cu mai bine de un secol în urmă.

Drept urmare, nu va putea răspunde la întrebările dumneavoastră.

Regretele mele,
Katrina Welker
 Katrina Welker, editor
(Jurnalul unui puşti. La drum lung, de Jeff Kinney)

(2) „De la Morcoveaţă către domnul Lepic

Dragă tati,

Te anunţ cu plăcere că mi-a ieşit un dinte. Deşi nu am încă vârsta, cred că este o măsea de
minte precoce. Îndrăznesc să sper că nu va fi singura şi că te voi mulţumi mereu prin
comportarea mea bună şi prin sârguinţă.

Fiul tău iubitor”

(Morcoveaţă, de Jules Renard)

Alteori, scrisoarea „curge” în cadrul textului de literatură pentru copii, fără mărci
formale specifice:
„Scrisoarea a treia era adresată lui Cireşel şi cuprindea cele ce urmează:
«Dragă Cireşel, nu ştiu nimic despre tine, dar sunt sigur că nu ţi-ai pierdut curajul, deşi
am fost înfrânţi. Îţi promit solemn că pe Pătlăgică o să-l pun eu la punct o dată pentru totdeauna,
în închisoare mi-au trecut multe prin cap şi m-am gândit la câte toate, la care altminteri n-aş fi
avut când să chibzuiesc. Tu trebuie să mă ajuţi să ies de aici. Predă Cârtiţei scrisoarea mea, la
locul cunoscut. Urmează instrucţiuni. Salutări tuturor, Cepelică.»” (Aventurile lui Cepelică, de
Gianni Rodari).

Temă de reflecţie: Comentaţi utilitatea analizării, cu şcolarii mici, a unor scrisori

prezente în diverse opere din literatura pentru copii.

Aplicaţie: Amintiţi-vă de Oscar și Tanti Roz, tulburătorul roman scris de Éric-Emmanuel

Schmitt, discutat pe larg în cadrul unui seminar de Literatură pentru copii. Alegeţi două dintre
minunatele scrisori trimise de Oscar lui Dumnezeu și comentaţi utilitatea valorificării lor
didactice.

X.4. Felicitarea
 Constituită ca particularizare, în context omagial, festiv (aniversare, onomastică,
sărbătoare religioasă/ laică, realizare deosebită, eveniment personal/ profesional etc.) – oficial/
familial/ amical –, a scrisorii, felicitarea reflectă, în esenţă, structura acesteia, dar sub forma unui
mesaj de dimensiuni reduse, centrat pe adresarea de urări şi/ sau felicitări.

De exemplu:

(exemplu preluat din manualul de Comunicare în limba română pentru clasa a II-a, partea a II-a,
Ascendia Design S.R.L., 2014, p. 44)

În sfera literaturii pentru copii, cu precădere în cadrul romanelor, felicitarea apare reprezentată
multifaţetat, fie doar sub formă scrisă (însoţită sau nu de descrierea imaginii/ fotografiei etc.), fie
cu forma complexă consacrată (imagine + text).

Aplicaţie: Analizaţi – prin raportare la caracteristicile prezentate supra – cele două

felicitări excerptate din volumul Minunea:
„Felicitarea de la Julian era o poză de-a lui cu cravată, în care arăta de parcă urma să se
ducă la operă sau undeva de felul ăsta. Felicitarea de la August era un câine drăguţ care purta
coarne de ren, nas roşu şi cizmuliţe roşii. Într-o bulă desenată deasupra capului câinelui scria:
«Ho, ho, ho!», iar în interiorul felicitării scria:

Familiei lui Will,

pace pe Pământ.

Cu drag,
Nate, Isabel, Olivia, August (şi Daisy) ” (Minunea, de
R.J. Palacio).

