ANGELICA HOBJILĂ

Unitatea de învăţare 1.
LITERATURA PENTRU COPII – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Ca formă de concretizare a comunicării de tip literar, literatura pentru copii se constituie într-o
modalitate aparte de transfigurare a realităţii obiective (accesibile copiilor) – prin prisma subiectivităţii
creatorului adult sau copil – într-o realitate artistică, valorificând anumite valenţe ale limbajului artistic –
cele decodabile şi interpretabile de către copii, care reprezintă publicul-ţintă direct sau implicit. De aici,
distincţiile necesare în sfera de cunoaştere a acestui tip de literatură: conceptul în sine, criteriile de
selecţie a textelor literare pentru copii, repere privind accesibilitatea, respectiv accesibilizarea acestora
etc.

1.1. CONCEPTUL DE LITERATURĂ PENTRU COPII

Sfera literaturii pentru copii apare reflectată, în studiile/ lucrările de specialitate din România şi
din străinătate, atât ca problematică generală, cu multiple dezvoltări teoretice şi exemplificările aferente,
cât şi prin analize nuanţate ale unor aspecte particulare, de interes la un moment dat (de exemplu,
într-o anumită epocă istorică) sau dintr-un anumit punct de vedere (de exemplu, din perspectiva
feminismului, a corectitudinii politice, a mesajelor considerate violente etc.).
Pe plan naţional, lucrările de specialitate care abordează problematica literaturii pentru copii se
înscriu pe următoarele coordonate:
(a) lucrări teoretice – relativ puţine – reflectând o perspectivă diacronică şi/ sau sincronică asupra
literaturii pentru copii, româneşti şi/ sau universale (Raţiu, 2006; Bârlea, 2006; Cândroveanu, 1988
etc.) – conceptul de literatură pentru copii, criterii (obligatorii şi facultative) de selecţie a textelor
literare pentru copii (cu accent pe valorile estetice, morale transmise, pe conţinutul ideatic şi
educativ), repere din bibliografia (preponderent clasică) de literatură pentru copii etc.;
(b) cursuri universitare destinate, cu precădere, formării iniţiale a profesorilor pentru învăţământul
preşcolar şi primar (educatori, învăţători/ institutori): Albu, 2007; Casangiu, 2007; Balint, 2007;
Bodiştean, 2007; Szekely, 2006; Popescu-Brădiceni, 2003 etc. – cursuri conţinând elemente de
teorie literară exemplificate prin texte din literatura pentru copii;
(c) lucrări vizând formarea continuă a cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar şi primar, mai
ales pregătirea în vederea susţinerii examenelor de obţinere a gradelor didactice – definitivat,
gradul II (Gherghina et al., 2005; Goia, 2003; Chiscop, Buzaşi, 2000 etc.), lucrări în care sunt
prezentate exemple de specii literare aparţinând genului epic, liric, respectiv dramatic, centrate pe
tipurile de conţinuturi din programele în uz şi chiar pe ilustrarea caracteristicilor de conţinut şi
formale ale textelor literare care apar în bibliografia de literatură pentru copii a acestor examene
(sunt redate inclusiv rezumate ale unora dintre aceste texte);
(d) publicaţii destinate valorificării literaturii pentru copii în cadrul activităţilor şcolare/ extraşcolare
derulate cu copii de diferite vârste – antologii, culegeri de literatură pentru copii în care textele
selectate – accesibilizate într-o măsură mai mare sau mai mică, pentru vârste precizate sau nu –
sunt urmate, cel mai frecvent, de sugestii didactice (Mitu, 2006; Crăciun, 2007 etc.) şi chiar însoţite
de materiale didactice auxiliare (planşe, jetoane etc. – a căror calitate poate constitui, de
asemenea, obiect de cercetare, prin raportare şi la particularităţile copiilor cărora le sunt destinate
şi ale contextului educaţional în care ar putea fi folosite, aceasta în condiţiile în care nu tot ceea ce
găsim în librării răspunde rigorilor unui material didactic eficient: verosimilitate, cromatică, proporţii,
contrast etc.).
Pe plan internaţional, se remarcă o mai mare diversitate a temelor vizând literatura pentru copii,
teme abordate în lucrări ce reflectă diferitele faţete teoretice ale cercetării literaturii pentru copii (cu
exemplificare pe texte literare aparţinând unor culturi diferite): sistemul de concepte, simboluri, norme,

380
 LITERATURA PENTRU COPII

tipuri de discurs reperabile în textele literare pentru copii (Ewers, 2009); definirea literaturii pentru copii
prin raportare la modul în care aceasta este înţeleasă în diferite contexte (Klingberg, 2008); literatura
pentru copii în diferite secole, pentru copii de diferite vârste; problematica revistelor pentru copii şi
tineret; literatura comparată – cu interes pentru consecinţele globalizării în literatura şi cultura pentru
copii (O’Sullivan, 2005), istoria literaturii pentru copii (prin raportare la curentele literare – Cogan
Thacker, Webb, 2002), literatura pentru copii din perspectivă multidisciplinară (Wolf, Coats, Enciso,
Jenkins, 2010 – educaţie, limba engleză, ştiinţă; Hunt, 2002 – literatură, ideologie, stilistică, istorie,
feminism, cultură, biblioterapie etc.); literatura pentru copii din perspectivă semiotică, respectiv din cea a
schemei comunicării (Ewers, 2009); relaţia dintre literatura pentru copii şi contextul social, pedagogic,
moral, religios, politic (Brown, 2007).

