Capitolul I

Elemente de coeziune în abordarea textului literar pentru copii

I.1. Delimitări conceptuale ale literaturii pentru copii

Subsumată comunicării de tip literar, literatura pentru copii presupune translarea dinspre
obiectiv spre estetic prin prisma subiectivităţii creatorului şi a valorificării limbajului artistic. Astfel,
creatorul (adult sau copil) se raportează subiectiv la realitatea obiectivă (sau la anumite elemente ale
acesteia, decodabile şi de publicul-ţintă reprezentat de copii), pe care o transfigurează într-o realitate
estetică – prin actualizarea diferitelor ipostaze ale limbajului artistic:

realitate obiectivă realitate subiectivă realitate estetică

subiectivitatea limbaj
creatorului artistic
Figura 1. Procesul creaţiei

Prin raportare la schema de mai sus, care consideraţi că este diferenţa dintre literatura pentru
copii şi literatură, în general?

I.1.1. Conceptul de literatură pentru copii

Literatura pentru copii este prezentată, în literatura de specialitate, printr-o serie de raporturi
opozitive – deşi în unele cazuri, cum se va vedea mai jos, opoziţiile, sau doar nuanţările, sunt numai în
plan terminologic (relaţia dintre termeni fiind mai degrabă de complementaritate sau de incluziune).
Sunt avute, în acest sens, în vedere următoarele raporturi:
(a) literatura pentru copii – literatura română şi universală: nu se poate vorbi, în acest caz, de
opoziţie între termeni, deoarece în domeniul literaturii de orice tip este important sistemul de valori
care caracterizează comunicarea de tip literar; literatura pentru copii nu este mai puţin valoroasă decât
aşa-numita literatură „majoră” şi nu este nici o formă simplificată a acesteia, ci face parte din literatura
română şi universală (raportul este, aici, aşadar, unul de incluziune);

Literatura pentru copii „constituie un domeniu al creaţiei literare şi poate fi apreciată în funcţie
de criteriile estetice ale acesteia” (Goia 2003: 13).

(b) literatura pentru copii – literatura asociată altor vârste: distincţia este realizată, în acest caz
(cf. Cândroveanu 1988: 7-26) prin prisma publicului-ţintă la care se raportează o creaţie (se poate vorbi
de un raport de opoziţie atunci când o publicaţie are ca public-ţintă exclusiv copiii vs. adulţii vs. ... vs.
...); totuşi, este o distincţie interpretabilă, în condiţiile în care există numeroase creaţii literare cu
valenţe nuanţate pentru cititori de vârste diferite;
 Comentaţi distincţia de la punctul (b) prin raportare la Micul prinţ, de Antoine de Saint-
Exupéry.

(c) literatura pentru copii – literatura despre copii: este o relaţie ce presupune raportarea atât la
publicul-ţintă, cât şi la tema unei creaţii literare; opoziţia marchează aici existenţa unor creaţii literare
care nu aparţin literaturii pentru copii, deşi sunt centrate pe tema copilăriei vs. existenţa unor creaţii
care nu scriu ,,despre copii”, dar se adresează acestora, fiind incluse în literatura pentru copii;

Exemplificaţi cele două tipuri de creaţii literare prezentate supra.

(d) literatura pentru copii – literatura asociată sferei educativului (cf. Manolescu 1997: 1): este
un raport pe de o parte opozitiv (nu orice este scris cu scop educativ este destinat copiilor – de
exemplu, cărţi de psihologia vârstelor, de pedagogie, didactici, de educaţia adulţilor etc.) şi, pe de altă
parte, inclusiv (literatura pentru copii este inclusă în literatura asociată sferei educativului – vezi
valenţele formative şi informative ale creaţiilor literare pentru copii).

În ce alte raporturi consideraţi că mai poate fi plasată literatura pentru copii? Puteţi avea în
vedere alte planuri ale literaturii sau ale artei, în general.

