Sunteți pe pagina 1din 283

I.

INFORMAII GENERALE
LITERATURA ROMN I LITERATURA PENTRU COPII
Materiale bibliografice obligatorii
Sursele bibliografice obligatorii pentru acest curs sunt urmtoarele:
Breaz, Mircea (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice i metodologice. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Boditean, Florica (2007). Literatura pentru copii i tineret dincolo de story. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii i tineret: pentru institutori, nvtori i educatoare. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
Manolescu, Nicolae (2008). Istoria critic a literaturii romne. 5 secole de literatur. Piteti: Editura Paralela 45.
Manolescu, Nicolae (2014). Istoria literaturii romne pe nelesul celor care citesc. Piteti: Editura Paralela 45.
Molan, Vasile; Bnic, Lavinia (2005). Pedagogie pentru nvmnt primar i precolar. Literatura romn i literatura
pentru copii. Bucureti: MEC.
Papadima, Liviu (2006). Limba i literatura romn. Hermeneutic literar. Bucureti: MEC.
Petra, Irina, (2002). Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri si specii literare, metric i prozodie. Cluj
Napoca: Biblioteca Apostrof.
Popa, Marian (2009). Istoria literaturii romne de azi pe mine. Bucureti: Editura Semne.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint.
Smihian, Florentina (2007). Investigarea i stimularea interesului pentru lectur al elevilor. Bucureti: MEC.
Szekely, Eva (2006). Literatura pentru copii i tineri. Editura Universitii Petru Maior Trgu Mure.

II.

SUPORTUL DE CURS PROPRIU-ZIS


TITLUL I NUMRUL MODULULUI:

MODULUL I
CONSIDERAII I ABORDRI ACTUALE N DOMENIUL LITERATURII ROMNE I AL LITERATURII PENTRU
COPII. DELIMITRI CONCEPTUALE I REPERE TERMINOLOGICE

SCOPUL I OBIECTIVELE

Scopul. Dezvoltarea competenelor de proiectare/realizare/evaluare a activitilor didactice, prin conducerea,


realizarea i evaluarea procesului instructiv-educativ ca act de comunicare didactic specific literaturii pentru copii.
Obiective operaionale. La finele studierii temei cursanii vor fi capabili:
o s proiecteze, s organizeze i s desfoare activiti didactice adecvate specificului instructiv-educativ al
comunicrii didactice n cadrul orelor de literatur pentru copii;
o s adopte strategii pertinente de evaluare a elevilor i a clasei, n vederea eficientizrii procesului instructiveducativ n parametrii specifici literaturii pentru copii;
o s operaionalizeze noiunile de teorie literar specifice studiului literaturii pentru copii;
o s selecteze i s prelucreze coninuturile n vederea accesibilizrii informaiilor specifice literaturii pentru
copii;
PLANUL MODULULUI:
I.0. Obiectivele unitii de nvare:
La sfritul unitii de nvare, studenii vor fi capabili:
s defineasc conceptul de literatur pentru copii (accepiuni);
s identifice, pe genuri i specii, sfera literaturii pentru copii;
s indice funcii (valori, roluri, efecte) generale i particulare ale literaturii pentru copii.
I.1. Conceptul de literatur pentru copii (definiii, criterii, trsturi, studiul literaturii pentru copii, sfera literaturii
pentru copii, copilul i copilria n literatur, concluzii)
I.2. Literatura pentru copii (i tineret), o literatur a nceputului de drum
I.3. Literatura pentru copii, un efect de text puin predictibil: a citi, a interpreta, a scrie
I.4. Asupra literaritii literaturii pentru copii. Literatura pentru copii, o literatur pe cale proprie

I.5. Concluzii

CONINUTUL INFORMAIONAL DETALIAT:

I.1. Conceptul de literatur pentru copii (concept, definiii, trsturi, studiul literaturii pentru copii, sfera
literaturii pentru copii, copilul i copilria n literatur
Obiectivele unitii de nvare:
La sfritul unitii de nvare, studenii vor fi capabili:
o s defineasc conceptul de literatur pentru copii;
o s identifice, pe genuri i specii, sfera literaturii pentru copii;
o s evidenieze funcii sau valori generale i particulare ale literaturii pentru copii: comunicativ,
instructiv-educativ (formativ, modelatoare), cognitiv (informativ), afectiv (emoional, expresiv),
etic (moral), estetic (artistic, creativ), identitar (construcia de sine), intercultural, terapeutic,
axiologic etc.
Conceptul de literatur pentru copii:
o parte integrant a literaturii naionale i universale;
o scrierile pentru copii trebuie s intereseze pe oamenii maturi i instruii, deoarece copilria nu dispare
niciodat din oameni;
o creaiile din literatura pentru copii evoc, de obicei, copilria sau dezvolt taine accesibile i interesante
pentru aceast vrst;
o mari cri ale copilriei: Amintiri din copilrie de Ion Creang, Ulia copilriei, La Medeleni de Ionel
Teodoreanu, Copil fermecat de Ion Vlasiu, nchide ochii i vei vedea Oraul de Iordan Chimet, Cuore de
Edmondo de Amicis, Singur pe lume de Hector Malot; Aventurile lui Tom Sawyer de Mark Twain, Micul
prin de Antoine de Saint-Exupery.

Conceptul de literatur pentru copii. Definiii:


1.1. literatura pentru copii include totalitatea creaiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de
accesibilitate i nivelul realizrii artistice, se dovedesc capabile s intre ntr-o relaie afectiv cu cititorii lor
(Cornelia Stoica, Eugenia Vasilescu, Literatura pentru copii, E.D.P, 1977).
1.2. ceea ce face caracterul specific al literaturii pentru copii trebuie identificat cu caracterul educativ al
foarte multor texte literare. Literatura pentru copii nu acoper sfera educativului (Nicolae Manolescu,
Romnia literar, nr. 25/l997, editorialul Literatura pentru copii).
Pentru alte definiii, vezi, de asemenea:
o Nicolae Manolescu, Romnia literar, nr. 50/2002, editorialul Literatura proast.
o N. Manolescu, Istoria critic a literaturii romne. 5 secole de literatur, 2008: pp. 1393-1394.
1.3. Literatura pentru copii o literatur pe cale proprie, o literatur a nceputului de drum (Adela
Rogojinaru, O introducere n literatura pentru copii, 1999):
literatura pentru copii i tineret reprezint ceea ce un lector desemneaz drept crile nceputului de drum,
crile pe care se bizuie cultura sa general, nu att n cunotine, ct mai ales n valori i comportamente
fundamentale. Contrar poziiei didactice, care moralizeaz excesiv pentru a impune norme indiscutabile,
literatura pentru copii pune n circulaie valori i modaliti de gndire prin intermediul ficiunii, evaziunii,
deseori absurdului. ncercri de definire a L-C din aceast perspectiv arat c o astfel de literatur tinde s
actualizeze forme elementare de emoionalitate, rspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adreseaz lumii
mult nainte de a i-o putea explica. (Rogojinaru, 1999: 20-21, s.n.).
o Literatura pentru copii (i tineret) (L-C):

1. un gen L-C mod de producere/receptare a unor forme de expresie (i de expresivitate) considerate


literatur pentru copii;
2. L-C mod generic primar de funcionare literar a unei forme de expresivitate distinct i
pertinent la o decodificare contextual;
3. L-C produs i instituie literare cu recunoatere editorial i de public, dar marginalizate de critic
i de istoria literaturii; un ansamblu de produse i producii literare circulate pe piaa literar.
De aici, avertismentele date reprezentanilor mediului educaional, n ceea ce privete
reconsiderarea importanei i a rolului literaturii pentru copii i tineret:
La rndul lor, didacticienii primesc mai multe avertismente dect recomandri literare explicite. (...).
Ar fi de dorit ca mediile academice s includ discutarea modurilor specifice acestei literaturi n
curriculumul de literatur romn i universal. Poate, astfel vom reui s iniiem o critic fundamentat a
genului. (Rogojinaru, 1999: 211-212, s.n.)

Trsturi ale literaturii pentru copii:


viziunea asupra vieii Totui, fondul etern va fi nfiat copiilor ntr-o viziune special, cum e, de
pild, aceea a basmului. Dar basmul intereseaz i pe omul matur. (George Clinescu)
umorul Un defect major al manualelor: n-au haz, nu amuz, uitnd c instrucia la cei mici trebuie s
aib sare i piper. (N. Manolescu);
caracterul instructiv - educativ Copilul se nate curios de lume i .nerbdtor de a se orienta n ea.
Literatura care i satisface aceast pornire l ncnt. (G. Clinescu, Jules Verne i literatura pentru
copii);
umanismul, cultul pentru om A iei din lectur cu stim sporit pentru om, acesta cred c e secretul
marilor literaturi pentru tineret. (G. Clinescu, Jules Verne i literatura pentru copii).
Studiul literaturii pentru copii
Nicolae Manolescu propune dou soluii:
a) principalele opere considerate exclusiv pentru copii (dar nu i altele) s fie cuprinse ntr-un manual (curs,
disciplin, corpus de texte etc.;
b) literatura romn i literatura pentru copii neexclusiv considerate pentru copii:
Dar i mai bine ar fi dac i obiectul ca atare de studiu ar fi resorbit n studiul literaturii romne i. strine,
fiindc i n cazul literaturii zise pentru copii tot valoarea artistic i universal conteaz. Separarea ei de
capodoperele literaturii pentru toate vrstele e fr sens i ntreine, cum s-a vzut, confuzia.
Sfera literaturii pentru copii:
acoper ntregul domeniu al literaturii n general i include aproape toate genurile i speciile literare
cunoscute;
cuprinde creaii epice, lirice i dramatice pentru copii, din literatura popular i cult;
operele aparinnd literaturii pentru copii provin pe dou ci: (a) sunt scrise n mod special pentru copii; (b)
sunt accesibile copiilor i sunt alese de ctre acetia, dar nu sunt scrise special pentru copii; (c) sunt scrise de
ctre copii, despre copii, pentru copii.
COPILUL I COPILRIA N LITERATUR
n cultura romn, specificul copilriei i rolul ei n existena uman a fost evideniat n lucrri de factur foarte
divers, de la D. Cantemir, la I. Creang i M. Eminescu, de la N. Iorga, T. Arghezi i L. Blaga, la autori contemporani ca
N. Stnescu, M. Sorescu, Gh. Tomozei, O. Pancu-Iai, C. Buzea, A. Blandiana, I.D. Srbu, I. Vlasiu i nenumrai alii.

Copilul i copilria n literatura romn i universal:


3

Exist numeroase cri n literatura romn i universal care trateaz tema respectiv. n ceea ce privete
literatura universal, am luat n considerare doar acele cri care au fost traduse n romnete, observnd c ele nfieaz
tema n diverse moduri. Exist, prin urmare:
a. Cri n care eroul copil i copilria au valoare de simbol (Ionel Teodoreanu, La Medeleni, Ulia copilriei;
Iordan Chimet, nchide ochii i vei vedea oraul; Antoine de Saint Exupery, Micul prin; Oscar Wilde, Prinul fericit;
Rudyard Kipling, Cartea junglei, A doua carte a junglei; Mark Twain, Prin i ceretor; Michael Ende, Momo, Povestea
fr sfrit etc.);
b. Cri n care autorul evoc, prin eroul copil sau adolescent, propria-i copilrie (Ion Creang, Amintiri din
copilrie; Ion Vlasiu, Copil fermecat; Charles Dickens, David Copperfild; Mark Twain, Aventurile lui Tom Sawyer;
Maxim Gorki, Copilria mea; Alphonse Daudet, Piciul; Moricz Zsigmond, Fii bun pn la moarte etc.); Arthur Maria
Arsene (1907-1975), Intermezzo (1964), Caiet de dictando (1966). Remarcabile sunt la Maria Arsene (Arthur Leibovici)
schiele i nuvelele n care este transfigurat literar tristeea copilriei de altdat, n universul multicultural din Moldova
nceputului secolului trecut. Este vorba n textele menionate de amintirea copilriei i de trezirea contiinei de sine n
sufletul adolescent, ntr-o familie de evrei romni.
c. Cri i povestiri n care este prezentat copilul fr copilrie (I.L. Caragiale, Cnu, om sucit; Cosette i
Gavroche din romanul Mizerabilii de Victor Hugo, Fetia cu chibriturile de H.Chr. Andersen, Povestiri pentru Ninon de
E. Zola, unele povestiri din volumul Cuore de Edmondo de Amicis etc.);
d. Cri care nfieaz copilul i copilria sub diverse alte aspecte ale acestui univers i ale acestei vrste
(Hector Malot, Singur pe lume, F.H. Burnet, Micul lord, Mark Twain, Prin i ceretor, Alain Fournier, Crarea pierdut
etc.).
Copilul i copilria n literatura romn:
Copilul ca personaj literar i copilria ca tem predilect a scriitorilor notri i au debutul n perioada
nceputurilor literaturii romne moderne. nainte de a fi personaj literar, copilul este prezent mai nti n amintirile
scriitorilor romni din secolul al XIX-lea la I.H. Rdulescu, Costache Negruzzi, Alecu Russo, Ion Ghica, Vasile
Alecsandri (Vasile Porojan). n scrierile beletristice propriu-zise, tema e prezent, spre exemplu, n poeziile lui Mihai
Eminescu (Fiind biet, pduri cutreieram) i n romanul Amintiri din copilrie de Ion Creang.
Interesul pentru copilrie, ca spaiu i timp al vrstei de aur, este o permanen a literaturii din toate timpurile,
literatura copilriei interesndu-i deopotriv i pe aduli, pentru c, aa dup cum recunotea I. Slavici, Suntem pornii cu
toii a lua copilria drept cea mai fericit parte a vieii, fiindc o dulcea nespus ni se revars n suflet reamintindu-ne
mulumirile din timpul copilriei, cnd toate ne erau nou pline de farmec, toate ne ncntau. Ceea ce ne rmne n suflet
din timpul copilriei sunt mulumirile impersonale, care se rennoiesc n sufletul nostru de cte ori ne reamintim
ntmplri din copilrie. Cel ce a avut copilrie luminoas i fericit i-a adunat comoar nesecat, n care-i gsete
mngiere i n cele mai dureroase clipe ale vieii. (I. Slavici, Opere, XI, Editura Minerva, Bucureti, 1983, p. 473).
O ncercare de tipologizare a tematicii copilriei n literatura romn ar putea evidenia mai multe categorii
tematice, ntre car, deocamdat, le menionm doar pe urmtoarele:
a. Copilul n viaa de familie (ipostaze diverse: fericit, nefericit, rsfat, needucat, suferind etc.): Ion
Creang, Amintiri din copilrie; Ionel Teodoreanu, n casa bunicilor, Ulia copilriei, La Medeleni; I.L.Caragiale,
Vizit, D-l Goe; Pavel Dan, Copil schimbat; Ion Vlasiu, Copil fermecat; I.D. Srbu, De ce plnge mama. Roman pentru
copii i prini, Dansul ursului. Roman pentru copii i bunici, Octav Pancu-Iai, Iedul cu trei capre etc.
b. Copilul lipsit de copilrie: I. Al. Brtescu-Voineti, Nicuor, Niculi minciun; Mihail Sadoveanu, Un om
ncjit; Ion Vlasiu, Copil fermecat etc.;
c. Copilul n alte medii sociale (instituii sau nu), mprejurri i ipostaze: coal, internat, bibliotec, vacan,
cltorie, tbr, excursii, concursuri, examene, la ora, la ar .a.

d. Copilul i copilria ca simbol (n realitate, n fantezie, n ipostaze onirice etc.): Iordan Chimet, nchide
ochii i vei vedea Oraul; Marin Sorescu, Unde fugim de-acas, Ocolul infinitului mic pornind de la nimic; George
Bli, ntmplri din noaptea soarelui de lapte; Fnu Neagu, Caii albi din oraul Bucureti etc.

CONCEPTUL DE LITERATUR PENTRU COPII


SUMARIZARE
parte integrant a literaturii naionale i universale (criteriul sistemic);
literatur propriu-zis, adevrat, literatur pe cale proprie (literatura
nceputului de drum lectoral, veritabil, reflexiv etc.);
(criteriul accesibilitii, n fond i n form);
scrierile pentru copii intereseaz i vrsta adult (copilria nu dispare
niciodat din oameni) (criteriul adecvrii);
creaiile din literatura pentru copii evoc, de obicei, copilria sau
universuri tematice accesibile i interesante pentru aceast vrst
(criteriul accesibilitii, criteriul adecvrii)
mari cri ale copilriei (criteriul axiologic, exemple).

Literatura pentru copii, o literatur propriu-zis

(literatura nceputului de drum lectoral, literatur pe


cale proprie)

DEFINIII
1.
Literatura pentru copii (Cornelia Stoica,
Eugenia Vasilescu, Literatura pentru copii, E.D.P,
1977).
2. Literatura pentru copii
Nicolae Manolescu
ce nu trebuie s fie literatura pentru copii, asemenea
literaturii n general Literatur proast
3. Literatura pentru copii (LC)
Adela Rogojinaru, O introducere n literatura
pentru copii, 1999
=mod de producere-receptare;

=mod generic primar de funcionare literar;


=produs (ansamblu de produse i producii
literare circulate pe piaa literar i instituional.

LITERATURA PENTRU COPII


O LITERATUR PE CALE PROPRIE,
O LITERATUR A NCEPUTULUI DE DRUM

literatura pentru copii i tineret reprezint ceea ce


un lector desemneaz drept crile 'nceputului de drum',
crile pe care se bizuie cultura sa general, nu att n
cunotine, ct mai ales n valori i comportamente
fundamentale. Contrar poziiei didactice, care
moralizeaz excesiv pentru a impune norme
indiscutabile, literatura pentru copii pune n circulaie
valori i modaliti de gndire prin intermediul ficiunii,
evaziunii, deseori absurdului. ncercri de definire a L-C
din aceast perspectiv arat c o astfel de literatur
tinde s actualizeze forme elementare de emoionalitate,
rspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adreseaz
lumii mult nainte de a i-o putea explica.
(Rogojinaru, 1999: 20-21, s.n.)

TRSTURI
o viziunea asupra vieii
o umorul
o caracterul formativ
o umanismul
o valoarea

SOLUII DE STUDIU
(Nicolae Manolescu)
I. SOLUIA DISJUNCIEI (studiul separat)

prin excluziune (excludere)


II. SOLUIA INTEGRAT (studiul sistemic)
prin incluziune (includere)

SFERA LITERATURII PENTRU COPII


PERSPECTIVA INTEGRAT SISTEMIC
o acoper ntregul domeniu al literaturii n general i
include aproape toate genurile i speciile literare
cunoscute;
o cuprinde creaii epice, lirice i dramatice pentru copii,
din literatura popular i cult.
o operele aparinnd literaturii pentru copii provin pe trei
ci:
(a) sunt scrise n mod special pentru copii;
(LC =mod de producere)
(b) sunt accesibile copiilor i sunt alese de ctre
acetia, dar nu sunt scrise special pentru copii;
(LC =mod de funcionare)
(c) sunt scrise de ctre copii, despre copii, pentru
copii.
(LC = mod de receptare)

CONCLUZIE
AVERTISMENTE
La rndul lor, didacticienii primesc mai multe
avertismente dect RECOMANDRI LITERARE
EXPLICITE. (...).
Ar fi de dorit ca MEDIILE ACADEMICE s
includ discutarea modurilor specifice acestei
literaturi n curriculumul de literatur romn i
universal. Poate, astfel vom reui s iniiem o
critic fundamentat a genului
(Rogojinaru, 1999: 211-212).

RSPUNSURI N MEDIUL EDUCAIONAL:


EDIII REVIZUITE, NGRIJITE, ILUSTRATE ALE UNOR CRI
FUNDAMENTALE,
PE GENURI I SPECII ACCESIBILE COPIILOR
Exemple:

CONSTANA BUZEA (2011) (gen liric)


OCTAV PANCU-IAI (2012) (gen epic, schie i povestiri)
ION VLASIU (ediie trilingv) (2014) (gen epic, poveti)
IORDAN CHIMET (2014) (gen epic, roman-basm)

10

COPILUL I COPILRIA N LITERATUR

Copilul i copilria n literatura romn i


universal
Cri n care autorul evoc, prin eroul-copil sau
adolescent, propria-i copilrie;
Copilul n viaa de familie (ipostaze);
Copilul i coala;
Copilul n alte medii sociale;
Copilul lipsit de copilrie (ipostaze);
Cri n care eroul-copil i copilria au valoare de
simbol (n realitate, n fantezie, n vis, n
imaginaie).

11

MARI CRI ALE COPILRIEI

Amintiri din copilrie de Ion Creang


Ulia copilriei, La Medeleni de Ionel Teodoreanu
Copil fermecat de Ion Vlasiu
nchide ochii i vei vedea Oraul de Iordan
Chimet
Cuore de Edmondo de Amicis
Singur pe lume de Hector Malot
Aventurile lui Tom Sawyer de Mark Twain
Micul prin de Antoine de Saint-Exupery.

I.2. Literatura pentru copii, o literatur a nceputului de drum

12

Obiectivele unitii de nvare


La sfritul unitii de nvare, studenii vor fi capabili:
s defineasc conceptul de literatur pentru copii;
s identifice, pe genuri i specii, sfera literaturii pentru copii;
s evidenieze funcii sau valori generale i particulare ale literaturii pentru copii: valoarea instructiv-educativ
(formativ), cognitiv (informativ), afectiv (emoional), estetic (frumosul artistic), etic (moral), identitar
(construcia de sine), intercultural, ludic etc.
ntre abordrile moderne ale domeniului literaturii pentru copii, inclusiv din punctul de vedere al modelelor de
lectur didactic propuse, cele mai pertinente delimitri conceptuale i terminologice rmn, n opinia noastr, cele
propuse de Adela Rogojinaru, n cunoscuta sa lucrare O introducere n literatura pentru copii (1999), o contribuie
remarcabil la reconsiderare actual a statutului acestui tip particular de constituire a literaritii, mai cu seam n sensul
manifestrilor sale stilistice i funcionale specifice, ca produs literar consacrat nu numai prin instituionalizare, ci i ca
urmare a receptrii sale din perspectiva competenei lectorale a publicului juvenil vizat: Din acest punct de vedere, o
antologie de literatur pentru copii cuprinde texte capabile s probeze capacitatea de rspuns a lectorului real (...) Cartea
se produce pentru a fi citit de cineva, ntr-un timp i ntr-un spaiu real de lectur (Rogojinaru, 1999: 208, 210). De
aceea, una dintre accepiunile fundamentale ale literaturii pentru copii rezid n nelegerea acesteia ca mod particular al
literaturii n general, a crui specificitate, ca emergen a unei scriituri predictive, apare la ntlnirea propriu-zis cu
lectorul vizat: Insistm precizeaz Rogojinaru asupra faptului c literatura pentru copii este aleas i/ sau creat de
copii (Rogojinaru, 1999: 19, 208).
Pornind, aadar, de la o analiz a fenomenului literaritii n general, cercetarea Adelei Rogojinaru pledeaz
pentru o angajare timpurie a competenelor lectorale funcionale i urmrete raiunile pentru care literatura pentru copii i
tineret este considerat o literatur a nceputului de drum, care antreneaz deopotriv cunoaterea raional i
dezvoltarea emoional a copiilor de vrst colar mic. In acelai timp, investigaia definete literatura pentru copii ca
mod generic de funcionare literar, respectiv ca mod generativ primar, avertiznd asupra necesitii reconsiderrii
conveniilor constitutive ale domeniului: La rndul lor, didacticienii primesc mai multe avertismente dect recomandri
literare explicite. (...). Ar fi de dorit ca mediile academice s includ discutarea modurilor specifice acestei literaturi n
curriculumul de literatur romn i universal. Poate, astfel vom reui s iniiem o critic fundamentat a genului
(Rogojinaru, 1999: 211-212). n acest sens, se consider c literatura pentru copii veritabil, reflexiv i grav,
reprezint, n primul rnd, ca literatur pe cale proprie, o literatur a nceputului de drum, care, presupunnd dezbaterea
problemelor imaginarului infantil i ale habitudinilor lectorale juvenile ntr-un cmp disputat al tiinelor educaiei, al
esteticii i chiar al eticii, antreneaz att cunoaterea i dezvoltarea raional-noionale (contiina logico-analitic), ct i
cunoaterea i dezvoltarea emoionale (contiina metaforic i imaginant): literatura pentru copii i tineret reprezint
ceea ce un lector desemneaz drept crile 'nceputului de drum', crile pe care se bizuie cultura sa general, nu att n
cunotine, ct mai ales n valori i comportamente fundamentale. Contrar poziiei didactice, care moralizeaz excesiv
pentru a impune norme indiscutabile, literatura pentru copii pune n circulaie valori i modaliti de gndire prin
intermediul ficiunii, evaziunii, deseori absurdului. ncercri de definire a L-C din aceast perspectiv arat c o astfel de
literatur tinde s actualizeze forme elementare de emoionalitate, rspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adreseaz
lumii mult nainte de a i-o putea explica (Rogojinaru, 1999: 20-21, s.n.).
n al doilea rnd, literatura pentru copii adevrat se valideaz att ca ansamblu de produse i producii'
literare circulate pe piaa literar, ct i ca mod generic de funcionare literar a unei forme de expresivitate distinct i
pertinent la o decodificare contextual, altfel spus, ca un exerciiu de construcie i de legitimare 'critic', de consacrare
a unei forme de expresivitate particular, fundamentat estetic printr-un cmp stilistic propriu (Rogojinaru, 1999: 16),
situabil, dup cum subliniam anterior, mai curnd n domeniul unei stilistici atenionale dect n acela al unei stilistici
intenionale:
Se opereaz aici precizeaz A. Rogojinaru cu dou categorii de referin:

13

* literatura pentru copii (i tineret) (L-C), produs i instituie literare cu recunoatere editorial i de public, dar
marginalizate de critic i de istoria literaturii;
* un gen L-C, mod de producere / receptare a unor forme de expresie (i de expresivitate) realizate n literatura
pentru copii, demonstrabil datorit actualizrilor lui contextuale sau conjuncturale (n perioade istorice, pe arii culturale,
sub incidena anumitor 'dispoziii mentale' etc.) i definibil n termeni de regim de expresie sau de comunicare ntr-o
cultur cu public diversificat (Rogojinaru, 1999: 16).
n al treilea rnd, literatura pentru copii autentic i viabil este definit ca un mod generativ primar, respectiv
ca un mod productor, capabil de generare a genurilor i speciilor istorice, secundare, ca efect al experienei i al
tradiiei literare: Dac revenim la ipoteza unei L-C [literaturi pentru copii, n.n.] ca mod generativ primar, atunci putem
spune c o cultur naional i dovedete capacitatea generativ tocmai prin producerea literaturii pentru copii. Lipsa ei
vdete sterilitate i formalism, poate degenerare i mimetism extrem. Dintr-un punct de vedere, suntem azi n situaia
relansrii unui alt mod, a unei alte posturi estetice, a unei refundamentri a literelor naionale prin lecturile publicurilor
acestui sfrit de veac romnesc. Nu credem neaprat n producia industrial de carte (...). Credem ns c dispariia sau
apariia sporadic i nerelevant a crii romneti pentru copii reprezint un simptom al absenei dialogului ntre
literatur i publicurile ei. Cartea pentru copii oblig scriitorul la dou exerciii minimale: cel de a gndi un rspuns
imediat al audienei (...) i cel de a putea proiecta literatur esenializat, alb, concentrat n stil i prolix n fantezie.
Ambele ipostaze relev maturitatea unei culturi scrise.(s.n.) (Rogojinaru, 1999: 210-211).
Pornind, aadar, de la conceptul de lectur emergent i definind literatura pentru copii (i tineret) ca literatur
a nceputului de drum (estetic, lectoral, social etc.), A. Rogojinaru (1999: 211) abordeaz dimensiunea didactic a
literaturii pentru copii ntr-un model mai generos, de educaie pentru lectur, considernd c nu reetele i pot ajuta pe
educatori, ci o schimbare a modelului de nvare, fundamentat pe cultivarea i dezvoltarea gustului de lectur i a
alteritii lectorale, respectiv pe formarea i dezvoltarea competenelor lectorale funcionale. Dup Rogojinaru, o
asemenea schimbare paradigmatic se poate realiza prin: (1) observarea i aprecierea individual a capacitilor de
ascultare-citire-scriere-nelegere ale copilului, ca lector vizat i mai ales ca lector real; (2) evaluarea gradului de
complexitate i de actualizare simbolic a textului literar la care se dovedete c poate ajunge nelegerea copilului, din
perspectiva evalurii didactice a dinamicii nvrii scris-cititului; (3) analiza contractului lectoral instituit ntre crile
literaturii pentru copii i lectorul infantil sau juvenil real, din perspectiva jocului cooperrii textuale care se stabilete
ntre instanele producerii i ale adresrii textului literar, pe de o parte, i cele ale receptrii literare infantile sau juvenile,
pe de alt parte, n sensul nelegerii lecturii ludice i a exploatrii simbolismului ludic ca baz sau ca etap a contractului
lectoral respectiv (Rogojinaru, 1999: 48-49, 208).
Asupra modelului de educaie pentru lectur, ca parte a unui program comprehensiv de educaie timpurie
pentru lectur (lectura pentru nelegere), ne vom opri ns n continuare, ntr-o abordare a acestei problematici n care
vom urmri exploatrile didactice ale lecturii contextuale, n condiiile de mediu literal i literar specifice dezvoltrii
cognitive i afective integrale a copiilor de vrst colar mic. Subscriind acelorai delimitri conceptuale i
metodologice la care am agreat anterior, analiza respectiv va prezenta modelul didactic al lecturii pentru nelegere, n
termenii unui program cu resurse i perspective considerabile de dezvoltare ntr-o metodologie educaional
complementar sau alternativ. n concluzie, reinem deocamdat c, din aceast perspectiv general (Rogojinaru, 1999:
19, 208), literatura pentru copii i tineret este definit ca o literatur pe cale proprie, ca un mod particular de existen a
literaturii n general, a crei specificitate se reveleaz nu numai datorit diverselor sale instituionalizri canonice sau n
sensul manifestrilor sale stilistice i funcionale specifice, ci i ca urmare a receptrii sale din perspectiva competenei
lectorale a publicului infantil sau juvenil vizat.

I.3. Literatura pentru copii, un efect de text puin predictibil: a citi, a interpreta, a scrie

14

Mai mult sau mai puin disimulat, mai mult sau mai puin sistematic, literatura pentru copii a fost discreditat sau
marginalizat, n timp, sub cele mai diverse i mai eronate etichetri. Trecerea lor n revist, ca serie parc interminabil
de locuri comune, nu e dect un nou prilej de reflecie asupra riscurilor la care se expun cunotinele aproximative,
generalizrile grbite i expresiile lor excesive. S reamintim cteva dintre formulrile depreciative de acest fel:
nonliteratur; literatur opus literaturii adevrate; sub-literatur; paraliteratur; o alt literatur, paralel
cu literatura mainstream; o categorie inferioar a literaturii n general (aparinnd unei minoriti contestate, o
Cenureas a literaturii adevrate, o literatur trivial etc.); un subgen popular al literaturii n general
(asemenea ntregii literaturi sentimentale, senzaionale, poliiste, de aventuri, de anticipaie, de suspans, thriller, horror
etc.); literatur de frontier sau de grani (n orice accepiune a termenului sau numai n anumite accepiuni ale
acestuia); literatur de consum, literatur de divertisment, literatur complementar literaturii n general etc.
Prin opoziie fa de aceste poziii extreme, ne afiliem unor consideraii teoretice dup care literatura pentru copii
(i tineret) aparine literaturii n general (literatura mainstream nalt, adevrat, cult, propriu-zis etc.), att
din punctul de vedere al conveniilor constitutive (emergena genurilor ficionale, dinamica formelor, metamorfozele
expresiei, avatarurile literaritii etc.), ct i din punctul de vedere al diferitelor sale instituiri i reinvestiri funcionale,
estetice sau axiologice. Literatura (considerat) pentru copii nu are un statut special i o dinamic a funciilor aparte,
pentru c ar fi destinat unui public (teoretic) foarte larg (literatura pentru copii nici nu e neaprat o literatur adresat),
pentru c ar avea o construcie specific mai puin elaborat (chiar dimpotriv, complexitatea scriiturii acesteia
corespunde unor structuri simbolice dense, adesea criptice) sau pentru c ar fi eterogen (dei, ntr-adevr, graniele nu-i
sunt riguros definite), ci pentru c ea are o valoare literar specific literaturii propriu-zise, ca literatur pe cale proprie.
Chiar destinat unui public int cu deprinderi de receptare i de lectur speciale, literatura (considerat) pentru copii nu
solicit ntr-un grad mai redus atenia cititorului i nici efortul comprehensiv.
ntr-o cunoscut ncercare de definire a fenomenului literaritii, la care vom reveni n capitolul urmtor, Monica
Spiridon (1984: 24-36) a evideniat complementaritatea celor dou tipuri eseniale de abordare a literaturii, abordarea de
tip imanent, derivnd dintr-o concepie esenialist (in ordo essendi) i abordarea de tip empiric-descriptiv, ca rezultant
a unei concepii normative, categoriale (in ordo cognoscendi). Cea dinti, paradigmatic, se organizeaz diacronic,
viznd planul universaliilor virtuale ale literaturii ca literatur, iar cea de-a doua, sintagmatic, urmrete sincronic, planul
actualizrilor literare, al funcionrii reale a ceea ce, ntr-un context istoric determinat, ajunge s fie considerat drept
literatur. n cele dou planuri circumscrise de analiz recunoatem att existena unei competene literare, ct i
manifestarea unei performane literare, componente care se sprijin i se condiioneaz reciproc. Elementele competenei
funcioneaz n sistemul universaliilor poteniale, oferindu-ne sensul virtual al literaturii n general, matricea oricrei
literariti, care susine semnificaiile particulare ale creaiilor literare, n vreme ce dominantele performative echivaleaz
cu actele de producere real a sensului literar, care ne apar ca forme de activitate sau ca moduri de funcionare propriuzis a literaturii.
n aceste condiii, literatura pentru copii este i ea mereu recuperabil n domeniul literaturii n general, ca un caz
special de arhitextualitate, de relaie generativ cu tipurile de discurs virtual din care deriv actualizrile sale concrete. n
cmpul acestor emergene textuale, tipul de literaritate cel mai evident relevabil i n cazul literaturii pentru copii este
acela care rezid n tentativele constante de insolitare a fenomenalului (profanul, istoria, condiia uman etc.), de
transcendere a experienelor individuale, prin raportarea alegoric a aspectelor particulare la exemplaritatea evenimentelor
existeniale fundamentale, general umane. Atunci cnd o compara pe Selma Lagerlf cu Rudyard Kipling, n ceea ce
privete destinul literar mprtit n timp de dou dintre capodoperele celor doi, Marguerite Yourcenar (1996: 179) avea
n vedere tocmai aceast mutaie de la particular la general: Cartea junglei i Minunata cltorie au aceeai soart, aceea
de a fi considerate drept cri pentru copii, cnd de fapt nelepciunea i poezia lor se adreseaz tuturor oamenilor. E drept
c Selma Lagerlf a scris n chip deliberat pentru colarii suedezi. Totui, dincolo de ei, ne vorbete i nou.
Dup cum vom relua i dezvolta ulterior, abordarea de tip imanent atribuie literaritii fie statutul ontologic de
categorie existenial, fie statutul metodologic de concept euristic, ceea ce e de natur s conduc fie la o definire de tip
aprioric a literaturii (literatura ca literatur, literatura ca atare, literatura ca dat), fie la una de tip problematic (istoric,
didactic etc.), impunnd, ca model euristic sau hermeneutic, o serie de categorii, statute, definiri sau modele nonexclusive

15

i reciproc valabile. n acest sens, se poate presupune c specificul ireductibil al literaturii se bazeaz pe funcionarea
competenei literare, una din universaliile contiinei culturale umane.
Prin urmare, ntr-un context socio-cultural extraliterar sau nonliterar, competena literar poate fi definit,
consider Monica Spiridon (1984: 24), ca o capacitate abstract de a produce, a nelege i a recunoate faptele literare.
Urmnd, credem, teoria cmpurilor literare postulat de Pierre Bourdieu, Monica Spiridon apreciaz c acceptarea unui
tip de discurs ca literatur este un fenomen contractual i condiionat sociologic, la grania mereu schimbtoare dintre
teritoriile deja colonizate de expansiunea literar i cele deocamdat rmase extraliterare sau considerate nonliterare.
Dac posibilitatea definirii literaturii ca o capacitate abstract de a produce, a nelege i a recunoate faptele
literare este relativ condiionat de prescrierea contractual a unor comportamente i a unor criterii de percepie i de
recunoatere a ei ca atare (1984: 24-36, passim), prin raportare la metatextul extraliterar i nonliterar al codurilor socioculturale i istorice ale anumitor epoci (ideologeme, pentru Julia Kristeva sau Pierre Bourdieu), atunci fenomenul
etichetat drept literatur pentru copii nu poate fi, la rndu-i, explicat n ordine ipotetic-deductiv, ci numai n termeni
inductivi, ntr-o viziune referenial, istoric restituibil.
Printre modelele de tip imanent, cel al limbajului ocup un rol preferenial n raport cu domeniul literaturii. Pentru
Monica Spiridon (1984: 24-28), studiul literaturii n cadrul generic al limbajului, respectiv ntr-un plan al pragmaticii
comunicrii, delimitat de raportul dintre tiinele limbajului, tiinele pedagogice i domeniile conexe acestora, s-a
dovedit, n practica cercetrii, una dintre cile metodologice cele mai profitabile, beneficiind, n aceast direcie, de o
tradiie semnificativ: pe de o parte, teoriile receptrii, iar pe de alt parte, ansamblul factorilor care garanteaz canonic
instituionalizarea unui mesaj ca literar, ntre care mediul colar, critica literar sau activitatea academic.
Abordrile de tip empiric-descriptiv recurg, n principiu, la identificarea i delimitarea unor corpusuri textuale de
referin, n cadrul crora este investigat istoria specificrilor tematice i formale prescrise istoric, n ordine sociocultural sau ideologic. Unul dintre marile impasuri ale acestui tip de explicitare a literaritii este c presupune
amalgamarea caracterului ficional al scriiturii, ca obiect al unei elaborri imaginative, i a statutului de limbaj sistematic
al scrierii propriu-zise, ca actualizare discursiv a structurilor imaginarului: ntr-un sens, textual i imaginaie sunt dou
mrimi contradictorii. La nivelul scriiturii, textul nu se face dect refuznd s exprime un imaginar. La nivelul lecturii,
prin permanenta rigoare a literalitii sale, textul cheam la ordine ipostazele pe care, plecnd de la el, imaginaia ncearc
ntotdeauna s le stabileasc. Nu apelul la un imaginar mai mult sau mai puin nestvilit definete literatura, ci gradul de
activitate al unui text (Ricardou, 1980: 147). Literaritatea nu este aadar numai o categorie descriptiv-normativ, ci mai
cu seam una relaional-comparativ, de model (dinamic) construit prin activitatea productoare a instanei textuale, prin
definiie liber de orice sens anterior practicii sale (Ricardou, 1980: 147).
Devreme ce faptele de literaritate nu au o identitate empiric relevabil n plan textual structurile asimilabile
literaturii necorespunznd unor recurene normative sau categoriale prestabilite , ele nici nu coincid cu anumite tipuri de
text, referent sau receptor, ci se reclam de la anumite efecte de text caracteristice diferitelor presupoziii angajabile
contextual sau metatextual. Specificul literaturii pentru copii, ca form de activitate a literaturii n general, este la rndul
su determinabil prin nscriere n raza de aciune a unui asemenea efect de text, datorat unui anumit comportament
literar prescris pentru anumite presupoziii, realizabile n cadrul unui anumit sistem de distincii extra- i nonliterare.
Putem vorbi, n concluzie, despre legitimitatea lurii n considerare a unei literariti a literaturii aa-numite
pentru copii n contextul frecventei situri a acesteia din urm ntre literar (literatura n general) i nonliterar sau
extraliterar , numai dac avem n vedere concilierea celor dou modele distincte de analiz modelul esenialist i
modelul normativ pe care, dup Monica Spiridon, le ngduie n general investigarea cmpurilor literare. n deplin acord
cu acest punct de vedere, subliniem nc o dat c literatura pentru copii poate fi neleas, ntr-adevr, ca unul dintre
modurile de funcionare n sens performativ a literaturii ca literatur, ca activitate productoare, ca form de codificare a
unor experiene perceptive i receptive care se reclam de la toate efectele de text specifice comportamentelor literare
prescrise istoric, ntr-o ordine socio-cultural sau ideologic dat.
Volumul lui Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor, alctuit din dou cicluri de poveti, Cartea
pdurilor i Cartea lacurilor, ilustreaz strlucit unul dintre cele mai cunoscute efecte de text relevabile n planul
receptrii literare productive a literaturii pentru copii: efectul terapeutic. Importana consecinelor produse de manifestarea

16

acestui efect de text a fost recunoscut n planul diverselor exploatri ca terapie narativ a acestor poveti cu i aparent
despre animale.
Naraiunile alegorice create de Wass Albert sunt construite din perspectiva tatlui, care, povestindu-i copilului su,
l iniiaz n tainele firii umane i n comportamentele sociale. Deopotriv poveti realiste, cu dialog vioi, sau ficiuni pline
de mister, cu descrieri fabuloase sau cu trimiteri mitologice, textele se reveleaz lecturii i nelegerii uneori prin accente
caricatural-comice, anecdotice, aforistice, enigmatice sau chiar paradoxale, alteori prin inedite accente poetice, n registrul
ludic sau, dimpotriv, n registrul grav, sentenios sau dramatic. De aici, o serie de contaminri textual-tematice i
funcional-discursive cu alte specii literare care delimiteaz sfera literaturii pentru copii, ntre care legenda, povestirea,
snoava, fabula, schia, proverbele sau ghicitorile. Aceasta face ca textele s evidenieze o serie de virtui, valene sau
funcii morale, formative-educative, estetice i psihoterapeutice, dezvluite, din perspectiv axiologic, ntr-un adevrat
cod de nvturi pentru copii i tineret: Hrnete-i sufletul cu frumosul din lume!, Ai rbdarea de a nfptui lucruri
durabile!, Crede n buntate, n pacea sufleteasc, n iubire i cultiv-le n jurul tu!, Respect rnduiala naturii, aa
cum a lsat-o Dumnezeu pe pmnt!, nva s recunoti rul la timp i nu-l provoca s se manifeste!, Nu te pripi n
a-i judeca pe ceilali!, Lupt pn la capt pentru visul tu, dar nva i resemnarea!, Ajut-i pe cei aflai n
necaz!, nvinge-i propria fric printr-o gndire realist!, Pstreaz vie n suflet legtura cu lumea copilriei tale!,
Fii credincios cauzei pe care i-ai ales-o sau misiunii pe care ai primit-o!, Ai ncredere n valoarea gndirii tale pentru
a rezolva problemele vieii!.
Aceast dimensiune exemplar a textelor volumului poate fi exploatat, prin urmare, i ntr-un registru didactic
imediat, dar i ca terapie narativ, n cazul copiilor i al elevilor de vrst colar mic sau chiar al adolescenilor. De
aceea, nainte de toate, fiind o carte iniiatic, n sensul unei aventuri a cunoaterii de sine i a cutrii frumosului i a
adevrului, acest volum rspunde perfect ntrebrii Cum ne pot ajuta povetile? n cunoaterea lumii i n cunoaterea
celorlali, ca urmare a descoperirii frumosului i a adevrului n lume, n noi nine i la ceilali. Acesta este, ntre altele,
sensul povestirii-cadru (Poveele tatlui ctre fiu), care deschide seria celor dousprezece poveti din Cartea pdurilor:
Privete la lume cu bgare de seam! (...) Adun n tine doar frumosul. Frumosul care se vede cu ochii, care se aude cu
urechile, care se simte cu nrile i se pipie cu degetele. i se pot lua jucriile, hainele, banii i se pot lua. Dar nu exist
putere pe pmnt care s-i poat lua frumosul din suflet... (Wass, 2010: 9).
Nivele diferite de organizare a sintagmaticii textuale ating, dup cum se cunoate, grade diferite de calitate
expresiv intrinsec, de relevan atenional i, implicit, de legitimitate literar. i n cazul povetilor lui Wass Albert,
acest echilibru discursiv instabil este urmarea variabilitii intenional-atenionale a repertoriilor teleologice i a registrelor
stilistice ale agregrii textuale, respectiv a relaiei asimetrice dintre sensurile difereniale (denotative) i semnificaiile
(conotative) asociabile acestora. n egal msur, acelai echilibru discursiv instabil este i urmarea complexitii
raporturilor dintre subiectivitatea instanei auctoriale, n planul intelectiv al producerii textelor literaturii pentru copii, i
contextualizrile puin predictibile specifice determinismului psiho-social i dinamicii relaiei dintre text, intertext i
metatext, la nivelul receptrii, respectiv n planul aproprierii dimensiunilor ficionale mereu schimbtoare ale
reprezentrilor lumii reflectate n text.
Din aceast perspectiv sunt interpretabile nu numai cele dousprezece poveti din Cartea pdurilor ntre care
remarcabile sunt Poveste despre pdure, Poveste despre munii albatri, Povestea despre Nimicul Imens i nspimnttor
sau Pasrea de aur , ci i cele nou poveti din Cartea lacurilor. nserierea numerotat a acestora din urm i reveleaz
sensul intratextual (legtura dintre titlu i textul propriu-zis) i intertextual (legturile semnificante dintre cele nou texte,
n ansamblul lor, att ca legtur n succesiune, de la prima poveste la cea din urm, ct i ca legtur n concomiten,
adic ntre fiecare text i toate celelalte), din perspectiva exploatrii explicitrilor metatextuale, realizate prin tehnici
rezumative similare didascaliilor din dramaturgie. n planul gramaticii narative i al pragmaticii textuale, recursul la aceste
modaliti de comprimare i explicitare cu dubl funcie, generativ i predictiv, determin apropierea maxim dintre
tehnicile i perspectivele specifice producerii i codificrii mesajelor, pe de o parte, i acelea care caracterizeaz
decodificarea i receptarea productiv a acestora, pe de alt parte. Instana auctorial interacioneaz astfel cu toate
instanele receptrii, provocnd i susinnd atitudinile proactive, productive. Ilustrativ n acest sens este dispoziia
generativ-transformaional din seria intertextual care aglutineaz a patra, a cincea i a asea poveste: A patra poveste

17

(din care, de eti atent, vei afla cum fac psrile concurs pentru a se distra...), A cincea poveste (... Nu-i spun acum
despre cine va mai fi vorba n poveste, dar fii atent la mine i vei afla n curnd.), A asea poveste (...Povestea se
petrece pe malul mlos al unui lac de asemenea mlos s nu uii s-l desenezi. Aa! Nu uita s desenezi carouri pe
carapacea estoasei, cci, fr ele, nu ar mai fi estoasa din povestea noastr. Iar mormolocul s-l desenezi neobrzat,
cci este, cum i-am spus, tare needucat.)etc. Remarcabil, n acest sens, este, de asemenea, i intertextualitatea care
articuleaz ultimele dou poveti, adic A opta poveste (din care vei afla despre o pasre strin neasemuit de frumoas
i despre strcul cenuiu. Vei mai afla i despre un om, s fii foarte atent, ca nu cumva s devii asemenea lui cnd vei fi
mare.) i, respectiv, A noua poveste (n care se va vorbi despre om, cel despre care am pomenit mult prea puin pn
acum. Dar se va vorbi i despre psrile lacului, despre fiecare n parte, va mai fi vorba i despre Tine chiar, cci aceasta
este ultima poveste despre lacuri pe care i-o spun.).
Stimularea timpurie a interesului pentru literatur n general i motivarea precolarilor i a elevilor de vrst
colar mic pentru lectur n special este n msur s determin un set de conduite proactive ale acestora, conducnd nu
numai la succesul imediat al oricrui proces de predare-nvare n acest mediu educaional specific, ci i la meninerea
constant a interesului pentru textul literar ascultat, citit sau chiar scris de ctre copii. n Ocheanul ntors (2000), Radu
Petrescu trimitea n numeroase rnduri la importana literaturii infantile, a literaturii scrise de ctre copii, ca literatur
orientat sau provocat, astfel nct, treptat, aceasta a devenit una dintre cele mai interesante teme ale jurnalului su:
O imens literatur ateapt s fie provocat, pstrat i citit, a copiilor. Att doar c, neaprnd dect provocat, i
singurul care o poate provoca fiind poetul, nu toi copiii o vor putea manifesta, cci poetul nu e deloc numeros. Ar trebui
s existe un muzeu care s pstreze desenele i textele geniului infantil (care nu e infantil n sensul crezut de mai toi
maturii) i va trebui odat ca un ins ca mine sa aib posibilitatea de a ine pe lng el copii ca cei despre care am notat n
caietele acestea, pn ce ei ar ajunge la vrsta de douzeci i cinci de ani, ntr-o coal exclusiv, cci numai astfel
textele strnse vor arta i altceva dect frumusee. Numai astfel se va putea vedea, cred, dac cine a putut, provocat, s
fie poet, poate fi poet i cnd provocarea nceteaz ori i schimb natura. Cum se face trecerea etc. n lipsa acestei
experiene, faptul c un poet se nate, scrie i dispare n doi ani nu probeaz nimic (Petrescu, 2000: 291).
n opinia lui Radu Petrescu, problema domeniului poeziei copilreti este de o att de mare nsemntate, nct ar
fi ct se poate de firesc ca ea s determine chiar instituionalizri filologice ale acestei rute vocaionale, n sensul
constituirii unor centre de educare sistematic a facultilor literare, de tipul colilor exclusive sau al centrelor de
excelen n teoria i practica literaturii, ca form superioar de creaie artistic: Vd necesitatea realizrii unui Centru
naional al copilului, dotat cu tot ce trebuie pentru ca cei care pot da spiritului fraged exerciiul deplin al celei mai nobile
dintre facultile sale s o fac n cele mai bune, strict indispensabile, condiiuni (Petrescu, 2000: 292).
n planul aciunii didactice, asigurarea principalelor condiii necesare stimulrii precoce a interesului pentru
literatur, a motivaiei pentru receptarea i producerea textului literar, ine, ca i n cazul asigurrii condiiilor nvrii, de
o serie de exploatri particulare ale principalilor parametri i factori ambientali, informaionali i umani ai interaciunii la
grupa de precolari sau la clasa de elevi. n cadrul acestora, modalitile de stimulare a motivaiei iniiale devin, n timp,
baza activitilor didactice care susin sistematic emergena i dezvoltarea interesului copiilor pentru lectura literar. Date
fiind, la vrstele colare mici, ataamentul spontan fa de profesor, evidena receptivitii infantile i a curiozitii
naturale pentru nou, precum i dinamismul corporal asociat comportamentelor discursive specifice acestor vrste colare,
principalele moduri de a genera motivaia iniial pentru textul literar i diferitele tipuri de lectur productiv ale acestuia
mizeaz, de regul, pe numeroasele manifestri ale unui interes acional-pragmatic pregnant fa de tot ceea ce exist n
proximitate, ca manifestri cronotopice ale unui aici i acum generalizat i mereu extensibil n imaginar.
Unul dintre cele mai cunoscute demersuri motivaionale de aceast natur rezid n relevarea scopurilor i a
beneficiilor lecturii, prin intermediul demonstraiilor interactive, al prezentrii unor repere de lectur, prin explicaii i
scurte expuneri, prin provocarea unor mrturii, impresii subiective, rspunsuri personale, prin verbalizri ale experienelor
de genul gndirii cu voce tare, prin ncurajarea implicrii colarilor n diverse activiti imaginative, din categoria
investirilor imaginative. Un demers motivaional la fel de productiv const n coresponsabilizarea micilor beneficiari, prin
implicarea acestora n alegerea textelor supuse interpretrii, precum i n selectarea fragmentelor reprezentative pentru
negocierile intersubiective asupra sensurilor literare difereniale. Aceasta se poate realiza pornind de la citri comparative

18

n ilustrarea textelor alese, de la sumarizri contrastive, de la diferite trimiteri problematizante la titluri, subtitluri sau
moto-uri de carte, pentru a ajunge ulterior la modaliti de intervenie hermeneutic mai complexe, de tipul jurnalelor de
lectur, al activitilor de lectur independent dirijat sau din clasa marketingului filologic, cum ar fi, de exemplu,
atelierele de scriere sau licitaiile de carte, extrem de productive sub raport motivaional i participativ pentru elevii de
vrst colar mic.
Att relevarea beneficiilor lecturii, ct i coresponsabilizarea receptorilor pot fi mult mai dinamic antrenate, dac
actualizrile performative respective se realizeaz prin exemplificri insolite sau prin susinute negocieri intersubiective
ale demersurilor interpretative sau productive solicitate. Evident c ilustrrile stimulative ale crilor propuse, realizate
prin intrri incitante, dar accesibile, n universurile ficionale ale creaiilor literare, vizeaz, dincolo de obinuita captare,
orientare i meninere a ateniei, mobilizarea receptrii productive i monitorizarea sau autosupravegherea eventualelor
reacii pozitive sau negative de diferite intensiti ale micilor interlocutori fa de solicitrile specifice universului
receptrii i producerii textului literar: Literaritatea, poeticitatea lucrurilor pe care, solicitai, le spun sau le scriu copiii mi
se pare demonstrat, solicitarea plasndu-i de la sine ntr-o atitudine de supraveghere a debitului n vederea unui rezultat
care depete obinuitele semnale ale comunicrii practice. Iar cnd solicitarea este mai restrictiv, cernd, de exemplu,
compunere cu folosire de comparaii, ceea ce este acelai lucru cu a cere copiilor s scrie sonet, farmecul poate s vin din
suprapunerea mecanismului comparaiei peste mecanismele (automatismele) purei comunicri de semnale, peste
obinuinele formate, dar nc nu, pn pe la unsprezece sau doisprezece ani, pietrificatoare, suprapunere de o nostimad
specific, neintenionat, pe sub care curge uneori, i acest lucru e foarte preios, o logic poetic, dac e bine cum m
exprim, ieit din efortul contient, dar aparinnd calificat inefabilului (Petrescu, 2000: 230-231).
La aceste reacii emoionale fa de ceea ce Roland Barthes numea emanaia referentului, ca mutaie n limbaj a
ceea ce se las mai mult sau mai puin descoperit n sensurile receptrii sau ale producerii scriiturii, se ajunge n prim
instan pe ci mai accesibile, cum ar fi nserierea critic a copertelor unor ediii ct mai diferite ale aceleiai cri,
lecturile critice comparative ale ilustraiilor de interior sau ghidajele de reinventare a unor titluri ale operelor, n registru
intertextual, pentru ca, treptat, prin detabuizri ale temelor consacrate sau prin resumarizri ale cuprinsurilor crilor n
diverse registre stilistice (foiletonist, epistolar, memorialistic etc.), s se ajung la exploatarea unor ci de acces la
semnificaie mai complexe.
Pentru aceasta, dirijarea descoperirii de ctre micii cititori (lectori, receptori, interprei, spectatori etc.) a unor
mrturii neobinuite despre raporturile autorului cu lumea i cu mentalitile la care i-a raportat scriitura (ca limbaj
literar transformat prin destinaia sa socio-cultural), se poate realiza folosind selecii de documente inedite, prezentri ale
unor nregistrri audiovizuale, reproduceri dup tablouri, fotografii de epoc i fragmente memorialistice sau recurgnd la
reconstituiri documentare, precum i la corpusuri de texte aparinnd unor ct mai variate genuri ale literaturii de grani.
n cele din urm, se poate ajunge i la chestionri ale relevanei obinuitelor informaii prealabile despre relaia autoroper-public sau la denunarea din diferite unghiuri interogative a preteniei de infailibilitate a autorului, pe o larg gam a
denominrii abstragerii sale din domeniile comune ale evidenelor textuale empirice, care fac s fie frecvent considerat i
supranumit Fiina de hrtie, Productorul de texte, Omul gramatical, Eul lingvistic, Marele Absent, Marele
Anonim, Marele Operator etc.
Este adevrat ns c relaia autor (producere/ pretext/ subtext) oper (produs/ text/ context) public (receptare/
intertext/ metatext) i implicit urmarea consecvent a unei teorii a adevrului literar susinut de toate condiionrile
specifice fiecrui factor nu poate fi abordat dect din perspectiva complementaritii dintre gramatica textului i
pragmatic, ceea ce reclam, din punctul de vedere al competenei profesionale, o pregtire filologic superioar. n
condiiile n care demersurile didactice actuale sunt orientate de realizarea unei uniti, a unui echilibru ntre sensul
textului literar, pe de o parte, i nivelul sau calitatea nelegerii sale, pe de alt parte, apreciem c natura triplului raport
menionat nu poate fi luat n discuie, fr a-l studia, chiar la nivel precolar i primar, din perspectiva reunit a celor
dou domenii complementare, supradeterminate de direciile hermeneutice intenionate n interpretarea textului literar.
Adoptnd cunoscutele consideraii ale lui M.A.K. Halliday (1989), subliniem deocamdat doar necesitatea de a
putea distinge i opera pe baza celor trei funcii de baz ale limbii, funcia ideatic, funcia interpersonal i funcia
textual. Fiind o problem de competen gramatical i conceptual, funcia ideatic trebuie cercetat i interpretat n

19

termeni morfosintactici i lexico-semantici, n vreme ce funciile interpersonal i textual, ntruct implic realizarea
competenei comunicative, presupun niveluri de analiz acional-pragmatice i retorice care angajeaz competene
interlocutive complexe, din registrul fatic i conativ. La aceste niveluri de analiz, limbajul interveniilor didactice
(re)devine aciune, limbii naturale revenindu-i o funcie instrumental prin excelen. Datorit acesteia, alturi de alte
limbaje (simbolice, corporale, iconice etc.), limbajul interaciunii didactice poate cumula i valene intenionale
suplimentare, n sensul realizrii unor scopuri ilocuionare i perlocuionare, prin intermediul strategiilor discursive
adecvate perspectivei acional-pragmatice de la care se revendic acest model de nelegere a relaiilor interpersonale i a
enunrii literare i metaliterare.
Alegerea discursivitii interogative ca zon particular a enunrii care este comun registrelor interlocutive i
interpretative se justific i i demonstreaz importana prin determinarea esenialmente subiectiv a organizrii i a
funcionrii modalitilor de enunare interogative, care sunt specifice deopotriv schimburilor conversaionale i
demersurilor hermeneutice, att prin complexitatea mecanismelor de enunare din care decurg, ct i prin diversitatea i
importana funciilor (modale, interactive, ilocuionare etc.) pe care le ndeplinesc n comunicare. De altfel, nsei criteriile
de clasificare a enunului interogativ sunt stabilite nu numai n funcie de coninutul informaional al interogaiei sau de
relaiile interpersonale cooperative pe care le presupun regulile schimburilor conversaionale sau interpretative, ci i n
funcie de natura rspunsurilor interlocutive sau de specificul receptrii, ca negociere intersubiectiv de sens.
De o egal importan se dovedete, de asemenea, i beneficiul investigaional rezultat din valorificarea
impactului teoriei conversaionale (antrennd pragmatica, funcia interpersonal i funcia textual, competena
comunicativ) asupra descrierii lingvistice i hermeneutice a faptului literar (presupunnd gramatica textului, funcia
ideatic, competena gramatical i conceptual, dar i gramatologia, ca tiin a scriiturii). Acest beneficiu este i mai
evident relevabil ori de cte ori enunul interogativ este efectiv abordat ca structur specific cadrului interacional, cu
multiple determinri i latitudini combinatorii n plan logic, socio-psiholingvistic i pragmatic. Orice demers interpretativ
n lucrul cu textul demonstreaz c nscrierea analizei sau a studiului comparativ al faptelor literare n cadrul acional i
interactiv specific exerciiului competenei comunicative este deosebit de avantajoas pentru delimitarea relaiilor de
echivalen, de similaritate sau de diferen dintre structurile de suprafa i de adncime ale expresiei sau ale
coninutului, att n forma, ct i n substana acestora. Astfel, spre exemplu, recursul la inventarele paralele de structuri
poate fi utilizat din dubla perspectiv a regulilor acionale comune generrii i funcionrii celor dou paradigme, cea
interacional i cea interpretativ, iar analiza transcodajelor poate pune de asemenea n eviden stabilitatea i relevana
mecanismelor discursive comune, n ciuda diversitii soluiilor posibile de punere n echivalen a registrelor discursive
interlocutive i hermeneutice.
Demersul analitic se va constitui, prin urmare, ntr-un model pertinent de descriere a proprietilor unui tip de
agregare textual dat, numai n cazul n care se va porni de la investigarea mecanismelor de funcionare discursiv a
structurilor sale enuniative particulare, de exemplu de la operaiile enuniative care stau la baza producerii sale sau de la
identificarea valorilor modalizatoare i a mrcilor specifice ale acestora, adic numai dac enunul respectiv va fi abordat
din perspectiv contrastiv, cu baza de comparaie n planul pragmatic al exprimrii. n consecin, accentele
pragmadidactice trebuie s cad n mod firesc att pe modalitile de enunare interogative ale discursului interpretativ, ca
aciune hermeneutic i axiologic orientat, ct i pe interogarea textului literar, ca produs discursiv al unei activiti
enuniative teleologic i ideologic orientat.
Negocierile intersubiective ale sensurilor pentru sine ale activitii la grup sau la clas urmeaz o ordine a
aciunii hermeneutice n general consacrat. Astfel, conversaiile de evocare i informrile sau instruciunile referitoare la
lucrul cu textul n clas i acas preced, angajeaz i susin diferitele jocuri lingvistico-didactice de cooperare textual,
prin demonstraii interactive, contracte comportamentale, ghidaje de lectur i acorduri referitoare la scopurile i la
produsele activitilor individuale sau ale muncii n echip. n privina activitilor de grup, deosebit de stimulative sunt
cele finalizabile prin crearea unor afie, postere sau desene, dramatizrile, proiectele, recenziile, scrisorile, rezumatele,
chestionarele, nregistrrile audio ale unor recitri, nregistrrile video ale unor prezentri, scrierile libere imaginative de
tipul dicteului colectiv, alte lucrri sau creaii elaborate prin colaborare i cooperare.

20

Exploatate n variate moduri, adecvate att concentrrii i receptivitii fluctuante a copiilor, ct i caracteristicilor
care difereniaz tipurile de inteligen cunoscute, aceste resurse pot contribui la desfurarea unor activiti cu miz
comunicativ global, n cadrul crora dominantele intenionale vizeaz dezvoltarea limbajului nu numai prin mecanisme
de rut central, ci i indirect, prin intermediul rutelor periferice de contextualizare a datului lingvistic, prin multiplicarea
ocaziilor dirijate sau libere care presupun asocierea uzului vorbirii cu alte manifestri specifice vrstelor colare mici.
Avem aici n vedere jocurile de exersare care presupun memorizarea prin repetare, exerciiile fizice n care copiii nu
analizeaz limbajul, ci i caut i i descoper sensul n, prin i pentru comunicare, jocurile cu reguli care implic
valorificarea complex a achiziiilor lexicale, jocurile de construcie i activitile de lucru manual care stimuleaz, de
asemenea, inteligena lingvistic prin raportarea vorbirii la situaiile concrete de comunicare.
Aciunile didactice care contribuie evident la stimularea i dezvoltarea motivaiei pentru citit la vrstele colare
mici sunt nu numai cele specifice fie pre-lecturii, fie post-lecturii, ci mai ales acelea care pot susine deopotriv activitile
de pre-lectur i de post-lectur. ntre acestea, se nscriu, de exemplu, reperele de lectur, temele de lectur prin web,
grupurile de lectur, jurnalele de lectur, diversele forme ale interogrii personajelor sau a autorului, parafrazele
pragmatice (ansambluri parafrastice dirijate sau libere), dramatizrile (repetitive, cu variaii etc.), prediciile sau
presupoziiile textuale. Acestea din urm se pot realiza prin demersuri generale sau individualizate, de tipul conversaiilor
i al problematizrilor, pornind de la cele mai importante modaliti atenionale care pot fi actualizate. n acest sens, cele
mai frecvente trimiteri semnificante realizabile se refer, de regul, la titlurile textelor, la subtitluri, mot-uri, ilustraii,
formule introductive sau de ncheiere, la termeni dai n avans sau la cuvinte-cheie concluzive, fie prin simpla lor corelare
cu ordonarea paragrafelor iniiale sau finale ale crilor, a volumelor unor serii, a ilustraiilor de copert sau de interior
etc., fie recurgnd la evidenierea unor redundane necesare, a unor polarizri, distribuii sau corespondene intra- sau
intertextuale mai complexe, cum ar fi structurile operatorii sau mrcile atenionale caracteristice acestui tip special de
literaritate.
Revenind la statutul discursivitii didactice specifice activitilor de stimulare timpurie a interesului fa lectur,
credem c, n abordarea textului literar, trebuie evitate att conduitele discursive emfatice, care sunt de regul urmarea
unei griji exagerate pentru forma expresiei, ct i eufemismele, care mai ales n formele limbajului aproximativ, bazat pe
neologisme echivoce , sunt precauii de limbaj de tip care atenueaz, uneori pn la indistincie, exprimarea unor idei, or
calitatea formei exprimrii ar trebui s amplifice, nu s estompeze, ideile transmise.
Deopotriv de evitat sunt ns i ostentaiile limbajelor coercitive, a cror directivitate evaluativ obstinat
reducionist pare desprins cel mai adesea din atitudinea condescendent a criticii literare nsei fa de legitimitatea
literaturii pentru copii.
S ntreti autoritarist numai ideile care trebuie reinute, prin aservirea dogmatic n acest scop a tot ceea ce ar
putea fi descoperit mpreun sau individual n text, n-ar nsemna, n aceste condiii, dect s consolidezi superstiioas
etic dirijist a criticii didactice, exercitat prin instituirea artificial a unor alternative de tip adevrat/ fals, i s te
conformezi astfel ndelungatei sale practici de confiscare logocentric a cte unei discipline: Va trebui deci s renunm
la ideea c tiina literaturii poate s ne ofere sensul care trebuie negreit atribuit unei opere: ea nu va da i nu va regsi
nici un sens, ci va descrie n funcie de care logic anume sunt generate sensurile, ntr-un fel care poate fi acceptat de
logica simbolic a oamenilor (Barthes, 1980: 167).
Cu alte cuvinte, s substitui prin suficiena declarativ a propriului limbaj att bogia limbajului operei, ct i
resursele nebnuite ale limbajul interpretativ, ca interlect hermeneutic, nseamn s nu renuni la pretenia de unic exeget
al operei i s interpui ntre text i plcerea lecturii genuine bariera stereotip a unei scriituri sau a unei oraliti strine
de lectura semnificant, ntotdeauna personal i de fiecare dat alta: Mai rmne o ultim iluzie la care trebuie s
renunm: criticul nu se poate n niciun fel substitui cititorului. n zadar va rvni el sau i se va cere s vorbeasc, orict
de respectuos, n numele lecturii altora, s nu fie dect un cititor cruia ali cititori i-au ncredinat exprimarea propriilor
sentimente datorit cunotinelor i judecii sale, pe scurt, s figureze drepturile unei colectiviti asupra operei. De ce?
Pentru c, chiar dac definim criticul ca un cititor care scrie, aceasta nseamn c cititorul ntlnete n calea sa un
mediator de temut: scriitura. (...) Astfel, a atinge textul nu cu ochii, ci cu scriitura, aeaz ntre critic i lectur o
prpastie tocmai aceea pe care orice semnificaie o pune ntre latura sa semnificant i cea semnificat. Cci nimeni nu

21

tie nimic despre sensul sau semnificatul pe care lectura l d operei, i aceasta, pentru c sensul, fiind dorin, se
stabilete dincolo de codul limbii. Numai lectura iubete opera i ntreine cu ea un raport de dorin. A citi nseamn a
dori opera, a voi s fii oper i a refuza dublarea operei n afara oricrui alt cuvnt dect nsui cuvntul operei (Barthes,
1980: 176-178).
Caracteriznd frecvent comportamente didactico-discursive ntlnite deopotriv n nvmntul precolar, primar
sau secundar, att emfaza, ct i eufemismul determin alterri ale mesajului transmis, n planul raporturilor stabilite ntre
substana i expresia coninuturilor, pe de o parte, i substana i expresia formei acestora, pe de alt parte. Interesul
elevilor pentru lectur va crete proporional cu estomparea prescrierilor interpretative prohibitive din discursul
profesoral, att ca voce expert, ct i ca autoritate formal. De aceea, imperativul estomprii vocii autoritii didactice pe
suprafaa discursiv a aciunii hermeneutice este ntru totul legitim i el corespunde, ntr-o oarecare msur,dezideratului
retragerii pn la dispariie a mrcilor elocutorii ale vocii autorului nsui, care, ca instan locutiv prim, a ajuns n cele
din urm s cedeze iniiativa cuvintelor, ca echivalente generale ale tuturor celorlalte semne. De aici exemplaritatea
creaiilor literare majore, a cror contiin paradigmatic a ajuns s fie guvernat n timp de primatul textului, ca
ansamblu productiv i funcional de moduri n care textul nsui i prevede cititorii n orizontul mereu variabil al
ateptrii literare.
Evitarea ambiguitii conduitelor discursive specioase, de tip impresionist-intuitiv, n care substana coninutului
este puternic determinat negativ de expresia formei sale de comunicare, nu nseamn deloc abordri aride, ci, dimpotriv,
aciuni declarative mai riguroase, mai clare i, n cele din urm, mai responsabile, n msur s menin calitatea
mesajului la parametri superiori de coeren i coeziune. n aceast privin, cel mai adesea se procedeaz prin analogie,
prin contiguitate (relevnd concomitene, succesiuni, paralelisme, corespondene etc.) sau prin contrast, ca de exemplu
prin cutarea argumentelor opuse sau prin relevarea unor elemente antitetice din cadrul structurilor de idei relevate. Cu
toate acestea, recursul la termeni sau sintagme ca analiz, text, discurs, structur, funcie, poveste, povestire, reprezentare,
tem, motiv, simbol, evidene textuale, plan de suprafa-plan de adncime, sens propriu-sens figurat etc. sau la cupluri
conceptuale de referin de tipul aparen-esen, concret-abstract, particular-general, relativ-absolut, explicit-implicit,
subiectiv-obiectiv, cantitativ-calitativ, static-dinamic, prezent-absent, denotativ-conotativ, literar-literal .a. se justific
doar n calitatea de instrumente de lucru a acestora, fr a cdea nici n scientismul naiv, dar nici n pedanteria intelectiv.
n ordinea reperelor terminologice de mai sus, ne vom opri n continuare, cu titlu ilustrativ, asupra ctorva
delimitri teoretice elementare, referitoare la concepte cheie precum analiz, text, sens, structur, funcie, discurs,
poveste, povestire, sens propriu-sens figurat, cu trimitere la cupluri conceptuale din categoria celor amintite, cum sunt
explicit-implicit, denotativ-conotativ sau literar-literal.
Aa dup cum se tie, analiza lingvistic a oricrei structuri textuale ine, n esen, de o lingvistic a sensului.
Din acest punct de vedere, dimensiunea creativ a unui text este relevabil n planul particular sau individual al semanticii
textuale, ca plan lingvistic relativ autonom al sensului, plan al manifestrii plenare a inventivitii i a originalitii
care permite o libertate de creaie aproape total a subiectului vorbitor, ca instan a enunrii literare. Ca subiect absolut,
acest eu suveran poate ignora uneori fundalul experienial comun al cunoaterii i al reprezentrii curente, pentru a
propune instaurarea, prin textul literar, a unor noi lumi, n universurile de discurs singulare prin care aceste lumi posibile
se instituie ca alternative existeniale.
Toate seduciile construciilor textuale ficionale, ca domenii ale libertii de sens, deriv tocmai din faptul c
discursul literar poate fi definit, la modul generic, ca loc de manifestare a unor posibiliti de semnificare practic
nelimitate, ca plan al limbajului caracterizat n primul rnd prin autonomia funcional a competenei expresive.
Comentarea textelor literare din perspectiva exersrii intuitive a acestei competene presupune att surprinderea
coninuturilor specifice ale textelor cercetate (intuirea sensurilor textuale de ansamblu), ct i recunoaterea mijloacelor
prin care sensurile globale respective se instituie.
Sensul, constituent textual prim i ultim, a crui articulare n planul general al unui text o putem urmri pornind
de la distingerea unitilor minimale de sens relevabile la nivelul organizrii prilor componente ale structurii ntregului,
este perceput iniial ntr-un mod intuitiv global. Orice demers interpretativ este orientat iniial din unghiul investigrii
istoriei unui text, n sens restrns, ca organizare a evidenelor sale discursive din planul unitilor de suprafa, empiric

22

constatabile, pentru a putea formula ulterior eventuale concluzii valabile n planul general al arhitecturii mesajului: funcii,
simboluri, diferite alte reprezentri actualizate discursiv.
Pe de alt parte, dac demersurile de investigare a sensului pornesc de fiecare dat de la o intuiie unitar sintetic
a sensului textual, urmrindu-se, apoi, validarea ei analitic la nivelul de ansamblu al structurii textuale, aceasta nseamn
c urmrirea n text a procesului de articulare a sensului antreneaz simultan i surprinderea unor planuri de adncime ale
arhitecturii sensului. Astfel, spre exemplu, fr intuirea concomitent a unor funcii textuale efectiv realizate n text, fie
aceasta i numai aproximativ, captarea sau surprinderea intuitiv a sensului textual nu-i gsete un temei interpretativ
suficient pentru constatarea, justificarea i eventuala sa validare la nivelul constituiei textuale. n cadrul demersurilor
interpretative, aadar, urmrirea n text a construciei sensurilor, a modalitilor specifice de articulare a sensului ntr-un
text concret presupune, n primul rnd, surprinderea funciilor textuale efectiv realizate n text.
Funciile textuale sunt posibiliti date prin limbaj care, ca uniti sau procedee de construcie a sensului,
articulate ierarhic, pot fi evideniate n planul unitilor constitutive ale coninutului textual, unde acioneaz ca operatori
semantici de conexiune, coeziune i modalizare. Cu toate c cele mai multe funcii textuale nu au o baz presupoziional,
multe dintre ele se ntemeiaz n acest mod, i anume prin referire la stri de fapt care, dei neexprimate prin ceea ce se
spune efectiv n text, sunt recunoscute totui, n cadrul demersurilor interpretative, ca fiind nuclee sau structuri de
semnificaie care pot fi presupuse pornind de la ceea ce se comunic propriu-zis n text, cu trimitere, n sens
reprezentaional i ideatic, la planurile de adncime ale coninutului de sens comunicat.
n funcie de msura n care se raporteaz sau nu, n cadrul demersurilor hermeneutice, la presupoziiile textuale,
funciile pot fi implicite, adic date de presupoziiile textuale (aseriune, acceptare, respingere, opinie, aluzie, insinuare,
sugestie etc.) sau explicite, respectiv acelea care nu se raporteaz la presupoziiile textuale: adresare, prezentare,
informare, explicare, salut, ndemn, sfat, mulumire, promisiune, admonestare, solicitare de permisiune etc.
S urmrim jocul funcional al dialecticii explicit-implicit i n administrarea actelor de lectur ca demersuri de
comprehensiune global a textului. Astfel, dac i vom antrena pe elevi n nelegerea mesajului literar, pornind mai nti
de la evidenele stratului superficial, de suprafa, al textului, atunci, treptat, vom putea trece de la observarea acestui nivel
elementar (cuvinte, fraze, secvene, perioade, ritmuri, rime, msuri etc.), la recunoaterea stratului intermediar sau secund
al funciilor i, n cele din urm, la decodificri ale aceluia, mai profund, al reprezentrilor, n planul cruia sunt relevabile
teme, motive, simboluri ale universului ficional i n care pot fi descoperite o serie de impulsuri, obsesii, reminiscene,
mitologii subiective i structuri ale imaginarului specifice lumilor creaiei. Numai n ordinea acestei derivri conceptuale,
adic admind succesiunea 1. evidene 2. funcii 3. reprezentri, ca ordine a oricror prime receptri textuale i, n
acelai timp, a celor dinti descifrri ale mesajului transmis, elevii vor realiza c, fa de procesul generrii sau al
producerii textului, respectiv al codificrii acestuia de ctre autor (1. reprezentri 2. funcii 3. evidene), procesul
descifrrii sale iniiale de ctre cititori se produce ntotdeauna ntr-o ordine invers.
Cu toate c ntr-o prim instan lectura explicativ nu echivaleaz dect cu o simpl glosare sau procesare de
informaii, aceast prim comprehensiune textual realizat prin lectura curent sau linear (n virtutea depirii unui prim
analfabetism al actului de lectur, cel intelectiv), se va dovedi totui hotrtoare pentru calitatea celorlalte demersuri
interpretative care pot surveni (comentarii, analize etc.) i, de asemenea, va fi n msur s influeneze considerabil
majoritatea intereselor, a motivaiilor i a deciziilor ulterioare de (re)lectur a unui text literar.
Complementare lecturii explicative, relecturile interpretative, ca lecturi tabulare corespondente propagrii
conotative nencetate a efectelor de text, dezvolt competena literar ntr-un plan ideatic n care echivaleaz conceptual
nelegerea sensurilor textuale cu tot attea eventuale ieiri dintr-un al doilea analfabetism al actului de lectur, cel
textual: Sensul descifrat se definete ntotdeauna, irevocabil, ca un efect al textului. n definitiv, a descifra nseamn a
depi dou analfabetisme: primul, vizibil (nu tii s citeti), percepe un text, dar nu sensul; al doilea, ascuns (crezi c tii
s citeti), percepe un sens, dar nu textul. Descifrare nseamn perceperea sensului i a textului (...), capacitatea de a fi
sensibil la orice procedee de producere (Ricardou, 1980: 147).
Dup cum am observat deja, studierea procesului discursiv care orienteaz articularea sensului ncepe de la
nivelul unitilor minimale de sens care pot fi recunoscute n planul evidenelor sau al organizrii de suprafa a textelor i
a cror observare general permite aproximarea intuitiv a sensurilor textuale globale, ca sensuri maximale, analizabile

23

ulterior prin demersuri hermeneutice adecvate textelor a cror afiliere tipologic urmrim s o stabilim. De aceea, alturi
de importana criteriilor de natur axiologic, estetic i stilistic care ghideaz selectarea adecvat din punct de vedere
textual-tematic a textelor literare concrete supuse comentariului, subliniem, de asemenea, i importana criteriului alegerii
unor texte integrale, chiar dac acestea vor fi, inevitabil, mai scurte. Posibilitatea cuprinderii integrale a fiecrui text
interpretat, echivalent cu posibilitatea recunoaterii unitilor de articulare a sensului pn la limita lor maxim de
extensie, care e i limita maxim a extensiei textuale efective, contribuie semnificativ la imaginea de ansamblu pe care
interpretul i-o poate face asupra construciei sensului. Recunoaterea unitilor minimale i maximale de sens, precum i
identificarea modalitilor specifice de organizare a acestora n structuri ierarhice rmne de examinat n fiecare caz n
parte i presupune distingerea strategiilor discursive care determin configuraiile textuale particulare ale creaiilor n
discuie.
Bine orientai din punct de vedere diegetic n interpretarea mesajelor narative, nici mcar precolarii n-ar mai
trebui s confunde povestea dintr-un text ndrgit cu povestirea acesteia, planul textual propriu-zis cu vreunul din
planurile referitoare la el. Tocmai de aceea copiii au o preferin aparte pentru povestirea educatoarei care, n faa attor
necunoscute textuale, le ghideaz i le securizeaz nelegerea.
n ceea ce privete expresivitatea stilistic, ea rezid n ansamblul eterogen al procedeelor lexicale particulare
utilizate n poveste sau n povestire ntr-un limbaj intens emoional. ns, dup cum este n general acceptat, aceste resurse
expresive i au originea n caracterul natural figurativ al limbii vorbite. De aceea, dac n reproducerea unui text literar nu
se insist inutil asupra caracterului figurativ al expresiei, atunci limbajul literar va fi receptat ca o form normal de limbaj
intens emoional. Prin urmare,literaritatea narativ nu trebuie nici marcat prin accente restitutive exagerate (emfatice,
eufemistice, encratice etc.) i nici subliniat printr-un metalimbaj special (excesiv monstrativ sau excesiv demonstrativ),
riscurile fiind cel puin caracterul artificial al exprimrii i ndeprtarea receptorului de plcerea genuin a urmririi tramei
narative.
Micii cititori, precolari i elevi de vrst colar mic, realizeaz n mod natural c orice fel de mesaj narativ,
oricare ar fi modalitile de exprimare folosite, spune o poveste sau rezid ntr-o istorie care poate fi nc i mai bine
neleas, dac nu nc prin determinarea felului spunerii, a stilului personal n care instana textual povestete, atunci
mcar prin intermediul povestirii educatoarei sau prin propriile repovestiri. Altfel spus, ei resimt imediat plcerea
negocierilor intersubiective i beneficiile consensuale decurgnd din raportarea nelegerii textului n termenii povestirii
proprii la aceea rezultnd din confruntarea cu repovestirile celorlali. Sunt citite sau sunt rostite cuvinte n enunuri, se vd
imagini semnificative, sunt relevate i descifrate gesturi i profiluri, dar, de fiecare dat, urmrind o poveste, prin
intermediul unei povestiri care are propriii si semnificani, propriile sale elemente, diferite de acelea care organizeaz
datele povetii. Aceste elemente nu sunt nici cuvintele, nici imaginile, nici gesturile constitutive povetii, ci evenimentele,
situaiile i conduitele care sunt semnificate de acele cuvinte, imagini sau gesturi i care sunt restituite prin povestire,
indiferent de natura discursiv a instanelor acesteia. n privina recunoaterii vocilor narative care pot asuma n text rolul
de povestitor, copiii observ, de asemenea, cu uurin i cu plcere, c acestea i schimb uneori rolurile i c doar vocea
autorului n text, ca stenograf al imaginarului, se armonizeaz deplin cu esena naraiunii i cu condiia protagonistului, al
crui purttor de cuvnt se face de fiecare dat i cu destinul cruia cititorii se solidarizeaz, la rndul lor, de fiecare dat.
Valorizarea caracterului natural figurativ al limbajului (de unde, naturaleea stilului) nu nseamn ns c nu pot fi
subliniate locurile expresive generate n exprimare fie de restrngerile (denotative) fie, dimpotriv, de extinderile
(conotative) ale sensurilor unitilor lexico-semantice, ca efect al dispoziiei logice (sensuri proprii sau primare) sau
extralogice (sensuri figurate sau secunde) a lexemelor n lanul discursiv. Pentru c analiza lingvistic a oricrei structuri
textuale ine, cum spuneam, de o lingvistic a sensului, analizele stilistice, urmrind s caracterizeze lingvistic
expresivitatea limbajului literar, desemneaz de regul prin conotaie, raportat la denotaie, orice sens rezultnd din
sugestiile, ambiguitile i asociaiile cognafective sau simbolice provocate de distribuia cuvintelor n exprimare. ntr-o
accepiune comun, se consider, aadar, c denotaia trimite la mulimea elementelor stabile, nonsubiective i analizabile
i n afara textului, care vizeaz sensurile proprii, acceptate prin consens, ale semnificaiei unei uniti lexico-semantice,
n vreme ce conotaia este constituit din ansamblul elementelor variabile, subiective i analizabile n contexte care
actualizeaz sensurile figurate ale semnificaiei: n opoziie cu conotaia, denotaia reprezint sensul conceptual sau

24

cognitiv al unui cuvnt, pur intelectual, fundamental i relativ stabil. Reunete elemente semantice non-subiective,
analizabile n afar de context, de discurs sau de enunare (Bidu-Vrnceanu et al., 2001: 159).
Dac denotaia se refer la planul obiectiv, uzual, logic, al sensurilor prime, obinuite, conotaia, n schimb, rezid
n complexul de sensuri actualizabile contextual n planul subiectiv al semnificatului, sensuri secunde, complementare,
suprapuse peste sensul prim, obiectiv al denotaiei: conotaia se suprapune denotaiei ca o reprezentare suplimentar, care
se rezum la o asociaie de idei datorat cnd relativitii obiective, cnd imaginaiei (interpretrii subiective). (...)
Atributul sau atributele luate n consideraie de conotaie pot s in de alegerea subiectiv (conotaii individuale) sau de
convenii mai generale (conotaii sociale). ntr-o interpretare mai larg, conotaia reprezint orice sens emotiv, afectiv al
unui cuvnt, care se adaug denotaiei. Denotaia e una singur, conotaiile pot fi multiple, datorit caracterului secundar,
individual, variabil sau chiar accidental, n funcie de contexte lingvistice i extralingvistice (Bidu-Vrnceanu et al.,
2001: 133).
O creaie literar aflat la intersecia, la grania sau n avangarda oricror tipuri particulare de literaritate se
regsete i n avanposturile literaritii n sine, ceea ce face ca, n formele sale superioare, literatura pentru copii s poat
fi considerat, la rndu-i, nu numai literatur propriu-zis sau adevrat, ci chiar literatur pe cale proprie,
deschiztoare de drumuri pentru literatur n general.
Paul Valry aprecia c inspiraia nu e att starea n care se poate gsi scriitorul, ci mai cu seam dispoziia n care
acesta sper mereu s-i pun cititorul. Din aceast perspectiv, literatura pentru copii reprezint o literatur pe cale
proprie, pentru c operele sale suscit irezistibil relectura i rescrierea, prin incitarea vervei creatoare, prin capacitatea de
declanare a procesului inveniei cititorilor i, ca urmare a acestei puneri n micare retroactive, prin transformarea
receptrii n producere de text, a diferitelor perspective lectorale n variate avataruri auctoriale corespondente, reacii n
lan ale tot attor posibile raportri diferite fa de marile modele literare descoperite timpuriu.
Cuceritoare serii de mrturisiri despre irezistibilul elan creator declanat de lecturile nceputului de drum lectoral
ntlnim, cu numeroase i inspirate reluri, la Nicolae Manolescu, n Cititul i scrisul (2003): Nu pot s bag mna n foc
c Insula misterioas a fost primul roman de Jules Verne pe care l-am citit. Dar el mi s-a prut cel mai captivant i mi-a
deschis nu doar gustul de a-l citi pn la capt pe autorul francez (...), dar i acela de a scrie eu nsumi. Dup prima
poezie, patriotic, de care am pomenit, i, lsnd, nu tiu de ce, s treac doi sau trei ani, primele lucruri scrise de urma
crora am dat sunt romanele de aventur, n spirit julesvernian, din revista Familia. Aceea olograf al crei redactor-ef
eram, nu aceea, mai bine cunoscut, de la Oradea. (...) Insula misterioas de la vechea Editur a Tineretului, n traducerea
Madelenei Samitca i a Ioanei Eanu i cu prefaa lui B. Elvin, anul de graie 1953, mi-a marcat ca nici un altul
adolescena i m-a determinat s scriu eu nsumi (Manolescu, 2003: 59; 60-61).
Aceeai fascinant revelaie literar a motivului insulei va avea darul de a produce, n timp, prin reverberaiile
relecturilor, nu numai nu numai clarificri ale unor valori existeniale fundamentale, ci i decantri intelectuale n ordinea
productiv a criticii literare: Citind Insula misterioas, toate lecturile anterioare s-au ters de pe ecranul memoriei mele.
A fost o revelaie. Prin el, Jules Verne a ptruns n biografia mea. (...) Ceea ce nu tiam pe atunci dect, probabil, instinctiv
era faptul c romanul coninea i o paradigm a genului ca atare: ca i insula, plin de mistere, un roman evoc o realitate
natural, dat, i i creeaz totodat lumea proprie, imaginat de creator. Cnd, la nceputul anilor 80, am vrut s
definesc, n Arca lui Noe, genul romanesc, am avut nevoie de acest Hinterland real n miezul cruia ia natere ficiunea i
mi-am adus aminte de Insula misterioas (Manolescu, 2003: 62-63).
n acelai timp, aceste confesiuni literare prezint, n ordine teleologic, i o pledoarie pentru valorile formative
pe care literatura pentru copii i tineri le-a cultivat, n ordinea unui umanism superior, nc din secolul al XIX-lea. Nu
lipsesc din acest cadru axiologic de referin reperele dintotdeauna ale unei filozofii optimiste a vieii i a educaiei,
trimind, programatic, la sentimentul i la necesitatea progresului, la solidaritatea cu sine i cu ceilali, la exerciiul robust
al spiritului creator, al disciplinei minii i al triei morale, la onestitate, toleran, rezisten i speran: mi convenea de
minune i filosofia optimist a lui Jules Verne, att de ncreztor n om, n progres, ca i interesul lui pentru tiina care
face din personajele sale pionieri i eroi civilizatori. Eu sunt o fire pozitiv. La 13 ani, ca i la 63, gsesc acelai reconfort
moral n tria naufragiailor de a nu se da btui i de a lua lumea de la capt, fr vicreli i disperri, cu energie i
imaginaie. Aparin, se vede, mai degrab secolului XIX dect celui n care mi-am trit cea mai mare parte din via. (...)

25

Mesajul pozitiv mi s-a prut totdeauna esenial n crile pentru tineri. Formarea noastr e mai bine slujit de o literatur
care las un loc mai mare pentru ncredere sau speran dect pentru suspiciune i dezndejde. Aveam, s-ar prea, n
adolescen, nevoie de acest umanism un pic naiv, ca acela pe care s-a cldit societatea burghez, de valorile lui sigure,
bazate pe buntatea omului, pe respect i pe toleran (...), ca s pot face eu nsumi fa unui nceput de lume pe ct de rea,
pe att de ipocrit (Manolescu, 2003: 64-65).
Sunt foarte bogate ilustrrile care pot fi aduse n sprijinul demonstrrii efectului de producere de text pe care, n
sens generativ restrns sau general, l declaneaz procesul lecturii (sau al relecturii) literare, att ca receptare productiv,
ct i ca imprevizibil (i inevitabil) expansiune n reeaua intertextual. Relaia lectur-scriitur textual, ca dubl
nscriere, ca demers progresiv/ regresiv, un aprs-coup, n accepiunea dat de Jean-Louis Baudry (1980: 245),
aceast dubl aciune, proiectiv i reversiv, a lecturii-producere de text a fost remarcat i de ctre Eugen Simion (1993:
270), care, pornind de la o subtil observaie a lui Jean Ricardou (on crit pour apprendre lire), aprecia c citim cri
ca s nvm s producem texte i scriem pentru a nva s citim. Pentru Radu Stanca, n sens estetic, cele dou
perspective se presupun i se completeaz reciproc n planul receptrii, fie ca funcie reflectiv sau contemplativ, fie ca
funcie de actualizare a operei literare: ceea ce e important ns e c aceste dou funciuni se completeaz reciproc, iar
cititul, pentru fenomenul care ne intereseaz, devine astfel modul estetic de a contempla literar, aa dup cum scrisul este
modul estetic de a exprima literar, iar cartea este modul estetic de a fiina literar (Stanca, 2000: 45).
Observaii similare regsim i la Roland Barthes, dintr-o perspectiv unificatoare apropiat, aceea a adevrului
scriiturii: Astfel, cuvntul se nvrte n jurul crii: a citi, a scrie; orice literatur se mic ntre o dorin i alta. Ci
scriitori nu au scris doar pentru c au citit? Ci critici nu au citit doar pentru a scrie? Ei au apropiat cele dou fee ale
crii, cele dou fee ale semnului, pentru ca n final s nu apar dect un cuvnt. Critica nu este dect un moment al
acestei istorii n care intrm i care ne conduce spre unitate spre adevrul scriiturii (Barthes, 1980: 178).
Un alt foarte bun exemplu ne mai este oferit, de asemenea, i de o reflecie a lui Nicolae Manolescu asupra
procesului inspiraiei literare ca rezultat al acestui proces de re-lectur ca receptare productiv i ca extindere
intertextual: Lectura repetat era, cumva, i rodul dorinei mele de a imita romanul. Tot aa cum medievalitii i trgeau
imaginaia (i imaginile) din Biblie iar renascentitii din operele Antichitii, eu mi le trgeam din Jules Verne. Exist n
Insula, ca de altfel i n alte cri ale francezului, trimiteri la personaje i ntmplri din alte romane, cum ar fi Copiii
cpitanului Grant sau 20.000 de leghe sub mri. Aa am ajuns s le citesc i pe acestea. Dar referinele mi-au atras atenia
i asupra felului n care lumea unui scriitor ia natere din apele imaginaiei sale ntocmai ca o insul din erupia vulcanului
submarin, i construiete vecintile i legturile i i poart eroii pe mai multe meleaguri dect cele oferite de un singur
roman. Cum de Balzac nu cred c auzisem, Jules Verne a reprezentat pentru mine cel dinti scriitor care a visat o comedie
uman complet. i nc un amnunt: hazardul a fcut s citesc Insula nainte de Robinson Crusoe i, pe aceasta, pornind
chiar de la o referin din romanul lui Jules Verne (Manolescu, 2003: 63).
Literatura pentru copii mai poate fi considerat o literatur pe cale proprie, nu numai pentru c aceasta
presupune sau provoac necontenit relectura, genernd exerciiul refleciei creatoare i elanul rescrierii, ci i pentru c
ilustreaz idealul scriiturii absolute, ca aspiraie ctre totalitate.
n realizrile sale de maxim puritate i concizie, literatura ad usum delphini transgreseaz att convenii
formale ale discursivitii literare, ct i anumite convenii textual-tematice sau funcionale ale acesteia. Astfel,
privilegiind mai ales invenia, dispoziia i aciunea, nu elocina, potrivit tradiiei retorice consacrate de teoria formei
ornate, literatura pentru copii se redefinete ca loc al emergenei tuturor formelor ficionale n care aciunea prevaleaz
asupra pasiunii, momentul asupra amintirii, excepia asupra cotidianului, schimbarea asupra permanenei, iniiaticul
asupra obinuitului, eticul asupra psihologicului i bogia inveniei asupra fidelitii descrierii. Instituirea noului su
existenialism propune valorizri inedite ale unor importante domenii ficionale (viziunea animist asupra existenei,
dimensiunile arhetipale), iar prototipul acestei viziuni este puer aeternus, ca erou-sintez, n perpetua aventur a
descoperirii, construirii i exprimrii de sine (Savater, 1982: 4-5). Contiina limitelor proprii, resimite de ctre erou ca
obstacole ale gndirii, duce constant, n efortul de a le depi prin ele nsele, la o alt contiin, cu semn schimbat, o
contiin a plenitudinii echivalent cu descoperirea vocaiei autoformrii. Protagonitii literaturii pentru copii sunt,
conchide Savater (1982: 5), reprezentani ai arhetipului puer aeternus, tineri eroi care, conservnd att disponibilitatea

26

curioas i ludic a copilului, ct i vocaia formatoare i institutiv a adultului, a prinilor, mai cu seam a tatlui, sunt n
stare, n mereu reluatele lor tentative de recuperare a totalitii fiinei, s reinventeze noi forme de organizare a lumii i s
combat eficient tot ceea ce amenin la un moment dat echilibrul, ordinea sau armonia formelor sale de existen.
Desigur c literatura pentru copii, att cea colar propriu-zis (canonizat, adresat) sau suplimentar
(recomandat), ct i cea opional sau facultativ (aleas), trebuie eliberat de presiunile i de constrngerile nonliterare
i, n general, de tabuizrile de orice fel, fie acestea puritanismul, utilitarismul, conformismul social, didacticismul sau
diferitele tendine ideologizante.
Cu toate acestea, textele literare i dezvluie ntotdeauna inclusiv prin proiecie negativ referina la anumite
norme supraindividuale extra- sau nonliterare, iar n cazul aa-numitei literaturi pentru copii, aciunea factorilor
intenionali corespunztori, extraliterari sau nonliterari, s-a manifestat, de asemenea, chiar i la nivelul conveniilor
literare constitutive i institutive, respectiv istorice i regulative, prin diverse masificri sau contaminri de natur
ideologic, fie acestea sociale, morale, politice sau religioase.
nsei sintagmele literatur pentru copii sau literatur pentru tineret presupun masificarea unor vrste, or
pasiunea literar, n oricare dintre manifestrile varietilor sale lectorale sau auctoriale, nu a fost i nu va fi niciodat un
fenomen de mas i cu att mai puin unul localizabil la nivelul anumitor paliere de vrst , ci ntotdeauna unul
polarizat, specializat, inclusiv n planul diferitelor sale prescrieri curriculare sau instituionalizri colare: Aa c
observa Mircea Horia Simionescu (1999: 5) nu trebuie s ne facem iluzii, ca teoreticienii comuniti unii de bun
calitate, cum a fost Antonio Gramsci , c literatura va deveni un fenomen de mas. Aa ceva nu se poate. (...). Poate
clubul iubitorilor de carte va mai spori datorit colii, manualelor i, mai ales, datorit profesorilor, dar creterea nu va fi
substanial. (...). De ce s ne plngem i s ne alarmm? Cititorii de acum sunt puini (mai muli, probabil, dect n
perioada interbelic), dar mai pricepui.
Exist, prin urmare, date generale, de care trebuie s dispun toat lumea, prin urmare chiar i copiii sau, mai
bine zis, n primul rnd copiii, i aici autorul nvturilor pentru delfin include vrfurile literaturii, respectiv
cunoaterea marilor clasici ai literaturii romne i universale, chiar dac raportarea (uneori necesar) la canonul literar
poate nscrie temporar ntre consecine blocarea lecturii dezinhibate, a lecturii inocente, de plcere: De fapt, coala,
manualul i profesorii contribuie la explicarea i interpretarea textelor (...). Cnd vorbim despre marii scriitori ai literaturii
romne, folosim deseori cliee. Aa se procedeaz n nvmnt. Ca i n tiin, se pornete de la cunoscut spre
necunoscut. Trebuie s existe un nucleu dat care se nfieaz ca o etichet (Mircea Horia Simionescu, 1999: 5).
Se subliniaz, de asemenea, c, n intervalul aproximativ dintre 5-10 ani i pragul variabil de vrst care
marcheaz trecerea nspre literatura (considerat) pentru tineret (10-12 ani), ateptrile, interesele i preteniile literare ale
cititorilor, ca i resursele interpretative ale acestora, ating praguri surprinztor de nalte, ntruct i miza acestor exigene
de lectur este, la rndu-i, extrem de important. La limita descoperirii unor dimensiuni vocaionale timpurii, aceast miz
poate determina selecii decisive pentru raportul literar-nonliterar, respectiv ficional-nonficional i poate opera
transferuri semnificative n dialectica devenirii instanelor receptrii sau ale produciei literare, precum i a
metamorfozelor acestor instane lectorale sau auctoriale. Aceasta este calea pe care lectura colar poate deveni din
obligaie, pasiune i din plcere a jocului, plcere a creaiei: Mi se pare apreciaz, n ncheiere, Mircea Horia
Simionescu (1999: 5, s.n.) foarte binevenit ncercarea de a reforma manualele, programele analitice i, mai departe,
nsi viziunea asupra literaturii. (...). Manualele de acum sunt adevrate spectacole. Din obligaie, lectura colar devine
divertisment nti, apoi joc i mai trziu pasiune. Aa am nceput s scriu.
Mobiliznd, de timpuriu, tipuri de lectur care devanseaz vrste ale citit-scrisului din perioada colaritii
obligatorii (etapele preabecedar, abecedar i postabecedar), ntre care lectura ambiental (0-2 ani), lectura lecturii
adulilor i lectura dup imagini dintre 2-5 ani (sau lectura cititorilor analfabei, cum o numete Gellu Naum), principiul
plcerii textului antreneaz, n primul rnd, plcerea contactului fizic concret (amestec de curiozitate i senzualitate), care
conduce, treptat, mai nti la plcerea de a cuta, de a cerceta, de a descoperi n general, iar mai apoi la plcerea abstract
a jocului ipotezelor asupra semnificaiei. Printre acestea din urm se nscriu, ntre altele, plcerea de a reconstitui planuri
logice (succesiuni, opoziii, simetrii, paralelisme, polarizri etc.) sau de a recunoate dispoziii aleatorii (plcerea
insolitrii, a gratuitii, a paradoxului, a jocului etc.), plcerea descoperirii detaliilor, fie ca identiti de coninut, fie ca

27

diferene, plcerea de a revedea ilustraii de carte anterioare momentului lecturii dup imagini sau de a le privi n avans,
plcerea de a inventa scenarii alternative .a.
Principiul plcerii i al jocului este complementar judecii critice sau de valoare, aa nct, pornind de la
tipologia propus de H.R. Jauss (1983), din perspectiva esteticii receptrii, credem c precolarii i cititorii juvenili nu
intr nici n categoria receptorilor care se bucur fr s judece opera, nici n clasa celor care o judec fr s se bucure, ci
ei se includ n mulimea, mult mai numeroas, a acelora care judec bucurndu-se i se bucur judecnd.
Subliniam anterior ntietatea i marea importan a plcerii contactului fizic timpuriu cu cartea. Astfel, plcerea
tactil care l face nu o dat pe micul cititor s uite s priveasc imaginile crilor i s le in invers, plcerea de frunzri
paginile crilor, de a ntmpina o anumit rezisten n rsfoirea lor, de a auzi fonetul hrtiei, de a o pipi, de a o mirosi
sau chiar de a-i simi gustul, toate se vor prelungi ulterior n plcerea aciunii, a descoperirii, a evocrii, a amintirii, a
surprizei, a curiozitii, a misterului, a emoiilor celor mai neateptate.
Presupunnd curiozitatea i chiar o anumit doz de senzualitate, plcerea contactului fizic stimuleaz, n toate
formele sale, interesul i motivaia pentru lectur, ceea ce antreneaz, dup Andr Dehant (1993: 11-16, 18) trecerea
treptat de la atribuiri (spontane) de sens, prin percepie i interiorizare (ntre 0-2 ani), la acte de nelegere a lecturii ca
mprtire de sens, prin construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern i adaptare extern.
n primii si doi ani de via, copilul realizeaz percepii i interiorizri, prin receptare (identificarea de termeni,
relaii i procese, observarea unor fenomene i a unor conexiuni, nominalizarea sau desemnarea acestora) i prelucrare
primar a datelor, constnd n reprezentarea i compararea unor date, n stabilirea unor raporturi i n realizarea unor
operaii diverse: reprezentarea unor realiti i a unor stri de fapt, investigare, explorare, descoperire, discriminare,
sortare, experimentare, stabilire a cauzelor sau estimare a unor finaliti. Dup vrsta de doi ani, aceste acte
comprehensive de mprtire de sens evolueaz, ca demersuri interpretative incipiente, n trei trepte succesive,
aproximativ ntre 2-5 ani (construire de structuri mentale, algoritmizri, prelucrri secundare ale datelor i transpuneri n
limbaj), 5-8 ani (acomodri interne i exprimare personalizat, cu repertorii lingvistice adecvate proceselor de
contextualizare) respectiv, 8-10 ani (adaptri externe i transfer, n care variabila socio-psiholingvistic co-variaz cu
variabile extralingvistice, iar variaia lingvistic nonindividual cu cea individual).
ntre cinci i opt ani, acomodrile interne consolideaz algoritmizrile intelective anterioare, concretizate n
operaii de transformare (comprimare, decomprimare, expansiune) prin raportare la model (ca reducere la o schem, de
exemplu fie aceasta rezumatul unei povestiri sau schema liric a unei poezii), de remarcare a unor invariani discursivi
sau de anticipare a unor evenimente textuale. n acest interval, exprimarea personal evolueaz de la simpla descriere a
unor stri, procese, fenomene, situaii, triri i emoii, la relaionri mai complexe ntre diferite tipuri de reprezentri, la
generarea de idei personale i la argumentarea unor enunuri, prin exploatarea superioar a cunotinelor declarative
ctigate n timp. ntre opt i zece ani, adaptrile externe i transferul se produc prin operaii de generalizare (integrare,
optimizare, realizare de conexiuni), dar i de particularizare (focalizare, esenializare, polarizare), de negociere
interindividual, de adaptare i adecvare la context sau de aplicare n alte contexte, de transpuneri n alte sfere i domenii
de activitate. Acesta este momentul n care copiii ncep s realizeze deopotriv extensiunea resurselor comunicative ale
schimburilor conversaionale sau ale demersurilor interpretative i intensiunea regulilor variabilitii limbajului, ca reguli
cuantificate care integreaz variaia lingvistic n formalismul regulilor gramaticale. Altfel spus, acesta este i momentul
n care precolarii i elevii de vrst colar mic ncep s se raporteze att la diversitatea performanelor verbale i a
funciilor socio-psiholingvistice ale vorbirii, ct i la normele sociale i culturale care le guverneaz.
ntre opt i zece ani i, firete, i ulterior , contextele socio-psiholingvistice ale schimburilor verbale i ale
receptrii-producerii textuale ncep s fie constituite interacional de ctre participani, prin intermediul unor activiti
verbale i nonverbale care la rndul lor sunt fcute interpretabile de variabilitatea acelorai contexte, devreme ce un
context socio-psiholingvistic nu este niciodat (propriu-zis) dat, ci fcut disponibil, ca rezultat al aciunilor concertate ale
interactanilor. Transferul intertextual i metatextual devine posibil n momentul n care interlocutorii care particip la
negocierile intersubiective de sens recurg, contient sau nu, la anumii indici de contextualizare. Aceti indici sunt forme
lingvistice diverse care, determinnd tot mai accentuat repertoriului lingvistic al vorbitorilor de opt-zece ani, vor interveni