APLICAŢIE
Enumeraţi patru elemente prin care consideraţi că se diferenţiază studiile de specialitate româneşti şi
străine consacrate literaturii pentru copii. Comentaţi aceste diferenţe.

În ceea ce priveşte genurile şi speciile literare subsumate literaturii pentru copii, se remarcă, în
studiile de specialitate, pendularea între clasic (opere epice – basmul, povestirea, fabula, schiţa etc.;
lirice – pastelul, cântecul de leagăn etc., dramatice – feeria, comedia etc.; elemente de folclorul copiilor)
şi modern (benzi desenate; romane-joc; albumul iconotextual – considerat drept „singurul gen care
aparţine exclusiv literaturii pentru copii”, reunind oralul, imaginea şi scrisul – Nières-Chevrel, 2011).

Literatura pentru copii este definită, în lucrările de specialitate, din multiple perspective:
 prin raportare la publicul său ţintă, copiii, respectiv prin calitatea ei de a fi „bună pentru copii”, „bună
în sensul valorilor emoţionale şi morale” (Lesnik-Oberstein, 2002, pp. 15-16);
 ca „literatură recomandată copiilor, literatură citită de către copii şi literatură publicată pentru aceştia”
(Klingberg, 2008, p. 8);
 ca „literatură a «începutului de drum», o literatură care antrenează deopotrivă cunoaşterea raţională
şi dezvoltarea emoţională a copiilor” (Breaz, 2013, p. 15);
 ca suport/ premisă pentru realizarea educaţiei, în condiţiile în care „principalele valori şi atitudini care
pot fi cultivate în învăţământul preşcolar şi primar prin intermediul literaturii pentru copii [sunt]:
cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi şi a gustului estetic; stimularea gândirii
autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate; formarea unor reprezentări
culturale şi identitare privind valorile estetice ale literaturii pentru copii; dezvoltarea interesului pentru
comunicarea interculturală, a aptitudinilor de empatie culturală şi interculturală” (Breaz, 2013, p. 17);
etc.
În acest context, literatura pentru copii poate fi delimitată de celelalte coordonate ale literarului
printr-un sistem de relaţii opozitive, cu rol în sublinierea elementelor specifice care nuanţează
problematica avută în vedere – cu precizarea că sunt identificabile şi situaţii în care opoziţia este doar
terminologică, realitatea comunicării literare fiind caracterizată şi prin alte tipuri de raporturi – de
incluziune, de complementaritate etc.
Se remarcă, din această perspectivă:
 literatura pentru copii vs. literatura română şi universală („literatura universală” în accepţiunea de
„concept (logic) [ce] se compune din totalitatea sau din «suma» literaturilor, fără excepţie” – Marino,
1998, p. 25) – opoziţie superficială, în condiţiile în care important este sistemul de valori care
caracterizează comunicarea de tip literar (vezi critica adusă de Nicolae Manolescu manualelor de

381
ANGELICA HOBJILĂ

literatură pentru copii – Manolescu, 1997, p. 1); literatura pentru copii nu reprezintă o formă
simplificată a literaturii “majore”, ci literatură pur şi simplu;
 literatura pentru copii vs. literatura asociată altor vârste (Cândroveanu, 1988, pp. 7-26) – distincţie
realizată prin prisma publicului-ţintă la care se raportează o creaţie (distincţie interpretabilă din
punctul de vedere al faptului că există numeroase creaţii literare cu valenţe nuanţate pentru cititori
de vârste diferite);

APLICAŢIE
Daţi un exemplu de text literar pe care l-aţi citit – la vârste diferite – cu interpretări nuanţate/ diferite.

 literatura pentru copii vs. literatura despre copii (Cândroveanu, 1988, pp. 7-26) – opoziţie
inclusă în sistem din raţiunea punctării existenţei unor creaţii literare centrate pe tema copilăriei/
a problematicii copilului, fără a aparţine literaturii pentru copii, precum şi a unora care, incluse în
literatura pentru copii, nu scriu “despre copii”, ci se adresează acestora (distincţia este, aşadar,
între publicul-ţintă şi temă);
 literatura pentru copii vs. literatura asociată sferei educativului (Manolescu, 1997, p. 1) – raport,
pe de o parte, opozitiv (nu tot ce constituie în literatură creată în scop educativ este pentru copii
– vezi, de exemplu, lucrări vizând educaţia adulţilor) şi, pe de altă parte, de tip inclusiv (prin
prisma valenţelor instructiv-educative recunoscute ale literaturii pentru copii).

Sintetizând, literatura pentru copii se constituie din ansamblul creaţiilor literare populare
şi/ sau culte (aparţinând literaturii române şi/ sau universale) accesibile, prin conţinut şi formă,
copiilor de diferite vârste şi valorificabile în formarea acestora, în cadrul activităţilor şcolare şi
extraşcolare.

De aici, o serie de nuanţări posibile în conturarea notelor definitorii ale literaturii pentru copii.

