Lit - Pt.copii ID Syll.2021 M.breaz

UNIVERSITATEA ”BABEŞ -BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ ,

ÎNVĂ Ţ Ă MÂ NT LA DISTANŢ Ă Ș I CU FRECVENŢ Ă
REDUSĂ
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE

ALE EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂ ŢĂ MÂ NTULUI PREŞCOLAR ŞI
SU PRIMAR
P
O
RT
D LITERATURA ROMÂ NĂ ŞI LITERATURA

E PENTRU COPII
Conf. dr. Mircea Breaz
CU
RS Anul de studiu: III
1
CLUJ-NAPOCA
2021
UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR – ID
LITERATURĂ ROMÂNĂ ŞI LITERATURĂ

PENTRU COPII
Mircea BREAZ
2
Anul III – Sem.1
2021
CUPRINS
Cuprins 3
Informații generale 5
MODULUL I. Literatură română şi literatură pentru copii. Delimitări şi repere actuale 10

1. Conceptul de literatură pentru copii 11
2. Literatura pentru copii, o literatură a începutului de drum lectoral, o literatură pe cale
proprie 16
3. Literatura pentru copii, „un efect de text” puţin predictibil: a citi, a interpreta, a scrie 22
4. Concluzii: literatura pentru copii, un mod generic primar de funcţionare a literaturii
ca literatură 36
Concluzii 38
Bibliografie Modul I 41
TEST DE EVALUARE – MODUL I 42
TEST DE AUTOEVALUARE NR. 1 43
TEMA DE CONTROL NR. 1 PENTRU PORTOFOLIU 44
MODULUL II. Condiția literaturii pentru copii. Dimensiuni şi perspective curricular- 45

didactice în sfera literaturii pentru copii 45
Informații generale
1. Lecturi curricular-didactice. Repere metodologice pentru o reconstrucţie textual- 46
tematică a disciplinei
2. Modelul didactic al „lecturii pentru înţelegere”, un model de angajare timpurie a 51
competenţelor lectorale funcţionale
3. Pentru un nou curriculum în literatura pentru copii: De la „adevărata literatură”
pentru copii, la „literatură adevărată” recomandată copiilor sau despre educarea 55
talentului micilor cititori
4. Noi lecturi didactice în curriculumul de literatură pentru copii. Despre 57
„rentabilizarea didactică” a utilizării BD în învăţământul primar şi preşcolar
5. Condiţia literaturii pentru copii. Funcţiile, valenţele formative şi importanţa 63
curriculumului de literatură pentru copii în formarea identităţii de sine şi culturale
6. Concluzii. Funcţiile literare, factori virtuali, activabili în ordinea intenţională a 69
educaţiei pentru valori
Concluzii 71
Bibliografie Modul II 73
TEST DE EVALUARE – MODUL II 74
MODULUL III. Genuri și specii literare accesibile copiilor. Prezentare generală 79
3
1. Criteriul estetic, un criteriu obligatoriu în literatura română și literatura pentru copii 80
2. Genuri şi specii accesibile copiilor 82
2.1. GENUL LIRIC (prezentare generală, specii literare accesibile copiilor) 83
2.2. GENUL EPIC (prezentare generală, specii literare accesibile copiilor) 87
2.3. GENUL DRAMATIC (prezentare generală, specii literare accesibile copiilor) 104
Concluzii 111
Bibliografie Modul III 113
TEST DE EVALUARE – MODUL III 114
MODULUL IV. Dimensiuni și perspective textual-tematice specifice literaturii pentru copii. 119
Folclorul copiilor. Literatura aforistică și enigmatică. Basme și povești populare sau culte
1. De la literatura populară la literatura populară pentru copii 120
2. Folclorul copiilor 128
3. Literatura aforistică: proverbe și zicători 148
4. Literatura enigmatică populară sau cultă pentru copii 162
5. Basme și povești populare sau culte. Cea de-a treia dimensiune a basmului 167
românesc: dimensiunea didactică sau educativă și funcția de profilaxie existențială
Concluzii 182
Bibliografie Modul IV 183
TEST DE EVALUARE – MODUL IV 184
213
MODULUL V. Dimensiuni și perspective textual-tematice specifice literaturii pentru copii. 190
1. Condiția literaturii science-fiction (SF): o literatură pentru copii și tineret 191
2. I.C. Vissarion, creatorul basmului science-fiction (SF) românesc 204
3. Basmul SF pentru copii şi tineret Agerul pământului de I.C. Vissarion – o specie 207
timpurie a ficţiunii speculative româneşti
Concluzii 214
Bibliografie Modul V 217
TEST DE EVALUARE – MODUL V 218
REZOLVĂRILE TESTELOR DE AUTOEVALUARE NR. 1-5 220
4
LITERATURĂ ROMÂNĂ ŞI LITERATURĂ PENTRU COPII
I. INFORMAŢII GENERALE
 Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Conf.univ.dr. Mircea Breaz
Birou: Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației Cluj-Napoca, Str. Moților nr. 11, cab. 301
Telefon: 0724-295474
E-mail: mircea.breaz@ubbcluj.ro; mircea.breaz@yahoo.com
Consultaţii: vineri, orele 14-18
 Date de identificare a cursului:
Titlul cursului: LITERATURA ROMÂNĂ ŞI LITERATURA PENTRU COPII
Codul cursului: PLR3616
Anul III/ Semestrul: I
Număr de credite: 4
Tipul cursului: obligatoriu
Pagina web a cursului: http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/
1.1. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
o Între cerințele preliminare, se recomandă actualizarea și dezvoltarea unor competențe lectorale și

hermeneutice dobândite anterior, respectiv a. de utilizare corectă a noțiunilor de teorie literară
achiziționate în clasele gimnaziale și liceale; b. de analiză și interpretare a textului literar (epic, liric,
dramatic).
o Parcurgerea cu succes a cursului este determinată de calitatea cunoştinţelor şi capacităţilor acumulate prin
studiul disciplinelor de referinţă. Este vorba despre a. disciplinele ce aparţin ariei ştiinţelor limbii şi
literaturii din aria curriculară Limbă şi comunicare (Limba și literatura română, Didactica domeniului
experienţial Limbă şi comunicare, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar) şi b.
disciplinele înscrise în aria integrată a pedagogiei, a psihologiei cognitive şi a lingvisticii integrale (ex.:
Elemente de psihologie educaţională şi de psihologia dezvoltării, Sociolingvistica, Psiholingvistica,
Teoria curriculumului, Teoria instruirii şi Teoria evaluării didactice).
o Asimilarea cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de curs pretinde totodată lectura atentă a suportului de curs
şi a bibliografiei obligatorii, precum şi rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare selectate în interiorul
fiecărei unităţi de învăţare.
I.2. Descrierea cursului
o Scopul cursului este formarea unei viziuni comprehensive asupra domeniului literaturii pentru copii şi
deprinderea unor strategii filologice, psihopedagogice, curricular-didactice și estetice de abordare a
acestui domeniu specific al literarității.
o Cursul de Literatură română şi literatură pentru copii le oferă viitorilor profesori pentru învăţământul
primar şi preşcolar informațiile specifice necesare configurării unei perspective de ansamblu asupra
problemelor actuale ale literaturii române pentru copii în învăţământul preprimar şi primar, într-o abordare
modernă a domeniilor textual-tematice și a textelor de referință propuse. În acest scop, sunt oferite:
5
orientări și delimitări conceptuale și terminologice, repere și sugestii de analiză și interpretare (chei de
lectură), corpusuri de texte de referință, materiale pentru aprofundări în domeniu (curriculum extins),
recomandări bibliografice relevante și de actualitate.
o Cursul acoperă diverse domenii ale literaturii pentru copii şi le organizează conform unor principii unitare
care vizează ancorarea problematicii în orizontul de aşteptare al elevilor de vârstă școlară mică și
instituirea unor practici didactice inovative, în măsură să: (a) structureze secvenţe didactice de reflecţie
textual-tematică; (b) formeze competenţa de comunicare şi competenţa culturală; (c) focalizeze activitățile
cu preșcolari și elevi de vârstă școlară mică asupra formării atitudinilor şi a valorilor.
o Fundalul teoretic şi demersurile interpretative prezentate sunt informate de rezultatele cercetărilor actuale
în domeniile de referinţă: ştiinţele psihopedagogice (teoriile constructiviste şi cognitiviste), pe de o parte,
respectiv ştiinţele limbii şi literaturii, pe de altă parte (lingvistica textuală, teoriile textului, teoriile lecturii,
teoriile receptării).
o Conţinuturile studiate se fundamentează pe surse bibliografice de prestigiu ştiinţific. Bibliografia cuprinde
studiile actuale cele mai adecvate viziunii asupra problematicii cursului, lucrări de referinţă pentru studiul
literaturii române pentru copii în învăţământul preuniversitar, precum şi în acela mai general al didacticii
literaturii pentru copii. Astfel, perspectiva oferită de curs este în concordanţă cu noua viziune curriculară,
corespunde modelului comunicativ-funcţional specific domeniului curricular al disciplinei şi răspunde
astfel nevoilor de formare continuă specifice care au fost identificate la nivelul învăţământului preprimar
în studierea acestei discipline.
o Principala realizare a acestui curs este că problematica propusă a fost structurată pe teme moderne,
corespunzând unor dimensiuni de abordare novatoare: dimensiunea conceptuală (Modulul 1),
dimensiunea curriculară şi didactică (Modulul 2), dimensiunea textual-tematică şi funcţional-discursivă
(modulele 3, 4 şi 5). Prin ultima temă, cursul vizează probleme inter şi transdisciplinare, precum şi
aspecte interculturale specifice vârstei (pre)şcolare, care pot fi exploatate prin intermediul literaturii
pentru copii şi care favorizează capacitatea de a stabili analogii pe baza unor structuri formative
interiorizate, formarea atitudinilor autonome, reflexive şi creative, a originalităţii, respectiv dezvoltarea
deprinderilor integrative şi cultivarea valorilor şi a atitudinilor culturale şi interculturale.
I.3. Organizarea temelor în cadrul cursului
o Cursul este structurat pe 5 module de învățare în cadrul cărora sunt abordate diferite teme care prezintă
informații în vederea dobândirii de cunoștințe și a formării de deprinderi necesare cunoaşterii, înţelegerii
şi utilizării teoriilor și a practicilor contemporane de analiză textual-tematică referitoare la domeniul
curricular-didactic al literaturii române pentru copii.
o Pentru formarea unei viziuni comprehensive asupra domeniului literaturii pentru copii şi deprinderea unor
strategii filologice, psihopedagogice, curricular-didactice și estetice de abordare a acestui domeniu
specific al literarității, în suportul de curs sunt prezentate informații referitoare la: Literatura română și
literatura pentru copii. Delimitări și repere actuale (Modulul I), Condiția literaturii pentru copii.
Dimensiuni și perspective curricular-didactice în sfera literaturii pentru copii (Modulul II), Genuri și
specii literare accesibile copiilor. Prezentare generală (Modulul III), Dimensiuni și perspective textual-
tematice specifice literaturii pentru copii – Folclorul copiilor. Literatura aforistică. Literatura
enigmatică. Basme și povești populare sau culte (Modulul IV), Dimensiuni și perspective textual-tematice
specifice literaturii pentru copii – Condiția literaturii SF: o literatură pentru copii și tineret. I.C.
Vissarion, creatorul basmului SF românesc (Modulul V).
o Liniile de coerenţă care pot fi sesizate în organizarea temelor de curs din cele 5 module s-au structurat, ca
suite de consideraţii teoretice sau de reflecţii metodologice asupra domeniului literaturii pentru copii,
pornind de la o selecţie adecvată uzului didactic şi de la intenţia unei cât mai mari vizibilizări a
demersului întreprins. De aici, obiectivul general al disciplinei şi principalele obiective specifice ale
disciplinei, reieşind din grila competenţelor acumulate, potrivit fișei disciplinei, respectiv:
6
 Formarea unei viziuni comprehensive asupra domeniului literaturii pentru copii şi deprinderea unor strategii
filologice, psihopedagogice, curricular-didactice și estetice de abordare a acestui domeniu specific al
literarității;
 Cunoașterea creațiilor literare reprezentative pentru genurile și speciile accesibile copiilor, din domeniul
curricular-didactic al disciplinei;
 Însușirea conceptelor teoretice de bază și a terminologiei literare specifice domeniului curricular-didactic al
disciplinei;
 Evidenţierea funcțiilor generale și particulare și a valorilor instructiv-educative ale creațiilor aparţinând
domeniilor textual-tematice ale disciplinei;
 Însuşirea tehnicilor de receptare a operelor literare pentru copii (povestiri, dramatizări, prelucrări, adaptări,
interpretări, ilustrări diverse etc.);
 Formarea și dezvoltarea competenţei didactice necesare interpretării textelor literaturii pentru copii
(competența de „textanaliză”).
o Caracterul relativ unitar al fiecărui modul este dat de congruența temelor componente, făcând în acelaşi
timp ca oricare dintre secțiunile suportului de curs să poată fi citită şi ca un modul de pregătire de sine
stătător.
o Nivelul de înţelegere şi utilitatea informaţiilor prezentate în fiecare modul vor fi optimizate, dacă în
timpul parcurgerii suportului de curs, vor fi consultate sursele bibliografice recomandate. În situaţia în
care materialele bibliografice nu vor putea fi accesate, se recomandă contactarea tutorilor disciplinei.
I.4. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
o Suportul de curs este structurat pe module, fiecare modul abordând mai multe teme. Parcurgerea acestora
va presupune studiu individual, dar şi întâlniri faţă în faţă (activităţi asistate şi consultaţii). Consultaţiile,
inclusiv prin e-mail sau accesarea platformei ID, trimis tutorilor sau responsabilului de curs, reprezintă un
sprijin direct acordat din partea titularului si a tutorilor. Pe durata consultaţiilor sunt discutate temele
elaborate, dar sunt şi prezentări ale informaţiilor aferente fiecărui modul, fiind oferite răspunsuri directe la
întrebările formulate. În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta este gestionată individual şi se va
concretiza în parcurgerea tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea temelor de verificare,
accesarea platformei pentru a posta diferitele rezultate ale studiului individual şi ale temelor propuse.
o Parcurgerea suportului de curs pretinde, așadar, sistematizarea activităţii studentului, prin metoda
studiului individual, combinată cu metodele folosite în timpul activităţilor tutoriale. Vor fi agreate
activităţile desfăşurate în grupe, metodele gândirii critice, ale învăţării prin cooperare, metode pe care le
veți putea utiliza şi în propria activitate didactică.
o Parcurgerea suportului de curs va fi secondată de lectura capitolelor corespondente din bibliografia
obligatorie, de aprofundarea unităţilor de învăţare (secțiunile de curriculum extins) şi va fi urmată de
rezolvarea celor 4 teme de control (lucrări de verificare) propuse.
o De asemenea, se recomandă lectura integrală a textelor literare analizate, potrivit autorilor și titlurilor de
referință la care s-au făcut trimiteri în cadrul modulelor respective (exemple, medalioane literare, extrase).
o Reperele de timp si implicit perioadele de rezolvare ale fiecărei activităţi (lucrări de verificare, proiect etc)
sunt monitorizate prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare şi, respectiv, ponderea
acestor activităţi obligatorii, în nota finală sunt precizate în secţiunea politica de evaluare şi notare precum
şi în cadrul fiecărui modul. În concluzie, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă,
parcurgerea şi promovarea acestei discipline presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de
activităţi: a) consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii faţă în
faţă; prezenţa la aceste întâlniri este obligatorie; b) realizarea studiului individual prin parcurgerea
suportului de curs şi a bibliografiei precizate c) patru teme care vor fi rezolvate şi, respectiv, transmise în
conformitate cu precizările din calendarul disciplinei. d) forumul de discuţii, prin intermediul
corespondenței electronice
I.5. Materiale bibliografice obligatorii
7
o Sursele bibliografice de referință indicate sunt de maximă relevanță pentru problematica acestui curs și au
fost astfel stabilite încât să ofere posibilitatea dezvoltării competenței de analiză textual-tematică și,
implicit, înțelegerea aprofundată a problematicii curricular-didactice specifice domeniului literaturii
române pentru copii.
Bodiştean, Florica (2007). Literatura pentru copii şi tineret dincolo de „story”. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Breaz, Mircea (2013). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: ASCR.
Breaz, Mircea (2018). Literatura română și literatura pentru copii. Suport de curs PIPP-ID. Universitatea „Babeș-
Bolyai” Cluj-Napoca, Centrul de Formare Continuă, Învățământ la Distanță și cu Frecvență Redusă.
Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii şi tineret: pentru institutori, învăţători şi educatoare. Cluj-Napoca:
Dacia.
Manolescu, Nicolae (2014). Istoria literaturii române pe înţelesul celor care citesc. Piteşti: Paralela 45.
Molan, Vasile; Bănică, Lavinia (2005). Pedagogie pentru învăţământ primar şi preşcolar. Literatura română şi
literatura pentru copii. Bucureşti: MEC.
Norel, Mariana (2012). Literatura română și literatura pentru copii. PIPP-ID. Universitatea „Transilvania” Brașov.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscarprint.
Sâmihăian, Florentina (2007). Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor. Bucureşti: MEC.
Szekely, Eva (2006). Literatura pentru copii şi tineri. Editura Universităţii „Petru Maior” Târgu Mureş.
o În suportul de curs, la sfârșitul fiecărui modul, sunt precizate de asemenea și referinţele bibliografice
necesare studiului individual și pregătirii temelor de control aferente. Prin urmare, studiul individual al
acestor materiale bibliografice are rolul de a permite aprofundarea temelor abordate în suportul de curs şi,
în măsura în care va fi secondat de lectura documentelor şcolare curricular-didactice și de specialitate care
informează regimul actual al disciplinei, studiul individual va asigura succesul pregătirii studenților.
o Toate referințele bibliografice recomandate pot fi consultate în marile biblioteci clujene (BCU Cluj-
Napoca, BAR Cluj-Napoca, biblioteca Facultății de Litere Cluj-Napoca, filialele din Cluj-Napoca ale
Bibliotecii Județene „O. Goga”). În situaţia în care materialele bibliografice nu vor putea fi accesate, se
recomandă contactarea tutorilor disciplinei.
I.6. Materiale şi instrumente necesare pentru curs
o Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studentilor la următoarele resurse:

 calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele electronice
suplimentare, dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line);
 acces la resursele bibliografice, inclusiv la cele online sau chiar open-access (ex: abonament la
Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”);
 acces la echipamente de fotocopiere.
I.7. Calendarul cursului
o Pe parcursul semestrului în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate două întâlniri faţă în faţă
(tutoriale) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării oricăror nelămuriri de conţinut sau a celor
privind sarcinile individuale. De asemenea, în cadrul celor două întâlniri, studenţii au posibilitatea de a
solicita titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor sarcini specifice. Datele celor două întâlniri sunt
anunţate pe site-ul facultăţii și, de asemenea, ele sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei. În
acelaşi calendar se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de verificare aferente
fiecărui modul.
o Temele de control pentru portofoliul disciplinei vor fi încărcate pe Platforma eLearning a UBB până la
sesiunea de iarnă (21 ianuarie-10 februarie 2019) și vor fi predate în formă printată la datele fixate pentru
examenul scris. Susținerea examenului scris este condiţionată de încărcarea temelor de control pentru
portofoliul disciplinei, pe Platforma eLearning a UBB, respectiv de predarea lor în formă printată, la
datele fixate pentru examenul scris.
o Pentru studiul individual după suportul de curs (SI), se recomandă următoarea distribuție a fondului de
timp:
8
 Modulul I: Se recomandă alocarea a 15 % din timpul total dedicat SI.
 Modulul II: Se recomandă alocarea a 15 % din timpul total dedicat SI.
 Modulul III: Se recomandă alocarea a 30 % din timpul total dedicat SI.
 Modulul IV: Se recomandă alocarea a 25 % din timpul total dedicat SI.
 Modulul V: Se recomandă alocarea a 15 % din timpul total dedicat SI.
I.8. Politica de evaluare şi notare
o Evaluarea studenţilor se realizează pe baza unui examen scris şi a evaluării temelor de control din
portofoliul disciplinei. În nota finală, ponderea portofoliului (teme de control elaborate pe parcursul
semestrului) este de 50% (5 puncte), iar cea a examenului scris este de 50% (4 puncte + 1 punct din oficiu
= 5 puncte). Pentru a finaliza cursul cu nota de trecere este necesar ca la examenul scris studentul să
obţină cel puţin 5 din cele 10 puncte alocate.
o Portofoliul se constituie din rezolvările celor 4 teme de control (TC/ lucrări de verificare) formulate în
suportul de curs. În vederea rezolvării sarcinilor de lucru, studenții au la dispoziție, la sfârșitul modulelor
respective, planuri detaliate de tratare a tuturor temelor de control propuse.
o Subiectele de examen vor acoperi toate domeniile disciplinei, respectiv conţinuturile modulelor de curs şi
vor viza atât noţiuni teoretice, cât şi eventuale aplicaţiile ale acestora la situaţii de predare, învăţare şi
evaluare specifice învățământului preșcolar și primar.
I.9. Elemente de deontologie academică
o Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada originalităţii; studenţii
ale căror lucrări de portofoliu sunt identice între ele sau se dovedesc a fi plagiate vor fi sancționați prin
acordarea notei minime (1 punct, din oficiu). Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi
acceptaţi la examinarea finală.
o Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată la examenul scris va fi sancţionată prin eliminarea din
examenul scris și acordarea notei minime (1 punct, din oficiu) sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare;
o Rezultatele finale le vor fi comunicate studenţilor prin afişaj electronic (pe traiectoria individuală de studii
de pe platforma academic.info).
o Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor, iar soluţionarea lor nu va depăşi
48 de ore de la momentul depunerii.
1.10. Studenți cu dizabilități
o Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice si de
timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare
(examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere,
ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor studenţilor la activităţile didactice si de evaluare.
1.11. Strategii de studiu recomandate
o Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare riguroasă a

secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de corespondență electronică cu tutorii si
respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp a temelor garantează nivele
înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei
discipline.
9
MODULUL I
LITERATURA ROMÂNĂ ŞI LITERATURA PENTRU COPII
DELIMITĂRI ŞI REPERE ACTUALE
I. CUPRINS
1. Conceptul de literatură pentru copii (definiţii, criterii, trăsături, studiul literaturii pentru copii, sfera
literaturii pentru copii, copilul şi copilăria în literatură, concluzii)
2. Literatura pentru copii, o literatură a începutului de drum lectoral, o literatură pe cale proprie
3. Literatura pentru copii, „un efect de text” puţin predictibil: a citi, a interpreta, a scrie
4. Concluzii: literatura pentru copii, un mod generic primar de funcţionare a literaturii ca literatură
 Schema logică a modulului

Scopul acestei unități de învățare este actualizarea și dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice privind
principalele noțiuni de teorie literară și de curriculum școlar, prin raportare la coordonatele specifice ale literaturii
pentru copii.
Tema acestei unități de învățare abordează din punct de vedere teoretic problematica statutului şi a
specificului literaturii pentru copii, ca literatură a începutului de drum lectoral și ca literatură pe cale proprie (cu
virtuți formativ-educative). Consideraţiile şi abordările moderne în domeniul literaturii pentru copii vizează obiectul
şi importanţa disciplinei, cu referire la concepte fundamentale specifice acestui domeniu aparte al literarității
(infantile sau juvenile). Studenții sunt solicitaţi să înțeleagă în manieră argumentativă necesitatea delimitărilor
conceptuale operate şi importanţa clarificărilor terminologice pentru înţelegerea raportului dintre sfera de cuprindere
a literaturii pentru copii şi conceptele fundamentale ale studiului acesteia, prin raportare la proprie experienţă
lectorală şi profesională. Prin studiul convenţiilor institutive specifice, studenții vor putea identifica o serie de
caracteristici și funcții definitorii ale literaturii pentru copii, precum şi competenţele didactice necesare interpretării
10
textelor literare specifice vârstei preşcolare sau școlare mici, relevării căilor şi a mijloacelor adecvate de apropiere a
copilului de textul literar, de recunoaştere şi de exploatare a valorilor literaturii pentru copii, în vederea transmiterii
acestora în procesul didactic.
 Distribuţia fondului de timp pentru studiul individual

Modulul I: Se recomandă alocarea a 15 % din timpul total dedicat SI.
II. OBIECTIVE
După parcurgerea acestei unități de învățare, studenții vor fi capabili:
o să definească conceptul de literatură pentru copii (accepțiuni, trăsături, soluții de studiu);
o să identifice, sfera literaturii pentru copii, pe genuri şi specii accesibile copiilor
o să opereze cu principalele noţiuni de teorie literară specifice studiului literaturii pentru copii;
o să evidenţieze funcţii sau valori generale şi particulare ale literaturii pentru copii (roluri, efecte, valențe):
comunicativă, instructiv-educativă (formativă, modelatoare), cognitivă (informativă, ideatică), afectivă (emoţională,
expresivă), etică (morală), estetică (artistică, creativă), identitară (construcţia de sine),
interculturală, profilactică sau terapeutică, axiologică etc.
o să selecteze şi să prelucreze conţinuturile, în vederea accesibilizării informaţiilor specifice marilor
cărți ale copilăriei;
o să integreze texte aparţinând literaturii pentru copii în patrimoniul literar naţional şi universal.
III. CUVINTE-CHEIE
 literatură pentru copii, devenire lectorală, literatură pe cale proprie, efect de text, mod generic primar
1. Conceptul de literatură pentru copii (concept, definiţii, trăsături, studiul literaturii pentru copii, sfera
literaturii pentru copii, copilul şi copilăria în literatură
Conceptul de literatură pentru copii. Argument

Cadrele europene comune de referință pentru studiul limbilor materne și, în acord cu acestea, documentele care
reglează în plan național curriculumul disciplinelor din aria Limbă și comunicare, relevă explicit faptul că
disciplina Literatura română pentru copii, alături de Limba și literatura română în învățământul primar, are un rol
deosebit de important în formarea personalității elevilor de vârstă școlară mică, în formarea unor deprinderi și
abilități necesare pentru a face față cerințelor societății bazate pe cunoaștere și pentru a le facilita accesul post-
școlar la învățarea pe toată durata vieții. Din această perspectivă, studiul literaturii pentru copii contribuie la
formarea unei personalități autonome a elevilor de vîrstă școlară mică, capabilă de discernământ și de spirit critic,
aptă să-și argumenteze propriile opțiuni, înzestrată cu sensibilitate estetică și având conștiința
propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică.
„Ce este literatura? Care este natura literaturii? Oricât de simple ar părea aceste întrebări,
rareori li se dau răspunsuri clare.” (R. Wellek, A. Warren, Teoria literaturii, Bucureşti, EPLU,
1967, p. 43)
1.1. „Literatura pentru copii include totalitatea creaţiilor care, prin

profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării artistice,
se dovedesc capabile să intre într-o relaţie afectivă cu cititorii lor.” (Cornelia
Stoica, Eugenia Vasilescu, Literatura pentru copii, E.D.P, 1997).
Caracterul ei aparte reiese din specificul receptării la vârsta preşcolară şi
şcolară mică, conform următorilor factori (Cornelia Stoica, Eugenia
Vasilescu, Literatura pentru copii, E.D.P, 1997):
 gradul relativ mai redus al dezvoltării psihice (gândire, limbaj, emoţii şi sentimente estetice);
11
 sfera de interese, trebuinţele şi preocupările centrate în jurul jocului, al lipsei de griji, al
permanentei interogări asupra lumii;
 posibilităţile mai reduse de identificare a mesajului artistic, de unde nevoia de inițiere a copiilor.
1.2. „Ceea ce face caracterul specific al literaturii pentru copii trebuie identificat cu caracterul
educativ al foarte multor texte literare. Literatura pentru copii nu acoperă însă sfera educativului”
(Nicolae Manolescu, România literară, nr. 25/ 1997, editorialul Literatura pentru copii).
1.3. Literatura pentru copii, asemenea literaturii în general, este „dispunerea limbajului într-o formă
unică şi irepetabilă, în stare să genereze imagini, idei şi semnificaţii, totul într-o combinaţie, la rândul
ei, irepetabilă (…). («Un discurs»…), aşadar, care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea sa de
simbolizare şi semnificare, reuşeşte să vorbească şi să folosească generaţiilor succesive, având o
valoare de întrebuinţare şi un termen de valabilitate teoretic nelimitate” (Sanda Cordoş, 2004: 54).
1.4. Literatura pentru copii – o literatură pe cale proprie, o literatură a „începutului de drum” (Adela
Rogojinaru, O introducere în literatura pentru copii, 1999): „Literatura pentru copii şi tineret
reprezintă ceea ce un lector desemnează drept cărţile «începutului de drum», cărţile pe care se bizuie
cultura sa generală, nu atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi comportamente fundamentale.
Contrar poziţiei didactice, care moralizează excesiv pentru a impune norme indiscutabile, literatura
pentru copii pune în circulaţie valori şi modalităţi de gândire prin intermediul ficţiunii, evaziunii,
deseori absurdului. Încercări de definire a L-C din această perspectivă arată că o astfel de literatură
tinde să actualizeze forme elementare de emoţionalitate, răspunsuri nesofisticate pe care oamenii le
adresează lumii mult înainte de a şi-o putea explica.” (Adela Rogojinaru, 1999: 20-21, s.n.).
1.5. În Hermeneutica ideii de literatură (1987), Adrian Marino vede literatura pentru copii ca un
sector/ gen al literaturii de masă sau de larg consum literar, căreia îi aparţine şi genetic, şi tipologic,
alături de literatura de aventuri și călătorii, polițistă sau științifico-fantastică.
1.6. Florica Bodiștean (2007) consideră că literatura pentru copii nu este în primul rând un gen de
scriitură, ci mai ales un mod de lectură - una inocentă, didactică, atentă la „Ce se întâmplă?”, la „Ce
pot învăţa de aici?” sau la „Cu cine aş vrea să semăn?”, „Ce mă impresionează?”. În aceeași opinie,
literatura pentru copii şi tineret există întâi ca literatură şi abia apoi ca literatură a unui anumit public,
ea este o delimitare născută din preferinţele unei vârste, nu o delimitare estetică. Aceasta face ca
adevărata literatură pentru copii să fie aceea la care te întorci mereu spre a o reciti.
(https://crispedia.ro/literatura-pentru-copii-si-specificul-sau/)
 Pentru alte definiţii, vezi, de asemenea:

o Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, 2008: pp. 1393-1394.
o Nicolae Manolescu, România literară, nr. 50/2002, editorialul Literatura proastă.
o Alex. Ștefănescu, Mesaj către tineri. Redescoperiți literatura! București: Curtea Veche Publishing, 2014.
o Alex. Ștefănescu, Istoria literaturii române contemporane. 1941–2000, București: Editura Mașina de
scris, 2005.
o Florica Bodiștean, Literatura pentru copii și tineret dincolo de story, Cluj-Napoca: Editura Casa cărții de
știință, 2007.
o Adrian Marino, Hermeneutica ideii de literatură, Cluj: Editura Dacia, 1987.
Referitor la „literatura pentru copii”, în Dicţionarul de Pedagogie (1979) se consemnează: „totalitate a operelor
din literatura română şi universală, accesibile copiilor şi servind la educarea lor multilaterală, are mare valoare
educativă îndeosebi în ceea ce priveşte dezvoltarea gustului pentru citit.” (https://crispedia.ro/literatura-pentru-
copii-si-specificul-sau/)
 În concluzie, Literatura pentru copii (şi tineret) (L-C) reprezintă (A. Rogojinaru, 1999):
1. un gen L-C – mod de producere/ receptare a unor forme de expresie (şi de expresivitate) considerate
literatură pentru copii;
12
2. L-C – mod generic primar de funcţionare literară a unei forme de expresivitate distinctă şi pertinentă la
o decodificare contextuală;
3. L-C – produs şi instituţie literare cu recunoaştere editorială şi de public, dar marginalizate de critică şi de
istoria literaturii; un ansamblu de „«produse» şi «producţii» literare circulate pe piaţa literară”.
 Literatura pentru copii este parte integrantă a literaturii naţionale şi universale;

 Scrierile literaturii pentru copii îi interesează deopotrivă pe oamenii maturi şi instruiţi, deoarece amintirea și
tainele copilăriei, ca și sentimentul patriei sau al fiorului metafizic, nu dispar cu adevărat niciodată din
oameni;
 Creaţiile literaturii pentru copii evocă, de obicei, copilăria sau dezvoltă reprezentări ale lumii sensibile sau
suprasensibile care sunt accesibile şi interesante pentru această vârstă (lumea copilului, universul copilăriei);
 Marile cărţi ale copilăriei din literatura română și universală care sunt valoroase și reprezentative pentru toate
vârstele: Amintiri din copilărie de Ion Creangă; Uliţa copilăriei, La Medeleni de Ionel Teodoreanu; Închide
ochii şi vei vedea Oraşul de Iordan Chimet, Cuore de Edmondo de Amicis, Singur pe lume de Hector Malot;
Micul Prinţ de Antoine de Saint-Exupéry; Alice în Țara Minunilor de Lewis Carroll; Povestea fără sfârșit,
Momo de Michael Ende ș.a.
 De aici, avertismentele date reprezentanţilor mediului educaţional, în ceea ce priveşte reconsiderarea
importanţei şi a rolului literaturii pentru copii şi tineret:
„La rândul lor, didacticienii primesc mai multe avertismente decât recomandări literare explicite. (...). Ar
fi de dorit ca mediile academice să includă discutarea modurilor specifice acestei literaturi în curriculumul de
literatură română şi universală. Poate, astfel vom reuşi să iniţiem o critică fundamentată a genului.” (Adela
Rogojinaru, 1999: 211-212, s.n.).
 Un alt avertisment este dat de Nicolae Manolescu, unul dintre reprezentanții majori ai instanței
academice de validare a valorii instructiv-educative a literaturii (considerate) pentru copii.
Referindu-se la cărțile aventurii formative, Nicolae Manolescu (2008) a dat una dintre cele mai
surprinzătoare explicaţii pentru „puţinătatea şi precaritatea literaturii române pentru copii şi tineret”, ca şi
pentru dezinteresul criticii, inclusiv al aceleia din mediul academic, pentru acest domeniu aparte al
fenomenului literarităţii. Sărăcia și dezinteresul amendate de marele istoric și critic literar sunt legate de cvasi-
absența din literatura noastră a creațiilor valoroase din specia kinderbildungsroman, ca și a literaturii cu virtuți
pedagogice în general.
În pofida consideraţiilor critice consacrate care se îndoiesc de existenţa bildungsromanului în
literatura română, ca şi de aceea a „literaturii pedagogice” în general, credem totuşi că literatura română
modernă şi contemporană poate furniza numeroase exemple de cărţi din categoria
ficţională a cărţilor (în speţă, a romanelor) formării individuale, ca aventuri ale
devenirii. Mai cu seamă în cazul în care avem în vedere virtuţile proteice care asigură,
prin hibridizare, rezistenţa în timp, metamorfozarea şi resurecţia continuă a formelor
literare. Din unghiul amalgamării tematice, estetice şi funcţionale postmoderne, putem
descoperi suficiente raţiuni pentru a recunoaşte, în literatura autohtonă numeroase cărţi
ale aventurii formative (chiar dacă nu toate sunt capodopere ale genului), care
ilustrează importante valori şi valenţe instructiv-educative.
Marile cărţi ale formării implică parcursuri fundamentale ale devenirii existenţiale, devenite mari
teme epice, prin transfigurarea artistică a realităţii (sau a irealităţii) imediate. De la aceste itinerare iniţiatice se
revendică, în ordine tematică particulară, iubirea şi creaţia, ştiinţa vieţii, călătoria, cunoaşterea lumii şi
cunoaşterea de sine, şcoala şi familia, universuri ale căror valori le regăsim transpuse artistic, în măsuri
variabile, atât în creaţii ale scriitorilor români clasici, cât şi în operele scriitorilor moderni sau contemporan
 Conceptul de literatură pentru copii (criterii)

 Trăsături ale literaturii pentru copii
 Soluții în studiul literaturii pentru copii
 Sfera literaturii pentru copii
13
 Copilul şi copilăria în literatură
 Conceptul de literatură pentru copii (criterii de definire):

o Literatura pentru copii este parte integrantă a literaturii naţionale şi universale (criteriul sistemic);
o Literatura pentru copii este literatură propriu-zisă, adevărată, literatură pe cale proprie (literatura
începutului de drum lectoral, veritabilă, reflexivă etc.) (criteriul accesibilităţii, în fond şi în formă);
o Scrierile literaturii pentru copii interesează şi vârsta adultă (copilăria nu dispare niciodată din oameni)
(criteriul relevanței experiențiale);
o Literatura pentru copii din creațiile de gen evocă, de obicei, lumea copilăriei sau universuri tematice
accesibile şi interesante pentru această vârstă (criteriul accesibilităţii, criteriul adecvării referențiale,
criteriul relevanței experiențiale);
o Marile cărţi ale copilăriei includ creaţii valoroase pentru toate vârstele (criteriul axiologic).
 Trăsături ale literaturii pentru copii:

o O viziune specială asupra vieţii – „Totuşi, fondul etern va fi înfăţişat copiilor într-o viziune specială, cum e,
de pildă, aceea a basmului. Dar basmul interesează şi pe omul matur.” (G. Călinescu);
o Umorul – „Un defect major al manualelor: n-au haz, nu amuză, uitând că instrucţia la cei mici trebuie să aibă
sare şi piper.” (N. Manolescu);
o Caracterul instructiv-educativ – „Copilul se naşte curios de lume şi .nerăbdător de a se orienta în ea.
Literatura care îi satisface această pornire îl încântă.” (G. Călinescu, Jules Verne şi literatura pentru copii);
o Umanismul, cultul pentru om – „A ieşi din lectură cu stimă sporită pentru om, acesta cred că e secretul
marilor literaturi pentru tineret.” (G. Călinescu, Jules Verne şi literatura pentru copii).
 Soluții în studiul literaturii pentru copii

În ceea ce privește studiul literaturii pentru copii, Nicolae Manolescu (1997, 2008) a stabilit două soluții
sau variante posibile, respectiv I. SOLUȚIA DISJUNCȚIEI și II. SOLUȚIA INTEGRATĂ, recomandând
opțiunea pentru aceasta din urmă:
I. SOLUŢIA DISJUNCŢIEI (studiul separat, distinct, disjunct, prin excluziune, al literaturii pentru
copii):
 Soluția disjuncției (excludere, separare, segregare, excluziune) presupune ca principalele opere
considerate exclusiv pentru copii să fie studiate într-o abordare distinctă (curriculum, manual,
curs, disciplină, corpus de texte, referințe critice etc.); aceasta este soluția prin excluziune, care
presupune studiul separat, disjunct sau segregat al literaturii pentru copii, adică prin excluderea sau
izolarea domeniului acesteia de acela al literaturii propriu-zise, valabilă pentru toate vârstele.
II. SOLUŢIA INTEGRĂRII SISTEMICE (studiul sistemic, integrat, prin incluziune, al literaturii pentru
copii):
 Soluția integrării sistemice (prin incluziune) presupune includerea studiului literaturii pentru copii în
acela al literaturii în general, astfel încât literatura (neexclusiv considerată) pentru copii să fie
studiată dintr-o perspectivă unitară, ceea ce reprezintă o soluție integrată; această abordare trimite
la studiul sistemic al literaturii pentru copii, presupunând așadar includerea acesteia în cadrul
literaturii române în general, valabilă pentru toate vârstele:
„Dar şi mai bine ar fi dacă şi obiectul ca atare de studiu ar fi resorbit în studiul literaturii române şi
străine, fiindcă şi în cazul literaturii zise pentru copii tot valoarea artistică şi universală contează.
Separarea ei de capodoperele literaturii pentru toate vârstele e fără sens şi întreţine, cum s-a văzut,
confuzia.” (Nicolae Manolescu, România literară, nr. 25/ 1997, editorialul Literatura pentru copii).
 Sfera literaturii pentru copii:
14
o Literatura pentru copii acoperă întregul domeniu al literaturii în general şi include aproape toate genurile şi
speciile literare cunoscute. Literatura pentru copii (LC) cuprinde creaţii epice, lirice şi dramatice pentru copii,
din literatura populară şi cultă;
o Genurile şi speciile predilecte în literatura pentru copii, ca şi în literatura naţională în general, au un conţinut
tematic care se dezvoltă în jurul marilor teme literare dintotdeauna: lumea copilului sau universul copilăriei
(locurile natale, familia, şcoala, comunitatea), iubirea (maternă, paternă, filială, fraternă etc.), prietenia,
valorile spirituale ale omului, itinerarul inițiatic și aventura formativă (kinderbildungsroman,
jugendbildungsroman), sentimentul naturii, trecutul istoric și sentimentul patriei (eroi, personalităţi, modele
pentru prezent);
o Operele aparţinând literaturii pentru copii provin din trei surse: (a) sunt scrise în mod special pentru copii (LC
= literatură adresată); (b) sunt accesibile copiilor şi sunt alese de către aceştia, dar nu sunt scrise special
pentru copii (LC = literatură propriu-zisă, valabilă pentru toate vârstele); (c) sunt scrise de către copii, despre
copii, pentru copii (LC = literatură/ lectură de identificare) (Adela Rogojinaru, 1999).
► În ceea ce privește proveniența creațiilor aparţinând literaturii pentru copii, Florica Bodiştean (2007)
vorbeşte la rândul său de existenţa a trei clase sau tipuri de texte şi de autori:
 Tipul A: o literatură instrumentală care cuprinde literatura perioadei preabecedare (literatura de grădiniţă,
undeva între carte şi jucărie, cu text minim şi lectura transferată adulţilor), folclorul copiilor şi literatura
instructivă, didactică sau informativă, în cazul acesta, literatura coexistă cu altceva, cu elemente ludice
(recitativele-numărători, cântecele care însoţesc jocul), de pedagogie, de etică, de ştiinţă - altfel spus, un
corpus de texte de frontieră.
 Tipul B: o literatură scrisă fără adresă care se potriveşte şi copiilor pe baza unei sfere comune de
preocupări şi interese, a necesităţii de a cultiva o serie de valori şi atitudini. Exemple: basmele, dar şi Ion
Creangă cu Amintirile şi poveştile sale; Capra cu trei iezi a lui Creangă este, pentru copii, o pildă despre
efectele neascultării de părinţi, dar adulţii pot vedea în ea ceea ce a văzut şi critica, adică un scenariu
realist, o vendetă generată de refuzul caprei de a accepta avansurile lupului.
 Tipul C: o literatură a scriitorilor profesionalizaţi sau a celor care practică în general un alt tip de scriitură,
dar înregistrează rezultate notabile în cartea scrisă anume pentru copii. Sunt cărţile în care lectorul
implicit, model, este copilul/ adolescentul şi numai el.
Pentru literatura română, lista scriitorilor care se adresează în mod expres copiilor i-ar cuprinde pe Mircea
Sîntimbreanu, Octav-Pancu Iaşi, Cezar Petrescu, Constantin Chiriţă, Radu Tudoran, Otilia Cazimir, Elena
Farago, Nina Cassian, I.D. Sârbu, Gh. Tomozei, Marin Sorescu, Ana Blandiana, Constanța Buzea etc.
 Copilul şi copilăria în literatură

Argument
Interesul pentru copilărie, ca spaţiu şi timp al vârstei de aur, este o permanenţă a literaturii din toate timpurile,
literatura copilăriei interesându-i deopotrivă şi pe adulţi, pentru că, aşa după cum recunoştea Ioan Slavici, „Suntem
porniţi cu toţii a lua copilăria drept cea mai fericită parte a vieţii, fiindcă o dulceaţă nespusă ni se revarsă în suflet
reamintindu-ne mulţumirile din timpul copilăriei, când toate ne erau nouă pline de farmec, toate ne încântau. Ceea ce
ne rămâne în suflet din timpul copilăriei sunt mulţumirile impersonale, care se reînnoiesc în sufletul nostru de câte ori
ne reamintim întâmplări din copilărie. Cel ce a avut copilărie luminoasă şi fericită şi-a adunat comoară nesecată, în
care-şi găseşte mângâiere şi în cele mai dureroase clipe ale vieţii.” (Ioan Slavici, Opere, XI, Editura Minerva,
Bucureşti, 1983, p. 473).
Copilul ca personaj literar şi copilăria ca temă predilectă a scriitorilor noştri îşi au debutul în perioada
începuturilor literaturii române moderne. Înainte de a fi personaj literar, copilul este prezent mai întâi în „amintirile”
scriitorilor români din secolul al XIX-lea, la I.H. Rădulescu, Costache Negruzzi, Iacob Negruzzi, Alecu Russo, Ion
Ghica, Mihail Kogălniceanu sau Vasile Alecsandri. În scrierile beletristice propriu-zise, tema e prezentă, spre
exemplu, în scrierile clasicilor noștri, în poeziile lui Mihai Eminescu (Fiind băiet, păduri cutreieram) sau în romanul
Amintiri din copilărie de Ion Creangă.
În creația literară românească, specificul copilăriei şi rolul ei în existenţa umană a fost evidenţiat în opere de o
factură foarte diversă, de la Dimitrie Cantemir, la Ion Creangă şi Mihai Eminescu, de la Mihail Sadoveanu, Tudor
15
Arghezi sau Lucian Blaga, la autori contemporani ca Nichita Stănescu, Marin Sorescu, Gheorghe Tomozei, Octav
Pancu-Iaşi, Constanța Buzea, Ana Blandiana, I.D. Sârbu, Fănuș Neagu, Sorin Titel, Ion Vlasiu şi nenumăraţi alţii.
Câteva exemple selective, din domenii textual-tematice reprezentative:
o Amintirea copilăriei și a adolescenței în creația scriitorilor noștri clasici, moderni și contemporani: Vasile
Alecsandri – Vasile Porojan; Costache Negruzzi – Cum am învățat românește; Ion Ghica – Școala de acum
cincizeci de ani; Mihail Kogălniceanu – Autobiografie; Calistrat Hogaș – Amintiri răzlețe; Ioan Slavici,
Amintiri, Budulea Taichii; Barbu Delavrancea – Domnul Vucea; Alexandru Vlahuță – Mogâldea; I.A.
Bassarabescu – Munții Boemiei; Nicolae Iorga – Liceul; Gala Galaction – Vacanțele de iarnă; Mihail
Sadoveanu – Domnu Trandafir; Panait Istrati – Viața lui Adrian Zografi, Profesiuni de credință
autobiografice, Amintiri, evocări, confesiuni; Cezar Petrescu – Doi dascăli; Hortensia Papadat-Bengescu –
Sărbătorile în familie; V.I. Popa – Ultima oră pentru copii; Ion Agârbiceanu – Din copilărie; Lucian Blaga –
Hronicul și cântecul vârstelor; Geo Bogza – Jurnal de copilărie și adolescență; Mariana Brăescu – Îmi
amintesc și îmi imaginez;
o Povestiri și schițe despre copilărie: Barbu Șt.-Delavrancea – Bunicul, Bunica; Mihail Sadoveanu –
Dumbrava minunată; I.L. Caragiale – D-l Goe…, Vizită…, Triumful talentului, Un pedagog de școală nouă;
Arthur M. Arsene – Intermezzo, Caiet de dictando; Corneliu Buzinschi – Secvențe dintr-o margine de lume;
Octav Pancu-Iași – Schițe în pantaloni scurți, Făt-Frumos când era mic, Tartine cu vară și vânt, Nu fugi, ziua
mea frumoasă!, Mai e mult până diseară, Țaraundevinerierajoi; Fănuș Neagu, Caii albi din orașul București;
o Romanul pentru copii și despre copii: Ion Creangă – Amintiri din copilărie; Ionel Teodoreanu – La
Medeleni; Cezar Petrescu – Fram, ursul polar; Otilia Cazimir – A murit Luchi…; C. Chiriță – Cireșarii; Radu
Tudoran – Toate pânzele sus!; Ion Vlasiu, Copil fermecat; George Bălăiță, Întâmplări din noaptea soarelui de
lapte; Iordan Chimet – Închide ochii și vei vedea Orașul; I.D. Sârbu – De ce plânge mama. Roman pentru
copii și părinți, Dansul ursului. Roman pentru copii și bunici; Liliana Corobca – Kinderland;
 Copilul şi copilăria în literatura română şi universală:

a. Cărţi în care eroul copil şi copilăria au valoare de simbol (Ionel Teodoreanu, La Medeleni, Uliţa
copilăriei; Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea Oraşul; Antoine de Saint Exupéry, Micul prinţ; Oscar
Wilde, Prinţul fericit; Rudyard Kipling, Cărțile junglei; Mark Twain, Prinţ şi cerşetor; Lewis Carroll, Alice în
Țara din Oglindă; Selma Lagerlöf, Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia; L. Frank Baum,
Vrăjitorul din Oz; Michael Ende, Momo, Povestea fără sfârşit etc.);
b. Cărţi în care autorul evocă, prin eroul copil sau adolescent, propria-i copilărie (Vasile
Alecsandri, Vasile Porojan; Ion Creangă, Amintiri din copilărie; Ionel Teodoreanu, În casa bunicilor, Uliţa
copilăriei, La Medeleni; Ion Agârbiceanu, Din copilărie; Lucian Blaga – Hronicul și cântecul vârstelor; Geo
Bogza – Jurnal de copilărie și adolescență; Arthur Maria Arsene, Intermezzo, Caiet de dictando; Corneliu
Buzinschi, Secvențe dintr-o margine de lume; Ion Vlasiu, Copil fermecat; Charles Dickens, David Copperfild;
Mark Twain, Aventurile lui Tom Sawyer; Maxim Gorki, Copilăria mea; Alphonse Daudet, Piciul; Moricz
Zsigmond, Fii bun până la moarte; J.D. Salinger, De veghe în lanul de secară etc.;
c. Cărţi care înfăţişează copilul şi copilăria sub diverse alte aspecte ale acestui univers şi ale
acestei vârste (Victor Hugo, Mizerabilii; H. Chr. Andersen, Fetiţa cu chibriturile; E. Zola, Povestiri pentru
Ninon; Edmondo de Amicis, Cuore; Frances Hodgson Burnett, Micul lord; Alain Fournier, Cărarea pierdută;
Charles Dickens, David Copperfield, Oliver Twist; Mark Twain, Prinţ şi cerşetor, Tom Sawyer, Aventurile lui
Huckleberry Finn; Hector Malot, Singur pe lume; Lewis Carroll, Alice în Țara Minunilor; Rudyard Kipling,
Cărțile junglei; Jules Verne – Doi ani de vacanță, Copiii căpitanului Grant, Castelul din Carpați, Insula
misterioasă, Căpitan la cincisprezece ani; Michael Ende – Povestea fără sfârșit, Momo etc.
 Copilul şi copilăria în literatura română:

a. Copilul în viaţa de familie: Ion Creangă, Amintiri din copilărie; Ionel Teodoreanu, În casa
bunicilor, Uliţa copilăriei, La Medeleni; I.L. Caragiale, Vizită…, D-l Goe; Pavel Dan, Copil schimbat; Ion
Vlasiu, Copil fermecat; I.D. Sârbu, De ce plânge mama. Roman pentru copii şi părinţi, Dansul ursului.
Roman pentru copii şi bunici; Octav Pancu-Iaşi, Făt-Frumos când era mic, Tartine cu vară și vânt, Nu fugi,
ziua mea frumoasă!, Mai e mult până diseară, Țaraundevinerierajoi etc.
16
b. Copilul lipsit de copilărie: I.Al. Brătescu-Voineşti, Nicuşor, Niculăiţă minciună; I.L. Caragiale,
Cănuţă, om sucit; Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunată, Un om năcăjit; Ion Vlasiu, Copil fermecat, Lumea
poveștilor etc.;
c. Copilul în alte medii sociale (instituţii sau nu), împrejurări şi ipostaze: şcoală, internat,
bibliotecă, vacanţă, călătorie, tabără, excursii, concursuri, examene, la oraş, la ţară ş.a.
d. Copilul şi copilăria ca simbol (în suprarealitate, fantezie, imaginație, reverie, utopie, joc,
ipostaze onirice, absurde sau paradoxale etc.): Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea Oraşul; Marin
Sorescu, Unde fugim de-acasă?, Ocolul infinitului mic pornind de la nimic; George Bălăiţă, Întâmplări din
noaptea soarelui de lapte; Fănuş Neagu, Caii albi din oraşul Bucureşti etc.
2. Literatura pentru copii, o literatură a începutului de drum lectoral, o literatură pe cale proprie
Considerațiile din această secvență a unității de învățare urmăresc raţiunile pentru care această literatură este
considerată o literatură a începutului de drum lectoral, care contribuie la dezvoltarea globală a capacităţilor de
comprehensiune şi de înţelegere ale elevilor din ciclul primar. Din această perspectivă, literatura pentru copii şi tineret
este înţeleasă ca o literatură pe cale proprie, ca un mod particular de existenţă a literaturii în general, al cărei specific
textual-tematic se revelează nu numai datorită diverselor sale instituţionalizări canonice, ci şi ca urmare a receptării
sale din perspectiva competenţei lectorale a publicului infantil sau juvenil vizat. În această ordine de idei, subliniem
marea responsabilitate a cadrelor didactice pentru învățământul preșcolar și primar în ceea ce privește îndrumarea
lecturii copiilor, câtă vreme aceștia nu au discernământul de a-și alege singuri cărțile începutului de drum lectoral.
Dacă literatura prelucrată în scopuri didactice este orientată preponderent pe restituirea mesajului sau pe
intenţiile autorului, exploatarea didactică a literaturii în general (literatura pentru copii şi tineret ca literatură propriu-
zisă) vizează capacitatea de răspuns a lectorului real, acreditând necesitatea reconstrucţiei textual-tematice a
experienţei literare a elevilor de vârstă şcolară mică. De aici, principalele obiective specifice ale disciplinei, reieşind
din grila competenţelor vizate în formarea profesorului pentru învăţământul primar, între care mai cu seamă formarea
unei viziuni comprehensive asupra domeniului literaturii pentru copii, relevarea principalelor valori (funcţii) ale
creaţiilor literare din această sferă şi deprinderea unor strategii specifice de abordare a acestui domeniu specific al
literarităţii.
Conţinuturile literare abordate vor acoperi astfel diverse domenii ficţionale ale literaturii pentru copii şi
tineret. Ele vor fi structurate conform unor principii unitare care vizează ancorarea textual-tematică în orizontul de
aşteptare al publicului vizat şi construirea unor secvenţe de reflecţie didactică diverse şi semnificante. Aceasta
presupune ca problematica propusă să fie structurată pe teme corespunzând unor dimensiuni de abordare în măsură să
articuleze dimensiunea conceptuală (funcţional-discursivă), dimensiunea curricular-didactică şi dimensiunea textual-
tematică. Prin antrenarea novatoare a acesteia din urmă este favorizată în primul rând capacitatea de a stabili analogii
pe baza unor structuri formative interiorizate (de la intuirea literarităţii, la capacitatea abstractă de a înţelege şi de a
recunoaşte ca atare faptele literare) şi dezvoltarea deprinderilor integrative, ceea ce contribuie la formarea atitudinilor
autonome, reflexive şi creative şi conduce la cultivarea valorilor şi a atitudinilor culturale şi interculturale.
În contextele specifice didactizării literaturii pentru copii, nu e de neglijat însă contribuţia substanţială pe care
educarea disponibilităţii analitice de tip semiotic o poate aduce la dezvoltarea competenţei hermeneutice generale a
cititorului, graţie căreia lectorul poate să deosebească actualizările discursive standard de cele particulare, ajungând să
distingă monosemnele de plurisemnele textuale. În eventualitatea unei asemenea lărgiri a orizontului său interpretativ,
lectorul va fi într-o mai mare măsură în stare să-şi extindă repertoriul analitic şi asupra altor procese discursive prin
care simple semne ale extensiunii, coeziunii şi coerenţei textuale se pot transforma în plurisemne funcţionând în
interiorul unor sisteme textuale, într-o permanentă interacţiune dinamică între cod şi mesaj. Apelul la mărcile de
înscriere discursivă a subiectivităţii este o caracteristică esenţială a agregării structurilor literaturii pentru copii, în
datele tratării individualităţii, a multiplicităţii, a variabilităţii plurisemnelor textuale. Experienţa
artistică nu trimite însă niciodată la un subiect absolut, ci la o reunire dialectică a experienţei
subiectelor concrete, aceasta însemnând ansamblul evenimentelor experienţiale care aparţin unui
subiect colectiv, respectiv totalitatea informaţiilor subiective care precedă experienţa estetică şi care
constituie anticamera deliberativă care orientează cititorul spre judecata critică, indiferent dacă este
vorba de perspectiva relaţiei dintre autor şi operă sau de aceea dintre operă şi lectorul său, în ipostaza
17
de „lector colectiv” a acestuia din urmă, contemporan sau nu cu opera: „unii lingvişti şi teoreticieni literari actuali,
pornind de la ideea că fenomenul literar nu se limitează numai la text, ci însumează şi ansamblul de reacţii posibile
faţă de text, preconizează instituirea unui lector colectiv” (Simion, 1993: 215).
Între abordările moderne ale domeniului literaturii pentru copii, inclusiv din punctul de vedere al modelelor de
lectură didactică propuse, cele mai pertinente delimitări conceptuale şi terminologice rămân, în opinia noastră, cele
propuse de Adela Rogojinaru, în cunoscuta sa lucrare – O introducere în literatura pentru copii (1999), o contribuţie
remarcabilă la reconsiderare actuală a statutului acestui tip particular de constituire a literarităţii, mai cu seamă în
sensul manifestărilor sale stilistice şi funcţionale specifice, ca produs literar consacrat nu numai prin instituţionalizare,
ci şi ca urmare a receptării sale din perspectiva competenţei lectorale a publicului juvenil vizat: „Din acest punct de
vedere, o antologie de literatură pentru copii cuprinde texte capabile să probeze capacitatea de răspuns a lectorului real
(...) Cartea se produce pentru a fi citită de cineva, într-un timp şi într-un spaţiu real de lectură” (Rogojinaru, 1999: 208,
210). De aceea, una dintre accepţiunile fundamentale ale literaturii pentru copii rezidă în înţelegerea acesteia ca mod
particular al literaturii în general, a cărui specificitate, ca „ emergenţă a unei scriituri predictive”, „apare la întâlnirea
propriu-zisă cu lectorul vizat”: „Insistăm – precizează Rogojinaru – asupra faptului că literatura pentru copii este
aleasă şi/ sau creată de copii” (Rogojinaru, 1999: 19, 208).
Pornind, aşadar, de la o analiză a fenomenului literarităţii în general, cercetarea Adelei Rogojinaru pledează
pentru o angajare timpurie a competenţelor lectorale funcţionale şi urmăreşte raţiunile pentru care literatura pentru
copii şi tineret este considerată o literatură „a începutului de drum”, care antrenează deopotrivă cunoaşterea raţională
şi dezvoltarea emoţională a copiilor de vârstă şcolară mică. In acelaşi timp, investigaţia defineşte literatura pentru
copii ca mod generic de funcţionare literară, respectiv ca mod generativ primar, avertizând asupra necesităţii
reconsiderării convenţiilor constitutive ale domeniului: „La rândul lor, didacticienii primesc mai multe avertismente
decât recomandări literare explicite. (...). Ar fi de dorit ca mediile academice să includă discutarea modurilor specifice
acestei literaturi în curriculumul de literatură română şi universală. Poate, astfel vom reuşi să iniţiem o critică
fundamentată a genului (Rogojinaru, 1999: 211-212)”. În acest sens, se consideră că literatura pentru copii veritabilă,
reflexivă şi gravă, reprezintă, în primul rând, ca literatură pe cale proprie, o literatură a „începutului de drum”, care,
presupunând dezbaterea problemelor imaginarului infantil şi ale habitudinilor lectorale juvenile „într-un câmp disputat
al ştiinţelor educaţiei, al esteticii şi chiar al eticii”, antrenează atât cunoaşterea şi dezvoltarea raţional-noţionale
(conştiinţa logico-analitică), cât şi cunoaşterea şi dezvoltarea emoţionale (conştiinţa metaforică şi imaginantă):
„literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea ce un lector desemnează drept cărţile «începutului de drum», cărţile
pe care se bizuie cultura sa generală, nu atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi comportamente fundamentale.
Contrar poziţiei didactice, care moralizează excesiv pentru a impune norme indiscutabile, literatura pentru copii pune
în circulaţie valori şi modalităţi de gândire prin intermediul ficţiunii, evaziunii, deseori absurdului. Încercări de
definire a L-C din această perspectivă arată că o astfel de literatură tinde să actualizeze forme elementare de
emoţionalitate, răspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adresează lumii mult înainte de a şi-o putea explica”
(Rogojinaru, 1999: 20-21, s.n.).
În al doilea rând, literatura pentru copii adevărată se validează atât ca ansamblu de „«produse» şi «producţii»
literare circulate pe piaţa literară”, cât şi ca „mod generic de funcţionare literară a unei forme de expresivitate distinctă
şi pertinentă la o decodificare contextuală”, altfel spus, ca „un exerciţiu de construcţie şi de legitimare critică, de
consacrare a unei forme de expresivitate particulară, fundamentată estetic printr-un câmp stilistic propriu”
(Rogojinaru, 1999: 16), situabil, după cum subliniam anterior, mai curând în domeniul unei „stilistici atenţionale”
decât în acela al unei „stilistici intenţionale”:
„ Se operează aici – precizează A. Rogojinaru – cu două categorii de referinţă:
* literatura pentru copii (şi tineret) (L-C), produs şi instituţie literare cu recunoaştere editorială şi de public,
dar marginalizate de critică şi de istoria literaturii;
* un gen L-C, mod de producere / receptare a unor forme de expresie (şi de expresivitate) realizate în
literatura pentru copii, demonstrabil datorită actualizărilor lui contextuale sau conjuncturale (în perioade istorice, pe
arii culturale, sub incidenţa anumitor 'dispoziţii mentale' etc.) şi definibil în termeni de regim de expresie sau de
comunicare într-o cultură cu public diversificat” (Rogojinaru, 1999: 16).
În al treilea rând, literatura pentru copii autentică şi viabilă este definită ca un „mod generativ primar”,
respectiv ca un „mod producător, capabil de generare a genurilor şi speciilor «istorice», secundare”, ca efect al
experienţei şi al tradiţiei literare: „Dacă revenim la ipoteza unei L-C [literaturi pentru copii, n.n.] ca mod generativ
18
primar, atunci putem spune că o cultură naţională îşi dovedeşte capacitatea generativă tocmai prin producerea
literaturii pentru copii. Lipsa ei vădeşte sterilitate şi formalism, poate degenerare şi mimetism extrem. Dintr-un punct
de vedere, suntem azi în situaţia relansării unui alt mod, a unei alte posturi estetice, a unei refundamentări a literelor
naţionale prin lecturile publicurilor acestui sfârşit de veac românesc. Nu credem neapărat în producţia industrială de
carte (...). Credem însă că dispariţia sau apariţia sporadică şi nerelevantă a cărţii româneşti pentru copii reprezintă un
simptom al absenţei dialogului între literatură şi publicurile ei. Cartea pentru copii obligă scriitorul la două exerciţii
minimale: cel de a gândi un răspuns imediat al audienţei (...) şi cel de a putea proiecta literatură esenţializată, «albă»,
concentrată în stil şi prolixă în fantezie. Ambele ipostaze relevă maturitatea unei culturi scrise.”(s.n.) (Rogojinaru,
1999: 210-211).
Pornind, aşadar, de la conceptul de „lectură emergentă” şi definind literatura pentru copii (şi tineret) ca
literatură a „începutului de drum (estetic, lectoral, social etc.)”, Adela Rogojinaru (1999: 211) abordează
dimensiunea didactică a literaturii pentru copii „într-un model mai generos, de educaţie pentru lectură, considerând că
nu reţetele îi pot ajuta pe educatori, ci o schimbare a modelului de învăţare”, fundamentat pe cultivarea şi dezvoltarea
„gustului de lectură şi a alterităţii lectorale”, respectiv pe formarea şi dezvoltarea „competenţelor lectorale”
funcţionale. După Adela Rogojinaru, o asemenea schimbare paradigmatică se poate realiza prin: (1) observarea şi
aprecierea individuală a capacităţilor de ascultare-citire-scriere-înţelegere ale copilului, ca lector vizat şi mai ales ca
lector real; (2) evaluarea gradului de complexitate şi de actualizare simbolică a textului literar la care se dovedeşte că
poate ajunge înţelegerea copilului, din perspectiva evaluării didactice a dinamicii învăţării scris-cititului; (3) analiza
„contractului lectoral” instituit între cărţile literaturii pentru copii şi lectorul infantil sau juvenil real, din perspectiva
„jocului cooperării textuale” care se stabileşte între instanţele producerii şi ale adresării textului literar, pe de o parte,
şi cele ale receptării literare infantile sau juvenile, pe de altă parte, în sensul înţelegerii lecturii ludice şi a exploatării
simbolismului ludic ca bază sau ca etapă a contractului lectoral respectiv (Rogojinaru, 1999: 48-49, 208).
În această accepţiune, definirea literaturii pentru copii şi tineret conduce inevitabil înspre modelul didactic al
„lecturii pentru înţelegere”, în termenii unui program comprehensiv de educaţie timpurie pentru lectură, cu resurse şi
perspective considerabile de dezvoltare într-o metodologie educaţională complementară sau alternativă.
Literatura română pentru copii nu se constituie într-un domeniu consacrat ca atare nici în cadrul domeniului
experienţial Limbă şi comunicare sau al vreunui domeniu de dezvoltare specific învăţământului preşcolar şi nici ca
disciplină de studiu în învăţământul primar. Ea s-a constituit ca disciplină de studiu doar în clasele liceale cu profil
pedagogic şi în fostele colegiile pedagogice universitare de institutori/ educatoare, respectiv în învăţământul superior,
pentru specializarea PIPP. În învăţământul preşcolar şi primar, literatura pentru copii este însă un element
indispensabil pentru educarea morală şi estetică a copiilor. Astfel, în învăţământul preşcolar, textele literare accesibile
copiilor sunt valorificate în unele activităţi comune de educare a limbajului (povestiri, memorizări, convorbiri, lecturi
după imagini, jocuri didactice), dar, în viziunea curriculară integratoare generalizată după 2008, aceste activităţi de
educare a comunicării orale şi de dezvoltare a limbajului se constituie ca puncte de sprijin şi pentru alte tipuri de
activităţi (de cunoaştere a mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie muzicală, estetică sau de educaţie
practică, precum şi pentru activităţile opţionale sau la alegere).
În clasele primare, selecţia textelor pentru cărţile de citire presupune, din partea autorilor de manuale, dar şi a
învățătorilor/ institutorilor care lucrează cu aceste manuale, cunoaşterea aprofundată a literaturii pentru copii, mai ales
a literaturii moderne și contemporane, în vederea selecţiei şi exploatării lor la acest nivel. Recenzând în Epoca din
1899 cărţile de citire elaborate de Miron Pompiliu şi Ioan Paul, I.L. Caragiale afirma: „O carte de citire bună, în vârstă
fragedă, este poate una din împrejurările cele mai hotărâtoare ale vieţii unui om” şi de aceea un manual bun are o
„înaltă valoare instructivă şi educativă”. Cartea de citire cuprinde însă nu numai texte literare. Ea se constituie ca o
minienciclopedie (cuprinzând şi texte ştiinţifice, cu conţinut istoric, geografic etc.), dar obiectivele care vizează
educarea comunicării, educaţia moral-estetică se realizează, cu precădere prin intermediul textelor care aparţin
literaturii pentru copii (texte din literatura română şi universală).
Tot literaturii pentru copii îi aparţin şi majoritatea textelor recomandate pentru lectura suplimentară sau pentru
lectura în afara clasei şi a şcolii. De aici, necesitatea cunoaşterii de către învăţători/ institutori/ educatoare a acestui
domeniu al literarităţii, precum şi a metodologiei de studiu (în cadrul orelor de citire, de lectură suplimentară, a
activităţilor opţionale, precum şi în activitatea complexă de îndrumare, control şi evaluare a lecturii elevilor). Operele
literaturii pentru copii sunt un vector al construcţiei identitate şi de sine, un excelent mijloc de educare moral-estetică,
19
dar şi de interconectare a trecutului cu prezentul şi cu viitorul, o cale de dialog intercultural, de educare în spiritul
interculturalităţii.
Luând în considerare criteriul estetic, remarcăm existenţa unui consens al celor mai cunoscuţi cercetători ai
domeniului, după care literatura pentru copii se supune aceloraşi legi generale ale artei ca şi literatura în general:
„Literatura pentru copii nu este o altă literatură; ea este construită din lucrări care investighează un univers
specific vârstei mici, năzuinţele, aspiraţiile şi visele acesteia, realizate cu măiestrie (…). Creaţiile literare pentru copii
trebuie să corespundă cerinţelor impuse de educaţia estetică, intelectuală, morală şi patriotică, pentru formarea şi
înfrumuseţarea caracterelor, a deprinderilor de comportare civilizată, a dragostei faţă de patrie, a curajului,
perseverenţei, respectului pentru muncă etc.” (Iulian Negrilă, 1996: 9).
În cultura română, primul care a pus în evidenţă notele caracteristice ale literaturii pentru copii a fost George
Coşbuc. În Prefaţa la Amintiri din copilărie de Sergiu Cujbă din 1896, G. Coşbuc punea în evidenţă principalele
caracteristici ale literaturii pentru copii: valoarea artistică, valoarea morală, la care se adaugă inventivitatea şi
spontaneitatea, inspiraţia din realitatea lumii celor mici şi accesibilitatea. Referindu-se la poeziile sale scrise pentru
copii, G. Coşbuc afirma:
„Am încercat şi eu odată să fac versuri pentru copiii de şcoală. Am scris multe şi le-am îndesuit pe toate într-o
carte de citire. Ştiu, deci din experienţă, cât de anevoioasă e muncă să cauţi subiecte uşoare ca să le tratezi uşor,
scoborându-le la nivelul intelectual al copilului şi încordându-te să-i imitezi noima gândirii şi gustul exprimării lui.
Iaca, vorba m-a dus fără să fie avut de gând acum, la un paradox: a scrie pentru copii e foarte greu, tocmai fiindcă e
foarte uşor.” (n.n.). (George Coșbuc, 1896).
A scrie poveşti şi povestiri pentru copii presupune, după G. Coşbuc, să-i iubeşti, să le pricepi firea şi lumea
aparte în care trăiesc, să te cobori la nivelul personalităţii lor, dar luându-i în serios şi nu copilărindu-te. Cu alte
cuvinte, „rămânând un om mare, să fii cât se poate de copil.” Valoarea povestirilor pentru copii constă – în opinia lui
G. Coşbuc (1896) – nu numai în adevărul estetic ci, în egală măsură, sau poate chiar mai mult, în valoarea lor etică:
„Poveştile pentru copii au un rol educativ, pedagogic. Ele sunt în primul loc poezie didactică. Instructivă, nu
distractivă. Tocmai, de aceea, ea (literatura pentru copii – n.n.) dintre toate genurile de literatură, poate fi cea mai
destructivă dacă urmăreşte idei împotriva organizării pedagogice şi moralităţii. Apoi, trebuie să arătăm copilului viaţa
cum e – cu bucuriile şi prăpăstiile sale – ca nu cumva, intrând în lume, dizarmonia între lumea reală şi lumea din
mintea sa să-l ducă la decepţiune, la pesimism, la lipsă de voinţă, rele de care omenirea noastră e aşa de bolnavă”.
(George Coșbuc, 1896).
Primul criteriu diferenţial faţă de literatură (în sens general) este accesibilitatea. În virtutea acestui criteriu, în
domeniul literaturii pentru copii intră cărţi din literatura română şi universală care sunt înţelese şi îndrăgite de către
copii, indiferent dacă ele au fost scrise sau nu pentru copii. Un alt criteriu diferenţial este tematica acestei literaturi. Se
admite astfel că literatura pentru copii vorbeşte despre copii, este inspirată din universul acestei vârste, ori este
străbătută de acel climat juvenil, fără a face însă derogări de la calitatea estetică. Totodată, aproape toţi cercetătorii
domeniului sunt de acord că propensiunea etică este structurală literaturii pentru copii, aceasta fiind o literatură
formativă care trebuie să răspundă cerinţelor educaţiei estetice şi moral-patriotice a tinerelor generaţii. Sub acest
aspect includem în literatura pentru copii opere scrise special pentru aceştia (fie de autori care scriu pentru adulţi, fie
de scriitori „specializaţi” în scrieri pentru copii), precum şi unele texte adaptate necesităţilor didactice, multe dintre
acestea fiind incluse în cărţile de citire pentru clasele primare. Un loc aparte în cadrul domeniului îl ocupă „literatura
de consum” pentru uzul copiilor (benzi desenate, cărţi de colorat, cărţi cu desene sau ilustraţii însoţite de versuri sau
explicaţii etc.), considerate „un fel de prelungire a jucăriilor în plan spiritual.” (H. Cândroveanu, 1988). Includem apoi
în domeniul literaturii pentru copii şi folclorul copiilor, precum şi unele creaţii ale copiilor publicate în reviste pentru
copii, în măsura în care acestea au valoare estetică.
20
Reprezentările lumii la copil sunt extrem de subiective, intense şi expresive, cu puternice articulaţii animiste.
Copilul are un imaginar şi o mitologie a lui. El metaforizează, transfigurează realitatea, cu alte cuvinte, gândeşte
poetic fără să ştie aceasta. Procesul se petrece de obicei în condiţiile jocului. Gratuit sau nu, acesta facilitează
cunoaşterea, deschide porţi spre descoperirea adevărurilor. Facultatea de a înţelege altfel decât intuitiv fenomenele îi
lipseşte: suverană, în plină expansiune este doar fantezia. Nimeni nu trăieşte, poate, mai intens decât copilul starea
psihologică specifică cunoaşterii poetice a lumii.
Parcurgând, prin lectură, cărţile dedicate vârstei lui, cititorul-copil îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre natura
umană şi despre societate, devine mai înţelept, se compară pe sine cu eroii ale căror fapte îi reţin atenţia, trăieşte
empatic stările sufleteşti ale acestora, se descoperă în ei, se perfecţionează sub raport moral, are iluzia, cel puţin pentru
moment, că a ieşit din cotidian, intrând totuşi într-un univers familiar. Eticul, în literatura viabilă pentru copii, este
implicit, nu explicit. Totodată, marea diversitate a formelor de exprimare artistică explică forţa de iradiere a acestei
literaturi, contribuţia ei la modelarea personalităţii copiilor, întrucât literatura pentru copii oferă copilului preşcolar şi
şcolar mic un întreg univers de gândiri şi sentimente, de aspiraţii şi avânturi, de idealuri înalte.
Conţinutul textual-tematic variat şi specific (patria, trecutul istoric, natura şi frumuseţile ei, vieţuitoarele,
şcoala, viaţa cotidiană, muncă şi profesiuni, copilărie, credinţă în divinitate etc.), ca şi prototipurile umane surprinse în
ipostaze de asemenea dintre cele mai diverse, se constituie într-o sursă de înzestrare spirituală pentru cititorul-copil, cu
condiţia ca opera literară, în ansamblul ei, să răspundă cerinţelor multiple pe care le ridică educaţia estetică,
intelectuală şi moral-patriotică. Prin valorificarea creatoare a mesajului artistic şi etic al fiecărei creaţii în parte se
stimulează interesul şi pasiunea copilului pentru literatură, setea de cunoaştere în general. Modelarea caracterelor,
deprinderea copiilor cu normele de comportare civilizată, cultivarea unor sentimente morale (umanismul, dragostea de
patrie și înaintași, dragostea față de părinți, curajul, perseverenţa, respectul pentru muncă etc.) sunt cerinţe la
realizarea cărora literatura pentru copii poate să contribuie, prin urmare, substanţial.
Prin intermediul literaturii, copiii şi tinerii pot face cunoştinţă cu mentalități și culturi străine (funcţia
interculturală). Cărţile aparţinând altor culturi pot să le stimuleze dorinţa de informare; cărţile beletristice pentru copii
şi tineret (traduse sau originale, prelucrate sau colportate) pot deveni adevărați mediatori în cadrul schimburilor
interculturale. Funcţia informativă a literaturii pentru copii nu trebuie însă confundată cu unele intenţii moralizatoare
sau ideologizante, care sunt resimțite ca artificiale, stereotipe și fără acoperire artistică.
Punctul de pornire în contactul cu literatura pentru copii şi, totodată, finalitatea ei ultimă trebuie să fie, aşadar,
cultivarea pasiunii pentru lectură, a plăcerii textului.
Pentru aceasta, ar trebui ca toţi cei care se ocupă de îndrumarea lecturii copiilor şi tinerilor:
 să fie ei înşişi buni cunoscători ai literaturii române şi universale;
 să cunoască treptele de dezvoltare ale copilului, psihologia vârstelor;
 să ţină seama de principiul accesibilităţii și al relevanței experiențiale, alegând pentru fiecare vârstă (şi
chiar pentru fiecare individ) lecturile adecvate;
 să recomande individual cărţi pentru lectură elevilor şi să poarte discuţii cu copiii asupra cărţilor citite
de aceştia, pentru a cunoaşte calitatea lecturii şi a o influenţa.
Evenimentele literarităţii textuale există, din punct de vedere stilistic, atât „intenţional” (proprietăţi discursive
exemplificate de text), cât şi „atenţional” (în conştiinţa sau în atenţia receptorului), de vreme ce, pe de o parte, din
perspectiva producerii lor, nu toate textele ilustrează aceleaşi proprietăţi ale calităţii (intrinsec) literare relativ
suficiente, ca densitate semantică, pentru a se legitima ca literatură propriu-zisă, în care nu există limite ale
complexităţii figurative, iar, pe de altă parte, din perspectiva receptării literare, nu toate textele revelează mereu
aceleaşi caracteristici, ca urmare directă a variabilităţii intenţionale sau atenţionale a relaţiilor dintre sensuri şi
semnificaţii, care face să nu existe nici limite ale interpretării. Cu toate acestea, literaritatea literaturii pentru copii,
asemenea literaturii în general, ţine mai curând de o stilistică „atenţională”, decât de o stilistică „intenţională”, în
vreme ce discursivitatea generală a vorbirii comune, înţelegând stilul ca variantă expresivă a limbii literare standard,
ţine mai degrabă de o stilistică „intenţională”, decât de o stilistică „atenţională”.
Mutaţia de la stilistica „intenţională” la stilistica „atenţională” redefineşte fenomenul literarităţii prin raportare
la cele două axe principale în funcţionarea referenţială a semnelor lingvistice, vizând dialectica dintre lumea-obiect şi
lumea-text: axa denotativă a exemplificării literale în planul sintagmatic al aspectului „intenţional” (stilistica vorbirii
comune), respectiv axa exemplificării metaforice, a expresivităţii stilistice, în planul paradigmatic al aspectului
„atenţional” (stilistica discursului considerat literar). Aceasta impune literarităţii literaturii pentru copii fie statutul
21
ontologic de categorie existenţială, fie statutul metodologic de concept euristic, cu statut comunicativ, categorii şi
modele non-exclusive şi reciproc valabile.
Studiul comunicării literare specifice literaturii pentru copii în cadrul generic al comunicării lingvistice,
delimitat de raportul dintre ştiinţele limbajului, ştiinţele pedagogice şi domeniile conexe acestora, s-a dovedit astfel, în
practica cercetării, una dintre căile metodologice cele mai profitabile, beneficiind de tradiţia semnificativă a celor mai
importanţi factori care garantează instituţionalizarea şi canonizarea comunicării literare de acest tip, respectiv a celor
mai importante medii ale receptării literare specifice acestor instituţionalizări canonice. (Monica Spiridon, 1984: 24-
36). Pentru a realiza distincţia dintre textele literare şi toate celelalte tipuri de texte, din perspectiva opoziţiei dintre
stilistica „atenţională” şi cea „intenţională”, au fost luate în considerare numeroase criterii, vehiculând, fie în sens larg,
fie în sens restrâns, atât relaţia dintre sens şi semnificaţie, cât şi raporturile complexe care se stabilesc între
subiectivitate şi determinism psiho-social, pe de o parte, respectiv tradiţie, inovaţie şi calitate literară intrinsecă (din
punctul de vedere al densităţii figurative sau conotative), pe de altă parte. Astfel, din perspectiva acestui ultim criteriu,
a fost frecvent invocată posibilitatea ca anumite texte, între care, spre exemplu, magazinele, jurnalele sau albumele
ilustrate, corespunzând într-o oarecare măsură tuturor celorlalte criterii de referinţă invocate anterior, să se revendice
drept literare, deşi, cu toată exhibarea pretenţiei de literaritate, asemenea texte se situează, de regulă, în afara
domeniului literar propriu-zis sau, eventual, în sfera literaturii marginale, tocmai (sau în primul rând) pentru că acestea
nu ating un nivel al calităţii intrinsec literare relativ suficient, ca densitate semantică, pentru a se încadra în categoria
literaturii propriu-zise sau adevărate. În această ordine de idei, remarcăm, mai întâi, că, dacă textele non-literare
vehiculează exclusiv sensuri diferenţiale (denotative), pe care le pot transmite în totalitate, textele literare, în schimb,
codifică, pe lângă sensurile explicite sau pe baza lor denotativă, diferite semnificaţii conotative, mai mult sau mai
puţin evidente, mai mult sau mai puţin împărtăşite, relevabile sau validate prin consens inter-subiectiv.
Numai textele literare încorporează şi structuri semnificante, pe care recitirile ulterioare le dezvăluie şi le
adaugă necontenit sensurilor originare, pe măsură ce acumularea experienţelor de lectură deschide, în timp, în
orizontul de aşteptare al cititorilor, noi perspective de pătrundere a semnificaţiei. Semnificaţia nu este reductibilă la
nici un sistem de semne abstracte, altfel spus, nu există limite ale semnificaţiei, după cum nu există nici limite ale
interpretării, iar conţinutul structurilor semnificante este, în egală masură, inepuizabil, indeterminabil şi fundamental
ambiguu, trimiţând deopotrivă la mecanismele construcţiei funcţionale a sensurilor şi la procesele de continuă
reconfigurare a semnificaţiilor.
Asemenea tuturor cazurilor particulare de literaritate, literaritatea literaturii pentru copii este identificabilă, la
rându-i, în intervalul dintre realitatea literalităţii textului literar propriu-zis şi ansamblul expresivităţii figurative a
substanţei deja semnificante a conţinutului comunicării literare, aşa încât aşa-numita „literatură pentru copii” nici nu
poate fi opusă, de fapt, literaturii „în general” („marea literatură”, literatura „propriu-zisă”, „înaltă”, „adevărată”,
„cultă”, „serioasă”, „main-stream” etc.). Prin urmare, literatura pentru copii nu este o literatură „complementară”
„adevăratei” literaturi, nu este nici o categorie inferioară („vulgară”, „perisologică”, „redundantă”, „tautologică” etc.)
a literaturii în general („sub-literatură”, „para-literatură”, „anti-literatură” etc.), nici un subgen popular al „marii
literaturi” (literatură „de masă”, „de consum” sau „de divertisment”) şi nici literatură marginală („literatură de
graniţă”, „de periferie” sau „de frontieră”), decât numai în anumite accepţiuni, relativ restrânse, ale acestor sintagme.
Pe de altă parte, din punctul de vedere al tipului de literaritate presupus de literatura pentru copii, nu putem
conveni nici asupra ipotezei apartenenţei literaturii pentru copii la o „altă literatură”, „paralelă” sau nu cu aşa-numita
„literatură adevărată”. Prin urmare, observăm, din nou, că ceea ce se înţelege prin „literatură pentru copii” şi este
acceptat ca atare există mai curând ca „literatură pe cale proprie”, aspirând mereu la statutul de domeniu al
structurilor subiectivităţii omologate, condiţia primă şi ultimă a acestui domeniu al literarităţii.
Evidenţa recursului la mărcile de înscriere discursivă a subiectivităţii este o caracteristică esenţială a
structurilor literaturii pentru copii ca literatură pe cale proprie. Această expresie desemnează, la rându-i, un fenomen
sau o manifestare a literaturii în general, ca literatură „propriu-zisă” sau „adevărată”, atât din punctul de vedere al
dinamicii genurilor şi speciilor (convenţii constitutive, convenţii institutive, cerinţe speciale privind abordarea şi
receptarea textelor epice, lirice şi dramatice), cât şi din punct de vedere textual-tematic (conţinuturi, tematizări şi
repere textuale specifice, tip sau grad de „literaritate”), axiologic (valori şi atitudini), funcţional (funcţii literare,
registre stilistice, teorii şi practici discursive etc.) sau metodologic (didactica literaturii pentru copii, ca didactică
specială, dimensiuni şi perspective curriculare specifice literaturii pentru copii).
22
Cu toate acestea, se poate într-adevăr aprecia că literaritatea literaturii pentru copii, asemenea literaturii în
general, ţine mai curând de o stilistică „atenţională”, decât de o stilistică „intenţională”, în vreme ce discursivitatea
generală a vorbirii comune, înţelegând stilul ca o variantă expresivă a limbii literare standard, ţine mai curând de o
stilistică „intenţională”, decât de o stilistică „atenţională”.
În concluzie, reţinem că literatura pentru copii şi tineret este definită ca o literatură pe cale proprie, ca un mod
particular de existenţă a literaturii în general, a cărei specificitate se revelează nu numai datorită diverselor sale
instituţionalizări canonice sau în sensul manifestărilor sale stilistice şi funcţionale specifice, ci şi ca urmare a receptării
sale din perspectiva competenţei lectorale a publicului infantil sau juvenil vizat. În același timp, literatura pentru copii
mai poate fi considerată o literatură „pe cale proprie”, nu numai pentru că aceasta presupune sau provoacă necontenit
relectura, generând exerciţiul reflecţiei creatoare şi elanul rescrierii, ci şi pentru că ilustrează idealul scriiturii absolute,
ca aspiraţie către o totalitate care presupune deopotrivă generalul și particularul.
3. Literatura pentru copii, „un efect de text” puţin predictibil: a citi, a interpreta, a scrie
Mai mult sau mai puţin disimulat, mai mult sau mai puţin sistematic, literatura pentru copii a fost discreditată sau
marginalizată, în timp, sub cele mai diverse şi mai eronate etichetări. Trecerea lor în revistă, ca serie parcă
interminabilă de locuri comune, nu e decât un nou prilej de reflecţie asupra riscurilor la care se expun cunoştinţele
aproximative, generalizările grăbite şi expresiile lor excesive. Să reamintim câteva dintre formulările depreciative de
acest fel: „nonliteratură”; „literatură opusă «literaturii adevărate»”; „sub-literatură”; „paraliteratură”; o „altă
literatură”, „paralelă” cu literatura „mainstream”; „o categorie inferioară a «literaturii în general» (aparţinând „unei
minorităţi contestate”, „o «Cenuşăreasă» a « literaturii adevărate»”, „o literatură trivială” etc.); „un subgen popular al
«literaturii în general»” (asemenea întregii literaturi sentimentale, senzaţionale, poliţiste, de aventuri, de anticipaţie, de
suspans, thriller, horror etc.); literatură „de frontieră” sau „de graniţă”; „literatură de consum”, „literatură de
divertisment”, „literatură complementară «literaturii în general»” (în accepţiunile peiorative ale acestor din urmă
termeni sau sintagme ) etc.
Prin opoziţie faţă de aceste poziţii extreme, ne afiliem unor consideraţii teoretice după care literatura pentru
copii (şi tineret) aparţine literaturii în general (literatura „mainstream” – „înaltă”, „adevărată”, „cultă”, „propriu-zisă”
etc.), atât din punctul de vedere al convenţiilor constitutive (emergenţa genurilor ficţionale, dinamica formelor,
metamorfozele expresiei, avatarurile literarităţii etc.), cât şi din punctul de vedere al diferitelor sale instituiri şi
reinvestiri funcţionale, estetice sau axiologice. Literatura (considerată) pentru copii nu are un statut special şi o
dinamică a funcţiilor aparte, pentru că ar fi destinată unui public (teoretic) foarte larg (literatura pentru copii nici nu e
neapărat o literatură adresată), pentru că ar avea o construcţie specifică mai puţin elaborată (chiar dimpotrivă,
complexitatea scriiturii acesteia corespunde unor structuri simbolice dense, adesea criptice) sau pentru că ar fi
„eterogenă” (deşi, într-adevăr, graniţele nu-i sunt riguros definite), ci pentru că ea are o valoare literară specifică
literaturii propriu-zise. Chiar destinată unui public ţintă cu deprinderi de receptare şi de lectură speciale, literatura
(considerată) pentru copii nu solicită într-un grad mai redus nici atenţia cititorului şi nici efortul comprehensiv.
Într-o cunoscută încercare de definire a fenomenului literarităţii, la care vom reveni în capitolul următor,
Monica Spiridon (1984: 24-36) a evidenţiat complementaritatea celor două tipuri esenţiale de abordare a literaturii,
abordarea de tip imanent, derivând dintr-o concepţie esenţialistă („in ordo essendi”) şi abordarea de tip empiric-
descriptiv, ca rezultantă a unei concepţii normative, categoriale („in ordo cognoscendi”). Cea dintâi, paradigmatică, se
organizează diacronic, vizând planul universaliilor virtuale ale literaturii ca literatură, iar cea de-a doua, sintagmatică,
urmăreşte sincronic, planul actualizărilor literare, al funcţionării reale a ceea ce, într-un context istoric determinat,
ajunge să fie considerat drept literatură. În cele două planuri circumscrise de analiză recunoaştem atât existenţa unei
competenţe literare, cât şi manifestarea unei performanţe literare, componente care se sprijină şi se condiţionează
reciproc. Elementele competenţei funcţionează în sistemul universaliilor potenţiale, oferindu-ne sensul virtual al
literaturii în general, matricea oricărei literarităţi, care susţine semnificaţiile particulare ale creaţiilor literare, în vreme
ce dominantele performative echivalează cu actele de producere reală a sensului literar, care ne apar ca forme de
activitate sau ca moduri de funcţionare propriu-zisă a literaturii.
În aceste condiţii, literatura pentru copii este şi ea mereu recuperabilă în domeniul literaturii
în general, ca un caz special de arhitextualitate, de relaţie generativă cu tipurile de discurs virtual din
care derivă actualizările sale concrete. În câmpul acestor emergenţe textuale, tipul de literaritate cel
23
mai evident relevabil şi în cazul literaturii pentru copii este acela care rezidă în tentativele constante de insolitare a
fenomenalului (profanul, istoria, condiţia umană etc.), de transcendere a experienţelor individuale, prin raportarea
alegorică a aspectelor particulare la exemplaritatea evenimentelor existenţiale fundamentale, general umane. Atunci
când o compara pe Selma Lagerlöf cu Rudyard Kipling, în ceea ce priveşte destinul literar împărtăşit în timp de două
dintre capodoperele celor doi, Marguerite Yourcenar (1996: 179) avea în vedere tocmai această mutaţie de la
particular la general: „Cartea junglei şi Minunata călătorie au aceeaşi soartă, aceea de a fi considerate drept cărţi
pentru copii, când de fapt înţelepciunea şi poezia lor se adresează tuturor oamenilor. E drept că Selma Lagerlöf a scris
în chip deliberat pentru şcolarii suedezi. Totuşi, dincolo de ei, ne vorbeşte şi nouă.”
După cum vom relua şi dezvolta ulterior, abordarea de tip imanent atribuie literarităţii fie statutul ontologic de
categorie existenţială, fie statutul metodologic de concept euristic, ceea ce e de natură să conducă fie la o definire de
tip aprioric a literaturii (literatura ca literatură, literatura ca atare, literatura ca dat), fie la una de tip problematic
(istoric, didactic etc.), impunând, ca model euristic sau hermeneutic, o serie de categorii, statute, definiri sau modele
nonexclusive şi reciproc valabile. În acest sens, se poate presupune că specificul ireductibil al literaturii se bazează pe
funcţionarea competenţei literare, una din universaliile conştiinţei culturale umane.
Acceptarea unui tip de discurs ca literatură este un fenomen contractual şi condiţionat sociologic, la graniţa
mereu schimbătoare dintre teritoriile deja colonizate de expansiunea literară şi cele deocamdată rămase extraliterare
sau considerate nonliterare. Dacă posibilitatea definirii literaturii ca o capacitate abstractă de a produce, a înţelege şi a
recunoaşte faptele literare este relativ condiţionată de prescrierea contractuală a unor comportamente şi a unor criterii
de percepţie şi de recunoaştere a ei ca atare (Spiridon, 1984: 24-36), prin raportare la metatextul extraliterar şi
nonliterar al codurilor socio-culturale şi istorice ale anumitor epoci, atunci fenomenul etichetat drept literatură pentru
copii nu poate fi, la rându-i, explicat în ordine ipotetic-deductivă, ci numai în termeni inductivi, într-o viziune
referenţială, istoric restituibilă. Printre modelele de tip imanent, cel al limbajului ocupă, așadar, un rol preferenţial în
raport cu domeniul literaturii. Pentru Monica Spiridon (1984: 24-28), studiul literaturii în cadrul generic al limbajului,
respectiv într-un plan al pragmaticii comunicării, delimitat de raportul dintre ştiinţele limbajului, ştiinţele pedagogice
şi domeniile conexe acestora, s-a dovedit, în practica cercetării, una dintre căile metodologice cele mai profitabile,
beneficiind, în această direcţie, de o tradiţie semnificativă: pe de o parte, teoriile receptării, iar pe de altă parte,
ansamblul factorilor care garantează canonic instituţionalizarea unui mesaj ca literar, între care mediul şcolar, critica
literară sau activitatea academică.
Abordările de tip empiric-descriptiv recurg, în principiu, la identificarea şi delimitarea unor corpusuri textuale
de referinţă, în cadrul cărora este investigată istoria specificărilor tematice şi formale prescrise istoric, în ordine socio-
culturală sau ideologică. Unul dintre marile impasuri ale acestui tip de explicitare a literarităţii este că presupune
amalgamarea caracterului ficţional al scriiturii, ca obiect al unei elaborări imaginative, şi a statutului de limbaj
sistematic al scrierii propriu-zise, ca actualizare discursivă a structurilor imaginarului: „Într-un sens, textual şi
imaginaţie sunt două mărimi contradictorii. La nivelul scriiturii, textul nu se face decât refuzând să exprime un
imaginar. La nivelul lecturii, prin permanenta rigoare a literalităţii sale, textul cheamă la ordine ipostazele pe care,
plecând de la el, imaginaţia încearcă întotdeauna să le stabilească. Nu apelul la un imaginar mai mult sau mai puţin
nestăvilit defineşte literatura, ci „gradul de activitate al unui text”. Literaritatea nu este aşadar numai o categorie
descriptiv-normativă, ci mai cu seamă una relaţional-comparativă, de model (dinamic) construit prin activitatea
producătoare a instanţei textuale, „prin definiţie liberă de orice sens anterior practicii sale” (Ricardou, 1980: 147).
Devreme ce faptele de literaritate nu au o identitate empiric relevabilă în plan textual – structurile asimilabile
literaturii necorespunzând unor recurenţe normative sau categoriale prestabilite –, ele nici nu coincid cu anumite tipuri
de text, referent sau receptor, ci se reclamă de la anumite „efecte de text” caracteristice diferitelor presupoziţii
angajabile contextual sau metatextual. Specificul literaturii pentru copii, ca formă de activitate a literaturii în general,
este la rândul său determinabil prin înscriere în raza de acţiune a unui asemenea „efect de text”, datorat unui anumit
comportament literar prescris pentru anumite presupoziţii, realizabile în cadrul unui anumit sistem de distincţii extra-
şi nonliterare. Putem vorbi, în concluzie, despre legitimitatea luării în considerare a unei literarităţi a literaturii aşa-
numite pentru copii – în contextul frecventei situări a acesteia din urmă între literar (literatura în general) şi nonliterar
sau extraliterar –, numai dacă avem în vedere concilierea celor două modele distincte de analiză – modelul esenţialist
şi modelul normativ – pe care, după Monica Spiridon, le îngăduie în general investigarea câmpurilor literare. În deplin
acord cu acest punct de vedere, subliniem încă o dată că literatura pentru copii poate fi înţeleasă, într-adevăr, ca unul
dintre modurile de funcţionare în sens performativ a literaturii ca literatură, ca activitate producătoare, ca formă de
24
codificare a unor experienţe perceptive şi receptive care se reclamă de la toate „efectele de text” specifice
comportamentelor literare prescrise istoric, într-o ordine socio-culturală sau ideologică dată.
Majoritatea textelor din Țaraundevinerierajoi de Octav Pancu-Iași (2017), Lumea poveștilor de Ion Vlasiu
(2014), 10 povești pitice de Vladimir Colin sau din Dincolo de podurile atârnate și alte povești cu dor de ducă de
Marta Cozmin (2019) ilustrează strălucit unul dintre cele mai cunoscute „efecte de text” relevabile în planul receptării
literare productive a literaturii pentru copii: efectul de profilaxie existențială (profilactic și terapeutic). Importanţa
consecinţelor produse de manifestarea acestui efect de text a fost recunoscută în planul diverselor exploatări ca terapie
narativă a acestor poveşti cu şi aparent despre animale.
Naraţiunile alegorice create de Octav Pancu-Iași, Ion Vlasiu, Vladimir Colin sau Marta Cozmin sunt
construite din perspectiva părintelui-demiurg, care, povestindu-le copiilor, îi iniţiază în tainele firii umane şi în
comportamentele sociale. Deopotrivă poveşti realiste, cu dialog vioi, sau ficţiuni pline de mister, cu descrieri
fabuloase sau cu trimiteri mitologice, textele se revelează lecturii şi înţelegerii uneori prin accente caricatural-comice,
anecdotice, aforistice, enigmatice sau chiar paradoxale, alteori prin inedite accente poetice, în registrul ludic sau,
dimpotrivă, în registrul grav, sentenţios sau dramatic. De aici, o serie de contaminări textual-tematice şi funcţional-
discursive cu alte specii literare care delimitează sfera literaturii pentru copii, între care legenda, povestirea, snoava,
fabula, schiţa, proverbele și ghicitorile sau folclorul copiilor. Aceasta face ca textele acestor lucrări să evidenţieze o
serie de virtuţi, valenţe sau funcţii morale, formativ-educative, estetice şi psihoterapeutice, care sunt dezvăluite treptat,
din perspectivă axiologică, într-un adevărat cod de învăţături pentru copii şi tineret.
Această dimensiune exemplară a textelor din volumele date ca exemple poate fi exploatată, prin urmare, şi
într-un registru didactic imediat, dar şi ca terapie narativă, în cazul copiilor şi al elevilor de vârstă şcolară mică sau
chiar al adolescenţilor. De aceea, înainte de toate, fiind cărți cu virtuți iniţiatice, în sensul unor aventuri ale cunoaşterii
de sine şi ale căutării frumosului şi a adevărului, aceste volume răspund perfect întrebării „Cum ne poate ajuta
literatura pentru copii?” în cunoaşterea lumii şi în cunoaşterea celorlalţi, ca urmare a descoperirii frumosului şi a
adevărului în lume, în noi înşine şi la ceilalţi.
Stimularea timpurie a interesului pentru literatură în general şi motivarea preşcolarilor şi a elevilor de vârstă
şcolară mică pentru lectură în special este în măsură să determină un set de conduite proactive ale acestora, conducând
nu numai la succesul imediat al oricărui proces de predare-învăţare în acest mediu educaţional specific, ci şi la
menţinerea constantă a interesului pentru textul literar ascultat, citit sau chiar scris de către copii. În Ocheanul întors
(2000), Radu Petrescu trimitea în numeroase rânduri la importanţa literaturii infantile, a literaturii scrise de către copii,
ca literatură „orientată” sau „provocată”, astfel încât, treptat, aceasta a devenit una dintre cele mai interesante teme ale
jurnalului său:
„O imensă literatură aşteaptă să fie provocată, păstrată şi citită, a copiilor. Atât doar că, neapărând decât
provocată, şi singurul care o poate provoca fiind poetul, nu toţi copiii o vor putea manifesta, căci poetul nu e deloc
numeros. Ar trebui să existe un muzeu care să păstreze desenele şi textele geniului infantil (care nu e infantil în sensul
crezut de mai toţi maturii) şi va trebui odată ca un ins ca mine sa aibă posibilitatea de a ţine pe lângă el copii ca cei
despre care am notat în caietele acestea, până ce ei ar ajunge la vârsta de douăzeci şi cinci de ani, într-o «şcoală»
exclusivă, căci numai astfel textele strânse vor arăta şi altceva decât frumuseţe. Numai astfel se va putea vedea, cred,
dacă cine a putut, provocat, să fie poet, poate fi poet şi când provocarea încetează ori îşi schimbă natura. Cum se face
trecerea etc. În lipsa acestei experienţe, faptul că un poet se naşte, scrie şi dispare în doi ani nu probează nimic”
(Petrescu, 2000: 291).
În opinia lui Radu Petrescu, „problema domeniului poeziei copilăreşti” este de o atât de mare însemnătate,
încât ar fi cât se poate de firesc ca ea să determine chiar instituţionalizări filologice ale acestei rute vocaţionale, în
sensul constituirii unor centre de educare sistematică a facultăţilor literare, de tipul „şcolilor exclusive” sau al
centrelor de excelenţă în teoria şi practica literaturii, ca formă superioară de creaţie artistică: „Văd necesitatea
realizării unui Centru naţional al copilului, dotat cu tot ce trebuie pentru ca cei care pot da spiritului fraged exerciţiul
deplin al celei mai nobile dintre facultăţile sale să o facă în cele mai bune, strict indispensabile, condiţiuni” (Petrescu,
2000: 292).
În planul acţiunii didactice, asigurarea principalelor condiţii necesare stimulării precoce a interesului pentru
literatură, a motivaţiei pentru receptarea şi producerea textului literar, ţine, ca şi în cazul asigurării condiţiilor învăţării,
de o serie de exploatări particulare ale principalilor parametri şi factori ambientali, informaţionali şi umani ai
25
interacţiunii la grupa de preşcolari sau la clasa de elevi. În cadrul acestora, modalităţile de stimulare a motivaţiei
iniţiale devin, în timp, baza activităţilor didactice care susţin sistematic emergenţa şi dezvoltarea interesului copiilor
pentru lectura literară. Date fiind, la vârstele şcolare mici, ataşamentul spontan faţă de profesor, evidenţa receptivităţii
infantile şi a curiozităţii naturale pentru nou, precum şi dinamismul corporal asociat comportamentelor discursive
specifice acestor vârste şcolare, principalele moduri de a genera motivaţia iniţială pentru textul literar şi diferitele
tipuri de lectură productivă ale acestuia mizează, de regulă, pe numeroasele manifestări ale unui interes acţional-
pragmatic pregnant faţă de tot ceea ce există în proximitate, ca manifestări cronotopice ale unui „aici şi acum”
generalizat şi mereu extensibil în imaginar.
Unul dintre cele mai cunoscute demersuri motivaţionale de această natură rezidă în relevarea scopurilor şi a
beneficiilor lecturii, prin intermediul demonstraţiilor interactive, al prezentării unor repere de lectură, prin explicaţii şi
scurte expuneri, prin provocarea unor mărturii, impresii subiective, răspunsuri personale, prin verbalizări ale
experienţelor de genul gândirii cu voce tare, prin încurajarea implicării şcolarilor în diverse activităţi imaginative, din
categoria investirilor imaginative. Un demers motivaţional la fel de productiv constă în coresponsabilizarea micilor
beneficiari, prin implicarea acestora în alegerea textelor supuse interpretării, precum şi în selectarea fragmentelor
reprezentative pentru negocierile intersubiective asupra sensurilor literare diferenţiale. Aceasta se poate realiza
pornind de la citări comparative în ilustrarea textelor alese, de la sumarizări contrastive, de la diferite trimiteri
problematizante la titluri, subtitluri sau motto-uri de carte, pentru a ajunge ulterior la modalităţi de intervenţie
hermeneutică mai complexe, de tipul jurnalelor de lectură, al activităţilor de lectură independentă dirijată sau din clasa
marketingului filologic, cum ar fi, de exemplu, atelierele de scriere sau licitaţiile de carte, extrem de productive sub
raport motivaţional şi participativ pentru elevii de vârstă şcolară mică.
Atât relevarea beneficiilor lecturii, cât şi coresponsabilizarea receptorilor pot fi mult mai dinamic antrenate,
dacă actualizările performative respective se realizează prin exemplificări insolite sau prin susţinute negocieri
intersubiective ale demersurilor interpretative sau productive solicitate. Evident că ilustrările stimulative ale cărţilor
propuse, realizate prin „intrări” incitante, dar accesibile, în universurile ficţionale ale creaţiilor literare, vizează,
dincolo de obişnuita captare, orientare şi menţinere a atenţiei, mobilizarea receptării productive şi monitorizarea sau
autosupravegherea eventualelor reacţii pozitive sau negative de diferite intensităţi ale micilor interlocutori faţă de
solicitările specifice universului receptării şi producerii textului literar:
„Literaritatea, poeticitatea lucrurilor pe care, solicitaţi, le spun sau le scriu copiii mi se pare demonstrată,
solicitarea plasându-i de la sine într-o atitudine de supraveghere a debitului în vederea unui rezultat care depăşeşte
obişnuitele semnale ale comunicării practice. Iar când solicitarea este mai restrictivă, cerând, de exemplu, compunere
cu folosire de comparaţii, ceea ce este acelaşi lucru cu a cere copiilor să scrie sonet, farmecul poate să vină din
suprapunerea mecanismului comparaţiei peste mecanismele (automatismele) purei comunicări de semnale, peste
obişnuinţele formate, dar încă nu, până pe la unsprezece sau doisprezece ani, pietrificatoare, suprapunere de o
nostimadă specifică, neintenţionată, pe sub care curge uneori, şi acest lucru e foarte preţios, o logică poetică, dacă e
bine cum mă exprim, ieşită din efortul conştient, dar aparţinând calificat inefabilului” (Petrescu, 2000: 230-231).
La aceste reacţii emoţionale faţă de ceea ce Roland Barthes numea „emanaţia referentului”, ca mutaţie în
limbaj a ceea ce se lasă mai mult sau mai puţin descoperit în sensurile receptării sau ale producerii scriiturii, se ajunge
în primă instanţă pe căi mai accesibile, cum ar fi înserierea critică a copertelor unor ediţii cât mai diferite ale aceleiaşi
cărţi, lecturile critice comparative ale ilustraţiilor de interior sau ghidajele de reinventare a unor titluri ale operelor, în
registru intertextual, pentru ca, treptat, prin detabuizări ale temelor consacrate sau prin resumarizări ale cuprinsurilor
cărţilor în diverse registre stilistice (foiletonist, epistolar, memorialistic etc.), să se ajungă la exploatarea unor căi de
acces la semnificaţie mai complexe.
Pentru aceasta, dirijarea descoperirii de către micii cititori (lectori, receptori, interpreţi, spectatori etc.) a unor
mărturii neobişnuite despre raporturile autorului cu lumea şi cu mentalităţile la care şi-a raportat scriitura (ca limbaj
literar transformat prin destinaţia sa socio-culturală), se poate realiza folosind selecţii de documente inedite, prezentări
ale unor înregistrări audiovizuale, reproduceri după tablouri, fotografii de epocă şi fragmente memorialistice sau
recurgând la reconstituiri documentare, precum şi la corpusuri de texte aparţinând unor cât mai variate genuri ale
literaturii de graniţă.
Negocierile intersubiective ale sensurilor pentru sine ale activităţii cu textul literar la grupă sau la clasă
urmează o ordine a acţiunii hermeneutice în general consacrată. Astfel, conversaţiile de evocare şi informările sau
26
instrucţiunile referitoare la lucrul cu textul în clasă şi acasă precedă, angajează şi susţin diferitele jocuri lingvistico-
didactice de cooperare textuală, prin demonstraţii interactive, contracte comportamentale, ghidaje de lectură şi
acorduri referitoare la scopurile şi la produsele activităţilor individuale sau ale muncii în echipă. În privinţa
activităţilor de grup, deosebit de stimulative sunt cele finalizabile prin crearea unor afişe, postere sau desene,
dramatizările, proiectele, recenziile, scrisorile, rezumatele, chestionarele, înregistrările audio ale unor recitări,
înregistrările video ale unor prezentări, scrierile libere imaginative de tipul dicteului colectiv, alte lucrări sau creaţii
elaborate prin colaborare şi cooperare. Exploatate în variate moduri, adecvate atât concentrării şi receptivităţii
fluctuante a copiilor, cât şi caracteristicilor care diferenţiază tipurile de inteligenţă cunoscute, aceste resurse pot
contribui la desfăşurarea unor activităţi cu miză comunicativă globală, în cadrul cărora dominantele intenţionale
vizează dezvoltarea limbajului nu numai prin mecanisme de rută centrală, ci şi indirect, prin intermediul rutelor
periferice de contextualizare a datului lingvistic, prin multiplicarea ocaziilor dirijate sau libere care presupun asocierea
uzului vorbirii cu alte manifestări specifice vârstelor şcolare mici. Avem aici în vedere jocurile de exersare care
presupun memorizarea prin repetare, exerciţiile fizice în care copiii nu analizează limbajul, ci îi caută şi îi descoperă
sensul în, prin şi pentru comunicare, jocurile cu reguli care implică valorificarea complexă a achiziţiilor lexicale,
jocurile de construcţie şi activităţile de lucru manual care stimulează, de asemenea, inteligenţa lingvistică prin
raportarea vorbirii la situaţiile concrete de comunicare.
Acţiunile didactice care contribuie evident la stimularea şi dezvoltarea motivaţiei pentru citit la vârstele
şcolare mici sunt mai ales acelea care pot susţine deopotrivă activităţile de pre-lectură şi de post-lectură. Între acestea,
se înscriu, de exemplu, reperele de lectură, temele de lectură prin web, grupurile de lectură, jurnalele de lectură,
diversele forme ale interogării personajelor sau a autorului, parafrazele pragmatice (ansambluri parafrastice dirijate
sau libere), dramatizările (repetitive, cu variaţii etc.), predicţiile sau presupoziţiile textuale. Acestea din urmă se pot
realiza prin demersuri generale sau individualizate, de tipul conversaţiilor şi al problematizărilor, pornind de la cele
mai importante modalităţi atenţionale care pot fi actualizate. În acest sens, cele mai frecvente trimiteri semnificante
realizabile se referă, de regulă, la titlurile textelor, la subtitluri, mottó-uri, ilustraţii, formule introductive sau de
încheiere, la termeni daţi în avans sau la cuvinte-cheie concluzive, fie prin simpla lor corelare cu ordonarea
paragrafelor iniţiale sau finale ale cărţilor, a volumelor unor serii, a ilustraţiilor de copertă sau de interior etc., fie
recurgând la evidenţierea unor redundanţe necesare, a unor polarizări, distribuţii sau corespondenţe intra- sau
intertextuale mai complexe, cum ar fi structurile operatorii sau mărcile atenţionale caracteristice acestui tip special de
literaritate.
Revenind la statutul discursivităţii didactice specifice activităţilor de stimulare timpurie a interesului faţă
lectură, credem că, în abordarea textului literar, trebuie evitate atât conduitele discursive emfatice, care sunt de regulă
urmarea unei griji exagerate pentru forma expresiei, cât şi eufemismele, care – mai ales în formele limbajului
aproximativ, bazat pe neologisme echivoce –, sunt precauţii de limbaj de tip care atenuează, uneori până la
indistincţie, exprimarea unor idei, or calitatea formei exprimării ar trebui să amplifice, nu să estompeze, ideile
transmise. Deopotrivă de evitat sunt însă şi ostentaţiile limbajelor coercitive, a căror directivitate evaluativă obstinat
reducţionistă pare desprinsă cel mai adesea din atitudinea condescendentă a criticii literare înseşi faţă de legitimitatea
literaturii pentru copii. Să întăreşti autoritarist numai ideile care „trebuie” reţinute, prin aservirea dogmatică în acest
scop a tot ceea ce ar putea fi descoperit împreună sau individual în text, n-ar însemna, în aceste condiţii, decât să
consolidezi superstiţioasă etică dirijistă a criticii didactice, exercitată prin instituirea artificială a unor alternative de tip
adevărat/ fals, şi să te conformezi astfel îndelungatei sale practici de confiscare logocentrică a câte unei discipline:
„Va trebui deci să renunţăm la ideea că ştiinţa literaturii poate să ne ofere sensul care trebuie negreşit atribuit unei
opere: ea nu va da şi nu va regăsi nici un sens, ci va descrie în funcţie de care logică anume sunt generate sensurile,
într-un fel care poate fi acceptat de logica simbolică a oamenilor” (Barthes, 1980: 167).
Caracterizând frecvent comportamente didactico-discursive întâlnite deopotrivă în învăţământul preşcolar,
primar sau secundar, atât emfaza, cât şi eufemismul determină alterări ale mesajului transmis, în planul raporturilor
stabilite între substanţa şi expresia conţinuturilor, pe de o parte, şi substanţa şi expresia formei acestora, pe de altă
parte. Interesul elevilor pentru lectură va creşte proporţional cu estomparea prescrierilor interpretative prohibitive din
discursul profesoral, atât ca voce expertă, cât şi ca autoritate formală. De aceea, imperativul estompării vocii autorităţii
didactice pe suprafaţa discursivă a acţiunii hermeneutice este întru totul legitim şi el corespunde, într-o oarecare
măsură,dezideratului retragerii până la dispariţie a mărcilor elocutorii ale vocii autorului însuşi, care, ca instanţă
locutivă primă, a ajuns în cele din urmă să cedeze iniţiativa cuvintelor, ca echivalente generale ale tuturor celorlalte
27
semne. De aici exemplaritatea creaţiilor literare majore, a căror conştiinţă paradigmatică a ajuns să fie guvernată în
timp de primatul textului, ca ansamblu productiv şi funcţional de moduri în care textul însuşi îşi „prevede” cititorii în
orizontul mereu variabil al aşteptării literare. Bine orientaţi din punct de vedere diegetic în interpretarea mesajelor
narative, nici măcar preşcolarii n-ar mai trebui să confunde povestea dintr-un text îndrăgit cu povestirea acesteia,
planul textual propriu-zis cu vreunul din planurile referitoare la el. Tocmai de aceea copiii sau elevii de vârstă școlară
mică au o preferinţă aparte pentru povestirea educatoarei sau a învățătoarei, care, în faţa atâtor necunoscute textuale, le
ghidează şi le securizează înţelegerea.
În ceea ce priveşte expresivitatea stilistică, ea rezidă în ansamblul eterogen al procedeelor lexicale particulare
utilizate în poveste sau în povestire într-un limbaj intens emoţional. Însă, după cum este în general acceptat, aceste
resurse expresive îşi au originea în caracterul natural figurativ al limbii vorbite. De aceea, dacă în reproducerea unui
text literar nu se insistă inutil asupra caracterului figurativ al expresiei, atunci limbajul literar va fi receptat ca o formă
normală de limbaj intens emoţional. Prin urmare, literaritatea narativă nu trebuie nici marcată prin accente restitutive
exagerate (emfatice, eufemistice, encratice etc.) şi nici subliniată printr-un metalimbaj special (excesiv monstrativ sau
excesiv demonstrativ), riscurile fiind cel puţin caracterul artificial al exprimării şi îndepărtarea receptorului de
plăcerea genuină a urmăririi tramei narative.
Micii cititori, preşcolari şi elevi de vârstă şcolară mică, realizează în mod natural că orice fel de mesaj narativ,
oricare ar fi modalităţile de exprimare folosite, spune o poveste sau rezidă într-o istorie care poate fi încă şi mai bine
înţeleasă, dacă nu încă prin determinarea felului spunerii, a stilului personal în care instanţa textuală povesteşte, atunci
măcar prin intermediul povestirii educatoarei sau prin propriile repovestiri. Altfel spus, ei resimt imediat plăcerea
negocierilor intersubiective şi beneficiile consensuale decurgând din raportarea înţelegerii textului în termenii
povestirii proprii la aceea rezultând din confruntarea cu repovestirile celorlalţi. Sunt citite sau sunt rostite cuvinte în
enunţuri, se văd imagini semnificative, sunt relevate şi descifrate gesturi şi profiluri, dar, de fiecare dată, urmărind o
poveste, prin intermediul unei povestiri care are propriii săi semnificanţi, propriile sale elemente, diferite de acelea
care organizează datele poveştii. Aceste elemente nu sunt nici cuvintele, nici imaginile, nici gesturile constitutive
poveştii, ci evenimentele, situaţiile şi conduitele care sunt semnificate de acele cuvinte, imagini sau gesturi şi care sunt
restituite prin povestire, indiferent de natura discursivă a instanţelor acesteia. În privinţa recunoaşterii vocilor narative
care pot asuma în text rolul de povestitor, copiii observă, de asemenea, cu uşurinţă şi cu plăcere, că acestea îşi schimbă
uneori rolurile şi că doar vocea autorului în text, ca stenograf al imaginarului, se armonizează deplin cu esenţa
naraţiunii şi cu condiţia protagonistului, al cărui purtător de cuvânt se face de fiecare dată şi cu destinul căruia cititorii
se solidarizează și ei, de fiecare dată.
Paul Valéry aprecia că inspiraţia nu e atât starea în care se poate găsi scriitorul, ci mai cu seamă dispoziţia în
care acesta speră mereu să-şi pună cititorul. Din această perspectivă, literatura pentru copii reprezintă o literatură „pe
cale proprie”, pentru că operele sale suscită irezistibil relectura şi rescrierea, prin incitarea vervei creatoare, prin
capacitatea de declanşare a procesului invenţiei cititorilor şi, ca urmare a acestei puneri în mişcare retroactive, prin
transformarea receptării în producere de text, a diferitelor perspective lectorale în variate avataruri auctoriale
corespondente, reacţii în lanţ ale tot atâtor posibile raportări diferite faţă de marile modele literare descoperite
timpuriu. Cuceritoare serii de mărturisiri despre irezistibilul elan creator declanşat de lecturile începutului de drum
lectoral întâlnim, cu numeroase şi inspirate reluări, la Nicolae Manolescu, în Cititul şi scrisul (2003):
„Nu pot să bag mâna în foc că Insula misterioasă a fost primul roman de Jules Verne pe care l-am citit. Dar el
mi s-a părut cel mai captivant şi mi-a deschis nu doar gustul de a-l citi până la capăt pe autorul francez (...), dar şi
acela de a scrie eu însumi. După prima poezie, patriotică, de care am pomenit, şi, lăsând, nu ştiu de ce, să treacă doi
sau trei ani, primele lucruri scrise de urma cărora am dat sunt romanele de aventură, în spirit julesvernian, din revista
Familia. Insula misterioasă de la vechea Editură a Tineretului (…), anul de graţie 1953, mi-a marcat ca niciun altul
adolescenţa şi m-a determinat să scriu eu însumi” (Manolescu, 2003: 59; 60-61). Citind Insula misterioasă, toate
lecturile anterioare s-au şters de pe ecranul memoriei mele. A fost o revelaţie. Prin el, Jules Verne a pătruns în
biografia mea. (...) Ceea ce nu ştiam pe atunci decât, probabil, instinctiv era faptul că romanul conţinea şi o paradigmă
a genului ca atare: ca şi insula, plină de mistere, un roman evocă o realitate naturală, dată, şi îşi creează totodată lumea
proprie, imaginată de creator. Când, la începutul anilor ’80, am vrut să definesc, în Arca lui Noe, genul romanesc, am
avut nevoie de acest Hinterland real în miezul căruia ia naştere ficţiunea şi mi-am adus aminte de Insula misterioasă.”
(Manolescu, 2003: 59, 60-61, 62-63).
28
În acelaşi timp, aceste confesiuni literare prezintă, în ordine teleologică, şi o pledoarie pentru valorile
formative pe care literatura pentru copii şi tineri le-a cultivat, în ordinea unui umanism superior, încă din secolul al
XIX-lea. Nu lipsesc din acest cadru axiologic de referinţă reperele dintotdeauna ale unei filozofii optimiste a vieţii şi a
educaţiei, trimiţând, programatic, la solidaritate, la exerciţiul robust al spiritului creator, al disciplinei minţii şi al tăriei
morale, la onestitate, toleranţă, rezistenţă şi speranţă:
„Îmi convenea de minune şi filosofia optimistă a lui Jules Verne, atât de încrezător în om, în progres, ca şi
interesul lui pentru ştiinţa care face din personajele sale pionieri şi eroi civilizatori. Eu sunt o fire pozitivă. La 13 ani,
ca şi la 63, găsesc acelaşi reconfort moral în tăria naufragiaţilor de a nu se da bătuţi şi de a lua lumea de la capăt, fără
văicăreli şi disperări, cu energie şi imaginaţie. Aparţin, se vede, mai degrabă secolului XIX decât celui în care mi-am
trăit cea mai mare parte din viaţă. (...) Mesajul pozitiv mi s-a părut totdeauna esenţial în cărţile pentru tineri. Formarea
noastră e mai bine slujită de o literatură care lasă un loc mai mare pentru încredere sau speranţă decât pentru
suspiciune şi deznădejde. Aveam, s-ar părea, în adolescenţă, nevoie de acest umanism un pic naiv, ca acela pe care s-a
clădit societatea burgheză, de valorile lui sigure, bazate pe bunătatea omului, pe respect şi pe toleranţă (...), ca să pot
face eu însumi faţă unui început de lume pe cât de rea, pe atât de ipocrită” (Manolescu, 2003: 64-65).
Sunt foarte bogate ilustrările care pot fi aduse în sprijinul demonstrării efectului de producere de text pe care,
în sens generativ restrâns sau general, îl declanşează procesul lecturii (sau al relecturii) literare, ca lectură-producere
de text a fost remarcată şi de către Eugen Simion (1993: 270), care aprecia că „citim cărţi ca să învăţăm să producem
texte şi scriem pentru a învăţa să citim”. Observaţii similare regăsim şi la Roland Barthes, dintr-o perspectivă
unificatoare apropiată, aceea a adevărului scriiturii: „Astfel, cuvântul se învârte în jurul cărţii: a citi, a scrie; orice
literatură se mişcă între o dorinţă şi alta. Câţi scriitori nu au scris doar pentru că au citit? Câţi critici nu au citit doar
pentru a scrie? Ei au apropiat cele două feţe ale cărţii, cele două feţe ale semnului, pentru ca în final să nu apară decât
un cuvânt. Critica nu este decât un moment al acestei istorii în care intrăm şi care ne conduce spre unitate – spre
adevărul scriiturii” (Barthes, 1980: 178).
Un alt foarte bun exemplu în acest sens ne este oferit de o altă reflecţie a lui Nicolae Manolescu asupra
procesului inspiraţiei literare ca rezultat al acestui proces de re-lectură, ca receptare productivă:
„Lectura repetată era, cumva, şi rodul dorinţei mele de a imita romanul. Tot aşa cum medievaliştii îşi trăgeau
imaginaţia (şi imaginile) din Biblie, iar renascentiştii din operele Antichităţii, eu mi le trăgeam din Jules Verne. Există
în Insula, ca de altfel şi în alte cărţi ale francezului, trimiteri la personaje şi întâmplări din alte romane, cum ar fi
Copiii căpitanului Grant sau 20.000 de leghe sub mări. Aşa am ajuns să le citesc şi pe acestea. Dar referinţele mi-au
atras atenţia şi asupra felului în care lumea unui scriitor ia naştere din apele imaginaţiei sale întocmai ca o insulă din
erupţia vulcanului submarin, îşi construieşte vecinătăţile şi legăturile şi îşi poartă eroii pe mai multe meleaguri decât
cele oferite de un singur roman. Cum de Balzac nu cred că auzisem, Jules Verne a reprezentat pentru mine cel dintâi
scriitor care a visat o comedie umană completă. Şi încă un amănunt: hazardul a făcut să citesc Insula înainte de
Robinson Crusoe şi, pe aceasta, pornind chiar de la o referinţă din romanul lui Jules Verne” (Manolescu, 2003: 63).
În realizările sale de maximă puritate şi concizie, literatura „ad usum delphini” transgresează atât convenţii
formale ale discursivităţii literare, cât şi anumite convenţii textual-tematice sau funcţionale ale acesteia. Astfel,
privilegiind mai ales invenţia, dispoziţia şi acţiunea, nu elocinţa, potrivit tradiţiei retorice consacrate de teoria formei
ornate, literatura pentru copii se redefineşte ca loc al emergenţei tuturor formelor ficţionale în care acţiunea prevalează
asupra pasiunii, momentul asupra amintirii, excepţia asupra cotidianului, schimbarea asupra permanenţei, iniţiaticul
asupra obişnuitului, eticul asupra psihologicului şi bogăţia invenţiei asupra fidelităţii descrierii. Instituirea noului său
existenţialism propune valorizări inedite ale unor importante domenii ficţionale (viziunea animistă asupra existenţei,
dimensiunile arhetipale), iar prototipul acestei viziuni este „puer aeternus”, ca erou-sinteză, în perpetua aventură a
descoperirii, construirii şi exprimării de sine (Savater, 1982: 4-5). Conştiinţa limitelor proprii, resimţite de către erou
ca obstacole ale gândirii, duce constant, în efortul de a le depăşi prin ele însele, la o altă conştiinţă, cu semn schimbat,
o conştiinţă a plenitudinii echivalentă cu descoperirea vocaţiei autoformării. Protagoniştii literaturii pentru copii sunt,
conchide Savater (1982: 5), reprezentanţi ai arhetipului „puer aeternus”, tineri eroi care, conservând atât
disponibilitatea curioasă şi ludică a copilului, cât şi vocaţia formatoare şi institutivă a adultului, a părinţilor, mai cu
seamă a tatălui, sunt în stare, în mereu reluatele lor tentative de recuperare a totalităţii fiinţei, să reinventeze noi forme
de organizare a lumii şi să combată eficient tot ceea ce ameninţă la un moment dat echilibrul, ordinea sau armonia
29
formelor sale de existenţă. Desigur că literatura pentru copii, atât cea şcolară propriu-zisă (canonizată, adresată) sau
suplimentară (recomandată), cât şi cea opţională sau facultativă (aleasă), trebuie eliberată de presiunile şi de
constrângerile nonliterare şi în general de tabuizările de orice fel, fie acestea puritanismul, utilitarismul, conformismul
social, didacticismul, masificarea unor vârste sau diferite tendinţe ideologizante. Înseşi sintagmele „literatură pentru
copii” sau „literatură pentru tineret” presupun masificarea unor vârste, or pasiunea literară, în oricare dintre
manifestările varietăţilor sale lectorale sau auctoriale, nu a fost şi nu va fi niciodată un fenomen de masă – şi cu atât
mai puţin unul localizabil la nivelul anumitor paliere de vârstă –, ci întotdeauna unul polarizat, specializat, inclusiv în
planul diferitelor sale prescrieri curriculare sau instituţionalizări şcolare:
„Aşa că – observa Mircea Horia Simionescu (1999: 5) – nu trebuie să ne facem iluzii, ca teoreticienii
comunişti – unii de bună calitate, cum a fost Antonio Gramsci –, că literatura va deveni un fenomen de masă. Aşa
ceva nu se poate. (...). Poate clubul iubitorilor de carte va mai spori datorită şcolii, manualelor şi, mai ales, datorită
profesorilor, dar creşterea nu va fi substanţială. (...). De ce să ne plângem şi să ne alarmăm? Cititorii de acum sunt
puţini (mai mulţi, probabil, decât în perioada interbelică), dar mai pricepuţi.”
Există, prin urmare, „date generale, de care trebuie să dispună toată lumea”, prin urmare chiar şi copiii sau,
mai bine zis, în primul rând copiii, şi aici autorul Învăţăturilor pentru delfin include „vârfurile literaturii”, respectiv
cunoaşterea marilor clasici ai literaturii române şi universale, chiar dacă raportarea (uneori necesară) la canonul literar
poate înscrie temporar între consecinţe blocarea „lecturii dezinhibate”, a lecturii inocente, de plăcere: „De fapt, şcoala,
manualul şi profesorii contribuie la explicarea şi interpretarea textelor (...). Când vorbim despre marii scriitori ai
literaturii române, folosim deseori clişee. Aşa se procedează în învăţământ. Ca şi în ştiinţă, se porneşte de la cunoscut
spre necunoscut. Trebuie să existe un nucleu dat care se înfăţişează ca o etichetă” (Mircea Horia Simionescu, 1999: 5).
În intervalul aproximativ dintre 5-10 ani şi pragul variabil de vârstă care marchează trecerea înspre literatura
(considerată) pentru tineret (10-12 ani), aşteptările, interesele şi pretenţiile literare ale cititorilor, ca şi resursele
interpretative ale acestora, ating praguri surprinzător de înalte, întrucât şi miza acestor exigenţe de lectură este, la
rându-i, extrem de importantă. La limita descoperirii unor dimensiuni vocaţionale timpurii, această miză poate
determina selecţii decisive pentru raportul literar-nonliterar, respectiv ficţional-nonficţional şi poate opera transferuri
semnificative în dialectica devenirii instanţelor receptării sau ale producţiei literare, precum şi a metamorfozelor
acestor instanţe lectorale sau auctoriale. Aceasta este calea pe care lectura şcolară poate deveni din obligaţie, pasiune
şi din plăcere a jocului, plăcere a creaţiei: „Mi se pare – apreciază, în încheiere, Mircea Horia Simionescu (1999: 5,
s.n.) – foarte binevenită încercarea de a reforma manualele, programele analitice şi, mai departe, însăşi viziunea
asupra literaturii. (...). Manualele de acum sunt adevărate spectacole. Din obligaţie, lectura şcolară devine divertisment
întâi, apoi joc şi mai târziu pasiune. Aşa am început să scriu.”
Mobilizând, de timpuriu, tipuri de lectură care devansează vârste ale citit-scrisului din perioada şcolarităţii
obligatorii (etapele preabecedară, abecedară şi postabecedară), între care lectura ambientală (0-2 ani), lectura lecturii
adulţilor şi lectura după imagini dintre 2-5 ani (sau lectura cititorilor analfabeţi, cum o numeşte Gellu Naum),
principiul plăcerii textului antrenează, în primul rând, plăcerea contactului fizic concret (amestec de curiozitate şi
senzualitate), care conduce, treptat, mai întâi la plăcerea de a căuta, de a cerceta, de a descoperi în general, iar mai
apoi la plăcerea abstractă a jocului ipotezelor asupra semnificaţiei. Printre acestea din urmă se înscriu, între altele,
plăcerea de a reconstitui planuri logice (succesiuni, opoziţii, simetrii, paralelisme, polarizări etc.) sau de a recunoaşte
dispoziţii aleatorii (plăcerea insolitării, a gratuităţii, a paradoxului, a jocului etc.), plăcerea descoperirii detaliilor, fie
ca identităţi de conţinut, fie ca diferenţe, plăcerea de a revedea ilustraţii de carte anterioare momentului lecturii după
imagini sau de a le privi în avans, plăcerea de a inventa scenarii alternative ş.a.
Principiul plăcerii şi al jocului este complementar judecăţii critice sau de valoare, aşa încât, pornind de la
tipologia propusă de H.R. Jauss (1983), din perspectiva esteticii receptării, credem că preşcolarii şi cititorii juvenili nu
intră nici în categoria receptorilor care se bucură fără să judece opera, nici în clasa celor care o judecă fără să se
bucure, ci ei se includ în mulţimea, mult mai numeroasă, a acelora care judecă bucurându-se şi se bucură judecând.
Subliniam anterior întâietatea şi marea importanţă a plăcerii contactului fizic timpuriu cu cartea. Astfel,
plăcerea tactilă care îl face nu o dată pe micul cititor să uite să privească imaginile cărţilor şi să le ţină invers, plăcerea
de frunzări paginile cărţilor, de a întâmpina o anumită rezistenţă în răsfoirea lor, de a auzi foşnetul hârtiei, de a o pipăi,
30
de a o mirosi sau chiar de a-i simţi gustul, toate se vor prelungi ulterior în plăcerea acţiunii, a descoperirii, a evocării, a
amintirii, a surprizei, a curiozităţii, a misterului, a emoţiilor celor mai neaşteptate.
Presupunând curiozitatea şi chiar o anumită doză de senzualitate, plăcerea contactului fizic stimulează, în
toate formele sale, interesul şi motivaţia pentru lectură, ceea ce antrenează, după André Dehant (1993: 11-16, 18)
trecerea treptată de la „atribuiri” (spontane) de sens, prin percepţie şi interiorizare (între 0-2 ani), la acte de înţelegere
a lecturii ca „împărtăşire de sens”, prin construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă şi
adaptare externă. În primii săi doi ani de viaţă, copilul realizează percepţii şi interiorizări, prin receptare (identificarea
de termeni, relaţii şi procese, observarea unor fenomene şi a unor conexiuni, nominalizarea sau desemnarea acestora)
şi prelucrare primară a datelor, constând în reprezentarea şi compararea unor date, în stabilirea unor raporturi şi în
realizarea unor operaţii diverse: reprezentarea unor realităţi şi a unor stări de fapt, investigare, explorare, descoperire,
discriminare, sortare, experimentare, stabilire a cauzelor sau estimare a unor finalităţi. După vârsta de doi ani, aceste
acte comprehensive de „împărtăşire de sens” evoluează, ca demersuri interpretative incipiente, în trei trepte succesive,
aproximativ între 2-5 ani (construire de structuri mentale, algoritmizări, prelucrări secundare ale datelor şi transpuneri
în limbaj), 5-8 ani (acomodări interne şi exprimare personalizată, cu repertorii lingvistice adecvate proceselor de
contextualizare) respectiv, 8-10 ani (adaptări externe şi transfer, în care variabila socio-psiholingvistică co-variază cu
variabile extralingvistice, iar variaţia lingvistică nonindividuală cu cea individuală).
Între cinci şi opt ani, acomodările interne consolidează algoritmizările intelective anterioare, concretizate în
operaţii de transformare (comprimare, decomprimare, expansiune) prin raportare la model (ca reducere la o schemă,
de exemplu – fie aceasta rezumatul unei povestiri sau schema lirică a unei poezii), de remarcare a unor invarianţi
discursivi sau de anticipare a unor evenimente textuale. În acest interval, exprimarea personală evoluează de la simpla
descriere a unor stări, procese, fenomene, situaţii, trăiri şi emoţii, la relaţionări mai complexe între diferite tipuri de
reprezentări, la generarea de idei personale şi la argumentarea unor enunţuri, prin exploatarea superioară a
cunoştinţelor declarative câştigate în timp. Între opt şi zece ani, adaptările externe şi transferul se produc prin operaţii
de generalizare (integrare, optimizare, realizare de conexiuni), dar şi de particularizare (focalizare, esenţializare,
polarizare), de negociere interindividuală, de adaptare şi adecvare la context sau de aplicare în alte contexte, de
transpuneri în alte sfere şi domenii de activitate. Acesta este momentul în care copiii încep să realizeze deopotrivă
extensiunea resurselor comunicative ale schimburilor conversaţionale sau ale demersurilor interpretative şi intensiunea
regulilor variabilităţii limbajului, ca reguli cuantificate care integrează variaţia lingvistică în formalismul regulilor
gramaticale. Altfel spus, acesta este şi momentul în care preşcolarii şi elevii de vârstă şcolară mică încep să se
raporteze atât la diversitatea performanţelor verbale şi a funcţiilor socio-psiholingvistice ale vorbirii, cât şi la normele
sociale şi culturale care le guvernează.
Între opt şi zece ani – şi, fireşte, şi ulterior –, contextele socio-psiholingvistice ale schimburilor verbale şi ale
receptării-producerii textuale încep să fie constituite interacţional de către participanţi, prin intermediul unor activităţi
verbale şi nonverbale care la rândul lor sunt făcute interpretabile de variabilitatea aceloraşi contexte, devreme ce un
context socio-psiholingvistic nu este niciodată (propriu-zis) dat, ci făcut disponibil, ca rezultat al acţiunilor concertate
ale interactanţilor. Transferul intertextual şi metatextual devine posibil în momentul în care interlocutorii care
participă la negocierile intersubiective de sens recurg, conştient sau nu, la anumiţi indici de contextualizare. Aceşti
indici sunt forme lingvistice diverse care, determinând tot mai accentuat repertoriului lingvistic al vorbitorilor de opt-
zece ani, vor interveni tot mai mult în semnalarea presupoziţiilor contextuale şi vor contribui astfel la indicarea tot mai
pertinentă a modurilor în care trebuie interpretate enunţurile. Atât automatismul atribuirilor spontane, ca primă cheie a
accesului la semn, cât şi capacitatea de a împărtăşi cognitiv şi emoţional sensurile descifrate vin din experienţe de
receptare literară cu mult anterioare citirii propriu-zise a textului tipărit. De aici, importanţa organizării deliberate a
parametrilor nonliterari care stimulează de timpuriu, prin experienţe de comunicare semnificantă, receptarea lecturii ca
apropriere a lumii de semne. Aceştia sunt factorii socio-culturali, familiali şi instituţionali sau didactici specifici
lecturii ambientale şi responsabili de organizarea mediului prin care se realizează contactul fizic cu universul cărţii, ca
moment iniţial al provocării deliberate a misterului indescifrabilului şi al intuirii căilor de acces spre înţelegere. Puşi în
situaţia de a acţiona în prezenţa mereu stimulatoare a cărţii, copiii realizează foarte curând că aceasta nu e un obiect
oarecare, ci unul purtător de semnificaţie, căreia trebuie să-i respecte convenţiile, pe care trebuie să o manipuleze cu
grijă şi de care, pentru a-i deprinde rosturile, învaţă să se servească ordonat, disciplinat, potrivit regulilor.
În vederea cultivării interesului pentru literatură şi a plăcerii de a citi, educaţia timpurie pentru lectură
evidenţiază, aşadar, rolul unor factori nonliterari hotărâtori pentru aproprierea simbolismului lecturii: organizarea
31
mediului şi a ambientului educaţional (familial, social, cultural sau instituţional), organizarea contactului fizic căutător
de sens, principiul plăcerii. Cele mai cunoscute forme de lectură ambientală sunt lectura mediului natural (lectura
peisajului) şi lectura naturii umane (lectura peisajului uman), incluzând în principal lectura vizibilului, lectura
formelor, lectura mediului familial sau instituţional, lectura semnelor corporale şi a diferenţierii de gen. Lectura
mediului familial este o lectură a universului domestic, o lectură a primelor impresii audio-vizuale, o lectură tactilă, a
privirilor, a mimicii, a modulaţiei vocilor, a inflexiunilor vocale, a gesturilor şi a atitudinilor posturale. Lectura
formelor include în sistemul său de reprezentare şi lectura formelor în relief, care, ca lectură tactilă, precedă alte
sisteme de scriere în relief, ca de exemplu lectura în sistemul Braille. Ca posibilitate alternativă de acces la
decodificarea unor experienţe de comunicare semnificantă mai complexe, lectura formelor în relief este un echivalent
al lecturii după imagini (desene sau fotografii, cărţi ilustrate, benzi desenate, desene animate), ca prim simbolism la
îndemâna preşcolarilor mici. Acestor tipuri de lectură le corespund importante funcţii particulare ale comunicării,
devenite şi funcţii ale comunicării literare, între care cele mai cunoscute sunt funcţia relaţională (adaptativă,
integratoare, reflectivă, de identificare şi diferenţiere, de socializare, de incluziune etc.), funcţia de securizare
(mediatoare, de detensionare), funcţia axiologică (valori cognafective, valori ale familiei, valori sociale, alte valori în
sine şi pentru sine), funcţia cronotopică (de raportare la organizarea spaţio-temporală a reprezentării lumii în text) sau
funcţia de aculturaţie (multiculturală, pluriculturală, interculturală).
În ultimele două decenii ale secolului trecut, tipurile de lectură şi funcţiile asociate lor au fost frecvent
utilizate drept criterii textual-tematice pentru fundamentarea diverselor parcursuri de lectură recomandabile, precum şi
ale instrumentelor asociate corespunzătoare de ghidare a lecturii pentru copii. Cele două progresii teoretic-
metodologice propuse pentru curriculumul şcolar, la sfârşitul secolului trecut, de către George F. Kneller (1973) şi
André Dehant (1993), repere devenite clasice în abordările din domeniu, sunt doar două dintre exemplele de
operaţionalizare textual-tematică şi funcţional-discursivă care pot fi invocate, din perspectiva necesităţii eşalonării
didactice stadiale a conţinuturilor. Ele se întemeiază declarat atât pe paradigmele stadiilor evolutive ale psihologiei
vârstelor, cât şi pe teoriile vârstelor lecturii.
Pentru nivelul preşcolar şi primar, ghidul cărţii pentru copii propus de André Dehant (1993), centrat pe
dezideratul stimulării timpurii a interesului pentru literatură, reprezintă un itinerar de lectură a cărui rută progresivă
porneşte de la „cartea cu imagini”, pentru a ajunge în cele din urmă la „cartea de acţiune”. Într-adevăr, ori de câte ori
va lua naştere literatura, fie în sine, fie pentru sine, ea va evolua, în cele din urmă, inevitabil, spre specia supremă a
romanului. Între aceşti poli, se înscriu „cartea cu cântecele” (folclorul „intimist”, recitativele numărători etc.), „cartea
vârstelor psihologice”, „cartea (de dezvoltare a) limbajului”, „cartea imaginaţiei şi a creativităţii”, „cartea de
poezie”, „cartea documentară”, „cartea deschiderii spre lume”, „cartea de ficţiune” şi „cartea de poveşti”.
Preluând categoriile filozofiei curriculare avansate de Philip H. Phenix (1964) pentru arhitectura cunoaşterii în
domeniul educaţiei, George F. Kneller (1973: 88-89), include literatura şi artele frumoase în modul estetic în care
individul este capabil de cunoaştere, dar o afiliază şi unui domeniu gnoseologic complementar, alături de filozofie,
psihologie şi religie, în aspectele lor existenţiale. George F. Kneller (1973: 74-106, 107-135) porneşte, între alții, de la
o serie de întrebări legitime referitoare la sistematizarea disciplinelor, pe clase generice, în funcţie de similitudinea
organizării lor interne, la ordinea predării-învăţării disciplinelor socio-umane în general şi a literaturii în particular, a
căror progresie curriculară şi metodologică nu se supune criteriului evoluţiei puterii explicative şi al modurilor
categoriale în care se produce conceptualizarea (ordinea inerentă cunoaşterii înseşi), ci se bazează pe criteriul
psihologic al modurilor în care indivizii sunt capabili de cunoaştere, adică, în cazul nostru, pe ordinea dezvoltării
intelectuale şi emoţionale a elevilor: „Atunci, cum vor fi organizate pentru învăţământ astfel de discipline ca istoria,
literatura şi arta, discipline care nu sunt ştiinţe exacte şi totuşi sunt materii de bază în tot timpul şcolii? „Ce literatură
trebuie să fi citit [elevul] înainte de a se apuca de Macbeth?”. Ordinea „învăţării” literaturii pentru copii trebuie şi ea,
prin urmare, să se desfăşoare relativ după aceeaşi via media, între dezideratele specifice disciplinei şi cerinţele
psihopedagogice ale naturii în plină dezvoltare a copiilor. Potrivit aceleiaşi opinii, prioritatea logică a unui concept nu
implică cu necesitate şi prioritatea lui temporală sau intelectivă. Chiar dacă un concept reprezintă o idee fundamentală
într-un anumit domeniu disciplinar, asta nu înseamnă neapărat că el trebuie învăţat la început:
„În literatură, de pildă, scopul primordial este de obicei cultivarea simţului estetic al elevului şi dezvoltarea
aprecierilor lui asupra vieţii şi a literaturii, prin studiul unui mare număr de opere literare, pe măsură ce elevul se
maturizează suficient pentru a le înţelege. Deşi anumite idei foarte generale, cum ar fi aceea de comedie, tragedie,
32
satiră pot fi introduse la început, pentru ca apoi să capete substanţă, ordinea de învăţare pare totuşi determinată de
considerente, mai ales, psihologice. (…) Este clar că materia acestui program nu este ordonată în funcţie de puterea ei
explicativă, deoarece nu se poate spune că noţiunile şi lucrările introduse la început le explică pe cele care vin mai
târziu. Dimpotrivă, ordinea predării este în primul rând psihologică, prin faptul că literatura ce urmează să fie studiată
este selectată în concordanţă cu experienţa şi capacitatea de apreciere a elevilor” (Kneller, 1973: 87-88).
În virtutea complementarităţii dintre ordinea estetică şi cea psihopedagogică, ne este propusă schiţa unui
„program posibil de studiu al literaturii”, un model de progresie literară ierarhizat în trei niveluri de organizare a
materiei:
„Elevul poate căpăta reprezentări iniţiale asupra naturii tragediei citind mituri şi legende, atât clasice cât şi
medievale, apoi asupra comediei, citind basmele populare şi poveştile pentru copii. De asemenea, poate căpăta
anumite noţiuni de lirică, prin intermediul unor poezii foarte simple. Mai târziu, el îşi va putea adânci cunoştinţele
despre tragedie citind adaptări ale marilor opere literare şi eventual lucrări scrise special pentru tineret. În cazul
comediei, umorul depinde de textul autentic; de aceea este mai bine să citească opere originale destinate vârstei lui. El
poate cunoaşte şi alte genuri de expresie, cum ar fi satira. În stadiul final, va continua sa-şi perfecţioneze aprecierile
asupra sferei tragediei, comediei, liricii etc., studiind paralel şi alte genuri de-sine-stătătoare: romanul, drama, poemul
epic, schiţa” (Kneller, 1973: 87-88).
Dintre recomandările literare aparţinând nivelului ierarhic intermediar, menţionăm, pentru specia satirei,
propunerile de adaptări după Călătoriile lui Gulliver de Jonathan Swift, iar de la ultimul nivel ierarhic, cel al
aprofundărilor, remarcăm, pentru tragedie și sentimentu eroic, romanul Moby Dick de Herman Melville şi selecţiile
din poemele epice Iliada şi Eneida, pentru comedie, romane de Mark Twain şi schiţe de O. Henry. Dincolo de fixarea
modurilor de exprimare adecvate diferitelor genuri de stil literar, mai ales în cadrul stilului mediu sau temperat, care
convenea genului romanesc şi celui didactic, şi a celui înalt, sublim sau poetic, care devenea obligatoriu pentru
genurile istorice nobile, pentru epopee sau tragedie, ceea ce impresionează în programul avansat de George F. Kneller
este că acesta conservă, pentru nevoi de codificare didactice, seducţia sistematizării genurilor respective. În forma
unui tablou general al distribuţiei convenţionale a tematicii, a figuraţiei şi a imagisticii, acest program de organizare a
studiului literaturii ambiţionează să fixeze o hartă conceptuală a unor mereu schimbătoare receptări a transformărilor
discursive înregistrate în timp, în evoluţia formelor literare.
Una dintre cele mai complexe şi mai interesante incursiuni comparative în problematici din categoria tipului
de receptare productivă la care ne-am referit anterior ne este oferit de „cazul Robinson”, fenomen literar din categoria
„après-coup” luat în considerare ca atare de către marile instanţe critice din secolul trecut, cu trimitere la existenţa, în
timp, a numeroaselor remake-uri după romanul Robinson Crusoe (1719), capodopera lui Daniel Defoe. Extraordinara
serie de versiuni care au fost elaborate în timp pornind de la capodopera lui Daniel Defoe a condus, la sfârşitul
secolului trecut şi la începutul acestui secol, la analize şi la dezbateri susţinute asupra naturii permanentei resurecţii
înregistrate în evoluţia genului ficţional al robinsonadei, asupra neobişnuitei sale expansiuni (re)generative în reţeaua
intertextuală. Aceste cercetări s-au realizat atât din perspectiva particulară a dublei acţiuni, proiectivă şi reversivă, a
lecturii-producere de text, respectiv în planul dublei sale „înscrieri”, progresivă şi regresivă, cât şi din perspectiva mai
generală a dialecticii literar-nonliterar.
Fără-ndoială însă că cea mai extinsă şi mai insistentă raportare la modelul lui Daniel Defoe s-a constituit în
ciclul emblematic al aşa-numitelor „romane ale insulelor” din creaţia lui Jules Verne, alcătuit din trilogia Copiii
căpitanului Grant (1868), Douăzeci de mii de leghe sub mări (1870) şi Insula misterioasă (1874), la care se vor mai
adăuga Căpitan la cincisprezece ani (1878), Şcoala Robinsonilor (1882), Doi ani de vacanţă (1888) şi Insula cu elice
(1895), dar şi unele rescrieri de după 1905 ale fiului lui Jules Verne, Michel Verne, pornind de la proiecte sau
încercări literare nepublicate de către tatăl său în timpul vieţii, ca în cazul romanului Naufragiaţii de pe „Jonathan”
(1909), bazat pe manuscrisul En Magellanie (Au Bout du monde) (1897). Adevărate modele ale acestei practici literare
curente a dat Jules Verne însuşi, care, în alte cicluri romaneşti din seria „aventurilor sale extraordinare”, a simţit nu
numai nevoia de a se raporta creator la alte scrieri celebre din literatura universală, ci şi aceea de a da continuări ale
propriilor cărţi-pilot. În prima situaţie se găseşte Sfinxul gheţarilor (1897), o ambiţioasă replică la Aventurile lui
Gordon Pym, de Edgar Allan Poe, iar în cea de-a doua, Stăpânul lumii (1904), o continuare a acţiunii din Robur
Cuceritorul (1886), dar şi În jurul Lunii (1870) şi Întâmplări neobişnuite (1889), două mai puţin cunoscute urmări ale
faimoasei De la Pământ la Lună (1865).
33
O menţiune specială merită, fără-ndoială, şi contribuţia Ioanei Pârvulescu (2009), la discuţia „cazului
Robinson”. Pe fondul unei spectaculoase incursiuni în „intimitatea” literară a secolului al XIX-lea, ea însăşi o
robinsonadă (Ce citesc, cum citesc. Cărţi pentru copii), Ioana Pârvulescu a remarcat surprinzătoarea intertextualitate
avant la lettre care a făcut ca Vasile Alecsandri, Théophile Gautier şi Jules Verne să împărtăşească aceeaşi preferinţă
literară pentru Robinson Crusoe, fie pe calea directă a predilecţiei pentru eroul lui Daniel Defoe, fie pe filiera
romanescă deschisă ulterior de varianta elveţiană creată de J.D. Wyss:
„În ce-l priveşte pe Alecsandri însuşi, coleg de şcoală cu Kogălniceanu (...), a avut ca preferinţă, în copilărie,
alt erou, şi anume pe Robinson Crusoe al lui Defoe. Căci dincolo de orele de şcoală, copiii de pretutindeni visează
libertatea absolută. Aceeaşi preferinţă o are şi copilul Théophile Gautier, cu numai câţiva ani mai mare decât
Alecsandri, care va spune: «Eram ca nebun, nu mai visam decât insule pustii şi viaţă liberă în sânul naturii». Îşi va
construi sub marea masă din sufragerie insula visată. Cât despre conaţionalul lui Gautier, cu câţiva ani mai mic decât
Alecsandri, copilul Jules Verne, mai târziu autorul celei mai misterioase insule din literatură, are drept carte de căpătâi
o variantă mai nouă a poveştii lui Defoe, Un Robinson elveţian de J.D. Wyss, povestea unei familii care, în urma unui
naufragiu, ajunge, şi ea, tot pe o insulă pustie. Pe adultul Jules Verne nu-l citeşte numai adultul Alecsandri, care-şi
pune progresistul personaj feminin să urce în balon, ci o întreagă lume” (Pârvulescu, 2009: 189).
Atât prilejul de a recidiva într-un „après-coup” de mare curaj literar, cât şi pretextul examinării raportului
literar – extra/ nonliterar i-au fost oferite lui Michel Tournier de experienţa rescrierii repetate a celui de-al doilea
remake după Robinson Crusoe de Daniel Defoe, mai precis de circumstanţele speciale care au determinat respingerea
şi amânarea pentru zece ani a publicării romanului Vineri sau viaţa sălbatică, cealaltă continuare – alternativă şi
complementară – a istoriei lui Robinson, îndelung proscrisă ca „literatură pentru copii”, deși premiată exact pentru
această calitate de către Academia Franceză.
La sfârşitul secolului al XIX-lea, observa Michel Tournier (1982: 32-33), editurile sau departamentele
specializate se ghidau, în politicile lor editoriale, după criterii radicalizat nonliterare, respingând, în epocă, tocmai
elementele textual-tematice constitutive ale literarităţii textelor pentru copii (creativitatea, originalitatea, insolitarea
sau mărcile stilisticii atenţionale), care sunt şi principalele repere ale literaturii în general. Această atitudine extremă s-
a manifestat, după Michel Tournier, în numele unui eclectism principial impenetrabil, de sorginte victoriană şi s-a
exercitat ca atare în privinţa a tot ceea ce începea să se constituie istoric în limitele literarităţii literaturii pentru copii.
Principala consecinţă a acestei poziţii de masificare şi de confiscare a unei vârste s-a înregistrat în planul insularizării,
al marginalizării literaturii pentru copii în cadrul literaturii mainstream şi al transformării sale treptate într-un
„ghetou”, „un cartier izolat”, înconjurat de un fel de „cordon sanitar”, amestec de puritanism şi de ipocrizie victoriană,
de spirit pudibond şi de reminiscenţe ale mitologiei romantice hugoliene. De aceea, nu este întâmplător faptul că ideea
unei biblioteci „ad usum delphini” va coincide, pe la 1850, cu momentul începutului crizei literaturii în general.
În aceste condiţii, conchide Michel Tournier, publicarea unor cărţi pentru copii neconforme exigenţelor
acestei cenzuri era de natură să antreneze nu numai boicotul presei şi al librarilor, ci şi o discreditare generală a
editurilor responsabile, în toate cazurile, un curent propagandistic puritan, de extracţie morală sau religioasă infuzând
şi acoperind întregul câmp al producţiei şi al receptării literare. În Anglia, spre exemplu, regimul ipocriziei victoriene
– „victoria regia”, cum o numea André Maurois – a fost o formă de manifestare a conservatorismului (tory), în plină
expansiune a liberalismului din a doua jumătate a secolului al XIX-lea (după 1846), respectiv o expresie a noului
conservatorism britanic de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi mai cu seamă de după 1867, din epoca expansiunii
imperialiste engleze. Ecouri ale acestui nou conservatorism pot fi regăsite, de exemplu, şi în optimismul victorian al
povestirilor lui Rudyard Kipling, în datele diferitelor expresii ale exotismului colonial (Simple povestiri de pe coline,
1887; Povestiri indiene, 1899). Încrederii anacronice în destinul colonialismului victorian, din scrierile lui Rudyard
Kipling, Lewis Carroll îi va opune, în Alice în Ţara Minunilor (1865) sau în Alice în Ţara din Oglindă (1871), o
subtilă satiră a regimului acestei societăţi conservatoare.
Surprinderea miraculosului în datele realităţii cotidiene (Cărţile junglei, Povestiri indiene) sau atenuarea prin
umor a intenţiei didactice sau satirice (povestirile şcolare din Stalky şi compania, 1899), frecvente şi în alte scrieri
pentru copii ale lui Rudyard Kipling (Poezii lirice ale unui şcolar, 1881; Micuţul W.W. şi alte povestiri pentru copii,
1888; Povestiri aievea pentru copiii mici, 1902), sunt înlocuite, în microromanele suprarealiste ale lui Lewis Carroll,
de cultivarea savantă a paradoxului. Situate deliberat „de cealaltă parte a logicii” (Burgess, 1982: 8), aparentele
nonsensuri textuale disimulează, de fapt, critica resurecţiei imperialismului britanic, într-o lume imaginară de tip
34
colonial, dominată de autoritarism şi de orgolii Ancien Régime, ca în capitolul Regina Alice, din mai puţin cunoscuta
Alice în Ţara din Oglindă. Camuflarea entuziasmului conservator în datele exotismului colonial (Rudyard Kipling)
sau, dimpotrivă, disimularea satirei societăţii victoriene prin refugiul în absurd (Lewis Carroll) sunt doar două dintre
formulele textual-tematice ale literaturii de gen de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX. Astfel,
spre exemplu, realismului miraculos din capodopera lui Rudyard Kipling, Marguerite Yourcenar îi va opune, prin
raportare la realismul social şi psihologic din scrisul Selmei Lagerlöf, morala existenţialistă sensibil diferită din
romanul educativ Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia (1906-1907; 1961):
„Două capodopere care îl cufundă pe copilul de om în viaţa primitivă, Cartea junglei şi Minunata călătorie,
au fost scrise aproape în acelaşi timp, la hotarul unui secol care a devastat şi a desacralizat în chipul cel mai sălbatic
natura şi, implicit, pe om. Selma Lagerlöf admitea că a fost influenţată de Kipling, însă aceste două cărţi, ieşite din
temperamente diferite, se aseamănă tot atât de puţin cât jungla indiană cu landa laponă. Mowgli adolescent este un fel
de tânăr zeu, posesor al «cuvintelor-cheie», ajutat de animale să nimicească satul pe care vrea să se răzbune, adus în
lumea umană (şi pentru câtă vreme?) doar de chemarea de dragoste a sărbătorii primăverii. Nils, în schimb, se va
întoarce pur şi simplu la gospodăria părinţilor săi. Regăsim umila morală utilitară care le permite dalecarlienilor să
supravieţuiască în «Ierusalimul care ucide»” (Yourcenar, 1996: 178-179).
Puritanismul conservator (în ordine morală, tematică, stilistică etc.) a reprezentat o constantă a trecerii de la
Vechiul Regim al secolului al XVIII-lea, la modernitatea secolului al XIX-lea. În plan european, remarca Sorin Mitu
(2000: 164, 170-175), perioada victoriană din Anglia a fost devansată de relativul său echivalent continental,
corespunzând societăţii franceze dintre 1830-1848, anii regimului orléanist al dominaţiei regelui-burghez, regim al
dominaţiei burgheziei bogate, ipostaziat de Balzac, dar şi regim al claselor conservatoare cultivate şi avute, sprijinit de
intelectuali şi de universitari. Această perioadă survine în Franţa intervalului dintre Restauraţie (1815) şi Revoluţia de
la 1830 şi se resimte, prin urmare, şi în sfera literară (sub aspect tematic şi stilistic), de efectele autoritarismului
clerical şi aristocratic tipic Restauraţiei franceze.
În secolul XX, fenomenul cultural internaţional a moştenit şi a exploatat mecanic ascendenţa acestui
puritanism, în ansamblul aspectelor sale sociale, morale, filozofice, psihopedagogice sau estetice. Elocvente în acest
sens sunt formele consumiste în care studiourile Walt Disney ale industriei cinematografice pentru copii au modelat –
până la aplatizare – componentele tematice şi stilistice ale gustului artistic comun, în producţiile de serie ale erei
globalizării, lucrând stereotip pe un portret-robot al consumatorului infantil sau juvenil, în care vârsta, sexul şi
condiţia socială reprezentau principalele invariabile ale unei reţete şablon.
TEMA DE REFLECȚIE
Nicolae Manolescu (2008: 1393-1394), una dintre cele mai autorizate instanțe critice și academice autohtone,
a propus o foarte surprinzătoare explicaţie pentru „puţinătatea şi precaritatea literaturii române pentru copii şi tineret”,
ca şi pentru dezinteresul criticii, inclusiv al aceleia din mediul academic, pentru acest domeniu aparte al fenomenului
literarităţii:
„Poate ar trebui să legam acest dezinteres de absenţa, de pildă, a Bildungsromanului din literatura noastră
(cu două sau trei excepţii), a literaturii pedagogice, în definitiv. E drept că genul abundă doar în Germania, unde, de
la Goethe la Siegfried Lenz, romanul este unul al formării individului, şi are, probabil, la origine, protestantismul.
Ortodoxia n-a părut atrasă de pedagogic, care presupune individualism. În principiu, situaţia ar trebui să fie aceeaşi
şi în ţările catolice. Şi probabil este, dincolo de poveştile lui Perrault, de Cuore şi de Micul Prinţ. Capodoperele
absolute ale genului ne vin din nordul protestant şi anglican, de la Andersen, Fraţii Grimm, Lewis Carroll, Selma
Lagerlöff, Karen Blixen şi atâţia alţii.”
35
1. Reflectați, din această perspectivă, asupra posibilității de a încadra în categoria
cărților aventurii formative pentru copii și tineret a uneia dintre creațiile literare din specia
Kinderbildungsroman date mai jos drept exemplu. Precizați care este creația literară respectivă
și argumentați-vă succint punctul de vedere:
o George Bălăiţă, Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte (2011)

o Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea Orașul (2017)
o Petre Crăciun, Fetiţa din Floare (2014)
o Stelian Ţurlea, Călătorie fantastică în vreme de eclipsă (2000)
o Ion Vlasiu, Copil fermecat (1984)
o Liliana Corobca, Kinderland (2015)
2. Propuneți alte două exemple de opere literare aparținând aceleiași categorii, din literatura română
pentru copii și tineret (clasică, modernă sau contemporană).
4. Concluzii: literatura pentru copii, un mod generic primar de funcţionare a literaturii ca literatură
Considerând fenomenul literarităţii în planul universaliilor gândirii, Monica Spiridon (1984: 24-36) defineşte
literatura ca o capacitate abstractă de a produce, de a înţelege şi de a recunoaşte evenimentele literarităţii, capacitate
condiţionată de prescrierea unor comportamente şi a unor criterii de identificare ca atare a faptelor (considerate)
literare, prin raportare la metatextul extra-literar şi non-literar al diverselor epoci socio-culturale şi istorice.
Împărtăşind acest punct de vedere teoretic, mai adăugăm că, în aceşti termeni, literatura pentru copii poate fi
înţeleasă, la rându-i, ca un mod de funcţionare a literaturii ca literatură, ca formă de codificare, preponderent
atenţională, a unor experienţe perceptive şi receptive, în cadrul general al aceloraşi sisteme de distincţii extra- şi non-
literare constituite în timp. Aparţin, prin urmare, scrierile cu caracter ludic – sau unele dintre ele – literaturii pentru
copii? Da şi nu. Literatura e destinată, în principiu, tuturor celor în măsură s-o recepteze, indiferent de condiţia
biologică, socială, profesională sau cronologică. În anii ’30 ai secolului trecut, Tudor Arghezi ironiza orice literatură
„pentru”, deoarece literatura adaptată unor preocupări speciale, de vârstă, de sex, de breaslă etc., nu e literatură în sens
artistic, iar, în ea, preocuparea de artă e subordonată altor considerente:
„Se redescoperă acum că orice adult a fost cândva copil, chiar dacă nu orice om parvine la starea de adult şi
nici orice adult la condiţia de om; că sunt necesare oarecare pregătire psihologică şi vocaţie pentru acest gen. Sub
raportul conţinutului, aceasta înseamnă mai întâi descoperirea sau inventarea unor întâmplări senzaţionale inofensive,
la mintea copiilor; sub cel tehnic, decisivă devine misiunea dificilă a găsirii unor procedee de transformare în text a
producţiei orale de narativitate care defineşte începutul relaţiilor de comunicare între membrii mai în vârstă ai unei
familii şi copil.” (Marian Popa, 2009: 934).
Multă vreme asimilată literaturii de consum sau de divertisment, alături de cărţile polițiste şi de aventuri,
romanele de moravuri, sentimentale, umoristice, cu tematică din prezent şi din istoria locală şi străină, literatura pentru
copii a început treptat să fie reconsiderată sub raport estetic, mai ales la sfârşitul secolului trecut şi începutul secolului
nostru, ca literatură „propriu-zisă” sau „adevărată”, iar, din perspectiva receptării sale de către publicul infantil sau
juvenil, ca literatură „a începutului de drum lectoral” sau ca „literatură pe cale proprie” (Adela Rogojinaru, 1999). De
aici una dintre cele mai recente definiţii ale conceptului de literatură pentru copii ca mod generic primar de
funcţionare a literaturii ca literatură: „În cele mai simple cuvinte, aceasta înseamnă: dispunerea limbajului într-o formă
unică şi irepetabilă, în stare să genereze imagini, idei şi semnificaţii, totul într-o combinaţie, la rândul ei, irepetabilă
(…). Un obiect («un discurs»…), aşadar, care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea sa de simbolizare şi
semnificare, reuşeşte să vorbească şi să folosească generaţiilor succesive, având o valoare de întrebuinţare şi un
termen de valabilitate teoretic nelimitate” (Sanda Cordoş, 2004: 54).
36
Adevărat că nu orice operă este accesibilă oricui, dar asta o stabileşte cititorul. Copilul nu citeşte Istoria
ieroglifică nu pentru că Dimitrie Cantemir n-a scris „pentru copii”, ci fiindcă, la vârsta lui, nu are fondul aperceptiv
necesar înţelegerii unei asemenea creaţii. Nimeni însă nu-l poate determina să citească până la cutare vârstă doar
anumiţi autori, iar după aceea doar scriitori cu totul diferiţi. Posibilităţile de receptare variază de la individ la individ.
Cu atât mai mult, literatura accesibilă copiilor nu este interzisă adultului. Ar fi absurd ca acesta din urmă să nu
citească Făt-Frumos din lacrimă sau Povestea lui Harap Alb, sub cuvânt că sunt „pentru copii”, nu pentru el.
Estetic vorbind, aşadar, „literatură pentru copii și tineret” nu există, după cum nu există una pentru bătrâni sau
pentru femei. Şi, totuşi, o literatură special destinată vârstelor mici, adecvată puterii de înţelegere a şcolarilor şi
preşcolarilor, se scrie. Ea este şi un instrument al pedagogiei. Cu toate acestea, prin însăşi natura ei artistică, cercetarea
literaturii pentru copii și tineret intră în primul rând în competenţa specialiştilor acestei discipline, a filologilor, a
criticilor literari, a profesorilor pentru învățământul preșcolar și primar şi abia după aceea în atenţia specialiştilor
psihopedagogi. Nimic nu împiedică însă ca o asemenea literatură să fie bine scrisă. Pot apărea, şi apar, versuri,
povestiri sau romane cu marcate funcţii formativ-educative şi totodată superior realizate din punct de vedere literar-
artistic. Prin urmare, e foarte important să se exploateze textul sub toate resursele sale ideatice, valorificându-se atât
virtuţile cognitive şi estetice, cât mai ales cele morale transmise de textele epice, lirice sau dramatice. Interferenţa
(amalgamarea) celor trei genuri este în acord cu potenţiala receptivitate scăzută a micului ascultător sau cititor,
caracterul de sinteză al textelor având darul de a le salva de la monotonie, făcându-le mai accesibile vârstei. Inițial,
cititorul de vârstă şcolară mică va fi atras de epic (întrucât există momentele subiectului, acţiune şi personaje), dar
treptat cititorul va deveni sensibil și la expresivitatea limbajului poetic sau dramatic. În speciile literare așa-numite
„didactice” (mai ales în fabule), personajele sunt de asemenea simboluri ale binelui şi ale răului, ca și în basme,
snoave, schițe sau povestiri, ceea ce face ca prezentarea antropomorfizată a universului gâzelor sau al micilor
vieţuitoare să faciliteze înţelegerea raporturilor umane şi a normelor de convieţuire socială. Prin intermediul literaturii
pentru copii se va realiza, în acest plan, o binevenită dedublare, prin care cititorul-copil se va recunoaşte în altul sau va
refuza identificarea cu un model negativ. Astfel, înainte de a-și putea înţelege propriul eu, în contact cu alte euri,
copilul îşi va găsi un alterego multiplicat în fiecare personaj cu care simpatizează sau antipatizează.
În privința funcţiei artistice a creațiilor literare pentru copii, Ion Pascadi (1972) recunoaște trei coordonate sau
dimensiuni principale: (1.) cognitivă, (2.) estetică propriu-zisă și (3.) formativ-educativă:
1. coordonata cognitivă sau informativă: creația literară comunică informaţii transmise printr-un cod şi
organizate într-un mesaj artistic relevant din punct de vedere experiential pentru reprezentarea lumii la copil;
2. coordonata estetică propriu-zisă, prin care sunt valorificate virtuţilor estetice ale limbajului. Pe lângă cele 4
categorii estetice fundamentale (frumosul, urâtul, comicul, tragicul), este subliniată existența unei
subcategorii specifice literaturii pentru copii – graţiosul, duiosul, miniaturalul, magistral ilustrată, spre
exemplu, de așa-numita lirică „a boabei și a fărâmei” din creația argheziană.
3. coordonata formativ-educativă: mesajul artistic al operei literare, în varietatea semnificaţiilor sale receptate de
către copii, presupune semnificaţii la care se ajunge prin ieşirea din planul abstract al textului literar şi,
respectiv, prin analogia dintre temele şi motivele creației literare şi temele vieţii, care preiau situaţii din
existenţa cotidiană a copilului. Astfel, operele literare de referință vor contribui la educarea copiilor potrivit
unor virtuţi morale alese și în termenii unor comportamentelor dezirabile.
O seamă de cărţi utilizabile (şi utilizate) în procesul şcolar educaţional (Charles Perrault, Hans Christian
Andersen, Wilhelm Hauff, Oscar Wilde, Charles Dickens, Mark Twain, Rudyard Kipling, fraţii Grimm, Edmondo de
Amicis, Lewis Carroll, Selma Lagerlöf, Gianni Rodari, Italo Calvino, între mulţi alţii) se numără printre capodoperele
literaturii universale. Bibliografia capodoperelor literare din spaţiul naţional include, la rândul său, scrieri pe măsura
puterii de înţelegere a tuturor vârstelor, multe dintre acestea avându-i pe copii drept eroi principali şi explorând
fascinantul univers al copilăriei. Acest univers a început să se constituie în literatura română începând cu scriitorii
secolului al XIX-lea, între care Ion Heliade Rădulescu, Costache Negruzzi, Alecu Russo, Vasile Alecsandri, Ion
Ghica. Treptat, aria scriitorilor din această sferă a devenit tot mai cuprinzătoare: Mihai Eminescu, Ion Creangă, I.L.
Caragiale, Ioan Slavici, Barbu Ştefănescu Delavrancea, George Coşbuc, Mihail Sadoveanu, Elena Farago, Tudor
Arghezi, Ionel Teodoreanu, Otilia Cazimir, Nicolae Velea, Sorin Titel, George Bălăiță, Vasile Rebreanu, Nina
Cassian, Ana Blandiana, Constanța Buzea, Marin Sorescu, Gheorghe Tomozei, Octav Pancu-Iași ș.a. Adevărat este
însă și faptul că niciuna dintre creațiile literare ale acestor scriitori nu este citită de către copii în exclusivitate.
37
În concluzie, ceea ce se înţelege prin „literatură pentru copii şi tineret” şi este acceptat ca atare
există mai curând ca „literatură pe cale proprie”, aspirând mereu la statutul de domeniu al
structurilor subiectivităţii omologate, condiţia primă şi ultimă a acestui domeniu al literarităţii.
Evidenţa recursului la mărcile de înscriere discursivă a subiectivităţii este o caracteristică esenţială
a structurilor literaturii pentru copii ca literatură pe cale proprie. Această expresie desemnează, la rându-i, un
fenomen sau o manifestare a literaturii în general, ca literatură „propriu-zisă” sau „adevărată”, atât din punctul de
vedere al dinamicii genurilor şi speciilor (convenţii constitutive, convenţii institutive, cerinţe speciale privind
abordarea şi receptarea textelor epice, lirice şi dramatice), cât şi din punct de vedere textual-tematic (conţinuturi,
tematizări şi repere textuale specifice, tip sau grad de „literaritate”), axiologic (valori şi atitudini), funcţional (funcţii
literare, registre stilistice, teorii şi practici discursive etc.) sau metodologic (didactica literaturii pentru copii, ca
didactică specială, dimensiuni şi perspective curriculare specifice literaturii pentru copii).
CONCLUZII 1
CONCEPTUL DE LITERATURĂ PENTRU COPII (CRITERII)
• Literatura pentru copii este parte integrantă a literaturii naţionale şi universale (criteriul sistemic);
• Literatura pentru copii este literatură propriu-zisă, adevărată, literatură pe cale proprie (literatura
începutului de drum lectoral, veritabilă, reflexivă etc.) (criteriul accesibilităţii, în fond şi în formă);
• Scrierile literaturii pentru copii interesează şi vârsta adultă (copilăria nu dispare niciodată din oameni)
(criteriul relevanței experiențiale);
• Literatura pentru copii din creațiile de gen evocă, de obicei, lumea copilăriei sau universuri tematice
accesibile şi interesante pentru această vârstă (criteriul accesibilităţii, criteriul adecvării referențiale,
criteriul relevanței experiențiale);
• Marile cărţi ale copilăriei includ creaţii valoroase pentru toate vârstele (criteriul axiologic).
CONCLUZII 2
OBIECTUL DE STUDIU AL LITERATURII PENTRU COPII
Nicolae Manolescu propune două soluţii în privința acestui obiect de studiu:

1. SOLUȚIA DISJUNCȚIEI: literatura română şi literatura pentru copii și tineret exclusiv
considerată pentru acest nivel de vârstă; altfel spus, principalele opere considerate exclusiv pentru
copii (dar nu şi altele) să fie cuprinse într-un domeniu de referință separat, distinct (manual, curs,
disciplină, corpus de texte etc.);
2. SOLUȚIA INTEGRATĂ: literatura română şi literatura pentru copii și tineret neexclusiv
considerată pentru acest nivel de vârstă; altfel spus, acest obiect de studiu să fie integrat în cadrul
literaturii pentru toate vârstele:
„Dar şi mai bine ar fi dacă şi obiectul ca atare de studiu ar fi resorbit în studiul literaturii române şi.
străine, fiindcă şi în cazul literaturii zise pentru copii tot valoarea artistică şi universală contează.
Separarea ei de capodoperele literaturii pentru toate vârstele e fără sens şi întreţine, cum s-a văzut,
38
confuzia.” (Nicolae Manolescu, România literară, nr. 25/1997, editorialul Literatura
pentru copii).
CONCLUZII 3
DEFINIŢII ALE LITERATURII PENTRU COPII
1. Literatura pentru copii (Cornelia Stoica, Eugenia Vasilescu, 1997):

 „Literatura pentru copii include totalitatea creaţiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate
şi nivelul realizării artistice, se dovedesc capabile să intre într-o relaţie afectivă cu cititorii lor.”
2. Literatura pentru copii (Nicolae Manolescu, 1997; 2002):

 „Ceea ce face caracterul specific al literaturii pentru copii trebuie identificat cu caracterul educativ al foarte
multor texte literare. Literatura pentru copii nu acoperă însă sfera educativului.”
 „Ce nu trebuie să fie literatura pentru copii, asemenea literaturii în general” → Literatură proastă (Nicolae
Manolescu, România literară, nr. 50/2002):
Cum trebuie/ cum nu trebuie să fie literatura pentru copii și tineret:
 trebuie să afirme autonomia esteticului, calitatea artistică/ să nu fie literatură ideologizată;
 trebuie să afirme gratuitatea literaturii, a caracterului său ludic / să nu fie literatură utilitară;
 trebuie să afirme vocaţia creatoare (demiurgică, întemeietoare de lumi interioare)/ să nu fie literatură
mimetică (imitativă, epigonică);
 trebuie să exprime sentimente, emoţii şi stări general-umane, autentice, viabile (funcţia de
identificare, subiectivă, expresivă etc.)/ să nu fie literatură aplatizată afectiv (inexpresivă, fără relief
emoţional, fără consistență sufletească);
 în concluzie, asemenea literaturii propriu-zise, nici literatura pentru copii și tineret nu trebuie să fie
tezistă, ideologizată, utilitară, mimetică, excesiv moralizatoare, melodramatic ieftină, trivială,
„plicticoasă” și, finalmente, „proastă”.
3. Literatura pentru copii (LC) (Adela Rogojinaru, 1999):

„Literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea ce un lector desemnează drept cărţile « începutului de drum»,
cărţile pe care se bizuie cultura sa generală, nu atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi comportamente
fundamentale. (Adela Rogojinaru, 1999: 20-21).
 LC = ca discurs ficțional (creație artistică): mod de producere-receptare;
 LC = ca proces: mod de funcţionare literară;
 LC = ca produs: ansamblu de „produse şi producţii” literare circulate pe piaţa literară şi instituţională.
4. Literatura pentru copii (Sanda Cordoş, 2004) este „un mod generic primar de funcţionare a literaturii ca
literatură”, respectiv:
39
 „Dispunerea limbajului într-o formă unică şi irepetabilă, în stare să genereze imagini, idei şi semnificaţii, totul
într-o combinaţie, la rândul ei, irepetabilă.”
 „Un obiect («un discurs»…) care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea sa de simbolizare şi
semnificare, reuşeşte să vorbească şi să folosească generaţiilor succesive, având o valoare de întrebuinţare şi
un termen de valabilitate teoretic nelimitate.”
TEMA DE REFLECȚIE
MARI CĂRŢI ALE COPILĂRIEI ÎN LITERATURA ROMÂNĂ ȘI UNIVERSALĂ

CLASICĂ ȘI MODERNĂ
1. Reflectați asupra condiției textual-tematice a marilor cărți ale copilăriei din literatura română și
universală date ca exemple în lista de mai jos.
2. Propuneți pentru această listă deschisă alte cel puțin 3 creații literare din literatura română pentru
copii, care considerați că ar putea fi incluse în aceeași categorie:
 Amintiri din copilărie de Ion Creangă

 Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu
 Uliţa copilăriei, La Medeleni de Ionel Teodoreanu
 Fram, ursul polar de Cezar Petrescu
 Cartea cu jucării de Tudor Arghezi
 Cărțile cu Apolodor de Gellu Naum
 Întâmplări din grădina mea, Alte întâmplări din grădina mea de Ana Blandiana
 Cărticică de doi ani/ trei ani/ patru ani/ cinci ani/ șase ani de Constanța Buzea
 10 povești pitice, Povești de buzunar, Basmele omului de Vladimir Colin
 Închide ochii şi vei vedea Oraşul de Iordan Chimet
 Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte de George Bălăiță
 Cireşarii de Constantin Chiriță
 Toate pânzele sus! de Radu Tudoran
 Legendele Olimpului de Alexandru Mitru
 Carte de povești, Basme și povești, Povești, povești de Marta Cozmin
 Alice în Țara Minunilor, Alice în Țara din Oglindă de Lewis Carroll
 Vrăjitorul din Oz de Frank Baum
 Cuore, inimă de copil de Edmondo de Amicis
40
 Singur pe lume de Hector Malot
 Aventurile lui Tom Sawyer, Prinț și cerșetor de Mark Twain
 Micul Prinţ de Antoine de Saint-Exupéry
 Basme (Albă-ca Zăpada, Hansel și Gretel, Muzicanții din Bremen) de Fraţii Grimm
 Basme (Degeţica, Soldățelul de plumb, Răţuşca cea urâtă, Lebedele, Crăiasa Zăpezii) de H. Chr. Andersen
 Cele mai frumoase povești (Scufiţa Roşie, Cenuşăreasa, Motanul încălțat) de Charles Perrault
 Basme de Wilhelm Hauff
 Robinson Crusoe de Daniel Defoe
 Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia de Selma Lagerlöf
 Mary Poppins de Pamela Lyndon Travers
 Colț alb, Chemarea străbunilor de Jack London
 Povestea fără sfârșit, Momo de Michael Ende
 Doi ani de vacanță, Copiii căpitanului Grant, Căpitan la cincisprezece ani, Insula misterioasă de Jules Verne
BIBLIOGRAFIE MODUL I
Bibliografie obligatorie:
Cordoş, Sanda (2004). Ce rost are să mai citim literatură ? Bucureşti: Compania.
Crăciun, Gheorghe (1997). Introducere în teoria literaturii. Bucureşti: Editura Magister.
Manolescu, Nicolae (2008). Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură. Piteşti: Paralela 45.
Popa, Marian (2009). Istoria literaturii romane de azi pe maine. București, Editura Semne.
Bibliografie opțională:
Călinescu, Matei (2007). A citi, a reciti. Către o estetică a (re)lecturii. Iaşi: Polirom.
Cândroveanu, Hristu (1988). Literatura română pentru copii. București: Editura Albatros.
Dehant, André (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.
Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii şi tineret. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Iser, Wolfgang (2006). Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Piteşti: Paralela 45.
Jauss, Hans Robert (1983). Experienţă estetică şi hermeneutică litarară. Bucureşti: Editura Univers.
Kneller, George F. (1973). Logica și limbajul educației. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Lyotard, Jean-François (1997). Postmodernul pe înţelesul copiilor. Cluj: Biblioteca Apostrof.
Manolescu, Nicolae (2002). Cititul şi scrisul. Iaşi: Editura Polirom.
Marino, Adrian (1973). Dicţionar de idei literare. Bucureşti: Editura Eminescu.
Marino, Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatură. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Mih, Viorel (2004). Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional. Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
Pascadi, Ion (1972). Nivele estetice. București: Editura Academiei RSR.
Petraş, Irina (2002). Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri si specii literare, metrică şi prozodie.
Cluj Napoca: Biblioteca Apostrof.
Plett, Heinrich (1983). Ştiinţa textului şi analiza de text. Bucureşti: Editura Univers.
Spiridon, Monica (1984). Despre aparenţa şi realitatea literaturii. Bucureşti: Univers.
Ștefănescu, Alex. (2014). Istoria literaturii române contemporane. 1941–2000. București: Editura Mașina de scris.
41
Ștefănescu, Alex. (2014). Mesaj către tineri. Redescoperiți literatura! București: Curtea Veche Publishing.
Tournier, Michel (1982). Faut-il écrire pour les enfants? In: Le Courrier de l’Unesco. L’Enfant dans le texte. 35e
Année, No 6, juin 1982, pp. 32-34.
Wellek, R., Warren, A. (1967). Teoria literaturii. Bucureşti: Editura pentru literatură universală.
Yourcenar, Marguerite (1996). Creierul negru al lui Piranesi și alte eseuri. București: Editura Humanitas.
TEST DE EVALUARE
MODUL I
1. Identificați în extrasul critic de mai jos două argumente pentru considerarea literaturii pentru copii și tineret
ca literatură propriu-zisă, o literatură a „începutului de drum lectoral” sau „pe cale proprie” (A. Rogojinaru,
1999), care antrenează deopotrivă cunoaşterea raţională şi dezvoltarea emoţională a copiilor și a elevilor de
vârstă şcolară mică:
„Literatura pentru copii nu este o altă literatură; ea este construită din lucrări care investighează un univers
specific vârstei mici, năzuinţele, aspiraţiile şi visele acesteia, realizate cu măiestrie (…). Creaţiile literare pentru copii
trebuie să corespundă cerinţelor impuse de educaţia estetică, intelectuală, morală şi patriotică, pentru formarea şi
înfrumuseţarea caracterelor, a deprinderilor de comportare civilizată, a dragostei faţă de patrie, a curajului,
perseverenţei, respectului pentru muncă etc.” (Iulian Negrilă, 1996: 9).
2. Precizați trei trăsături ale literaturii pentru copii și referiți-vă pe scurt la aceea pe care o considerați cea mai
importantă dintre trăsăturile identificate, dând în acest sens trei exemple din literatura română pentru copii.
3. În ceea ce privește proveniența creațiilor aparţinând literaturii pentru copii, există în sfera acestui domeniu
al literarității 3 tipuri sau clase de texte şi de autori. Precizați care sunt aceste 3 tipuri, după care (a) formulați
un punct de vedere personal referitor la posibilitățile de exploatare didactică a unuia dintre aceste tipuri în
activitățile la grupa de preșcolari sau la clasa de elevi sau (b) exprimați o preferință referitoare la unul dintre
domeniile creative care se constituie pe cele trei căi identificate.
42
TEST DE AUTOEVALUARE NR. 1
Timpul estimat pentru efectuarea TESTULUI DE AUTOEVALUARE NR. 1: 2 ore
1. Citiți cu atenție considerațiile critice de mai jos, după care: (a) precizați care este conceptul definit în textul
dat și (b) analizați la ce se referă trei dintre cele mai importante caracteristici ale conceptului respectiv, cu
referire explicită la informațiile din text:
„În cele mai simple cuvinte, aceasta înseamnă: dispunerea limbajului într-o formă unică şi irepetabilă, în stare să
genereze imagini, idei şi semnificaţii, totul într-o combinaţie, la rândul ei, irepetabilă (…). Un obiect («un discurs»…), aşadar,
care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea sa de simbolizare şi semnificare, reuşeşte să vorbească şi să folosească
generaţiilor succesive, având o valoare de întrebuinţare şi un termen de valabilitate teoretic nelimitate” (Sanda Cordoş, 2004: 54).
2. În ceea ce privește studiul literaturii pentru copii, Nicolae Manolescu (1997) a stabilit două soluții sau
variante posibile. Indicați cele două soluții și precizați care este argumentul pe care se bazează recomandarea
făcută în privința opțiunii pentru una dintre cele două soluții de studiu:
„Dar şi mai bine ar fi dacă şi obiectul ca atare de studiu ar fi resorbit în studiul literaturii române şi străine, fiindcă şi în
cazul literaturii zise pentru copii tot valoarea artistică şi universală contează. Separarea ei de capodoperele literaturii pentru toate
vârstele e fără sens şi întreţine, cum s-a văzut, confuzia.” (Nicolae Manolescu, România literară, nr. 25/ 1997, editorialul
Literatura pentru copii).
3. Menționați 3 mari cărţi ale copilăriei din literatura română, în care autorul evocă, prin eroul copil sau
adolescent, propria-i copilărie.
4. Indicați cele 3 surse sau căi principale din care provin creațiile aparţinând literaturii pentru copii și tineret.
5. Menționați 3 criterii majore care fundamentează conceptul de literatură pentru copii și tineret.
43
TEMA DE CONTROL NR. 1
LUCRARE DE VERIFICARE NR. 1 PENTRU PORTOFOLIU
EVALUAREA PRERECHIZITELOR
NOȚIUNI DE TEORIE LITERARĂ ACHIZIȚIONATE ANTERIOR ȘI NIVELUL COMPETENȚEI DE
LECTURĂ
Timpul estimat pentru efectuarea TEMEI DE CONTROL NR. 1: 2 ore
Citiți cu atenție poezia Copilărie de Valentina Teclici și răspundeți cerinţelor de mai jos, realizând
astfel înțelegerea și interpretarea literar ă a textului propus (9 p. + 1 p. OFICIU = 10):
a. (1 p.) Menţionați patru argumente care să demonstreze apartenen ţa textului dat la un anumit gen literar.
b. (1,5 p.) Indicați cel puţin trei particularităţi de compozi ţie şi de ordin structural pe care le-a ți identificat în textul
dat, potrivit genului literar stabilit.
c. (1,5 p.) Stabiliți tema literară şi cel puțin două motive literare identificabile în poezie, cu referire la leg ătura
dintre titlu și text.
d. (0,75 p.) Indicați cel puţin trei tipuri diferite de imagini artistice pe care le-a ți recunoscut în textul poeziei.
e. (1,5 p.) Motivați folosirea modurilor şi a timpurilor verbale, pentru transmiterea anumitor st ări suflete şti și tr ăiri
emoționale și precizați una dintre aceste st ări sau tr ăiri interioare.
f. (0,75 p.) Transcrieți din textul poeziei trei figuri de stil diferite, specificând felul acestora (inclusiv licen țe
poetice, dacă este cazul).
g. (2 p.) Comentați în minimum 5 rânduri/ maximum 15 rânduri mesajul literar transmis, cu trimitere la sensul
global al poeziei (semnificația de ansamblu, ideea general ă, primatul textului).
*1 punct se acordă din oficiu
44
„Copilăria e un capitol
La care viața mea
Continuă să scrie.
Gustul fructelor
Din livada bunicilor
Se prelinge ca un curcubeu
Pe buzele cuvintelor.
Șoaptele sângerii ale cireșelor
Și vinețiul dudelor
Pictează cerul gurii cu-amintiri.
Copilul din mine râde
Fără grija timpului
Și-a pâinii de mâine.
Clipele se rostogolesc la
picioarele lui
Ca monedele pe-asfaltul lunii
Și el suie și coboară-n neștire
Treptele zilei
Cu buzunarele doldora
De idei fosforescente.
Copilul din mine
Se zbenguie inocent
Cu mieii şi lupii pe platoul
amiezii.
Mirosul de lapte şi sânge

Umflă nările vântului.
Zmeul copilăriei
Spintecă norii prezentului.
Mâna încordată
Eliberează sfoara,
Dar copilul din mine
O prinde cu dinţii,
O înfăşoară aripă
În jurul umerilor îngenuncheaţi
Şi-mi cântă:
„Hai la culcare, Tina,
Să creştem mari, ca mâine
Să învăţăm noi trucuri
Să câştigăm la loteria soarelui
Dacă vom juca
De-a viaţa-ascunselea”.
În zori simt pe obraz
Sărutul copilului din mine.
Inspirat, condeiul vieţii
Continuă să scrie
Capitolul numit copilărie.”
(Valentina Teclici, Copilărie)
45
MODULUL II
CONDIȚIA LITERATURII PENTRU COPII
DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE CURRICULAR-DIDACTICE ÎN SFERA LITERATURII
PENTRU COPII
I. CUPRINS
1. Lecturi curricular-didactice. Repere metodologice pentru o reconstrucţie textual-tematică a disciplinei
2. Modelul didactic al „lecturii pentru înţelegere”, un model de angajare timpurie a competenţelor lectorale
funcţionale
3. Pentru un nou curriculum în literatura pentru copii: De la „adevărata literatură” pentru copii, la
„literatură adevărată” recomandată copiilor sau despre educarea talentului micilor cititori
4. Noi lecturi didactice în curriculumul de literatură pentru copii. Despre „rentabilizarea didactică” a
utilizării BD în învăţământul primar şi preşcolar
5. Condiţia literaturii pentru copii. Funcţiile, valenţele formative şi importanţa curriculumului de literatură
pentru copii în formarea identităţii de sine şi culturale
6. „Ce rost are să mai citim literatură?” Funcţiile, valenţele formative şi importanţa literaturii pentru copii
în formarea identităţii de sine şi culturale
7. În sprijinul unei noi abordări curriculare a literaturii pentru copii: Instrumente actuale ale educării
timpurii a gustului pentru lectura textului literar (anchete, dosare, chestionare; metoda listelor de
lectură; antologii literare; exemplificări)
8. Studiu de caz şi corpus de texte: „Cărţile copilăriei, cărţile care ne-au făcut oameni”
9. Concluzii. Funcţiile literare, factori virtuali, activabili în ordinea intenţională a educaţiei pentru valori

Scopul acestei unități de învățare este dezvoltarea ariei de competențe ale cadrelor didactice în ceea ce
privește dimensiunile conceptuale și perspectivele curricular-didactice actuale din domeniul literaturii pentru copii.
Tema acestei unități de învățare le propune cursanţilor o abordare curricular-didactică problematizantă. Se
procedează din nou la o serie de delimitări conceptuale și terminologice, de data aceasta în ceea ce privește
dimensiunile curricular-didactice actuale din domeniul literaturii pentru copii. În vederea înţelegerii perspectivelor
curriculare ale disciplinei, vor fi analizate diferite concepte referitoare la condiţia literaturii pentru copii, din
perspectivă curriculară şi didactică: componentele curriculare indicate, în abordare sistemică, caracteristicile acestora
şi relaţiile dintre ele, criterii taxonomice şi criterii de calitate, noţiunile de adaptare, diferenţiere şi accesibilizare. Vor
fi identificate prin problematizare perspectivele curriculare ale disciplinei; demersul analitic, susţinut permanent de
exemple şi analize comparative, este realizat în partea a doua a modulului sub forma unui studiu de caz despre
condiţia literaturii pentru copii: „Cărţile copilăriei, cărţile care ne-au făcut oameni”.
46
Modulul II: Se recomandă alocarea a 15 % din timpul total dedicat SI.
II. OBIECTIVE
După parcurgerea unității de învățare, studenții vor fi capabili:
o să determine (să stabilească, să indice) perspectivele curriculare şi strategiile didactice ale disciplinei, potrivit
statutului literaturii pentru copii, în noua viziune curriculară;
o să descrie modalităţi tradiţionale şi moderne în organizarea curricular-didactică a studiului literaturii pentru copii, în
noua viziune curriculară;
o să proiecteze, să organizeze şi să desfăşoare activităţi didactice adecvate specificului instructiv-educativ al
comunicării didactice în cadrul orelor de literatură pentru copii;
o să operaţionalizeze noţiunile de teorie literară specifice studiului literaturii pentru copii;
o să adopte strategii pertinente de evaluare a elevilor şi a clasei, în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ
în parametrii specifici literaturii pentru copii;
o să opereze cu funcţii (valori sau roluri) generale şi particulare ale literaturii pentru copii, între care: funcţia
formativă (educativă, modelatoare); funcţia comunicativă (relațională); funcţia cognitivă (informativă, ideatică);
funcţia afectivă (emoţională, expresivă); funcţia ludică; funcţia etică (morală); funcţia estetică (artistică, creativă,
culturală); funcţia interculturală; funcţia identitară (construcţia de sine); funcţia profilactică (terapeutică); funcţia
axiologică ş.a.
III. CUVINTE-CHEIE
 lecturi curricular-didactice, competenţe lectorale funcţionale, condiţia literaturii pentru copii, funcții
literare, educație lectorală timpurie
1. Lecturi curricular-didactice. Repere metodologice pentru o reconstrucţie textual-

tematică a disciplinei
După cum se cunoaşte, într-o societate a cunoaşterii, bazată pe principiile învăţării permanente,
disciplina literatura pentru copii, alături de limba şi literatura română, are un rol deosebit de
important în formarea personalităţii preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică, în emanciparea
lor cognitivă şi afectivă emergentă şi în treptata lor autonomizare personală. În fond, după cum
observa cândva Robert Dottrens, a-i educa pe copii înseamnă a-i face să-şi însuşească prin experienţă un sistem
axiologic care să le dea posibilitatea să se integreze cu discernământ etic şi estetic într-o lume de valori într-o tot mai
rapidă prefacere. Curajul de a înfrunta necunoscutele oricărei cărţi prefaţează curajul de a înfrunta toate necunoscutele
vieţii înseşi.
Potrivit celor mai importante documente curriculare actuale, studiul literaturii pentru copii contribuie la
formarea unei personalităţi autonome a elevilor, capabile de discernământ şi de spirit critic, apte să-şi argumenteze
propriile opţiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conştiinţa propriei identităţi culturale şi manifestând interes
pentru varietatea formelor de expresie artistică. Principalele documente curriculare vizând specializările institutori-
educatoare şi institutori-învăţători, respectiv programele pentru literatura pentru copii ca disciplină de învăţământ sau
diferitele programe de formare iniţială şi continuă (inclusiv cele pentru ocuparea posturilor din învăţământul
preuniversitar), destinate, în timp, absolvenţilor Şcolilor Normale, ulterior, ai Colegiilor Universitare Pedagogice de
Institutori, respectiv absolvenţilor actuali ai specializării Pedagogia Învăţământului Preşcolar şi Primar (profesorii
PIPP), urmează repere curriculare care structurează domeniilele de competenţă ale profesorului PIPP potrivit
principiilor filologice şi didactice ale exploatării literaturii pentru copii, în domeniul experienţial Limbă şi comunicare
(domeniul de dezvoltare lingvistic şi literar), de unde obiectivul general și obiectivele specifice ale disciplinei:
 Formarea unei viziuni comprehensive asupra domeniului literaturii pentru copii şi deprinderea unor strategii
filologice, psihopedagogice, curricular-didactice și estetice de abordare a acestui domeniu specific al
literarității;
 Cunoașterea creațiilor literare reprezentative pentru genurile și speciile accesibile copiilor, din domeniul
curricular-didactic al disciplinei;
 Însușirea conceptelor teoretice de bază și a terminologiei literare specifice domeniului curricular-didactic al
disciplinei;
 Evidenţierea funcțiilor generale și particulare și a valorilor instructiv-educative ale creațiilor aparţinând
domeniilor textual-tematice ale disciplinei;
 Însuşirea tehnicilor de receptare a operelor literare pentru copii (povestiri, dramatizări, prelucrări, adaptări,
interpretări, ilustrări diverse etc.);
47
 Formarea și dezvoltarea competenţei didactice necesare interpretării textelor literaturii pentru copii
(competența de „textanaliză”).
În această ordine curricular-didactică, reamintim importanţa principalelor valori şi atitudini care pot fi
cultivate în învăţământ preşcolar şi primar prin intermediul literaturii pentru copii, din perspectiva cadrelor curriculare
europene actuale LIFT şi PIRLS, care se găsesc în acord cu principiile filologice şi didactice ale exploatării literaturii
pentru copii, în învăţământul preşcolar şi primar:
 Cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi şi a gustului estetic în domeniul literaturii pentru copii;
 Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate;
 Formarea unor reprezentări culturale privind valorile estetice ale literaturii pentru copii;
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare;
 Dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală.
Atât literatura didactică sau şcolară, instituită canonic ca literatură „adresată” publicului vizat şi propunătoare
a unor modele normative vizând condiţionarea didactică, cât şi literatura „aleasă” de către cititori ca literatură de
plăcere, suplimentară sau opţională, propunătoare a unor modele interculturale, propun, pe căi alternative sau
complementare, spaţii de consacrare a literaturii pentru copii şi tineret în egală măsură legitime, ca modalităţi de
succes în „învăţarea” lecturii. Literatura didactică, bazată pe modelul producerii textului şi al predării ca exerciţiu
hermeneutic dirijat, este focalizată preponderent asupra restituirii mesajului textual sau a intenţiilor autorului, în vreme
ce literatura artistică, întemeiată pe principiul plăcerii alegerilor libere, este orientată cu precădere asupra efectelor
receptării mesajului textual, vizând în primul rând capacitatea variabilă de răspuns a lectorului real, în mediul
intercultural şi metatextual al exerciţiului lecturii.
Corespunzând acestei variabilităţi a capacităţii de răspuns a lectorului real, înseşi obiectivele generale ale unei
didactici a literaturii pentru copii, ca didactică specială, pot fi delimitate conceptual şi metodologic cu intenţia de a
contura, pe de o parte, concepte-cadru ce pot întemeia parcursuri didactice coerente, şi de a oferi, pe de altă parte,
strategii operaţionale diverse, orientate în primul rând înspre formarea competenţei de comunicare globală şi a
competenţei culturale şi interculturale. Aceste obiective sunt, aşadar, complementare tuturor domeniilor integrate ale
didacticii maternei la nivelul învăţământului preşcolar şi primar, potrivit unor principii unitare ce vizează ancorarea
problematicii literaturii pentru copii în orizontul de aşteptare relativ eterogen al cititorilor actuali şi construirea unor
situaţii de învăţare diverse şi semnificante. Scenariile didactice care actualizează aceste deziderate procedurale sunt
echivalente cu tot atâtea deschideri de tip interlingvistic şi intercultural în aria limbă şi comunicare, antrenând
corespondenţe interdisciplinare şi în planul celorlalte arii curriculare. Ele se întemeiază, de regulă, pe câteva
paradigme acţional-pragmatice recurente, corespunzând unor repertorii conceptuale care includ, în principal,
domeniile situării literaturii pentru copii între literar şi nonliterar (cu deschiderile spre orizonturile transcurriculare
subsecvente) şi elementele de didactică interculturală şi interlingvistică presupuse de raporturile dintre literatura
pentru copii şi celelalte arte, respectiv de valorile şi atitudinile culturale şi interculturale cultivate prin intermediul
literaturii pentru copii. Pe lângă corelaţiile intra- şi interculturale realizabile, miza educaţională a acestor teme rezidă
nu numai în generarea de variante posibile de abordare didactică a raportului dintre literatură şi celelalte arte, ci şi în
elementele de cultivare a competenţei culturale şi interculturale emergente, respectiv în deschiderile transdisciplinare
presupuse.
Funcţionând ca alternative metodologice dintre cele mai productive, scenariile bazate pe intenţiile de
dezvoltare a competenţei interculturale pot fi cel mai bine realizate din perspectiva (re)considerării didacticii literaturii
pentru copii, ca didactică specială. Prin urmare, majoritatea domeniilor şi a ariilor tematice interculturale menţionate
pot fi abordate prin determinarea unor strategii care urmăresc stabilirea de corelaţii între literatură şi celelalte arte,
între limba română şi limbile nematerne sau moderne cunoscute de către copiii de vârstă şcolară mică, precum şi prin
realizarea unor deschideri interculturale presupuse de corelarea literaturii române cu literaturile nematerne cunoscute,
în vederea evidenţierii constantelor şi a diferenţelor idiolectice specifice literaturii pentru copii. Designul metodologic
al temelor şi al subtemelor din aceste domenii sau arii interculturale presupune o perspectivă procedurală integrată,
specifică didacticii orelor de citire/ lectură şi de receptare a textului literar narativ, liric şi dialogat, de exemplu prin
recursul la analize comparative ale alternativelor metodologice operabile în planul conceptelor şi al parcursurilor
specifice acestei repartiţii ternare a genurilor literare. Temele şi subtemele respective vizează un repertoriu modern de
repere funcţional-discursive specifice studiului literaturii pentru elevii de vârstă şcolară mică, precum şi o serie de
cerinţe speciale privind receptarea textelor narative, lirice şi dramatice. Astfel, în dezbaterea tuturor temelor şi a
subtemelor propuse, pot fi recunoscute numeroase funcţii textual-tematice specifice sau asociate (cum ar fi, spre
48
exemplu, funcţia terapeutică), atât din perspectiva teoriilor textului şi ale lecturii, cât şi din aceea a ierarhizării
practicilor discursive caracteristice literaturii pentru copii în învăţământul preşcolar şi primar.
Formulând câteva concluzii de parcurs, considerăm că, în cadrul multiplelor deschideri interdisciplinare şi
transdisciplinare realizabile în domeniul literaturii pentru copii, tratarea în registru intercultural a temelor şi a
subtemelor propuse poate oferi soluţii plurale de proiectare integrativă, respectiv soluţii inedite de aplicare a
programelor şcolare şi de utilizare a manualelor alternative, poate valorifica o serie de strategii de predare-învăţare
centrate pe elevii de vârstă şcolară mică (orientate înspre formarea atitudinilor şi a valorilor şi specificate în funcţie de
domeniile disciplinei), poate asigura modalităţi de integrare mai adecvată a conţinuturilor în orizontul de aşteptare
specific preşcolarilor, precum şi itinerarii de de-contextualizare sau rute de de-didactizare a activităţilor de comunicare
globală mai convingătoare şi mai eficiente şi, în cele din urmă, poate antrena unele modalităţi alternative de evaluare a
cunoştinţelor şi a capacităţilor specifice perspectivelor didactice interculturale.
În vederea stimulării timpurii a interesului pentru literatură în învăţământul preşcolar, aceste dominante
axiologice se întemeiază pe antrenarea unor mutaţii semnificative în domeniul competenţelor de specialitate,
psihopedagogice şi didactice: identificarea şi selectarea conţinuturilor adecvate vârstei preşcolare, în concordanţă cu
obiectivele programei, pentru toate categoriile de activităţi; realizarea unor activităţi de învăţare integrată, stimulând
creativitatea şi flexibilitatea în gândire a copiilor preşcolari, precum şi participarea activă a acestora la propria formare
şi dezvoltare; aplicarea tehnicilor comunicării eficiente cu grupul de copii, a tehnicilor de motivaţie, conform
principiilor şi metodelor interacţiunii educaţionale, orientându-i spre valori autentice.
În învăţământul preşcolar şi primar, dimensiunile şi perspectivele curriculare şi didactice se regăsesc în sfera
susţinerii literaturii pentru copii, atât în ceea ce priveşte educarea comunicării orale, cât şi în ceea ce priveşte educarea
comunicării scrise. În ceea ce priveşte recomandările privind conţinuturile învăţării, consacrate din perspectiva
documentelor curriculare, programa pentru literatura pentru copii, ca disciplină de studiu în învăţământul secundar,
spre exemplu, prevede studierea principalelor genuri şi specii literare accesibile preşcolarilor şi şcolarilor mici, într-o
progresie a modului de prezentare a conţinuturilor care să permită profesorilor identificarea soluţiilor optime pentru
organizarea parcursului didactic (modalitatea de corelare a conţinuturilor, ordinea abordării acestora, structura
unităţilor didactice etc.). În acest sens, se recomandă pe cât posibil studiul integral al textelor, ceea ce presupune
recursul la texte adecvate ca întindere textuală, utilizarea fragmentelor fiind indicată doar în cazul creaţiilor care
aparţin unor specii literare de mai mari dimensiuni. De asemenea, în alegerea textelor, sunt prescrise şi alte criterii
generale, precum valoarea, varietatea autorilor selectaţi, raportul optim dintre volumul de lecturi propuse pe parcursul
întregului an şcolar şi timpul efectiv disponibil, atractivitatea, adecvarea, accesibilitatea etc. Tot referitor la selectarea
textelor, documentele curriculare recomandă opţiuni pentru scriitori consacraţi din literatura română şi universală,
lăsând, totodată, şi posibilitatea extinderii numărului de texte propuse pentru studiu, prin opţiuni personale în alegerea
textelor adecvate, altele decât cele din programă. În fond, propunătorii au libertatea de a selecta atât conţinuturile
(teme şi texte pentru studiu) pe care le consideră cele mai adecvate pentru atingerea finalităţilor vizate, cât şi resursele
metodologice corespunzătoare.
Diferitele categorii de programe au oferit, în timp, cu titlu de exemplificare, variate repere şi sugestii de
lectură literară, ca recomandări (privind conţinuturile învăţării) menite să orienteze opţiunile profesorilor pentru
învăţământul preşcolar şi primar. Ilustrările literare canonice au fost preluate şi prelucrate în abordarea noastră potrivit
nevoilor de metodologie a lecturii literare specifice acestui nivel. În acest sens, chiar dacă exemplificările propuse erau
prezentate cu titlu de „sugestii”, o serie de repere textual-tematice recomandate – recurente în documentele curriculare
cunoscute – au fost, după caz, reconsiderate din punct de vedere criterial sau au fost îndreptate şi completate, din
raţiuni de corectitudine sau de relevanţă teoretică şi metodologică. Acesta, spre exemplu, a fost cazul criteriilor
taxonomice care operează în domeniul literaturii populare pentru copii, al folclorului copiilor sau în acela al literaturii
ştiinţifico-fantastice ca „literatură pe cale proprie”. Cuprinzând întreaga sferă a literaturii, nici literatura pentru copii
nu poate fi clasificată după un singur criteriu, deoarece în cadrul ei sunt cuprinse opere aparţinând literaturii române
sau universale, literaturii populare sau culte, literaturii în proză sau în versuri etc. De aceea, împotriva oricărui
reducţionism criterial, în clasificarea literaturii pentru copii se recomandă combinarea mai multor perspective
criteriale ordonatoare: criteriul formalizării constitutive, pe genuri şi specii, criteriul estetic, criteriul textual-tematic,
criteriul discursiv-funcţional, diverse alte criterii literare diacronice sau sincronice.
În forma postulatelor instituţionale implicite sau explicite (canoane, obligaţii, interdicţii, prescripții), mediul
şcolar transmite şi întreţine o iluzie enciclopedistă: imaginea opresivă a unei culturi fără fisuri, de unde, în termenii lui
Bayard (2008: 73-116), cele două constrângeri canonice majore ale lecturii şcolare obligatorii: obligaţia de a citi în
49
perimetre şi teritorii prescrise (prin liste de lectură „adresate” publicului vizat) şi obligaţia integralităţii (de a citi în
întregime). Prima dintre aceste obligaţii contrazice constant plăcerea de a trăi efectiv lectura (adică de a explora cărţi
în perimetre, în teritorii necunoscute), iar cea de-a doua aproape interzice plăcerea fragmentarului, aceea de a frunzări,
de a abandona, de a alege, de a sări de la o carte la alta, de a te reîntoarce (sau nu), de a visa la alte cărţi, de a te
abandona plăcerii lecturii ca loc al evanescentului. Nu este însă neapărată nevoie ca lectura necanonică (creativă,
liberă, de pierdere şi regăsire de sine) să contrazică la rându-i lectura canonică (de acumulare, reproductivă, restitutivă,
tabuizată etc.), pentru că atunci şi-ar nega temeiurile, nefăcând altceva decât să înlocuiască un canon (sau altul) cu mai
multe altele posibile. Devreme ce este „aleasă” de către cititori ca literatură de plăcere, lectura necanonică are alte
raţiuni. Ca lectură de plăcere (opţională, facultativă, neobligatorie), lectura necanonică e de natură să transforme
mulţimea „locurilor” obiective sau fixe ale bibliotecii colective sau de referinţă, în submulţimile de „locuri” subiective
ale bibliotecilor interioare pe care se construieşte orice personalitate şi care organizează apoi relaţia ei cu textele şi cu
ceilalţi. În punctul de intersecţie al bibliotecilor interioare ale subiecţilor se situează biblioteca virtuală, ca parte
mobilă a bibliotecii colective a fiecărei culturi, spaţiu al negocierii permanente de sine şi cu ceilalţi, menit să
disimuleze inevitabilul ignoranţelor individuale şi al fragmentarismului cunoaşterii.
Literatura pentru copii şi tineret, atât cea şcolară propriu-zisă (canonizată, „adresată” cititorului vizat) sau
suplimentară (recomandată, facultativă), cât şi cea opţională sau facultativă („aleasă” de către cititorul real), trebuie
eliberată de orientările teleologice excesiv dirijate, adică de presiuni şi constrângeri nonliterare şi, în general, de
tabuizări de orice fel, fie acestea puritanismul, utilitarismul, conformismul social, didacticismul sau condiţionările
educative. În acest sens, nu putem decât să sperăm că propunerile textual-tematice de mai jos (în ordine alfabetică) vor
fi în măsură să contribuie la susţinerea interesului faţă de literatura pentru copii şi tineret care se manifestă în diferitele
medii ale producerii, receptării şi consacrării sale actuale. Ele se înscriu în practica şcolară a „lecturii vii” ca lectură de
identificare, ca experienţă cvasi-empatică a „înţelegerii participative”, pentru care înţelegerea este o întreprindere nu
numai reproductivă, ci şi una productivă.
Din cele trei căi consacrate de provenienţă a literaturii pentru copii şi tineret, credem că, pentru reconstrucţia
curricular-didactică a disciplinei, ar trebui privilegiate îndeosebi selecţii textual-tematice de pe rutele literaturii ca mod
de producere-receptare (ca ansamblu de „produse şi producţii” literare circulate pe piaţa literară şi instituţională),
respectiv ca mod de funcţionare (ca mod generativ primar de funcţionare literară). Dinamica „efectelor de text”
specifice acestor modalități dezvoltă competenţa literară într-un plan ideatic în care echivalează conceptual înţelegerea
sensurilor textuale cu tot atâtea ieşiri dintr-un al doilea „analfabetism” al actului de lectură, cel textual: „Sensul
descifrat se defineşte întotdeauna, irevocabil, ca un efect al textului. În definitiv, a descifra înseamnă a depăşi două
analfabetisme: primul, vizibil (nu ştii să citeşti), percepe un text, dar nu sensul; al doilea, ascuns (crezi că ştii să
citeşti), percepe un sens, dar nu textul. Descifrare înseamnă perceperea sensului şi a textului (...), capacitatea de a fi
sensibil la orice procedee de producere” (Ricardou, 1980: 147). Ca atare, literatura pentru copii autentică şi viabilă
poate fi definită ca un „mod generativ primar”, respectiv ca un „mod producător, capabil de generare a genurilor şi
speciilor «istorice» secundare”, ca efect al experienţei lectorale şi al tradiţiei literare. Ca atare, orientările curricular-
didactice actuale au pus în acord sistemic treptele devenirii lectorale cu ciclurile curriculare din sistemul educațional și
treptele vârstelor biologice ale creșterii și maturizării individuale, în forma următorului tablou general al celor 9 trepte
ale devenirii lectorale:
ITINERARE IDENTITARE ŞI 9 TREPTE CURRICULARE ALE DEVENIRII LECTORALE
→ (1) de la emergenţa lecturii perceptive a lumii înconjurătoare la cartea-obiect (0-2 ani: lectura mediului, lectura
ambientului familiar, lectura tactilă, lectura formelor, lectura vizibilului, lectura primelor impresii audio-vizuale, lectura semnelor
corporale şi a diferenţierii de gen etc.) →
→ (2) de la imagine la text – lectura preşcolară şi stimularea timpurie a interesului pentru literatură (3-6/7 ani – copilul-
lector şi lectura „analfabetă” (Gellu Naum): lectura după imagini, lectura lecturii adulţilor etc.) →
→ (3) de la cartea-abecedar la cărţile începutului de drum lectoral – lectorul educat (cititorul de vârstă şcolară mică, elev în
ciclul primar: 6/7-10/11 ani) →
→ (4) de la lectura impusă la lectura recomandată – lectorul informat (cititorul preadolescent, elev de gimnaziu) →
→ (5) de la canonul şcolar la lectura de plăcere – lectorul orientat (cititorul adolescent, elev de liceu) →
→ (6) lectorul exersat (cititorul tânăr sau adult, cu studii superioare) →
→ (7) lectorul avizat (cititorul tânăr sau adult, cu studii superioare în domeniul Litere) →
→ (8) lectorul-expert (cititorul tânăr sau adult, specialist în domeniul Litere sau în domenii conexe) →
50
→ (9) lectorul-creator (cititorul tânăr, filolog sau nu, care, „îndrăgostit de cărţile citite”, trăieşte „plăcerea textului” (R. Barthes),
resimțin imboldul creator, echivalent cu dorința de a se transforma din cititor/ receptor, în creator de literatură, respectiv de a
deveni el însuși scriitor.
Ceea ce caracterizează la începutul acestui secol curriculumul de literatură pentru copii este în primul rând
fenomenul reconsiderării statutului său estetic, dinamica principalelor sale funcţii, precum şi extensiei sferei sale de
cuprindere ficțională: transgresarea limitelor dintre domeniile ficţionale, relocarea atribuţiilor specifice instanţelor
literare – instanţele producerii, respectiv ale receptării mesajului literar, interferenţa genurilor şi a speciilor literare
consacrate, respectiv întrepătrunderea trăsăturilor caracteristice unor specii literare accesibile copiilor (literatura de
graniţă sau de frontieră, genuri şi specii noi, specii-sinteză, specii hibride etc.).
În privința funcţiile literaturii în general (valorile, rolurile, valențele), atât cele generale, cât şi cele particulare,
acestea sunt şi funcţii ale curriculumului literaturii pentru copii, mai cu seamă următoarele: funcţia existenţială (de
„profilaxie existenţială”), funcţia comunicativă, funcţia cognitivă (informativă, ideatică, conceptuală etc.), funcţia
afectivă (expresivă, subiectivă etc.), funcţia formativă (educativă, didactică etc.), funcţia etică (morală), funcţia
axiologică (educarea, cultivarea valorilor), funcţia estetică (recunoaşterea şi cultivarea calităţii artistice), funcţia
interculturală (şi interlingvistică), funcţia profilactică sau terapeutică (integrativă, relaţională, incluzivă,
compensatorie, securizatoare etc.), funcţia fabulativă, funcţia creativă (de simbolizare, de semnificare), funcţia ludică,
funcţia iniţiatică, funcţia identitară (construcţia intrapersonală şi interpersonală a sinelui) ş.a.
Trimiterile literare care urmează (valori perene ale literaturii române moderne şi contemporane) ilustrează
extensie actuală a sferei literaturii pentru copii şi tineret, cuvântul-cheie fiind „amalgam”, cu întreaga sa încărcătură
lexico-semantică privitoare la amestecul de elemente diferite, conducând la o nouă omogenitate, de sinteză
postmodernă. De amalgamul literar (post)modern ţin (1) amestecul domeniilor de referinţă, realităţi naturale sau
ficţionale; (2) transgresarea, depăşirea limitelor dintre domeniile ficţionale şi non-ficţionale; (3) interferenţa
genurilor şi a speciilor literare accesibile copiilor (întrepătrunderea, contaminarea caracteristicilor categoriale); (4)
contaminarea, amestecul, noile aliaje sau alianţe ale formelor şi funcţiilor literare; (5) suprapunerea,
întrepătrunderea şi relocarea atribuţiilor specifice diferitelor instanţe literare sau nonliterare, din categoria agenţilor
producerii sau ai receptării textului literar. Prin urmare, trimiterile şi exemplificările vizează deopotrivă (I)
„amalgamul” textual-tematic (ca sinteză de teme şi motive literare), (II) „amalgamul” stilistic (ca sinteză de registre
stilistice) şi (III) „amalgamul” estetic (ca sinteză de ideologii literar-artistice, ca sinteză de genuri şi specii literare):
Florenţa Albu: Copilărinde. George Bălăiţă: Călătoria, Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte. Ana Blandiana: Cartea albă a lui Arpagic,
Poezii cu şi fără Arpagici pentru copii şi bunici, Întoarcerea lui Arpagic, Întâmplări cu Arpagic, Poeme fără Arpagic pentru cititorul cel mai
mic. T.O. Bobe: Cum mi-am petrecut vacanţa de vară, Darul lui Moş Crăciun. Leo Butnaru: Căruţul cu îngeri, Cu ce seamănă norii, Papucei
cu felinare, La desfrunzirea brăduţilor, Arlechinul şi delfinul, Ceasornicul din măr, O umbrelă cu dantelă, Punguţa cu patru bani. Constanţa
Buzea: Cărticică de doi ani/ trei ani/ patru ani/ cinci ani/ şase ani. Corneliu Buzinschi: Secvenţe dintr-o margine de lume, Hoții de vise. Doina
Cetea: Binoclul motanului Potifar. Iordan Chimet: Câte-o gâză, câte-o floare, câte-un fluture mai mare, Închide ochii şi vei vedea Oraşul, Cele
12 luni ale visului. O antologie a inocenţei. Ioan Mihai Cochinescu: Micul veneţian. Nicolae Cochinescu: Cavalerul albastru şi alte povestiri,
Oglinda fermecată şi alte povestiri. Lena Constante: Păpuşile harnice, Păpuşile harnice în grădină, Ţăndărică în Ţara Basmelor, Zâmbete în
floare, O poveste cu un tată, o mamă şi trei fetiţe. Constantin Cubleşan: Iepurilă Varză Dulce, Oraşul de cretă colorată, Alfabetul glumeţ,
Băieţi cuminţi. Marta Cozmin, Cocoşul de apă şi alte poveşti, Porţile vântului, Degetarul de ceaţă, Croitorul de poveşti, Sora păpădiilor,
Umbra poveştilor. Sultana Craia: Cartea cu pozne. Petre Crăciun: Cu Andersen în Regatul Poveştilor, Cu Moş Crăciun în Ţara Copiilor
Neîncrezători. Mioara Cremene: Bună dimineaţa, Lume!, Băieţelul din Ţara Gheţurilor. Piese de teatru pentru copii, Teatru de păpuşi. Ioana
Diaconescu: Poveşti mai mari pentru copii mai mici, Poveste cu un vampir şi două pisici, Roni cel viteaz şi prinţesa cu ghete. Ion M. Dumitru:
Sir şi Elixir, Paştele cailor, Povestea minunatelor călătorii, Farfurii zburătoare, Meteoritul care a uitat să cadă. Mariana Filimon: La
broscotecă, într-o seară de vară. Vasile Igna: Pisoi mai mari, pisici mai mici şi un castel cu 5 pitici. Poveştile ariciului Păpădie şi alte poezii
pentru arici ori pentru copii mai mari şi mai mici. Silvia Kerim, Poveştile Bunicii Albe, Povestiri despre prietenii mei, O poveste cu nouă
poveşti, Poarta de sticlă, Semnul din iarbă, Moşul din oglindă, Zânele nu bat la uşă. Vasile Mănuceanu: Motanul vrăjitor, Izvorul pajurei.
Ştefan Mitroi: Poveşti din Ţara Arborado, Poveşti aproape întâmplate, Povestea copilului care a salvat poveştile, Jocuri de nenoroc. Iulian
Neacşu: Iarna când e soare, Amintirile lui Harap Alb. Confabule. Ioana Nicolaie: Aventurile lui Arik, Arik şi mercenarii. Valentin Nicolau:
Basmania. Răspântia gândurilor. Gheorghe Onea: Cheile uriaşilor, Pădure-Împărat, Castelul greieraşilor, Poveste de iarnă, Păstorul. Mircea
Opriţă: Călătoriile din balansoar, Călătorie în Capricia. Cu adevărat ultima aventură a lui Gulliver. Anastasia Popa: Zânuţa Dora-Li şi
vrăjitoarea Ciumfi. Adina Popescu: Doar un zbor în jurul lumii, Miriapodul hoinar şi alte poveşti, Mari poveşti româneşti pe înţelesul celor
mici, O istorie secretă a Ţării Vampirilor, Povestiri de pe Calea Moşilor. Sânziana Popescu: Teatru pentru prichindei: mari, mici şi mititei,
Călătoria lui Vlad în Celălalt Tărâm, Aventura gemenilor dincolo de Poiana Vie, Drumul Anei prin Valea Plângerii, Istorioare cu cosiţe:
Poveşti din tărâmul lui Andilandi. Liviu Radu: O după-amiază cu bere şi zâne. Iuliu Raţiu: Anotimpul clipei, Rivalii lui Harry Potter, Urmaşii
lui Harry Potter. Adina Rosetti: Domnişoara Poimâine şi joaca de-a Timpul. Monica Săvulescu-Voudouris: Un alt glob, vă rog! Anamaria
Smigelschi: seria Luna-Betiluna şi Dora-Minodora. Passionaria Stoicescu: Calendarul fermecat, Povestioare cu ploaie şi soare.. Arcadie
Suceveanu: În cămaşă de cireaşă, Lumea ca o poveste. Pavel Şuşară: Opt poveşti adevărate cu fiinţe minunate colorate viu şi tandru de Icodin
Alexandru. Grete Tartler: Întâmplări în dicţionar, Zebra şi algebra, Râsul ocrotit de lege, Gulii verzi în ţara pisicilor. Valentina Teclici: De la
noi din grădiniţă, Mama mea e cea mai bună, Fetiţa cu nume de cântec, Jocurile verii, Caseta cu video-poveşti. Daruri de Moş Crăciun,
Gioconda nimănui. Aurel Turcuş: Intrarea în poveste, Împotrivirea lui Făt-Frumos, Tărâmul nălucirii. George Ţărnea: Un abecedar bizar...
51
(de purtat în buzunar), Drumul Domnului de Rouă. Stelian Ţurlea: Planeta portocalie, Pasărea nopţii. Poveşti cu Daniel,
Cavalerul spaţial. Aventuri cu Daniel, Virusul mileniului, Daniel şi Dracula, Magicianul în Pădurea Uitării, Călătorie
fantastică în vreme de eclipsă, Relatare despre Harap Alb, Greuceanu. Roman (cu un) poliţist. Tudor Vasiliu: Cartea numai
ochi şi urechi, Carte de zumzăit, Pluş Plumb. Nicolae Velea: Cutia cu greieri, Dumitraş şi cele două zile, Călător printre
înţelepciuni. Horia Zilieru: Cartea de copilărie.
2. Modelul didactic al „lecturii pentru înţelegere”, un model de angajare timpurie a competenţelor

lectorale funcţionale
 Argument
Din perspectiva raportului dintre literatura didactică şi literatura artistică pentru copii, Adela Rogojinaru
(1999: 149-174) a propus un nou model de lectură didactică în domeniul literaturii pentru copii, potrivit căruia
creaţiile valoroase ale literaturii române pentru copii şi tineret au o contribuţie fundamentală la formarea identităţii de
sine şi culturale a preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică.
Este vorba despre programul comprehensiv de lectură globală, numit „lectura pentru înţelegere”, care se
întemeiază pe dezvoltarea globală a capacităţilor de lectură şi de înţelegere a copilului, vizând, în opinia propunătoarei
acestui model, o serie de dominante pragmadidactice, între care sunt menţionate: integrarea experienţei lingvistice a
copilului; comunicarea interpersonală; contextualizarea vocabularului; diferenţierea situaţională a limbajelor scrise;
creaţia lingvistică şi expresia personală (Rogojinaru, 1999: 151).
Modelul didactic al „lecturii pentru înţelegere”, ca alternativă metodologică, pledează încă o dată pentru o
angajare timpurie a competenţelor lectorale funcţionale, propunând, prin urmare, un nou model de lectură didactică,
întemeiat pe dezvoltarea globală a capacităţilor de lectură şi de înţelegere ale copiilor de vârstă şcolară mică. Dacă
literatura prelucrată în scopuri didactice, bazată pe modelul învăţării fonematice, este orientată preponderent pe
restituirea mesajului sau pe intenţiile autorului, exploatarea didactică a literaturii artistice propriu-zise, întemeiată pe
modelul învăţării globale şi pe comunicarea pragmatică vizează, în schimb, la nivelul receptării literare infantile sau
juvenile, capacitatea de răspuns a lectorului real. Fundamentat în termenii constructivismului, ai integralismului şi ai
pragmatismului lingvistic, programul respectiv vizează exploatările didactice ale lecturii contextuale, în condiţiile de
mediu literal şi literar specifice educaţiei timpurii pentru lectură, respectiv dezvoltării cognitive şi afective integrale.
Lectura pentru înţelegere angajează, aşadar, cititorii de vârstă şcolară mică de la o ipostază de simpli receptori
ai codurilor literale şi literare la aceea de surse producătoare şi de interpreţi ai mesajelor interculturale complexe.
Aspectele prioritare ale unei astfel de abordări acreditează, după Adela Rogojinaru (1999: 152-153), o serie de
dominante metodologice de principiu, între care:
(1) ideea limbajului funcţional în contexte şi în situaţii active şi participative;

(2) ideea de mediu literal şi literar, prin care copii de vârstă şcolară mică, aflaţi într-un proces de dezvoltare
cognitivă şi emoţională, sunt sistematic expuşi la un adevărat bombardament simbolic – grafic, iconic,
acustic, kinezic, proxemic etc.; conservarea unor răspunsuri normate şi normative în plan social-relaţional
se realizează prin utilizarea unor coduri particulare prin care textele sunt receptate; transformarea acestor
răspunsuri în intervenţii cu rol de cunoaştere se datorează unor lecturi speciale, prin care textele sunt
profund reconstruite; spre deosebire de alte perspective asupra literaturii pentru copii, codurilor le sunt
conferite valori interpretative, iar lecturilor le este acordată capacitate producătoare şi poetică, astfel încât,
precizează Rogojinaru, codurile semnalează, descifrează şi analizează, în vreme ce lecturile semnifică,
actualizează, relevă şi construiesc;
(3) ideea de eveniment la întâlnirea cu mediul tipărit, implicit cu documentul care susţine descifrarea şi
înţelegerea textelor de către copiii de vârstă şcolară mică;
(4) ideea înlănţuirii logice şi structurate a expresiilor de gândire, de stadialitate şi de internalizare prin
asimilare/acomodare, ca forme dinamice şi progresive ale dezvoltării;
(5) ideea de creativitate genuină a copilului de vârstă şcolară mică, în accepţiunea de bază a dezvoltării
cognitive şi afective integrale, respectiv a însuşirii cunoştinţelor şi a trăirii emoţiilor prilejuite, în cadrul
educaţiei timpurii pentru lectură, de interpretarea şi de înţelegerea textului literar.
După discuţia asupra principalelor aspecte metodologice referitoare la educarea timpurie a cititului (a lecturii),
respectiv a capacităţilor de exprimare verbală, Adela Rogojinaru (1999: 157-167) va situa între polii reprezentaţi de
comunicare, pe de o parte, şi interpretare, pe de altă parte, atât analiza contractului lectoral dintre cititori şi text, cât şi
investigarea naturii competenţelor lectorale funcţionale ale elevilor, în cadrul interacţiunilor didactice din mediul
52
educaţional. Astfel, în legătură cu aspectele metodologice privitoare la educarea timpurie a capacităţilor de exprimare
verbală, se porneşte de la premisa potrivit căreia, după cum se cunoaşte, lectura şi cititul apar ca fenomene de
cunoaştere cu mult înaintea conştientizării alfabetului şi a noţiunii de text. Recurgând la consideraţiile lui Piaget,
Rogojinaru va observa că trecerea la gândirea convenţională, bazată pe semnele culturii scrise, se realizează o dată cu
accederea la folosirea arbitrară a semnelor limbajului. Aceasta face să putem vorbi, prin urmare, despre cititul
simbolic şi despre emergenţa lectorală, pentru perioada prealfabetică, respectiv despre citirea semnică şi despre
lectura textuală, în procesul alfabetizării de bază şi al specializării funcţionale a comunicării (Rogojinaru, 1999: 157-
158).
Educarea timpurie a capacităţilor de exprimare verbală, respectiv a lecturii literaturii pentru copii, ar trebui, în
principiu, să ţină cont de următoarele aspecte metodologice (Rogojinaru, 1999: 158-159):
 exersarea comunicării orale, în formele ei fundamentale: conversaţia (dialogul) şi povestirea;

 creaţia de limbaj, în forme structurate (jocuri, poveşti, poezii, dramatizări) şi nestructurate, spontane
(invenţii lexicale, cântece, recitative, ritmuri ad-hoc, alte forme de sugestie lingvistică);
 exersarea pictogramelor şi a altor modalităţi de figurare simbolică prin desen, pictură, jocuri sau jucării
(facilitarea scrierii incipiente non-semnice);
 folosirea imaginară a spaţiilor interacţiunilor sociale (camera de joacă, locul de joacă, sala de clasă sau de
grupă, diferite alte medii educaţionale sau instituţionale);
 aprecierea activităţilor copiilor prin amplificarea experienţei lor de cunoaştere, prilejuită de educaţia
timpurie pentru lectura literaturii pentru copii, prin activităţi de tipul „şi astfel e posibil” (contracarând
astfel efectul unor formulări de judecăţi selective sau reductive de tipul – „numai astfel e bine”);
 actualizarea experienţelor individuale de limbaj şi diferenţierea în consecinţă a modalităţilor de
comunicare în timpul activităţilor de educaţie timpurie pentru lectură (forme şi formule de iniţiere şi de
încheiere a povestirii, forme şi formule de povestire şi de dramatizare literară, de adresare pentru lansarea
actului comunicaţional, pentru identificarea locutorilor, a actorilor, a personajelor etc.);
 dispunerea ofertelor de învăţare prin intermediul unor centre de organizare simbolică („centre de interes”,
realizate în funcţie de o dominantă formativă – spaţiul domestic, „centrul de construcţii”, „zonele de citit
liber”, „lada de nisip”, diverse alte spaţii educaţionale sau instituţionale).
Potrivit modelului didactic propus de Adela Rogojinaru (1999: 159-160), contracararea textelor şi a
activităţilor canonice nu se poate realiza, în practica educaţiei timpurii pentru lectura literară, decât lăsând liber
accesul copiilor în spaţii care stimulează plăcerea descoperirii semnelor scrise. „Zonele de citit liber”, spre exemplu,
pot fi organizate de educatori oriunde este posibil ca aceste centre să fie întreţinute sau rearanjate în unităţi tematice de
lectură, respectiv oriunde oferta de texte poate fi dispusă în aşa fel, încât drumul de la cititul simbolic la lectura
textuală să poată actualiza succesiv mai multe forme de instrumentaţie semnică, pornind dinspre semioze primare, în
direcţia semiozelor secundare sau derivate. Oferta de texte se alcătuieşte, în primul rând, din cărţi ilustrate, organizate
în unităţi tematice de lectură – în special unităţi narative sau dramatice (cel mai simplu mod este selectarea lor în
funcţie de colecţia editorială). Aceste texte se asociază cu alte forme de instrumentaţie textuală şi iconică (imagistică),
între care: hârtie, instrumente de scris, materiale pentru decupat, lipit şi legat, fotografii, ilustraţii, cărţi şi creioane de
colorat, maşini de scris, editoare de text, calculatoare, aparatură audio-video etc.
 Contractul lectoral şi competenţele lectorale timpurii, între comunicare şi interpretare

Pornind, aşadar, de la conceptul de „lectură emergentă” şi definind literatura pentru copii (şi tineret) ca
literatură a „începutului de drum (estetic, lectoral, social etc.)”, A. Rogojinaru (1999: 211) abordează dimensiunea
didactică a literaturii pentru copii „într-un model mai generos, de educaţie pentru lectură, considerând că nu reţetele îi
pot ajuta pe educatori, ci o schimbare a modelului de învăţare”, fundamentat pe cultivarea şi dezvoltarea „gustului de
lectură şi a alterităţii lectorale”, respectiv pe formarea şi dezvoltarea „competenţelor lectorale” funcţionale. După cum
observam anterior, o asemenea schimbare paradigmatică se poate realiza prin: (1) observarea şi aprecierea individuală
a capacităţilor de ascultare-citire-scriere-înţelegere ale copilului, ca lector vizat şi mai ales ca lector real; (2) evaluarea
gradului de complexitate şi de actualizare simbolică a textului literar la care se dovedeşte că poate ajunge înţelegerea
copilului, din perspectiva evaluării didactice a dinamicii învăţării scris-cititului; (3) analiza „contractului lectoral”
instituit între cărţile literaturii pentru copii şi lectorul infantil sau juvenil real, din perspectiva „jocului cooperării
textuale” care se stabileşte între instanţele producerii şi ale adresării textului literar, pe de o parte, şi cele ale receptării
53
literare infantile sau juvenile, pe de altă parte, în sensul înţelegerii lecturii ludice şi a exploatării simbolismului ludic
ca bază sau ca etapă a contractului lectoral respectiv (Rogojinaru, 1999: 48-49, 208).
Revenim, prin urmare, asupra modelului de „educaţie pentru lectură”, ca parte a unui program comprehensiv
de educaţie timpurie pentru lectură („lectura pentru înţelegere”), într-o abordare a acestei problematici în care vom
urmări exploatările didactice ale lecturii contextuale, în condiţiile de mediu literal şi literar specifice dezvoltării
cognitive şi afective integrale a copiilor de vârstă şcolară mică. Subscriind aceloraşi delimitări conceptuale şi
metodologice la care am agreat anterior, analiza respectivă va prezenta modelul didactic al „ lecturii pentru
înţelegere”, în termenii unui program cu resurse şi perspective considerabile de dezvoltare într-o metodologie
educaţională complementară sau alternativă.
În această ordine de idei, în didactica modernă, fundamentată pe teoria actelor de educaţie sau de învăţare, se
consideră că apariţia şi fluenţa cititului, ca şi procesele de interpretare şi de înţelegere, fie ca semioză primară (de tip
simbolic), fie ca semioze secundare (de tip semantic) sau derivate (de tip sintactic), sunt favorizate, după Rogojinaru
(1999: 160-162), de contextul comunicaţional în care se produc primele întâlniri cu textul, sub orice formă ar apărea
acesta mai întâi – ilustraţii, desene, pseudoscrierea infantilă etc. Din această perspectivă, după sumarizarea celor mai
importante modalităţi (procese) şi metode de contextualizare comunicaţională care se asociază demersurilor
tranzacţionale dintre cititor şi text (I), sunt descrise, din punct de vedere didactic, principalele momente şi etape
metodologice ale demersurilor interpretative (II).
I. Cele mai importante modalităţi (procese) şi metode de contextualizare comunicaţională care se asociază
demersurilor tranzacţionale dintre cititor şi text au fost sistematizate astfel:
(1) ascultarea – recitarea, povestirea, citirea expresivă, citirea pe roluri, citirea în grup, dramatizarea,
repovestirea;
(2) conversaţia dialogată – întrebarea / răspunsul (de tip informativ), dialogul euristic, interviul, dezbaterea,
consilierea;
(3) conversaţia dirijată – întrebările retorice, explicaţia, problematizarea, programarea, luarea deciziilor,
formele de prezentare a judecăţilor (recomandarea, contestarea, controversa, disputa);
(4) discuţia liberă – brainstorming-ul, comentariul, interpretarea, descoperirea, confesiunea, confruntarea;
(5) simularea – jocul de rol, exerciţiul de imaginaţie, travestiul, jocul teatral, ghicitoarea, calamburul, dilema,
reducerea la absurd;
(6) convingerea – disertaţia, motivarea (de tip argumentativ), rezolvarea conflictelor, medierea, prezentarea,
demonstraţia, jocul de cooperare, evaluarea (de tip argumentativ);
(7) înţelegerea – consemnarea, notificarea, reflecţia (de tip ipotetic-argumentativ), evaluarea (de tip criterial),
replica (de tip argumentativ) ( Rogojinaru,1999: 161-162)
II. Didactica demersului interpretativ – momente şi etape metodologice

Procesul interpretativ este declanşat şi se desfăşoară ca rezultat al evoluţiei „în spirală” a tranzacţiilor dintre
cititor şi text. Această spirală reprezintă un proces de creştere pe niveluri şi grade de înţelegere a textului, care se
asimilează în experienţa culturală a micilor cititori / a copiilor de vârstă şcolară mică, ceea ce înseamnă, după
Rogojinaru, că demersurile interpretative presupun constant descoperirea căilor prin care lectura actualizează
contextual procesul de producere a textului. Astfel, din punct de vedere didactic, interpretarea poate fi cultivată şi
dezvoltată în educaţia timpurie pentru lectura textului literar printr-un demers metodologic ale cărui momente ar fi
următoarele: (1) pre-lectura; (2) lectura strategică; (3) semnificarea (reconstruirea mesajului); (4) reconversia
(reconstruirea stilistică); (5) re-lectura (Rogojinaru, 1999: 163-167).
(1) Pre-lectura reprezintă un demers prin care este actualizat un nivel motivaţional suficient lecturii,
reprezentând un moment care asigură accesul la condiţiile de bază ale textului.
Etape :
a. recunoaşterea obiectului ca text (în relaţie cu alte obiecte accesibile cultural);
b. identificarea clasei sau a genului textual (carte, jurnal, extras, poster, broşură etc. Aceste elemente sunt
deseori înscrise în cadrul relaţiei text-paratext;
c. „scanarea” construcţiei textuale: realizarea grafică, compunerea întregului, punctele de interes (grafice,
de compoziţie, de vocabular, stilistice etc.), elementele de dificultate legate de accesul la text (aspecte
culturale, interculturale sau subculturale străine receptorului, respectiv coduri lingvistice, registre
stilistice, subcoduri de realizare tehnică etc.) (Rogojinaru, 1999: 163).
54
(2) Lectura strategică actualizează nivelurile de înţelegere a textului, pune cititorul şi textul într-o relaţie
de comunicare activă, bilaterală, finalizată printr-un schimb simbolic (informaţional, valoric, tehnologic etc.). Lectura
strategică are ca scop înţelegerea textului pentru formarea comportamentelor responsive ale cititorului (observare,
interogare, comparare, exemplificare, rezumare etc.).
Etape:
a. activarea experienţei anterioare de cunoaştere, evocată / invocată de / prin text (informaţii, atitudini,
interese, deprinderi, experienţe etc.);
b. construirea unor scheme sau reţele de înţelegere (cognitivă, socială, emoţională) prin care se analizează
textul; aceste scheme, metode, modalităţi sau tehnici sunt, la rândul lor, subordonate unor perspective
metodologice mai largi (teoria schemelor, teoria limbajului integral, modele de lectură recuperatorie,
modele ale rezolvării de probleme, analiza prin elemente absente etc.);
c. lansarea unor acte de validare a semnificaţiei textului, care confirmă şi garantează efectivitatea
schimbului simbolic în lectură; astfel de acte de validare sunt de cele mai multe ori verbale şi se realizează
ca formulări de opinie (acte de tip deliberativ de tipul : „cred că”, „înţeleg că”, sunt de părere că” etc.)
(Rogojinaru, 1999: 164).
(3) Semnificarea (reconstruirea mesajului) presupune angajarea copiilor de vârstă şcolară mică în
elaborarea semnificaţiei oferite de text; acest tip de angajare lectorală este rezultat al înţelegerii textului de către cititor
/ ascultător şi premisă a transformării acestuia din instanţă receptoare în instanţă producătoare. Semnificarea
reprezintă pasul important pe care orice lector sau ascultător îl face pentru a deveni el însuşi producător („scriitor”) de
text.
Etape:
a. alcătuirea unor trasee de semnificaţie (hărţi semantice, scheme ale rolurilor narative, secvenţe narative,
analize tematice, analize structurale etc.);
b. asumarea unor moduri şi reguli de semnificare, a unei semioze a textului (desprinderea aspectelor de
referenţialitate – „se referă la”, „exprimă”, „înfăţişează” – sau de autoreferenţialitate – „imaginează”,
„transformă”, „instituie”);
c. convertirea structurilor semnificante în moduri producătoare, adică reconstruirea mesajului din
perspectiva cititorului, într-un text alternativ: se produc astfel diferite contaminări intertextuale, lecturi
paralele, variante ale textului, ilustrări diverse etc. (Rogojinaru, 1999: 164-165).
(4) Reconversia (reconstruirea stilistică) este un demers generat de efectele obţinute în cadrul
momentului precedent, respectiv acela al conversiei producătoare; reconversia sau reconstruirea stilistică reprezintă,
aşadar, o tentativă a cititorului-producător de a elabora stilistic contexte de resemnificare a textului: se produc
discursuri de factură critică (comentarii, recenzii, eseuri), reproductivă (povestiri, rezumate, citate) sau parodică
(pastişe).
Etape:
a. re-proiectarea cititorului într-o audienţă (cititorii posibili) care să reprezinte „comunitatea interpretativă”
a textului;
b. structurarea elementelor de enunţare (calitatea locutorilor, caracteristicile propoziţionale ale enunţurilor –
asertive, interogative, directive etc., efecte situaţionale – bruiaje ale canalului de comunicare);
c. elaborarea discursurilor (aspecte de gramaticalitate a frazei, registrul stilistic, topica formulărilor,
elemente de context – în relaţie cu exploatarea diferitelor auxiliare audio/ video/ multimedia). Aceste
tipuri de discurs sunt centrale în didactica literaturii pentru copii, începând cu nivelurile elementare de
învăţământ. Etapele anterioare ale interpretării sunt foarte importante pentru asigurarea înţelegerii, care, la
rândul său, este esenţială pentru interpretare. Tratamentul superficial al etapelor pregătitoare în elaborarea
unui discurs interpretativ despre text (activarea experienţei lexicale, evocarea experienţelor culturale
anterioare, a experienţelor de lectură, a lecturilor similare anterioare, a altor experienţe lingvistice şi
interculturale) are, pe termen lung, efecte demotivante şi adesea inhibitorii asupra disponibilităţii copiilor
de a formula aprecieri, opinii sau judecăţi critice (Rogojinaru,1999: 165-166).
(5) Re-lectura este un demers metatextual activat de competenţe lectorale complexe, care implică
funcţionarea textului în organizări multiple de semnificaţie (în intertextualitate). Re-lectura permite cititorului să-şi
folosească experienţa culturală receptoare nu numai pentru identificarea textelor de valoare, ci şi pentru alcătuirea unei
imagini evaluative de ansamblu asupra propriilor performanţe de interpretare. Re-lectura reprezintă, de fapt, o re-
scriere, un proces de compoziţie prin care cititorul activează o comunitate de experienţe şi de lectori posibili. Re-
lectura generează texte şi lumi ficţionale care nu mai păstrează decât „urme” ale textului iniţial. Datorită complexităţii
sale, re-lectura este, ca urmare a cultivării şi a dezvoltării competenţelor lectorale, o etapă care angajează lectori cu
viitoare performanţe semnificative în lectura strategică. Nivelurile de performanţă nu depind însă neapărat de vârstele
55
cititorilor, ci, mai ales, de complexitatea contractului lectoral dintre copiii de vârstă şcolară mică şi textele literaturii
pentru copii.
Etape:
a. relansarea normelor de lectură (dacă se consideră că lectura primară este aceea care a lansat eventuale
norme de interpretare);
b. re-scrierea textului, respectiv relansarea semnificaţie textului iniţial într-un alt text, de această dată diferit
de primul, dar întemeindu-se pe cel dintâi din punct de vedere stilistic, ideologic, estetic etc.;
c. re-interpretarea textului, prin ecourile textelor secunde sau ulterioare şi invers, respectiv printr-o instalare
a cititorului într-un demers de intertextualitate circulară (Rogojinaru,1999: 162, 166-167), echivalent nu
numai cu finalizarea tranzacţiilor lectorale dintre cititori şi text, în termenii înţelegerii complexe şi ai
performanţelor strategice în interpretare, ci şi cu realizarea consensului interpretativ şi
intersubiectiv între actorii acelor procese deliberative care condiţionează realizarea
„înţelegerii” actelor de învăţare, în termenii transformării conţinuturilor noţionale ale
mesajelor textuale în conţinuturi moţionale, deliberative, co-participative şi co-
responsabile.
3. Pentru un nou curriculum în literatura pentru copii: De la „adevărata literatură” pentru copii, la
„literatură adevărată” recomandată copiilor sau despre educarea talentului micilor cititori
Fermitatea unor compartimentări arbitrare ale literaturii beletristice, prin diverse tentative de masificare a acesteia
după criterii de vârstă (literatură pentru copii şi tineret versus literatură pentru adulţi) nu mai este actualmente luată în
considerare în mediul educaţiei instituţionalizate, pentru că existenţa unor asemenea delimitări artificiale se rezumă a
fi importantă până la urmă doar pentru oferirea unui criteriu de sistematizare, considerat valabil la un moment dat.
Asemenea împărţiri însă nu fac decât să cantoneze deopotrivă atenţia scriitorilor, a educatorilor şi a cititorilor într-o
direcţie fixă, care, intenţionat sau nu, ignoră în cele din urmă unicitatea operei literare într-un ansamblu cultural
determinat. Cerându-li-se scriitorilor să creeze anume pentru copii şi tineret, educatorilor să prescrie anumite creaţii
pentru copii şi tineret, iar copiilor şi tinerilor să nu citească altceva decât operele anume adresate lor şi impuse ca atare
prin autoritatea instituţională a canonului şcolar, nu se produce în fond decât o insularizare a valenţelor creative
(scriitorii), a virtuţilor formative (educatorii) şi a resurselor de dezvoltare (cititorii) specifice celor trei instanţe ale
acestei relaţii. Prin antrenarea lor în iluzoria căutare a „adevăratei literaturi” pentru copii, atât producătorilor, cât şi
distribuitorilor şi receptorilor literaturii li se îngustează de fapt orizontul de investigare şi de expresie, iar copiilor li se
reduc tocmai posibilităţile de emancipare intelectuală şi de câştigare a autonomiei personale pe care educatorii din
învăţământul preşcolar şi primar se presupune că le au în vedere în lucrul cu textul literar.
Cu toate acestea, o demarcaţie netă se mai face încă şi astăzi între literatura pentru copii şi tineret, pe de o
parte, şi literatura pentru adulţi, pe de altă parte, presupunându-se că numai cea de-a doua aparţine de drept literaturii
propriu-zise („adevărată” sau mainstream). Sublinierea caracterului didactic al celei dintâi, în schimb, o situează
oarecum în afara apartenenţei la literatură în general (aşa-zis „adevărată”), deşi transferul spre cititorul-adult, datorită
criteriului calitativ, ar putea-o asimila cu literatura „adresată” sau destinată acestuia din urmă (Ion Creangă şi Tudor
Arghezi sunt pentru noi cazuri clasice, în acest sens). În virtutea unor prejudecăţi de o natură asemănătoare celor
evocate anterior, a unor inerţii sau a unor comodităţi de neînţeles, piaţa literară continuă să ceară autorilor „cărţi
pentru copii şi tineret”, iar acestea sunt consacrate ca atare în mediul învăţământului preşcolar şi primar, ajungând să
fie considerate de către beneficiari o garanţie a calităţii educaţiei furnizate la acest nivel. Dorinţa tuturor este, desigur,
legitimă, dar, lipsit – în ordine axiologică – de precizările de rigoare, considerăm că actul didactic, asemenea oricărui
exercițiu critic, se reduce la discuţii sterile, la fenomene de preluare mecanică a unor canoane, a unor formule
standard, prin ignorarea tocmai a acelui mecanism subtil care face ca o operă de artă valoroasă să fie accesibilă, cu
aceeaşi plăcere, pentru toate vârstele şi generaţiile. Copiii şi tinerii citesc deopotrivă cu adulţii, singura deosebire
dintre cele două categorii de cititori rezidând în capacitatea diferită de receptare a produsului artistic, datorită culturii
şi educaţiei primite. Dar în elementele sale esenţiale, în ceea ce are mai semnificativ, opera literară este aceeaşi pentru
cititori, indiferent de vârstă.
Pe de altă parte, nu este mai puţin adevărat că mulţi dintre autorii cărţilor considerate „pentru copii şi tineret”,
dintr-o regretabilă eroare sau lipsă de înzestrare artistică, îndoindu-se poate sau nu de capacităţile de receptare ale
nevăzutului lor public infantil sau juvenil, îi oferă acestuia fie cărţi pretenţioase până la pedanterie, fie, dimpotrivă,
cărţi de un didacticism obositor. Ambele categorii în discuţie sunt însă deopotrivă contraproductive pentru stimularea
56
timpurie a interesului copiilor pentru lectura literară. Cele mai bune contraexemple în această privinţă ne vin din
domeniul literaturizării faptului istoric sau al biografiilor unor personalităţi istorice sau culturale, mari conducători sau
mari artişti. Nenumărate sunt cazurile unor lucrări de istorie care se vor romanţate, dar care sfârşesc prin a nu fi decât
edulcorate. Tot ce e palpitant într-un eveniment se zahariseşte sau, dimpotrivă, se diluează în povestioare incredibile,
cu detalii fanteziste până la neverosimil, însă, în lipsa altora care să le suplinească, acestea îşi găsesc, din păcate,
destui frecventatori. Apărute la hotarul dintre literatură şi ştiinţă, asemenea lucrări denaturate sunt străine ambelor
domenii, ele nemaiaparţinând de fapt nici literaturii, nici istoriei. Cu toate acestea, asemenea lucrări hibride pot fi
întâlnite cu uşurinţă pe piaţa de lectură nesupravegheată pe care aceşti mutanţi literari o infestează, dându-se cel mai
adesea drept literatură de inspiraţie socio-culturală sau istorică.
Ce literatură ar trebui să le oferim copiilor, acum când selecţia la zi a valorilor este tot mai dificilă, datorită
impresionantei producţii literare actuale? Optăm pentru frecventarea acelor opere valabile pentru toate vârstele sau
pentru o literatură special adresată acestei categorii de receptare? Prima soluţie ne apare ca obligatorie, având în
vedere necesitatea unei educaţii estetice corespunzătoare. Cea de-a doua este de asemenea valabilă, în măsura în care
creaţiile literare destinate copiilor şi tinerilor, cu subiecte luate din viaţa acestora, devin bunuri literare viabile. Cu alte
cuvinte, o literatură valoroasă consacrată universului acestei categorii de vârstă, destinată sau adresată cu precădere
copiilor şi tinerilor, însă fără pretenţii de exclusivism şi în măsură să rămână o prezenţă durabilă în conştiinţa
cititorului, la un nivel de receptare în continuă devenire. Educatorii sunt chemaţi să îndeplinească o misiune socială
extrem de importantă pentru pregătirea şi susţinerea unui asemenea nivel evolutiv de receptare, mai cu seamă în
condiţiile erei digitale actuale, când cultura scrisă tradiţională şi cartea tipărită sunt puternic concurate de cultura
vizualului şi de mediile virtuale ale lecturii.
În condiţiile receptării literare actuale, marea problemă nu mai este aşadar descoperirea „adevăratei” literaturi
pentru copii, mirajul definirii acesteia (mereu înşelător, un canon înlocuindu-l mereu pe un altul) ori parcelarea
teritoriilor lirice, epice sau dramatice ale acesteia. Mult mai importantă a devenit reorientarea discuţiei înspre ce fel de
literatură oferim sau recomandăm copiilor şi tinerilor cititori. Problema devine dilematică, mai ales în privinţa cărţilor
începutului de drum lectoral al copiilor. Ce tip de literatură le recomandăm deci micilor cititori? Îi putem ajuta în
selecţie? În ce măsură poate suplini această selecţie avizată deficienţele programelor şcolare, lacunele politicilor
editoriale sau lipsurile educaţiei din familie? Ştim să facem îndrumarea lecturii şcolare cu mijloace profesioniste sau o
lăsăm la voia întâmplării, având în vedere gradul de accesibilitate al lucrărilor abordate? Cădem sau nu în capcanele
implicitului, crezând, în numele ignoranţei sau al improvizaţiei, că selectarea lecturilor literare se produce de la sine?
Adevărul este că, pentru a deveni realitate, ideile mesajului literar au nevoie în primul rând de talentul şi de
imaginaţia micilor cititori. Or, şi acestea trebuie educate. Pentru aceasta, sigur că e de dorit ca scriitorii recomandaţi să
fie valoroşi. Dar dacă talentul scriitorului e oarecum facultativ, talentul cititorului, în schimb, e obligatoriu. Pentru că
cititorul trebuie să devină la rândul său un creator. Chemat să interpreteze în propria-i imaginaţie variaţii pe sugestii
date, acesta, asemenea unui muzician în faţa unei partituri, recreează şi duce mai departe ficţiunile artistice ale
autorului. De aceea, orice operă literară şi orice actualizare a acesteia prin actul lecturii este o invitaţie la efort
ficţional, care, cum spuneam, trebuie şi poate fi educat. Majoritatea stărilor de lucruri posibile sau probabile sunt
definite mai întâi în planul imaginaţiei. Prin urmare, ca să existe vreodată în realitate, a trebuit ca ele să fi fost create
mai întâi în planul ficţiunii. Iar în acest plan, ficţiunea literară şi-a probat demult întâietatea. Prin anticiparea lor
vizionară în plan literar, aşa au luat naştere, de pildă, numeroase realităţi ale lumii de astăzi, iar aceste prospectări ale
viitorului cunoaşterii s-au produs mai întâi în literatura ştiinţifico-fantastică (Science Fiction & Fantasy). De aici
funcţia demiurgică a ficţiunilor literare speculative, creatoare de lumi noi şi întemeietoare de noi umanităţi.
Prin lectură, cititorii de orice vârstă redescoperă şi recreează cartea, care, de altfel, nici n-ar putea exista în
afara demersului lectoral. Cititorii pot descoperi astfel în lumea textului sensuri neştiute şi neintenţionate nici chiar de
către autorii acestora. Foarte inspirat, scriitorul Paul Georgescu spunea undeva că, atunci când „îşi porneşte corabia în
larg, artistul nu-i cunoaşte itinerarele posibile. Nu ştie măcar dacă în pântece vasul iscat poartă fructe sau dinamită.
Dacă va traversa un lac sau oceane.” (Talentul cititorului, 1947). De aici, misterul creaţiei literare, deoarece, ca orice
operă de artă, ea este de fiecare dată rodul unor mereu reînnoite şi imprevizibile colaborări: mai întâi, între artist şi
societate, apoi, între creator şi cititor şi mai ales – sau în primul rând – între educator şi cititorul-şcolar. În mâna unui
profesor ignorant sau, dimpotrivă, pedant, pot părea neinteresante, spre exemplu, atât vârstele ludicului din
Enciclopedia zmeilor de Mircea Cărtărescu sau din „confabulele” lui Iulian Neacşu (Amintirile lui Harap Alb), cât şi
misterele prozei poematice din creaţia lui Iordan Chimet (Lamento pentru peştişorul Baltazar, Închide ochii şi vei
vedea Oraşul), Sonia Larian (Biblioteca fantastică), Romulus Dianu (Fauna bufonă) sau Ruxandra Berindei şi Modest
57
Morariu (Casa dintre portolaci). Dimpotrivă, un roman de aventuri, fie el roman poliţist, Science-Fiction sau Fantasy,
poate fi – pentru cititorul actual şi educatorii lui cu vocaţie de îndrumători – un izvor de probleme şi ipoteze
seducătoare. Astfel, seria detectivistică a microromanelor lui Petre Sălcudeanu (Detectivi la paisprezece ani sau
Bunicul şi doi delincvenţi minori) sau Vlad Mușatescu (Ciclul Al. Conan Doi, Aventuri aproximative) nu exclude
reflecţia morală şi cultivarea virtuţilor superioare ale civismului.
Nu există aşadar carte neinteresantă, ci numai cititori plictisiţi în faţa unor lecturi neadecvate, cel mai adesea
ca urmare a lipsei de îndrumare timpurie din partea educatorilor, ca agenţi avizaţi ai lumii literare. Fiindcă arta literară
este şi reclamă efort, colaborare, educaţie, iar din cultură nu luăm cât vrem, ci numai atât cât suntem în stare prin
educaţie. Prin urmare, sigur că e de dorit ca educatorii profesionişti de orice nivel să se implice, la rândul lor, în
această relaţie co-operativă şi coresponsabilă, prin selectarea unor texte literare valoroase şi accesibile receptării
infantile şi juvenile. Ei vor putea favoriza, astfel, întâlniri fericite între diferitele praguri ale dezvoltării stadiale a
copiilor şi vârstele adecvate ale lecturii literare. Ilustrată în moduri exemplare, această corespondenţă poate fi regăsită,
de pildă, în „cărticelele vârstelor fragede” scrise de Constanţa Buzea, pentru fiecare an al vârstelor copilăriei dintre doi
şi şase ani. Aceasta a fost raţiunea, deopotrivă estetică şi pedagogică, pentru care am contribuit la reeditarea acestei
serii lirice, salutată ca atare de către însăşi autoarea ei. Aceeaşi a fost raţiunea şi în cazul reeditării poveştilor lui Ion
Vlasiu, în ediţia critică trilingvă din 2014 (Lumea poveștilor), sau al schiţelor şi povestirilor lui Octav Pancu-Iaşi
(Țaraundevinerierajoi, 2012, 2017), pe care le-am grupat şi ordonat progresiv în cadrul antologiei, pe două paliere de
vârstă, corespunzând dezvoltării copiilor între 2-6/7 ani şi, respectiv, între 6/7-10/11 ani.
Educatorii PIPP, asemenea scriitorilor înşişi, au, prin urmare, datoria de a-i forma de timpuriu pe micii cititori
şi de a le îndruma constant începuturile drumurilor de lectură. Aşa după cum observa scriitorul Ion Vlasiu, într-o
foarte inspirată formulă metaforică despre vârstele devenirii lectorale: „Într-o zi un copil mi-a spus:
nene, vreau şi eu să fiu mare ca tine! L-am ridicat în braţe şi el s-a bucurat. Aşa trebuie înţeleşi cititorii.
Toţi vor să fie mai mari şi scriitorul îi poate ajuta.” (Vlasiu, 2014).
4. Noi lecturi didactice în curriculumul de literatură pentru copii. Despre „rentabilizarea

didactică” a utilizării BD în învăţământul primar şi preşcolar
1. Definiţie
Banda desenată sau comicsul (BD) este numele dat unor „povestiri prezentate sub formă de desene seriale (publicate
în reviste, broşuri etc.), însoţite de texte scurte” (DEX, s.v. comics).
Banda desenată (BD) poate apărea şi fără comentarii, caz în care imaginile vorbesc de la sine. Dar, în
majoritatea cazurilor, ele vorbesc prin intermediul textelor introductive sau concluzive sau (mai ales) prin intermediul
textului înscris:
 într-o bandă numită în didactică filacteră sau filacteriu;
 într-un balon sau o bulă (spaţiu delimitat de o curbă închisă în apropierea gurii unui personaj de bandă
desenată, care conţine cuvintele sau gândurile; linie curbă închisă care înconjoară textul atribuit unui personaj
desenat).
Ieşită din dubla tradiţie comică şi hagiografică (să nu uităm că mănăstirile din Nordul Moldovei sunt decorate
cu scene din Biblie, sub formă de benzi desenate!), banda desenată are caracteristici proprii care o deosebesc de alte
forme de expresie:
 decupajul acţiunii într-un număr limitat de secvenţe discontinue, separate de spaţii albe;
 alegerea anumitor unghiuri din care sunt prezentate imaginile (asemănătoare cu cele din cinema);
 utilizarea unui sistem de semne grafice reprezentând mişcările sau sentimentele personajelor etc.;
 utilizarea unui important registru de onomatopee destinate să evoce zgomotele.
2. Descriere
Banda desenată (BD) înseamnă, aşadar, imagine şi text, lectură iconică (cod vizual) şi lectură textuală (cod
lingvistic).
2.1. Imaginea
Imaginea este elementul esenţial al benzii desenate, deoarece ea furnizează informaţii iconice paralingvistice,
precum:
 aspectul personajelor (îmbrăcăminte, mimică, sex, vârstă etc.);
58
 locul derulării scenei;
 personajul care vorbeşte (prin indicarea sursei mesajului).
În alb-negru sau în culori, banda desenată face, din punctul de vedere al tehnicii de realizare, trecerea de la
desenul umoristic la desenul animat. Unele genuri de bandă desenată (poliţistă sau western) utilizează tehnicile
cinematografice la cel puţin două niveluri – încadrarea scenelor şi unghiurile din care sunt luate imaginile.
La nivelul încadrării scenelor, întâlnim următoarele planuri:
 planul general, care prezintă un peisaj în care sunt situate personajele de departe;
 planul de ansamblu, care prezintă un decor de dimensiune mare (holul unei gări, de exemplu);
 planul american, care prezintă personajul de la genunchi în sus;
 planul apropiat, care prezintă personajul de la talie în sus;
 prim-planul, care prezintă personajul de la umeri în sus;
 gros-planul, care prezintă numai faţa personajului;
 insertul, care izolează un obiect sau o parte a feţei personajului;
 la nivelul unghiurilor din care sunt luate imaginile distingem:
 plonjeul, când camera de luat imagini este situată mai sus decât cel filmat;
 contra-plonjeul, când camera de luat imagini este situată mai jos decât cel filmat.
Desenatorul dispune, totuşi, de tehnici proprii benzii desenate creând iluzia mişcării cu ajutorul imaginilor
fixe. Banda desenată de astăzi nu mai are nimic în comun cu şirurile de desene statice de altădată de care se
deosebeşte prin:
 încadrarea scenelor;
 dezorganizarea ordinii normale a „căsuţelor” care variază ca formă (ele nu mai sunt întotdeauna
dreptunghiulare) şi dimensiune (dispunerea pe orizontală tinde să fie înlocuită de dispunerea pe verticală, prin
înglobarea mai multor „pătrăţele”);
 efecte de punere în pagină complexe (găselniţe formale care să placă privirii sau care să pregătească un efect
dramatic).
Elementele forte ale oricărei benzi desenate de succes sunt personajele şi ideogramele.
2.1.1. Personajele
Personajele de bandă desenată se caracterizează printr-o stereotipie care le face uşor de recunoscut. Ca şi în
viaţa de zi cu zi, şi personajele de bandă desenată se individualizează prin gest şi mimică.
a) Gesturile personajelor vorbesc despre emoţiile, sentimentele sau senzaţiile trăite. Diferitele părţi ale
corpului sau corpul în întregime pot fi tot atâtea indicii, decodarea făcându-se cu termenii care le desemnează:
 capul sugerează curajul (cu capul sus), disperarea (a da cu capul de pereţi) etc.;
 dinţii – frigul sau teama (a-i clănţăni dinţii în gură);
 mâinile – abandonul (a se spăla pe mâini ca Pilat din Pont) sau satisfacţia (a-şi freca palmele de bucurie);
 membrele – surpriza (a cădea pe spate); nerăbdarea (a sta ca pe ace);
 ochii – mânia (a străpunge cu privirea);
 părul – teama (a avea pielea de găină, a ţi se face părul măciucă);
 picioarele – oboseala sau frica (a avea picioarele moi ca de cârpă);
 spatele – teama (a te trece fiori de frică pe spate);
b) Mimica personajelor „vorbeşte” prin linie şi culoare, aceasta din urmă fiind utilizată conform unui cod al
culorilor fix, în care fiecare culoare semnifică ceva:
 albastrul – seninătatea, inocenţa;
 cenuşiul – tristeţea, sărăcia (a avea o existenţă cenuşie);
 galbenul – spaima (a îngălbeni la faţă de spaimă);
 negrul – moartea, ameninţarea, pesimismul (a avea gânduri negre, a vedea negru înaintea ochilor, nori negri
la orizont, a fi oaia neagră a familiei, a vedea totul în negru);
 roşul – mânia, ruşinea (a fi roşu de mânie, a vedea roşu înaintea ochilor, a se face la faţă ca sfecla, a o sfecli)
 rozul – optimismul (a vedea totul în roz);
 verdele – ciuda (a se înverzi de ciudă).
2.1.2. Ideogramele
În inventarul procedeelor utilizate de autorii de benzi desenate, ideograma sau pictograma are trei valori:
 figurativă: semnul „leu” reprezintă un leu;
 ideografică: semnul „bărbat dansând” reprezintă un nebun;
 fonetică: semnul „fierăstrău” reprezintă un grup de consoane.
59
Aflată la jumătatea distanţei dintre scris şi desen, ideograma diferă în funcţie de tipul de bandă desenată:
1. în banda desenată „realistă”, ideogramele sunt aproape absente;
2. în banda desenată „satirică”, ideograma apare frecvent şi ea le conferă personajelor „suflet”.
Şi decodarea lor se face în funcţie de un cod aproape unanim cunoscut, în care:
 angrenajele complexe, buloanele, operaţiile algebrice, şuruburile – raţionamentul, reflexia intensă (a-ţi pune
capul la contribuţie, a-ţi stoarce creierii); injuriile, insultele şi ameninţările (a acoperi pe cineva cu injurii);
 armele de foc, cuţitele, ghilotina, săbiile – ameninţarea, provocarea (a zbura creierii cuiva cu pistolul, a tăia
capul cuiva, a încrucişa armele cu cineva, a trece prin foc şi sabie, a înfige un cuţit în cineva);
 o frânghie şi o spânzurătoare – moartea, ameninţarea (a vorbi de funie în casa spânzuratului);
 o inimă (străbătută de o săgeată sau de un cuţit) – decepţia (din dragoste), disperarea, indiferenţa ( a avea
inima frântă, a-I sângera inima, a avea un cuţit înfipt în inimă);
 o sursă de lumină (bec, felinar, lanternă, lampă etc.) sugerează lumina, ideea, inteligenţa (a i se aprinde cuiva
beculeţul);
 un ceas – moartea (a-i suna ceasul cuiva);
 un trunchi de copac şi un fierăstrău – sforăitul (a dormi buştean, a tăia lemne în somn).
Bula goală înlocuieşte, în acest caz, desenul sau fotografia sub care scrie „Fără comentarii”.
2.2. Textul
Textul benzii desenate se reduce la replici şi zgomote emise de personaje şi înscris în fâşiile sau în bulele albe
care însoţesc imaginile.
Forma bulei „vorbeşte” de la sine. Astfel:
 bula clasică are, cel mai adesea, un aspect rotund, ovoid sau chiar colţuros, şi ea este legată de personajul care
vorbeşte printr-un apendice triunghiular cu dimensiuni variabile;
 seria de bule rotunde din ce în ce mai mari şi care pleacă de la capul personajului indică reflecţia intensă;
 bula cu conturul marcat de o linie întreruptă indică un personaj care vorbeşte cu voce joasă.
Din punct de vedere teoretic, tipologia bulelor este nelimitată. Ea poate fi afonă, agresivă, dispreţuitoare,
fluierată, glacială, interogativă, mută, murmurată, obiect, sincopată, snoabă, somnolentă, suspinată, zgomotoasă,
zigzagată etc.
La definirea tipului de bulă, contribuie şi caracterele tipografice (deformarea sau stilizarea). Astfel:
 tipografia asociată cu forma bulei permite personalizarea acesteia din urmă şi obţinerea de bule tip:
o anunţ mortuar (pentru personajele sinistre);
o carte poştală sentimentală (pentru mesajul amoros);
o ferpar (pentru evenimentele solemne);
o manşetă de cotidian (pentru ziarişti);
o pergament cu litere gotice (pentru cei retro sau snobi);
 înălţimea şi grosimea literelor traduc elemente prozodice de genul accent, intensitate, putere, ritm;
 semnele de punctuaţie tradiţionale sugerează limba vorbită:
 punctele de suspensie (discurs întrerupt), semnul exclamării (intensitatea vocii);
 fanteziile ortografice: multiplicarea consoanelor;
 zgomotele sau onomatopeele sunt recunoscute şi acceptate ca atare.
La toate acestea se adaugă deformările lingvistice de tipul:
o hibridarea formulelor arhaice sau contemporane;
o utilizarea graiurilor, diferitelor jargoane, a argoului, a limbilor străine etc.
3. Tipologie
În funcţie de publicul căruia îi este adresată, se disting două tipuri de bandă desenată – pentru copii şi pentru adulţi.
3.1. Banda desenată pentru copii