Literatura pentru copii are următoarele note definitorii:

 ca ansamblu de creaţii literare, literatura pentru copii este „artă a cuvântului” şi reflectă
trăsăturile literarităţii atât în planul conţinutului (al mesajului/semnificaţiei), cât şi în planul
formei textului (prin elementele de limbaj artistic valorificate);
 cuprinde creaţii populare şi/sau culte;

„Literatura pentru copii începe cu literatura populară, cu basmul – cea mai îndrăgită specie
literară din literatura pentru copii – continuă cu legenda, snoava, apoi cu creaţiile lirice, populare şi
culte, cu povestiri şi romane cu tematică din ce în ce mai variată” (Gherghina et al. 2005: 157).

Primele texte aparţinând literaturii universale pentru copii sunt considerate: Orbis Pictus,
publicată în 1658 de către Jan Amos Komensky (prima carte informaţională cu ilustraţii) şi A Little
Pretty Poket-Book, publicată în 1744 de către John Newbery.

 valorile vehiculate în/prin literatura pentru copii sunt general valabile, dincolo de orice limitări
de ordin spaţial, politic, etnic etc.;
 are ca public-ţintă copiii: explicit (când textele au fost create special pentru copii – de exemplu,
creaţiile Elenei Farago, ale Otiliei Cazimir etc.) sau implicit (în cazul operelor literare care nu
au avut ca destinatari copiii, dar sunt valorificate în formarea acestora – de exemplu, unele
dintre schiţele lui I. L. Caragiale);
  creaţiile care i se subsumează trebuie să fie accesibile – din punctul de vedere al conţinutului şi
al formei – copiilor de diferite vârste (vezi, de exemplu, textele care pot fi valorificate în
grădiniţă, în activităţile de Educare a limbajului vs. textele-suport din manualele alternative de
Limba şi literatura română din ciclul primar şi, ulterior, din gimnaziu şi liceu);
 îmbină elemente informative şi formative, transmite informaţii şi oferă repere privind binele,
adevărul, frumosul şi fixarea acestora, formarea şi modelarea caracterelor copiilor, cultivarea
sentimentelor morale, a normelor relaţionării interumane, a gustului pentru frumos;

„Copilul se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface
această pornire, îl încântă” (Călinescu 1964: 276).
Literatura pentru copii vehiculează, „prin intermediul ficţiunii, evaziunii şi, deseori,
absurdului”, anumite „valori şi modalităţi de gândire” (Rogojinaru 1999: 19).

 poate fi valorificată în general, în formarea copiilor, nu numai într-un cadru instituţionalizat,

aşadar atât în activităţi şcolare, cât şi în cele extraşcolare.

Prin raportare la particularităţile prezentate supra se remarcă, în cadrul literaturii pentru copii,
existenţa a cel puţin două componente analizabile:
(a) literatura creată pentru copii, eventual, de către copii – de exemplu, folclorul copiilor, cântecele de
leagăn, creaţii ale Otiliei Cazimir, ale Elenei Farago, Iedul cu trei capre, de Octav Pancu-Iaşi etc.;
(b) literatura valorificabilă în formarea copiilor, fără însă ca autorii să fi avut ca public-ţintă copiii; de
exemplu, Câinele şi căţelul, de Grigore Alexandrescu; Ce te legeni, Revedere, Somnoroase păsărele,
de M. Eminescu etc.; Vizită, D-l Goe…, de I. L. Caragiale; fragmente din Amintirile din copilărie, de
Ion Creangă etc.

Definiţie: literatura pentru copii se constituie din ansamblul creaţiilor literare populare şi/sau
culte (aparţinând literaturii române şi/sau universale) accesibile, prin conţinut şi formă, copiilor de
diferite vârste şi valorificabile în formarea acestora, în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare.

1. Care sunt principalele caracteristici ale literaturii pentru copii?

2. Numiţi câteva dintre reperele diacronice din evoluţia literaturii pentru copii.
3. Definiţi literatura pentru copii.

I.1.2. Selecţia textelor din literatura pentru copii. Accesibilitate. Accesibilizare