28

tot mai mult n semnalarea presupoziiilor contextuale i vor contribui astfel la indicarea tot mai pertinent a modurilor n
care trebuie interpretate enunurile.
Att automatismul atribuirilor spontane, ca prim cheie a accesului la semn, ct i capacitatea de a mprti
cognitiv i emoional sensurile descifrate vin din experiene de receptare literar cu mult anterioare citirii propriu-zise a
textului tiprit (Bonboir, 1993: 7-8). De aici, importana organizrii deliberate a parametrilor nonliterari care stimuleaz
de timpuriu, prin experiene de comunicare semnificant, receptarea lecturii ca apropriere a lumii de semne. Acetia sunt
factorii socio-culturali, familiali i instituionali sau didactici specifici lecturii ambientale i responsabili de organizarea
mediului prin care se realizeaz contactul fizic cu universul crii, ca moment iniial al provocrii deliberate a misterului
indescifrabilului i al intuirii cilor de acces spre nelegere. Pui n situaia de a aciona n prezena mereu stimulatoare a
crii, copiii realizeaz foarte curnd c aceasta nu e un obiect oarecare, ci unul purttor de semnificaie, creia trebuie s-i
respecte conveniile, pe care trebuie s o manipuleze cu grij i de care, pentru a-i deprinde rosturile, nva s se
serveasc ordonat, disciplinat, potrivit regulilor.
n vederea cultivrii interesului pentru literatur i a plcerii de a citi, educaia timpurie pentru lectur evideniaz,
aadar, rolul unor factori nonliterari hotrtori pentru aproprierea simbolismului lecturii: organizarea mediului i a
ambientului educaional (familial, social, cultural sau instituional), organizarea contactului fizic cuttor de sens,
principiul plcerii. Cele mai cunoscute forme de lectur ambiental sunt lectura mediului natural (lectura peisajului) i
lectura naturii umane (lectura peisajului uman), incluznd n principal lectura vizibilului, lectura formelor, lectura
mediului familial sau instituional, lectura semnelor corporale i a diferenierii de gen. Lectura mediului familial este o
lectur a universului domestic, o lectur a primelor impresii audio-vizuale, o lectur tactil, a privirilor, a mimicii, a
modulaiei vocilor, a inflexiunilor vocale, a gesturilor i a atitudinilor posturale. Lectura formelor include n sistemul su
de reprezentare i lectura formelor n relief, care, ca lectur tactil, preced alte sisteme de scriere n relief, ca de exemplu
lectura n sistemul Braille. Ca posibilitate alternativ de acces la decodificarea unor experiene de comunicare
semnificant mai complexe, lectura formelor n relief este un echivalent al lecturii dup imagini (desene sau fotografii,
cri ilustrate, benzi desenate, desene animate), ca prim simbolism la ndemna precolarilor mici.
Acestor tipuri de lectur le corespund importante funcii particulare ale comunicrii, devenite i funcii ale
comunicrii literare, ntre care cele mai cunoscute sunt funcia relaional (adaptativ, integratoare, reflectiv, de
identificare i difereniere, de socializare, de incluziune etc.), funcia de securizare (mediatoare, de detensionare), funcia
axiologic (valori cognafective, valori ale familiei, valori sociale, alte valori n sine i pentru sine), funcia cronotopic (de
raportare la organizarea spaio-temporal a reprezentrii lumii n text) sau funcia de aculturaie (multicultural,
pluricultural, intercultural).
Tipurile de lectur i funciile asociate lor au fost frecvent utilizate drept criterii textual-tematice pentru
fundamentarea diverselor parcursuri de lectur recomandabile, precum i ale instrumentelor asociate corespunztoare de
ghidare a lecturii pentru copii. Cele dou progresii teoretic-metodologice propuse pentru curriculumul colar, la sfritul
secolului trecut, de ctre George F. Kneller (1973) i Andr Dehant (1993), repere devenite clasice n abordrile din
domeniu, sunt doar dou dintre exemplele de operaionalizare textual-tematic i funcional-discursiv care pot fi
invocate, din perspectiva necesitii ealonrii didactice stadiale a coninuturilor. Ele se ntemeiaz declarat att pe
paradigmele stadiilor evolutive ale psihologiei vrstelor, ct i pe teoriile vrstelor lecturii.
Pentru nivelul precolar i primar, ghidul crii pentru copii propus de Andr Dehant (1993), centrat pe dezideratul
stimulrii timpurii a interesului pentru literatur, reprezint un itinerar de lectur a crui rut progresiv pornete de la
cartea cu imagini, pentru a ajunge n cele din urm la cartea de aciune. ntr-adevr, ori de cte ori va lua natere
literatura, fie n sine, fie pentru sine, ea va evolua, n cele din urm, inevitabil, spre specia suprem a romanului. ntre
aceti poli, se nscriu cartea cu cntecele (folclorul intimist, recitativele numrtori etc.), cartea vrstelor
psihologice, cartea (de dezvoltare a) limbajului, cartea imaginaiei i a creativitii, cartea de poezie, cartea
documentar, cartea deschiderii spre lume, cartea de ficiune i cartea de poveti.
George F. Kneller (1973: 74-106, 107-135) pornete de la o serie de ntrebri legitime referitoare la sistematizarea
disciplinelor, pe clase generice, n funcie de similitudinea organizrii lor interne, la ordinea predrii-nvrii disciplinelor
socio-umane n general i a literaturii n particular, a cror progresie curricular i metodologic nu se supune criteriului

29

evoluiei puterii explicative i al modurilor categoriale n care se produce conceptualizarea (ordinea inerent cunoaterii
nsei), ci se bazeaz pe criteriul psihologic al modurilor n care indivizii sunt capabili de cunoatere, adic, n cazul
nostru, pe ordinea dezvoltrii intelectuale i emoionale a elevilor: Atunci, cum vor fi organizate pentru nvmnt astfel
de discipline ca istoria, literatura i arta, discipline care nu sunt tiine exacte i totui sunt materii de baz n tot timpul
colii? Ce literatur trebuie s fi citit [elevul] nainte de a se apuca de Macbeth? etc.
Ordinea nvrii literaturii pentru copii trebuie i ea, prin urmare, s se desfoare relativ dup aceeai via media,
ntre dezideratele specifice disciplinei i cerinele psihologice ale naturii n plin dezvoltare a copiilor. Potrivit aceleiai
opinii, prioritatea logic a unui concept nu implic cu necesitate i prioritatea lui temporal sau intelectiv. Chiar dac un
concept reprezint o idee fundamental ntr-un anumit domeniu disciplinar, asta nu nseamn neaprat c el trebuie nvat
la nceput: n literatur, de pild, scopul primordial este de obicei cultivarea simului estetic al elevului i dezvoltarea
aprecierilor lui asupra vieii i a literaturii prin studiul unui mare numr de opere literare, pe msur ce elevul se
maturizeaz suficient pentru a le nelege. Dei anumite idei foarte generale, cum ar fi aceea de tragedie, pot fi introduse la
nceput, pentru ca apoi s capete substan, ordinea de nvare pare totui determinat de considerente, mai ales,
psihologice. Lucrrile studiate la nceput nu prea ajut la explicarea celor studiate mai trziu i este greu de conceput cum
ar putea s-o fac. () Este clar c materia acestui program nu este ordonat n funcie de puterea ei explicativ, deoarece
nu se poate spune c noiunile i lucrrile introduse la nceput le explic pe cele care vin mai trziu. Dimpotriv, ordinea
predrii este n primul rnd psihologic, prin faptul c literatura ce urmeaz s fie studiat este selectat n concordan cu
experiena i capacitatea de apreciere a elevilor (Kneller, 1973: 87-88).
Necesitatea relativizrii raporturilor prioritare canonizate de contiina paradigmatic a parcursurilor disciplinare
consacrate n mediul educaional se probeaz nu numai cazul literaturii, ci i al relativitii ordinii de studiu a domeniilor
limbii ca sistem (fonetic, morfologie, sintax, stilistic), n situaia curricular particular n care este vizat, de exemplu,
dezvoltarea exprimrii corecte i expresive: Anumite idei fundamentale pot ntr-adevr s fie studiate la nceput, altele
trebuie abordate treptat. De pild, elementele de baz ale limbii sunt foneme i morfeme din care se formeaz cuvinte i
fraze. Dar, printr-un acord general, este mai bine ca elevul s studieze mai nti propoziia, pe care apoi s-o descompun n
pri constituente, dect invers (Kneller, 1973: 92).
Prelund categoriile filozofiei curriculare avansate de Philip H. Phenix (1964) pentru arhitectura cunoaterii n
domeniul educaiei, George F. Kneller (1973: 88-89), include literatura i artele frumoase n modul estetic n care
individul este capabil de cunoatere, dar o afiliaz i unui domeniu gnoseologic complementar (alturi de filozofie,
psihologie i religie, n aspectele lor existeniale), respectiv clasei disciplinare creia i este caracteristic modul sinoetic de
cunoatere sau cunoaterea personal a altuia. n afar de estetic i sinoetic, celelalte clase sau categorii sunt, n ordinea
similitudinii organizrii interne a disciplinelor, simbolica (unde este cuprins dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dar
i simbolicile nondiscursive), empirica (tiinele fizice, biologice sociale i psihologia), etica i sinoptica (constituit din
trei clase generice: istoria i, din nou, filozofia i religia). n cadrul acestor categorii generice, domeniul simbolic se
bucur de prioritate, deoarece toate celelalte domenii ale cunoaterii trebuie s utilizeze simboluri ca s se autoexprime
(Kneller, 1973: 90).
n virtutea complementaritii dintre estetic i sinoetic, ne este propus schia unui program posibil de studiu al
literaturii, ierarhizat n trei niveluri de organizare a materiei, n descendena cunoscutelor modele tripartite de repartiie a
genurilor ficionale i a stilurilor din literatura clasic antic (genera dicendi), ntre care, n tradiie aristotelic, Roata
lui Virgiliu rmne de departe cel mai cunoscut, pentru distribuiile textual-tematice asociate acestei repartiii ternare:
stilul nobil sau nalt (Eneida), temperat sau mediu (Georgicele) i simplu sau umil (Bucolicele). n cadrul breviarului
avansat de Kneller, exigenele logice ale disciplinei sunt subordonate celor psihologice, corespunznd dezvoltrii treptate
a aptitudinii de abstractizare i de generalizare a elevilor. O dat determinat genul propriu-zis literar sau registrul discursiv
convenabil (epic, liric sau dramatic, tragic, comic sau satiric, bucolic, istoric sau didactic etc.), desigur c, n plan
elocuional, orice itinerar metodologic va fi fost marcat esenialmente de repere n arta stilului, de la figurile de ornare
simple (figurile gramaticii), relativ uor de realizat, la figurile de ornare complex i la cele ale gndirii: Pentru ilustrare,
s considerm un program posibil de studiu al literaturii. Elevul poate cpta reprezentri iniiale asupra naturii tragediei
citind mituri i legende, att clasice ct i medievale, apoi asupra comediei, citind basmele populare i povetile pentru

30

copii. De asemenea, poate cpta anumite noiuni de liric, prin intermediul unor poezii foarte simple. Mai trziu, el i va
putea adnci cunotinele despre tragedie citind adaptri ale marilor opere literare i eventual lucrri scrise special pentru
tineret. n cazul comediei, umorul depinde de textul autentic; de aceea este mai bine s citeasc opere originale destinate
vrstei lui. El poate cunoate i alte genuri de expresie, cum ar fi satira. n stadiul final, va continua sa-i perfecioneze
aprecierile asupra sferei tragediei, comediei, liricii etc., studiind paralel i alte genuri de-sine-stttoare: romanul, drama,
poemul epic, schia (Kneller, 1973: 87-88). Dintre recomandrile literare aparinnd nivelului ierarhic intermediar,
menionm, pentru specia satirei, propunerile de adaptri dup Cltoriile lui Gulliver de Jonathan Swift, iar de la ultimul
nivel ierarhic, cel al aprofundrilor, remarcm, pentru tragedie, romanul Moby Dick de Herman Melville i seleciile din
poemele epice Iliada i Eneida, pentru comedie, romane de Mark Twain i schie de O. Henry, pentru liric, sonetele lui
William Shakespeare, iar pentru satira n proz, ziaristica de satir contemporan a lui Aldous Huxley i Evelyn Waugh.
Ce mai considerm de asemenea important pentru modelul de progresie literar configurat de George F. Kneller n
domeniul literaturii pentru copii este c prescrierea selectrii unui stil sau a altuia, concomitent cu ealonarea i ordonarea
n timp a opiunilor pentru anumite model de codificare i distribuie discursiv, determina nsi tematica genurilor
abordate, sistemul denotaiilor sau al determinrilor considerate obligatorii, adic ceea ce, n cele din urm, se delimiteaz
prin cmpurile lexicale i semiostilistice permise sau nu genurilor respective.
Dincolo de fixarea modurilor de exprimare adecvate diferitelor genuri de stil literar, mai ales n cadrul stilului
mediu sau temperat, care convenea genului romanesc i celui didactic, i a celui nalt, sublim sau poetic, care devenea
obligatoriu pentru genurile istorice nobile, pentru epopee sau tragedie, ceea ce impresioneaz n programul avansat de
George F. Kneller este c acesta conserv, pentru nevoi de codificare didactice, seducia sistematizrii genurilor
respective. n forma unui tablou general al distribuiei convenionale a tematicii, a figuraiei i a imagisticii, acest program
de organizare a studiului literaturii ambiioneaz s fixeze o hart conceptual a unor mereu schimbtoare receptri a
transformrilor discursive nregistrate n timp, n evoluia formelor literare.
Una dintre cele mai complexe i mai interesante incursiuni comparative n problematici din categoria tipului de
receptare productiv la care ne-am referit anterior ne este oferit de cazul Robinson, fenomen literar din categoria aprscoup luat n considerare ca atare de ctre marile instane critice din secolul trecut, cu trimitere la existena, n timp, a
numeroaselor remake-uri dup romanul Robinson Crusoe (1719) de Daniel Defoe. Extraordinara serie de versiuni care au
fost elaborate n timp pornind de la capodopera lui Daniel Defoe a condus, la sfritul secolului trecut i la nceputul
acestui secol, la analize i la dezbateri susinute asupra naturii permanentei resurecii nregistrate n evoluia genului
ficional al robinsonadei, asupra neobinuitei sale expansiuni (re)generative n reeaua intertextual. Aceste cercetri s-au
realizat att din perspectiva particular a dublei aciuni, proiectiv i reversiv, a lecturii-producere de text, respectiv n
planul dublei sale nscrieri, progresiv i regresiv, ct i din perspectiva mai general a dialecticii literar-nonliterar.
Printr-o reacie n lan specific unui aprs-coup perpetuu, acest mit literar fecund a inspirat, dup cum vom
vedea, nenumrate reluri ale temei i rescrieri, unele de dat relativ recent. ntre acestea din urm, An American
Robinson Crusoe NEW (2005), de Samuel B. Allison sau Female Robinson Crusoe: A Tale of the American Wilderness
(2007), de Lucy Ford sunt doar dou dintre ilustrrile mai cunoscute care pot fi remarcate n actualitatea literar
contemporan i care se situeaz, la rndul lor, sub semnul complex al acelorai cunoscute recurene tematice: cltoria,
libertatea, fericirea, destinul, nstrinarea, exilul, paradisul pierdut, condiia uman, limbajul, puterea, identitatea,
ispirea, singurtatea, cunoaterea, maladiile spiritului, imponderabilele mecanisme de aliane i asumri ale eternului
imuabil.
Semnificativ pentru mecanismul generativ al acestor rescrieri ale lui Robinson Crusoe este faptul c nsui Daniel
Defoe a simit nevoia s revin asupra temei, n cel de-al doilea volum al seriei, The Further Adventures of Robinson
Crusoe (1719), ca i n Serious reflections during the life and surprising adventures of Robinson Crusoe: with his Vision
of the angelic world (1720), aa nct ediiile din secolul al XIX-lea ale operei aveau s includ aceste continuri n cadrul
ansamblului epic din The Life and Adventures of Robinson Crusoe (1826).
n seria celor mai cunoscute replici literare la capodopera lui Daniel Defoe se mai nscriu i urmtoarele (cel de-al
doilea an nscris ntre paranteze indic anul traducerii n romnete): Der Schweizerische Robinson (Johann David Wyss,
1812), lucrare mai cunoscut n numeroasele sale versiuni n limbile francez i englez (Le Robinson Suisse ou histoire

31

dune famille suisse naufrage, 1813, respectiv The Swiss Robinson Family, 1816), Insula misterioas (Jules Verne,
1874), Imagini pentru Cruso (Saint-John Perse, 1904), Suzanne and the Pacific (Suzanne et le Pacifique) (Jean
Giraudoux, 1921-1923), mpratul mutelor (William Golding, 1954, un contrapunct ficional la The Coral Island. A Tale
of the Pacific Ocean de Robert Michael Ballantyne, 1857-1858), remarcabila serie romanesc a lui Michel Tournier,
cuprinznd Vineri sau limburile Pacificului (1967; 1978) i Vineri sau viaa slbatic, 1971; 2008) sau Foe (J.M. Coetzee,
1986), o alt replic modern la modelul lui Daniel Defoe, ns ntr-un registru intertextual i ntr-o tratare polemic
singular. Astfel, accentele satirice i aluziile livreti din versiunea lui J.M. Coetzee trimit i la alte scrieri literare cu
valoare de canon, i mai ales la Jonathan Swift, care, n Cltoriile lui Gulliver (1726), parodiase n epoc genul ficional
al robinsonadei. Presiunea irezistibil a modelului va fi dovedit o dat n plus de cazul lui Jules Verne, care, n Seconde
Patrie (1900), va continua istoria lui Robinson, n varianta Johann David Wyss, plasnd povestea ntr-o simbolic Nou
Elveie. Cu mult timp nainte ns, n LOncle Robinson (1870-1871), Jules Verne proiectase realizarea unei ample
robinsonade n trei pri, din care nu va reui s duc la capt dect prima parte. Pstrat n manuscris, aceasta nu va fi
publicat dect n 1991.
Ilustrativ este i cazul, mai recent, al lui Michel Tournier, care va recidiva, la rndul su, la un an dup ncheierea
seriei Vineri, pentru a da aventurilor lui Robinson Crusoe o nou continuare rezumativ i concluziv i un nou final,
ntr-o cheie parabolic tulburtoare. Este vorba de Sfritul lui Robinson Crusoe, din volumul de povestiri Le Coq de
bruyre (1978) tradus la noi cu titlul Piticul rou (2006) , o mostr exemplar de receptare productiv a unui model
literar, care, dup aproape trei sute de ani de la apariie, rmne inepuizabil, continund s-i exercite seducia ficional,
indiferent de schimbrile survenite n timp n orizontul de ateptare al receptrii literare.
Fr-ndoial ns c cea mai extins i mai insistent raportare la modelul lui Daniel Defoe s-a constituit n ciclul
emblematic al aa-numitelor romane ale insulelor din creaia lui Jules Verne, alctuit din trilogia Copiii cpitanului
Grant (1868), Douzeci de mii de leghe sub mri (1870) i Insula misterioas (1874), la care se vor mai aduga Cpitan
la cincisprezece ani (1878), coala Robinsonilor (1882), Doi ani de vacan (1888) i Insula cu elice (1895), dar i unele
rescrieri de dup 1905 ale fiului lui Jules Verne, Michel Verne, pornind de la proiecte sau ncercri literare nepublicate de
ctre tatl su n timpul vieii, ca n cazul romanului Naufragiaii de pe Jonathan (1909), bazat pe manuscrisul En
Magellanie (Au Bout du monde) (1897). Adevrate modele ale acestei practici literare curente a dat Jules Verne nsui,
care, n alte cicluri romaneti din seria aventurilor sale extraordinare, a simit nu numai nevoia de a se raporta creator la
alte scrieri celebre din literatura universal, ci i aceea de a da continuri ale propriilor cri-pilot. n prima situaie se
gsete Sfinxul ghearilor (1897), o ambiioas replic la Aventurile lui Gordon Pym, de Edgar Allan Poe, iar n cea de-a
doua, Stpnul lumii (1904), o continuare a aciunii din Robur Cuceritorul (1886), dar i n jurul Lunii (1870) i
ntmplri neobinuite (1889), dou mai puin cunoscute urmri ale faimoasei De la Pmnt la Lun (1865).
Nici ideea unor adaptri i a unor continuri ale istoriei lui Robinson Crusoe nu era, aadar, una nou. Una dintre
cele mai cunoscute ntreprinderi literare timpurii de acest fel i aparine lui Isabelle de Montolieu, care, dup o rapid
adaptare i traducere n limba francez a romanului lui Johann David Wyss (Le Robinson Suisse ou histoire dune famille
suisse naufrage, 1813), va scrie, n 1824, o continuare a acestuia, ncepnd de la capitolul 37: Le Robinson suisse, ou
Journal dun pre de famille, naufrag avec ses enfants. O alt asemenea ncercare i-a fost atribuit chiar lui Johann
David Wyss, despre care se presupune c a recidivat cu o neateptat replic la propria-i replic literar, care va circula,
mai ales ntre 1897 i 1903, n diferite variante n limba englez care au cunoscut i ulterior diferite interpolri, adaptri i
compilaii (Adrien Paul, Henry Frith .a). Este vorba de Willis the pilot: a sequel to The Swiss family Robinson; or,
Adventures of an emigrant family wrecked on an unknown coast of the Pacific Ocean, interspersed with tales, incidents of
travel, and illustrations of natural history (1858), o scriere cu un caracter enciclopedic, alctuit ca o serie de lecii de
tiin i de istorie natural, cu scop educaional, dup modelul scrierilor lui Charlotte Turner Smith: Rural Walks: in
Dialogues intended for the use of Young Persons (1795), Rambles Further: A continuation of Rural Walks (1796), A
Natural History of Birds, intended chiefly for young persons (1807). n Willis the pilot, nici Johann David Wyss nu se va
ndeprta prea mult de didacticismul din Der Schweizerische Robinson, iar morala cretin, ca i pledoariile pentru
simplitate, ncredere n sine i toleran, pentru valorile familiei i cunoaterea naturii, va aeza lucrarea n neateptata
descenden a scrierilor lui Jean-Jacques Rousseau.

32

O meniune special merit, fr-ndoial, i contribuia Ioanei Prvulescu (2009), la discuia cazului Robinson.
Pe fondul unei spectaculoase incursiuni n intimitatea literar a secolului al XIX-lea, ea nsi o robinsonad (Ce citesc,
cum citesc. Cri pentru copii), Ioana Prvulescu a remarcat surprinztoarea intertextualitate avant la lettre care a fcut ca
Vasile Alecsandri, Thophile Gautier i Jules Verne s mprteasc aceeai preferin literar pentru Robinson Crusoe,
fie pe calea direct a predileciei pentru eroul romanului lui Daniel Defoe, fie pe filiera romanesc deschis ulterior de
varianta elveian creat de J.D. Wyss: n ce-l privete pe Alecsandri nsui, coleg de coal cu Koglniceanu (...), a avut
ca preferin, n copilrie, alt erou, i anume pe Robinson Crusoe al lui Defoe. Cci dincolo de orele de coal, copiii de
pretutindeni viseaz libertatea absolut. Aceeai preferin o are i copilul Thophile Gautier, cu numai civa ani mai
mare dect Alecsandri, care va spune: Eram ca nebun, nu mai visam dect insule pustii i via liber n snul naturii.
i va construi sub marea mas din sufragerie insula visat. Ct despre conaionalul lui Gautier, cu civa ani mai mic
dect Alecsandri, copilul Jules Verne, mai trziu autorul celei mai misterioase insule din literatur, are drept carte de
cpti o variant mai nou a povetii lui Defoe, Un Robinson elveian de J.D. Wyss, povestea unei familii care, n urma
unui naufragiu, ajunge, i ea, tot pe o insul pustie. Pe adultul Jules Verne nu-l citete numai adultul Alecsandri, care-i
pune progresistul personaj feminin s urce n balon, ci o ntreag lume (Prvulescu, 2009: 189).
ntr-o situaie aparte se gsesc creaiile literare asociabile tematic genului ficional al robinsonadei. Denumindu-le
cu un termen generic propus de Lawrence Durrell pentru convenia heraldic a insulei (Grigorescu, 1989: 12), includem
aici crile islomaniei, ntre care pot fi menionate numeroase utopii ale izolrii, ca recluziune voluntar sau nu, cronici
ale alienrii, jurnale ale derivei interioare sau ale rtcirilor labirintice. S amintim n acest sens doar cteva dintre
scrierile aparinnd mai mult sau mai puin ariei tematice a nebuniei insulare: Insula doctorului Moreau (H.G. Wells,
1896; 1962), No Man is an Island (Ray Bradbury, 1952), Primvara panic (Lawrence Durrell, 1937), Cefal. Labirintul
ntunecat (Lawrence Durrell, 1947; 1993), Cvartetul din Alexandria (Lawrence Durrell, 1956-1959; 1983-1991), Insulele
lui Thomas Hudson (Ernest Hemingway, 1970; 1980), Insula altuia (Jacques Perry, 1979; 1986), Al doilea mesager (Bujor
Nedelcovici, 1985; 1991).
Att prilejul de a recidiva ntr-un aprs-coup de mare curaj literar, ct i pretextul examinrii raportului literar
extra/ nonliterar i-au fost oferite lui Michel Tournier de experiena rescrierii repetate a celui de-al doilea remake dup
Robinson Crusoe de Daniel Defoe, mai precis de circumstanele speciale care au determinat respingerea i amnarea
pentru zece ani a publicrii romanului Vineri sau viaa slbatic, cealalt continuare alternativ i complementar a
istoriei lui Robinson, ndelung proscris ca literatur pentru copii. Pe de alt parte, este surprinztor faptul c, ntr-un
sens (nedorit de Michel Tournier), se confirma astfel exact intervalul de un deceniu despre care se credea c reprezint
durata canonic pentru o nou validare general a talentului i a succesului. Cei aproximativ zece ani necesari
reconfirmrii valorii literare au cunoscut notorietatea literar i consacrarea prin exerciiul de scriitur deghizat
experimentat de Anthony Trollope (1815-1882), unul dintre cei mai prolifici i mai de succes scriitori englezi din era
victorian. De altfel, un secol mai trziu, acelai interval minim de timp era considerat necesar i pentru propagarea
sensului oricrei opere de art n general, dinspre primul cerc al recunoaterii sale n epoc, cercul interior al lumii
creaiei, al confrailor, nspre cercurile exterioare ale validrii succesului, reprezentate, n ordine, de lumea
antreprenoriatului artistic, de universul specialitilor aparinnd diverselor instane instituionale i, finalmente, de
cercurile publicului consumator de art (Bowness, 1989). Se apreciaz, de asemenea, c gradul de succes i de
recunoatere crete direct proporional cu ndeprtarea de primul cerc al recunoaterii artistice, cercul creaiei, respectiv cu
apropierea de cel din urm cerc, acela al recunoaterii datorate intrrii n contiina publicului larg.
Cauzele acestei rezistene din partea principalilor ageni ai difuzrii, receptrii i recunoaterii artistice, din
mediul celor patru cercuri succesive ale omologrii valorii literare, respectiv confraii sau congenerii, editorii i presa de
carte, specialitii i criticii i, n cele din urm, publicul larg, l-au determinat pe Michel Tournier s se ntrebe nu numai ce
nseamn cu adevrat s scrii i dac poi ntr-adevr s scrii (numai) pentru copii, ci i dac mai are vreun rost s scrii
literatur n general.
La sfritul secolului al XIX-lea, observa Michel Tournier (1982: 32-33), editurile sau departamentele specializate
se ghidau, n politicile lor editoriale, dup criterii radicalizat nonliterare, respingnd, n epoc, tocmai elementele textualtematice constitutive ale literaritii textelor pentru copii (creativitatea, originalitatea, insolitarea sau mrcile stilisticii

33

atenionale), care sunt i principalele repere ale literaturii n general. Aceast atitudine extrem s-a manifestat, dup
Michel Tournier, n numele unui eclectism principial impenetrabil, de sorginte victorian i s-a exercitat ca atare n
privina a tot ceea ce ncepea s se constituie istoric n limitele literaritii literaturii pentru copii. Principala consecin a
acestei poziii de masificare i de confiscare a unei vrste s-a nregistrat n planul insularizrii, al marginalizrii literaturii
pentru copii n cadrul literaturii mainstream i al transformrii sale treptate ntr-un ghetou, un cartier izolat, nconjurat
de un fel de cordon sanitar, amestec de puritanism i de ipocrizie victorian, de spirit pudibond i de reminiscene ale
mitologiei romantice hugoliene. De aceea, nu este ntmpltor faptul c ideea unei biblioteci ad usum delphini va
coincide, pe la 1850, cu momentul nceputului crizei literaturii n general.
Bineneles c, n acest context, resorturile refuzului editorial, ale boicoturilor de pres sau ale respingerii de
librrie ineau de un consens al erorii privitor la condiia i la funciile literaturii pentru copii, dar nu este mai puin
adevrat nici faptul c ignorarea prescripiilor acestei cenzuri mai mult sau mai puin scrise, dar atotprezente, amenina cu
discreditarea general a produciei literare destinate sau nu acestui tip de public: Editurile specializate, unele medii
literare au despre copil o idee apriori, decurgnd direct din secolul al XIX-lea i dintr-o mitologie amestecnd-o pe regina
Victoria cu Victor Hugo (...). Aceste edituri triesc sub teroarea unei supravegheri exercitate de ctre asociaiile de prini
i de librari constituite ntr-o vast reea din care nu lipsete o anumit parte a presei (Tournier, 1982: 33).
n aceste condiii, conchide Michel Tournier, publicarea unor cri pentru copii neconforme exigenelor acestei
cenzuri era de natur s antreneze nu numai boicotul presei i al librarilor, ci i o discreditare general a editurilor
responsabile, n toate cazurile, un curent propagandistic puritan, de extracie moral sau religioas infuznd i acoperind
ntregul cmp al produciei i al receptrii literare. n Anglia, spre exemplu, regimul ipocriziei victoriene victoria
regia, cum o numea Andr Maurois a fost o form de manifestare a conservatorismului ( tory), n plin expansiune a
liberalismului din a doua jumtate a secolului al XIX-lea (dup 1846), respectiv o expresie a noului conservatorism
britanic de la sfritul secolului al XIX-lea i mai cu seam de dup 1867, din epoca expansiunii imperialiste engleze.
Ecouri ale acestui nou conservatorism pot fi regsite, de exemplu, i n optimismul victorian al povestirilor lui Rudyard
Kipling, n datele diferitelor expresii ale exotismului colonial (Simple povestiri de pe coline, 1887; 1929; Povestiri
indiene, 1899; 2008). ncrederii anacronice n destinul colonialismului victorian, din scrierile lui Rudyard Kipling, Lewis
Carroll i va opune, n Alice n ara Minunilor (1865) sau n Alice n ara din Oglind (1871), o subtil satir a regimului
acestei societi conservatoare.
Surprinderea miraculosului n datele realitii cotidiene (Crile junglei, 1894-1895; 2008; Povestiri indiene,
1899; 2008) sau atenuarea prin umor a inteniei didactice sau satirice (povestirile colare din Stalky i compania, 1899;
1945), frecvente i n alte scrieri pentru copii ale lui Rudyard Kipling (Poezii lirice ale unui colar, 1881; Micuul W.W. i
alte povestiri pentru copii, 1888; Povestiri aievea pentru copiii mici, 1902), sunt nlocuite, n microromanele suprarealiste
ale lui Lewis Carroll, de cultivarea savant a paradoxului. Situate deliberat de cealalt parte a logicii (Burgess, 1982: 8),
aparentele nonsensuri textuale disimuleaz, de fapt, critica resureciei imperialismului britanic, ntr-o lume imaginar de
tip colonial, dominat de autoritarism i de orgolii Ancien Rgime, ca n capitolul Regina Alice, din mai puin cunoscuta
Alice n ara din Oglind.
Camuflarea entuziasmului conservator n datele exotismului colonial (Rudyard Kipling) sau, dimpotriv,
disimularea satirei societii victoriene prin refugiul n absurd (Lewis Carroll) sunt doar dou dintre formulele textualtematice ale literaturii de gen de la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX. Astfel, spre exemplu,
realismului miraculos din capodopera lui Rudyard Kipling, Marguerite Yourcenar i va opune, prin raportare la realismul
social i psihologic din scrisul Selmei Lagerlf, morala existenialist sensibil diferit din romanul educativ Minunata
cltorie a lui Nils Holgersson prin Suedia (1906-1907; 1961): Dou capodopere care l cufund pe copilul de om n
viaa primitiv, Cartea junglei i Minunata cltorie, au fost scrise aproape n acelai timp, la hotarul unui secol care a
devastat i a desacralizat n chipul cel mai slbatic natura i, implicit, pe om. Selma Lagerlf admitea c a fost influenat
de Kipling, ns aceste dou cri, ieite din temperamente diferite, se aseamn tot att de puin ct jungla indian cu
landa lapon. Mowgli adolescent este un fel de tnr zeu, posesor al cuvintelor-cheie, ajutat de animale s nimiceasc
satul pe care vrea s se rzbune, adus n lumea uman (i pentru ct vreme?) doar de chemarea de dragoste a srbtorii

34

primverii. Nils, n schimb, se va ntoarce pur i simplu la gospodria prinilor si. Regsim umila moral utilitar care le
permite dalecarlienilor s supravieuiasc n Ierusalimul care ucide (Yourcenar, 1996: 178-179).
Puritanismul conservator (n ordine moral, tematic, stilistic etc.) a reprezentat o constant a trecerii de la
Vechiul Regim al secolului al XVIII-lea, la modernitatea secolului al XIX-lea. n plan european, remarca Sorin Mitu
(2000), perioada victorian din Anglia a fost devansat de relativul su echivalent continental, corespunznd societii
franceze dintre 1830-1848, anii regimului orlanist al dominaiei regelui-burghez, regim al dominaiei burgheziei bogate,
ipostaziat de Balzac, dar i regim al claselor conservatoare cultivate i avute, sprijinit de intelectuali i de universitari.
Aceast perioad survine n Frana intervalului dintre Restauraie (1815) i Revoluia de la 1830 i se resimte, prin
urmare, i n sfera literar (sub aspect tematic i stilistic), de efectele reaciunii clericale tipice Restauraiei franceze n
plan politic, social, cultural i moral, respectiv de toate urmrile cunoscute ale autoritarismului clerical i aristocratic
(Mitu, 2000: 164, 170-175).
n secolul XX, fenomenul cultural internaional a motenit i a exploatat mecanic ascendena acestui puritanism,
n ansamblul aspectelor sale sociale, morale, filozofice, psihopedagogice sau estetice. Elocvente n acest sens sunt formele
consumiste n care studiourile Walt Disney ale industriei cinematografice pentru copii au modelat pn la aplatizare
componentele tematice i stilistice ale gustului artistic comun, n produciile de serie ale erei globalizrii, lucrnd stereotip
pe un portret-robot al consumatorului infantil sau juvenil, n care vrsta, sexul i condiia social reprezentau principalele
invariabile ale unei reete ablon.
Ameninrile consumismului audio-vizual, ale imbecilizrii prin televiziune i navigaie cibernetic, ca i
denunarea dependenei maladive fa de hipertext i a concurenei acerbe pe care mediul virtual a ajuns astzi s o
exercite asupra culturii scrise tradiionale, l-au determinat pe Giovanni Sartori (2005) s readuc n discuie raporturile
dintre revoluia multi-media i aa-numitul prizonierat al post-gndirii, antiteza dintre progresul cunoaterii i regresul
nelegerii n epoca digital, sub semnul opoziiei dintre homo sapiens i homo insipiens, n numeroase alte cupluri
contrastive, ntre care homo cogitans versus homo videns, homo faber (homo habilis sau homo prensilis) versus
homo digitalis (cel mai adesea, doar homo sentiens), homo loquens versus homo videns etc. n aceast ordine
antinomic, remarcabile sunt mai cu seam refleciile acide pe marginea opoziiilor dintre homo videns sau omul (doar)
privitor i homo legens sau omul (n primul rnd) cititor, respectiv dintre primatul vizibilului (ca tele-vedere devenit
tele-trire) i primatul textului, ca primat al inteligibilului.
Dincolo de farmecul lor erudit i de spiritul polemic pe care-l angajeaz, majoritatea abordrilor critice din
eseurile pe aceste teme (Video-copilul, De la video-copil la destructurarea eului, Regnum hominis i oamenii vite,
Raionalitatea i post-gndirea, Universul virtual e gol .a.) sunt, credem, pur i simplu vizionare: Nu e deloc adevrat
aa cum las s se neleag superficialitatea multimedialitilor c pierderea culturii scrise e compensat de dobndirea
unei culturi audio-vizuale. Dac moare un rege, nu scrie nicieri c trebuie s se caute un altul: se poate tri i fr rege. O
moned calp nu compenseaz moneda veritabil: ea o alung. Iar ntre cultura scris i cultura audio-vizual exist
numai contradicie. Aa cum observ cu finee Ferrarotti (1997, pp. 94-95), lectura cere singurtate, concentrare asupra
paginii, capacitate de a aprecia limpezimea i distincia; pe cnd homo sentiens (echivalentul ferrarottian al lui homo
videns al meu) exhib caracteristici total opuse: Lectura l obosete [] El are intuiie. Prefer semnificaia lapidar i
fulminant a imaginii sintetice. E fascinat i sedus de aceasta. Renun la legtura logic, la nlnuirea raional, la
reflecia ce implic n mod necesar ntoarcerea asupra sinelui [] Cedeaz impulsului imediat, cald, cu implicaii
emoionale. Alege pentru sine the living on self-demand, acel mod de via tipic bebeluului care mnnc atunci cnd i
vine, plnge cnd simte un disconfort, doarme, se trezete, i satisface nevoile la ntmplare. Portretul mi se pare
desvrit. Cultura audio-vizual este incult, i prin urmare non-cultur (Sartori, 2005: 123).
Att stilistica limbii, ca stilistic intenional, ct i stilistica literar sau estetic (Iordan, 1975: 11), ca stilistic
atenional, cerceteaz stratul primordial al expresivitii limbii, investignd legile morfologiei limbajelor n vederea
comunicrii: limba exprim gndirea, stilul o pune n relief, observ Olteanu (1985: 56), prelund o cunoscut formul
a lui Michael Riffaterre.
Devreme ce unul dintre principalele obiective ale stilisticii const tocmai n a stabili deosebirile dintre sistemul
limbii unei opere literare i limba comun a timpului, principala distincie dintre cele dou ramuri ale sale ar fi c stilistica

35

limbii i gsete obiectul n limbajul uzual, iar stilistica literar sau estetic, n limbajul discursurilor beletristice, unde
confer limbajului valoarea de instrument de comunicare artistic. n contextele specifice didactizrii literaturii pentru
copii, nu e de neglijat nici contribuia substanial pe care o poate aduce la dezvoltarea competenei hermeneutice generale
a interpretului textului literar educarea disponibilitii analitice de tip semiotic, graie creia lectorul s poat deosebi
actualizrile discursive standard de cele particulare, s poat distinge monosemnele de plurisemnele textuale. n
eventualitatea unei asemenea lrgiri a orizontului su competenial, lectorul sau interpretul va fi ntr-o mai mare msur n
stare s-i extind repertoriul interpretativ i asupra altor procese discursive prin care simple semne ale extensiunii,
deliberrii i coerenei textuale se pot transforma n plurisemne funcionnd n interiorul unor sisteme textuale, ntr-o
permanent interaciune dinamic ntre cod i mesaj.
Experiena artistic nu trimite ns niciodat la un subiect absolut, ci la o reunire dialectic a experienei
subiectelor concrete, aceasta nsemnnd ansamblul evenimentelor experieniale care aparin unui subiect colectiv,
respectiv totalitatea informaiilor subiective care preced experiena estetic i care constituie anticamera care orienteaz
cititorul spre judecata critic, indiferent dac este vorba de perspectiva relaiei dintre autor i oper sau de aceea dintre
oper i lectorul su, n ipostaza de lector colectiv a acestuia din urm, contemporan sau nu cu opera: unii lingviti i
teoreticieni literari actuali, pornind de la ideea c fenomenul literar nu se limiteaz numai la text, ci nsumeaz i
ansamblul de reacii posibile fa de text, preconizeaz instituirea unui lector colectiv (Simion, 1993: 215).
Apelul la mrcile de nscriere discursiv a subiectivitii este o caracteristic esenial a agregrii structurilor
literaturii pentru copii, n datele tratrii individualitii, a multiplicitii, a variabilitii. ntre aceste mrci, diversele
recurene macrotextuale sau microtextuale (textual-tematice, funcional-discursive, sintagmice, figurative etc.) ale
structurilor stilului tautologic, ca formule perfecte de glosare conceptual i de omologare intelectiv a informaiei,
constituie fenomene de nscriere discursiv ale cror aa-zise servitui ar trebui reconsiderate ca tot attea virtui ale
emergenei acestui tip special de literaritate, ct vreme s-a putut constata dificultatea desemnrii unui alt punct de
referin neutru, a unui grad zero al scriiturii, n raport cu care modurile de organizare textual s poat fi considerate
abateri discursive.
I.4. Asupra literaritii literaturii pentru copii. Literatura pentru copii, o literatur pe cale proprie
Literatura pentru copii nu se constituie ntr-un domeniu consacrat ca atare nici n cadrul domeniului experienial
Limb i comunicare sau al vreunui domeniu de dezvoltare specific nvmntului precolar i nici ca disciplin de studiu
n nvmntul primar. Ea s-a constituit ca disciplin de studiu doar n clasele liceale cu profil pedagogic i n fostele
colegiile pedagogice universitare de institutori/educatoare, respectiv n nvmntul superior, pentru specializarea PIPP.
n nvmntul precolar i primar, literatura pentru copii este ns un element indispensabil pentru educarea
moral i estetic a copiilor. Astfel, n nvmntul precolar, textele literare accesibile copiilor sunt valorificate n unele
activiti comune de educare a limbajului (sub forma povestirilor, repovestirilor, a memorizrilor, a dramatizrilor etc.),
dar, n viziunea curricular integratoare generalizat dup 2008, aceste activiti de educare a comunicrii orale i de
dezvoltare a limbajului se constituie ca puncte de sprijin i pentru alte tipuri de activiti (de cunoatere a mediului, de
educaie pentru societate, de educaie muzical, estetic sau de educaie practic, precum i pentru activitile opionale
sau la alegere). Prin urmare, n clasele primare, selecia textelor pentru crile de citire presupune, din partea autorilor de
manuale, dar i a institutorilor care lucreaz cu aceste manuale, cunoaterea n profunzime a literaturii pentru copii, n
vederea seleciei i utilizrii lor pentru realizarea nvmntului primar. Recenznd n Epoca din 1899 crile de citire
elaborate de Miron Pompiliu i Ioan Paul, I. L. Caragiale afirma: O carte de citire bun, n vrst fraged, este poate una
din mprejurrile cele mai hotrtoare ale vieii unui om i de aceea un manual bun are o nalt valoare instructiv i
educativ. Cartea de citire cuprinde ns nu numai texte literare. Ea se constituie ca o minienciclopedie (cuprinznd i
texte tiinifice, cu coninut istoric, geografic etc.), dar obiectivele care vizeaz educarea comunicrii, educaia moralestetic se realizeaz, cu precdere prin intermediul textelor care aparin literaturii pentru copii (texte din literatura romn
i universal).
Tot literaturii pentru copii i aparin i majoritatea textelor recomandate pentru lectura suplimentar sau pentru
lectura n afara clasei i a colii. De aici, necesitatea cunoaterii de ctre nvtori / institutori / educatoare a acestui
domeniu al literaritii, precum i a metodologiei de studiu (n cadrul orelor de citire, de lectur suplimentar, a

36

activitilor opionale, precum i n activitatea complex de ndrumare, control i evaluare a lecturii elevilor). Operele
literaturii pentru copii sunt un vector al construciei identitate i de sine, un excelent mijloc de educare moral-estetic, dar
i de interconectare a trecutului cu prezentul i cu viitorul, o cale de dialog intercultural, de educare n spiritul
interculturalitii, dup cum observa cndva Paul Legrand: A lega prezentul de trecut i generaiile succesive ntre ele, a
transmite celor tineri ceea ce au gndit, simit i creat predecesorii lor, nu numai pentru ei, ci ntr-o perspectiv universal,
a menine legtura cu marile creaii ale spiritului i geniului uman (), a asigura continuitatea tezaurului de nelepciune
i de civilizaie acumulat de generaii de-a rndul, toate acestea sunt de nenlocuit i este bine cunoscut gradul de srcie
de spirit i de exprimare n care se gsesc cei ce nu i-au primit partea ce li se cuvenea din aceast motenire comun.
Lund n considerare criteriul estetic, remarcm existena unui consens al celor mai cunoscui cercettori ai
domeniului, dup care literatura pentru copii se supune acelorai legi generale ale artei ca i literatura n general. Dup
Iulian Negril (1996, p. 9), Literatura pentru copii nu este o alt literatur; ea este construit din lucrri care
investigheaz un univers specific vrstei mici, nzuinele, aspiraiile i visele acesteia, realizate cu miestrie (). Creaiile
literare pentru copii trebuie s corespund cerinelor impuse de educaia estetic, intelectual, moral i patriotic, pentru
formarea i nfrumusearea caracterelor, a deprinderilor de comportare civilizat, a dragostei fa de patrie, a curajului,
perseverenei, respectului pentru munc etc. n cultura romn primul care a pus n eviden notele caracteristice ale
literaturii pentru copii a fost George Cobuc. n Prefaa la Amintiri din copilrie de Sergiu Cujb din 1896, G. Cobuc
punea n eviden unele caracteristici ale literaturii pentru copii: valoarea artistic, valoarea moral, la care se adaug
inventivitatea i spontaneitatea, inspiraia din realitatea lumii celor mici i accesibilitatea. Referindu-se la poeziile sale
scrise pentru copii, G. Cobuc afirma: Am ncercat i eu odat s fac versuri pentru copiii de coal. Am scris multe i leam ndesuit pe toate ntr-o carte de citire. tiu, deci din experien, ct de anevoioas e munc s caui subiecte uoare ca
s le tratezi uor, scoborndu-le la nivelul intelectual al copilului i ncordndu-te s-i imitezi noima gndirii i gustul
exprimrii lui. Iaca, vorba m-a dus fr s fie avut de gnd acum, la un paradox: a scrie pentru copii e foarte greu, tocmai
fiindc e foarte uor. (n.n.). A scrie poveti i povestiri pentru copii presupune, dup G. Cobuc, s-i iubeti, s le pricepi
firea i lumea aparte n care triesc, s te cobori la nivelul personalitii lor, dar lundu-i n serios i nu copilrindu-te. Cu
alte cuvinte, rmnnd un om mare, s fii ct se poate de copil. Valoarea povestirilor pentru copii const n opinia lui
G. Cobuc nu numai n adevrul estetic ci, n egal msur, sau poate chiar mai mult, n valoarea lor etic: Povetile
pentru copii au un rol educativ, pedagogic. Ele sunt n primul loc poezie didactic. Instructiv, nu distractiv. Tocmai, de
aceea, ea (literatura pentru copii n.n.) dintre toate genurile de literatur, poate fi cea mai destructiv dac urmrete idei
mpotriva organizrii pedagogice i moralitii. Apoi, trebuie s artm copilului viaa cum e cu bucuriile i prpstiile
sale ca nu cumva, intrnd n lume, dizarmonia ntre lumea real i lumea din mintea sa s-l duc la decepiune, la
pesimism, la lips de voin, rele de care omenirea noastr e aa de bolnav. Primul criteriu diferenial fa de literatur
(n sens general) este accesibilitatea. n virtutea acestui criteriu, n domeniul literaturii pentru copii intr cri din literatura
romn i universal care sunt nelese i ndrgite de ctre copii, indiferent dac ele au fost scrise sau nu pentru copii. Un
alt criteriu diferenial este tematica acestei literaturi. Se admite astfel c literatura pentru copii vorbete despre copii, este
inspirat din universul acestei vrste, ori este strbtut de acel climat juvenil, fr a face ns derogri de la calitatea
estetic. Exist ns, n acest sens, i unele excepii textual-tematice, cum sunt, spre exemplu, romanele Coliba unchiului
Tom, de H. Beecher-Stowe sau Robinson Crusoe, de Daniel Defoe, la care ne-am referit anterior ca la un caz de aprscoup continuu. Aproape toi cercettorii domeniului sunt de acord ns c propensiunea etic este structural literaturii
pentru copii, aceasta fiind o literatur formativ care trebuie s rspund cerinelor educaiei estetice i moral-patriotice a
tinerelor generaii. Sub acest aspect includem n literatura pentru copii opere scrise special pentru acetia (fie de autori
care scriu pentru aduli, fie de scriitori specializai n scrieri pentru copii), precum i unele texte adaptate necesitilor
didactice, multe dintre acestea fiind incluse n crile de citire pentru clasele primare. Un loc aparte n cadrul domeniului l
ocup literatura de consum pentru uzul copiilor (benzi desenate, cri de colorat, cri cu desene sau ilustraii nsoite de
versuri sau explicaii etc.), considerate un fel de prelungire a jucriilor n plan spiritual. (H. Cndroveanu, 1988).
Includem apoi n domeniul literaturii pentru copii i folclorul copiilor, precum i unele creaii ale copiilor publicate n
reviste pentru copii, n msura n care acestea au valoare estetic.
Reprezentrile lumii la copil sunt extrem de subiective, intense i expresive, cu puternice articulaii animiste.
Copilul are un imaginar i o mitologie a lui. El metaforizeaz, transfigureaz realitatea, cu alte cuvinte, gndete poetic

37

fr s tie aceasta. Procesul se petrece de obicei n condiiile jocului. Gratuit sau nu, acesta faciliteaz cunoaterea,
deschide pori spre descoperirea adevrurilor. Facultatea de a nelege altfel dect intuitiv fenomenele i lipsete: suveran,
n plin expansiune, este doar fantezia. Nimeni nu triete, poate, mai intens dect copilul starea psihologic specific
cunoaterii poetice a lumii. Parcurgnd, prin lectur, crile dedicate vrstei lui, cititorul-copil i mbogete cunotinele
despre natura uman i despre societate, devine mai nelept, se compar pe sine cu eroii ale cror fapte i rein atenia,
triete empatic strile sufleteti ale acestora, se descoper n ei, se perfecioneaz sub raport moral, are iluzia, cel puin
pentru moment, c a ieit din cotidian, intrnd totui ntr-un univers familiar. Eticul, n literatura viabil pentru copii, este
implicit, nu explicit. Totodat, marea diversitate a formelor de exprimare artistic explic fora de iradiere a acestei
literaturi, contribuia ei la modelarea personalitii copiilor, ntruct literatura pentru copii ofer copilului precolar i
colar mic un ntreg univers de gndiri i sentimente, de aspiraii i avnturi, de idealuri nalte. Coninutul textual-tematic
variat i specific (patria, trecutul istoric, natura i frumuseile ei, vieuitoarele, coala, viaa cotidian, munc i profesiuni,
copilria, credin n divinitate etc.), ca i prototipurile umane surprinse n ipostaze de asemenea dintre cele mai diverse,
se constituie ntr-o surs de nzestrare spiritual pentru cititorul-copil, cu condiia ca opera literar, n ansamblul ei, s
rspund cerinelor multiple pe care le ridic educaia estetic, intelectual i moral-patriotic. Prin valorificarea creatoare
a mesajului artistic i etic al fiecrei creaii n parte se stimuleaz interesul i pasiunea copilului pentru literatur, setea de
cunoatere n general. Modelarea caracterelor, deprinderea copiilor cu normele de comportare civilizat, cultivarea unor
sentimente morale (umanismul, dragostea de patrie, curajul, perseverena, respectul pentru munc etc.) sunt cerine la
realizarea crora literatura pentru copii poate s contribuie, prin urmare, substanial. Prin intermediul literaturii, copiii i
tinerii pot face cunotin cu ri i culturi strine (funcia intercultural). Crile aparinnd altor culturi pot s le
stimuleze dorina de informare; crile beletristice pentru copii i tineret (traduse sau originale) pot deveni mijlocitori n
cadrul schimburilor interculturale. Funcia informativ a literaturii pentru copii nu trebuie ns confundat cu unele
intenii moralizatoare, aride, stereotipe, fr acoperire artistic.
Punctul de pornire n contactul cu literatura pentru copii i, totodat, finalitatea ei ultim trebuie s fie, aadar,
cultivarea pasiunii pentru lectur, a plcerii textului.
Pentru aceasta, toi cei care se ocup de ndrumarea lecturii copiilor i tinerilor trebuie:
s fie ei nii un om cult, un bun cunosctor al literaturii romne i universale;
s cunoasc treptele de dezvoltare ale copilului, psihologia vrstelor;
s in seama de principiul accesibilitii, alegnd pentru fiecare vrst (i chiar pentru fiecare individ)
lecturile adecvate;
s recomande individual cri pentru lectur elevilor i s poarte discuii cu copiii asupra crilor citite de
acetia, pentru a cunoate calitatea lecturii i a o influena.
Evenimentele literaritii textuale exist, din punct de vedere stilistic, att intenional (proprieti discursive
exemplificate de text), ct i atenional (n contiina sau n atenia receptorului), de vreme ce, pe de o parte, din
perspectiva producerii lor, nu toate textele ilustreaz aceleai proprieti ale calitii (intrinsec) literare relativ suficiente,
ca densitate semantic, pentru a se legitima ca literatur propriu-zis, n care nu exist limite ale complexitii figurative,
iar, pe de alt parte, din perspectiva receptrii literare, nu toate textele reveleaz mereu aceleai caracteristici, ca urmare
direct a variabilitii intenionale sau atenionale a relaiilor dintre sensuri i semnificaii, care face s nu existe nici limite
ale interpretrii. Cu toate acestea, literaritatea literaturii pentru copii, asemenea literaturii n general, ine mai curnd de o
stilistic atenional, dect de o stilistic intenional, n vreme ce discursivitatea general a vorbirii comune,
nelegnd stilul ca variant expresiv a limbii literare standard, ine mai degrab de o stilistic intenional, dect de o
stilistic atenional. Mutaia de la stilistica intenional la stilistica atenional redefinete fenomenul literaritii
prin raportare la cele dou axe principale n funcionarea referenial a semnelor lingvistice, viznd dialectica dintre
lumea-obiect i lumea-text: axa denotativ a exemplificrii literale n planul sintagmatic al aspectului intenional
(stilistica vorbirii comune), respectiv axa exemplificrii metaforice, a expresivitii stilistice, n planul paradigmatic al
aspectului atenional (stilistica discursului considerat literar). Aceasta impune literaritii literaturii pentru copii fie
statutul ontologic de categorie existenial, fie statutul metodologic de concept euristic, cu statut comunicativ, categorii i
modele non-exclusive i reciproc valabile. Studiul comunicrii literare specifice literaturii pentru copii n cadrul generic al
comunicrii lingvistice, delimitat de raportul dintre tiinele limbajului, tiinele pedagogice i domeniile conexe acestora,

38

s-a dovedit astfel, n practica cercetrii, una dintre cile metodologice cele mai profitabile, beneficiind de tradiia
semnificativ a celor mai importani factori care garanteaz instituionalizarea i canonizarea comunicrii literare de acest
tip, respectiv a celor mai importante medii ale receptrii literare specifice acestor instituionalizri canonice.
Nu orice form de agregare sintagmatic reprezint, n comunicare (enun, discurs, text), o manifestare a
literaritii propriu-zise, care se constituie ca atare, datorit capacitii metatextuale i intertextuale a instanei locutive de
a genera i de a structura configurri discursive semnificante, determinate subiectiv i orientate ideologic i axiologic. O
foarte mic parte din ceea ce ajunge s se organizeze sintagmatic i s se constituie discursiv ca text tiprit poate fi
considerat literatur propriu-zis, dup cum o mare parte din ceea ce este cu adevrat literatur nu s-a constituit neaprat
i n form scris. Acesta este, spre exemplu, cazul folclorului literar, ale crui creaii orale mrturisesc constant, din
perspectiva determinismului psiho-social, despre ceea ce a putut s semnifice, sub aspect estetic, intenionalitatea artistic
i funcionalitatea literar, n mediul culturii populare spirituale, cu mult naintea constituirii i a transmiterii culturii n
form scris.
ntrebuinarea din punct de vedere lingvistic, literar i didactic a termenilor enun, discurs i text urmeaz, cu
distinciile respective, accepiunile n general cunoscute i acceptate ale acestora. ntrebuinm aadar termenul
discurs, att n sens larg, nelegnd prin discurs, ca form a uzului limbajului i ca eveniment comunicativ complex, o
secven continu de propoziii sau fraze, structurat i coerent, desemnnd, prin complementaritate cu termenul text,
diverse forme de utilizare scris a limbii, ct i n sens restrns, ca eveniment (comunicativ) de folosire concret a limbii,
prin complementaritate cu aceast accepiune a termenului enun. De altfel, folosirea complementar sau alternativ (ca
sinonime) a acestor termeni este relativ frecvent i este menionat ca atare n majoritatea surselor la care am trimis
anterior, n ordinea unei viziuni procesual-semantice i funcional-contextuale n abordarea fenomenului discursivitii
literare i a interpretrii unitilor discursive din perspectiva literaritii lor virtuale sau manifeste. Remarcm, n acest
sens, nu numai caracteristicile discursului ca activitate (discursul este una din utilizrile posibile ale limbii, conform
oricrei intenii comunicative globale prin care o instan locutiv oarecare poate intra n discurs prin fereastra deschis de
actul enunrii), ci i posibilitatea de a construi discursul (dincolo de posibilitatea ca discursul s fie coextensiv cu
enunul sau cu textul), nelegnd textul ca produs al unui discurs. Putem avea un produs al discursului, care este
nregistrarea acestui discurs, de exemplu, n scris, deci un text. n limbile n care se poate face deosebirea, putem deosebi
ntre discurs faptul nsui i text produsul discursului.
Pentru a realiza distincia dintre textele literare i toate celelalte tipuri de texte, din perspectiva opoziiei dintre
stilistica atenional i cea intenional, au fost luate n considerare numeroase criterii, vehiculnd, fie n sens larg, fie
n sens restrns, att relaia dintre sens i semnificaie, ct i raporturile complexe care se stabilesc ntre subiectivitate i
determinism psiho-social, pe de o parte, respectiv tradiie, inovaie i calitate literar intrinsec (din punctul de vedere al
densitii figurative sau conotative), pe de alt parte. Astfel, din perspectiva acestui ultim criteriu, a fost frecvent invocat
posibilitatea ca anumite texte, ntre care, spre exemplu, scriituri de tip magazin, jurnal, almanah, supliment literarartistic, caiet (de vacan) sau album ilustrat, corespunznd ntr-o oarecare msur tuturor celorlalte criterii de
referin invocate anterior, s se revendice drept literare, dei, cu toat exhibarea acestei pretenii (de literaritate suigeneris), asemenea producii textuale se situeaz, de regul, n afara domeniului literar propriu-zis sau, eventual, n sfera
literaturii marginale, tocmai (sau n primul rnd) pentru c acestea nu ating un nivel al calitii intrinsec literare relativ
suficient, ca densitate semantic, pentru a se ncadra n categoria literaturii propriu-zise sau adevrate. Nivele diferite de
organizare a sintagmaticii textuale ating, prin urmare, grade diferite de calitate literar intrinsec i, implicit, de
legitimitate literar, n primul rnd, ca urmare direct a variabilitii intenionale sau atenionale a relaiei dintre sens i
semnificaie, iar n al doilea rnd, ca efect al complexitii raporturilor dintre subiectivitatea instanei auctoriale, la nivelul
producerii textului literar, i contextualizrile specifice determinismului psiho-social i dinamicii relaiei dintre tradiie i
inovaie, la nivelul receptrii literare.
n aceast ordine de idei, remarcm, mai nti, c, dac textele non-literare vehiculeaz exclusiv sensuri
difereniale (denotative), pe care le pot transmite n totalitate, textele literare, n schimb, codific, pe lng sensurile
explicite sau pe baza lor denotativ, diferite semnificaii, mai mult sau mai puin evidente, mai mult sau mai puin
mprtite, relevabile sau validate prin consens inter-subiectiv. Cu toate acestea, nici o structur semnificant, mai mult
sau mai puin complex, nu poate fi izolat de trama scriiturii propriu-zise i nici nu poate fi revelat n afara sintagmaticii

39

discursive n i prin care se comunic. Numai textele literare ncorporeaz i structuri semnificante, pe care recitirile
ulterioare le dezvluie i le adaug necontenit sensurilor originare, pe msur ce acumularea experienelor de lectur
deschide, n timp, n orizontul de ateptare al cititorilor, noi perspective de ptrundere a semnificaiei. Semnificaia nu este
reductibil la nici un sistem de semne abstracte, altfel spus, nu exist limite ale semnificaiei, dup cum nu exist nici
limite ale interpretrii, iar coninutul structurilor semnificante este, n egal masur, inepuizabil, indeterminabil i
fundamental ambiguu, dincolo de tehnicile de construcie a scriiturii propriu-zise i, evident, i dincolo de ideologiile la
care par s trimit limbajele n i prin care structurile semnificante se constituie. Pe de alt parte, nsi invenia
lingvistic, n calitatea ei de factor de limbaj, vizeaz att structurile paradigmatice ale producerii sensului, ct i acelea de
generare a semnificaiei, trimind deopotriv la mecanismele construciei funcionale a sensurilor i la procesele de
continu reconfigurare a semnificaiilor.
Asemenea tuturor cazurilor particulare de literaritate, literaritatea literaturii pentru copii este identificabil, la
rndu-i, n intervalul dintre realitatea literalitii textului literar propriu-zis i ansamblul expresivitii figurative a
substanei deja semnificante a coninutului comunicrii literare, aa nct, n fond, aa-numita literatur pentru copii nici
nu poate fi opus literaturii n general (marea literatur, literatura propriu-zis, nalt, adevrat, cult,
serioas, main-stream etc.). Prin urmare, literatura pentru copii nu este o literatur complementar adevratei
literaturi, nu este nici o categorie inferioar ( vulgar, perisologic, redundant, tautologic etc.) a literaturii n
general (sub-literatur, para-literatur, anti-literatur etc.), nici un subgen popular al marii literaturi (literatur de
mas, de consum sau de divertisment) i nici literatur marginal (literatur de grani, de periferie sau de
frontier), dect numai n anumite accepiuni, relativ restrnse, ale acestor sintagme. Pe de alt parte, din punctul de
vedere al tipului de literaritate presupus de literatura pentru copii, nu putem conveni nici asupra ipotezei apartenenei
literaturii pentru copii la o alt literatur, paralel sau nu cu aa-numita literatur adevrat. Prin urmare, observm,
din nou, c ceea ce se nelege prin literatur pentru copii i este acceptat ca atare exist mai curnd ca literatur pe
cale proprie, aspirnd mereu la statutul de domeniu al structurilor subiectivitii omologate, condiia prim i ultim a
acestui domeniu al literaritii. Evidena recursului la mrcile de nscriere discursiv a subiectivitii este o caracteristic
esenial a structurilor literaturii pentru copii ca literatur pe cale proprie. Aceast expresie desemneaz, la rndu-i, un
fenomen sau o manifestare a literaturii n general, ca literatur propriu-zis sau adevrat, att din punctul de vedere
al dinamicii genurilor i speciilor (convenii constitutive, convenii institutive, cerine speciale privind abordarea i
receptarea textelor epice, lirice i dramatice), ct i din punct de vedere textual-tematic (coninuturi, tematizri i repere
textuale specifice, tip sau grad de literaritate), axiologic (valori i atitudini), funcional (funcii literare, registre stilistice,
teorii i practici discursive etc.) sau metodologic (didactica literaturii pentru copii, ca didactic special, dimensiuni i
perspective curriculare specifice literaturii pentru copii).
Astfel, spre exemplu, ca practic textual semnificant, stilul reiterativ al redundanei pozitive sau necesare, ca stil
tautologic, reprezint o dimensiune inerent discursivitii generale, att n planul su intenional, ct i n cel atenional,
una dintre manifestrile consacrate ale progresiei semnificanei intertextuale, ale crei configurri discursive specifice
ilustreaz cazuri particulare (considerate literare sau non-literare) ale funcionrii explicitului. Cnd relativa circularitate a
structurilor redundanei pozitive nu denun limitele contiinei discursive comune n reprezentarea realitii aceasta relev
discursul normativ al unei epoci, mentalitile i conduitele discursive ale acesteia, traduse, la rndul lor, n
comportamente retorico-discursive codificate de un determinism axiologic imanent. Recunoaterea unui stil tautologic
(reiterativ, repetitiv), a unor locuri tautologice n literatura pentru copii, ca i ntreaga discuie asupra literaritii
literaturii pentru copii, asupra crizei sale de legitimitate, pornete de la problema raportului autonomie/ heteronomie a
literaturii n general.
O creaie literar aflat la intersecia, la grania sau n avangarda oricror tipuri particulare de literaritate se
regsete i n avanposturile literaritii n sine, ceea ce face ca, n formele sale superioare, literatura pentru copii s poat
fi considerat, la rndu-i, nu numai literatur propriu-zis sau adevrat, ci chiar literatur pe cale proprie,
deschiztoare de drumuri ale literaturii n general. Aceast schimbare de optic n nelegerea fenomenului literaritii
poate fi neleas, n termenii Monici Spiridon (1984: 24-36, passim), ca o deplasare de accent dinspre abordri de tip
empiric-descriptiv (o concepie strict normativ, categorial, in ordo cognoscendi), nspre abordri de tip imanent
ale literaturii ca literatur, ale literaturii ca dat sau ca atare, n sens aprioric ( in ordo essendi). Aceast viziune

40

este de natur s impun nu numai literaturii n general, ci i literaritii literaturii pentru copii, fie statutul ontologic de
categorie existenial, fie statutul metodologic de concept euristic, ceea ce echivaleaz fie cu o definire de tip aprioric
(literatura ca model hermeneutic), fie cu definiri condiionate sociologic i istoric (literatura ca model euristic, cu
statut comunicativ, categorii i modele nonexclusive i reciproc valabile). Concordana, respectiv nonconcordana dintre o
ontologie intralingvistic implicit (n limbajul literaturii pentru copii) i o ontologie trans-lingvistic explicit (propus
prin limbajul respectiv) a reprezentat dintotdeauna nu numai una dintre marile probleme ale literaturii pentru copii, ci i
una dintre marile provocri ale literaturii n general, ale nelegerii i ale acceptrii acesteia ca atare. Literatura pentru
copii viabil n ordine artistic poate deveni, la rndu-i, mereu mai contient de situaia paradoxal de a propune i de a
institui printr-un limbaj avnd el nsui o ordine ontologic (i gnoseologic) implicit, presupus de schemele
conceptuale i de modelele discursive proprii o alt ontologie, trans-lingvistic, i, automat, i o alt ordine
gnoseologic, destinate ns deopotriv descrierii, modelrii i influenrii unor structuri operatorii aflate nu numai
dincolo de limbajul literaturii pentru copii, ci i dincolo de orice limbaj ca atare, literar sau nu.
Studiul comunicrii literare specifice literaturii pentru copii n cadrul generic al pragmaticii comunicrii, delimitat
de raportul dintre tiinele limbajului, tiinele pedagogice i domeniile conexe acestora, s-a dovedit, astfel, n practica
cercetrii, una dintre cile metodologice cele mai profitabile, beneficiind de tradiia semnificativ a celor mai importani
factori care garanteaz instituionalizarea i canonizarea comunicrii literare de acest tip, respectiv a celor mai importante
medii ale receptrii literare specifice acestor instituionalizri canonice (Spiridon, 1984: 24-28).
Mutaia de la stilistica intenional la stilistica atenional redefinete fenomenul literaritii prin raportare la
cele dou axe principale n funcionarea referenial a semnelor lingvistice, viznd dialectica dintre lumea-obiect, pe de o
parte, i lumea-text, pe de alt parte: axa denotativ a exemplificrii literale n planul sintagmatic al aspectului intenional
(stilistica vorbirii comune), respectiv axa exemplificrii metaforice, a expresivitii stilistice, n planul paradigmatic al
aspectului atenional (stilistica discursului considerat literar). n fond, evenimentele literaritii textuale exist att
intenional (proprieti discursive exemplificate de text), ct i atenional (n contiina sau n atenia receptorului),
devreme ce, dup cum observam anterior, din perspectiva producerii textului, nu toate textele ilustreaz mereu aceleai
proprieti, iar din perspectiva receptrii literare, nu toate textele reveleaz mereu aceleai semnificaii i dominante
expresive. Matricea stilistic (i estetic) a literaturii pentru copii i remodeleaz permanent dispoziiile diverselor sale
actualizri discursive, potrivit dialecticii acelor dominante expresive ale limbii care se organizeaz din punctul de vedere
al coninutului lor afectiv, adic acele variabile care exprim, n intercmpul semnificaiei inter-textuale i al consensului
inter-subiectiv, influena structurilor subiectivitii asupra modurilor configurative ale limbajului, i invers, influena
structurilor lingvistice asupra dispoziiilor cognafective ale subiectivitii.
Asemenea literaturii n general, literatura pentru copii este interesat de varietile expresive ale limbii,
structurndu-i morfologiile stilistice proprii prin aciunea concertat a mai multor factori configuratori, ntre care, nc de
la nceputul secolului trecut, concentrarea ateniei ctre faptele de limb individuale, nspre abaterile de la norm, cauzate,
n principal, fie de dorina locutorului de a inova, fie, mai ales, de intenia de a accentua n mod special anumite
dimensiuni ale comunicrii, precum orizontul cognitiv i afectiv, accentele axiologice i atitudinale, dominantele culturale
i interculturale, vocaia formativ sau aspiraiile estetice, aspecte care privesc capacitatea de expresie a unei comunicri
din dubla perspectiv angajat astfel, pe de o parte de stilistica limbii literare, ca stilistic atenional (evidenierea
specificului ireductibil al unui stil singular, corespunznd discursivitii individuale), iar pe de alt parte, de stilistica
limbii comune, ca stilistic intenional, colectiv sau general (virtualitile stilistice nscrise n codul limbii comune sau
standard). De unde, necesitatea relativizrii polaritii dintre perspectiva intenional i cea atenional, n analiza
literaritii discursive. Cu toate acestea, se poate ntr-adevr aprecia c literaritatea literaturii pentru copii, asemenea
literaturii n general, ine mai curnd de o stilistic atenional, dect de o stilistic intenional, n vreme ce
discursivitatea general a vorbirii comune, nelegnd stilul ca o variant expresiv a limbii literare standard, ine mai
degrab de o stilistic intenional, dect de o stilistic atenional. Considernd fenomenul literaritii n planul
universaliilor gndirii, M. Spiridon (1984: 24-36, passim) l definete, dup cum observam anterior, ca o capacitate
abstract de a produce, de a nelege i de a recunoate evenimentele literaritii, capacitate condiionat de prescrierea
unor comportamente i a unor criterii de identificare ca atare a faptelor literare, prin raportare la meta-textul extra-literar i
non-literar al diverselor epoci socio-culturale i istorice. mprtind acest punct de vedere teoretic, mai adugm c, n

41

aceti termeni, literatura pentru copii poate fi neleas, la rndu-i, ca un mod de funcionare a literaturii ca literatur, ca
form de codificare, preponderent atenional, a unor experiene perceptive i receptive, n cadrul general al acelorai
sisteme de distincii extra- i non-literare constituite n timp.
I.5. Concluzii: literatura pentru copii, un mod generativ primar de funcionare a literaturii ca literatur
Aparin, aadar, scrierile cu caracter ludic sau unele dintre ele literaturii pentru copii? Da i nu. Literatura e
destinat, n principiu, tuturor celor n msur s-o recepteze, indiferent de condiia biologic, social, profesional sau
cronologic. n anii 30 ai secolului trecut, Tudor Arghezi ironiza orice literatur pentru, deoarece literatura adaptat
unor preocupri speciale, de vrst, de sex, de breasl, nu e literatur n sens artistic, iar n ea, preocuparea de art e
subordonat altor considerente: Se redescoper acum c orice adult a fost cndva copil, chiar dac nu orice om parvine la
starea de adult i nici orice adult la condiia de om; c sunt necesare oarecare pregtire psihologic i vocaie pentru acest
gen. Sub raportul coninutului, aceasta nseamn mai nti descoperirea sau inventarea unor ntmplri senzaionale
inofensive, la mintea copiilor; sub cel tehnic, decisiv devine misiunea dificil a gsirii unor procedee de transformare n
text a produciei orale de narativitate care definete nceputul relaiilor de comunicare ntre membrii mai n vrst ai unei
familii i copil. (Marian Popa, 2009: 934).
Mult vreme asimilat literaturii de consum sau de divertisment, alturi de crile criminalistice i de aventuri,
romanele de moravuri, sentimentale, umoristice, cu tematic din prezent i din istoria local i strin, literatura pentru
copii a nceput treptat s fie reconsiderat sub raport estetic, mai ales la sfritul secolului trecut i nceputul secolului
nostru, ca literatur propriu-zis sau adevrat, iar, din perspectiva receptrii sale de ctre publicul infantil sau
juvenil, ca literatur a nceputului de drum lectoral sau ca literatur pe cale proprie (Adela Rogojinaru, 1999). De aici
una dintre cele mai recente definiii ale conceptului de literatur pentru copii ca mod generic primar de funcionare a
literaturii ca literatur: n cele mai simple cuvinte, aceasta nseamn: dispunerea limbajului ntr-o form unic i
irepetabil, n stare s genereze imagini, idei i semnificaii, totul ntr-o combinaie, la rndul ei, irepetabil (). Un
obiect (un discurs), aadar, care, prin originalitate, unicitate, ca i prin puterea sa de simbolizare i semnificare,
reuete s vorbeasc i s foloseasc generaiilor succesive, avnd o valoare de ntrebuinare i un termen de valabilitate
teoretic nelimitate (Sanda Cordo, 2004: 54).
Adevrat c nu orice oper este accesibil oricui, dar asta o stabilete cititorul. Copilul nu citete Istoria
ieroglific nu pentru c Dimitrie Cantemir n-a scris pentru copii, ci fiindc, la vrsta lui, nu are fondul aperceptiv
necesar nelegerii unei asemenea creaii. Nimeni ns nu-l poate determina s citeasc pn la cutare vrst doar anumii
autori, iar dup aceea doar scriitori cu totul diferii. Posibilitile de receptare variaz de la individ la individ. Cu att mai
mult, literatura accesibil copiilor nu este interzis adultului. Ar fi absurd ca acesta din urm s nu citeasc Ft-Frumos
din lacrim sau Harap Alb, sub cuvnt c sunt pentru copii nu pentru el. Estetic vorbind, aadar, literatur pentru
copii nu exist, dup cum nu exist una pentru btrni sau pentru femei.
i, totui, o literatur special destinat vrstelor mici, adecvat puterii de nelegere a colarilor i precolarilor, se
scrie. Ea e i un instrument al pedagogiei. Cu toate acestea, prin nsi natura ei artistic, cercetarea literaturii pentru copii
intr n primul rnd n competena specialitilor acestei discipline, a filologilor, a criticilor literari, i abia dup aceea n
atenia specialitilor psihopedagogi. Nimic nu mpiedic ns ca o asemenea literatur s fie bine scris. Pot prea, i apar,
versuri, povestiri, romane cu marcate funcii educative i totodat superior realizate literar. O seam de cri utilizabile (i
utilizate) n procesul colar educaional (semnate de Charles Perrault, Hans Christian Andersen, W. Thackeray, Ch.
Dickens, Mark Twain, Rudyard Kipling, fraii Grimm, Edmondo de Amicis, ntre muli alii) se numr printre
capodoperele literaturii universale. Adevrat c niciuna dintre acestea nu este citit de ctre copii n exclusivitate
Bibliografia capodoperelor literare din spaiul naional include, i ea, scrieri pe msura puterii de nelegere a
tuturor vrstelor, multe avnd copii ca eroi principali i explornd universul copilriei: Dumbrava minunat, Cartea cu
jucrii, Fram, ursul polar, de exemplu. Versuri i proze de o incontestabil valoare artistic n msur a delecta estetic i
copiii au realizat muli dintre scriitorii romni, n toate timpurile: Vasile Alecsandri, Mihai Eminescu, Ion Creang, I.L.
Caragiale, Ioan Slavici, Barbu Delavrancea, George Cobuc, Emil Grleanu, I. Al. Brtescu-Voineti, n secolul al XIXlea i la nceputul secolului XX, Mihail Sadoveanu, Cezar Petrescu, Tudor Arghezi, Victor Eftimiu, George Toprceanu,
Otilia Cazimir, Victor Ion Popa, Nicolae Batzaria, n perioada interbelic, Demostene Botez, Radu Tudoran, Nina

42

Cassian,Ion Caraion, Gellu Naum, Vladimir Colin, Constantin Chiri, Costache Anton, Ion Brad, Tiberiu Utan, Ion
Horea, Al. Andrioiu, Gh. Tomozei, ntre muli alii, n perioada postbelic i ulterior.

I.5. FIA DE ACTIVITATE_CONCLUZII


TREI CONCLUZII DESPRE:
(I) fenomenul, (II) funciile, (III) importana literaturii pentru copii la nceputul secolului XXI:
(I) FENOMENUL LITERATURII PENTRU COPII LA NCEPUTUL SECOLULUI XXI:
RECONSIDERAREA STATUTULUI SU ESTETIC EXTENSIA SFEREI SALE DE CUPRINDERE:
Reconsiderarea statutului estetic:
o literatur adevrat (propriu-zis) i chiar literatur pe cale proprie;
o literatura de grani sau de frontier (genuri i specii noi, specii-sintez, specii hibride etc.);

Extensia sferei de cuprindere:


o transgresarea, depirea limitelor dintre domeniile ficionale i nonficionale;
o interferena genurilor i a speciilor literare accesibile copiilor (ntreptrunderea,contaminarea, sinteza
caracteristicilor);
o contaminarea, amestecul, noile aliaje ale formelor i funciilor literare;

43

ntreptrunderea i relocarea atribuiilor specifice diferitelor instane literare instanele producerii,


respectiv ale receptrii mesajului literar.

(II) FUNCIILE LITERATURII PENTRU COPII


Funciile (valorile, rolurile) generale i particulare ale literaturii n general sunt i funcii (valori,
roluri) ale literaturii pentru copii i tineret:
o funcia comunicativ (n sens larg: funciile expresiv, referenial poetic, fatic, conativ, metalingvistic);
o funcia comunicativ (n sens restrns: de contientizare lexical, de mbogire a vocabularului, de emancipare
lexical);
o funcia ludic (recreativ, distractiv, funcia plcerii gratuite);
o funcia cognitiv (informativ, ideatic, conceptual etc.);
o funcia afectiv (expresiv, subiectiv, intersubiectiv etc.);
o funcia formativ (educativ, didactic etc.);
o funcia axiologic (educare, cultivare i vehiculare a valorilor);
o funcia etic (moral);
o funcia creativ (demiurgic: de simbolizare, de semnificare artistic);
o funcia estetic (recunoaterea i cultivarea calitii artistice);
o funcia (inter)cultural (i interlingvistic);
o funcia profilactic sau terapeutic (de profilaxie existenial, integrativ, relaional, incluziv,
compensatorie, securizatoare etc.);
o funcia de orientare sau de evaziune existenial (iniiatic);
o funcia fabulativ (funcia de distanare prim fa de realitate);
o funcia de insolitare (funcia de distanare secund fa de realitate);
o funcia iniiatic (formativ, autoformativ, transformaional);
o funcia de aspiraie spre ideal (mai ales n folclorul literar romnesc, dar i n folclorul copiilor)
o funcia identitar (construcia intrapersonal i interpersonal a sinelui).
(III) IMPORTANA LITERATURII PENTRU COPII LA NCEPUTUL SECOLULUI XXI:
Creaiile valoroase ale literaturii romne i universale pentru copii i tineret au o contribuie
fundamental la formarea identitii de sine i culturale a precolarilor i a elevilor de vrst colar
mic.

Bibliografie modul:

Breaz, Mircea (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice i metodologice. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Breaz, Mircea (2011). Retoric i discurs tautologic n comunicarea didactic persuasiv. Cluj-Napoca: ASCR.
Boditean, Florica (2007). Literatura pentru copii i tineret dincolo de story. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Clinescu, Matei (2007). A citi, a reciti. Ctre o estetic a (re)lecturii. Iai: Polirom.
Cordo, Sanda (2004). Ce rost are s mai citim literatur ? Bucureti: Compania.
Cornea, Paul (1998). Introducere n teoria lecturii. Iai: Editura Polirom.
Cornea, Paul (2006). Interpretare i raionalitate. Iai: Editura Polirom..
Crciun, Gheorghe (1997). Introducere n teoria literaturii. Bucureti: Editura Magister.
Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii i tineret: pentru institutori, nvtori i educatoare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Iser, Wolfgang (2006). Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Piteti: Paralela 45.
Jauss, Hans Robert (1983). Experien estetic i hermeneutic litarar. Bucureti: Editura Univers.
Lyotard, Jean-Franois (1997). Postmodernul pe nelesul copiilor. Cluj: Biblioteca Apostrof.

44

Manolescu, Nicolae (2002). Cititul i scrisul. Iai: Editura Polirom.


Manolescu, Nicolae (2008). Istoria critic a literaturii romne. 5 secole de literatur. Piteti: Editura Paralela 45.
Manolescu, Nicolae (2014). Istoria literaturii romne pe nelesul celor care citesc. Piteti: Editura Paralela 45.
Marino, Adrian (1973). Dicionar de idei literare. Bucureti: Editura Eminescu.
Marino, Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatur. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Mih, Viorel (2004). nelegerea textelor. Strategii i mecanisme cognitive. Aplicaii n domeniul educaional. Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
Molan, Vasile; Bnic, Lavinia (2005). Pedagogie pentru nvmnt primar i precolar. Literatura romn i literatura pentru
copii. Bucureti: MEC.
Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.) (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Papadima, Liviu (2006). Limba i literatura romn. Hermeneutic literar. Bucureti: MEC.
Petra, Irina, (2002). Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri si specii literare, metric i prozodie. Cluj Napoca:
Biblioteca Apostrof.
Plett, Heinrich (1983). tiina textului i analiza de text. Bucureti: Editura Univers.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint.
Rovena-Frumuani, Daniela (1987). Liter-text-imagine, interferene semiotice pentru o mai bun nelegere a textului literar, n
Revista de pedagogie nr. 4, aprilie 1987. Bucureti: EDP.
Smihian, Florentina (2007). Investigarea i stimularea interesului pentru lectur al elevilor. Bucureti: MEC.
Spiridon, Monica (1984). Despre aparena i realitatea literaturii. Bucureti: Univers.
Szekely, Eva Monica (2006). Literatura pentru copii i tineri. Editura Universitii Petru Maior Trgu Mure.
Wellek, R., Warren, A. (1967). Teoria literaturii. Bucureti: Editura pentru literatur universal.

TITLUL I NUMRUL MODULULUI:


MODULUL II
DIMENSIUNI I PERSPECTIVE CURRICULARE. DIMENSIUNI I PERSPECTIVE DIDACTICE
LITERATURII PENTRU COPII

N SFERA

II.0. SCOPUL I OBIECTIVELE


Scopul. Dezvoltarea competenelor cadrelor didactice privind principalele concepte ale teoriei curriculumului n sfera
literaturii pentru copii.
Obiective operaionale. La finele studierii temei cursanii vor fi capabili:
o s descrie modaliti tradiionale i moderne n organizarea curricular a studiului literaturii pentru copii;
o s stabileasc locul literaturii pentru copii n noua viziune curricular;
o s precizeze perspectivele curriculare ale disciplinei i strategiile didactice ale literaturii pentru copii.
o s utilizeze conceptele operaionale referitoare la condiia literaturii pentru copii;
o s indice funcii (valori sau roluri) generale i particulare ale literaturii pentru copii, ntre care:
funcia formativ (educativ, modelatoare);
funcia comunicativ;

45

funcia cognitiv (informativ);


funcia afectiv (emoional, expresiv);
funcia ludic;
funcia etic (moral);
funcia estetic (artistic, creativ, cultural);
funcia intercultural;
funcia identitar (construcia de sine);
funcia terapeutic;
funcia axiologic .a.

II.0.1. SCURT RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR


(MODULUL I)
RECAPITULARE
CONCEPTUL DE LITERATUR PENTRU COPII
= parte integrant a literaturii naionale
criteriul sistemic
= lumea copilriei (universuri tematice accesibile i interesante)
criteriul accesibilitii
criteriul adecvrii
= marile cri ale copilriei includ creaii valoroase pentru toate vrstele

criteriul axiologic

Literatur propriu-zis
(literatura nceputului de drum lectoral, literatur
pe cale proprie)
46

DEFINIII

4.

Literatura pentru copii (Cornelia Stoica,


Literatura pentru copii, E.D.P, 1977).

Eugenia Vasilescu,

5.

Literatura pentru copii


Nicolae Manolescu
ce nu trebuie s fie literatura pentru copii, asemenea literaturii n
general Literatur proast

6.

Literatura pentru copii (LC)


Adela Rogojinaru, O introducere n literatura pentru copii, 1999
=mod de producere-receptare
=mod generic primar de funcionare literar
=produs (ansamblu de produse i producii literare circulate pe
piaa literar i instituional.

TRSTURI
o viziunea asupra vieii
o umorul
o caracterul formativ
47

o umanismul
o valoarea

SOLUII DE STUDIU
(Nicolae Manolescu)
I. SOLUIA DISJUNCIEI (studiul separat)

prin excluziune (excludere)


II. SOLUIA INTEGRAT (studiul sistemic)
prin incluziune (includere)

SFERA LITERATURII PENTRU COPII


PERSPECTIVA INTEGRAT SISTEMIC
48

o acoper ntregul domeniu al literaturii n general i


include aproape toate genurile i speciile literare
cunoscute;
o cuprinde creaii epice, lirice i dramatice pentru
copii din literatura popular i cult.
o operele aparinnd literaturii pentru copii provin
pe dou ci:
(a) sunt scrise n mod special pentru copii;
(b) sunt accesibile copiilor i sunt alese de ctre
acetia, dar nu sunt scrise special pentru
copii;
(c) sunt scrise de ctre copii, despre copii, pentru
copii.

CONCLUZIE
AVERTISMENTE
La rndul lor, didacticienii primesc mai multe avertismente dect
RECOMANDRI LITERARE EXPLICITE. (...).
49

Ar fi de dorit ca MEDIILE ACADEMICE s includ discutarea


modurilor specifice acestei literaturi n curriculumul de literatur romn i
universal. Poate, astfel vom reui s iniiem o critic fundamentat a genului
(Rogojinaru, 1999: 211-212).

RSPUNSURI N MEDIUL EDUCAIONAL:


EDIII REVIZUITE, NGRIJITE, ILUSTRATE ALE UNOR CRI
FUNDAMENTALE,
PE GENURI I SPECII ACCESIBILE COPIILOR
Exemple:
CONSTANA BUZEA (2011) (gen liric)
OCTAV PANCU-IAI (2012) (gen epic, schie i povestiri)
ION VLASIU (ediie trilingv) (2014) (gen epic, poveti)
IORDAN CHIMET (2014) (gen epic, roman-basm)
II.0.2. SCHEMA LOGIC A MODULULUI II
Tema propune cursanilor un sistem de lecturi curriculare n aria limb i comunicare, ntr-o abordare curricular
problematizant. Se procedeaz la o serie de delimitri terminologice n cadrul reperelor curriculare stabilite. n vederea
nelegerii perspectivelor curriculare ale disciplinei, vor fi analizate diferite concepte referitoare la condiia literaturii
pentru copii, din perspectiv curricular i didactic: componentele curriculare indicate, n abordare sistemic,
caracteristicile acestora i relaiile dintre ele, criterii taxonomice i criterii de calitate, noiunile de adaptare, difereniere i
accesibilizare. Vor fi identificate prin problematizare perspectivele curriculare ale disciplinei; demersul analitic, susinut
permanent de exemple i analize comparative, este realizat n partea a doua a modulului sub forma unui studiu de caz
despre condiia literaturii pentru copii: Crile copilriei, crile care ne-au fcut oameni.

II.0.2.1. CONDIIA LITERATURII PENTRU COPII


(SUNTEM CEEA CE CITIM)
50

FIA PENTRU DISCUIA INTRODUCTIV 1


(recunoaterea conceptului de literatur)

n cele mai simple cuvinte, aceasta nseamn:


dispunerea limbajului ntr-o form unic i
irepetabil, n stare s genereze imagini, idei i
semnificaii, totul ntr-o combinaie, la rndul ei,
irepetabil (). Un obiect (un discurs),
aadar, care, prin originalitate, unicitate, ca i
prin puterea sa de simbolizare i semnificare,
reuete s vorbeasc i s foloseasc generaiilor
succesive, avnd o valoare de ntrebuinare i un
termen de valabilitate teoretic nelimitate.
(Sanda Cordo, 2004: 54).

II.0.2.2. FIA DE LUCRU INTERACTIV 2

51

UN LOC APARTE PRINTRE CITITORII


CREATORI AU CEI CARE, NDRGOSTII DE
CRILE CITITE, ASPIR S SCRIE EI
NII. nc de la lecturile lor de tineree, ei sunt
preocupai, dincolo de ce sau cum spune o carte,
i de cum se face o carte. Unii dintre ei ncearc
aceast experien, ncep s scrie. O atare
ntreprindere merit ncurajat indiferent c e
vorba de scriere solitar, acas (), sau de un
atelier de creaie sau un cenaclu iniiat n coal.
Despre motivaiile i efectele benefice ale scrisului
ar fi multe de spus, dar am porni atunci de la o
alt ntrebare: ce rost are s mai scriem
literatur?
(Sanda Cordo, 2004: 65).

FIA DE LUCRU INTERACTIV 3


52

i ntr-o zi, PRIN CLASA A DOUA, descopr o


carte n care scria Nu tiu alii cum sunt, dar eu
cnd mi aduc aminteAm uitat i de colul de
pine pe care mi-l luasem ca s-mi acompanieze
lectura, am uitat i de leciile pentru a doua zi, am
uitat de tot. SINGURA MEA DORIN ERA S
SCRIU I EU CEVA CA N CARTEA ACEEA. Nu s
repovestesc ce scria Creang, ci S SCRIU I EU CA
EL, convins fiind c autorul are vrsta mea, spre
deosebire de toi ceilali scriitori pe care i citisem
pn atunci i pe care i credeam disprui de mult
vreme
(Cristian Teodorescu, 2012: 74-75).

CONDIIA LITERATURII PENTRU COPII


(SUNTEM CEEA CE CITIM)
53

FIA DE LUCRU INTERACTIV 4


ITINERARE IDENTITARE
9 TREPTE ALE DEVENIRII LECTORALE
(1) CARTEA-OBIECT (0-3 ani) ANTEPRECOLARUL i LECTURA PERCEPTIV
LECTORUL ANALFABET
(2) DE LA IMAGINE LA TEXT CITITORUL-COPIL i LECTURA PRECOLAR
LECTORUL ANALFABET EDUCAT
(3) DE LA CARTEA-ABECEDAR LA CRILE NCEPUTULUI DE DRUM (6/7-10/11 ani)
LECTORUL INSTRUIT (de vrst colar mic) i LECTURA COLAR N CICLUL
PRIMAR
(4) DE LA LECTURA IMPUS LA LECTURA RECOMANDAT LECTORUL INFORMAT
LECTORUL INFORMAT (preadolescent) i LECTURA COLAR N CICLUL
GIMNAZIAL
(5) DE LA CANONUL COLAR LA LECTURA DE PLCERE
LECTORUL ORIENTAT (cititorul adolescent, elev de liceu) LECTURA N CICLUL
LICEAL
(6) LECTORUL EXERSAT (cititorul tnr sau adult, cu studii superioare) LECTURA N
NVMNTUL SUPERIOR
(7) LECTORUL AVIZAT (cititorul tnr sau adult, cu studii superioare n domeniul filologie)
LECTURA N NVMNTUL SUPERIOR FILOLOGIC
(8) LECTORUL-EXPERT (cititorul tnr sau adult, specialist n domeniul filologie sau n domenii
conexe)
LECTURA AVANSAT N MEDIUL UNIVERSITAR
(9) LECTORUL-CREATOR (cititorul tnr, filolog sau nu, care, ndrgostit de crile citite, triete
plcerea textului Roland Barthes), ESTE TENTAT S AJUNG SCRIITOR (*vezi urmtoarele
dou FIE DE SEMINAR discutate)
(10)__________________________________________________________ ?

FIA DE LUCRU INTERACTIV 5


54

TREPTE ALE DEVENIRII LECTORALE N NVMNTUL PRECOLAR I PRIMAR


(NIVEL PIPP)
NTRE NIVELUL ANTEPRECOLAR ANTERIOR I NIVELUL GIMNAZIAL ULTERIOR

(1) CARTEA-OBIECT (0-3 ani) ANTEPRECOLARUL i LECTURA


PERCEPTIV
LECTORUL ANALFABET

de la emergena lecturii perceptive a lumii nconjurtoare la carteaobiect (0-3 ani: lectura mediului, lectura ambientului familiar, lectura
tactil, lectura formelor, lectura vizibilului, lectura primelor impresii
audio-vizuale, lectura semnelor corporale i a diferenierii de gen etc.)

(2) DE LA IMAGINE LA TEXT CITITORUL-COPIL i LECTURA


PRECOLAR
LECTORUL ANALFABET EDUCAT

de la imagine la text lectura precolar i stimularea timpurie a


interesului pentru literatur (3-6/7 ani copilul-lector i lectura
analfabet (Gellu Naum): lectura dup imagini, lectura lecturii
adulilor etc.)
(3) DE LA CARTEA-ABECEDAR LA CRILE NCEPUTULUI DE
DRUM (6/7-10/11 ani)
LECTORUL INSTRUIT (de vrst colar mic) i LECTURA
COLAR N CICLUL PRIMAR

(4) DE LA LECTURA IMPUS LA LECTURA RECOMANDAT


LECTORUL INFORMAT
LECTORUL INFORMAT (preadolescent) i LECTURA
COLAR N CICLUL GIMNAZIAL

II.0.3. PLANUL MODULULUI:


55

CONDIIA LITERATURII PENTRU COPII


CRILE COPILRIEI: CRILE CARE NE-AU FCUT
OAMENI
O. De la CE ROST ARE S MAI CITIM LITERATUR? la
SUNTEM CEEA CE CITIM!
O INTRODUCERE
I. CTEVA NTREBRI FUNDAMENTALE DESPRE
CRILE CARE NE-AU FCUT OAMENI
Te ntrebi exasperat: de ce trebuie s citesc cri de literatur?
(Andrei Cornea, 2010)
La ce e bun literatura? (Andrei Cornea, 2010)
Ce rost are s mai citim literatur? (Sanda Cordo, 2004)
Ce este i ce poate face literatura pentru copii? (Sanda Cordo,
2004)
Literatura pentru copii, o literatur pe cale proprie? Crile
nceputului de drum lectoral (Adela Rogojinaru, 1999)

II.
O
PLEDOARIE
PENTRU
NCEPUTULUI DE DRUM

IMPORTANA

56

CRILOR

FUNCII N
CULTURALE

FORMAREA

IDENTITII

DE

SINE

A. CE ROST ARE S MAI CITIM LITERATUR? ( CE


ROST ARE S MAI SCRIEM LITERATUR?)
funcia formativ (modelatoare a personalitii):
funcia axiologic (recunoaterea i cultivarea valorilor)
B. CE ESTE I CE POATE FACE LITERATURA PENTRU
COPII?

funcia comunicativ
funcia de emancipare lexical
funcia intertextual
funcia interlingvistic i intercultural
funcia intersubiectiv
funcia de orientare sau funcia existenial
funcia fabulativ
funcia de insolitare
funcie terapeutic.
funcia estetic, funcia creativ

1. LITERATURA PENTRU COPII ESTE LIMBAJ.


LITERATURA PENTRU COPII ESTE UN LIMBAJ UNIVERSAL
funcia comunicativ
funcia de emancipare lexical (contientizare lexical, mbogire
vocabularului);
Literatura pentru copii este un limbaj universal
57

funcia intertextual (raportarea la alte texte)


funcia interlingvistic i intercultural (raportarea la alte culturi)
funcia intersubiectiv (raportarea la alte categorii de lectori)
2. LITERATURA PENTRU COPII ESTE REALITATE VIRTUAL (aventuri,
realiti, cltorii virtuale)
funcia de orientare sau funcia existenial (funcia de profilaxie existenial)
3. LITERATURA PENTRU COPII ESTE IMAGINAREA POSIBILULUI
SAU A IMPOSIBILULUI
funcia fabulativ (funcia de distanare prim de gradul I fa de realitate)
se manifest ca rezultat al imaginrii posibilului
se bazeaz pe un principiu realist i pe efectul de plauzibilitate;
funcia de insolitare (funcia de distanare secund de gradul II fa de
realitate)
se manifest ca rezultat al imaginrii imposibilului,
se bazeaz pe principiul fantazrii i pe efectul de irealitate
funcie terapeutic.
4. LITERATURA ESTE ART
funcia estetic, funcia creativ (de simbolizare, de semnificare).

III. TREI EFECTE DE TEXT:


A CITI, A INTERPRETA, A SCRIE
Citim cri ca s nvm s producem texte i scriem pentru a
nva s citim.
(Eugen Simion, 1993)
58

Ci scriitori nu au scris doar pentru c au citit? Ci critici nu


au citit doar pentru a scrie?
(Roland Barthes, 1980)
INSTRUMENTE ALE EDUCRII GUSTULUI PENTRU
LITERATUR

1. ANCHETE, DOSARE, CHESTIONARE


2. LISTA DE LECTUR (LISTE I CRI)
3. ANTOLOGII LITERARE

1. ANCHETE, DOSARE, CHESTIONARE


Scrisul & cititul
(ancheta literar Dilema Simona Sora, 2000);
A scrie, a citi
(ancheta literar Dilema Simona Sora, 2000);
Mai pune mna pe o carte!
(ancheta literar Dilema veche Simona Sora, 2004);
Crile copilriei
(ancheta literar Dilemateca Adina Popescu, 2008);
59

Ct de mare este literatura mic?


(ancheta literar Dilemateca Adina Popescu, 2010);
Crile care ne-au fcut oameni
(ancheta literar Humanitas Dan C. Mihilescu, 2010);
Crile preferate de copiii scriitorilor
(ancheta literar Dilemateca Marius Chivu, 2012);
Crile preferate de copiii scriitorilor
(ancheta literar Dilemateca Marius Chivu, 2012: 18-20),
Avangarda i literatura pentru copii
(dosar literar Dilemateca Gabriela Glvan, 2012);)
Un chestionar pentru Ana Blandiana
(chestionar de lectur Ana Blandiana, 2010: 204-206).

2. LISTA DE LECTUR (LISTE I CRI)


Lista Anei Blandiana (Zece cri care mi-au modelat definiia);
Lista Sandei Cordo (Raftul cu cri pentru prima i a doua copilrie
64 de autori i sugestii de lecturi fericite);
Lista lui Andrei Cornea (10 cri eseniale pe care un tnr de 17-18 ani ar
fi trebuit s le fi citit);
Lista lui Gabriel Liiceanu (Lista crilor care, necitite, te-ar putea face s
ratezi ceva esenial din viaa pe care ai trit-o);
Lista lui Nicolae Manolescu (Cititul i scrisul) (Ce i cum citim
Romnia literar, Anul XXXV, Nr. 49, 10-16 decembrie 2002, p. 1); (Via i
cri. Amintirile unui cititor de curs lung, 2009)
Lista lui Dan C. Mihilescu (Zeii copilriei i adolescenei);
Lista lui Eugen Istodor (Lista de liste: 101. Lista Eugen Istodor);
60

Lista lui Horia-Roman Patapievici (Maetrii vrstelor);


Lista Ioanei Prvulescu (Zece pietre dintr-un munte);
Lista Irinei Petra (Cri pentru copiii de toate vrstele. List cronologic
orientativ n alegerea lecturilor de vacan: La sfritul antologiei, o
enumerare cronologic de cri pentru copii, din toate timpurile, v poate ajuta n
alegerea lecturilor de vacan. Petra, 2009: 4);
Lista lui Andrei Pleu (Cele 100 de cri?);
Lista lui George I. Tohneanu;
Lista lui Ion Vianu (Zece cri prin care am nceput s devin om) etc.

Exemple analizate, din:


1. ANA BLANDIANA
2. CORNELIU OMESCU
3. LUCIAN BOIA
4. TEFAN CLIA
5. LIVIUS CIOCRLIE
6. ANDREI CORNEA
7. NEAGU DJUVARA
8. GABRIEL LIICEANU sau despre Vrstele vieii, vrstele crii:

o M marcau crile? Desigur. Toat viaa m-au marcat. Dar corect e


s spun c mi-au marcat vrstele vieii.
(Gabriel Liiceanu, 2010: 60).
o Sunt convins c cititul ntre 8 i 14 ani este echivalentul din viaa
oamenilor al deprinderii vnatului la feline. Cci, aa cum nvarea
vnatului este partea esenial a educaiei pentru puiul de tigru,
crile i arat copilului care sunt poziiile fundamentale pe care
61

trebuie s le ocupe de la bun nceput pentru ca parcursul vieii s fie


strbtut n mod onorabil. Numai n virtutea acestor poziii,
selectate i transmise prin poveti de la o generaie la alta, va putea
puiul de om s disting pn la sfritul vieii sale ntre bine i ru.
Sunt tot mai nclinat s cred c oamenii ri, cei care ndeobte
se ndeletnicesc cu chinuirea semenilor lor, sunt n general fie
oameni care nu au citit, fie care nu au citit cnd trebuia, nu au
citit ce trebuia sau au citit prost. (Gabriel Liiceanu, 2010: 60-61).

3. ANTOLOGII
S CREEZI O ANTOLOGIE, ADIC S DAI VIA UNEI LISTE
DE PREFERINE LITERARE
UN RECURS LA MODELE DE LECTUR A VALORILOR,
UNEORI EXEMPLARE
Exemple:
Iordan Chimet (1972). Cele 12 luni ale visului. O antologie a
inocenei. Bucureti: Editura Ion Creang.
Irina Petra (coord.) (2009). Cartea mea fermecat. Antologie
ngrijit de Irina Petra. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired
Reading. Introduction by Ray Bradbury. New York: Houghton Mifflin
Harcourt Publishing Company.
CONCLUZII
asupra fenomenului literaturii pentru copii la nceputul secolului
XXI, se vor referi la:
I. reconsiderarea statutului su estetic;
62

II. funciile (valorile, rolurile, efectele) literaturii pentru copii la


nceputul secolului XXI;
III. importana literaturii pentru copii la nceputul secolului
XXI.

CONINUTUL INFORMAIONAL DETALIAT:


MODULUL II
DIMENSIUNI I PERSPECTIVE CURRICULARE. DIMENSIUNI I PERSPECTIVE DIDACTICE
LITERATURII PENTRU COPII

N SFERA

II. 1. DIMENSIUNI I PERSPECTIVE CURRICULARE N SFERA LITERATURII PENTRU COPII. LECTURI


CURRICULARE

II.1.1. Valori i atitudini cultivate prin intermediul literaturii pentru copii, n nvmnt precolar i primar
Dup cum se cunoate, ntr-o societate a cunoaterii, bazat pe principiile nvrii permanente, disciplina
literatura pentru copii, alturi de limba i literatura romn, are un rol deosebit de important n formarea personalitii
precolarilor i a elevilor de vrst colar mic, n emanciparea lor cognitiv i afectiv emergent i n treptata lor
autonomizare personal. n fond, dup cum observa cndva Robert Dottrens, a-i educa pe copii nseamn a-i face s-i
nsueasc prin experien un sistem axiologic care s le dea posibilitatea s se integreze cu discernmnt etic i estetic
ntr-o lume de valori ntr-o tot mai rapid prefacere. Curajul de-a nfrunta necunoscutele oricrei cri prefaeaz curajul
de-a nfrunta toate necunoscutele vieii nsei.
Potrivit celor mai importante documente curriculare actuale, studiul literaturii pentru copii contribuie la formarea
unei personaliti autonome a elevilor, capabile de discernmnt i de spirit critic, apte s-i argumenteze propriile opiuni,
dotate cu sensibilitate estetic, avnd contiina propriei identiti culturale i manifestnd interes pentru varietatea
formelor de expresie artistic. Principalele documente curriculare viznd specializrile institutori-educatoare i
institutori-nvtori, respectiv programele pentru literatura pentru copii ca disciplin de nvmnt sau diferitele
programe de formare iniial i continu (inclusiv cele pentru ocuparea posturilor din nvmntul preuniversitar),
destinate, n timp, absolvenilor colilor Normale, ulterior, ai Colegiilor Universitare Pedagogice de Institutori, respectiv
absolvenilor actuali ai specializrii Pedagogia nvmntului Precolar i Primar (profesorii PIPP), urmeaz, de regul,
urmtoarele repere curriculare structurale: (1) domenii de competen ale profesorului PIPP. (2) principii filologice i
didactice ale exploatrii literaturii pentru copii, n nvmntul precolar i primar; (3) domenii domeniul experienial
Limb i comunicare, domeniul de dezvoltare lingvistic i literar i teme integratoare, n nvmntul precolar);
competene generale, competene specifice (utilizarea corect i adecvat a limbii romne n diferite situaii de
comunicare; folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i
nonliterare pentru copii; argumentarea scris i oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare); (4) recomandri
privind coninuturile integrate ale activitilor sau ale nvrii (nvmnt precolar i primar); (5) sugestii

63

metodologice (nvmnt precolar i primar); (6) standarde curriculare de performan (la sfritul nvmntului
primar); (7) valori i atitudini (nvmnt precolar i primar). ntre acestea din urm, le menionm pe cele
corespunztoare principiilor filologice i didactice ale exploatrii literaturii pentru copii, n nvmntul precolar i
primar:
Cultivarea interesului pentru lectur, a plcerii de a citi i a gustului estetic n domeniul literaturii pentru copii;
Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate;
Formarea unor reprezentri culturale privind valorile estetice ale literaturii pentru copii;
Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti de comunicare;
Dezvoltarea interesului pentru comunicarea intercultural.
Orice relectur care va lua n considerare dialectica dimensiunilor curriculare i didactice n sfera literaturii pentru
copii va fi aproape imediat orientat de preceptul apodictic dup care, ntr-o societate a cunoaterii, bazat pe principiile
nvrii permanente, disciplina literatura pentru copii, alturi de limba i literatura romn, are un rol deosebit de
important n formarea personalitii precolarilor i a elevilor de vrst colar mic. Iar concluziile, ordonate potrivit
documentelor curriculare consacrate, se vor ordona inevitabil n sfera considerentelor monstrative de tipul dezideratelor
idealului educaional: studiul literaturii pentru copii contribuie la formarea unei personaliti autonome a elevilor, capabile
de discernmnt i de spirit critic, apte s-i argumenteze propriile opiuni, dotate cu sensibilitate estetic, avnd contiina
propriei identiti culturale i manifestnd interes pentru varietatea formelor de expresie artistic. n aceast ordine,
reamintim importana principalelor valori i atitudini care pot fi cultivate n nvmnt precolar i primar prin
intermediul literaturii pentru copii, din perspectiva cadrelor curriculare europene actuale LIFT i PIRL.
Att literatura didactic sau colar, instituit canonic ca literatur adresat publicului vizat i propuntoare a
unor modele normative viznd condiionarea didactic, ct i literatura aleas de ctre cititori ca literatur de plcere,
suplimentar sau opional, propuntoare a unor modele interculturale, propun, pe ci alternative sau complementare,
spaii de consacrare a literaturii pentru copii i tineret n egal msur legitime, ca modaliti de succes n nvarea
lecturii. Literatura didactic, bazat pe modelul producerii textului i al predrii ca exerciiu hermeneutic dirijat, este
focalizat preponderent asupra restituirii mesajului textual sau a inteniilor autorului, n vreme ce literatura artistic,
ntemeiat pe principiul plcerii alegerilor libere, este orientat cu precdere asupra efectelor receptrii mesajului textual,
viznd n primul rnd capacitatea variabil de rspuns a lectorului real (Rogojinaru, 1999: 143-144, 147, 149, 198,
passim), n mediul intercultural i metatextual al exerciiului lecturii.
Corespunznd acestei variabiliti a capacitii de rspuns a lectorului real, nsei obiectivele generale ale unei
didactici a literaturii pentru copii, ca didactic special, pot fi delimitate conceptual i metodologic cu intenia de a
contura, pe de o parte, concepte-cadru ce pot ntemeia parcursuri didactice coerente, i de a oferi, pe de alt parte, strategii
operaionale diverse, orientate n primul rnd nspre formarea competenei de comunicare global i a competenei
culturale i interculturale. Aceste obiective sunt, aadar, complementare tuturor domeniilor integrate ale didacticii
maternei la nivelul nvmntului precolar i primar, potrivit unor principii unitare ce vizeaz ancorarea problematicii
literaturii pentru copii n orizontul de ateptare relativ eterogen al cititorilor actuali i construirea unor situaii de nvare
diverse i semnificante. Scenariile didactice care actualizeaz aceste deziderate procedurale sunt echivalente cu tot attea
deschideri de tip interlingvistic i intercultural n aria limb i comunicare, antrennd corespondene interdisciplinare i n
planul celorlalte arii curriculare. Ele se ntemeiaz, de regul, pe cteva paradigme acional-pragmatice recurente,
corespunznd unor repertorii conceptuale care includ, n principal, domeniile siturii literaturii pentru copii ntre literar i
nonliterar (cu deschiderile spre orizonturile transcurriculare subsecvente) i elementele de didactic intercultural i
interlingvistic presupuse de raporturile dintre literatura pentru copii i celelalte arte, respectiv de valorile i atitudinile
culturale i interculturale cultivate prin intermediul literaturii pentru copii. Pe lng corelaiile intra- i interculturale
realizabile, miza educaional a acestor teme rezid nu numai n generarea de variante posibile de abordare didactic a
raportului dintre literatur i celelalte arte, ci i n elementele de cultivare a competenei culturale i interculturale
emergente, respectiv n deschiderile transdisciplinare presupuse.
Funcionnd ca alternative metodologice dintre cele mai productive, scenariile bazate pe inteniile de dezvoltare a
competenei interculturale pot fi cel mai bine realizate din perspectiva (re)considerrii didacticii literaturii pentru copii, ca

64

didactic special. Prin urmare, majoritatea domeniilor i a ariilor tematice interculturale menionate pot fi abordate prin
determinarea unor strategii care urmresc stabilirea de corelaii ntre literatur i celelalte arte, ntre limba romn i
limbile nematerne sau moderne cunoscute de ctre copiii de vrst colar mic, precum i prin realizarea unor deschideri
interculturale presupuse de corelarea literaturii romne cu literaturile nematerne cunoscute, n vederea evidenierii
constantelor i a diferenelor idiolectice specifice literaturii pentru copii. Designul metodologic al temelor i al subtemelor
din aceste domenii sau arii interculturale presupune o perspectiv procedural integrat, specific didacticii orelor de
citire/ lectur i de receptare a textului literar narativ, liric i dialogat, de exemplu prin recursul la analize comparative ale
alternativelor metodologice operabile n planul conceptelor i al parcursurilor specifice acestei repartiii ternare a
genurilor literare. Temele i subtemele respective vizeaz un repertoriu modern de repere funcional-discursive specifice
studiului literaturii pentru elevii de vrst colar mic, precum i o serie de cerine speciale privind receptarea textelor
narative, lirice i dramatice. Astfel, n dezbaterea tuturor temelor i a subtemelor propuse, pot fi recunoscute numeroase
funcii textual-tematice specifice sau asociate (cum ar fi, spre exemplu, funcia terapeutic), att din perspectiva teoriilor
textului i ale lecturii, ct i din aceea a ierarhizrii practicilor discursive caracteristice literaturii pentru copii n
nvmntul precolar i primar.
Formulnd cteva concluzii de parcurs, considerm c, n cadrul multiplelor deschideri interdisciplinare i
transdisciplinare realizabile n domeniul literaturii pentru copii, tratarea n registru intercultural a temelor i a subtemelor
propuse poate oferi soluii plurale de proiectare integrativ, respectiv soluii inedite de aplicare a programelor colare i de
utilizare a manualelor alternative, poate valorifica o serie de strategii de predare-nvare centrate pe elevii de vrst
colar mic (orientate nspre formarea atitudinilor i a valorilor i specificate n funcie de domeniile disciplinei), poate
asigura modaliti de integrare mai adecvat a coninuturilor n orizontul de ateptare specific precolarilor, precum i
itinerarii de de-contextualizare sau rute de de-didactizare a activitilor de comunicare global mai convingtoare i mai
eficiente i, n cele din urm, poate antrena unele modaliti alternative de evaluare a cunotinelor i a capacitilor
specifice perspectivelor didactice interculturale.
n vederea stimulrii timpurii a interesului pentru literatur n nvmntul precolar, aceste dominante axiologice
se ntemeiaz pe antrenarea unor mutaii semnificative n domeniul competenelor de specialitate, psihopedagogice i
didactice: identificarea i selectarea coninuturilor adecvate vrstei precolare, n concordan cu obiectivele programei,
pentru toate categoriile de activiti; realizarea unor activiti de nvare integrat, stimulnd creativitatea i flexibilitatea
n gndire a copiilor precolari, precum i participarea activ a acestora la propria formare i dezvoltare; aplicarea
tehnicilor comunicrii eficiente cu grupul de copii, a tehnicilor de motivaie, conform principiilor i metodelor
interaciunii educaionale, orientndu-i spre valori autentice.
n nvmntul precolar i primar, dimensiunile i perspectivele curriculare i didactice se regsesc n sfera
susinerii literaturii pentru copii, att n ceea ce privete educarea comunicrii orale, ct i n ceea ce privete educarea
comunicrii scrise.
n ceea ce privete recomandrile privind coninuturile nvrii, consacrate din perspectiva documentelor
curriculare, programa pentru literatura pentru copii, ca disciplin de studiu n nvmntul secundar, spre exemplu,
prevede studierea principalelor genuri i specii literare accesibile precolarilor i colarilor mici, ntr-o progresie a
modului de prezentare a coninuturilor care s permit profesorilor identificarea soluiilor optime pentru organizarea
parcursului didactic (modalitatea de corelare a coninuturilor, ordinea abordrii acestora, structura unitilor didactice
etc.). n acest sens, se recomand pe ct posibil studiul integral al textelor, ceea ce presupune recursul la texte adecvate ca
ntindere textual, utilizarea fragmentelor fiind indicat doar n cazul creaiilor care aparin unor specii literare de mai
mari dimensiuni. De asemenea, n alegerea textelor, sunt prescrise i alte criterii generale, precum valoarea, varietatea
autorilor selectai, raportul optim dintre volumul de lecturi propuse pe parcursul ntregului an colar i timpul efectiv
disponibil, atractivitatea, adecvarea, accesibilitatea etc. Tot referitor la selectarea textelor, documentele curriculare
recomand opiuni pentru scriitori consacrai din literatura romn i universal, lsnd, totodat, i posibilitatea extinderii
numrului de texte propuse pentru studiu, prin opiuni personale n alegerea textelor adecvate, altele dect cele din
program. n fond, propuntorii au libertatea de a selecta att coninuturile (teme i texte pentru studiu) pe care le
consider cele mai adecvate pentru atingerea finalitilor vizate, ct i resursele metodologice corespunztoare.