(a) Ca ansamblu de creaţii literare, literatura pentru copii reflectă trăsăturile literarităţii:

Pe de o parte, ea este rezultatul transfigurării realităţii obiective prin prisma subiectivităţii

creatorului adult sau copil, reflectând, în ambele cazuri, o anumită viziune asupra lumii, asupra vieţii, în
condiţiile în care „fondul etern (uman) va fi înfăţişat copiilor într-o viziune specifică, cum e, de exemplu,
aceea a basmului. Dar basmul interesează şi pe omul matur” (Călinescu, 1964, p. 275); în plus,
literatura pentru copii reflectă „concepţia societăţii despre copilărie” (Shavit, 1986, p. IX); pe de altă
parte, creatorul foloseşte ca mijloc în codificarea şi transmiterea către cititori a realităţii subiective
rezultate elemente ale limbajului artistic, cu reale valenţe estetice.

Literatura pentru copii „constituie un domeniu al creaţiei literare şi poate fi apreciată în funcţie
de criteriile estetice ale acesteia” (Goia, 2003, p. 13).

Aşadar, rămânem în sfera literaturii ca artă a cuvântului, valoarea artistică a textelor aparţinând
literaturii pentru copii, ca şi a celor literare, în general, fiind definitorie.

382
 LITERATURA PENTRU COPII

(b) Raportarea literaturii pentru copii la planul literaturii orale şi/ sau culte, române şi/ sau
universale implică o serie de precizări vizând originea literaturii pentru copii, respectiv sfera ei de
cuprindere.

Într-o perspectivă diacronică, în general, în lucrările de specialitate se arată că „literatura

pentru copii începe cu literatura populară, cu basmul – cea mai îndrăgită specie literară din literatura
pentru copii – continuă cu legenda, snoava, apoi cu creaţiile lirice, populare şi culte, cu povestiri şi
romane cu tematică din ce în ce mai variată” (Gherghina et al., 2005, p. 157).

De altfel, „cel mai tentant mod de a gândi apariţia şi evoluţia literaturii pentru copii ar fi să
convenim asupra originării ei mitice – în orice caz arhaice [...]; literatura mitică şi populară, împreună cu
literatura pentru copii, ar reprezenta, astfel, forme echivalente ale copilăriei culturale a umanităţii şi
moduri pre-formative ale convenţiilor literaturii scrise” (Rogojinaru, 1999, p. 26), literatura pentru copii
avându-şi premisele de dezvoltare ca literatură populară, ce se constituie ulterior în sursă de inspiraţie
pentru literatura cultă pentru copii.

Într-o perspectivă sincronică, trebuie subliniat caracterul general valabil al valorilor vehiculate
în/ prin literatura pentru copii, dincolo de limitările de ordin spaţial, politic, etnic etc. Aşadar, vorbim
despre o literatură română pentru copii (cu elemente subsumate specificului spiritualităţii noastre ca
popor/ comunitate de cultură, limbă etc.), dar plasată în universalitate – vezi binele, adevărul, frumosul
ilustrate în şi exemplificate prin creaţii precum: Recreaţia mare, de Mircea Sântimbreanu sau Cuore, de
Edmondo de Amicis, Prâslea cel voinic şi merele de aur sau Cenuşăreasa, de Charles Perrault, Amintiri
din copilărie, de Ion Creangă sau Aventurile lui Tom Sawyer, de Mark Twain etc.

(c) Având ca public-ţintă (direct, în cazul operelor literare create special pentru copii, sau
implicit – în cazul operelor literare care nu au avut ca destinatari copiii, dar sunt citite de către acestea
în cheia lor interpretativă, nuanţabilă în lecturile ulterioare, la alte vârste) copiii, textele incluse în
literatura pentru copii trebuie să fie accesibile, prin conţinut şi formă.

În planul conţinutului, accesibilitatea presupune abordarea anumitor teme în anumite grade

de complexitate: vezi, de exemplu, teme precum copilăria, natura, istoria, viaţa socială etc., reflectate în
pasteluri alcătuite dintr-un număr redus de strofe, în schiţe, povestiri cu un singur fir narativ etc., dar şi
aspecte care trimit către condiţia umană, către relaţia viaţă – moarte etc., transpuse artistic în basme,
romane pentru copii, piese de teatru etc.

În general, tematica literaturii pentru copii acoperă toate domeniile cunoaşterii, ale
experienţei şi realităţii umane obiective/ subiective, cu deschideri către crearea de noi universuri,
avându-l ca premisă pe cel cunoscut, faţă de care se distanţează pe calea fantasticului, a miraculosului,
a ştiinţifico-fantasticului etc. În literatura de specialitate sunt sintetizate din diferite perspective, pe
anumite dominante, temele abordate în textele literare pentru copii; vezi, de exemplu, după Pătrăşcanu,
2007 – teme formulate punctual:

383
ANGELICA HOBJILĂ

 tema muncii, a creaţiei, a geniului: Robinson Crusoe, de Daniel Defoe; Victor Babeş, Pe Argeş în
jos, după Alexandru Vlahuţă; Poveste, de Şt. O. Iosif etc.;
 tema cunoaşterii: Cheile, după Tudor Arghezi; Din sfaturile uncheşului înţelept, după Anton Pann
etc.;
 tema timpului/destinului: Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte, Bunicul, de B. Şt.
Delavrancea; Făt-Frumos-din-Lacrimă, de Mihai Eminescu etc.;
 tema războiului: Scrisoarea III, de Mihai Eminescu; Sobieski şi românii, de Costache Negruzzi etc.;
 tema dreptăţii, a libertăţii: Moş Ion Roată şi Unirea, de Ion Creangă; Tudor Vladimirescu, după
Dumitru Almaş etc.;
 tema curajului (în opoziţie cu frica): Ursul, de Mihai Sadoveanu; Prâslea cel voinic şi merele de aur
etc.;
 tema omeniei, a întrajutorării: O faptă generoasă, de Edmondo de Amicis;
 tema cinstei, a bunătăţii sufleteşti şi a hărniciei: Fata babei şi fata moşneagului, Povestea porcului,
de Ion Creangă;
 tema modestiei, a simplităţii: Simplitate, de Vasile Voiculescu;
 tema orgoliului, a prostiei, a lăcomiei: Corbul şi vulpea, de La Fontaine;
 tema anotimpurilor: Iarna, de Vasile Alecsandri; Primăvara, de George Coşbuc; Toamna, de
Octavian Goga etc.;
 tema iubirii filiale (Amintiri din copilărie, de Ion Creangă), a iubirii părinţilor/ bunicilor (Bunica,
Bunicul, de Barbu Ştefănescu Delavrancea), a învăţătorului (Domnu Trandafir, de Mihail
Sadoveanu), a aproapelui (Hristos a înviat, de Alexandru Vlahuţă), a neamului (Alexandru Ioan
Cuza, de Victor Eftimiu), a vieţuitoarelor (Fram, ursul polar, de Cezar Petrescu) etc.

APLICAŢIE
Exemplificaţi cel puţin cinci teme abordabile – prin texte de literatură pentru copii – în grădiniţă.

Aceste dominante se subsumează (după Andrei, 2004, p. 75 ş.u.; Chiscop, Buzaşi, 2000, p.
339 ş.u.) unor teme generale de tipul:
 copilăria – temă centrală care explică, prin perspectiva unică pe care o are copilul asupra lumii
şi prin încercarea autorilor de literatură pentru copii de a o reînvia în creaţiile lor, dimensiunile nebănuite
pe care le ia realitatea transpusă în aceste texte.

„Pentru copil, realitatea nu are limite, putând să-şi modifice legile, inclusiv fluxul temporal şi de
aceea, copilăria identifică în modul cel mai firesc lumea din afară cu lumea imaginată, astfel încât viaţa
şi natura pot fi oricând reinventate în orice formulă de vis sau de poveste. Imaginând cu ajutorul
obiectelor din realitate o altă realitate, unde spaţiul, şi mai ales timpul, curg eliberaţi de limite, condus de
imaginaţie, copilul încearcă să ne convingă că existenţa lui este o neîntreruptă minune şi obiect de
neîntreruptă inventare” (Andrei, 2004, p. 99).

Vezi, în acest sens, ipostazele personajului-copil în literatură (copilul ghiduş, în mijlocul familiei
sale – Nică; copilul orfan/ în iureşul dificultăţilor vieţii – Lizuca, Niculae, Tom etc.; copilul obraznic,
excesiv de răsfăţat – Goe, Ionel etc.), tipurile de acţiuni în care este implicat (năzdrăvănii, pozne
specifice vârstei vs. fapte grave, care ies în principiu din sfera copilăriei) etc.;

 natura – lumea vieţuitoarelor, personificată, se constituie pentru copii într-o realitate în oglindă
faţă de ceea ce văd în jurul lor, în planul uman; vezi, în acest sens, schiţele lui Emil Gârleanu, ale lui

384
 LITERATURA PENTRU COPII

Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti etc., care recreează relaţii între personaje-tip (de exemplu, mamă –
pui, mamă – personaje care i-ar putea pune în pericol puii, om – vieţuitoare, vieţuitoare mai mari – mai
mici, cu mai mare sau mai mică influenţă într-un anumit mediu etc.);

 planul social – reprezentat cu precădere prin familie (de origine sau adoptivă) şi şcoală –
contexte ale căror coordonate implică adaptări ale comportamentelor personajelor-copii, trimiteri către
informaţii de ordin istoric, socio-cultural, geografic etc., redimensionări ale relaţiilor dintre personaje,
premise ale declanşării anumitor conflicte/ acţiuni etc.; vezi, de exemplu, creaţiile lui I. L. Caragiale, Ion
Creangă, Mark Twain etc.

În ceea ce priveşte forma, accesibilitatea este pusă în corelaţie cu particularităţile de vârstă ale
copiilor de diferite vârste, concretizându-se în anumite dimensiuni, în valorificarea anumitor procedee
artistice, a anumitor elemente lexical-semantice, structuri verbale şi relaţionări între acestea etc. – de
aici, reperele necesare privind accesibilitatea/ accesibilizarea textelor literare pentru copii (vezi I.3.).

Totuşi, „opera nu trebuie condiţionată de accesibilitatea micilor cititori. Literatura urmează să

fie compusă la nivelul ei ca artă şi nu la cel al puţinilor ani pe care îi au cititorii” (Goia, 2003, p. 13).

(d) Având caracteristica de a fi valorificabile în formarea copiilor, textele din literatura pentru
copii se constituie în modalităţi inedite de îmbinare a elementelor informative şi a celor formative.
Într-o formă accesibilă şi atrăgătoare, literatura pentru copii (poate) transmite informaţii/
conţinuturi din domenii dintre cele mai diverse (istorie, geografie, biologie, arhitectură etc.), răspunzând
astfel curiozităţii inerente vârstei copilăriei.