În literatura de specialitate sunt prezentate, pentru selectarea textelor literare destinate copiilor,
următoarele tipuri de criterii:
(a) criterii obligatorii:
 criteriul artistic, valoric (axiologic) – trimiţând către caracteristicile de ordin estetic ale creaţiei
literare (pe linia literaturii pentru copii ca artă);
  criteriul accesibilităţii – concretizare a necesităţii adaptării mesajului şi codului la
particularităţile publicului-ţintă reprezentat de copii de anumite vârste;
(b) criterii facultative:
 criteriul valorii educative – trimiţând către caracterul didactic moralizator, către valoarea
instructiv-educativă al/a textelor literare pentru copii;
 criteriul apartenenţei tematice – reflectare a predilecţiei pentru anumite teme abordate în
literatura pentru copii (în unele accepţiuni, este vizat prin acest criteriu doar universul copilăriei).
Raportându-ne critic la aceste criterii, nu putem spune că unele sunt obligatorii, iar altele
facultative; de exemplu, dacă un text literar pentru copii îndeplineşte criteriul apartenenţei tematice
(criteriu considerat facultativ în literatura de specialitate), abordând o temă adecvată specificului vârstei
copiilor, acel text răspunde şi criteriului accesibilităţii (criteriu obligatoriu) la nivel tematic şi invers.

Sintetizând, se spune despre un text că aparţine literaturii pentru copii în măsura în care
îndeplineşte toate criteriile prezentate anterior: este o creaţie artistică, este accesibil copiilor de diferite
vârste (accesibil atât din punctul de vedere al conţinutului, deci şi al temei abordate, cât şi din punctul
de vedere al formei, al codului utilizat de autor), reflectă valori morale şi estetice şi transmite informaţii
din diferite sfere ale cunoaşterii.

Argumentaţi apartenenţa sau nu a următorului fragment la un text din literatura pentru copii:
„Erau patru vechi prieteni. Vechi de când băieţelul trecuse pentru prima oară pragul casei pe
picioruşele lui. De atunci se întâlneau la portiţă în fiecare zi. Acolo era ţara lor, a celor mai buni
prieteni din lume; piticul de porţelan de pipă şi cu roaba în mâini, câinele lăţos, mărul cel bătrân şi el,
băieţelul. […]
Într-o dimineaţă însă băieţelul ieşi din casă şi se îndreptă spre portiţă. ,,Iar o să dea cu pietre
în mine!” se cutremură îngrozit mărul. ,,O să-mi spargă tichiuţa!” murmură pierdut piticul, în timp ce
câinele se ascundea în cuşcă. Băieţelul nu le aruncă însă nici o privire. Deschise portiţa şi ieşi în
stradă. Piticul nu pricepea nimic. Nici câinele. Mărul îl văzu peste gard cum sălta voiniceşte pasul
spre colţ şi mai departe. Şi nici el nu înţelegea nimic. Băieţelul nu zvârlise cu pietre, nu-l scuturase ca
de obicei. Nici măcar nu se uitase la el. Ce se întâmplase? Ce? Se întrebau toţi, nedumeriţi, şi aşteptau
cu nerăbdare întoarcerea sa. Timpul trecea greu, curtea era pustie, roaba îi părea piticului mai grea
ca niciodată, iar bătrânul câine nu-şi mai găsea locul. Spre prânz băieţelul se întoarse, deschise
poarta, dar nici de data asta nu se opri lână vechii săi prieteni. Intră în casă şi un timp nu i se mai auzi
decât guriţa. ,,Ce-o fi turuind atâta?” se întrebau cei trei şi-l aşteptau să iasă afară. În sfârşit,
băieţelul ieşi în curte şi se apropie de portiţă. Avea în mâini cărţi şi caiete şi îi privea voios.
,,Aha, ne jucăm de-a şcoala!” se lumină piticul.
,,De-a şcoala? Nu…”
,,Pentru că şcolarii nu se joacă de-a şcoala, spuse băiatul. Nu ştiţi? De astăzi sunt şcolar
adevărat. Dacă sunteţi cuminţi, vă arăt abecedarul. Bine?”
Şi băieţelul se aşeză lângă roaba piticului cu cartea deschisă pe genunchi. Greoi, ca un
moşneag, se apropie şi câinele. Pomul îşi aplecă şi el crengile şi, în aceeaşi clipă, fără pic de vânt, în
roaba piticului, chiar lângă carte, se rostogoli încetişor mărul cel roşu cu dungi aurii. Îi căzură apoi,
lin, ultimele frunze.” (Mircea Sântimbreanu, Mărul)

