216

_________________________________________________________________________________
 217
_________________________________________________________________________________

Capitolul V

CERCETAREA PEDAGOGICĂ
ŞI INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
Asistent univ. drd. RAMONA PACHEF

OBIECTIVE CONCEPTE-CHEIE

- Iniţierea în metodologia - Cercetare pedagogică;

cercetării pedagogice;
- exersarea unor metode de
cercetare;
- analiza unor posibile probleme
ca virtuale teme de certare.
- inovaţie în învăţământ;
- cercetare fundamentală;
- cercetare aplicativă;
- cercetare ameliorativă;
- cercetare constatativă;
- cercetare pluridisciplinară;
- cercetare interdisciplinară;
- etapele cercetării pedagogice;
- eşantion;
- metode de cercetare;

CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

“Cercetarea pedagogică este cercetarea care are drept scop

cunoaşterea fenomenelor educative, realizată de către teoreticieni şi
practicieni în domeniul pedagogiei şi de către echipe de cercetare
interdisciplinară pentru cunoaşterea legităţilor pedagogice." [1]
Inovaţia pedagogică semnifică “schimbare, noutate, prefacere,
restructurare creatoare, invenţie aplicată în pedagogie, cu scopul
218
_________________________________________________________________________________

îmbunătăţirii muncii instructiv-educative; rezolvarea ingenioasă pe

tărâm pedagogic a unei probleme având un caracter de noutate, bazat
pe contribuţia la creşterea eficienţei acţiunilor întreprinse pe linie
educativă, înlesnind realizarea optimală a unui învăţământ formativ.
Inovaţia se referă atât la latura organizatorică a învăţământului cât şi la
metodologia şi conţinutul acestuia, privit prin prisma predării,
asimilării şi valorificării cunoştinţelor.’’ [1].
Inovaţia în învăţământ este definită de Jean Hassenforder drept
“o tentativă de orice natură, care-şi propune în mod conştient şi
deliberat să introducă o schimbare în sistemul de învăţământ, în scopul
de a-l îmbunătăţi.” [4].

SPECIFICUL INOVAŢIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

În concepţia lui Hassenforder [4], inovaţia se dezvoltă sub

influenţa următorilor factori: evoluţia mentalităţilor; tendinţele
egalitare; exigenţele sociale (care stimulează democratizarea
învăţământului); dezvoltarea ştiinţelor; apariţia noilor mijloace de
comunicare (ca reflex al tehnologiilor moderne); năzuinţele cadrelor
didactice.
A.M. Huberman [5] distinge următoarele tipuri de inovare:
- substituirea (înlocuirea unui element din sistemul de
învăţământ-manual, echipament, cadru didactic- dacă aceste este
depăşit, uzat fizic sau moral);
- remanierea (schimbarea structurilor existente);
- adăugarea, fără schimbare, a unor elemente sau structuri noi la
cele existente;
- restructurarea, atât în planul reorganizării spaţiului de lucru cât
şi al modificării planurilor sau al revizuirii relaţiilor;
- eliminarea vechiului din comportament, bază materială sau
conţinutul manualelor şi programelor;
 219
_________________________________________________________________________________

- consolidarea a ceea ce este eficient, cu randament prin reciclare,

extindere, generalizare etc.

NIVELURILE UNEI CERCETĂRI PEDAGOGICE

În funcţie de scopul şi complexitatea problematicii abordate, se

pot distinge două niveluri ale cercetării pedagogice [7]: fundamentală
(teoretică) şi practic-aplicativă.
Cercetarea pedagogică fundamentală (teoretică) este destinată
explorării problemelor generale cu obiectiv prioritar teoretic, fără
afirmarea unui scop practic imediat" [1], se extinde perioade mari de
timp şi fundamentează teoretic modificări structurale, reformatoare
majore, cu mare impact social.
Cercetarea pedagogică practic-aplicativă se axează în principal
pe găsirea unor soluţii practice imediate.
O variantă este cercetarea-acţiune, denumită astfel întrucât chiar
în timpul derulării sale în funcţie de cauzele constatate la o situaţie
problematică, cercetătorii propun şi aplică soluţiile şi măsurile de
ameliorare.

CLASIFICAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE

Cercetarea pedagogică se realizează având la bază următoarele

criterii [8]: scopul, numărul persoanelor implicate, specialitatea
cercetătorilor – corelată cu tema de cercetare.
După scopul propus, cercetarea pedagogică poate fi constatativă
(când urmăreşte cunoaşterea şi descrierea în detaliu a unei situaţii
educaţionale) şi ameliorativă
După numărul persoanelor implicate în cercetare, cercetare
pedagogică poate fi individuală sau realizată în colectiv.
220
_________________________________________________________________________________

După specialitatea cercetătorilor corelată cu tema de cercetare,

cercetarea pedagogică poate fi pluridisciplinară (când pentru o temă de
factură pedagogică sunt implicaţi cercetători de diferite specialităţi:
pedagogi, biologi, psihologi, sociologi) sau interdisciplinară (care,
vizând o tematică din câmpul pedagogiei, o abordează din perspectiva
interferenţelor de fond cu alte discipline ştiinţifice; şi în acest caz se
impune participarea unui grup diversificat profesional de cercetători).

ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE

Alegerea temei de cercetare

Persoana care doreşte să întreprindă o cercetare (fie ea cadru

didactic sau cercetător în domeniul pedagogic) trebuie să ţină cont de
experienţa pe care o posedă în domeniul învăţământului, de carenţele
existente în acest domeniu, chiar dacă acestea nu se referă strict la
activitatea sa, cât şi de faptul că rezultatele experienţei sale pot fi utile
colegilor şi altor persoane interesate.
Cercetătorul trebuie să nu neglijeze aspectele legate de extensia
temei. Alegerea unei teme vaste poate îngreuna cercetarea, necesitând
un timp îndelungat, un număr mare de cercetători implicaţi şi nu în
ultimul rând costuri prea ridicate.

Documentarea cercetării

Fără documentare, cercetarea nu poate exista. Orice cercetare este

precedată de activităţi de documentare în domeniul în care se vor face
investigaţiile.
Cercetătorul este interesat de acele date bibliografice, care l-ar
putea ajuta: să-şi lămurească şi să-şi argumenteze necesitatea propriei
 221
_________________________________________________________________________________

cercetări; să-şi construiască propriul demers; să interpreteze datele

reieşite din investigaţie.
Minusul de informaţie ca şi supraabundenţa ei au efecte la fel de
negative asupra cercetării.
Documentarea presupune [8]: citirea; consemnarea în formă
prescurtată a celor citite; corelarea permanentă a notaţiilor făcute cu
aspectele vizate de temă şi corelarea notaţiilor între ele; eliminarea
“zonelor albe” în informare, adică a acelor părţi din temă care nu
dispun de nici o informaţie relevantă; utilizarea unui sistem personal de
coduri care să permită stabilirea corelaţiilor între informaţii, stabilirea
corelaţiilor între informaţii şi detaliile temei sau etapelor cercetării,
punctarea aspectelor interesante, a celor care contrazic propriile
convingeri etc.; elaborarea unor conspecte sau fişe care să fie utile atât
în timpul documentării cât şi în cadrul celorlalte etape ale cercetării.

Formularea ipotezei

“Ipoteza în general cuprinde întrebarea legată de o problematică

dată şi răspunsul considerat a fi optim pentru această intrebare.
Cercetarea este gândită ca încercarea de validare a răspunsului oferit
ipotetic.
Dacă în alte domenii de cercetare infirmarea unei ipoteze
pozitive nu constituie o problemă, în domeniul pedagogic normele
deontologice nu permit un asemenea eşec, în special în cazul
cercetărilor practice care implică viaţa şi activitatea şcolară a elevilor.
Nu este permisă prezumarea unui efect negativ şi nici asumarea riscului
prezumat din acest punct de vedere. La fel ca în domeniul medical unde
viaţa omului nu poate fi pusă în pericol din considerente de cercetare
ştiinţifică, nici în educaţie nu se poate periclita în nici un fel evoluţia
firească a celui educat.” [8].
222
_________________________________________________________________________________

Literatura de specialitate prezintă două tipuri de ipoteze:

specifică (pleacă de la “presupunerea că toate modificările ce se
produc, cât şi diferenţele la sfârşit s-ar datora factorului experimental -
variabila X -controlat de cercetător.”; ipoteza nulă (care admite că
“modificările şi diferenţele constatate s-ar datora unor factori
întâmplători, aleatori, necontrolaţi de cercetător.” [2].
Specialiştii apreciază că ipoteza trebuie să vizeze răspunsuri
îndrăzneţe, soluţii novatoare a căror validare să determine concluzii
benefice pentru actul educaţional.