Temă de reflecţie: Comentaţi forma pe care o iau, cu ocazia sărbătorilor (Crăciun,

Paşte, Anul Nou, 1 Martie, 8 Martie etc.), felicitările în perioada contemporană (felicitări tip
SMS, e-mail, format audio, format video, felicitare online etc.).
 X.5. Jurnalul

Modalitate scrisă de inventariere şi sintetizare a principalelor repere asociate unui

anumit context, relevant pentru locutor (lectură, călătorie/ vacanţă, activităţi cotidiene etc.),
jurnalul poate lua forme dintre cele mai diverse:
) schematică;
) tabelară;
) epistolară (cu adresare de tipul „dragul meu jurnal”);
) imagistică (cu desene, siluete de personaje, fotografii etc.) etc.

Vezi, în acest sens, pentru jurnalul de lectură, sugestiile şi exemplele din manualele de Limba şi
literatura română pentru ciclul primar:

(exemplu preluat din manualul de Limba şi literatura română pentru clasa a IV-a,
semestrul I, Editura Intuitext, 2016, p. 17)

(exemplul unei pagini dintr-un jurnal de lectură, preluat din manualul de Limba şi
literatura română pentru clasa a III-a, semestrul I, Editura Intuitext, 2016, p. 18)

În literatura pentru copii şi, cu precădere, în romanele de aventuri, se remarcă

prezenţa, sub formă de jurnal, a consemnărilor aferente cronologiei evenimentelor.
Vezi, de exemplu:
„30 septembrie 1659. Eu, sărmanul Robinson Crusoe, naufragiind în timpul unei furtuni
îngrozitoare în preajma unei coaste care se zărea în apropiere, am fost adus pe ţărmul acestei
insule blestemate şi pustii, pe care am numit-o Insula Deznădejdii, căci toţi tovarăşii mei s-au
înecat, iar eu însumi nu am fost departe de moarte [...].
1 octombrie. În dimineaţa acestei zile am văzut cu uimire că fluxul despotmolise corabia şi
valurile o târâseră aproape de insulă. Se oprise aici pe nisip. Îmbărbătat că nu este nimicită, după
cum mă aşteptam, am căutat să ajung la ea şi să găsesc ceva hrană şi lucruri necesare pentru a
trăi [...].
20 octombrie. Am răsturnat pluta cu toate lucrurile de pe ea. Apa nefiind adâncă şi nici obiectele
grele, le-am regăsit în parte la reflux.
25 octombrie. A plouat toată noaptea şi toată ziua. Vântul a bătut întruna mai puternic ca până
acum. Corabia a fost nimicită de valuri. Nu se mai vede decât epava ei, atunci când scad apele.
Mi-am petrecut ziua punând la adăpost avutul, ca să nu-l strice ploile.
26 octombrie. Am umblat toată ziua pe ţărm pentru a găsi loc potrivit unde să-mi aşez locuinţă.
Eram zorit să mă ştiu la adăpost de atacurile nocturne ale fiarelor şi ale oamenilor. Spre seară m-
am hotărât asupra unui loc, la poalele unei stânci. Am tras o jumătate de cerc, menit să-mi
împrejmuiască sălaşul, pe care voiam să-l întăresc cu un gard sau întăritură, făcută din două
rânduri de pari şi frânghii şi dintr-un val de brazde. De la 26 la 30 ale lunii am muncit din greu,
cărând toată averea în noua mea locuinţă, cu toate că adesea ploua cu găleata” (Robinson Crusoe,
de Daniel Defoe).

Aplicaţie: Indicaţi trei contexte în care consideraţi că realizarea unui (anumit tip de)
jurnal este oportună la vârsta preşcolară/ şcolară mică.

De un real interes pentru copii și adolescenţi sunt jurnalele scrise de autori sau
autoare de vârsta lor, în contexte de viaţă dintre cele mai provocatoare, tulburătoare ș.a.m.d.
Valorificate cum se cuvine, ele ar putea constitui o sursă de inspiraţie pentru elevii dvs.

Aplicaţie: Citiţi cu atenţie fragmentele de mai jos, din exceptionalul jurnal scris de Anne
Frank, și reflectaţi pe marginea contextului didactic în care ele ar putea fi valorificate.