Pentru a putea fi valorificat în activităţile derulate cu preşcolarii, un text trebuie să fie accesibil
atât la nivelul conţinutului, cât şi în planul formei. Dacă un text nu este accesibil dintr-un punct de
vedere, poate fi accesibilizat de către cadrul didactic – de asemenea, pe cele două coordonate ale
textului: conţinut şi formă. De aici importanţa celor două concepte avute aici în vedere: accesibilitate
şi accesibilizare, primul implicând o serie de condiţii pe care trebuie săle îndeplinească textul literar
pentru copii, cel de-al doilea – acţiunile cadrului didactic/ale adultului în direcţia adaptării textului la
posibilităţile de decodare şi interpretare ale copilului.

Accesibilitate înseamnă:
în planul conţinutului
 tematică ce corespunde particularităţilor 
de vârstă ale copiilor: tema copilăriei, a
naturii, teme care au în centru preocupările
copiilor, universul lor, jocul etc., precum şi
teme care răspund curiozităţii şi imaginaţiei
acestora, nevoii lor de raportare la principii şi
valori morale;
 specii literare adaptate capacităţii de
receptare, decodare şi interpretare a publicului-
ţintă: basmul, povestea, povestirea, fabula,
schiţa, snoava, parabola (din genul epic), lirica
de tip peisagistic, portretistic şi contextual şi
elemente de folclorul copiilor (din genul liric), 
feeria, fragmente din comedii etc. (din genul
dramatic);
 grad de complexitate al conţinutului
corespunzător particularităţilor copiilor: un
singur fir epic, pentru copiii preşcolari de nivel
I, respectiv o mai mare complexitate a acţiunii
– pentru copiii de nivel II; scenete cu un
număr mic de personaje pentru copiii
preşcolari de nivel I vs. piese de teatru cu mai
multe scene – pentru copiii de nivel II etc.
Tabelul 1. Condiţiile de accesibilitate ale unui text literar pentru copii
în planul formei
dimensiuni corespunzătoare ale textelor
literare (atât pentru textele în versuri, cât şi
pentru cele în proză);
 valorificarea formelor literare standard la
nivel fonetic/fonologic, lexical, gramatical;
 vocabular accesibil, dar cu deschidere şi
către îmbogăţirea vocabularului copiilor;
 simplitate, coerenţă, logică în exprimare, în
formularea enunţurilor;
 sintaxă simplă, cu structuri preponderent
coordonate sau simplu subordonate, cu puţine
elipse (şi acestea contextualizate);
anumite calităţi ale editării de text/carte –
aşezarea textului în pagină, caracteristicile
tipăriturii, asocierea text – imagine: fonturi mari,
caractere lizibile, unele marcând, alături de
cromatică, elementele-cheie ale textului, imagini
sugestive care vin să dubleze mesajul textului
scris sau să-l înlocuiască, secvenţial, pe acesta.

Exemplificaţi câte două texte literare (în versuri şi în proză) corespunzătoare ca dimensiuni
preşcolarilor de nivel I, respectiv de nivel II.

1. Care sunt condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească, la nivelul conţinutului, un text epic
pentru a fi accesibil copiilor preşcolari?
2. Care sunt condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească, la nivelul formei, un text liric pentru a fi
accesibil copiilor preşcolari?

Accesibilizarea – pentru copii – a textelor literare poate fi realizată de către educator/adult,

presupunând o serie de intervenţii ale acestuia, în planul conţinutului şi/sau al formei textului.
 Accesibilizarea se realizează prin:
la nivelul conţinutului
 abordarea fragmentară a unor texte;
 simplificarea conţinutului anumitor
creaţii literare (variantă a abordării
fragmentare), în sensul eliminării unora dintre
episoade/ personaje, fără a dăuna însă firului
epic/ acţiunii;
Tabelul 2. Modalităţi de accesibilizare – pentru copii – a unui text literar
la nivelul formei
 traducerea – în cazul textelor din literatura
universală pentru copii;
 substituirea formelor neliterare, a celor din
masa vocabularului, cu cele literare standard;
 intervenţii în structura textului – a
alineatelor, a frazelor cu o structură sintactică mai
greoaie; transformarea unor pasaje de vorbire
indirectă în vorbire directă;
 dramatizarea unor texte epice (situaţie în
care se face precizarea „dramatizare după”);
 anumite modalităţi de prezentare a textului
scris: anumite dimensiuni, fonturi, caractere,
cromatică, imagini adecvate mesajului textului;
 anumite modalităţi de prezentare a textului
oral: explicaţii oferite în etapa de pregătire a
receptării textului sau chiar pe parcursul lecturii-
model, valorificarea unor imagini, planşe, obiecte,
pasaje înregistrate etc.;
 valorificarea înregistrărilor video, a unor
programe/ site-uri, a desenelor animate sau a
filmelor pentru copii realizate după texte literare.