În banda desenată pentru copii, importantă este mai degrabă acţiunea decât interacţiunea personajelor
(specifică desenelor animate). Create pentru a distra şi pentru a spune poveşti, benzile desenate pentru copii sunt
eminamente explicite, personajele fiind cele care pun punctul pe „i”, pentru ca totul să fie pe înţelesul copiilor.
O serie de convenţii facilitează înţelegerea intrigii de către cei mici:
 situarea acţiunii de către un personaj în introducere;
 enunţarea „cu voce tare” de către personaje a ceea ce se întâmplă;
 marcarea tipografică a intonaţiei.
În plus, decupajul scenelor se face prin:
 schimbarea locului;
 informarea asupra acţiunii într-o legendă amplasată deasupra imaginii.
60
4. Despre „rentabilizarea didactică” a utilizării BD în învăţământul primar şi preşcolar
Scopul şcolii nu poate fi acela de a include comicsurile în aşa-zisa literatură „adevărată” sau propriu-zisă (adică un
Mickey Mouse în loc de piesa Apus de soare de Barbu Ştefănescu Delavrancea), dar nici de a le condamna ca pe nişte
produse inferioare. Din cultura literară autohtonă nu lipsesc însă foarte bine realizate BD sau romane grafice: spre
exemplu, banda desenată după Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu. Cu toate acestea, şcoala trebuie să îi educe
şi să îi îndrume pe elevi să adopte o atitudine critică faţă de aceste produse, să-şi dea seama de puterea lor de sugestie;
pe de altă parte, şcoala nu are voie să le ia elevilor acest mijloc de petrecere a timpului liber, atât de variat în
posibilităţi.
O cercetare amănunţită evidenţiază deopotrivă atât efectele instructive ale studierii comicsurilor în şcoală (ca
tehnică de comunicare), cât şi „rentabilizarea pedagogică” a utilizării lor ca mijloc didactic în predarea unor discipline
şcolare.
Dacă elevul vrea să studieze comicsurile în mod obiectiv şi să le aprecieze în mod critic, trebuie să ştie: cum
se citesc, cum se alcătuiesc, ce fel de mecanisme se folosesc pentru redarea vizuală a mişcării, a zgomotului şi a
stărilor emotive, ce funcţii îndeplinesc imaginile şi textele şi cum să alcătuiască el însuşi comicsuri.
Pentru a putea alcătui el însuşi comicsuri, elevul trebuie să cunoască:
 mecanismele de transformare a informaţiilor verbale în informaţii vizuale;
 împărţirea acţiunilor în secvenţe de imagini;
 folosirea limbajului lor specific;
 folosirea mecanismelor pentru redarea vizuală;
 schimbarea intenţiilor urmărite de comics prin schimbarea montajului, prin schimbarea textului însoţitor, prin
adăugarea altor imagini, precum şi prin schimbarea finalului povestirii în imagini.
4.1. Aspecte metodice pentru o analiză obiectivă a BD în cadrul procesului de învăţământ, la clasele mici
Interdependenţa dintre text şi imagine poate fi demonstrată elevilor dacă învăţătorul le citeşte acestora numai
textul, fără a le arăta imaginile, sau dacă ei privesc imaginile ale căror texte însoţitoare sunt acoperite. Caracterul
grafic al comicsurilor poate fi demonstrat cu ajutorul textelor însoţitoare explicative, care transformă diferitele forme
de dialog în imagini vizuale.
Astfel:
1. Elevii trebuie să cunoască formele şi funcţiile semnelor ce însoţesc textele (explicative) – ca posibilităţi de
redare vizuală a dialogurilor;
2. Elevii trebuie să asocieze desenelor conţinutul pe care îl redau;
3. Elevii trebuie să recunoască modul în care sunt caracterizate personajele:
a) Se decupează, se copiază sau se desenează imaginile eroilor din diferite comicsuri şi apoi se stabilesc
asemănările între ele.
b) Se adună imagini ale eroilor pozitivi şi negativi din comicsuri diferite, pentru a putea studia
caracteristicile vizuale folosite pentru redarea binelui sau a răului:
 Caracteristicile răului: ochi migdalaţi, adânciţi în orbite, cu o privire pătrunzătoare, nas lung, chelie,
cap pătrat, o ţigară în colţul gurii;
 Caracteristicile binelui: ochi albaştri, păr blond, bărbăţie expresivă, puternică, împodobită cu diferite
atribute şi simboluri, pentru a sublinia ideea de eroism.
c) Decuparea şi clasificarea personajelor, după anumite stări sufleteşti (agresiv, prietenos, furios) şi stabilirea
felului cum sunt redate grafic aceste stări sufleteşti.
4. Elevii trebuie să ştie să redea mişcarea cu ajutorul unui sistem de linii:

 linii în zig-zag, norişori şi steluţe simbolizează ciocnirea între obiecte şi scot în evidenţă efectul dinamic.
 pentru redarea vizuală a vitezei sau a repetării unei acţiuni, se schiţează în aceeaşi imagine diferite faze ale
acţiunii.
5. Elevii trebuie să cunoască modul cum se redau diferitele zgomote, cu ajutorul semnelor grafice.
Se ajunge, astfel, la folosirea conştientă a limbajului specific comicsurilor, prin faptul că se cere elevilor să
completeze baloanele date cu texte însoţitoare (proprii) sau să transforme informaţiile redate prin imagini, în
informaţii verbale, adică să redea conţinutul comicsului printr-o povestire.
61
Prin compararea mai multor comicsuri, se poate dovedi că ele au aceeaşi schemă de acţiune. Se dă schema de
acţiune şi li se cere elevilor să compună un comics.
Iată, în cele ce urmează, exemple de utilizare a BD (a comicsurilor) în predarea limbii române la ciclul
primar:
4.1.1. Lecţii de compunere
În predarea compunerii, comicsul poate fi folosit ca o povestire în imagini.
Se recomandă :
 exerciţii pentru redarea conţinutului imaginilor în mod obiectiv sau subiectiv;
 transformarea comicsului într-o povestire, insistându-se asupra mecanismelor folosite pentru redarea vizuală
şi asupra legăturilor dintre imagini;
 continuarea în scris a unui comics cu început dat;
 completarea unui comics când începutul şi sfârşitul sunt date.
4.1.2. Exerciţii (compensatoare) de dezvoltare a vorbirii

Datorită funcţiei speciale pe care o are limbajul folosit de comicsuri, cât şi din cauza asemănării lui cu limba
uzuală, vorbită, comicsurile sunt foarte indicate pentru efectuarea unor exerciţii compensatoare de dezvoltare a
vorbirii.
Pentru aceasta se recomandă exerciţii de completare a imaginilor cu texte corespunzătoare ca:
 născocirea unor texte însoţitoare, corespunzătoare imaginilor date;
 desenarea unor comicsuri, după texte sau idei date.
4.1.3. Lecţii pentru dezvoltarea vorbirii şi a auzului

Pe baza redării vizuale a dimensiunilor acustice, se poate trece la dezvoltarea capacităţii de înregistrare şi
diferenţiere acustică.
Se recomandă:
 exerciţii pentru dezvoltarea auzului, cu ajutorul cuvintelor care redau diferitele zgomote (onomatopee);
 exerciţii pentru găsirea cuvintelor potrivite, în vederea redării unui anumit zgomot;
 explicarea orală a cuvintelor ce redau diferite zgomote;
 atribuirea cuvintelor ce redau anumite zgomote unor situaţii corespunzătoare;
 exerciţii pentru a găsi o onomatopee corespunzătoare unei anumite situaţii.
4.1.4. Exploatarea didactică a BD în predarea integrată a elementelor de limbă şi de construcţie a comunicării

Cu toate că folosirea comicsului în cadrul lecţiilor de limbă şi de construcţie a comunicării nu este prea
indicată, există, totuşi, posibilităţi pentru efectuarea unor exerciţii cu ajutorul comicsurilor.
Se recomandă:
 transformarea textelor însoţitoare, explicative, în vorbire indirectă, şi invers;
 stabilirea diferitelor sensuri ale vorbirii directe pe baza diferitelor forme grafice (baloane etc.), în care sunt
prezentate textele însoţitoare;
 introducerea propoziţiilor imperative, folosind formele de încercuire corespunzătoare;
 exerciţii pentru îmbogăţirea vocabularului elevilor, prin substituirea verbelor şi a expresiilor generale cu altele
mai plastice.
Cunoştinţele de bază de care trebuie să dispună toţi elevii pot fi însuşite încă din clasa a II-a sau chiar mai
devreme:
1. Clasa a II-a:
Este vorba de cunoaşterea tehnicii citirii, a citirii după imagini şi a funcţiilor pe care le îndeplinesc imaginea şi
textul într-un comics. Se insistă în mod special asupra verbalizării mecanismelor vizuale (importanţa textelor ce
însoţesc imaginile, importanţa liniilor de mişcare, importanţa cuvintelor onomatopee şi importanţa imaginilor
(Masson, 1985).
2. Clasa a III-a:
În centrul atenţiei trebuie să stea analiza limbajului specific comicsurilor şi folosirea acestui limbaj în comicsurile
executate de către elevi.
3. Clasa a IV-a:
În clasa a IV-a se aplică în mod practice cunoştinţele însuşite în clasele a II-a şi a III-a, cerându-li-se elevilor să
alcătuiască ei înşişi un comics. Comics-ul utilizat aici reprezintă o sinteză a analizelor anterioare.
 Exemplu:
62
Astfel, de exemplu, la o temă intitulată „Redarea vizuală a dimensiunilor acustice şi dinamice”, ca scopuri
instructiv-formative, pot fi analizate următoarele:
o comparaţia între formele de reproducere ale filmului şi ale comicsului – pentru a scoate în evidenţă faptul
că acestuia din urmă îi lipseşte dimensiunea dinamică şi acustică;
o recunoaşterea mijloacelor folosite în comicsuri pentru a înlocui dimensiunile acustice şi dinamice prin
cele vizuale;
o redarea vizuală a zgomotului şi a mişcării într-un comics.
 Scopuri instructiv-formative:
Alcătuirea unui comics la clasa a IV-a poate avea ca scopuri instructive:
o defalcarea povestirii în episoade care pot fi prezentate într-o singură imagine;
o elevii trebuie să-şi dea seama când şi unde este nevoie de o nouă imagine pentru continuarea acţiunii;
o elevii trebuie să cunoască valoarea informativă a propoziţiilor din poezia epică dată, adică trebuie să
clasifice propoziţiile în enunţiative, descriptive şi care redau vorbirea direct dialogată;
o elevii trebuie să ştie şi cum pot fi redate vizual informaţiile verbale. Astfel:
 propoziţiile enunţiative, cele de legătură, cât şi cele care indică timpul şi locul acţiunii sunt redate prin
încadrarea într-un mod specific;
 propoziţiile care redau acţiunea sau o descriu se introduce direct în imagine;
 zgomotele şi mişcările se redau cu ajutorul semnelor ştiute;
 dialogul se redă în textele însoţitoare, încercuite în baloane.
 Desfăşurarea unei lecţii integrate de lectură verbală (cod lingvistic) – lectură după imagini BD (cod vizual
sau iconic) la clasa a IV-a:
1) Prezentarea unei poezii epice

2) Discutarea conţinutului:
o Manifestări spontane – păreri libere (brainstorming);
o Luare de poziţii în legătură cu comportarea personajelor;
o Dramatizarea acţiunii, pentru a cunoaşte posibilităţile de a o reproduce prin imagini.
3) Elaborarea scenariului:
În această etapă a lecţiei, se stabilesc următoarele faze de muncă:
o descompunerea acţiunii într-o serie de imagini;
o clasificarea propoziţiilor după valoarea lor informativă (folosindu-se diferite culori): propoziţii care
redau
acţiunea şi care pot fi reproduse prin imagini: descrieri, zgomote, mişcări care trebuie să fie reproduse
cu ajutorul unor semne convenţionale.
4) Transformarea scenariului în imagini:
o împărţirea colii de hârtie după numărul imaginilor prevăzute;
o transformarea scenariului în imagini: elevii trebuie să citească informaţiile scenariului, să le înţeleagă
şi pe urmă să le transpună în imagini.
5) Discutarea lucrărilor realizate:
Li se oferă unor elevi, în cadrul unei faze de integrare, posibilitatea de a prezenta clasei comicsul
confecţionat de ei. Se recomandă ca celelalte comicsuri să fie expuse în clasă, pentru a recompensa
eforturile tuturor elevilor.
Şi aici, seriile de imagini trebuie discutate după următoarele criterii:
o S-a prezentat acţiunea în mod logic?
o Se pot citi informaţiile vizuale şi sunt ele suficiente pentru a reda conţinutul?
o S-au folosit în mod corect diferitele semnele convenţionale pentru redarea zgomotelor şi a mişcării?
o S-a folosit acelaşi fundal sau el a fost schimbat?
o S-a schimbat cadrul tabloului?
o S-au folosit textele însoţitoare (baloane) în ordine cronologică?
4.1.5. Aplicaţii ale utilizării BD ca mijloc didactic, în învăţământul primar şi preşcolar:
1. Priviţi cu atenţie banda desenată expusă (vizualizare: plansă, ilustraţie, ecran), apoi răspundeţi la întrebări:
 Câte benzi are banda desenată?
 Cum sunt ele dispuse?
 Există mai multe viniete pe bandă?
 Unde este concentrat esenţialul textului?
63
 Care este rolul lui?
 Pe care benzi apar bulele?
 Ce indicaţii conţin ele?
 Care este ideea esenţială, paradoxală şi amuzantă în acelaşi timp, pe care se bazează demonstraţia
umoristului?
 Câte secvenţe şi câte planuri puteţi identifica?
 Care este conţinutul fiecărei secvenţe?
2. Cum este redată mişcarea în banda desenată expusă (vizualizare: plansă, ilustraţie, ecran)?
3. Priviţi cu atenţie banda desenată reprodusă, apoi răspundeţi la întrebări:
 Au toate vinietele aceleaşi dimensiuni?
 Cum este subliniat efectul de gag prin punerea în pagină?
 Cum aţi colora această bandă desenată?
4. Priviţi cu atenţie banda desenată expusă (vizualizare: plansă, ilustraţie, ecran). Autorul benzii desenate expuse
încearcă să amuze şi să educe, în acelaşi timp.
 Faceţi lista detaliilor comice, a procedeelor care stârnesc râsul.
 Daţi un un titlu acestei benzi.
5. Priviţi cu atenţie banda desenată expusă (vizualizare: plansă, ilustraţie, ecran), apoi răspundeţi la întrebări:
 Banda desenată este umoristică sau serioasă?
 Care este personajul central?
 De ce vă amuză el?
 Care este raportul dintre personaje?
 Ce li se întâmplă personajelor?
 În ce mod acţionează ele?
 Cine vorbeşte? Despre ce? De ce? Unde? Cum?
 Cine are iniţiativa preluării cuvântului?
 Cum se face luarea de cuvânt?
 Cât timp durează aceasta din urmă?
 Cum se face trecerea de la un act la altul?
 Ce tip de influenţă încearcă personajele să aibă unul asupra celuilalt?
 Care sunt mărcile lingvistice şi mărcile extralingvistice ale schimbărilor de loc, de acţiune sau de temă care
marchează diferitele tranzacţii?
 Cum sunt redate elementele proprii situaţiei orale? (tipografie, imagine, indicaţii exterioare dialogului în sine)
 Cum se face înlănţuirea replicilor? (întrebări, răspunsuri, conectori)?
 Cum sunt reprezentate caracterul personajelor cu ajutorul desenelor şi al bulelor?
 În ce parte a benzii desenate este explicat titlul?
6. Priviţi cu atenţie banda desenată expusă (vizualizare: plansă, ilustraţie, ecran), apoi realizaţi următoarele sarcini
de lucru:
 Identificaţi cele două tipuri de text în banda desenată expusă.
 Povestiţi oral şi apoi în scris banda desenată expusă.
 Faceţi rezumatul benzii desenate expuse.
 Imaginaţi continuarea benzii desenate expuse.
 Imaginaţi textul ultimei viniete din banda desenată expusă şi motivaţi-vă discursul propus.
 Reconstituiţi imaginea şi textul vinietei goale din banda desenată expusă.
 Imaginaţi continuarea planşei expuse sub forma unei poveşti sau, dacă preferaţi, sub forma
unei benzi desenate cu aproximativ 10 viniete.
 Cum aţi colora continuarea planşei? De ce?
 Desenaţi un comics care să redea activitatea zilnică din clasa sau grupa voastră. Nu neglijaţi
nici unul dintre elementele specifice benzii desenate.
 Imaginaţi-vă dialogurile din banda desenată pe care o realizaţi.
5. Condiţia literaturii pentru copii. Funcţiile, valenţele formative şi importanţa curriculumului de literatură
pentru copii în formarea identităţii de sine şi culturale
 Argument
O serie de întrebări fundamentale despre rostul lecturii literare prefațează, în această unitate de învățare, o pledoarie
pentru importanţa cărţilor începutului de drum lectoral, ca și pentru importanța activării timpurii a funcțiilor literaturii
pentru copii, în vederea formării și dezvoltării identităţii de sine şi culturale a copilului preşcolar sau a elevului de
vârstă şcolară mică:
64
o „Te întrebi exasperat: de ce trebuie să citesc cărţi de literatură?”; „La ce e bună literatura?” (Andrei Cornea, 2010);
o „Ce rost are să mai citim literatură?”; „Ce este şi ce poate face literatura pentru copii?” (Sanda Cordoş, 2004);
o „Literatura pentru copii, o literatură pe cale proprie?” (Adela Rogojinaru, 1999).
Întrebarea „Ce rost are să mai citim literatură?” trimite imediat la întrebarea asociată „Ce este şi ce poate
face literatura pentru copii?” (Sanda Cordoş, 2004). Cea dintâi vizează în primul rând funcţia formativă
(modelatoare a personalităţii) și funcţia axiologică (recunoaşterea şi cultivarea valorilor), iar cea de-a doua vizează un
complex de funcții, între care mai ales funcţia comunicativă, funcția etică, funcţia estetică (creativă sau artistică),
funcția ludică, funcţia de orientare și relaționare (existenţială) și funcţia profilactică (terapeutică).
Reunind cele două întrebări, vom urmări în prima parte a acestei secțiuni (A) care este rostul literaturii pentru
copii (funcţiile literaturii pentru copii), pentru ca, ulterior, să ne referim la (B) ce este și ce poate face literatura pentru
copii.
Prima întrebarea îşi găseşte așadar răspunsul în importanţa funcţiilor literaturii române şi universale pentru
copii, în ceea ce privește formarea identităţii de sine şi culturale a copilului preşcolar sau a elevului de vârstă şcolară
mică. Răspunsul la această întrebare este, de asemenea, echivalent cu o pledoarie pentru stimularea timpurie a
interesului pentru literatură, în fond, o pledoarie pentru educație.
5.1. „Ce rost are să mai citim literatură?” Funcţiile, valenţele formative şi importanţa literaturii pentru copii în
formarea identităţii de sine şi culturale
Funcţiile literare – implicite sau explicite, în măsura în care se raportează sau nu la presupoziţiile textuale –
sunt posibilităţi date prin limbaj care, ca unităţi sau procedee de construcţie a sensului, articulate ierarhic, pot fi
evidenţiate în planul unităţilor constitutive ale conţinutului textual, unde acţionează ca operatori semantici de
conexiune, coeziune şi modalizare. Cu toate că cele mai multe funcţii literare nu au o bază presupoziţională, multe
dintre ele se întemeiază în acest mod, şi anume prin referire la stări de fapt care, deşi neexprimate prin ceea ce se
spune efectiv în text, sunt recunoscute totuşi, în cadrul demersurilor interpretative, ca fiind nuclee sau structuri de
semnificaţie care, prin deducție, pot fi presupuse pornind de la ceea ce se comunică propriu-zis în text, cu trimitere, în
sens ideatic, la planurile de adâncime ale conţinutului mesajului intenționat.
Fără intuirea concomitentă a unor funcţii textuale efectiv realizate în text, fie aceasta şi numai aproximativă,
captarea sau surprinderea intuitivă a sensului textual general nu-şi găseşte un temei interpretativ suficient pentru
constatarea, justificarea şi eventuala sa validare la nivelul de ansamblu al construcției textuale specific creațiilor de
gen. În cadrul demersurilor interpretative, aşadar, urmărirea în text a construcţiei de ansamblu a sensurilor, a
modalităţilor specifice de articulare a sensului general într-un text concret presupune, în primul rând, surprinderea
funcţiilor literare relevabile în text:
„Literatura ar putea deveni, cu alte cuvinte, un instrument eficient de formare fără ca instituţiilor şi
educatorilor să li se ceară eforturi suplimentare de adecvare. Este suficient să punem din nou în lumină funcţiile care
există dintotdeauna în complexa ei natură. Nu-mi pare deloc nepotrivit să valorificăm în mediul şcolar şi, în general,
în întreg sistemul de educaţie, acele străvechi şi benefice efecte ale literaturii pe care, de la Aristotel încoace,
teoreticienii artei, ca şi cititorii cei mai simpli, fiecare la nivelul său, le descoperă şi le trăiesc neîncetat.” (Cordoş,
2004: 14).
A. „Ce rost are să mai citim literatură?” (→ „Ce rost are să mai scriem literatură?”) → funcţia axiologică
(recunoaşterea şi cultivarea valorilor), funcţia formativă (modelatoare a personalităţii):
Literatura pentru copii se situează la o intersecţie a intenţiilor noastre: pentru educator, ea este sau ar putea
deveni un mijloc flexibil, eficient şi atrăgător de atingere a unor obiective formative; pentru beneficiarul acestei
educaţii, pentru cititorul însuşi, lectura ar trebui să reprezinte ceva mult mai simplu şi mai apropiat:
[Lectura este] „o îndeletnicire prin care cartea reuşeşte să devină un prieten, un confident, un modelator, un
ochi magic (dar şi o lunetă ori un binoclu), o joacă, un leac, o evadare, o formă de învăţătură. A citi o carte care îţi
65
face cu ochiul este un mod plăcut de a petrece timpul, dar nu este deloc o pierdere de vreme: este una din cele mai
trainice investiţii pe termen lung.” (Cordoş, 2004: 65-66).
B. „Ce este şi ce poate face literatura?”

1. Literatura este limbaj: → funcţia comunicativă, funcţia de îmbogăţire a vocabularului:
„Cititorul descoperă şi utilizează mai întâi funcţia comunicativă, imaginile şi lumile care îl seduc şi în care
uneori se recunoaşte, iar alteori se proiectează. Abia pe măsură ce creşte şi parcurge suficient de multe cărţi, cititorul
identifică şi frumuseţea limbajului, calitatea lui specială, expresivitatea şi puterea sa neobişnuită, descoperă
originalitatea sa irepetabilă, iar alteori, dacă îşi cultivă atenţia în acest sens, întrevede meşteşugul cu care sunt
construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un cititor exersat are şansa de a observa în opera literară atributele
artei.” (Sanda Cordoş, 2004: 55-56).
2. Literatura este un limbaj universal: → funcţia interlingvistică şi interculturală, funcţia intertextuală,

funcţia intersubiectivă (raportarea la alte categorii de lectori):
În lectură, o carte o cheamă pe alta, cărţile vin neîncetat, într-o înlănţuire fără sfârşit. Interesant este că, oricât
de dependent sau de subjugat de cărţile deja citite (la unele se revine mereu), cititorul de orice vârstă e oricând
disponibil pentru o altă lectură. Mai mult, date fiind valorile extraliterare pe care le vehiculează, literatura nu confiscă
cititorul numai pentru sine, ea îi lasă valenţe libere – uneori chiar i le deschide – pentru alte tipuri de cărţi:
„Nu o dată cititorul caută, la capătul unei lecturi literare, cărţi de istorie, de psihologie, volume de
memorialistică sau de eseistică şi critică literară. Acestea din urmă îi permit să înţeleagă sau să aprecieze opera
literară care îl preocupă, dar, în egală măsură şi într-un sens mai general, îi cultivă şi spiritul critic.” (Cordoş, 2004:
64-65).
3. Literatura este realitate virtuală (aventuri, realităţi, călătorii virtuale): → funcţia de orientare sau funcţia
existenţială („funcţia de profilaxie existenţială”):
Mai ales cititorul de vârstă şcolară mică simte că nu are sarcini de îndeplinit îndată ce încheie lectura. Puterea
literaturii nu este autoritară: ea nu dă porunci, nu încredinţează misiuni. În schimb, acţionează cu subtilitate în
probleme hotărâtoare, modelând interioritatea şi câmpul emoţiilor, întărind fragilele motivaţii existenţiale:
„Fiind artă, unică şi irepetabilă în limbajul, imaginile şi semnificaţiile sale – având, aşadar, două dintre
atributele esenţiale ale vieţii –, literatura poate face incomparabil mai mult: literatura te ajută să trăieşti, dând
coerenţă, prospeţime şi, uneori, un sens propriei vieţi” (Cordoş, 2004: 60-61).
4. Literatura este imaginaţie (a posibilului sau a imposibilului) → funcţia de insolitare:

→ funcţia de „distanţare” de gradul I față de realitate: care se manifestă ca rezultat al imaginării posibilului,
bazat pe un principiu realist şi pe efectul de plauzibilitate;
→ funcţia de „distanţare” de gradul II față de realitate: care se manifestă ca rezultat al imaginării
imposibilului, bazat pe principiul fantazării şi mizând pe efectul de irealitate – funcţia fabulativă, antrenând (deloc
surprinzător) în primul rând funcţia de profilaxie a existenței (profilactică sau terapeutică).
Uriaşa importanţă a funcţiei de profilaxie a existenței (profilactică sau terapeutică) rezidă în aceea că ea
răspunde necesităţii de menţinere a atât de fragilului echilibru interior instituit între eu şi sine, între realitate şi
irealitate (viaţă şi închipuire, verosimil şi neverosimil, adevăr logic şi adevăr ficţional etc.), între starea de veghe şi
starea de visare – cu reveriile ei în stare de veghe, cu evaziunile ei onirice, cu toate misterioasele sale escapade
mentale.
Există, desigur, multe creaţii literare în care imaginarea posibilului şi a imposibilului, separate până la un
punct, se împletesc, sporind farmecul lecturii. Aşa se întâmplă în Dumbrava minunată, splendida povestire a lui
Mihail Sadoveanu. Tot prin intermediul unui copil lipsit de prezenţa mamei şi a căldurii sale ocrotitoare se apropie
cele două forme de imaginaţie şi, odată cu ele, lumile pe care le conţin – lumea tristă, rece şi neprimitoare a casei şi a
66
şcolii, pe de-o parte, şi Fantazia, pe de altă parte, cu fascinantele ei teritorii, aflate în mare primejdie – în romanul lui
Michael Ende, Povestea fără sfârşit:
„Iniţiatorul acestei călătorii (…) îi dezvăluie în final lui Bastian că «există oameni care nu sunt niciodată în
stare să ajungă în Fantazia, (…) şi mai există oameni care sunt în stare, dar rămân acolo pentru totdeauna. Şi pe
urmă mai există câţiva care se duc în Fantazia şi se întorc. Ca şi tine. Iar aceştia însănătoşesc amândouă lumile»”
(Cordoş, 2004: 49-50).
5. Literatura este artă: respingerea criteriului utilitar sau a factorului ideologic echivalează cu afirmarea
autonomiei esteticului şi a gratuităţii literaturii, a caracterului său ludic → funcţia estetică, funcţia creativă (de
simbolizare, de semnificare).
De ce trebuie să li se recomande copiilor sau să li se citească literatură de bună calitate artistică? Pentru că
povestirile şi versificaţiile produse în serie, la îndemâna oricărui meşteşugar de cuvinte, nu reuşesc să aibă funcţiile pe
care singură literatura-artă le poate îndeplini. Numai în calitatea sa de artă literatura reuşeşte să lucreze cu marile
imagini întemeietoare ale lumii, ca şi ale interiorităţii umane, cu sentimente, emoţii şi stări ce corespund psihologiei
universale şi, în acelaşi timp, cu o precizie farmaceutică, de nuanţă, persoanei. Şi numai datorită acestei naturi
literatura este în măsură să vehiculeze veritabile valori şi semnificaţii umane. Lipsită de artă, literatura poate eventual
satisface o curiozitate sau cel mult poate întări capacitatea de memorare:
„Desigur, descoperirea calităţii artistice a literaturii se face treptat. Cititorul descoperă şi utilizează mai
întâi funcţia comunicativă, imaginile şi lumile care îl seduc şi în care uneori se recunoaşte, iar alteori se proiectează.
Abia pe măsură ce creşte şi parcurge suficient de multe cărţi, cititorul identifică şi frumuseţea limbajului, calitatea lui
specială, expresivitatea şi puterea sa neobişnuită, descoperă originalitatea sa irepetabilă, iar alteori, dacă îşi cultivă
atenţia în acest sens, întrevede meşteşugul cu care sunt construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un cititor exersat
are şansa de a observa în opera literară atributele artei.” (Cordoş, 2004: 55-56).
5.2. În sprijinul unei noi abordări curricular-didactice a literaturii pentru copii: Instrumente actuale ale
educării timpurii a gustului pentru lectura textului literar (anchete, dosare, chestionare; metoda listelor de
lectură; antologii literare; exemplificări)
Din perspectiva valorii modelatoare pentru conștiința lectorală infantilă sau juvenilă pe care o are antrenarea
timpurie a funcțiilor literaturii pentru copii și tineret în activitățile didactice cu preșcolari sau elevi de vârstă școlară
mică, vom releva în studiul de caz care urmează importanţa exploatării sistematice a unor instrumente actuale ale
educării gustului pentru literatură, în sprijinul unei noi abordări curriculare a literaturii pentru copii și tineret: 1.
ANCHETE, DOSARE, CHESTIONARE → 2. LISTA DE LECTURĂ (LISTE ŞI CĂRŢI) → 3. ANTOLOGII.
1. ANCHETE, DOSARE, CHESTIONARE…

o „Scrisul & cititul” (ancheta literară Dilema– Simona Sora, 2000);
o „A scrie, a citi” (ancheta literară Dilema– Simona Sora, 2000);
o „Mai pune mâna pe o carte!” (ancheta literară Dilema veche – Simona Sora, 2004);
o „Cărţile copilăriei” (ancheta literară Dilemateca – Adina Popescu, 2008);
o „Cât de mare este literatura mică?” (ancheta literară Dilemateca – Adina Popescu, 2010);
o „Cărţile care ne-au făcut oameni ” (ancheta literară Humanitas – Dan C. Mihăilescu, 2010);
o „Cărţile preferate de copiii scriitorilor” (ancheta literară Dilemateca – Marius Chivu, 2012);
o „Avangarda şi literatura pentru copii” (dosar literar Dilemateca – Gabriela Glăvan, 2012);
o „Un chestionar pentru Ana Blandiana” (chestionar de lectură Ana Blandiana, 2010: 204-206).
2. LISTA DE LECTURĂ (LISTE ŞI CĂRŢI)

Importanţa metodei listelor de lectură şi a principalelor sale instrumente (ancheta literară, dosarul literar şi
chestionarul de lectură), în sprijinul unei noi abordări curriculare a literaturii pentru copii, a fost frecvent subliniată în
demersurile analitice de specialitate de la sfârşitul secolului trecut şi începutul secolului nostru. „Citim cărţi ca să
învăţăm să producem texte şi scriem pentru a învăţa să citim”, observa Eugen Simion (1993), pe urmele lui Roland
67
Barthes, care nota, la rândul său: „Câţi scriitori nu au scris doar pentru că au citit? Câţi critici nu au citit doar pentru a
scrie?” (1980).
Lista de lectură şi instrumentele ei sunt principalele resurse procedurale alternative chemate astăzi să susţină
din interior demersurile metodologice consacrate în planul formelor de organizare a activităţii didactice pe baza
povestirii şi a repovestirii textului literar, în ordinea dezvoltării limbajului şi a comunicării în învăţământul preşcolar.
Ca activităţi deopotrivă premergătoare şi ulterioare învățării citit-scrisului, acestea solicită expresivitatea, creativitatea
și inventivitatea cadrului didactic, contribuind substanțial la dezvoltarea ulterioară a citirii expresive a elevilor de
vârstă şcolară mică, la dezvoltarea proceselor psihice: gândirea logică, estetică şi morală, memoria voluntară,
imaginația, atenția și limbajul.
Metoda Listelor de lectură se înscrie într-o nouă abordare curriculară a didacticii literaturii pentru copii, în
sprijinul sau în descendenţa căreia pot fi înscrise numeroase instrumente, de tipul anchetei literare – cum este Cărţile
preferate de copiii scriitorilor (Marius Chivu, 2012: 18-20), al dosarului literar – în genul celui realizat de Gabriela
Glăvan (2012: 10-13) sau al chestionarului de lectură (spre exemplu: „Un chestionar pentru Ana Blandiana” –
Blandiana, 2010: 204-206).
Liste de lectură pentru „copiii de toate vârstele”:

o „Lista Anei Blandiana” („Zece cărţi care… mi-au modelat definiţia”);
o „Lista Sandei Cordoş” („Raftul cu cărţi pentru prima şi a doua copilărie” – 64 de autori şi sugestii de „lecturi
fericite”);
o „Lista lui Andrei Cornea” („10 cărţi esenţiale pe care un tânăr de 17-18 ani ar fi trebuit să le fi citit);
o „Lista lui Gabriel Liiceanu” („Lista cărţilor care, necitite, te-ar putea face să ratezi ceva esenţial din viaţa pe
care ai trăit-o”);
o „Lista lui Nicolae Manolescu” („Cititul şi scrisul”) („Ce şi cum citim” – România literară, Anul XXXV, Nr. 49,
10-16 decembrie 2002, p. 1); (Viaţă şi cărţi. Amintirile unui cititor de cursă lungă, 2009)
o „Lista lui Dan C. Mihăilescu” („Zeii copilăriei şi adolescenţei”);
o „Lista lui Eugen Istodor” („Lista… de liste: 101. Lista Eugen Istodor”);
o „Lista lui Horia-Roman Patapievici („Maeştrii vârstelor”);
o „Lista Ioanei Pârvulescu” („Zece pietre dintr-un munte”);
o „Lista Irinei Petraş” („Cărţi pentru copiii de toate vârstele”. Listă cronologică orientativă în alegerea „lecturilor
de vacanţă”: „La sfârşitul antologiei, o enumerare cronologică de cărţi pentru copii, din toate timpurile, vă poate
ajuta în alegerea lecturilor de vacanţă.” – Petraş, 2009: 4);
o „Lista lui Andrei Pleşu” („Cele 100 de cărţi?”);
o „Lista lui George I. Tohăneanu”;
o „Lista lui Ion Vianu” („Zece cărţi prin care am început să devin om”) etc.
3. ANTOLOGII
În aceeaşi categorie metodologică includem, de asemenea, ghidul cărţii (pentru copii şi tineret), dar şi
almanahul literar sau antologiile literare de gen, ca selecţii sau culegeri de literatură, reunind texte reprezentative –
deşi neobligatorii – pentru aceste categorii de public şi tipuri de receptare:
„Citeam orice, de la benzi desenate la cărţi de istorie şi la povestirile fantastice ale lui L. Frank Baum, Edgar Allan
Poe, H.G. Wells şi mulţi alţii. Atenţie! Nu erau lecturi obligatorii. Citeam dintr-un impuls personal. Volumul de faţă
(…) cuprinde multe dintre scrierile de care m-am îndrăgostit prima dată când am descoperit magia lecturii”
(Bradbury, 2012: 91).
Să creezi o antologie, adică să dai viaţă unei liste de posibile preferinţe literare, echivalează așadar cu un
recurs la metodă, mizând întotdeauna pe anumite modele de lectură a valorilor, uneori exemplare, precum în cazul
celor care urmează:
După cum observam anterior, să creezi o antologie, adică să dai viaţă unei liste de posibile preferinţe literare,
echivalează întotdeauna cu un recurs la metodă, mizând pe anumite modele de lectură a valorilor, uneori exemplare,
precum cele care urmează:
Iordan Chimet (1972). Cele 12 luni ale visului. O antologie a inocenţei. Bucureşti: Editura Ion Creangă.: „Ar
trebui să ne amintim încă o dată, împreună sau, şi mai bine încă, singuri – şi în vremea noastră nu va fi niciodată
prea mult sau de prisos – cuvintele, celebre şi anonime, ale lui Brâncuşi: «În clipa când am încetat de a fi copii,
am murit». Este, dacă vreţi, şi epigraful, motto-ul, esenţa, legea intimă dar şi cea formală, exterioară, a acestui
68
volum, în definitiv, ciudat (în măsura în care puritatea, candoarea, ingenuitatea pot apărea uneori, şi pe nedrept,
ciudate şi, de atâtea ori prăfuite şi desuete în acest veac, totuşi, al minunilor).” (Iordan Chimet, 1972: 5).
Irina Petraş (coord.) (2009). Cartea mea fermecată. Antologie îngrijită de Irina Petraş. Cluj-Napoca: Casa Cărţii
de Ştiinţă:
„44 de autori (…) au semnat aici, împreună şi fiecare în parte, o invitaţie la lectură. Cartea mea fermecată vă
propune poezii, poveşti, piese de teatru. Veţi descoperi şi texte scrise pe când scriitorii erau ei înşişi copii. În vreo
două-trei locuri veţi afla poezii şi poveşti scrise
de copiii scriitorilor. Invitaţia la lectură se rosteşte, aşadar, pe mai multe voci.” (Petraș, 2009: 4).
o Mircea Zaciu (Ed.) (1974). Cu bilet circular: o antologie (posibilă) a schiţei româneşti. Selecţie și prefaţă de
Mircea Zaciu. Cluj: Editura Dacia.
o Constantin Cubleşan (Ed.) (2002). Antologia basmului românesc cult. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
o Petru Romoşan (Ed.) (2006). Compania copiilor. Cele 100 de poeme ale copilăriei alese de Petru Romoşan.
Antologie de Petru Romoşan. Bucureşti: Editura Compania.
o Sergiu Pavel Dan & Anne B. Goorden (Edit.) (1983). Roumanie fantastique. Anthologie. Illustration de Frederick
Leighton. Bruxelles: Ed. RECTO VERSO, coll. Ides et Autres n° 40.
o Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired Reading. Introduction by Ray Bradbury. New
York: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.
o Dehant, André (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.
5.3. Studiu de caz şi corpus de texte: „Cărţile copilăriei, cărţile care ne-au făcut oameni”
Selectăm, în cele ce urmează, câteva exemple de cărţi modelatoare pentru conştiinţa lectorală infantilă și
juvenilă, din perspectiva experienței și a valorii creației unor cunoscuţi scriitori români. În ierarhiile din exemplele
date, numerele indică de fiecare dată poziția autorilor și a creațiilor considerate exemplare, din listele de lectură
respective.
1. Ana Blandiana (scriitoare şi eseistă)
(„Zece cărţi care… mi-au modelat definiţia”)
1. Mihai Eminescu, Poezii
2. Lucian Blaga, Poezii
***
1. Daniel Defoe, Robinson Crusoe
2. Emily Dickinson, Poezii
3. Michel de Ghelderode, Povestiri crepusculare
2. Corneliu Omescu (scriitor, autorul romanului inițiatic Aventurile unui timid)

1. Ion Creangă
2. Petre Ispirescu
3. Nicolae Batzaria (Moş Nae) Ţuş-Ţuş, romanul unui măgăruş
***
5. H.C. Andersen, Fraţii Grimm
6. Jules Verne, 20.000 de leghe sub mări
3. Lucian Boia (istoric și critic literar, autorul monografiei centenare Jules Verne, 2005)
***
2. Al. Dumas, Cei trei muschetari (marele roman al prieteniei), Contele de Monte Cristo (marele roman al
răzbunării)
3. Jules Verne, Insula misterioasă (marele roman al profunzimilor omeneşti insondabile); Copiii căpitanului
Grant
4. Victor Hugo, Mizerabilii
5. Mark Twain, Tom Sawyer şi Huckleberry Finn
4. Ştefan Câlţia (artist plastic și scriitor: „Scrisul ca o cale”)

1. Petre Ispirescu, Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte
69
5. Livius Ciocârlie (scriitor, eseist şi critic literar)
1. Nicolae Batzaria (Moş Nae) – Ţuş-Ţuş, romanul unui măgăruş
3. Cezar Petrescu, Fram, ursul polar
4. Mihail Drumeş, Elevul Dima dintr-a şaptea
5. Ionel Teodoreanu, La Medeleni
***
1. Karl May, Winnetou
2. Jules Verne, Insula misterioasă, Doi ani de vacanţă (marele roman al vacanţei)
3. Rudyard Kipling, Stalky şi tovarăşii
6. Andrei Cornea (scriitor şi critic literar, istoric şi critic de artă)
(„Lista lui Andrei Cornea”: „10 cărţi esenţiale pe care un tânăr de 17-18 ani ar fi trebuit să le fi citit);
1. Alexandru Mitru, Legendele Olimpului
10. Mateiu I. Caragiale, Craii de Curtea-Veche
***
2. Alexandre Dumas, Contele de Monte Cristo
3. Jules Verne, Insula misterioasă
(…)
 Edgar Allan Poe, Povestiri
 William Shakespeare, Romeo şi Julieta
 Victor Hugo, Mizerabilii
7. Neagu Djuvara (istoric şi scriitor)

(„Biblioteca uriaşă din casa de la ţară”
„Acolo am pus eu mâna, când aveam paişpe ani, pe Cei trei muschetari a lui Alexandre Dumas – pe
franţuzeşte. În viaţa mea n-am fost mai captivat, mai pasionat, mai fermecat de o lectură ca de această vrăjitorie,
pretins istorică, a lui Dumas. (…) Niciodată n-am mai trăit aşa ceva” (Djuvara, 2010: 56).
1. Alexandre Dumas, Cei trei muschetari, După douăzeci de ani, Vicontele de Bragelonne
8. Gabriel Liiceanu (filosof , critic literar și scriitor)
„Mă «marcau» cărţile? Desigur. Toată viaţa m-au marcat. Dar corect e să spun că mi-au marcat vârstele
vieţii.” (Gabriel Liiceanu, 2010: 60).
„Sunt convins că cititul între 8 şi 14 ani este echivalentul din viaţa oamenilor al deprinderii vânatului la feline.
Căci, aşa cum învăţarea vânatului este partea esenţială a «educaţiei» pentru puiul de tigru, cărţile îi arată copilului care
sunt poziţiile fundamentale pe care trebuie să le ocupe de la bun început pentru ca parcursul vieţii să fie străbătut în
mod onorabil. Numai în virtutea acestor «poziţii», selectate şi transmise prin poveşti de la o generaţie la alta, va putea
puiul de om să distingă până la sfârşitul vieţii sale între bine şi rău. Sunt tot mai înclinat să cred că «oamenii răi», cei
care îndeobşte se îndeletnicesc cu chinuirea semenilor lor, sunt în general fie oameni care nu au citit, fie care nu au
citit când trebuia, nu au citit ce trebuia sau au citit prost.” (Gabriel Liiceanu, 2010: 60-61).
 „Vârstele vieţii, vârstele cărţii”:

1. 7-8 ani:
o Jules Verne sau ideea de „pluralitate a lumilor” (20.000 de leghe sub mări);
o Edmondo de Amicis, Cuore. Inimă de copil („descoperirea sentimentului de milă”):
„Poate de atunci mi-a rămas în minte gândul că suferinţa supremă este apanajul copilului şi că cel mai
teribil lucru este să vezi un copil suferind.”
2. 10-11 ani:
o Walter Scott, Ivanhoe şi cărţile lui Alexandre Dumas –
„gustul înfruntării, idealul de vitejie al bărbatului şi ideea de erou”;
o Alexandre Dumas, Contele de Monte-Cristo –
„am trăit patetic nedreptatea şi am simţit dulceaţa răzbunării.”
3. 12 ani:
o vârsta romanelor de aventuri şi poliţiste: Karl May, Robert Louis Stevenson, Edgar Wallace;
4. 13-14 ani:
70
o vacanţa de vară şi treapta gimnazială spre vârsta lecturilor „prea timpurii”: Balzac, Flaubert,
Tolstoi, Swift, Boccaccio, Homer, Goethe, Emily Bronte ş.a., dar mai ales Mark Twain şi plăcerea
comicului.
6. Concluzii. Funcţiile literare, factori virtuali, activabili în ordinea intenţională a educaţiei pentru
valori
Valorile în educaţie – sublinia Sorin Cristea (2006: 56-58), referindu-se la educaţia prin şi pentru valori – asigură
substanţa axiologică a conţinuturilor tuturor activităţilor cu finalitate didactic-formativă din învăţământ. Ele constituie
„criteriul prioritar de definire a conţinuturilor generale reflectate şi particularizate în orice context şcolar şi extraşcolar
la nivel de: educaţie morală (vezi valoarea Binelui), educaţie intelectuală (vezi valoarea Adevărului), educaţie
aplicativă (vezi valoarea Utilităţii), educaţie estetică (vezi valoarea Frumosului), educaţie psihofizică (vezi valorile
Sănătăţii psihice şi fizice).” (Cristea 2006: 56). Ca atare, notează autorul în continuare, structurarea „valorilor
superioare” ale educaţiei (binele, adevărul, frumosul) este completată de cele care vizează utilitatea adevărului şi
sănătatea psihofizică a omului, ceea ce, în fapt, convine logicii marilor domenii ale cunoaşterii umane: morale,
estetice, ştiinţifice, tehnologice, religioase, comunitare etc. În această ordine de idei, foarte interesantă este observaţia
după care, dincolo de faptul că „ierarhia valorilor este radicalizată în societatea postmodernă”, dinamica valorilor
acestei societăţi a redus considerabil „distanţa dintre valorile raportate la viaţa reală (binele moral, adevărul ştiinţific,
eficienţa tehnologiei sau utilitatea ştiinţei aplicate) şi valorile raportate la viaţa imaginară (valorile religiei, artei,
jocului).” (Cristea 2006: 56).
Ca orice valoare sau funcţie semiologică, valoarea sau funcţia literară, în calitate de valoare sau funcţie a
semnului lingvistic, e deopotrivă o valoare externă, în planul expresiei, şi o valoare internă, în planul conţinutului,
niveluri în care vizează şi cunoaşte de asemenea solidaritatea dintre o anumită formă şi o anumită substanţă.
Definibile, de pe poziţii lingvistice, ca puncte de intersecţie ale relaţiilor stabilite între nivelul proprietăţilor obiectelor
(regulile de combinare a obiectelor realităţii de exprimat, sub forma notelor noţiunii, a conceptelor) şi reflectarea lor la
nivelul proprietăţilor semantico-sintactice caracteristice entităţilor limbii ca unităţi de expresie semnificative („dotate
cu sens”), valorile sau funcţiile reprezintă, alături de relaţii şi de termenii acestora, componente fundamentale pentru
descrierea sau calificarea diferitelor regimuri ale acţiunii literare. Am folosit, prin urmare, sintagma valori (sau
funcţii) literare pentru a ne referi la acele entităţi ale metalimbajului psiholingvistic care desemnează măsura în care
înseşi proprietăţile obiectelor cognitive îşi exercită un anumit rol în angrenajul limbajului (la nivelul regulilor de
combinare şi de diferenţiere a entităţilor discursive), impunând şi ele anumite restricţii combinative (în plan
sintagmatic), respectiv restricţii de selecţie sau de diferenţiere a anumitor unităţi discursive în plan paradigmatic.
Valorile sau funcţiile literare sunt, aşadar, factori virtuali care sunt arhivaţi – ca principii, parametri sau
resorturi activabile contextual sau metatextual – la nivele supraordonate (ale) unui sistem textual (convenţii
constitutive tipologice, textual-tematice, stilistice, axiologice etc.) şi care, prin activare intenţională (contextuală sau
metatextuală), sunt responsabili de organizarea efectivă şi de funcţionarea discursivă propriu-zisă a sistemului textual
respectiv. Din această perspectivă, Pierre Bourdieu (2007) desemnează practica şcolară a „lecturii vii” ca lectură de
identificare, ca experienţă cvasi-empatică a „înţelegerii participante”, pentru care „înţelegerea este o întreprindere nu
numai reproductivă, ci şi productivă”: „Dacă reprezentarea romantică a lecturii rămâne atât de vie în tradiţia şcolară,
atât literară, cât şi filosofică, este pentru că îi oferă, fără îndoială, cea mai bună justificare propensiunii lector-ului de a
se identifica cu auctor-ul şi de a participa astfel prin procură la «creaţie» – identificare pe care unii exegeţi inspiraţi au
fundamentat-o teoretic, definind interpretarea ca o activitate „creatoare”. (Bourdieu 2007: 392).
În ordinea condiţionării educativ-formative a receptării literare, sistemul valorilor sau al funcţiilor morale
(formative, didactice etc.) se prezintă şi se manifestă, la rândul său, ca ansambluri de raporturi şi relaţii între elemente
sau unităţi (funcţional-discursive) structurate şi structurante, simple sau complexe, legate prin reguli funcţionale
caracteristice practicilor discursive intenţionale. Aceasta a condus la „constituirea unui corpus de
opere canonice cărora sistemul şcolar tinde să le reproducă continuu valoarea prin producerea unor
consumatori avizaţi, adică convertiţi, şi a unor comentarii sacralizante” (Bourdieu 2007: 394). Prin
urmare, orice „habitus” educativ (valori pedagogice, virtuţi morale, funcţii didactice etc.) este
asimilabil unui „loc” discursiv consensual, orientat teleologic, în sensul unei predispoziţii pentru
practici discursive intenţionale, focalizate persuasiv într-o direcţie viitoare a condiţionării educative.
Aceasta implică corelarea finalităţilor educative conştiente, deliberate (anticipări ale unor comportamente, valori şi
atitudini dezirabile), cu evidenţa explicită a operaţiilor intenţionale necesare pentru atingerea lor (ipoteze, indicii,
71
„presupoziţii de fundal”, „rutine de lectură”), între care şi cele consacrate prin practicile reglate de genul şcolar al
„explicării de texte” aparţinând, de regulă, literaturii pentru copii pentru copii şi tineret. De aici, încă o evidenţă –
aceea a corespondenţei dintre canonul selectiv („listele” cuprinzând texte cu virtuţi educative) şi
canonul hermeneutic (practicile interpretative corespunzătoare relevării valorilor educative): „Există
o legătură de dependenţă reciprocă între natura textelor propuse spre lectură şi forma lecturii acestor
texte. Lectura unui lector presupune o skholè, situaţie socialmente instituită de tihna studioasă în care
individul poate să «joace serios» (spoudaiôs paizein) şi să ia în serios lucruri ludice.” (Bourdieu 2007:
396).
După cum observam anterior, valorile sau funcţiile literare sunt factori potenţiali arhivaţi în
codul oricărui demers discursiv ca principii, ca parametri sau ca resorturi activabile contextual, ceea ce reclamă, din
partea cadrelor didactice, antrenarea unei triple competenţe: lingvistică (comprehensiunea explicitului, o
comprehensiune aplicată, canonică), persuasivă (comprehensiunea implicitului, o comprehensiune generică,
necanonică) şi ideologică (comprehensiunea axiologică, orientată teleologic, în sensul deziderativ al unui anumit ideal
educaţional).
CONCLUZII
(I) FENOMENUL LITERATURII PENTRU COPII ÎNREGISTREAZĂ LA ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXI
URMĂTOARELE TENDINȚE:
 Reconsiderarea statutului său estetic ↔ extensia sferei sale de cuprindere:

 Reconsiderarea statutului estetic:
o este literatură adevărată (propriu-zisă) şi chiar literatură pe cale proprie;
o este literatură de graniţă sau de frontieră (genuri şi specii hibride, specii-sinteză)
 Extensia sferei de cuprindere:
o transgresarea, depăşirea limitelor dintre domeniile ficţionale şi nonficţionale;
o interferenţa genurilor şi a speciilor literare accesibile copiilor (întrepătrunderea, contaminarea, sinteza
caracteristicilor);
o amalgamarea (amestecul, fuziunea), noile aliaje ale formelor şi funcţiilor literare;
o întrepătrunderea şi relocarea atribuţiilor specifice diferitelor instanţe literare – instanţele producerii, respectiv ale
receptării mesajului literar.
(II) FUNCŢIILE LITERATURII PENTRU COPII LA ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXI:

 Funcţiile (valorile, rolurile, efectele) generale şi particulare ale literaturii în general sunt şi funcţii (valori, roluri,
efecte) ale literaturii pentru copii şi tineret:
o funcţia comunicativă (în sens larg: funcţiile expresivă, referenţială, poetică, fatică, conativă, metalingvistică);
o funcţia comunicativă (în sens restrâns: de conştientizare lexicală, de îmbogăţire a vocabularului, de emancipare
lexicală timpurie);
o funcţia ludică (referitoare la joc, recreativă, distractivă, funcţia plăcerii gratuite);
o funcţia cognitivă (informativă, ideatică, conceptuală, referențială, instructivă);
o funcţia afectivă (emoțională, expresivă, subiectivă, intersubiectivă);
o funcţia formativă (educativă, pedagogică, didactică);
o funcţia axiologică (educare, cultivare şi vehiculare a valorilor);
o funcţia etică (morală, comportamentală);
o funcţia creativă (de cultivare a creativităţii, de simbolizare, de semnificare artistică);
o funcţia estetică (de cultivare a sensibilităţii faţă de frumosul artistic, de recunoaştere a calităţii artistice);
o funcţia interculturală (şi interlingvistică) (de recunoaştere a şi de valorizare a diferenţelor culturale);
o funcţia profilactică sau terapeutică (de „profilaxie existenţială”, integrativă, relaţională, incluzivă,
compensatorie, securizatoare);
o funcţia de orientare sau de evaziune existenţială (iniţiatică);
o funcţia fabulativă (funcţia de „distanţare” primă faţă de realitate);
o funcţia de insolitare (funcţia de „distanţare” secundă faţă de realitate);
o funcţia iniţiatică (formativă, autoformativă, transformaţională);
o funcţia de evaziune și de aspiraţie spre ideal (în folclorul literar românesc, dar şi în folclorul copiilor)
o funcţia identitară (construcţia intrapersonală şi interpersonală a sinelui, apartenența la tradițiile unei anumite
comunități umane, la un spațiu al ideilor, mentalităților și al valorilor spirituale împărtășite).
72
(III) IMPORTANŢA LITERATURII PENTRU COPII LA ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXI:
 Creaţiile valoroase ale literaturii române şi universale pentru copii şi tineret au o contribuţie fundamentală la
formarea identităţii de sine şi culturale a copiilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică.
TEMA DE REFLECŢIE
1. Reflectați la locul lecturii timpurii în învăţământul preşcolar şi primar (nivel PIPP), situate, în
cadrul celor 9 trepte ale devenirii lectorale, între nivelul antepreşcolar anterior (1) şi nivelul gimnazial
ulterior (4):
→ (1) CARTEA-OBIECT (0-3 ani) – ANTEPREŞCOLARUL şi LECTURA

PERCEPTIVĂ
–LECTORUL „ANALFABET”
de la emergenţa lecturii perceptive a lumii înconjurătoare la cartea-obiect
(0-3 ani: lectura mediului, lectura ambientului familiar, lectura tactilă, lectura
formelor, lectura vizibilului, lectura primelor impresii audio-vizuale, lectura
semnelor corporale şi a diferenţierii de gen etc.) →
→ (2) DE LA IMAGINE LA TEXT – CITITORUL-COPIL şi LECTURA

PREŞCOLARĂ
–LECTORUL „ANALFABET” EDUCAT
de la imagine la text – lectura preşcolară şi stimularea timpurie a interesului
pentru literatură (3-6/7 ani – copilul-lector şi lectura „analfabetă” (Gellu
Naum): lectura după imagini, lectura lecturii adulţilor etc.) →
→ (3) DE LA CARTEA-ABECEDAR LA CĂRŢILE ÎNCEPUTULUI DE DRUM

(6/7-10/11 ani)
– LECTORUL INSTRUIT (de vârstă şcolară mică) şi LECTURA ŞCOLARĂ ÎN
CICLUL PRIMAR →
→ (4) DE LA LECTURA IMPUSĂ LA LECTURA RECOMANDATĂ – LECTORUL

INFORMAT
– LECTORUL INFORMAT (preadolescent) şi LECTURA ŞCOLARĂ ÎN
CICLUL GIMNAZIAL
73
2. Din această perspectivă, indicați cele puțin două elemente de continuitate sesizabile între lectura
preșcolarilor și a elevilor de vârstă școlară mică și celelalte două trepte lectorale din acest tablou
evolutiv.
BIBLIOGRAFIE MODUL II
Bayard, Pierre (2008). Cum vorbim despre cărţile pe care nu le-am citit. Iaşi: Editura Polirom.
Bourdieu, Pierre (2007). Regulile artei. Geneza şi structura câmpului literar. Bucureşti: Editura Art.
Breaz, Mircea (2018). Literatura română și literatura pentru copii. Suport de curs PIPP-ID. Universitatea „Babeș-Bolyai” Cluj-
Napoca, Centrul de Formare Continuă, Învățământ la Distanță și cu Frecvență Redusă.
Cordoş, Sanda (2004). Ce rost are să mai citim literatură? Bucureşti: Editura Compania (Ce rost are să mai citim literatură? –
pp. 5-13; Ce este şi ce poate face literatura? – pp. 14-25; Când să mai şi citim? – pp. 61-66; Raftul cu cărţi pentru prima şi a
doua copilărie – pp. 66-71).
Molan, Vasile; Bănică, Lavinia (2005). PIPP. Literatura română şi literatura pentru copii. Bucureşti: MEC.
Popa, Marian (2009). Istoria literaturii romane de azi pe maine. București, Editura Semne.
Ricardou, Jean (1980). Noi probleme ale romanului. În: Pentru o teorie a textului. București: Editura Univers.
Blandiana, Ana (2010). Spaima de literatură. Bucureşti: Humanitas. (Viteză – p. 9; Cum am devenit poet – pp. 13; Acest viciu
nepedepsit – pp. 19-20; Alfabet – pp. 23-24; Cartea şi lumea – p. 39; Certificatul de copilărie – pp. 42-43; Scriitori şi critici – pp.
63-64; Scriitori şi decenii – pp. 80-82; Scris şi vorbit – pp. 87-88; Capătul firului – pp. 102-103; Despre ce e vorba în poveste
[Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte] – p. 104-105; Autobiografie – pp. 139-140; În mare – p. 152-153, O carte – p.
156-157; Poezia, între tăcere şi păcat [„Spaima de literatură”, „Aversiunea faţă de literatură”] – p.158-169;„Atâta doar că
literatura nu salvează decât pe cei gata să se lase salvaţi.”– p. 200-202;„Tot ce spun se referă la sfârşitul copilăriei, la lecturile
nedirijate de nimeni ale unui copil de provincie”– p. 296-297;„Într-o beatitudine a lecturii şi a singurătăţii la care am visat
mereu”– p. 340).
Bot, Ioana (2012). Poveşti de plictisit pisica. În: Dilemateca, Anul VII, nr. 79, decembrie 2012, p. 9.
Bradbury, Ray (2012). Cartea şi fluturele. În: Almanah Anticipaţia 2013. Bucureşti: Editura Nemira, p. 91.
Chivu, Marius (2012). Cărţile preferate de copiii scriitorilor. Ancheta Dilemateca. În: Dilemateca, Anul VII, nr. 79, decembrie
2012, pp. 18-20.
Cristea, Sorin (2006). Educaţia prin şi pentru valori. În: Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională, Nr. 1 (35),
2006 (pp. 56-58). Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA.
Fuentes, Carlos (2004). Dilema cărţii şi a lecturii. În: Dilema veche, Anul I, nr. 34/3-9 septembrie 2004, p. 7.
Glăvan, Gabriela (2012). Avangarda şi literatura pentru copii. Dosar literar Dilemateca. Scrieri, autori, lecturi. În: Dilemateca,
Anul VII, nr. 79, decembrie 2012, pp. 10-13.
Istodor, Eugen (2012). 101 cărţi româneşti de citit într-o viaţă. Iaşi: Editura Polirom (pp. 5-21; Legende sau basmele românilor
adunate din gura poporului de Petre Ispirescu – pp. 37-38; Scrierile lui Ion Creangă – pp. 45-46; Fram, ursul polar de Cezar
Petrescu – pp. 85-86; Toate pânzele sus! de Radu Tudoran – pp. 109-110; Cartea cu Apolodor de Gellu Naum – pp. 133-134; 101.
Lista Istodor – pp. 265-273).
Manolescu, Nicolae (2000). Spune-mi ce citeşti, ce scrii, ca să-ţi spun cine eşti. În: Dilema, An VIII, nr. 385, p. 7.
Manolescu, Nicolae (2002). Literatura proastă. În: România literară, An XXXV, Nr.50, 18-24 decembrie 2002, p. 1.
Mihăilescu, Dan C. (editor) (2010). Cărţile care ne-au făcut oameni. Bucureşti: Editura Humanitas.
Petraş, Irina (coordonator) (2009). Cartea mea fermecată. Antologie îngrijită de Irina Petraş. Ilustraţii de Rada Niţă. Cluj-Napoca:
Casa Cărţii de Ştiinţă (Argument – p. 4; Jocuri de copii – pp. 224-231; Cărţi pentru copiii de toate vârstele. Listă cronologică
orientativă – pp. 233-238; Invitaţie la lectură. 44 de autori – pp. 5-223).
74
Popescu, Adina (coord.) (2008). Cărţile copilăriei, un supliment pentru copii, editat de Dilema veche, Anul V, nr. 224, 29 mai-4
iunie 2008, pp. I-VIII.
Popescu, Adina (coord.) (2009). DILEMATIX. Ora de horror (o groază de poveşti). Supliment pentru copii, editat de Dilema
veche, Anul VI, nr. 294, 1-7 octombrie 2009, pp. I-XVI.
Popescu, Adina (coord.) (2010). Cât de mare este literatura mică? Dosar Dilema veche. În: Dilema veche, Anul VII, nr. 336, 22-
28 iulie 2010, pp. I-VIII.
Popescu, Simona (2002). Exuvii. Ediţia a II-a. Piteşti: Editura Paralela 45. (Prolog – pp. 23-36; Regnum puerile – pp. 37-63;
Cuiburi de hârtie – pp. 64-85; Cartea de bucate – pp. 86-95; Dulapul – pp. 219-274).
Popovici, Iaromira (2008). De-ale prinţeselor. În: Popescu, Adina (coord.) (2008). Cărţile copilăriei, un supliment pentru copii,
editat de Dilema veche, Anul V, nr. 224, 29 mai-4 iunie 2008, p. VIII.
Sora, Simona (2000). Scrisul & cititul. Tabieturi de scris, tabieturi de lectură. Dosar Dilema. Coordonatorul temei: Simona Sora.
În: Dilema, Anul VIII, nr. 385/30 iunie-6 iulie 2000, pp. 7-16.
Sora, Simona (2004). A scrie, a citi. Dosar Dilema. Coordonatorul temei: Simona Sora. În: Dilema veche, Anul VIII, nr. 387/14-
20 iulie 2000, pp. 7-16.
Sora, Simona (2004). Mai pune mâna pe o carte! Dosar Dilema veche. Coordonatorul temei: Simona Sora. În: Dilema veche, Anul
I, nr. 34/3-9 septembrie 2004, pp. 7-16.
TEST DE EVALUARE
MODUL II
1. Indicați două instrumente actuale ale educării timpurii a gustului pentru lectura textului literar, din
perspectiva valorii lor modelatoare pentru conștiința lectorală infantilă sau juvenilă.
2. Observaţiile critice de mai jos sunt o pledoarie pentru două dintre cele mai importante funcţii sau valori ale
literaturii pentru copii. Identificaţi și precizați, cu referire la textul critic propus, cele două funcţii corelate şi
daţi, pentru fiecare dintre ele, câte două exemple de texte din literatura română pentru copii (titluri şi autori)
în care pot fi recunoscute funcţiile respective:
„De ce trebuie să li se recomande copiilor sau să li se citească literatură de bună calitate artistică? Pentru că povestirile şi
versificaţiile produse în serie, la îndemâna oricărui meşteşugar de cuvinte, nu reuşesc să aibă funcţiile pe care singură literatura-
artă le poate îndeplini. Numai în calitatea sa de artă literatura reuşeşte să lucreze cu marile imagini întemeietoare ale lumii, ca şi
ale interiorităţii umane, cu sentimente, emoţii şi stări ce corespund psihologiei universale şi, în acelaşi timp, cu o precizie
farmaceutică, de nuanţă, persoanei. Şi numai datorită acestei naturi literatura este în măsură să vehiculeze veritabile valori şi
semnificaţii umane.” (Sanda Cordoş, 2004: Ce rost are să mai citim literatură?)
3. Identificaţi și indicați una dintre tendinţele majore ale literaturii contemporane pentru copii și tineret care
poate fi recunoscută în fragmentul de roman de mai jos şi argumentaţi-vă punctul de vedere, pe baza analizei
structurii compozite a modalităților de conținut și de expresie literară specifice textului dat:
„Măria-Ta, bărbate, cine să le ia de neveste pe fetele noastre mai mari poate s-ar găsi. Dar cu cea mică ce ne facem? Căci
ea este atât de frumoasă și strălucitoare că orbește oamenii care trec la trei ulițe de palat și când iese în grădină pică păsările din
zbor de frumusețea ei. Și dacă se uită la cineva, acela înțepenește ca o stană de piatră. Încă a început lumea să scornească vrute și
nevrute. Că nu e a Măriei Tale, ci că mi-ai poruncit de am făcut-o cu un extraterestru, ca să te pui bine cu neamurile de pe alte
stele.
– Păi lumea de când e lume, se încruntă împăratul, tot așa bârfește…
– Că spun nu e nimic, dar a scris și la ziar.
– Ei lasă, că o să-i mai strâng eu puțin cu ușa pe ăștia care scrie la ziare, greși împăratul acordul, fiind mânios …
Într-o bună dimineață, împărăteasa își găti fetele și le scoase la plimbare în caleașcă. Să le mai vadă lumea, să se mai ducă
vestea de frumusețea lor, că așa e când ai fete de măritat.
Trecea deci alaiul împărătesc format din caleașcă trasă de șase cai albi, cum se cuvine, și în jur doisprezece motocicliști
voinici ca brazii, îmbrăcați în piele neagră, cu fața acoperită de geamuri fumurii și cu kalașnicoave la piept, de te băgau în sperieți.
Și nu zici că în clipa aia a venit, nu se știe cum și de unde, un nor negru și des care a cuprins toată caleașca. Până să miște
careva, până să dea șeful gărzii vreo comandă, norul s-a făcut vârtej și a dispărut în sus ca supt de un aspirator ceresc. Iar când s-a
limpezit iar aerul, gărzile au văzut în caleașcă pe împărăteasă leșinată, pe vizitiu rămas ca trăsnit, negru la față și cu penele
jumulite, iar pe cele trei fete nicăieri. (…)
Tot ce se străduise împăratul să afle despre fetele lui încăpea în două rânduri scrise mare. Și de fapt, la o adică, se putea
scrie într-un singur cuvânt: nimic. Răscoliseră oamenii lui tot pământul, ajunseseră prin insule unde nu mai călcase nimeni.
Vorbise împăratul să se trimită și un satelit ca să dea ocol Pământului și să vadă de sus, din Cosmos, vreo urmă cât de firavă a
fetelor sale. De unde să știe sărmanul că fetele lui se aflau la Samodivă, ținute sub lacăt, pe Tărâmul Celălalt? Apoi împăratul se
75
avea bine cu știința și nu credea în alt tărâm decât în acesta, al nostru. Și aici greșea și el ca atâția alții, cât era de împărat.” (Horia
Gârbea, Uimitoarele aventuri ale lui Făt-Frumos din Lună)
1. În fiecare cultură literară există o serie de creații literare pentru copii reputate ca fiind „dificile”, precum şi
scrieri unanim considerate ca fiind „uşoare”. Dincolo de relativismul necesar în ceea ce privește distincțiile
de acest fel, daţi câte trei exemple de scrieri pentru copii din literatura română care ar putea fi considerate
„dificile” şi trei exemple de scrieri pentru copii care ar putea fi considerate „uşoare”.
2. Observaţiile critice de mai jos sunt o metaforică trecere în revistă a celor mai importante funcţii sau valori
ale literaturii pentru copii. Identificați, cu referire la textul citatului dat, 3 dintre aceste funcţii şi, pentru
una dintre funcțiile recunoscute, daţi 2-3 exemple de creații din literatura română pentru copii (titluri şi
autori):
„De altfel, să spunem şi că literatura se situează la o intersecţie a privirilor şi a intenţiilor noastre: pentru
educator, ea este sau ar putea deveni un mijloc flexibil, eficient şi atrăgător de atingere a unor obiective formative;
pentru beneficiarul acestei educaţii, pentru cititorul însuşi, lectura este ceva mult mai simplu şi mai apropiat, o
îndeletnicire prin care cartea reuşeşte să devină un prieten, un confident, un modelator, un ochi magic (dar şi o
lunetă ori un binoclu), o joacă, un leac, o evadare, o formă de învăţătură. A citi o carte care îţi face cu ochiul este
un mod plăcut de a petrece timpul, (…) este una din cele mai trainice investiţii pe termen lung.” (Sanda Cordoş,
2004).
3. Orientările curricular-didactice actuale au pus în acord sistemic treptele devenirii lectorale cu ciclurile
curriculare din sistemul educational, respective cu treptele vârstelor biologice ale creșterii și maturizării
individuale, în forma unui tablou general al celor 9 trepte curriculare ale devenirii lectorale. În cadrul
acestui tablou, indicați și caracterizați pe scurt treptele devenirii lectorale corespunzătoare vârstei
preșcolare și vârstei școlare mici.
4. Valorile sau funcţiile literare sunt factori potenţiali arhivaţi în codul oricărui demers discursiv ca principii,
ca parametri sau ca resorturi activabile contextual. Explicați pe scurt (fie și numai prin 2-3 sinonime
76
denominative) la ce se referă următoarele funcții: funcția cognitivă, funcția afectivă, funcția formativă,
funcția ludică și funcția identitară.
5. Precizați care sunt tendințele care caracterizează fenomenul literaturii pentru copii la începutul acestui
secol și arătați pe scurt la ce se referă una dintre aceste tendințe.

PREZENTARE DE CARTE: „UNIVERSUL CĂRŢII PENTRU COPII, ASTĂZI”
VALORI PERENE ÎN CĂRȚI DE LITERATURĂ PENTRU COPII DIN CREAȚIA LITERARĂ
ROMÂNEASCĂ MODERNĂ ȘI CONTEMPORANĂ
Plan orientativ pentru tratarea temei: structurarea unei prezentări de carte de literatură pentru copii din
creația literară românească modernă și contemporană (2 p. + 7 p. + 1 p. OFICIU = 10):
1. Argument/ Introducere (2 p.)

O prezentare de carte se adresează unui public larg și are cu precădere un scop informativ, iar dimensiunile ei sunt mai
mici decât ale cronicii literare, limbajul fiind mai accesibil. Ea are scopul de a trezi interesul cititorului pentru cartea
respectivă, poate reprezenta o formă de promovare cultural-artistică și poate fi organizată, de exemplu, ca un „pariu literar”
sau ca o activitate de dezbatere de tipul „licitației de carte”:
 Cum ai ajuns să alegi această carte? (lectură recomandată, sugerată, la modă, descoperire întâmplătoare etc.)
 Povesteşte despre protagonist (proză)/ Referă-te la condiția „eroului liric”, la mesaj (poezie).
 Relatează o situaţie cu care s-a confruntat protagonistul/ Exprimă o trăire afectivă referitoare la mesajul poeziei sau la o imagine
artistică impresionantă (poezie).
 Indică referinţe critice, bibliografice, editoriale, culturale etc. care recomandă cartea aleasă pentru prezentare.
 Formulează o recomandare, o observație personală, o concluzie:
 De ce ar cred că ar trebui citită această carte de proză / De ce cred că v-ar plăcea să citiți această carte de poezie această
carte de proză?
 Pentru ce calități literare recomanzi această carte? (este emoționantă, formativ-educativă, bogată în conținut, frumoasă în
exprimare, amuzantă, misterioasă, inspirat ilustrată etc.)
2. Componentele prezentării (7 p.):
I. Componenta informativă (2 p.):
 Prezentarea unor date despre autor;
 Menţionarea altor lucrări cu o tematică asemănătoare sau a altor lucrări ale aceluiaşi autor cu care se pot face conexiuni;
 Prezentarea coordonatelor generale ale problematicii, fără detalii;
II. Componenta subiectiv-persuasivă (redactare în termeni personali, cu intenția de a convinge) (5 p.):
 Formularea textului la persoana I singular;
 Susţinerea unor afirmaţii prin citate din carte;
77
 Referiri la conținutul cărții, la mesajul transmis (funcții literare, semnificații, valori, atitudini, comportamente etc.);
 Consideraţii despre stilul şi limbajul cărţii;
 Exprimarea gândurilor şi a sentimentelor faţă de carte;
 Formularea unei concluzii/ a unei aprecieri personale;
 Menţionarea categoriilor de cititori cărora le-ar plăcea cartea şi de ce.
3. Paşii de urmat în realizarea unei prezentări de carte:
I. Intrarea în text şi abordarea problematicii:
 Cartea pe care doresc să v-o prezint este...
 Cartea lui..., intitulată...prezintă, înfăţişează...
II. Provocarea auditoriului cititorului pe parcursul prezentării scrise (sau al expunerii orale):
 Am citit puţine cărţi atât de interesante/ documentate despre...
 Nu am mai citit ceva atât de interesant/ frumos exprimat despre...
III. Ieşirea din text:
 Cartea merită să fie citită, pentru că...
 Vă invit să citiţi cartea, pentru…/ pentru că…
PREZENTARE DE CARTE: „UNIVERSUL CĂRŢII PENTRU COPII, ASTĂZI”

CORPUS DE TEXTE DE REFERINȚĂ
 VALORI PERENE ÎN CĂRȚI DE LITERATURĂ PENTRU COPII DIN CREAȚIA LITERARĂ ROMÂNEASCĂ
MODERNĂ ȘI CONTEMPORANĂ
PREMIILE UNIUNII SCRIITORILOR DIN ROMÂNIA PENTRU LITERATURĂ PENTRU COPII ŞI TINERET –
PROPUNERI PENTRU PREZENTARE DE CARTE
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2019

 Liviu Capșa, Animale-fantezii adunate-n poezii, Editura Neuma (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2019).
o Ioana Bâldea Constantinescu, Poveste pentru Maria, Nemira (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 2019).
o Mihai Măniuțiu, Filip și întunericul, Tracus Arte (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2019).
 Adina Rosetti, Povestea kendamei pierdute, Editura Arthur, 2018 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2018).
o Alina Bâltâc, Iacării acrobați, Editura Curtea Veche, 2018 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, 2018).
o Horia Gârbea, Vis de-o noapte-n miezul verii, Editura Neuma, 2018 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
tineret, pe anul 2018).
o Mircea Pricăjan, Pumn de fier, Editura Polirom, 2018 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, 2018).
 Olga Delia Mateescu, Basme cu O-Glinda, Editura Tracus Arte, 2017 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2017).
o Grigorie M. Croitoru, Vânătoarea lui Dragoş, Editura Școala Ardeleană, 2017 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru
copii şi tineret, pe anul 2017).
o Maria Postu, Leonor şi zânele (ediția bilingvă), Editura Școala Ardeleană, 2017 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru
 Horia Gârbea, Uimitoarele aventuri ale lui Făt-Frumos din Lună, Editura Neuma, 2016 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
o Carmen Firan, Poți să fugi în papuci de turte dulci?, Editura Scrisul Românesc, 2016) (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură
pentru copii şi tineret, pe anul 2016).
o Horia Gârbea, Uimitoarele aventuri ale lui Făt-Frumos din Lună, Editura Neuma, 2016 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură
 Petre Crăciun, Cu Andersen în regatul poveştilor, Editura Zorio, 2015 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2015).
o Ana Andreescu, Minunata aventură, Editura Curtea Veche, 2015 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret,
pe anul 2015).
o Passionaria Stoicescu, Când paronimele preferă rimele, Editura Carminis, 2015 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru
 Arcadie Suceveanu, În cămaşă de cireaşă, Editura Litera, 2014 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2014).
o Ioan Mihai Cochinescu, Micul veneţian, Editura DPH, 2014) (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 2014).
o Silvia Kerim, Poveştile Bunicii Albe, Editura Carminis, 2014 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 2014).
o Valentin Nicolau, Basmania. Răspântia gândurilor, Editura Nemira, 2014 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii
şi tineret, pe anul 2014).
78
o Passionaria Stoicescu, Cartea înaripată, Editura Carminis, 2014 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret,
pe anul 2014).
 Passionaria Stoicescu, Povestioare cu ploaie şi soare, Editura Carminis, 2013 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 2013).
o Petre Crăciun, Cruciada pisicilor, Editura Zorio, 2013 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2013).
o Petre Crăciun, Basme, Editura Zorio, 2013 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2013).
o Mariana Filimon, La broscotecă, într-o seară de vară, Editura Tracus Arte, 2013 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru
 Nu s-a atribuit Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2012.
o Ștefan Mitroi, Jocuri de nenoroc, Editura Detectiv, 2012 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2012) (Editura RAO, 2015)
o Mircea Opriță, Călătoriile din balansoar. Versuri pentru copii, Editura Limes, 2012 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură
o Anastasia Popa, Zânuța Dora-Li și vrăjitoarea Ciumfi, Editura Carminis, 2012 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru

 Nu a fost acordat Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2011.
 Nu s-au făcut nominalizări.
o Sînziana Popescu, Drumul Anei prin Valea Plângerii, Editura Mediamorphosis, 2010 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură
o Vasile Igna, Pisoi mai mari, pisici mai mici şi un castel cu cinci pitici, Editura Limes (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură
o Liviu Radu, O după-amiază cu bere și zâne, Editura Tritonic (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 2009).
o Arcadie Suceveanu, Lumea ca o poveste, Editura Silvius Libri (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 2009) (Reeditare: 2012).
Premiile USR pe anii 2005-2008
 La aceste ediţii nu au fost făcute nominalizări/nu au fost acordate premiile pentru Literatură pentru copii şi tineret.
o Leo Butnaru, Căruţul cu îngeri, Editura Prut Internaţional, 2004 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret,
pe anul 2004).
o Ioana Diaconescu, Roni cel viteaz şi prinţesa cu ghete, Editura Vivaldi, 2004 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru
o Iuliu Raţiu, Rivalii lui Harry Potter, Editura USR, 2004 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2004); din aceeaşi serie: Urmaşii lui Harry Potter, Editura USR, 2004

 Stelian Ţurlea, Planeta portocalie. Teatru pentru copii, Editura Fundaţiei Pro. (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 2003).
o Leo Butnaru, Cu ce seamănă norii, Editura Prut Internaţional, 2003 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
o Iuliu Raţiu, Anotimpul clipei, Editura Semne, 2003 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2003).
 Doina Cetea, Binoclul motanului Potifar, Editura Societăţii Culturale „Lucian Blaga” (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
o Alexandru D. Lungu, Duminicile unei veri, Editura Axa, Botoșani (Ediția a II-a) (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 2001).
o Pavel Şuşară, Opt poveşti adevărate cu fiinţe minunate colorate viu şi tandru de Icodin Alexandru, Editura Aritmos (Premiul USR pentru
Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2000).
o Silvia Kerim, Zânele nu bat la uşă, Editura Coresi (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2000).
o Pavel Şuşară, Opt poveşti adevărate cu fiinţe minunate colorate viu şi tandru de Icodin Alexandru, Editura Aritmos (Nominalizare la
Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2000).
79
o Stelian Ţurlea, Călătorie fantastică în vreme de eclipsă, Editura Fundaţiei PRO (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru
 Grete Tartler, Râsul ocrotit de lege, Editura Cartea Românească (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 1999).
 Lidia Handabura, Povestiri din anul cometei, Editura Hestia, Timișoara, 1999 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 1999).
 Ana Blandiana, Cartea albă a lui Arpagic, Editura DU Style. Ilustraţii: Anamaria Smigelschi. (Premiul USR pentru Literatură pentru copii
şi tineret, pe anul 1998).
 Monica Săvulescu-Voudouris, Un alt glob, vă rog! Editura Ion Creangă, 1992 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 1992).
 Florenţa Albu, Copilărinde, Editura Ion Creangă, 1991 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 1991).
MODULUL III
GENURI ŞI SPECII LITERARE ACCESIBILE COPIILOR
► PREZENTARE GENERALĂ
I. CUPRINS
1. Criteriul estetic, un criteriu obligatoriu în literatura română și literatura pentru copii
2. Genuri şi specii accesibile copiilor:
2.1. GENUL LIRIC (prezentare generală, specii literare accesibile copiilor):
 Lirica populară
 Lirica de factură cultă
2.2. GENUL EPIC (prezentare generală, specii literare accesibile copiilor):
 Epicul popular
 Epicul cult
2.3. GENUL DRAMATIC (prezentare generală, specii literare accesibile copiilor):
80
 Feeria
Scopul acestei unități de învățareezvoltarea ariei de competențe ale cadrelor didactice în ceea ce privește
valorificarea instructiv-educativă a valențelor literaturii pentru copii la nivel preşcolar şi primar, pe genuri şi specii
literare accesibile copiilor.
Tema propune cursanţilor identificarea sferei literaturii pentru copii pe genuri şi specii accesibile copiilor, pe
baza unei prezentări generale a speciilor predilecte din cele trei genuri literare consacrate: liric, epic și dramatic. După
ce în primele două module s-a realizat o introducere teoretică în studiul disciplinei Literatură română şi literatură
pentru copii, pornind de la definirea conceptului și de la identificarea sferei literatură pentru copii, în
acest modul sunt tratate sintetic genurile şi speciile literare accesibile preşcolarilor şi şcolarilor mici,
cu exemplificări pentru 4 secțiuni de curriculum aprofundat (analiză și sinteză): 1. Basme și povești:
Ion Vlasiu, Lumea poveştilor; 2. Schițe și povestiri: Octav Pancu-Iaşi, Ţaraundevinerierajoi; 3.
Romanul aventurii formative pentru copii: Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea Oraşul; 4.
Romanul de aventuri, cu intrigă detectivistă: Corneliu Buzinschi, Hoții de vise.
Modulul III: Se recomandă alocarea a 30 % din timpul total dedicat SI.
II. OBIECTIVE
După parcurgerea acestei unități de învățare, studenții vor fi capabili:
o să argumenteze încadrarea textelor-suport exploatate la nivel preşcolar şi primar, pe genuri şi specii literare
accesibile copiilor;
o să identifice particularităţile genurilor şi ale speciilor literare, cu aplicare la literatura română, în general şi la
literatura română pentru copii, în special;
o să opereze cu principalele concepte operaţionale asociate textelor lirice, epice sau dramatice;
o să relaţioneze textele-suport valorificate la nivel preşcolar şi primar cu specificul vârstei copiilor;
o să selecteze şi să prelucreze conţinuturile în vederea accesibilizării conținuturilor literaturii pentru copii;
o să îndrume realizarea diferitelor tipuri de redactări (compuneri) pe baza textelor literare lirice, epice sau dramatice,
respectând normele limbii române literare şi convenţiile literare specifice textelor avut în vedere;
o să valorifice la nivel preşcolar şi primar valenţele cognitive şi formativ-educative ale literaturii pentru copii, pe
genuri şi specii literare accesibile copiilor.
III. CUVINTE-CHEIE
 criteriul estetic, genuri şi specii populare și culte, genul epic, genul liric, genul dramatic
1. Criteriul estetic, un criteriu obligatoriu în literatura română și literatura pentru copii

Când e vorba de cărţi pentru copii – deci de o literatură cu un caracter relativ aparte – incursiunile în domeniile
ficţionale specifice acestui domeniu aparte ne îngăduie să ne familiarizăm cu un univers de preocupări deosebit (măcar
pe unele coordonate) de acela obişnuit altor tipuri de literatură. Nu putem să nu constatăm însă că, cel puţin teoretic,
indiferent ce tip de literatură am avea în vedere, el se supune (sau ar trebui să se supună), de vreme ce-l înca drăm în
câmpul beletristicii, aceloraşi legi generale ale artei. Inevitabil, suntem tentați atunci să-l judecăm prin prisma acestora
şi nu, în primul rând, prin aceea a disciplinei ştiinţifice care-l reclamă sau, câteodată, îl tolerează ca ramură, derivat ori
complement al ei. Astfel, supuse rigorilor logice ale disciplinelor pozitive, Vincent Nemuritorul de Bogdan Suceavă
sau Basmania de Valentin Nicolau n-ar trece examenul ştiinţelor pozitive, aşa cum sunt ele cunoscute astăzi. Tot
astfel, raportate la preceptele promovate de pedagogie, Amintirile lui Ion Creangă sau romanele cu intrigă polițistă
pentru copii scrise de Vlad Mușatescu ar trebui poate puse la index. Numai că ele aparţin totuşi, înainte de toate,
literaturii propriu-zise sau adevărate, iar cititorul juvenil, parcurgându-le, îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre om şi
despre societate, devine mai înţelept, se compară pe sine cu eroii ale căror fapte îi reţin atenţia, se descoperă în ei,
evoluează sub raport moral, are iluzia, pentru un moment măcar, că a ieşit din cotidian, intrând într-un univers totuşi
familiar. Pe de altă parte, scriindu-le, autorii nu s-au gândit să realizeze nici auxiliare ale manualelor de fizică,
paleontologie, sociologie, istorie etc., nici istorioare menite a fi folosite ca exemple de către educatorii de profesie.
Coborând într-o lume cu preocupări şi probleme relativ specifice, scriitorii au explorat-o ca pe oricare alta,
ţinând să desluşească esenţa, să transfigureze adevăruri, să le recreeze, cu mijloacele de transfigurare artistică puse la
îndemână de arta literară. Că, în felul lor, scrierile pentru copii răspund şi unor chestiuni care-i intere sează
îndeaproape şi pe educatori, psihologi sau pedagogi, ca şi pe unii oameni de ştiinţă, nimeni nu va contesta asta vre -
odată. Ceea ce se uită însă, de regulă, e că în ele (ne referim la cele care au înfruntat efectiv timpul, rezistând valoric
acestei probe), eticul e implicit, nu explicit, intră în ceea ce se cheamă în teatru supratemă, trăieşte în subtext şi nu e
81
predicat ostentativ, de dragul demonstraţiei. Stau mărturie pentru aceasta D-l Goe, Vizită de I.L. Caragiale, Domnul
Vucea, Bunicul, Bunica de Barbu Delavrancea sau basmele lui Ion Creangă, Petre Ispirescu sau Ioan Slavici, intrate de
mult în tezaurul literaturii noastre clasice. Sau în acela al literaturii noastre moderne şi contemporane pentru copii, ca,
spre exemplu, în schiţele şi povestirile lui M. Sântimbreanu sau O. Pancu-Iaşi, autorii unor „nostimade” deopotrivă
pentru copii, mici şcolari, tineri sau adulţi. Trimiţând, în acest sens, la „istorioarele” pline de farmec şi umor ale lui O.
Pancu-Iaşi, Marian Popa (2009) observa:
„Scriitorul acesta ştie să deplaseze banalul spre zonele neobişnuitului tensionat, are rutina spontaneităţii
povestitorului familiar şi digresiv, uzează de asociaţii surprinzătoare, uneori absurde; fabulaţia este minimă, dar
ingenioasă, didacticul discret; tipul reuşit – copilul neascultător, sancţionat nu foarte dur, chiar prin urmările isprăvilor
sale.” (Marian Popa, 2009: 953)
Problema se pune în termeni similari şi când e vorba de poezia dedicată celor mici sau ajunsă în atenţia lor.
Versificarea unor precepte, tezismul, subaprecierea capacităţii de înţelegere a copilului, expresia plată duc, nu o dată,
la sacrificarea obiectivă chiar a noţiunii de artă. Abdicând de la principiile estetice elementare ale acesteia din urma,
textierii vizaţi au iluzia că slujesc, chipurile, prin mesajul moralizator al stihurilor semnate de ei, înalte ţeluri
pedagogice. În asemenea cazuri avem de-a face, fără îndoială, şi cu nontalente. Dar nu numai cu atât. Ci şi cu
prizonierii unor concepţii extraestetice, potrivit cărora literatura pentru copii ar fi chemată să „înveţe”, să dea
„poveţe”, să moralizeze.
Pe George Coşbuc (în Iarna pe uliţă), pe George Topârceanu (în fabulele, baladele şi rapsodiile sale), pe
Tudor Arghezi (în Prisaca), pe Otilia Cazimir (în Baba iarna intră-n sat), pe Nina Cassian (în Povestea a doi pui de
tigru numiţi Ninigra şi Aligru) sau pe Eugen Ionescu (cu ale sale uimitoare Elegii pentru fiinţe mici) – ca să nu
amintim aici decât câteva repere de gen mai importante – nu i-au călăuzit, deliberat, asemenea gânduri sau intenţii
ostentativ educative. Poeţi deplini, ei au rămas în sfera artei autentice şi atunci când s-au adresat celor mici.
Simptomatică ni se pare, de altfel, şi observaţia că numeroase scrieri, elaborate de marile noastre talente literare, au
devenit abia ulterior literatură pentru copii. Mai mult: modele literare. Astfel, compunând Călin (file din poveste),
Mihai Eminescu nu se adresa copiilor. Nici George Coşbuc, înfăţişând nunta în codru. Ce s-ar fi întâmplat dacă ar fi
năzuit să-şi asume sarcini ce revin educatorilor şi ar fi subordonat intenţiile artis tice unora cu scop manifest
pedagogic? Răspunsul nu e greu de formulat. Din fericire pentru literatură şi pentru cititorii de toate vârstele, ei n-au
abdicat de la dezideratele estetice ale artei literare.
Literatura are, desigur, şi o raţiune practică. Altfel, nici nu ar exista. E greu de admis, însă, că rostul ei e
acelaşi cu al învăţământului de cultură generală şi că trebuie, prin urmare, să-i înveţe pe copii (de la caz la caz) din ce
e alcătuit mecanismul cutărei maşini, cum se seamănă porumbul, cum se recoltează cartofii, ce este o masă sau prin ce
oraşe trece Dunărea, care îi sunt afluenţii principali, ce mai e nou pe la Brăila sau pe la Galaţi, care e relieful
Dobrogei, cum se chema pe vremuri Tulcea, ce păsări trăiesc în Deltă, la ce e folosit stuful etc. Oricât de necesar, de
complex şi de complicat ar fi procesul de asimilare a cunoştinţelor, familiarizarea copilului cu noţiunile elementare,
desemnând obiecte, fiinţe, îndeletniciri, n-are sens să fie făcută în versuri. Oricât de dificile ar fi, apoi, cunoştinţele
despre mediul natural ale diferitelor discipline, nu are rost să li se versifice conţinuturile. Ideea că şi le va însuşi astfel
mai uşor e cu totul iluzorie şi-i va deforma, în timp, micului şcolar, gustul artistic, îndepărtându-l tot mai mult de
interesul pentru lectura textului literar, de plăcerea de a citi literatură beletristică. Se ridică astfel o problemă de
principiu: este, oare, datoare literatura (în speţă poezia pentru copii) să instruiască sau scopul ei principal e educaţia?
Teoretic, răspunsul e relativ simplu: fireşte că menirea ei e de a educa (nu însă de a moraliza!). Scriind despre Dunăre,
Carpaţi sau Bărăgan, despre oraşele şi satele patriei, firesc e să trezeşti în copil nu nevoia de a le memoriza, ci
sentimentul dragostei faţă de meleagurile natale, să-l faci să descopere frumuseţi nebănuite, să-i insufli mândria
identitară a apartenenţei la o ţară unde înfloresc valori şi tradiţii care ne definesc cultura materială şi spirituală.
Dacă există în literatura noastră o foarte valoroasă și accesibilă poezie despre copilărie, natură sau viețuitoare,
nu acelaşi lucru l-am putea spune (judecând în ansamblu) despre nivelul atins de versul chemat să sădească în sufletul
copilului sentimente civice şi patriotice. Cu rare excepţii, se mai cultivă încă şi astăzi o lirică declarativă, perpetuând
locul comun, definirea unei abstracţiuni printr-o altă abstracţiune. Mintea copilului operează însă aproape exclusiv în
plan concret. O abstracţie devine pentru el inteligibilă, doar dacă e convertită în fenomen ori obiect cognoscibil prin
simţuri sau pe calea analogiilor. Problema se simplifică, fără îndoială, pe măsură ce copilul creşte şi, în cadrul
procesului de învăţământ, se obişnuieşte să raţioneze. Dar recursul la concret rămâne pentru el o lege vitală şi în
82
continuare, ca şi pentru poezie. O noţiune ca „patria”, oricât coeficient de abstract ar conţine, are întotdeauna şi un
conţinut material intrinsec, care variază de la individ la individ şi de la vârstă la vârstă. Nu poţi exprima, deci, o
noțiune ca „patria” fără a invoca măcar unele dintre datele fundamentale ale acestui conţinut, care au intrat deja în
fondul aperceptiv al cititorului sau al ascultătorului.
În lirica românească – de la poezia populară, la Eminescu sau Blaga şi până la poeţii contemporani – întâlnim
o mare varietate de forme şi motive, de trăiri specifice sufletului colectiv. Creaţiile închinate patriei, strămoşilor, vetrei
străbune nu sunt poezii ocazionale, ci izvorăsc dintr-o profundă legătură cu fiinţa naţională, elogierea patriei fiind un
prilej de rememorare a trecutului, de înţelegere a prezentului, de descifrare a viitorului. Părinţii sunt pentru Lucian
Blaga „vatra”, ţara mitică prin care ne menţinem în prezentul istoriei. În viziunea lui Lucian Blaga, ţara, pământul
românesc se identifică cu orizontul lăuntric, cu „ţara de totdeauna” din sufletul nostru, care se lărgeşte în taină prin
legătura cu trecutul. Tot astfel, în Fântâna culorilor de Gheorghe Tomozei, titlul încifrează metaforic o idee artistică
generoasă, definind patria prin frumuseţea ei cromatică. Aceasta este o concretizare din registrul imaginilor vizuale în
stare să-i deschidă micului cititor ferestre noi spre înţelegerea noţiunii de patrie şi să-l facă să vibreze emoţional la
rostirea numelui ei.
Jean-Jacques Rousseau observa că „Natura vrea ca, înainte de a fi om, copilul să fie copil”, să aibă, adică,
problemele, preocupările, psihologia lui, un mod specific de a percepe, înţelege şi de a-şi reprezenta lumea. Psihologia
literaturii a demonstrat, de altfel, că, până la 12 ani, imaginile copilului sunt total deosebite de cele ale adultului. Ele
sunt extrem de subiective, halucinatorii, cu puternice articulaţii animiste. Copilul, am zice, are o mitologie a lui.
Obiectele din jur sunt personificate, între el şi universul micro şi macrocosmic se stabilesc raporturi de confraternitate
sau adversitate, aşa încât copilul dialoghează cu ele, li se substituie, le modifică după plac funcţia, rostul sau esenţa, ca
un demiurg. Conversând, monologând, copilul realizează asociaţii care sunt, în fond, metafore. La drept vorbind,
înainte de a deveni procedee comune poeziei, comparaţia, metonimia, sinecdoca, alegoria, analogia, sinesteziile sunt
mijloace proprii gândirii infantile. Copilul, prin definiţie, metaforizează. Metaforizând, copilul transfigurează
realitatea. Fără să ştie, el gândeşte poetic. Procesul se petrece mai cu seamă în condiţiile jocului. Gratuit sau nu, acesta
facilitează cunoaşterea, deschide porţi spre descoperirea adevărurilor. Facultatea de a înţelege altfel decât intuitiv
fenomenele îi lipseşte; suverană, în largul ei, e doar fantezia. Toate acestea au valoare de postulat. Existenta lor
obiectivă e indiscutabilă. Practica a confirmat-o de mult şi continuă să o confirme cotidian. Consecinţele pe planul
literaturii pentru cei mici ar trebui să fie, calitativ şi cantitativ, sesizabile. În fapt, suntem însă, de multe ori, martorii
unei situaţii paradoxale: poeţi care, în versurile scrise pentru adulţi, folosesc asociaţii relevante, un limbaj figurativ
încărcat de semnificaţii, ţintind transfigurarea lumii contemplate – când se adresează copiilor de vârstă preşcolară sau
şcolară, utilizează un limbaj văduvit de culoare, de plasticitate, de metaforă, scoţându-l fără drept de apel pe cititor sau
pe audient din lumea lui populată, cum ar zice Tudor Arghezi, cu „miracole nebănuite”. Masa devine doar masă,
scaunul e doar scaun, luna e doar luna, racheta rachetă etc., etc., iar când totuşi îşi păstrează unele funcţii mitice, ele
sunt mereu aceleaşi, obligând imaginaţia copilului să se mişte centrifugal, în planul aceloraşi cote staţionare sau pe
rute şi orbite statornicite de tradiţie. Eroarea acestor poeţi constă, în speţă, în faptul că privesc lucrurile şi stările
realităţii naturale din unghiul adultului, pentru care lumea nu mai ascunde minuni. Pe scurt, în loc să mitizeze (potrivit
gândirii infantile), demitizează (potrivit celei adulte).
Secretul succesului obţinut, în schimb de Marcel Breslaşu, într-un poem cum e Bondocel îşi alege o meserie,
stă tocmai în abordarea problemei nu din perspectiva adultului, ci din aceea a copilului, înzestrat, ca şi eroul titular, cu
un temperament şi cu un fel de a privi lumea şi sensul activităţii umane, caracteristice vârstei. Prin urmare, Bondocel
visează. De fapt, el se joacă visând. Cumpăneşte, cu relativa seriozitate, avantajele şi dezavantajele diferitelor meserii,
se imaginează într-o postură sau alta, trece cu uşurinţă şi fără regret prin toate ipostazele, potrivit unui sistem de
asociaţii firesc, rămânând mereu identic cu sine însuşi şi la nivelul de cugetare pe care i-l îngăduie anii. El are, aşadar,
„mintea jucăuşă/ de adună şi-mpreună/ câte-n soare şi în lună,/ câte-n lună şi în stele/ (mari şi mici şi mititele),/
prefăcând/ în poveste/ tot ce este (şi nu este).”
Poveste înseamnă însă un univers fabulos, o lume aparte, în care nefirescul (obiectiv) să fie convertit în firesc
(subiectiv), miraculosul să nu aibă inflexiuni antirealiste, iar convenţia sa fie lege acceptată. Lumea aceasta aparte nu
presupune numaidecât şi existența unor personaje de sursă fantastică (zâne, zmei, pitici, spiriduşi) care să poarte
marea bătălie dintre bine şi rău sau săintervină, în conflict, aducând soluţii ori complicând acţiunea. Ea se constituie ca
entitate sui generis, acordând funcţii mitice elementelor cotidiene, familiare. Eroii capătă însuşiri extraordinare,
obiectele din jur se însufleţesc, timpul şi spaţiul îşi pierd contururile reale, infinitul e concentrat în câteva clipe, iar
nelimitatul în câţiva metri pătraţi, imposibilul nu mai are sens, realitatea obiectivă se subiectivizează, supunându-se
83
voinţei copilului.
Întâmplări nemaipomenite pot trăi şi copiii (Păcălici şi Tândăleţ de Nicolae Labiş, Curcubeu de Nina Cassian,
Ina Mădălina de Valeria Boiculesi, Oacheşel şi Bălăioara de Stefan Iureş), şi jucăriile (Cartea cu jucării de Tudor
Arghezi), şi animalele (Povestea broscuţei ţestoase de Eugen Jebeleanu, Câte-o gâză, câte-o floare, câte-un fluture
mai mare de Iordan Chimet). Important e ca, înfăţişându-le, poeţii să se situeze pe o poziţie cât mai apropiată de cea a
copilului, să privească lumea prin ochii însetaţi de cunoaştere ai acestuia, să-i descopere, folosind căile specifice artei,
noi şi noi adevăruri despre sine şi universul înconjurător.
2. Genuri şi specii accesibile preșcolarilor și elevilor de vârstă școlară mică
Literatura pentru copii oferă micilor ei cititorii/ascultători un univers propriu de cunoaştere, în care copiilor li se relevă
propriile năzuinţe şi aspiraţii, le este satisfăcută curiozitatea specifică vârstei Prin lectură, copiii cunosc nu numai
creaţiile literare dedicate lor, ci şi creaţii care prin valoarea lor artistică şi prin mesajul lor profund uman îi interesează
deopotrivă şi pe adulţi. Dragostea pentru literatură se poate dezvolta la copii încă de la vârsta preşcolară, ceea ce nu
înseamnă o renunţare la exigenţele esteticului, ci o sensibilizare a micilor ascultători prin intermediul forţei expresive
a limbajului artistic.
Rolul hotărâtor în dezvoltarea sensibilităţii artistice a copiilor și a conștiinței lor identitare îl joacă, pe lângă
părinţi, educatoarea şi apoi învăţătorul, care trebuie să aleagă opere accesibile vârstei preşcolare şi şcolare mici, prin
care să cultive gustul estetic al copiilor, discernământul critic, să realizeze educaţia intelectuală, morală și patriotică.
2.1. GENUL LIRIC (prezentare generală, specii literare accesibile copiilor)
Genul liric este un gen literar care se caracterizează prin modalitatea directă a comunicării. Liricul este o
formă de cunoaştere, de explorare a lumii care se caracterizează printr-o relație specială cu universul explorat.
Cuvântul poetic este un mod artistic specific de a gândi relaţia subiect-obiect, forţa evocatoare a cuvântului fiind
rezultatul ambivalenţei sale structurale. Limbajul poetic e afectiv, implică o mare densitate de sugestii, fiecare
expresie poetică autentică fiind unică şi irepetabilă.
Creațiile lirice au o mare importanță în dezvoltarea sensibilităţii copiilor şi în formarea viitoarei lor
personalităţi. Aceste creaţii dezvăluie prezenţa directă a eului liric, transmiţând emoţia artistică printr-un limbaj
afectiv care implică o mare densitate de trăiri și reprezentări despre sine, despre ceilalți și despre lume. Treptat, copiii
vor deveni sensibili la expresivitatea limbajului poetic, cultivarea acestei sensibilităţi fiind un dintre sarcinile
permanente ale cadrelor didactice PIPP: educatoarele și învățătoarele îi îndrumă de timpuriu pe copii spre relevarea
ideilor poetice, a imaginilor artistice ale textului, reuşind astfel să identifice și să înțeleagă mesajul operei lirice.
Nicio specie a genului liric și nicio modalitate literară de largă circulaţie nu sunt incompatibile cu poezia
pentru copii. Esenţial este ca textul să transmită realmente emoţii şi să trezească în sufletul infantil ecourile scontate.
Greşeala multora este aceea de a supraestima coeficientul de raţionalitate din viaţa spirituală a celor mici, de a ignora
sau subestima faptul că aceştia sunt, în fond, sentimentali şi senzoriali, că au un mod relativ empiric de a recepta
adevărurile existenţiale şi unul propriu de a-şi reprezenta lumea obiectivă, variabil de la vârstă la vârstă. Rezervele de
lirism ale copilului sunt enorme, capacitatea lui de a vibra afectiv e neîndoielnică. Între real şi
fantastic, între ştiut şi bănuit, între universul familial şi cel cosmic, copilul trăieşte cotidian dialectica
cunoaşterii intuitive, amestecând planurile, jucându-se, plutind pe aripile visului, simplificând sau
complicând lucrurile, potrivit unei logici care e când riguros exactă, când (pentru adult!) absurdă,
pradă unei subiectivităţi extreme şi unui voluntarism sui generis. E, prin urmare, statornic sau
nestatornic, capricios sau ascultător, duios sau aprig, vindicativ sau iertător, temerar sau fricos, drept
sau nedrept, viclean sau deschis, simulant sau dintr-o bucată, neînduplecat sau concesiv, erou sau laș, ursuz sau vesel,
taciturn sau limbut etc., trecând brusc sau pe nesimţite de la o stare la alta – negaţie a lui însuşi – fără a avea con ştiinţa
atitudinii sale ori, dimpotrivă, subliniind-o ostentativ.
Pe un asemenea fond afectiv, greu de definit, în necontenită schimbare, reliefând de fiecare data alte şi alte
nuanţe (toate meritând atenţia scrutătoare a poetului) rodesc sentimente dintre cele mai diverse, multe de o prospeţime
unică. Regimul lor specific e candoarea şi spontaneitatea. Factorii care le favorizează apariţia şi manifestarea sunt
multipli. Peisajul cu frumuseţile lui policrome nu-i rămâne indiferent copilului; actele de bravură ale eroilor purtători
84
ai ideii de bine şi de justiţie îi stârnesc admiraţie, iar acelea ale personajelor malefice – mânie, dispreţ, ură; în inimi îi
înf1oreşte sentimentul de prietenie, de colegialitate, de solidaritate, de familie; curiozitatea îi animă întreaga existenţă,
ca şi dorinţa de a se împlini ca individ deosebit; trăieşte atracţia necunoscutului şi fiorii neliniştii în faţa misterelor
lumii; nu-i sunt străine nici entuziasmul, nici durerea, nici tristeţea, nici bucuria succesului, dar nici amărăciunea
înfrângerii.
Evident, definirea concretului, în măsura în care se ţine seama de cunoştinţele prealabil asimilate de către
copii, nu pune atâtea probleme poetului câte ridică încercarea de a da contur material noţiunilor relativ abstracte.
Poezia pentru copii scrisă de Gheorghe Tomozei (Fântâna culorilor), Violeta Zamfirescu (La gura de rai), Otilia
Cazimir, Nina Cassian (Curcubeu), Gheorghe Tomozei (Ana Blandiana (Întâmplări din grădina mea) sau Constanţa
Buzea (seria pentru vârste între doi şi şase ani, deschisă de Cărticică de doi ani), ca să amintim doar câteva nume, are
darul să infirme absolutizarea înclinaţiei copilului spre acţiune, a unei anumite preferinţe a acestuia pentru epic (reală,
de altfel), a plăcerii cu care ascultă poveşti sau a apetenţei pentru aventură. Cu toate acestea, copiii au şi capacitatea de
a trăi momente lirice, iar poezia cu conţinut sentimental considerăm că este în consonanţă cu psihologia copilului.
Este o eroare, prin urmare, minimalizarea sau chiar negarea acestei capacităţi de reacţie afectivă profundă a
copiilor în faţa unui fenomen oarecare, a unui obiect sau a unei fiinţe, iar reconsiderarea actuală a caracteristicilor
dezvoltării emoţionale a copiilor este de natură să infirme o asemenea prejudecată. Cercetările socio-psiholingvistice
şi psihopedagogice au demonstrat inconsistenţa unui asemenea punct de vedere, relevând calitatea şi intensitatea
trăirilor celor mici, a manifestărilor de puternic ataşament de care aceştia dau dovadă în relaţiile cu familia, cu
prietenii sau cu multe dintre elementele care alcătuiesc universul reprezentărilor infantile asupra lumii. Pe de altă parte
însă, însăşi preferinţa copiilor pentru genul epic trebuie privită nuanţat, din chiar perspectiva funcţiei cognitive şi a
celei formativ-educative, care sunt frecvent privilegiate în intervenţiile didactice din mediul şcolar: „Sub acest aspect,
nu trebuie să se ignore (şi de obicei se ignoră) că a povesti este o acţiune fatică: copilul e insensibil la intenţiile
informative şi formative ale naraţiunii care, cum au observat psihologii moderni, constituie pentru el o formă a faptei
şi nu substitutul ei sau un mod al gândirii raţionale. Aceste aspecte sunt luate în seamă cel mult empiric.” (Marian
Popa, 2009: 934).
Un rol deosebit în plăcerea lecturii îl are conştiinţa receptoare a copiilor, măsura în care aceasta este capabilă
să intuiască și să resimtă conținutul ideatic și tematic, frumusețea artistică (estetică) al poeziei. Copiii se apropie de
poezie încă din primii ani de viaţă, fiind atraşi de ritm, rimă, de onomatopee, de sonoritatea cuvintelor şi a asocierilor
de cuvinte, prin care pătrund, cu ajutorul versurilor, într-o lume nouă, ideală, de cele mai multe ori o lume a jocului, a
miniaturalului, o lume a mesajelor pozitive.
Printre speciile literare lirice care le sunt accesibile copiilor și elevilor din clasele mici amintim doina,
cântecul de leagăn, descântecul, colinda, pastelul, poezia universului familiei și al copilăriei, poezia despre natură și
mici vieţuitoare, poezia sentimentului patriei şi a locurilor natale, poezia fiorului metafizic (poezia sentimentului
religios).
Nicolae Manolescu, Despre poezie

România Literară, Anul XLIV, Nr:1, 6 ianuarie 2012 (06/01/2012 - 12/01/2012)
„În Despre poezie susţineam ideea că, dacă nu există nimic în poezie care să nu fi existat înainte în limbă, nu există nimic
în limbă care să dea naştere de la sine poeziei. Eugen Coşeriu are o idee mai simplă şi mai atrăgătoare şi, chiar dacă nu mă simt
pregătit să renunţ la a mea, vreau s-o „popularizez” pe a lui, poate şi fiindcă n-o cred neapărat opusă ideii mele.
Poezia este acea formă de vorbire în care aceste relaţii se actualizează în permanenţă. Scrie Coşeriu: «Limbajul poetic, în
care se actualizează tot ceea ce ţine de semn, este limbajul cu toate funcţiunile lui, este, adică, plenitudinea funcţională a
limbajului». Nu selecţie, nu deviere, nu opoziţie faţă de limbajul uzual sau de limbajele ştiinţifice (al matematicii, de exemplu, în
Poetica matematică a lui Solomon Marcus), aşa cum au încercat să-l definească poeticienii de toate culorile: limbajul poetic este
limbajul în deplinătatea funcţiilor sale.
Cuvântul poetului e magic pentru că este, ca într-un fel de unitate primordială, o sonoritate care trezeşte alte sonorităţi, un
înţeles care evocă alte înţelesuri, un semnal simplu şi o expresie complexă, un lucru în sine şi un lucru în relaţie, o identitate şi o
alteritate, un fapt natural şi un fapt cultural, şi toate în acelaşi timp, ca muzica unei orgi.”
 Lirica populară accesibilă copiilor
85
Creaţiile populare, în versuri sau proză, au constituit dintotdeauna un izvor inepuizabil de cunoaştere, formând
substratul oricărei literaturi culte. Literatura populară românească oferă un bogat izvor de inspiraţie pentru literatura
cultă.
o Doina – este specia lirică populară de o vechime imemorială (legată de un mod de viață pastoral), în care se
exprimă o largă gamă de sentimente, mai ales de dor, adâncă melancolie şi jale. Doina este „cântecul specific al
poporului român, exprimând melancolia nici prea grea, nici prea uşoară a unui suflet care suie şi coboară pe un
plan ondulat indefinit, tot mai departe, iarăşi şi iarăşi...” (Lucian Blaga). În doină se reflectă „dorul unui suflet
care vrea să treacă Dealul sorţii şi care totdeauna va mai avea de trecut încă un deal” (Lucian Blaga), „în doină se
exprimă duioşia unui suflet care circulă sub zodiile unui destin dulce-amar ce-şi are suişul şi coborâşul, înălţările
sau cufundările de nivel, în ritm legănat, monoton şi fără sfârşit ”( Lucian Blaga).
Doina are mai multe denumiri regionale: doiniţă, cântec de codru, cântec de frunză, cântec lung, horie, cântec
trist. Vasile Alecsandri foloseşte pentru prima dată termenul de „doină”, cu care denumește toate creaţiile
populare lirice.
După criteriul tematic, doinele se clasifică în: doine de dragoste şi de dor; doine de ciobănie; doine de înstrăinare;
doine de cătănie; doine de revoltă socială (de haiducie); doine de singurătate.
Marii scriitori români (V. Alecsandri, M. Eminescu, G. Coşbuc, O. Goga, T. Arghezi) au creat doine culte, după
modelul doinei populare. Una dintre cele mai cunoscute doine culte, Doina de M. Eminescu, urmează modelul
unei doine de înstrăinare.
o Cântecul de leagăn – Cântecul de leagăn are un conţinut limitat ca tematică, exprimat în forme simple, de o forţă
emotivă impresionantă, exprimând aşteptările şi speranţele mamei, legate de viitorul copilului. Prin tematică şi
prin trăsăturile sale muzicale, cântecul de leagăn se apropie de folclorul copiilor. După modelul cântecului popular
de leagăn, poeţii români au creat poezii de o mare duioşie şi delicateţe sufletească ( Cântec de leagăn de Şt. O.
Iosif, Cântec de adormit Mitzura de T. Arghezi).
„Cântecul de leagăn a luat naştere din necesitatea practică de a crea o atmosferă de calm, de monotonie, necesară
adormirii copilului mic. Procedeele şi mijloacele de expresie poetico-muzicale, caracterizate prin simplitate şi
muzicalitate, cu bogate valori afective, dovedesc experienţa de veacuri a poporului, care a observat efectul
liniştitor al ritmurilor kinestetice (legănatului) şi muzicale.” (Istoria literaturii române, Editura Academiei R.S.R.,
Bucureşti, 1964, p.174).
În cântecul de leagăn, dragostea profundă a mamei este exprimată cu o deosebită duioşie şi gingăşie: „Nani, nani,
copiliţă,/ Draga mamii garofiţă,/ Că mama te-a legăna/ Şi pe faţă te-a spăla/ Cu apă de la izvoare/ Ca să fii ruptă
din soare.”
Versurile, fiind cântate în ritmul legănatului, conţin diminutive („copiliţă”, „garofiţă”), rime interioare („nani,
nani... – draga mamii...”), repetări de cuvinte melodioase, invocaţii şi exclamaţii pline de duioşie. Prin cântecul de
leagăn copilul pătrunde în universul fermecat al sunetului și al cântecului, de multe ori dragostea ocrotitoare a
mamei fiind exprimată figurat, cu elemente preluate din lumea basmului: „Nu te teme tu de zmei/ I-o goni mama
pe ei,/ Nu te teme de moroaie,/ Cârtiţoi şi cârtiţoaie,/ Că le dă mama bătaie.”
o Strigăturile sunt legate de obiceiul românilor de a „striga” la joc. Denumirea lor sugerează izbucnirea elementară
a sentimentelor de bucurie provocate de dansul popular, strigăturile fiind numite şi ţipături, ţipurituri, iuituri,
strigete, chiuituri. Strigătura este scandată în timp ce se cântă o melodie de joc, strigătura de joc având rolul de a
preciza ritmul mişcărilor în timpul dansului. Procedeele artistice utilizate sunt: relatarea interpersonală, falsul
monolog, conversaţia imaginară, pseudo-dialogul, relatarea lapidară, obiectivă, constatatoare: „La o casă, şapte
fete,/ Cu fântâna sub perete,/ Tatăl lor moare de sete! ”
Pentru a evidenţia calităţile fizice şi morale ale celor dragi, se utilizează strigătura de iubire. Prin strigătura satirică
sunt șarjate defecte de caracter (diferite carențe de potențial moral), ajungându-se uneori, prin paralelisme, la
adevărate portrete morale sau schiţe caracterologice. Forma concisă, de regulă patru versuri, apropie strigătura de
epigrama cultă. Strigătura nu se rosteşte doar la jocul de duminică ori de sărbători, ea poate însoţi anumite
86
momente ale spectacolului nunţii, strigătura de nuntă fiind uneori duioasă, alteori veselă, de o vibraţie lirică
puternică, tipică pentru poezia ceremonialurilor sau a obiceiurilor calendaristice.
 Lirica de factură cultă accesibilă copiilor
o Poezia despre copilărie. Constanţa Buzea şi „cărticelele vârstelor fragede”