SÂMBĂTĂ, 20 IUNIE 1942

Pentru cineva ca mine, a ține un jurnal e o senzație foarte stranie. Nu numai că n-am scris
niciodată, dar cred că mai târziu nici eu, nici altcineva nu va fi interesat de efuziunile unei
școlărițe de treisprezece ani. Dar de fapt nu asta contează, am chef să scriu și, mai mult decât
atât, să mă destăinui odată ca lumea și pe de-a-ntregul în privința a tot felul de lucruri.
„Hârtia este mai răbdătoare decât oamenii.” Mi-am amintit de vorba asta într-una din zilele
mele ușor melancolice când, stând plictisită cu capul sprijinit în mâini, nu mă puteam hotărî, în
apatia mea, dacă-i mai bine să ies sau să rămân acasă, și astfel, în cele din urmă, am rămas
locului, continuând să mă frământ. Da, într-adevăr, hârtia este răbdătoare și, cum n-am intenția
să dau vreodată cuiva să citească acest caiet cartonat care poartă numele pompos de „jurnal”,
afară de cazul că o să-mi fac cândva în viață un prieten sau o prietenă care să devină Prietenul
sau Prietena mea, probabil că n-o să-i pese nimănui de el.
Am ajuns acum în punctul de unde a pornit toată ideea asta cu jurnalul: n-am nicio prietenă.
Ca să fie și mai limpede, trebuie să dau o explicație, căci nimeni nu va înțelege cum se poate ca
o fată de treisprezece ani să fie complet singură pe lume. Și nici nu-i adevărat. Am niște părinți
adorabili și o soră de șaisprezece ani, am, dacă le-adun pe toate, cel puțin treizeci de cunoștințe
sau ceea ce se chemă prietene. Am o grămadă de admiratori care nu mă scapă din ochi și, când
nu se poate altfel, încearcă în clasă să-mi prindă chipul măcar într-un ciob de oglindă de
buzunar. Am rude, mătuși drăguțe și un cămin agreabil. Nu, în aparență nu-mi lipsește nimic, în
afară de o Prietenă. Cu niciuna dintre cunoștințele mele nu pot face mai mult decât să mă amuz,
n-ajung niciodată să vorbesc cu ele despre altceva decât lucruri cotidiene, n-ajungem să ne
spunem lucruri mai intime. Aici e buba. Poate că această lipsă de intimitate vine de la mine, în
orice caz, asta-i realitatea și din păcate ea nu poate fi schimbată. De aceea am acest jurnal.
Și pentru a întări și mai mult în imaginația mea ideea prietenei îndelung așteptate, nu vreau
doar să înșir faptele în acest jurnal așa cum fac toți ceilalți, vreau ca acest jurnal să fie prietena
însăși, iar această prietenă se va numi Kitty.
Povestea mea! (Ce tâmpenie! Așa ceva nu se uită.)
Fiindcă nimeni n-ar înțelege nimic din ce-i povestesc lui Kitty dacă încep așa, pe nespusă masă,
trebuie să redau pe scut povestea vieții mele, chiar dacă asat nu-mi face nicio plăcere.
Tata, cel mai scump dintre tăticii întâlniți vreodată, avea deja treizeci și șase de ani când s-a
căsătorit cu mama, care avea atunci douăzeci și cinci de ani. Sora mea Margot s-a născut în
1926 în Frankfurt pe Main, în Germania. Pe 12 iunie 1929 am urmat eu. Până la vârsta de
patru ani, am locuit la Frankfurt. Fiindcă suntem evrei sută la sută, tata a venit în 1933 în