65

Diferitele categorii de programe au oferit, n timp, cu titlu de exemplificare, variate repere i sugestii de lectur
literar, ca recomandri (privind coninuturile nvrii) menite s orienteze opiunile profesorilor pentru nvmntul
precolar i primar.
Ilustrrile literare canonice au fost preluate i prelucrate n abordarea noastr potrivit nevoilor de metodologie a
lecturii literare specifice acestui nivel. n acest sens, chiar dac exemplificrile propuse erau prezentate cu titlu de
sugestii, o serie de repere textual-tematice recomandate recurente n documentele curriculare cunoscute au fost,
dup caz, reconsiderate din punct de vedere criterial sau au fost ndreptate i completate, din raiuni de corectitudine sau
de relevan teoretic i metodologic. Acesta, spre exemplu, a fost cazul criteriilor taxonomice care opereaz n domeniul
literaturii populare pentru copii, al folclorului copiilor sau n acela al literaturii tiinifico-fantastice ca literatur pe cale
proprie. Cuprinznd ntreaga sfer a literaturii, nici literatura pentru copii nu poate fi clasificat dup un singur criteriu,
deoarece n cadrul ei sunt cuprinse opere aparinnd literaturii romne sau universale, literaturii populare sau culte,
literaturii n proz sau n versuri etc. De aceea, mpotriva oricrui reducionism criterial, n clasificarea literaturii pentru
copii se recomand combinarea mai multor perspective criteriale ordonatoare: criteriul formalizrii constitutive, pe genuri
i specii, criteriul estetic, criteriul textual-tematic, criteriul discursiv-funcional, diverse alte criterii literare diacronice sau
sincronice.
Analizele dedicate domeniilor teoretice i aspectelor metodologice abordate (dimensiuni i perspective textualtematice, teme i subteme, taxonomii, funcii, caracteristici etc.) au fost tratate fie mai extins, fie mai restrns, din diferite
raiuni, ntre care spaiul grafic, ponderea curricular a problematicii n discuie, gradul de accesibilitate sau de interes,
intenii de revenire asupra unor subiecte discutate sau de tratare ulterioar a acestora.
II.1.2. Curriculum i educaie. Pentru un nou curriculum n literatura pentru copii i tineri
II.1.2.1. De la adevrata literatur pentru copii, la literatur adevrat recomandat copiilor sau despre
educarea talentului micilor cititori
Fermitatea unor compartimentri arbitrare ale literaturii beletristice, prin diverse tentative de masificare a acesteia
dup criterii de vrst (literatur pentru copii i tineret versus literatur pentru aduli) nu mai este actualmente luat prea n
serios nici mcar n mediile exploatrii didactice ale virtuilor textului literar. Sau poate n primul rnd n mediul educaiei
instituionalizate, pentru c existena unor asemenea delimitri artificiale se rezum a fi pn la urm important doar
pentru oferirea unui criteriu de sistematizare, considerat valabil la un moment dat. Asemenea mpriri ns nu fac dect s
cantoneze deopotriv atenia scriitorilor, a educatorilor i a cititorilor ntr-o direcie fix, care, intenionat sau nu, ignor n
cele din urm unicitatea operei literare ntr-un ansamblu cultural determinat. Cerndu-li-se scriitorilor s creeze anume
pentru copii i tineret, educatorilor s prescrie anumite creaii pentru copii i tineret, iar copiilor i tinerilor s nu citeasc
altceva dect operele anume adresate lor i impuse ca atare prin autoritatea instituional a canonului colar, nu se produce
n fond dect o insularizare a valenelor creative (scriitorii), a virtuilor formative (educatorii) i a resurselor de dezvoltare
(cititorii) specifice celor trei instane ale acestei relaii. Prin antrenarea lor n iluzoria cutare a adevratei literaturi
pentru copii, att productorilor, ct i distribuitorilor i receptorilor literaturii li se ngusteaz de fapt orizontul de
investigare i de expresie, iar copiilor li se reduc tocmai posibilitile de emancipare intelectual i de ctigare a
autonomiei personale pe care educatorii din nvmntul precolar i primar se presupune c le au n vedere n lucrul cu
textul literar.
Cu toate acestea, o demarcaie net se mai face nc i astzi ntre literatura pentru copii i tineret, pe de o parte,
i literatura pentru aduli, pe de alt parte, presupunndu-se c numai cea de-a doua aparine de drept literaturii propriuzise (adevrat sau mainstream). Sublinierea caracterului didactic al celei dinti, n schimb, o situeaz oarecum n afara
apartenenei la literatur n general (aa-zis adevrat), dei transferul spre cititorul-adult, datorit criteriului calitativ, ar
putea-o asimila cu literatura adresat sau destinat acestuia din urm (Ion Creang i Tudor Arghezi sunt pentru noi
cazuri clasice, n acest sens). n virtutea unor prejudeci de o natur asemntoare celor evocate anterior, a unor inerii
sau a unor comoditi de neneles, piaa literar continu s cear autorilor cri pentru copii i tineret, iar acestea sunt

66

consacrate ca atare n mediul nvmntului precolar i primar, ajungnd s fie considerate de ctre beneficiari o garanie
a calitii educaiei furnizate la acest nivel. Dorina tuturor este, desigur, legitim, dar, lipsit n ordine axiologic de
precizrile de rigoare, vedem actul critic n aceast direcie redus la discuii sterile, la fenomene de preluare mecanic a
unor canoane, a unor formule standard, prin ignorarea tocmai a acelui mecanism subtil care face o oper de art accesibil
pentru toate vrstele i generaiile cu aceeai plcere. Copiii i tinerii citesc deopotriv cu adulii, singura deosebire dintre
cele dou categorii de cititori rezidnd n capacitatea diferit de receptare a produsului artistic, datorit culturii i educaiei
primite. Dar n elementele sale eseniale, n ceea ce are mai semnificativ, opera literar este aceeai pentru cititori,
indiferent de vrst.
Pe de alt parte, nu este mai puin adevrat c muli dintre autorii crilor considerate pentru copii i tineret,
dintr-o regretabil eroare sau lips de nzestrare artistic, ndoindu-se poate sau nu de capacitile de receptare ale
nevzutului lor public infantil sau juvenil, i ofer acestuia fie cri pretenioase pn la pedanterie, fie, dimpotriv, cri
de un didacticism obositor. Ambele categorii n discuie sunt ns deopotriv contraproductive pentru stimularea timpurie
a interesului copiilor pentru lectura literar. Cele mai bune contraexemple n aceast privin ne vin din domeniul
literaturizrii faptului istoric sau al biografiilor unor personaliti istorice sau culturale, mari conductori sau mari artiti.
Nenumrate sunt cazurile unor lucrri de istorie care se vor romanate, dar care sfresc prin a nu fi dect edulcorate. Tot
ce e palpitant ntr-un eveniment se zaharisete sau, dimpotriv, se dilueaz n povestioare incredibile, cu detalii fanteziste
pn la neverosimil, ns, n lipsa altora care s le suplineasc, acestea i gsesc, din pcate, destui frecventatori. Aprute
la hotarul dintre literatur i tiin, asemenea lucrri denaturate sunt strine ambelor domenii, ele nemaiaparinnd de fapt
nici literaturii, nici istoriei. Cu toate acestea, asemenea lucrri hibride pot fi ntlnite cu uurin pe piaa de lectur
nesupravegheat, pe care aceti mutani literari o infesteaz, dndu-se drept literatur de inspiraie istoric.
Ce literatur ar trebui s le oferim copiilor, acum cnd selecia la zi a valorilor este tot mai dificil, datorit
impresionantei producii literare actuale? Optm pentru frecventarea acelor opere valabile pentru toate vrstele sau pentru
o literatur special adresat acestei categorii de receptare?
Prima soluie ne apare ca obligatorie, avnd n vedere necesitatea unei educaii estetice corespunztoare. Cea de-a
doua este de asemenea valabil, n msura n care creaiile literare destinate copiilor i tinerilor, cu subiecte luate din viaa
acestora, devin bunuri literare viabile. Cu alte cuvinte, o literatur valoroas consacrat universului acestei categorii de
vrst, destinat sau adresat cu precdere copiilor i tinerilor, ns fr pretenii de exclusivism i n msur s rmn o
prezen durabil n contiina cititorului, la un nivel de receptare n continu devenire. Educatorii sunt chemai s
ndeplineasc o misiune social extrem de important pentru pregtirea i susinerea unui asemenea nivel evolutiv de
receptare, mai cu seam n condiiile erei digitale actuale, cnd cultura scris tradiional i cartea tiprit sunt puternic
concurate de cultura vizualului i de mediile virtuale ale lecturii.
n condiiile receptrii literare actuale, marea problem nu mai este aadar descoperirea adevratei literaturi
pentru copii, mirajul definirii acesteia (mereu neltor, un canon nlocuindu-l mereu pe un altul) ori parcelarea teritoriilor
lirice, epice sau dramatice ale acesteia. Mult mai important a devenit reorientarea discuiei nspre ce fel de literatur
oferim sau recomandm copiilor i tinerilor cititori. Problema devine dilematic, mai ales n privina crilor nceputului
de drum lectoral al copiilor. Ce tip de literatur le recomandm deci micilor cititori? i putem ajuta n selecie? n ce
msur poate suplini aceast selecie avizat deficienele programelor colare, lacunele politicilor editoriale sau lipsurile
educaiei din familie? tim s facem ndrumarea lecturii colare cu mijloace profesioniste sau o lsm la voia ntmplrii,
avnd n vedere gradul de accesibilitate al lucrrilor abordate? Cdem sau nu n capcanele implicitului, creznd, n numele
ignoranei sau al improvizaiei, c selectarea lecturilor literare se produce de la sine?
Adevrul este c, pentru a deveni realitate, ideile mesajului literar au nevoie n primul rnd de talentul i de
imaginaia micilor cititori. Or, i acestea trebuie educate.
Pentru aceasta, sigur c e de dorit ca scriitorii recomandai s fie valoroi. Dar dac talentul scriitorului e oarecum
facultativ, talentul cititorului, n schimb, e obligatoriu. Pentru c cititorul trebuie s devin la rndul su un creator.
Chemat s interpreteze n propria-i imaginaie variaii pe sugestii date, acesta, asemenea unui muzician n faa unei
partituri, recreeaz i duce mai departe ficiunile artistice ale autorului. De aceea, orice oper literar i orice actualizare a
acesteia prin actul lecturii este o invitaie la efort ficional, care, cum spuneam, trebuie i poate fi educat. Majoritatea

67

strilor de lucruri posibile sau probabile sunt definite mai nti n planul imaginaiei. Prin urmare, ca s existe vreodat n
realitate, a trebuit ca ele s fi fost create mai nti n planul ficiunii. Iar n acest plan, ficiunea literar i-a probat demult
ntietatea. Prin anticiparea lor vizionar n plan literar, aa au luat natere, de pild, numeroase realiti ale lumii de
astzi, iar aceste prospectri ale viitorului cunoaterii s-au produs mai nti n literatura tiinifico-fantastic ( Science
Fiction & Fantasy). De aici funcia demiurgic a ficiunilor literare speculative, creatoare de lumi noi i ntemeietoare de
noi umaniti.
Prin lectur, cititorii de orice vrst redescoper i recreeaz cartea, care, de altfel, nici n-ar putea exista n afara
demersului lectoral. Cititorii pot descoperi astfel n lumea textului sensuri netiute i neintenionate nici chiar de ctre
autorii acestora. Foarte inspirat, scriitorul Paul Georgescu spunea undeva c, atunci cnd i pornete corabia n larg,
artistul nu-i cunoate itinerarele posibile. Nu tie mcar dac n pntece vasul iscat poart fructe sau dinamit. Dac va
traversa un lac sau oceane. (Talentul cititorului, 1947). De aici, misterul creaiei literare, deoarece, ca orice oper de art,
ea este de fiecare dat rodul unor mereu rennoite i imprevizibile colaborri: mai nti, ntre artist i societate, apoi, ntre
creator i cititor i mai ales sau n primul rnd ntre educator i cititorul-colar. n mna unui profesor ignorant sau,
dimpotriv, pedant, pot prea neinteresante, spre exemplu, att vrstele ludicului din Enciclopedia zmeilor de Mircea
Crtrescu sau din confabulele lui Iulian Neacu (Amintirile lui Harap Alb), ct i misterele prozei poematice din creaia
lui Iordan Chimet (Lamento pentru petiorul Baltazar, nchide ochii i vei vedea Oraul), Sonia Larian (Biblioteca
fantastic), Romulus Dianu (Fauna bufon) sau Ruxandra Berindei i Modest Morariu (Casa dintre portolaci).
Dimpotriv, un roman de aventuri, fie el roman poliist, Science-Fiction sau Fantasy, poate fi pentru cititorul actual i
educatorii lui cu vocaie de ndrumtori un izvor de probleme i ipoteze seductoare. Astfel, seria detectivistic a
microromanelor lui Petre Slcudeanu (Detectivi la paisprezece ani sau Bunicul i doi delincveni minori) nu exclude
reflecia moral i cultivarea virtuilor superioare ale civismului.
Nu exist aadar carte neinteresant, ci numai cititori plictisii n faa unor lecturi neadecvate, cel mai adesea ca
urmare a lipsei de ndrumare timpurie din partea educatorilor, ca ageni avizai ai lumii literare. Fiindc arta literar este i
reclam efort, colaborare, educaie, iar din cultur nu lum ct vrem, ci numai att ct suntem n stare prin educaie. Prin
urmare, sigur c e de dorit ca educatorii profesioniti de orice nivel s se implice, la rndul lor, n aceast relaie cooperativ i coresponsabil, prin selectarea unor texte literare valoroase i accesibile receptrii infantile i juvenile. Ei vor
putea favoriza, astfel, ntlniri fericite ntre diferitele praguri ale dezvoltrii stadiale a copiilor i vrstele adecvate ale
lecturii literare. Ilustrat n moduri exemplare, aceast coresponden poate fi regsit, de pild, n crticelele vrstelor
fragede scrise de Constana Buzea, pentru fiecare an al vrstelor copilriei dintre doi i ase ani. Aceasta a fost raiunea,
deopotriv estetic i pedagogic, pentru care am contribuit la reeditarea acestei serii lirice, salutat ca atare de ctre nsi
Constana Buzea.
Aceeai a fost raiunea i n cazul reeditrii povetilor lui Ion Vlasiu, n ediia critic trilingv pe care am ngrijit-o
n 2014, sau al schielor i povestirilor lui Octav Pancu-Iai (2012), pe care le-am grupat i ordonat progresiv, pe doua
paliere de vrst, corespunznd dezvoltrii copiilor ntre 2-6/7 ani i, respectiv, ntre 6/7-10/11 ani.
Educatorii PIPP, asemenea scriitorilor nii, au, prin urmare, datoria de a-i forma de timpuriu pe micii cititori i
de a le ndruma constant nceputurile drumurilor de lectur. Aa dup cum observa scriitorul Ion Vlasiu, ntr-o foarte
inspirat formul metaforic despre vrstele devenirii lectorale:
ntr-o zi un copil mi-a spus: nene, vreau i eu s fiu mare ca tine! L-am ridicat n brae i el s-a bucurat. Aa
trebuie nelei cititorii. Toi vor s fie mai mari i scriitorul i poate ajuta. (Vlasiu, 2014)
II.1.2.2. Condiia literaturii pentru copii. Studiu de caz i corpus de texte: Crile copilriei, crile care
ne-au fcut oameni
Motto: Nu e nevoie s dai foc crilor ca s distrugi o cultur. Nu trebuie dect s-i faci pe oameni s nu mai citeasc (Ray
Bradbury, Fahrenheit 451).
Asta fac crile. Ele sunt precum crmizile din care eti cldit, ele sunt ADN-ul tu. Gndii-v la tot ce ai citit, la tot ce ai nvat
innd o carte n mn, gndii-v c toat cunoaterea acumulat v-a modelat i v-a fcut ce suntei astzi (Ray Bradbury, 2012:
91).

68

Introducere:
Cteva ntrebri fundamentale despre crile care ne-au fcut oameni sau de la Ce rost are s mai citim
literatur? la Suntem ceea ce citim!:
Te ntrebi exasperat: de ce trebuie s citesc cri de literatur? (Andrei Cornea, 2010)
La ce e bun literatura? (Andrei Cornea, 2010)
Ce rost are s mai citim literatur? (Sanda Cordo, 2004)
Ce este i ce poate face literatura pentru copii? (Sanda Cordo, 2004)
Literatura pentru copii, o literatur pe cale proprie? Crile nceputului de drum lectoral
(Adela Rogojinaru, 1999)
O pledoarie despre importana crilor nceputului de drum i funciile formarii identitii de sine i
culturale
1. Te ntrebi exasperat: de ce trebuie s citesc cri de literatur? (Andrei Cornea, 2010)
Un experiment i 10 cri eseniale pe care un tnr de 17-18 ani ar fi trebuit s le fi citit: 1. Alexandru Mitru,
Legendele Olimpului;
o
o
o
o
o

2. Ce rost are s mai citim literatur? (Sanda Cordo, 2004: 13-15, 19, 25-26, 46-53)
O pledoarie asupra funciilor literaturii romne i universale pentru copii n formarea identitii de sine i
culturale a copilului precolar sau a elevului de vrst colar mic, o pledoarie pentru educaie:
n timpurile pe care le trim, vechea i pn nu demult nrdcinata opoziie dintre via i cri unii
triesc, alii citesc - nu mai este valabil. Pentru cei mai muli dintre noi crile constituie, de fapt, un necesar
combustibil al vieii. Dar acest recurs nu st dect n puterea unui om educat:
Literatura ar putea deveni, cu alte cuvinte, un instrument eficient de formare fr ca instituiilor i
educatorilor s li se cear eforturi suplimentare de adecvare. Este suficient s punem din nou n lumin funciile
care exist dintotdeauna n complexa ei natur. Nu-mi pare deloc nepotrivit s valorificm n mediul colar i, n
general, n ntreg sistemul de educaie, acele strvechi i benefice efecte ale literaturii pe care, de la Aristotel
ncoace, teoreticienii artei, ca i cititorii cei mai simpli, fiecare la nivelul su, le descoper i le triesc
nencetat. (Cordo, 2004: 14).
a) Ce rost are s mai citim literatur? ( Ce rost are s mai scriem literatur?) funcia axiologic
(recunoaterea i cultivarea valorilor), funcia formativ (modelatoare a personalitii):
Literatura pentru copii se situeaz la o intersecie a privirilor i a inteniilor noastre: pentru educator, ea
este sau ar putea deveni un mijloc flexibil, eficient i atrgtor de atingere a unor obiective formative; pentru
beneficiarul acestei educaii, pentru cititorul nsui, lectura ar trebui s reprezinte ceva mult mai simplu i mai
apropiat: o ndeletnicire prin care cartea reuete s devin un prieten, un confident, un modelator, un ochi
magic (dar i o lunet ori un binoclu), o joac, un leac, o evadare, o form de nvtur. A citi o carte care i
face cu ochiul este un mod plcut de a petrece timpul, dar nu este deloc o pierdere de vreme: este una din cele
mai trainice investiii pe termen lung. (Cordo, 2004: 65-66).
b) Ce este i ce poate face literatura?
Literatura este limbaj: funcia comunicativ, funcia de mbogire a vocabularului;
Literatura este un limbaj universal: funcia interlingvistic i intercultural, funcia intertextual, funcia
intersubiectiv (raportarea la alte categorii de lectori):
n lectur, o carte o cheam pe alta, crile vin nencetat, ntr-o nlnuire fr sfrit. Interesant este
c, orict de dependent sau de subjugat de crile deja citite (la unele se revine mereu), cititorul de orice vrst
e oricnd disponibil pentru o alt lectur. Mai mult, date fiind valorile extraliterare pe care le vehiculeaz,
literatura nu confisc cititorul numai pentru sine, ea i las valene libere uneori chiar i le deschide pentru
alte tipuri de cri:
Nu o dat cititorul caut, la captul unei lecturi literare, cri de istorie, de psihologie, volume de
memorialistic sau de eseistic i critic literar. Acestea din urm i permit s neleag sau s aprecieze
opera literar care l preocup, dar, n egal msur i ntr-un sens mai general, i cultiv i spiritul critic.
(Cordo, 2004: 64-65).

69

Literatura este realitate virtual (aventuri, realiti, cltorii virtuale): funcia de orientare sau funcia
existenial (funcia de profilaxie existenial):
Mai ales cititorul de vrst colar mic simte c nu are sarcini de ndeplinit ndat ce ncheie lectura.
Puterea literaturii nu este autoritar: ea nu d porunci, nu ncredineaz misiuni. n schimb, acioneaz cu
subtilitate n probleme hotrtoare, modelnd interioritatea i cmpul emoiilor, ntrind fragilele motivaii
existeniale:
Fiind art, unic i irepetabil n limbajul, imaginile i semnificaiile sale avnd, aadar, dou
dintre atributele eseniale ale vieii , literatura poate face incomparabil mai mult: literatura te ajut s
trieti, dnd coeren, prospeime i, uneori, un sens propriei viei (Cordo, 2004: 60-61).
Literatura este imaginaie (a posibilului sau a imposibilului) funcia de insolitare (Mihail Bahtin):
o funcia de distanare de gradul I: care se manifest ca rezultat al imaginrii posibilului, bazat pe un
principiu realist i pe efectul de plauzibilitate;
o funcia de distanare de gradul II: ca rezultat al imaginrii imposibilului, bazat pe principiul
fantazrii i miznd pe efectul de irealitate funcia fabulativ, antrennd (deloc surprinztor) n primul
rnd funcie terapeutic. Uriaa importan a funciei terapeutice rezid n aceea c ea rspunde
necesitii de meninere a att de fragilului echilibru interior instituit ntre eu i sine, ntre realitate i
irealitate (via i nchipuire, verosimil i neverosimil, adevr logic i adevr ficional etc.), ntre starea de
veghe i starea de visare cu reveriile ei n stare de veghe, cu evaziunile ei onirice, cu toate misterioasele
sale escapade mentale.
Exist, desigur, multe creaii literare n care imaginaia posibilului i a imposibilului, separate pn la
un punct, se mpletesc, sporind farmecul lecturii. Aa se ntmpl n splendida poveste a lui Mihail
Sadoveanu, Dumbrava minunat. Tot prin intermediul unui copil lipsit de prezena mamei i a cldurii sale
ocrotitoare se apropie cele dou forme de imaginaie i, odat cu ele, lumile pe care le conin lumea trist,
rece i neprimitoare a casei i a colii, pe de-o parte, i Fantazia, pe de alt parte, cu fascinantele ei teritorii,
aflate n mare primejdie n romanul lui Michael Ende, Povestea fr sfrit: Iniiatorul acestei cltorii
() i dezvluie n final lui Bastian c exist oameni care nu sunt niciodat n stare s ajung n Fantazia,
() i mai exist oameni care sunt n stare, dar rmn acolo pentru totdeauna. i pe urm mai exist civa
care se duc n Fantazia i se ntorc. Ca i tine. Iar acetia nsntoesc amndou lumile (Cordo, 2004:
49-50).
Literatura este art: respingerea criteriului utilitar sau a factorului ideologic echivaleaz cu
afirmarea autonomiei esteticului i a gratuitii literaturii, a caracterului su ludic funcia estetic, funcia
creativ (de simbolizare, de semnificare).
De ce trebuie s li se recomande copiilor sau s li se citeasc literatur de bun calitate artistic?
Pentru c povestirile i versificaiile produse n serie, la ndemna oricrui meteugar de cuvinte, nu reuesc
s aib funciile pe care singur literatura-art le poate ndeplini. Numai n calitatea sa de art literatura
reuete s lucreze cu marile imagini ntemeietoare ale lumii, ca i ale interioritii umane, cu sentimente,
emoii i stri ce corespund psihologiei universale i, n acelai timp, cu o precizie farmaceutic, de nuan,
persoanei. i numai datorit acestei naturi literatura este n msur s vehiculeze veritabile valori i
semnificaii umane. Lipsit de art, literatura poate eventual satisface o curiozitate sau cel mult poate ntri
capacitatea de memorare: Desigur, descoperirea calitii artistice a literaturii se face treptat. Cititorul
descoper i utilizeaz mai nti funcia comunicativ, imaginile i lumile care l seduc i n care uneori se
recunoate, iar alteori se proiecteaz. Abia pe msur ce crete i parcurge suficient de multe cri, cititorul
identific i frumuseea limbajului, calitatea lui special, expresivitatea i puterea sa neobinuit, descoper
originalitatea sa irepetabil, iar alteori, dac i cultiv atenia n acest sens, ntrevede meteugul cu care
sunt construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un cititor exersat are ansa de a observa n opera literar
atributele artei. (Cordo, 2004: 55-56).
LITERATURA ESTE ART

70

o
o
o
o
o

(Vezi Fia de reflecie_N. Manolescu_Literatura proast):


afirmarea autonomiei esteticului, calitatea artistic/ nu ideologizat;
afirmarea gratuitii literaturii, a caracterului su ludic / nu utilitar;
vocaie demiurgic (ntemeietoare de lumi exterioare sau interioare)/ nu mimetic (imitativ,
epigonic);
exprim sentimente, emoii i stri general-umane, autentice, viabile (funcia de identificare,
subiectiv, expresiv etc.)/ nu aplatizat afectiv (inexpresiv emoional );
n concluzie, nu tezist, nu ideologizat, nu utilitar, nu mimetic, nu moralizatoare, nu
melodramatic ieftin, nu trivial, nu plicticoas (N. Manolescu).

c) Cnd s mai i citim? (sau despre anotimpurile lecturii i modelul sau exemplul personal):
n vacan, copilul sau tnrul poate fi atras spre literatur dac i se propun de la coal liste
cu cri de vacan ansa extraordinar este aceea de a putea alege cri care sunt adevrate opere de
art. i putem, de asemenea, lsa prin preajm () cri fermectoare. Este adevrat, prerile despre
farmec ale educatorilor i ale educailor nu coincid ntotdeauna, ns merit mcar ncercat i, cert,
perseverat. (Cordo, 2004: 62-63).
3. Mai trebuie scris pentru copii? (Michel Tournier, 1982)
Trei concluzii despre funciile, importana literaturii pentru copii i ce a devenit fenomenul literaturii pentru copii
la nceputul secolului XXI:
3.1.
Ceea ce caracterizeaz actualmente curriculumul de literatur pentru copii este n primul rnd
fenomenul reconsiderrii statutului su estetic, al principalelor sale funcii, precum i al extensiei sferei sale
de cuprindere: transgresarea limitelor dintre domeniile ficionale, relocarea atribuiilor specifice instanelor
literare instanele producerii, respectiv ale receptrii mesajului literar, interferena genurilor i a speciilor literare
consacrate, respectiv ntreptrunderea trsturilor caracteristice unor specii literare accesibile copiilor (literatura
de grani sau de frontier, genuri i specii noi, specii-sintez, specii hibride etc.);
3.2.
Funciile (valorile, rolurile) generale existeniale i socio-psiholingvistice i funciile particulare
ale literaturii n general sunt (sau ar trebui s fie) i funcii ale curriculumului literaturii pentru copii, ntre
care: funcia existenial (de profilaxie existenial), funcia comunicativ, funcia cognitiv (informativ,
ideatic, conceptual etc.), funcia afectiv (expresiv, subiectiv etc.), funcia formativ (educativ, didactic
etc.), funcia etic (moral), funcia axiologic (educarea, cultivarea valorilor), funcia estetic (recunoaterea i
cultivarea calitii artistice), funcia intercultural (i interlingvistic), funcia profilactic sau terapeutic
(integrativ, relaional, incluziv, compensatorie, securizatoare etc.), funcia de distanare (de gradul I, de
gradul II), funcia creativ (de simbolizare, de semnificare), funcia ludic, funcia iniiatic, funcia identitar
(construcia intrapersonal i interpersonal a sinelui) .a.;
3.3. Creaiile valoroase ale curriculumului de literatur romne i universal contribuie la formarea identitii
de sine i culturale a precolarilor i a elevilor de vrst colar mic;
4. Literatura pentru copii, o literatur pe cale proprie? Crile nceputului de drum lectoral (Adela Rogojinaru,
1999)
Itinerare identitare i 9 trepte curriculare ale devenirii lectorale:
(1) de la emergena lecturii perceptive a lumii nconjurtoare la cartea-obiect (0-2 ani: lectura mediului,
lectura ambientului familiar, lectura tactil, lectura formelor, lectura vizibilului, lectura primelor impresii audiovizuale, lectura semnelor corporale i a diferenierii de gen etc.) (2) de la imagine la text lectura precolar i
stimularea timpurie a interesului pentru literatur (3-6/7 ani copilul-lector i lectura analfabet (Gellu Naum):
lectura dup imagini, lectura lecturii adulilor etc.)
(3) de la cartea-abecedar la crile nceputului de drum lectoral lectorul educat (cititorul de vrst colar
mic, elev n ciclul primar: 6/7-10/11 ani)

71

(4) de la lectura impus la lectura recomandat lectorul informat (cititorul preadolescent, elev de gimnaziu)

(5) de la canonul colar la lectura de plcere lectorul orientat (cititorul adolescent, elev de liceu)
(6) lectorul exersat (cititorul tnr sau adult, cu studii superioare)
(7) lectorul avizat (cititorul tnr sau adult, cu studii superioare n domeniul filologie)
(8) lectorul-expert (cititorul tnr sau adult, specialist n domeniul filologie sau n domenii conexe)
(9) lectorul-creator (cititorul tnr, filolog sau nu, care, ndrgostit de crile citite, triete plcerea textului
cum o numete Roland Barthes)
(10)__________________________________________________________ ?
Itinerare identitare i 9 trepte curriculare ale devenirii lectorale
II.1.2.2.1. CORPUS DE TEXTE. FIA DE LUCRU INTERACTIV 6:

1. Mai mult, poate, ca pentru oricare alt categorie de cititori, crile pentru copii sunt n mod necesar obiecte
de art: plcerea simurilor se cuvine s nsoeasc primii pai ai lecturii Nu i n acest caz [n.n.: Geta Doina
Tarnavschi, Botic i alii. Carte pentru copii mari i mici. Editura Semne]. Posomorala paginilor se continu n poeme,
o adevrat prob de lips de imaginaie. Pentru c, ntr-o literatur care a strlucit cu Arpagic sau cu Zdrean, dup
moartea lui Castor i naterea puilor Capioanei, a popula poemele cu pisoi zii Codi i cei numii Botic e sau
asfinire de idei, sau (muult prea subtil) ironie. Ambele, mai presus de nelegerea unui puti care se va ntreba ce se
ntmpl n carte?. Nimic interesant, de fapt. (). Literatura pentru copii e n alt parte. (Ioana Bot, 2012: 9).
2.44 de autori () au semnat aici, mpreun i fiecare n parte, o invitaie la lectur. Cartea mea fermecat v
propune poezii, poveti, piese de teatru. Vei descoperi i texte scrise pe cnd scriitorii erau ei nii copii. n vreo doutrei locuri vei afla poezii i poveti scrise de copiii scriitorilor. Invitaia la lectur se rostete, aadar, pe mai multe voci.
(Petra, 2009: 4);
3. Un loc aparte printre cititorii creatori au cei care, ndrgostii de crile citite, aspir s scrie ei nii. nc
de la lecturile lor de tineree, ei sunt preocupai, dincolo de ce sau cum spune o carte, i de cum se face o carte. Unii
dintre ei ncearc aceast experien, ncep s scrie. O atare ntreprindere merit ncurajat indiferent c e vorba de
scriere solitar, acas (), sau de un atelier de creaie sau un cenaclu iniiat n coal. Despre motivaiile i efectele
benefice ale scrisului ar fi multe de spus, dar am porni atunci de la o alt ntrebare: ce rost are s mai scriem
literatur? (Sanda Cordo, 2004: 65).
4. Cnd privesc n urm la toi anii aceia, la vremea cnd am descoperit crile la bibliotec, mi dau seama c,
de fapt, atunci m-am ndrgostit. Zi de zi, din ce n ce mai cuprins de frumusee, m-am ndrgostit de cri. (). Puneam
ntrebri grele datorit lor. Visam graie lor. Am nceput s scriu graie lor (Ray Bradbury, 2012: 91).
5. Mai mult: m-am apucat eu nsumi, prin clasa a doua, s scriu un roman dup modelul Toate pnzele sus!, tot
un roman de aventuri pe mrile i oceanele lumii. (). Dar a fost prima mea ncercare de scriitor i asta o datorez lui
Radu Tudoran. Dac un copil sau un proaspt adolescent vrea s ptrund n lumea fascinant a crilor, atunci eu
recomand ca poart de intrare romanul Toate pnzele sus! (Ioan Groan, 2012: 25).
6. i ntr-o zi, prin clasa a doua, descopr o carte n care scria Nu tiu alii cum sunt, dar eu cnd mi aduc
aminteAm uitat i de colul de pine pe care mi-l luasem ca s-mi acompanieze lectura, am uitat i de leciile pentru a
doua zi, am uitat de tot. Singura mea dorin era s scriu i eu ceva ca n cartea aceea. Nu s repovestesc ce scria
Creang, ci s scriu i eu ca el, convins fiind c autorul are vrsta mea, spre deosebire de toi ceilali scriitori pe care i
citisem pn atunci i pe care i credeam disprui de mult vreme (Cristian Teodorescu, 2012: 74-75).
7. Am tiut dintotdeauna () c o carte nu este doar o carte. C, pentru a citi cu adevrat, trebuie s-o scrii
(Bogdan Ghiu, 2012: 117).
8. Scriu. Forez supravieuirea. Mimez continuitatea pn cnd ea devine adevrat. Am citit o grmad de
cri ca s neleg ce-i cu mine. Crile nu m-au ajutat niciodat pn la capt. Le-am pus deoparte pe cele care mi s-au
deschis i m-au lsat s alunec prin nu tiu ce fante spre mine, crile n care la mari deprtri m descopr, ca i cum
mi-a trimite mesaje dintr-o alt via, dintr-o alt cea. Astfel de lucruri gseti n crile celor ce scriu despre ei,
numai despre ei, o singur dat, ntr-o singur carte. Nu jurnale, nu memorii, ci estura de culori i de ntuneric pe care
ntotdeauna o recunoti i n care plpie uneori efemerele fulguraii ale vieii adevrate. ().
Am 16 ani. Citesc. mi plac mai mult crile dect oamenii. Ele cele adevrate nu vor s te conving de
nimic, nu vor s aib dreptate. Asculi vocile crilor. Dac nu se potrivesc cu vocea ta interioar, le-nchizi. i nimeni nu
se supr pe tine. (Simona Popescu, 2002: 31, 134).

72

9. n preadolescen, simeam, uneori, o imperioas nevoie s scriu, dar n-aveam subiect. Nu gseam nimic
care s fie pe msura apetitului meu creator. Cu alte cuvinte, pofta de expresie nu rezulta dintr-un preaplin al substanei,
ci dintr-o efervescen vid, care cuta gestul i postura, fr s fie dublat de vreun coninut (Andrei Pleu, 2010: 219).
10. Cititorul descoper i utilizeaz mai nti funcia comunicativ, imaginile i lumile care l seduc i n care
uneori se recunoate, iar alteori se proiecteaz. Abia pe msur ce crete i parcurge suficient de multe cri, cititorul
identific i frumuseea limbajului, calitatea lui special, expresivitatea i puterea sa neobinuit, descoper
originalitatea sa irepetabil, iar alteori, dac i cultiv atenia n acest sens, ntrevede meteugul cu care sunt
construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un cititor exersat are ansa de a observa n opera literar atributele artei.
(Sanda Cordo, 2004: 55-56).
11. Contrar prerii destul de rspndite c viaa fiecruia dintre noi este un roman pe care doar lipsa de timp
ne mpiedic s-l aternem pe hrtie, nu este deloc uor de transformat acest roman trit, aceast nlnuire de fapte,
uneori senzaionale, ntr-unul scris, i cu att mai puin n unul scris cu art. Dei limbajul este un instrument comun, ce
ne aparine tuturor, puini dintre noi au nzestrarea i profesionalismul e vorba, ca n orice alt meserie, de abiliti i
tehnici necesare pentru a da o form artistic unic, durabil, universal propriului limbaj (Sanda Cordo, 2004:
54-55).
12. n cele mai simple cuvinte, aceasta nseamn: dispunerea limbajului ntr-o form unic i irepetabil, n
stare s genereze imagini, idei i semnificaii, totul ntr-o combinaie, la rndul ei, irepetabil (). Un obiect (un
discurs), aadar, care, prin originalitate, unicitate, ca i prin puterea sa de simbolizare i semnificare, reuete s
vorbeasc i s foloseasc generaiilor succesive, avnd o valoare de ntrebuinare i un termen de valabilitate teoretic
nelimitate (Sanda Cordo, 2004: 54).
13. Sunt convins c cititul ntre 8 i 14 ani este echivalentul din viaa oamenilor al deprinderii vnatului la
feline. Cci, aa cum nvarea vnatului este partea esenial a educaiei pentru puiul de tigru, crile i arat
copilului care sunt poziiile fundamentale pe care trebuie s le ocupe de la bun nceput pentru ca parcursul vieii s fie
strbtut n mod onorabil. Numai n virtutea acestor poziii, selectate i transmise prin poveti de la o generaie la alta,
va putea puiul de om s disting pn la sfritul vieii sale ntre bine i ru. Sunt tot mai nclinat s cred c oamenii
ri, cei care ndeobte se ndeletnicesc cu chinuirea semenilor lor, sunt n general fie oameni care nu au citit, fie care
nu au citit cnd trebuia, nu au citit ce trebuia sau au citit prost. (Gabriel Liiceanu, 2010: 60-61).
14. Neagu Djuvara a scris o Istorie a Romniei pe nelesul copiilor. Cartea mea se intituleaz Istoria
literaturii romne pe nelesul celor care citesc. Dac ne gndim bine, e cam acelai lucru. Cei care citesc sunt, n zilele
noastre, ndeosebi copiii. Am fost ispitit o clip s citez cuvintele lui Benny Lvy din prefaa unei culegeri de mrturii
despre rezistena prin lectur a copiilor internai n lagrele naziste: Aceast carte se adreseaz tuturor copiilor i
copiilor lor. Odat ieii de pe bncile colii, puini sunt cei care mai in o carte n mn. Una de literatur, vreau s
spun. Ca s nu vorbesc de literatura romn. i, nc i mai rar, de literatura romn contemporan. Nici profesorii de
romn nu se omoar cu cititul. i nu de azi, de ieri. Anton Holban fcea remarca pentru vremea lui. Cnd s-a schimbat
programa de literatur pentru liceu i au aprut manualele opionale, cu un deceniu i mai bine n urm, cea mai mare
ngrijorare a dasclilor de romn, tii care a fost? C sunt obligai s citeasc opere care nu fuseser n programa
dinainte. nvmntul umanistic de altdat se baza pe citit i pe scris. Muli dintre cei trecui prin coal tiau pe de
rost poezii sau recunoteau personaje de roman. i scriau corect. De la strbunicul meu matern au rmas nite amintiri
scrise superb, dei nu urmase dect liceul. Un concurs recent de la televizor i-a artat pe participani capabili sa
rspund la ntrebri din diverse domenii, mai puin din literatur. E un semn al timpului. Nici mcar scriitorii nu se
citesc ntre ei. De aici modestia titlului crii mele. Ea nu se adreseaz criticilor literari, mai cu seam acelora care sunt
convini c astzi nu se mai scriu istorii literare. N-a vrea s le stric tabietul de lectur. Ea se adreseaz, pur i simplu,
celor care citesc. Ei sunt cei care salveaz cartea. De la cei care nu citesc, nu putem avea nici o pretenie. (Nicolae
Manolescu, Istoria literaturii romne pe nelesul celor care citesc, Piteti: Editura Paralela 45, 2014).
II.1.2.3. Instrumente actuale ale educrii gustului pentru lectur. n sprijinul unei noi abordri curriculare
a literaturii pentru copii: metoda listelor de lectur
Importana metodei listelor de lectur i a principalelor sale instrumente (ancheta literar, dosarul literar i
chestionarul de lectur), n sprijinul unei noi abordri curriculare a literaturii pentru copii, a fost frecvent subliniat n
demersurile analitice de specialitate de la sfritul secolului trecut i nceputul secolului nostru. Citim cri ca s nvm
s producem texte i scriem pentru a nva s citim, observa Eugen Simion (1993), pe urmele lui Roland Barthes, care
nota, la rndul su: Ci scriitori nu au scris doar pentru c au citit? Ci critici nu au citit doar pentru a scrie? (1980).

73

Lista de lectur i instrumentele ei sunt principalele resurse procedurale alternative chemate astzi s susin din
interior demersurile metodologice consacrate n planul formelor de organizare a activitii didactice pe baza povestirii i a
repovestirii textului literar, n ordinea dezvoltrii limbajului i a comunicrii n nvmntul precolar. Ca activiti
deopotriv premergtoare i ulterioare nvrii citit-scrisului, acestea solicit expresivitatea, creativitatea i inventivitatea
cadrului didactic, contribuind substanial la dezvoltarea ulterioar a citirii expresive a elevilor de vrst colar mic, la
dezvoltarea proceselor psihice: gndirea logic, estetic i moral, memoria voluntar, imaginaia, atenia i limbajul.
1. Listele de lectur o nou abordare curricular a didacticii literaturii pentru copii, n sprijinul sau n
descendena creia pot fi nscrise numeroase instrumente, de tipul anchetei literare cum este Crile preferate de copiii
scriitorilor (Marius Chivu, 2012: 18-20), al dosarului literar n genul celui realizat de Gabriela Glvan (2012: 10-13)
sau al chestionarului de lectur (spre exemplu: Un chestionar pentru Ana Blandiana Blandiana, 2010: 204-206). n
aceeai categorie metodologic includem, de asemenea, ghidul crii (pentru copii i tineret), dar i almanahul literar sau
antologiile literare de gen, ca selecii sau culegeri de literatur, reunind texte reprezentative dei neobligatorii pentru
aceste categorii de public i tipuri de receptare. Aa nct, s creezi o antologie, adic s dai via unei liste de posibile
preferine literare, echivaleaz ntotdeauna cu un recurs la metod, miznd pe anumite modele de lectur a valorilor,
uneori exemplare, precum cele care urmeaz:
Iordan Chimet (1972). Cele 12 luni ale visului. O antologie a inocenei. Bucureti: Editura Ion Creang.
Irina Petra (coord.) (2009). Cartea mea fermecat. Antologie ngrijit de Irina Petra. Cluj-Napoca: Casa Crii de
tiin.
Dehant, Andr (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.
Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired Reading. Introduction by Ray Bradbury. New York:
Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.
Citeam orice, de la benzi desenate la cri de istorie i la povestirile fantastice ale lui L. Frank Baum, Edgar Allan
Poe, H.G. Wells i muli alii. Atenie! Nu erau lecturi obligatorii. Citeam dintr-un impuls personal. Volumul de fa ()
cuprinde multe dintre scrierile de care m-am ndrgostit prima dat cnd am descoperit magia lecturii (Bradbury, 2012:
91).
2. Anchete, dosare, chestionare

Scrisul & cititul (ancheta literar Dilema Simona Sora, 2000);


A scrie, a citi (ancheta literar Dilema Simona Sora, 2000);
Mai pune mna pe o carte! (ancheta literar Dilema veche Simona Sora, 2004);
Crile copilriei (ancheta literar Dilemateca Adina Popescu, 2008);
Ct de mare este literatura mic? (ancheta literar Dilemateca Adina Popescu, 2010);
Crile care ne-au fcut oameni (ancheta literar Humanitas Dan C. Mihilescu, 2010);
Crile preferate de copiii scriitorilor (ancheta literar Dilemateca Marius Chivu, 2012);
Avangarda i literatura pentru copii (dosar literar Dilemateca Gabriela Glvan, 2012);)
3. Liste i cri pentru copiii de toate vrstele

Lista Anei Blandiana (Zece cri care mi-au modelat definiia);


Lista Sandei Cordo (Raftul cu cri pentru prima i a doua copilrie 64 de autori i sugestii de lecturi
fericite);

74

Lista lui Andrei Cornea (10 cri eseniale pe care un tnr de 17-18 ani ar fi trebuit s le fi citit);
Lista lui Gabriel Liiceanu (Lista crilor care, necitite, te-ar putea face s ratezi ceva esenial din viaa pe care ai
trit-o);

Lista lui Nicolae Manolescu (Cititul i scrisul) (Ce i cum citim Romnia literar, Anul XXXV, Nr. 49, 1016 decembrie 2002, p. 1);
Lista lui Dan C. Mihilescu (Zeii copilriei i adolescenei);
Lista lui Eugen Istodor (Lista de liste: 101. Lista Eugen Istodor);
Lista lui Horia-Roman Patapievici (Maetrii vrstelor);
Lista Ioanei Prvulescu (Zece pietre dintr-un munte);
Lista Irinei Petra (Cri pentru copiii de toate vrstele. List cronologic orientativ n alegerea lecturilor de
vacan: La sfritul antologiei, o enumerare cronologic de cri pentru copii, din toate timpurile, v poate ajuta n
alegerea lecturilor de vacan. Petra, 2009: 4);

Lista lui Andrei Pleu (Cele 100 de cri?);


Lista lui George I. Tohneanu;
Lista lui Ion Vianu (Zece cri prin care am nceput s devin om) etc.

4. Exemple de cri modelatoare pentru contiina lectoral a unor cunoscui artiti romni
1. Ana Blandiana (scriitor i eseist)
(Zece cri care mi-au modelat definiia);
1. Mihai Eminescu, Poezii
2. Lucian Blaga, Poezii
***
1. Daniel Defoe, Robinson Crusoe
2. Emily Dickinson, Poezii
3. Michel de Ghelderode, Povestiri crepusculare
9. Daniel Defoe, Robinson Crusoe
2. Corneliu Omescu (scriitor, romanul Aventurile unui timid)
1. Ion Creang
2. Petre Ispirescu
3. Nicolae Batzaria (Mo Nae) u-u, romanul unui mgru
***
4. Daniel Defoe, Robinson Crusoe
5. H.C. Andersen, Fraii Grimm
6. Jules Verne, 20.000 de leghe sub mri
3. Lucian Boia(istoric, autorul monografiei centenare Jules Verne, 2005)
1. Mihai Eminescu, Poezii
***
2. Al. Dumas, Cei trei muschetari (marele roman al prieteniei),
Contele de Monte Cristo (marele roman al rzbunrii)
3. Jules Verne, Insula misterioas (marele roman al profunzimilor omeneti insondabile);
Copiii cpitanului Grant
4. Victor Hugo, Mizerabilii
5. Mark Twain, Tom Sawyer i Huckleberry Finn

75

4. tefan Clia (pictor: Scrisul ca o cale)


1. Petre Ispirescu, Tineree fr btrnee i via fr de moarte
5. Livius Ciocrlie (scriitor i critic literar, eseist)
1. Nicolae Batzaria (Mo Nae) u-u, romanul unui mgru
3. Cezar Petrescu, Fram, ursul polar
4. Mihail Drume, Elevul Dima dintr-a aptea
5. Ionel Teodoreanu, La Medeleni
6. Mihai Eminescu, Poezii
***
1. Karl May, Winnetou
2. Jules Verne, Insula misterioas, Doi ani de vacan (marele roman al vacanei)
3. Rudyard Kipling, Stalky i tovarii
6. Andrei Cornea (scriitor i critic literar, istoric i critic de art)
Lista lui Andrei Cornea (10 cri eseniale pe care un tnr de 17-18 ani ar fi trebuit s le fi citit);
1.Alexandru Mitru, Legendele Olimpului
***
2. Alexandre Dumas, Contele de Monte Cristo
3. Jules Verne, Insula misterioas
()
10. Mateiu I. Caragiale, Craii de Curtea-Veche
()
Edgar Allan Poe, Povestiri
William Shakespeare, Romeo i Julieta
Victor Hugo, Mizerabilii
7. Neagu Djuvara (istoric i scriitor, Biblioteca uria din casa de la ar)
Acolo am pus eu mna, cnd aveam paipe ani, pe Cei trei muschetari a lui Alexandre Dumas pe franuzete.
n viaa mea n-am fost mai captivat, mai pasionat, mai fermecat de o lectur ca de aceast vrjitorie, pretins istoric, a lui
Dumas. () Niciodat n-am mai trit aa ceva (Neagu Djuvara, 2010: 56).
1. Alexandre Dumas, Cei trei muschetari, Dup douzeci de ani, Vicontele de Bragelonne
8. Gabriel Liiceanu
M marcau crile? Desigur. Toat viaa m-au marcat. Dar corect e s spun c mi-au marcat vrstele vieii.
(Gabriel Liiceanu, 2010: 60).
Sunt convins c cititul ntre 8 i 14 ani este echivalentul din viaa oamenilor al deprinderii vnatului la feline.
Cci, aa cum nvarea vnatului este partea esenial a educaiei pentru puiul de tigru, crile i arat copilului care
sunt poziiile fundamentale pe care trebuie s le ocupe de la bun nceput pentru ca parcursul vieii s fie strbtut n mod
onorabil. Numai n virtutea acestor poziii, selectate i transmise prin poveti de la o generaie la alta, va putea puiul de
om s disting pn la sfritul vieii sale ntre bine i ru. Sunt tot mai nclinat s cred c oamenii ri, cei care
ndeobte se ndeletnicesc cu chinuirea semenilor lor, sunt n general fie oameni care nu au citit, fie care nu au citit
cnd trebuia, nu au citit ce trebuia sau au citit prost. (Gabriel Liiceanu, 2010: 60-61).
Vrstele vieii, vrstele crii:
1. 8 ani:
o Jules Verne sau ideea de pluralitate a lumilor (20.000 de leghe sub mri);
o Edmondo de Amicis, Cuore. Inim de copil i descoperirea sentimentului de mil:
Poate de atunci mi-a rmas n minte gndul c suferina suprem este apanajul copilului i c cel mai
teribil lucru este s vezi un copil suferind.
2. 10-11 ani:
o Walter Scott, Ivanhoe i crile lui Alexandre Dumas
gustul nfruntrii, idealul de vitejie al brbatului i ideea de erou;

76

Alexandre Dumas, Contele de Monte-Cristo


am trit patetic nedreptatea i am simit dulceaa rzbunrii.

3. 12 ani:
o vrsta romanelor de aventuri i poliiste:
Karl May, Robert Louis Stevenson, Edgar Wallace (Ua cu apte broate);
4. 13-14 ani:
o vacana de var i treapta gimnazial spre vrsta lecturilor prea timpurii: Balzac, Flaubert, Tolstoi,
Swift, Boccaccio, Homer, Goethe, Emily Bronte .a., dar mai ales Mark Twain i plcerea comicului;
5. Antologii de literatur pentru copii
Dup cum observam anterior, s creezi o antologie, adic s dai via unei liste de posibile preferine literare,
echivaleaz ntotdeauna cu un recurs la metod, miznd pe anumite modele de lectur a valorilor, uneori exemplare,
precum cele care urmeaz:
Iordan Chimet (1972). Cele 12 luni ale visului. O antologie a inocenei. Bucureti: Editura Ion Creang.
Ar trebui s ne amintim nc o dat, mpreun sau, i mai bine nc, singuri i n vremea noastr nu va fi
niciodat prea mult sau de prisos cuvintele, celebre i anonime, ale lui Brncui: n clipa cnd am ncetat de a fi
copii, am murit. Este, dac vrei, i epigraful, motto-ul, esena, legea intim dar i cea formal, exterioar, a acestui
volum, n definitiv, ciudat (n msura n care puritatea, candoarea, ingenuitatea pot aprea uneori, i pe nedrept,
ciudate i, de attea ori prfuite i desuete n acest veac, totui, al minunilor). (Iordan Chimet, 1972: 5).
Irina Petra (coord.) (2009). Cartea mea fermecat. Antologie ngrijit de Irina Petra. Cluj-Napoca: Casa Crii de
tiin.
44 de autori () au semnat aici, mpreun i fiecare n parte, o invitaie la lectur. Cartea mea fermecat v
propune poezii, poveti, piese de teatru. Vei descoperi i texte scrise pe cnd scriitorii erau ei nii copii. n vreo
dou-trei locuri vei afla poezii i poveti scrise de copiii scriitorilor. Invitaia la lectur se rostete, aadar, pe mai
multe voci. (Petra, 2009: 4).
Marin Sorescu (1997). Bibliotec de poezie romneasc. Comentarii i antologie. Bucureti: Editura Creuzet.
Ne-am putut da seama cu aceast ocazie c poezia romn este, poate, singurul nostru zid chinezesc care s-a
ridicat singur, aprndu-se i aprndu-ne sufletul. Prezenta culegere nu-i dorete dect s schieze cteva repere,
pori i creneluri din acest zid, care are avantajul c este totodat deschis. n acelai timp i zid i deschis; de
netrecut i invitnd ntreaga lume s-l treac. () Aceast Bibliotec de poezie romneasc o ntocmesc de dragul
limbii romne, care i-a gsit n vers cea mai nobil cutie de rezonan. () Medalioane critice i antologii de
versuri Valoarea lor e mult mai mare dect am bnui. Sunt zecile de priae modeste, dar importante care
contribuie la crearea fluviului. Poi avea delicii lingvistice, estetice i te impresioneaz crezul lor naional, valoarea
etic, optimismul adnc, n ciuda vicisitudinilor vremelnice. (Marin Sorescu, 1997: 7-8).
Mircea Zaciu (Ed.) (1974). Cu bilet circular: o antologie (posibil) a schiei romneti : selecie i prefa de Mircea
Zaciu. Cluj: Editura Dacia.
Constantin Cublean (Ed.) (2002). Antologia basmului romnesc cult. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Vasile Voia (2008). Proza romneasc n perioada interbelic. Antologie comentat. Bucureti: Editura Palimpsest.
Petru Romoan (Ed.) (2006). Compania copiilor. Cele 100 de poeme ale copilriei alese de Petru Romoan. Antologie
de Petru Romoan. Bucureti: Editura Compania.
Sergiu Pavel Dan & Anne B. Goorden (Edit.) (1983). Roumanie fantastique. Anthologie. Textes runis par Sergiu
Pavel Dan & Anne B. Goorden. Illustration de Frederick Leighton. Bruxelles: Ed. RECTO VERSO, coll. Ides et
Autres n 40. (Cuprins: Mihai Eminescu, Srmanul Dionis; I.L. Caragiale, La hanul lui Mnjoal; Gala Galaction, n
pdurea Cotomanei; Vasile Voiculescu, Lipitoarea; Oscar Lemnaru, Ceasornicul din turn; Victor Papilian, Lacrima;
tefan Bnulescu, Dropia; Mircea Eliade, 12.000 capete de vit; Vladimir Colin, Un cornet de ngheat; Mircea
Opri, O falie n timp).
Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired Reading. Introduction by Ray Bradbury. New York:
Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.
Citeam orice, de la benzi desenate la cri de istorie i la povestirile fantastice ale lui L. Frank Baum, Edgar
Allan Poe, H.G. Wells i muli alii. Atenie! Nu erau lecturi obligatorii. Citeam dintr-un impuls personal. Volumul de

77

fa () cuprinde multe dintre scrierile de care m-am ndrgostit prima dat cnd am descoperit magia lecturii.
(Bradbury, 2012: 91).
Dehant, Andr (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.

II.1.2.4. FIA DE ACTIVITATE_CONCLUZII 7


Trei concluzii despre fenomenul, funciile, importana literaturii pentru copii i ce a
devenit literaturii pentru copii la nceputul secolului XXI:
I.

FENOMENUL LITERATURII PENTRU COPII LA NCEPUTUL SECOLULUI


XXI:
Reconsiderarea statutului su estetic, extensia sferei sale de cuprindere
(transgresarea limitelor, hibridizarea genurilor i ale speciilor, contaminarea
caracteristicilor, interferena domeniilor ficionale, amestecul i sinteza funciilor);

II.

FUNCIILE LITERATURII PENTRU COPII LA NCEPUTUL SECOLULUI


XXI:
Funciile (valorile, rolurile, efectele) generale i particulare ale literaturii n general
sunt i funcii (valori, roluri, efecte) ale literaturii pentru copii;

III.

IMPORTANA LITERATURII PENTRU COPII LA NCEPUTUL SECOLULUI


XXI:
Creaiile valoroase ale curriculumului de literatur romn i universal contribuie
la formarea identitii de sine i culturale a precolarilor i a elevilor de vrst
colar mic.

78

II.1.3. EVALUARE FORMATIV I AUTOEVALUARE MODULUL II.1.:


CONDIIA LITERATURII PENTRU COPII
0. Titlul lucrrii: (spre exemplu: Grdina crilor n floare)
1. Planul lucrrii:
1. nscriei sub titlul dat un motto de cititor, reprezentativ pentru calea proprie de lectur pe care ai urmat-o deja sau
pe care credei c vei merge de acum nainte (spre exemplu: Pietre pentru templul meu Lucian Blaga;
Grdina potecilor care se bifurc Jorge Luis Borges; Plcerea textului Roland Barthes etc. ).
2. n nu mai puin de 10 cuvinte, dar nici n mai mult de 5 rnduri, artai ce nseamn pentru dumneavoastr
sintagma plcerea textului.
3. Reconstituii-v lista proprie de lectur, de la crile care v-au marcat nceputurile de drum lectoral (3-5 autori i
titluri), la crile care le-au urmat (3-5 autori i titluri din anii de gimnaziu i liceu).
4. Elevii dumneavoastr din clasa a IV-a vor intra de la toamn n ciclul gimnazial. Pentru c urmeaz vacana mare,
acetia v roag s le dai ndrumri de lectur suplimentar.
Alctuii pentru ei o list de 5-10 titluri pe care le recomandai ca lectur de vacan.
5. Menionai tot n nu mai puin de 10 cuvinte, dar nici n mai mult de 5 rnduri dac ceva sau cineva v-a
schimbat n vreun fel parcursul lectoral i de ce. Dac nu, atunci exprimai-v o preferin n acest sens (o
ateptare, un regret etc.), fie n ordine real, fie n plan imaginar (de ex.: M-a fi bucurat s; mi pare ru
c / Ce pcat c; Ce bine ar fi/ ar fi fost dac; Mi-ar fi plcut ca etc.).
REPERELE BIBLIOGRAFICE ALE LUCRRII
Blandiana, Ana (2010). Spaima de literatur. Bucureti: Editura Humanitas. (Vitez p. 9; Cum am devenit poet pp. 13; Acest viciu
nepedepsit pp. 19-20; Alfabet pp. 23-24; Cartea i lumea p. 39; Certificatul de copilrie pp. 42-43; Scriitori i critici pp. 6364; Scriitori i decenii pp. 80-82; Scris i vorbit pp. 87-88; Captul firului pp. 102-103; Despre ce e vorba n poveste [Tineree
fr btrnee i via fr de moarte] pp. 104-105; Autobiografie pp. 139-140; n mare pp. 152-153, O carte pp. 156-157;
Poezia, ntre tcere i pcat [Spaima de literatur, Aversiunea fa de literatur] pp. 158-169; Atta doar c literatura nu
salveaz dect pe cei gata s se lase salvai. pp. 200-202; Tot ce spun se refer la sfritul copilriei, la lecturile nedirijate de
nimeni ale unui copil de provincie pp. 296-297; ntr-o beatitudine a lecturii i a singurtii la care am visat mereu p. 340).
Bot, Ioana (2012). Poveti de plictisit pisica. n: Dilemateca, Anul VII, nr. 79, decembrie 2012, p. 9.
Bradbury, Ray (2012). Cartea i fluturele. n: Almanah Anticipaia 2013. Bucureti: Editura Nemira (p. 91).
Breaz, Mircea (2011). Literatura pentru copii, un efect de text puin predictibil (2.1. Trei efecte de text: a citi, a interpreta, a scrie;
2.2. Cazul Robinson, un aprs-coup perpetuu). n: Literatura pentru copii: repere teoretice i metodologice (pp. 39-73, 74-93). ClujNapoca: Editura ASCR.

79

Chivu, Marius (2012). Crile preferate de copiii scriitorilor. Ancheta Dilemateca. n: Dilemateca, Anul VII, nr. 79, decembrie 2012,
pp. 18-20.
Cordo, Sanda (2004). Ce rost are s mai citim literatur? Bucureti: Editura Compania (Ce rost are s mai citim literatur? pp. 513; Ce este i ce poate face literatura? pp. 14-25; Cnd s mai i citim? pp. 61-66; Raftul cu cri pentru prima i a doua
copilrie pp. 66-71).
Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired Reading. Introduction by Ray Bradbury. New York: Houghton Mifflin
Harcourt Publishing Company.
Dehant, Andr (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.
Fuentes, Carlos (2004). Dilema crii i a lecturii. n: Dilema veche, Anul I, nr. 34/3-9 septembrie 2004, p. 7.
Glvan, Gabriela (2012). Avangarda i literatura pentru copii. Dosar literar Dilemateca. Scrieri, autori, lecturi. n: Dilemateca, Anul
VII, nr. 79, decembrie 2012, pp. 10-13.
Hufnagel, Erwin (1981). Introducere n hermeneutic. Bucureti: Editura Univers.
Iser, Wolfgang (2006). Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Piteti: Paralela 45.
Istodor, Eugen (2012). 101 cri romneti de citit ntr-o via. Iai: Editura Polirom (pp. 5-21; Legende sau basmele romnilor
adunate din gura poporului de Petre Ispirescu pp. 37-38; Scrierile lui Ion Creang pp. 45-46; Fram, ursul polar de Cezar Petrescu
pp. 85-86; Toate pnzele sus! de Radu Tudoran pp. 109-110; Cartea cu Apolodor de Gellu Naum pp. 133-134; 101. Lista Istodor
pp. 265-273).
Jauss, Hans Robert (1983). Experien estetic i hermeneutic litarar. Bucureti: Editura Univers.
Lyotard, Jean-Franois (1997). Postmodernul pe nelesul copiilor. Cluj: Biblioteca Apostrof.
Majuru, Adrian (2006). Copilria la romni. Schie i tablouri cu prunci, colari i adolesceni. Bucureti: Editura Compania.
Manolescu, Nicolae (2002). Cititul i scrisul. Iai: Editura Polirom.
Manolescu, Nicolae (2002). Literatura proast. n: Romnia literar, Anul XXXV, Nr. 50, 18-24 decembrie 2002, p. 1.
Manolescu, Nicolae (2002). Spune-mi ce citeti, ce scrii, ca s-i spun cine eti. n: Dilema, Anul VIII, nr. 385/30 iunie-6 iulie 2000, p
7.
Mih, Viorel (2004). nelegerea textelor. Strategii i mecanisme cognitive. Aplicaii n domeniul educaional. Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
Mihilescu, Dan C. (editor) (2010). Crile care ne-au fcut oameni. Bucureti: Editura Humanitas.
Mitu, Florica (2005). Literatura pentru copii. Antologie de texte comentate, nsoite de sugestii metodice. Grdini Clasele I-IV.
Bucureti: Humanitas Educaional.
Papadima, Liviu (2006). Limba i literatura romn. Hermeneutic literar. Bucureti: MEC.
Papadima, Liviu (coordonator) (2012). Care-i faza cu cititul. Bucureti: Editura Arthur.
Petra, Irina (coordonator) (2009). Cartea mea fermecat. Antologie ngrijit de Irina Petra. Ilustraii de Rada Ni. Cluj-Napoca:
Casa Crii de tiin (Argument p. 4; Jocuri de copii pp. 224-231; Cri pentru copiii de toate vrstele. List cronologic
orientativ pp. 233-238; Invitaie la lectur. 44 de autori pp. 5-223).
Pleu, Andrei (2010). Note, stri, zile. 1968-2009. Bucureti: Editura Humanitas.
Plett, Heinrich (1983). tiina textului i analiza de text. Bucureti: Editura Univers.
Popescu, Adina (coord.) (2008). Crile copilriei, un supliment pentru copii, editat de Dilema veche, Anul V, nr. 224, 29 mai-4 iunie
2008, pp. I-VIII.
Popescu, Adina (coord.) (2009). DILEMATIX. Ora de horror (o groaz de poveti). Supliment pentru copii, editat de Dilema veche,
Anul VI, nr. 294, 1-7 octombrie 2009, pp. I-XVI.
Popescu, Adina (coord.) (2010). Ct de mare este literatura mic? Dosar Dilema veche. n: Dilema veche, Anul VII, nr. 336, 22-28
iulie 2010, pp. I-VIII.
Popescu, Simona (2002). Exuvii. Ediia a II-a. Piteti: Editura Paralela 45. (Prolog pp. 23-36; Regnum puerile pp. 37-63; Cuiburi
de hrtie pp. 64-85; Cartea de bucate pp. 86-95; Dulapul pp. 219-274).
Popovici, Iaromira (2008). De-ale prineselor. n: Popescu, Adina (coord.) (2008). Crile copilriei, un supliment pentru copii, editat
de Dilema veche, Anul V, nr. 224, 29 mai-4 iunie 2008, p. VIII.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint.
Romoan, Petru (ed.) (2006). Compania copiilor. Cele 100 de poeme ale copilriei alese de Petru Romoan. Antologie de Petru
Romoan. Bucureti: Editura Compania.
Smihian, Florentina (2007). Investigarea i stimularea interesului pentru lectur al elevilor. Bucureti: MEC.
Schaffer, Rudolph H. (2007). Introducere n psihologia copilului (Cap. 9: Utiliznd limbajul pp. 267-303). Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
Sora, Simona (2000). Scrisul & cititul. Tabieturi de scris, tabieturi de lectur. Dosar Dilema. Coordonatorul temei: Simona Sora. n:
Dilema, Anul VIII, nr. 385/30 iunie-6 iulie 2000, pp. 7-16.
Sora, Simona (2004). A scrie, a citi. Dosar Dilema. Coordonatorul temei: Simona Sora. n: Dilema veche, Anul VIII, nr. 387/14-20
iulie 2000, pp. 7-16.
Sora, Simona (2004). Mai pune mna pe o carte! Dosar Dilema veche. Coordonatorul temei: Simona Sora. n: Dilema veche, Anul I,
nr. 34/3-9 septembrie 2004, pp. 7-16.
Stanca, Radu (2000). Problema cititului. Contribuii la estetica fenomenului literar. n: Stanca, Radu, Aquarium (pp. 39-72). ClujNapoca: Biblioteca Apostrof.

80

Tournier, Michel (1982). Faut-il crire pour les enfants? n: Le Courrier de lUnesco, 35e anne, N6, juin 1982, Paris: Unesco, pp.
33-34.

II. 2. DIMENSIUNI I PERSPECTIVE DIDACTICE N SFERA LITERATURII PENTRU COPII.


DE LA LITERATURA DIDACTIC LA DIDACTICA LITERATURII PENTRU COPII

II.2.1. Modelul didactic al lecturii pentru nelegere ntre metoda fonematic i metoda de nvare
global: pentru o angajare timpurie a competenelor lectorale funcionale
Vom releva din nou importana contribuiei teoretice i metodologice a studiului ntreprins de ctre Adela
Rogojinaru (1999), o abordare singular n domeniu. Cercetarea se refer la locul modelului didactic al lecturii pentru
nelegere n cadrul raportului dintre metoda fonematic i metoda de nvare global, din perspectiva uneia dintre cele
mai importante reconsiderri actuale ale didacticii literaturii pentru copii, ca didactic special (Rogojinaru, 1999), care
nscrie discuia acestei problematici n contextul mai larg al variabilitii raportului dintre literatura didactic i didactica
literaturii pentru copii i tineret.
Aceast alternativ metodologic pledeaz nc o dat pentru o angajare timpurie a competenelor lectorale
funcionale, propunnd, prin urmare, un nou model de lectur didactic, ntemeiat pe dezvoltarea global a capacitilor de
lectur i de nelegere ale copiilor de vrst colar mic. Dac literatura prelucrat n scopuri didactice, bazat pe
modelul nvrii fonematice, este orientat preponderent pe restituirea mesajului sau pe inteniile autorului, exploatarea
didactic a literaturii artistice propriu-zise, ntemeiat pe modelul nvrii globale i pe comunicarea pragmatic vizeaz,
n schimb, la nivelul receptrii literare infantile sau juvenile, capacitatea de rspuns a lectorului real.
Subscriem, n acest sens, delimitrilor conceptuale i metodologice operate de Adela Rogojinaru (1999), pe care
le-am sintetizat n ordinea nelegerii i a susinerii modelului didactic al lecturii pentru nelegere, n termenii unui
program cu posibiliti remarcabile de dezvoltare ntr-o metodologie educaional i comunicaional, ale crei aspecte
prioritare acrediteaz integrarea, diferenierea i contextualizarea comunicativ-funcional a experienei lingvistice i
literare a copiilor de vrst colar mic. Fundamentat n termenii constructivismului, ai integralismului i ai
pragmatismului lingvistic (Reboul, Moeschler, 2001; Breaz, 2011, 2011a), programul respectiv vizeaz exploatrile
didactice ale lecturii contextuale, n condiiile de mediu literal i literar specifice educaiei timpurii pentru lectur,
respectiv dezvoltrii cognitive i afective integrale. Pe de alt parte, aceast alternativ n investigarea fenomenului
literaturii pentru copii se gsete ntr-un raport de complementaritate cu o serie de alte abordri ale domeniului literaturii
pentru copii i tineret, ca literatur a nceputului de drum lectoral, respectiv ca literatur pe cale proprie (Breaz, 2009,
2011), n care reconsiderarea statutului acestui tip special de constituire a literaritii se realiza n cadrul mutaiei de la
stilistica intenional, la stilistica atenional (Schaeffer, 1996; Spiridon, 1984; Breaz, 2011), fie din perspectiv
textual-tematic, fie din perspectiva aceleiai angajri timpurii a competenelor lectorale funcionale care fundamenteaz
i modelul didactic al lecturii pentru nelegere, la care ne-am referit n acest corpus metodologic.

81

Att literatura didactic sau colar (fie aceasta obligatorie sau opional) ca literatur instructiv-educativ,
public, adresat, egalitar, propuntoare a unor modele normative , ct i literatura artistic propriu-zis ca
literatur de plcere, major, adevrat,canonic, elitar, propuntoare a unor modele pragmatice propun, pe
ci alternative sau complementare, spaii de consacrare a literaturii pentru copii i tineret n egal msur legitime, ca
modaliti de succes n nvarea lecturii. Dup cum observam anterior, literatura didactic, bazat pe modelul nvrii
fonematice, este orientat preponderent pe restituirea mesajului sau pe inteniile autorului, n vreme ce literatura artistic,
ntemeiat pe modelul nvrii globale i pe comunicarea pragmatic, este orientat pe efecte la receptare, viznd
capacitatea de rspuns a lectorului real (Rogojinaru, 1999: 143-144, 147, 149, 198, passim).
Rogojinaru (1999: 149-150) investigheaz contrastiv metoda fonematic i metoda de nvare global, pornind
de la observaia c demersurile de nvare fonic sau fonematic recurg la texte didactic construite pentru discriminarea
sunet-liter, n nvarea scris-cititului, n vreme ce, n cadrul demersurilor de nvare global, bazate pe utilizarea
literaturii autentice pentru acumularea citirii, metoda textului autentic sau a cititului i a ascultrii naturale este axat
eminamente pe expunerea copilului la text. Metoda lecturii fonematice dezvolt astfel un model propriu de scriere, prin
construirea unor ortograme speciale, pe baza structurilor fonologice ale limbii. Principiul de scriere este unul alfabetic i
pornete de la considerarea exerciiilor de scris prin nvarea deprinderilor de corelare a nivelului fonematic cu cel literal.
Lectura este antrenat simultan cu scrierea, n baza unui exerciiu fonologic silabaie, subsilabaie i discriminare
fonematic care i dovedete eficiena n asimilarea contient a structurilor interne ale cuvntului. Partizanii metodei
de nvare global susin, n schimb, dup cum precizeaz sursa invocat anterior, c experiena social, cognitiv i
afectiv a copilului este suficient pentru a se constitui n fundament al unei lecturi contextuale, n care nvarea literal
se face prin predicie i corelare cu elemente para-textuale (imagini, informaie social i recunoaterea cuvntului global).
Principiul de nvare invoc asimilarea natural a limbajului, pe baza actualizrilor structurilor gramaticale i topice
interne. Relaia sunet-liter este neglijat sau este apreciat ca secundar, fiind considerat relativ artificial i oarecum
improprie procesului natural de nvare a limbajului. Metoda, conchide Rogojinaru, este prin excelen adresat lecturii,
elementele de scriere fiind subordonate i, ntr-o oarecare msur, implicite. De aceea, pentru nvarea scris-cititului,
partizanii metodei lecturii globale recomand exploatarea aa-numitelor ateliere de scriere creativ, privilegiind scrierea
inventat de copii, pe baza corelrii spontane dintre denumirea literei i cuvnt, respectiv compoziiile libere,
interesate mai curnd de fluena scrierii, dect de gestionarea erorilor ortografice.
Din perspectiva raportului dintre literatura didactic i literatura artistic pentru copii, Adela Rogojinaru (1999:
149-174) a propus un nou model de lectur didactic n domeniul literaturii pentru copii. Este vorba despre programul
comprehensiv de lectur global, numit lectura pentru nelegere, care se ntemeiaz pe dezvoltarea global a
capacitilor de lectur i de nelegere a copilului, viznd, n opinia propuntoarei acestui model, o serie de dominante
pragmadidactice, ntre care sunt menionate: integrarea experienei lingvistice a copilului; comunicarea interpersonal;
contextualizarea vocabularului; diferenierea situaional a limbajelor scrise; creaia lingvistic i expresia personal
(Rogojinaru, 1999: 151).
n aceast ordine de idei, apreciem, din nou, c lectura pentru nelegere reprezint un program cu resurse i
perspective considerabile de dezvoltare ntr-o adevrat metodologie educaional i comunicaional, preciznd, n
termenii mai sus menionai, c programul propus se concentreaz asupra ideii de lectur contextual i de mediu literal i
literar i se bazeaz, n principal, pe cercetrile constructivismului, ale integralismului (inclusiv ale celui lingvistic) i ale
dezvoltrii limbajului n interaciunile sociale (contextualizarea pragmatic a datului lingvistic). Tot n acest sens, mai
menionm, de asemenea, i faptul c am susinut, la rndul nostru, aceast perspectiv pragmadidactic asupra
discursivitii educaionale, ntr-o suit de investigaii teoretice, ntemeiate pe principiile retoricii didactice (Breaz, 2011a).
Lectura pentru nelegere angajeaz, aadar, cititorii de vrst colar mic de la o ipostaz de simpli receptori ai
codurilor literale i literare la aceea de surse productoare i de interprei ai mesajelor interculturale complexe. Aspectele
prioritare ale unei astfel de abordri acrediteaz, dup Adela Rogojinaru (1999: 152-153), o serie de dominante
metodologice de principiu, ntre care:
(1) ideea limbajului funcional n contexte i n situaii active i participative;
(2) ideea de mediu literal i literar, prin care copii de vrst colar mic, aflai ntr-un proces de dezvoltare
cognitiv i emoional, sunt sistematic expui la un adevrat bombardament simbolic grafic, iconic,

82

acustic, kinezic, proxemic etc.; conservarea unor rspunsuri normate i normative n plan social-relaional se
realizeaz prin utilizarea unor coduri particulare prin care textele sunt receptate; transformarea acestor
rspunsuri n intervenii cu rol de cunoatere se datoreaz unor lecturi speciale, prin care textele sunt profund
reconstruite; spre deosebire de alte perspective asupra literaturii pentru copii, codurilor le sunt conferite valori
interpretative, iar lecturilor le este acordat capacitate productoare i poetic, astfel nct, precizeaz
Rogojinaru, codurile semnaleaz, descifreaz i analizeaz, n vreme ce lecturile semnific, actualizeaz,
relev i construiesc;
(3) ideea de eveniment la ntlnirea cu mediul tiprit, implicit cu documentul care susine descifrarea i
nelegerea textelor de ctre copiii de vrst colar mic;
(4) ideea nlnuirii logice i structurate a expresiilor de gndire, de stadialitate i de internalizare prin
asimilare/acomodare, ca forme dinamice i progresive ale dezvoltrii;
(5) ideea de creativitate genuin a copilului de vrst colar mic, n accepiunea de baz a dezvoltrii
cognitive i afective integrale, respectiv a nsuirii cunotinelor i a tririi emoiilor prilejuite, n cadrul
educaiei timpurii pentru lectur, de interpretarea i de nelegerea textului literar.
Dup discuia asupra principalelor aspecte metodologice referitoare la educarea timpurie a cititului (a lecturii),
respectiv a capacitilor de exprimare verbal, Adela Rogojinaru (1999: 157-167) va situa ntre polii reprezentai de
comunicare, pe de o parte, i interpretare, pe de alt parte, att analiza contractului lectoral dintre cititori i text, ct i
investigarea naturii competenelor lectorale funcionale ale elevilor, n cadrul interaciunilor didactice din mediul
educaional. Astfel, n legtur cu aspectele metodologice privitoare la educarea timpurie a capacitilor de exprimare
verbal, se pornete de la premisa potrivit creia, dup cum se cunoate, lectura i cititul apar ca fenomene de cunoatere
cu mult naintea contientizrii alfabetului i a noiunii de text. Recurgnd la consideraiile lui Piaget, Rogojinaru va
observa c trecerea la gndirea convenional, bazat pe semnele culturii scrise, se realizeaz o dat cu accederea la
folosirea arbitrar a semnelor limbajului. Aceasta face s putem vorbi, prin urmare, despre cititul simbolic i despre
emergena lectoral, pentru perioada prealfabetic, respectiv despre citirea semnic i despre lectura textual, n procesul
alfabetizrii de baz i al specializrii funcionale a comunicrii (Rogojinaru, 1999: 157-158). Educarea timpurie a
capacitilor de exprimare verbal, respectiv a lecturii literaturii pentru copii, ar trebui, n principiu, s in cont de
urmtoarele aspecte metodologice (Rogojinaru, 1999: 158-159):
exersarea comunicrii orale, n formele ei fundamentale: conversaia (dialogul) i povestirea;
creaia de limbaj, n forme structurate (jocuri, poveti, poezii, dramatizri) i nestructurate, spontane (invenii
lexicale, cntece, recitative, ritmuri ad-hoc, alte forme de sugestie lingvistic);
exersarea pictogramelor i a altor modaliti de figurare simbolic prin desen, pictur, jocuri sau jucrii
(facilitarea scrierii incipiente non-semnice);
folosirea imaginar a spaiilor interaciunilor sociale (camera de joac, locul de joac, sala de clas sau de
grup, diferite alte medii educaionale sau instituionale);
aprecierea activitilor copiilor prin amplificarea experienei lor de cunoatere, prilejuit de educaia timpurie
pentru lectura literaturii pentru copii, prin activiti de tipul i astfel e posibil (contracarnd astfel efectul
unor formulri de judeci selective sau reductive de tipul numai astfel e bine);
actualizarea experienelor individuale de limbaj i diferenierea n consecin a modalitilor de comunicare n
timpul activitilor de educaie timpurie pentru lectur (forme i formule de iniiere i de ncheiere a
povestirii, forme i formule de povestire i de dramatizare literar, de adresare pentru lansarea actului
comunicaional, pentru identificarea locutorilor, a actorilor, a personajelor etc.);
dispunerea ofertelor de nvare prin intermediul unor centre de organizare simbolic (centre de interes,
realizate n funcie de o dominant formativ spaiul domestic, centrul de construcii, zonele de citit
liber, lada de nisip, diverse alte spaii educaionale sau instituionale).
Potrivit modelului didactic propus de Adela Rogojinaru (1999: 159-160), contracararea textelor i a activitilor
canonice nu se poate realiza, n practica educaiei timpurii pentru lectura literar, dect lsnd liber accesul copiilor n
spaii care stimuleaz plcerea descoperirii semnelor scrise. Zonele de citit liber, spre exemplu, pot fi organizate de
educatori oriunde este posibil ca aceste centre s fie ntreinute sau rearanjate n uniti tematice de lectur, respectiv

83

oriunde oferta de texte poate fi dispus n aa fel, nct drumul de la cititul simbolic la lectura textual s poat actualiza
succesiv mai multe forme de instrumentaie semnic, pornind dinspre semioze primare, n direcia semiozelor secundare
sau derivate. Oferta de texte se alctuiete, n primul rnd, din cri ilustrate, organizate n uniti tematice de lectur n
special uniti narative sau dramatice (cel mai simplu mod este selectarea lor n funcie de colecia editorial). Aceste texte
se asociaz cu alte forme de instrumentaie textual i iconic (imagistic), ntre care: hrtie, instrumente de scris,
materiale pentru decupat, lipit i legat, fotografii, ilustraii, cri i creioane de colorat, maini de scris, editoare de text,
calculatoare, aparatur audio-video etc.

II.2.2. Contractul lectoral i competenele lectorale timpurii, ntre comunicare i interpretare


Pornind, aadar, de la conceptul de lectur emergent i definind literatura pentru copii (i tineret) ca literatur
a nceputului de drum (estetic, lectoral, social etc.), A. Rogojinaru (1999: 211) abordeaz dimensiunea didactic a
literaturii pentru copii ntr-un model mai generos, de educaie pentru lectur, considernd c nu reetele i pot ajuta pe
educatori, ci o schimbare a modelului de nvare, fundamentat pe cultivarea i dezvoltarea gustului de lectur i a
alteritii lectorale, respectiv pe formarea i dezvoltarea competenelor lectorale funcionale. Dup cum observam
anterior, o asemenea schimbare paradigmatic se poate realiza prin: (1) observarea i aprecierea individual a capacitilor
de ascultare-citire-scriere-nelegere ale copilului, ca lector vizat i mai ales ca lector real; (2) evaluarea gradului de
complexitate i de actualizare simbolic a textului literar la care se dovedete c poate ajunge nelegerea copilului, din
perspectiva evalurii didactice a dinamicii nvrii scris-cititului; (3) analiza contractului lectoral instituit ntre crile
literaturii pentru copii i lectorul infantil sau juvenil real, din perspectiva jocului cooperrii textuale care se stabilete
ntre instanele producerii i ale adresrii textului literar, pe de o parte, i cele ale receptrii literare infantile sau juvenile,
pe de alt parte, n sensul nelegerii lecturii ludice i a exploatrii simbolismului ludic ca baz sau ca etap a contractului
lectoral respectiv (Rogojinaru, 1999: 48-49, 208).
Revenim, prin urmare, asupra modelului de educaie pentru lectur, ca parte a unui program comprehensiv de
educaie timpurie pentru lectur (lectura pentru nelegere), ntr-o abordare a acestei problematici n care vom urmri
exploatrile didactice ale lecturii contextuale, n condiiile de mediu literal i literar specifice dezvoltrii cognitive i
afective integrale a copiilor de vrst colar mic. Subscriind acelorai delimitri conceptuale i metodologice la care am
agreat anterior, analiza respectiv va prezenta modelul didactic al lecturii pentru nelegere, n termenii unui program cu
resurse i perspective considerabile de dezvoltare ntr-o metodologie educaional complementar sau alternativ.
n aceast ordine de idei, n didactica modern, fundamentat pe teoria actelor de educaie sau de nvare, se
consider c apariia i fluena cititului, ca i procesele de interpretare i de nelegere, fie ca semioz primar (de tip
simbolic), fie ca semioze secundare (de tip semantic) sau derivate (de tip sintactic), sunt favorizate, dup Rogojinaru
(1999: 160-162), de contextul comunicaional n care se produc primele ntlniri cu textul, sub orice form ar aprea
acesta mai nti ilustraii, desene, pseudoscrierea infantil etc. Din aceast perspectiv, dup sumarizarea celor mai
importante modaliti (procese) i metode de contextualizare comunicaional care se asociaz demersurilor
tranzacionale dintre cititor i text (I), sunt descrise, din punct de vedere didactic, principalele momente i etape
metodologice ale demersurilor interpretative (II).
I. Cele mai importante modaliti (procese) i metode de contextualizare comunicaional care se asociaz
demersurilor tranzacionale dintre cititor i text au fost sistematizate astfel:
(1) ascultarea recitarea, povestirea, citirea expresiv, citirea pe roluri, citirea n grup, dramatizarea,
repovestirea;
(2) conversaia dialogat ntrebarea / rspunsul (de tip informativ), dialogul euristic, interviul, dezbaterea,
consilierea;
(3) conversaia dirijat ntrebrile retorice, explicaia, problematizarea, programarea, luarea deciziilor,
formele de prezentare a judecilor (recomandarea, contestarea, controversa, disputa);

84

(4) discuia liber brainstorming-ul, comentariul, interpretarea, descoperirea, confesiunea, confruntarea;


(5) simularea jocul de rol, exerciiul de imaginaie, travestiul, jocul teatral, ghicitoarea, calamburul, dilema,
reducerea la absurd;
(6) convingerea disertaia, motivarea (de tip argumentativ), rezolvarea conflictelor, medierea, prezentarea,
demonstraia, jocul de cooperare, evaluarea (de tip argumentativ);
(7) nelegerea consemnarea, notificarea, reflecia (de tip ipotetic-argumentativ), evaluarea (de tip criterial),
replica (de tip argumentativ) ( Rogojinaru,1999: 161-162)
II. Didactica demersului interpretativ momente i etape metodologice
Procesul interpretativ este declanat i se desfoar ca rezultat al evoluiei n spiral a tranzaciilor dintre cititor
i text. Aceast spiral reprezint un proces de cretere pe niveluri i grade de nelegere a textului, care se asimileaz n
experiena cultural a micilor cititori / a copiilor de vrst colar mic, ceea ce nseamn, dup Rogojinaru, c
demersurile interpretative presupun constant descoperirea cilor prin care lectura actualizeaz contextual procesul de
producere a textului. Astfel, din punct de vedere didactic, interpretarea poate fi cultivat i dezvoltat n educaia timpurie
pentru lectura textului literar printr-un demers metodologic ale crui momente ar fi urmtoarele: (1) pre-lectura; (2)
lectura strategic; (3) semnificarea (reconstruirea mesajului); (4) reconversia (reconstruirea stilistic); (5) relectura (Rogojinaru, 1999: 163-167).
(1)
Pre-lectura reprezint un demers prin care este actualizat un nivel motivaional suficient lecturii,
reprezentnd un moment care asigur accesul la condiiile de baz ale textului.
Etape :
a. recunoaterea obiectului ca text (n relaie cu alte obiecte accesibile cultural);
b. identificarea clasei sau a genului textual (carte, jurnal, extras, poster, brour etc. Aceste elemente sunt
deseori nscrise n cadrul relaiei text-paratext;
c. scanarea construciei textuale: realizarea grafic, compunerea ntregului, punctele de interes (grafice, de
compoziie, de vocabular, stilistice etc.), elementele de dificultate legate de accesul la text (aspecte culturale,
interculturale sau subculturale strine receptorului, respectiv coduri lingvistice, registre stilistice, subcoduri de
realizare tehnic etc.) (Rogojinaru, 1999: 163).
(2)
Lectura strategic actualizeaz nivelurile de nelegere a textului, pune cititorul i textul ntr-o relaie de
comunicare activ, bilateral, finalizat printr-un schimb simbolic (informaional, valoric, tehnologic etc.). Lectura
strategic are ca scop nelegerea textului pentru formarea comportamentelor responsive ale cititorului (observare,
interogare, comparare, exemplificare, rezumare etc.).
Etape:
a. activarea experienei anterioare de cunoatere, evocat / invocat de / prin text (informaii, atitudini, interese,
deprinderi, experiene etc.);
b. construirea unor scheme sau reele de nelegere (cognitiv, social, emoional) prin care se analizeaz
textul; aceste scheme, metode, modaliti sau tehnici sunt, la rndul lor, subordonate unor perspective
metodologice mai largi (teoria schemelor, teoria limbajului integral, modele de lectur recuperatorie, modele
ale rezolvrii de probleme, analiza prin elemente absente etc.);
c. lansarea unor acte de validare a semnificaiei textului, care confirm i garanteaz efectivitatea schimbului
simbolic n lectur; astfel de acte de validare sunt de cele mai multe ori verbale i se realizeaz ca formulri
de opinie (acte de tip deliberativ de tipul : cred c, neleg c, sunt de prere c etc.) (Rogojinaru,
1999: 164).
(3)
Semnificarea (reconstruirea mesajului) presupune angajarea copiilor de vrst colar mic n
elaborarea semnificaiei oferite de text; acest tip de angajare lectoral este rezultat al nelegerii textului de ctre cititor /
asculttor i premis a transformrii acestuia din instan receptoare n instan productoare. Semnificarea reprezint
pasul important pe care orice lector sau asculttor l face pentru a deveni el nsui productor (scriitor) de text.
Etape:

85

a. alctuirea unor trasee de semnificaie (hri semantice, scheme ale rolurilor narative, secvene narative,
analize tematice, analize structurale etc.);
b. asumarea unor moduri i reguli de semnificare, a unei semioze a textului (desprinderea aspectelor de
referenialitate se refer la, exprim, nfieaz sau de autoreferenialitate imagineaz,
transform, instituie);
c. convertirea structurilor semnificante n moduri productoare, adic reconstruirea mesajului din perspectiva
cititorului, ntr-un text alternativ: se produc astfel diferite contaminri intertextuale, lecturi paralele, variante
ale textului, ilustrri diverse etc. (Rogojinaru, 1999: 164-165).
(4)
Reconversia (reconstruirea stilistic) este un demers generat de efectele obinute n cadrul momentului
precedent, respectiv acela al conversiei productoare; reconversia sau reconstruirea stilistic reprezint, aadar, o tentativ
a cititorului-productor de a elabora stilistic contexte de resemnificare a textului: se produc discursuri de factur critic
(comentarii, recenzii, eseuri), reproductiv (povestiri, rezumate, citate) sau parodic (pastie).
Etape:
a. re-proiectarea cititorului ntr-o audien (cititorii posibili) care s reprezinte comunitatea interpretativ a
textului;
b. structurarea elementelor de enunare (calitatea locutorilor, caracteristicile propoziionale ale enunurilor
asertive, interogative, directive etc., efecte situaionale bruiaje ale canalului de comunicare);
c. elaborarea discursurilor (aspecte de gramaticalitate a frazei, registrul stilistic, topica formulrilor, elemente
de context n relaie cu exploatarea diferitelor auxiliare audio/ video/ multimedia). Aceste tipuri de discurs
sunt centrale n didactica literaturii pentru copii, ncepnd cu nivelurile elementare de nvmnt. Etapele
anterioare ale interpretrii sunt foarte importante pentru asigurarea nelegerii, care, la rndul su, este
esenial pentru interpretare. Tratamentul superficial al etapelor pregtitoare n elaborarea unui discurs
interpretativ despre text (activarea experienei lexicale, evocarea experienelor culturale anterioare, a
experienelor de lectur, a lecturilor similare anterioare, a altor experiene lingvistice i interculturale) are, pe
termen lung, efecte demotivante i adesea inhibitorii asupra disponibilitii copiilor de a formula aprecieri,
opinii sau judeci critice (Rogojinaru,1999: 165-166).
(5)
Re-lectura este un demers metatextual activat de competene lectorale complexe, care implic
funcionarea textului n organizri multiple de semnificaie (n intertextualitate). Re-lectura permite cititorului s-i
foloseasc experiena cultural receptoare nu numai pentru identificarea textelor de valoare, ci i pentru alctuirea unei
imagini evaluative de ansamblu asupra propriilor performane de interpretare. Re-lectura reprezint, de fapt, o re-scriere,
un proces de compoziie prin care cititorul activeaz o comunitate de experiene i de lectori posibili. Re-lectura genereaz
texte i lumi ficionale care nu mai pstreaz dect urme ale textului iniial. Datorit complexitii sale, re-lectura este,
ca urmare a cultivrii i a dezvoltrii competenelor lectorale, o etap care angajeaz lectori cu viitoare performane
semnificative n lectura strategic. Nivelurile de performan nu depind ns neaprat de vrstele cititorilor, ci, mai ales, de
complexitatea contractului lectoral dintre copiii de vrst colar mic i textele literaturii pentru copii.
Etape:
a. relansarea normelor de lectur (dac se consider c lectura primar este aceea care a lansat eventuale norme
de interpretare);
b. re-scrierea textului, respectiv relansarea semnificaie textului iniial ntr-un alt text, de aceast dat diferit de
primul, dar ntemeindu-se pe cel dinti din punct de vedere stilistic, ideologic, estetic etc.;
c. re-interpretarea textului, prin ecourile textelor secunde sau ulterioare i invers, respectiv printr-o instalare a
cititorului ntr-un demers de intertextualitate circular (Rogojinaru,1999: 162, 166-167), echivalent nu numai
cu finalizarea tranzaciilor lectorale dintre cititori i text, n termenii nelegerii complexe i ai performanelor
strategice n interpretare, ci i cu realizarea consensului interpretativ i intersubiectiv ntre actorii acelor
procese deliberative care condiioneaz realizarea nelegerii actelor de nvare, n termenii transformrii
coninuturilor noionale ale mesajelor textuale n coninuturi moionale, deliberative, co-participative i coresponsabile.

86

II.2.3. Noi lecturi didactice n curriculumul de literatur pentru copii: BD banda desenat pentru copii: lectura
didactic i rentabilizarea didactic a utilizrii BD n nvmntul primar i precolar
1. Definiie
Banda desenat sau comicsul (BD) este numele dat unor povestiri prezentate sub form de desene seriale
(publicate n reviste, brouri etc.), nsoite de texte scurte (DEX, s.v. comics).
Banda desenat (BD) poate aprea i fr comentarii, caz n care imaginile vorbesc de la sine. Dar, n majoritatea
cazurilor, ele vorbesc prin intermediul textelor introductive sau concluzive sau (mai ales) prin intermediul textului nscris:
ntr-o band numit n didactic filacter sau filacteriu;
ntr-un balon sau o bul (spaiu delimitat de o curb nchis n apropierea gurii unui personaj de band desenat,
care conine cuvintele sau gndurile; linie curb nchis care nconjoar textul atribuit unui personaj desenat).
Ieit din dubla tradiie comic i hagiografic (s nu uitm c mnstirile din Nordul Moldovei sunt decorate cu
scene din Biblie, sub form de benzi desenate!), banda desenat are caracteristici proprii care o deosebesc de alte forme de
expresie:
decupajul aciunii ntr-un numr limitat de secvene discontinue, separate de spaii albe;
alegerea anumitor unghiuri din care sunt prezentate imaginile (asemntoare cu cele din cinema);
utilizarea unui sistem de semne grafice reprezentnd micrile sau sentimentele personajelor etc.;
utilizarea unui important registru de onomatopee destinate s evoce zgomotele.
2. Descriere
Banda desenat (BD) nseamn, aadar, imagine i text, lectur iconic (cod vizual) i lectur textual (cod
lingvistic).
2.1. Imaginea
Imaginea este elementul esenial al benzii desenate, deoarece ea furnizeaz informaii iconice paralingvistice,
precum:
aspectul personajelor (mbrcminte, mimic, sex, vrst etc.);
locul derulrii scenei;
personajul care vorbete (prin indicarea sursei mesajului).
n alb-negru sau n culori, banda desenat face, din punctul de vedere al tehnicii de realizare, trecerea de la
desenul umoristic la desenul animat. Unele genuri de band desenat (poliist sau western) utilizeaz tehnicile
cinematografice la cel puin dou niveluri ncadrarea scenelor i unghiurile din care sunt luate imaginile.
La nivelul ncadrrii scenelor, ntlnim urmtoarele planuri:
planul general, care prezint un peisaj n care sunt situate personajele de departe;
planul de ansamblu, care prezint un decor de dimensiune mare (holul unei gri, de exemplu);
planul american, care prezint personajul de la genunchi n sus;
planul apropiat, care prezint personajul de la talie n sus;
prim-planul, care prezint personajul de la umeri n sus;
gros-planul, care prezint numai faa personajului;
insertul, care izoleaz un obiect sau o parte a feei personajului;
la nivelul unghiurilor din care sunt luate imaginile distingem:
plonjeul, cnd camera de luat imagini este situat mai sus dect cel filmat;
contra-plonjeul, cnd camera de luat imagini este situat mai jos dect cel filmat.
Desenatorul dispune, totui, de tehnici proprii benzii desenate crend iluzia micrii cu ajutorul imaginilor fixe.
Banda desenat de astzi nu mai are nimic n comun cu irurile de desene statice de altdat de care se deosebete prin:
ncadrarea scenelor;
dezorganizarea ordinii normale a csuelor care variaz ca form (ele nu mai sunt ntotdeauna dreptunghiulare)
i dimensiune (dispunerea pe orizontal tinde s fie nlocuit de dispunerea pe vertical, prin nglobarea mai
multor ptrele);

87

efecte de punere n pagin complexe (gselnie formale care s plac privirii sau care s pregteasc un efect
dramatic).
Elementele forte ale oricrei benzi desenate de succes sunt personajele i ideogramele.

2.1.1. Personajele
Personajele de band desenat se caracterizeaz printr-o stereotipie care le face uor de recunoscut. Ca i n viaa
de zi cu zi, i personajele de band desenat se individualizeaz prin gest i mimic.
a) Gesturile personajelor vorbesc despre emoiile, sentimentele sau senzaiile trite. Diferitele pri ale corpului
sau corpul n ntregime pot fi tot attea indicii, decodarea fcndu-se cu termenii care le desemneaz:
capul sugereaz curajul (cu capul sus), disperarea (a da cu capul de perei) etc.;
dinii frigul sau teama (a-i clnni dinii n gur);
minile abandonul (a se spla pe mini ca Pilat din Pont) sau satisfacia (a-i freca palmele de bucurie);
membrele surpriza (a cdea pe spate); nerbdarea (a sta ca pe ace);
ochii mnia (a strpunge cu privirea);
prul teama (a avea pielea de gin, a i se face prul mciuc);
picioarele oboseala sau frica (a avea picioarele moi ca de crp);
spatele teama (a te trece fiori de fric pe spate);
b) Mimica personajelor vorbete prin linie i culoare, aceasta din urm fiind utilizat conform unui cod al
culorilor fix, n care fiecare culoare semnific ceva:
albastrul senintatea, inocena;
cenuiul tristeea, srcia (a avea o existen cenuie);
galbenul spaima (a nglbeni la fa de spaim);
negrul moartea, ameninarea, pesimismul (a avea gnduri negre, a vedea negru naintea ochilor, nori negri la
orizont, a fi oaia neagr a familiei, a vedea totul n negru);
roul mnia, ruinea (a fi rou de mnie, a vedea rou naintea ochilor, a se face la fa ca sfecla, a o sfecli)
rozul optimismul (a vedea totul n roz);
verdele ciuda (a se nverzi de ciud).
2.1.2. Ideogramele
n inventarul procedeelor utilizate de autorii de benzi desenate, ideograma sau pictograma are trei valori:
figurativ: semnul leu reprezint un leu;
ideografic: semnul brbat dansnd reprezint un nebun;
fonetic: semnul fierstru reprezint un grup de consoane.
Aflat la jumtatea distanei dintre scris i desen, ideograma difer n funcie de tipul de band desenat:
1. n banda desenat realist, ideogramele sunt aproape absente;
2. n banda desenat satiric, ideograma apare frecvent i ea le confer personajelor suflet.
i decodarea lor se face n funcie de un cod aproape unanim cunoscut, n care:
angrenajele complexe, buloanele, operaiile algebrice, uruburile raionamentul, reflexia intens (a-i pune capul
la contribuie, a-i stoarce creierii); injuriile, insultele i ameninrile (a acoperi pe cineva cu injurii);
armele de foc, cuitele, ghilotina, sbiile ameninarea, provocarea (a zbura creierii cuiva cu pistolul, a tia
capul cuiva, a ncrucia armele cu cineva, a trece prin foc i sabie, a nfige un cuit n cineva);
o frnghie i o spnzurtoare moartea, ameninarea (a vorbi de funie n casa spnzuratului);
o inim (strbtut de o sgeat sau de un cuit) decepia (din dragoste), disperarea, indiferena ( a avea inima
frnt, a-I sngera inima, a avea un cuit nfipt n inim);
o surs de lumin (bec, felinar, lantern, lamp etc.) sugereaz lumina, ideea, inteligena (a i se aprinde cuiva
beculeul);
un ceas moartea (a-i suna ceasul cuiva);
un trunchi de copac i un fierstru sforitul (a dormi butean, a tia lemne n somn).
Bula goal nlocuiete, n acest caz, desenul sau fotografia sub care scrie Fr comentarii.
2.2. Textul

88

Textul benzii desenate se reduce la replici i zgomote emise de personaje i nscris n fiile sau n bulele albe care
nsoesc imaginile.
Forma bulei vorbete de la sine. Astfel:
bula clasic are, cel mai adesea, un aspect rotund, ovoid sau chiar coluros, i ea este legat de personajul care
vorbete printr-un apendice triunghiular cu dimensiuni variabile;
seria de bule rotunde din ce n ce mai mari i care pleac de la capul personajului indic reflecia intens;
bula cu conturul marcat de o linie ntrerupt indic un personaj care vorbete cu voce joas.
Din punct de vedere teoretic, tipologia bulelor este nelimitat. Ea poate fi afon, agresiv, dispreuitoare, fluierat,
glacial, interogativ, mut, murmurat, obiect, sincopat, snoab, somnolent, suspinat, zgomotoas, zigzagat etc.