Exemplificaţi un text în versuri şi un text în proză care necesită accesibilizare pentru a putea fi
valorificate în grădiniţă. Precizaţi cum aţi realiza accesibilizarea pentru fiecare dintre exemplele alese.

Ce texte literare nu pot fi accesibilizate la nivelul formei? Cum puteţi proceda în acest caz?

I. 2. Niveluri de receptare a sensului/ semnificaţiei mesajului oral în ciclul preşcolar

Contextul social actual permite preşcolarului accesul la orice tip de informaţie. Copilul mic
receptează cu uşurinţă orice cuvânt şi din acest motiv trebuie să fim precauţi la tipul de limbaj uzitat în
familie şi în mediul frecventat de copil, pentru că ceea ce se comunică îşi va pune amprenta asupra
dezvoltării lui ulterioare.
Comunicarea verbală la preşcolar se realizează treptat, în condiţiile manifestării interesului
activ faţă de ipostazele în care se regăsesc obiectele din jur şi rolul acestora, pe de o parte, iar pe de alta
se declanşează o atitudine interogativă referitoare la originea şi cauza unor fenomene. Procesul de
cultivare a limbajului la preşcolar, mai ales prin intermediul literaturii pentru copii urmăreşte:
• formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, semantic şi
literar- expresiv);
• îmbogăţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii logice;
 • dezvoltarea limbajului monologat şi dialogat;
• însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de particularităţile de
vârstă.
În evoluţia preşcolarului observăm sistematic trecerea graduală de la limbajul concret - situativ la
limbajul contextual; aşadar pe măsură ce acesta depăşeşte limitele experienţei senzoriale, deprinde
progresiv structura gramaticală a limbii materne în practica vorbirii.

Îmbinarea dintre conţinuturile teoretice cu cele aplicative, a tematicii ştiinţifice cu cea artistică,
permite realizarea unor conexiuni inedite, îmbogăţirea experienţei cognitive la nivel semantic, formarea
şi transferul structurilor operaţionale.

Până la vârsta şcolară copiii stăpânesc aproape în întregime sistemul gramatical al limbii
române şi regulile generale de formare a cuvintelor, în schimb creşterea volumului lexical şi al
înţelegerii sensului cu scopul utilizării lui, rămâne un câmp deschis nu numai pentru perioada studiilor,
ci pentru toată viaţa.

Credeţi că pentru o înţelegere corectă a mesajului verbal este necesară o anumită abordare a
contextului în care el apare?

Noile orientări metodice lasă educatorului libertatea de a utiliza creator toate valenţele
formative ale textului literar. Educatorul nu trebuie să se limiteze în actul didactic doar la îmbogăţirea
vocabularului, care nu trebuie să fie un scop în sine, cât mai ales, va urmări utilizarea corectă a
diferitelor sensuri şi forme ale cuvintelor
Un text este foarte potrivit pentru a realiza o povestire logică, altul se pretează la exerciţii
verbale cat mai expresive, un altul conţine figuri de stil care pot influenţa vocabularul copiilor, dar
există şi contexte în care exemplele constituie adevărate mijloacele de îmbogăţire a limbajului.
Cea dintâi condiţie a unei activităţi eficiente a educatorului este cultura sa lingvistică. Acesta
trebuie să aibă clară noţiunea de cuvânt, înţeles ca o unitate între forma sa (semnul lingvistic, alcătuit
dintr-un grup de sunete sau litere) şi conţinutul său (înţelesul), între cele două componente nefiind o
legătură intrinsecă. Se vorbeşte despre arbitrarul semnului lingvistic, ceea ce determină învăţarea de
către fiecare individ a unui cod lingvistic propriu limbii în care se exprimă, oral sau în scris.