„Copilul se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface
această pornire îl încântă” (Călinescu, 1964, p. 276).

Pe de altă parte, în raport de interdependenţă cu valorile de ordin cognitiv, se plasează în

literatura pentru copii valorile morale şi estetice, vizând oferirea de repere privind binele, adevărul,
frumosul şi fixarea acestora, formarea şi modelarea caracterelor copiilor, cultivarea sentimentelor
morale, a normelor relaţionării interumane, a gustului pentru frumos.

Literatura pentru copii vehiculează, „prin intermediul ficţiunii, evaziunii şi, deseori, absurdului”,
anumite „valori şi modalităţi de gândire” (Rogojinaru, 1999, p. 19).
„Textele literare pentru copii sunt sub incidenţa categoriilor estetice generale şi sub incidenţa
categoriilor estetice specifice vârstei infantile” (Costea, 2012, p. 74).

(e) Deşi prezentată în majoritatea lucrărilor de specialitate ca disciplină de studiu, „utilizată”

doar „în procesul de învăţământ din etapa preşcolară, primară şi gimnazială” (Gherghina et al., 2005, p.
156), literatura pentru copii este/ poate fi valorificată şi în general, în formarea copiilor, nu numai într-un
cadru instituţionalizat, vizând obiective de ordin formativ şi informativ în acelaşi timp, aşadar, în cadrul

385
ANGELICA HOBJILĂ

activităţilor şcolare şi extraşcolare (vezi, în acest sens, şi rolul părinţilor/ bunicilor etc. ca intermediari
între textul literar şi copilul preşcolar).

Referindu-se la utilizarea textelor din literatura pentru copii în grădiniţă şi în ciclul primar, L.
Chiscop şi I. Buzaşi le asociază obiective cognitive (instructive) şi formative (morale şi estetice) –
Chiscop, Buzaşi, 2000, pp.28-29. Vezi, în acest sens, şi Goia, 2003, p. 12.

Prin raportare la particularităţile prezentate supra se remarcă, în cadrul literaturii pentru copii,
existenţa a minimum două componente analizabile, pe care le vom avea în vedere şi în exemplificările
din următoarele unităţi ale cursului:
 literatura creată pentru copii, eventual, de către copii – de exemplu, folclorul copiilor, cântecele de
leagăn, creaţii ale Otiliei Cazimir, ale Elenei Farago, Dumbrava minunată, de Mihail Sadoveanu,
Iedul cu trei capre, de Octav Pancu-Iaşi etc.;
 literatura valorificabilă în formarea copiilor, fără însă ca autorii să fi avut ca public-ţintă copiii; de
exemplu, Câinele şi căţelul, de Grigore Alexandrescu; Vestitorii primăverii, de George Coşbuc; Ce te
legeni, Revedere, Somnoroase păsărele, de M. Eminescu etc.; de asemenea, Vizită, D-l Goe…, de I.
L. Caragiale pot fi „exploatate” de către educatori, deşi ele sunt reperate, în general, în literatura
română ca expresii ale ironiei, ale satirizării diferitelor aspecte ale societăţii vremii; de asemenea, din
anumite opere literare, sunt valorificabile doar anumite fragmente – de exemplu, Amintirile din
copilărie ale lui Ion Creangă sunt adaptate şi studiate fragmentar (în general, sunt date – în diferite
auxiliare/ culegeri de texte literare pentru copii – chiar titluri fragmentelor respective; considerăm,
totuşi, mai utilă, în acest sens, păstrarea titlului creaţiei lui Ion Creangă, cu specificarea ulterioară
„fragment”, pentru a evita asocierea scriitorului, de către copii, cu „opere literare” ca La cireşe,
Pupăza din tei, La scăldat etc.).

TEMĂ DE REFLECŢIE
În studiile de specialitate, tematica textelor subsumate literaturii pentru copii este controversată, unii
cercetători considerând că publicaţiile pentru copii, inclusiv manualele şcolare, nu ar trebui să conţină
texte în care apar exemple de personaje/ acţiuni negative. Argumentaţi punctul dumneavoastră de
vedere în acest sens.

1.2. CRITERII DE DELIMITARE/ SELECŢIE A TEXTELOR DIN LITERATURA PENTRU COPII

În literatura de specialitate sunt prezentate diferite tipuri de criterii valorificate în selectarea

textelor literare pentru copii:
(a) criterii obligatorii:
 criteriul artistic, valoric (axiologic) – trimiţând către caracteristicile de ordin estetic ale creaţiei
literare (în contextul literaturii, în general, deci şi al literaturii pentru copii ca artă);
 criteriul accesibilităţii – cu referire la coordonatele textelor literare pentru copii, care trebuie să fie
decodabile de către publicul-ţintă de diferite vârste (subordonate vârstei copilăriei); textele din
literatura pentru copii trebuie să corespundă particularităţilor de vârstă ale destinatarilor lor, atât
în ceea ce priveşte mesajul transmis, conţinutul de idei, complexitatea evenimentelor/ tablourilor/