Olanda. A ajuns director al societății neerlandeze Opekta, specializată în fabricarea de
geamuri. Mama, Edith Frank-Holländer, a venit și ea în septembrie în Olanda, iar eu și Margot
ne-am dus la Aachen, unde locuia bunica. Margot a venit în Olanda în decembrie, iar eu în
februarie, când m-au pus pe masă pe post de cadou pentru Margot de ziua ei.
Curând după aceea am fost înscrisă la grădinița școlii Montessori. Am rămas aici până la șase
ani, apoi am intrat în clasa întâi. Într-a șasea, am ajuns la clasa doamnei directoare Kuperus.
La sfârșitul anului școlar, ne-am despărțit cu inimile înduioșate și am plâns amândouă, căci
fusesem admisă la Liceul Evreiesc, la care învăța și Margot.
Viața ne-a fost marcată de momente tensionate ușor de imaginat, căci rudele noastre rămase în
Germania n-au fost ferite de legile lui Hitler privitoare la evrei. După pogromurile din 1938, cei
doi unchi ai mei, frații mamei, au fugit și au ajuns teferi în America de Nord, iar bunica a venit
la noi. Avea atunci șaptezeci și trei de ani.
Începând din mai 1940, s-a terminat cu vremurile bune: mai întâi războiul, apoi capitularea,
intrarea nemților, când pentru noi, evreii, au început nenorocirile. Legile antievreieși au venit
una după alta și libertatea ni s-a restrâns foarte tare. Evreii trebuiau să poarte o stea galbenă;
evreii trebuie să-și predea bicicletele; evreii n-au voie să meargă cu tramvaiul; evreii n-au voie
să circule cu nico mașină, nici măcar cu una particulară; evreii nu-și pot face cumpărăturile
decât între orele 15:00 și 17:00; evreii nu pot merge decât la frizer evreu; evreii n-au voie să
iasă pe stradă între orele 20:00 și 6:00; evreii n-au voie să frecventeze teatrele, cinematografele
și alte locuri de divertisment; evreii n-au voie să meargă la piscină și nici pe terenurile de tenis,
de hochei ori pe alte terenuri de sport; evreii n-au voie să practice canotajul; evreii n-au voie să
practice niciun sport în spațiul public; după ora opt seara, evreii nu mai au voie să stea în
propria grădină și nici la cunoștințe de-ale lor; evreii n-au voie să meargă acasă la creștini;
evreii trebuie să meargă la școli evreiești; și așa mai departe. Așa ne-am dus traiul de pe o zi pe
alta, fiindu-ne interzis să facem ba una, ba alta. Jacque îmi spune mereu: „Nu mai îndrăznesc
să fac nimic, căci mi-e teamă să nu fie interzis”.
În vara lui 1941, bunica s-a îmbolnăvit grav. A trebuit să fie operată și de aniversarea mea nu s-
a ales mare lucru. La fel s-a întâmplat și în vara lui 1940, când războiul tocmai se terminase în
Țările de Jos. Bunica a murit în ianuarie 1942. Nimeni nu știe cât mă gândesc la ea și cât o mai
iubesc încă. Anul ăsta, în 1942, mi-am sărbătorit ziua de naștere ca să le recuperez pe cele care
s-au pierdut, iar lumânarea bunicii a fost aprinsă și ea.
Pentru noi patru lucrurile stau încă bine, și uite-așa am ajuns la data de astăzi, a inaugurării
festive a jurnalului meu, 20 iunie 1942.
(Jurnalul Annei Frank)