I.3. Valori formative ale textelor literare specifice copiilor de vârstă preşcolară

În majoritatea documentelor normative rezultate în urma demersurilor curriculare şi reunite prin

sintagma „produse curriculare” (planul de învăţământ, programele analitice, manualele, didacticile
disciplinei, ghidurile/auxiliarele metodice adecvate ş.a.), se regăsesc pasaje semnificative din
perspectiva comprehensiunii şi aplicabilităţii aşa-numitelor valori formative ale textelor literare
accesibile copiilor de vârstă preşcolară.

Să amintim, mai întâi, faptul că documentele şcolare în uz atrag atenţia asupra unor obiective
generale bine stabilite ale educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):
 • dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;
• dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi; încurajarea explorărilor,
exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
• descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
• sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii” (Curriculum 2008: 6).
La rândul lor, aceste finalităţi sunt asociate, în literatura de specialitate, cu educaţia intelectuală
– coordonata cognitiv-lingvistică; educaţia fizică – coordonata psihomotorie şi a dezvoltării
armonioase; educarea afectivităţii – prin prisma socializării; educaţia estetică şi cultivarea
creativităţii; educaţia pentru societate (Manolescu 2004: 85-86); ,,deschiderea orizontului cultural” şi
,,stimularea curiozităţii epistemice” (Voiculescu: 2003: 14-17) etc.

Atât finalităţile activităţilor de educare a limbajului, cât şi finalităţile abordării didactice a

textului literar, sunt strâns legate de obiectivele generale şi obiectivele cadru ale educaţiei timpurii a
copilului de la naştere la 6/7 ani.

În ceea ce priveşte finalităţile specifice activităţilor de educare a limbajului, acestea se

relaţionează – într-un demers de la general la particular – pe schema: obiective cadru – obiective de
referinţă – obiective operaţionale.

Urmărind recomandările autorilor de programe şcolare, autorii de sinteze privind literatura

pentru copii acordă un spaţiu generos obiectivelor abordării acesteia în grădiniţă, respectiv în ciclul
primar. Ei delimitează, concret, obiectivele cognitive (instructive) de cele formative (morale şi
estetice). (Chiscop, Buzaşi 2000: 28-29). Facem observaţia că între aceste două tipuri de obiective
trebuie să existe o interdependenţă firească, la fel ca aceea existentă între ,,domeniile experienţiale”,
identificate ca atare şi promovate în Curriculum-ul din 2008 (domeniul Limbă şi comunicare; domeniul
Estetic şi creativ; domeniul Om şi societate; domeniul Ştiinţe, respectiv domeniul Psiho-motric ).

„Între toate domeniile există o intricare şi participare interrelaţională, astfel că fiecare achiziţie
dintr-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii” (Curriculum
2008: 7).