386
 LITERATURA PENTRU COPII

aspectelor din realitate prezentate, cât şi din perspectiva modalităţii concrete de codificare şi
transmitere a acestor elemente de către autor;
(b) criterii facultative:
 criteriul valorii educative (caracterul didactic moralizator) – asimilat valorii instructiv-educative a
creaţiilor literare destinate copiilor, aşadar conţinutului de informaţii şi valorilor morale transmise;
poate fi inclusă aici şi ideea de „socializare” facilitată prin studiul literaturii pentru copii, de
„asimilare a valorilor socio-culturale” (Baratz, Hazeira, 2012, p. 33);
 criteriul apartenenţei tematice: „exploatarea universului infantil” (Chiscop, Buzaşi, 2000, pp. 15-
16; Gherghina e.a., 2005, p. 156 etc.) – reflectare, într-o anumită măsură, a specializării tematice
a literaturii pentru copii sau a predilecţiei pentru unele sau altele dintre temele abordate în textele
literare.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi opiniile de mai jos:
(a) „o bună parte a literaturii pentru copii a anilor 1970 şi 1980 a avut o simplă utilitate pedagogică – în
primul rând didactică şi mai apoi general educativă – şi, în egală măsură, a probat valenţe
propagandistice” (Rogojinaru, 2012);
(b) „Literatura Română pentru Copii a apărut şi s-a dezvoltat în paralel cu Literatura Română Modernă.
Ea oferă micului cititor atât bucurii estetice, cât şi modele de viaţă individuală şi colectiv-naţională, îl
ajută să se adapteze la lumea în care s-a născut şi trăieşte, îi descoperă farmecul meleagurilor
natale şi al valorilor tradiţionale. Există azi o falsă opoziţie între înţelegerea tradiţional-estetică, care
îi atribuie numai texte create special pentru cei mici şi cea utilitaristă, care include în patrimoniul
literaturii copiilor orice text sau act de comunicare, produs sau adoptat de aceştia. În realitate, cele
două direcţii sunt convergente” (Cojocaru, 2004, p. 10).

APLICAŢIE
Prin raportare la criteriile prezentate supra (şi, eventual, la alte criterii pe care le consideraţi relevante),
argumentaţi încadrarea unui text dramatic, la alegere, în literatura pentru copii.

Realitatea comunicării de tip literar şi coordonatele lumii contemporane translează distincţiile

dintre cele două mari tipuri de criterii, obligatorii şi facultative; în esenţă, se spune despre un text că
aparţine literaturii pentru copii în măsura în care prezintă caracteristici care răspund tuturor elementelor
enumerate supra: creaţie artistică, accesibilă – din punctul de vedere al conţinutului (deci şi al temei
abordate) şi al formei – copiilor de diferite vârste, reflectând valori morale şi estetice şi transmiţând
informaţii din diferite sfere ale cunoaşterii.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Care criterii consideraţi că sunt cele mai importante în selecţia textelor pentru manualele elevilor din
ciclul primar? Argumentaţi.

387
ANGELICA HOBJILĂ

APLICAŢIE
Se dă textul:
„– Nu cunoaştem decât ceea ce îmblânzim, zise vulpea. Oamenii nu mai au timp să cunoască
nimic. Cumpără lucruri de-a gata, de la neguţători. Cum însă nu există neguţători de prieteni, oamenii
nu mai au prieteni. Dacă vrei cu adevărat să ai un prieten, îmblânzeşte-mă!
– Ce trebuie să fac? zise micul prinţ.
– Trebuie să ai foarte multă răbdare, răspunse vulpea. La început, te vei aşeza ceva mai
departe de mine, uite-aşa, în iarbă. Eu te voi privi cu coada ochiului, iar tu nu vei zice nimic. Graiul e
izvor de neînţelegeri. Însă vei putea, pe zi ce trece, să te aşezi din ce în ce mai aproape de mine...
A doua zi, micul prinţ veni din nou.
– Ar fi fost mai bine dacă veneai şi astăzi la aceeaşi oră, zise vulpea. Dacă tu, de pildă, vii la
ora patru după-amiaza, eu încă de la ora trei voi începe să fiu fericită. Şi cu cât va trece timpul, cu-atât
mai fericită mă voi simţi. La ora patru, mă va cuprinde un frământ şi o nelinişte: voi descoperi cât
preţuieşte fericirea! Dar dacă vii la voia întâmplării, niciodată nu voi şti la care ceas să-mi împodobesc
sufletul. Ne trebuie rituri.”
Argumentaţi apartenenţa sau nu a acestui fragment la un text din literatura pentru copii.

1.3. ACCESIBILITATE – ACCESIBILIZARE ÎN SFERA LITERATURII PENTRU COPII

În general, în cadrul procesului instructiv-educativ derulat în grădiniţă/ şcoală, precum şi în

cadrul activităţilor extraşcolare, selecţia operată de către educator (profesor, părinte etc.) în sfera
textelor din literatura pentru copii este centrată îndeosebi pe conceptele de accesibilitate şi
accesibilizare.

Se au în vedere accesibilitatea şi accesibilizarea atât la nivelul conţinutului (al mesajului

transmis – episod/ episoade, număr redus/ mare de personaje etc.) şi la cel al formei (limbaj valorificat,
dimensiuni, cromatică, imagini, font, caractere etc.), cât şi ulterior, în cadrul demersului propriu-zis – prin
prisma coordonatelor unei aşa-numite didactici a receptării, decodării şi interpretării unui text literar.