La definirea tipului de bul, contribuie i caracterele tipografice (deformarea sau stilizarea). Astfel:
tipografia asociat cu forma bulei permite personalizarea acesteia din urm i obinerea de bule tip:
o anun mortuar (pentru personajele sinistre);
o carte potal sentimental (pentru mesajul amoros);
o ferpar (pentru evenimentele solemne);
o manet de cotidian (pentru ziariti);
o pergament cu litere gotice (pentru cei retro sau snobi);
nlimea i grosimea literelor traduc elemente prozodice de genul accent, intensitate, putere, ritm;
semnele de punctuaie tradiionale sugereaz limba vorbit:
punctele de suspensie (discurs ntrerupt), semnul exclamrii (intensitatea vocii);
fanteziile ortografice: multiplicarea consoanelor;
zgomotele sau onomatopeele sunt recunoscute i acceptate ca atare.
La toate acestea se adaug deformrile lingvistice de tipul:
o hibridarea formulelor arhaice sau contemporane;
o utilizarea graiurilor, diferitelor jargoane, a argoului, a limbilor strine etc.

3. Tipologie
n funcie de publicul cruia i este adresat, se disting dou tipuri de band desenat pentru copii i pentru aduli.
3.1. Banda desenat pentru copii
n banda desenat pentru copii, important este mai degrab aciunea dect interaciunea personajelor (specific
desenelor animate). Create pentru a distra i pentru a spune poveti, benzile desenate pentru copii sunt eminamente
explicite, personajele fiind cele care pun punctul pe i, pentru ca totul s fie pe nelesul copiilor.
O serie de convenii faciliteaz nelegerea intrigii de ctre cei mici:
situarea aciunii de ctre un personaj n introducere;
enunarea cu voce tare de ctre personaje a ceea ce se ntmpl;
marcarea tipografic a intonaiei.
n plus, decupajul scenelor se face prin:
schimbarea locului;
informarea asupra aciunii ntr-o legend amplasat deasupra imaginii.
4. Despre rentabilizarea didactic a utilizrii BD n nvmntul primar i precolar
Scopul colii nu poate fi acela de a include comicsurile n aa-zisa literatur adevrat sau propriu-zis (adic
un Mickey Mouse n loc de piesa Apus de soare de Barbu tefnescu Delavrancea), dar nici de a le condamna ca pe nite
produse inferioare. Din cultura literar autohton nu lipsesc ns foarte bine realizate BD sau romane grafice: spre
exemplu, banda desenat dup Dumbrava minunat de Mihail Sadoveanu. Cu toate acestea, coala trebuie s i educe i s
i ndrume pe elevi s adopte o atitudine critic fa de aceste produse, s-i dea seama de puterea lor de sugestie; pe de
alt parte, coala nu are voie s le ia elevilor acest mijloc de petrecere a timpului liber, att de variat n posibiliti.
O cercetare amnunit evideniaz deopotriv att efectele instructive ale studierii comicsurilor n coal (ca
tehnic de comunicare), ct i rentabilizarea pedagogic a utilizrii lor ca mijloc didactic n predarea unor discipline
colare.

89

Dac elevul vrea s studieze comicsurile n mod obiectiv i s le aprecieze n mod critic, trebuie s tie: cum se
citesc, cum se alctuiesc, ce fel de mecanisme se folosesc pentru redarea vizual a micrii, a zgomotului i a strilor
emotive, ce funcii ndeplinesc imaginile i textele i cum s alctuiasc el nsui comicsuri.
Pentru a putea alctui el nsui comicsuri, elevul trebuie s cunoasc:
mecanismele de transformare a informaiilor verbale n informaii vizuale;
mprirea aciunilor n secvene de imagini;
folosirea limbajului lor specific;
folosirea mecanismelor pentru redarea vizual;
schimbarea inteniilor urmrite de comics prin schimbarea montajului, prin schimbarea textului nsoitor, prin
adugarea altor imagini, precum i prin schimbarea finalului povestirii n imagini.
4.1. Aspecte metodice pentru o analiz obiectiv a BD n cadrul procesului de nvmnt, la clasele mici
Interdependena dintre text i imagine poate fi demonstrat elevilor dac nvtorul le citete acestora numai
textul, fr a le arta imaginile, sau dac ei privesc imaginile ale cror texte nsoitoare sunt acoperite. Caracterul grafic al
comicsurilor poate fi demonstrat cu ajutorul textelor nsoitoare explicative, care transform diferitele forme de dialog n
imagini vizuale.
Astfel:
1. Elevii trebuie s cunoasc formele i funciile semnelor ce nsoesc textele (explicative) ca posibiliti de redare
vizual a dialogurilor;
2. Elevii trebuie s asocieze desenelor coninutul pe care l redau;
3. Elevii trebuie s recunoasc modul n care sunt caracterizate personajele:
a) Se decupeaz, se copiaz sau se deseneaz imaginile eroilor din diferite comicsuri i apoi se stabilesc
asemnrile ntre ele.
b) Se adun imagini ale eroilor pozitivi i negativi din comicsuri diferite, pentru a putea studia caracteristicile
vizuale folosite pentru redarea binelui sau a rului:
Caracteristicile rului: ochi migdalai, adncii n orbite, cu o privire ptrunztoare, nas lung, chelie, cap
ptrat, o igar n colul gurii;
Caracteristicile binelui: ochi albatri, pr blond, brbie expresiv, puternic, mpodobit cu diferite
atribute i simboluri, pentru a sublinia ideea de eroism.
c) Decuparea i clasificarea personajelor, dup anumite stri sufleteti (agresiv, prietenos, furios) i stabilirea
felului cum sunt redate grafic aceste stri sufleteti.

4. Elevii trebuie s tie s redea micarea cu ajutorul unui sistem de linii:


linii n zig-zag, noriori i stelue simbolizeaz ciocnirea ntre obiecte i scot n eviden efectul dinamic.
pentru redarea vizual a vitezei sau a repetrii unei aciuni, se schieaz n aceeai imagine diferite faze ale
aciunii.
5. Elevii trebuie s cunoasc modul cum se redau diferitele zgomote, cu ajutorul semnelor grafice.
Se ajunge, astfel, la folosirea contient a limbajului specific comicsurilor, prin faptul c se cere elevilor s
completeze baloanele date cu texte nsoitoare (proprii) sau s transforme informaiile redate prin imagini, n informaii
verbale, adic s redea coninutul comicsului printr-o povestire.
Prin compararea mai multor comicsuri, se poate dovedi c ele au aceeai schem de aciune. Se d schema de
aciune i li se cere elevilor s compun un comics.
Iat, n cele ce urmeaz, exemple de utilizare a BD (a comicsurilor) n predarea limbii romne la ciclul
primar:
4.1.1. Lecii de compunere
n predarea compunerii, comicsul poate fi folosit ca o povestire n imagini.
Se recomand :
exerciii pentru redarea coninutului imaginilor n mod obiectiv sau subiectiv;

90

transformarea comicsului ntr-o povestire, insistndu-se asupra mecanismelor folosite pentru redarea vizual i
asupra legturilor dintre imagini;
continuarea n scris a unui comics cu nceput dat;
completarea unui comics cnd nceputul i sfritul sunt date.

4.1.2. Exerciii (compensatoare) de dezvoltare a vorbirii


Datorit funciei speciale pe care o are limbajul folosit de comicsuri, ct i din cauza asemnrii lui cu limba
uzual, vorbit, comicsurile sunt foarte indicate pentru efectuarea unor exerciii compensatoare de dezvoltare a vorbirii.
Pentru aceasta se recomand exerciii de completare a imaginilor cu texte corespunztoare ca:
nscocirea unor texte nsoitoare, corespunztoare imaginilor date;
desenarea unor comicsuri, dup texte sau idei date.

4.1.3. Lecii pentru dezvoltarea vorbirii i a auzului


Pe baza redrii vizuale a dimensiunilor acustice, se poate trece la dezvoltarea capacitii de nregistrare i
difereniere acustic.
Se recomand:
exerciii pentru dezvoltarea auzului, cu ajutorul cuvintelor care redau diferitele zgomote (onomatopee);
exerciii pentru gsirea cuvintelor potrivite, n vederea redrii unui anumit zgomot;
explicarea oral a cuvintelor ce redau diferite zgomote;
atribuirea cuvintelor ce redau anumite zgomote unor situaii corespunztoare;
exerciii pentru a gsi o onomatopee corespunztoare unei anumite situaii.
4.1.4. Exploatarea didactic a BD n predarea integrat a elementelor de limb i de construcie a comunicrii
Cu toate c folosirea comicsului n cadrul leciilor de limb i de construcie a comunicrii nu este prea indicat,
exist, totui, posibiliti pentru efectuarea unor exerciii cu ajutorul comicsurilor.
Se recomand:
transformarea textelor nsoitoare, explicative, n vorbire indirect, i invers;
stabilirea diferitelor sensuri ale vorbirii directe pe baza diferitelor forme grafice (baloane etc.), n care sunt
prezentate textele nsoitoare;
introducerea propoziiilor imperative, folosind formele de ncercuire corespunztoare;
exerciii pentru mbogirea vocabularului elevilor, prin substituirea verbelor i a expresiilor generale cu altele mai
plastice.
Cunotinele de baz de care trebuie s dispun toi elevii pot fi nsuite nc din clasa a II-a sau chiar mai
devreme:
1. Clasa a II-a:
Este vorba de cunoaterea tehnicii citirii, a citirii dup imagini i a funciilor pe care le ndeplinesc imaginea i textul
ntr-un comics. Se insist n mod special asupra verbalizrii mecanismelor vizuale (importana textelor ce nsoesc
imaginile, importana liniilor de micare, importana cuvintelor onomatopee i importana imaginilor (Masson, 1985).
2. Clasa a III-a:
n centrul ateniei trebuie s stea analiza limbajului specific comicsurilor i folosirea acestui limbaj n comicsurile
executate de ctre elevi.
3. Clasa a IV-a:
n clasa a IV-a se aplic n mod practice cunotinele nsuite n clasele a II-a i a III-a, cerndu-li-se elevilor s
alctuiasc ei nii un comics. Comics-ul utilizat aici reprezint o sintez a analizelor anterioare.
Exemplu:
Astfel, de exemplu, la o tem intitulat Redarea vizual a dimensiunilor acustice i dinamice, ca scopuri
instructiv-formative, pot fi analizate urmtoarele:
o comparaia ntre formele de reproducere ale filmului i ale comicsului pentru a scoate n eviden faptul c
acestuia din urm i lipsete dimensiunea dinamic i acustic;

91

recunoaterea mijloacelor folosite n comicsuri pentru a nlocui dimensiunile acustice i dinamice prin cele
vizuale;
o redarea vizual a zgomotului i a micrii ntr-un comics.
Scopuri instructiv-formative:
Alctuirea unui comics la clasa a IV-a poate avea ca scopuri instructive:
o defalcarea povestirii n episoade care pot fi prezentate ntr-o singur imagine;
o elevii trebuie s-i dea seama cnd i unde este nevoie de o nou imagine pentru continuarea aciunii;
o elevii trebuie s cunoasc valoarea informativ a propoziiilor din poezia epic dat, adic trebuie s clasifice
propoziiile n enuniative, descriptive i care redau vorbirea direct dialogat;
o elevii trebuie s tie i cum pot fi redate vizual informaiile verbale. Astfel:
propoziiile enuniative, cele de legtur, ct i cele care indic timpul i locul aciunii sunt redate prin
ncadrarea ntr-un mod specific;
propoziiile care redau aciunea sau o descriu se introduce direct n imagine;
zgomotele i micrile se redau cu ajutorul semnelor tiute;
dialogul se red n textele nsoitoare, ncercuite n baloane.
o

Desfurarea unei lecii integrate de lectur verbal (cod lingvistic) lectur dup imagini BD (cod vizual sau
iconic) la clasa a IV-a:
1) Prezentarea unei poezii epice
2) Discutarea coninutului:
o Manifestri spontane preri libere (brainstorming);
o Luare de poziii n legtur cu comportarea personajelor;
o Dramatizarea aciunii, pentru a cunoate posibilitile de a o reproduce prin imagini.
3) Elaborarea scenariului:
n aceast etap a leciei, se stabilesc urmtoarele faze de munc:
o defalcarea aciunii ntr-o serie de imagini;
o clasificarea propoziiilor dup valoarea lor informativ (folosindu-se diferite culori): propoziii care redau
aciunea i care pot fi reproduse prin imagini: descrieri, zgomote, micri care trebuie s fie reproduse cu
ajutorul unor semne convenionale.
4) Transformarea scenariului n imagini:
o mprirea colii de hrtie dup numrul imaginilor prevzute;
o transformarea scenariului n imagini: elevii trebuie s citeasc informaiile scenariului, s le neleag i
pe urm s le transpun n imagini.
5) Discutarea lucrrilor realizate:
Li se ofer unor elevi, n cadrul unei faze de integrare, posibilitatea de a prezenta clasei comicsul confecionat
de ei. Se recomand ca celelalte comicsuri s fie expuse n clas, pentru a recompensa eforturile tuturor
elevilor.
i aici, seriile de imagini trebuie discutate dup urmtoarele criterii:
o S-a prezentat aciunea n mod logic?
o Se pot citi informaiile vizuale i sunt ele suficiente pentru a reda coninutul?
o S-au folosit n mod corect diferitele semnele convenionale pentru redarea zgomotelor i a micrii?
o S-a folosit acelai fundal sau el a fost schimbat?
o S-a schimbat cadrul tabloului?
o S-au folosit textele nsoitoare (baloane) n ordine cronologic?

4.1.5. Aplicaii ale utilizrii BD ca mijloc didactic, n nvmntul primar i precolar:


1. Privii cu atenie banda desenat expus (vizualizare: plans, ilustraie, ecran), apoi rspundei la ntrebri:
Cte benzi are banda desenat?
Cum sunt ele dispuse?
Exist mai multe viniete pe band?
Unde este concentrat esenialul textului?

92

Care este rolul lui?


Pe care benzi apar bulele?
Ce indicaii conin ele?
Care este ideea esenial, paradoxal i amuzant n acelai timp, pe care se bazeaz demonstraia umoristului?
Cte secvene i cte planuri putei identifica?
Care este coninutul fiecrei secvene?
2. Cum este redat micarea n banda desenat expus (vizualizare: plans, ilustraie, ecran)?
3. Privii cu atenie banda desenat reprodus, apoi rspundei la ntrebri:
Au toate vinietele aceleai dimensiuni?
Cum este subliniat efectul de gag prin punerea n pagin?
Cum ai colora aceast band desenat?
4. Privii cu atenie banda desenat expus (vizualizare: plans, ilustraie, ecran). Autorul benzii desenate expuse
ncearc s amuze i s educe, n acelai timp.
Facei lista detaliilor comice, a procedeelor care strnesc rsul.
Dai un un titlu acestei benzi.
5. Privii cu atenie banda desenat expus (vizualizare: plans, ilustraie, ecran), apoi rspundei la ntrebri:
Banda desenat este umoristic sau serioas?
Care este personajul central?
De ce v amuz el?
Care este raportul dintre personaje?
Ce li se ntmpl personajelor?
n ce mod acioneaz ele?
Cine vorbete? Despre ce? De ce? Unde? Cum?
Cine are iniiativa prelurii cuvntului?
Cum se face luarea de cuvnt?
Ct timp dureaz aceasta din urm?
Cum se face trecerea de la un act la altul?
Ce tip de influen ncearc personajele s aib unul asupra celuilalt?
Care sunt mrcile lingvistice i mrcile extralingvistice ale schimbrilor de loc, de aciune sau de tem care
marcheaz diferitele tranzacii?
Cum sunt redate elementele proprii situaiei orale? (tipografie, imagine, indicaii exterioare dialogului n sine)
Cum se face nlnuirea replicilor? (ntrebri, rspunsuri, conectori)?
Cum sunt reprezentate caracterul personajelor cu ajutorul desenelor i al bulelor?
n ce parte a benzii desenate este explicat titlul?
6. Privii cu atenie banda desenat expus (vizualizare: plans, ilustraie, ecran), apoi realizai urmtoarele sarcini de
lucru:
Identificai cele dou tipuri de text n banda desenat expus.
Povestii oral i apoi n scris banda desenat expus.
Facei rezumatul benzii desenate expuse.
Imaginai continuarea benzii desenate expuse.
Imaginai textul ultimei viniete din banda desenat expus i motivai-v discursul propus.
Reconstituii imaginea i textul vinietei goale din banda desenat expus.
Imaginai continuarea planei expuse sub forma unei poveti sau, dac preferai, sub forma unei benzi desenate cu
aproximativ 10 viniete.
Cum ai colora continuarea planei? De ce?
Desenai un comics care s redea activitatea zilnic din clasa sau grupa voastr. Nu neglijai nici unul dintre
elementele specifice benzii desenate.
Imaginai-v dialogurile din banda desenat pe care o realizai.

93

MODULUL III
III. DIMENSIUNI I PERSPECTIVE CURRICULARE N SFERA LITERATURII PENTRU COPII.
GENURI I SPECII LITERARE ACCESIBILE COPIILOR PREZENTARE GENERAL

III.0. Schema logic a Modulului III:

IDENTIFICAREA SFEREI LITERATURII PENTRU COPII


PE GENURI I SPECII ACCESIBILE COPIILOR
(prezentare general)
III.1. GENUL LIRIC (prezentare general):
Lirica popular
Lirica cult
III.2. GENUL EPIC (prezentare general):
Epicul popular
Epica cult
III.3. GENUL DRAMATIC (prezentare general):
Feeria
III.1. GENUL LIRIC
III.1.1. Criteriul estetic, un criteriu obligatoriu n creaiile lirice pentru copii
Cnd e vorba de cri pentru copii deci de o literatur cu caracter relativ aparte incursiunile n domeniile
ficionale ale literaturii pentru copii i ngduie s te familiarizezi cu un univers de preocupri deosebit (mcar pe unele
coordonate) de acela obinuit altor tipuri de literatur. Nu poi s nu constai ns c, cel puin teoretic, indiferent ce tip ai
avea n vedere, el se supune (sau ar trebui s se supun), de vreme ce-l ncadrm n cmpul beletristicii, acelorai legi

94

generale ale artei. Inevitabil, eti tentat atunci s-l judeci prin prisma acestora i nu, n primul rnd, prin aceea a disciplinei
tiinifice care-l reclama sau, cteodat, l tolereaz ca ramur, derivat ori complement al ei. Astfel, supuse rigorilor logice
ale disciplinelor pozitive, Maina timpului sau Omul invizibil de H.G. Wells n-ar treceexamenul tiinelor naturii, aa cum
sunt ele cunoscute astzi. Tot astfel, raportate la preceptele promovate de pedagogie, Amintirile lui Ion Creang sau
romanele pentru copii ale lui Mark Twain ar trebui poate puse la index. Numai c ele aparin totui, nainte de toate,
literaturii propriu-zise sau adevrate, iar, cititorul juvenil, parcurgndu-le, i mbogete cunotinele despre om i despre
societate, devine mai nelept, se compar pe sine cu eroii ale cror fapte i rein atenia, se descoper n ei, evolueaz sub
raport moral, are iluzia, pentru un moment mcar, c a ieit din cotidian, intrnd ntr-un univers totui familiar. Pe de alt
parte, scriindu-le, autorii nu s-au gndit s realizeze nici auxiliare ale manualelor de fizic, paleontologie, sociologie,
istorie etc., nici istorioare menite a fi folosite ca exemple de ctre educatorii de profesie.
Cobornd ntr-o lume cu preocupri i probleme relativ specifice, scriitorii au explorat-o ca pe oricare alta, innd
s deslueasc esena, s transfigureze adevruri, s le recreeze, cu mijloacele de transfigurare artistic puse la ndemn de
arta literar. C, n felul lor, scrierile pentru copii rspund i unor chestiuni care-i intere seaz ndeaproape i pe educatori,
psihologi sau pedagogi, ca i pe unii oameni de tiin, nimeni nu va contesta vreodat. Ceea ce se uit ns, de regul, e
c n ele (m refer la cele care au nfruntat efectiv timpul, rezistnd valoric acestei probe), eticul e implicit, nu explicit,
intr n ceea ce se cheam n teatru supratem, triete n subtext i nu e predicat ostentativ, de dragul demonstraiei. Stau
mrturie pentru aceasta Domnu Goe, Vizit de I.L. Caragiale, Domnu Vucea, Bunicul, Bunica de B.t. Delavrancea sau
basmele lui I. Creanga, P. Ispirescu, I. Slavici, intrate de mult n tezaurul literaturii noastre clasice. Sau n acela al
literaturii noastre modern i contemporane pentru copii, ca, spre exemplu, n schiele i povestirile lui M. Sntimbreanu
sau O. Pancu-Iai, autorii unor nostimade deopotriv pentru copii, mici colari, tineri sau aduli. Trimind, n acest
sens, la istorioarele pline de farmec i umor ale lui O. Pancu-Iai, Marian Popa (2009: 953) observa: Scriitorul acesta
tie s deplaseze banalul spre zonele neobinuitului tensionat, are rutina spontaneitii povestitorului familiar i digresiv,
uzeaz de asociaii surprinztoare, uneori absurde; fabulaia este minim, dar ingenioas, didacticul discret; tipul reuit
copilul neasculttor, sancionat nu foarte dur, chiar prin urmrile isprvilor sale.
Problema se pune n termeni similari i cnd e vorba de poezia dedicat celor mici sau ajuns n atenia lor. Versificarea unor precepte, tezismul, subaprecierea capacitii de nelegere a copilului, expresia plat duc, nu o dat, la sacrificarea obiectiv chiar a noiunii de art. Abdicnd de la principiile estetice elementare ale acesteia din urma, textierii
vizai au iluzia c slujesc, chipurile, prin mesajul moralizator al stihurilor semnate de ei, nalte eluri pedagogice. Zicndule compunerilor poezii, ei se mrginesc s mprumute din arsenalul literaturii cteva mijloace tehnice pentru ca, n fond, s
mbrace n haine oarecum mai preioase, mai atractive, scheletul unor lecii de conduit care, spuse decent, fr ritm, rime,
comparaii i epitete, ar putea fi, probabil, mai eficace. Pcatul e, firete, mai vechi, dar el nu le este caracteristic
scriitorilor nzestrai cu har i contieni de menirea lor, ci condeierilor terorizai de ideea c pentru copii esenial e numai
ce spui, nu i cum spui, c, rezolvnd fr echivocuri chestiunile de orientare educativ, i-ai fcut i datoria estetic pe
deplin. C opurile lor nu rezist timpurilor, nu e greu de dovedit. n asemenea cazuri avem de-a face, fr ndoial, i cu
nontalente. Dar nu numai cu att. Ci i cu prizonierii unor concepii extraestetice, potrivit crora literatura pentru copii ar
fi chemat s nvee, s dea povee, s moralizeze. Pe George Cobuc (n Iarna pe uli), pe George Toprceanu (n
fabulele, baladele i rapsodiile sale), pe Tudor Arghezi (n Prisaca), pe Otilia Cazimir (n Baba iarna intra-n sat), pe Nina
Cassian (n Povestea a doi pui de tigru numii Ninigra i Aligru) sau pe Eugen Ionescu (cu ale sale uimitoare Elegii
pentru fiine mici) ca s nu amintim aici dect cteva repere de gen mai importante nu i-au cluzit, deliberat,
asemenea gnduri sau intenii ostentativ educative. Poei deplini, ei au rmas n sfera artei autentice i atunci cnd s-au
adresat celor mici. Simptomatic ni se pare, de altfel, i observaia c numeroase scrieri, elaborate de marile noastre
talente literare, au devenit abia ulterior literatur pentru copii. Mai mult: modele literare. Astfel, compunnd Clin(file din
poveste), Mihai Eminescu nu se adresa copiilor. Nici George Cobuc, nfind nunta n codru. Ce s-ar fi ntmplat dac
ar fi nzuit s-i asume sarcini ce revin educatorilor i ar fi subordonat inteniile artistice unora cu scop manifest
pedagogic? Rspunsul nu e greu de formulat. Din fericire pentru literatur i pentru cititorii de toate vrstele, ei n-au
abdicat de la dezideratele estetice ale artei literare.
Literatura are, desigur, i o raiune practic. Altfel, nici nu ar exista. E greu de admis, ns, c rostul ei e acelai cu

95

al nvmntului de cultur generala i c trebuie, prin urmare, s-i nvee pe copii (de la caz la caz) din ce e alctuit
mecanismul cutrei maini, cum se seamn porumbul, cum se recolteaz cartofii, ce este o mas sau pe unde curge
Dunrea. i totui mai ntlnim romane n care ni se descriu amnunit procese tehnologice sau ver suri n care copiilor li
se spune c n curte exist gini, cocoi, rae, purcei etc., ca n poeziile lui Rusalin Mureanu (A venit un cocostrc). Sau
c la Veronica Porumbacu, n poezia Lung e Drumul Dunrii, n care l informeaz pe copil de unde izvorte i prin ce
orae trece Dunrea, care i sunt afluenii principali, ce mai e nou pe la Brila sau pe la Galai, care e relieful Dobrogei,
cum se chema pe vremuri Tulcea, ce psri triesc n Delt, la ce e folosit stuful etc. Orict de necesar, de complex i de
complicat ar fi procesul de asimilare a cunotinelor, familiarizarea copilului cu noiunile elementare, desemnnd obiecte,
fiine, ndeletniciri, n-are sens s fie fcut n versuri. Prinii, experiena proprie, empiric, sunt dascli mai buni i mai
operativi. Orict de dificile ar fi, apoi, cunotinele despre mediul natural ale diferitelor discipline, nu are rost s li se
versifice coninuturile. Ideea c i le va nsui astfel mai uor e cu totul iluzorie i-i va deforma, n timp, micului colar,
gustul artistic, ndeprtndu-l tot mai mult de interesul pentru lectura textului literar, de plcerea de a citi literatur
beletristic.
Se ridic astfel o problem de principiu: este, oare, datoare literatura (n spe poezia pentru copii) s instruiasc
sau scopul ei principal e educaia? Teoretic, rspunsul e relativ simplu: firete c menirea ei e de a educa (nu ns de a
moraliza!). Scriind despre Dunre, Carpai sau Brgan, despre oraele i satele patriei, firesc e s trezeti n copil nu
nevoia de a le memoriza, ci sentimentul dragostei fa de meleagurile natale, s-l faci s descopere fru musei nebnuite,
s-i insufli mndria identitar a apartenenei la o ar unde nfloresc valori i tradiii care ne definesc cultura material i
spiritual. Banalitilor rimate de un Rusalin Mureanu, spre exemplu (cu intenia, bnuim, de a-i releva copilului cteva
dintre elementele componente ale lumii nconjurtoare), le-am fi preferat, oricnd, elogiile calde i sincere aduse profesiunilor, naturii i, mai ales, omului care le stpnete.
*
Jean-Jacques Rousseau spunea odat: Natura vrea ca, nainte de a fi om, copilul s fie copil, s aib, adic,
problemele, preocuprile, psihologia lui, un mod specific de a percepe, nelege i de a-i reprezenta lumea. Mihail Ralea
arta, ntr-un articol despre poetul expresionist german R.M. Rilke, c psihologia literaturii a demonstrat c pn la 12 ani
imaginile copilului sunt total deosebite de cele ale adultului. Ele sunt extrem de subiective, halucinatorii, cu puternice
articulaii animiste. Copilul, am zice, are o mitologie a lui. Obiectele din jur sunt personificate, ntre el i universul micro
i macrocosmic se stabilesc raporturi de confraternitate sau adversitate, aa nct copilul dialogheaz cu ele, li se
substituie, le modific dup plac funcia, rostul sau esena, ca un demiurg. Conversnd, monolognd, copilul realizeaz
asociaii care sunt, n fond, metafore. La drept vorbind, nainte de a deveni procedee comune poeziei, comparaia,
metonimia, sinecdoca, alegoria, analogia, sinesteziile sunt mijloace proprii gndirii infantile. Copilul, prin definiie,
metaforizeaz, Metaforiznd, copilul transfigureaz realitatea. Fr s tie, el gndete poetic. Procesul se petrece mai cu
seam n condiiile jocului. Gratuit sau nu, acesta faciliteaz cunoaterea, deschide pori spre descoperirea adevrurilor.
Facultatea de a nelege altfel dect intuitiv fenomenele i lipsete; suveran, n largul ei, e doar fantezia. Nimeni nu triete, poate, mai intens dect copilul, starea psihologic pe care Charles Baudelaire o celebra, ca stare poetic de graie, n
Corespondene.
Toate acestea au, credem, valoare de postulat. Existenta lor obiectiv e indiscutabil. Practica a confirmat-o de
mult i continu s o confirme cotidian. Consecinele pe planul literaturii pentru cei mici ar trebui s fie, calitativ i
cantitativ, sesizabile. n fapt, suntem ns, de multe ori, martorii unei situaii paradoxale: poei care, n versurile scrise
pentru aduli, folosesc asociaii relevante, un limbaj figurativ ncrcat de semnificaii, intind transfigurarea lumii
contemplate cnd se adreseaz copiilor de vrst precolar sau colar, utilizeaz un limbaj vduvit de culoare, de
plasticitate, de metafor, scondu-l fr drept de apel pe cititor sau pe audient din lumea lui populat, cum ar zice T.
Arghezi, cu miracole nebnuite. Masa devine doar mas, scaunul e doar scaun, luna e doar luna, racheta rachet etc.,
etc., iar cnd totui i pstreaz unele funcii mitice, ele sunt mereu aceleai, oblignd imagi naia copilului s se mite
centrifugal, n planul acelorai cote staionare sau pe rute i orbite statornicite de tradiie. Eroarea acestor poei const, n
spe, n faptul c privesc lucrurile i strile realitii naturale din unghiul adultului, pentru care lumea nu mai ascunde
minuni. Pe scurt, n loc s mitizeze (potrivit gndirii infantile), demitizeaz (potrivit celei adulte).

96

Secretul succesului obinut, n schimb de Marcel Breslau, ntr-un poem cum e Bondocel i alege o meserie st,
ntre altele, tocmai n abordarea problemei nu din perspectiva adultului, ci din aceea a copilului, nzestrat, ca i eroul
titular, cu un temperament i cu un fel de a privi lumea i sensul activitii umane, caracte ristice vrstei. Prin urmare,
Bondocel viseaz. De fapt, el se joac visnd. Cumpnete, cu relativa seriozitate, avantajele i dezavantajele diferitelor
meserii, se imagineaz ntr-o postur sau alta, trece cu uurin i fr regret prin toate ipostazele, potrivit unui sistem de
asociaii firesc, rmnnd mereu identic cu sine nsui i la nivelul de cugetare pe care i-l ngduie anii. El are, aadar,
mintea jucu/ de adun i-mpreun/ cte-n soare i n lun,/ cte-n luna i n stele/ (mari i mici i mititele),/ prefcnd/
n poveste/ tot ce este (i nu este).
Poveste nseamn ns un univers fabulos, o lume aparte, n care nefirescul (obiectiv) s fie convertit n firesc
(subiectiv), miraculosul s nu aib inflexiuni antirealiste, iar convenia sa fie lege acceptat. Lumea aceasta aparte nu
presupune numaidect i existenta unor personaje de surs fantastic (zne, zmei, pitici, spiridui) care s poarte marea
btlie dintre bine i ru sau sintervin, n conflict, aducnd soluii ori complicnd aciunea. Ea se constituie ca entitate
sui generis, acordnd funcii mitice elementelor cotidiene, familiare. Eroii capt nsuiri extraordinare, obiectele din jur
se nsufleesc, timpul i spaiul i pierd contururile reale, infinitul e concentrat n cteva clipe, iar nelimitatul n civa
metri ptrai, imposibilul nu mai are sens, realitatea obiectiv se subiectivizeaz, supunndu-se voin ei copilului.
ntmplri nemaipomenite pot tri i copiii (Pclici i Tndle de Nicolae Labi, Curcubeu de Nina Cassian, Ina
Mdlina de Valeria Boiculesi, Oacheel i Blioara de Stefan Iure), i jucriile (antier de Demostene Botez), i animalele (Povestea broscuei estoase de Eugen Jebeleanu, Cte-o gz, cte-o floare, cte-un fluture mai mare de Iordan
Chimet). Important e ca, nfindu-le, poeii s se situeze pe o poziie ct mai apropiat de cea a copilului, s priveasc
lumea prin ochii nsetai de cunoatere ai acestuia, s-i descopere, folosind cile specifice artei, noi i noi adevruri despre
sine i universul nconjurtor.
Universul acesta e, prin excelen, concret. A-l defini prin elemente corespunztoare, intrate de acum n fondul
aperceptiv al copilului, ni se pare ceva foarte firesc. Dar poezia e datoare s mping mai spre adncuri procesul de
cunoatere intuitiv a lumii, s dezvolte simul de observaie i puterea de asociaie a micului cititor (sau asculttor), s-l
determine ca, privind obiectele, fiinele ori fenomenele, s le descopere noi nsuiri, s stabileasc ntre sine i ele noi
raporturi. Banalitatea plictisitoare, ostil artei n genere, nu are ce cuta nici n literatura pentru copii, dup cum observa
Nicolae Manolescu ntr-un cunoscut editorial despre Literatura proast (2002). A-i repeta copilului (chiar versificat)
adevruri arhicunoscute nseamn a-l plictisi i, pn la urm, a-l ndeprta de poezie. C arborii au frunze, c porcul
gui, c florile au miros parfumat, c oamenii muncesc, copilul firete c tie deja toate acestea (i nc multe-multe
altele), i fr ca ele s-i fie spuse sub form de text ritmat i rimat. Aflnd c soarele e strlucitor i lumineaz, c
trenul uier, c vara e cald, iar iarna frig, copilul nu va tresri n faa spectacolului naturii, nu va ncerca deloc
sentimentul uimirii, nu va avea contiina c a devenit posesorul unor cunotine extraordinare. nfometat de nouti, va
prefera s triasc uluitoarea aventur a cunoaterii, pe cont propriu. Daca axioma potrivit creia orice poezie autentic
exploreaz necunoscutul prin cunoscut, convertindu-l n ceva familiar, i c orice poet e un Cristofor Columb este
adevrat, n materie de literatur pentru copii, formula i gsete cele mai elocvente aplicaii. Pornind de la realiti con crete, apropiate de sufletul i nelegerea celor mici, poeii le fac i mai accesibile, i mai interesante, i mai vii. Cutare
vieuitoare e marcat de nsuiri exemplare. mbrcmintea, micarea, destinul ei aduc n amintire, prin analogii sau
disocieri, fiina uman. Alta capt valoare de simbol. Contemplndu-le, poetul, asemenea copilului, i pune ntrebri,
caut rspunsuri, se las mbtat de frumusei, desluete raporturi, trage concluzii.
n viziunea lui Tudor Arghezi, albina nu mai e o simpl insect zburtoare, menit s atrag atenia prin zuzetul ei,
ci o creatoare de minuni, o materializare pilduitoare a ideii de hrnicie (Fetica).
Lui Demostene Botez, identificndu-se i el cu modul de gndire infantil, un cocostrc i sugereaz ideea de
avion, iar, prin metonimie, pe aceea de aviator. Adresndu-se psrii, copiii o invoc n spiritul celui mai firesc lucru din
lume (Cocostrcul aviator).
Dup ce a semnat flori, eroina din poemul Primvara de Nicolae Labi, cnt: S v-adape ploaia bine,/
semincioare de gherghine,/ ciorile s nu v fure,/ semincioare de rsure,/ i s cretei tta mare,/ ntr-o luna ct n zece,/
cu cpoare mici de floare, s-ncercai a m ntrecei./ Eu din tlpi i voi din lut, /s ne-ntrecem la crescut!

97

Mimnd ntrebri n maniera celor nevrstnici i identificndu-se cu optica acestora, Otilia Cazimir scrie Cntecul
drumului: Drumule, de unde vii?/ Drumule,-ncotro te duci,/ Peste dealuri i cmpii,/ i te-ncurci pe la rscruci?/
Drumule, nu i-e urt/ Singur-singurel mereu? /La urcat, la cobort,/ Nu i-e jale, nu i-e greu?/ Nu te-ajung nevoile?... i
continu, dnd rspunsuri ce ne amintesc, prin rezonantele lor interioare, de Eminescu din Ce te legeni: Singurel, eu
nu rmn./ Chiar cnd nimeni nu mai vine,/ Vntul serii, mo btrn,/ uotete pentru mine/ Prin cpiele de fn
Oricare din aceste texte mbogete, ntr-o direcie mcar, mintea i imaginaia copilului, educndu-i simurile i
sensibilitatea. Cunoscutul devine, astfel, i mai cunoscut, viznd cteodat chiar laturi tulburtoare ale existenei, ca n
Bnuul, unde Tudor Arghezi le vorbete celor mici despre misterul naterii vieii, ascuns n ou.
Evident, definirea concretului, n msura n care se ine seama de cunotinele prealabil asimilate de ctre copii,
nu pune attea probleme poetului cte ridic ncercarea de a da contur material noiunilor relativ abstracte. Dac avem o
poezie valoroas, accesibil, a universului domestic, nu acelai lucru l-am putea spune (judecnd n ansamblu) despre
nivelul atins de versul chemat s sdeasc n sufletul copilului sentimente civice i patriotice. Cu rare excepii, se mai
cultiv nc i astzi o liric declarativ, sonor, declamabil, perpetund locul comun, clieul, expresia demonetizat,
plutirea n generaliti, definirea unei abstraciuni printr-o alt abstraciune sau printr-un atribut redundant, care ar trebui
mai nti el nsui definit. Mintea copilului opereazns aproape exclusiv n plan concret. O abstracie devine pentru el
inteligibil, doar dac e convertit n fenomen ori obiect cognoscibil prin simuri sau pe calea analogiilor. Problema se
simplific, fr ndoial, pe msur ce copilul crete i, n cadrul procesului de nvmnt, se obinuiete s raioneze.
Dar recurgerea la concret rmne pentru el o lege vital i n continuare, ca i pentru poezie.O noiune ca patria, orict
coeficient de abstract ar conine ea, are ntotdeauna i un coninut material intrinsec. El variaz de la individ la individ i
de la vrst la vrst. N-o poi exprima, deci, fr a invoca mcar unele dintre datele fun damentale ale acestui coninut.
Eludndu-le, bizuindu-te pe altele, neintrate n fondul aperceptiv al cititorului (asculttorului), riti s nu realizezi
consonana sentimental scontat.
n Fntna culorilor de Gheorghe Tomozei, titlul ncifreaz, metaforic, o idee artistic generoas, definind patria
prin frumuseea ei cromatic. Aceasta este o concretizare din registrul imaginilor vizuale n stare s-i deschid micu lui
cititor ferestre noi spre nelegerea noiunii de patrie i s-l fac s vibreze emoional la rostirea numelui ei.
Poezia pentru copii scris de Gheorghe Tomozei, Violeta Zamfirescu (La gura de rai), Otilia Cazimir, Nina
Cassian (Curcubeu), Ana Blandiana (ntmplri din grdina mea) sau Constana Buzea (seria pentru vrste ntre doi i
ase ani, deschis de Crticic de doi ani), ca s amintim doar cteva nume, are darul s infirme absolutizarea nclinaiei
copilului spre aciune, a unei anumite preferine a acestuia pentru epic (real, de altfel), a plcerii cu care ascult poveti
sau a apetenei pentru aventur. Cu toate acestea, copiii au i capacitatea de a tri momente lirice, iar poezia cu coninut
sentimental considerm c este n consonan cu psihologia copilului. Este o eroare, prin urmare, minimalizarea sau chiar
negarea acestei capaciti de reacie afectiv profund a copiilor n faa unui fenomen oarecare, a unui obiect sau a unei
fiine, iar reconsiderarea actual a caracteristicilor dezvoltrii emoionale a copiilor este de natur s infirme o asemenea
prejudecat. Cercetrile socio-psiholingvistice i psihopedagogice au demonstrat inconsistena unui asemenea punct de
vedere, relevnd calitatea i intensitatea tririlor celor mici, a manifestrilor de puternic ataament de care acetia dau
dovad n relaiile cu familia, cu prietenii sau cu multe dintre elementele care alctuiesc universul reprezentrilor infantile
asupra lumii. Pe de alt parte ns, nsi preferina copiilor pentru genul epic trebuie privit nuanat, din chiar perspectiva
funciei cognitive i a celei formativ-educative, care sunt frecvent privilegiate n interveniile didactice din mediul colar:
Sub acest aspect, nu trebuie s se ignore (i de obicei se ignor) c a povesti este o aciune fatic: copilul e insensibil la
inteniile informative i formative ale naraiunii care, cum au observat psihologii moderni, constituie pentru el o form a
faptei i nu substitutul ei sau un mod al gndirii raionale. Aceste aspecte sunt luate n seam cel mult empiric. (Marian
Popa, 2009: 934).
*
n concluzie, nicio specie a genului liric nu ni se pare, de altfel, incompa tibil eu poezia pentru copii. Aa cum nu
ni se pare incompatibil cu aceasta nici vreuna dintre modalitile literare de larg circulaie cultivate de ctre marii poei.
Esenial este ca textul s transmit realmente emoii i s trezeasc n sufletul infantil ecourile scontate. Greeala multora
este aceea de a supraestima coeficientul de raionalitate din viaa spiritual a celor mici, de a ignora sau subestima faptul

98

c acetia sunt, n fond, sentimentali i senzoriali, c au un mod relativ empiric de a recepta adevrurile existeniale i unul
propriu de a-i reprezenta lumea obiectiv, variabil de la vrst la vrst. Rezervele de lirism ale copilului sunt enorme,
capacitatea lui de a vibra afectiv e nendoielnic. ntre real i fantastic, ntre tiut i bnuit, ntre universul familial i cel
cosmic, el triete cotidian dialectica cunoaterii intuitive, amestecnd planurile, jucndu-se, plutind pe aripile visului,
simplificnd sau complicnd lucrurile, potrivit unei logici care e cnd riguros exact, cnd (pentru adult!) absurd, prad
unei subiectiviti extreme i unui voluntarism sui generis. Dintre toate sentimentele, singurul pe care probabil nu-l are
este acela al absurdului. Celelalte, n schimb, att de des exploatate de ctre scriitori, cnd e vorba de maturi, nu-i sunt
adesea cu totul improprii. Aa cum, temperamental, nu-i sunt improprii cele mai diverse forme de comportare. E, prin
urmare, statornic sau nestatornic, capricios sau asculttor, duios sau aprig, vindicativ sau ierttor, temerar sau fricos, drept
sau nedrept, viclean sau deschis, simulant sau dintr-o bucat, nenduplecat sau concesiv, erou sau las, ursuz sau vesel,
taciturn sau limbut etc., trecnd brusc sau pe nesimite de la o stare la alta negaie a lui nsui fr a avea con tiina
atitudinii sale ori, dimpotriv, subliniind-o ostentativ.
Pe un asemenea fond afectiv, greu de definit, n necontenit schimbare, reliefnd de fiecare data alte i alte nuane
(toate meritnd atenia scruttoare a poetului) rodesc sentimente dintre cele mai diverse, multe de o prospeime unic.
Regimul lor specific e candoarea i spontaneitatea. Factorii care le favorizeaz apariia i manifestarea sunt multipli.
Peisajul cu frumuseile lui policrome nu-i rmne indiferent copilului; actele de bravur ale eroilor purttori ai ideii de
bine i de justiie i strnesc admiraie, iar acelea ale personajelor malefice mnie, dispre, ur; n inimi i nf1orete sim mntul de prietenie, de colegialitate, de solidaritate, de familie; curiozitatea i anim ntreaga existen, ca i dorina de a
se mplini ca individ deosebit; triete atracia necunoscutului i fiorii nelinitii n faa misterelor; nu-i sunt strine nici
entuziasmul, nici durerea, nici tristeea, nici bucuria succesului, dar nici amrciunea nfrngerii. S-ar prea ns c toate
acestea n-au cptat nc drept de cetate deplin n poezia pentru i despre copii; sufletul ncrcat de minuni al celor ce n-au
ajuns nc la anii adolescenei i ai primei maturiti e (i nu numai n literatura noastr!) un continent care-si
ateaptndrzneii exploratori. Ce-i drept, e vorba de un univers n care apele sunt departe de a se fi desprit de uscat,
straturile afective sunt abia n curs de aezare, iar esenele viitoare abia pe cale de a se cristaliza. Dar izvoarele poeziei
izbucnesc peste tot n lumea copilului. E nevoie ca, prin lirica pentru copii, aceste izvoare s fie captate i ntoarse
luminos spre matc, la origini. Procesul nu e, trebuie s recunoatem, imposibil.
III.1.2. Lirica popular i cult accesibil copiilor. Introducere
Folclorul literar reprezint totalitatea operelor poetice (literare) orale, create sau nsuite de popor i care au circulaie
oral n rndul poporului.
Trstura fundamental a literaturii populare este caracterul oral, anonim ( atunci cnd creaiile folclorice nu pot fi
atribuite unui autor cunoscut) sau colectiv. Creaiile folclorice pstreaz anumite formule narative, o compoziie specific,
preferina pentru anumite figuri de stil, aadar au un caracter tradiional.

Lirica popular accesibil copiilor (doina, cntecul de leagn, colinda)


o

Doina este specia liric popular n care se exprim o gam mare de sentimente, mai ales de dor i jale.
Scriitorii romni (V. Alecsandri, M. Eminescu, G. Cobuc, T. Arghezi) au creat, dup modelul doinei populare,
doine culte. Una dintre cele mai cunoscute doine culte, Doina de M. Eminescu, urmeaz modelul unei doine de
nstrinare.

Cntecul de leagn a luat natere din necesitatea practic de a crea o atmosfer de calm, de monotonie,
necesar adormirii copilului. Se caracterizeaz prin simplitate, muzicalitate i valori afective. Dup modelul
cntecului popular de leagn, poeii romni au creat poezii de o mare duioie i delicatee sufleteasc ( Cntec de
leagn de t. O. Iosif, Cntec de adormit Mitzura de T. Arghezi).

99

Colinda este o specie a literaturii populare legat de srbtorile Crciunului, de Anul Nou. Cea mai cunoscut
colind este O, ce veste minunat.

Lirica cult (pastelul, idila, rapsodia, balada, parodia, ntmplarea liric);


o Pastelul - alturi de idil face parte din cadrul liricii peisagiste. Este poezia liric n care autorul descrie un col de
natur, un anotimp, aspecte din lumea plantelor i a animalelor. Elemente de pastel se ntlnesc la Vasile Crlova,
Ion Heliade Rdulescu, George Cobuc, dar adevratul creator al speciei este Vasile Alecsandri, cu ciclul
Pasteluri.
III.1.3. Curriculum aprofundat (sintez) Medalion literar: Constana Buzea i crticelele vrstelor fragede
Constana Buzea, Crticic de doi ani, Crticic de trei ani, Crticic de patru ani, Crticic de cinci ani, Crticic de
ase ani (2011)
Constana Buzea (29 martie 1941 31 august 2012) este, pentru Nicolae Manolescu (2008), una dintre vocile cele
mai puternice i mai nuanate ale generaiei 60 din literatura romn contemporan.
Opera poetic a Constanei Buzea numr peste 20 de volume, la care se adaug i cteva antologii. A fost
redactor la revista Amfiteatru, apoi la Romnia literar, unde a semnat rubrica de coresponden Post-restant. Este
autoarea unora dintre cele mai frumoase cri pentru copii din literatura romn. Poetei i s-au decernat premii literare
importante: Premiul Uniunii Scriitorilor (1972), Premiul Academiei Romne (1974) i Premiul Naional de Poezie Mihai
Eminescu (2001).
Scrise de Constana Buzea n anii 1970, reeditate n 2011 ca un set unitar prin concept editorial i ilustraii, cele
cinci Cri ale vrstelor fragede (Irina Petra, 2011) le vorbesc i astzi, cu acelai farmec provocator, copiilor,
prinilor i bunicilor. Este un set de crticele care acoper anii fundamentali, aceia n care se formeaz sau se deformeaz micii cititori: ntre doi i ase ani se construiesc obinuine de lectur, se construiesc n mintea lor lumi din
cuvinte care fac lumea mai uor de neles i de stpnit. Cu inteligen, fantezie i umor, crticelele susin, n paii
copiilor, drumul cel mai bun ctre coal al celor ase ani de acas.
n Crticic de doi ani, micile detalii de via cotidian sunt coloana vertebral a textului: povestea ploii, a
degeelelor, a sertarului cu hrtie i cu creioane de colorat. n doi ani, un copil nu poate nva prea multe cuvinte [],
dar n doi ani ochii ti au vzut o mare parte din lucrurile care stau pe pmnt (C. Buzea).
Crticic de trei ani tie deja ce nseamn s ai un nume al tu i mai tie o mulime de cuvinte noi pe care,
deocamdat, le stlcete, le pelticete, lund-o mereu de la nceput, n veritabile vocalize verbale, gata s escaladeze prin
poezioare jucue chiar i teribilul rrrr. Cartea e plin de animlue de tot felul, prin care copilul ia legtura cu viul.
Crticic de patru ani face un pas mai departe n stpnirea lumii din preajm. Ea i ngduie combinri
nstrunice, a nvat reguli de bun purtare i le transmite cu autoritate i cu hohot de rs faunei miunnd n orice carte
pentru prichindei. Veveria va folosi batista, elefnelul face baie i tie c orice ndeprtare de prini e plin de primejdii.
Jocul cunoaterii funcioneaz perfect dac adultul se mai tie copilri cu umor i inteligen: Mam, dac vrei s fii/
Rspupat de copii,/ Trebuie s ai un pic/ Inimioar de pitic.
Ilustraiile Mariei Brudac ntregesc spectaculos textul i leag vizual ntr-un tot unitar cele cinci Crticele ale
Constanei Buzea. Risipite generos pe fiecare pagin, ilustraiile pstreaz ceva din densitatea creionului cerat sau din
textura diafan a creionului cu efect de acuarel. O lume cald i vie, n care se copilrete de-adevratelea, fr false
naiviti sau cliee.
Crticelele pentru copii ale Constanei Buzea, observa cu ndreptire Irina Petra (2011: 3-6), nu i-au pierdut
deloc farmecul i prospeimea. n anii 70, ele erau gustate cu egal ncntare de ctre copii, prini i bunici, cei din urm
aproape cu regretul c nu exist i o crticic de 70 de ani! De aici, prima i singura ediie integral a acestei serii lirice
pentru copii, care, reeditat n 2011, a fost revizuit de ctre autoarea nsi, pentru a restitui, ntr-o viziune unitar i ntro nou inut grafic, toate cele 5 crticele ale vrstelor fragede, aprute pe rnd n ediiile anterioare.
Constana Buzea este una dintre vocile cele mai puternice i mai nuanate ale literaturii romne moderne i

100

contemporane. Poezia sa are semnalmentele generaiei: fac parte dintr-o generaie care a mbtrnit, dar nu s-a maturizat
niciodat, fr a-i pune n primejdie originalitatea. Ea (mai) crede n rostirea frumoas i profund, n incantaie i
(cu)tremur al fiinei, n ateptarea nfrigurat a marilor semne de tradus pe nelesul lumii. Poemele se rotunjesc cu
rbdare, cu umilin senin, cu o rar capacitate de a popula pustiuri i de a construi interior locuri pentru oficierea
adevrurilor viitoare, abia desluite acum, n singurtatea plin a versului. Poeii i iau ca sarcin proprie substaniala
ambiguitate a limbajului i ncearc s-o exploateze ca s fac s ias din ea nu att un surplus de fiin, ct un surplus de
interpretare... Fiina coincide cu caleidoscopul de adevruri pe care le formulm ncercnd s-o numim (Umberto Eco).
Poeta traverseaz tcerea nsi, ateptnd revelarea nelesurilor ascunse i clipa n care plusul de interpretare e cu
putin: Taci i ascunzi ntmplri. Ceea/ ce taci i ascunzi se spune i se arat pe/ buzele tuturor.
Frumoase, pline de substan planrile n rotiri largi deasupra locurilor fantomatice ale copilriei din crile mai
noi ale poetei. n ceasul nedesluit al re-lecturii de sine, poemele nchipuie/restaureaz trecutul n delicate crochiuri: O
blndee somnoroas eman din fotografiile/ puine cte s-au pstrat; Era un cire lng gard. Cu albinele lui,/ cu buna
lui mireasm. Cu cleiul lui ca uleiul... Poeta nu ncearc s spele geamul ceos al cunoaterii aici-ului nostru mereu i
destinal incomplete , ci l nlocuiete cu un complicat i surprinztor (uimirea e condiie obligatorie!) vitraliu. Gest n
care vraja i conflictul nu se exclud.
n crticelele vrstelor fragede, Constana Buzea tie dintr-o dubl intuiie, de poet i de mam c universul
exist n msura n care limba d nume la ceea ce simurile tale percep confuz. C natura este decupat dup liniile trasate
de limba matern (vezi studiile unor Edward Sapir i Benjamin Lee Whorf). Copilul deschide ochii ntr-o lume deja
organizat de limba comunitii i deprinde, odat cu ea, i aceast organizare. Cnd gndirea n sensul de orientare n
lume ntlnete vorbirea, copilul descoper c orice lucru are un nume, fie el i inventat ad-hoc. Numind, schim un pas
nspre realitate. A vorbi nseamn a tri, a fi viu, n micare, n progres adic, neterminat, dar cu toate valenele
desvririi n aciune.
ntr-un scenariu despre naterea limbilor, Constantin Noica vede ivirea acestora nu doar n comunitatea familiei,
ci prin copii. Omul matur al nceputurilor trebuie s fi fost att de prins de cerinele practice ale supravieuirii, nct nu-i
mai rmnea rgaz pentru vis liber, joc, exerciii n posibil. Copilul, n schimb, deocamdat dezlegat de ndatoriri
practice, se joac i teoretizeaz. Chiar i cea dinti gngureal, fr sens i fr realitate, ar putea fi experimentarea
glsuirilor posibile, a ritmurilor i a melodiilor dinuntrul rostirii. Copilul adic spiritul liber d nume, cere nume,
identific lucrurile denumite, le compar. O vreme, se joac nengrdit cu irul de nominative. De ndat ce descoper
nuanele care le deosebesc pe cele de acelai fel, ncepe jocul complicat al relaiilor i al ntreeserilor dintre cuvinte. La
nceput, acestea sunt noi i captivante. Cu timpul, pe msur ce se ndreapt spre maturitate, copilul cade din aparent
banala i nedreptita morfologie n sintaxa tot mai nclcit a relaiilor practice. Psihologii au observat c pentru un copil
de 2-3 ani o tire precum Ioana deschide ua i pstreaz senzaionalul, atracia, vraja. Dup 5 ani, copilul, deja atins de
blazare fa n fa cu lumea, are nevoie de condimente tari care s-i redeschid interesul pentru ceea ce se ntmpl ori se
poate ntmpla vrea balauri, zne, minuni. Un episod fabulos nainte de a pi pe linia dreapt i monoton a vieii
practice.
Ei bine, Constana Buzea tie toate aceste lucruri, iar paii crticelelor sale au logic i perspectiv. S spun ntr-o
parantez c, n spaiul literar romnesc, liricii feminine i este strin situarea ntr-o zon a feminitii marginalizate,
secundare, cu teme specifice impuse de prejudeci sociale. Inteligent, dar avnd acces la visceralitate, lucid, dar fiindui la ndemn vagul, nuana, clarobscurul, puternic, dar jucndu-i cu oarecare perfidie i profit fragilitatea, Poeta
administreaz disponibiliti uriae. Maternitatea, darul procreator privilegiu absolut i inegalabil este starea ei de
normalitate (la care recurge ntr-un rspr bine calculat, sfidtor oarecum), rareori utilizat ca tem predilect. Ea,
maternitatea, nu ine locul creaiei, ci i se altur adncind sensuri i responsabiliti. Feminitatea, neleas ca vibrare
personaliza(n)t la absen, la caren, la nemplinire, e datul fundamental al marilor poei, brbai ori femei; ea ine de
nzestrri spirituale i de sensibilitate. Condiia feminin nu nseamn dulcegrie, sentimental, superficialitate, ci
sinceritate a destinuirii, senzualitate, for a inciziilor lirice, elegan a expresiei, voluptate polifonic a peisajelor

101

psihice, toate slujind tendinei umane a exprimrii de sine.


Revenind, iat argumentul care deschide Crticic de doi ani: n doi ani, un copil nu poate nva prea multe
cuvinte [], dar n doi ani ochii ti au vzut o mare parte din lucrurile care stau pe pmnt. Ce nu se poate spune, se
poate desena, cu creioane i fr gum, cci lumea e exact aa cum o deseneaz copilul, ea i accept calm interpretrile
stngace. Crticic de trei ani tie deja ce nseamn s ai un nume al tu i mai tie o mulime de cuvinte noi pe care,
deocamdat, le stlcete, le pelticete, lund-o mereu de la nceput, n veritabile vocalize verbale, gata s escaladeze prin
poezioare jucue chiar i teribilul rrrr. Cartea e plin de animlue de tot felul, numai bune de descris, n seama lor, viul.
Crticic de patru ani face un pas mai departe n stpnirea lumii din preajm. Ea i ngduie combinri nstrunice, a
nvat reguli de bun purtare i le transmite cu autoritate i cu hohot de rs faunei miunnd n orice carte pentru
prichindei. Veveria va folosi batista, elefnelul face baie i tie c orice ndeprtare de prini e plin de primejdii. Jocul
cunoaterii funcioneaz perfect dac adultul se mai tie copilri cu umor i inteligen: Mam, dac vrei s fii/
Rspupat de copii,/ Trebuie s ai un pic/ Inimioar de pitic. n Crticic de cinci ani, lumea se organizeaz deja n mici
comuniti, familia i dezvluie ierarhiile i rostul, oraul e un teritoriu fabulos de cucerit cu tact i cu disciplin, micul
organism comunitar are legi de respectat, rolul fiecruia e bine stabilit. Povetile devin aventuri, cu balene i cu harpoane,
cu rsturnri de situaii, fabulosul se prelinge din climar i umple dezinvolt pagina. n fine, Crticic de ase ani e gata
s se despart de prima copilrie: Cnd am fost copil, cndva,/ Cnd am fost nu-i prea de mult,/ mi plcea, o, ce-mi
plcea,/ S tac mlc i s ascult.// Eu eram cum e pmntul/ care-ateapt ploi-cuvinte,/ Eu eram pmnt cuminte,/ Care
vrea cuvinte-ploi Acum ncepe vremea basmelor, a proverbelor, a zictorilor, a jocurilor de cuvinte dezlnuite cu
libertatea celui care tie deja s le stpneasc. Copilul, cmp mnos sub cuvintele-ploi, i locuiete limba n starea de
veghe ntreinut de poezie, de literatur.
Paii celor ase ani de-acas sunt o cale cum nu se poate mai potrivit de ajuns cu bine la grdini i la coal.
Constana Buzea va fi, din nou, excelent nsoitor al prichindeilor i sftuitor discret al prinilor i al educatorilor cu
inimioare de pitic.
III.1.4. Literatura aforistic i enigmatic pentru copii. Introducere
o Proverbe i zictori proverbul este o expresie popular succint, de obicei ritmic i rimat, cel mai adesea
metaforic, ce concentreaz rezultatul unei experiene de via sau al unei observaii asupra vieii. Culegerile de
proverbe populare sau culte sunt adevrate cri de nelepciune (Viaa lui Esop, Pildele sau proverbele lui
Solomon, Povestea vorbei etc.). Zictorile se aseamn cu proverbele, dar se i deosebesc de acestea, att n
form, ct i n coninut.
o Ghicitoarea este specie a literaturii populare, foarte scurt, n care se prezint cu ajutorul alegoriei sau al
personificrii, un obiect sau fenomen cerndu-se identificarea acestora prin asocieri logice. Ghicitoarea este una
dintre cele mai vechi specii i a aprut cu scopul de a ncerca iscusina i iniierea tinerilor. Funcia aceasta este
pstrat n basme (spre exemplu, n Povestea lui Stan Pitul de I. Creang).
III.1.5. Curriculum aprofundat (sintez) Literatura cult aforistic i enigmatic pentru copii n creaia lui Ion
Vlasiu sau despre calea aforistic i cheile nelegerii sale
Ion Vlasiu (6 mai 1908 18 decembrie 1997) este o personalitate cu valene multiple a culturii romne. A studiat
la Academia de Arte Frumoase din Cluj (1928-1930). Renumit sculptor, pictor i scriitor romn, profesor la Academia de
Arte Frumoase din Timioara (1938), redactor ef al revistei Arta (1966-1969), Ion Vlasiu este autorul mai multor
monumente dedicate unor evenimente sau personaliti memorabile ale istoriei i culturii naionale. Lucrrile maestrului
Ion Vlasiu sunt pstrate n marile muzee ale Romniei. Opera lui literar cuprinde proz, poezie, memorii, dar i literatur
pentru copii. A fost distins cu Premiul Academiei Romne (1939), Premiul Anastase Simu (1942), Premiul Uniunii
Scriitorilor din Romnia (1987), Doctor Honoris Causa al Universitii Babe-Bolyai din Cluj (1993).

102

n crile sale pentru copii, Ion Vlasiu realctuiete poveti noi, proverbe, zictori i ghicitori, din frnturi de poveti
vechi, nscocete istorioare pe care le conduce spre o ncheiere sau le las suspendate cu o libertate a spunerii pe care doar lumea
literaturii aforistice i enigmatice pentru copii o poate accepta. Mici secvene n versuri, cu refrene jucue, nsoesc i
nvioreaz firul complexelor sale creaii (amintind de formulele tradiionale din basmul popular) i i fac nelesurile i mai
lesne de receptat. Povetile lui Ion Vlasiu au uneori un miez de aspr tristee, care ns nu sperie, ci doar trezete atenia n faa
unor adevruri ale vieii. nsoite de rafinatele ilustraii ale Cristianei Radu, ele refac narativ orizontul delicat al unui sat
romnesc linitit, luminos i curat.
Una dintre marile ci ale operei lui Ion Vlasiu este aa-numita cale aforistic. Cheile nelegerii acesteia vor
releva procesul prin care unele aspecte de substan ideatic ale literaturii pentru copii sau ale memorialisticii s-au
sublimat i n universul paremiologic al creaiei sale literare. Prin urmare, vom urmri cteva momente mai importante ale
acestei deveniri, pentru a sublinia mai ales faptul c recursul aforistic are darul de a afirma, cu o emoionant convingere
i consecven, funcia de profilaxie existenial i estetic a scrisului literar al lui Ion Vlasiu.
Premisa de la care pornim ia n considerare nelegerea culturii ca reprezentnd un sistem de semne sau valori
elaborate de gndirea uman, ca rezultat al procesului de asimilare i de adaptare n raport cu mediul nconjurtor, sistem
intermediar ntre om i natur (Pop; Ruxndoiu, 1978; Bernea, 1985; Vulcnescu, 1987; Kernbach, 1994). Dup cum
observam ntr-o abordare anterioar a acestei problematici (Breaz, 2011: 120-124, 145-152), cultura se constituie prin
valori elaborate de om, putnd fi definit ca totalitate a valorilor materiale i spirituale create de ctre acesta, ca rezultat al
unor ndelungate practici social-istorice. Astfel, cultura, ca ansamblu dinamic de valori funcionale, reprezint o
modalitate fundamental de integrare a spaiului vital n existena individului i a societii. Pe de alt parte, ntruct se
constituie n planul unui nou sistem de semne, care este i rezultatul unor aciuni de reorganizare structural a mediului
vital, cultura ntrunete toate atributele unui fenomen social universal, n cadrul cruia creaia de valori este relevant
pentru existena uman n general i, n acelai timp, este revelatoare a dimensiunilor specifice culturilor naionale. n
acest context, cultura popular este definibil n raport cu noiunea de cultur n general, aa nct nelegem prin cultur
tot ceea ce n mediu se datoreaz omului, deci tot ceea ce a creat acesta dincolo de realitatea natural i biologic
anterioar lui i obiectiv n raport cu contiina sa. Cultura popular reprezint totodat o cultur arhaic, constituit n
timp i conservat prin tradiie n paralel cu dezvoltarea unei culturi de alt tip dect aceea a claselor populare. n acest
sens, s-a insistat pe antiteza dintre cultura popular, o cultur oral, conservat n cadrele tradiionale ale civilizaiei
rurale, i cultur scris, aparinnd civilizaiei urbane. Mai mult, s-a ncercat i o nuanare a acestei opoziii, prin
consemnarea caracterului negramaticalizat al culturii populare orale, prin opoziie cu aspectul gramaticalizat al
culturii scrise sau culte de la ora. Literatura popular aparine, astfel, unui domeniu ierarhizat de valori mai restrns,
care, dei circumscrie doar mulimea faptelor artistice preponderent literare, ajunge n cele din urm s le integreze n
complexe folclorice sincretice.
Aparinnd literaturii populare, proverbul este o expresie paremiologic succint, cel mai adesea metaforic, care,
prin actualizare situaional (contextualizare), concentreaz rezultatul unei experiene de via sau al unei observaii
asupra vieii. Proverbele sunt forme expresive de cunoatere filozofic i de nsuire estetic a realitii, care se
caracterizeaz printr-o mare concentrare sau densitate a informaiei (Pop; Ruxndoiu, 1978: 241-255). Altfel spus, ele sunt
nite afirmaii de adevr exprimate ntr-o form sentenioas (corespondentul lor cult sunt maximele, aforismele sau
cugetrile filozofice). Proverbele sunt forme de tematizare specifice oralitii populare, pentru c ele concentreaz
experiene umane tipice n forme lingvistice expresive (aforistice, metaforice). Pornind de la definirea proverbelor ca
specie a literaturii aforistice sau gnomice i de la nelegerea acestor afirmaii de adevr n form sentenioas ca mijloc de
transmitere a experienei, de interpretare i de nelegere a lumii, n tipare discursive de o mare concentrare a informaiei
(Pop; Ruxndoiu, 1978: 241, 242), considerm calea paremiologic sau aforistic un mijloc esenial de nelegere i de
interpretare a lumii i, n acelai timp, de comunicare a acestei experiene. Datorit oralitii i plasticitii lor, proverbele
se definesc, de asemenea, ca formule impersonale de mare vechime i expresivitate metaforic, nzestrate cu autoritate i
purttoare de nelepciune. Judecile sau raionamentele lor trimit la un consens etic general, valabil pentru majoritatea
oamenilor, pentru c implic ideea de bine sau de ru. Aceasta face ca proverbele s impun un sfat, un ndemn, o pova,
o apreciere, o comportare (atitudine, aciune) indicat sau contraindicat. Dup cum este n general acceptat (Pop;

103

Ruxndoiu, 1978: 246, 233, passim), configuraia logico-discursiv a proverbelor cunoate o dispoziie ternar, structurat
pe trei componente: o persoan creia i se adreseaz sfatul, o comportare indicat sau contraindicat, n termenii unor
atitudini sau ai unor aciuni dezirabile, i un element de relaie, respectiv o mprejurare, un agent, o situaie sau un anumit
context, n legtur cu care se d un sfat, respectiv se prescrie un anumit comportament dezirabil.
Trsturile caracteristice ale proverbelor antreneaz o serie de funcii generale i particulare ale acestei specii
literare de mare relevan socio-cultural i psiho-social. Dintre funciile generale ale literaturii aforistice (proverbe i
zictori), menionm funcia filozofic sau conceptual (cognitiv, intelectiv, ideatic, gnoseologic, gnomic etc.),
funcia antropologic (viziunea omului despre lume i existen), funcia axiologic (valori de reprezentare a
mentalitilor), funcia identitar (contiina apartenenei etnice la un anumit spaiu spiritual, la o anumit motenire
cultural), funcia expresiv (subiectiv, emoional sau afectiv), funcia psihologic (psihologia popoarelor), funcia
estetic (de nsuire artistic a realitii), funcia simbolic .a. Dintre funciile particulare ale literaturii aforistice
(proverbe i zictori), reinem funcia iniiatic, funcia integratoare, funcia de securizare, funcia practic (praxiologic),
funcia moralizatoare (etic), funcia educativ-formativ (sau didactic). Indiferent de gradul lor structural de expresivitate
(metaforice sau nemetaforice), de raportul dintre adevrul logic (n diferitele sale forme obiective de fixare a referinei) i
adevrul proverbial (cu diferitele sale tipuri de transfer subiectiv), din planul substanei coninutului, sau de modalitile
logico-discursive de construcie (zictori, proverbe imperative sau proverbe propriu-zise), aceste formule paremiologice
situeaz omul n centrul reprezentrilor lumii, omul care filozofeaz asupra rostului lucrurilor n general i care nu
contenete s reflecteze, prin proverbe, asupra condiiilor existenei i a modurilor ei de a fi: n proverbe, omul apare
ntotdeauna i ca subiect i ca obiect; omul i privete i i dirijeaz, prin proverbe, propria via. (Pop; Ruxndoiu,
1978: 253).
ntre investigaiile moderne din domeniul paremiologiei, remarcam anterior (Breaz, 2011: 145-152) contribuia lui
Gl Lszl (1999: 75-96) la reconsiderarea actual a statutului cazului special de agregare i de expresie discursiv a
mentalitilor populare reprezentat de proverbe. Aceast investigaie interlingvistic i intercultural rmne, n opinia
noastr, una dintre cele mai spectaculoase abordri contemporane ale problematicii paremiologiei, din perspectiva
investigrii raportului dintre limb i logicitate (prin analiza comparat a operatorilor logici n limbile maghiar i
romn), respectiv a surselor existeniale ale logicitii (Gl, 1999: 76, 98), privitoare la alteritatea logic a culturilor
romn i maghiar: Proverbele, ca manifestri lingvistice ale experienei specifice cultural, comport i un aspect
logic. Compararea logicitii nglobate n proverbe, n limba maghiar i romn, atrage atenia asupra unui lucru inedit.
Practic, proverbele celor dou limbi nu comport diferene de natura formei logice. Viaa cotidian tradiional a celor
dou etnii se manifest similar la nivelul teoretizrii cotidiene prin intermediul proverbelor. (Gl, 1999: VII-VIII).
Explicaia acestei cvasi-identiti de logicitate rezid, n opinia cercettorului, nu numai n existena aa-numitelor
universalii logico-lingvistice, ci i n raportrile diferite la dimensiunea timpului i n imaginile diferite asupra
temporalitii care caracterizeaz universul civilizaiei tradiionale, prin opoziie cu lumea modern: Diferena de
logicitate interprofesional este cea a societii moderne prezente. Similaritatea logicitii nglobate n proverbe, ce merge
pn la identitate, este cea a societii tradiionale, incomparabil mai simple, comportnd o percepie a temporalitii mult
diferit de cea modern. Timpului tradiional circular, nchis, dominat de trecut, ntre timp i-a luat locul percepia
temporal deschis, unde rolul principal l joac viitorul. (Gl, 1999: VIII).
Revenind la concluziile lui Gl Lszl (1999: 75-96) la care ne refeream anterior, subliniem, la rndul nostru,
faptul c relevana proverbelor poate fi neleas n termenii adecvrii simetrice realizate ntre coninuturile tematizate ale
experienei umane, trimind la consensuri etice generale, pe de o parte, i aspectul logico-lingvistic al enunurilor, pe de
alt parte. n aceste condiii, apreciem de asemenea c att proverbele romneti, ct i proverbele maghiare din Ardeal
satisfac pe deplin acest deziderat al congruenei dintre sensurile (sau consensurile) existeniale, pe de o parte, i sensurile
logico-lingvistice, pe de alt parte, respectiv dintre maxima contextualizare socio-cultural (sau relevana experienial)
i maxima decontextualizare logico-lingvistic (sau relevana logico-discursiv), care trimit ns deopotriv, prin
esenializare, la maxima generalizare, altfel spus, la valabilitatea general a unor afirmaii de adevr incontestabile (Gl,
1999: 75-76, 77-84, passim).

104

Indiferent ns de modalitile logico-discursive de construcie (proverbe enuniative, imperative sau cu structur


discursiv implicativ), prin actualizrile contextuale sau situaionale determinate pe care le presupun, proverbele se
disting att de categoriile de specii cu rosturi ceremoniale i cu un sincretism funcional general, ct i de categoriile
nedeterminate de contexte funcionale particularizate sau de categoriile care presupun alte tipuri de actualizare dominante,
precum actualizrile comunicative specifice literaturii enigmatice (respectiv, ghicitorilor): Spre deosebire ns de creaiile
cu rosturi practice, magice sau ceremoniale, a cror funcie este orientat spre contexte generice reprezentnd situaii sau
comportamente convenionale, actualizarea proverbelor este condiionat de contexte concrete, care presupun anecdoticul,
situaii i comportamente ntmpltoare etc. Marea diversitate implicat de caracterul concret al contextelor funcionale a
determinat dezvoltarea unui repertoriu foarte bogat de proverbe n cadrul cruia se gsesc rspunsuri corespunztoare
situaiilor contextuale ce se cer rezolvate. (Pop; Ruxndoiu, 1978: 241).
Cultura i literatura popular de la care se revendic i proverbele lui Ion Vlasiu cuprinde ansamblul valorilor
spirituale i materiale ale comunitii etnice autohtone din Ardeal. Din perspectiva determinismului psiho-social i al
dinamicii relaiei dintre tradiie i inovaie, proverbele lui Ion Vlasiu au, la rndul lor, un caracter de sintez, asimilnd
att izvoarele literaturii populare, ct i sursele livreti ale literaturii culte.
n Lumea povetilor lui Ion Vlasiu (Vlasiu, 2014), inta proverbelor nu este niciodat condamnarea instinctelor
naturale n sine (instinctul de conservare sau instinctul matern) i nici strile decurgnd din acestea (foamea, setea,
somnul, prevederea, grija), ci opusul lor disproporionat sau denaturat, mai ales lcomia i zgrcenia, ale cror manifestri
nefireti sunt cel mai frecvent tratate n cheie paremiologic: i, cum era btrn i nelept, tia multe proverbe i-i aduse
aminte cteva mai hazoase, auzite cine tie pe unde: Cap fr de griji la bostan crete. Pe omul bogat degeaba umbli
s-l mblnzeti i mai tare l ndrceti! Bogia rmne la nebun. i mnnc de sub tlpi. Zbura corbul pe sus,
amintindu-i proverbe i zictori felurite, auzite de ici i de colo, dar de foame nu scapi cu zictori i, n cele din urm, se
ls pe alt cas. (Corbul nelept).
Cel mai frecvent amendat paremiologic este lcomia, n toate mediile naturale n care se ntrece msura natural
a asigurrii subzistenei, att pe pmnt (nu numai lupul din Trei iezi i lupul, ranul i lupul sau Puiul de veveri, ci
i pisica din Zblu, furnicile din Greieraul cntre sau oarecii din Motnaul chiop), ct i n ape (somnul,
din Uac-Uac) sau n aer (cucul, albinele sau viespile din Greieraul cntre). De cte ori survine, ca n cazul lupului
din Revelionul veveriei, referina aforistic (Oi s fie, c lupi sunt destui!) e foarte aproximativ i, deci, necreditabil,
iar invocarea mai mult sau mai puin disimulat a autoritii vreunei instane paremiologice este ntotdeauna ru
prevestitoare pentru toi cei din jur. Pe de alt parte, tocmai frecventa invocare a nereciprocitii acestei etici a
supravieuirii este una dintre sursele umorului din Lumea povetilor, unde iezii nu mnnc lupi, nici broscuele somni,
nici vrbiuele pisici, nici greieraii cuci, nici cocoii vulpi .a.m.d.
Unul dintre dezideratele aforistice majore ale povetilor lui Ion Vlasiu este s te cunoti pe tine nsui, ceea ce
nseamn s-i nelegi condiia, cu tot ce poate decurge din rostul ei natural, n bine sau n ru. Numai astfel este posibil
att pstrarea rostului oricesc al pisicii, ct i acela al existenei roztoarelor sau al zburtoarelor (Zblu, Motnaul
chiop), att nelegerea rostului domestic al animalelor de curte (Cocoul prietenos), ct i lupta pentru supravieuire a
animalelor slbatice, cruzimea libertii naturale (ranul i lupul), misterul necunoscutului sau nelinitea deprtrilor,
care, n ordine spiritual, pot fi uneori mai greu de neles sau de acceptat pentru om dect chiar dorul dup tihna locurilor
natale.
Pe aceast coordonat aforistic se nscrie tentaia dublei morale textuale, una explicit, de natura evidenei (ceea
ce se nelege de regul), i alta implicit sau de adncime, fie n ordinea unor valori de sens adugate (ceea ce ar mai
trebui nc s se neleag, pe lng mesajul direct), fie n ordinea substitutiv a ceea ce ar trebui de fapt s se neleag. n
ordinea acestei morale implicite, se nscrie majoritatea nvturilor despre modestie, ca hotar ntre fericire i nefericire,
despre fericire i formele sale accesibile sau inaccesibile, despre dreptate i nedreptate i treptele nelegerii lor, despre
respectarea sau nerespectarea cuvntului dat, a nelegerii sau a promisiunii fcute la nevoie i, mai ales, despre
recunotin i nerecunotin: recunotina fa de semeni, ca i fa de emisarii naltului ( Norocul), respectiv
nerecunotina fa de acetia (Povestea fluierului) sau recunotina greit neleas (ranul i lupul, Cocoul prietenos).
Astfel, att n ranul i lupul, ct i n Cocoul prietenos, finalmente, nu lcomia i viclenia lupului, a dihorului sau a

105

vulpii reprezint cele mai grave ameninri asupra crora suntem prevenii, ci mai curnd credulitatea, suficiena sau
slbiciunea celor care nu recunosc relele intenii din spatele ipocriziei i se grbesc s se ncread n acorduri (i ele) prea
repede consimite, n promisiuni obinute sub constrngere sau n neltoare recunoateri ale greelilor. Prin urmare,
recunoaterea lcomiei nu echivaleaz automat cu nlturarea acesteia sau cu vreo ndreptare moral n aceast privin,
care, din cauze naturale, nici nu este posibil. Prietenia sau mila nu-i au locul ntre reprezentanii unor ordini naturale
incompatibile, iar n privina rului, e de tiut s nu ai de-a face cu el n niciun fel, pentru c nicio nelegere cu rul nu e
posibil: Din ntmplarea asta se poate nelege c nu e bine s fii milos cu lupii. (ranul i lupul). Cel mai adesea
sublimat n poveti, simbolismul lupului este, aadar, o prezen recurent n aforistica lui Ion Vlasiu: Lupul, cnd e
flmnd, e mai ru. Nu trebuie s-i ai pofta vorbind despre oile blnde. (Vlasiu, 1973: 76); Omenirea nu este o turm,
iar lupii nu trebuie s fie stpni (Vlasiu, 1987: 45); Numai lupii triesc fr adres (Vlasiu, 1995: 106).
i alte aforisme ale lui Ion Vlasiu vor relua tema hybrisului din aceast perspectiv moral, pentru care arta, ca i
ntreaga existen a omului, are valoare de cunoatere numai n interiorul unei etici (Vlasiu, 1987: 17). n exerciiul unei
asemenea profilaxii existeniale, cea dinti nsuire care trebuie constant temperat de deprinderea unor tlcuri existeniale
elementare (i deci fundamentale) este impetuozitatea celor mici, ai cror reprezentai simbolici sunt, ntre alii, broscua
Uac-Uac, Zblu, vrbiuele, greieraul, puiuul rocat de veveri sau motnaul chiop. Aceste sensuri pilduitoare vine
numai prin iniiere, ca n proverbul Numai gina poate face legtura ntre ou i coco, puiul crede c lumea ncepe cu el.
(Vlasiu, 1995: 85). Desluite de timpuriu, relevarea unor asemenea nvturi are menirea de a-i preveni n ordine
ficional, desigur asupra unor consecine naturale nefaste sau chiar tragice ale faptelor sau ale aspiraiilor lor. Marinar,
marinrel este, din aceast perspectiv, o capodoper fr prea muli precursori semnificativi n epoc (cu excepia lui
Eugen Ionescu) i cu siguran fr urmai literari notabili.
Cu adevrat surprinztor este ns i faptul c, n povetile lui Ion Vlasiu, rul cade nu numai n cursele propriei
naturi maligne, ci i n acelea ale imponderabilei sale lipse de apetit artistic, cnd nu de-a dreptul n capcanele ignoranei,
care-l fac s piard aproape de fiecare dat, n faa celor care se bucur de neateptata solidaritate a amicilor artelor
frumoase. Astfel, lupul nu are aplecare ctre gratuitatea artei literare i va pierde jocul ghicitorilor, marele pete negru nu e
nici el sensibil la cntecul broscuei Uac-Uac i nici pisica la frumuseea zborului vrbiuelor i cu att mai puin la auzul
minunatei voci a lui Zblu, ceea ce-i va transforma, n cele din urm, din vntori, n vnat. Aa nct finalul
povetilor contrazice de regul nenorocul proverbial al iezilor, spre exemplu, sau al greierului, care numai graie
concursului nensemnatului ptrunjel scap, la rndu-i, dintr-o alt neateptat curs, aceea a ingratitudinii muzelor sau a
efemeritii recunoaterii artistice. Puterea izbvitoare a cntecului sau a povestirii este frecvent evocat prin asociere cu
expresiile paremiologice n care este consacrat rolul norocului schimbtor n reinstaurarea echilibrului lumii: Pe omul
bun i psrile l ajut! (Corbul nelept); Pe oamenii buni nu-i uit norocul! (Norocul); Apoi s nu zici c avea
noroc?! (Greieraul cntre); Uite, uite, nu tii cnd d norocul peste om! (Puiul de veveri). Acelai noroc se va
ntoarce i la Ionic, orfanul plecat n lume s-i fac un rost ( Povestea fluierului), atunci cnd acesta va nelege s nu
primeasc darul artei numai pentru sine, ci s-l mprteasc, recunosctor, cu toi cei pentru care (ca n Lcrimioarele)
frumuseea cntecului e de asemenea singura mngiere sufleteasc i singurul dar al vieii.
Spre deosebire de universul povetilor, n paginile de jurnal al creaiei, ca i n poezia Vlsiilor, aforismele cunosc
variante n care sensul este intens liricizat: Lacrimile dac-ar curge n sus s-ar face stele., Mrgritarele sunt lacrimi
pietrificate. (Vlasiu, 1987: 81-82). Farmecul lor hibrid vine din contaminrile cu alte specii didactice, din aria literaturii
aforistice i enigmatice sau din domenii ficionale conexe, cum sunt snoavele sau fabulele: Deosebirea dintre artist i
critic este ca ntre pdure i secure. Pdurea crete, iar securea taie ce poate. (Vlasiu, 1987: 82).
Uneori dinamica livresc a aforismelor dobndete valenele unui savant joc intertextual, prin preluri din
cronicari (Miron Costin, Ion Neculce), Eminescu, Blaga sau Hemingway. Alteori, prin decomprimarea sensurilor ntr-o
receptare foarte personal, formulrile se subiectivizeaz intens, devenind memorabile: Eminescu a cobort luceafrul pe
pmnt., Ion Creang a fost un vezuviu a crui cenu a ngropat pompeiul cronicarilor. (Vlasiu, 1987: 82). Le ntlnim
astfel i sub forma Notelor, prin care putem accede la nebnuite nivele ale concepiei despre cunoaterea artistic.
Notele pentru Povetile grdinarului, spre exemplu, relev o ntreag ontologie personal, trimind la sensurile prime i
ultime ale creaiei, potrivit crora ne crem pe noi, dup cum natura se creeaz pe sine (Vlasiu, 1987: 44), cu

106

sentimentul c nimeni nu datoreaz nimic nimnui. La fel se ntmpl cu suita de reflecii a lui Atamaru, din romanul
Nebunul din turn, pentru care Obsesia perfeciunii te scoate din via. (Vlasiu, 1999: 63).
Echivalentul plastic al micro-textelor aforistice este la Ion Vlasiu micro-pictura, reunind efectele cromo-lirice
de lumin i culoare cu acelea ale cromo-geometriilor naturiste (1987: 111), adic ncercnd concilierea n structura
operei a coordonatelor celor dou mari stiluri dintotdeauna, care in de natura subiectiv a creatorului i care pun accent
cnd pe trire, pe simire, pe imediat (ritmul asimetric al stilurilor realiste), cnd pe structura intelectual a scriitorului
(ritmul simetric, care are un caracter filozofic i este accesibil prin educaie.) (Vlasiu, 1973: 159). Indiferent dac
reuete sau nu s gseasc ntotdeauna echilibrul msurii ritmului compus, care e sinteza celorlalte dou, atitudinea
scriitorului fa de proverbele literaturii populare sau aforismele literaturii culte este una fundamental critic la adresa
experienei de via rezumate lapidar n ele, iar interpretrile propuse nu sunt deloc complezente. Astfel, cnd romnii
spun c tcerea e de aur, introducnd atributul dulce, ei trimit de fapt la o etic impur a binelui, rezultnd din
amestecul levantin cu linguirea. (Vlasiu, 1973: 74). Scriitorul nu ezit s releve cruzimea unor proverbe ca Pasrea pe
limba ei piere (Vlasiu, 1984: 418), ambiguitatea fatalist din De ce te temi (tot) nu scapi (Vlasiu, 1999: 96, 169) sau
Nu-i da omului ct poate rbda (Vlasiu, 1995: 189), caracterul sinistru al unor proverbe precum Capul ce se pleac
sabia nu-l taie (Vlasiu, 1999: 74), duplicitatea binomului interese-sentimente, din Nu prda orzul pe gte (Vlasiu,
1995: 192), ca i antinomiile unor cadre morale care-i disput ntietate n proverbe contradictorii ca Ce-ai n gu, i-n
cpu (Vlasiu, 1984: 310), unde se opun categorii etice ireductibile, precum acelea care definesc, n acest caz, tipuri
flagrant contrastante de sinceritate: sinceritatea instinctului (intimist, subiectiv) i aceea a raiunii (impersonal,
convenional i, astfel, mincinoas). La un examen critic similar procedeaz scriitorul i cnd ia n considerare proverbe
(ca acelea din categoria Nu haina face pe om), dar i strigturi sau ghicitori, care nchid n ele o ntreag filozofie pe
care se bazeaz estetica popular.
n proverbele din memorialistica lui Ion Vlasiu, filozofia de via a scriitorului pare i ea mai degrab una de
extracie pesimist, scepticismul su luminat fiind o alt fa a franciscanismului existenei sale creatoare, dup care
oraul fr natur e ca un om fr inim. Exemplificm aceast rar deschidere a scriitorului ctre nelegerea laturii
abisale a gndirii populare autohtone cu o excepional perioad paremiologic, construit paratactic, din cel de-al treilea
tom al jurnalului n spaiu i timp (Vlasiu, 1973: 123-124). Recunoatem aici o inedit antologie a pesimismului naional,
din perspectiva ndoielii asupra promisiunii unei lumi viitoare:
Viaa noastr se scurge ntre durere i bucurie spun ranii. Sau: bucuria de a tri ne-o ia moartea. Ce-o fi pe
lumea cealalt, cine tie? Cei care vin dup noi or vedea ei ce fac. Noi ne-am trit traiul i ne-am mncat mlaiul.
Mai bine nu ne-am fi nscut.
n materie de lumi sunt dou: Lumea asta nu-i a mea, cealalt nici aa. De cnd sunt pe lume n-am vzut una
ca asta. Lumea-i plin de dureri i necazuri. Lucrm ct trim, cnd murim ne hodinim. Deci, o lume este pentru
munc, durere i necaz, iar cealalt este pentru odihn. Ct trim rbdm, ce-o fi pe lumea aialalt Dumnezeu tie,
dormim! Aprinde lampa, c dup ce murim tot ntuneric o fi. S mncm i s bem ct trim, c pe lumea ailalt ne-o
mnca viermii.
Amare sunt toate vorbele lor, aproape toate, despre lumea viitoare. Hruii de munc peste puteri, n-au putut s-i
ngduie perspectiva unei viei prelungite n viitor. De aici timbrul melancolic al doinei i etica dorului. Drumul Clujului
se gat, al dorului niciodat. Chiar moartea e dorit, ca un final al tuturor dorinelor niciodat mplinite. Numai moartea
ne mai poate scpa. De iarn i de moarte nu scpm. n moarte vede romnul singura mare scpare. Poate copiii or
tri mai bine, da nu se tie. i facem, c n-avem ncotro! Vin singuri Cum am trit noi, or tri i ei. Le lsm ce
putem, ce nu, i-or face ei.
Viaa e cum i-o face omul, nici mai bun, nici mai rea. Dar: omul nu-i cunoate viitorul: azi este, mine nu
mai este! La ce s ne sfrmm atta, c tot murim. Dac mori, se uit toate. Fericirea nu-i de pe pmnt.
Amarul nu i-l poate lua nimeni. Dac eti btrn, nici dracu nu-i mai poart grija. L-au crescut necazurile. Este
loc n lume pentru oricare. Ri i buni, tot un drac. S ne veselim, c viaa-i scurt.
Adnc e pesimismul rnesc, nu e de mirare c spre btrnee se consoleaz cu utopia vieii n cer. (Vlasiu,
1973: 123-124).

107

Glosele aforistice din memorialistica ultimei perioade de creaie a scriitorului mrturisesc despre revizuirea
mpcat a tuturor frmntrilor i temerilor anterioare. Scepticismul lor e acum unul mntuit, mai degrab melancolic,
dect anxios:
A vrea nu este egal cu a dori./ Dorina nemplinit te face melancolic./ Voina nemplinit te face anxios./ n
dorin sunt hotrtoare simurile, sentimentele, sufletul, n voin se afirm contiina, spiritul nostru./ ntre melancolie i
anxietate, existena i schimb cromatica foarte puin, dar un pas mai departe te pune n faa unei prpastii de care, mai
ales artistul, se simte atras.; Cui i poate folosi la ceva dac tu vezi petele din soare?; S nu-i ntrebi pe oameni cu cine
seamn.; Animalele nu tiu c noi suntem oameni. (Vlasiu, 1995: 46-47, 105, 205).
Chintesena cii paremiologice pentru care a optat scriitorul, ca s ne poat mprti ct mai elocvent cadrele
eseniale gndirii sale i totodat principalele repere ale biografiei sale creatoare, este exprimat n perioad aforistic
subsumat extinsei decomprimri a proverbului Viaa e cum i-o faci, cuprinznd cele 16 reguli exemplare prin care
contiina i voina noastr pot crea acele stri intime, eseniale pentru linitea i fericirea noastr. Am ales, n ncheiere,
trei dintre ele, pentru valoarea lor de memento existenial etern valabil pentru toate categoriile de vrst: S nu extinzi
voina ta spre ceea ce omenete e imposibil.; S nu raportezi lumea la interesele tale.; S nu refuzi dect ceea ce
atrage dup sine un pre pe care nu-l poi plti. (Vlasiu, 1995: 98-99).

III.2. GENUL EPIC


III.2.1. Genul epic i tehnicile de povestire i de repovestire a textului literar
Caracteristic pentru genul epic este c prezena narativ a autorului este parial nlocuit de aceea a personajelor,
iar exprimarea devine indirect. Ca mod de expunere, povestirea alterneaz cu descrierea i dialogul, iar procedeele de
expresivitate literar (figurile de stil, procedeele artistice) sunt foarte numeroase i variate.
n cadrul nvmntului precolar i primar, se utilizeaz dou forme ale povestirii: povestirea educatoarei/ a
nvtoarei i povestirile copiilor. Observam anterior c tehnicile de povestire ale cadrului didactic i cele de repovestire
ale copiilor, ca activiti deopotriv premergtoare i ulterioare nvrii citit-scrisului, solicit la
vrsta precolar expresivitatea, creativitatea i inventivitatea cadrului didactic, contribuind
substanial la dezvoltarea ulterioar a citirii expresive a elevilor de vrst colar mic, la
dezvoltarea proceselor psihice: gndirea logic, estetic i moral memoria voluntar,
imaginaia, atenia i limbajul. Principalele condiii de realizare a acestor activiti sunt urmtoarele:
coninutul acesteia trebuie s fie foarte bine structurat din punct de vedere metodic;
educatoarea trebuie s aleag cel mai potrivit moment pentru introducerea materialului didactic;
educatoarea trebuie s dein capacitatea de a captiva copiii n timpul expunerii;
educatoarea trebuie s asigure accesibilizarea cuvintelor noi, prin folosirea sinonimiei sau a materialelor
didactice;
crearea unui context propice pentru cultivarea exprimrii orale, corecte din punct de vedere gramatical;
crearea unei atmosfere propice acestui gen de activitate;
gradarea textelor de la o activitate la alta, pentru a asigura receptarea la nivelul particularit ilor psihofizice
ale copilului;
opiunea pentru un final optimist al povestirii (Dama, Toma-Dama, Ivnu,1996).
Povestirea educatoarei/ a nvtoarei se transpune sub forma expunerii unor texte ficionale/ nonficionale,
potrivite cu obiectivele educaionale i particularitile de vrst ale copiilor. Povestirea educatoarei/ a nvtoarei l
determin pe copil s urmreasc, s sesizeze coninutul i firul aciunilor prezentate cu ajutorul povetii, apoi s
descopere diferite trsturi i comportamente ale personajelor din poveste, precum i relaii ntre personaje. Important
este ca, pe parcursul povestirii, cadrul didactic s vin n sprijinul copiilor prin utilizarea unor imagini ce pot sugera
diferite momente ale aciuni, permind n acest mod nelegerea i nsuirea coninutului povestirii de ctre copii.

108

n cadrul activitilor de povestire urmrete dezvoltarea capacitii copilului de a asculta i de a se concentra


asupra subiectului povestirii, activizarea i mbogirea vocabularului, cadrul didactic propunndu-i ca, la sfritul
activitii, copiii s fie capabili:
s reproduc, pe scurt, coninutul povestirii;
s foloseasc, n contexte noi, cuvintele i expresiile nou-nvate;
s rein tonul i modalitatea principal de exprimare/redare a povestirii;
s identifice mesajul povestirii;
s opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivndu-i alegerea;
s identifice/numeasc unele aspecte caracteristice ale personajelor.
Reinem c rolul i importana povestirilor ca activiti organizate constau n valoarea lor cognitiv, etic i
estetic. n cadrul activitilor de povestire se exerseaz vorbirea copiilor, se formeaz deprinderea de a povesti
independent, ceea ce contribuie la diversificarea posibilitilor de exprimare corect, coerent i expresiv.
n ceea ce privete a doua categorie, respectiv povestirile copiilor, acestea se pot realiza n dou moduri: sub
forma repovestirilor (grupele de nivel I) i a povestirilor create de ctre copii (grupele de nivel II). Repovestirea (grupele
de nivel I) are multiple efecte constructive asupra capacitilor cognitive, memoriei, precum i asupra capacitii
comunicaionale. Astfel, prin intermediul activitii de repovestire, copiii sunt pui n situaia de a reda diferite
ntmplri, n ordinea cronologic a desfurrii lor; s descrie personajele principale, s fac aprecieri cu privire la
comportamentele acestora, s disting astfel faptele bune de cele rele; s transmit propriile preri i sentimente cu privire
la personaje i ntmplri; s desprind morala ntmplrilor etc. Activitatea de repovestire se poate realiza: cu ajutorul
unor plane sau ilustraii; pe baza unui plan de idei; pe baza unui text citit de ctre educatoare; prin repovestirea liber
invitnd copiii s-i manifeste capacitile imaginative i comunicaionale n redarea unui text audiat anterior, aceasta din
urm este o etap de pregtire a povestirilor create de ctre copii. Prin intermediul repovestirilor, pe lng faptul c se
dezvolt principalele procese psihice (gndirea, memoria, imaginaia) se exerseaz i vorbirea sub aspect fonetic, lexical
i gramatical, ntruct repovestirea presupune o exprimare cursiv, logic, n propozi ii, respectiv fraze. ntruct
repovestirile presupun de cele mai multe ori reproducerea unui text audiat, contribuia personal i imaginaia sunt
plasate pe plan secund. Din acest motiv, frecvena cea mai mare a repovestirilor o ntlnim la grupele mici, ulterior
acestea fiind nlocuite de povestirile create de ctre copii.
innd cont de faptul c la vrstele mici vorbirea precolarului este concret-situativ, activitile de repovestire se
pot desfura numai cu ajutorul materialelor imagistice, fiecare imagine/plan reprezentnd cte un moment important al
aciunii. Sarcinile cele mai simple pe care le pot ndeplini precolarii pentru a demonstra nelegerea textului sunt
reinerea numelor personajelor din text, reproducerea unor replici ale acestora i descrierea succint a ntmplrii. La
grupele de nivel II, pot fi introduse repovestirile pe baza unui text citit de educatoare i repovestirile libere, realizndu-se,
astfel, trecerea spre textele create de copii.
Povestirile create de copii (grupele de nivel II) se remarc prin caracterul lor formativ, n ceea ce prive te
dezvoltarea gndirii, creativitii, imaginaiei i limbajului. Acest gen de activitate se poate realiza sub mai multe forme:
a. Povestiri dup modelul educatoarei se recomand la grupele de vrst mai mari; acest tip de activitate necesit
expunerea povestirii-model de ctre educatoare (un subiect simplu, apropiat de viaa copiilor, cu valoare
educaional) i apoi expunerea povestirii create de copii (de cele mai multe ori, o ntmplare din via a lor)
(Balint, 2008). Povestirea dup modelul educatoarei urmrete orientarea copiilor spre o tematic adecvat vrstei
lor, mediului lor de via (familia, casa, grdinia, parcul etc.), de aceea recomandm educatoarei:
s aleag un subiect simplu i clar, adecvat experienei de via i preocuprilor copiilor;
s-i nuaneze vocea n funcie de subiectul povestirii i personaje;
s creeze o stare afectiv plcut;
s stimuleze atenia voluntar a copiilor, mobilizndu-i la activitate;
s-i antreneze pe copii s povesteasc liber, expresiv i corect ntmplrile auzite sau trite la grdini, n
familie, n excursie, n celelalte activiti desfurate.