Astfel, literatura pentru copii transmite informaţii/conţinuturi din domenii dintre cele mai
diverse (istorie, geografie, biologie, religie, mentalităţi etc.), răspunzând totodată curiozităţii inerente
vârstei copilăriei: „copilul se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi
satisface această pornire, îl încântă” (Călinescu 1964: 276). Cât despre plăcerea implicării în universul
ficţional, ea se poate constata şi justifica relativ uşor. Încă din prima copilărie, este cât se poate de
transparentă necesitatea absolut uluitoare a celor mici de a asculta poveşti cu eroi şi antieroi, cu feţi-
frumoşi, Cosânzene şi zmei, deşi nici fabulele în care rolurile le aparţin necuvântătoarelor subit
înzestrate cu darul vorbirii nu sunt refuzate, odată ce schematizează aceeaşi veche, dar atât de actuală
(şi de gustată!) temă a conflictului dintre bine şi rău. De această nevoie de ficţiune materializată în
eternul „spune-mi o poveste!”, de această fază a perceperii universului imaginar nici copiii mai mari,
adolescenţii, chiar maturii nu se vor aliena, până la capăt, niciodată, câtă vreme, cum bine se ştie,
umanitatea are nevoie întotdeauna de istorie, de o poveste savuroasă ori măcar mulţumitor de
interesantă. Cu atât mai mult copiii vor fi atraşi de povestea pe care un univers diegetic o propune:
chiar şi când aceasta nu există/ nici nu poate exista în sensul că specificitatea textului literar respectiv
nu o impune (cum e cazul liricului), micul cititor are nevoie de un substitut mulţumitor. O poveste de
dincolo de text sau din spatele textului, reprezentată, de regulă, de un amănunt biografic semnificativ,
ce ar justifica o anume manifestare a sensibilităţii artistice (spre ex: experienţele cele mai semnificative
din copilăria lui Ion Creangă au constituit, într-adevăr, geneza Amintirilor din copilărie).
Această poveste este cu siguranţă unul dintre factorii care îi stimulează cititorului cu adevărat
plăcerea, transformând lectura în ceea ce unii sociologi ai lecturii numesc un act triunghiular: eul
cititor – textul citit – dorinţa de acest text. Lectura este de cele mai multe ori un act care nu lasă eul
cititor indiferent, ci reuşeşte să-i clatine convingerile, să-i remodeleze afectele, mai ales prin procesul
identificării cu eroii admiraţi, visaţi, chiar idealizaţi. Cea mai cunoscută teorie privind identificarea
posibilă cu fiinţele de hârtie este expusă de Hans Robert Jauss în Experienţă estetică şi hermeneutică
literară; potrivit acestuia, la baza plăcerii şi motivaţiei profunde, deşi neconştientizate, a experienţei
estetice oferite de lectură, ar sta modelele de interacţiune/ identificare cu eroul literar:

Modelele interacţiunii/ identificării cu eroii literari

Modalitatea La cine se referă Dispoziţia Norme de comportare

identificării receptivă (+ = progresiv
- = regresiv)
a) asociativă joc/ întrecere Transpunerea în +desfătarea cu existenţa
(serbare) rolurile altor emancipată (pură socialitate)
participanţi - exces îngăduit
(regresiune în ritualuri arhaice)
b) admirativă eroul perfect admiraţie + aemulatio (filiaţie)
(sfânt, înţelept) - imitatio (imitaţie)
+ exemplaritate
- educaţie spirituală/ divertisment
al Neobişnuitului (necesitatea
evaziunii)
c) simpatetică eroul imperfect compasiune + interes moral (dispoziţie spre
(cotidian) acţiune)
- înduioşare (plăcerea suferinţei
+ solidaritate cu un anume mod de
a acţiona
- autoafirmare
(calmare)
d) katharctică (a) eroul în comoţie tragică/ + interes dezinteresat/ reflexie
suferinţă descătuşare liberă
sufletească -voyeurism (iluzionare)
+ judecata morală liberă
- ridiculizare (ritual al râsului)
(b) eroul la râsul participativ/
 strâmtoare destindere comică
e) ironică eroul absent sau surpriză + replică ascuţită
antieroul (provocare) - solipsism
+ sensibilizarea percepţiei
- plictis rafinat
+ reflexie critică
- indiferenţă
(cf. Jauss: 257)