(a) Accesibilitatea textelor literare pentru copii se manifestă:

 în planul conţinutului – care implică includerea, în sfera literaturii pentru copii, a textelor care
corespund – prin tematica abordată şi gradul de complexitate al conţinutului – particularităţilor de
vârstă ale publicului-ţintă, copiii.

Sunt considerate, aşadar, accesibile, texte care prezintă tema copilăriei, a naturii, care au în
centru preocupările copiilor, universul lor, jocul etc., dar şi cele care răspund curiozităţii şi imaginaţiei
acestora, nevoii lor de raportare la principii şi valori morale – basme, romane ştiinţifico-fantastice, fabule
etc. şi, dintre acestea, acele texte care pot fi decodate de către copiii de anumite vârste; de exemplu,
texte cu un singur fir epic, pentru copiii preşcolari, respectiv cu o mai mare complexitate a acţiunii –
pentru copiii de vârstă şcolară mică; scenete cu un număr mic de personaje pentru copiii preşcolari vs.
piese de teatru cu mai multe scene/ acte – pentru copiii din ciclul primar etc.

388
 LITERATURA PENTRU COPII

 în planul formei – unde exigenţele vizează:

 dimensiunile textelor literare: capacitatea de concentrare, atenţia limitată a copiilor de diferite
vârste implică delimitări în acest sens; astfel, este considerat accesibil pentru copiii preşcolari de
3-4 ani un text literar în versuri alcătuit din una-două strofe, cu măsură redusă şi rimă
împerecheată/ monorimă vs. unul alcătuit din mai multe strofe, cu măsură mai mare a versurilor,
cu tipuri diferite de rimă – pentru şcolarii mici; vezi, de asemenea, recomandările de lecturi
suplimentare făcute elevilor de clasa I (conţinând preponderent schiţe, povestiri, fabule etc. –
aşadar specii literare de dimensiuni reduse) vs. cele făcute elevilor de clasa a IV-a (basme mai
ample, romane, teatru pentru copii etc.);

APLICAŢIE
Enumeraţi speciile literare valorificabile, în opinia dvs., în grădiniţă.

 formele literare standard la nivel fonetic/ fonologic, lexical, gramatical: în contextul în care copiii,
fiind în etapa de formare, au nevoie de modele, inclusiv în privinţa respectării normelor limbii
române literare, în principiu textele din literatura pentru copii trebuie să reflecte aceste norme,
deci să nu conţină abateri (de la normele în uz) de tipul fonetismelor populare, regionale, arhaice
etc.; de altfel, abundenţa în text a unor regionalisme, arhaisme, forme pronominale, verbale etc.
populare etc. ar provoca dificultăţi în decodarea textului de către copii;
 vocabularul valorificat: sunt accesibile textele din literatura pentru copii care actualizează unităţi
lexicale din vocabularul activ sau pasiv al copiilor, cu deschidere către utilizarea unor forme
lexicale/ sensuri noi (în număr variabil, de la caz la caz), cu rol în dezvoltarea şi nuanţarea
vocabularului copiilor (acestea vor fi avute în vedere în etapa de pregătire a receptării unui text
literar de către copiii de o anumită vârstă);

APLICAŢIE Analizaţi, într-un text literar la alegere, din perspectiva accesibilităţii pentru vârsta
şcolară mică, vocabularul valorificat.

 formularea enunţurilor: posibilităţile de receptare şi decodare ale copiilor impun textelor din
literatura pentru copii simplitate, coerenţă, logică în exprimare;
 sintaxa frazei: sunt accesibile textele literare pentru copii care reflectă o sintaxă simplă, cu
structuri preponderent coordonate sau simplu subordonate (sunt evitate construcţiile
arborescente, acestea fiind dificil de decodat de către copii), cu puţine elipse (şi acestea
contextualizate) etc.;
 aşezarea textului în pagină, caracteristicile tipăriturii, asocierea text – imagine: accesibilitatea
textelor din literatura pentru copii este reprezentată, din acest punct de vedere, prin aşezarea
textului în pagină astfel încât să fie facilitată lectura, prin fonturi mari, caractere lizibile, unele
marcând – alături de cromatică – elementele-cheie ale textului, prin imagini sugestive care vin să
dubleze mesajul textului scris, întărindu-i semnificaţiile pentru cititorii-copii etc.; toate aceste
elemente sunt valorificate, cu precădere, în cazul textelor literare scrise în mod special pentru
copii, eventual chiar de către copii – texte care sunt, şi din această perspectivă, accesibile
publicului-ţintă avut în vedere (vezi, în acest sens, diferenţele dintre texte publicate pentru copiii
preşcolari, pentru cei din clasa I, respectiv pentru cei din clasele a III-a – a IV-a).