109

b. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii contribuie la cultivarea capacitilor de exprimare corect, cursiv,
logic, la dezvoltarea gndirii creatoare, a independenei n vorbire.
Copiii intuiesc pe rnd imaginile expuse, generalizeaz cele vzute, apoi realizeaz o povestire pe baza unor serii
de ilustraii. Regula fundamental este aceea de a propune imagini care nu pot fi asociate unei povestiri cunoscute de
ctre copii; se apreciaz c un numr de 3-5 imagini este suficient pentru acest tip de activitate; de fapt, ele trebuie s
ilustreze momentele subiectului (expoziia, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant i deznodmntul) sau
prile unei compuneri (introducere, cuprins, ncheiere). Ilustraiile trebuie s ndeplineasc i ele o serie de condiii:
s nu fie prea ncrcate, s fie accesibile copiilor, s sugereze aspecte apropiate de experien a de via a copiilor, s
genereze efecte educative i estetice.
c. Povestiri cu nceput dat aa cum sugereaz denumirea, nceputul povestirii este dat de ctre educatoare, iar
sarcina copiilor este de a continua firul evenimentului nceput. O astfel de activitate solicit din partea copiilor
mult atenie i, mai ales, mult imaginaie n construirea ntmplrii, a personajelor, a trsturilor acestora i a
moralei povestirii.
Povestirile cu nceput dat urmresc obinuirea preolarilor cu diferite modaliti de receptare a unui text,
urmrindu-l mai nti din perspectiva asculttorului, apoi din cea a povestitorului, care continu ntmplarea nceput.
d. Povestirea pe baza unui plan presupune existena unui plan elaborat de educatoare i dat copiilor pentru a fi
detaliat.
Deosebim dou categorii de povestiri: povestiri care imagineaz ntmplri specifice basmului i povestiri
inspirate din realitate. n cadrul acestei activiti, convorbirea dirijat de la nceput urmrete constituirea planului
povestirii. Dup anunarea titlului povestirii, se va prezenta planul propriu-zis , care este conceput narativ, n enunuri
simple. Copiii repet planul, apoi ncep s-l dezvolte. Educatoarea are un rol de mediator, urmrind coerena povestirii
copiilor, intervenind doar pentru a corecta exprimarea copiilor sau pentru a-i conduce spre un deznodmnt plauzibil.
e. Povestirile pe o tem dat stimuleaz, la rndul lor, imaginaia copiilor, educatoarea alegnd teme din universul
apropiat acestora: jucriile, parcul, terenul de joac, grdinia etc.
Dup anunarea titlului activitii, se poart o convorbire pe aceast tem jucriile, apoi copiii compun diferite
povestiri care au ca eroi jucriile. Educatoarea urmrete respectarea firului povestirii, intervenind doar n cazul
schimbrii ordinii logice a evenimentelor i pentru a-i orienta pe copii n direcii ct mai variate. n ncheierea
activitii face aprecieri referitoare la modul n care copiii au povestit despre jucrii, la nota personal a fiecrei.
III.2.2. Epicul popular prezentare general: mitul, basmul i povestea, legenda, snoava
Mitul (este o poveste fabuloas a nceputurilor, o istorie a unui eveniment ce ine de creaie, petrecut n afara
timpului istoric);
Basmul (povestire fantastic, cu o anumit morfologie i structur stilistic);
Povestea (naraiune cu caracter realist, n care elementul fantastic este mai puin manifest);
Legenda (naraiuni n care se dau explicaii fanteziste, imaginare, fantastice, n legtur cu originea sau
manifestrile unor entiti, stri, lucruri sau fenomene);
Fabula (naraiune scurt, alegoric, cu scop moralizator);
Snoava (naraiune scurt, de ocazie, cu scop glume sau satiric).
o

Miturile
Mitul este o poveste fabuloas care cuprinde credinele popoarelor (antice) despre originea universului i a
fenomenelor naturii, despre zei i eroi legendari etc. (DEX)
Dup Mircea Eliade (Aspecte ale mitului) mitul este o realitate cultural extrem de complex, care poate fi
abordat i interpretat din perspective multiple i complementare.
Exist peste 500 definiii ale mitului (Victor Kernbach, Miturile eseniale).Ca note caracteristice mitului pot fi
reinute urmtoarele:

110

este o istorie a unui eveniment ce ine de creaie, petrecut la nceputurile lumii;


timpul mitic este o structur permanent nglobnd trecut-prezent-viitor, n afara timpului istoric;
personajele mitului sunt de provenien sacr;
conine o mentalitate arhaic.
Clasificri ale miturilor. O clasificare a miturilor cuprinde urmtoarele categorii de mituri:
mitul originar cu extensie universal (ex. mitul biblic al crerii lumii i omului; mitul asiatic al culturii
orezului);
miturile cosmologice variante absolut tipice ale miturilor originare. Ele sunt povestiri, nu despre facerea
lumii ci despre ordonarea unui haos primitiv (ex.: Cum au fost create formele de relief);
miturile escatologice vorbesc despre sfritul vremurilor sau sfritul lumii, adic abolirea ordinii
lucrurilor i ntoarcerea la totalitatea indistinct a originilor;
miturile mesianice au o dimensiune politic predominant (ex. milenarismul primilor cretini, mitul
islamic al lui mahdi etc.);
miturile dinastice vizeaz legitimarea unei forme de conducere, a unei dinastii etc.
Victor Kernbach grupeaz miturile n patru mari clase, fiecare cu numeroase subdiviziuni, respectiv:
miturile memoriale;
miturile fenomenologice;
miturile cosmogonice;
miturile transcendentale.
Cele mai multe din marile mitologii ale lumii au ajuns, n timp, pn la noi n transcripii diverse:
literare (Poemul lui Ghilgame, Mahabharata, Iliada, Odiseea);
magice (Cartea morilor);
filosofice (Vedele, Upaniadele, Dialogurile platoniciene);
istorice (Kojiki, Popol-Vuh);
enciclopedice (Cartea munilor i a mrilor);
folclorice (Edda veche, Kalevala);
etnografice (Miturile populaiei maori).
Miturile romneti
Dup G. Clinescu, care privete miturile din punctul de vedere al valorificrii lor n creaia literar, exist
patru mituri romneti care au fost valorificate n literatura cult:
mitul etnogenezei romneti (concretizat n balada lui G. Asachi, Traian i Dochia);
mitul mioritic (simboliznd existena pastoral a poporului romn, mit prezent n balada Mioria);
mitul Meterului Manole (mit al creaiei i al creatorului, mit estetic prezent n balada Mnstirea
Argeului);
mitul Zburtorului (mit erotic, prezent n credinele populare i n balada Zburtorul de I.H. Rdulescu).
G. Clinescu nu exclude i existena altor mituri. Folcloritii au identificat i un al cincilea mit: Mitul
marii treceri sau al Marii Cltorii prezent n cntecele mortuare: Cntecul bradului, Zorile, Cntecul
Mare de petrecut.
Funcii i valori ale miturilor
n primul rnd, miturile au o puteric valoare explicativ (funcie cognitiv). Ele reprezint o prim treapt a
cunoaterii umane, chiar dac este vorba despre o cunoatere arhaic, netiinific. Cunoaterea mitic nu se
bazeaz pe argumente tiinifice, ci pe credine imemoriale.
Miturile au o valoare modelatoare, etic i o funcie iniiatic. Ele codific credine, principii morale,
ceremonii rituale, lrgind astfel orizontul cunoaterii umanitii.
Miturile sunt istorii sacre prin care sunt explicate:
fenomenele cosmice (Rig-Veda, Popol-Vuh, Mitul Potopului universal,);
nemplinirea unor aspiraii umane (Mitul lui Icar, Mitul Pandorei);
dorina de perfecionare moral (mituri despre sfini);
caliti etice si destine exemplare (Mitul lui Prometeu, Ghilgame, Odiseea, Miturile romneti despre
Zalmoxis);

111

fenomene ale naturii, fenomene meteorologice (Mitul Potopului universal);


destinul uman (Mitul lui Faust, al pactului cu diavolul).
Cunoaterea miturilor romneti i universale ajut la nelegerea multora din creaiile spirituale ale omenirii,
creaii care au punct de pornire n mituri, constituind o modalitate de integrare n spiritualitatea naional i
universal.
Mituri de referin: dou sunt, la noi, marile corpusuri de texte mitologice: 1. corpus de mituri universale
(V. Kernbach, Miturile eseniale); 2. corpus de mituri romneti (Romulus Vulcnescu, Mitologie romn).
Legendele istorice contribuie la educarea patriotic a copiilor, iar cele religioase reprezint o alt cale de
integrare a copiilor n spiritualitatea religioas a poporului lor. Toate reprezentrile imaginare din legende au
o puternic funcie identitar.
Texte de referin, n care miturile contamineaz cu legende din diferite categorii mai importante: Legenda
Cetii Devei, Mureul i Oltul, Legenda Muntelui Retezat, Legenda Crciunului, Legenda cucului, a
rndunicii, Legenda aprodului Purice etc.
o

Basmul popular este o creaie epic n proz n care se povestesc ntmplri fantastice puse pe seama unor
personaje sau a unor fore supranaturale (din domeniul irealului, al fabulosului). Existena prozei populare orale
este legat, la toate popoarele, de obiceiul de a povesti, obicei atestat din timpurile cele mai vechi. De aceea, G.
Clinescu considera basmul ca fiind un gen vast, depind cu mult romanul, fiind mitologie, etic, tiin,
observaie moral etc. (G. Clinescu, Estetica basmului, 1965:7).
Definiiile basmului fantastic au oscilat, dup cum s-a pus accentul pe factorul miraculos sau pe protagonitii
aciunii. Delimitndu-l fa de celelalte naraiuni populare, basmul poate fi definit ca: naraiune
pluriepisodic, al crei protagonist este, n general, omul (de obicei tnrul) care, ajutat de animale (psri,
insecte) sau obiecte cu nsuiri miraculoase, reuete s depeasc obstacole i s nving forele ostile, iar
n final este rspltit n chip maxim, aciunea fiind verosimil pentru o mentalitate de tip arhaic (dar i pentru
mentalitatea copilului).
Tema general a basmului este lupta dintre bine i ru. n basm se confrunt aadar forele rului cu cele ale
binelui, forele binelui ieind ntotdeauna nvingtoare.
n compoziia basmelor poate fi recunoscut urmtoarea structur a momentelor subiectului: expoziiunea,
prezentarea personajelor, intriga, dezvoltarea aciunii, punctul culminant i deznodmntul. Nota specific a
basmelor este dat de prezena formulelor narative introductive, mediane i de ncheiere.
Structura tip a basmului (morfologia basmului) cuprinde ca etape fixe:
situaia iniial;
infraciunea i angajarea eroului n aciune;
plecarea i cltoria;
sosirea la destinaie;
eliminarea adversarului i mplinirea misiunii;
rentoarcerea (i peripeiile legate de aceasta);
rsplata protagonistului.
Personajele basmului: n centrul basmului st eroul (tnrul, voinicul, feciorul de mprat, Ft-Frumos, adic
protagonistul, care se remarc prin curaj, spirit de aventur, natere puin obinuit, generozitate, patos eroic
etc.). n ceea ce privete criteriul funcionalitii i al polarizrii personajelor n basm, se observ existena
unor relaii: de opoziie (erou zmei) sau de compensaie (erou adjuvani, sftuitori, auxiliari, confideni).
Personajele basmelor se mpart n personaje pozitive (fore ale binelui) i personaje negative (fore ale rului).
Personajele pozitive au o serie de caliti, de virtui care le fac ndrgite de ctre cititori. Din aceast categorie
trebuie amintit, n primul rnd, Ft-Frumos (n unele basme are i alt nume: Greuceanu, Pipru, Prslea cel
voinic, Harap-Alb). Adeseori puterea fizic a lui Ft-Frumos este mai mic dect aceea a dumanilor si
(zmei, balauri, fiine supranaturale, alte ntrupri ale rului), dar pn la urm acesta reuete s i nving prin

112

isteime sau cu ajutorul unor fpturi care i rspltesc buntatea (generozitatea, omenia, nelegerea, ajutorul
dezinteresat). Finalul basmelor noastre este unul optimist, iar Ft- Frumos nu moare, de regul, niciodat.
Funcii i valori ale basmului. Criterii de selecie. Studiile literare i psiho-pedagogice romneti au semnalat,
n timp, o serie de funcii i de valori fundamentale specifice basmului (Moses Gaster, Ovid Densusianu, B.P.
Hasdeu, George Clinescu, Petru Rezu, Ion Nijloveanu, Ion Pop i Pavel Ruxndoiu, Ovidiu Brlea .a.).
S-a evideniat, astfel, faptul c basmul are o influen modelatoare asupra copilului, i disciplineaz atenia, i
stimuleaz interesul pentru neobinuit i neprevzut, i mbogete reprezentrile, i dezvolt memoria i
imaginaia, i cultiv judecata, l nva s disting binele de ru. Astfel, copilul cititor sau asculttor al
basmelor se implic n conflict, se identific empatic cu eroul naraiunii, particip fictiv alturi de acesta la
desfurarea aciunii epice, culege din elementele componente ale naraiunii ct mai mult din masa
sedimentrilor colective depozitate n povestire i naciune, identificndu-se astfel cu idealurile generale ale
umanitii ncorporate n ele, dar i cu cele ale neamului su.
Basmul este considerat cea mai viabil specie epic accesibil copiilor i, totodat, cea mai ndrgit de ctre
acetia. Dat fiind marea varietate a basmelor, n alegerea textelor adecvate pentru copii i elevi de vrst
colar mic trebuie s recurgem la unele criterii de selecie, ntre care cele mai importante sunt urmtoarele:
Basm. Criterii de selecie:
numrul personajelor i ntinderea basmului trebuie s fie adecvate vrstei asculttorilor sau a
cititorilor; (adecvarea la vrst);
caracteristicile basmului trebuie s fie evidente; momentele subiectului trebuie s fie uor sesizabile
de ctre copii (relevana narativ);
repertoriu lexical accesibil; numrul de arhaisme i regionalisme, de cuvinte i expresii necunoscute
trebuie de asemenea s fie potrivit cu vrsta receptorilor; (accesibilitatea).
Basmele, povetile sau povestiri despre animale sunt naraiuni scurte, de obicei avnd doar un singur episod,
n care protagonitii sunt animale, mai rar psri, plante sau alte fenomene naturale. Ca i n cazul basmelor,
copilul cititor sau asculttor al basmelor, al povetilor sau al povestirilor despre animale se implic n conflict,
particip fictiv alturi de protagoniti la desfurarea aciunii epice i se identific empatic cu eroii acestor
naraiuni.
o

Legenda este o specie a genului epic n care se explic ntr-o form imaginar felul cum au luat natere
animale, un moment istoric sau cum a primit numele o anumit realitate natural, localitate etc. n literatura
greac antic, legenda era sinonim cu mitul (Legendele sau miturile Greciei antice prelucrat de Alexandru
Mitru). De aici, unele contaminri cu miturile sau cu basmele populare.
Termenul legend provine din francez (lgende, lat. legenda cu sens de naraiune) i denumete o
specie a genului epic, popular sau cult, n proz sau n versuri, amestec de adevr i ficiune cu privire la
originea unor fiine, lucruri, la momente istorice sau la faptele unor eroi. n legend se explic un fapt real
printr-o cauz fantastic. (Al. Sndulescu coord., Dicionar de termeni literari, 1995)
n folclorul romnesc, legenda desemneaz un repertoriu de naraiuni orale, cu funcie predominant cognitiv. n
esen, se explic un fapt real printr-un simbol narativ care include, de regul, motive fabuloase i supranaturale.
De aceea, dup modul de structurare narativ i dup funciile lor narative,, exist dou tipuri de legende, dup
modul de structurare narativ: tipul comentator i tipul explicativ.
Ca repertoriu tematic i fond imagistic, legendele sunt eterogene, cunoscnd unele contaminri cu miturile sau cu
basmele. Ca resort generator, legenda se bazeaz pe curiozitatea popular, tot att de veche ca i omul. Ca atare,
suma legendelor ar putea alctui o enciclopedie a tiinei populare, dar nu una bazat pe raionamente, ci pe o
cunoatere empiric i simbolic.
Clasificarea legendelor:
a.) legende mitologice;
b.) legende etiologice;

113

c.) legende religioase / hagiografice;


d.) legende istorice.
Legendele etiologice realizeaz o investigare a universului fizic (sunt legende despre stele, lun, vzduh,
pmnt, om etc.). n cadrul lor se includ legendele geografice (Legenda Munilor Retezat, Legenda
Mureului i Oltului etc.); legendele despre psri i flori (legenda florii-soarelui, legenda ciocrliei, a
rndunicii, a cucului etc.) (S. Fl. Marian, Legendele psrilor noastre).
Legendele mitologice sunt legende despre fiine supranaturale (balauri, zmei, zburtori, spiridui, iele,
rusalii, uriai, cpcuni etc.).
Legendele religioase se refer la figuri biblice, iar legendele hagiografice se refer la vieile sfinilor
(Dumnezeu, Maica Domnului, Smpetru, Sntilie, Snicoar) sau la evenimente religioase (Legenda
Crciunului ).
Legendele istorice se refer la eroi i personaliti istorice (ex.: Cntecul lui Roland, Cntecul Cidului,
Legenda Nibelungilor) sau la personaliti istorice romneti (Negru Vod, tefan cel Mare, Drago Vod,
Cuza Vod, Horea, Avram Iancu etc.).
Funcii i valori ale legendei cunoaterea marilor legende ale lumii reprezint o cale de cunoatere a
spiritualitii diverselor popoare, o modalitate de educare n spiritul interculturalitii. Legendele etiologice
geografice sunt expresia unei spiritualizri a locurilor i a lucrurilor, o modalitate de legare spiritual afectiv
a copiilor de locurile natale. Legendele istorice contribuie la educarea patriotic a copiilor, iar cele religioase
reprezint o alt cale de integrare a copiilor n spiritualitatea religioas a poporului lor. Toate reprezentrile
imaginare din legende au o puternic funcie identitar.
Funcii i valori:
Cognitiv cunoaterea marilor legende ale lumii reprezint o cale de cunoatere a spiritualitii
diverselor popoare (sunt expresia unei spiritualizri a locurilor i a lucrurilor);
Cultural o modalitate de educare n spiritul interculturalitii;
Afectiv (i cronotopic) legendele etiologice geografice pot evoca spaiul i timpul familiar al
copilriei oamenilor, pot trimite la apartenena i legtura afectiv a copiilor cu locurile natale;
Educativ legendele istorice contribuie la educarea patriotic a copiilor, iar cele religioase reprezint o
alt cale de integrare a copiilor n spiritualitatea religioas a poporului lor;
Identitar legendele trezesc sentimentul apartenenei la o anumit comunitate uman (valori, tradiii,
reprezentri, afiniti etc.).
Legend.Criterii de selecie:
simplitatea conflictului i a discursului (adecvarea la vrst);
s se refere la un fapt cunoscut de ctre copii (relevana experienial);
nelegerea explicaiei fenomenului (evidena);
accesibilitatea limbajului;
o

Snoava este o naraiune n proz, redus ca dimensiuni, cu caracter anecdotic, n care elementele epice se
mpletesc cu cele satirice i comice. Este cunoscut i sub numele de anecdot, poveste glumea, poveste cu tlc
sau istorioar din care se desprinde o pild, o moral sau o nvtur, ceea ce o aseamn cu fabula. n literatura
romn, de la Ion Neculce pn la Marin Preda i de la autorii clasici ai secolului al XIX-lea la cei moderni
(secolul XX) i contemporani, muli scriitori au fost atrai de snoav i au cultivat aceast specie epic accesibil
copiilor.
Elementele care difereniaz snoava de basm sunt dimensiunile mai reduse ale snoavei fa de basm, prezena mai
redus n snoav a elementului fantastic (care uneori poate chiar poate lipsi) i prezena mai accentuat a
elementului satiric.
n literatura noastr cunoscui culegtori de snoave sunt Petre Ispirescu, Ion Pop- Reteganul sau Petre Dulfu
cu Isprvile lui Pcal, dup modelul cruia Ion Slavici a scris Pcal n satul lui. Culegerea lui Petre Dulfu

114

(Isprvile lui Pcal) este o sintez a snoavei populare romneti, alctuit din patru pri, cu o compoziie
simetric. Eroul snoavelor populare i al culegerii lui Petre Dulfu este Pcal, un erou justiiar, a crui putere
de judecat i spirit de dreptate sunt chemate s restabileasc echilibrul moral al lumii n care triete. Eroul
principal (protagonistul) se caracterizeaz n principal prin contrastul dintre aparen i esen. Astfel, prostia
i aparenta lui neatenie sunt doar strategii de disimulare ale lui Pcal, pentru a pune n lumin slbiciunile
oponenilor si (desconsiderarea, subestimarea celorlali, dezumanizarea, lcomia, arogana, lipsa de caracter
etc.), pentru a-i atrage adversarii n capcane i pentru a-i pedepsi. n afara spiritului su justiiar
(caracteristica dominant a personajului principal), Pcal se remarc ntotdeauna i prin inteligena sa vie
(isteimea popular), prin spiritul su ntreprinztor, stpnirea de sine, modestia sa proverbial, generozitatea,
integritatea i tria sa moral.
o

III.2.3. Epicul cult prezentare general: basmul; basme, poveti, povestiri despre animale, legenda, fabula,
schia, povestirea, romanul pentru copii i tineri
o Basmul cult
Punctul de pornire al inspiraiei folclorice n literatura noastr cult se afl n Programul Daciei literare din 1840
(Introduciunea semnat de M. Koglniceanu) i n activitatea de culegtor de folclor (i valorificator al folclorului)
desfurat de Vasile Alecsandri.
Basmul popular a constituit o surs de inspiraie pentru scriitorii notri, care au creat basme n versuri sau n proz.
Basme culte romneti (autori i creaii, cteva exemple):
o Nicolae Filimon: Roman Nzdrvan, Omul de piatr, Omul-de-flori-cu-barba-de-mtase;
o Alexandru Odobescu: Basmul cu Fata din Piatr i cu Feciorul de mprat cel cu noroc la vnat;
o Mihai Eminescu: Ft-Frumos din lacrim; Clin Nebunul, Frumoasa lumii, Borta-vntului, Finul lui Dumnezeu;
o Ion Creang: Dnil Prepeleac, Povestea Porcului, Povestea lui Stan Pitul, Ivan Turbinc,
Povestea lui
Harap-Alb .a.;
o Ioan Slavici: Doi fei cu stea n frunte, Pcal n satul lui, Zna Zorilor, Ileana cea ireat, Floria din codru,
Spaima zmeilor, Limir mprat, Stan Bolovan;
o I.I. Caragiale, Poveste;
o Barbu tefnescu Delavrancea: Neghini, Poveste, Norocul dracului, Palatul de cletar, Departe, departe;
o George Cobuc (basme versificate): Fata craiului din cetini, Izvor de ap vie, Tulnic i Lioara, Cetin dalb,
Criasa znelor
o Mihail Sadoveanu: Ft-Frumos Mzrean;
o Victor Eftimiu: Punaul codrilor, Cerbul fermecat , nir' te mrgrite (basm versificat);
o Tudor Arghezi: Piatra piigoiului;
o Vladimir Colin: Basme, Basmele omului;
o Ion Vlasiu: Lumea povetilor.
Exist basme care aparin unor scriitori cunoscui cititorilor (N. Filimon, Al. Odobescu, I. Slavici, M. Eminescu, I.
Creang, I.L. Caragiale, B. t. Delavrancea, Vladimir Colin, Ion Vlasiu) i care se ncadreaz n specia basmelor
culte, cu sau fr modele populare.
Ft-Frumos din lacrim este prima scriere n proz a lui M. Eminescu. Ft- Frumos din lacrim este un
model de prelucrarea original a folclorului i o sintez a temelor i motivelor specifice basmului romnesc.
Tema o constituie lupta dintre bine i ru, iar subiectul cuprinde trei fire epice: (1) fria de cruce dintre FtFrumos i fiul mpratului duman; (2) nfrngerea Mumei Pdurii i logodna lui Ft-Frumos cu Ileana; (3)
ncercrile prin care trece eroul pentru a-i duce fratelui de cruce pe fata Genarului. Originalitatea lui Eminescu
este evident n realizarea portretelor eroilor principali (Genarul e personaj imaginat de scriitor, fr model n
literatura popular), n formulele compoziionale care ies din ablonul basmului popular i devin proz literar
cult, n frumuseea limbii povestirii.

115

Fata babei i fata moneagului de I. Creang nfieaz o tem de larg circulaie n folclorul romnesc i
universal, tema mamei vitrege. Basmul e construit din prezentarea personajelor i a aciunii prin paralelism
antitetic (binele, dreptatea i frumosul se opun rului, minciunii i urtului). Basmul lui I. Creang are
trsturile unei povestiri realiste, de multe ori scenele par rupte din viaa de zi cu zi i din aceast cauz
aciunea este mai convingtoare pentru cultivarea unor virtui morale, precum omenia, hrnicia, modestia.
Barbu tefnescu Delavrancea a scris pentru copii nu numai schie i povestiri din viaa colii, ci i basme:
Neghini, Palatul de cletar, Poveste, Departe, departe. Neghini este un basm n care se mbin mai multe
motive folclorice (motivul oamenilor btrni i singuri, motivul copilului miniatural cunoscut i sub alte
nume: Prichindel, Pipru Petru). Scrierea nu este dect n aparen un basm, pentru c tema, motivele,
compoziia i personajele mprumutate din basm servesc la realizarea unei satire sociale. Dac M. Eminescu
sau I. Creang sunt mai apropiai spiritului folcloric, B. t. Delavrancea scrie o proz realist satiric.
Basmul cult modern/ povestea cult modern (exemplificri):
Vladimir Colin, Basmele omului;
Ion Vlasiu, Lumea povetilor;
Basmul, povestea cu animale: Vladimir Colin, 10 poveti pitice.
o

Basmele, povetile, povestirile despre animale i mici vieuitoare


Basmele, povetile sau povestiri despre animale sunt naraiuni scurte, de obicei avnd doar un singur episod, n care
protagonitii sunt animale, mai rar psri, plante sau alte fenomene naturale.
Ca i n cazul basmelor, copilul cititor sau asculttor al basmelor, al povetilor sau al povestirilor despre animale se
implic n conflict, particip fictiv alturi de protagoniti la desfurarea aciunii epice i se identific empatic cu eroii
acestor naraiuni.
Texte de referin:
o din culegeri populare (Basme despre animale): Purcelul n oi, Moul ciocrlanului, Lupul prclab, Vulpea
firoscoas;
o Ion Creang: Ursul pclit de vulpe, Capra cu trei iezi (a se vedea, pentru comparaie, replici literare parodice
moderne i contemporane, ntre care Ion Vlasiu, Trei iezi i lupul sau Octav Pancu-Iai, Iedul cu trei capre);
o Vladimir Colin: Basme, Zece poveti pitice (Povestea balenei celei mari i a petiorului viteaz, Povestea cu ara
cocoilor, Povestea ariciului nelept, Povestea mgruului ncpnat, Povestea motanului lene, Povestea
ceasului cu inim, Povestea nucii ludroase, Povestea crocodilului care plngea, Povestea celor apte rae,
Povestea ursului cafeniu);
o Ion Vlasiu: Lumea povetilor (Trei iezi i lupul, Puiul de veveri, Motnaul chiop, Cocoul prietenos, UacUac, Corbul nelept, Zblu, Greieraul cntre, Revelionul veveriei, ranul i lupul);
o Octav Pancu-Iai, araundevinerierajoi (Iedul cu trei capre, Cine vrea cizmulie s-l ntrebe pe coco, A fost
odat un elefant, Prerea mea i a crocodilului-tat, Ura! Elefantul mnnc, O poveste cu nite ghete, n pdure
toate-s bune, numai croitorii sunt proti, i despre plrii se pot scrie poveti, Iar am necazuri, copii!).
o

Legenda cult. Dup modelul legendei populare s-au creat legende culte, literatura romn mbogindu-se chiar
de la nceputurile ei cu o culegere celebr a lui I. Necule, O sam de cuvinte. Legendele despre tefan cel Mare,
Petru Rare, Nicolae Milescu etc. au constituit un izvor de inspiraie pentru scriitorii de mai trziu. Notorietatea
lui V. Alecsandri (Legende istorice: Banul Mrcine, Dan, cpitan de plai .a.), D. Bolintineanu sau Vasile
Alexandrescu-Urechia (V.A. Urechia legende istorice: Legende romne) se datoreaz Legendelor istorice. Cele
mai multe dintre legendele istorice ale lui D. Bolintineanu renvie figurile unor domnitori glorioi: Muma lui
tefan cel Mare, Mircea la btaie, Cupa lui tefan, Daniel Sihastru etc. Caracteristicile legendei se contamineaz,
astfel, legendele mitologice sunt i fantastice, i etiologice (naturiste), spre exemplu: V. Alecsandri ( Rzbunarea
lui Statu Palm, Legenda ciocrliei) sau Tiberiu Utan (legendele culte n versuri din Trei legende romne:
Povestea cerbului minunat, Ft-Frumos i stejarii, Pasrea albastr, 1980; II, 1990).

116

Legendele sale au o schem compoziional stereotip: decorul, conflictul, discursul eroului i


deznodmntul. De cele mai multe ori decorul este romantic, nocturn, iar n ajutorul eroilor vin elementele
naturii.
Pentru o receptare adecvat de ctre copii, legendele trebuie selectate n funcie de 3-4 criterii:
simplitatea conflictului i a discursului (adecvarea la vrst);
s se refere la un fapt cunoscut de ctre copii (relevana experienial);
nelegerea explicaiei fenomenului (evidena);
accesibilitatea limbajului;
o

Fabula este o specie a genului epic care are un coninut satiric i alegoric, din care se desprinde o pild, o
nvtur sau o moral, povestirea alegoric i morala fiind cele dou pri constitutive ale structurii scrierii.
Fabula este una dintre cele mai vechi specii literare, creatorul ei fiind considerat Esop, din literatura greac.
n literatura romn, cel mai de seam reprezentant al fabulei este Grigore Alexandrescu. Fabulele sale au ca
titlu numele a dou animale ce vor deveni personaje antitetice: Boul i vielul, Ursul i lupul, Mierla i
bufnia, Cinele i mgarul. Creaiile sale sunt mici piese de teatru, modul preponderent de expunere fiind
dialogul.
Fabula Zdrean de T. Arghezi face parte din creaiile miniaturale, domestice i copilreti. Dialogul are un
ton familiar, iar tlcul fabulei este unul moralizator (furtul, lcomia, nelciunea, minciuna sunt pedepsite).
Pentru o receptare adecvat de ctre copii, fabulele trebuie selectate n funcie de trei criterii mai importante:
Fabula.Criterii de selecie.
simplitatea discursului (adecvarea la vrst);
povestirea alegoric s cuprind un fapt cunoscut de ctre copii. (relevana experienial);
morala s fie uor de neles; (evidena);
accesibilitatea limbajului; (accesibilitatea)

Schia este o specie a genului epic, de dimensiuni reduse, cu aciune limitat la un singur episod caracteristic
din viaa unui personaj. Calitatea fundamental a schiei este concizia n fond i n form. n literatura romn, din
punct de vedere tematic, schiele accesibile copiilor prezint universul copilriei sau aspecte din viaa naturii.
Universul copilriei este evocat n schiele lui I.L. Caragiale (Vizit, Dl. Goe, Un pedagog de coal nou)
care au ca tem educaia copiilor n familie i n coli, n schiele lui B. t. Delavrancea vorbind despre vrsta
copilriei (Bunicul, Bunica), n schiele lui M. Sorescu care prezint cltorii imaginare (Ocolul infinitului
mic, pornind de la nimic) sau n schiele lui Octav Pancu-Iai (din volumul araundevinerierajoi). n
literatura pentru copii evocarea universului copilriei este una din temele predilecte ale scriitorilor, cu teme i
motive care i atrag cel mai mult pe micii cititori. Schia colar este o variant cultivat, ntre alii, de ctre
I.A. Bassarabescu (Domnu Tanu, n vacan) i I.L. Caragiale.
Aspecte din viaa naturii gsim n schiele lui Emil Grleanu din volumul Din lumea celor care nu cuvnt
sau la Ion Agrbiceanu (File din cartea naturii). La observaia naturalistului se adaug viziunea poetic i
sufletul sensibil al scriitorului. Tema morii animalelor i prilejuiete lui E. Grleanu o capodoper,
Cprioara, simbol al sacrificiului matern. Tem frecvent n literatur, moartea animalelor contureaz dou
atitudini: admiraia pentru demnitatea cu care animalele nfrunt moartea i compasiunea autorului pentru
sfritul tragic al acestora. Pe lng animale slbatice apar i vieuitoare din universul domestic, lumea
aceasta fiind umanizat datorit sentimentului de duioie cu care este zugrvit.
Pentru o receptare adecvat de ctre copii, schiele trebuie selectate, la rndul lor, n funcie de anumite
criterii, ntre care dou sunt mai importante:
Schia. Criterii de selecie
o

117

tematica schiei s fie cunoscut i s poat fi neleas de ctre elevi (universul copilriei, viaa naturii)
(relevana experienial); (adecvarea la vrst); (evidena);
esena caracterologic, comportamental s fie uor sesizabil; (adecvarea la vrst); (evidena);
accesibilitatea limbajului; (accesibilitatea).
o

Povestirea este o naraiune care presupune un povestitor implicat sau martor la cele povestite. Dominanta
caracteristic a stilului este oralitatea. Literatura romn numr civa reprezentani de seam ai povestirii: I.
Neculce, I. Creang, M. Sadoveanu, V. Voiculescu, I. Agrbiceanu. Copilria este o tem frecvent n povestirile
lui Mihail Sadoveanu, capodopera lui pe aceast tem fiind Dumbrava minunat.
Pentru o receptare adecvat de ctre copii, povestirile trebuie de asemenea selectate n funcie de criterii
precum:
Povestirea. Criterii de selecie:
ntmplrile prezentate s poat fi nelese de copii; (relevana experienial); (evidena);
dimensiunea povestirii s corespund particularitilor de vrst ale copiilor. (adecvarea la vrst);
accesibilitatea limbajului; (accesibilitatea).

Romanul pentru copii i tineret este o specie a genului epic, n proz, cu aciune mai complicat i de mai
mare ntindere dect a celorlalte specii epice n proz, desfurat pe mai multe planuri, cu personaje numeroase.
Romanul de observaie social pentru copii i tineret : structur romanesc hibrid, care amalgameaz
formele epice ale romanul biografic sau romanul-document, cu romanul anchet sau romanul-dezbatere.
Sinteza lor se nscrie n linia tematic a unui aa-numit behaviorism etic, ilustrat, spre exemplu, de Petre
Anghel (Prindei vulpile, coala pedepselor, Lupii la stn 1978).
Romanul de panii i nzdrvnii: N. Batzaria, Ciclul Haplea (1928-1941) (Haplea la Bucureti, Haplea.
Alte panii i nzdrvnii, Haplea n strintate, Haplea la coal, Haplea. Panii din tineree), Ciclul
Coanei Frosa (Coana Frosa. Viaa i aventurile ei, Coana Frosa la Bucureti, 1943-44).
n literatura pentru copii se manifest preferina pentru romanul de aventuri, romanul tiinifico-fantastic i
romanul istoric.
Romanul de aventuri caracteristic i este amplificarea peripeiilor personajului i trecerile lui permanente
de la pericol la salvare. Densitatea faptelor i rapiditatea succesiunii lor constituie o atracie deosebit pentru
copii.
n literatura romn cele mai cunoscute romane de aventuri accesibile copiilor i elevilor de vrst colar
mic sunt Fram, ursul polar de Cezar Petrescu i Toate pnzele sus! de Radu Tudoran. La noi au mai ilustrat
acest gen de roman scriitori ca Jean Bart, Radu Tudoran, Constantin Chiri, Cezar Petrescu, Radu Theodoru,
Petre Slcudeanu, Radu Niu .a., iar, n literatura universal au scris romane de aventuri, ntre muli alii,
Miguel de Cervantes, Lesage, Daniel Defoe, Walter Scott, J. Fenimore Cooper, Karl May, Jules Verne, H.G.
Wells, Selma Lagerlof, Wayne Reid, R.L. Stevenson, Jack London .a.
Aventura este o ntmplare extraordinar, neprevzut care-i determin, din motive diverse, pe eroi s
se angajeze ntr-o aciune temerar, ale crei coordonate nu sunt cunoscute dect aproximativ. Aventura i
supune pe eroi unor grele ncercri. Momentele dificile uneori adevrate situaii-limit sunt inevitabile n
desfurarea romanelor de aventuri, ele fiind nsi esena acestora. Eroii romanelor de aventuri sunt figuri
celebre de rzboinici Alexandru Macedon, Hannibal, Spartacus, Cavalerii Mesei Rotunde etc.), navigatori
sau cltori (Cristofor Columb, Vasco de Gama, Fernando Magellan, Marco Polo, Nicolae Milescu-Sptarul
.a.), cuceritori ai spaiului terestru i cosmic (Edmund Hillary, J. Picard, Iuri Gagarin, Neil Amstrong etc.)
care acioneaz n numele unui scop mre, nobil, au caliti fizice i morale deosebite i sunt sprijinii n tot
ceea ce ntreprind, acionnd n echip. Cadrul povestirilor i romanelor de aventuri este, de regul, unul mai
puin cunoscut, aciunea desfurndu-se n inuturi ndeprtate i necunoscute (sau mai puin cunoscute), cu

118

populaii primitive fa de care eroii desfoar aciuni civilizatoare, n trecutul sau n viitorul ndeprtat.
Timpul este mai mult sau mai puin conturat cu precizie, ceea ce primeaz fiind interesul pentru aciune.
Aventurile sunt prezente nc din scrierile literare ale antichitii (Iliada i Odiseea lui Homer, de exemplu), n
romanul popular medieval (Alexandria, Esopia, Halima) sau religios-moralizator (Cltoria Maicii Domnului
la Iad, Floarea darurilor).
Crile de aventuri i atrag pe copii, atunci cnd acetia ncep s se despart de lumea basmului.
Pasionai de ntmplri extraordinare, ei descoper prin lectura crilor de aventuri multe din elementele
basmului. Copiii, trecui de vrsta cnd mai cred n basme, gsesc n crile de aventuri eroi i o atmosfer
care se apropie de feericul din basme. Unele cri de aventuri se situeaz de altfel ntre lumea basmului i a
romanului de aventuri. Modalitatea de identificare cu eroul crilor de aventuri este una admirativ.
Parcurgnd itinerarele i ntmplrile unor cltorii neobinuite, cititorii romanelor de aventuri descoper ntrun mod agreabil multe din tainele navigaiei, ale zborului spaial sau cosmic sau cele ale cltoriilor
subacvatice. Ei primesc prin lectura crilor de acest tip, ntr-o form deosebit de atractiv, adevrate lecii de
logic, geografie, istorie, chimie, fizic, limbi moderne, cunoaterea mediului, cultur i civilizaie autohton
i strin.
Crile de aventuri pentru copii pot fi grupate dup mai multe criterii. Astfel, dup modalitatea de
tratare a temei, putem recunoate:
a. romane situate la interferena dintre basm i aventur, dintre fantastic i real: Jonathan Swift,
Cltoriile lui Guliver; Rudyard Kipling, Cartea junglei, A doua carte a junglei; Carlo Collodi, Aventurile lui
Pinocchio; Selma Lagerlf, Minunatele cltorii ale lui Nils Holgersson prin Suedia; Michael Ende,
Povestea fr sfrit; Iordan Chimet, nchide ochii i vei vedea Oraul etc.
b. romane care au punctul de pornire n realitate sau maniera de tratare realist: Daniel Defoe,
Robinson Crusoe; Mark Twain, Aventurile lui Tom Sawyer; Jules Verne, Copiii cpitanului Grant, Castelul
din Carpai, Pilotul de pe Dunre, Doi ani de vacan, Insula misterioas etc.
c. jurnalele i nsemnrile de cltorie: Marco Polo, Il Milione; N. Milescu-Sptarul, Jurnal de
cltorie n China etc.
n cadrul romanului de aventuri pot fi incluse i unele variante tematice ale acestuia: romanele mrii i
romanele i povestirile cu pirai (sau cu haiduci), romanele preeriei i ale pieilor roii, westernul, romanul
popular de aventuri, romanul de spionaj, romanul poliist etc.
Dintre crile de aventuri pentru copii de mare succes din literatura romn a secolului trecut amintim: Toate
pnzele sus! (Radu Tudoran), Cirearii (I-V) (Constantin Chiri), Fram, ursul polar (Cezar Petrescu),
Rzbunarea lui Ionu, Castelul singuratic (George Nestor), Taina castelului (Iuliu Raiu), Ostrovul lupilor
(Petre Luscalov) etc.
n cadrul romanului de aventuri pot fi incluse i unele variante tematice de mare succes ale acestuia:
romanele mrii;
romanele haiduceti (Radu Niu, Vlvacodrului, 1974; Pdurea nu doarme, 1976);
romanele preeriei i ale pieilor roii;
romanul-western;
romanul popular de aventuri;
romanul de spionaj;
romanul poliist etc. Trilogia n alb (Constantin Chiri), Petre Slcudeanu romanele poliiste de factur
etic din seria Bunicul, George Arion (Atac n bibliotec).
Romanul de aventuri poliiste: Arthur Maria Arsene, O anchet de altdat (1946), Pinocchio detectiv (1948);
Grigore Beuran, Cifrul Petre Petrescu (1968), Triplul mister. Fals roman poliist n 14 capitole (1974);
romanul poliist satiric: Nicolae Paul Mihail, Potirul Sfntului Pancraiu (1980) etc.

119

Romanul istoric de aventuri cu intrig detectivist este ilustrat de ctre Rodica Ojog-Braoveanu, Ciclul
logoftului Radu Andronic: Agentul secret al lui Altn-Bey, 1976, 2008; Logoftul de tain, 1978, 2008; Ochii
jupniei, 1980, 2006; Letopiseul de argint, 1981, 2004; Vulturul dincolo de Cornul Lunii, 1988, 2008.
Ordinea de lectur recomandat, respectiv ordinea receptrii este, ns, inversul ordinii n care a fost scris
acest ciclu romanesc de aventuri istorice pentru copii i tineri: 1. Letopiseul de argint 1981 (ianuarie
1699?); 2. Logoftul de tain 1978 (florar 1700); 3. Ochii jupniei 1980 (florar 1701); 4. Vulturul
dincolo de Cornul Lunii 1988 (1702); 5. Agentul secret al lui Altn-Bey 1976 (aprilie-mai 1704-1714).
Romanul tiinifico-fantastic sau romanul de anticipaie (SF Science-Fiction) se adreseaz gndirii
copilului, dar mai ales imaginaiei acestuia. Cadrul de desfurare a aciunii este fantastic, prezentnd cltorii
imaginare pe alte planete, cu mijloace i obiecte de transport care depesc tehnica timpului. Asupra
problematicii literaturii tiinifico-fantastice, ca ficiune speculativ, vom reveni ntr-o seciune special, un
modul de pregtire referitor la acest domeniu ficional de mare succes (Science-Fiction sau Fantasy), n
orizontul ateptrilor literare ale copiilor i ale tinerilor cititori de astzi.
Romanul istoric M. Sadoveanu este creatorul romanului istoric n literatura romn. Romanul istoric
sadovenian este o mbinare a romanului de aventuri cu cel istoric, a istoriei cu legenda: Neamul oimretilor,
Fraii Jderi, Zodia Cancerului, Nicoar Potcoav.
n ceea ce privete literatura de inspiraie istoric, se admite, n general, c o literatur se realizeaz
pe elemente tainice i ndeprtate din cultura naional. De aceea, scriitorii caut n trecut o oglind pentru
epoca lor, valorizndu-l de regul ca vector al (re)construciei identitare.
Dup teoreticianul maghiar Georg Lukcs, romanul de inspiraie istoric este construit, n general, ca
o mare desfurare de evenimente care poate cuprinde popoare ntregi, ns toate acestea sunt redate
ntotdeauna sub forma i din perspectiva unei naraiuni i prin intermediul unor personaje, romanul istoric
fiind o povestire despre o lume particular, pe un ton particular. Scopul esenial al romanului istoric este
reprezentarea unei direcii de micare a societii (dup cum noteaz Georg Lukcs), ceea ce face ca, la
lectur, el s infuzeze (s induc, s sugereze) ideea de permanen, de continuitate istoric i spiritual. De
aceea, copiii i tinerii vor gsi n literatura de inspiraie istoric un izvor de cunoatere a trecutului propriului
lor popor i al istoriei umanitii, idealuri i modele de via i de aciune.
Literatura de evocare istoric pentru copii reprezint adesea o adevrat coal de civism i eroism.
La vrsta colar mic, fantezia, bazat pe realitatea documentelor, i permite copilului evadarea n trecutul
istoric al propriului popor sau n trecutul istoric al altor popoare, unde intr n contact ficional cu personaje
istorice, atestate documentar i ntrupnd caliti deosebite: vitejie, iscusin, spirit de dreptate, dorina de
libertate, eroism etc. Modul de identificare cu eroul operelor literare de inspiraie istoric este aceeai
identificare admirativ pe care o recunoteam i n cazul romanelor de aventuri. Literatura de inspiraie
istoric le poate conferi tinerelor generaii sentimentul de siguran, de continuitate cu prezentul, de admiraie
pentru trecutul glorios, de speran i ncredere n viitor, oferind modele de aciune, de formare i de aspiraie.
n literatura universal, tematica istoric e prezent n epopeile antice (Iliada, Odiseea, Eneida) i n
cele medievale (Cntecul lui Roland, Cntecul Nibelungilor, Cntec despre oastea lui Igor etc.), n tragediile
clasicismului european (la Pierre Corneille, Jean Racine etc.) sau n opera lui Walter Scott, adevratul creator
al romanului istoric european, a crui art narativ se remarc prin: fora epic de a reconstitui i proiecta
trecutul n prezent; vigoarea epic a naraiunii i capacitatea de a mpleti destinele individuale cu marile
micri social-istorice de care sunt determinate; exteriorizarea aciunii, prin diminuarea analizei psihologice;
prezena vie a personajelor, care sunt, n general, oameni simpli, oneti, mici nobili i cavaleri etc.; imensa
informaie istoric documentar; reconstituirea n detaliu a atmosferei unei epoci istorice i a unei lumi a
trecutului.
Interesul pentru istorie ca izvor de inspiraie pentru literatur apare la nceputurile literaturii romne
moderne, n faimoasa Introducie din 1840, din revista Daciei literare. De atunci, tematica istoric reprezint
o constant a creaiei noastre literare, fiind bogat reprezentat n toate genurile i speciile accesibile copiilor,

120

mai ales n nuvele (C. Negruzzi, Al. Odobescu) n drame istorice (B.P. Hadeu, V. Alecsandri, B. tefnescuDelavrancea) sau n romane (M. Sadoveanu).
ntre romanele istorice de succes pentru copii din literatura romn modern menionm: Eusebiu
Camilar, Stejarul din Borzeti; D. Alma, Cetatea de pe stnca verde, Fata de la Cozia, Vntoarea lui
Drago, Facla s-a aprins, Oana, Comoara Brncovenilor, Necunoscuta de la Sucevia; Al. Mitru, Sgeata
cpitanului Ion, Vulturii de foc, Cntecul columnei; Sarina Cassvan, ntre pan i spad; George Nestor, Vod
Cuza la Hanul Cucului, Grigore Bjenaru, Cerbii lui Mihai Vod, Inelul lui Drago, Taina lui Mircea
Voievod; Sava David, Bristena, fiica dacilor, Cuib de vulturi; Ioan Dan, Taina cavalerilor.
Romanul istoric pentru copii i tineret, cteva exemplificri din proza modern i contemporan:
Vasile Andru, Noaptea mpratului (1979) figura mpratului Traian;
Alice Botez, Emisfera de dor (Premiul USR 1979) Roman istoric care i plaseaz subiectul n anii imediat
urmtori campaniilor victorioase ale lui Traian n Dacia. Adevratul protagonist trebuie socotit totui
Hadrianus (viitorul mprat), cel care se strduiete s converteasc istoria n mit, conform unui scenariu al
mesagerului dac i al ntemeierii. Remarcabil este funcia identitar relevat de mesajul crii: n
Emisfera de dor, Hadrianus elaboreaz un scenariu mitologic prin care confer un destin unui popor ca nu
cunoscuse dect o istorie. (Liviu Petrescu, 1995: 333).
Mihnea Gheorghiu, Muschetarul lui Cantemir (1990);
Vasile Bran, Diamantul viu (1978) Romanul este o relatare n stil cronicresc despre relaiile turco-romne
din secolul al XV-lea, care focalizeaz pe opoziia simbolic dintre personajul central, ostaticul romn Vlah i
sultanul Murad al II-lea. Antiteza ofer o dubl perspectiv asupra protagonistului psihologic, n prim
faz, iar ulterior patriotic , ceea ce-i prilejuiete cititorului trirea unui amalgam de stri i reacii fa de
complexa evoluie de la supunere la revolt i rzbunare prin care trece protagonistul romanului.
Paul Anghel, ciclul Zpezile de acum un veac (1977-1988), ampl reconstituire epic a perioadei dintre
Unire Principatelor (1859) i sfritul secolului al XIX-lea, culminnd cu evocarea epocii cuceririi
independenei naionale din anii 1877-1878.
Alexandru Antemireanu, Din vremea lui Cpitan Costache (1937) evocarea revoluiei de la 1848;
Pavel Bellu, Fericita jale a Cumbriei (1978) Romanul renvie spiritul epocii lui Eftimie Murgu, unul dintre
cei mai clarvztori revoluionari paoptiti din Banat, propunnd o meditaie asupra dimensiunilor morale
ale savantului i omului politic. (A. Sasu, 1995: 258).
Gheoghe Banea, Muchetarii dun Balcani (1982) Sunt povestite cu umor tragic aventurile unor ofieri
romni din Primul Rzboi Mondial, n ncercarea lor euat de a evada dintr-un lagr de prizonieri de rzboi
i de a-i regsi patria.
Alexandru Bdu, O carte trit (1979) Prin vocea unui adolescent de cincispezece ani, naratorul
rememoreaz cu o for simbolic extraordinar experienele directe ale Primul Rzboi Mondial, filtrate
printr-o sensibilitate traumatizat de violen i moarte.
Horia Bdescu, Joia patimilor (1981) Romanul reconstituie ziua istorice care a precedat Unirea din 1
Decembrie 1918 amestec personaje istorice reale i personaje fictive, ntr-un amalgam tensionat, dar
credibil, verosimil.
III.2.4. Curriculum aprofundat (analiz i sintez) Medalion literar: Cu Ion Vlasiu n Lumea povetilor
Sftoase, cu subtexte didactice i cu accent pe dimensiuni etice, ca orice pagin ieit de sub pana unui ardelean, textele
din Lumea povetilor lui Ion Vlasiu scot la iveal sensuri nebnuite ale existenei umane, fcnd mai uor transmisibile pentru
copii preceptele unei viei exemplare.
Extrgndu-i fora din adnci izvoare transilvane, n linia localismului creator ardelenesc, n care s-au remarcat
Pavel Dan sau Ioan Agrbiceanu, dar nscriindu-se i n tradiia literar naional, alturi de Ion Creang sau Ioan Slavici,

121

sensurile morale ale scrisului vlasian sunt ptrunse de menirea omului de a duce mai departe truda naturii i de a se ridica,
nfrngnd toate greutile sau obstacolele ivite n cale, la rostul su de fiin capabil s gndeasc i s triasc n mod
creator. i n literatura pentru copii din Lumea povetilor Ion Vlasiu ia asupr-i o parte din procesul firesc al naturii,
aducndu-ne o art plin de sinceritate, de discret vibraie emotiv i de suveran senintate romneasc.
Lumea povetilor (1978, 2014) se deschide cu o poveste cu tlc, o mic profesiune de credin din care se poate
deslui cte ceva din ceea ce crede povestitorul despre Trmul fanteziei. Ni se vorbete, astfel, despre nevoia de poveti a
omului, despre naintarea lor lin, ingenioas i precaut spre adevruri eterne, despre inima pe care o poi pierde ntre
oameni ri i proti, dar o poi regsi cnd i ies n cale sau te nconjoar oameni dornici s asculte ntmplri din inutul
miraculos al imaginaiei, acolo unde se mplinesc toate dorinele. Voinicul fr nume, cci numele lui ar fi s fie, poate,
chiar Cuttorul sau Negustorul de poveti mergea pe jos, cu turturica pe un umr, cu oimul pe cap, trecnd vlcele i
muni, turturica uguind, puiul de oim ciripind, iar voinicul povestind. El strbate astfel nsoit, ntr-o caden
ispititoare, codrul verde neptruns, i nu-i era fric, nici foame, nici sete, pea pe ndelete, netiind ce mari primejdii l
pndeau Mari i mici, multe i rele. n lumea povetilor, toate i se mplinesc dup voie, e destul s te gndeti
frumos, s visezi frumos, s-i faci sperane frumoase. Nu i se cere n schimb dect s crezi n poveti i s le poi rosti
oricnd, pentru tine i pentru alii. Comunitatea e o estur de poveti ntretiate, ea te apr i te ntrete. Voinicul
rostete prima poveste, semnnd astfel un veritabil contract de apartenen la omenesc: A nceput s povesteasc i, cum
rostea cuvintele, i se prea c se ridic de pe pmnt, se simea uor, parc trecea lumina prin el, iar cei care ascultau se
mirau. l ascultau cu tot mai mare emoie i pe nesimite s-au strns muli asculttori, brbai, femei i copii, muli copii cu
ochi negri i albatri, copii care tiau multe poveti, dar erau tot mai dornici s aud altele, rostite de ali povestitori. ntro lume de incertitudini i haos, incapabil s ajung la Adevruri absolute, cu majuscul, legate de viaa lui i de rostul su pe
pmnt, omul i confecioneaz neobosit ficiuni/poveti care s-i dea iluzia, necesar supravieuirii, c totul e sub control, c
lumea ascult de nite legi identificabile. O ficiune e adoptat dac rspunde unei nevoi personale, dac satisface o trire
afectiv, dac poate calma o nelinite a sufletului nostru. Adevrul ei e mereu relativ i provizoriu, aadar ncptor. Omul i
aproximeaz destinul cu instrumentele tiinei, dar i prin adausurile linititoare pe care le aduce Ficiunea/Povestea atunci cnd
tiina e nc neputincioas. Diferena dintre ipotez i ficiune ar fi c prima pornete de la cteva date reale, se formuleaz i
ateapt s fie confirmat ori infirmat de realitate, prin repetate experiene. Ficiunea, n schimb, se propune pe sine ca nlocuitor,
organizeaz coerent realitatea haotic i locuiete o vreme aceast coeren fantasmatic. Povestea tie s nlocuiasc
necunoscutul cu un cunoscut imaginat. Ea gsete soluii, fie ele i temporare. Cunoaterea omeneasc lucreaz n asemenea
fluxuri i refluxuri: spune o poveste coerent, replic la haosul nestpnit din jur, se aeaz o vreme n tihna certitudinii, cci
lumea pare domesticit; apoi echilibrul se stric, se ivete criza, iar cunoaterea uman avanseaz o nou poveste provizorie cu
aparen de eternitate. Un fel de contract hermeneutic, de pact interpretativ funcioneaz perfect n spaiul ficiunii, ntrit de
uimirea copilroas, dar i de adevrul lui ziceam c. Aici nu ncape minciuna, cci ea e totuna cu ficiunea. Jocul lui ca-i-cum
nu e nici fals, nici mincinos. E un fel de propunere de lume, n care lucrurile se aaz cumini n matca unui rost, n care Binele
nvinge, iar Rul se retrage ori se schimb.
n crile sale pentru copii, Ion Vlasiu inventeaz mici poveti noi rescriind poveti de toat lumea cunoscute, alctuiete
poveti noi din frnturi de poveti vechi, nscocete istorioare pe care le conduce spre o ncheiere sau le las suspendate cu o
libertate a spunerii pe care doar Lumea povetilor o poate accepta. Mai mult, povetile sale las ici-colo spaii albe, logica nu e
dus pn la capt, nu e definitiv, iar cititorul e invitat s preia pe cont propriu refacerea, completarea, ncheierea rotund i
mereu provizorie a povetii. Fiindc Povestea e mereu fr sfrit, cum spunea Michael Ende (n Poveste fr sfrit), pe
urmele lui Iordan Chimet.
n cele mai multe dintre poveti, nvingtori vor fi cei mici, dar istei, care tiu mai multe i, tiind, se pot adapta mai bine
unor situaii neprevzute, de criz. Puterea e mereu a minii iscoditoare, gata s pun la btaie tot ce a acumulat innd aproape de
calitile umane fundamentale: hrnicie, generozitate, cinste, curiozitate, sim al umorului, chibzuin.
Astfel, n Trei iezi i lupul, istorioara nu d nicio ans lupului cel ru, fiindc iezii au citit Capra cu trei iezi,
povestea lui Ion Creang. Ei tiu mai multe dect lupul i au fora i superioritatea pe care i le d tiina de carte. De
aceea, la ntrecerea n poveti i ghicitori, ei l nving pe fiorosul lup venit s-i nfulece. Cititori de poveti fiind, iezii cei

122

mici l pun uor n dificultate pe lupul prostnac i analfabet. n Uac-Uac, broasca cea mic l va nfrnge pe petele cel
mare i ru, fiindc e inteligent. O minte istea poate fi mai util n lupta vieii dect fora fizic fr frunte.
Mezinul puilor de vrabie, poreclit Zblu, i d o lecie de bun purtare pisicii lacome i mincinoase. Izbnda lui
vine ns dup ce fraii i-au fost mncai de prefcutul motan. De aceea, povestea va introduce un nou instrument de
depire a necazurilor: prudena. Pisica scpat din curs jur c pe viitor n-o s mai stea la sfat cu vrbiile, o s le
mnnce i gata. Ea nu-i schimb nravul, n-a nvat nimic din ntmplare. Povestitorul conchide: Ce s mai zic, aa
sunt pisicile. Dac eti vrbiu, e mai bine s nu-i faci de lucru cu ele, c nu se tie dac a doua oar se mai nate un pui
nzdrvan ca Zblu. Cam n acelai fel se ncheie i ranul i lupul: Din ntmplarea asta se poate nelege c nu e
bine s fii milos cu lupii.
Povestitorul reface pe ndelete fabula cu Greierele i furnica (pe care o cunoatei, poate, n mai multe variante:
cea scris de Esop, sau de La Fontaine, sau de Alecu Donici, sau chiar de Marin Sorescu) n Greieraul cntre.
Diminutivul din titlu ne avertizeaz deja c simpatia povestitorului i va fi aproape. Greieraul e i el un artist, el cnt i
bucur cu cntecele sale pe toat lumea. Chiar i pe venic harnicele furnici, care trudesc toat vara adunnd provizii
pentru zilele lungi de iarn. Cntreul, nelegem curnd, e i el harnic n felul su, cntecul su face un bine comunitii,
aduce un folos, fie el i nepipibil. De aceea, merit rspltit pentru truda sa. Povestitorul aduce n poveste o gospodin
nduioat de cntecul greieraului. Aceasta l mbie cu cldura primitoare a vetrei sale: n cas era o cldur minunat,
iar msua era plin de bunti. Greieraul, vzndu-le, a uitat frigul de-afar i, hap! hap! a nfcat cteva firimituri,
apoi repede s-a furiat ntr-o guric din vatr, ronind ncetior firimiturile dulci. Apoi s nu zici c avea noroc?!
Despre faptele bune care pot vindeca rni i tristei aflm i n Motnaul chiop (Serile lungi de iarn, bbua sttea la
gura sobei i torcea, motnaul torcea i el pe nas i timpul trecea frumos). Mici fabule deschise descoperim n Puiul de
veveri i n Marinar, marinrel, sau, cu o tent poematic, n Lcrmioarele. O poveste despre rspltirea faptelor bune
i inimoase n Norocul, cu subnelesul c norocul omul i-l cldete prin faptele sale; dar i n Corbul nelept, cel tiutor
de proverbe, sau n Cocoul prietenos. Despre binele pe care se cuvine s-l atepi mai ales de la cei de-o seam cu tine
afli n Revelionul veveriei.
O excelent prelucrare liber a legendei i a baladei strvechi a Ciobanului care i-a pierdut oile este Povestea
fluierului. Ciobanul cel btrn i pzete turma ajutat de cinele lui credincios. El are i un fluier fermecat, motenit din
moi strmoi: au cntat cu fluierul acela bucuriile i tristeile vieii lor i s-au adunat n fluier toate cntecele lumii.
Ciobanul cel tnr, Ionic, primete ncntat fluierul i ascult nvtura celui btrn (du-l la buze i sufl. Pune degetele
pe guri, ridic-le i las-le iar dup suflare. S tii c n gurile acelea sunt toate cntecele, i aspre i blnde, cum i le
dorete sufletul), promind s-l slujeasc toat viaa. ns, prea mndru de minuniile sonore pe care le sloboade
fluieraul lui peste muni i vi, Ionic nu vrea s le fac prtae miestriei sale pe ciocrlii i privighetori, se nchide n
fala lui i uit ce nseamn frica i prevederea. Va pierde fluierul i, o dat cu el, turma, care se rtcete, dar i toat
bucuria vieii. Trecnd printr-un ir lung de ncercri, va nva s deosebeasc binele i rul. n cele din urm, fluierul
cnt din nou sub degetele lui Ionic i lucrurile intr n fgaul panic, etern, pe care doar povetile l pot promite: i
mai spune povestea c pe locurile pe unde trecea Ionic, chiar i astzi, se mai aud cntecele lui. Apele i vntul le cnt
ncet n nopile cu lun, iar cel care le aude nu le mai uit n veci. De altminteri, farmecul povetilor lui Ion Vlasiu vine i
din mpletirea naraiunii propriu-zise cu microtextele lirice. Mici secvene n versuri, cu refrene jucue, nsoesc firul
povetii (amintind de formulele tradiionale din basmul popular) i i fac nelesurile i mai lesne de receptat. Ele sunt
neateptate secvene rimate i ritmate care nvioreaz curgerea povetii, determinndu-i naintarea, ca ntr-o reacie
narativ n lan.. Cum spuneam, scriitorul a mprumutat de la sculptor unelte meteugite, aa nct poate ciopli din
cuvinte adevrate fluiere fermecate, crora copiii le pot descifra melodia i s le deprindei nvtura.
III.2.5. Curriculum aprofundat (analiz i sintez) Medalion literar Octav Pancu-Iai: araundevinerierajoi sau
nemaipomenita cltorie a lui Octav Pancu-Iai n ara literaturii pentru copii (schie i povestiri)
1. Octav Pancu-Iai sau arta de a nscoci poveti pentru copiii de toate vrstele

123

n literatura romn contemporan pentru copii, alturi de schi, specia povestirii pentru copii este ilustrat
exemplar n creaia lui Octav Pancu-Iai (araundevinerierajoi, 2012).
Numele lui Octav Pancu-Iai (1929-1975), observa Irina Petra (2012: 13-16) a nsemnat n copilria multora
dintre noi Povestea nsi, cu toate porile deschise. Nu tiam prea bine ce e acela un Autor i de ce e scris pe copert,
dar am simit de la prima fraz c e vorba despre mine i despre prietenii mei, c fiecare cuvnt e o oglind cu ape
schimbtoare, gata s primeasc orice chip i orice ntmplare. S ncercm s-l facem din nou s triasc pentru copiii de
astzi. n plus, numele scriitorului suna foarte special, el poate fi legat de muzic (octav), de pancove (gogoi), iar Iai nu
era dect o ncheiere moale i jucu, ca un fonet de mtase.
Fiecare poveste i poate lua pe copii pe genunchi Mai e un loc pe genunchi, 1956. C Are tata doi biei (1956)
nu ne ncurc foarte tare. Istorioarele pentru Bogdan i Alexandru, copiii autorului, se potrivesc la fel de bine pentru toi
copiii; ele sunt adaptabile i au darul de a-i arta oricrui copil feti ori biat n ce lume colorat triete i cte
minuni se petrec imediat dup col. Schie n pantaloni scuri (1958) puteau citi i fetiele cu rochie scurte, amintindu-i
de democraticul spielhosen care, ntr-o lume de iubitori de poveti cu tlc, tergea orice diferen litigioas. Apoi Ala,
bala, portocala (1957) era formula magic de toat putimea cunoscut, Octav Pancu-Iai o mprumutase i, recunoteam
cu toii, se descurca foarte bine cu scamatoriile.
Crile pot crete o dat cu cititorii lor, dar e la fel de valabil i reciproca. Le rsfoim cu ncntare i ni se poate
prea de la sine neles c Ft-Frumos cnd era mic (1963) se hrnea cu Tartine cu var i vnt (1968) i-l invita uneori la
osp i pe Ariciul din climar, cel nelept (1964). i aceia pentru care copilria e de-acum tare departe, ca i aceia care
o triesc acum pot opti cu povestitorul ntr-un glas: Nu fugi, ziua mea frumoas! Tot de la Octav Pancu-Iai mai aflm
ns i c Mai e mult pn desear. mpreun cu cititorii de azi, copii sau elevi de vrst colar, putem lua povetile de la
capt, una cte una: Jocul cu umbra, Un pumn de rbdare, Seara n care a fost ziua bunicului, Primvara i trei sute
douzeci i nou de pistrui, Pomul care face ciori, A fost odat un elefant, Iedul cu trei capre, Castana din poveste,
Vacan cu ploaie, Poveste de necrezut despre un tat, un biat i... un deget, Un fel de bucurie, Vntul acela prostu,
Toate au un sfrit... n copilria lecturii i a vieii tuturor, literatura lui Octav Pancu-Iai poate rmne ca amintire a unor
mari bucurii. La rostirea numelui lui Octav Pancu-Iai, un zmbet ni se ivete pe figur. Cel mai des ne vine n minte
Pomul care face ciori. Adaptat pentru televiziune n anii aptezeci, poate fi urmrit pe net. Octavian Cotescu i Anda
Clugreanu repet, de cte ori vrem noi, aiuritoarea i fireasca, n fond, convorbire iniiatic.
Dincolo de toate acestea ns, de ncntarea de copil i, apoi, de printe sau de educatori, n schiele i povetile
lui Octav Pancu-Iai putem gsi i recomanda exact ceea ce le trebuie copiilor dintotdeauna pentru a traversa zile i vrste
(reinem aici entuziasmul poetului-tat Florin Hllu i sunt gata s subscriu la recomandarea lui postat pe net: Tailor
din lumea-ntreag, eu v dau un singur sfat, redescoperii-l pe Octav Pancu-Iai, cel mai mare povestitor de pe pmnt i
de sub pmnt, citii-le copiilor votri nainte de culcare o poveste scris de el i i vei face s adoarm fericii!). Se
ivete aadar o ntrebare: de ce place Octav Pancu-Iai? n Dicionarul General al Literaturii Romne, Ileana Mihil
vorbete despre mici bijuterii n care scriitorul recompune cu delicatee i umor universul copiilor, urmrii att n efortul
lor de comunicare cu aduli plini de nelegere i simpatie, dar i n acela de a construi, cu mult candoare i seriozitate,
relaii cu cei de-o vrst cu ei. Delicateea i umorul sunt, e adevrat, ingrediente nelipsite din textele sale. Iar cuvintele
se pliaz sub condeiul su zglobiu i sftos, gata s intermedieze orice relaie cu ceilali, s descifreze lumea, dar s-o i
inventeze, s eas o reea de vorbe ocrotitoare n care orice copil i poate gsi locul i drumul spre cas.
Mircea Sntimbreanu, prefaatorul volumului-antologie Mai e mult pn desear? (1977), el nsui autor de
literatur pentru copii (Recreaia mare), l situeaz pe Octav Pancu-Iai ntr-o vecintate select i divers, citindu-l,
oarecum copleit de spumoasa i extrem de gustoasa reet textual, ca pe o rscruce liber i original n care se ntlnesc
verva marelui humuletean cu senina brbie a lui Arkadi Gaidar, romantismul ntrebrilor Selmei Lagerlf (Nils
Holgersson), cu flegmatismul rspunsurilor unui Jerome K. Jerome, pura melancolie a lui Antoine de Saint-Exupry cu
neastmprul unui Gianni Rodari (Baronul din copaci), ghiduiile lui Kornei Ciucovski (Doctorul Aumdoare) i blnda
visare din lanurile lui J.D. Salinger (De veghe n lanul de secar). Trimiterile discrete la poveti i povestiri faimoase sunt
frecvente la Octav Pancu-Iai, scriitorul fiind totodat un pasionat cititor. Ion Creang, de pild, e prezent prin povestea
rsturnat a Caprei cu trei iezi care devine Iedul cu trei capre; Fraii Grimm i Alb ca zpada i cei apte pitici n

124

Albastr ca cerneala. Reinem, mai ales, apropierea de Gianni Rodari i cartea sa celebr Gramatica fanteziei.
Introducere n arta de a nscoci poveti. Spusele acestuia puteau fi semnate foarte bine i de Octav Pancu-Iai. tiu
amndoi c imaginaia nu poate lipsi dintr-un proiect educativ care i vizeaz pe copii. C un cuvnt poate strni oricnd
hore de poveti nemaiauzite dac e aruncat cu dibcie n chiar lacul imaginaiei verbale un cuvnt, aruncat n minte la
ntmplare, produce valuri la suprafa i n adncime, provoac o serie infinit de reacii n lan, antrennd n cderea lui
sunete i imagini, analogii i amintiri, sensuri i vise, ntr-o micare ce intereseaz experiena, memoria, fantezia i
incontientul i care e complicat de faptul c mintea nsi nu asist pasiv la reprezentaie, ci intervine continuu pentru a
accepta i respinge, a uni i a cenzura, a construi i a distruge. Binoamele fantastice ale lui G. Rodari, adic
mperecherile neateptate i nstrunice de cuvinte, sunt de aflat n toate povestirile lui Octav Pancu-Iai. Maniera
suprarealist de abordare a lumii (ntlnirea ntmpltoare dintre o main de cusut i o umbrel pe o mas de disecie
Henri de Lautramont) e absolut legitim n ochii cititorului copil. Cum la vrsta copilriei fantasticul e din lumea
aceasta, iar lucrurile din preajm ori de departe sunt la fel de guree i jucue, antropomorfizarea e un exerciiu cotidian
de descifrare a lumii, iar absurdul se mnnc pe pine. Jocul de cuvinte, manierismul logic n poveste, coerena e
facultativ, planurile alunec unele n altele, graniele dintre lumi i obiecte, dar i proporiile aparent imuabile pot fi
sparte sau mcar negociate, distorsiunea e pozitiv, cci inovatoare, povestea curge erpuit i poate oricnd reveni asupra
propriilor enunuri etc. , silogismul ironic, ludic, toate astea sunt ci de conservare i exersare a uimirii, a inocenei
curioase i ndrznee, a libertii de micare printre cuvinte i lucruri, pentru o reevaluare pe cont propriu a relaiilor
umane. Cele mai multe dintre povestirile lui Octav Pancu-Iai au o moral, sunt pronunat educative, ns ele te nva
s fii atent cu ceilali, sincer, harnic, corect, drept nu prin porunci rostite ca atare, ci pe drumul ocolit i bogat n
aventuri al unei povestiri ugubee; binele ntrzie s se arate, descoperirea sa e posibil dup desprinderea treptat a
vlurilor neltoare de cuvinte fr astmpr. Regula pare abolit: eu scriu cum vreau, fac ce vreau, spune n cteva
rnduri povestitorul, sugerndu-i discret c vrerea ta are limite i ndatoriri fa de ceilali, iar devlmia e doar aparent,
ea are un desen ascuns, un scop nalt, o int bun.
Schiele i povestirile din araundevinerierajoi (Breaz, 2012: 7-12)) au fost grupate pe vrste. Prima seciune,
Vopsea pentru meduze i pentru multe altele, e potrivit vrstelor mici, 2/3-6/7 ani, iar povestirea cu acest titlu este chiar
ilustrarea lui ziceam c, a forei/poftei de a intra n joc, de a fantaza. Partea a doua, S ne gndim mereu la altceva, e
mai nimerit pentru cei de 6/7-11/12 ani. Firete, toate pot fi citite cu folos i desftare la orice vrst ntre 3 i 80 de ani.
Temele de o diversitate cuceritoare reiau precepte ale povetilor pentru copii dintotdeauna. Afli, astfel: ct de greu
i adesea inutil e s ncerci s mulumeti pe toat lumea; la ce e bun o simpl plrie dac tii s improvizezi i s
apelezi la nevoia-care-l-nva-pe-om; ce minuni poate ascunde i la cte trebuie s fie bun hinua unui prichindel de
cinci ani; de ce trebuie s doarm copiii fix la ora opt seara. Mai afli c pmntul e rotund ca un mr, dar mult mai puin
dulce i adeseori chiar amar; c degetele pot hotr s se revolte dac proastele nravuri nu nceteaz degrab; despre
ara Cureniei i ce trebuie s faci pentru a-i clca hotarul; despre periua de dini care i ia lumea n cap; despre ziua
cnd prichindelul Andu s-a nclat singur i fr gre; despre cum poi face cunotin cu blocul n care locuieti; despre
secreta limb a castanelor, despre pistrui i mici fiori de iubire. n Noapte bun, Ducule!, autorul ne druiete un reetar
de poveti pe o sptmn ntreag. Dialogul cu cititorul e permanent, copiii sunt, rnd pe rnd, martori, complici,
spectatori, specialiti, garani. Personajele-animlue, vii ori de plu, l iau pe scriitor drept intermediar i avocat pentru
felurite scorneli, minciuni, gogoi pe care copilului cititor i se cere s le dezamorseze dup obligatoria porie de voie
bun.
n partea a doua, mecanismele sunt aceleai, dar li se adaug o umbr de nostalgie, o mic tristee, o glnicie i
un fior. Lecia final pentru micul cititor de poveti e generoas i merit reinut i ca o lapidar ars poetica: Cnd va fi
mare, o s se fac ceva care s le aduc oamenilor mcar o ntrebare, mcar o mirare, dac nu o bucurie ntreag.
n Tata s-ar putea s plece, se poate citi ns i o presimire a morii premature a scriitorului: Aa, dragul meu,
am s plec i eu mult mai devreme dect poate ar fi trebuit i mult, mult mai devreme dect a fi vrut. Povestirea e
tulburtoare, cu un mic zmbet trist, ca n jocul viclean al lui Tudor Arghezi, din De-a v-ai-ascuns... Dragii mei, o s m
joc odat / Cu voi, de-a ceva ciudat. / Nu tiu cnd o s fie asta, tat, / Dar, hotrt, o s ne jucm odat, / Odat, poate,
dup scptat. ns nimeni nu pleac de-adevratelea atta timp ct amintirea nu i se terge. Schiele i povestirile lui

125

Octav Pancu-Iai, aa cum pot fi regsite n araundevinerierajoi (2014), sunt un bun leac contra uitrii. Rznd cu el, cu
personajele sale i cu vorbele sale-oglinzi, jocul ficiunii i al vieii continu.
2. A fost odat un cire, a fost odat un elefant, a fost odat un bieel pe un gard
n araundevinerierajoi (Breaz, 2012: 257-261), schiele i povestirile lui Octav Pancu-Iai au darul de a fi
leacuri bune pentru orice i de a se gsi la ndemna oricui, bieei sau fetie, zmeie sau crocodili, sbii sau sbioare, ciori
sau castane, elefani sau meduze, ghete sau plrii, degete mari sau degete mici, cizmulie sau stele. Fantastice sau
numai de necrezut, fr mister sau doar caraghioase, nemaipomenita lor putere sporete mereu, din i mai marea
noastr putere de a crede n ele, dup cum nsui povestitorul ne ndeamn s lum aminte, fie cnd ne cheam n sprijin,
fie cnd ne sare n ajutor, firete, tot cu o poveste: Caii, dup cum se tie, sunt de dou feluri: adevrai i de lemn. Ceea
ce, desigur, nu nseamn c cei de lemn, nefiind adevrai, sunt mincinoi. Tot aa i cu povetile, copii! i ele sunt de
dou feluri: adevrate i cele pe care le scriu eu... S v mai spun o poveste de-a mea! (Iar am necazuri, copii!).
Tatl va fi cel dinti care, retrospectiv, va depune o mrturie despre natura adevratei sale puteri, creia nu-i
regsete rostul dect n doar aparent ntmpltoarea sa opiune pentru ocupaia de povestitor: Eu, copii, sunt un tat ca
toi taii, care, pentru c, atunci cnd eram mic, bunicii voiau s m fac doctor, prinii inginer, i eu birjar, nu tiu
cum s-a ntmplat, dar am lsat s treac vremea i m-am fcut ce s-a mai putut: adic scriitor. Mai bine zis, sunt un tat
care scrie poveti pentru voi (Poveste de necrezut despre un tat, un biat i un deget).
Astfel, n ordinea inveniei i a oralitii ludice, cele ase povestiri ale tatlui din Noapte bun, Ducule! vor reface
istoria sacr a nsei facerii lumii, ultima dintre ele fiind aceea a darului vieii. Aluziile la povestea genezei amintesc
despre naterea povestirii ca dar al creaiei divine, instana povestitoare revelndu-se n ipostaza patern a Creatorului care
se odihnete n cea de-a aptea zi a creaiei: Luni, noapte bun, mari, noapte bun. Miercuri, joi i vineri, noapte
bun. Smbt, de asemenea, noapte bun. Duminic? Nu, duminic povestea tatei nu se mai sfrete aa. Pentru c
duminic nici mcar nu ncepe. Duminic e zi fr poveti. Tata se odihnete.
Jocul e singura moned de schimb pentru darurile ficiunii, aa c Bogdan era ocupat s fac din nisip cozonaci
pentru tata. Pentru c i tata i scrie poveti. Pentru el nu se obosea. Lui nu-i plac dect cozonacii adevrai ( i
despre plrii se pot scrie poveti).
Mai cu seam n vacane, jocurile de-a zilele sptmnii rescriu calendarul vrstelor firii, importana aparte a
duminicii (Duminica de martie, Duminica, totdeauna altfel) fiind i ea subliniat, ca durat interioar, printr-o scriitur n
care spiritualizarea delicat a emoiilor este tradus n formele colocvialitii pure. Mai ales n
araundemarieraduminic. Dar i n araundejoieraluni. Sau i mai bine, n araundevinerierajoi.
n marea familie a povetilor, nimeni nu-i ascunde fa de ceilali nici greutile i nici nenelegerile. Nici chiar
povestitorul, care-i deplnge uneori soarta ingrat: Pregtir bucatele cele mai alese, tocmir lutari i poftir la nunt
pe toi cunoscuii. Pe scriitorii pentru copii nu-i poftir. Ei nu sunt cunoscui... (O poveste cu nite ghete).
Iar cnd nici povestitorul nu mai reuete s fac fa probelor povestirii, el nu ezit s-o recunoasc i s cear
ajutorul cititorilor si, crora le promite c alt dat se va strdui mai mult i c nu se va mai lsa furat nici de alte poveti
i nici de copiii care strig n curte Nicu nebunu/ trage cu tunu/ noaptea pe la unu!: n ultima vreme, am bgat de
seam c se petrece ceva ciudat cu bieelul meu. Ceva nemaivzut, nemaintlnit i nemaipomenit. Greu de spus ce dar
pentru voi o s ncerc (Iar am necazuri, copii!).
La nevoie ns, cititorii mai au la ndemn i alte poveti, gata fcute. Citite deja sau doar ascultate, ei le tiu
totui folosi cnd se mai ntmpl s ncurce crrile i s rtceasc prea devreme prin povetile de la hotarele
nestatornice dintre vrste. Este vorba, firete, de ascunsele ci ale povetilor sentimentale cu care ei ncep acum s se
deprind, prefcndu-se, deocamdat, indifereni: N-ai nicio grij, spuse el, mine diminea o s dorm, n-o s m poat
trezi nimeni nici cu tunul, o s dorm i o s visez lei, ca pescarul din Btrnul i marea. Vezi-i de treab, mai spuse el i
totul se sfri (Duminica de martie).
n nemaipomenitele sale aventuri, neobositul autor-povestitor-cltor-interpret-martor poate avea treburi de la
Polul Nord, pn n India sau chiar n Africa, de unde bineneles c se poate ntoarce acas n aceeai zi i cu acelai tren,

126

pentru c avea bilet dus-ntors Ca s-i ncheie povestea. Cum spuneam, uneori izbutete s-o fac, alteori doar promite
c va reui, ns el va cuta ntotdeauna s ctige, n beneficiul povestirii, adeziunea micilor si cititori, cu care convine,
n stil direct, c nu va exagera cu descrieri i c din monologurile personajelor nu va alege pentru ei dect ceea ce este
foarte-foarte interesant. Pentru c altfel i-ar lua somnul, or, e tiut c somnul nu e deloc pe placul copiilor, ba e chiar
plictisitor. Mai ales somnul de dup-amiaz. Dar i cel care se las att de mult ateptat, seara, dup nesuferitul culcat prea
devreme. Pentru c, vorba povestitorului, atunci cnd adormim, stm cu ochii nchii i nu mai vorbim cu nimeni.
Atunci cnd credibilitatea i este pus totui la ndoial, autorul-povestitor nu ezit s invoce autoritatea unei voci
ficionale creditoare: i dac totui nu m credei, nu m credei pe mine, om serios, care am scris attea cri, una mai
bun ca alta i toate mai bune ca celelalte, v rog s-l ntrebai pe prietenul meu, pe bunul meu prieten ElefantescuElefant-Ct-Un-Munte-De-nalt, care e un elefant i mai serios (Ura! Elefantul mnnc).
Bineneles c pn i tainica tiin a orientrii prin poveste e tot o problem de familie, dar ea e i un secret pe
care puterea inimii l dezleag de la sine n povestea oricrei familii adevrate, cum aflm dintr-o de mult uitat lmurire a
scriitorului pentru mult stimaii si cititori: Dar povetile noastre sunt alt fel de poveti. Nu seamn cu cele pe care le
spune bunica, nici cu cele pe care le citim n cri. Sunt povetile noastre i numai ale noastre: poveti cu doi biei tare
blonzi i cu ochi tare albatri, poveti cu un tat care tare-i mai iubete pe bieii tare blonzi i cu ochi tare albatri! ( Ala
Bala Portocala).
Pentru c miza de a nva cum s fii mare este una cu totul neobinuit, contractul de lectur se valideaz
ntotdeauna n comun, iar conveniile povestirii, odat ratificate, partenerii vegheaz deopotriv la respectarea lor; pn i
n cele mai mici detalii de punctuaie: Povestea se sfrete aici. Ca s fii siguri, uite, pun i punct.
Odat complicitatea stabilit, urmeaz etalarea semnelor contractuale ale ncrederii nenelate: Nu pot s v
spun. M-a rugat biatul meu, Alexandru, s nu v spun. i pe bun dreptate! Ar fi cel puin neplcut pentru el s mai afle
i alii povestea pe care o scriu aici i pe care v rog, v rog din toat inima, s n-o citii. Eu o scriu aa, pentru mine, ca s
n-o uit... (Marele dregtor al zpezii s-a inut de cuvnt!).
Amnarea povestirii nu e ns numai o tactic de evitare a discreditrii n faa atotprezenilor si asculttori, ci i
un fel onorabil de a salva virtuile povestirii nsei sau un prilej de a-i sublinia menirea. Astfel, n temeiul contractului de
lectur, povestitorul i recomand sau nu personajele micilor si beneficiari, cum se ntmpl cu fetia din Nimeni nu tie
nimic sau cu cei cinci mari meteri croitori din pdure: Pcat, pentru c vara, n pdure, toate-s bune, numai croitorii sunt
proti. Foarte proti! Nu vi-i recomand, copii! (n pdure toate-s bune, numai croitorii sunt proti).
Cnd nu pot reprezenta modele de via pentru copii, personajele nu capt nici drept de existen, fiind
condamnate, mai n glum, mai n serios, s nu poat trece dincolo de poveste, cum s-a ntmplat cu ariciul a crui purtare
lipsit de onoare a ajuns pn-ntr-att s strneasc revolta celorlalte vieuitoare, nct urii, scandalizai, l aruncar afar
din pdure. Alungat din lumea lui, ariciul nu e primit nici pe lumea aceasta, rmnnd izolat ntre cele dou lumi: Ariciul
rmase tot fr cas. i eu la mine n-o s-l chem! Mai bine v chem pe voi, copii, s v spun poveti i s bem ceai! (Pe
arici nu-l chem la mine).
Dovedindu-se la fel de lipsit de caracter, Ariciul-cu-epi-o-mie din Dai-mi o gum, copii... va avea i el aceeai
soart, fiind condamnat s dispar deopotriv din realitate i din ficiune: Dai-mi repede o gum, copii! S terg apsat
fiecare liter, fiecare cuvnt! S rmn foaia alb i curat!
Pn cnd nu are sigurana deplin c toat lumea i va respecta cuvntul dat i c nimeni nu va avea de suferit de
pe urma unor liberti amgitoare, povestitorul are n permanen grija de a-i menaja cititorii, glumind n poantele finale
pn i pe seama respectrii contractului de lectur dintre pri: De aici ncolo v dau voie s citii, copii... dac mai avei
ce! (Marele dregtor al zpezii s-a inut de cuvnt!).
Vraja povestirii pare s nu-i ating ns pe Roadecoduri i Roniedosare, cei doi surprinztori aprtori din oficiu
ai drepturilor egale pentru povestire i scriere. Amnarea sau chiar neglijarea obligaiilor de scriitor atrage imediat
comentariile maliioase ale acestor vajnici supraveghetori ai tuturor bunurilor de hrtie:
Citete?
Da. M ntreb de ce nu scrie. Aa ar fi firesc: cititorii s citeasc i scriitorii s scrie!
El doar se laud c e scriitor.

127

Kafkienii reprezentani ai intereselor familiei Chiiescu i vor dezvlui ns n curnd adevrata lor misiune, dar
surpriza cea mare e c ameninarea unui proces pentru o vin ignorat cu totul de ctre scriitor va produce paradoxala
recunoatere a unei vinovii pentru care cel n cauz nu a fost n niciun fel acuzat:
Dar nu neleg! Ce s-a ntmplat? Nu m simt vinovat cu nimic. n afar de faptul c m ocup cu literatura
pentru copii, nu m mai simt vinovat cu nimic (Iar am necazuri, copii!).
Autoacuzarea acestuia pare c mrturisete despre nerecunoaterea altor rspunderi n afara acelora care decurg
din aceast ocupaie. n faa inchizitorului tandem roztor, scriitorul greete abia atunci cnd, ntr-un moment de
slbiciune, se autodenun pentru vina de a fi dect n slujba literaturii pentru copii.
De ce greete? Pentru c, n fond, scriitorul nu este altceva dect un alt cititor care scrie, unul ntre atia alii cu
care mprtete triri i emoii i cruia ceilali i-au ncredinat exprimarea unor credine pe care el nici nu e chemat s le
judece i de schimbarea crora nici nu poate fi considerat rspunztor. El n-ar trebui s se cread, prin urmare, vinovat
pentru faptul de a nu putea oferi toate sensurile care ar putea fi atribuite operei sale. Nici n-ar fi posibil. Nici ca alegeri n
sine i cu att mai puin ca alegeri pentru sine. Aa c scriitorul nici nu poate fi fcut responsabil i nici n-ar trebui s se
considere vinovat pentru alegerile intenionale care decurg din nelegerea ficiunii ca o libertate asumat pe cont propriu.
Greu de nvat, ca orice credin, dar i mai greu de pstrat n ordine spiritual, pentru c puterea celor nevzute triete
numai n sufletele noastre, ca n nchipuirile fermecate din Vopsea pentru meduze i pentru multe altele.
3. araundevinerierajoi sau despre lectura valorilor perene
Dup 35 de ani de la ultima antologie semnificativ din creaia lui Octav Pancu-Iai (ediia Mircea Sntimbreanu:
Mai e mult pn disear?, Bucureti, Editura Ion Creang, 1977), apariia volumului araundevinerierajoi reprezint un
eveniment literar de referin, cu multiple valene restitutorii. Antologia cuprinde att schie i povestiri din volumele
aprute n timpul vieii lui Octav Pancu-Iai (1929-1975), ct i lucrri republicate dup 1975, n antologiile din 1977 i
1982. n ambele cazuri, selecia final a textelor a fost orientat nu numai de studiul comparativ al diferitelor versiuni
produse n timp de ctre scriitor, ci i de analiza comparativ a variantelor selectate n antologiile din 1977 i 1982, prin
raportarea alegerilor respective pe de o parte la lucrrile pstrate neschimbate de ctre autor, iar, pe de alt parte, la cele
revzute i republicate de ctre acesta n anii de dinainte de 1975, cu sau fr schimbarea titlurilor i cu unele modificri
de form sau de coninut, mai mult sau mai puin substaniale. Anul indicat la sfritul fiecrui text antologat reprezint
anul apariiei volumelor din care textele respective au fost reproduse: Mai e un loc pe genunchi, Bucureti, Editura
Tineretului, 1956; Ala Bala Portocala, Bucureti, Editura Tineretului, 1957; Ariciul din climar, Bucureti, Editura
Tineretului, 1964; Punct i de la capt, Bucureti, Editura pentru literatur, 1967; Tartine cu var i vnt, Bucureti,
Editura Tineretului, 1968; Nu fugi, ziua mea frumoas!, Bucureti, Editura Ion Creang, 1970; Ura! Elefantul mnnc,
Bucureti, Editura Ion Creang, 1972; O veste mare despre un biat mic, Bucureti, Editura Ion Creang, 1972; A fost
odat un bieel pe un gard, Bucureti, Editura Ion Creang, 1972; Fetia i steaua, Bucureti, Editura Ion Creang, 1972;
Mai e mult pn disear? Cuvnt nainte de Mircea Sntimbreanu, Bucureti, Editura Ion Creang, Colecia Biblioteca
pentru toi copiii, 1977; Ft-Frumos cnd era mic, Bucureti, Editura Ion Creang, Colecia Biblioteca colarului
(clasele I-IV), 1982.
Pentru o imagine de ansamblu asupra operei lui Octav Pancu-Iai, s-a intenionat realizarea unui echilibru n ceea
ce privete cele dou mari categorii restitutorii crora le aparin schiele i povestirile din antologie. Aproximativ jumtate
dintre textele din araundevinerierajoi sunt lucrri foarte cunoscute care, dup prima lor publicare, nu au mai cunoscut
rescrieri majore. Pentru c au fost pstrate n general neschimbate, aceste texte emblematice au fost consacrate de prezena
n antologiile din anii 1963, 1977 (ediia Mircea Sntimbreanu), 1982 i 1991 (ediia Alexandru Pancu). S amintim doar
cteva dintre aceste creaii cu valoare de repere perene n universul prozei scurte a lui Octav Pancu-Iai, prezente i n
antologia noastr: Vopsea pentru meduze i pentru multe altele; Un fel de bucurie; S ne gndim mereu la altceva; Nimeni
nu tie nimic; Castana din poveste; Primvara i trei sute douzeci i nou de pistrui; n balcon; Mrul; Toate au un
sfrit; Fetia, cheia, portarul i celelalte; S ne amintim de var. Uneori ns, chiar i n cazul scrierilor din aceast
categorie, studiul comparativ a relevat anumite diferene care ne-au sprijinit opiunile, orientndu-ne decizia pentru o

128

variant sau alta a textelor care au fost publicate, cu unele mici modificri, att n antologia din 1977 (de unde am selectat
13 lucrri), ct i n aceea din 1982 (din care am ales doar 10 lucrri). Astfel, n cazul prelucrrii Iedul cu trei capre, un
text devenit canonic prin includerea sa n curriculumul pentru nvmntul obligatoriu, n locul variantei care a fost
preluat n general n manualele colare, probabil dup ediia din 1982, am optat pentru aceea din 1977, tot o variant mai
scurt, ns n care, spre exemplu, termenul lentilele (o inadecvare lexical, n context) fusese nlocuit anterior de ctre
autor cu mai potrivitul sticlele (ochelarilor), din evidente raiuni de congruen lingvistic cu registrul voit arhaizant al
parafrazei dup Capra cu trei iezi de Ion Creang: Lsa capra-bunic andrelele, scpa n fug ochelarii i le sprgea
sticlele, dar nu ntrzia s-l adoarm i s-l legene pe ied! (1977, s.n.).
Cealalt jumtate a scrierilor antologate cuprinde fie lucrri care n-au mai fost cuprinse n culegerile care au
urmat primei lor apariii, fie lucrri care, fcnd obiectul unor intervenii ulterioare mai semnificative asupra textului, au
circulat n mai multe variante de autor, sensibil diferite. Nereluate mai trziu nici chiar n culegerea ngrijit de ctre
Alexandru Pancu (Pere alese, Iai, Editura Timpul, 1991), prezena celor dinti n aceast ediie are acum valoarea unei
restituiri necesare, titlul uneia dintre aceste lucrri devenind i titlul antologiei araundevinerierajoi. S le reamintim, n
ordinea apariiei volumelor respective: i despre plrii se pot scrie poveti, Cine vrea cizmulie s-l ntrebe pe coco!
Cine are dini? (1956); O poveste cu nite ghete, Iar am necazuri, copii!, Marele dregtor al zpezii s-a inut de cuvnt!,
Ciudai mai sunt i mpraii! (1957); Tartine cu var i vnt, Noapte bun, Ducule! (1968); araundevinerierajoi,
Duminica, totdeauna altfel, Prima zi, dac v intereseaz..., Duminica de martie, Sbii i sbioare, Secretul (n forma sa
din 1970), Tata s-ar putea s plece (1970).
Posibilitatea de a alege ntre mai multe versiuni de autor ale acelorai texte a reprezentat de asemenea o
oportunitate de readucere n circuitul literar a unor variante, n opinia noastr, superioare n ordine ficional i expresiv.
Avnd numeroase asemenea alternative, am ajuns s preferm, de pild, povestiri precum Zmeul portocaliu, din 1970 (nu
varianta Zmeul, din 1967), Ziua, stelele dorm, din 1967 (n locul variantei Linite, stelele dorm, din 1968), Vntul acela
prostu, tot din 1967 (nu varianta cu acelai titlu, din 1968), Generalul i noaptea (varianta din 1964, nu aceea din 1968)
sau Ura! Elefantul mnnc, din 1972 (nu varianta Ura! Puiul de elefant mnnc, din 1957). Tot astfel, am preferat
ultima variant de autor a povestirii Fetia i steaua (1972), n locul variantei sale cu titlul Poveti ele-fantastice, din
volumul-antologie publicat n 1982, iar pentru Poveste de necrezut despre un tat, un biat i un deget, am rmas la
varianta iniial (1956), creia comprimrile din prelurile ulterioare nu i-au sporit nici coeziunea i nici coerena de
ansamblu. Prin urmare, n cazul diferitelor variante concurente ale aceluiai text am privilegiat alegeri din categoria
schielor i povestirilor revizuite i republicate de ctre autor n timpul vieii. Cnd acest lucru n-a fost posibil, restituirile
au dat ntietate, dup caz, fie variantelor din ediia Mircea Sntimbreanu (Mai e mult pn disear?, 1977), fie celor din
Ft-Frumos cnd era mic (1982), dup cum anumite texte din creaia timpurie a lui Octav Pancu-Iai se regseau fie ntruna, fie n cealalt dintre cele dou cunoscute antologii. Astfel, spre exemplu, Descoperirea (1964) n-a mai fost reluat
dect n ediia Mircea Sntimbreanu, ntr-o variant cu titlul Arhimede redivivus (1977), pe care am preluat-o i noi, n
vreme ce Dai-mi o gum, copii... i Farfuria, care n-au mai reaprut dect n Ft-Frumos cnd era mic (1982), au fost
preluate dup aceast nou ediie a volumului cu acelai titlu, din 1963.
Pentru a sugera echilibrul intenionat n planul de ansamblu al antologiei, cele dou pri ale sale poart titluri
trimind la texte din prima categorie amintit (I. Vopsea pentru meduze i pentru multe altele i II. S ne gndim mereu la
altceva), n vreme ce ntreaga antologie a fost intitulat araundevinerierajoi, dup una dintre cele mai reprezentative
lucrri din cea de-a doua categorie la care ne refeream anterior. n acelai timp, titlul volumului trimite la unele mici
grupaje de texte din cele dou pri ale antologiei, cuprinznd lucrri de factur neomodernist, considerate uneori
suprarealiste, pentru gratuitatea inveniei verbale i farmecul lor ludic, frecvent n expresie aforistic sau enigmatic.
Faptul c n proza scurt a lui Octav Pancu-Iai perioadele dintre anii 1956-1957 i 1968-1970 au reprezentat
momente de vrf ale creaiei sale a fost marcat i n culegerea noastr, n care aproape o jumtate din texte au fost
selectate dintre cele publicate prima oar n volumele reprezentative pentru cele dou importante perioade de activitate
literar luate n considerare: 9 texte, din volumele Mai e un loc pe genunchi (1956) i Ala Bala Portocala (1957) i alte 13
texte, din volumele Tartine cu var i vnt (1968) i Nu fugi, ziua mea frumoas! (1970, Premiul Uniunii Scriitorilor), fr
a mai socoti i relurile din 1963, pentru prima perioad menionat, respectiv cele din 1972, pentru cea de-a doua

129

perioad de creaie la care ne-am referit. Dintre acestea, nu lipsesc din antologie textele care, de la Sofia, la Moscova i de
la Vilnius sau Erevan, la Tokio, s-au bucurat de o recunoatere literar internaional, circulnd, n deceniile 5-8 ale
secolului trecut, n numeroase traduceri n rus, german, maghiar, ceh, slovac, ucrainean, bulgar, polonez, dar i n
lituanian, eston sau japonez. Multe dintre schiele i povestirile consacrate n strintate au fost cuprinse i n
araundevinerierajoi, mai ales n prima parte a volumului, prin seleciile din Mai e un loc pe genunchi (primele traduceri,
n ceh i slovac: ntre 1958-1960, respectiv ntre 1972-1980), Ala Bala Portocala (primele traduceri, n german i
polonez: 1959, 1964) i Tartine cu var i vnt (tradus n eston, n 1976). ntre ele, vedetele literare incontestabile sunt
A fost odat un bieel pe un gard, O veste mare despre un biat mic, Cine are dini? (din volumul Mai e un loc pe
genunchi), Tartine cu var i vnt (care ddea chiar titlul volumului) i, mai ales, n pdure toate-s bune, numai croitorii
sunt proti (din volumul Ala Bala Portocala), tradus cu acest titlu n japonez (Tokio, 1962), iar n rus (Erevan, 1958;
Moscova, 1959) i bulgar (Sofia, 1960), cu titlul mai puin inspirat Totul e bine n pdure, numai croitorii sunt ri n
ediiile romneti, Cine are dini? (1956) n-a mai cunoscut pn n prezent alte republicri, iar povestirea n pdure toates bune, numai croitorii sunt proti nu a mai fost reprodus n prima sa form, ceea ce a fcut s optm acum pentru
restituirea versiunii din Ala Bala Portocala (1957), al crei final a fost eliminat din variantele publicate ulterior, cu toate
c asigura perfect echilibrul compoziional, coerena structural i coeziunea intern a povestirii, contribuind i la
congruena dintre text i titlu.
Jocul diferitelor versiuni ale acelorai texte a fcut, adesea, foarte dificil opiunea n favoarea unora sau a altora
dintre aceste variante concurente, datorit varietii repetatelor intervenii ulterioare asupra textelor. Pe de alt parte,
tocmai observarea acestor modificri n substana imaginarului sau n expresia coninutului, schimbri deopotriv
intratextuale n planul expresivitii lexico-semantice, al punctuaiei afective sau al sintaxei narative i intertextuale
(interpolri, imbricri, comprimri, extensii etc., cu transgresarea corespunztoare a granielor dintre specii), a fost n
msur s ne releve acele sensuri i evoluii ale creaiei lui Octav Pancu-Iai pe baza crora s-au ntemeiat criteriile de
selecie utilizate. Acestea au vizat pe de o parte funciile literare, efectele de text ale literaturii pentru copii ca literatur
adresat, iar, pe de alt parte, planul receptrii acesteia, ca literatur aleas de ctre publicul vizat. Desemnrile
auctoriale explicite ale acestei categorii de public, pe dou paliere de vrst relativ distincte (aproximativ ntre 3-7 ani,
respectiv 7-12 ani), delimitate prin nsei trimiterile insistente ale autorului (titluri, dedicaii, precizri textuale repetate),
ca i particularitile de substan a imaginarului sau de expresie a coninutului care au condus la aceast polarizare a
textelor, ne-au condus la gruparea textelor n cele dou pri complementare ale antologiei: Editorii au ales pentru acest
volum un numr de povestiri i le-au grupat pe vrste. Prima seciune, Vopsea pentru meduze i pentru multe altele, e
potrivit vrstelor mici, 3-7 ani, iar povestirea cu acest titlu este chiar ilustrarea lui ziceam c, a forei/poftei de a intra
n joc, de a fantaza. Partea a doua, S ne gndim mereu la altceva, e mai nimerit pentru cei de 7-12 ani. Firete, toate pot
fi citite cu folos i desftare la orice vrst ntre 3 i 80 de ani (I. Petra, 2012, pp. 15-16).
Din perspectiva transfigurrii artistice a evoluiei gndirii simbolice a copiilor, care surprinde trecerea progresiv
de la activitile senzorio-motorii specifice interaciunilor directe cu mediul, la jocurile imaginative, la manipularea
mental a simbolurilor, schiele i povestirile lui Octav Pancu-Iai reprezint un caz aparte de interferen a literaturii
didactice cu psihologia vrstelor. Aceasta a fcut ca distribuia i ordonarea textelor pe cele dou paliere de vrst s fie
una sensibil i la preludiile, semnele i emergenele acestei deveniri. n ordinea metamorfozelor gndirii i a
modificrilor comportamentale specifice desprinderii de copilrie, antologia araundevinerierajoi de Octav Pancu-Iai
(M. Breaz, 2012, pp. 257-261) ilustreaz strlucit unul dintre cele mai cunoscute efecte de text relevabile n planul
receptrii literare productive a literaturii pentru copii: efectul terapeutic. Ca i n cazul povetilor lui Wass Albert (M.
Breaz, 2009, pp. 399-401) sau al basmelor terapeutice (S. Filipoi, 2012), naraiunile, uneori alegorice, sunt construite din
perspectiva tatlui, care, povestindu-le copiilor, i iniiaz n tainele firii umane i n comportamentele sociale dezirabile.
Deopotriv schie i povestiri realiste, cu dialog antrenant, sau ficiuni pline de mister, textele se reveleaz lecturii i
nelegerii uneori prin accente caricatural-comice, anecdotice, aforistice, enigmatice sau chiar paradoxale, alteori prin
inedite accente parodice, n registrul ludic sau, dimpotriv, n registrul grav, sentenios sau dramatic. De aici, o serie de
contaminri textual-tematice i funcional-discursive cu valori specifice altor specii literare care delimiteaz sfera
literaturii pentru copii, ntre care povestea, legenda, snoava sau fabula, dar i descntecele, cntecele lirice, ghicitorile

130

sau proverbele (M. Breaz, 2011a, pp. 275-285, pentru cazul V Istvn), precum i unele specii aparinnd folclorului
copiilor (M. Breaz, 2011). Aceasta face ca textele antologate s reveleze o serie de virtui, valori sau funcii morale,
formativ-educative i estetice, dezvluite, din perspectiv axiologic, ntr-un adevrat cod de nvturi pentru copiii i
elevii de vrst colar mic. Astfel, dimensiunea exemplar a creaiilor literare poate fi valorizat att n registrele
didactice imediate ale aciunilor educaionale, ct i n interveniile biblio-terapeutice de sprijin (M. Breaz, 2010, pp. 301318; M. Breaz, 2009a, pp. 241-254).
Octav Pancu-Iai avea deja experiena aa-numitei literaturi didactice, prin traducerile sale din Steliana
Pogorelovschi (Ceasul, 1951) i Vladimir Suteev (Cine a zis miau? 1956), pentru seriile ilustrate de literatur pentru copii
din anii '50 (Primele mele cri), de la Editura Tineretului. Mai mult, se tie c Octav Pancu-Iai nsui a debutat cu
placheta de versuri ilustrate Timpul st n loc? (Bucureti, Editura de Stat, 1949), care a fost publicat tot ntr-o serie de
literatur pentru copii, iar romanul Marea btlie de la Iazul Mic (1953), dedicat fiului su Alexandru, recomand lectura
crii pentru pionieri i colari. Sensul acestei literaturi didactice este evident acela specific unei literaturi adresate,
dup cum acesta poate fi observat chiar din titlurile unor volume sau povestiri de mai trziu (Are tata doi biei, 1956;
Scrisori pe adresa bieilor mei, 1960; Noapte bun, Ducule, 1968) sau din anumite dedicaii explicite, ca n cazul
povestirii Albastr ca Cerneala, al crei titlu este nsoit de precizarea: dup Fraii Grimm pentru fraii Alexandru i
Bogdan, dar i pentru ali frai i surori. nsi subintitularea Istorioare pentru copii, pe care scriitorul o adaug la titlul
volumului Scrisori pe adresa bieilor mei (Bucureti, Editura Tineretului, 1960), indic emergena unei noi specii epice
n creaia sa, istorioara, o specie-sintez a prozei sale scurte. Regimul ficional hibrid al istorioarei este dat n primul
rnd de eterogenitatea structurilor sale narative, n care interfereaz convenii literare de mprumut, la grania cu povestea,
povestirea, schia, snoava sau fabula. De aici, registre expresive dintre cele mai variate, de la accentele comice, satirice
sau parodice, la cele alegorice, aforistice sau enigmatice, cultivnd insistent virtuile redundanei discursive pozitive,
frecvent n stil tautologic. Aceast complexitate a registrelor expresive se regsete i n alte scrieri ale autorului, n proz
sau nu, de la romanele sale pentru copii (Marea btlie de la Iazul Mic, 1953; Cartea cu ochi albatri, 1959), la scenariile
pentru film (Vara romantic, 1961; Singurtatea florilor, 1974; Tat de duminic, 1975, primul, n colaborare cu Mihai
Valter, iar cellalt, cu Mihai Constantinescu) sau pentru benzi desenate (Tnrul i marea, 1972; Busola nu arta
nordul,1973), de la nsemnrile din caietele de drum (Iertai-m, sunt tnr, 1982), la creaiile din dramaturgie (Stele pe
maidan), gen n care Octav Pancu-Iai a debutat cu o uitat pies pentru teatrul de ppui (Ala bala portocala, 1959),
unsprezece pagini litografiate inspirate din volumul Ala Bala Portocala, publicat cu doi ani mai nainte (1957) (T. Vianu,
1965, pp. 736-738).
4. Concluzii. Pentru o redescoperire a literaturii pentru copii n creaia lui Octav Pancu-Iai
De fapt, Octav Pancu-Iai a descoperit n literele pentru cei mici deci i pentru condeierii lor o
trectoare i va fi cu neputin ca de acum ncolo vreo hart a literaturii pentru copii s nu o menioneze cu
numele su. (M. Sntimbreanu)
Trebuie s mrturisim ns, n concluzie, c relectura textelor i analiza comparativ a variantelor au adus cu sine
i regretul de a renuna la unele texte asupra crora autorul a considerat, probabil, c nu are nici interesul artistic i nici
rgazul s revin, pentru a le elibera de povara anumitor circumstane extraliterare ale producerii lor: presiunea
impunerilor tematice, diverse contaminri sau sedimente ideologice din anii realismului socialist. Scriitor foarte sensibil la
variaiile de climat ideologic ale timpului i la influenele acestora asupra mediilor receptrii literare, Octav Pancu-Iai va
fi realizat cu siguran c simpla ndeprtare a unor episoade proletcultiste din anumite lucrri timpurii n-ar fi fost nici
realizabil imediat i nici suficient pentru urmrile ateptate n planul viabilitii artistice, aa nct credem c scriitorul a
renunat deliberat la rescrierea integral a unor texte mai vechi, n favoarea unor noi creaii originale sau a unor variante n
care modificrile aduse textelor anterioare s fie mai repede operabile i cu efecte semnificative pe termen lung. n aceast
ordine de idei, anumite restricii de uz al unor cuvinte nvechite au impus actualizarea unor termeni precum tovar/
tovar i miliie/ miliian, care au fost nlocuii, n antologie, cu domn/ doamn i poliie/ poliist, pentru
adecvarea necesar la contextul societii contemporane, la mediul receptrii actuale. De altfel, ndreptri similare au fost

131

practicate de nii urmaii scriitorului. Astfel, replica Stimate tovare, afl c azi e ziua ta., din Seara n care a fost
ziua bunicului (din volumul Nu fugi, ziua mea frumoas!, Editura Ion Creang, Bucureti, 1970, p. 149, s.n.), a fost
modificat i nlocuit cu: Drag domnule, afl c azi e ziua ta., n schia cu acelai titlu, republicat de ctre fiul
scriitorului, n volumul Pere alese (culese si ngrijite de Alexandru Pancu, Editura Timpul, Iai, 1991, p. 23, s.n.). C
asemenea modificri erau i n intenia lui Octav Pancu-Iai ne-o dovedete, spre exemplu, Povestea cu mseaua (Editura
Ion Creang, Bucureti, 1972, pp. 12-13), o variant a povetii de joi din Noapte bun, Ducule (Tartine cu var i vnt,
Bucureti, Editura Tineretului, 1968, pp. 104-105, s.n.), n care autorul nsui a evitat refolosirea unor asemenea termeni
(Tovari i tovare, ncepe reprezentaia!), suprimnd, prin rescriere, pasajul final.
Ediii critice viitoare ale schielor i povestirilor lui Octav Pancu-Iai sau chiar o monografie Octav Pancu-Iai ar
putea restitui, ns, texte integrale sau fragmente de texte, unele ntr-adevr remarcabile, care, din diferite motive, n-au
putut fi cuprinse n antologia araundevinerierajoi. Acesta ar fi, spre exemplu, cazul parafrazelor literare din Albastr ca
Cerneala (prelucrare parodic dup Fraii Grimm) sau din Nemaipomenita cltorie (povestire ctui de puin tiinific,
n schimb cu totul i cu totul fantastic), de fapt, schia n cinci capitole a unui microroman satiric de aventuri, cu
surprinztoare ecouri din Odiseea, 1001 de nopi (Cltoriile lui Sindbad marinarul), Divina comedie, Robinson Crusoe
sau Cltoriile lui Gulliver, dar i cu numeroase alte aluzii savante sau trimiteri livreti mai explicite.
Recursul la inedite deschideri intertextuale nu lipsete nici din imaginarul lucrrilor cuprinse n
araundevinerierajoi. Trimiterile livreti la care recurg protagonitii traduc deopotriv nevoia compensativ de refugii
interioare i aceea de securizare a drumurilor necunoscute care ni se deschid tuturor n misterioasele trectori dintre
lumea real i cea ficional: Generos i colegial nu numai cu copiii, ci i cu confraii, Octav Pancu-Iai ne-a deschis
tuturor o prtie fecund. i cine ar putea ascunde, ncepnd cu semnatarul acestor rnduri, de cte ori darnicele lui
climri ne-au adpat penia? De fapt, Octav Pancu-Iai a descoperit n literele pentru cei mici deci i pentru condeierii
lor o trectoare i va fi cu neputin ca de acum ncolo vreo hart a literaturii pentru copii s nu o menioneze cu
numele su (M. Sntimbreanu, 1977, p. 7).
Nu n ultimul rnd, aadar, n alctuirea antologiei, pe lng intenia de a restitui cititorului actual texte
reprezentative pentru talentul literar al unui scriitor pe nedrept uitat i de a-i reda acestuia condiia esenial de scriitor citit
si astzi, editorii au fost ghidai i de grija de a nu prejudicia n vreun fel reputaia scriitorului n posteritate, printr-o
nedorit asociere a condiiei sale literare cu proletcultismul impus n cultura noastr la mijlocul secolului trecut. n
interesul imaginii actuale a scriitorului, au fost ocolite, prin urmare, acele texte marcate de accente ideologice care au
fost tratate cu mare precauie chiar de ctre scriitor, n timpul vieii. i aceasta nu fr prere de ru, pentru mesajele
ascunse, camuflate sau travestite, care nc mai pot fi recunoscute dincolo de mtile circumstanelor extraliterare ale
producerii unora dintre creaiile sale. Restituirea lor ar putea de asemenea echivala cu o redescoperire a operei lui Octav
Pancu-Iai.
III.2.6. Curriculum aprofundat (analiz i sintez) Medalion literar Iordan Chimet: nchide ochii i vei vedea
Oraul (romanul pentru copii i tineri)
III.2.6.1. Iordan Chimet sau literatura pentru copii cu mijloacele literaturii pentru aduli i literatur adult cu
viziunea unui copil
Iordan Chimet (18 noiembrie 1924, Galai 23 mai 2006, Bucureti) este o personalitate cultural cu preocupri
dintre cele mai diverse: poet, prozator, eseist, scenarist, traductor, critic i istoric de art. Adevrat exemplu de rezisten
prin cultur, contestatar al regimului totalitar, considerat persona non grata n regimul comunist pentru ideile lui estetice
i politice, Iordan Chimet este autorul unor opere literare memorabile, precum i coordonatorul unor antologii de referin
n literatura i cultura romn.
Iordan Chimet este, n literatura romn, inegalabilul creator al romanului-basm (sau al romanului-feerie), specie
a basmului cult modern pe care a ilustrat-o exemplar prin nchide ochii i vei vedea Oraul (Premiul Uniunii Scriitorilor
din Romnia 1970). nchide ochii i vei vedea Oraul de Iordan Chimet este, aadar, una dintre marile Cri ale
Copilriei din literatura universal. Roman-feerie sau roman-basm, cartea a fost considerat o capodoper a literaturii

132

romne (Marian Popa, 2009), romanul urmrete povestea micuei Elli, o feti frumoas i istea care, alturi de
personaje memorabile, strbate inuturi de basm sau de vis, cu drumuri ntortocheate, trind ntmplri ciudate, cu
ndrznee reveniri i rsturnri de situaie.
n formula alegoric a acestei opere, romanul de aventuri i de formare se mpletete ingenios cu basmul, feeria,
fabula i parodia, cititorul trebuind s fac fa numeroaselor probe de fantezie i de erudiie lexical la care-l provoac
autorul. Scris i publicat n perioada ntunecat a comunismului, cartea poate fi citit ca un roman despre eliberarea de
constrngeri prin fantezie i rentoarcere la inocen.
nc de la apariie, cartea a avut un att de puternic ecou n lumea literar, nct, spre exemplu, scriitorul german
Michael Ende (Povestea fr sfrit, Momo .a.) a inut s-i preia schema narativ i chiar numele protagonistei, n
propriile-i scrieri. Restituirea acestei capodopere pentru cititorii si de astzi are, aadar, n cultura romneasc valoarea
unui act de cultur, cu o puternic funcie identitar, estetic si educativ. De altfel, critica literar a recunoscut constant n
aceast carte o viziune fantastic fr egal n literatura noastr: Am recitit din nou romanul colegului meu nchide
ochii i vei vedea Oraul, acum vreo doi ani, i am constatat c uimirea, ocul, bucuria au rmas aceleai ca n clipele
primei lecturi. mi permit s-i dau un sfat tnrului, probabil, cititor de astzi: nu te lsa nelat de aspectul naiv, de
imaginea suav a operei; e o aparen care va trebui dat la o parte, ca o u secret, pentru a ptrunde ntr-un univers mult
mai complex. (Mircea Horia Simionescu, 1999).
Romanul este una dintre acele rare opere literare despre care se poate spune c se nscriu ntre capodoperele fr
precursori i fr urmai, formul critic emblematic prin care Ioana Em. Petrescu fixa locul iganiadei lui I. BudaiDeleanu n istoria literaturii noastre. Raiunea siturii romanului ntr-o asemenea serie rezid nu numai n valoarea sa
singular, ct i n suflul epopeic al crii, o Odisee modern ale crei pri i titluri evoc alctuirea pe cnturi a marilor
eposuri: Continui s m ntreb ce este n fond aceast carte? Un roman? Un roman de aventuri? Un basm?... nchide
ochii i vei vedea Oraul e o Odisee a regsirii drumurilor pierdute o dat cu ieirea din inocena copilriei, un comentariu
suav al eternei noastre rentoarceri (Mircea Horia Simionescu, 1999).
Prin variate accenturi expresive, inventivitatea rafinat a ilustraiei Cristianei Radu ncarc simbolismul formelor
cu nostalgia pierdutei uniti dintre fantezie i gndire, uneori n manier naiv-sentimental, alteori cu accente
suprarealiste. Aceasta face ca ilustraia crii s ne ofere o viziune de o neobinuit sensibilitate plastic i for de
emanaie spiritual, n deplin acord cu inteniile autorului: Poate c unul din marile rosturi ale scriitorului ale oricrui
artist este de a privi cu ochii limpezi, puri, n jur, pentru a descoperi din nou adevrurile banale, ignorate, risipite i
pierdute mereu, pe care trebuie s le afle, mai devreme sau mai trziu, fiecare generaie (Iordan Chimet, 1979).
Descoperirea Oraului, simbol al idealului revelat n carte deopotriv prin limbajul verbal i prin cel vizual, e
marea rsplat spiritual a desprinderii de realitatea imediat i a explorrii misterului lumilor noastre luntrice. Ea face
ca, n strfundurile nealterate ale propriei sensibiliti, s ne redescoperim inocena primar, ingenuitatea edenic de la
nceputurile fiinei, un trm al fgduinei pe care fiecare dintre noi l poart n sine, ca o promisiune a tinereii fr
btrnee i a vieii fr de moarte.
Ilustraia crii ne ajut, la rndu-i, s descoperim ua secret a universului vrstei infantile, deschiznd o poart
secret care duce Dincolo. Pentru a ne orienta i regsi n meandrele acestui topos imaginar compensativ, Cristiana Radu
ne druiete o inedit busol imagistic, foarte sensibil la jocul tonalitilor, al ambianelor cromatice. Acest instrument
magic indic mereu nordul simbolic al romanului dialectica relaiei dintre Ora i Vechiul Ora , iar soluiile plastice
care se revendic i din arta abstract, dar i din prospeimea ludic a picturii naive, susin, revelndu-le ca atribute ale
propriei viziuni artistice, originalitatea, unitatea i omogenitatea fantasticului romanesc. Acestea sunt, n esen, atributele
fantasticului de tip nou care caracterizeaz formula literar hibrid a romanului-basm sau a romanului-feerie: Nu mai are
loc coliziunea celor dou planuri opuse, se anuleaz caracterul insurgent al irealului, al crui prim scop era scurtcircuitarea
universului logic. Basmul spulber agresivitatea iniial a celor dou lumi i realizeaz nu numai o coexisten, dar chiar o
fuziune paradoxal: miraculosul devine firesc, firescul devine miraculos. i lumea mea dunrean a descins n basm
cadrul cel mai generos care i putea fi oferit, fr s mai existe ispita vreunei alte alternative. (Iordan Chimet, 1979).
Stilul conversaional al romanului este creator de empatie, de complicitate cu publicul receptor. De aici,
remarcabila putere a autorului de a-i vrji cititorii de toate vrstele, copii sau aduli, oferindu-le literatur pentru copii cu

133

mijloacele cele mai moderne ale literaturii pentru aduli i deopotriv literatur adult cu viziunea unui copil. (Marian
Popa, 2009). Aceast for de seducie i are originea n fericita situare a crii deopotriv n tradiia basmului popular i a
celui cult, ca i n descendena crilor populare, de unde puternicul ei farmec hibrid: Autorul pare s aib psihologia
unui copil care nu vrea s creasc, precum Peter Pan sau Huckleberry Finn. El i asum dubla condiie, contradictorie, a
eroilor de basm care refuz s accepte c aparin lumii basmului (deci unei pseudo-realiti) i percep totui realul drept
ficiune. (Dan Culcer, 1995).