Constanţa Buzea, autoarea unora dintre cele mai frumoase cărţi pentru copii din literatura română , este una
dintre vocile marcante ale literaturii române moderne şi contemporane. Poetei i s-au decernat premii literare
importante: Premiul Uniunii Scriitorilor (1972), Premiul Academiei Române (1974) şi Premiul Naţional de Poezie
„Mihai Eminescu” (2001).
Reeditate în 2011, ca un set unitar prin concept editorial şi ilustraţii, cele cinci „Cărţi ale vârstelor fragede”
(Irina Petraş, 2011: 7-9) le vorbesc şi astăzi, cu acelaşi farmec provocator, copiilor, părinţilor şi bunicilor. Este, după
cum comentează Irina Petraş, un set de cărticele care acoperă anii fundamentali, aceia în care se formează sau se de-
formează micii cititori: între doi și șase ani se construiesc obișnuințe de lectură, se construiesc în mintea lor lumi din
cuvinte care fac lumea mai ușor de înțeles și de stăpânit. În aceeaşi inspirată interpretare, reprodusă selectiv în
continuare, Irina Petraş apreciază că, prin inteligenţă, fantezie şi umor, cărticelele susţin, în paşii copiilor, drumul cel
mai bun către şcoală al celor şase ani de acasă. Copilul deschide ochii într-o lume deja organizată de limba
comunităţii şi deprinde, odată cu ea, şi această organizare. Când gândirea în sensul de „orientare în lume” întâlneşte
vorbirea, copilul descoperă că orice lucru are un nume, fie el şi inventat ad-hoc. În „cărticelele vârstelor fragede”,
Constanţa Buzea ştie – dintr-o dublă intuiţie, de poetă şi de mamă – că universul există în măsura în care limba dă
nume la ceea ce simţurile tale percep confuz. Că natura este decupată după liniile trasate de limba maternă.
În Cărticică de doi ani, micile detalii de viață cotidiană sunt coloana vertebrală a textului: povestea ploii, a
degețelelor, a sertarului cu hârtie și cu creioane de colorat. „În doi ani, un copil nu poate învăţa prea multe cuvinte
[…], dar în doi ani ochii tăi au văzut o mare parte din lucrurile care stau pe pământ” (Constanța Buzea). Ce nu se
poate spune, se poate desena, cu creioane şi fără gumă, căci lumea e exact aşa cum o desenează copilul, ea îi acceptă
calm interpretările stângace.
Cărticică de trei ani ştie deja ce înseamnă să ai un nume al tău şi mai ştie o mulţime de cuvinte noi pe care,
deocamdată, le stâlceşte, le pelticeşte, luând-o mereu de la început, în veritabile vocalize verbale, gata să escaladeze
prin poezioare jucăuşe chiar şi teribilul rrrr. Cartea e plină de animăluţe de tot felul, numai bune de descris, în seama
lor, viul.
Cărticică de patru ani face un pas mai departe în stăpânirea lumii din preajmă. Ea îşi îngăduie combinări
năstruşnice, a învăţat reguli de bună purtare şi le transmite cu autoritate şi cu hohot de râs faunei mişunând în orice
carte pentru prichindei. Veveriţa va folosi batista, elefănţelul face baie şi ştie că orice îndepărtare de părinţi e plină de
primejdii. Jocul cunoaşterii funcţionează perfect dacă adultul se mai ştie copilări cu umor şi inteligenţă: „Mamă, dacă
vrei să fii/ Răspupată de copii,/ Trebuie să ai un pic/ Inimioară de pitic.”
În Cărticică de cinci ani, lumea se organizează deja în mici comunităţi, familia îşi dezvăluie ierarhiile şi
rostul, oraşul e un teritoriu fabulos de cucerit cu tact şi cu disciplină, micul organism comunitar are legi de respectat,
rolul fiecăruia e bine stabilit. Poveştile devin aventuri, cu balene şi cu harpoane, cu răsturnări de situaţii, fabulosul se
prelinge din călimară şi umple dezinvolt pagina.
În Cărticică de şase ani copilul e gata să se despartă de prima copilărie: „Când am fost copil, cândva,/ Când
am fost nu-i prea de mult,/ Îmi plăcea, o, ce-mi plăcea,/ Să tac mâlc şi să ascult.// Eu eram cum e pământul/ care-
aşteaptă ploi-cuvinte,/ Eu eram pământ cuminte,/ Care vrea cuvinte-ploi…”
Acum începe vremea basmelor, a proverbelor, a zicătorilor, a jocurilor de cuvinte dezlănţuite cu libertatea
celui care ştie deja să le stăpânească. Copilul îşi locuieşte limba în starea de veghe întreţinută de poezie, de literatură.
Paşii celor şase ani de-acasă sunt, aşadar, o cale cum nu se poate mai potrivită de ajuns cu bine la grădiniţă şi la
şcoală. Pe acest drum, poezia Constanţei Buzea se va dovedi un excelent însoţitor al prichindeilor şi sfătuitor discret al
părinţilor şi al educatorilor cu inimioare de pitic.
o Poezia despre natură şi vieţuitoare

Succesiunea ciclică a anotimpurilor, natura, vieţuitoarele constituie izvoare de inspiraţie perene pentru marii
noștri poeți clasici, moderni și contemporani, între care: Vasile Alecsandri, Mihai Eminescu, George Coşbuc, Şt. O.
Iosif, George Topârceanu, Otilia Cazimir, Tudor Arghezi, Octavian Goga, Elena Farago, Ana Blandiana, Gheorghe
87
Tomozei.
Universul natural e, prin excelenţă, concret. A-l defini prin elemente corespunzătoare, intrate de acum în
fondul aperceptiv al copilului, ni se pare ceva foarte firesc. Dar poezia e datoare să împingă mai spre adâncuri
procesul de cunoaştere intuitivă a lumii, să dezvolte simţul de observaţie şi puterea de asociaţie a micului cititor (sau
ascultător), să-l determine ca, privind obiectele, fiinţele ori fenomenele, să le descopere noi însuşiri, să stabilească
între sine şi ele noi raporturi. Pornind de la realităţi concrete, apropiate de sufletul şi înţelegerea celor mici, poeţii le
fac şi mai accesibile, şi mai interesante, şi mai vii. Cutare vieţuitoare e marcată de însuşiri exemplare. Îmbrăcămintea,
mişcarea, destinul ei aduc în amintire, prin analogii sau disocieri, fiinţa umană. Alta capătă valoare de simbol.
Contemplându-le, poetul, asemenea copilului, îşi pune întrebări, caută răspunsuri, se lasă îmbătat de frumuseţi,
desluşeşte raporturi, trage concluzii.
În viziunea lui Tudor Arghezi, albina nu mai e o simplă insectă zburătoare, menită să atragă atenţia prin
zumzetul ei, ci o creatoare de minuni, o materializare pilduitoare a ideii de hărnicie (Fetica).
Lui Demostene Botez, identificându-se şi el cu modul de gândire infantil, un cocostârc îi sugerează ideea de
avion, iar, prin metonimie, pe aceea de aviator. Adresându-se păsării, copiii o invocă în spiritul celui mai firesc lucru
din lume (Cocostârcul aviator).
După ce a semănat flori, eroina din poemul Primăvara de Nicolae Labiş, cântă: „Să v-adape ploaia bine,/
semincioare de gherghine,/ ciorile să nu vă fure,/ semincioare de răsure,/ şi să creşteţi tâta mare,/ într-o luna cât în
zece,/ cu căpşoare mici de floare, să-ncercaţi a mă întrece./ Eu din tălpi şi voi din lut, /să ne-ntrecem la crescut!”
Mimând întrebări în maniera celor nevârstnici şi identificându-se cu optica acestora, Otilia Cazimir scrie
Cântecul drumului: „Drumule, de unde vii?/ Drumule,-ncotro te duci,/ Peste dealuri şi câmpii,/ Şi te-ncurci pe la
răscruci?/ Drumule, nu ţi-e urât/ Singur-singurel mereu? /La urcat, la coborât,/ Nu ţi-e jale, nu ţi-e greu?/ Nu te-ajung
nevoile?...” Şi continuă, dând răspunsuri ce ne amintesc, prin rezonantele lor interioare, de Eminescu din Ce te
legeni…: „– Singurel, eu nu rămân./ Chiar când nimeni nu mai vine,/ Vântul serii, moş bătrân,/ Şuşoteşte pentru mine/
Prin căpiţele de fân…”
Oricare din aceste texte îmbogăţeşte, într-o direcţie măcar, mintea şi imaginaţia copilului, educându-i
simţurile şi sensibilitatea. Cunoscutul devine, astfel, şi mai cunoscut, vizând câteodată chiar laturi tulburătoare ale
existenţei, ca în Bănuţul, unde Tudor Arghezi le vorbeşte celor mici despre misterul naşterii vieţii, ascuns în ou.
Pastelul – Vasile Alecsandri. Alături de idilă sau rapsodie, pastelul face parte din lirica peisagistă. Pastelul
este poezia lirică în care autorul descrie un colţ de natură, un anotimp, un anumit moment al zilei, aspecte din lumea
plantelor şi a animalelor, însoțite de manifestarea unor stări sufletești trezite de aspectele naturale descrise. Elemente
de pastel se întâlnesc la Vasile Cârlova, Ion Heliade Rădulescu, George Coşbuc, dar adevăratul creator al speciei este
Vasile Alecsandri, cu ciclul Pasteluri. Vasile Alecsandri realizează la Mirceşti, între anii1867-1869, ciclul de
Pasteluri publicate în revista „Convorbiri literare”. În fruntea ciclului de „poeme sublime” (B.P.Haşdeu), Alecsandri a
aşezat Serile de la Mirceşti – pastel care exprimă personalitatea creatorului său. Mirceşti devine „reşedinţa poeziei,
[…] un spaţiu unic cu un bogat şi tare aer spiritual, cu o atmosferă de o puritate aproape metafizică, fără povară”
(Vasile Voiculescu).
În epocă, Titu Maiorescu aprecia pastelurile lui Alecsandri drept „un şir de poezii, cele mai multe lirice, de
regulă descrieri, câteva idile, toate însufleţite de o simţire aşa de curată şi de puternică a naturei, scrise într-o limbă aşa
de frumoasă, încât au devenit fără comparare cea mai mare podoabă a literaturei române îndeobşte”.
Pastelurile lui Vasile Alecsandri sunt expresia temperamentului clasic al poetului, revelează spiritul său solar,
constituindu-se „într-o lirică a liniştii şi a fericirii rurale [...] un calendar al spaţiului rural şi al muncilor câmpeneşti”
(G. Călinescu, 1982: 300).
Rapsodii și balade culte – George Topârceanu. George Topârceanu îmbină în creaţia sa clasicul şi
modernul, luciditatea şi lirismul. În literatura română, GeorgeTopârceanu este considerat, alături de Tudor Arghezi,
„un poet al universului mic” (G. Călinescu). Topârceanu şi-a câştigat reputaţia de a fi un poet popular, cel mai
accesibil dintre toţi poeţii dintre cele două războaie mondiale. Principalele caracteristici ale poeziei sale sunt, în
conținut, accesibilitatea, claritatea, limpezimea și umorul, iar în expresie, desăvârșirea formală a liricii sale. Volumele
Balade vesele şi triste şi Migdale amare cuprind poezii accesibile celor mici.
Balada unui greier mic surprinde aspecte din natură, la venirea toamnei, dar are și elemente de fabulă.
Această poezie relevă gingăşia lirică a lui Topârceanu, arta lui de a evoca miniaturalul. Poezia este alcătuită din două
secvenţe: descrierea toamnei şi prezentarea dramei greierelui surprins de frigul toamnei. Figura de stil dominantă este
personificarea, realizându-se, cu ajutorul imaginilor vizuale şi cu ajutorul diminutivelor („căsuţă”, „greieruş”), un
88
portret miniatural în linii graţioase, ce trezeşte duioşie și compasiune pentru soarta greierelui. Poezia reia simbolurile
condiției materiale, opusă condiției spirituale (conduitei artistice), respectiv simbolurile hărniciei şi prudenţei (furnica)
şi ale neprevederii (greierele), dezvoltând aceste simboluri într-o manieră personală, ce atrage după sine sentimentul
de solidaritate al poetului şi al cititorului.
„Întâmplări lirice” – Ana Blandiana. Ana Blandiana este creatoarea unei poezii care inspiră „simpatie şi
încredere. Te îndeamnă s-o reciteşti şi trece cu succes deplin proba recitirii” (Al. Philippide). Volumul Întâmplări din
grădina mea valorifică miniaturalul în descrierea anotimpurilor, a elementelor naturii (florile, pepenii, buburuzele,
furnicile, pisoiul, omida), iar copilăria este considerată un simbol al purităţii şi al optimismului.
În poezia Anei Blandiana umorul are funcţii uşor moralizatoare, dar nu alunecă în didacticism. Volumul Alte
întâmplări din grădina mea prezintă printr-un proces de transfigurare artistică atribuirea de caracteristici şi sentimente
omeneşti lucrurilor, animalelor, fenomenelor naturii. Limbajul poeziilor fiind unul metaforic, creaţiile din acest volum
exprimă inocența, candoarea infantilă, sentimentul de beatitudine ludică, de comuniune fericită cu elementele naturii.
2.2. GENUL EPIC (prezentare generală, specii literare accesibile copiilor)
 Genul epic şi tehnicile de povestire şi de repovestire a textului literar

Caracteristic pentru genul epic este că prezenţa narativă a autorului este parţial înlocuită de aceea a
personajelor, iar exprimarea devine indirectă. Ca mod de expunere, povestirea alternează cu descrierea şi dialogul, iar
procedeele de expresivitate literară (figurile de stil, procedeele artistice) sunt foarte numeroase şi variate.
În cadrul învățământului preşcolar şi primar, se utilizează două forme ale povestirii: povestirea educatoarei/ a
învăţătoarei şi povestirile copiilor. Tehnicile de povestire ale cadrului didactic şi cele de repovestire ale copiilor, ca
activităţi deopotrivă premergătoare şi ulterioare învățării citit-scrisului, solicită la vârsta preşcolară expresivitatea,
creativitatea și inventivitatea cadrului didactic, contribuind substanțial la dezvoltarea ulterioară a citirii expresive a
elevilor de vârstă şcolară mică, la dezvoltarea proceselor psihice: gândirea logică, estetică şi morală memoria
voluntară, imaginația, atenţia și limbajul.
Atunci când povestirea educatoarei/ a învăţătoarei se transpune sub forma expunerii unor texte ficționale/
nonficționale, această formă de povestire îl determină pe copil să urmărească, să sesizeze conținutul și firul acţiunilor
prezentate cu ajutorul poveștii, apoi să descopere diferite trăsături și comportamente ale personajelor din poveste,
precum și relații între personaje. Important este ca, pe parcursul povestirii, cadrul didactic să vină în sprijinul copiilor
prin utilizarea unor imagini ce pot sugera diferite momente ale acțiuni, permițând în acest mod înțelegerea și însușirea
conținutului povestirii de către copii. În cadrul activităţilor de povestire urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de
a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi îmbogăţirea vocabularului copilului sau al
elevului de vârstă școlară mică. Reţinem de asemenea că rolul şi importanţa povestirilor – ca activităţi organizate –
constau în valoarea lor cognitivă, etică şi estetică. În cadrul activităţilor de povestire se exersează vorbirea copiilor, se
formează deprinderea de a povesti independent, ceea ce contribuie la diversificarea posibilităţilor de exprimare
corectă, coerentă şi expresivă.
În ceea ce privește a doua categorie, respectiv povestirile copiilor, acestea se pot realiza în două moduri: sub
forma repovestirilor și a povestirilor create de către copii. Repovestirea are multiple efecte constructive asupra
capacităților cognitive, memoriei, precum și asupra capacității interlocutive. Astfel, prin intermediul activități de
repovestire, copiii sunt puşi în situația de a reda diferite întâmplări, în ordinea cronologică a desfășurării lor; să
descrie personajele principale, să facă aprecieri cu privire la comportamentele acestora, să distingă astfel faptele bune
de cele rele; să transmită propriile păreri și sentimente cu privire la personaje și întâmplări; să desprindă morala
întâmplărilor etc. Activitatea de repovestire se poate realiza: cu ajutorul unor planșe sau ilustrații; pe baza unui plan
de idei; pe baza unui text citit de către educatoare; prin repovestirea liberă – invitând copiii să-și manifeste
capacitățile imaginative și comunicaționale în redarea unui text audiat anterior, aceasta din urmă este o etapă de
pregătire a povestirilor create de către copii.
Ţinând cont de faptul că, la vârstele mici, vorbirea copiilor este concret-situativă, activitățile de repovestire se
pot desfășura numai cu ajutorul materialelor imagistice, fiecare imagine/planșă reprezentând câte un moment
important al acțiunii. Sarcinile cele mai simple pe care le pot îndeplini preșcolarii pentru a demonstra în țelegerea
textului sunt reținerea numelor personajelor din text, reproducerea unor replici ale acestora și descrierea succintă a
întâmplării. La grupele de nivel II, pot fi introduse repovestirile pe baza unui text citit de către educatoare/ învățătoare
și repovestirile libere, realizându-se, astfel, trecerea spre textele create de copii.
89
Povestirile create de copii (grupele de nivel II și elevii de vârstă școlară mică) se remarcă prin caracterul lor
formativ, în ceea ce privește dezvoltarea gândirii, creativității, imaginației și limbajului.
Acest gen de activitate se poate realiza sub mai multe forme:
a. Povestiri după modelul educatoarei/ al învățătoarei – se recomandă la grupele de vârstă mai mari; acest tip de
activitate necesită expunerea povestirii-model de către educatoare și apoi expunerea povestirii create de copii
(de cele mai multe ori, o întâmplare din viața lor).
b. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații – contribuie la cultivarea capacităţilor de exprimare corectă,
cursivă, logică, la dezvoltarea gândirii creatoare, a independenţei în vorbire. Copiii intuiesc pe rând imaginile
expuse, generalizează cele văzute, apoi realizează o povestire pe baza unor serii de ilustraţii. Regula
fundamentală este aceea de a propune imagini care nu pot fi asociate unei povestiri cunoscute de către copii;
se apreciază că un număr de 3-5 imagini este suficient pentru acest tip de activitate; de fapt, ele trebuie să
ilustreze momentele subiectului (expoziția, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și
deznodământul) sau părțile unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere).
c. Povestiri cu început dat – așa cum sugerează denumirea, începutul povestirii este dat de către educatoare/
învățătoare, iar sarcina copiilor este de a continua firul evenimentului început. Povestirile cu început dat
urmăresc obişnuirea preșcolarilor cu diferite modalităţi de receptare a unui text, urmărindu-l mai întâi din
perspectiva ascultătorului, apoi din cea a povestitorului, care continuă întâmplarea începută.
d. Povestirea pe baza unui plan – presupune existența unui plan elaborat de educatoare și dat copiilor pentru a fi
detaliat. Când este vorba despre povestiri care imaginează întâmplări specifice basmului, convorbirea dirijată
de la început urmăreşte constituirea planului povestirii.
e. Povestirile pe o temă dată După anunţarea titlului activităţii, se poartă o convorbire pe această temă –
jucăriile, apoi copiii compun diferite povestiri care au ca „eroi” jucăriile. Educatoarea/ învățătoarea urmăreşte
respectarea firului povestirii, intervenind doar în cazul schimbării ordinii logice a evenimentelor şi pentru a-i
orienta pe copii în direcţii cât mai variate.
 Epicul popular
o Mitul (este o poveste fabuloasă a începuturilor, o istorie a unui eveniment ce ţine de creaţie, petrecut în afara
timpului istoric);
o Basmul (povestire fantastică, cu o anumită morfologie şi structură stilistică);
o Povestea (naraţiune cu caracter realist, în care elementul fantastic este mai puţin manifest);
o Legenda (naraţiuni în care se dau explicaţii fanteziste, imaginare, fantastice, în legătură cu originea sau
manifestările unor entităţi, stări, lucruri sau fenomene);
o Fabula (naraţiune scurtă, alegorică, cu scop moralizator);
o Snoava (naraţiune scurtă, de ocazie, cu scop glumeţ sau satiric).
o Miturile
 Mitul este „o poveste fabuloasă care cuprinde credinţele popoarelor (antice) despre originea
universului şi a fenomenelor naturii, despre zei şi eroi legendari etc.” (DEX)
După Mircea Eliade (Aspecte ale mitului) „mitul este o realitate culturală extrem de complexă, care poate
fi abordată şi interpretată din perspective multiple şi complementare”.
Ca note caracteristice mitulu,i pot fi reţinute următoarele:
 este o istorie a unui eveniment ce ţine de creaţie, petrecut la începuturile lumii;
 timpul mitic este o structură permanentă înglobând trecut-prezent-viitor, în afara timpului istoric;
 personajele mitului sunt de provenienţă sacră;
 conţine o mentalitate arhaică. (Victor Kernbach, Miturile esenţiale).
 Clasificări ale miturilor. O clasificare a miturilor cuprinde următoarele categorii de mituri:
 mitul originar – cu extensie universală (ex. mitul biblic al creării lumii şi omului; mitul asiatic al
culturii orezului);
 miturile cosmologice – variante absolut tipice ale miturilor originare. Ele sunt povestiri, nu despre
facerea lumii, ci despre ordonarea unui haos primitiv (ex.: Cum au fost create formele de relief);
90
 miturile escatologice – vorbesc despre sfârşitul vremurilor sau sfârşitul lumii, adică abolirea ordinii
lucrurilor şi întoarcerea la totalitatea indistinctă a originilor;
 miturile mesianice – au o dimensiune pronunțat ideologică (spirituală, religioasă) predominantă (ex.
milenarismul primilor creştini, mitul islamic al lui Muadib/ Mahdi);
 miturile dinastice au o dimensiune pronunțat ideologică (politică), care vizează legitimarea unei
forme de conducere, a unei dinastii etc.
 Victor Kernbach grupează miturile în patru mari clase, fiecare cu numeroase subdiviziuni, respectiv:
 miturile memoriale;
 miturile fenomenologice;
 miturile cosmogonice;
 miturile transcendentale.
 Cele mai multe din marile mitologii ale lumii au ajuns, în timp, până la noi în transcripţii diverse:
 literare (Poemul lui Ghilgameş, Mahabharata, Iliada, Odiseea);
 magice (Cartea morţilor);
 filosofice (Vedele, Upanişadele, Dialogurile platoniciene);
 istorice (Kojiki, Popol-Vuh);
 enciclopedice (Cartea munţilor şi a mărilor);
 folclorice (Edda veche, Kalevala);
 etnografice (Miturile populaţiei maori).
 Miturile româneşti
După George Călinescu, care priveşte miturile din punctul de vedere al valorificării lor în creaţia literară,
există patru mituri româneşti care au fost valorificate în literatura cultă:
 mitul etnogenezei româneşti (concretizat în balada lui G. Asachi, Traian şi Dochia);
 mitul mioritic (simbolizând existenţa pastorală a poporului român, mit prezent în balada Mioriţa);
 mitul Meşterului Manole (mit al creaţiei şi al creatorului, „mit estetic” prezent în balada Mănăstirea
Argeşului);
 mitul Zburătorului (mit erotic, prezent în credinţele populare şi în balada Zburătorul de I.H.
Rădulescu).
George Călinescu nu exclude şi existenţa altor mituri. Folcloriştii au identificat şi un al cincilea mit:
Mitul marii treceri sau al Marii Călătorii prezent în cântecele mortuare: Cântecul bradului, Zorile,
Cântecul Mare de petrecut.
 Funcţii şi valori ale miturilor
În primul rând, miturile au o puterică valoare explicativă (funcţie cognitivă). Ele reprezintă o primă
treaptă a cunoaşterii umane, chiar dacă este vorba despre o cunoaştere arhaică, neştiinţifică. Cunoaşterea
mitică nu se bazează pe argumente ştiinţifice, ci pe credinţe imemoriale.
Miturile au o valoare modelatoare, etică şi o funcţie iniţiatică. Ele codifică credinţe, principii morale,
ceremonii rituale, lărgind astfel orizontul cunoaşterii umanităţii.
Miturile sunt istorii sacre prin care sunt explicate:
 fenomenele cosmice (Rig-Veda, Popol-Vuh, Mitul Potopului universal,);
 neîmplinirea unor aspiraţii umane (Mitul lui Icar, Mitul Pandorei);
 dorinţa de perfecţionare morală (mituri despre sfinţi);
 calităţi etice si destine exemplare (Mitul lui Prometeu, Ghilgameş, Odiseea, Miturile româneşti despre
Zalmoxis);
 fenomene ale naturii, fenomene meteorologice (Mitul Potopului universal);
 destinul uman (Mitul lui Faust, al pactului cu diavolul).
Cunoaşterea miturilor româneşti şi universale ajută la înţelegerea multora din creaţiile spirituale ale
omenirii, creaţii care au punct de pornire în mituri, constituind o modalitate de integrare în spiritualitatea
naţională şi universală.
 Mituri de referinţă: două sunt, la noi, marile corpusuri de texte mitologice: 1. corpus de mituri
universale (Victor Kernbach, Miturile esenţiale); 2. corpus de mituri româneşti (Romulus Vulcănescu,
Mitologie română).
91
 Legendele istorice contribuie la educarea patriotică a copiilor, iar cele religioase reprezintă o altă cale de
integrare a copiilor în spiritualitatea religioasă a poporului lor. Toate reprezentările imaginare din legende
au o puternică funcţie identitară.
 Texte de referinţă, în care miturile contaminează cu legende din diferite categorii mai importante:
Legenda Cetăţii Devei, Mureşul şi Oltul, Legenda Muntelui Retezat, Legenda Crăciunului, Legenda
cucului, a rândunicii, Legenda aprodului Purice etc.
o Basmul popular – este o creaţie epică în proză în care se povestesc întâmplări fantastice puse pe seama unor
personaje sau a unor forţe supranaturale (din domeniul irealului, al fabulosului). Existenţa prozei populare
orale este legată, la toate popoarele, de obiceiul de a povesti, obicei atestat din timpurile cele mai vechi. De
aceea, G. Călinescu considera basmul ca fiind „un gen vast, depăşind cu mult romanul, fiind mitologie, etică,
ştiinţă, observaţie morală etc.” (G. Călinescu, Estetica basmului, 1965:7).
 Definiţiile basmului fantastic au oscilat, după cum s-a pus accentul pe factorul miraculos sau pe
protagoniştii acţiunii. Delimitându-l faţă de celelalte naraţiuni populare, basmul poate fi definit ca:
naraţiune pluriepisodică, al cărei protagonist este, în general, omul (de obicei tânărul) care, ajutat de
animale (păsări, insecte) sau obiecte cu însuşiri miraculoase, reuşeşte să depăşească obstacole şi să
învingă forţele ostile, iar în final este răsplătit în chip maxim, acţiunea fiind verosimilă pentru o
mentalitate de tip arhaic (dar şi pentru mentalitatea copilului).
 Tema generală a basmului este lupta dintre bine şi rău. În basm se confruntă aşadar forţele răului cu cele
ale binelui, forţele binelui ieşind întotdeauna învingătoare.
 În compoziţia basmelor poate fi recunoscută următoarea structură a momentelor subiectului: expoziţiunea,
prezentarea personajelor, intriga, dezvoltarea acţiunii, punctul culminant şi deznodământul. Nota specifică
a basmelor este dată de prezenţa formulelor narative introductive, mediane şi de încheiere.
 Structura tip a basmului (morfologia basmului) cuprinde ca etape fixe:
 situaţia iniţială;
 infracţiunea şi angajarea eroului în acţiune;
 plecarea şi călătoria;
 sosirea la destinaţie;
 eliminarea adversarului şi împlinirea misiunii;
 reîntoarcerea (şi peripeţiile legate de aceasta);
 răsplata protagonistului.
 Personajele basmului: în centrul basmului stă eroul (tânărul, voinicul, feciorul de împărat, Făt-Frumos,
adică protagonistul, care se remarcă prin curaj, spirit de aventură, naştere puţin obişnuită, generozitate,
patos eroic etc.). În ceea ce priveşte criteriul funcţionalităţii şi al polarizării personajelor în basm, se
observă existenţa unor relaţii: de opoziţie (erou – zmei) sau de compensaţie (erou – adjuvanţi, sfătuitori,
auxiliari, confidenţi).
Personajele basmelor se împart în personaje pozitive (forţe ale binelui) şi personaje negative (forţe ale
răului). Personajele pozitive au o serie de calităţi, de virtuţi care le fac îndrăgite de către cititori. Din
această categorie trebuie amintit, în primul rând, Făt-Frumos (în unele basme are şi alt nume: Greuceanu,
Pipăruş, Prâslea cel Voinic, Harap-Alb). Adeseori puterea fizică a lui Făt-Frumos este mai mică decât
aceea a duşmanilor săi (zmei, balauri, fiinţe supranaturale, alte întrupări ale răului), dar până la urmă
acesta reuşeşte să îi învingă prin isteţime sau cu ajutorul unor făpturi care îi răsplătesc bunătatea
(generozitatea, omenia, înţelegerea, ajutorul dezinteresat). Finalul basmelor noastre este unul optimist, iar
Făt- Frumos nu moare, de regulă, niciodată.
 Funcţii şi valori ale basmului. Criterii de selecţie. Studiile literare şi psiho-pedagogice româneşti au
semnalat, în timp, o serie de funcţii şi de valori fundamentale specifice basmului (Moses Gaster, Ovid
Densusianu, B.P. Hasdeu, George Călinescu, Petru Rezuş, Ion Nijloveanu, Ion Pop şi Pavel Ruxăndoiu,
Ovidiu Bârlea ş.a.).
S-a evidenţiat, astfel, faptul că basmul are o influenţă modelatoare asupra copilului, îi disciplinează
atenţia, îi stimulează interesul pentru neobişnuit şi neprevăzut, îi îmbogăţeşte reprezentările, îi dezvoltă
memoria şi imaginaţia, îi cultivă judecata, îl învaţă să distingă binele de rău. Astfel, copilul cititor sau
ascultător al basmelor se implică în conflict, se identifică empatic cu eroul naraţiunii, participă fictiv
92
alături de acesta la desfăşurarea acţiunii epice, culege din elementele componente ale naraţiunii cât mai
mult din masa sedimentărilor colective depozitate în povestire şi înacţiune, identificându-se astfel cu
idealurile generale ale umanităţii încorporate în ele, dar şi cu cele ale neamului său.
Basmul este considerat cea mai viabilă specie epică accesibilă copiilor şi, totodată, cea mai îndrăgită de
către aceştia. Dată fiind marea varietate a basmelor, în alegerea textelor adecvate pentru copii şi elevi de
vârstă şcolară mică trebuie să recurgem la unele criterii de selecţie, între care cele mai importante sunt
următoarele:
 Basm. Criterii de selecţie:
 numărul personajelor şi întinderea basmului trebuie să fie adecvate vârstei ascultătorilor sau a
cititorilor; (adecvarea la vârstă);
 caracteristicile basmului trebuie să fie evidente; momentele subiectului trebuie să fie uşor
sesizabile de către copii (relevanţa narativă);
 repertoriu lexical accesibil; numărul de arhaisme şi regionalisme, de cuvinte şi expresii
necunoscute trebuie de asemenea să fie potrivit cu vârsta receptorilor; (accesibilitatea).
 Basmele, poveştile sau povestiri despre animale sunt naraţiuni scurte, de obicei având doar un singur
episod, în care protagoniştii sunt animale, mai rar păsări, plante sau alte fenomene naturale. Ca şi în cazul
basmelor, copilul cititor sau ascultător al basmelor, al poveştilor sau al povestirilor despre animale se
implică în conflict, participă fictiv alături de protagonişti la desfăşurarea acţiunii epice şi se identifică
empatic cu eroii acestor naraţiuni.
o Legenda – este o specie a genului epic în care se explică într-o formă imaginară felul cum au luat naştere
animale, un moment istoric sau cum a primit numele o anumită realitate naturală, localitate etc. În literatura
greacă antică, legenda era sinonimă cu mitul (Legendele sau miturile Greciei antice prelucrată de Alexandru
Mitru). De aici, unele contaminări cu miturile sau cu basmele populare.
 Termenul „legendă” provine din franceză („légende”, lat. „legenda” – cu sens de naraţiune) şi denumeşte
„o specie a genului epic, populară sau cultă, în proză sau în versuri, amestec de adevăr şi ficţiune cu
privire la originea unor fiinţe, lucruri, la momente istorice sau la faptele unor eroi. În legendă se explică
un fapt real printr-o cauză fantastică.” (Al. Săndulescu – coord., Dicţionar de termeni literari, 1995)
În folclorul românesc, legenda desemnează un repertoriu de naraţiuni orale, cu funcţie predominant cognitivă.
În esenţă, se explică un fapt real printr-un simbol narativ care include, de regulă, motive fabuloase şi
supranaturale. De aceea, după modul de structurare narativă şi după funcţiile lor narative, există două tipuri de
legende, după modul de structurare narativă: tipul comentator şi tipul explicativ.
Ca repertoriu tematic şi fond imagistic, legendele sunt eterogene, cunoscând unele contaminări cu miturile sau
cu basmele. Ca resort generator, legenda se bazează pe curiozitatea populară, tot atât de veche ca şi omul. Ca
atare, suma legendelor ar putea alcătui o enciclopedie a ştiinţei populare, dar nu una bazată pe raţionamente, ci
pe o cunoaştere empirică şi simbolică.
 Clasificarea legendelor:
a.) legende mitologice;
b.) legende etiologice;
c.) legende religioase / hagiografice;
d.) legende istorice.
 Legendele etiologice realizează o investigare a universului fizic (sunt legende despre stele, lună,
văzduh, pământ, om etc.). În legendele etiologice se explică un fapt real printr-o cauză fantastică,
privitoare la originea anumitor stări sau realități naturale. În cadrul lor se includ legendele geografice
(Legenda Munţilor Retezat, Legenda Mureşului şi Oltului etc.); legendele despre păsări şi flori
(legenda florii-soarelui, legenda ciocârliei, a rândunicii, a cucului etc.) (Simeon Florea Marian,
Legendele păsărilor noastre).
 Legendele mitologice sunt legende despre fiinţe supranaturale (balauri, zmei, zburători, spiriduşi, iele,
rusalii, uriaşi, căpcăuni etc.).
 Legendele religioase se referă la figuri biblice, iar legendele hagiografice se referă la vieţile sfinţilor
(Dumnezeu, Maica Domnului, Sâmpetru, Sântilie, Sânicoară) sau la evenimente religioase (Legenda
Crăciunului ).
93
 Legendele istorice se referă la eroi şi personalităţi istorice (ex.: Cântecul lui Roland, Cântecul
Cidului, Legenda Nibelungilor) sau la personalităţi istorice româneşti (Negru Vodă, Ştefan cel Mare,
Dragoş Vodă, Vlad Țepeș, Constantin Brâncoveanu, Mihai Viteazul, Cuza Vodă, Horea, Avram Iancu
etc.).
 Funcţii şi valori ale legendei – cunoaşterea marilor legende ale lumii reprezintă o cale de cunoaştere a
spiritualităţii diverselor popoare, o modalitate de educare în spiritul interculturalităţii. Legendele
etiologice geografice sunt expresia unei spiritualizări a locurilor şi a lucrurilor, o modalitate de legare
spiritual – afectivă a copiilor de locurile natale. Legendele istorice contribuie la educarea patriotică a
copiilor, iar cele religioase reprezintă o altă cale de integrare a copiilor în spiritualitatea religioasă a
poporului lor. Toate reprezentările imaginare din legende au o puternică funcţie identitară.
Funcţii şi valori:
 Funcția cognitivă – cunoaşterea marilor legende ale lumii reprezintă o cale de cunoaştere a
spiritualităţii diverselor popoare (sunt expresia unei spiritualizări a locurilor şi a lucrurilor);
 Funcția culturală – o modalitate de educare în spiritul interculturalităţii;
 Funcția afectivă (şi cronotopică) – legendele etiologice geografice pot evoca spaţiul şi timpul familiar
al copilăriei oamenilor, pot trimite la apartenenţa şi legătura afectivă a copiilor cu locurile natale;
 Funcția educativă – legendele istorice contribuie la educarea patriotică a copiilor, iar cele religioase
reprezintă o altă cale de integrare a copiilor în spiritualitatea religioasă a poporului lor;
 Funcția identitară – legendele trezesc sentimentul apartenenţei la o anumită comunitate umană
(valori, tradiţii, reprezentări, afinităţi etc.).
 Legendă. Criterii de selecţie:
 simplitatea conflictului şi a discursului (adecvarea la vârstă);
 să se refere la un fapt cunoscut de către copii (relevanţa experienţială);
 înţelegerea explicaţiei fenomenului (evidenţa);
 accesibilitatea limbajului.
o Snoava – este o naraţiune în proză, redusă ca dimensiuni, cu caracter anecdotic, în care elementele epice se
împletesc cu cele satirice şi comice. Este cunoscută şi sub numele de anecdotă, poveste glumeaţă, poveste cu
tâlc sau istorioară din care se desprinde o pildă, o morală sau o învăţătură, ceea ce o aseamănă cu fabula. În
literatura română, de la Ion Neculce până la Marin Preda şi de la autorii clasici ai secolului al XIX-lea la cei
moderni (secolul XX) şi contemporani, mulţi scriitori au fost atraşi de snoavă şi au cultivat această specie
epică accesibilă copiilor.
Elementele care diferenţiază snoava de basm sunt dimensiunile mai reduse ale snoavei faţă de basm, prezenţa
mai redusă în snoavă a elementului fantastic (care uneori poate chiar poate lipsi) şi prezenţa mai accentuată a
elementului satiric.
 În literatura noastră cunoscuţi culegători de snoave sunt Petre Ispirescu, Ion Pop-Reteganul sau Petre
Dulfu cu Isprăvile lui Păcală, după modelul căruia Ion Slavici a scris Păcală în satul lui. Culegerea lui
Petre Dulfu (Isprăvile lui Păcală) este o sinteză a snoavei populare româneşti, alcătuită din patru părţi, cu
o compoziţie simetrică. Eroul snoavelor populare şi al culegerii lui Petre Dulfu este Păcală, un erou
justiţiar, a cărui putere de judecată şi spirit de dreptate sunt chemate să restabilească echilibrul moral al
lumii în care trăieşte. Eroul principal (protagonistul) se caracterizează în principal prin contrastul dintre
aparenţă şi esenţă. Astfel, prostia şi aparenta neatenţie sunt doar strategii de disimulare ale lui Păcală,
pentru a pune în lumină slăbiciunile oponenţilor săi (desconsiderarea, subestimarea celorlalţi,
dezumanizarea, lăcomia, aroganţa, lipsa de caracter etc.), pentru a-şi atrage adversarii în capcane şi pentru
a-i pedepsi. În afara spiritului său justiţiar (caracteristica dominantă a personajului principal), Păcală se
remarcă întotdeauna şi prin inteligenţa sa vie (isteţimea populară), prin spiritul său întreprinzător,
stăpânirea de sine, modestia sa proverbială, generozitatea, integritatea şi tăria sa morală.
 Epicul cult
o Basmul cult
94
Punctul de pornire al inspiraţiei folclorice în literatura noastră cultă se află în Programul „Daciei literare” din 1840
(Introducţiunea semnată de M. Kogălniceanu) şi în activitatea de culegător de folclor (şi valorificator al folclorului)
desfăşurată de Vasile Alecsandri.
Basmul popular a constituit o sursă de inspiraţie pentru scriitorii noştri, care au creat basme în versuri sau în proză.
Basme culte româneşti (autori şi creaţii, câteva exemple):
 Nicolae Filimon: Roman Năzdrăvan, Omul de piatră, Omul-de-flori-cu-barba-de-mătase;
 Alexandru Odobescu: Basmul cu Fata din Piatră şi cu Feciorul de împărat cel cu noroc la vânat;
 Mihai Eminescu: Făt-Frumos din lacrimă; Călin Nebunul, Frumoasa lumii, Borta-vântului, Finul lui
Dumnezeu;
 Ion Creangă: Dănilă Prepeleac, Povestea Porcului, Povestea lui Stan Păţitul, Ivan Turbincă, Povestea lui
Harap-Alb, Făt-Frumos, fiul iepei;
 Ioan Slavici: Doi feţi cu stea în frunte, Păcală în satul lui, Zâna Zorilor, Ileana cea şireată, Floriţa din codru,
Spaima zmeilor, Limir Împărat, Stan Bolovan;
 I.I. Caragiale, Poveste;
 Barbu Ştefănescu Delavrancea: Neghiniţă, Poveste, Norocul dracului, Palatul de cleştar, Departe, departe;
 George Coşbuc (basme versificate): Fata craiului din cetini, Izvor de apă vie, Tulnic şi Lioara, Cetină dalbă,
Crăiasa zânelor
 Mihail Sadoveanu: Făt-Frumos Măzărean;
 Victor Eftimiu: Păunaşul codrilor, Cerbul fermecat , Înşir' te mărgărite (basm versificat);
 Tudor Arghezi: Piatra piţigoiului;
 Vladimir Colin: Basme, Basmele omului;
 Ion Vlasiu: Lumea poveştilor.
Există basme care aparţin unor scriitori cunoscuţi cititorilor (N. Filimon, Al. Odobescu, I. Slavici, M. Eminescu, I.
Creangă, I.L. Caragiale, B. Şt. Delavrancea, Vladimir Colin, Ion Vlasiu) şi care se încadrează în specia basmelor culte,
cu sau fără modele populare.
 Făt-Frumos din lacrimă este prima scriere în proză a lui M. Eminescu. Făt- Frumos din lacrimă este un
model de prelucrarea originală a folclorului şi o sinteză a temelor şi motivelor specifice basmului românesc.
Tema o constituie lupta dintre bine şi rău, iar subiectul cuprinde trei fire epice: (1) frăţia de cruce dintre Făt-
Frumos şi fiul împăratului duşman; (2) înfrângerea Mumei Pădurii şi logodna lui Făt-Frumos cu Ileana; (3)
încercările prin care trece eroul pentru a-i duce fratelui de cruce pe fata Genarului. Originalitatea lui Eminescu
este evidentă în realizarea portretelor eroilor principali (Genarul e personaj imaginat de scriitor, fără model în
literatura populară), în formulele compoziţionale care ies din şablonul basmului popular şi devin proză literară
cultă, în frumuseţea limbii povestirii.
 Fata babei şi fata moşneagului de I. Creangă înfăţişează o temă de largă circulaţie în folclorul românesc şi
universal, tema mamei vitrege. Basmul e construit din prezentarea personajelor şi a acţiunii prin paralelism
antitetic (binele, dreptatea şi frumosul se opun răului, minciunii şi urâtului). Basmul lui I. Creangă are
trăsăturile unei povestiri realiste, de multe ori scenele par rupte din viaţa de zi cu zi şi din această cauză
acţiunea este mai convingătoare pentru cultivarea unor virtuţi morale, precum omenia, hărnicia, modestia.
 Barbu Ştefănescu Delavrancea a scris pentru copii nu numai schiţe şi povestiri din viaţa şcolii, ci şi basme:
Neghiniţă, Palatul de cleştar, Poveste, Departe, departe. Neghiniţă este un basm în care se îmbină mai multe
motive folclorice (motivul oamenilor bătrâni şi singuri, motivul copilului miniatural cunoscut şi sub alte
nume: Prichindel, Pipăruş Petru). Scrierea nu este decât în aparenţă un basm, pentru că tema, motivele,
compoziţia şi personajele împrumutate din basm servesc la realizarea unei satire sociale. Dacă M. Eminescu
sau I. Creangă sunt mai apropiaţi spiritului folcloric, B. Şt. Delavrancea scrie o proză realistă satirică.
 Basmul cult modern/ povestea cultă modernă (exemplificări):
 Vladimir Colin, Basmele omului;
 Ion Vlasiu, Lumea poveştilor;
 Vladimir Colin, 10 poveşti pitice), Povești de buzunar (basm animalier, povestea cu animale).
o Poveştile, povestirile despre animale şi mici vieţuitoare

Poveştile sau povestirile despre animale sunt naraţiuni scurte, de obicei având doar un singur episod, în care
protagoniştii sunt animale, mai rar păsări, plante sau fenomene naturale. Ca şi în cazul basmelor, copilul cititor sau
95
ascultător al basmelor, al poveştilor sau al povestirilor despre animale se implică în conflict, participă fictiv alături de
protagonişti la desfăşurarea acţiunii epice şi se identifică empatic cu eroii acestor naraţiuni.
Texte de referinţă:
o preluări/ prelucrări culte, din/ după culegeri populare (Basme despre animale): Purcelul în oi, Moţul
ciocârlanului, Lupul pârcălab, Vulpea firoscoasă;
o Ion Creangă: Ursul păcălit de vulpe, Capra cu trei iezi (a se vedea, pentru comparaţie, replici literare parodice
moderne şi contemporane, între care Ion Vlasiu, Trei iezi şi lupul sau Octav Pancu-Iaşi, Iedul cu trei capre);
o Vladimir Colin: Basme, Zece poveşti pitice (Povestea balenei celei mari şi a peştişorului viteaz, Povestea cu ţara
cocoşilor, Povestea ariciului înţelept, Povestea măgăruşului încăpăţânat, Povestea motanului leneş, Povestea
ceasului cu inimă, Povestea nucii lăudăroase, Povestea crocodilului care plângea, Povestea celor şapte raţe,
Povestea ursului cafeniu);
o Ion Vlasiu: Lumea poveştilor (Trei iezi şi lupul, Puiul de veveriţă, Motănaşul şchiop, Cocoşul prietenos, Uac-
Uac, Corbul înţelept, Zăbăluţă, Greieraşul cântăreţ, Revelionul veveriţei, Ţăranul şi lupul);
o Octav Pancu-Iaşi, Ţaraundevinerierajoi (Iedul cu trei capre, Cine vrea cizmuliţe să-l întrebe pe cocoş, A fost
odată un elefant, Părerea mea şi a crocodilului-tată, Ura! Elefantul mănâncă, O poveste cu nişte ghete, În pădure
toate-s bune, numai croitorii sunt proşti, Şi despre pălării se pot scrie poveşti, Iar am necazuri, copii!).
o Legenda cultă. După modelul legendei populare s-au creat legende culte, literatura română îmbogăţindu-se chiar
de la începuturile ei cu o culegere celebră a lui I. Necule, O samă de cuvinte. Legendele despre Ştefan cel Mare,
Petru Rareş, Nicolae Milescu etc. au constituit un izvor de inspiraţie pentru scriitorii de mai târziu. Notorietatea
lui V. Alecsandri (Legende istorice: Banul Mărăcine, Dan, căpitan de plai ş.a.), D. Bolintineanu sau Vasile
Alexandrescu-Urechia (V.A. Urechia – legende istorice: Legende române) se datorează Legendelor istorice. Cele
mai multe dintre legendele istorice ale lui D. Bolintineanu reînvie figurile unor domnitori glorioşi: Muma lui
Ştefan cel Mare, Mircea la bătaie, Cupa lui Ştefan, Daniel Sihastru etc.
Caracteristicile legendei se contaminează, astfel, legendele mitologice sunt şi fantastice, şi etiologice (naturiste),
spre exemplu: V. Alecsandri (Răzbunarea lui Statu Palmă, Legenda ciocârliei) sau Tiberiu Utan (legendele culte
în versuri din Trei legende române: Povestea cerbului minunat, Făt-Frumos şi stejarii, Pasărea albastră).
 Legendele sale au o schemă compoziţională stereotipă: decorul, conflictul, discursul eroului şi
deznodământul. De cele mai multe ori decorul este romantic, nocturn, iar în ajutorul eroilor vin elementele
naturii.
 Pentru o receptare adecvată de către copii, legendele trebuie selectate, în funcţie de 3-4 criterii:
 simplitatea conflictului şi a discursului (adecvarea la vârstă);
 să se refere la un fapt cunoscut de către copii (relevanţa experienţială);
 înţelegerea explicaţiei fenomenului (evidenţa);
 accesibilitatea limbajului;
o Fabula este o specie a genului epic care are un conţinut satiric şi alegoric, din care se desprinde o pildă, o
învăţătură sau o morală, povestirea alegorică şi morala (pilda, învățătura, „tâlcul”) fiind cele două părţi
constitutive ale structurii scrierii. Fabula este una dintre cele mai vechi specii literare, fiind considerată o specie
didactică, pentru virtuțile ei formativ-educative.
În Europa, creatorul ei este considerat Esop, din literatura greacă. Preluată de romani, specia a fost continuată de
Fedru și Avian, care au dezvoltat cu ingeniozitate temele din creația grecului Esop. În perioada Evului Mediu,
fabula s-a apropiat de basmul popular prin Romanul lui Renart, o colecție de povești animaliere franceze,
culminând în secolul al XVII-lea prin scrierile lui La Fontaine, care a influențat toate creațiile fabulistice din
perioada care a urmat.
Spre deosebire de literatura occidentală, unde fabula începuse să decadă în secolul al XIX-lea, în literatura română
specia a cunoscut în această epocă marile ei momente. Aflându-și un deschizător de drum în Dimitrie Cantemir,
care a utilizat alegoria în romanul Istoria ieroglifică, întâiul nostru fabulist este considerat Dimitrie Țichindeal,
care a transpus în românește creațiile sârbului Dositei Obradovici. În prima jumătate a secolului al XIX-lea,
fabula a devenit una dintre speciile predilecte ale scriitorilor noștri. Cultivată de autori importanți ai perioadei,
Gheorghe Asachi, Anton Pann, Alecu Donici, Ion Heliade-Rădulescu, ea și-a aflat în Grigore Alexandrescu cel
96
mai original fabulist al acestui secol. În afara acestora, au scris acum fabule și autori mai puțin cunoscuți, dar și
scriitori valoroși, pentru care orientarea spre genul fabulistic s-a produs incidental, ca de pildî în cazul lui I.L.
Caragiale. În secolul XX, n-au mai existat autori români care să se facă remarcați exclusiv prin fabulă. Specia va
reprezenta de acum înainte doar un aspect ocazional, chiar dacă uneori foarte important, al operei unor scriitori
precum Cincinat Pavelescu, Vasile Militaru, George Topârceanu, Tudor Arghezi, Marin Sorescu și alții.
 În literatura română clasică, unul dintre cei mai de seamă reprezentanți ai fabulei este Grigore Alexandrescu.
Fabulele sale au ca titlu numele a două animale ce vor deveni personaje antitetice: Boul şi viţelul, Ursul şi
lupul, Mierla şi bufniţa, Câinele şi măgarul etc. Creaţiile sale sunt mici piese de teatru, modul preponderent
de expunere fiind dialogul.
 Alți fabuliști: Anton Pann, Alecu Donici, G. Crețeanu, C. Pavelescu, A. Erbiceanu, Al. Leca Morariu, T.
Arghezi, G. Topârceanu, M. Sorescu, M. Breslașu, N. Cassian ș.a.
 Fabula Zdreanţă de T. Arghezi face parte din creaţiile miniaturale, domestice şi copilăreşti. Dialogul are un
ton familiar, iar tâlcul fabulei este unul moralizator (furtul, lăcomia, înşelăciunea, minciuna sunt pedepsite).
 Pentru o receptare adecvată de către copii, fabulele trebuie selectate în funcţie de trei criterii mai importante:
 simplitatea discursului (adecvarea la vârstă);
 povestirea alegorică să cuprindă un fapt cunoscut de către copii. (relevanţa experienţială);
 morala să fie uşor de înţeles; (evidenţa);
 accesibilitatea limbajului; (accesibilitatea)
o Schiţa – este o specie a genului epic, de dimensiuni reduse, cu acţiune limitată la un singur episod caracteristic din
viaţa unui personaj. Calitatea fundamentală a schiţei este concizia în fond şi în formă. În literatura română, din
punct de vedere tematic, schiţele accesibile copiilor prezintă universul copilăriei sau aspecte din viaţa naturii.
 Universul copilăriei este evocat în schiţele lui I.L. Caragiale (Vizită, D-l Goe, Un pedagog de şcoală nouă)
care au ca temă educaţia copiilor în familie şi în şcoli, în schiţele lui B. Şt. Delavrancea vorbind despre vârsta
copilăriei (Bunicul, Bunica), în schiţele lui M. Sorescu care prezintă călătorii imaginare (Ocolul infinitului
mic, pornind de la nimic) sau în schiţele lui Octav Pancu-Iaşi (din volumul Ţaraundevinerierajoi). În
literatura pentru copii evocarea universului copilăriei este una din temele predilecte ale scriitorilor, cu teme şi
motive care îi atrag cel mai mult pe micii cititori. Schiţa şcolară este o variantă cultivată, între alţii, de către
I.A. Bassarabescu (Domnu Tanu, În vacanţă) şi I.L. Caragiale.
 Aspecte din viaţa naturii găsim în schiţele lui Emil Gârleanu din volumul Din lumea celor care nu cuvântă
sau la Ion Agărbiceanu (File din cartea naturii). La observaţia naturalistului se adaugă viziunea poetică şi
sufletul sensibil al scriitorului. Tema morţii animalelor îi prilejuieşte lui E. Gârleanu o capodoperă,
Căprioara, simbol al sacrificiului matern. Temă frecventă în literatură, moartea animalelor conturează două
atitudini: admiraţia pentru demnitatea cu care animalele înfruntă moartea şi compasiunea autorului pentru
sfârşitul tragic al acestora. Pe lângă animale sălbatice apar şi vieţuitoare din universul domestic, lumea aceasta
fiind umanizată datorită sentimentului de duioşie cu care este zugrăvită.
Pentru o receptare adecvată de către copii, schiţele trebuie selectate, la rândul lor, în funcţie de anumite
criterii, între care două sunt mai importante:
 Schiţa. Criterii de selecţie:
 tematica schiţei să fie cunoscută şi să poată fi înţeleasă de către elevi (universul copilăriei, viaţa naturii)
(relevanţa experienţială); (adecvarea la vârstă); (evidenţa);
 esenţa caracterologică, comportamentală să fie uşor sesizabilă; (adecvarea la vârstă); (evidenţa);
 accesibilitatea limbajului; (accesibilitatea).
o Povestirea – este o naraţiune care presupune un povestitor implicat sau martor la cele povestite. Dominanta
caracteristică a stilului este oralitatea. Literatura română numără câţiva reprezentanţi de seamă ai povestirii: I.
Neculce, I. Creangă, M. Sadoveanu, V. Voiculescu, I. Agârbiceanu. Copilăria este o temă frecventă în povestirile
lui Mihail Sadoveanu, capodopera lui pe această temă fiind Dumbrava minunată.
 Povestirea. Criterii de selecţie:
 întâmplările prezentate să poată fi înţelese de copii; (relevanţa experienţială); (evidenţa);
 dimensiunea povestirii să corespundă particularităţilor de vârstă ale copiilor. (adecvarea la vârstă);
 accesibilitatea limbajului; (accesibilitatea).
97
o Romanul pentru copii şi tineret – este o specie a genului epic, în proză, cu acţiune mai complicată şi de mai
mare întindere decât a celorlalte specii epice în proză, desfăşurată pe mai multe planuri, cu personaje numeroase.
 Romanul de observaţie socială pentru copii şi tineret : structură romanescă hibridă, care amalgamează
formele epice ale romanul biografic sau romanul-document, cu romanul anchetă sau romanul-dezbatere.
Sinteza lor se înscrie în linia tematică a unui aşa-numit behaviorism etic, ilustrat, spre exemplu, de Corneliu
Buzinschi (Hoții de vise).
 Romanul de păţanii şi năzdrăvănii: N. Batzaria, Ciclul Haplea (1928-1941) (Haplea la Bucureşti, Haplea.
Alte păţanii şi năzdrăvănii, Haplea în străinătate, Haplea la şcoală, Haplea. Păţanii din tinereţe).
În literatura pentru copii se manifestă preferinţa pentru romanul de aventuri, romanul ştiinţifico-fantastic şi
romanul istoric.
 Romanul de aventuri – caracteristică îi este amplificarea peripeţiilor personajului şi trecerile lui permanente
de la pericol la salvare. Densitatea faptelor şi rapiditatea succesiunii lor constituie o atracţie deosebită pentru
copii.
În literatura română, unele dintre cele mai cunoscute romane de aventuri accesibile copiilor şi elevilor de
vârstă şcolară mică sunt Fram, ursul polar de Cezar Petrescu, Cireșarii de Constantin Chiriță şi Toate pânzele
sus! de Radu Tudoran. La noi au mai ilustrat acest gen de roman scriitori ca Jean Bart, Radu Tudoran,
Constantin Chiriţă, Cezar Petrescu, Radu Theodoru, Petre Sălcudeanu, Viorica Rogoz, Radu Niţu ş.a., iar, în
literatura universală au scris romane de aventuri, între mulţi alţii, Miguel de Cervantes, Lesage, Daniel Defoe,
Walter Scott, Jonathan Swift, Mark Twain, J. Fenimore Cooper, Karl May, Jules Verne, H.G. Wells, Selma
Lagerlöf, Rudyard Kipling, R.L. Stevenson, Jack London, Michel Tournier, Michael Ende ş.a.
Aventura este o întâmplare extraordinară, neprevăzută care-i determină, din motive diverse, pe eroi să
se angajeze într-o acţiune temerară, ale cărei coordonate nu sunt cunoscute decât aproximativ. Aventura îi
supune pe eroi unor grele încercări. Momentele dificile – uneori adevărate situaţii-limită – sunt inevitabile în
desfăşurarea romanelor de aventuri, ele fiind însăşi esenţa acestora. Eroii romanelor de aventuri sunt figuri
celebre de războinici – Alexandru Macedon, Hannibal, Spartacus, Cavalerii Mesei Rotunde etc.), navigatori
sau călători (Cristofor Columb, Vasco de Gama, Fernando Magellan, Marco Polo, Nicolae Milescu-Spătarul
ş.a.), cuceritori ai spaţiului terestru, aerian şi cosmic (Edmund Hillary, J. Picard, Iuri Gagarin, Neil Amstrong,
Traian Vuia, Henri Coandă etc.) – care acţionează în numele unui scop nobil, au calităţi fizice şi morale
deosebite şi sunt sprijiniţi în tot ceea ce întreprind, acţionând în echipă. Cadrul povestirilor şi romanelor de
aventuri este, de regulă, unul mai puţin cunoscut, acţiunea desfăşurându-se în ţinuturi îndepărtate şi
necunoscute (sau mai puţin cunoscute), cu populaţii primitive faţă de care eroii desfăşoară acţiuni
civilizatoare, în trecutul sau în viitorul îndepărtat. Timpul este mai mult sau mai puţin conturat cu precizie,
ceea ce primează fiind interesul pentru acţiune. Aventurile sunt prezente încă din scrierile literare ale
antichităţii (Iliada şi Odiseea lui Homer, de exemplu), în romanul popular medieval (Alexandria, Esopia,
Halima) sau religios-moralizator (Călătoria Maicii Domnului la Iad, Floarea darurilor).
Cărţile de aventuri îi atrag pe copii, atunci când aceştia încep să se despartă de lumea basmului.
Pasionaţi de întâmplări extraordinare, ei descoperă prin lectura cărţilor de aventuri multe din elementele
basmului. Copiii, trecuţi de vârsta când mai cred în basme, găsesc în cărţile de aventuri eroi şi o atmosferă
care se apropie de feericul din basme. Unele cărţi de aventuri se situează de altfel între lumea basmului şi a
romanului de aventuri. Modalitatea de identificare cu eroul cărţilor de aventuri este una admirativă.
Parcurgând itinerarele şi întâmplările unor călătorii neobişnuite, cititorii romanelor de aventuri descoperă într-
un mod agreabil multe din tainele navigaţiei, ale zborului spaţial sau cosmic sau cele ale călătoriilor
subacvatice. Ei primesc prin lectura cărţilor de acest tip, într-o formă deosebit de atractivă, adevărate lecţii de
logică, geografie, istorie, chimie, fizică, limbi moderne, cunoaşterea mediului, cultură şi civilizaţie autohtonă
şi străină.
Cărţile de aventuri pentru copii pot fi grupate după mai multe criterii. Astfel, după modalitatea de
tratare a temei, putem recunoaşte:
a. romane situate la interferenţa dintre basm şi aventură, dintre fantastic şi real: Jonathan Swift,
Călătoriile lui Guliver; Rudyard Kipling, Cartea junglei, A doua carte a junglei; Carlo Collodi, Aventurile lui
Pinocchio; Selma Lagerlöf, Minunatele călătorii ale lui Nils Holgersson prin Suedia; Michael Ende, Povestea
fără sfârşit; Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea Oraşul; Stelian Țurlea, Cavalerul spațial. Aventuri cu
98
Daniel, Călătorie fantastică în vreme de eclipse, Relatare despre Harap Alb; George Bălăiță, Întâmplări din
noaptea soarelui de lapte. Un roman al cuvintelor etc.
b. romane care au punctul de pornire în realitate sau maniera de tratare realistă: Daniel Defoe,
Robinson Crusoe; Mark Twain, Aventurile lui Tom Sawyer; Jules Verne, Copiii căpitanului Grant, Castelul
din Carpaţi, Pilotul de pe Dunăre, Doi ani de vacanţă, Insula misterioasă, 20.000 de leghe sub mări etc.
c. jurnalele şi însemnările de călătorie: Mihai Tican Rumano, Icoane dunărene, Dunărea, Delta și
taina bălților, Lacul cu elefanți, Peste mări și țări, Hoinărind prin țară; Calistrat Hogaș, Pe drumuri de
munte, În munții Neamțului; Jean Bart, Jurnal de bord, Europolis; Filip Brunea-Fox, Insula Ada Kaleh,
Porturi dunărene, Peisaje dunărene, Reportajele mele; Geo Bogza, Cartea Oltului, Țara de piatră, Jurnal de
copilărie, Țări de piatră, de foc, de pământ; Profira Sadoveanu, Planeta părăsită; Traian Coșovei, Pădurea
Letea; Stelian Țurlea, La nord și la sud de Tejo etc.
În cadrul romanului de aventuri pot fi incluse şi unele variante tematice ale acestuia: romanele mării şi
romanele şi povestirile cu piraţi (sau cu haiduci), romanele preeriei şi ale pieilor roşii, westernul, romanul
popular de aventuri, romanul de spionaj, romanul poliţist etc.
Dintre cărţile de aventuri pentru copii de mare succes din literatura română a secolului trecut amintim:
Toate pânzele sus! (Radu Tudoran), Cireşarii (I-V) (Constantin Chiriţă), Fram, ursul polar (Cezar Petrescu),
Răzbunarea lui Ionuţ, Castelul singuratic (George Nestor), Taina castelului (Iuliu Raţiu), Ostrovul lupilor
(Petre Luscalov), Hoții de vise (Corneliu Buzinschi) etc.
 Romanul de aventuri poliţiste: Stelian Țurlea, Greuceanu. Roman (cu un) polițist; Vlad Mușatescu, Aventuri
aproximative, De-a puia gaia, De-a baba oarba, De-a v-ați ascunselea, De-a bâza, Cei trei veseli năpârstoci;
Corneliu Buzinschi, Hoții de vise; Constantin Chiriţă, Trilogia în alb; Petre Sălcudeanu, romanele poliţiste de
factură etică din seria Bunicul; George Arion, Atac în bibliotecă; Arthur Maria Arsene, O anchetă de altădată,
Pinocchio detectiv (1948); Grigore Beuran, Triplul mister. Fals roman poliţist în 14 capitole; romanul poliţist
satiric: Nicolae Paul Mihail, Potirul Sfântului Pancraţiu (1980) etc.
 Romanul istoric de aventuri (cu intrigă detectivistă): Rodica Ojog-Braşoveanu, Ciclul logofătului Radu
Andronic: Agentul secret al lui Altîn-Bey, 2008; Logofătul de taină, 2008; Ochii jupâniței, 2006; Letopisețul
de argint, 2004; Vulturul dincolo de Cornul Lunii, 2008.
 Romanul ştiinţifico-fantastic sau romanul de anticipaţie (SF – Science-Fiction) se adresează gândirii
copilului, dar mai ales imaginaţiei acestuia. Cadrul de desfăşurare a acţiunii este fantastic, prezentând călătorii
imaginare pe alte planete, cu mijloace şi obiecte de transport care depăşesc tehnica timpului. Asupra
problematicii literaturii ştiinţifico-fantastice, ca ficţiune speculativă, vom reveni într-o secţiune specială, un
modul de pregătire referitor la acest domeniu ficţional de mare succes (Science-Fiction sau Fantasy), în
orizontul aşteptărilor literare ale copiilor şi ale tinerilor cititori de astăzi.
 Romanul istoric – Mihail Sadoveanu este creatorul romanului istoric în literatura română. Romanul istoric
sadovenian este o îmbinare a romanului de aventuri cu cel istoric, a istoriei cu legenda: Neamul Şoimăreştilor,
Fraţii Jderi, Zodia Cancerului, Nicoară Potcoavă.
În ceea ce priveşte literatura de inspiraţie istorică, se admite, în general, că o asemenea literatură se
realizează pe baza evocării unor evenimente eroice îndepărtate, revelatorii sau misterioase din cultura
naţională. De aceea, scriitorii caută în trecut o oglindă pentru epoca lor, valorizându-l de regulă ca vector al
(re)construcţiei identitare a prezentului și, mai ales, a viitorului național.
Scopul esenţial al romanului istoric este reprezentarea unei direcţii de evoluție a societăţii trecutului,
ceea ce face ca, la lectură, el să infuzeze (să inducă, să sugereze) ideea de permanenţă, de continuitate istorică
şi spirituală. De aceea, copiii şi tinerii vor găsi în literatura de inspiraţie istorică un izvor de cunoaştere a
trecutului propriului lor popor şi al istoriei umanităţii, idealuri şi modele de viaţă şi de acţiune.
Literatura de evocare istorică pentru copii reprezintă adesea o adevărată şcoală de civism şi eroism.
La vârsta şcolară mică, fantezia, bazată pe realitatea documentelor, îi permite copilului evadarea în trecutul
istoric al propriului popor sau în trecutul istoric al altor popoare, unde intră în contact ficţional cu personaje
istorice, atestate documentar şi întrupând calităţi deosebite: vitejie, iscusinţă, spirit de dreptate, dorinţa de
libertate, eroism etc. Modul de identificare cu eroul operelor literare de inspiraţie istorică este aceeaşi
identificare admirativă pe care o recunoşteam şi în cazul romanelor de aventuri. Literatura de inspiraţie
istorică le poate conferi tinerelor generaţii sentimentul de siguranţă, de admiraţie pentru trecutul glorios, de
speranţă şi încredere în viitor, oferind modele de acţiune, de formare şi de aspiraţie.
99
În literatura universală, tematica istorică e prezentă în epopeile antice (Iliada, Odiseea, Eneida) şi în
cele medievale (Cântecul lui Roland, Cântecul Nibelungilor, Cântec despre oastea lui Igor etc.), în tragediile
clasicismului european (la Pierre Corneille, Jean Racine etc.) sau în opera lui Walter Scott, adevăratul creator
al romanului istoric european, a cărui artă narativă se remarcă prin: forţa epică de a reconstitui şi proiecta
trecutul în prezent; vigoarea epică a naraţiunii şi capacitatea de a împleti destinele individuale cu marile
mişcări social-istorice de care sunt determinate; exteriorizarea acţiunii, prin diminuarea analizei psihologice;
prezenţa vie a personajelor, care sunt, în general, oameni simpli, oneşti, mici nobili şi cavaleri etc.; imensa
informaţie istorică documentară; reconstituirea în detaliu a atmosferei unei epoci istorice şi a unei lumi a
trecutului.
Interesul pentru istorie ca izvor de inspiraţie pentru literatură apare la începuturile literaturii române
moderne, în faimoasa Introducţie din 1840, din revista Daciei literare. De atunci, tematica istorică reprezintă
o constantă a creaţiei noastre literare, fiind bogat reprezentată în toate genurile şi speciile accesibile copiilor,
mai ales în nuvele (C. Negruzzi, Al. Odobescu) în drame istorice (B.P. Haşdeu, V. Alecsandri, B. Ştefănescu-
Delavrancea) sau în romane (M. Sadoveanu). Între romanele istorice de succes pentru copii din literatura
română modernă menţionăm: Eusebiu Camilar, Stejarul din Borzeşti; Dumitru Almaş, Cetatea de pe stânca
verde, Fata de la Cozia, Vânătoarea lui Dragoş, Facla s-a aprins, Oana, Comoara Brâncovenilor,
Necunoscuta de la Suceviţa; Al. Mitru, Săgeata căpitanului Ion, Vulturii de foc, Cântecul columnei; Sarina
Cassvan, Între pană şi spadă; George Nestor, Vodă Cuza la Hanul Cucului, Grigore Băjenaru, Cerbii lui
Mihai Vodă, Inelul lui Dragoş, Taina lui Mircea Voievod; Sava David, Bristena, fiica dacilor, Cuib de vulturi;
Ioan Dan, Taina cavalerilor.
Romanul istoric pentru copii şi tineret, din proza modernă şi contemporană: Vasile Andru,
Noaptea împăratului; Alice Botez, Emisfera de dor; Mihnea Gheorghiu, Muschetarul lui Cantemir; Vasile
Băran, Diamantul viu; Gheoghe Banea, Muşchetarii dun Balcani; Alexandru Bădăuţă, O carte trăită; Radu
Niţu, Vâlva codrului; Pădurea nu doarme; Viorica Rogoz, Drăculeștii;
 Curriculum aprofundat (analiză şi sinteză)
1. Basme și povești: Ion Vlasiu, Lumea poveştilor

Sfătoase, cu subtexte didactice şi cu accent pe dimensiuni etice, ca orice pagină ieşită de sub pana unui ardelean,
textele din Lumea poveştilor lui Ion Vlasiu scot la iveală sensuri nebănuite ale existenţei umane, făcând mai uşor
transmisibile pentru copii preceptele unei vieţi exemplare.
Extrăgându-şi forţa din adânci izvoare transilvane, în linia localismului creator ardelenesc, în care s-au
remarcat Pavel Dan sau Ioan Agârbiceanu, dar înscriindu-se şi în tradiţia literară naţională, alături de Ion Creangă sau
Ioan Slavici, sensurile morale ale scrisului vlasian sunt pătrunse de menirea omului de a duce mai departe truda naturii
şi de a se ridica, înfrângând toate greutăţile sau obstacolele ivite în cale, la rostul său de fiinţă capabilă să gândească şi
să trăiască în mod creator. Şi în literatura pentru copii din Lumea poveştilor Ion Vlasiu ia asupră-şi o parte din
procesul firesc al naturii, aducându-ne o artă plină de sinceritate, de discretă vibraţie emotivă şi de suverană seninătate
românească.
Lumea poveştilor (1978, 2014) se deschide cu o poveste cu tâlc, o mică profesiune de credinţă din care se
poate desluşi câte ceva din ceea ce crede povestitorul despre Tărâmul fanteziei. Ni se vorbeşte, astfel, despre nevoia de
poveşti a omului, despre înaintarea lor lină, ingenioasă şi precaută spre adevăruri eterne, despre inima pe care o poţi
pierde între oameni răi şi proşti, dar o poţi regăsi când îţi ies în cale sau te înconjoară oameni dornici să asculte
întâmplări din ţinutul miraculos al imaginaţiei, acolo unde se împlinesc toate dorinţele. Voinicul – fără nume, căci
numele lui ar fi să fie, poate, chiar Căutătorul sau Negustorul de poveşti – „mergea pe jos, cu turturica pe un umăr, cu
şoimul pe cap, trecând vâlcele şi munţi”, „turturica uguind, puiul de şoim ciripind, iar voinicul povestind”. El străbate
astfel însoţit, într-o cadenţă ispititoare, „codrul verde nepătruns, şi nu-i era frică, nici foame, nici sete, păşea pe
îndelete, neştiind ce mari primejdii îl pândeau… Mari şi mici, multe şi rele”. În lumea poveştilor, „toate ţi se
împlinesc după voie, e destul să te gândeşti frumos, să visezi frumos, să-ţi faci speranţe frumoase”. Nu ţi se cere în
schimb decât „să crezi în poveşti şi să le poţi rosti oricând, pentru tine şi pentru alţii”.
Comunitatea e o ţesătură de poveşti întretăiate, ea te apără şi te întăreşte. Voinicul rosteşte prima poveste,
semnând astfel un veritabil contract de apartenenţă la omenesc. Un fel de pact interpretativ funcţionează perfect în spaţiul
ficţiunii, întărit de uimirea copilăroasă, dar şi de adevărul lui ziceam că. Aici nu încape minciuna, căci ea e totuna cu
100
ficţiunea. Jocul lui ca-şi-cum nu e nici fals, nici mincinos. E un fel de propunere de lume, în care lucrurile se aşază cuminţi în
matca unui rost, în care Binele învinge, iar Răul se retrage ori se schimbă.
În cărţile sale pentru copii, Ion Vlasiu inventează mici poveşti noi rescriind poveşti de toată lumea cunoscute,
alcătuieşte poveşti noi din frânturi de poveşti vechi, născoceşte istorioare pe care le conduce spre o încheiere sau le lasă
suspendate cu o libertate a spunerii pe care doar Lumea poveştilor o poate accepta. Mai mult, poveştile sale lasă ici-colo
spaţii albe, logica nu e dusă până la capăt, nu e definitivă, iar cititorul e invitat să preia pe cont propriu refacerea, completarea,
încheierea rotundă şi mereu provizorie a poveştii. În cele mai multe dintre poveşti, învingători vor fi cei mici, dar isteţi, care
ştiu mai multe şi, ştiind, se pot adapta mai bine unor situaţii neprevăzute, de criză. Puterea e mereu a minţii iscoditoare, gata
să pună la bătaie tot ce a acumulat ţinând aproape de calităţile umane fundamentale: hărnicie, generozitate, cinste, curiozitate,
simţ al umorului, chibzuinţă.
Astfel, în Trei iezi şi lupul, istorioara nu dă nicio şansă lupului cel rău, fiindcă iezii au citit Capra cu trei iezi,
povestea lui Ion Creangă. Ei ştiu mai multe decât lupul şi au forţa şi superioritatea pe care ţi le dă ştiinţa de carte. De
aceea, la întrecerea în poveşti şi ghicitori, ei îl înving pe fiorosul lup venit să-i înfulece. Cititori de poveşti fiind, iezii
cei mici îl pun uşor în dificultate pe lupul prostănac şi analfabet. În Uac-Uac, broasca cea mică îl va înfrânge pe
peştele cel mare şi rău, fiindcă e inteligentă. O minte isteaţă poate fi mai utilă în lupta vieţii decât forţa fizică fără
frunte.
Mezinul puilor de vrabie, poreclit Zăbăluţă, îi dă o lecţie de bună purtare pisicii lacome şi mincinoase.
Izbânda lui vine însă după ce fraţii i-au fost mâncaţi de prefăcutul motan. De aceea, povestea va introduce un nou
instrument de depăşire a necazurilor: prudenţa. Pisica scăpată din cursă jură că „pe viitor n-o să mai stea la sfat cu
vrăbiile, o să le mănânce şi gata”. Ea nu-şi schimbă năravul, n-a învăţat nimic din întâmplare. Povestitorul conchide:
„Ce să mai zic, aşa sunt pisicile. Dacă eşti vrăbiuţă, e mai bine să nu-ţi faci de lucru cu ele, că nu se ştie dacă a doua
oară se mai naşte un pui năzdrăvan ca Zăbăluţă”. Cam în aceeași tonalitate de fabulă se încheie şi Ţăranul şi lupul:
„Din întâmplarea asta se poate înţelege că nu e bine să fii milos cu lupii”.
În Greieraşul cântăreţ, povestitorul reface pe îndelete fabula cu Greierele şi furnica. Diminutivul din titlu ne
avertizează deja că simpatia povestitorului îi va fi aproape. Greieraşul e şi el un artist, el cântă şi bucură cu cântecele
sale pe toată lumea. Chiar şi pe veşnic harnicele furnici, care trudesc toată vara adunând provizii pentru zilele lungi de
iarnă. Cântăreţul, înţelegem curând, e şi el harnic în felul său, cântecul său face un bine comunităţii, aduce un folos,
fie el şi nepipăibil. De aceea, merită răsplătit pentru truda sa. Povestitorul aduce în poveste o gospodină înduioşată de
cântecul greieraşului. Aceasta îl îmbie cu căldura primitoare a vetrei sale: „În casă era o căldură minunată, iar măsuţa
era plină de bunătăţi. Greieraşul, văzându-le, a uitat frigul de-afară şi, hap! hap! a înşfăcat câteva firimituri, apoi
repede s-a furişat într-o găurică din vatră, ronţăind încetişor firimiturile dulci. Apoi să nu zici că avea noroc?!”
Despre faptele bune care pot vindeca răni şi tristeţi aflăm şi în Motănaşul şchiop („Serile lungi de iarnă,
băbuţa stătea la gura sobei şi torcea, motănaşul torcea şi el pe nas şi timpul trecea frumos”). Mici fabule deschise
descoperim în Puiul de veveriţă şi în Marinar, marinărel, sau, cu o tentă poematică (dar și de legendă), în
Lăcrămioarele. O poveste despre răsplătirea faptelor bune şi inimoase întâlnim în Norocul, cu subînţelesul că norocul
omul şi-l clădeşte prin faptele sale; dar şi în Corbul înţelept, cel ştiutor de proverbe, sau în Cocoşul prietenos. Despre
binele pe care se cuvine să-l aştepţi mai ales de la cei de-o seamă cu tine afli în Revelionul veveriţei.
O excelentă prelucrare liberă a legendei şi a baladei străvechi a „Ciobanului care şi-a pierdut oile” este
Povestea fluierului. Ciobanul cel bătrân îşi păzeşte turma ajutat de câinele lui credincios. El are şi un fluier fermecat,
moştenit din moşi strămoşi: „au cântat cu fluierul acela bucuriile şi tristeţile vieţii lor şi s-au adunat în fluier toate
cântecele lumii”. Ciobanul cel tânăr, Ionică, primeşte încântat fluierul şi ascultă învăţătura celui bătrân („du-l la buze
şi suflă. Pune degetele pe găuri, ridică-le şi lasă-le iar după suflare. Să ştii că în găurile acelea sunt toate cântecele, şi
aspre şi blânde, cum ţi le doreşte sufletul”), promiţând să-l slujească toată viaţa. Însă, prea mândru de minunăţiile
sonore pe care le sloboade fluieraşul lui peste munţi şi văi, Ionică nu vrea să le facă părtaşe măiestriei sale pe ciocârlii
şi privighetori, se închide în fala lui şi uită ce înseamnă frica şi prevederea. Va pierde fluierul şi, o dată cu el, turma,
care se rătăceşte, dar şi toată bucuria vieţii. Trecând printr-un şir lung de încercări, va învăţa să deosebească binele şi
răul. În cele din urmă, fluierul cântă din nou sub degetele lui Ionică şi lucrurile intră în făgaşul paşnic, etern, pe care
doar poveştile îl pot promite: „Şi mai spune povestea că pe locurile pe unde trecea Ionică, chiar şi astăzi, se mai aud
cântecele lui. Apele şi vântul le cântă încet în nopţile cu lună, iar cel care le aude nu le mai uită în veci”.
Farmecul poveştilor lui Ion Vlasiu vine şi din împletirea naraţiunii propriu-zise cu microtextele lirice. Mici
secvenţe în versuri, cu refrene jucăuşe, însoţesc firul poveştii (amintind de formulele tradiţionale din basmul popular)
şi îi fac înţelesurile şi mai lesne de receptat (funcția interpretativă, comentativă, explicativă). Ele sunt neaşteptate
101
secvenţe rimate şi ritmate care înviorează curgerea poveştii, determinându-i înaintarea (funcția diegetică), ca într-o
reacţie narativă în lanţ. Scriitorul a împrumutat de la sculptor unelte meşteşugite, aşa încât poate ciopli din cuvinte
adevărate fluiere fermecate, cărora copiii le pot descifra melodia şi deprinde învăţătura.
2. Schițe și povestiri: Octav Pancu-Iaşi, Ţaraundevinerierajoi

În literatura română contemporană pentru copii, alături de schiţă, specia povestirii pentru copii este ilustrată
exemplar în creaţia lui Octav Pancu-Iaşi (Ţaraundevinerierajoi, 2017).
Cărţile pot creşte o dată cu cititorii lor, dar e la fel de valabilă şi reciproca. Le răsfoim cu încântare şi ni se
poate părea de la sine înţeles că Făt-Frumos când era mic (1963) se hrănea cu Tartine cu vară şi vânt (1968) şi-l
invita uneori la ospăţ şi pe Ariciul din călimară, cel înţelept (1964). Şi aceia pentru care copilăria e de-acum tare
departe, ca şi aceia care o trăiesc acum pot şopti cu povestitorul într-un glas: Nu fugi, ziua mea frumoasă! Tot de la
Octav Pancu-Iaşi mai aflăm însă şi că Mai e mult până deseară. Împreună cu cititorii de azi, copii sau elevi de vârstă
şcolară, putem lua poveştile de la capăt, una câte una: Jocul cu umbra, Un pumn de răbdare, Seara în care a fost ziua
bunicului, Primăvara şi trei sute douăzeci şi nouă de pistrui, Pomul care face ciori, A fost odată un elefant, Iedul cu
trei capre, Castana din poveste, Vacanţă cu ploaie, Poveste de necrezut despre un tată, un băiat şi... un deget, Un fel
de bucurie, Vântul acela prostuţ, Toate au un sfârşit...
În copilăria lecturii şi a vieţii tuturor, literatura lui Octav Pancu-Iaşi poate rămâne ca amintire a unor mari
bucurii. La rostirea numelui lui Octav Pancu-Iaşi, un zâmbet ni se iveşte pe figură. Cel mai des ne vine în minte
convorbirea iniţiatică din Pomul care face ciori. Dincolo însă de încântarea de copil şi, apoi, de părinte sau de
educatori, în schiţele şi poveştile lui Octav Pancu-Iaşi putem găsi mici bijuterii în care scriitorul recompune cu
delicateţe şi umor universul copiilor, urmăriţi atât în efortul lor de comunicare cu adulţi plini de înţelegere şi simpatie,
dar şi în acela de a construi, cu multă candoare şi seriozitate, relaţii cu cei de-o vârstă cu ei. Delicateţea şi umorul sunt,
e adevărat, ingrediente nelipsite din textele sale. Iar cuvintele se pliază sub condeiul său zglobiu şi sfătos, gata să
intermedieze orice relaţie cu ceilalţi, să descifreze lumea, dar s-o şi inventeze, să ţeasă o reţea de vorbe ocrotitoare în
care orice copil îşi poate găsi locul şi drumul spre casă.
Mircea Sântimbreanu, prefaţatorul volumului-antologie Mai e mult până diseară? (1977), el însuşi autor de
literatură pentru copii (Recreaţia mare), îl situează pe Octav Pancu-Iaşi într-o vecinătate selectă şi diversă, citindu-l,
oarecum copleşit de spumoasa şi extrem de gustoasa reţetă textuală, ca pe o răscruce liberă şi originală în care se
întâlnesc „verva marelui humuleştean cu senina bărbăţie a lui Arkadi Gaidar, romantismul întrebărilor Selmei
Lagerlöf (Nils Holgersson), cu flegmatismul răspunsurilor unui Jerome K. Jerome, pura melancolie a lui Antoine de
Saint-Exupéry cu neastâmpărul unui Gianni Rodari (Baronul din copaci), ghiduşiile lui Kornei Ciukovski (Doctorul
Aumădoare) şi blânda visare din lanurile lui J.D. Salinger (De veghe în lanul de secară). Trimiterile discrete la poveşti
şi povestiri faimoase sunt frecvente la Octav Pancu-Iaşi, scriitorul fiind totodată un pasionat cititor. Ion Creangă, de
pildă, e prezent prin povestea răsturnată a Caprei cu trei iezi care devine Iedul cu trei capre; Fraţii Grimm şi Albă ca
zăpada şi cei şapte pitici în Albastră ca cerneala. Reţinem, mai ales, apropierea de Gianni Rodari şi cartea sa celebră
Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a născoci poveşti. Binoamele fantastice ale lui G. Rodari, adică
împerecherile neaşteptate şi năstruşnice de cuvinte, sunt de aflat în toate povestirile lui Octav Pancu-Iaşi. Maniera
suprarealistă de abordare a lumii e absolut legitimă în ochii cititorului copil. Cum la vârsta copilăriei fantasticul e din
lumea aceasta, iar lucrurile din preajmă ori de departe sunt la fel de gureşe şi jucăuşe, antropomorfizarea e un
exerciţiu cotidian de descifrare a lumii.
Jocul de cuvinte, manierismul logic, silogismul ironic, ludic, toate acestea sunt căi de conservare şi exersare a
uimirii, a inocenţei curioase şi îndrăzneţe, a libertăţii de mişcare printre cuvinte şi lucruri, pentru o reevaluare pe cont
propriu a relaţiilor umane. Cele mai multe dintre povestirile lui Octav Pancu-Iaşi au o morală, sunt pronunţat
educative, însă ele te „învaţă” să fii atent cu ceilalţi, sincer, harnic, corect, drept, nu prin „porunci” rostite ca atare, ci
pe drumul ocolit şi bogat în aventuri al unor istorioare cu tâlc.
Schiţele şi povestirile din Ţaraundevinerierajoi au fost grupate pe vârste. Prima secţiune, Vopsea pentru
meduze şi pentru multe altele, e potrivită vârstelor mici, 2/3-6/7 ani, iar povestirea cu acest titlu este chiar ilustrarea lui
„ziceam că”, a forţei/poftei de a intra în joc, de a fantaza. Partea a doua, Să ne gândim mereu la altceva, e mai
nimerită pentru cei de 6/7-11/12 ani. Fireşte, toate pot fi citite cu folos şi desfătare la orice vârstă între 3 şi 80 de ani.
Temele, de o diversitate cuceritoare, reiau precepte ale poveştilor pentru copii dintotdeauna. Afli, astfel: cât de
greu şi adesea inutil e să încerci să mulţumeşti pe toată lumea; la ce e bună o simplă pălărie dacă ştii să improvizezi şi
să apelezi la nevoia-care-îl-învaţă-pe-om; ce minuni poate ascunde şi la câte trebuie să fie bună hăinuţa unui
102
prichindel de cinci ani; de ce trebuie să doarmă copiii fix la ora opt seara. Mai afli că pământul e „rotund ca un măr,
dar mult mai puţin dulce şi adeseori chiar amar”; că degetele pot hotărî să se revolte dacă proastele năravuri nu
încetează degrabă; despre Ţara Curăţeniei şi ce trebuie să faci pentru a-i călca hotarul; despre periuţa de dinţi care îşi
ia lumea în cap; despre ziua când prichindelul Andu s-a încălţat singur şi fără greş; despre cum poţi face cunoştinţă cu
blocul în care locuieşti; despre secreta limbă a castanelor, despre pistrui şi mici fiori de iubire. În Noapte bună,
Ducule!, autorul ne dăruieşte un reţetar de poveşti pe o săptămână întreagă. Dialogul cu cititorul e permanent, copiii
sunt, rând pe rând, martori, complici, spectatori, specialişti, garanţi. Personajele-animăluţe, vii ori de pluş, îl iau pe
scriitor drept intermediar şi avocat pentru felurite „scorneli, minciuni, gogoşi” pe care copilului cititor i se cere să le
dezamorseze după obligatoria porţie de voie bună.
În partea a doua a antologiei, mecanismele sunt aceleaşi, dar li se adaugă o umbră de nostalgie, o mică tristeţe,
o şăgălnicie şi un fior. Lecţia finală pentru micul cititor de poveşti e generoasă şi merită reţinută şi ca o lapidară ars
poetica: „Când va fi mare, o să se facă ceva care să le aducă oamenilor măcar o întrebare, măcar o mirare, dacă nu o
bucurie întreagă”. În Tata s-ar putea să plece, se poate citi însă şi o presimţire a morţii premature a scriitorului: „Aşa,
dragul meu, am să plec şi eu mult mai devreme decât poate ar fi trebuit şi mult, mult mai devreme decât aş fi vrut”.
Povestirea e tulburătoare, cu un mic zâmbet trist, ca în jocul viclean al lui Tudor Arghezi, din De-a v-aţi-ascuns...
„Dragii mei, o să mă joc odată / Cu voi, de-a ceva ciudat. / Nu ştiu când o să fie asta, tată, / Dar, hotărât, o să ne jucăm
odată, / Odată, poate, după scăpătat”. Însă nimeni nu „pleacă” de-adevăratelea atâta timp cât amintirea nu i se şterge.
Pentru că miza de „a învăţa cum să fii mare” este una cu totul neobişnuită, contractul de lectură se validează
întotdeauna în comun, iar convenţiile povestirii, odată ratificate, partenerii veghează deopotrivă la respectarea lor;
până şi în cele mai mici detalii de… punctuaţie: „Povestea se sfârşeşte aici. Ca să fiţi siguri, uite, pun şi punct.”
Când nu pot reprezenta modele de viaţă pentru copii, personajele nu capătă nici drept de existenţă, fiind
condamnate, mai în glumă, mai în serios, să nu poată trece dincolo de poveste, cum s-a întâmplat cu ariciul a cărui
purtare lipsită de onoare a ajuns până-ntr-atât să stârnească revolta celorlalte vieţuitoare, încât urşii, scandalizaţi, îl
aruncară afară din pădure. Alungat din lumea lui, ariciul nu e primit nici pe lumea aceasta, rămânând izolat între cele
două lumi: „Ariciul rămase tot fără casă. Şi eu la mine n-o să-l chem! Mai bine vă chem pe voi, copii, să vă spun
poveşti şi să bem ceai!” (Pe arici nu-l chem la mine). Dovedindu-se la fel de lipsit de caracter, Ariciul-cu-ţepi-o-mie
din Daţi-mi o gumă, copii... va avea şi el aceeaşi soartă, fiind condamnat să dispară deopotrivă din realitate şi din
ficţiune: „Daţi-mi repede o gumă, copii! Să şterg apăsat fiecare literă, fiecare cuvânt! Să rămână foaia albă şi curată!”
3. Romanul aventurii formative pentru copii („kinderbildungsroman”):

Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea Oraşul
Iordan Chimet este, în literatura română, inegalabilul creator al romanului-basm (sau al romanului-feerie),
specie a basmului cult modern pe care a ilustrat-o exemplar prin Închide ochii şi vei vedea Oraşul (Premiul Uniunii
Scriitorilor din România – 1970). Închide ochii şi vei vedea Oraşul de Iordan Chimet este, aşadar, una dintre marile
Cărţi ale Copilăriei din literatura universală. Roman-feerie sau roman-basm, cartea a fost considerată o capodoperă a
literaturii române (Marian Popa, 2009), romanul urmăreşte povestea inițiatică a micuţei Elli, o fetiţă frumoasă şi
isteaţă care, alături de personaje memorabile, străbate ţinuturi de basm sau de vis, cu drumuri întortocheate, trăind
întâmplări ciudate, cu îndrăzneţe reveniri şi răsturnări de situaţie.
Închide ochii şi vei vedea Oraşul este un roman al aventurii formative („kinderbildungsroman”), un roman
inițiatic, în care întâlnim pagini de reflecție memorabilă asupra condiției umane: „Poate că unul din marile rosturi ale
scriitorului – ale oricărui artist – este de a privi cu ochii limpezi, puri, în jur, pentru a descoperi din nou adevărurile
banale, ignorate, risipite şi pierdute mereu, pe care trebuie să le afle, mai devreme sau mai târziu, fiecare generaţie…”
(Iordan Chimet, 1979).
În formula alegorică a acestei opere, romanul de aventuri şi de formare se împleteşte ingenios cu basmul,
feeria, fabula şi parodia, cititorul trebuind să facă faţă numeroaselor probe de fantezie şi de erudiţie lexicală la care-l
provoacă autorul. Scrisă şi publicată în perioada întunecată a comunismului, cartea poate fi citită ca un roman despre
eliberarea de constrângeri prin fantezie şi reîntoarcere la inocenţă. Încă de la apariţie, cartea a avut un atât de puternic
ecou în lumea literară, încât, spre exemplu, scriitorul german Michael Ende (Povestea fără sfârşit, Momo ş.a.) a ţinut
să-i preia schema narativă şi chiar numele protagonistei, în propriile-i scrieri. De altfel, c ritica literară a recunoscut
constant în această carte „o viziune fantastică fără egal în literatura noastră, o Odisee modernă ale cărei părţi şi titluri
evocă alcătuirea pe cânturi a marilor eposuri: „Continui să mă întreb ce este în fond această carte? Un roman? Un
103
roman de aventuri? Un basm?... Închide ochii şi vei vedea Oraşul e o Odisee a regăsirii drumurilor pierdute o dată cu
ieşirea din inocenţa copilăriei, un comentariu suav al eternei noastre reîntoarceri…” (Mircea Horia Simionescu, 1999).
Descoperirea Oraşului, simbol al idealului revelat în carte deopotrivă prin limbajul verbal şi prin cel vizual, e
marea răsplată spirituală a desprinderii de realitatea imediată şi a explorării misterului lumilor noastre lăuntrice. Ea
face ca, în străfundurile nealterate ale propriei sensibilităţi, să ne redescoperim inocenţa primară, ingenuitatea edenică
de la începuturile fiinţei, un tărâm al făgăduinţei pe care fiecare dintre noi îl poartă în sine, ca o promisiune a tinereţii
fără bătrâneţe şi a vieţii fără de moarte. Acestea sunt, în esenţă, atributele fantasticului de tip nou care caracterizează
formula literară hibridă a romanului-basm sau a romanului-feerie: „Nu mai are loc coliziunea celor două planuri
opuse, se anulează caracterul insurgent al irealului, al cărui prim scop era scurtcircuitarea universului logic. Basmul
spulberă agresivitatea iniţială a celor două lumi şi realizează nu numai o coexistenţă, dar chiar o fuziune paradoxală:
miraculosul devine firesc, firescul devine miraculos. Şi lumea mea dunăreană a descins în basm – cadrul cel mai
generos care îi putea fi oferit, fără să mai existe ispita vreunei alte alternative.” (Iordan Chimet, 1979).
Stilul conversaţional al romanului este creator de empatie, de complicitate cu publicul receptor. De aici,
remarcabila putere a autorului de a-şi vrăji cititorii de toate vârstele, copii sau adulţi, oferindu-le „literatură pentru
copii cu mijloacele cele mai moderne ale literaturii pentru adulţi şi deopotrivă literatură adultă cu viziunea unui copil.”
(Marian Popa, 2009). Această forţă de seducţie îşi are originea în fericita situare a cărţii deopotrivă în tradiţia
basmului popular şi a celui cult, ca şi în descendenţa cărţilor populare, de unde puternicul ei farmec hibrid: „Autorul
pare să aibă psihologia unui copil care nu vrea să crească, precum Peter Pan sau Huckleberry Finn. El îşi asumă dubla
condiţie, contradictorie, a eroilor de basm care refuză să accepte că aparţin lumii basmului (deci unei pseudo-realităţi)
şi percep totuşi realul drept ficţiune.” (Dan Culcer, 1995).
4. Romanul de aventuri, cu intrigă detectivistă: Corneliu Buzinschi, Hoții de vise

Această secvență de curriculum aprofundat cercetează tematica literaturii de aventuri cu intrigă polițistă
pentru copii și tineret din creația lui Corneliu Buzinschi (1937-2001), cu aplicație la tetralogia Hoții de vise (1972,
Premiul Uniunii Scriitorilor din România). Complicaţiile procesului de maturizare, specifice evocării vârstei infantile
și juvenile în mediul familial și școlar, sunt privite în Hoții de vise fără obișnuitele exagerări ale prozei de gen, însă cu
o emoție artistică autentică, nealterată în timp, de la proza scurtă a începuturilor (Secvențe dintr-o margine de lume,
1965; Ochiul alb al visului, 1969; Porunca cea mare, 1970 ș.a.), până la romanele consacrării literare. În aceste
scrieri, realismul și fantezia se complinesc în crearea unor tablouri existenţiale ale copilăriei și adolescenței deopotrivă
ingenue şi dilematice.
În cele patru cărți ale romanului Hoții de vise, rememorarea și retrăirea evenimentelor copilăriei și ale
adolescenței în durata narativă a discursului se desfășoară în ordinea aventurii inițiatice: aventurile urbane (acasă, în
proximitate și la școală), ca prime aventuri ale conștiinței de sine (I. Numiți-mă Varahil); aventurile rurale, ca aventuri
ale prieteniei de vacanță, la țară (II. Încotro, Varahil?); aventurile istorice, ca aventuri ale conștiinței identitare (III.
Răzbunarea lui Varahil) și, în cele din urmă, aventurile civice, ca aventuri ale conștiinței naționale (IV. Varahil și
Hoții de vise).
Printr-o mare ingeniozitate inventivă, celor patru tipuri de timp discursiv cunoscute (I. individual, II.
psihologic, III. legendar, IV. istoric) le corespund evolutiv, în cărțile tetralogiei, patru forme de agregare narativă de
complexitate crescândă, ceea ce sugerează, într-un sens diacronic mai larg, inevitabila evoluție spre roman a celorlalte
tipuri de structurare a formelor epicului constituite în timp: în cazul nostru, schița, povestirea și nuvela. Prin urmare,
„fișele de copilărie” din I. Numiți-mă Varahil sunt un conglomerat de schițe, juxtapuse prin invenție caleidoscopică,
II. Încotro, Varahil? se constituie ca o povestire extinsă, pe principiul contratimpului, III. Răzbunarea lui Varahil este
construită ca o nuvelă cu subiect de roman, pe principiul concentric al „cărții în carte”, pentru ca IV. Varahil și Hoții
de vise să cunoască o structurare romanescă mai ambițioasă, bazată pe principiul contrapunctului. Cu toate acestea,
complexitatea romanescă a ultimei cărți e dată nu atât de densitatea și ritmul alert al fabulei sau de multiplele virtuți
narative ale contrapunctului, cât de reunirea în partea a patra a tuturor principiilor invenției epice la care autorul a
recurs în celelalte cărți ale ansamblului narativ și care fuzionează în cea din urmă carte. De aici, titlul sugestiv sub care
romanul Varahil și Hoții de vise va fi reluat ulterior, ca roman de sine stătător: Divertisment cu măști (1980).
În cartea copilăriei (I. Numiți-mă Varahil), este creată iluzia acroniei ca dimensiune temporală dominantă,
pentru ca acest timp zero al discursului să fie urmat, în celelalte cărți, de episoade temporale succesive, unele
coincidente cu timpul fabulei, altele, relativ independente. Cele coincidente corespund vârstei adolescenței (II.
Încotro, Varahil?) și, respectiv, tinereții (IV. Varahil și Hoții de vise), în vreme ce unele episoade independente sunt
104
reperabile în cartea a treia a romanului (III. Răzbunarea lui Varahil), unde, prin analepsă, timpul autorului produce o
întoarcere în timp insolită. Din această perspectivă, facem cunoștință, cu Varahil Adivaratu, un avatar din secolul al
XVI-lea al protagonistului celorlalte trei cărți din Hoții de vise.
Cartea a treia, Răzbunarea lui Varahil, cea mai izbutită sub raport fabulativ dintre părțile tetralogiei Hoții de
vise, este o nuvelă cu subiect de roman (aproape un microroman) din saga Adivaraților. Romanul transfigurează literar
o pagină din vremea controversatei domnii a lui Ioan Vodă cel Viteaz (cunoscut și ca Ioan Vodă cel Cumplit, Ioan al
III-lea sau Ioan Vodă Armeanul). Regresiunea în timp situează invenția sub semnul unei formule narative ținând de un
așa-numit „panintelectualism răzeșesc”, care face plauzibilă transcenderea duratei istorice și relocarea faptelor în plan
mitologic. Într-adevăr, povestea răzbunării morții tragice a lui Ioan Vodă cel Viteaz continuă faptul istoric real
(exactitatea) în legendă (emoția ficțiunii), unde datoria de onoare față de memoria ilustrului domnitor se împlinește
prin acțiunea exemplară a celor trei neînfricați străjeri din fosta gardă personală a temutului conducător. Pedepsirea
trădătorilor lui Ioan Vodă cel Viteaz de către cei trei temerari oșteni din neamul Adivaraților face parte dintr-o
tulburătoare istorie de familie, relatată din perspectiva unei cronici răzășești din vremurile grele de după domnia lui
Ștefan Vodă cel Mare.
Bătrânul Neculai Adivaratu și fiii săi purtători de arme – Ion, Vasile și mezinul Varahil – erau țărani liberi,
dintr-un neam moldovenesc vrednic și mândru, oșteni din straja de taină a Voievodului. Dintre acești credincioși
slujitori, mai rămăseseră puțini pe lângă Domn, după bătălia de la Iezerul Cahulului, pe care oastea moldo-cazacă avea
să o piardă, prin trădarea boierilor conduși de Ieremia Golia. Retras și asediat la Roșcani (1574), Ioan-Vodă se predă
turcilor, dar sacrificiul pentru libertatea oștenilor săi se va dovedi zadarnic, câtă vreme condițiile armistițiului vor fi
repede încălcate, printr-o nouă trădare. Domnitorul sfârșește ucis mișelește, iar oștirea rămasă piere nimicită într-o
înfruntare inegală. Cei trei Adivarați care supraviețuiesc măcelului – bătrânul Neculai, Vasile și Varahil – jură să
răzbune supliciul Domnului și-i sortesc morții pe trei dintre cei mai vinovați de încălcarea jurămintelor: Marele Vornic
Bilăe – omul lui Petru Șchiopu, Kapugibașa Ahmed Pașa – locțiitorul Padișahului Selim al II-lea și italianul turcit
Gigala-Zadé, renegatul. De aici, cele trei uimitoare misiuni de pedeapsă, în ținuturi din ce în ce mai îndepărtate de
plaiurile natale: mai întâi în țară, la curtea ispravnicului Palade, apoi, dincolo de Dunăre, la Țarigrad și în cele din
urmă în Armenia. În urma celor trei expediții succesive, vor cădea atât cei trei trădători, cât și răzbunătorii
Domnitorului, mai puțin Varahil, a cărui odisee nu se va încheia decât mult mai târziu, așa după cum se consemnează
cu sobrietate de letopiseț în finalul istorisirii: „Pătimi multe în drum. Se întoarse acasă de-abia după a doua mazilire a
lui Petru Șchiopu. Își găsi maica cernită, frații bărbați și surorile măritate.” (1972: p. 261).
Tot în ordinea invenției, remarcabil mai este și faptul că în Hoții de vise instanța narativă nu se scindează ca
voce auctorială, ci doar se dedublează tipologic, în Varahil și Hani, personajele care dau viață istoriei. Acest artificiu e
de natură să multiplice automat și planurile receptării, trimițând, în ordinea celui de-al treilea timp narativ fundamental
(timpul receptării sau al lecturii), la toți cititorii care se regăsesc în aventurile formative ale protagoniștilor. De aici,
întreaga complexitate a alterității funcționale care definește în plan tipologic ambițioasa arhitectură narativă din Hoții
de vise: mai cu seamă Kinderbildungsroman în primele două părți ale tetralogiei, mai ales Jugendbildungsroman, în
ultimele sale două părți.
2.3. GENUL DRAMATIC (prezentare generală, specii literare accesibile copiilor: feeria)
1. Introducere. Dramaturgia pentru copii

Dramaturgia pentru copii are valenţe formative deosebite și poate declanșa o puternică forţă emotivă asupra
micului spectator. De aceea, Lucian Blaga recomanda dramatizări din literatura română, din baladele şi legendele
populare şi culte, din basmele şi snoavele populare, din cărţile populare româneşti. Un loc deosebit ocupă, în acest
context, fanteziile dramatice în versuri pentru copii, specie excelent ilustrată în creaţia lui Valeriu Anania (Păhărelul
de nectar). În cadrul acestui domeniu al creaţiei poetico-dramatice, creaţiile dramatice aparţinând teatrului de păpuşi
şi mai ales feeriile se disting în mod special, în primul rând pentru sincretismul limbajelor artistice pe care îl presupun
aceste fantezii dramatice, prin întregul lor potenţial estetic şi educativ. Pentru aceste virtuţi artistice, etice şi formative,
feeriile ar trebuie restituite publicului actual (şi, astfel, revalorizate), prin dramatizări adaptate mai cu seamă pentru
spectatorul-copil sau adolescent. Acesta e cazul feeriei clasice, ilustrat exemplar de către Vasile Alecsandri sau
Zaharia Bârsan (mai cunoscut pentru poemul dramatic Domnul de rouă), dar şi al „feeriei constructive” din teatrul lui
Victor Eftimiu, al basmele dramatice scrise de Adrian Maniu (Lupii de aramă), al fanteziilor folclorice din creaţia lui
George Calinescu, al alegoriilor dramatice din opera lui Marin Sorescu, Matei Vișniec, Stelian Țurlea sau Ștefan
105
Mitroi, al fanteziilor dramatice în versuri pentru copii (Valeriu Anania – Păhărelul de nectar), al schiţelor dramatice
în versuri din repertoriul Ninei Cassian (Critica de jos) sau al musicalurilor pentru copii şi tineret: Marin Sorescu,
Făt-Frumos cel Urât etc.
Pentru aceleași virtuți formative, remarcăm, de asemenea, teatrul scurt pentru copii (Constantin Cubleşan), ca
şi marile cărţi ale copilăriei dramatizate pentru copii şi tineret. Astfel, Anda Boldur traduce şi adaptează pentru teatru
sau dramatizează texte clasice. Prin receptare productivă, acestea au fost folosite sub forma scenariilor pentru radio şi
televiziune sau au fost publicate în diverse reviste şi almanahuri pentru copii. Între marile cărţi ale copilăriei
dramatizate pentru copii, remarcabile sunt cele realizate de Anca Boldur (după Hector Malot, Singur pe lume şi Jules
Verne, Taina castelului din Carpaţi) sau Radu Albala (Anton Pann sau Povestea vorbii. Libret pentru Teatrul de
operetă din Bucureşti, 1963).
2. Genul dramatic, prezentare generală
Spre deosebire de celelalte opere epice sau lirice, destinate cititului (lecturii individuale), operele accesibile
copiilor care aparţin genului dramatic (specia comediei) sunt destinate în special jocului scenic. Acest specific al
operei dramatice presupune, deopotrivă, textul literar şi arta interpretării actoriceşti, rezultatul fiind spectacolul,
care se desfăşoară pe scena unui teatru (ca modalitate tradiţională – în spaţii instituţionale consacrate, dar şi în spaţii
neconvenţionale: în sala de grupă sau de clasă, în sala de sport, în spaţii industriale dezafectate, în spaţii comerciale, în
muzee, biblioteci, în case ale scriitorilor, în aer liber etc.) sau care este transmis prin mijloacele mass-media (radio,
televiziune).
1. Textul operei literare dramatice
1.1. Dialogul dramatic

Textul operei dramatice are, ca principal mod de expunere, dialogul (schimbul alternativ de replici dintre
personaje, pe baza căruia se desfăşoară acţiunea dramatică). Dialogul dramatic presupune o serie de caracteristici
care îl particularizează faţă de dialogul din creaţiile epice:
o este o formă mascată de narare, ale cărei mijloace specifice de reprezentare a evenimentelor determină
desfăşurarea acţiunii, potrivit progresiei dramatice intenţionate;
o este mijlocul principal prin care sunt relevate atitudinea, mentalităţile, psihologia personajelor;
celelalte modalităţi dramatice complementare – nonverbale sau paraverbale – sunt date de arta
interpretării actoriceşti: limbaj corporal, gesturi, mimică, modulaţii ale debitelor şi ale tonurilor
vocale: cantitate, viteză, inflexiuni ale vocii, schimbări de ritm etc.;
o are un dublu rol specific reprezentării dramatice: de comunicare între personajele de pe scenă şi de
transmitere către spectatori a faptelor, a gândurilor şi trăirilor sufleteşti, a intenţiilor şi aspiraţiilor
personajelor;
o este, prin urmare, un mijloc esenţial de caracterizare a personajelor, prin portretizarea dramatică a
acestora (dialogul este acela care radiografiază, „arată” şi ne face „să vedem” profilul spiritual şi
moral al personajelor);
1.2. Alte modalităţi de expunere specifice operei dramatice

Dialogul poate interfera, în textul operei dramatice, şi cu alte modalităţi de expunere specifice teatrului:
o monologul – „scenă dintr-o lucrare dramatică în care un personaj, fiind singur în scenă, îşi exprimă
gândurile (…). Vorbire neîntreruptă a cuiva, fără a da altuia timp pentru replică; vorbire cu sine
însuşi” (DEX);
o aparteul – „scurt monolog rostit cu glas scăzut de un actor pe scenă, ca pentru sine” (DEX);
o tirada – „fragment dintr-o operă literară (dramatică), de întindere mai mare, caracterizat printr-o
deosebită intensitate afectivă, spus fără întrerupere de unul dintre eroi” (DEX);
1.3. Indicaţiile de regie (didascaliile sau metatextul)

Scrise, de regulă, la începutul textului dramatic şi, ulterior, în text, între paranteze, apar indicaţiile de regie
propuse de către autor (didascaliile sau metatextul), prin care se sugerează, la nivel minimal, mişcarea scenică a
personajelor, stările lor sufleteşti, gîndurile sau intenţiile ascunse ale acestora. Aceste indicaţii sunt comentarii ale
autorului care nu apar în vorbirea scenică a personajelor, dar care, dirijând jocul scenic al actorilor sau orientând – în
sens interpretativ – lectura textului, contribuie la înţelegerea operei în acord cu mesajul pe care autorul a intenţionat să
îl transmită.
106
În creaţiile dramatice pentru teatrul de păpuşi, aceste indicaţii pot fi dublate, de regulă la sfârşitul textului
piesei, de un corp distinct de indicaţii regizorale, aparţinând unui regizor artistic profesionist, ca în piesa Leu
Paraleu… O fată şi-un zmeu…, de Viniciu Gafiţa, unde acest metatext aparţine Olimpiei V. Arghir. Se produce în
acest fel o interferenţă a instanţelor producerii şi ale receptării textului literar (autorul şi criticul de teatru), ceea ce
ilustrează deopotrivă un caz special de intertextualitate – prin co-participare la transmiterea, interpretarea şi
înţelegerea mesajului transmis – şi unul de „pedagogie” teatrală – prin elementele de didactizare a conţinuturilor, în
vederea facilitării reprezentării dramatice.
1.4. Compoziţia creaţiilor literare dramatice

Textul unei creaţii literare dramatice cunoaşte o organizare specifică:
o minimum I act, maximum V acte (numerotate cu cifre romane, actele unei piese de teatru sunt
similare volumelor sau părţilor mai întinse – capitolele sau „cărţile” – ale unei opere literare epice; tot
ca în creaţiile epice, actele apar ca diviziuni principale ale textului, reprezentând etape ale desfăşurării
acţiunii; piesele de teatru pentru copii se constituie, de regulă, într-un singur act);
o mai multe scene (numerotate tot cu cifre romane, scenele sunt subdiviziuni ale textului dramatic care
echivalează cu capitolele unei creaţii literare epice);
o diferite tablouri (subdiviziuni ale unui act care marchează schimbări ale decorului, trecerea timpului
etc.).
1.5. Subiectul creaţiilor literare dramatice

Subiectul unei creaţii literare dramatice se caracterizează printr-o mare încărcătură emoţională, care este
conţinută şi se reflectă în dialog, dar care este sporită de arta interpretării scenice (mimică, gesticulaţie, joc actoricesc)
şi de elementele de regie artistică, coregrafie şi scenografie (viziune artistică, mişcare scenică, jocuri de lumină, fond
muzical şi sonor, machiaj, costume, butaforie: decoruri, simbolistica obiectelor, a culorilor etc.).
1.6. Momentele acţiunii şi conflictul dramatic

Ca şi în majoritatea operelor epice, acţiunea creaţiilor literare dramatice are o organizare pe momentele
specifice cunoscute (expoziţie, intrigă, dezvoltare complexă, punct sau puncte culminante, deznodământ), toate
acestea fiind însă supuse unor convenţii scenice specifice artei spectacolului.
În acţiunea prezentată în diferitele acte ale unei opere dramatice pot exista anumite discontinuităţi, ruperi de
ritm sau omisiuni ale unor etape ale conflictului. Sugerarea lor scenică se face prin mijloace specifice: relatări ale
unor personaje care evocă evenimente care au avut loc, schimbări ale decorurilor, alte machiaje ale actorilor, fonduri
sonore care se aud din afara scenei etc.
1.7. Personajele operei dramatice

Spre deosebire de personajul creaţiilor epice, personajul operei dramatice nu poate fi portretizat în mod direct
de către autor. Dezvăluirea personalităţii eroului scenic, relevarea fizionomiei sale morale şi spirituale se realizează
prin intermediul acţiunii dramatice, al vorbirii personajelor, uneori prin simpla sa prezenţă scenică.
2. Spectacolul dramatic
Ca realizare şi manifestare complexă a artei dramatice, spectacolul se bazează pe o serie de elemente

definitorii:
o textul literar al operei dramatice;
o arta interpretării scenice;
o o viziune proprie asupra textului literar şi a interpretării actoriceşti care aparţine regizorului artistic;
o o relaţie specifică între actori şi spectatori (comportarea şi interacţiunea acestora în timpul
reprezentaţiei);
o crearea unei atmosfere în concordanţă cu intriga operei dramatice (decoruri, lumini, registre sonore
şi muzicale specifice); la realizarea acestei atmosfere de spectacol, a iluziei vieţii, contribuie o serie de
alţi co-autori ai spectacolului dramatic, „profesionişti ai scenei” al căror nume este trecut pe afişul
piesei, în caietele-program sau în suplimentele literar-artistice care însoţesc aceste caiete (regizor
tehnic, scenograf, coregraf, maestru de lumini şi sunet, sculptor-butafor, sufleor, designer
vestimentaţie sau costumier); „profesioniştii” scenei sălii de grupă sau de clasă sunt profesorii PIPP,
care, pentru realizarea dramatizărilor, preiau câte ceva din toate aceste complexe atribuţii, ca tot atâtea
roluri didactice (neconvenţionale) asumate.
3. Condiţia personajului operei dramatice
107
În ceea ce priveşte condiţia personajelor, dat fiind specificul operei dramatice, în general, şi al comediei, în
special, în faza de pregătire a unui spectacol de teatru, documentarea pe text urmăreşte în principal:
o rolul detaliului semnificativ în textul literar: particularităţi de vorbire şi de pronunţie ale
personajelor care vor fi interpretate, formulele de adresare, frecvenţa anumitor unităţi frazeologice
specifice (locuţiuni şi expresii), corectitudinea unor enunţuri ş.a.;
o rolul detaliului semnificativ în indicaţiile de regie ale autorului sau – când este cazul – ale co-
autorului (ale regizorului profesionist): notaţii ale scriitorului prin care sunt sugerate anumite stări
sufleteşti ale personajelor, prin care se subliniază atitudini sau gesturi de moment sau care precizează
elemente de decor şi detalii de vestimentaţie relevante, prin care sunt transmise sugestii de înţelegere
şi de interpretare a rolurilor anumitor personaje;
o recunoaşterea intenţiei autorului (a regizorului) faţă de personaje (dezvăluită direct sau treptat,
dar dedusă şi din evoluţia conflictului), prin care intenţionează să impună cititorului sau spectatorului
anumite atitudini sau reacţii;
o locul personajului în opera respectivă (participarea directă sau indirectă la acţiune);
o trăsăturile de caracter relevabile: (a) fixe; (b) definitive; (c) unitare; (d) evolutive; (e) contradictorii;
o evidenţierea unor semnificaţii: (a) individuale (care fac personajul inconfundabil); (b) generale (care
se pot generaliza, devenind tipice pentru o anumită colectivitate umană, cu valoare de simbol);
o modalităţile de portretizare: (a) directe (autocaracterizare, de către alte personaje – reflectori); (b)
indirecte (desprinse din fapte, gânduri, atitudini, preocupări, din limbaj, din mediul în care personajele
sunt fixate, din relaţiile cu celelalte personaje scenice, din numele purtat etc.);
o însuşirile personajului: (a) dominante sau secundare; (b) fizice (exterioare) sau morale (interioare,
psihice, spirituale); (c) concepţia (filozofia existenţei), respectiv felul personajului de a vedea: (a)
viaţa; (b) lumea; (c) timpul; (d) spaţiul; (e) destinul; (f) de a se vedea pe sine, prin raportare la ceilalţi
etc.;
o raportarea sau nu a personajului la un model real (raportul dintre realitate şi ficţiune);
o atitudinea faţă de personaj: (a) a autorului / a regizorului; (b) a altor personaje; (c) a cititorului / a
spectatorului;
o comicul personajului în diferitele sale forme de manifestare (eventual accesibile copiilor) : de
intrigă sau de situaţie, de limbaj, de acţiune, de caracter, de moravuri, de intenţie, de comportament
etc.
4. Artele spectacolului literar-artistic pentru copii. Modalităţi de dramatizare
Sincretismul limbajelor artistice şi interactivitatea manifestărilor acestora sunt principalele caracteristici ale
spectacolelor artistice, respectiv ale reprezentărilor dramatice pentru copii, în care se întrepătrund într-o măsură
variabilă limbajele mai multor domenii integrabile artelor spectacolului: arta literară, artele reprezentării dramatice,
artele muzicale, artele coregrafice, artele plastice şi vizuale.
Datorită consubstanţialităţii dintre convenţiile lor constitutive, arta literară ca artă a cuvântului interferează în
primul rând cu artele reprezentării dramatice, ceea ce a făcut ca interacţiunile dintre arta monologului (recitările) şi
arta dialogului (scenariile dialogate) să evolueze în direcţia dramatizărilor, ca structuri textuale dramaturgice mai
complexe, în care, dincolo de anumite intenţii vizate (ideologice, educative, estetice etc.), autorii urmează relativ fidel
viziunea scriitorilor din textele literare prelucrate sau adaptate.
o Principalele tipuri de arte ale spectacolului literar-artistic pentru copii
1. artele reprezentării dramatice (adaptări dramatice sau dramatizări, jocuri teatrale, adaptări libere pentru
dramaturgie) spectacole de păpuşi şi marionete, spectacole de magie interactive, spectacole de teatru pentru copii ,
spectacole de teatru cult pentru copii; când, în cadrul interferenţei dintre limbajul literar şi limbajul scenic,
preponderente sunt modalităţile reprezentării dramatice, intenţiile artistice ale scriitorilor sunt substituite de acelea
ale instanţelor reprezentării scenice (regizori, coregrafi, scenografi etc.), care, în adaptările libere realizate, se
îndepărtează (uneori considerabil) de viziunea autorilor textelor adaptate.
2. artele muzicale (spectacole muzicale pentru copii, prezentare de instrumente muzicale însoţite de demonstraţii
(performance), coruri, concerte de colinde, musicaluri pentru copii şi tineret: Marin Sorescu, Făt-Frumos cel
Urât; Vasile Alecsandri, Sânziana şi Pepelea);
3. artele coregrafice (mişcare scenică şi coregrafie, jocuri scenice pentru copii şi dansuri în grup, introducere în
dansuri populare, arta costumului, balet şi dans popular sau pantomima, introducere în butaforie: Vasile
Alecsandri, Sânziana şi Pepelea);
108
4. artele plastice şi vizuale (pictură, artă foto, colaje, scenografie, modelaj în lut, proiecţii de film pentru copii –
scurtmetraje pentru copii, desene animate pentru copii: Maria Mirabela, regia Ion Popescu‐Gopo, Nataliu Bodiul;
Dumbrava minunată, regia Gheorghe Naghi; Amintiri din copilărie, regia Elisabeta Bostan; Păcală, regia Geo
Saizescu).
 Dramatizare: accepţiuni ale termenului

Într-o primă accepţiune (generică), înţelegem prin dramatizare coparticiparea auditoriului (antrenarea,
solicitarea participării publicului) sau asocierea receptorului (a destinatarilor) la reprezentările orale ale interpreţilor,
fie acestea monologale sau dialogale.
În al doilea rând, prin dramatizare înţelegem acţiunea de a dramatiza (a prelucra un text literar în vederea
transpunerii scenice, a adapta o lucrare literară condițiilor reprezentării scenice) şi rezultatul acesteia: dramatizarea
(piesă de teatru creată prin prelucrarea unei opere literare – cu caracter epic, de regulă, dar şi liric) –, respectiv prin
transformarea limbajului epic sau liric în limbaj dramatic.
În mediul intervenţiilor educaţionale, acelaşi concept de dramatizare se referă la aplicarea şi utilizarea
didactică a psihodramei şi a sociodramei (iniţiate în anul 1921 de către J.L. Moreno), trimiţând, de asemenea, la
metoda sau forma de activitate (specifică învăţământului preşcolar şi primar) care se realizează preponderent pe baza
povestirilor orale ale profesorului PIPP şi în cadrul cărora, pe măsura formării deprinderilor de citire conştientă, se
poate apela şi la textul scris. În această din urmă accepţie, dramatizarea liberă constituie o formă a jocului cu roluri.
Pentru ca preşcolarii sau elevii mici să fie pregătiţi pentru jocul de dramatizare, ordonarea activităţilor se poate realiza
în următoarea succesiune: 1. povestirea orală a profesorului PIPP; 2. întrebări si răspunsuri pe baza suportului
imagistic / lecturi după imagini succesive; 3. jocul de rol sau dramatizarea fără suport imagistic, dar cu ajutorul
profesorului PIPP; 4. dramatizarea liberă: se aleg rolurile, se aleg substituirile obiectuale şi se stabilesc celelalte
convenţii; se stabilesc secvenţele de joc și suita lor; se realizează dramatizarea liberă.
Cele mai cunoscute forme actuale de manifestare a sincretismului artelor spectacolului pentru copii (şi
tineret):
o Spectacolul artistic pentru copii; spectacolul artistic de „varietăţi” pentru copii şi/ sau tineret
o Comedia muzicală pentru copii
o Opera pentru copii
o Parodia muzicală pentru copii
o Spectacolul de teatru de păpuşi pentru copii
o Activităţile didactice interdisciplinare şi transdisciplinare („Joacă-te şi învaţă”) şi specii literare
corespondente (Suplimentul literar-artistic)
 Activităţile didactice interdisciplinare şi transdisciplinare: „Joacă-te şi învaţă”

Dintre activităţile didactice interdisciplinare şi transdisciplinare, respectiv dintre speciile literare
corespondente acestora care pot fi susţinute de formele de manifestare a sincretismului artelor spectacolului pentru
copii (şi tineret) menţionate anterior, ne vom referi deocamdată la activităţile din categoria „Joacă-te şi învaţă”,
respectiv la suplimentul literar-artistic al spectacolelor pentru copii, o specie literară accesibilă copiilor, din categoria
almanahului ilustrat.
Activităţile din categoria „Joacă-te şi învaţă” sunt adevărate exemple de activităţi didactice interdisciplinare
şi transdisciplinare, care îmbină limbajele specifice mai multor arii curriculare (Limbă şi comunicare, Arte,
Tehnologii, Om şi societate), oferindu-le copiilor posibilitatea de a folosi artele spectacolului (arta cuvântului, artele
reprezentării dramatice, artele muzicale, coregrafice, plastice şi vizuale etc.), ca mijloc de comunicare şi educaţie.
Asemenea activităţi se pot desfăşura şi sub forma unor ateliere ludice, reunite sub semnul unor tematici şi al unor
forme de manifestare diverse – ceremoniale festive, sărbători laice sau religioase, spectacole atelier (după momentele
şi schiţele lui I.L. Caragiale, spre exemplu), ateliere de teatru, muzicale, coregrafice, de lucru manual etc.:
o ABC‐ul artelor spectacolului (jocuri teatrale pentru copii de 3/4 ‐ 7/8 ani; pentru copii de 7/8 ‐ 12/14 ani);
o Ateliere de teatru („Micul teatru cu poveşti”; „ABC‐ul teatrului”; Ateliere de pantomimă; Ateliere muzicale de
păpuşi şi marionete etc.);
o Atelier „ABC‐ul înţelegerii artei”;
o Ateliere de creaţie literară (ateliere de lectură, ateliere de scriere);
o Atelierele „Povestea mea” („Poveşti pentru copii şi oameni mari”; Ateliere de lectură pentru copiii nevăzători);
o Ateliere (interactive) de invenţie muzicală;
o Ateliere pentru grupuri vocal-instrumentale de copii;
109
o Ateliere (interactive) de prezentare a istoriei instrumentelor muzicale („Poveştile instrumentelor”, „Povestea
fluierului” – a naiului, a flautului, a tobelor, a muzicuţei, a harfei, a cimpoiului, a ţambalului etc.);
o Ateliere (interactive) de artă plastică şi de arte vizuale (ateliere de grafică şi pictură; ateliere de lucru manual:
modelaj în lut, traforaj, origami, colaje decorative, design vestimentar, decoraţiuni şi felicitări etc.; ateliere de
introducere în tehnica foto şi video, în arta digitală);
o Ateliere (interactiv) de introducere în arta costumului, a măştii şi a machiajului;
o Ateliere coregrafice („Primii paşi de balet”, dansuri populare, mişcare scenică);
o Ateliere (interactive) de butaforie.
 Specii literare interdisciplinare şi transdisciplinare: Suplimentul literar-artistic