METODICA CERCETĂRII

Aceasta se referă la unele aspecte legate de eşantionare, la

demersul logic al cercetării precum şi la descrierea principalelor
metode ce pot fi utilizate pentru recoltarea datelor.
Operaţia de eşantionare se referă la selectarea dintr-o populaţie,
pe baza unor criterii, a subiecţilor asupra cărora urmează să se
desfăşoare cercetarea. Aceşti subiecţi vor constitui eşantionul
cercetării.
Dacă eşantionul este reprezentativ, concluziile desprinse în urma
analizării eşantionului vor fi generalizate pentru întreaga populaţie, din
care acesta a fost selectat.
În general, într-o cercetare pedagogică se constituie două
eşantioane: eşantionul experimental şi eşantionul martor sau de
control.
Asupra eşantionului experimental se introduc anumite modificări
în desfăşurarea acţiunii educative, modificări pe care cercetătorul le
presupune ca fiind mai eficiente.
Eşantionul de control este folosit ca martor; aici totul se
desfăşoară în mod natural, fără nici un fel de intervenţie. Se
înregistrează rezultatele obţinute în ambele eşantioane, care vor fi
 223
_________________________________________________________________________________

comparate. Astfel putem concluziona în legătură cu eficienţa

intervenţiei aplicate în eşantionul experimental.
În cazul în care nu pot fi construite două eşantioane, cercetarea
efectuându-se asupra unui singur eşantion, se înregistrează periodic
rezultatele, compararea efectuându-se între acele date consemnate în
momente diferite.

Metode de cercetare

Literatura de specialitate prezintă un număr mare de metode de

cercetare pedagogică dintre care, prezentăm: observaţia; experimentul;
testele; convorbirea; ancheta sub formă de interviu sau/şi chestionar;
studiul produselor activităţii elevilor; studiul (cercetarea) documentelor
şcolare; anamneza (studiul biografic); studiul de caz.
Observaţia este o metodă de cercetare bazată pe perceperea
directă a realităţii. Ea nu trebuie confundată cu simpla percepţie, cu
observaţia spontană, ocazională.
“Observaţia constă în urmărirea intenţionată, conştientă,
sistematică, după un plan, în conformitate cu un scop precis, a unui
fenomen sau obiect, în vederea cunoaşterii sale ştiinţifice." [9].
Pentru observarea diferitelor manifestări comportamentale,
cercetătorul face apel la mai multe forme de observaţie [10], care pot fi
clasificate, în funcţie de diverse criterii, cum ar fi:
a) după prezenţa sau absenţa observatorului :
- observaţia directă (bazată pe prezenţa observatorului în sala de
clasă de exemplu şi de conştientizarea acestei prezenţe de către
subiecţii observaţi, respectiv elevii);
- observaţia indirectă (când observatorul se află în spatele unor
geamuri cu vedere unidirecţională sau beneficiază de un sistem de
televiziune cu circuit închis şi când poate efectua observaţii fără ca
subiecţii să se simtă observaţi);
224
_________________________________________________________________________________

- observaţia cu observatorul uitat, ignorat (când observaţia se

efectuează pe o perioadă mai mare de timp şi când subiecţii observaţi,
respectiv elevii s-au familiarizat cu observatorul şi se comportă firesc,
normal, în prezenţa acestuia);
- observaţia cu observator ascuns (când cercetătorul devine
membru al grupului studiat şi participă la desfăşurarea evenimentelor
pedagogice fără a lăsa impresia că le studiază şi fără ca subiecţii
studiaţi să cunoască adevărata identitate a cercetătorului);
b) după implicarea sau nonimplicarea observatorului:
- observaţia pasivă (fără implicarea directă a observatorului în
activitatea pedagogică);
- observaţia participativă (de exemplu, observaţia cu observator
ascuns).
c) după prezenţa sau absenţă intenţiei de a observa:
- observaţie ocazională (întâmplătoare);
- observaţie sistematică (care presupune stabilirea unui plan al
observaţiei).
d) după durata observării:
- observaţia continuă (efectuată pe o perioadă mai mare de timp);
- observaţie discontinuă (efectuată pe o perioadă mai mică de
timp sau la anumite intervale de timp).
Avantajele observaţiei [10]: permite surprinderea manifestărilor
comportamentale naturale, fireşti ale individului, în condiţii fireşti de
viaţă şi activitate (la nivelul clasei de elevi, de exemplu); oferă
cercetătorului date atât de ordin calitativ cât şi cantitativ.
Dezavantajele observaţiei [10]: observatorul trebuie să aştepte
intrarea în funcţiune a fenomenului studiat (nu are voie să intervină în
desfăşurarea normală a lecţiei); producerea unor modificări în
comportamentul subiecţilor (elevilor), atunci când aceştia ştiu că sunt
observaţi.
 225
_________________________________________________________________________________