III.2.6.2. FIA DE LUCRU INTERACTIV 8._ ROMANUL-BASM SAU FEERIE


IORDAN CHIMET, NCHIDE OCHII I VEI VEDEA ORASUL
UN GHID EXCELENT PENTRU A CREDE N MIRACOLE
Vei descoperi n aceast carte fermecat cu ilustraii meteugite pe msur o poveste care curge i ea ca o melodie i ca un
ru, dar care are, doar ea, i ansa de a o lua mereu de la nceput Un ghid excelent pentru a crede n miracole. O cltorie
fantastic. (Irina Petra)
ADEVRURILE PE CARE TREBUIE S LE AFLE, MAI DEVREME SAU MAI TRZIU, FIECARE GENERAIE
(Iordan Chimet)
Poate c unul din marile rosturi ale scriitorului ale oricrui artist este de a privi cu ochii limpezi, puri, n jur, pentru a
descoperi din nou adevrurile banale, ignorate, risipite i pierdute mereu, pe care trebuie s le afle, mai devreme sau mai
trziu, fiecare generaie. (Iordan Chimet)
AICI CONTEAZ NUMAI PREREA CITITORULUI
De ce n-am putut construi un basm cuminte, dei mi-o dorisem? Poate c intenia respectiv nu era conform firii mele.
Poate c erau i alte cauze, mai greu de ptruns acum
Adevrul lumii logice care afirm c drumul cel mai scurt ntre dou puncte este linia dreapt este fals i chiar nociv n
basm. Drumul n serpentin, n semicerc, ntr-un picior, printre ierburi, deasupra copacilor, asta da!... Nu a mpietat libertatea
oferit asupra naturii nsei a basmului? Nu i-a pus la ndoial legitimitatea? Nu tiu ce s rspund. Aici conteaz numai
prerea cititorului, nu exist dect un singur adevr, adevrul lui. i acest adevr, nu-l voi cunoate vreodat (Iordan
Chimet)
FEERICA AVENTUR A EXISTENEI: MIRACOLUL DE A NU FI SINGUR, DE A FI OBINUT DARUL CEL MAI DE
PRE, PRIETENIA.
Tot ce am putut face cu mijloacele mele () a fost s apr n crile pe care am reuit s le public, ca i n viaa de fiecare
clip, care apare i trece ideile de prietenie, loialitate i solidaritate uman pe care lumea copilriei mele mi le-a nfiat
drept temeiul existenei. (Iordan Chimet)
O VIZIUNE FANTASTIC FR EGAL N LITERATURA NOASTR
Am recitit din nou romanul colegului meu nchide ochii i vei vedea Oraul, acum vreo doi ani, i am constatat c uimirea,
ocul, bucuria au rmas aceleai ca n clipele primei lecturi.
mi permit s-i dau un sfat tnrului, probabil, cititor de astzi: nu te lsa nelat de aspectul naiv, de imaginea suav a operei;
e o aparen care va trebui dat la o parte, ca o u secret, pentru a ptrunde ntr-un univers mult mai complex. Continui s
m ntreb ce este n fond aceast carte? Un roman? Un roman de aventuri? Un basm?...
nchide ochii i vei vedea Oraul e o Odisee a regsirii drumurilor pierdute o dat cu ieirea din inocena copilriei, un
comenariu suav al eternei noastre rentoarceri(Mircea Horia Simionescu)
UN MIC PRIN ROMNESC
Ambiia lui Iordan Chimet scriitor plin de fantezie i lirism a fost aceea de a scrie un Mic prin romnesc, un poem adic
al copilriei i o parabol ce se adreseaz mai ales oamenilor mari. (Eugen Simion)
VRAJA UNEI CRI NEOBINUITE

134

Iordan Chimet nu vrea s-i domine interlocutorul, ci, evident, s-l farmece. Lectorul nu va fi nici stpnul, nici sclavul, ci
prietenul su. i iat cum un episod recent pune ntr-o lumin nou vraja acestei cri neobinuite. Scriitorul Michael Ende
[Momo, Povestea fr sfrit] a scris sub influena crii lui Iordan Chimet o pies: Basmul comedianilor. Eroina este aceeai:
Elli, atras astfel ntr-o alt poveste, scris ntr-o alt limb, ntr-o alt ar(Alfred Kittner)
LUPTND PENTRU COPILRIA ADULILOR
Poetica lui Iordan Chimet este comparabil cu lucrrile dedicate nonsensului de Lewis Carroll i Edward Lear, lumea sa
naiv de imagini cu (universul lui) Paul Klee i Juan Mir, iar stilul crii sale despre copilrie cu Micul Prin al lui
Exupry Iordan Chimet este un Don Quijotte n lumea lui Chagall, un vistor care se nal deasupra pmntului luptnd
pentru copilria adulilor Writers like Chimet are unique in Europe. (Ronald Holloway)
N LUMEA INOCENEI INFANTILE
Dintru nceput, Iordan Chimet fie s-a statornicit n lumea inocenei infantile ce vede totul sub unghiul miracolului, al
comunicrii regnurilor, al dominaiei simbolurilor, fie nici n-a ieit din voluptuoasa vrst cnd zefirele vieii te poart pe
brae. (Barbu Cioculescu)
O MIE DE GLASURI
Iordan Chimet tie s imite o mie de glasuri, care se contopesc toate n glasul su propriu. (Edgar Papu)
FIA DE LUCRU INTERACTIV 9._ANALIZA RECEPTRII CRITICE
EVAZIONISM PE VIA: IORDAN CHIMET
Altfel, bavardeurul Chimet este un mare productor de iordane narative, realiznd literatura pentru copii cu mijloacele cele
mai moderne ale literaturii pentru aduli i deopotriv literatur adult cu viziunea unui copil. (Marian Popa)
1. I. Chimet este, n literatura romn, inegalabilul creator al romanului-basm (sau al romanului-feerie), specie a
basmului cult modern pe care a ilustrat-o exemplar prin nchide ochii i vei vedea Oraul. Romanul este una dintre acele rare
opere literare despre care se poate spune c sunt creaii fr precursori i fr urmai, formul critic emblematic prin care Ioana
Em. Petrescu fixa locul iganiadei lui I. Budai-Deleanu n istoria literaturii noastre. Raiunea siturii romanului ntr-o asemenea serie
rezid att n valoarea singular, ct i n suflul epopeic al crii lui Iordan Chimet, o Odisee modern ale crei pri i titluri evoc
alctuirea pe cnturi a marilor eposuri: Continui s m ntreb ce este n fond aceast carte? Un roman? Un roman de aventuri? Un
basm?... nchide ochii i vei vedea Oraul e o Odisee a regsirii drumurilor pierdute o dat cu ieirea din inocena copilriei, un
comentariu suav al eternei noastre rentoarceri (Mircea Horia Simionescu, 1999:).
2. Recunoscnd c stilul conversaional al lui Iordan Chimet este creator de empatie, de complicitate cu publicul receptor,
Dan Culcer (1995: 553-554) subliniaz remarcabila putere seductiv a scriitorului de a-i vrji cititorii, copii sau aduli, graie
farmecului hibrid al scrisului su. Aceast for de seducie se produce prin inspirata situare a scriiturii n dubla tradiie a basmului i
a crilor populare: Autorul pare s aib psihologia unui copil care nu vrea s creasc, precum Peter Pan sau Huckleberry Finn. El
i asum dubla condiie, contradictorie, a eroilor de basm care refuz s accepte c aparin lumii basmului (deci unei pseudorealiti)
i percep totui realul drept ficiune. () Sftoenia sadovenian a naraiunii se mbib de naivitatea perspectivei, ceea ce confer
textului o remarcabil ambiguitate, pe al crei fond umorul absurd sau jovial i metamorfozele surprinztoare satureaz aciunea.
3. Principalul scop al ntocmirii glosarului nu a fost acela de a traduce licenele de exprimare ale scriitorului (de altfel, nici nar fi fost posibil), ci de a-i narma pe aceast cale pe cititori, fie i numai sumar, pentru cea mai temerar expediie n care s-ar putea
aventura: cltoria n povestea fr sfrit a cuvntului care instruiete prin erudiie, delecteaz prin raritate i cucerete prin accentele
de implicare subiectiv a naratorului. Acesta i atrage cititorii n povestea fr sfrit a semnelor crii, cltorind alturi de ei ntr-o
nemaipomenit aventur a limbajului. Semnele imprevizibile care marcheaz itinerarul i peripeiile acestui drum sunt adesea
neltoare, ct vreme cuvintele-cheie care le-ar putea deslui tlcul sunt fundamental i necesar ambigue. Uneori, aceste cuvinte
numai par invenii ale scriitorului, alteori ns ele chiar sunt creaii de autor, iar cititorii sunt lsai, i n aceast privin, s hotrasc
i s se descurce singuri. Dei solidar n general cu tovarii si de drum, naratorul i tachineaz totui frecvent, fie punndu-le la
ncercare vigilena narativ, prin tentative amuzate de inducere n eroare, fie supunndu-i, ca-n poveste, la probe de fantezie lexical
de un umor molipsitor, ca n aceast defilare eroi-comic a alaiului de vieuitoare imaginare din deznodmntul crii:
Un convoi ciudat, n care puteai deosebi cu greu n mulime grguni i rciori, carcalei i bz-bz, coconi i strepezii,
zpui i clpuge, icani i berestence i alte zburtoare mari i mici, cu puf i pene. Capul mi-l dau pe un creiar fr zimi dac ai
mai auzit cndva pomenindu-se de asemenea gze. (s.n.).

135

Am ales, pentru exemplificare, acest mic fragment de feerie naturist, pentru c tabloul trimite pe de o parte la caracterul
hibrid al speciei (roman-basm, roman-feerie), iar pe de alt parte, oglindete perturbarea echilibrului dintre trmul oamenilor i cel al
piticilor, dou lumi aflate ntr-o conjuncie accidental. De aici, sugestia de transgresiune caricatural a individuaiei, de transfer
insidios al proprietilor, de contopire grotesc a regnurilor, ntr-un amestec instabil de entiti i de atribute concrete i abstracte: n
acest caz remarc Marian Popa (2009: 215) domin fantezia, util inventarierii imposibilului specific miraculosului reproductiv.
4. Cnd sensurile lexico-semantice nu pot fi desprinse contextual, autorul i ghideaz cititorii fie prin explicaii directe, fie
recurgnd la serii sinonimice explicative, uneori n lanuri paralele, sugernd, dup caz, registre lexicale (i tonaliti expresive)
diferite: nalte (grave, solemne, patetice), dar i comice, (auto)ironice, parodice, satirice sau chiar polemice.
Treptat, autorul ncearc s-i iniieze cititorii i n ceea ce privete codurile sale expresive, licene literare sau nu, unele
explicate, altele nu, dar incitnd ntotdeauna la descoperirea pentru sine a plcerii textului. Dac autorul nelege s lmureasc
cteodat sensurile unora dintre aceste licene, aceasta se ntmpl numai pentru ca, n privina altor iordane narative de aceeai
natur, cititorii s poat s ajung i singuri la nelegere, urmnd ci de reflecie personale care, pornind de la indicii (con)textuali
observabili, s se continue n propria lor imaginaie afectiv. Prin cele doar cteva dintre sugestiile sale explicative ( caradac,
costarc, jiganie), glosarul are, la rndul su, rostul de a-i orienta pe cititori n aceast inepuizabil cutare a sensurilor, urmnd
modelele autorului: Era o jiganie (da, ai neles bine: ceva ntre gnganie i jigodie, dar mult, o! mult mai netrebnic). (s.n.).
5. Remarcm n mod deosebit calitatea artistic a ilustraiei volumului. Prin variate accenturi expresive, inventivitatea
uneori naiv-sentimental, alteori aproape suprarealist a plsmuirilor Cristianei Radu (fiinele fantastice, dar i vegetaia luxuriant,
profunzimile misterioase, ca i suprafeele inundate de lumin) ncarc simbolismul formelor cu nostalgia pierdutei uniti dintre
fantezie i gndire. Aceasta face ca, rezonnd profund la evazionismul lui Iordan Chimet, Cristiana Radu s ne ofere la rndu-i o
viziune animist profund inspirat, de o neobinuit sensibilitate plastic i for de emanaie spiritual. Credem ns c, oricare ar fi
perspectiva hermeneutic din care recunoatem valoarea contribuiei artistice a ilustratoarei (traductoare, interpret sau coautoare
plastic a semnelor crii lui Iordan Chimet), temeiurile artei sale sunt consubstaniale cu cele ale nsui autorului crii, n misiunea
comun de a restitui prin opera de art adevruri simple i vechi de cnd lumea: Poate c unul din marile rosturi ale scriitorului ale
oricrui artist este de a privi cu ochii limpezi, puri, n jur, pentru a descoperi din nou adevrurile banale, ignorate, risipite i pierdute
mereu, pe care trebuie s le afle, mai devreme sau mai trziu, fiecare generaie (Iordan Chimet, 1979).
6. Misterul descoperirii Oraului, deopotriv prin limbajul verbal i cel vizual, e marea rsplat spiritual, fie i trectoare,
a desprinderii de contingent i a explorrii interioare. Ea face ca, n strfundurile nealterate ale propriei sensibiliti, s (re)descoperim
inocena primar, ingenuitatea edenic de la nceputurile fiinei, un trm al fgduinei pe care fiecare dintre noi l poart n sine ca o
promisiune a tinereii fr btrnee i a vieii fr de moarte. Ilustraia crii ne conduce ctre ua secret a universului vrstei
infantile, ea deschide o poart care duce Dincolo. Pentru a ne orienta i regsi n meandrele acestui topos imaginar compensativ,
Cristiana Radu ne druiete o inedit busol imagistic, foarte sensibil la jocul tonalitilor, al ambianelor cromatice. Acest
instrument magic indic mereu nordul simbolic al romanului dialectica relaiei dintre Ora i Vechiul Ora , iar soluiile plastice
care se revendic i din arta abstract, dar i din prospeimea ludic a picturii naive, susin, revelndu-le ca atribute ale propriei viziuni
artistice, originalitatea, unitatea i omogenitatea fantasticului romanesc.
Schemele cromatice care sugereaz vitalitatea debordant traduc vizual exuberana paradisiac a vieii din zorii civilizaiei
(simbolul Oraului, ca cetate a idealului), n vreme ce lipsa acestor scheme trimite la devitalizarea profan a lumii Vechiului Ora. Pe
de alt parte, locurile vizuale ale alternanei dintre spaiile ocupate de monocromii i cele ale ndrznelilor policromatice semnaleaz
prin registre iconice sugestive locurile textuale ale opoziiei sau, dimpotriv, ale fuziunii dintre realitate i irealitate. Aceasta este, n
fond, esena fantasticului de tip nou care caracterizeaz specia hibrid a romanului-basm, a romanului-feerie:
Nu mai are loc coliziunea celor dou planuri opuse, se anuleaz caracterul insurgent al irealului, al crui prim scop
era scurtcircuitarea universului logic. Basmul spulber agresivitatea iniial a celor dou lumi i realizeaz nu numai o
coexisten, dar chiar o fuziune paradoxal: miraculosul devine firesc, firescul devine miraculos. i lumea mea dunrean a
descins n basm cadrul cel mai generos care i putea fi oferit, fr s mai existe ispita vreunei alte alternative. (Iordan
Chimet, 1979).

136

III.2.6.3. CORPUS DE TEXTE DE REFERIN 1 ANALIZE DE TEXT: FABULA


Fabula, specie didactic accesibil copiilor. Canon literar i creativitate
18 texte i un studiu de caz: Greierele i furnica
(Esop, La Fontaine, Al. Donici, T. Arghezi, C. Pavelescu, G. Creeanu, M. Sorescu, A. Erbiceanu)

ESOPIA FABULE
101. COPILUL I SCORPIA
Un copil umbla prinznd lcuste de carele stric la arine.
i dedse i preste o scorpie. Iar scorpiia i zise:
- Copile, s nu te prea atingi de mine, c te voiu face de vei lsa i lcustele cte ai prins pn
acum!
TLCUL
[Cu omul cel ru s nu aibi amestec; nici s cumperi de la el, nici s-i vinzi; i nc nici s te atingi de
dnsul, niciodinioar.] (Esopia, 1958: 169).
59. COPILUL HO I MUM-SA
Un copil fur o carte de la dasclul unde nva i o dete la mum-s s o ie.
Iar ea nu-l cert, nici l ruin. El de aici nainte se nv a fura i alte lucruri mai mari, pn l
prinser de fa i, pe judecat dreapt, vrur s-l spnzure. i ducndu-l la furci, mergea i maic-sa dup
dnsul, plngnd. Feciorul o chem s-i griasc ceva n tain. Ea se apropie i-i lipi urechea de gura lui,
s-i opteasc. Iar el o apuc cu dinii de ureche i o rupse i-i zise:
- Aceasta e pentru ce nu m-ai nvat, nici m-ai certat, cnd m nvam a fura. Ci nc i prea
bine, cnd i aduceam cte ceva de furat. Iat c acum tu mi-ai scurtat viaa de pe lume.
TLCUL
[Omul care nu-i ceart copilul lui de mic i nu-l pedepsete, acela e ca i cnd i-ar pune singur laul n
grumaz i l-ar trage la furci s-l pun sus.] (Esopia, 1958: 142-143).
17. BROATELE
Doi brostaci s ptia ntr-o balt.
i cnd fu vara, fiind secet, sec balta i s dusr broatele de acolo, cercndu-i loc. i gsir un
pu adnc i zis unul ctr altul:
- S dem aicea, ntr-acest pu adnc.
Iar cellalt zise:
- Dar de s va prileji s sece apa din fntn, oare cum vom putea iei dintr-nsa?
TLCUL
[Aa trebuie s socoteasc omul fietece lucru cum va cdea mai pre urm i aa s-l nceap a-l face sau
a-l gri.]
(Esopia, 1958: 115).
42. CLTORII I SECUREA

137

Doi oameni mergeau pe un drum, iar unul gsi o secure. i zise:


- Eu gsii o secure.
Iar cellalt zise:
- Frate, nu zice dumneata c ai gsit o secure, ci zi: iat, noi aflarm o secure, adic amndoi.
i mai mergnd puintel, cela pierdu securea i zise:
- Noi pierdurm securea.
Cellalt zise:
- Rogu-te, i pentru Dumnezeu, frate, nu zice c [noi] o pierdurm, ci zi c [tu] ai pierdut-o. De
vreme ce zisei nti c [tu] ai gsit-o, zi i acum c [tu] ai pierdut-o.
TLCUL
[Aa sunt muli oameni. Cnd le este bine i au cte ceva dobnd, nu primesc s aib soie. Iar la
nenorocire, la greutate i la nevoie, atunci ei ar vrea i poftesc s aib soie i tovrie.] (Esopia, 1958:
132) [s.n.].
112. COMOARA ASCUNS
Un om murea i avea feciori i gndi s-i nvee lucrul i le zicea:
- Feii mei, eu acum mor, iar avuia mea este n vie i voi s spai, c o vei gsi.
i dac muri, iar feciorii gndeau c au avut tat-su avuie n vie, adic vreo comoar. Deci feciorii
i luar sape i se duser de spar toat via, ca s cerce pentru comoar. ns ei comoar nu
gsir.
Dac spar toat via, iar via fcu road mai mult cu dou pri dect altdat.
PILDA NSMNIAZ
[C munca i lucrul este bogie i comoar oamenilor.] (Esopia, 1958: 179).
110. MGARUL NCRCAT CU SARE
Un mgar era ncrcat cu sare.
i mergea stpnul su dup dnsul. i trecnd mgarul printr-o ap, se mpiedic i czu n ap.
Deci sarea se topea i mgarul se uura. Apoi se topi sarea de tot i se ducea mgarul mai uor. i iei
afar.
Apoi, peste cteva zile, iari trecnd peste acea ap, i fiind ncrcat cu burei de mare, vru ca s
fac ca i nti. i se fcu a se poticni i czu n ap. Iar bureii se umplur de ap. Deci bietul mgar nu
putu s se mai scoale i se nec acolo.
TLCUL
[C de multe ori i se ntmpl vicleanului ce vrea s vicleneasc pe altul, iar el se viclenete pe sine. i de
multe ori ateptm dobnd i ne vine pagub.] (Esopia, 1958: 174-175).
140. PESCARII I PIATRA
Nite pescari trgeau mreaja pe mare i le prea bine c era grea, prndu-le c este pete mult.
Iar dac scoaser mreaja, aflar pete prea puin; i era n mreaj o piatr mare. Iar ei se ntristar
foarte tare, nu numai pentru peti c erau puini, ci pentru c traser acea piatr mare.
Iar unul mai btrn dintre dnii zise:
- Nu v ntristai, o frailor, c mi se pare c tii c veselia este sor cu ntristarea. Ci dac ne-am
veselit nti, acum trebuie s ne ntristm.
PILDA NSMNIAZ
[C oamenii cei nelepi nu se foarte ntristeaz la ntmplrile cele rele.] (Esopia, 1958: 195).
139. MSLINUL I TRESTIA
Mslinul i trestia s priceia pentru trie i pentru blndee.
Deci mslinul defima pre trestie c este neputernic i slab i fietece vnt o pleac jos.
Iar trestia tcea; pn sufl vntul tare.
Deci trestia s plec pre vnt i scp lesne. Iar mslinul sttu mpotriva vntului n loc
atta, pn l frm.
PILDA NSMNIAZ
[S nu te priceti niciodat cu mai-marele tu, c pururea ie i vei strica. Ci s rabzi pururea cu rbdare,
de vei s-i undeti.] (Esopia, 1958: 195).

138

86. FURNICILE I GREIERUL


La vremea iernii s udase grunele furnicilor i le scosese de le usca la soare.
Iar greierul era flmnd i ceru la furnic s-i dea s mnnce. Iar furnicile zisr:
Dar ast-var cci nu i-ai strns hran?
Rspuns greierul i zis:
N-am avut cnd strnge, c am tot cntat de m-am veselit i m-am
desftat.
Iar furnicile ziser rznd:
Deac ai cntat ast-var i te-ai veselit, acuma dar zi i joac!
TLCUL
[Aadar trebuie: cnd avem vreme de agonisit s agonisim, c nu e totdeauna de agonisit i de ctigat]
(Esopia, 86, 1958: 160).

Greierele i furnica
de Jean de La Fontaine

Greierul i furnica
Alexandru Donici

Petrecuse cu chitara
toat vara.
ns iat c-ntr-o zi
cnd vifornia porni,
Greierele se trezi
fr musc, fr rm,
fr umbr de frm.
Ce s fac?Hai s cear
la Furnic, pn la var,
niscai boabe de secar.
-Pe cuvnt de lighioan,
voi plti cinstit cucoan,
cu dobnzi, cu tot ce vrei!
Dar Furnica, harnic,
are un ponos al ei:
nu-i din fire darnic
i-i rspunde cam rstit:
- Ast-var ce-ai pit?
- Dac nu e cu bnat,
zi i noapte am cntat
pentru mine, pentru toi
- Joac astzi dac poi!

Greierul n desftare,
Trecnd vara cu cntare,
Deodat se trezete
C afar viscolete,
Iar el de mncat nu are.
La vecina sa furnic
Alergnd, cu lacrimi pic
i se roag s-i ajute,
Cu hran s-l mprumute,
Ca de foame s nu moar,
Numai pn la primvar.
Furnica l-a ascultat,
Dar aa l-a ntrebat:
- Vara, cnd eu adunam,
Tu ce fceai?
- Eu cntam
n petrecere cu toi.
- Ai cntat? mi pare bine.
Acum joac, dac poi,
Iar la var f ca mine.

139

Greierele si furnica
(fabul de La Fontaine,
tradus de Tudor Arghezi)
i-a pierdut vara cntnd,
Greierele, i, flmnd,
A vzut, aa, deodat,
Pornind viscolul s bat.
Nu se pomenea frm
De gnganie sau rm;
i nemaigsind nimica,
Dete fuga-mpleticit
La vecina lui, furnica.

Ce pcat c gospodina
E zgrcit, bat-o vina !

Greierul i furnica
Cincinat Pavelescu
(Dup La Fontaine)
Greierul cntnd mereu,
Vara bine, toamna greu,
Crivu-l gsi calic
i-n hambare cu nimic.
Nici mcar o frimitur
De viermui s bage-n gur.
Atunci pleac, plin de fric,
La vecina lui furnic,
i se roag, pan la var
Ca de foame s nu moar
n hatru-i s renune
La vreo cteva grune.
i fcndu-i vocea blnd:
Jur pe cinstea mea de greier!
i le-ntorc cam dup treier!
i-i pltesc chiar o dobnd!
Dar furnica, ndrcit
La-mprumut i cam zgrcit
(sta-i singuru-i cusur)
ntreb pe trubadur:
Vara ce-ai fcut, vecine?
Zi i noapte stam la drum
i cntam pentru oricine.
Ai cntat? mi pare bine!
N-ai dect sa joci acum!

n loc s ia din cmri


i s dea, pune-ntrebri.
C aa o fi bogatul,
Darnic mai vrtos cu sfatul.
- Cum de ceri cu mprumut?
Ast var ce-ai fcut?
Zise potrivindu-i baba
Negri-i ochelari cu laba.
- Ce s fac? De mi-e iertat,
Ast var am cntat.
Am cntat cri-cri, gri-gri,
Nopi cu nopi i zi de zi.
- Ai cntat? mi pare bine!
Acum joac dac-i vine!
i calica de mtue
Trnti ivrul la ue.

Furnica i greierul
Cincinat Pavelescu

Greierile i furnica
George Creeanu

Flmnd si blestemndu-i soarta,


Gonit de ger ca de un bici,
Un greier zgrie la poarta
unei furnici.
Furnica, deschizndu-i, zice
cu glas mirat:
Afar ce fceai, amice,
P-un ger aa de blestemat?
Dac-n zpad gem si strig,
cerndu-i ajutor,
E c mi-e fric s nu mor
de foame i de frig!
Intr i, pn-i pun de mas,
treci lng foc.
Un cntre poart noroc
la orice cas!
S nu te crezi aici povar,
Ce-avem i dm cu bucurie,
Dar vei plti i tu chirie
Cntnd ntreaga var!

Furnica laborioas
Vara toat a lucrat,
i provizie mnoas
Pentru iarn-a adunat;
Greierul n nepsare,
Pe frumoase nopi de mai,
O ducea ntr-o cntare
Dulce ca optiri din rai.
La a stelelor lumin,
Pe cnd greierul cnta,
Furnica, a sa vecin,
Cu plcere asculta.
Vara trece, iarna vine,
i natura s-a-ntristat;
S-au dus nopile senine,
Arborii s-au scuturat.
Greierul nu mai gsete
Cu-nlesnire hrana sa;
Cntecul i amorete,
Viaa-ncepe a-l apsa.
Furnica, care l vede,
Pricepe de ce e trist;
Fr un minut a pierde,
Alearg l-al su artist;
mprind pe jumtate
Provizia ce avea:
- Am venit s-i pltesc, frate,
Zice datoria mea;

140

Cu cntarea ta duioas
Vara mult m-ai dezmierdat;
Ascultndu-te, voioas,
Pentru doi eu am lucrat.
Ci la bine ne convie,
S-nvm a-i respecta;
A lucra e-o datorie,
O vocare a cnta.

141

Greierele i furnica
Adrian Erbiceanu
Ca s nu peasc iar
Ca mai an, cnd pe nimica
A cerut un bob sau dou
La vecina sa Furnica,
Iar aceasta, ugubea,
Fr prea multe s-i cuvnte
l trimise jos, sub grind,
Pentru-n bob, un an s-i
cnte,

Greierele i furnica
Marin Sorescu
- Surioar drag, am
Am venit s-mi dai i mie...
Pn la primvar...
- N-am.
- ...un grunte... ai o mie.
- N-am.
- Dar toat lumea tie:
E doar lucru cunoscut.
- Am, da nu vreau

Greierele fiind fptaul


Lu cu sine o desag,
Bob cu bob muncind s-o
umple
Vara-ntreag, toamnantreag.
Numai c, ajuns la moar,
Rost s-i fac de bucate
nlemni vznd c duse
O desag goal-n spate.
Pasmite, lundu-i sacul
i fixndu-l strns la gur

Nu vzuse cum se casc


Dedesubt o crptur
ncolit de frig i foame
La Furnic n pridvor
Pentru-o mn de bucate
Cnt-un greiere de zor.
MORALA:
Neglijena cu risipa,
Adunate dau nimica
i-apoi cni cum vrea
Furnica!

s-mprumut!
Ast-var ce-ai fcut?
- Am cntat...
- Acuma joac!
- mi e foame, c-a juca...
- Joac...
- Nu m enerva,
C-s nervos... mi dai, or...
- Ba.
- Eti zgrcit...
- M nchin,

da o s te-ntind puin.
i-agnd vioara-n grind
Greieru-nfc furnica
i-ncepu s o destind.
i-a btut-o zdravn,
vere!
Apoi s-au oprit. Tcere.
Amndoi stteau ca mui.
- Ei, acuma m-mprumui,
Surioar?
- Cu plcere!

Filozofia lui Tndal. Fabul pentru copii


Adrian Erbiceanu
Se-opintea Tndal,
Dnd din bice glas,
Fr ca trsura
S se mite-un pas.
Vnturnd din coad,
Boul sta fnos
C e dat s trag
Plug cam curios.
- Pune, vere, calul!
- Ai, l-am pus la jug!
Morala:
La Tndal,-acas,
Ruginete-un plug.

142

CORPUS DE TEXTE DE REFERIN 2 ANALIZE DE TEXT: LEGENDE


Legenda. Legenda etiologic pentru copii (De ce uri, analize de text)
CASA I FERETILE
Dracul a fcut casa; dar fr fereti; cra cu sacul lumina n cas.
Trece Dumnezeu pe acolo i l vede tot ieind cu un sac afar i, fuga, iar n cas napoi.
- Ce faci, l ntreab Dumnezeu?
- Ia, am fcut o cas, dar e ntuneric nuntru i m-am apucat s duc soarele, ca s fie lumin.
- Degeaba, c n-a fi ce vrei tu! D-mi-o mie!
- Dat s-i fie!
Dumnezeu a luat i-a tiat n prete fereti.
ALBINA, ARICIUL I MUNII
Zice c Dumnezeu, cnd a urzit lumea, a urzit prea mult i nu ncpea sub cer. Ce s fac, ce s dreag? Ia
i trimite pe albina s ntrebe pe arici. Albina a mers la arici, dar acesta nu a voit s-i spuie, zice: Dac-i Dumnezeu,
las s tie singur ce s fac! Albina, cuminte, nu s-a dus, ci s-a ascuns lng borta lui. Ariciul, creznd c-i singur,
zice la sine: Hm! El m ntreab pe mine ce s fac! Da de ce nu strnge pmntul n mn bo, c s-ar face ici
dealuri, colo vi, i ar ncpea! Albina, cum a auzit, a zburat la Dumnezeu i i-a spus. Dumnezeu, pentru lucrul
acesta, a blagoslovit-o ca s fac miere i oamenii s mnnce, i de aceea e albina bun la Dumnezeu.
DE CE I CNT CUCUL NUMELE
Odat se ntlni cucul cu un mierloi scpat din colivie.
- Bine te-am ntlnit, zise cucul ctre mierloi, ia spune-mi ce zice lumea de cntecele noastre!?
- Numai bine! zise mierloiul.
- De privighetoare ce zice?
- Hm, pe ea o laud toat lumea.
- Toat lumea!? Dar pe ciocrlie?
- i pe ea o laud lumea, dar cam pe jumtate.
- Pe jumtate! Dar pe voi, pe mierle?
- Ei, i pe noi ne vorbete de bine, dar tii, mai rar, din cnd n cnd...
- Cum se poate? Dar de mine? Spune drept ce zice lumea!
- De tine, drept s-i spun...
- Aa, vreau s-mi spui drept, l ntrerupse cucul cu nodul n gt.
- De tine n-am auzit pe nimeni vorbind!
- Pe nimeni?! l ntreb cucul nfuriat. Atunci las-c li spun eu cine sunt!
i de-atunci ncepu din rsputeri s cnte: Cu-cu, cu-cu, cu-cu!.
DE CE ARE STICLETELE PENELE COLORATE N MAI MULTE FELURI
Se zice c dup ce Dumnezeu fcu toate psrile de pe pmnt, le ls deocamdat albe.
Nu trecu mult vreme de atunci i, ntr-o zi, se fcu mare zarv prin psrime. Venise vestea c bunul
Dumnezeu le cheam pe toate, ca s le vopseasc penele.
i stoluri, stoluri, toate pornir n zbor ctre locul unde auzir c sunt ateptate. Care cum ajungea, era
vopsit dup cum i era plcerea: cu verde, cu galben, rou, portocaliu i cu alte culori. Apoi pleca n voia ei.
*
ntr-un scaiete, pe un cmp din deprtare, era o psric mic, ce-i cuta hrana ei, fr alt grij. Ea nu
auzise vestea cea nou i nici nu se micase din loc. Aruncndu-i privirea n sus, psrica noastr vzu deodat un
stol de psri, care galbene-aurii, care negre, care roii. Ea se mir mult de aceasta. Zbur repede la ele i le ntreb:
- Dar ce e cu voi? V tiam albe ca i mine.
- Ce! Tu nu tii nimic? Dumnezeu ne-a chemat pe toate i ne-a vopsit pe fiecare dup dorin.
- N-am tiut! Vai de mine! Se plngea bietul sticleel, cci el era cu pricina. Se va supra bunul Dumnezeu,
creznd c n-am vrut s m duc.
i zburrr!... drept la Dumnezeu.

143

*
Era aproape pe nserat i Dumnezeu se pregtea de plecare. Deodat intr psrica noastr, gfind:
- Iart-m, bunule printe. Eu n-am tiut de porunca ta. Cum aflai, o luai la fug
ncoace.
- Bine, bine, dar ce s-i fac? Mai toate vopselele sunt pe isprvite. N-am niciuna de
ajuns ca s te boiesc peste tot. Dar fiindc ai fost cinstit i mi-ai spus drept, iat, nu te las nevopsit. i-i vopsi o pan
n galben, alta rou, alta verde: n sfrit i dete din toate culorile cte ceva.
i de-atunci a rmas sticleelul cu penele colorate n mai multe feluri.
DE CE SALCIA N LOC DE FLORI ARE MIORI
A fost o vreme, e mult de-atunci, pe cnd nu era deloc iarn. Oamenii nu tiau ce e cojocul, casele se fceau
fr sobe de iarn, sania nc nu era inventat i de ger i iarn se tia numai din auzite. Dup ce se secera grul, se
semna porumbul, care era copt pe la Sf. Vasile. Pomii rodeau de dou ori i iarba se cosea de patru ori pe an.
i deodat vremea s-a schimbat: a nceput cu un vnt rece dinspre miaznoapte, nori grei au acoperit cerul
i dup o brum, frunzele au czut de pe pomi. Lumea s-a speriat, dar nenorocirea cea mare era nc nainte: dup
cteva zile a ngheat de-a binelea i a nceput s ning. Aa a inut o sptmn ncheiat. Troienele s-au fcut ct
gardurile i apoi ct casele. Nu se vedea nici soarele. Cocoii, singurele ceasornice pe acele vremuri, cntau fr nici
o socoteal. Bieii oameni, speriai, credeau c a venit vremea de apoi.
Acoperii cu zpad, copacii stteau cu crengile aplecate spre pmnt. Cnd ninsoarea s-a oprit i s-a artat
soarele, s-a auzit deodat un glas puternic:
- Toi copacii s vin la Dumnezeu!
Era o privelite de toat frumuseea s vezi cum se dezgropau singuri copacii, cum trosneau din crengi, cum
se ntindeau i se aplecau stejarii i ulmii cei puternici, merii i perii pe jumtate ngheai, frasinii noduroi, plopii
drepi ca lumnarea, frumoii tei. Alturi, nucul ajuta alunului, fratelui su mai mic. Dincolo, mesteacnul srea de
bucurie ca un ied neastmprat i mai c s-ar fi luat la joac cu castanul, dac acesta nu ar fi fost aa de serios. Veni
liliacul, iasomia i trandafirul cel mndru. n goan sosi i vscul, dei nimeni nu-l poftise. Teiul surse ironic, cnd
vzu venind ctina, care se credea i ea din familia copacilor...
Aezai n rnduri cte doi, au pornit copacii spre cer. Mini nevzute au deschis larg uile i invitaii
Domnului au intrat n mpria cerului. Copacii s-au nchinat n faa Domnului i apoi s-au strns n jurul lui.
- Fii bine venii n mpria cerului, scumpii mei copaci, le-a zis Dumnezeu.
Nu trebuie s v speriai de zpad. Ea se va topi i din nou va fi cald i frumos. Pn atunci fii musafirii
cerului. Plimbai-v, odihnii-v i cnd pmntul va nverzi am s v trimit napoi, pe fiecare la locul lui.
Cldura din cer a nviorat copacii. Mugurii au nceput s se umfle i s-au artat frunze mici. Apoi copacii au
nceput s nfloreasc. Copacii se luau parc la ntrecere, care are flori mai frumoase. ngerii nu se puteau stura
privind mulimea nesfrit de copaci nflorii.
Un singur copac, salcia, nu avu rbdare s asculte porunca Celui-de-sus i deschise puin ua ca s vad ce
mai este pe pmnt: nici urm de zpad, cmpiile nverzite peste tot. Oamenii cutau copacii i nu-i gseau nicieri.
Fr s-i ia rmas bun, fr s mulumeasc pentru gzduire, salcia fugi din cer. Cu iueala vntului a ajuns pe
pmnt i s-a aezat la locul ei, pe malul prului. Atunci oamenii s-au adunat s o vad de aproape i s-i admire
florile, albe ca zpada. Iar salcia povestea cum a trit n cer i ce a vzut acolo.
Dumnezeu tia c salcia i-a clcat porunca i s-a mhnit mult. A chemat n jurul su toi copacii i le gri
astfel:
- Ceea ce a fcut salcia nu e frumos. Ea nu merit darul cerului, de aceea am s-i iau napoi florile.
Fiindc a ters-o din cer ca o m, am s-i schimb floricelele ei albe n miori pufoi. Aa va rmne n vecii
vecilor...
Abia isprvi Cel-de-sus i czur n ap toate florile salciei, iar n locul lor au crescut miori. Oamenii,
care i admirau pn atunci florile, au strigat: miori, miori, i au rupt crengue i le-au dus acas. n noaptea
urmtoare au plecat din cer, la locul lor, toi pomii. Crengile le erau ncrcate cu flori, dar primit din cer, de aceea
sunt aa de frumoase, iar mirosul l au tot din cer, unde au respirat aerul mblsmat al cerului.
i veni primvara pe pmnt. Oamenii se uitau la copacii ncrcai cu flori i nu se puteau stura privindule. Numai la salcie nimeni nu se uita. Acolo, pe malul prului, cu crengile lsate n jos, ncrcate cu miori, ea
parc plngea...

144

CORPUS DE TEXTE DE REFERIN ANALIZE DE TEXT 3


POVESTEA URSULUI CAFENIU de Vladimir Colin
Urii care triesc la Polul Nord sunt albi. Cred c din pricina asta le spune uri albi. (Dar, firete,
dac vreunul dintre voi a aflat c li se spune albi din alte pricini, l rog s-mi dea de tire i s nu m lase
s scriu minciuni). Aa
Ei, i iat c printre urii cei albi de la Pol s-a rtcit ntr-o bun zi un urs cafeniu, un urs mare i
frumos, care venea tocmai din munii notri. Cum a ajuns el la Pol s nu m ntrebai, c nu tiu. Ce tiu e
c s-a pomenit acolo i a nceput s cate ochii la munii de ghea i la focile care se zbenguiau pe ei.
- Ia te uit un urs murdar! Strig o foc i toate surorile ei ncepur s chicoteasc, s
hohoteasc i s se prpdeasc de rs.
- E mnjit tot!
- De la gheare pn la bot!
- Vai, vai, ce caraghios!
- Parc-a fost muiat n sos!
Uite aa rdeau focile, rdeau de nu mai puteau. Ursul nostru se uit n jur s rd i el de ursul
cel murdar (pentru c urii, se tie, se spal pe dini n fiecare diminea i seara, ba chiar fac baie) cnd,
spre marea lui mirare, nu vzu nici un urs.
- Nu cumva rdei de mine? ntreb el suprat.
- Pi de cine, mi Martine?
- Eu sunt curat, spuse i mai suprat Martin. M-am splat chiar azi diminea.
Dar focile nu-l crezur i rser mai departe, aa c bietul urs i lu tlpia, mormind. i nu
merse el cine tie ct, c se ntlni cu nite uri albi.
- Frailor, strig bucuros Martin, ah! Ce bine-mi pare c v vd.
- Cine-i urtul sta care se crede frate cu noi? spuse cu dispre un urs alb.
- Ia te uit ce neobrzare! vorbi un altul. Bietul Martin simi c-i dau lacrimile de ciud.
- Dar bine, frailor, nu vedei c sunt un urs ca i voi?
- Urii cumsecade sunt albi, rspunse primul urs alb i fr a-l mai nvrednici cu o privire, toi
urii albi plecar, legnndu-i ngmfai blnile albe.
Martin se aez pe un sloi i ncepu s plng.
- Fcea s bat atta cale pn la Pol, ca s gsesc aici numai batjocur? se ntreb el. Vai, ce uri
ri triesc printre munii de ghea!
i cum plngea el aa, un pinguin se aproprie ncetior.
- De ce plngi, ursule? ntreb pinguinul.
- Cum s nu plng, pinguinule, dac urii albi m dispreuiesc i focile rd de mine? Eu sunt
cafeniu, la noi toi urii sunt cafenii.
Pinguinul era o pasre tare istea.
- i numai pentru atta lucru plngi? Hai, vino cu mine.
l duse pinguinul ntr-un loc ferit i, ct ai bate din palme, aduse o bucat de spun.
- Ia spunete-te bine, de sus pn jos! l ndemn el pe Martin.
- i tu? se supr ursul. Le-am spus i focilor c sunt curat. M-am splat azi diminea!
- Nu-i nimic, rspunse pinguinul. F-mi mie plcerea asta...
Bombnind, Martin se nmuie ntr-un ochi de ap i prinse a se spuni. De mnios ce era se frec
bine, bine, bine, i iat curnd toat blana ii era plin de clbuci.
- Aa, destul, spuse pinguinul.
Martin ls jos spunul i voi s se vre n ochiul de ap, dar pinguinul l opri.
- Stai! rmi aa!
Apoi l lu de mn i-l duse n mijlocul urilor albi.
- Vai, ce urs fumos! strig un urs alb.
- Ce blan alb! se minun al doilea.

145

- i ce mndru strlucete n soare! opti al treilea.


Bietul Martin nu mai nelegea nimic. Dar era att de bucuros de primirea pe care i-o fceau urii
albi, c nici nu-i btu capul s neleag. i mulumi pinguinului i rmase printre urii albi, cu care
juc ,,bz i ,,baba oarba , uitnd de toate.
Deodat ns un munte de ghea se aproprie de sloiul pe care se jucau.
- Fugii! fugii! strig un pui de urs i se arunc n ap notnd voinicete.
Urii se oprir din joac, vzur muntele i pricepur c se va ciocni de sloiul lor, strivindu-i sub
greutatea lespezilor de ghea. Speriai, srir n ap i se deprtar degrab, n vreme ce Martin,
neobinuit cu viaa de la Pol, rmase pe sloi.
Cnd nelese ce primejdie l pndete, voi s sar i el n ap, dar chiar n clipa aceea rsuna
glasul nspimntat al unei ursoaice.
- Puiul! Puiul meu!... A rmas pe sloi!
Nici unul dintre urii care se deprtaser nu scoase o vorb, nici unul nu cutez s se ntoarc pe
sloi. Martin se repezi i ncepu s caute ursuleul. l afl pe o movili de zpad i-l lu n brae, dar n
clipa aceea se auzi un trosnet cumplit i muntele de ghea izbi sloiul. Totul pria, se prbuea, valurile
nir nalte ct muntele.
Cu puiul n brae i ferindu-l de bucile de ghea mari ct o cas, Martin se pomeni n ap.
Fusese rnit de suliele de ghea. Puiul era nevtmat, o lespede grea l mpiedica ns pe Martin s ias
la lumin.
Cu chiu cu vai sparse lespedea i notnd se ridic pe un sloi ce plutea, la adpost de alte primejdii. Mama
ursuleului se repezi s-i mulumeasc, dar, cnd ajunse lng Martin, ncremeni. i la fel ncremenir i
ceilali uri albi. Clbucii de spun din blana lui Martin se topiser n ap i ursul nostru era din nou
cafeniu...
- Alb sau cafeniu, eti un urs bun i viteaz, spuse mama ursuleului, vznd cum puiul se prinsese
de gtul lui Martin cu lbuele. i mulumesc... niciunul dintre noi n-a cutezat s rmn pe sloi.
- Nu blana l face pe urs, ncuviinar i ceilali uri albi, adunndu-se n jurul lui Martin i
strngndu-i care mai de care laba.
Din ziua aceea Martin n-a mai fost nevoit s-i mpodobeasc blana cu clbucei de spun.
Ct a rmas printre urii albi s-a bucurat de cinste i prietenie, iar cnd s-a ntors acas a alergat la
prietenul meu care scrie toate povetile pentru copii i i-a povestit ntmplarea. De atunci nimeni nu mai
judec urii dup blan, dup hain sau dup culoarea pielii, ci numai i numai dup fapte, spre bucuria
lui Martin, care mai cnt i azi:
Crezi c-mi pas c te tiu
Negru, alb sau cafeniu?
Inima s-i fie dreapt.
Eu te judec dup fapt!

146

III.3. GENUL DRAMATIC


III.3.1. Genul dramatic. Feeria
Dramaturgia pentru copii este cea mai slab reprezentat n literatur, n general, dei are valene
deosebite i poate avea o for emotiv puternic pentru micul cititor. De aceea, L. Blaga recomanda
dramatizri din literatura romn, din baladele i legendele populare i culte, din basmele i snoavele
populare, din crile populare romneti. Un loc deosebit ocup, n acest context, fanteziile dramatice n
versuri pentru copii, specie excelent ilustrat n creaia lui Valeriu Anania (Phrelul de nectar). n cadrul
acestui domeniu al creaiei poetico-dramatice, creaiile dramatice aparinnd teatrului de ppui i mai
ales feeriile se disting n mod special, n primul rnd pentru sincretismul limbajelor artistice pe care l
presupun aceste fantezii dramatice, prin ntregul lor potenial estetic i educativ.
Pentru aceste virtui artistice, etice i formative, feeriile ar trebuie restituite publicului actual (i,
astfel, revalorizate), prin dramatizri adaptate mai cu seam pentru spectatorul-copil sau adolescent.
Acesta e cazul feeriei clasice, ilustrat exemplar de ctre Vasile Alecsandri sau Zaharia Brsan (mai
cunoscut pentru poemul dramatic Domnul de rou), dar i al feeriei constructive din teatrul lui Victor
Eftimiu, al basmele dramatice scrise de Adrian Maniu (Lupii de aram), al fanteziilor folclorice din
creaia lui George Calinescu, al alegoriilor dramatice din opera lui Marin Sorescu, al fanteziilor
dramatice n versuri pentru copii (Valeriu Anania Phrelul de nectar, 1969), al schielor dramatice n
versuri din repertoriul Ninei Cassian (Critica de jos) etc.
n aceast ordine de idei, remarcm evenimentul restituirii feeriei Snziana i Pepelea de Vasile
Alecsandri, pe scena Teatrului Naional din Cluj-Napoca, ntr-un spectacol n regia lui Alexandru Dabija
de o valoare ieit din comun (cu premiera n 6 octombrie 2013), o realizare artistic excepional,
unic n istoria teatrului romnesc modern i contemporan.
Remarcm, de asemenea, teatrul scurt pentru copii, din creaia scriitorilor clujeni Constantin
Cublean i Teodor Boca (Stupii cu pricina. Pies ntr-un act,, 1961), Cnd ghitara-i de prisos. Pies n
dou pri, 1963), dramatizrile textelor clasice, ca i marile cri ale copilriei dramatizate pentru copii
i tineret. Astfel, Anda Boldur traduce i adapteaz pentru teatru sau dramatizeaz texte clasice. Prin
receptare productiv, acestea au fost folosite sub forma scenariilor pentru radio i televiziune sau au fost
publicate n diverse reviste i almanahuri pentru copii. ntre marile cri ale copilriei dramatizate pentru
copii, remarcabile sunt cele realizate de A. Boldur (dup Hector Malot, Singur pe lume i Jules Verne,
Taina castelului din Carpai) sau Radu Albala (Anton Pann sau Povestea vorbii. Libret pentru Teatrul de
operet din Bucureti, 1963).
o

Feeria (<fr. ferie) este, n sens restrns, o specie a genului dramatic care denumete un spectacol n
care se mbin textul poetic cu dansul i muzica, ntr-un decor fantastic, cu personaje supranaturale,
utiliznd efecte scenice speciale pentru crearea atmosferei de basm. Creaii reprezentative pentru
aceast specie-sintez ntlnim, spre exemplu, n dramaturgia lui Vasile Alecsandri (Snziana i
Pepelea) sau Victor Eftimiu (nir-te, mrgrite, Cocoul negru, Strmoii, Rapsozii, Meterul
Manole).
n sens larg, feeria este o reprezentaie teatral sau de circ, cu subiect i personaje fantastice, cu o
tematic mitologic sau istoric, cu montare i costumaie pline de culoare i de strlucire, cu o
butaforie special, cu numeroase efecte speciale. Prezena personajelor fantastice (zne,
vrjitoare, iele, zmei, uriai etc.) n aceste opere dramatice este aceea care impune o montare
dramatic special i efecte scenice (coregrafice, vizuale sau auditive) de mare amploare i de
mare efect asupra publicului.

147

Atunci cnd o feerie este acompaniat de muzic i dans, poart denumirea de feerie muzical. n
funcie de subiect, aceasta se poate ncadra n genul oper sau operet. Cteva repere eseniale, n
acest sens: Snziana i Pepelea (feerie muzical, 1880) de George Stephnescu, Ft Frumos
(Porc mprat) (feerie n 3 acte i 5 tablouri, cu premiera n 1915) de Alfonso Castaldi, Scufia
Roie (operet-feerie pentru copii) i Zna Zorilor (oper-feerie) de Nicolae Brnzeu, Criasa
zpezii (1982) de Liana Alexandru, precum i numeroase alte creaii de gen din literatura
dramatic i muzical universal, ntre care, Frumoasa din pdurea adormit (balet-feerie),
Vrjitorul din Oz sau Pinocchio. Datorit fenomenului receptrii productive, numeroase feerii
muzicale au cunoscut i montri cinematografice. Putem include aici i filmele de animaie, care
ocup un loc special n preferinele copiilor i ale tinerilor spectatori. Foarte cunoscute publicului
infantil i juvenil au fost la noi filmele-feerie Dragoste la zero grade (lansat n 1964) sau
Veronica (lansat n 1972).
Una dintre cele mai cunoscute feerii din literatura noastr dramatic este Snziana i Pepelea de
Vasile Alecsandri, subintitulat feerie naional. Subiectul feeriei este luat din povetile populare,
ceea ce aduce n scen personaje pitoreti ale mitologiei romneti ca Zoril, Miezil, Murgil,
Papur mprat, Lcust Vod, Pcal i Tndal, Zmeul etc. Snziana i Pepelea este o feerie a
anotimpurilor, prezentate pe structura epic a unor teme i motive din folclorul romnesc.
nir-te, mrgrite de Victor Eftimiu este o alt capodoper a genului, o creaie de adnc
spiritualitate naional, care, pentru virtui similare, a fost de asemenea considerat feerie
naional. Nu este, aadar, deloc ntmpltor c George Clinescu a nscris nir-te, mrgrite de
Victor Eftimiu printre cele mai ncnttoare i fericite producii ale teatrului nostru. ntr-o
atmosfer de fabulos i de epos folcloric autohton se mic i triesc personaje memorabile,
individualiti puternice. Astfel, dou dintre fetele lui Alb mprat un democrat i iubitor de
pace, cum l-a definit autorul se cstoresc cu voievozii Voie Bun si ar Bun (numit, ntr-o
alt versiune, Neam de Vod). Comentatorii au remarcat c ngduitorul i panicul socru
ncoronat preuiete mai ales firea i sufletul armonios al primului su ginere: Voievod fr
otire, sol iubit de-mpcciune,/ Fata noastr dete semne de o mare-nelepciune/ Alegndu-te pe
tine.// Pacea, traiul linitit,/ Astea trebuie n ar, astea venic le-am intit". Adresndu-se, n
schimb, lui Neam de Vod, care se luda cu originile lui nobile, socrul l va mustra printete:
Bogia unui nume? Asta place mult la fete!/ Altdat darul sta fuse mare, logofete,/ Dar n
vremurile noastre nu mai e att de bun:/ tii, strbunul tuturora n-a avut niciun strbun.
III.3.2. Genul dramatic. Introducere n artele spectacolului pentru copii
I. Introducere Literatura pentru copii: un mod particular de funcionare a literaturii n general
ntr-o abordare anterioar a domeniului literaturii pentru copii ca efect de text puin predictibil,
ne afiliam unor consideraii teoretice dup care literatura pentru copii (i tineret) aparine literaturii n
general (literatura mainstream nalt, adevrat, cult, propriu-zis etc.), att din punctul de
vedere al conveniilor constitutive (emergena genurilor ficionale, dinamica formelor, metamorfozele
expresiei, avatarurile literaritii etc.), ct i din punctul de vedere al diferitelor sale instituiri i reinvestiri
textual-tematice, funcional-discursive, estetice sau axiologice (Breaz, 2011: 39-93). Subliniam atunci c
literatura (considerat) pentru copii nu are un statut special i o dinamic a funciilor aparte, pentru c ar
fi destinat unui public (teoretic) foarte larg (literatura pentru copii nici nu e neaprat o literatur
adresat), pentru c ar avea o construcie specific mai puin elaborat (chiar dimpotriv, complexitatea
scriiturii acesteia corespunde unor structuri simbolice dense, adesea criptice) sau pentru c ar fi

148

eterogen (dei, ntr-adevr, graniele nu-i sunt riguros definite), ci pentru c ea are o valoare literar
specific literaturii propriu-zise, ca literatur pe cale proprie. Din aceast perspectiv general, literatura
pentru copii i tineret a fost definit ca o literatur a nceputului de drum lectoral, ca un mod particular de
existen a literaturii n general, a crei specificitate se reveleaz nu numai datorit diverselor sale
instituionalizri canonice sau n sensul manifestrilor sale stilistice i funcionale specifice, ci i ca
urmare a receptrii sale din perspectiva competenei lectorale a publicului infantil sau juvenil vizat
(Rogojinaru, 1999: 19, 208). Chiar dac este destinat unui public int cu deprinderi de receptare i de
lectur speciale, literatura (considerat) pentru copii nu solicit ntr-un grad mai redus atenia cititorului i
nici efortul comprehensiv. Trimiteam, n ocazia menionat anterior, la cunoscuta ncercare de definire a
fenomenului literaritii propus de ctre Monica Spiridon (1984: 24-36), care a evideniat
complementaritatea celor dou tipuri eseniale de abordare a literaturii, abordarea de tip imanent, derivnd
dintr-o concepie esenialist, i abordarea de tip empiric-descriptiv, ca rezultant a unei concepii
normative, categoriale. Cea dinti, paradigmatic, se organizeaz diacronic, viznd planul universaliilor
virtuale ale literaturii ca literatur, iar cea de-a doua, sintagmatic, urmrete sincronic, planul
actualizrilor literare, al funcionrii reale a ceea ce, ntr-un context istoric determinat, ajunge s fie
considerat drept literatur. n cele dou planuri circumscrise de analiz recunoatem att existena unei
competene literare, ct i manifestarea unei performane literare, componente care se sprijin i se
condiioneaz reciproc.
Abordrile de tip imanent atribuie literaritii fie statutul ontologic de categorie existenial, fie
statutul metodologic de concept euristic, ceea ce e de natur s conduc fie la o definire de tip aprioric a
literaturii (literatura ca literatur, literatura ca atare, literatura ca dat), fie la una de tip problematic (istoric,
didactic etc.), impunnd, ca model euristic sau hermeneutic, o serie de categorii, statute, definiri sau
modele nonexclusive i reciproc valabile.
Printre modelele de tip imanent, cel al limbajului ocup un rol preferenial n raport cu domeniul
literaturii. Pentru Monica Spiridon (1984: 24-28), studiul literaturii n cadrul generic dat de natura i de
funcionarea limbajului, respectiv ntr-un plan al pragmaticii comunicrii, delimitat de raportul dintre
tiinele limbajului, tiinele pedagogice i domeniile conexe acestora, s-a dovedit, n practica cercetrii,
una dintre cile metodologice cele mai profitabile, beneficiind, n aceast direcie, de o tradiie
semnificativ: pe de o parte, teoriile receptrii, iar pe de alt parte, ansamblul factorilor care garanteaz
canonic instituionalizarea unui mesaj ca literar, ntre care mediul colar, critica literar sau activitatea
academic.
II. Importana artelor spectacolului pentru contientizarea timpurie a valorilor artistice ale creaiei
literare
Tipurile de lectur i funciile asociate lor au fost frecvent utilizate drept criterii textual-tematice
pentru fundamentarea diverselor parcursuri de lectur recomandabile, precum i ale instrumentelor
asociate corespunztoare de ghidare a lecturii pentru copii. Cele dou progresii teoretic-metodologice
propuse pentru curriculumul colar, la sfritul secolului trecut, de ctre George F. Kneller (1973) i
Andr Dehant (1993), repere devenite clasice n abordrile din domeniu, sunt doar dou dintre exemplele
de operaionalizare textual-tematic i funcional-discursiv care pot fi invocate, din perspectiva
necesitii ealonrii didactice stadiale a coninuturilor. Ele se ntemeiaz declarat att pe paradigmele
stadiilor evolutive ale psihologiei vrstelor, ct i pe teoriile vrstelor lecturii. Stimularea timpurie a
interesului pentru literatur n general i motivarea precolarilor i a elevilor de vrst colar mic pentru
lectur n special este, prin urmare, n msur s determine un set de conduite proactive ale acestora,
conducnd nu numai la succesul imediat al oricrui proces de predare-nvare n acest mediu educaional
specific, ci i la meninerea constant a interesului pentru textul literar ascultat-povestit, citit-recitat sau
chiar scris-interpretat de ctre copii. n Ocheanul ntors (2000: 291-292), spre exemplu, scriitorul Radu
Petrescu trimitea n numeroase rnduri la importana literaturii infantile, a literaturii scrise de ctre copii,
ca literatur orientat sau provocat de ctre educatori, astfel nct, treptat, aceast preocupare

149

pentru stimularea timpurie a creativitii copiilor a devenit una dintre cele mai interesante teme ale
jurnalului su.
Aa dup cum remarcam anterior (Breaz, 2011: 70-73, passim), prelund categoriile filozofiei
curriculare avansate de Philip H. Phenix (1964) pentru arhitectura cunoaterii n domeniul educaiei,
George F. Kneller (1973: 88-89), includea literatura i artele frumoase n modul estetic n care individul
este capabil de cunoatere, dar o afiliaz i unui domeniu gnoseologic complementar (alturi de filozofie,
psihologie i religie, n aspectele lor spirituale, existeniale), respectiv clasei disciplinare creia i este
caracteristic modul sinoetic de cunoatere sau cunoaterea personal a altuia. Experiena artistic nu
trimite ns niciodat la un subiect absolut, ci la o reunire dialectic a experienei subiectelor concrete,
aceasta nsemnnd ansamblul evenimentelor experieniale care aparin unui subiect colectiv, respectiv
totalitatea informaiilor subiective care preced experiena estetic i care constituie anticamera care
orienteaz cititorul spre judecata critic, indiferent dac este vorba de perspectiva relaiei dintre autor i
oper sau de aceea dintre oper i lectorul su, n ipostaza de lector colectiv a acestuia din urm,
contemporan sau nu cu opera (Simion, 1993: 215).
Niciunde nu este mai evident necesara consubstanialitate dintre producerea i receptarea
textului, respectiv afirmarea plenar a instanei lectorale colective, ca n cazul artelor spectacolului
artistic i ale reprezentrilor dramatice pentru copii. Aceasta a fcut s relevm n cele ce urmeaz cteva
aspecte referitoare la stimularea interesului pentru producerea i receptarea literaturii dramatice, la
importana artelor spectacolului pentru contientizarea timpurie a valorilor creaiei artistice, n general.
n ordine institutiv, primele forme ale artelor spectacolului, n sens larg, i ale reprezentrilor
dramatice (ale literaturii dramatice), n sens restrns, ca instituiri ale lectorului colectiv la care ne
refeream anterior, sunt identificabile n cadrul literaturii populare, unde dramaticul se dezvolt ca o
form plurivocal a oralitii (Mndra, 1985: 21). Caracterul oral, specific n general manifestrilor
folclorului literar autohton, inclusiv n basme i balade ca monodrame, este definitoriu i pentru
modalitile spunerii dramatice: compoziia literar folcloric pretinde un ansamblu de mijloace
expresive destinate s dea textului un contur spectacular (Mndra, 1985: 20).
III. Opera dramatic. Modaliti de dramatizare n artele spectacolului pentru copii
1. Specificul operei dramatice
Spre deosebire de celelalte opere epice sau lirice, destinate cititului (lecturii individuale), operele
accesibile copiilor care aparin genului dramatic (specia comediei) sunt destinate n special jocului
scenic. Acest specific al operei dramatice presupune, deopotriv, textul literar i arta interpretrii
actoriceti, rezultatul fiind spectacolul, care se desfoar pe scena unui teatru (ca modalitate
tradiional n spaii instituionale consacrate, dar i n spaii neconvenionale: n sala de grup sau de
clas, n sala de sport, n spaii industriale dezafectate, n spaii comerciale, n muzee, biblioteci, n case
ale scriitorilor, n aer liber etc.) sau care este transmis prin mijloacele mass-media (radio, televiziune).
2. Textul operei dramatice
2.1. Dialogul dramatic
Textul operei dramatice are, ca principal mod de expunere, dialogul (schimbul alternativ de
replici dintre personaje, pe baza cruia se desfoar aciunea dramatic). Dialogul dramatic presupune o
serie de caracteristici care l particularizeaz fa de dialogul din creaiile epice:
o este o form mascat de narare, ale crei mijloace specifice de reprezentare a
evenimentelor determin desfurarea aciunii, potrivit progresiei dramatice intenionate;
o este mijlocul principal prin care sunt relevate atitudinea, mentalitile, psihologia
personajelor; celelalte modaliti dramatice complementare nonverbale sau paraverbale
sunt date de arta interpretrii actoriceti: limbaj corporal, gesturi, mimic, modulaii ale

150

o
o

debitelor i ale tonurilor vocale: cantitate, vitez, inflexiuni ale vocii, schimbri de ritm
etc.;
are un dublu rol specific reprezentrii dramatice: de comunicare ntre personajele de pe
scen i de transmitere ctre spectatori a faptelor, a gndurilor i tririlor sufleteti, a
inteniilor i aspiraiilor personajelor;
este, prin urmare, un mijloc esenial de caracterizare a personajelor, prin portretizarea
dramatic a acestora (dialogul este acela care radiografiaz, arat i ne face s vedem
profilul spiritual i moral al personajelor);

2.2. Alte modaliti de expunere specifice operei dramatice


Dialogul poate interfera, n textul operei dramatice, i cu alte modaliti de expunere specifice
teatrului:
o monologul scen dintr-o lucrare dramatic n care un personaj, fiind singur n scen,
i exprim gndurile (). Vorbire nentrerupt a cuiva, fr a da altuia timp pentru
replic; vorbire cu sine nsui (DEX);
o aparteul scurt monolog rostit cu glas sczut de un actor pe scen, ca pentru sine
(DEX);
o tirada fragment dintr-o oper literar (dramatic), de ntindere mai mare, caracterizat
printr-o deosebit intensitate afectiv, spus fr ntrerupere de unul dintre eroi (DEX);
2.3. Indicaiile de regie (didascaliile sau metatextul)
Scrise, de regul, la nceputul textului dramatic i, ulterior, n text, ntre paranteze, apar indicaiile
de regie propuse de ctre autor (didascaliile sau metatextul), prin care se sugereaz, la nivel minimal,
micarea scenic a personajelor, strile lor sufleteti, gndurile sau inteniile ascunse ale acestora. Aceste
indicaii sunt comentarii ale autorului care nu apar n vorbirea scenic a personajelor, dar care, dirijnd
jocul scenic al actorilor sau orientnd n sens interpretativ lectura textului, contribuie la nelegerea
operei n acord cu mesajul pe care autorul a intenionat s l transmit.
n creaiile dramatice pentru teatrul de ppui, aceste indicaii pot fi dublate, de regul la sfritul
textului piesei, de un corp distinct de indicaii regizorale, aparinnd unui regizor artistic profesionist, ca
n piesa Leu Paraleu O fat i-un zmeu, de Viniciu Gafia, unde acest metatext aparine Olimpiei V.
Arghir. Se produce n acest fel o interferen a instanelor producerii i ale receptrii textului literar
(autorul i criticul de teatru), ceea ce ilustreaz deopotriv un caz special de intertextualitate prin coparticipare la transmiterea, interpretarea i nelegerea mesajului transmis i unul de pedagogie
teatral prin elementele de didactizare a coninuturilor, n vederea facilitrii reprezentrii dramatice.
2.4. Compoziia creaiilor literare dramatice
Textul unei creaii literare dramatice cunoate o organizare specific:
o maximum cinci acte (numerotate cu cifre romane, actele unei piese de teatru sunt
similare volumelor sau prilor mai ntinse capitolele sau crile ale unei opere
literare epice; tot ca n creaiile epice, actele apar ca diviziuni principale ale textului,
reprezentnd etape ale desfurrii aciunii; piesele de teatru pentru copii se constituie, de
regul, ntr-un singur act);
o mai multe scene (numerotate tot cu cifre romane, scenele sunt subdiviziuni ale textului
dramatic care echivaleaz cu capitolele unei creaii literare epice);
o diferite tablouri (subdiviziuni ale unui act care marcheaz schimbri ale decorului,
trecerea timpului etc.).
2.5. Subiectul creaiilor literare dramatice
Subiectul unei creaii literare dramatice se caracterizeaz printr-o mare ncrctur emoional,
care este coninut i se reflect n dialog, dar care este sporit de arta interpretrii scenice (mimic,

151

gesticulaie, joc actoricesc) i de elementele de regie artistic, coregrafie i scenografie (viziune artistic,
micare scenic, jocuri de lumin, fond muzical i sonor, machiaj, costume, butaforie: decoruri,
simbolistica obiectelor, a culorilor etc.).
2.6. Momentele aciunii i conflictul dramatic
Ca i n majoritatea operelor epice, aciunea creaiilor literare dramatice are o organizare pe
momentele specifice cunoscute (expoziie, intrig, dezvoltare complex, punct sau puncte culminante,
deznodmnt), toate acestea fiind ns supuse unor convenii scenice specifice artei spectacolului.
n aciunea prezentat n diferitele acte ale unei opere dramatice pot exista anumite
discontinuiti, ruperi de ritm sau omisiuni ale unor etape ale conflictului. Sugerarea lor scenic se face
prin mijloace specifice: relatri ale unor personaje care evoc evenimente care au avut loc, schimbri ale
decorurilor, alte machiaje ale actorilor, fonduri sonore care se aud din afara scenei etc.
2.7. Personajele operei dramatice
Spre deosebire de personajul creaiilor epice, personajul operei dramatice nu poate fi portretizat n
mod direct de ctre autor. Dezvluirea personalitii eroului scenic, relevarea fizionomiei sale morale i
spirituale se realizeaz prin intermediul aciunii dramatice, al vorbirii personajelor, uneori prin simpla sa
prezen scenic.
3. Spectacolul dramatic
Ca realizare i manifestare complex a artei dramatice, spectacolul se bazeaz pe o serie de
elemente definitorii:
o textul literar al operei dramatice;
o arta interpretrii scenice;
o o viziune proprie asupra textului literar i a interpretrii actoriceti care aparine
regizorului artistic;
o o relaie specific ntre actori i spectatori (comportarea i interaciunea acestora n
timpul reprezentaiei);
o crearea unei atmosfere n concordan cu intriga operei dramatice (decoruri, lumini,
registre sonore i muzicale specifice); la realizarea acestei atmosfere de spectacol, a
iluziei vieii, contribuie o serie de ali co-autori ai spectacolului dramatic, profesioniti ai
scenei al cror nume este trecut pe afiul piesei, n caietele-program sau n suplimentele
literar-artistice care nsoesc aceste caiete (regizor tehnic, scenograf, coregraf, maestru de
lumini i sunet, sculptor-butafor, sufleor, designer vestimentaie sau costumier);
profesionitii scenei slii de grup sau de clas sunt profesorii PIPP, care, pentru
realizarea dramatizrilor, preiau cte ceva din toate aceste complexe atribuii, ca tot
attea roluri didactice (neconvenionale) asumate;
4. Condiia personajului operei dramatice
n ceea ce privete condiia personajelor, dat fiind specificul operei dramatice, n general, i al
comediei, n special, n faza de pregtire a unui spectacol de teatru, documentarea pe text urmrete n
principal:
o rolul detaliului semnificativ n textul literar: particulariti de vorbire i de pronunie
ale personajelor care vor fi interpretate, formulele de adresare, frecvena anumitor uniti
frazeologice specifice (locuiuni i expresii), corectitudinea unor enunuri .a.;
o rolul detaliului semnificativ n indicaiile de regie ale autorului sau cnd este cazul
ale co-autorului (ale regizorului profesionist): notaii ale scriitorului prin care sunt
sugerate anumite stri sufleteti ale personajelor, prin care se subliniaz atitudini sau

152

o
o
o
o
o

o
o
o

gesturi de moment sau care precizeaz elemente de decor i detalii de vestimentaie


relevante, prin care sunt transmise sugestii de nelegere i de interpretare a rolurilor
anumitor personaje;
recunoaterea inteniei autorului (a regizorului) fa de personaje (dezvluit direct
sau treptat, dar dedus i din evoluia conflictului), prin care intenioneaz s impun
cititorului sau spectatorului anumite atitudini sau reacii;
locul personajului n opera respectiv (participarea direct sau indirect la aciune);
trsturile de caracter relevabile: (a) fixe; (b) definitive; (c) unitare; (d) evolutive; (e)
contradictorii;
evidenierea unor semnificaii: (a) individuale (care fac personajul inconfundabil); (b)
generale (care se pot generaliza, devenind tipice pentru o anumit colectivitate uman, cu
valoare de simbol);
modalitile de portretizare: (a) directe (autocaracterizare, de ctre alte personaje
reflectori); (b) indirecte (desprinse din fapte, gnduri, atitudini, preocupri, din limbaj,
din mediul n care personajele sunt fixate, din relaiile cu celelalte personaje scenice, din
numele purtat etc.);
nsuirile personajului: (a) dominante sau secundare; (b) fizice (exterioare) sau morale
(interioare, psihice, spirituale); (c) concepia (filozofia existenei), respectiv felul
personajului de a vedea: (a) viaa; (b) lumea; (c) timpul; (d) spaiul; (e) destinul; (f) de a
se vedea pe sine, prin raportare la ceilali etc.;
raportarea sau nu a personajului la un model real (raportul dintre realitate i ficiune);
atitudinea fa de personaj: (a) a autorului / a regizorului; (b) a altor personaje; (c) a
cititorului / a spectatorului;
comicul personajului n diferitele sale forme de manifestare (eventual accesibile
copiilor): de intrig sau de situaie, de limbaj, de aciune, de caracter, de moravuri, de
intenie, de comportament etc.

5. Comedia, specie dramatic accesibil copiilor. Reperele apartenenei la genul dramatic


(definiie, caracteristici)
5.1. Definiie:
Comedia este o oper literar dramatic care, prin subiectul amuzant, efectele comice i
deznodmntul vesel, provoac rsul pe seama unor evenimente (fapte, ntmplri, situaii), relaii sau
categorii sociale i etice sau manifestri ale tipurilor i caracterelor umane (concepii, comportamente,
atitudini, reacii). De aici, tipologia comediei: de limbaj, de aciune, de situaie, de intenii, de caractere,
de moravuri etc.
Teatrul pentru copii privilegiaz farsele, comedii cu un coninut uor, n care comicul provine, n
primul rnd, din limbaj (glume, vorbe de spirit, jocuri de cuvinte) i din situaii amuzante, uneori burleti,
de tipul festelor. Acestea dramatizeaz faptul de a pcli pe cineva, cu scopul de a se amuza pe seama sa,
efectele comice bazndu-se frecvent pe ncurcturile provocate de quiproquo-uri sau de travestiuri.
5.2. Caracteristici:
o apartenena la genul dramatic: comedia este o creaie literar n proz sau n versuri
care aparine genului dramatic i are toate atributele specifice acestui gen literar:
- oper scris pentru a fi reprezentat pe scen, al crei dramatism rezid n tensiunea
i intensitatea comicului;
- dialogul, ca mod principal de expunere (inclusiv aparteul);
- organizarea textului literar pe acte, scene, tablouri;
- prezena indicaiilor de regie (didascaliile, metatextul dramatic);

153

subiect dramatic cu o mare ncrctur emoional, amplificat de arta interpretrii


scenice (arta dramatic);
- personaje portretizate scenic mai ales prin limbaj (vorbire direct);
efectele comice sunt rezultatul aciunii neprevzutului, care, ca manifestare a unor
legturi inedite ntre situaii, echivaleaz cu prezena imprevizibilului, a elementuluisurpriz; la crearea unei atmosfere tonice, de bun dispoziie i voie bun, contribuie n
primul rnd exploatarea dimensiunii ludice a jocurilor de cuvinte, respectiv replicile care
strnesc rsul (vorbele de spirit, dar i greelile de limb sau de exprimare) sau glumele
(aradele, paradoxurile etc.) ascunse sub aparena seriozitii, ceea ce face posibil
cultivarea indirect a unor valori morale, educative, formative sau estetice;
centrarea conflictului dramatic i a caracterizrii personajului pe o dimensiune major:
astfel, comedia se axeaz de obicei pe evidenierea, dintr-o serie, a unui singur personaj
(exemplar), pe sublinierea unei singure ntmplri (majore, elocvente), pe evidenierea
unei anumite categorii sociale, pe relevarea unui anumit concept (istoric, social, etic,
estetic, filozofic etc.), iar personajul comic care, de regul, nu este contient de ridicolul
propriei situaii este redus, prin esenializare demonstrativ, la doar una sau la dou
trsturi, ngroate ns pn la caricatur;
complexitii tipologiei personajului comic (orgoliosul, mincinosul, fanfaronul,
ipocritul, houl, falsul virtuos, tiranul, despotul, bolnavul nchipuit, leneul, avarul,
infidelul etc.) i corespunde o larg panoram a aspectelor sociale (moravuri, concepii)
sau a carenelor de caracter, a imperfeciunilor umane satirizate: politicianismul, corupia,
parvenitismul, carierismul, oportunismul, minciuna, prefctoria, laitatea, ipocrizia,
falsitatea, arogana, avariia, ipohondria, misoginismul, mizantropia, dezumanizarea etc.;
caracterului proteic al comediei i corespunde complexitatea categoriilor estetice
antrenate n cadrul reprezentrii dramatice: comicul, satiricul, burlescul, grotescul,
ludicul, kitschul, absurdul .a.
o n concluzie, specificitatea comediei este dat de:
- aciune foarte bine determinat (uneori putnd prea ieit din comun sau chiar
neverosimil);
- abunden a ntmplrilor (imprevizibile, generatoare de efecte comice); maxim
exploatare dramatic a cadrului i a situaiilor prezentate;
- personaje relativ puine, ntre care protagonistul ilustreaz tipologia oamenilor
imperfeci, contradictorii, dar fa de care publicul nu rmne niciodat indiferent, n
msura n care recunoaterea anumitor tipuri umane fie l amuz i l destinde pe
spectatorul cruia-i place cnd crede c nu se regsete ntr-o categorie satirizat sau
alta, fie, dimpotriv, i creeaz o stare de neplcere, de respingere sau chiar de
revolt, la gndul c ar putea (sau ar fi putut) aparine, fr s-i dea seama, unei
categorii tipologice (condamnabile) supuse ateniei publice;

6. Opera dramatic. Artele spectacolului pentru copii


Sincretismul limbajelor artistice i interactivitatea manifestrilor acestora sunt principalele
caracteristici ale spectacolelor artistice, respectiv ale reprezentrilor dramatice pentru copii, n care se
ntreptrund ntr-o msur variabil limbajele mai multor domenii integrabile artelor spectacolului: arta
literar, artele reprezentrii dramatice, artele muzicale, artele coregrafice, artele plastice i vizuale.
Datorit consubstanialitii dintre conveniile lor constitutive, arta literar ca art a cuvntului
interfereaz n primul rnd cu artele reprezentrii dramatice, ceea ce a fcut ca interaciunile dintre arta
monologului (recitrile) i arta dialogului (scenariile dialogate) s evolueze n direcia dramatizrilor, ca
structuri textuale dramaturgice mai complexe, n care, dincolo de anumite intenii vizate (ideologice,

154

educative, estetice etc.), autorii urmeaz relativ fidel viziunea scriitorilor din textele literare prelucrate sau
adaptate. Cteva exemple, n acest sens:
Nenea Iancu povestete. Adaptare scenic dup I.L. Caragiale, de Ion Lucian. Spectacol pentru
elevi dup schiele Art. 214, Five o clock i Un pedagog de coal nou. Bucureti: Teatrul
pentru copii i tineret Excelsior;
Nemaipomenitele aventuri ale lui Nils. Pies de teatru pentru spectatori ntre 6 i 60 de ani.
Adaptare de Ion Lucian, dup Selma Lagerlf. Bucureti: Teatrul pentru copii i tineret Excelsior
(1975);

Zna Zorilor. Dramatizare dup Ioan Slavici, de Ilinca Stihi. Bucureti: Teatrul pentru copii i
tineret Excelsior (15 octombrie 2012);
Prslea i merele de aur. Dramatizare, regie, scenografie de Anca Mircea, dup Petre Ispirescu.
Bucureti: Teatrul pentru copii i tineret Excelsior;
Vrjitoarea Cik la circ, de Victor Nicolae. Comedie pentru copii. Cluj-Napoca: Teatrul Naional
din Cluj-Napoca (30 martie 1986);
Covorul fermecat. Scenariu dramatic de Victor Nicolae, dup Povestirile lui Hakim (1966), de
Norberto vila. Cluj-Napoca: Teatrul Naional din Cluj-Napoca (15 octombrie 1995).
6.1. Dramatizare: accepiuni ale termenului
ntr-o prim accepiune (generic), nelegem prin dramatizare coparticiparea auditoriului
(antrenarea, solicitarea participrii publicului) sau asocierea receptorului (a destinatarilor) la
reprezentrile orale ale interpreilor, fie acestea monologale sau dialogale.
n al doilea rnd, prin dramatizare nelegem aciunea de a dramatiza (a prelucra un text literar n
vederea transpunerii scenice, a adapta o lucrare literar condiiilor reprezentrii scenice) i rezultatul
acesteia: dramatizarea (pies de teatru creat prin prelucrarea unei opere literare cu caracter epic, de
regul, dar i liric) , respectiv prin transformarea limbajului epic sau liric n limbaj dramatic.
n mediul interveniilor educaionale, acelai concept de dramatizare se refer la aplicarea i
utilizarea didactic a psihodramei i a sociodramei (iniiate n anul 1921 de ctre J.L. Moreno), trimind,
de asemenea, la metoda sau forma de activitate (specific nvmntului precolar i primar) care se
realizeaz preponderent pe baza povestirilor orale ale profesorului PIPP i n cadrul crora, pe msura
formrii deprinderilor de citire contient, se poate apela i la textul scris. n aceast din urm accepie,
dramatizarea liber constituie o form a jocului cu roluri. Pentru ca precolarii sau elevii mici s fie
pregtii pentru jocul de dramatizare, ordonarea activitilor se poate realiza n urmtoarea succesiune: 1.
povestirea oral a profesorului PIPP; 2. ntrebri si rspunsuri pe baza suportului imagistic / lecturi dup
imagini succesive; 3. jocul de rol sau dramatizarea fr suport imagistic, dar cu ajutorul profesorului
PIPP; 4. dramatizarea liber: se aleg rolurile, se aleg substituirile obiectuale i se stabilesc celelalte
convenii; se stabilesc secvenele de joc si suita lor; se realizeaz dramatizarea liber.
6.2. Principalele componente ale artelor spectacolului artistic i ale reprezentrilor
dramatice pentru copii
1. artele reprezentrii dramatice (adaptri dramatice sau dramatizri, jocuri teatrale, adaptri libere
pentru dramaturgie) spectacole de ppui i marionete, spectacole de magie interactive, spectacole de
teatru pentru copii, spectacole de teatru cult pentru copii; cnd, n cadrul interferenei dintre limbajul
literar i limbajul scenic, preponderente sunt modalitile reprezentrii dramatice, inteniile artistice
ale scriitorilor sunt substituite de acelea ale instanelor reprezentrii scenice (regizori, coregrafi,
scenografi etc.), care, n adaptrile libere realizate, se ndeprteaz (uneori considerabil) de viziunea
autorilor textelor adaptate. Menionm, n continuare, cteva exemple de spectacole de teatru cult
pentru copii (adaptri dramatice sau dramatizri, uneori n forma adaptrilor libere intertextuale
pentru dramaturgie din literatura romn sau universal pentru copii):

155

Capra cu trei iezi i iedul cu trei capre. Adaptare dup Ion Creang i Octav Pancu-Iai, de
Andrei Mihalache. Satu Mare: Teatrul de Nord Satu Mare (25 februarie 2008);
Prostia omeneasc. Adaptare dup Ion Creang, Anton Pann i Ioan Pop Reteganul, de
Andrei Mihalache. Satu Mare: Teatrul de Nord Satu Mare (19 septembrie 2000);
Gulera cenuiu. Adaptare dup Dimitri Mamin-Sibiriak, de Andrei Mihalache. Satu Mare:
Teatrul de Nord Satu Mare;
Motanul nclat de Constantin Cublean. Scenariu dramatic. Teatrul Naional din Turda,
Teatrul Naional din Cluj-Napoca;
Floricica purpurie. Basm n trei acte. Adaptare de Stelian Preda,dup I. Brausevici i L.
Karnauhova. Traducere de Xenia Stroe;
2. artele muzicale (spectacole muzicale pentru copii, prezentare de instrumente muzicale nsoite de
demonstraii (performance), coruri, concerte de colinde, musicaluri pentru copii i tineret: Marin
Sorescu, Ft-Frumos cel Urt; Vasile Alecsandri, Snziana i Pepelea);
3. artele coregrafice (micare scenic i coregrafie, jocuri scenice pentru copii i dansuri n grup,
introducere n dansuri populare, arta costumului, balet i dans popular sau pantomima, introducere n
butaforie: Vasile Alecsandri, Snziana i Pepelea);
4. artele plastice i vizuale (pictur, art foto, colaje, scenografie, modelaj n lut, proiecii de film
pentru copii scurtmetraje pentru copii, desene animate pentru copii: Maria Mirabela, regia Ion
PopescuGopo, Nataliu Bodiul; Dumbrava minunat, regia Gheorghe Naghi; Amintiri din copilrie,
regia Elisabeta Bostan; Pcal, regia Geo Saizescu).

6.3. Forme actuale de manifestare a sincretismului artelor spectacolului. Specii


accesibile pentru copii (i tineret)
Cele mai cunoscute forme actuale de manifestare a sincretismului artelor spectacolului pentru
copii (i tineret) caracterizeaz urmtoarele specii accesibile acestei categorii speciale de audien, de
receptare i de participare:
1. Spectacolul artistic pentru copii; spectacolul artistic de varieti pentru copii i/ sau tineret:
Spectacolul Alice n sufrageria minunilor Lumea lui MOMO & Teatrul de sufragerie,
Ludoteca Bibliotecii Naionale (Bucureti, 17-21 decembrie 2012);
Spectacol Drumuri de nisip, trupa HOPA TROP, Ludoteca Bibliotecii Naionale (Bucureti,
17-21 decembrie 2012);
Spectacolul Ore vesele cu tlc (2005). Compoziie de texte umoristice, melodii, dansuri
i chiar prestidigitaie comic, de Ciprian Cojenel (text), Vasile Menzel (muzica), tefan
Prvulescu (scenografia) i Victor Radovici (regia artistic). Bucureti: Teatrul pentru copii i
tineret Excelsior;
Spectacolul Zis i fcut: Parodie i pantomim pe texte de muzic uoar cu proz
umoristic de Cornel Udrea i Ion Cepoi, sunet i ilustraie muzical: Robert Costea,
negative muzicale: Ovidiu Horneac, micare scenic i coregrafie: Gabriela Tnase, decor i
costume: Alexandru Radu, adaptare i regie artistic: Andrei Mihalache (15.10. 2006);
Daniela Anencov. Cartea povetilor. Aventur muzical de Daniela Anencov. Microsuit de
poveti celebre rescrise i regizate de Daniela Anencov. Teatrul pentru copii i tineret
Excelsior;
Insula. Spectacol-concert dup Gellu Naum, de Ada Milea (Teatrul Naional din ClujNapoca, 27 septembrie 2011);
Contrabasul. Un spectacol de Radu Gheorghe, dup Patrick Suskind. Traducerea: Radu
Beligan. Spectacol pentru tineri de 14 ani (15 noiembrie 2012). Teatrul pentru copii i tineret
Excelsior;
2. Comedia muzical pentru copii:

156

Soacra cu trei nurori, dramatizare dup Ion Creang de Francisca Chorobea (Teatrul
Dramatic I.D. Srbu Petroani (15 februarie 2006);
Capra cu trei iezi, dramatizare dup Ion Creang, de Francisca Chorobea (Teatrul Dramatic
I.D. Srbu Petroani, 8 octombrie 2001);
Harap-Alb, dramatizare dup Ion Creang, de Andrei Mihalache (Teatrul de Nord Satu Mare,
25 ianuarie 2003);
Harap-Alb, dramatizare dup Ion Creang, de tefan Oprea (Teatrul Dramatic I.D. Srbu
Petroani, 26 ianuarie 2004);
Fata moului i fata moaei, adaptare dup Ion Creang, de Bogdan Ulmu (Teatrul
Dramatic I.D. Srbu Petroani, 15 aprilie 2005);
Chiria se ntoarce, comedie muzical dup Vasile Alecsandri (Teatrul de Nord Satu Mare, 5
mai 1998);
spectacol muzical dup feeria naional Snziana i Pepelea, de Vasile Alecsandri; regia
artistic: Andrei Mihalache, scenografia: Alexandru Radu; muzica: Liviu Manolache,
coregrafia: Gabriela Tnase (Teatrul de Nord Satu Mare, 19 martie 2000);
spectacol muzical-artistic complex dup feeria naional Snziana i Pepelea, de Vasile
Alecsandri; regia artistic: Alexandru Dabija, muzica: Ada Milea (Teatrul Naional ClujNapoca, 6 octombrie 2013);
n lupt cu TA-GA-TA. Spectacol de Anca Mircea (regia i scenografia), muzica: Ioan Gyuri
Pascu; coregrafia: Iuliana Moise. Intenia formativ-educativ este restituit explicit n caietulprogram de prezentare a spectacolului. O reproducem parial, pentru exemplificare: n lupt
cu TA-GA-TA este un spectacol muzical, a crui aciune se desfoar n jurul unui aparat
neobinuit, numit Gedelin. Acesta este un generator de linite, care a fost nscocit de o
profesoar inventatoare - mama lui Costel, a lui Gigel i a Mioarei. Dar, avantajele acestei
minunate invenii sunt apreciate numai de copiii buni. n tabra advers se afl alte
personaje: Tmblu, Glgie i Tapaj. Ei nu doresc o lume n care s domneasc linitea i
se simt ameninai de apariia generatorului de linite. Drept urmare, ncearc s fure
Gedelin-ul i s distrug planurile aparatului pentru c n lume s fie mereu zgomot i
glgie. Rmne ca dumneavoastr s decidei cine trebuie s nving.;
Mria-Sa Mgarul, de Ion Lucian. Comedie cu cntece pentru copii de toate
vrstele. Teatrul pentru copii i tineret Excelsior (1975);
Cocoelul neasculttor, de Ion Lucian. Comedie cu cntece pentru copii de toate vrstele.
Teatrul pentru copii i tineret Excelsior (1975);
3. eztoarea muzical cu fluiere i poveti (Festivalul Poveti pentru copii i oameni mari,
organizat de ctre Teatrul Naional de Operet Ion Dacian, la sediul Bibliotecii Naionale a
Romniei i al MCPC Bucureti Bucureti, Ludotec, 17-21 decembrie 2012);
4. Opera pentru copii:
Spectacolul pentru copii: Scufia Roie, de D. Lupu i M. Brbulescu;
Spectacolul pentru copii: Cocoelul neasculttor, producie a Teatrului Naional de Operet
Ion Dacian (Bucureti, 17-21 decembrie 2012);
Spectacol pentru copii: Frumoasa din pdurea adormit, producie a Teatrului Naional de
Operet Ion Dacian (Bucureti, 17-21 decembrie 2012);
5. Parodia muzical pentru copii:
Au fost odat dou orfeline de E. Mirea;
Fantezii pe teme umoristice. Fabule i miniaturi, de Ion Lucian. Teatrul pentru copii i tineret
Excelsior (1998);
Stelue de umor, de Ion Lucian. Teatrul pentru copii i tineret Excelsior (2002);
Spectacolul Zis i fcut: Parodie i pantomim pe texte de muzic uoar cu proz
umoristic, de Cornel Udrea i Ion Cepoi, sunet i ilustraie muzical: Robert Costea,

157

negative muzicale: Ovidiu Horneac, micare scenic i coregrafie: Gabriela Tnase, decor i
costume: Alexandru Radu, adaptare i regie artistic: Andrei Mihalache (Teatrul de Nord
Satu Mare, 15.10. 2006);
6. Spectacolul de teatru de ppui pentru copii:
Ceasornicul chiop, oricelul, pisica i alii Spectacol de estrad ntr-un act pentru
teatrul de ppui, de Xenia Roman;
o Personajele: Celuul, Iepuraul, Maimua, Ceasornicul, oricelul, Pisica,
Curcubeul, Can un cangur, Gu, Rul pui de cangur, Guma, Tocul, Climara,
Pinguinul, Leul;
Leu Paraleu O fat i-un zmeu Pies pentru teatrul de ppui n trei tablouri, de Viniciu
Gafia;
o Personajele. Ppui: mpratul Verde, Leu Paraleu (Fiul cel mic), Fiul cel Mare,
Baba, Fata mpratului Ro (Pasrea miastr), Grdinarul I, Grdinarul II, Zmeul
Negru, Calul, Feciorul Prag, Bufnia, Zna I, Zna II, Zna III, Constructorul,
Minerul, Movil (Fecior de mprat); Actori: Ppuarul, Vestitorul, Toboarul,
Trmbiaul; Voci: Butoiul, Cuptorul, Feciorii de mprat;
Pe cai, pe cai, pe cai! Pies vesel pentru ppui n trei tablouri, de Viorica Huber-Rogoz
(1972);
o Personajele (n ordinea intrrii n scen): Ionu biat de 8-9 ani, Cele trei umbre
ale celor trei frai Buzeti ppui plate sau umbre animate, Bunica, Vielul,
Haiducel un cel, Brcciul o cciul, Bum-Scoate-Fum o puc, UrsNetuns o ub, Sperietoarea de ciori, Puiul de vulpe;
Modelul de scenariu tip spectacol se va perpetua ca model de succes i va fi preluat, spre
exemplu, n: Cai verzi pe perei. Recomandat copiilor peste 6 ani, Adaptare de Gabriel
Apostol, dup Viorica Huber; regia: Gabriel Apostol; scenografie: Daniela Drgulescu;
muzica: Vasile Mihil. Teatrul Toma Caragiu din Ploieti (2006-2013);
Pentru a exemplifica cu spectacole de teatru de ppui, ca forme de manifestare artistic
adresate unei anumite categorii de vrst, le menionm pe acelea din stagiunea 2013-2014,
de la Teatrul Toma Caragiu din Ploieti, unde excepionalele adaptrile dup cunoscute
creaii literare accesibile copiilor s-au constituit ntr-un adevrat program de educaie
dramatic, pe 3 mari categorii de vrst (peste 2 ani, peste 4 ani i peste 6 ani):
o Alb ca zpada, de Fraii Grimm. Regia: Ileana Crstea Simion;
o Amnarul fermecat, adaptare de Cristina Pepino, dup Hans Christian Andersen.
Regia: Cristian Pepino;
o Cai verzi pe perei, adaptare de Gabriel Apostol, dup Viorica Huber. Regia: Gabriel
Apostol (recomandat copiilor peste 6 ani);
o Cluul cocoat, adaptare de Mihaela Rus, dup P. Ersov. Regia: Mihai Androne;
o Capra cu trei iezi, adaptare dup Ion Creang. Regia: Nicolae Drghia (recomandat
copiilor cu vrsta peste 2 ani);
o Cenureasa, adaptare de Cristian Pepino, dup Fraii Grimm. Regia: Cristian
Pepino;
o Dale lui Pcal, de Roxana Matache. Regia: Mihai Androne;
o Dnil Prepeleac, de Mihai Androne, dup Ion Creang. Regia: Mihai Androne;
o Fantoma din Canterville, adaptare de Gabriel Apostol, dup Oscar Wilde. Regia:
Gabriel Apostol;
o Fata babei i fata moului, adaptare de Daniel Stanciu, dup Ion Creang. Regia:
Daniel Stanciu;
o Gulliver in ara lui Lilliput, adaptare i regie: Dan Fraticiu;
o Inim rece, de Wilhelm Hauff. Regia: Cristian Pepino;

158

o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

Lampa lui Aladin, adaptare i regie: Cristian Pepino;


Leopardul de argint, de Al.T. Popescu. Regia: Cristian Pepino;
Motanul nclat, adaptare dup Fraii Grimm i regie: Cristian Mihalache;
Muzicanii din Bremen, adaptare de Cristian Pepino, dup Fraii Grimm. Regia:
Cristian Pepino (recomandat copiilor peste 4 ani);
Pe trmul lui Crciun, adaptare i regie: Liana Florescu;
Pinocchio, adaptare de Gabriel Apostol, dup Carlo Collodi. Regia: Gabriel Apostol;
Poveste de Crciun, adaptare dup Charles Dickens. Regia: Alin Antemir;
Sindbad Marinarul, adaptare i regie: Cristian Pepino;
Tom Degeel, adaptare i regie: Gabriel Apostol;
Un altfel de rege, adaptare si scenariu de Lucian Sabados, dup H. Christian
Andersen. Regia: Lucian Sabados;

6.4. Activitile didactice interdisciplinare i transdisciplinare (Joac-te i nva) i


specii literare corespondente (suplimentul literar-artistic)
6.4.1. Joac-te i nva
Dintre activitile didactice interdisciplinare i transdisciplinare, respectiv dintre speciile literare
corespondente acestora care pot fi susinute de formele de manifestare a sincretismului artelor
spectacolului pentru copii (i tineret) menionate anterior, ne vom referi deocamdat la activitile din
categoria Joac-te i nva, respectiv la suplimentul literar-artistic al spectacolelor pentru copii, o
specie literar accesibil copiilor, din categoria almanahului ilustrat.
Activitile din categoria Joac-te i nva sunt adevrate exemple de activiti didactice
interdisciplinare i transdisciplinare, care mbin limbajele specifice mai multor arii curriculare ( Limb i
comunicare, Arte, Tehnologii, Om i societate), oferindu-le copiilor posibilitatea de a folosi artele
spectacolului (arta cuvntului, artele reprezentrii dramatice, artele muzicale, coregrafice, plastice i
vizuale etc.), ca mijloc de comunicare i educaie. Recentul festival Poveti pentru copii i oameni
mari, organizat de ctre Teatrul Naional de Operet Ion Dacian, la sediul Bibliotecii Naionale a
Romniei i al MCPC Bucureti, n perioada 17-21 decembrie 2012, a demonstrat c asemenea activiti
se pot desfura i sub forma unor ateliere ludice, reunite sub semnul unor tematici i al unor forme de
manifestare diverse ceremoniale festive, srbtori laice sau religioase, spectacole atelier (dup
momentele i schiele lui I.L. Caragiale, spre exemplu), ateliere de teatru, muzicale, coregrafice, de lucru
manual etc.:
ABCul artelor spectacolului (jocuri teatrale pentru copii de 3/4 7/8 ani; pentru copii de
7/8 12/14 ani);
Ateliere de teatru (Micul teatru cu poveti; ABCul teatrului; Ateliere de pantomim;
Ateliere muzicale de ppui i marionete etc.);
Atelier ABCul nelegerii artei;
Ateliere de creaie literar (ateliere de lectur, ateliere de scriere);
Atelierele Povestea mea (Poveti pentru copii i oameni mari; Ateliere de lectur pentru
copiii nevztori);
Ateliere (interactive) de invenie muzical;
Ateliere pentru grupuri vocal-instrumentale de copii;
Ateliere (interactive) de prezentare a istoriei instrumentelor muzicale (Povetile
instrumentelor, Povestea fluierului a naiului, a flautului, a tobelor, a muzicuei, a harfei,
a cimpoiului, a ambalului etc.);
Ateliere (interactive) de art plastic i de arte vizuale (ateliere de grafic i pictur;
ateliere de lucru manual: modelaj n lut, traforaj, origami, colaje decorative, design

159

vestimentar, decoraiuni i felicitri etc.; ateliere de introducere n tehnica foto i video, n


arta digital);
Ateliere (interactiv) de introducere n arta costumului, a mtii i a machiajului;
Ateliere coregrafice (Primii pai de balet, dansuri populare, micare scenic);
Ateliere (interactive) de butaforie.

6.4.2. Suplimentul literar-artistic al spectacolelor de teatru pentru copii


Suplimentul literar-artistic al spectacolelor de teatru pentru copii este specia-sintez (hibrid,
proteic, pluriform etc.) a crei varietate formal i de coninut reflect pe deplin diversele manifestri
ale sincretismului spectacolelor pentru copii (i tineret), corespunznd dezideratelor interdisciplinare i
transdisciplinare ale acestora. Un foarte bun exemplu n acest sens ne este oferit de Recreaia mare,
suplimentul literar-artistic din 1989 al caietelor-program ale Teatrului ndric din Bucureti (devenit,
din 2008, Teatrul de Animaie ndric), ctigtorul unui Premiu pentru interferen cultural n arta
scenic. Teatrul ndric a impus noi modaliti de expresie n teatrul de ppui i marionete pentru
copii, ceea ce i-a atras ctigarea Premiului Erasmus (1978), pentru contribuia la formarea profilului
estetic al teatrului de animaie contemporan. Sincretismul limbajelor artistice n teatrul de animaie,
respective interferenele culturale specifice artei spectacolui pentru copii se vor dovedi, n timp, o
constant estetic a artei dramatizrii n activitatea Teatrului ndric. Astfel, spre exemplu, Povestea
porcului, n regia lui Traian Savinescu, a obinut n anul 2013 Premiul pentru cel mai bun spectacol, la
Festivalul Internaional al Teatrelor de Ppui i Marionete Puck din Cluj-Napoca.
Partea literar a suplimentului, o lucrare colectiv, n forma unui mic almanah ilustrat, cuprinde
mai multe seciuni tematice, ntre care remarcm Biblioteca (pentru traduceri) i Grdina vorbitoare,
unde ntlnim dou legende ale florilor, scrise (sau doar prelucrate) de Marian Constantinescu, probabil
dup modelul lui Simeon Florea Marian: legenda florii soarelui (Floarea care s-a ndrgostit de soare)
i legenda macilor (Iubirea de mam) (pp. 16-17). Mai reinem, de asemenea, un foarte ingenios rebus
literar (Iubii cartea!) (pp. 38-39), precum i benzile desenate originale (Cel mai tare i mai tare!
scenariul: Alecu Popovici; desene: Pompiliu Dumitrescu) sau inspirate fie din creaii originale autohtone
(Dumbrava minunat, dup Mihail Sadoveanu) (pp. 41-47), fie din benzi desenate strine, ca adaptri cu
personaje celebre din galeria revistei PIF (Placid i Muzo, n i bursucul e pclit de vulpe? sau Gai
Luron, din Cine rde la urm rde mai bine?) (pp. 24-25). Banda desenat dup Dumbrava minunat de
Mihail Sadoveanu are rolul de a prefaa premiera spectacolului cu acelai titlu, o adaptare pentru scen cu
Brndua Zaia-Silvestru (regia: Cristian Pepino; scenografia: Daniela Voicil), reprezentnd o lectur
pregtitoare pentru nelegerea limbajului artistic complex al acestei remarcabile dramatizri pentru copii.
Traducerile, i ele prezente, sunt inedite nu numai prin valoare, ci i prin surpriza descoperirii lor ntr-un
supliment literar-artistic pentru copii, ca n cazul prozelor din Manualul de zoologie fantastic al lui Jorge
Luis Borges, la acea dat publicate pentru prima dat n romnete i considerate, din nou surprinztor
(dar pertinent), poveti pentru toate vrstele: Pasrea Phnix, Pasrea Rock, Himera, Maimua
cernelii, Mgarul din Ghizhou i ncercarea norocului (pp. 9-12).
n acelai timp, faptul de a regsi, tot n paginile suplimentului, anunarea urmtoarelor
spectacole sau premiere ale stagiunilor 1989 i 1990 reprezint astzi un reper comparativ pentru
observarea tendinelor care se nregistrau la acea dat n planul seleciei tematice i al orientrii estetice a
dramatizrilor pentru copii, unele dintre acestea reprezentnd credem repere valorice impresionante,
comparabile cu cele actuale, dac nu (chiar) superioare multora dintre acestea din urm, prin complexitate
i originalitate: Ft-Frumos din lacrim, de Mihai Eminescu, Mnua, dup Mihai Eminescu (1989
Centenar Eminescu), Pungua cu doi bani, de Ion Creang (1989 Centenar Creang), Visul unei
nopi de var (mpria Shakespeare, spectacol distins cu Premiul ATM 1988), Aventuri cu Scufia
Roie (spectacol de mare succes i n Japonia, la al XV-lea Congres Internaional UNIMA), Gulliver n
ara piticilor, dup romanul lui Jonathan Swift (muzica: Marius eicu, text: Silvia Kerim); Dumbrava
minunat, dup Mihail Sadoveanu; Ceata lui ndric, de Daniel Tei (premier absolut); Cei patru
muchi tari, de Valentin Petculescu (premier absolut); Harap-Alb, dup Ion Creang; Vasilache i

160

Marioara n vremea lor; opera liric pentru copii Cenureasa, de Gioacchino Rossini; Prslea cel voinic
i merele de aur, dup Petre Ispirescu; Chiria n provinie, de Vasile Alecsandri; Pasrea albastr, de
Maurice Maeterlinck.
Reperele bibliografice ale temei
Mircea Breaz, Literatura pentru copii.Repere teoretice i metodologice, Editura ASCR, Cluj-Napoca,
2011.
Justin Ceuca, Teatrologia romneasc interbelic, Editura Minerva, Bucureti, 1990.
Christian Chelebourg, Francis Marcoin, La littrature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2007.
Sanda Cordo, Ce rost are s mai citim literatur ? Editura Compania, Bucureti, 2004.
Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998.
Andr Dehant, Guide du livre pour enfants, Editions Delperdange, Bastogne, 1993.
George F. Kneller, Logica i limbajul educaiei, EDP, Bucureti, 1973.
V. Mndra, Istoria literaturii dramatice romneti. Vol. I., Editura Minerva, Bucureti, 1985.
Irina Petra, Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri i specii literare, metric i
prozodie, Editura Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca, 2002.
Radu Petrescu, Ocheanul ntors, Editura ALLFA, Bucureti, 2000.
Philip H. Phenix, Realms of Meaning: A Philosophy of the Curriculum for General Education, McGraw
Hill, New York, 1964.
Adela Rogojinaru, O introducere n literatura pentru copii, Editura Oscarprint, Bucureti, 1999.
Eugen Simion, ntoarcerea autorului, Editura Minerva, Bucureti, 1993.
Monica Spiridon, Despre aparena i realitatea literaturii, Editura Univers, Bucureti, 1984.
Monica Spiridon, Melancolia descendenei. O perspectiv fenomenologic asupra memoriei generice a
literaturii, Editura Polirom, Iai, 2000.
Florentina Smihian, Investigarea i stimularea interesului pentru lectur al elevilor, MEC, Bucureti,
2007.
Anne Ubersfeld, Termenii cheie ai analizei teatrului. Iai: Institutul European, 1999.
Rene Wellek, Austin A. Warren, Teoria literaturii, EPL, Bucureti, 1967.