Suplimentul literar-artistic al spectacolelor de teatru pentru copii este specia-sinteză (hibridă, proteică,
pluriformă etc.) a cărei varietate formală şi de conţinut reflectă pe deplin diversele manifestări ale sincretismului
spectacolelor pentru copii (şi tineret), corespunzând dezideratelor interdisciplinare şi transdisciplinare ale acestora. Un
foarte bun exemplu în acest sens ne este oferit de Recreaţia mare, suplimentul literar-artistic din 1989 al caietelor-
program ale Teatrului „Ţăndărică” din Bucureşti (devenit, din 2008, Teatrul de Animaţie „Ţăndărică”), câştigătorul
unui Premiu pentru interferenţă culturală în arta scenică. Teatrul „Ţăndărică” a impus noi modalităţi de expresie în
teatrul de păpuşi şi marionete pentru copii, ceea ce i-a atras câştigarea Premiului Erasmus (1978), pentru contribuţia la
formarea profilului estetic al teatrului de animaţie contemporan. Sincretismul limbajelor artistice în teatrul de
animaţie, respective interferenţele culturale specifice artei spectacolui pentru copii se vor dovedi, în timp, o constantă
estetică a artei dramatizării în activitatea Teatrului „Ţăndărică”. Astfel, spre exemplu, Povestea porcului, în regia lui
Traian Savinescu, a obținut în anul 2013 Premiul pentru cel mai bun spectacol, la Festivalul Internațional al Teatrelor
de Păpuși și Marionete „Puck” din Cluj-Napoca.
5. Comedia, specie dramatică accesibilă copiilor. Reperele apartenenţei la genul dramatic (definiţie,
caracteristici)
5.1. Definiţie:
Comedia este o operă literară dramatică care, prin subiectul amuzant, efectele comice şi deznodământul vesel,
provoacă râsul pe seama unor evenimente (fapte, întâmplări, situaţii), relaţii sau categorii sociale şi etice sau
manifestări ale tipurilor şi caracterelor umane (concepţii, comportamente, atitudini, reacţii). De aici, tipologia
comediei: de limbaj, de acţiune, de situaţie, de intenţii, de caractere, de moravuri etc.
Teatrul pentru copii privilegiază farsele, comedii cu un conţinut uşor, în care comicul provine, în primul rând,
din limbaj (glume, vorbe de spirit, jocuri de cuvinte) şi din situaţii amuzante, uneori burleşti, de tipul festelor. Acestea
dramatizează faptul de a păcăli pe cineva, cu scopul de a se amuza pe seama sa, efectele comice bazându-se frecvent
pe încurcăturile provocate de quiproquo-uri sau de travestiuri.
5.2. Caracteristici:
o apartenenţa la genul dramatic: comedia este o creaţie literară în proză sau în versuri care aparţine
genului dramatic şi are toate atributele specifice acestui gen literar:
- operă scrisă pentru a fi reprezentată pe scenă, al cărei dramatism rezidă în tensiunea şi intensitatea
comicului;
- dialogul, ca mod principal de expunere (inclusiv aparteul);
- organizarea textului literar pe acte, scene, tablouri;
- prezenţa indicaţiilor de regie (didascaliile, metatextul dramatic);
- subiect dramatic cu o mare încărcătură emoţională, amplificat de arta interpretării scenice;
- personaje portretizate scenic mai ales prin limbaj (vorbire directă);
o efectele comice sunt rezultatul acţiunii neprevăzutului, care, ca manifestare a unor legături inedite
între situaţii, echivalează cu prezenţa imprevizibilului, a elementului-surpriză; la crearea unei
atmosfere tonice, de bună dispoziţie şi voie bună, contribuie în primul rând exploatarea dimensiunii
ludice a jocurilor de cuvinte, respectiv replicile care stârnesc râsul (vorbele de spirit, dar şi greşelile de
limbă sau de exprimare) sau glumele (şaradele, paradoxurile etc.) ascunse sub aparenţa seriozităţii,
ceea ce face posibilă cultivarea indirectă a unor valori morale, educative, formative sau estetice;
o centrarea conflictului dramatic şi a caracterizării personajului pe o dimensiune majoră: astfel, comedia
se axează de obicei pe evidenţierea, dintr-o serie, a unui singur personaj (exemplar), pe sublinierea
unei singure întâmplări (majore, elocvente), pe evidenţierea unei anumite categorii sociale, pe
relevarea unui anumit concept (istoric, social, etic, estetic, filozofic etc.), iar personajul comic – care,
de regulă, nu este conştient de ridicolul propriei situaţii – este redus, prin esenţializare
demonstrativă, la doar una sau la două trăsături, îngroşate însă până la caricatură;
110
o complexităţii tipologiei personajului comic (orgoliosul, mincinosul, fanfaronul, ipocritul, hoţul,
falsul virtuos, tiranul, despotul, bolnavul închipuit, leneşul, avarul, infidelul etc.) îi corespunde o largă
panoramă a aspectelor sociale (moravuri, concepţii) sau a carenţelor de caracter, a imperfecţiunilor
umane satirizate: politicianismul, corupţia, parvenitismul, carierismul, oportunismul, minciuna,
prefăcătoria, laşitatea, ipocrizia, falsitatea, aroganţa, avariţia, ipohondria, misoginismul, mizantropia,
dezumanizarea etc.;
o caracterului proteic al comediei îi corespunde complexitatea categoriilor estetice antrenate în cadrul
reprezentării dramatice: comicul, satiricul, burlescul, grotescul, ludicul, kitschul, absurdul.
o în concluzie, specificitatea comediei este dată de:
- acţiune foarte bine determinată (uneori putând părea ieşită din comun sau chiar neverosimilă);
- abundenţă a întâmplărilor (imprevizibile, generatoare de efecte comice); maximă exploatare
dramatică a cadrului şi a situaţiilor prezentate;
- personaje relativ puţine, între care protagonistul ilustrează tipologia oamenilor imperfecţi,
contradictorii, dar faţă de care publicul nu rămâne niciodată indiferent, în măsura în care
recunoaşterea anumitor tipuri umane fie îl amuză şi îl destinde pe spectatorul căruia-i place când
crede că nu se regăseşte într-o categorie satirizată sau alta, fie, dimpotrivă, îi creează o stare de
neplăcere, de respingere sau chiar de revoltă, la gândul că ar putea (sau ar fi putut) aparţine, fără
să-şi dea seama, unei categorii tipologice supuse atenţiei publice.
6. Feeria
Feeria (<fr. féerie) este, în sens restrâns, o specie a genului dramatic care denumeşte un spectacol în care se
îmbină textul poetic cu dansul şi muzica, într-un decor fantastic, cu personaje supranaturale, utilizând efecte scenice
speciale pentru crearea atmosferei de basm. Creaţii reprezentative pentru această specie-sinteză întâlnim, spre
exemplu, în dramaturgia lui Vasile Alecsandri (Sânziana şi Pepelea) sau Victor Eftimiu (Înşir-te, mărgărite, Cocoşul
negru, Strămoşii, Rapsozii, Meşterul Manole).
 În sens larg, feeria este o reprezentaţie teatrală sau de circ, cu subiect şi personaje fantastice, cu o tematică
mitologică sau istorică, cu montare și costumaţie pline de culoare şi de strălucire, cu o butaforie specială, cu
numeroase efecte speciale. Prezenţa personajelor fantastice (zâne, vrăjitoare, iele, zmei, uriaşi etc.) în aceste
opere dramatice este aceea care impune o montare dramatică specială şi efecte scenice (coregrafice, vizuale
sau auditive) de mare amploare şi de mare efect asupra publicului.
 Atunci când o feerie este acompaniată de muzică şi dans, poartă denumirea de feerie muzicală. În funcţie de
subiect, aceasta se poate încadra în genul operă sau operetă. Câteva repere esenţiale, în acest sens: Sânziana şi
Pepelea (feerie muzicală, 1880) de George Stephănescu, Făt Frumos (Porc Împărat) (feerie în 3 acte şi 5
tablouri, cu premiera în 1915) de Alfonso Castaldi, Scufiţa Roşie (operetă-feerie pentru copii) şi Zâna Zorilor
(operă-feerie) de Nicolae Brânzeu, Crăiasa zăpezii (1982) de Liana Alexandru, precum şi numeroase alte
creaţii de gen din literatura dramatică şi muzicală universală, între care, Frumoasa din pădurea adormită
(balet-feerie), Vrăjitorul din Oz sau Pinocchio. Datorită fenomenului receptării productive, numeroase feerii
muzicale au cunoscut şi montări cinematografice. Putem include aici şi filmele de animaţie, care ocupă un loc
special în preferinţele copiilor şi ale tinerilor spectatori. Foarte cunoscute publicului infantil şi juvenil au fost
la noi filmele-feerie Dragoste la zero grade (lansat în 1964) sau Veronica (lansat în 1972).
 Una dintre cele mai cunoscute feerii din literatura noastră dramatică este Sânziana şi Pepelea de Vasile
Alecsandri, subintitulată feerie naţională. Subiectul feeriei este luat din poveştile populare, ceea ce aduce în
scenă personaje pitoreşti ale mitologiei româneşti ca Zorilă, Miezilă, Murgilă, Papură Împărat, Lăcustă Vodă,
Păcală şi Tândală, Zmeul etc. Sânziana şi Pepelea este o feerie a anotimpurilor, prezentate pe structura epică a
unor teme şi motive din folclorul românesc.
 Înşir-te, mărgărite de Victor Eftimiu este o altă capodoperă a genului, o creaţie de adâncă spiritualitate
naţională, care, pentru virtuţi similare, a fost de asemenea considerată feerie naţională. Nu este, aşadar, deloc
întâmplător că George Călinescu a înscris Înşir-te, mărgărite de Victor Eftimiu printre „cele mai încântătoare
şi fericite producţii ale teatrului nostru”. Într-o atmosferă de fabulos şi de epos folcloric autohton se mişcă şi
trăiesc personaje memorabile, individualităţi puternice. Astfel, două dintre fetele lui Alb Împărat – un
„democrat şi iubitor de pace”, cum l-a definit autorul – se căsătoresc cu voievozii Voie Bună si Ţară Bună
(numit, într-o altă versiune, Neam de Vodă). Comentatorii au remarcat că îngăduitorul şi paşnicul socru
încoronat preţuieşte mai ales firea şi sufletul armonios al primului său ginere: „Voievod fără oştire, sol iubit
de-mpăcăciune,/ Fata noastră dete semne de o mare-nţelepciune/ Alegându-te pe tine.// Pacea, traiul liniştit,/
111
Astea trebuie în ţară, astea veşnic le-am ţintit". Adresându-se, în schimb, lui Neam de Vodă,
care se lăuda cu originile lui nobile, socrul îl va mustra părinteşte: „Bogăţia unui nume? Asta
place mult la fete!/ Altădată darul ăsta fuse mare, logofete,/ Dar în vremurile noastre nu mai
e atât de bun:/ Ştii, străbunul tuturora n-a avut niciun străbun”.
CONCLUZII
FIŞA DE REFLECŢIE
1. Reflectați la textele de mai jos și arătați care este „efectul de text” specific literaturii pentru copii
și tineret la care se referă toate cele 5 texte date.
1. „Un loc aparte printre cititorii creatori au cei care, îndrăgostiţi de cărţile citite, aspiră să scrie ei înşişi.
Încă de la lecturile lor de tinereţe, ei sunt preocupaţi, dincolo de ce sau cum spune o carte, şi de cum se face o carte.
Unii dintre ei încearcă această experienţă, încep să scrie. O atare întreprindere merită încurajată indiferent că e
vorba de scriere solitară, acasă (…), sau de un atelier de creaţie sau un cenaclu iniţiat în şcoală. Despre motivaţiile
şi efectele benefice ale scrisului ar fi multe de spus, dar am porni atunci de la o altă întrebare: ce rost are să mai
scriem literatură?” (Sanda Cordoş, 2004: 65).
2. „Când privesc în urmă la toţi anii aceia, la vremea când am descoperit cărţile la bibliotecă, îmi dau seama
că, de fapt, atunci m-am îndrăgostit. Zi de zi, din ce în ce mai cuprins de frumuseţe, m-am îndrăgostit de cărţi. (…).
Puneam întrebări grele datorită lor. Visam graţie lor. Am început să scriu graţie lor” (Ray Bradbury, 2012: 91).
3. „Mai mult: m-am apucat eu însumi, prin clasa a doua, să scriu un roman după modelul Toate pânzele sus!,
tot un roman de aventuri pe mările şi oceanele lumii. (…). Dar a fost prima mea încercare de «scriitor» şi asta o
datorez lui Radu Tudoran. Dacă un copil sau un proaspăt adolescent vrea să pătrundă în lumea fascinantă a cărţilor,
atunci eu recomand ca poartă de intrare romanul Toate pânzele sus!” (Ioan Groşan, 2012: 25).
4. „Şi într-o zi, prin clasa a doua, descopăr o carte în care scria «Nu ştiu alţii cum sunt, dar eu când îmi aduc
aminte…»Am uitat şi de colţul de pâine pe care mi-l luasem ca să-mi acompanieze lectura, am uitat şi de lecţiile
pentru a doua zi, am uitat de tot. Singura mea dorinţă era să scriu şi eu ceva ca în cartea aceea. Nu să repovestesc ce
112
scria Creangă, ci să scriu şi eu ca el, convins fiind că autorul are vârsta mea, spre deosebire de toţi ceilalţi scriitori
pe care îi citisem până atunci şi pe care îi credeam dispăruţi de multă vreme” (Cristian Teodorescu, 2012: 74-75).
5. „Am 16 ani. Citesc. Îmi plac mai mult cărţile decât oamenii. Ele – cele adevărate – nu vor să te convingă
de nimic, nu vor să aibă dreptate. Asculţi vocile cărţilor. Dacă nu se potrivesc cu vocea ta interioară, le-nchizi. Şi
nimeni nu se supără pe tine.” (Simona Popescu, 2002: 31, 134).
2. Argumentați-vă succint punctul de vedere, cu referire la propriile experiențe literare timpurii:
CONCLUZII
FIŞA DE REFLECŢIE
„Ce e literatura? Care este natura literaturii? Oricât de simple ar părea aceste întrebări, rareori li se dau răspunsuri
clare.”
(R. Wellek, A. Warren, Teoria literaturii, Bucureşti, EPLU, 1967, p. 43)
1. În fiecare cultură există o serie de scrieri literare pentru copii reputate ca fiind „dificile” şi scrieri considerate unanim
ca fiind „uşoare”. Daţi câte trei exemple de scrieri considerate dificile şi trei exemple de scrieri considerate uşoare din
literatura română.
a. a.
b. b.
c. c.
2. Daţi trei exemple de lucruri care pot părea usoare pentru unii copii, iar pentru altii, dificile. Identificaţi din proprie
experienţă trei lucruri/contexte/ situaţii care v-au creat dificultăţi/probleme încă de timpuriu şi pe care aţi observat că
alţii le rezolvau foarte uşor.
a. a.
b. b.
c. c
3. Daţi cel puţin două exemple de creaţii literare care au putut părea publicului greu de înţeles în momentul producerii
lor, dar care, ulterior, au ajuns să fie receptate fără mari dificultăţi.
1.
2.
113
4. Daţi cel puţin trei exemple de „receptare productivă” a creaţiilor literare pentru copii (transpuneri ale unor opere
literare în alte limbaje artistice: artele plastice, muzică, spectacol teatral, coregrafie, cinematografie)
1.
2.
3.
5. Nevoia de interpretare şi de înţelegere a unui text este, de regulă, o urmare a impasurilor (problemelor, dificultăţilor
etc.) de lectură ale copiilor (neînţelegere, neştiinţă, nesiguranţă, contrarietate, temeri, tabuuri etc.). Alegeți-le – din
lista de motive ale nevoii de înţelegere enumerate mai jos – pe primele trei care considerati că sunt specifice copiilor-
cititorilor de vârstă şcolară mică si argumentaţi-vă succint prima opţiune:
a. prejudecata (întemeiată sau nu) că textul respectiv nu e pentru vârsta lor;
b. convingerea că textul respectiv are un sens ascuns, misterios, încifrat, greu accesibil;
c. informaţii nesigure sau controversate privind textul literar;
d .cultivarea deliberată a ambiguităţilor sau a dificultăţilor din textul respectiv,
e. distanţa mare în timp între momentul producerii şi acela al receptării textului;
f. bogăţia de sensuri a textului;
g. nevoia de consens în privinţa modului de a înţelege textul respectiv;
h. nevoia de actualizare a sensului textului respectiv, de armonizare cu interesele şi aşteptările cititorului actual
BIBLIOGRAFIE MODUL III:

Breaz, Mircea (2013). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Breaz, Mircea (editor) (2017), Octav Pancu-Iaşi, Ţaraundevinerierajoi. Antologie de schiţe şi povestiri. Ediţie
îngrijită, note şi postfaţă de Mircea Breaz, Cluj-Napoca, Editura ASCR.
Kernbach, Victor (1994). Universul mitic al românilor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Manolescu, Nicolae (2008). Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură. Piteşti: Editura Paralela 45.
Molan, Vasile; Bănică, Lavinia (2005). Literatura română şi literatura pentru copii. PIPP. Bucureşti: MEC.
Munteanu, C.; Munteanu, E.C. (2009). Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului
curriculum. Iaşi: Editura Polirom.
Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienţial Limbă şi comunicare. Cluj-Napoca: ASCR.
Norel, Mariana (2012). Literatura română și literatura pentru copii. PIPP-ID. Universitatea „Transivania” Brașov.
Petraş, Irina (2002). Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri si specii literare, metrică şi prozodie.
Petraş, Irina (2012), Tartine cu poveşti sau despre oglinda din cuvinte, Prefaţă la Octav Pancu-Iaşi,
Ţaraundevinerierajoi. Antologie de schiţe şi povestiri, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2012, pp. 13-16.
Petraş, Irina, (2002). Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri si specii literare, metrică şi prozodie.
Popa, Marian (2009). Istoria literaturii române de azi pe mâine. Bucureşti: Editura Semne.
114
Sântimbreanu, Mircea (1977), Cuvânt înainte la Mai e mult până diseară?, Bucureşti, Editura Ion Creangă, Colecţia
„Biblioteca pentru toţi copiii”, 1977, pp. 5-7.
Ubersfeld, Anne Termenii cheie ai analizei teatrului. Iaşi: Institutul European, 1999.
Vulcănescu, Romulus (1987). Mitologie română. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
Bourdieu, Pierre (2007). Regulile artei. Geneza şi structura câmpului literar. Bucureşti: Editura Art.
Cordoş, Sanda (2004). Ce rost are să mai citim literatură? Bucureşti: Editura Compania.
Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii şi tineret: pentru institutori, învăţători şi educatoare. Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
Ștefănescu, Alex (2005). Istoria literaturii române contemporane (1941-2000). București: Ed. Mașina de scris.
Ştefănescu, Alex. (2014). Mesaj către tineri: Redescoperiţi literatura! Bucureşti: Curtea veche Publishing.
TEST DE EVALUARE
MODUL III
1. Identificaţi în textul de mai jos tehnica de povestire dominantă și analizați cel puțin două funcții literare
caracteristice pentru tehnica narativă respectivă, cu trimiteri explicite la conținutul și la modalitățile de
expresie literară specifice textului dat:
„Într-o zi, un corb se lăsă din zbor pe streaşina unei case de oameni bogaţi şi începu să croncăne a pustiu. Era iarnă grea,
căzuse zăpadă mare şi corbului îi era foame.
– I-auzi, afurisitul! se răsti gazda. Nu găseşte alt loc să croncăne… Du-te, măi bărbate, şi alungă pasărea aceea!
A ieşit omul afară şi, luând o scurtătură, aruncă după corb, gata-gata să-l nimerească. Corbul zbură greoi şi se aşeză tot
pe casă, mai sus, lângă hornul care fumega.
– Nu vreau să-ţi fac nimic rău, spuse corbul. Sunt bătrân şi flămând, voi sunteţi bogaţi, aveţi hambare pline, daţi-mi şi
mie câteva boabe de porumb.
– I-auzi, se răsti bogătanul. Vezi-ţi de treabă, că n-am poftă să hrănesc corbii!
– Dacă-mi dai câteva boabe, la primăvară, am să-ţi plivesc ogorul de viermi şi o să ai recoltă frumoasă. Fă şi dumneata
un bine, că n-am să te uit.
115
Bogătanul era însă un zgârcit fără pereche, avea inima înăcrită de lăcomie şi, în loc să-i arunce câteva boabe, se mira şi se
cătrănea că o pasăre atât de neagră îndrăznea să se lase în zbor pe casa lui. Începu să blesteme şi să înjure în gura mare, ca şi când
ar fi coborât toţi hoţii din lume să-i fure avutul.
– Afurisită lighioană! I-auzi neobrăzare, usca-ţi-s-ar pliscul, cioroi sălbatic! Stai tu că-ţi vin eu de hac!
Şi, luând o piatră mare de lângă prispă, îşi făcu mâna roată s-o arunce. Atunci însă, din nebăgare de seamă, aprins de
mânie cum se afla, călcă strâmb pe un grunj de gheaţă şi, lunecând, căzu cât era de lung şi-şi frânse o mână.
– Vai! Vai! începu să se vaiete bogătanul. Vai, vai, ce-am păţit!
La strigătele lui, ieşiră din casă nevasta cu feciorii lui şi, luându-l pe sus, îl puseră în pat, în vreme ce corbul zbură mai
departe. Şi, cum era bătrân şi înţelept, ştia multe proverbe şi-şi aduse aminte câteva mai hazoase, auzite cine ştie pe unde:
„Cap fără de griji la bostan creşte.”
„Pe omul bogat degeaba umbli să-l îmblânzeşti – şi mai tare îl îndrăceşti!”
„Bogăţia rămâne la nebun.”
„Îşi mănâncă de sub tălpi.”
Zbura corbul pe sus, amintindu-şi proverbe şi zicători felurite, auzite de ici şi de colo, dar de foame nu scapi cu zicători
şi, în cele din urmă, se lăsă pe altă casă. În casa aceea locuia o văduvă săracă, cu un copil. Ferestrele erau îngheţate, fiindcă n-
aveau cu ce încălzi.
– Măi Gheorghiţă, zise femeia, du-te şi alungă corbul acela, că nu-l mai pot auzi croncănind!
A ieşit Gheorghiţă în ogradă şi, făcând un cocoloş de zăpadă a aruncat cu el după corb – să zboare, să se ducă unde-o şti
el. Atunci corbul s-a lăsat uşurel pe prispă şi, întorcându-şi capul spre băiat, i-a spus:
– De ce mă alungi? Dă-mi o firimitură de mămăligă, că sunt bătrân şi flămând.
– Auzi, mamă, strigă copilul de afară: e un corb bătrân şi flămând.
– Dă-i şi lui ce-i găsi, să nu mai croncăne.
Gheorghiţă intră în casă şi ieşi cu un zgrunţ de mămăligă rece, pe care-l aruncă corbului, spunându-i:
– S-o mănânci toată, corbule, că noi am mâncat. Dacă veneai de dimineaţă, îţi dam un zgrunţ mai mare.
Corbul a înghiţit zgrunţul de mămăligă, apoi, ridicându-se în zbor, se roti deasupra copilului, lăsând să-i cadă din cioc un
ban de aur. Cu mare bucurie, copilul intră în casă şi-l arătă mamei sale.
– Vezi, îi spuse ea copilului, pe omul bun şi păsările îl ajută! Acum avem cu ce să cumpărăm lemne de foc şi chiar un sac
de făină.” (Ion Vlasiu, Corbul înţelept)
3. Citiți cu atenție textul de mai jos, după care: (1) indicați specia literară căreia îi aparține textul următor; (2)
precizați care este structura tipică a creațiilor aparținând speciei respective; (3) comentaţi succint
originalitatea mesajului transmis, pornind de la măsura și modul în care apreciați că această variantă se
apropie sau, dimpotrivă, se distanţează de canonul creativ tradițional al operelor literare din categoria textual-
tematică „Greierele și furnica”.
„Flămând şi blestemându-şi soarta, E că mi-e frică să nu mor

Gonit de ger ca de un bici, de foame şi de frig!
Un greier zgârâie la poarta Intră şi, până-ţi pun de masă,
unei furnici. treci lângă foc.
Furnica, deschizându-i, zice Un cântăreţ poartă noroc
cu glas mirat: la orice casă!
Afară ce făceai, amice, Să nu te crezi aici povară,
P-un ger aşa de blestemat? Ce-avem îţi dăm cu bucurie,
Dacă-n zăpadă gem si strig, Dar vei plăti şi tu chirie
cerându-ţi ajutor Cântând întreaga vară!”
(Cincinat Pavelescu, Furnica şi greierul)
3. Pe baza analizei următorului fragment de roman pentru copii și tineret, argumentaţi, cu referire la text, în ce
măsură poate fi stabilită o corelaţie între subiectul episodului de mai jos, pe de o parte, şi tema sau tipul
romanului, pe de altă parte:
„Pe la prânz, când soarele e în toi, se întâmplă însă un lucru ciudat. Se lăsase seara. Prinşi în focul Judecăţii (tocmai se
discuta plângerea Cocostruţului care dorea să cânte ca privighetoarea), n-au mai avut timp să gândească ceea ce se întâmplase.
Numai Pliscul de Cioară – care, ca procuror, avea şi alte obligaţii: de a fi atent să nu fugă împricinaţii sau să nu fure cireşele din
pomi şi să n-o bâzâie muştele pe Elli – înălţă, ca să zic aşa, capul şi se îngrozi. Încercă imediat să se facă mai mic şi, când ajunse
nu mai mare decât un deget, fu zărit de Elli. La rândul ei, privi în sus. Nu se înserase. Era un nor. Nu era un nor. Era o jiganie (da,
aţi înţeles bine: ceva între gânganie şi jigodie, dar mult, o! mult mai netrebnică). Stătea cu aripile negre desfăcute în dreptul
116
soarelui, şi un miros stătut de nămol încins şi păr ars trecu ca un vânt al morţii prin întreaga Adunare. Alte două momâi puteai zări
mai departe, pe turlele părăsite de la cutremur ale bisericii Sf. Ioan.
— Este Gagafu – sau vreun slujitor de-al lui, murmură de sub copaci o voce plină de spaimă.
— Fugiţi, strigă un altul, fără nume.
Şi Adunarea se risipi cu ţipete, care încotro. Numai Elli (de altfel, şi spre onoarea lui) şi Pliscul de Cioară (care, între
timp, ajunsese cât un nasture) rămăseseră pe loc. Copila privea căutând a înţelege. Şi încă o dată întinse mâna. Un nou fulger
străbătu, parcă, văzduhul, şi jigania se prăbuşi cu un vaiet prelung. Când întâlni pământul, un nor de fum puturos acoperi un
răstimp întreg locul. Când se risipi, nu ai fi putut zări corpul dihaniei pe pământ, căci nu mai rămăsese nimic din el. Doar piatra
neagră, închircită şi frământată ca după o îndelungată durere. O mai puteţi vedea şi astăzi la întretăierea străzii Columb cu strada
Smârdan.
Şi când privi în jur încă nedumerită, Elli se pomeni singură în toată grădina. Fiecare se ascunsese în vizuina, în cuibul, în
cotlonul său. Pliscul ajunsese între timp cât un vârf de ac şi, fie că nu mai putea să se oprească, fie că nici nu dorea, continuă să se
micşoreze mereu. Ce va fi făcut mai târziu, nu ştiu. Nu ştiu decât că Elli, intrând în casă, căută să-i povestească mamei sale toată
întâmplarea. Şi mama sa înţelese într-o clipă şi se îngălbeni şi alergă la poartă să mă aştepte. Acolo am aflat şi eu, ceva mai târziu
în cursul serii, ciudatele întâmplări ale zilei şi am ştiut atunci sau, dacă n-am ştiut, am presimţit numai, ce vremuri grele ne
aşteaptă.” (Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea Oraşul)
117
1. Precizați cărei specii literare îi aparține textul de mai jos, indicând criteriile de fond și de formă după
care ați stabilit specia literară respectivă:
„Se-opintea Tândală,/ Dând din bice glas,/ Fără ca trăsura/ Să se mişte-un pas.// Vânturând din coadă,/
Boul sta ţâfnos/ Că e dat să tragă/ «Plug» cam curios.// - «Pune, vere, calul!»/ - «Aşi, l-am pus la jug!»//
Morala:/ La Tândală,-acasă,/ Rugineşte-un plug.” (Adrian Erbiceanu, Filozofia lui Tândală. Fabulă pentru
copii)
2. Indicați 3 criterii de selecție a textelor aparținând speciilor literare accesibile copiilor.
3. În folclorul românesc, legenda desemnează un repertoriu de naraţiuni orale, prin care se explică un
fapt real printr-un simbol narativ care include, de regulă, motive fabuloase şi supranaturale. Arătați pe
scurt ce înțelegeți prin legendă etiologică, precizând care este funcția predominantă a acestui tip de
legendă.
4. Pentru copiii aflați la început de drum lectoral, dorința și plăcerea de a citi survin, de regulă, ca
urmare a depășirii unor impasuri (probleme, dificultăţi) de lectură care țin de modul cum abordează
textul literar, în vederea înțelegerii mesajului acestuia. Din lista de impasuri enumerate mai jos, alegeți
unul pe care-l considerați specific abordării textului literar de către cititorii de vârstă şcolară mică și
argumentaţi-vă succint opţiunea:
1. prejudecata (întemeiată sau nu) că textele literare recomandate nu sunt potrivite pentru vârsta lor;
2. credința irațională că mesajele textelor literare recomandate au sensuri ascunse, misterioase,
încifrate, greu accesibile;
3. presupunerea unei bogăţii prea mari de sensuri a mesajului transmis de anumite texte literare
recomandate;
4. nevoia de consens în privinţa modului de a înţelege textele literare recomandate;
5. neîncrederea micului cititor actual că textele literare se vor regăsi în orizontul așteptărilor și
intereselor sale de lectură.
5. Identificaţi şi argumentaţi pe scurt care considerați că este tipul de dificultate dominant, respectiv
gradul de dificultate anticipabil dintr-unul din textele de mai jos, potrivit următoarei Grile de estimare
sintetică a gradului de dificultate a unui text literar supus lecturii:
118
Grad de dificultate – estimare analitică
Foarte Foarte
Tip de
mică Mică Medie Mare mare
dificultate
Lexicală
Semantică
Sintactică
Pragmatică
Referenţială
Textuală
Culturală
Cognitivă
1. „Stă în codru fără slavă/ mare pasăre bolnavă.// Naltă stă sub cerul mic/ şi n-o vindecă nimic,//
numai rouă dac-ar bea/ cu cenuşă, scrum de stea.// Se tot uită-n sus bolnavă/ la cea stea peste
dumbravă.” (Lucian Blaga, Stă în codru fără slavă).
2. Cimilituri: „Mă suii în deal la Cărica Mare./ Două muşte arau,/ două muşte treierau,/ cu doi
meri/ cu doi peri,/ cu două fuse de aur;/ ferice de cel graur,/ că şede-ntr-un stâlp de aur/ şi se
roagă rugului/ ca musca turcului/ să-i deie cheile/ să descuie ţările”; „Vine moşul pe portiţă/ şi
îşi scapă o cheiţă,/ vine luna şi n-o ia,/ vin stelele şi n-o ia,/ vine soarele şi-o ia.”
3. Proverbe: „Soarele răsare şi dacă nu cântă cocoşul.”; „Buturuga mică răstoarnă carul mare”.;
„Capra sare masa, iada sare casa.”; „Pisica blândă zgârie rău”; „Cine aleargă după doi iepuri
nu prinde niciunul.”; „Copii mici – griji mici, copii mari – griji mari.”; „Unde s-au mai văzut
copii buni şi babe frumoase?”; „Copil cuminte şi drac mort nu se vede.”
119
CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII – „SUNTEM CEEA CE CITIM!”
Literatura pentru copii, o literatură a începutului de drum lectoral
PLANUL ORIENTATIV AL TRATĂRII TEMEI (9 p. + 1 p. OFICIU = 10):
1. Un motto de cititor (1 p.):

o Alegeți și indicați un motto de cititor pe care-l considerați reprezentativ pentru calea proprie de lectură – pe care
aţi urmat-o deja sau pe care credeţi că veţi merge de acum înainte (spre exemplu: „Pietre pentru templul meu” –
Lucian Blaga; „Cărțile care ne-au făcut oameni” – Dan C. Mihăilescu; „Acasă, adică în lumea cărților” –
Alex Ștefănescu; Spune-mi ce citeşti, ca să-ţi spun cine eşti!” – Nicolae Manolescu; „Atâta doar că literatura
nu salvează decât pe cei gata să se lase salvaţi.” – Ana Blandiana; „Grădina cărților în floare” etc. ).
o Explicați pe scurt (1-3 rânduri) alegerea făcută, arătând de ce considerați că motto-ul respectiv este reprezentativ
pentru itinerarul lectoral personal.
2. „Plăcerea textului” literar (2 p.):
o Arătaţi pe scurt (1-3 rânduri) ce înseamnă pentru dumneavoastră sintagma „plăcerea textului” (Roland
Barthes).
o Dați cel puțin două exemple de cărți care v-au făcut plăcere în copilărie, la vârstă școlară mică sau în
adolescență.
o Indicați autorul și cartea care v-au făcut să trăiți cea mai mare plăcere de lectură infantilă sau juvenilă și care, de
atunci, vă îndeamnă să o recitiți mereu.
3. Cărțile începutului de drum lectoral personal (2 p.):
o Reconstituiţi-vă lista primelor lecturi literare, indicând atât cărţile care v-au marcat începuturile de drum lectoral
(3-5 autori şi titluri care v-au impresionat în prima copilărie, acasă sau la grădiniță), cât și cărţile care le-au
urmat (3-5 autori şi titluri care v-au impresionat în anii de școală, la ciclul primar).
4. Itinerare lectorale sau despre „Grădina potecilor care se bifurcă” (Jorge Luis Borges) (2 p.):
o Arătați pe scurt (3-5 rânduri) dacă, în copilărie sau în adolescență, cineva (sau ceva) v-a schimbat în vreun fel
parcursul lectoral şi împrejurările în care s-a întâmplat acest moment de răscruce. Dacă nu, atunci exprimaţi-vă
o atitudine în această privință (o aşteptare, un regret, o preferință, o apreciere, o impresie etc.), fie în ordine
reală, fie în plan imaginar (de ex.: „Un moment de mare importanță pentru mine/ de neuitat/ de cotitură/ etc. a
fost atunci când… ; Nu mi-am închipuit niciodată că…”; „M-aş fi bucurat să…”; „Îmi pare rău că / Ce păcat
că…”; „Ce bine a fost că…; „Ce bine ar fi/ ar fi fost dacă…”; „Mi-ar fi plăcut ca…” etc.).
5. Lista recomandărilor de lectură suplimentară la sfârșitul clasei a IV-a (pentru clasa a V-a) (2 p.):
o Imaginați-vă că sunteți profesor/ profesoară pentru învățământul primar (învățător/ învățătoare) și că elevii
dumneavoastră sunt la sfârșitul clasei a IV-a. Ei vor intra de la toamnă în ciclul gimnazial. Pentru că urmează
vacanţa mare, aceştia vă roagă să le daţi îndrumări de lectură suplimentară (pentru clasa a V-a).
o Alcătuiţi pentru acești elevi o listă de 5-10 cărți de literatură pentru copii și tineret (autori și titluri), pe care le-ați
recomanda ca lectură de vacanţă.

120
MODULUL IV
DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE TEXTUAL-TEMATICE SPECIFICE
LITERATURII ROMÂNE PENTRU COPII
► FOLCLORUL COPIILOR
► LITERATURA AFORISTICĂ
► LITERATURA ENIGMATICĂ
► BASME ȘI POVEȘTI POPULARE SAU CULTE
I. CUPRINS
1. De la literatura populară la literatura populară pentru copii
2. Folclorul copiilor
3. Literatura aforistică: proverbe și zicători
4. Literatura enigmatică populară sau cultă pentru copii
5. Basme și povești populare sau culte. Cea de-a treia dimensiune a basmului românesc: dimensiunea
didactică sau educativă și funcția de profilaxie existențială

Scopul acestei unități de învățare este dezvoltarea competenței de analiză literară a cadrelor didactice,
în ceea ce privește dezvoltarea lecturii interpretative și înțelegerea textului literar, prin antrenarea conduitei
hermeneutice în abordarea literaturii pentru copii, la nivel preşcolar şi primar, în următoarele domenii textual-
tematice specifice: folclorul copiilor, literatura aforistică și enigmatică, basmele populare sau culte, cu
sublinierea caracterului didactic al basmelor animaliere populare sau culte și analiza celei de-a treia
dimensiuni a basmului românesc: dimensiunea didactică sau educativă și funcția de profilaxie existențială.
Tema le propune cursanţilor identificarea sferei literaturii pentru copii pe genuri şi specii accesibile
copiilor, pe baza unei prezentări generale a speciilor predilecte din cele trei genuri literare consacrate: liric,
epic și dramatic. După ce în primele două module s-a realizat o introducere teoretică în studiul disciplinei
Literatură română şi literatură pentru copii, pornind de la definirea conceptului și de la identificarea sferei
literatură pentru copii, în acest modul sunt tratate sintetic genurile şi speciile literare accesibile preşcolarilor şi
şcolarilor mici.

Modulul IV: Se recomandă alocarea a 25 % din timpul total dedicat SI.
121
II. OBIECTIVE
o să selecteze şi să prelucreze conţinuturile, în vederea accesibilizării conținuturilor literaturii pentru copii:
folclorul copiilor, literatura aforistică și enigmatică, basme și povești populare sau culte;
o să opereze cu principale noţiuni de teorie literară (concepte și terminologie) specifice modulului parcurs;
o să identifice, în domeniile de referință, specii literare accesibile preșcolarilor şi şcolarilor de vârstă mică;
o să analizeze texte aparţinând literaturii pentru copii, evidenţiind valoarea lor artistică ( estetică şi morală);
o să evidenţieze funcții (valori, roluri, valențe) educativ-formative ale operelor aparţinând literaturii pentru
copii, în vederea transmiterii acestora în procesul didactic;
III. CUVINTE-CHEIE
 literatura populară, folclorul copiilor, literatura aforistică, literatura enigmatică, funcția de
profilaxie existențială
1. De la literatura populară la literatura populară pentru copii. Folclorul copiilor
CUPRINS
2.1. Folclorul copiilor. Introducere. Jocurile de copii în folclorul copiilor şi în poezia cultă
2.2. Folclorul copiilor. Origine, structură, finalităţi
2.3. Specii ale folclorului copiilor. Prezentare generală:
2.3.1. Cântecele-formule
2.3.2. Recitativele-numărători
2.3.3. Literatura propriu-zisă, aparţinând (asimilabilă) folclorului copiilor:
 Versurile cântate;
 Versurile recitate;
 Formulele (textele) cumulative;
 Păcălelile (glumele);
 Cimiliturile;
 Frământările (frânturile) de limbă (sau jocurile de cuvinte)
Obiectivele secvenței de învăţare 1

După parcurgerea secvenței de învățare, studenții vor fi capabili:
o să definească conceptul de literatură populară;
o să realizeze distincţia dintre principalele categorii tipologice aparţinând literaturii populare sau
folclorului copiilor;
o să evidenţieze principalele trăsături caracteristice ale literaturii populare;
o să recunoască în texte funcţiile folclorului literar românesc şi să exploateze valorile transmiterii
acestora în procesul didactic, prin relevarea căilor şi a mijloacelor adecvate de apropiere a
copilului de textul literar;
o să stimuleze originalitatea şi creativitatea individuală şi de grup a copiilor, prin exploatarea ludică
a modelelor oferite de textele folclorului literar.
Folclorul, respectiv cultura populară spirituală abordată din perspectivă estetică, poate fi definit ca
totalitate a creaţiilor şi a manifestărilor artistice literare, muzicale şi comportamentale, aparţinând culturii
122
spirituale a poporului: literatura populară (literatura folclorică, folclorul literar etc.), folclorul religios, muzica
populară, dansul popular, formele de teatru şi de spectacol popular etc. Literatura populară aparţine, astfel,
unui domeniu ierarhizat de valori mai restrâns, care, deşi circumscrie doar mulţimea faptelor artistice
preponderent literare, ajunge în cele din urmă să le integreze în complexe folclorice sincretice.
Prin urmare, orice clasificare a literaturii populare (pe categorii funcţionale, textual-tematice,
discursive, estetice, formale, pe genuri şi specii etc.) este relativ greu de realizat, nu numai datorită
complexităţii fenomenului folcloric literar ca atare, ci şi ca urmare a multiplelor sale relaţii de interferenţă şi
de interdependenţă cu celelalte domenii ale culturii spirituale populare cu care interacţionează. Cu toate
acestea, raţiuni de ordin metodologic şi didactic operează totuşi – în primul rând, după criteriul funcţiei rituale
sau ceremoniale – o delimitare taxonomică a domeniului literaturii populare, pe care îl ordonează în două
importante categorii, respectiv creaţia literară cu funcţie rituală sau ceremonială (sau literatura
ceremonialurilor, după criteriul ritualităţii obiceiurilor calendaristice) şi creaţia literară fără funcţie rituală
sau ceremonială (sau literatura populară după genuri şi specii, potrivit criteriului de clasificare funcţional-
estetic).
În această ordine de idei, spre exemplu, analiza reprezentării timpului (timp istoric – „veac” –
veşnicie), a cauzalităţii spirituale şi a limbajului ritual în folclorul literar românesc cu funcţie ceremonială se
realizează în planul interdisciplinarităţii dintre domeniul literaturii populare pentru copii, pe de o parte, şi
domeniile istoriei şi ale religiei, pe de altă parte. Din această perspectivă, categoriile de texte vizate aparţin
atât poeziei obiceiurilor calendaristice – creaţii literare cu funcţie rituală sau ceremonială legate de obiceiurile
de Crăciun şi de Anul Nou, respectiv colindele de copii (fabulative, religioase sau cosmogonice), urările cu
pluguşorul sau cu sorcova, jocurile cu măşti sau cu păpuşi, dansurile, teatrul popular cu măşti (religios, cu
tematică haiducească sau istorică), colindele religioase şi cântecele de stea (poezie de inspiraţie biblică sau
creştin-apocrifă, cu funcţie moralizatoare sau de vestire a sărbătorilor religioase) –, cât şi poeziei
ceremonialurilor de trecere – poezia riturilor de naştere, poezie magică incantatorie de apărare sau de urare,
trimiţând atât la rituri şi la ceremonialuri de integrare şi de anticipaţie, cât şi la rituri postceremoniale de
întărire (cântecul de leagăn sau poezia descântecelor). Prin urmare, principalele funcţii relevate în ordinea
acestei abordări interdisciplinare – specifice, de altfel, didacticii literaturii pentru copii, ca didactică specială –
sunt fie funcţii generale, între care funcţia axiologică, funcţia gnoseologică, funcţia simbolică sau funcţia
estetică, fie funcţii particulare, precum funcţia iniţiatică, funcţia magică, funcţia ritualică, funcţia ceremonială,
funcţia spectaculară, funcţia incantatorie, funcţia integratoare, funcţia etică, funcţia practică (profilactică,
terapeutică, de urare, de vestire, de securizare sau de apărare), funcţia formativă sau educativă.
Ordinea ierarhică a noţiunilor în discuţie, după gradul lor de generalitate, este, aşadar, următoarea: 1.
cultură; → 2. cultură populară; → 3. cultură populară spirituală; → 4. folclor; → 5. literatură populară
(folclor literar, literatură folclorică); → 6. fapte artistice (literare, muzicale, comportamentale etc.).
1.-2. Cultură şi cultură populară
Cultura reprezintă un sistem de semne sau valori elaborate de gândirea umană, ca rezultat al
procesului de asimilare şi adaptare în raport cu mediul înconjurător, sistem intermediar între om şi natură.
Cultura se constituie prin valori elaborate de om, putând fi definită ca totalitate a valorilor materiale
şi spirituale create de omenire, ca rezultat al unei îndelungate practici social-istorice.
Cultura populară este definibilă în raport cu noţiunea de cultură în general; înţelegem prin cultură
tot ceea ce în mediu se datorează omului, deci tot ceea ce a creat el dincolo de realitatea naturală şi biologică
anterioară lui şi obiectivă în raport cu conştiinţa sa; cultura, ca ansamblu dinamic de valori funcţionale,
reprezintă modalitatea fundamentală de integrare a spaţiului vital în existenţa individului şi a societăţii; cultura
constituie un sistem nou de semne care este rezultatul unei acţiuni de reorganizare structurală a mediului vital;
cultura este, aşadar, un fenomen social universal, iar creaţia de valori culturale este definitorie pentru existenţa
umană şi este parte a culturii naţionale.
3. Cultura populară spirituală şi materială
123
Cultura populară cuprinde ansamblul valorilor spirituale şi materiale ale unei comunităţi etnice
determinate sau ale unor clase sociale în opoziţie sau nu cu acelea ale altor clase sociale; cultura populară
reprezintă totodată o cultură arhaică, constituită în timp şi conservată prin tradiţie paralel cu dezvoltarea unei
culturi de alt tip decât aceea a claselor populare şi care a rămas multă vreme de formă orală: în acest sens, s-a
insistat pe opoziţia dintre cultura populară, „o cultură orală”, conservată de masele populare şi „cultura scrisă”
a claselor suprapuse, a oraşelor şi a păturilor cărturăreşti; mai mult, s-a încercat şi o precizare, o nuanţare a
acestei opoziţii, prin consemnarea aspectului „negramaticalizat” al culturii populare orale, faţă de caracterul
„gramaticalizat” al culturii scrise cărturăreşti sau „culte”.
4. Folclorul: cultura populară spirituală abordată din perspectivă estetică
Folclorul poate fi definit ca totalitate a creaţiilor şi manifestărilor artistice literare, muzicale şi
comportamentale aparţinând culturii spirituale a poporului: literatura populară (literatura folclorică, folclorul
literar), muzica populară, dansul popular, formele de teatru şi spectacol popular, obiceiurile şi riturile etc.
5. – 6. Literatura populară este un domeniu de valoare mai restrâns al folclorului ca totalitate a
creaţiilor şi a manifestărilor artistice aparţinând culturii spirituale, domeniu ierarhizat de valori care
circumscrie doar mulţimea faptelor artistice preponderent literare, dar integrate în complexe sincretice.
I. Caractere specifice ale literaturii populare (ale folclorului literar sau ale literaturii folclorice)
Se poate vorbi despre trăsături specifice la nivelul folclorului în ansamblu, deci şi la nivelul literaturii
populare (al folclorului literar sau al literaturii folclorice). În acest sens, au fost, în general, recunoscute şi
acceptate următoarele:
(1) Caracterul tradiţional (raportul dintre tradiţie şi inovaţie, trimiţând la contradicţia dialectică a
dinamicii progresului, care antrenează deopotrivă caracterul conservativ şi caracterul novator al folclorului
literar);
(2) Caracterul colectiv (raportul dintre individ şi colectivitate);
(3) Caracterul oral (raportul dintre modalitatea de creaţie, de existenţă şi de transmitere orală şi
scrisă, trimiţând la procedee specifice oralităţii şi la anumite consecinţe şi implicaţii ale oralităţii, între care,
existenţa variantelor.
(4) Caracterul anonim (prin interdependenţă cu celelalte caractere şi, mai ales, prin corelare cu
caracterul colectiv, desemnează raportul dintre creator (creatori) şi conştiinţa artistică a colectivităţii.
(5) Caracterul sincretic (prezenţa concomitentă a mai multor limbaje artistice pentru realizarea
comunicării folclorice-literare autentice, atât în plan funcţional, cât şi în plan expresiv).
(6) Caracterul scenic (raportul dintre creaţie şi reprezentare).
(7) Caracterul formalizat (ansamblul morfologic şi structural-funcţional al elementelor preexistente:
tipare generative, afinităţi, clişee formale prefabricate, invariante, modele, prototipuri, scheme invariabile
etc.).
Prin aceste caracteristici, creaţia populară dovedeşte o mare bogăţie tematică şi complexitate identică;
expresie a unei colectivităţi; folclorul literar circulă pe cale orală, autorii săi individuali nu ne sunt cunoscuţi,
păstrează un sistem fix de mijloace de expresie, generează variante în cadrul unei literaturi nescrise şi
accentuează şi alte dominante sau caractere generale subînţelese precum:
(8) caracterul spontan, (9) enciclopedic, (10) naţional,(11) istoric (evolutiv), (12) general, (13) social
şi, fireşte, (14) caracterul popular.
II. Perspective taxonomice

Orice clasificare a literaturii populare pe categorii funcţionale, tematice, expresive, pe genuri şi specii
etc. este foarte greu de realizat, datorită complexităţii fenomenului folcloric literar, precum şi datorită
multiplelor relaţii de intercondiţionare şi de determinare reciprocă dintre caracteristicile acestui fenomen. Cu
124
toate acestea, raţiuni de ordin metodologic şi didactic operează totuşi o delimitare taxonomică a domeniului
literaturii folclorice (al folclorului literar) în două importante componente (categorii):
A. creaţia literară cu funcţie rituală sau ceremonială (literatura ceremonialurilor; criteriu de
clasificare: după obiceiuri)
B. creaţia literară fără funcţie rituală sau ceremonială (literatura populară după genuri şi specii;
criteriu de clasificare funcţional-estetic)
A. Creaţia literară cu funcţie rituală sau ceremonială

1. Poezia obiceiurilor calendaristice:
a. creaţii legate de obiceiurile de Anul Nou: colinde, Pluguşorul, Capra, Ursul, Cântecele de stea,
Sorcova, teatrul popular (cu măşti, religios, cu tematică haiducească sau istorică);
b. creaţii legate de obiceiurile de primăvară: Vergelul, Junii, Sâmbra oilor, poezia blestemelor
(deritualizate, aparţin cântecului liric şi strigăturilor);
c. creaţii legate de obiceiurile de vară:
 poezia riturilor de invocare a ploii: Paparudele, Scaloianul;
 obiceiuri de seceriş: Cununa, Drăgaica, Lăzărelul, respectiv poezia obiceiurilor de la sfârşitul
secerişului (cântece de seceriş).
Gruparea poeziei de ritual şi ceremonial pe obiceiuri a constituit o modalitate aproape exclusivă de
clasificare şi continuă să constituie, în studiile de specialitate, criteriul taxonomic predilect. Între poeziile
legate de diferite obiceiuri sau grupuri de obiceiuri există însă o serie de afinităţi funcţionale şi formale care
permit şi alte diferenţieri, datorită îmbinării unor criterii diferite, între care cele funcţional-estetice. Din
această perspectivă, tabloul tipologic al poeziei obiceiurilor calendaristice, spre exemplu, poate fi prezentat în
următoarea configuraţie:
 Poezia de urare
 poezia de urare directă
 poezia descriptivă: pluguşorul, cântecele de seceriş, colindele (o etapă culminantă în
evoluţia obiceiurilor calendaristice: colindele de zori şi de fereastră sunt, spre
exemplu, forme evoluate ale poeziei descriptive.)
o În cadrul poeziei descriptive, poezia colindelor se situează pe o treaptă evoluată
şi superioară din punctul de vedere al valorii artistice, prin trecerea treptată pe
plan simbolic sau mitologic, pe măsura evoluţiei principalelor sale tipuri
funcţionale dinspre urarea individualizată, înspre urarea generalizată din
colindele fabulative, religioase sau cosmogonice.
 Poezia de incantaţie
 Poezia colindelor religioase şi a cântecelor de stea (poezia de inspiraţie biblică sau creştin-
apocrifă, cu funcţie moralizatoare sau de vestire a sărbătorilor religioase)
2. Poezia ceremonialurilor de trecere (obiceiuri legate de momentele cruciale din viaţa omului):
a. naşterea (cântece de leagăn, descântece, oraţii);
b. nunta (oraţii, cântece lirice, strigături);
c. moartea (cântece de înmormântare, bocete).
Altfel spus:
a. poezia riturilor de naştere:
1. rituri şi ceremonialuri de integrare şi anticipaţie
2. rituri postceremoniale de întărire (cântecul de leagăn, descântece de apărare, de
deochi)
125
 poezia naşterii
 poezia magică de apărare (descântare)
 poezia magică de urare (oraţii)
b. poezia spectacolului nunţii:
1. rituri şi ceremonialuri de integrare şi anticipaţie;
2. rituri postceremoniale de întărire
 poezia nunţii:
 poezia magică de urare (oraţiile de nuntă, oraţia peţitului, strigarea darurilor
sau a schimburilor, cântecul bradului, cântecul ginerelui, cântecul naşului)
 cântece lirice de despărţire (cântecul miresei, iertăciunile)
 strigături
c. poezia ceremonialului de înmormântare:
1. rituri şi ceremonialuri de integrare şi anticipaţie
2. rituri postceremoniale de întărire
 poezia înmormântării:
 cântece ceremoniale de înmormântare (cântecul zorilor, cântecul de
rămas bun, cântecul mare, cântecul de petrecut, cântecul bradului).
 poezia bocetelor propriu-zise
3. Poezia descântecelor (poezie magică de urare, de apărare, de deochi, de boală, de dragoste, de

apărare a recoltei, a vitelor, a gospodăriei etc.)
B. Literatura folclorică fără funcţie rituală sau ceremonială

Literatura populară, după genuri şi specii
1. Genul liric
1. Doina (doina de jale, doina de dor, doina de haiducie, doina de cătănie, doina de înstrăinare)
2. Bocetul
3. Blestemul
4. Strigătura
5. Cântecul liric
2. Genul epic
1. în versuri:
 cântecul epic (epica fantastico-mitologică, epica eroică, epica istorică şi haiducească);
 cântecul epico-liric (balada pastorală, balada legendară, balada propriu-zisă sau
nuvelistică, balada legendară sau mitologică, balada fantastică, balada familială);
 balada (balada păstorească, balada haiducească, balada vitejească, balada istorică, jurnale
orale);
 colindul
o colindul de ceată (ceata de flăcăi);
o colindul de copii (urări scurte, directe);
2. în proză:
 basmul (basmul despre animale, basmul fantastic) – funcţii predilecte: cognitivă, afectivă,
identitară;
 legenda (legenda mitologică, legenda istorică, legenda religioasă, legenda etiologică) –
funcţii predilecte: cognitivă, formativă, identitară;
126
 povestea (povestirea cu caracter realist) – funcţii predilecte: cognitivă, afectivă,
formativă, identitară;
 snoava (pilda, istorioara cu tâlc) – funcţii predilecte: educativă, formativă, ludică;
 Genul aforistic (literatura aforistică și enigmatică): proverbul, zicătoarea, ghicitoarea,
ca specii scurte, didactice, accesibile copiilor – funcţii predilecte: cognitivă, formativă,
educativă;
3. Genul dramatic (teatrul popular): Vicleimul, Irozii, scenete cu măşti
III. Literatura populară şi literatura cultă. Creaţia populară – sursă de inspiraţie pentru
creatorii literaturii române: (1.) Manifestarea interesului pentru creaţia populară; (2) Creaţia populară
– izvoare de inspiraţie pentru literatura cultă
(1) Manifestarea interesului pentru creaţia populară în creaţia personalităţilor culturii şi literaturii
române este o dominantă a spiritualităţii naţionale. Marii cărturari şi scriitorii de valoare s-au inspirat din
folclor, au utilizat, au cules, au prelucrat sau au valorificat creaţia populară, au fost concomitent culegători,
prelucrători şi popularizatori ai creaţiei populare sau teoreticieni ai creaţiei populare.
 Mari specialişti – culegători de folclor şi cercetători: Moses Gaster, Simion Florea Marian, Ion
Pop Reteganul, Grigore Tocilescu, G. Dem. Teodorescu, Lazăr Şăineanu, Petru Rezuş;
 Mari scriitori – culegători de folclor: Anton Pann, V. Alecsandri, M. Eminescu, L. Blaga, Al.
Odobescu.
Simpla enumerare a acestor scriitori, într-o consemnare selectivă a unor nume şi a unor opere
ilustrative, evidenţiază interferenţa domeniilor culturii orale şi ale culturii scrise cărturăreşti, influenţa
benefică a folclorului literar asupra dezvoltării artei literare culte, în general:
 Epoca veche; începuturile umanismului şi ale Renaşterii în Ţările române; istoriografia
românească: Dosoftei (Psaltirea în versuri); M. Costin (poemul Viaţa lumii); I. Neculce
(legendele din O samă de cuvinte); D. Cantemir (Descrierea Moldovei şi romanul alegoric Istoria
ieroglifică;
 Iluminismul în cultura şi literatura română; epoca de tranziţie de la sfârşitul sec. al XVIII-
lea şi începutul sec. al XIX-lea: I. Budai-Deleanu va semnala, în notele Ţiganiadei, valoarea
istorică a cântecelor populare; T. Cipariu (culegeri de texte populare); Poeţii Văcăreşti, Anton
Pann;
 Perioada paşoptistă şi postpaşoptistă: C. Negruzzi, I.H. Rădulescu (balada Zburătorul), D.
Bolintineanu şi Gh. Asachi (balade şi cântece, legende versificate), A. Russo (studiul Poezia
poporală, întemeiat pe o bogată culegere proprie de balade şi doine, relevând valoarea estetică şi
documentară a folclorului, între care capodopera Mioriţa); V. Alecsandri (culegerea de Poezii
populare, doine, hore şi cântece (Doina, Cântec haiducesc), poeme eroice (Dumbrava roşie, Dan,
căpitan de plai), legende mitologice, fantastice sau istorice („fragmente de epopee naţională”,
cum le numea G. Călinescu, prin care, asemenea lui Asachi, Bolintineanu sau Negruzzi şi ca
Eminescu mai târziu, Alecsandri a încercat să contribuie la reconsiderarea unei mitologii
autohtone), feeriile dramatice sau studiile prin care se dovedeşte primul scriitor important care a
manifestat o preocupare constantă pentru cunoaşterea şi valorificarea poeziei populare ( Românii
şi poezia lor); N. Filimon şi P. Ispirescu (culegeri de basme populare), Al. Odobescu (basmul
Feciorul de împărat cel cu noroc la vânat, inclus în Pseudo-kinegetikos, este unul din primele
basme culte ale literaturii noastre), B.P. Haşdeu (Cuvinte din bătrâni);
127
 Epoca marilor clasici: Poezia de inspiraţie mitologică şi folclorică a lui M. Eminescu (critica a
recunoscut două trepte ale prelucrării folclorului literar în creaţia poetică eminesciană: treapta
asimilării creaţiei folclorice şi a configurării unei mitologii naţionale, respectiv treapta
valorificării superioare a temelor şi motivelor creaţiei populare în (a) poezii ca Dochia şi
ursitorile, Muşatin şi codrul, Călin (file de poveste), Strigoii, Ce te legeni…, La mijloc de
codru…, Doina, Miron şi frumoasa fără corp, Povestea teiului, Povestea codrului, Fata din
grădina de aur, Revedere, Mai am un singur dor, Luceafărul, dar și (b) în proza fabulosului
folcloric (basmul Făt-Frumos din lacrimă) sau în fragmentele dramatice postume; I. Creangă
(poveşti, povestiri, amintiri); I. Slavici (poveşti şi povestiri);
 Literatura română la sfârşitul sec. al XIX-lea şi începutul secolului XX: G. Coşbuc (balade şi
idile, poezia marilor evenimente din viaţa satului; poezia erosului rural şi a naturii, unele cântece
de vitejie, poezia socială: Doina, Noi vrem pământ, Moartea lui Gelu, Nunta Zamfirei, Moartea
lui Fulger ş.a.); O. Goga (monografia lirică a satului transilvănean: Oltul, Noi, Plugarii, Clăcaşii,
Apostolul, Dăscăliţa, Lăutarul, La groapa lui Lae); B. Şt. Delavrancea; D. Zamfirescu; scriitorii
sămănătorişti (Al. Vlahuţă, Şt.O. Iosif, I.Al. Brătescu-Voineşti) şi poporanişti (I. Agârbiceanu, G.
Galaction); M. Sadoveanu (elemente legendar-mitologice şi realiste în prezentarea istoriei, naturii,
tradiţiilor, datinilor şi obiceiurilor);
 Începutul secolului XX şi în perioada interbelică: A. Maniu, A. Cotruş, N. Crainic, I. Pillat, V.
Voiculescu, L. Blaga (revigorarea miturilor, etnogeneza şi jertfa creatoare – Zamolxe, Meşterul
Manole, valorificarea poeziei populare în Gorunul, În marea trecere, La curţile dorului, ş.a.,
teoretizează asupra creaţiei populare în Trilogia culturii, alcătuieşte o Antologie de poezie
populară etc.); T. Arghezi exploatează superior forme, teme şi motive populare (Doine, Hore,
Blesteme etc.), în majoritatea ciclurilor sale poetice, dar şi în proză, filonul folcloric al miracolului
poetic arghezian putând fi recunoscut pe coordonatele principale ale marilor teme lirice, mai ales
în lirica existenţială, în poezia socială şi în aceea a „jocului, a boabei şi a fărâmei”; capodoperele
lui I. Barbu, După melci şi Riga Crypto şi lapona Enigel, sunt balade pornind de la creaţii
populare româneşti; M. Sadoveanu – Hanul Ancuţei, Baltagul, Fraţii Jderi, Nicoară Potcoavă,
Creanga de aur ş.a.; L. Rebreanu – Ion, Răscoala; M. Eliade, în activitatea literară (Domnişoara
Cristina, Noaptea de Sânziene etc.) sau în lucrările ştiinţifice (Comentarii la legenda Meşterului
Manole);
 În literatura postbelică, modernă şi contemporană, continuă procesul de asimilare la un nivel
superior de reprezentare artistică a temelor şi motivelor creaţiei populare, a simbolurilor
civilizaţiei rurale: L. Blaga, M. Preda, F. Neagu, E. Barbu, Şt. Bănulescu, H. Lovinescu, V.
Anania, M. Sorescu, N. Stănescu, E. Jebeleanu, Şt. Augustin Doinaş, I. Caraion, I. Alexandru, A.
Blandiana, D.R. Popescu ş.a.
(2.) Literatura populară – permanentă sursă de inspiraţie pentru literatura cultă

 S-au inspirat din folclor nenumăraţi scriitori de valoare, între care V. Alecsandri, I.H.Rădulescu,
M. Eminescu, I. Slavici, I. Creangă, G. Coşbuc, O. Goga., T. Arghezi, I. Barbu, L. Blaga, I. Pillat,
V. Voiculescu, A. Maniu, „sămănătoriştii”, „gândiriştii”, „tradiţionaliştii”, scriitori moderni şi
contemporani – N. Stănescu, M. Sorescu ş.a.;
 Teme şi motive literare folclorice fundamentale: pasiunea pentru creaţie, iubirea şi ura, natura,
bucuria muncii, satul, lucrările agrare, familia, naşterea, căsătoria, moartea, înstrăinarea, bucuria
de a trăi şi împlinirea dorinţelor, credinţa în triumful binelui şi revolta împotriva nedreptăţii,
nesupunerea la rău, sentimentul prieteniei, sentimentul devenirii şi al morţii, solidaritatea umană,
libertatea şi independenţa;
128
 Principalele mituri, „tinzând a deveni pilonii unei tradiţii autohtone sunt, după G. Călinescu:
Traian şi Dochia, mitul fundamental al etnogenezei care simbolizează însăşi constituirea
poporului român”; Mioriţa sau mitul existenţei pastorale a poporului român; Meşterul Manole sau
mitul estetic al jertfei creatoare, mitul creaţiei „care e rod al suferinţei”; Zburătorul sau mitul
erotic, în care este personificată „invazia instinctului pastoral, precum şi alte mituri, Marea
Călătorie, mitul morţii, al „marii treceri” sau al „marii călătorii”, mitul vânătorii rituale sau mituri
ridicate din domeniul religiosului.
 Teme şi motive caracteristice folclorului literar preluate în creaţia literară cultă de inspiraţie
folclorică: dragostea şi ura, natura, viaţa, moartea, satul, naşterea, lupta cu greutăţile vieţii,
căsătoria, moartea, creaţia, munca, libertatea, prietenia, lumea, vârstele omului etc., iar dintre
motivele literare folclorice: doina, dorul, jalea, codrul, frunza, fiinţa, mândra, badea, haiducul,
eroul, înstrăinarea şi încă multe altele.
 Dominantele limbajului literaturii populare: polisemia, brevilocvenţa, simplitatea şi
uniformitatea sintactică, repetiţia şi anacolutul, elipsa, determinările circumstanţiale, dramatizarea
discursului. Aceste dominante corespund condiţiilor fundamentale ale exprimării literare populare
şi ale stilisticii sale funcţionale (concentrarea şi ambiguitatea), respectiv principiului artistic al
repetiţiei simetrice (paralelismul, chiasmul, structuri binare de opunere contrastantă a sensurilor şi
a semnificaţiilor).
 Specii literare populare ►specii literare culte:
o Doina: V. Alecsandri – Doina; M. Eminescu – Ce te legeni, Doina, Revedere; G. Coşbuc
– Doina; O. Goga – Noi; T. Arghezi – Doine, Şt. O. Iosif – Doina, N. Crainic – Balada
Doinei; Doina mea; L. Blaga – La curţile dorului;
o Balada:
 Mioriţa – M. Eminescu – Mai am un singur dor; G. Coşbuc – Vara; T. Arghezi –
De-a v-aţi ascuns; L. Blaga – Gorunul; H. Lovinescu – Moartea unui artist; V.
Anania – Mioriţa; N. Labiş – Mioriţa; M. Sadoveanu – Baltagul;
 Meşterul Manole – L. Blaga – Meşterul Manole; H. Lovinescu – Moartea unui
artist; O. Goga – Meşterul Manole; N. Labiş – Meşterul.
o Basmul: M. Eminescu – Făt-Frumos din lacrimă, Călin Nebunul, Luceafărul; Ion
Creangă – Povestea lui Harap-Alb;
o Legenda: Mănăstirea Argeşului – O. Goga, V. Eftimiu, L. Blaga, V. Anania, M. Sorescu,
N. Labiş, H. Lovinescu ş.a.;
o Snoava şi proverbul: I. Creangă – Amintiri din copilărie, Povestea lui Harap-Alb; C.
Negruzzi – Păcală şi Tândală, Aprodul Purice; A. Pann – Culegere de proverburi sau
Povestea vorbii;
o Dramaturgia de inspiraţie mitico-legendară: L. Blaga, H. Lovinescu, M. Sorescu, V.
Anania.
129
2.3. Specii ale folclorului copiilor. Prezentare generală:
2.3.1. Cântecele-formule
2.3.2. Recitativele-numărători
2.3.3. Literatura propriu-zisă, aparţinând (asimilabilă) folclorului copiilor:
 Versurile cântate;
 Versurile recitate;
 Formulele (textele) cumulative;
 Păcălelile (glumele);
 Cimiliturile;
 Frământările (frânturile) de limbă (sau jocurile de cuvinte)

o să definească conceptul de folclor al copiilor: origine, structură, finalităţi;
o să realizeze distincţia dintre principalele categorii tipologice aparţinând folclorului copiilor;
o să evidenţieze principalele trăsături caracteristice ale literaturii propriu-zise aparţinând
(asimilabilă) folclorului copiilor;
o să recunoască în texte funcţiile folclorului copiilor şi să exploateze valorile transmiterii acestora
în procesul didactic, prin relevarea căilor şi a mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de
textul literar;
a modelelor oferite de textele din folclorului copiilor.
În privinţa importanţei şi a rolului jocului în devenirea omului, s-au înregistrat în timp mai cu seamă
teorii evoluţionist-biologiste şi funcţionaliste. Primele explică jocul din punct de vedere ontogenetic, prin
raportare la diferite etape de creştere şi evoluţie naturală sau biologică a omului, iar cele din urmă înţeleg jocul
ca o satisfacere a anumitor nevoi individuale, ca o eliberare de energie, de supra-sarcini afective sau ca un
exerciţiu de recreere prin care ne debarasăm treptat de instincte agresive. Pe de altă parte, diversele valorizări
psiho-pedagogice ale teoriilor jocului au accentuat rolul instructiv-educativ al jocului în ceea ce priveşte
dezvoltarea umană la diferitele vârste ale educabilităţii. Indiferent însă de domeniile sale de manifestare, jocul
trebuie înţeles atât ca o activitate care – în principiu – binedispune, cât şi ca un exerciţiu formativ-educativ cu
un puternic rol identitar şi iniţiatic în maturizarea individului. În esenţă, jocul transformă, reinterpretează şi
reinventează realitatea. Ca atare, jocul presupune existenţa jucătorilor, a unui set de reguli şi a unor strategii
de desfăşurare. Altfel spus, asemenea poeziei, jocul are o gramatică, un vocabular şi o semantică intenţională
şi atenţională. Toate aceste caracteristici permit distincţia dintre joc, ca activitate care există ca atare în
interiorul unor limite convenite şi joacă, în accepţiunea sa cea mai generală, de manifestare a libertăţii
depline, fără constrângeri, convenţii sau îngrădiri de vreun fel.
Cele mai cunoscute teorii culturale ale jocului (Huizinga, 1975, 2010; Caillois, 1997) se completează
reciproc, deşi fiecare aduce argumente în favoarea propriilor puncte de vedere. Astfel, în argumentaţia sa,
Johan Huizinga ia în considerare funcţia sacră a jocului şi consideră jocul o activitate care, în opinia sa, se
produce în afara vieţii de zi cu zi. Cu toate acestea, jocul a devenit în timp un fenomen de cultură, un element
important al vieţii spirituale a omului, care există şi se manifestă ca atare în cele mai variate domenii: de la
poezie şi artă, filosofie, ştiinţe pozitive, socio-umane sau filologice, la drept, politică sau arte marţiale.
Huizinga impunea dimensiunea raportării la timp ca una dintre regulile fundamentale ale jocului. Spre
130
deosebire de adult, pentru care, treptat, jocul îşi pierde din importanţă, rămânând doar un atribut al timpului
trecut, copilul se situează prin joc într-un prezent etern, ca durată a îndeplinirii transformative, copilăria însăşi
fiind prin excelenţă timpul unor continue actualizări ale jocului. În aceeaşi ordine de idei, s-a făcut şi
observaţia că, faţă de perspectiva adultului, optica infantilă sau juvenilă păstrează, ca o valoare adăugată,
permanenta sa dispoziţie de a se juca. Prin joc, copilul câştigă putere şi încredere, exersează în moduri reale,
dar şi simbolice, deţinerea controlului asupra lumii naturale şi experimentează roluri noi, devenind mai matur
şi dobândind comportamente din ce în ce mai apropiate de acelea ale lumii adulţilor.
Roger Caillois accentuează mai cu seamă asupra conţinutului arbitrar al jocului, ceea ce s-ar opune
ipotezei privind sacralitatea fundamentală a jocului, la care se referea Huizinga. În joc nu există tensiunea
lăuntrică sacrului (decât, probabil, la originile sale ceremoniale), jocul place, odihneşte şi destinde, este un
prilej de manifestare a libertăţii absolute, el are aşadar mai cu seamă o existenţă profană. Din perspectivă
diacronică, Caillois ia totuşi în considerare o perspectivă triplă asupra înţelegerii naturii evolutive a jocului:
sacră (probabil, la origini), profană şi ludică (ulterior). Astfel, el ajunge să sistematizeze jocurile în două
mari categorii: paidia şi ludus, fiecare având câte două subtipuri de jocuri: agon (jocurile de tip întreceri
sportive), alea (jocurile de noroc), respectiv mimicry (jocurile bazate pe imitaţie) şi ilinx (jocurile din
parcurile de distracţii).
O perspectivă psihopedagogică inedită asupra jocului oferă savantul rus Lev Vâgotski. De fapt, el
priveşte jocul ca joacă şi evidenţiază rolul acesteia în dezvoltarea mentală a copilului. Jocul ca joacă
reprezintă pentru copilul mic realizarea imaginară a unor dorinţe nerealizabile încă. În stadiile timpurii ale
dezvoltării ontogenetice, joaca face astfel trecerea de la idee la acţiune, de la imaginar la real, de la potenţial
la actualizarea în act, marcând astfel etape de tranziţie în dezvoltarea psihomotorie a copilului.
Studiile româneşti despre jocurile de copii (Muşlea, 1970, 1972; Medan, 1980; Bârlea, 1983; Evseev,
1994 ş.a.) relevă marele interes al cercetătorilor români care s-au preocupat de această latură a folclorului
literar, confirmând astfel valoarea documentară şi artistică a jocurilor de copii.
Folclorul copiilor poate fi o sursă de inspiraţie pentru literatura cultă, activitatea poetică născută în
sfera jocului caracterizându-se în principal prin funcţia ludică. Mulţi scriitori, unii dintre cei mai valoroşi din
literatura noastră, au apelat la jocurile specifice folclorului copiilor şi le-au transpus în literatură, conferindu-le
sensuri şi semnificaţii noi, originale.
Aşa după cum vom vedea în continuare, preluate ca atare sau prelucrate ca pretexte generatoare de
texte literare propriu-zise, jocurile de copii au devenit un motiv frecvent în poezia cultă. Farmecul versurilor
din jocul de copii, bogăţia aliteraţiilor, imaginile neobişnuite, structurile ritmice specifice au fost adesea
transpuse într-o literatură nu numai originală şi valoroasă, ci şi (mai ales) plină de prospeţime şi savoare,
atribute permanente ale jocului de copii. Limbajul jocului şi limbajul poetic sunt deopotrivă simbolice,
expresive. Atât jocul, cât şi poezia uzează de puterea expresivă a limbajului, favorizând aşa-numitele
îndepliniri transformative ale eului. Atât jocul, cât şi poezia se pot deschide relativ uşor înţelegerii sau,
dimpotrivă, ele pot fi criptice, necesitând anumite coduri interpretative pentru a fi descifrate şi pentru a-şi
dezvălui pe deplin sensurile.
 Jocurile de copii în folclorul copiilor şi în poezia cultă

Nicolae Constantinescu (1986, 2006) consideră folclorul copiilor un domeniu literar-artistic cu
atestare universală, datorită foarte răspânditelor sale variante zonale. Folclorul copiilor are un mod propriu de
existenţă şi un statut diferenţiat de alte manifestări ale creaţiilor populare sau culte din care s-a desprins.
Folclorul copiilor aparţine unui tip de cultură „puternic semiotizată” (funcţia de semnificare), ale cărei note
caracteristice (tradiţionalitate, oralitate, variabilitate, anonimat) l-au făcut să evolueze ca o formă specifică
de creaţie sincretică, rezultantă a mai multor limbaje care interferează în moduri particulare în manifestările
sale concrete. Prin urmare, în folclorul copiilor, asumarea codului, a legităţilor, a particularităţilor faptului
131
literar folcloric izvorăşte din înseşi aceste moduri proprii de existenţă şi de manifestare, formalizarea expresiei
şi simbolismul conţinutului atingând toate nivelurile creaţiei.
După Emilia Comişel (1970, 1982), folclorul copiilor include creaţiile artistice ale copiilor, având
„trăsături specifice de conţinut, structură compoziţională, funcţionalitate şi mod de manifestare”. Folclorul
copiilor aduce laolaltă atât creaţii străvechi, cât şi creaţii de dată mai recentă, improvizaţii, lucrări spontane cu
surse diverse, care se inspiră şi din folclorul altor popoare, ceea ce denotă caracterul eterogen sau hibrid al
acestui domeniu al creaţiei literare accesibile copiilor (Comişel, 1982: 7).
Jocurile de copii ocupă, aşadar, un loc important în domeniul folclorului copiilor. Ele reprezintă o
oglindă a copilăriei, care reflectă un mod de existenţă bazat pe bună-dispoziţie şi veselie. Protagoniştii sunt în
acelaşi timp performeri, receptori şi beneficiari ai acestor jocuri de mare complexitate sincretică. Acestea
constituie un capitol separat de acela al folclorului adulţilor, criteriul de diferenţiere fiind vârsta performerilor,
pusă în discuţie încă de către Bogdan Petriceicu Hasdeu, ideea fiind preluată şi de G. Dem. Teodorescu.
Potrivit vârstei practicanţilor, jocurile de copii îndeplinesc funcţionalităţi diverse. Se face astfel diferenţa
dintre jocul de copii propriu-zis şi obiceiurile rituale practicate de către copii, în cadrul cărora se crede că
puterea benefică a inocenţei infantile are darul de a atrage după sine îndepărtarea răului, manifestarea binelui
şi rezolvarea unor situaţii de criză, ca în cazul paparudei şi al caloianului, sau are ca scop o urare eficace
pentru bunăstarea gospodăriilor, aşa cum se întâmplă în colinde (colinda de ceată de copii, colinda de fată,
colinda de feciori, colinda la fereastră ş.a.). Există însă şi situaţia inversă, a jocurilor practicate de adulţi în
folosul copiilor, pentru a-i iniţia pe aceştia din urmă în cunoaşterea lumii, pentru a le verifica atenţia sau
isteţimea, ca în cazul cimiliturilor (al ghicitorilor), al numărătorilor şi al formulelor sau al poveştilor
cumulative. Într-un studiu de la începutul secolului trecut, Tudor Pamfile (1909) clasifica jocurile de copii în
jocuri propriu-zise, „sorţi” şi jocuri cu păcăleli şi „cântece de luare în râs”. Devine evident că ceea ce este
plasat în categoria jocurilor de copii prezintă trei aspecte consubstanţiale: jocul ca joc (jocul de copii ca
proces, ca desfăşurare propriu-zisă), componenta textuală (limbajul verbal) şi componenta semiotică (sau
semnificantă: estetică, artistică, ludică, normativă sau comportamentală etc.), care însoţeşte şi dă sens jocurilor
de copii.
Începuturile cercetării jocurilor de copii coincide cu cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea,
când apar primele culegeri cu descrieri sumare ale acestor jocuri, cu precizarea numelui jocurilor, cu
consemnarea textelor şi cu anumite referiri la locul, timpul, sexul ori vârsta jucătorilor. Este cazul lui Petre
Ispirescu, care, în cunoscutul său studiu Jucării şi jocuri de copii, dă primele informaţii despre jocurile de
copii, declarând că scopul lucrării a fost evitarea uitării jocurilor şi recuperarea acestora. Alexandru Lambrior
insistă de asemenea asupra valorii literare şi documentare (existenţiale) a jocurilor care circulau mai ales în
mediul rural, dar şi la oraş. În 1885, G. Dem. Teodorescu vorbea chiar despre funcţia recuperatorie a jocurilor
de copii, vechimea acestora fiind un argument invocat frecvent în sprijinul latinităţii şi al continuităţii noastre
în teritoriile locuite de români.
Prin tematica, structura şi puterea lor semnificantă, jocurile de copii reflectă pregnant universul lumii
şi al preocupărilor copiilor. Ele au fost create pentru a satisface nevoile culturale specifice copiilor, fiind
considerate de către Ovidiu Bârlea „specii infantile propriu-zise” (1983). Nicolae Constantinescu oferă pentru
jocurile de copii diverse criterii de clasificare (vârsta, sexul, numărul participanţilor, cadrul spaţial şi temporal,
recuzita şi repertoriul jocului etc.) care iau în considerare o serie de funcţii activabile situaţional, între care
funcţia de achiziţie şi de verificare a cunoştinţelor (cognitivă, informativă, instructiv-educativă etc.), funcţia
de iniţiere (prin supunerea la probe a abilităţilor fizice şi intelectuale ale performerilor), funcţia ludică şi
expresivă (crearea şi trăirea unor stări emoţionale în şi prin joc), funcţia incantatorie (de respingere a răului şi
de atragere a binelui) etc.
În studiile cercetătorilor români, jocurile de copii sunt tratate din mai multe perspective, dintre care
trei pot fi considerate mai importante, după cum urmează: (1) perspectiva social- funcţională; (2) perspectiva
mitico-ritualistă şi (3) perspectiva monografică.
132
Prima dintre acestea, perspectiva social-funcţională, este comună unui număr mare de cercetători
autohtoni: P. Ispirescu, Al. Lambrior, G.I. Pitiş, Gh. I. Neagu, I.C. Chiţimia, I. Muşlea, V. Medan, E. Comişel,
O. Bârlea şi N. Ştiucă. Aceştia împărtăşesc ideea comună conform căreia jocurile de copii transpun şi
transfigurează realitatea înconjurătoare. Copiii se inspiră din lumea reală şi imită viaţa adulţilor. Creaţiile lor,
încercări reuşite de adaptare la mediu, imită aspecte din viaţa socială, rezultatul fiind un miniunivers clădit
după modelul lumii adulţilor. Funcţional, jocurile de copii dezvoltă îndemânarea şi inteligenţa, stimulează
curajul, iniţiativa şi spiritul de responsabilitate. Din punct de vedere funcţional, E. Comişel (1982) împarte
jocurile de copii în cântece-formule (pentru elementele naturii, animale, plante sau diverse obiecte), formule
independente de jocul organizat, formule legate de mişcare şi jocuri legate de evenimente din viaţa omului.
Perspectiva mitico-ritualistă se regăseşte la cercetători ca Al. Lambrior, I.C. Chiţimia, Gh.I. Neagu, I.
Muşlea şi I. Evseev. Al. Lambrior, spre exemplu, face o inedită legătură între cântecul de leagăn, ca prim
contact al copilului cu lumea, şi descântecele mamei, preluate ulterior de către copil şi adaptate de către acesta
la cerinţele lumii lui. De aceea, cântecele de leagăn, descântecele sau formulele de incantaţie se regăsesc
frecvent în jocurile de copii. I.C. Chiţimia recunoaşte în jocurile de copii uimitoare tentative de activare a unor
instanţe şi puteri supranaturale, a unor forţe capabile să determine prin invocaţii acţiunea fenomenelor naturii.
Gh.I. Neagu consideră jocurile de copii ecouri ale unei bogate moşteniri spirituale din vremurile de demult,
dar face o diferenţă între trecutul istoric şi trecutul jocului. I. Muşlea observă de asemenea că, în jocurile de
copii, supravieţuiesc amintiri identitare îndepărtate, ecouri mitice, reminiscenţe pre-creştine ale unor străvechi
obiceiuri şi credinţe şi că intervenţiile ludice ale acestor mici actori-jucători sunt foarte asemănătoare cu
acţiunile divinatorii ale descântătoarelor din cultura noastră populară: în consecinţă, copiii improvizează în
registrul superstiţios şi cred, la rândul lor, în superstiţii. Astfel, I. Evseev ajunge să apropie jocul de magie,
considerând că, pentru copii, jocul este o comunicare nemijlocită cu invizibilul şi că aceasta face parte dintr-o
viziune animistă a lumii, asimilabilă gândirii magice.
La B.P. Hasdeu, T. Pamfile, V. Goian, M.G. şi V.M. Croitoru este identificabilă o perspectivă
monografică asupra jocurilor de copii. B.P. Hasdeu realizează de altfel întâiul studiu monografic în acest
domeniu, prin chestionarul „Ce fel de jocuri copilăreşti cu cuvinte privitoare la ele cunoaşte poporul de
acolo?”
Prima cercetare monografică a jocurilor de copii o face T. Pamfile în lucrarea Jocuri de copii adunate
din satul Ţepu, jud. Tecuci (1906), în care include peste 500 de jocuri şi alte manifestări ale folclorului
copiilor, văzute şi auzite de el însuşi în satul natal. Perspectiva monografică ia în considerare aşadar
implicaţiile economice, sociale şi psihologice ale zonei, condiţiile istorice, caracteristicile fonetice,
morfosintactice şi lexicale ale graiului local. Există, prin urmare, o unitate tematică şi o legătură de conţinut
între jocurile care circulă în zonă şi ocupaţiile locuitorilor din regiunile respective.
Perspectiva monografică pune în evidenţă natura duală a jocului care presupune textul poetic, dar şi
practica socială. Din acest punct de vedere, jocul de copii este în acelaşi timp cuvânt în context şi acţiune
simbolică, sens şi gest mitologic, un exerciţiu de memorare şi conservare a unor convenţii lingvistice
iniţiatice şi gestualitate ritualică, de unde concluzia că jocul se oferă performerului sau ascultătorului şi din
perspectiva unui simbolism complex, mizând în principal pe misterioasa forţă incantatorie a cuvântului. De
aceea, Al. Bogdan, O. Densuşianu, O. Bârlea, C. Brăiloiu, M. Foarţă, N. Ştiucă identifică în jocurile de copii
un vocabular neobişnuit, o expresivitate, sonorităţi şi eufonii inedite, o bogăţie de forme şi fantezii verbale
dintre cele mai complexe şi adesea enigmatice. Textele jocurilor de copii au o rară plasticitate morfo-
lingvistică, sonorităţi adesea irezistibile, asocieri de cuvinte şi invenţii lexicale insolite. Toate acestea fac jocul
comparabil cu poezia, permiţând relevarea unor asemănări între aceste două domenii. Creaţia poetică este, la
rându-i, un joc care constă în găsirea cuvintelor potrivite, a rimelor, a asonanţelor, în împărţirea metrică şi
ritmică a discursului, în construcţia artistică a frazelor, în disimularea înţelesurilor. De altfel, J. Huizinga
considera poezia un „joc sacru”, apreciind că activitatea poetică este „născută în sfera jocului”. Poezia şi jocul
aduc deopotrivă cu sine plăcere gratuită, încântare, destindere şi trăire extatică, deoarece atât poezia, cât şi
133
jocul au în comun un limbaj simbolic expresiv, foarte diferit de formele uzuale ale comunicării, o fascinantă
putere de sugestie, toate acestea demonstrând capacitatea comună a copiilor şi a poeţilor de a transpune şi de a
concura în plan ficţional realitatea exterioară. Din joc trece în poezie o bogată recuzită a amestecului dintre
regnuri şi stări ale existenţei: plante şi aştri cereşti, vietăţi de toate felurile, gâze, fiinţe şi animale, entităţi reale
şi supranaturale etc.
Unele jocuri de copii au fost transpuse şi în poezia cultă, prin transferuri lirice cu semnificaţii noi,
originale, aşa cum pot fi întâlnite, spre exemplu, în creaţia unor poeţi ca Tudor Arghezi, Ion Barbu, Gellu
Naum, Nina Cassian, Nichita Stănescu, Gheorghe Tomozei, Marin Sorescu, Cezar Baltag, Ana Blandiana sau
Şerban Foarţă. Poezia este pentru poeţi o activitate fundamentală, întocmai cum jocul este pentru copii
activitatea de bază pe care o practică. Jocul de copii se dovedeşte o sursă inepuizabilă pentru inspiraţia
poetică, iar poeţii, prin viziunea lor originală, nu doar îl transpun în literatură, ci îi conferă semnificaţii inedite.
Jocul de copii se dovedeşte astfel o importantă sursă de inspiraţie pentru poezia cultă, de vreme ce poeţi din
toate generaţiile literare, atraşi de inefabilul copilăresc, de joc şi joacă, au scos la iveală creaţii neîndoios
originale şi valoroase pentru toate vârstele, a se înţelege şi pentru copiii de toate vârstele.
La Tudor Arghezi se poate identifica o faţă dublă a jocului, un joc cu implicaţii filosofice şi
meditative, reperabil în poezii cum sunt De-a v-aţi ascuns..., Pui de găi... ori Sici, bei, unde jocul îşi pierde
din sensul original şi devine, pe rând, iniţiere în moarte şi meditaţie pe tema sorţii schimbătoare, a destinului
şi a şansei existenţiale. Jocul de copii este folosit de T. Arghezi ca pretext în dezvăluirea unei realităţi
inevitabile. Iniţial mijloace de relaxare, binecunoscute jocuri de copii ca „De-a v-aţi ascunselea”, „De-a puia
gaia” sau „De-a arşicele” capătă în lirica argheziană semnificaţii grave, fiind motiv de meditaţie existenţială.
Cealaltă faţă demiurgică a jocului arghezian coincide cu crearea unui mic univers ludic, populat de
vieţuitoare comune jocului de copii: vrăbii, rândunele, arici, melci, brotăcei, licurici, lăcuste, albine,fluturi,
câini şi pisici. Lirica argheziană păstrează astfel sensibilitatea şi gingăşia jocurilor de copii. T. Arghezi preia
în poezia lui şi formele structurale ale anumitor specii din jocul de copii, cum ar fi cântecele sau recitativele-
numărători, cimiliturile sau ghicitorile, formulele sau poveştile cumulative. Prin ritmurile evocate, poezia
argheziană păstrează şi sugerează cadenţele simbolice din jocurile cu palmele. Mai mult, unele dintre
subiectele frecvente în jocurile de copii sunt şcoala şi vacanţa, valorificate de un poet care recreează ca nimeni
altul un nou univers al jocului, păstrând toate coordonatele sale ludice şi iniţiatice fundamentale.
Ion Barbu se înscrie în acelaşi univers textual-tematic cu poemul După melci. Considerat de Şerban
Cioculescu „un admirabil poem ludic”, această creaţie sublimează poetic ideea de joacă. În joacă, un copil
„şui şi hoinar” cheamă la viaţă, într-un moment nepotrivit, un melc „nătâng”. Din teoria jocului, I. Barbu
păstrează elementele-cadru fundamentale: limita de timp şi spaţiu, grupul de copii de ambe sexe, dorinţa de
joacă, ideea că joaca este un refugiu, jucăria, nepotrivit identificabilă cu melcul. Din jocul de copii, poetul
preia întocmai chemarea „melc, melc, cotobelc”, care aici este un descântec înşelător. Ieşirea din găoace
înainte de vreme, încălcarea unei reguli de joc, aşadar, provoacă o tragedie. Moartea melcului dovedeşte
importanţa respectării regulilor incantatorii. Bocetul copilului la căpătâiul micii vieţuitoare include
recunoaşterea greşelii. Gestul final de „îngropare” a melcului copiază ritul funerar, fiind o dovadă a
maturizării copilului, care trăieşte astfel experienţa unui joc iniţiatic. I. Barbu transformă şi transferă astfel un
refren oarecare dintr-un joc de copii în planul unei meditaţii grave asupra sensurilor existenţei, care pune faţă-
n faţă jocul şi moartea.
Pentru Gellu Naum, cel mai important reprezentant român al suprarealismului, jocul se dovedeşte un
principiu normativ fundamental. Jocul are nevoie de libertate, libertatea de a visa şi de a inventa lucruri noi,
neobişnuite, de a construi lumi noi, ale căror graniţe să fie deschise oricăror provocări. Toate aceste
caracteristici sunt detectabile în poezia lui G. Naum. Limbajul poeziei suprarealiste îşi găseşte un neaşteptat
corespondent în „păsăreasca vorbirii copiilor”. Modalităţile de codificare din această vorbire enigmatică se
aseamănă cu clişeul şi formula din poezia suprarealistă. Poetica lui Gellu Naum se apropie de simbolistica
jocului prin limbajul care ajunge la o simbolistică atât de criptică, încât provoacă paradoxul. Şi în joc, şi în
134
poezia lui G. Naum avem de-a face cu pierderea semnificaţiei obişnuite a cuvântului, cu încifrarea lui, care
provoacă, prin imposibilitatea decodificării sale, tensiunea existenţială, misterul, fiorul metafizic. Din lumea
jocului, G. Naum preia unele obiecte de recuzită mitologică, ca, spre exemplu, simbolul astral al cercului, care
este încărcat de semnificaţiile solare ale germinaţiei şi ale devenirii, prin asociere cu străvechi mituri
cosmogonice. Poetul le este însă cunoscut copiilor mai ales pentru Cărţile cu Apolodor, în care celebrul
pinguin, asemenea protagoniştilor din jocurile de copii, pleacă în căutarea familiei, înfruntând tot felul de
obstacole, jucându-se pe uscat, pe mare şi în aer, copilărindu-se la modul absolut.
Lirica Ninei Cassian poate fi de asemenea invocată în această sferă de discuţie, cu basmul în versuri
Nică fără frică, dar şi cu poemele în „limba spargă” (o licenţă poetică a autoarei) din Loto-poeme şi Jocuri de
vacanţă. Nică, eroul-copil care-şi salvează ţara de tirania lui Namilă-împărat, pleacă într-o călătoria de
iniţiere, ajutat de un toiag şi de o gâză care se va transforma în calul năzdrăvan Pestriţu. Nică este supus încă
de la început la proba unei ghicitori a cărei dezlegare o găseşte. Jocurile de copii „Eşti o floare, eşti un crin”
şi „Sus în vîrful muntelui” apar transfigurate în textul basmului. Finalul basmului aduce eliberarea soarelui şi
trimite la gestul simbolic pe care-l face copilul în jocul lui, atunci când recită „Ieşi soare din închisoare”. Prin
volumele Loto-poeme şi Jocuri de vacanţă, N. Cassian inventează „limbă spargă”, care, în planul comunicării
simbolice, îşi poate găsi un corespondent în recitativele-numărători sau în formulele cumulative. Universul
poeziei sale e populat cu aceleaşi vieţuitore din universul jocului de copii: greieri, omizi, căţei, pisici, girafe,
fetiţe curajoase şi „prieteni de şotron”. Dintre structurile specifice jocului de copii, poeta îşi manifestă
preferinţa pentru recitativele-numărători.
La Nichita Stănescu, apropierea de joc se face prin trăirea lirică a stării de bucurie şi a senzaţiei de
vertij pe care ţi le dă experienţa jocului. Lumea poetului se aseamănă cu lumea jocurilor de copii, în măsura în
care artistul transpune în mecanismele creaţiei poetice atitudinea copilului în timpul jocului. Pentru copii,
jocul este libertate, iar N. Stănescu resimte poezia tot ca o eliberare de contingent, de constrângerile realităţii
imediate. Pentru că trăsătura permanentă a gestului poetic stănescian este copilărirea, spiritul ludic, poetul
preia din joc angajarea de experienţe duse până la limita gratuităţii. Este vorba, înainte de toate, de atitudinea
pe care o adoptă poetul în poezie, atitudine care o imită pe aceea a copilului în joc şi care angajează libertatea,
voia-bună şi plăcerea fără limite. De aceea, la N. Stănescu, important este nu atât să identificăm prelucrarea
unui joc anume sau preluarea anumitor tipare, şabloane ori formule din jocurile de copii care l-au inspirat, cât
în primul rând să recunoaştem afinităţile lirice cu stările şi atitudinile specifice jocurilor de copii. În acest
sens, atitudinea lirică de care poetul se contaminează cel mai adesea este starea de euforie „trimbulindă” a
jocului. Asemenea copilului în joc, N. Stănescu inventează la rându-i o limbă a poeziei-joc, adică o „limbă
poezească”, a cărei regulă de bază este că nu trebuie să respecţi nicio regulă. Astfel poetul ajunge să-şi scrie
propriile recitative-numărători şi formule-cumulative.
În jocurile de copii există o galerie generoasă de personaje caracteristice. Marin Sorescu preia bogăţia
şi diversitatea acestor personaje tipice pentru jocurile de copii. El aduce în universul său literar personaje la fel
de diferite ca acelea din jocurile de copii, indiferent dacă figuraţia aleasă descinde din lumea animalelor reale
sau imaginare, din abecedar sau din mitologie, din cărţile de istorie sau de geografie sau din cărţile de poveşti,
din realitatea oamenilor obişnuiţi sau din propria-i biografie, ca în Unde fugim de-acasă? (Aproape teatru,
aproape poeme, aproape poveşti) sau Ocolul infinitului mic, pornind de la nimic. În ciclul La Lilieci, spre
exemplu, jocul preferat de poet este de tip mimicry, adică un joc bazat pe imitaţia sau copierea realităţii, dar şi
pe crearea unei realităţi noi, secunde, pornind de la realităţile prime imitate. Toate personajele din jocurile de
copii îşi găsesc în acest spaţiu liric un neaşteptat corespondent. Toţi eroii acestei lumi poetice sunt surprinşi
într-o continuă mişcare, câtă vreme în jocurile de copii ei sunt mereu gata de plecare într-o călătorie
aventuroasă: Ionel pleacă la moară, tata – la Galaţi, Gheorghiţă – la vânătoare ş.a.m.d. Pe lângă eroii lirici cu
ascendenţă în folclorul copiilor, M. Sorescu valorifică şi structurile ludice ale unor cunoscute jocuri de copii,
între care, spre exemplu, „Lupul şi oile”.
135
Volumele lui Cezar Baltag rescriu, la rândul lor, la scară generală, scenariile ludice ale unor jocuri de
copii, în care sunt redescoperite şi repuse în drepturi formulele din jocurile de copii. Poetul recurge din plin în
poezia sa la ritmurile, lexicul şi gratuitatea jocurilor de copii. C. Baltag preferă, la rându-i, structura prozodică
a numărătorilor (a recitativelor-numărători) şi a poveştilor (sau a formulelor) cumulative şi preia din jocurile
de copii – pentru „jocurile” sale poetice – funcţiile anumitor stări, obiecte sau fiinţe magice cu o simbolistică
aparte: ceaţa, roua, oglinda, şarpele, labirintul, fluturele sau broasca. Poetul revalorifică, spre exemplu,
complexitatea jocului „De-a baba-oarba”. La C. Baltag, Baba-oarba participă la joc în rolul ascultătorului,
dar o face dintr-o postură inedită, respectiv „cu pleopele deschise”. În altă poezie, locul ştergarului este luat de
ceaţă, iar jocul se joacă faţă-n faţă.
Ana Blandiana transpune în poezia ei jocuri propriu-zise, cum sunt jocul „De-a trasul cu arcul” ori
„De-a baba-oarba”. Trasul cu arcul are legătură cu un cult străvechi al soarelui, preluat, în timp, de către
copii, în jocurile lor. Cu acelaşi sens de ocrotitor al vremii bune apare recursul la jocul trasului cu arcul şi în
poezia Anei Blandiana. Jocul „De-a baba-oarba” apare însă jucat fără legătură la ochi, în faţa oglinzii. Poeta
valorifică şi structurile unor jocuri ritualice: paparuda, descântecele şi invocaţiile. De asemenea, sunt
identificabile în lirica poetei şi jocurile practicate de adulţi în folosul copiilor: numărătorile, textele
cumulative şi ghicitorile. Tot între preferinţele Anei Blandiana se înscrie şi jocul de tip agon, jocul sportiv,
jocul de dragul jocului, care include fair-playul, care bucură şi binedispune, fără o finalitate declarată sau
evidentă.
Cu toate că, din jocurile de copii, Şerban Foarţă transpune în lirica sa singulară anumite convenţii
ludice, poetul nu păstrează cu stricteţe schema acestor reguli, ceea ce devine evident dacă urmărim felul în
care poetul renunţă la rigorile convenţiei de dragul invenţiei. Este adevărat că vocabularul său poetic suferă
transformări care nu sunt străine jocurilor de copii, dar asemănările în această privinţă se opresc aici.
Transformările lui Ş. Foarţă sunt un joc combinatoriu unic, original, plin de energie fonică, rime interioare,
asonanţe şi aliteraţii sau versuri în holorimă care necesită o abilitate lingvistică desăvârşită. Structurile
incantatorii ale jocurilor de copii au reprezentat însă o tentaţie şi pentru acest poet unic. Poezii ca Furnicartea
şi Etchatera sunt, spre exemplu, adaptări moderne şi originale ale jocurilor „Hai la groapa cu furnici” şi
„Zăresc un prinţ călare”. Poezia Letrist, trist beletrist este construită şi ea pe un tipar repetitiv, specific
formulelor cumulative, incluzând de asemenea şi numeroase elemente-surpriză.
Una dintre cele mai relevante investigaţii asupra folclorului copiilor este aceea întreprinsă de către
Emilia Comişel (1970: 180-190, 1982), pentru care folclorul infantil, parte integrantă a culturii spirituale
naţinale, se afirmă ca un gen aparte, cu un conţinut şi cu moduri de realizare artistică proprii. Evoluând în
timp, prin contribuţia diferitelor generaţii de interpreţi, folclorul copiilor, prin conţinutul şi forma lui artistică,
contribuie la cultivarea simţului estetic şi moral al copiilor (1970: 190).
În prima parte a acestei cercetări de referinţă, se apreciază că primele informaţii asupra folclorului
copiilor la români le deţinem începând din secolul al XVIII-lea (Comişel, 1970: 180).
Circulaţia pe largi arii geografice, în diferite ţări europene, a principalelor motive din folclorul
copiilor, precum şi anumite similitudini la nivelul unor trăsături ale conţinutului şi ale formei, precum şi în
structura intonaţională şi ritmică a limbii, reprezintă un fenomen care a fost frecvent semnalat ca atestând
deopotrivă vechimea şi vitalitatea folclorului copiilor, respectiv asemănările dintre literaturile naţionale, pe
anumite trepte istorice ale dezvoltării socio-umane, în accepţiunea acestora de etape ale evoluţiei
determinismului psiho-social.
Problematica acestui curs este organizată în două părţi distincte, în care, după precizarea principalelor
convenţii institutive şi constitutive sau istorice ale genului (I) (Comişel, 1970: 180-181), sunt trecute în
revistă, din perspectiva conjugată a originii, a structurii şi a principalelor finalităţi ale genului, cele mai
136
cunoscute specii ale folclorului copiilor (II), respectiv: 1. cântecele-formule, 2. recitativele-numărători
(formule de eliminare, „sorţi”) şi 3. literatura propriu-zisă, asimilabilă folclorului copiilor, respectiv: a.
versurile cântate (versurile care însoţesc dansul), b. versurile recitate (versuri cu sau fără rimă care însoţesc
jocurile cu desfăşurare complexă), c. formulele cumulative, d. păcălelile, e. cimiliturile, f. frământările de
limbă (Comişel, 1970: 181-190).
Folclorul copiilor constituie un gen de sine stătător care însoţeşte activităţile copiilor în toate
manifestările acestora, dezvoltându-se în timp în strânsă legătură cu jocurile lor şi cu educaţia pe care o
primesc în mediul familial, precum şi în diverse alte medii sociale şi instituţionale. Trăsăturile distinctive ale
genului rezultă din particularităţile de vârstă ale copilului, care determină anumite trăsături de conţinut şi
modul de realizare a jocurilor: „natura şi funcţia social-artistică a genului au necesitat o structură literară-
muzicală proprie, potrivit gradului de dezvoltare psihică a copilului. Particularităţile de interpretare a
versurilor – recitate într-un anumit ritm, cântate sau gesticulate în strânsă legătură cu jocul - , cât şi tematica şi
procedeele de creaţie artistică, cristalizate de-a lungul timpului în practica colectivă, deosebesc acest gen de
folclorul maturilor” (Comişel, 1970: 180). Melodiile pe care se cântă versurile au la bază motive simple,
celule generatoare care se îmbină liber şi care sunt deosebit de valoroase pentru înţelegerea unuia dintre cele
mai vechi straturi ale istoriei muzicii, mai cu seamă din perspectiva sincretismului caracteristic folclorului
copiilor.
Datorită funcţiilor sale multiple, folclorul copiilor are un conţinut complex şi eterogen, deoarece
cuprinde piese create în epoci diferite, dintre care unele sunt preluări din folclorul adulţilor. Cu toate acestea,
întrucât folclorul copilor este un fenomen viu, în continuă transformare, preluările din folclorul adulţilor au
suferit, în procesul de asimilare şi de adaptare, anumite transformări în conţinut şi în formă, pentru a
corespunde nevoilor de joc ale noilor interpreţi, precum şi noilor funcţii atribuite.
În cântecele şi scandările din folclorul copiilor se păstrează, aşadar, vestigii ale unei străvechi culturi
populare, constând într-o serie de obiceiuri şi de credinţe părăsite în timp de către adulţi, respectiv forme
lexicale şi morfologice vechi, diferite denumiri, precum şi nume ale unor personalităţi istorice etc. Acest fond
străvechi, peste care s-au suprapus elemente şi forme noi, oglindesc diferite epoci din istoria românilor.
Astfel, în Cântecul soarelui, unii cercetători văd reminiscenţe ale cultului solar şi ale obiceiurilor geto-dacilor
de a trage cu arcul pentru alungarea norilor: „ieşi, soare, din închisoare / Că e mâine sărbătoare…”
Analizat sub aspectul creaţiei literare, acest gen al folclorului nostru se caracterizează prin simplitate,
muzicalitate şi plasticitate. Imaginile literare sunt luate din lumea animală şi florală, din viaţa socială şi de
familie sau dintr-o lume închipuită. Aceste imagini însă nu pot fi analizate în afara legăturii lor organice,
sincretice, cu elementele de expresie, respectiv cu ritmul şi cu interpretarea melodiilor care însoţesc textele.
Astfel, versurile sunt fie scandate, fie cântate, într-o ritmică intonaţională sau melodică precisă, similară
incantaţiilor – cântece de leagăn, descântece sau blesteme, spre exemplu – din folclorul literar propriu-zis.
Astfel, versurile scandate de către copii se remarcă îndeosebi prin inventivitate, naivitate şi umor:
„Colo / sus la / primă / rie / Şade / un mă / gar şi / scrie / A – e / i / o / u / Pitu / lă - / te / tu... ” ; “Horia /
Cloşca şi Cri / şan /Au gă / sit un / golo / gan.”
Versurile cântate se remarcă, la rândul lor, prin vitalitate, vioiciune, optimism şi exuberanţă.
Conţinutul lor complex este exprimat în epice, rareori lirice (jocuri şi numărători), cu preferinţă pentru forma
de dialog. Cu toate că textele lirice au o frecvenţă redusă, tiparele specifice genului generează, în înţelegerea
copilului, sensuri şi reprezentări noi, prin asocierea lor cu jocul şi prin încadrarea în formule ritmice fixe. În
acest sens, a mai fost semnalat şi faptul că aceste texte ilustrează adesea fenomenul de contaminare cu
folclorul adulţilor. Astfel, a fost semnalată larga răspândire în viaţa socială din trecut – până pe la jumătatea
secolului al XIX-lea – a unora dintre aceste jocuri şi numărători, ca mijloc de distracţie a oamenilor maturi.
Între caracteristicile acestor structuri lirice menţionăm conservarea unor forme lexicale şi morfologice
vechi, cum ar fi denumirile unor numerale, forme arhaice ieşite ulterior din limba uzuală, spre exemplu,
articularea cu articol hotărât a unor numerale cardinale: “ unile, doile... unili, doili...cingală...pengo-rengo...” .
137
De asemenea, versurile copiilor cunosc o deosebită bogăţie de forme arhaice, în ceea ce priveşte dimensiunile
(versuri de două până la treisprezece silabe) şi structurile lor interioare. Folclorul copiilor relevă, în acest sens,
remarcabila capacitate de creaţie şi de invenţie lingvistică a copiilor, pe baza unor procedee verbale arhaice.
Dintre acestea fac parte: asocierea de cuvinte fără sens, din necesităţi de rimă şi de ritm, tratarea fantezistă a
cuvintelor (şi adesea a numelor proprii), repetarea ultimelor silabe ale cuvântului (mămăruţă-ruţă, gărgăriţă-
riţă), schimbarea consoanei sau a silabei iniţiale (gârza-bârza, gărgăriţi-mărgăriţi, frigura-
migura) ,îmbogăţirea unor cuvinte cu ajutorul protezei unor consoane sau a unor silabe (ulcior-bulcior, aura-
paraura, cuţite-răscuţite, buz-cotobuz, barz-cotobarz, ochi-bazaochi) etc. Întrucât acelaşi cuvânt a suferit
numeroase transformări în procesul circulaţiei orale, analiza acestor versuri din punct de vedere lexical şi
morfologic poate oferi date importante pentru studiul limbii populare în perspectivă diacronică. De exemplu,
cifra unu este întâlnită sub forma: una, uni, unele, unca, unica, unune, unilica, unilichi, unili, onca etc., la care
se adaugă formula-pereche: uni-noni, eni-meni, onca-donca-tronca etc. Ca procedee artistice, frecvente sunt
invocaţiile, repetiţiile (termeni, sintagme sau versuri), comparaţiile, dialogurile şi, mai ales, descrierile sub
formă de povestiri simple, naive, respectiv folosirea numelor şi a diminutivelor.
Creaţiile literare aparţinând folclorului copiilor cumulează o serie de caracteristici întâlnite într-o serie
de alte specii consacrate ale folclorului literar românesc, între care, cântecele de leagăn, descântecele (lirica
populară), proverbele, zicătorile sau ghicitorile (literatura aforistică şi enigmatică). Prin supleţea versurilor,
precum şi printr-o serie de procedee verbale de creare a cuvintelor (invenţia lingvistică), folclorul copiilor se
apropie de cântecul de leagăn şi de descântec. Similitudinile cu procedeele literare specifice literaturii
aforistice şi enigmatice constau în aceea că versurile din creaţiile aparţinând folclorului copiilor au, adesea, un
colorit propriu, uneori enigmatic, realizat prin îmbinarea întâmplătoare şi capricioasă a realului cu elemente
fantastice ori prin asocieri paradoxale între cuvinte aparent fără sens.
2.3. Specii ale folclorului copiilor. Prezentare generală
Luând în considerare criteriile conjugate ale originii, ale structurii şi ale finalităţii folclorului copiilor
(Comişel, 1970: 181-190, 1982), cele mai cunoscute specii ale folclorului copiilor sunt clasificate în trei
categorii importante: 1. cântecele-formule, 2. recitativele-numărători (formule de eliminare, “sorţi”) şi 3.
literatura propriu-zisă, asimilabilă folclorului copiilor, respectiv: a. versurile cântate (versurile care însoţesc
dansul), b. versurile recitate (versuri cu sau fără rimă care însoţesc jocurile cu desfăşurare complexă), c.
formulele cumulative, d. păcălelile, e. cimiliturile, f. frământările de limbă. Cu toată diferenţa de tematică şi
de conţinut dintre aceste categorii, procedeele stilistice utilizate sunt, în general, comune.
2.3.1. Cântecele-formule sunt creaţii cu un fond şi cu funcţii străvechi, oglindind lupta omului
împotriva forţelor ostile ale naturii, pentru asigurarea sănătăţii şi a bunăstării.
Versurilor li se atribuia o forţă magică şi erau însoţite de anumite practici, caracteristice unei străvechi
culturi populare.Preluate de copii, în procesul complex de transmitere a tradiţiei, ele şi-au pierdut treptat
sensurile şi funcţiile originare, devenind auxiliare ale jocului. Din acest punct de vedere, în aceste adevărate
vestigii ale culturii noastre populare pot fi recunoscute două straturi constitutive, un substrat iniţial şi un
superstrat adăugat ulterior, prin diverse suprapuneri şi sedimentări ulterioare, ale căror imagini şi elemente de
expresie se întrepătrund. Procedeul artistic care poate fi recunoscut cel mai frecvent în cântecele-formule este
invocaţia.
Recurenţe specifice:
 Invocarea unor realităţi sau a unor fenomene ale naturii: soarele, luna, stelele, ploaia etc.;
 Invocarea unor vietăţi şi a unor plante: fluture, furnică, gărgăriţă, barză, cioară, arici, curcan,
şopârlă, ţânţar, păpădie etc;
 Invocarea unor obiecte neînsufleţite: fluier, fum, titirez, flori de “mizilic”etc.;
138
 Invocarea unor instanţe, a unor entităţi sau a unor personaje fantastice, cu atribute pozitive sau
negative: aura-paraura, auraş-păcuraş, dracul, cotcodeţ, piticul etc.
 Invocarea unor boli personificate: frigura-migura, frigurile, furnica etc.
Copilul invocă luna nouă pentru a-i da sănătate şi bani, dar recurge la elemente realiste:
„Lună, lună nouă,/ Taie pâinea-n două/ Şi ne dă şi nouă,/ Ţie jumătate,/ Mie sănătate (...) Şi-o corfă
de ouă/ Şi-o litră de vin/Să ne veselim.”
Copilul cere soarelui, după caz, să strălucească ori să se ascundă în nori, fie ademenindu-l, fie
ameninţându-l:
„Luci, soare, luci,/ Că-ţi dă baba nuci/ Şi unchiaşul mere dulci” sau
„Ieşi, soare, din'chisoare/ Că te-aşteaptă-o fată mare/ Cu cercei de ghiocei,/ Cu salbă de nouă
lei;//Ieşi, soare, din'chisoare/ Căci te tai/ C-un mai,/ C-un pai,/ Cu sabia lui Mihai.”
În unele cântece-formule, în care sunt invocate entităţi supranaturale sau personaje fantastice, sunt
păstrate reminiscenţe din medicina populară empirică.
Invocaţiile din aceste cântece-formule îmbină atât elementele fantastice, cât şi elementele realiste,
caracteristice determinismului psiho-social din cultura populară:
„Auraş, păcuraş,/ Scoate-mi apa din urechi/ Că ţi-oi da parale vechi./ Scoate-mi-o din amândouă/ Că
ţi-oi da parale nouă”(...);
„Aura, paraura,/ Scoate-mi apa din butoi/ Că te soarbe un cotoi,/ Că te tai şi te omor/ Cu codiţă de
topor (...)Scoate-mi apa din urechi/ Că-ţi dau pită cu curechi(...)”;
„Frigura-migura/ Nu mu lua pe mine,/ Ia-l pe cel din gârlă (...)”.
Unele cântece-formule, având funcţie medicală curativă, fac aluzie la îmbrăcămintea ţăranului. Este
invocată, în acest sens, fie furnica, fie titirezul (Cântecul pentru titirez):
„Ieşi, furnică, din picior/ Că ţi-a murit un fecior/ Cu cămaşa de fuior,/ Cu guleru pistricior(...)Care,
care? ăl mai mic/ Cu cămaşa-n borangic”(...);
„Sfâr, sfâr, sfârâiac/ Cu minteanul de şîiac/ Şi pe soare, şi pe ploaie/ Cu căciula dintr-o oaie.”
Cântecul ariciului – însoţit de zgomote făcute cu obiecte de tablă – are la bază motivul căsătoriei
animalelor. Bogăţia rimelor interioare dă versurilor muzicalitate, vioiciune, dramatism şi umor:
„ – Arici, arici, pogonici,/ Ce-ai cătat pe aici?/ – Am cătat să mă-nsor/ Să iau fata lui Mosor/ Cu
cercei de ghiocei,/ Cu salbă de nouă lei./ Şi ia zestre nouă ţeste/ Şi-un ogar,/ după car.”
Cântecele pentru păsări sunt de origine mai nouă. Unele folosesc elemente onomatopeice:
„Ţiţindei, ţiţindei,/ Ieşiţi, copii, pe bordei”.
Aceleaşi imagini familiare copilului le întâlnim şi în Cântecul pentru curcan:
„Sâc că n-ai mărgele/ Roşii c-ale mele,/ Sâc că n-ai oprege,/ Cin' te mai alege?”
În Cântecul pentru fluier străbat ecouri ale unor epoci trecute:
„Fluierişcă-rişcă,/ Ieşi din titirişcă,/ Că vin turcii/ Şi-ţi mănâncă pruncii.”
În alte cântece-formule, recunoaştem reminiscenţe ale unor obiceiuri şi practici populare:
„Păpădie, die,/ A murit Ilie/ Pe o scândură lată/ Şi-l boceşte-o fată(...)
Dă-i colac şi lumânare/ Şi pânză de sufletul ce-l are(...).
În concluzie, observăm că versurile din această specie oglindesc încrederea copilului în forţele sale, în
raporturile cu natura, relevând tendinţa de stăpânire, de dominare a acesteia.
Mai remarcăm, de asemenea, că procesul de transformare a elementelor tradiţionale este intens şi
general, noul pătrunzând pe diverse căi, între care: schimbarea vechilor funcţii ale cântecelor-formule (care
determină cele mai multe modificări), circulaţia motivelor de la o piesă şi de la o categorie la alta şi adăugarea
unor imagini noi.
139
2.3.2. Recitativele-numărători – grup de versuri recitate într-o ritmică precisă, în scopul de a se alege,
prin eliminare, copilul care va avea un anumit rol în joc – ocupă un rol important în folclorul copiilor.
Recitarea e însoţită de o anumită gesticulaţie. Şi în această specie se observă preocuparea copilului de a folosi
imagini din lumea înconjurătoare. Jocul se îmbină cu dorinţa de a învăţa prin imitare, ceea ce îi conferă o
deosebită valoare educativă. Prozodia este liberă sau este versificată. Indiferent de tipul de prozodie folosit,
versurile sunt structurate într-un tot unitar, printr-o formulă ritmică.
Recitativele-numărători au o largă răspândire socială şi geografică. Asemănarea lor cu cele ale altor
popoare reprezintă cazuri de împrumut sau de poligeneză. Elementele similare se referă atât la motive, cât şi la
procedeele de creaţie a imaginii poetice. Cu toate acestea, viaţa intensă a recitativelor, libertatea interpreţilor
de a le modifica după fantezia, educaţia şi gustul lor precum şi circulaţia lor orală explică numărul
impresionant de variante ale aceloraşi texte.
Recitativele-numărători se caracterizează, din punct de vedere textual-tematic, printr-o mare varietate
a reprezentărilor literare ale realităţii de referinţă, în imagini plastice vii, după cum urmează:
 Tema realităţii familiale:
„Una, două, trei,/ Baba la bordei/ Curăţă ardei/ Pentru moş Andrei.”
„Are tata patru boi/ Şi din patru vinde doi,/ Face rochie cu volan/ Şi i-o vinde lui Ghivan,/ Lui
Ghivan cu nasu roşu,/ Bată-l focu, mincinosu (...).”
 Tema lumii animale poate fi întâlnită în diferite ipostaze, imaginile din lumea animală (tema nunţii
animalelor, spre exemplu) apărând frecvent în forma unor descrieri naive:
„Vine raţa de la baltă/ Cu codiţa răsfirată/ Şi face de-un ouşor/ Şi i-l dă lui Nicuşor(...).”
„Şapte gâşte potcovite/ Au plecat să se mărite,/ Dar cocoşul cârâia/ Taci, taci, nevasta mea,/ Că nici
dracu nu te ia.”
 Tema împuşcării din greşeală, frecventă în folclorul adulţilor, este modificată şi adaptată la ritmica
specifică a numărătorilor:
„Tata m-a aflat/ Şi m-a împuşcat/ C-o puşcă de soc/ Care nu ia foc/ Decât face: poc!(...);
„Arde podul Mogoşoaiei/ Şi gazeta Moroşoaiei./ Las să arză, că nu-mi pasă/ Că Lencuţa nu-i acasă/
Că s-a dus la vânătoare(...).
Unele dintre aceste recitative-numărători evocă realităţi istorice, cum se întâmplă în cazul unui text care
adaptează un cântec istoric despre moartea lui Iancu Moruzi:
„Toc, toc, toc, toroboc,/ În grădină arde foc./ Las să ardă că nu-mi pasă/ Că Gheorghiţă nu-i acasă./
A plecat la vânătoare/ Să vâneze căprioare./ Căprioare n-a vânat/ Şi el singur s-a-mpuşcat./ Tata plânge,
mama plânge,/ Logodiţa varsă sânge(...).
 Tema şcolii. Imaginile realiste din mediiul şcolar confirmă rolul acestor versuri ca un „auxiliar ludic al
studiului”:
„Enţi, benţi, treci la tablă./ Nu ştiu lecţia, domnişoară!/ Pentru ce n-ai învăţat?”;
„Unica, donica, trei surcele,/ Matematici, farmacele(...);
„Repetenta după uşe/ Bate toba la păpuşe(...).
 Recitativele cu tematică socială contaminează din punct de vedere textual-tematic cu unele aspecte ale
cântecelor-formule şi sunt, cel mai adesea, preluări din folclorul adulţilor, de unde unele contaminări cu
recitativele cu tematică familială, respectiv unele elemente de satiră la adresa unor categorii social-
istorice:
„Paşte vaca mea/ Pe moşia ta”;
„Ne-a mânat boeru/ Să pisăm piperu./ Dar cu ce, cu ce, cu ce,/ Cu genunchile.”
„Ieşi, Mariţi, pân afară/ S-auzi copiii cum zbiară./ Las să zbiere, c-or tăcea/ Numai eu să am ce
bea(...);
„Un ţânţar milionar/ A plecat la potcovar(...)”;
140
„O şopârlă călătoare/ A-ntrebat pe servitoare/ Ce e azi şi ce e mâine./ Azi e ziua lu Ispas,/ Să tăiem
un câine gras,/ Să-i luăm unturile,/ Să ungem trăsurile,/ Să plimbăm cocoanele(...)”;
„Domnu dracu şi-a spart capu/ Şi s-a dus la farmacie/ Ca să cumpere-alifie(...)”;
„Una, două, trei pitici/ Arde moara Procovici./ Pompierii din Băneasa/ Au venit să stingă casa./
Pompierii din Bacău/ Au aprins-o şi mai rău.”
 Structuri şi efecte stilistice. Versurile recitativelor-numărători se pot grupa în mai multe categorii, după
procedeul de construcţie dominant:
- cea mai bogată categorie cuprinde versuri formate prin enumerarea de la 1 la 3, la 5 sau la 10,
păstrându-se numai începutul cifrei respective, la care se adaugă o terminaţie fixă:
„Unca, donca, trenca, panca, cinca, şonca, sinca...nonca, zenca...”;
„Unili, donili, tri, patronili...”;
- uneori, fiecare cifră este însoţită de un cuvânt cu care rimează:
„Unu-donu, unele-dunele,/ Dole-ole/ Treile-undreile.../ Noole-oole/ Zecile-berbecile/ Răstoarnă
copeicile”.
Cea mai bogată categorie de recitative-numărători cuprinde, aşadar, versuri formate prin enumerare,
de la unu la trei, la cinci sau la zece, uneori, la acestea se adaugă versuri cu un conţinut naiv sau o
scurtă naraţiune. De obicei, ultimul vers este o formulă imperativă, pentru eliminarea copilului din
grup:
„Şade barza pe cuibar/ Şi numără ouăle/ Câte unu, câte două/(...)/ Câte zece/ Ieşi berbece!;
„Unu, doi, trei, patru, cinci,/ Tata cumpără opinci,/ Mama cumpără secară,/ Dumneata să ieşi
afară!”
„Unui Malea,/ Două-i calea,/ Trei e rugu ciuturugu,/ Hai, du-te!”
- o altă categorie se construieşte pe îmbinarea unor silabe şi cuvinte fără un sens raţional, concret, cu
condiţia de a corespunde cerinţelor de ritm şi rimă:
„Ina, mina,/ Durdumina./ Treiar opa,/ Siticopa/ Şi-o bobiţă, măzăriţă./ Lim, pom, pic,/ Talpă de
voinic.”
Efecte stilistice originale se obţin şi prin asocierea versurilor constituite din silabe aparent fără sens,
cu versuri propriu-zise:
„Uniele, dodiele,/ Caraili, caracaş,/ Taie popa iepuraş/ După moara Hâncului,/ După podu
Turcului,/ Ranţuş, panţuş(...)”;
- recitativele-numărători care imită sau parodiază o limbă străină.
În cadrul acestei categorii de versuri create din dorinţa copilului de a imita sau de a parodia o limbă
străină, nesesizarea sensului şi a formei sonore corecte dă naştere unor variante hazlii, îndeosebi când
sunt împerecheate în acelaşi text cuvinte din mai multe limbi. Uneori prototipul parodiat poate fi
recunoscut, alteori însă nu, atunci când transformările au fost foarte mari:
„Bonjur, luni./ Mersi, marţi./ Madam miercuri,/ Ce mai faci?(…) Enten, tina,/ S-o raca, bina,/ Sao
raca tica ta,/ Blen, belen, buş,/ Ouă cu albuş/ Şi cu gălbenuş/ Pentru căţeluş (prototip francez şi
german);
„Pumna reta, pumna pi,/ Tapi, tapi gre urgi,/ Gri”(prototip francez);
„Ecătă, becătă, ţucătă, be”(prototip maghiar)
- în recitativele-numărători mai noi au fost introduse versuri epice sau lirice din folclorul adulţilor sau
din literatura scrisă. Acestea au fost, însă, integrate în ritmica specifică recitativelor, suferind, uneori,
unele modificări mai semnificative:
- „Galaţi, Brăila,/ Oraş frumos./ Mă duc călare,/ Mă-ntorc pe jos (…).”
 Performare: recitând numărătorile, copiii stau în picioare, iar degetul arătător „trece”, adică îi indică pe
colegii din preajma sa, pronunţând textul pe silabe (pentru relaxare). Iar pentru a evidenţia conducătorul
141
unui joc sau participanţii la nişte probe instructiv-distractive, textul poate fi recitat de către un copil.
Numărătorile „respectă” principiul echităţii, mult apreciat de cei mici.
o Corpus de texte:
142
* Unu, doi * Unu, doi, trei, patru, cinci, Unul s-a-necat pe loc şi-au rămas
Vine ploaia din zăvoi. Tata cumpără opinci, doar 8.
Trei, patru Mama cumpără secară, Opt negri mititei s-au dus după
Bine că e fără piatră. Hai, Pricoche, ieşi afară. lapte,
Cinci, şase Unul s-a făcut lăptar şi-au rămas
doar 7.
Spicele sunt bucuroase. * Două babe gârbovite
Şapte negri mititei au fost la
Şapte, opt Stau pe-o bancă neclintite
Tănase,
Spicele de-acum s-au copt. Şi, sorbind dintr-o cafea,
Unul a murit de râs şi-au rămas
Nouă, zece Franţuzeşte zic aşa: doar 6.
Mă duc mâine să le secer. Una zice: „Parlez-vous?” Şase negri mititei şi-au luat opinci,
* Dum-dum-dum, Alta zice: „Parlez-vous?” Unul s-a făcut cizmar şi-au rămas
Du-rum-dum-dum! „Parle vous, le voes, le va”, doar 5.
Trece-un car cu fân pe drum Ieşi afară dumneata. Cinci negri mititei s-au pornit la
Şi din roţi, vai! iese fum, teatru,
Sar scântei, cenuşă, scrum — * Tica, tica, tica, Unul s-a făcut actor şi-au rămas
Stingeţi-le cu parfum! Mă bate mămica doar 4.
Să le stingem? Nu ştim cum! Pentru că pisica Patru negri mititei au mâncat
Cu cât număr focul trece — Mi-o vărsat lăptica ardei,
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10! Şi mă duc la şcoală Unul s-a cam ardeiat şi-au rămas
Cu burtica goală. doar 3.
* Tunetul, sunetul Ieşi mai iute-afară! Trei negri mititei au plecat la oi
Zgomotul, ropotul Unul s-a făcut oier şi-au rămas
doar 2.
Bubuitul, duduitul * O şopârlă călătoare
Doi negri mititei s-au jucat cu
Hodoronc, tronc, tronc, A-ntrebat de servitoare:
tunul,
Norul ca un poloboc — Ce e azi şi ce e mâine?
Unul s-a făcut tunar şi-a rămas
Toarnă apa într-un loc, — Azi e ziua de Ispas, doar 1.
Treci mai iute la mijloc! Poc! Să tăiem un câine gras. Un negru mititel s-a-nsurat c-o
* O răţuşcă pe gunoi. Coada lui, coada lui fată
Numără din doi în doi: S-o mănânce dumnealui, Şi nebuna i-a făcut zece negri-
Doi, patru, şase, opt, zece, Cu mălai şi pătrunjel, odată.
Ieşi afară, măi berbece. Fuga, fuga, băieţel!
* Domnu' Dracu şi-a spart capu' * Un, doi, trei, patru

Şi s-a dus la farmacie S-a-necat măgaru-n apă.
Să cumpere alifie. Cinci, şase, şapte
Alifie n-a găsit Un pahar cu lapte.
Şi pe uşă a ieşit. Opt, nouă, zece
Strigă farmacista: Un pahar cu apă rece
— Vrei bomboane? Pentru domnul care trece.
— Nu mi-i foame.
— Vrei alune? * Zece negri mititei s-au pornit la
— Nu sunt bune. horă,
— Vrei halva? Unul s-a împiedicat şi-au rămas
— Asta da. doar 9.
—Ieşi afară Dumneata! Da-a-! Nouă negri mititei au băut
compot,
2.3.3. Literatura propriu-zisă asimilabilă folclorului copiilor

 Versurile cântate
Dansurile copiilor, puţine la număr, influenţate de mediul educaţional, sunt susţinute de
versuri cântate. În această specie interferează imagini din natură sau din viaţa de şcoală, în forme
apropiate de structurile literaturii scrise (prin heterometrie şi rime încrucişate):
143
„Printre munţi şi printre văi/ Trece un bujor,/ Şi din toate fetele/ După tine mor./ Printre munţi şi
printre văi trece un arici,/ Şi din toate fetele/ Tu ai numai cinci.”;
„Coroana-i rotundă,/ Rotundă e şi luna,/ Frumoasă e şi fata/ Pe care o iubesc.”
„Eşti o floare, eşti un crin,/ Eşti parfumul cel mai fin,/ Şi ca semn că te iubesc/ Eu mai jos mă
iscălesc” (la sfârşitul versurilor cântate care însoţesc dansul, copilul „scrie” cu piciorul pe pământ
numele celui care-l va înlocui).
 Versurile recitate
Versurile recitate, cu sau fără rimă, care însoţesc jocurile cu desfăşurare complexă, explică
desfăşurarea acţiunii sau marchează numai momentul începerii acestuia:
„Cuibu, cuiburele,/ Toate păsărele,/ Schimb!”;
„Ca la măr, ca la păr,/ Ca la dinte-dintelaş,/ Ieşi afară, iepuraş.”
Versurile sunt heterometrice, în general în formă de dialog. Şi în aceste versuri recitate
interferează elementele fantastice cu imaginile realiste. Fantezia bogată a copilului conferă atribute
noi obiectelor şi le înfrumuseţează. Jucătorii iau, adesea, nume de animale, de păsări, de plante, de
obiecte sau de elemente cosmice (Soarele şi Luna, Papucul de aur, Rochia de diamant). Unele jocuri
cu desfăşurare complexă imită aspecte din viaţa animalelor (De-a puia gaia, Puia-gaia, Cloşca cu
pui), iar altele amintesc diferite aspecte ale procesului muncii (Zidul, Iţele, Ţăranul e pe câmp, De-a
pânza etc.):
„ Podul de piatră s-a dărâmat,/ A venit apa şi l-a luat./ Vom face altul pe mal în jos,/ Altul
mai mare şi mai frumos.”
 Formulele (textele) cumulative

Producţiile literare din seria formulelor cumulative – care au o largă arie de răspândire la
popoarele din Europa, Asia şi Africa – sunt versuri desprinse din snoave sau din basme care circulă ca
fragmente independente de întreg, cu funcţii noi.
Înlănţuirea logică a imaginilor şi planul mai larg de desfăşurare îşi au originea în folclorul
adulţilor:
„Neagu peagu, / Mă suii în pod (...)/ Cioc ,moară,/ Eu o dreg./ Tuguliţa cu unt unde e ?/ În
pod./ Podu unde e ?/ L-a ars focu./ Focu unde e ?(...), încheindu-se cu formula finală: „Agâp”, care,
în accepţiunea copiilor, semnifică obligativitatea de a păstra tăcerea.
 Păcălelile (glumele)
Ideile şi sentimentele copilului, raportate la mediul înconjurător, înclinaţia specifică vârstei
spre glumă, spiritul de observaţie, isteţimea, atenţia, precum şi atitudinea etică se oglindesc şi în
păcăleli. În versuri sau în proză, acestea constituie o altă cunoscută specie a folclorului infantil, având
un scop distractiv şi educativ:
„Bibas,/ unde-ai mas ?/ La un cap de oraş. / Ce-ai văzut, / Ce-ai păţit ? / Am văzut o barză şi-
un bărzoi. / Cine sunt ?” – La care copilul trebuie să răspundă repede numele unei familii cunoscute.
 Cimiliturile (ghicitori)
Ideile şi trăirile afective ale copilului, raportate la mediul înconjurător, înclinaţia specifică
vârstei spre glumă, spiritul de observaţie, isteţimea, atenţia, precum şi atitudinea etică se oglindesc şi
în cimilituri, care dezvoltă, la rândul lor, ca forme metaforice de cunoaştere, atât puterea de
cunoaştere şi inteligenţa lingvistică, cât şi creativitatea copiilor.
144
În versuri sau în proză, acestea constituie o altă cunoscută specie a folclorului infantil, având,
de asemenea, pe lângă un scop distractiv şi educativ, şi unul cognafectiv şi estetic.
Modul metaforic specific cimiliturilor se bazează pe diferite paralelisme şi presupun transferul
spre exprimarea alegorică, prin recursul la perifrază, metonimie şi sinecdocă. Obiectului ghicit i se
evocă, prin comparaţii restrânse, unul sau mai multe aspecte caracteristice, cărora li se indică forma,
cuprinsul, sunetul, efectul, originea, dezvoltarea,, întrebuinţarea, durata etc.
Metafora în cimilitură nu e în mod necesar logică, substituirea fiind făcută în primul rând
pentru a surprinde, prin asocieri neaşteptate şi expresive, care stimulează cunoaşterea şi fantezia
copiilor. De aceea, deşi în cimilituri nu sunt căutate anume efectele artistice, din aceste creaţii nu
lipsesc acele imagini poetice care le caracterizează ca adevărate enciclopedii metaforice ale
universului lumii româneşti.
Pentru copii, experienţa artistică şi educativă a cimiliturilor reprezintă într-adevăr o şcoală a
cunoaşterii metaforice, care oglindeşte filozofia vieţii, imaginarul colectiv tradiţional şi dimensiunile
fundamentale ale culturii noastre materiale şi spirituale. În acest sens, universul cimiliturilor este mai
apropiat de mentalităţile populare decât alte genuri aşa-numite minore, aparţinând sau nu folclorului
copiilor, precum recitativele, versurile cântate sau recitate, păcălelile, anecdotele sau descântecele. În
afara acestora, cimiliturile cunosc o serie de contaminări literare cu modurile de expresie ale altor
specii, între care proverbele, zicătorile, strigăturile sau cântecele de leagăn:
„Ce-i în mână nu-i minciună ” (vântul);

„Ochii dracului,/ moartea omului” (banii);
„Mă suii în deal la Cărica Mare. / Două muşte arau,/ două muşte treierau,/ cu doi meri / cu
doi peri, /cu două fuse de aur;/ ferice de cel graur,/ că şede-ntr-un stâlp de aur /şi se roagă rugului
/ca musca turcului /să-i deie cheile /să descuie ţările” (puşca);
„Vine moşul pe portiţă / şi îşi scapă o cheiţă, / vine luna şi n-o ia, / vin stelele şi n-o ia, / vine
soarele şi-o ia”(bruma).
 Frământările de limbă (jocurile de cuvinte)

Ideile şi sentimentele copilului, raportate la mediul înconjurător, înclinaţia specifică vârstei
spre glumă, spiritul de observaţie, isteţimea, atenţia, precum şi atitudinea etică se oglindesc şi în
frământările de limbă sau în jocurile de cuvinte, care dezvoltă, la rândul lor, ca forme metaforice de
cunoaştere, atât puterea de cunoaştere şi inteligenţa lingvistică, cât şi creativitatea copiilor.
În versuri sau în proză, acestea constituie o altă cunoscută specie a folclorului copiilor, având,
la rândul lor, pe lângă un scop distractiv şi educativ, şi unul cognafectiv şi estetic:
„Bou breaz, bârlo-breaz,/ Din bârlobrezătura bârlobrezenilor (...)”;
„Vine stârcul de la baltă / Cu cinci stârgiogăţei./ Stârc, stârgiogăţel, / Mai stârgiogăţel niţel.”
 Frământări de limbă: Corpus de texte

Textele frământărilor de limbă se rostesc de trei ori. Prima zicere e clară, expresivă, cuvintele
se pot rosti pe silabe; a doua – pe un tempo mai rapid şi a treia – foarte rapid:
o Croitorul croieşte şi coase rochii pentru croitoreasă.
o Rar morar fără mărar, morăriţă şi mai rar.
o Lîngă un gard gânsacul şi gâsca gâgâie îngânduraţi: ga-ga-ga! ga-ga-ga!
o Ochii lui Chirică privesc chitara prin ochelari.
o Vărul meu Vasile pe nevrute s-a lovit c-un vas în frunte.
o Stă trântit Tândală-n tindă, Trândav trântorul se-ntinde.
145
o Papucarul papucăreşte papucii papucăresei, papucăreasa nu papucăreşte
papucii papucarului.
o Un căscat cu cască cască lîngă cascadă.
o Nouă ne place mierea nouă în două cu rouă, dar vouă vă place mierea nouă în două cu rouă, aşa
cum ne place nouă mierea nouă în două cu rouă?
o Un ţap ţintat în frunte ţinteşte într-un ţânţar, ţânţarul îl înţeapă pe ţap în ţinta din frunte.
o O pită lipită, două pite lipite, trei pite lipite, patru pite lipite, cinci pite lipite, şase pite lipite,
şapte pite lipite, opt pite lipite, nouă pite lipite, zece pite lipite.
o Un sforar a dat sfară-n ţară că i-au furat rufele de pe sfoară, a tras lumea pe sfoară, a fost legat
c-o sfoară şi-acum sforăie de se omoară... (C. Dragomir)
o Găinuşa-orbului
Şede-n vârful stogului o Retevei de tei, mirişte de mei.
Şi numără ouăle: o Broaştele când cântă spun aşa:
Câte, câte, câte unul, Ai dat pânza? Ai dat pânza? Ai dat
Câte, câte, câte două, pânza?
Câte, câte, câte trei Cu cât? Cu cât? Cu cât?
Câte, câte, câte patru, C-un ort! C-un ort! C-un ort!
Câte, câte, câte cinci... Oac-Oac-Oac, cu mult ai dat-o!
(se numără pînă la zece). Oac-Oac-Oac, cu mult ai dat-o!
Oac-Oac-Oac, cu mult ai dat-o!
o Capra cară coşuri grele
Cu verdeţuri strânse-n ele *Ploaia
Şi le duce cu răbdare Plouă, plouă repezit,
Să dea iezilor mîncare. Ploaia leneşu-a trezit,
Leneşu-a căscat,
o Ciripel e un canar, Ploaia l-a-necat. (Gr. Vieru)
Talentat şi muzical,
Cântă-n corul de canari *Fragii
„Frăţiorii muzicali". Fragii fragezi din frăget
Sunt mai fragezi ca-n făget,
o Ursul Leţ şi ursul Fleţ Fagii falnici din făget
Au mâncare-n săculeţ. Sunt mai falnici ca-n frăget. (A.
Ursul Leţ a scos budinci, Suceveanu)
Ursul Fleţ a scos vreo cinci
Ouă fierte şi fierbinţi. *Ciocănitoarea
Cioc, în trunchi ciocănitoarea
o Zidarii şi-au zis să zidească zeci de Ciocăneşte întrebarea:
ziduri noi. - Care-i carul care cară
o Stanca stă-n castan ca stanca. Rumeguş din trunchi afară? (E.
Tarlapan)
TEMA DE REFLECȚIE
RECUNOAŞTEREA SPECIILOR DIN FOLCLORUL COPIILOR
146
1. FIŞA DE REFLECȚIE 2. FIŞA DE REFLECȚIE 3. FIŞA DE REFLECȚIE
Curcubeu, curcubeu Alunelu’, alunelu’, hai la joc, Din Oceanul Pacific

Ai culori ca brâul meu Să ne fie, să ne fie cu noroc! A ieşit un peşte mic.
Şi bei apă din pârău Cine-n horă o să joace Şi pe coada lui scria:
Şi mă fă pe min’ flăcău! Mare, mare se va face!
„Ieşi afară dumneata!”
Cine n-o juca defel
Printre munţi şi printre văi Va rămâne mititel. Fragii fragezi din frăget
Trece un bujor, Sunt mai fragezi ca-n făget,
Şi din toate fetele Luci, soare, luci, Fagii falnici din făget
După tine mor. Că ţi-om sparge nuci; Sunt mai falnici ca-n frăget.
Printre munţi şi printre văi Nuci şi cu alune,
trece un arici, Care sunt mai bune; Pe o bancă cristalină
Şi din toate fetele Şi ţi-om da cireşi; Un căţel în pajama
Tu ai numai cinci… Ieşi, soare, ieşi! Tot cânta la mandolină:
„Aoleo, măseaua mea!”
Una prună, Vine moşul pe portiţă
Un pitic atât de mic
Două ouă, Şi îşi scapă o cheiţă, Făcea baie în ibric.
Trei clei, Vine luna şi n-o ia, Pe săpun a lunecat
Patru parale, Vin stelele şi n-o ia, Şi pe loc s-a înecat.
Cinci opinci, Vine soarele şi-o ia.
Şase case, Turtă mălai
Şapte lapte, Am, dam, dez, Se suie-n tramvai.
Opt un câine copt, Zizi, mani frez, Tramvaiul porneşte,
Nouă ouă, Zizi, mani, pomparez, Turtă mălai soseşte,
Zece Pe tine te găseşte!
Ani, dani, dez.
Şi-un berbece, An, dan, denus
Găinuşa-orbului
Şi-o oiţă, Zaracatenus, Şede-n vârful stogului
Şi-o căpriţă, şi-un stejar, Zaracatica, bambus, Şi numără ouăle:
Şi-un măgar. Labele de urs. Câte, câte, câte unul,
Baba fără păr Câte, câte, câte două,
Doi mă ţin, A mâncat un măr. Câte, câte, câte trei
Doi mă întreabă, Câte, câte, câte patru,
Ce-ai făcut cu vaca neagră? Eşti o floare, eşti un crin, Câte, câte, câte cinci...
Am vândut-o la doi hoţi, Eşti parfumul cel mai fin, (se numără pînă la zece).
Ieşi afară dacă poţi! Şi ca semn că te iubesc,
Căţeluş cu păru’ creţ
Eu mai jos mă iscălesc.
Fură raţa din coteţ
Vine moşul pe portiţă
Şi se jură că nu fură,
Şi îşi scapă o cheiţă, Dar l-am prins cu raţa-n gură,
Vine luna şi n-o ia, Rezemat de felinar
Vin stelele şi n-o ia, Şi c-un ou în buzunar…
Vine soarele şi-o ia.
Un, doi, trei, patru
Alunelu’, alunelu’, hai la joc, S-a-necat măgaru-n apă.
Să ne fie, să ne fie cu noroc! Cinci, şase, şapte
Cine-n horă o să joace Un pahar cu lapte.
Opt, nouă, zece
Mare, mare se va face!
Un pahar cu apă rece
Cine n-o juca defel
Pentru domnul care trece.
Va rămâne mititel.
147
CONCLUZII 1
FOLCLORUL COPIILOR. JOCURI ŞI CÂNTECE DE COPII
1. CÂNTECELE-FORMULE (INVOCAŢII)
1.1. Cosmico-meteorologice
o soarele, luna, tunetul, curcubeul
o apa, ploaia, negura, ninsoarea,
o focul
1.2. Magico-ritualice
o Ghiocei şi viorele
o La găuritul urechilor
o La schimbarea dinţilor
o Terapeutice (~ descântece): La vântoase, La urcior, La figuri, La goz în ochi, La puştea
pe limbă
o De adus drăguţul
o Colinde
o Chiraleisa
o Legarea cozilor
o Păpărugile, paparudele
1.3. Vietăţi, vieţuitoare din natură

 Invocarea unor vietăţi din natură care au uneori cu puteri supranaturale, oraculare,
apotropaice
 Invocarea vredniciei vietăţilor mărunte (exemplare):
o insecte (furnica, gărgăriţa, buburuza, viespea, fluturele, ţânţarul)
o păsări (rândunica, piţigoiul, gaia, cucul, pupăza, barza, uliul, cioara, corbul, găina, curcanul,
gâsca, raţa)
o animale (melcul, câinele, pisica, mielul, oaia, capra-turca-brezaia, taurul, bivolul-bivoliţa,
calul, măgarul, şarpele, şopârla)
2. RECITATIVELE-NUMĂRĂTORI („SORŢI”, FORMULE DE ELIMINARE DIN JOC)

a. Numărători propriu-zise
b. Numărători paralele
3. LITERATURA PROPRIU-ZISĂ, APARŢINÂND (ASIMILABILĂ) FOLCLORULUI COPIILOR:

3.1. Versurile cântate;
3.2. Versurile recitate;
3.3. Formulele (textele) cumulative; (poveştile, textele cumulative)
3.4. Păcălelile (glumele);(texte glumeţe, satirice şi de interdicţie în jocuri)
3.5. Cimiliturile;
3.6. Frământările (frânturile) de limbă (jocurile de cuvinte)
3.7. Vorbe „De-ale surzilor” (* facultativ)
3.8. Vorbirea „păsărească” (* facultativ)
CONCLUZII 2
FOLCLORUL COPIILOR. JOCURI ŞI CÂNTECE DE COPII
I. JOCURI DE COPII (JOACA)

1. Glumeţe şi „ciufelnice” 9. Moşul şi baba
2. Chiuituri ( ~ strigături) 10. Plimbarea
3. De şcoală 11. Ineluş
4. De legănat 12. De bătut din palme
5. De joacă cu cei mici 13. Scalda
6. Om sărac 14. Căutarea obiectelor pierdute
7. Scrânciobul 15. Întrecerea
8. De-a avionul
*** RECITATIVELE-NUMĂRĂTORI („SORŢI”, FORMULE DE ELIMINARE DIN JOC)

o Numărători propriu-zise
o Numărători paralele
*** LITERATURA PROPRIU-ZISĂ, APARŢINÂND (ASIMILABILĂ) FOLCLORULUI COPIILOR
o Versurile cântate;
o Versurile recitate;
o Texte glumeţe, satirice şi de interdicţie în jocuri
II. CÂNTECE DE JOCURI INIŢIATICE

1. De-a baba oarba 14. Cireşele
2. De-a cloţa cu puii 15. Elefanţii în pânză de păianjen
3. De-a ascunselea 16. Primăvara
4. Carolina 17. Podul
5. Batistuţa 18. Musafirul din Bucureşti
6. Suratele 19. Plăpânda floare
7. Printre munţi şi printre văi 20. Mioriţa păstoriţei
8. Ionel şi Ileana 21. Plouă, plouă…
9. Jocul fetiţei cu băiatul 22. Domnişoara Angelina
10. Ţăranul 23. Chinezoaica
11. Castelul frumos 24. Suveniri
12. Cuibul rândunelei
13. Veveriţa şchioapă
*** LITERATURA PROPRIU-ZISĂ, APARŢINÂND (ASIMILABILĂ) FOLCLORULUI COPIILOR

o Versurile cântate;
o Versurile recitate;
o Formulele (textele) cumulative; (poveştile, textele cumulative)
o Păcălelile (glumele);(texte glumeţe, satirice şi de interdicţie în jocuri) (facultativ)
o Cimiliturile;
o Frământările de limbă (jocurile de cuvinte)
o ***Vorbe „De-ale surzilor” (facultativ)
o ***Vorbirea „păsărească” (facultativ)
Bibliografia secvenței de învățare
Angelescu, Silviu (1999). Mitul şi literatura. Bucureşti: Editura Univers.