Este bine cunoscut faptul că majoritatea copiilor noştri se identifică, într-o modalitate sau în
alta, cu eroii literari. Am amintit, mai sus, vârsta primelor „lecturi”, a basmelor citite de obicei de
mamă înainte de culcare; or, principala formă de participare intens afectivă în procesul acestei lecturi
mediate este chiar identificarea – a băieţilor cu feţii-frumoşi sau prinţii pe cai năzdrăvani care se luptă
cu zmeii ori balaurii terifianţi şi salvează prinţese, a fetiţelor cu prinţesele îndelung urgisite, dar în final
salvate şi luate în căsătorie de primii. Se ştie de asemenea că, în anii preşcolarităţii, copiii plâng atunci
când se substituie căţeluşului şchiop sau puiului pierdut; că nu se consideră la fel de obraznici ca Ionel
ori Goe decât cel mult din teribilism, că se imaginează în locul călătorilor temerari sau al locuitorilor
superbului tărâm al Medelenilor etc.
O formă sau o alta de identificare cu eroii literari este, aşadar, un fapt relativ uşor recognoscibil;
la fel şi miza de adâncime a acestui proces inerent derulat în timpul lecturii. Citându-l pe Wellershoff
(conform căruia cititorul aflat în orbita unui text doreşte pe de o parte să se recunoască în el, pe de altă
parte să se diferenţieze de acesta, aşadar să dispună de spaţiu alternativ), Hans Robert Jauss aminteşte
de mişcarea de du-te-vino, de delimitarea neîncetată a eului în raport cu experienţa ficţională, deci de
încercarea la care acest eu cititor se supune prin intermediul celuilalt. Altfel spus, de satisfacţia estetică,
ca „desfătare-de-sine-în-desfătarea-cu-Altul” (Jauss 258). Deloc străină de procesul de identificare
menţionat mai sus, bucuria trăirii alături de eroii preferaţi ai textelor citite de părinţi, bunici sau
educator/oare este o premisă necesară nu numai unei bune desfăşurări a activităţii educative: ea anunţă
o viitoare satisfacţie estetică proprie lecturii, analizei şi evaluării juste, conforme unei grile axiologice
valide, a textului literar. Împrumutând o expresie matematică, am spune că plăcerea textului (titlul unei
lucrări incitante ale lui Roland Barthes) poate fi chiar o condiţie necesară, deşi nu întotdeauna
suficientă, pentru ca şi în viitor copilul să revină asupra operei, să o interpreteze, să îşi supună celorlalţi
judecata proprie asupra acesteia. Altfel spus, să îşi expună alterităţii umane (educatorul, ulterior
institutorul/ profesorul şi colegii), o parte a propriei interiorităţi, prin intermediul unei alterităţi
obiectuale (cartea, textul literar ca atare).

Literatura pentru copii realizează mult mai mult decât să transmită informaţii vitale despre
universul în care copilul trăieşte şi se formează. Ca finalităţi pe termen lung, literatura pentru copii
vizează cultivarea interesului lor pentru lectură, respectiv formarea şi modelarea caracterelor copiilor,
prin stimularea valorilor morale şi estetice.

Obiectivele esenţiale ale „receptării literaturii în şcoală” sunt „formarea interesului elevilor
pentru lectura textelor literare şi, pe această cale, modelarea gustului lor estetic” (Parfene 1999: 115).
 Subsecvente acestor obiective de o maximă semnificaţie didactică, didacticienii limbii şi
literaturii române enumeră o serie de obiective secundare ale receptării şi studierii textelor literare,
precum:
 cultivarea gândirii;
 cultivarea imaginaţiei creatoare;
 cultivarea spiritului de observaţie;
 cultivarea exprimării corecte şi adecvate a opiniilor personale privind lumea textelor literare;
 educarea unor sentimente şi valori umane fundamentale (altruism, responsabilitate, cult al
prieteniei, demnitate, onoare, toleranţă, gustul/ respectul faţă de bine, adevăr, frumos, etic etc.).

În etapa preşcolarităţii, literatura nu poate fi deocamdată înţeleasă de copii ca mijloc esenţial de

vehiculare a limbii literare pline de semnificaţii profunde. Formatorii/ educatorii pot însă media
înţelegerea ei incipientă ca modalitate specifică de a pune în valoare modele valide şi sensibile de
înţelegere şi articulare a concepţiei despre universul exterior şi interior. Să ne amintim că literatura
pentru copii vehiculează, „prin intermediul ficţiunii, evaziunii şi, deseori, absurdului”, anumite „valori
şi modalităţi de gândire” (Rogojinaru 1999: 19). Într-o formă accesibilă şi atrăgătoare pentru micii
receptori, care abia se iniţiază în tainele ei, textele literare îi stimulează să îşi consolideze propriul
sistem axiologic, deci să se modeleze intelectual, moral, afectiv.

1. Ce obiective generale ale educaţiei timpurii sunt stabilite în documentele şcolare ?

2. Precizaţi modelele interacţiunii /identificării cu eroii literari prezentate de Hans Robert Jauss în
lucrarea Experienţă estetică şi hermeneutică literară.