389
ANGELICA HOBJILĂ

(b) Accesibilizarea – pentru copii – a textelor literare poate fi realizată de către educator/ adult:
 din perspectiva conţinutului: accesibilizarea se poate concretiza, pe de o parte, în abordarea
fragmentară a unor texte (de exemplu, un anumit număr de strofe dintr-un text în versuri mai amplu,
anumite capitole/ fragmente din romane pentru copii, din romane de aventuri, ştiinţifico-fantastice,
din comedii, feerii etc. – cu precizarea că uneori, pentru a nu se pierde din coerenţa textului,
fragmentele eliminate pot fi rezumate), respectiv în simplificarea conţinutului anumitor creaţii literare
(variantă a abordării fragmentare), în sensul eliminării unora dintre episoade/ personaje, fără a
dăuna însă firului epic/ acţiunii;
 din perspectiva formei: accesibilizarea implică, drept posibilităţi:
 traducerea – în cazul textelor din literatura universală pentru copii;

APLICAŢIE
Daţi cinci exemple de texte literare din literatura universală pentru copii, valorificabile la vârsta
preşcolară.

 substituirea formelor neliterare, a celor din masa vocabularului, cu cele literare standard – în
cazul în care textele conţin multe regionalisme, arhaisme, forme populare, neologisme etc. care
depăşesc capacitatea de decodare a copiilor de o anumită vârstă şi nu se înscriu nici în
posibilităţile/ necesităţile de îmbogăţire a vocabularului acestora în contextul respectiv, aceste
forme (care pot apărea la nivel fonetic/ fonologic, lexical-semantic, morfologic şi/ sau sintactic)
sunt înlocuite cu cele care corespund limbii literare standard şi normelor limbii române actuale
(vezi, de exemplu, fragmente din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, anumite texte istorice, în
care se păstrează doar termenii arhaici absolut necesari pentru a păstra culoarea epocii
prezentate etc.);

TEMĂ DE REFLECŢIE
În ce măsură consideraţi că ar trebui păstrate, într-un text valorificat în grădiniţă/ ciclul primar, forme
arhaice şi regionale? Argumentaţi.

 intervenţii în structura textului: în cazul textului epic, se poate interveni în structura alineatelor,
frazele cu structură sintactică greoaie pot fi simplificate, pot fi transformate pasaje de vorbire
indirectă în vorbire directă, pot fi dramatizate texte epice în întregime (situaţie în care se face
precizarea „dramatizare după”) etc.;

APLICAŢIE
Daţi cinci exemple de texte literare adaptate existente în manualele pentru ciclul primar.

 anumite modalităţi de prezentare a textului: în cazul textului tipărit – acesta poate deveni mai
accesibil folosindu-se anumite dimensiuni, fonturi, caractere, cromatică, imagini adecvate
mesajului textului şi particularităţilor copiilor în calitatea lor de receptori de literatură; în cazul
prezentării orale a textului – accesibilizarea implică o serie de explicaţii, unele oferite în etapa de
pregătire a receptării textului, valorificarea unor imagini, planşe, obiecte, pasaje înregistrate etc.;
o altă modalitate de accesibilizare a unor texte din literatura pentru copii este reprezentată de

390
 LITERATURA PENTRU COPII

valorificarea înregistrărilor video, a unor programe/ site-uri, chiar a corespondentelor unor texte în
lumea desenelor animate sau a filmelor pentru copii.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi cromatica a cel puţin două publicaţii pentru preşcolari (una pe care o apreciaţi şi una pe care
o consideraţi criticabilă).

În toate contextele de accesibilizare a unor texte literare pentru copii, este obligatorie
sublinierea acestei intervenţii (în varianta scrisă se trece, înaintea numelui autorului textului, prepoziţia
„după”), atât din raţiuni etice, cât şi pentru a le oferi copiilor posibilitatea ca, în perspectivă, să poată
realiza diferenţa între textul original şi varianta accesibilizată/ „adaptarea” acestuia.

APLICAŢIE
Identificaţi caracteristicile textului următor, ca aparţinând literaturii pentru copii, şi comparaţi-l cu alte
două texte similare:
„O veveriţă mică, cu şorţ pe sub bărbie, / Ca să nu-şi murdărească blăniţa castanie, / Sta
singură la masă în vârful unui nuc, / Când a trecut pe-acolo, pe-aproape, un bursuc. / - Te-ndopi mereu,
ce-ţi pasă, îi zise el… / Şi nici prin gând nu-ţi trece să faci economie, / S-aduni şi tu, acolo, o nucă, o
alună, / Acum că-i încă vară şi-i vremea încă bună, / Dar ia să-mi spui şi mie: la iarnă ce-o să faci? / - O
să-mi adun provizii prin scorburi de copaci… / - Să ţi le fure hoţii? Să ia pădurea foc / Şi să rămâi
flămândă când hrană nu-i deloc? / În loc s-ascunzi comoara prin scorburi de copaci / Mai bine, fă-ţi
provizii în vizuina mea. / …Aşa o-ntreagă vară, / Tot cară şi iar cară / Alune, jir şi ghindă şi alte bunătăţi,
/ Dar când s-a dus pe iarnă să-i dea şi ei o nucă, / Ba domnul nu-i acasă…ba altădată iar, / Fiind
bolnav, săracul, nu poate s-o primească, / Ba c-a venit o apă pe sub pământ – şi toate / Proviziile sale
au fost aşa stricate… / Morala: / E bine s-aduni vara alune, ghinde, nuci, / Să faci economie – dar nu
pentru bursuci” (Veveriţa şi bursucul, de George Topârceanu).

ÎNTREBĂRI
Cum definiţi literatura pentru copii?
Care sunt criteriile de selecţie a textelor valorificabile în grădiniţă/ ciclul primar?
Ce modalităţi de accesibilizare a textelor literare pot fi valorificate în etapa preşcolarităţii?
Dar în ciclul primar?
Care sunt diferenţele dintre cele două etape, din acest punct de vedere?
Cum poate fi accesibilizat – pentru copiii preşcolari – un text dramatic?

391