X.6. Cartea poştală

Valorificată ca modalitate de transmitere de salutări/ informaţii în asociere cu imagini

reprezentative pentru un anumit context (cel mai frecvent, reflectând locul în care se află
expeditorul), cartea poştală constă într-un mesaj scurt, construit pe structura unei scrisori,
completat – în mod obligatoriu – cu datele (de identificare) ale destinatarului.

De exemplu:

(exemplu preluat din manualul de Limba şi literatura română pentru clasa a III-a,
semestrul al II-lea, Editura Intuitext, 2016, p. 65)
 Aplicaţie: Enumeraţi patru contexte în care copiii de vârsta şcolară mică pot trimite
cărţi poştale părinţilor/ bunicilor/ prietenilor etc.

Temă de reflecţie: În ce măsură consideraţi că se mai folosesc, în perioada

contemporană, cărţile poştale? Argumentaţi.

X.7. E-mail-ul

E-mail-ul – corespondent electronic, în planul comunicării scrise, al scrisorii –

prezintă, pe de o parte, o serie de similarităţi cu aceasta (ca structură a mesajului, finalitate,
construcţie etc.) şi, pe de altă parte, o serie de elemente de specificitate subsumate comunicării
de tip online:
) folosirea unor formule de încheiere/ semnături prestabilite sau omiterea acestora, în contextul în
care numele expeditorului poate să apară încă înainte de a deschide email-ul;
) asocierea mesajului cu un titlu;
) posibilitatea de a face vizibil mesajul şi pentru alţi destinatari – prin Cc, Bcc, Replay to all;
) utilizarea de „emoticons” pentru a sublinia anumite atitudini/ stări de spirit asociate
componentelor mesajului;
) completarea mesajului prin documente ataşate etc.

În general, se consideră ca necesară, în comunicarea online, pentru a relaţiona/

interacţiona cu ceilalţi (Taylor et al., 2011: 308), „abilitatea de a comunica [...] cu persoane fizic
şi temporal absente”, chiar cu persoane cu care, în alte condiţii, nu s-ar comunica deloc sau s-ar
comunica foarte rar (SarbaughThompson, Feldman, 1998: 685).
Pe de altă parte, folosirea noilor tehnologii pare a fi motivată mai degrabă într-un context mai
general decât personal (Ledbetter, 2009: 463-464); de exemplu, chiar dacă, principial, cineva
preferă să scrie o scrisoare, un e-mail ajunge cu siguranţă mai repede; în plus, generalizându-se
acest tip de comunicare, devine anacronică folosirea formei clasice.

Dincolo de utilizarea curentă, e-mail-ul este din ce în ce mai bine reprezentat şi în literatura
contemporană pentru copii (şi nu numai).
Vezi, de exemplu:

„To: melissa.albans@rmail.com
Fr: ltushman@beecherschool.edu
Cc: johnwill@phillipsacademy.edu; amandawill@copperbeech.org
Subject: Jack Will

Dragă doamnă Albans,

 Vă mulţumesc pentru mesajul în care v-aţi subliniat îngrijorările. Dacă nu aş fi fost convins că
Jack Will îşi regretă fapta foarte mult şi dacă nu aş crede pe deplin că nu va repeta ce a făcut, vă
asigur că nu i-aş fi permis să revină la Şcoala Beecher.
În ce priveşte îngrijorările dumneavoastră în legătură cu noul nostru elev, August, vă rog să
reţineţi că nu are nevoi speciale. Nu este nici neputincios, nici handicapat şi nici întârziat în
dezvolare în vreun fel. Aşadar, nu există nici un motiv pentru a bănui că cineva trebuie să-şi facă
probleme în legătură cu admiterea lui la Şcoala Beecher – fie ea şcoală de integrare sau nu. [...]
August este un elev eminent şi a câştigat prietenia unor tineri minunaţi, printre care se numără şi
Jack Will.
La începutul anului şcolar, când am rugat câţiva copii să organizeze un fel de «comitet de
primire» pentru August, am făcut-o ca să-i uşurez tranziţia către mediul şcolar. Nu am considerat
că rugămintea de a fi prietenoşi în mod special cu un elev nou le va aduce «poveri şi greutăţi»
suplimentare. De fapt, m-am gândit că i-ar învăţa câteva lucruri despre compasiune, prietenie şi
loialitate.
După cum s-a dovedit, Jack Will nu a fost nevoit să înveţe nici una dintre aceste calităţi,
pentru că le avea deja din belşug.
Vă mulţumesc din nou pentru că ţineţi legătura cu mine.

Toate
cele bune,
Lawre
nce Tushman”
(Minunea, de R.J. Palacio)

Aplicaţie: Identificaţi, în exemplul de mai sus, caracteristicile e-mail-ului.

În literatura de specialitate, mai ales în cazul comunicării familiare/ amicale, e-mail-

ul este asociat unui stil „mai puţin formal”, „mai intim” decât cel al scrisorii (Colley et al., 2004).
De aici, posibilitatea apariţiei unor abrevieri, a unor coduri particulare, a unor construcţii
eliptice, a omiterii anumitor componente ale e-mail-ului etc.