Bârlea, Ovidiu (1983). Folclorul infantil, în vol. Folclorul românesc. Bucureşti: Editura
Minerva.
Bernea, Ernest (1985). Cadre ale gândirii populare româneşti. Bucureşti: Cartea
Românească.
Bodiştean, Florica (2007). Literatura pentru copii şi tineret dincolo de „story”. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de
Ştiinţă.
Călinescu, George (1970). Arta literară în folclor. În: Rosetti, Alexandru (coord.) Istoria literaturii române, I,
ediţia a II-a revăzută (I, Folclorul literar românesc, pp. 200-226). Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
Comişel, Emilia (1970). Folclorul copiilor. În: Istoria literaturii române. 1. (pp. 180-190). Bucureşti: Editura
Academiei R.S.R.
Comişel, Emilia (1982). Folclorul copiilor. Bucuresti: Editura Muzicală.
Constantinescu, Nicolae (1986). Lectura textului folcloric, Bucureşti: Editura Minerva.
Constantinescu, Nicolae; Fruntelată, Ioana (2006). Limba şi literatura română. Folclor. Bucureşti: MEC, PIR.
Cuceu, Ion (1988). Vechi obiceiuri agrare. Bucureşti: Editura Minerva.
Evseev, Ivan (1994). Jocurile tradiţionale de copii. Rădăcini mitico-rituale.Timişoara: Editura Excelsior.
Huizinga, Johan (1975, 2010). Homo ludens. Bucureşti: Editura Univers.
Medan, Virgil (1980). Folclorul copiilor. Cluj-Napoca: IPC.
Mihalache, Carmen; Pascu, Ana; Manolache, Cosmin; Voicilă, Ciprian (2008). Îngeri, zmei şi joimăriţe.
Mitologie populară pe înţelesul copiilor. Bucureşti: Humanitas.
Molan, Vasile; Bănică, Lavinia (2005). Pedagogie pentru învăţământ primar şi preşcolar. Literatura română
şi literatura pentru copii. Bucureşti: MEC.
Muşlea, Ion (1972). Problema jocurilor noastre de copii, în vol. Cercetări etnografice şi de folclor, vol. 2.
Bucureşti: Editura Minerva.
Muşlea, Ion, Bârlea, Ovidiu (1970). Tipologia folclorului, Bucureşti: Minerva.
Neagu, Gh. I. (1982). Cântece şi jocuri de copii. Bucureşti: Editura Minerva.
Oişteanu, Andrei (1998). Mythos şi Logos. Bucureşti: Nemira.
Papadima, Ovidiu (1968). Literatura populară română. Bucureşti: Editura pentru Literatură.
Petraş, Irina (1996). Teoria literaturii. Dicţionar-antologie de Irina Petraş. Bucureşti: E.D.P., pp. 228-230.
Pop, Mihai; Ruxăndoiu, Pavel (1978). Folclor literar românesc. Bucureşti: E.D.P., pp. 242-255.
Roger Caillois (1997). Omul şi sacrul. Bucureşti: Editura Nemira.
Săndulescu, Al. (coord.) (1976). Dicţionar de termeni literari. Bucureşti: Editura Editura Academiei R.S.R.
Teodorescu, G. Dem. (1985). Poezii populare române. Bucureşti: Editura Minerva.
3. Literatura aforistică: proverbe și zicători

CUPRINS
3.1. Conceptul de literatură aforistică (proverbe şi zicători, definiţii, caracteristici)
3.2. Sensuri şi consensuri gnomice în colecţia paremiologică Dacă poţi râde, să râzi sau despre
cultivarea valorilor morale în literatura aforistică populară culeasă de Petru Rezuş
3.3. Căi şi chei ale literaturii aforistice în creaţia lui Ion Vlasiu. Calea aforistică şi cheile
înţelegerii sale

 să definească conceptul de literatură aforistică;
 să evidenţieze trăsături caracteristice ale literaturii aforistice;
 să identifice funcţii sau valori generale şi particulare ale literaturii aforistice;
 să distingă sensuri şi consensuri gnomice în texte aparținând unor colecţii paremiologice
cunoscute sau în texte paremiologice la prima vedere, în ordinea axiologică a valorilor
morale, estetice, existențiale respective;
 să identifice căi interpretative şi chei ale înțelegerii literaturii aforistice, în ordinea
exemplelor date pe categorii tematice aparținând literaturii aforistice.
3.1. Conceptul de literatură aforistică (proverbe şi zicători, definiţii, caracteristici)
Folclorul, respectiv cultura populară spirituală abordată din perspectivă estetică, poate fi definit,
aşadar, ca totalitate a creaţiilor şi a manifestărilor artistice literare, muzicale şi comportamentale, aparţinând
culturii spirituale a poporului: literatura populară (literatura folclorică, folclorul literar etc.), folclorul religios,
muzica populară, dansul popular, formele de teatru şi de spectacol popular etc. Literatura populară aparţine,
astfel, unui domeniu ierarhizat de valori mai restrâns, care, deşi circumscrie doar mulţimea faptelor artistice
preponderent literare, ajunge în cele din urmă să le integreze în complexe folclorice sincretice. Expresie a unei
colectivităţi, folclorul literar circulă, în concluzie, pe cale orală, autorii săi individuali nu ne sunt cunoscuţi,
păstrează un sistem fix de mijloace de expresie, generează variante în cadrul unei literaturi nescrise şi
accentuează şi alte dominante sau caractere generale subînţelese, între care: caracterul spontan, enciclopedic,
naţional, istoric (evolutiv), general, social şi, fireşte, caracterul popular.
Proverbele şi zicătorile sunt forme expresive de cunoaştere filozofică şi de însuşire estetică a
realităţii, care se caracterizează printr-o mare concentrare sau densitate a informaţiei. Altfel spus, ele sunt
nişte afirmaţii de adevăr exprimate într-o formă sentenţioasă (corespondentul lor cult sunt maximele,
aforismele sau cugetările filozofice). Proverbele şi zicătorile sunt expresii populare succinte, de obicei ritmice
şi rimate, cel mai adesea metaforice, care, prin actualizare situaţională (contextualizare), concentrează
rezultatul unei experienţe de viaţă sau al unei observaţii asupra vieţii. Ele devin astfel un mijloc de înţelegere
şi de interpretare a lumii şi, în acelaşi timp, de comunicare a acestei experienţe. Zicătorile se aseamănă cu
proverbele, dar se şi deosebesc de acestea, atât în formă, cât şi în conţinut, fiind foarte simplificate, chiar
schematice (în formă sau în expresie) şi mult mai puţin complexe (în substanţa de sens a conţinutului).
Structura logică a proverbelor cunoaşte o dispoziţie ternară (triadică). Astfel, în structura proverbelor,
există întotdeauna trei termeni: (1) o persoană (copilul, omul în general), căreia i se adresează sfatul şi care
este beneficiarul posibil (ipotetic) al unor experienţe dezirabile de cunoaştere a lumii; (2) o comportare
indicată sau contraindicată, o atitudine, o acţiune; (3) un element de relaţie (o împrejurare, un context, o
situaţie, în legătură cu care se dă un sfat sau se prescrie un comportament dezirabil.
FIȘA DE REFLECȚIE
DISPOZIŢIA LOGICĂ TERNARĂ A PROVERBULUI
I II III
PERSOANA COMPORTARE INDICATĂ ELEMENT DE RELAŢIE
↓ ↓ ↓
SFAT ACŢIUNE CONTEXT
ÎNDEMN ATITUDINE SITUAŢIE CONCRETĂ
POVAŢĂ ÎMPREJURARE
………………………………………………………………………………
↓ ↓ ↓
AGENT CONSTATARE CONDIȚIE
Valoarea estetică a proverbelor româneşti trebuie legată de valoarea lor filozofică, pentru că valorile
experienţei umane au fost conservate în expresii de mare plasticitate, în care metafora, alegoria şi simbolul
intervin efectiv şi expresiv, pentru a sensibiliza ideea, mărindu-i autoritatea morală şi extinzându-i
semnificaţiile. Indiferent însă de gradul lor structural de expresivitate (metaforice sau nemetaforice), de
raportul dintre adevărul logic (în diferitele sale forme obiective de fixare a referinţei) şi adevărul „proverbial”
(cu diferitele sale tipuri de transfer subiectiv), din planul substanţei conţinutului, sau de modalităţile logico-
discursive de construcţie (zicători, proverbe imperative sau proverbe propriu-zise), aceste formule
paremiologice situează omul în centrul reprezentărilor lumii, omul care filozofează asupra rostului lucrurilor
în general şi care, chiar şi în ipostazele sale infantile sau juvenile, nu conteneşte să reflecteze, prin proverbe,
asupra condiţiilor existenţei şi a modurilor ei de a fi: „În proverbe, omul apare întotdeauna şi ca subiect şi ca
obiect; omul îşi priveşte şi îşi dirijează, prin proverbe, propria viaţă” (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 253).
Datorită oralităţii şi plasticităţii lor, proverbele se definesc ca expresii paremiologice, adică formule
impersonale de mare vechime şi expresivitate metaforică, înzestrate cu autoritate şi purtătoare de înţelepciune.
De aceea, culegerile de proverbe au fost considerate adevărate cărţi de înţelepciune (Viaţa lui Esop, Pildele
sau proverbele lui Solomon), ale căror judecăţi sau raţionamente trimit la un consens etic general, valabil
pentru majoritatea oamenilor (copii sau adulţi), pentru că implică ideea de bine sau de rău. Aceasta face ca
proverbele să impună un sfat, un îndemn, o povaţă, o apreciere, o comportare (atitudine, acţiune) indicată sau
contraindicată.
Din trăsăturile caracteristice ale proverbelor decurg o serie de funcţii generale şi particulare ale acestei
specii literare accesibile copiilor, de mare relevanţă socio-culturală şi psiho-socială. Între funcţiile generale ale
literaturii aforistice (proverbe şi zicători), recunoaştem funcţia filozofică (cognitivă, ideatică, gnoseologică sau
gnomică), funcţia antropologică (viziumea omului despre lume şi existenţă), funcţia axiologică (valori de
reprezentare a mentalităţilor), funcţia identitară (conştiiţa apartenenţei etnice la un anumit spaţiu spiritual, la o
anumită moştenire culturală), funcţia expresivă (subiectivă, emoţională sau afectivă), funcţia psihologică
(psihologia popoarelor), funcţia estetică (de însuşire artistică a realităţii), funcţia simbolică ş.a. Între funcţiile
particulare ale literaturii aforistice (proverbe şi zicători), menţionăm funcţia iniţiatică, funcţia integratoare,
funcţia de securizare, funcţia practică (praxiologică), funcţia moralizatoare (etică) și funcţia educativ-
formativă.
Proverbele sunt forme de tematizare specifice oralităţii tradiţionale, presupunând experienţe umane
tipice în formă lingvistică expresivă. Ele sunt, prin urmare, manifestări lingvistice contextualizate situaţional
şi relevante din punct de vedere socio-cultural şi psiho-social, adică a căror actualizare situaţională se
realizează în contexte funcţionale specifice determinismului socio-psiho-social. Menţionăm, în acest sens, că,
în cazul proverbelor pentru şi despre copii, reprezentările lumii caracteristice acestui cadru socio-psiho-social
reflectă, de regulă, şi înţelegerea importanţei funcţiei structurilor de rudenie în grupurile sociale ca medii
folclorice. Relevanţa proverbelor este înţeleasă în termenii adecvării simetrice realizate între conţinuturile
tematizate ale experienţei umane, trimiţând la consensuri etice generale, pe de o parte, şi aspectul logico-
lingvistic al enunţurilor, pe de altă parte. În aceste condiţii, apreciem că proverbele româneşti despre copii
satisfac pe deplin acest deziderat al congruenţei dintre sensurile (sau consensurile) existenţiale, pe de o parte,
şi sensurile logico-lingvistice, pe de altă parte, respectiv dintre maxima contextualizare socio-culturală (sau
relevanţa experienţială) şi maxima decontextualizare logico-lingvistică (sau relevanţa logico-discursivă), care
trimit însă deopotrivă, prin esenţializare, la maxima generalizare, altfel spus, la valabilitatea generală a
afirmaţiilor de adevăr incontestabile.
Indiferent însă de modalităţile logico-discursive de construcţie (proverbe enunţiative, imperative sau
cu structură discursivă implicativă), conţinutul ideatic obiectiv (ca pretenţie), proverbele care traduc imaginea
lumii copilului în cultura tradiţională românească sunt expresii paremiologice cristalizate în formule
impersonale de mare vechime, expresivitate şi autoritate, care implică în general ideea de bine sau de rău, în
legătură cu care se dau sfaturi sau sunt prescrise comportamente dezirabile. Între acestea, o categorie aparte
este reprezentată de proverbele care exprimă „logica modală”, respectiv în forma logică a „modalităţii
populare” a lui „mai bine”, adică proverbe în care, în mod paradoxal, se produce privilegierea unor afirmaţii
de adevăr „mai adevărate decât cele adevărate”. (Gál, 1999: 91). Potrivit acestei logici, spre exemplu,
afirmaţiile din proverbele românești din Ardeal (traduse și în limba maghiară) se nuanţează în adevărate şi în
„și mai mai adevărate”, având rolul de a releva valori existenţiale fundamentale ale civilizaţiei tradiţionale.
Între acestea, recurente în lumea copilului sunt o serie de valori, precum: sănătatea, înţelepciunea, libertatea,
răbdarea, cumpătarea, prudenţa, bunăvoinţa, cinstea, educaţia, adevărul sau acceptarea autorităţii şi a
experienţei. În acest sens, am selectat, pentru exemplificare, câteva dintre proverbele care trimit direct sau
indirect la universul lumii copilului, unităţi paremiologice selectate din cele două cunoscute dicţionare
bilingve ale lui István Vöő (1978, 1984 s.n.):
o „Mai bine întrebi de două ori, decât să greşeşti o dată.”

o „Mai bine să ocoleşti, decât să cazi în prăpastie.”
o „Decât un car de frumuseţe, mai bine un dram de minte.”
o „Decât doi «ţi-oi da», mai bine una «na»!”
o „Mai bine o pasăre în colivie, decât o sută pe gard.”
o „Mai bine să plângă copilul acum, decât să plâng eu mai târziu.”
Prin actualizările contextuale sau situaţionale determinate pe care le presupun, proverbele se disting
astfel atât de categoriile de specii cu rosturi ceremoniale şi cu un sincretism funcţional general, cât şi de
categoriile nedeterminate de contexte funcţionale particularizate sau de categoriile care presupun alte tipuri de
actualizare dominante, precum actualizările comunicative specifice literaturii enigmatice, respectiv
ghicitorilor:
„Spre deosebire însă de creaţiile cu rosturi practice, magice sau ceremoniale, a căror funcţie este
orientată spre contexte generice reprezentând situaţii sau comportamente convenţionale, actualizarea
proverbelor este condiţionată de contexte concrete, care presupun anecdoticul, situaţii şi comportamente
întâmplătoare etc. Marea diversitate implicată de caracterul concret al contextelor funcţionale a determinat
dezvoltarea unui repertoriu foarte bogat de proverbe in cadrul căruia se găsesc răspunsuri corespunzătoare
situaţiilor contextuale ce se cer rezolvate” (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241).
Caracterul colectiv, oralitatea, anonimatul, raportul specific dintre tradiţie şi inovaţie, ca trăsături
specifice ale determinismului psiho-social al folclorului literar, supradetermină şi limbajul proverbial,
manifestând însă şi anumite particularităţi structural-funcţionale, generate de termenii analizei funcţiilor
generale – filozofică, axiologică, simbolică, psihologică, estetică etc. – şi specifice – iniţiatică, integratoare,
praxeologică, etică, educativă etc. – ale literaturii populare pentru şi despre copii şi tineret.
3.2. Căi şi chei ale literaturii aforistice în creaţia lui Ion Vlasiu. Calea aforistică şi cheile înţelegerii sale
Cultura şi literatura populară de la care se revendică proverbele lui Ion Vlasiu cuprinde ansamblul
valorilor spirituale şi materiale ale comunităţii etnice autohtone din Ardeal. Din perspectiva determinismului
psiho-social şi al dinamicii relaţiei dintre tradiţie şi inovaţie, proverbele lui Ion Vlasiu au, la rândul lor, un
caracter de sinteză, asimilând atât izvoarele literaturii populare, cât şi sursele livreşti ale literaturii culte.
În cazul literaturii aforistice culte din creaţia lui Ion Vlasiu, ţinta proverbelor nu este niciodată
condamnarea instinctelor naturale în sine (instinctul de conservare sau instinctul matern) şi nici stările
decurgând din acestea (foamea, setea, somnul, prevederea, grija), ci opusul lor disproporţionat sau denaturat,
mai ales lăcomia şi zgârcenia, ale căror manifestări nefireşti sunt cel mai frecvent tratate în cheie
paremiologică:
„Şi, cum era bătrân şi înţelept, ştia multe proverbe şi-şi aduse aminte câteva mai hazoase, auzite cine
ştie pe unde: «Cap fără de griji la bostan creşte.» «Pe omul bogat degeaba umbli să-l îmblânzeşti – şi mai tare
îl îndrăceşti!» «Bogăţia rămâne la nebun.» «Îşi mănâncă de sub tălpi.» Zbura corbul pe sus, amintindu-şi
proverbe şi zicători felurite, auzite de ici şi de colo, dar de foame nu scapi cu zicători şi, în cele din urmă, se
lăsă pe altă casă.” (Ion Vlasiu, Corbul înţelept).
Cel mai frecvent amendată paremiologic este lăcomia. De câte ori survine intertextual, referinţa
aforistică („Oi să fie, că lupi sunt destui!”) e foarte aproximativă şi, deci, necreditabilă, iar invocarea – mai
mult sau mai puţin disimulată – a autorităţii vreunei instanţe paremiologice este întotdeauna rău prevestitoare.
Unul dintre dezideratele aforistice majore ale creaţiei lui Ion Vlasiu este să te cunoşti pe tine însuţi, ceea ce
înseamnă să-ţi înţelegi condiţia, cu tot ce poate decurge din rostul ei natural, în bine sau în rău. Pe această
coordonată aforistică se înscrie tentaţia dublei morale textuale, una explicită, de natura evidenţei (ceea ce se
înţelege de regulă), şi alta implicită sau de adâncime, fie în ordinea unor valori de sens adăugate (ceea ce ar
mai trebui încă să se înţeleagă, pe lângă mesajul direct), fie în ordinea substitutivă a ceea ce ar trebui de fapt
să se înţeleagă.
În ordinea preceptelor formative ale acestei morale implicite, se înscrie majoritatea învăţăturilor
despre modestie, ca hotar între fericire şi nefericire, despre fericire şi formele sale accesibile sau inaccesibile,
despre dreptate şi nedreptate şi treptele înţelegerii lor, despre respectarea sau nerespectarea cuvântului dat, a
înţelegerii sau a promisiunii făcute la nevoie şi, mai ales, despre recunoştinţă şi nerecunoştinţă. În cele din
urmă, nu lăcomia şi viclenia lupului, a dihorului sau a vulpii reprezintă cele mai grave ameninţări asupra
cărora suntem preveniţi noi, oamenii, ci mai curând credulitatea, suficienţa sau slăbiciunea celor care nu
recunosc relele intenţii din spatele ipocriziei şi se grăbesc să se încreadă în acorduri (şi ele) prea repede
consimţite, în promisiuni obţinute sub constrângere sau în înşelătoare recunoaşteri ale greşelilor. Prin urmare,
recunoaşterea lăcomiei nu echivalează automat cu înlăturarea acesteia sau cu vreo îndreptare morală în această
privinţă, care, din cauze naturale, nici nu este posibilă. Prietenia sau mila nu-şi au locul între reprezentanţii
unor ordini naturale incompatibile, iar în privinţa răului, e de ştiut să nu ai de-a face cu el în niciun fel, pentru
că nicio înţelegere cu răul nu este posibilă, temă recurentă în aforistica lui Ion Vlasiu: „Lupul, când e flămând,
e mai rău. Nu trebuie să-i aţâţi pofta vorbind despre oile blânde.” (Vlasiu, 1973: 76); „Omenirea nu este o
turmă, iar lupii nu trebuie să fie stăpâni” (Vlasiu, 1987: 45); „Numai lupii trăiesc fără adresă” (Vlasiu, 1995:
106).
Şi alte aforisme ale lui Ion Vlasiu vor relua tema hybrisului din această perspectivă morală, pentru
care arta, ca şi întreaga existenţă a omului, are valoare de cunoaştere „numai în interiorul unei etici” (Vlasiu,
1987: 17). În exerciţiul unei asemenea profilaxii existenţiale, cea dintâi însuşire care trebuie constant
temperată de deprinderea unor tâlcuri existenţiale elementare (şi deci fundamentale) este impetuozitatea celor
mici, ai căror reprezentaţi simbolici sunt, între alţii, broscuţa Uac-Uac, Zăbăluţă, vrăbiuţele, greieraşul, puiuţul
roşcat de veveriţă sau motănaşul şchiop. Aceste sensuri pilduitoare vine numai prin iniţiere, ca în proverbul
„Numai găina poate face legătura între ou şi cocoş, puiul crede că lumea începe cu el.” (Vlasiu, 1995: 85).
Desluşite de timpuriu, relevarea unor asemenea învăţături are menirea de a-i preveni – în ordine ficţională,
desigur – asupra unor consecinţe naturale nefaste sau chiar tragice ale faptelor sau ale aspiraţiilor lor.
Puterea izbăvitoare a cântecului sau a povestirii este frecvent evocată prin asociere cu expresiile
paremiologice în care este consacrat rolul norocului schimbător în reinstaurarea echilibrului lumii: „Pe omul
bun şi păsările îl ajută!” (Corbul înţelept); „Pe oamenii buni nu-i uită norocul!” (Norocul); „Apoi să nu zici că
avea noroc?!” (Greieraşul cântăreţ); „Uite, uite, nu ştii când dă norocul peste om!” (Puiul de veveriţă). Mai
reluăm în această ordine de idei doar observaţia că, spre deosebire de universul poveştilor, în paginile de
jurnal al creaţiei, ca şi în poezia Vlăsiilor, aforismele cunosc variante în care sensul este intens liricizat:
„Lacrimile dac-ar curge în sus s-ar face stele.”, „Mărgăritarele sunt lacrimi pietrificate.” (Vlasiu, 1987: 81-
82). Farmecul lor hibrid vine din contaminările cu alte specii didactice, din aria literaturii aforistice şi
enigmatice sau din domenii ficţionale conexe, cum sunt snoavele sau fabulele: „Deosebirea dintre artist şi
critic este ca între pădure şi secure. Pădurea creşte, iar securea taie ce poate.” (Vlasiu, 1987: 82).
Uneori dinamica livrescă a aforismelor dobândeşte valenţele unui savant joc intertextual, prin preluări
din cronicari (Miron Costin, Ion Neculce), Ion Creangă, Mihai Eminescu sau Lucian Blaga. Alteori, prin
decomprimarea sensurilor într-o receptare foarte personală, formulările se subiectivizează intens, devenind
memorabile: „Eminescu a coborât luceafărul pe pământ.”, „Ion Creangă a fost un Vezuviu a cărui cenuşă a
îngropat Pompeiul cronicarilor.” (Vlasiu, 1987: 82). Le întâlnim astfel şi sub forma „Notelor”, prin care
putem accede la nebănuite nivele ale concepţiei despre cunoaşterea artistică. Notele pentru Poveştile
grădinarului, spre exemplu, relevă o întreagă ontologie personală, trimiţând la sensurile prime şi ultime ale
creaţiei, potrivit cărora „ne creăm pe noi, după cum natura se creează pe sine” (Vlasiu, 1987: 44), cu
sentimentul că nimeni nu datorează nimic nimănui. Atitudinea scriitorului faţă de proverbele literaturii
populare sau aforismele literaturii culte se dovedeşte una fundamental critică la adresa experienţei de viaţă
rezumate lapidar în ele, iar interpretările propuse nu sunt deloc complezente. Astfel, când românii spun că
„tăcerea e de aur”, introducând atributul „dulce”, ei trimit de fapt la o etică impură a binelui, rezultând din
amestecul levantin cu linguşirea. (Vlasiu, 1973: 74). Scriitorul nu ezită să releve cruzimea unor proverbe ca
„Pasărea pe limba ei piere” (Vlasiu, 1984: 418), ambiguitatea fatalistă din „De ce te temi (tot) nu scapi”
(Vlasiu, 1999: 96, 169) sau „Nu-i da omului cât poate răbda” (Vlasiu, 1995: 189), caracterul „sinistru” al unor
proverbe precum „Capul ce se pleacă sabia nu-l taie” (Vlasiu, 1999: 74), duplicitatea binomului interese-
sentimente, din „Nu prăda orzul pe gâşte” (Vlasiu, 1995: 192), ca şi antinomiile unor cadre morale care-şi
dispută întâietate în proverbe contradictorii ca „Ce-i în guşă şi-n căpuşă” (Vlasiu, 1984: 310), unde se opun
categorii etice ireductibile, precum acelea care definesc, în acest caz, tipuri flagrant contrastante de sinceritate:
sinceritatea instinctului (intimistă, subiectivă) şi aceea a raţiunii (impersonală, convenţională şi, astfel,
mincinoasă). La un examen critic similar procedează scriitorul şi când ia în considerare proverbe (ca acelea
din categoria „Nu haina face pe om”), dar şi strigături sau ghicitori, care închid în ele o întreagă filozofie pe
care se bazează estetica populară tradițională.
3.3. Sensuri şi consensuri gnomice în colecţia paremiologică Dacă poţi râde, să râzi sau despre cultivarea
valorilor morale în literatura aforistică populară culeasă de Petru Rezuş
Materialul folcloric inedit publicat în colecţia de literatură aforistică populară Dacă poţi râde, să râzi.
Proverbe şi zicători din Banat (Timişoara, 1974) a fost cules de către savantul bucovinean Petru Rezuş în anii
în care a profesat la Caransebeş (1938-1947). Parte a unei culegeri de proverbe și zicători româneşti
cuprinzând peste 8000 de texte inedite, corpusul paremiologic selectiv din această colecţie este structurat în 74
de capitole tematice, ordonate alfabetic. Dincolo de un profund angajament etic faţă de memoria înaintaşilor,
colecția este însufleţită de sentimentul aceleiaşi misiuni spirituale căreia i s-au dedicat şi alţi cărturari români
de seamă dintre iluştrii săi contemporani.
Observarea sensurilor şi a consensurilor gnomice din corpusul de literatură aforistică examinat
porneşte aşadar de la premisa potrivit căreia proverbele sunt forme expresive de cunoaştere filozofică şi de
însuşire estetică a realităţii, care se caracterizează printr-o remarcabilă densitate morală, în tipare discursive de
o maximă concentrare a informaţiei. Întrucât comprimă în formă sentenţioasă experienţe umane tipice în
forme lingvistice expresive, proverbele şi zicătorile s-au constituit în timp ca o cale de înţelegere a lumii într-o
ordine axiologică consacrată şi, în acelaşi timp, ca un mijloc de transmitere a acestei experienţe ontologice şi
gnoseologice, trimiţând la consensuri etice general valabile. Ca atare, vom observa că, indiferent de gradul lor
structural de expresivitate (relevând trepte diferite de metaforizare), de raportul dintre adevărul logic (în
diferitele sale forme obiective de fixare a referinţei) şi adevărul „proverbial” (cu diferitele sale tipuri de
transfer subiectiv, din planul substanţei conţinutului) sau de modalităţile logico-discursive de construcţie
(zicători, proverbe imperative sau proverbe propriu-zise), aceste formule paremiologice situează valorile
omului în centrul reprezentărilor lumii, de unde umanismul acestei culegeri.
Titlul foarte inspirat al colecţiei preia o parte a unui proverb despre înţelepciunea de a accepta că orice
lucru îşi are timpul său prielnic, clipa de graţie, că este în viaţă o vreme pentru toate: Dacă poţi râde, să râzi,/
că este şi vreme de plâns. (p. 146). Rezonanţa sapienţială de extracţie biblică a mesajului din titlu face ca
acesta să pară ales deopotrivă de folcloristul şi de teologul Petru Rezuş, cu trimitere evidentă la fericirea de a
te bucura şi de a trăi bine în timpul vieţii tale trecătoare (Eclesiastul, 3.12): „O vreme este să râzi şi o vreme să
plângi, o vreme este să te tângui şi o vreme să joci.” (Eclesiastul, 3.4). Această învăţătura biblică de căpătâi
are şi alte asemenea ecouri pilduitoare în cuprinsul culegerii: Bucură-te de bucurie,/ că scârba abia aşteaptă
să vie! (17: 53); Cât eşti viu, trăieşte să-ţi ajungă,/ că moartea-i lungă. (54: 123); Sufletul cu zâmbetul/ şi
trupul cu umbletul. (67: 149).
Pentru două treimi din capitolele culegerii, titlurile preiau, integral sau fragmentar, câte un text
considerat ilustrativ din punct de vedere tematic, ceea ce contribuie atât la unitatea secţiunii respective, cât şi
la aceea de ansamblu. Rarele diferenţe textuale care se înregistrează între varianta-titlu şi varianta-text fac ca,
prin versiuni concurente, culegătorul să dea de regulă în titlu variante mai concentrate în formă şi, uneori,
diferite ca grad de expresivitate; a se compara, în acest sens, variaţiile unităţilor paremiologice din
următoarele capitole:
39. Gluma potrivită (titlu)/ Gluma să ţi-o potriveşti,/ ca s-o nimereşti. (text, p. 95); 48. Leneşul se
trage la hodină şi pe zi senină (titlu)/ Afară-i zi senină/ şi leneşul se trage la hodină. (text, p. 109); 49. Limba-
l strică, nu tăinuie nimică (titlu)/ Pe flecar limba-l strică,/ că nu tăinuie nimică. (text, p. 115); 51. Mămăliga-i
bună, românul poate să-ţi spună (titlu)/ Că-i mămăliga bună,/ numai românul poate să-ţi spună. (text, p.
117); 54. Moartea tuturora le face partea (titlu)/ Tot omul are parte/ pe lumea asta de-o moarte. (text, p.
126); 70. Viaţa-i dată s-o trăieşti (titlu)/ Viaţa-i dată s-o trăieşti,/ cât pe pământ vecuieşti,/ nu s-o cheltuieşti.
(text, p. 152); 71. Vinul puţin dă înţelepciune (titlu)/ Vin puţin dă înţelepciune,/ vin mult dă vorbe nebune.
(text, p. 154).
Intervenţia sistematizatoare a culegătorului se manifestă însă mai evident în cealaltă treime a

capitolelor (23), în care titlurile sintetice (în ordinea exemplificării următoare – cuvinte, sintagme sau
propoziţii) nu au corespondent textual explicit în capitolele respective:
44. Jocul; 29. Fărâmituri; 2. Aducerile-aminte; 4. Averea şi sărăcia; 30. Fata şi sorocul; 32. Florile şi
roadele; 34. Focul şi cenuşa; 35. Folosul şi paguba; 42. Îndemânarea şi iscusinţa; 28. Faţă curată şi faptă
bună; 31. Femeie harnică – femeie frumoasă; 36. Frica-n spinare, fuga-n picioare; 8. Bărbatu-i stâlp de casă;
26. Dragostea e-un lucru sfânt; 40. Hoţia are mâna lungă; 41. Îmbrăcatul râde de despuiat; 52. Minciuna-i
vorbă goală; 50. Lucruri bune să se-adune ş.a.
Dincolo însă de intenţia de supraordonare pe unităţi tematice a materialului aforistic selectat, aceste
denominări prin titluri aparent fără legătură cu conţinutul capitolelor au menirea de a sugera unele contaminări
de expresie cu alte specii ale folclorului literar, pe care conţinuturile corpusului aforistic le validează, în
ordinea sincretismului tematic şi funcţional specific folclorului literar. Astfel, dacă titluri ca cele de mai sus
trimit la fabule (uneori direct la morala acestora), la snoave sau la diverse creaţii aparţinând folclorului
copiilor, conţinutul capitolelor respective evidenţiază la rândul lor interferenţele dintre literatura aforistică
(proverbe şi zicători), pe de o parte, şi literatura enigmatică (ghicitori), lirica populară (cu sau fără funcţie
ritualică: cântece, strigături, descântece, blesteme) sau folclorul copiilor (cimilituri, păcăleli, glume, formule
cumulative, frământări de limbă), pe de altă parte:
„Snoava are o funcţie prin excelenţă educativă, raportată, ca şi în cazul proverbelor şi al fabulelor, la
împrejurările concrete în care este povestită. Am putea spune că snoava este o fabulă în care rostul alegoric al
animalelor este înlocuit cu semnificaţii derivând din tipuri şi întâmplări umane. De altfel, există o strânsă
legătură genetică între snoave şi proverbe.” (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 267).
Capitolul 29 (Fărâmituri) ilustrează exemplar dinamica sincretismului constitutiv şi funcţional al

speciilor folclorului literar la care ne-am referit anterior. Astfel, în întregime structurat alegoric, acest capitol
reuneşte şi concentrează la maximum tiparele generative ale diverselor istorioare cu tâlc referitoare, între
altele, la prinsul iepurilor sau al peştilor, soarta mai multor cocoşi în ogradă, năvala porcului la oală, cântecul
cucului, invazia lăcustelor, înţărcatul oilor, lupii care se-nsoţesc în haită, berbecii sau taurii care se bat cap în
cap, ca şi la eternele dileme cu oul şi găina, broaştele-n lac, măgarul şi armăsarul, lupul şi câinele, pisica şi
şoarecele etc.
Decomprimarea miezului educativ al acestor proverbe trimite de fiecare dată la trama fabulelor, a
snoavelor sau a poveştilor animaliere:
Cucul cântă, te-asurzeşte,/ vrabia ouăle cloceşte. (p. 77); De-ar avea găina minte,/ n-ar fi oul mai
cuminte. (p. 77); La munte, măgarul/ e mai bun ca armăsarul. (p. 77); Măgarii între armăsari/ rămân tot
măgari. (p. 78); Când se-nţarcă oile,/ lupul paşte văile. (p. 77); Mâţa are gheare;/ şoarecul are picioare. (p.
78); Mâţa care-i mângâiată,/ ghearele nu-şi arată. (p. 78); Mâţă să ţii,/ dar şoarece să nu fii. (p. 78).
Mai mult, unele dintre textele colecţiei mai conservă încă urme ale gândirii arhetipale autohtone, ale
unor cunoştinţe, mentalităţi, tradiţii şi practici magico-religioase străvechi. Referindu-se la asemenea producţii
folclorice arhetipale, autorul însuşi observa, în ordine teoretică: „Concepţiile pre-filozofice de viaţă sunt
concentrate în proverbe şi-n zicale. Fondul lor este, de cele mai multe ori, arhaic şi se datoreşte unor
întâmplări din care s-au născut vorbele înţelepte.” (Rezuş, 2003: 90). Prin urmare, prezenţa acestor unităţi
paremiologice în culegere corespunde interesului constant al autorului pentru arhetipologia folclorică
românească:
Ca să-şi amintească de ceva,/ face nod la basma. (p. 9); Când te pomeneşte cineva,/ începi a sughiţa.
(p. 9); A dormit pe pământ rece/ şi boala nu-i trece. (p. 40); A tras urma cu piciorul,/ ca să-i duc pe lume
dorul. (p. 68); Cine scuipă-n foc/ n-are în viaţă noroc. (p. 87); Cu păr de lup o afumă,/ c-a tras spaimă nu
glumă. (p. 90); Când ţiuie un tăciune,/ cineva rău de tine spune. (p. 112); Îi pune mortului un ban în gură,/ s-
aibă pentru umblătură. (p. 124); Banul din gura mortului,/ dajdie la vămile văzduhului. (p. 123); Când ceru-i
noaptea senin,/ zile secetoase vin. (p. 129); Când fulgeră din senin,/ puhoaiele de la munte vin. (p. 130); A pus
în scaldă busuioc,/ ca să aibă copilul noroc. (p. 132); I-a cântat cucul din faţă/ şi are noroc în viaţă. (p. 132).
Doar în cadrul capitolului 58, relaţia dintre enunţul-titlu şi enunţul-text este una de natură antinomică,
relevând o doză oarecare de arbitrar paremiologic: 58. Norocul te paşte-n tot locul (titlu)/ Nenorocul îl paşte-
n tot locul. (text, 133, s.n.). Acest relativism aforistic este însă doar aparent contrariant şi el se explică prin
valorizări diferite date conţinutului gnomic al textelor, ca urmare a variatelor actualizări contextuale ale
proverbelor şi zicătorilor, care ţin atât de complexitatea referenţială a lumii, cât şi de relevanţa experienţială
nu mai puţin complexă a vieţii omului; de aceea, spre exemplu, putem spune în anumite împrejurări că
„Haina-l face pe om”, iar în altele, dimpotrivă, că „Nu haina-l face pe om” (!).
În chestiunea acestui relativism aforistic, o posibilă explicaţie ține de actualizarea contextuală a
proverbelor, una dintre convenţiile constitutive specifice prin care acestea se disting atât de categoriile de
specii cu rosturi ceremoniale şi cu un sincretism funcţional general, cât şi de categoriile nedeterminate de
contexte funcţionale particularizate sau de categoriile care presupun alte tipuri de actualizare dominante,
precum actualizările comunicative specifice literaturii enigmatice (respectiv, ghicitorilor):
„Actualizarea proverbelor este condiţionată de contexte concrete, care presupun anecdoticul, situaţii şi
comportamente întâmplătoare etc. Marea diversitate implicată de caracterul concret al contextelor funcţionale
a determinat dezvoltarea unui repertoriu foarte bogat de proverbe în cadrul căruia se găsesc răspunsuri
corespunzătoare situaţiilor contextuale ce se cer rezolvate.” (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241).
Adăugăm acum un alt comentariu edificator în această problemă, o contribuţie pe care am întâlnit-o la
Karel Čapek, în Despre proverbe sau despre înţelepciunea populară (1982: 24-25):
„Aproape fiecărui proverb îi puteţi găsi opusul său proverbial; puteţi răsturna un proverb cu alt
proverb, fără ca înţelepciunea populară, pe cât se pare, să-şi facă vreo problemă. Poate că pentru aceasta ea va
fi învinovăţită de viciul filozofic numit relativism, însă mai degrabă este vinovată de alt viciu filozofic, numit
experienţă. Constat cu amărăciune filozofică faptul că experienţa este, într-adevăr, teribil de inconsecventă: că
uneori gura leneşă este nenorocire, însă alteori este o năpastă gura vioaie; că pe bani se cumpără şi cerul, dar
că banii nu sunt totul – constatări certificate două câte două de înţelepciunea populară. În această mizerabilă
lume empirică, orice lucru se poate termina într-un fel sau exact invers; ei bine, în ambele cazuri se găseşte un
proverb care să pecetluiască unul sau celălalt dintre rezultate prin experienţa sa venerabilă şi seculară.”
(Čapek, 1982: 24).
După cum observam anterior, modurile ontologice din perspectiva cărora omul dintotdeauna
reflectează asupra condiţiei sale existenţiale şi îşi supraveghează, prin intermediul proverbelor, propria viaţă,
sunt supradeterminate de dialectica dintre cauzalitatea sau „pricina” naturală şi cea spirituală, aceasta din urmă
vizând mai cu seamă cadrele morale majore ale existenţei omului:
„Credinţa că între fenomene există o legătură cauzală apare, potrivit mentalităţii tradiţionale, nu
numai în ordinea materială a lucrurilor, ci şi în ordinea lor spirituală. Cu toate că în acest sector nu avem de-a
face cu obiecte şi fenomene materiale uşor de observat în manifestările lor, ci numai cu obiectivări ale
spiritului, cu reprezentări şi moduri mintale în acţiune, raporturile existenţiale şi legăturile cauzale nu lipsesc.
(…). Aşa cum am spus, această explicaţie elementară cauzală nu se aplică numai ordinii fizice fenomenale, ci
şi ordinii spirituale care poate afecta chiar şi ordinea materială; în această zonă omul experimentează în mod
direct unele legături, pe cât de ascunse pe atât de tulburătoare.” (Bernea, 1985: 250).
Din această perspectivă, sensurile sapienţiale fundamentale ale proverbelor şi zicalelor colecţiei Petru
Rezuş converg în consensuri gnomice în ordinea determinismului moral, ca temei cauzal al armoniei vieţii
umane, după cum putem observa într-o serie de capitole în care expresiile concise, deseori figurate, conţin
generalizări sub formă de povaţă, pildă sau de gând înţelept:
59. Nu-i nuntă fără pricină, nici gâlceavă fără vină; 55. Munca omul întăreşte, lenevia îl slăbeşte; 56.
Nicio apă de pe pământ nu-i întoarsă de vânt; 34. Focul şi cenuşa; 32. Florile şi roadele; 4. Averea şi
sărăcia; 35. Folosul şi paguba; 42. Îndemânarea şi iscusinţa; 30. Fata şi sorocul; 14. Boala nu fuge de leac
dulce; 36. Frica-n spinare, fuga-n picioare; 3. Arcul fără coardă/ îi o biată joardă; 68. Şiretul făgăduieşte,
prostul nădăjduieşte.
Principalele consensuri gnomice pe care le evidenţiază proverbele din culegere se referă la categorii
existenţiale fundamentale, în ordine ontologică şi gnoseologică: viaţa şi condiţia umană:
(70. Viaţa-i dată s-o trăieşti; 17. Bucură-te de bucurie); devenirea şi vârstele omului: copilăria,
tinereţea, bătrâneţea (23. Casa fără copii e pustie; 69. Tinereţea dulce ca apa se duce; 9. Bătrâneţea se laudă
cu tinereţea); moartea şi legile firii (54. Moartea tuturora le face partea; 56. Nicio apă de pe pământ nu-i
întoarsă de vânt); dragostea (25. Dor cu dor e mai uşor; 26. Dragostea e-un lucru sfânt; 22. Cântecul şi
dragostea sunt una de când lumea); memoria (2. Aducerile-aminte); sănătatea şi boala (66. Sănătatea păzeşte-
o cu scumpătate; 14. Boala nu fuge de leac dulce); distincţiile de gen: bărbatul, femeia (8. Bărbatu-i stâlp de
casă; 31. Femeie harnică – femeie frumoasă; 30. Fata şi sorocul); cunoaştere şi comunicare (73. Vorba-i
bună, dar un înţelept s-o spună; 49. Limba-l strică, nu tăinuie nimică; 39. Gluma potrivită).
Caracterul sentenţios al acestor consensuri gnomice este încă şi mai puternic subliniat în expresie
tautologică (în paranteze, capitolul şi pagina): Nu după nume te numeşte,/ ci după poreclă te porecleşte. (7:
21); Satu-i sat,/ Nu ţi-i bărbat! (8: 24); Trupu-i trup şi doru-i dor,/ măcar că mi-i dat să mor. (25: 70); Aşa-i
rândul dragostei,/ de când lumea lume-i. (26: 70); Măgarii între armăsari/ rămân tot măgari. (29: 78); Baba
câtu-i ea de babă,/ de om frumos se mai leagă. (31: 82); Bărbăţia de aceea-i bărbăţie,/ ca să se poarte cu
omenie. (60: 134); Omu-i dat să fie om,/ cum pomu-i dat să fie pom. (60: 136); Pădurea ar rămâne pădure,/
de n-ar fi coada la secure. (63: 140).
De vreme ce, prin tradiţie, cultivarea principiilor etice a găsit în mentalul colectiv temeiuri
consensuale de natură să susţină înţelegerea şi acceptarea acestor daturi existenţiale, vom regăsi în proverbe
numeroase reflecţii asupra unora dintre cele mai importante valori morale împărtăşite, între care: valoarea de
adevăr, ca esenţă a lucrurilor în sine (1. Adevărul de minciună se desparte; 63. Prost prefăcut, cuminte
cunoscut); problema binelui şi a răului (13. Binele-l găseşti greu; 28. Faţă curată şi faptă bună; 50. Lucruri
bune să se-adune; 27. Dinţii duşmanului te rup); cinstea şi necinstea (40. Hoţia are mâna lungă; 5. Bacşişul l-
a pricopsit pe necinstit; 6. Banul umblă în tot locul); omenia, ca lege a pământului (60. Omenia câştigă
cinstea); puterea judecăţii: înţelepciunea şi prostia, dreapta măsură, prevederea, discernământul (45. Judecata
nu se dă cu bucata; 43. Înţeleptul tace, prostul vorbeşte; 71. Vinul puţin dă înţelepciune; 72. Vânătorul
chibzuit culege după ce a nimerit); acordul dintre gând şi cuvânt în relaţiile interumane (7. Batjocura nu-ţi
cată la obraz niciodată); valoarea prieteniei (61. Prietenii să ţi-i alegi, nu să-i culegi); virtuţile muncii (55.
Munca omul întăreşte, lenevia îl slăbeşte); defectele şi slăbiciunile omeneşti, înţelese ca maladii ale spiritului,
respectiv ca boli de potenţial moral: mânia, lăcomia, egoismul, minciuna, lenea, nerecunoştinţa, lăudăroşenia,
risipa, avariţia, nestatornicia ş.a. (53. Mânia uită omenia; 47. Lăcomia n-are măsură; 52. Minciuna-i vorbă
goală; 48. Leneşul se trage la hodină şi pe zi senină; 46. Lăudatul, frate bun cu îngâmfatul; 38. Făloşia, soră
cu prostia; 64. Risipeşte-ntr-o seară un capăt de ţară; 74. Zgârcitul crede-n pungă; 15. Bogatul are inimă de
piatră; 62. Păzeşte-te de om vânturatic; 21. Căutatul s-a întâlnit cu întârziatul; 12. Băutura fugăreşte
mintea).
De mare interes, în economia colecţiei, se dovedesc proverbele şi zicătorile despre puterea de
comandament biblic a cuvântului căruia îi este dat să consfinţească puterea faptei sau „legea pământului”: Nu
fura şi nu-nşela,/ c-aşa-i legea de când lumea. (p. 98); Legea pământului şi juvăţul cuvântului. (p. 160). Cel
mai consistent în această ordine tematică este penultimul capitol al culegerii (73. Vorba-i bună, dar un înţelept
s-o spună), în care este subliniată originea, menirea şi importanţa a acestor „vorbe bătrâneşti”: Proverbul l-a
născut/ omul priceput. (p. 161); O vorbă bătrânească/ din înţelepciune trebuie să crească. (p. 160); O vorbă
bătrânească/ e cât o şcoală domnească. (p. 160); Vorba bătrânească/ norodul s-o păzească! (p. 162); În sfat,/
zicala-i împărat. (p. 159); Sfat fără zicală,/ ciorbă fără oală! (p. 161); C-o zicală/ uiţi de boală. (p. 158);
Vorba să-ţi fie domoală/ şi spune câte-o zicală. (p. 163).
Semantica sapienţială a sferei tematice referitoare la „povestea vorbei” și la puterea cuvântului este
foarte densă şi sugestivă. Aceasta ce face ca în capitolul 73 să fie concentrate sensuri şi consensuri gnomice
care se constituie într-un veritabil almanah retoric, ale cărui figuri de cuvinte şi de gândire urmăresc să
persuadeze în legătură cu cele mai diverse aspecte ale interacţiunii discursive: primatul unităţii dintre gândire
şi vorbire în interacţiunea socială, dezideratul adecvării vorbirii la context şi interlocutori, plăcerea şi păcatele
gratuităţii vorbirii (taifasul, vorbirea supraabundentă, disimularea, pierderea măsurii) sau, dimpotrivă, virtuţile
măsurii sau chiar ale tăcerii în comunicare (adecvarea, proprietatea, claritatea, naturaleţea, reţinerea în
comunicare etc.), exploatarea în bine sau în rău a puterii cuvântului (sfatul, convingerea, ascultarea, dreapta
judecată a părţilor, promisiunea, manipularea), importanţa legăturii dintre vorbe şi fapte (pilda, cuvântul dat,
înţelegerea verbală, consecvenţa, memoria orală a faptelor semnificative) ş.a. Nu vor lipsi prin urmare
tipologiile subsecvente: vorbirea domoală – aleasă – dreaptă – frumoasă – înţeleaptă etc., urmărind să placă,
să emoţioneze şi să educe; vorbirea lungă – multă – goală – rea ş.a.
Ca şi în cazul altor câmpuri paremiologice, proverbele şi zicătorile din aria tematică pe care o
circumscrie „povestea vorbei” (73. Vorba-i bună, dar un înţelept s-o spună) intră într-un subtil raport
intertextual cu cele cuprinse în celelalte capitole ale colecţiei (în paranteze, capitolul şi pagina):
Pomenirea/ ţine cât omul şi vorbirea. (2: 9); Împăraţii din vorbe se taie/ şi cătanele mor în bătaie.
(20: 60); Cu vorba te ia/ şi te duce unde vrea. (68: 150); Nuntă fără vorbe-n sat/ încă nu s-a întâmplat. (59:
134); Pe flecar limba-l strică,/ că nu tăinuie nimică. (49: 115); Surdul cu surda o să se-nţeleagă,/ că de vorbe
nu se leagă. (11: 30); Cu paharul se-ndulceşte/ cu vorba se amărăşte. (12: 34); Dacă s-ar plânge de minte,/ n-
ar avea cuvinte. (63: 142).
Din punctul de vedere al unei mai largi înrudiri tematice, cel mai apropiat capitol de cel mai sus
menţionat (Cap. 73) se dovedeşte a fi cel despre poreclă (Cap. 7), ca supranume acordat prin consens unei
persoane de către o anumită comunitate, în urma unui proces de alterare satirică, cu referire la o anumită
trăsătură caracteristică a aspectului fizic, a psihicului sau a activităţii cuiva: Are nume mare,/ dar porecla-i
mai tare. (7: 19); Are poreclă bună,/ ca trâmbiţa după el sună. (7: 19); Îl ştie-o lume/ după poreclă, nu după
nume. (7: 21); Popa-ţi pune nume/ şi tu-ţi câştigi poreclă-n lume. (7: 21); Nu după nume te numeşte,/ ci după
poreclă te porecleşte. (7: 21); Porecla se ţine de nume,/ cât trăieşte omu-n lume. (7: 21).
Prin urmare, atât în penultimul capitol, cât şi în restul colecţiei, proverbele pot fi grupate în nuclee
aforistice variabile ca întindere şi unitare în substanţa conţinutului, ceea ce rezultă fiind dispoziţii textuale
dintre cele mai diverse, microstructuri paremiologice obţinute prin antrenarea cititorului în descoperirea
multiplelor posibilităţi de corelare oferite de unităţile corpusului paremiologic; câteva propuneri, în acest sens,
mai întâi din capitolul în discuţie (73):
 A ieşit la semănat/ vorbe-n sat. (p. 157); Vorbe a semănat/ şi ceartă a aflat. (p. 163); Dacă n-ar fi vorbe
de purtat,/ n-ar fi nici femei în sat. (p. 158);
 Cel fără minte/ iese cu vorba înainte. (p. 157); Cine are minte multă/ tace şi-ascultă. (p. 157);
 Între oameni mulţi/ e mai bine să taci şi să asculţi. (160); Omul cuminte ascultă/ şi se fereşte de vorbă
multă. (p. 160); Omul mut,/ grăieşte cu dânsul tăcut. (p. 160);
 Şi viaţa se sfârşeşte odată;/ vorbele niciodată. (p. 161); Vorbele le-nghite vântul;/ pe om îl înghite
pământul. (p. 163); Vorbele se duc pe vânt,/ faptele rămân pe pământ. (p. 163);
 Vorba aleasă/ îi ca o floare frumoasă. (p. 161); Vorba domoală/ e cu socoteală. (p. 162); Vorba dreaptă/
laudă n-aşteaptă. (p. 162); Vorba frumoasă/ luminează-n casă. (p. 162); Vorba înţeleaptă/ piatră
nestemată. (p. 162).
Propunem în continuare, din foarte multe posibile, alte câteva serii de exemple de nuclee aforistice,
provenind din celelalte capitole ale culegerii. Reconstituibile după tiparul generativ al formulelor cumulative,
adică prin adiţia a două până la patru sau chiar a mai multor unităţi paremiologice juxtapuse, aceste nuclee de
complexitate variabilă se pot agrega, prin selecţie şi corelare tematică, fie în plan microtextual (grupând texte
din acelaşi capitol), fie în plan macrotextual (reunind texte din capitole diferite), după cum urmează (în
paranteze, capitolul şi pagina):
 Una-ţi spune firea/ şi alta gândirea. (28: 76); Una-i povaţa/ şi alta-i viaţa. (66: 148);
 Să ai mintea cea de pe urmă,/ cum merge ciobanul după turmă. (43: 105); În clipa cea de pe urmă,/ mergi
ca ciobanul după turmă. (54: 125);
 Creanga-ntruna înverzeşte/ şi omul îmbătrâneşte; De bătrân vârsta şi-o pierde,/ inima-i însă tot verde. (9:
25-26);
 Nu fiecare grăunte/ dă spic de frunte. (32: 84); Spicul gol e ridicat,/ cel plin e aplecat. (38: 94);
 Sătulul nu crede pe flămând,/ nici cel ce râde pe cel ce umblă plângând. (33: 86); Zgârcitul nu crede pe
calic;/ cel mare nu-l crede pe cel mic. (74: 166);
 Uită de una/ şi-şi aminteşte de alta. (2: 10); Caută ce n-a pierdut/ şi găseşte ce n-a vrut. (21: 61);
 Orice întrebare/ şi răspuns are. (73: 160) Şi mâhnirea cea mai mare/ are alinare. (67: 149);
 Orice încuietoare/ cheie are. (50: 116); Cu cheia uşa se închide;/ cu bacşişul se deschide. (5: 14);
 Copiii-s binecuvântare/ pentru cine-i are; Casa fără copii e pustie,/ că-i fără veselie. (23: 64-65);
 Minciuna cu cât e mai mare,/ cu atâta mai adevărată pare; Minciunile aşa le spune,/ că le ia şi el de
bune. (52: 120);
 Cine taie tulpinile/ lasă-n pământ rădăcinile; Câte-n văzduh tulpini,/ atâtea-n pământ rădăcini. (32: 83);
 Decât un car de minte,/ mai bine noroc cât o linte; Decât minte cu carul,/ mai bine noroc cu paharul. (58:
132);
 Nu-i nuntă fără pricină, nici gâlceavă fără vină; Nuntă fără vorbe-n sat/ încă nu s-a întâmplat. (59: 134);
 Prostu-i de gură iute,/ dar mintea nu şi-o ascute; Prostu-i ca moara neferecată,/ nu macină niciodată.
(65: 147);
 Duce-o viaţă,/ cârpită cu aţă! Duce-un trai,/ ca-n rai! (70: 152);
 Dragostea-i din om în om,/ ca floarea din pom în pom; Dragostea-i o floare rară; schimbă iarna-n
primăvară; Aşa-i rândul dragostei,/ de când lumea lume-i. (26: 70-71);
 Ca să spargă nuca,/ dă cu măciuca; Ca şoarecii să piară/ dă foc la moară; Ca să scape de omide,/ vinde
via şi cumpără stafide. (63: 140-141);
 Banul nu cată/ că-i punga nespălată; Punga fără parale/ o duce apa la vale; Punga-n care bani nu sună/
nici de petice nu-i bună. (6: 16-18);
 Râde hârb de oala spartă,/ c-a făcut-o fiartă; Râde hârbul de oală,/ că s-a spart goală; Râde oala de hârb
şi nu ştie ce-o aşteaptă. (7: 21-22);
 Fapta-i bună, pe cap cunună; Fapta rea-i povară grea; Faptele bune-n piatră se sapă,/ nu se scriu pe
apă. (28: 74);
 Tu-i dai/ şi de la el milă n-ai!; Tu-i doreşti bine/ şi el dă în tine; Tu-i faci bine c-o mână/ şi el rău cu
două; Tu nu-l laşi să moară/ şi el îţi dă să te doară. (57: 131);
 Câtu-i omul de moşneag,/ când trec fete iese-n prag; Şi-a pus pene de cocoş/
şi el îi, săracul, moş; Se-ndeasă la scrânciob/ şi-i boşorog; Îi c-un picior în groapă/ şi-i
lasă după fete gura apă; Bătrân, bătrân,/ dar tot ar muşca măr din sân. (9: 25-27);
 Baba-şi pune testemel,/ că vrea bărbat tinerel; Baba nu s-a săturat/ de câte
pe lume-a mâncat; Pe babă moartea acasă o cată/ şi ea-i la târg plecată; Dinţii babei ar
mai muşca,/ dar s-au lepădat de ea. (9: 24, 26-27); Baba câtu-i ea de babă,/ de om frumos
se mai leagă; Baba, când s-a hârbuit/ şi pe dracul l-a albit. (31: 82).
Structural, corelarea proverbelor conduce frecvent la constituirea unor conglomerate sintactice

complexe, a căror logică discursivă poate cunoaşte diverse distribuţii argumentative sau persuasive (cauzale,
consecutive, concesive, condiţionale etc.), în ale căror tipare retorice putem recunoaşte frecvent: I. o premisă;
II. o teză; III. (eventual) o antiteză; IV. o concluzie sau mai multe (o sinteză). Să urmărim mai jos câteva
structuri aforistice complexe de acest tip (în paranteze, capitolul şi pagina):
 I. [Premisa: o constatare] Bătrâneţea-i cu poveţe,/ tinereţea-i ca să-nveţe; II. [Teza] Tinereţea de n-ar fi,/
n-ai avea ce-ţi aminti; III. [Antiteza] De-ar fi numai tinereţe,/ cine ar mai da poveţe?; IV. [Sinteza] Ce
înveţi la tinereţe/ foloseşti la bătrâneţe. (69: 150-151);
 I. [Premisa Cine povesteşte/ urechi găseşte; II [Teza] [de aceea] De urechile lungi să te păzeşti/ şi vorba
să ţi-o fereşti; [Antiteza] [aşa că] Mai bine ţine vorba nespusă,/ decât să-ţi pară rău că-i de vânt dusă;
[Sinteza] [pentru că] Vorba o spui şi zboară/ şi n-o prinzi a doua oară; sau [pentru că] Vorba din gură
dacă o dai,/ înapoi n-o mai ai. (73: 158-162);
 I. Din părinţi/ se trag şi copii răi şi copii cuminţi. (23: 65); II. Copilul de cu vreme mustrat/ ajunge
bărbat/ şi dă şi altora sfat. (23: 64); III. Din copiii dezmierdaţi/ nu se-aleg niciodată bărbaţi. (8: 23);
Cine-şi ceartă copiii-n tinereţe,/ nu plânge la bătrâneţe. (23: 65);
 I. Copilul are un car de picioare/ şi toate-s umblătoare. (23: 65); II. Copilul zglobiu îi ca argintul viu.
(23: 65); III. Copilul şugubăţ dă prin băţ. (23: 65): IV. De copii şi moartea fuge,/ cu pietre să n-o alunge.
(54: 124).
TEMĂ DE REFLECȚIE
PROVERBE ȘI ZICĂTORI
DISTINCȚIA DINTRE CELE DOUĂ CATEGORII DE EXPRESII PAREMIOLOGICE
1. Zile negre/ Zile fripte/ Soare cu dinţi – EPITETE METAFORICE (ATR.)

[…] Ruptă din soare/ Cât toate zilele – EPITETE METAFORICE (N.P.)
Trăieşte de azi pe mâine/ Caută ziua de ieri. – EPITETE METAFORICE (COMPL.)
1.ZICĂTORI
 SINTAGME (REFERITOARE LA PRED. – SB. LOGIC)
 SIMPLE ELEMENTE ALE UNOR JUDECĂŢI (NECONSTITUITE
CA JUDECĂŢI PROPRIU-ZISE)
 – NEORIENTATE ACŢIONAL (SUBLINIERI EXPRESIVE,
FORMULE METAFORICE)
 – CONŢINUT IDEATIC PROPRIU-ZIS
2. Strânge bani albi pentru zile negre!
La pomul lăudat să nu te duci cu sacul!
Făgăduieşte numai ce poţi da!
2. PROVERBE IMPERATIVE
 PROPOZIŢII IMPERATIVE (AFIRMATIVE SAU NEGATIVE)
 NU SUNT JUDECĂŢI PROPRIU-ZISE (SE CONSTITUIE PE BAZA
UNOR JUDECĂŢI PE CARE LE IMPLICĂ)
 + ORIENTATE ACŢIONAL: ATITUDINE (DIDACTIC) IMPLICITĂ
 + CONŢINUT IDEATIC PROPRIU-ZIS (SUBIECTIV, IMPLICIT)
3. Cine se scoală de dimineaţă departe ajunge.

Fiecare-i dator cu o moarte.
Sănătatea e mai bună decât toate.
Pisica blândă zgârie rău.
Câinele care latră nu muşcă.
 Bărbat bun şi usturoi dulce! [Bărbat bun şi usturoi dulce nu există.]
 Fereşte-mă, Doamne, de duşmanul din casă, că de cel de afară mă feresc singur! [Duşmanul din casă e
mai periculos decât cel de afară.]
 - Ce este mai rău ca o femeie?
- Două! [Două femei sunt un rău mai mare decât una singură.]
3. PROVERBE PROPRIU-ZISE
 PROPOZIŢII ENUNŢIATIVE (AFIRMATIVE SAU NEGATIVE)
 JUDECĂŢI PROPRIU-ZISE (COMPLETE, DE SINE STĂTĂTOARE,
EXPRIMĂ DIRECT ŞI DEPLIN O JUDECATĂ)
 + ORIENTATE ATITUDINAL: ATITUDINE (DIDACTIC)
EXPLICITĂ
 + CONŢINUT IDEATIC PROPRIU-ZIS (OBIECTIV, EXPLICIT)
TEMĂ DE REFLECȚIE
PROVERBE ȘI ZICĂTORI
EXEMPLE PENTRU DISTINCȚIA DINTRE CELE DOUĂ CATEGORII DE EXPRESII

PAREMIOLOGICE
1. Buturuga mică răstoarnă carul mare.

2. Toată lumea e o școală.
3. Soarele răsare şi dacă nu cântă cocoşul.
4. Câinele care latră nu mușcă.
5. Cine s-a fript cu ciorba suflă şi-n iaurt.
6. Nu te face înţelept în tot locul!
7. Fără capăt! Fără număr! Cu găleata! Ca stelele cerului şi nisipul mării!
8. Încălzeşte-te cât arde focul!
9. Ai carte, ai parte.
10. Nu te teme de toată tufa!
11. Strânge bani albi pentru zile negre!
12. Nu tot ce zboară se mănâncă.
13. Fă-mă, mamă, cu noroc şi m-azvârle-apoi şi-n foc!
14. Meşteşugul e brăţară de aur.
15. Toate râurile curg în mare.
1. Decât un car de minte mai bine un dram de noroc.

2. Apa trece, pietrele rămân.
3. La pomul lăudat să nu te duci cu sacul.
4. Fără capăt, fără număr, ca stelele cerului şi nisipul mării.
5. Încălzeşte-te cât arde focul!
6. Mai răruţ, mai drăguţ.
7. Cine sapă groapa altuia cade singur în ea.
8. Spicul gol e ridicat, cel plin e aplecat.
9. Nu tot ce zboară se mănâncă.
10. Teme-te de cine se teme de tine!
11. Scânteia mică face focul mare.
12. Cine se scoală de dimineață departe ajunge.
13. Soare cu dinţi! De azi pe mâine!
14. Pisica blândă zgârie rău.
15. Ruptă din cer! Ziua de ieri!
Anuţei, Mihai (1978). Dicţionar de proverbe german-român. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Bălan, Ion Dodu (editor) (1974). Cartea înţelepciunii populare. Proverbe. Ediţie îngrijită, prefaţă şi
bibliografie de Ion Dodu Bălan. Bucureşti: Editura Minerva.
Bernea, Ernest (1985). Cadre ale gândirii populare româneşti. Bucureşti: Cartea Românească.
Breaz, Mircea (2011). A gyermeki világ képe a Vöő István által fordított roman és magyar közmondásokban,
în: Tapodi, Zsuzsa; Pap, Levente (coord.), Tükörben: imagológiai tanulmányok, Kolozsvár: Scientia Kiadó,
pp. 275-285.
Čapek, Karel (1982). În captivitatea cuvintelor, Bucureşti, Editura Univers, 1982.
Gál, Laszlo (1999). Limbă şi logicitate. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Leahu, Raisa (2007). Proverbul. Exerciţii şi jocuri didactice. Bucureşti, Chişinău: Editura ARC.
Muntean, George (editor) (1966). Apa trece, pietrele rămân. Proverbe româneşti. Bucureşti: Editura
Tineretului.
Negreanu, Constantin (1976?). Structura proverbelor româneşti. Bucureşti: Editura Minerva.
Olteanu, A. Gheorghe (1985). Structurile retorice ale liricii orale româneşti. Craiova: Scrisul Românesc.
Petraş, Irina (1996). Teoria literaturii. Dicţionar-antologie de Irina Petraş. Bucureşti: EDP, pp. 260-261.
Pop, Mihai.; Ruxăndoiu, Pavel (1978). Folclor literar românesc. Bucureşti: E.D.P., pp. 242-255, 255-260.
Rezuş, Petru, Dacă poţi râde, să râzi. Proverbe şi zicători din Banat. Timişoara, Editura Facla, 1974.
Rosetti, Al. (redactor responsabil) (1970). Istoria literaturii române, I, ediţia a II-a revăzută, (I, Folclorul
literar românesc, pp. 13-226, 190-193 ). Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
Vöő, I. (1978). Dicţionar de proverbe român-maghiar. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Vöő, I. (1984). Dicţionar de proverbe maghiar-român. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
4. Literatura enigmatică populară sau cultă pentru copii
CUPRINS
4.1. Conceptul de literatura enigmatică populară şi cultă pentru copii
4.2. Trăsături caracteristice ale literaturii enigmatice pentru copii
4.3. Funcţii sau valori generale şi particulare ale literaturii enigmatice pentru copii
4.4. Literatura aforistică şi enigmatică populară şi cultă: asemănări şi deosebiri între proverbe şi
ghicitori
4.5. Literatura enigmatică populară şi literatura enigmatică cultă; exemple de ghicitori pe
domenii tematice
4.6. Limbaj textual şi limbaj vizual în lectura şi înţelegerea ghicitorilor de către copii; modalităţi
de exploatare didactică a complementarităţii celor două limbaje

o să definească conceptul de literatură enigmatică pentru copii;
o să evidenţieze trăsături caracteristice ale literaturii enigmatice pentru copii;
o să realizeze distincţia dintre literatura aforistică şi literatura enigmatică pentru copii;
o să identifice funcţii sau valori generale şi particulare ale literaturii enigmatice pentru copii;
o să argumenteze importanţa complementarității dintre codul lingvistic şi codul iconic (vizual sau
imagistic), în exploatarea didactică a ghicitorilor pentru copii;
a ghicitorilor populare sau a cimiliturilor din folclorul copiilor.
4.1. Conceptul de literatură enigmatică (definiţii, caracteristici)

Colecţiile realizate mai ales la sfârşitul al XIX-lea şi la începutul secolului trecut de către Gr. Sima
(Ghicitori, Sibiu, 1885), G. Dem. Teodorescu, Artur Gorovei (Cimiliturile românilor, Bucureşti, 1898), Tudor
Pamfile (Cimilituri româneşti, Bucureşti, 1908), George Pascu (Despre cimilituri, I, Iaşi, 1908; II, Bucureşti,
1911) sunt considerate cele mai importante culegeri de ghicitori sau cimilituri româneşti. Între contribuţiile
critice cele mai însemnate pentru interpretarea şi înţelegerea ghicitorilor, reţinem lucrările lui Gheorghe
Vrabie (Din limbajul poetic al cimiliturilor, 1966), Ovidiu Papadima (Ghicitoarea – formele ei de artă, 1968)
sau Mihai Pop şi Pavel Ruxăndoiu (Literatura aforistică şi enigmatică. Ghicitorile, 1978).
Considerată uneori sinonimă cu cimilitura (în literatura populară şi în folclorul copiilor) sau cu şarada
(în literatura cultă), ghicitoarea (de la verbul a ghici) aparţine literaturii enigmatice în versuri sau în proză şi a
fost definită ca o „specie scurtă a literaturii populare” (sau culte) în care, folosindu-se alegoria (aluzia),
paralelismul, personificarea, metonimia sau perifraza „se încearcă identificarea unui obiect al lumii
înconjurătoare” (Petraş, 1996: 260).
Obiectului ghicit i se evocă prin comparaţie câte unul sau mai multe aspecte, indicându-i-se forma,
cuprinsul, sunetul, efectul, originea, dezvoltarea, întrebuinţarea, fabricaţia, durata etc. Metafora în ghicitori nu
e în mod necesar logică, substituirile fiind făcute mai ales pentru a surprinde şi pentru a creşte dificultatea
recunoaşterii lor şi a dezlegării ghicitorii.
Elementul metaforic face parte adeseori dintr-o lume îndepărtată de obiectul respectiv. Astfel, dacă în
ghicitoare se compară două vieţuitoare, acestea sunt cu precădere din specii cât mai îndepărtate. Acelaşi lucru
se poate spune şi despre plantele asemuite între ele. Neaşteptate sunt şi asocierile la care dau naştere obiectele,
uneltele, fenomenele naturii, mai ales când obiectelor li se atribuie calităţi umane. De altfel, de cele mai multe
ori, ghicitorile au tocmai acest scop de a deruta prin astfel de asocieri neobişnuite, de a-l pune în încurcătură
pe acela care e pus să ghicească, spre a provoca hazul celorlalţi, buna dispoziţie.
Înrudite – prin caracterul lor criptic – cu enigmele sau cu întrebările şi răspunsurile, dar şi cu
proverbele şi ghicitorile – prin caracterul lor aforistic –, ghicitorile sau cimiliturile se deosebesc de toate
acestea atât în conţinut (prin caracterul lor alegoric şi metaforic), cât şi în formă (prin tehnica paralelismului
pe care se bazează structura lor internă): „Tehnica ghicitorii constă în aceea că, utilizându-se alegoria,
personificarea, perifraza, metonimia etc., şi făcându-se felurite aluzii la un obiect sau fenomen, la oameni,
animale, plante etc., se caută să se ajungă la identificarea lor prin asocieri logice (…). Se presupune că
ghicitorile sunt un reflex al mentalităţii tribale tabuistice, când obiectul socotit tabu era numit prin procedeele
de mai sus.” (Al. Săndulescu, 1976: 190).
Ghicitorile alcătuiesc o adevărată enciclopedie metaforică a vieţii poporului şi pot fi clasificate fie
după realităţile vieţii şi ale lumii (obiecte, fenomene, stări etc.) propuse spre dezlegare (omul, casa, cerul,
curcubeul, zăpada, umbra, timpul etc.), fie după domeniile la care se referă: domeniul cosmologic, universul
mitologic, realităţi istorice sau sociale. Prin urmare, caracterul criptic (ascuns, enigmatic) al ghicitorile (pot fi
înţelese numai de către cei iniţiaţi) reflectă „diferitele atitudini şi experienţe ale popoarelor, modul lor specific
de a înţelege lumea şi viaţa.” (Al. Săndulescu, 1976: 190). În acest sens, se presupune că, în timpuri străvechi,
ghicitorile aveau menirea de a-i iniţia de timpuriu pe copiii şi tinerii anumitor comunităţi umane în tainele
vieţii şi ale lumii păstrate în memoria colectivităţii căreia-i aparţineau şi cu ale cărei tradiţii urmau să se
identifice la rândul lor în plan spiritual.
Deşi au fost culese la noi în vremurile moderne, începând din a doua jumătate a secolului trecut (T.
Stamati, Iaşi, 1851; Anton Pann, O şezătoare la ţară sau povestea lui Moş Albu, Bucureşti, 1851-1852;
George Baronzi, Limba română şi tradiţiile ei, Galaţi, 1872), ghicitorile s-au născut în vremuri îndepărtate,
având alte funcţii decât cele atribuite astăzi. Unii cercetători (Al. Rosetti, coord., 1970: 191) consideră că
ghicitorile au fost folosite în oracole (limbajul oracular, ca limbaj iniţiatic, cunoscut doar de către vrăjitori sau
preoţi), iar alţii apreciază că ele derivă din limbajul convenţional al primitivilor, care evitau să numească
direct animale, plante şi fenomene ale naturii considerate tabu, pentru a nu provoca fiinţe sau forţe
supranaturale care le-ar fi putut face rău. Astăzi, pentru funcţia sa cognitivă, mai ales, dar şi pentru funcţia sa
iniţiatică, ludică şi de stimulare a creativităţii, se consideră că ghicitoarea poate fi asimilată aşa-numitului gen
didactic al literaturii pentru copii şi tineret: „Nu trebuie neglijate în geneza ghicitorii (…) nici aptitudinile
artistice ale omului, jocul competitiv al inteligenţei sale, dinamismul creator al spiritului său. Şi într-un caz şi
în altul, transpare caracterul artistic şi pedagogic al cimiliturii, rostul ei în stimularea inteligenţei tinerilor, în
introducerea acestora în multitudinea de forme ale vieţii şi ale lumii. De unde, anexarea ei într-o vreme aşa-
zisului gen didactic al literaturii.” (Al. Săndulescu, 1976: 190) (s.n.).
Ghicitori culte au scris, între alţii, Tudor Arghezi, Gheorghe Tomozei, Nichita Stănescu, Ilie Mirea,
Ion Vlasiu şi nenumăraţi alţii.
4.2. Trăsături caracteristice ale literaturii enigmatice pentru copii

Alături de legendă şi fabulă, ghicitoarea este una dintre cele mai vechi specii literare, având rădăcini
în mitologia şi în folclorul popoarelor. Aristotel vedea în ghicitoare „o metaforă bine compusă”, ceea ce relevă
caracterul ei accentuat metaforic, subliniind expresivitatea acestei specii şi, prin asociere, caracterul ei
alegoric. Alte importante trăsături definitorii ale ghicitorilor sunt caracterul lor pedagogic, artistic şi ludic:
„Nu trebuie trecut cu vederea nici pronunţatul ei caracter ludic, doza de gratuitate specifică, de altminteri,
spiritului uman creator” (I. Petraş, 1996: 260).
4.3. Cele mai importante funcţii sau valorile generale ale literaturii enigmatice pentru copii sunt funcţia
cognitivă, funcţia iniţiatică, funcţia identitară, funcţia ludică, funcţia estetică (artistică), funcţia expresivă.
4.4. Literatura aforistică şi enigmatică populară şi cultă: asemănări şi deosebiri între proverbe şi
ghicitori;
Mihai Pop şi Pavel Ruxăndoiu (1978: 241-255; 255-260) grupează în cadrul literaturii aforistice şi
enigmatice două categorii ale folclorului literar românesc diferite ca funcţii, structură şi modalităţi de realizare
(proverbele şi ghicitorile), dar între care există şi unele asemănări care le fac deopotrivă accesibile copiilor
sau elevilor de vîrstă şcolară mică şi utilizabile în cadrul diverselor activităţi didactice desfăşurate cu aceştia.
O primă rezolvare a problemei distincţiei dintre proverbe (literatura aforistică) şi ghicitori (literatura
enigmatică) se regăseşte în capitolul dedicat folclorului literar, din tratatul de istorie a literaturii române al
Academiei (Al. Rosetti, 1970: 191-193):
„Deosebite de enigme, întrebări şi răspunsuri, şarade, aritmogrife etc., ghicitorile (cimiliturile)
reprezintă un gen aforistic lapidar, ca şi proverbele, deseori în construcţii simetrice, ca şi acest gen.
Similitudinile dintre ghicitori şi proverbe sunt exterioare: sentenţiozitatea, folosirea de nume proprii etc.
Deosebirea e de substanţă şi funcţie. Proverbele sunt manifestarea înţelepciunii şi eticii populare. Formule de
proporţii minuscule, numai rareori ele se spun izolat, pe când ghicitorile au prioritatea fanteziei şi viaţa lor
proprie.”
Problema asemănărilor şi a deosebirilor dintre proverbe şi ghicitori este reluată şi clarificată de către
Mihai Pop şi Pavel Ruxăndoiu (1978: 241-242), pentru care două ar fi cele mai importante asemănări între
proverbe şi ghicitori, din punctul de vedere al formei şi al funcţiilor acestora.
În primul rând, atât proverbele, cât şi ghicitorile sunt mesaje de dimensiuni reduse, fapt care a
determinat încadrarea lor într-o aşa-numită categorie a genurilor mici sau a speciilor scurte, pentru că forma
mai redusă, mai concentrată a formei acestor specii implică anumite particularităţi de structură şi de conţinut
caracteristice ambelor specii, deoarece ele presupun tipare compoziţionale şi expresive care să permită o mare
concentrare a informaţiei. Dacă această informaţie este explicită, în cazul proverbelor (sfat, îndemn, morală,
învăţătură, pildă etc.), în cazul ghicitorilor (cimiliturilor), în schimb, ea este implicită, ascunsă, criptică sau
enigmatică (de ghicit, de dezlegat).
În al doilea rând, atât proverbele, cât şi ghicitorile se actualizează (se realizează, se produc, se spun) în
contexte funcţionale determinate, prin aceasta definindu-se ca specii de tranziţie, între speciile a căror
funcţionalitate contextuală şi sincretism sunt foarte determinate, foarte accentuate (folclorul obiceiurilor,
ritualic, de ceremonial, cu rosturi practice, magice sau ceremoniale generale) şi speciile nedeterminate de
contexte funcţionale particularizate.
Spre deosebire însă de creaţiile ritualice sau de ceremonial, care au rosturi practice, actualizîndu-se în
contexte generale, care reprezintă situaţii sau comportamente convenţionale, actualizarea proverbelor este
orientată spre contexte concrete, particulare, fiind condiţionată de numeroase situaţii şi comportamente
întâmplătoare, care presupun diferite manifestări ale anecdoticului. De aceea, „marea diversitate implicată de
caracterul concret al contextelor funcţionale a determinat dezvoltarea unui repertoriu foarte bogat de proverbe
în cadrul căruia se găsesc răspunsuri corespunzătoare situaţiilor contextuale ce se cer rezolvate.” (M. Pop; P.
Ruxăndoiu, 1978: 241).
Spre deosebire de proverbe, în cazul ghicitorilor, sincretismul funcţional este aproape exclusiv de
natură semantică şi se realizează integral la nivelul discursului, prin dedublarea semnului lingvistic în actul de
comunicare: mesajul-întrebare este urmat (dublat) de mesajul-răspuns. Ghicitoarea propusă spre dezlegare
(rezolvare, soluţionarea sensului, recunoaşterea obiectului de referinţă) reprezintă un act de comunicare
(verbală, dar şi nonverbală şi paraverbală) transmis ca mesaj deschis de la emiţător la destinatar (receptor
individual sau colectiv), după care urmează dezlegarea sensului ghicitorii, care este comunicată ca mesaj de
răspuns, prin schimbarea poziţiei performerilor (destinatarul devine la rândul său emiţător, transmiţând prin
mesajul-răspuns soluţia sau rezolvarea ghicitorii comunicate anterior prin mesajul-întrebare).
Această dublă schemă a actului de comunicare, cu schimbarea alternativă a rolurilor de emiţător
(transmiţător) şi de receptor (destinatar) al mesajelor recomandă din punct de vedere didactic utilizarea
ghicitorilor în activităţile la grupa de copii sau la clasa de elevi, pentru rolul lor foarte important în
dezvoltarea competenţei de comunicare a educabililor. Pe de altă parte, această dublă schemă a actului de
comunicare nu poate fi definită ca un simplu dialog de tipul întrebare-răspuns, pentru că „mesajul răspuns” nu
este la latitudinea destinatarului întrebării şi nici nu este determinat de anumite situaţii concrete, ci „reprezintă
un act univoc de decodare a mesajului-întrebare” (M. Pop; P. Ruxăndoiu, 1978: 242).
4.5. Exemple de ghicitori pe domenii tematice (selectiv)

o Universul lumii copilului: părţi ale corpului, familia, casa, lucruri din cameră şi din locuinţă, obiecte
personale şi de igienă, universul şcolii, cartea şi obiectele şcolarului sau chiar învăţătura, ca în
ghicitoarea literelor, a scrisului sau a alfabetului (populare sau culte):
„Câmpul alb, oile negre, I-a rămas limba mai mică. (F)
Nu le ştie cin’le vede.
Cin’le paşte le cunoaşte” Îi atârnă, de căldură/
Până-n praf limba din gură. (R)
„O să-ţi fac o întrebare:/
Cine-i gol, rotund şi mare? (O) Ca să nu-i rămâie goală/
Inima, i-am pus pedală.” (Q)
Ca să-i rămâie peltică/ (T. Arghezi, Alfabetul)
o Alte exemple din universul vieţii şi al lumii înconjurătoare:
„Cucul îi numără şi nu-i vezi,/ Crezi, nu crezi…” (I. Vlasiu,1973: 45, Anii);
„Aripi-aripioare/ Îţi pune la picioare,/ Nimic nu te mai doare./ Torcător cu fir întrerupt, / Ghiceşte, că te
ascult…” (I. Vlasiu, 1973: 44, Visul);
„Lună nouă în păr bălai,/ Ai grijă să nu te tai.” (I. Vlasiu, 1973: 24, Secera şi grâul);
„Şerpuită, despletită,/ Când înceată, când zorită./ O strigi şi nu aude,/ În pădure se ascunde;/ O calci şi nu
simte,/ Uneori te minte…/ Ce să-ţi mai spun,/ Mai bine-i să umbli pe drum.” (I. Vlasiu, 1973: 43, Cărarea).
4.6. Limbaj textual şi limbaj vizual în lectura şi înţelegerea ghicitorilor de către copii
Cele două limbaje, textual şi vizual, sunt complementare, se susţin reciproc, ca în ghicitorile culte ale lui Ion
Vlasiu (exemple) sau Ilie Mirea: „În această carte, ghicitorile sunt grupate pe mai multe capitole: lucruri din cameră,
obiecte personale, flori, fructe, obiectele şcolarului etc. cuprinse fiecare în două, trei planşe, după cum indică bulinul
colorat pe care se găseşte numărul ghicitorii. Căutaţi cu atenţie în planşa pe care o indică bulinul colorat, pentru a găsi
mai lesne răspunsul la întrebarea pusă de ghicitoare şi verificaţi exactitatea acestui răspuns cu ajutorul planşelor
numerotate.” (Mirea, 1967: 3)
Exemple_Analize de text şi imagini_vezi I. Vlasiu, Ghicitori, ghicitori, ghicitori (1973).
4.7. Corpus de texte literare și bibliografia secvenței de învățare
(1998). *** Carte vrăjită de... ghicitori, proverbe, fabule, jocuri de copii. Bucureşti: Porţile Orientului.
Chiran, Corina; Sâmbotin, Georgiana (2012). Ghici ce trebuie să zici: politeţea pentru pici. Bucureşti: Editura Galaxia
Copiilor.
Comes, Liviu; Munteanu Constantin (1979). Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii. Bucureşti: Editura Muzicală.
Fătulescu, Ştefan; Alexandru, Alexe; Munteanu, Constantin; Nicolescu, Vasile (1961). Ghicitori. Bucureşti: Editura
Tineretului.
Gorovei, Artur (1962). Cimiliturile românilor. Ediţie îngrijită de Iordan Datcu. Bucureşti: Editura Eminescu.
Gruder, Burschi (1990). Cinel, cinel... Ghicitori din folclor. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
Marinoiu, Ana (2013). Printre flori cu ochi de rouă. Cluj-Napoca: Casa de Editură DOKIA.
Mihai, Violeta; Andreescu, Şerban (1993). Ghicitori de colorat. Bucureşti: Editura Alux.
Mirea, Ilie (1967). Ghicitori. Ilustraţii de Lena Constante. Bucureşti: Editura Tineretului.
Mirea, Ilie I.; Olac, Vasile (1984). Citim, ghicim, învăţăm. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
Munteanu, Constantin (1971). Poezii şi ghicitori pentru preşcolari. Ilustraţii: Elena Chinschi. Bucureşti: E.D.P.
Munteanu, Constantin (1978). Ghicitori. Ilustraţii: Done Stan. Craiova: Editura Scrisul Românesc.
Niculescu, Radu (1975). Bulgăre de aur in piele de taur. Ghicitori. Bucureşti: Editura Minerva.
Pertea, Mihaela; Pagu, Angela (2009). Cine este, ce şi cum, hai, ghiceşte acum! Carte de ghicitori. Carte de colorat.
Bucureşti: Editura Pim.
Rădulescu, Valentin (1971, 1972). Duelul minţii. Bucureşti: Editura Militară.
Tarlapan, Efim (1994). DENS. Dicţionar enciclopedic satiric (restrîns şi selectat pe înţelesul copiilor). Chişinău:
Editura Labirint.
Tarlapan, Efim (2013). Aerul de-acasă. Poezii şi ghicitori pentru copii. Ilustraţii: Catrin Bespaliu. Chişinău: Editura
PRUT.
Tarlapan, Efim, Tarlapan, Otilia (1999). Alfabetul-ghicitoare. Chişinău: Editura Universul.
Vlasiu, Ion (1973). Ghicitori, ghicitori, ghicitori. Desene de Burschi. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
Vulturar, Emilia (2002). Din lumea animalelor şi păsărilor domestic. Ghicitori, jocuri, curiozităţi. Bucureşti: Editura
Dram Art XXI.
169
5. Basme și povești populare sau culte. Cea de-a treia dimensiune a basmului românesc: dimensiunea
didactică sau educativă și funcția de profilaxie existențială
CUPRINS
5.1. Conceptul de basm, în folclorul literar şi în literatura cultă
5.2. Fantastic şi real în basmele populare sau culte: basmele fantastice, nuvelistice şi animaliere
5.3. Trăsături caracteristice ale basmelor populare sau culte româneşti
5.4. Exploatarea didactică a basmelor populare sau culte. Caracterul educativ al basmelor animaliere
populare sau culte românești
5.5. Funcţii sau valori generale şi particulare ale basmelor populare sau culte românești
5.6. Cea de-a treia dimensiune a basmului românesc: dimensiunea didactică. O analiză a funcţiei
sapienţiale în Împăratul-alb şi Împăratul-roşu de Alexandru Leca Morariu
Obiectivele secvenței de învățare 5

o să definească conceptul de basm, în folclorul literar şi în literatura cultă;
o să realizeze distincţia dintre cele trei categorii principale de basme: fantastice, nuvelistice şi animaliere;
o să evidenţieze principalele trăsături caracteristice ale basmelor populare sau culte;
o să identifice cea de-a treia dimensiune a basmului românesc popular sau cult: dimensiunea didactică
(funcția sapiențială);
o să argumenteze importanţa dimensiunii didactice, în utilizarea didactică a basmelor populare sau culte;
o să recunoască în texte funcţii sau valori generale şi particulare ale basmelor populare sau culte.
5.1. Conceptul de basm, în folclorul literar şi în literatura cultă