"Experimentul este o metodă de cercetare în care procesul studiat

este provocat să se desfăşoare în condiţii fixate de cercetător, dinainte
stabilite, în conformitate cu scopurile urmărite.
Experimentatorul nu aşteaptă (ca la metoda observaţiei) să se
producă de la sine fenomenul, când se vor ivi condiţii. Caracteristica
experimentului este modificarea deliberată a unor evenimente sau
procese, a condiţiilor, cu scopul de a observa, măsura şi evalua
sistematic factorii care le determină manifestarea şi gradul schimbărilor
produse. Experimentul variază un factor numit variabila independentă
şi măsoară modificarea produsă, adică variabila dependentă”. [9]
În experiment se foloseşte un lot (eşantion) experimental şi un lot
(eşantion) martor sau de control.
Există experiment de laborator şi experiment natural.
"Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din
ambianţa lui obişnuită de viaţă şi activitate (sala de clasă, de exemplu)
şi introducerea într-o ambianţă oarecum artificială, anume creată
(ambianţa de laborator)" [10];
Experimentul natural este cel organizat în condiţii normale ale
activităţii elevilor sau cât mai apropiate de acestea iar elevii nu ştiu că
sunt obiect al cercetării experimentale. Experimentului natural i se mai
spune şi experiment pedagogic sau psihopedagogic.
Sunt semnificative câteva exemple de experiment pedagogic [10]:
a) La copii, acest tip de experiment poate lua forma jocului. De
pildă, în grădiniţă, poate fi organizat cu mare uşurinţă un experiment
asociativ-verbal care constă în a adresa copilului un stimul verbal (un
cuvânt) la care el trebuie să răspundă cu unul sau mai multe cuvinte
care îi vin în minte, asemănătoare sau diferite de cel prezentat.
Dacă ne interesează viteza de asociere a cuvintelor atunci timpul
de rezolvare a sarcinii va fi limitat.
Dacă dorim să aflăm potenţialul asociativ al copilului, fluiditatea
planului său mental, atunci timpul de asociere va fi liber (nelimitat).
226
_________________________________________________________________________________

Prin acest experiment, sondăm nu numai caracteristici ale

limbajului copilului ci şi nivelul lui cultural sau de inteligenţă.
b) Dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu
didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu (lot experimental) şi
la o altă clasă după modelul tradiţional (lot martor sau de control).
Comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului
procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi mai ales cu cele obţinute
la clasa la care s-a predat după procedeul tradiţional, vom şti dacă noul
procedeu este eficient sau nu.
Experimentul are îngrădiri de ordin moral. Deoarece se lucrează
cu oameni, cercetătorului nu îi este permis a întreprinde intervenţii sau
modificări care să se soldeze cu efecte negative, care să dăuneze
eşantionului experimental fată de cel de control.
Experimentul are şi limite de ordin tehnic. “Este dificil să găseşti
clase (eşantioane) cu nivel asemănător, să organizezi experimentul, să
înregistrezi, să măsori rezultatele fără ca subiecţii să ştie că sunt supuşi
unei cercetări experimentale şi fără să tulburi procesul firesc al
instrucţiei şi educaţiei." [9]
Testele psihopedagogice sunt instrumente standardizate care
constau dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea
înregistrării unei calităţi, însuşiri sau manifestări comportamentale la
un sistem sau un set de stimuli administraţi din exterior.
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii [10]:
- validitatea (să măsoare exact ceea ce îşi propune);
- fidelitatea (să permită obţinerea unor performanţe relativ
asemănătoare la o nouă aplicare);
- standardizarea (să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii
supuşi testării);
- etalonarea (stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură a
rezultatelor obţinute pentru a se cunoaşte valoarea lor).
 227
_________________________________________________________________________________