Vezi, în acest sens, exemplele de mai jos, excerptate din George în căutare de comori în
Cosmos, de Lucy şi Stephen Hawking:

„Apoi, într-o bună zi, când aproape că renunţase să mai spere, primi un e-mail foarte
surprinzător de la Annie. El îi scrisese de multe ori, dar nu avusese parte în schimb decât de
mesaje incoerente, pline de poveşti lungi şi plictisitoare despre diverşi copii pe care nu-i întâlnise
niciodată.
Dar mesajul acesta era altfel. El spunea:

George, Mama şi Tata le-au scris părinţilor tăi ca să te lase să vii să-ţi petreci vacanţa la noi.
TREBUIE SĂ VII! Ideea e că am nevoie de tine! Am misiune COSMICĂ! Nu te fofila!!!
Babacii nu folosesc la nimic, aşa că nu scoate o vorbă despre aventuri spaţiale. Chiar şi tata zice
NU, ceea ce înseamnă situaţie serioasă. Deci fă-te că e o vacanţă normală. COSTUME
SPAŢIALE GATA! A TA ÎN UNIVERS, Axxx.

George îi trimise pe loc un e-mail:

Ce?? Când?? Unde??

[...] Apoi îi veni o idee excelentă. Buni, gândi. De ea am nevoie. Şi îi scrise un e-mail.

Dragă Buni, trebuie să merg în America. Am fost invitat să stau la o prietenă, dar e necesar să
plec foarte CURÂND! Este extrem, extrem de important. Scuze, îmi e imposibil să dau
explicaţii. Mă poţi ajuta?

Răspunsul apăru în doar câteva secunde:

Sunt pe drum, George. Stai liniştit, totul va fi bine. Cu drag, Buni xx

Zis şi făcut.” (George în căutare de comori în Cosmos, de Lucy şi Stephen Hawking)

Aplicaţie: Comparaţi cele două tipuri de e-mail prezentate supra. Ce observaţi?

X.8. Mesajul text (SMS-ul)

Corespondent, în comunicarea prin intermediul telefoniei mobile, al biletului, mesajul

text (SMS-ul) se caracterizează prin:
) dimensiuni reduse (uneori, chiar cu semnalarea – prin setare – a numărului maxim de
caractere);
) informaţii preexistente: data, ora, numărul de telefon al expeditorului;
) structuri eliptice;
) omiterea de semne de punctuaţie sau folosirea acestora pentru a sublinia o idee, un sentiment;
) omiterea majusculelor sau folosirea acestora pentru a accentua un anumit cuvânt, ca substitut al
elementelor paraverbale ale comunicării;
) folosirea de „emoticons” – pentru a întări o idee, o stare de spirit, ca substitut pentru anumite
elemente nonverbale/ paraverbale ale comunicării;
) posibile erori de scriere, din cauza vitezei tastării;
etc.

Caracteristicile prezentate supra sunt reflectate, în general, şi în SMS-urile incluse în diferite

volume de literatură pentru copii; vezi, de exemplu:

„Era un mesaj de la Suzana.

und sunteţi?
 I-am răspuns:
plecăm din aeroport
Telefonul meu [...] din nou:
grăbiţi-vă
I-am trimis mesaj înapoi:
tu unde eşti?
M-am uitat la telefon, aşteptând un răspuns care n-a mai venit”
(Cea mai trăsnită excursie cu clasa din ultimul catralion şi ceva de ani, de Dave
Barry)

Temă de reflecţie: Comentaţi modul/ măsura în care normele actuale ale limbii
române literare sunt respectate în scrierea de SMS-uri, de către diferite categorii de vârstă.

Întrebări: Ce texte funcţionale pot fi abordate la vârsta preşcolară/ şcolară mică?

Care este raportul dintre scrisoare şi felicitare?
Ce texte funcţionale sunt incluse mai frecvent în volumele de literatură pentru copii?
Argumentaţi-vă răspunsul.
Care sunt, comparativ, caracteristicile e-mail-ului şi ale scrisorii?
Dar ale SMS-ului şi biletului?