 Origini, culegeri şi culegători
Asupra originilor basmului, au circulat, în timp, mai multe teorii, între care cele mai cunoscute au fost, în
ordine istorică, teoria mitologică sau genetică (Fraţii Grimm), teoria originii orientale sau indiene (Moses Gaster, în
cultura română), teoria antropologică sau poligenetică (A. Lang, A. Bastian, Th. Waitz, E.P. Tylor, K. Kron, A. Arne,
J. Bédier), teoria migraţionistă (T. Benfey) şi teoria onirică (B.P. Hasdeu). Teoriile mai noi, mai ales teoria
structuralistă (V.I. Propp), sintetizează critic direcţiile valoroase ale acestor orientări teoretice, reţinând în privinţa
genezei basmelor următoarele elemente constitutive: poligeneza basmelor, circulaţia lor preferenţială (migraţia istorică
enormă a unor ficţiuni), influenţele (contaminările) reciproce, în ceea ce priveşte sursele mitice şi legendare.
În folclorul literar românesc s-a dezvoltat o bogată creaţie literară cu caracter narativ (proză populară), în cele
două direcţii fundamentale de manifestare pe care aceasta le cunoaşte: epicul versificat şi cântat (cântecele epice,
folclorul obiceiurilor), respectiv epicul în proză, care cuprinde, pe lângă basmele propriu-zise (fantastice şi
nuvelistice), basmele despre animale, legendele (mai ales cele mitologice), miturile, snoavele şi povestirile cu
caracter realist. Două tendinţe majore se înregistrează la nivelul speciilor prozei populare: tendinţa de interferenţă
tematică şi imagistică şi aceea de transformare, de adaptare la structura şi funcţiile altor specii (basm, mit, legendă,
snoavă), care, pe anumite trepte de dezvoltare a conştiinţei sociale, devin, în timp, mai puternice (M. Pop; P.
Ruxăndoiu, 1978: 261-262).
Existenţa prozei populare este legată de obiceiul străvechi de a povesti, atestat încă din antichitate. Ca peste
tot în Europa, şi în spaţiul culturii spirituale româneşti, basmele au circulat de-a lungul timpului mai întâi doar pe cale
orală, primele culegeri de basme româneşti luând naştere ca urmare a activităţii şcolii mitologice de interpretare a
basmelor, întemeiată de Fraţii Wilhelm şi Iacob Grimm. Interesul european pentru culegerea basmelor româneşti
dovedeşte valoarea, bogăţia şi originalitatea acestora, prin raportare la clasificările textual-tematice internaţionale
(clasificarea Aarne-Thompson). Astfel, sub influenţa Fraţilor Grimm, cele dintâi colecţii de basme populare româneşti
au fost alcătuite din basme traduse în limba germană de către Arthur şi Albert Schott (Walachische Märchen, Stuttgart
u. Tübingen, 1845), L.A. Staufe (1852), R.C. Waldburg (1853) şi Franz Obert (Rumänische Märchen u. Sagen aus
Siebenbürgen, 1856-1859, 1925).
170
Cele mai importante culegeri de proză populară românească sunt considerate colecţiile realizate la sfârşitul al
XIX-lea şi la începutul secolului trecut. Menţionăm, selectiv, câteva dintre acestea, între care se înscrie şi colecţia lui
Alexandru Leca Morariu, din folclorul Moldovei de Sus: I.C. Fundescu (Literatură populară. Basme, oraţii, păcălituri
şi ghicitori, Bucureşti, 1867), Petre Ispirescu (Legendele sau basmele românilor, Bucureşti, 1872, 1874, 1882), I.G.
Sbiera (Poveşti populare româneşti, 1886), I. Pop-Reteganul (Poveşti ardeleneşti, Braşov, 1886-1888; Poveşti
ardeleneşti culese din gura poporului, Braşov, 1912), C. Măldărescu, Din şezători. Basme culese, Bucureşti, 1889),
N.A. Bogdan (Poveşti şi anecdote, Iaşi, 1892), D. Stăncescu (Alte basme culese din gura poporului, Bucureşti, 1893;
Basme şi snoave, Bucureşti, 1894; Glume şi poveşti, Craiova, 1896), George Catană, Poveşti populare din Banat,
Braşov, 1908), I.A. Candrea şi Ovid Densusianu, Poveşti din diferite ţinuturi locuite de români, Bucureşti, 1909),
Tudor Pamfile (Povestea lumii de demult după credinţele poporului român, Bucureşti, 1915), C. Rădulescu-Codin
(Îngerul românului. Poveşti şi legende din popor, Bucureşti, 1915), Alexandru (Leca) Morariu (De la noi. Poveşti
bucovinene, Suceava, 1915); N.I. Dumitraşcu (Busuioc. Poveşti olteneşti, Bucureşti, 1928), Al. Vasiliu (Poveşti şi
legende, Bucureşti, 1928).
În ceea ce priveşte basmele animaliere şi ale micilor vieţuitoare, menţionăm în primul rând contribuţiile lui
Simeon Florea Marian (Ornitologia populară română, Cernăuţi, 1883; Insectele în limba, credinţele şi obiceiurile
românilor, Bucureşti, 1903; Păsările poporului român. Datini şi legende, Bucureşti, 1934; Păsările noastre şi
legendele lor, Bucureşti, 1935).
Alte culegeri şi antologii, în ediţii critice publicate de către specialişti în folcloristică sau apărute sub îngrijirea
acestora: Ovidiu Bârlea (Antologie de proză populară epică, Bucureşti, 1966), I.C. Chiţimia (Antologie de literatură
populară. Poveşti, snoave şi legende, Bucureşti, 1967), G. Dimitrie Teodorescu (Basme române, Bucureşti, 1968,
ediţie îngrijită de Stanca Fotino), Petre Ugliş-Delapecica (Poezii şi basme populare din Banat, Bucureşti, 1968, ediţie
îngrijită de Ovidiu Bârlea), Leca Morariu (De la noi. Poveşti, poezii şi cimilituri populare, Bucureşti, 1983, ediţie
îngrijită de Petru Rezuş).
Între contribuţiile critice cele mai însemnate pentru interpretarea şi înţelegerea fenomenului prozei populare
româneşti, în general, şi al basmului, în special, reţinem lucrările lui Lazăr Şăineanu ( Basmele române române în
comparaţiune cu legendele clasice şi în legătură cu basmele popoarelor învecinate şi ale tuturor popoarelor
romanice, Bucureşti, 1895), A. Schullerus (Verzeichnis der rumänischen Märchen und Märchenvarianten, Helsinki,
1926), George Călinescu (Estetica basmului, Bucureşti, 1965), Ovidiu Papadima, Literatura populară română, 1968),
Gheorghe Vrabie (Structura poetică a basmului, 1975), Mihai Pop şi Pavel Ruxăndoiu (Proza populară, 1978), I.C.
Chiţimia (Folclorul românesc în perspectivă comparată, 1971), Ovidiu Bârlea (Istoria folcloristicii româneşti,
Bucureşti, 1974; Mică enciclopedie a poveştilor româneşti, Bucureşti, 1975), Ion Muşlea; Ovidiu Bârlea (Tipologia
folclorului, 1970), George Coşbuc (Elementele literaturii populare, 1986), Nicolae Constantinescu (Lectura textului
folcloric, 1986).
În folclorul literar românesc s-a dezvoltat o bogată creaţie literară cu caracter narativ (proză populară), în cele
două direcţii fundamentale de manifestare pe care aceasta le cunoaşte: epicul versificat şi cântat (cântecele epice,
folclorul obiceiurilor), respectiv epicul în proză, care cuprinde, pe lângă basmele propriu-zise (fantastice şi
nuvelistice), basmele despre animale, legendele (mai ales cele mitologice), miturile, snoavele şi povestirile cu
caracter realist. Două tendinţe majore se înregistrează la nivelul speciilor prozei populare: tendinţa de interferenţă
tematică şi imagistică şi aceea de transformare, de adaptare la structura şi funcţiile altor specii (basm, mit, legendă,
snoavă), care, pe anumite trepte de dezvoltare a conştiinţei sociale, devin, în timp, mai puternice (M. Pop; P.
Ruxăndoiu, 1978: 261-262). Ca peste tot în Europa, şi în spaţiul culturii spirituale româneşti, basmele au circulat de-a
lungul timpului mai întâi doar pe cale orală, primele culegeri de basme româneşti luând naştere ca urmare a activităţii
şcolii mitologice de interpretare a basmelor, întemeiată de Fraţii Wilhelm şi Iacob Grimm. Interesul european pentru
culegerea basmelor româneşti dovedeşte valoarea, bogăţia şi originalitatea acestora, prin raportare la clasificările
textual-tematice internaţionale (Bărbulescu, Fochi, Stroescu, 1970: 77-90).
După cum se cunoaşte, în funcţie de diferite criterii tipologice (personajele), narative (desfăşurarea acţiunii) şi
structurale (caracteristici compoziţionale), basmele pot fi grupate în trei mari tipuri sau categorii care reflectă măsuri
diferite ale prezenţei elementelor fantastice şi reale în substanţa complexă a planurilor narative: (1) basme fantastice
(în care predomină dimensiunea fantasticului, a miraculosului), (2) basme nuvelistice (cu un conţinut realist mai
accentuat) şi (3) basme animaliere (cu un mai pronunţat caracter alegoric).
Din aceeaşi perspectivă a interferenţei dintre elementele reale şi fantastice, basmul trebuie delimitat atât de
poveste (care este mai realistă, în cadrul basmelor nuvelistice), cât şi de legendă (în care se dau explicaţii imaginare
171
sau fanteziste unor realităţi sau fenomene naturale sau istorice), de fabulă sau de snoavă (scurtă naraţiune anecdotică,
de regulă cu caracter satiric, mai aproape de realitate), pentru că în basmele şi poveştile populare tradiţia folclorică
permite o mai mare libertate de împletire a fanteziei cu realitatea. Prin urmare, cele două planuri, real şi fantastic, „se
întrepătrund, iar personajele şi situaţiile ireale, devenite reprezentări poetice, sunt aduse la nivelul posibilului, fără ca
povestea să capete aspect de absurditate. Aceasta se datoreşte faptului că – deşi în poveşti, atât personajele, cât şi
situaţiile în care ele sunt puse au devenit (…) nişte convenţii artistice –, datorită oralităţii, eroilor li se transmite
permanent experienţa de viaţă a povestitorilor creatori, iar relaţiile dintre personaje reflectă actualitatea, deşi
împrejurările în care se exercită sunt neobişnuite.” (Bărbulescu, Fochi, Stroescu, 1970: 79).
Observam anterior că, faţă de poveştile realiste (cu un pronunţat caracter informativ) sau faţă de poveştile cu
animale (care au un caracter didactic mai accentuat), basmele fantastice – şi într-o oarecare măsură şi unele basme
nuvelistice – se caracterizează prin caracterul deschis al împletirii realului şi fantasticului, adică printr-o mai mare
libertate a interferenţei dintre real şi imaginar. Din această distincţie decurg totodată şi caracteristicile prin care
basmele fantastice se deosebesc de alte specii ale folclorului literar autohton, precum snoavele, care au un caracter
predominant satiric şi demonstrativ prin care se aseamănă cu fabulele (dar şi cu unele poveşti realiste) sau cu
legendele, care au un caracter preponderent explicativ. Spre deosebire de basmele fantastice, snoavele pot fi localizate
şi reflectă în cheie comică sau critică anumite aspecte ale realităţii. Ca şi în legende, în schimb, mai ales în cele
mitologice, în basme transpar mentalităţi arhaice, credinţe străvechi, reprezentări mitologice din vremuri imemoriale,
elemente de cultură materială şi spirituală, dezvăluind poziţii etice şi estetice fundamentale.
 Conceptul de basm, în folclorul literar şi în literatura cultă
Basmul (< sl.v. basnĭ: „născocire, scornire”) este o specie de mare vitalitate a epicii populare sau culte, de
regulă în proză, în care se narează întâmplări fantastice (miraculoase, supranaturale, fabuloase, ireale), desfăşurate
într-un timp şi spaţiu nedefinite, în lumea aceasta sau pe „tărâmul celălalt”, la care participă personaje imaginare sau
himerice reprezentând binele (feţi-frumoşi, zâne, ajutoarele lui Făt-Frumos, animalele năzdrăvane), care înfruntă forţe
malefice sau nefaste ale naturii sau ale societăţii (simbolizate mai ales prin zmei, vrăjitoare sau animale necurate) şi în
care forţele binelui înving în cele din urmă forţele răului, restabilind echilibrul lumii în plan terestru sau cosmic (Al.
Săndulescu, 1976: 49; I. Petraş, 1996: 228). Dincolo însă de resursele tipologice pe care le activează în ordinea
consacrată a opoziţiei dintre forţele pozitive şi cele negative, basmul relevă un sistem aparte de simbolizare a realităţii,
„o disponibilitate transfiguratorie excepţională, ceea ce-i asigură o perenitate echivalentă aproape cu istoria însăşi”
(Al. Săndulescu, 1976: 50).
În plan structural, basmul relevă tendinţa de conservare a tiparelor generative tradiţionale, care poate fi
observată în planul formulelor narative tipice (iniţiale, mediane şi finale), în gama relativ stabilă de scheme
compoziţionale specifice (stereotipii, şabloane, clişee narative), precum şi la nivelul repertoriului de mijloace
expresive (procedeele artistice caracteristice). Cu toate acestea, originalitatea şi farmecul basmelor nu sunt de ordin
schematic (deşi cunoaşterea şabloanelor e obligatorie), ci rezidă în substanţa lor ideatică misterioasă, în detaliile
pitoreşti reţinute, în elementele accidentale sau inefabile a căror reţetă simbolică nu este nici complet descifrabilă şi
nici total inteligibilă sau comunicabilă: „Esteticeşte, stereotipia ne lămureşte asupra chestiunii originalităţii. În niciun
caz, aceasta nu e de ordin schematic. Accidentul constituie în basm esenţa. Aşezarea în timp şi spaţiu, detaliul
senzorial şi moral conferă fără sforţări de invenţie a treia dimensiune.” (G. Călinescu, 1965: 387).
Cea mai cunoscută definiţie a creaţiei aparţinând acestei specii a literaturii narative rămâne, la noi, aceea pe
care a formulat-o George Călinescu (1965: 9), pentru care basmul este „o operă de creaţie literară cu o geneză
specială, o oglindire a vieţii în moduri fabuloase”. Datorită unor procedee proprii de compoziţie şi de realizare
artistică, „basmul e un gen vast, depăşind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, ştiinţă, observaţie morală etc.
Caracteristica lui este că eroii nu sunt numai oamenii, ci şi anume fiinţe himerice, animale. Şi fabulele vorbesc de
animale, dar acestea sunt simple măşti pentru felurite tipuri de indivizi. Fiinţele neomeneşti din basm au psihologia şi
sociologia lor misterioasă. Ele comunică cu omul, dar nu sunt oameni. Când într-o naraţiune lipsesc aceşti eroi
himerici, n-avem de-a face cu un basm.”
Dintre entităţile neomeneşti sau nepământene din basmele româneşti, le reţinem pe cele cu origini străvechi,
mitologice: făpturi ale timpului şi ale vremii (Murgilă, Miezilă şi Zorilă), făpturi ale văzduhului (ielele, vârcolacii),
făpturi ale pământului (balaurii, căpcăunii, spiriduşii, ursitoarele), făpturi ale pădurii (Muma-Pădurii) sau făpturi ale
apelor (Ştima-Apei).
„Oglindirea vieţii în moduri fabuloase” la care se referea G. Călinescu trimite la esenţa basmelor, care, din
perspectivă estetică, trebuie luate în considerare ca transfigurări artistice ale unor probleme existenţiale individuale, de
172
familie sau ale anumitor societăţi şi moduri de viaţă, care însă, în psihologia populară, reclamă soluţii practice şi
rezolvări fericite (G. Călinescu, 1965: 315-320, 385-387). Metoda „didactic-mistică” a happy-end-ului prin care
basmul răspunde în final problemelor vieţii a avut, prin urmare, o importantă contribuţie la consacrarea acestei specii,
căreia i-a asigurat succesul şi perenitatea în timp, tocmai datorită puternicului ataşament generat şi întreţinut în rândul
ascultătorilor sau al cititorilor de rezolvările existenţiale fericite din deznodământul basmelor. Din această perspectivă,
finalul optimist, nupţial sau glorificator al vitejiei şi al binelui, este marca distinctivă a basmului ca produs folcloric
autentic: „Răii trebuie denunţaţi, eroii buni ajutaţi până la izbândă, morţii înşişi când n-au meritat moartea, înviaţi.
Gustul tragicului în basm este inexistent şi basmele veritabile au toate happy-end. Fatalismul când nu e optimist, e o
infiltraţie de ordin religios.” (G. Călinescu, 1965: 386).
Dintre realităţile transfigurate în basme, copiilor le pot fi accesibile numeroase aspecte ale vieţii individuale
sau familiale relevate de către George Călinescu, într-o impresionantă galerie de stări, tipuri şi atribute existenţiale
simbolizate în ordine ficţională: naşterea, bucuria vieţii, dorul după meleagurile natale, sărbătoarea nunţii, dragostea
părintească, calitatea fizică şi morală a copiilor, psihologia copiilor, băieţi şi fete, miri şi mirese, calitatea mamei bune,
a mamei vitrege, a fetei vitrege, a orfanului, a fraţilor şi surorilor, a gradelor de rudenie, a oamenilor cu anomalii fizice
(uriaşi, pitici, spâni, muţi, negri, cu părul roşu), ura femeii urâte sau a mamei vitrege, ridicarea prin merit a copilului
sărac, originea bogăţiei şi a sărăciei, capacitatea de muncă (hărnicie şi lene), puterea minţii şi dezvoltarea inteligenţei
(isteţi şi proşti), îngâmfarea şi modestia, norocul prostului real sau numai aparent, valoarea conduitei morale
(înţelepciunea, adevărul, dreptatea, frumosul), puterea omului de a birui forţa brută sau iraţională, forţele fizice sau
animale superioare, prin cunoaşterea şi înţelegerea tainelor firii şi ale naturii.
5.2. Fantastic şi real în basmele populare sau culte: basmele fantastice, nuvelistice şi animaliere
În funcţie de diferite criterii tipologice (personajele), narative (desfăşurarea acţiunii) şi structurale
(caracteristici compoziţionale), basmele pot fi grupate în trei mari tipuri sau categorii care reflectă măsuri diferite ale
prezenţei elementelor fantastice şi reale în substanţa complexă a planurilor narative: (1) basme fantastice (în care
predomină dimensiunea fantasticului, a miraculosului), (2) basme nuvelistice (cu un conţinut realist mai accentuat) şi
(3) basme animaliere (cu un mai pronunţat caracter alegoric).
Din aceeaşi perspectivă a interferenţei dintre elementele reale şi fantastice, basmul trebuie delimitat atât de
poveste (care este mai realistă, în cadrul basmelor nuvelistice), cât şi de legendă (în care se dau explicaţii imaginare
sau fanteziste unor realităţi sau fenomene naturale sau istorice), de fabulă sau de snoavă (scurtă naraţiune anecdotică,
de regulă cu caracter satiric, mai aproape de realitate), pentru că în basmele şi poveştile populare tradiţia folclorică
permite o mai mare libertate de împletire a fanteziei cu realitatea. Prin urmare, cele două planuri, real şi fantastic, „se
întrepătrund, iar personajele şi situaţiile ireale, devenite reprezentări poetice, sunt aduse la nivelul posibilului, fără ca
povestea să capete aspect de absurditate. Aceasta se datoreşte faptului că – deşi în poveşti, atât personajele, cât şi
situaţiile în care ele sunt puse au devenit (…) nişte convenţii artistice –, datorită oralităţii, eroilor li se transmite
permanent experienţa de viaţă a povestitorilor creatori, iar relaţiile dintre personaje reflectă actualitatea, deşi
împrejurările în care se exercită sunt neobişnuite.” (C. Bărbulescu, A. Fochi, S. Stroescu, 1970: 79).
Spre deosebire de basmele fantastice şi nuvelistice, snoavele pot fi localizate şi reflectă în cheie comică sau
critică anumite aspecte ale realităţii. De aici caracterul satiric şi demonstrativ (în sens didactic) prin care snoavele (sau
anecdotele) se aseamănă cu fabulele, dar şi cu unele poveşti realiste. Ca şi în legende, în basme transpar mentalităţi
arhaice, credinţe străvechi, reprezentări mitologice (naţionale şi universale) din vremuri imemoriale, elemente de
cultură materială şi spirituală (poziţii etice şi estetice) şi practici tradiţionale specifice comunităţilor umane a căror
identitate o definesc prin raportare la tezaurul universal al valorilor general umane.
Circulaţia variantelor, care, prin continua regenerare pe care o presupune, întreţine însăşi existenţa basmului,
evidenţiază faptul că, spre deosebire de alte specii ale folclorului literar (poezia descântecelor sau diversele forme ale
literaturii aforistice şi enigmatice), care rezidă în anumite repertorii de texte perpetuate în timp, în cazul basmului nu
mai este vorba despre actualizarea anumitor produse discursive relativ fixate prin tradiţie, ci, dimpotrivă, despre
transmiterea dinamică a unor scheme de subiecte care sunt dezvoltate în timpul povestirii, potrivit specificului
procesului de creaţie artistică orală: „De fiecare dată când se spune o poveste, ia naştere o variantă nouă, asemănătoare
ca subiect cu altele, dar niciodată identică în realizarea artistică.” (C. Bărbulescu, A. Fochi, S. Stroescu, 1970: 77).
5.3. Trăsături caracteristice ale basmelor populare sau culte româneşti
173
Observam anterior că, faţă de poveştile realiste (cu un pronunţat caracter informativ) sau faţă de poveştile cu
animale – care au un caracter didactic mai accentuat –, basmele fantastice – şi într-o oarecare măsură şi unele basme
nuvelistice – se caracterizează prin caracterul dechis al împletirii realului şi fantasticului, adică printr-o mai mare
libertate a interferenţei dintre real şi imaginar. De aici decurge totodată şi caracterul particular pe care basmele
fantastice şi nuvelistice îl au faţă de alte specii ale folclorului literar autohton, precum snoavele, care au un caracter
predominant satiric şi demonstrativ, sau legendele, care au un caracter preponderent explicativ.
Basmele şi poveştile reprezintă literatura narativă a maselor populare. Deşi schemele subiectelor de basm au o
largă circulaţie universală, se remarcă preferinţa popoarelor pentru anumite subiecte. Pe de altă parte, unele subiecte
pot fi tratate în aşa fel, încât, deşi schematic se aseamănă cu basmele altor popoare, ele devin naţionale, prin felul
specific naţional al prelucrării lor. Prin urmare, numărul de variante identificate în basmele popoarelor pentru fiecare
subiect-tip general dezvăluie anumite preferinţe, determinate de permanenţa unor preocupări existenţiale specifice
comunităţilor naţionale respective (C. Bărbulescu, A. Fochi, S. Stroescu, 1970: 78-79). În ceea ce priveşte basmul
românesc, preferinţa pentru anumite tipuri tematice cunoaşte o distribuţie specifică:
I. Se consideră astfel că, la români, pe primul plan al interesului se află basmele sau poveştile în care este
vorba despre lupta împotriva unui asupritor, reprezentat fie printr-un zmeu, diavol sau balaur, fie printr-un împărat
care abuzează de putere pentru a face rău, pentru a le pricinui oamenilor suferinţă şi neajunsuri. Tema este ilustrată
prin mai multe tipuri, între care cele mai bogate în variante sunt cele care ilustrează: (1) omorârea zmeului sau a
balaurului cu mai multe capete care a furat de pe cer soarele, luna sau luceferii (Greuceanu), care le-a făcut rău
oamenilor sau care a furat şi ţine în captivitate fete din popor sau fete de împărat; (2) sancţionarea impostorului sau (3)
pedepsirea împăratului care-i impune săracului – sub ameninţarea pedepsei capitale –îndeplinirea unor sarcini
primejdioase, care să-l facă să-şi piardă viaţa, pentru ca mai apoi să-i poată fi luată nevasta.
II. Aproape la fel de răspândită este şi tema fetei oropsite de mama vitregă, de cumnate sau de surori, din
pricina hărniciei sau a frumuseţii (Fata moşului cea cuminte), şi tema soţiei nedreptăţite (Înşiră-te mărgărite sau
Copiii cu părul de aur).
III. Mare circulaţie au şi alte basme sau poveşti ale căror teme ilustrează relaţii familiale: (1) sora, mama soţia
care se lasă ademenite de promisiunile unui zmeu şi hotărăsc omorârea eroului; (2) soţul sau soţia vrăjiţi în chip de
porc, şarpe, broască, lebădă etc.; (3) întrajutorarea fraţilor gemeni; (4) tovarăşii trădători sau tovarăşii credincioşi;
IV. Răspândite sunt de asemenea şi basmele sau poveştile pe tema valorii conduitei morale: (1) tema
modestiei răsplătite (Cenuşotcă, Făt-frumos cu părul de aur); (2) tema dreptăţii şi a nedreptăţii (basmele despre
„Dreptate şi Strâmbătate”; (3) tema luptei împotriva forţei malefice (vrăjitorii, puteri demonice, lucrări diavoleşti).
5.4. Exploatarea didactică a basmelor populare sau culte. Caracterul educativ al basmelor animaliere populare
sau culte românești
În ordinea de idei a realităţilor vieţii umane transfigurate în basme, după G. Călinescu (1965: 387), alături de
dimensiunea cronotopică (retrospectivă şi spaţială), observaţia etică sau „detaliul moral” cu valoare moralizatoare îi
conferă basmului o „a treia dimensiune” (cea educativă), care-l asimilează uneori literaturii cu virtuţi didactice. De
altfel, această dimensiune didactică poate fi recunoscută nu numai în cadrul speciilor prozei populare (legende, snoave
sau fabule), ci şi în cazul altor specii cu care naraţiunile populare în proză se înrudesc genetic, cum ar fi proverbele,
care aparţin literaturii aforistice: „Snoava are o funcţie prin excelenţă educativă, raportată, ca şi în cazul proverbelor şi
al fabulelor, la împrejurările concrete în care este povestită. Am putea spune că snoava este o fabulă în care rostul
alegoric al animalelor este înlocuit cu semnificaţii derivând din tipuri şi întâmplări umane. De altfel, există o strânsă
legătură genetică între snoave şi proverbe.” (M. Pop; P. Ruxăndoiu, 1978: 267).
5.5. Funcţii sau valori generale şi particulare ale basmelor populare sau culte românești
Cele mai importante funcţii sau valori generale ale basmelor populare sau culte, care pot fi recunoscute, în
măsuri diferite, şi în cadrul altor specii ale prozei populare, sunt, prin urmare, funcţia cognitivă, funcţia afectivă
(emoţională), funcţia iniţiatică, funcţia identitară şi funcţia estetică (artistică sau expresivă). Astfel, spre exemplu,
legenda are la rândul său o funcţie predominant cognitivă, alcătuind prin repertoriul ei tematic un fel de botanică şi
zoologie folclorică, o ştiinţă a universului cosmic şi teluric şi a originii lucrurilor.
Una dintre cele mai complexe funcţii specifice naraţiunilor din basmele româneşti este funcţia de evaziune şi
de aspiraţie spre ideal, pentru că basmele prezintă o lume ideală, adică aşa cum şi-ar dori-o povestitorii şi ascultătorii
lor, iar în această lume a tuturor posibilităţilor – în care oricine se poate refugia în deplină siguranţă – nu rămâne
174
neîmplinită nicio dorinţă, nicio aspiraţie secretă a omului dintotdeauna: „Aşadar basmul este poezia dorinţelor
împlinite, funcţia lui definindu-se ca evadare din îngrădirile realităţii cotidiene. În basm se împlinesc visele poporului,
năzuinţele lui spre o viaţă fericită şi mulţumită.” (M. Pop; P. Ruxăndoiu, 1978: 267).
5.6. Despre cea de-a treia dimensiune a basmului românesc: dimensiunea didactică. O analiză a funcţiei
sapienţiale în Împăratul-alb şi Împăratul-roşu de Alexandru Leca Morariu
Alexandru (Leca) Morariu (1888-1963) a fost o figură enciclopedică marcantă a vieţii spirituale româneşti, un
animator de o rară forţă intelectuală al vieţii culturale şi ştiinţifice autohtone. Profesor de literatură modernă şi folclor
(1924-1944) şi decan al Facultăţii de Litere şi Filozofie (1936-1938), de la Universitatea din Cernăuţi, Leca Morariu s-
a remarcat, în vasta sa activitate, printr-o triplă vocaţie şi pregătire academică – filologică, folcloristică, muzicologică.
Printr-o surprinzătoare coincidenţă, tripla chemare şi educaţie a protagonistului basmului Împăratul-Alb şi Împăratul-
Roşu se identifică cu întreita formaţie culturală a însuşi culegătorului textelor din colecţia De la noi. Poveşti
bucovinene (Ediţia I, Suceava, 1915). De aceea, încă de la data apariţiei, valoarea artistică a culegerii a fost apreciată
pentru farmecul său deopotrivă savant şi popular:
„Cei care i-au povestit d-lui Morariu, un om foarte cult care trăieşte la oraş, deşi a copilărit într-unul din satele
Bucovinei, trebuie să fi fost mari meşteri, – îşi va zice cititorul. Şi desigur că aşa a fost. (…). Atunci – şi asta este – d.
Alexandru Morariu e un scriitor de un deosebit talent, care în acest domeniu poate sta alături de cei mai buni. E atâta
culoare şi mişcare în această cărticică, e atâta nuanţă şi atâta capriciu popular, atâta haz ascuns în lumina ochilor şireţi,
care se văd printre rânduri, atâta adevăr în dialog, încât această sută de pagini poate fi aşezată mai sus decât multe
volume de literatură, care au ieşit în public cu vuiet şi zarvă. O citeşti cu plăcere şi cu atâta melancolie, fiindcă vine de
acolo unde astăzi e ce ştim şi mâine, poate, va fi ceea ce dorim.” (Nicolae Iorga, 1915: 1-2; 1983: 180-181).
Culegerea de poveşti populare De la noi. Poveşti bucovinene a cunoscut în ţară şase ediţii, apărute între anii
1915 şi 1942. Ediţia a III-a (Cernăuţi, 1920), prefaţată de Nicolae Iorga, a primit Premiul „V. Adamachi” al
Academiei Române, la recomandarea lui Sextil Puşcariu, spiritus rector al lui Leca Morariu la Universităţile din
Cernăuţi şi Cluj şi unul dintre maeştrii spirituali ai intelectualităţii bucovinene din epocă:
„La noi, Ispirescu şi Creangă sunt până acum aproape singurii care au izbutit să ne redea, în colecţiile lor,
poezia basmului popular. Mai ales Creangă, căci Ispirescu a strecurat uneori elemente străine în poveştile noastre,
neputându-se reţine cu totul de a face apropieri pseudo-savante cu mitologia clasică şi a altor popoare. (…). Citind
aceste poveşti «De la noi», simţim imediat că în faţa noastră nu avem o contrafacere, care caută să ne înşele prin
efecte uşoare, ci o adevărată operă de artă, în care sunt sintetizate în mod discret toate calităţile de stil, pe care veacuri
întregi le-a colecţionat poporul nostru cu aptitudini artistice atât de remarcabile. Cred dar că Academia Română va
trebui să premieze opera celui ce continuă cu atâta talent tradiţia lui Ion Creangă.” (Sextil Puşcariu, 1920: 164-165;
1983: 181-182).
Faţă de spectacolul lumii văzute, remarca Andrei Pleşu în ordinea temeiurilor acestor poziţii sapienţiale
fundamentale, pot exista două atitudini opuse: pe de o parte, „o înţelegere franciscană a naturii” („franciscanismul
utiliza natura drept instrument al unei iniţieri prin iubire”), iar pe de altă parte, „o înţelegere creştină, de tip ascetic”,
pentru care adorarea naturii reprezenta o formă de erezie (Pleşu, 1992: 62-63). Aparent contradictorii, cele două reacţii
au în comun ideea de pocăinţă prin izolare în pustietatea naturii, în sensul unui canon cu rol iniţiatic: „Penitenţa în
sălbăticie va fi mai apropiată de scenariile iniţiatice tradiţionale, în măsura în care va cultiva natura ca pe ambianţa cea
mai adecvată a riscului, a punerii la încercare. Natura – de preferinţă deşertică – va deveni un echivalent al deşertului
lumii. Ca atare, ea va fi bântuită de demoni, de tentaţii, de capcane. Te retragi în pustia ei pentru a rezista şi pentru a te
purifica prin rezistenţă. (…) Şi dacă istoria creaţiei începea într-o grădină, trebuie spus că misiunea christică e
propovăduită mai întâi într-un deşert.”(Pleşu, 1992: 62-63).
În cadrul scenariului iniţiatic al basmului Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu, cele două atitudini în faţa
spectacolului natural pot fi recunoscute în episodul sihăstriei în munţi, cu o sensibilă preeminenţă a sentimentului
franciscan al naturii, faţă de rezonanţa sapienţială de extracţie biblică a mesajului. Privaţiunile la care se condamnă
eroul în pustietatea ostroavelor îndepărtate, viaţa aspră pe care şi-o impune pentru ispăşirea păcatelor, reprezintă o
175
luptă a spiritului împotriva trupului, o primă treaptă în izbăvirea sufletească a protagonistului, pentru care izolarea în
natură este o primă misiune de dascăl al iubirii şi, astfel, o primă condiţie a salvării sale sufleteşti:
„Merge el, merge iar, zi de vară până-n sară, cale lungă să-i Ajungă, şi tot aşa, cu mersul şi cu dusul, ajunge la
un munte, în nişte pustiităţi de ostrovuri lângă mare. Se suie în vârful muntelui şi-şi face ca un săhastru casă.” (p. 43).
Iniţierea prin iubirea naturii dezvăluie în basm solidaritatea mistică dintre om şi natură, sentimentul
participării la cosmos, într-un limbaj al paradisului, un limbaj dublu codificat, afectiv şi muzical. Înţelepciunea
contemplării şi a cunoaşterii naturii e aceea de a căuta să înţelegi esenţa lumii şi de a-ţi contempla astfel propria
devenire, câtă vreme destinul uman e şi un destin cosmic:
„Apoi aşa la o vreme când prinde a cânta din fortepiancă, cum cânta pe acele timpuri de învăţătură, ce-o
învăţat el, – de ce, de ce cânta, de ce ieşea ba o pasăre, ba o gujulie, ba o lighioaie, şi fel de fel de sălbătăciune. Şi câtă
pasere şi lighioaie îi pe lume, toată s-a fost strâns pe lângă dânsul: alta se scălda, alta juca, alta cânta, de era o
dragoste şi o frumuseţe nesfârşită.” (p. 43, s.n.).
Basmele şi poveştile reprezintă literatura narativă a maselor populare. Deşi schemele subiectelor de basm au o
largă răspândire universală, circulaţia variantelor identificate în basmele popoarelor pentru fiecare subiect-tip general
dezvăluie anumite preferinţe, determinate de permanenţa unor preocupări existenţiale specifice comunităţilor naţionale
respective (C. Bărbulescu, A. Fochi, S. Stroescu, 1970: 78-79). În ceea ce priveşte basmul românesc, preferinţa pentru
anumite tipuri tematice cunoaşte o distribuţie specifică, care situează în prim-planul interesului popular patru
suprateme care uneori interferează, cum se întâmplă şi în basmul lui Leca Morariu, Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu:
I. tema luptei împotriva unui asupritor real sau fantastic (în cazul nostru, Împăratul-Roşu, care abuzează de putere); II.
tema fiului nedreptăţit sau a fiicei oropsite de părinţi (năzdrăvanul fecioraş al craiului, care face o cheltuială
nemaipomenită, plătind pentru învăţătură trei mii de galbeni din averea tatălui); III. tema relaţiilor familiale (familia
naturală şi familia adoptivă a năzdrăvanului din „zodia înţelepciunii”); IV. tema valorii conduitei morale şi a
conotaţiilor sale axiologice (înţelepciunea, adevărul, dreptatea, frumosul, puterea omului de a birui forţa brută sau
iraţională), care este ilustrată de istoria formării năzdrăvanului fiu de crai la început fără nume, care devine în final
împăratul cu un dublu nume şi renume la care trimite sensul titlului: Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu.
Ca urmare a acestui amalgam textual-tematic specific basmelor-sinteză, este actualizată în Împăratul-Alb şi
Împăratul-Roşu una dintre cele mai complexe funcţii specifice naraţiunilor din basmele româneşti, aşa-numita funcţie
de evaziune şi de aspiraţie spre ideal. Funcţia se actualizează de fiecare dată în deznodământul fericit al basmelor,
care suspendă reprezentarea lumii într-un echilibru etern, adică în starea ideală pe care şi-ar dori-o mereu povestitorii
şi ascultătorii lor. În acest univers stabilizat şi securizat pe măsura tuturor dorinţelor omeneşti, nu poate rămâne
neîmplinită nicio aspiraţie secretă a omului dintotdeauna: „Aşadar basmul este poezia dorinţelor împlinite, funcţia lui
definindu-se ca evadare din îngrădirile realităţii cotidiene. În basm se împlinesc visele poporului, năzuinţele lui spre o
viaţă fericită şi mulţumită.” (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 267).
„Oglindirea vieţii în moduri fabuloase” la care se referea George Călinescu – în ordinea sistemului de
simbolizare a realităţii – trimite la esenţa etică şi estetică basmelor, care trebuie luate în considerare ca transfigurări
artistice ale unor probleme existenţiale individuale, familiale sau societale, reclamând, în psihologia populară, izbânzi
practice şi finaluri fericite. Ca atare, metoda „didactic-mistică” a happy-end-ului (Călinescu, 1965: 315-320, 385-387)
prin care basmul răspunde ficţional problemelor vieţii a avut o importantă contribuţie la consacrarea acestei specii,
căreia i-a asigurat succesul şi perenitatea în timp, tocmai datorită puternicului ataşament generat şi întreţinut în rândul
ascultătorilor de rezolvările existenţiale fericite din deznodământul basmelor. Din această perspectivă, finalul optimist,
nupţial sau glorificator al vitejiei şi al binelui, este marca distinctivă a basmului ca produs folcloric autentic: „Răii
trebuie denunţaţi, eroii buni ajutaţi până la izbândă, morţii înşişi când n-au meritat moartea, înviaţi. Gustul tragicului
în basm este inexistent şi basmele veritabile au toate happy-end. Fatalismul când nu e optimist, e o infiltraţie de ordin
religios.” (Călinescu, 1965: 386, s.n.).
În Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu, metoda „didactic-mistică” a happy-end-ului antrenează funcţia
sapienţială în rezolvarea deznodământului, în cadrul căruia exerciţiul îndeplinirilor ei transformative se manifestă etic
atât prin exprimarea unei neaşteptate recunoştinţe a protagonistului faţă de firea nepricepută a părintelui său, cât şi sub
forma unui şi mai neaşteptat elogiu al şcolii şi al puterii transformatoare a cunoaşterii:
„– Tătucă, dumiata ai bănuit c-ai păgubit cu mine trei mii de galbeni; da eu nu le-am păgubit, ci le-am dat prin
cele şcoli şi m-am trudit amarnic, până am învăţat rânduielile împărăţiei. Poftim înapoi cele trei mii de galbeni şi-ţi
mulţămesc că m-ai ajutat să mă şcolesc!” (Morariu, 1983: 58).
176
În plan structural, basmul relevă tendinţa de conservare a tiparelor generative tradiţionale, care poate fi
observată în planul formulelor narative tipice (iniţiale, mediane şi finale), în gama relativ stabilă de scheme
compoziţionale specifice (stereotipii, şabloane, clişee narative), în resursele tipologice pe care le activează în ordinea
consacrată a opoziţiei dintre forţele pozitive şi cele negative, precum şi la nivelul repertoriului de mijloace expresive
(procedeele artistice caracteristice).
Dincolo însă de aceste convenţii constitutive, în ordinea de idei a realităţilor vieţii umane transfigurate în
basme, basmul relevă un sistem aparte de simbolizare a lumii, „o disponibilitate transfiguratorie excepţională, ceea ce-
i asigură o perenitate echivalentă aproape cu istoria însăşi” (Al. Săndulescu, 1976: 50). Datorită acestei capacităţi
aparte de transfigurare a realităţii, originalitatea şi farmecul basmelor nu sunt numaidecât de ordin schematic (deşi
cunoaşterea şabloanelor e obligatorie), ci rezidă, în opinia lui George Călinescu, în substanţa lor ideatică misterioasă,
în detaliile pitoreşti reţinute, în elementele accidentale sau inefabile a căror reţetă simbolică nu este nici complet
descifrabilă şi nici total inteligibilă sau comunicabilă: „Esteticeşte, stereotipia ne lămureşte asupra chestiunii
originalităţii. În niciun caz, aceasta nu e de ordin schematic. Accidentul constituie în basm esenţa. Aşezarea în timp şi
spaţiu, detaliul senzorial şi moral conferă fără sforţări de invenţie a treia dimensiune.” (Călinescu, 1965: 387, s.n.). Ca
atare, alături de dimensiunea cronotopică (retrospectivă şi spaţială: „A fost odată ca niciodată, că de n-ar fi, nu s-ar
povesti.”), observaţia etică sau „detaliul moral” cu valoare formativă îi conferă basmului o „a treia dimensiune” (cea
educativă), care-l asimilează uneori literaturii cu virtuţi didactice (Călinescu, 1965: 387). De altfel, această
dimensiune didactică poate fi recunoscută nu numai în cadrul speciilor prozei populare (legende, snoave sau fabule),
ci şi în cazul altor specii cu care naraţiunile populare în proză se înrudesc genetic sau cu care interferează uneori
intratextual, cum ar fi proverbele sau zicătorile, care aparţin literaturii aforistice. Astfel, în Împăratul-Alb şi
Împăratul-Roşu, proverbele şi zicătorile apar ca microtexte cu valoare de formule mediane, în cadrul macrotextual al
basmului, unde marchează comentativ succesiunea secvenţelor narative din partea a doua a textului, în care
protagonistul îşi dovedeşte puterea cunoaşterii pe care a avut înţelepciunea să o deprindă, în ordinea „meşteşugurilor”
filologice, muzicale şi retorice:
„Şi-apoi las pe mine, eu i-s popa! Ce-a păţi, cu nime n-a-mpărţi”; „Rabdă un ceas că-i trăi un ceas!”; Şi apoi
vorba cea: cap de-ar fi, că belele curg gârlă!”; „Dar n-are încotro: – Horă ţi-a trebuit? Joacă până la sfârşit!”; „Dă-dă,
numai vorba îi că nu-i tot cum se chiteşte, ci-i şi cum se nimereşte!”; „Apoi dă! …, eu una ştiu: pe unde-ţi iese vorba,
şi sufletul are să-ţi iasă! Şi ce-i de spus, îi de spus verde în faţă, şi nu pe din dos!”; „Doar n-a fi cerut Împăratul-Roşu
să jupim piatra morii şi să-i ducem pielea la dubit?!; „Să vedem de aproape ce-ţi poate cureaua, şi urma-a alege
turma!” (Morariu, 1983: 47-57).
Edificiul epic al basmului articulează trei mari părţi:
I. Formarea eroului în tainele celor trei mari şcoli de gândire prin care-a trecut: ştiinţa şi arta literelor, ştiinţa şi
arta muzicii, ştiinţa şi arta conducerii (retorică şi convingere, filozofie şi adevăr, politică şi diplomaţie);
II. Punerea la încercare a celor trei „meşteşuguri” prin care protagonistul şi-a desăvârşit cunoaşterea: educarea
copiilor de boier (puterea ştiinţei şi a artei literelor), izolarea sa deopotrivă franciscană (sihastrul) şi ascetică (eremitul)
în mijlocul naturii sălbatice (puterea ştiinţelor şi a artelor liberale); mântuirea împăratului de şarpele ce intrase într-
însul, ca prim exerciţiu de exorcizare a răului (puterea ştiinţei şi a artei muzicale);
III. Povestea năzdrăvanului fără de nume care-şi câştigă în lume două nume şi un dublu renume: Împăratul-
Alb şi Împăratul-Roşu. Prin înţelepciune, protagonistul se va substitui mai întâi Împăratului-Roşu (răul pe care-l
înlătură, câştigându-şi un prim nume), iar mai apoi Împăratului-Alb (binele pe care-l perpetuează, câştigându-şi un al
doilea nume). Ca urmare a sublimării în folosul comunităţii a dublei experienţe iniţiatice prin care a trecut,
protagonistul va prelua pe rând prerogativele celor doi împăraţi, pentru a deveni în cele din urmă atât Împăratul-Alb,
cât şi Împăratul-Roşu, de unde şi titlul basmului: Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu (s.n.).
Structural, cea de-a treia dimensiune a basmului Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu, cea educativă, se regăseşte
în construcţia simetrică a interpolărilor auctoriale din expoziţiune şi din deznodământ, ca şi în intervenţiile laudative
privitoare la valoarea ştiinţei de carte şi la înalta ţinută morală a protagonistului.
Interpolarea auctorială din expoziţiune e o fermecătoare digresiune pe tema înţelepciunii populare transmise
ca moştenire spirituală din bătrâni. Motivul sacului cu poveşti ca zestre cu virtuţi sapienţiale va funcţiona ca un suport
tematic al întregului, iar neastâmpărul ludic, ca un inedit declanşator al actului povestirii cu virtuţi iniţiatice:
„Şi într-o bună zi mă duc eu la bunica şi cotrobăind încoace, cotrobăind încolo, dau de un sac; da rupt, da
colbăit! …
– Bunicuţă, dragă, ce-ai dumiata în sacul acela?
177
Da bunica:
– Lasă, – zice – să nu-l clinteşti din loc: Zestre de la bunic-mea care şi ea a moştenit-o de la o
străbunică a ei, care şi ea cică o avea cu limba de moarte de la răstrăbunică a ei!”
Şi eu ca un plod neastâmpărat ce mă găseam, nu să ascult! Chitesc când nu-i bunica acasă, şi hârşti! apuc
sacul. Şi acela era un sac de poveşti, măi băieţi! Îl deschid eu, şi poveştile zbrr! Zboară în toată lumea, de-au împănat
ţările! Atunci eu haţ! O poveste de coadă; am prins-o, şi v-o spun dumilorvoastre! (Morariu, 1983: 40).
Cea de-a doua interpolare auctorială, din deznodământ, e o variaţiune anecdotică din registrul digresiv al
vorbirii în dodii. Registrul oralităţii comice susţine atmosfera de buna-dispoziţie a finalului fericit pe care-l
anticipează:
„Şi-au dat şfară-n ţară şi răvaşe prin oraşe să poftim la nuntă.
Da eu nu m-am putut duce că aveam să fiu la cumătrie la tata. Şi m-am fost pornit la moară să fac făină. Trag
eu carul la uşa morii, da moara ca-n palmă! Nu-i acasă! Na-ţi-o bună! Mă uit eu, da pustia cea de moară îmi paşte la
căpşune pe o costişă, de parcă de ai de zile nu mâncase. Ei, drace! Înfig eu biciuşca înaintea boulenilor şi hai după
moară, s-o aduc la treabă.
Şi năzdrăvanul vede că nu pot veni la nuntă în niciun chip (…).” (Morariu, 1983: 58).
Intervenţiile auctoriale admirative referitoare la excelenţa învăţăturii protagonistului şi la puterea educaţiei
survin ca un laitmotiv, la limita episoadelor celor mai importante din cele trei mari nuclee narative ale basmului:
„Adică vorba vine că păgubeşte, că el cele trei mii de galbeni nu le-a păgubit, ci s-a învăţat prin cele şcoli, de
s-a făcut de tot năzdrăvan.”;
„Norocul lui c-a dat peste aşa învăţător, că, mă rog dumiavoastre, doar învăţătură avea feciorul nostru, de trei
mii de galbeni!!”;
„Nu era, mă rog, şcolit cu trei mii de galbeni?!”;
„Că în reghimentul acela erau aleşi oamenii şcoliţi de pe lume; tot unul şi unul, aleşi pe sprânceană.”
(Morariu, 1983: 41, 42, 51, 57).
Întrucât protagonistul e un personaj generic, întrupând virtuţile înţelepciunii, funcţia sapienţială se relevă şi în
plan caracterologic, pe măsură ce ea se activează ca atare în conştiinţa şi în acţiunile disimulate ale eroului. Prin
autocaracterizare, personajul principal se prezintă mai întâi ca un „om cu carte, care-mparte!”, ca un „învăţător de
copii”, un făptuitor al cunoaşterii care pare înzestrat cu darul ubicuităţii: „Ce vânt? Niciunul, că mie pe-oriunde mi-i
drumul” (p. 42).
După un prim episod de penitenţă, ca sihastru în înaltul munţilor, exorcizarea răului în pustietate,
protagonistul ajunge să se considere „un rob al pământului” care „la ce-l pui, aceea face” (p. 46). Cu umilinţă, îi
mărturiseşte tatălui că întâmplările trăite sunt doar începutul unui drum al izbăvirii de păcatele lumeşti, între care toate
acelea care înseamnă încălcarea măsurii: trufia cunoaşterii, cheltuiala nesăbuită, poate neînfrânarea cuvântului: „Că
mie aşa mi-e scrisa, ca să-mi ispăşesc păcatele!...” (p. 46.). Aceasta face ca, atunci când se va umili în târg, prin
vânzarea sa ca rob, eroul să exhibe pentru prima şi ultima dată un însemn sapienţial suprem, destinat înţelegerii celor
iniţiaţi: un lanţ de aur la gât, purtând creanga de aur a înţelepciunii, „care ca soarele strălucea şi vederile-ţi fura” (p.
46). Răscumpărând tot la iarmaroc cele trei mii de galbeni cheltuite pe învăţătură cu cele trei harabale de galbeni cu
care-l cumpără, eroul îi întoarce tatălui într-un surplus fabulos echivalentul material al averii pe care părintele său o
credea risipită, afişând totodată simbolul cunoaşterii spirituale, infinit mai preţioasă şi mai demnă de recunoaştere.
Un al doilea episod de ispăşire, petrecut de astă dată în adâncul pământului, se va produce prin recluziunea
năzdrăvanului în temniţa de la curtea Împăratului-Alb, de unde îşi va asuma cele trei probe la care este provocată
împărăţia, ca urmare a actelor de impunere samavolnică ale Împăratului-Roşu. Înălţarea la cer din ultima probă căreia
îi face faţă protagonistul, înaintea confruntării directe cu Împăratul-Roşu, este una simbolică, semn al izbăvirii şi al
purificării, fiind marcată de modestia şi demnitatea asumării de către erou a noii sale condiţii spirituale:
„Da Împăratul-Alb, care se cheamă că era de beget, îl pune în scaun şi-i zice:
– De acum, dragul tatii, mai împărăteşte şi tu; că eu îs bătrân şi mi-i destul! Şi plângea Împăratul-Alb, şi
plângeau şi împărăteasa şi curtea şi toţi de bucurie.” (p. 58).
În concluzie, lucrarea abordează ceea ce se consideră că reprezintă „a treia dimensiune” a basmului românesc
(Călinescu, 1965: 387), dimensiunea sa educativă sau didactică, cu o aplicaţie la unul dintre basmele inedite din
colecţia De la noi. Poveşti bucovinene, întocmită de ilustrul profesor Leca Morariu, la începutul secolului trecut.
Analiza a pornit de la premisa după care, în ordinea de idei a realităţilor vieţii umane transfigurate în basme, alături de
dimensiunea cronotopică (retrospectivă şi spaţială), observaţia etică sau „detaliul moral” cu valoare moralizatoare îi
178
conferă basmului o aşa-numită „a treia dimensiune” (cea educativă), care-l asimilează uneori literaturii cu virtuţi
didactice. De aici, sensul axiologic final al cercetării de faţă, care reprezintă, în esenţă, o pledoarie pentru exploatarea
didactică a basmelor populare, în ordinea conservării şi cultivării valorilor spirituale transmise.
5.7. Schiță pentru o hartă literară a poveștilor cu funcție de profilaxie existențială din creația prozatoarei
Marta Cozmin
Cărțile de literatură pentru copii au avut un rol însemnat în consacrarea operei Martei Cozmin: Cocoșul de apă
(1971), Porțile vântului (1975), Degetarul de ceață (1976), Croitorul de povești (1980), Sora păpădiilor (1984),
Umbra poveștilor (1986). Aceste cicluri de povești au fost revizuite și reordonate, în cele trei cunoscute antologii
apărute la Editura Vitruviu: Carte de povești (1999), Povești, povești (2000) și Basme și povești (2003).
Proza Martei Cozmin s-a bucurat de recunoaștere critică, fiind distinsă în două rânduri cu Premiul Uniunii
Scriitorilor, în anii 1980 (pentru Croitorul de povești) și 1984 (pentru Tandem sau Să vorbim despre palmieri), iar
traducerile din opera sa în limbile germană, rusă și spaniolă au sporit și ele prestigiul literar al autoarei. Cu toată
recunoașterea de care literatura sa pentru copii s-a bucurat în epocă (Premiul Uniunii Scriitorilor din România, în
1980, pentru volumul Croitorul de povești, multiple traduceri în limbile germană – 1977, 1983, 1985; rusă – 1985 și
spaniolă – 1986), de moștenirea literară a Martei Cozmin se bucură astăzi prea puțini dintre micii cititori la care se
gândea viitoarea scriitoare, încă de la vârsta copilăriei:
„De unde vin visele? Dar poveștile? Poate că vin din văzduh sau se ridică din mare și se plimbă, ca niște nori
nevăzuți, deasupra pământului, iar din vreme în vreme își revarsă preaplinul în sufletele oamenilor care au nevoie de
ele. Pe urmă unii le povestesc mai departe. Așa s-a întâmplat cu mine… (…) Cei dragi din casă mi-au pus foarte
devreme cărți în mână, dar, fiindcă nu eram încă în stare să le citesc, la importanta vârstă de patru ani am hotărât să
mă fac scriitoare.” (Cozmin, 1999a: p. 4).
Marta Cozmin, „cea mai valoroasă autoare modernă autohtonă de povești pentru copii (și rafinați)” (Paul
Cernat, 2018), este considerată autoarea „celor mai frumoase cărţi pentru copii din literatura română a ultimilor 50 de
ani” (Nora Iuga, 2006). Încă de la prima lor publicare, Marian Popa (1977: 169) recunoștea în cărțile pentru copii ale
scriitoarei „fantezia amuzată de propriile ei puteri și procedee”, care va face farmecul unor „admirabile povești”, cum
le aprecia Nicolae Manolescu, în monumentala sa istorie critică a literaturii române (2008: 1393). Luiza Carol (2003:
235) remarca la rândul său că poveștile Martei Cozmin sunt un univers aparte, creat „pentru copii și adulți care nu și-
au pierdut copilăria” și construit pe o foarte personală schemă narativă, traducând o subtilă dialectică a realului și a
imaginarului:
„Cam asta e schema generală a tuturor poveștilor Martei Cozmin. Un personaj simpatic, bun și glumeț, are o
lume a lui frumoasă și bună, sau dacă nu o are și-o caută până și-o găsește – ceea ce înseamnă că o are mai întâi în
imaginație, ca într-o alună de argint fermecată.”
În contextul acestei evocări a activității literare a Martei Cozmin, republicarea poveștilor terapeutice din
antologia Dincolo de podurile atârnate și alte povești cu dor de ducă (2019) reprezintă deopotrivă un eveniment
editorial și unul literar: un eveniment editorial – întrucât se produce după aproape 20 de ani de la ultimele culegeri
semnificative din creația Martei Cozmin (1999, 2000, 2003); un eveniment literar – pentru că această reeditare
propune redescoperirea de către publicul actual a uneia dintre valorile perene ale literaturii române:
„Alături, poate, de Lucia Olteanu-Utan, cea mai valoroasă autoare modernă autohtonă de povești pentru copii
(și rafinați) a fost Marta Cozmin. (…) Cele mai originale, adevărate modele ale genului, rămân însă, cum spuneam,
cărțile sale de povești, Cocoșul de apă (1971), Porțile vântului (1975), Degetarul de ceață (1976), Croitorul de
povești (1980), Sora păpădiilor (1984), Umbra poveștilor (1986), Carte de povești (1999). Multe basme sunt, pur și
simplu, inventate, cu un bestiariu fantast și, uneori neliniștitor (o masterpiece din, probabil, cea mai bună culegere a ei,
Croitorul de povești, e suav-demonica Șagolea din fântână). Nedrept uitată azi, merită redescoperită: e o fantezistă de
fină calitate, cu multe «sertare».” (Paul Cernat). În același regim critic, s-a făcut și observația că poveștile pentru copii
din proza Martei Cozmin „înfăţişează o altă latură a personalităţii prozatoarei, surprinsă de la început de critici, şi
anume aceea de «om sălbăticit de dorul copilăriei» (Dana Dumitriu). Aici autoarea nu se limitează la repovestirea sau
modernizarea poveştilor clasice, ci propune eroi originali, care farmecă prin umor, imaginaţie şi spirit ludic.”
(https://www.goodreads.com/author/show/7340962.Marta_Cozmin).
179
Regimul biblioterapeutic diferit ale tratamentelor fabulatorii intenționate poveștile exemplare ale Martei
Cozmin ilustrează diverse exploatări ale funcției de profilaxie existențială a textului literar. Dedicațiile volumelor
autoarei sunt, în acest sens, nu numai file ale unei cronici de familie pe înțelesul tuturor, ci și primele repere
orientative pentru înțelegerea literaturii pentru copii ca literatură adresată atât celor mici, cât și celor mari, din micile,
ca și din marile familii ale vieții: părinți, frați, surori, nepoți, nepoate, prieteni. Pentru că ei sunt aceia care aleg sau
pentru care sunt alese și primele cărți, și primele învățături despre sine, despre lume și despre ceilalți: „ Lui Mircea,
pentru care le-am povestit întâia oară.” (Cocoșul de apă și alte povești, 1971); „Fratelui meu Pascal” (Porțile
vântului, 1975); „Dragelor mele Ioana Marta și Corina Maria” (Degetarul de ceață, 1976); „Fiului meu Matei și
fraților săi de la Sonnhalde.” (Croitorul de povești, 1980); „Blânzilor mei Ruxandra, Dorina și Laurențiu” (Sora
păpădiilor, 1984); „Foarte tinerelor mele prietene Oana-Maria și Claudia-Marta” (Umbra poveștilor, 1986).
Dedicațiile antologiilor de mai târziu își vor spori parcă greutatea afectivă, contopindu-se emoțional, odată cu trecerea
timpului peste toți cei „dragi și blânzi” de odinioară: „Surorilor mele Annie și Doina” (Carte de poveşti, 1999);
„Fiului meu Matei și fratelui meu Pascal” (Poveşti, poveşti, 2000); „Nepoatelor mele Ioana Marta și Corina Maria,
prietenelor mele Dorina, Ruxandra, Oana și Claudia, precum și blândului Laurențiu” (Basme și poveşti, 2003).
Viabilitatea și puterea de seducție a prozei pentru copii din creația Martei Cozmin se datorează mai cu seamă
originalității viziunii artistice, erudiției și farmecului colocvial al autoarei, dar și regimului hibrid al poveștilor și
basmelor sale, care ilustrează virtuțile majore ale amalgamării artistice: transgresarea limitelor dintre domeniile
ficționale, întrepătrunderea funcțiilor literare, contaminarea speciilor și eterogenitatea structurilor narative, în care
interferează convenții literare la granița dintre poveste, basm, povestire, schiță, snoavă sau fabulă. De aici, variatele
registre expresive ale stilului său epic, de la tonalitatea alegorică, aforistică sau enigmatică, la accentele comice,
parodice sau satirice.
Sensul dinamic al restituirii în actualitatea noastră literară a acestor povești, care au avut un rol atât de
important în consacrarea talentului Martei Cozmin, rezidă în asigurarea acelei continuități a receptării universului său
literar pe care numai reeditările operei sau noile exegeze mai pot să o întrețină în posteritate:
„Astăzi, locul ei în literatura română este asigurat în primul rând – deși nu numai – de cele câteva volume de
«basme și povești», cum le denumește chiar ea, publicate între 1971 și 1986. Lumea de o infinită și delicată poezie pe
care imaginația ei a creat-o ne stă la îndemână tuturor, copii de orice vârstă, iar limba folosită este de o bogăție și
precizie puțin întâlnite. (…) Sper că textele ei vor fi tipărite și retipărite pentru multe generații la rând, care astfel vor
descoperi bucuria de a citi, sau de a sta să li se citească, acea magică succesiune de cuvinte care se numește literatură.”
(Annie Bentoiu, 2019: 518).
Urmărind ordinea textuală din antologiile publicate în ultimii 20 de ani, putem schița harta unei posibile
geografii literare a prozei cu virtuți biblioterapeutice din creația pentru copii a Martei Cozmin. Distribuția textelor,
mai cu seamă în cele două părți ale ultimei antologii din creația autoarei (2019) ilustrează uneori valențele curative
mai evidente ale poveștilor, alteori valoarea lor curativă implicită, din registrul mai complex al funcției de profilaxie
existențială a textului literar. Aceasta face ca poveștile să poată fi înțelese, uneori, ca ficțiuni despre sau pentru
alinarea celor mai obișnuite sau mai puțin obișnuite nevoi ale sufletului și ale minții – nevoia de afecțiune, sprijin și
înțelegere, nevoia de a te simți folositor celor apropiați, nevoia de evaziune în joacă, vis și călătorie, nevoia de
frățietate spirituală, de solidaritate, nevoia de miracol, nevoia de poveste. Pare să fi fost un crez al autoarei că,
asemenea iubirii (Lada de zestre), povestirea are menirea și puterea să vindece până și risipirile minții sau ale
sufletului, aparent fără leac:
„După ce s-a născut Matei, Marta a devenit o mamă fără copil, deşi Matei trăieşte şi azi în casa unde ea a
murit, în casa unde ea a scris zeci de poveşti, pe care ar fi vrut să i le spună lui, dar el nu le-ar fi putut înţelege
niciodată. Aşa au apărut poate cele mai frumoase cărţi pentru copii din literatura română a ultimilor 50 de ani: Cocoşul
de apă, publicat şi în Germania cu titlul Der Wasserhahn, Croitorul de poveşti, Degetarul de ceaţă... (Iuga, 2006: 1).
O categorie aparte, conținând texte despre solidaritate și generozitate, se constituie din poveștile cu „poparizi”,
o licență (și o izbândă) tipologică a autoarei. Cititorul va avea surpriza să le regăsească, răspândite aproape egal, în
ambele părți ale antologiei: Umbrela de lună, Casa cu poparizi, Caleașca poparizilor, Băiatul care nu era bun de
nimic, Cei trei poparizi, Povestea cizmarului, Grădina de dincolo de zid: „ Poveștile sunt maniheiste, dar nu artificial
simpliste, fiindcă personajele sunt foarte vii, foarte bine conturate și nu seamănă unele cu altele. Uneori Marta Cozmin
creează o adevărată mitologie proprie, cu făpturi supranaturale care trăiesc printre oameni. Asemenea făpturi sunt de
pildă poparizii (un fel de spiriduși străvezii care se amestecă în treburile oamenilor ajutându-i pe cei buni și slabi,
pedepsindu-i pe cei răi și puternici) sau popananii (un fel de poparizi vegetarieni).” (Luiza Carol, 2003: 233-234).
180
Succesiunea poveștilor din cele două părți complementare ale antologiei Dincolo de podurile atârnate și alte
povești cu dor de ducă (2019) subliniază complexitatea ficțională crescândă a imaginarului, o evoluție a universului
reprezentării literare, în ordinea concentrică a trecerii de la lumea copilului (I. Grădina de dincolo de zid), la lumile
copilăriei (II. Țara fără nume)
Prima parte a antologiei (I. Grădina de dincolo de zid) încorporează trei nuclee tematice – joaca de-a voinicia,
pățanii în ordinea lumii și „trezirea” interioară – care interferează, revelând dragostea de viață a autoarei, veselia ei
iubitoare, genuina disponibilitate pentru speranță, inocență și puritate. Primul dintre aceste nuclee cuprinde proze
solare, accentuat ludice (Un pisic și un ibric), care aduc în scenă, pe lângă protagoniștii copii (Gungu-Rungu și
Căpcăunu’, Păstorul de melci), și figurație animalieră, într-o irezistibilă joacă de-a voinicia, sub îndemnul din
Cocoșul de apă: „Hai în lume după voinicíi!” (Gungu-Rungu și Căpcăunu’, Cocoșul de apă, Motanul Vasile, Povestea
papagalului, Purcelușii cântăreți).
Primul dintre aceste nuclee cuprinde proze solare, accentuat ludice (Un pisic și un ibric), care aduc în scenă,
pe lângă protagoniștii copii (Gungu-Rungu și Căpcăunu’, Păstorul de melci), și figurație animalieră, într-o irezistibilă
joacă de-a voinicia, sub îndemnul din Cocoșul de apă: „Hai în lume după voinicíi!” (Gungu-Rungu și Căpcăunu’,
Cocoșul de apă, Motanul Vasile, Povestea papagalului, Purcelușii cântăreți).
Cocoșul de apă este o poveste suprarealistă care șarjează bunul plac abuziv, în buna tradiție a comicului de
situație și a cultivării paradoxului, din literatura absurdului.
Gungu-Rungu și căpcăunu’ este o poveste pilduitoare despre unirea în cuget și în fapte, despre solidaritate,
comuniune și fraternizare. Despre felul în care cei mici se pot ajuta între ei, iar, împreună, cei mici îi pot ajuta pe cei și
mai mici, și mai slabi decât ei. Motivul podului trimite la înfrățirea dintre copiii ale căror supranume dau titlul
poveștii, precum și la tainica solidaritatea dintre aceștia și micile viețuitoare din natură. Este greu de uitat imaginea în
care oastea melcilor trece în șir indian peste podul făcut de ajutoarele lor mai mari, pe când ceilalți, găsindu-și fiecare
perechea potrivită, se îndreaptă veseli spre casa în care mama natură îi așteaptă ocrotitoare pe toți copiii lumii. Cei doi
copii la care trimit poreclele din titlu alcătuiesc un cuplu care fraternizează. Frățietatea lor spirituală se regăsește și în
subtilul acord al supranumelor. Astfel, dacă porecla primului („Gungu-Rungu”) pare mai potrivită pentru desemnarea
celuilalt, porecla celui de-al doilea (orfanul, zis „căpcăunu’”), pare mai degrabă să o traducă pe cea dintâi: a se citi
„Gungu-Rungu, căpcăunu’”. Ambele supranume sunt menite în fond să-i protejeze simbolic pe cei doi, deveniți de-
acum adevărați frați de cruce. O variațiune suavă pe cunoscuta temă din „Ceata lui Pițigoi”.
Povestea papagalului este o adevărată replică la Niculăiță Minciună, cu figurație animalieră. Îmbătat atât de
parfumul florilor, cât și de vrăjile închipuirii, Fistic, papagalul povestitor din Povestea papagalului, a ajuns de la o
vreme să cadă în transe ficționale din ce în ce mai adânci. Numai că, pe măsură ce născocirile de seară ale papagalului
deveneau tot mai fanteziste, iar lăudărosul din grădină – tot mai desprins de real, ascultătorii lui, obișnuindu-se cu
acest nărav artistic, erau tot mai puțin sensibili la farmecele sale imaginative. Așa au ajuns celelalte păsări să nu-i mai
dea crezare atunci când cu adevărat au fost chemate în ajutor de către prietenul lor aflat în primejdie. Numai că acesta,
chiar dacă va ajunge în final să prețuiască adevărul, nu va abandona cu totul nici darurile seducătoare ale fabulației cu
care a fost atât de înzestrat.
Purcelușii cântăreți este o foarte pilduitoare istorie despre nerecunoștință, la sfârșitul căreia ingratitudinea
fraților mai mari față de „purcelușul-arătător” este înlocuită de înțelegerea vinovăției și acceptarea greșelii, ceea ce
face posibilă regăsirea armoniei pierdute, a drumului bun în viață și a libertății.
Aceeași construcție alegoric-demonstrativă poate fi recunoscută în Fetița uriașilor cu clopoței, o poveste
despre relativitatea opoziției dintre mare și mic, slăbiciune și putere, dar și în texte din alte antologii din creația Martei
Cozmin, cum ar fi Iepurele de baltă (o snoavă despre egoism și altruism în iubirea dintre frați), în Șaptefrați și
dovleacul vorbitor sau în Mămuca-mătură (două lecții despre urmările neascultării, venite din partea unor părinți-
substitut) sau în Spărgătorul de baloane, o poveste despre regăsirea identității și a stimei de sine. Pentru Dominic,
trezirea dorinței de recuperare a prenumelui se va dovedi mai puternică decât comportamentul său distructiv, care i-a
atras porecla Tăurenciu, „spărgătorul de baloane”. Prin urmare, recâștigarea prenumelui, concomitent cu respingerea
poreclei, va echivala cu redobândirea adevăratei sale identități și va conduce totodată la abandonarea
comportamentului agresiv care i-a făcut pe cei din jur să-l ocolească.
Cel de-al doilea nucleu tematic al primei părți include istorii cu o puternică funcție inițiatică și identitară,
povestind experiențe și pățanii în ordinea înțelegerii lumii și a recunoașterii identității proprii. Sunt narațiuni
exemplare, cu o construcție alegoric-demonstrativă și cu finaluri în cheie sapiențială, despre urmările neascultării și
ale încălcării interdicțiilor (Haldâm Colubel, Șagolea din fântână), despre puterea faptelor bune, ca și despre
181
relativitatea opoziției dintre mare și mic, slăbiciune și putere, diferență și asemănare (Fetița uriașilor cu clopoței,
Rozalba, fetița trandafirilor), despre capriciu și răutate, cumințenie și înțelepciune, egoism și altruism, pedepsirea
lăcomiei și răsplătirea integrității (Împărăteasa păpușilor, Mingea de sticlă, Bâgoiu și Moș Arvinte, Povestea
cizmarului, Păpușa de lut). Textele devin astfel pledoarii pentru câteva dintre cele mai înalte virtuți umane: bunătatea,
toleranța, recunoștința și spiritul de înțelegere.
În Păpușa de lut, motivul păpușii (sau al „copilului neadevărat”) este rezultatul contaminării altor două (mai
cunoscute) motive literare: motivul lipsei urmașilor și motivul dublului – copilul cel adevărat (fiul de împărat) și
copilul cel neadevărat (păpușa de lut). În poveste, motivul păpușii antrenează un complex joc compensativ. Copilul
substitut (păpușa de lut) ajunge să compenseze atât lipsa unui copil – pentru bătrân, cât și lipsa fraților – pentru copilul
de împărat. La rândul său, prezența copilului de împărat în casa bătrânului are darul de a însufleți atât păpușa de lut,
cât și viața bătrânului. Acesta din urmă, din tată substitut pentru o păpușă de lut, se va transforma într-un tată adevărat
(fie și numai unul adoptiv) pentru un copil adevărat (fiul de împărat), a cărui viață sufletească se îmbogățește de
asemenea, chiar dacă numai în ordinea unui temporar cămin alternativ. Singură împărăteasa înțelege că orice
imixtiune, mai ales una de ordin material, n-ar face decât să dezechilibreze acest fragil eșafodaj de raporturi afective:
„Uneori împăratului i se părea că toana băiatului ține prea mult. În schimb împărăteasa, cu inima ei de femeie, se
bucura că pe lumea aceasta nu toate lucrurile sunt de vânzare.”
Ultimul nucleu tematic din prima secțiune a cărții grupează de asemenea texte inițiatice, însă mai pronunțat
fantastice, pe motivul „trezirii” interioare, în ordinea miracolului de a putea vedea sau trece dincolo de zidurile
realității imediate (Grădina de dincolo de zid). Întâlnim acolo obiecte fermecate și făpturi năzdrăvane, călăuze
inițiatice în spațiile de trecere dintre lumi: umbrela și poparizii (Umbrela de lună), călimara și spiridușii (Spiridușul
călimării), dulapul, toiagul, cobilița cu două coșuri sau buturuga, aflate în puterea moșilor înțelepți sau a bătrânicilor
misterioase (De-a v-ați ascunselea, În poiana lui Moș Decembrie, Făt-frumos-ăl-bătrân, Grădina de dincolo de zid,
Grădina fără poteci). „Trezirile” spirituale ale eroilor echivalează uneori cu dezvăluirea existenței părților ascunse ale
lumii sau ale vieții, alteori, cu descoperirea forței imaginarului, cu revelația binelui, a frumosului și a înțelepciunii.
Cea de-a doua parte a antologiei (II. Țara fără nume) reunește, simetric, alte trei nuclee consonante: cazuri de
copii și povești de familie, dorul de ducă și evadarea în ficțiune. Aceste câmpuri tematice evidențiază deopotrivă
puterea ficțiunii literare, adevărul marilor sentimente dintotdeauna (frăția spirituală, prietenia și dragostea), precum și
cele dintâi atribute ale adevăratei frumuseți sufletești, pe care autoarea însăși le-a împărtășit mereu: devotamentul,
bunătatea, blândețea, compasiunea, integritatea de caracter.
Cel dintâi nucleu tematic al părții secunde a antologiei relevă predominant funcția terapeutică, virtuțile
curative ale unor texte literare care trimit la cazuri de singurătate sau de boală ale copiilor orfani sau suferinzi: copii
fără familie, fără unul sau fără ambii părinți (Casa cu poparizi, Bendis cu pletele bălaie), sau copii înstrăinați de
părinți (Împăratul Mare și Împăratul Mic, Lada de zestre), marcați de boală (Zăpada păstoriței, Bătrânica din ceașca
de ceai), infirmitate (Caleașca poparizilor), diformitate (Făt-frumos-cocoșat) sau de câte o particularitate stranie,
precum aceea de a nu avea un chip propriu și de a oglindi fețele celorlalți (Făt-Frumos-oglindit). Vindecătoare se vor
dovedi de fiecare dată mila, iertarea, uitarea și dragostea.
Poveștile aparținând celui de-al doilea nucleu tematic ilustrează preponderent funcția de profilaxie existențială
și tematizează „dorul de ducă”, înțeles ca despărțire temporară sau definitivă de familie. Călăuzit simbolic (steaua,
umbra, păpădia, căluțul de lemn sau covorul fermecat), copilul pleacă în lume, în căutarea „norocului” (ursită, menire,
destin, rost în lume, sens al vieții), a cunoașterii, a unui ideal: Steaua cu noroc, Țara fără nume, Fetița și căluțul de
lemn, Sora păpădiilor, Ciobanul, băbuța, veverițele și căpriorul și, firește, Dincolo de podurile atârnate, poveste care
dă chiar titlul antologiei.
Cea de-a doua parte a antologiei se încheie cu câteva texte despre evadarea în ficțiune, determinate pregnant
de supratema povestirii și funcția fabulatorie (taina și puterea creației, dragostea pentru carte, pasiunea cititului și a
scrisului, seducția imaginarului): Croitorul de povești, Corabia lui Veniamin, Norii, Broboada cu povești de lână,
Plăcintele și moșneguțul.
În Corabia lui Veniamin, protagonistul își începe călătoria în viață citind mereu dintr-o carte de căpătâi dăruită
de tatăl său, singura sa avere părintească. Regăsim în povestea aventurii formative a lui Veniamin și un sens al
literaturii pentru copii ca literatură adresată atât celor mici, cât și celor mari, din micile, ca și din marile familii ale
vieții: părinți, copii, prieteni. Pentru că cei apropiați (un substitut al lor în text e Mama Teodora), aceia care ne
însoțesc sau pe care îi însoțim în viață, sunt și cei dintâi care aleg sau pentru care alegem nu numai primele cărți, ci și
primele învățături despre sine, despre ceilalți și despre lume: „Şi, într-adevăr, găsi cărțile. Erau acolo, frumos rânduite,
182
prima lui carte de copil, apoi toate cele citite de-a lungul anilor, dar şi multe altele, nedeschise încă…, de care băiatul
îşi aducea aminte ca de amănuntele unei priveliști îndrăgite.” Putem recunoaște, astfel, în Corabia lui Veniamin,
sublimarea unui dat biografic, trimițând la experiența încrederii părintești în darul artistic al scriitoarei, la vârsta
copilăriei:
„Cei dragi din casă mi-au pus foarte devreme cărți în mână, dar, fiindcă nu eram încă în stare să le citesc, la
importanta vârstă de patru ani am hotărât să mă fac scriitoare.” (Marta Cozmin, 1999: p. 4). Sau: „În ce mă privește,
tata a părut să ia în serios promisiunile mele, făcute de la o vârstă fragedă, de a deveni scriitoare. (…) Când aveam
unsprezece ani, mi-a dăruit masiva Istorie a literaturii române de la origini până în prezent, proaspăt tipărită, a lui
George Călinescu, iar la cincisprezece prima mașină de scris. (…) „Am fost încurajați, de mici, să ne alcătuim
biblioteci proprii, după gustul nostru. Mă duceam adesea, cu educatoarea mea, la librăria Tocul de aur, de pe Calea
Victoriei, ținută de minunatul domn Penchas, cu îngăduința să-mi aleg orice și oricâte cărți doream.” (Marta Cozmin,
2001: 277-278).
Descrierea bibliotecii labirintice din Corabia lui Veniamin pare, așadar, un ecou înduioșat al amintirii librăriei
fermecate de pe Calea Victoriei: „Corabia era plină, doldora, de cărți. Pretutindeni, prin toate cotloanele, prin toate
ungherele, zăceau lăzi şi baloturi încărcate. Erau sumedenie de cărți, cu încheietori de aur şi de argint, unele legate în
piele scumpă, altele cu filele subțiri ca pânza de păianjen, împodobite cu gravuri meșteșugite. Se aflau printre ele cărți
de povești și de călătorii, stihuri, istorisiri, volume de geografie, de astronomie şi de multe alte ştiinţe şi măiestrii, cărţi
pentru vraci, pentru înţelepţi şi pentru copii, cărţi despre pietre, flori și stânci.”
Plăcintele și moșneguțul este o istorioară hazlie, al cărei laitmotiv anecdotic („ – Lasă c-o să-ți vină și ție
careva de hac!”) este o formulă narativă inedită, care marchează episoadele snoavei, subliniind și semnificația
paradoxală a finalului. Izbânzile moșneguțului în fața nămeteniilor poveștii din poveste (lupul, șarpele, coropișnița),
adică din povestea de adâncime în care protagonistul se aventurează fără să vrea, sunt compensate în povestea-ramă de
anecdotica sa înfrângere, în fața babei rezistente la ficțiune. „– După ce că-ți pierzi vremea umblând creanga pe
drumuri, mai și scornești minciuni gogonate. Lasă că-ți vin eu de hac! Și, ca să-i știe de frică altă dată, l-a încuiat într-
un hambar și a mâncat singură-singurică toate plăcintele.” Moșneguțul este un substitut – cu semn inversat și la altă
vârstă – al copilului cu dor de ducă: distanța față de familie și voiniciile în imaginar îl cresc, atât în condiția sa reală,
cât și în cea simbolică, în vreme ce întoarcerea acasă, în cotidian, îl descrește, diminuându-l nu numai fizic, ci și
spiritual.
Expresia „dor de ducă” pe care o întâlnim în titlul ales al antologiei traduce o ireprimabilă și inexprimabilă
iubire a depărtării necunoscute și misterioase, o aspirație absorbantă față de tot ceea ce s-ar putea afla dincolo de
orizonturile cunoscute, o dureroasă vrajă a necunoscutului, căreia unii, pentru care lumea e mereu prea mică, nu-i pot
rezista și nici nu vor să i se împotrivească. De aici, plecarea (aparent sau nu) fără niciun țel, călătoriile în voia soartei,
drumurile rătăcitoare, inevitabil capricioase, hazardate și supuse primejdiilor de tot felul. Așa s-au născut, între altele,
expresii ca „a se duce într-o ducă”, cu sensul de a merge fără oprire, sau „a lăsa pe cineva în duca lui”, adică a-l lăsa în
voia lui pe cel care tânjește cu gândul tot la ducă, a-l lăsa să colinde la întâmplare, să umble hoinar sau hai-hui,
încoace și încolo, de colo colo, în lung și-n lat etc.
Motivul dorului de ducă – prezent, într-un fel sau în altul, în aproape toate textele antologate – se asociază,
firește, cu motivul călătoriei sau al drumului. Eroii cu dor de ducă, de regulă copii sau adolescenți în formare, sunt
protagoniștii majorității poveștilor din ultima antologie din creația autoarei. Acești copii sunt năzdrăvani, jucăuși,
nebunatici, poznași, ștrengari, hoinari, zburdalnici, zvăpăiați, dar mereu voioși și, în fond, simpatici, fundamental
buni, miloși și intrepizi. Zbenguielile, năzbâtiile, hârjoana și ghidușiile lor sunt manifestări ale vioiciunii, ale voioșiei
și ale bucuriei de a trăi, iar sprinteneala și rătăcirile firii lor zglobii le trădează în fond efervescența gândirii, aspirațiile
înalte și amplitudinea puterii de evaziune în imaginar.
Este adevărat că dorul de ducă înseamnă mai ales neastâmpăr, nerăbdare, agitație continuă, veșnică mișcare,
permanentă nevoie de acțiune, hârjoană. Dorul de ducă are însă, în poveștile Martei Cozmin, multe alte valențe, el nu
e numai impaciență sau neliniște a firii, ci și umor, temeritate și chiar entuziasm, chiar dacă aparent unul nerezonabil,
lipsit de cumințenie. În Dincolo de podurile atârnate sau în Sora păpădiilor, spre exemplu, dorul de ducă e expresia
infantilă și juvenilă a căutării absolutului, dincolo de limitele ființei căreia îi sunt deschise toate drumurile lumii. Tot
astfel, pentru prințul din Ciobanul, băbuța, veverițele și căpriorul, dorul de ducă este o irezistibilă chemare de
împlinire interioară, „un gol și un dor fără seamăn” care se iscă în sufletul călătorului. În Cei trei poparizi, în schimb,
vraja de a umbla hai-hui se preschimbă în condamnarea de a rătăci la nesfârșit prin lume, ca pedeapsă pentru
încălcarea măsurii lucrurilor. Dorul de ducă e uneori un dat înnăscut, alteori însă e un dar dobândit ca răsplată a
183
rezistenței la obișnuitele ispite ale lumii sensibile. Ca atare, înfrânarea dorului de ducă prin răbdare, prin respectarea
cuvântului dat, a înțelegerilor, face uneori posibilă salvarea celorlalți (Bâgoiu și Moș Arvinte, Ciobanul, băbuța,
veverițele și căpriorul), când nu chiar salvarea de sine (Țara fără nume).
Mai sunt desigur multe alte chei neașteptate sau mai ascunse ale dorului de ducă în poveștile antologate. În
Corabia lui Veniamin, de pildă, dorul de ducă exprimă neastâmpărul la lectură și evaziunea în imaginar, adică acolo
„unde nu era nimeni altul decât el stăpân peste vremea lui”: „Băieţelul alerga de la un teanc la altul, desluşea câte un
cuvânt aici, câte un altul acolo, frunzărea paginile, mângâia coperțile strălucitoare.” Cu dor de ducă sunt și
protagoniștii din Purcelușii cântăreți, hoinarii care colindau întruna de la o cetate la alta, un hoinar e și Bâgoiu din
Bâgoiu și Moș Arvinte, și păduraticul prinț din Făt-frumos-ăl-bătrân, după cum tot niște hoinari sunt și „băiatul care
nu era bun de nimic”, din povestea cu același titlu, și misteriosul vindecător cu mâinile goale din Făt-frumos-cocoșat,
și mezinul din Lada de zestre, un rătăcitor nocturn la hotarele dintre regnuri. Lada de zestre este o poveste despre
puterea iubirii fraterne: prin desăvârșita ei dragoste, sora cea mare îl vindecă pe mezin de „risipirea minții”, aparent
fără leac.
Uneori, autoarea însăși a simțit nevoia să dezvăluie asemenea chei de lectură. Astfel, titlul poveștii Fetița și
căluțul de lemn a fost schimbat într-o ediție ulterioară cu mai lămuritorul Fetița și căluțul cu dor de ducă, de unde
sintagma-cheie „dor de ducă” din chiar titlul antologiei. Rămâne ca cititorii să-i descopere, la lectură, și pe ceilalți
călători însuflețiți de atotstăpânitorul dor de ducă și, inspirați de încercările prin care aceștia trec, să-și
înțeleagă și să-și asculte propriul dor călător, pe nesfârșitele cărări ale vieții și ale cărții.
FIȘA DE REFLECȚIE
LUMEA POVEŞTILOR LUI ION VLASIU şi MITOLOGIA ANIMALIERĂ AUTOHTONĂ
ENCICLOPEDIA LUDICĂ A FĂPTURILOR MITOLOGICE ROMÂNEŞTI
„ARĂTĂRILE” FANTASTICULUI ROMÂNESC
1. Făpturile din ceruri și elementele cosmice: Îngerii, Sfinţii, Soarele, Luna, Stelele, Luceafărul ș.a.;
2. Făpturile timpului şi ale vremii: zilele săptămânii (Ziurel-de-ziuă, Sfânta Vineri, Sfânta Duminică, Marțolea, joimărițele ș.a.),
lunile anului (Baba-Dochia, Caii lui Sântoader) ș.a.;
3. Făpturile văzduhului: Vântul, Ielele, Halele, Vârcolacii, Zburătorul, Stafii, Strigoi ș.a.;
4. Făpturile pământului: Capcăunii, Uriaşii, Blajinii, Şarpele-casei, Ursitoarele, Spiriduşii, Pricolicii, Ştimele;
5. Făpturile pădurii: Muma-Pădurii, Brehnele, Ielele ș.a.
6. Făpturile apelor (Ştima-Apei, Sorbul apei ș.a.)
7. Făpturile din basme: Făt-Frumos şi Ileana Cosânzeana, Zmeul, Statu-Palmă-Barbă-Cot;
8. Plantele periculoase: Iarba-fiarelor, Mătrăguna, Somnoroasa ș.a.;
9. Animalele sfinte, necurate sau năzdrăvane: câinele, pisica, vaca, boul, capra, măgarul, ursul, cocoşul, lupul, corbul, ariciul,
broasca ciocârlia, alte păsări ș.a. (Carmen Mihalache, Ana Pascu, Cosmin Manolache şi Ciprian Voicilă (2008).
)
184
CONCLUZII. FIŞA SINTEZĂ – BASMELE POPULARE SAU CULTE
I. RECUNOAŞTEREA CARACTERISTICILOR BASMULUI TRADIŢIONAL:
o TEME ŞI MOTIVE (MAGICE, MIRACULOASE, SUPRANATURALE, FANTASTICE, FABULOASE, FEERICE):

 DORINŢA ÎMPLINITĂ (MAGIC, FANTASTIC)
 DARUL MAGIC (MIRACULOS, FANTASTIC)
 ÎNTÂMPLAREA FERICITĂ (MIRACULOASĂ, MINUNATĂ)
 DESCOPERIREA (MIRACULOASĂ, MINUNATĂ)
 OBIECTELE NĂZDRĂVANE (MAGICE, MIRACULOASE, VRĂJITE)
 AJUTORUL (MIRACULOS, SUPRANATURAL, FANTASTIC)
 LUPTA CU PIEDICILE ŞI BIRUIREA OBSTACOLELOR (SALVAREA MIRACULOASĂ DIN PRIMEJDII)
 REUŞITA (FANTASTICĂ, SUPRANATURALĂ, FEERICĂ, MIRACULOASĂ)
 (SUPRA)ABUNDENŢA (FABULOASĂ, MIRACULOASĂ, FANTASTICĂ)
 LUMEA CEALALTĂ (FANTASTICĂ, SUPRANATURALĂ, VRĂJITĂ, FEERICĂ)
 FAPTA BUNA → RECOMPENSA (MINUNATĂ, FABULOASĂ, FANTASTICĂ)
o PERSONAJE DE BASM (ANIMALIER)

 EROUL (VALOAREA ASCUNSĂ SAU REVELATĂ MIRACULOS)
 ISTEŢUL / PROSTĂNACUL/ FALSUL PROSTĂNAC
 CENUSĂREASA (JUSTIŢIA METAFIZICĂ A BASMULUI)
 ACELA (ACEEA) CARE ESTE PRESCHIMBAT (Ă) PRIN VRAJĂ
 EROII HIMERICI (CU PUTERI SUPRANATURALE, FANTASTICE, MIRACULOASE)
 RĂUL
II. RECUNOAŞTEREA CARACTERISTICILOR BASMULUI MODERN:
o TRANSGRESAREA DOMENIILOR FICŢIONALE ŞI NONFICŢIONALE (SUBSTRATUL AUTOBIOGRAFIC)
o CARACTERUL DE SINTEZĂ (TEME ŞI MOTIVE)
o CARACTERUL HIBRID (POPULAR ŞI CULT)
o INTERFERENŢA GENURILOR (EPIC, LIRIC, DRAMATIC) ŞI A SPECIILOR LITERARE:
 BASM (PREDOMINANŢA FANTASTICULUI)
 POVESTE (PONDEREA ELEMENTELOR REALISTE)
 SNOAVA
 LEGENDA
 FABULA
III. FUNCŢIILE LITERARE
o Ex.: FUNCŢIA ETICĂ în poveştile lui Ion Vlasiu: RECUNOAŞTEREA BINELUI ŞI A RĂULUI (LĂCOMIA,
FUDULIA, IMPRUDENŢA).
Poveştile lui Ion Vlasiu ne oferă şi demonstraţia posibilei transformări a unor însuşiri în opusul lor, în defecte de
caracter, ca în cazul mândriei, spre exemplu:
o ÎNSUŞIRE → DEFECT DE CARACTER
I. ÎNSUŞIRE →MÂNDRIE, STIMĂ DE SINE, PREŢUIRE → SEMEȚIE; FALĂ; ÎNFUMURARE;
ÎNGÂMFARE →
II. → MÂNDRIE DEȘARTĂ ȘI BĂTĂTOARE LA OCHI, ÎNCREDERE EXAGERATĂ ÎN SINE,
AROGANŢĂ →
III. → DESCONSIDERAREA MÂNDRIEI ŞI DISPREŢUIREA CELORLALŢI → DEFECT DE
CARACTER
IV. FIŞE ACTIVITATE:_TEHNICI DE POVESTIRE:

1. TEHNICA POVESTIRII ÎN RAMĂ: POVESTIREA-CADRU (Ion Vlasiu, Lumea poveştilor) CARE
„ÎNRĂMEAZĂ” RESTUL POVEŞTILOR
2. TEHNICI INTERTEXTUALE (ALTERNANŢA MACROTEXT-MICROTEXT): Ion Creangă, Povestea lui Harap
Alb, Leca Morariu, Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu, Ion Vlasiu, Lumea poveştilor, Marta Cozmin, Povești
185
Andrei, Alexandru (1979). Valori estetice în basmul fantastic românesc. Bucureşti: „Relief Românesc”.
Bărbulescu, Corneliu; Fochi, Adrian; Stroescu, Sabina (1970). Proza populară. Poveştile. În: Rosetti, Alexandru (redactor
responsabil). Istoria literaturii române, I, ediţia a II-a revăzută (I, Folclorul literar românesc, pp. 77-90). Bucureşti: Editura
Academiei R.S.R.
Bârlea, Ovidiu (1966). Antologie de proză populară epică. I-III. Bucureşti: E.P.L.
Bârlea, Ovidiu (1975). Mică enciclopedie a poveştilor româneşti, Bucureşti: E.Ș.E.
Bentoiu, Annie (2019). Timpul ce ni s-a dat. Memorii: 1944-1959. București: Editura Humanitas.
Carol, Luiza (2003). Postfață. În: Cozmin, Marta. Basme și poveşti. Bucureşti: Editura Vitruviu, pp. 233-234.
Călinescu, George (1965). Estetica basmului. Bucureşti: E.P.L.
Cernat, Paul (2018). Marta Cozmin, 31 ianuarie 2018 – Evocări, http://mnlr.ro/marta-cozmin/.
Cozmin, Marta (2019). Dincolo de podurile atârnate și alte povești cu dor de ducă. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
https://www.goodreads.com/author/show/7340962.Marta_Cozmin
Iorga, Nicolae (1983). O carte de poveşti. Prefaţa lui N. Iorga la volumul De la noi, în Leca Morariu, De la noi. Poveşti, poezii şi
cimilituri populare. Anexe 1., Bucureşti, Editura Minerva, 1983, pp. 179-181.
Iuga, Nora (2006). In Memoriam: La plecarea Martei, În: România Literară, Anul XXXIX, Nr. 5.
Manolescu, Nicolae (2008). Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură. Pitești: Editura Paralela 45.
Mihalache, Carmen; Pascu, Ana; Manolache, Cosmin; Voicilă, Ciprian (2008). Îngeri, zmei şi joimăriţe. Mitologie populară pe
înţelesul copiilor. Bucureşti: Humanitas.
Morariu, Alexandru Leca (1983). De la noi. Poveşti, poezii şi cimilituri populare. Bucureşti, Editura Minerva.
Pleşu, Andrei (1992). Pitoresc şi melancolie, Bucureşti, Editura Humanitas, 1992.
Popa, Marian (1977). Dicționar de literatură română contemporană, Ediția a doua, revizuită și adăugită. București: Albatros.
Puşcariu, Sextil (1983). Raport către Academia Română. Sextil Puşcariu despre De la noi (Raport către Academia Română), în
Leca Morariu, De la noi. Poveşti, poezii şi cimilituri populare. Anexe 2., Bucureşti, Editura Minerva, 1983, pp. 181-182.
Vlasiu, Ion (2014). Lumea poveştilor. Ediţia a treia. Ediţie îngrijită de Mircea Breaz. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
BIBLIOGRAFIE MODUL IV
*** (1967). Studii de folclor şi literatură. Bucureşti: Editura pentru Literatură.
*** (1968). Literatura populară română. Bucureşti: Editura pentru Literatură.
*** (1971). Folclorul românesc în perspectivă comparată. Bucureşti: Editura Minerva.
Andrei, Alexandru (1979). Valori estetice în basmul fantastic românesc. Bucureşti: „Relief Românesc”.
Bârlea, Ovidiu (1975). Mică enciclopedie a poveştilor româneşti, Bucureşti: E.Ș.E.
Bărbulescu, Corneliu; Fochi, Adrian; Stroescu, Sabina (1970). Proza populară. Poveştile. În: Rosetti, Alexandru (redactor
responsabil) Istoria literaturii române, I, ediţia a II-a revăzută (I, Folclorul literar românesc, pp. 77-90). Bucureşti: Editura
Academiei R.S.R.
Čapek, Karel (1982). În captivitatea cuvintelor. Bucureşti: Univers. (Despre teoria basmului, pp. 30-65).
Călinescu, George (1965). Estetica basmului. Bucureşti: E.P.L.
Călinescu, George (1970). Arta literară în folclor. În: Rosetti, Alexandru (coord.) Istoria literaturii române, I, ediţia a II-a
revăzută (I, Folclorul literar românesc, pp. 200-226). Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
Chiţimia, Ion C. (1971). Folclorul românesc în perspectivă comparată. Bucureşti: Editura Minerva.
Constantinescu, Nicolae (2007). Literatura populară. Bucureşti: MEC.
Muşlea, Ion, Bârlea, Ovidiu (1970). Tipologia folclorului, Bucureşti: Minerva.
Olinescu, Marcel (2003). Mitologie română. Bucureşti:
Papadima, Ovidiu (1968). Literatura populară română.Bucureşti: Editura pentru Literatură.
Pop, Mihai; Ruxăndoiu, Pavel (1978). Folclor literar românesc. Bucureşti: E.D.P.
Roşianu, Nicolae (1973). Stereotipia basmului. Bucureşti: Editura Univers.
Săvoiu, Adrian (editor). (2017). Antologia fabulei românești. București: Art.
Vetişanu, Vasile (1989). Deschideri filosofice în cultura tradiţională. Bucureşti: Editura Eminescu.
Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii şi tineret: pentru institutori, învăţători şi educatoare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Ștefănescu, Alex (2005). Istoria literaturii române contemporane (1941-2000). București: Ed. Mașina de scris.
186
Ştefănescu, Alex. (2014). Mesaj către tineri: Redescoperiţi literatura! Bucureşti: Curtea veche Publishing.
TEST DE EVALUARE
MODUL IV
1. Explicați semnificația titlului romanului pentru copii și tineret Închide ochii și vei vedea Orașul de Iordan
Chimet, cu referire la înțelegerea acestei opere literare în cadrul tipului de roman pe care-l reprezintă și al
speciei romanești “Kinderbildungsroman”.
2. Identificaţi în textul de mai jos tehnica de povestire dominantă și indicați cel puțin o funcție specifică tehnicii
narative respective, cu referire la mesajul literar transmis:
„Păpuşile au fost aduse într-o cutie de carton, apoi s-a făcut noapte şi au ieşit din cutie una câte una, dansând. Dansau
frumos păpuşile, iar copila dormea. Intra luna pe fereastră. Păpuşile zâmbeau şi dansau, cu picioruşe mici de hârtie, lipite cu pap.
Copila dormea cu ochii deschişi, fără să mişte din gene, şi le-a văzut.
– Vreau să fiu şi eu o păpuşă, să dansez cu voi! a strigat copila.
– Minunat! au răspuns păpuşile în cor, cântând:
Bate vântu-ncetişor
Pe deasupra viilor
În ţara păpuşilor…
În seara aceea, marinarul era de pază şi tot striga:
– Daţi-mi un chipiu de aramă! Sunt marinar şi insula e plină de stafii!
Striga, tot striga, însă păpuşile nu-l auzeau, nu-l vedeau şi a început marinarul să plângă de necaz. A venit atunci o
broască-broscuţă şi i-a spus:
– M-a trimis Oac-Oac cel mare. A zis să te duci în altă ţară, că la noi e frig şi-ai să îngheţi!
– Nu vreau să ştiu! a strigat marinarul. Îngheţat sau dezgheţat, dar cu chipiu! Daţi-mi un chipiu!
În aceeaşi clipă, a bătut un vânt rece şi pe loc a îngheţat marinarul. Păpuşile, văzând una ca asta, s-au întristat foarte şi
cântau jalnic:
– Marinar, marinărel
Ce să facem noi cu el?
– Daţi-mi-l mie! a strigat copila, că am acasă un vaporaş cumpărat de la oraş!
Foarte înduioşate, păpuşile au zburat pe deasupra marinarului, suflând cald peste el şi s-a dezgheţat marinarul.
– Vreau să fiu căpitan de vapor! a zis el.
– Nu vreau, nu vreau căpitan fără chipiu! a strigat copila.
Păpuşile cântau:
– Marinarul fistichiu
A rămas fără chipiu…
Atunci s-a dus marinarul la piaţă să-şi cumpere un chipiu, dar acolo se găseau numai pălării vânătoreşti şi, nemaiştiind ce
să facă, s-a hotărât să se lase de marinărie, să-şi găsească altă meserie.
Păpuşile râdeau cântând:
– Marinarul cel vestit
Alt chipiu n-a mai găsit…
– Bine, bine, a spus marinarul necăjit, am să mă fac pescuitor de perle şi numaidecât s-a lăsat în fundul mării, de unde nu
peste mult a ieşit încărcat de perle strălucitoare.
Au venit păpuşile alături, cuminţi, iar marinarul le-a pus în frunte câte-o perlă frumoasă.
Fericite, păpuşile i-au mulţumit, apoi pe loc i-au făcut un chipiu brodat cu stele, cu soare şi cu lună, i l-au pus pe cap, iar
marinarul a pornit în larg pe o corabie fără catarg, cântând:
– Marinarul iscusit
Perle albe a găsit
Şi le-a dat pentr-un chipiu,
Marinarul fistichiu…
Au trecut apoi ani mulţi, copila a crescut mare şi era tristă. Sta la fereastră şi cânta singură:
– Departe el s-a dus,
Pe mare cu vaporul,
Nici mie nu mi-a spus
Şi-acuma îi duc dorul.” (Ion Vlasiu, Marinar, marinărel…)
187
3. Citiți cu atenție textele selectate mai jos, după care: (1) Precizați speciile cărora le aparțin textele date; (2)
Comentați succint semnificația primului text și, respectiv, a ultimului text, indicând figura de stil specifică
speciilor literare cărora le aparțin textele respective:
1. „Capra calcă piatra. Piatra crapă-n patru. Crăpa-i-ar capul caprei cum a crăpat piatra-n patru!”
2. „Hai să zicem una / Să se facă două. / Două mâini copilul are, / Una este luna. / Hai să zicem două / Să se facă trei. /
Trei crai vin din depărtare, / Două mâini copilul are, / Una este luna. / Hai să zicem trei / Să se facă patru. / Patru roţi
la carul mare. / Trei crai vin din depărtare”.
3. „Unurile, tunurile, / Doile, oile, / Treile, sibiele, / Patrule-mpăratule, / Cincile, opincile, / Şasele, casele, / Şaptele,
laptele, / Optule, coptule, / Nouăle, ouăle, / Zecele, berbecele!”
4. „Cine se teme de orice vânt nici o călătorie nu face.”
5. „Căţeluş cu părul creţ, / Fură raţa din coteţ, / El se jură / Că nu fură, / Dar l-am prins / Cu raţa-n gură.”
6. „Nu tot ce zboară se mănâncă.”
7. „Ruptă din soare!”
8. „Copii mici, griji mici, copii mari, griji mari.”
9. „Buturuga mică răstoarnă carul mare.”
10. „Melc, melc codobelc / Melc, melc codobelc / Scoate coarne boureşti / Şi te du la baltă, / Şi bea apă caldă, / Şi te du
la Dunăre, / Şi bea apă tulbure, / Şi te du la mare / Şi bea apă tare / Şi te urcă pe buştean, / Și mănâncă leuştean /
Mănâncă şi pătrunjel / Scoate coarne de viţel!”
4. Citiți cu atenție textul de mai jos, după care: (1) indicați specia literară căreia îi aparține textul următor; (2)
precizați care este structura tipică a creațiilor aparținând speciei respective; (3) comentaţi succint
originalitatea mesajului transmis, pornind de la măsura și modul în care apreciați că această variantă se
apropie sau, dimpotrivă, se distanţează de canonul creativ tradițional al operelor literare din categoria textual-
tematică „Greierele și furnica”.
„Mică, mică,
Mai nimică, – Unde-i viața de-astă vară
Zi-i: Furnică! Cu cosașii de pe-afară
Dară ce mai gospodină! Și cu neica Greieruș?
Tot o fugă prin grădină – Ba-i chiar ice, între uși!
Zi de vară, Zău! C-ar fi oare-o tocmeală?
Până-n seară, Să-ncercăm, să întrebăm,
Tot o goană Că cercarea și-ntrebarea,
Pe ogoară. Zice-se că n-au greșeală!
Și tot strânge Tip, tip, tip! furnica vine:
Și tot cară, – Bună vremea, măi vecine!
Umple casă și cămară. – Bună inima să-ți fie,
Când, pe urmă, se trezește Ce mai nou, măi furnicie?
Că afară viscolește, – Vorbă scurtă! Uite ce-i:
Nici nu-i pasă: Să mă-nveți să cânt, că piei.
Casa-i casă, Piei de-urât și plictiseală,
Masa-i masă. Hai să facem o tocmeală!
Tot ce inima-i poftește, – Hm, dar bine, astă vară,
Tot un cântec fu pe-afară!
Totul, tot îi prisosește!
Câte feluri n-am cântat!
Doar atât!
Ce-mi făcuși?
Noaptea-i cam lungă:
Somnul stă să-ți răsajungă. – Am adunat!
– Veșnica adunătură
Și, la noaptea lungușoară,
Și pârdalnica de gură!
Ziua-i tot un fel de noapte iară;
Nu vă mai gândiți la cântec,
Mohorât, posomorât,
Veșnic numai cântul-pântec!
Zău, să-nnebunești de-urât!
Rău, vecino, rău de tot
De oftat și de căscat,
Și-altă dată-așa socot:
Fălcile ți s-au strâmbat,
Mai uitați de pântece
Iar urechile: țiu-țiu,
Și grijiți de cântece!”
Îți tot țiuie-a pustiu…
(Al. Leca Morariu, Furnica și greierașul)
188
1. Daţi trei exemple de „receptare productivă” a creaţiilor literare pentru copii (înțelegând prin „receptări
productive” fie transpuneri ale mesajului unor opere literare în alte creații literare, fie transpuneri ale mesajului
unor opere literare în limbajele artistice specifice altor arte: artele plastice, muzică, teatru, coregrafie,
cinematografie etc.).
2. Selectaţi din corpusul de texte de mai jos, 5 texte care să ilustreze tot atâtea specii literare diferite şi daţi apoi
câte un alt exemplu pentru fiecare specie literară recunoscută:
1. „Printre munţi şi printre văi/ Trece un bujor,/ Şi din toate fetele/ După tine mor./ Printre munţi şi printre văi trece un arici,/ Şi
din toate fetele/ Tu ai numai cinci.”…
2. „Încălzeşte-te cât arde focul!”
3. „Lună, lună nouă,/ Taie pâinea-n două/ Şi ne dă şi nouă,/ Ţie jumătate,/ Mie sănătate (...) Şi-o corfă de ouă/ Şi-o litră de
vin/Să ne veselim!”
4. „Rar morar fără mărar, morăriţă şi mai rar.”
5. „Eşti o floare, eşti un crin,/ Eşti parfumul cel mai fin,/ Şi ca semn că te iubesc/ Eu mai jos mă iscălesc.”
6. „Şerpuită, despletită,/ Când înceată, când zorită./ O strigi şi nu aude,/ În pădure se ascunde;/ O calci şi nu simte,/ Uneori te
minte…/ Ce să-ţi mai spun,/ Mai bine-i să umbli pe drum.”
7. „Ina, mina,/ Durdumina./ Treiar opa,/ Siticopa/ Şi-o bobiţă, măzăriţă./ Lim, pom, pic,/ Talpă de voinic!”
8. „Soarele răsare şi dacă nu cântă cocoşul.”
9. „Soare cu dinţi!”
10. „Fragii fragezi din frăget/ Sunt mai fragezi ca-n făget,/ Fagii falnici din făget/ Sunt mai falnici ca-n frăget.”
3. Corelarea mai multor proverbe din același câmp paremiologic conduce frecvent la constituirea unor complexe
structuri aforistice, care ordonează în dispoziții variabile serii aforistice de felul celor date mai jos (1-3).
1. Reordonați seria de proverbe din una dintre structurile aforistice complexe date (1-3), potrivit logicii următorului
tipar argumentativ: I. Premisa; II. Teza; III. (eventual) Antiteza; IV. Sinteza (o concluzie sau mai multe).
2. Explicați pe scurt cum ați procedat, cu referire la mesajul proverbelor din seriile date sau la funcțiile generale sau
particulare ale literaturii aforistice:
3. De-ar fi numai tinereţe,/ cine ar mai da poveţe?; Tinereţea de n-ar fi,/ n-ai avea ce-ţi aminti; Ce înveţi la tinereţe/ foloseşti la
bătrâneţe; Bătrâneţea-i cu poveţe,/ tinereţea-i ca să-nveţe. (Petru Rezuș, 1974);
4. Cine-şi ceartă copiii-n tinereţe,/ nu plânge la bătrâneţe; Copilul de cu vreme mustrat/ ajunge bărbat/ şi dă şi altora sfat; Din
părinţi/ se trag şi copii răi şi copii cuminţi; Din copiii dezmierdaţi/ nu se-aleg niciodată bărbaţi. (Petru Rezuș, 1974);
5. Copilul zglobiu îi ca argintul viu; De copii şi moartea fuge,/ cu pietre să n-o alunge; Copilul şugubăţ dă prin băţ; Copilul are
un car de picioare/ şi toate-s umblătoare. (Petru Rezuș, 1974)
4. Precizaţi căror specii literare accesibile copiilor le aparţin textele de mai jos şi indicați figura de stil dominant
care structurează ultimele 3 texte date:
1. „Din Oceanul Pacific/ A ieşit un peşte mic./ Şi pe coada lui scria:/ «Ieşi afară dumneata!»”
2. „Tot începutul are şi un sfârşit.”
3. „Una prună,/ Două ouă,/ Trei clei,/ Patru parale,/ Cinci opinci,/ Şase case,/ Şapte lapte,/ Opt un câine copt,/ Nouă ouă,/ Zece/
Şi-un berbece,/ Şi-o oiţă, și-o căpriţă,/ Și-un stejar, și-un măgar.”
4. „Auraş, păcuraş,/ Scoate-mi apa din urechi/ Că ţi-oi da parale vechi./ Scoate-mi-o din amândouă/ Că ţi-oi da paraua nouă!”
5. „Câmpul alb, oile negre; cin’ le vede nu le crede; cin’ le paşte le cunoaşte.”
6. Relevați sensul sapiențial al textului paremiologic următor, pornind de la stabilirea tipului paremiologic
căruia textul îi aparține și de la precizarea structurii sale aforistice specifice (termenii dispoziţiei sale
logice): „La pomul lăudat să nu te duci cu sacul!”
FUNCŢII SAU VALORI ALE LITERATURII PENTRU COPII
ÎN LUMEA POVEŞTILOR DE ION VLASIU
PLANUL ORIENTATIV AL TRATĂRII TEMEI:
I. VARIANTE DE INTRODUCERE
 Evidenţierea importanței literaturii pentru copii în formarea identităţii de sine şi culturale a cititorului de
vârstă şcolară mică (universul copilului şi ipostaze ale lumii copilăriei în literatura română pentru copii, cărțile
începutului de drum lectoral, dimensiuni textual-tematice şi funcţionale specifice formării identităţii de sine şi
culturale la şcolarii mici, vârste şi anotimpuri ale lecturii, exemple, referinţe etc.);
 Tradiţie şi modernitate în creaţia lui Ion Vlasiu. Tripla vocaţie creatoare a maestrului Ion Vlasiu: scriitor,
sculptor, pictor;
 Valori interculturale în literatura pentru copii din creaţia lui Ion Vlasiu:
o Vlasiu, Ion (2014). Lumea poveştilor. Ediţia a treia. Ilustraţii de Cristiana Radu. Prefaţă de Irina Petraş. Ediţie îngrijită,
notă asupra ediţiei şi cronologie de Mircea Breaz, Cluj-Napoca: Editura ASCR.
o Vlasiu, Ion (2014). Mese, mese, móka. Második kiadás. Fordította: Kerekes György. Illusztráció: Cristiana Radu. A
kiadást gondozta: Mircea Breaz. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
o Vlasiu, Ion (2014). Welt der Märchen. Zweite Auflage. Deutsch von Lotte Roth. Illustrationen: C. Radu. Überarbeitete
Auflage: Mircea Breaz. Cluj-Napoca: ASCR.
II. VARIANTE DE CUPRINS

 Realizarea unei prezentări succinte (povestire, expunere scrisă, rezumat) a conţinutului textelor propuse
(temă, personaje, mesaj transmis: idei, concepţii, semnificaţii, caracterizări);
 Dezvoltarea unui comentariu literar (analiză, interpretare de text) referitor la textele propuse din volumul
Lumea poveştilor de Ion Vlasiu (2014), în care să fie evidențiate, în ordine argumentativă, cel puţin trei funcţii
generale sau particulare ale literaturii pentru copii:
o Funcţii generale şi particulare ale literaturii pentru copii: funcţia cognitivă, funcţia afectivă (expresivă, subiectivă,
emoţională etc.), funcţia ludică, funcţia iniţiatică, funcţia identitară, funcţia formativă (educativă, didactică etc.), funcţia
estetică (artistică), funcţia etică (morală), funcţia axiologică (educarea valorilor), funcţia (inter)culturală (recunoașterea
valorilor celorlalți), funcţia terapeutică (integrativă, relaţională, interpersonală, compensativă, incluzivă, profilactică
etc.), funcţia de orientare existenţială ş.a.;
 Evidenţierea relaţiei dintre Titlu – Text – Imagine (ilustraţia cărţii), în creațiile literare din volumul Lumea
poveștilor:
o Comentariul (analiza, interpretarea, prezentarea) textelor poate să se refere şi la relaţia de sens dintre textele,
imaginile (ilustraţiile) şi titlurile textelor respective, după cum urmează: lectura textului şi lectura ilustraţiilor cărţii;
funcţii verbale şi funcţii iconice; întrepătrunderea dintre limbajul verbal şi limbajul vizual; interferenţa codurilor: cod
iconic – cod verbal; relaţia de susţinere reciprocă dintre funcţiile textuale – funcţiile semnelor vizuale – funcţiile
titlurilor: funcţia apelativă, referenţială şi retorică etc.
 Realizarea unor comparații din punct de vedere stilistic (asemănări și deosebiri) între variantele în limba
română și în limba maghiară ale textelor din volumul Lumea poveștilor (2014): figuri de stil, caracteristici
generale ale stilului (claritate, corectitudine, precizie, puritate, proprietate a termenilor), particularități de
exprimare artistică: putere de sugestie, expresivitate etc.
 Comparația dintre variantele în limba română, pe de o parte, respectiv în limba maghiară sau în
limba germană, pe de altă parte, se poate realiza după următorul plan orientativ:
o observați caracterul individualizat al stilului în limba română, respectiv în limba maghiară sau germană (unicitatea şi
inovarea expresiei; subiectivitatea exprimării);
o observați libertatea pe care autorul şi-o poate lua în raport cu normele limbii literare: expresivitatea textelor poate fi
uneori întărită uneori chiar și prin unele abateri de la uzul curent al limbii (licențe literare specifice exprimării în limba
română, pe de o parte, sau în limba maghiară sau germană, pe de altă parte);
o observați contrastul dintre sensul denotativ (propriu) şi sensul conotativ (figurat) al cuvintelor (în special prin modul
obișnuit sau neobişnuit în care se folosesc cuvintele în limba română, pe de o parte, respectiv în limba maghiară sau
germană, pe de altă parte);
o observați bogăţia lexicală a exprimării în limba română, pe de o parte, respectiv în limba maghiară sau germană, pe de
altă parte (specificul vocabularului în limba română, respectiv în limba maghiară sau germană; vocabular bogat și
complex sau vocabular de bază, dar expresiv; prezența regionalismelor – „ardelenisme”; sensuri multiple ale aceluiaşi
cuvânt etc.), dată fiind diversitatea tematică a textelor, cât și faptul că fiecare autor are un stil propriu care poate fi
recunoscut în măsuri diferite în limba română, respectiv în limba maghiară sau germană;
o observați complexitatea și bogăția elementelor lexicale, în limba română, respectiv în limba maghiară sau germană:
extinderi semantice, prin utilizarea sinonimiei și a polisemiei unor termeni; cuprinderea unor elemente lexicale din toate
stilurile funcţionale, dar şi din afara limbii literare (cuvinte din fondul lexical principal, dar și din restul sau din masa
vocabularului: arhaisme, regionalisme, elemente de argou, elemente de jargon);
o observați măsura în care – în limba română, pe de o parte, respectiv în limba maghiară sau germană, pe de altă parte –
mesajul literar are funcţie poetică (centrată asupra lui însuşi), asigurându-i acestuia o structură care îl face perceptibil la
nivelul formei şi uşor de fixat în memorie; observați măsura în care, tocmai datorită funcţiei poetice – în limba română,
respectiv în limba maghiară sau germană – un mesaj nu mai e un simplu instrument, un vehicul pentru informaţie, ci un
text interesant în sine: plăcut, frumos, amuzant, comic, satiric etc., datorită folosirii unor expresii şi locuţiuni populare,
proverbe, zicători, ghicitori, versuri rimate și ritmate etc.
o observați măsura în care, în limba română, respectiv în limba maghiară sau germană, folosirea termenilor cu sens figurat
trezește în conștiința micilor cititori imagini plastice, emoții, sentimente, trăiri sufletești puternice etc., datorită anumitor
calități expresive (sugestive) mai mult sau mai puțin manifeste (evidente, proprii, caracteristice) limbii române,
respectiv limbii maghiare sau germane;
o observați măsura în care, în limba română sau în limba maghiară, puterea de impresionare a mesajului (pregnanţa
mesajului) este relevabilă în planul construcției narative, prin simetrii, paralelisme, repetiţii, rime, ritmuri, sensuri
figurate etc.
III. VARIANTE DE ÎNCHEIERE

o Recunoașterea interferenţei (a amestecului, a întrepătrunderii, a contaminării) genurilor (epic, liric,
dramatic) şi a speciilor accesibile copiilor, în Lumea poveştilor de Ion Vlasiu (elemente sau
caracteristici ale mai multor specii literare: basmul, povestea, povestirea, schița, fabula, snoava,
legenda etc.)
o Relevarea importanţei profesorului PIPP în formarea competenţei de lectură a copiilor:
 Ex.: Educatorii PIPP, asemenea scriitorilor înşişi, au misiunea de a-i forma de timpuriu pe micii cititori şi
de a le îndruma constant începuturile drumurilor de lectură, aşa după cum observa şi scriitorul Ion Vlasiu,
într-o foarte inspirată exprimare simbolică:
„Într-o zi un copil mi-a spus: nene, vreau şi eu să fiu mare ca tine! L-am ridicat în braţe şi el s-a bucurat.
Aşa trebuie înţeleşi cititorii. Toţi vor să fie mai mari şi scriitorul îi poate ajuta.”
IV. OBSERVAȚII
1. În vederea realizării lucrării pentru portofoliu, studenții își pot alege un text sau mai multe texte, după
cum optează ca tratarea temei să fie analitică (vizând un singur text sau un grup restrâns de 1-3 texte) sau
sintetică (vizând mai multe grupuri de 3-5 texte sau chiar toate textele volumului Lumea poveștilor de Ion
Vlasiu).
2. Tratarea temei lucrării presupune realizarea unui comentariu textual (analiză, interpretare, prezentare,
caracterizare, eseu argumentativ etc.);
3. Planul orientativ al tratării temei lucrării are doar un caracter orientativ şi de sprijin;
4. În mod obligatoriu, la sfârşitul lucrării, va fi menţionată bibliografia (sau webografia) consultată, iar, în
lucrare, referinţele bibliografice (citatele, trimiterile, notele etc.) vor fi marcate ca atare;
5. Potrivit baremului de mai jos, pe lângă gradul de informare şi de corectitudine în exprimare, în evaluarea
lucrării pentru portofoliu, vor fi apreciate elementele de noutate, de originalitate, în tratarea temei, respectiv
contribuţiile personale ale studenţilor (opinii şi contribuţii proprii, puncte de vedere personale argumentate/
ilustrate textual: cu citate etc.).
BAREM DE CORECTARE A LUCRĂRII (TOTAL: 10):

1. Conţinut (încadrarea în subiect – 1 p.; identificarea şi analiza funcţiilor literare, cu menţionarea
referinţelor critice – 3 p., elementele de noutate, de originalitate – 1 p., exemplificările din texte – 1 p.) – 6
p.
2. Exprimare scrisă (gradul de structurare argumentativă a lucrării, logica exprimării: fluenţă, coerenţă,
coeziune – 1p.; corectitudine gramaticală – 1p.; design, redactare: aspect, așezare în pagină,
(tehno)redactare – 1p.) – 3 p.
3. Oficiu: 1 p. se acordă din oficiu.
BIBLIOGRAFIA SELECTIVĂ A TEMEI
Ailincăi, Cornel (2000). Gramatica formelor vizuale. Piteşti: Editura Paralela 45

Breaz, Mircea (2013). Literatura pentru copii: repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
Breaz, Mircea (2014). Cu Ion Vlasiu în lumea poveştilor, Notă asupra ediţiei şi cronologie la: Ion Vlasiu,
Lumea poveştilor (pp. 120-131). Cluj- Napoca: Editura ASCR.
Cordoş, Sanda (2004). Ce rost are să mai citim literatură ? Bucureşti: Compania.
Cornea, Paul (1998). Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Editura Polirom.
Florea, Vasile (2007). Ion Vlasiu, în: Istoria artei româneşti (pp. 757-758). Bucureşti, Chişinău: Editura
Litera Internaţional.
Maşek, Victor Ernest (1989). Arta naivă. Bucureşti: Editura Meridiane (Cap. În căutarea propriei
identităţi: arta copiilor, pp. 35-56).
Mih, Viorel (2004). Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul
educaţional. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Petraş, Irina (2014). Ion Vlasiu şi poveştile care cântă. Prefaţă la: Ion Vlasiu, Ion, Lumea poveştilor. (pp. 8-
13). Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Prut, Constantin (1982). Ion Vlasiu, în: Dicţionar de artă modernă (pp. 469-470). Bucureşti: Editura
Albatros.
Rovenţa-Frumuşani, Daniela (1987). Literă – text – imagine, interferenţe semiotice – pentru o mai bună
înţelegere a textului literar, în: Revista de pedagogie nr. 4, aprilie 1987. Bucureşti: EDP.
Sâmihăian, Florentina (2007). Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor. Bucureşti:
MEC.
Vlasiu, Ion (2014). Lumea poveştilor. Ediţia a treia. Ilustraţii de Cristiana Radu. Prefaţă de Irina Petraş.
Ediţie îngrijită, notă asupra ediţiei şi cronologie de Mircea Breaz, Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Vlasiu, Ion (2014). Mese, mese, móka. Második kiadás. Fordította: Kerekes György. Illusztráció: Cristiana
Radu. A kiadást gondozta: Mircea Breaz. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Zaciu, Mircea (1995). Ion Vlasiu. În: Dicţionar de scriitori români. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale
Române.
MODULUL V
DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE TEXTUAL-TEMATICE SPECIFICE
LITERATURII ROMÂNE PENTRU COPII
► CONDIȚIA LITERATURII SF: O LITERATURĂ PENTRU COPII SI TINERET

► I.C. VISSARION, CREATORUL BASMULUI SCIENCE-FICTION ROMÂNESC
I. CUPRINS
1. Condiţia literaturii science-fiction (SF): o literatură pentru copii şi tineret
2. I.C. Vissarion, creatorul basmului science-fiction (SF) românesc
3. Basmul SF pentru copii şi tineret Agerul pământului de I.C. Vissarion – o specie timpurie a
ficţiunii speculative româneşti

Scopul acestei unități de învățare este dezvoltarea competenței de analiză literară a cadrelor didactice,
în ceea ce privește dezvoltarea lecturii interpretative și înțelegerea textului literar, prin antrenarea conduitei
hermeneutice în abordarea literaturii science-fiction, o literatură pentru copii și tineret.
Tema propune cursanţilor o analiză a condiției literaturii SF, o literatură prin excelență pentru copii și
tineret, pornind de la idealurile pedagogice ale didactizării literaturii și ajungând la dezideratele estetice ale
educaţiei timpurii pentru literatura de anticipaţie. În continuare, tema este exemplificată din creația lui I.C.
Vissarion, creatorul speciei basmului science-fiction (SF) în literatura română de gen.
Tratarea temei pornește de la discuția asupra trecerii treptate de la idealurile pedagogice ale
didactizării literaturii, la dezideratele estetice ale educaţiei timpurii pentru literatura de anticipaţie, continuă cu
analiza domeniilor tematice și tipologice specifice literaturii SF pentru copii şi tineret, pentru a se încheia cu o
analiză a basmului SF pentru copii şi tineret Agerul pământului de I.C. Vissarion – o specie timpurie a
ficţiunii speculative româneşti.
Modulul V: Se recomandă alocarea a 15 % din timpul total dedicat SI.
II. OBIECTIVE
o să definească conceptul de literatură SF pentru copii și tineret;
o să evidenţieze trăsături caracteristice ale literaturii SF pentru copii și tineret din patrimoniul literar naţional
şi universal (convenții constitutive, domenii tematice și tipologice, vârste, orientări și tendințe actuale);
o să argumenteze apartenența unui text literar (cunoscut sau la prima vedere) la domeniul Science-Fiction sau
Fantasy pentru copii și tineret (dimensiuni și opoziții distinctive);
o să selecteze şi să prelucreze conţinuturile în vederea accesibilizării conținuturilor literaturii pentru
o să analizeze texte aparţinând literaturii SF pentru copii și tineret, evidenţiind valoarea lor artistică (estetică
şi morală)
o să evidenţieze funcții (valori, roluri, valențe) educativ-formative ale operelor aparţinând literaturii SF pentru
copii și tineret, în vederea transmiterii acestora în procesul didactic;
o să recunoască basmul SF din creația lui I.C. Vissarion, ca specie timpurie a ficţiunii speculative româneşti;
o să identifice funcţii sau valori generale şi particulare ale literaturii SF pentru copii și
tineret în creația lui I.C. Vissarion.
III. CUVINTE-CHEIE
 literatura science-fiction (SF), literatura fantasy (F), ficţiune speculativă,
convenții constitutive, domenii tematice și tipologice
1. Condiţia literaturii science-fiction (SF): o literatură pentru copii şi tineret
 De la idealurile pedagogice ale didactizării literaturii, la dezideratele estetice ale educaţiei timpurii
pentru literatura de anticipaţie
Literatura SF este o categorie literară care presupune, de regulă, speculaţii bazate pe elemente
ştiinţifice sau tehnologii descoperite sau viitoare. SF-ul (ficţiunile speculative despre viitor) difer ă în bună
măsură de literatura fantastică (ştiinţă versus magie): „fantasticul este imposibilul făcut să pară probabil.
Science-fiction-ul este improbabilul făcut să pară posibil“ (Bruce Sterling, Science Fiction, în Encyclopedia
Britannica, nr. 1, 2008). Două curente principale au caracterizat în timp literatura SF, respectiv orientarea
„scientistă“ (tehnologizantă, didacticistă sau nu), respectiv direcția „estetizantă“, prima având o înclinație
spre miezul dur al SF-ului (hard SF), cealălaltă orientându-se, în schimb, spre literatura „mainstream”
(literatură de valoare, pur şi simplu).
Literatura S.F. pentru copii este definibilă ca literatură S.F. de gradul I, o literatură a posibilului, cu
model direct (predomină idealul ştiinţific al popularizării ştiinţei, dezideratul didactic), în vreme ce literatura
S.F. pentru tineret este definibilă ca literatură S.F. de gradul II, o literatură a probabilului, cu model indirect
(predomină idealul estetic al verosimilităţii artistice, dezideratul estetic). Pentru literatura S.F. de gradul I,
reperul literar emblematic este creaţia lui Jules Verne, în literatura universală, respectiv creaţia lui I.C.
Vissarion, în literatura română, iar pentru literatura S.F. de gradul II, reperul literar emblematic îl reprezintă
creaţia lui H.G. Wells, în literatura universală, respectiv creaţia lui Vladimir Colin, în literatura română.
Într-o remarcabilă investigaţie asupra condiţiei literaturii S.F., singulară în istoria genului, Florin
Manolescu (1980) distingea între o aşa-numită literatură S.F. de gradul I, în ale cărei ficţiuni speculative
întâlnim anticipări ale ştiinţei doar în privinţa aplicaţiilor sale posibile, şi o aşa-numită literatură S.F. de gradul
II, o literatură a prospectivei, ale cărei convenţii constitutive rezidă, de regulă, în inventarea datelor unei
ştiinţe încă nedescoperite. Din această perspectivă, apreciam anterior că literatura S.F. pentru copii poate fi
abordată ca literatură S.F. de gradul I, o literatură cu model direct, de tip preponderent extrapolativ, situabilă
în descendenţa modelului dominant al literaturii realiste a secolului al XIX-lea, care a preluat şi a încorporat,
la rândul său, tradiţia duratei arhetipale şi a genealogiei mitologice şi epopeice a proto-literaturii S.F. De
altfel, încă din a doua jumătate a secolului trecut, în prima fază de existenţă a singurei publicaţii autohtone de
specialitate (Colecţia „Povestiri ştiinţifico-fantastice”, care a apărut între anii 1955-1974), „literatura S.F.
este privită ca parte a literaturii de aventuri şi, împreună cu romanul poliţist şi proza exotică de călătorie, ea
este considerată ca fiind, înainte de toate, o literatură pentru copii şi tineret” (Manolescu, 1980; 261, s.n.).
Acest ideal de popularizare a ştiinţei, precum şi asumarea, în epocă, a unui rol preponderent educativ
au fost principalele caracteristici ale consolidării, în România, a tipului particular de ficţiune speculativă
reprezentat de aşa-numita literatură S.F. de gradul I: „Ceea ce i se cere acum literaturii S.F. este să
popularizeze, să instruiască şi să educe, prin prospecţiuni pe termen scurt, de tipul scenariilor viitorologice”
(Manolescu,1980: 260). Este reluat astfel, într-un nou climat ideologic, dezideratul didactic al constituirii
acestui nou tip de literatură la începutul secolului XX. Acest ideal pedagogic a putut fi recunoscut în
numeroase mărturii literare de la începutul secolului trecut, între care cunoscuta declaraţie-manifest (1913) a
lui H. Stahl, autorul „ primului nostru roman clasic S.F.” (Un român în Lună, 1914):
„A face literatură folositoare. Aceasta e ţinta ce o urmăresc (...). De astă dată am vrut să dau sub
forma unui roman, atrăgător de se poate, un adevărat tratat de astronomie populară, fără socoteli, fără cifre,
fără statistică, şi într-o formă literară cât mai îngrijită, cu fraza ritmată (...). Nu ştiu dacă am avut puterea de
imaginaţie, umorul şi nota de înduioşare ce am căutat a presăra în roman spre a-l face citibil.” (apud
Manolescu, 1980:232). Cu toate acestea, istoria devenirii literaturii S.F. în România va înregistra treptat, mai
cu seamă spre sfârşitul secolului trecut, o mişcare de emancipare şi de autonomizare, concomitent cu o
tendinţă de sincronizare cu direcţiile dezvoltării literaturii S.F. în plan european şi mondial: „În deceniul şase
asistăm la apariţia unei mentalităţi teoretice noi, care scoate înţelegerea literaturii S.F. din domeniul
vulgarizării şi al didacticii şi o situează în contextul mai adecvat al problematicii umane şi al verosimilităţii
morale, caracteristice oricărei literaturi (...)” (Manolescu,1980: 260).
O opinie similară întâlnim, spre exemplu, şi la Dumitru Micu (1996: 297-305), pentru care literatura
SF este tot o „subspecie a prozei de aventuri”, a cărei „unică finalitate posibilă e aceea de a instrui agreabil, a
procura distracţie cu folos”: „Aşa numita science fiction e o specie literară de promoţie recentă şi încă în
căutarea propriei identităţi. Destinată consumului popular şi legitimându-se prin preocuparea de a face cât mai
larg accesibil universul ştiinţei, ea nu-şi poate impune drept ţel specific rafinamentul artistic” (Micu, 1996:
297-298).
Faţă de literatura S.F. pentru copii, ca literatură a posibilului, literatura S.F. pentru tineret este
definibilă ca literatură S.F. de gradul II, o literatură a probabilului, cu model indirect, un model ale cărui
complexe reprezentări literare pot fi recunoscute, potrivit opinei aceluiaşi Florin Manolescu, mai cu seamă în
utopiile S.F. din a doua jumătate a secolului trecut. Astfel, prin capacitatea de integrare a temelor literaturilor
vechi, antice şi medievale mai ales, precum şi a cosmologiilor populare, literatura S.F. în general – şi aceea
pentru copii (şi tineret) în special – a devenit forma cea mai cunoscută de transfigurare artistică a mitologiei
zilelor noastre. Mai ales în forma basmelor S.F., aceste creaţii literare particulare se înscriu, prin urmare, în
tradiţia unei (sub)categorii textual-tematice a fantasticului literar relativ diferite de celelalte, printr-un tip de
plauzibilitate semnificantă direct proporţională cu gradul de congruenţă a diferitelor sisteme de valori şi
atitudini vehiculate în text. În acest sens, apreciem că analiza licenţelor literare propuse de I.C.Vissarion
(1879-1951), „creatorul basmului S.F. românesc” (Manolescu, 1980: 234), poate revela o serie de elemente
semnificative ale relaţiei particulare dintre basm şi literatura S.F., aspecte relativ inedite asupra cărora am
intenţionat să ne oprim în această cercetare, dintr-o perspectivă preponderent textual-tematică.
Analizând raportul dintre ştiinţă, literatura fantastică şi literatura de anticipaţie ştiinţifico-fantastică –
sau ştiinţifico-fantastică (S.F.) – , Michel Butor, unul dintre cei mai cunoscuţi teoreticieni ai noului roman
francez şi european, consideră că literatura SF reprezintă un tip de proză narativă care imaginează situaţii şi
evenimente ireale, pornind de la premise şi anticipaţii ştiinţifice care se bazează pe ipoteze încă neconfirmate
sau pe considerarea drept realităţi a unor intervenţii tehnologice teoretic posibile, dar încă nerealizate: „O
literatură care explorează câmpul posibilului, aşa cum ne permite să-l întrezărim ştiinţa. Ea este un fantastic
încadrat într-un realism.” (Butor, 1979: 186, passim). În acest sens, Florin Manolescu (1980: 42, 49-50)
distingea ,după cum observam anterior, între „o literatură S.F. de gradul I”, o literatură a posibilului, care
anticipează ştiinţa doar în privinţa aplicaţiilor sale posibile (Jules Verne), şi „o literatură S.F. de gradul II”, o
literatură a probabilului calitativ superioară, mai îndrăzneaţă, care anticipează ştiinţa însăşi, inventând înseşi
datele ipotetice sau rezultatele viitoare probabile ale acesteia (H.G. Wells, Vladimir Colin)
Din perspectiva unei dezbateri generale asupra înseşi „condiţiei” domeniului literaturii S.F., a
existenţei acesteia ca „o altă literatură”, în raport cu literatura „main-stream” („normală” sau „obişnuită”), se
poate aprecia că statutul literaturii S.F. pentru copii se resimte, la rându-i, de toate deliberările critice asupra
legitimităţii acestui spaţiu literar, în accepţiunea de „literatură pe cale proprie”, teritoriu delimitabil, după
cum vom vedea în continuare, printr-o serie de convenţii şi de categorii institutive, constitutive, relaţionale,
textual-tematice, funcţionale sau axiologice: „Reprezentând mai întâi o minoritate contestată, cu o psihologie
de sectă discriminată şi de ghetou, silită să se afirme împotriva criticii, ca orice inovaţie sau mişcare literară
nouă, literatura S.F. şi-a descoperit în ultimii ani personalitatea istorică şi a început să atragă atenţia
specialiştilor, pătrunzând, ca orice obiect de studiu, în universităţi şi în şcoli” (Manolescu, 1980: 274-275).
Asemenea literaturii în general, literatura S.F. exigentă şi gravă explorează, la rândul său, condiţia
umană profundă, opunându-se, din chiar interiorul literaturii populare (de masă) sau al literaturii marginale,
literaturii triviale sau de consum, subliteraturii sau paraliteraturii, respectiv literaturii de popularizare a
ştiinţei, cu care a fost în general asimilată sau la care a fost excesiv redusă. (Marino, 1973; 1986).
Pe de altă parte, asemenea literaturii pentru copii în general, literatura S.F. pentru copii (şi tineret) are
un statut special şi o dinamică a funcţiilor aparte, atât pentru că este destinată unui public (teoretic) foarte larg,
cu deprinderi de receptare/ lectură/ înţelegere particulare, cât şi pentru că are o valoare literară specifică
literaturii pe cale proprie. Mai mult, deoarece, a dobândit, în timp, nu numai o conştiinţă de sine, o conştiinţă
a tradiţiei proprii sau o conştiinţă oficială (specifică oricărui canon educaţional), ci şi o conştiinţă critică şi o
conştiinţă estetică, literatura S.F. a devenit într-o mare măsură asimilabilă avangardei literare, putând fi
considerată deschizătoare de drumuri ale literarităţii în general. Distanţându-se în egală măsură de propaganda
politică şi ideologică şi de condiţionarea educaţională excesivă, acest domeniu al reprezentării artistice a ajuns
să reprezinte o literatură a celor mai importante probleme ale omului, ca specie, o literatură vie, aflată din
punctul de vedere al semnificaţiei umane, cu un pas înaintea literaturii de azi.
„Sunt scriitori care consideră S.F.-ul ca fiind literatura centrală a epocii noastre. Oricâtă exagerare ar
conţine această afirmaţie, prin vârfurile ei, literatura S.F. este o literatură profund umană, o artă mai degrabă a
celor de jos, care speră, decât a celor de sus, pentru care lumea ar trebui să rămână neschimbată, un senzor al
epocii în care trăim, ca şi poezia sau romanul din literatura obişnuită” (Manolescu, 1980: 274).
Literatura S.F. pentru copii (şi tineret) se defineşte, prin urmare, ca tip de literaritate, în domeniul de
referinţă al literaturii S.F. în general, la condiţia căreia se raportează prin subsidiaritate, atât prin sistemul de
relaţii şi convenţii (relaţia ştiinţă - S.F., relaţia fantastic - S.F., relaţia basm - S.F. ş.a.), cât şi prin funcţii,
categorii formale (genuri, specii, structuri etc.) sau textual-tematice (marile teme, personajele tematice,
„obiectele” S.F. etc.). Subscriem, în acest sens, delimitărilor conceptuale şi metodologice operate de Florin
Manolescu (1980) asupra condiţiei literaturii S.F. în general, pe care le-am preluat în ordinea diferenţelor
specifice circumscrierii literaturii S.F. pentru copii în acest teritoriu literar de frontieră sau de avangardă. În
acest spaţiu literar exigent, departe de a simplifica exagerat imaginea realităţii şi a principalelor probleme ale
omului dintotdeauna, mai cu seamă din perspectiva civilizaţiei postindustriale şi a societăţii postmoderne,
fantezia artistică anticipativă recreează lumea în planul ficţiunii, proiectând universuri uneori în afara realului,
în supranatural, în fantastic.
Prin efortul anticipativ (speculaţiile imaginative), invenţia literară adaugă astfel regiei ştiinţifice
(realismul aparent al genului, atmosfera de verosimilitate ştiinţifică) o serie de extrapolări vizionare, de unde,
atât valoarea filozofic-speculativă a acestor creaţii de gen (modele extrapolative şi analogice), cât şi valoarea
estetică particulară, determinată de relaţia şi de contaminările dintre categoriile realului, pe de o parte
(speculaţii imaginative despre posibile întâmplări viitoare, la graniţa dintre realitate şi fantezie) şi cele ale
fantasticului, pe de altă parte. Acestea din urmă, la rândul lor, fără a aboli o anumită dialectică a continuităţii
şi a discontinuităţii dintre raţional şi iraţional sau dintre real şi supranatural (mai ales în formele fantasticului
ştiinţific), marchează – în forme preponderent expozitive – dereglări, suspendări, întreruperi sau distorsiuni ale
continuumului spaţio-temporal, ale presupusei ordini şi coerenţe universale, ale ordinii recunoscute sau ale
legilor naturale.
Una dintre cele mai cunoscute exploatări literare autohtone ale raportului dintre categoriile realului şi
cele ale fantasticului, pe tema călătoriei în timp şi a aventurii iniţiatice într-un univers paralel, este, fără
îndoială, romanul SF Hesperus (1998), creația lui Ioan Petru Culianu. În opinia lui Mircea Eliade (1998), pot
fi recunoscute în această proză de anticipație atât modalităţile artistice ale fantasticului din literatura
enigmatică (inclusiv „magia” scriiturii), cât şi valorizările textual-tematice şi tipologice ale S.F.-ului ca
literatură a ficţiunilor speculative despre viitor:
„Ar fi interesant de ştiut dacă intima cunoaştere a credinţelor, ideilor şi tehnicilor religioase a pregătit
– sau provocat – tema centrală din Hesperus. Important este să subliniem acum faptul că un tânăr savant,
stăpân pe mai multe filologii, a resimţit nevoia imperioasă – bine finalizată – de a scrie un roman care este în
acelaşi timp o operă ştiinţifico-fantastică şi o ‹‹călătorie filozofică›› într-o lume paralelă. Interesul şi valoarea
literară ale lui Hesperus ţin în primul rând de faptul că lumea lui paralelă este construită prin magia naraţiunii.
Cu alte cuvinte, ni se povesteşte cum un anumit univers a venit la fiinţă, şi tot ceea ce s-a petrecut după
‹‹creaţia›› lui. Aventurile acestor personaje ale viitorului au o structură mitologică, fără ca totuşi să se repete
ori să adapteze anumite mituri europene sau exotice. În ciuda progreselor fabuloase ale unei tehnologii
futuriste, condiţia umană este recognoscibilă încă în personajele acestei povestiri de anticipaţie. O singură
dimensiune se află modificată: experienţa timpului uman. Este vorba însă de o modificare esenţială. Şi unul
dintre farmecele cele mai enigmatice ale acestui roman de aventuri situate într-un viitor nu excesiv de
îndepărtat este tocmai acela de-a fi reuşit o naraţiune de tip tradiţional, cu personaje dotate cu o experienţă
temporală diferită.” (Mircea Eliade, 1998: 5-6)
În aceeaşi ordine de idei, a fost remarcat şi faptul că, tocmai prin capacitatea de integrare a temelor
literaturilor vechi, antice şi medievale, mai ales, precum şi a cosmologiilor populare, literatura S.F. în general
– şi aceea pentru copii (şi tineret) în special – a devenit şi forma cea mai cunoscută de transfigurare artistică a
mitologiei zilelor noastre. Mai cu seamă în forma „basmelor S.F.”, ca „basme ale fiinţei”, aceste creaţii ale
literaturii de anticipaţie ştiinţifico-fantastică pentru copii (şi tineret) se înscriu într-un subgen fantastic diferit
de celelalte (sub)genuri fantastice, printr-un tip special de plauzibilitate, direct proporţional cu gradul de
congruenţă a atitudinilor specifice sistemelor diferite de valori care sunt introduse şi la care ne-am referit
anterior, respectiv valorile ştiinţifice, valorile estetice şi valorile formative sau educative. Activând, prin
urmare, principalele funcţii literare generale şi particulare, acest tip de literaritate se deschide unei
miraculoase căi de eliberare umană individuală şi colectivă, de prospectare şi de întâmpinare a viitorului.
Astfel, cele patru serii de schimbări radicale din cea de-a doua jumătate a secolului XX – explozia
demografică, explozia de automatizare, explozia de informaţii şi explozia de libertate, cum le numeşte Isaac
Asimov, sunt, toate, teme ale literaturii S.F.
Din această perspectivă, una dintre cele mai interesante discuţii asupra necesităţii construcţiei
imaginare a viitorului, ca expresie a unei credinţe opuse profeţiilor unei ipotetice „absenţe a viitorului”
omenirii, este aceea propusă de Gérard Klein în postfaţa la Ucigaşii de timp (Bucureşti, Nemira, 1999: 161-
162): „În conversaţiile pe care le-am avut, susţinea că un popor mare nu poate renunţa la o imagine a
viitorului şi i se întâmpla adesea să deplângă faptul că literatura science-fiction, despre care considera că
poate contribui la desăvârşirea imaginarului, era pe atunci aproape exclusiv importată din Statele Unite.”
(s.n.).
La nivelul celor mai reprezentative creaţii ale sale, cu specii, structuri literare, funcţii şi universuri
ficţionale proprii, cu fizionomii lexico-semantice distincte şi cu registre stilistice diferenţiate, literatura S.F.
reprezintă un caz particular al literaturii de masă, în accepţiunea de „literatură minoritară” sau „marginală”,
o modalitate sau o manieră aparte a prozei narative, care prezintă o situaţie într-un mod în care aceasta nu s-ar
fi putut petrece în realitate. Mai mult, sunt presupuse ipotetic situaţii care se întemeiază pe o invenţie în ştiinţă
sau în tehnică sau în pseudoştiinţă sau pseudotehnică şi care pot fi de provenienţă umană sau extraumană.
Dacă până la sfârşitul secolului al XIX-lea, se putea admite, în sens istoric, că avem de-a face nu cu
un nou gen literar, ci cu o literatură paralelă sau complementară literaturii în general, în care existau
echivalentele tuturor speciilor realiste sau non-realiste din literatura (considerată) „adevărată” (sau
„obişnuită”, „propriu-zisă”, „majoră”, „normală”, „înaltă”, „consacrată” etc.), literatura S.F. fiind astfel
considerată ca un sub-gen sau ca o variantă a literaturii de aventuri, a utopiei sau a prozei fantastice, ulterior,
începând din a doua jumătate a secolului XX, aceasta tinde treptat către o autonomizare şi o individualizare tot
mai accentuate, exprimând o voinţă din ce în ce mai puternică de a se transforma într-un gen literar de sine
stătător.
În ordinea acestei evoluţii, Brian W. Aldiss (1973) polarizează literatura S.F. în cele două cunoscute
categorii tipologice specifice literaturii S.F. de gradul I, respectiv literaturii S.F. de gradul II: la un pol se află
visătorii („the dreaming pole”), la celălalt se află cei ce gândesc („the thinking pole”). Cei dintâi oferă
aventură şi fantezii, o literatură de tip „pulp-fiction” corespunzând intenţiei de popularizare a cunoştinţelor, în
formele accesibile literaturii didactice sau educative, pe când scriitorii din cea de-a doua categorie oferă o
literatură a prospectivei (chiar dacă una „gadgetizată”), corespunzând cu precădere speculaţiilor
viitorologice, deschisă speculaţiilor futurologice şi modelelor extrapolative complexe.
Literatura S.F. pentru copii este – preponderent – o literatură S.F. de gradul I, cu model direct, un
model literar de extracţie preponderent extrapolativă, în forme simple, în descendenţa modelului dominant al
literaturii realiste a secolului al XIX-lea, care a preluat şi a încorporat, la rându-i, tradiţia duratei arhetipale şi a
genealogiei mitologice şi epopeice a proto-literaturii S.F., pentru a crea deopotrivă lumi care să fie
asemănătoare celei în care trăim şi pe care o cunoaştem sau complet diferite de ea şi pe care nu le-am putea
regăsi în realitatea prezentului. Faţă de literatura S.F. pentru copii, ca literatură a posibilului (polul
„visătorilor”), literatura S.F. pentru tineret se defineşte şi prin anumite caracteristici specifice numai literaturii
S.F. de gradul II (polul „gânditorilor”). Ca eveniment al cunoașterii, literatura S.F. de gradul II reprezintă o
literatură cu model indirect, un model literar superior, emancipat, preponderent analogic şi probabilistic (polul
„gânditorilor”), a cărui prezenţă dominantă a putut fi recunoscută mai cu seamă în utopiile S.F. din a doua
jumătate a secolului trecut.
Criterii de accesibilitate, de atractivitate şi de formativitate, precum şi de varietate (a autorilor din
literatura română şi universală), pe de o parte, iar pe de altă parte, finalităţi didactice specifice educaţiei
timpurii pentru lectură a copiilor (preşcolari şi elevi de vârstă şcolară mică) au determinat, direct sau indirect,
circumscrierea în domeniul literaturii pentru copii și tineret, atât a literaturii de tip „pulp-fiction” (literatura
de aventuri şi de acţiune, literatură didactică sau educativă – de tip enciclopedic – de popularizare artistică a
ştiinţei), cât şi a literaturii prospectivei, de tip anticipativ. Cu toate că se caracterizează printr-un nivel
gnoseologic relativ diferit, atât literatura „pulp-fiction”, cât şi cea „gadgetizată” presupun trecerea de la
analogii simple (istorice, sociale, biologice, etnografice, geologice etc.) la analogii complexe (cu modele
logico-matematice şi fizico-matematice). Dacă prin intenţiile didactice de popularizare a ştiinţei, respectiv
prin elementele enciclopedice de tip educativ, literatura S.F. de gradul I tinde să-şi restrângă treptat
literaritatea, literatura S.F. de gradul II, în schimb, tinde să-şi extindă domeniul dincolo de graniţa cu
fantasticul, acolo unde, prin extrapolare şi prospectivă, poate releva nu numai deosebiri de mentalitate faţă de
ştiinţa (dedusă sau imaginată) din literatura S.F. de gradul I, ci, mai ales, diferenţe de vocaţie sau de talent
literar, în general.
Exagerarea potrivit căreia literatura S.F. este asimilată literaturii fantastice de astăzi (Caillois, 1971:
65-66), reprezentând o variantă a fantasticului, un fel actualizat al acestuia de a se exprima (Marino, 1973:
673-675), îşi are originea, în opinia lui Florin Manolescu (1980: 50-54), pe de o parte în adevărul faptului că,
prin câteva dintre cele mai importante dominante ale condiţiei sale literare, S.F.-ul se situează în descendenţa
literaturii fantastice (romanul gotic european), iar pe de altă parte, în ignorarea celorlalte filiere genealogice
care exprimă atitudini noi faţă de cunoaştere („regia ştiinţifică”) şi faţă de realitate (elementele anticipative).
Realizând un excurs critic succint în istoricul asemănărilor şi al deosebirilor dintre aceste două genuri
de literatură (literatura fantastică, respectiv literatura S.F.), Florin Manolescu urmăreşte diferenţele dintre cele
două mentalităţi şi forme de manifestare ale literarităţii, la cele mai semnificative paliere estetice ale
producerii (convenţii formale, textual-tematice, crontopice etc.), respectiv ale receptării ficţiunii şi ale
înţelegerii raţional-emoţionale a semnificaţiilor literare.
Concluziile stabilite în urma acestui demers de analiză şi sinteză sunt remarcabile (Manolescu, 1980:
52-54):
1. Dimensiunea realului. La acest nivel, este relevat antagonismul continuitate-discontinuitate. S.F.-
ul, prin urmare, nu cunoaşte ruptura de realitate, prin care se defineşte, în schimb, prin opoziţie, raportarea
categoriei fantasticului la această dimensiune: „Dar în timp ce fantasticul reprezintă o breşă şi, implicit, o
agresiune a iraţionalului în real, fantasticul ştiinţific păstrează mereu legătura raţională cu acesta, ceea ce face
ca, în cele din urmă, el să se poată transforma, printr-o interpretare adecvată, într-un real. S.F.-ul este un real
plauzibil, posibil sau virtual, fantasticul este un ne-real” (Manolescu, 1980: 52).
2. Dimensiunea textual-tematică. În pofida paralelismelor textual-tematice reale şi a semnificaţiilor
apropiate sau identice care pot fi recunoscute, spre exemplu, la nivelul diferitelor specii literare comune – cum
ar fi povestirile, nuvelele sau romanele literaturii realiste (considerate) obişnuite vs. povestirile, nuvelele sau
romanele S.F. (fresca S.F., heroic-fantasy, space-opera etc.), respectiv epopeile, miturile şi legendele, care îşi
găsesc pandantul tot în fanteziile eroice şi în operele spaţiale) – şi chiar dacă înseşi „avangardei main-stream”
îi poate fi opusă „avangarda S.F.” („new wave”, „inner space”), schimbarea de mentalitate faţă de cunoaştere
şi faţă de realitate face, cu toate acestea, să nu existe o corespondenţă perfectă între temele fantastice şi cele
ale literaturii science-fiction: „homunculii, golemul, androizii sunt elemente de fantastic, atâta timp cât se nasc
pe o cale iraţională, prin conjuraţie sau printr-o manoperă alchimică. Fiind un produs al raţiunii, robotul
aparţine literaturii S.F., pe care nu o părăseşte nici în clipa în care se comportă haotic, iraţional, întorcându-se
împotriva creatorului.” (Manolescu, 1980: 53).
3. Dimensiunea spaţiului. În privinţa acestei dimensiuni, este postulată în principal antiteza alegoric-
non-alegoric : „Spre deosebire de spaţiul S.F., care reprezintă o prelungire virtuală şi adesea alegorică a
spaţiului real (insula utopică, planeta, universul paralel), spaţiul fantastic este fundamental nealegoric, închis
(castelul gotic, casa Usher, castelul din Carpaţi), profund (subterana, pivniţa), izolat (trecerea real-fantastic
presupune regie, iniţiere, trucaj), instabil.” (Manolescu, 1980: 53-54).
4. Dimensiunea timpului. Prin raportare la problema timpului, este evidenţiată opoziţia fundamentală
dintre trecut şi viitor. Timpul fantastic este, în principiu, un trecut de esenţă magică. Timpul S.F. preferă
viitorul şi implică o atitudine, angajamentul (Huxley, Orwell, Pohl), profeţia (Jules Verne, Hugo Gernsback),
evaziunea (opera spaţială, fantezia eroică).
5. Dimensiunea lecturii instituie din nou seria dihotomică a cuplurilor închidere-deschidere,
continuitate-discontinuitate, scriitură autotelică – non-autotelică (ermetism – non-ermetism): „La nivelul
lecturii, în timp ce fantasticul refuză citirea cu sens dublu, ceea ce presupune din nou etanşeitatea perfectă şi
ruptura faţă de realitate, literatura S.F. admite o interpretare alegorică şi, pe această cale, o legătură mai
profundă cu contextul real.” (Manolescu, 1980: 54).
6. Dimensiunea cognitivă şi afectivă relevă estetizări antinomice, decurgând din mentalităţi diferite de
valorizare a atitudinilor şi a reacţiilor provocate de raportarea la dihotomia raţional-iraţional: „Pe scurt,
fantasticul este o atmosferă, un decor cu precădere psihic, o tensiune întreţinută printr-o tehnică şi, poate, o
estetizare a fricii. Prin mentalitatea ei, literatura S.F. reprezintă o estetizare a curiozităţii. Ambele sunt
ficţiune, dar în timp ce fantasticul este o revelaţie cu accentul pus pe iraţional, S.F.-ul este o deducţie, un
produs al raţiunii, care nu renunţă la această esenţă nici în momentele de sofisticare sau de joc” (Manolescu,
1980: 54 s.n.).
În afara acestei mentalităţi artistice, înţelegând S.F.-ul oarecum în datele colective (cvasi-anonime) ale
unei anumite oralităţi populare, între cele mai cunoscute stereotipii literare (Manolescu, 1980: 56-58),
recognoscibile şi în cadrul literaturii S.F. pentru copii şi tineret, pot fi menţionate următoarele: „Super-copilul
telepat”, „Maşina timpului”, „Ultimul om de pe Pământ”, „Saltul într-un univers paralel” (din lista celor 14
capitole tematice a lui John Sladek sau din lista de 15 subiecte stereotipe întocmită de Lino Aldani),
„recurenţa noţiunilor de hiperspaţiu” şi „utilizarea largă a facultăţilor psi” (telepatia, teleportarea,
telekinezia)”, „preluarea conceptului de cosmic group sau cosmic mind” („overmind” în Sfârşitul copilăriei de
Arthur C. Clarke) sau „enunţarea unor legi S.F.” (cele trei legi ale roboticii din proza lui Isaac Asimov).
În această ordine de idei, un neaşteptat paralelism între literatura cultă sau populară pentru copii şi
tineret şi literatura S.F. asimilabilă aceluiaşi tip de receptare – o categorie de cititori din ce în ce mai avizată şi
mai omogenă şi, adesea, foarte exigentă – poate fi observat la nivelul motivului literar al obiectelor auxiliare,
trimiţând la un set comun de stereotipii literare şi, mai ales, la „o mentalitate a autorului de S.F. diferită de
toate celelalte, dar asemănătoare cu mentalitatea de lucru a creatorului de literatură populară” (Manolescu,
1980: 57). În cunoscutele sale comentarii la Legenda Meşterului Manole , Mircea Eliade observa în acest sens
că cea mai semnificativă deosebire dintre omul modern şi omul arhaic rezidă tocmai în natura relativ diferită a
recursului la anumite lucruri sau acte simbolice, din perspectiva funcţiei integratoare şi iniţiatice a acestora, ca
obiecte cu valoare arhetipală, trimiţând la o realitate ultimă, de natură metafizică
Astfel, dincolo de specificul diverselor recurenţe ale motivului obiectelor auxiliare, atât în cadrul
literaturizării elementelor de anticipare ştiinţifică, cât şi în cadrul determinismului psiho-social al faptelor
folclorului literar pentru copii, principalele funcţii activate – la limita dintre categoriile realului şi ale ştiinţei,
pe de o parte, şi categoriile idealului şi ale fantasticului, pe de altă parte – sunt şi cele mai cunoscute funcţii
generale şi specifice ale domeniilor respective: funcţia formativă, funcţia educativă, funcţia integratoare,
funcţia iniţiatică, funcţia etică, funcţia cognitivă (gnoseologică), funcţia simbolică, funcţia filosofică, funcţia
de securizare, funcţia profilactică (de avertizare, de prevenire etc.), funcţia terapeutică (funcţia magică, de
apărare etc.), funcţia ludică, respectiv funcţia de satisfacere a idealurilor omului dintotdeauna (funcţia de
„aspiraţie spre ideal”) (Pop-Ruxăndoiu, 1978: 126-131).
Asemănarea dintre basm şi S.F. se întemeiază pe o năzuinţă comună: nevoia omului de a-şi satisface
şi de a exprima dorinţe sau temeri colective, să se deplaseze într-o clipită, să se facă nevăzut, să acţioneze de
la distanţă, să se metamorfozeze după plac, să-şi vadă treaba îndeplinită de animale-slugi sau de sclavi
supranaturali, să poruncească duhurilor şi elementelor naturii, să posede arme invincibile, alifii eficace, saci
fără fund, filtre irezistibile, să scape, în sfârşit, de bătrâneţe şi de moarte. În acelaşi timp, clasificând obiectele
din literatura S.F. în trei categorii principale („obiecte de transport”, „obiecte de distrugere” şi „obiecte
ajutătoare”), F. Manolescu preia observaţia lui G. Călinescu (1965: 166) referitoare la corespondenţa dintre
obiectele din literatura S.F. şi „obiectele năzdrăvane” din basmele culte sau populare: „Indiferent de
categoria din care fac parte, toate aceste entităţi au preluat, până la un punct, funcţia obiectelor năzdrăvane
din basm: «Eroul fabulos se află, ca şi eroul unui roman de aventuri, în faţa unei probleme: de a învinge un
duşman colosal, de a scăpa de o urmărire, de a se urca în aer sau a scoborî în mare. Atunci el recurge la
mijloacele tehnice pe care i le oferă ingeniul popular şi care, dacă sunt de ordin fantastic, simbolizează totuşi
un deziderat al umanităţii, rezolvat astăzi în multe cazuri pe cale ştiinţifică»” (Manolescu, 1980: 176).
Pornind de la una dintre cele mai cunoscute mărturii programatice ale lui I.C. Vissarion (1879-1951),
potrivit căruia, în tradiţia „basmelor ştiinţifice” ale lui Jules Verne, basmele tradiţionale nu sunt altceva decât
„o formă veche a literaturii S.F.”, F. Manolescu (1980: 235-236) ilustrează corespondenţa textual-tematică şi
funcţională dintre „obiectele năzdrăvane”, motive literare purtătoare ale mentalităţii şi ale idealurilor omului
arhaic, şi „biectele S.F.”, vectori literari ai gândirii şi ai imaginarului omului modern, recurgând la o inedită
paralelă intertextuală între basmele lui P. Ispirescu, pe de o parte, şi basmele S.F. ale lui I. C. Vissarion, pe de
altă parte. Înlocuind elementul miraculos, covorul zburător, calul care se hrăneşte cu jeratic, fluierul fermecat,
iarba fiarelor, oglinzile magice, năframa ca instrument de comunicare la distanţă şi, în general, obiectele
năzdrăvane, cu aceste invenţii personale, I.C. Vissarion transformă povestea populară într-o formă specială a
literaturii S.F. În definitiv, oricât ar părea de curios, operaţiunea aceasta este chiar în spiritul folclorului.
În sens larg, chiar basmul Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte, din colecţia lui Petre
Ispirescu este o tulburătoare poveste S.F. pe tema paradoxurilor temporale. În chip şi mai explicit, elementele
tehnice pot pătrunde într-un basm atunci când povestitorul deţine informaţii ştiinţifice sau a înţeles, fie şi
instinctiv, că dorinţele pot fi realizate prin intervenţia ştiinţei, care s-ar putea substitui miraculosului. Tot la
Ispirescu, în basmul Hoţu Împărat, un tânăr crai care a învăţat toate meseriile din lume construieşte un fel de
foişor cu care se ridică în cer, spre uimirea părinţilor săi.
Obiectele S.F. „de transport” sunt, de regulă, maşini, dispozitive sau aparate miraculoase, maşini care
fac legătura cu un mediu sau cu un univers nou, rachetele, aparatele de zbor în atmosferă, submarinele,
maşinile-amfibie, aparatele de transport instantaneu într-un punct îndepărtat al spaţiului, în alt timp sau într-un
univers paralel (crono-mobilele, transmiţătoarele de materie) şi chiar automobilul.
În afara funcţiei magice a acestor obiecte de transport, cea mai pregnantă funcţie literară a acestora
este, fără-ndoială, funcţia lor integratoare, în măsură să activeze anumite virtuţi terapeutice, ori de câte ori, în
şi prin actul lecturii, sunt sublimate tensiunile oricăror pulsiuni regresive securizante: „După cum se vede,
obiectele din această categorie sunt capabile, toate, să asigure un grad înalt de protecţie, comportându-se ca o
peliculă impenetrabilă, aşezată în jurul eroilor, când aceştia se află în alte medii naturale sau sociale decât cele
pe care le considerăm fireşti. În momentele de spaimă sau de nelinişte, când caută instinctiv protecţia, copiii
se retrag sub mese, în dulapuri şi, în general, în spaţiile închise şi mici. […] Atracţia cititorilor de o anumită
vârstă sau dintr-o anumită categorie, spre obiectele de transport de acest tip, se poate deci explica printr-un
demers sufletesc complicat, care devine primejdios pentru literatură în clipa în care traduce prea apăsat
instinctul firesc al retragerii în copilărie şi, în general, al regresiunii psihice” (Manolescu, 1980: 177-178).
Prezenţa obiectelor S.F. „de distrugere” se asociază, de fiecare dată, cu previziuni sumbre asupra
nebănuitelor consecinţe autodistructive ale escaladării violenţei: „Armele din clasa a doua a obiectelor
ştiinţifico-fantastice abundă în S.F.-ul marţial, ilustrând o deformaţie a fanteziei, de tip paranoic, şi apar cu o
funcţie de avertizare în scenariile anticipative ale S.F.-ului grav” (Manolescu, 1980: 178).
Celui de-al doilea tip de obiecte auxiliare îi aparţin atât obiectele „ajutătoare” propriu-zise, cât şi cele
„aparent ajutătoare”. Din prima categorie „fac parte obiectele ajutătoare, indispensabile eroilor în contextele
noi în care sunt implicaţi, mulţimea aparatelor minuscule, casnice şi de tehnică meşteşugărească, a maşinilor
de comunicare şi de înregistrat sau, mai simplu, a gadgeturilor”. Din cea de-a doua categorie, a obiectelor
„aparent ajutătoare”, fac parte, în schimb, o serie de dispozitive automatizate sau semi-automatizate, diferite
sisteme electronice, maşini sau aparate, care, deşi utilizează, asemenea celor din prima categorie, diferite
tipuri de energie convenţională sau non-convenţională, disimulează, în schimb, un înfricoşător potenţial
alienant. Mult mai complexe şi mai personale din punct de vedere literar sunt obiectele aparent ajutătoare, de
tipul ziarului, al televideofonului sau al televizorului total din Fahrenheit 451, care reifică omul, silindu-l să
trăiască într-o dependenţă din ce în ce mai accentuată faţă de lucruri.
Întrucât marchează, în cadrul dialecticii securitate-insecuritate, trecerea de la funcţia simbolică de
protecţie, care caracterizează prezenţa literară a motivului obiectelor de transport, la funcţia de avertizare,
indusă de recurenţa motivului obiectelor de distrugere din „S.F.-ul marţial”, motivul obiectelor ştiinţifico-
fantastice aparent ajutătoare se asociază invariabil cu meditaţiile asupra condiţiei existenţiale a umanităţii
viitoare, asupra raporturilor din ce în ce mai complexe dintre om şi maşină sau dintre om şi obiectele
inanimate, atrăgând, la rândul său, atenţia asupra ameninţărilor pe care reificarea, alienarea, înstrăinarea sau
dezumanizarea le-ar putea reprezenta pentru specia umană: „Chiar şi atunci când nu mediază interese politice
şi sociale, maşinile, aparatele, lucrurile fără viaţă se pot substitui treptat conştiinţei, încercând să facă din om
obiectul unui obiect. În romanele tradiţionale, oamenii se pot falsifica sufleteşte datorită unei pasiuni care
trece peste marginile firii, datorită dorinţei de putere sau de bogăţii. Vorbind despre obiectele din jurul nostru,
din ce în ce mai ‹‹vii›› şi mai numeroase, literatura S.F. atrage atenţia asupra unei probabilităţi de
dezumanizare noi” (Manolescu, 1980: 179-180 s.n.).
Relaţia dintre convenţiile basmului şi cele ale literaturii S.F. nu se reduce însă la asemănările
decurgând din tentativa de a transfigura şi de a reprezenta literar cele mai îndrăzneţe aspiraţii ale omului
dintotdeauna, ci ea îşi relevă întreaga complexitate la nivelul propunerilor diferite de rezolvare artistică a
tensiunilor dintre ideal şi realitate, ceea ce e de natură să repună în discuţie raporturile dintre literatura S.F.,
pe de o parte, şi categoriile realismului şi ale fantasticului, pe de altă parte. Asemănarea dintre basm şi S.F.
încetează în momentul în care ele numesc posibilitatea de desfiinţare a acestui decalaj. În timp ce basmul
apelează la miraculos şi feeric, S.F.-ul recurge la raţional şi (la limită) la ceea ce este virtual ştiinţific (pseudo-
ştiinţific). Convenţia basmului, magică şi rituală în punctul de plecare, presupune un aranjament schematic al
situaţiilor; fiind ştiinţifică sau tehnică, convenţia S.F.-ului are în vedere situaţii virtual-realiste, nelimitate ca
număr şi prin aceasta diverse.
 Domenii tematice specifice literaturii SF pentru copii şi tineret