Bibliografie modul:

Boditean, Florica (2007). Literatura pentru copii i tineret dincolo de story. Cluj-Napoca: Casa Crii de
tiin.
Breaz, Mircea (2011a). Literatura pentru copii. Repere teoretice i metodologice. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Breaz, Mircea (2012), A fost odat un cire, a fost odat un elefant, a fost odat un bieel pe un gard, Postfa la
Octav Pancu-Iai, araundevinerierajoi. Antologie de schie i povestiri, Cluj-Napoca, Editura ASCR, pp. 257-261.
Breaz, Mircea (editor) (2012a), Octav Pancu-Iai, araundevinerierajoi. Antologie de schie i povestiri. Ediie
ngrijit, note i postfa de Mircea Breaz, Cluj-Napoca, Editura ASCR.
Cain, Kate (2012). Abilitatea de a citi. Dezvoltare i dificulti. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Clinescu, Matei (2003). A citi, a reciti. Ctre o estetic a (re)lecturii. Iai: Polirom.
Chiscop, L. (2000). Didactica educaiei limbajului n nvatamntul precolar, ghid metodic, Bacu: Editura Grigore
Tbcaru.
Crciun, Gheorghe (1997). Introducere n teoria literaturii. Bucureti: Editura Magister.
Dumitru, G.; Novac, C.; Mitrache, Al.; Ilie, V. et al. (2005). Didactica activitilor instructiv-educative pentru
nvmntul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova.
Ezechil, L., Pii Lzrescu, M. (2002). Laborator precolar. Ghid metodologic. Ediia a II-a revizuit, Bucureti:
Editura V & Integral.
Filipoi, Sempronia, Basme terapeutice pentru copii, adolesceni i prini, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2012.
Gl, Lszl (1999). Limb i logicitate. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Grama, F. et al. (2009). Aplicaiile Noului Curriculum pentru nvmntul precolar. Vol. I-III. Bucureti:
Didactica Publishing House.

161

Hobjil, Angela (2008). Elemente de didactic a activitilor de educarea limbajului. Iai: Editura Institutul
European.
Iser, Wolfgang (2006). Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Piteti: Paralela 45.
Jauss, Hans Robert (1983). Experien estetic i hermeneutic litarar. Bucureti: Editura Univers.
Kernbach, Victor (1994). Universul mitic al romnilor. Bucureti: Editura tiinific.
Kolumbus, Elinor Schulman (2006). Didactic precolar, Bucureti: Editura V&I Integral.
Manolescu, Nicolae (2002). Cititul i scrisul. Iai: Editura Polirom.
Manolescu, Nicolae (2008). Istoria critic a literaturii romne. 5 secole de literatur. Piteti: Editura Paralela 45.
Manolescu, Nicolae (2014). Istoria literaturii romne pe nelesul celor care citesc. Piteti: Editura Paralela 45.
Marino, Adrian (1973). Dicionar de idei literare. Bucureti: Editura Eminescu.
Marino, Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatur. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Mrcuanu, I., Dumitru, I., Mrcuanu, E. D. (2002). Limba romn pentru educatoare, nvtori i profesori.
Ghid metodic, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic R.A.
Molan, Vasile; Bnic, Lavinia (2005). Pedagogie pentru nvmnt primar i precolar. Literatura romn i
literatura pentru copii. Bucureti: MEC.
Munteanu, C.; Munteanu, E.C. (2009). Ghid pentru nvmntul precolar. O abordare din perspectiva noului
curriculum. Iai: Editura Polirom.
Niculescu, R. (2010). Curriculum: ntre continuitate i provocare. Braov: Editura Universitii Transilvania.
Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienial Limb i comunicare. Cluj-Napoca: ASCR.
Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.) (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Petra, Irina (2002). Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri si specii literare, metric i prozodie.
Cluj Napoca: Biblioteca Apostrof.
Petra, Irina (2012), Tartine cu poveti sau despre oglinda din cuvinte, Prefa la Octav Pancu-Iai,
araundevinerierajoi. Antologie de schie i povestiri, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2012, pp. 13-16.
Plett, Heinrich (1983). tiina textului i analiza de text. Bucureti: Editura Univers.
Pop, Mihai; Ruxndoiu, Pavel (1978). Folclor literar romnesc. Bucureti: E.D.P.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere n literatura pentru copii. Bucureti: Editura Oscarprint.
Smihian, Florentina (2003). Text literar. Text nonliterar n: Limba i literatura romn (LLR). Bucureti: SSF: nr.
2/2003, pp. 28-33.
Smihian, Florentina (2007). Investigarea i stimularea interesului pentru lectur al elevilor. Bucureti: MEC.
Sntimbreanu, Mircea (1977), Cuvnt nainte la Mai e mult pn disear?, Bucureti, Editura Ion Creang,
Colecia Biblioteca pentru toi copiii, 1977, pp. 5-7.
Sarivan, Ligia; Cerkez, Matei (2005). Didactica ariei curriculare Limb i comunicare. Bucureti: MEC.
Spiridon, Monica (1984). Despre aparena i realitatea literaturii. Bucureti: Univers.
tefan, C. A.; Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Ghid practic
pentru educatori. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Toma, Gh.; Oprescu, N. (2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei precolare. Bucureti: Editura V& I Integral.
Vianu, Tudor (sub redacia) (1965), Octav Pancu-Iai, n: Bibliografia literaturii romne 1948-1960, Bucureti,
Editura Academiei Republicii Populare Romne, 1965, pp. 736-738.
Vlasiu, Ion (1970, 1971, 1973, 1987). n spaiu i timp. I, II, III, IV. Cluj: Editura Dacia.
Vlasiu, Ion (1973). Ghicitori, ghicitori, ghicitori. Bucureti: Editura Ion Creang.
Vlasiu, Ion (1984). Cartea de toate zilele unui an. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Vlasiu, Ion (1984). Copil fermecat. Bucureti: Editura Ion Creang.
Vlasiu, Ion (1988). Monolog asimetric. Bucureti: Editura Eminescu.
Vlasiu, Ion (1995). Obraze i mti. Bucureti: Editura Eminescu.
Vlasiu, Ion (1999). Casa de sub stejari. Jurnal 1976-1977. Bucureti: Editura Albatros.
Vlasiu, Ion (2014). Lumea povetilor. Ilustraii de Cristiana Radu. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Vulcnescu, Romulus (1987). Mitologie romn. Bucureti: Editura Academiei R.S.R.

162

TITLUL I NUMRUL MODULULUI:


MODULUL IV
DIMENSIUNI I PERSPECTIVE TEXTUAL-TEMATICE. TEMATIZRI I REPERE TEXTUALE
SPECIFICE LITERATURII ROMNE PENTRU COPII
IV.0. SCOPUL I OBIECTIVELE

Scop: Dezvoltarea profesional dinamic i continu, prin antrenarea manifestrilor caracteristice conduitei
psihopedagogice (auto)reflexive.
Obiective operaionale: La finele studierii temelor, cursanii vor fi capabili:
o s stimuleze creativitatea individual i de grup i s cultive originalitatea n procesul didactic prin
exploatarea formativ a modelelor oferite de textele literaturii pentru copii (deprinderi integrative
prin exerciii formative, stabilirea unor analogii pe baza structurilor formative interiorizate);
o s recunoasc i s exploateze valorile literaturii i s exploateze valorile transmiterii acestora n
procesul didactic.
o s creeze situaii de nvare specifice elevilor de vrst precolar pornind de la textele literaturii
pentru copii (prin relevarea cilor i a mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar);

SCURT RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR

SCHEMA LOGIC A MODULULUI:


IV.1. DE LA LITERATURA POPULAR LA LITERATURA POPULAR PENTRU COPII.
FOLCLORUL COPIILOR
IV.2. LITERATURA AFORISTIC I ENIGMATIC
IV.3. PROZA PROZA POPULAR PENTRU COPII BASMELE POPULARE SAU CULTE
CARACTERUL DIDACTIC AL BASMELOR ANIMALIERE POPULARE SAU CULTE

163

CONINUTUL INFORMAIONAL DETALIAT:

IV.1. DE LA LITERATURA POPULAR LA LITERATURA POPULAR PENTRU COPII. FOLCLORUL


COPIILOR

1. Obiectivele detaliate ale unitii de nvare (ale modulului)


La sfritul unitii de nvare, studenii vor fi capabili:

1.1.
1.2.

s defineasc conceptul de folclor al copiilor: origine, structur, finaliti;


s realizeze distincia dintre principalele categorii tipologice aparinnd
folclorului copiilor;

1.3.

s evidenieze principalele trsturi caracteristice ale literaturii propriuzise aparinnd (asimilabil) folclorului copiilor;

1.4.

s recunoasc n texte funciile folclorului copiilor i s exploateze


valorile transmiterii acestora n procesul didactic, prin relevarea cilor i a
mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar;

1.5.

s stimuleze originalitatea i creativitatea individual i de grup a


copiilor, prin exploatarea ludic a modelelor oferite de textele din folclorului
copiilor.

2.

Folclorul copiilor

2.1.
2.2.
2.3.

Folclorul copiilor. Introducere. Jocurile de copii


Folclorul copiilor. Origine, structur, finaliti

2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.

Specii ale folclorului copiilor. Prezentare general:


Cntecele-formule
Recitativele-numrtori
Literatura propriu-zis, aparinnd (asimilabil) folclorului copiilor:
2.3.3.1.
Versurile cntate;
2.3.3.2. Versurile recitate;
2.3.3.3.
Formulele (textele) cumulative;
2.3.3.4.
Pclelile (glumele);
2.3.3.5.
Cimiliturile;

164

2.3.3.6.

Frmntrile (frnturile) de limb (sau jocurile de


cuvinte)

IV.1.1. Delimitri conceptuale i terminologice n sfera literaturii populare (a folclorului


literar sau a literaturii folclorice)
Folclorul, respectiv cultura popular spiritual abordat din perspectiv estetic, poate fi definit
ca totalitate a creaiilor i a manifestrilor artistice literare, muzicale i comportamentale, aparinnd
culturii spirituale a poporului: literatura popular (literatura folcloric, folclorul literar etc.), folclorul
religios, muzica popular, dansul popular, formele de teatru i de spectacol popular etc. Literatura
popular aparine, astfel, unui domeniu ierarhizat de valori mai restrns, care, dei circumscrie doar
mulimea faptelor artistice preponderent literare, ajunge n cele din urm s le integreze n complexe
folclorice sincretice.
Prin urmare, orice clasificare a literaturii populare (pe categorii funcionale, textual-tematice,
discursive, estetice, formale, pe genuri i specii etc.) este relativ greu de realizat, nu numai datorit
complexitii fenomenului folcloric literar ca atare, ci i ca urmare a multiplelor sale relaii de interferen
i de interdependen cu celelalte domenii ale culturii spirituale populare cu care interacioneaz. Cu toate
acestea, raiuni de ordin metodologic i didactic opereaz totui n primul rnd, dup criteriul funciei
rituale sau ceremoniale o delimitare taxonomic a domeniului literaturii populare, pe care l ordoneaz
n dou importante categorii, respectiv creaia literar cu funcie ritual sau ceremonial (sau literatura
ceremonialurilor, dup criteriul ritualitii obiceiurilor calendaristice) i creaia literar fr funcie
ritual sau ceremonial (sau literatura popular dup genuri i specii, potrivit criteriului de clasificare
funcional-estetic).
n aceast ordine de idei, spre exemplu, analiza reprezentrii timpului (timp istoric veac
venicie), a cauzalitii spirituale i a limbajului ritual n folclorul literar romnesc cu funcie ceremonial
se realizeaz n planul interdisciplinaritii dintre domeniul literaturii populare pentru copii, pe de o parte,
i domeniile istoriei i ale religiei, pe de alt parte. Din aceast perspectiv, categoriile de texte vizate
aparin att poeziei obiceiurilor calendaristice creaii literare cu funcie ritual sau ceremonial legate
de obiceiurile de Crciun i de Anul Nou, respectiv colindele de copii (fabulative, religioase sau
cosmogonice), urrile cu pluguorul sau cu sorcova, jocurile cu mti sau cu ppui, dansurile, teatrul
popular cu mti (religios, cu tematic haiduceasc sau istoric), colindele religioase i cntecele de stea
(poezie de inspiraie biblic sau cretin-apocrif, cu funcie moralizatoare sau de vestire a srbtorilor
religioase) , ct i poeziei ceremonialurilor de trecere poezia riturilor de natere, poezie magic
incantatorie de aprare sau de urare, trimind att la rituri i la ceremonialuri de integrare i de
anticipaie, ct i la rituri postceremoniale de ntrire (cntecul de leagn sau poezia descntecelor). Prin
urmare, principalele funcii relevate n ordinea acestei abordri interdisciplinare specifice, de altfel,
didacticii literaturii pentru copii, ca didactic special sunt fie funcii generale, ntre care funcia
axiologic, funcia gnoseologic, funcia simbolic sau funcia estetic, fie funcii particulare, precum
funcia iniiatic, funcia magic, funcia ritualic, funcia ceremonial, funcia spectacular, funcia
incantatorie, funcia integratoare, funcia etic, funcia practic ( profilactic, terapeutic, de urare, de
vestire, de securizare sau de aprare), funcia formativ sau educativ.
Ordinea ierarhic a noiunilor n discuie, dup gradul lor de generalitate, este, aadar,
urmtoarea: 1. cultur; 2. cultur popular; 3. cultur popular spiritual; 4. folclor; 5.
literatur popular (folclor literar, literatur folcloric); 6. fapte artistice (literare, muzicale,
comportamentale etc.).
1.-2. Cultur i cultur popular

165

Cultura reprezint un sistem de semne sau valori elaborate de gndirea uman, ca rezultat al
procesului de asimilare i adaptare n raport cu mediul nconjurtor, sistem intermediar ntre om i natur.
Cultura se constituie prin valori elaborate de om, putnd fi definit ca totalitate a valorilor
materiale i spirituale create de omenire, ca rezultat al unei ndelungate practici social-istorice.
Cultura popular este definibil n raport cu noiunea de cultur n general; nelegem prin
cultur tot ceea ce n mediu se datoreaz omului, deci tot ceea ce a creat el dincolo de realitatea natural
i biologic anterioar lui i obiectiv n raport cu contiina sa; cultura, ca ansamblu dinamic de valori
funcionale, reprezint modalitatea fundamental de integrare a spaiului vital n existena individului i a
societii; cultura constituie un sistem nou de semne care este rezultatul unei aciuni de reorganizare
structural a mediului vital; cultura este, aadar, un fenomen social universal, iar creaia de valori
culturale este definitorie pentru existena uman i este parte a culturii naionale.
3. Cultura popular spiritual i material
Cultura popular cuprinde ansamblul valorilor spirituale i materiale ale unei comuniti etnice
determinate sau ale unor clase sociale n opoziie sau nu cu acelea ale altor clase sociale; cultura popular
reprezint totodat o cultur arhaic, constituit n timp i conservat prin tradiie paralel cu dezvoltarea
unei culturi de alt tip dect aceea a claselor populare i care a rmas mult vreme de form oral: n acest
sens, s-a insistat pe opoziia dintre cultura popular, o cultur oral, conservat de masele populare i
cultura scris a claselor suprapuse, a oraelor i a pturilor crturreti; mai mult, s-a ncercat i o
precizare, o nuanare a acestei opoziii, prin consemnarea aspectului negramaticalizat al culturii
populare orale, fa de caracterul gramaticalizat al culturii scrise crturreti sau culte.
4. Folclorul: cultura popular spiritual abordat din perspectiv estetic
Folclorul poate fi definit ca totalitate a creaiilor i manifestrilor artistice literare, muzicale i
comportamentale aparinnd culturii spirituale a poporului: literatura popular (literatura folcloric,
folclorul literar), muzica popular, dansul popular, formele de teatru i spectacol popular, obiceiurile i
riturile etc.
5. 6. Literatura popular este un domeniu de valoare mai restrns al folclorului ca totalitate a
creaiilor i a manifestrilor artistice aparinnd culturii spirituale, domeniu ierarhizat de valori care
circumscrie doar mulimea faptelor artistice preponderent literare, dar integrate n complexe sincretice.
I. Caractere specifice ale literaturii populare (ale folclorului literar sau ale literaturii
folclorice)
Se poate vorbi despre trsturi specifice la nivelul folclorului n ansamblu, deci i la nivelul
literaturii populare (al folclorului literar sau al literaturii folclorice). n acest sens, au fost, n general,
recunoscute i acceptate urmtoarele:
(1) Caracterul tradiional (raportul dintre tradiie i inovaie, trimind la contradicia dialectic a
dinamicii progresului, care antreneaz deopotriv caracterul conservativ i caracterul novator al
folclorului literar);
(2) Caracterul colectiv (raportul dintre individ i colectivitate);
(3) Caracterul oral (raportul dintre modalitatea de creaie, de existen i de transmitere oral i
scris, trimind la procedee specifice oralitii i la anumite consecine i implicaii ale oralitii, ntre
care, existena variantelor.
(4) Caracterul anonim (prin interdependen cu celelalte caractere i, mai ales, prin corelare cu
caracterul colectiv, desemneaz raportul dintre creator (creatori) i contiina artistic a colectivitii.
(5) Caracterul sincretic (prezena concomitent a mai multor limbaje artistice pentru realizarea
comunicrii folclorice-literare autentice, att n plan funcional, ct i n plan expresiv).
(6) Caracterul scenic (raportul dintre creaie i reprezentare).

166

(7) Caracterul formalizat (ansamblul morfologic i structural-funcional al elementelor


preexistente: tipare generative, afiniti, cliee formale prefabricate, invariante, modele, prototipuri,
scheme invariabile etc.).
Prin aceste caracteristici, creaia popular dovedete o mare bogie tematic i complexitate
identic; expresie a unei colectiviti; folclorul literar circul pe cale oral, autorii si individuali nu ne
sunt cunoscui, pstreaz un sistem fix de mijloace de expresie, genereaz variante n cadrul unei literaturi
nescrise i accentueaz i alte dominante sau caractere generale subnelese precum:
(8) caracterul spontan, (9) enciclopedic, (10) naional,(11) istoric (evolutiv), (12) general, (13)
social i, firete, (14) caracterul popular.
II. Perspective taxonomice
Orice clasificare a literaturii populare pe categorii funcionale, tematice, expresive, pe genuri i
specii etc. este foarte greu de realizat, datorit complexitii fenomenului folcloric literar, precum i
datorit multiplelor relaii de intercondiionare i de determinare reciproc dintre caracteristicile acestui
fenomen. Cu toate acestea, raiuni de ordin metodologic i didactic opereaz totui o delimitare
taxonomic a domeniului literaturii folclorice (al folclorului literar) n dou importante componente
(categorii):
A. creaia literar cu funcie ritual sau ceremonial (literatura ceremonialurilor; criteriu de
clasificare: dup obiceiuri)
B. creaia literar fr funcie ritual sau ceremonial (literatura popular dup genuri i
specii; criteriu de clasificare funcional-estetic)
A. Creaia literar cu funcie ritual sau ceremonial
1. Poezia obiceiurilor calendaristice:
a. creaii legate de obiceiurile de Anul Nou: colinde, Pluguorul, Capra, Ursul, Cntecele de
stea, Sorcova, teatrul popular (cu mti, religios, cu tematic haiduceasc sau istoric);
b. creaii legate de obiceiurile de primvar: Vergelul, Junii, Smbra oilor, poezia blestemelor
(deritualizate, aparin cntecului liric i strigturilor);
c. creaii legate de obiceiurile de var:
poezia riturilor de invocare a ploii: Paparudele, Scaloianul;
obiceiuri de seceri: Cununa, Drgaica, Lzrelul, respectiv poezia obiceiurilor de la
sfritul seceriului (cntece de seceri).
Gruparea poeziei de ritual i ceremonial pe obiceiuri a constituit o modalitate aproape exclusiv
de clasificare i continu s constituie, n studiile de specialitate, criteriul taxonomic predilect. ntre
poeziile legate de diferite obiceiuri sau grupuri de obiceiuri exist ns o serie de afiniti funcionale i
formale care permit i alte diferenieri, datorit mbinrii unor criterii diferite, ntre care cele funcionalestetice. Din aceast perspectiv, tabloul tipologic al poeziei obiceiurilor calendaristice, spre exemplu,
poate fi prezentat n urmtoarea configuraie:
Poezia de urare
poezia de urare direct
poezia descriptiv: pluguorul, cntecele de seceri, colindele (o etap
culminant n evoluia obiceiurilor calendaristice: colindele de zori i de
fereastr sunt, spre exemplu, forme evoluate ale poeziei descriptive.)
n cadrul poeziei descriptive, poezia colindelor se situeaz pe o treapt evoluat
i superioar din punctul de vedere al valorii artistice, prin trecerea treptat pe plan
simbolic sau mitologic, pe msura evoluiei principalelor sale tipuri funcionale dinspre

167

urarea individualizat, nspre urarea generalizat din colindele fabulative, religioase sau
cosmogonice.
Poezia de incantaie
Poezia colindelor religioase i a cntecelor de stea (poezia de inspiraie biblic sau
cretin-apocrif, cu funcie moralizatoare sau de vestire a srbtorilor religioase)
2. Poezia ceremonialurilor de trecere (obiceiuri legate de momentele cruciale din viaa omului):
a. naterea (cntece de leagn, descntece, oraii);
b. nunta (oraii, cntece lirice, strigturi);
c. moartea (cntece de nmormntare, bocete).
Altfel spus:
a. poezia riturilor de natere:
1. rituri i ceremonialuri de integrare i anticipaie
2. rituri postceremoniale de ntrire (cntecul de leagn, descntece de aprare, de deochi)
poezia naterii poezia magic de aprare (descntare)
- poezia magic de urare (oraii)
b. poezia spectacolului nunii:
1. rituri i ceremonialuri de integrare i anticipaie;
2. rituri postceremoniale de ntrire
poezia nunii:
poezia magic de urare (oraiile de nunt, oraia peitului, strigarea darurilor
sau a schimburilor, cntecul bradului, cntecul ginerelui, cntecul naului)
cntece lirice de desprire (cntecul miresei, iertciunile)
strigturi
c. poezia ceremonialului de nmormntare:
1. rituri i ceremonialuri de integrare i anticipaie
2. rituri postceremoniale de ntrire
poezia nmormntrii:
cntece ceremoniale de nmormntare (cntecul zorilor, cntecul de rmas
bun, cntecul mare, cntecul de petrecut, cntecul bradului).
poezia bocetelor propriu-zise
3. Poezia descntecelor (poezie magic de urare, de aprare, de deochi, de boal, de dragoste, de
aprare a recoltei, a vitelor, a gospodriei etc.)
B. Literatura folcloric fr funcie ritual sau ceremonial
Literatura popular dup genuri i specii
1. Genul liric
1. Doina (doina de jale, doina de dor, doina de haiducie, doina de ctnie, doina de nstrinare)
2. Bocetul
3. Blestemul
4. Strigtura
5. Cntecul liric
2. Genul epic
1. n versuri:
cntecul epic (epica fantastico-mitologic, epica eroic, epica istoric i
haiduceasc);

168

cntecul epico-liric (balada pastoral, balada legendar, balada propriu-zis sau


nuvelistic, balada legendar sau mitologic, balada fantastic, balada familial);
balada (balada pstoreasc, balada haiduceasc, balada vitejeasc, balada istoric,
jurnale orale);
colindul
o colindul de ceat (ceata de flci);
o colindul de copii (urri scurte, directe);
2. n proz:
basmul (basmul despre animale, basmul fantastic) funcii predilecte: cognitiv,
afectiv, identitar;
legenda (legenda mitologic, legenda istoric, legenda religioas, legenda etiologic)
funcii predilecte: cognitiv, formativ, identitar;
povestea (povestirea cu caracter realist) funcii predilecte: cognitiv, afectiv,
formativ, identitar;
snoava (pilda, istorioara cu tlc) funcii predilecte: educativ, formativ, ludic;
Genul aforistic (literatura aforistic): proverbul, zictoarea, ghicitoarea, ca specii
scurte, didactice, accesibile copiilor funcii predilecte: cognitiv, formativ,
educativ;
3. Genul dramatic (teatrul popular): Vicleimul, Irozii, scenete cu mti
III. Literatura popular i literatura cult. Creaia popular surs de inspiraie pentru
creatorii literaturii romne: (1.) Manifestarea interesului pentru creaia popular; (2) Creaia
popular izvoare de inspiraie pentru literatura cult
(1) Manifestarea interesului pentru creaia popular n creaia personalitilor culturii i
literaturii romne este o dominant a spiritualitii naionale. Marii crturari i scriitorii de valoare s-au
inspirat din folclor, au utilizat, au cules, au prelucrat sau au valorificat creaia popular, au fost
concomitent culegtori, prelucrtori i popularizatori ai creaiei populare sau teoreticieni ai creaiei
populare.
Mari specialiti culegtori de folclor i cercettori: Simion Florea Marian, Ion Pop
Reteganul, Grigore Tocilescu, G. Dem. Teodorescu, Lazr ineanu, Petru Rezu;
Mari scriitori culegtori de folclor: Anton Pann, V. Alecsandri, M. Eminescu, L. Blaga, Al.
Odobescu.
Simpla enumerare a acestor scriitori, ntr-o consemnare selectiv a unor nume i a unor opere
ilustrative, evideniaz interferena domeniilor culturii orale i ale culturii scrise crturreti, influena
benefic a folclorului literar asupra dezvoltrii artei literare culte, n general:
Epoca veche; nceputurile umanismului i ale Renaterii n rile romne; istoriografia
romneasc: Dosoftei (Psaltirea n versuri); M. Costin (poemul Viaa lumii); I. Neculce
(legendele din O sam de cuvinte); D. Cantemir (Descrierea Moldovei i romanul alegoric
Istoria ieroglific;
Iluminismul n cultura i literatura romn; epoca de tranziie de la sfritul sec. al
XVIII-lea i nceputul sec. al XIX-lea: I. Budai-Deleanu va semnala, n notele iganiadei,
valoarea istoric a cntecelor populare; T. Cipariu (culegeri de texte populare); Poeii
Vcreti, Anton Pann;

169

Perioada paoptist i postpaoptist: C. Negruzzi, I.H. Rdulescu (balada Zburtorul), D.


Bolintineanu i Gh. Asachi (balade i cntece, legende versificate), A. Russo (studiul Poezia
poporal, ntemeiat pe o bogat culegere proprie de balade i doine, relevnd valoarea
estetic i documentar a folclorului, ntre care capodopera Mioria); V. Alecsandri (culegerea
de Poezii populare, doine, hore i cntece (Doina, Cntec haiducesc), poeme eroice
(Dumbrava roie, Dan, cpitan de plai), legende mitologice, fantastice sau istorice
(fragmente de epopee naional, cum le numea G. Clinescu, prin care, asemenea lui
Asachi, Bolintineanu sau Negruzzi i ca Eminescu mai trziu, Alecsandria a ncercat s
contribuie la reconsiderarea unei mitologii autohtone), feerile dramatice sau studiile prin care
se dovedete primul scriitor important care a manifestat o preocupare constant pentru
cunoaterea i valorificarea poeziei populare (Romnii i poezia lor); N. Filimon i P.
Ispirescu (culegeri de basme populare), Al. Odobescu (basmul Feciorul de mprat cel cu
noroc la vnat, inclus n Pseudo-kinegetikos, este unul din primele basme culte ale literaturii
noastre), B.P. Hadeu (Cuvinte din btrni);
Epoca marilor clasici: Poezia de inspiraie mitologic i folcloric a lui M. Eminescu
(critica a recunoscut dou trepte ale prelucrrii folclorului literar n creaia poetic
eminescian: treapta asimilrii creaiei folclorice i a configurrii unei mitologii naionale,
respectiv treapta valorificrii superioare a temelor i motivelor creaiei populare n poezii ca
Dochia i ursitorile, Muatin i codrul, Clin (file de poveste), Strigoii, Ce te legeni, La
mijloc de codru, Doina, Miron i frumoasa fr corp, Povestea teiului, Povestea codrului,
Fata din grdina de aur, Revedere, Mai am un singur dor, Luceafrul, n proza fabulosului
folcloric (basmul Ft Frumos din lacrim) sau n teatru; I. Creang (poveti, povestiri,
amintiri); I. Slavici (poveti i povestiri);
Literatura romn la sfritul sec. al XIX-lea i nceputul secolului XX: G. Cobuc
(balade i idile, poezia marilor evenimente din viaa satului; poezia erosului rural i a naturii,
unele cntece de vitejie, poezia social: Doina, Noi vrem pmnt, Moartea lui Gelu, Nunta
Zamfirei, Moartea lui Fulger .a.); O. Goga (monografia liric a satului transilvnean: Oltul,
Noi, Plugarii, Clcaii, Apostolul, Dsclia, Lutarul, La groapa lui Lae); B. t.
Delavrancea; D. Zamfirescu; scriitorii smntoriti (Al. Vlahu, t.O.Iosif, I.Al.BrtescuVoineti) i poporaniti (I. Agrbiceanu, G. Galaction); M. Sadoveanu (elemente legendarmitologice i realiste n prezentarea istoriei, naturii, tradiiilor, datinilor i obiceiurilor);
nceputul secolului XX i n perioada interbelic: A. Maniu, A. Cotru, N. Crainic, I.
Pillat, V. Voiculescu, L. Blaga (revigorarea miturilor, etnogeneza i jertfa creatoare
Zamolxe, Meterul Manole, valorificarea poeziei populare n Gorunul, n marea trecere, La
curile dorului, .a., teoretizeaz asupra creaiei populare n Trilogia culturii, alctuiete o
Antologie de poezie popular etc.); T. Arghezi exploateaz superior forme, teme i motive
populare (Doine, Hore, Blesteme etc.), n majoritatea ciclurilor sale poetice, dar i n proz,
filonul folcloric al miracolului poetic arghezian putnd fi recunoscut pe coordonatele
principale ale marilor teme lirice, mai ales n lirica existenial, n poezia social i n aceea a
jocului, a boabei i a frmei; capodoperele lui I. Barbu, Dup melci i Riga Crypto i
lapona Enigel, sunt balade pornind de la creaii populare romneti; M. Sadoveanu Hanul
Ancuei, Baltagul, Fraii Jderi, Nicoar Potcoav, Creanga de aur .a.; L. Rebreanu Ion,
Rscoala; M. Eliade, n activitatea literar (Domnioara Cristina, Noaptea de Snziene etc.)
sau n lucrrile tiinifice (Comentarii la legenda Meterului Manole);

170

n literatura postbelic, modern i contemporan, continu procesul de asimilare la un


nivel superior de reprezentare artistic a temelor i motivelor creaiei populare, a simbolurilor
civilizaiei rurale: M. Preda, F. Neagu, E. Barbu, t. Bnulescu, H. Lovinescu, V. Anania, M.
Sorescu, N. Stnescu, E. Jebeleanu, t. Augustin Doina, I. Caraion, I. Alexandru, A.
Blandiana, M. Dinescu .a.

(2.) Literatura popular permanent surs de inspiraie pentru literatura cult


S-au inspirat din folclor nenumrai scriitori de valoare, ntre care V. Alecsandri,
I.H.Rdulescu, M. Eminescu, I. Slavici, I. Creang, G. Cobuc, O. Goga., T. Arghezi, I.
Barbu, L. Blaga, I. Pillat, V. Voiculescu, A. Maniu, smntoritii, gndiritii,
tradiionalitii, scriitori moderni i contemporani N. Stnescu, M. Sorescu .a.;
Teme i motive literare folclorice fundamentale: pasiunea pentru creaie, iubirea i ura, natura,
bucuria muncii, satul, lucrrile agrare, familia, naterea, cstoria, moartea, nstrinarea,
bucuria de a tri i mplinirea dorinelor, credina n triumful binelui i revolta mpotriva
nedreptii, nesupunerea la ru, sentimentul prieteniei, sentimentul devenirii i al morii,
solidaritatea uman, libertatea i independena;
Principalele mituri, tinznd a deveni pilonii unei tradiii autohtone sunt, dup G. Clinescu:
Traian i Dochia, mitul fundamental al etnogenezei care simbolizeaz nsi constituirea
poporului romn; Mioria sau mitul existenei pastorale a poporului romn; Meterul
Manole sau mitul estetic al jertfei creatoare, mitul creaiei care e rod al suferinei;
Zburtorul sau mitul erotic, n care este personificat invazia instinctului pastoral, precum i
alte mituri, Marea Cltorie, mitul morii, al marii treceri sau al marii cltorii, mitul
vntorii rituale sau mituri ridicate din domeniul religiosului.
Teme i motive caracteristice folclorului literar preluate n creaia literar cult de inspiraie
folcloric: dragostea i ura, natura, viaa, moartea, satul, naterea, lupta cu greutile vieii,
cstoria, moartea, creaia, munca, libertatea, prietenia, lumea, vrstele omului etc., iar dintre
motivele literare folclorice: doina, dorul, jalea, codrul, frunza, fiina, mndra, badea,
haiducul, eroul, nstrinarea i nc multe altele.
Dominantele limbajului literaturii populare: polisemia, brevilocvena, simplitatea i
uniformitatea sintactic, repetiia i anacolutul, elipsa, determinrile circumstaniale,
dramatizarea discursului. Aceste dominante corespund condiiilor fundamentale ale
exprimrii literare populare i ale stilisticii sale funcionale (concentrarea i ambiguitatea),
respectiv principiului artistic al repetiiei simetrice (paralelismul, chiasmul, structuri binare de
opunere contrastant a sensurilor i a semnificaiilor).
Doina: V. Alecsandri Doina; M. Eminescu Ce te legeni, Doina, Revedere; G.
Cobuc Doina; O. Goga Noi; T. Arghezi Doine, t. O. Iosif Doina, N. Crainic
Balada Doinei; Doina mea; L. Blaga La curile dorului;
Balada:
Mioria M. Eminescu Mai am un singur dor; G. Cobuc Vara; T.
Arghezi De-a v-ai ascuns; L. Blaga Gorunul; H. Lovinescu Moartea
unui artist; V. Anania Mioria; N. Labi Mioria; M. Sadoveanu
Baltagul;

171

Meterul Manole L. Blaga Meterul Manole; H. Lovinescu Moartea


unui artist; O. Goga Meterul Manole; N. Labi Meterul.
Basmul: M. Eminescu Ft-Frumos din lacrim, Clin Nebunul, Luceafrul; Ion
Creang Povestea lui Harap-Alb;
Legenda: Mnstirea Argeului O. Goga, V. Eftimiu, L. Blaga, V. Anania, M.
Sorescu, N. Labi, H. Lovinescu .a.;
Snoava i proverbul: I. Creang Amintiri din copilrie, Povestea lui Harap-Alb; C.
Negruzzi Pcal i Tndal, Aprodul Purice; A. Pann Culegere de proverburi
sau Povestea vorbii;
Dramaturgia de inspiraie mitico-legendar: L. Blaga, H. Lovinescu, M. Sorescu, V.
Anania.

IV.1.2. Folclorul copiilor. Introducere. Jocurile de copii


IV.1.2.1. Jocurile de copii ca ndepliniri transformative ale eului i manifestrile lor n folclorul
copiilor
n privina importanei i a rolului jocului n devenirea omului, s-au nregistrat n timp mai cu
seam teorii evoluionist-biologiste i funcionaliste. Primele explic jocul din punct de vedere
ontogenetic, prin raportare la diferite etape de cretere i evoluie natural sau biologic a omului, iar cele
din urm neleg jocul ca o satisfacere a anumitor nevoi individuale, ca o eliberare de energie, de suprasarcini afective sau ca un exerciiu de recreere prin care ne debarasm treptat de instincte agresive. Pe de
alt parte, diversele valorizri psiho-pedagogice ale teoriilor jocului au accentuat rolul instructiv-educativ
al jocului n ceea ce privete dezvoltarea uman la diferitele vrste ale educabilitii. Indiferent ns de
domeniile sale de manifestare, jocul trebuie neles att ca o activitate care n principiu binedispune,
ct i ca un exerciiu formativ-educativ cu un puternic rol identitar i iniiatic n maturizarea individului.
n esen, jocul transform, reinterpreteaz i reinventeaz realitatea. Ca atare, jocul presupune existena
juctorilor, a unui set de reguli i a unor strategii de desfurare. Altfel spus, asemenea poeziei, jocul are o
gramatic, un vocabular i o semantic intenional i atenional. Toate aceste caracteristici permit
distincia dintre joc, ca activitate care exist ca atare n interiorul unor limite convenite i joac, n
accepiunea sa cea mai general, de manifestare a libertii depline, fr constrngeri, convenii sau
ngrdiri de vreun fel.
Cele mai cunoscute teorii culturale ale jocului (Huizinga, 1975, 2010; Caillois, 1997) se
completeaz reciproc, dei fiecare aduce argumente n favoarea propriilor puncte de vedere. Astfel, n
argumentaia sa, Johan Huizinga ia n considerare funcia sacr a jocului i consider jocul o activitate
care, n opinia sa, se produce n afara vieii de zi cu zi. Cu toate acestea, jocul a devenit n timp un
fenomen de cultur, un element important al vieii spirituale a omului, care exist i se manifest ca atare
n cele mai variate domenii: de la poezie i art, filosofie, tiine pozitive, socio-umane sau filologice, la
drept, politic sau arte mariale. Huizinga impunea dimensiunea raportrii la timp ca una dintre regulile
fundamentale ale jocului. Spre deosebire de adult, pentru care, treptat, jocul i pierde din importan,
rmnnd doar un atribut al timpului trecut, copilul se situeaz prin joc ntr-un prezent etern, ca durat a
ndeplinirii transformative, copilria nsi fiind prin excelen timpul unor continue actualizri ale
jocului. n aceeai ordine de idei, s-a fcut i observaia c, fa de perspectiva adultului, optica infantil
sau juvenil pstreaz, ca o valoare adugat, permanenta sa dispoziie de a se juca. Prin joc, copilul
ctig putere i ncredere, exerseaz n moduri reale, dar i simbolice, deinerea controlului asupra lumii
naturale i experimenteaz roluri noi, devenind mai matur i dobndind comportamente din ce n ce mai
apropiate de acelea ale lumii adulilor.
Roger Caillois accentueaz mai cu seam asupra coninutului arbitrar al jocului, ceea ce s-ar
opune ipotezei privind sacralitatea fundamental a jocului, la care se referea Huizinga. n joc nu exist
tensiunea luntric sacrului (dect, probabil, la originile sale ceremoniale), jocul place, odihnete i

172

destinde, este un prilej de manifestare a libertii absolute, el are aadar mai cu seam o existen profan.
Din perspectiv diacronic, Caillois ia totui n considerare o perspectiv tripl asupra nelegerii naturii
evolutive a jocului: sacr (probabil, la origini), profan i ludic (ulterior). Astfel, el ajunge s
sistematizeze jocurile n dou mari categorii: paidia i ludus, fiecare avnd cte dou subtipuri de jocuri:
agon (jocurile de tip ntreceri sportive), alea (jocurile de noroc), respectiv mimicry (jocurile bazate pe
imitaie) i ilinx (jocurile din parcurile de distracii).
O perspectiv psihopedagogic inedit asupra jocului ofer savantul rus Lev Vgotski. De fapt, el
privete jocul ca joac i evideniaz rolul acesteia n dezvoltarea mental a copilului. Jocul ca joac
reprezint pentru copilul mic realizarea imaginar a unor dorine nerealizabile nc. n stadiile timpurii ale
dezvoltrii ontogenetice, joaca face astfel trecerea de la idee la aciune, de la imaginar la real, de la
potenial la actualizarea n act, marcnd astfel etape de tranziie n dezvoltarea psihomotorie a copilului.
Studiile romneti despre jocurile de copii (Mulea, 1970, 1972; Medan, 1980; Brlea, 1983;
Evseev, 1994 .a.) relev marele interes al cercettorilor romni care s-au preocupat de aceast latur a
folclorului literar, confirmnd astfel valoarea documentar i artistic a jocurilor de copii.
Folclorul copiilor poate fi o surs de inspiraie pentru literatura cult, activitatea poetic nscut
n sfera jocului caracterizndu-se n principal prin funcia ludic. Muli scriitori, unii dintre cei mai
valoroi din literatura noastr, au apelat la jocurile specifice folclorului copiilor i le-au transpus n
literatur, conferindu-le sensuri i semnificaii noi, originale.
Aa dup cum vom vedea n continuare, preluate ca atare sau prelucrate ca pretexte generatoare
de texte literare propriu-zise, jocurile de copii au devenit un motiv frecvent n poezia cult. Farmecul
versurilor din jocul de copii, bogia aliteraiilor, imaginile neobinuite, structurile ritmice specifice au
fost adesea transpuse ntr-o literatur nu numai original i valoroas, ci i (mai ales) plin de prospeime
i savoare, atribute permanente ale jocului de copii. Limbajul jocului i limbajul poetic sunt deopotriv
simbolice, expresive. Att jocul, ct i poezia uzeaz de puterea expresiv a limbajului, favoriznd aanumitele ndepliniri transformative ale eului. Att jocul, ct i poezia se pot deschide relativ uor
nelegerii sau, dimpotriv, ele pot fi criptice, necesitnd anumite coduri interpretative pentru a fi
descifrate i pentru a-i dezvlui pe deplin sensurile.
IV.1.2.2. Jocurile de copii n folclorul copiilor i n poezia cult
Nicolae Constantinescu (1986, 2006) consider folclorul copiilor un domeniu literar-artistic cu
atestare universal, datorit foarte rspnditelor sale variante zonale. Folclorul copiilor are un mod
propriu de existen i un statut difereniat de alte manifestri ale creaiilor populare sau culte din care s-a
desprins. Folclorul copiilor aparine unui tip de cultur puternic semiotizat (funcia de semnificare), ale
crei note caracteristice (tradiionalitate, oralitate, variabilitate, anonimat) l-au fcut s evolueze ca o
form specific de creaie sincretic, rezultant a mai multor limbaje care interfereaz n moduri
particulare n manifestrile sale concrete. Prin urmare, n folclorul copiilor, asumarea codului, a
legitilor, a particularitilor faptului literar folcloric izvorte din nsei aceste moduri proprii de
existen i de manifestare, formalizarea expresiei i simbolismul coninutului atingnd toate nivelurile
creaiei.
Dup Emilia Comiel (1970, 1982), folclorul copiilor include creaiile artistice ale copiilor, avnd
trsturi specifice de coninut, structur compoziional, funcionalitate i mod de manifestare.
Folclorul copiilor aduce laolalt att creaii strvechi, ct i creaii de dat mai recent, improvizaii,
lucrri spontane cu surse diverse, care se inspir i din folclorul altor popoare, ceea ce denot caracterul
eterogen sau hibrid al acestui domeniu al creaiei literare accesibile copiilor (Comiel, 1982: 7).
Jocurile de copii ocup, aadar, un loc important n domeniul folclorului copiilor. Ele reprezint o
oglind a copilriei, care reflect un mod de existen bazat pe bun-dispoziie i veselie. Protagonitii
sunt n acelai timp performeri, receptori i beneficiari ai acestor jocuri de mare complexitate sincretic.
Acestea constituie un capitol separat de acela al folclorului adulilor, criteriul de difereniere fiind vrsta
performerilor, pus n discuie nc de ctre Bogdan Petriceicu Hasdeu, ideea fiind preluat i de G. Dem.
Teodorescu. Potrivit vrstei practicanilor, jocurile de copii ndeplinesc funcionaliti diverse. Se face
astfel diferena dintre jocul de copii propriu-zis i obiceiurile rituale practicate de ctre copii, n cadrul

173

crora se crede c puterea benefic a inocenei infantile are darul de a atrage dup sine ndeprtarea
rului, manifestarea binelui i rezolvarea unor situaii de criz, ca n cazul paparudei i al caloianului, sau
are ca scop o urare eficace pentru bunstarea gospodriilor, aa cum se ntmpl n colinde (colinda de
ceat de copii, colinda de fat, colinda de feciori, colinda la fereastr .a.). Exist ns i situaia invers,
a jocurilor practicate de aduli n folosul copiilor, pentru a-i iniia pe acetia din urm n cunoaterea
lumii, pentru a le verifica atenia sau isteimea, ca n cazul cimiliturilor (al ghicitorilor), al numrtorilor
i al formulelor sau al povetilor cumulative. ntr-un studiu de la nceputul secolului trecut, Tudor Pamfile
(1909) clasifica jocurile de copii n jocuri propriu-zise, sori i jocuri cu pcleli i cntece de luare
n rs. Devine evident c ceea ce este plasat n categoria jocurilor de copii prezint trei aspecte
consubstaniale: jocul ca joc (jocul de copii ca proces, ca desfurare propriu-zis), componenta textual
(limbajul verbal) i componenta semiotic (sau semnificant: estetic, artistic, ludic, normativ sau
comportamental etc.) care nsoete i d sens jocurilor de copii.
nceputurile cercetrii jocurilor de copii coincide cu cea de-a doua jumtate a secolului al XIXlea, cnd apar primele culegeri cu descrieri sumare ale acestor jocuri, cu precizarea numelui jocurilor, cu
consemnarea textelor i cu anumite referiri la locul, timpul, sexul ori vrsta juctorilor. Este cazul lui
Petre Ispirescu, care, n cunoscutul su studiu Jucrii i jocuri de copii, d primele informaii despre
jocurile de copii, declarnd c scopul lucrrii a fost evitarea uitrii jocurilor i recuperarea acestora.
Alexandru Lambrior insist de asemenea asupra valorii literare i documentare (existeniale) a jocurilor
care circulau mai ales n mediul rural, dar i la ora. n 1885, G. Dem. Teodorescu vorbea chiar despre
funcia recuperatorie a jocurilor de copii, vechimea acestora fiind un argument invocat frecvent n
sprijinul latinitii i al continuitii noastre n teritoriile locuite de romni.
Prin tematica, structura i puterea lor semnificant, jocurile de copii reflect pregnant universul
lumii i al preocuprilor copiilor. Ele au fost create pentru a satisface nevoile culturale specifice copiilor,
fiind considerate de ctre Ovidiu Brlea specii infantile propriu-zise (1983). Nicolae Constantinescu
ofer pentru jocurile de copii diverse criterii de clasificare (vrsta, sexul, numrul participanilor, cadrul
spaial i temporal, recuzita i repertoriul jocului etc.) care iau n considerare o serie de funcii activabile
situaional, ntre care funcia de achiziie i de verificare a cunotinelor (cognitiv, informativ,
instructiv-educativ etc.), funcia de iniiere (prin supunerea la probe a abilitilor fizice i intelectuale ale
performerilor), funcia ludic i expresiv (crearea i trirea unor stri emoionale n i prin joc), funcia
incantatorie (de respingere a rului i de atragere a binelui) etc.
n studiile cercettorilor romni, jocurile de copii sunt tratate din mai multe perspective, dintre
care trei pot fi considerate mai importante, dup cum urmeaz: (1) perspectiva social- funcional; (2)
perspectiva mitico-ritualist i (3) perspectiva monografic.
Prima dintre acestea, perspectiva social-funcional, este comun unui numr mare de cercettori
autohtoni: P. Ispirescu, Al. Lambrior, G.I. Piti, Gh. I. Neagu, I.C. Chiimia, I. Mulea, V. Medan, E.
Comiel, Ov. Brlea i N. tiuc. Acetia mprtesc ideea comun conform creia jocurile de copii
transpun i transfigureaz realitatea nconjurtoare. Copiii se inspir din lumea real i imit viaa
adulilor. Creaiile lor, ncercri reuite de adaptare la mediu, imit aspecte din viaa social, rezultatul
fiind un miniunivers cldit dup modelul lumii adulilor. Funcional, jocurile de copii dezvolt
ndemnarea i inteligena, stimuleaz curajul, iniiativa i spiritul de responsabilitate. Din punct de
vedere funcional, E. Comiel (1982) mparte jocurile de copii n cntece-formule (pentru elementele
naturii, animale, plante sau diverse obiecte), formule independente de jocul organizat, formule legate de
micare i jocuri legate de evenimente din viaa omului.
Perspectiva mitico-ritualist se regsete la cercettori ca Al. Lambrior, I.C. Chiimia, Gh.I.
Neagu, I. Mulea i I. Evseev. Al. Lambrior, spre exemplu, face o inedit legtur ntre cntecul de
leagn, ca prim contact al copilului cu lumea, i descntecele mamei, preluate ulterior de ctre copil i
adaptate de ctre acesta la cerinele lumii lui. De aceea, cntecele de leagn, descntecele sau formulele
de incantaie se regsesc frecvent n jocurile de copii. I.C. Chiimia recunoate n jocurile de copii
uimitoare tentative de activare a unor instane i puteri supranaturale, a unor fore capabile s determine
prin invocaii aciunea fenomenelor naturii. Gh.I. Neagu consider jocurile de copii ecouri ale unei bogate
moteniri spirituale din vremurile de demult, dar face o diferen ntre trecutul istoric i trecutul jocului. I.

174

Mulea observ de asemenea c, n jocurile de copii, supravieuiesc amintiri identitare ndeprtate, ecouri
mitice, reminiscene pre-cretine ale unor strvechi obiceiuri i credine i c interveniile ludice ale
acestor mici actori-juctori sunt foarte asemntoare cu aciunile divinatorii ale descnttoarelor din
cultura noastr popular: n consecin, copiii improvizeaz n registrul superstiios i cred, la rndul lor,
n superstiii. Astfel, I. Evseev ajunge s apropie jocul de magie, considernd c, pentru copii, jocul este o
comunicare nemijlocit cu invizibilul i c aceasta face parte dintr-o viziune animist a lumii, asimilabil
gndirii magice.
La B.P. Hasdeu, T. Pamfile, V. Goian, M.G. i V.M. Croitoru este identificabil o perspectiv
monografic asupra jocurilor de copii. B.P. Hasdeu realizeaz de altfel ntiul studiu monografic n acest
domeniu, prin chestionarul Ce fel de jocuri copilreti cu cuvinte privitoare la ele cunoate poporul de
acolo?
Prima cercetare monografic a jocurilor de copii o face T. Pamfile n lucrarea Jocuri de copii
adunate din satul epu, jud. Tecuci (1906), n care include peste 500 de jocuri i alte manifestri ale
folclorului copiilor, vzute i auzite de el nsui n satul natal. Perspectiva monografic ia n considerare
aadar implicaiile economice, sociale i psihologice ale zonei, condiiile istorice, caracteristicile fonetice,
morfosintactice i lexicale ale graiului local. Exist, prin urmare, o unitate tematic i o legtur de
coninut ntre jocurile care circul n zon i ocupaiile locuitorilor din regiunile respective.
Perspectiva monografic pune n eviden natura dual a jocului care presupune textul poetic, dar
i practica social. Din acest punct de vedere, jocul de copii este n acelai timp cuvnt n context i
aciune simbolic, sens i gest mitologic, un exerciiu de memorare i conservare a unor convenii
lingvistice iniiatice i gestualitate ritualic, de unde concluzia c jocul se ofer performerului sau
asculttorului i din perspectiva unui simbolism complex, miznd n principal pe misterioasa for
incantatorie a cuvntului. De aceea, Al. Bogdan, Ov. Densuianu, Ov. Brlea, C. Briloiu, M. Foar, N.
tiuc identific n jocurile de copii un vocabular neobinuit, o expresivitate, sonoriti i eufonii inedite,
o bogie de forme i fantezii verbale dintre cele mai complexe i adesea enigmatice. Textele jocurilor de
copii au o rar plasticitate morfo-lingvistic, sonoriti adesea irezistibile, asocieri de cuvinte i invenii
lexicale insolite. Toate acestea fac jocul comparabil cu poezia, permind relevarea unor asemnri ntre
aceste dou domenii. Creaia poetic este, la rndu-i, un joc care const n gsirea cuvintelor potrivite, a
rimelor, a asonanelor, n mprirea metric i ritmic a discursului, n construcia artistic a frazelor, n
disimularea nelesurilor. De altfel, J. Huizinga considera poezia un joc sacru, apreciind c activitatea
poetic este nscut n sfera jocului. Poezia i jocul aduc deopotriv cu sine plcere gratuit, ncntare,
destindere i trire extatic, deoarece att poezia, ct i jocul au n comun un limbaj simbolic expresiv,
foarte diferit de formele uzuale ale comunicrii, o fascinant putere de sugestie, toate acestea
demonstrnd capacitatea comun a copiilor i a poeilor de a transpune i de a concura n plan ficional
realitatea exterioar. Din joc trece n poezie o bogat recuzit a amestecului dintre regnuri i stri ale
existenei: plante i atri cereti, vieti de toate felurile, gze, fiine i animale, entiti reale i
supranaturale etc.
Unele jocuri de copii au fost transpuse i n poezia cult, prin transferuri lirice cu semnificaii noi,
originale, aa cum pot fi ntlnite, spre exemplu, n creaia unor poei ca Tudor Arghezi, Ion Barbu, Gellu
Naum, Nina Cassian, Nichita Stnescu, Marin Sorescu, Cezar Baltag, Ana Blandiana sau erban Foar.
Poezia este pentru poei o activitate fundamental, ntocmai cum jocul este pentru copii activitatea de
baz pe care o practic. Jocul de copii se dovedete o surs inepuizabil pentru inspiraia poetic, iar
poeii, prin viziunea lor original, nu doar l transpun n literatur, ci i confer semnificaii inedite. Jocul
de copii se dovedete astfel o important surs de inspiraie pentru poezia cult, de vreme ce poei din
toate generaiile literare, atrai de inefabilul copilresc, de joc i joac, au scos la iveal creaii nendoios
originale i valoroase pentru toate vrstele, a se nelege i pentru copiii de toate vrstele.
La Tudor Arghezi se poate identifica o fa dubl a jocului, un joc cu implicaii filosofice i
meditative, reperabil n poezii cum sunt De-a v-ai ascuns..., Pui de gi... ori Sici, bei, unde jocul i
pierde din sensul original i devine, pe rnd, iniiere n moarte i meditaie pe tema sorii schimbtoare, a
destinului i a ansei existeniale. Jocul de copii este folosit de T. Arghezi ca pretext n dezvluirea unei
realiti inevitabile. Iniial mijloace de relaxare, binecunoscute jocuri de copii ca De-a v-ai

175

ascunselea, De-a puia gaia sau De-a aricele capt n lirica arghezian semnificaii grave, fiind
motiv de meditaie existenial.
Cealalt fa demiurgic a jocului arghezian coincide cu crearea unui mic univers ludic, populat
de vieuitoare comune jocului de copii: vrbii, rndunele, arici, melci, brotcei, licurici, lcuste,
albine,fluturi, cini i pisici. Lirica arghezian pstreaz astfel sensibilitatea i gingia jocurilor de copii.
T. Arghezi preia n poezia lui i formele structurale ale anumitor specii din jocul de copii, cum ar fi
cntecele sau recitativele-numrtori, cimiliturile sau ghicitorile, formulele sau povetile cumulative. Prin
ritmurile evocate, poezia arghezian pstreaz i sugereaz cadenele simbolice din jocurile cu palmele.
Mai mult, unele dintre subiectele frecvente n jocurile de copii sunt coala i vacana, valorificate de un
poet care recreeaz ca nimeni altul un nou univers al jocului, pstrnd toate coordonatele sale ludice i
iniiatice fundamentale.
Ion Barbu se nscrie n acelai univers textual-tematic cu poemul Dup melci. Considerat de
erban Cioculescu un admirabil poem ludic, aceast creaie sublimeaz poetic ideea de joac. n joac,
un copil ui i hoinar cheam la via, ntr-un moment nepotrivit, un melc ntng. Din teoria jocului,
I. Barbu pstreaz elementele-cadru fundamentale: limita de timp i spaiu, grupul de copii de ambe sexe,
dorina de joac, ideea c joaca este un refugiu, jucria, nepotrivit identificabil cu melcul. Din jocul de
copii, poetul preia ntocmai chemarea melc, melc, cotobelc, care aici este un descntec neltor. Ieirea
din goace nainte de vreme, nclcarea unei reguli de joc, aadar, provoac o tragedie. Moartea melcului
dovedete importana respectrii regulilor incantatorii. Bocetul copilului la cptiul micii vieuitoare
include recunoaterea greelii. Gestul final de ngropare a melcului copiaz ritul funerar, fiind o dovad
a maturizrii copilului, care triete astfel experiena unui joc iniiatic. I. Barbu transform i transfer
astfel un refren oarecare dintr-un joc de copii n planul unei meditaii grave asupra sensurilor existenei,
care pune fa-n fa jocul i moartea.
Pentru Gellu Naum, cel mai important reprezentant romn al suprarealismului, jocul se dovedete
un principiu normativ fundamental. Jocul are nevoie de libertate, libertatea de a visa i de a inventa
lucruri noi, neobinuite, de a construi lumi noi, ale cror granie s fie deschise oricror provocri. Toate
aceste caracteristici sunt detectabile n poezia lui G. Naum. Limbajul poeziei suprarealiste i gsete un
neateptat corespondent n psreasca vorbirii copiilor. Modalitile de codificare din aceast vorbire
enigmatic se aseamn cu clieul i formula din poezia suprarealist. Poetica lui Gellu Naum se apropie
de simbolistica jocului prin limbajul care ajunge la o simbolistic att de criptic, nct provoac
paradoxul. i n joc, i n poezia lui G. Naum avem de-a face cu pierderea semnificaiei obinuite a
cuvntului, cu ncifrarea lui, care provoac, prin imposibilitatea decodificrii sale, tensiunea existenial,
misterul, fiorul metafizic. Din lumea jocului, G. Naum preia unele obiecte de recuzit mitologic, ca, spre
exemplu, simbolul astral al cercului, care este ncrcat de semnificaiile solare ale germinaiei i ale
devenirii, prin asociere cu strvechi mituri cosmogonice. Poetul le este ns cunoscut copiilor mai ales
pentru Crile cu Apolodor, n care celebrul pinguin, asemenea protagonitilor din jocurile de copii,
pleac n cutarea familiei, nfruntnd tot felul de obstacole, jucndu-se pe uscat, pe mare i n aer,
copilrindu-se la modul absolut.
Lirica Ninei Cassian poate fi de asemenea invocat n aceast sfer de discuie, cu basmul n
versuri Nic fr fric, dar i cu poemele n limba sparg (o licen poetic a autoarei) din Loto-poeme
i Jocuri de vacan. Nic, eroul-copil care-i salveaz ara de tirania lui Namil-mprat, pleac ntr-o
cltoria de iniiere, ajutat de un toiag i de o gz care se va transforma n calul nzdrvan Pestriu. Nic
este supus nc de la nceput la proba unei ghicitori a crei dezlegare o gsete. Jocurile de copii Eti o
floare, eti un crin i Sus n vrful muntelui apar transfigurate n textul basmului. Finalul basmului
aduce eliberarea soarelui i trimite la gestul simbolic pe care-l face copilul n jocul lui, atunci cnd recit
Iei soare din nchisoare. Prin volumele Loto-poeme i Jocuri de vacan, N. Cassian inventeaz
limb sparg, care, n planul comunicrii simbolice, i poate gsi un corespondent n recitativelenumrtori sau n formulele cumulative. Universul poeziei sale e populat cu aceleai vieuitore din
universul jocului de copii: greieri, omizi, cei, pisici, girafe, fetie curajoase i prieteni de otron.
Dintre structurile specifice jocului de copii, poeta i manifest preferina pentru recitativele-numrtori.

176

La Nichita Stnescu, apropierea de joc se face prin trirea liric a strii de bucurie i a senzaiei
de vertij pe care i le d experiena jocului. Lumea poetului se aseamn cu lumea jocurilor de copii, n
msura n care artistul transpune n mecanismele creaiei poetice atitudinea copilului n timpul jocului.
Pentru copii, jocul este libertate, iar N. Stnescu resimte poezia tot ca o eliberare de contingent, de
constrngerile realitii imediate. Pentru c trstura permanent a gestului poetic stnescian este
copilrirea, spiritul ludic, poetul preia din joc angajarea de experiene duse pn la limita gratuitii. Este
vorba, nainte de toate, de atitudinea pe care o adopt poetul n poezie, atitudine care o imit pe aceea a
copilului n joc i care angajeaz libertatea, voia-bun i plcerea fr limite. De aceea, la N. Stnescu,
important este nu att s identificm prelucrarea unui joc anume sau preluarea anumitor tipare, abloane
ori formule din jocurile de copii care l-au inspirat, ct n primul rnd s recunoatem afinitile lirice cu
strile i atitudinile specifice jocurilor de copii. n acest sens, atitudinea liric de care poetul se
contamineaz cel mai adesea este starea de euforie trimbulind a jocului. Asemenea copilului n joc, N.
Stnescu inventeaz la rndu-i o limb a poeziei-joc, adic o limb poezeasc, a crei regul de baz
este c nu trebuie s respeci nicio regul. Astfel poetul ajunge s-i scrie propriile recitative-numrtori i
formule-cumulative.
n jocurile de copii exist o galerie generoas de personaje caracteristice. Marin Sorescu preia
bogia i diversitatea acestor personaje tipice pentru jocurile de copii. El aduce n universul su literar
personaje la fel de diferite ca acelea din jocurile de copii, indiferent dac figuraia aleas descinde din
lumea animalelor reale sau imaginare, din abecedar sau din mitologie, din crile de istorie sau de
geografie sau din crile de poveti, din realitatea oamenilor obinuii sau din propria-i biografie, ca n
Unde fugim de-acas? (Aproape teatru, aproape poeme, aproape poveti) sau Ocolul infinitului mic,
pornind de la nimic. n ciclul La Lilieci, spre exemplu, jocul preferat de poet este de tip mimicry, adic un
joc bazat pe imitaia sau copierea realitii, dar i pe crearea unei realiti noi, secunde, pornind de la
realitile prime imitate. Toate personajele din jocurile de copii i gsesc n acest spaiu liric un neateptat
corespondent. Toi eroii acestei lumi poetice sunt surprini ntr-o continu micare, ct vreme n jocurile
de copii ei sunt mereu gata de plecare ntr-o cltorie aventuroas: Ionel pleac la moar, tata la Galai,
Gheorghi la vntoare .a.m.d. Pe lng eroii lirici cu ascenden n folclorul copiilor, M. Sorescu
valorific i structurile ludice ale unor cunoscute jocuri de copii, ntre care, spre exemplu, Lupul i oile.
Volumele lui Cezar Baltag rescriu, la rndul lor, la scar general, scenariile ludice ale unor jocuri
de copii, n care sunt redescoperite i repuse n drepturi formulele din jocurile de copii. Poetul recurge din
plin n poezia sa la ritmurile, lexicul i gratuitatea jocurilor de copii. C. Baltag prefer, la rndu-i,
structura prozodic a numrtorilor (a recitativelor-numrtori) i a povetilor (sau a formulelor)
cumulative i preia din jocurile de copii pentru jocurile sale poetice funciile anumitor stri, obiecte
sau fiine magice cu o simbolistic aparte: ceaa, roua, oglinda, arpele, labirintul, fluturele sau broasca.
Poetul revalorific, spre exemplu, complexitatea jocului De-a baba-oarba. La C. Baltag, Baba-oarba
particip la joc n rolul asculttorului, dar o face dintr-o postur inedit, respectiv cu pleopele deschise.
n alt poezie, locul tergarului este luat de cea, iar jocul se joac fa-n fa.
Ana Blandiana transpune n poezia ei jocuri propriu-zise, cum sunt jocul De-a trasul cu arcul
ori De-a baba-oarba. Trasul cu arcul are legtur cu un cult strvechi al soarelui, preluat, n timp, de
ctre copii, n jocurile lor. Cu acelai sens de ocrotitor al vremii bune apare recursul la jocul trasului cu
arcul i n poezia Anei Blandiana. Jocul De-a baba-oarba apare ns jucat fr legtur la ochi, n faa
oglinzii. Poeta valorific i structurile unor jocuri ritualice: paparuda, descntecele i invocaiile. De
asemenea, sunt identificabile n lirica poetei i jocurile practicate de aduli n folosul copiilor:
numrtorile, textele cumulative i ghicitorile. Tot ntre preferinele Anei Blandiana se nscrie i jocul de
tip agon, jocul sportiv, jocul de dragul jocului, care include fair-playul, care bucur i binedispune, fr o
finalitate declarat sau evident.
Cu toate c, din jocurile de copii, erban Foar transpune n lirica sa singular anumite convenii
ludice, poetul nu pstreaz cu strictee schema acestor reguli, ceea ce devine evident dac urmrim felul
n care poetul renun la rigorile conveniei de dragul inveniei. Este adevrat c vocabularul su poetic
sufer transformri care nu sunt strine jocurilor de copii, dar asemnrile n aceast privin se opresc
aici. Transformrile lui . Foar sunt un joc combinatoriu unic, original, plin de energie fonic, rime

177

interioare, asonane i aliteraii sau versuri n holorim care necesit o abilitate lingvistic desvrit.
Structurile incantatorii ale jocurilor de copii au reprezentat ns o tentaie i pentru acest poet unic. Poezii
ca Furnicartea i Etchatera sunt, spre exemplu, adaptri moderne i originale ale jocurilor Hai la
groapa cu furnicii Zresc un prin clare. Poezia Letrist, trist beletrist este construit i ea pe un tipar
repetitiv, specific formulelor cumulative, incluznd de asemenea i numeroase elemente-surpriz.
IV.1.3. Folclorul copiilor. Origine, structur, finaliti
Una dintre cele mai relevante investigaii asupra folclorului copiilor este aceea ntreprins de
ctre Emilia Comiel (1970: 180-190, 1982), pentru care folclorul infantil, parte integrant a culturii
spirituale nainale, se afirm ca un gen aparte, cu un coninut i cu moduri de realizare artistic proprii.
Evolund n timp, prin contribuia diferitelor generaii de interprei, folclorul copiilor, prin coninutul i
forma lui artistic, contribuie la cultivarea simului estetic i moral al copiilor (1970: 190).
n prima parte a acestei cercetri de referin, se apreciaz c primele informaii asupra
folclorului copiilor la romni le deinem ncepnd din secolul al XVIII-lea (Comiel, 1970: 180).
Circulaia pe largi arii geografice, n diferite ri europene, a principalelor motive din folclorul
copiilor, precum i anumite similitudini la nivelul unor trsturi ale coninutului i ale formei, precum i
n structura intonaional i ritmic a limbii, reprezint un fenomen care a fost frecvent semnalat ca
atestnd deopotriv vechimea i vitalitatea folclorului copiilor, respectiv asemnrile dintre literaturile
naionale, pe anumite trepte istorice ale dezvoltrii socio-umane, n accepiunea acestora de etape ale
evoluiei determinismului psiho-social.
Problematica acestui curs este organizat n dou pri distincte, n care, dup precizarea
principalelor convenii institutive i constitutive sau istorice ale genului (I) (Comiel, 1970: 180-181),
sunt trecute n revist, din perspectiva conjugat a originii, a structurii i a principalelor finaliti ale
genului, cele mai cunoscute specii ale folclorului copiilor (II), respectiv: 1. cntecele-formule, 2.
recitativele-numrtori (formule de eliminare, sori) i 3. literatura propriu-zis, asimilabil
folclorului copiilor, respectiv: a. versurile cntate (versurile care nsoesc dansul), b. versurile recitate
(versuri cu sau fr rim care nsoesc jocurile cu desfurare complex), c. formulele cumulative, d.
pclelile, e. cimiliturile, f. frmntrile de limb (Comiel, 1970: 181-190).
Folclorul copiilor constituie un gen de sine stttor care nsoete activitile copiilor n toate
manifestrile acestora, dezvoltndu-se n timp n strns legtur cu jocurile lor i cu educaia pe care o
primesc n mediul familial, precum i n diverse alte medii sociale i instituionale. Trsturile distinctive
ale genului rezult din particularitile de vrst ale copilului, care determin anumite trsturi de coninut
i modul de realizare a jocurilor: natura i funcia social-artistic a genului au necesitat o structur
literar-muzical proprie, potrivit gradului de dezvoltare psihic a copilului. Particularitile de
interpretare a versurilor recitate ntr-un anumit ritm, cntate sau gesticulate n strns legtur cu jocul
- , ct i tematica i procedeele de creaie artistic, cristalizate de-a lungul timpului n practica colectiv,
deosebesc acest gen de folclorul maturilor (Comiel, 1970: 180). Melodiile pe care se cnt versurile au
la baz motive simple, celule generatoare care se mbin liber i care sunt deosebit de valoroase pentru
nelegerea unuia dintre cele mai vechi straturi ale istoriei muzicii, mai cu seam din perspectiva
sincretismului caracteristic folclorului copiilor.
Datorit funciilor sale multiple, folclorul copiilor are un coninut complex i eterogen, deoarece
cuprinde piese create n epoci diferite, dintre care unele sunt preluri din folclorul adulilor. Cu toate
acestea, ntruct folclorul copilor este un fenomen viu, n continu transformare, prelurile din folclorul
adulilor au suferit, n procesul de asimilare i de adaptare, anumite transformri n coninut i n form,
pentru a corespunde nevoilor de joc ale noilor interprei, precum i noilor funcii atribuite.
n cntecele i scandrile din folclorul copiilor se pstreaz, aadar, vestigii ale unei strvechi
culturi populare, constnd ntr-o serie de obiceiuri i de credine prsite n timp de ctre aduli, respectiv
forme lexicale i morfologice vechi, diferite denumiri, precum i nume ale unor personaliti istorice etc.
Acest fond strvechi, peste care s-au suprapus elemente i forme noi, oglindesc diferite epoci din istoria
romnilor. Astfel, n Cntecul soarelui, unii cercettori vd reminiscene ale cultului solar i ale

178

obiceiurilor geto-dacilor de a trage cu arcul pentru alungarea norilor: iei, soare, din nchisoare / C e
mine srbtoare
Analizat sub aspectul creaiei literare, acest gen al folclorului nostru se caracterizeaz prin
simplitate, muzicalitate i plasticitate. Imaginile literare sunt luate din lumea animal i floral, din viaa
social i de familie sau dintr-o lume nchipuit. Aceste imagini ns nu pot fi analizate n afara legturii
lor organice, sincretice, cu elementele de expresie, respectiv cu ritmul i cu interpretarea melodiilor care
nsoesc textele. Astfel, versurile sunt fie scandate, fie cntate, ntr-o ritmic intonaional sau melodic
precis, similar incantaiilor cntece de leagn, descntece sau blesteme, spre exemplu din folclorul
literar propriu-zis.
Astfel, versurile scandate de ctre copii se remarc ndeosebi prin inventivitate, naivitate i umor:
Colo / sus la / prim / rie / ade / un m / gar i / scrie / A e / i / o / u / Pitu / l - / te / tu... ; Horia /
Cloca i Cri / an /Au g / sit un / golo / gan.
Versurile cntate se remarc, la rndul lor, prin vitalitate, vioiciune, optimism i exuberan.
Coninutul lor complex este exprimat n epice, rareori lirice (jocuri i numrtori), cu preferin pentru
forma de dialog. Cu toate c textele lirice au o frecven redus, tiparele specifice genului genereaz, n
nelegerea copilului, sensuri i reprezentri noi, prin asocierea lor cu jocul i prin ncadrarea n formule
ritmice fixe. n acest sens, a mai fost semnalat i faptul c aceste texte ilustreaz adesea fenomenul de
contaminare cu folclorul adulilor. Astfel, a fost semnalat larga rspndire n viaa social din trecut
pn pe la jumtatea secolului al XIX-lea a unora dintre aceste jocuri i numrtori, ca mijloc de
distracie a oamenilor maturi.
ntre caracteristicile acestor structuri lirice menionm conservarea unor forme lexicale i
morfologice vechi, cum ar fi denumirile unor numerale, forme arhaice ieite ulterior din limba uzual,
spre exemplu, articularea cu articol hotrt a unor numerale cardinale: unile, doile... unili,
doili...cingal...pengo-rengo... . De asemenea, versurile copiilor cunosc o deosebit bogie de forme
arhaice, n ceea ce privete dimensiunile (versuri de dou pn la treisprezece silabe) i structurile lor
interioare. Folclorul copiilor relev, n acest sens, remarcabila capacitate de creaie i de invenie
lingvistic a copiilor, pe baza unor procedee verbale arhaice. Dintre acestea fac parte: asocierea de
cuvinte fr sens, din necesiti de rim i de ritm, tratarea fantezist a cuvintelor (i adesea a numelor
proprii), repetarea ultimelor silabe ale cuvntului (mmru-ru, grgri-ri), schimbarea consoanei
sau a silabei iniiale (grza-brza, grgrii-mrgrii, frigura-migura) ,mbogirea unor cuvinte cu
ajutorul protezei unor consoane sau a unor silabe (ulcior-bulcior, aura-paraura, cuite-rscuite, buzcotobuz, barz-cotobarz, ochi-bazaochi) etc. ntruct acelai cuvnt a suferit numeroase transformri n
procesul circulaiei orale, analiza acestor versuri din punct de vedere lexical i morfologic poate oferi date
importante pentru studiul limbii populare n perspectiv diacronic. De exemplu, cifra unu este ntlnit
sub forma: una, uni, unele, unca, unica, unune, unilica, unilichi, unili, onca etc., la care se adaug
formula-pereche: uni-noni, eni-meni, onca-donca-tronca etc.
Ca procedee artistice, frecvente sunt invocaiile, repetiiile (termeni, sintagme sau versuri),
comparaiile, dialogurile i, mai ales, descrierile sub form de povestiri simple, naive, respectiv folosirea
numelor i a diminutivelor.
Creaiile literare aparinnd folclorului copiilor cumuleaz o serie de caracteristici ntlnite ntr-o
serie de alte specii consacrate ale folclorului literar romnesc, ntre care, cntecele de leagn, descntecele
(lirica popular), proverbele, zictorile sau ghicitorile (literatura aforistic i enigmatic). Prin supleea
versurilor, precum i printr-o serie de procedee verbale de creare a cuvintelor (invenia lingvistic),
folclorul copiilor se apropie de cntecul de leagn i de descntec. Similitudinile cu procedeele literare
specifice literaturii aforistice i enigmatice constau n aceea c versurile din creaiile aparinnd
folclorului copiilor au, adesea, un colorit propriu, uneori enigmatic, realizat prin mbinarea ntmpltoare
i capricioas a realului cu elemente fantastice ori prin asocieri paradoxale ntre cuvinte aparent fr sens.
IV.1.4. Specii ale folclorului copiilor. Prezentare general
Lund n considerare criteriile conjugate ale originii, ale structurii i ale finalitii folclorului
copiilor (Comiel, 1970: 181-190, 1982), cele mai cunoscute specii ale folclorului copiilor sunt clasificate

179

n trei categorii importante: 1. cntecele-formule, 2. recitativele-numrtori (formule de eliminare,


sori) i 3. literatura propriu-zis, asimilabil folclorului copiilor, respectiv: a. versurile cntate
(versurile care nsoesc dansul), b. versurile recitate (versuri cu sau fr rim care nsoesc jocurile cu
desfurare complex), c. formulele cumulative, d. pclelile, e. cimiliturile, f. frmntrile de limb. Cu
toat diferena de tematic i de coninut dintre aceste categorii, procedeele stilistice utilizate sunt, n
general, comune.
I. Cntecele-formule sunt creaii cu un fond i cu funcii strvechi, oglindind lupta omului
mpotriva forelor ostile ale naturii, pentru asigurarea sntii i a bunstrii.
Versurilor li se atribuia o for magic i erau nsoite de anumite practici, caracteristice unei
strvechi culturi populare.Preluate de copii, n procesul complex de transmitere a tradiiei, ele i-au
pierdut treptat sensurile i funciile originare, devenind auxiliare ale jocului. Din acest punct de vedere, n
aceste adevrate vestigii ale culturii noastre populare pot fi recunoscute dou straturi constitutive, un
substrat iniial i un superstrat adugat ulterior, prin diverse suprapuneri i sedimentri ulterioare, ale
cror imagini i elemente de expresie se ntreptrund. Procedeul artistic care poate fi recunoscut cel mai
frecvent n cntecele-formule este invocaia. Recurene specifice:
Invocarea unor realiti sau a unor fenomene ale naturii: soarele, luna, stelele, ploaia etc.;
Invocarea unor vieti i a unor plante: fluture, furnic, grgri, barz, cioar, arici, curcan, oprl,
nar, ppdie etc;
Invocarea unor obiecte nensufleite: fluier, fum, titirez, flori de mizilicetc.;
Invocarea unor instane, a unor entiti sau a unor personaje fantastice, cu atribute pozitive sau
negative: aura-paraura, aura-pcura, dracul, cotcode, piticul etc.
Invocarea unor boli personificate: frigura-migura, frigurile, furnica etc.
Copilul invoc luna nou pentru a-i da sntate i bani, dar recurge la elemente realiste:
Lun, lun nou,/ Taie pinea-n dou/ i ne d i nou,/ ie jumtate,/ Mie sntate (...) i-o
corf de ou/ i-o litr de vin/S ne veselim.
Copilul cere soarelui, dup caz, s strluceasc ori s se ascund n nori, fie ademenindu-l, fie
ameninndu-l:
Luci, soare, luci,/ C-i d baba nuci/ i unchiaul mere dulci sau
Iei, soare, din'chisoare/ C te-ateapt-o fat mare/ Cu cercei de ghiocei,/ Cu salb de nou
lei;//Iei, soare, din'chisoare/ Cci te tai/ C-un mai,/ C-un pai,/ Cu sabia lui Mihai.
n unele cntece-formule, n care sunt invocate entiti supranaturale sau personaje fantastice,
sunt pstrate reminiscene din medicina popular empiric.
Invocaiile din aceste cntece-formule mbin att elementele fantastice, ct i elementele realiste,
caracteristice determinismului psiho-social din cultura popular:
Aura, pcura,/ Scoate-mi apa din urechi/ C i-oi da parale vechi./ Scoate-mi-o din
amndou/ C i-oi da parale nou(...);
Aura, paraura,/ Scoate-mi apa din butoi/ C te soarbe un cotoi,/ C te tai i te omor/ Cu codi
de topor (...)Scoate-mi apa din urechi/ C-i dau pit cu curechi(...);
Frigura-migura/ Nu mu lua pe mine,/ Ia-l pe cel din grl (...).
Unele cntece-formule, avnd funcie medical curativ, fac aluzie la mbrcmintea ranului.
Este invocat, n acest sens, fie furnica, fie titirezul (Cntecul pentru titirez):
Iei, furnic, din picior/ C i-a murit un fecior/ Cu cmaa de fuior,/ Cu guleru
pistricior(...)Care, care? l mai mic/ Cu cmaa-n borangic(...);
Sfr, sfr, sfriac/ Cu minteanul de iac/ i pe soare, i pe ploaie/ Cu cciula dintr-o oaie.
Cntecul ariciului nsoit de zgomote fcute cu obiecte de tabl are la baz motivul cstoriei
animalelor. Bogia rimelor interioare d versurilor muzicalitate, vioiciune, dramatism i umor:
Arici, arici, pogonici,/ Ce-ai ctat pe aici?/ Am ctat s m-nsor/ S iau fata lui Mosor/ Cu
cercei de ghiocei,/ Cu salb de nou lei./ i ia zestre nou este/ i-un ogar,/ dup car.
Cntecele pentru psri sunt de origine mai nou. Unele folosesc elemente onomatopeice:

180

iindei, iindei,/ Ieii, copii, pe bordei.


Aceleai imagini familiare copilului le ntlnim i n Cntecul pentru curcan:
Sc c n-ai mrgele/ Roii c-ale mele,/ Sc c n-ai oprege,/ Cin' te mai alege?
n Cntecul pentru fluier strbat ecouri ale unor epoci trecute:
Fluieric-ric,/ Iei din titiric,/ C vin turcii/ i-i mnnc pruncii.
n alte cntece-formule, recunoatem reminiscene ale unor obiceiuri i practici populare:
Ppdie, die,/ A murit Ilie/ Pe o scndur lat/ i-l bocete-o fat(...)
D-i colac i lumnare/ i pnz de sufletul ce-l are(...).
n concluzie, observm c versurile din aceast specie oglindesc ncrederea copilului n forele
sale, n raporturile cu natura, relevnd tendina de stpnire, de dominare a acesteia.
Mai remarcm, de asemenea, c procesul de transformare a elementelor tradiionale este intens i
general, noul ptrunznd pe diverse ci, ntre care: schimbarea vechilor funcii ale cntecelor-formule
(care determin cele mai multe modificri), circulaia motivelor de la o pies i de la o categorie la alta i
adugarea unor imagini noi.
II. Recitativele-numrtori grup de versuri recitate ntr-o ritmic precis, n scopul de a se
alege, prin eliminare, copilul care va avea un anumit rol n joc ocup un rol important n folclorul
copiilor. Recitarea e nsoit de o anumit gesticulaie. i n aceast specie se observ preocuparea
copilului de a folosi imagini din lumea nconjurtoare. Jocul se mbin cu dorina de a nva prin imitare,
ceea ce i confer o deosebit valoare educativ. Prozodia este liber sau este versificat. Indiferent de
tipul de prozodie folosit, versurile sunt structurate ntr-un tot unitar, printr-o formul ritmic.
Recitativele-numrtori au o larg rspndire social i geografic. Asemnarea lor cu cele ale
altor popoare reprezint cazuri de mprumut sau de poligenez. Elementele similare se refer att la
motive, ct i la procedeele de creaie a imaginii poetice. Cu toate acestea, viaa intens a recitativelor,
libertatea interpreilor de a le modifica dup fantezia, educaia i gustul lor precum i circulaia lor oral
explic numrul impresionant de variante ale acelorai texte.
Recitativele-numrtori se caracterizeaz, din punct de vedere textual-tematic, printr-o mare
varietate a reprezentrilor literare ale realitii de referin, n imagini plastice vii, dup cum urmeaz:
Tema realitii familiale:
Una, dou, trei,/ Baba la bordei/ Cur ardei/ Pentru mo Andrei.
Are tata patru boi/ i din patru vinde doi,/ Face rochie cu volan/ i i-o vinde lui Ghivan,/ Lui
Ghivan cu nasu rou,/ Bat-l focu, mincinosu (...).
Tema lumii animale poate fi ntlnit n diferite ipostaze, imaginile din lumea animal (tema nunii
animalelor, spre exemplu) aprnd frecvent n forma unor descrieri naive:
Vine raa de la balt/ Cu codia rsfirat/ i face de-un ouor/ i i-l d lui Nicuor(...).
apte gte potcovite/ Au plecat s se mrite,/ Dar cocoul cria/ Taci, taci, nevasta mea,/ C
nici dracu nu te ia.
Tema mpucrii din greeal, frecvent n folclorul adulilor, este modificat i adaptat la ritmica
specific a numrtorilor:
Tata m-a aflat/ i m-a mpucat/ C-o puc de soc/ Care nu ia foc/ Dect face: poc!(...);
Arde podul Mogooaiei/ i gazeta Morooaiei./ Las s arz, c nu-mi pas/ C Lencua nu-i
acas/ C s-a dus la vntoare(...).
Unele dintre aceste recitative-numrtori evoc realiti istorice, cum se ntmpl n cazul unui text
care adapteaz un cntec istoric despre moartea lui Iancu Moruzi:
Toc, toc, toc, toroboc,/ n grdin arde foc./ Las s ard c nu-mi pas/ C Gheorghi nu-i
acas./ A plecat la vntoare/ S vneze cprioare./ Cprioare n-a vnat/ i el singur s-a-mpucat./ Tata
plnge, mama plnge,/ Logodia vars snge(...).
Tema colii. Imaginile realiste din mediiul colar confirm rolul acestor versuri ca un auxiliar ludic
al studiului:
Eni, beni, treci la tabl./ Nu tiu lecia, domnioar!/ Pentru ce n-ai nvat?;

181

Unica, donica, trei surcele,/ Matematici, farmacele(...);


Repetenta dup ue/ Bate toba la ppue(...).
Recitativele cu tematic social contamineaz din punct de vedere textual-tematic cu unele aspecte
ale cntecelor-formule i sunt, cel mai adesea, preluri din folclorul adulilor, de unde unele
contaminri cu recitativele cu tematic familial, respectiv unele elemente de satir la adresa unor
categorii social-istorice:
Pate vaca mea/ Pe moia ta;
Ne-a mnat boeru/ S pism piperu./ Dar cu ce, cu ce, cu ce,/ Cu genunchile.
Iei, Marii, pn afar/ S-auzi copiii cum zbiar./ Las s zbiere, c-or tcea/ Numai eu s am ce
bea(...);
Un nar milionar/ A plecat la potcovar(...);
O oprl cltoare/ A-ntrebat pe servitoare/ Ce e azi i ce e mine./ Azi e ziua lu Ispas,/ S
tiem un cine gras,/ S-i lum unturile,/ S ungem trsurile,/ S plimbm cocoanele(...);
Domnu dracu i-a spart capu/ i s-a dus la farmacie/ Ca s cumpere-alifie(...);
Una, dou, trei pitici/ Arde moara Procovici./ Pompierii din Bneasa/ Au venit s sting casa./
Pompierii din Bacu/ Au aprins-o i mai ru.
Structuri i efecte stilistice. Versurile recitativelor-numrtori se pot grupa n mai multe categorii,
dup procedeul de construcie dominant:
- cea mai bogat categorie cuprinde versuri formate prin enumerarea de la 1 la 3, la 5 sau la 10,
pstrndu-se numai nceputul cifrei respective, la care se adaug o terminaie fix:
Unca, donca, trenca, panca, cinca, onca, sinca...nonca, zenca...;
Unili, donili, tri, patronili...;
- uneori, fiecare cifr este nsoit de un cuvnt cu care rimeaz:
Unu-donu, unele-dunele,/ Dole-ole/ Treile-undreile.../ Noole-oole/ Zecile-berbecile/
Rstoarn copeicile.
Cea mai bogat categorie de recitative-numrtori cuprinde, aadar, versuri formate prin
enumerare, de la unu la trei, la cinci sau la zece, uneori, la acestea se adaug versuri cu un
coninut naiv sau o scurt naraiune. De obicei, ultimul vers este o formul imperativ, pentru
eliminarea copilului din grup:
ade barza pe cuibar/ i numr oule/ Cte unu, cte dou/(...)/ Cte zece/ Iei berbece!;
Unu, doi, trei, patru, cinci,/ Tata cumpr opinci,/ Mama cumpr secar,/ Dumneata s
iei afar!
Unui Malea,/ Dou-i calea,/ Trei e rugu ciuturugu,/ Hai, du-te!
- o alt categorie se construiete pe mbinarea unor silabe i cuvinte fr un sens raional,
concret, cu condiia de a corespunde cerinelor de ritm i rim:
Ina, mina,/ Durdumina./ Treiar opa,/ Siticopa/ i-o bobi, mzri./ Lim, pom, pic,/ Talp
de voinic.
Efecte stilistice originale se obin i prin asocierea versurilor constituite din silabe aparent
fr sens, cu versuri propriu-zise:
Uniele, dodiele,/ Caraili, caraca,/ Taie popa iepura/ Dup moara Hncului,/ Dup podu
Turcului,/ Ranu, panu(...);
- recitativele-numrtori care imit sau parodiaz o limb strin.
n cadrul acestei categorii de versuri create din dorina copilului de a imita sau de a parodia o
limb strin, nesesizarea sensului i a formei sonore corecte d natere unor variante hazlii,
ndeosebi cnd sunt mperecheate n acelai text cuvinte din mai multe limbi. Uneori
prototipul parodiat poate fi recunoscut, alteori ns nu, atunci cnd transformrile au fost
foarte mari:
Bonjur, luni./ Mersi, mari./ Madam miercuri,/ Ce mai faci?() Enten, tina,/ S-o raca,
bina,/ Sao raca tica ta,/ Blen, belen, bu,/ Ou cu albu/ i cu glbenu/ Pentru celu
(prototip francez i german);

182

Pumna reta, pumna pi,/ Tapi, tapi gre urgi,/ Gri(prototip francez);
Ect, bect, uct, be(prototip maghiar)
- n recitativele-numrtori mai noi au fost intriduse versuri epice sau lirice din folclorul
adulilor sau din literatura scris. Acestea au fost, ns, integrate n ritmica specific
recitativelor, suferind, uneori, unele modificri mai semnificative:
Galai, Brila,/ Ora frumos./ M duc clare,/ M-ntorc pe jos ().
Performare: recitnd numrtorile, copiii stau n picioare, iar degetul arttor trece, adic i indic
pe colegii din preajma sa, pronunnd textul pe silabe (pentru relaxare). Iar pentru a evidenia
conductorul unui joc sau participanii la nite probe instructiv-distractive, textul poate fi recitat de
ctre un copil. Numrtorile respect principiul echitii, mult apreciat de cei mici.
o

Corpus de texte:
* Unu, doi
Vine ploaia din zvoi.
Trei, patru
Bine c e fr piatr.
Cinci, ase
Spicele sunt bucuroase.
apte, opt
Spicele de-acum s-au copt.
Nou, zece
M duc mine s le secer.

i pe u a ieit.
Strig farmacista:
Vrei bomboane?
Nu mi-i foame.
Vrei alune?
Nu sunt bune.
Vrei halva?
Asta da.
Iei afar Dumneata! Da-a-!
* Unu, doi, trei, patru, cinci,
Tata cumpr opinci,
Mama cumpr secar,
Hai, Pricoche, iei afar.

* Dum-dum-dum,
Du-rum-dum-dum!
Trece-un car cu fn pe drum
i din roi, vai! iese fum,
Sar scntei, cenu, scrum
Stingei-le cu parfum!
S le stingem? Nu tim cum!
Cu ct numr focul trece
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10!

* Dou babe grbovite


Stau pe-o banc neclintite
i, sorbind dintr-o cafea,
Franuzete zic aa:
Una zice: Parlez-vous?
Alta zice: Parlez-vous?
Parle vous, le voes, le va,
Iei afar dumneata.

* Tunetul, sunetul
Zgomotul, ropotul
Bubuitul, duduitul
Hodoronc, tronc, tronc,
Norul ca un poloboc
Toarn apa ntr-un loc,
Treci mai iute la mijloc! Poc!

* Tica, tica, tica,


M bate mmica
Pentru c pisica
Mi-o vrsat lptica
i m duc la coal
Cu burtica goal.
Iei mai iute-afar!

* O ruc pe gunoi.
Numr din doi n doi:
Doi, patru, ase, opt, zece,
Iei afar, mi berbece.

* O oprl cltoare
A-ntrebat de servitoare:
Ce e azi i ce e mine?
Azi e ziua de Ispas,
S tiem un cine gras.
Coada lui, coada lui
S-o mnnce dumnealui,

* Domnu' Dracu i-a spart


capu'
i s-a dus la farmacie
S cumpere alifie.
Alifie n-a gsit

183

Cu mlai i ptrunjel,
Fuga, fuga, bieel!

apte negri mititei au fost la


Tnase,
Unul a murit de rs i-au rmas
doar 6.
ase negri mititei i-au luat
opinci,
Unul s-a fcut cizmar i-au
rmas doar 5.
Cinci negri mititei s-au pornit
la teatru,
Unul s-a fcut actor i-au
rmas doar 4.
Patru negri mititei au mncat
ardei,
Unul s-a cam ardeiat i-au
rmas doar 3.
Trei negri mititei au plecat la oi
Unul s-a fcut oier i-au rmas
doar 2.
Doi negri mititei s-au jucat cu
tunul,
Unul s-a fcut tunar i-a rmas
doar 1.
Un negru mititel s-a-nsurat c-o
fat
i nebuna i-a fcut zece negriodat.

* Un, doi, trei, patru


S-a-necat mgaru-n ap.
Cinci, ase, apte
Un pahar cu lapte.
Opt, nou, zece
Un pahar cu ap rece
Pentru domnul care trece.
* Zece negri mititei s-au pornit
la hor,
Unul s-a mpiedicat i-au rmas
doar 9.
Nou negri mititei au but
compot,
Unul s-a-necat pe loc i-au
rmas doar 8.
Opt negri mititei s-au dus dup
lapte,
Unul s-a fcut lptar i-au
rmas doar 7.
III.. Literatura propriu-zis asimilabil folclorului copiilor

Versurile cntate
Dansurile copiilor, puine la numr, influenate de mediul educaional, sunt susinute de versuri
cntate. n aceast specie interfereaz imagini din natur sau din viaa de coal, n forme apropiate de
structurile literaturii scrise (prin heterometrie i rime ncruciate):
Printre muni i printre vi/ Trece un bujor,/ i din toate fetele/ Dup tine mor./ Printre muni i
printre vi trece un arici,/ i din toate fetele/ Tu ai numai cinci.;
Coroana-i rotund,/ Rotund e i luna,/ Frumoas e i fata/ Pe care o iubesc.
n ultimele culegeri, s-a observat circulaia unor versuri cvasi-populare, specifice caietelor de
amintiri, crora le-au fost conferite noi funcii:
Eti o floare, eti un crin,/ Eti parfumul cel mai fin,/ i ca semn c te iubesc/ Eu mai jos m
isclesc (la sfritul versurilor cntate care nsoesc dansul, copilul scrie cu piciorul pe pmnt numele
celui care-l va nlocui).
Versurile recitate
Versurile recitate, cu sau fr rim, care nsoesc jocurile cu desfurare complex, explic
desfurarea aciunii sau marcheaz numai momentul nceperii acestuia:
Cuibu, cuiburele,/ Toate psrele,/ Schimb!;
Ca la mr, ca la pr,/ Ca la dinte-dintela,/ Iei afar, iepura.
Versurile sunt heterometrice, n general n form de dialog. i n aceste versuri recitate
interfereaz elementele fantastice cu imaginile realiste. Fantezia bogat a copilului confer atribute noi
obiectelor i le nfrumuseeaz. Juctorii iau, adesea, nume de animale, de psri, de plante, de obiecte

184

sau de elemente cosmice (Soarele i Luna, Papucul de aur, Rochia de diamant). Unele jocuri cu
desfurare complex imit aspecte din viaa animalelor (De-a puia gaia, Puia-gaia, Cloca cu pui), iar
altele amintesc diferite aspecte ale procesului muncii (Zidul, Iele, ranul e pe cmp, De-a pnza etc.):
Podul de piatr s-a drmat,/ A venit apa i l-a luat./ Vom face altul pe mal n jos,/ Altul mai
mare i mai frumos.
Formulele (textele) cumulative
Produciile literare din seria formulelor cumulative care au o larg arie de rspndire la
popoarele din Europa, Asia i Africa sunt versuri desprinse din snoave sau din basme care circul ca
fragmente independente de ntreg, cu funcii noi.
nlnuirea logic a imaginilor i planul mai larg de desfurare i au originea n folclorul
adulilor:
Neagu peagu, / M suii n pod (...)/ Cioc ,moar,/ Eu o dreg./ Tugulia cu unt unde e ?/ n pod./
Podu unde e ?/ L-a ars focu./ Focu unde e ?(...), ncheindu-se cu formula final: Agp, care, n
accepiunea copiilor, semnific obligativitatea de a pstra tcerea.
Pclelile (glumele)
Ideile i sentimentele copilului, raportate la mediul nconjurtor, nclinaia specific vrstei spre
glum, spiritul de observaie, isteimea, atenia, precum i atitudinea etic se oglindesc i n pcleli. n
versuri sau n proz, acestea constituie o alt cunoscut specie a folclorului infantil, avnd un scop
distractiv i educativ:
Bibas,/ unde-ai mas ?/ La un cap de ora. / Ce-ai vzut, / Ce-ai pit ? / Am vzut o barz i-un
brzoi. / Cine sunt ? La care copilul trebuie s rspund repede numele unei familii cunoscute.
Cimiliturile (ghicitori)
Ideile i tririle afective ale copilului, raportate la mediul nconjurtor, nclinaia specific vrstei
spre glum, spiritul de observaie, isteimea, atenia, precum i atitudinea etic se oglindesc i n
cimilituri, care dezvolt, la rndul lor, ca forme metaforice de cunoatere, att puterea de cunoatere i
inteligena lingvistic, ct i creativitatea copiilor.
n versuri sau n proz, acestea constituie o alt cunoscut specie a folclorului infantil, avnd, de
asemenea, pe lng un scop distractiv i educativ, i unul cognafectiv i estetic.
Modul metaforic specific cimiliturilor se bazeaz pe diferite paralelisme i presupun transferul
spre exprimarea alegoric, prin recursul la perifraz, metonimie i sinecdoc. Obiectului ghicit i se evoc,
prin comparaii restrnse, unul sau mai multe aspecte caracteristice, crora li se indic forma, cuprinsul,
sunetul, efectul, originea, dezvoltarea,, ntrebuinarea, durata etc.
Metafora n cimilitur nu e n mod necesar logic, substituirea fiind fcut n primul rnd pentru a
surprinde, prin asocieri neateptate i expresive, care stimuleaz cunoaterea i fantezia copiilor. De
aceea, dei n cimilituri nu sunt cutate anume efectele artistice, din aceste creaii nu lipsesc acele imagini
poetice care le caracterizeaz ca adevrate enciclopedii metaforice ale universului lumii romneti.
Pentru copii, experiena artistic i educativ a cimiliturilor reprezint ntr-adevr o coal a
cunoaterii metaforice, care oglindete filozofia vieii, imaginarul colectiv tradiional i dimensiunile
fundamentale ale culturii noastre materiale i spirituale. n acest sens, universul cimiliturilor este mai
apropiat de mentalitile populare dect alte genuri aa-numite minore, aparinnd sau nu folclorului
copiilor, precum recitativele, versurile cntate sau recitate, pclelile, anecdotele sau descntecele. n
afara acestora, cimiliturile cunosc o serie de contaminri literare cu modurile de expresie ale altor specii,
ntre care proverbele, zictorile, strigturile sau cntecele de leagn:
Ce-i n mn nu-i minciun (vntul);
Ochii dracului,/ moartea omului (banii);

185

M suii n deal la Crica Mare. / Dou mute arau,/ dou mute treierau,/ cu doi meri / cu doi
peri, /cu dou fuse de aur;/ ferice de cel graur,/ c ede-ntr-un stlp de aur /i se roag rugului /ca musca
turcului /s-i deie cheile /s descuie rile (puca);
Vine moul pe porti / i i scap o chei, / vine luna i n-o ia, / vin stelele i n-o ia, / vine
soarele i-o ia(bruma).
Frmntrile (frnturile) de limb (jocurile de cuvinte)
Ideile i sentimentele copilului, raportate la mediul nconjurtor, nclinaia specific vrstei spre
glum, spiritul de observaie, isteimea, atenia, precum i atitudinea etic se oglindesc i n frmntrile
de limb sau n jocurile de cuvinte, care dezvolt, la rndul lor, ca forme metaforice de cunoatere, att
puterea de cunoatere i inteligena lingvistic, ct i creativitatea copiilor.
n versuri sau n proz, acestea constituie o alt cunoscut specie a folclorului copiilor, avnd, la
rndul lor, pe lng un scop distractiv i educativ, i unul cognafectiv i estetic:
Bou breaz, brlo-breaz,/ Din brlobreztura brlobrezenilor (...);
Vine strcul de la balt / Cu cinci strgiogei./ Strc, strgiogel, / Mai strgiogel niel.
Frmntri de limb (corpus de texte)
Textele frmntrilor de limb se rostesc de trei ori. Prima zicere e clar, expresiv, cuvintele se
pot rosti pe silabe; a doua pe un tempou mai rapid i a treia foarte rapid:
o Croitorul croiete i coase rochii pentru croitoreas.
o Rar morar fr mrar, morri i mai rar.
o Lng un gard gnsacul i gsca ggie ngndurai: ga-ga-ga! ga-ga-ga!
o Ochii lui Chiric privesc chitara prin ochelari.
o Vrul meu Vasile pe nevrute s-a lovit c-un vas n frunte.
o St trntit Tndal-n tind, Trndav trntorul se-ntinde.
o Papucarul papucrete papucii papucresei, papucreasa nu papucrete papucii
papucarului.
o Un cscat cu casc casc lng cascad.
o Nou ne place mierea nou n dou cu rou, dar vou v place mierea nou n dou
cu rou, aa cum ne place nou mierea nou n dou cu rou?
o Un ap intat n frunte intete ntr-un nar, narul l neap pe ap n inta din
frunte.
o

Ginua-orbului
ede-n vrful stogului
i numr oule:
Cte, cte, cte unul,
Cte, cte, cte dou,
Cte, cte, cte trei
Cte, cte, cte patru,
Cte, cte, cte cinci...
(se numr pn la zece).

O pit lipit, dou pite lipite, trei pite lipite, patru pite lipite, cinci pite lipite, ase
pite lipite, apte pite lipite, opt pite lipite, nou pite lipite, zece pite lipite.

Capra car couri grele


Cu verdeuri strnse-n ele
i le duce cu rbdare
S dea iezilor mncare.

186

Ciripel e un canar,
Talentat i muzical,
Cnt-n corul de canari
Friorii muzicali".

Ursul Le i ursul Fle


Au mncare-n scule.
Ursul Le a scos budinci,
Ursul Fle a scos vreo cinci
Ou fierte i fierbini.

o
o
o
o

Zidarii i-au zis s zideasc zeci de ziduri noi.


Stanca st-n castan ca stanca.
Retevei de tei, mirite de mei.
Broatele cnd cnt spun aa:
Ai dat pnza? Ai dat pnza? Ai dat pnza?
Cu ct? Cu ct? Cu ct?
C-un ort! C-un ort! C-un ort!
Oac-Oac-Oac, cu mult ai dat-o!
Oac-Oac-Oac, cu mult ai dat-o!
Oac-Oac-Oac, cu mult ai dat-o!

o Un sforar a dat sfar-n ar c i-au furat rufele de pe sfoar, a tras lumea pe sfoar,
a fost legat c-o sfoar i-acum sforie de se omoar... (C. Dragomir)
*Ploaia
Plou, plou repezit,
Ploaia leneu-a trezit,
Leneu-a cscat,
Ploaia l-a-necat. (Gr. Vieru)
*Fragii
Fragii fragezi din frget
Sunt mai fragezi ca-n fget,
Fagii falnici din fget
Sunt mai falnici ca-n frget. (A. Suceveanu)
*Ciocnitoarea
Cioc, n trunchi ciocnitoarea
Ciocnete ntrebarea:
- Care-i carul care car
Rumegu din trunchi afar? (E. Tarlapan)

187

IV.1.4.1. CORPUS DE TEXTE DE REFERIN


RECITATIVE-NUMRTORI DRAMATIZATE:
DIALOGALE

EXERSRI

ALE

STRUCTURILOR

Ne jucm cu degetele (copiii gesticuleaz conform textului)


Plou uor. S auzim.
Cu vrf de degete banca lovim.
Plou mai tare. Ploaia vine.
Lovim cu degetele bine.
Lovete grindina n trotuare
S ciocnim i noi mai tare.
Tun puternic uneori,
Bat pumnii-n tobele de nori.
Vreme frumoas s-a fcut
Un curcubeu a aprut!
Noi braele uor rotim
i norii i gonim. (M. Pene)
S cntm la pian
(copiii gesticuleaz conform textului, marginea bncii va servi drept claviatura pianului")
Degetele pregtii, copii,
S cntm, la pian, melodii!
Cnd spune dirijorul,
Cntm cu-arttorul.
Cnd el pune chipiul,
Cntm cu mijlociul.
i cnd i ia paharul,
Cntm cu inelarul.
i mai cntm un pic
Cu degetul cel mic.
Cntm, dac se poate,
Cu degetele toate.
La-la, la-la, lu-li
Cntm, cntm, copii! (M. Pene)
S ne jucm cu degetele! (Copiii gesticuleaz conform textului.)
Hai s artm degetul cel mic
i cu el s ne jucm un pic!
Hai s artm care-i inelar,
S-i aducem un inel n dar.
Hai s artm care-i mijlociu,
S vedem ct este de zglobiu.

188

Hai s artm i arttorul


i s-l rotim cu biniorul.
Hai s artm degetul cel mare
i s-l facem semn de ntrebare.
Hai s artm
Palmele curate
i uor s le lovim
Pn nu le obosim. (M. Pene)
Am cinci degete la mn
Am cinci degete la mn,
Hopa-hop, hopa-hop,
Niciodat n-au hodin,
Hopa-hop, hopa-hop.
sta-i degetul cel mare
Hopa-hop, hopa-hop.
D la iepuri de mncare,
Hopa-hop, hopa-hop.
sta e arttorul,
Hopa-hop, hopa-hop.
Car ap cu urciorul,
Hopa-hop, hopa-hop.
sta este mijlociul,
Hopa-hop, hopa-hop.
Este frate cu geamgiul,
Hopa-hop, hopa-hop.
sta este inelarul,
Hopa-hop, hopa-hop.
Este frate cu tmplarul,
Hopa-hop, hopa-hop.
sta-i degetul cel mic,
Hopa-hop, hopa-hop.
S-a culcat i el un pic,
Hopa-hop, hopa-hop. (Gr. Vieru)
* Numrtoare
Se numr de trei ori:
i una, i dou, i trei, I n oapt, cu pumnii acoperind gura, abia auzit, lent;
i un, doi, trei, patru, cinci, II tempoul e mai grbit, numrarea e nsoit de bti din palme;
ase, apte, opt, nou, zece. III rostirea e rapid, cu oprire brusc la zece" i lungirea vocalei e final).
i-un pahar cu ap rece Catrenul se recit pe un ton major, dar tempoul e moderat, pronunnd distinct
vocalele.
Toi dumanii s se-nece,
Numai unul s rmie,
S facem din el tmie!
i, una, i dou, i trei, Repede, cu bti din palme.
i un, doi, trei, patru, cinci
Tata cumpr opinci, Se recit pe variante sau fete-biei cte un vers, intonaia trebuie s denote mndrie
copilreasc.
Mama cumpr sandale,
Cte una, cte cinci.
Pe la mini, pe la picioare,
i-o umbrel pentru soare,
i-o lmie tare-amar
Ia, tu iei din joc afar! Toi. (Folclorul copiilor)

189

* Numrtoare
Unu doi Numratul se face concomitent cu bti din palme, iar versurile snt nsoite de imitaii conform
coninutului versului.
Tata ar n zvoi.
Trei, patru
Artura este gata.
Cinci, ase
Seamn smn-aleas.
apte, opt
Grul de acum s-a copt.
Nou, zece
Tata cu combina trece
Dintr-o zare-n alt zare.
S-avem pine n hambare. (I. Gheorghi)
* Numrtoare pn'la 10 pentru copiii cu snge rece
Un cioroi car-car-car!
Doi broscoi oac-oac-oac!
Trei purcei groh-groh-groh!
Patru miei me-me-me!
Cinci urzici ufff!
Pici-voinici, ne oprim aici?
Nu-u-u!
ase tei imit mirositul florii.
apte chei imit zngnitul unei legturi de chei.
Opt colaci arat cu braele mrimea lor.
Nou saci ncovoindu-se, imit dusul greutii.
Zece zmei!
Ce mai zmei! se feresc, le e fric.
se ascund...
Nu fugii, copii, de ei!
Dac tii a numra,
Zmeii nu s-ar supra.
Da-a-a! se ridic n picioare, pot sri pe vrful degetelor i numr.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10!
S v spun o mecherie?
Zmeii snt doar de hrtie. copiii iau loc. (C. Dragomir)
Despre amicii necuvnttori
Ieduii
Toat ziua op-op-op 1-2 copiii imit jocul iezilor;
Pe imaul din hrtop
Noaptea dorm i-n somn tresar 3 se las n pirostrii, pun capul pe brae, tresar;
Ei viseaz c... snt ma-a-a-ri! 4 se ridic, se nal n vrful degetelor, se ntind, ridicnd mnuele n sus. (I.
Gheorghi)
Ariciul
F, f, un arici n spate 1-2 copii stau n pirostrii, se mic ncet, recit n oapt;
Duce mere vreo apte.;
Mi arice, d-mi un mr, 3-4 se ridic, imitnd salutul, i strng mna
Numai unul, doar i-s vr.
i dau dou, verioare,
Cu pereche, s creti mare! 5-6 imit scoaterea merelor din coul ce-l ine deja n lbu, i scoate plria i i
iau rmas bun.
(Ana Manole)

190

Nenea lup
Zdup, zdup, zdup Imit fuga lupului, pe silabe, recit sacadat versurile.
Vine nenea Lup,
Umbl prin ora
Dup iepura.
i ntreab unde,
n ce loc se-ascunde? stau pe loc, ton greoi.
Iar el st la mas vesel, imit rosul verzei.
Chiar la noi n cas. (L. Lari)
Coofana
Coofana cea trcat crrr!
St descul pe zpad cr-cr-cr!
Eu i scot papuci afar se imit.
Dar ea tulea pe cmar fl-fl-fl!
Ce s-i faci, dac-i prostu nedumerii, dau din umeri.
O s degere descul. arat, cu regret, din degetul arttor. (D. Botez)
Ursuleul
De un an pe Martinic
l hrnesc, c-i mititel.
Martinic nu mnnc,
Nici nu crete. Ce-i cu el?
Nici nu rde,
Nici nu plnge,
De-i ung botul cu mncare,
Da pisica, care-l linge,
A crescut aa de mare! (I. Bolduma)
(Imaginar, Martinic poate edea pe braele elevului sau n faa lui, pe pupitrul mesei; alturi e farfurioara de unde l
hrnete; Martinic d din cap nu vrea; copilul pune lingura ntr-o parte, d nedumerit din umeri. Voios, imit
cum linge pisica botiorul lui Martinic, d braele n lturi i arat mrimea pisicii).
Magazinul din pdure
n pdure, sub un pin,
S-a deschis un magazin copiii pun mna streain i recit cu mirare i bucurie.
Magazin?
La tejghea stau zmbitori voios.
Nouzeci de vnztori.
Da, vnztori! fac din mn, pun minile plnie i cheam.
Strig-ariciul: Hai ncoace,
Cine vrea s aib ace? imit rostogolirea poloboacelor, ridicarea i punerea n vitrin.
Mo Martin se simte bine
Vinde miere de albine. imit scoaterea verzei din rdcini, atrnarea pe sfoar, sus.
Pe un trunchi de frasin vechi
Iepuraii-au scos curechi. imit mersul ano al vulpii.
Vulpea, nu in minte cui,
A propus vreo apte pui...
nclat n papuci, salt repede i ntind site cu nuci cumprtorilor, iau loc, tergndu-i fruntea
Veveria vinde nuci... transpirat, semn de oboseal. (F. Mironov)
Leneul
Un cotoi amarnic latr
La motanul de pe vatr:
Ham, ham, ham! Ce somnoros!
D-te, leneule, jos,
C vin oarecii s-i road
Buntatea cea de coad!

191

Ha-ha-ha-ha-ha!
Iar motanul: Aoleu! Fr coad ce fac eu?" (V. Roca)
(Copiii pun mnuele la spate, imitnd ezutul cinelui, privesc n sus, recitnd versurile 1-6, 7-8 imit fuga
motanului, care i pune coada pe laba dinainte.)
n graiul lor
Miau! Miau! Miau! Copiii se tolnesc" pe mas, privesc spre nvtoare.
oareci vreau!
Ham! Ham! Ham! Alearg de colo-colo i hamie" suprai.
Oase n-am!
Mor! Mor! Mor! Imit mersul greoi, i scutur blana.
La izvor.
Mac! Mac! Mac! Mic corpul, imitnd mersul legnat, dar rapid.
Tot pe lac.
Cip-cirip! Cip-cirip! Sar n degeele, ca vrbiile, rotesc brusc capul, privesc n jur, caut ceva.
Prin nisip. (M. Pene)
Fel de fel de sunete
Ssss, sss, sss! gnsacul face;
Ssie i nu-i d pace.
Ssss! ssss!
Mrrr! Se supr Azor Copiii imit necuvnttoarele din text.
Mrind ncetior:
Mrrr! Mrrr!
Zzzum! Albinele ntreab;
Zumzie, pornind la treab.
Zzzum! Zzzum!
! S-aude-o coas-n
Iarba de mtase.
! ! (M. Pene)
Trei rute
Trei rute joac-n iarb: Alearg haotic, se ridic n degete, se aaz-n pirostrii.
Baba-oarba! Baba-oarba!
Zice raa cea btrn:
Stai colea, mai la-ndemn, Se opresc, privind la nvtoare, dau dojenitor din deget.
C vicleana st la pnd
St la pnd, c-i flmnd!
Cele mrioare stau cumini la soare Se aaz n pirostrii, privesc cu un ochi la soare, se ciugulesc.
ns cealalt
O zbughete-n balt. Fug tiptil, se ascund... lng banc.
Iar n ppuri, Se dau n dosul scaunului, i iesc capul de dup speteaz, in sfat...
Pndind pe furi, Brusc se ridic, imit, cu capul sus, mersul vulpoilor.
Doi vulpoi stteau la sfat...
Nu v spun ce s-a-ntmplat. Cu regret, dau din mn. (O. Cazimir)
Vulpea cizmri
Umbl vulpea prin pdure: Alearg, caut...
Ce s fure? Ce s fure?... Se opresc.
Fur coaja de pe tei Imit depnatul aei pe ghem.
i-mpletete papucei:
Pentru dnsa o pereche, Imit croetatul.
C i-a rupt-o pe cea veche. Imit nclatul, legatul ireturilor.
Pentru so jupn vulpoi
O pereche mai de soi. Iar imit croetatul.
Pentru puiorii ei, ine pe brae puiorul, l ncal, l srut pe frunte i-i d drumul la joac.

192

Papucei mai mititei


S-i rup mai cu temei. (O. Cazimir)
Cocostrcul i broscoiul
Nalt i vajnic, Se imit mersul agale, ridicnd sus talpa piciorului de la podea.
ntr-un smrc,
A intrat un cocostrc,
Ce cai, frate, pe la noi? Versurile se recit pe silabe, imitnd orcitul broscoiului.
l ntreab un broscoi.
Cocostrcul d din pleoape: Cu capul, imit invitaia broscoiului.
Apoi vino mai aproape
S m-auzi, s-i dau rspuns.
Iar broscoiul st ascuns n oapt, lent.
i l rde: Oac-oac-oac!
Vai, ce zici! Oac-oac-oac!
Eu te-aud i de aici! (P. Crare)
oricelul
Sforr! Sforr! Sforr! Sprijin brbia n banc, nchid ochiorii i... sforie, apoi recit versurile 2-3
Toarce ma pe cuptor. tot n aceast poziie.
Fr fus, fr fuior.
Cnd colo, un oricel
S-a injit de sub licer Se duc n pirostrii la masa vecinului, tupilu, o a pe pisic.
i vznd c doarme-aa
up, up, up s-a dus la ea.
Ma ns s-a sculat Brusc se ridic, pun laba" pe oricel, se aude chi-chi-chiii!
i de coad l-a-nfcat. (D. Botez)
Mieunica
Meunica e-o pisic O in n brae, o netezesc i povestesc cu drag.
Mic, mic, mititic.
Cu mustile de nea Sucesc" mustile, arat botiorul, i netezesc blana.
i cu bot de catifea.
Pru-i negru, mtsos,
Subirel e i lucios.
i-n picioare e-nclat Resfir degetele, l netezesc, l pipie pe fiecare.
Cu ghetue moi de vat...
Astea-s ghete sau pernue? Uimii, n oapt.
St cu cele cinci ghetue. Mic din degeelele rsfirate, imit fuga.
i cnd vede-un oricel
Tipa-tipa, dup el! Auleuuu! (D. Botez)
Broscua
O broscu, fr's-i pese Se sprijin cu minile n pupitru, stau n picioare. Zic, sfrind cu oac-oac-oac.
St pe mal i cnt vesel
Cocostrcul o zrete
Din cpia cea de fn i ndreapt corpul, privesc de sus n jos, ntind minile, imit zborul
i spre ea n zbor pornete: cocostrcului.
Fl-fl-fl.
Am crezut c nu mai scap, n oapt, cu emoie.
Mititica, i pcat.
Dar ea htr uti n ap Imit sritura broscuei, zic plini de bucurie, lungind vocalele a, .
i-a scpat. (D. Botez)
Cntec de diminea pentru Martinic
Vai, vai, vai, c o furnic Se vaiet, ofteaz.

193

L-a mucat pe Martinic!


Iar un flutur de pe-o floare Ferete capul, nchide ochii, pune mna streain la ochi.
L-a suflat n ochi cu soare
Iar o viespe mai viclean
L-a-nepat ntr-o sprncean. Bzzz! Vai! Scarpin sprnceana.
Iar o vrabie btrn Sar ca vrabia, iau pinea n cioc i zboar.
Pinea i-a luat din mn.
Iar un negru pui de streche Morr! i strig la ureche.
L-a surzit de o ureche.
Iar calul-popii mare Imit zborul n form de cerc, nfig degetele n spatele colegului.
I-a srit drept n spinare.
Iar un melc ascuns n iarb Cu capul se-ndreapt spre barba vecinului.
L-a mpuns cu cornu-n barb.
Vai, vai, vai, c-i mititel Iau capul n mini i micndu-l zic cu regret.
Martinel.
Dar crete el! Cu voce tare, arat cu minile cum va crete. (D. Matcovschi)
Cum i strig puii?
Raa lunec pe lac
i tot strig: mac, mac, mac!
Gsca zice altceva:
Ga-ga-ga i ga-ga-ga!
Ursul vine-ncetior
Vorbind singur: mor, mor, mor!
Cnt de rsun nucu'
Cnt-ntruna: cu-cu! cu-cu!
Sus, pe deal, nu tiu de ce
Capra strig: be-he-he!
Vaca vine-acas-acu
De la poart strig: mu-u-u!
Sus, pe gardul lui bunicu'
Un crestat cu pene roii
Strig tare: cucurigu!
Ghi caut-un cartof
i s-aude: groh, groh, groh!
Pupza rde de lup
i i strig: pu-pu-pup!
Iar cumtrul Ieremia
Cu urechile pe spate,
De-l apuc veselia,
Strig, frate: i-a, i-a, i-i-i-a-a-a! (M. Pene)
Fetiele recit textul, iar bieeii imit comportamentul necuvnttoarelor i spun onomatopeele, apoi i schimb
rolurile.
Patru ani cu nori i soare lng doamna nvtoare
AE IOU
Aaa! Aaa! Aaa!
A-ni-cu-a cn-t-a-a:
A-a-a! A-a-a! A-a-a!
Eee! Eee! Eee!
Es-te E-ne
Pe la ge-ne!
E-e-e! E-e-e! E-e-e!
Iii! Iii! Iii!
I-on mi-c
O mo-ri-c!

194

I-i-i! I-i-i! I-i-i!


Ooo! Ooo! Ooo!
Oa-na a-re
Un ou ma-re.
O-o-o! O-o-o! O-o-o!
Uuu! Uuu! Uuu!
Ur-sul fu-ge
Un'se du-ce?
U-u-u! U-u-u! U-u-u!
! ! !
st om a-r
P-n-n sea-r
--! --! --!
! ! !
m-pre-u-n-i vo-ie bu-n!
--! --! --!
A, E, I, O, U, , Se cnt, ca i gama do major.
Au g-sit cu ca-le
A, E, I, O, U, ,
S-i zi-c vo-ca-le. (M. Pene)
Racul i broasca
Merge racul la peit Pe silabe, alternnd intonaia: descendent-ascendent.
La broscu-n pipirig. Imit uieratul racului, apoi bat cu arttorul de cinci ori n banc. Se va mai repeta.
***
Vede broasca nevedind, Se nal n vrful degetelor, pun mna streain la ochi i privesc n curtea" broscuei.
Nevedind i alergnd.
***
Bun ziua, broscrie! Se nchin, scot plria, se salut. Ton brbtesc.
Bun, racule, bdie! Bucuroas, i terge minile cu orul, invit...
Bucuroas c-ai venit,
Deci, poftete la prnzit.
***
N-am venit ca s prnzesc,
Ci-am venit s te peesc.
***
Drag mi eti, drgu de balt, Cu regret, vicrindu-se.
Dar nu pot s-i fiu consoart,
C nu am pe cap batic
Nici ie de borangic,
Nici bru cu fir aurit
La ce bun s m mrit?
***
La ce bun s te mrii?
La ce bun s m mrit?
---... iaca. Plnge... (Folclorul copiilor)

195

IV.1.4.2. FIE DE ACTIVITATE_FEED-BACK 1-3: RECUNOATEREA SPECIILOR DIN FOLCLORUL


COPIILOR
1. FIA FEED-BACK
Curcubeu, curcubeu
Ai culori ca brul meu
i bei ap din pru
i m f pe min flcu!
Printre muni i printre vi
Trece un bujor,
i din toate fetele
Dup tine mor.
Printre muni i printre vi trece
un arici,
i din toate fetele
Tu ai numai cinci

Alunelu, alunelu, hai la joc


S ne fie, s ne fie cu noroc!
Cine-n hor o s joace
Mare, mare se va face!
Cine n-o juca defel
Va rmne mititel.

2. FIA FEED-BACK
Alunelu, alunelu, hai la joc
S ne fie, s ne fie cu noroc!
Cine-n hor o s joace
Mare, mare se va face!
Cine n-o juca defel
Va rmne mititel.
Luci, soare, luci,
C i-om sparge nuci;
Nuci i cu alone,
Care sunt mai bune;
i i-om da cirei;
Iei, soare, iei!

Una prun
Dou ou,
Trei clei,
Patru parale,
Cinci opinci
ase case
apte lapte
Opt un cine copt
Nou ou
Zece
i-un berbec,
i-o oi,
i-o cpri, i-un stejar,
i-un mgar.

Vine moul pe porti


i i scap o chei,
Vine luna i n-o ia,
Vin stelele i n-o ia,
Vine soarele i-o ia.
Am, dam, dez,
Zizi, mani frez,
Zizi, mani, pomparez,
Ani, dani, dez.
An, dan, denus
Zaracatenus,
Zaracatica, bambus,
Labele de urs.
Baba fr pr
A mncat un mr.

Doi m in
Doi m ntreab
Ce-ai fcut cu vaca neagr?
Am vndut-o la doi hoi
Iei afar dac poi!

Eti o floare, eti un crin,


Eti parfumul cel mai fin,
i ca semn c te iubesc
Eu mai jos m isclesc.

Vine moul pe porti


i i scap o chei,
Vine luna i n-o ia,
Vin stelele i n-o ia,
Vine soarele i-o ia.

196

3. FIA FEED-BACK
Din Oceanul Pacific
A ieit un pete mic.
i pe coada lui scria:
Iei afar dumneata!
Fragii fragezi din frget
Sunt mai fragezi ca-n fget,
Fagii falnici din fget
Sunt mai falnici ca-n frget.
Pe o banc cristalin
Un cel n pajama
Tot cnta la mandolin:
Aoleo, mseaua mea!
Un pitic att de mic

Fcea baie n ibric.


Pe spun a lunecat
i pe loc s-a necat.
Turt mlai
Se suie-n tramvai.
Tramvaiul pornete,
Turt mlai sosete,
Pe tine te gsete!
Ginua-orbului
ede-n vrful stogului
i numr oule:
Cte, cte, cte unul,
Cte, cte, cte dou,
Cte, cte, cte trei
Cte, cte, cte patru,
Cte, cte, cte cinci...
(se numr pn la zece).

Celu cu pru cre


Fur raa din cote
i se jur c nu fur,
Dar l-am prins cu raa-n gur,
Rezemat de felinar
i c-un ou n buzunar
Un, doi, trei, patru
S-a-necat mgaru-n ap.
Cinci, ase, apte
Un pahar cu lapte.
Opt, nou, zece
Un pahar cu ap rece
Pentru domnul care trece.

IV.1.4.3.CONCLUZII_FIE DE ACTIVITATE 4
FOLCLORUL COPIILOR
JOCURI I CNTECE DE COPII

Folclorul copiilor. JOCURI I CNTECE


DE COPII
Specii ale folclorului copiilor:
3. Cntecele-formule
4. Recitativele-numrtori
5. Literatura propriu-zis,
aparinnd (asimilabil) folclorului
copiilor:
5.1. Versurile cntate;
5.2. Versurile recitate;
5.3. Formulele (textele) cumulative;
197

5.4.
5.5.
5.6.

Pclelile (glumele);
Cimiliturile;
Frmntrile (frnturile) de
limb (sau jocurile de cuvinte)

CONCLUZII_FIE DE ACTIVITATE 5
FOLCLORUL COPIILOR. JOCURI I CNTECE DE COPII
I.

JOCURI DE COPII (JOACA)


1. Glumee i ciufelnice
2. Chiuituri ( ~ strigturi)
3. De coal
4. De legnat
5. De joac cu cei mici
6. Om srac
7. Scrnciobul
8. De-a avionul
9. Moul i baba
10. Plimbarea
11. Inelu
12. De btut din palme
13. Scalda
14. Cutarea obiectelor pierdute
15. ntrecerea

II.

CNTECE DE JOCURI INIIATICE


1. De-a baba oarba
2. De-a cloa cu puii
3. De-a ascunselea
4. Carolina
5. Batistua
6. Suratele
7. Printre muni i printre vi
8. Ionel i Ileana
9. Jocul fetiei cu biatul
10. ranul
198

11. Castelul frumos


12. Cuibul rndunelei
13. Veveria chioap
11. Cireele
12. Elefanii n pnz de pianjen
13. Primvara
14. Podul
15. Musafirul din Bucureti
16. Plpnda floare
17. Mioria pstoriei
18. Plou, plou
19. Domnioara Angelina
20. Chinezoaica
21. Suveniri
CONCLUZII_FIE DE ACTIVITATE 6
FOLCLORUL COPIILOR. JOCURI I CNTECE DE COPII
1. CNTECELE-FORMULE (INVOCAII)
1.1. Cosmico-meteorologice
o soarele, luna, tunetul, curcubeul
o apa, ploaia, negura, ninsoarea,
o focul
1.2. Magico-ritualice
o Ghiocei i viorele
o La guritul urechilor
o La schimbarea dinilor
o Terapeutice (~ descntece): La vntoase, La urcior, La figuri, La goz n ochi, La
putea pe limb
o De adus drguul
o Colinde
o Chiraleisa
o Legarea cozilor
o Pprugile, paparudele
1.3. Vieti, vieuitoare din natur
Invocarea unor vieti din natur care au uneori cu puteri supranaturale, oraculare,
apotropaice
Invocarea vredniciei vietilor mrunte (exemplare):
o insecte (furnica, grgria, buburuza, viespea, fluturele, narul)
o psri (rndunica, piigoiul, gaia, cucul, pupza, barza, uliul, cioara, corbul, gina,
curcanul, gsca, raa)
o animale (melcul, cinele, pisica, mielul, oaia, capra-turca-brezaia, taurul, bivolul-bivolia,
calul, mgarul, arpele, oprla)
2. RECITATIVELE-NUMRTORI (SORI, FORMULE DE ELIMINARE DIN JOC)

199

a. Numrtori propriu-zise
b. Numrtori paralele
3. LITERATURA
COPIILOR:

PROPRIU-ZIS,

APARINND

(ASIMILABIL)

FOLCLORULUI

3.1. Versurile cntate;


3.2. Versurile recitate;
3.3. Formulele (textele) cumulative; (povetile, textele cumulative)
3.4. Pclelile (glumele);(texte glumee, satirice i de interdicie n jocuri)
3.5. Cimiliturile;
3.6. Frmntrile (frnturile) de limb (jocurile de cuvinte)
3.7. Vorbe De-ale surzilor
3.8. Vorbirea psreasc

CONCLUZII_FIE DE ACTIVITATE 7
FOLCLORUL COPIILOR. JOCURI I CNTECE DE COPII
I. JOCURI DE COPII (JOACA)
1. Glumee i ciufelnice
2. Chiuituri ( ~ strigturi)
3. De coal
4. De legnat
5. De joac cu cei mici
6. Om srac
7. Scrnciobul
8. De-a avionul
9. Moul i baba
10. Plimbarea
11. Inelu
12. De btut din palme
13. Scalda
14. Cutarea obiectelor pierdute
15. ntrecerea
*** RECITATIVELE-NUMRTORI (SORI, FORMULE DE ELIMINARE DIN JOC)
o Numrtori propriu-zise
o Numrtori paralele
*** LITERATURA PROPRIU-ZIS, APARINND (ASIMILABIL) FOLCLORULUI COPIILOR
o Versurile cntate;
o Versurile recitate;
o Texte glumee, satirice i de interdicie n jocuri
II.

CNTECE DE JOCURI INIIATICE


1. De-a baba oarba
2. De-a cloa cu puii
3. De-a ascunselea
4. Carolina
5. Batistua
6. Suratele
7. Printre muni i printre vi
8. Ionel i Ileana
9. Jocul fetiei cu biatul
10. ranul
11. Castelul frumos
12. Cuibul rndunelei
13. Veveria chioap
14. Cireele

200

15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.

Elefanii n pnz de pianjen


Primvara
Podul
Musafirul din Bucureti
Plpnda floare
Mioria pstoriei
Plou, plou
Domnioara Angelina
Chinezoaica
Suveniri

*** LITERATURA PROPRIU-ZIS, APARINND (ASIMILABIL) FOLCLORULUI COPIILOR


o Versurile cntate;
o Versurile recitate;
o Formulele (textele) cumulative; (povetile, textele cumulative)
o Pclelile (glumele);(texte glumee, satirice i de interdicie n jocuri) (facultativ)
o Cimiliturile;
o Frmntrile (frnturile) de limb (jocurile de cuvinte)
o ***Vorbe De-ale surzilor (facultativ)
o ***Vorbirea psreasc (facultativ)

BIBLIOGRAFIA SELECTIV A TEMEI

Angelescu, Silviu (1999). Mitul i literatura. Bucureti: Editura Univers.


Brlea, Ovidiu (1983). Folclorul infantil, n vol. Folclorul romnesc. Bucureti: Editura Minerva.
Bernea, E. (1985). Cadre ale gndirii populare romneti. Bucureti: Cartea Romneasc.
Bernea, Ernest (1985). Cadre ale gndirii populare romneti. Bucureti: Cartea Romneasc.
Boditean, Florica (2007). Literatura pentru copii i tineret dincolo de story. Cluj-Napoca: Casa Crii
de tiin.
Breaz, Mircea (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice i metodologice. Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
Clinescu, George (1970). Arta literar n folclor. n: Rosetti, Alexandru (coord.) Istoria literaturii
romne, I, ediia a II-a revzut (I, Folclorul literar romnesc, pp. 200-226). Bucureti: Editura
Academiei R.S.R.
Comiel, Emilia (1970). Folclorul copiilor. n: Istoria literaturii romne. 1. (pp. 180-190) Bucureti:
Editura Academiei R.S.R.
Comiel, Emilia (1982). Folclorul copiilor. Bucuresti: Editura Muzical.
Constantinescu, Nicolae (1986). Lectura textului folcloric, Bucureti: Editura Minerva.
Constantinescu, Nicolae; Fruntelat, Ioana (2006). Limba i literatura romn. Folclor. Bucureti: MEC,
PIR.
Cuceu, Ion (1988). Vechi obiceiuri agrare. Bucureti: Editura Minerva.
Evseev, Ivan (1994). Jocurile tradiionale de copii. Rdcini mitico-rituale.Timioara: Editura Excelsior.
Huizinga, Johan (1975, 2010). Homo ludens. Bucureti: Editura Univers.
Medan, Virgil (1980). Folclorul copiilor. Cluj-Napoca: IPC.
Mihalache, Carmen; Pascu, Ana; Manolache, Cosmin; Voicil, Ciprian (2008). ngeri, zmei i joimrie.
Mitologie popular pe nelesul copiilor. Bucureti: Humanitas.
Molan, Vasile; Bnic, Lavinia (2005). Pedagogie pentru nvmnt primar i precolar. Literatura
romn i literatura pentru copii. Bucureti: MEC.
Mulea, Ion (1972). Problema jocurilor noastre de copii, n vol. Cercetri etnografice i de folclor, vol. 2.
Bucureti: Editura Minerva.
Mulea, Ion, Brlea, Ovidiu (1970). Tipologia folclorului, Bucureti: Minerva.
Neagu, Gh. I. (1982). Cntece i jocuri de copii. Bucureti: Editura Minerva.
Oiteanu, Andrei (1998). Mythos i Logos. Bucureti: Nemira.
Papadima, Ovidiu (1968). Literatura popular romn. Bucureti: Editura pentru Literatur.

201

Petra, Irina (1996). Teoria literaturii. Dicionar-antologie de Irina Petra. Bucureti: E.D.P., pp. 228230.
Pop, M.; Ruxndoiu, P. (1978). Folclor literar romnesc. Bucureti: E.D.P., pp. 242-255.
Roger Caillois (1997). Omul i sacrul. Bucureti: Editura Nemira.
Sndulescu, Al. (coord.) (1976). Dicionar de termeni literari. Bucureti: Editura Editura Academiei
R.S.R.
Teodorescu, G. Dem. (1985). Poezii populare romne. Bucureti: Editura Minerva.
Vasilescu, Eugenia (1999). Folclorul literar pentru copii. n: Octavia Costea (coord.). Literatura pentru
copii. Manual pentru clasa a XIII-a coli normale. Bucureti: E.D.P., R.A., pp. 9-12.

IV.2. LITERATURA AFORISTIC (PROVERBE I ZICTORI) I LITERATURA ENIGMATIC PENTRU


COPII (GHICITORI)

IV.2.1. LITERATURA AFORISTIC (PROVERBE I ZICTORI)

1. Obiectivele unitii de nvare (ale cursului)


La sfritul unitii de nvare, studenii vor fi capabili:
o
o
o
o

s defineasc conceptul de literatur aforistic pentru copii;


s evidenieze trsturi caracteristice ale literaturii aforistice pentru copii;
s identifice funcii sau valori generale i particulare ale literaturii aforistice pentru copii;
s recunoasc identitatea sensurilor logice ale proverbelor romneti i maghiare, similaritatea
modului n care mentalitatea tradiional romneasc i maghiar (lumea copilului n universul
rural) se reflect n proverbele din cele dou limbi i culturi populare.

2. Literatura popular aforistic (proverbe, zictori) pentru copii. Exemple pe categorii tematice
***
2. Literatura popular aforistic (proverbe, zictori) pentru copii. Exemple pe categorii tematice
Literatura popular aforistic pentru copii cuprinde proverbe i zictori care reflect modul
specific n care se regsete lumea copilului i universul rural n mentalitatea cultural tradiional
(exemple pe categorii tematice).
2.1.

Conceptul de literatur aforistic (definiii, caracteristici)

Proverbe i zictori proverbul este o expresie popular succint, de obicei ritmic i rimat, cel
mai adesea metaforic, care, prin actualizare situaional (contextualizare), concentreaz rezultatul unei
experiene de via sau al unei observaii asupra vieii.
Proverbele sunt forme expresive de cunoatere filozofic i de nsuire estetic a realitii, care se
caracterizeaz printr-o mare concentrare sau densitate a informaiei. Altfel spus, ele sunt nite afirmaii de
adevr exprimate ntr-o form sentenioas (corespondentul lor cult sunt maximele, aforismele sau
cugetrile filozofice).

202

Proverbele sunt forme de tematizare specifice oralitii populare, pentru c ele concentreaz
experiene umene tipice n forme lingvistice expresive (aforistice, metaforice). Ele devin astfel un mijloc
de nelegere i de interpretare a lumii i, n acelai timp, de comunicare a acestei experiene.
Datorit oralitii i plasticitii lor, proverbele se definesc ca expresii paremiologice, adic
formule impersonale de mare vechime i expresivitate metaforic, nzestrate cu autoritate i purttoare de
nelepciune. De aceea, culegerile de proverbe au fost considerate adevrate cri de nelepciune (Viaa
lui Esop, Pildele sau proverbele lui Solomon), ale cror judeci sau raionamente trimit la un consens etic
general, valabil pentru majoritatea oamenilor (copii sau aduli), pentru c implic idea de bine sau de ru.
Aceasta face ca proverbele s impun un sfat, un ndemn, o pova, o apreciere, o comportare (atitudine,
aciune) indicat sau contraindicat.
Structura logic a proverbelor cunoate o dispoziie ternar (n trei termeni): astfel, n structura
lor, exist ntotdeauna (1) o persoan (copilul, omul n general), creia i se adreseaz sfatul i care este
beneficiarul posibil (ipotetic) al unor experiene dezirabile de cunoatere a lumii; (2) o comportare
indicat sau contraindicat, o atitudine, o aciune; (3) un element de relaie (o mprejurare, un context, o
situaie, n legtur cu care se d un sfat sau se prescie un comportament dezirabil.
n spaiul intercultural ardelenesc, remarcm identitatea sensurilor logice ale proverbelor
romneti i maghiare, similaritatea modului n care mentalitatea tradiional romneasc i maghiar
(lumea copilului n universul rural) se reflect n proverbele din cele dou limbi i culturi populare (Gl
Lszl: 1999; V Istvn: 1978, 1984).
Din aceste definiii i trsturi caracteristice ale proverbelor decurg o serie de funcii generale i
particulare ale acestei specii literare accesibile copiilor, de mare relevan socio-cultural i psiho-social.
ntre funciile generale ale literaturii aforistice (proverbe i zictori), recunoatem funcia
filozofic (cognitiv, ideatic, gnoseologic sau gnomic), funcia antropologic (viziumea omului despre
lume i existen), funcia axiologic (valori de reprezentare a mentalitilor), funcia identitar (contiia
apartenenei etnice la un anumit spaiu spiritual, la o anumit motenire cultural), funcia expresiv
(subiectiv, emoional sau afectiv), funcia psihologic (psihologia popoarelor), funcia estetic (de
nsuire artistic a realitii), funcia simbolic .a.
ntre funciile particulare ale literaturii aforistice (proverbe i zictori), menionm funcia
iniiatic, funcia integratoare, funcia de securizare, funcia practic (praxiologic), funcia moralizatoare
(etic), funcia educativ-formativ (sau didactic).
Zictorile se aseamn cu proverbele, dar se i deosebesc de acestea, att n form, ct i n
coninut, fiind foarte simplificate, chiar schematice (n form sau n expresie) i mult mai puin complexe
(n substana de sens a coninutului).
2.2.

Imaginea lumii copilului din proverbele romneti traduse n limba maghiar de V Istvn
(1978, 1984)
Literatura de specialitate a consacrat nelegerea culturii ca reprezentnd un sistem de semne sau
valori elaborate de gndirea uman, ca rezultat al procesului de asimilare i adaptare n raport cu mediul
nconjurtor, sistem intermediar ntre om i natur (Pop; Ruxndoiu, 1978; Bernea, 1985; Vulcnescu,
1987, Rosetti, 1970 .a.). Cultura se constituie, aadar, prin valori elaborate de om, putnd fi definit ca
totalitate a valorilor materiale i spirituale create de omenire, ca rezultat al unor ndelungate practici
social-istorice. n acest context, cultura popular este definibil n raport cu noiunea de cultur n
general, aa nct nelegem prin cultur tot ceea ce n mediu se datoreaz omului, deci tot ceea ce a creat
acesta dincolo de realitatea natural i biologic anterioar lui i obiectiv n raport cu contiina sa.

203

Astfel, cultura, ca ansamblu dinamic de valori funcionale, reprezint modalitatea fundamental de


integrare a spaiului vital n existena individului i a societii. Pe de alt parte, ntruct se constituie n
planul unui nou sistem de semne, care este i rezultatul unor aciuni de reorganizare structural a mediului
vital, cultura ntrunete toate atributele unui fenomen social universal, n cadrul cruia creaia de valori
este relevant pentru existena uman n general i, n acelai timp, este revelatoare a dimensiunilor
specifice culturilor naionale.
Cultura popular cuprinde ansamblul valorilor spirituale i materiale ale unor comuniti etnice
determinate sau ale unor clase sociale n opoziie sau nu cu acelea ale altor clase sociale. Cultura popular
reprezint totodat o cultur arhaic, constituit n timp i conservat prin tradiie n paralel cu
dezvoltarea unei culturi de alt tip dect aceea a claselor populare. n acest sens, s-a insistat pe antiteza
dintre cultura popular, o cultur oral, conservat n cadrele tradiionale ale civilizaiei rurale, i
cultur scris, aparinnd civilizaiei urbane. Mai mult, s-a ncercat i o nuanare a acestei opoziii, prin
consemnarea caracterului negramaticalizat al culturii populare orale, prin opoziie cu aspectul
gramaticalizat al culturii scrise sau culte de la ora.
Folclorul, respectiv cultura popular spiritual abordat din perspectiv estetic, poate fi definit,
aadar, ca totalitate a creaiilor i a manifestrilor artistice literare, muzicale i comportamentale,
aparinnd culturii spirituale a poporului: literatura popular (literatura folcloric, folclorul literar etc.),
folclorul religios, muzica popular, dansul popular, formele de teatru i de spectacol popular etc.
Literatura popular aparine, astfel, unui domeniu ierarhizat de valori mai restrns, care, dei circumscrie
doar mulimea faptelor artistice preponderent literare, ajunge n cele din urm s le integreze n complexe
folclorice sincretice. Prin urmare, orice clasificare a literaturii populare (pe categorii funcionale, textualtematice, discursive, estetice, formale, pe genuri i specii etc.) este relativ greu de realizat, nu numai
datorit complexitii fenomenului folcloric literar ca atare, ci i ca urmare a multiplelor sale relaii de
interferen i de interdependen cu celelalte domenii ale culturii spirituale populare cu care
interacioneaz. Cu toate acestea, raiuni de ordin metodologic i didactic opereaz totui n primul
rnd, dup criteriul funciei rituale sau ceremoniale o delimitare taxonomic a domeniului literaturii
populare, pe care l ordoneaz n dou importante categorii, respectiv creaia literar cu funcie ritual
sau ceremonial (sau literatura ceremonialurilor, dup criteriul ritualitii obiceiurilor calendaristice) i
creaia literar fr funcie ritual sau ceremonial (sau literatura popular dup genuri i specii,
potrivit criteriului de clasificare funcional-estetic).
n ordinea acestor delimitri conceptuale i terminologice, se poate vorbi despre trsturi
specifice la nivelul folclorului n ansamblul su, deci i la nivelul literaturii populare (inclusiv n
domeniul al folclorului literar sau al literaturii folclorice/populare pentru copii). n acest sens, au fost, n
general, recunoscute i acceptate urmtoarele caracteristici (Pop; Ruxndoiu, 1978):
(1) Caracterul tradiional (raportul dintre tradiie i inovaie, trimind la contradicia dialectic a
dinamicii progresului, care antreneaz deopotriv caracterul conservativ i caracterul novator al
folclorului literar);
(2) Caracterul colectiv (raportul dintre individ i colectivitate);
(3) Caracterul oral (raportul dintre modalitatea de creaie, de existen i de transmitere oral i
scris, trimind la procedee specifice oralitii i la anumite consecine i implicaii ale oralitii, ntre
care, existena variantelor.
(4) Caracterul anonim (prin interdependen cu celelalte caractere i, mai ales, prin corelare cu
caracterul colectiv, desemneaz raportul dintre creator (creatori) i contiina artistic a colectivitii.
(5) Caracterul sincretic (prezena concomitent a mai multor limbaje artistice pentru realizarea
comunicrii folclorice-literare autentice, att n plan funcional, ct i n plan expresiv).

204

(6) Caracterul scenic (raportul dintre creaie i reprezentare).


(7) Caracterul formalizat (ansamblul morfologic i structural-funcional al elementelor
preexistente: tipare generative, afiniti, cliee formale prefabricate, invariante, modele, prototipuri,
scheme invariabile etc.).
Prin aceste caracteristici, creaia popular dovedete o mare bogie tematic i complexitate
ideatic. Expresie a unei colectiviti, folclorul literar circul, n concluzie, pe cale oral, autorii si
individuali nu ne sunt cunoscui, pstreaz un sistem fix de mijloace de expresie, genereaz variante n
cadrul unei literaturi nescrise i accentueaz i alte dominante sau caractere generale subnelese, ntre
care: caracterul spontan, enciclopedic, naional, istoric (evolutiv), general, social i, firete, caracterul
popular.
Din perspectiva determinismului psiho-social i al dinamicii relaiei dintre tradiie i inovaie,
proverbele romneti i maghiare despre lumea copilului evideniaz numeroase asemnri n planul
spiritual al reprezentrilor lumii n mentalitatea popular.
n aceast ordine de idei, am urmrit cteva direcii de studiu asupra imaginii lumii copilului din
proverbele romneti i maghiare culese, selectate i traduse de ctre Istvn V (1978, 1984), n termenii
nelegerii cotidianului tradiional romnesc i maghiar din perspectiva unor contexte funcionale plurale,
determinate de actualizri situaionale i comportamentale dintre cele mai diverse. Din aceast
perspectiv decurg, de altfel, n abordarea acestei problematici, numeroase interferene interdisciplinare,
antrennd contribuii teoretice la rndul lor dintre cele mai variate, att din direcia tiinelor socioumane (antropologia, filozofia, psihologia, logica sau sociologia), ct i din direcia tiinelor limbajului
(retorica, poetica, stilistica, hermeneutica, pragmatica sau socio-psiholingvistica) sau a tiinelor
pedagogice.
Pornind de la definirea proverbelor ca forme expresive de cunoatere filozofic i de nsuire
estetic a realitii (Pop; Ruxndoiu, 1978: 241-255), vom urmri considerarea funciilor i a structurii
proverbelor ca principale criterii de delimitare a unor agregri de valori de reprezentare a lumii relativ
omogene, cristalizate ca tot attea echivalene sau corespondene culturale i interculturale, n cadrul
acestor forme ale literaturii aforistice romne i maghiare: Termenul de corespondent nu nseamn, n
cazul de fa, o traducere ad litteram, ci un echivalent att pe planul coninutului, ct i pe plan stilistic.
(...) Dat fiind bogia imens a tezaurului paremiologic romnesc, selectarea listei de proverbe ne-a pus
n faa unei sarcini complexe, mai ales prin faptul c aceasta este prima culegere bilingv de acest gen, cu
interpretarea n limba maghiar. (...) Identificarea corespondentelor a implicat cercetri temeinice. (...) n
cazurile n care n-am avut la dispoziie un echivalent maghiar atestat n surse, am recurs la tlmcire
proprie (...) Am folosit acest procedeu i atunci cnd echivalentul n limba maghiar acoperea, dup
aprecierea noastr, doar parial sensul respectiv (V, 1978: 5-6, s.n.). Aceeai intenie de a restitui celor
dou culturi, sub forma unor echivalene, a unor interpretri sau a unor corespondene (inter)culturale,
aceste instrumente de ghidare ontologic i de orientare gnoseologic, specifice oralitii tradiionale
romneti i maghiare, a fost mrturisit i ulterior de ctre cercettorul maghiar: Ca i n volumul
precedent, ne-am strduit ca proverbele-titlu s urmeze, n msura posibilitilor, mai multe
corespondente. n numeroase cazuri s-au putut stabili corespondente absolute, iar n altele s-au adus
tlmciri apropiate ca coninut i ca stil (V, 1984: 5, s.n.).
Ceea ce este semnificativ, n acest sens, este c pentru nici unul dintre cele aproximativ 65 de
proverbe romneti (V, 1978: 32-33, ntre numerele 450-465) i maghiare (V, 1984: 46-47, ntre
numerele 637-652) care, n plan imagologic, vizeaz direct lumea copilului, la nivelul celor dou
mentaliti populare tradiionale, autorul celor dou dicionare bilingve nu a fost nevoit s recurg la

205

traduceri propriu-zise, ci a gsit de fiecare dat unul sau mai multe corespondente reciproce. De aici, att
omogenitatea, ct i congruena principalelor valori ontologice i gnoseologice de reprezentare a lumii
civilizaiei tradiionale, aa cum acestea se oglindesc n proverbele romneti i maghiare pentru i despre
copii. Indiferent de gradul lor structural de expresivitate (metaforice sau nemetaforice), de raportul dintre
adevrul logic ( n diferitele sale forme obiective de fixare a referinei) i adevrul proverbial (cu
diferitele sale tipuri de transfer subiectiv), din planul substanei coninutului, sau de modalitile logicodiscursive de construcie (zictori, proverbe imperative sau proverbe propriu-zise), aceste formule
paremiologice situeaz omul n centrul reprezentrilor lumii, omul care filozofeaz asupra rostului
lucrurilor n general i care, chiar i n ipostazele sale infantile sau juvenile, nu contenete s reflecteze,
prin proverbe, asupra condiiilor existenei i a modurilor ei de a fi: n proverbe, omul apare ntotdeauna
i ca subiect i ca obiect; omul i privete i i dirijeaz, prin proverbe, propria via (Pop; Ruxndoiu,
1978: 253).
ntre investigaiile moderne din domeniul paremiologiei, remarcabila contribuia realizat de Gl
Lszl (1999: 75-96) la reconsiderarea actual a statutului cazului special de agregare i de expresie
discursiv a mentalitilor populare reprezentat de proverbe rmne, n opinia noastr, cea mai
spectaculoas abordare a acestei complexe problematici, din perspectiva investigrii raportului dintre
limb i logicitate (prin analiza comparat a operatorilor logici n limba maghiar i romn) respectiv a
surselor existeniale ale logicitii (Gl, 1999: 76, 98), privitoare la alteritatea logic a culturilor
romn i maghiar: Proverbele, ca manifestri lingvistice ale experienei specifice cultural, comport
i un aspect logic. Compararea logicitii nglobate n proverbe, n limba maghiar i romn, atrage
atenia asupra unui lucru inedit. Practic, proverbele celor dou limbi nu comport diferene de natura
formei logice. Viaa cotidian tradiional a celor dou etnii se manifest similar la nivelul teoretizrii
cotidiene prin intermediul proverbelor (Gl, 1999: VII-VIII). Explicaia acestei cvasi-identiti de
logicitate rezid, n opinia cercettorului, nu numai n existena aa-numitelor universalii logicolingvistice, ci i n raportrile diferite la dimensiunea timpului i n imaginile diferite asupra temporalitii
care caracterizeaz universul civilizaiei tradiionale, prin opoziie cu lumea modern: Diferena de
logicitate interprofesional este cea a societii moderne prezente. Similaritatea logicitii nglobate n
proverbe, ce merge pn la identitate, este cea a societii tradiionale, incomparabil mai simple,
comportnd o percepie a temporalitii mult diferit de cea modern. Timpului tradiional circular, nchis,
dominat de trecut, ntre timp i-a luat locul percepia temporal deschis, unde rolul principal l joac
viitorul (Gl, 1999: VIII).
Subscriem, n acest sens, principalelor delimitri conceptuale operate de Gl Lszl (1999: 75-96,
100, passim) n planul intermentalitii relevabile n cele dou culturi populare, la nivelul condiiei
literaturii gnomice i a limbajului paremiologic n general, observaii pe care le-am urmat i le-am
prezentat n ordinea diferenelor specifice circumscrierii proverbelor pentru i despre copii n domeniul
literaturii aforistice.
Dup cum este n general acceptat (Pop; Ruxndoiu, 1978: 246, 233, passim), configuraia
logico-discursiv a proverbelor cunoate o dispoziie ternar, structurat pe trei componente: (a) o
persoan creia i se adreseaz sfatul, n cazul nostru, copilul, ca beneficiar posibil al unor experiene de
cunoatere a lumii, (b) o comportare indicat sau contraindicat, n termenii unor atitudini sau ai unor
aciuni dezirabile, i (c) un element de relaie, respectiv o mprejurare, un agent, o situaie sau un anumit
context, n legtur cu care se d un sfat, respectiv se prescrie un anumit comportament dezirabil. n acest
sens, remarcm, privitor la ipostazele acional-pragmatice ale prezenei copilului n mesajul codificat al
proverbelor, c discursivitatea acestora, ca i n cazul descntecelor, nu presupune o adresare direct fa

206

de copil, ca beneficiar ipotetic. Considerm, prin urmare, c i n cazul proverbelor pentru i despre copii
are loc, de fapt, o deplasare fictiv a beneficiarului direct sau indirect, din poziia de destinatar, n poziia
de referent al mesajului.
Cu toate acestea, dup cum observam anterior, sensurile logice al proverbelor n limba romn i
n limba maghiar sunt aproape identice, inclusiv n cazul proverbelor pentru i despre copii, concluzie la
care cercetarea mai sus menionat (Gl,1999: 75-96) a ajuns ca urmare a observrii unei serii de
corespondene i similariti.
Astfel, distribuia social identic a reprezentrilor despre lume ntr-un mediu relativ omogen este
dublat constant i de o distribuie identic a structurilor logico-discursive utilizate n cazul universurilor
de discurs respective, ceea ce nseamn c structurilor identice ale cotidianului tradiional romnesc i
maghiar le corespund structurile identice ale teoretizrilor sub forma proverbelor, altfel spus,
omogenitatea fenomenologiei cotidianului este dublat n permanen de omogenitatea sensurilor logice i
lingvistice corespondente. n aceste condiii, metalimbajul logicii propoziiilor urmeaz, de regul,
limbajului obiect natural al proverbelor, care rezid ntr-o sum de situaii comprehensiv-acionale, cu alte
cuvinte, o afirmaie de adevr (ca model de logic natural cristalizat n universul experienei umane) se
asociaz de fiecare dat cu un univers de discurs corespunztor (Gl, 1999: 77-80, 81, 82, 84, passim ):
Diferenele dintre structurile logice ale proverbelor n cele dou limbi, stabilite statistic, sunt neglijabile.
Aceasta nseamn c sensul logic al proverbelor n cele dou limbi, privite global, sunt practic identice.
(...) Am putut constata c diferenele de sens logic privite global ntre limba romn i limba maghiar n
mediul omogen de manifestare, cea a lumii cotidiene, sunt minime. Constatare valabil n ceea ce privete
gsirea corespondenilor culturali ai proverbelor. (Gl, 1999: 81, 95).
n aceast ordine de idei, considerm, la rndul nostru, c cea mai important concluzie asupra
statutului proverbelor, din perspectiva sociologiei cunoaterii, respectiv a fenomenologiei cotidianului
socio-uman i a ofertei de logicitate propuse (Gl, 1999: 20, 24, 77, 84, 100 passim), trimite la
conceptul de relevan (Gl, 1999: 75-76) a proverbelor, ca forme de tematizare specifice oralitii
tradiionale, presupunnd experiene umane tipice n form lingvistic expresiv. Proverbele sunt
considerate, prin urmare, manifestri lingvistice contextualizate situaional i relevante din punct de
vedere socio-cultural i psiho-social, adic a cror actualizare situaional se realizeaz n contexte
funcionale specifice determinismului socio-psiho-social. Menionm, n acest sens, c, n cazul
proverbelor pentru i despre copii, reprezentrile lumii caracteristice cadrului socio-psiho-social
menionat anterior reflect, de regul, i nelegerea importanei funciei structurilor de rudenie n
grupurile sociale ca medii folclorice.
Revenind la concluzia menionat anterior, subliniem faptul c relevana proverbelor este
neleas n termenii adecvrii simetrice realizate ntre coninuturile tematizate ale experienei umane,
trimind la consensuri etice generale, pe de o parte, i aspectul logico-lingvistic al enunurilor, pe de alt
parte. n aceste condiii, apreciem c att proverbele romneti, ct i proverbele maghiare pentru i
despre copii satisfac pe deplin acest deziderat al congruenei dintre sensurile (sau consensurile)
existeniale, pe de o parte, i sensurile logico-lingvistice, pe de alt parte, respectiv dintre maxima
contextualizare socio-cultural ( sau relevana experienial) i maxima decontextualizare logicolingvistic (sau relevana logico-discursiv), care trimit ns deopotriv, prin esenializare, la maxima
generalizare, altfel spus, la valabilitatea general a afirmaiilor de adevr incontestabile (Gl, 1999: 75-76,
77-84, passim).
Indiferent ns de modalitile logico-discursive de construcie (proverbe enuniative, imperative
sau cu structur discursiv implicativ), coninutul ideatic obiectiv (ca pretenie), proverbele care traduc

207

imaginea lumii copilului n cultura tradiional romneasc i maghiar sunt expresii paremiologice
cristalizate n formule impersonale de mare vechime, expresivitate i autoritate, care implic n general
ideea de bine sau de ru, n legtur cu care se dau sfaturi sau sunt prescrise comportamente dezirabile.
ntre acestea, o categorie aparte este reprezentat de proverbele care exprim logica modal, respectiv
n forma logic a modalitii populare a lui mai bine, adic proverbe n care, n mod paradoxal, se
produce privilegierea unor afirmaii de adevr mai adevrate dect cele adevrate: Astfel afirmaiile
din proverbe se nuaneaz n adevrate i n mai adevrate. (...) Am putea introduce noiunea de
modalitate popular pentru designarea acestei situaii de grani? (Gl, 1999: 91). Cu toate c
cercettorul maghiar are anumite rezerve n aceast privin, acesta apreciaz totui c privilegierea
acestor afirmaii de adevr are rolul de a releva valori existeniale fundamentale ale civilizaiei
tradiionale. ntre acestea, recurente n lumea copilului sunt o serie de valori, ntre care menionm:
sntatea, nelepciunea, libertatea, rbdarea, cumptarea, prudena, bunvoina, cinstea, educaia,
adevrul sau acceptarea autoritii i a experienei. n acest sens, am selectat, pentru exemplificare, cteva
dintre proverbele care trimit direct sau indirect la universul lumii copilului, uniti paremiologice selectate
din cele dou cunoscute dicionare bilingve ale lui Istvn V (1978, 1984 s.n.):
o Mai bine ntrebi de dou ori, dect s greeti o dat.
o Mai bine s ocoleti, dect s cazi n prpastie.
o Dect un car de frumusee, mai bine un dram de minte.
o Dect doi i-oi da, mai bine una na!
o Mai bine o pasre n colivie, dect o sut pe gard.
o Mai bine s plng copilul acum, dect s plng eu mai trziu.
o Cu femeile i cu copiii [mai bine] s nu glumeti!
n concluzie, apreciem c valoarea estetic a proverbelor romneti i maghiare a fost legat, n
general, de valoarea lor filozofic, pentru c valorile experienei umane au fost conservate, att n
folclorul literar romnesc, ct i n cel maghiar, n expresii de mare plasticitate, n care metafora, alegoria
i simbolul intervin efectiv i expresiv, pentru a sensibiliza ideea, mrindu-i autoritatea moral i
extinzndu-i semnificaiile existeniale (Pop; Ruxndoiu, 1978: 241, 242).
Prin actualizrile contextuale sau situaionale determinate pe care le presupun, proverbele se
disting astfel att de categoriile de specii cu rosturi ceremoniale i cu un sincretism funcional general, ct
i de categoriile nedeterminate de contexte funcionale particularizate sau de categoriile care presupun
alte tipuri de actualizare dominante, precum actualizrile comunicative specifice literaturii enigmatice,
respectiv ghicitorilor: Spre deosebire ns de creaiile cu rosturi practice, magice sau ceremoniale, a
cror funcie este orientat spre contexte generice reprezentnd situaii sau comportamente convenionale,
actualizarea proverbelor este condiionat de contexte concrete, care presupun anecdoticul, situaii i
comportamente ntmpltoare etc. Marea diversitate implicat de caracterul concret al contextelor
funcionale a determinat dezvoltarea unui repertoriu foarte bogat de proverbe in cadrul cruia se gsesc
rspunsuri corespunztoare situaiilor contextuale ce se cer rezolvate (Pop; Ruxndoiu, 1978: 241).
Caracterul colectiv, oralitatea, anonimatul, raportul specific dintre tradiie i inovaie, ca trsturi specifice
ale determinismului psiho-social al folclorului literar, supradetermin i limbajul proverbial, manifestnd
ns i anumite particulariti structural-funcionale, generate de natura i de condiiile specifice acestui
limbaj paremiologic n cadrul folclorului literar romnesc i maghiar.
Pornind, prin urmare, de la definirea proverbelor ca specie a literaturii aforistice sau gnomice i
de la nelegerea acestor afirmaii de adevr n form sentenioas ca mijloc de transmitere a experienei,
de interpretare i de nelegere a lumii, n tipare discursive de o mare concentrare a informaiei (Pop;

208

Ruxndoiu, 1978: 241, 242), au fost prospectate n aceast lucrare cteva dintre cele mai importante
valori de reprezentare a lumii copilului din proverbele romneti i maghiare traduse de Istvn V (1978,
1984), urmrindu-se ca, n perspectiva unor cercetri viitoare aprofundate, discuia asupra acestor valori
s poat fi dezvoltat, fie n termenii analizei textual-tematice, fie n termenii analizei funciilor generale
filozofic, axiologic, simbolic, psihologic, estetic etc. i specifice iniiatic, integratoare,
praxeologic, etic, educativ etc. ale literaturii populare pentru i despre copii i tineret.
Dup cum observam ntr-o abordare anterioar a acestei problematici (Breaz, 2011: 120-124, 145152), cultura se constituie prin valori elaborate de om, putnd fi definit ca totalitate a valorilor materiale
i spirituale create de ctre acesta, ca rezultat al unor ndelungate practici social-istorice. Astfel, cultura,
ca ansamblu dinamic de valori funcionale, reprezint o modalitate fundamental de integrare a spaiului
vital n existena individului i a societii. Pe de alt parte, ntruct se constituie n planul unui nou sistem
de semne, care este i rezultatul unor aciuni de reorganizare structural a mediului vital, cultura
ntrunete toate atributele unui fenomen social universal, n cadrul cruia creaia de valori este relevant
pentru existena uman n general i, n acelai timp, este revelatoare a dimensiunilor specifice culturilor
naionale. n acest context, cultura popular este definibil n raport cu noiunea de cultur n general, aa
nct nelegem prin cultur tot ceea ce n mediu se datoreaz omului, deci tot ceea ce a creat acesta
dincolo de realitatea natural i biologic anterioar lui i obiectiv n raport cu contiina sa. Cultura
popular reprezint totodat o cultur arhaic, constituit n timp i conservat prin tradiie n paralel cu
dezvoltarea unei culturi de alt tip dect aceea a claselor populare. n acest sens, s-a insistat pe antiteza
dintre cultura popular, o cultur oral, conservat n cadrele tradiionale ale civilizaiei rurale, i
cultur scris, aparinnd civilizaiei urbane. Mai mult, s-a ncercat i o nuanare a acestei opoziii, prin
consemnarea caracterului negramaticalizat al culturii populare orale, prin opoziie cu aspectul
gramaticalizat al culturii scrise sau culte de la ora. Literatura popular aparine, astfel, unui domeniu
ierarhizat de valori mai restrns, care, dei circumscrie doar mulimea faptelor artistice preponderent
literare, ajunge n cele din urm s le integreze n complexe folclorice sincretice.
Aparinnd literaturii populare, proverbul este o expresie paremiologic succint, cel mai adesea
metaforic, care, prin actualizare situaional (contextualizare), concentreaz rezultatul unei experiene de
via sau al unei observaii asupra vieii. Proverbele sunt forme expresive de cunoatere filozofic i de
nsuire estetic a realitii, care se caracterizeaz printr-o mare concentrare sau densitate a informaiei
(Pop; Ruxndoiu, 1978: 241-255). Altfel spus, ele sunt nite afirmaii de adevr exprimate ntr-o form
sentenioas (corespondentul lor cult sunt maximele, aforismele sau cugetrile filozofice). Proverbele sunt
forme de tematizare specifice oralitii populare, pentru c ele concentreaz experiene umane tipice n
forme lingvistice expresive (aforistice, metaforice). Pornind de la definirea proverbelor ca specie a
literaturii aforistice sau gnomice i de la nelegerea acestor afirmaii de adevr n form sentenioas ca
mijloc de transmitere a experienei, de interpretare i de nelegere a lumii, n tipare discursive de o mare
concentrare a informaiei (Pop; Ruxndoiu, 1978: 241, 242), considerm calea paremiologic sau
aforistic un mijloc esenial de nelegere i de interpretare a lumii i, n acelai timp, de comunicare a
acestei experiene. Datorit oralitii i plasticitii lor, proverbele se definesc, de asemenea, ca formule
impersonale de mare vechime i expresivitate metaforic, nzestrate cu autoritate i purttoare de
nelepciune. Judecile sau raionamentele lor trimit la un consens etic general, valabil pentru majoritatea
oamenilor, pentru c implic ideea de bine sau de ru. Aceasta face ca proverbele s impun un sfat, un
ndemn, o pova, o apreciere, o comportare (atitudine, aciune) indicat sau contraindicat. Dup cum
este n general acceptat (Pop; Ruxndoiu, 1978: 246, 233, passim), configuraia logico-discursiv a
proverbelor cunoate o dispoziie ternar, structurat pe trei componente: o persoan creia i se adreseaz

209

sfatul, o comportare indicat sau contraindicat, n termenii unor atitudini sau ai unor aciuni dezirabile,
i un element de relaie, respectiv o mprejurare, un agent, o situaie sau un anumit context, n legtur cu
care se d un sfat, respectiv se prescrie un anumit comportament dezirabil.
Trsturile caracteristice ale proverbelor antreneaz o serie de funcii generale i particulare ale
acestei specii literare de mare relevan socio-cultural i psiho-social. Dintre funciile generale ale
literaturii aforistice (proverbe i zictori), menionm funcia filozofic sau conceptual (cognitiv,
intelectiv, ideatic, gnoseologic, gnomic etc.), funcia antropologic (viziunea omului despre lume i
existen), funcia axiologic (valori de reprezentare a mentalitilor), funcia identitar (contiina
apartenenei etnice la un anumit spaiu spiritual, la o anumit motenire cultural), funcia expresiv
(subiectiv, emoional sau afectiv), funcia psihologic (psihologia popoarelor), funcia estetic (de
nsuire artistic a realitii), funcia simbolic .a. Dintre funciile particulare ale literaturii aforistice
(proverbe i zictori), reinem funcia iniiatic, funcia integratoare, funcia de securizare, funcia practic
(praxiologic), funcia moralizatoare (etic), funcia educativ-formativ (sau didactic). Indiferent de
gradul lor structural de expresivitate (metaforice sau nemetaforice), de raportul dintre adevrul logic (n
diferitele sale forme obiective de fixare a referinei) i adevrul proverbial (cu diferitele sale tipuri de
transfer subiectiv), din planul substanei coninutului, sau de modalitile logico-discursive de construcie
(zictori, proverbe imperative sau proverbe propriu-zise), aceste formule paremiologice situeaz omul n
centrul reprezentrilor lumii, omul care filozofeaz asupra rostului lucrurilor n general i care nu
contenete s reflecteze, prin proverbe, asupra condiiilor existenei i a modurilor ei de a fi: n proverbe,
omul apare ntotdeauna i ca subiect i ca obiect; omul i privete i i dirijeaz, prin proverbe, propria
via. (Pop; Ruxndoiu, 1978: 253).
Revenind la concluziile lui Gl Lszl (1999: 75-96) la care ne refeream anterior, subliniem, la
rndul nostru, faptul c relevana proverbelor poate fi neleas n termenii adecvrii simetrice realizate
ntre coninuturile tematizate ale experienei umane, trimind la consensuri etice generale, pe de o parte,
i aspectul logico-lingvistic al enunurilor, pe de alt parte. n aceste condiii, apreciem de asemenea c
att proverbele romneti, ct i proverbele maghiare din Ardeal satisfac pe deplin acest deziderat al
congruenei dintre sensurile (sau consensurile) existeniale, pe de o parte, i sensurile logico-lingvistice,
pe de alt parte, respectiv dintre maxima contextualizare socio-cultural (sau relevana experienial) i
maxima decontextualizare logico-lingvistic (sau relevana logico-discursiv), care trimit ns deopotriv,
prin esenializare, la maxima generalizare, altfel spus, la valabilitatea general a unor afirmaii de adevr
incontestabile (Gl, 1999: 75-76, 77-84, passim).
Indiferent ns de modalitile logico-discursive de construcie (proverbe enuniative, imperative
sau cu structur discursiv implicativ), prin actualizrile contextuale sau situaionale determinate pe care
le presupun, proverbele se disting att de categoriile de specii cu rosturi ceremoniale i cu un sincretism
funcional general, ct i de categoriile nedeterminate de contexte funcionale particularizate sau de
categoriile care presupun alte tipuri de actualizare dominante, precum actualizrile comunicative specifice
literaturii enigmatice (respectiv, ghicitorilor): Spre deosebire ns de creaiile cu rosturi practice, magice
sau ceremoniale, a cror funcie este orientat spre contexte generice reprezentnd situaii sau
comportamente convenionale, actualizarea proverbelor este condiionat de contexte concrete, care
presupun anecdoticul, situaii i comportamente ntmpltoare etc. Marea diversitate implicat de
caracterul concret al contextelor funcionale a determinat dezvoltarea unui repertoriu foarte bogat de
proverbe n cadrul cruia se gsesc rspunsuri corespunztoare situaiilor contextuale ce se cer rezolvate.
(Pop; Ruxndoiu, 1978: 241).

210

Tot astfel, cultura i literatura popular de la care se revendic i proverbele lui Ion Vlasiu
cuprinde ansamblul valorilor spirituale i materiale ale comunitii etnice autohtone din Ardeal. Din
perspectiva determinismului psiho-social i al dinamicii relaiei dintre tradiie i inovaie, proverbele lui
Ion Vlasiu au, la rndul lor, un caracter de sintez, asimilnd att izvoarele literaturii populare, ct i
sursele livreti ale literaturii culte. Dup cum remarcam anterior, n cazul lui Ion Vlasiu, inta proverbelor
nu este niciodat condamnarea instinctelor naturale n sine (instinctul de conservare sau instinctul matern)
i nici strile decurgnd din acestea (foamea, setea, somnul, prevederea, grija), ci opusul lor
disproporionat sau denaturat, mai ales lcomia i zgrcenia, ale cror manifestri nefireti sunt cel mai
frecvent tratate n cheie paremiologic: i, cum era btrn i nelept, tia multe proverbe i-i aduse
aminte cteva mai hazoase, auzite cine tie pe unde: Cap fr de griji la bostan crete. Pe omul bogat
degeaba umbli s-l mblnzeti i mai tare l ndrceti! Bogia rmne la nebun. i mnnc de
sub tlpi. Zbura corbul pe sus, amintindu-i proverbe i zictori felurite, auzite de ici i de colo, dar de
foame nu scapi cu zictori i, n cele din urm, se ls pe alt cas. (Corbul nelept).
Cel mai frecvent amendat paremiologic este lcomia. De cte ori survine intertextual, referina
aforistic (Oi s fie, c lupi sunt destui!) e foarte aproximativ i, deci, necreditabil, iar invocarea
mai mult sau mai puin disimulat a autoritii vreunei instane paremiologice este ntotdeauna ru
prevestitoare. Unul dintre dezideratele aforistice majore ale creaiei lui Ion Vlasiu este s te cunoti pe
tine nsui, ceea ce nseamn s-i nelegi condiia, cu tot ce poate decurge din rostul ei natural, n bine
sau n ru. Pe aceast coordonat aforistic se nscrie tentaia dublei morale textuale, una explicit, de
natura evidenei (ceea ce se nelege de regul), i alta implicit sau de adncime, fie n ordinea unor
valori de sens adugate (ceea ce ar mai trebui nc s se neleag, pe lng mesajul direct), fie n ordinea
substitutiv a ceea ce ar trebui de fapt s se neleag. n ordinea acestei morale implicite, se nscrie
majoritatea nvturilor despre modestie, ca hotar ntre fericire i nefericire, despre fericire i formele
sale accesibile sau inaccesibile, despre dreptate i nedreptate i treptele nelegerii lor, despre respectarea
sau nerespectarea cuvntului dat, a nelegerii sau a promisiunii fcute la nevoie i, mai ales, despre
recunotin i nerecunotin. n cele din urm, nu lcomia i viclenia lupului, a dihorului sau a vulpii
reprezint cele mai grave ameninri asupra crora suntem prevenii noi, oamenii, ci mai curnd
credulitatea, suficiena sau slbiciunea celor care nu recunosc relele intenii din spatele ipocriziei i se
grbesc s se ncread n acorduri (i ele) prea repede consimite, n promisiuni obinute sub constrngere
sau n neltoare recunoateri ale greelilor. Prin urmare, recunoaterea lcomiei nu echivaleaz automat
cu nlturarea acesteia sau cu vreo ndreptare moral n aceast privin, care, din cauze naturale, nici nu
este posibil. Prietenia sau mila nu-i au locul ntre reprezentanii unor ordini naturale incompatibile, iar
n privina rului, e de tiut s nu ai de-a face cu el n niciun fel, pentru c nicio nelegere cu rul nu e
posibil, tem recurent n aforistica lui Ion Vlasiu: Lupul, cnd e flmnd, e mai ru. Nu trebuie s-i
ai pofta vorbind despre oile blnde. (Vlasiu, 1973: 76); Omenirea nu este o turm, iar lupii nu trebuie
s fie stpni (Vlasiu, 1987: 45); Numai lupii triesc fr adres (Vlasiu, 1995: 106).
i alte aforisme ale lui Ion Vlasiu vor relua tema hybrisului din aceast perspectiv moral,
pentru care arta, ca i ntreaga existen a omului, are valoare de cunoatere numai n interiorul unei
etici (Vlasiu, 1987: 17). n exerciiul unei asemenea profilaxii existeniale, cea dinti nsuire care
trebuie constant temperat de deprinderea unor tlcuri existeniale elementare (i deci fundamentale) este
impetuozitatea celor mici, ai cror reprezentai simbolici sunt, ntre alii, broscua Uac-Uac, Zblu,
vrbiuele, greieraul, puiuul rocat de veveri sau motnaul chiop. Aceste sensuri pilduitoare vine
numai prin iniiere, ca n proverbul Numai gina poate face legtura ntre ou i coco, puiul crede c
lumea ncepe cu el. (Vlasiu, 1995: 85). Desluite de timpuriu, relevarea unor asemenea nvturi are

211

menirea de a-i preveni n ordine ficional, desigur asupra unor consecine naturale nefaste sau chiar
tragice ale faptelor sau ale aspiraiilor lor. Puterea izbvitoare a cntecului sau a povestirii este frecvent
evocat prin asociere cu expresiile paremiologice n care este consacrat rolul norocului schimbtor n
reinstaurarea echilibrului lumii: Pe omul bun i psrile l ajut! (Corbul nelept); Pe oamenii buni nui uit norocul! (Norocul); Apoi s nu zici c avea noroc?! (Greieraul cntre); Uite, uite, nu tii
cnd d norocul peste om! (Puiul de veveri). Mai relum aici doar observaia c, spre deosebire de
universul povetilor, n paginile de jurnal al creaiei, ca i n poezia Vlsiilor, aforismele cunosc variante
n care sensul este intens liricizat: Lacrimile dac-ar curge n sus s-ar face stele., Mrgritarele sunt
lacrimi pietrificate. (Vlasiu, 1987: 81-82). Farmecul lor hibrid vine din contaminrile cu alte specii
didactice, din aria literaturii aforistice i enigmatice sau din domenii ficionale conexe, cum sunt snoavele
sau fabulele: Deosebirea dintre artist i critic este ca ntre pdure i secure. Pdurea crete, iar securea
taie ce poate. (Vlasiu, 1987: 82).
Uneori dinamica livresc a aforismelor dobndete valenele unui savant joc intertextual, prin
preluri din cronicari (Miron Costin, Ion Neculce), Eminescu sau Blaga. Alteori, prin decomprimarea
sensurilor ntr-o receptare foarte personal, formulrile se subiectivizeaz intens, devenind memorabile:
Eminescu a cobort luceafrul pe pmnt., Ion Creang a fost un vezuviu a crui cenu a ngropat
pompeiul cronicarilor. (Vlasiu, 1987: 82). Le ntlnim astfel i sub forma Notelor, prin care putem
accede la nebnuite nivele ale concepiei despre cunoaterea artistic. Notele pentru Povetile
grdinarului, spre exemplu, relev o ntreag ontologie personal, trimind la sensurile prime i ultime
ale creaiei, potrivit crora ne crem pe noi, dup cum natura se creeaz pe sine (Vlasiu, 1987: 44), cu
sentimentul c nimeni nu datoreaz nimic nimnui. Atitudinea scriitorului fa de proverbele literaturii
populare sau aforismele literaturii culte se dovedete una fundamental critic la adresa experienei de
via rezumate lapidar n ele, iar interpretrile propuse nu sunt deloc complezente. Astfel, cnd romnii
spun c tcerea e de aur, introducnd atributul dulce, ei trimit de fapt la o etic impur a binelui,
rezultnd din amestecul levantin cu linguirea. (Vlasiu, 1973: 74). Scriitorul nu ezit s releve cruzimea
unor proverbe ca Pasrea pe limba ei piere (Vlasiu, 1984: 418), ambiguitatea fatalist din De ce te
temi (tot) nu scapi (Vlasiu, 1999: 96, 169) sau Nu-i da omului ct poate rbda (Vlasiu, 1995: 189),
caracterul sinistru al unor proverbe precum Capul ce se pleac sabia nu-l taie (Vlasiu, 1999: 74),
duplicitatea binomului interese-sentimente, din Nu prda orzul pe gte (Vlasiu, 1995: 192), ca i
antinomiile unor cadre morale care-i disput ntietate n proverbe contradictorii ca Ce-ai n gu, i-n
cpu (Vlasiu, 1984: 310), unde se opun categorii etice ireductibile, precum acelea care definesc, n
acest caz, tipuri flagrant contrastante de sinceritate: sinceritatea instinctului (intimist, subiectiv) i aceea
a raiunii (impersonal, convenional i, astfel, mincinoas). La un examen critic similar procedeaz
scriitorul i cnd ia n considerare proverbe (ca acelea din categoria Nu haina face pe om), dar i
strigturi sau ghicitori, care nchid n ele o ntreag filozofie pe care se bazeaz estetica popular.
Bibliografia selectiv a temei
Anuei, Mihai (1978). Dicionar de proverbe german-romn. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
Blan, Ion Dodu (editor) (1974). Cartea nelepciunii populare. Proverbe. Ediie ngrijit, prefa i bibliografie de
Ion Dodu Blan. Bucureti: Editura Minerva.
Bernea, E. (1985). Cadre ale gndirii populare romneti. Bucureti: Cartea Romneasc.
Breaz, M. (2011). A gyermeki vilg kpe a V Istvn ltal fordtott roman s magyar kzmondsokban, n: Tapodi,
Zsuzsa; Pap, Levente (coord.), Tkrben: imagolgiai tanulmnyok, Kolozsvr: Scientia Kiad, pp. 275-285.
Breaz, M. (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice i metodologice. Cluj-Napoca: Editura ASCR, pp. 145152.

212

Gl, L. (1999). Limb i logicitate. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.


Leahu, Raisa (2007). Proverbul. Exerciii i jocuri didactice. Bucureti, Chiinu: Editura ARC.
Muntean, George (editor) (1966). Apa trece, pietrele rmn. Proverbe romneti. Ediie ngrijit, prefa, glosar i
indice de George Muntean. Bucureti: Editura Tineretului.
Olteanu, A. Gh. (1985). Structurile retorice ale liricii orale romneti. Craiova: Scrisul Romnesc.
Pop, M.; Ruxndoiu, P. (1978). Folclor literar romnesc. Bucureti: E.D.P., pp. 242-255.
Rosetti, Al. (redactor responsabil) (1970). Istoria literaturii romne, I, ediia a II-a revzut, (I, Folclorul literar
romnesc, pp. 13-226 ). Bucureti: Editura Academiei R.S.R.
V, I. (1978). Dicionar de proverbe romn-maghiar. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
V, I. (1984). Dicionar de proverbe maghiar-romn. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
Vulcnescu, R. (1987). Mitologie romn. Bucureti: Editura Academiei R.S.R.

IV.2.1.1. FIA DE LUCRU INTERACTIV 1_


ANALIZE DE TEXT
TREI CATEGORII DE
EXPRESII(FORMULE)PAREMIOLOGICE
1.

Zile negre/ Zile fripte/ Soare cu dini


[] Rupt din soare/ Ct toate zilele
Triete de azi pe mine/ Caut ziua de ieri.

2.

Strnge bani albi pentru zile negre!


La pomul ludat s nu te duci cu sacul!
Fgduiete numai ce poi da!

3.

Cine se scoal de diminea departe ajunge.


Fiecare-i dator cu o moarte.
Sntatea e mai bun dect toate.
Pisica blnd zgrie ru.
Cinele care latr nu muc.
Brbat bun i usturoi dulce! [Brbat bun i
usturoi dulce nu exist.]
Ferete-m, Doamne, de dumanul din
cas, c de cel de afar m feresc singur!
[Dumanul din cas e mai periculos dect
cel de afar.]
213

- Ce este mai ru ca o femeie?


- Dou! [Dou femei sunt un ru mai mare
dect una singur.]

FIA DE LUCRU INTERACTIV 2_ ANALIZE


DE TEXT
TREI CATEGORII DE
EXPRESII(FORMULE)PAREMIOLOGICE
1. Zile negre/ Zile fripte/ Soare cu dini EPITETE METAFORICE (ATR.)
[] Rupt din soare/ Ct toate zilele EPITETE METAFORICE (N.P.)
Triete de azi pe mine/ Caut ziua de ieri. EPITETE METAFORICE
(COMPL.)
1.ZICTORI
SINTAGME (REFERITOARE LA PRED. SB. LOGIC)
SIMPLE ELEMENTE ALE UNOR JUDECI
(NECONSTITUITE CA JUDECI PROPRIU-ZISE)
NEORIENTATE ACIONAL (SUBLINIERI
EXPRESIVE, FORMULE METAFORICE)
CONINUT IDEATIC PROPRIU-ZIS
1. Strnge bani albi pentru zile negre!
La pomul ludat s nu te duci cu sacul!
Fgduiete numai ce poi da!
2. PROVERBE IMPERATIVE
PROPOZIII IMPERATIVE (AFIRMATIVE SAU
NEGATIVE)
NU SUNT JUDECI PROPRIU-ZISE (SE CONSTITUIE
PE BAZA UNOR JUDECI PE CARE LE IMPLIC)
+ ORIENTATE ACIONAL: ATITUDINE (DIDACTIC)
IMPLICIT
+ CONINUT IDEATIC PROPRIU-ZIS (SUBIECTIV,
IMPLICIT)
2. Cine se scoal de diminea departe ajunge.
Fiecare-i dator cu o moarte.
Sntatea e mai bun dect toate.
Pisica blnd zgrie ru.

214

Cinele care latr nu muc.

Brbat bun i usturoi dulce! [Brbat bun i usturoi dulce nu exist.]


Ferete-m, Doamne, de dumanul din cas, c de cel de afar m feresc
singur! [Dumanul din cas e mai periculos dect cel de afar.]
- Ce este mai ru ca o femeie?
- Dou! [Dou femei sunt un ru mai mare dect una singur.]
3. PROVERBE PROPRIU-ZISE

PROPOZIII ENUNIATIVE (AFIRMATIVE SAU


NEGATIVE)

JUDECI PROPRIU-ZISE (COMPLETE, DE SINE


STTTOARE, EXPRIM DIRECT I DEPLIN O
JUDECAT)

+ ORIENTATE ATITUDINAL:

ATITUDINE (DIDACTIC)

EXPLICIT

+ CONINUT IDEATIC PROPRIU-ZIS (OBIECTIV,


EXPLICIT)

FIA DE LUCRU INTERACTIV 3_


ANALIZE DE TEXT
TREI CATEGORII DE
EXPRESII(FORMULE)PAREMIOLOGICE
STRUCTURA AFORISTIC A PROVERBELOR
DISPOZIIE LOGIC TERNAR

II

III
PERSOANA
COMPORTARE INDICAT
ELEMENT DE RELAIE
(CONTRA)INDICAT
215

SFAT
CONTEXT
NDEMN
SITUAIE CONCRET
POVA
MPREJURARE

ACIUNE
ATITUDINE

AGENT
CONDIIE

0
CONSTATARE
0

IV.2.1.2. FIA FEED-BACK 1_ANALIZE DE TEXT: EXPRESII


SAU FORMULE PAREMIOLOGICE
Buturuga mic rstoarn carul mare.
Plou cu gleata.
Soarele rsare i dac nu cnt cocoul.
216

E un soare cu dini.
Cine s-a fript cu ciorba sufl i-n iaurt.
Nu te face nelept n tot locul!
Fr capt, fr numr, ca stelele cerului i
nisipul mrii.
nclzete-te ct arde focul!
Se artau ca razele soarelui.
Nu te teme de toat tufa!
Mai rru, mai drgu
Nu tot ce zboar se mnnc.
F-m, mam, cu noroc i m-azvrle-apoi i-n
foc!
Meteugul e brar de aur.
Toate rurile curg n mare
FIA FEED-BACK 1_ANALIZE DE TEXT: EXPRESII SAU
FORMULE PAREMIOLOGICE
Cine s-a fript cu ciorba sufl i-n iaurt.
E un soare cu dini.
F-m, mam, cu noroc i m-azvrle-apoi i-n
foc!
Fr capt, fr numr, ca stelele cerului i
nisipul mrii.
nclzete-te ct arde focul!
Mai rru, mai drgu
Meteugul e brar de aur.
Nu te face nelept n tot locul!
Nu te teme de toat tufa!
Nu tot ce zboar se mnnc.
Plou cu gleata.
Scnteia mic face focul mare.
Se artau ca razele soarelui.
Soarele rsare i dac nu cnt cocoul.
Toate rurile curg n mare.
IV.2.2.LITERATURA ENIGMATIC PENTRU COPII (GHICITORI)
1. Obiectivele unitii de nvare (ale cursului)

217

La sfritul unitii de nvare, studenii vor fi capabili:


o
o
o
o
o
o

s defineasc conceptul de literatur enigmatic pentru copii;


s evidenieze trsturi caracteristice ale literaturii enigmatice pentru copii;
s identifice funcii sau valori generale i particulare ale literaturii enigmatice pentru
copii;
s realizeze distincia dintre literatura aforistic i literatura enigmatic pentru copii;
s deosebeasc literatura enigmatic popular de literatura enigmatic cult;
s argumenteze importana interferenei dintre limbajul scris sau oral (lectura textului
literar) i limbajul vizual sau imagistic (lectura imaginilor sau lectura iconic) n
utilizarea didactic a ghicitorilor pentru copii.

2. Literatura enigmatic popular i cult pentru copii:


o
o
o
o
o
o

conceptul de literatura enigmatic popular i cult pentru copii;


trsturi caracteristice ale literaturii enigmatice pentru copii;
funcii sau valori generale i particulare ale literaturii enigmatice pentru copii;
literatura aforistic i enigmatic popular i cult: asemnri i deosebiri ntre proverbe
i ghicitori;
literatura enigmatic popular i literatura enigmatic cult; exemple de ghicitori pe
domenii tematice;
limbaj textual i limbaj vizual n lectura i nelegerea ghicitorilor de ctre copii;
modaliti de exploatare didactic a complementaritii celor dou limbaje.

***
2.1. Conceptul de literatur enigmatic (definiii, caracteristici)
Coleciile realizate mai ales la sfritul al XIX-lea i la nceputul secolului trecut de ctre Gr.
Sima (Ghicitori, Sibiu, 1885), G. Dem. Teodorescu, Artur Gorovei (Cimiliturile romnilor, Bucureti,
1898), Tudor Pamfile (Cimilituri romneti, Bucureti, 1908), George Pascu (Despre cimilituri, I, Iai,
1908; II, Bucureti, 1911) sunt considerate cele mai importante culegeri de ghicitori sau cimilituri
romneti. ntre contribuiile critice cele mai nsemnate pentru interpretarea i nelegerea ghicitorilor,
reinem lucrrile lui Gheorghe Vrabie (Din limbajul poetic al cimiliturilor, 1966), Ovidiu Papadima
(Ghicitoarea formele ei de art, 1968) sau Mihai Pop i Pavel Ruxndoiu (Literatura aforistic i
enigmatic. Ghicitorile, 1978).
Considerat uneori sinonim cu cimilitura (n literatura popular i n folclorul copiilor) sau cu
arada (n literatura cult), ghicitoarea (de la verbul a ghici) aparine literaturii enigmatice n versuri sau
n proz i a fost definit ca o specie scurt a literaturii populare (sau culte) n care, folosindu-se
alegoria (aluzia), paralelismul, personificarea, metonimia sau perifraza se ncearc identificarea unui
obiect al lumii nconjurtoare (Petra, 1996: 260).
Obiectului ghicit i se evoc prin comparaie cte unul sau mai multe aspecte, indicndu-i-se
forma, cuprinsul, sunetul, efectul, originea, dezvoltarea, ntrebuinarea, fabricaia, durata etc. Metafora n
ghicitori nu e n mod necesar logic, substituirile fiind fcute mai ales pentru a surprinde i pentru a crete
dificultatea recunoaterii lor i a dezlegrii ghicitorii.
Elementul metaforic face parte adeseori dintr-o lume ndeprtat de obiectul respectiv. Astfel,
dac n ghicitoare se compar dou vieuitoare, acestea sunt cu precdere din specii ct mai ndeprtate.
Acelai lucru se poate spune i despre plantele asemuite ntre ele. Neateptate sunt i asocierile la care
dau natere obiectele, uneltele, fenomenele naturii, mai ales cnd obiectelor li se atribuie caliti umane.
De altfel, de cele mai multe ori, ghicitorile au tocmai acest scop de a deruta prin astfel de asocieri
neobinuite, de a-l pune n ncurctur pe acela care e pus s ghiceasc, spre a provoca hazul celorlali,
buna dispoziie.
nrudite prin caracterul lor criptic cu enigmele sau cu ntrebrile i rspunsurile, dar i cu
proverbele i ghicitorile prin caracterul lor aforistic , ghicitorile sau cimiliturile se deosebesc de toate
acestea att n coninut (prin caracterul lor alegoric i metaforic), ct i n form (prin tehnica

218

paralelismului pe care se bazeaz structura lor intern): Tehnica ghicitorii const n aceea c, utiliznduse alegoria, personificarea, perifraza, metonimia etc., i fcndu-se felurite aluzii la un obiect sau
fenomen, la oameni, animale, plante etc., se caut s se ajung la identificarea lor prin asocieri logice
(). Se presupune c ghicitorile sunt un reflex al mentalitii tribale tabuistice, cnd obiectul socotit tabu
era numit prin procedeele de mai sus. (Al. Sndulescu, 1976: 190).
Ghicitorile alctuiesc o adevrat enciclopedie metaforic a vieii poporului i pot fi clasificate fie
dup realitile vieii i ale lumii (obiecte, fenomene, stri etc.) propuse spre dezlegare (omul, casa, cerul,
curcubeul, zpada, umbra, timpul etc.), fie dup domeniile la care se refer: domeniul cosmologic,
universul mitologic, realiti istorice sau sociale. Prin urmare, caracterul criptic (ascuns, enigmatic) al
ghicitorile (pot fi nelese numai de ctre cei iniiai) reflect diferitele atitudini i experiene ale
popoarelor, modul lor specific de a nelege lumea i viaa. (Al. Sndulescu, 1976: 190). n acest sens, se
presupune c, n timpuri strvechi, ghicitorile aveau menirea de a-i iniia de timpuriu pe copiii i tinerii
anumitor comuniti umane n tainele vieii i ale lumii pstrate n memoria colectivitii creia-i
aparineau i cu ale crei tradiii urmau s se identifice la rndul lor n plan spiritual.
Dei au fost culese la noi n vremurile moderne, ncepnd din a doua jumtate a secolului trecut
(T. Stamati, Iai, 1851; Anton Pann, O eztoare la ar sau povestea lui Mo Albu, Bucureti, 1851-1852;
George Baronzi, Limba romn i tradiiile ei, Galai, 1872), ghicitorile s-au nscut n vremuri
ndeprtate, avnd alte funcii dect cele atribuite astzi. Unii cercettori (Al. Rosetti, coord., 1970: 191)
consider c ghicitorile au fost folosite n oracole (limbajul oracular, ca limbaj iniiatic, cunoscut doar de
ctre vrjitori sau preoi), iar alii apreciaz c ele deriv din limbajul convenional al primitivilor, care
evitau s numeasc direct animale, plante i fenomene ale naturii considerate tabu, pentru a nu provoca
fiine sau fore supranaturale care le-ar fi putut face ru.
Astzi, pentru funcia sa cognitiv, mai ales, dar i pentru funcia sa iniiatic, ludic i de
stimulare a creativitii, se consider c ghicitoarea poate fi asimilat aa-numitului gen didactic al
literaturii pentru copii i tineret: Nu trebuie neglijate n geneza ghicitorii () nici aptitudinile artistice
ale omului, jocul competitiv al inteligenei sale, dinamismul creator al spiritului su. i ntr-un caz i n
altul, transpare caracterul artistic i pedagogic al cimiliturii, rostul ei n stimularea inteligenei tinerilor, n
introducerea acestora n multitudinea de forme ale vieii i ale lumii. De unde, anexarea ei ntr-o vreme
aa-zisului gen didactic al literaturii. (Al. Sndulescu, 1976: 190) (s.n.).
Ghicitori culte au scris, ntre alii, Tudor Arghezi, Gheorghe Tomozei, Nichita Stnescu, Ilie
Mirea, Ion Vlasiu i nenumrai alii.
2.2. Trsturi caracteristice ale literaturii enigmatice pentru copii
Alturi de legend i fabul, ghicitoarea este una dintre cele mai vechi specii literare, avnd
rdcini n mitologia i n folclorul popoarelor. Aristotel vedea n ghicitoare o metafor bine compus,
ceea ce relev caracterul ei accentuat metaforic, subliniind expresivitatea acestei specii i, prin asociere,
caracterul ei alegoric. Alte importante trsturi definitorii ale ghicitorilor sunt caracterul lor pedagogic,
artistic i ludic: Nu trebuie trecut cu vederea nici pronunatul ei caracter ludic, doza de gratuitate
specific, de altminteri, spiritului uman creator (I. Petra, 1996: 260).
2.3. Cele mai importante funcii sau valorile generale ale literaturii enigmatice pentru copii sunt
funcia cognitiv, funcia iniiatic, funcia identitar, funcia ludic, funcia estetic (artistic), funcia
expresiv.
2.4. Literatura aforistic i enigmatic popular i cult: asemnri i deosebiri ntre proverbe i
ghicitori;
Mihai Pop i Pavel Ruxndoiu (1978: 241-255; 255-260) grupeaz n cadrul literaturii aforistice
i enigmatice dou categorii ale folclorului literar romnesc diferite ca funcii, structur i modaliti de
realizare (proverbele i ghicitorile), dar ntre care exist i unele asemnri care le fac deopotriv
accesibile copiilor sau elevilor de vrst colar mic i utilizabile n cadrul diverselor activiti didactice
desfurate cu acetia.

219

O prim rezolvare a problemei distinciei dintre proverbe (literatura aforistic) i ghicitori


(literatura enigmatic) se regsete n capitolul dedicat folclorului literar, din tratatul de istorie a literaturii
romne al Academiei (Al. Rosetti, 1970: 191-193):
Deosebite de enigme, ntrebri i rspunsuri, arade, aritmogrife etc., ghicitorile (cimiliturile)
reprezint un gen aforistic lapidar, ca i proverbele, deseori n construcii simetrice, ca i acest gen.
Similitudinile dintre ghicitori i proverbe sunt exterioare: senteniozitatea, folosirea de nume proprii etc.
Deosebirea e de substan i funcie. Proverbele sunt manifestarea nelepciunii i eticii populare. Formule
de proporii minuscule, numai rareori ele se spun izolat, pe cnd ghicitorile au prioritatea fanteziei i viaa
lor proprie.
Problema asemnrilor i a deosebirilor dintre proverbe i ghicitori este reluat i clarificat de
ctre Mihai Pop i Pavel Ruxndoiu (1978: 241-242), pentru care dou ar fi cele mai importante
asemnri ntre proverbe i ghicitori, din punctul de vedere al formei i al funciilor acestora.
n primul rnd, att proverbele, ct i ghicitorile sunt mesaje de dimensiuni reduse, fapt care a
determinat ncadrarea lor ntr-o aa-numit categorie a genurilor mici sau a speciilor scurte, pentru c
forma mai redus, mai concentrat a formei acestor specii implic anumite particulariti de structur i
de coninut caracteristice ambelor specii, deoarece ele presupun tipare compoziionale i expresive care s
permit o mare concentrare a informaiei. Dac aceast informaie este explicit, n cazul proverbelor
(sfat, ndemn, moral, nvtur, pild etc.), n cazul ghicitorilor (cimiliturilor), n schimb, ea este
implicit, ascuns, criptic sau enigmatic (de ghicit, de dezlegat).
n al doilea rnd, att proverbele, ct i ghicitorile se actualizeaz (se realizeaz, se produc, se
spun) n contexte funcionale determinate, prin aceasta definindu-se ca specii de tranziie, ntre speciile a
cror funcionalitate contextual i sincretism sunt foarte determinate, foarte accentuate (folclorul
obiceiurilor, ritualic, de ceremonial, cu rosturi practice, magice sau ceremoniale generale) i speciile
nedeterminate de contexte funcionale particularizate.
Spre deosebire ns de creaiile ritualice sau de ceremonial, care au rosturi practice, actualiznduse n contexte generale, care reprezint situaii sau comportamente convenionale, actualizarea
proverbelor este orientat spre contexte concrete, particulare, fiind condiionat de numeroase situaii i
comportamente ntmpltoare, care presupun diferite manifestri ale anecdoticului. De aceea, marea
diversitate implicat de caracterul concret al contextelor funcionale a determinat dezvoltarea unui
repertoriu foarte bogat de proverbe n cadrul cruia se gsesc rspunsuri corespunztoare situaiilor
contextuale ce se cer rezolvate. (M. Pop; P. Ruxndoiu, 1978: 241).
Spre deosebire de proverbe, n cazul ghicitorilor, sincretismul funcional este aproape exclusiv de
natur semantic i se realizeaz integral la nivelul discursului, prin dedublarea semnului lingvistic n
actul de comunicare: mesajul-ntrebare este urmat (dublat) de mesajul-rspuns. Ghicitoarea propus spre
dezlegare (rezolvare, soluionarea sensului, recunoaterea obiectului de referin) reprezint un act de
comunicare (verbal, dar i nonverbal i paraverbal) transmis ca mesaj deschis de la emitor la
destinatar (receptor individual sau colectiv), dup care urmeaz dezlegarea sensului ghicitorii, care este
comunicat ca mesaj de rspuns, prin schimbarea poziiei performerilor (destinatarul devine la rndul su
emitor, transmind prin mesajul-rspuns soluia sau rezolvarea ghicitorii comunicate anterior prin
mesajul-ntrebare).
Aceast dubl schem a actului de comunicare, cu schimbarea alternativ a rolurilor de emitor
(transmitor) i de receptor (destinatar) al mesajelor recomand din punct de vedere didactic utilizarea
ghicitorilor n activitile la grupa de copii sau la clasa de elevi, pentru rolul lor foarte important n
dezvoltarea competenei de comunicare a educabililor. Pe de alt parte, aceast dubl schem a actului de
comunicare nu poate fi definit ca un simplu dialog de tipul ntrebare-rspuns, pentru c mesajul
rspuns nu este la latitudinea destinatarului ntrebrii i nici nu este determinat de anumite situaii
concrete, ci reprezint un act univoc de decodare a mesajului-ntrebare (M. Pop; P. Ruxndoiu, 1978:
242).
2.5. Exemple de ghicitori pe domenii tematice (selectiv)

220

Universul lumii copilului: pri ale corpului, familia, casa, lucruri din camer i din locuin,
obiecte personale i de igien, universul colii, cartea i obiectele colarului sau chiar nvtura, ca n
ghicitoarea literelor, a scrisului sau a alfabetului (populare sau culte):
Cmpul alb, oile negre,
Nu le tie cinle vede.
Cinle pate le cunoate
O s-i fac o ntrebare:/
Cine-i gol, rotund i mare? (O)
Ca s-i rmie peltic/
I-a rmas limba mai mic. (F)
i atrn, de cldur/
Pn-n praf limba din gur. (R)
Ca s nu-i rmie goal/
Inima, i-am pus pedal. (Q) (T. Arghezi, Alfabetul)

Alte exemple din universul vieii i al lumii nconjurtoare:


Cucul i numr i nu-i vezi,/ Crezi, nu crezi (I. Vlasiu,1973: 45, Anii);
Aripi-aripioare/ i pune la picioare,/ Nimic nu te mai doare./ Torctor cu fir ntrerupt, / Ghicete, c te
ascult (I. Vlasiu, 1973: 44, Visul);
Lun nou n pr blai,/ Ai grij s nu te tai. (I. Vlasiu, 1973: 24, Secera i grul);
erpuit, despletit,/ Cnd nceat, cnd zorit./ O strigi i nu aude,/ n pdure se ascunde;/ O calci i nu
simte,/ Uneori te minte/ Ce s-i mai spun,/ Mai bine-i s umbli pe drum. (I. Vlasiu, 1973: 43, Crarea).

2.6. Limbaj textual i limbaj vizual n lectura i nelegerea ghicitorilor de ctre copii
Cele dou limbaje, textual i vizual, sunt complementare, se susin reciproc, ca n ghicitorile culte
ale lui Ion Vlasiu (exemple) sau Ilie Mirea:
n aceast carte, ghicitorile sunt grupate pe mai multe capitole: lucruri din camer, obiecte
personale, flori, fructe, obiectele colarului etc. cuprinse fiecare n dou, trei plane, dup cum indic
bulinul colorat pe care se gsete numrul ghicitorii. Cutai cu atenie n plana pe care o indic bulinul
colorat, pentru a gsi mai lesne rspunsul la ntrebarea pus de ghicitoare i verificai exactitatea acestui
rspuns cu ajutorul planelor numerotate. (Mirea, 1967: 3)
Exemple_Analize de text i imagini_vezi I. Vlasiu, Ghicitori, ghicitori, ghicitori (1973).
Bibliografia selectiv a temei
Anuei, Mihai (1978). Dicionar de proverbe german-romn. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
Blan, Ion Dodu (editor) (1974). Cartea nelepciunii populare. Proverbe. Ediie ngrijit, prefa i bibliografie de
Ion Dodu Blan. Bucureti: Editura Minerva.
Bernea, E. (1985). Cadre ale gndirii populare romneti. Bucureti: Cartea Romneasc.
Breaz, M. (2011). A gyermeki vilg kpe a V Istvn ltal fordtott roman s magyar kzmondsokban, n: Tapodi,
Zsuzsa; Pap, Levente (coord.), Tkrben: imagolgiai tanulmnyok, Kolozsvr: Scientia Kiad, pp. 275-285.
Breaz, M. (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice i metodologice. Cluj-Napoca: Editura ASCR, pp. 145152.
Comes, Liviu; Munteanu Constantin (1979). Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii. Bucureti: Editura Muzical.
Gl, L. (1999). Limb i logicitate. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Leahu, Raisa (2007). Proverbul. Exerciii i jocuri didactice. Bucureti, Chiinu: Editura ARC.
Mirea, Ilie (1967). Ghicitori. Ilustraii de Lena Constante. Bucureti: Editura Tineretului.
Muntean, George (editor) (1966). Apa trece, pietrele rmn. Proverbe romneti. Ediie ngrijit, prefa, glosar i
indice de George Muntean. Bucureti: Editura Tineretului.
Munteanu, Constantin (1971). Poezii i ghicitori pentru precolari. Ilustraii: Elena Chinschi. Bucureti: E.D.P.

221

Munteanu, Constantin (1978). Ghicitori. Ilustraii: Done Stan. Craiova: Editura Scrisul Romnesc.
Negreanu, Constantin (1976?). Structura proverbelor romneti. Bucureti: Editura Minerva.
Olteanu, A. Gh. (1985). Structurile retorice ale liricii orale romneti. Craiova: Scrisul Romnesc.
Petra, Irina (1996). Teoria literaturii. Dicionar-antologie de Irina Petra. Bucureti: EDP, pp. 260-261.
Pop, M.; Ruxndoiu, P. (1978). Folclor literar romnesc. Bucureti: E.D.P., pp. 242-255, 255-260.
Rosetti, Al. (redactor responsabil) (1970). Istoria literaturii romne, I, ediia a II-a revzut, (I, Folclorul literar
romnesc, pp. 13-226, 190-193 ). Bucureti: Editura Academiei R.S.R.
Sndulescu, Al. (coord.) (1976). Dicionar de termeni literari. Bucureti: Editura Editura Academiei R.S.R.
V, I. (1978). Dicionar de proverbe romn-maghiar. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
V, I. (1984). Dicionar de proverbe maghiar-romn. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
Vulcnescu, R. (1987). Mitologie romn. Bucureti: Editura Academiei R.S.R.

Corpus de texte literare (selectiv, orientativ)


(1998). Carte vrjit de... ghicitori, proverbe, fabule, jocuri de copii. Bucureti: Editura Porile Orientului,
Chiran, Corina; Smbotin, Georgiana (2012). Ghici ce trebuie s zici : politeea pentru pici. Bucureti: Editura
Galaxia Copiilor.
Comes, Liviu; Munteanu Constantin (1979). Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii. Bucureti: Editura Muzical.
Ftulescu, tefan; Alexandru, Alexe; Munteanu, Constantin; Nicolescu, Vasile (1961). Ghicitori. Bucureti: Editura
Tineretului.
Gorovei, Artur (1962). Cimiliturile romnilor. Ediie ngrijit de Iordan Datcu. Bucureti: Editura Eminescu.
Gruder, Burschi (1990). Cinel, cinel... Ghicitori din folclor. Ilustraii: Burschi Gruder. Bucureti: Editura Ion
Creang.
Mihai, Violeta; Andreescu, erban (1993). Ghicitori de colorat. Bucureti: Editura Alux.
Mirea, Ilie (1967). Ghicitori. Ilustraii de Lena Constante. Bucureti: Editura Tineretului.
Mirea, Ilie I.; Olac, Vasile (1984). Citim, ghicim, nvm. Versuri: Ilie I. Mirea. Ilustraii: Vasile Olac. Bucureti:
Editura Ion Creang.
Munteanu, Constantin (1971). Poezii i ghicitori pentru precolari. Ilustraii: Elena Chinschi. Bucureti: E.D.P.
Munteanu, Constantin (1978). Ghicitori. Ilustraii: Done Stan. Craiova: Editura Scrisul Romnesc.
Niculescu, Radu (1975). Bulgre de aur in piele de taur. Ghicitori. Bucureti: Editura Minerva.
Pertea, Mihaela; Pagu, Angela (2009). Cine este, ce i cum, hai, ghicete acum! Carte de ghicitori. Carte de colorat.
Bucureti: Editura Pim.
Rdulescu, Valentin (1971, 1972). Duelul minii. Bucureti: Editura Militar.
Tarlapan, Efim, Tarlapan, Otilia (1999). Alfabetul-ghicitoare. Chiinu: Editura Universul.
Tarlapan, Efim (2013). Aerul de-acas. Poezii i ghicitori pentru copii. Ilustraii: Catrin Bespaliu. Chiinu: Editura
PRUT.
Tarlapan, Efim (1994). DENS. Dicionar enciclopedic satiric (restrns i selectat pe nelesul copiilor). Chiinu:
Editura Labirint.
Vlasiu, Ion (1973). Ghicitori, ghicitori, ghicitori. Desene de Burschi. Bucureti: Editura Ion Creang.
Vulturar, Emilia (2002). Din lumea animalelor i psrilor domestic. Ghicitori, jocuri, curioziti. Bucureti: Editura
Dram Art XXI.
Vulturar, Emilia; Konradi, Mariana (2003). Fenomene ale naturii. Ghicitori, jocuri, umor, curioziti. Bucureti:
Editura Dram Art XXI.
Marinoiu, Ana (2013). Printre flori cu ochi de rou. Cluj-Napoca: Casa de Editur DOKIA.

IV.3. PROZA POPULAR PENTRU COPII BASMELE POPULARE SAU CULTE


CARACTERUL DIDACTIC AL BASMELOR ANIMALIERE POPULARE SAU CULTE

222

1. Obiectivele unitii de nvare (ale cursului)


La sfritul unitii de nvare, studenii vor fi capabili:
o
o
o
o
o

s defineasc conceptul de basm, n folclorul literar i n literatura cult;


s realizeze distincia dintre cele trei categorii principale de basme: fantastice, nuvelistice i
animaliere;
s evidenieze principalele trsturi caracteristice ale basmelor populare sau culte;
s identifice caracterul didactic (educativ) al basmelor animaliere populare sau culte;
s recunoasc n texte funcii sau valori generale i particulare ale basmelor populare sau culte; s
argumenteze importana funciei cognitive, etice i estetice, n utilizarea didactic a basmelor populare
sau culte (valorile spirituale, etice i artistice ale basmelor).

2. Basmele populare sau culte. Caracterul didactic al basmelor animaliere


o
o
o
o
o

conceptul de basm, n folclorul literar i n literatura cult;


dimensiuni ale fantasticului i ale realismului n basmele populare sau culte: basmele fantastice,
nuvelistice i animaliere;
trsturi caracteristice ale basmelor populare sau culte;
exploatarea didactic a basmelor populare sau culte (valori spirituale, etice i artistice ale basmelor);
caracterul didactic (educativ) al basmelor animaliere populare sau culte;
funcii sau valori generale i particulare ale basmelor populare sau culte

***
2.1. Conceptul de basm, n folclorul literar i n literatura cult
Origini, culegeri i culegtori. Asupra originilor basmului, au circulat, n timp, mai multe teorii,
ntre care cele mai cunoscute au fost, n ordine istoric, teoria mitologic sau genetic (Fraii Grimm),
teoria originii orientale sau indiene (Moses Gaster, n cultura romn), teoria antropologic sau
poligenetic (A. Lang, A. Bastian, Th. Waitz, E.P. Tylor, K. Kron, A. Arne, J. Bdier), teoria migraionist
(T. Benfey) i teoria oniric (B.P. Hasdeu). Teoriile mai noi, mai ales teoria structuralist (V.I. Propp),
sintetizeaz critic direciile valoroase ale acestor orientri teoretice, reinnd n privina genezei basmelor
urmtoarele elemente constitutive: poligeneza basmelor, circulaia lor preferenial (migraia istoric
enorm a unor ficiuni), influenele (contaminrile) reciproce, n ceea ce privete sursele mitice i
legendare.
n folclorul literar romnesc s-a dezvoltat o bogat creaie literar cu caracter narativ (proz
popular), n cele dou direcii fundamentale de manifestare pe care aceasta le cunoate: epicul versificat
i cntat (cntecele epice, folclorul obiceiurilor), respectiv epicul n proz, care cuprinde, pe lng
basmele propriu-zise (fantastice i nuvelistice), basmele despre animale, legendele (mai ales cele
mitologice), miturile, snoavele i povestirile cu caracter realist. Dou tendine majore se nregistreaz la
nivelul speciilor prozei populare: tendina de interferen tematic i imagistic i aceea de transformare,
de adaptare la structura i funciile altor specii (basm, mit, legend, snoav), care, pe anumite trepte de
dezvoltare a contiinei sociale, devin, n timp, mai puternice (M. Pop; P. Ruxndoiu, 1978: 261-262).
Existena prozei populare este legat de obiceiul strvechi de a povesti, atestat nc din
antichitate. Ca peste tot n Europa, i n spaiul culturii spirituale romneti, basmele au circulat de-a
lungul timpului mai nti doar pe cale oral, primele culegeri de basme romneti lund natere ca urmare
a activitii colii mitologice de interpretare a basmelor, ntemeiat de Fraii Wilhelm i Iacob Grimm.
Interesul european pentru culegerea basmelor romneti dovedete valoarea, bogia i originalitatea
acestora, prin raportare la clasificrile textual-tematice internaionale (clasificarea Aarne-Thompson).
Astfel, sub influena Frailor Grimm, cele dinti colecii de basme populare romneti au fost alctuite din

223

basme traduse n limba german de ctre Arthur i Albert Schott (Walachische Mrchen, Stuttgart u.
Tbingen, 1845), L.A. Staufe (1852), R.C. Waldburg (1853) i Franz Obert (Rumnische Mrchen u.
Sagen aus Siebenbrgen, 1856-1859, 1925).
Cele mai importante culegeri de proz popular romneasc sunt considerate coleciile realizate la
sfritul al XIX-lea i la nceputul secolului trecut de ctre I.C. Fundescu (Literatur popular. Basme,
oraii, pclituri i ghicitori, Bucureti, 1867), Petre Ispirescu (Legendele sau basmele romnilor,
Bucureti, 1872, 1874, 1882), I.C. Sbiera (Poveti populare romneti, 1886), I. Pop-Reteganul (Poveti
ardeleneti, Braov, 1886-1888; Poveti ardeleneti culese din gura poporului, Braov, 1912), C.
Mldrescu, Din eztori. Basme culese, Bucureti, 1889), N.A. Bogdan (Poveti i anecdote, Iai, 1892),
D. Stncescu (Alte basme culese din gura poporului, Bucureti, 1893; Basme i snoave, Bucureti, 1894;
Glume i poveti, Craiova, 1896), George Catan, Poveti populare din Banat, Braov, 1908), I.A.
Candrea i Ovid Densusianu, Poveti din diferite inuturi locuite de romni, Bucureti, 1909), Tudor
Pamfile (Povestea lumii de demult dup credinele poporului romn, Bucureti, 1915), C. RdulescuCodin (ngerul romnului. Poveti i legende din popor, Bucureti, 1915), N.I. Dumitracu (Busuioc.
Poveti olteneti, Bucureti, 1928), Al. Vasiliu (Poveti i legende, Bucureti, 1928).
n ceea ce privete basmele animaliere i ale micilor vieuitoare, menionm contribuiile lui
Simeon Florea Marian (Ornitologia popular romn, Cernui, 1883; Insectele n limba, credinele i
obiceiurile romnilor, Bucureti, 1903).
Alte culegeri i antologii, n ediii critice publicate de ctre specialiti n folcloristic sau aprute
sub ngrijirea acestora: Ovidiu Brlea (Antologie de proz popular epic, Bucureti, 1966), I.C. Chiimia
(Antologie de literatur popular. Poveti, snoave i legende, Bucureti, 1967), G. Dimitrie Teodorescu
(Basme romne, Bucureti, 1968, ediie ngrijit de Stanca Fotino), Petre Ugli Delapecica, Poezii i
basme populare din Banat (Bucureti, 1968, ediie ngrijit de Ovidiu Brlea).
ntre contribuiile critice cele mai nsemnate pentru interpretarea i nelegerea fenomenului
prozei populare romneti, n general, i al basmului, n special, reinem lucrrile lui Lazr ineanu
(Basmele romne romne n comparaiune cu legendele clasice i n legtur cu basmele popoarelor
nvecinate i ale tuturor popoarelor romanice, Bucureti, 1895), A. Schullerus (Verzeichnis der
rumnischen Mrchen und Mrchenvarianten, Helsinki, 1926), George Clinescu (Estetica basmului,
Bucureti, 1965), Ovidiu Papadima, Literatura popular romn, 1968), Gheorghe Vrabie (Structura
poetic a basmului, 1975), Mihai Pop i Pavel Ruxndoiu (Proza popular, 1978), I.C. Chiimia
(Folclorul romnesc n perspectiv comparat, 1971), Ovidiu Brlea (Istoria folcloristicii romneti,
Bucureti, 1974; Mic enciclopedie a povetilor romneti, Bucureti, 1975), Ion Mulea; Ovidiu Brlea
(Ti