Clasificarea testelor se realizează în funcţie de diverse criterii

[10]:
- după modul de aplicare: teste individuale sau colective;
- după materialul folosit: teste verbale sau nonverbale;
- după durata lor: teste cu timp strict determinat sau cu timp la
alegerea subiectului;
- după conţinutul măsurat şi scopul urmărit: testede performanţă,
de personalitate sau de comportament.
Elaborarea testelor psihopedagogice reprezintă o activitate
laborioasă şi impune respectarea unor cerinţe metodice precum: crearea
testelor în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care
urmează a fi aplicate; utilizarea “bateriilor” de teste şi chiar a unui
complex de metode - întrucât însăşi personalitatea umană este
complexă.
Convorbirea este o discuţie angajată între cercetător şi subiectul
(subiecţii) investigat(i), în cazul nostru elevul (elevii), care presupune:
relaţia directă, de tipul faţă în faţă între cercetător şi subiecţi;
schimbarea locurilor şi rolurilor partenerilor de discuţie (comunicare
bidirecţională); sinceritatea deplină a subiectului; existenţa la subiect a
unei oarecare capacităţi de autoanaliză, evaluare şi autodezvăluire;
abilitatea cercetătorului pentru a obţine motivarea subiectului,
angajarea lui în convorbire; prezenţa la cercetător a unor capacităţi de
tipul: grad crescut de sociabilitate,empatie.
Convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a
subiectului, a intenţiilor lui, a opiniilor, atitudinilor, intereselor,
sentimentelor subiectului. Ideal ar fi ca înainte de a utiliza convorbirea,
cercetătorul să deţină unele date despre subiect (subiecţi), obţinute în
urma aplicării altor metode de cercetare.
Convorbirea se poate desfăşura pe baza unui plan, a unor
întrebări riguros formulate în prealabil, în funcţie de finalităţile
228
_________________________________________________________________________________

urmărite dar şi unele convorbiri spontane pot oferi informaţii

“preţioase” cercetătorului.
"Convorbirea poate avea caracter de diagnosticare, dacă are ca
scop cercetarea, sau de tratament, dacă urmăreşte influenţarea
atitudinilor.
Datele se notează cât mai amănunţit dar nu în timpul convorbirii.
Se urmăreşte atât comportamentul verbal, cât şi cel acţional, afectiv :
mimică, ton, gesturi." [9].
Avantajul convorbirii este acela că permite culegerea unei
informaţii numeroase într-un timp relativ scurt; aceste date ar fi greu
accesibile observaţiei directe.
Dezavantajele convorbirii sunt: eventuala lipsă de receptivitate a
subiectului; nesinceritatea subiectului. De aceea, este necesar ca datele
să se verifice şi prin discuţii cu părinţii, cu colegii şi cu profesorii
subiecţilor investigaţi sau prin alte.căi şi metode.
"Interviul este o metodă de investigaţie ştiinţifică, care urmăreşte
prin intermediul procesului de comunicare verbală dintre două persoane
(cercetător şi intervievat), prin întrebări relevante pentru scopul
cercetării, obţinerea unor informaţii, în raport cu un anumit obiectiv sau
scop fixat. Există şi un interviu de grup.”[9].
Dacă în cazul convorbirii comunicarea este bidirecţională, în
cazul interviului aceasta este unidirecţională. Subiectul (subiecţii)
investigaţi adresează întrebări cercetătorului doar dacă au neclarităţi
legate de întrebarea ce le-a fost adresată.
Investigatorul poate utiliza o schemă elaborată, un ghid de
interviu, pentru a focaliza întrebările pe o problemă sau alta. În acest
caz, interviul este structurat.
În situaţia în care sunt fixate numai unele indicaţii generale de
dirijare a discuţiei, interviul este nestructurat.
 229
_________________________________________________________________________________

Interviul poate utiliza întrebări deschise (în care subiectul

construieşte singur răspunsurile) dar şi întrebări închise (cu răspunsuri
de tipul da, nu, nu ştiu).
“După scopul urmărit, interviul poate fi de informare (de
culegere a datelor) sau terapeutic (mobilizează subiectul să reflecteze
asupra unor concepţii, atitudini, îl ajută să-şi modifice optica)." [9]
Avantajele şi dezavantajele sunt asemănătoare cu cele ale
convorbirii.
"Chestionarul este o listă de întrebări ordonate după criterii
metodologice, logice şi psihologice care se adresează unor subiecţi
pentru investigarea opiniilor, atitudinilor, în vederea adunării de
informaţii cu diferite scopuri.
Chestionarele pot fi: de cunoştinţe, de personalitate (interese,
aptitudini, trăsături temperamentale şi caracteriale), de investigare a
sociabilităţii etc." [9].
Cercetătorul trebuie să acorde o atenţie deosebită conceperii şi
construirii chestionarului. Întrebările trebuie să concorde cu tema şi
ipoteza cercetării, să fie clar formulate, să nu sugereze răspunsul.
Respectarea unei logici interne a întrebărilor îl obligă pe cel care
răspunde să fie consecvent cu el însuşi şi să nu se contrazică de la o
întrebare la alta.
Referitor la felurile întrebărilor putem deosebi întrebări închise
(care oferă două, trei posibilităţi de răspuns: „Da”; „Nu”; „Nu ştiu”)
întrebări deschise (răspunsul e construit în întregime de către subiect)
şi întrebări cu răspunsuri la alegere (precodificate).
În funcţie de tipul întrebărilor folosite se pot distinge:
chestionare închise, chestionare deschise, chestionare precodificate şi
chestionare mixte.
La începutul chestionarului se fac unele precizări în legătură cu
scopul urmărit, cu modalităţile de completare, insistându-se asupra
sincerităţii răspunsurilor subiectului.
230
_________________________________________________________________________________

Metoda analizei produselor activităţii şcolare constă în

studierea în mod obiectiv de către cercetător a unor produse ale
activităţii elevilor (compuneri, lucrări scrise, jurnale, desene, caiete de
teme, referate, eseuri, proiecte, portofolii, obiecte confecţionate în
atelier, creaţii, etc.) pentru a constata cum se reflectă în ele
personalitatea, interesele, cunoştinţele, deprinderile, capacităţile,
atitudinile etc.
Prin metoda cercetării documentelor şcolare se pot analiza
unele documente şcolare cum ar fi: cataloage, foi matricole, carnete de
note, planuri de învăţământ, programe şcolare, planificări
calendaristice, orare, procese-verbale, legi şi regulamente şcolare,
manuale, reviste şi ziare de specialitate etc. Datele culese cu ajutorul
acestei metode oferă prilejul unor reflecţii retroactive şi a unor
comparaţii între mai multe generaţii de elevi. Se pot observa
evenimente evolutive şi se pot deduce linii de dezvoltare viitoare, se
pot formula previziuni.
Metoda biografică vizează strângerea cât mai multor informaţii
despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa,
despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor, în
vederea cunoaşterii “istoriei personale” a fiecărui individ, atât de
necesară în stabilirea profilului personalităţii sale.
"Metoda studiului de caz constă în discutarea unui “caz”
propus: un elev, o situaţie devenită caz (pozitiv sau negativ). Elevii îşi
prezintă opinia, caută soluţii, propun variante de rezolvare, îşi
dezvăluie astfel pregătirea, trăsături ale personalităţii, atitudini etc. Se
înregistrează informaţiile, reacţiile, opiniile." [9]
Recomandare valabilă pentru fiecare metodă de cercetare în
parte: datorită neajunsurilor prezentate, datele obţinute să fie
completate cu cele recoltate prin aplicarea şi a altor metode. Important
este să se aleagă metodele care se potrivesc cel mai bine fenomenului
investigat.
 231
_________________________________________________________________________________

PRELUCRAREA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

Datele obţinute în urma aplicării diferitelor metode de cercetare

urmează a fi prelucrate şi prezentate într-o formă accesibilă, sintetică şi
relevantă. În acest scop sunt folosite metodele statistico-matematice şi
metodele de prezentare grafică.
Metodele statistico-matematice surprind relaţiile cantitative
dintre fenomenele investigate. Se calculează unii indici statistici (vezi 3
bibliografie), cum ar fi :
a) Indici ce exprimă tendinţa centrală: media aritmetică, mediana
şi modulul.
- Media aritmetică (M) se calculează însumând mărimile
individuale şi împărţind rezultatul la numărul lor. Media este un indice
care măsoară nivelul mediu obţinut de un eşantion. Calculată pentru
eşantioane diferite, oferă posibilitatea comparării lor.

Mediana (Me) este acea valoare care împarte şirul de măsuri în

două grupe egale sau, mai precis, indică punctul deasupra şi dedesubtul
căruia se situează 50% din totalitatea mărimilor. Pentru a afla mediana
este necesar ca în prealabil şirul de valori să fie aranjat în ordine
crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care îl ocupă mediana într-un
şir ordonat se poate determina cu ajutorul formulei: (N+1)/2, unde N =
nr. mărimilor individuale.
De exemplu: avem următorul şir de mărimi: 6, 9, 10, 11, 12, 13,
15, 17, 20. Locul ocupat de mediană va fi : (9+1)/2 = 5. Mediana se va
afla astfel pe locul 5. Urmărind ce valoare se află pe locul 5, observăm
că ea este 12. Deci, mediana este 12. Dacă şirul este par, locul medianei
se va plasa intre două valori; vom face media aritmetică şi vom obţine
mediana.
232
_________________________________________________________________________________

Modulul (Mo) este valoarea cu frecvenţa cea mai mare dintr-un

şir de date. În cazul datelor grupate, modulul este intervalul care
cuprinde cei mai mulţi subiecţi, mai precis este valoarea centrală (K k) a
acestui interval.
b) Indicii variabilităţii (sau abateri de la tendinţa centrală)
Aceşti indici scot în evidenţă felul în care se repartizează
diversele valori în jurul valorii reprezentative ( exprimată prin indicii
tendinţei centrale). Nu este acelaşi lucru dacă valorile individuale se
distribuie pe o scară mai largă sau pe una mai restrânsă, dacă sunt mai
apropiate de tendinţa centrală (diferenţă mai mică) sau sunt mai
îndepărtate (diferenţa mai mare). Aceeaşi medie de 8 înregistrată la doi
elevi la un obiect de învăţământ nu are aceeaşi semnificaţie pedagogică
dacă unul a obţinut-o din notele 7, 8, 9 iar celălalt din 5, 9, 10. Indicii
variabilităţii sau abaterii standard surprind tocmai asemenea diferenţe
cu care ne confruntăm în cercetarea pedagogică. Aceştia sunt:
amplitudinea împrăştierii, abaterea medie, abaterea standard.
- Amplitudinea împrăştierii (variaţia posibilă) consemnează
diferenţa dintre cele două extreme ale şirului: valoarea maximă şi
valoarea minimă, potrivit formulei: A = X maxim – X minim.
- Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M) se obţine
prin calcularea diferenţelor (abaterilor) măsurilor şi media aritmetică,
se însumează aceste diferenţe şi se împarte apoi la numărul cazurilor.
- Abaterea standard (σ) surprinde gradul de împrăştiere a
rezultatelor faţă de tendinţa centrală (valoarea mijlocie). Este
considerat cel mai exact indice al variabilităţii. Valoarea lui se exprimă
în aceleaşi unităţi ca şi datele ce compun seria respectivă.
c) Indicii de corelaţie surprind relaţiile dintre două serii de
mărimi înregistrate pe acelaşi eşantion. Corelaţia se realizează între
şiruri paralele de măsurători efectuate asupra aceluiaşi eşantion,
corespunzătoare unor caracteristici diferite. De exemplu, dorim să
constatăm ce legatură există între două şiruri de date, un şir indicând
 233
_________________________________________________________________________________

aptitudinea matematică, măsurată cu ajutorul unui test şi rezultatele

şcolare, consemnate în mediile de la sfârşitul anului. Sau ne propunem
să vedem ce legătură există între aptitudinile pentru literatură şi pentru
lingvistică; între rezultatele obţinute la matematică şi cele obţinute la
fizică etc.
Indicii de corelaţie exprimă gradul de paralelism între rezultatele
obţinute de către aceiaşi subiecţi la probe diferite.
Condiţia de bază în utilizarea tehnicilor statistice este ca în
prealabil să ne edificăm asupra conţinutului psihopedagogic al
mărimilor măsurate. Numai după aceea putem trece la utilizarea acestor
instrumente matematice.
Reprezentarea grafică a datelor recoltate şi prelucrate statistic
poate fi făcută folosindu-se: curbe de probabilitate, distribuţii de
frecvenţe, histograme, scheme, grafice, figuri, tabele etc. Toate acestea
au rostul nu doar de a vizualiza datele recoltate, ci şi de a le sintetiza şi
condensa.
Prezentăm în continuare un tabel cuprinzând notele unui elev şi
frecvenţa acestora. Datele din tabele pot fi reprezentate grafic în
sistemul celor două axe. De obicei, pe ordonată se plasează frecvenţa,
în cifre absolute sau procente, de jos în sus, iar pe abscisă intervalele de
măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga la dreapta.

Notele Frecvenţa
1 0
2 0
3 1
4 4
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56
234
_________________________________________________________________________________

Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt

histograma şi poligonul de frecvenţă.
HISTOGRAMA

16

14

12

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

POLIGONUL DE FRECVENTA

30,00

25,00

20,00

15,00

10,00

5,00

0,00
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
 235
_________________________________________________________________________________

După cum se observă, histograma este o reprezentare prin

dreptunghiuri, înălţimea lor corespunzând frecvenţei mărimii
respective: poligonul de frecvenţă se obţine unind mijlocul laturilor
mici superioare ale dreptunghiurilor. De cele mai multe ori în cadrul
aceleiaşi reprezentări înscriem datele celor două eşantioane
(experimental şi de control), deosebindu-le printr-o altă haşurare sau
folosind culori diferite. Avem în acest fel posibilitatea să comparăm
rezultatele şi să apreciem diferenţa dintre cele două eşantioane.
O altă formă de prezentare grafică este diagrama areolară:

Diagram a areolara

1
2
3

Suprafaţa unui cerc se împarte în funcţie de frecvenţa diferitelor

măsurări efectuate în cercetare. Se consideră 360 echivalent cu 100%.
După calcularea procentajului frecvenţelor, se împarte cercul în
sectoare apelând la regula de trei simple:
100%...................... 360
6%.......................... x
Sectoarele astfel obţinute se haşurează diferit.
Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele globale ale
cercetării." [3]
236
_________________________________________________________________________________

REDACTAREA CONCLUZIILOR CERCETĂRII

Concluziile trase trebuie să aducă în discuţie cauzele ce au

generat situaţia investigată, (fie că este vorba de o cercetare
ameliorativă, în care efectele produse nu sunt doar o rezultantă a ceea
ce s-a dorit, realizat (experimentat) ci şi ale unor factori aleatori ce au
putut interveni pe parcurs). Indiferent dacă aceste cauze sunt pozitive
sau negative ele trebuie să fie analizate; în primul caz, pentru decelarea
lor exactă în vederea stimulării; în cel de-al doilea, pentru stabilirea a
ceea ce urmează a fi contracarat, evitat. Diagnoza şi prognoza ca
operaţii intrinseci unei cercetări pedagogice nu sunt posibile fără o
raportare raţională la triada cauze-proces-efect.
Această ultimă etapă a cercetării poate fi concretizată în mai
multe forme, în funcţie de natura lucrării (pe care avem intenţia să o
realizăm): comunicare ştiinţifică, articol în vederea publicării, lucrare
de diplomă, lucrare de disertaţie, teză de doctorat, lucrare metodică
destinată obţinerii gradului didactic I (în învăţământul preuniversitar)
etc.

APLICAŢII

1. Delimitaţi aria problematică a unei teme de cercetare axată pe

prevenirea insuccesului şcolar.
2. Formulaţi posibile ipoteze pentru o temă de cercetare la
alegere.

BIBLIOGRAFIE

1. x x x, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1979.
 237
_________________________________________________________________________________

2. Drăgan Ion, Nicola Ioan, Cercetarea psihopedagogică,

Editura Tipomur, 1993.
3. Fărcaş Domnica, Nicola Ioan, Teoria educaţiei şi noţiuni
de cercetare pedagogică, Manual pentru clasa XI, Şcoli Normale,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990.
4. Hassenforder Jean, Inovaţia în învăţământ, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1977.
5. Huberman A. M., Cum se produc schimbările în educaţie:
contribuţie la studiul inovaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
6. Mircescu Mihai, Educaţia pentru performanţă, Editura
Discipol, Bucureşti, 1999.
7. Muster Dumitru, Metodologia cercetării în educaţie şi
învăţământ, Editura Litera, Bucureşti, 1985.
8. Niculescu Rodica Mariana, Pedagogie generală, Editura
Scorpion 7, Bucureşti, 1996.
9. Popescu-Mihăeşti Alexandru, Probleme fundamentale ale
instruirii şi educării, Editura Fundaţiei “România de Mâine”,
Bucureşti, 1995.
10. Zlate Mielu, Introducere în psihologie, ediţie revăzută şi
adăugită, Casa de editură şi presă “Şansa” S. R. L., Bucureşti, 1996.