Temele care conferă S.F.-ului individualitate de gen şi statut literar original sunt, în primul rând,
temele sale „manifeste”, teme centrale sau specifice. În opinia lui F. Manolescu (1980: 85), aceste teme de
referinţă sunt următoarele: 1. „Călătoria interplanetară”; 2. „Invazia” şi „Războiul lumilor”; 3. „Sfârşitul
lumii”, „Catastrofa”, „Romanul post-atomic”; 4. „Atlantida”, „Lumile ascunse”; 5. „Universul paralel”; 6.
„Călătoria în timp”. În afara temelor „latente”, teme comune cu literatura (considerată) „adevărată” (natura
şi omul, timpul, trecutul, copilăria, călătoriile utopice, pluralitatea lumilor, iubirea, moartea, prietenia, familia
etc.), teme majore sau teme „periferice”, teme proprii sau teme „preluate”, teme tipice sau atipice, în cadrul
literaturii S.F. se înregistrează, de asemenea, şi recurenţa unor teme „obsedante”, între care „nostalgia vieţii
rurale”, „anti-urbanismul”, tema „extratereştrilor” din S.F.-ul interplanetar sau tema universurilor „submerse”,
ascunse, nedescoperite, dispărute sau inaccesibile, fie în interiorul sau pe suprafaţa pământului, fie în lumile
planetare ale altor sisteme solare. Acest regim al imaginarului se manifestă însă la concurenţă sau prin
contaminare cu o serie de alte teme de referinţă ale genului, precum „ terraformarea” altor universuri, războiul
lumilor, sfârşitul lumii, catastrofele naturale, respectiv civilizaţiile, lumile sau speciile dispărute sau pierdute,
fie prin extrapolarea acestor dominante tematice, în cadrul unor universuri ficţionale propriu-zise, fie prin
diverse actualizări artistice ale unor „amintiri mitice” despre „patrii cosmice”, „ţări” îndepărtate sau
„tărâmuri” uitate de timp: „Hyperboreea” (I.P. Culianu, Hesperus), Gondwana (Viorica Huber, Aventură în
Gondwana; Planeta Globus (Mioara Cremene, Mărirea și decăderea planetei Globus).
1. „Călătoria interplanetară” sau călătoria cosmică:
„Cea mai simplă temă a literaturii S.F. este tema călătoriei interplanetare sau cosmice. Ea are un caracter
eminamente anticipativ, exprimând dorinţa arhetipală a omului de a se desprinde de Pământ. În acelaşi timp,
fiind pe punctul de a se transforma într-un fapt real, cea mai veche temă a literaturii S.F. ameninţă să
părăsească domeniul, pentru a se retrage în fondul istoric şi pasiv al genului” (Manolescu, 1980: 85).
În faza preistorică a literaturii S.F., călătoria cosmică (spre Lună, spre exemplu) este evocată pe
coordonatele speculaţiei fanteziste comice sau ironice (Cyrano de Bergerac) sau stau sub semnul paradoxului
(R.E. Raspe). Ulterior, încorporarea unor elemente de anticipaţie ştiinţifică va conduce la realizarea unor
capodopere ale genului (E.A. Poe, Hans Pfaall, Jules Verne, De la Pământ la Lună, epopeile spaţiale ale lui
E.R. Burroughs, din ciclurile S.F. despre Lună, Marte sau Venus, A.N. Tolstoi, Aelita ş.a). Reţinem între
reperele fundamentale ale resurecţiilor ei provizorii, capodoperele literare ale lui Arthur C. Clarke din seria
inaugurată de 2001, O Odisee spaţială sau cele din saga Dune de Frank Herbert, memorabilul ciclu al
Fundaţiei, realizat de I. Asimov, la care s-ar mai putea adăuga lucrări semnificative din creaţia lui A.E. van
Vogt: Destinaţia: Univers!, respectiv Odiseea navei Space Beagle şi Star Cluster, iar între lucrările româneşti,
menţionăm creaţia lui Al. Hertzug, Dincolo de stele (călătoria interplanetară, dar şi emigrarea şi viaţa
extraterestre sau catastrofa cosmică) sau romanul lui Ion Hobana, Oameni şi stele.
2. „Războiul lumilor” şi „invazia” terestră sau extraterestră:
„S-ar crede că povestirile şi romanele lui H.G. Wells epuizează toate combinaţiile posibile ale temei invaziei,
în variantă extraterestră sau provocată de agresori pământeni. În realitate, există cel puţin două motive care
explică longevitatea acestei teme. Primul motiv ţine de efectul literar al tipului special de conflict pe care îl
presupune agresiunea şi invazia, al doilea trebuie căutat în funcţia variabilă pe care o îndeplineşte agresorul,
pentru că, deşi formula este fixă, un tip special de coerenţă, şi prin aceasta, adevăratul conţinut al romanului,
vor decurge de aic.” (Manolescu, 1980: 91).
Ca urmare a exploatării variatei problematici a invaziei extraterestre sau a aceleia provocate de
proliferarea monstruoasă a unor agresori pământeni, animale şi plante de pe propria noastră planetă care, prin
numărul lor impresionant, prin forţă sau prin inteligenţă pot pune în pericol existenţa rasei umane, tema
războiului lumilor antrenează – uneori cu efecte literare remarcabile – spectaculoase răsturnări ale perspectivei
antropocentriste asupra lumii şi asupra vieţii în univers. Ficţiunea invaziei vrea să spună că o rasă mai
inteligentă şi mai puternică decât cea umană s-ar putea instala pe Pământ şi s-ar putea comporta cu omul exact
în felul în care acesta se comportă de mii de ani cu celelalte specii. Texte de referinţă pentru acest univers
tematic: H.G. Wells, Războiul lumilor, Înflorirea ciudatei orhidee, Imperiul furnicilor, Hrana zeilor; K.
Čapek, Război cu salamandrele; Clifford D. Simak, City („un fel de Biblie canină”, în care „pentru câini,
omul este un produs legendar al credinţelor populare”, o noţiune la fel de ininteligibilă ca acelea de „ oraş”,
„război” sau „a omorî”, aparţinând unei mitologii „transmise de secole, din generaţie în generaţie”); A.E. van
Vogt, Război împotriva rulilor; G. Klein, Seniorii războiului, iar în literatura noastră, Bogdan Ivan, Punctul
de belvedere.
3. „Sfârşitul lumii”, „Catastrofa”, „Romanul postatomic”:
„În acelaşi timp există o motivaţie ideologică a literaturii catastrofice, care se naşte în momentele de
epuizare ale vechilor sisteme politice şi sociale, generează pesimism şi creează confuzie între istoria care se
face şi istoria care este făcută” (Manolescu, 1980: 100).
Literatura apocaliptică anticipativă, indiferent dacă este vorba de ceea ce se înţelege prin literatura
sfârşitului lumii, de literatura catastrofelor planetare sau de literatura post-atomică şi indiferent dacă se
întemeiază sau nu pe motivaţii ideologice, sociale, istorice sau filozofice, legate de declinul civilizaţiei umane,
se întemeiază pe amintirea, mereu stimulată de realitate, a catastrofelor planetare, pe o veche temere
escatologică, exprimată în Biblie sau în gândirea mitologică şi legendară (Apocalipsa, Potopul. Toate aceste
alternative sunt bogat exemplificate şi de literatura S.F., prin tematizări dintre cele mai diverse: potopul,
coliziunea cosmică, furtunile apocaliptice, ploile meteoritice, seismele geologice, suprapopulaţia, poluarea,
epidemiile nimicitoare, catastrofele nucleare sau tragediile ecologice. Texte ilustrative pentru literatura
sfârşitului lumii: H.G. Wells, O poveste a zilelor ce vor veni, În zilele cometei; Victor Anestin, O tragedie
cerească; Felix Aderca, Oraşele scufundate; David Brin, Poştaşul vine după Apocalips.
4. „Atlantida” şi „lumile ascunse”:
„Dacă în cazul romanelor despre Atlantida, sintaxa narativă era determinată de existenţa unui proto-model,
în cazul lumilor ascunse ea depinde de un itinerar destul de riguros, care presupune îndrepatarea atenţiei
spre o anumită zonă terestră inaccesibilă, alcătuirea corpului expediţionar, drumul propriu-zis, trecerea în
universul secret, examinarea lui, întoarcerea în punctul de plecare. Tipic este aici accidentul final, care
determină pierderea tuturor probelor colectate în timpul eypediţiei. Caracterul excepţional şi închis al
lumilor ascunse este subliniat şi pe această cale, şi aşa cum, în general, călătorii temporali nu pot transporta
obiecte decât într-o singură direcţie (din trecut spre viitor), membrii unei expediţii care a traversat o lume
ascunsă nu pot aduce cu ei nici o dovadă în sprijinul descoperirilor făcute” (Manolescu, 1980: 105-106).
Cu toate că scenariul componentei variabile presupune frecvent variate contaminări tematice
(catastrofa, călătoria interplanetară, contactul cu civilizaţii extraterestre, „enigmistica terestră” şi/sau „astrală”,
călătoria în timp etc.), structura acestei componente cunoaşte, de regulă, o anumită dispoziţie stereotipă a
seriei evenimentelor narative: localizarea, constituirea expediţiei, stabilirea itinerarului, modalităţile de acces,
trecerea în universul secret, traversarea şi investigarea acestor toposuri interzise (ascunse, dispărute, pierdute
etc.), întoarcerea în punctul de plecare, „accidentul final” şi pierderea probelor:
„A face descoperiri senzaţionale şi a pierde în ultima clipă dovezile de credibilitate, a pătrunde cu
relativă uşurinţă în buzunarele secrete ale planetei şi a ieşi cu foarte mare dificultate de aici, acestea sunt
trucurile cele mai obişnuite ale romanelor despre lumile ascunse şi, în acelaşi timp, un mod special de a
dovedi că legătura dintre realitate şi literatura S.F. nu s-a pierdut” (Manolescu, 1980: 107).
Repere textuale semnificative pentru literatura acestui domeniu tematic: Ultimul om din Atlantida (Al.
Beleaev), Aelita (A.N. Tolstoi), O călătorie către centrul Pământului, 20.000 de leghe sub mări (J. Verne),
Maşina timpului, În abis, Oameni ca zeii (H.G. Wells), Ciclul Pellucidar (E.R. Burroughs), Aventurile
profesorului Challenger, Lumea pierdută (A.Conan-Doyle), Uimitoarea călătorie a lui Hareton Ironcastle
(J.H. Rosny-Aîné), Aventurile lui Arthur Gordon Pym (E.A. Poe), Plutonia (V.A. Obrucev), Demoni şi
miracole (H.P. Lovecraft), Un fel de spaţiu (I. Hobana), Aventură în Gondwana (Viorica Huber), A zecea
lume, Cetatea morţilor (Vladimir Colin).
5. „Universul paralel” („micro-megas”)şi paradoxurile spaţiului cu n dimensiuni:
„În comparaţie cu tema lumilor dispărute sau ascunse, care presupun, în general, o imaginaţie şi o
scenografie de tip muzeal, tema universului paralel este mai literară şi mai sofisticată. [...] Ca problemă de
situare literară, universul paralel reprezintă o innoire de fond prin care literatura S.F. iese dintr-o
dependenţă mai veche (faţă de literatura de aventuri, faţă de utopie) şi se fixează în propriul ei perimetru.
Această schimbare, care numai în aparenţă se reduce la decor, şi care este, de fapt, o dovadă de maturitate
literară şi de autonomie, poate fi comparată cu revoluţia produsă în literatura main-stream prin introducerea
distincţiei dintre timpul matematic şi durată (H. Bergson) sau prin descoperirea spaţiului interior şi a
subconştientului”(Manolescu, 1980: 107, 109).
Acestui univers tematic îi aparţin toate reprezentările literare ale recurenţei (prin repetiţie, reduplicare,
reflexie, multiplicare etc.) care funcţionează – de regulă, în ucronii – ca alternative virtuale ale universurilor
de referinţă: „viaţa ca vis”, „reverberaţia în oglinzi”, „reverberaţia” teleportării sau „ecoul transmutării
materiei”, „dublul”, „cutiile în cutie”, „păpuşile ruseşti”, pluralitatea lumilor (lumile labirintice, lumile cu n
dimensiuni) şi lumile „citite «à rebours»”, „macro sau micro-universul ca replică a lumii în care trăim
(«micro-megas»)”, respectiv „echivalenţa dintre universul mare şi universul mic.
Exemple literare tipice: Lentila de diamant (Fitz-James O'Brien), Oameni ca zeii (H.G. Wells), Norul
lui Magellan (S. Lem), Seniorii războiului (G. Klein), Omul din Castelul înalt (Ph. K. Dick), Ultimul avatar
al lui Tristan (Vladimir Colin).
6. „Călătoria în timp” şi paradoxurile „chirurgiei temporale”:
„Călătoria în timp se transformă într-o temă de referinţă a literaturii S.F. în momentul în care scriitorul
contestă legea ireversibilităţii timpului, inventează mijlocul de a se sustrage determinismului istoric şi
încearcă să rezolve dificultăţile logice care decurg de aici. [...] De fapt, argumentele teoretice sunt inutile şi
călătoria în timp trebuie acceptată ca fiind una dintre cele mai fascinante speculaţii logice din întreaga
literatură S.F.”(Manolescu,1980:114).
În ceea ce priveşte motivele literare ale raportării la supra-tema timpului, cele mai cunoscute recurenţe
înregistrate sunt următoarele: visul, fenomenul scurgerii timpului în sens invers, elixirul sau reţeta alchimică,
televiziunea temporală, grefele neuro-chirurgicale, hibernarea artificială sau anabioza şi manipularea
metabolismului uman. În acelaşi timp, sunt trecute în revistă principalele paradoxuri temporale, de la cele mai
simple, la cele mai sofisticate (prin reducere la absurd), prin care fantezia anticipativă speculează asupra
naturii şi a înţelegerii timpului, pe diferite coordonate de probabilitate.
Repere textuale de referinţă pentru literatura acestui univers tematic situat, din nou, la limita dintre
„space-opera” şi „time-opera”, dintre categoriile realului şi cele ale fantasticului: Maşina timpului (H.G.
Wells), Reţeta Makropolos (K. Čapek), Omul cu urechea ruptă (E. About), Sfârşitul eternităţii (I. Asimov),
Patrula timpului (P.Anderson), În anul 4000 sau O călătorie la Venus (V. Anestin), Glasul trecutului (I.
Hobana), Viitorul al doilea, Capcanele timpului, Dinţii lui Cronos, Babel, Divertisment pentru vrăjitoare (V.
Colin), Oracolul (Gh. Săsărman), Omul şi năluca (Adrian Rogoz), Nopţile memoriei (M. Opriţă).
 Tipuri de personaje literare specifice literaturii SF pentru copii şi tineret

Alături de celelalte elemente structurale caracteristice literaturii S.F. (sistemul de relaţii, cele mai
cunoscute specii, convenţiile formale, principalele domenii tematice, „obiectele-S.F.” etc.), seria particulară
de personaje-tematice pe care o propune literatura S.F. definitivează individualizarea acesteia ca literatură pe
cale proprie”, inclusiv în cadrul literaturii pentru copii şi tineret, ca tip particular de agregare textuală a
convenţiilor constitutive caracteristice literaturii S.F. în general. Cele mai reprezentative tipuri literare sunt, în
acest sens: 1. „Savantul”; 2. „Geniul rău”; 3. „Super-eroul”/„Sub-eroul”; 4. „Homo futurus”; 5.
„Robotul”; 6. „Androidul”; 7. „Mutantul” şi 8. „Extraterestrul”.
1. „Savantul”. Pentru figura literară a savantului, ilustrative sunt varietăţile tipologice ale omului de
ştiinţă, reprezentate de o serie de personaje memorabile ale tradiţiei clasice sau moderne a S.F.-ului, simboluri
romantice ale ştiinţei care depăşeşte puterea de înţelegere şi de acceptare a umanităţii contemporane lor, între
care, inginerul, biologul, medicul, fizicianul sau profesorul (inclusiv în varianta „profesorului distrat”), ca
oameni de ştiinţă sau inventatori geniali, deopotrivă cercetători străluciţi şi oameni de laborator, teoreticieni
vizionari şi practicieni exemplari, eroi civilizatori şi personalităţi demiurgice. Treptat însă, această figură
emblematică a vârstei de aur a literaturii S.F. tinde să-şi piardă valoarea tematică: „În S.F.-ul epocii aşa-
numite ‹‹de aur››, savantul impunător din literatura lui Jules Verne devine omul de ştiinţă genial, dar fără
audienţă şi autoritate, pentru că se ascunde în spatele modestiei şi pentru că oamenii au devenit mai
circumspecţi. […] Personaj ‹‹vechi›› în literatura S.F., savantul suferă un proces de degradare lentă, fie prin
idealizare excesivă şi atribuirea tuturor calităţilor la superlativ, fie prin apropierea de clişeul superman-ului
din benzile desenate” (Manolescu, 1980: 140).
Personaje tipice în împrejurări tipice: fizicianul Griffin, din Omul invizibil (H.G.Wells), doctorul
Frankenstein, din Frankenstein (Mary W. Shelley), profesorul Lidenbrock, din Călătorie spre centrul
Pământului (J. Verne), profesorul Aronnax şi căpitanul Nemo, din 20.000 de leghe sub mări, profesorii
Summerlee şi Challenger, din Lumea pierdută (A. Conan-Doyle), profesorul Trehub, din Norul lui Magellan
(S.Lem), inginerul Prokop, din Krakatit (K. Čapek) sau, la limită, inginerul Robur, din Robur Cuceritorul sau
Stăpânul lumii (J. Verne), iar, din literatura română modernă, pot fi amintiţi, între alţii, profesorul
Honigberger, din Secretul profesorului Honigberger (M. Eliade), doctorul Zarian, din Omul de cristal (N.
Rădulescu-Niger), doctorul Heraclide, din Stafiile dragostei (Al. Nour, I. Glicsman, P. Mihăescu, Al.
Bilciurescu), profesorul Lazăr, din Braţul Andromedei (Gib Mihăescu), inginerul Coppelius, din Baletul
mecanic (Cezar Petrescu), savantul Ţopler, din romanul fantastic Agerul Pământului (I.C. Vissarion) sau Ion
Năsdrăvanul, din basmul ştiinţific omonim (I.C. Vissarion). Tot între aceste memorabile figuri de savanţi mai
pot fi înscrişi, de asemenea, împăraţii-inventatori întâlniţi în creaţiile literare ale lui I.C. Vissarion: Floreal, din
Agerul Pământului, Zapis-Împărat, Ber-Căciulă-Împărat sau Împăratul vulturilor, din basmele ştiinţifico-
fantastice cu acelaşi titlu.
2. „Geniul rău”. Operele dominate de simbolurile „geniului rău” se definesc, nu numai sub raport
tipologic, prin opoziţie cu creaţiile centrate pe reprezentările idealizate ale figurii „ savantului”, ci şi din
punctul de vedere al unor nivele valorice diferite sub aspectul gradului de literaritate intrinsecă. În acest sens,
savantul consacrat de literatură ca erou civilizator şi exemplar cunoaşte o variantă populară, în stil jos, a
geniului rău sau nebun, cu înclinaţii sadice, mizantrop şi grandoman. Cu mici excepţii, literatura cu savanţi
nebuni reprezintă, ca valoare, limita de jos a S.F.-ului.
Între cele mai cunoscute figuri literare ale „geniului rău” se numără doctorul Moreau din Insula
doctorului Moreau (H.G. Wells), inginerul Garin din Hiperboloidul inginerului Garin (A.N. Tolstoi) sau
apariţiile emblematice din galeria prozei lui A.R. Beleaev: profesorul Salvador din Omul-amfibie, profesorul
Height din Ariel, chirurgul Kern din Capul profesorului Dowell sau mister Bailey din Traficantul de aer. În
literatura română, memorabilă este figura lui Scat Mor „maniacul ştiinţei” din romanul Babel de Vladimir
Colin.
3. „Super-eroul”/ „Sub-eroul”. Super-eroul literaturii S.F. descinde dintr-o schemă veche a gândirii
mitice sau legendare. Tipologic, super-eroul este o fiinţă hipertrofică, un personaj cu o rezistenţă biologică
neobişnuită, care îndeplineşte funcţia de adversar al unui rău mai mult principial şi mai puţin social sau
istoric. În comparaţie cu eroul civilizator (savantul, inginerul), super-eroul este un personaj profilactic,
mobilizat în permanenţă pentru a salva omenirea sau întreaga planetă de la o distrugere sigură. Această
misiune exercitată fără întrerupere, pe măsură ce răul recidivează într-o tentativă nouă, îl deosebeşte de
mutant, care are şi el una sau mai multe funcţii vitale hipertrofiate, dar care duce aproape întotdeauna o
existenţă ilegală, contestată de omul normal.
Din punct de vedere tipologic, „super-eroul”, ca entitate cu funcţii vitale hipertrofiate pentru nevoile
luptei principale împotriva răului, îşi găseşte o neaşteptată contrapondere în varietăţile non-convenţionale
reprezentate de diferitele întruchipări ale „sub-eroului”, ale „anti-eroului” sau ale „omului obişnuit”, din
literatura noului val al avangardei S.F.
4. „Homo futurus”. „Omul viitorului” este, de regulă, deşi (considerat) superior, o fiinţă „scindată”,
ca urmare a unor „asimetrii biologice” şi „a unor diferenţieri simbolice”, ipotetic determinate de înseşi
direcţiile paradigmatice postulate de science-fiction în privinţa evoluţiei speciei umane, respectiv
perfectibilitatea şi capacitatea de adaptare fizică sau psihică. Dialectica acestei capacități asociază, de regulă,
doi termeni specifici evoluţiei biologice a omului de mâine: decadenţa fizică şi perfecţiunea intelectuală sau
psihică. Specializări dintre cele mai insolite ale percepţiilor senzoriale şi extra-senzoriale, ca urmare a
multiplelor adaptări ale speciei umane la provocările „mândrei lumi noi” (A. Huxley), pot fi întâlnite
deopotrivă în literatura română (de la Felix Aderca la Adrian Rogoz) sau în literatura străină (de la H.G. Wells
la Brian W. Aldiss).
5. 6. „Roboţi şi androizi”. Semnificaţia tematică cea mai profundă şi mai complexă a acestei categorii
tipologice derivă din străvechea obsesie umană „a creaţiei artificiale”. Deosebirea cea mai importantă dintre
androizi şi roboţi este o deosebire fizică. Androidul este un organism biologic, produs de om pe altă cale decât
prin procreaţie, robotul este o maşină electronică, preponderent metalică, aparţinând altui „regn”. De aceea, cu
toate că iniţial personajele lui Karel Čapek din R.U.R. fuseseră denumite roboţi, ele trebuie considerate, prin
definiţie, androizi. Invers, gynoida lui Villiers de l'Isle-Adam, frumoasa Evă viitoare, este în realitate un robot
complicat, cu propulsie electrică. Indiferent de natura descendenţei sale, de nenumăratele sale varietăţi
tipologice (diverse „automate”, „păpuşi mecanice”, marionete, „animale-maşină”, „oameni-maşină”, „aparate
umanoide”, computere, ciborgi etc.) sau de la fel de variatele sale alternative denominative, prezenţa robotului
în literatura S.F. exigentă şi gravă se asociază cu tema relaţiei armonioase sau, dimpotrivă, antagonice dintre
om şi maşină, cu reflecţii asupra condiţiei umane, asupra creaţiei în general
Câteva repere textuale indispensabile înţelegerii semnificaţiei tematice a literaturii S.F. cu roboţi şi
androizi: Eu, robotul, Povestiri cu roboţi, seria Caverne de oţel, Soarele gol, Roboţii de pe Aurora (I.
Asimov), R.U.R. ( K. Čapek ), Viitoarea Evă (V. de l'Isle-Adam), Frankenstein (Mary W. Shelley), Babel
(Vladimir Colin), Seniorii războiului (G. Klein ), Solaris (S. Lem), Baletul mecanic (Cezar Petrescu), Isprava
androidului mut (Gheorghe Săsărman), Paralela-enigmă (George Anania şi Romulus Bărbulescu).
7. „Mutantul”.
Prin destinul său dramatic şi singular, de fiinţă cu aptitudini excepţionale, dobândite prin reformularea
dirijată sau prin manipularea întâmplătoare a codului genetic, mutantul se deosebeşte atât de homo futurus, cât
şi de supra-om: „Fiind abatere de la regulă sau excepţie, mutantul se deosebeşte de homo futurus, care nu este
un personaj de contrast, ci cazul normal al viitorului. În timp ce mutantul trăieşte ca individ sau ca grup
minimal, cu funcţie de out-sider, homo futurus sugerează specia. Primul este rezultatul unei evoluţii care
şochează şi stârneşte împotrivirea, celălalt se naşte prin acumulare de amănunte, adică printr-o evoluţie lentă,
în firea lucrurilor. Mai greu de determinat pare a fi diferenţa dintre superman şi mutant. Ambele personaje pot
fi înzestrate cu una sau mai multe calităţi psi, pot mişca obiectele de la distanţă, pot trăi foarte mult, frizând
chiar imortalitatea. Dar în timp ce supraomul joacă aproape întotdeauna rolul salvatorului omenirii, mutantul
este un individ aflat în minoritate şi discriminat, ca geniile solitare din poezia romanticilor.
8. „Extraterestrul”.
Situată, de asemenea, la graniţa dintre ştiinţă şi fantastic, problematica pluralităţii lumilor şi a
formelor de viaţă extraterestre este una dintre cele mai obsedante teme ale literaturii S.F. Modelele
xenobiologice propuse de literatura S.F., fie ele antropocentriste sau heteromorfe (creaturile din familia aşa-
numiţilor „aliens”), devin treptat prilej de reflecţie asupra semnificaţiilor şi a urmărilor tulburătoare ale
contactului ipotetic dintre om (ca individ sau ca specie) şi forme de viaţă extraterestre, în ordinea necesităţii
„de a da un răspuns speranţei sau spaimei omenirii de a (nu) fi singură în univers. […] Întâlnirea dintre specii,
imprevizibilă ca eveniment real, preia toate alternativele de contact exprimate în istoria umanităţii, războiul,
exterminarea civilizaţiilor, colonialismul sau, dimpotrivă, schimbul de valori şi coexistenţa. ( Manolescu,
1980: 174 ).
Texte de referinţă pentru acest profil tipologic: H.G. Wells, Războiul lumilor; J.H. Rosny-Aîné,
Xipehuzii, Navigatorii infinitului; K. Čapek, Război cu salamandrele; A.E. van Vogt, Război
împotriva rulilor; I.A. Efremov, Corăbii astrale, Nebuloasa din Andromeda; S. Lem, Solaris;
H.P. Lovecraft, Culoarea căzută din cer; Vladimir Colin, Broasca.
2. I.C. Vissarion, creatorul basmului science-fiction (SF) românesc
Urmând, în literatura română, scrierilor de anticipaţie ştiinţifică aparţinând proto-S.F.-ului din ţările române,
în mare măsură proză de popularizare a ştiinţei (cu sau fără funcţie didactică), de „tratare a ştiinţei” cu
mijloacele artei literare postpaşoptiste (Manolescu, 1980: 195), traducerile din Jules Verne şi E.A. Poe, din a
doua jumătate a secolului al XIX-lea, urmate, la începutul secolului trecut, de traducerile din H.G. Wells şi de
lucrările de pionierat ale lui Al. Macedonski, V. Eftimiu sau H. Stahl, vor marca un prim reper hotărâtor în
definirea specificului de gen – lexico-semantic, textual-tematic şi funcţional – al literaturii ştiinţifice
anticipative şi, în acelaşi timp, vor contribui decisiv la modelarea interesului publicului cititor autohton în
spiritul noilor convenţii literare ale ficţiunii speculative: „Despre o adevărată pătrundere a literaturii S.F. în
România se poate vorbi însă abia în a doua jumătate a secolului XIX, când genul începe să se delimiteze de
restul literaturii prin activitatea lui Jules Verne, scriitorul cel mai repede asimilat în ţările române. (...) De la
Iaşi la Bucureşti, interesul pentru ceea ce se va numi mai târziu S.F. se mută în Transilvania, pe un teren
pregătit de acţiunea pedagogică şi vulgarizatoare (în înţelesul de Aufklärung) a iluminismului. Aici, câteva din
romanele lui Jules Verne pătrund pe calea foiletonisticii” (Manolescu, 1980: 194-195). În acest context, F.
Manolescu (1980: 196, 198) este îndreptăţit, pe de o parte, să recunoască, într-o notă din „foaia ilustrată”
Globul (1877), „un veritabil document al sentimentului (dacă nu şi al conştiinţei) noutăţii de gen sau de specie
literară pe care îl producea în epocă literatura lui Jules Verne”, iar pe de altă parte, referindu-se la publicarea
în româneşte a romanului lui Jules Verne, Castelul din Carpaţi (Sibiu, 1897), să considere că această
traducere „reprezintă cel mai important moment de receptare a unui text S.F. în România, în faza romanului
considerat deocamdată ştiinţific şi de popularizare.”
Acest prim moment din istoria devenirii, în România, a tipului particular de ficţiune speculativă
reprezentat de literatura S.F., care se va situa, de altfel, constant în avangarda constituirii oricărui alt tip de
literatură de frontieră, va deschide calea celor două etape ulterioare ale consolidării acestui nou teritoriu
literar, în prima jumătate, respectiv în cea de-a doua jumătate a secolului XX. Dacă în prima jumătate a
secolului XX, şi mai ales în anii celui de-al doilea război mondial, dominanta acestui proces a constat, pe de o
parte, în diversificarea şi în amestecul speciilor cultivate, iar pe de altă parte, în dezvoltarea tuturor mediilor, a
mentalităţilor şi a rolurilor producerii şi ale receptării acestui nou tip de literaritate, în sensul constituirii unui
statut şi a unei tradiţii de gen, în cea de-a doua jumătate a secolului trecut, se poate vorbi deja despre un
proces de recuperare, de conştientizare şi chiar de asumare a acestei tradiţii literare: „În paralel cu apariţia
scriitorilor, a revistelor sau a colecţiilor de editură specializate, fenomenul cel mai proeminent care s-a produs
în această perioadă a fost asumarea tradiţiei. Privit de aproape, procesul acesta este spectaculos,
desfăşurându-se cu o repeziciune care nu are termen de comparaţie decât în ritmul de asimilare a principalelor
curente literare europene, în literatura română din secolul al XIX-lea” ( Manolescu, 1980: 257).
După cum observam anterior, analiza licenţelor literare propuse de I.C.Vissarion (1879-1951),
„creatorul basmului S.F. românesc”, poate revela o serie de elemente semnificative ale relaţiei particulare
dintre basm şi literatura S.F., aspecte relativ inedite asupra cărora am intenţionat să ne oprim, în aceste note de
curs, dintr-o perspectivă preponderent textual-tematică, orientată de cele mai cunoscute cercetări
fundamentale din acest domeniu, între care se înscriu cele propuse de Florin Manolescu (1980) şi de Victor
Crăciun (1983, 1987).
Pentru Florin Manolescu (1980: 234), I.C. Vissarion este, aşadar, „creatorul basmului S.F. românesc”:
„Nu altceva se întâmplă la prozatorul I.C. Vissarion, pentru care basmele sunt, în fond, o formă veche a
literaturii S.F.” ( Manolescu,1980: 236 ). În opinia lui Florin Manolescu, creaţiile literare ale lui I.C. Vissarion
aparţin vârstei clasice a literaturii române clasice de gen, de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi, respectiv, de la
începutul secolului XX, situându-se la confluenţa textual-tematică dintre structurile tradiţionale ale literaturii
fantastice propriu-zise (prin elementele sale fabuloase, magice sau miraculoase, care-l fac comparabil, spre
exemplu, cu Petre Ispirescu) şi noile structuri imaginare ale fantasticului ştiinţific românesc, de la începutul
secolului trecut: „Ceea ce impresionează în basmele S.F. ale lui I.C. Vissarion este atmosfera de utopie vag
religioasă, ingenuitatea amestecului de termeni tehnici şi de obscurităţi folclorice, naivitatea demersului epic
care se îndreaptă, ca în orice basm, spre un final în care răul este întotdeauna învins. Esenţială rămâne însă
încrederea nelimitată în ştiinţă, exprimată aproape aforistic în Ber-Căciulă-Împărat sau în Agerul Pământului:
«totul se poate, dar în anumite condiţii »”(Manolescu, 1980: 238-239).
După cum observam anterior, alături de celelalte elemente structurale caracteristice literaturii S.F.,
seria particulară de personaje-tematice pe care o propune literatura S.F. definitivează individualizarea acesteia
ca „literatură pe cale proprie”, inclusiv în cadrul literaturii pentru copii şi tineret. Între cele mai
reprezentative tipuri literare din seria personajelor tematice specifice literaturii pentru copii şi tineret se
înscrie, fără îndoială, şi figura literară a savantului. În variata serie tematică a unor figuri memorabile de
savanţi, deopotrivă eroi civilizatori şi personalităţi demiurgice, pot fi înscrişi şi împăraţii-inventatori întâlniţi
în creaţiile literare ale lui I.C. Vissarion. Între aceşti eroi exemplari, pot fi menţionaţi: Floreal, din Agerul
Pământului, Zapis-Împărat, Ber-Căciulă-Împărat sau Împăratul vulturilor, din basmele ştiinţifico-fantastice cu
acelaşi titlu. Aceste personaje-tematice reprezintă, în fond, tot atâtea voci ale autorului în text: „Comparabil cu
Macedonski prin încăpăţânarea de inventator himeric şi chiar printr-un sentiment al nerealizării, care îl
determină să-şi arunce prin 1951, într-un moment de enervare, manuscrisele pe foc, I.C. Vissarion (1879-
1951) este creatorul basmului S.F. românesc. Cazul lui este al unui inventator autodidact (…) care încearcă să-
şi recupereze vocaţia cu ajutorul literaturii” (Manolescu,1980: 234).
Florin Manolescu analizează aceste basme S.F. din perspectiva literaturii S.F. de gradul I, care
anticipează ştiinţa doar în privinţa aplicaţiilor sale posibile, după cunoscutul model de popularizare a ştiinţei
oferit de scrierile lui Jules Verne. Astfel, împăraţii din basmele lui I.C. Vissarion ( Ber-Căciulă, Povestiri
pentru copii) sunt, de fapt, nişte inventatori preocupaţi de soarta supuşilor, pe care ar vrea s-o îmbunătăţească.
Ca în Cele cinci sute de milioane ale Begumei de Jules Verne, Zapis Împărat, din ţara sorenilor, se
angajează ca muncitor la o fabrică de armament din împărăţia lui Paloş Împărat, care urmăreşte să cucerească
întreaga lume. „Fabrica armelor îngrozitoare”, din care lucrătorii angajaţi nu mai pot ieşi decât morţi, este un
fel de Stahlstadt ermetic, cu camere de aramă sterilizate şi înconjurat de sârme prin care circulă „fulgerul”.
Acolo sunt fabricate ghiulele otrăvite, maşini în formă de şerpi monstruoşi mânate de foc şi “şoimi” care
zboară consumând „apa care arde”. Cu ajutorul unui astfel de aparat, Zapis reuşeşte să se întoarcă acasă.
Pentru a-l respinge pe războinicul Paloş Împărat, atunci când acesta năvăleşte cu oştile.
Un alt împărat, Ber-Căciulă, urmăreşte să edifice „o lume nouă plină de dragoste şi de ştiinţă
adevărată şi frumoasă.” Pentru a-şi realiza planul, el se închide „într-o cameră cu cărţi” şi concepe un „palat
plutitor”, o maşină „de prins şi tălmăcit gândurile”, un aparat de comunicare la distanţă (numit guron sau
fonoguron), motoare acţionate de forţa vântului, a apelor curgătoare sau a valurilor, pluguri acţionate de
energia captată din atmosferă şi chiar un motor perpetuum mobile, descris după „principiul de mişcare al
veşniciei.”
În Agerul Pământului, un fecior de impărat, Floreal, împreună cu Agerul Pământului, un uriaş de
peste 200 de stânjeni înălţime (care este, de fapt, „un fel de igonodon, de plesiosan întârziat” !), se prind fraţi
de cruce şi se hotărăsc să scape lumea de zmei. Situat pe o insulă, palatul acestora este o cetate inexpugnabilă
de beton şi de sticlă, cu subterane frigorifice, ascensoare, sisteme de televiziune şi cu o centrală alimentată de
energia termică a unui vulcan. Zmeii îl ţin prizonier într-un laborator pe savantul Ţopler şi, împreună cu el, o
mulţime de fiinţe omeneşti împietrite (prin anabioză) şi readuse la viaţă numai în caz de necesitate. După ce îi
înving pe zmei cu ajutorul acidului cianhidric şi al fosgenului şi îl eliberează pe savantul Ţopler, Floreal şi
Agerul Pământului elaborează un plan de transformare a insulei prin „captarea forţelor naturale şi
preschimbarea lor în forţe conduse sau mecanice”, prin modificarea climei, irigaţie, iluminarea artificială a
culturilor în timpul nopţii şi prin stimularea energiilor umane cu ajutorul unor „îndemnuri” scrise pe pereţii
locuinţelor.
Faţă de Ion Creangă, Ioan Slavici, Petre Ispirescu sau atâţia alţi scriitori, proveniţi din lumea satului,
care au pus la îndemâna cititorilor basme de cele mai multe ori prelucrate, dar păstrând autenticitatea
folclorului naţional, uneori şi cu elemente din folclorul balcanic sau indoeuropean, I.C. Vissarion reprezintă
un caz literar special, asimilabil literaturii pentru copii şi tineret. Astfel, I.C. Vissarion a oscilat mereu între
activitatea ştiinţifică şi cea literară. Povestitorul a fost atras mereu de probleme ştiinţifice remarcabile, în
vreme ce inventatorul, aflat în imposibilitatea materială de a realiza aparate de zbor, aparate de captat energie
din natură sau produse sintetice, a fost tentat să creeze în plan literar o lume extraordinară, care să
compenseze, în planul ficţiunii, nerealizarea practică a extraordinarelor sale proiecte tehnice. Aşa s-a născut
un domeniu deosebit de interesant al literaturii lui I.C. Vissarion, respectiv „basmele sale ştiinţifice”: „Iată de
ce, păstrând desigur proporţiile, credem că nu greşim afirmând că Vissarion este într-o mare măsură şi primul
scriitor de anticipaţie din literatura română, deci, de fapt, un Jules Verne român. Mai exact, basmele sale se
situează între plăsmuirea autohton-folclorică şi literatura de anticipaţie ştiinţifică, într-o mixtură ce le este
proprie, făcându-le, astfel, unice” (Crăciun, 1983: xxxvi-xxxvii).
Indiferent de numele lor, împăraţii – inventatori din basmele lui I.C. Vissarion sunt, în esenţă, figuri
de remarcabili umanişti, care se detaşează nu numai de atributele tipice eroilor din basmele româneşti
tradiţionale, ci şi de elementele miraculoase propriu-zise din aceste creaţii: „Cei mai de seamă eroi ai lui
Vissarion contopesc în fiinţa lor morală căutările şi gândurile înalte ale lui Faust, cu bunătatea adânc umană şi
spiritul de dăruire al lui Don Quijote şi cu demnitatea şi vitejia lui Făt-Frumos, Prâslea cel Voinic sau Harap
Alb. Dincolo de coordonatele realului, ei cred într-o lume posibilă a înţelegerii, cârmuită de înţelepciune şi
slujită de fenomene şi aparate ştiinţifice negândite încă de cei mai avântaţi inventatori, pe vremea când
Vissarion le plăsmuia în lucrările sale tehnice şi în basme” (Crăciun, 1983: xxxvi). Astfel, aceşti eroi
exemplari, odată ajunşi împăraţi, îşi continuă faptele, ilustrând, tot în opinia lui Victor Crăciun (1983: xxxv),
un caz unic în creaţiile literare de gen, în care sunt povestite întâmplările care urmează nunţilor acestor
neobişnuiţi Feţi-Frumoşi. Ber-Căciulă-Împărat, spre exemplu, îi va da drumul calului său năzdrăvan să se
întoarcă în lumea lui, imaginînd o ţară în care oamenii ajung la deplina fericire, datorită ştiinţei. El va
întemeia astfel, o lume nouă, în care maşinile lucrează în slujba omului: „ În basmele sale, Vissarion concepe
o lume nouă. Dispărând toate relele lumii vechi (...) însuşi Ber-Căciulă-Împărat va deveni, de fapt, un
îndrumător al savanţilor.”
În basmul ştiinţific Agerul Pământului, Floreal, ajutat de Agerul Pământului, reuşeşte să învingă răul
din ţara zmeilor, a căror putere nu constă în deţinerea forţelor supranaturale, ci în cele obţinute prin cuceririle
ştiinţei. Elemente asemănătoare se întâlnesc şi în partea a doua din basmul Zapis Împărat. Deşi aceste
naraţiuni încep aidoma cu basmele clasice, ele devin basme ştiinţifice, în care, în lupta dintre bine şi rău,
acesta din urmă este înlăturat, în cele din urmă, prin contribuţia adusă de descoperirile şi de invenţiile
oamenilor. Supranaturalul, a cărui prezenţă este atât de obişnuită în naraţiunile folclorice, în lumea imaginară
a basmelor clasice, lasă locul, în basmele ştiinţifice, puterii binefăcătoare a ştiinţei, aşa încât miracolul şi
insolitul nu mai provin din piedicile puse de elementele care reprezintă răul sau din ingeniozitatea cu care
eroii depăşesc aceste obstacole, ci din născociri extraordinare ale unor minţi vizionare, capabile să inventeze şi
să producă maşini şi aparate pentru prosperitatea tuturor oamenilor.
În concluzie, I.C. Vissarion nu mai este, în opinia lui Victor Crăciun (1983: xxxvi), „un plăsmuitor, ci
un vizionar pe baze ştiinţifice, moderne. El vede cu ochii minţii minunatele invenţii ale secolului al XX-lea, le
prevede însemnătatea şi rolul lor în societate. (...) Ceea ce au în comun aceste basme
ştiinţifice cu creaţiile folclorice este umanismul eroilor, încrederea lor într-o lume a
înţelepciunii şi păcii.”
3. Basmul SF pentru copii şi tineret Agerul pământului de I.C. Vissarion – o specie

timpurie a ficţiunii speculative româneşti
În literatura SF autohtonă, basmele SF, gen ficţional inaugurat şi consacrat la noi de creaţia lui I.C. Vissarion,
ilustrează atât interferenţa celor două modele (fantasticul popular și SF-ul cult), cât şi relativa trecere de la
primul la cel de al doilea dintre ele. Dincolo însă de calitatea acestui transfer ficţional, importantă este
reflecţia presupusă de discuţia asupra acestei mutaţii în domeniul condiţiei literaturii pentru copii şi tineret în
general. Tocmai prin capacitatea de integrare a temelor literaturilor vechi, antice şi medievale, mai ales,
precum şi a cosmologiilor populare, literatura SF în general – şi aceea pentru copii (şi tineret) în special – a
devenit forma cea mai cunoscută de transfigurare artistică a mitologiei zilelor noastre. Mai ales în forma
„basmelor SF”, ca „basme ale fiinţei” moderne, aceste creaţii ale literaturii de anticipaţie ştiinţifico-fantastică
pentru copii (şi tineret) se înscriu într-un subgen fantastic sensibil diferit de celelalte (sub)genuri fantastice,
printr-un tip special de plauzibilitate, direct proporţional cu gradul de congruenţă a atitudinilor specifice
sistemelor diferite de valori propuse, respectiv valorile ştiinţifice, valorile estetice şi valorile morale,
formative sau educative.
Din această perspectivă, apreciem că basmele SF din creaţia lui I.C. Vissarion ilustrează exemplar
necesara interdependenţă dintre valoarea literară şi vocaţia de scriitor. Remarcabil este, în acest sens, un inedit
cuvânt al autorului către cititori (De citit naintea basmelor), care se constituie ca o meditaţie asupra condiţiei
literaturii SF, o profesiune de credinţă în care autorul pledează pentru recunoaşterea profunzimii vizionare a
imaginaţiei populare, aşa cum aceasta se regăseşte şi în opera sa, care proiectează o tulburătoare, dar plină de
speranţă viziune autohtonă asupra destinului speciei umane într-o foarte îndepărtată lume a viitorului:
„Pe lângă celelalte feluri de literatură, basmele au oglindit epoci sociale din prezent şi din viitor –
poate mai mult din viitor decât în prezent. Prin fantasticul lor, multe din ele au depăşit prevederile de progres
ale vieţii prezente. Dacă raiul şi iadul n-ar fi fost afirmaţii ale religiilor, cu siguranţă ar fi fost afirmaţii ale
basmelor. Sufletul omului liberat de îngrădirile logicii timpului – căci şi logica creşte sau îşi măreşte sfera
potrivit cu timpul – porneşte într-o lume de închipuiri frumoasă şi minunată. Şi dacă omul e dintre cei de jos,
dintre cei socotiţi simpli sau proşti, închipuirea lor e socotită copilărie şi bună pentru copii. Basmele sunt
socotite literatura celor simpli, a celor care nu ştiu ce e ăla verosimil ori logică. Dacă ai vrea să judeci basmele
după articolele logicii – din vremea când se născocesc – le-ai găsi nelogice şi le-ai condamna poate la
neexistenţă. Îngăduindu-le însă şi pe ele, ca pe nişte umilite flori ale sufletului simplu, dar tot omenesc, vei
vedea mai târziu că ele au fost o descripţie frumoasă a vieţii din viitor. Şi dacă eşti om drept, care să recunoşti
meritele ori la cine sau ori de unde le-ai vedea, te vei mira cum cei mai simpli, adică proştii, au văzut mai
departe ca-nvăţaţii; cum ei, cei mai din adâncul întunericului, au văzut aşa de sus luminile cerului… Numai
noaptea se pot vedea stelele! În lumina aceasta trebuiesc privite şi basmele” (Vissarion, 1985: 3).
Pe deplin conştient că, prin scrierea unor asemenea „basme noi”, contribuie atât la configurarea unei
noi varietăţi tipologice în cadrul unui gen ficţional consacrat, cât şi la prefigurarea unei viziuni româneşti
asupra viitorului, I.C. Vissarion polemizează subtil nu numai cu vocile receptării interne (de pe poziţiile
superiorităţii creaţiei asupra criticii literare), ci şi (chiar dacă indirect) cu voci ale literaturii universale de gen,
care, în chiar zorii civilizaţiei moderne, profeţeau deja absenţa unui viitor al omenirii. Nu altceva avea să
afirme mai târziu Gérard Klein (1999: 161-162), atunci când sublinia necesitatea ca popoarele să aibă viziuni
proprii asupra viitorului – vector indispensabil al construcţiilor identitare naţionale. Relevarea aceluiaşi sens
adânc al umanismului literaturii SF poate fi recunoscută şi la I.C. Vissarion, în termenii specifici funcţiei de
aspiraţie spre ideal la care trimit cunoscutele Explicaţii pentru cititori (1939: 4-5, s.n.) din prefaţa amplei
alegorii antirăzboinice Agerul Pământului, ultimul său basm SF:
„Iubite cetitor, în basme s-au pus cele mai înalte idealuri omeneşti !... Românul a pus în doine dorul şi
jalea lui, şi în basme a pus idealul lui înalt. Gândeşte un pic... Făt frumos ce mergea cu calul pe d-asupra
florilor, pe potriva norilor; calul lui mânca foc, calul lui îl ducea, nu cu gândul, că l-ar fi prăpădit, ci ca
vântul... Calul lui ce-nseamnă astăzi ?... Făt frumos se luptă apoi cu zmeii, care sugeau sânge de oameni, şi
ajutat de păsări, de vânt, de apă, de nori, de câte un şoarece chiar, înfrângea pe zmei, pentru că erau cu el
condiţiele de viaţă bună pentru toţi, iar cu zmeii erau împotrivirile vieţei, condiţiele ce produc moartea. Iată
idealul vechi, şi acum gândiţi la aeroplane, la telefonia fără fir, la atâtea şi atâtea minuni de azi, tot închipuiri
zugrăvite în povestirile din trecut. Gândiţi la Jules Verne, la câte a scris, la basmele lui ştiinţifice, ce azi sunt
realităţi mecanice.”
După cum observam anterior, indiferent de numele lor (Floreal, Zapis Împărat sau Ber-Căciulă-
Împărat), împăraţii-inventatori din basmele lui I.C. Vissarion sunt figuri de remarcabili umanişti, savanţi ei
înşişi sau îndrumători ai savanţilor, care se detaşează nu numai de atributele tipice eroilor din basmele
româneşti tradiţionale, ci şi de elementele miraculoase propriu-zise din aceste creaţii.
Două sunt rutele interpretative care pot fi se asociate în caracterizarea lui Floreal, eroul civilizator din
basmul SF Agerul pământului – ambele, puternic infuzate de simbolismul mesianic creştin. Prima presupune o
lectură în cheie arhetipală, trimiţând la elemente ale mitologiei precreştine autohtone, iar cealaltă – tot
mitologică, dar în sens larg – presupune înţelegerea condiţiei protagonistului în termenii ficţionali ai unei
robinsonade moderne. Astfel, recunoaşterea unui paralelism între pseudo-adopţia lui Floreal, ca fiu spiritual al
lui Ţopler, şi iniţierea de către Zamolxis a medicilor traci sau a preoţilor candidaţi la investitura sacerdotală,
din rândul cărora, după Strabon, se va ridica Deceneu (chiar dacă, sub domnia lui Burebista, relativ împotriva
cultului zamolxian), reprezintă o opţiune interpretativă care poate explica transformarea lui Floreal într-un
conducător luminat, un profet venerat de poporul său insular, ca un „iubit păstor” al soartei lor comune.
Departe de casă, dar iniţiat şi tutelat de o dublă instanţă paternă, una terestră, reprezentată de maestrul
Ţopler, un Zamolxis al veacului tehnologic, iar cealaltă, extraterestră, constituită în planul întâlnirilor sale
spirituale cu Împăratul-tată, Floreal va deveni – asemenea tatălui său odinioară, în patria natală – un
constructor al viitorului lumii noi în care îi va fi dat să trăiască. Însuşi Împăratul-tată se dovedise în trecut un
asemenea mesager spiritual, o adevărată călăuză divină a poporului împărăţiei peste care a domnit:
„Cei bătrâni îl socoteau un trimis al lui dumnezeu, ca să-i călăuzească prin rosturile foarte nepricepute
ale vieţii” (Vissarion, 1985: 263). Tocmai pentru această exemplară exercitare a virtuţilor sale vizionare în
sprijinul celor mulţi, Împăratul-tată va primi drept recompensă divină învoirea ca şi după moarte să mai poată
păstra legătura cu cei trei feciori ai săi, pentru a-i sfătui în momentele de cumpănă ale vieţii, chiar dacă asta nu
se va întâmpla până la urmă decât în cazul celui mai mic dintre fii, Floreal, adevăratul său urmaş spiritual.
Mezinul familiei e un Ales căruia îi este hărăzit un destin de excepţie. Înalta menire a fiului cel mic e
cunoscută şi ocrotită prin ştiinţa clarvăzătoare a Împăratului-tată: „Celui mic îi dau eu ajutor, să-şi trăiască
viaţa altfel” (Vissarion, 1985: 267). Continuarea nobilei misiuni a Împăratului-tată şi după săvârşirea acestuia
din viaţa pământească echivalează cu perpetuarea unei moşteniri iniţiatice în slujba căreia Tatăl va continua
să-şi ajute Fiul, alăturându-i-se, la nevoie, până şi din îndepărtata sa patrie cosmică (Vissarion, 1985: 353):
„– Am plecat, fiule… Stau foarte departe de aici… O zi pe pământul meu este lungă cât şapte ani d-
aici… Ştiinţa voastră astronomică n-a ajuns nici să vază pământul nostru şi nici să socotească distanţa
pământului unde stăm noi… Mă duc!... Dumnezeu, printr-ai lui sfinţi, să vă călăuzească în întunericul
pământului ce odată era şi al meu…
– Tată, tată, azvârl toată ştiinţa d-aici pentru un pic de ştiinţă cerească… Stai şi spune-mi…”
O figură literară aparte este aceea a maestrului Ţopler. Ca un alt Zamolxis, „zeu al pământului, al
morţii şi al nemuririi” (Vulcănescu, 1987: 111), acest enigmatic învăţător recunoaşte ştiinţa pitagoreică din
„lucrările” zmeilor, fiii săi denaturaţi de care se simte înstrăinat, şi împărtăşeşte această cunoaştere co-
ziditorilor unei noi civilizaţii, alături de care are şansa desăvârşirii: „Zisei că mari învăţaţi sunt fiii
zmeoaicii!... Aici, în construcţia acestui palat, sunt întrupate cele mai multe descoperiri numerice şi ştiinţifice.
Aici este generaţie aplicată, mecanică aplicată, ştiinţă numerică aplicată, ştiinţa asupra materiei ce formează
pământul iarăşi aplicată!... De ce-or fi răi, de ce-or fi răi?! Că răutatea nu e viaţă; că facerea de rele nu e bine,
că astea nu sunt semnele unei ştiinţe desăvârşite” (Vissarion, 1985: 298).
În această descendenţă mitologică, după Victor Kernbach (1978: 283-284; 1994: 68-81), două sunt
componentele esenţiale ale figurii centrale a cultului zamolxian, care contaminează şi în construcţia figurii
demiurgice a învăţatului Ţopler: zeul mesianic şi eroul civilizator. De aici suma trăsăturilor caracteristice ale
acestui complex personaj: cunoaşterea ştiinţelor fundamentale pentru antichitate (astronomia, medicina),
educaţia morală a populaţiei (hrana sintetică, în locul sacrificiului animalelor), instruirea spirituală (dreptatea,
moralitatea, virtuţile muncii şi ale disciplinei spirituale), organizarea unui sistem religios, cu investitură
sacerdotală şi contribuţia directă la organizarea politică a ţării păstorite: „Socotit daimon de Herodot, erou
zeificat de Strabon, mag şi medic al sufletului de Platon, rege filosof de Iordanes, în antichitate, apoi zeu
celest (V. Pârvan, M. Eliade), uneori chiar şaman arhetipal (E.R. Dodds), în cercetările moderne – Zamolxis
este mai presus de orice simbolul esenţial al modului de existenţă a unui popor: retragerea vremelnică a zeului
în peştera sa sugerează practica unor mistere iniţiatice” (Kernbach, 1978: 284). Prin urmare, în aceeaşi cheie
hermeneutică, simbolica reîntoarcere a savantului-profet Ţopler în lumea subterană a cunoaşterii echivalează
cu retragerea lui Zamolxis în străfundurile muntelui sacru Kogaion, leagăn teluric magic şi binefăcător
(Durand, 1997: 292-298) şi centru chtonian al înţelepciunii autohtone: „Acum, iubite fiule, mai înainte de a
mă-ngropa iar în laboratorul meu de chimie, vreau să petrec la nunta ta…” (Vissarion, 1985: 357).
Gilbert Durand (1997: 292-293) interpretează eufemizarea traseului semiotic constituit din ansamblul
arhetipal cavitate (cavernă, peşteră, grotă, falie, criptă etc.) – casă (locuinţă, cameră, necropolă, beci, încăpere
subterană etc.), supradeterminat de vocaţia sau de impunerea exilului insular, ca fiind strâns legat de
simbolistica claustromorfă a securităţii mormântului-pântece matern, dar şi de riturile reinvoluţiei şi ale
resurecţiei, consubstanţiale – în cadrul simbolismului intimităţii – „izomorfismului întoarcerii, al morţii şi al
locuinţei”. Densitatea acestui izomorfism al repaosului şi al intimităţii este cu atât mai mare, cu cât asociindu-
se deopotrivă complexităţii echivoce a claustrării voluntare şi a condiţiei insulare, echivalează cu o „multiplă
antifrază a destinului de muritor”, traductibilă în termenii repaosului care aduce nemurirea: „Între grotă şi casă
ar exista aceeaşi diferenţă de grad ca între mama marină şi mama telurică: grota ar fi mai cosmică şi mai total
simbolică decât casa. Grota e considerată de către folclor drept matrice universală şi se înrudeşte cu marile
simboluri ale maturizării şi intimităţii, ca oul, crisalida şi mormântul. Biserica creştină, după exemplul cultelor
iniţiatice ale lui Attis şi Mithra, a ştiut admirabil să asimileze puterea simbolică a grotei, a criptei şi a bolţii.
Templul creştin e în acelaşi timp mormânt-catacombă sau simplu locaş de păstrare a moaştelor, tabernacol
păstrător al sfintelor taine, dar şi matrice, poală în care se rezămisleşte Dumnezeu” (Durand, 1997: 299-300).
Asimilabile sau nu SF-ului, creaţiile literare asociabile tematic genului ficţional al robinsonadei se
găsesc într-o situaţie aparte. Denumindu-le cu un termen generic propus de Lawrence Durrell pentru
„convenţia heraldică a insulei” (Grigorescu, 1989: 12), includem aici cărţile robinsonadei sau ale
„islomaniei”, între care pot fi menţionate numeroase utopii ale izolării, ca recluziune voluntară sau nu, în
calitatea acestora de cronici ale resurecţiei spirituale (ca la I.C. Vissarion, în Agerul Pământului) sau,
dimpotrivă, ale dezumanizării, jurnale ale derivei interioare sau ale rătăcirilor labirintice. Să amintim în acest
sens doar câteva dintre scrierile aparţinând mai mult sau mai puţin ariei tematice a alienării insulare: Insula
misterioasă (Jules Verne), Insula doctorului Moreau (Herbert George Wells), No Man is an Island (Ray
Bradbury), Cvartetul din Alexandria (Lawrence Durrell), Insula altuia (Jacques Perry) sau Al doilea mesager
(Bujor Nedelcovici), Vineri sau limburile Pacificului, Vineri sau viaţa sălbatică (Michel Tournier).
Însoţit de un nou Vineri (Agerul Pământului), Floreal e, la rându-i, un nou Robinson pe o nouă insulă
misterioasă. De aici, caracterul şi mai accentuat de basm SF al lucrării. Ca în tulburătorul „picnic” iniţiatic la
o margine de drum cosmic, din cunoscuta nuvelă cu subiect de roman a fraţilor Arkadi şi Boris Strugaţki, cei
doi vor întâlni peste tot pe insulă semnele ameninţătoare ale unei ştiinţe încă nedescoperite pe continente, în
forma unor năzdrăvănii ciudate, majoritatea fiind aplicaţii – aparate sau automate – potenţial letale pentru tot
ceea ce este viu: biciul alb care împietreşte orice entitate inferioară intelectual şi biciul roşu care despietreşte
orice este viu, garduri străbătute de curenţi de electricitate de înaltă tensiune, aerul otrăvit de fumuri de acid
cianhidric, senzori, clape, curse, trape, capcane, scări înşelătoare, canale cu apă tare (acid sulfuric) ce nu
puteau fi străbătute decât în corăbii de sticlă cu trei rânduri de pereţi izolatori, sare aprinzătoare (clorat de
potasiu), spirt de cărbuni, gaze adormitoare, raze ultraviolete, spaţii ionizate, băi de „fosgen”, câmpuri
electromagnetice etc. Fără număr vor fi mai apoi, într-o halucinantă suită de revelaţii, invenţiile descoperite
treptat de către protagonişti. Imaginarul SF al veacului modern substituie astfel, în substanţa ficţională a
fantasticului, miraculosul folcloric din mentalitatea omului arhaic: controlul vieţii şi al morţii, invizibilitatea
corpurilor, iluminatul artificial, alimentele sintetice şi hrana conservată, mijloace de transport telekinetice (de
tipul „mijloacelor de transport ale celor dorite”), armate de mercenari umani păstrate în anabioză, suflete
comprimate în cisterne de hrană energetică (vase de sticlă cu apă vie asemenea celor care întreţineau puterea
Mumei Pădurii în imaginarul autohton), puterea hipnozei (cercul magic al minţii), comunicarea telepatică şi
controlul gândurilor, sisteme audio-vizuale închise de comunicaţii, radiofonia, pereţi defensivi şi uşi
cristalizate ce nu pot fi trecute decât prin generarea fenomenelor de rezonanţă şi granulare moleculară etc.
Fiinţe superioare într-un univers aparent inexpugnabil, zmeii sunt rezultatul unor multiple manipulări
genetice şi încrucişări ale creaturilor reptiliene (Zmeoaica-Mamă) cu reprezentanţi superiori ai rasei umane
(marele învăţat Ţopler-Tată), căreia i-au robit şi resorbit sistematic, în timp, condiţia şi cunoaşterea. Însuşi
Agerul Pământului, blândul căpcăun care va deveni fratele Ager întru propovăduirea noii credinţe – un
Polifem robit de o Gorgonă zgripţuroaică, într-un stadiu anterior al experimentelor creaţiei din insulă – este
rodul uriaş al unor asemenea întrupări, desprinse parcă din familia creaturilor zămislite în faimoasa insulă a
doctorului Moreau, imaginată de H.G. Wells: „Aici e un şir ce pare şir de evoluţie sau de transformare în mai
bine. Uriaşul nostru e un fel de Igonodan, de pleziozan întârziat! (Vissarion, 1985: 306). Întâlnirea
catalizatoare cu Floreal („Eu sunt dintre cei ce nu mint”, declamă Alesul) face posibilă această metamorfoză,
accelerând ireversibil procesul de transformare a Agerului Pământului, care va deveni el însuşi un agent al
schimbării din insulă: „Nu spune minciuni!... Nu înşală, nu ia dreptul altuia, nu fură şi iubeşte dreptatea…
Asta înseamnă cinste, iar pe cinstit îl ajută dumnezeu când puterea lui nu i-ar mai fi de ajuns. Înfrăţit cu un om
aşa de puternic şi de cu trecere la împăratul cerurilor, voi învinge zmeii.” (Vissarion, 1985: 278).
Zmeii sunt insoliţi reprezentanţi ai ateismului savant, pe care necredinţa i-a transformat în întrupări
ale unui rău de neînţeles, iar Zmeoaica-Mamă e un monstru feminin nemuritor, „plin de geniu şi de putere
spirituală”, a cărei stranie uniune cu Omul-Tată e descrisă în termenii unei ciudate dialectici a iubirii şi a urii,
a atracţiei şi a respingerii dintre regnuri până atunci incompatibile: „Neştiutorilor! Eu am ars-o şi i-am
răspândit cenuşa pe văi şi pe dealuri, şi cenuşa ei s-a strâns şi zgripţa s-a făcut la loc. Când dormeam fără grijă
– copiii ei erau mici – ea a venit, m-a legat, m-a pălmuit, m-a sărutat şi m-a închis unde mă găsesc şi acum…
deci vine zgripţa, şi, dacă n-ai fi frumos, băiete, te ucide, cum pe zeci mii de tineri i-a ucis. (…) eu credeam că
făcând-o fum, gaz şi vapori de apă, scrum şi cenuşă, ea nu va mai învia, şi totuşi a-nviat…” (Vissarion, 1985:
302). De aceea, o perturbare în echilibrul acestei lumi autarhice nu se putea produce decât ca urmare a unei
intruziuni din exterior, care se va produce în cele din urmă prin robinsonada cuplului simbiotic reprezentat de
Floreal şi a Agerului Pământului, veniţi pe insulă din lumea pământeană a continentelor, într-o salvatoare
expediţie iniţiatică. Cu toate acestea, acţiunile celor doi intruşi nu vor fi încununate de succes decât ca urmare
a alianţei cu forţa divină reprezentată de instanţa cosmică a Împăratului-tată. Prin sosirea intempestivă a celor
doi eroi civilizatori, invizibilul maestru Ţopler, „tătucul” zmeilor şi, până atunci, singura ameninţare posibilă
pentru aceştia, va intra într-un invincibil triumvirat eroic cu pământenii. Neaşteptata concertare de forţe
exterioare şi interioare va precipita, prin urmare, sfârşitul lumii zmeilor şi victoria alianţei triumvirilor,
marcând totodată începutul erei libertăţii neţărmurite pentru rasa umană insulară a „credincioşilor”, sub
semnul temerităţii, al curajului de a persevera în căutarea unor mereu noi limane ale cunoaşterii.
Crezul utopic al „bravei lumi noi” instituite în lumea insularilor va fi proclamat prin aceeaşi voce
profetică a maestrului Ţopler: «Afar necredinţa din sufletele noastre, afară cuvântul: „nu se poate” sau „e
imposibil”. Încercaţi şi absurdul, că nu se ştie dacă şi în domeniul socotit al lui nu s-o fi găsind adevărul cel
mai adevărat, adică logica absolută. Nu vreau să mai aud cuvântul „nu se poate!”. Vreau să aud: „totul se
poate, dar în anumite condiţii”. Căutaţi condiţiile sub care orice lucru gândit sau dorit se poate» (Vissarion,
1985: 334).
Pornind de la bazele folclorice tradiţionale româneşti, I.C. Vissarion introduce în acţiunea basmelor,
în locul personajelor şi al întâmplărilor supranaturale, numeroase elemente ştiinţifico-fantastice şi structuri
ficţionale, caracteristice speculaţiilor anticipative, care l-au determinat pe Victor Crăciun să considere o serie
de lucrări literare, între care Ber-Căciulă-Împărat, Zapis Împărat, Agerul Pământului, Magia Neagră sau Ion
Năzdrăvanul, drept „ basme ştiinţifice alcătuite pe o bază folcloric-imaginativ-intuitivă specific românească”
(Crăciun, 1983: xxxiv). Pornind de la consideraţiile lui George Călinescu (1965), care distingea trei
componente cronotopice specifice basmului românesc, recunoscându-le în planul celor trei „tărâmuri” ale
fabulaţiei populare („tărâmul real”, „tărâmul fantastic-miraculos” şi „tărâmul mitic-istoric”), acelaşi Victor
Crăciun (1985: xxi) va observa că „basmele lui I.C. Vissarion vin cu o particularitate nouă, oferind o specie
nouă a acestui gen. Ele adaugă, pentru prima dată în literatura română, tărâmul ştiinţifico-fantastic.”
Vom reţine, în concluzie, că analiza licenţelor ficţionale propuse de I.C. Vissarion revelează o serie de
aspecte semnificative ale relaţiei particulare dintre basm şi literatura SF, o problematică relativ inedită asupra
căreia am intenţionat să ne oprim – de data aceasta, cu o aplicaţie vizând tipologia personajelor din Agerul
Pământului şi schema lor caracterologică – dintr-o perspectivă preponderent textual-tematică. Mai reţinem în
acest sens şi faptul că în acest teritoriu literar de frontieră se regăsesc, aparţinând creaţiei unor precursori
şi/sau a unor contemporani ai lui I.C. Vissarion, numeroase – şi la fel de surprinzătoare – opere literare din
acelaşi areal ficţional, între care menţionăm, selectiv: Palatul fermecat, Cometa lui Odorescu (din Cartea de
aur, 1902) sau Oceania-Pacific-Dreadnought (1913) – de Alexandru Macedonski, Pământul a vorbit! Schiţă
din Marte (1909) şi Un asasinat patriotic (1917) – de Victor Eftimiu, În anul 4000 sau O călătorie la Venus
(1899), O tragedie cerească. Poveste astronomică (1914) sau Puterea ştiinţei. Poveste fantastică (1916) – de
Victor Anestin şi, mai ales, Un român în Lună (roman astronomic) (1914) – de Henric Stahl, primul roman
clasic SF din literatura română. Seria ar putea continua desigur şi cu alte repere semnificative ale genului,
aproximativ din aceeaşi perioadă, între care remarcabile sunt: Braţul Andromedei (1930) de Gib Mihăescu,
Baletul mecanic (1931) de Cezar Petrescu, Tablete din Ţara de Kuty (1933) de Tudor Arghezi, Vecinul (1938)
de Victor Papilian sau Oraşele înecate (1937) de Felix Aderca.
TEMA DE REFLECȚIE
SF SAU FANTASY ? → SF & FANTASY

1. Reflectați la tabloul contrastiv al evoluției ficțiunii speculative de la SF la Fantasy, la
începutul sec. XXI, când SF (science & fiction) devine la SF (science & fantasy).
2. Indicați cel puțin 3 scriitori români care ilustrează această devenire
LITERATURA → LITERATURA
S.F. DE GRADUL 1 S.F. DE GRADUL 2
Literatura S.F. pentru COPII Literatura S.F. pentru TINERET
O LITERATURĂ O LITERATURĂ
A POSIBILULUI A PROBABILULUI
POLUL „VISĂTORILOR” → POLUL „GÂNDITORILOR”
SCIENCE-FICTION → SF & FANTASY

SF SF & F
SF (SCIENCE FICTION) → SF ( = SCIENCE FANTASY)
TEMA DE REFLECȚIE
SCIENCE FICTION SAU FANTASY ?

6 CRITERII (DIMENSIUNI) PENTRU DISTINCȚIA DINTRE SF ȘI F
1. Dimensiunea REALULUI (opoziţia CONTINUITATE – DISCONTINUITATE)

SF F
– continuitate – discontinuitate
– legătură raţională – ruptură iraţională
– un real plauzibil, posibil, virtual – un ne-real
2. Dimensiunea TEXTUAL - TEMATICĂ (opoziţia convenţiilor: opoziţia TIPOLOGICĂ)

SF F
– personaje tipice: robotul – personaje tipice: homunculi, golemul, androizii
– creaţi pe cale raţională – născuţi pe cale iraţională
– produs al ştiinţei – conjuraţie demonică, manoperă alchimică
3. Dimensiunea SPAŢIULUI (opoziţia ALEGORIC – NON-ALEGORIC)

SF F
– spaţiul SF: o extensie virtual-alegorică a realului – spaţiul F: nealegoric
– deschis, accesibil, stabil – închis, izolat, ascuns, instabil
– căile deschise ale progresului ştiinţei – căile ascunse ale iniţierii:
(ocultism, magie, cabală, regie, trucaje, iluzie ş.a.)
4. Dimensiunea TIMPULUI (opoziţia TRECUT – VIITOR)

SF F
– timpul SF: viitorul – timpul F: trecutul
– atitudine angajată, vizionară, profetică – lipsa viziunii angajate, profetice, mesianice
– evaziunea – recluziunea
5. Dimensiunea SCRIITURII-LECTURII (opoziţia AUTOTELIC – NON-AUTOTELIC)

SF F
– continuitate – discontinuitate (ruptura de explicaţie)
– deschidere – închidere
– non-ermetism (lectură plurală – ermetism (refuză lectura plurală)
– scriitură non-autotelică – scriitură autotelică (închisă, etanşă, suficientă sieşi)
6. Dimensiunea COGNAFECTIVĂ (opoziţia dintre valorizări diferite: CURIOZITATE-

FRICĂ)
SF F
– ficţiunea ca estetizare a curiozităţii – ficţiunea ca estetizare a fricii
– revelaţie cu accent pe raţional – revelaţia cu accent pe iraţional
CONCLUZII
VÂRSTE ALE SF-ULUI ROMÂNESC: AUTORI ȘI TEXTE DE REFERINȚĂ
1. VÂRSTA PRECURSORILOR ANTICIPAŢIEI ROMÂNEŞTI SAU DE LA LITERATURA

FANTASTICĂ, LA LITERATURA ŞTIINŢIFICO-FANTASTICĂ:
I.C. Vissarion: Ber-Căciulă-Împărat, Zapis Împărat, Agerul Pământului, Magia Neagră, Ion Năzdrăvanul
(Basme SF); Henric Stahl, Un român în Lună (roman astronomic); Felix Aderca: Oraşele înecate; Oscar
Lemnaru: Omul şi umbra; Cezar Petrescu: Baletul mecanic; Gib I. Mihăescu: Braţul Andromedei; Ion Marin
Sadoveanu: Akho şi tao. O poveste din vremea gheţarilor înalţi.

2. PIONIERII ANTICIPAŢIEI ROMÂNEŞTI SAU VÂRSTA AVÂNTULUI TEHNOLOGIC ŞI DE

POPULARIZARE A ŞTIINŢEI („tehnicismul cincizecist” – Mircea Opriţă):
Leonid Petrescu: Tică şi Rică în ţara imposibilului; George Ricus, Hoţul de paratrăsnete; Eduard Jurist,
Mister la – 179º C, Oul lui Columb; Leonida Neamţu: Întoarcerea focului, Febră de origine necunoscută;
Victor Kernbach: Luntrea sublimă, Umbra timpului, Povestiri ciudate, Un peşte invizibil; Mircea Şerbănescu,
Uluitoarea transmigraţie; Camil Baciu: Maşina destinului, Planeta cubică, Revolta creierilor); I.M. Ştefan,
Radu Nor: Drum printre aştri, Robinsoni pe planeta oceanelor; I.M. Ştefan, Max Solomon, Sahariana; I.M.
Ştefan: Naufragiaţii, Cântecul Cibenei; Radu Nor: Brâul albastru, Cei trei din Altair; I. Negulescu, Semnale
necunoscute; Ion Hobana: Ultimul văl, Un fel de spaţiu, Oameni şi stele, Glasul trecutului, Viitorul a început
ieri; Balint Tibor, Năzdrăvăniile roboţelului Robi; Mircea Mohor, Roboţel; Ştefan Tita, Robotul sentimental.
3. „VÂRSTA DE AUR” A ANTICIPAŢIEI ROMÂNEŞTI, DIN CEA DE-A DOUA JUMĂTATE A

SECOLULUI XX:
Viorica Huber: Eu şi bătrânul lup de stele, Taina sfinxului de pe Marte (Legende din alte stele), Aventură în
Gondwana, Să nu afle Aladin (Premiul EUROCON pentru literatura SF pentru copii, 1984); Sonia Larian,
Biblioteca fantastică; Monica Pillat, Corabia timpului; Nina Stănculescu, Templul scufundat; Ioana Petrescu,
Minuni la Mărgărit, Audacia; Vladimir Colin: Basmele omului, Dincolo de zidul de neon, A zecea lume,
Cetatea morţilor, Ultimul avatar al lui Tristan, Viitorul al doilea, Capcanele timpului, Dinţii lui Cronos,
Babel, Divertisment pentru vrăjitoare, Broasca; Sergiu Fărcăşan: O iubire din anul 41.042, Maşina de rupt
prieteniile; Vă caută un taur; Petru Vintilă, Călătorie pe planeta Zeta; Voicu Bugariu, Sfera; Ovidiu Şurianu,
Cheia comorilor; Miron Scorobete: Nesfârşitele necazuri ale piticilor (proză ştiinţifico-fantastică); Femeia
venită de sus (povestiri); Victor Bârlădeanu, Operaţia “Psycho”; Mioara Cremene, Mărirea şi decăderea
planetei Globus; Nicolae Paul Mihail, Femeia cibernetică; Mihnea Moisescu: Cosmonautul de piatră, Copiii
stelelor; Dimitrie Stelaru, Cei din Lună; Adrian Rogoz: Omul şi năluca; Constantin Cubleşan: Iarba cerului,
Nepăsătoarele stele; Gheorghe Săsărman: Isprava androidului mut, Oracolul; Horia Aramă:Moartea păsării-
săgeată, Cosmonautul cel trist; Ioan-Petru Culianu: Hesperus; Mircea Opriţă: Întâlnire cu meduza,
Argonautica, Nopţile memoriei, Călătorie în Capricia. Cu adevărat ultima călătorie a lui Gulliver; George
Anania şi Romulus Bărbulescu: Constelaţia din ape, Doando, Statuia şarpelui, Paralela-Enigmă, Ferma
oamenilor de piatră, Şarpele blând al infinitului, Planeta fantomelor albastre; George Anania: Test de
fiabilitate, Acţiunea „Lebăda”, O experienţă neobişnuită; Corneliu Omescu, Întâmplări de necrezut (Parodii
ştiinţifico-fantastice); Mihu Dragomir, Povestiri deocamdată fantastice; Ov. S. Crohmălniceanu: Istorii
insolite, Alte istorii insolite;
CONCLUZII
VÂRSTE ALE SF-ULUI ROMÂNESC: AUTORI ȘI TEXTE DE REFERINȚĂ
TENDINȚE ALE SF-ULUI ROMÂNESC DE LA SFÂRȘITUL SECOLULUI XX ȘI ÎNCEPUTUL

SECOLULUI XXI:
I. SF-ul românesc a apărut prin anii ’60-’70, sprijinindu-se serios pe ideile din HARD SF (SF-ul
SCIENTIST), foarte legate de ştiinţă, cu autori precum Ion Hobana, Adrian Rogoz, George
Anania, Romulus Bărbulescu, Mircea Opriţă etc., dar şi pe joncţiunea cu fantasticul şi alte genuri
literare (Cristian Tudor Popescu, Alexandru Ungureanu, Dănuţ Ungureanu, Mihail Grămescu sau
Ovidiu Bufnilă) (SF-ul ESTETIZANT).
II. Anii ’80 au însemnat, şi pentru autorii români de SF, influenţe CYBERPUNK, pe tema
exploatării calculatorului personal şi a implicării tehnologiei informaţiei în viaţa cotidiană. În ţara
noastră a luat fiinţă un curent amestecat, un fel de GRUNGE-CYBER-FANTASTIC,
reprezentat de Dănuţ Ivănescu, Don Simon, Sebastian A. Corn, Ana-Maria Negrilă, Florin Pâtea,
Bogdan Gheorghiu, Rodica Bretin şi Georgina Viorica Rogoz (Viorica Huber).
III.Spre sfârşitul anilor ’90 şi începutul secolului următor, noi tendinţe au apărut în literatura română
SF, scriitorii fiind atraşi de zona de „SCIENCE-FANTASY” (Bogdan Bucheru, Ana-Maria
Negrilă, Ona Franz, Dan Doboș, Ana-Veronica Mircea, Roxana Brînceanu, Ştefania Czeller.
IV. În present, amestecul de genuri este resimţit mai acut, apar cărţi în care se împletesc fantasticul
cu SF-ul, precum Sharia de Roxana Brînceanu sau Reţetarium de Costi Gurgu (SCIENCE-
FANTASY).
CONCLUZII
CONDIŢIA LITERATURII ŞTIINŢIFICO-FANTASTICE PENTRU COPII ŞI
TINERET
ORIENTĂRI ȘI DIRECȚII CONTEMPORANE ÎN DOMENIUL SF
I. GENURILE LITERATURII SF
 HARD SF/ SOFT SF
 CYBERPUNK
 ISTORIA ALTERNATIVĂ
 SF MILITAR (MILITARY SF)
 SF APOCALIPTIC
 SF FEMINIST
 NEW WAVE SF
 WESTERN SF
 SPACE OPERA SF
 SF COMIC
 SCIENCE-FANTASY
 SF DE EXTRACŢIE RELIGIOASĂ SAU SPIRITUALĂ (MISTIC SF)
o Tema vieţii după moarte (Vladimir Colin, Giovanna şi îngerul, Babel; Florin Pâtea, Necropolis);
o Tema nemuririi (Sergiu Fărcăşan, O iubire din anul 41042)
II. TIPURI DE PERSONAJE SF

 EXTRATERESTRUL
o Victor Anestin, În anul 4000. O călătorie pe Venus; Romulus Bărbulescu şi George Anania, Constelaţia din
ape; Vladimir Colin, A zecea lume; George Ceauşu, Înstelata aventură; Victor Bârlădeanu, Exilatul din
Planetopolis
 ROBOTUL
o Romulus Bărbulescu şi George Anania, Doando;
 ANDROIDUL
o Un android este un robot sau organism sintetic proiectat să acţioneze ca o fiinţă umană şi să semene cu
aceasta; forma lui feminină se numeşte gynoid. Unii autori de literatură SF denumesc android şi o creaţie
complet organică, dar artificială.
 CYBORGUL
o Un cyborg sau un organism cibernetic este o fiinţă care are deopotrivă elemente componente biologice şi
artificiale. De regulă cyborgii sunt înfăţişaţi ca personaje care dau iluzia perfectă că sunt oameni.
 EXTRATEREŞTRII NON-UMANI
 MINTEA COLECTIVĂ
o Minţile colective (hive minds) pot fi definite ca o singură conştiinţă care ocupă multe corpuri şi pot fi
formate prin intermediul telepatiei sau prin adaptarea creierului uman la comunicarea mentală. Minţile hive
sunt echivalentul inteligent al supraorganismelor reale cum sunt furnicarele sau stupii de albine.
 OMUL SIMBIOTIC
 SUPRAOAMENII (Supraoamenii sunt fie produsul evoluţiei umane, fie rezultatul ingineriei genetice)
o Bogdan Suceavă, Vincent nemuritorul (2008)
 PERSONAJE NEMURITOARE (HOMO AETERNUS)
 MUTANŢII
 FIINŢELE-PLANTE
o Horia Aramă, Verde Aixa (1976)
 FIINŢELE-PLANETE
 SOLDATUL SPAȚIAL, GALACTIC, EXTRATERESTRU
 PERSONAJE TRANS-GEN DIN LUMILE SF
BIBLIOGRAFIE MODUL V
Breaz, Mircea (2018). Literatura română și literatura pentru copii. Suport de curs PIPP-ID. Universitatea
„Babeș-Bolyai” Cluj-Napoca, Centrul de Formare Continuă, Învățământ la Distanță și cu Frecvență Redusă.
Manolescu, Florin (1980). Literatura S.F. Bucureşti: Univers.
Micu, Dumitru (1996). Scurtă istorie a literaturii române. III. Bucureşti: Editura Iriana.
Robu, Cornel (2008). Scriitori români de science-fiction. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
Butor, Michel (1979). Tulburări de creştere în literatura ştiinţifico-fantastică. În: Repertoriu (pp. 186-196),
Bucureşti, Editura Univers.
Caillois, Roger (1970). De la basm la povestirea ştiinţifico-fantastică, în Antologia nuvelei fantastice,
Bucureşti, Editura Univers.
Caillois, Roger (1971). În inima fantasticului, Bucureşti, Editura Meridiane.
Chelebourg, Christian; Marcoin, Francis (2007). La littérature de jeunesse. Paris: Armand Colin.
Crăciun, Victor (1983). Studiu introductiv. În: I.C. Vissarion. Scrieri alese I. (pp. V-XL). Bucureşti: Minerva.
Crăciun, Victor (1985). Prefaţă. În: I.C. Vissarion. Scrieri alese II. (pp. V-XXII). Bucureşti: Editura Minerva.
Crăciun, Victor (1987). Postfaţă. În: I.C. Vissarion. Scrieri alese III. (pp. 403-421). Bucureşti: Editura
Minerva.
Dan, Sergiu-Pavel (1975). Proza fantastică românească. Bucureşti: Minerva.
Dubois, Jacques (1986). L’Institution de la littérature. Bruxelles-Brussels: Editions Nathan-Labor.
Durand, Gilbert (1977). Structurile antropologice ale imaginarului. Bucureşti: Editura Univers.
Eliade, Mircea (1943). Comentarii la Legenda Meşterului Manole, Bucureşti, Editura „Publicom”.
Eliade, Mircea (1998). Postfaţă. În: Ioan Petru Culianu, Hesperus. Bucureşti: Nemira, pp. 5-6.
Hobana, Ion (1986). Literatura de anticipaţie. Bucureşti: Editura Eminescu.
Kernbach, Victor (1978). Miturile esenţiale. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Kernbach, Victor (1994). Universul mitic al românilor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Klein, Gérard (1999). Postfaţă. În: Ucigaşii de timp. Bucureşti: Nemira.
Marino, Adrian (1973). Dicţionar de idei literare. Bucureşti: Editura Eminescu.
Marino, Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatură. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Opriță, Mircea (2007). Istoria anticipației românești. Iași: Editura Feed Back.
Opriță, Mircea (2008). Cronici de familie. SF-ul românesc după anul 2000. Cluj-Napoca: Casa Cărții de
Știință.
Popescu, Cristian Tudor (2005). Ficțiuni speculative. București: Editura Corint.
Todorov, Tzvetan (1973). Introducere în literatura fantastică, Bucureşti: Univers.
Todorov, Tzvetan (1983). Teorii ale simbolului. Bucureşti: Editura Univers.
TEST DE EVALUARE
MODUL V
1. Considerațiile critice de mai jos vizează două dintre cele mai importante funcţii sau valori ale
literaturii pentru copii, relevabile și în domeniul literaturii SF. Identificaţi, cu referire explicită la textul
critic dat, cele două funcţii literare corelate şi daţi pentru fiecare dintre aceste funcții câte două
exemple de texte din literatura română pentru copii (autori și titluri), în care aţi recunoscut funcţiile
respective:
„Literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea ce un lector desemnează drept cărţile «începutului de drum»,
cărţile pe care se bizuie cultura sa generală, nu atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi comportamente fundamentale.
Contrar poziţiei didactice, care moralizează excesiv pentru a impune norme indiscutabile, literatura pentru copii pune în
circulaţie valori şi modalităţi de gândire prin intermediul ficţiunii, evaziunii, deseori absurdului. Încercări de definire a
literaturii pentru copii din această perspectivă arată că o astfel de literatură tinde să actualizeze forme elementare de
emoţionalitate, răspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adresează lumii mult înainte de a şi-o putea explica.” (Adela
Rogojinaru, O introducere în literatura pentru copii, 1999)
2. Argumentaţi – din perspectiva a cel puţin două criterii distinctive – apartenenţa textului de mai jos
fie la genul fantasy, fie la genul science-fiction al literaturii pentru copii şi tineret, cu referiri explicite la
mesajul literar al textului dat:
„Wilson înregistră mecanic semnalele care îi arătau că prima treaptă a rachetei se desprinsese de astronavă.
Reflexele lui de vechi pilot galactic ajunseseră să funcţioneze mai repede decât aparatele indicatoare. Privi maşinal
ochiul verde aprins în centrul tabloului de comenzi, acele comptimetrelor mişcându-se nervos ca nişte picioare de
păianjen, brusc însufleţite, compasul care măsura unghiul orbitei deplasându-se lent de la 14 la 17 grade. Totul de
desfăşura ca de obicei, cu aceeaşi precizie nedezminţită. Wilson începu să îndeplinească plictisit prescripţiile
regulamentului de navigaţie astrală, controlă bateriile ventilatoarelor, postul H receptor şi emiţător, dispozitivul pentru
devierea meteoriţilor şi dădu drumul creierului electronic destinat să reţină amănuntele călătoriei. Execută aceste operaţii
automat, ca un robot. De optsprezece ani le repetase de atâtea ori încât deveniseră pentru el o rutină care-l plictisea
cumplit. Mai ales ceremonialul plecărilor şi sosirilor îi călca pe nervi. Se păstra în aceste acte banale un soi de fast
derizoriu pe care îl suporta greu. (…): «Rămân aceiaşi nefericiţi superstiţioşi – îşi spunea Wilson. Nu izbutesc să uite
clipa când au părăsit prima oară Pământul! De două secole, navele cosmice împânzesc cerul. La baza unde lucrez, pleacă
şi vin cel puţin patru pe minut. Dar ăştia continuă să privească orice zbor ca pe o mare aventură şi să ia o infinitate de
precauţii. Curată cretinie! conchise Wilson. Eu plec într-o amărâtă de cursă, şi ei fac un întreg circ de parcă m-aş duce pe
lumea cealaltă. (…)»
Tot ce rămânea de făcut în continuare devenea iarăşi o corvoadă plicticoasă. Trebuia să cerceteze o altă T’
(Terra prim), aşa cum erau denumite planetele asemănătoare ca poziţie şi vârstă cu Pământul. Asemenea raiduri ţineau de
capitolul cel mai anost al Societăţii de Navigaţie Interastrală (S.N.I.), considerându-se că nu prezentau nicio problemă
specială.” (Ovid. S. Crohmălniceanu, Ceilalţi. În vol.: Istorii insolite, 1980)
3. Exersați prezentarea generală a unei specii literare accesibile copiilor din domeniul literaturii
science-fiction & fantasy, ghidându-vă după următorul plan orientativ de tratare a temei propuse:
 Introducere: precizarea genului și a speciei literare alese; trăsături caracteristice, criterii de selecție a textelor
de literatură pentru copii aparținând speciei alese; exemple din literatura română pentru copii etc.;
 Cuprins: comentariul unui text sau al unor texte literare aparținând speciei literare alese, în ordinea mesajului
transmis: relevarea conținutului creației/ creațiilor literare prezentate, indicarea unor teme și motive literare,
precizarea subiectului, comentarea semnificației titlului operei literare, analiza unor funcții literare (valori sau
valențe) cognitive, afective, etice, estetice, ludice, formativ-educative etc.; evidențierea unor structuri expresive
și stilistice specifice, a unor moduri de expunere sau modalități artistice epice, lirice sau dramatice, tehnici de
povestire; perspective comparative cu unele creații înrudite textual-tematic, din literatura română sau
universală pentru copii și tineret; statut și tendințe actuale în evoluția speciei etc.;
 Încheiere: relevarea unor posibile valorificări didactice în activități la grupă sau la clasă; deschideri
interdisciplinare; valențe interculturale; lectură și abilități de viață; strategii și practici de dezvoltare și
susținere a lecturii etc.
1. Precizați 3 vârste ale literaturii române SF pentru copii și tineret.

2. Menționați minimum 3 genuri sau tendințe ale literaturii SF contemporane, cu exemple din
literatura română pentru copii și tineret.
3. Domeniile tematice și categoriile tipologice care conferă S.F.-ului individualitate de gen şi
statut literar original sunt, în primul rând, domeniile și categoriile sale „manifeste”, centrale sau
specifice. Indicați minimum 3 domenii tematice și minimum 3 categorii de personaje-tematice specifice
literaturii SF pentru copii și tineret.
4. Identificați 3 funcţii sau valori generale ale literaturii SF pentru copii și tineret în basmul SF
Agerul pământului de I.C. Vissarion, o specie timpurie a ficţiunii speculative româneşti.
5. Indicați cel puţin două criterii care disting între domeniile literare SF și F și stabiliți pe baza
lor apartenenţa celor trei fragmente de text de mai jos fie la genul ştiinţifico-fantastic (SF), fie la genul
fantastic F) al literaturii pentru copii şi tineret:
A.
„În ziua de 14 martie 2382 A, nava spaţială Hesperus-1, cu un echipaj compus din treizeci şi doi de membri, toţi oameni de
ştiinţă de frunte din Hiperboreea, printre care Dennis Horton şi Ahab Mikuno, s-a pus în mişcare cu destinaţia Venus. Călătoria avea să
dureze aproape trei ani. Nava Hesperus-1 era prevăzută cu aparatele necesare transformării planetei Venus şi creării unei biosfere.
Obţinerea unui teritoriu locuibil pentru un miliard de locuitori era posibilă în circa treizeci de ani. În acest timp, mari nave spaţiale
aveau să transporte, de pe bazele lunare, oameni de ştiinţă, tehnicieni şi materiale necesare noii civilizaţii. După aceea avea să înceapă
emigrarea propriu-zisă. Hesperus-1 era dotat cu un mare computer vizual care înmagazina în memoria sa toate aspectele mai
importante din istoria, viaţa, ştiinţa şi tehnica pământului. S-a calculat că informaţia sa ar fi ocupat circa 50.000 de tomuri ale unei
enciclopedii uriaşe. (…). Dispuneau de o sută de incubatoare, de un laborator de clonaj, de cel mai perfecţionat aparataj de regenerare
celulară şi de tot ceea ce putea asigura crearea din nimic a unei civilizaţii desăvârşite.” (Ion Petru Culianu, Hesperus).
B.
„Şi sculându-se de la masă, se duse unde se duse el, şi se întoarse numaidecât, peste aşteptarea tuturor, cu o slugă a lui
credincioasă, aducând nişte scânduri, stinghii, drugi, odgoane şi pânze. Cu aceste se apucă, ajutat de sluga lui, de clădi un fel de foişor.
Gătindu-se foişorul, se urcă într-însul şi, învârtind nişte şuruburi şi nişte vârtejuri la nişte meşteşuguri ce avea acest foişor, începu a
pluti în vânt şi, pe când se tot urca, el îşi luă ziua bună de la toţi cei de faţă, cari rămăseseră cu gurile căscate şi cu ochii bleojdiţi la
dânsul. Mumă-sa cât p-aici era să-i vie rău de inimă rea; dară îşi ţinu firea. După ce îl pierdură din ochi, mesenii se sculară şi se
împrăştiară ca puii de potârniche, nemaivoind a adăoga mâhnirea împăratului, care se vedea de pe faţă că era prea mare. Fiul
împăratului, după ce călători câtva timp prin văzduh, prinse a se coborî.” (Petre Ispirescu, Hoţu împărat).
C.
„Aşteptau, încordaţi la maximum, întâlnirea cu fiinţele care populau, se pare în întregime, acel sistem solar îndepărtat de
Centrul Galaxiei. Pe drum captaseră întâmplător nişte emisiuni sonore, venite dintr-acolo. Automatele de tradus le «digerară» şi le
retranspuseră în undele armonice cu frecvenţe foarte înalte, cu care erau ei obişnuiţi, iar biologul navei, neavând ce face, se distră
învăţând vreo câteva mii de cuvinte, pentru a le folosi, «diplomatic», zicea el, la ceremonia întâlnirii astrale, prin «viu grai» şi nu prin
intermediul translatorilor mecanici. La câtva timp după asta, intrară pe neaşteptate în zona unor radiaţii necunoscute şi multe dintre
aparatele ultrasensibile de bord şi de lucru se defectară. Nu şi-ar fi putut corecta traiectoria, dacă n-ar fi primit mai apoi, direct din
Cosmos, un mesaj precis, de data asta transmis în codul lor interplanetar. Conţinea o sumă de informaţii tehnice despre sistemul solar
cel mai apropiat (tocmai cel spre care doreau ei să se îndrepte), precum şi coordonatele unei staţii interplanetare cu escală obligatorie,
şi indicaţia să aştepte acolo, neapărat. Se opriră de aceea la periferia sistemului solar, deasupra micului satelit semnalat.” (Georgina
Viorica Rogoz, Oceanul de triluri).
REZOLVĂRILE
TESTELOR DE AUTOEVALUARE NR. 1-5

REZOLVARE
1. Conceptul definit este acela de literatură pentru copii. Caracteristici noționale la care se referă
informațiile din text: unicitate, originalitate, putere de simbolizare și semnificare, valoare perenă.
2. Cele două soluții sunt: soluția disjuncției (studiul separat, distinct, disjunct, prin excluziune, al
literaturii pentru copii), respectiv soluția integrării sistemice (studiul sistemic, integrat, prin
incluziune, al literaturii pentru copii). Argumentul pe care se bazează recomandarea pentru soluția
integrată este unul de natură axiologică, vizând valoarea artistică și universală.
3. Mari cărţi ale copilăriei din literatura română, în care autorul evocă, prin eroul copil sau adolescent,
propria-i copilărie: Vasile Alecsandri, Vasile Porojan; Ion Creangă, Amintiri din copilărie; Ionel
Teodoreanu, În casa bunicilor, Uliţa copilăriei, La Medeleni; Ion Agârbiceanu – Din copilărie;
Lucian Blaga – Hronicul și cântecul vârstelor; Geo Bogza – Jurnal de copilărie și adolescență etc.
4. Operele aparţinând literaturii pentru copii provin din trei surse: (a) sunt scrise în mod special pentru
copii (LC = literatură adresată); (b) sunt accesibile copiilor şi sunt alese de către aceştia, dar nu sunt
scrise special pentru copii (LC = literatură propriu-zisă, valabilă pentru toate vârstele); (c) sunt
scrise de către copii, despre copii, pentru copii (LC = literatură/ lectură de identificare).
5. 3 criterii majore care fundamentează conceptul de literatură pentru copii și tineret: criteriul sistemic,
criteriul axiologic, criteriul accesibilității, criteriul relevanței experiențiale.
REZOLVARE
1. Scrieri pentru copii și elevi de vârstă școlară mică din literatura română care ar putea fi considerate
„dificile”: George Bălăiță, Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte; Iordan Chimet, Închide ochii și
vei vedea Orașul; Alexandru Mitru, Legendele Olimpului; Gellu Naum, Cărțile cu Apolodor; Ana
Blandiana, Întâmplări din grădina mea, Alte întâmplări din grădina mea. Scrieri pentru copii și elevi
de vârstă școlară mică care ar putea fi considerate „uşoare”: Poezii de Otilia Cazimir, Poezii de Elena
Farago, Poezii de Constanța Buzea (Cărticică de doi ani, Cărticicică de trei ani, Cărticicică de trei
ani, Cărticicică de trei ani, Cărticicică de trei ani), Rapsodii și balade de George Topârceanu ș.a.
2. Câteva dintre cele mai importante funcţii sau valori ale literaturii pentru copii la care se referă textul
citat: funcția formativă, funcția cognitivă, funcția afectivă, funcția ludică, funcția recreativă și funcția
profilactică (terapeutică).
3. Treptele devenirii lectorale corespunzătoare vârstei preșcolare și vârstei școlare mici, respectiv:
o Treapta a doua: de la imagine la text – lectura preşcolară şi stimularea timpurie a interesului
pentru literatură (3-6/7 ani – copilul-lector şi lectura „analfabetă” (Gellu Naum): lectura după
imagini, lectura lecturii adulţilor etc.);
o Treapta a treia: de la cartea-abecedar la cărţile începutului de drum lectoral – lectorul educat
(cititorul de vârstă şcolară mică, elev în ciclul primar: 6/7-10/11 ani).
4. (a) funcția cognitivă (= informativă, ideatică, conceptuală, referențială, instructivă; (b) funcția
afectivă (= emoțională, expresivă, subiectivă, intersubiectivă); (c) funcția formativă (educativă,
pedagogică, didactică); (d) funcția ludică (= referitoare la joc, recreativă, distractivă, funcţia plăcerii
gratuite) și (e) funcția identitară (construcţia intrapersonală şi interpersonală a sinelui, apartenența
la tradițiile, reprezentările, afinitățile unei anumite comunități umane, la un anumit spațiu al ideilor,
al mentalităților și al valorilor spirituale împărtășite).
5. Tendințele care caracterizează fenomenul literaturii pentru copii la începutul acestui secol sunt
următoarele: (a) reconsiderarea statutului său estetic și (b) extensia sferei sale de cuprindere. Extensia
sferei sale de cuprindere presupune transgresarea, depăşirea limitelor dintre domeniile ficţionale şi
nonficţionale; interferenţa genurilor şi a speciilor literare accesibile copiilor (întrepătrunderea,
contaminarea, sinteza caracteristicilor); amalgamarea (amestecul, fuziunea), noile aliaje ale formelor
şi funcţiilor literare; întrepătrunderea şi relocarea atribuţiilor specifice diferitelor instanţe literare –
instanţele producerii, respectiv ale receptării mesajului literar.
REZOLVARE
1. Specia literară este fabula, specie a genului epic care are un conţinut satiric şi alegoric, din care se
desprinde o pildă, o învăţătură sau o morală („tâlcul” intenționat al mesajului), povestirea alegorică şi
morala fiind cele două părţi constitutive ale structurii scrierii. Fabula este una dintre cele mai vechi
specii literare, fiind considerată o specie literară „didactică”, pentru virtuțile ei formativ-educative.
2. Între criteriile de selecție a a textelor aparținând speciilor literare accesibile copiilor reținem criteriul
estetic (valoarea artistică), relevanța experiențială (adecvarea la vârstă) și accesibilitatea limbajului.
3. Legendele etiologice, fie acestea de tip comentator sau explicativ, realizează o investigare a
universului fizic (sunt legende despre spațiul terestru sau cosmic (stele, lună, văzduh, pământ, om
etc.). În legendele etiologice se explică un fapt real printr-o cauză fantastică, privitoare la originea
anumitor stări sau realități naturale. În cadrul lor sunt incluse legendele geografice și legendele despre
păsări şi flori. Toate reprezentările imaginare din legendele etiologice au o puternică funcţie
identitară, care poate fi considerată funcția predominantă a acestui tip de legendă. Legendele
etiologice actualizează mai ales funcția cognitivă (sunt o cale de cunoaştere a spiritualităţii diverselor
popoare), funcția afectivă (pot trimite la legătura afectivă a copiilor cu locurile natale), funcția
cronotopică (legendele etiologice geografice pot evoca spaţiul şi timpul familiar al copilăriei) și
funcția identitară: legendele etiologice trezesc sentimentul apartenenţei la o anumită comunitate
umană (valori, tradiţii, mentalități, reprezentări, afinităţi etc.), sunt expresia unei spiritualizări a
locurilor şi a unor stări de lucruri pentru a căror origine oferă explicații ficționale.
4. Unul dintre impasurile specifice abordării textului literar de către cititorii de vârstă şcolară mică este,
de regulă, nevoia de consens în privinţa modului de a înţelege textele literare recomandate, mai ales
datorită credinței iraționale a copiilor că mesajele textelor literare recomandate au sensuri ascunse,
misterioase, încifrate, greu accesibile.
5. 1. Dificultate cognitivă foarte mare; 2. Dificultate lexico-semantică și referențială foarte mare; 3.
Dificultate culturală și pragmatică mare.
REZOLVARE
1. Exemple de „receptare productivă” a creaţiilor literare pentru copii, ca transpuneri ale mesajului unor
opere literare în limbajul artistic cinematografic: ecranizări după Dumbrava minunată de Mihail
Sadoveanu, Amintiri din copilărie și Povestea lui Harap Alb de Ion Creangă, Toate pânzele sus! de
Radu Tudoran, Cireșarii de Constantin Chiriță, Păcală de Petre Dulfu.
2. 5 texte din 10 care ilustrează tot atâtea specii literare diferite (sunt subliniate 7 specii diferite) şi câte
un alt exemplu pentru fiecare specie literară recunoscută: 1. versuri cântate; 2. proverbe; 3. cântece-
formule; 4. frământări de limbă (jocuri de cuvinte); 5. versuri cântate; 6. ghicitori; 7. recitative-
numărători; 8. proverbe; 9. zicători; 10. frământări de limbă (jocuri de cuvinte).
Exemple alternative:
1. „Coroana e rotundă,/ Rotundă e şi luna,/ Frumoasă e şi fata/ Pe care o iubesc.”
2. „La pomul lăudat să nu te duci cu sacul!”
3. „Ieşi, soare, din închisoare/ Că te-aşteaptă-o fată mare/ Cu cercei de ghiocei,/ Cu salbă de nouă lei;//Ieşi,
soare, din închisoare / Că te tai/ C-un mai,/ C-un pai,/ Cu sabia lui Mihai.”
4. „Stă trântit Tândală-n tindă, Trândav trântorul se-ntinde.”
5. „Eşti o floare, eşti un crin,/ Eşti parfumul cel mai fin,/ Şi ca semn că te iubesc/ Eu mai jos mă iscălesc.”
6. „Lună nouă în păr bălai,/ Ai grijă să nu te tai!”
7. „Enten, tina,/ S-o raca, bina,/ Sao raca tica ta,/ Blen, belen, buş,/ Ouă cu albuş/ Şi cu gălbenuş/ Pentru
căţeluş!”
8. „Buturuga mică răstoarnă carul mare.”
9. „Ruptă din soare de frumoasă!”
10. „Vine stârcul de la baltă / Cu cinci stârgiogăţei./ Stârc, stârgiogăţel, / Mai stârgiogăţel niţel. ”
3. Reordonarea seriei de proverbe din una dintre structurile aforistice complexe date (1-3), potrivit
logicii tiparului argumentative dat: I. Premisa; II. Teza; III. (eventual) Antiteza; IV. Sinteza (o
concluzie sau mai multe):
1. I. [Premisa: o constatare] Bătrâneţea-i cu poveţe,/ tinereţea-i ca să-nveţe; II. [Teza] Tinereţea de n-ar
fi,/ n-ai avea ce-ţi aminti; III. [Antiteza] De-ar fi numai tinereţe,/ cine ar mai da poveţe?; IV. [Sinteza] Ce înveţi
la tinereţe/ foloseşti la bătrâneţe;
2. I. Din părinţi/ se trag şi copii răi şi copii cuminţi; II. Copilul de cu vreme mustrat/ ajunge bărbat/ şi dă
şi altora sfat; III. Din copiii dezmierdaţi/ nu se-aleg niciodată bărbaţi; Cine-şi ceartă copiii-n tinereţe,/ nu
plânge la bătrâneţe;
3. I. Copilul are un car de picioare/ şi toate-s umblătoare; II. Copilul zglobiu îi ca argintul viu; III.
Copilul şugubăţ dă prin băţ; IV. De copii şi moartea fuge,/ cu pietre să n-o alunge.
4. Textele date aparțin următoarelor specii literare accesibile copiilor: 1. Versuri recitate; 2. Proverbe
propriu-zise; 3. Recitative-numărători paralele; 4. Cântece-formule; 5. Ghicitoare. Figura de stil
dominant care structurează ultimele 3 texte este: 3. Enumerația sau paralelismul; 4. Invocația; 5.
Alegoria sau metafora.
5. Este vorba despre un proverb imperativ, ai cărui termeni cunosc o dispoziție logică ternară: I. o
persoană (care dă un sfat, îndemn, povaţă); II. o comportare (contra)indicată (o acţiune, o atitudine);
III. un element de relaţie (un context, o situaţie concretă, o împrejurare, un agent, o condiţie etc.).
REZOLVARE
1. 3 vârste ale literaturii române SF pentru copii și tineret: 1. Vârsta precursorilor anticipaţiei româneşti
sau de la literatura fantastică, la literatura ştiinţifico-fantastică; 2. Pionierii anticipaţiei româneşti sau
vârsta avântului tehnologic şi de popularizare a ştiinţei („tehnicismul cincizecist”); 3. „Vârsta de aur”
a anticipaţiei româneşti, din cea de-a doua jumătate a secolului XX; 4. Începutul secolului XXI (SF-ul
tehnicist, SF-ul estetizant, science-fantasy).
2. 3 genuri sau tendințe ale literaturii SF contemporane, cu exemple din literatura română pentru copii și
tineret: SF MILITAR , SF APOCALIPTIC, SPACE OPERA SF, SCIENCE-FANTASY, MISTIC SF.
Pentru bogate exemplificări, vezi Syll., Modulul V, p. 225-227.
3. 3 domenii tematice care conferă S.F.-ului individualitate de gen şi statut literar original: „Războiul
lumilor”, „Universul paralel” şi paradoxurile spaţiului cu n dimensiuni, „Călătoria în timp”. 3
categorii de personaje-tematice specifice literaturii SF pentru copii și tineret: Extraterestrul, Mutantul,
Roboţi şi androizi, Mințile colective, Supraoamenii ș.a.
4. 3 funcţii sau valori generale ale literaturii SF pentru copii și tineret în basmul SF Agerul pământului
de I.C. Vissarion: funcția cognitivă, funcția formativă, funcția inițiatică, funcția de orientare
existențială, funcția de aspirație spre ideal ș.a.
5. Criterii care disting apartenenţa celor trei fragmente de text date fie la genul ştiinţifico-fantastic (SF),
fie la genul fantastic (F = Fantasy) al literaturii pentru copii şi tineret: A. și C (=SF) – Criterii:
dimensiunea textual-tematică tipologică, dimensiunea spaţiului (opoziţia alegoric – non-alegoric);
dimensiunea timpului (opoziţia trecut-viitor); dimensiunea cognafectivă (opoziţia dintre valorizări
diferite: curiozitate-frică); B. (=F) – Criterii: dimensiunea timpului (opoziţia trecut-viitor);
dimensiunea cognafectivă (opoziţia dintre valorizări diferite: curiozitate-frică).

Lit - Pt.copii ID Syll.2021 M.breaz

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lit - Pt.copii ID Syll.2021 M.breaz

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ”BABEŞ -BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ ,

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE

D LITERATURA ROMÂ NĂ ŞI LITERATURA

LITERATURĂ ROMÂNĂ ŞI LITERATURĂ

MODULUL I. Literatură română şi literatură pentru copii. Delimitări şi repere actuale 10

MODULUL II. Condiția literaturii pentru copii. Dimensiuni şi perspective curricular- 45

MODULUL III. Genuri și specii literare accesibile copiilor. Prezentare generală 79

1.1. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

o Între cerințele preliminare, se recomandă actualizarea și dezvoltarea unor competențe lectorale și

I.2. Descrierea cursului

I.3. Organizarea temelor în cadrul cursului

I.4. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

I.5. Materiale bibliografice obligatorii

I.6. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

o Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studentilor la următoarele resurse:

I.7. Calendarul cursului

I.8. Politica de evaluare şi notare

I.9. Elemente de deontologie academică

1.10. Studenți cu dizabilități

1.11. Strategii de studiu recomandate

o Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare riguroasă a

 Schema logică a modulului

 Distribuţia fondului de timp pentru studiul individual

Conceptul de literatură pentru copii. Argument

1.1. „Literatura pentru copii include totalitatea creaţiilor care, prin

 Pentru alte definiţii, vezi, de asemenea:

 Literatura pentru copii este parte integrantă a literaturii naţionale şi universale;

 Conceptul de literatură pentru copii (criterii)

 Conceptul de literatură pentru copii (criterii de definire):

 Trăsături ale literaturii pentru copii:

 Soluții în studiul literaturii pentru copii

 Sfera literaturii pentru copii:

 Copilul şi copilăria în literatură

 Copilul şi copilăria în literatura română şi universală:

 Copilul şi copilăria în literatura română:

o George Bălăiţă, Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte (2011)

Nicolae Manolescu propune două soluţii în privința acestui obiect de studiu:

1. Literatura pentru copii (Cornelia Stoica, Eugenia Vasilescu, 1997):

2. Literatura pentru copii (Nicolae Manolescu, 1997; 2002):

3. Literatura pentru copii (LC) (Adela Rogojinaru, 1999):

MARI CĂRŢI ALE COPILĂRIEI ÎN LITERATURA ROMÂNĂ ȘI UNIVERSALĂ

 Amintiri din copilărie de Ion Creangă

Timpul estimat pentru efectuarea TESTULUI DE AUTOEVALUARE NR. 1: 2 ore

Timpul estimat pentru efectuarea TEMEI DE CONTROL NR. 1: 2 ore

Mirosul de lapte şi sânge

 Schema logică a modulului

 Distribuţia fondului de timp pentru studiul individual

1. Lecturi curricular-didactice. Repere metodologice pentru o reconstrucţie textual-

ITINERARE IDENTITARE ŞI 9 TREPTE CURRICULARE ALE DEVENIRII LECTORALE

2. Modelul didactic al „lecturii pentru înţelegere”, un model de angajare timpurie a competenţelor

(1) ideea limbajului funcţional în contexte şi în situaţii active şi participative;

 exersarea comunicării orale, în formele ei fundamentale: conversaţia (dialogul) şi povestirea;

 Contractul lectoral şi competenţele lectorale timpurii, între comunicare şi interpretare

II. Didactica demersului interpretativ – momente şi etape metodologice

4. Noi lecturi didactice în curriculumul de literatură pentru copii. Despre „rentabilizarea

3.1. Banda desenată pentru copii

4. Elevii trebuie să ştie să redea mişcarea cu ajutorul unui sistem de linii:

4.1.2. Exerciţii (compensatoare) de dezvoltare a vorbirii

4.1.3. Lecţii pentru dezvoltarea vorbirii şi a auzului

4.1.4. Exploatarea didactică a BD în predarea integrată a elementelor de limbă şi de construcţie a comunicării

1) Prezentarea unei poezii epice

4.1.5. Aplicaţii ale utilizării BD ca mijloc didactic, în învăţământul primar şi preşcolar: