LITERATURA ROMÂNĂ ŞI LITERATURA

PENTRU COPII

Anul III – Sem.1

2017

1
 UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR – ID

LITERATURA ROMÂNĂ ŞI LITERATURA

PENTRU COPII

Mircea BREAZ

Anul III – Sem.1

2017

2
 LITERATURA ROMÂNĂ ŞI LITERATURA PENTRU COPII

INFORMAŢII GENERALE
 Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Mircea Breaz
Birou: Facultatea de Litere, Cluj-Napoca, Str. Horea, nr.31, cab.113
Telefon: 0729-085115
E-mail: mircea.breaz@yahoo.com
Consultaţii: vineri, orele 14-16, Facultatea de Litere, Cluj-Napoca, Str. Horea, nr. 31, cab.113

Date de identificare curs:

Titlul cursului: LITERATURA ROMÂNĂ ŞI LITERATURA PENTRU COPII
Codul cursului: PLR 3501
Anul / Semestrul: III/ I
Tipul cursului: obligatoriu

I. INTRODUCERE
 Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
Parcurgerea cu succes a cursului este determinată de calitatea cunoştinţelor şi capacităţilor acumulate prin studiul
disciplinelor de referinţă. Este vorba despre a. disciplinele ce aparţin ariei ştiinţelor limbii şi literaturii din aria
curriculară Limbă şi comunicare (Limba română, Metodica şi practica limbii şi a literaturii române) şi b.
disciplinele înscrise în aria integrată a pedagogiei, a psihologiei cognitive şi a lingvisticii integrale (ex.: Elemente
de psihologie educaţională şi de psihologia dezvoltării, Sociolingvistica, Psiholingvistica, Teoria curriculumului,
Teoria instruirii şi Teoria evaluării didactice). În acelaşi timp, asimilarea cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de
curs pretinde lectura atentă a suportului şi a bibliografiei obligatorii, precum şi rezolvarea tuturor lucrărilor de
verificare selectate în interiorul fiecărei unităţi de învăţare.

 Descrierea cursului
Cursul de Literatură română şi literatură pentru copii le oferă viitorilor profesori pentru învăţământul primar şi
preşcolar sugestii pentru o imagine de ansamblu asupra problemelor actuale ale literaturii române pentru copii în
învăţământul preprimar şi primar, într-o abordare modernă a domeniilor textual-tematice și a textelor de referință
propuse. În acest scop, sunt oferite: orientări și delimitări conceptuale și terminologice, repere și sugestii de
analiză și interpretare (chei de lectură), corpusuri de texte de referință, materiale pentru aprofundări în domeniu
(curriculum extins), recomandări bibliografice relevante și de actualitate.
Cursul acoperă diverse domenii ale literaturii pentru copii şi le organizează conform unor principii unitare care
vizează ancorarea problematicii în orizontul de aşteptare al elevilor de vârstă școlară mică și instituirea unor
practici didactice inovative, în măsură să: (a) structureze secvenţe didactice de reflecţie textual-tematică; (b)
formeze competenţa de comunicare şi competenţa culturală; (c) focalizeze activitățile cu preșcolari și elevi de
vârstă școlară mică asupra formării atitudinilor şi a valorilor.
Fundalul teoretic şi demersurile interpretative prezentate sunt informate de rezultatele cercetărilor actuale în
domeniile de referinţă: ştiinţele psihopedagogice (teoriile constructiviste şi cognitiviste), pe de o parte, respectiv
ştiinţele limbii şi literaturii, pe de altă parte (lingvistica textuală, teoriile textului, teoriile lecturii, teoriile
receptării).
Conţinuturile studiate se fundamentează pe surse bibliografice de prestigiu ştiinţific. Bibliografia cuprinde studiile
actuale cele mai adecvate viziunii asupra problematicii cursului, lucrări de referinţă pentru studiul literaturii
române pentru copii în învăţământul preuniversitar, precum şi în acela mai general al didacticii literaturii pentru
copii. Astfel, perspectiva oferită de curs este în concordanţă cu noua viziune curriculară, corespunde modelului
comunicativ-funcţional specific domeniului curricular al disciplinei şi răspunde astfel nevoilor de formare
continuă specifice care au fost identificate la nivelul învăţământului preprimar în studierea acestei discipline.
Principala realizare a acestui curs este că problematica propusă a fost structurată pe teme moderne, corespunzând
unor dimensiuni de abordare novatoare: dimensiunea conceptuală (modulul 1), dimensiunea curriculară şi
didactică (modulul 2), dimensiunea textual-tematică şi funcţional-discursivă (modulele 3, 4 şi 5). Prin ultima
temă, cursul vizează probleme inter şi transdisciplinare, precum şi aspecte interculturale specifice vârstei

3
(pre)şcolare, care pot fi exploatate prin intermediul literaturii pentru copii şi care favorizează capacitatea de a
stabili analogii pe baza unor structuri formative interiorizate, formarea atitudinilor autonome, reflexive şi creative,
a originalităţii, respectiv dezvoltarea deprinderilor integrative şi cultivarea valorilor şi a atitudinilor culturale şi
interculturale.

 Obiectivele cursului
După finalizarea cursului, studenții vor fi capabili:
o să evidenţieze trăsăturile literaturii pentru copii;
o să opereze cu principale noţiuni de teorie literară (concepte și terminologie) specifice disciplinei;
o să identifice specii literare, culte şi populare, accesibile copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică;
o să analizeze texte aparţinând literaturii pentru copii, evidenţiind valoarea lor artistică ( estetică şi
morală);
o să evidenţieze funcții (valori, roluri, valențe) educativ-formative ale operelor aparţinând literaturii
pentru copii, în vederea transmiterii acestora în procesul didactic.
o să integreze texte aparţinând literaturii pentru copii în patrimoniul literar naţional şi universal.

 Competenţe generale conferite

o competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare în relație cu sistemul conceptual şi al modelelor
teoretice din domeniile de cunoaştere integrate în specializare;
o dezvoltarea competenţelor de specialitate necesare abordării eficiente a conţinuturilor învăţării, în
cadrul tuturor categoriilor de activităţi specifice studiului literaturii pentru copii de către preşcolari şi
de către elevii de vârstă şcolară mică;
o cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea teoriilor contemporane referitoare la domeniul literaturii pentru
copii;
o stimularea creativităţii şi a învăţării de tip formativ, prin antrenarea manifestărilor specifice
conduitelor psihopedagogice de tip motivaţional, prin intermediul corpusurilor de texte aparţinând
literaturii pentru copii;
o proiectarea şi realizarea procesului instructiv-educativ ca act de comunicare didactică, pe baza
materialului lingvistic şi literar specific literaturii pentru copii;
o utilizarea adecvată de metode şi criterii de selecţie pentru a aprecia calitatea unor texte de literatură
pentru copii şi a unor proiecte educaţionale pe tema literaturii pentru copii;
o dezvoltarea unor abilităţi de lectură şi analiză a textelor literaturii pentru copii.

 Competenţe profesionale transversale

o competenţe de organizare instituţională şi de management al resurselor umane (ex.: a organiza şi a
participa la munca în echipă/lucrul în grup, în cadrul activităţilor cu grupe de preşcolari sau elevi de
vârstă şcolară mica pe baza materialului literaturii pentru copii);
o competenţe de relaţionare (ex.: a stimula interesele de cunoaştere, plăcerea şi curiozitatea
preşcolarilor sau a elevilor de vârstă şcolară mică faţă de literatura pentru copii; a asigura echilibrul
dintre concentrarea pe sarcină (acţiunea în situaţie) şi concentrarea pe relaţiile cu caracter
interpersonal şi empatic în toate activităţile sau lecţiile bazate pe corpusurile de texte aparţinând
literaturii pentru copii);
o competenţe de comunicare (ex.: a formula întrebări relevante; a reformula anumite enunţuri, pentru a
le face inteligibile educabililor; a adapta limbajul şi a crea oportunităţi de feed-back, în raport cu
specificul vârstei educabililor; a selecta secvenţe informative şi acţional-pragmatice prin raportare
constantă la specificul vârstei preşcolarilor sau a elevilor de vârstă şcolară mică).

 Organizarea temelor în cadrul cursului:

Liniile de coerenţă care pot fi sesizate în organizarea temelor de curs alese s-au structurat, ca suite de consideraţii
teoretice sau de reflecţii metodologice asupra domeniului literaturii pentru copii, pornind de la o selecţie adecvată
uzului didactic şi de la intenţia unei cât mai mari vizibilizări a demersului întreprins. De aici, obiectivul general al
disciplinei şi principalele obiective specifice ale disciplinei, reieşind din grila competenţelor acumulate.
Caracterul relativ unitar al fiecărei părţi a contribuit la unitatea de ansamblu a acestei selecţii de note de curs,
făcând în acelaşi timp ca oricare dintre aceste părţi să poată fi citită şi ca un modul de pregătire de sine stătător.

 Materiale bibliografice obligatorii

4
 *** Lectura acestor materiale bibliografice are rolul de a permite aprofundarea capitolelor prezente în suportul
de curs şi, în măsura în care va fi secondată de lectura documentelor şcolare, va asigura succesul învăţării.
Menţionăm că toate aceste publicaţii au apărut în tiraje mari şi că sunt prezente în toate bibliotecile clujene.

Breaz, Mircea (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Bodiştean, Florica (2007). Literatura pentru copii şi tineret dincolo de „story”. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii şi tineret: pentru institutori, învăţători şi educatoare. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
Manolescu, Nicolae (2008). Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură. Piteşti: Editura Paralela 45.
Manolescu, Nicolae (2014). Istoria literaturii române pe înţelesul celor care citesc. Piteşti: Paralela 45.
Molan, Vasile; Bănică, Lavinia (2005). Pedagogie pentru învăţământ primar şi preşcolar. Literatura română şi literatura
pentru copii. Bucureşti: MEC.
Papadima, Liviu (2006). Limba şi literatura română. Hermeneutică literară. Bucureşti: MEC.
Petraş, Irina, (2002). Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri si specii literare, metrică şi prozodie. Cluj
Napoca: Biblioteca Apostrof.
Popa, Marian (2009). Istoria literaturii române de azi pe mâine. Bucureşti: Editura Semne.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscarprint.
Sâmihăian, Florentina (2007). Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor. Bucureşti: MEC.
Szekely, Eva (2006). Literatura pentru copii şi tineri. Editura Universităţii „Petru Maior” Târgu Mureş.

 Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Reuşita este condiţionată nu numai de lectura suporturilor de curs şi a surselor bibliografice, dar şi de accesarea
documentelor şcolare ce informează studiul disciplinei.

 Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate două întâlniri faţă în faţă
(consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării oricăror nelămuriri de conţinut sau a celor privind
sarcinile individuale. De asemenea, în cadrul celor două întâlniri, studenţii au posibilitatea de a solicita titularului
sprijin pentru rezolvarea anumitor sarcini specifice. Datele celor două întâlniri vor fi anunţate pe site-ul facultăţii.
Lucrările de verificare pentru portofoliul final vor fi predate la examenul scris. Susținerea examenului scris este
condiţionată de predarea temelor şi a portofoliului.

 Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs/ Strategii de studiu recomandate

Parcurgerea acestui curs pretinde sistematizarea activităţii studentului, prin metoda studiului individual, combinată
cu metodele folosite în timpul activităţilor tutoriale. Vor fi agreate activităţile desfăşurate în grupe, metodele
gândirii critice, ale învăţării prin cooperare, metode pe care le veți putea utiliza şi în propria activitate didactică.
Parcurgerea suportului de curs va fi secondată de lectura capitolelor corespondente din bibliografia obligatorie, de
aprofundarea unităţilor de învăţare (secțiunile de curriculum extins) şi va fi urmată de rezolvarea lucrărilor de
verificare propuse.

 Politica de evaluare şi notare

Evaluarea studenţilor se realizează prin examen scris şi prin portofoliu. În nota finală ponderea portofoliului
(lucrări elaborate pe parcursul semestrului şi proiect de cercetare) este de 40% (4 puncte), iar cea a examenului de
60% (5 puncte + 1 punct din oficiu= 6 puncte). Pentru a finaliza cursul cu nota de trecere este necesar ca la
examenul scris studentul să obţină cel puţin 5 din cele 6 puncte alocate examenului scris.
Portofoliul va fi alcătuit din rezolvările acelor lucrări de verificare formulate în suportul de curs. Subiectele de
examen vor acoperi toate domeniile disciplinei, respectiv conţinuturile modulelor de curs şi vor viza atât noţiuni
teoretice, cât şi aplicaţiile acestora la situaţii de predare, învăţare şi evaluare specifice.

 Elemente de deontologie academică

o orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada originalităţii; studenţii ale
căror lucrări de portofoliu sunt identice între ele sau se dovedesc a fi plagiate vor fi sancționați prin
acordarea notei minime (1 punct, din oficiu) și neîncheierea situației școlare (nota finală rezultând din
suma notelor acordate pentru examenul scris și pentru portofoliu), indiferent de punctajul obținut la
examenul scris;
o orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată la examenul scris va fi sancţionată prin eliminarea din
examenul scris și acordarea notei minime (1 punct, din oficiu) sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare;
o rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic.
5
 CHESTIONAR EVALUARE PRERECHIZITE

Demonstrează competenţele de analiză a textului literar şi de utilizare corectă a noţiunilor de teorie

literară dobândite în liceu, potrivit cerințelor de mai jos:

 Citeşte textul următor și răspunde la cerinţele următoare, realizând înţelegerea textului:

a. (2 p.) Menţionează patru argumente care să demonstreze apartenenţa textului la un anumit gen literar.
b. (1,5 p.) Indică cel puţin trei particularităţi de compoziţie şi de ordin structural în textul citat.
c. (1,5 p.) Stabileşte tema şi motivele poeziei, cu referire la legătura dintre titlu și text.
d. (0,75 p.) Indică cel puţin trei tipuri diferite de imagini artistice, identificate în text.
e. (1,5 p.) Motivează folosirea modurilor şi timpurilor verbale, pentru transmiterea unei anumite stări
sufleteşti.
f. (0,75 p.) Transcrie trei figuri de stil diferite, menţionând felul lor.
g. (2 p.) Comentează în minimum 5 rânduri/maximum 15 rânduri mesajul transmis de text.

Copilăria e un capitol Ca monedele pe-asfaltul lunii O prinde cu dinţii,

La care viața mea
Continuă să scrie.
Gustul fructelor
Din livada bunicilor
Se prelinge ca un curcubeu
Pe buzele cuvintelor.
Șoaptele sângerii ale cireșelor
Și vinețiul dudelor
Pictează cerul gurii cu-
amintiri.
Copilul din mine râde
Fără grija timpului
Și-a pâinii de mâine.
Clipele se rostogolesc la
picioarele lui
Și el suie și coboară-n neștire
Treptele zilei
Cu buzunarele doldora
De idei fosforescente.
Copilul din mine
Se zbenguie inocent
Cu mieii şi lupii pe platoul
amiezii.
Mirosul de lapte şi sânge
Umflă nările vântului.
Zmeul copilăriei
Spintecă norii prezentului.
Mâna încordată
Eliberează sfoara,
Dar copilul din mine
O înfăşoară aripă
În jurul umerilor îngenuncheaţi
Şi-mi cântă:
„Hai la culcare, Tina,
Să creştem mari, ca mâine
Să învăţăm noi trucuri
Să câştigăm la loteria soarelui
Dacă vom juca
De-a viaţa-ascunselea”.
În zori simt pe obraz
Sărutul copilului din mine.
Inspirat, condeiul vieţii
Continuă să scrie
Capitolul numit copilărie.
(Valentina Teclici, Copilărie)

6
 MODULUL I
CONSIDERAŢII ŞI ABORDĂRI ACTUALE ÎN DOMENIUL LITERATURII ROMÂNE ŞI AL
LITERATURII PENTRU COPII. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ŞI REPERE TERMINOLOGICE

 SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Scopul. Dezvoltarea competenţelor de proiectare/realizare/evaluare a activităţilor didactice, prin conducerea,
realizarea şi evaluarea procesului instructiv-educativ ca act de comunicare didactică specific literaturii pentru
copii.
Obiective operaţionale. La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:
o să proiecteze, să organizeze şi să desfăşoare activităţi didactice adecvate specificului instructiv-educativ al
comunicării didactice în cadrul orelor de literatură pentru copii;
o să adopte strategii pertinente de evaluare a elevilor şi a clasei, în vederea eficientizării procesului
instructiv-educativ în parametrii specifici literaturii pentru copii;
o să operaţionalizeze noţiunile de teorie literară specifice studiului literaturii pentru copii;
o să selecteze şi să prelucreze conţinuturile în vederea accesibilizării informaţiilor specifice literaturii pentru
copii;

 SCURTĂ RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR

 SCHEMA LOGICĂ A MODULULUI
Tema abordează din punct de vedere teoretic problematica statutului şi a specificului literaturii pentru copii
ca literatură pe cale proprie. Consideraţiile şi abordările moderne în domeniul literaturii pentru copii vizează
obiectul şi importanţa disciplinei, cu referire la concepte fundamentale specifice. Cursanţii sunt solicitaţi să
motiveze necesitatea delimitărilor conceptuale operate şi importanţa clarificărilor terminologice pentru
înţelegerea raportului dintre sfera de cuprindere a literaturii pentru copii şi conceptele fundamentale ale
studiului acesteia, cu referire la experienţa lor lectorală şi profesională. Prin analiza convenţiilor institutive
specifice, cursanţii identifică o serie de caracteristici definitorii ale literaturii pentru copii, precum şi
competenţele didactice necesare interpretării textelor literare specifice vârstei preşcolare, relevării căilor şi a
mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar, de recunoaştere şi de exploatare a valorilor
literaturii pentru copii, în vederea transmiterii acestora în procesul didactic.

 PLANUL MODULULUI:
I.1.
 Obiectivele unităţii de învăţare
 Conceptul de literatură pentru copii (definiţii, criterii, trăsături, studiul
literaturii pentru copii, sfera literaturii pentru copii, copilul şi copilăria în
literatură, concluzii)
I.2. Literatura pentru copii (şi tineret), o literatură a începutului de drum
I.3. Literatura pentru copii, „un efect de text” puţin predictibil: a citi, a interpreta, a
scrie
I.4. Asupra literarităţii literaturii pentru copii. Literatura pentru copii, o literatură pe
cale proprie
I.5. Concluzii

7
 CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL DETALIAT:

I.1. Conceptul de literatură pentru copii (concept, definiţii, trăsături, studiul literaturii pentru copii, sfera
literaturii pentru copii, copilul şi copilăria în literatură
 Obiectivele unităţii de învăţare:
La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:
o să definească conceptul de literatură pentru copii (accepțiuni);
o să identifice, pe genuri şi specii, sfera literaturii pentru copii;
o să evidenţieze funcţii (roluri, efecte) sau valori generale şi particulare ale literaturii pentru copii:
comunicativă, instructiv-educativă (formativă, modelatoare), cognitivă (informativă), afectivă
(emoţională, expresivă), etică (morală), estetică (artistică, creativă), identitară (construcţia de sine),
interculturală, terapeutică, axiologică etc.
 Conceptul de literatură pentru copii:
o parte integrantă a literaturii naţionale şi universale;
o scrierile pentru copii trebuie să intereseze pe oamenii maturi şi instruiţi, deoarece copilăria nu dispare
niciodată din oameni;
o creaţiile din literatura pentru copii evocă, de obicei, copilăria sau dezvoltă taine accesibile şi
interesante pentru această vârstă;
o mari cărţi ale copilăriei: Amintiri din copilărie de Ion Creangă, Uliţa copilăriei, La Medeleni de Ionel
Teodoreanu, Copil fermecat de Ion Vlasiu, Închide ochii şi vei vedea Oraşul de Iordan Chimet, Cuore
de Edmondo de Amicis, Singur pe lume de Hector Malot; Aventurile lui Tom Sawyer de Mark Twain,
Micul prinţ de Antoine de Saint-Exupery ș.a.

 Conceptul de literatură pentru copii. Definiţii:

1.1. „Literatura pentru copii include totalitatea creaţiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de
accesibilitate şi nivelul realizării artistice, se dovedesc capabile să intre într-o relaţie afectivă cu cititorii
lor” (Cornelia Stoica, Eugenia Vasilescu, Literatura pentru copii, E.D.P, 1977).
1.2. „Ceea ce face caracterul specific al literaturii pentru copii trebuie identificat cu caracterul educativ al
foarte multor texte literare. Literatura pentru copii nu acoperă sfera educativului” (Nicolae Manolescu,
România literară, nr. 25/l997, editorialul Literatura pentru copii).
Pentru alte definiţii, vezi, de asemenea:
o Nicolae Manolescu, România literară, nr. 50/2002, editorialul Literatura proastă.
o N. Manolescu, Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură, 2008: pp. 1393-1394.
1.3. Literatura pentru copii – o literatură pe cale proprie, o literatură a „începutului de drum” (Adela
Rogojinaru, O introducere în literatura pentru copii, 1999):
„Literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea ce un lector desemnează drept cărţile «începutului de
drum», cărţile pe care se bizuie cultura sa generală, nu atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi
comportamente fundamentale. Contrar poziţiei didactice, care moralizează excesiv pentru a impune norme
indiscutabile, literatura pentru copii pune în circulaţie valori şi modalităţi de gândire prin intermediul
ficţiunii, evaziunii, deseori absurdului. Încercări de definire a L-C din această perspectivă arată că o astfel
de literatură tinde să actualizeze forme elementare de emoţionalitate, răspunsuri nesofisticate pe care
oamenii le adresează lumii mult înainte de a şi-o putea explica.” (Rogojinaru, 1999: 20-21, s.n.);
1.4. Literatura pentru copii, asemenea literaturii în general, este „dispunerea limbajului într-o formă unică
şi irepetabilă, în stare să genereze imagini, idei şi semnificaţii, totul într-o combinaţie, la rândul ei,
irepetabilă (…). («Un discurs»…), aşadar, care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea sa de
simbolizare şi semnificare, reuşeşte să vorbească şi să folosească generaţiilor succesive, având o valoare
de întrebuinţare şi un termen de valabilitate teoretic nelimitate” (Sanda Cordoş, 2004: 54).

8
 o Literatura pentru copii (şi tineret) (L-C):
1. un gen L-C – mod de producere/receptare a unor forme de expresie (şi de expresivitate)
considerate literatură pentru copii;
2. L-C – mod generic primar de funcţionare literară a unei forme de expresivitate distinctă şi
pertinentă la o decodificare contextuală;
3. L-C – produs şi instituţie literare cu recunoaştere editorială şi de public, dar marginalizate de
critică şi de istoria literaturii; un ansamblu de „«produse» şi «producţii» literare circulate pe piaţa
literară”.
o De aici, avertismentele date reprezentanţilor mediului educaţional, în ceea ce priveşte
reconsiderarea importanţei şi a rolului literaturii pentru copii şi tineret:
„La rândul lor, didacticienii primesc mai multe avertismente decât recomandări literare explicite. (...).
Ar fi de dorit ca mediile academice să includă discutarea modurilor specifice acestei literaturi în
curriculumul de literatură română şi universală. Poate, astfel vom reuşi să iniţiem o critică
fundamentată a genului.” (Rogojinaru, 1999: 211-212, s.n.)

• Trăsături ale literaturii pentru copii:

– viziunea asupra vieţii – „Totuşi, fondul etern va fi înfăţişat copiilor într-o viziune specială, cum e, de
pildă, aceea a basmului. Dar basmul interesează şi pe omul matur.” (George Călinescu)
– umorul – „Un defect major al manualelor: n-au haz, nu amuză, uitând că instrucţia la cei mici trebuie
să aibă sare şi piper.” (N. Manolescu);
– caracterul instructiv - educativ – „Copilul se naşte curios de lume şi .nerăbdător de a se orienta în
ea. Literatura care îi satisface această pornire îl încântă.” (G. Călinescu, Jules Verne şi literatura
pentru copii);
– umanismul, cultul pentru om – A ieşi din lectură cu stimă sporită pentru om, acesta cred că e
secretul marilor literaturi pentru tineret.” (G. Călinescu, Jules Verne şi literatura pentru copii).

• Studiul literaturii pentru copii

Nicolae Manolescu propune două soluţii:
I. Principalele opere literare considerate exclusiv pentru copii (dar nu şi altele) să fie studiate separat și să
fie cuprinse într-un manual distinct (curs, disciplină, corpus de texte etc.);
 SOLUŢIA DISJUNCŢIEI (studiul separat, distinct, disjunct al literaturii pentru copii)
 soluția prin excluziune (excludere, separare, segregare)
II. Principalele opere literare avute în vedere să nu fie exclusiv considerate pentru copii, ceea ce
presupune includerea studiului literaturii pentru copii în cadrul studiului literaturii în general:
„Dar şi mai bine ar fi dacă şi obiectul ca atare de studiu ar fi resorbit în studiul literaturii române şi.
străine, fiindcă şi în cazul literaturii zise pentru copii tot valoarea artistică şi universală contează.
Separarea ei de capodoperele literaturii pentru toate vârstele e fără sens şi întreţine, cum s-a văzut,
confuzia.” (N. Manolescu)
 SOLUŢIA INTEGRĂRII SISTEMICE (studiul sistemic, incluziv, integrat al literaturii pentru copii)
 soluția prin incluziune (includere, integrare)

• Sfera literaturii pentru copii:

– acoperă întregul domeniu al literaturii în general şi include aproape toate genurile şi speciile literare
cunoscute;
– cuprinde creaţii epice, lirice şi dramatice pentru copii, din literatura populară şi cultă;
– operele aparţinând literaturii pentru copii provin pe două căi: (a) sunt scrise în mod special pentru copii;
(b) sunt accesibile copiilor şi sunt alese de către aceştia, dar nu sunt scrise special pentru copii; (c) sunt
scrise de către copii, despre copii, pentru copii.

 COPILUL ŞI COPILĂRIA ÎN LITERATURĂ

În cultura română, specificul copilăriei şi rolul ei în existenţa umană a fost evidenţiat în lucrări de factură
foarte diversă, de la D. Cantemir sau V. Alecsandri, la I. Creangă şi M. Eminescu, de la N. Iorga, T. Arghezi şi L.
9
Blaga, la autori contemporani ca N. Stănescu, M. Sorescu, Gh. Tomozei, O. Pancu-Iaşi, C. Buzea, A. Blandiana, I.D.
Sârbu, I. Vlasiu şi nenumăraţi alţii.

— Copilul şi copilăria în literatura română şi universală:

Există numeroase cărţi în literatura română şi universală care tratează tema respectivă. În ceea ce priveşte
literatura universală, am luat în considerare doar acele cărţi care au fost traduse în româneşte, observând că ele
înfăţişează tema în diverse moduri. Există, prin urmare:
a. Cărţi în care eroul copil şi copilăria au valoare de simbol (Ionel Teodoreanu, La Medeleni, Uliţa copilăriei; Iordan
Chimet, Închide ochii şi vei vedea oraşul; Antoine de Saint Exupery, Micul prinţ; Oscar Wilde, Prinţul fericit; Rudyard Kipling,
Cartea junglei, A doua carte a junglei; Mark Twain, Prinţ şi cerşetor; Michael Ende, Momo, Povestea fără sfârşit etc.);
b. Cărţi în care autorul evocă, prin eroul copil sau adolescent, propria-i copilărie (Ion Creangă, Amintiri din
copilărie; Ion Vlasiu, Copil fermecat; Charles Dickens, David Copperfild; Mark Twain, Aventurile lui Tom Sawyer; Maxim
Gorki, Copilăria mea; Alphonse Daudet, Piciul; Moricz Zsigmond, Fii bun până la moarte etc.); Arthur Maria Arsene (1907-
1975), Intermezzo (1964), Caiet de dictando (1966); Ioana Pârvulescu, Inocenții.
c. Cărţi şi povestiri în care este prezentat „copilul fără copilărie” (I.L. Caragiale, Cănuţă, om sucit; Cosette şi
Gavroche din romanul Mizerabilii de Victor Hugo, Fetiţa cu chibriturile de H.Chr. Andersen, Povestiri pentru Ninon de E. Zola,
unele povestiri din volumul Cuore de Edmondo de Amicis etc.);
d. Cărţi care înfăţişează copilul şi copilăria sub diverse alte aspecte ale acestui univers şi ale acestei vârste (Hector
Malot, Singur pe lume, F.H. Burnet, Micul lord, Mark Twain, Prinţ şi cerşetor, Alain Fournier, Cărarea pierdută etc.).

— Copilul şi copilăria în literatura română:

Copilul ca personaj literar şi copilăria ca temă predilectă a scriitorilor noştri îşi au debutul în perioada
începuturilor literaturii române moderne. Înainte de a fi personaj literar, copilul este prezent mai întâi în „amintirile”
scriitorilor români din secolul al XIX-lea la I.H. Rădulescu, Costache Negruzzi, Alecu Russo, Ion Ghica, Vasile
Alecsandri (Vasile Porojan). În scrierile beletristice propriu-zise, tema e prezentă, spre exemplu, în poeziile lui Mihai
Eminescu (Fiind băiet, păduri cutreieram) şi în romanul Amintiri din copilărie de Ion Creangă.
Interesul pentru copilărie, ca spaţiu şi timp al vârstei de aur, este o permanenţă a literaturii din toate timpurile,
literatura copilăriei interesându-i deopotrivă şi pe adulţi, pentru că, aşa după cum recunoştea I. Slavici, „Suntem
porniţi cu toţii a lua copilăria drept cea mai fericită parte a vieţii, fiindcă o dulceaţă nespusă ni se revarsă în suflet
reamintindu-ne mulţumirile din timpul copilăriei, când toate ne erau nouă pline de farmec, toate ne încântau. Ceea ce
ne rămâne în suflet din timpul copilăriei sunt mulţumirile impersonale, care se reînnoiesc în sufletul nostru de câte ori
ne reamintim întâmplări din copilărie. Cel ce a avut copilărie luminoasă şi fericită şi-a adunat comoară nesecată, în
care-şi găseşte mângâiere şi în cele mai dureroase clipe ale vieţii.” (I. Slavici, Opere, XI, Editura Minerva, Bucureşti,
1983, p. 473).
O încercare de tipologizare a tematicii copilăriei în literatura română ar putea evidenţia mai multe categorii
tematice, între car, deocamdată, le menţionăm doar pe următoarele:
a. Copilul în viaţa de familie (ipostaze diverse: fericit, nefericit, răsfăţat, needucat, suferind etc.): Ion Creangă,
Amintiri din copilărie; Ionel Teodoreanu, În casa bunicilor, Uliţa copilăriei, La Medeleni; I.L.Caragiale, Vizită…, D-l Goe; Pavel
Dan, Copil schimbat; Ion Vlasiu, Copil fermecat; I.D. Sârbu, De ce plânge mama. Roman pentru copii şi părinţi, Dansul ursului.
Roman pentru copii şi bunici, Octav Pancu-Iaşi, Iedul cu trei capre etc.
b. Copilul lipsit de copilărie: I. Al. Brătescu-Voineşti, Nicuşor, Niculăiţă minciună; Mihail Sadoveanu, Un om năcăjit;
Ion Vlasiu, Copil fermecat etc.;
c. Copilul în alte medii sociale (instituţii sau nu), împrejurări şi ipostaze: şcoală, internat, bibliotecă, vacanţă,
călătorie, tăbără, excursii, concursuri, examene, la oraş, la ţară ş.a.
d. Copilul şi copilăria ca simbol (în realitate, în fantezie, în ipostaze onirice etc.): Iordan Chimet, Închide ochii şi vei
vedea Oraşul; Marin Sorescu, Unde fugim de-acasă, Ocolul infinitului mic pornind de la nimic; George Bălăiţă, Întâmplări din
noaptea soarelui de lapte; Fănuş Neagu, Caii albi din oraşul Bucureşti etc.

10
 CONCEPTUL DE LITERATURĂ PENTRU COPII
SUMARIZARE

• parte integrantă a literaturii naţionale şi universale (criteriul sistemic);

• literatură propriu-zisă, adevărată, literatură pe cale proprie (literatura
începutului de drum lectoral, veritabilă, reflexivă etc.);
(criteriul accesibilităţii, în fond şi în formă);
• scrierile pentru copii interesează şi vârsta adultă (copilăria nu dispare
niciodată din oameni) (criteriul adecvării);
• creaţiile din literatura pentru copii evocă, de obicei, copilăria sau
universuri tematice accesibile şi interesante pentru această vârstă
(criteriul accesibilităţii, criteriul adecvării)
• mari cărţi ale copilăriei (criteriul axiologic, exemple).

↓
Literatura pentru copii, o literatură propriu-zisă
(literatura începutului de drum lectoral, literatură pe
cale proprie)

11
 DEFINIŢII
1. Literatura pentru copii (Cornelia Stoica,
Eugenia Vasilescu, Literatura pentru copii, E.D.P,
1977).
2. Literatura pentru copii
Nicolae Manolescu
„ce nu trebuie să fie literatura pentru copii,
asemenea literaturii în general”→ Literatură
proastă
3. Literatura pentru copii (LC)
Adela Rogojinaru, O introducere în literatura
pentru copii, 1999
= mod de producere-receptare;
= mod generic primar de funcţionare literară;
= produs (ansamblu de „produse şi producţii”
literare circulate pe piaţa literară şi
instituţională.
4. Literatura pentru copii
= „dispunerea limbajului într-o formă unică şi
irepetabilă, în stare să genereze imagini, idei şi
semnificaţii, totul într-o combinaţie, la rândul ei,
irepetabilă.” (Sanda Cordoş).

12
 LITERATURA PENTRU COPII –
O LITERATURĂ PE CALE PROPRIE,
O LITERATURĂ A „ÎNCEPUTULUI DE DRUM”

„literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea

ce un lector desemnează drept cărţile 'începutului de
drum', cărţile pe care se bizuie cultura sa generală, nu
atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi
comportamente fundamentale. Contrar poziţiei
didactice, care moralizează excesiv pentru a impune
norme indiscutabile, literatura pentru copii pune în
circulaţie valori şi modalităţi de gândire prin
intermediul ficţiunii, evaziunii, deseori absurdului.
Încercări de definire a L-C din această perspectivă
arată că o astfel de literatură tinde să actualizeze forme
elementare de emoţionalitate, răspunsuri nesofisticate
pe care oamenii le adresează lumii mult înainte de a şi-
o putea explica.”
(Rogojinaru, 1999: 20-21, s.n.)

13
 TRĂSĂTURI
o viziunea asupra vieţii
o umorul
o caracterul formativ
o umanismul
o valoarea

↓
SOLUŢII DE STUDIU
(Nicolae Manolescu)
I. SOLUŢIA DISJUNCŢIEI (studiul separat,
distinct, disjunct)
 soluția prin excluziune (excludere)
II. SOLUŢIA INTEGRĂRII SISTEMICE (studiul
sistemic, incluziv)
 soluția prin incluziune (includerea studiului
literaturii pentru copii în cadrul studiului
literaturii în general)

↓
14
 SFERA LITERATURII PENTRU COPII
PERSPECTIVA INTEGRATĂ SISTEMIC
o acoperă întregul domeniu al literaturii în general şi
include aproape toate genurile şi speciile literare
cunoscute;
o cuprinde creaţii epice, lirice şi dramatice pentru copii,
din literatura populară şi cultă.
o operele aparţinând literaturii pentru copii provin pe
trei căi:
(a) sunt scrise în mod special pentru copii;
(LC =mod de producere)
(b) sunt accesibile copiilor şi sunt alese de către
aceştia, dar nu sunt scrise special pentru copii;
(LC =mod de funcţionare)
(c) sunt scrise de către copii, despre copii, pentru
copii.
(LC = mod de receptare)

15
 CONCLUZIE
AVERTISMENTE
„La rândul lor, didacticienii primesc mai multe
avertismente decât RECOMANDĂRI LITERARE
EXPLICITE. (...).
Ar fi de dorit ca MEDIILE ACADEMICE să
includă discutarea modurilor specifice acestei
literaturi în curriculumul de literatură română şi
universală. Poate, astfel vom reuşi să iniţiem o
critică fundamentată a genului”
(Rogojinaru, 1999: 211-212)”.

↓
RĂSPUNSURI ÎN MEDIUL EDUCAŢIONAL:

EDIŢII REVIZUITE, ÎNGRIJITE, ILUSTRATE ALE UNOR

CĂRŢI FUNDAMENTALE,
PE GENURI ŞI SPECII ACCESIBILE COPIILOR
Exemple:
 CONSTANŢA BUZEA (2011) (gen liric)
 OCTAV PANCU-IAŞI (2012) (gen epic, schiţe şi povestiri)
 ION VLASIU (ediţie trilingvă) (2014) (gen epic, poveşti)
 IORDAN CHIMET (2014) (gen epic, roman-basm)

16
 COPILUL ŞI COPILĂRIA ÎN LITERATURĂ

Copilul şi copilăria în literatura română şi

universală
 Cărţi în care autorul evocă, prin eroul-copil sau
adolescent, propria-i copilărie;
 Copilul în viaţa de familie (ipostaze);
 Copilul şi şcoala;
 Copilul în alte medii sociale;
 Copilul lipsit de copilărie (ipostaze);
 Cărţi în care eroul-copil şi copilăria au valoare
de simbol (în realitate, în fantezie, în vis, în
imaginaţie).

17
 MARI CĂRŢI ALE COPILĂRIEI ÎN LITERATURA ROMÂNĂ ȘI
UNIVERSALĂ (clasice și moderne, selectiv)
 Amintiri din copilărie de Ion Creangă
 Făt-Frumos din Lacrimă de Mihai Eminescu
 Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu
 Uliţa copilăriei, La Medeleni de Ionel Teodoreanu
 Fram, ursul polar de Cezar Petrescu
 Cartea cu jucării de Tudor Arghezi
 Cărțile cu Apolodor de Gellu Naum
 Cărticică de doi ani/ trei ani/ patru ani/ cinci ani/ șase ani de Constanța Buzea
 10 povești pitice, Basmele omului de Vladimir Colin
 Copil fermecat de Ion Vlasiu
 Închide ochii şi vei vedea Oraşul de Iordan Chimet
 Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte de George Bălăiță
 Cireşarii de Constantin Chiriță
 Toate pânzele sus! de Radu Tudoran
 Carte de povești, Basme și povești, Povești, povești de Marta Cozmin
 Cuore, inimă de copil de Edmondo de Amicis
 Singur pe lume de Hector Malot
 Aventurile lui Tom Sawyer, Prinț și cerșetor de Mark Twain
 Micul prinţ de Antoine de Saint-Exupery
 Scufiţa Roşie, Cenuşăreasa de Fraţii Grimm
 Degeţica, Fetiţa cu chibrituri, Soldatul de plumb, Răţuşca cea urâtă de Hans Christian
Andersen
 Frumoasa din pădurea adormită, Scufiţa Roşie de Charles Perrault
 Robinson Crusoe de Daniel Defoe
 Colț alb, Chemarea străbunilor de Jack London
 Robinson sau viața sălbatică de Michel Tournier

18
 I.2. Literatura pentru copii, o literatură a începutului de drum

Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:
• să definească conceptul de literatură pentru copii;
• să identifice, pe genuri şi specii, sfera literaturii pentru copii;
• să evidenţieze funcţii sau valori generale şi particulare ale literaturii pentru copii: valoarea instructiv-
educativă (formativă), cognitivă (informativă), afectivă (emoţională), estetică (frumosul artistic), etică
(morală), identitară (construcţia de sine), interculturală, ludică etc.

Între abordările moderne ale domeniului literaturii pentru copii, inclusiv din punctul de vedere al modelelor de
lectură didactică propuse, cele mai pertinente delimitări conceptuale şi terminologice rămân, în opinia noastră, cele
propuse de Adela Rogojinaru, în cunoscuta sa lucrare – O introducere în literatura pentru copii (1999), o contribuţie
remarcabilă la reconsiderare actuală a statutului acestui tip particular de constituire a literarităţii, mai cu seamă în
sensul manifestărilor sale stilistice şi funcţionale specifice, ca produs literar consacrat nu numai prin instituţionalizare,
ci şi ca urmare a receptării sale din perspectiva competenţei lectorale a publicului juvenil vizat: „Din acest punct de
vedere, o antologie de literatură pentru copii cuprinde texte capabile să probeze capacitatea de răspuns a lectorului real
(...) Cartea se produce pentru a fi citită de cineva, într-un timp şi într-un spaţiu real de lectură” (Rogojinaru, 1999: 208,
210). De aceea, una dintre accepţiunile fundamentale ale literaturii pentru copii rezidă în înţelegerea acesteia ca mod
particular al literaturii în general, a cărui specificitate, ca „ emergenţă a unei scriituri predictive”, „apare la întâlnirea
propriu-zisă cu lectorul vizat”: „Insistăm – precizează Rogojinaru – asupra faptului că literatura pentru copii este
aleasă şi/ sau creată de copii” (Rogojinaru, 1999: 19, 208).
Pornind, aşadar, de la o analiză a fenomenului literarităţii în general, cercetarea Adelei Rogojinaru pledează
pentru o angajare timpurie a competenţelor lectorale funcţionale şi urmăreşte raţiunile pentru care literatura pentru
copii şi tineret este considerată o literatură „a începutului de drum”, care antrenează deopotrivă cunoaşterea raţională
şi dezvoltarea emoţională a copiilor de vârstă şcolară mică. In acelaşi timp, investigaţia defineşte literatura pentru
copii ca mod generic de funcţionare literară, respectiv ca mod generativ primar, avertizând asupra necesităţii
reconsiderării convenţiilor constitutive ale domeniului: „La rândul lor, didacticienii primesc mai multe avertismente
decât recomandări literare explicite. (...). Ar fi de dorit ca mediile academice să includă discutarea modurilor specifice
acestei literaturi în curriculumul de literatură română şi universală. Poate, astfel vom reuşi să iniţiem o critică
fundamentată a genului (Rogojinaru, 1999: 211-212)”. În acest sens, se consideră că literatura pentru copii veritabilă,
reflexivă şi gravă, reprezintă, în primul rând, ca literatură pe cale proprie, o literatură a „începutului de drum”, care,
presupunând dezbaterea problemelor imaginarului infantil şi ale habitudinilor lectorale juvenile „într-un câmp disputat
al ştiinţelor educaţiei, al esteticii şi chiar al eticii”, antrenează atât cunoaşterea şi dezvoltarea raţional-noţionale
(conştiinţa logico-analitică), cât şi cunoaşterea şi dezvoltarea emoţionale (conştiinţa metaforică şi imaginantă):
„literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea ce un lector desemnează drept cărţile 'începutului de drum', cărţile pe
care se bizuie cultura sa generală, nu atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi comportamente fundamentale. Contrar
poziţiei didactice, care moralizează excesiv pentru a impune norme indiscutabile, literatura pentru copii pune în
circulaţie valori şi modalităţi de gândire prin intermediul ficţiunii, evaziunii, deseori absurdului. Încercări de definire a
L-C din această perspectivă arată că o astfel de literatură tinde să actualizeze forme elementare de emoţionalitate,
răspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adresează lumii mult înainte de a şi-o putea explica” (Rogojinaru, 1999:
20-21, s.n.).
În al doilea rând, literatura pentru copii adevărată se validează atât ca ansamblu de „«produse» şi «producţii'»
literare circulate pe piaţa literară”, cât şi ca „mod generic de funcţionare literară a unei forme de expresivitate distinctă
şi pertinentă la o decodificare contextuală”, altfel spus, ca „un exerciţiu de construcţie şi de legitimare 'critică', de
consacrare a unei forme de expresivitate particulară, fundamentată estetic printr-un câmp stilistic propriu”
(Rogojinaru, 1999: 16), situabil, după cum subliniam anterior, mai curând în domeniul unei „stilistici atenţionale”
decât în acela al unei „stilistici intenţionale”:
„ Se operează aici – precizează A. Rogojinaru – cu două categorii de referinţă:
* literatura pentru copii (şi tineret) (L-C), produs şi instituţie literare cu recunoaştere editorială şi de public,
dar marginalizate de critică şi de istoria literaturii;
19
 * un gen L-C, mod de producere / receptare a unor forme de expresie (şi de expresivitate) realizate în
literatura pentru copii, demonstrabil datorită actualizărilor lui contextuale sau conjuncturale (în perioade istorice, pe
arii culturale, sub incidenţa anumitor 'dispoziţii mentale' etc.) şi definibil în termeni de regim de expresie sau de
comunicare într-o cultură cu public diversificat” (Rogojinaru, 1999: 16).
În al treilea rând, literatura pentru copii autentică şi viabilă este definită ca un „mod generativ primar”,
respectiv ca un „mod producător, capabil de generare a genurilor şi speciilor «istorice», secundare”, ca efect al
experienţei şi al tradiţiei literare: „Dacă revenim la ipoteza unei L-C [literaturi pentru copii, n.n.] ca mod generativ
primar, atunci putem spune că o cultură naţională îşi dovedeşte capacitatea generativă tocmai prin producerea
literaturii pentru copii. Lipsa ei vădeşte sterilitate şi formalism, poate degenerare şi mimetism extrem. Dintr-un punct
de vedere, suntem azi în situaţia relansării unui alt mod, a unei alte posturi estetice, a unei refundamentări a literelor
naţionale prin lecturile publicurilor acestui sfârşit de veac românesc. Nu credem neapărat în producţia industrială de
carte (...). Credem însă că dispariţia sau apariţia sporadică şi nerelevantă a cărţii româneşti pentru copii reprezintă un
simptom al absenţei dialogului între literatură şi publicurile ei. Cartea pentru copii obligă scriitorul la două exerciţii
minimale: cel de a gândi un răspuns imediat al audienţei (...) şi cel de a putea proiecta literatură esenţializată, «albă»,
concentrată în stil şi prolixă în fantezie. Ambele ipostaze relevă maturitatea unei culturi scrise.”(s.n.) (Rogojinaru,
1999: 210-211).
Pornind, aşadar, de la conceptul de „lectură emergentă” şi definind literatura pentru copii (şi tineret) ca
literatură a „începutului de drum (estetic, lectoral, social etc.)”, A. Rogojinaru (1999: 211) abordează dimensiunea
didactică a literaturii pentru copii „într-un model mai generos, de educaţie pentru lectură, considerând că nu reţetele îi
pot ajuta pe educatori, ci o schimbare a modelului de învăţare”, fundamentat pe cultivarea şi dezvoltarea „gustului de
lectură şi a alterităţii lectorale”, respectiv pe formarea şi dezvoltarea „competenţelor lectorale” funcţionale. După
Rogojinaru, o asemenea schimbare paradigmatică se poate realiza prin: (1) observarea şi aprecierea individuală a
capacităţilor de ascultare-citire-scriere-înţelegere ale copilului, ca lector vizat şi mai ales ca lector real; (2) evaluarea
gradului de complexitate şi de actualizare simbolică a textului literar la care se dovedeşte că poate ajunge înţelegerea
copilului, din perspectiva evaluării didactice a dinamicii învăţării scris-cititului; (3) analiza „contractului lectoral”
instituit între cărţile literaturii pentru copii şi lectorul infantil sau juvenil real, din perspectiva „jocului cooperării
textuale” care se stabileşte între instanţele producerii şi ale adresării textului literar, pe de o parte, şi cele ale receptării
literare infantile sau juvenile, pe de altă parte, în sensul înţelegerii lecturii ludice şi a exploatării simbolismului ludic
ca bază sau ca etapă a contractului lectoral respectiv (Rogojinaru, 1999: 48-49, 208).
Asupra modelului de „educaţie pentru lectură”, ca parte a unui program comprehensiv de educaţie timpurie
pentru lectură („lectura pentru înţelegere”), ne vom opri însă în continuare, într-o abordare a acestei problematici în
care vom urmări exploatările didactice ale lecturii contextuale, în condiţiile de mediu literal şi literar specifice
dezvoltării cognitive şi afective integrale a copiilor de vârstă şcolară mică. Subscriind aceloraşi delimitări conceptuale
şi metodologice la care am agreat anterior, analiza respectivă va prezenta modelul didactic al „lecturii pentru
înţelegere”, în termenii unui program cu resurse şi perspective considerabile de dezvoltare într-o metodologie
educaţională complementară sau alternativă. În concluzie, reţinem deocamdată că, din această perspectivă generală
(Rogojinaru, 1999: 19, 208), literatura pentru copii şi tineret este definită ca o literatură pe cale proprie, ca un mod
particular de existenţă a literaturii în general, a cărei specificitate se revelează nu numai datorită diverselor sale
instituţionalizări canonice sau în sensul manifestărilor sale stilistice şi funcţionale specifice, ci şi ca urmare a receptării
sale din perspectiva competenţei lectorale a publicului infantil sau juvenil vizat.

I.3. Literatura pentru copii, „un efect de text” puţin predictibil: a citi, a interpreta, a scrie

Mai mult sau mai puţin disimulat, mai mult sau mai puţin sistematic, literatura pentru copii a fost discreditată
sau marginalizată, în timp, sub cele mai diverse şi mai eronate etichetări. Trecerea lor în revistă, ca serie parcă
interminabilă de locuri comune, nu e decât un nou prilej de reflecţie asupra riscurilor la care se expun cunoştinţele
aproximative, generalizările grăbite şi expresiile lor excesive. Să reamintim câteva dintre formulările depreciative de
acest fel: „nonliteratură”; „literatură opusă «literaturii adevărate»”; „sub-literatură”; „paraliteratură”; o „altă
literatură”, „paralelă” cu literatura „mainstream”; „o categorie inferioară a «literaturii în general» (aparţinând „unei
minorităţi contestate”, „o «Cenuşăreasă» a « literaturii adevărate»”, „o literatură trivială” etc.); „un subgen popular al
«literaturii în general»” (asemenea întregii literaturi sentimentale, senzaţionale, poliţiste, de aventuri, de anticipaţie, de
20
suspans, thriller, horror etc.); literatură „de frontieră” sau „de graniţă” (în orice accepţiune a termenului sau numai în
anumite accepţiuni ale acestuia); „literatură de consum”, „literatură de divertisment”, „literatură complementară
«literaturii în general»” etc.
Prin opoziţie faţă de aceste poziţii extreme, ne afiliem unor consideraţii teoretice după care literatura pentru
copii (şi tineret) aparţine literaturii în general (literatura „mainstream” – „înaltă”, „adevărată”, „cultă”, „propriu-zisă”
etc.), atât din punctul de vedere al convenţiilor constitutive (emergenţa genurilor ficţionale, dinamica formelor,
metamorfozele expresiei, avatarurile literarităţii etc.), cât şi din punctul de vedere al diferitelor sale instituiri şi
reinvestiri funcţionale, estetice sau axiologice. Literatura (considerată) pentru copii nu are un statut special şi o
dinamică a funcţiilor aparte, pentru că ar fi destinată unui public (teoretic) foarte larg (literatura pentru copii nici nu e
neapărat o literatură adresată), pentru că ar avea o construcţie specifică mai puţin elaborată (chiar dimpotrivă,
complexitatea scriiturii acesteia corespunde unor structuri simbolice dense, adesea criptice) sau pentru că ar fi
„eterogenă” (deşi, într-adevăr, graniţele nu-i sunt riguros definite), ci pentru că ea are o valoare literară specifică
literaturii propriu-zise, ca literatură pe cale proprie. Chiar destinată unui public ţintă cu deprinderi de receptare şi de
lectură speciale, literatura (considerată) pentru copii nu solicită într-un grad mai redus atenţia cititorului şi nici efortul
comprehensiv.
Într-o cunoscută încercare de definire a fenomenului literarităţii, la care vom reveni în capitolul următor,
Monica Spiridon (1984: 24-36) a evidenţiat complementaritatea celor două tipuri esenţiale de abordare a literaturii,
abordarea de tip imanent, derivând dintr-o concepţie esenţialistă („in ordo essendi”) şi abordarea de tip empiric-
descriptiv, ca rezultantă a unei concepţii normative, categoriale („in ordo cognoscendi”). Cea dintâi, paradigmatică, se
organizează diacronic, vizând planul universaliilor virtuale ale literaturii ca literatură, iar cea de-a doua, sintagmatică,
urmăreşte sincronic, planul actualizărilor literare, al funcţionării reale a ceea ce, într-un context istoric determinat,
ajunge să fie considerat drept literatură. În cele două planuri circumscrise de analiză recunoaştem atât existenţa unei
competenţe literare, cât şi manifestarea unei performanţe literare, componente care se sprijină şi se condiţionează
reciproc. Elementele competenţei funcţionează în sistemul universaliilor potenţiale, oferindu-ne sensul virtual al
literaturii în general, matricea oricărei literarităţi, care susţine semnificaţiile particulare ale creaţiilor literare, în vreme
ce dominantele performative echivalează cu actele de producere reală a sensului literar, care ne apar ca forme de
activitate sau ca moduri de funcţionare propriu-zisă a literaturii.
În aceste condiţii, literatura pentru copii este şi ea mereu recuperabilă în domeniul literaturii în general, ca un
caz special de arhitextualitate, de relaţie generativă cu tipurile de discurs virtual din care derivă actualizările sale
concrete. În câmpul acestor emergenţe textuale, tipul de literaritate cel mai evident relevabil şi în cazul literaturii
pentru copii este acela care rezidă în tentativele constante de insolitare a fenomenalului (profanul, istoria, condiţia
umană etc.), de transcendere a experienţelor individuale, prin raportarea alegorică a aspectelor particulare la
exemplaritatea evenimentelor existenţiale fundamentale, general umane. Atunci când o compara pe Selma Lagerlöf cu
Rudyard Kipling, în ceea ce priveşte destinul literar împărtăşit în timp de două dintre capodoperele celor doi,
Marguerite Yourcenar (1996: 179) avea în vedere tocmai această mutaţie de la particular la general: „Cartea junglei şi
Minunata călătorie au aceeaşi soartă, aceea de a fi considerate drept cărţi pentru copii, când de fapt înţelepciunea şi
poezia lor se adresează tuturor oamenilor. E drept că Selma Lagerlöf a scris în chip deliberat pentru şcolarii suedezi.
Totuşi, dincolo de ei, ne vorbeşte şi nouă.”
După cum vom relua şi dezvolta ulterior, abordarea de tip imanent atribuie literarităţii fie statutul ontologic de
categorie existenţială, fie statutul metodologic de concept euristic, ceea ce e de natură să conducă fie la o definire de
tip aprioric a literaturii (literatura ca literatură, literatura ca atare, literatura ca dat), fie la una de tip problematic
(istoric, didactic etc.), impunând, ca model euristic sau hermeneutic, o serie de categorii, statute, definiri sau modele
nonexclusive şi reciproc valabile. În acest sens, se poate presupune că specificul ireductibil al literaturii se bazează pe
funcţionarea competenţei literare, una din universaliile conştiinţei culturale umane.
Prin urmare, într-un context socio-cultural extraliterar sau nonliterar, competenţa literară poate fi definită,
consideră Monica Spiridon (1984: 24), „ca o capacitate abstractă de a produce, a înţelege şi a recunoaşte faptele
literare”. Urmând, credem, teoria câmpurilor literare postulată de Pierre Bourdieu, Monica Spiridon apreciază că
acceptarea unui tip de discurs ca literatură este un fenomen contractual şi condiţionat sociologic, la graniţa mereu
schimbătoare dintre teritoriile deja colonizate de expansiunea literară şi cele deocamdată rămase extraliterare sau
considerate nonliterare.

21
 Dacă posibilitatea definirii literaturii ca o capacitate abstractă de a produce, a înţelege şi a recunoaşte faptele
literare este relativ condiţionată de prescrierea contractuală a unor comportamente şi a unor criterii de percepţie şi de
recunoaştere a ei ca atare (1984: 24-36, passim), prin raportare la metatextul extraliterar şi nonliterar al codurilor
socio-culturale şi istorice ale anumitor epoci („ideologeme”, pentru Julia Kristeva sau Pierre Bourdieu), atunci
fenomenul etichetat drept literatură pentru copii nu poate fi, la rându-i, explicat în ordine ipotetic-deductivă, ci numai
în termeni inductivi, într-o viziune referenţială, istoric restituibilă.
Printre modelele de tip imanent, cel al limbajului ocupă un rol preferenţial în raport cu domeniul literaturii.
Pentru Monica Spiridon (1984: 24-28), studiul literaturii în cadrul generic al limbajului, respectiv într-un plan al
pragmaticii comunicării, delimitat de raportul dintre ştiinţele limbajului, ştiinţele pedagogice şi domeniile conexe
acestora, s-a dovedit, în practica cercetării, una dintre căile metodologice cele mai profitabile, beneficiind, în această
direcţie, de o tradiţie semnificativă: pe de o parte, teoriile receptării, iar pe de altă parte, ansamblul factorilor care
garantează canonic instituţionalizarea unui mesaj ca literar, între care mediul şcolar, critica literară sau activitatea
academică.
Abordările de tip empiric-descriptiv recurg, în principiu, la identificarea şi delimitarea unor corpusuri textuale
de referinţă, în cadrul cărora este investigată istoria specificărilor tematice şi formale prescrise istoric, în ordine socio-
culturală sau ideologică. Unul dintre marile impasuri ale acestui tip de explicitare a literarităţii este că presupune
amalgamarea caracterului ficţional al scriiturii, ca obiect al unei elaborări imaginative, şi a statutului de limbaj
sistematic al scrierii propriu-zise, ca actualizare discursivă a structurilor imaginarului: „Într-un sens, textual şi
imaginaţie sunt două mărimi contradictorii. La nivelul scriiturii, textul nu se face decât refuzând să exprime un
imaginar. La nivelul lecturii, prin permanenta rigoare a literalităţii sale, textul cheamă la ordine ipostazele pe care,
plecând de la el, imaginaţia încearcă întotdeauna să le stabilească. Nu apelul la un imaginar mai mult sau mai puţin
nestăvilit defineşte literatura, ci gradul de activitate al unui text” (Ricardou, 1980: 147). Literaritatea nu este aşadar
numai o categorie descriptiv-normativă, ci mai cu seamă una relaţional-comparativă, de model (dinamic) construit
prin activitatea producătoare a instanţei textuale, „prin definiţie liberă de orice sens anterior practicii sale” (Ricardou,
1980: 147).
Devreme ce faptele de literaritate nu au o identitate empiric relevabilă în plan textual – structurile asimilabile
literaturii necorespunzând unor recurenţe normative sau categoriale prestabilite –, ele nici nu coincid cu anumite tipuri
de text, referent sau receptor, ci se reclamă de la anumite „efecte de text” caracteristice diferitelor presupoziţii
angajabile contextual sau metatextual. Specificul literaturii pentru copii, ca formă de activitate a literaturii în general,
este la rândul său determinabil prin înscriere în raza de acţiune a unui asemenea „efect de text”, datorat unui anumit
comportament literar prescris pentru anumite presupoziţii, realizabile în cadrul unui anumit sistem de distincţii extra-
şi nonliterare.
Putem vorbi, în concluzie, despre legitimitatea luării în considerare a unei literarităţi a literaturii aşa-numite
pentru copii – în contextul frecventei situări a acesteia din urmă între literar (literatura în general) şi nonliterar sau
extraliterar –, numai dacă avem în vedere concilierea celor două modele distincte de analiză – modelul esenţialist şi
modelul normativ – pe care, după Monica Spiridon, le îngăduie în general investigarea câmpurilor literare. În deplin
acord cu acest punct de vedere, subliniem încă o dată că literatura pentru copii poate fi înţeleasă, într-adevăr, ca unul
dintre modurile de funcţionare în sens performativ a literaturii ca literatură, ca activitate producătoare, ca formă de
codificare a unor experienţe perceptive şi receptive care se reclamă de la toate „efectele de text” specifice
comportamentelor literare prescrise istoric, într-o ordine socio-culturală sau ideologică dată.
Volumul lui Wass Albert, Poveşti. Cartea pădurilor. Cartea lacurilor, alcătuit din două cicluri de poveşti,
Cartea pădurilor şi Cartea lacurilor, ilustrează strălucit unul dintre cele mai cunoscute „efecte de text” relevabile în
planul receptării literare productive a literaturii pentru copii: efectul terapeutic. Importanţa consecinţelor produse de
manifestarea acestui efect de text a fost recunoscută în planul diverselor exploatări ca terapie narativă a acestor poveşti
cu şi aparent despre animale.
Naraţiunile alegorice create de Wass Albert sunt construite din perspectiva tatălui, care, povestindu-i copilului
său, îl iniţiază în tainele firii umane şi în comportamentele sociale. Deopotrivă poveşti realiste, cu dialog vioi, sau
ficţiuni pline de mister, cu descrieri fabuloase sau cu trimiteri mitologice, textele se revelează lecturii şi înţelegerii
uneori prin accente caricatural-comice, anecdotice, aforistice, enigmatice sau chiar paradoxale, alteori prin inedite
accente poetice, în registrul ludic sau, dimpotrivă, în registrul grav, sentenţios sau dramatic. De aici, o serie de
contaminări textual-tematice şi funcţional-discursive cu alte specii literare care delimitează sfera literaturii pentru
22
copii, între care legenda, povestirea, snoava, fabula, schiţa, proverbele sau ghicitorile. Aceasta face ca textele să
evidenţieze o serie de virtuţi, valenţe sau funcţii morale, formative-educative, estetice şi psihoterapeutice, dezvăluite,
din perspectivă axiologică, într-un adevărat cod de învăţături pentru copii şi tineret: „Hrăneşte-ţi sufletul cu frumosul
din lume!”, „Ai răbdarea de a înfăptui lucruri durabile!”, „Crede în bunătate, în pacea sufletească, în iubire şi
cultivă-le în jurul tău!”, „Respectă rânduiala naturii, aşa cum a lăsat-o Dumnezeu pe pământ!”, „Învaţă să recunoşti
răul la timp şi nu-l provoca să se manifeste!”, „Nu te pripi în a-i judeca pe ceilalţi!”, „Luptă până la capăt pentru
visul tău, dar învaţă şi resemnarea!”, „Ajută-i pe cei aflaţi în necaz!”, „Învinge-ţi propria frică printr-o gândire
realistă!”, „Păstrează vie în suflet legătura cu lumea copilăriei tale!”, „Fii credincios cauzei pe care ţi-ai ales-o sau
misiunii pe care ai primit-o!”, „Ai încredere în valoarea gândirii tale pentru a rezolva problemele vieţii!”.
Această dimensiune exemplară a textelor volumului poate fi exploatată, prin urmare, şi într-un registru
didactic imediat, dar şi ca terapie narativă, în cazul copiilor şi al elevilor de vârstă şcolară mică sau chiar al
adolescenţilor. De aceea, înainte de toate, fiind o carte iniţiatică, în sensul unei aventuri a cunoaşterii de sine şi a
căutării frumosului şi a adevărului, acest volum răspunde perfect întrebării „Cum ne pot ajuta poveştile?” în
cunoaşterea lumii şi în cunoaşterea celorlalţi, ca urmare a descoperirii frumosului şi a adevărului în lume, în noi înşine
şi la ceilalţi. Acesta este, între altele, sensul povestirii-cadru (Poveţele tatălui către fiu), care deschide seria celor
douăsprezece poveşti din Cartea pădurilor: „Priveşte la lume cu băgare de seamă! (...) Adună în tine doar frumosul.
Frumosul care se vede cu ochii, care se aude cu urechile, care se simte cu nările şi se pipăie cu degetele. Ţi se pot lua
jucăriile, hainele, banii ţi se pot lua. Dar nu există putere pe pământ care să-ţi poată lua frumosul din suflet...” (Wass,
2010: 9).
Nivele diferite de organizare a sintagmaticii textuale ating, după cum se cunoaşte, grade diferite de calitate
expresivă intrinsecă, de relevanţă atenţională şi, implicit, de legitimitate literară. Şi în cazul poveştilor lui Wass Albert,
acest echilibru discursiv instabil este urmarea variabilităţii intenţional-atenţionale a repertoriilor teleologice şi a
registrelor stilistice ale agregării textuale, respectiv a relaţiei asimetrice dintre sensurile diferenţiale (denotative) şi
semnificaţiile (conotative) asociabile acestora. În egală măsură, acelaşi echilibru discursiv instabil este şi urmarea
complexităţii raporturilor dintre subiectivitatea instanţei auctoriale, în planul intelectiv al producerii textelor literaturii
pentru copii, şi contextualizările puţin predictibile specifice determinismului psiho-social şi dinamicii relaţiei dintre
text, intertext şi metatext, la nivelul receptării, respectiv în planul aproprierii dimensiunilor ficţionale mereu
schimbătoare ale reprezentărilor lumii reflectate în text.
Din această perspectivă sunt interpretabile nu numai cele douăsprezece poveşti din Cartea pădurilor – între
care remarcabile sunt Poveste despre pădure, Poveste despre munţii albaştri, Povestea despre Nimicul Imens şi
Înspăimântător sau Pasărea de aur –, ci şi cele nouă poveşti din Cartea lacurilor. Înserierea numerotată a acestora din
urmă îşi revelează sensul intratextual (legătura dintre titlu şi textul propriu-zis) şi intertextual (legăturile semnificante
dintre cele nouă texte, în ansamblul lor, atât ca legătură în succesiune, de la prima poveste la cea din urmă, cât şi ca
legătură în concomitenţă, adică între fiecare text şi toate celelalte), din perspectiva exploatării explicitărilor
metatextuale, realizate prin tehnici rezumative similare didascaliilor din dramaturgie. În planul gramaticii narative şi al
pragmaticii textuale, recursul la aceste modalităţi de comprimare şi explicitare cu dublă funcţie, generativă şi
predictivă, determină apropierea maximă dintre tehnicile şi perspectivele specifice producerii şi codificării mesajelor,
pe de o parte, şi acelea care caracterizează decodificarea şi receptarea productivă a acestora, pe de altă parte. Instanţa
auctorială interacţionează astfel cu toate instanţele receptării, provocând şi susţinând atitudinile proactive, productive.
Ilustrativă în acest sens este dispoziţia generativ-transformaţională din seria intertextuală care aglutinează a patra, a
cincea şi a şasea poveste: „A patra poveste (din care, de eşti atent, vei afla cum fac păsările concurs pentru a se
distra...)”, „A cincea poveste (... Nu-ţi spun acum despre cine va mai fi vorba în poveste, dar fii atent la mine şi vei
afla în curând.)”, „A şasea poveste (...Povestea se petrece pe malul mâlos al unui lac de asemenea mâlos – să nu uiţi
să-l desenezi. Aşa! Nu uita să desenezi carouri pe carapacea ţestoasei, căci, fără ele, nu ar mai fi ţestoasa din
povestea noastră. Iar mormolocul să-l desenezi neobrăzat, căci este, cum ţi-am spus, tare needucat.)”etc.
Remarcabilă, în acest sens, este, de asemenea, şi intertextualitatea care articulează ultimele două poveşti, adică „A
opta poveste (din care vei afla despre o pasăre străină neasemuit de frumoasă şi despre stârcul cenuşiu. Vei mai afla
şi despre un om, să fii foarte atent, ca nu cumva să devii asemenea lui când vei fi mare.)” şi, respectiv, „A noua
poveste (în care se va vorbi despre om, cel despre care am pomenit mult prea puţin până acum. Dar se va vorbi şi
despre păsările lacului, despre fiecare în parte, va mai fi vorba şi despre Tine chiar, căci aceasta este ultima poveste
despre lacuri pe care ţi-o spun.)”.
23
 Stimularea timpurie a interesului pentru literatură în general şi motivarea preşcolarilor şi a elevilor de vârstă
şcolară mică pentru lectură în special este în măsură să determină un set de conduite proactive ale acestora, conducând
nu numai la succesul imediat al oricărui proces de predare-învăţare în acest mediu educaţional specific, ci şi la
menţinerea constantă a interesului pentru textul literar ascultat, citit sau chiar scris de către copii. În Ocheanul întors
(2000), Radu Petrescu trimitea în numeroase rânduri la importanţa literaturii infantile, a literaturii scrise de către copii,
ca literatură „orientată” sau „provocată”, astfel încât, treptat, aceasta a devenit una dintre cele mai interesante teme ale
jurnalului său: „O imensă literatură aşteaptă să fie provocată, păstrată şi citită, a copiilor. Atât doar că, neapărând
decât provocată, şi singurul care o poate provoca fiind poetul, nu toţi copiii o vor putea manifesta, căci poetul nu e
deloc numeros. Ar trebui să existe un muzeu care să păstreze desenele şi textele geniului infantil (care nu e infantil în
sensul crezut de mai toţi maturii) şi va trebui odată ca un ins ca mine sa aibă posibilitatea de a ţine pe lângă el copii ca
cei despre care am notat în caietele acestea, până ce ei ar ajunge la vârsta de douăzeci şi cinci de ani, într-o «şcoală»
exclusivă, căci numai astfel textele strânse vor arăta şi altceva decât frumuseţe. Numai astfel se va putea vedea, cred,
dacă cine a putut, provocat, să fie poet, poate fi poet şi când provocarea încetează ori îşi schimbă natura. Cum se face
trecerea etc. În lipsa acestei experienţe, faptul că un poet se naşte, scrie şi dispare în doi ani nu probează nimic”
(Petrescu, 2000: 291).
În opinia lui Radu Petrescu, „problema domeniului poeziei copilăreşti” este de o atât de mare însemnătate,
încât ar fi cât se poate de firesc ca ea să determine chiar instituţionalizări filologice ale acestei rute vocaţionale, în
sensul constituirii unor centre de educare sistematică a facultăţilor literare, de tipul „şcolilor exclusive” sau al centrelor
de excelenţă în teoria şi practica literaturii, ca formă superioară de creaţie artistică: „Văd necesitatea realizării unui
Centru naţional al copilului, dotat cu tot ce trebuie pentru ca cei care pot da spiritului fraged exerciţiul deplin al celei
mai nobile dintre facultăţile sale să o facă în cele mai bune, strict indispensabile, condiţiuni” (Petrescu, 2000: 292).
În planul acţiunii didactice, asigurarea principalelor condiţii necesare stimulării precoce a interesului pentru
literatură, a motivaţiei pentru receptarea şi producerea textului literar, ţine, ca şi în cazul asigurării condiţiilor învăţării,
de o serie de exploatări particulare ale principalilor parametri şi factori ambientali, informaţionali şi umani ai
interacţiunii la grupa de preşcolari sau la clasa de elevi. În cadrul acestora, modalităţile de stimulare a motivaţiei
iniţiale devin, în timp, baza activităţilor didactice care susţin sistematic emergenţa şi dezvoltarea interesului copiilor
pentru lectura literară. Date fiind, la vârstele şcolare mici, ataşamentul spontan faţă de profesor, evidenţa receptivităţii
infantile şi a curiozităţii naturale pentru nou, precum şi dinamismul corporal asociat comportamentelor discursive
specifice acestor vârste şcolare, principalele moduri de a genera motivaţia iniţială pentru textul literar şi diferitele
tipuri de lectură productivă ale acestuia mizează, de regulă, pe numeroasele manifestări ale unui interes acţional-
pragmatic pregnant faţă de tot ceea ce există în proximitate, ca manifestări cronotopice ale unui „aici şi acum”
generalizat şi mereu extensibil în imaginar.
Unul dintre cele mai cunoscute demersuri motivaţionale de această natură rezidă în relevarea scopurilor şi a
beneficiilor lecturii, prin intermediul demonstraţiilor interactive, al prezentării unor repere de lectură, prin explicaţii şi
scurte expuneri, prin provocarea unor mărturii, impresii subiective, răspunsuri personale, prin verbalizări ale
experienţelor de genul gândirii cu voce tare, prin încurajarea implicării şcolarilor în diverse activităţi imaginative, din
categoria investirilor imaginative. Un demers motivaţional la fel de productiv constă în coresponsabilizarea micilor
beneficiari, prin implicarea acestora în alegerea textelor supuse interpretării, precum şi în selectarea fragmentelor
reprezentative pentru negocierile intersubiective asupra sensurilor literare diferenţiale. Aceasta se poate realiza
pornind de la citări comparative în ilustrarea textelor alese, de la sumarizări contrastive, de la diferite trimiteri
problematizante la titluri, subtitluri sau moto-uri de carte, pentru a ajunge ulterior la modalităţi de intervenţie
hermeneutică mai complexe, de tipul jurnalelor de lectură, al activităţilor de lectură independentă dirijată sau din clasa
marketingului filologic, cum ar fi, de exemplu, atelierele de scriere sau licitaţiile de carte, extrem de productive sub
raport motivaţional şi participativ pentru elevii de vârstă şcolară mică.
Atât relevarea beneficiilor lecturii, cât şi coresponsabilizarea receptorilor pot fi mult mai dinamic antrenate,
dacă actualizările performative respective se realizează prin exemplificări insolite sau prin susţinute negocieri
intersubiective ale demersurilor interpretative sau productive solicitate. Evident că ilustrările stimulative ale cărţilor
propuse, realizate prin „intrări” incitante, dar accesibile, în universurile ficţionale ale creaţiilor literare, vizează,
dincolo de obişnuita captare, orientare şi menţinere a atenţiei, mobilizarea receptării productive şi monitorizarea sau
autosupravegherea eventualelor reacţii pozitive sau negative de diferite intensităţi ale micilor interlocutori faţă de
solicitările specifice universului receptării şi producerii textului literar: „Literaritatea, poeticitatea lucrurilor pe care,
24
solicitaţi, le spun sau le scriu copiii mi se pare demonstrată, solicitarea plasându-i de la sine într-o atitudine de
supraveghere a debitului în vederea unui rezultat care depăşeşte obişnuitele semnale ale comunicării practice. Iar când
solicitarea este mai restrictivă, cerând, de exemplu, compunere cu folosire de comparaţii, ceea ce este acelaşi lucru cu
a cere copiilor să scrie sonet, farmecul poate să vină din suprapunerea mecanismului comparaţiei peste mecanismele
(automatismele) purei comunicări de semnale, peste obişnuinţele formate, dar încă nu, până pe la unsprezece sau
doisprezece ani, pietrificatoare, suprapunere de o nostimadă specifică, neintenţionată, pe sub care curge uneori, şi
acest lucru e foarte preţios, o logică poetică, dacă e bine cum mă exprim, ieşită din efortul conştient, dar aparţinând
calificat inefabilului” (Petrescu, 2000: 230-231).
La aceste reacţii emoţionale faţă de ceea ce Roland Barthes numea „emanaţia referentului”, ca mutaţie în
limbaj a ceea ce se lasă mai mult sau mai puţin descoperit în sensurile receptării sau ale producerii scriiturii, se ajunge
în primă instanţă pe căi mai accesibile, cum ar fi înserierea critică a copertelor unor ediţii cât mai diferite ale aceleiaşi
cărţi, lecturile critice comparative ale ilustraţiilor de interior sau ghidajele de reinventare a unor titluri ale operelor, în
registru intertextual, pentru ca, treptat, prin detabuizări ale temelor consacrate sau prin resumarizări ale cuprinsurilor
cărţilor în diverse registre stilistice (foiletonist, epistolar, memorialistic etc.), să se ajungă la exploatarea unor căi de
acces la semnificaţie mai complexe.
Pentru aceasta, dirijarea descoperirii de către micii cititori (lectori, receptori, interpreţi, spectatori etc.) a unor
mărturii neobişnuite despre raporturile autorului cu lumea şi cu mentalităţile la care şi-a raportat scriitura (ca limbaj
literar transformat prin destinaţia sa socio-culturală), se poate realiza folosind selecţii de documente inedite, prezentări
ale unor înregistrări audiovizuale, reproduceri după tablouri, fotografii de epocă şi fragmente memorialistice sau
recurgând la reconstituiri documentare, precum şi la corpusuri de texte aparţinând unor cât mai variate genuri ale
literaturii de graniţă. În cele din urmă, se poate ajunge şi la chestionări ale relevanţei obişnuitelor informaţii prealabile
despre relaţia autor-operă-public sau la denunţarea din diferite unghiuri interogative a pretenţiei de infailibilitate a
autorului, pe o largă gamă a denominării abstragerii sale din domeniile comune ale evidenţelor textuale empirice, care
fac să fie frecvent considerat şi supranumit „Fiinţa de hârtie”, „Producătorul de texte”, „Omul gramatical”, „Eul
lingvistic”, „Marele Absent”, „Marele Anonim”, „Marele Operator” etc.
Este adevărat însă că relaţia autor (producere/ pretext/ subtext) – operă (produs/ text/ context) – public
(receptare/ intertext/ metatext) şi implicit urmarea consecventă a unei teorii a adevărului literar susţinută de toate
condiţionările specifice fiecărui factor nu poate fi abordată decât din perspectiva complementarităţii dintre gramatica
textului şi pragmatică, ceea ce reclamă, din punctul de vedere al competenţei profesionale, o pregătire filologică
superioară. În condiţiile în care demersurile didactice actuale sunt orientate de realizarea unei unităţi, a unui echilibru
între sensul textului literar, pe de o parte, şi nivelul sau calitatea înţelegerii sale, pe de altă parte, apreciem că natura
triplului raport menţionat nu poate fi luată în discuţie, fără a-l studia, chiar la nivel preşcolar şi primar, din perspectiva
reunită a celor două domenii complementare, supradeterminate de direcţiile hermeneutice intenţionate în interpretarea
textului literar.
Adoptând cunoscutele consideraţii ale lui M.A.K. Halliday (1989), subliniem deocamdată doar necesitatea de
a putea distinge şi opera pe baza celor trei funcţii de bază ale limbii, funcţia ideatică, funcţia interpersonală şi funcţia
textuală. Fiind o problemă de competenţă gramaticală şi conceptuală, funcţia ideatică trebuie cercetată şi interpretată
în termeni morfosintactici şi lexico-semantici, în vreme ce funcţiile interpersonală şi textuală, întrucât implică
realizarea competenţei comunicative, presupun niveluri de analiză acţional-pragmatice şi retorice care angajează
competenţe interlocutive complexe, din registrul fatic şi conativ. La aceste niveluri de analiză, limbajul intervenţiilor
didactice (re)devine acţiune, limbii naturale revenindu-i o funcţie instrumentală prin excelenţă. Datorită acesteia,
alături de alte limbaje (simbolice, corporale, iconice etc.), limbajul interacţiunii didactice poate cumula şi valenţe
intenţionale suplimentare, în sensul realizării unor scopuri ilocuţionare şi perlocuţionare, prin intermediul strategiilor
discursive adecvate perspectivei acţional-pragmatice de la care se revendică acest model de înţelegere a relaţiilor
interpersonale şi a enunţării literare şi metaliterare.
Alegerea discursivităţii interogative ca zonă particulară a enunţării care este comună registrelor interlocutive
şi interpretative se justifică şi îşi demonstrează importanţa prin determinarea esenţialmente subiectivă a organizării şi a
funcţionării modalităţilor de enunţare interogative, care sunt specifice deopotrivă schimburilor conversaţionale şi
demersurilor hermeneutice, atât prin complexitatea mecanismelor de enunţare din care decurg, cât şi prin diversitatea
şi importanţa funcţiilor (modale, interactive, ilocuţionare etc.) pe care le îndeplinesc în comunicare. De altfel, înseşi
criteriile de clasificare a enunţului interogativ sunt stabilite nu numai în funcţie de conţinutul informaţional al
25
interogaţiei sau de relaţiile interpersonale cooperative pe care le presupun regulile schimburilor conversaţionale sau
interpretative, ci şi în funcţie de natura răspunsurilor interlocutive sau de specificul receptării, ca negociere
intersubiectivă de sens.
De o egală importanţă se dovedeşte, de asemenea, şi beneficiul investigaţional rezultat din valorificarea
impactului teoriei conversaţionale (antrenând pragmatica, funcţia interpersonală şi funcţia textuală, competenţa
comunicativă) asupra descrierii lingvistice şi hermeneutice a faptului literar (presupunând gramatica textului, funcţia
ideatică, competenţa gramaticală şi conceptuală, dar şi gramatologia, ca ştiinţă a scriiturii). Acest beneficiu este şi
mai evident relevabil ori de câte ori enunţul interogativ este efectiv abordat ca structură specifică cadrului
interacţional, cu multiple determinări şi latitudini combinatorii în plan logic, socio-psiholingvistic şi pragmatic. Orice
demers interpretativ în lucrul cu textul demonstrează că înscrierea analizei sau a studiului comparativ al faptelor
literare în cadrul acţional şi interactiv specific exerciţiului competenţei comunicative este deosebit de avantajoasă
pentru delimitarea relaţiilor de echivalenţă, de similaritate sau de diferenţă dintre structurile de suprafaţă şi de
adâncime ale expresiei sau ale conţinutului, atât în forma, cât şi în substanţa acestora. Astfel, spre exemplu, recursul la
inventarele paralele de structuri poate fi utilizat din dubla perspectivă a regulilor acţionale comune generării şi
funcţionării celor două paradigme, cea interacţională şi cea interpretativă, iar analiza transcodajelor poate pune de
asemenea în evidenţă stabilitatea şi relevanţa mecanismelor discursive comune, în ciuda diversităţii soluţiilor posibile
de punere în echivalenţă a registrelor discursive interlocutive şi hermeneutice.
Demersul analitic se va constitui, prin urmare, într-un model pertinent de descriere a proprietăţilor unui tip de
agregare textuală dată, numai în cazul în care se va porni de la investigarea mecanismelor de funcţionare discursivă a
structurilor sale enunţiative particulare, de exemplu de la operaţiile enunţiative care stau la baza producerii sale sau de
la identificarea valorilor modalizatoare şi a mărcilor specifice ale acestora, adică numai dacă enunţul respectiv va fi
abordat din perspectivă contrastivă, cu baza de comparaţie în planul pragmatic al exprimării. În consecinţă, accentele
pragmadidactice trebuie să cadă în mod firesc atât pe modalităţile de enunţare interogative ale discursului
interpretativ, ca acţiune hermeneutic şi axiologic orientată, cât şi pe interogarea textului literar, ca produs discursiv al
unei activităţi enunţiative teleologic şi ideologic orientată.
Negocierile intersubiective ale sensurilor pentru sine ale activităţii la grupă sau la clasă urmează o ordine a
acţiunii hermeneutice în general consacrată. Astfel, conversaţiile de evocare şi informările sau instrucţiunile
referitoare la lucrul cu textul în clasă şi acasă precedă, angajează şi susţin diferitele jocuri lingvistico-didactice de
cooperare textuală, prin demonstraţii interactive, contracte comportamentale, ghidaje de lectură şi acorduri referitoare
la scopurile şi la produsele activităţilor individuale sau ale muncii în echipă. În privinţa activităţilor de grup, deosebit
de stimulative sunt cele finalizabile prin crearea unor afişe, postere sau desene, dramatizările, proiectele, recenziile,
scrisorile, rezumatele, chestionarele, înregistrările audio ale unor recitări, înregistrările video ale unor prezentări,
scrierile libere imaginative de tipul dicteului colectiv, alte lucrări sau creaţii elaborate prin colaborare şi cooperare.
Exploatate în variate moduri, adecvate atât concentrării şi receptivităţii fluctuante a copiilor, cât şi
caracteristicilor care diferenţiază tipurile de inteligenţă cunoscute, aceste resurse pot contribui la desfăşurarea unor
activităţi cu miză comunicativă globală, în cadrul cărora dominantele intenţionale vizează dezvoltarea limbajului nu
numai prin mecanisme de rută centrală, ci şi indirect, prin intermediul rutelor periferice de contextualizare a datului
lingvistic, prin multiplicarea ocaziilor dirijate sau libere care presupun asocierea uzului vorbirii cu alte manifestări
specifice vârstelor şcolare mici. Avem aici în vedere jocurile de exersare care presupun memorizarea prin repetare,
exerciţiile fizice în care copiii nu analizează limbajul, ci îi caută şi îi descoperă sensul în, prin şi pentru comunicare,
jocurile cu reguli care implică valorificarea complexă a achiziţiilor lexicale, jocurile de construcţie şi activităţile de
lucru manual care stimulează, de asemenea, inteligenţa lingvistică prin raportarea vorbirii la situaţiile concrete de
comunicare.
Acţiunile didactice care contribuie evident la stimularea şi dezvoltarea motivaţiei pentru citit la vârstele
şcolare mici sunt nu numai cele specifice fie pre-lecturii, fie post-lecturii, ci mai ales acelea care pot susţine
deopotrivă activităţile de pre-lectură şi de post-lectură. Între acestea, se înscriu, de exemplu, reperele de lectură,
temele de lectură prin web, grupurile de lectură, jurnalele de lectură, diversele forme ale interogării personajelor sau a
autorului, parafrazele pragmatice (ansambluri parafrastice dirijate sau libere), dramatizările (repetitive, cu variaţii
etc.), predicţiile sau presupoziţiile textuale. Acestea din urmă se pot realiza prin demersuri generale sau
individualizate, de tipul conversaţiilor şi al problematizărilor, pornind de la cele mai importante modalităţi atenţionale
care pot fi actualizate. În acest sens, cele mai frecvente trimiteri semnificante realizabile se referă, de regulă, la titlurile
26
textelor, la subtitluri, motó-uri, ilustraţii, formule introductive sau de încheiere, la termeni daţi în avans sau la cuvinte-
cheie concluzive, fie prin simpla lor corelare cu ordonarea paragrafelor iniţiale sau finale ale cărţilor, a volumelor unor
serii, a ilustraţiilor de copertă sau de interior etc., fie recurgând la evidenţierea unor redundanţe necesare, a unor
polarizări, distribuţii sau corespondenţe intra- sau intertextuale mai complexe, cum ar fi structurile operatorii sau
mărcile atenţionale caracteristice acestui tip special de literaritate.
Revenind la statutul discursivităţii didactice specifice activităţilor de stimulare timpurie a interesului faţă
lectură, credem că, în abordarea textului literar, trebuie evitate atât conduitele discursive emfatice, care sunt de regulă
urmarea unei griji exagerate pentru forma expresiei, cât şi eufemismele, care – mai ales în formele limbajului
aproximativ, bazat pe neologisme echivoce –, sunt precauţii de limbaj de tip care atenuează, uneori până la
indistincţie, exprimarea unor idei, or calitatea formei exprimării ar trebui să amplifice, nu să estompeze, ideile
transmise.
Deopotrivă de evitat sunt însă şi ostentaţiile limbajelor coercitive, a căror directivitate evaluativă obstinat
reducţionistă pare desprinsă cel mai adesea din atitudinea condescendentă a criticii literare înseşi faţă de legitimitatea
literaturii pentru copii.
Să întăreşti autoritarist numai ideile care „trebuie” reţinute, prin aservirea dogmatică în acest scop a tot ceea ce
ar putea fi descoperit împreună sau individual în text, n-ar însemna, în aceste condiţii, decât să consolidezi
superstiţioasă etică dirijistă a criticii didactice, exercitată prin instituirea artificială a unor alternative de tip adevărat/
fals, şi să te conformezi astfel îndelungatei sale practici de confiscare logocentrică a câte unei discipline: „Va trebui
deci să renunţăm la ideea că ştiinţa literaturii poate să ne ofere sensul care trebuie negreşit atribuit unei opere: ea nu va
da şi nu va regăsi nici un sens, ci va descrie în funcţie de care logică anume sunt generate sensurile, într-un fel care
poate fi acceptat de logica simbolică a oamenilor” (Barthes, 1980: 167).
Cu alte cuvinte, să substitui prin suficienţa declarativă a propriului limbaj atât bogăţia limbajului operei, cât şi
resursele nebănuite ale limbajul interpretativ, ca interlect hermeneutic, înseamnă să nu renunţi la pretenţia de unic
exeget al operei şi să interpui între text şi plăcerea lecturii genuine bariera stereotipă a unei „scriituri” sau a unei
oralităţi străine de lectura semnificantă, întotdeauna personală şi de fiecare dată alta: „Mai rămâne o ultimă iluzie la
care trebuie să renunţăm: criticul nu se poate în niciun fel substitui cititorului. În zadar va râvni el – sau i se va cere –
să vorbească, oricât de respectuos, în numele lecturii altora, să nu fie decât un cititor căruia alţi cititori i-au încredinţat
exprimarea propriilor sentimente datorită cunoştinţelor şi judecăţii sale, pe scurt, să figureze drepturile unei
colectivităţi asupra operei. De ce? Pentru că, chiar dacă definim criticul ca un cititor care scrie, aceasta înseamnă că
cititorul întâlneşte în calea sa un mediator de temut: scriitura. (...) Astfel, «a atinge» textul nu cu ochii, ci cu scriitura,
aşează între critică şi lectură o prăpastie – tocmai aceea pe care orice semnificaţie o pune între latura sa semnificantă şi
cea semnificată. Căci nimeni nu ştie nimic despre sensul sau semnificatul pe care lectura îl dă operei, şi aceasta, pentru
că sensul, fiind dorinţă, se stabileşte dincolo de codul limbii. Numai lectura iubeşte opera şi întreţine cu ea un raport
de dorinţă. A citi înseamnă a dori opera, a voi să fii operă şi a refuza dublarea operei în afara oricărui alt cuvânt decât
însuşi cuvântul operei” (Barthes, 1980: 176-178).
Caracterizând frecvent comportamente didactico-discursive întâlnite deopotrivă în învăţământul preşcolar,
primar sau secundar, atât emfaza, cât şi eufemismul determină alterări ale mesajului transmis, în planul raporturilor
stabilite între substanţa şi expresia conţinuturilor, pe de o parte, şi substanţa şi expresia formei acestora, pe de altă
parte. Interesul elevilor pentru lectură va creşte proporţional cu estomparea prescrierilor interpretative prohibitive din
discursul profesoral, atât ca voce expertă, cât şi ca autoritate formală. De aceea, imperativul estompării vocii autorităţii
didactice pe suprafaţa discursivă a acţiunii hermeneutice este întru totul legitim şi el corespunde, într-o oarecare
măsură,dezideratului retragerii până la dispariţie a mărcilor elocutorii ale vocii autorului însuşi, care, ca instanţă
locutivă primă, a ajuns în cele din urmă să cedeze iniţiativa cuvintelor, ca echivalente generale ale tuturor celorlalte
semne. De aici exemplaritatea creaţiilor literare majore, a căror conştiinţă paradigmatică a ajuns să fie guvernată în
timp de primatul textului, ca ansamblu productiv şi funcţional de moduri în care textul însuşi îşi „prevede” cititorii în
orizontul mereu variabil al aşteptării literare.
Evitarea ambiguităţii conduitelor discursive specioase, de tip impresionist-intuitiv, în care substanţa
conţinutului este puternic determinată negativ de expresia formei sale de comunicare, nu înseamnă deloc abordări
aride, ci, dimpotrivă, acţiuni declarative mai riguroase, mai clare şi, în cele din urmă, mai responsabile, în măsură să
menţină calitatea mesajului la parametri superiori de coerenţă şi coeziune. În această privinţă, cel mai adesea se
procedează prin analogie, prin contiguitate (relevând concomitenţe, succesiuni, paralelisme, corespondenţe etc.) sau
27
prin contrast, ca de exemplu prin căutarea argumentelor opuse sau prin relevarea unor elemente antitetice din cadrul
structurilor de idei relevate. Cu toate acestea, recursul la termeni sau sintagme ca analiză, text, discurs, structură,
funcţie, poveste, povestire, reprezentare, temă, motiv, simbol, evidenţe textuale, plan de suprafaţă-plan de adâncime,
sens propriu-sens figurat etc. sau la cupluri conceptuale de referinţă de tipul aparenţă-esenţă, concret-abstract,
particular-general, relativ-absolut, explicit-implicit, subiectiv-obiectiv, cantitativ-calitativ, static-dinamic, prezent-
absent, denotativ-conotativ, literar-literal ş.a. se justifică doar în calitatea de instrumente de lucru a acestora, fără a
cădea nici în scientismul naiv, dar nici în pedanteria intelectivă.
În ordinea reperelor terminologice de mai sus, ne vom opri în continuare, cu titlu ilustrativ, asupra câtorva
delimitări teoretice elementare, referitoare la concepte cheie precum analiză, text, sens, structură, funcţie, discurs,
poveste, povestire, sens propriu-sens figurat, cu trimitere la cupluri conceptuale din categoria celor amintite, cum sunt
explicit-implicit, denotativ-conotativ sau literar-literal.
Aşa după cum se ştie, analiza lingvistică a oricărei structuri textuale ţine, în esenţă, de o lingvistică a sensului.
Din acest punct de vedere, dimensiunea creativă a unui text este relevabilă în planul particular sau individual al
semanticii textuale, ca plan lingvistic – relativ autonom – al sensului, plan al manifestării plenare a inventivităţii şi a
originalităţii care permite o libertate de creaţie aproape totală a subiectului vorbitor, ca instanţă a enunţării literare. Ca
subiect absolut, acest eu suveran poate ignora uneori fundalul experienţial comun al cunoaşterii şi al reprezentării
curente, pentru a propune instaurarea, prin textul literar, a unor noi lumi, în universurile de discurs singulare prin care
aceste lumi posibile se instituie ca alternative existenţiale.
Toate seducţiile construcţiilor textuale ficţionale, ca domenii ale libertăţii de sens, derivă tocmai din faptul că
discursul literar poate fi definit, la modul generic, ca loc de manifestare a unor posibilităţi de semnificare practic
nelimitate, ca plan al limbajului caracterizat în primul rând prin autonomia funcţională a competenţei expresive.
Comentarea textelor literare din perspectiva exersării intuitive a acestei competenţe presupune atât surprinderea
conţinuturilor specifice ale textelor cercetate (intuirea sensurilor textuale de ansamblu), cât şi recunoaşterea
mijloacelor prin care sensurile globale respective se instituie.
Sensul, constituent textual prim şi ultim, a cărui articulare în planul general al unui text o putem urmări
pornind de la distingerea unităţilor minimale de sens relevabile la nivelul organizării părţilor componente ale structurii
întregului, este perceput iniţial într-un mod intuitiv global. Orice demers interpretativ este orientat iniţial din unghiul
investigării istoriei unui text, în sens restrâns, ca organizare a evidenţelor sale discursive din planul unităţilor de
suprafaţă, empiric constatabile, pentru a putea formula ulterior eventuale concluzii valabile în planul general al
arhitecturii mesajului: funcţii, simboluri, diferite alte reprezentări actualizate discursiv.
Pe de altă parte, dacă demersurile de investigare a sensului pornesc de fiecare dată de la o intuiţie unitară
sintetică a sensului textual, urmărindu-se, apoi, validarea ei analitică la nivelul de ansamblu al structurii textuale,
aceasta înseamnă că urmărirea în text a procesului de articulare a sensului antrenează simultan şi surprinderea unor
planuri de adâncime ale arhitecturii sensului. Astfel, spre exemplu, fără intuirea concomitentă a unor funcţii textuale
efectiv realizate în text, fie aceasta şi numai aproximativă, captarea sau surprinderea intuitivă a sensului textual nu-şi
găseşte un temei interpretativ suficient pentru constatarea, justificarea şi eventuala sa validare la nivelul constituţiei
textuale. În cadrul demersurilor interpretative, aşadar, urmărirea în text a construcţiei sensurilor, a modalităţilor
specifice de articulare a sensului într-un text concret presupune, în primul rând, surprinderea funcţiilor textuale efectiv
realizate în text.
Funcţiile textuale sunt posibilităţi date prin limbaj care, ca unităţi sau procedee de construcţie a sensului,
articulate ierarhic, pot fi evidenţiate în planul unităţilor constitutive ale conţinutului textual, unde acţionează ca
operatori semantici de conexiune, coeziune şi modalizare. Cu toate că cele mai multe funcţii textuale nu au o bază
presupoziţională, multe dintre ele se întemeiază în acest mod, şi anume prin referire la stări de fapt care, deşi
neexprimate prin ceea ce se spune efectiv în text, sunt recunoscute totuşi, în cadrul demersurilor interpretative, ca fiind
nuclee sau structuri de semnificaţie care pot fi presupuse pornind de la ceea ce se comunică propriu-zis în text, cu
trimitere, în sens reprezentaţional şi ideatic, la planurile de adâncime ale conţinutului de sens comunicat.
În funcţie de măsura în care se raportează sau nu, în cadrul demersurilor hermeneutice, la presupoziţiile
textuale, funcţiile pot fi implicite, adică date de presupoziţiile textuale (aserţiune, acceptare, respingere, opinie, aluzie,
insinuare, sugestie etc.) sau explicite, respectiv acelea care nu se raportează la presupoziţiile textuale: adresare,
prezentare, informare, explicare, salut, îndemn, sfat, mulţumire, promisiune, admonestare, solicitare de permisiune etc.

28
 Să urmărim jocul funcţional al dialecticii explicit-implicit şi în administrarea actelor de lectură ca demersuri
de comprehensiune globală a textului. Astfel, dacă îi vom antrena pe elevi în înţelegerea mesajului literar, pornind mai
întâi de la evidenţele stratului superficial, de suprafaţă, al textului, atunci, treptat, vom putea trece de la observarea
acestui nivel elementar (cuvinte, fraze, secvenţe, perioade, ritmuri, rime, măsuri etc.), la recunoaşterea stratului
intermediar sau secund al funcţiilor şi, în cele din urmă, la decodificări ale aceluia, mai profund, al reprezentărilor, în
planul căruia sunt relevabile teme, motive, simboluri ale universului ficţional şi în care pot fi descoperite o serie de
impulsuri, obsesii, reminiscenţe, mitologii subiective şi structuri ale imaginarului specifice lumilor creaţiei. Numai în
ordinea acestei derivări conceptuale, adică admiţând succesiunea 1. evidenţe → 2. funcţii → 3. reprezentări, ca ordine
a oricăror prime receptări textuale şi, în acelaşi timp, a celor dintâi descifrări ale mesajului transmis, elevii vor realiza
că, faţă de procesul generării sau al producerii textului, respectiv al codificării acestuia de către autor (1. reprezentări
→ 2. funcţii → 3. evidenţe), procesul descifrării sale iniţiale de către cititori se produce întotdeauna într-o ordine
inversă.
Cu toate că – într-o primă instanţă – lectura explicativă nu echivalează decât cu o simplă glosare sau procesare
de informaţii, această primă comprehensiune textuală realizată prin lectura curentă sau lineară (în virtutea depăşirii
unui prim „analfabetism” al actului de lectură, cel intelectiv), se va dovedi totuşi hotărâtoare pentru calitatea celorlalte
demersuri interpretative care pot surveni (comentarii, analize etc.) şi, de asemenea, va fi în măsură să influenţeze
considerabil majoritatea intereselor, a motivaţiilor şi a deciziilor ulterioare de (re)lectură a unui text literar.
Complementare lecturii explicative, relecturile interpretative, ca lecturi tabulare corespondente propagării
conotative neîncetate a „efectelor de text”, dezvoltă competenţa literară într-un plan ideatic în care echivalează
conceptual înţelegerea sensurilor textuale cu tot atâtea eventuale ieşiri dintr-un al doilea „analfabetism” al actului de
lectură, cel textual: „Sensul descifrat se defineşte întotdeauna, irevocabil, ca un efect al textului. În definitiv, a
descifra înseamnă a depăşi două analfabetisme: primul, vizibil (nu ştii să citeşti), percepe un text, dar nu sensul; al
doilea, ascuns (crezi că ştii să citeşti), percepe un sens, dar nu textul. Descifrare înseamnă perceperea sensului şi a
textului (...), capacitatea de a fi sensibil la orice procedee de producere” (Ricardou, 1980: 147).
După cum am observat deja, studierea procesului discursiv care orientează articularea sensului începe de la
nivelul unităţilor minimale de sens care pot fi recunoscute în planul evidenţelor sau al organizării de suprafaţă a
textelor şi a căror observare generală permite aproximarea intuitivă a sensurilor textuale globale, ca sensuri maximale,
analizabile ulterior prin demersuri hermeneutice adecvate textelor a căror afiliere tipologică urmărim să o stabilim. De
aceea, alături de importanţa criteriilor de natură axiologică, estetică şi stilistică care ghidează selectarea adecvată din
punct de vedere textual-tematic a textelor literare concrete supuse comentariului, subliniem, de asemenea, şi
importanţa criteriului alegerii unor texte integrale, chiar dacă acestea vor fi, inevitabil, mai scurte. Posibilitatea
cuprinderii integrale a fiecărui text interpretat, echivalentă cu posibilitatea recunoaşterii unităţilor de articulare a
sensului până la limita lor maximă de extensie, care e şi limita maximă a extensiei textuale efective, contribuie
semnificativ la imaginea de ansamblu pe care interpretul şi-o poate face asupra construcţiei sensului. Recunoaşterea
unităţilor minimale şi maximale de sens, precum şi identificarea modalităţilor specifice de organizare a acestora în
structuri ierarhice rămâne de examinat în fiecare caz în parte şi presupune distingerea strategiilor discursive care
determină configuraţiile textuale particulare ale creaţiilor în discuţie.
Bine orientaţi din punct de vedere diegetic în interpretarea mesajelor narative, nici măcar preşcolarii n-ar mai
trebui să confunde povestea dintr-un text îndrăgit cu povestirea acesteia, planul textual propriu-zis cu vreunul din
planurile referitoare la el. Tocmai de aceea copiii au o preferinţă aparte pentru povestirea educatoarei care, în faţa
atâtor necunoscute textuale, le ghidează şi le securizează înţelegerea.
În ceea ce priveşte expresivitatea stilistică, ea rezidă în ansamblul eterogen al procedeelor lexicale particulare
utilizate în poveste sau în povestire într-un limbaj intens emoţional. Însă, după cum este în general acceptat, aceste
resurse expresive îşi au originea în caracterul natural figurativ al limbii vorbite. De aceea, dacă în reproducerea unui
text literar nu se insistă inutil asupra caracterului figurativ al expresiei, atunci limbajul literar va fi receptat ca o formă
normală de limbaj intens emoţional. Prin urmare,literaritatea narativă nu trebuie nici marcată prin accente restitutive
exagerate (emfatice, eufemistice, encratice etc.) şi nici subliniată printr-un metalimbaj special (excesiv monstrativ sau
excesiv demonstrativ), riscurile fiind cel puţin caracterul artificial al exprimării şi îndepărtarea receptorului de
plăcerea genuină a urmăririi tramei narative.
Micii cititori, preşcolari şi elevi de vârstă şcolară mică, realizează în mod natural că orice fel de mesaj narativ,
oricare ar fi modalităţile de exprimare folosite, spune o poveste sau rezidă într-o istorie care poate fi încă şi mai bine
29
înţeleasă, dacă nu încă prin determinarea felului spunerii, a stilului personal în care instanţa textuală povesteşte, atunci
măcar prin intermediul povestirii educatoarei sau prin propriile repovestiri. Altfel spus, ei resimt imediat plăcerea
negocierilor intersubiective şi beneficiile consensuale decurgând din raportarea înţelegerii textului în termenii
povestirii proprii la aceea rezultând din confruntarea cu repovestirile celorlalţi. Sunt citite sau sunt rostite cuvinte în
enunţuri, se văd imagini semnificative, sunt relevate şi descifrate gesturi şi profiluri, dar, de fiecare dată, urmărind o
poveste, prin intermediul unei povestiri care are propriii săi semnificanţi, propriile sale elemente, diferite de acelea
care organizează datele poveştii. Aceste elemente nu sunt nici cuvintele, nici imaginile, nici gesturile constitutive
poveştii, ci evenimentele, situaţiile şi conduitele care sunt semnificate de acele cuvinte, imagini sau gesturi şi care sunt
restituite prin povestire, indiferent de natura discursivă a instanţelor acesteia. În privinţa recunoaşterii vocilor narative
care pot asuma în text rolul de povestitor, copiii observă, de asemenea, cu uşurinţă şi cu plăcere, că acestea îşi schimbă
uneori rolurile şi că doar vocea autorului în text, ca stenograf al imaginarului, se armonizează deplin cu esenţa
naraţiunii şi cu condiţia protagonistului, al cărui purtător de cuvânt se face de fiecare dată şi cu destinul căruia cititorii
se solidarizează, la rândul lor, de fiecare dată.
Valorizarea caracterului natural figurativ al limbajului (de unde, naturaleţea stilului) nu înseamnă însă că nu
pot fi subliniate „locurile” expresive generate în exprimare fie de restrângerile (denotative) fie, dimpotrivă, de
extinderile (conotative) ale sensurilor unităţilor lexico-semantice, ca efect al dispoziţiei logice (sensuri proprii sau
primare) sau extralogice (sensuri figurate sau secunde) a lexemelor în lanţul discursiv. Pentru că analiza lingvistică a
oricărei structuri textuale ţine, cum spuneam, de o lingvistică a sensului, analizele stilistice, urmărind să caracterizeze
lingvistic expresivitatea limbajului literar, desemnează de regulă prin conotaţie, raportată la denotaţie, orice sens
rezultând din sugestiile, ambiguităţile şi asociaţiile cognafective sau simbolice provocate de distribuţia cuvintelor în
exprimare. Într-o accepţiune comună, se consideră, aşadar, că denotaţia trimite la mulţimea elementelor stabile,
nonsubiective şi analizabile şi în afara textului, care vizează sensurile proprii, acceptate prin consens, ale semnificaţiei
unei unităţi lexico-semantice, în vreme ce conotaţia este constituită din ansamblul elementelor variabile, subiective şi
analizabile în contexte care actualizează sensurile figurate ale semnificaţiei: „în opoziţie cu conotaţia, denotaţia
reprezintă sensul conceptual sau cognitiv al unui cuvânt, pur intelectual, fundamental şi relativ stabil. Reuneşte
elemente semantice non-subiective, analizabile în afară de context, de discurs sau de enunţare” (Bidu-Vrănceanu et
al., 2001: 159).
Dacă denotaţia se referă la planul obiectiv, uzual, logic, al sensurilor prime, obişnuite, conotaţia, în schimb,
rezidă în complexul de sensuri actualizabile contextual în planul subiectiv al semnificatului, sensuri secunde,
complementare, suprapuse peste sensul prim, obiectiv al denotaţiei: „conotaţia se suprapune denotaţiei ca o
reprezentare suplimentară, care se rezumă la o asociaţie de idei datorată când relativităţii obiective, când imaginaţiei
(interpretării subiective). (...) Atributul sau atributele luate în consideraţie de conotaţie pot să ţină de alegerea
subiectivă (conotaţii individuale) sau de convenţii mai generale (conotaţii sociale). Într-o interpretare mai largă,
conotaţia reprezintă orice sens emotiv, afectiv al unui cuvânt, care se adaugă denotaţiei. Denotaţia e una singură,
conotaţiile pot fi multiple, datorită caracterului secundar, individual, variabil sau chiar accidental, în funcţie de
contexte lingvistice şi extralingvistice” (Bidu-Vrănceanu et al., 2001: 133).
O creaţie literară aflată la intersecţia, la graniţa sau în avangarda oricăror tipuri particulare de literaritate se
regăseşte şi în avanposturile literarităţii în sine, ceea ce face ca, în formele sale superioare, literatura pentru copii să
poată fi considerată, la rându-i, nu numai literatură „propriu-zisă” sau „adevărată”, ci chiar literatură pe cale proprie,
deschizătoare de drumuri pentru literatură în general.
Paul Valéry aprecia că inspiraţia nu e atât starea în care se poate găsi scriitorul, ci mai cu seamă dispoziţia în
care acesta speră mereu să-şi pună cititorul. Din această perspectivă, literatura pentru copii reprezintă o literatură „pe
cale proprie”, pentru că operele sale suscită irezistibil relectura şi rescrierea, prin incitarea vervei creatoare, prin
capacitatea de declanşare a procesului invenţiei cititorilor şi, ca urmare a acestei puneri în mişcare retroactive, prin
transformarea receptării în producere de text, a diferitelor perspective lectorale în variate avataruri auctoriale
corespondente, reacţii în lanţ ale tot atâtor posibile raportări diferite faţă de marile modele literare descoperite
timpuriu.
Cuceritoare serii de mărturisiri despre irezistibilul elan creator declanşat de lecturile începutului de drum
lectoral întâlnim, cu numeroase şi inspirate reluări, la Nicolae Manolescu, în Cititul şi scrisul (2003): „Nu pot să bag
mâna în foc că Insula misterioasă a fost primul roman de Jules Verne pe care l-am citit. Dar el mi s-a părut cel mai
captivant şi mi-a deschis nu doar gustul de a-l citi până la capăt pe autorul francez (...), dar şi acela de a scrie eu
30
însumi. După prima poezie, patriotică, de care am pomenit, şi, lăsând, nu ştiu de ce, să treacă doi sau trei ani, primele
lucruri scrise de urma cărora am dat sunt romanele de aventură, în spirit julesvernian, din revista Familia. Aceea
olografă al cărei redactor-şef eram, nu aceea, mai bine cunoscută, de la Oradea. (...) Insula misterioasă de la vechea
Editură a Tineretului, în traducerea Madelenei Samitca şi a Ioanei Eşanu şi cu prefaţa lui B. Elvin, anul de graţie 1953,
mi-a marcat ca nici un altul adolescenţa şi m-a determinat să scriu eu însumi” (Manolescu, 2003: 59; 60-61).
Aceeaşi fascinantă revelaţie literară a motivului insulei va avea darul de a produce, în timp, prin reverberaţiile
relecturilor, nu numai nu numai clarificări ale unor valori existenţiale fundamentale, ci şi decantări intelectuale în
ordinea productivă a criticii literare: „Citind Insula misterioasă, toate lecturile anterioare s-au şters de pe ecranul
memoriei mele. A fost o revelaţie. Prin el, Jules Verne a pătruns în biografia mea. (...) Ceea ce nu ştiam pe atunci
decât, probabil, instinctiv era faptul că romanul conţinea şi o paradigmă a genului ca atare: ca şi insula, plină de
mistere, un roman evocă o realitate naturală, dată, şi îşi creează totodată lumea proprie, imaginată de creator. Când, la
începutul anilor ’80, am vrut să definesc, în Arca lui Noe, genul romanesc, am avut nevoie de acest Hinterland real în
miezul căruia ia naştere ficţiunea şi mi-am adus aminte de Insula misterioasă” (Manolescu, 2003: 62-63).
În acelaşi timp, aceste confesiuni literare prezintă, în ordine teleologică, şi o pledoarie pentru valorile
formative pe care literatura pentru copii şi tineri le-a cultivat, în ordinea unui umanism superior, încă din secolul al
XIX-lea. Nu lipsesc din acest cadru axiologic de referinţă reperele dintotdeauna ale unei filozofii optimiste a vieţii şi a
educaţiei, trimiţând, programatic, la sentimentul şi la necesitatea progresului, la solidaritatea cu sine şi cu ceilalţi, la
exerciţiul robust al spiritului creator, al disciplinei minţii şi al tăriei morale, la onestitate, toleranţă, rezistenţă şi
speranţă: „Îmi convenea de minune şi filosofia optimistă a lui Jules Verne, atât de încrezător în om, în progres, ca şi
interesul lui pentru ştiinţa care face din personajele sale pionieri şi eroi civilizatori. Eu sunt o fire pozitivă. La 13 ani,
ca şi la 63, găsesc acelaşi reconfort moral în tăria naufragiaţilor de a nu se da bătuţi şi de a lua lumea de la capăt, fără
văicăreli şi disperări, cu energie şi imaginaţie. Aparţin, se vede, mai degrabă secolului XIX decât celui în care mi-am
trăit cea mai mare parte din viaţă. (...) Mesajul pozitiv mi s-a părut totdeauna esenţial în cărţile pentru tineri. Formarea
noastră e mai bine slujită de o literatură care lasă un loc mai mare pentru încredere sau speranţă decât pentru
suspiciune şi deznădejde. Aveam, s-ar părea, în adolescenţă, nevoie de acest umanism un pic naiv, ca acela pe care s-a
clădit societatea burgheză, de valorile lui sigure, bazate pe bunătatea omului, pe respect şi pe toleranţă (...), ca să pot
face eu însumi faţă unui început de lume pe cât de rea, pe atât de ipocrită” (Manolescu, 2003: 64-65).
Sunt foarte bogate ilustrările care pot fi aduse în sprijinul demonstrării efectului de producere de text pe care,
în sens generativ restrâns sau general, îl declanşează procesul lecturii (sau al relecturii) literare, atât ca receptare
productivă, cât şi ca imprevizibilă (şi inevitabilă) expansiune în reţeaua intertextuală. Relaţia lectură-scriitură textuală,
ca „dublă înscriere”, „ca demers progresiv/ regresiv”, un „après-coup”, în accepţiunea dată de Jean-Louis Baudry
(1980: 245), această dublă acţiune, proiectivă şi reversivă, a lecturii-producere de text a fost remarcată şi de către
Eugen Simion (1993: 270), care, pornind de la o subtilă observaţie a lui Jean Ricardou („on écrit pour apprendre à
lire”), aprecia că „citim cărţi ca să învăţăm să producem texte şi scriem pentru a învăţa să citim”. Pentru Radu Stanca,
în sens estetic, cele două perspective se presupun şi se completează reciproc în planul receptării, fie ca funcţie
reflectivă sau contemplativă, fie ca funcţie de actualizare a operei literare: „ceea ce e important însă e că aceste două
funcţiuni se completează reciproc, iar cititul, pentru fenomenul care ne interesează, devine astfel modul estetic de a
contempla literar, aşa după cum scrisul este modul estetic de a exprima literar, iar cartea este modul estetic de a fiinţa
literar” (Stanca, 2000: 45).
Observaţii similare regăsim şi la Roland Barthes, dintr-o perspectivă unificatoare apropiată, aceea a adevărului
scriiturii: „Astfel, cuvântul se învârte în jurul cărţii: a citi, a scrie; orice literatură se mişcă între o dorinţă şi alta. Câţi
scriitori nu au scris doar pentru că au citit? Câţi critici nu au citit doar pentru a scrie? Ei au apropiat cele două feţe ale
cărţii, cele două feţe ale semnului, pentru ca în final să nu apară decât un cuvânt. Critica nu este decât un moment al
acestei istorii în care intrăm şi care ne conduce spre unitate – spre adevărul scriiturii” (Barthes, 1980: 178).
Un alt foarte bun exemplu ne mai este oferit, de asemenea, şi de o reflecţie a lui Nicolae Manolescu asupra
procesului inspiraţiei literare ca rezultat al acestui proces de re-lectură ca receptare productivă şi ca extindere
intertextuală: „Lectura repetată era, cumva, şi rodul dorinţei mele de a imita romanul. Tot aşa cum medievaliştii îşi
trăgeau imaginaţia (şi imaginile) din Biblie iar renascentiştii din operele Antichităţii, eu mi le trăgeam din Jules Verne.
Există în Insula, ca de altfel şi în alte cărţi ale francezului, trimiteri la personaje şi întâmplări din alte romane, cum ar
fi Copiii căpitanului Grant sau 20.000 de leghe sub mări. Aşa am ajuns să le citesc şi pe acestea. Dar referinţele mi-au
atras atenţia şi asupra felului în care lumea unui scriitor ia naştere din apele imaginaţiei sale întocmai ca o insulă din
31
erupţia vulcanului submarin, îşi construieşte vecinătăţile şi legăturile şi îşi poartă eroii pe mai multe meleaguri decât
cele oferite de un singur roman. Cum de Balzac nu cred că auzisem, Jules Verne a reprezentat pentru mine cel dintâi
scriitor care a visat o comedie umană completă. Şi încă un amănunt: hazardul a făcut să citesc Insula înainte de
Robinson Crusoe şi, pe aceasta, pornind chiar de la o referinţă din romanul lui Jules Verne” (Manolescu, 2003: 63).
Literatura pentru copii mai poate fi considerată o literatură „pe cale proprie”, nu numai pentru că aceasta
presupune sau provoacă necontenit relectura, generând exerciţiul reflecţiei creatoare şi elanul rescrierii, ci şi pentru că
ilustrează idealul scriiturii absolute, ca aspiraţie către totalitate.
În realizările sale de maximă puritate şi concizie, literatura „ad usum delphini” transgresează atât convenţii
formale ale discursivităţii literare, cât şi anumite convenţii textual-tematice sau funcţionale ale acesteia. Astfel,
privilegiind mai ales invenţia, dispoziţia şi acţiunea, nu elocinţa, potrivit tradiţiei retorice consacrate de teoria formei
ornate, literatura pentru copii se redefineşte ca loc al emergenţei tuturor formelor ficţionale în care acţiunea prevalează
asupra pasiunii, momentul asupra amintirii, excepţia asupra cotidianului, schimbarea asupra permanenţei, iniţiaticul
asupra obişnuitului, eticul asupra psihologicului şi bogăţia invenţiei asupra fidelităţii descrierii. Instituirea noului său
existenţialism propune valorizări inedite ale unor importante domenii ficţionale (viziunea animistă asupra existenţei,
dimensiunile arhetipale), iar prototipul acestei viziuni este „puer aeternus”, ca erou-sinteză, în perpetua aventură a
descoperirii, construirii şi exprimării de sine (Savater, 1982: 4-5). Conştiinţa limitelor proprii, resimţite de către erou
ca obstacole ale gândirii, duce constant, în efortul de a le depăşi prin ele însele, la o altă conştiinţă, cu semn schimbat,
o conştiinţă a plenitudinii echivalentă cu descoperirea vocaţiei autoformării. Protagoniştii literaturii pentru copii sunt,
conchide Savater (1982: 5), reprezentanţi ai arhetipului „puer aeternus”, tineri eroi care, conservând atât
disponibilitatea curioasă şi ludică a copilului, cât şi vocaţia formatoare şi institutivă a adultului, a părinţilor, mai cu
seamă a tatălui, sunt în stare, în mereu reluatele lor tentative de recuperare a totalităţii fiinţei, să reinventeze noi forme
de organizare a lumii şi să combată eficient tot ceea ce ameninţă la un moment dat echilibrul, ordinea sau armonia
formelor sale de existenţă.
Desigur că literatura pentru copii, atât cea şcolară propriu-zisă (canonizată, adresată) sau suplimentară
(recomandată), cât şi cea opţională sau facultativă (aleasă), trebuie eliberată de presiunile şi de constrângerile
nonliterare,şi în general de tabuizările de orice fel, fie acestea puritanismul, utilitarismul, conformismul social,
didacticismul sau diferitele tendinţe ideologizante.
Cu toate acestea, textele literare îşi dezvăluie întotdeauna – inclusiv prin proiecţie negativă – referinţa la
anumite norme supraindividuale extra- sau nonliterare, iar în cazul aşa-numitei literaturi pentru copii, acţiunea
factorilor intenţionali corespunzători, extraliterari sau nonliterari, s-a manifestat, de asemenea, chiar şi la nivelul
convenţiilor literare constitutive şi institutive, respectiv istorice şi regulative, prin diverse masificări sau contaminări
de natură ideologică, fie acestea sociale, morale, politice sau religioase.
Înseşi sintagmele „literatură pentru copii” sau „literatură pentru tineret” presupun masificarea unor vârste, or
pasiunea literară, în oricare dintre manifestările varietăţilor sale lectorale sau auctoriale, nu a fost şi nu va fi niciodată
un fenomen de masă – şi cu atât mai puţin unul localizabil la nivelul anumitor paliere de vârstă – , ci întotdeauna unul
polarizat, specializat, inclusiv în planul diferitelor sale prescrieri curriculare sau instituţionalizări şcolare: „Aşa că –
observa Mircea Horia Simionescu (1999: 5) – nu trebuie să ne facem iluzii, ca teoreticienii comunişti – unii de bună
calitate, cum a fost Antonio Gramsci –, că literatura va deveni un fenomen de masă. Aşa ceva nu se poate. (...). Poate
clubul iubitorilor de carte va mai spori datorită şcolii, manualelor şi, mai ales, datorită profesorilor, dar creşterea nu va
fi substanţială. (...). De ce să ne plângem şi să ne alarmăm? Cititorii de acum sunt puţini (mai mulţi, probabil, decât în
perioada interbelică), dar mai pricepuţi.”
Există, prin urmare, „date generale, de care trebuie să dispună toată lumea”, prin urmare chiar şi copiii sau,
mai bine zis, în primul rând copiii, şi aici autorul Învăţăturilor pentru delfin include „vârfurile literaturii”, respectiv
cunoaşterea marilor clasici ai literaturii române şi universale, chiar dacă raportarea (uneori necesară) la canonul literar
poate înscrie temporar între consecinţe blocarea „lecturii dezinhibate”, a lecturii inocente, de plăcere: „De fapt, şcoala,
manualul şi profesorii contribuie la explicarea şi interpretarea textelor (...). Când vorbim despre marii scriitori ai
literaturii române, folosim deseori clişee. Aşa se procedează în învăţământ. Ca şi în ştiinţă, se porneşte de la cunoscut
spre necunoscut. Trebuie să existe un nucleu dat care se înfăţişează ca o etichetă” (Mircea Horia Simionescu, 1999: 5).
Se subliniază, de asemenea, că, în intervalul aproximativ dintre 5-10 ani şi pragul variabil de vârstă care
marchează trecerea înspre literatura (considerată) pentru tineret (10-12 ani), aşteptările, interesele şi pretenţiile literare
ale cititorilor, ca şi resursele interpretative ale acestora, ating praguri surprinzător de înalte, întrucât şi miza acestor
32
exigenţe de lectură este, la rându-i, extrem de importantă. La limita descoperirii unor dimensiuni vocaţionale timpurii,
această miză poate determina selecţii decisive pentru raportul literar-nonliterar, respectiv ficţional-nonficţional şi
poate opera transferuri semnificative în dialectica devenirii instanţelor receptării sau ale producţiei literare, precum şi
a metamorfozelor acestor instanţe lectorale sau auctoriale. Aceasta este calea pe care lectura şcolară poate deveni din
obligaţie, pasiune şi din plăcere a jocului, plăcere a creaţiei: „Mi se pare – apreciază, în încheiere, Mircea Horia
Simionescu (1999: 5, s.n.) – foarte binevenită încercarea de a reforma manualele, programele analitice şi, mai departe,
însăşi viziunea asupra literaturii. (...). Manualele de acum sunt adevărate spectacole. Din obligaţie, lectura şcolară
devine divertisment întâi, apoi joc şi mai târziu pasiune. Aşa am început să scriu.”
Mobilizând, de timpuriu, tipuri de lectură care devansează vârste ale citit-scrisului din perioada şcolarităţii
obligatorii (etapele preabecedară, abecedară şi postabecedară), între care lectura ambientală (0-2 ani), lectura lecturii
adulţilor şi lectura după imagini dintre 2-5 ani (sau lectura cititorilor analfabeţi, cum o numeşte Gellu Naum),
principiul plăcerii textului antrenează, în primul rând, plăcerea contactului fizic concret (amestec de curiozitate şi
senzualitate), care conduce, treptat, mai întâi la plăcerea de a căuta, de a cerceta, de a descoperi în general, iar mai
apoi la plăcerea abstractă a jocului ipotezelor asupra semnificaţiei. Printre acestea din urmă se înscriu, între altele,
plăcerea de a reconstitui planuri logice (succesiuni, opoziţii, simetrii, paralelisme, polarizări etc.) sau de a recunoaşte
dispoziţii aleatorii (plăcerea insolitării, a gratuităţii, a paradoxului, a jocului etc.), plăcerea descoperirii detaliilor, fie
ca identităţi de conţinut, fie ca diferenţe, plăcerea de a revedea ilustraţii de carte anterioare momentului lecturii după
imagini sau de a le privi în avans, plăcerea de a inventa scenarii alternative ş.a.
Principiul plăcerii şi al jocului este complementar judecăţii critice sau de valoare, aşa încât, pornind de la
tipologia propusă de H.R. Jauss (1983), din perspectiva esteticii receptării, credem că preşcolarii şi cititorii juvenili nu
intră nici în categoria receptorilor care se bucură fără să judece opera, nici în clasa celor care o judecă fără să se
bucure, ci ei se includ în mulţimea, mult mai numeroasă, a acelora care judecă bucurându-se şi se bucură judecând.
Subliniam anterior întâietatea şi marea importanţă a plăcerii contactului fizic timpuriu cu cartea. Astfel,
plăcerea tactilă care îl face nu o dată pe micul cititor să uite să privească imaginile cărţilor şi să le ţină invers, plăcerea
de frunzări paginile cărţilor, de a întâmpina o anumită rezistenţă în răsfoirea lor, de a auzi foşnetul hârtiei, de a o pipăi,
de a o mirosi sau chiar de a-i simţi gustul, toate se vor prelungi ulterior în plăcerea acţiunii, a descoperirii, a evocării, a
amintirii, a surprizei, a curiozităţii, a misterului, a emoţiilor celor mai neaşteptate.
Presupunând curiozitatea şi chiar o anumită doză de senzualitate, plăcerea contactului fizic stimulează, în
toate formele sale, interesul şi motivaţia pentru lectură, ceea ce antrenează, după André Dehant (1993: 11-16, 18)
trecerea treptată de la „atribuiri” (spontane) de sens, prin percepţie şi interiorizare (între 0-2 ani), la acte de înţelegere
a lecturii ca „împărtăşire de sens”, prin construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă şi
adaptare externă.
În primii săi doi ani de viaţă, copilul realizează percepţii şi interiorizări, prin receptare (identificarea de
termeni, relaţii şi procese, observarea unor fenomene şi a unor conexiuni, nominalizarea sau desemnarea acestora) şi
prelucrare primară a datelor, constând în reprezentarea şi compararea unor date, în stabilirea unor raporturi şi în
realizarea unor operaţii diverse: reprezentarea unor realităţi şi a unor stări de fapt, investigare, explorare, descoperire,
discriminare, sortare, experimentare, stabilire a cauzelor sau estimare a unor finalităţi. După vârsta de doi ani, aceste
acte comprehensive de „împărtăşire de sens” evoluează, ca demersuri interpretative incipiente, în trei trepte succesive,
aproximativ între 2-5 ani (construire de structuri mentale, algoritmizări, prelucrări secundare ale datelor şi transpuneri
în limbaj), 5-8 ani (acomodări interne şi exprimare personalizată, cu repertorii lingvistice adecvate proceselor de
contextualizare) respectiv, 8-10 ani (adaptări externe şi transfer, în care variabila socio-psiholingvistică co-variază cu
variabile extralingvistice, iar variaţia lingvistică nonindividuală cu cea individuală).
Între cinci şi opt ani, acomodările interne consolidează algoritmizările intelective anterioare, concretizate în
operaţii de transformare (comprimare, decomprimare, expansiune) prin raportare la model (ca reducere la o schemă,
de exemplu – fie aceasta rezumatul unei povestiri sau schema lirică a unei poezii), de remarcare a unor invarianţi
discursivi sau de anticipare a unor evenimente textuale. În acest interval, exprimarea personală evoluează de la simpla
descriere a unor stări, procese, fenomene, situaţii, trăiri şi emoţii, la relaţionări mai complexe între diferite tipuri de
reprezentări, la generarea de idei personale şi la argumentarea unor enunţuri, prin exploatarea superioară a
cunoştinţelor declarative câştigate în timp. Între opt şi zece ani, adaptările externe şi transferul se produc prin operaţii
de generalizare (integrare, optimizare, realizare de conexiuni), dar şi de particularizare (focalizare, esenţializare,
polarizare), de negociere interindividuală, de adaptare şi adecvare la context sau de aplicare în alte contexte, de
33
transpuneri în alte sfere şi domenii de activitate. Acesta este momentul în care copiii încep să realizeze deopotrivă
extensiunea resurselor comunicative ale schimburilor conversaţionale sau ale demersurilor interpretative şi intensiunea
regulilor variabilităţii limbajului, ca reguli cuantificate care integrează variaţia lingvistică în formalismul regulilor
gramaticale. Altfel spus, acesta este şi momentul în care preşcolarii şi elevii de vârstă şcolară mică încep să se
raporteze atât la diversitatea performanţelor verbale şi a funcţiilor socio-psiholingvistice ale vorbirii, cât şi la normele
sociale şi culturale care le guvernează.
Între opt şi zece ani – şi, fireşte, şi ulterior –, contextele socio-psiholingvistice ale schimburilor verbale şi ale
receptării-producerii textuale încep să fie constituite interacţional de către participanţi, prin intermediul unor activităţi
verbale şi nonverbale care la rândul lor sunt făcute interpretabile de variabilitatea aceloraşi contexte, devreme ce un
context socio-psiholingvistic nu este niciodată (propriu-zis) dat, ci făcut disponibil, ca rezultat al acţiunilor concertate
ale interactanţilor. Transferul intertextual şi metatextual devine posibil în momentul în care interlocutorii care
participă la negocierile intersubiective de sens recurg, conştient sau nu, la anumiţi indici de contextualizare. Aceşti
indici sunt forme lingvistice diverse care, determinând tot mai accentuat repertoriului lingvistic al vorbitorilor de opt-
zece ani, vor interveni tot mai mult în semnalarea presupoziţiilor contextuale şi vor contribui astfel la indicarea tot mai
pertinentă a modurilor în care trebuie interpretate enunţurile.
Atât automatismul atribuirilor spontane, ca primă cheie a accesului la semn, cât şi capacitatea de a împărtăşi
cognitiv şi emoţional sensurile descifrate vin din experienţe de receptare literară cu mult anterioare citirii propriu-zise
a textului tipărit (Bonboir, 1993: 7-8). De aici, importanţa organizării deliberate a parametrilor nonliterari care
stimulează de timpuriu, prin experienţe de comunicare semnificantă, receptarea lecturii ca apropriere a lumii de
semne. Aceştia sunt factorii socio-culturali, familiali şi instituţionali sau didactici specifici lecturii ambientale şi
responsabili de organizarea mediului prin care se realizează contactul fizic cu universul cărţii, ca moment iniţial al
provocării deliberate a misterului indescifrabilului şi al intuirii căilor de acces spre înţelegere. Puşi în situaţia de a
acţiona în prezenţa mereu stimulatoare a cărţii, copiii realizează foarte curând că aceasta nu e un obiect oarecare, ci
unul purtător de semnificaţie, căreia trebuie să-i respecte convenţiile, pe care trebuie să o manipuleze cu grijă şi de
care, pentru a-i deprinde rosturile, învaţă să se servească ordonat, disciplinat, potrivit regulilor.
În vederea cultivării interesului pentru literatură şi a plăcerii de a citi, educaţia timpurie pentru lectură
evidenţiază, aşadar, rolul unor factori nonliterari hotărâtori pentru aproprierea simbolismului lecturii: organizarea
mediului şi a ambientului educaţional (familial, social, cultural sau instituţional), organizarea contactului fizic căutător
de sens, principiul plăcerii. Cele mai cunoscute forme de lectură ambientală sunt lectura mediului natural (lectura
peisajului) şi lectura naturii umane (lectura peisajului uman), incluzând în principal lectura vizibilului, lectura
formelor, lectura mediului familial sau instituţional, lectura semnelor corporale şi a diferenţierii de gen. Lectura
mediului familial este o lectură a universului domestic, o lectură a primelor impresii audio-vizuale, o lectură tactilă, a
privirilor, a mimicii, a modulaţiei vocilor, a inflexiunilor vocale, a gesturilor şi a atitudinilor posturale. Lectura
formelor include în sistemul său de reprezentare şi lectura formelor în relief, care, ca lectură tactilă, precedă alte
sisteme de scriere în relief, ca de exemplu lectura în sistemul Braille. Ca posibilitate alternativă de acces la
decodificarea unor experienţe de comunicare semnificantă mai complexe, lectura formelor în relief este un echivalent
al lecturii după imagini (desene sau fotografii, cărţi ilustrate, benzi desenate, desene animate), ca prim simbolism la
îndemâna preşcolarilor mici.
Acestor tipuri de lectură le corespund importante funcţii particulare ale comunicării, devenite şi funcţii ale
comunicării literare, între care cele mai cunoscute sunt funcţia relaţională (adaptativă, integratoare, reflectivă, de
identificare şi diferenţiere, de socializare, de incluziune etc.), funcţia de securizare (mediatoare, de detensionare),
funcţia axiologică (valori cognafective, valori ale familiei, valori sociale, alte valori în sine şi pentru sine), funcţia
cronotopică (de raportare la organizarea spaţio-temporală a reprezentării lumii în text) sau funcţia de aculturaţie
(multiculturală, pluriculturală, interculturală).
Tipurile de lectură şi funcţiile asociate lor au fost frecvent utilizate drept criterii textual-tematice pentru
fundamentarea diverselor parcursuri de lectură recomandabile, precum şi ale instrumentelor asociate corespunzătoare
de ghidare a lecturii pentru copii. Cele două progresii teoretic-metodologice propuse pentru curriculumul şcolar, la
sfârşitul secolului trecut, de către George F. Kneller (1973) şi André Dehant (1993), repere devenite clasice în
abordările din domeniu, sunt doar două dintre exemplele de operaţionalizare textual-tematică şi funcţional-discursivă
care pot fi invocate, din perspectiva necesităţii eşalonării didactice stadiale a conţinuturilor. Ele se întemeiază declarat
atât pe paradigmele stadiilor evolutive ale psihologiei vârstelor, cât şi pe teoriile vârstelor lecturii.
34
 Pentru nivelul preşcolar şi primar, ghidul cărţii pentru copii propus de André Dehant (1993), centrat pe
dezideratul stimulării timpurii a interesului pentru literatură, reprezintă un itinerar de lectură a cărui rută progresivă
porneşte de la „cartea cu imagini”, pentru a ajunge în cele din urmă la „cartea de acţiune”. Într-adevăr, ori de câte ori
va lua naştere literatura, fie în sine, fie pentru sine, ea va evolua, în cele din urmă, inevitabil, spre specia supremă a
romanului. Între aceşti poli, se înscriu „cartea cu cântecele” (folclorul „intimist”, recitativele numărători etc.), „cartea
vârstelor psihologice”, „cartea (de dezvoltare a) limbajului”, „cartea imaginaţiei şi a creativităţii”, „cartea de
poezie”, „cartea documentară”, „cartea deschiderii spre lume”, „cartea de ficţiune” şi „cartea de poveşti”.
George F. Kneller (1973: 74-106, 107-135) porneşte de la o serie de întrebări legitime referitoare la
sistematizarea disciplinelor, pe clase generice, în funcţie de similitudinea organizării lor interne, la ordinea predării-
învăţării disciplinelor socio-umane în general şi a literaturii în particular, a căror progresie curriculară şi metodologică
nu se supune criteriului evoluţiei puterii explicative şi al modurilor categoriale în care se produce conceptualizarea
(ordinea inerentă cunoaşterii înseşi), ci se bazează pe criteriul psihologic al modurilor în care indivizii sunt capabili de
cunoaştere, adică, în cazul nostru, pe ordinea dezvoltării intelectuale şi emoţionale a elevilor: „Atunci, cum vor fi
organizate pentru învăţământ astfel de discipline ca istoria, literatura şi arta, discipline care nu sunt ştiinţe exacte şi
totuşi sunt materii de bază în tot timpul şcolii? „Ce literatură trebuie să fi citit [elevul] înainte de a se apuca de
Macbeth?” etc.
Ordinea învăţării literaturii pentru copii trebuie şi ea, prin urmare, să se desfăşoare relativ după aceeaşi via
media, între dezideratele specifice disciplinei şi cerinţele psihologice ale naturii în plină dezvoltare a copiilor. Potrivit
aceleiaşi opinii, prioritatea logică a unui concept nu implică cu necesitate şi prioritatea lui temporală sau intelectivă.
Chiar dacă un concept reprezintă o idee fundamentală într-un anumit domeniu disciplinar, asta nu înseamnă neapărat
că el trebuie învăţat la început: „În literatură, de pildă, scopul primordial este de obicei cultivarea simţului estetic al
elevului şi dezvoltarea aprecierilor lui asupra vieţii şi a literaturii prin studiul unui mare număr de opere literare, pe
măsură ce elevul se maturizează suficient pentru a le înţelege. Deşi anumite idei foarte generale, cum ar fi aceea de
tragedie, pot fi introduse la început, pentru ca apoi să capete substanţă, ordinea de învăţare pare totuşi determinată de
considerente, mai ales, psihologice. Lucrările studiate la început nu prea ajută la explicarea celor studiate mai târziu şi
este greu de conceput cum ar putea s-o facă. (…) Este clar că materia acestui program nu este ordonată în funcţie de
puterea ei explicativă, deoarece nu se poate spune că noţiunile şi lucrările introduse la început le explică pe cele care
vin mai târziu. Dimpotrivă, ordinea predării este în primul rând psihologică, prin faptul că literatura ce urmează să fie
studiată este selectată în concordanţă cu experienţa şi capacitatea de apreciere a elevilor” (Kneller, 1973: 87-88).
Necesitatea relativizării raporturilor prioritare canonizate de conştiinţa paradigmatică a parcursurilor
disciplinare consacrate în mediul educaţional se probează nu numai cazul literaturii, ci şi al relativităţii ordinii de
studiu a domeniilor limbii ca sistem (fonetică, morfologie, sintaxă, stilistică), în situaţia curriculară particulară în care
este vizată, de exemplu, dezvoltarea exprimării corecte şi expresive: „Anumite idei fundamentale pot într-adevăr să fie
studiate la început, altele trebuie abordate treptat. De pildă, elementele de bază ale limbii sunt foneme şi morfeme din
care se formează cuvinte şi fraze. Dar, printr-un acord general, este mai bine ca elevul să studieze mai întâi propoziţia,
pe care apoi s-o descompună în părţi constituente, decât invers” (Kneller, 1973: 92).
Preluând categoriile filozofiei curriculare avansate de Philip H. Phenix (1964) pentru arhitectura cunoaşterii în
domeniul educaţiei, George F. Kneller (1973: 88-89), include literatura şi artele frumoase în modul estetic în care
individul este capabil de cunoaştere, dar o afiliază şi unui domeniu gnoseologic complementar (alături de filozofie,
psihologie şi religie, în aspectele lor existenţiale), respectiv clasei disciplinare căreia îi este caracteristic modul
sinoetic de cunoaştere sau cunoaşterea personală a altuia. În afară de estetică şi sinoetică, celelalte clase sau categorii
sunt, în ordinea similitudinii organizării interne a disciplinelor, simbolica (unde este cuprinsă dezvoltarea limbajului şi
a comunicării, dar şi simbolicile nondiscursive), empirica (ştiinţele fizice, biologice sociale şi psihologia), etica şi
sinoptica (constituită din trei clase generice: istoria şi, din nou, filozofia şi religia). În cadrul acestor categorii
generice, „domeniul simbolic se bucură de prioritate, deoarece toate celelalte domenii ale cunoaşterii trebuie să
utilizeze simboluri ca să se autoexprime” (Kneller, 1973: 90).
În virtutea complementarităţii dintre estetică şi sinoetică, ne este propusă schiţa unui „program posibil de
studiu al literaturii”, ierarhizat în trei niveluri de organizare a materiei, în descendenţa cunoscutelor modele tripartite
de repartiţie a genurilor ficţionale şi a stilurilor din literatura clasică antică („genera dicendi”), între care, în tradiţie
aristotelică, „Roata lui Virgiliu” rămâne de departe cel mai cunoscut, pentru distribuţiile textual-tematice asociate
acestei repartiţii ternare: stilul nobil sau înalt (Eneida), temperat sau mediu (Georgicele) şi simplu sau umil
35
(Bucolicele). În cadrul breviarului avansat de Kneller, exigenţele logice ale disciplinei sunt subordonate celor
psihologice, corespunzând dezvoltării treptate a aptitudinii de abstractizare şi de generalizare a elevilor. O dată
determinat genul propriu-zis literar sau registrul discursiv convenabil (epic, liric sau dramatic, tragic, comic sau
satiric, bucolic, istoric sau didactic etc.), desigur că, în plan elocuţional, orice itinerar metodologic va fi fost marcat
esenţialmente de repere în arta stilului, de la figurile de ornare simple (figurile gramaticii), relativ uşor de realizat, la
figurile de ornare complexă şi la cele ale gândirii: „Pentru ilustrare, să considerăm un program posibil de studiu al
literaturii. Elevul poate căpăta reprezentări iniţiale asupra naturii tragediei citind mituri şi legende, atât clasice cât şi
medievale, apoi asupra comediei, citind basmele populare şi poveştile pentru copii. De asemenea, poate căpăta
anumite noţiuni de lirică, prin intermediul unor poezii foarte simple. Mai târziu, el îşi va putea adânci cunoştinţele
despre tragedie citind adaptări ale marilor opere literare şi eventual lucrări scrise special pentru tineret. În cazul
comediei, umorul depinde de textul autentic; de aceea este mai bine să citească opere originale destinate vârstei lui. El
poate cunoaşte şi alte genuri de expresie, cum ar fi satira. În stadiul final, va continua sa-şi perfecţioneze aprecierile
asupra sferei tragediei, comediei, liricii etc., studiind paralel şi alte genuri de-sine-stătătoare: romanul, drama, poemul
epic, schiţa” (Kneller, 1973: 87-88). Dintre recomandările literare aparţinând nivelului ierarhic intermediar,
menţionăm, pentru specia satirei, propunerile de adaptări după Călătoriile lui Gulliver de Jonathan Swift, iar de la
ultimul nivel ierarhic, cel al aprofundărilor, remarcăm, pentru tragedie, romanul Moby Dick de Herman Melville şi
selecţiile din poemele epice Iliada şi Eneida, pentru comedie, romane de Mark Twain şi schiţe de O. Henry, pentru
lirică, sonetele lui William Shakespeare, iar pentru satira în proză, ziaristica de satiră contemporană a lui Aldous
Huxley şi Evelyn Waugh.
Ce mai considerăm de asemenea important pentru modelul de progresie literară configurat de George F.
Kneller în domeniul literaturii pentru copii este că prescrierea selectării unui stil sau a altuia, concomitent cu
eşalonarea şi ordonarea în timp a opţiunilor pentru anumite model de codificare şi distribuţie discursivă, determina
însăşi tematica genurilor abordate, sistemul denotaţiilor sau al determinărilor considerate obligatorii, adică ceea ce, în
cele din urmă, se delimitează prin câmpurile lexicale şi semiostilistice permise sau nu genurilor respective.
Dincolo de fixarea modurilor de exprimare adecvate diferitelor genuri de stil literar, mai ales în cadrul stilului
mediu sau temperat, care convenea genului romanesc şi celui didactic, şi a celui înalt, sublim sau poetic, care devenea
obligatoriu pentru genurile istorice nobile, pentru epopee sau tragedie, ceea ce impresionează în programul avansat de
George F. Kneller este că acesta conservă, pentru nevoi de codificare didactice, seducţia sistematizării genurilor
respective. În forma unui tablou general al distribuţiei convenţionale a tematicii, a figuraţiei şi a imagisticii, acest
program de organizare a studiului literaturii ambiţionează să fixeze o hartă conceptuală a unor mereu schimbătoare
receptări a transformărilor discursive înregistrate în timp, în evoluţia formelor literare.
Una dintre cele mai complexe şi mai interesante incursiuni comparative în problematici din categoria tipului
de receptare productivă la care ne-am referit anterior ne este oferit de „cazul Robinson”, fenomen literar din categoria
„après-coup” luat în considerare ca atare de către marile instanţe critice din secolul trecut, cu trimitere la existenţa, în
timp, a numeroaselor remake-uri după romanul Robinson Crusoe (1719) de Daniel Defoe. Extraordinara serie de
versiuni care au fost elaborate în timp pornind de la capodopera lui Daniel Defoe a condus, la sfârşitul secolului trecut
şi la începutul acestui secol, la analize şi la dezbateri susţinute asupra naturii permanentei resurecţii înregistrate în
evoluţia genului ficţional al robinsonadei, asupra neobişnuitei sale expansiuni (re)generative în reţeaua intertextuală.
Aceste cercetări s-au realizat atât din perspectiva particulară a dublei acţiuni, proiectivă şi reversivă, a lecturii-
producere de text, respectiv în planul dublei sale „înscrieri”, progresivă şi regresivă, cât şi din perspectiva mai
generală a dialecticii literar-nonliterar.
Printr-o reacţie în lanţ specifică unui „après-coup” perpetuu, acest mit literar fecund a inspirat, după cum vom
vedea, nenumărate reluări ale temei şi rescrieri, unele de dată relativ recentă. Între acestea din urmă, An American
Robinson Crusoe NEW (2005), de Samuel B. Allison sau Female Robinson Crusoe: A Tale of the American
Wilderness (2007), de Lucy Ford sunt doar două dintre ilustrările mai cunoscute care pot fi remarcate în actualitatea
literară contemporană şi care se situează, la rândul lor, sub semnul complex al aceloraşi cunoscute recurenţe tematice:
călătoria, libertatea, fericirea, destinul, înstrăinarea, exilul, paradisul pierdut, condiţia umană, limbajul, puterea,
identitatea, ispăşirea, singurătatea, cunoaşterea, maladiile spiritului, imponderabilele mecanisme de alianţe şi asumări
ale eternului imuabil.
Semnificativ pentru mecanismul generativ al acestor rescrieri ale lui Robinson Crusoe este faptul că însuşi
Daniel Defoe a simţit nevoia să revină asupra temei, în cel de-al doilea volum al seriei, The Further Adventures of
36
Robinson Crusoe (1719), ca şi în Serious reflections during the life and surprising adventures of Robinson Crusoe:
with his Vision of the angelic world (1720), aşa încât ediţiile din secolul al XIX-lea ale operei aveau să includă aceste
continuări în cadrul ansamblului epic din The Life and Adventures of Robinson Crusoe (1826).
În seria celor mai cunoscute replici literare la capodopera lui Daniel Defoe se mai înscriu şi următoarele (cel
de-al doilea an înscris între paranteze indică anul traducerii în româneşte): Der Schweizerische Robinson (Johann
David Wyss, 1812), lucrare mai cunoscută în numeroasele sale versiuni în limbile franceză şi engleză (Le Robinson
Suisse ou histoire d’une famille suisse naufragée, 1813, respectiv The Swiss Robinson Family, 1816), Insula
misterioasă (Jules Verne, 1874), Imagini pentru Crusoé (Saint-John Perse, 1904), Suzanne and the Pacific (Suzanne et
le Pacifique) (Jean Giraudoux, 1921-1923), Împăratul muştelor (William Golding, 1954, un contrapunct ficţional la
The Coral Island. A Tale of the Pacific Ocean de Robert Michael Ballantyne, 1857-1858), remarcabila serie
romanescă a lui Michel Tournier, cuprinzând Vineri sau limburile Pacificului (1967; 1978) şi Vineri sau viaţa
sălbatică, 1971; 2008) sau Foe (J.M. Coetzee, 1986), o altă replică modernă la modelul lui Daniel Defoe, însă într-un
registru intertextual şi într-o tratare polemică singulară. Astfel, accentele satirice şi aluziile livreşti din versiunea lui
J.M. Coetzee trimit şi la alte scrieri literare cu valoare de canon, şi mai ales la Jonathan Swift, care, în Călătoriile lui
Gulliver (1726), parodiase în epocă genul ficţional al robinsonadei. Presiunea irezistibilă a modelului va fi dovedită o
dată în plus de cazul lui Jules Verne, care, în Seconde Patrie (1900), va continua istoria lui Robinson, în varianta
Johann David Wyss, plasând povestea într-o simbolică „Nouă Elveţie”. Cu mult timp înainte însă, în L’Oncle
Robinson (1870-1871), Jules Verne proiectase realizarea unei ample robinsonade în trei părţi, din care nu va reuşi să
ducă la capăt decât prima parte. Păstrată în manuscris, aceasta nu va fi publicată decât în 1991.
Ilustrativ este şi cazul, mai recent, al lui Michel Tournier, care va recidiva, la rândul său, la un an după
încheierea seriei Vineri, pentru a da aventurilor lui Robinson Crusoe o nouă continuare – rezumativă şi concluzivă – şi
un nou final, într-o cheie parabolică tulburătoare. Este vorba de Sfârşitul lui Robinson Crusoe, din volumul de
povestiri Le Coq de bruyère (1978) – tradus la noi cu titlul Piticul roşu (2006) –, o mostră exemplară de receptare
productivă a unui model literar, care, după aproape trei sute de ani de la apariţie, rămâne inepuizabil, continuând să-şi
exercite seducţia ficţională, indiferent de schimbările survenite în timp în orizontul de aşteptare al receptării literare.
Fără-ndoială însă că cea mai extinsă şi mai insistentă raportare la modelul lui Daniel Defoe s-a constituit în
ciclul emblematic al aşa-numitelor „romane ale insulelor” din creaţia lui Jules Verne, alcătuit din trilogia Copiii
căpitanului Grant (1868), Douăzeci de mii de leghe sub mări (1870) şi Insula misterioasă (1874), la care se vor mai
adăuga Căpitan la cincisprezece ani (1878), Şcoala Robinsonilor (1882), Doi ani de vacanţă (1888) şi Insula cu elice
(1895), dar şi unele rescrieri de după 1905 ale fiului lui Jules Verne, Michel Verne, pornind de la proiecte sau
încercări literare nepublicate de către tatăl său în timpul vieţii, ca în cazul romanului Naufragiaţii de pe „Jonathan”
(1909), bazat pe manuscrisul En Magellanie (Au Bout du monde) (1897). Adevărate modele ale acestei practici literare
curente a dat Jules Verne însuşi, care, în alte cicluri romaneşti din seria „aventurilor sale extraordinare”, a simţit nu
numai nevoia de a se raporta creator la alte scrieri celebre din literatura universală, ci şi aceea de a da continuări ale
propriilor cărţi-pilot. În prima situaţie se găseşte Sfinxul gheţarilor (1897), o ambiţioasă replică la Aventurile lui
Gordon Pym, de Edgar Allan Poe, iar în cea de-a doua, Stăpânul lumii (1904), o continuare a acţiunii din Robur
Cuceritorul (1886), dar şi În jurul Lunii (1870) şi Întâmplări neobişnuite (1889), două mai puţin cunoscute urmări ale
faimoasei De la Pământ la Lună (1865).
Nici ideea unor adaptări şi a unor continuări ale istoriei lui Robinson Crusoe nu era, aşadar, una nouă. Una
dintre cele mai cunoscute întreprinderi literare timpurii de acest fel îi aparţine lui Isabelle de Montolieu, care, după o
rapidă adaptare şi traducere în limba franceză a romanului lui Johann David Wyss (Le Robinson Suisse ou histoire
d’une famille suisse naufragée, 1813), va scrie, în 1824, o continuare a acestuia, începând de la capitolul 37: Le
Robinson suisse, ou Journal d’un père de famille, naufragé avec ses enfants. O altă asemenea încercare i-a fost
atribuită chiar lui Johann David Wyss, despre care se presupune că a recidivat cu o neaşteptată replică la propria-i
replică literară, care va circula, mai ales între 1897 şi 1903, în diferite variante în limba engleză care au cunoscut şi
ulterior diferite interpolări, adaptări şi compilaţii (Adrien Paul, Henry Frith ş.a). Este vorba de Willis the pilot: a
sequel to The Swiss family Robinson; or, Adventures of an emigrant family wrecked on an unknown coast of the
Pacific Ocean, interspersed with tales, incidents of travel, and illustrations of natural history (1858), o scriere cu un
caracter enciclopedic, alcătuită ca o serie de lecţii de ştiinţă şi de istorie naturală, cu scop educaţional, după modelul
scrierilor lui Charlotte Turner Smith: Rural Walks: in Dialogues intended for the use of Young Persons (1795),
Rambles Further: A continuation of Rural Walks (1796), A Natural History of Birds, intended chiefly for young
37
persons (1807). În Willis the pilot, nici Johann David Wyss nu se va îndepărta prea mult de didacticismul din Der
Schweizerische Robinson, iar morala creştină, ca şi pledoariile pentru simplitate, încredere în sine şi toleranţă, pentru
valorile familiei şi cunoaşterea naturii, va aşeza lucrarea în neaşteptata descendenţă a scrierilor lui Jean-Jacques
Rousseau.
O menţiune specială merită, fără-ndoială, şi contribuţia Ioanei Pârvulescu (2009), la discuţia „cazului
Robinson”. Pe fondul unei spectaculoase incursiuni în „intimitatea” literară a secolului al XIX-lea, ea însăşi o
robinsonadă (Ce citesc, cum citesc. Cărţi pentru copii), Ioana Pârvulescu a remarcat surprinzătoarea intertextualitate
avant la lettre care a făcut ca Vasile Alecsandri, Théophile Gautier şi Jules Verne să împărtăşească aceeaşi preferinţă
literară pentru Robinson Crusoe, fie pe calea directă a predilecţiei pentru eroul romanului lui Daniel Defoe, fie pe
filiera romanescă deschisă ulterior de varianta elveţiană creată de J.D. Wyss: „În ce-l priveşte pe Alecsandri însuşi,
coleg de şcoală cu Kogălniceanu (...), a avut ca preferinţă, în copilărie, alt erou, şi anume pe Robinson Crusoe al lui
Defoe. Căci dincolo de orele de şcoală, copiii de pretutindeni visează libertatea absolută. Aceeaşi preferinţă o are şi
copilul Théophile Gautier, cu numai câţiva ani mai mare decât Alecsandri, care va spune: «Eram ca nebun, nu mai
visam decât insule pustii şi viaţă liberă în sânul naturii». Îşi va construi sub marea masă din sufragerie insula visată.
Cât despre conaţionalul lui Gautier, cu câţiva ani mai mic decât Alecsandri, copilul Jules Verne, mai târziu autorul
celei mai misterioase insule din literatură, are drept carte de căpătâi o variantă mai nouă a poveştii lui Defoe, Un
Robinson elveţian de J.D. Wyss, povestea unei familii care, în urma unui naufragiu, ajunge, şi ea, tot pe o insulă
pustie. Pe adultul Jules Verne nu-l citeşte numai adultul Alecsandri, care-şi pune progresistul personaj feminin să urce
în balon, ci o întreagă lume” (Pârvulescu, 2009: 189).
Într-o situaţie aparte se găsesc creaţiile literare asociabile tematic genului ficţional al robinsonadei.
Denumindu-le cu un termen generic propus de Lawrence Durrell pentru „convenţia heraldică a insulei” (Grigorescu,
1989: 12), includem aici cărţile „islomaniei”, între care pot fi menţionate numeroase utopii ale izolării, ca recluziune
voluntară sau nu, cronici ale alienării, jurnale ale derivei interioare sau ale rătăcirilor labirintice. Să amintim în acest
sens doar câteva dintre scrierile aparţinând mai mult sau mai puţin ariei tematice a „nebuniei insulare”: Insula
doctorului Moreau (H.G. Wells, 1896; 1962), No Man is an Island (Ray Bradbury, 1952), Primăvara panică
(Lawrence Durrell, 1937), Cefalû. Labirintul întunecat (Lawrence Durrell, 1947; 1993), Cvartetul din Alexandria
(Lawrence Durrell, 1956-1959; 1983-1991), Insulele lui Thomas Hudson (Ernest Hemingway, 1970; 1980), Insula
altuia (Jacques Perry, 1979; 1986), Al doilea mesager (Bujor Nedelcovici, 1985; 1991).
Atât prilejul de a recidiva într-un „après-coup” de mare curaj literar, cât şi pretextul examinării raportului
literar – extra/ nonliterar i-au fost oferite lui Michel Tournier de experienţa rescrierii repetate a celui de-al doilea
remake după Robinson Crusoe de Daniel Defoe, mai precis de circumstanţele speciale care au determinat respingerea
şi amânarea pentru zece ani a publicării romanului Vineri sau viaţa sălbatică, cealaltă continuare – alternativă şi
complementară – a istoriei lui Robinson, îndelung proscrisă ca „literatură pentru copii”. Pe de altă parte, este
surprinzător faptul că, într-un sens (nedorit de Michel Tournier), se confirma astfel exact intervalul de un deceniu
despre care se credea că reprezintă durata canonică pentru o nouă validare generală a talentului şi a succesului. Cei
aproximativ zece ani necesari reconfirmării valorii literare au cunoscut notorietatea literară şi consacrarea prin
exerciţiul de scriitură deghizată experimentat de Anthony Trollope (1815-1882), unul dintre cei mai prolifici şi mai de
succes scriitori englezi din era victoriană. De altfel, un secol mai târziu, acelaşi interval minim de timp era considerat
necesar şi pentru propagarea sensului oricărei opere de artă în general, dinspre primul cerc al recunoaşterii sale în
epocă, cercul interior al lumii creaţiei, al confraţilor, înspre cercurile exterioare ale validării succesului, reprezentate,
în ordine, de lumea antreprenoriatului artistic, de universul specialiştilor aparţinând diverselor instanţe instituţionale
şi, finalmente, de cercurile publicului consumator de artă (Bowness, 1989). Se apreciază, de asemenea, că gradul de
succes şi de recunoaştere creşte direct proporţional cu îndepărtarea de primul cerc al recunoaşterii artistice, cercul
creaţiei, respectiv cu apropierea de cel din urmă cerc, acela al recunoaşterii datorate intrării în conştiinţa publicului
larg.
Cauzele acestei rezistenţe din partea principalilor agenţi ai difuzării, receptării şi recunoaşterii artistice, din
mediul celor patru cercuri succesive ale omologării valorii literare, respectiv confraţii sau congenerii, editorii şi presa
de carte, specialiştii şi criticii şi, în cele din urmă, publicul larg, l-au determinat pe Michel Tournier să se întrebe nu
numai ce înseamnă cu adevărat să scrii şi dacă poţi într-adevăr să scrii (numai) pentru copii, ci şi dacă mai are vreun
rost să scrii literatură în general.

38
 La sfârşitul secolului al XIX-lea, observa Michel Tournier (1982: 32-33), editurile sau departamentele
specializate se ghidau, în politicile lor editoriale, după criterii radicalizat nonliterare, respingând, în epocă, tocmai
elementele textual-tematice constitutive ale literarităţii textelor pentru copii (creativitatea, originalitatea, insolitarea
sau mărcile stilisticii atenţionale), care sunt şi principalele repere ale literaturii în general. Această atitudine extremă s-
a manifestat, după Michel Tournier, în numele unui eclectism principial
impenetrabil, de sorginte victoriană şi s-a exercitat ca atare în privinţa a tot ceea ce începea să se constituie istoric în
limitele literarităţii literaturii pentru copii. Principala consecinţă a acestei poziţii de masificare şi de confiscare a unei
vârste s-a înregistrat în planul insularizării, al marginalizării literaturii pentru copii în cadrul literaturii mainstream şi
al transformării sale treptate într-un „ghetou”, „un cartier izolat”, înconjurat de un fel de „cordon sanitar”, amestec de
puritanism şi de ipocrizie victoriană, de spirit pudibond şi de reminiscenţe ale mitologiei romantice hugoliene. De
aceea, nu este întâmplător faptul că ideea unei biblioteci „ad usum delphini” va coincide, pe la 1850, cu momentul
începutului crizei literaturii în general.
Bineînţeles că, în acest context, resorturile refuzului editorial, ale boicoturilor de presă sau ale respingerii de
librărie ţineau de un consens al erorii privitor la condiţia şi la funcţiile literaturii pentru copii, dar nu este mai puţin
adevărat nici faptul că ignorarea prescripţiilor acestei cenzuri mai mult sau mai puţin scrise, dar atotprezente, ameninţa
cu discreditarea generală a producţiei literare destinate sau nu acestui tip de public: „Editurile specializate, unele medii
literare au despre copil o idee apriori, decurgând direct din secolul al XIX-lea şi dintr-o mitologie amestecând-o pe
regina Victoria cu Victor Hugo (...). Aceste edituri trăiesc sub teroarea unei supravegheri exercitate de către asociaţiile
de părinţi şi de librari constituite într-o vastă reţea din care nu lipseşte o anumită parte a presei” (Tournier, 1982: 33).
În aceste condiţii, conchide Michel Tournier, publicarea unor cărţi pentru copii neconforme exigenţelor
acestei cenzuri era de natură să antreneze nu numai boicotul presei şi al librarilor, ci şi o discreditare generală a
editurilor responsabile, în toate cazurile, un curent propagandistic puritan, de extracţie morală sau religioasă infuzând
şi acoperind întregul câmp al producţiei şi al receptării literare. În Anglia, spre exemplu, regimul ipocriziei victoriene
– „victoria regia”, cum o numea André Maurois – a fost o formă de manifestare a conservatorismului (tory), în plină
expansiune a liberalismului din a doua jumătate a secolului al XIX-lea (după 1846), respectiv o expresie a noului
conservatorism britanic de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi mai cu seamă de după 1867, din epoca expansiunii
imperialiste engleze. Ecouri ale acestui nou conservatorism pot fi regăsite, de exemplu, şi în optimismul victorian al
povestirilor lui Rudyard Kipling, în datele diferitelor expresii ale exotismului colonial (Simple povestiri de pe coline,
1887; 1929; Povestiri indiene, 1899; 2008). Încrederii anacronice în destinul colonialismului victorian, din scrierile lui
Rudyard Kipling, Lewis Carroll îi va opune, în Alice în Ţara Minunilor (1865) sau în Alice în Ţara din Oglindă
(1871), o subtilă satiră a regimului acestei societăţi conservatoare.
Surprinderea miraculosului în datele realităţii cotidiene (Cărţile junglei, 1894-1895; 2008; Povestiri indiene,
1899; 2008) sau atenuarea prin umor a intenţiei didactice sau satirice (povestirile şcolare din Stalky şi compania, 1899;
1945), frecvente şi în alte scrieri pentru copii ale lui Rudyard Kipling (Poezii lirice ale unui şcolar, 1881; Micuţul
W.W. şi alte povestiri pentru copii, 1888; Povestiri aievea pentru copiii mici, 1902), sunt înlocuite, în microromanele
suprarealiste ale lui Lewis Carroll, de cultivarea savantă a paradoxului. Situate deliberat „de cealaltă parte a logicii”
(Burgess, 1982: 8), aparentele nonsensuri textuale disimulează, de fapt, critica resurecţiei imperialismului britanic,
într-o lume imaginară de tip colonial, dominată de autoritarism şi de orgolii Ancien Régime, ca în capitolul Regina
Alice, din mai puţin cunoscuta Alice în Ţara din Oglindă.
Camuflarea entuziasmului conservator în datele exotismului colonial (Rudyard Kipling) sau, dimpotrivă,
disimularea satirei societăţii victoriene prin refugiul în absurd (Lewis Carroll) sunt doar două dintre formulele textual-
tematice ale literaturii de gen de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX. Astfel, spre exemplu,
realismului miraculos din capodopera lui Rudyard Kipling, Marguerite Yourcenar îi va opune, prin raportare la
realismul social şi psihologic din scrisul Selmei Lagerlöf, morala existenţialistă sensibil diferită din romanul educativ
Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia (1906-1907; 1961): „Două capodopere care îl cufundă pe
copilul de om în viaţa primitivă, Cartea junglei şi Minunata călătorie, au fost scrise aproape în acelaşi timp, la hotarul
unui secol care a devastat şi a desacralizat în chipul cel mai sălbatic natura şi, implicit, pe om. Selma Lagerlöf admitea
că a fost influenţată de Kipling, însă aceste două cărţi, ieşite din temperamente diferite, se aseamănă tot atât de puţin
cât jungla indiană cu landa laponă. Mowgli adolescent este un fel de tânăr zeu, posesor al «cuvintelor-cheie», ajutat de
animale să nimicească satul pe care vrea să se răzbune, adus în lumea umană (şi pentru câtă vreme?) doar de chemarea
de dragoste a sărbătorii primăverii. Nils, în schimb, se va întoarce pur şi simplu la gospodăria părinţilor săi. Regăsim
39
umila morală utilitară care le permite dalecarlienilor să supravieţuiască în «Ierusalimul care ucide»” (Yourcenar, 1996:
178-179).
Puritanismul conservator (în ordine morală, tematică, stilistică etc.) a reprezentat o constantă a trecerii de la
Vechiul Regim al secolului al XVIII-lea, la modernitatea secolului al XIX-lea. În plan european, remarca Sorin Mitu
(2000), perioada victoriană din Anglia a fost devansată de relativul său echivalent continental, corespunzând societăţii
franceze dintre 1830-1848, anii regimului orléanist al dominaţiei regelui-burghez, regim al dominaţiei burgheziei
bogate, ipostaziat de Balzac, dar şi regim al claselor conservatoare cultivate şi avute, sprijinit de intelectuali şi de
universitari. Această perioadă survine în Franţa intervalului dintre Restauraţie (1815) şi Revoluţia de la 1830 şi se
resimte, prin urmare, şi în sfera literară (sub aspect tematic şi stilistic), de efectele reacţiunii clericale tipice
Restauraţiei franceze în plan politic, social, cultural şi moral, respectiv de toate urmările cunoscute ale autoritarismului
clerical şi aristocratic (Mitu, 2000: 164, 170-175).
În secolul XX, fenomenul cultural internaţional a moştenit şi a exploatat mecanic ascendenţa acestui
puritanism, în ansamblul aspectelor sale sociale, morale, filozofice, psihopedagogice sau estetice. Elocvente în acest
sens sunt formele consumiste în care studiourile Walt Disney ale industriei cinematografice pentru copii au modelat –
până la aplatizare – componentele tematice şi stilistice ale gustului artistic comun, în producţiile de serie ale erei
globalizării, lucrând stereotip pe un portret-robot al consumatorului infantil sau juvenil, în care vârsta, sexul şi condiţia
socială reprezentau principalele invariabile ale unei reţete şablon.
Ameninţările consumismului audio-vizual, ale imbecilizării prin televiziune şi „navigaţie cibernetică”, ca şi
denunţarea dependenţei maladive faţă de hipertext şi a concurenţei acerbe pe care mediul virtual a ajuns astăzi să o
exercite asupra culturii scrise tradiţionale, l-au determinat pe Giovanni Sartori (2005) să readucă în discuţie raporturile
dintre revoluţia multi-media şi aşa-numitul „prizonierat al post-gândirii”, antiteza dintre progresul cunoaşterii şi
regresul înţelegerii în epoca digitală, sub semnul opoziţiei dintre „homo sapiens” şi „homo insipiens”, în numeroase
alte cupluri contrastive, între care „homo cogitans” versus „homo videns”, „homo faber” („homo habilis” sau „homo
prensilis”) versus „homo digitalis” (cel mai adesea, doar „homo sentiens”), „homo loquens” versus „homo videns” etc.
În această ordine antinomică, remarcabile sunt mai cu seamă reflecţiile acide pe marginea opoziţiilor dintre homo
videns sau „omul (doar) privitor” şi homo legens sau „omul (în primul rând) cititor”, respectiv dintre primatul
vizibilului (ca „tele-vedere” devenită „tele-trăire”) şi primatul textului, ca primat al inteligibilului.
Dincolo de farmecul lor erudit şi de spiritul polemic pe care-l angajează, majoritatea abordărilor critice din
eseurile pe aceste teme (Video-copilul, De la video-copil la destructurarea eului, „Regnum hominis” şi oamenii vite,
Raţionalitatea şi post-gândirea, Universul virtual e gol ş.a.) sunt, credem, pur şi simplu vizionare: „Nu e deloc
adevărat – aşa cum lasă să se înţeleagă superficialitatea multimedialiştilor – că pierderea culturii scrise e compensată
de dobândirea unei culturi audio-vizuale. Dacă moare un rege, nu scrie nicăieri că trebuie să se caute un altul: se poate
trăi şi fără rege. O monedă calpă nu compensează moneda veritabilă: ea o alungă. Iar între cultura scrisă şi cultura
audio-vizuală există numai contradicţie. Aşa cum observă cu fineţe Ferrarotti (1997, pp. 94-95), «lectura cere
singurătate, concentrare asupra paginii, capacitate de a aprecia limpezimea şi distincţia»; pe când homo sentiens
(echivalentul ferrarottian al lui homo videns al meu) exhibă caracteristici total opuse: «Lectura îl oboseşte […] El are
intuiţie. Preferă semnificaţia lapidară şi fulminantă a imaginii sintetice. E fascinat şi sedus de aceasta. Renunţă la
legătura logică, la înlănţuirea raţională, la reflecţia ce implică în mod necesar întoarcerea asupra sinelui […] Cedează
impulsului imediat, cald, cu implicaţii emoţionale. Alege pentru sine the living on self-demand, acel mod de viaţă tipic
bebeluşului care mănâncă atunci când îi vine, plânge când simte un disconfort, doarme, se trezeşte, îşi satisface
nevoile la întâmplare.» Portretul mi se pare desăvârşit. Cultura audio-vizuală este «incultă», şi prin urmare non-
cultură” (Sartori, 2005: 123).
Atât stilistica limbii, ca stilistică intenţională, cât şi stilistica literară sau „estetică” (Iordan, 1975: 11), ca
stilistică atenţională, cercetează stratul primordial al expresivităţii limbii, investigând legile morfologiei limbajelor în
vederea comunicării: „limba exprimă gândirea, stilul o pune în relief”, observă Olteanu (1985: 56), preluând o
cunoscută formulă a lui Michael Riffaterre.
Devreme ce unul dintre principalele obiective ale stilisticii constă tocmai în a stabili deosebirile dintre
sistemul limbii unei opere literare şi limba comună a timpului, principala distincţie dintre cele două ramuri ale sale ar
fi că stilistica limbii îşi găseşte obiectul în limbajul uzual, iar stilistica literară sau estetică, în limbajul discursurilor
beletristice, unde conferă limbajului valoarea de instrument de comunicare artistică. În contextele specifice didactizării
literaturii pentru copii, nu e de neglijat nici contribuţia substanţială pe care o poate aduce la dezvoltarea competenţei
40
hermeneutice generale a interpretului textului literar educarea disponibilităţii analitice de tip semiotic, graţie căreia
lectorul să poată deosebi actualizările discursive standard de cele particulare, să poată distinge monosemnele de
plurisemnele textuale. În eventualitatea unei asemenea lărgiri a orizontului său competenţial, lectorul sau interpretul
va fi într-o mai mare măsură în stare să-şi extindă repertoriul interpretativ şi asupra altor procese discursive prin care
simple semne ale extensiunii, deliberării şi coerenţei textuale se pot transforma în plurisemne funcţionând în interiorul
unor sisteme textuale, într-o permanentă interacţiune dinamică între cod şi mesaj.
Experienţa artistică nu trimite niciodată la un subiect absolut, ci la o reunire dialectică a experienţei
subiectelor concrete, aceasta însemnând ansamblul evenimentelor experienţiale care aparţin unui subiect colectiv,
respectiv totalitatea informaţiilor subiective care precedă experienţa estetică şi care constituie anticamera care
orientează cititorul spre judecata critică, indiferent dacă este vorba de perspectiva relaţiei dintre autor şi operă sau de
aceea dintre operă şi lectorul său, în ipostaza de „lector colectiv” a acestuia din urmă, contemporan sau nu cu opera:
„unii lingvişti şi teoreticieni literari actuali, pornind de la ideea că fenomenul literar nu se limitează numai la text, ci
însumează şi ansamblul de reacţii posibile faţă de text, preconizează instituirea unui lector colectiv” (Simion, 1993:
215).
Apelul la mărcile de înscriere discursivă a subiectivităţii este o caracteristică esenţială a agregării structurilor
literaturii pentru copii, în datele tratării individualităţii, a multiplicităţii, a variabilităţii. Între aceste mărci, diversele
recurenţe macrotextuale sau microtextuale (textual-tematice, funcţional-discursive, sintagmice, figurative etc.) ale
structurilor stilului tautologic, ca formule perfecte de glosare conceptuală şi de omologare intelectivă a informaţiei,
constituie fenomene de înscriere discursivă ale căror aşa-zise servituţi ar trebui reconsiderate ca tot atâtea virtuţi ale
emergenţei acestui tip special de literaritate, câtă vreme s-a putut constata dificultatea desemnării unui alt punct de
referinţă neutru, a unui „grad zero” al scriiturii, în raport cu care modurile de organizare textuală să poată fi
considerate abateri discursive.

I.4. Asupra literarităţii literaturii pentru copii. Literatura pentru copii, o literatură pe cale proprie
Literatura pentru copii nu se constituie într-un domeniu consacrat ca atare nici în cadrul domeniului
experienţial Limbă şi comunicare sau al vreunui domeniu de dezvoltare specific învăţământului preşcolar şi nici ca
disciplină de studiu în învăţământul primar. Ea s-a constituit ca disciplină de studiu doar în clasele liceale cu profil
pedagogic şi în fostele colegiile pedagogice universitare de institutori/educatoare, respectiv în învăţământul superior,
pentru specializarea PIPP.
În învăţământul preşcolar şi primar, literatura pentru copii este însă un element indispensabil pentru educarea
morală şi estetică a copiilor. Astfel, în învăţământul preşcolar, textele literare accesibile copiilor sunt valorificate în
unele activităţi comune de educare a limbajului (sub forma povestirilor, repovestirilor, a memorizărilor, a
dramatizărilor etc.), dar, în viziunea curriculară integratoare generalizată după 2008, aceste activităţi de educare a
comunicării orale şi de dezvoltare a limbajului se constituie ca puncte de sprijin şi pentru alte tipuri de activităţi (de
cunoaştere a mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie muzicală, estetică sau de educaţie practică, precum şi
pentru activităţile opţionale sau la alegere). Prin urmare, în clasele primare, selecţia textelor pentru cărţile de citire
presupune, din partea autorilor de manuale, dar şi a institutorilor care lucrează cu aceste manuale, cunoaşterea în
profunzime a literaturii pentru copii, în vederea selecţiei şi utilizării lor pentru realizarea învăţământului primar.
Recenzând în Epoca din 1899 cărţile de citire elaborate de Miron Pompiliu şi Ioan Paul, I. L. Caragiale afirma: „O
carte de citire bună, în vârstă fragedă, este poate una din împrejurările cele mai hotărâtoare ale vieţii unui om” şi de
aceea un manual bun are o „înaltă valoare instructivă şi educativă”. Cartea de citire cuprinde însă nu numai texte
literare. Ea se constituie ca o minienciclopedie (cuprinzând şi texte ştiinţifice, cu conţinut istoric, geografic etc.), dar
obiectivele care vizează educarea comunicării, educaţia moral-estetică se realizează, cu precădere prin intermediul
textelor care aparţin literaturii pentru copii (texte din literatura română şi universală).
Tot literaturii pentru copii îi aparţin şi majoritatea textelor recomandate pentru lectura suplimentară sau pentru
lectura în afara clasei şi a şcolii. De aici, necesitatea cunoaşterii de către învăţători / institutori / educatoare a acestui
domeniu al literarităţii, precum şi a metodologiei de studiu (în cadrul orelor de citire, de lectură suplimentară, a
activităţilor opţionale, precum şi în activitatea complexă de îndrumare, control şi evaluare a lecturii elevilor). Operele
literaturii pentru copii sunt un vector al construcţiei identitate şi de sine, un excelent mijloc de educare moral-estetică,
dar şi de interconectare a trecutului cu prezentul şi cu viitorul, o cale de dialog intercultural, de educare în spiritul
interculturalităţii, după cum observa cândva Paul Legrand: „A lega prezentul de trecut şi generaţiile succesive între
41
ele, a transmite celor tineri ceea ce au gândit, simţit şi creat predecesorii lor, nu numai pentru ei, ci într-o perspectivă
universală, a menţine legătura cu marile creaţii ale spiritului şi geniului uman (…), a asigura continuitatea tezaurului
de înţelepciune şi de civilizaţie acumulat de generaţii de-a rândul, toate acestea sunt de neînlocuit şi este bine cunoscut
gradul de sărăcie de spirit şi de exprimare în care se găsesc cei ce nu şi-au primit partea ce li se cuvenea din această
moştenire comună.”
Luând în considerare criteriul estetic, remarcăm existenţa unui consens al celor mai cunoscuţi cercetători ai
domeniului, după care literatura pentru copii se supune aceloraşi legi generale ale artei ca şi literatura în general. După
Iulian Negrilă (1996, p. 9), „Literatura pentru copii nu este o altă literatură; ea este construită din lucrări care
investighează un univers specific vârstei mici, năzuinţele, aspiraţiile şi visele acesteia, realizate cu măiestrie (…).
Creaţiile literare pentru copii trebuie să corespundă cerinţelor impuse de educaţia estetică, intelectuală, morală şi
patriotică, pentru formarea şi înfrumuseţarea caracterelor, a deprinderilor de comportare civilizată, a dragostei faţă de
patrie, a curajului, perseverenţei, respectului pentru muncă etc.” În cultura română primul care a pus în evidenţă notele
caracteristice ale literaturii pentru copii a fost George Coşbuc. În Prefaţa la Amintiri din copilărie de Sergiu Cujbă din
1896, G. Coşbuc punea în evidenţă unele caracteristici ale literaturii pentru copii: valoarea artistică, valoarea morală,
la care se adaugă inventivitatea şi spontaneitatea, inspiraţia din realitatea lumii celor mici şi accesibilitatea. Referindu-
se la poeziile sale scrise pentru copii, G. Coşbuc afirma: „Am încercat şi eu odată să fac versuri pentru copiii de
şcoală. Am scris multe şi le-am îndesuit pe toate într-o carte de citire. Ştiu, deci din experienţă, cât de anevoioasă e
muncă să cauţi subiecte uşoare ca să le tratezi uşor, scoborându-le la nivelul intelectual al copilului şi încordându-te
să-i imitezi noima gândirii şi gustul exprimării lui. Iaca, vorba m-a dus fără să fie avut de gând acum, la un paradox: a
scrie pentru copii e foarte greu, tocmai fiindcă e foarte uşor.” (n.n.). A scrie poveşti şi povestiri pentru copii
presupune, după G. Coşbuc, să-i iubeşti, să le pricepi firea şi lumea aparte în care trăiesc, să te cobori la nivelul
personalităţii lor, dar luându-i în serios şi nu copilărindu-te. Cu alte cuvinte, „rămânând un om mare, să fii cât se poate
de copil.” Valoarea povestirilor pentru copii constă – în opinia lui G. Coşbuc – nu numai în adevărul estetic ci, în
egală măsură, sau poate chiar mai mult, în valoarea lor etică: „Poveştile pentru copii au un rol educativ, pedagogic. Ele
sunt în primul loc poezie didactică. Instructivă, nu distractivă. Tocmai, de aceea, ea (literatura pentru copii – n.n.)
dintre toate genurile de literatură, poate fi cea mai destructivă dacă urmăreşte idei împotriva organizării pedagogice şi
moralităţii. Apoi, trebuie să arătăm copilului viaţa cum e – cu bucuriile şi prăpăstiile sale – ca nu cumva, intrând în
lume, dizarmonia între lumea reală şi lumea din mintea sa să-l ducă la decepţiune, la pesimism, la lipsă de voinţă, rele
de care omenirea noastră e aşa de bolnavă”. Primul criteriu diferenţial faţă de literatură (în sens general) este
accesibilitatea. În virtutea acestui criteriu, în domeniul literaturii pentru copii intră cărţi din literatura română şi
universală care sunt înţelese şi îndrăgite de către copii, indiferent dacă ele au fost scrise sau nu pentru copii. Un alt
criteriu diferenţial este tematica acestei literaturi. Se admite astfel că literatura pentru copii vorbeşte despre copii, este
inspirată din universul acestei vârste, ori este străbătută de acel climat juvenil, fără a face însă derogări de la calitatea
estetică. Există însă, în acest sens, şi unele excepţii textual-tematice, cum sunt, spre exemplu, romanele Coliba
unchiului Tom, de H. Beecher-Stowe sau Robinson Crusoe, de Daniel Defoe, la care ne-am referit anterior ca la un caz
de „après-coup” continuu. Aproape toţi cercetătorii domeniului sunt de acord însă că propensiunea etică este
structurală literaturii pentru copii, aceasta fiind o literatură formativă care trebuie să răspundă cerinţelor educaţiei
estetice şi moral-patriotice a tinerelor generaţii. Sub acest aspect includem în literatura pentru copii opere scrise
special pentru aceştia (fie de autori care scriu pentru adulţi, fie de scriitori „specializaţi” în scrieri pentru copii),
precum şi unele texte adaptate necesităţilor didactice, multe dintre acestea fiind incluse în cărţile de citire pentru
clasele primare. Un loc aparte în cadrul domeniului îl ocupă „literatura de consum” pentru uzul copiilor (benzi
desenate, cărţi de colorat, cărţi cu desene sau ilustraţii însoţite de versuri sau explicaţii etc.), considerate „un fel de
prelungire a jucăriilor în plan spiritual.” (H. Cândroveanu, 1988). Includem apoi în domeniul literaturii pentru copii şi
folclorul copiilor, precum şi unele creaţii ale copiilor publicate în reviste pentru copii, în măsura în care acestea au
valoare estetică.
Reprezentările lumii la copil sunt extrem de subiective, intense şi expresive, cu puternice articulaţii animiste.
Copilul are un imaginar şi o mitologie a lui. El metaforizează, transfigurează realitatea, cu alte cuvinte, gândeşte
poetic fără să ştie aceasta. Procesul se petrece de obicei în condiţiile jocului. Gratuit sau nu, acesta facilitează
cunoaşterea, deschide porţi spre descoperirea adevărurilor. Facultatea de a înţelege altfel decât intuitiv fenomenele îi
lipseşte: suverană, în plină expansiune este doar fantezia. Nimeni nu trăieşte, poate, mai intens decât copilul starea
psihologică specifică cunoaşterii poetice a lumii. Parcurgând, prin lectură, cărţile dedicate vârstei lui, cititorul-copil îşi
42
îmbogăţeşte cunoştinţele despre natura umană şi despre societate, devine mai înţelept, se compară pe sine cu eroii ale
căror fapte îi reţin atenţia, trăieşte empatic stările sufleteşti ale acestora, se descoperă în ei, se perfecţionează sub
raport moral, are iluzia, cel puţin pentru moment, că a ieşit din cotidian, intrând totuşi într-un univers familiar. Eticul,
în literatura viabilă pentru copii, este implicit, nu explicit. Totodată, marea diversitate a formelor de exprimare
artistică explică forţa de iradiere a acestei literaturi, contribuţia ei la modelarea personalităţii copiilor, întrucât
literatura pentru copii oferă copilului preşcolar şi şcolar mic un întreg univers de gândiri şi sentimente, de aspiraţii şi
avânturi, de idealuri înalte. Conţinutul textual-tematic variat şi specific (patria, trecutul istoric, natura şi frumuseţile ei,
vieţuitoarele, şcoala, viaţa cotidiană, muncă şi profesiuni, copilărie, credinţă în divinitate etc.), ca şi prototipurile
umane surprinse în ipostaze de asemenea dintre cele mai diverse, se constituie într-o sursă de înzestrare spirituală
pentru cititorul-copil, cu condiţia ca opera literară, în ansamblul ei, să răspundă cerinţelor multiple pe care le ridică
educaţia estetică, intelectuală şi moral-patriotică. Prin valorificarea creatoare a mesajului artistic şi etic al fiecărei
creaţii în parte se stimulează interesul şi pasiunea copilului pentru literatură, setea de cunoaştere în general. Modelarea
caracterelor, deprinderea copiilor cu normele de comportare civilizată, cultivarea unor sentimente morale (umanismul,
dragostea de patrie, curajul, perseverenţa, respectul pentru muncă etc.) sunt cerinţe la realizarea cărora literatura
pentru copii poate să contribuie, prin urmare, substanţial. Prin intermediul literaturii, copiii şi tinerii pot face
cunoştinţă cu ţări şi culturi străine (funcţia interculturală). Cărţile aparţinând altor culturi pot să le stimuleze dorinţa de
informare; cărţile beletristice pentru copii şi tineret (traduse sau originale) pot deveni mijlocitori în cadrul
schimburilor interculturale. Funcţia informativă a literaturii pentru copii nu trebuie însă confundată cu unele intenţii
moralizatoare, aride, stereotipe, fără acoperire artistică.
Punctul de pornire în contactul cu literatura pentru copii şi, totodată, finalitatea ei ultimă trebuie să fie, aşadar,
cultivarea pasiunii pentru lectură, a plăcerii textului.
Pentru aceasta, toţi cei care se ocupă de îndrumarea lecturii copiilor şi tinerilor trebuie:
 să fie ei înşişi buni cunoscători ai literaturii române şi universale;
 să cunoască treptele de dezvoltare ale copilului, psihologia vârstelor;
 să ţină seama de principiul accesibilităţii, alegând pentru fiecare vârstă (şi chiar pentru fiecare individ)
lecturile adecvate;
 să recomande individual cărţi pentru lectură elevilor şi să poarte discuţii cu copiii asupra cărţilor citite
de aceştia, pentru a cunoaşte calitatea lecturii şi a o influenţa.
Evenimentele literarităţii textuale există, din punct de vedere stilistic, atât „intenţional” (proprietăţi discursive
exemplificate de text), cât şi „atenţional” (în conştiinţa sau în atenţia receptorului), de vreme ce, pe de o parte, din
perspectiva producerii lor, nu toate textele ilustrează aceleaşi proprietăţi ale calităţii (intrinsec) literare relativ
suficiente, ca densitate semantică, pentru a se legitima ca literatură propriu-zisă, în care nu există limite ale
complexităţii figurative, iar, pe de altă parte, din perspectiva receptării literare, nu toate textele revelează mereu
aceleaşi caracteristici, ca urmare directă a variabilităţii intenţionale sau atenţionale a relaţiilor dintre sensuri şi
semnificaţii, care face să nu existe nici limite ale interpretării. Cu toate acestea, literaritatea literaturii pentru copii,
asemenea literaturii în general, ţine mai curând de o stilistică „atenţională”, decât de o stilistică „intenţională”, în
vreme ce discursivitatea generală a vorbirii comune, înţelegând stilul ca variantă expresivă a limbii literare standard,
ţine mai degrabă de o stilistică „intenţională”, decât de o stilistică „atenţională”. Mutaţia de la stilistica „intenţională”
la stilistica „atenţională” redefineşte fenomenul literarităţii prin raportare la cele două axe principale în funcţionarea
referenţială a semnelor lingvistice, vizând dialectica dintre lumea-obiect şi lumea-text: axa denotativă a exemplificării
literale în planul sintagmatic al aspectului „intenţional” (stilistica vorbirii comune), respectiv axa exemplificării
metaforice, a expresivităţii stilistice, în planul paradigmatic al aspectului „atenţional” (stilistica discursului considerat
literar). Aceasta impune literarităţii literaturii pentru copii fie statutul ontologic de categorie existenţială, fie statutul
metodologic de concept euristic, cu statut comunicativ, categorii şi modele non-exclusive şi reciproc valabile. Studiul
comunicării literare specifice literaturii pentru copii în cadrul generic al comunicării lingvistice, delimitat de raportul
dintre ştiinţele limbajului, ştiinţele pedagogice şi domeniile conexe acestora, s-a dovedit astfel, în practica cercetării,
una dintre căile metodologice cele mai profitabile, beneficiind de tradiţia semnificativă a celor mai importanţi factori
care garantează instituţionalizarea şi canonizarea comunicării literare de acest tip, respectiv a celor mai importante
medii ale receptării literare specifice acestor instituţionalizări canonice.
Nu orice formă de agregare sintagmatică reprezintă, în comunicare ( enunţ, discurs, text ), o manifestare a
literarităţii propriu-zise, care se constituie ca atare, datorită capacităţii metatextuale şi intertextuale a instanţei locutive
43
de a genera şi de a structura configurări discursive semnificante, determinate subiectiv şi orientate ideologic şi
axiologic. O foarte mică parte din ceea ce ajunge să se organizeze sintagmatic şi să se constituie discursiv ca text
tipărit poate fi considerată literatură propriu-zisă, după cum o mare parte din ceea ce este cu adevărat literatură nu s-a
constituit neapărat şi în formă scrisă. Acesta este, spre exemplu, cazul folclorului literar, ale cărui creaţii orale
mărturisesc constant, din perspectiva determinismului psiho-social, despre ceea ce a putut să semnifice, sub aspect
estetic, intenţionalitatea artistică şi funcţionalitatea literară, în mediul culturii populare spirituale, cu mult înaintea
constituirii şi a transmiterii culturii în formă scrisă.
Întrebuinţarea din punct de vedere lingvistic, literar şi didactic a termenilor enunţ, discurs şi text urmează, cu
distincţiile respective, accepţiunile în general cunoscute şi acceptate ale acestora. Întrebuinţăm – aşadar – termenul
discurs, atât în sens larg, înţelegând prin discurs, ca formă a uzului limbajului şi ca eveniment comunicativ complex,
o secvenţă continuă de propoziţii sau fraze, structurată şi coerentă, desemnând, prin complementaritate cu termenul
text, diverse forme de utilizare scrisă a limbii, cât şi în sens restrâns, ca eveniment (comunicativ) de folosire concretă a
limbii, prin complementaritate cu această accepţiune a termenului enunţ. De altfel, folosirea complementară sau
alternativă (ca sinonime) a acestor termeni este relativ frecventă şi este menţionată ca atare în majoritatea surselor la
care am trimis anterior, în ordinea unei viziuni procesual-semantice şi funcţional-contextuale în abordarea
fenomenului discursivităţii literare şi a interpretării unităţilor discursive din perspectiva literarităţii lor virtuale sau
manifeste. Remarcăm, în acest sens, nu numai caracteristicile discursului “ca activitate” (discursul este una din
utilizările posibile ale limbii, conform oricărei intenţii comunicative globale prin care o instanţă locutivă oarecare
poate intra în discurs prin fereastra deschisă de actul enunţării), ci şi posibilitatea de “a construi” discursul (dincolo de
posibilitatea ca discursul să fie coextensiv cu enunţul sau cu textul), înţelegând “textul ca produs al unui discurs”.
Putem avea un produs al discursului, care este înregistrarea acestui discurs, de exemplu, în scris, deci un text. În
limbile în care se poate face deosebirea, putem deosebi între discurs – faptul însuşi şi text – produsul discursului.
Pentru a realiza distincţia dintre textele literare şi toate celelalte tipuri de texte, din perspectiva opoziţiei dintre
stilistica “atenţională” şi cea “intenţională”, au fost luate în considerare numeroase criterii, vehiculând, fie în sens larg,
fie în sens restrâns, atât relaţia dintre sens şi semnificaţie, cât şi raporturile complexe care se stabilesc între
subiectivitate şi determinism psiho-social, pe de o parte, respectiv tradiţie, inovaţie şi calitate literară intrinsecă (din
punctul de vedere al densităţii figurative sau conotative), pe de altă parte. Astfel, din perspectiva acestui ultim criteriu,
a fost frecvent invocată posibilitatea ca anumite texte, între care, spre exemplu, magazinele, jurnalele sau albumele
ilustrate, corespunzând într-o oarecare măsură tuturor celorlalte criterii de referinţă invocate anterior, să se revendice
drept literare, deşi, cu toată exhibarea pretenţiei de literaritate, asemenea texte se situează, de regulă, în afara
domeniului literar propriu-zis sau, eventual, în sfera literaturii marginale, tocmai (sau în primul rând) pentru că acestea
nu ating un nivel al calităţii intrinsec literare relativ suficient, ca densitate semantică, pentru a se încadra în categoria
literaturii propriu-zise sau adevărate. Nivele diferite de organizare a sintagmaticii textuale ating, prin urmare, grade
diferite de calitate literară intrinsecă şi, implicit, de legitimitate literară, în primul rând, ca urmare directă a
variabilităţii intenţionale sau atenţionale a relaţiei dintre sens şi semnificaţie, iar în al doilea rând, ca efect al
complexităţii raporturilor dintre subiectivitatea instanţei auctoriale, la nivelul producerii textului literar, şi
contextualizările specifice determinismului psiho-social şi dinamicii relaţiei dintre tradiţie şi inovaţie, la nivelul
receptării literare.
În această ordine de idei, remarcăm, mai întâi, că, dacă textele non-literare vehiculează exclusiv sensuri
diferenţiale (denotative), pe care le pot transmite în totalitate, textele literare, în schimb, codifică, pe lângă sensurile
explicite sau pe baza lor denotativă, diferite semnificaţii, mai mult sau mai puţin evidente, mai mult sau mai puţin
împărtăşite, relevabile sau validate prin consens inter-subiectiv. Cu toate acestea, nici o structură semnificantă, mai
mult sau mai puţin complexă, nu poate fi izolată de trama scriiturii propriu-zise şi nici nu poate fi revelată în afara
sintagmaticii discursive în şi prin care se comunică. Numai textele literare încorporează şi structuri semnificante, pe
care recitirile ulterioare le dezvăluie şi le adaugă necontenit sensurilor originare, pe măsură ce acumularea
experienţelor de lectură deschide, în timp, în orizontul de aşteptare al cititorilor, noi perspective de pătrundere a
semnificaţiei. Semnificaţia nu este reductibilă la nici un sistem de semne abstracte, altfel spus, nu există limite ale
semnificaţiei, după cum nu există nici limite ale interpretării, iar conţinutul structurilor semnificante este, în egală
masură, inepuizabil, indeterminabil şi fundamental ambiguu, dincolo de tehnicile de construcţie a scriiturii propriu-
zise şi, evident, şi dincolo de ideologiile la care par să trimită limbajele în şi prin care structurile semnificante se
constituie. Pe de altă parte, însăşi invenţia lingvistică, în calitatea ei de factor de limbaj, vizează atât structurile
44
paradigmatice ale producerii sensului, cât şi acelea de generare a semnificaţiei, trimiţând deopotrivă la mecanismele
construcţiei funcţionale a sensurilor şi la procesele de continuă reconfigurare a semnificaţiilor.
Asemenea tuturor cazurilor particulare de literaritate, literaritatea literaturii pentru copii este identificabilă, la
rându-i, în intervalul dintre realitatea literalităţii textului literar propriu-zis şi ansamblul expresivităţii figurative a
substanţei deja semnificante a conţinutului comunicării literare, aşa încât aşa-numita „literatură pentru copii” nici nu
poate fi opusă, de fapt, literaturii „în general” („marea literatură”, literatura „propriu-zisă”, „înaltă”, „adevărată”,
„cultă”, „serioasă”, „main-stream” etc.). Prin urmare, literatura pentru copii nu este o literatură „complementară”
„adevăratei” literaturi, nu este nici o categorie inferioară ( „vulgară”, „perisologică”, „redundantă”, „tautologică” etc.)
a literaturii în general („sub-literatură”, „para-literatură”, „anti-literatură” etc.), nici un subgen popular al „marii
literaturi” (literatură „de masă”, „de consum” sau „de divertisment”) şi nici literatură marginală („literatură de graniţă”
, „de periferie” sau „de frontieră”), decât numai în anumite accepţiuni, relativ restrânse, ale acestor sintagme.
Astfel, spre exemplu, ca practică textuală semnificantă, stilul reiterativ al redundanţei pozitive sau necesare, ca
stil tautologic, opus manifestărilor prolixităţii sau ale perisologiei, reprezintă o dimensiune inerentă discursivităţii
generale, atât în planul său intenţional, cât şi în cel atenţional, una dintre manifestările consacrate ale progresiei
semnificanţei intertextuale, ale cărei configurări discursive specifice ilustrează cazuri particulare (considerate literare
sau non-literare) ale funcţionării explicitului. Când relativa circularitate a structurilor redundanţei pozitive nu denunţă
limitele conştiinţei discursive comune în reprezentarea realităţii aceasta relevă discursul normativ al unei epoci,
mentalităţile şi conduitele discursive ale acesteia, traduse, la rândul lor, în comportamente retorico-discursive
codificate de un determinism axiologic imanent. Recunoaşterea unui stil tautologic (reiterativ, repetitiv), a unor
„locuri” tautologice în literatura pentru copii, ca şi întreaga discuţie asupra literarităţii literaturii pentru copii, asupra
„crizei” sale de legitimitate, porneşte de la problema raportului autonomie/ heteronomie a literaturii în general.
Concordanţa, respectiv nonconcordanţa dintre o ontologie intralingvistică implicită (în limbajul literaturii pentru
copii) şi o ontologie trans-lingvistică explicită (propusă prin limbajul respectiv) a reprezentat dintotdeauna nu numai
una dintre marile probleme ale literaturii pentru copii, ci şi una dintre marile provocări ale literaturii în general, ale
înţelegerii şi ale acceptării acesteia ca atare. Literatura pentru copii a devenit, la rându-i, mereu mai conştientă de
situaţia paradoxală de a propune şi de a institui printr-un limbaj – având el însuşi o ordine ontologică (şi gnoseologică)
implicită, presupusă de schemele conceptuale şi de modelele discursive proprii – o altă ontologie, trans-lingvistică, şi,
automat, şi o altă ordine gnoseologică, destinate însă deopotrivă descrierii, modelării şi influenţării unor structuri
operatorii aflate nu numai dincolo de limbajul literaturii pentru copii, ci şi dincolo de orice limbaj ca atare, literar sau
nu.
Pe de altă parte, din punctul de vedere al tipului de literaritate presupus de literatura pentru copii, nu putem
conveni nici asupra ipotezei apartenenţei literaturii pentru copii la o „altă literatură”, „paralelă” sau nu cu aşa-numita
„literatură adevărată”. Prin urmare, observăm, din nou, că ceea ce se înţelege prin „literatură pentru copii” şi este
acceptat ca atare există mai curând ca „literatură pe cale proprie”, aspirând mereu la statutul de domeniu al
structurilor subiectivităţii omologate, condiţia primă şi ultimă a acestui domeniu al literarităţii. Evidenţa recursului la
mărcile de înscriere discursivă a subiectivităţii este o caracteristică esenţială a structurilor literaturii pentru copii ca
literatură pe cale proprie. Această expresie desemnează, la rându-i, un fenomen sau o manifestare a literaturii în
general, ca literatură „propriu-zisă” sau „adevărată”, atât din punctul de vedere al dinamicii genurilor şi speciilor
(convenţii constitutive, convenţii institutive, cerinţe speciale privind abordarea şi receptarea textelor epice, lirice şi
dramatice), cât şi din punct de vedere textual-tematic (conţinuturi, tematizări şi repere textuale specifice, tip sau grad
de „literaritate”), axiologic (valori şi atitudini), funcţional (funcţii literare, registre stilistice, teorii şi practici discursive
etc.) sau metodologic (didactica literaturii pentru copii, ca didactică specială, dimensiuni şi perspective curriculare
specifice literaturii pentru copii).
O creaţie literară aflată la intersecţia, la graniţa sau în avangarda oricăror tipuri particulare de literaritate se
regăseşte şi în avanposturile literarităţii în sine, ceea ce face ca, în formele sale superioare, literatura pentru copii să
poată fi considerată, la rându-i, nu numai literatură „propriu-zisă” sau „adevărată”, ci chiar literatură pe cale proprie,
deschizătoare de drumuri ale literaturii în general. Aceasta marchează, pentru M. Spiridon, o deplasare de accent
dinspre abordări de tip „empiric-descriptiv” (o concepţie strict normativă, categorială, „in ordo cognoscendi”), înspre
abordări de tip „imanent” ale „literaturii ca literatură”, ale „literaturii ca dat” sau „ca atare”, în sens aprioric („in ordo
essendi”). Acestea, conchide M. Spiridon (1984: 24-36, passim), impun nu numai literarităţii literaturii pentru copii, ci
şi literaturii în general, fie statutul ontologic de categorie existenţială, fie statutul metodologic de concept euristic, ceea
45
ce echivalează fie cu o definire de tip aprioric (literatura ca „model hermeneutic”), fie cu definiri condiţionate
sociologic şi istoric (literatura ca „model euristic”, cu statut comunicativ, categorii şi modele nonexclusive şi reciproc
valabile).
Studiul comunicării literare specifice literaturii pentru copii în cadrul generic al pragmaticii comunicării,
delimitat de raportul dintre ştiinţele limbajului, ştiinţele pedagogice şi domeniile conexe acestora, s-a dovedit, astfel,
în practica cercetării, una dintre căile metodologice cele mai profitabile, beneficiind de tradiţia semnificativă a celor
mai importanţi factori care garantează instituţionalizarea şi canonizarea comunicării literare de acest tip, respectiv a
celor mai importante medii ale receptării literare specifice acestor instituţionalizări canonice (Spiridon, 1984: 24-28).
Mutaţia de la „stilistica intenţională” la „stilistica atenţională” redefineşte fenomenul literarităţii prin raportare
la cele două axe principale în funcţionarea referenţială a semnelor lingvistice, vizând dialectica dintre lumea-obiect, pe
de o parte, şi lumea-text, pe de altă parte: axa denotativă a exemplificării literale în planul sintagmatic al aspectului
intenţional (stilistica vorbirii comune), respectiv axa exemplificării metaforice, a expresivităţii stilistice, în planul
paradigmatic al aspectului atenţional (stilistica discursului considerat literar). În fond, evenimentele literarităţii
textuale există atât „intenţional” (proprietăţi discursive exemplificate de text), cât şi „atenţional” (în conştiinţa sau în
atenţia receptorului), devreme ce, după cum observam anterior, din perspectiva producerii textului, nu toate textele
ilustrează mereu aceleaşi proprietăţi, iar din perspectiva receptării literare, nu toate textele revelează mereu aceleaşi
semnificaţii şi dominante expresive. Matricea stilistică (şi estetică) a literaturii pentru copii îşi remodelează permanent
dispoziţiile diverselor sale actualizări discursive, potrivit dialecticii acelor dominante expresive ale limbii care se
organizează din punctul de vedere al conţinutului lor afectiv, adică acele variabile care exprimă, în intercâmpul
semnificaţiei inter-textuale şi al consensului inter-subiectiv, influenţa structurilor subiectivităţii asupra modurilor
configurative ale limbajului, şi invers, influenţa structurilor lingvistice asupra dispoziţiilor cognafective ale
subiectivităţii.
Asemenea literaturii în general, literatura pentru copii este interesată de varietăţile expresive ale limbii,
structurându-şi morfologiile stilistice proprii prin acţiunea concertată a mai multor factori configuratori, între care,
încă de la începutul secolului trecut, concentrarea atenţiei către faptele de limbă individuale, înspre abaterile de la
normă, cauzate, în principal, fie de dorinţa locutorului de a inova, fie, mai ales, de intenţia de a accentua în mod
special anumite dimensiuni ale comunicării, precum orizontul cognitiv şi afectiv, accentele axiologice şi atitudinale,
dominantele culturale şi interculturale, vocaţia formativă sau aspiraţiile estetice, aspecte care privesc capacitatea de
expresie a unei comunicări din dubla perspectivă angajată astfel, pe de o parte de stilistica limbii literare, ca stilistică
atenţională (evidenţierea specificului ireductibil al unui stil singular, corespunzând discursivităţii individuale), iar pe
de altă parte, de stilistica limbii comune, ca stilistică intenţională, colectivă sau generală (virtualităţile stilistice
înscrise în codul limbii comune sau standard). De unde, necesitatea relativizării polarităţii dintre perspectiva
intenţională şi cea atenţională, în analiza literarităţii discursive. Cu toate acestea, se poate într-adevăr aprecia că
literaritatea literaturii pentru copii, asemenea literaturii în general, ţine mai curând de o stilistică „atenţională”, decât
de o stilistică „intenţională”, în vreme ce discursivitatea generală a vorbirii comune, înţelegând stilul ca o variantă
expresivă a limbii literare standard, ţine mai degrabă de o stilistică „intenţională”, decât de o stilistică „atenţională”.
Considerând fenomenul literarităţii în planul universaliilor gândirii, M. Spiridon (1984: 24-36, passim) îl defineşte,
după cum observam anterior, ca o capacitate abstractă de a produce, de a înţelege şi de a recunoaşte evenimentele
literarităţii, capacitate condiţionată de prescrierea unor comportamente şi a unor criterii de identificare ca atare a
faptelor literare, prin raportare la meta-textul extra-literar şi non-literar al diverselor epoci socio-culturale şi istorice.
Împărtăşind acest punct de vedere teoretic, mai adăugăm că, în aceşti termeni, literatura pentru copii poate fi înţeleasă,
la rându-i, ca un mod de funcţionare a literaturii ca literatură, ca formă de codificare, preponderent atenţională, a unor
experienţe perceptive şi receptive, în cadrul general al aceloraşi sisteme de distincţii extra- şi non-literare constituite în
timp.

I.5. Concluzii: literatura pentru copii, un mod generic primar de funcţionare a literaturii ca literatură
Aparţin, aşadar, scrierile cu caracter ludic – sau unele dintre ele – literaturii pentru copii? Da şi nu. Literatura
e destinată, în principiu, tuturor celor în măsură s-o recepteze, indiferent de condiţia biologică, socială, profesională
sau cronologică. În anii ’30 ai secolului trecut, Tudor Arghezi ironiza orice literatură „pentru”, deoarece literatura
adaptată unor preocupări speciale, de vârstă, de sex, de breaslă, nu e literatură în sens artistic, iar în ea, preocuparea de
artă e subordonată altor considerente: „Se redescoperă acum că orice adult a fost cândva copil, chiar dacă nu orice om
46
parvine la starea de adult şi nici orice adult la condiţia de om; că sunt necesare oarecare pregătire psihologică şi
vocaţie pentru acest gen. Sub raportul conţinutului, aceasta înseamnă mai întâi descoperirea sau inventarea unor
întâmplări senzaţionale inofensive, la mintea copiilor; sub cel tehnic, decisivă devine misiunea dificilă a găsirii unor
procedee de transformare în text a producţiei orale de narativitate care defineşte începutul relaţiilor de comunicare
între membrii mai în vârstă ai unei familii şi copil.” (Marian Popa, 2009: 934).
Multă vreme asimilată literaturii de consum sau de divertisment, alături de cărţile criminalistice şi de aventuri,
romanele de moravuri, sentimentale, umoristice, cu tematică din prezent şi din istoria locală şi străină, literatura pentru
copii a început treptat să fie reconsiderată sub raport estetic, mai ales la sfârşitul secolului trecut şi începutul secolului
nostru, ca literatură „propriu-zisă” sau „adevărată”, iar, din perspectiva receptării sale de către publicul infantil sau
juvenil, ca literatură „a începutului de drum lectoral” sau ca „literatură pe cale proprie” (Adela Rogojinaru, 1999). De
aici una dintre cele mai recente definiţii ale conceptului de literatură pentru copii ca mod generic primar de
funcţionare a literaturii ca literatură: „În cele mai simple cuvinte, aceasta înseamnă: dispunerea limbajului într-o formă
unică şi irepetabilă, în stare să genereze imagini, idei şi semnificaţii, totul într-o combinaţie, la rândul ei, irepetabilă
(…). Un obiect («un discurs»…), aşadar, care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea sa de simbolizare şi
semnificare, reuşeşte să vorbească şi să folosească generaţiilor succesive, având o valoare de întrebuinţare şi un
termen de valabilitate teoretic nelimitate” (Sanda Cordoş, 2004: 54).
Adevărat că nu orice operă este accesibilă oricui, dar asta o stabileşte cititorul. Copilul nu citeşte Istoria
ieroglifică nu pentru că Dimitrie Cantemir n-a scris „pentru copii”, ci fiindcă, la vârsta lui, nu are fondul aperceptiv
necesar înţelegerii unei asemenea creaţii. Nimeni însă nu-l poate determina să citească până la cutare vârstă doar
anumiţi autori, iar după aceea doar scriitori cu totul diferiţi. Posibilităţile de receptare variază de la individ la individ.
Cu atât mai mult, literatura accesibilă copiilor nu este interzisă adultului. Ar fi absurd ca acesta din urmă să nu
citească Făt-Frumos din lacrimă sau Harap Alb, sub cuvânt că sunt „pentru copii” nu pentru el. Estetic vorbind,
aşadar, „literatură pentru copii” nu există, după cum nu există una pentru bătrâni sau pentru femei. Şi, totuşi, o
literatură special destinată vârstelor mici, adecvată puterii de înţelegere a şcolarilor şi preşcolarilor, se scrie. Ea e şi un
instrument al pedagogiei. Cu toate acestea, prin însăşi natura ei artistică, cercetarea literaturii pentru copii intră în
primul rând în competenţa specialiştilor acestei discipline, a filologilor, a criticilor literari, şi abia după aceea în atenţia
specialiştilor psihopedagogi. Nimic nu împiedică însă ca o asemenea literatură să fie bine scrisă. Pot părea, şi apar,
versuri, povestiri, romane cu marcate funcţii educative şi totodată superior realizate literar. O seamă de cărţi utilizabile
(şi utilizate) în procesul şcolar educaţional (semnate de Charles Perrault, Hans Christian Andersen, W. Thackeray, Ch.
Dickens, Mark Twain, Rudyard Kipling, fraţii Grimm, Edmondo de Amicis, între mulţi alţii) se numără printre
capodoperele literaturii universale. Adevărat că niciuna dintre acestea nu este citită de către copii în exclusivitate…
Bibliografia capodoperelor literare din spaţiul naţional include, şi ea, scrieri pe măsura puterii de înţelegere a
tuturor vârstelor, multe având copii ca eroi principali şi explorând universul copilăriei.

47
  Bibliografie modul:

Breaz, Mircea (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Breaz, Mircea (2011). Retorică şi discurs tautologic în comunicarea didactică persuasivă. Cluj-Napoca: ASCR.
Bodiştean, Florica (2007). Literatura pentru copii şi tineret dincolo de „story”. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Călinescu, Matei (2007). A citi, a reciti. Către o estetică a (re)lecturii. Iaşi: Polirom.
Cordoş, Sanda (2004). Ce rost are să mai citim literatură ? Bucureşti: Compania.
Cornea, Paul (1998). Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Editura Polirom.
Cornea, Paul (2006). Interpretare şi raţionalitate. Iaşi: Editura Polirom..
Crăciun, Gheorghe (1997). Introducere în teoria literaturii. Bucureşti: Editura Magister.
Goia, Vistian (2003). Literatura pentru copii şi tineret: pentru institutori, învăţători şi educatoare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Iser, Wolfgang (2006). Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Piteşti: Paralela 45.
Jauss, Hans Robert (1983). Experienţă estetică şi hermeneutică litarară. Bucureşti: Editura Univers.
Lyotard, Jean-François (1997). Postmodernul pe înţelesul copiilor. Cluj: Biblioteca Apostrof.
Manolescu, Nicolae (2002). Cititul şi scrisul. Iaşi: Editura Polirom.
Manolescu, Nicolae (2008). Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură. Piteşti: Editura Paralela 45.
Manolescu, Nicolae (2014). Istoria literaturii române pe înţelesul celor care citesc. Piteşti: Editura Paralela 45.
Marino, Adrian (1973). Dicţionar de idei literare. Bucureşti: Editura Eminescu.
Marino, Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatură. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Mih, Viorel (2004). Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional. Cluj-Napoca:
Editura ASCR.
Molan, Vasile; Bănică, Lavinia (2005). Pedagogie pentru învăţământ primar şi preşcolar. Literatura română şi literatura pentru
copii. Bucureşti: MEC.
Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.) (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Papadima, Liviu (2006). Limba şi literatura română. Hermeneutică literară. Bucureşti: MEC.
Petraş, Irina, (2002). Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri si specii literare, metrică şi prozodie. Cluj Napoca:
Biblioteca Apostrof.
Plett, Heinrich (1983). Ştiinţa textului şi analiza de text. Bucureşti: Editura Univers.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscarprint.
Rovenţa-Frumuşani, Daniela (1987). Literă-text-imagine, interferenţe semiotice – pentru o mai bună înţelegere a textului literar,
în Revista de pedagogie nr. 4, aprilie 1987. Bucureşti: EDP.
Sâmihăian, Florentina (2007). Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor. Bucureşti: MEC.
Spiridon, Monica (1984). Despre aparenţa şi realitatea literaturii. Bucureşti: Univers.
Szekely, Eva Monica (2006). Literatura pentru copii şi tineri. Editura Universităţii „Petru Maior” Târgu Mureş.
Wellek, R., Warren, A. (1967). Teoria literaturii. Bucureşti: Editura pentru literatură universală.

48
 TEMA NR. 1 PENTRU PORTOFOLIU
UNIVERSUL CĂRŢII PENTRU COPII, ASTĂZI
VALORI PERENE ÎN CĂRȚI PROPUSE ŞI PREZENTATE DE CĂTRE STUDENŢI

 Realizați, la alegere, prezentarea unei cărți de literatură pentru copii din creația literară
românească modernă și contemporană, din propunerile de mai jos.
1. O prezentare de carte se adresează unui public larg și are cu precădere unul informativ, iar dimensiunile ei
sunt mai mici decât ale cronicii literare, limbajul fiind accesibil. Ea are scopul de a trezi interesul cititorului pentru cartea
respectivă şi poate reprezenta o formă de promovare culturală, putând fi organizată ca o activitate de dezbatere de tipul
„licitației de carte”:
 De ce recomanzi acestă carte? (este amuzantă, aventuroasă, misterioasă, plină de suspans etc.)
 Povesteşte-mi despre protagonist (proză)/ Referă-te la condiția „eroului liric” (poezie).
 Relatează o situaţie cu care s-a confruntat protagonistul/ Exprimă o trăire afectivă referitoare la mesajul poeziei sau la o
imagine artistică impresionantă (poezie).
 Formulează o concluzie:
 De ce ar cred că ar trebui citită această carte de proză / De ce cred că v-ar plăcea să citiți această carte de poezie
această carte de proză?
 Referinţe: critice, bibliografice, editoriale, culturale etc.

2. Componentele prezentării:
I. Componenta informativă:
 Prezentarea unor date despre autor;
 Menţionarea altor lucrări cu o tematică asemănătoare sau a altor lucrări ale aceluiaşi autor cu care se pot face conexiuni;
 Prezentarea coordonatelor generale ale problematicii, fără detalii;
II. Componenta subiectiv-persuasivă (redactare în termeni personali, cu intenția de a convinge):
 Formularea textului la persoana I singular;
 Susţinerea unor afirmaţii prin citate din carte;
 Consideraţii despre stilul şi limbajul cărţii;
 Menţionarea categoriilor de cititori cărora le-ar plăcea cartea şi de ce;
 Exprimarea gândurilor şi a sentimentelor faţă de carte;
 Formularea unei concluzii/ aprecieri personale.

3. Paşii de urmat în realizarea unei prezentări de carte:

I. Intrarea în text şi abordarea problematicii:
 Cartea pe care doresc să v-o prezint este...
 Cartea lui..., intitulată...prezintă, înfăţişează...
II. Provocarea auditoriului cititorului pe parcursul prezentării scrise (sau al expunerii orale):
 Am citit puţine cărţi atât de interesante/ documentate despre...
 Nu am mai citit ceva atât de interesant/ frumos exprimat despre...
III. Ieşirea din text:
 Cartea merită citită pentru că...
 Vă invit să citiţi cartea pentru...

 Valori perene ale literaturii pentru copii și tineret în cărţi valoroase și de succes, propuse şi prezentate de către studenți, din
propunerile de mai jos:
 Carmen Firan, Poți să fugi în papuci de turte dulci?, Editura Scrisul Românesc, 2016) (Nominalizare la Premiul USR pentru
Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2016).
 Horia Gârbea, Uimitoarele aventuri ale lui Făt-Frumos din Lună, Editura Neuma, 2016 (Nominalizare la Premiul USR pentru
Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2016).
 Petre Crăciun, Cu Andersen în regatul poveştilor, Editura Zorio, 2015 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret –
2015).
 Arcadie Suceveanu, În cămaşă de cireaşă (Premiul USR: literatura pentru copii şi tineret – 2014); Lumea ca o poveste (2012).
 Passionaria Stoicescu, Povestioare cu ploaie şi soare (Premiul USR: literatura pentru copii şi tineret – 2013); Cartea înaripată,
Editura Carminis, 2014.
 Constanţa Buzea, Cărticică de doi ani, Cărticică de trei ani, Cărticică de patru ani, Cărticică de cinci ani, Cărticică de şase ani, Cluj-
Napoca, Editura ASCR, 2012 (la alegere).
 Petre Crăciun, Fetiţa din Floare, coperta şi ilustraţiile de Anca Smărăndache, Bucureşti, Editura Zorio, 2014.
 Ana Blandiana, Cartea albă a lui Arpagic Editura Du Style, 1998, Poezii cu şi fără Arpagici pentru copii şi bunici Societatea Română
de Radiodifuziune, 2004 (volum cu CD); Întoarcerea lui Arpagic, Humanitas, 2010; Întâmplări cu Arpagic, Editura Ştiinţa, 2002.
 Ioan Mihai Cochinescu, Micul veneţian. Ilustraţii: Sidonia Călin, București, Didactica Publishing House, 2014.
 Vasile Igna, Pisoi mai mari, pisici mai mici şi un castel cu cinci pitici, Cluj-Napoca, Editura Limes 2009; Poveştile ariciului Păpădie
şi alte poezii pentru arici ori pentru copii mai mari, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1997.
 Silvia Kerim, Poveştile Bunicii Albe, Editura Carminis, 2014; Povestiri despre prietenii mei (2009); O poveste cu nouă poveşti (2007),
Poarta de sticlă, Semnul din iarbă (2004), Moşul din oglindă (2005), Zânele nu bat la uşă, Editura Coresi, 2000.
49
 Ştefan Mitroi, Povestea copilului care a salvat poveştile – teatru pentru copii. Editura Neverland, 2011.
 Mircea Opriţă, Călătoriile din balansoar, Versuri pentru copii. Cluj-Napoca, Editura Limes, 2012.
 Adina Popescu, Miriapodul hoinar şi alte poveşti, Editura CD Press, 2007; Mari poveşti româneşti pe înţelesul celor mici, CD Press,
2008; O istorie secretă a Ţării Vampirilor. 1. Cartea pricoliciului. Bucureşti, Editura Arthur, 2015.
 Sânziana Popescu, Istorioare cu cosiţe: Poveşti din tărâmul lui Andilandi (2013); Teatru pentru prichindei: mari, mici şi mititei,
Editura Mediamorphosis, 2008.
 Iuliu Raţiu, Anotimpul clipei, Editura Semne, 2003; Rivalii lui Harry Potter, Urmaşii lui Harry Potter, Editura USR, 2004.
 Adina Rosetti, Domnişoara Poimâine şi joaca de-a Timpul, ilustraţii: Cristiana Radu, București, Editura Curtea Veche, 2014.
 Anamaria Smigelschi, seria Luna-Betiluna şi Dora-Minodora. Copertă şi ilustraţii Anamaria Smigelschi, 2009, 2010.
 Valentina Teclici, De la noi din grădiniță, versuri (București, Editura Ion Creangă, 1986 (Premiul USR, în 1987), Mama mea e cea
mai bună, versuri (București, Editura Ion Creangă, 1988), Fetița cu nume de cântec, povești (București, Editura Ion Creangă,
1990); Jocurile verii, versuri (București Editura Coresi, 1991), Caseta cu video-povești, Daruri de Moș Crăciun, povești
(București Editura Coresi, 1992); Gioconda nimănui, Editura Oscar Print, 2011.
 Stelian Ţurlea, Cavalerul spaţial (aventuri cu Daniel), Bucureşti, Editura Fundaţiei PRO, 1999; Planeta portocalie. Teatru pentru
copii, Bucureşti, Editura Fundaţiei Pro, 2003; Daniel şi Dracula – teatru pentru copii, Editura Fundaţiei Pro, 2001; Magicianul în
Pădurea Uitării – teatru pentru copii, Editura Fundaţiei Pro, 2002; Călătorie fantastică în vreme de eclipsă, Editura Fundaţiei PRO,
2000.

 Valori perene ale literaturii pentru copii și tineret în cărţi valoroase și de succes, alese şi prezentate de către studenți, din
propunerile de mai jos:
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2016
 ________________________________(Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2016).
o Carmen Firan, Poți să fugi în papuci de turte dulci?, Editura Scrisul Românesc, 2016) (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii
şi tineret, pe anul 2016).
o Horia Gârbea, Uimitoarele aventuri ale lui Făt-Frumos din Lună, Editura Neuma, 2016 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii
şi tineret, pe anul 2016).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2015
 Petre Crăciun, Cu Andersen în regatul poveştilor, Editura Zorio, 2015 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2015).
o Ana Andreescu, Minunata aventură, Editura Curtea Veche, 2015) (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2015).
o Passionaria Stoicescu, Când paronimele preferă rimele, Editura Carminis, 2015 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
tineret, pe anul 2015).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2014
 Arcadie Suceveanu, În cămaşă de cireaşă, Editura Litera, 2014 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2014).
o Ioan Mihai Cochinescu, Micul veneţian, Editura DPH, 2014) (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2014).
o Silvia Kerim, Poveştile Bunicii Albe, Editura Carminis, 2014 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2014).
o Valentin Nicolau, Basmania. Răspântia gândurilor, Editura Nemira, 2014 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe
anul 2014).
o Passionaria Stoicescu, Cartea înaripată, Editura Carminis, 2014 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2014).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2013
 Passionaria Stoicescu, Povestioare cu ploaie şi soare, Editura Carminis, 2013 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2013).
o Petre Crăciun, Cruciada pisicilor, Editura Zorio, 2013 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2013).
o Petre Crăciun, Basme, Editura Zorio, 2013 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2013).
o Mariana Filimon, La broscotecă, într-o seară de vară, Editura Tracus Arte, 2013 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
tineret, pe anul 2013).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2012
 Nu s-a atribuit Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2012.
o Ștefan Mitroi, Jocuri de nenoroc, Editura Detectiv, 2012 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2012)
(Reeditare: Editura RAO, 2015)
o Mircea Opriță, Călătoriile din balansoar. Versuri pentru copii, Editura Limes, 2012 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
tineret, pe anul 2012).
o Anastasia Popa, Zânuța Dora-Li și vrăjitoarea Ciumfi, Editura Carminis, 2012 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
tineret, pe anul 2012).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2011
 Nu a fost acordat Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2011.
 Nu s-au făcut nominalizări.
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2010
 Nu a fost acordat Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2010.
o Sînziana Popescu, Drumul Anei prin Valea Plângerii, Editura Mediamorphosis, 2010 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
tineret, pe anul 2010).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2009
 Nu a fost acordat Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2009.
o Vasile Igna, Pisoi mai mari, pisici mai mici şi un castel cu cinci pitici, Editura Limes (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
tineret, pe anul 2009).
o Liviu Radu, O după-amiază cu bere și zâne, Editura Tritonic (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2009).
o Arcadie Suceveanu, Lumea ca o poveste, Editura Silvius Libri (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2009) (Reeditare: 2012).
Premiile USR pe anii 2005-2008
 La aceste ediţii nu au fost făcute nominalizări/nu au fost acordate premiile pentru Literatură pentru copii şi tineret.
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2004
 Nu a fost acordat Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2004.
o Leo Butnaru, Căruţul cu îngeri, Editura Prut Internaţional, 2004 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2004).
o Ioana Diaconescu, Roni cel viteaz şi prinţesa cu ghete, Editura Vivaldi, 2004 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret,
pe anul 2004).

50
o Iuliu Raţiu, Rivalii lui Harry Potter, Editura USR, 2004 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2004); din
aceeaşi serie: Urmaşii lui Harry Potter, Editura USR, 2004
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2003
 Stelian Ţurlea, Planeta portocalie. Teatru pentru copii, Editura Fundaţiei Pro. (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2003).
o Leo Butnaru, Cu ce seamănă norii, Editura Prut Internaţional, 2003 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2003).
o Iuliu Raţiu, Anotimpul clipei, Editura Semne, 2003 (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2003).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2002
 Doina Cetea, Binoclul motanului Potifar, Editura Societăţii Culturale „Lucian Blaga” (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul
2002).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2001
o Alexandru D. Lungu, Duminicile unei veri, Editura Axa, Botoșani (Ediția a II-a) (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2001).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 2000
o Pavel Şuşară, Opt poveşti adevărate cu fiinţe minunate colorate viu şi tandru de Icodin Alexandru, Editura Aritmos (Premiul USR pentru Literatură
pentru copii şi tineret, pe anul 2000).
o Silvia Kerim, Zânele nu bat la uşă, Editura Coresi (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2000).
o Pavel Şuşară, Opt poveşti adevărate cu fiinţe minunate colorate viu şi tandru de Icodin Alexandru, Editura Aritmos (Nominalizare la Premiul USR
pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 2000).
o Stelian Ţurlea, Călătorie fantastică în vreme de eclipsă, Editura Fundaţiei PRO (Nominalizare la Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi
tineret, pe anul 2000).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 1999
 Grete Tartler, Râsul ocrotit de lege, Editura Cartea Românească (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 1999).
 Lidia Handabura, Povestiri din anul cometei, Editura Hestia, Timișoara, 1999 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 1999).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 1998
 Ana Blandiana, Cartea albă a lui Arpagic, Editura DU Style. Ilustraţii: Anamaria Smigelschi. (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret,
pe anul 1998).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 1992
 Monica Săvulescu-Voudouris, Un alt glob, vă rog! Editura Ion Creangă, 1992 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 1992).
Premiile Uniunii Scriitorilor din România (USR) – 1991
 Florenţa Albu, Copilărinde, Editura Ion Creangă, 1991 (Premiul USR pentru Literatură pentru copii şi tineret, pe anul 1991).

51
 MODULUL II
DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE CURRICULARE. DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE
DIDACTICE ÎN SFERA LITERATURII PENTRU COPII

 SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Scopul. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice privind principalele concepte ale teoriei curriculumului în sfera
literaturii pentru copii.
Obiective operaţionale. La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:
o să descrie modalităţi tradiţionale şi moderne în organizarea curriculară a studiului literaturii pentru copii;
o să stabilească locul literaturii pentru copii în noua viziune curriculară;
o să precizeze perspectivele curriculare ale disciplinei şi strategiile didactice ale literaturii pentru copii.
o să utilizeze conceptele operaţionale referitoare la condiţia literaturii pentru copii;
o să indice funcţii (valori sau roluri) generale şi particulare ale literaturii pentru copii, între care:
 funcţia formativă (educativă, modelatoare);
 funcţia comunicativă;
 funcţia cognitivă (informativă);
 funcţia afectivă (emoţională, expresivă);
 funcţia ludică;
 funcţia etică (morală);
 funcţia estetică (artistică, creativă, culturală);
 funcţia interculturală;
 funcţia identitară (construcţia de sine);
 funcţia terapeutică;
 funcţia axiologică ş.a.

 SCHEMA LOGICĂ A MODULULUI II

Tema propune cursanţilor un sistem de lecturi curriculare în aria limbă şi comunicare, într-o abordare curriculară
problematizantă. Se procedează la o serie de delimitări terminologice în cadrul reperelor curriculare stabilite. În
vederea înţelegerii perspectivelor curriculare ale disciplinei, vor fi analizate diferite concepte referitoare la condiţia
literaturii pentru copii, din perspectivă curriculară şi didactică: componentele curriculare indicate, în abordare
sistemică, caracteristicile acestora şi relaţiile dintre ele, criterii taxonomice şi criterii de calitate, noţiunile de adaptare,
diferenţiere şi accesibilizare. Vor fi identificate prin problematizare perspectivele curriculare ale disciplinei; demersul
analitic, susţinut permanent de exemple şi analize comparative, este realizat în partea a doua a modulului sub forma
unui studiu de caz despre condiţia literaturii pentru copii: „Cărţile copilăriei, cărţile care ne-au făcut oameni”.

52
 CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII
(„SUNTEM CEEA CE CITIM”)
FIȘE DE LUCRU INTERACTIVE

FIŞA PENTRU DISCUŢIA INTRODUCTIVĂ 1

(recunoaşterea conceptului de literatură)

„În cele mai simple cuvinte, aceasta înseamnă:

dispunerea limbajului într-o formă unică şi
irepetabilă, în stare să genereze imagini, idei şi
semnificaţii, totul într-o combinaţie, la rândul
ei, irepetabilă (…). Un obiect («un discurs»…),
aşadar, care, prin originalitate, unicitate, ca şi
prin puterea sa de simbolizare şi semnificare,
reuşeşte să vorbească şi să folosească
generaţiilor succesive, având o valoare de
întrebuinţare şi un termen de valabilitate
teoretic nelimitate.”
(Sanda Cordoş, 2004: 54).

53
 FIŞA DE LUCRU INTERACTIVĂ 2
„UN LOC APARTE PRINTRE CITITORII
CREATORI AU CEI CARE, ÎNDRĂGOSTIŢI
DE CĂRŢILE CITITE, ASPIRĂ SĂ SCRIE EI
ÎNŞIŞI. Încă de la lecturile lor de tinereţe, ei
sunt preocupaţi, dincolo de ce sau cum spune o
carte, şi de cum se face o carte. Unii dintre ei
încearcă această experienţă, încep să scrie. O
atare întreprindere merită încurajată indiferent
că e vorba de scriere solitară, acasă (…), sau de
un atelier de creaţie sau un cenaclu iniţiat în
şcoală. Despre motivaţiile şi efectele benefice ale
scrisului ar fi multe de spus, dar am porni atunci
de la o altă întrebare: ce rost are să mai scriem
literatură?” (Sanda Cordoş, 2004: 65).

54
 FIŞA DE LUCRU INTERACTIVĂ 3

„Şi într-o zi, PRIN CLASA A DOUA, descopăr o

carte în care scria «Nu ştiu alţii cum sunt, dar eu
când îmi aduc aminte…»Am uitat şi de colţul de
pâine pe care mi-l luasem ca să-mi acompanieze
lectura, am uitat şi de lecţiile pentru a doua zi, am
uitat de tot. SINGURA MEA DORINŢĂ ERA SĂ
SCRIU ŞI EU CEVA CA ÎN CARTEA ACEEA. Nu
să repovestesc ce scria Creangă, ci SĂ SCRIU ŞI EU
CA EL, convins fiind că autorul are vârsta mea, spre
deosebire de toţi ceilalţi scriitori pe care îi citisem
până atunci şi pe care îi credeam dispăruţi de multă
vreme”
(Cristian Teodorescu, 2012: 74-75).

55
 CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII
(„SUNTEM CEEA CE CITIM”)
FIŞA DE LUCRU INTERACTIVĂ 4
ITINERARE IDENTITARE
9 TREPTE ALE DEVENIRII LECTORALE

→ (1) CARTEA-OBIECT (0-3 ani) – ANTEPREŞCOLARUL şi LECTURA PERCEPTIVĂ

–LECTORUL „ANALFABET” →

→ (2) DE LA IMAGINE LA TEXT – CITITORUL-COPIL şi LECTURA PREŞCOLARĂ

–LECTORUL „ANALFABET” EDUCAT →

→ (3) DE LA CARTEA-ABECEDAR LA CĂRŢILE ÎNCEPUTULUI DE DRUM (6/7-10/11 ani)

– LECTORUL INSTRUIT (de vârstă şcolară mică) şi LECTURA ŞCOLARĂ ÎN CICLUL
PRIMAR

→ (4) DE LA LECTURA IMPUSĂ LA LECTURA RECOMANDATĂ – LECTORUL

INFORMAT
– LECTORUL INFORMAT (preadolescent) şi LECTURA ŞCOLARĂ ÎN CICLUL
GIMNAZIAL

→ (5) DE LA CANONUL ŞCOLAR LA LECTURA DE PLĂCERE →

– LECTORUL ORIENTAT (cititorul adolescent, elev de liceu) – LECTURA ÎN CICLUL
LICEAL

→ (6) LECTORUL EXERSAT (cititorul tânăr sau adult, cu studii superioare) – LECTURA ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR →

→ (7) LECTORUL AVIZAT (cititorul tânăr sau adult, cu studii superioare în domeniul filologie)
– LECTURA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR FILOLOGIC →

→ (8) LECTORUL-EXPERT (cititorul tânăr sau adult, specialist în domeniul filologie sau în
domenii conexe)
LECTURA AVANSATĂ ÎN MEDIUL UNIVERSITAR →

→ (9) LECTORUL-CREATOR (cititorul tânăr, filolog sau nu, care, „îndrăgostit de cărţile citite”,
trăieşte „plăcerea textului” – Roland Barthes), ESTE TENTAT SĂ AJUNGĂ SCRIITOR → (*vezi
următoarele două FIŞE DE SEMINAR discutate)
→ (10)__________________________________________________________ ?

56
 FIŞA DE LUCRU INTERACTIVĂ 5
TREPTE ALE DEVENIRII LECTORALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
(NIVEL PIPP)
ÎNTRE NIVELUL ANTEPREŞCOLAR ANTERIOR ŞI NIVELUL GIMNAZIAL ULTERIOR

→ (1) CARTEA-OBIECT (0-3 ani) – ANTEPREŞCOLARUL şi

LECTURA PERCEPTIVĂ
–LECTORUL „ANALFABET”
de la emergenţa lecturii perceptive a lumii înconjurătoare la
cartea-obiect (0-3 ani: lectura mediului, lectura ambientului familiar,
lectura tactilă, lectura formelor, lectura vizibilului, lectura primelor
impresii audio-vizuale, lectura semnelor corporale şi a diferenţierii de
gen etc.) →

→ (2) DE LA IMAGINE LA TEXT – CITITORUL-COPIL şi

LECTURA PREŞCOLARĂ
–LECTORUL „ANALFABET” EDUCAT
de la imagine la text – lectura preşcolară şi stimularea timpurie a
interesului pentru literatură (3-6/7 ani – copilul-lector şi lectura
„analfabetă” (Gellu Naum): lectura după imagini, lectura lecturii
adulţilor etc.) →

→ (3) DE LA CARTEA-ABECEDAR LA CĂRŢILE ÎNCEPUTULUI

DE DRUM (6/7-10/11 ani)
– LECTORUL INSTRUIT (de vârstă şcolară mică) şi LECTURA
ŞCOLARĂ ÎN CICLUL PRIMAR →

→ (4) DE LA LECTURA IMPUSĂ LA LECTURA RECOMANDATĂ –

LECTORUL INFORMAT
– LECTORUL INFORMAT (preadolescent) şi LECTURA
ŞCOLARĂ ÎN CICLUL GIMNAZIAL

57
 PLANUL MODULULUI:

CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII

CĂRŢILE COPILĂRIEI: CĂRŢILE CARE NE-AU FĂCUT
OAMENI
Sau de la
„CE ROST ARE SĂ MAI CITIM LITERATURĂ?” la „SUNTEM
CEEA CE CITIM!” – O INTRODUCERE

I. CÂTEVA ÎNTREBĂRI FUNDAMENTALE DESPRE

CĂRŢILE CARE NE-AU FĂCUT OAMENI

 „Te întrebi exasperat: de ce trebuie să citesc cărţi de literatură?”

(Andrei Cornea, 2010)
 „La ce e bună literatura?” (Andrei Cornea, 2010)
 „Ce rost are să mai citim literatură?” (Sanda Cordoş, 2004)
 „Ce este şi ce poate face literatura pentru copii?” (Sanda Cordoş,
2004)
 „ Literatura pentru copii, o literatură pe cale proprie?” Cărţile
„începutului de drum lectoral” (Adela Rogojinaru, 1999)

58
 II. O PLEDOARIE PENTRU IMPORTANŢA CĂRŢILOR
ÎNCEPUTULUI DE DRUM
FUNCŢII ÎN FORMAREA IDENTITĂŢII DE SINE ŞI
CULTURALE

A. „CE ROST ARE SĂ MAI CITIM LITERATURĂ?” (→ „CE

ROST ARE SĂ MAI SCRIEM LITERATURĂ?”)
 funcţia formativă (modelatoare a personalităţii):
 funcţia axiologică (recunoaşterea şi cultivarea valorilor)

B. „CE ESTE ŞI CE POATE FACE LITERATURA PENTRU

COPII?”

→ funcţia comunicativă
→ funcţia de emancipare lexicală
→ funcţia intertextuală
→ funcţia interlingvistică şi interculturală
→ funcţia intersubiectivă
→ funcţia de orientare sau funcţia existenţială
→ funcţia fabulativă
→ funcţia de insolitare
→ funcţie terapeutică.
→ funcţia estetică, funcţia creativă

59
 1. LITERATURA PENTRU COPII ESTE LIMBAJ.
LITERATURA PENTRU COPII ESTE UN LIMBAJ UNIVERSAL
→ funcţia comunicativă
→funcţia de emancipare lexicală (conştientizare lexicală, îmbogăţire a
vocabularului);
 Literatura pentru copii este un limbaj universal
→ funcţia intertextuală (raportarea la alte texte)
→ funcţia interlingvistică şi interculturală (raportarea la alte culturi)
→ funcţia intersubiectivă (raportarea la alte categorii de lectori)

2. LITERATURA PENTRU COPII ESTE REALITATE VIRTUALĂ

(aventuri, realităţi, călătorii virtuale)
→ funcţia de orientare sau funcţia existenţială (funcţia de profilaxie existenţială)

3. LITERATURA PENTRU COPII ESTE IMAGINAREA POSIBILULUI

SAU A IMPOSIBILULUI
→ funcţia fabulativă (funcţia de „distanţare” primă – de gradul I faţă de realitate)
 se manifestă ca rezultat al imaginării posibilului
se bazează pe un principiu realist şi pe efectul de plauzibilitate;
→ funcţia de insolitare (funcţia de „distanţare” secundă – de gradul II faţă de
realitate)
 se manifestă ca rezultat al imaginării imposibilului,
se bazează pe principiul fantazării şi pe efectul de irealitate
→ funcţie terapeutică.

4. LITERATURA ESTE ARTĂ

→ funcţia estetică, funcţia creativă (de simbolizare, de semnificare).

60
 III. TREI „EFECTE DE TEXT”: A CITI, A INTERPRETA, A
SCRIE
INSTRUMENTE ALE EDUCĂRII GUSTULUI PENTRU
LITERATURĂ

„Citim cărţi ca să învăţăm să producem texte şi scriem pentru

a învăţa să citim.
(Eugen Simion, 1993)
„Câţi scriitori nu au scris doar pentru că au citit? Câţi critici
nu au citit doar pentru a scrie?”
(Roland Barthes, 1980)

INSTRUMENTE ALE EDUCĂRII GUSTULUI PENTRU

LITERATURĂ

1. ANCHETE, DOSARE, CHESTIONARE… →

→
2. LISTA DE LECTURĂ (LISTE ŞI CĂRŢI…) →
→
3. ANTOLOGII LITERARE

61
 1. ANCHETE, DOSARE, CHESTIONARE…
 „Scrisul & cititul”
(ancheta literară Dilema – Simona Sora, 2000);
 „A scrie, a citi”
(ancheta literară Dilema – Simona Sora, 2000);
 „Mai pune mâna pe o carte!”
(ancheta literară Dilema veche – Simona Sora, 2004);
 „Cărţile copilăriei”
(ancheta literară Dilemateca – Adina Popescu, 2008);
 „Cât de mare este literatura mică?”
(ancheta literară Dilemateca – Adina Popescu, 2010);
 „Cărţile care ne-au făcut oameni ”
(ancheta literară Humanitas – Dan C. Mihăilescu, 2010);
 „Cărţile preferate de copiii scriitorilor”
(ancheta literară Dilemateca – Marius Chivu, 2012);
 „Cărţile preferate de copiii scriitorilor”
(ancheta literară Dilemateca – Marius Chivu, 2012: 18-20),
 „Avangarda şi literatura pentru copii”
(dosar literar Dilemateca – Gabriela Glăvan, 2012);)
 „Un chestionar pentru Ana Blandiana”
(chestionar de lectură Ana Blandiana, 2010: 204-206).

62
 2. LISTA DE LECTURĂ (LISTE ŞI CĂRŢI…)

 „Lista Anei Blandiana” („Zece cărţi care… mi-au modelat definiţia”);

 „Lista Sandei Cordoş” („Raftul cu cărţi pentru prima şi a doua copilărie”
– 64 de autori şi sugestii de „lecturi fericite”);
 „Lista lui Andrei Cornea” („10 cărţi esenţiale pe care un tânăr de 17-18 ani
ar fi trebuit să le fi citit);
 „Lista lui Gabriel Liiceanu” („Lista cărţilor care, necitite, te-ar putea face
să ratezi ceva esenţial din viaţa pe care ai trăit-o”);
 „Lista lui Nicolae Manolescu” („Cititul şi scrisul”) („Ce şi cum citim” –
România literară, Anul XXXV, Nr. 49, 10-16 decembrie 2002, p. 1); (Viaţă şi
cărţi. Amintirile unui cititor de cursă lungă, 2009)
 „Lista lui Dan C. Mihăilescu” („Zeii copilăriei şi adolescenţei”);
 „Lista lui Eugen Istodor” („Lista… de liste: 101. Lista Eugen Istodor”);
 „Lista lui Horia-Roman Patapievici („Maeştrii vârstelor”);
 „Lista Ioanei Pârvulescu” („Zece pietre dintr-un munte”);
 „Lista Irinei Petraş” („Cărţi pentru copiii de toate vârstele”. Listă
cronologică orientativă în alegerea „lecturilor de vacanţă”: „La sfârşitul
antologiei, o enumerare cronologică de cărţi pentru copii, din toate timpurile,
vă poate ajuta în alegerea lecturilor de vacanţă.” – Petraş, 2009: 4);
 „Lista lui Andrei Pleşu” („Cele 100 de cărţi?”);
 „Lista lui George I. Tohăneanu”;
 „Lista lui Ion Vianu” („Zece cărţi prin care am început să devin om”) etc.

63
 Exemple analizate, din:
1. ANA BLANDIANA
2. CORNELIU OMESCU
3. LUCIAN BOIA
4. ŞTEFAN CÂLŢIA
5. LIVIUS CIOCÂRLIE
6. ANDREI CORNEA
7. NEAGU DJUVARA
8. GABRIEL LIICEANU sau despre Vârstele vieţii, vârstele cărţii:

o „Mă «marcau» cărţile? Desigur. Toată viaţa m-au marcat. Dar

corect e să spun că mi-au marcat vârstele vieţii.”
(Gabriel Liiceanu, 2010: 60).

o „Sunt convins că cititul între 8 şi 14 ani este echivalentul din viaţa

oamenilor al deprinderii vânatului la feline. Căci, aşa cum învăţarea
vânatului este partea esenţială a «educaţiei» pentru puiul de tigru,
cărţile îi arată copilului care sunt poziţiile fundamentale pe care
trebuie să le ocupe de la bun început pentru ca parcursul vieţii să fie
străbătut în mod onorabil. Numai în virtutea acestor «poziţii»,
selectate şi transmise prin poveşti de la o generaţie la alta, va putea
puiul de om să distingă până la sfârşitul vieţii sale între bine şi rău.
Sunt tot mai înclinat să cred că «oamenii răi», cei care
îndeobşte se îndeletnicesc cu chinuirea semenilor lor, sunt în
general fie oameni care nu au citit, fie care nu au citit când
trebuia, nu au citit ce trebuia sau au citit prost.” (Gabriel
Liiceanu, 2010: 60-61).

64
 3. ANTOLOGII
SĂ CREEZI O ANTOLOGIE, ADICĂ SĂ DAI VIAŢĂ UNEI
LISTE DE PREFERINŢE LITERARE
→ UN RECURS LA MODELE DE LECTURĂ A VALORILOR,
UNEORI EXEMPLARE
Exemple:
 Iordan Chimet (1972). Cele 12 luni ale visului. O antologie a
inocenţei. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
 Irina Petraş (coord.) (2009). Cartea mea fermecată. Antologie
îngrijită de Irina Petraş. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
 Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired
Reading. Introduction by Ray Bradbury. New York: Houghton
Mifflin Harcourt Publishing Company.

CONCLUZII
asupra fenomenului literaturii pentru copii la începutul
secolului XXI:
I. reconsiderarea statutului său estetic;
II. funcţiile (valorile, rolurile, efectele) literaturii pentru copii
la începutul secolului XXI;
III. importanţa literaturii pentru copii la începutul secolului
XXI.

65
 DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE CURRICULARE. DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE
DIDACTICE ÎN SFERA LITERATURII PENTRU COPII

II. 1. DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE CURRICULARE ÎN SFERA LITERATURII PENTRU COPII.

LECTURI CURRICULARE
 SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Scopul. Dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice privind principalele concepte ale teoriei curriculumului în sfera
literaturii pentru copii.
Obiective operaţionale. La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:
o să descrie modalităţi tradiţionale şi moderne în organizarea curriculară a studiului literaturii pentru copii;
o să stabilească locul literaturii pentru copii în noua viziune curriculară;
o să precizeze perspectivele curriculare ale disciplinei şi strategiile didactice ale literaturii pentru copii.
o să utilizeze conceptele operaţionale referitoare la condiţia literaturii pentru copii;
o să indice funcţii (valori sau roluri) generale şi particulare ale literaturii pentru copii, între care:
 funcţia formativă (educativă, modelatoare);
 funcţia comunicativă;
 funcţia cognitivă (informativă);
 funcţia afectivă (emoţională, expresivă);
 funcţia ludică;
 funcţia etică (morală);
 funcţia estetică (artistică, creativă, culturală);
 funcţia interculturală;
 funcţia identitară (construcţia de sine);
 funcţia terapeutică;
 funcţia axiologică ş.a.

II.1.1. Valori şi atitudini cultivate prin intermediul literaturii pentru copii, în învăţământ preşcolar şi primar
După cum se cunoaşte, într-o societate a cunoaşterii, bazată pe principiile învăţării permanente, disciplina
literatura pentru copii, alături de limba şi literatura română, are un rol deosebit de important în formarea
personalităţii preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică, în emanciparea lor cognitivă şi afectivă emergentă şi în
treptata lor autonomizare personală. În fond, după cum observa cândva Robert Dottrens, a-i educa pe copii înseamnă
a-i face să-şi însuşească prin experienţă un sistem axiologic care să le dea posibilitatea să se integreze cu discernământ
etic şi estetic într-o lume de valori într-o tot mai rapidă prefacere. Curajul de-a înfrunta necunoscutele oricărei cărţi
prefaţează curajul de-a înfrunta toate necunoscutele vieţii înseşi.
Potrivit celor mai importante documente curriculare actuale, studiul literaturii pentru copii contribuie la
formarea unei personalităţi autonome a elevilor, capabile de discernământ şi de spirit critic, apte să-şi argumenteze
propriile opţiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conştiinţa propriei identităţi culturale şi manifestând interes
pentru varietatea formelor de expresie artistică. Principalele documente curriculare vizând specializările institutori-
educatoare şi institutori-învăţători, respectiv programele pentru literatura pentru copii ca disciplină de învăţământ sau
diferitele programe de formare iniţială şi continuă (inclusiv cele pentru ocuparea posturilor din învăţământul
preuniversitar), destinate, în timp, absolvenţilor Şcolilor Normale, ulterior, ai Colegiilor Universitare Pedagogice de
Institutori, respectiv absolvenţilor actuali ai specializării Pedagogia Învăţământului Preşcolar şi Primar (profesorii
PIPP), urmează, de regulă, următoarele repere curriculare structurale: (1) domenii de competenţă ale profesorului
PIPP. (2) principii filologice şi didactice ale exploatării literaturii pentru copii, în învăţământul preşcolar şi primar;
(3) domenii – domeniul experienţial Limbă şi comunicare, domeniul de dezvoltare lingvistic şi literar – şi teme
integratoare, în învăţământul preşcolar); competenţe generale, competenţe specifice (utilizarea corectă şi adecvată a
limbii române în diferite situaţii de comunicare; folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în
receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare pentru copii; argumentarea scrisă şi orală a unor opinii în diverse
situaţii de comunicare); (4) recomandări privind conţinuturile integrate ale activităţilor sau ale învăţării (învăţământ
preşcolar şi primar); (5) sugestii metodologice (învăţământ preşcolar şi primar); (6) standarde curriculare de
performanţă (la sfârşitul învăţământului primar); (7) valori şi atitudini (învăţământ preşcolar şi primar). Între acestea
din urmă, le menţionăm pe cele corespunzătoare principiilor filologice şi didactice ale exploatării literaturii pentru
copii, în învăţământul preşcolar şi primar:
 Cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi şi a gustului estetic în domeniul literaturii pentru copii;
66
  Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate;
 Formarea unor reprezentări culturale privind valorile estetice ale literaturii pentru copii;
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare;
 Dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală.
Orice relectură care va lua în considerare dialectica dimensiunilor curriculare şi didactice în sfera literaturii
pentru copii va fi aproape imediat orientată de preceptul apodictic după care, într-o societate a cunoaşterii, bazată pe
principiile învăţării permanente, disciplina literatura pentru copii, alături de limba şi literatura română, are un rol
deosebit de important în formarea personalităţii preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică. Iar concluziile,
ordonate potrivit documentelor curriculare consacrate, se vor ordona inevitabil în sfera considerentelor monstrative de
tipul dezideratelor idealului educaţional: studiul literaturii pentru copii contribuie la formarea unei personalităţi
autonome a elevilor, capabile de discernământ şi de spirit critic, apte să-şi argumenteze propriile opţiuni, dotate cu
sensibilitate estetică, având conştiinţa propriei identităţi culturale şi manifestând interes pentru varietatea formelor de
expresie artistică. În această ordine, reamintim importanţa principalelor valori şi atitudini care pot fi cultivate în
învăţământ preşcolar şi primar prin intermediul literaturii pentru copii, din perspectiva cadrelor curriculare europene
actuale LIFT şi PIRLS.
Atât literatura didactică sau şcolară, instituită canonic ca literatură „adresată” publicului vizat şi propunătoare
a unor modele normative vizând condiţionarea didactică, cât şi literatura „aleasă” de către cititori ca literatură de
plăcere, suplimentară sau opţională, propunătoare a unor modele interculturale, propun, pe căi alternative sau
complementare, spaţii de consacrare a literaturii pentru copii şi tineret în egală măsură legitime, ca modalităţi de
succes în „învăţarea” lecturii. Literatura didactică, bazată pe modelul producerii textului şi al predării ca exerciţiu
hermeneutic dirijat, este focalizată preponderent asupra restituirii mesajului textual sau a intenţiilor autorului, în vreme
ce literatura artistică, întemeiată pe principiul plăcerii alegerilor libere, este orientată cu precădere asupra efectelor
receptării mesajului textual, vizând în primul rând capacitatea variabilă de răspuns a lectorului real (Rogojinaru, 1999:
143-144, 147, 149, 198, passim), în mediul intercultural şi metatextual al exerciţiului lecturii.
Corespunzând acestei variabilităţi a capacităţii de răspuns a lectorului real, înseşi obiectivele generale ale unei
didactici a literaturii pentru copii, ca didactică specială, pot fi delimitate conceptual şi metodologic cu intenţia de a
contura, pe de o parte, concepte-cadru ce pot întemeia parcursuri didactice coerente, şi de a oferi, pe de altă parte,
strategii operaţionale diverse, orientate în primul rând înspre formarea competenţei de comunicare globală şi a
competenţei culturale şi interculturale. Aceste obiective sunt, aşadar, complementare tuturor domeniilor integrate ale
didacticii maternei la nivelul învăţământului preşcolar şi primar, potrivit unor principii unitare ce vizează ancorarea
problematicii literaturii pentru copii în orizontul de aşteptare relativ eterogen al cititorilor actuali şi construirea unor
situaţii de învăţare diverse şi semnificante. Scenariile didactice care actualizează aceste deziderate procedurale sunt
echivalente cu tot atâtea deschideri de tip interlingvistic şi intercultural în aria limbă şi comunicare, antrenând
corespondenţe interdisciplinare şi în planul celorlalte arii curriculare. Ele se întemeiază, de regulă, pe câteva
paradigme acţional-pragmatice recurente, corespunzând unor repertorii conceptuale care includ, în principal,
domeniile situării literaturii pentru copii între literar şi nonliterar (cu deschiderile spre orizonturile transcurriculare
subsecvente) şi elementele de didactică interculturală şi interlingvistică presupuse de raporturile dintre literatura
pentru copii şi celelalte arte, respectiv de valorile şi atitudinile culturale şi interculturale cultivate prin intermediul
literaturii pentru copii. Pe lângă corelaţiile intra- şi interculturale realizabile, miza educaţională a acestor teme rezidă
nu numai în generarea de variante posibile de abordare didactică a raportului dintre literatură şi celelalte arte, ci şi în
elementele de cultivare a competenţei culturale şi interculturale emergente, respectiv în deschiderile transdisciplinare
presupuse.
Funcţionând ca alternative metodologice dintre cele mai productive, scenariile bazate pe intenţiile de
dezvoltare a competenţei interculturale pot fi cel mai bine realizate din perspectiva (re)considerării didacticii literaturii
pentru copii, ca didactică specială. Prin urmare, majoritatea domeniilor şi a ariilor tematice interculturale menţionate
pot fi abordate prin determinarea unor strategii care urmăresc stabilirea de corelaţii între literatură şi celelalte arte,
între limba română şi limbile nematerne sau moderne cunoscute de către copiii de vârstă şcolară mică, precum şi prin
realizarea unor deschideri interculturale presupuse de corelarea literaturii române cu literaturile nematerne cunoscute,
în vederea evidenţierii constantelor şi a diferenţelor idiolectice specifice literaturii pentru copii. Designul metodologic
al temelor şi al subtemelor din aceste domenii sau arii interculturale presupune o perspectivă procedurală integrată,

67
specifică didacticii orelor de citire/ lectură şi de receptare a textului literar narativ, liric şi dialogat, de exemplu prin
recursul la analize comparative ale alternativelor metodologice operabile în planul conceptelor şi al parcursurilor
specifice acestei repartiţii ternare a genurilor literare. Temele şi subtemele respective vizează un repertoriu modern de
repere funcţional-discursive specifice studiului literaturii pentru elevii de vârstă şcolară mică, precum şi o serie de
cerinţe speciale privind receptarea textelor narative, lirice şi dramatice. Astfel, în dezbaterea tuturor temelor şi a
subtemelor propuse, pot fi recunoscute numeroase funcţii textual-tematice specifice sau asociate (cum ar fi, spre
exemplu, funcţia terapeutică), atât din perspectiva teoriilor textului şi ale lecturii, cât şi din aceea a ierarhizării
practicilor discursive caracteristice literaturii pentru copii în învăţământul preşcolar şi primar.
Formulând câteva concluzii de parcurs, considerăm că, în cadrul multiplelor deschideri interdisciplinare şi
transdisciplinare realizabile în domeniul literaturii pentru copii, tratarea în registru intercultural a temelor şi a
subtemelor propuse poate oferi soluţii plurale de proiectare integrativă, respectiv soluţii inedite de aplicare a
programelor şcolare şi de utilizare a manualelor alternative, poate valorifica o serie de strategii de predare-învăţare
centrate pe elevii de vârstă şcolară mică (orientate înspre formarea atitudinilor şi a valorilor şi specificate în funcţie de
domeniile disciplinei), poate asigura modalităţi de integrare mai adecvată a conţinuturilor în orizontul de aşteptare
specific preşcolarilor, precum şi itinerarii de de-contextualizare sau rute de de-didactizare a activităţilor de comunicare
globală mai convingătoare şi mai eficiente şi, în cele din urmă, poate antrena unele modalităţi alternative de evaluare a
cunoştinţelor şi a capacităţilor specifice perspectivelor didactice interculturale.
În vederea stimulării timpurii a interesului pentru literatură în învăţământul preşcolar, aceste dominante
axiologice se întemeiază pe antrenarea unor mutaţii semnificative în domeniul competenţelor de specialitate,
psihopedagogice şi didactice: identificarea şi selectarea conţinuturilor adecvate vârstei preşcolare, în concordanţă cu
obiectivele programei, pentru toate categoriile de activităţi; realizarea unor activităţi de învăţare integrată, stimulând
creativitatea şi flexibilitatea în gândire a copiilor preşcolari, precum şi participarea activă a acestora la propria formare
şi dezvoltare; aplicarea tehnicilor comunicării eficiente cu grupul de copii, a tehnicilor de motivaţie, conform
principiilor şi metodelor interacţiunii educaţionale, orientându-i spre valori autentice.
În învăţământul preşcolar şi primar, dimensiunile şi perspectivele curriculare şi didactice se regăsesc în sfera
susţinerii literaturii pentru copii, atât în ceea ce priveşte educarea comunicării orale, cât şi în ceea ce priveşte educarea
comunicării scrise.
În ceea ce priveşte recomandările privind conţinuturile învăţării, consacrate din perspectiva documentelor
curriculare, programa pentru literatura pentru copii, ca disciplină de studiu în învăţământul secundar, spre exemplu,
prevede studierea principalelor genuri şi specii literare accesibile preşcolarilor şi şcolarilor mici, într-o progresie a
modului de prezentare a conţinuturilor care să permită profesorilor identificarea soluţiilor optime pentru organizarea
parcursului didactic (modalitatea de corelare a conţinuturilor, ordinea abordării acestora, structura unităţilor didactice
etc.). În acest sens, se recomandă pe cât posibil studiul integral al textelor, ceea ce presupune recursul la texte adecvate
ca întindere textuală, utilizarea fragmentelor fiind indicată doar în cazul creaţiilor care aparţin unor specii literare de
mai mari dimensiuni. De asemenea, în alegerea textelor, sunt prescrise şi alte criterii generale, precum valoarea,
varietatea autorilor selectaţi, raportul optim dintre volumul de lecturi propuse pe parcursul întregului an şcolar şi
timpul efectiv disponibil, atractivitatea, adecvarea, accesibilitatea etc. Tot referitor la selectarea textelor, documentele
curriculare recomandă opţiuni pentru scriitori consacraţi din literatura română şi universală, lăsând, totodată, şi
posibilitatea extinderii numărului de texte propuse pentru studiu, prin opţiuni personale în alegerea textelor adecvate,
altele decât cele din programă. În fond, propunătorii au libertatea de a selecta atât conţinuturile (teme şi texte pentru
studiu) pe care le consideră cele mai adecvate pentru atingerea finalităţilor vizate, cât şi resursele metodologice
corespunzătoare.
Diferitele categorii de programe au oferit, în timp, cu titlu de exemplificare, variate repere şi sugestii de
lectură literară, ca recomandări (privind conţinuturile învăţării) menite să orienteze opţiunile profesorilor pentru
învăţământul preşcolar şi primar.
Ilustrările literare canonice au fost preluate şi prelucrate în abordarea noastră potrivit nevoilor de metodologie
a lecturii literare specifice acestui nivel. În acest sens, chiar dacă exemplificările propuse erau prezentate cu titlu de
„sugestii”, o serie de repere textual-tematice recomandate – recurente în documentele curriculare cunoscute – au fost,
după caz, reconsiderate din punct de vedere criterial sau au fost îndreptate şi completate, din raţiuni de corectitudine
sau de relevanţă teoretică şi metodologică. Acesta, spre exemplu, a fost cazul criteriilor taxonomice care operează în
domeniul literaturii populare pentru copii, al folclorului copiilor sau în acela al literaturii ştiinţifico-fantastice ca
68
„literatură pe cale proprie”. Cuprinzând întreaga sferă a literaturii, nici literatura pentru copii nu poate fi clasificată
după un singur criteriu, deoarece în cadrul ei sunt cuprinse opere aparţinând literaturii române sau universale,
literaturii populare sau culte, literaturii în proză sau în versuri etc. De aceea, împotriva oricărui reducţionism criterial,
în clasificarea literaturii pentru copii se recomandă combinarea mai multor perspective criteriale ordonatoare: criteriul
formalizării constitutive, pe genuri şi specii, criteriul estetic, criteriul textual-tematic, criteriul discursiv-funcţional,
diverse alte criterii literare diacronice sau sincronice.
Analizele dedicate domeniilor teoretice şi aspectelor metodologice abordate (dimensiuni şi perspective
textual-tematice, teme şi subteme, taxonomii, funcţii, caracteristici etc.) au fost tratate fie mai extins, fie mai restrâns,
din diferite raţiuni, între care spaţiul grafic, ponderea curriculară a problematicii în discuţie, gradul de accesibilitate
sau de interes, intenţii de revenire asupra unor subiecte discutate sau de tratare ulterioară a acestora.

II.1.2. Curriculum şi educaţie. Pentru un nou curriculum în literatura pentru copii şi tineri

II.1.2.1. De la „adevărata literatură” pentru copii, la „literatură adevărată” recomandată copiilor sau despre
educarea talentului micilor cititori
Fermitatea unor compartimentări arbitrare ale literaturii beletristice, prin diverse tentative de masificare a
acesteia după criterii de vârstă (literatură pentru copii şi tineret versus literatură pentru adulţi) nu mai este actualmente
luată prea în serios nici măcar în mediile exploatării didactice ale virtuţilor textului literar. Sau poate în primul rând în
mediul educaţiei instituţionalizate, pentru că existenţa unor asemenea delimitări artificiale se rezumă a fi până la urmă
importantă doar pentru oferirea unui criteriu de sistematizare, considerat valabil la un moment dat. Asemenea împărţiri
însă nu fac decât să cantoneze deopotrivă atenţia scriitorilor, a educatorilor şi a cititorilor într-o direcţie fixă, care,
intenţionat sau nu, ignoră în cele din urmă unicitatea operei literare într-un ansamblu cultural determinat. Cerându-li-
se scriitorilor să creeze anume pentru copii şi tineret, educatorilor să prescrie anumite creaţii pentru copii şi tineret, iar
copiilor şi tinerilor să nu citească altceva decât operele anume adresate lor şi impuse ca atare prin autoritatea
instituţională a canonului şcolar, nu se produce în fond decât o insularizare a valenţelor creative (scriitorii), a virtuţilor
formative (educatorii) şi a resurselor de dezvoltare (cititorii) specifice celor trei instanţe ale acestei relaţii. Prin
antrenarea lor în iluzoria căutare a „adevăratei literaturi” pentru copii, atât producătorilor, cât şi distribuitorilor şi
receptorilor literaturii li se îngustează de fapt orizontul de investigare şi de expresie, iar copiilor li se reduc tocmai
posibilităţile de emancipare intelectuală şi de câştigare a autonomiei personale pe care educatorii din învăţământul
preşcolar şi primar se presupune că le au în vedere în lucrul cu textul literar.
Cu toate acestea, o demarcaţie netă se mai face încă şi astăzi între literatura pentru copii şi tineret, pe de o
parte, şi literatura pentru adulţi, pe de altă parte, presupunându-se că numai cea de-a doua aparţine de drept literaturii
propriu-zise („adevărată” sau mainstream). Sublinierea caracterului didactic al celei dintâi, în schimb, o situează
oarecum în afara apartenenţei la literatură în general (aşa-zis „adevărată”), deşi transferul spre cititorul-adult, datorită
criteriului calitativ, ar putea-o asimila cu literatura „adresată” sau destinată acestuia din urmă (Ion Creangă şi Tudor
Arghezi sunt pentru noi cazuri clasice, în acest sens). În virtutea unor prejudecăţi de o natură asemănătoare celor
evocate anterior, a unor inerţii sau a unor comodităţi de neînţeles, piaţa literară continuă să ceară autorilor „cărţi
pentru copii şi tineret”, iar acestea sunt consacrate ca atare în mediul învăţământului preşcolar şi primar, ajungând să
fie considerate de către beneficiari o garanţie a calităţii educaţiei furnizate la acest nivel. Dorinţa tuturor este, desigur,
legitimă, dar, lipsit – în ordine axiologică – de precizările de rigoare, vedem actul critic în această direcţie redus la
discuţii sterile, la fenomene de preluare mecanică a unor canoane, a unor formule standard, prin ignorarea tocmai a
acelui mecanism subtil care face o operă de artă accesibilă pentru toate vârstele şi generaţiile cu aceeaşi plăcere. Copiii
şi tinerii citesc deopotrivă cu adulţii, singura deosebire dintre cele două categorii de cititori rezidând în capacitatea
diferită de receptare a produsului artistic, datorită culturii şi educaţiei primite. Dar în elementele sale esenţiale, în ceea
ce are mai semnificativ, opera literară este aceeaşi pentru cititori, indiferent de vârstă.
Pe de altă parte, nu este mai puţin adevărat că mulţi dintre autorii cărţilor considerate „pentru copii şi tineret”,
dintr-o regretabilă eroare sau lipsă de înzestrare artistică, îndoindu-se poate sau nu de capacităţile de receptare ale
nevăzutului lor public infantil sau juvenil, îi oferă acestuia fie cărţi pretenţioase până la pedanterie, fie, dimpotrivă,
cărţi de un didacticism obositor. Ambele categorii în discuţie sunt însă deopotrivă contraproductive pentru stimularea
timpurie a interesului copiilor pentru lectura literară. Cele mai bune contraexemple în această privinţă ne vin din
domeniul literaturizării faptului istoric sau al biografiilor unor personalităţi istorice sau culturale, mari conducători sau
69
mari artişti. Nenumărate sunt cazurile unor lucrări de istorie care se vor romanţate, dar care sfârşesc prin a nu fi decât
edulcorate. Tot ce e palpitant într-un eveniment se zahariseşte sau, dimpotrivă, se diluează în povestioare incredibile,
cu detalii fanteziste până la neverosimil, însă, în lipsa altora care să le suplinească, acestea îşi găsesc, din păcate,
destui frecventatori. Apărute la hotarul dintre literatură şi ştiinţă, asemenea lucrări denaturate sunt străine ambelor
domenii, ele nemaiaparţinând de fapt nici literaturii, nici istoriei. Cu toate acestea, asemenea lucrări hibride pot fi
întâlnite cu uşurinţă pe piaţa de lectură nesupravegheată, pe care aceşti mutanţi literari o infestează, dându-se drept
literatură de inspiraţie istorică.
Ce literatură ar trebui să le oferim copiilor, acum când selecţia la zi a valorilor este tot mai dificilă, datorită
impresionantei producţii literare actuale? Optăm pentru frecventarea acelor opere valabile pentru toate vârstele sau
pentru o literatură special adresată acestei categorii de receptare?
Prima soluţie ne apare ca obligatorie, având în vedere necesitatea unei educaţii estetice corespunzătoare. Cea
de-a doua este de asemenea valabilă, în măsura în care creaţiile literare destinate copiilor şi tinerilor, cu subiecte luate
din viaţa acestora, devin bunuri literare viabile. Cu alte cuvinte, o literatură valoroasă consacrată universului acestei
categorii de vârstă, destinată sau adresată cu precădere copiilor şi tinerilor, însă fără pretenţii de exclusivism şi în
măsură să rămână o prezenţă durabilă în conştiinţa cititorului, la un nivel de receptare în continuă devenire. Educatorii
sunt chemaţi să îndeplinească o misiune socială extrem de importantă pentru pregătirea şi susţinerea unui asemenea
nivel evolutiv de receptare, mai cu seamă în condiţiile erei digitale actuale, când cultura scrisă tradiţională şi cartea
tipărită sunt puternic concurate de cultura vizualului şi de mediile virtuale ale lecturii.
În condiţiile receptării literare actuale, marea problemă nu mai este aşadar descoperirea „adevăratei” literaturi
pentru copii, mirajul definirii acesteia (mereu înşelător, un canon înlocuindu-l mereu pe un altul) ori parcelarea
teritoriilor lirice, epice sau dramatice ale acesteia. Mult mai importantă a devenit reorientarea discuţiei înspre ce fel de
literatură oferim sau recomandăm copiilor şi tinerilor cititori. Problema devine dilematică, mai ales în privinţa cărţilor
începutului de drum lectoral al copiilor. Ce tip de literatură le recomandăm deci micilor cititori? Îi putem ajuta în
selecţie? În ce măsură poate suplini această selecţie avizată deficienţele programelor şcolare, lacunele politicilor
editoriale sau lipsurile educaţiei din familie? Ştim să facem îndrumarea lecturii şcolare cu mijloace profesioniste sau o
lăsăm la voia întâmplării, având în vedere gradul de accesibilitate al lucrărilor abordate? Cădem sau nu în capcanele
implicitului, crezând, în numele ignoranţei sau al improvizaţiei, că selectarea lecturilor literare se produce de la sine?
Adevărul este că, pentru a deveni realitate, ideile mesajului literar au nevoie în primul rând de talentul şi de
imaginaţia micilor cititori. Or, şi acestea trebuie educate.
Pentru aceasta, sigur că e de dorit ca scriitorii recomandaţi să fie valoroşi. Dar dacă talentul scriitorului e
oarecum facultativ, talentul cititorului, în schimb, e obligatoriu. Pentru că cititorul trebuie să devină la rândul său un
creator. Chemat să interpreteze în propria-i imaginaţie variaţii pe sugestii date, acesta, asemenea unui muzician în faţa
unei partituri, recreează şi duce mai departe ficţiunile artistice ale autorului. De aceea, orice operă literară şi orice
actualizare a acesteia prin actul lecturii este o invitaţie la efort ficţional, care, cum spuneam, trebuie şi poate fi educat.
Majoritatea stărilor de lucruri posibile sau probabile sunt definite mai întâi în planul imaginaţiei. Prin urmare, ca să
existe vreodată în realitate, a trebuit ca ele să fi fost create mai întâi în planul ficţiunii. Iar în acest plan, ficţiunea
literară şi-a probat demult întâietatea. Prin anticiparea lor vizionară în plan literar, aşa au luat naştere, de pildă,
numeroase realităţi ale lumii de astăzi, iar aceste prospectări ale viitorului cunoaşterii s-au produs mai întâi în
literatura ştiinţifico-fantastică (Science Fiction & Fantasy). De aici funcţia demiurgică a ficţiunilor literare
speculative, creatoare de lumi noi şi întemeietoare de noi umanităţi.
Prin lectură, cititorii de orice vârstă redescoperă şi recreează cartea, care, de altfel, nici n-ar putea exista în
afara demersului lectoral. Cititorii pot descoperi astfel în lumea textului sensuri neştiute şi neintenţionate nici chiar de
către autorii acestora. Foarte inspirat, scriitorul Paul Georgescu spunea undeva că, atunci când „îşi porneşte corabia în
larg, artistul nu-i cunoaşte itinerarele posibile. Nu ştie măcar dacă în pântece vasul iscat poartă fructe sau dinamită.
Dacă va traversa un lac sau oceane.” (Talentul cititorului, 1947). De aici, misterul creaţiei literare, deoarece, ca orice
operă de artă, ea este de fiecare dată rodul unor mereu reînnoite şi imprevizibile colaborări: mai întâi, între artist şi
societate, apoi, între creator şi cititor şi mai ales – sau în primul rând – între educator şi cititorul-şcolar. În mâna unui
profesor ignorant sau, dimpotrivă, pedant, pot părea neinteresante, spre exemplu, atât vârstele ludicului din
Enciclopedia zmeilor de Mircea Cărtărescu sau din „confabulele” lui Iulian Neacşu (Amintirile lui Harap Alb), cât şi
misterele prozei poematice din creaţia lui Iordan Chimet (Lamento pentru peştişorul Baltazar, Închide ochii şi vei
vedea Oraşul), Sonia Larian (Biblioteca fantastică), Romulus Dianu (Fauna bufonă) sau Ruxandra Berindei şi
70
Modest Morariu (Casa dintre portolaci). Dimpotrivă, un roman de aventuri, fie el roman poliţist, Science-Fiction sau
Fantasy, poate fi – pentru cititorul actual şi educatorii lui cu vocaţie de îndrumători – un izvor de probleme şi ipoteze
seducătoare. Astfel, seria detectivistică a microromanelor lui Petre Sălcudeanu (Detectivi la paisprezece ani sau
Bunicul şi doi delincvenţi minori) nu exclude reflecţia morală şi cultivarea virtuţilor superioare ale civismului.
Nu există aşadar carte neinteresantă, ci numai cititori plictisiţi în faţa unor lecturi neadecvate, cel mai adesea
ca urmare a lipsei de îndrumare timpurie din partea educatorilor, ca agenţi avizaţi ai lumii literare. Fiindcă arta literară
este şi reclamă efort, colaborare, educaţie, iar din cultură nu luăm cât vrem, ci numai atât cât suntem în stare prin
educaţie. Prin urmare, sigur că e de dorit ca educatorii profesionişti de orice nivel să se implice, la rândul lor, în
această relaţie co-operativă şi coresponsabilă, prin selectarea unor texte literare valoroase şi accesibile receptării
infantile şi juvenile. Ei vor putea favoriza, astfel, întâlniri fericite între diferitele praguri ale dezvoltării stadiale a
copiilor şi vârstele adecvate ale lecturii literare. Ilustrată în moduri exemplare, această corespondenţă poate fi regăsită,
de pildă, în „cărticelele vârstelor fragede” scrise de Constanţa Buzea, pentru fiecare an al vârstelor copilăriei dintre doi
şi şase ani. Aceasta a fost raţiunea, deopotrivă estetică şi pedagogică, pentru care am contribuit la reeditarea acestei
serii lirice, salutată ca atare de către însăşi Constanţa Buzea. Aceeaşi a fost raţiunea şi în cazul reeditării poveştilor lui
Ion Vlasiu, în ediţia critică trilingvă pe care am îngrijit-o în 2014, sau al schiţelor şi povestirilor lui Octav Pancu-Iaşi
(2012), pe care le-am grupat şi ordonat progresiv, pe doua paliere de vârstă, corespunzând dezvoltării copiilor între 2-
6/7 ani şi, respectiv, între 6/7-10/11 ani.
Educatorii PIPP, asemenea scriitorilor înşişi, au, prin urmare, datoria de a-i forma de timpuriu pe micii cititori
şi de a le îndruma constant începuturile drumurilor de lectură. Aşa după cum observa scriitorul Ion Vlasiu, într-o
foarte inspirată formulă metaforică despre vârstele devenirii lectorale:
„Într-o zi un copil mi-a spus: nene, vreau şi eu să fiu mare ca tine! L-am ridicat în braţe şi el s-a bucurat. Aşa
trebuie înţeleşi cititorii. Toţi vor să fie mai mari şi scriitorul îi poate ajuta.” (Vlasiu, 2014)

II.1.2.2. Condiţia literaturii pentru copii. Studiu de caz şi corpus de texte: „Cărţile copilăriei, cărţile
care ne-au făcut oameni”
Motto: „Nu e nevoie să dai foc cărţilor ca să distrugi o cultură. Nu trebuie decât să-i faci pe oameni să nu mai citească” (Ray
Bradbury, Fahrenheit 451).
„Asta fac cărţile. Ele sunt precum cărămizile din care eşti clădit, ele sunt ADN-ul tău. Gândiţi-vă la tot ce aţi citit, la tot ce aţi
învăţat ţinând o carte în mână, gândiţi-vă că toată cunoaşterea acumulată v-a modelat şi v-a făcut ce sunteţi astăzi” (R.
Bradbury, 2012: 91).
 Introducere:
Câteva întrebări fundamentale despre cărţile care ne-au făcut oameni sau de la „Ce rost are să mai citim
literatură?” la „Suntem ceea ce citim!”:
o „Te întrebi exasperat: de ce trebuie să citesc cărţi de literatură?” (Andrei Cornea, 2010)
o „La ce e bună literatura?” (Andrei Cornea, 2010)
o „Ce rost are să mai citim literatură?” (Sanda Cordoş, 2004)
o „Ce este şi ce poate face literatura pentru copii?” (Sanda Cordoş, 2004)
o „Literatura pentru copii, o literatură pe cale proprie?” Cărţile „începutului de drum lectoral” (A.
Rogojinaru, 1999)
 O pledoarie despre importanţa cărţilor începutului de drum şi funcţiile formarii identităţii de sine şi
culturale
1. „Te întrebi exasperat: de ce trebuie să citesc cărţi de literatură?” (Andrei Cornea, 2010)
 Un experiment şi „10 cărţi esenţiale pe care un tânăr de 17-18 ani ar fi trebuit să le fi citit: 1. Alexandru
Mitru, Legendele Olimpului; …”

2. „Ce rost are să mai citim literatură?” (Sanda Cordoş, 2004: 13-15, 19, 25-26, 46-53)
 O pledoarie asupra funcţiilor literaturii române şi universale pentru copii în formarea identităţii de sine şi
culturale a copilului preşcolar sau a elevului de vârstă şcolară mică, o pledoarie pentru educaţie:
În timpurile pe care le trăim, vechea şi până nu demult înrădăcinata opoziţie dintre viaţă şi cărţi –
„unii trăiesc, alţii citesc” - nu mai este valabilă. Pentru cei mai mulţi dintre noi cărţile constituie, de fapt, un
necesar combustibil al vieţii. Dar acest recurs nu stă decât în puterea unui om educat:

71
 „Literatura ar putea deveni, cu alte cuvinte, un instrument eficient de formare fără ca instituţiilor şi
educatorilor să li se ceară eforturi suplimentare de adecvare. Este suficient să punem din nou în lumină
funcţiile care există dintotdeauna în complexa ei natură. Nu-mi pare deloc nepotrivit să valorificăm în mediul
şcolar şi, în general, în întreg sistemul de educaţie, acele străvechi şi benefice efecte ale literaturii pe care, de
la Aristotel încoace, teoreticienii artei, ca şi cititorii cei mai simpli, fiecare la nivelul său, le descoperă şi le
trăiesc neîncetat.” (Cordoş, 2004: 14).
a) „Ce rost are să mai citim literatură?” (→ „Ce rost are să mai scriem literatură?”) → funcţia axiologică
(recunoaşterea şi cultivarea valorilor), funcţia formativă (modelatoare a personalităţii):
Literatura pentru copii se situează la o intersecţie a privirilor şi a intenţiilor noastre: pentru educator,
ea este sau ar putea deveni un mijloc flexibil, eficient şi atrăgător de atingere a unor obiective formative;
pentru beneficiarul acestei educaţii, pentru cititorul însuşi, lectura ar trebui să reprezinte ceva mult mai simplu
şi mai apropiat: „o îndeletnicire prin care cartea reuşeşte să devină un prieten, un confident, un modelator,
un ochi magic (dar şi o lunetă ori un binoclu), o joacă, un leac, o evadare, o formă de învăţătură. A citi o
carte care îţi face cu ochiul este un mod plăcut de a petrece timpul, dar nu este deloc o pierdere de vreme:
este una din cele mai trainice investiţii pe termen lung.” (Cordoş, 2004: 65-66).
b) „Ce este şi ce poate face literatura?”
 Literatura este limbaj: → funcţia comunicativă, funcţia de îmbogăţire a vocabularului;
 Literatura este un limbaj universal: → funcţia interlingvistică şi interculturală, funcţia intertextuală,
funcţia intersubiectivă (raportarea la alte categorii de lectori):
În lectură, o carte o cheamă pe alta, cărţile vin neîncetat, într-o înlănţuire fără sfârşit. Interesant
este că, oricât de dependent sau de subjugat de cărţile deja citite (la unele se revine mereu), cititorul de
orice vârstă e oricând disponibil pentru o altă lectură. Mai mult, date fiind valorile extraliterare pe care le
vehiculează, literatura nu confiscă cititorul numai pentru sine, ea îi lasă valenţe libere – uneori chiar i le
deschide – pentru alte tipuri de cărţi:
„Nu o dată cititorul caută, la capătul unei lecturi literare, cărţi de istorie, de psihologie, volume
de memorialistică sau de eseistică şi critică literară. Acestea din urmă îi permit să înţeleagă sau să
aprecieze opera literară care îl preocupă, dar, în egală măsură şi într-un sens mai general, îi cultivă şi
spiritul critic.” (Cordoş, 2004: 64-65).
 Literatura este realitate virtuală (aventuri, realităţi, călătorii virtuale): → funcţia de orientare sau
funcţia existenţială („funcţia de profilaxie existenţială”):
Mai ales cititorul de vârstă şcolară mică simte că nu are sarcini de îndeplinit îndată ce încheie
lectura. Puterea literaturii nu este autoritară: ea nu dă porunci, nu încredinţează misiuni. În schimb,
acţionează cu subtilitate în probleme hotărâtoare, modelând interioritatea şi câmpul emoţiilor, întărind
fragilele motivaţii existenţiale:
„Fiind artă, unică şi irepetabilă în limbajul, imaginile şi semnificaţiile sale – având, aşadar,
două dintre atributele esenţiale ale vieţii –, literatura poate face incomparabil mai mult: literatura te
ajută să trăieşti, dând coerenţă, prospeţime şi, uneori, un sens propriei vieţi” (Cordoş, 2004: 60-61).
 Literatura este imaginaţie (a posibilului sau a imposibilului) → funcţia de insolitare (Mihail Bahtin):
o → funcţia de „distanţare” de gradul I: care se manifestă ca rezultat al imaginării posibilului, bazat pe
un principiu realist şi pe efectul de plauzibilitate;
o → funcţia de „distanţare” de gradul II: ca rezultat al imaginării imposibilului, bazat pe principiul
fantazării şi mizând pe efectul de irealitate – funcţia fabulativă, antrenând (deloc surprinzător) în
primul rând funcţie terapeutică. Uriaşa importanţă a funcţiei terapeutice rezidă în aceea că ea
răspunde necesităţii de menţinere a atât de fragilului echilibru interior instituit între eu şi sine, între
realitate şi irealitate (viaţă şi închipuire, verosimil şi neverosimil, adevăr logic şi adevăr ficţional etc.),
între starea de veghe şi starea de visare – cu reveriile ei în stare de veghe, cu evaziunile ei onirice, cu
toate misterioasele sale escapade mentale.
Există, desigur, multe creaţii literare în care imaginaţia posibilului şi a imposibilului, separate
până la un punct, se împletesc, sporind farmecul lecturii. Aşa se întâmplă în splendida poveste a lui Mihail
Sadoveanu, Dumbrava minunată. Tot prin intermediul unui copil lipsit de prezenţa mamei şi a căldurii
sale ocrotitoare se apropie cele două forme de imaginaţie şi, odată cu ele, lumile pe care le conţin – lumea
72
 tristă, rece şi neprimitoare a casei şi a şcolii, pe de-o parte, şi Fantazia, pe de altă parte, cu fascinantele ei
teritorii, aflate în mare primejdie – în romanul lui Michael Ende, Povestea fără sfârşit: „Iniţiatorul acestei
călătorii (…) îi dezvăluie în final lui Bastian că «există oameni care nu sunt niciodată în stare să ajungă
în Fantazia, (…) şi mai există oameni care sunt în stare, dar rămân acolo pentru totdeauna. Şi pe urmă
mai există câţiva care se duc în Fantazia şi se întorc. Ca şi tine. Iar aceştia însănătoşesc amândouă
lumile»” (Cordoş, 2004: 49-50).
 Literatura este artă: respingerea criteriului utilitar sau a factorului ideologic echivalează cu
afirmarea autonomiei esteticului şi a gratuităţii literaturii, a caracterului său ludic → funcţia estetică,
funcţia creativă (de simbolizare, de semnificare).
De ce trebuie să li se recomande copiilor sau să li se citească literatură de bună calitate artistică?
Pentru că povestirile şi versificaţiile produse în serie, la îndemâna oricărui meşteşugar de cuvinte, nu
reuşesc să aibă funcţiile pe care singură literatura-artă le poate îndeplini. Numai în calitatea sa de artă
literatura reuşeşte să lucreze cu marile imagini întemeietoare ale lumii, ca şi ale interiorităţii umane, cu
sentimente, emoţii şi stări ce corespund psihologiei universale şi, în acelaşi timp, cu o precizie
farmaceutică, de nuanţă, persoanei. Şi numai datorită acestei naturi literatura este în măsură să vehiculeze
veritabile valori şi semnificaţii umane. Lipsită de artă, literatura poate eventual satisface o curiozitate sau
cel mult poate întări capacitatea de memorare: „Desigur, descoperirea calităţii artistice a literaturii se
face treptat. Cititorul descoperă şi utilizează mai întâi funcţia comunicativă, imaginile şi lumile care îl
seduc şi în care uneori se recunoaşte, iar alteori se proiectează. Abia pe măsură ce creşte şi parcurge
suficient de multe cărţi, cititorul identifică şi frumuseţea limbajului, calitatea lui specială, expresivitatea
şi puterea sa neobişnuită, descoperă originalitatea sa irepetabilă, iar alteori, dacă îşi cultivă atenţia în
acest sens, întrevede meşteşugul cu care sunt construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un cititor
exersat are şansa de a observa în opera literară atributele artei.” (Cordoş, 2004: 55-56).

 LITERATURA ESTE ARTĂ

(Vezi Fişa de reflecţie_N. Manolescu_Literatura proastă):
o afirmarea autonomiei esteticului, calitatea artistică/ nu ideologizată;
o afirmarea gratuităţii literaturii, a caracterului său ludic / nu utilitară;
o vocaţie demiurgică (întemeietoare de lumi exterioare sau interioare)/ nu mimetică (imitativă,
epigonică);
o exprimă sentimente, emoţii şi stări general-umane, autentice, viabile (funcţia de identificare,
subiectivă, expresivă etc.)/ nu aplatizată afectiv (inexpresivă emoţional);
o în concluzie, nu tezistă, nu ideologizată, nu utilitară, nu mimetică, nu moralizatoare, nu
melodramatic ieftină, nu trivială, nu „plicticoasă” (N. Manolescu).

c) „Când să mai şi citim?” (sau despre anotimpurile lecturii şi modelul sau exemplul personal):
 „În vacanţă, copilul sau tânărul poate fi atras spre literatură dacă i se propun de la şcoală
liste cu cărţi de vacanţă – şansa extraordinară este aceea de a putea alege cărţi care sunt adevărate
opere de artă. Îi putem, de asemenea, lăsa prin preajmă (…) cărţi fermecătoare. Este adevărat, părerile
despre «farmec» ale educatorilor şi ale educaţilor nu coincid întotdeauna, însă merită măcar încercat şi,
cert, perseverat.” (Cordoş, 2004: 62-63).

3. „Mai trebuie scris pentru copii? (Michel Tournier, 1982)

Trei concluzii despre funcţiile, importanţa literaturii pentru copii şi ce a devenit fenomenul literaturii pentru
copii la începutul secolului XXI:
3.1. Ceea ce caracterizează actualmente curriculumul de literatură pentru copii este în primul rând
fenomenul reconsiderării statutului său estetic, al principalelor sale funcţii, precum şi al extensiei sferei
sale de cuprindere: transgresarea limitelor dintre domeniile ficţionale, relocarea atribuţiilor specifice
instanţelor literare – instanţele producerii, respectiv ale receptării mesajului literar, interferenţa genurilor şi a
speciilor literare consacrate, respectiv întrepătrunderea trăsăturilor caracteristice unor specii literare accesibile
copiilor (literatura de graniţă sau de frontieră, genuri şi specii noi, specii-sinteză, specii hibride etc.);
73
 3.2. Funcţiile (valorile, rolurile) generale – existenţiale şi socio-psiholingvistice – şi funcţiile particulare ale
literaturii în general sunt (sau ar trebui să fie) şi funcţii ale curriculumului literaturii pentru copii, între
care: funcţia existenţială (de „profilaxie existenţială”), funcţia comunicativă, funcţia cognitivă (informativă,
ideatică, conceptuală etc.), funcţia afectivă (expresivă, subiectivă etc.), funcţia formativă (educativă, didactică
etc.), funcţia etică (morală), funcţia axiologică (educarea, cultivarea valorilor), funcţia estetică (recunoaşterea
şi cultivarea calităţii artistice), funcţia interculturală (şi interlingvistică), funcţia profilactică sau terapeutică
(integrativă, relaţională, incluzivă, compensatorie, securizatoare etc.), funcţia de „distanţare” (de gradul I, de
gradul II), funcţia creativă (de simbolizare, de semnificare), funcţia ludică, funcţia iniţiatică, funcţia identitară
(construcţia intrapersonală şi interpersonală a sinelui) ş.a.;
3.3. Creaţiile valoroase ale curriculumului de literatură române şi universală contribuie la formarea
identităţii de sine şi culturale a preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică;

4. Literatura pentru copii, o literatură pe cale proprie? Cărţile „începutului de drum lectoral” (Adela Rogojinaru,
1999)
 Itinerare identitare şi 9 trepte curriculare ale devenirii lectorale:
→ (1) de la emergenţa lecturii perceptive a lumii înconjurătoare la cartea-obiect (0-2 ani: lectura mediului,
lectura ambientului familiar, lectura tactilă, lectura formelor, lectura vizibilului, lectura primelor impresii audio-
vizuale, lectura semnelor corporale şi a diferenţierii de gen etc.) → (2) de la imagine la text – lectura preşcolară
şi stimularea timpurie a interesului pentru literatură (3-6/7 ani – copilul-lector şi lectura „analfabetă” (Gellu
Naum): lectura după imagini, lectura lecturii adulţilor etc.) →
→ (3) de la cartea-abecedar la cărţile începutului de drum lectoral – lectorul educat (cititorul de vârstă
şcolară mică, elev în ciclul primar: 6/7-10/11 ani) →
→ (4) de la lectura impusă la lectura recomandată – lectorul informat (cititorul preadolescent, elev de
gimnaziu) →
→ (5) de la canonul şcolar la lectura de plăcere – lectorul orientat (cititorul adolescent, elev de liceu) →
→ (6) lectorul exersat (cititorul tânăr sau adult, cu studii superioare) →
→ (7) lectorul avizat (cititorul tânăr sau adult, cu studii superioare în domeniul filologie) →
→ (8) lectorul-expert (cititorul tânăr sau adult, specialist în domeniul filologie sau în domenii conexe) →
→ (9) lectorul-creator (cititorul tânăr, filolog sau nu, care, „îndrăgostit de cărţile citite”, trăieşte „plăcerea
textului” – cum o numeşte Roland Barthes) →
→ (10)__________________________________________________________ ?
 Itinerare identitare şi 9 trepte curriculare ale devenirii lectorale

74
 CORPUS DE TEXTE. FIŞA DE LUCRU INTERACTIVĂ 6:

1. „Mai mult, poate, ca pentru oricare altă categorie de cititori, cărţile pentru copii sunt în mod necesar
obiecte «de artă»: plăcerea simţurilor se cuvine să însoţească primii paşi ai lecturii… Nu şi în acest caz [n.n.: Geta
Doina Tarnavschi, Botic şi alţii. Carte pentru copii mari… şi mici. Editura Semne]. Posomorala paginilor se continuă
în poeme, o adevărată probă de lipsă de imaginaţie. Pentru că, într-o literatură care a strălucit cu Arpagic sau cu
Zdreanţă, după moartea lui Castor şi naşterea puilor Capişoanei, a popula poemele cu pisoi zişi Codiţă şi căţei
numiţi Botic e sau asfinţire de idei, sau (muult prea subtilă) ironie. Ambele, mai presus de înţelegerea unui puşti care
se va întreba «ce se întâmplă în carte?». Nimic interesant, de fapt. (…). Literatura pentru copii e în altă parte.”
(Ioana Bot, 2012: 9).
2.„44 de autori (…) au semnat aici, împreună şi fiecare în parte, o invitaţie la lectură. Cartea mea fermecată
vă propune poezii, poveşti, piese de teatru. Veţi descoperi şi texte scrise pe când scriitorii erau ei înşişi copii. În vreo
două-trei locuri veţi afla poezii şi poveşti scrise de copiii scriitorilor. Invitaţia la lectură se rosteşte, aşadar, pe mai
multe voci.” (Petraş, 2009: 4);
3. „Un loc aparte printre cititorii creatori au cei care, îndrăgostiţi de cărţile citite, aspiră să scrie ei înşişi.
Încă de la lecturile lor de tinereţe, ei sunt preocupaţi, dincolo de ce sau cum spune o carte, şi de cum se face o carte.
Unii dintre ei încearcă această experienţă, încep să scrie. O atare întreprindere merită încurajată indiferent că e
vorba de scriere solitară, acasă (…), sau de un atelier de creaţie sau un cenaclu iniţiat în şcoală. Despre motivaţiile şi
efectele benefice ale scrisului ar fi multe de spus, dar am porni atunci de la o altă întrebare: ce rost are să mai scriem
literatură?” (Sanda Cordoş, 2004: 65).
4. „Când privesc în urmă la toţi anii aceia, la vremea când am descoperit cărţile la bibliotecă, îmi dau seama
că, de fapt, atunci m-am îndrăgostit. Zi de zi, din ce în ce mai cuprins de frumuseţe, m-am îndrăgostit de cărţi. (…).
Puneam întrebări grele datorită lor. Visam graţie lor. Am început să scriu graţie lor” (Ray Bradbury, 2012: 91).
5. „Mai mult: m-am apucat eu însumi, prin clasa a doua, să scriu un roman după modelul Toate pânzele sus!,
tot un roman de aventuri pe mările şi oceanele lumii. (…). Dar a fost prima mea încercare de «scriitor» şi asta o
datorez lui Radu Tudoran. Dacă un copil sau un proaspăt adolescent vrea să pătrundă în lumea fascinantă a cărţilor,
atunci eu recomand ca poartă de intrare romanul Toate pânzele sus!” (Ioan Groşan, 2012: 25).
6. „Şi într-o zi, prin clasa a doua, descopăr o carte în care scria «Nu ştiu alţii cum sunt, dar eu când îmi aduc
aminte…»Am uitat şi de colţul de pâine pe care mi-l luasem ca să-mi acompanieze lectura, am uitat şi de lecţiile
pentru a doua zi, am uitat de tot. Singura mea dorinţă era să scriu şi eu ceva ca în cartea aceea. Nu să repovestesc ce
scria Creangă, ci să scriu şi eu ca el, convins fiind că autorul are vârsta mea, spre deosebire de toţi ceilalţi scriitori
pe care îi citisem până atunci şi pe care îi credeam dispăruţi de multă vreme” (Cristian Teodorescu, 2012: 74-75).
7. „Am ştiut dintotdeauna (…) că o carte nu este doar o carte. Că, pentru a citi cu adevărat, trebuie s-o scrii”
(Bogdan Ghiu, 2012: 117).
8. „Scriu. Forţez supravieţuirea. Mimez continuitatea până când ea devine adevărată. Am citit o grămadă de
cărţi ca să înţeleg ce-i cu mine. Cărţile nu m-au ajutat niciodată până la capăt. Le-am pus deoparte pe cele care mi s-
au deschis şi m-au lăsat să alunec prin nu ştiu ce fante spre mine, cărţile în care la mari depărtări mă descopăr, ca şi
cum mi-aş trimite mesaje dintr-o altă viaţă, dintr-o altă ceaţă. Astfel de lucruri găseşti în cărţile celor ce scriu despre
ei, numai despre ei, o singură dată, într-o singură carte. Nu jurnale, nu memorii, ci ţesătura de culori şi de întuneric
pe care întotdeauna o recunoşti şi în care pâlpâie uneori efemerele fulguraţii ale vieţii adevărate. (…).
Am 16 ani. Citesc. Îmi plac mai mult cărţile decât oamenii. Ele – cele adevărate – nu vor să te convingă de
nimic, nu vor să aibă dreptate. Asculţi vocile cărţilor. Dacă nu se potrivesc cu vocea ta interioară, le-nchizi. Şi nimeni
nu se supără pe tine.” (Simona Popescu, 2002: 31, 134).
9. „În preadolescenţă, simţeam, uneori, o imperioasă nevoie să scriu, dar n-aveam subiect. Nu găseam nimic
care să fie pe măsura apetitului meu creator. Cu alte cuvinte, pofta de expresie nu rezulta dintr-un preaplin al
substanţei, ci dintr-o efervescenţă vidă, care căuta gestul şi postura, fără să fie dublată de vreun conţinut” (Andrei
Pleşu, 2010: 219).
10. „Cititorul descoperă şi utilizează mai întâi funcţia comunicativă, imaginile şi lumile care îl seduc şi în
care uneori se recunoaşte, iar alteori se proiectează. Abia pe măsură ce creşte şi parcurge suficient de multe cărţi,
cititorul identifică şi frumuseţea limbajului, calitatea lui specială, expresivitatea şi puterea sa neobişnuită, descoperă
originalitatea sa irepetabilă, iar alteori, dacă îşi cultivă atenţia în acest sens, întrevede meşteşugul cu care sunt
construite lumile din limbaj. Cu alte cuvinte, un cititor exersat are şansa de a observa în opera literară atributele
artei.” (Sanda Cordoş, 2004: 55-56).
11. „Contrar părerii destul de răspândite că viaţa fiecăruia dintre noi este un roman pe care doar lipsa de
timp ne împiedică să-l aşternem pe hârtie, nu este deloc uşor de transformat acest «roman trăit», această înlănţuire
de fapte, uneori senzaţionale, într-unul scris, şi cu atât mai puţin în unul scris cu artă. Deşi limbajul este un
instrument comun, ce ne aparţine tuturor, puţini dintre noi au înzestrarea şi profesionalismul – e vorba, ca în orice
75
altă meserie, de abilităţi şi tehnici – necesare pentru a da o formă artistică – unică, durabilă, universală – propriului
limbaj” (Sanda Cordoş, 2004: 54-55).
12. „În cele mai simple cuvinte, aceasta înseamnă: dispunerea limbajului într-o formă unică şi irepetabilă, în
stare să genereze imagini, idei şi semnificaţii, totul într-o combinaţie, la rândul ei, irepetabilă (…). Un obiect («un
discurs»…), aşadar, care, prin originalitate, unicitate, ca şi prin puterea sa de simbolizare şi semnificare, reuşeşte să
vorbească şi să folosească generaţiilor succesive, având o valoare de întrebuinţare şi un termen de valabilitate
teoretic nelimitate” (Sanda Cordoş, 2004: 54).
13. „Sunt convins că cititul între 8 şi 14 ani este echivalentul din viaţa oamenilor al deprinderii vânatului la
feline. Căci, aşa cum învăţarea vânatului este partea esenţială a «educaţiei» pentru puiul de tigru, cărţile îi arată
copilului care sunt poziţiile fundamentale pe care trebuie să le ocupe de la bun început pentru ca parcursul vieţii să
fie străbătut în mod onorabil. Numai în virtutea acestor «poziţii», selectate şi transmise prin poveşti de la o generaţie
la alta, va putea puiul de om să distingă până la sfârşitul vieţii sale între bine şi rău. Sunt tot mai înclinat să cred că
«oamenii răi», cei care îndeobşte se îndeletnicesc cu chinuirea semenilor lor, sunt în general fie oameni care nu au
citit, fie care nu au citit când trebuia, nu au citit ce trebuia sau au citit prost.” (Gabriel Liiceanu, 2010: 60-61).
14. „Neagu Djuvara a scris o Istorie a României pe înţelesul copiilor. Cartea mea se intitulează Istoria
literaturii române pe înţelesul celor care citesc. Dacă ne gândim bine, e cam acelaşi lucru. Cei care citesc sunt, în
zilele noastre, îndeosebi copiii. Am fost ispitit o clipă să citez cuvintele lui Benny Lévy din prefaţa unei culegeri de
mărturii despre rezistenţa prin lectură a copiilor internaţi în lagărele naziste: Această carte se adresează tuturor
copiilor şi copiilor lor. Odată ieşiţi de pe băncile şcolii, puţini sunt cei care mai ţin o carte în mână. Una de
literatură, vreau să spun. Ca să nu vorbesc de literatura română. Şi, încă şi mai rar, de literatura română
contemporană. Nici profesorii de română nu se omoară cu cititul. Şi nu de azi, de ieri. Anton Holban făcea remarca
pentru vremea lui. Când s-a schimbat programa de literatură pentru liceu şi au apărut manualele opţionale, cu un
deceniu şi mai bine în urmă, cea mai mare îngrijorare a dascălilor de română, ştiţi care a fost? Că sunt obligaţi să
citească opere care nu fuseseră în programa dinainte. Învăţământul umanistic de altădată se baza pe citit şi pe scris.
Mulţi dintre cei trecuţi prin şcoală ştiau pe de rost poezii sau recunoşteau personaje de roman. Şi scriau corect. De la
străbunicul meu matern au rămas nişte amintiri scrise superb, deşi nu urmase decât liceul. Un concurs recent de la
televizor i-a arătat pe participanţi capabili sa răspundă la întrebări din diverse domenii, mai puţin din literatură. E
un semn al timpului. Nici măcar scriitorii nu se citesc între ei. De aici modestia titlului cărţii mele. Ea nu se
adresează criticilor literari, mai cu seamă acelora care sunt convinşi că astăzi nu se mai scriu istorii literare. N-aş
vrea să le stric tabietul de lectură. Ea se adresează, pur şi simplu, celor care citesc. Ei sunt cei care salvează cartea.
De la cei care nu citesc, nu putem avea nici o pretenţie.” (Nicolae Manolescu, Istoria literaturii române pe înţelesul
celor care citesc, Piteşti: Editura Paralela 45, 2014).

76
 II.1.2.3. Instrumente actuale ale educării gustului pentru lectură. În sprijinul unei noi abordări
curriculare a literaturii pentru copii: metoda listelor de lectură

Importanţa metodei listelor de lectură şi a principalelor sale instrumente (ancheta literară, dosarul literar şi
chestionarul de lectură), în sprijinul unei noi abordări curriculare a literaturii pentru copii, a fost frecvent subliniată în
demersurile analitice de specialitate de la sfârşitul secolului trecut şi începutul secolului nostru. „Citim cărţi ca să
învăţăm să producem texte şi scriem pentru a învăţa să citim”, observa Eugen Simion (1993), pe urmele lui Roland
Barthes, care nota, la rândul său: „Câţi scriitori nu au scris doar pentru că au citit? Câţi critici nu au citit doar pentru a
scrie?” (1980).
Lista de lectură şi instrumentele ei sunt principalele resurse procedurale alternative chemate astăzi să susţină
din interior demersurile metodologice consacrate în planul formelor de organizare a activităţii didactice pe baza
povestirii şi a repovestirii textului literar, în ordinea dezvoltării limbajului şi a comunicării în învăţământul preşcolar.
Ca activităţi deopotrivă premergătoare şi ulterioare învățării citit-scrisului, acestea solicită expresivitatea, creativitatea
și inventivitatea cadrului didactic, contribuind substanțial la dezvoltarea ulterioară a citirii expresive a elevilor de
vârstă şcolară mică, la dezvoltarea proceselor psihice: gândirea logică, estetică şi morală, memoria voluntară,
imaginația, atenția și limbajul.

1. Listele de lectură – o nouă abordare curriculară a didacticii literaturii pentru copii, în sprijinul sau în
descendenţa căreia pot fi înscrise numeroase instrumente, de tipul anchetei literare – cum este Cărţile preferate de
copiii scriitorilor (Marius Chivu, 2012: 18-20), al dosarului literar – în genul celui realizat de Gabriela Glăvan
(2012: 10-13) sau al chestionarului de lectură (spre exemplu: „Un chestionar pentru Ana Blandiana” – Blandiana,
2010: 204-206). În aceeaşi categorie metodologică includem, de asemenea, ghidul cărţii (pentru copii şi tineret), dar şi
almanahul literar sau antologiile literare de gen, ca selecţii sau culegeri de literatură, reunind texte reprezentative –
deşi neobligatorii – pentru aceste categorii de public şi tipuri de receptare. Aşa încât, să creezi o antologie, adică să dai
viaţă unei liste de posibile preferinţe literare, echivalează întotdeauna cu un recurs la metodă, mizând pe anumite
modele de lectură a valorilor, uneori exemplare, precum cele care urmează:
 Iordan Chimet (1972). Cele 12 luni ale visului. O antologie a inocenţei. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
 Irina Petraş (coord.) (2009). Cartea mea fermecată. Antologie îngrijită de Irina Petraş. Cluj-Napoca: Casa Cărţii
de Ştiinţă.
 Dehant, André (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.
 Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired Reading. Introduction by Ray Bradbury. New
York: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.
„Citeam orice, de la benzi desenate la cărţi de istorie şi la povestirile fantastice ale lui L. Frank Baum, Edgar
Allan Poe, H.G. Wells şi mulţi alţii. Atenţie! Nu erau lecturi obligatorii. Citeam dintr-un impuls personal. Volumul de
faţă (…) cuprinde multe dintre scrierile de care m-am îndrăgostit prima dată când am descoperit magia lecturii”
(Bradbury, 2012: 91).
1. Anchete, dosare, chestionare

 „Scrisul & cititul” (ancheta literară Dilema– Simona Sora, 2000);

 „A scrie, a citi” (ancheta literară Dilema– Simona Sora, 2000);
 „Mai pune mâna pe o carte!” (ancheta literară Dilema veche – Simona Sora, 2004);
 „Cărţile copilăriei” (ancheta literară Dilemateca – Adina Popescu, 2008);
 „Cât de mare este literatura mică?” (ancheta literară Dilemateca – Adina Popescu, 2010);
 „Cărţile care ne-au făcut oameni ” (ancheta literară Humanitas – Dan C. Mihăilescu, 2010);
 „Cărţile preferate de copiii scriitorilor” (ancheta literară Dilemateca – Marius Chivu, 2012);
 „Avangarda şi literatura pentru copii” (dosar literar Dilemateca – Gabriela Glăvan, 2012);)

77
 2. Liste şi cărţi pentru copiii de toate vârstele
 „Lista Anei Blandiana” („Zece cărţi care… mi-au modelat definiţia”);
 „Lista Sandei Cordoş” („Raftul cu cărţi pentru prima şi a doua copilărie” – 64 de autori şi sugestii de
„lecturi fericite”);
 „Lista lui Andrei Cornea” („10 cărţi esenţiale pe care un tânăr de 17-18 ani ar fi trebuit să le fi citit);
 „Lista lui Gabriel Liiceanu” („Lista cărţilor care, necitite, te-ar putea face să ratezi ceva esenţial din viaţa pe
care ai trăit-o”);
 „Lista lui Nicolae Manolescu” („Cititul şi scrisul”) („Ce şi cum citim” – România literară, Anul XXXV, Nr. 49,
10-16 decembrie 2002, p. 1);
 „Lista lui Dan C. Mihăilescu” („Zeii copilăriei şi adolescenţei”);
 „Lista lui Eugen Istodor” („Lista… de liste: 101. Lista Eugen Istodor”);
 „Lista lui Horia-Roman Patapievici („Maeştrii vârstelor”);
 „Lista Ioanei Pârvulescu” („Zece pietre dintr-un munte”);
 „Lista Irinei Petraş” („Cărţi pentru copiii de toate vârstele”. Listă cronologică orientativă în alegerea „lecturilor
de vacanţă”: „La sfârşitul antologiei, o enumerare cronologică de cărţi pentru copii, din toate timpurile, vă poate
ajuta în alegerea lecturilor de vacanţă.” – Petraş, 2009: 4);
 „Lista lui Andrei Pleşu” („Cele 100 de cărţi?”);
 „Lista lui George I. Tohăneanu”;
 „Lista lui Ion Vianu” („Zece cărţi prin care am început să devin om”) etc.

4. Exemple de cărţi modelatoare pentru conştiinţa lectorală a unor cunoscuţi artişti români:

1. Ana Blandiana (scriitor şi eseist)

(„Zece cărţi care… mi-au modelat definiţia”);
1. Mihai Eminescu, Poezii
2. Lucian Blaga, Poezii
***
1. Daniel Defoe, Robinson Crusoe
2. Emily Dickinson, Poezii
3. Michel de Ghelderode, Povestiri crepusculare
9. Daniel Defoe, Robinson Crusoe

2. Corneliu Omescu (scriitor, romanul Aventurile unui timid)

1. Ion Creangă
2. Petre Ispirescu
3. Nicolae Batzaria (Moş Nae) Ţuş-Ţuş, romanul unui măgăruş
***
4. Daniel Defoe, Robinson Crusoe
5. H.C. Andersen, Fraţii Grimm
6. Jules Verne, 20.000 de leghe sub mări

3. Lucian Boia(istoric, autorul monografiei centenare Jules Verne, 2005)

1. Mihai Eminescu, Poezii
***
2. Al. Dumas, Cei trei muschetari (marele roman al prieteniei),
Contele de Monte Cristo (marele roman al răzbunării)
3. Jules Verne, Insula misterioasă (marele roman al profunzimilor omeneşti insondabile);
Copiii căpitanului Grant
4. Victor Hugo, Mizerabilii
5. Mark Twain, Tom Sawyer şi Huckleberry Finn

4. Ştefan Câlţia (artist plastic și scriitor: Scrisul ca o cale)

1. Petre Ispirescu, Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte

78
 5. Livius Ciocârlie (scriitor şi critic literar, eseist)
1. Nicolae Batzaria (Moş Nae) – Ţuş-Ţuş, romanul unui măgăruş
3. Cezar Petrescu, Fram, ursul polar
4. Mihail Drumeş, Elevul Dima dintr-a şaptea
5. Ionel Teodoreanu, La Medeleni
6. Mihai Eminescu, Poezii
***
1. Karl May, Winnetou
2. Jules Verne, Insula misterioasă, Doi ani de vacanţă (marele roman al vacanţei)
3. Rudyard Kipling, Stalky şi tovarăşii

6. Andrei Cornea (scriitor şi critic literar, istoric şi critic de artă)

„Lista lui Andrei Cornea” („10 cărţi esenţiale pe care un tânăr de 17-18 ani ar fi trebuit să le fi citit);
1.Alexandru Mitru, Legendele Olimpului
***
2. Alexandre Dumas, Contele de Monte Cristo
3. Jules Verne, Insula misterioasă
(…)
10. Mateiu I. Caragiale, Craii de Curtea-Veche
(…)
 Edgar Allan Poe, Povestiri
 William Shakespeare, Romeo şi Julieta
 Victor Hugo, Mizerabilii

7. Neagu Djuvara (istoric şi scriitor, Biblioteca uriaşă din casa de la ţară)

„Acolo am pus eu mâna, când aveam paişpe ani, pe Cei trei muschetari a lui Alexandre Dumas – pe
franţuzeşte. În viaţa mea n-am fost mai captivat, mai pasionat, mai fermecat de o lectură ca de această vrăjitorie,
pretins istorică, a lui Dumas. (…) Niciodată n-am mai trăit aşa ceva” (Neagu Djuvara, 2010: 56).
1. Alexandre Dumas, Cei trei muschetari, După douăzeci de ani, Vicontele de Bragelonne

8. Gabriel Liiceanu
„Mă «marcau» cărţile? Desigur. Toată viaţa m-au marcat. Dar corect e să spun că mi-au marcat vârstele
vieţii.” (Gabriel Liiceanu, 2010: 60).
„Sunt convins că cititul între 8 şi 14 ani este echivalentul din viaţa oamenilor al deprinderii vânatului la feline.
Căci, aşa cum învăţarea vânatului este partea esenţială a «educaţiei» pentru puiul de tigru, cărţile îi arată copilului
care sunt poziţiile fundamentale pe care trebuie să le ocupe de la bun început pentru ca parcursul vieţii să fie străbătut
în mod onorabil. Numai în virtutea acestor «poziţii», selectate şi transmise prin poveşti de la o generaţie la alta, va
putea puiul de om să distingă până la sfârşitul vieţii sale între bine şi rău. Sunt tot mai înclinat să cred că «oamenii
răi», cei care îndeobşte se îndeletnicesc cu chinuirea semenilor lor, sunt în general fie oameni care nu au citit,
fie care nu au citit când trebuia, nu au citit ce trebuia sau au citit prost.” (Gabriel Liiceanu, 2010: 60-61).
 Vârstele vieţii, vârstele cărţii:
1. 7-8 ani:
o Jules Verne sau ideea de „pluralitate a lumilor” (20.000 de leghe sub mări);
o Edmondo de Amicis, Cuore. Inimă de copil şi descoperirea sentimentului de milă:
„Poate de atunci mi-a rămas în minte gândul că suferinţa supremă este apanajul copilului şi că cel
mai teribil lucru este să vezi un copil suferind.”
2. 10-11 ani:
o Walter Scott, Ivanhoe şi cărţile lui Alexandre Dumas –
„gustul înfruntării, idealul de vitejie al bărbatului şi ideea de erou”;
o Alexandre Dumas, Contele de Monte-Cristo –
„am trăit patetic nedreptatea şi am simţit dulceaţa răzbunării.”
3. 12 ani:
o vârsta romanelor de aventuri şi poliţiste:
Karl May, Robert Louis Stevenson, Edgar Wallace (Uşa cu şapte broaşte);
4. 13-14 ani:

79
 o vacanţa de vară şi treapta gimnazială spre vârsta lecturilor „prea timpurii”: Balzac, Flaubert,
Tolstoi, Swift, Boccaccio, Homer, Goethe, Emily Bronte ş.a., dar mai ales Mark Twain şi plăcerea
comicului;

5. Antologii de literatură pentru copii și tineret

După cum observam anterior, să creezi o antologie, adică să dai viaţă unei liste de posibile preferinţe literare,
echivalează întotdeauna cu un recurs la metodă, mizând pe anumite modele de lectură a valorilor, uneori exemplare,
precum cele care urmează:
 Iordan Chimet (1972). Cele 12 luni ale visului. O antologie a inocenţei. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
„Ar trebui să ne amintim încă o dată, împreună sau, şi mai bine încă, singuri – şi în vremea noastră nu va fi
niciodată prea mult sau de prisos – cuvintele, celebre şi anonime, ale lui Brâncuşi: «În clipa când am încetat de a
fi copii, am murit». Este, dacă vreţi, şi epigraful, motto-ul, esenţa, legea intimă dar şi cea formală, exterioară, a
acestui volum, în definitiv, ciudat (în măsura în care puritatea, candoarea, ingenuitatea pot apărea uneori, şi pe
nedrept, ciudate şi, de atâtea ori prăfuite şi desuete în acest veac, totuşi, al minunilor).” (Iordan Chimet, 1972: 5).
 Irina Petraş (coord.) (2009). Cartea mea fermecată. Antologie îngrijită de Irina Petraş. Cluj-Napoca: Casa Cărţii
de Ştiinţă.
„44 de autori (…) au semnat aici, împreună şi fiecare în parte, o invitaţie la lectură. Cartea mea fermecată vă
propune poezii, poveşti, piese de teatru. Veţi descoperi şi texte scrise pe când scriitorii erau ei înşişi copii. În vreo
două-trei locuri veţi afla poezii şi poveşti scrise de copiii scriitorilor. Invitaţia la lectură se rosteşte, aşadar, pe
mai multe voci.” (Petraş, 2009: 4).
 Marin Sorescu (1997). Bibliotecă de poezie românească. Comentarii şi antologie. Bucureşti: Editura Creuzet.
„Ne-am putut da seama cu această ocazie că poezia română este, poate, singurul nostru zid chinezesc care s-
a ridicat singur, apărându-se şi apărându-ne sufletul. Prezenta culegere nu-şi doreşte decât să schiţeze câteva
repere, porţi şi creneluri din acest zid, care are avantajul că este totodată deschis. În acelaşi timp şi zid şi
deschis; de netrecut şi invitând întreaga lume să-l treacă.” (Marin Sorescu, 1997: 7-8).
 Mircea Zaciu (Ed.) (1974). Cu bilet circular: o antologie (posibilă) a schiţei româneşti : selecţie și prefaţă de
Mircea Zaciu. Cluj: Editura Dacia.
 Constantin Cubleşan (Ed.) (2002). Antologia basmului românesc cult. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
 Vasile Voia (2008). Proza românească în perioada interbelică. Antologie comentată. Bucureşti: Editura
Palimpsest.
 Petru Romoşan (Ed.) (2006). Compania copiilor. Cele 100 de poeme ale copilăriei alese de Petru Romoşan.
Antologie de Petru Romoşan. Bucureşti: Editura Compania.
 Sergiu Pavel Dan & Anne B. Goorden (Edit.) (1983). Roumanie fantastique. Anthologie. Textes réunis par Sergiu
Pavel Dan & Anne B. Goorden. Illustration de Frederick Leighton. Bruxelles: Ed. RECTO VERSO, coll. Ides et
Autres n° 40.
 Dave Eggers (Editor) (2012). The Best American Nonrequired Reading. Introduction by Ray Bradbury. New
York: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.
„Citeam orice, de la benzi desenate la cărţi de istorie şi la povestirile fantastice ale lui L. Frank Baum, Edgar
Allan Poe, H.G. Wells şi mulţi alţii. Atenţie! Nu erau lecturi obligatorii. Citeam dintr-un impuls personal.
Volumul de faţă (…) cuprinde multe dintre scrierile de care m-am îndrăgostit prima dată când am descoperit
magia lecturii.” (Bradbury, 2012: 91).
 Dehant, André (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne: Editions Delperdange.

80
 CONCLUZII

Trei concluzii despre fenomenul, funcţiile, importanţa literaturii pentru copii şi ce a

devenit literaturii pentru copii la începutul secolului XXI:
(I) FENOMENUL LITERATURII PENTRU COPII LA ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXI:
 RECONSIDERAREA STATUTULUI SĂU ESTETIC ↔ EXTENSIA SFEREI SALE DE
CUPRINDERE:
 Reconsiderarea statutului estetic:
o literatură adevărată (propriu-zisă) şi chiar literatură pe cale proprie;
o literatura de graniţă sau de frontieră (genuri şi specii noi, specii-sinteză, specii hibride etc.);
↕
 Extensia sferei de cuprindere:
o transgresarea, depăşirea limitelor dintre domeniile ficţionale şi nonficţionale;
o interferenţa genurilor şi a speciilor literare accesibile copiilor (întrepătrunderea,contaminarea, sinteza
caracteristicilor);
o contaminarea, amestecul, noile aliaje ale formelor şi funcţiilor literare;
o întrepătrunderea şi relocarea atribuţiilor specifice diferitelor instanţe literare – instanţele producerii,
respectiv ale receptării mesajului literar.

(II) FUNCŢIILE LITERATURII PENTRU COPII LA ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXI:

 Funcţiile (valorile, rolurile, efectele) generale şi particulare ale literaturii în general sunt şi funcţii
(valori, roluri, efecte) ale literaturii pentru copii şi tineret:
o funcţia comunicativă (în sens larg: funcţiile expresivă, referenţială poetică, fatică, conativă, metalingvistică);
o funcţia comunicativă (în sens restrâns: de conştientizare lexicală, de îmbogăţire a vocabularului, de
emancipare lexicală);
o funcţia ludică (recreativă, distractivă, funcţia plăcerii gratuite);
o funcţia cognitivă (informativă, ideatică, conceptuală etc.);
o funcţia afectivă (expresivă, subiectivă, intersubiectivă etc.);
o funcţia formativă (educativă, didactică etc.);
o funcţia axiologică (educare, cultivare şi vehiculare a valorilor);
o funcţia etică (morală);
o funcţia creativă (demiurgică: de simbolizare, de semnificare artistică);
o funcţia estetică (recunoaşterea şi cultivarea calităţii artistice);
o funcţia (inter)culturală (şi interlingvistică);
o funcţia profilactică sau terapeutică (de „profilaxie existenţială”, integrativă, relaţională, incluzivă,
compensatorie, securizatoare etc.);
o funcţia de orientare sau de evaziune existenţială (iniţiatică);
o funcţia fabulativă (funcţia de „distanţare” primă faţă de realitate);
o funcţia de insolitare (funcţia de „distanţare” secundă faţă de realitate);
o funcţia iniţiatică (formativă, autoformativă, transformaţională);
o funcţia de aspiraţie spre ideal (mai ales în folclorul literar românesc, dar şi în folclorul copiilor)
o funcţia identitară (construcţia intrapersonală şi interpersonală a sinelui).

(III) IMPORTANŢA LITERATURII PENTRU COPII LA ÎNCEPUTUL SECOLULUI XXI:

 Creaţiile valoroase ale literaturii române şi universale pentru copii şi tineret au o contribuţie
fundamentală la formarea identităţii de sine şi culturale a preşcolarilor şi a elevilor de vârstă
şcolară mică.

81
 REPERELE BIBLIOGRAFICE ALE MODULULUI

Blandiana, Ana (2010). Spaima de literatură. Bucureşti: Editura Humanitas. (Viteză – p. 9; Cum am devenit poet – pp. 13; Acest
viciu nepedepsit – pp. 19-20; Alfabet – pp. 23-24; Cartea şi lumea – p. 39; Certificatul de copilărie – pp. 42-43; Scriitori şi critici
– pp. 63-64; Scriitori şi decenii – pp. 80-82; Scris şi vorbit – pp. 87-88; Capătul firului – pp. 102-103; Despre ce e vorba în
poveste [Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte] – pp. 104-105; Autobiografie – pp. 139-140; În mare – pp. 152-153, O
carte – pp. 156-157; Poezia, între tăcere şi păcat [„Spaima de literatură”, „Aversiunea faţă de literatură”] – pp. 158-169; „Atâta
doar că literatura nu salvează decât pe cei gata să se lase salvaţi.” – pp. 200-202; „Tot ce spun se referă la sfârşitul copilăriei, la
lecturile nedirijate de nimeni ale unui copil de provincie” – pp. 296-297; „Într-o beatitudine a lecturii şi a singurătăţii la care am
visat mereu” – p. 340).
Bot, Ioana (2012). Poveşti de plictisit pisica. În: Dilemateca, Anul VII, nr. 79, decembrie 2012, p. 9.
Bradbury, Ray (2012). Cartea şi fluturele. În: Almanah Anticipaţia 2013. Bucureşti: Editura Nemira (p. 91).
Chivu, Marius (2012). Cărţile preferate de copiii scriitorilor. Ancheta Dilemateca. În: Dilemateca, Anul VII, nr. 79, decembrie
2012, pp. 18-20.
Cordoş, Sanda (2004). Ce rost are să mai citim literatură? Bucureşti: Editura Compania (Ce rost are să mai citim literatură? –
pp. 5-13; Ce este şi ce poate face literatura? – pp. 14-25; Când să mai şi citim? – pp. 61-66; Raftul cu cărţi pentru prima şi a
doua copilărie – pp. 66-71).
Fuentes, Carlos (2004). Dilema cărţii şi a lecturii. În: Dilema veche, Anul I, nr. 34/3-9 septembrie 2004, p. 7.
Glăvan, Gabriela (2012). Avangarda şi literatura pentru copii. Dosar literar Dilemateca. Scrieri, autori, lecturi. În: Dilemateca,
Anul VII, nr. 79, decembrie 2012, pp. 10-13.
Hufnagel, Erwin (1981). Introducere în hermeneutică. Bucureşti: Editura Univers.
Iser, Wolfgang (2006). Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Piteşti: Paralela 45.
Istodor, Eugen (2012). 101 cărţi româneşti de citit într-o viaţă. Iaşi: Editura Polirom (pp. 5-21; Legende sau basmele românilor
adunate din gura poporului de Petre Ispirescu – pp. 37-38; Scrierile lui Ion Creangă – pp. 45-46; Fram, ursul polar de Cezar
Petrescu – pp. 85-86; Toate pânzele sus! de Radu Tudoran – pp. 109-110; Cartea cu Apolodor de Gellu Naum – pp. 133-134; 101.
Lista Istodor – pp. 265-273).
Manolescu, Nicolae (2002). Cititul şi scrisul. Iaşi: Editura Polirom.
Manolescu, Nicolae (2002). Literatura proastă. În: România literară, Anul XXXV, Nr. 50, 18-24 decembrie 2002, p. 1.
Manolescu, Nicolae (2002). Spune-mi ce citeşti, ce scrii, ca să-ţi spun cine eşti. În: Dilema, An VIII, nr. 385/30.06-06.07 2000, p.
7.
Mihăilescu, Dan C. (editor) (2010). Cărţile care ne-au făcut oameni. Bucureşti: Editura Humanitas.
Mitu, Florica (2005). Literatura pentru copii. Antologie de texte comentate, însoţite de sugestii metodice. Grădiniţă – Clasele I-
IV. Bucureşti: Humanitas Educaţional.
Papadima, Liviu (2006). Limba şi literatura română. Hermeneutică literară. Bucureşti: MEC.
Papadima, Liviu (coordonator) (2012). Care-i faza cu cititul. Bucureşti: Editura Arthur.
Petraş, Irina (coordonator) (2009). Cartea mea fermecată. Antologie îngrijită de Irina Petraş. Ilustraţii de Rada Niţă. Cluj-Napoca:
Casa Cărţii de Ştiinţă (Argument – p. 4; Jocuri de copii – pp. 224-231; Cărţi pentru copiii de toate vârstele. Listă cronologică
orientativă – pp. 233-238; Invitaţie la lectură. 44 de autori – pp. 5-223).
Pleşu, Andrei (2010). Note, stări, zile. 1968-2009. Bucureşti: Editura Humanitas.
Plett, Heinrich (1983). Ştiinţa textului şi analiza de text. Bucureşti: Editura Univers.
Popescu, Adina (coord.) (2008). Cărţile copilăriei, un supliment pentru copii, editat de Dilema veche, Anul V, nr. 224, 29 mai-4
iunie 2008, pp. I-VIII.
Popescu, Adina (coord.) (2009). DILEMATIX. Ora de horror (o groază de poveşti). Supliment pentru copii, editat de Dilema
veche, Anul VI, nr. 294, 1-7 octombrie 2009, pp. I-XVI.
Popescu, Adina (coord.) (2010). Cât de mare este literatura mică? Dosar Dilema veche. În: Dilema veche, Anul VII, nr. 336, 22-
28 iulie 2010, pp. I-VIII.
Popescu, Simona (2002). Exuvii. Ediţia a II-a. Piteşti: Editura Paralela 45. (Prolog – pp. 23-36; Regnum puerile – pp. 37-63;
Cuiburi de hârtie – pp. 64-85; Cartea de bucate – pp. 86-95; Dulapul – pp. 219-274).
Popovici, Iaromira (2008). De-ale prinţeselor. În: Popescu, Adina (coord.) (2008). Cărţile copilăriei, un supliment pentru copii,
editat de Dilema veche, Anul V, nr. 224, 29 mai-4 iunie 2008, p. VIII.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscarprint.
Romoşan, Petru (ed.) (2006). Compania copiilor. Cele 100 de poeme ale copilăriei alese de Petru Romoşan. Antologie de Petru
Sora, Simona (2000). Scrisul & cititul. Tabieturi de scris, tabieturi de lectură. Dosar Dilema. Coordonatorul temei: Simona Sora.
În: Dilema, Anul VIII, nr. 385/30 iunie-6 iulie 2000, pp. 7-16.
Sora, Simona (2004). A scrie, a citi. Dosar Dilema. Coordonatorul temei: Simona Sora. În: Dilema veche, Anul VIII, nr. 387/14-
20 iulie 2000, pp. 7-16.
Sora, Simona (2004). Mai pune mâna pe o carte! Dosar Dilema veche. Coordonatorul temei: Simona Sora. În: Dilema veche, Anul
I, nr. 34/3-9 septembrie 2004, pp. 7-16.

82
 II. 2. DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE DIDACTICE ÎN SFERA LITERATURII PENTRU COPII.
DE LA LITERATURA DIDACTICĂ LA DIDACTICA LITERATURII PENTRU COPII

II.2.1. Modelul didactic al „lecturii pentru înţelegere” între metoda fonematică şi metoda de învăţare
globală: pentru o angajare timpurie a competenţelor lectorale funcţionale

Vom releva din nou importanţa contribuţiei teoretice şi metodologice a studiului întreprins de către Adela
Rogojinaru (1999), o abordare singulară în domeniu. Cercetarea se referă la locul modelului didactic al „lecturii pentru
înţelegere” în cadrul raportului dintre metoda fonematică şi metoda de învăţare globală, din perspectiva uneia dintre
cele mai importante reconsiderări actuale ale didacticii literaturii pentru copii, ca didactică specială (Rogojinaru,
1999), care înscrie discuţia acestei problematici în contextul mai larg al variabilităţii raportului dintre literatura
didactică şi didactica literaturii pentru copii şi tineret.
Această alternativă metodologică pledează încă o dată pentru o angajare timpurie a competenţelor lectorale
funcţionale, propunând, prin urmare, un nou model de lectură didactică, întemeiat pe dezvoltarea globală a
capacităţilor de lectură şi de înţelegere ale copiilor de vârstă şcolară mică. Dacă literatura prelucrată în scopuri
didactice, bazată pe modelul învăţării fonematice, este orientată preponderent pe restituirea mesajului sau pe intenţiile
autorului, exploatarea didactică a literaturii artistice propriu-zise, întemeiată pe modelul învăţării globale şi pe
comunicarea pragmatică vizează, în schimb, la nivelul receptării literare infantile sau juvenile, capacitatea de răspuns
a lectorului real.
Subscriem, în acest sens, delimitărilor conceptuale şi metodologice operate de Adela Rogojinaru (1999), pe
care le-am sintetizat în ordinea înţelegerii şi a susţinerii modelului didactic al „lecturii pentru înţelegere”, în termenii
unui program cu posibilităţi remarcabile de dezvoltare într-o metodologie educaţională şi comunicaţională, ale cărei
aspecte prioritare acreditează integrarea, diferenţierea şi contextualizarea comunicativ-funcţională a experienţei
lingvistice şi literare a copiilor de vârstă şcolară mică. Fundamentat în termenii constructivismului, ai integralismului
şi ai pragmatismului lingvistic (Reboul, Moeschler, 2001; Breaz, 2011, 2011a), programul respectiv vizează
exploatările didactice ale lecturii contextuale, în condiţiile de mediu literal şi literar specifice educaţiei timpurii pentru
lectură, respectiv dezvoltării cognitive şi afective integrale. Pe de altă parte, această alternativă în investigarea
fenomenului literaturii pentru copii se găseşte într-un raport de complementaritate cu o serie de alte abordări ale
domeniului literaturii pentru copii şi tineret, ca „literatură a începutului de drum lectoral”, respectiv ca „literatură pe
cale proprie” (Breaz, 2009, 2011), în care reconsiderarea statutului acestui tip special de constituire a literarităţii se
realiza în cadrul mutaţiei de la stilistica „intenţională”, la stilistica „atenţională” (Schaeffer, 1996; Spiridon, 1984;
Breaz, 2011), fie din perspectivă textual-tematică, fie din perspectiva aceleiaşi angajări timpurii a competenţelor
lectorale funcţionale care fundamentează şi modelul didactic al „lecturii pentru înţelegere”, la care ne-am referit în
acest corpus metodologic.
Atât literatura didactică sau şcolară (fie aceasta „obligatorie” sau „opţională”) – ca literatură instructiv-
educativă, „publică”, „adresată”, „egalitară”, propunătoare a unor modele normative –, cât şi literatura artistică
propriu-zisă – ca literatură de plăcere, „majoră”, „adevărată”,”canonică”, „elitară”, propunătoare a unor modele
pragmatice – propun, pe căi alternative sau complementare, spaţii de consacrare a literaturii pentru copii şi tineret în
egală măsură legitime, ca modalităţi de succes în „învăţarea” lecturii. După cum observam anterior, literatura
didactică, bazată pe modelul învăţării fonematice, este orientată preponderent pe restituirea mesajului sau pe intenţiile
autorului, în vreme ce literatura artistică, întemeiată pe modelul învăţării globale şi pe comunicarea pragmatică, este
orientată pe efecte la receptare, vizând capacitatea de răspuns a lectorului real (Rogojinaru, 1999: 143-144, 147, 149,
198, passim).
Rogojinaru (1999: 149-150) investighează contrastiv metoda fonematică şi metoda de învăţare globală,
pornind de la observaţia că demersurile de învăţare fonică sau fonematică recurg la texte didactic construite pentru
discriminarea sunet-literă, în învăţarea scris-cititului, în vreme ce, în cadrul demersurilor de învăţare globală, bazate pe
utilizarea literaturii autentice pentru acumularea citirii, metoda textului autentic sau a cititului şi a ascultării naturale
este axată eminamente pe expunerea copilului la text. Metoda lecturii fonematice dezvoltă astfel un model propriu de
scriere, prin construirea unor ortograme speciale, pe baza structurilor fonologice ale limbii. Principiul de scriere este
unul alfabetic şi porneşte de la considerarea exerciţiilor de scris prin învăţarea deprinderilor de corelare a nivelului
fonematic cu cel literal. Lectura este antrenată simultan cu scrierea, în baza unui exerciţiu fonologic – silabaţie,
83
subsilabaţie şi discriminare fonematică – care îşi dovedeşte eficienţa în asimilarea conştientă a structurilor interne ale
cuvântului. Partizanii metodei de învăţare globală susţin, în schimb, după cum precizează sursa invocată anterior, că
experienţa socială, cognitivă şi afectivă a copilului este suficientă pentru a se constitui în fundament al unei lecturi
contextuale, în care învăţarea literală se face prin predicţie şi corelare cu elemente para-textuale (imagini, informaţie
socială şi recunoaşterea cuvântului global). Principiul de învăţare invocă asimilarea naturală a limbajului, pe baza
actualizărilor structurilor gramaticale şi topice interne. Relaţia sunet-literă este neglijată sau este apreciată ca
secundară, fiind considerată relativ artificială şi oarecum improprie procesului natural de învăţare a limbajului.
Metoda, conchide Rogojinaru, este prin excelenţă adresată lecturii, elementele de scriere fiind subordonate şi, într-o
oarecare măsură, implicite. De aceea, pentru învăţarea scris-cititului, partizanii metodei lecturii globale recomandă
exploatarea aşa-numitelor ateliere de scriere creativă, privilegiind „scrierea inventată de copii”, pe baza corelării
spontane dintre denumirea literei şi cuvânt, respectiv „compoziţiile libere”, interesate mai curând de fluenţa scrierii,
decât de gestionarea erorilor ortografice.
Din perspectiva raportului dintre literatura didactică şi literatura artistică pentru copii, Adela Rogojinaru
(1999: 149-174) a propus un nou model de lectură didactică în domeniul literaturii pentru copii. Este vorba despre
programul comprehensiv de lectură globală, numit „lectura pentru înţelegere”, care se întemeiază pe dezvoltarea
globală a capacităţilor de lectură şi de înţelegere a copilului, vizând, în opinia propunătoarei acestui model, o serie de
dominante pragmadidactice, între care sunt menţionate: integrarea experienţei lingvistice a copilului; comunicarea
interpersonală; contextualizarea vocabularului; diferenţierea situaţională a limbajelor scrise; creaţia lingvistică şi
expresia personală (Rogojinaru, 1999: 151).
În această ordine de idei, apreciem, din nou, că „lectura pentru înţelegere” reprezintă un program cu resurse şi
perspective considerabile de dezvoltare într-o adevărată „metodologie educaţională şi comunicaţională”, precizând, în
termenii mai sus menţionaţi, că programul propus se concentrează asupra ideii de lectură contextuală şi de mediu
literal şi literar şi se bazează, în principal, pe cercetările constructivismului, ale integralismului (inclusiv ale celui
lingvistic) şi ale dezvoltării limbajului în interacţiunile sociale (contextualizarea pragmatică a datului lingvistic). Tot
în acest sens, mai menţionăm, de asemenea, şi faptul că am susţinut, la rândul nostru, această perspectivă
pragmadidactică asupra discursivităţii educaţionale, într-o suită de investigaţii teoretice, întemeiate pe principiile
retoricii didactice (Breaz, 2011a).
Lectura pentru înţelegere angajează, aşadar, cititorii de vârstă şcolară mică de la o ipostază de simpli receptori
ai codurilor literale şi literare la aceea de surse producătoare şi de interpreţi ai mesajelor interculturale complexe.
Aspectele prioritare ale unei astfel de abordări acreditează, după Adela Rogojinaru (1999: 152-153), o serie de
dominante metodologice de principiu, între care:
(1) ideea limbajului funcţional în contexte şi în situaţii active şi participative;
(2) ideea de mediu literal şi literar, prin care copii de vârstă şcolară mică, aflaţi într-un proces de dezvoltare
cognitivă şi emoţională, sunt sistematic expuşi la un adevărat bombardament simbolic – grafic, iconic,
acustic, kinezic, proxemic etc.; conservarea unor răspunsuri normate şi normative în plan social-relaţional
se realizează prin utilizarea unor coduri particulare prin care textele sunt receptate; transformarea acestor
răspunsuri în intervenţii cu rol de cunoaştere se datorează unor lecturi speciale, prin care textele sunt
profund reconstruite; spre deosebire de alte perspective asupra literaturii pentru copii, codurilor le sunt
conferite valori interpretative, iar lecturilor le este acordată capacitate producătoare şi poetică, astfel încât,
precizează Rogojinaru, codurile semnalează, descifrează şi analizează, în vreme ce lecturile semnifică,
actualizează, relevă şi construiesc;
(3) ideea de eveniment la întâlnirea cu mediul tipărit, implicit cu documentul care susţine descifrarea şi
înţelegerea textelor de către copiii de vârstă şcolară mică;
(4) ideea înlănţuirii logice şi structurate a expresiilor de gândire, de stadialitate şi de internalizare prin
asimilare/acomodare, ca forme dinamice şi progresive ale dezvoltării;
(5) ideea de creativitate genuină a copilului de vârstă şcolară mică, în accepţiunea de bază a dezvoltării
cognitive şi afective integrale, respectiv a însuşirii cunoştinţelor şi a trăirii emoţiilor prilejuite, în cadrul
educaţiei timpurii pentru lectură, de interpretarea şi de înţelegerea textului literar.
După discuţia asupra principalelor aspecte metodologice referitoare la educarea timpurie a cititului (a lecturii),
respectiv a capacităţilor de exprimare verbală, Adela Rogojinaru (1999: 157-167) va situa între polii reprezentaţi de
comunicare, pe de o parte, şi interpretare, pe de altă parte, atât analiza contractului lectoral dintre cititori şi text, cât şi
84
investigarea naturii competenţelor lectorale funcţionale ale elevilor, în cadrul interacţiunilor didactice din mediul
educaţional. Astfel, în legătură cu aspectele metodologice privitoare la educarea timpurie a capacităţilor de exprimare
verbală, se porneşte de la premisa potrivit căreia, după cum se cunoaşte, lectura şi cititul apar ca fenomene de
cunoaştere cu mult înaintea conştientizării alfabetului şi a noţiunii de text. Recurgând la consideraţiile lui Piaget,
Rogojinaru va observa că trecerea la gândirea convenţională, bazată pe semnele culturii scrise, se realizează o dată cu
accederea la folosirea arbitrară a semnelor limbajului. Aceasta face să putem vorbi, prin urmare, despre cititul simbolic
şi despre emergenţa lectorală, pentru perioada prealfabetică, respectiv despre citirea semnică şi despre lectura
textuală, în procesul alfabetizării de bază şi al specializării funcţionale a comunicării (Rogojinaru, 1999: 157-158).
Educarea timpurie a capacităţilor de exprimare verbală, respectiv a lecturii literaturii pentru copii, ar trebui, în
principiu, să ţină cont de următoarele aspecte metodologice (Rogojinaru, 1999: 158-159):
 exersarea comunicării orale, în formele ei fundamentale: conversaţia (dialogul) şi povestirea;
 creaţia de limbaj, în forme structurate (jocuri, poveşti, poezii, dramatizări) şi nestructurate, spontane
(invenţii lexicale, cântece, recitative, ritmuri ad-hoc, alte forme de sugestie lingvistică);
 exersarea pictogramelor şi a altor modalităţi de figurare simbolică prin desen, pictură, jocuri sau jucării
(facilitarea scrierii incipiente non-semnice);
 folosirea imaginară a spaţiilor interacţiunilor sociale (camera de joacă, locul de joacă, sala de clasă sau de
grupă, diferite alte medii educaţionale sau instituţionale);
 aprecierea activităţilor copiilor prin amplificarea experienţei lor de cunoaştere, prilejuită de educaţia
timpurie pentru lectura literaturii pentru copii, prin activităţi de tipul „şi astfel e posibil” (contracarând
astfel efectul unor formulări de judecăţi selective sau reductive de tipul – „numai astfel e bine”);
 actualizarea experienţelor individuale de limbaj şi diferenţierea în consecinţă a modalităţilor de
comunicare în timpul activităţilor de educaţie timpurie pentru lectură (forme şi formule de iniţiere şi de
încheiere a povestirii, forme şi formule de povestire şi de dramatizare literară, de adresare pentru lansarea
actului comunicaţional, pentru identificarea locutorilor, a actorilor, a personajelor etc.);
 dispunerea ofertelor de învăţare prin intermediul unor centre de organizare simbolică („centre de interes”,
realizate în funcţie de o dominantă formativă – spaţiul domestic, „centrul de construcţii”, „zonele de citit
liber”, „lada de nisip”, diverse alte spaţii educaţionale sau instituţionale).
Potrivit modelului didactic propus de Adela Rogojinaru (1999: 159-160), contracararea textelor şi a
activităţilor canonice nu se poate realiza, în practica educaţiei timpurii pentru lectura literară, decât lăsând liber
accesul copiilor în spaţii care stimulează plăcerea descoperirii semnelor scrise. „Zonele de citit liber”, spre exemplu,
pot fi organizate de educatori oriunde este posibil ca aceste centre să fie întreţinute sau rearanjate în unităţi tematice de
lectură, respectiv oriunde oferta de texte poate fi dispusă în aşa fel, încât drumul de la cititul simbolic la lectura
textuală să poată actualiza succesiv mai multe forme de instrumentaţie semnică, pornind dinspre semioze primare, în
direcţia semiozelor secundare sau derivate. Oferta de texte se alcătuieşte, în primul rând, din cărţi ilustrate, organizate
în unităţi tematice de lectură – în special unităţi narative sau dramatice (cel mai simplu mod este selectarea lor în
funcţie de colecţia editorială). Aceste texte se asociază cu alte forme de instrumentaţie textuală şi iconică (imagistică),
între care: hârtie, instrumente de scris, materiale pentru decupat, lipit şi legat, fotografii, ilustraţii, cărţi şi creioane de
colorat, maşini de scris, editoare de text, calculatoare, aparatură audio-video etc.

II.2.2. Contractul lectoral şi competenţele lectorale timpurii, între comunicare şi interpretare

Pornind, aşadar, de la conceptul de „lectură emergentă” şi definind literatura pentru copii (şi tineret) ca
literatură a „începutului de drum (estetic, lectoral, social etc.)”, A. Rogojinaru (1999: 211) abordează dimensiunea
didactică a literaturii pentru copii „într-un model mai generos, de educaţie pentru lectură, considerând că nu reţetele îi
pot ajuta pe educatori, ci o schimbare a modelului de învăţare”, fundamentat pe cultivarea şi dezvoltarea „gustului de
lectură şi a alterităţii lectorale”, respectiv pe formarea şi dezvoltarea „competenţelor lectorale” funcţionale. După cum
observam anterior, o asemenea schimbare paradigmatică se poate realiza prin: (1) observarea şi aprecierea individuală
a capacităţilor de ascultare-citire-scriere-înţelegere ale copilului, ca lector vizat şi mai ales ca lector real; (2) evaluarea

85
gradului de complexitate şi de actualizare simbolică a textului literar la care se dovedeşte că poate ajunge înţelegerea
copilului, din perspectiva evaluării didactice a dinamicii învăţării scris-cititului; (3) analiza „contractului lectoral”
instituit între cărţile literaturii pentru copii şi lectorul infantil sau juvenil real, din perspectiva „jocului cooperării
textuale” care se stabileşte între instanţele producerii şi ale adresării textului literar, pe de o parte, şi cele ale receptării
literare infantile sau juvenile, pe de altă parte, în sensul înţelegerii lecturii ludice şi a exploatării simbolismului ludic
ca bază sau ca etapă a contractului lectoral respectiv (Rogojinaru, 1999: 48-49, 208).
Revenim, prin urmare, asupra modelului de „educaţie pentru lectură”, ca parte a unui program comprehensiv
de educaţie timpurie pentru lectură („lectura pentru înţelegere”), într-o abordare a acestei problematici în care vom
urmări exploatările didactice ale lecturii contextuale, în condiţiile de mediu literal şi literar specifice dezvoltării
cognitive şi afective integrale a copiilor de vârstă şcolară mică. Subscriind aceloraşi delimitări conceptuale şi
metodologice la care am agreat anterior, analiza respectivă va prezenta modelul didactic al „lecturii pentru
înţelegere”, în termenii unui program cu resurse şi perspective considerabile de dezvoltare într-o metodologie
educaţională complementară sau alternativă.
În această ordine de idei, în didactica modernă, fundamentată pe teoria actelor de educaţie sau de învăţare, se
consideră că apariţia şi fluenţa cititului, ca şi procesele de interpretare şi de înţelegere, fie ca semioză primară (de tip
simbolic), fie ca semioze secundare (de tip semantic) sau derivate (de tip sintactic), sunt favorizate, după Rogojinaru
(1999: 160-162), de contextul comunicaţional în care se produc primele întâlniri cu textul, sub orice formă ar apărea
acesta mai întâi – ilustraţii, desene, pseudoscrierea infantilă etc. Din această perspectivă, după sumarizarea celor mai
importante modalităţi (procese) şi metode de contextualizare comunicaţională care se asociază demersurilor
tranzacţionale dintre cititor şi text (I), sunt descrise, din punct de vedere didactic, principalele momente şi etape
metodologice ale demersurilor interpretative (II).

I. Cele mai importante modalităţi (procese) şi metode de contextualizare comunicaţională care se asociază
demersurilor tranzacţionale dintre cititor şi text au fost sistematizate astfel:
(1) ascultarea – recitarea, povestirea, citirea expresivă, citirea pe roluri, citirea în grup, dramatizarea,
repovestirea;
(2) conversaţia dialogată – întrebarea / răspunsul (de tip informativ), dialogul euristic, interviul, dezbaterea,
consilierea;
(3) conversaţia dirijată – întrebările retorice, explicaţia, problematizarea, programarea, luarea deciziilor,
formele de prezentare a judecăţilor (recomandarea, contestarea, controversa, disputa);
(4) discuţia liberă – brainstorming-ul, comentariul, interpretarea, descoperirea, confesiunea, confruntarea;
(5) simularea – jocul de rol, exerciţiul de imaginaţie, travestiul, jocul teatral, ghicitoarea, calamburul, dilema,
reducerea la absurd;
(6) convingerea – disertaţia, motivarea (de tip argumentativ), rezolvarea conflictelor, medierea, prezentarea,
demonstraţia, jocul de cooperare, evaluarea (de tip argumentativ);
(7) înţelegerea – consemnarea, notificarea, reflecţia (de tip ipotetic-argumentativ), evaluarea (de tip criterial),
replica (de tip argumentativ) ( Rogojinaru,1999: 161-162)

II. Didactica demersului interpretativ – momente şi etape metodologice

Procesul interpretativ este declanşat şi se desfăşoară ca rezultat al evoluţiei „în spirală” a tranzacţiilor dintre
cititor şi text. Această spirală reprezintă un proces de creştere pe niveluri şi grade de înţelegere a textului, care se
asimilează în experienţa culturală a micilor cititori / a copiilor de vârstă şcolară mică, ceea ce înseamnă, după
Rogojinaru, că demersurile interpretative presupun constant descoperirea căilor prin care lectura actualizează
contextual procesul de producere a textului. Astfel, din punct de vedere didactic, interpretarea poate fi cultivată şi
dezvoltată în educaţia timpurie pentru lectura textului literar printr-un demers metodologic ale cărui momente ar fi
următoarele: (1) pre-lectura; (2) lectura strategică; (3) semnificarea (reconstruirea mesajului); (4) reconversia
(reconstruirea stilistică); (5) re-lectura (Rogojinaru, 1999: 163-167).
(1) Pre-lectura reprezintă un demers prin care este actualizat un nivel motivaţional suficient lecturii,
reprezentând un moment care asigură accesul la condiţiile de bază ale textului.
Etape :
86
 a. recunoaşterea obiectului ca text (în relaţie cu alte obiecte accesibile cultural);
b. identificarea clasei sau a genului textual (carte, jurnal, extras, poster, broşură etc. Aceste elemente sunt
deseori înscrise în cadrul relaţiei text-paratext;
c. „scanarea” construcţiei textuale: realizarea grafică, compunerea întregului, punctele de interes (grafice,
de compoziţie, de vocabular, stilistice etc.), elementele de dificultate legate de accesul la text (aspecte
culturale, interculturale sau subculturale străine receptorului, respectiv coduri lingvistice, registre
stilistice, subcoduri de realizare tehnică etc.) (Rogojinaru, 1999: 163).
(2) Lectura strategică actualizează nivelurile de înţelegere a textului, pune cititorul şi textul într-o relaţie
de comunicare activă, bilaterală, finalizată printr-un schimb simbolic (informaţional, valoric, tehnologic etc.). Lectura
strategică are ca scop înţelegerea textului pentru formarea comportamentelor responsive ale cititorului (observare,
interogare, comparare, exemplificare, rezumare etc.).
Etape:
a. activarea experienţei anterioare de cunoaştere, evocată / invocată de / prin text (informaţii, atitudini,
interese, deprinderi, experienţe etc.);
b. construirea unor scheme sau reţele de înţelegere (cognitivă, socială, emoţională) prin care se analizează
textul; aceste scheme, metode, modalităţi sau tehnici sunt, la rândul lor, subordonate unor perspective
metodologice mai largi (teoria schemelor, teoria limbajului integral, modele de lectură recuperatorie,
modele ale rezolvării de probleme, analiza prin elemente absente etc.);
c. lansarea unor acte de validare a semnificaţiei textului, care confirmă şi garantează efectivitatea
schimbului simbolic în lectură; astfel de acte de validare sunt de cele mai multe ori verbale şi se realizează
ca formulări de opinie (acte de tip deliberativ de tipul : „cred că”, „înţeleg că”, sunt de părere că” etc.)
(Rogojinaru, 1999: 164).
(3) Semnificarea (reconstruirea mesajului) presupune angajarea copiilor de vârstă şcolară mică în
elaborarea semnificaţiei oferite de text; acest tip de angajare lectorală este rezultat al înţelegerii textului de către cititor
/ ascultător şi premisă a transformării acestuia din instanţă receptoare în instanţă producătoare. Semnificarea reprezintă
pasul important pe care orice lector sau ascultător îl face pentru a deveni el însuşi producător („scriitor”) de text.
Etape:
a. alcătuirea unor trasee de semnificaţie (hărţi semantice, scheme ale rolurilor narative, secvenţe narative,
analize tematice, analize structurale etc.);
b. asumarea unor moduri şi reguli de semnificare, a unei semioze a textului (desprinderea aspectelor de
referenţialitate – „se referă la”, „exprimă”, „înfăţişează” – sau de autoreferenţialitate – „imaginează”,
„transformă”, „instituie”);
c. convertirea structurilor semnificante în moduri producătoare, adică reconstruirea mesajului din
perspectiva cititorului, într-un text alternativ: se produc astfel diferite contaminări intertextuale, lecturi
paralele, variante ale textului, ilustrări diverse etc. (Rogojinaru, 1999: 164-165).
(4) Reconversia (reconstruirea stilistică) este un demers generat de efectele obţinute în cadrul
momentului precedent, respectiv acela al conversiei producătoare; reconversia sau reconstruirea stilistică reprezintă,
aşadar, o tentativă a cititorului-producător de a elabora stilistic contexte de resemnificare a textului: se produc
discursuri de factură critică (comentarii, recenzii, eseuri), reproductivă (povestiri, rezumate, citate) sau parodică
(pastişe).
Etape:
a. re-proiectarea cititorului într-o audienţă (cititorii posibili) care să reprezinte „comunitatea interpretativă”
a textului;
b. structurarea elementelor de enunţare (calitatea locutorilor, caracteristicile propoziţionale ale enunţurilor –
asertive, interogative, directive etc., efecte situaţionale – bruiaje ale canalului de comunicare);
c. elaborarea discursurilor (aspecte de gramaticalitate a frazei, registrul stilistic, topica formulărilor,
elemente de context – în relaţie cu exploatarea diferitelor auxiliare audio/ video/ multimedia). Aceste
tipuri de discurs sunt centrale în didactica literaturii pentru copii, începând cu nivelurile elementare de
învăţământ. Etapele anterioare ale interpretării sunt foarte importante pentru asigurarea înţelegerii, care, la
rândul său, este esenţială pentru interpretare. Tratamentul superficial al etapelor pregătitoare în elaborarea
unui discurs interpretativ despre text (activarea experienţei lexicale, evocarea experienţelor culturale
87
 anterioare, a experienţelor de lectură, a lecturilor similare anterioare, a altor experienţe lingvistice şi
interculturale) are, pe termen lung, efecte demotivante şi adesea inhibitorii asupra disponibilităţii copiilor
de a formula aprecieri, opinii sau judecăţi critice (Rogojinaru,1999: 165-166).
(5) Re-lectura este un demers metatextual activat de competenţe lectorale complexe, care implică
funcţionarea textului în organizări multiple de semnificaţie (în intertextualitate). Re-lectura permite cititorului să-şi
folosească experienţa culturală receptoare nu numai pentru identificarea textelor de valoare, ci şi pentru alcătuirea unei
imagini evaluative de ansamblu asupra propriilor performanţe de interpretare. Re-lectura reprezintă, de fapt, o re-
scriere, un proces de compoziţie prin care cititorul activează o comunitate de experienţe şi de lectori posibili. Re-
lectura generează texte şi lumi ficţionale care nu mai păstrează decât „urme” ale textului iniţial. Datorită complexităţii
sale, re-lectura este, ca urmare a cultivării şi a dezvoltării competenţelor lectorale, o etapă care angajează lectori cu
viitoare performanţe semnificative în lectura strategică. Nivelurile de performanţă nu depind însă neapărat de vârstele
cititorilor, ci, mai ales, de complexitatea contractului lectoral dintre copiii de vârstă şcolară mică şi textele literaturii
pentru copii.
Etape:
a. relansarea normelor de lectură (dacă se consideră că lectura primară este aceea care a lansat eventuale
norme de interpretare);
b. re-scrierea textului, respectiv relansarea semnificaţie textului iniţial într-un alt text, de această dată diferit
de primul, dar întemeindu-se pe cel dintâi din punct de vedere stilistic, ideologic, estetic etc.;
c. re-interpretarea textului, prin ecourile textelor secunde sau ulterioare şi invers, respectiv printr-o instalare
a cititorului într-un demers de intertextualitate circulară (Rogojinaru,1999: 162, 166-167), echivalent nu
numai cu finalizarea tranzacţiilor lectorale dintre cititori şi text, în termenii înţelegerii complexe şi ai
performanţelor strategice în interpretare, ci şi cu realizarea consensului interpretativ şi intersubiectiv între
actorii acelor procese deliberative care condiţionează realizarea „înţelegerii” actelor de învăţare, în
termenii transformării conţinuturilor noţionale ale mesajelor textuale în conţinuturi moţionale,
deliberative, co-participative şi co-responsabile.

II.2.3. Noi lecturi didactice în curriculumul de literatură pentru copii: BD – banda desenată pentru copii:
lectura didactică şi „rentabilizarea didactică” a utilizării BD în învăţământul primar şi preşcolar

1. Definiţie
Banda desenată sau comicsul (BD) este numele dat unor „povestiri prezentate sub formă de desene seriale
(publicate în reviste, broşuri etc.), însoţite de texte scurte” (DEX, s.v. comics).

Banda desenată (BD) poate apărea şi fără comentarii, caz în care imaginile vorbesc de la sine. Dar, în
majoritatea cazurilor, ele vorbesc prin intermediul textelor introductive sau concluzive sau (mai ales) prin intermediul
textului înscris:
 într-o bandă numită în didactică filacteră sau filacteriu;
 într-un balon sau o bulă (spaţiu delimitat de o curbă închisă în apropierea gurii unui personaj de bandă
desenată, care conţine cuvintele sau gândurile; linie curbă închisă care înconjoară textul atribuit unui personaj
desenat).

Ieşită din dubla tradiţie comică şi hagiografică (să nu uităm că mănăstirile din Nordul Moldovei sunt decorate
cu scene din Biblie, sub formă de benzi desenate!), banda desenată are caracteristici proprii care o deosebesc de alte
forme de expresie:
 decupajul acţiunii într-un număr limitat de secvenţe discontinue, separate de spaţii albe;
 alegerea anumitor unghiuri din care sunt prezentate imaginile (asemănătoare cu cele din cinema);
 utilizarea unui sistem de semne grafice reprezentând mişcările sau sentimentele personajelor etc.;
 utilizarea unui important registru de onomatopee destinate să evoce zgomotele.

2. Descriere
Banda desenată (BD) înseamnă, aşadar, imagine şi text, lectură iconică (cod vizual) şi lectură textuală (cod
lingvistic).

2.1. Imaginea

88
 Imaginea este elementul esenţial al benzii desenate, deoarece ea furnizează informaţii iconice paralingvistice,
precum:
 aspectul personajelor (îmbrăcăminte, mimică, sex, vârstă etc.);
 locul derulării scenei;
 personajul care vorbeşte (prin indicarea sursei mesajului).

În alb-negru sau în culori, banda desenată face, din punctul de vedere al tehnicii de realizare, trecerea de la
desenul umoristic la desenul animat. Unele genuri de bandă desenată (poliţistă sau western) utilizează tehnicile
cinematografice la cel puţin două niveluri – încadrarea scenelor şi unghiurile din care sunt luate imaginile.
La nivelul încadrării scenelor, întâlnim următoarele planuri:
 planul general, care prezintă un peisaj în care sunt situate personajele de departe;
 planul de ansamblu, care prezintă un decor de dimensiune mare (holul unei gări, de exemplu);
 planul american, care prezintă personajul de la genunchi în sus;
 planul apropiat, care prezintă personajul de la talie în sus;
 prim-planul, care prezintă personajul de la umeri în sus;
 gros-planul, care prezintă numai faţa personajului;
 insertul, care izolează un obiect sau o parte a feţei personajului;
 la nivelul unghiurilor din care sunt luate imaginile distingem:
 plonjeul, când camera de luat imagini este situată mai sus decât cel filmat;
 contra-plonjeul, când camera de luat imagini este situată mai jos decât cel filmat.

Desenatorul dispune, totuşi, de tehnici proprii benzii desenate creând iluzia mişcării cu ajutorul imaginilor
fixe. Banda desenată de astăzi nu mai are nimic în comun cu şirurile de desene statice de altădată de care se
deosebeşte prin:
 încadrarea scenelor;
 dezorganizarea ordinii normale a „căsuţelor” care variază ca formă (ele nu mai sunt întotdeauna
dreptunghiulare) şi dimensiune (dispunerea pe orizontală tinde să fie înlocuită de dispunerea pe verticală, prin
înglobarea mai multor „pătrăţele”);
 efecte de punere în pagină complexe (găselniţe formale care să placă privirii sau care să pregătească un efect
dramatic).
Elementele forte ale oricărei benzi desenate de succes sunt personajele şi ideogramele.

2.1.1. Personajele
Personajele de bandă desenată se caracterizează printr-o stereotipie care le face uşor de recunoscut. Ca şi în
viaţa de zi cu zi, şi personajele de bandă desenată se individualizează prin gest şi mimică.
a) Gesturile personajelor vorbesc despre emoţiile, sentimentele sau senzaţiile trăite. Diferitele părţi ale
corpului sau corpul în întregime pot fi tot atâtea indicii, decodarea făcându-se cu termenii care le desemnează:
 capul sugerează curajul (cu capul sus), disperarea (a da cu capul de pereţi) etc.;
 dinţii – frigul sau teama (a-i clănţăni dinţii în gură);
 mâinile – abandonul (a se spăla pe mâini ca Pilat din Pont) sau satisfacţia (a-şi freca palmele de bucurie);
 membrele – surpriza (a cădea pe spate); nerăbdarea (a sta ca pe ace);
 ochii – mânia (a străpunge cu privirea);
 părul – teama (a avea pielea de găină, a ţi se face părul măciucă);
 picioarele – oboseala sau frica (a avea picioarele moi ca de cârpă);
 spatele – teama (a te trece fiori de frică pe spate);

b) Mimica personajelor „vorbeşte” prin linie şi culoare, aceasta din urmă fiind utilizată conform unui cod al
culorilor fix, în care fiecare culoare semnifică ceva:
 albastrul – seninătatea, inocenţa;
 cenuşiul – tristeţea, sărăcia (a avea o existenţă cenuşie);
 galbenul – spaima (a îngălbeni la faţă de spaimă);
 negrul – moartea, ameninţarea, pesimismul (a avea gânduri negre, a vedea negru înaintea ochilor, nori negri
la orizont, a fi oaia neagră a familiei, a vedea totul în negru);
 roşul – mânia, ruşinea (a fi roşu de mânie, a vedea roşu înaintea ochilor, a se face la faţă ca sfecla, a o sfecli)
 rozul – optimismul (a vedea totul în roz);
 verdele – ciuda (a se înverzi de ciudă).

2.1.2. Ideogramele

89
 În inventarul procedeelor utilizate de autorii de benzi desenate, ideograma sau pictograma are trei valori:
 figurativă: semnul „leu” reprezintă un leu;
 ideografică: semnul „bărbat dansând” reprezintă un nebun;
 fonetică: semnul „fierăstrău” reprezintă un grup de consoane.
Aflată la jumătatea distanţei dintre scris şi desen, ideograma diferă în funcţie de tipul de bandă desenată:
1. în banda desenată „realistă”, ideogramele sunt aproape absente;
2. în banda desenată „satirică”, ideograma apare frecvent şi ea le conferă personajelor „suflet”.
Şi decodarea lor se face în funcţie de un cod aproape unanim cunoscut, în care:
 angrenajele complexe, buloanele, operaţiile algebrice, şuruburile – raţionamentul, reflexia intensă (a-ţi pune
capul la contribuţie, a-ţi stoarce creierii); injuriile, insultele şi ameninţările (a acoperi pe cineva cu injurii);
 armele de foc, cuţitele, ghilotina, săbiile – ameninţarea, provocarea (a zbura creierii cuiva cu pistolul, a tăia
capul cuiva, a încrucişa armele cu cineva, a trece prin foc şi sabie, a înfige un cuţit în cineva);
 o frânghie şi o spânzurătoare – moartea, ameninţarea (a vorbi de funie în casa spânzuratului);
 o inimă (străbătută de o săgeată sau de un cuţit) – decepţia (din dragoste), disperarea, indiferenţa (a avea
inima frântă, a-I sângera inima, a avea un cuţit înfipt în inimă);
 o sursă de lumină (bec, felinar, lanternă, lampă etc.) sugerează lumina, ideea, inteligenţa (a i se aprinde cuiva
beculeţul);
 un ceas – moartea (a-i suna ceasul cuiva);
 un trunchi de copac şi un fierăstrău – sforăitul (a dormi buştean, a tăia lemne în somn).
Bula goală înlocuieşte, în acest caz, desenul sau fotografia sub care scrie „Fără comentarii”.

2.2. Textul
Textul benzii desenate se reduce la replici şi zgomote emise de personaje şi înscris în fâşiile sau în bulele albe
care însoţesc imaginile.
Forma bulei „vorbeşte” de la sine. Astfel:
 bula clasică are, cel mai adesea, un aspect rotund, ovoid sau chiar colţuros, şi ea este legată de personajul care
vorbeşte printr-un apendice triunghiular cu dimensiuni variabile;
 seria de bule rotunde din ce în ce mai mari şi care pleacă de la capul personajului indică reflecţia intensă;
 bula cu conturul marcat de o linie întreruptă indică un personaj care vorbeşte cu voce joasă.
Din punct de vedere teoretic, tipologia bulelor este nelimitată. Ea poate fi afonă, agresivă, dispreţuitoare,
fluierată, glacială, interogativă, mută, murmurată, obiect, sincopată, snoabă, somnolentă, suspinată, zgomotoasă,
zigzagată etc.

La definirea tipului de bulă, contribuie şi caracterele tipografice (deformarea sau stilizarea). Astfel:
 tipografia asociată cu forma bulei permite personalizarea acesteia din urmă şi obţinerea de bule tip:
o anunţ mortuar (pentru personajele sinistre);
o carte poştală sentimentală (pentru mesajul amoros);
o ferpar (pentru evenimentele solemne);
o manşetă de cotidian (pentru ziarişti);
o pergament cu litere gotice (pentru cei retro sau snobi);
 înălţimea şi grosimea literelor traduc elemente prozodice de genul accent, intensitate, putere, ritm;
 semnele de punctuaţie tradiţionale sugerează limba vorbită:
 punctele de suspensie (discurs întrerupt), semnul exclamării (intensitatea vocii);
 fanteziile ortografice: multiplicarea consoanelor;
 zgomotele sau onomatopeele sunt recunoscute şi acceptate ca atare.
La toate acestea se adaugă deformările lingvistice de tipul:
o hibridarea formulelor arhaice sau contemporane;
o utilizarea graiurilor, diferitelor jargoane, a argoului, a limbilor străine etc.

3. Tipologie
În funcţie de publicul căruia îi este adresată, se disting două tipuri de bandă desenată – pentru copii şi pentru adulţi.

3.1. Banda desenată pentru copii

În banda desenată pentru copii, importantă este mai degrabă acţiunea decât interacţiunea personajelor
(specifică desenelor animate). Create pentru a distra şi pentru a spune poveşti, benzile desenate pentru copii sunt
eminamente explicite, personajele fiind cele care pun punctul pe „i”, pentru ca totul să fie pe înţelesul copiilor.
O serie de convenţii facilitează înţelegerea intrigii de către cei mici:
 situarea acţiunii de către un personaj în introducere;
 enunţarea „cu voce tare” de către personaje a ceea ce se întâmplă;
90
  marcarea tipografică a intonaţiei.
În plus, decupajul scenelor se face prin:
 schimbarea locului;
 informarea asupra acţiunii într-o legendă amplasată deasupra imaginii.

4. Despre „rentabilizarea didactică” a utilizării BD în învăţământul primar şi preşcolar

Scopul şcolii nu poate fi acela de a include comicsurile în aşa-zisa literatură „adevărată” sau propriu-zisă
(adică un Mickey Mouse în loc de piesa Apus de soare de Barbu Ştefănescu Delavrancea), dar nici de a le condamna
ca pe nişte produse inferioare. Din cultura literară autohtonă nu lipsesc însă foarte bine realizate BD sau romane
grafice: spre exemplu, banda desenată după Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu. Cu toate acestea, şcoala
trebuie să îi educe şi să îi îndrume pe elevi să adopte o atitudine critică faţă de aceste produse, să-şi dea seama de
puterea lor de sugestie; pe de altă parte, şcoala nu are voie să le ia elevilor acest mijloc de petrecere a timpului liber,
atât de variat în posibilităţi.
O cercetare amănunţită evidenţiază deopotrivă atât efectele instructive ale studierii comicsurilor în şcoală (ca
tehnică de comunicare), cât şi „rentabilizarea pedagogică” a utilizării lor ca mijloc didactic în predarea unor discipline
şcolare.
Dacă elevul vrea să studieze comicsurile în mod obiectiv şi să le aprecieze în mod critic, trebuie să ştie: cum
se citesc, cum se alcătuiesc, ce fel de mecanisme se folosesc pentru redarea vizuală a mişcării, a zgomotului şi a
stărilor emotive, ce funcţii îndeplinesc imaginile şi textele şi cum să alcătuiască el însuşi comicsuri.
Pentru a putea alcătui el însuşi comicsuri, elevul trebuie să cunoască:
 mecanismele de transformare a informaţiilor verbale în informaţii vizuale;
 împărţirea acţiunilor în secvenţe de imagini;
 folosirea limbajului lor specific;
 folosirea mecanismelor pentru redarea vizuală;
 schimbarea intenţiilor urmărite de comics prin schimbarea montajului, prin schimbarea textului însoţitor, prin
adăugarea altor imagini, precum şi prin schimbarea finalului povestirii în imagini.

4.1. Aspecte metodice pentru o analiză obiectivă a BD în cadrul procesului de învăţământ, la clasele mici
Interdependenţa dintre text şi imagine poate fi demonstrată elevilor dacă învăţătorul le citeşte acestora numai
textul, fără a le arăta imaginile, sau dacă ei privesc imaginile ale căror texte însoţitoare sunt acoperite. Caracterul
grafic al comicsurilor poate fi demonstrat cu ajutorul textelor însoţitoare explicative, care transformă diferitele forme
de dialog în imagini vizuale.
Astfel:
1. Elevii trebuie să cunoască formele şi funcţiile semnelor ce însoţesc textele (explicative) – ca posibilităţi de
redare vizuală a dialogurilor;
2. Elevii trebuie să asocieze desenelor conţinutul pe care îl redau;
3. Elevii trebuie să recunoască modul în care sunt caracterizate personajele:
a) Se decupează, se copiază sau se desenează imaginile eroilor din diferite comicsuri şi apoi se stabilesc
asemănările între ele.

b) Se adună imagini ale eroilor pozitivi şi negativi din comicsuri diferite, pentru a putea studia
caracteristicile vizuale folosite pentru redarea binelui sau a răului:

 Caracteristicile răului: ochi migdalaţi, adânciţi în orbite, cu o privire pătrunzătoare, nas lung, chelie,
cap pătrat, o ţigară în colţul gurii;
 Caracteristicile binelui: ochi albaştri, păr blond, bărbăţie expresivă, puternică, împodobită cu diferite
atribute şi simboluri, pentru a sublinia ideea de eroism.
c) Decuparea şi clasificarea personajelor, după anumite stări sufleteşti (agresiv, prietenos, furios) şi
stabilirea felului cum sunt redate grafic aceste stări sufleteşti.

4. Elevii trebuie să ştie să redea mişcarea cu ajutorul unui sistem de linii:

 linii în zig-zag, norişori şi steluţe simbolizează ciocnirea între obiecte şi scot în evidenţă efectul dinamic.
 pentru redarea vizuală a vitezei sau a repetării unei acţiuni, se schiţează în aceeaşi imagine diferite faze ale
acţiunii.

5. Elevii trebuie să cunoască modul cum se redau diferitele zgomote, cu ajutorul semnelor grafice.

91
 Se ajunge, astfel, la folosirea conştientă a limbajului specific comicsurilor, prin faptul că se cere elevilor să
completeze baloanele date cu texte însoţitoare (proprii) sau să transforme informaţiile redate prin imagini, în
informaţii verbale, adică să redea conţinutul comicsului printr-o povestire.
Prin compararea mai multor comicsuri, se poate dovedi că ele au aceeaşi schemă de acţiune. Se dă schema de
acţiune şi li se cere elevilor să compună un comics.

Iată, în cele ce urmează, exemple de utilizare a BD (a comicsurilor) în predarea limbii române la ciclul
primar:

4.1.1. Lecţii de compunere

În predarea compunerii, comicsul poate fi folosit ca o povestire în imagini.
Se recomandă :
 exerciţii pentru redarea conţinutului imaginilor în mod obiectiv sau subiectiv;
 transformarea comicsului într-o povestire, insistându-se asupra mecanismelor folosite pentru redarea vizuală
şi asupra legăturilor dintre imagini;
 continuarea în scris a unui comics cu început dat;
 completarea unui comics când începutul şi sfârşitul sunt date.

4.1.2. Exerciţii (compensatoare) de dezvoltare a vorbirii

Datorită funcţiei speciale pe care o are limbajul folosit de comicsuri, cât şi din cauza asemănării lui cu limba
uzuală, vorbită, comicsurile sunt foarte indicate pentru efectuarea unor exerciţii compensatoare de dezvoltare a
vorbirii.
Pentru aceasta se recomandă exerciţii de completare a imaginilor cu texte corespunzătoare ca:
 născocirea unor texte însoţitoare, corespunzătoare imaginilor date;
 desenarea unor comicsuri, după texte sau idei date.

4.1.3. Lecţii pentru dezvoltarea vorbirii şi a auzului

Pe baza redării vizuale a dimensiunilor acustice, se poate trece la dezvoltarea capacităţii de înregistrare şi
diferenţiere acustică.
Se recomandă:
 exerciţii pentru dezvoltarea auzului, cu ajutorul cuvintelor care redau diferitele zgomote (onomatopee);
 exerciţii pentru găsirea cuvintelor potrivite, în vederea redării unui anumit zgomot;
 explicarea orală a cuvintelor ce redau diferite zgomote;
 atribuirea cuvintelor ce redau anumite zgomote unor situaţii corespunzătoare;
 exerciţii pentru a găsi o onomatopee corespunzătoare unei anumite situaţii.

4.1.4. Exploatarea didactică a BD în predarea integrată a elementelor de limbă şi de construcţie a comunicării

Cu toate că folosirea comicsului în cadrul lecţiilor de limbă şi de construcţie a comunicării nu este prea
indicată, există, totuşi, posibilităţi pentru efectuarea unor exerciţii cu ajutorul comicsurilor.
Se recomandă:
 transformarea textelor însoţitoare, explicative, în vorbire indirectă, şi invers;
 stabilirea diferitelor sensuri ale vorbirii directe pe baza diferitelor forme grafice (baloane etc.), în care sunt
prezentate textele însoţitoare;
 introducerea propoziţiilor imperative, folosind formele de încercuire corespunzătoare;
 exerciţii pentru îmbogăţirea vocabularului elevilor, prin substituirea verbelor şi a expresiilor generale cu altele
mai plastice.
Cunoştinţele de bază de care trebuie să dispună toţi elevii pot fi însuşite încă din clasa a II-a sau chiar mai
devreme:

1. Clasa a II-a:
Este vorba de cunoaşterea tehnicii citirii, a citirii după imagini şi a funcţiilor pe care le îndeplinesc imaginea şi
textul într-un comics. Se insistă în mod special asupra verbalizării mecanismelor vizuale (importanţa textelor ce
însoţesc imaginile, importanţa liniilor de mişcare, importanţa cuvintelor onomatopee şi importanţa imaginilor
(Masson, 1985).

2. Clasa a III-a:

92
 În centrul atenţiei trebuie să stea analiza limbajului specific comicsurilor şi folosirea acestui limbaj în comicsurile
executate de către elevi.

3. Clasa a IV-a:
În clasa a IV-a se aplică în mod practice cunoştinţele însuşite în clasele a II-a şi a III-a, cerându-li-se elevilor să
alcătuiască ei înşişi un comics. Comics-ul utilizat aici reprezintă o sinteză a analizelor anterioare.
 Exemplu:
Astfel, de exemplu, la o temă intitulată „Redarea vizuală a dimensiunilor acustice şi dinamice”, ca scopuri
instructiv-formative, pot fi analizate următoarele:
o comparaţia între formele de reproducere ale filmului şi ale comicsului – pentru a scoate în evidenţă faptul
că acestuia din urmă îi lipseşte dimensiunea dinamică şi acustică;
o recunoaşterea mijloacelor folosite în comicsuri pentru a înlocui dimensiunile acustice şi dinamice prin
cele vizuale;
o redarea vizuală a zgomotului şi a mişcării într-un comics.
 Scopuri instructiv-formative:
Alcătuirea unui comics la clasa a IV-a poate avea ca scopuri instructive:
o defalcarea povestirii în episoade care pot fi prezentate într-o singură imagine;
o elevii trebuie să-şi dea seama când şi unde este nevoie de o nouă imagine pentru continuarea acţiunii;
o elevii trebuie să cunoască valoarea informativă a propoziţiilor din poezia epică dată, adică trebuie să
clasifice propoziţiile în enunţiative, descriptive şi care redau vorbirea direct dialogată;
o elevii trebuie să ştie şi cum pot fi redate vizual informaţiile verbale. Astfel:
 propoziţiile enunţiative, cele de legătură, cât şi cele care indică timpul şi locul acţiunii sunt redate prin
încadrarea într-un mod specific;
 propoziţiile care redau acţiunea sau o descriu se introduce direct în imagine;
 zgomotele şi mişcările se redau cu ajutorul semnelor ştiute;
 dialogul se redă în textele însoţitoare, încercuite în baloane.

 Desfăşurarea unei lecţii integrate de lectură verbală (cod lingvistic) – lectură după imagini BD (cod vizual
sau iconic) la clasa a IV-a:
1) Prezentarea unei poezii epice
2) Discutarea conţinutului:
o Manifestări spontane – păreri libere (brainstorming);
o Luare de poziţii în legătură cu comportarea personajelor;
o Dramatizarea acţiunii, pentru a cunoaşte posibilităţile de a o reproduce prin imagini.
3) Elaborarea scenariului:
În această etapă a lecţiei, se stabilesc următoarele faze de muncă:
o descompunerea acţiunii într-o serie de imagini;
o clasificarea propoziţiilor după valoarea lor informativă (folosindu-se diferite culori): propoziţii care
redau
acţiunea şi care pot fi reproduse prin imagini: descrieri, zgomote, mişcări care trebuie să fie reproduse
cu ajutorul unor semne convenţionale.
4) Transformarea scenariului în imagini:
o împărţirea colii de hârtie după numărul imaginilor prevăzute;
o transformarea scenariului în imagini: elevii trebuie să citească informaţiile scenariului, să le înţeleagă
şi pe urmă să le transpună în imagini.
5) Discutarea lucrărilor realizate:
Li se oferă unor elevi, în cadrul unei faze de integrare, posibilitatea de a prezenta clasei comicsul
confecţionat de ei. Se recomandă ca celelalte comicsuri să fie expuse în clasă, pentru a recompensa
eforturile tuturor elevilor.
Şi aici, seriile de imagini trebuie discutate după următoarele criterii:
o S-a prezentat acţiunea în mod logic?
o Se pot citi informaţiile vizuale şi sunt ele suficiente pentru a reda conţinutul?
o S-au folosit în mod corect diferitele semnele convenţionale pentru redarea zgomotelor şi a mişcării?
o S-a folosit acelaşi fundal sau el a fost schimbat?
o S-a schimbat cadrul tabloului?
o S-au folosit textele însoţitoare (baloane) în ordine cronologică?

4.1.5. Aplicaţii ale utilizării BD ca mijloc didactic, în învăţământul primar şi preşcolar:

93
1. Priviţi cu atenţie banda desenată expusă (vizualizare: plansă, ilustraţie, ecran), apoi răspundeţi la întrebări:
 Câte benzi are banda desenată?
 Cum sunt ele dispuse?
 Există mai multe viniete pe bandă?
 Unde este concentrat esenţialul textului?
 Care este rolul lui?
 Pe care benzi apar bulele?
 Ce indicaţii conţin ele?
 Care este ideea esenţială, paradoxală şi amuzantă în acelaşi timp, pe care se bazează demonstraţia
umoristului?
 Câte secvenţe şi câte planuri puteţi identifica?
 Care este conţinutul fiecărei secvenţe?
2. Cum este redată mişcarea în banda desenată expusă (vizualizare: plansă, ilustraţie, ecran)?
3. Priviţi cu atenţie banda desenată reprodusă, apoi răspundeţi la întrebări:
 Au toate vinietele aceleaşi dimensiuni?
 Cum este subliniat efectul de gag prin punerea în pagină?
 Cum aţi colora această bandă desenată?
4. Priviţi cu atenţie banda desenată expusă (vizualizare: plansă, ilustraţie, ecran). Autorul benzii desenate expuse
încearcă să amuze şi să educe, în acelaşi timp.
 Faceţi lista detaliilor comice, a procedeelor care stârnesc râsul.
 Daţi un un titlu acestei benzi.
5. Priviţi cu atenţie banda desenată expusă (vizualizare: plansă, ilustraţie, ecran), apoi răspundeţi la întrebări:
 Banda desenată este umoristică sau serioasă?
 Care este personajul central?
 De ce vă amuză el?
 Care este raportul dintre personaje?
 Ce li se întâmplă personajelor?
 În ce mod acţionează ele?
 Cine vorbeşte? Despre ce? De ce? Unde? Cum?
 Cine are iniţiativa preluării cuvântului?
 Cum se face luarea de cuvânt?
 Cât timp durează aceasta din urmă?
 Cum se face trecerea de la un act la altul?
 Ce tip de influenţă încearcă personajele să aibă unul asupra celuilalt?
 Care sunt mărcile lingvistice şi mărcile extralingvistice ale schimbărilor de loc, de acţiune sau de temă care
marchează diferitele tranzacţii?
 Cum sunt redate elementele proprii situaţiei orale? (tipografie, imagine, indicaţii exterioare dialogului în sine)
 Cum se face înlănţuirea replicilor? (întrebări, răspunsuri, conectori)?
 Cum sunt reprezentate caracterul personajelor cu ajutorul desenelor şi al bulelor?
 În ce parte a benzii desenate este explicat titlul?
6. Priviţi cu atenţie banda desenată expusă (vizualizare: plansă, ilustraţie, ecran), apoi realizaţi următoarele sarcini
de lucru:
 Identificaţi cele două tipuri de text în banda desenată expusă.
 Povestiţi oral şi apoi în scris banda desenată expusă.
 Faceţi rezumatul benzii desenate expuse.
 Imaginaţi continuarea benzii desenate expuse.
 Imaginaţi textul ultimei viniete din banda desenată expusă şi motivaţi-vă discursul propus.
 Reconstituiţi imaginea şi textul vinietei goale din banda desenată expusă.
 Imaginaţi continuarea planşei expuse sub forma unei poveşti sau, dacă preferaţi, sub forma unei benzi
desenate cu aproximativ 10 viniete.
 Cum aţi colora continuarea planşei? De ce?
 Desenaţi un comics care să redea activitatea zilnică din clasa sau grupa voastră. Nu neglijaţi nici unul dintre
elementele specifice benzii desenate.
 Imaginaţi-vă dialogurile din banda desenată pe care o realizaţi.

94
 TEMA NR. 2 PENTRU PORTOFOLIU

CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII – „SUNTEM CEEA CE CITIM!”

 PLANUL TEMEI:
1. Un motto de cititor
Alegeți și indicați un motto de cititor pe care-l considerați reprezentativ pentru calea proprie de lectură – pe
care aţi urmat-o deja sau pe care credeţi că veţi merge de acum înainte (spre exemplu: „Pietre pentru templul
meu” – Lucian Blaga;; „Cărțile care ne-au făcut oameni” – Dan C. Mihăilescu; „Acasă, adică în lumea
cărților” – Alex Ștefănescu; Spune-mi ce citeşti, ca să-ţi spun cine eşti!” – Nicolae Manolescu; „Atâta doar
că literatura nu salvează decât pe cei gata să se lase salvaţi.” – Ana Blandiana; „Grădina cărților în floare”
etc. ).

2. „Plăcerea textului” literar

o Arătaţi pe scurt (1-3 rânduri) ce înseamnă pentru dumneavoastră sintagma „plăcerea textului” (Roland
Barthes).
o Indicați autorul și cartea care v-au făcut să trăiți cea mai mare plăcere de lectură infantilă sau juvenilă și
care, de atunci, vă îndeamnă să o recitiți mereu.

3. Cărțile începutului de drum lectoral personal

Reconstituiţi-vă lista primelor lecturi literare, indicând atât cărţile care v-au marcat începuturile de drum
lectoral (3-5 autori şi titluri care v-au impresionat în prima copilărie, acasă sau la grădiniță), cât și cărţile care
le-au urmat (3-5 autori şi titluri care v-au impresionat în anii de școală, la ciclul primar).

4. Itinerare lectorale sau despre „Grădina potecilor care se bifurcă” (Jorge Luis Borges)
Arătați pe scurt (3-5 rânduri) dacă, în copilărie sau în adolescență, cineva (sau ceva) v-a schimbat în vreun fel
parcursul lectoral şi împrejurările în care s-a întâmplat acest moment de răscruce. Dacă nu, atunci exprimaţi-
vă o atitudine în această privință (o aşteptare, un regret, o preferință, o apreciere, o impresie etc.), fie în ordine
reală, fie în plan imaginar (de ex.: „Un moment de mare importanță pentru mine/ de neuitat/ de cotitură/ etc.
a fost atunci când… ; Nu mi-am închipuit niciodată că…”; „M-aş fi bucurat să…”; „Îmi pare rău că / Ce
păcat că…”; „Ce bine a fost că…; „Ce bine ar fi/ ar fi fost dacă…”; „Mi-ar fi plăcut ca…” etc.).

5. Lista recomandărilor de lectură suplimentară la sfârșitul clasei a IV-a (pentru clasa a V-a)
Imaginați-vă că sunteți profesor/ profesoară pentru învățământul primar (învățător/ învățătoare) și că elevii
dumneavoastră sunt la sfârșitul clasei a IV-a. Ei vor intra de la toamnă în ciclul gimnazial. Pentru că urmează
vacanţa mare, aceştia vă roagă să le daţi îndrumări de lectură suplimentară (pentru clasa a V-a).
Alcătuiţi pentru acești elevi o listă de 5-10 cărți de literatură pentru copii și tineret (autori și titluri), pe care le-
ați recomanda ca lectură de vacanţă.

95
 MODULUL III

GENURI ŞI SPECII LITERARE ACCESIBILE COPIILOR – PREZENTARE GENERALĂ

0. Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:
 să definească conceptul de literatură pentru copii (accepţiuni);
 să identifice, pe genuri şi specii, sfera literaturii pentru copii;
 să operaţionalizeze noţiunile de teorie literară specifice studiului literaturii pentru copii;
 să recunoască apartenența speciilor literare accesibile copiilor la cele trei genuri literare: epic, liric,
dramatic;
 să selecteze şi să prelucreze conţinuturile în vederea accesibilizării informaţiilor specifice literaturii pentru
copii;

1. Identificarea sferei literaturii pentru copii pe genuri şi specii accesibile copiilor

Schema logică a Modulului III:
I. GENUL LIRIC (prezentare generală, specii literare):
 Lirica populară
 Lirica cultă
II. GENUL EPIC (prezentare generală, specii literare):
 Epicul popular
 Epica cultă
III. GENUL DRAMATIC (prezentare generală, specii literare):
 Feeria

III.1. GENUL LIRIC

III.1.1. Criteriul estetic, un criteriu obligatoriu în creaţiile lirice pentru copii

Când e vorba de cărţi pentru copii – deci de o literatură cu caracter relativ aparte – incursiunile în domeniile
ficţionale ale literaturii pentru copii îţi îngăduie să te familiarizezi cu un univers de preocupări deosebit (măcar pe
unele coordonate) de acela obişnuit altor tipuri de literatură. Nu poţi să nu constaţi însă că, cel puţin teoretic, indiferent
ce tip ai avea în vedere, el se supune (sau ar trebui să se supună), de vreme ce-l încadrăm în câmpul beletristicii,
aceloraşi legi generale ale artei. Inevitabil, eşti tentat atunci să-l judeci prin prisma acestora şi nu, în primul rând, prin
aceea a disciplinei ştiinţifice care-l reclama sau, câteodată, îl tolerează ca ramură, derivat ori complement al ei. Astfel,
supuse rigorilor logice ale disciplinelor pozitive, Maşina timpului sau Omul invizibil de H.G. Wells n-ar
treceexamenul ştiinţelor naturii, aşa cum sunt ele cunoscute astăzi. Tot astfel, raportate la preceptele promovate de
pedagogie, Amintirile lui Ion Creangă sau romanele pentru copii ale lui Mark Twain ar trebui poate puse la index.
Numai că ele aparţin totuşi, înainte de toate, literaturii propriu-zise sau adevărate, iar, cititorul juvenil, parcurgându-le,
îşi îmbogăţeşte cunoştinţele despre om şi despre societate, devine mai înţelept, se compară pe sine cu eroii ale căror
fapte îi reţin atenţia, se descoperă în ei, evoluează sub raport moral, are iluzia, pentru un moment măcar, că a ieşit din
cotidian, intrând într-un univers totuşi familiar. Pe de altă parte, scriindu-le, autorii nu s-au gândit să realizeze nici
auxiliare ale manualelor de fizică, paleontologie, sociologie, istorie etc., nici istorioare menite a fi folosite ca exemple
de către educatorii de profesie.
Coborând într-o lume cu preocupări şi probleme relativ specifice, scriitorii au explorat-o ca pe oricare alta,
ţinând să desluşească esenţa, să transfigureze adevăruri, să le recreeze, cu mijloacele de transfigurare artistic puse la
îndemână de arta literară. Că, în felul lor, scrierile pentru copii răspund şi unor chestiuni care-i interesează
îndeaproape şi pe educatori, psihologi sau pedagogi, ca şi pe unii oameni de ştiinţă, nimeni nu va contesta vreodată.
Ceea ce se uită însă, de regulă, e că în ele (mă refer la cele care au înfruntat efectiv timpul, rezistând valoric acestei
probe), eticul e implicit, nu explicit, intră în ceea ce se cheamă în teatru supratemă, trăieşte în subtext şi nu e predicat
ostentativ, de dragul demonstraţiei. Stau mărturie pentru aceasta Domnu’ Goe, Vizită de I.L. Caragiale, Domnu’
Vucea, Bunicul, Bunica de B.Şt. Delavrancea sau basmele lui I. Creanga, P. Ispirescu, I. Slavici, intrate de mult în
96
tezaurul literaturii noastre clasice. Sau în acela al literaturii noastre modern şi contemporane pentru copii, ca, spre
exemplu, în schiţele şi povestirile lui M. Sântimbreanu sau O. Pancu-Iaşi, autorii unor „nostimade” deopotrivă pentru
copii, mici şcolari, tineri sau adulţi. Trimiţând, în acest sens, la „istorioarele” pline de farmec şi umor ale lui O. Pancu-
Iaşi, Marian Popa (2009: 953) observa: „Scriitorul acesta ştie să deplaseze banalul spre zonele neobişnuitului
tensionat, are rutina spontaneităţii povestitorului familiar şi digresiv, uzează de asociaţii surprinzătoare, uneori
absurde; fabulaţia este minimă, dar ingenioasă, didacticul discret; tipul reuşit – copilul neascultător, sancţionat nu
foarte dur, chiar prin urmările isprăvilor sale.”
Problema se pune în termeni similari şi când e vorba de poezia dedicată celor mici sau ajunsă în atenţia lor.
Versificarea unor precepte, tezismul, subaprecierea capacităţii de înţelegere a copilului, expresia plată duc, nu o dată,
la sacrificarea obiectivă chiar a noţiunii de artă. Abdicând de la principiile estetice elementare ale acesteia din urma,
textierii vizaţi au iluzia că slujesc, chipurile, prin mesajul moralizator al stihurilor semnate de ei, înalte ţeluri
pedagogice. Zicându-le compunerilor poezii, ei se mărginesc să împrumute din arsenalul literaturii câteva mijloace
tehnice pentru ca, în fond, să îmbrace în haine oarecum mai preţioase, mai atractive, scheletul unor lecţii de conduită
care, spuse decent, fără ritm, rime, comparaţii şi epitete, ar putea fi, probabil, mai eficace. Păcatul e, fireşte, mai vechi,
dar el nu le este caracteristic scriitorilor înzestraţi cu har şi conştienţi de menirea lor, ci condeierilor terorizaţi de ideea
că pentru copii esenţial e numai ce spui, nu şi cum spui, că, rezolvând fără echivocuri chestiunile de orientare
educativă, ţi-ai făcut şi datoria estetică pe deplin. Că opurile lor nu rezistă timpurilor, nu e greu de dovedit. În
asemenea cazuri avem de-a face, fără îndoială, şi cu nontalente. Dar nu numai cu atât. Ci şi cu prizonierii unor
concepţii extraestetice, potrivit cărora literatura pentru copii ar fi chemată să „înveţe”, să dea „poveţe”, să moralizeze.
Pe George Coşbuc (în Iarna pe uliţă), pe George Topârceanu (în fabulele, baladele şi rapsodiile sale), pe Tudor
Arghezi (în Prisaca), pe Otilia Cazimir (în Baba iarna intra-n sat), pe Nina Cassian (în Povestea a doi pui de tigru
numiţi Ninigra şi Aligru) sau pe Eugen Ionescu (cu ale sale uimitoare Elegii pentru fiinţe mici) – ca să nu amintim aici
decât câteva repere de gen mai importante – nu i-au călăuzit, deliberat, asemenea gânduri sau intenţii ostentativ
educative. Poeţi deplini, ei au rămas în sfera artei autentice şi atunci când s-au adresat celor mici. Simptomatică ni se
pare, de altfel, şi observaţia că numeroase scrieri, elaborate de marile noastre talente literare, au devenit abia ulterior
literatură pentru copii. Mai mult: modele literare. Astfel, compunând Călin(file din poveste), Mihai Eminescu nu se
adresa copiilor. Nici George Coşbuc, înfăţişând nunta în codru. Ce s-ar fi întâmplat dacă ar fi năzuit să-şi asume
sarcini ce revin educatorilor şi ar fi subordonat intenţiile artistice unora cu scop manifest pedagogic? Răspunsul nu e
greu de formulat. Din fericire pentru literatură şi pentru cititorii de toate vârstele, ei n-au abdicat de la dezideratele
estetice ale artei literare.
Literatura are, desigur, şi o raţiune practică. Altfel, nici nu ar exista. E greu de admis, însă, că rostul ei e
acelaşi cu al învăţământului de cultură generala şi că trebuie, prin urmare, să-i înveţe pe copii (de la caz la caz) din ce
e alcătuit mecanismul cutărei maşini, cum se seamănă porumbul, cum se recoltează cartofii, ce este o masă sau pe
unde curge Dunărea. Şi totuşi mai întâlnim romane în care ni se descriu amănunţit procese tehnologice sau versuri în
care copiilor li se spune că în curte există găini, cocoşi, raţe, purcei etc., ca în poeziile lui Rusalin Mureşanu (A venit
un cocostârc). Sau că la Veronica Porumbacu, în poezia Lung e Drumul Dunării, în care îl informează pe copil de
unde izvorăşte şi prin ce oraşe trece Dunărea, care îi sunt afluenţii principali, ce mai e nou pe la Brăila sau pe la
Galaţi, care e relieful Dobrogei, cum se chema pe vremuri Tulcea, ce păsări trăiesc în Deltă, la ce e folosit stuful etc.
Oricât de necesar, de complex şi de complicat ar fi procesul de asimilare a cunoştinţelor, familiarizarea copilului cu
noţiunile elementare, desemnând obiecte, fiinţe, îndeletniciri, n-are sens să fie făcută în versuri. Părinţii, experienţa
proprie, empirică, sunt dascăli mai buni şi mai operativi. Oricât de dificile ar fi, apoi, cunoştinţele despre mediul
natural ale diferitelor discipline, nu are rost să li se versifice conţinuturile. Ideea că şi le va însuşi astfel mai uşor e cu
totul iluzorie şi-i va deforma, în timp, micului şcolar, gustul artistic, îndepărtându-l tot mai mult de interesul pentru
lectura textului literar, de plăcerea de a citi literatură beletristică.
Se ridică astfel o problemă de principiu: este, oare, datoare literatura (în speţă poezia pentru copii) să
instruiască sau scopul ei principal e educaţia? Teoretic, răspunsul e relativ simplu: fireşte că menirea ei e de a educa
(nu însă de a moraliza!). Scriind despre Dunăre, Carpaţi sau Bărăgan, despre oraşele şi satele patriei, firesc e să
trezeşti în copil nu nevoia de a le memoriza, ci sentimentul dragostei faţă de meleagurile natale, să-l faci să descopere
frumuseţi nebănuite, să-i insufli mândria identitară a apartenenţei la o ţară unde înfloresc valori şi tradiţii care ne
definesc cultura materială şi spirituală. Banalităţilor rimate de un Rusalin Mureşanu, spre exemplu (cu intenţia,
bănuim, de a-i releva copilului câteva dintre elementele componente ale lumii înconjurătoare), le-am fi preferat,
97
oricând, elogiile calde şi sincere aduse profesiunilor, naturii şi, mai ales, omului care le stăpâneşte.
Jean-Jacques Rousseau spunea odată: „Natura vrea ca, înainte de a fi om, copilul să fie copil”, să aibă, adică,
problemele, preocupările, psihologia lui, un mod specific de a percepe, înţelege şi de a-şi reprezenta lumea. Mihail
Ralea arăta, într-un articol despre poetul expresionist german R.M. Rilke, că psihologia literaturii a demonstrat că
până la 12 ani imaginile copilului sunt total deosebite de cele ale adultului. Ele sunt extrem de subiective,
halucinatorii, cu puternice articulaţii animiste. Copilul, am zice, are o mitologie a lui. Obiectele din jur sunt
personificate, între el şi universul micro şi macrocosmic se stabilesc raporturi de confraternitate sau adversitate, aşa
încât copilul dialoghează cu ele, li se substituie, le modifică după plac funcţia, rostul sau esenţa, ca un demiurg.
Conversând, monologând, copilul realizează asociaţii care sunt, în fond, metafore. La drept vorbind, înainte de a
deveni procedee comune poeziei, comparaţia, metonimia, sinecdoca, alegoria, analogia, sinesteziile sunt mijloace
proprii gândirii infantile. Copilul, prin definiţie, metaforizează, Metaforizând, copilul transfigurează realitatea. Fără să
ştie, el gândeşte poetic. Procesul se petrece mai cu seamă în condiţiile jocului. Gratuit sau nu, acesta facilitează
cunoaşterea, deschide porţi spre descoperirea adevărurilor. Facultatea de a înţelege altfel decât intuitiv fenomenele îi
lipseşte; suverană, în largul ei, e doar fantezia. Nimeni nu trăieşte, poate, mai intens decât copilul, starea psihologică
pe care Charles Baudelaire o celebra, ca stare poetică de graţie, în Corespondenţe.
Toate acestea au, credem, valoare de postulat. Existenta lor obiectivă e indiscutabilă. Practica a confirmat-o de
mult şi continuă să o confirme cotidian. Consecinţele pe planul literaturii pentru cei mici ar trebui să fie, calitativ şi
cantitativ, sesizabile. În fapt, suntem însă, de multe ori, martorii unei situaţii paradoxale: poeţi care, în versurile scrise
pentru adulţi, folosesc asociaţii relevante, un limbaj figurativ încărcat de semnificaţii, ţintind transfigurarea lumii
contemplate – când se adresează copiilor de vârstă preşcolară sau şcolară, utilizează un limbaj văduvit de culoare, de
plasticitate, de metaforă, scoţându-l fără drept de apel pe cititor sau pe audient din lumea lui populată, cum ar zice T.
Arghezi, cu „miracole nebănuite”. Masa devine doar masă, scaunul e doar scaun, luna e doar luna, racheta rachetă etc.,
etc., iar când totuşi îşi păstrează unele funcţii mitice, ele sunt mereu aceleaşi, obligând imaginaţia copilului să se mişte
centrifugal, în planul aceloraşi cote staţionare sau pe rute şi orbite statornicite de tradiţie. Eroarea acestor poeţi constă,
în speţă, în faptul că privesc lucrurile şi stările realităţii naturale din unghiul adultului, pentru care lumea nu mai
ascunde minuni. Pe scurt, în loc să mitizeze (potrivit gândirii infantile), demitizează (potrivit celei adulte).
Secretul succesului obţinut, în schimb de Marcel Breslaşu, într-un poem cum e Bondocel îşi alege o meserie
stă, între altele, tocmai în abordarea problemei nu din perspectiva adultului, ci din aceea a copilului, înzestrat, ca şi
eroul titular, cu un temperament şi cu un fel de a privi lumea şi sensul activităţii umane, caracteristice vârstei. Prin
urmare, Bondocel visează. De fapt, el se joacă visând. Cumpăneşte, cu relativa seriozitate, avantajele şi dezavantajele
diferitelor meserii, se imaginează într-o postură sau alta, trece cu uşurinţă şi fără regret prin toate ipostazele, potrivit
unui sistem de asociaţii firesc, rămânând mereu identic cu sine însuşi şi la nivelul de cugetare pe care i-l îngăduie anii.
El are, aşadar, „mintea jucăuşă/ de adună şi-mpreună/ câte-n soare şi în lună,/ câte-n luna şi în stele/ (mari şi mici şi
mititele),/ prefăcând/ în poveste/ tot ce este (şi nu este).”
Poveste înseamnă însă un univers fabulos, o lume aparte, în care nefirescul (obiectiv) să fie convertit în firesc
(subiectiv), miraculosul să nu aibă inflexiuni antirealiste, iar convenţia sa fie lege acceptată. Lumea aceasta aparte nu
presupune numaidecât şi existenta unor personaje de sursă fantastică (zâne, zmei, pitici, spiriduşi) care să poarte marea
bătălie dintre bine şi rău sau săintervină, în conflict, aducând soluţii ori complicând acţiunea. Ea se constituie ca
entitate sui generis, acordând funcţii mitice elementelor cotidiene, familiare. Eroii capătă însuşiri extraordinare,
obiectele din jur se însufleţesc, timpul şi spaţiul îşi pierd contururile reale, infinitul e concentrat în câteva clipe, iar
nelimitatul în câţiva metri pătraţi, imposibilul nu mai are sens, realitatea obiectivă se subiectivizează, supunându-se
voinţei copilului. Întâmplări nemaipomenite pot trăi şi copiii (Păcălici şi Tândăleţ de Nicolae Labiş, Curcubeu de
Nina Cassian, Ina Mădălina de Valeria Boiculesi, Oacheşel şi Bălăioara de Stefan Iureş), şi jucăriile (Şantier de
Demostene Botez), şi animalele (Povestea broscuţei ţestoase de Eugen Jebeleanu, Câte-o gâză, câte-o floare, câte-un
fluture mai mare de Iordan Chimet). Important e ca, înfăţişându-le, poeţii să se situeze pe o poziţie cât mai apropiată
de cea a copilului, să privească lumea prin ochii însetaţi de cunoaştere ai acestuia, să-i descopere, folosind căile
specifice artei, noi şi noi adevăruri despre sine şi universul înconjurător.
Universul acesta e, prin excelenţă, concret. A-l defini prin elemente corespunzătoare, intrate de acum în
fondul aperceptiv al copilului, ni se pare ceva foarte firesc. Dar poezia e datoare să împingă mai spre adâncuri
procesul de cunoaştere intuitivă a lumii, să dezvolte simţul de observaţie şi puterea de asociaţie a micului cititor (sau
ascultător), să-l determine ca, privind obiectele, fiinţele ori fenomenele, să le descopere noi însuşiri, să stabilească
98
între sine şi ele noi raporturi. Banalitatea plictisitoare, ostilă artei în genere, nu are ce căuta nici în literatura pentru
copii, după cum observa Nicolae Manolescu într-un cunoscut editorial despre Literatura proastă (2002). A-i repeta
copilului (chiar versificat) adevăruri arhicunoscute înseamnă a-l plictisi şi, până la urmă, a-l îndepărta de poezie. Că
arborii au frunze, că porcul guiţă, că florile au miros parfumat, că oamenii muncesc, copilul fireşte că ştie deja toate
acestea (şi încă multe-multe altele), şi fără ca ele să-i fie spuse sub formă de text ritmat şi rimat. Aflând că soarele e
„strălucitor” şi „luminează”, că trenul „şuieră”, că vara e „cald”, iar iarna „frig”, copilul nu va tresări în faţa
spectacolului naturii, nu va încerca deloc sentimentul uimirii, nu va avea conştiinţa că a devenit posesorul unor
cunoştinţe extraordinare. Înfometat de noutăţi, va prefera să trăiască uluitoarea aventură a cunoaşterii, pe cont propriu.
Daca axioma – potrivit căreia orice poezie autentică explorează necunoscutul prin cunoscut, convertindu-l în ceva
familiar, şi că orice poet e un Cristofor Columb – este adevărată, în materie de literatură pentru copii, formula îşi
găseşte cele mai elocvente aplicaţii. Pornind de la realităţi concrete, apropiate de sufletul şi înţelegerea celor mici,
poeţii le fac şi mai accesibile, şi mai interesante, şi mai vii. Cutare vieţuitoare e marcată de însuşiri exemplare.
Îmbrăcămintea, mişcarea, destinul ei aduc în amintire, prin analogii sau disocieri, fiinţa umană. Alta capătă valoare de
simbol. Contemplându-le, poetul, asemenea copilului, îşi pune întrebări, caută răspunsuri, se lasă îmbătat de frumuseţi,
desluşeşte raporturi, trage concluzii.
În viziunea lui Tudor Arghezi, albina nu mai e o simplă insectă zburătoare, menită să atragă atenţia prin
zuzetul ei, ci o creatoare de minuni, o materializare pilduitoare a ideii de hărnicie (Fetica).
Lui Demostene Botez, identificându-se şi el cu modul de gândire infantil, un cocostârc îi sugerează ideea de
avion, iar, prin metonimie, pe aceea de aviator. Adresându-se păsării, copiii o invocă în spiritul celui mai firesc lucru
din lume (Cocostârcul aviator).
După ce a semănat flori, eroina din poemul Primăvara de Nicolae Labiş, cântă: „Să v-adape ploaia bine,/
semincioare de gherghine,/ ciorile să nu vă fure,/ semincioare de răsure,/ şi să creşteţi tâta mare,/ într-o luna cât în
zece,/ cu căpşoare mici de floare, să-ncercaţi a mă întreceţi./ Eu din tălpi şi voi din lut, /să ne-ntrecem la crescut!”
Mimând întrebări în maniera celor nevârstnici şi identificându-se cu optica acestora, Otilia Cazimir scrie
Cântecul drumului: „Drumule, de unde vii?/ Drumule,-ncotro te duci,/ Peste dealuri şi câmpii,/ Şi te-ncurci pe la
răscruci?/ Drumule, nu ţi-e urât/ Singur-singurel mereu? /La urcat, la coborât,/ Nu ţi-e jale, nu ţi-e greu?/ Nu te-ajung
nevoile?...” Şi continuă, dând răspunsuri ce ne amintesc, prin rezonantele lor interioare, de Eminescu din Ce te
legeni…: „– Singurel, eu nu rămân./ Chiar când nimeni nu mai vine,/ Vântul serii, moş bătrân,/ Şuşoteşte pentru mine/
Prin căpiţele de fân…”
Oricare din aceste texte îmbogăţeşte, într-o direcţie măcar, mintea şi imaginaţia copilului, educându-i
simţurile şi sensibilitatea. Cunoscutul devine, astfel, şi mai cunoscut, vizând câteodată chiar laturi tulburătoare ale
existenţei, ca în Bănuţul, unde Tudor Arghezi le vorbeşte celor mici despre misterul naşterii vieţii, ascuns în ou.
Evident, definirea concretului, în măsura în care se ţine seama de cunoştinţele prealabil asimilate de către
copii, nu pune atâtea probleme poetului câte ridică încercarea de a da contur material noţiunilor relativ abstracte. Dacă
avem o poezie valoroasă, accesibilă, a universului domestic, nu acelaşi lucru l-am putea spune (judecând în ansamblu)
despre nivelul atins de versul chemat să sădească în sufletul copilului sentimente civice şi patriotice. Cu rare excepţii,
se mai cultivă încă şi astăzi o lirică declarativă, sonoră, declamabilă, perpetuând locul comun, clişeul, expresia
demonetizată, plutirea în generalităţi, definirea unei abstracţiuni printr-o altă abstracţiune sau printr-un atribut
redundant, care ar trebui mai întâi el însuşi definit. Mintea copilului opereazăînsă aproape exclusiv în plan concret. O
abstracţie devine pentru el inteligibilă, doar dacă e convertită în fenomen ori obiect cognoscibil prin simţuri sau pe
calea analogiilor. Problema se simplifică, fără îndoială, pe măsură ce copilul creşte şi, în cadrul procesului de
învăţământ, se obişnuieşte să raţioneze. Dar recurgerea la concret rămâne pentru el o lege vitală şi în continuare, ca şi
pentru poezie.O noţiune ca „patria”, oricât coeficient de abstract ar conţine ea, are întotdeauna şi un conţinut material
intrinsec. El variază de la individ la individ şi de la vârstă la vârstă. N-o poţi exprima, deci, fără a invoca măcar unele
dintre datele fundamentale ale acestui conţinut. Eludându-le, bizuindu-te pe altele, neintrate în fondul aperceptiv al
cititorului (ascultătorului), rişti să nu realizezi consonanţa sentimentală scontată.
În Fântâna culorilor de Gheorghe Tomozei, titlul încifrează, metaforic, o idee artistică generoasă, definind
patria prin frumuseţea ei cromatică. Aceasta este o concretizare din registrul imaginilor vizuale în stare să-i deschidă
micului cititor ferestre noi spre înţelegerea noţiunii de patrie şi să-l facă să vibreze emoţional la rostirea numelui ei.
Poezia pentru copii scrisă de Gheorghe Tomozei, Violeta Zamfirescu (La gura de rai), Otilia Cazimir, Nina
Cassian (Curcubeu), Ana Blandiana (Întâmplări din grădina mea) sau Constanţa Buzea (seria pentru vârste între doi şi
99
şase ani, deschisă de Cărticică de doi ani), ca să amintim doar câteva nume, are darul să infirme absolutizarea încli-
naţiei copilului spre acţiune, a unei anumite preferinţe a acestuia pentru epic (reală, de altfel), a plăcerii cu care ascultă
poveşti sau a apetenţei pentru aventură. Cu toate acestea, copiii au şi capacitatea de a trăi momente lirice, iar poezia cu
conţinut sentimental considerăm că este în consonanţă cu psihologia copilului. Este o eroare, prin urmare,
minimalizarea sau chiar negarea acestei capacităţi de reacţie afectivă profundă a copiilor în faţa unui fenomen
oarecare, a unui obiect sau a unei fiinţe, iar reconsiderarea actuală a caracteristicilor dezvoltării emoţionale a copiilor
este de natură să infirme o asemenea prejudecată. Cercetările socio-psiholingvistice şi psihopedagogice au demonstrat
inconsistenţa unui asemenea punct de vedere, relevând calitatea şi intensitatea trăirilor celor mici, a manifestărilor de
puternic ataşament de care aceştia dau dovadă în relaţiile cu familia, cu prietenii sau cu multe dintre elementele care
alcătuiesc universul reprezentărilor infantile asupra lumii. Pe de altă parte însă, însăşi preferinţa copiilor pentru genul
epic trebuie privită nuanţat, din chiar perspectiva funcţiei cognitive şi a celei formativ-educative, care sunt frecvent
privilegiate în intervenţiile didactice din mediul şcolar: „Sub acest aspect, nu trebuie să se ignore (şi de obicei se
ignoră) că a povesti este o acţiune fatică: copilul e insensibil la intenţiile informative şi formative ale naraţiunii care,
cum au observat psihologii moderni, constituie pentru el o formă a faptei şi nu substitutul ei sau un mod al gândirii
raţionale. Aceste aspecte sunt luate în seamă cel mult empiric.” (Marian Popa, 2009: 934).
*
În concluzie, nicio specie a genului liric nu ni se pare, de altfel, incompatibilă eu poezia pentru copii. Aşa cum
nu ni se pare incompatibilă cu aceasta nici vreuna dintre modalităţile literare de largă circulaţie cultivate de către marii
poeţi. Esenţial este ca textul să transmită realmente emoţii şi să trezească în sufletul infantil ecourile scontate. Greşeala
multora este aceea de a supraestima coeficientul de raţionalitate din viaţa spirituală a celor mici, de a ignora sau
subestima faptul că aceştia sunt, în fond, sentimentali şi senzoriali, că au un mod relativ empiric de a recepta
adevărurile existenţiale şi unul propriu de a-şi reprezenta lumea obiectivă, variabil de la vârstă la vârstă. Rezervele de
lirism ale copilului sunt enorme, capacitatea lui de a vibra afectiv e neîndoielnică. Între real şi fantastic, între ştiut şi
bănuit, între universul familial şi cel cosmic, el trăieşte cotidian dialectica cunoaşterii intuitive, amestecând planurile,
jucându-se, plutind pe aripile visului, simplificând sau complicând lucrurile, potrivit unei logici care e când riguros
exactă, când (pentru adult!) absurdă, pradă unei subiectivităţi extreme şi unui voluntarism sui generis. Dintre toate
sentimentele, singurul pe care probabil nu-l are este acela al absurdului. Celelalte, în schimb, atât de des exploatate de
către scriitori, când e vorba de maturi, nu-i sunt adesea cu totul improprii. Aşa cum, temperamental, nu-i sunt
improprii cele mai diverse forme de comportare. E, prin urmare, statornic sau nestatornic, capricios sau ascultător,
duios sau aprig, vindicativ sau iertător, temerar sau fricos, drept sau nedrept, viclean sau deschis, simulant sau dintr-o
bucată, neînduplecat sau concesiv, erou sau las, ursuz sau vesel, taciturn sau limbut etc., trecând brusc sau pe nesimţite
de la o stare la alta – negaţie a lui însuşi – fără a avea conştiinţa atitudinii sale ori, dimpotrivă, subliniind-o ostentativ.
Pe un asemenea fond afectiv, greu de definit, în necontenită schimbare, reliefând de fiecare data alte şi alte
nuanţe (toate meritând atenţia scrutătoare a poetului) rodesc sentimente dintre cele mai diverse, multe de o prospeţime
unică. Regimul lor specific e candoarea şi spontaneitatea. Factorii care le favorizează apariţia şi manifestarea sunt
multipli. Peisajul cu frumuseţile lui policrome nu-i rămâne indiferent copilului; actele de bravură ale eroilor purtători
ai ideii de bine şi de justiţie îi stârnesc admiraţie, iar acelea ale personajelor malefice mânie, dispreţ, ură; în inimi îi
înf1oreşte simţământul de prietenie, de colegialitate, de solidaritate, de familie; curiozitatea îi animă întreaga
existenţă, ca şi dorinţa de a se împlini ca individ deosebit; trăieşte atracţia necunoscutului şi fiorii neliniştii în faţa
misterelor; nu-i sunt străine nici entuziasmul, nici durerea, nici tristeţea, nici bucuria succesului, dar nici amărăciunea
înfrângerii. S-ar părea însă că toate acestea n-au căpătat încă drept de cetate deplin în poezia pentru şi despre copii;
sufletul încărcat de minuni al celor ce n-au ajuns încă la anii adolescenţei şi ai primei maturităţi e (şi nu numai în
literatura noastră!) un continent care-si aşteaptăîndrăzneţii exploratori. Ce-i drept, e vorba de un univers în care apele
sunt departe de a se fi despărţit de uscat, straturile afective sunt abia în curs de aşezare, iar esenţele viitoare abia pe
cale de a se cristaliza. Dar izvoarele poeziei izbucnesc peste tot în lumea copilului. E nevoie ca, prin lirica pentru
copii, aceste izvoare să fie captate şi întoarse luminos spre matcă, la origini. Procesul nu e, trebuie să recunoaştem,
imposibil.

III.1.2. Lirica populară şi cultă accesibilă copiilor. Introducere

Folclorul literar reprezintă totalitatea operelor poetice (literare) orale, create sau însuşite de popor şi care au circulaţie
orală în rândul poporului.
100
Trăsătura fundamentală a literaturii populare este caracterul oral, anonim ( atunci când creaţiile folclorice nu pot fi
atribuite unui autor cunoscut) sau colectiv. Creaţiile folclorice păstrează anumite formule narative, o compoziţie
specifică, preferinţa pentru anumite figuri de stil, aşadar au un caracter tradiţional.

 Lirica populară accesibilă copiilor (doina, cântecul de leagăn, colinda)

o Doina – este specia lirică populară în care se exprimă o gamă mare de sentimente, mai ales de dor şi jale.
Scriitorii români (V. Alecsandri, M. Eminescu, G. Coşbuc, T. Arghezi) au creat, după modelul doinei
populare, doine culte. Una dintre cele mai cunoscute doine culte, Doina de M. Eminescu, urmează modelul
unei doine de înstrăinare.

o Cântecul de leagăn – a luat naştere din necesitatea practică de a crea o atmosferă de calm, de monotonie,
necesară adormirii copilului. Se caracterizează prin simplitate, muzicalitate şi valori afective. După modelul
cântecului popular de leagăn, poeţii români au creat poezii de o mare duioşie şi delicateţe sufletească ( Cântec
de leagăn de Şt. O. Iosif, Cântec de adormit Mitzura de T. Arghezi).

o Colinda – este o specie a literaturii populare legată de sărbătorile Crăciunului, de Anul Nou. Cea mai
cunoscută colindă este O, ce veste minunată.

Lirica cultă (pastelul, idila, rapsodia, balada, parodia, „întâmplarea lirică”);

o Pastelul - alături de idilă face parte din cadrul liricii peisagiste. Este poezia lirică în care autorul descrie un
colţ de natură, un anotimp, aspecte din lumea plantelor şi a animalelor. Elemente de pastel se întâlnesc la
Vasile Cârlova, Ion Heliade Rădulescu, George Coşbuc, dar adevăratul creator al speciei este Vasile
Alecsandri, cu ciclul Pasteluri.

III.1.3. Curriculum aprofundat (sinteză) – Medalion literar: Constanţa Buzea şi „cărticelele vârstelor fragede”
Constanţa Buzea, Cărticică de doi ani, Cărticică de trei ani, Cărticică de patru ani, Cărticică de cinci ani, Cărticică
de şase ani (2011)

Constanţa Buzea (29 martie 1941 – 31 august 2012) este, pentru Nicolae Manolescu (2008), una dintre vocile
cele mai puternice şi mai nuanţate ale generaţiei ’60 din literatura română contemporană.
Opera poetică a Constanţei Buzea numără peste 20 de volume, la care se adaugă şi câteva antologii. A fost
redactor la revista Amfiteatru, apoi la România literară, unde a semnat rubrica de corespondenţă „Post-restant“. Este
autoarea unora dintre cele mai frumoase cărţi pentru copii din literatura română. Poetei i s-au decernat premii literare
importante: Premiul Uniunii Scriitorilor (1972), Premiul Academiei Române (1974) şi Premiul Naţional de Poezie
„Mihai Eminescu” (2001).
Scrise de Constanţa Buzea în anii 1970, reeditate în 2011 ca un set unitar prin concept editorial şi ilustraţii,
cele cinci „Cărţi ale vârstelor fragede” (Irina Petraş, 2011) le vorbesc şi astăzi, cu acelaşi farmec provocator, copiilor,
părinţilor şi bunicilor. Este un set de cărticele care acoperă anii fundamentali, aceia în care se formează sau se de-
formează micii cititori: între doi și șase ani se construiesc obișnuințe de lectură, se construiesc în mintea lor lumi din
cuvinte care fac lumea mai ușor de înțeles și de stăpânit. Cu inteligenţă, fantezie şi umor, cărticelele susţin, în paşii
copiilor, drumul cel mai bun către şcoală al celor şase ani de acasă.
În Cărticică de doi ani, micile detalii de viață cotidiană sunt coloana vertebrală a textului: povestea ploii, a
degețelelor, a sertarului cu hârtie și cu creioane de colorat. „În doi ani, un copil nu poate învăţa prea multe cuvinte
[…], dar în doi ani ochii tăi au văzut o mare parte din lucrurile care stau pe pământ” (C. Buzea).
Cărticică de trei ani ştie deja ce înseamnă să ai un nume al tău şi mai ştie o mulţime de cuvinte noi pe care,
deocamdată, le stâlceşte, le pelticeşte, luând-o mereu de la început, în veritabile vocalize verbale, gata să escaladeze
prin poezioare jucăuşe chiar şi teribilul rrrr. Cartea e plină de animăluţe de tot felul, prin care copilul ia legătura cu
viul.
Cărticică de patru ani face un pas mai departe în stăpânirea lumii din preajmă. Ea îşi îngăduie combinări
năstruşnice, a învăţat reguli de bună purtare şi le transmite cu autoritate şi cu hohot de râs faunei mişunând în orice
101
carte pentru prichindei. Veveriţa va folosi batista, elefănţelul face baie şi ştie că orice îndepărtare de părinţi e plină de
primejdii. Jocul cunoaşterii funcţionează perfect dacă adultul se mai ştie copilări cu umor şi inteligenţă: „Mamă, dacă
vrei să fii/ Răspupată de copii,/ Trebuie să ai un pic/ Inimioară de pitic.”
Ilustrațiile Mariei Brudașcă întregesc spectaculos textul și leagă vizual într-un tot unitar cele cinci Cărticele
ale Constanţei Buzea. Risipite generos pe fiecare pagină, ilustrațiile păstrează ceva din densitatea creionului cerat sau
din textura diafană a creionului cu efect de acuarelă. O lume caldă şi vie, în care se copilărește de-adevăratelea, fără
false naivități sau clişee.
„Cărticelele” pentru copii ale Constanţei Buzea, observa cu îndreptăţire Irina Petraş (2011: 3-6), nu şi-au
pierdut deloc farmecul şi prospeţimea. În anii ’70, ele erau gustate cu egală încântare de către copii, părinţi şi bunici,
cei din urmă aproape cu regretul că nu există şi o cărticică de… 70 de ani! De aici, prima şi singura ediţie integrală a
acestei serii lirice pentru copii, care, reeditată în 2011, a fost revizuită de către autoarea însăşi, pentru a restitui, într-o
viziune unitară şi într-o nouă ţinută grafică, toate cele 5 cărticele ale vârstelor fragede, apărute pe rând în ediţiile
anterioare.
Constanţa Buzea este una dintre vocile cele mai puternice şi mai nuanţate ale literaturii române moderne şi
contemporane. Poezia sa are semnalmentele generaţiei: „fac parte dintr-o generaţie care a îmbătrânit, dar nu s-a
maturizat niciodată”, fără a-şi pune în primejdie originalitatea. Ea (mai) crede în rostirea frumoasă şi profundă, în
incantaţie şi (cu)tremur al fiinţei, în aşteptarea înfrigurată a marilor semne de tradus pe înţelesul lumii. Poemele se
rotunjesc cu răbdare, cu umilinţă senină, cu o rară capacitate de a popula pustiuri şi de a construi interior locuri pentru
oficierea adevărurilor viitoare, abia desluşite acum, în singurătatea plină a versului. „Poeţii îşi iau ca sarcină proprie
substanţiala ambiguitate a limbajului şi încearcă s-o exploateze ca să facă să iasă din ea nu atât un surplus de fiinţă, cât
un surplus de interpretare... Fiinţa coincide cu caleidoscopul de adevăruri pe care le formulăm încercând s-o numim”
(Umberto Eco). Poeta traversează tăcerea însăşi, aşteptând revelarea înţelesurilor ascunse şi clipa în care plusul de
interpretare e cu putinţă: „Taci şi ascunzi întâmplări. Ceea/ ce taci şi ascunzi se spune şi se arată pe/ buzele tuturor.”
Frumoase, pline de substanţă planările în rotiri largi deasupra „locurilor fantomatice” ale copilăriei din cărţile
mai noi ale poetei. În ceasul nedesluşit al re-lecturii de sine, poemele închipuie/restaurează trecutul în delicate
crochiuri: „O blândeţe somnoroasă emană din fotografiile/ puţine câte s-au păstrat”; „Era un cireş lângă gard. Cu
albinele lui,/ cu buna lui mireasmă. Cu cleiul lui ca uleiul...” Poeta nu încearcă să spele „geamul” ceţos al cunoaşterii
aici-ului nostru – mereu şi destinal incomplete –, ci îl înlocuieşte cu un complicat şi surprinzător (uimirea e condiţie
obligatorie!) vitraliu. Gest în care vraja şi conflictul nu se exclud.
În cărticelele vârstelor fragede, Constanţa Buzea ştie – dintr-o dublă intuiţie, de poetă şi de mamă – că
universul există în măsura în care limba dă nume la ceea ce simţurile tale percep confuz. Că natura este decupată după
liniile trasate de limba maternă (vezi studiile unor Edward Sapir şi Benjamin Lee Whorf). Copilul deschide ochii într-
o lume deja organizată de limba comunităţii şi deprinde, odată cu ea, şi această organizare. Când gândirea în sensul
de „orientare în lume” întâlneşte vorbirea, copilul descoperă că orice lucru are un nume, fie el şi inventat ad-hoc.
Numind, schiţăm un pas înspre realitate. A vorbi înseamnă a trăi, a fi viu, în mişcare, în progres – adică, neterminat,
dar cu toate valenţele desăvârşirii în acţiune.
Într-un scenariu despre naşterea limbilor, Constantin Noica vede ivirea acestora nu doar în comunitatea
familiei, ci prin copii. Omul matur al începuturilor trebuie să fi fost atât de prins de cerinţele practice ale
supravieţuirii, încât nu-i mai rămânea răgaz pentru „vis liber, joc, exerciţii în posibil”. Copilul, în schimb, deocamdată
dezlegat de îndatoriri practice, se joacă şi „teoretizează”. Chiar şi cea dintâi gângureală, fără sens şi fără „realitate”, ar
putea fi experimentarea glăsuirilor posibile, a ritmurilor şi a melodiilor dinăuntrul rostirii. Copilul – adică spiritul liber
– dă nume, cere nume, identifică lucrurile denumite, le compară. O vreme, se joacă neîngrădit cu şirul de nominative.
De îndată ce descoperă nuanţele care le deosebesc pe cele de acelaşi fel, începe jocul complicat al relaţiilor şi al
întreţeserilor dintre cuvinte. La început, acestea sunt noi şi captivante. Cu timpul, pe măsură ce se îndreaptă spre
maturitate, copilul cade din aparent banala şi nedreptăţita morfologie în sintaxa tot mai încâlcită a relaţiilor practice.
Psihologii au observat că pentru un copil de 2-3 ani o ştire precum „Ioana deschide uşa” îşi păstrează senzaţionalul,
atracţia, vraja. După 5 ani, copilul, deja atins de blazare faţă în faţă cu lumea, are nevoie de condimente tari care să-i
redeschidă interesul pentru ceea ce se întâmplă ori se poate întâmpla – vrea balauri, zâne, minuni. Un episod fabulos
înainte de a păşi pe linia dreaptă şi monotonă a vieţii practice.
102
 Ei bine, Constanţa Buzea ştie toate aceste lucruri, iar paşii cărticelelor sale au logică şi perspectivă. Să spun
într-o paranteză că, în spaţiul literar românesc, liricii feminine îi este străină situarea într-o zonă a feminităţii
marginalizate, secundare, cu teme specifice impuse de prejudecăţi sociale. Inteligentă, dar având acces la visceralitate,
lucidă, dar fiindu-i la îndemână vagul, nuanţa, clarobscurul, puternică, dar jucându-şi cu oarecare perfidie şi profit
fragilitatea, Poeta administrează disponibilităţi uriaşe. Maternitatea, darul procreator – privilegiu absolut şi inegalabil
– este starea ei de normalitate (la care recurge într-un răspăr bine calculat, sfidător oarecum), rareori utilizată ca temă
predilectă. Ea, maternitatea, nu ţine locul creaţiei, ci i se alătură adâncind sensuri şi responsabilităţi. Feminitatea,
înţeleasă ca vibrare personaliza(n)tă la absenţă, la carenţă, la neîmplinire, e datul fundamental al marilor poeţi, bărbaţi
ori femei; ea ţine de înzestrări spirituale şi de sensibilitate. Condiţia feminină nu înseamnă dulcegărie, sentimental,
superficialitate, ci sinceritate a destăinuirii, senzualitate, forţă a inciziilor lirice, eleganţă a expresiei, voluptate
polifonică a peisajelor psihice, toate slujind tendinţei umane a exprimării de sine.
Revenind, iată argumentul care deschide Cărticică de doi ani: „În doi ani, un copil nu poate învăţa prea multe
cuvinte […], dar în doi ani ochii tăi au văzut o mare parte din lucrurile care stau pe pământ”. Ce nu se poate spune, se
poate desena, cu creioane şi fără gumă, căci lumea e exact aşa cum o desenează copilul, ea îi acceptă calm
interpretările stângace. Cărticică de trei ani ştie deja ce înseamnă să ai un nume al tău şi mai ştie o mulţime de cuvinte
noi pe care, deocamdată, le stâlceşte, le pelticeşte, luând-o mereu de la început, în veritabile vocalize verbale, gata să
escaladeze prin poezioare jucăuşe chiar şi teribilul rrrr. Cartea e plină de animăluţe de tot felul, numai bune de
descris, în seama lor, viul. Cărticică de patru ani face un pas mai departe în stăpânirea lumii din preajmă. Ea îşi
îngăduie combinări năstruşnice, a învăţat reguli de bună purtare şi le transmite cu autoritate şi cu hohot de râs faunei
mişunând în orice carte pentru prichindei. Veveriţa va folosi batista, elefănţelul face baie şi ştie că orice îndepărtare de
părinţi e plină de primejdii. Jocul cunoaşterii funcţionează perfect dacă adultul se mai ştie copilări cu umor şi
inteligenţă: „Mamă, dacă vrei să fii/ Răspupată de copii,/ Trebuie să ai un pic/ Inimioară de pitic.” În Cărticică de
cinci ani, lumea se organizează deja în mici comunităţi, familia îşi dezvăluie ierarhiile şi rostul, oraşul e un teritoriu
fabulos de cucerit cu tact şi cu disciplină, micul organism comunitar are legi de respectat, rolul fiecăruia e bine stabilit.
Poveştile devin aventuri, cu balene şi cu harpoane, cu răsturnări de situaţii, fabulosul se prelinge din călimară şi umple
dezinvolt pagina. În fine, Cărticică de şase ani e gata să se despartă de prima copilărie: „Când am fost copil, cândva,/
Când am fost nu-i prea de mult,/ Îmi plăcea, o, ce-mi plăcea,/ Să tac mâlc şi să ascult.// Eu eram cum e pământul/ care-
aşteaptă ploi-cuvinte,/ Eu eram pământ cuminte,/ Care vrea cuvinte-ploi…” Acum începe vremea basmelor, a
proverbelor, a zicătorilor, a jocurilor de cuvinte dezlănţuite cu libertatea celui care ştie deja să le stăpânească. Copilul,
câmp mănos sub cuvintele-ploi, îşi locuieşte limba în starea de veghe întreţinută de poezie, de literatură.
Paşii celor şase ani de-acasă sunt o cale cum nu se poate mai potrivită de ajuns cu bine la grădiniţă şi la şcoală.
Constanţa Buzea va fi, din nou, excelent însoţitor al prichindeilor şi sfătuitor discret al părinţilor şi al educatorilor cu
inimioare de pitic.

III.1.4. Literatura aforistică şi enigmatică pentru copii. Introducere

o Proverbe şi zicători – proverbul este o expresie populară succintă, de obicei ritmică şi rimată, cel mai adesea
metaforică, ce concentrează rezultatul unei experienţe de viaţă sau al unei observaţii asupra vieţii. Culegerile
de proverbe populare sau culte sunt adevărate cărţi de înţelepciune (Viaţa lui Esop, Pildele sau proverbele lui
Solomon, Povestea vorbei etc.). Zicătorile se aseamănă cu proverbele, dar se şi deosebesc de acestea, atât în
formă, cât şi în conţinut.
o Ghicitoarea – este specie a literaturii populare, foarte scurtă, în care se prezintă cu ajutorul alegoriei sau al
personificării, un obiect sau fenomen cerându-se identificarea acestora prin asocieri logice. Ghicitoarea este
una dintre cele mai vechi specii şi a apărut cu scopul de a încerca iscusinţa şi iniţierea tinerilor. Funcţia
aceasta este păstrată în basme și povești populare sau culte (spre exemplu, în Povestea lui Stan Păţitul de I.
Creangă).

103
III.1.4. Curriculum aprofundat (analiză și sinteză) – Literatura cultă aforistică şi enigmatică pentru copii în
creaţia lui Ion Vlasiu sau despre „calea aforistică” şi cheile înţelegerii sale

Ion Vlasiu (6 mai 1908 – 18 decembrie 1997) este o personalitate cu valenţe multiple a culturii române. A
studiat la Academia de Arte Frumoase din Cluj (1928-1930). Renumit sculptor, pictor şi scriitor român, profesor la
Academia de Arte Frumoase din Timişoara (1938), redactor şef al revistei Arta (1966-1969), Ion Vlasiu este autorul
mai multor monumente dedicate unor evenimente sau personalităţi memorabile ale istoriei şi culturii naţionale.
Lucrările maestrului Ion Vlasiu sunt păstrate în marile muzee ale României. Opera lui literară cuprinde proză, poezie,
memorii, dar şi literatură pentru copii. A fost distins cu Premiul Academiei Române (1939), Premiul Anastase Simu
(1942), Premiul Uniunii Scriitorilor din România (1987), Doctor Honoris Causa al Universităţii „Babeş-Bolyai” din
Cluj (1993).
În cărţile sale pentru copii, Ion Vlasiu realcătuieşte poveşti noi, proverbe, zicători şi ghicitori, din frânturi de poveşti
vechi, născoceşte istorioare pe care le conduce spre o încheiere sau le lasă suspendate cu o libertate a spunerii pe care doar
lumea literaturii aforistice şi enigmatice pentru copii o poate accepta. Mici secvenţe în versuri, cu refrene jucăuşe, însoţesc
şi înviorează firul complexelor sale creaţii (amintind de formulele tradiţionale din basmul popular) şi îi fac înţelesurile
şi mai lesne de receptat. Poveştile lui Ion Vlasiu au uneori un miez de aspră tristeţe, care însă nu sperie, ci doar trezeşte
atenţia în faţa unor adevăruri ale vieţii. Însoţite de rafinatele ilustraţii ale Cristianei Radu, ele refac narativ orizontul delicat al
unui sat românesc liniştit, luminos şi curat.
Una dintre marile căi ale operei lui Ion Vlasiu este aşa-numita „cale aforistică”. Cheile înţelegerii acesteia vor
releva procesul prin care unele aspecte de substanţă ideatică ale literaturii pentru copii sau ale memorialisticii s-au
sublimat şi în universul paremiologic al creaţiei sale literare. Prin urmare, vom urmări câteva momente mai importante
ale acestei deveniri, pentru a sublinia mai ales faptul că recursul aforistic are darul de a afirma, cu o emoţionantă
convingere şi consecvenţă, funcţia de profilaxie existenţială şi estetică a scrisului literar al lui Ion Vlasiu.
Premisa de la care pornim ia în considerare înţelegerea culturii ca reprezentând un sistem de semne sau valori
elaborate de gândirea umană, ca rezultat al procesului de asimilare şi de adaptare în raport cu mediul înconjurător,
sistem intermediar între om şi natură (Pop; Ruxăndoiu, 1978; Bernea, 1985; Vulcănescu, 1987; Kernbach, 1994).
După cum observam într-o abordare anterioară a acestei problematici (Breaz, 2011: 120-124, 145-152), cultura se
constituie prin valori elaborate de om, putând fi definită ca totalitate a valorilor materiale şi spirituale create de către
acesta, ca rezultat al unor îndelungate practici social-istorice. Astfel, cultura, ca ansamblu dinamic de valori
funcţionale, reprezintă o modalitate fundamentală de integrare a spaţiului vital în existenţa individului şi a societăţii.
Pe de altă parte, întrucât se constituie în planul unui nou sistem de semne, care este şi rezultatul unor acţiuni de
reorganizare structurală a mediului vital, cultura întruneşte toate atributele unui fenomen social universal, în cadrul
căruia creaţia de valori este relevantă pentru existenţa umană în general şi, în acelaşi timp, este revelatoare a
dimensiunilor specifice culturilor naţionale. În acest context, cultura populară este definibilă în raport cu noţiunea de
cultură în general, aşa încât înţelegem prin cultură tot ceea ce în mediu se datorează omului, deci tot ceea ce a creat
acesta dincolo de realitatea naturală şi biologică anterioară lui şi obiectivă în raport cu conştiinţa sa. Cultura populară
reprezintă totodată o cultură arhaică, constituită în timp şi conservată prin tradiţie în paralel cu dezvoltarea unei
culturi de alt tip decât aceea a claselor populare. În acest sens, s-a insistat pe antiteza dintre cultura populară, „o
cultură orală”, conservată în cadrele tradiţionale ale civilizaţiei rurale, şi „cultură scrisă”, aparţinând civilizaţiei
urbane. Mai mult, s-a încercat şi o nuanţare a acestei opoziţii, prin consemnarea caracterului „negramaticalizat” al
culturii populare orale, prin opoziţie cu aspectul „gramaticalizat” al culturii scrise sau „culte” de la oraş. Literatura
populară aparţine, astfel, unui domeniu ierarhizat de valori mai restrâns, care, deşi circumscrie doar mulţimea faptelor
artistice preponderent literare, ajunge în cele din urmă să le integreze în complexe folclorice sincretice.
Aparţinând literaturii populare, proverbul este o expresie paremiologică succintă, cel mai adesea metaforică,
care, prin actualizare situaţională (contextualizare), concentrează rezultatul unei experienţe de viaţă sau al unei
observaţii asupra vieţii. Proverbele sunt forme expresive de cunoaştere filozofică şi de însuşire estetică a realităţii, care
se caracterizează printr-o mare concentrare sau densitate a informaţiei (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241-255). Altfel spus,
ele sunt nişte afirmaţii de adevăr exprimate într-o formă sentenţioasă (corespondentul lor cult sunt maximele,
aforismele sau cugetările filozofice). Proverbele sunt forme de tematizare specifice oralităţii populare, pentru că ele
concentrează experienţe umane tipice în forme lingvistice expresive (aforistice, metaforice). Pornind de la definirea
proverbelor ca specie a literaturii aforistice sau gnomice şi de la înţelegerea acestor afirmaţii de adevăr în formă
104
sentenţioasă ca mijloc de transmitere a experienţei, de interpretare şi de înţelegere a lumii, în tipare discursive de o
mare concentrare a informaţiei (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241, 242), considerăm „calea paremiologică” sau aforistică un
mijloc esenţial de înţelegere şi de interpretare a lumii şi, în acelaşi timp, de comunicare a acestei experienţe. Datorită
oralităţii şi plasticităţii lor, proverbele se definesc, de asemenea, ca formule impersonale de mare vechime şi
expresivitate metaforică, înzestrate cu autoritate şi purtătoare de înţelepciune. Judecăţile sau raţionamentele lor trimit
la un consens etic general, valabil pentru majoritatea oamenilor, pentru că implică ideea de bine sau de rău. Aceasta
face ca proverbele să impună un sfat, un îndemn, o povaţă, o apreciere, o comportare (atitudine, acţiune) indicată sau
contraindicată. După cum este în general acceptat (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 246, 233, passim), configuraţia logico-
discursivă a proverbelor cunoaşte o dispoziţie ternară, structurată pe trei componente: o persoană căreia i se adresează
sfatul, o comportare indicată sau contraindicată, în termenii unor atitudini sau ai unor acţiuni dezirabile, şi un element
de relaţie, respectiv o împrejurare, un agent, o situaţie sau un anumit context, în legătură cu care se dă un sfat,
respectiv se prescrie un anumit comportament dezirabil.
Trăsăturile caracteristice ale proverbelor antrenează o serie de funcţii generale şi particulare ale acestei specii
literare de mare relevanţă socio-culturală şi psiho-socială. Dintre funcţiile generale ale literaturii aforistice (proverbe şi
zicători), menţionăm funcţia filozofică sau conceptuală (cognitivă, intelectivă, ideatică, gnoseologică, gnomică etc.),
funcţia antropologică (viziunea omului despre lume şi existenţă), funcţia axiologică (valori de reprezentare a
mentalităţilor), funcţia identitară (conştiinţa apartenenţei etnice la un anumit spaţiu spiritual, la o anumită moştenire
culturală), funcţia expresivă (subiectivă, emoţională sau afectivă), funcţia psihologică (psihologia popoarelor), funcţia
estetică (de însuşire artistică a realităţii), funcţia simbolică ş.a. Dintre funcţiile particulare ale literaturii aforistice
(proverbe şi zicători), reţinem funcţia iniţiatică, funcţia integratoare, funcţia de securizare, funcţia practică
(praxiologică), funcţia moralizatoare (etică), funcţia educativ-formativă (sau didactică). Indiferent de gradul lor
structural de expresivitate (metaforice sau nemetaforice), de raportul dintre adevărul logic (în diferitele sale forme
obiective de fixare a referinţei) şi adevărul „proverbial” (cu diferitele sale tipuri de transfer subiectiv), din planul
substanţei conţinutului, sau de modalităţile logico-discursive de construcţie (zicători, proverbe imperative sau
proverbe propriu-zise), aceste formule paremiologice situează omul în centrul reprezentărilor lumii, omul care
filozofează asupra rostului lucrurilor în general şi care nu conteneşte să reflecteze, prin proverbe, asupra condiţiilor
existenţei şi a modurilor ei de a fi: „În proverbe, omul apare întotdeauna şi ca subiect şi ca obiect; omul îşi priveşte şi
îşi dirijează, prin proverbe, propria viaţă.” (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 253).
Între investigaţiile moderne din domeniul paremiologiei, remarcam anterior (Breaz, 2011: 145-152)
contribuţia lui Gál László (1999: 75-96) la reconsiderarea actuală a statutului cazului special de agregare şi de expresie
discursivă a mentalităţilor populare reprezentat de proverbe. Această investigaţie interlingvistică şi interculturală
rămâne, în opinia noastră, una dintre cele mai spectaculoase abordări contemporane ale problematicii paremiologiei,
din perspectiva investigării raportului dintre limbă şi logicitate (prin analiza comparată a operatorilor logici în limbile
maghiară şi română), respectiv a „surselor existenţiale ale logicităţii” (Gál, 1999: 76, 98), privitoare la „alteritatea
logică a culturilor română şi maghiară”: „Proverbele, ca manifestări lingvistice ale experienţei specifice cultural,
comportă şi un aspect logic. Compararea logicităţii înglobate în proverbe, în limba maghiară şi română, atrage atenţia
asupra unui lucru inedit. Practic, proverbele celor două limbi nu comportă diferenţe de natura formei logice. Viaţa
cotidiană tradiţională a celor două etnii se manifestă similar la nivelul teoretizării cotidiene prin intermediul
proverbelor.” (Gál, 1999: VII-VIII). Explicaţia acestei cvasi-identităţi de logicitate rezidă, în opinia cercetătorului, nu
numai în existenţa aşa-numitelor universalii logico-lingvistice, ci şi în raportările diferite la dimensiunea timpului şi în
imaginile diferite asupra temporalităţii care caracterizează universul civilizaţiei tradiţionale, prin opoziţie cu lumea
modernă: „Diferenţa de logicitate interprofesională este cea a societăţii moderne prezente. Similaritatea logicităţii
înglobate în proverbe, ce merge până la identitate, este cea a societăţii tradiţionale, incomparabil mai simple,
comportând o percepţie a temporalităţii mult diferită de cea modernă. Timpului tradiţional circular, închis, dominat de
trecut, între timp i-a luat locul percepţia temporală deschisă, unde rolul principal îl joacă viitorul.” (Gál, 1999: VIII).
Revenind la concluziile lui Gál László (1999: 75-96) la care ne refeream anterior, subliniem, la rândul nostru,
faptul că relevanţa proverbelor poate fi înţeleasă în termenii adecvării simetrice realizate între conţinuturile tematizate
ale experienţei umane, trimiţând la consensuri etice generale, pe de o parte, şi aspectul logico-lingvistic al enunţurilor,
pe de altă parte. În aceste condiţii, apreciem de asemenea că atât proverbele româneşti, cât şi proverbele maghiare din
Ardeal satisfac pe deplin acest deziderat al congruenţei dintre sensurile (sau consensurile) existenţiale, pe de o parte, şi
sensurile logico-lingvistice, pe de altă parte, respectiv dintre maxima contextualizare socio-culturală (sau relevanţa
105
experienţială) şi maxima decontextualizare logico-lingvistică (sau relevanţa logico-discursivă), care trimit însă
deopotrivă, prin esenţializare, la maxima generalizare, altfel spus, la valabilitatea generală a unor afirmaţii de adevăr
incontestabile (Gál, 1999: 75-76, 77-84, passim).
Indiferent însă de modalităţile logico-discursive de construcţie (proverbe enunţiative, imperative sau cu
structură discursivă implicativă), prin actualizările contextuale sau situaţionale determinate pe care le presupun,
proverbele se disting atât de categoriile de specii cu rosturi ceremoniale şi cu un sincretism funcţional general, cât şi
de categoriile nedeterminate de contexte funcţionale particularizate sau de categoriile care presupun alte tipuri de
actualizare dominante, precum actualizările comunicative specifice literaturii enigmatice (respectiv, ghicitorilor):
„Spre deosebire însă de creaţiile cu rosturi practice, magice sau ceremoniale, a căror funcţie este orientată spre
contexte generice reprezentând situaţii sau comportamente convenţionale, actualizarea proverbelor este condiţionată
de contexte concrete, care presupun anecdoticul, situaţii şi comportamente întâmplătoare etc. Marea diversitate
implicată de caracterul concret al contextelor funcţionale a determinat dezvoltarea unui repertoriu foarte bogat de
proverbe în cadrul căruia se găsesc răspunsuri corespunzătoare situaţiilor contextuale ce se cer rezolvate.” (Pop;
Ruxăndoiu, 1978: 241).
Cultura şi literatura populară de la care se revendică şi proverbele lui Ion Vlasiu cuprinde ansamblul valorilor
spirituale şi materiale ale comunităţii etnice autohtone din Ardeal. Din perspectiva determinismului psiho-social şi al
dinamicii relaţiei dintre tradiţie şi inovaţie, proverbele lui Ion Vlasiu au, la rândul lor, un caracter de sinteză, asimilând
atât izvoarele literaturii populare, cât şi sursele livreşti ale literaturii culte.
În Lumea poveştilor lui Ion Vlasiu (Vlasiu, 2014), ţinta proverbelor nu este niciodată condamnarea
instinctelor naturale în sine (instinctul de conservare sau instinctul matern) şi nici stările decurgând din acestea
(foamea, setea, somnul, prevederea, grija), ci opusul lor disproporţionat sau denaturat, mai ales lăcomia şi zgârcenia,
ale căror manifestări nefireşti sunt cel mai frecvent tratate în cheie paremiologică: „Şi, cum era bătrân şi înţelept, ştia
multe proverbe şi-şi aduse aminte câteva mai hazoase, auzite cine ştie pe unde: «Cap fără de griji la bostan creşte.»
«Pe omul bogat degeaba umbli să-l îmblânzeşti – şi mai tare îl îndrăceşti!» «Bogăţia rămâne la nebun.» «Îşi mănâncă
de sub tălpi.» Zbura corbul pe sus, amintindu-şi proverbe şi zicători felurite, auzite de ici şi de colo, dar de foame nu
scapi cu zicători şi, în cele din urmă, se lăsă pe altă casă.” (Corbul înţelept).
Cel mai frecvent amendată paremiologic este lăcomia, în toate mediile naturale în care se întrece măsura
naturală a asigurării subzistenţei, atât pe pământ (nu numai lupul – din Trei iezi şi lupul, Ţăranul şi lupul sau Puiul de
veveriţă, ci şi pisica – din Zăbăluţă, furnicile – din Greieraşul cântăreţ sau şoarecii – din Motănaşul şchiop), cât şi în
ape (somnul, din Uac-Uac) sau în aer (cucul, albinele sau viespile – din Greieraşul cântăreţ). De câte ori survine, ca
în cazul lupului din Revelionul veveriţei, referinţa aforistică („Oi să fie, că lupi sunt destui!”) e foarte aproximativă şi,
deci, necreditabilă, iar invocarea – mai mult sau mai puţin disimulată – a autorităţii vreunei instanţe paremiologice
este întotdeauna rău prevestitoare pentru toţi cei din jur. Pe de altă parte, tocmai frecventa invocare a nereciprocităţii
acestei etici a supravieţuirii este una dintre sursele umorului din Lumea poveştilor, unde iezii nu mănâncă lupi, nici
broscuţele – somni, nici vrăbiuţele – pisici, nici greieraşii – cuci, nici cocoşii – vulpi ş.a.m.d.
Unul dintre dezideratele aforistice majore ale poveştilor lui Ion Vlasiu este să te cunoşti pe tine însuţi, ceea ce
înseamnă să-ţi înţelegi condiţia, cu tot ce poate decurge din rostul ei natural, în bine sau în rău. Numai astfel este
posibilă atât păstrarea „rostului şoricesc” al pisicii, cât şi acela al existenţei rozătoarelor sau al zburătoarelor
(Zăbăluţă, Motănaşul şchiop), atât înţelegerea rostului domestic al animalelor de curte (Cocoşul prietenos), cât şi
lupta pentru supravieţuire a animalelor sălbatice, cruzimea libertăţii naturale (Ţăranul şi lupul), misterul
necunoscutului sau neliniştea depărtărilor, care, în ordine spirituală, pot fi uneori mai greu de înţeles sau de acceptat
pentru om decât chiar dorul după tihna locurilor natale.
Pe această coordonată aforistică se înscrie tentaţia dublei morale textuale, una explicită, de natura evidenţei
(ceea ce se înţelege de regulă), şi alta implicită sau de adâncime, fie în ordinea unor valori de sens adăugate (ceea ce ar
mai trebui încă să se înţeleagă, pe lângă mesajul direct), fie în ordinea substitutivă a ceea ce ar trebui de fapt să se
înţeleagă. În ordinea acestei morale implicite, se înscrie majoritatea învăţăturilor despre modestie, ca hotar între
fericire şi nefericire, despre fericire şi formele sale accesibile sau inaccesibile, despre dreptate şi nedreptate şi treptele
înţelegerii lor, despre respectarea sau nerespectarea cuvântului dat, a înţelegerii sau a promisiunii făcute la nevoie şi,
mai ales, despre recunoştinţă şi nerecunoştinţă: recunoştinţa faţă de semeni, ca şi faţă de emisarii înaltului (Norocul),
respectiv nerecunoştinţa faţă de aceştia (Povestea fluierului) sau recunoştinţa greşit înţeleasă (Ţăranul şi lupul,
Cocoşul prietenos). Astfel, atât în Ţăranul şi lupul, cât şi în Cocoşul prietenos, finalmente, nu lăcomia şi viclenia
106
lupului, a dihorului sau a vulpii reprezintă cele mai grave ameninţări asupra cărora suntem preveniţi, ci mai curând
credulitatea, suficienţa sau slăbiciunea celor care nu recunosc relele intenţii din spatele ipocriziei şi se grăbesc să se
încreadă în acorduri (şi ele) prea repede consimţite, în promisiuni obţinute sub constrângere sau în înşelătoare
recunoaşteri ale greşelilor. Prin urmare, recunoaşterea lăcomiei nu echivalează automat cu înlăturarea acesteia sau cu
vreo îndreptare morală în această privinţă, care, din cauze naturale, nici nu este posibilă. Prietenia sau mila nu-şi au
locul între reprezentanţii unor ordini naturale incompatibile, iar în privinţa răului, e de ştiut să nu ai de-a face cu el în
niciun fel, pentru că nicio înţelegere cu răul nu e posibilă: „Din întâmplarea asta se poate înţelege că nu e bine să fii
milos cu lupii.” (Ţăranul şi lupul). Cel mai adesea sublimat în poveşti, simbolismul lupului este, aşadar, o prezenţă
recurentă în aforistica lui Ion Vlasiu: „Lupul, când e flămând, e mai rău. Nu trebuie să-i aţâţi pofta vorbind despre oile
blânde.” (Vlasiu, 1973: 76); „Omenirea nu este o turmă, iar lupii nu trebuie să fie stăpâni” (Vlasiu, 1987: 45); „Numai
lupii trăiesc fără adresă” (Vlasiu, 1995: 106).
Şi alte aforisme ale lui Ion Vlasiu vor relua tema hybrisului din această perspectivă morală, pentru care arta,
ca şi întreaga existenţă a omului, are valoare de cunoaştere „numai în interiorul unei etici” (Vlasiu, 1987: 17). În
exerciţiul unei asemenea profilaxii existenţiale, cea dintâi însuşire care trebuie constant temperată de deprinderea unor
tâlcuri existenţiale elementare (şi deci fundamentale) este impetuozitatea celor mici, ai căror reprezentaţi simbolici
sunt, între alţii, broscuţa Uac-Uac, Zăbăluţă, vrăbiuţele, greieraşul, puiuţul roşcat de veveriţă sau motănaşul şchiop.
Aceste sensuri pilduitoare vine numai prin iniţiere, ca în proverbul „Numai găina poate face legătura între ou şi cocoş,
puiul crede că lumea începe cu el.” (Vlasiu, 1995: 85). Desluşite de timpuriu, relevarea unor asemenea învăţături are
menirea de a-i preveni – în ordine ficţională, desigur – asupra unor consecinţe naturale nefaste sau chiar tragice ale
faptelor sau ale aspiraţiilor lor. Marinar, marinărel este, din această perspectivă, o capodoperă fără prea mulţi
precursori semnificativi în epocă (cu excepţia lui Eugen Ionescu) şi cu siguranţă fără urmaşi literari notabili.
Cu adevărat surprinzător este însă şi faptul că, în poveştile lui Ion Vlasiu, răul cade nu numai în cursele
propriei naturi maligne, ci şi în acelea ale imponderabilei sale lipse de apetit artistic, când nu de-a dreptul în capcanele
ignoranţei, care-l fac să piardă aproape de fiecare dată, în faţa celor care se bucură de neaşteptata solidaritate a
amicilor artelor frumoase. Astfel, lupul nu are aplecare către gratuitatea artei literare şi va pierde jocul ghicitorilor,
marele peşte negru nu e nici el sensibil la cântecul broscuţei Uac-Uac şi nici pisica la frumuseţea zborului vrăbiuţelor
şi cu atât mai puţin la auzul „minunatei voci” a lui Zăbăluţă, ceea ce-i va transforma, în cele din urmă, din vânători, în
vânat. Aşa încât finalul poveştilor contrazice de regulă nenorocul proverbial al iezilor, spre exemplu, sau al greierului,
care numai graţie concursului neînsemnatului pătrunjel scapă, la rându-i, dintr-o altă neaşteptată cursă, aceea a
ingratitudinii muzelor sau a efemerităţii recunoaşterii artistice. Puterea izbăvitoare a cântecului sau a povestirii este
frecvent evocată prin asociere cu expresiile paremiologice în care este consacrat rolul norocului schimbător în
reinstaurarea echilibrului lumii: „Pe omul bun şi păsările îl ajută!” (Corbul înţelept); „Pe oamenii buni nu-i uită
norocul!” (Norocul); „Apoi să nu zici că avea noroc?!” (Greieraşul cântăreţ); „Uite, uite, nu ştii când dă norocul peste
om!” (Puiul de veveriţă). Acelaşi noroc se va întoarce şi la Ionică, orfanul plecat în lume să-şi facă un rost (Povestea
fluierului), atunci când acesta va înţelege să nu primească darul artei numai pentru sine, ci să-l împărtăşească,
recunoscător, cu toţi cei pentru care (ca în Lăcrimioarele) frumuseţea cântecului e de asemenea singura mângâiere
sufletească şi singurul dar al vieţii.
Spre deosebire de universul poveştilor, în paginile de jurnal al creaţiei, ca şi în poezia Vlăsiilor, aforismele
cunosc variante în care sensul este intens liricizat: „Lacrimile dac-ar curge în sus s-ar face stele.”, „Mărgăritarele sunt
lacrimi pietrificate.” (Vlasiu, 1987: 81-82). Farmecul lor hibrid vine din contaminările cu alte specii didactice, din aria
literaturii aforistice şi enigmatice sau din domenii ficţionale conexe, cum sunt snoavele sau fabulele: „Deosebirea
dintre artist şi critic este ca între pădure şi secure. Pădurea creşte, iar securea taie ce poate.” (Vlasiu, 1987: 82).
Uneori dinamica livrescă a aforismelor dobândeşte valenţele unui savant joc intertextual, prin preluări din
cronicari (Miron Costin, Ion Neculce), Eminescu, Blaga sau… Hemingway. Alteori, prin decomprimarea sensurilor
într-o receptare foarte personală, formulările se subiectivizează intens, devenind memorabile: „Eminescu a coborât
luceafărul pe pământ.”, „Ion Creangă a fost un vezuviu a cărui cenuşă a îngropat pompeiul cronicarilor.” (Vlasiu,
1987: 82). Le întâlnim astfel şi sub forma „Notelor”, prin care putem accede la nebănuite nivele ale concepţiei despre
cunoaşterea artistică. Notele pentru Poveştile grădinarului, spre exemplu, relevă o întreagă ontologie personală,
trimiţând la sensurile prime şi ultime ale creaţiei, potrivit cărora „ne creăm pe noi, după cum natura se creează pe
sine” (Vlasiu, 1987: 44), cu sentimentul că nimeni nu datorează nimic nimănui. La fel se întâmplă cu suita de reflecţii
a lui Atamaru, din romanul Nebunul din turn, pentru care „Obsesia perfecţiunii te scoate din viaţă.” (Vlasiu, 1999: 63).
107
 Echivalentul plastic al micro-textelor aforistice este la Ion Vlasiu micro-pictura, reunind efectele „cromo-
lirice” de lumină şi culoare cu acelea ale „cromo-geometriilor” naturiste (1987: 111), adică încercând concilierea în
structura operei a coordonatelor celor două mari stiluri dintotdeauna, care ţin de natura subiectivă a creatorului şi care
pun accent când pe trăire, pe simţire, pe imediat („ritmul asimetric” al stilurilor realiste), când pe structura intelectuală
a scriitorului („ritmul simetric”, care are „un caracter filozofic şi este accesibil prin educaţie.”) (Vlasiu, 1973: 159).
Indiferent dacă reuşeşte sau nu să găsească întotdeauna echilibrul măsurii „ritmului compus”, care e sinteza celorlalte
două, atitudinea scriitorului faţă de proverbele literaturii populare sau aforismele literaturii culte este una fundamental
critică la adresa experienţei de viaţă rezumate lapidar în ele, iar interpretările propuse nu sunt deloc complezente.
Astfel, când românii spun că „tăcerea e de aur”, introducând atributul „dulce”, ei trimit de fapt la o etică impură a
binelui, rezultând din amestecul levantin cu linguşirea. (Vlasiu, 1973: 74). Scriitorul nu ezită să releve cruzimea unor
proverbe ca „Pasărea pe limba ei piere” (Vlasiu, 1984: 418), ambiguitatea fatalistă din „De ce te temi (tot) nu scapi”
(Vlasiu, 1999: 96, 169) sau „Nu-i da omului cât poate răbda” (Vlasiu, 1995: 189), caracterul „sinistru” al unor
proverbe precum „Capul ce se pleacă sabia nu-l taie” (Vlasiu, 1999: 74), duplicitatea binomului interese-sentimente,
din „Nu prăda orzul pe gâşte” (Vlasiu, 1995: 192), ca şi antinomiile unor cadre morale care-şi dispută întâietate în
proverbe contradictorii ca „Ce-ai în guşă, şi-n căpuşă” (Vlasiu, 1984: 310), unde se opun categorii etice ireductibile,
precum acelea care definesc, în acest caz, tipuri flagrant contrastante de sinceritate: sinceritatea instinctului (intimistă,
subiectivă) şi aceea a raţiunii (impersonală, convenţională şi, astfel, mincinoasă). La un examen critic similar
procedează scriitorul şi când ia în considerare proverbe (ca acelea din categoria „Nu haina face pe om”), dar şi
strigături sau ghicitori, care închid în ele o întreagă filozofie pe care se bazează estetica populară.
În proverbele din memorialistica lui Ion Vlasiu, filozofia de viaţă a scriitorului pare şi ea mai degrabă una de
extracţie pesimistă, scepticismul său luminat fiind o altă faţă a franciscanismului existenţei sale creatoare, după care
„oraşul fără natură e ca un om fără inimă”. Exemplificăm această rară deschidere a scriitorului către înţelegerea laturii
abisale a gândirii populare autohtone cu o excepţională perioadă paremiologică, construită paratactic, din cel de-al
treilea tom al jurnalului În spaţiu şi timp (Vlasiu, 1973: 123-124). Recunoaştem aici o inedită antologie a
pesimismului naţional, din perspectiva îndoielii asupra promisiunii unei lumi viitoare:
„«Viaţa noastră se scurge între durere şi bucurie» spun ţăranii. Sau: «bucuria de a trăi ne-o ia moartea. Ce-o fi
pe lumea cealaltă, cine ştie?» «Cei care vin după noi or vedea ei ce fac.» «Noi ne-am trăit traiul şi ne-am mâncat
mălaiul.» «Mai bine nu ne-am fi născut.»
În materie de lumi sunt două: «Lumea asta nu-i a mea, cealaltă nici aşa.» «De când sunt pe lume n-am văzut
una ca asta.» «Lumea-i plină de dureri şi necazuri.» «Lucrăm cât trăim, când murim ne hodinim.» Deci, o lume este
pentru muncă, durere şi necaz, iar cealaltă este pentru odihnă. «Cât trăim răbdăm, ce-o fi pe lumea aialaltă Dumnezeu
ştie, dormim!» «Aprinde lampa, că după ce murim tot întuneric o fi.» «Să mâncăm şi să bem cât trăim, că pe lumea
ailaltă ne-o mânca viermii.»
Amare sunt toate vorbele lor, aproape toate, despre lumea viitoare. Hărţuiţi de muncă peste puteri, n-au putut
să-şi îngăduie perspectiva unei vieţi prelungite în viitor. De aici timbrul melancolic al doinei şi etica dorului. «Drumul
Clujului se gată, al dorului niciodată.» Chiar moartea e dorită, ca un final al tuturor dorinţelor niciodată împlinite.
«Numai moartea ne mai poate scăpa.» «De iarnă şi de moarte nu scăpăm.» În moarte vede românul singura mare
scăpare. «Poate copiii or trăi mai bine, da’ nu se ştie. Îi facem, că n-avem încotro! Vin singuri…» «Cum am trăit noi,
or trăi şi ei. Le lăsăm ce putem, ce nu, şi-or face ei.»
«Viaţa e cum şi-o face omul, nici mai bună, nici mai rea.» Dar: «omul nu-şi cunoaşte viitorul: azi este, mâine
nu mai este!» «La ce să ne sfărâmăm atâta, că tot murim.» «Dacă mori, se uită toate.» «Fericirea nu-i de pe pământ.»
«Amarul nu ţi-l poate lua nimeni.» «Dacă eşti bătrân, nici dracu nu-ţi mai poartă grija.» «L-au crescut necazurile.»
«Este loc în lume pentru oricare.» «Răi şi buni, tot un drac.» «Să ne veselim, că viaţa-i scurtă.»
Adânc e pesimismul ţărănesc, nu e de mirare că spre bătrâneţe se consolează cu utopia vieţii în cer.” (Vlasiu,
1973: 123-124).
Glosele aforistice din memorialistica ultimei perioade de creaţie a scriitorului mărturisesc despre revizuirea
împăcată a tuturor frământărilor şi temerilor anterioare. Scepticismul lor e acum unul mântuit, mai degrabă
melancolic, decât anxios:
„A vrea nu este egal cu a dori./ Dorinţa neîmplinită te face melancolic./ Voinţa neîmplinită te face anxios./ În
dorinţă sunt hotărâtoare simţurile, sentimentele, sufletul, în voinţă se afirmă conştiinţa, spiritul nostru./ Între
melancolie şi anxietate, existenţa îşi schimbă cromatica foarte puţin, dar un pas mai departe te pune în faţa unei
108
prăpastii de care, mai ales artistul, se simte atras.”; „Cui îi poate folosi la ceva dacă tu vezi petele din soare?”; „Să nu-i
întrebi pe oameni cu cine seamănă.”; „Animalele nu ştiu că noi suntem oameni.” (Vlasiu, 1995: 46-47, 105, 205).
Chintesenţa căii paremiologice pentru care a optat scriitorul, ca să ne poată împărtăşi cât mai elocvent cadrele
esenţiale gândirii sale şi totodată principalele repere ale biografiei sale creatoare, este exprimată în perioadă aforistică
subsumată extinsei decomprimări a proverbului „Viaţa e cum ţi-o faci”, cuprinzând cele 16 reguli exemplare prin care
conştiinţa şi voinţa noastră „pot crea acele stări intime, esenţiale pentru liniştea şi fericirea noastră.” Am ales, în
încheiere, trei dintre ele, pentru valoarea lor de memento existenţial etern valabil pentru toate categoriile de vârstă: „Să
nu extinzi voinţa ta spre ceea ce omeneşte e imposibil.”; „Să nu raportezi lumea la interesele tale.”; „Să nu refuzi decât
ceea ce atrage după sine un preţ pe care nu-l poţi plăti.” (Vlasiu, 1995: 98-99).

III.2. GENUL EPIC

III.2.1. Genul epic şi tehnicile de povestire şi de repovestire a textului literar
Caracteristic pentru genul epic este că prezenţa narativă a autorului este parţial înlocuită de aceea a
personajelor, iar exprimarea devine indirectă. Ca mod de expunere, povestirea alternează cu descrierea şi dialogul, iar
procedeele de expresivitate literară (figurile de stil, procedeele artistice) sunt foarte numeroase şi variate.
În cadrul învățământului preşcolar şi primar, se utilizează două forme ale povestirii: povestirea educatoarei/ a
învăţătoarei şi povestirile copiilor. Observam anterior că tehnicile de povestire ale cadrului didactic şi cele de
repovestire ale copiilor, ca activităţi deopotrivă premergătoare şi ulterioare învățării citit-scrisului, solicită la
vârsta preşcolară expresivitatea, creativitatea și inventivitatea cadrului didactic, contribuind substanțial la
dezvoltarea ulterioară a citirii expresive a elevilor de vârstă şcolară mică, la dezvoltarea proceselor psihice:
gândirea logică, estetică şi morală memoria voluntară, imaginația, atenţia și limbajul. Principalele condiţii de
realizare a acestor activităţi sunt următoarele:
 conţinutul acesteia trebuie să fie foarte bine structurat din punct de vedere metodic;
 educatoarea trebuie să aleagă cel mai potrivit moment pentru introducerea materialului didactic;
 educatoarea trebuie să dețină capacitatea de a captiva copiii în timpul expunerii;
 educatoarea trebuie să asigure accesibilizarea cuvintelor noi, prin folosirea sinonimiei sau a materialelor
didactice;
 crearea unui context propice pentru cultivarea exprimării orale, corecte din punct de vedere gramatical;
 crearea unei atmosfere propice acestui gen de activitate;
 gradarea textelor de la o activitate la alta, pentru a asigura receptarea la nivelul particularităților
psihofizice ale copilului;
 opţiunea pentru un final optimist al povestirii (Damșa, Toma-Damșa, Ivănuș,1996).
Povestirea educatoarei/ a învăţătoarei se transpune sub forma expunerii unor texte ficționale/ nonficționale,
potrivite cu obiectivele educaționale și particularitățile de vârstă ale copiilor. Povestirea educatoarei/ a învăţătoarei îl
determină pe copil să urmărească, să sesizeze conținutul și firul acţiunilor prezentate cu ajutorul poveștii, apoi să
descopere diferite trăsături și comportamente ale personajelor din poveste, precum și relații între personaje.
Important este ca, pe parcursul povestirii, cadrul didactic să vină în sprijinul copiilor prin utilizarea unor imagini ce
pot sugera diferite momente ale acțiuni, permițând în acest mod înțelegerea și însușirea conținutului povestirii de
către copii.
În cadrul activităţilor de povestire urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta şi de a se concentra
asupra subiectului povestirii, activizarea şi îmbogăţirea vocabularului, cadrul didactic propunându-şi ca, la sfârşitul
activităţii, copiii să fie capabili:
 să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;
 să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;
 să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
 să identifice mesajul povestirii;
 să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea;
 să identifice/numească unele aspecte caracteristice ale personajelor.

109
 Reţinem că rolul şi importanţa povestirilor – ca activităţi organizate – constau în valoarea lor cognitivă, etică
şi estetică. În cadrul activităţilor de povestire se exersează vorbirea copiilor, se formează deprinderea de a povesti
independent, ceea ce contribuie la diversificarea posibilităţilor de exprimare corectă, coerentă şi expresivă.
În ceea ce privește a doua categorie, respectiv povestirile copiilor, acestea se pot realiza în două moduri: sub
forma repovestirilor (grupele de nivel I) și a povestirilor create de către copii (grupele de nivel II). Repovestirea
(grupele de nivel I) are multiple efecte constructive asupra capacităților cognitive, memoriei, precum și asupra
capacității comunicaționale. Astfel, prin intermediul activității de repovestire, copiii sunt puşi în situația de a reda
diferite întâmplări, în ordinea cronologică a desfășurării lor; să descrie personajele principale, să facă aprecieri cu
privire la comportamentele acestora, să distingă astfel faptele bune de cele rele; să transmită propriile păreri și
sentimente cu privire la personaje și întâmplări; să desprindă morala întâmplărilor etc. Activitatea de repovestire se
poate realiza: cu ajutorul unor planșe sau ilustrații; pe baza unui plan de idei; pe baza unui text citit de către
educatoare; prin repovestirea liberă – invitând copiii să-și manifeste capacitățile imaginative și comunicaționale în
redarea unui text audiat anterior, aceasta din urmă este o etapă de pregătire a povestirilor create de către copii. Prin
intermediul repovestirilor, pe lângă faptul că se dezvoltă principalele procese psihice (gândirea, memoria, imaginația)
se exersează și vorbirea sub aspect fonetic, lexical și gramatical, întrucât repovestirea presupune o exprimare cursivă,
logică, în propoziții, respectiv fraze. Întrucât repovestirile presupun de cele mai multe ori reproducerea unui text
audiat, contribuția personală și imaginația sunt plasate pe plan secund. Din acest motiv, frecvența cea mai mare a
repovestirilor o întâlnim la grupele mici, ulterior acestea fiind înlocuite de povestirile create de către copii.
Ţinând cont de faptul că la vârstele mici vorbirea preșcolarului este concret-situativă, activitățile de
repovestire se pot desfășura numai cu ajutorul materialelor imagistice, fiecare imagine/planșă reprezentând câte un
moment important al acțiunii. Sarcinile cele mai simple pe care le pot îndeplini preșcolarii pentru a demonstra
înțelegerea textului sunt reținerea numelor personajelor din text, reproducerea unor replici ale acestora și descrierea
succintă a întâmplării. La grupele de nivel II, pot fi introduse repovestirile pe baza unui text citit de educatoare și
repovestirile libere, realizându-se, astfel, trecerea spre textele create de copii.
Povestirile create de copii (grupele de nivel II) se remarcă prin caracterul lor formativ, în ceea ce privește
dezvoltarea gândirii, creativității, imaginației și limbajului. Acest gen de activitate se poate realiza sub mai multe
forme:
a. Povestiri după modelul educatoarei – se recomandă la grupele de vârstă mai mari; acest tip de activitate
necesită expunerea povestirii-model de către educatoare (un subiect simplu, apropiat de viața copiilor, cu
valoare educațională) și apoi expunerea povestirii create de copii (de cele mai multe ori, o întâmplare din
viața lor) (Balint, 2008). Povestirea după modelul educatoarei urmărește orientarea copiilor spre o tematică
adecvată vârstei lor, mediului lor de viaţă (familia, casa, grădiniţa, parcul etc.), de aceea recomandăm
educatoarei:
- să aleagă un subiect simplu şi clar, adecvat experienţei de viaţă şi preocupărilor copiilor;
- să-şi nuanţeze vocea în funcţie de subiectul povestirii şi personaje;
- să creeze o stare afectivă plăcută;
- să stimuleze atenţia voluntară a copiilor, mobilizându-i la activitate;
- să-i antreneze pe copii să povestească liber, expresiv şi corect întâmplările auzite sau trăite la
grădiniţă, în familie, în excursie, în celelalte activităţi desfăşurate.
b. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații – contribuie la cultivarea capacităţilor de exprimare corectă,
cursivă, logică, la dezvoltarea gândirii creatoare, a independenţei în vorbire.
Copiii intuiesc pe rând imaginile expuse, generalizează cele văzute, apoi realizează o povestire pe baza unor
serii de ilustraţii. Regula fundamentală este aceea de a propune imagini care nu pot fi asociate unei povestiri
cunoscute de către copii; se apreciază că un număr de 3-5 imagini este suficient pentru acest tip de activitate; de
fapt, ele trebuie să ilustreze momentele subiectului (expoziția, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și
deznodământul) sau părțile unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere). Ilustrațiile trebuie să îndeplinească și
ele o serie de condiții: să nu fie prea încărcate, să fie accesibile copiilor, să sugereze aspecte apropiate de
experiența de viață a copiilor, să genereze efecte educative şi estetice.
c. Povestiri cu început dat – așa cum sugerează denumirea, începutul povestirii este dat de către educatoare, iar
sarcina copiilor este de a continua firul evenimentului început. O astfel de activitate solicită din partea
110
 copiilor multă atenție și, mai ales, multă imaginație în construirea întâmplării, a personajelor, a trăsăturilor
acestora și a moralei povestirii.
Povestirile cu început dat urmăresc obişnuirea preșolarilor cu diferite modalităţi de receptare a unui text,
urmărindu-l mai întâi din perspectiva ascultătorului, apoi din cea a povestitorului, care continuă întâmplarea
începută.
d. Povestirea pe baza unui plan – presupune existența unui plan elaborat de educatoare și dat copiilor pentru a fi
detaliat.
Deosebim două categorii de povestiri: povestiri care imaginează întâmplări specifice basmului și povestiri
inspirate din realitate. În cadrul acestei activităţi, convorbirea dirijată de la început urmăreşte constituirea planului
povestirii. După anunţarea titlului povestirii, se va prezenta planul propriu-zis , care este conceput narativ, în
enunţuri simple. Copiii repetă planul, apoi încep să-l dezvolte. Educatoarea are un rol de mediator, urmărind
coerenţa povestirii copiilor, intervenind doar pentru a corecta exprimarea copiilor sau pentru a-i conduce spre un
deznodământ plauzibil.
e. Povestirile pe o temă dată – stimulează, la rândul lor, imaginaţia copiilor, educatoarea alegând teme din
universul apropiat acestora: jucăriile, parcul, terenul de joacă, grădiniţa etc.
După anunţarea titlului activităţii, se poartă o convorbire pe această temă – jucăriile, apoi copiii compun
diferite povestiri care au ca „eroi” jucăriile. Educatoarea urmăreşte respectarea firului povestirii, intervenind doar
în cazul schimbării ordinii logice a evenimentelor şi pentru a-i orienta pe copii în direcţii cât mai variate. În
încheierea activităţii face aprecieri referitoare la modul în care copiii au povestit despre jucării, la nota personală a
fiecărei.

III.2.2. Epicul popular – prezentare generală: mitul, basmul şi povestea, legenda, snoava

 Mitul (este o poveste fabuloasă a începuturilor, o istorie a unui eveniment ce ţine de creaţie, petrecut în afara
timpului istoric);
 Basmul (povestire fantastică, cu o anumită morfologie şi structură stilistică);
 Povestea (naraţiune cu caracter realist, în care elementul fantastic este mai puţin manifest);
 Legenda (naraţiuni în care se dau explicaţii fanteziste, imaginare, fantastice, în legătură cu originea sau
manifestările unor entităţi, stări, lucruri sau fenomene);
 Fabula (naraţiune scurtă, alegorică, cu scop moralizator);
 Snoava (naraţiune scurtă, de ocazie, cu scop glumeţ sau satiric).

o Miturile
 Mitul este „o poveste fabuloasă care cuprinde credinţele popoarelor (antice) despre originea universului şi
a fenomenelor naturii, despre zei şi eroi legendari etc.” (DEX)
După Mircea Eliade (Aspecte ale mitului) „mitul este o realitate culturală extrem de complexă, care poate
fi abordată şi interpretată din perspective multiple şi complementare”.
Există peste 500 definiţii ale mitului (Victor Kernbach, Miturile esenţiale).Ca note caracteristice mitului
pot fi reţinute următoarele:
 este o istorie a unui eveniment ce ţine de creaţie, petrecut la începuturile lumii;
 timpul mitic este o structură permanentă înglobând trecut-prezent-viitor, în afara timpului istoric;
 personajele mitului sunt de provenienţă sacră;
 conţine o mentalitate arhaică.
 Clasificări ale miturilor. O clasificare a miturilor cuprinde următoarele categorii de mituri:
 mitul originar – cu extensie universală (ex. mitul biblic al creării lumii şi omului; mitul asiatic al
culturii orezului);
 miturile cosmologice – variante absolut tipice ale miturilor originare. Ele sunt povestiri, nu despre
facerea lumii ci despre ordonarea unui haos primitiv (ex.: Cum au fost create formele de relief);
 miturile escatologice – vorbesc despre sfârşitul vremurilor sau sfârşitul lumii, adică abolirea ordinii
lucrurilor şi întoarcerea la totalitatea indistinctă a originilor;

111
  miturile mesianice – au o dimensiune politică predominantă (ex. milenarismul primilor creştini, mitul
islamic al lui mahdi etc.);
 miturile dinastice vizează legitimarea unei forme de conducere, a unei dinastii etc.
 Victor Kernbach grupează miturile în patru mari clase, fiecare cu numeroase subdiviziuni, respectiv:
 miturile memoriale;
 miturile fenomenologice;
 miturile cosmogonice;
 miturile transcendentale.
 Cele mai multe din marile mitologii ale lumii au ajuns, în timp, până la noi în transcripţii diverse:
 literare (Poemul lui Ghilgameş, Mahabharata, Iliada, Odiseea);
 magice (Cartea morţilor);
 filosofice (Vedele, Upanişadele, Dialogurile platoniciene);
 istorice (Kojiki, Popol-Vuh);
 enciclopedice (Cartea munţilor şi a mărilor);
 folclorice (Edda veche, Kalevala);
 etnografice (Miturile populaţiei maori).
 Miturile româneşti
După G. Călinescu, care priveşte miturile din punctul de vedere al valorificării lor în creaţia literară, există
patru mituri româneşti care au fost valorificate în literatura cultă:
 mitul etnogenezei româneşti (concretizat în balada lui G. Asachi, Traian şi Dochia);
 mitul mioritic (simbolizând existenţa pastorală a poporului român, mit prezent în balada Mioriţa);
 mitul Meşterului Manole (mit al creaţiei şi al creatorului, „mit estetic” prezent în balada Mănăstirea
Argeşului);
 mitul Zburătorului (mit erotic, prezent în credinţele populare şi în balada Zburătorul de I.H.
Rădulescu).
G. Călinescu nu exclude şi existenţa altor mituri. Folcloriştii au identificat şi un al cincilea mit: Mitul
marii treceri sau al Marii Călătorii prezent în cântecele mortuare: Cântecul bradului, Zorile,
Cântecul Mare de petrecut.
 Funcţii şi valori ale miturilor
În primul rând, miturile au o puterică valoare explicativă (funcţie cognitivă). Ele reprezintă o primă
treaptă a cunoaşterii umane, chiar dacă este vorba despre o cunoaştere arhaică, neştiinţifică. Cunoaşterea
mitică nu se bazează pe argumente ştiinţifice, ci pe credinţe imemoriale.
Miturile au o valoare modelatoare, etică şi o funcţie iniţiatică. Ele codifică credinţe, principii morale,
ceremonii rituale, lărgind astfel orizontul cunoaşterii umanităţii.
Miturile sunt istorii sacre prin care sunt explicate:
 fenomenele cosmice (Rig-Veda, Popol-Vuh, Mitul Potopului universal,);
 neîmplinirea unor aspiraţii umane (Mitul lui Icar, Mitul Pandorei);
 dorinţa de perfecţionare morală (mituri despre sfinţi);
 calităţi etice si destine exemplare (Mitul lui Prometeu, Ghilgameş, Odiseea, Miturile româneşti despre
Zalmoxis);
 fenomene ale naturii, fenomene meteorologice (Mitul Potopului universal);
 destinul uman (Mitul lui Faust, al pactului cu diavolul).
Cunoaşterea miturilor româneşti şi universale ajută la înţelegerea multora din creaţiile spirituale ale
omenirii, creaţii care au punct de pornire în mituri, constituind o modalitate de integrare în spiritualitatea
naţională şi universală.
 Mituri de referinţă: două sunt, la noi, marile corpusuri de texte mitologice: 1. corpus de mituri
universale (V. Kernbach, Miturile esenţiale); 2. corpus de mituri româneşti (Romulus Vulcănescu,
Mitologie română).
 Legendele istorice contribuie la educarea patriotică a copiilor, iar cele religioase reprezintă o altă cale de
integrare a copiilor în spiritualitatea religioasă a poporului lor. Toate reprezentările imaginare din legende
au o puternică funcţie identitară.
112
  Texte de referinţă, în care miturile contaminează cu legende din diferite categorii mai importante:
Legenda Cetăţii Devei, Mureşul şi Oltul, Legenda Muntelui Retezat, Legenda Crăciunului, Legenda
cucului, a rândunicii, Legenda aprodului Purice etc.

o Basmul popular – este o creaţie epică în proză în care se povestesc întâmplări fantastice puse pe seama unor
personaje sau a unor forţe supranaturale (din domeniul irealului, al fabulosului). Existenţa prozei populare
orale este legată, la toate popoarele, de obiceiul de a povesti, obicei atestat din timpurile cele mai vechi. De
aceea, G. Călinescu considera basmul ca fiind „un gen vast, depăşind cu mult romanul, fiind mitologie, etică,
ştiinţă, observaţie morală etc.” (G. Călinescu, Estetica basmului, 1965:7).
 Definiţiile basmului fantastic au oscilat, după cum s-a pus accentul pe factorul miraculos sau pe
protagoniştii acţiunii. Delimitându-l faţă de celelalte naraţiuni populare, basmul poate fi definit ca:
naraţiune pluriepisodică, al cărei protagonist este, în general, omul (de obicei tânărul) care, ajutat de
animale (păsări, insecte) sau obiecte cu însuşiri miraculoase, reuşeşte să depăşească obstacole şi să
învingă forţele ostile, iar în final este răsplătit în chip maxim, acţiunea fiind verosimilă pentru o
mentalitate de tip arhaic (dar şi pentru mentalitatea copilului).
 Tema generală a basmului este lupta dintre bine şi rău. În basm se confruntă aşadar forţele răului cu cele
ale binelui, forţele binelui ieşind întotdeauna învingătoare.
 În compoziţia basmelor poate fi recunoscută următoarea structură a momentelor subiectului: expoziţiunea,
prezentarea personajelor, intriga, dezvoltarea acţiunii, punctul culminant şi deznodământul. Nota specifică
a basmelor este dată de prezenţa formulelor narative introductive, mediane şi de încheiere.
 Structura tip a basmului (morfologia basmului) cuprinde ca etape fixe:
 situaţia iniţială;
 infracţiunea şi angajarea eroului în acţiune;
 plecarea şi călătoria;
 sosirea la destinaţie;
 eliminarea adversarului şi împlinirea misiunii;
 reîntoarcerea (şi peripeţiile legate de aceasta);
 răsplata protagonistului.
 Personajele basmului: în centrul basmului stă eroul (tânărul, voinicul, feciorul de împărat, Făt-Frumos,
adică protagonistul, care se remarcă prin curaj, spirit de aventură, naştere puţin obişnuită, generozitate,
patos eroic etc.). În ceea ce priveşte criteriul funcţionalităţii şi al polarizării personajelor în basm, se
observă existenţa unor relaţii: de opoziţie (erou – zmei) sau de compensaţie (erou – adjuvanţi, sfătuitori,
auxiliari, confidenţi).
Personajele basmelor se împart în personaje pozitive (forţe ale binelui) şi personaje negative (forţe ale
răului). Personajele pozitive au o serie de calităţi, de virtuţi care le fac îndrăgite de către cititori. Din
această categorie trebuie amintit, în primul rând, Făt-Frumos (în unele basme are şi alt nume: Greuceanu,
Pipăruş, Prâslea cel voinic, Harap-Alb). Adeseori puterea fizică a lui Făt-Frumos este mai mică decât
aceea a duşmanilor săi (zmei, balauri, fiinţe supranaturale, alte întrupări ale răului), dar până la urmă
acesta reuşeşte să îi învingă prin isteţime sau cu ajutorul unor făpturi care îi răsplătesc bunătatea
(generozitatea, omenia, înţelegerea, ajutorul dezinteresat). Finalul basmelor noastre este unul optimist, iar
Făt- Frumos nu moare, de regulă, niciodată.
 Funcţii şi valori ale basmului. Criterii de selecţie. Studiile literare şi psiho-pedagogice româneşti au
semnalat, în timp, o serie de funcţii şi de valori fundamentale specifice basmului (Moses Gaster, Ovid
Densusianu, B.P. Hasdeu, George Călinescu, Petru Rezuş, Ion Nijloveanu, Ion Pop şi Pavel Ruxăndoiu,
Ovidiu Bârlea ş.a.).
S-a evidenţiat, astfel, faptul că basmul are o influenţă modelatoare asupra copilului, îi disciplinează
atenţia, îi stimulează interesul pentru neobişnuit şi neprevăzut, îi îmbogăţeşte reprezentările, îi dezvoltă
memoria şi imaginaţia, îi cultivă judecata, îl învaţă să distingă binele de rău. Astfel, copilul cititor sau
ascultător al basmelor se implică în conflict, se identifică empatic cu eroul naraţiunii, participă fictiv
alături de acesta la desfăşurarea acţiunii epice, culege din elementele componente ale naraţiunii cât mai

113
 mult din masa sedimentărilor colective depozitate în povestire şi înacţiune, identificându-se astfel cu
idealurile generale ale umanităţii încorporate în ele, dar şi cu cele ale neamului său.
Basmul este considerat cea mai viabilă specie epică accesibilă copiilor şi, totodată, cea mai îndrăgită de
către aceştia. Dată fiind marea varietate a basmelor, în alegerea textelor adecvate pentru copii şi elevi de
vârstă şcolară mică trebuie să recurgem la unele criterii de selecţie, între care cele mai importante sunt
următoarele:
 Basm. Criterii de selecţie:
 numărul personajelor şi întinderea basmului trebuie să fie adecvate vârstei ascultătorilor sau a
cititorilor; (adecvarea la vârstă);
 caracteristicile basmului trebuie să fie evidente; momentele subiectului trebuie să fie uşor
sesizabile de către copii (relevanţa narativă);
 repertoriu lexical accesibil; numărul de arhaisme şi regionalisme, de cuvinte şi expresii
necunoscute trebuie de asemenea să fie potrivit cu vârsta receptorilor; (accesibilitatea).
 Basmele, poveştile sau povestiri despre animale sunt naraţiuni scurte, de obicei având doar un singur
episod, în care protagoniştii sunt animale, mai rar păsări, plante sau alte fenomene naturale. Ca şi în cazul
basmelor, copilul cititor sau ascultător al basmelor, al poveştilor sau al povestirilor despre animale se
implică în conflict, participă fictiv alături de protagonişti la desfăşurarea acţiunii epice şi se identifică
empatic cu eroii acestor naraţiuni.

o Legenda – este o specie a genului epic în care se explică într-o formă imaginară felul cum au luat naştere
animale, un moment istoric sau cum a primit numele o anumită realitate naturală, localitate etc. În literatura
greacă antică, legenda era sinonimă cu mitul (Legendele sau miturile Greciei antice prelucrată de Alexandru
Mitru). De aici, unele contaminări cu miturile sau cu basmele populare.
 Termenul „legendă” provine din franceză („légende”, lat. „legenda” – cu sens de naraţiune) şi denumeşte
„o specie a genului epic, populară sau cultă, în proză sau în versuri, amestec de adevăr şi ficţiune cu
privire la originea unor fiinţe, lucruri, la momente istorice sau la faptele unor eroi. În legendă se explică
un fapt real printr-o cauză fantastică.” (Al. Săndulescu – coord., Dicţionar de termeni literari, 1995)
În folclorul românesc, legenda desemnează un repertoriu de naraţiuni orale, cu funcţie predominant cognitivă.
În esenţă, se explică un fapt real printr-un simbol narativ care include, de regulă, motive fabuloase şi
supranaturale. De aceea, după modul de structurare narativă şi după funcţiile lor narative,, există două tipuri
de legende, după modul de structurare narativă: tipul comentator şi tipul explicativ.
Ca repertoriu tematic şi fond imagistic, legendele sunt eterogene, cunoscând unele contaminări cu miturile
sau cu basmele. Ca resort generator, legenda se bazează pe curiozitatea populară, tot atât de veche ca şi omul.
Ca atare, suma legendelor ar putea alcătui o enciclopedie a ştiinţei populare, dar nu una bazată pe
raţionamente, ci pe o cunoaştere empirică şi simbolică.
 Clasificarea legendelor:
a.) legende mitologice;
b.) legende etiologice;
c.) legende religioase / hagiografice;
d.) legende istorice.
 Legendele etiologice realizează o investigare a universului fizic (sunt legende despre stele, lună,
văzduh, pământ, om etc.). În cadrul lor se includ legendele geografice (Legenda Munţilor Retezat,
Legenda Mureşului şi Oltului etc.); legendele despre păsări şi flori (legenda florii-soarelui, legenda
ciocârliei, a rândunicii, a cucului etc.) (S. Fl. Marian, Legendele păsărilor noastre).
 Legendele mitologice sunt legende despre fiinţe supranaturale (balauri, zmei, zburători, spiriduşi, iele,
rusalii, uriaşi, căpcăuni etc.).
 Legendele religioase se referă la figuri biblice, iar legendele hagiografice se referă la vieţile sfinţilor
(Dumnezeu, Maica Domnului, Sâmpetru, Sântilie, Sânicoară) sau la evenimente religioase (Legenda
Crăciunului ).

114
  Legendele istorice se referă la eroi şi personalităţi istorice (ex.: Cântecul lui Roland, Cântecul
Cidului, Legenda Nibelungilor) sau la personalităţi istorice româneşti (Negru Vodă, Ştefan cel Mare,
Dragoş Vodă, Cuza Vodă, Horea, Avram Iancu etc.).
 Funcţii şi valori ale legendei – cunoaşterea marilor legende ale lumii reprezintă o cale de cunoaştere a
spiritualităţii diverselor popoare, o modalitate de educare în spiritul interculturalităţii. Legendele
etiologice geografice sunt expresia unei spiritualizări a locurilor şi a lucrurilor, o modalitate de legare
spiritual – afectivă a copiilor de locurile natale. Legendele istorice contribuie la educarea patriotică a
copiilor, iar cele religioase reprezintă o altă cale de integrare a copiilor în spiritualitatea religioasă a
poporului lor. Toate reprezentările imaginare din legende au o puternică funcţie identitară.
Funcţii şi valori:
 Cognitivă – cunoaşterea marilor legende ale lumii reprezintă o cale de cunoaştere a spiritualităţii
diverselor popoare (sunt expresia unei spiritualizări a locurilor şi a lucrurilor);
 Culturală – o modalitate de educare în spiritul interculturalităţii;
 Afectivă (şi cronotopică) – legendele etiologice geografice pot evoca spaţiul şi timpul familiar al
copilăriei oamenilor, pot trimite la apartenenţa şi legătura afectivă a copiilor cu locurile natale;
 Educativă – legendele istorice contribuie la educarea patriotică a copiilor, iar cele religioase reprezintă
o altă cale de integrare a copiilor în spiritualitatea religioasă a poporului lor;
 Identitară – legendele trezesc sentimentul apartenenţei la o anumită comunitate umană (valori, tradiţii,
reprezentări, afinităţi etc.).
 Legendă.Criterii de selecţie:
 simplitatea conflictului şi a discursului (adecvarea la vârstă);
 să se refere la un fapt cunoscut de către copii (relevanţa experienţială);
 înţelegerea explicaţiei fenomenului (evidenţa);
 accesibilitatea limbajului;

o Snoava – este o naraţiune în proză, redusă ca dimensiuni, cu caracter anecdotic, în care elementele epice se
împletesc cu cele satirice şi comice. Este cunoscută şi sub numele de anecdotă, poveste glumeaţă, poveste cu
tâlc sau istorioară din care se desprinde o pildă, o morală sau o învăţătură, ceea ce o aseamănă cu fabula. În
literatura română, de la Ion Neculce până la Marin Preda şi de la autorii clasici ai secolului al XIX-lea la cei
moderni (secolul XX) şi contemporani, mulţi scriitori au fost atraşi de snoavă şi au cultivat această specie
epică accesibilă copiilor.
Elementele care diferenţiază snoava de basm sunt dimensiunile mai reduse ale snoavei faţă de basm, prezenţa
mai redusă în snoavă a elementului fantastic (care uneori poate chiar poate lipsi) şi prezenţa mai accentuată a
elementului satiric.
 În literatura noastră cunoscuţi culegători de snoave sunt Petre Ispirescu, Ion Pop- Reteganul sau Petre
Dulfu cu Isprăvile lui Păcală, după modelul căruia Ion Slavici a scris Păcală în satul lui. Culegerea lui
Petre Dulfu (Isprăvile lui Păcală) este o sinteză a snoavei populare româneşti, alcătuită din patru părţi, cu
o compoziţie simetrică. Eroul snoavelor populare şi al culegerii lui Petre Dulfu este Păcală, un erou
justiţiar, a cărui putere de judecată şi spirit de dreptate sunt chemate să restabilească echilibrul moral al
lumii în care trăieşte. Eroul principal (protagonistul) se caracterizează în principal prin contrastul dintre
aparenţă şi esenţă. Astfel, prostia şi aparenta lui neatenţie sunt doar strategii de disimulare ale lui Păcală,
pentru a pune în lumină slăbiciunile oponenţilor săi (desconsiderarea, subestimarea celorlalţi,
dezumanizarea, lăcomia, aroganţa, lipsa de caracter etc.), pentru a-şi atrage adversarii în capcane şi pentru
a-i pedepsi. În afara spiritului său justiţiar (caracteristica dominantă a personajului principal), Păcală se
remarcă întotdeauna şi prin inteligenţa sa vie (isteţimea populară), prin spiritul său întreprinzător,
stăpânirea de sine, modestia sa proverbială, generozitatea, integritatea şi tăria sa morală.

o III.2.3. Epicul cult – prezentare generală: basmul; basme, poveşti, povestiri despre animale, legenda, fabula,
schiţa, povestirea, romanul pentru copii şi tineri
o Basmul cult

115
Punctul de pornire al inspiraţiei folclorice în literatura noastră cultă se află în Programul „Daciei literare” din
1840 (Introducţiunea semnată de M. Kogălniceanu) şi în activitatea de culegător de folclor (şi valorificator al
folclorului) desfăşurată de Vasile Alecsandri.
Basmul popular a constituit o sursă de inspiraţie pentru scriitorii noştri, care au creat basme în versuri sau în
proză. Basme culte româneşti (autori şi creaţii, câteva exemple):
o Nicolae Filimon: Roman Năzdrăvan, Omul de piatră, Omul-de-flori-cu-barba-de-mătase;
o Alexandru Odobescu: Basmul cu Fata din Piatră şi cu Feciorul de împărat cel cu noroc la vânat;
o Mihai Eminescu: Făt-Frumos din lacrimă; Călin Nebunul, Frumoasa lumii, Borta-vântului, Finul lui
Dumnezeu;
o Ion Creangă: Dănilă Prepeleac, Povestea Porcului, Povestea lui Stan Păţitul, Ivan Turbincă, Povestea lui
Harap-Alb ş.a.;
o Ioan Slavici: Doi feţi cu stea în frunte, Păcală în satul lui, Zâna Zorilor, Ileana cea şireată, Floriţa din codru,
Spaima zmeilor, Limir Împărat, Stan Bolovan;
o I.I. Caragiale, Poveste;
o Barbu Ştefănescu Delavrancea: Neghiniţă, Poveste, Norocul dracului, Palatul de cleştar, Departe, departe;
o George Coşbuc (basme versificate): Fata craiului din cetini, Izvor de apă vie, Tulnic şi Lioara, Cetină dalbă,
Crăiasa zânelor
o Mihail Sadoveanu: Făt-Frumos Măzărean;
o Victor Eftimiu: Păunaşul codrilor, Cerbul fermecat , Înşir' te mărgărite (basm versificat);
o Tudor Arghezi: Piatra piţigoiului;
o Vladimir Colin: Basme, Basmele omului;
o Ion Vlasiu: Lumea poveştilor.
Există basme care aparţin unor scriitori cunoscuţi cititorilor (N. Filimon, Al. Odobescu, I. Slavici, M. Eminescu, I.
Creangă, I.L. Caragiale, B. Şt. Delavrancea, Vladimir Colin, Ion Vlasiu) şi care se încadrează în specia basmelor
culte, cu sau fără modele populare.
 Făt-Frumos din lacrimă este prima scriere în proză a lui M. Eminescu. Făt- Frumos din lacrimă este un
model de prelucrarea originală a folclorului şi o sinteză a temelor şi motivelor specifice basmului
românesc. Tema o constituie lupta dintre bine şi rău, iar subiectul cuprinde trei fire epice: (1) frăţia de
cruce dintre Făt-Frumos şi fiul împăratului duşman; (2) înfrângerea Mumei Pădurii şi logodna lui Făt-
Frumos cu Ileana; (3) încercările prin care trece eroul pentru a-i duce fratelui de cruce pe fata Genarului.
Originalitatea lui Eminescu este evidentă în realizarea portretelor eroilor principali (Genarul e personaj
imaginat de scriitor, fără model în literatura populară), în formulele compoziţionale care ies din şablonul
basmului popular şi devin proză literară cultă, în frumuseţea limbii povestirii.
 Fata babei şi fata moşneagului de I. Creangă înfăţişează o temă de largă circulaţie în folclorul românesc şi
universal, tema mamei vitrege. Basmul e construit din prezentarea personajelor şi a acţiunii prin
paralelism antitetic (binele, dreptatea şi frumosul se opun răului, minciunii şi urâtului). Basmul lui I.
Creangă are trăsăturile unei povestiri realiste, de multe ori scenele par rupte din viaţa de zi cu zi şi din
această cauză acţiunea este mai convingătoare pentru cultivarea unor virtuţi morale, precum omenia,
hărnicia, modestia.
 Barbu Ştefănescu Delavrancea a scris pentru copii nu numai schiţe şi povestiri din viaţa şcolii, ci şi
basme: Neghiniţă, Palatul de cleştar, Poveste, Departe, departe. Neghiniţă este un basm în care se îmbină
mai multe motive folclorice (motivul oamenilor bătrâni şi singuri, motivul copilului miniatural cunoscut şi
sub alte nume: Prichindel, Pipăruş Petru). Scrierea nu este decât în aparenţă un basm, pentru că tema,
motivele, compoziţia şi personajele împrumutate din basm servesc la realizarea unei satire sociale. Dacă
M. Eminescu sau I. Creangă sunt mai apropiaţi spiritului folcloric, B. Şt. Delavrancea scrie o proză
realistă satirică.
 Basmul cult modern/ povestea cultă modernă (exemplificări):
 Vladimir Colin, Basmele omului;
 Ion Vlasiu, Lumea poveştilor;
 Basmul, povestea cu animale: Vladimir Colin, 10 poveşti pitice.

116
o Basmele, poveştile, povestirile despre animale şi mici vieţuitoare
Basmele, poveştile sau povestiri despre animale sunt naraţiuni scurte, de obicei având doar un singur episod, în
care protagoniştii sunt animale, mai rar păsări, plante sau alte fenomene naturale.
Ca şi în cazul basmelor, copilul cititor sau ascultător al basmelor, al poveştilor sau al povestirilor despre animale
se implică în conflict, participă fictiv alături de protagonişti la desfăşurarea acţiunii epice şi se identifică empatic
cu eroii acestor naraţiuni.
Texte de referinţă:
o din culegeri populare (Basme despre animale): Purcelul în oi, Moţul ciocârlanului, Lupul pârcălab, Vulpea
firoscoasă;
o Ion Creangă: Ursul păcălit de vulpe, Capra cu trei iezi (a se vedea, pentru comparaţie, replici literare parodice
moderne şi contemporane, între care Ion Vlasiu, Trei iezi şi lupul sau Octav Pancu-Iaşi, Iedul cu trei capre);
o Vladimir Colin: Basme, Zece poveşti pitice (Povestea balenei celei mari şi a peştişorului viteaz, Povestea cu
ţara cocoşilor, Povestea ariciului înţelept, Povestea măgăruşului încăpăţânat, Povestea motanului leneş,
Povestea ceasului cu inimă, Povestea nucii lăudăroase, Povestea crocodilului care plângea, Povestea celor
şapte raţe, Povestea ursului cafeniu);
o Ion Vlasiu: Lumea poveştilor (Trei iezi şi lupul, Puiul de veveriţă, Motănaşul şchiop, Cocoşul prietenos, Uac-
Uac, Corbul înţelept, Zăbăluţă, Greieraşul cântăreţ, Revelionul veveriţei, Ţăranul şi lupul);
o Octav Pancu-Iaşi, Ţaraundevinerierajoi (Iedul cu trei capre, Cine vrea cizmuliţe să-l întrebe pe cocoş, A fost
odată un elefant, Părerea mea şi a crocodilului-tată, Ura! Elefantul mănâncă, O poveste cu nişte ghete, În
pădure toate-s bune, numai croitorii sunt proşti, Şi despre pălării se pot scrie poveşti, Iar am necazuri,
copii!).

o Legenda cultă. După modelul legendei populare s-au creat legende culte, literatura română îmbogăţindu-se
chiar de la începuturile ei cu o culegere celebră a lui I. Necule, O samă de cuvinte. Legendele despre Ştefan
cel Mare, Petru Rareş, Nicolae Milescu etc. au constituit un izvor de inspiraţie pentru scriitorii de mai târziu.
Notorietatea lui V. Alecsandri (Legende istorice: Banul Mărăcine, Dan, căpitan de plai ş.a.), D. Bolintineanu
sau Vasile Alexandrescu-Urechia (V.A. Urechia – legende istorice: Legende române) se datorează Legendelor
istorice. Cele mai multe dintre legendele istorice ale lui D. Bolintineanu reînvie figurile unor domnitori
glorioşi: Muma lui Ştefan cel Mare, Mircea la bătaie, Cupa lui Ştefan, Daniel Sihastru etc. Caracteristicile
legendei se contaminează, astfel, legendele mitologice sunt şi fantastice, şi etiologice (naturiste), spre
exemplu: V. Alecsandri (Răzbunarea lui Statu Palmă, Legenda ciocârliei) sau Tiberiu Utan (legendele culte
în versuri din Trei legende române: Povestea cerbului minunat, Făt-Frumos şi stejarii, Pasărea albastră,
1980; II, 1990).
 Legendele sale au o schemă compoziţională stereotipă: decorul, conflictul, discursul eroului şi
deznodământul. De cele mai multe ori decorul este romantic, nocturn, iar în ajutorul eroilor vin elementele
naturii.
 Pentru o receptare adecvată de către copii, legendele trebuie selectate în funcţie de 3-4 criterii:
 simplitatea conflictului şi a discursului (adecvarea la vârstă);
 să se refere la un fapt cunoscut de către copii (relevanţa experienţială);
 înţelegerea explicaţiei fenomenului (evidenţa);
 accesibilitatea limbajului;

o Fabula este o specie a genului epic care are un conţinut satiric şi alegoric, din care se desprinde o pildă, o
învăţătură sau o morală, povestirea alegorică şi morala fiind cele două părţi constitutive ale structurii scrierii.
Fabula este una dintre cele mai vechi specii literare, creatorul ei fiind considerat Esop, din literatura greacă.
 În literatura română clasică, unul dintre cei mai de seamă reprezentanți ai fabulei este Grigore
Alexandrescu. Fabulele sale au ca titlu numele a două animale ce vor deveni personaje antitetice: Boul şi
viţelul, Ursul şi lupul, Mierla şi bufniţa, Câinele şi măgarul. Creaţiile sale sunt mici piese de teatru, modul
preponderent de expunere fiind dialogul.
 Alți fabuliști: Al. Donici, G. Crețeanu, C. Pavelescu, A. Erbiceanu, Al. Leca Morariu, T. Arghezi, M.
Sorescu, M. Breslașu, N. Cassian ș.a.
117
  Fabula Zdreanţă de T. Arghezi face parte din creaţiile miniaturale, domestice şi copilăreşti. Dialogul are
un ton familiar, iar tâlcul fabulei este unul moralizator (furtul, lăcomia, înşelăciunea, minciuna sunt
pedepsite).
Pentru o receptare adecvată de către copii, fabulele trebuie selectate în funcţie de trei criterii mai
importante:
 Fabula.Criterii de selecţie.
 simplitatea discursului (adecvarea la vârstă);
 povestirea alegorică să cuprindă un fapt cunoscut de către copii. (relevanţa experienţială);
 morala să fie uşor de înţeles; (evidenţa);
 accesibilitatea limbajului; (accesibilitatea)

o Schiţa – este o specie a genului epic, de dimensiuni reduse, cu acţiune limitată la un singur episod
caracteristic din viaţa unui personaj. Calitatea fundamentală a schiţei este concizia în fond şi în formă. În
literatura română, din punct de vedere tematic, schiţele accesibile copiilor prezintă universul copilăriei sau
aspecte din viaţa naturii.
 Universul copilăriei este evocat în schiţele lui I.L. Caragiale (Vizită, Dl. Goe, Un pedagog de şcoală
nouă) care au ca temă educaţia copiilor în familie şi în şcoli, în schiţele lui B. Şt. Delavrancea vorbind
despre vârsta copilăriei (Bunicul, Bunica), în schiţele lui M. Sorescu care prezintă călătorii imaginare
(Ocolul infinitului mic, pornind de la nimic) sau în schiţele lui Octav Pancu-Iaşi (din volumul
Ţaraundevinerierajoi). În literatura pentru copii evocarea universului copilăriei este una din temele
predilecte ale scriitorilor, cu teme şi motive care îi atrag cel mai mult pe micii cititori. Schiţa şcolară este
o variantă cultivată, între alţii, de către I.A. Bassarabescu (Domnu Tanu, În vacanţă) şi I.L. Caragiale.
 Aspecte din viaţa naturii găsim în schiţele lui Emil Gârleanu din volumul Din lumea celor care nu
cuvântă sau la Ion Agărbiceanu (File din cartea naturii). La observaţia naturalistului se adaugă viziunea
poetică şi sufletul sensibil al scriitorului. Tema morţii animalelor îi prilejuieşte lui E. Gârleanu o
capodoperă, Căprioara, simbol al sacrificiului matern. Temă frecventă în literatură, moartea animalelor
conturează două atitudini: admiraţia pentru demnitatea cu care animalele înfruntă moartea şi compasiunea
autorului pentru sfârşitul tragic al acestora. Pe lângă animale sălbatice apar şi vieţuitoare din universul
domestic, lumea aceasta fiind umanizată datorită sentimentului de duioşie cu care este zugrăvită.
Pentru o receptare adecvată de către copii, schiţele trebuie selectate, la rândul lor, în funcţie de anumite
criterii, între care două sunt mai importante:
 Schiţa. Criterii de selecţie
 tematica schiţei să fie cunoscută şi să poată fi înţeleasă de către elevi (universul copilăriei, viaţa naturii)
(relevanţa experienţială); (adecvarea la vârstă); (evidenţa);
 esenţa caracterologică, comportamentală să fie uşor sesizabilă; (adecvarea la vârstă); (evidenţa);
 accesibilitatea limbajului; (accesibilitatea).

o Povestirea – este o naraţiune care presupune un povestitor implicat sau martor la cele povestite. Dominanta
caracteristică a stilului este oralitatea. Literatura română numără câţiva reprezentanţi de seamă ai povestirii: I.
Neculce, I. Creangă, M. Sadoveanu, V. Voiculescu, I. Agârbiceanu. Copilăria este o temă frecventă în
povestirile lui Mihail Sadoveanu, capodopera lui pe această temă fiind Dumbrava minunată.
 Pentru o receptare adecvată de către copii, povestirile trebuie de asemenea selectate în funcţie de criterii
precum:
Povestirea. Criterii de selecţie:
 întâmplările prezentate să poată fi înţelese de copii; (relevanţa experienţială); (evidenţa);
 dimensiunea povestirii să corespundă particularităţilor de vârstă ale copiilor. (adecvarea la vârstă);
 accesibilitatea limbajului; (accesibilitatea).

o Romanul pentru copii şi tineret – este o specie a genului epic, în proză, cu acţiune mai complicată şi de mai
mare întindere decât a celorlalte specii epice în proză, desfăşurată pe mai multe planuri, cu personaje
numeroase.
118
 Romanul de observaţie socială pentru copii şi tineret : structură romanescă hibridă, care amalgamează
formele epice ale romanul biografic sau romanul-document, cu romanul anchetă sau romanul-dezbatere.
Sinteza lor se înscrie în linia tematică a unui aşa-numit behaviorism etic, ilustrat, spre exemplu, de Petre
Anghel (Prindeţi vulpile, Şcoala pedepselor, Lupii la stână – 1978).
 Romanul de păţanii şi năzdrăvănii: N. Batzaria, Ciclul Haplea (1928-1941) (Haplea la Bucureşti, Haplea.
Alte păţanii şi năzdrăvănii, Haplea în străinătate, Haplea la şcoală, Haplea. Păţanii din tinereţe), Ciclul
Coanei Frosa (Coana Frosa. Viaţa şi aventurile ei, Coana Frosa la Bucureşti, 1943-44).
În literatura pentru copii se manifestă preferinţa pentru romanul de aventuri, romanul ştiinţifico-fantastic şi
romanul istoric.
 Romanul de aventuri – caracteristică îi este amplificarea peripeţiilor personajului şi trecerile lui
permanente de la pericol la salvare. Densitatea faptelor şi rapiditatea succesiunii lor constituie o atracţie
deosebită pentru copii.
În literatura română cele mai cunoscute romane de aventuri accesibile copiilor şi elevilor de vârstă şcolară
mică sunt Fram, ursul polar de Cezar Petrescu şi Toate pânzele sus! de Radu Tudoran. La noi au mai
ilustrat acest gen de roman scriitori ca Jean Bart, Radu Tudoran, Constantin Chiriţă, Cezar Petrescu, Radu
Theodoru, Petre Sălcudeanu, Radu Niţu ş.a., iar, în literatura universală au scris romane de aventuri, între
mulţi alţii, Miguel de Cervantes, Lesage, Daniel Defoe, Walter Scott, J. Fenimore Cooper, Karl May,
Jules Verne, H.G. Wells, Selma Lagerlof, Wayne Reid, R.L. Stevenson, Jack London ş.a.
Aventura este o întâmplare extraordinară, neprevăzută care-i determină, din motive diverse, pe
eroi să se angajeze într-o acţiune temerară, ale cărei coordonate nu sunt cunoscute decât aproximativ.
Aventura îi supune pe eroi unor grele încercări. Momentele dificile – uneori adevărate situaţii-limită –
sunt inevitabile în desfăşurarea romanelor de aventuri, ele fiind însăşi esenţa acestora. Eroii romanelor de
aventuri sunt figuri celebre de războinici – Alexandru Macedon, Hannibal, Spartacus, Cavalerii Mesei
Rotunde etc.), navigatori sau călători (Cristofor Columb, Vasco de Gama, Fernando Magellan, Marco
Polo, Nicolae Milescu-Spătarul ş.a.), cuceritori ai spaţiului terestru şi cosmic (Edmund Hillary, J. Picard,
Iuri Gagarin, Neil Amstrong etc.) – care acţionează în numele unui scop măreţ, nobil, au calităţi fizice şi
morale deosebite şi sunt sprijiniţi în tot ceea ce întreprind, acţionând în echipă. Cadrul povestirilor şi
romanelor de aventuri este, de regulă, unul mai puţin cunoscut, acţiunea desfăşurându-se în ţinuturi
îndepărtate şi necunoscute (sau mai puţin cunoscute), cu populaţii primitive faţă de care eroii desfăşoară
acţiuni civilizatoare, în trecutul sau în viitorul îndepărtat. Timpul este mai mult sau mai puţin conturat cu
precizie, ceea ce primează fiind interesul pentru acţiune. Aventurile sunt prezente încă din scrierile literare
ale antichităţii (Iliada şi Odiseea lui Homer, de exemplu), în romanul popular medieval (Alexandria,
Esopia, Halima) sau religios-moralizator (Călătoria Maicii Domnului la Iad, Floarea darurilor).
Cărţile de aventuri îi atrag pe copii, atunci când aceştia încep să se despartă de lumea basmului.
Pasionaţi de întâmplări extraordinare, ei descoperă prin lectura cărţilor de aventuri multe din elementele
basmului. Copiii, trecuţi de vârsta când mai cred în basme, găsesc în cărţile de aventuri eroi şi o atmosferă
care se apropie de feericul din basme. Unele cărţi de aventuri se situează de altfel între lumea basmului şi
a romanului de aventuri. Modalitatea de identificare cu eroul cărţilor de aventuri este una admirativă.
Parcurgând itinerarele şi întâmplările unor călătorii neobişnuite, cititorii romanelor de aventuri descoperă
într-un mod agreabil multe din tainele navigaţiei, ale zborului spaţial sau cosmic sau cele ale călătoriilor
subacvatice. Ei primesc prin lectura cărţilor de acest tip, într-o formă deosebit de atractivă, adevărate lecţii
de logică, geografie, istorie, chimie, fizică, limbi moderne, cunoaşterea mediului, cultură şi civilizaţie
autohtonă şi străină.
Cărţile de aventuri pentru copii pot fi grupate după mai multe criterii. Astfel, după modalitatea de
tratare a temei, putem recunoaşte:
a. romane situate la interferenţa dintre basm şi aventură, dintre fantastic şi real: Jonathan
Swift, Călătoriile lui Guliver; Rudyard Kipling, Cartea junglei, A doua carte a junglei; Carlo Collodi,
Aventurile lui Pinocchio; Selma Lagerlöf, Minunatele călătorii ale lui Nils Holgersson prin Suedia;
Michael Ende, Povestea fără sfârşit; Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea Oraşul etc.

119
 b. romane care au punctul de pornire în realitate sau maniera de tratare realistă: Daniel
Defoe, Robinson Crusoe; Mark Twain, Aventurile lui Tom Sawyer; Jules Verne, Copiii căpitanului Grant,
Castelul din Carpaţi, Pilotul de pe Dunăre, Doi ani de vacanţă, Insula misterioasă etc.
c. jurnalele şi însemnările de călătorie: Marco Polo, Il Milione; N. Milescu-Spătarul, Jurnal de
călătorie în China etc.
În cadrul romanului de aventuri pot fi incluse şi unele variante tematice ale acestuia: romanele mării şi
romanele şi povestirile cu piraţi (sau cu haiduci), romanele preeriei şi ale pieilor roşii, westernul, romanul
popular de aventuri, romanul de spionaj, romanul poliţist etc.
Dintre cărţile de aventuri pentru copii de mare succes din literatura română a secolului trecut amintim:
Toate pânzele sus! (Radu Tudoran), Cireşarii (I-V) (Constantin Chiriţă), Fram, ursul polar (Cezar
Petrescu), Răzbunarea lui Ionuţ, Castelul singuratic (George Nestor), Taina castelului (Iuliu Raţiu),
Ostrovul lupilor (Petre Luscalov) etc.
 În cadrul romanului de aventuri pot fi incluse şi unele variante tematice de mare succes ale acestuia:
 romanele mării;
 romanele haiduceşti (Radu Niţu, Vâlva codrului, 1974; Pădurea nu doarme, 1976);
 romanele preeriei şi ale pieilor roşii;
 romanul-western;
 romanul popular de aventuri;
 romanul de spionaj;
 romanul poliţist.
 Romanul de aventuri poliţiste: Vlad Mușatescu, Aventuri aproximative, De-a puia gaia, De-a baba
oarba, De-a v-ați ascunselea, De-a bâza, Cei trei veseli năpârstoci; Corneliu Buzinschi, Hoții de vise;
Constantin Chiriţă, Trilogia în alb; Petre Sălcudeanu, romanele poliţiste de factură etică din seria Bunicul;
George Arion, Atac în bibliotecă; Arthur Maria Arsene, O anchetă de altădată, Pinocchio detectiv (1948);
Grigore Beuran, Triplul mister. Fals roman poliţist în 14 capitole; romanul poliţist satiric: Nicolae Paul
Mihail, Potirul Sfântului Pancraţiu (1980) etc.
 Romanul istoric de aventuri cu intrigă detectivistă: Rodica Ojog-Braşoveanu, Ciclul logofătului Radu
Andronic: Agentul secret al lui Altîn-Bey, 1976, 2008; Logofătul de taină, 1978, 2008; Ochii jupâniței,
1980, 2006; Letopisețul de argint, 1981, 2004; Vulturul dincolo de Cornul Lunii, 1988, 2008.
În ciclul logofătului Radu Andronic, ordinea de lectură recomandată, respectiv ordinea receptării este, în
mod neașteptat, inversul ordinii în care a fost scris acest ciclu romanesc de aventuri istorice pentru copii şi
tineri: 1. Letopisețul de argint – 1981 (ianuarie 1699?); 2. Logofătul de taină – 1978 (florar 1700); 3.
Ochii jupâniței – 1980 (florar 1701); 4. Vulturul dincolo de Cornul Lunii – 1988 (1702); 5. Agentul secret
al lui Altân-Bey – 1976 (aprilie-mai 1704-1714).
 Romanul ştiinţifico-fantastic sau romanul de anticipaţie (SF – Science-Fiction) se adresează gândirii
copilului, dar mai ales imaginaţiei acestuia. Cadrul de desfăşurare a acţiunii este fantastic, prezentând
călătorii imaginare pe alte planete, cu mijloace şi obiecte de transport care depăşesc tehnica timpului.
Asupra problematicii literaturii ştiinţifico-fantastice, ca ficţiune speculativă, vom reveni într-o secţiune
specială, un modul de pregătire referitor la acest domeniu ficţional de mare succes (Science-Fiction sau
Fantasy), în orizontul aşteptărilor literare ale copiilor şi ale tinerilor cititori de astăzi.
 Romanul istoric – M. Sadoveanu este creatorul romanului istoric în literatura română. Romanul istoric
sadovenian este o îmbinare a romanului de aventuri cu cel istoric, a istoriei cu legenda: Neamul
Şoimăreştilor, Fraţii Jderi, Zodia Cancerului, Nicoară Potcoavă.
În ceea ce priveşte literatura de inspiraţie istorică, se admite, în general, că o literatură se
realizează pe elemente tainice şi îndepărtate din cultura naţională. De aceea, scriitorii caută în trecut o
oglindă pentru epoca lor, valorizându-l de regulă ca vector al (re)construcţiei identitare.
După teoreticianul maghiar Georg Lukács, romanul de inspiraţie istorică este construit, în general,
ca o mare desfăşurare de evenimente care poate cuprinde popoare întregi, însă toate acestea sunt redate
întotdeauna sub forma şi din perspectiva unei naraţiuni şi prin intermediul unor personaje, romanul istoric
fiind o povestire despre o lume particulară, pe un ton particular. Scopul esenţial al romanului istoric este
reprezentarea „ unei direcţii de mişcare a societăţii” (după cum notează Georg Lukács), ceea ce face ca, la
120
 lectură, el să infuzeze (să inducă, să sugereze) ideea de permanenţă, de continuitate istorică şi spirituală.
De aceea, copiii şi tinerii vor găsi în literatura de inspiraţie istorică un izvor de cunoaştere a trecutului
propriului lor popor şi al istoriei umanităţii, idealuri şi modele de viaţă şi de acţiune.
Literatura de evocare istorică pentru copii reprezintă adesea o adevărată şcoală de civism şi
eroism. La vârsta şcolară mică, fantezia, bazată pe realitatea documentelor, îi permite copilului evadarea
în trecutul istoric al propriului popor sau în trecutul istoric al altor popoare, unde intră în contact ficţional
cu personaje istorice, atestate documentar şi întrupând calităţi deosebite: vitejie, iscusinţă, spirit de
dreptate, dorinţa de libertate, eroism etc. Modul de identificare cu eroul operelor literare de inspiraţie
istorică este aceeaşi identificare admirativă pe care o recunoşteam şi în cazul romanelor de aventuri.
Literatura de inspiraţie istorică le poate conferi tinerelor generaţii sentimentul de siguranţă, de continuitate
cu prezentul, de admiraţie pentru trecutul glorios, de speranţă şi încredere în viitor, oferind modele de
acţiune, de formare şi de aspiraţie.
În literatura universală, tematica istorică e prezentă în epopeile antice (Iliada, Odiseea, Eneida) şi
în cele medievale (Cântecul lui Roland, Cântecul Nibelungilor, Cântec despre oastea lui Igor etc.), în
tragediile clasicismului european (la Pierre Corneille, Jean Racine etc.) sau în opera lui Walter Scott,
adevăratul creator al romanului istoric european, a cărui artă narativă se remarcă prin: forţa epică de a
reconstitui şi proiecta trecutul în prezent; vigoarea epică a naraţiunii şi capacitatea de a împleti destinele
individuale cu marile mişcări social-istorice de care sunt determinate; exteriorizarea acţiunii, prin
diminuarea analizei psihologice; prezenţa vie a personajelor, care sunt, în general, oameni simpli, oneşti,
mici nobili şi cavaleri etc.; imensa informaţie istorică documentară; reconstituirea în detaliu a atmosferei
unei epoci istorice şi a unei lumi a trecutului.
Interesul pentru istorie ca izvor de inspiraţie pentru literatură apare la începuturile literaturii
române moderne, în faimoasa Introducţie din 1840, din revista Daciei literare. De atunci, tematica istorică
reprezintă o constantă a creaţiei noastre literare, fiind bogat reprezentată în toate genurile şi speciile
accesibile copiilor, mai ales în nuvele (C. Negruzzi, Al. Odobescu) în drame istorice (B.P. Haşdeu, V.
Alecsandri, B. Ştefănescu-Delavrancea) sau în romane (M. Sadoveanu).
Între romanele istorice de succes pentru copii din literatura română modernă menţionăm: Eusebiu
Camilar, Stejarul din Borzeşti; D. Almaş, Cetatea de pe stânca verde, Fata de la Cozia, Vânătoarea lui
Dragoş, Facla s-a aprins, Oana, Comoara Brâncovenilor, Necunoscuta de la Suceviţa; Al. Mitru,
Săgeata căpitanului Ion, Vulturii de foc, Cântecul columnei; Sarina Cassvan, Între pană şi spadă; George
Nestor, Vodă Cuza la Hanul Cucului, Grigore Băjenaru, Cerbii lui Mihai Vodă, Inelul lui Dragoş, Taina
lui Mircea Voievod; Sava David, Bristena, fiica dacilor, Cuib de vulturi; Ioan Dan, Taina cavalerilor.

 Romanul istoric pentru copii şi tineret, câteva exemplificări din proza modernă şi contemporană:
 Vasile Andru, Noaptea împăratului (1979) – figura împăratului Traian;
 Alice Botez, Emisfera de dor (Premiul USR 1979) – Roman istoric care îşi plasează subiectul în anii
imediat următori campaniilor victorioase ale lui Traian în Dacia. Adevăratul protagonist trebuie socotit
totuşi Hadrianus (viitorul împărat), cel care se străduieşte să convertească istoria în mit, conform unui
scenariu al „mesagerului dac” şi al „întemeierii”. Remarcabilă este funcţia identitară relevată de mesajul
cărţii: „În Emisfera de dor, Hadrianus elaborează un scenariu mitologic prin care conferă un destin unui
popor ca nu cunoscuse decât o istorie.” (Liviu Petrescu, 1995: 333).
 Mihnea Gheorghiu, Muschetarul lui Cantemir (1990);
 Vasile Băran, Diamantul viu (1978) – Romanul este o relatare în stil cronicăresc despre relaţiile turco-
române din secolul al XV-lea, care focalizează pe opoziţia simbolică dintre personajul central, ostaticul
român Vlah şi sultanul Murad al II-lea. Antiteza oferă o dublă perspectivă asupra protagonistului –
psihologică, în primă fază, iar ulterior patriotică –, ceea ce-i prilejuieşte cititorului trăirea unui amalgam
de stări şi reacţii faţă de complexa evoluţie de la supunere la revoltă şi răzbunare prin care trece
protagonistul romanului.
 Paul Anghel, ciclul Zăpezile de acum un veac (1977-1988), amplă reconstituire epică a perioadei dintre
Unire Principatelor (1859) şi sfârşitul secolului al XIX-lea, culminând cu evocarea epocii cuceririi
independenţei naţionale din anii 1877-1878.
121
  Alexandru Antemireanu, Din vremea lui Căpitan Costache (1937) – evocarea revoluţiei de la 1848;
 Pavel Bellu, Fericita jale a Cumbriei (1978) – Romanul reînvie spiritul epocii lui Eftimie Murgu, unul
dintre cei mai clarvăzători revoluţionari paşoptişti din Banat, „propunând o meditaţie asupra
dimensiunilor morale ale savantului şi omului politic.” (A. Sasu, 1995: 258).
 Gheoghe Banea, Muşchetarii dun Balcani (1982) – Sunt povestite cu umor tragic aventurile unor ofiţeri
români din Primul Război Mondial, în încercarea lor eşuată de a evada dintr-un lagăr de prizonieri de
război şi de a-şi regăsi patria.
 Alexandru Bădăuţă, O carte trăită (1979) – Prin vocea unui adolescent de cincispezece ani, naratorul
rememorează cu o forţă simbolică extraordinară experienţele directe ale Primul Război Mondial, filtrate
printr-o sensibilitate traumatizată de violenţă şi moarte.
 Horia Bădescu, Joia patimilor (1981) – Romanul reconstituie ziua istorice care a precedat Unirea din 1
Decembrie 1918 amestecă personaje istorice reale şi personaje fictive, într-un amalgam tensionat, dar
credibil, verosimil.

III.2.4. Curriculum aprofundat (analiză şi sinteză) – Medalion literar: Cu Ion Vlasiu în Lumea poveştilor

Sfătoase, cu subtexte didactice şi cu accent pe dimensiuni etice, ca orice pagină ieşită de sub pana unui ardelean,
textele din Lumea poveştilor lui Ion Vlasiu scot la iveală sensuri nebănuite ale existenţei umane, făcând mai uşor
transmisibile pentru copii preceptele unei vieţi exemplare.
Extrăgându-şi forţa din adânci izvoare transilvane, în linia localismului creator ardelenesc, în care s-au
remarcat Pavel Dan sau Ioan Agârbiceanu, dar înscriindu-se şi în tradiţia literară naţională, alături de Ion Creangă sau
Ioan Slavici, sensurile morale ale scrisului vlasian sunt pătrunse de menirea omului de a duce mai departe truda naturii
şi de a se ridica, înfrângând toate greutăţile sau obstacolele ivite în cale, la rostul său de fiinţă capabilă să gândească şi
să trăiască în mod creator. Şi în literatura pentru copii din Lumea poveştilor Ion Vlasiu ia asupră-şi o parte din
procesul firesc al naturii, aducându-ne o artă plină de sinceritate, de discretă vibraţie emotivă şi de suverană seninătate
românească.
Lumea poveştilor (1978, 2014) se deschide cu o poveste cu tâlc, o mică profesiune de credinţă din care se
poate desluşi câte ceva din ceea ce crede povestitorul despre Tărâmul fanteziei. Ni se vorbeşte, astfel, despre nevoia de
poveşti a omului, despre înaintarea lor lină, ingenioasă şi precaută spre adevăruri eterne, despre inima pe care o poţi
pierde între oameni răi şi proşti, dar o poţi regăsi când îţi ies în cale sau te înconjoară oameni dornici să asculte
întâmplări din ţinutul miraculos al imaginaţiei, acolo unde se împlinesc toate dorinţele. Voinicul – fără nume, căci
numele lui ar fi să fie, poate, chiar Căutătorul sau Negustorul de poveşti – „mergea pe jos, cu turturica pe un umăr, cu
şoimul pe cap, trecând vâlcele şi munţi”, „turturica uguind, puiul de şoim ciripind, iar voinicul povestind”. El străbate
astfel însoţit, într-o cadenţă ispititoare, „codrul verde nepătruns, şi nu-i era frică, nici foame, nici sete, păşea pe
îndelete, neştiind ce mari primejdii îl pândeau… Mari şi mici, multe şi rele”. În lumea poveştilor, „toate ţi se
împlinesc după voie, e destul să te gândeşti frumos, să visezi frumos, să-ţi faci speranţe frumoase”. Nu ţi se cere în
schimb decât „să crezi în poveşti şi să le poţi rosti oricând, pentru tine şi pentru alţii”. Comunitatea e o ţesătură de
poveşti întretăiate, ea te apără şi te întăreşte. Voinicul rosteşte prima poveste, semnând astfel un veritabil contract de
apartenenţă la omenesc: „A început să povestească şi, cum rostea cuvintele, i se părea că se ridică de pe pământ, se
simţea uşor, parcă trecea lumina prin el, iar cei care ascultau se mirau. Îl ascultau cu tot mai mare emoţie şi pe
nesimţite s-au strâns mulţi ascultători, bărbaţi, femei şi copii, mulţi copii cu ochi negri şi albaştri, copii care ştiau
multe poveşti, dar erau tot mai dornici să audă altele, rostite de alţi povestitori.” Într-o lume de incertitudini şi haos,
incapabil să ajungă la Adevăruri absolute, cu majusculă, legate de viaţa lui şi de rostul său pe pământ, omul îşi
confecţionează neobosit ficţiuni/poveşti care să-i dea iluzia, necesară supravieţuirii, că totul e sub control, că lumea ascultă
de nişte legi identificabile. O ficţiune e adoptată dacă răspunde unei nevoi personale, dacă satisface o trăire afectivă, dacă
poate calma o nelinişte a sufletului nostru. Adevărul ei e mereu relativ şi provizoriu, aşadar încăpător. Omul îşi
aproximează destinul cu instrumentele Ştiinţei, dar şi prin adausurile liniştitoare pe care le aduce Ficţiunea/Povestea atunci
când ştiinţa e încă neputincioasă. Diferenţa dintre ipoteză şi ficţiune ar fi că prima porneşte de la câteva date reale, se
formulează şi aşteaptă să fie confirmată ori infirmată de realitate, prin repetate experienţe. Ficţiunea, în schimb, se propune pe
sine ca înlocuitor, organizează coerent realitatea haotică şi locuieşte o vreme această coerenţă fantasmatică. Povestea ştie să
înlocuiască necunoscutul cu un cunoscut imaginat. Ea găseşte soluţii, fie ele şi temporare. Cunoaşterea omenească lucrează în
122
asemenea fluxuri şi refluxuri: spune o poveste coerentă, replică la haosul nestăpânit din jur, se aşează o vreme în tihna
certitudinii, căci lumea pare domesticită; apoi echilibrul se strică, se iveşte criza, iar cunoaşterea umană avansează o nouă
poveste provizorie cu aparenţă de eternitate. Un fel de contract hermeneutic, de pact interpretativ funcţionează perfect în
spaţiul ficţiunii, întărit de uimirea copilăroasă, dar şi de adevărul lui ziceam că. Aici nu încape minciuna, căci ea e totuna cu
ficţiunea. Jocul lui ca-şi-cum nu e nici fals, nici mincinos. E un fel de propunere de lume, în care lucrurile se aşază cuminţi în
matca unui rost, în care Binele învinge, iar Răul se retrage ori se schimbă.
În cărţile sale pentru copii, Ion Vlasiu inventează mici poveşti noi rescriind poveşti de toată lumea cunoscute,
alcătuieşte poveşti noi din frânturi de poveşti vechi, născoceşte istorioare pe care le conduce spre o încheiere sau le lasă
suspendate cu o libertate a spunerii pe care doar Lumea poveştilor o poate accepta. Mai mult, poveştile sale lasă ici-colo spaţii
albe, logica nu e dusă până la capăt, nu e definitivă, iar cititorul e invitat să preia pe cont propriu refacerea, completarea,
încheierea rotundă şi mereu provizorie a poveştii. Fiindcă Povestea e mereu fără sfârşit, cum spunea Michael Ende (în
Poveste fără sfârşit), pe urmele lui Iordan Chimet.
În cele mai multe dintre poveşti, învingători vor fi cei mici, dar isteţi, care ştiu mai multe şi, ştiind, se pot adapta mai
bine unor situaţii neprevăzute, de criză. Puterea e mereu a minţii iscoditoare, gata să pună la bătaie tot ce a acumulat ţinând
aproape de calităţile umane fundamentale: hărnicie, generozitate, cinste, curiozitate, simţ al umorului, chibzuinţă.
Astfel, în Trei iezi şi lupul, istorioara nu dă nicio şansă lupului cel rău, fiindcă iezii au citit Capra cu trei iezi,
povestea lui Ion Creangă. Ei ştiu mai multe decât lupul şi au forţa şi superioritatea pe care ţi le dă ştiinţa de carte. De
aceea, la întrecerea în poveşti şi ghicitori, ei îl înving pe fiorosul lup venit să-i înfulece. Cititori de poveşti fiind, iezii
cei mici îl pun uşor în dificultate pe lupul prostănac şi analfabet. În Uac-Uac, broasca cea mică îl va înfrânge pe
peştele cel mare şi rău, fiindcă e inteligentă. O minte isteaţă poate fi mai utilă în lupta vieţii decât forţa fizică fără
frunte.
Mezinul puilor de vrabie, poreclit Zăbăluţă, îi dă o lecţie de bună purtare pisicii lacome şi mincinoase.
Izbânda lui vine însă după ce fraţii i-au fost mâncaţi de prefăcutul motan. De aceea, povestea va introduce un nou
instrument de depăşire a necazurilor: prudenţa. Pisica scăpată din cursă jură că „pe viitor n-o să mai stea la sfat cu
vrăbiile, o să le mănânce şi gata”. Ea nu-şi schimbă năravul, n-a învăţat nimic din întâmplare. Povestitorul conchide:
„Ce să mai zic, aşa sunt pisicile. Dacă eşti vrăbiuţă, e mai bine să nu-ţi faci de lucru cu ele, că nu se ştie dacă a doua
oară se mai naşte un pui năzdrăvan ca Zăbăluţă”. Cam în acelaşi fel se încheie şi Ţăranul şi lupul: „Din întâmplarea
asta se poate înţelege că nu e bine să fii milos cu lupii”.
Povestitorul reface pe îndelete fabula cu Greierele şi furnica (pe care o cunoaşteţi, poate, în mai multe
variante: cea scrisă de Esop, sau de La Fontaine, sau de Alecu Donici, sau chiar de Marin Sorescu) în Greieraşul
cântăreţ. Diminutivul din titlu ne avertizează deja că simpatia povestitorului îi va fi aproape. Greieraşul e şi el un
artist, el cântă şi bucură cu cântecele sale pe toată lumea. Chiar şi pe veşnic harnicele furnici, care trudesc toată vara
adunând provizii pentru zilele lungi de iarnă. Cântăreţul, înţelegem curând, e şi el harnic în felul său, cântecul său face
un bine comunităţii, aduce un folos, fie el şi nepipăibil. De aceea, merită răsplătit pentru truda sa. Povestitorul aduce
în poveste o gospodină înduioşată de cântecul greieraşului. Aceasta îl îmbie cu căldura primitoare a vetrei sale: „În
casă era o căldură minunată, iar măsuţa era plină de bunătăţi. Greieraşul, văzându-le, a uitat frigul de-afară şi, hap!
hap! a înşfăcat câteva firimituri, apoi repede s-a furişat într-o găurică din vatră, ronţăind încetişor firimiturile dulci.
Apoi să nu zici că avea noroc?!” Despre faptele bune care pot vindeca răni şi tristeţi aflăm şi în Motănaşul şchiop
(„Serile lungi de iarnă, băbuţa stătea la gura sobei şi torcea, motănaşul torcea şi el pe nas şi timpul trecea frumos”).
Mici fabule deschise descoperim în Puiul de veveriţă şi în Marinar, marinărel, sau, cu o tentă poematică, în
Lăcrămioarele. O poveste despre răsplătirea faptelor bune şi inimoase în Norocul, cu subînţelesul că norocul omul şi-l
clădeşte prin faptele sale; dar şi în Corbul înţelept, cel ştiutor de proverbe, sau în Cocoşul prietenos. Despre binele pe
care se cuvine să-l aştepţi mai ales de la cei de-o seamă cu tine afli în Revelionul veveriţei.
O excelentă prelucrare liberă a legendei şi a baladei străvechi a „Ciobanului care şi-a pierdut oile” este
Povestea fluierului. Ciobanul cel bătrân îşi păzeşte turma ajutat de câinele lui credincios. El are şi un fluier fermecat,
moştenit din moşi strămoşi: „au cântat cu fluierul acela bucuriile şi tristeţile vieţii lor şi s-au adunat în fluier toate
cântecele lumii”. Ciobanul cel tânăr, Ionică, primeşte încântat fluierul şi ascultă învăţătura celui bătrân („du-l la buze
şi suflă. Pune degetele pe găuri, ridică-le şi lasă-le iar după suflare. Să ştii că în găurile acelea sunt toate cântecele, şi
aspre şi blânde, cum ţi le doreşte sufletul”), promiţând să-l slujească toată viaţa. Însă, prea mândru de minunăţiile
sonore pe care le sloboade fluieraşul lui peste munţi şi văi, Ionică nu vrea să le facă părtaşe măiestriei sale pe ciocârlii
şi privighetori, se închide în fala lui şi uită ce înseamnă frica şi prevederea. Va pierde fluierul şi, o dată cu el, turma,
123
care se rătăceşte, dar şi toată bucuria vieţii. Trecând printr-un şir lung de încercări, va învăţa să deosebească binele şi
răul. În cele din urmă, fluierul cântă din nou sub degetele lui Ionică şi lucrurile intră în făgaşul paşnic, etern, pe care
doar poveştile îl pot promite: „Şi mai spune povestea că pe locurile pe unde trecea Ionică, chiar şi astăzi, se mai aud
cântecele lui. Apele şi vântul le cântă încet în nopţile cu lună, iar cel care le aude nu le mai uită în veci”. De altminteri,
farmecul poveştilor lui Ion Vlasiu vine şi din împletirea naraţiunii propriu-zise cu microtextele lirice. Mici secvenţe în
versuri, cu refrene jucăuşe, însoţesc firul poveştii (amintind de formulele tradiţionale din basmul popular) şi îi fac
înţelesurile şi mai lesne de receptat. Ele sunt neaşteptate secvenţe rimate şi ritmate care înviorează curgerea poveştii,
determinându-i înaintarea, ca într-o reacţie narativă în lanţ.. Cum spuneam, scriitorul a împrumutat de la sculptor
unelte meşteşugite, aşa încât poate ciopli din cuvinte adevărate fluiere fermecate, cărora copiii le pot descifra melodia
şi să le deprindeţi învăţătura.

III.2.5. Curriculum aprofundat (analiză şi sinteză) – Medalion literar Octav Pancu-Iaşi: Ţaraundevinerierajoi
sau nemaipomenita călătorie a lui Octav Pancu-Iaşi în ţara literaturii pentru copii (schiţe şi povestiri)

1. Octav Pancu-Iaşi sau arta de a născoci poveşti pentru copiii de toate vârstele

În literatura română contemporană pentru copii, alături de schiţă, specia povestirii pentru copii este ilustrată
exemplar în creaţia lui Octav Pancu-Iaşi (Ţaraundevinerierajoi, 2012).
Numele lui Octav Pancu-Iaşi (1929-1975), observa Irina Petraş (2012: 13-16) a însemnat – în copilăria
multora dintre noi – Povestea însăşi, cu toate porţile deschise. Nu ştiam prea bine ce e acela un Autor şi de ce e scris
pe copertă, dar am simţit de la prima frază că e vorba despre mine şi despre prietenii mei, că fiecare cuvânt e o oglindă
cu ape schimbătoare, gata să primească orice chip şi orice întâmplare. Să încercăm să-l facem din nou să trăiască
pentru copiii de astăzi. În plus, numele scriitorului suna foarte special, el poate fi legat de muzică (octavă), de pancove
(gogoşi), iar Iaşi nu era decât o încheiere moale şi jucăuşă, ca un foşnet de mătase.
Fiecare poveste îi poate lua pe copii pe genunchi – Mai e un loc pe genunchi, 1956. Că Are tata doi băieţi
(1956) nu ne încurcă foarte tare. Istorioarele pentru Bogdan şi Alexandru, copiii autorului, se potrivesc la fel de bine
pentru toţi copiii; ele sunt adaptabile şi au darul de a-i arăta oricărui copil – fetiţă ori băiat – în ce lume colorată
trăieşte şi câte minuni se petrec imediat după colţ. Schiţe în pantaloni scurţi (1958) puteau citi şi fetiţele cu rochiţe
scurte, amintindu-şi de democraticul spielhosen care, într-o lume de iubitori de poveşti cu tâlc, ştergea orice diferenţă
litigioasă. Apoi Ala, bala, portocala (1957) era formula magică de toată puştimea cunoscută, Octav Pancu-Iaşi o
împrumutase şi, recunoşteam cu toţii, se descurca foarte bine cu scamatoriile.
Cărţile pot creşte o dată cu cititorii lor, dar e la fel de valabilă şi reciproca. Le răsfoim cu încântare şi ni se
poate părea de la sine înţeles că Făt-Frumos când era mic (1963) se hrănea cu Tartine cu vară şi vânt (1968) şi-l
invita uneori la ospăţ şi pe Ariciul din călimară, cel înţelept (1964). Şi aceia pentru care copilăria e de-acum tare
departe, ca şi aceia care o trăiesc acum pot şopti cu povestitorul într-un glas: Nu fugi, ziua mea frumoasă! Tot de la
Octav Pancu-Iaşi mai aflăm însă şi că Mai e mult până deseară. Împreună cu cititorii de azi, copii sau elevi de vârstă
şcolară, putem lua poveştile de la capăt, una câte una: Jocul cu umbra, Un pumn de răbdare, Seara în care a fost ziua
bunicului, Primăvara şi trei sute douăzeci şi nouă de pistrui, Pomul care face ciori, A fost odată un elefant, Iedul cu
trei capre, Castana din poveste, Vacanţă cu ploaie, Poveste de necrezut despre un tată, un băiat şi... un deget, Un fel
de bucurie, Vântul acela prostuţ, Toate au un sfârşit... În copilăria lecturii şi a vieţii tuturor, literatura lui Octav Pancu-
Iaşi poate rămâne ca amintire a unor mari bucurii. La rostirea numelui lui Octav Pancu-Iaşi, un zâmbet ni se iveşte pe
figură. Cel mai des ne vine în minte Pomul care face ciori. Adaptată pentru televiziune în anii şaptezeci, poate fi
urmărită pe net. Octavian Cotescu şi Anda Călugăreanu repetă, de câte ori vrem noi, aiuritoarea şi fireasca, în fond,
convorbire iniţiatică.
Dincolo de toate acestea însă, de încântarea de copil şi, apoi, de părinte sau de educatori, în schiţele şi
poveştile lui Octav Pancu-Iaşi putem găsi şi recomanda exact ceea ce le trebuie copiilor dintotdeauna pentru a traversa
zile şi vârste (reţinem aici entuziasmul poetului-tată Florin Hălălău şi sunt gata să subscriu la recomandarea lui postată
pe net: „Taţilor din lumea-ntreagă, eu vă dau un singur sfat, redescoperiţi-l pe Octav Pancu-Iaşi, cel mai mare
povestitor de pe pământ şi de sub pământ, citiţi-le copiilor voştri înainte de culcare o poveste scrisă de el şi îi veţi face
să adoarmă fericiţi!”). Se iveşte aşadar o întrebare: de ce place Octav Pancu-Iaşi? În Dicţionarul General al Literaturii
Române, Ileana Mihăilă vorbeşte despre „mici bijuterii în care scriitorul recompune cu delicateţe şi umor universul
124
copiilor, urmăriţi atât în efortul lor de comunicare cu adulţi plini de înţelegere şi simpatie, dar şi în acela de a construi,
cu multă candoare şi seriozitate, relaţii cu cei de-o vârstă cu ei”. Delicateţea şi umorul sunt, e adevărat, ingrediente
nelipsite din textele sale. Iar cuvintele se pliază sub condeiul său zglobiu şi sfătos, gata să intermedieze orice relaţie cu
ceilalţi, să descifreze lumea, dar s-o şi inventeze, să ţeasă o reţea de vorbe ocrotitoare în care orice copil îşi poate găsi
locul şi drumul spre casă.
Mircea Sântimbreanu, prefaţatorul volumului-antologie Mai e mult până deseară? (1977), el însuşi autor de
literatură pentru copii (Recreaţia mare), îl situează pe Octav Pancu-Iaşi într-o vecinătate selectă şi diversă, citindu-l,
oarecum copleşit de spumoasa şi extrem de gustoasa reţetă textuală, ca pe o răscruce liberă şi originală în care se
întâlnesc „verva marelui humuleştean cu senina bărbăţie a lui Arkadi Gaidar, romantismul întrebărilor Selmei Lagerlöf
(Nils Holgersson), cu flegmatismul răspunsurilor unui Jerome K. Jerome, pura melancolie a lui Antoine de Saint-
Exupéry cu neastâmpărul unui Gianni Rodari (Baronul din copaci), ghiduşiile lui Kornei Ciucovski (Doctorul
Aumădoare) şi blânda visare din lanurile lui J.D. Salinger (De veghe în lanul de secară). Trimiterile discrete la poveşti
şi povestiri faimoase sunt frecvente la Octav Pancu-Iaşi, scriitorul fiind totodată un pasionat cititor. Ion Creangă, de
pildă, e prezent prin povestea răsturnată a Caprei cu trei iezi care devine Iedul cu trei capre; Fraţii Grimm şi Albă ca
zăpada şi cei şapte pitici în Albastră ca cerneala. Reţinem, mai ales, apropierea de Gianni Rodari şi cartea sa celebră
Gramatica fanteziei. Introducere în arta de a născoci poveşti. Spusele acestuia puteau fi semnate foarte bine şi de
Octav Pancu-Iaşi. Ştiu amândoi că imaginaţia nu poate lipsi dintr-un proiect educativ care îi vizează pe copii. Că un
cuvânt poate stârni oricând hore de poveşti nemaiauzite dacă e aruncat cu dibăcie în chiar lacul imaginaţiei verbale –
„un cuvânt, aruncat în minte la întâmplare, produce valuri la suprafaţă şi în adâncime, provoacă o serie infinită de
reacţii în lanţ, antrenând în căderea lui sunete şi imagini, analogii şi amintiri, sensuri şi vise, într-o mişcare ce
interesează experienţa, memoria, fantezia şi inconştientul şi care e complicată de faptul că mintea însăşi nu asistă
pasivă la reprezentaţie, ci intervine continuu pentru a accepta şi respinge, a uni şi a cenzura, a construi şi a distruge.”
Binoamele fantastice ale lui G. Rodari, adică împerecherile neaşteptate şi năstruşnice de cuvinte, sunt de aflat în toate
povestirile lui Octav Pancu-Iaşi. Maniera suprarealistă de abordare a lumii („întâlnirea întâmplătoare dintre o maşină
de cusut şi o umbrelă pe o masă de disecţie” – Henri de Lautréamont) e absolut legitimă în ochii cititorului copil. Cum
la vârsta copilăriei fantasticul e din lumea aceasta, iar lucrurile din preajmă ori de departe sunt la fel de gureşe şi
jucăuşe, antropomorfizarea e un exerciţiu cotidian de descifrare a lumii, iar absurdul se mănâncă pe pâine. Jocul de
cuvinte, manierismul logic – în poveste, coerenţa e facultativă, planurile alunecă unele în altele, graniţele dintre lumi
şi obiecte, dar şi proporţiile aparent imuabile pot fi sparte sau măcar negociate, distorsiunea e pozitivă, căci
inovatoare, povestea curge şerpuit şi poate oricând reveni asupra propriilor enunţuri etc. –, silogismul ironic, ludic,
toate astea sunt căi de conservare şi exersare a uimirii, a inocenţei curioase şi îndrăzneţe, a libertăţii de mişcare printre
cuvinte şi lucruri, pentru o reevaluare pe cont propriu a relaţiilor umane. Cele mai multe dintre povestirile lui Octav
Pancu-Iaşi au o morală, sunt pronunţat educative, însă ele te „învaţă” să fii atent cu ceilalţi, sincer, harnic, corect, drept
nu prin „porunci” rostite ca atare, ci pe drumul ocolit şi bogat în aventuri al unei povestiri şugubeţe; binele întârzie să
se arate, descoperirea sa e posibilă după desprinderea treptată a vălurilor înşelătoare de cuvinte fără astâmpăr. Regula
pare abolită: „eu scriu cum vreau, fac ce vreau”, spune în câteva rânduri povestitorul, sugerându-ţi discret că vrerea ta
are limite şi îndatoriri faţă de ceilalţi, iar devălmăşia e doar aparentă, ea are un desen ascuns, un scop înalt, o ţintă
bună.
Schiţele şi povestirile din Ţaraundevinerierajoi (Breaz, 2012: 7-12)) au fost grupate pe vârste. Prima secţiune,
Vopsea pentru meduze şi pentru multe altele, e potrivită vârstelor mici, 2/3-6/7 ani, iar povestirea cu acest titlu este
chiar ilustrarea lui „ziceam că”, a forţei/poftei de a intra în joc, de a fantaza. Partea a doua, Să ne gândim mereu la
altceva, e mai nimerită pentru cei de 6/7-11/12 ani. Fireşte, toate pot fi citite cu folos şi desfătare la orice vârstă între 3
şi 80 de ani.
Temele de o diversitate cuceritoare reiau precepte ale poveştilor pentru copii dintotdeauna. Afli, astfel: cât de
greu şi adesea inutil e să încerci să mulţumeşti pe toată lumea; la ce e bună o simplă pălărie dacă ştii să improvizezi şi
să apelezi la nevoia-care-îl-învaţă-pe-om; ce minuni poate ascunde şi la câte trebuie să fie bună hăinuţa unui
prichindel de cinci ani; de ce trebuie să doarmă copiii fix la ora opt seara. Mai afli că pământul e „rotund ca un măr,
dar mult mai puţin dulce şi adeseori chiar amar”; că degetele pot hotărî să se revolte dacă proastele năravuri nu
încetează degrabă; despre Ţara Curăţeniei şi ce trebuie să faci pentru a-i călca hotarul; despre periuţa de dinţi care îşi
ia lumea în cap; despre ziua când prichindelul Andu s-a încălţat singur şi fără greş; despre cum poţi face cunoştinţă cu
blocul în care locuieşti; despre secreta limbă a castanelor, despre pistrui şi mici fiori de iubire. În Noapte bună,
125
Ducule!, autorul ne dăruieşte un reţetar de poveşti pe o săptămână întreagă. Dialogul cu cititorul e permanent, copiii
sunt, rând pe rând, martori, complici, spectatori, specialişti, garanţi. Personajele-animăluţe, vii ori de pluş, îl iau pe
scriitor drept intermediar şi avocat pentru felurite „scorneli, minciuni, gogoşi” pe care copilului cititor i se cere să le
dezamorseze după obligatoria porţie de voie bună.
În partea a doua, mecanismele sunt aceleaşi, dar li se adaugă o umbră de nostalgie, o mică tristeţe, o şăgălnicie
şi un fior. Lecţia finală pentru micul cititor de poveşti e generoasă şi merită reţinută şi ca o lapidară ars poetica: „Când
va fi mare, o să se facă ceva care să le aducă oamenilor măcar o întrebare, măcar o mirare, dacă nu o bucurie
întreagă”.
În Tata s-ar putea să plece, se poate citi însă şi o presimţire a morţii premature a scriitorului: „Aşa, dragul
meu, am să plec şi eu mult mai devreme decât poate ar fi trebuit şi mult, mult mai devreme decât aş fi vrut”.
Povestirea e tulburătoare, cu un mic zâmbet trist, ca în jocul viclean al lui Tudor Arghezi, din De-a v-aţi-ascuns...
„Dragii mei, o să mă joc odată / Cu voi, de-a ceva ciudat. / Nu ştiu când o să fie asta, tată, / Dar, hotărât, o să ne jucăm
odată, / Odată, poate, după scăpătat”. Însă nimeni nu „pleacă” de-adevăratelea atâta timp cât amintirea nu i se şterge.
Schiţele şi povestirile lui Octav Pancu-Iaşi, aşa cum pot fi regăsite în Ţaraundevinerierajoi (2014), sunt un bun leac
contra uitării. Râzând cu el, cu personajele sale şi cu vorbele sale-oglinzi, jocul ficţiunii şi al vieţii continuă.

2. A fost odată un cireş, a fost odată un elefant, a fost odată un băieţel pe un gard…

În Ţaraundevinerierajoi (Breaz, 2012: 257-261), schiţele şi povestirile lui Octav Pancu-Iaşi au darul de a fi
leacuri bune pentru orice şi de a se găsi la îndemâna oricui, băieţei sau fetiţe, zmeie sau crocodili, săbii sau săbioare,
ciori sau castane, elefanţi sau meduze, ghete sau pălării, degete mari sau degete mici, cizmuliţe sau stele. „Fantastice”
sau numai „de necrezut”, „fără mister” sau doar „caraghioase”, nemaipomenita lor putere sporeşte mereu, din şi mai
marea noastră putere de a crede în ele, după cum însuşi povestitorul ne îndeamnă să luăm aminte, fie când ne cheamă
în sprijin, fie când ne sare în ajutor, fireşte, tot cu o poveste: „Caii, după cum se ştie, sunt de două feluri: adevăraţi şi
de lemn. Ceea ce, desigur, nu înseamnă că cei de lemn, nefiind adevăraţi, sunt mincinoşi. Tot aşa şi cu poveştile,
copii! Şi ele sunt de două feluri: adevărate şi cele pe care le scriu eu... Să vă mai spun o poveste de-a mea!” (Iar am
necazuri, copii!).
Tatăl va fi cel dintâi care, retrospectiv, va depune o mărturie despre natura adevăratei sale puteri, căreia nu-i
regăseşte rostul decât în doar aparent întâmplătoarea sa opţiune pentru ocupaţia de povestitor: „Eu, copii, sunt un tată
ca toţi taţii, care, pentru că, atunci când eram mic, bunicii voiau să mă facă doctor, părinţii – inginer, şi eu – birjar, nu
ştiu cum s-a întâmplat, dar am lăsat să treacă vremea şi m-am făcut ce s-a mai putut: adică scriitor. Mai bine zis, sunt
un tată care scrie poveşti pentru voi” (Poveste de necrezut despre un tată, un băiat şi… un deget).
Astfel, în ordinea invenţiei şi a oralităţii ludice, cele şase povestiri ale tatălui din Noapte bună, Ducule! vor
reface istoria sacră a înseşi facerii lumii, ultima dintre ele fiind aceea a darului vieţii. Aluziile la povestea genezei
amintesc despre naşterea povestirii ca dar al creaţiei divine, instanţa povestitoare revelându-se în ipostaza paternă a
Creatorului care se odihneşte în cea de-a şaptea zi a creaţiei: „Luni, «noapte bună», marţi, «noapte bună». Miercuri, joi
şi vineri, «noapte bună». Sâmbătă, de asemenea, «noapte bună». Duminică? Nu, duminică povestea tatei nu se mai
sfârşeşte aşa. Pentru că duminică nici măcar nu începe. Duminică e zi fără poveşti. Tata se odihneşte.”
Jocul e singura monedă de schimb pentru darurile ficţiunii, aşa că Bogdan „era ocupat să facă din nisip
cozonaci pentru tata. Pentru că şi tata îi scrie poveşti”. „Pentru el nu se obosea. Lui nu-i plac decât cozonacii
adevăraţi…” (Şi despre pălării se pot scrie poveşti).
Mai cu seamă în vacanţe, jocurile de-a zilele săptămânii rescriu calendarul vârstelor firii, importanţa aparte a
duminicii (Duminica de martie, Duminica, totdeauna altfel) fiind şi ea subliniată, ca durată interioară, printr-o
scriitură în care spiritualizarea delicată a emoţiilor este tradusă în formele colocvialităţii pure. Mai ales în
Ţaraundemarţieraduminică. Dar şi în Ţaraundejoieraluni. Sau şi mai bine, în Ţaraundevinerierajoi.
În marea familie a poveştilor, nimeni nu-şi ascunde faţă de ceilalţi nici greutăţile şi nici neînţelegerile. Nici
chiar povestitorul, care-şi deplânge uneori soarta ingrată: „Pregătiră bucatele cele mai alese, tocmiră lăutari şi poftiră
la nuntă pe toţi cunoscuţii. Pe scriitorii pentru copii nu-i poftiră. Ei nu sunt cunoscuţi...” (O poveste cu nişte ghete).
Iar când nici povestitorul nu mai reuşeşte să facă faţă probelor povestirii, el nu ezită s-o recunoască şi să ceară
ajutorul cititorilor săi, cărora le promite că altă dată se va strădui mai mult şi că nu se va mai lăsa furat nici de alte
poveşti şi nici de copiii care strigă în curte „«Nicu nebunu’/ trage cu tunu’/ noaptea pe la unu!»”: „În ultima vreme,
126
am băgat de seamă că se petrece ceva ciudat cu băieţelul meu. Ceva nemaivăzut, nemaiîntâlnit şi nemaipomenit. Greu
de spus ce – dar pentru voi o să încerc” (Iar am necazuri, copii!).
La nevoie însă, cititorii mai au la îndemână şi alte poveşti, gata făcute. Citite deja sau doar ascultate, ei le ştiu
totuşi folosi când se mai întâmplă să încurce cărările şi să rătăcească prea devreme prin poveştile de la hotarele
nestatornice dintre vârste. Este vorba, fireşte, de ascunsele căi ale poveştilor sentimentale cu care ei încep acum să se
deprindă, prefăcându-se, deocamdată, indiferenţi: „«N-ai nicio grijă, spuse el, mâine dimineaţă o să dorm, n-o să mă
poată trezi nimeni nici cu tunul, o să dorm şi o să visez lei, ca pescarul din Bătrânul şi marea. Vezi-ţi de treabă», mai
spuse el şi totul se sfârşi” (Duminica de martie).
În nemaipomenitele sale aventuri, neobositul autor-povestitor-călător-interpret-martor poate avea treburi de la
Polul Nord, până în India sau chiar în Africa, de unde bineînţeles că se poate întoarce acasă în aceeaşi zi şi cu acelaşi
tren, pentru că avea bilet dus-întors… Ca să-şi încheie povestea. Cum spuneam, uneori izbuteşte s-o facă, alteori doar
promite că va reuşi, însă el va căuta întotdeauna să câştige, în beneficiul povestirii, adeziunea micilor săi cititori, cu
care convine, în stil direct, că nu va exagera cu descrieri şi că din monologurile personajelor nu va alege pentru ei
decât ceea ce este foarte-foarte interesant. Pentru că altfel i-ar lua somnul, or, e ştiut că somnul nu e deloc pe placul
copiilor, ba e chiar plictisitor. Mai ales somnul de după-amiază. Dar şi cel care se lasă atât de mult aşteptat, seara,
după nesuferitul culcat prea devreme. Pentru că, vorba povestitorului, atunci când adormim, stăm cu ochii închişi şi nu
mai vorbim cu nimeni.
Atunci când credibilitatea îi este pusă totuşi la îndoială, autorul-povestitor nu ezită să invoce autoritatea unei
voci ficţionale creditoare: „Şi dacă totuşi nu mă credeţi, nu mă credeţi pe mine, om serios, care am scris atâtea cărţi,
una mai bună ca alta şi toate mai bune ca celelalte, vă rog să-l întrebaţi pe prietenul meu, pe bunul meu prieten
Elefantescu-Elefant-Cât-Un-Munte-De-Înalt, care e un elefant şi mai serios” (Ura! Elefantul mănâncă).
Bineînţeles că până şi tainica ştiinţă a orientării prin poveste e tot o problemă de familie, dar ea e şi un secret
pe care puterea inimii îl dezleagă de la sine în povestea oricărei familii adevărate, cum aflăm dintr-o de mult uitată
lămurire a scriitorului „pentru mult stimaţii săi cititori”: „Dar poveştile noastre sunt alt fel de poveşti. Nu seamănă cu
cele pe care le spune bunica, nici cu cele pe care le citim în cărţi. Sunt poveştile noastre şi numai ale noastre: poveşti
cu doi băieţi tare blonzi şi cu ochi tare albaştri, poveşti cu un tată care tare-i mai iubeşte pe băieţii tare blonzi şi cu
ochi tare albaştri!” (Ala Bala Portocala).
Pentru că miza de „a învăţa cum să fii mare” este una cu totul neobişnuită, contractul de lectură se validează
întotdeauna în comun, iar convenţiile povestirii, odată ratificate, partenerii veghează deopotrivă la respectarea lor;
până şi în cele mai mici detalii de… punctuaţie: „Povestea se sfârşeşte aici. Ca să fiţi siguri, uite, pun şi punct.”
Odată complicitatea stabilită, urmează etalarea semnelor contractuale ale încrederii neînşelate: „Nu pot să vă
spun. M-a rugat băiatul meu, Alexandru, să nu vă spun. Şi pe bună dreptate! Ar fi cel puţin neplăcut pentru el să mai
afle şi alţii povestea pe care o scriu aici şi pe care vă rog, vă rog din toată inima, să n-o citiţi. Eu o scriu aşa, pentru
mine, ca să n-o uit...” (Marele dregător al zăpezii s-a ţinut de cuvânt!).
Amânarea povestirii nu e însă numai o tactică de evitare a discreditării în faţa atotprezenţilor săi ascultători, ci
şi un fel onorabil de a salva virtuţile povestirii înseşi sau un prilej de a-i sublinia menirea. Astfel, în temeiul
contractului de lectură, povestitorul îşi recomandă sau nu personajele micilor săi beneficiari, cum se întâmplă cu fetiţa
din Nimeni nu ştie nimic sau cu cei cinci mari meşteri croitori din pădure: „Păcat, pentru că vara, în pădure, toate-s
bune, numai croitorii sunt proşti. Foarte proşti! Nu vi-i recomand, copii!” (În pădure toate-s bune, numai croitorii sunt
proşti).
Când nu pot reprezenta modele de viaţă pentru copii, personajele nu capătă nici drept de existenţă, fiind
condamnate, mai în glumă, mai în serios, să nu poată trece dincolo de poveste, cum s-a întâmplat cu ariciul a cărui
purtare lipsită de onoare a ajuns până-ntr-atât să stârnească revolta celorlalte vieţuitoare, încât urşii, scandalizaţi, îl
aruncară afară din pădure. Alungat din lumea lui, ariciul nu e primit nici pe lumea aceasta, rămânând izolat între cele
două lumi: „Ariciul rămase tot fără casă. Şi eu la mine n-o să-l chem! Mai bine vă chem pe voi, copii, să vă spun
poveşti şi să bem ceai!” (Pe arici nu-l chem la mine).
Dovedindu-se la fel de lipsit de caracter, Ariciul-cu-ţepi-o-mie din Daţi-mi o gumă, copii... va avea şi el
aceeaşi soartă, fiind condamnat să dispară deopotrivă din realitate şi din ficţiune: „Daţi-mi repede o gumă, copii! Să
şterg apăsat fiecare literă, fiecare cuvânt! Să rămână foaia albă şi curată!”
Până când nu are siguranţa deplină că toată lumea îşi va respecta cuvântul dat şi că nimeni nu va avea de
suferit de pe urma unor libertăţi amăgitoare, povestitorul are în permanenţă grija de a-şi menaja cititorii, glumind în
127
poantele finale până şi pe seama respectării contractului de lectură dintre părţi: „De aici încolo vă dau voie să citiţi,
copii... dacă mai aveţi ce!” (Marele dregător al zăpezii s-a ţinut de cuvânt!).
Vraja povestirii pare să nu-i atingă însă pe Roadecoduri şi Ronţăiedosare, cei doi surprinzători apărători din
oficiu ai drepturilor egale pentru povestire şi scriere. Amânarea sau chiar neglijarea obligaţiilor de scriitor atrage
imediat comentariile maliţioase ale acestor vajnici supraveghetori ai tuturor bunurilor de hârtie:
„― Citeşte?
― Da. Mă întreb de ce nu scrie. Aşa ar fi firesc: cititorii să citească şi scriitorii să scrie!
El doar se laudă că e scriitor.”
Kafkienii reprezentanţi ai intereselor familiei Chiţăiescu îşi vor dezvălui însă în curând adevărata lor misiune,
dar surpriza cea mare e că ameninţarea unui proces pentru o vină ignorată cu totul de către scriitor va produce
paradoxala recunoaştere a unei vinovăţii pentru care cel în cauză nu a fost în niciun fel acuzat:
„― Dar nu înţeleg! Ce s-a întâmplat? Nu mă simt vinovat cu nimic. În afară de faptul că mă ocup cu literatura
pentru copii, nu mă mai simt vinovat cu nimic” (Iar am necazuri, copii!).
Autoacuzarea acestuia pare că mărturiseşte despre nerecunoaşterea altor răspunderi în afara acelora care
decurg din această ocupaţie. În faţa inchizitorului tandem rozător, scriitorul greşeşte abia atunci când, într-un moment
de slăbiciune, se autodenunţă pentru vina de a fi decât în slujba literaturii pentru copii.
De ce greşeşte? Pentru că, în fond, scriitorul nu este altceva decât un alt cititor care scrie, unul între atâţia alţii
cu care împărtăşeşte trăiri şi emoţii şi căruia ceilalţi i-au încredinţat exprimarea unor credinţe pe care el nici nu e
chemat să le judece şi de schimbarea cărora nici nu poate fi considerat răspunzător. El n-ar trebui să se creadă, prin
urmare, vinovat pentru faptul de a nu putea oferi toate sensurile care ar putea fi atribuite operei sale. Nici n-ar fi
posibil. Nici ca alegeri în sine şi cu atât mai puţin ca alegeri pentru sine. Aşa că scriitorul nici nu poate fi făcut
responsabil şi nici n-ar trebui să se considere vinovat pentru alegerile intenţionale care decurg din înţelegerea ficţiunii
ca o libertate asumată pe cont propriu. Greu de învăţat, ca orice credinţă, dar şi mai greu de păstrat în ordine spirituală,
pentru că puterea celor nevăzute trăieşte numai în sufletele noastre, ca în închipuirile fermecate din Vopsea pentru
meduze şi pentru multe altele.

3. Ţaraundevinerierajoi sau despre lectura valorilor perene

După 35 de ani de la ultima antologie semnificativă din creaţia lui Octav Pancu-Iaşi (ediţia Mircea
Sântimbreanu: Mai e mult până diseară?, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1977), apariţia volumului
Ţaraundevinerierajoi (2012, 2017) reprezintă un eveniment literar de referinţă, cu multiple valenţe restitutorii.
Antologia cuprinde atât schiţe şi povestiri din volumele apărute în timpul vieţii lui Octav Pancu-Iaşi (1929-1975), cât
şi lucrări republicate după 1975, în antologiile din 1977 şi 1982. În ambele cazuri, selecţia finală a textelor a fost
orientată nu numai de studiul comparativ al diferitelor versiuni produse în timp de către scriitor, ci şi de analiza
comparativă a variantelor selectate în antologiile din 1977 şi 1982, prin raportarea alegerilor respective pe de o parte la
lucrările păstrate neschimbate de către autor, iar, pe de altă parte, la cele revăzute şi republicate de către acesta în anii
de dinainte de 1975, cu sau fără schimbarea titlurilor şi cu unele modificări de formă sau de conţinut, mai mult sau mai
puţin substanţiale. Anul indicat la sfârşitul fiecărui text antologat reprezintă anul apariţiei volumelor din care textele
respective au fost reproduse: Mai e un loc pe genunchi, Bucureşti, Editura Tineretului, 1956; Ala Bala Portocala,
Bucureşti, Editura Tineretului, 1957; Ariciul din călimară, Bucureşti, Editura Tineretului, 1964; Punct şi de la capăt,
Bucureşti, Editura pentru literatură, 1967; Tartine cu vară şi vânt, Bucureşti, Editura Tineretului, 1968; Nu fugi, ziua
mea frumoasă!, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1970; Ura! Elefantul mănâncă, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1972;
O veste mare despre un băiat mic, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1972; A fost odată un băieţel pe un gard,
Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1972; Fetiţa şi steaua, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1972; Mai e mult până
diseară? Cuvânt înainte de Mircea Sântimbreanu, Bucureşti, Editura Ion Creangă, Colecţia „Biblioteca pentru toţi
copiii”, 1977; Făt-Frumos când era mic, Bucureşti, Editura Ion Creangă, Colecţia „Biblioteca şcolarului (clasele I-
IV)”, 1982.
Pentru o imagine de ansamblu asupra operei lui Octav Pancu-Iaşi, s-a intenţionat realizarea unui echilibru în
ceea ce priveşte cele două mari categorii restitutorii cărora le aparţin schiţele şi povestirile din antologie. Aproximativ
jumătate dintre textele din Ţaraundevinerierajoi sunt lucrări foarte cunoscute care, după prima lor publicare, nu au
mai cunoscut rescrieri majore. Pentru că au fost păstrate în general neschimbate, aceste texte emblematice au fost
128
consacrate de prezenţa în antologiile din anii 1963, 1977 (ediţia Mircea Sântimbreanu), 1982 şi 1991 (ediţia
Alexandru Pancu). Să amintim doar câteva dintre aceste creaţii cu valoare de repere perene în universul prozei scurte a
lui Octav Pancu-Iaşi, prezente şi în antologia noastră: Vopsea pentru meduze şi pentru multe altele; Un fel de bucurie;
Să ne gândim mereu la altceva; Nimeni nu ştie nimic; Castana din poveste; Primăvara şi trei sute douăzeci şi nouă de
pistrui; În balcon; Mărul; Toate au un sfârşit; Fetiţa, cheiţa, portarul şi celelalte; Să ne amintim de vară. Uneori însă,
chiar şi în cazul scrierilor din această categorie, studiul comparativ a relevat anumite diferenţe care ne-au sprijinit
opţiunile, orientându-ne decizia pentru o variantă sau alta a textelor care au fost publicate, cu unele mici modificări,
atât în antologia din 1977 (de unde am selectat 13 lucrări), cât şi în aceea din 1982 (din care am ales doar 10 lucrări).
Astfel, în cazul prelucrării Iedul cu trei capre, un text devenit canonic prin includerea sa în curriculumul pentru
învăţământul obligatoriu, în locul variantei care a fost preluată în general în manualele şcolare, probabil după ediţia
din 1982, am optat pentru aceea din 1977, tot o variantă mai scurtă, însă în care, spre exemplu, termenul „lentilele” (o
inadecvare lexicală, în context) fusese înlocuit anterior de către autor cu mai potrivitul „sticlele” (ochelarilor), din
evidente raţiuni de congruenţă lingvistică cu registrul voit arhaizant al parafrazei după Capra cu trei iezi de Ion
Creangă: „Lăsa capra-bunică andrelele, scăpa în fugă ochelarii şi le spărgea sticlele, dar nu întârzia să-l adoarmă şi să-
l legene pe ied!” (1977, s.n.).
Cealaltă jumătate a scrierilor antologate cuprinde fie lucrări care n-au mai fost cuprinse în culegerile care au
urmat primei lor apariţii, fie lucrări care, făcând obiectul unor intervenţii ulterioare mai semnificative asupra textului,
au circulat în mai multe variante de autor, sensibil diferite. Nereluate mai târziu nici chiar în culegerea îngrijită de
către Alexandru Pancu (Pere alese, Iaşi, Editura Timpul, 1991), prezenţa celor dintâi în această ediţie are acum
valoarea unei restituiri necesare, titlul uneia dintre aceste lucrări devenind şi titlul antologiei Ţaraundevinerierajoi. Să
le reamintim, în ordinea apariţiei volumelor respective: Şi despre pălării se pot scrie poveşti, Cine vrea cizmuliţe să-l
întrebe pe cocoş! Cine are dinţi? (1956); O poveste cu nişte ghete, Iar am necazuri, copii!, Marele dregător al zăpezii
s-a ţinut de cuvânt!, Ciudaţi mai sunt şi împăraţii! (1957); Tartine cu vară şi vânt, Noapte bună, Ducule! (1968);
Ţaraundevinerierajoi, Duminica, totdeauna altfel, Prima zi, dacă vă interesează..., Duminica de martie, Săbii şi
săbioare, Secretul (în forma sa din 1970), Tata s-ar putea să plece (1970).
Posibilitatea de a alege între mai multe versiuni de autor ale aceloraşi texte a reprezentat de asemenea o
oportunitate de readucere în circuitul literar a unor variante, în opinia noastră, superioare în ordine ficţională şi
expresivă. Având numeroase asemenea alternative, am ajuns să preferăm, de pildă, povestiri precum Zmeul portocaliu,
din 1970 (nu varianta Zmeul, din 1967), Ziua, stelele dorm, din 1967 (în locul variantei Linişte, stelele dorm, din
1968), Vântul acela prostuţ, tot din 1967 (nu varianta cu acelaşi titlu, din 1968), Generalul şi noaptea (varianta din
1964, nu aceea din 1968) sau Ura! Elefantul mănâncă, din 1972 (nu varianta Ura! Puiul de elefant mănâncă, din
1957). Tot astfel, am preferat ultima variantă de autor a povestirii Fetiţa şi steaua (1972), în locul variantei sale cu
titlul Poveşti ele-fantastice, din volumul-antologie publicat în 1982, iar pentru Poveste de necrezut despre un tată, un
băiat şi… un deget, am rămas la varianta iniţială (1956), căreia comprimările din preluările ulterioare nu i-au sporit
nici coeziunea şi nici coerenţa de ansamblu. Prin urmare, în cazul diferitelor variante concurente ale aceluiaşi text am
privilegiat alegeri din categoria schiţelor şi povestirilor revizuite şi republicate de către autor în timpul vieţii. Când
acest lucru n-a fost posibil, restituirile au dat întâietate, după caz, fie variantelor din ediţia Mircea Sântimbreanu (Mai
e mult până diseară?, 1977), fie celor din Făt-Frumos când era mic (1982), după cum anumite texte din creaţia
timpurie a lui Octav Pancu-Iaşi se regăseau fie într-una, fie în cealaltă dintre cele două cunoscute antologii. Astfel,
spre exemplu, Descoperirea (1964) n-a mai fost reluată decât în ediţia Mircea Sântimbreanu, într-o variantă cu titlul
Arhimede redivivus (1977), pe care am preluat-o şi noi, în vreme ce Daţi-mi o gumă, copii... şi Farfuria, care n-au mai
reapărut decât în Făt-Frumos când era mic (1982), au fost preluate după această nouă ediţie a volumului cu acelaşi
titlu, din 1963.
Pentru a sugera echilibrul intenţionat în planul de ansamblu al antologiei, cele două părţi ale sale poartă titluri
trimiţând la texte din prima categorie amintită (I. Vopsea pentru meduze şi pentru multe altele şi II. Să ne gândim
mereu la altceva), în vreme ce întreaga antologie a fost intitulată Ţaraundevinerierajoi, după una dintre cele mai
reprezentative lucrări din cea de-a doua categorie la care ne refeream anterior. În acelaşi timp, titlul volumului trimite
la unele mici grupaje de texte din cele două părţi ale antologiei, cuprinzând lucrări de factură neomodernistă,
considerate uneori suprarealiste, pentru gratuitatea invenţiei verbale şi farmecul lor ludic, frecvent în expresie
aforistică sau enigmatică.

129
 Faptul că în proza scurtă a lui Octav Pancu-Iaşi perioadele dintre anii 1956-1957 şi 1968-1970 au reprezentat
momente de vârf ale creaţiei sale a fost marcat şi în culegerea noastră, în care aproape o jumătate din texte au fost
selectate dintre cele publicate prima oară în volumele reprezentative pentru cele două importante perioade de activitate
literară luate în considerare: 9 texte, din volumele Mai e un loc pe genunchi (1956) şi Ala Bala Portocala (1957) şi
alte 13 texte, din volumele Tartine cu vară şi vânt (1968) şi Nu fugi, ziua mea frumoasă! (1970, Premiul Uniunii
Scriitorilor), fără a mai socoti şi reluările din 1963, pentru prima perioadă menţionată, respectiv cele din 1972, pentru
cea de-a doua perioadă de creaţie la care ne-am referit. Dintre acestea, nu lipsesc din antologie textele care, de la
Sofia, la Moscova şi de la Vilnius sau Erevan, la Tokio, s-au bucurat de o recunoaştere literară internaţională,
circulând, în deceniile 5-8 ale secolului trecut, în numeroase traduceri în rusă, germană, maghiară, cehă, slovacă,
ucraineană, bulgară, poloneză, dar şi în lituaniană, estonă sau japoneză. Multe dintre schiţele şi povestirile consacrate
în străinătate au fost cuprinse şi în Ţaraundevinerierajoi, mai ales în prima parte a volumului, prin selecţiile din Mai e
un loc pe genunchi (primele traduceri, în cehă şi slovacă: între 1958-1960, respectiv între 1972-1980), Ala Bala
Portocala (primele traduceri, în germană şi poloneză: 1959, 1964) şi Tartine cu vară şi vânt (tradusă în estonă, în
1976). Între ele, vedetele literare incontestabile sunt A fost odată un băieţel pe un gard, O veste mare despre un băiat
mic, Cine are dinţi? (din volumul Mai e un loc pe genunchi), Tartine cu vară şi vânt (care dădea chiar titlul
volumului) şi, mai ales, În pădure toate-s bune, numai croitorii sunt proşti (din volumul Ala Bala Portocala), tradusă
cu acest titlu în japoneză (Tokio, 1962), iar în rusă (Erevan, 1958; Moscova, 1959) şi bulgară (Sofia, 1960), cu titlul
mai puţin inspirat Totul e bine în pădure, numai croitorii sunt răi… În ediţiile româneşti, Cine are dinţi? (1956) n-a
mai cunoscut până în prezent alte republicări, iar povestirea În pădure toate-s bune, numai croitorii sunt proşti nu a
mai fost reprodusă în prima sa formă, ceea ce a făcut să optăm acum pentru restituirea versiunii din Ala Bala
Portocala (1957), al cărei final a fost eliminat din variantele publicate ulterior, cu toate că asigura perfect echilibrul
compoziţional, coerenţa structurală şi coeziunea internă a povestirii, contribuind şi la congruenţa dintre text şi titlu.
Jocul diferitelor versiuni ale aceloraşi texte a făcut, adesea, foarte dificilă opţiunea în favoarea unora sau a
altora dintre aceste variante concurente, datorită varietăţii repetatelor intervenţii ulterioare asupra textelor. Pe de altă
parte, tocmai observarea acestor modificări în substanţa imaginarului sau în expresia conţinutului, schimbări
deopotrivă intratextuale – în planul expresivităţii lexico-semantice, al punctuaţiei afective sau al sintaxei narative – şi
intertextuale (interpolări, imbricări, comprimări, extensii etc., cu transgresarea corespunzătoare a graniţelor dintre
specii), a fost în măsură să ne releve acele sensuri şi evoluţii ale creaţiei lui Octav Pancu-Iaşi pe baza cărora s-au
întemeiat criteriile de selecţie utilizate. Acestea au vizat pe de o parte funcţiile literare, „efectele de text” ale literaturii
pentru copii ca literatură „adresată”, iar, pe de altă parte, planul receptării acesteia, ca literatură „aleasă” de către
publicul vizat. Desemnările auctoriale explicite ale acestei categorii de public, pe două paliere de vârstă relativ
distincte (aproximativ între 3-7 ani, respectiv 7-12 ani), delimitate prin înseşi trimiterile insistente ale autorului (titluri,
dedicaţii, precizări textuale repetate), ca şi particularităţile de substanţă a imaginarului sau de expresie a conţinutului
care au condus la această polarizare a textelor, ne-au condus la gruparea textelor în cele două părţi complementare ale
antologiei: „Editorii au ales pentru acest volum un număr de povestiri şi le-au grupat pe vârste. Prima secţiune, Vopsea
pentru meduze şi pentru multe altele, e potrivită vârstelor mici, 3-7 ani, iar povestirea cu acest titlu este chiar ilustrarea
lui „ziceam că”, a forţei/poftei de a intra în joc, de a fantaza. Partea a doua, Să ne gândim mereu la altceva, e mai
nimerită pentru cei de 7-12 ani. Fireşte, toate pot fi citite cu folos şi desfătare la orice vârstă între 3 şi 80 de ani” (I.
Petraş, 2012, pp. 15-16).
Din perspectiva transfigurării artistice a evoluţiei gândirii simbolice a copiilor, care surprinde trecerea
progresivă de la activităţile senzorio-motorii specifice interacţiunilor directe cu mediul, la jocurile imaginative, la
manipularea mentală a simbolurilor, schiţele şi povestirile lui Octav Pancu-Iaşi reprezintă un caz aparte de interferenţă
a literaturii didactice cu psihologia vârstelor. Aceasta a făcut ca distribuţia şi ordonarea textelor pe cele două paliere de
vârstă să fie una sensibilă şi la preludiile, semnele şi emergenţele acestei deveniri. În ordinea metamorfozelor gândirii
şi a modificărilor comportamentale specifice desprinderii de copilărie, antologia Ţaraundevinerierajoi de Octav
Pancu-Iaşi (Breaz, 2012, pp. 257-261) ilustrează strălucit unul dintre cele mai cunoscute „efecte de text” relevabile în
planul receptării literare productive a literaturii pentru copii: efectul terapeutic. Ca şi în cazul poveştilor lui Wass
Albert ( Breaz, 2009, pp. 399-401) sau al basmelor terapeutice (S. Filipoi, 2012; M. Cozmin, 1999, 2000, 2003),
naraţiunile, uneori alegorice, sunt construite din perspectiva tatălui, care, povestindu-le copiilor, îi iniţiază în tainele
firii umane şi în comportamentele sociale dezirabile. Deopotrivă schiţe şi povestiri realiste, cu dialog antrenant, sau
ficţiuni pline de mister, textele se revelează lecturii şi înţelegerii uneori prin accente caricatural-comice, anecdotice,
130
aforistice, enigmatice sau chiar paradoxale, alteori prin inedite accente parodice, în registrul ludic sau, dimpotrivă, în
registrul grav, sentenţios sau dramatic. De aici, o serie de contaminări textual-tematice şi funcţional-discursive cu
valori specifice altor specii literare care delimitează sfera literaturii pentru copii, între care – povestea, legenda, snoava
sau fabula, dar şi descântecele, cântecele lirice, ghicitorile sau proverbele (Breaz, 2011a, pp. 275-285, pentru cazul
Vöő István), precum şi unele specii aparţinând folclorului copiilor (Breaz, 2011). Aceasta face ca textele antologate să
reveleze o serie de virtuţi, valori sau funcţii morale, formativ-educative şi estetice, dezvăluite, din perspectivă
axiologică, într-un adevărat cod de învăţături pentru copiii şi elevii de vârstă şcolară mică. Astfel, dimensiunea
exemplară a creaţiilor literare poate fi valorizată atât în registrele didactice imediate ale acţiunilor educaţionale, cât şi
în intervenţiile biblio-terapeutice de sprijin (Breaz, 2010, pp. 301-318; Breaz, 2009a, pp. 241-254).
Octav Pancu-Iaşi avea deja experienţa aşa-numitei literaturi didactice, prin traducerile sale din Steliana
Pogorelovschi (Ceasul, 1951) şi Vladimir Suteev (Cine a zis miau? 1956), pentru seriile ilustrate de literatură pentru
copii din anii '50 (Primele mele cărţi), de la Editura Tineretului. Mai mult, se ştie că Octav Pancu-Iaşi însuşi a debutat
cu placheta de versuri ilustrate Timpul stă în loc? (Bucureşti, Editura de Stat, 1949), care a fost publicată tot într-o
serie de literatură pentru copii, iar romanul Marea bătălie de la Iazul Mic (1953), dedicat fiului său Alexandru,
recomandă lectura cărţii „pentru pionieri şi şcolari”. Sensul acestei literaturi didactice este evident acela specific unei
literaturi „adresate”, după cum acesta poate fi observat chiar din titlurile unor volume sau povestiri de mai târziu (Are
tata doi băieţi, 1956; Scrisori pe adresa băieţilor mei, 1960; Noapte bună, Ducule, 1968) sau din anumite dedicaţii
explicite, ca în cazul povestirii Albastră ca Cerneala, al cărei titlu este însoţit de precizarea: „după Fraţii Grimm –
pentru fraţii Alexandru şi Bogdan, dar şi pentru alţi fraţi şi surori”. Însăşi subintitularea „Istorioare pentru copii”, pe
care scriitorul o adaugă la titlul volumului Scrisori pe adresa băieţilor mei (Bucureşti, Editura Tineretului, 1960),
indică emergenţa unei noi specii epice în creaţia sa, „istorioara”, o specie-sinteză a prozei sale scurte. Regimul
ficţional hibrid al „istorioarei” este dat în primul rând de eterogenitatea structurilor sale narative, în care interferează
convenţii literare de împrumut, la graniţa cu povestea, povestirea, schiţa, snoava sau fabula. De aici, registre expresive
dintre cele mai variate, de la accentele comice, satirice sau parodice, la cele alegorice, aforistice sau enigmatice,
cultivând insistent virtuţile redundanţei discursive pozitive, frecvent în stil tautologic. Această complexitate a
registrelor expresive se regăseşte şi în alte scrieri ale autorului, în proză sau nu, de la romanele sale pentru copii
(Marea bătălie de la Iazul Mic, 1953; Cartea cu ochi albaştri, 1959), la scenariile pentru film (Vara romantică, 1961;
Singurătatea florilor, 1974; Tată de duminică, 1975, primul, în colaborare cu Mihai Valter, iar celălalt, cu Mihai
Constantinescu) sau pentru benzi desenate (Tânărul şi marea, 1972; Busola nu arăta nordul,1973), de la însemnările
din caietele de drum (Iertaţi-mă, sunt tânăr, 1982), la creaţiile din dramaturgie (Stele pe maidan), gen în care Octav
Pancu-Iaşi a debutat cu o uitată piesă pentru teatrul de păpuşi (Ala bala portocala, 1959), unsprezece pagini
litografiate inspirate din volumul Ala Bala Portocala, publicat cu doi ani mai înainte (1957) (T. Vianu, 1965, pp. 736-
738).

4. Concluzii. Pentru o redescoperire a literaturii pentru copii în creaţia lui Octav Pancu-Iaşi
„De fapt, Octav Pancu-Iaşi a descoperit în literele pentru cei mici – deci şi pentru condeierii lor – o
trecătoare – şi va fi cu neputinţă ca de acum încolo vreo hartă a literaturii pentru copii să nu o menţioneze cu
numele său.” (M. Sântimbreanu)

Trebuie să mărturisim însă, în concluzie, că relectura textelor şi analiza comparativă a variantelor au adus cu
sine şi regretul de a renunţa la unele texte asupra cărora autorul a considerat, probabil, că nu are nici interesul artistic
şi nici răgazul să revină, pentru a le elibera de povara anumitor circumstanţe extraliterare ale producerii lor: presiunea
impunerilor tematice, diverse contaminări sau sedimente ideologice din anii realismului socialist. Scriitor foarte
sensibil la variaţiile de climat ideologic ale timpului şi la influenţele acestora asupra mediilor receptării literare, Octav
Pancu-Iaşi va fi realizat cu siguranţă că simpla îndepărtare a unor episoade proletcultiste din anumite lucrări timpurii
n-ar fi fost nici realizabilă imediat şi nici suficientă pentru urmările aşteptate în planul viabilităţii artistice, aşa încât
credem că scriitorul a renunţat deliberat la rescrierea integrală a unor texte mai vechi, în favoarea unor noi creaţii
originale sau a unor variante în care modificările aduse textelor anterioare să fie mai repede operabile şi cu efecte
semnificative pe termen lung. În această ordine de idei, anumite restricţii de uz al unor cuvinte învechite au impus
actualizarea unor termeni precum „tovarăş”/ „tovarăşă” şi „miliţie”/ „miliţian”, care au fost înlocuiţi, în antologie, cu
„domn”/ „doamnă” şi „poliţie”/ „poliţist”, pentru adecvarea necesară la contextul societăţii contemporane, la mediul
131
receptării actuale. De altfel, îndreptări similare au fost practicate de înşişi urmaşii scriitorului. Astfel, replica „–
Stimate tovarăşe, află că azi e ziua ta.”, din Seara în care a fost ziua bunicului (din volumul Nu fugi, ziua mea
frumoasă!, Editura Ion Creangă, Bucureşti, 1970, p. 149, s.n.), a fost modificată şi înlocuită cu: „– Dragă domnule,
află că azi e ziua ta.”, în schiţa cu acelaşi titlu, republicată de către fiul scriitorului, în volumul Pere alese (culese si
îngrijite de Alexandru Pancu, Editura Timpul, Iaşi, 1991, p. 23, s.n.). Că asemenea modificări erau şi în intenţia lui
Octav Pancu-Iaşi ne-o dovedeşte, spre exemplu, Povestea cu măseaua (Editura Ion Creangă, Bucureşti, 1972, pp. 12-
13), o variantă a poveştii de joi din Noapte bună, Ducule (Tartine cu vară şi vânt, Bucureşti, Editura Tineretului,
1968, pp. 104-105, s.n.), în care autorul însuşi a evitat refolosirea unor asemenea termeni („Tovarăşi şi tovarăşe,
începe reprezentaţia!”), suprimând, prin rescriere, pasajul final.
Ediţii critice viitoare ale schiţelor şi povestirilor lui Octav Pancu-Iaşi sau chiar o monografie Octav Pancu-Iaşi
ar putea restitui, însă, texte integrale sau fragmente de texte, unele într-adevăr remarcabile, care, din diferite motive, n-
au putut fi cuprinse în antologia Ţaraundevinerierajoi. Acesta ar fi, spre exemplu, cazul parafrazelor literare din
Albastră ca Cerneala (prelucrare parodică după Fraţii Grimm) sau din Nemaipomenita călătorie (povestire câtuşi de
puţin ştiinţifică, în schimb cu totul şi cu totul fantastică), de fapt, schiţa în cinci capitole a unui microroman satiric de
aventuri, cu surprinzătoare ecouri din Odiseea, 1001 de nopţi (Călătoriile lui Sindbad marinarul), Divina comedie,
Robinson Crusoe sau Călătoriile lui Gulliver, dar şi cu numeroase alte aluzii savante sau trimiteri livreşti mai
explicite.
Recursul la inedite deschideri intertextuale nu lipseşte nici din imaginarul lucrărilor cuprinse în
Ţaraundevinerierajoi. Trimiterile livreşti la care recurg protagoniştii traduc deopotrivă nevoia compensativă de refugii
interioare şi aceea de securizare a drumurilor necunoscute care ni se deschid tuturor în misterioasele „trecători” dintre
lumea reală şi cea ficţională: „Generos şi colegial nu numai cu copiii, ci şi cu confraţii, Octav Pancu-Iaşi ne-a deschis
tuturor o pârtie fecundă. Şi cine ar putea ascunde, începând cu semnatarul acestor rânduri, de câte ori darnicele lui
călimări ne-au adăpat peniţa? De fapt, Octav Pancu-Iaşi a descoperit în literele pentru cei mici – deci şi pentru
condeierii lor – o trecătoare – şi va fi cu neputinţă ca de acum încolo vreo hartă a literaturii pentru copii să nu o
menţioneze cu numele său” (M. Sântimbreanu, 1977, p. 7).
Nu în ultimul rând, aşadar, în alcătuirea antologiei, pe lângă intenţia de a restitui cititorului actual texte
reprezentative pentru talentul literar al unui scriitor pe nedrept uitat şi de a-i reda acestuia condiţia esenţială de scriitor
citit si astăzi, editorii au fost ghidaţi şi de grija de a nu prejudicia în vreun fel reputaţia scriitorului în posteritate,
printr-o nedorită asociere a condiţiei sale literare cu proletcultismul impus în cultura noastră la mijlocul secolului
trecut. În interesul imaginii actuale a scriitorului, au fost ocolite, prin urmare, acele texte – marcate de accente
ideologice – care au fost tratate cu mare precauţie chiar de către scriitor, în timpul vieţii. Şi aceasta nu fără părere de
rău, pentru mesajele ascunse, camuflate sau travestite, care încă mai pot fi recunoscute dincolo de măştile
circumstanţelor extraliterare ale producerii unora dintre creaţiile sale. Restituirea lor ar putea de asemenea echivala cu
o redescoperire a operei lui Octav Pancu-Iaşi.

III.2.6. Curriculum aprofundat (analiză şi sinteză) – Medalion literar Iordan Chimet: Închide ochii şi vei vedea
Oraşul sau despre literatura pentru copii cu mijloacele literaturii pentru adulţi şi literatură adultă cu viziunea
unui copil

Iordan Chimet (18 noiembrie 1924, Galaţi – 23 mai 2006, Bucureşti) este o personalitate culturală cu
preocupări dintre cele mai diverse: poet, prozator, eseist, scenarist, traducător, critic şi istoric de artă. Adevărat
exemplu de rezistenţă prin cultură, contestatar al regimului totalitar, considerat persona non grata în regimul comunist
pentru ideile lui estetice şi politice, Iordan Chimet este autorul unor opere literare memorabile, precum şi
coordonatorul unor antologii de referinţă în literatura şi cultura română.
Iordan Chimet este, în literatura română, inegalabilul creator al romanului-basm (sau al romanului-feerie),
specie a basmului cult modern pe care a ilustrat-o exemplar prin Închide ochii şi vei vedea Oraşul (Premiul Uniunii
Scriitorilor din România – 1970). Închide ochii şi vei vedea Oraşul de Iordan Chimet este, aşadar, una dintre marile
Cărţi ale Copilăriei din literatura universală. Roman-feerie sau roman-basm, cartea a fost considerată o capodoperă a
literaturii române (Marian Popa, 2009), romanul urmăreşte povestea micuţei Elli, o fetiţă frumoasă şi isteaţă care,
alături de personaje memorabile, străbate ţinuturi de basm sau de vis, cu drumuri întortocheate, trăind întâmplări
ciudate, cu îndrăzneţe reveniri şi răsturnări de situaţie.

132
 În formula alegorică a acestei opere, romanul de aventuri şi de formare se împleteşte ingenios cu basmul,
feeria, fabula şi parodia, cititorul trebuind să facă faţă numeroaselor probe de fantezie şi de erudiţie lexicală la care-l
provoacă autorul. Scrisă şi publicată în perioada întunecată a comunismului, cartea poate fi citită ca un roman despre
eliberarea de constrângeri prin fantezie şi reîntoarcere la inocenţă.
Încă de la apariţie, cartea a avut un atât de puternic ecou în lumea literară, încât, spre exemplu, scriitorul
german Michael Ende (Povestea fără sfârşit, Momo ş.a.) a ţinut să-i preia schema narativă şi chiar numele
protagonistei, în propriile-i scrieri. Restituirea acestei capodopere pentru cititorii săi de astăzi are, aşadar, în cultura
românească valoarea unui act de cultură, cu o puternică funcţie identitară, estetică si educativă. De altfel, critica
literară a recunoscut constant în această carte „o viziune fantastică fără egal în literatura noastră (Mircea Horia
Simionescu, 1999).
Romanul este una dintre acele rare opere literare despre care se poate spune că se înscriu între capodoperele
„fără precursori şi fără urmaşi”, formulă critică emblematică prin care Ioana Em. Petrescu fixa locul Ţiganiadei lui I.
Budai-Deleanu în istoria literaturii noastre. Raţiunea situării romanului într-o asemenea serie rezidă nu numai în
valoarea sa singulară, cât şi în suflul epopeic al cărţii, o Odisee modernă ale cărei părţi şi titluri evocă alcătuirea pe
cânturi a marilor eposuri: „Continui să mă întreb ce este în fond această carte? Un roman? Un roman de aventuri? Un
basm?... Închide ochii şi vei vedea Oraşul e o Odisee a regăsirii drumurilor pierdute o dată cu ieşirea din inocenţa
copilăriei, un comentariu suav al eternei noastre reîntoarceri…” (Mircea Horia Simionescu, 1999).
Prin variate accentuări expresive, inventivitatea rafinată a ilustraţiei Cristianei Radu încarcă simbolismul
formelor cu nostalgia pierdutei unităţi dintre fantezie şi gândire, uneori în manieră naiv-sentimentală, alteori cu
accente suprarealiste. Aceasta face ca ilustraţia cărţii să ne ofere o viziune de o neobişnuită sensibilitate plastică şi
forţă de emanaţie spirituală, în deplin acord cu intenţiile autorului: „Poate că unul din marile rosturi ale scriitorului –
ale oricărui artist – este de a privi cu ochii limpezi, puri, în jur, pentru a descoperi din nou adevărurile banale, ignorate,
risipite şi pierdute mereu, pe care trebuie să le afle, mai devreme sau mai târziu, fiecare generaţie…” (Iordan Chimet,
1979).
Descoperirea Oraşului, simbol al idealului revelat în carte deopotrivă prin limbajul verbal şi prin cel vizual, e
marea răsplată spirituală a desprinderii de realitatea imediată şi a explorării misterului lumilor noastre lăuntrice. Ea
face ca, în străfundurile nealterate ale propriei sensibilităţi, să ne redescoperim inocenţa primară, ingenuitatea edenică
de la începuturile fiinţei, un tărâm al făgăduinţei pe care fiecare dintre noi îl poartă în sine, ca o promisiune a tinereţii
fără bătrâneţe şi a vieţii fără de moarte.
Ilustraţia cărţii ne ajută, la rându-i, să descoperim uşa secretă a universului vârstei infantile, deschizând o
poartă secretă care duce Dincolo. Pentru a ne orienta şi regăsi în meandrele acestui topos imaginar compensativ,
Cristiana Radu ne dăruieşte o inedită busolă imagistică, foarte sensibilă la jocul tonalităţilor, al ambianţelor cromatice.
Acest instrument magic indică mereu nordul simbolic al romanului – dialectica relaţiei dintre Oraş şi Vechiul Oraş –,
iar soluţiile plastice care se revendică şi din arta abstractă, dar şi din prospeţimea ludică a picturii naive, susţin,
revelându-le ca atribute ale propriei viziuni artistice, originalitatea, unitatea şi omogenitatea fantasticului romanesc.
Acestea sunt, în esenţă, atributele fantasticului de tip nou care caracterizează formula literară hibridă a romanului-
basm sau a romanului-feerie: „Nu mai are loc coliziunea celor două planuri opuse, se anulează caracterul insurgent al
irealului, al cărui prim scop era scurtcircuitarea universului logic. Basmul spulberă agresivitatea iniţială a celor două
lumi şi realizează nu numai o coexistenţă, dar chiar o fuziune paradoxală: miraculosul devine firesc, firescul devine
miraculos. Şi lumea mea dunăreană a descins în basm – cadrul cel mai generos care îi putea fi oferit, fără să mai existe
ispita vreunei alte alternative.” (Iordan Chimet, 1979).
Stilul conversaţional al romanului este creator de empatie, de complicitate cu publicul receptor. De aici,
remarcabila putere a autorului de a-şi vrăji cititorii de toate vârstele, copii sau adulţi, oferindu-le „literatură pentru
copii cu mijloacele cele mai moderne ale literaturii pentru adulţi şi deopotrivă literatură adultă cu viziunea unui copil.”
(Marian Popa, 2009). Această forţă de seducţie îşi are originea în fericita situare a cărţii deopotrivă în tradiţia
basmului popular şi a celui cult, ca şi în descendenţa cărţilor populare, de unde puternicul ei farmec hibrid: „Autorul
pare să aibă psihologia unui copil care nu vrea să crească, precum Peter Pan sau Huckleberry Finn. El îşi asumă dubla
condiţie, contradictorie, a eroilor de basm care refuză să accepte că aparţin lumii basmului (deci unei pseudo-realităţi)
şi percep totuşi realul drept ficţiune.” (Dan Culcer, 1995).

133
 FIŞA DE LUCRU INTERACTIVĂ 8._ ROMANUL-BASM SAU FEERIE
IORDAN CHIMET, ÎNCHIDE OCHII ŞI VEI VEDEA ORASUL

„UN GHID EXCELENT PENTRU A CREDE ÎN MIRACOLE”

„Veţi descoperi în această carte fermecată cu ilustraţii meşteşugite pe măsură o poveste care curge şi ea ca o melodie şi ca
un râu, dar care are, doar ea, şi şansa de a o lua mereu de la început… Un ghid excelent pentru a crede în miracole. O
călătorie fantastică.” (Irina Petraş)

„ADEVĂRURILE PE CARE TREBUIE SĂ LE AFLE, MAI DEVREME SAU MAI TÂRZIU, FIECARE
GENERAŢIE…” (Iordan Chimet)
„Poate că unul din marile rosturi ale scriitorului – ale oricărui artist – este de a privi cu ochii limpezi, puri, în jur, pentru a
descoperi din nou adevărurile banale, ignorate, risipite şi pierdute mereu, pe care trebuie să le afle, mai devreme sau mai
târziu, fiecare generaţie.” (Iordan Chimet)

„AICI CONTEAZĂ NUMAI PĂREREA CITITORULUI…”

„De ce n-am putut construi un basm cuminte, deşi mi-o dorisem? Poate că intenţia respectivă nu era conformă firii mele.
Poate că erau şi alte cauze, mai greu de pătruns – acum…
Adevărul lumii logice care afirmă că «drumul cel mai scurt între două puncte este linia dreaptă» este fals şi chiar nociv în
basm. Drumul în serpentină, în semicerc, într-un picior, printre ierburi, deasupra copacilor, asta da!... Nu a împietat
libertatea oferită asupra naturii înseşi a basmului? Nu i-a pus la îndoială legitimitatea?… Nu ştiu ce să răspund. Aici
contează numai părerea cititorului, nu există decât un singur adevăr, adevărul lui. Şi acest adevăr, nu-l voi cunoaşte
vreodată…” (Iordan Chimet)

„FEERICA AVENTURĂ A EXISTENŢEI: MIRACOLUL DE A NU FI SINGUR, DE A FI OBŢINUT DARUL CEL MAI

DE PREŢ, PRIETENIA.”
„Tot ce am putut face cu mijloacele mele (…) a fost să apăr – în cărţile pe care am reuşit să le public, ca şi în viaţa de
fiecare clipă, care apare şi trece – ideile de prietenie, loialitate şi solidaritate umană pe care lumea copilăriei mele mi le-a
înfăţişat drept temeiul existenţei.” (Iordan Chimet)

„O VIZIUNE FANTASTICĂ FĂRĂ EGAL ÎN LITERATURA NOASTRĂ…”

„Am recitit din nou romanul colegului meu Închide ochii şi vei vedea Oraşul, acum vreo doi ani, şi am constatat că
uimirea, şocul, bucuria au rămas aceleaşi ca în clipele primei lecturi.
Îmi permit să-i dau un sfat tânărului, probabil, cititor de astăzi: nu te lăsa înşelat de aspectul naiv, de imaginea suavă a
operei; e o aparenţă care va trebui dată la o parte, ca o uşă secretă, pentru a pătrunde într-un univers mult mai complex.
Continui să mă întreb ce este în fond această carte? Un roman? Un roman de aventuri? Un basm?...
Închide ochii şi vei vedea Oraşul e o Odisee a regăsirii drumurilor pierdute o dată cu ieşirea din inocenţa copilăriei, un
comenariu suav al eternei noastre reîntoarceri…”(Mircea Horia Simionescu)

„UN MIC PRINŢ ROMÂNESC…”

„Ambiţia lui Iordan Chimet – scriitor plin de fantezie şi lirism – a fost aceea de a scrie un Mic prinţ românesc, un poem
adică al copilăriei şi o parabolă ce se adresează mai ales oamenilor mari.” (Eugen Simion)

„VRAJA UNEI CĂRŢI NEOBIŞNUITE…”

„Iordan Chimet nu vrea să-şi domine interlocutorul, ci, evident, să-l farmece. Lectorul nu va fi nici stăpânul, nici sclavul,
ci prietenul său. Şi iată cum un episod recent pune într-o lumină nouă vraja acestei cărţi neobişnuite. Scriitorul Michael
Ende [Momo, Povestea fără sfârşit] a scris sub influenţa cărţii lui Iordan Chimet o piesă: Basmul comedianţilor. Eroina este
aceeaşi: Elli, atrasă astfel într-o altă poveste, scrisă într-o altă limbă, într-o altă ţară…”(Alfred Kittner)

„LUPTÂND PENTRU COPILĂRIA ADULŢILOR…”

„Poetica lui Iordan Chimet este comparabilă cu lucrările dedicate nonsensului de Lewis Carroll şi Edward Lear, lumea sa
naivă de imagini cu (universul lui) Paul Klee şi Juan Miró, iar stilul cărţii sale despre copilărie cu «Micul Prinţ» al lui
Exupéry… Iordan Chimet este un Don Quijotte în lumea lui Chagall, un visător care se înalţă deasupra pământului
luptând pentru copilăria adulţilor… Writers like Chimet are unique in Europe.” (Ronald Holloway)

„ÎN LUMEA INOCENŢEI INFANTILE”

„Dintru început, Iordan Chimet fie s-a statornicit în lumea inocenţei infantile ce vede totul sub unghiul miracolului, al
comunicării regnurilor, al dominaţiei simbolurilor, fie nici n-a ieşit din voluptuoasa vârstă când zefirele vieţii te poartă pe
braţe.” (Barbu Cioculescu)
„O MIE DE GLASURI…”
„Iordan Chimet ştie să imite o mie de glasuri, care se contopesc toate în glasul său propriu.” (Edgar Papu)

134
 FIŞA DE LUCRU INTERACTIVĂ 9._ANALIZA RECEPTĂRII CRITICE

„EVAZIONISM PE VIAŢĂ: IORDAN CHIMET”

„Altfel, bavardeurul Chimet este un mare producător de iordane narative, realizând literatura pentru copii cu mijloacele
cele mai moderne ale literaturii pentru adulţi şi deopotrivă literatură adultă cu viziunea unui copil.” (Marian Popa)

1. I. Chimet este, în literatura română, inegalabilul creator al romanului-basm (sau al romanului-feerie), specie a
basmului cult modern pe care a ilustrat-o exemplar prin Închide ochii şi vei vedea Oraşul. Romanul este una dintre acele rare
opere literare despre care se poate spune că sunt creaţii „fără precursori şi fără urmaşi”, formulă critică emblematică prin care
Ioana Em. Petrescu fixa locul Ţiganiadei lui I. Budai-Deleanu în istoria literaturii noastre. Raţiunea situării romanului într-o
asemenea serie rezidă atât în valoarea singulară, cât şi în suflul epopeic al cărţii lui Iordan Chimet, o Odisee modernă ale cărei
părţi şi titluri evocă alcătuirea pe cânturi a marilor eposuri: „Continui să mă întreb ce este în fond această carte? Un roman? Un
roman de aventuri? Un basm?... Închide ochii şi vei vedea Oraşul e o Odisee a regăsirii drumurilor pierdute o dată cu ieşirea din
inocenţa copilăriei, un comentariu suav al eternei noastre reîntoarceri…” (Mircea Horia Simionescu, 1999:).

2. Recunoscând că stilul conversaţional al lui Iordan Chimet este creator de empatie, de complicitate cu publicul
receptor, Dan Culcer (1995: 553-554) subliniază remarcabila putere seductivă a scriitorului de a-şi vrăji cititorii, copii sau adulţi,
graţie farmecului hibrid al scrisului său. Această forţă de seducţie se produce prin inspirata situare a scriiturii în dubla tradiţie a
basmului şi a cărţilor populare: „Autorul pare să aibă psihologia unui copil care nu vrea să crească, precum Peter Pan sau
Huckleberry Finn. El îşi asumă dubla condiţie, contradictorie, a eroilor de basm care refuză să accepte că aparţin lumii basmului
(deci unei pseudorealităţi) şi percep totuşi realul drept ficţiune. (…) Sfătoşenia sadoveniană a naraţiunii se îmbibă de naivitatea
perspectivei, ceea ce conferă textului o remarcabilă ambiguitate, pe al cărei fond umorul absurd sau jovial şi metamorfozele
surprinzătoare saturează acţiunea.”

3. Principalul scop al întocmirii glosarului nu a fost acela de a traduce licenţele de exprimare ale scriitorului (de altfel,
nici n-ar fi fost posibil), ci de a-i înarma pe această cale pe cititori, fie şi numai sumar, pentru cea mai temerară expediţie în care s-
ar putea aventura: călătoria în povestea fără sfârşit a cuvântului care instruieşte prin erudiţie, delectează prin raritate şi cucereşte
prin accentele de implicare subiectivă a naratorului. Acesta îşi atrage cititorii în povestea fără sfârşit a semnelor cărţii, călătorind
alături de ei într-o nemaipomenită aventură a limbajului. Semnele imprevizibile care marchează itinerarul şi peripeţiile acestui
drum sunt adesea înşelătoare, câtă vreme cuvintele-cheie care le-ar putea desluşi tâlcul sunt fundamental şi necesar ambigue.
Uneori, aceste cuvinte numai par invenţii ale scriitorului, alteori însă ele chiar sunt creaţii de autor, iar cititorii sunt lăsaţi, şi în
această privinţă, să hotărască şi să se descurce singuri. Deşi solidar în general cu tovarăşii săi de drum, naratorul îi tachinează
totuşi frecvent, fie punându-le la încercare vigilenţa narativă, prin tentative amuzate de inducere în eroare, fie supunându-i, ca-n
poveste, la probe de fantezie lexicală de un umor molipsitor, ca în această defilare eroi-comică a alaiului de vieţuitoare imaginare
din deznodământul cărţii:
„Un convoi ciudat, în care puteai deosebi cu greu în mulţime gărgăuni şi răcişori, carcaleţi şi bâz-bâz, coconi şi
strepeziţi, zăpăuşi şi clăpăuge, iţcani şi berestence şi alte zburătoare mari şi mici, cu puf şi pene. Capul mi-l dau pe un creiţar
fără zimţi dacă aţi mai auzit cândva pomenindu-se de asemenea gâze.” (s.n.).
Am ales, pentru exemplificare, acest mic fragment de feerie naturistă, pentru că tabloul trimite pe de o parte la caracterul
hibrid al speciei (roman-basm, roman-feerie), iar pe de altă parte, oglindeşte perturbarea echilibrului dintre tărâmul oamenilor şi
cel al piticilor, două lumi aflate într-o conjuncţie accidentală. De aici, sugestia de transgresiune caricaturală a individuaţiei, de
transfer insidios al proprietăţilor, de contopire grotescă a regnurilor, într-un amestec instabil de entităţi şi de atribute concrete şi
abstracte: „În acest caz – remarcă Marian Popa (2009: 215) – domină fantezia, utilă inventarierii imposibilului specific
miraculosului reproductiv.”

4. Când sensurile lexico-semantice nu pot fi desprinse contextual, autorul îşi ghidează cititorii fie prin explicaţii directe,
fie recurgând la serii sinonimice explicative, uneori în lanţuri paralele, sugerând, după caz, registre lexicale (şi tonalităţi expresive)
diferite: înalte (grave, solemne, patetice), dar şi comice, (auto)ironice, parodice, satirice sau chiar polemice.
Treptat, autorul încearcă să-şi iniţieze cititorii şi în ceea ce priveşte codurile sale expresive, licenţe literare sau nu, unele
explicate, altele nu, dar incitând întotdeauna la descoperirea pentru sine a plăcerii textului. Dacă autorul înţelege să lămurească
câteodată sensurile unora dintre aceste licenţe, aceasta se întâmplă numai pentru ca, în privinţa altor „iordane narative” de aceeaşi
natură, cititorii să poată să ajungă şi singuri la înţelegere, urmând căi de reflecţie personale care, pornind de la indicii (con)textuali
observabili, să se continue în propria lor imaginaţie afectivă. Prin cele doar câteva dintre sugestiile sale explicative (caradaşcă,
costarcă, jiganie), glosarul are, la rândul său, rostul de a-i orienta pe cititori în această inepuizabilă căutare a sensurilor, urmând
modelele autorului: „Era o jiganie (da, aţi înţeles bine: ceva între gânganie şi jigodie, dar mult, o! mult mai netrebnică).” (s.n.).

135
 5. Remarcăm în mod deosebit calitatea artistică a ilustraţiei volumului. Prin variate accentuări expresive, inventivitatea
uneori naiv-sentimentală, alteori aproape suprarealistă a plăsmuirilor Cristianei Radu (fiinţele fantastice, dar şi vegetaţia
luxuriantă, profunzimile misterioase, ca şi suprafeţele inundate de lumină) încarcă simbolismul formelor cu nostalgia pierdutei
unităţi dintre fantezie şi gândire. Aceasta face ca, rezonând profund la evazionismul lui Iordan Chimet, Cristiana Radu să ne ofere
la rându-i o viziune animistă profund inspirată, de o neobişnuită sensibilitate plastică şi forţă de emanaţie spirituală. Credem însă
că, oricare ar fi perspectiva hermeneutică din care recunoaştem valoarea contribuţiei artistice a ilustratoarei (traducătoare,
interpretă sau coautoare plastică a semnelor cărţii lui Iordan Chimet), temeiurile artei sale sunt consubstanţiale cu cele ale însuşi
autorului cărţii, în misiunea comună de a restitui prin opera de artă adevăruri simple şi vechi de când lumea: „Poate că unul din
marile rosturi ale scriitorului – ale oricărui artist – este de a privi cu ochii limpezi, puri, în jur, pentru a descoperi din nou
adevărurile banale, ignorate, risipite şi pierdute mereu, pe care trebuie să le afle, mai devreme sau mai târziu, fiecare generaţie…”
(Iordan Chimet, 1979).

6. Misterul descoperirii Oraşului, deopotrivă prin limbajul verbal şi cel vizual, e marea răsplată spirituală, fie şi
trecătoare, a desprinderii de contingent şi a explorării interioare. Ea face ca, în străfundurile nealterate ale propriei sensibilităţi, să
(re)descoperim inocenţa primară, ingenuitatea edenică de la începuturile fiinţei, un tărâm al făgăduinţei pe care fiecare dintre noi îl
poartă în sine ca o promisiune a tinereţii fără bătrâneţe şi a vieţii fără de moarte. Ilustraţia cărţii ne conduce către uşa secretă a
universului vârstei infantile, ea deschide o poartă care duce Dincolo. Pentru a ne orienta şi regăsi în meandrele acestui topos
imaginar compensativ, Cristiana Radu ne dăruieşte o inedită busolă imagistică, foarte sensibilă la jocul tonalităţilor, al ambianţelor
cromatice. Acest instrument magic indică mereu nordul simbolic al romanului – dialectica relaţiei dintre Oraş şi Vechiul Oraş –,
iar soluţiile plastice care se revendică şi din arta abstractă, dar şi din prospeţimea ludică a picturii naive, susţin, revelându-le ca
atribute ale propriei viziuni artistice, originalitatea, unitatea şi omogenitatea fantasticului romanesc.
Schemele cromatice care sugerează vitalitatea debordantă traduc vizual exuberanţa paradisiacă a vieţii din zorii
civilizaţiei (simbolul Oraşului, ca cetate a idealului), în vreme ce lipsa acestor scheme trimite la devitalizarea profană a lumii
Vechiului Oraş. Pe de altă parte, locurile vizuale ale alternanţei dintre spaţiile ocupate de monocromii şi cele ale îndrăznelilor
policromatice semnalează prin registre iconice sugestive locurile textuale ale opoziţiei sau, dimpotrivă, ale fuziunii dintre realitate
şi irealitate. Aceasta este, în fond, esenţa fantasticului de tip nou care caracterizează specia hibridă a romanului-basm, a
romanului-feerie:
„Nu mai are loc coliziunea celor două planuri opuse, se anulează caracterul insurgent al irealului, al cărui prim
scop era scurtcircuitarea universului logic. Basmul spulberă agresivitatea iniţială a celor două lumi şi realizează nu numai
o coexistenţă, dar chiar o fuziune paradoxală: miraculosul devine firesc, firescul devine miraculos. Şi lumea mea
dunăreană a descins în basm – cadrul cel mai generos care îi putea fi oferit, fără să mai existe ispita vreunei alte
alternative.” (Iordan Chimet, 1979).

136
 III.2.7. Curriculum aprofundat (analiză şi sinteză) – Medalion literar: Corneliu Buzinschi, Hoții de vise

Medalionul literar propus cercetează tematica literaturii de aventuri cu intrigă polițistă pentru copii și tineret
din creația lui Corneliu Buzinschi (1937-2001), cu aplicație la tetralogia Hoții de vise (1972, Premiul Uniunii
Scriitorilor din România). Complicaţiile procesului de maturizare, specifice evocării vârstei infantile și juvenile în
mediul familial și școlar, sunt privite în Hoții de vise fără obișnuitele exagerări ale prozei de gen, însă cu o emoție
artistică autentică, nealterată în timp, de la proza scurtă a începuturilor (Secvențe dintr-o margine de lume, 1965;
Ochiul alb al visului, 1969; Porunca cea mare, 1970 ș.a.), până la romanele consacrării literare: „Evocator al vieții
comune, al nuanțelor sufletești perene, al evenimentelor cu istorică pecete, a rămas fidel structurii sale date. Cu
orgolioasă modestie, s-a voit și a rămas purtătorul de voce al umanității, nu mai puțin bogată în zăcăminte ca oricare
alta de pe fața pământului, dintre Bistrița și Siret.” (Gheorghe Grigurcu, citat de George Anca, 2009: p. 58). În aceste
scrieri, realismul și fantezia se complinesc în crearea unor tablouri existenţiale ale copilăriei și adolescenței deopotrivă
ingenue şi dilematice. Calitatea invenției literare ține de modul particular în care surprinderea așa-numitei „nuanțe
albastre” a acestui domeniu ficțional reușește să evoce trăirea miracolului realităţii în sufletul tânăr. În acest sens,
albastrul simbolizează dimensiunea spirituală a existenței infantile și juvenile, sugerează inocența, modestia, puritatea
sufletească, detașarea de valorile materiale, cu trimitere în primul rând la valorile cunoașterii de sine (inteligență,
intuiție, introspecție, călăuzire spirituală, adevăr, înțelepciune etc.), dar și la atribute dezirabile ale conștiinței și
conduitei morale angajante, între care loialitatea, încrederea împărtășită, păstrarea demnității, devotamentul,
responsabilitatea sau toleranța.
Preferința cromatică pentru albastru trimite deopotrivă la transformările de la granița incertă dintre real și
imaginar, dintre gândirea conștientă și cea inconștientă, la idealitatea morală ca miză centrală a conștiinței identitare și
la febra reflexivă a trăirii ideilor și sentimentelor, căreia personajele îi datorează înţelegerea lumii. Culoarea albastră,
„cea mai imaterială dintre toate culorile”, după cum observă Chevalier și Gheerbrant (1994: p. 79), „despovărează
formele, le deschide, le desface”, are darul de a le elibera de presiunile limitei, de contingent. Toate formele – atât cele
materiale, cât și cele ideatice – tind să dispară în albastru, să se confunde cu el: „Lipsit de materialitate în sine,
albastrul dematerializează tot ce pătrunde în el. Albastrul este un drum al infinitului în care realul se transformă în
imaginar.” (Chevalier și Gheerbrant, 1994: 79).
Transferul numelor și al identităților este un alt „divertisment cu măști” care caracterizează iscusința invenției
narative din creația romanescă a autorului. Prin urmare, aceleași obrăzare „vor migra spre albastru” de la o operă la
alta, în spatele acestor măști narative revelându-se însă mereu noi identități, ficționale doar (Hani) sau atât ficționale,
cât și autobiografice (Anta). Spre exemplu, Hani, nelipsitul camarad din Secvențe dintr-o margine de lume (1965) va
reîntruchipa prietenia și în Hoții de vise. În Varahil și Hoții de vise, reîntâlnirea neașteptată dintre Varahil și Hani este
tratată în același registru inventiv pe care-l întâlneam în Ochiul alb al visului (1969), doar că aici episodul este tratat în
cheie parodică, chiar dacă descinderea pe o rază albăstrie este desprinsă din recuzita fantastică a imaginarului
romantic:
„ – De unde ai căzut?...
Din lună. Direct din lună, pe o rază albăstrie, și m-am strecurat prin hogeag.
– Cum ai venit?
– Călare pe Pegas.
– Asta-mi mai trebuia! Mai avem în casă unul căzut în cap! Ce cauți aici?
– Pe tine, răspunse Hani, de data aceasta serios.” (1980, p. 56, s.n.)
Atât tehnica povestirii în ramă, cât și aceea care recurge la mise en abyme sunt procedee narative de iluzionare
la care recurge subtila invenție discursivă din Hoții de vise. Un joc discursiv care creează pentru cititor deschiderea
unui spațiu ficțional mai larg, iluzia unei realități mai cuprinzătoare în planul subiectului, prin întrepătrunderea mai
multor intrigi paralele și corespondente sau prin reproducerea la scări diferite a unor scene similare. Prin mise en
abyme, spre exemplu, lectura unei cărți, anunțată anterior (în Cartea a doua a tetralogiei Hoții de vise: Încotro,
Varahil?) devine subiectul următoarei cărți a aceleiași serii romanești (Cartea a treia: Răzbunarea lui Varahil), o
istorie alternativă a unor evenimente din trecutul istoric național. Este plasată astfel în interiorul unei opere principale
(Hoții de vise) o altă operă care, prin ucronie, reia în alt registru ficțional acțiuni sau teme ale creației principale:
îndeplinirea unei misiuni, călătoria inițiatică, aventura formativă, avatarurile conștiinței identitare în sufletul tânăr.
137
Cititorul e invitat să descopere artificiile cronotopice prin distanțarea presupusă de această perspectivă complexă, care
face ca revelațiile de ordin emoțional sau moral să stimuleze sensibilitatea etică și estetică juvenilă. Puterea de
invenție a autorului se dovedește de natură intențională, în plan fabulativ (fabula, diegeza, story-ul, istoria sau istoriile
narate, povestirea sau povestirile povestite) și de natură atențională, în planul discursului (sau al povestirii care
povestește, constând în ordinea în care evenimentele sunt comunicate cititorului: mai cunoscute ca momente ale
subiectului). Celor două planuri de referință (fabulativ și discursiv) le corespund, așadar, două stilistici subsecvente: o
stilistică intențională, care-și îmbină efectele diegetice cu cele discursive ale unei stilistici atenționale, ceea ce creează
farmecul inedit al invenției din scrierile lui Corneliu Buzinschi. Stilistica intențională se manifestă în planul fabulativ
al conținutului narativ propriu-zis, unde-și pune amprenta expresivă asupra evenimentelor ficționale relaționate în
existența și determinările lor cauzale, în vreme ce stilistica atențională se activează discursiv în modurile în care
naratorul selectează, ierarhizează și formulează aspectele narate, iar cititorul ia cunoștință de cele petrecute. Ca
exemplu în acest sens, trimitem la formula introductivă din Răzbunarea lui Varahil, care suscită atențional atenția
cititorului, dar care antrenează și sensuri implicate în manieră intențională, atât pe parcursul, cât și în finalul acestei
fascinante istorii din saga Adivaraților. Frazarea ceremonioasă din incipit îi prilejuiește autorului una din paginile sale
memorabile de ficțiune speculativă: „Însemn acestea toate, nu pentru fala mea sau a neamului nostru, ci pentru fala și
mândria lumii Adivaraților. Că eu sunt trecător și nu am preț mai mare decât un fir de nisip în deșert, și chiar numele
nostru poate să se piardă în uitare, cum multe sau pierdut, vrednice și cinstite pe vremea Marelui Ștefan sau chiar
mai aproape, dar stinse apoi, fie că urmașii de parte bărbătească au căzut, fără să aibă parte de soață și casă, fie că,
unii nepăstrându-și cutezanța, mândria și vrednicia, numele lor au devenit aidoma celor multe care le-au înăbușit.
Dar Neamul nu are moarte; se sprijină pe faptele celor care au fost și trăiește prin cei ce sunt și or să vină. Așa că,
firele de nisip se strâng și se încheagă, făcându-se gresie ori criță. Și de aceea trebuie spuse toate, și de aceea le
spun.” (1972: p. 195).
Între aceste limite, simetrice și corespondente simbolic în Cartea a treia, discursul se structurează în perioade
sau secvențe epice care pot fi considerate scene, atunci când timpul fabulei și al discursului coincid, precum putem
observa în finalul acestei evocări imaginare a timpului istoric:
„… băieții dădură ultima foaie și închiseră ceaslovul, fără o vorbă, și oftară.
– Strașnic om, bădița Varahil! tresări deodată Hani.
– Da, strașnic om! fu de aceeași părere Varahil.
Duseră ceaslovul la locul lui, în lada de zestre. Îl așezară frumos, apoi ieșiră în ograda bunicului, și de
acolo, pe poartă, pornind cu pași hotărâți pe drumul Adivaraților.” (1972: p. 261).
Secvențele epice din Hoții de vise sunt alcătuite preponderent din motive dinamice, între care survin rare
motive statice, după cum naratorul alege să comprime sau să dilate, să accelereze sau să încetinească narațiunea. Prin
urmare, în afara unor pauze descriptive (jocuri de copii, descrieri de mediu, „orientări” cronotopice, portrete), nu
există în roman elipse evenimențiale propriu-zise, ci doar rare sincope diegetice – mai ales în ultimele două părți ale
tetralogiei –, constând în suspendări ale timpului pentru reflecții etice (III. Răzbunarea lui Varahil) sau logico-
detectivistice (IV. Varahil și Hoții de vise). Cum vom arăta mai jos, ultima parte a tetralogiei (IV. Varahil și Hoții de
vise) va fi reluată ulterior ca roman independent, sub titlul Divertisment cu măști (1980), „un adevărat rebus cu hoți de
vise!” (1980: p. 53). Foarte inspirate, descrierile din Divertisment cu măști sunt de tip „atențional”, concurându-le
uneori – prin calitate – pe cele din creațiile intenționat artistice („intenționale”), ca în descrierea împrejmuirii naturale
a Iezerului Capra (1980: p. 81). Portretul lui Varahil, realizat prin caracterizare directă, este de asemenea relevant în
ordine descriptivă, fiind, prin concizie, unul generic, emblematic pentru vârsta adolescenței dintotdeauna: „În ultimii
ani crescuse. Trecuse de vârsta copilăriei. Păstrase vioiciunea și fizică și spirituală, umorul și buna dispoziție, dar
căpătase o mai bună stăpânire a reflexelor și impulsurilor, fără să devină închis sau mohorât. Se putea dărui jocului și
prieteniei ca și altădată, dar era capabil să urmărească dârz și perseverent o idee sau un proiect.” (1980, p. 7).
Cel mai frecvent însă, descrierile acompaniază schimbările caleidoscopice de perspectivă narativă, ca în
descrierea Iezerului Capra (1980: p. 40, p. 43), care precedă întâlnirea dintre Varahil și Anta și revelația identității
acesteia, sau ca în cazul descrierii cascadei, văzută din spatele perdelei de apă a duruitoarei, care precedă întâlnirea
celor doi cu genialul Tim, respectiv inginerul electronist Anatol Musceleanu, în sediul subpământean al acestui genial
„visător” (1980: p. 61).
O situație narativă tipică pentru această funcție a descrierii poate fi observată la sfârșitul capitolului 4 și,
respectiv, la începutul capitolului următor, unde Varahil, Hani și Anta, îmbarcați pe iezer în căutarea lui Tim, sunt
138
urmăriți de la înălțime, de către Lambrinus și Diana. Aceștia cercetau iezerul cu binoclul, ceea ce dă mai întâi
perspectiva generală a acțiunii episodului, pentru ca paragraful următor să apropie perspectiva și să prezinte acțiunile
celor trei care vor intra în sălașul inginerului. În continuare, alternanța momentelor și a multiplelor perspective, cu
toate comentariile concentrice asociate, sporește dinamismul acțiunii și adâncește profunzimea perspectivei de
ansamblu: astfel, falsul agronom Arbore urmărește din spate și mai de sus atât mișcările adolescenților, cât și pe cele
ale lui Lambrinus și ale Dianei, pentru ca, și mai de sus, mișcările tuturor să fie supravegheate de către Căpitan,
camuflat într-un punct de observare improvizat (1980: p. 67). Ultima alternanță de perspective este aceea care face
trecerea spre capitolul următor. Prin urmare, intrarea în capitolul 5 e marcată de intrarea lui Hani în coridorul
dindărătul cascadei care duce la grota-ascunzătoare a lui Tim: „Hani făcuse – în barcă și la suprafață – același drum pe
care Anta și Varahil îl făcuseră pe sub apă.” (1980: p. 66). Efectul de simultaneitate dă iluzia realului în planul fabulei,
iar în planul discursului perspectiva când caleidoscopică, când concentrică asupra supravegherii instituite între
principalii actori conferă narațiunii un plus de dinamism, specific romanului polițist.
Interesantă este și stratagema epică finală din Varahil și Hoții de vise (republicat ca Divertisment cu măști, în
1980), în care, sancționându-și propriile defecte de intrigă, instanța auctorială le va taxa, prin vocea principalului
anchetator, ca tot atâtea impedimente generate de inițiativele imprevizibile ale protagoniștilor, ale căror decizii relativ
autonome – scăpând planului convenit – au complicat și îngreunat inutil cursul anchetei în planul fabulei, respectiv
desfășurarea narațiunii, în plan discursiv. În concluzie, secvențele epice din Hoții de vise se organizează aproape
exclusiv în planul conflictelor exterioare, între personaje sau grupuri de personaje sau între personaj/ personaje și
mediu, și ele se suprapun, intensiv și extensiv, principalelor momente ale subiectului: intriga (izbucnirea conflictului),
punctul culminant (de maximă tensiune conflictuală) și deznodământul (rezolvarea conflictului). În III. Răzbunarea lui
Varahil, de exemplu, cele trei momente ale subiectului se suprapun perfect celor trei mari capitole ale organizării
discursive a microromanului.
Naratologia a consacrat în plan conceptual o serie de distincții care orientează analiza temporalității epice,
operând în primul rând cu distincția dintre povestirea povestită (istoria, fabula), pe de o parte, și povestirea care
povestește (discursul), pe de altă parte, fiecare dintre cele două planuri având o temporalitate distinctă, uneori paralelă,
alteori interferentă. În narațiune, timpul din istorie intră în relație cu timpul din discurs. Relația dintre cele două
regimuri temporale (al istoriei și al discursului) poate fi privită din mai multe perspective: direcția celor două
temporalități (paralele sau nu, inversate sau nu, întrerupte sau nu – cu efectele de suspans corespunzătoare), distanța
dintre ele (coincidență sau noncoincidență), cantitatea proporțională dintre unitățile temporale ale istoriei și cele ale
discursului (în unitatea de timp), corespondența sau noncorespondența dintre unitățile celor două timpuri:
corespondență, prin redarea în stil direct sau, dimpotrivă, noncorespondență, prin contrageri (rezumate), expansiuni
(extensii digresive, descrieri etc.) sau elipse (sincope diegetice). În această din urmă privință, farmecul invenției este
unul hibrid, rezultând din amalgamarea procedeelor. Spre exemplu, în Cartea a doua: Încotro, Varahil?, inserția
legendei despre numele lui Ion Adivaratu constituie deopotrivă o expansiune (în planul povestirii povestite sau al
subiectului) și o elipsă (în planul povestirii care povestește), adică este în același timp o extensie digresivă prin care se
dilată timpul fabulei și o sincopă diegetică prin care se încetinește timpul discursului.
Există, prin urmare, un timp al fabulei (evenimențial), evident situat in spațiile trecutului, care se recuperează
prin timpul discursului (timpul narativ), oscilațiile permanente dintre aceste linii temporale definind ceea ce se
înțelege în mod curent prin narativitate. Timpul fabulei face parte din conținutul povestirii, el este unidimensional,
cronoliniar, irepetabil și irecuperabil în sine, pentru că rezidă întotdeauna din succesiunea unor evenimente narative
revolute, din datele realului înlănțuite în desfășurarea lor temporală consecutivă, simultană sau reiterativă. Timpul
fabulei este timpul pe care îl trăiesc personajele: prin raportare treptată la sine, la ceilalți și la lume, faptele se
derulează într-un moment anume, cu o anumită durată, într-o anumită ordine. În cele patru cărți ale romanului Hoții de
vise, rememorarea și retrăirea evenimentelor copilăriei și ale adolescenței în durata narativă a discursului se desfășoară
în ordinea aventurii inițiatice: aventurile urbane (acasă, în proximitate și la școală), ca prime aventuri ale conștiinței de
sine (I. Numiți-mă Varahil); aventurile rurale, ca aventuri ale prieteniei de vacanță, la țară (II. Încotro, Varahil?);
aventurile istorice, ca aventuri ale conștiinței identitare (III. Răzbunarea lui Varahil) și, în cele din urmă, aventurile
civice, ca aventuri ale conștiinței naționale (IV. Varahil și Hoții de vise). Se observă cum, în fabulă, planul local al
ieșirii în lume se extinde treptat la scara interesului național, și în durata exterioară (în sens cronotopic), și în durata
interioară (în sens psihologic). Cantitatea de evenimente narate susține în mod diferit această extensie, devreme ce ea
este relevantă fie pentru densitatea fabulei, fie pentru ritmul acesteia. Astfel, printr-un raport invers proporțional, dacă
139
prima și ultima carte a tetralogiei sunt cele mai dense – fără ca prin aceasta să-și piardă dinamismul (153, respectiv
136 de pagini), cărțile mediane sunt, în schimb, cele mai alerte, deși, cantitativ, ele sunt mult mai puțin dense (33,
respectiv 69 de pagini).
Dată fiind modernitatea redării fluxului interior al trăirii, al rememorării (relația eu-lume-text), timpul
discursului este, în schimb, proteic și versatil, putând presupune mișcare pe axa timpului, înainte sau înapoi, sau chiar
transgresarea planurilor temporale. Fiind pluridimensional, el are capacitatea de a manipula cu ușurință datele
verosimilului, a felului în care interferează lumile semantic-textuale. În virtutea acestei foarte diversificate puteri de
reprezentare, în Hoții de vise, timpul discursului este construit textual-tematic pe mai multe registre de analogii și este,
rând pe rând, individual (I. Numiți-mă Varahil), psihologic (II. Încotro, Varahil?), legendar (III. Răzbunarea lui
Varahil) sau istoric (IV. Varahil și Hoții de vise). Totodată, caracterul hibrid al invenției face ca lipsei de omogenitate
a timpului discursiv să-i corespundă, în planul expresiv al tetralogiei, o stilistică eterogenă, poate nu întotdeauna în
acord cu finalitățile intenționale sau atenționale vizate în planul producerii sau al receptării textului. Așa se întâmplă
că I. Numiți-mă Varahil, în intenție – cea mai „dramatizată” dintre părțile tetralogiei, este în substanța conținutului cea
mai puțin dramatică dintre ele, în pofida unei marcări accentuate a oralității discursive, intrată cu entuziasm în atenția
criticii literare: „Umor ancestral, decupaje americănești, un perfect simplu cu decibeli, copilărime.” (Anca, 2009: p.
58). Tot astfel, II. Încotro, Varahil?, partea cea mai interesantă ca invenție din întregul volum este din păcate și cea
mai restrânsă ca întindere epică, rolul ei fiind redus la acela de episod de trecere la capitolul următor. În aceeași logică,
III. Răzbunarea lui Varahil, cartea cea mai realizată artistic în ambele planuri (fabulă și discurs) este – în chip cu totul
nemeritat – cea mai puțin cunoscută sub aspectul recunoașterii literare, în vreme ce, dimpotrivă, mult mai
(re)cunoscuta IV. Varahil și Hoții de vise, cea mai ambițioasă dintre cărți, este în același timp și cea mai puțin
convingătoare dintre toate. Artificialul subiectului vine din impresia de manipulare a sentimentului patriotic. Autentic
în III. Răzbunarea lui Varahil, patriotismul ultimei cărți este unul mai degrabă de circumstanță – fără-ndoială, un efect
al impunerilor ideologice specifice romanului de spionaj industrial din epocă, în care activitatea serviciilor secrete de
securitate se cerea valorizată din perspectiva interesului național.
Pe de altă parte, este posibil ca tocmai eterogenitatea stilistică a ansamblului, parte a unei mișcări stilistice
centripete, să fie modalitatea atențională prin care autorul ne semnalează că fiecare carte poate fi luată în considerare
și ca un întreg de sine stătător. Se explică astfel nu numai exercițiul pregătitor anterior (Numiţi-mă Varahil, 1969), ci
și reluările independente ulterioare: Divertisment cu măşti, 1980; Aventuri cu Varahil, 1996.
Printr-o mare ingeniozitate inventivă, celor patru tipuri de timp discursiv relevate mai sus (I. individual, II.
psihologic, III. legendar, IV. istoric) le corespund evolutiv, în cărțile tetralogiei, patru forme de agregare narativă de
complexitate crescândă, ceea ce sugerează, într-un sens diacronic mai larg, inevitabila evoluție spre roman a celorlalte
tipuri de structurare a formelor epicului constituite în timp: în cazul nostru, schița, povestirea și nuvela. Prin urmare,
„fișele de copilărie” din I. Numiți-mă Varahil sunt un conglomerat de schițe, juxtapuse prin invenție caleidoscopică,
II. Încotro, Varahil? se constituie ca o povestire extinsă, pe principiul contratimpului, III. Răzbunarea lui Varahil este
construită ca o nuvelă cu subiect de roman, pe principiul concentric al „cărții în carte”, pentru ca IV. Varahil și Hoții
de vise să cunoască o structurare romanescă mai ambițioasă, bazată pe principiul contrapunctului. Cu toate acestea,
complexitatea romanescă a ultimei cărți e dată nu atât de densitatea și ritmul alert al fabulei sau de multiplele virtuți
narative ale contrapunctului, cât de reunirea în partea a patra a tuturor principiilor invenției epice la care autorul a
recurs în celelalte cărți ale ansamblului narativ și care fuzionează în cea din urmă carte. De aici, titlul sugestiv sub care
romanul Varahil și Hoții de vise va fi reluat ulterior, ca roman de sine stătător: Divertisment cu măști (1980).
În cartea copilăriei (I. Numiți-mă Varahil), este creată iluzia acroniei ca dimensiune temporală dominantă,
pentru ca acest timp zero al discursului să fie urmat, în celelalte cărți, de episoade temporale succesive, unele
coincidente cu timpul fabulei, altele, relativ independente. Cele coincidente corespund vârstei adolescenței (II.
Încotro, Varahil?) și, respectiv, tinereții (IV. Varahil și Hoții de vise), în vreme ce unele episoade independente sunt
reperabile în cartea a treia a romanului (III. Răzbunarea lui Varahil), unde, prin analepsă, timpul autorului produce o
întoarcere în timp insolită. Din această perspectivă, facem cunoștință, prin mise en abyme, cu Varahil Adivaratu, un
avatar din secolul al XVI-lea al protagonistului celorlalte trei cărți din Hoții de vise.
Cartea a treia, Răzbunarea lui Varahil, cea mai izbutită sub raport fabulativ dintre părțile tetralogiei Hoții de
vise, este o nuvelă cu subiect de roman (aproape un microroman) din saga Adivaraților. Romanul transfigurează literar
o pagină din vremea controversatei domnii a lui Ioan Vodă cel Viteaz (cunoscut și ca Ioan Vodă cel Cumplit, Ioan al
III-lea sau Ioan Vodă Armeanul). Regresiunea în timp situează invenția sub semnul unei formule narative ținând de un
140
așa-numit „panintelectualism răzeșesc” (Anca, 2009: p. 59), care face plauzibilă transcenderea duratei istorice și
relocarea faptelor în plan mitologic. Folosind o altă inspirată apreciere critică, pe care i-o datorăm lui de Gheorghe
Grigurcu și care se referă la scrierile lui Corneliu Buzinschi din ultima sa perioadă de creație, considerăm că și în acest
roman este diagnosticat „răul istoric cu un amestec de emoţie şi exactitate de care se cade a ţine seamă” (Grigurcu,
2006). Într-adevăr, povestea răzbunării morții tragice a lui Ioan Vodă cel Viteaz continuă faptul istoric real
(exactitatea) în legendă (emoția ficțiunii), unde datoria de onoare față de memoria ilustrului domnitor se împlinește
prin acțiunea exemplară a celor trei neînfricați străjeri din fosta gardă personală a temutului conducător. Pedepsirea
trădătorilor lui Ioan Vodă cel Viteaz de către cei trei temerari oșteni din neamul Adivaraților face parte dintr-o
tulburătoare istorie de familie, relatată din perspectiva unei cronici răzășești din vremurile grele de după domnia lui
Ștefan Vodă cel Mare: „Și apoi să nu uităm că după dânsul timpul de tihnă se scurtă: că urmă Bogdan cel Chior, apoi
Ștefan cel Tânăr, apoi Petru, apoi Alexandru, apoi Despot și apoi Ion. În timp scurt, domnii scurte, și domnia scurtă e
lungă vărsare de sânge.” (1972: p. 195).
Bătrânul Neculai Adivaratu și fiii săi purtători de arme – Ion, Vasile și mezinul Varahil – erau țărani liberi,
dintr-un neam moldovenesc vrednic și mândru, oșteni din straja de taină a Voievodului. Dintre acești credincioși
slujitori, mai rămăseseră puțini pe lângă Domn, după bătălia de la Iezerul Cahulului, pe care oastea moldo-cazacă avea
să o piardă, prin trădarea boierilor conduși de Ieremia Golia. Retras și asediat la Roșcani (1574), Ioan-Vodă se predă
turcilor, dar sacrificiul pentru libertatea oștenilor săi se va dovedi zadarnic, câtă vreme condițiile armistițiului vor fi
repede încălcate, printr-o nouă trădare. Domnitorul sfârșește ucis mișelește, iar oștirea rămasă piere nimicită într-o
înfruntare inegală. Cei trei Adivarați care supraviețuiesc măcelului – bătrânul Neculai, Vasile și Varahil – jură să
răzbune supliciul Domnului și-i sortesc morții pe trei dintre cei mai vinovați de încălcarea jurămintelor: Marele Vornic
Bilăe – omul lui Petru Șchiopu, Kapugibașa Ahmed Pașa – locțiitorul Padișahului Selim al II-lea și italianul turcit
Gigala-Zadé, renegatul. De aici, cele trei uimitoare misiuni de pedeapsă, în ținuturi din ce în ce mai îndepărtate de
plaiurile natale: mai întâi în țară, la curtea ispravnicului Palade, apoi, dincolo de Dunăre, la Țarigrad și în cele din
urmă în Armenia. În urma celor trei expediții succesive, vor cădea atât cei trei trădători, cât și răzbunătorii
Domnitorului, mai puțin Varahil, a cărui odisee nu se va încheia decât mult mai târziu, așa după cum se consemnează
cu sobrietate de letopiseț în finalul istorisirii: „Pătimi multe în drum. Se întoarse acasă de-abia după a doua mazilire a
lui Petru Șchiopu. Își găsi maica cernită, frații bărbați și surorile măritate.” (1972: p. 261).
Printr-un artificiu narativ, romanul Hoții de vise este scris, în totalitatea sa, într-un sistem de semne
nonpersonal (la persoana a treia), deși este evident că instanța narativă veritabilă din cele patru cărți ale tetralogiei este
persoana întâi, corespunzătoare registrului personal. Timpul narativ nu este prin urmare de tip actorial, ci unul de
natură auctorială, desemnând drept centru de orientare a timpului lecturii nu protagonistul (principalul actor), ci
naratorul, în calitatea sa de creator al narațiunii. Cu toate acestea, în epilogul tetralogiei, acolo unde timpul fabulei și
cel al discursului coincid din nou, cele două instanțe, actorială/ auctorială, se suprapun la rândul lor, vocea naratorului
identificându-se cu vocea protagonistului. Observăm și din acest epilog cuprinderea în text, tot prin mise en abyme, a
unor elemente care trimit chiar la textul respectiv. Sunt repetate astfel unele elemente ale fabulei în interiorul altor
elemente similare sau identice din acest plan. Pe această cale, autoreferențialitatea se legitimează invariabil în registrul
formativ, aici, sub forma avertismentului moral: „EPILOG. Când am ajuns acasă, m-am gândit că întâmplările mele
cu Hoții de Vise pot fi un avertisment, pentru că fiecare dintre noi, și mai mici și mai mari, visează. Și vreau să vă mai
spun că Hoții de Vise atât așteaptă. Și am scris toate acestea cu asentimentul lui Hani, ca să prevenim pe visătorii de
pretutindeni, și ca să nu fie pic de îndoială, mă iscălesc mai jos. VARAHIL.” (1972: p. 398).
Tot în ordinea invenției, remarcabil mai este și faptul că în Hoții de vise instanța narativă nu se scindează ca
voce auctorială, ci doar se dedublează tipologic, în Varahil și Hani, personajele care dau viață istoriei. Acest artificiu e
de natură să multiplice automat și planurile receptării, trimițând, în ordinea celui de-al treilea timp narativ fundamental
(timpul receptării sau al lecturii), la toți cititorii care se regăsesc în aventurile formative ale protagoniștilor. De aici,
întreaga complexitate a alterității funcționale care definește în plan tipologic ambițioasa arhitectură narativă din Hoții
de vise: mai cu seamă Kinderbildungsroman în primele două părți ale tetralogiei, mai ales Jugendbildungsroman, în
ultimele sale două părți.

141
 TEMA NR. 3 PENTRU PORTOFOLIU
FUNCŢII SAU VALORI ALE LITERATURII PENTRU COPII ÎN LUMEA
POVEŞTILOR DE ION VLASIU
PLANUL ORIENTATIV AL TRATĂRII TEMEI:
I. INTRODUCERE
 Evidenţierea importanței literaturii pentru copii în formarea identităţii de sine şi culturale a cititorului de vârstă
şcolară mică (universul copilului şi ipostaze ale lumii copilăriei în literatura română pentru copii, cărțile începutului de drum
lectoral, dimensiuni textual-tematice şi funcţionale specifice formării identităţii de sine şi culturale la şcolarii mici, vârste şi
anotimpuri ale lecturii, exemple, referinţe etc.);
 Tradiţie şi modernitate în creaţia lui Ion Vlasiu. Tripla vocaţie creatoare a maestrului Ion Vlasiu: scriitor, sculptor,
pictor;
 Valori interculturale în literatura pentru copii din creaţia lui Ion Vlasiu:
o Vlasiu, Ion (2014). Lumea poveştilor. Ediţia a treia. Ilustraţii de Cristiana Radu. Prefaţă de Irina Petraş. Ediţie îngrijită, notă
asupra ediţiei şi cronologie de Mircea Breaz, Cluj-Napoca: Editura ASCR.
o Vlasiu, Ion (2014). Mese, mese, móka. Második kiadás. Fordította: Kerekes György. Illusztráció: Cristiana Radu. A kiadást
gondozta: Mircea Breaz. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
o Vlasiu, Ion (2014). Welt der Märchen. Zweite Auflage. Deutsch von Lotte Roth. Illustrationen: C. Radu. Überarbeitete Auflage: Mircea Breaz.
Cluj-Napoca: ASCR.

II. CUPRINS
 Realizarea unei prezentări succinte (povestire, expunere scrisă, rezumat) a conţinutului textelor propuse (temă,
personaje, mesaj transmis: idei, concepţii, semnificaţii, caracterizări);
 Dezvoltarea unui comentariu literar (analiză, interpretare de text) referitor la textele propuse din volumul Lumea
poveştilor de Ion Vlasiu (2014), în care să fie evidențiate, în ordine argumentativă, cel puţin trei funcţii generale sau
particulare ale literaturii pentru copii:
o Funcţii generale şi particulare ale literaturii pentru copii: funcţia cognitivă, funcţia afectivă (expresivă, subiectivă, emoţională
etc.), funcţia ludică, funcţia iniţiatică, funcţia identitară, funcţia formativă (educativă, didactică etc.), funcţia estetică (artistică),
funcţia etică (morală), funcţia axiologică (educarea valorilor), funcţia (inter)culturală (recunoașterea valorilor celorlalți), funcţia
terapeutică (integrativă, relaţională, interpersonală, compensativă, incluzivă, profilactică etc.), funcţia de orientare existenţială
ş.a.;
 Evidenţierea relaţiei dintre Titlu – Text – Imagine (ilustraţia cărţii), în creațiile literare din volumul Lumea poveștilor:
o Comentariul (analiza, interpretarea, prezentarea) textelor poate să se refere şi la relaţia de sens dintre textele, imaginile
(ilustraţiile) şi titlurile textelor respective, după cum urmează: lectura textului şi lectura ilustraţiilor cărţii; funcţii verbale şi funcţii
iconice; întrepătrunderea dintre limbajul verbal şi limbajul vizual; interferenţa codurilor: cod iconic – cod verbal; relaţia de
susţinere reciprocă dintre funcţiile textuale – funcţiile semnelor vizuale – funcţiile titlurilor: funcţia apelativă, referenţială şi
retorică etc.
 Realizarea unor comparații din punct de vedere stilistic (asemănări și deosebiri) între variantele în limba română și în
limba maghiară ale textelor din volumul Lumea poveștilor (2014): figuri de stil, caracteristici generale ale stilului
(claritate, corectitudine, precizie, puritate, proprietate a termenilor), particularități de exprimare artistică: putere de
sugestie, expresivitate etc.

III. ÎNCHEIERE
o Recunoașterea interferenţei (amestecului, întrepătrunderii) genurilor (epic, liric, dramatic) şi a speciilor
accesibile copiilor, în Lumea poveştilor de Ion Vlasiu (elemente sau caracteristici ale mai multor specii
literare: basmul, povestea, povestirea, schița, fabula, snoava, legenda etc.)
o Relevarea importanţei profesorului PIPP în formarea competenţei de lectură a copiilor:
 Ex.: Educatorii PIPP, asemenea scriitorilor înşişi, au misiunea de a-i forma de timpuriu pe micii cititori şi de a le
îndruma constant începuturile drumurilor de lectură. Aşa după cum observa şi scriitorul Ion Vlasiu, într-o foarte
inspirată formulă metaforică:
„Într-o zi un copil mi-a spus: nene, vreau şi eu să fiu mare ca tine! L-am ridicat în braţe şi el s-a bucurat. Aşa
trebuie înţeleşi cititorii. Toţi vor să fie mai mari şi scriitorul îi poate ajuta.”

*** OBSERVAŢII:
1. În vederea realizării lucrării semestriale, studenţii îşi pot alege un text sau mai multe texte, după cum optează ca tratarea
temei să fie analitică (vizând un text sau un grup restrâns de texte) sau sintetică (vizând mai multe grupuri de texte sau
chiar toate textele volumului Lumea poveştilor de Ion Vlasiu):

142
 o Cocoşul prietenos o Norocul
o Corbul înţelept o Povestea fluierului
o Greieraşul cântăreţ o Puiul de veveriţă
o Lăcrămioarele o Revelionul veveriţei
o Lumea poveştilor o Ţăranul şi lupul
o Marinar, marinărel o Trei iezi şi lupul
o Motănaşul şchiop o Uac-Uac
o Zăbăluţă
2. Tratarea temei lucrării presupune realizarea unui comentariu textual (analiză, interpretare, prezentare,
caracterizare, eseu argumentativ etc.);
3. Planul orientativ al tratării temei lucrării are doar un caracter orientativ şi de sprijin;
4. În mod obligatoriu, la sfârşitul lucrării, va fi menţionată bibliografia (sau webografia) consultată, iar, în lucrare,
referinţele bibliografice (citatele, trimiterile, notele etc.) vor fi marcate ca atare;
5. Potrivit baremului de mai jos, pe lângă gradul de informare şi de corectitudine în exprimare, în evaluarea lucrării
pentru colocviu, vor fi apreciate elementele de noutate, de originalitate, în tratarea temei, respectiv contribuţiile
personale ale studenţilor (opinii şi contribuţii proprii, puncte de vedere personale argumentate/ ilustrate textual: cu
citate etc.)
REPERE BIBLIOGRAFICE ORIENTATIVE

Ailincăi, Cornel (2000). Gramatica formelor vizuale. Piteşti: Editura Paralela 45

Breaz, Mircea (2014). Cu Ion Vlasiu în lumea poveştilor, Notă asupra ediţiei şi cronologie la: Ion Vlasiu, Lumea poveştilor (pp. 120-131). Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
Cordoş, Sanda (2004). Ce rost are să mai citim literatură ? Bucureşti: Compania.
Cornea, Paul (1998). Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Editura Polirom.
Florea, Vasile (2007). Ion Vlasiu, în: Istoria artei româneşti (pp. 757-758). Bucureşti, Chişinău: Editura Litera Internaţional.
Maşek, Victor Ernest (1989). Arta naivă. Bucureşti: Editura Meridiane (Cap. În căutarea propriei identităţi: arta copiilor, pp. 35-56).
Mih, Viorel (2004). Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Mitu, Florica (2005). Literatura pentru copii. Antologie de texte comentate, însoţite de sugestii metodice. Grădiniţă – Clasele I-IV. Bucureşti:
Humanitas Educaţional.
Papadima, Liviu (2006). Limba şi literatura română. Hermeneutică literară. Bucureşti: MEC – PIR
Petraş, Irina (2014). Ion Vlasiu şi poveştile care cântă. Prefaţă la: Ion Vlasiu, Ion, Lumea poveştilor. (pp. 8-13). Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Prut, Constantin (1982). Ion Vlasiu, în: Dicţionar de artă modernă (pp. 469-470). Bucureşti: Editura Albatros.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscarprint.
Rovenţa-Frumuşani, Daniela (1987). Literă – text – imagine, interferenţe semiotice – pentru o mai bună înţelegere a textului literar, în: Revista
de pedagogie nr. 4, aprilie 1987. Bucureşti: EDP.
Sâmihăian, Florentina (2007). Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor. Bucureşti: MEC.
Vlasiu, Ion (2014). Lumea poveştilor. Ediţia a treia. Ilustraţii de Cristiana Radu. Prefaţă de Irina Petraş. Ediţie îngrijită, notă asupra ediţiei şi
cronologie de Mircea Breaz, Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Vlasiu, Ion (1978). Mese, mese, móka. Fordította: Kerekes György. Clelia Ottone és Sorin Obreja rajzaival. Ion Creangă Könyvkiadó Bukarest.
Vlasiu, Ion (2014). Mese, mese, móka. Második kiadás. Fordította: Kerekes György. Illusztráció: Cristiana Radu. A kiadást gondozta: Mircea
Breaz. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Vlasiu, Ion (2014). Welt der Märchen. Zweite Auflage. Deutsch von Lotte Roth. Illustrationen: C. Radu. Überarbeitete Auflage: Mircea Breaz.
Cluj-Napoca: ASCR.
Zaciu, Mircea (1995). Ion Vlasiu. În: Dicţionar de scriitori români. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române.

143
III.3. GENUL DRAMATIC
III.3.1. Genul dramatic. Feeria
Dramaturgia pentru copii este cea mai slab reprezentată în literatură, în general, deşi are valenţe
deosebite şi poate avea o forţă emotivă puternică pentru micul cititor. De aceea, L. Blaga recomanda
dramatizări din literatura română, din baladele şi legendele populare şi culte, din basmele şi snoavele
populare, din cărţile populare româneşti. Un loc deosebit ocupă, în acest context, fanteziile dramatice în
versuri pentru copii, specie excelent ilustrată în creaţia lui Valeriu Anania (Păhărelul de nectar). În
cadrul acestui domeniu al creaţiei poetico-dramatice, creaţiile dramatice aparţinând teatrului de păpuşi şi
mai ales feeriile se disting în mod special, în primul rând pentru sincretismul limbajelor artistice pe care îl
presupun aceste fantezii dramatice, prin întregul lor potenţial estetic şi educativ.
Pentru aceste virtuţi artistice, etice şi formative, feeriile ar trebuie restituite publicului actual (şi,
astfel, revalorizate), prin dramatizări adaptate mai cu seamă pentru spectatorul-copil sau adolescent.
Acesta e cazul feeriei clasice, ilustrat exemplar de către Vasile Alecsandri sau Zaharia Bârsan (mai
cunoscut pentru poemul dramatic Domnul de rouă), dar şi al „feeriei constructive” din teatrul lui Victor
Eftimiu, al basmele dramatice scrise de Adrian Maniu (Lupii de aramă), al fanteziilor folclorice din
creaţia lui George Calinescu, al alegoriilor dramatice din opera lui Marin Sorescu, al fanteziilor
dramatice în versuri pentru copii (Valeriu Anania – Păhărelul de nectar, 1969), al schiţelor dramatice în
versuri din repertoriul Ninei Cassian (Critica de jos) etc.
În această ordine de idei, remarcăm evenimentul restituirii feeriei Sânziana şi Pepelea de Vasile
Alecsandri, pe scena Teatrului Naţional din Cluj-Napoca, într-un spectacol – în regia lui Alexandru
Dabija – de o valoare ieşită din comun (cu premiera în 6 octombrie 2013), o realizare artistică
excepţională, unică în istoria teatrului românesc modern şi contemporan.
Remarcăm, de asemenea, teatrul scurt pentru copii, din creaţia scriitorilor clujeni Constantin
Cubleşan şi Teodor Boşca (Stupii cu pricina. Piesă într-un act,, 1961), Când ghitara-i de prisos. Piesă în
două părţi, 1963), dramatizările textelor clasice, ca şi marile cărţi ale copilăriei dramatizate pentru copii şi
tineret. Astfel, Anda Boldur traduce şi adaptează pentru teatru sau dramatizează texte clasice. Prin
receptare productivă, acestea au fost folosite sub forma scenariilor pentru radio şi televiziune sau au fost
publicate în diverse reviste şi almanahuri pentru copii. Între marile cărţi ale copilăriei dramatizate pentru
copii, remarcabile sunt cele realizate de A. Boldur (după Hector Malot, Singur pe lume şi Jules Verne,
Taina castelului din Carpaţi) sau Radu Albala (Anton Pann sau Povestea vorbii. Libret pentru Teatrul de
operetă din Bucureşti, 1963).

o Feeria (<fr. féerie) este, în sens restrâns, o specie a genului dramatic care denumeşte un spectacol în
care se îmbină textul poetic cu dansul şi muzica, într-un decor fantastic, cu personaje supranaturale,
utilizând efecte scenice speciale pentru crearea atmosferei de basm. Creaţii reprezentative pentru
această specie-sinteză întâlnim, spre exemplu, în dramaturgia lui Vasile Alecsandri (Sânziana şi
Pepelea) sau Victor Eftimiu (Înşir-te, mărgărite, Cocoşul negru, Strămoşii, Rapsozii, Meşterul
Manole).
 În sens larg, feeria este o reprezentaţie teatrală sau de circ, cu subiect şi personaje fantastice, cu o
tematică mitologică sau istorică, cu montare și costumaţie pline de culoare şi de strălucire, cu o
butaforie specială, cu numeroase efecte speciale. Prezenţa personajelor fantastice (zâne,
vrăjitoare, iele, zmei, uriaşi etc.) în aceste opere dramatice este aceea care impune o montare
dramatică specială şi efecte scenice (coregrafice, vizuale sau auditive) de mare amploare şi de
mare efect asupra publicului.

144
  Atunci când o feerie este acompaniată de muzică şi dans, poartă denumirea de feerie muzicală. În
funcţie de subiect, aceasta se poate încadra în genul operă sau operetă. Câteva repere esenţiale, în
acest sens: Sânziana şi Pepelea (feerie muzicală, 1880) de George Stephănescu, Făt Frumos
(Porc Împărat) (feerie în 3 acte şi 5 tablouri, cu premiera în 1915) de Alfonso Castaldi, Scufiţa
Roşie (operetă-feerie pentru copii) şi Zâna Zorilor (operă-feerie) de Nicolae Brânzeu, Crăiasa
zăpezii (1982) de Liana Alexandru, precum şi numeroase alte creaţii de gen din literatura
dramatică şi muzicală universală, între care, Frumoasa din pădurea adormită (balet-feerie),
Vrăjitorul din Oz sau Pinocchio. Datorită fenomenului receptării productive, numeroase feerii
muzicale au cunoscut şi montări cinematografice. Putem include aici şi filmele de animaţie, care
ocupă un loc special în preferinţele copiilor şi ale tinerilor spectatori. Foarte cunoscute publicului
infantil şi juvenil au fost la noi filmele-feerie Dragoste la zero grade (lansat în 1964) sau
Veronica (lansat în 1972).
 Una dintre cele mai cunoscute feerii din literatura noastră dramatică este Sânziana şi Pepelea de
Vasile Alecsandri, subintitulată feerie naţională. Subiectul feeriei este luat din poveştile populare,
ceea ce aduce în scenă personaje pitoreşti ale mitologiei româneşti ca Zorilă, Miezilă, Murgilă,
Papură Împărat, Lăcustă Vodă, Păcală şi Tândală, Zmeul etc. Sânziana şi Pepelea este o feerie a
anotimpurilor, prezentate pe structura epică a unor teme şi motive din folclorul românesc.
 Înşir-te, mărgărite de Victor Eftimiu este o altă capodoperă a genului, o creaţie de adâncă
spiritualitate naţională, care, pentru virtuţi similare, a fost de asemenea considerată feerie
naţională. Nu este, aşadar, deloc întâmplător că George Călinescu a înscris Înşir-te, mărgărite de
Victor Eftimiu printre „cele mai încântătoare şi fericite producţii ale teatrului nostru”. Într-o
atmosferă de fabulos şi de epos folcloric autohton se mişcă şi trăiesc personaje memorabile,
individualităţi puternice. Astfel, două dintre fetele lui Alb Împărat – un „democrat şi iubitor de
pace”, cum l-a definit autorul – se căsătoresc cu voievozii Voie Bună si Ţară Bună (numit, într-o
altă versiune, Neam de Vodă). Comentatorii au remarcat că îngăduitorul şi paşnicul socru
încoronat preţuieşte mai ales firea şi sufletul armonios al primului său ginere: „Voievod fără
oştire, sol iubit de-mpăcăciune,/ Fata noastră dete semne de o mare-nţelepciune/ Alegându-te pe
tine.// Pacea, traiul liniştit,/ Astea trebuie în ţară, astea veşnic le-am ţintit". Adresându-se, în
schimb, lui Neam de Vodă, care se lăuda cu originile lui nobile, socrul îl va mustra părinteşte:
„Bogăţia unui nume? Asta place mult la fete!/ Altădată darul ăsta fuse mare, logofete,/ Dar în
vremurile noastre nu mai e atât de bun:/ Ştii, străbunul tuturora n-a avut niciun străbun”.

III.3.2. Genul dramatic. Introducere în artele spectacolului pentru copii

I. Introducere – Literatura pentru copii: un mod particular de funcţionare a literaturii în general

Într-o abordare anterioară a domeniului literaturii pentru copii ca „efect de text” puţin predictibil,
ne afiliam unor consideraţii teoretice după care literatura pentru copii (şi tineret) aparţine literaturii în
general (literatura „mainstream” – „înaltă”, „adevărată”, „cultă”, „propriu-zisă” etc.), atât din punctul de
vedere al convenţiilor constitutive (emergenţa genurilor ficţionale, dinamica formelor, metamorfozele
expresiei, avatarurile literarităţii etc.), cât şi din punctul de vedere al diferitelor sale instituiri şi reinvestiri
textual-tematice, funcţional-discursive, estetice sau axiologice (Breaz, 2011: 39-93). Subliniam atunci că
literatura (considerată) pentru copii nu are un statut special şi o dinamică a funcţiilor aparte, pentru că ar
fi destinată unui public (teoretic) foarte larg (literatura pentru copii nici nu e neapărat o literatură
adresată), pentru că ar avea o construcţie specifică mai puţin elaborată (chiar dimpotrivă, complexitatea
scriiturii acesteia corespunde unor structuri simbolice dense, adesea criptice) sau pentru că ar fi

145
„eterogenă” (deşi, într-adevăr, graniţele nu-i sunt riguros definite), ci pentru că ea are o valoare literară
specifică literaturii propriu-zise, ca literatură pe cale proprie. Din această perspectivă generală, literatura
pentru copii şi tineret a fost definită ca o literatură a începutului de drum lectoral, ca un mod particular de
existenţă a literaturii în general, a cărei specificitate se revelează nu numai datorită diverselor sale
instituţionalizări canonice sau în sensul manifestărilor sale stilistice şi funcţionale specifice, ci şi ca
urmare a receptării sale din perspectiva competenţei lectorale a publicului infantil sau juvenil vizat
(Rogojinaru, 1999: 19, 208). Chiar dacă este destinată unui public ţintă cu deprinderi de receptare şi de
lectură speciale, literatura (considerată) pentru copii nu solicită într-un grad mai redus atenţia cititorului şi
nici efortul comprehensiv. Trimiteam, în ocazia menţionată anterior, la cunoscuta încercare de definire a
fenomenului literarităţii propusă de către Monica Spiridon (1984: 24-36), care a evidenţiat
complementaritatea celor două tipuri esenţiale de abordare a literaturii, abordarea de tip imanent, derivând
dintr-o concepţie esenţialistă, şi abordarea de tip empiric-descriptiv, ca rezultantă a unei concepţii
normative, categoriale. Cea dintâi, paradigmatică, se organizează diacronic, vizând planul universaliilor
virtuale ale literaturii ca literatură, iar cea de-a doua, sintagmatică, urmăreşte sincronic, planul
actualizărilor literare, al funcţionării reale a ceea ce, într-un context istoric determinat, ajunge să fie
considerat drept literatură. În cele două planuri circumscrise de analiză recunoaştem atât existenţa unei
competenţe literare, cât şi manifestarea unei performanţe literare, componente care se sprijină şi se
condiţionează reciproc.
Abordările de tip imanent atribuie literarităţii fie statutul ontologic de categorie existenţială, fie
statutul metodologic de concept euristic, ceea ce e de natură să conducă fie la o definire de tip aprioric a
literaturii (literatura ca literatură, literatura ca atare, literatura ca dat), fie la una de tip problematic (istoric,
didactic etc.), impunând, ca model euristic sau hermeneutic, o serie de categorii, statute, definiri sau
modele nonexclusive şi reciproc valabile.
Printre modelele de tip imanent, cel al limbajului ocupă un rol preferenţial în raport cu domeniul
literaturii. Pentru Monica Spiridon (1984: 24-28), studiul literaturii în cadrul generic dat de natura şi de
funcţionarea limbajului, respectiv într-un plan al pragmaticii comunicării, delimitat de raportul dintre
ştiinţele limbajului, ştiinţele pedagogice şi domeniile conexe acestora, s-a dovedit, în practica cercetării,
una dintre căile metodologice cele mai profitabile, beneficiind, în această direcţie, de o tradiţie
semnificativă: pe de o parte, teoriile receptării, iar pe de altă parte, ansamblul factorilor care garantează
canonic instituţionalizarea unui mesaj ca literar, între care mediul şcolar, critica literară sau activitatea
academică.

II. Importanţa artelor spectacolului pentru conştientizarea timpurie a valorilor artistice ale creaţiei
literare

Tipurile de lectură şi funcţiile asociate lor au fost frecvent utilizate drept criterii textual-tematice
pentru fundamentarea diverselor parcursuri de lectură recomandabile, precum şi ale instrumentelor
asociate corespunzătoare de ghidare a lecturii pentru copii. Cele două progresii teoretic-metodologice
propuse pentru curriculumul şcolar, la sfârşitul secolului trecut, de către George F. Kneller (1973) şi
André Dehant (1993), repere devenite clasice în abordările din domeniu, sunt doar două dintre exemplele
de operaţionalizare textual-tematică şi funcţional-discursivă care pot fi invocate, din perspectiva
necesităţii eşalonării didactice stadiale a conţinuturilor. Ele se întemeiază declarat atât pe paradigmele
stadiilor evolutive ale psihologiei vârstelor, cât şi pe teoriile vârstelor lecturii. Stimularea timpurie a
interesului pentru literatură în general şi motivarea preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică pentru
lectură în special este, prin urmare, în măsură să determine un set de conduite proactive ale acestora,
conducând nu numai la succesul imediat al oricărui proces de predare-învăţare în acest mediu educaţional
specific, ci şi la menţinerea constantă a interesului pentru textul literar ascultat-povestit, citit-recitat sau
chiar scris-interpretat de către copii. În Ocheanul întors (2000: 291-292), spre exemplu, scriitorul Radu
Petrescu trimitea în numeroase rânduri la importanţa literaturii infantile, a literaturii scrise de către copii,
ca literatură „orientată” sau „provocată” de către educatori, astfel încât, treptat, această preocupare

146
pentru stimularea timpurie a creativităţii copiilor a devenit una dintre cele mai interesante teme ale
jurnalului său.
Aşa după cum remarcam anterior (Breaz, 2011: 70-73, passim), preluând categoriile filozofiei
curriculare avansate de Philip H. Phenix (1964) pentru arhitectura cunoaşterii în domeniul educaţiei,
George F. Kneller (1973: 88-89), includea literatura şi artele frumoase în modul estetic în care individul
este capabil de cunoaştere, dar o afiliază şi unui domeniu gnoseologic complementar (alături de filozofie,
psihologie şi religie, în aspectele lor spirituale, existenţiale), respectiv clasei disciplinare căreia îi este
caracteristic modul sinoetic de cunoaştere sau cunoaşterea personală a altuia. Experienţa artistică nu
trimite însă niciodată la un subiect absolut, ci la o reunire dialectică a experienţei subiectelor concrete,
aceasta însemnând ansamblul evenimentelor experienţiale care aparţin unui subiect colectiv, respectiv
totalitatea informaţiilor subiective care precedă experienţa estetică şi care constituie anticamera care
orientează cititorul spre judecata critică, indiferent dacă este vorba de perspectiva relaţiei dintre autor şi
operă sau de aceea dintre operă şi lectorul său, în ipostaza de „lector colectiv” a acestuia din urmă,
contemporan sau nu cu opera (Simion, 1993: 215).
Niciunde nu este mai evidentă necesara consubstanţialitate dintre producerea şi receptarea
textului, respectiv afirmarea plenară a instanţei lectorale colective, ca în cazul artelor spectacolului
artistic şi ale reprezentărilor dramatice pentru copii. Aceasta a făcut să relevăm în cele ce urmează câteva
aspecte referitoare la stimularea interesului pentru producerea şi receptarea literaturii dramatice, la
importanţa artelor spectacolului pentru conştientizarea timpurie a valorilor creaţiei artistice, în general.
În ordine institutivă, primele forme ale artelor spectacolului, în sens larg, şi ale reprezentărilor
dramatice (ale literaturii dramatice), în sens restrâns, ca instituiri ale lectorului colectiv la care ne
refeream anterior, sunt identificabile în cadrul literaturii populare, unde „dramaticul se dezvoltă ca o
formă plurivocală a oralităţii” (Mândra, 1985: 21). Caracterul oral, specific în general manifestărilor
folclorului literar autohton, inclusiv în basme şi balade ca „monodrame”, este definitoriu şi pentru
modalităţile „spunerii” dramatice: „compoziţia literar folclorică pretinde un ansamblu de mijloace
expresive destinate să dea textului un contur spectacular” (Mândra, 1985: 20).

III. Opera dramatică. Modalităţi de dramatizare în artele spectacolului pentru copii

1. Specificul operei dramatice

Spre deosebire de celelalte opere epice sau lirice, destinate cititului (lecturii individuale), operele
accesibile copiilor care aparţin genului dramatic (specia comediei) sunt destinate în special jocului scenic.
Acest specific al operei dramatice presupune, deopotrivă, textul literar şi arta interpretării actoriceşti,
rezultatul fiind spectacolul, care se desfăşoară pe scena unui teatru (ca modalitate tradiţională – în spaţii
instituţionale consacrate, dar şi în spaţii neconvenţionale: în sala de grupă sau de clasă, în sala de sport, în
spaţii industriale dezafectate, în spaţii comerciale, în muzee, biblioteci, în case ale scriitorilor, în aer liber
etc.) sau care este transmis prin mijloacele mass-media (radio, televiziune).

2. Textul operei dramatice

2.1. Dialogul dramatic

Textul operei dramatice are, ca principal mod de expunere, dialogul (schimbul alternativ de
replici dintre personaje, pe baza căruia se desfăşoară acţiunea dramatică). Dialogul dramatic presupune o
serie de caracteristici care îl particularizează faţă de dialogul din creaţiile epice:
o este o formă mascată de narare, ale cărei mijloace specifice de reprezentare a
evenimentelor determină desfăşurarea acţiunii, potrivit progresiei dramatice intenţionate;
o este mijlocul principal prin care sunt relevate atitudinea, mentalităţile, psihologia
personajelor; celelalte modalităţi dramatice complementare – nonverbale sau paraverbale
– sunt date de arta interpretării actoriceşti: limbaj corporal, gesturi, mimică, modulaţii ale

147
 debitelor şi ale tonurilor vocale: cantitate, viteză, inflexiuni ale vocii, schimbări de ritm
etc.;
o are un dublu rol specific reprezentării dramatice: de comunicare între personajele de pe
scenă şi de transmitere către spectatori a faptelor, a gândurilor şi trăirilor sufleteşti, a
intenţiilor şi aspiraţiilor personajelor;
o este, prin urmare, un mijloc esenţial de caracterizare a personajelor, prin portretizarea
dramatică a acestora (dialogul este acela care radiografiază, „arată” şi ne face „să vedem”
profilul spiritual şi moral al personajelor);

2.2. Alte modalităţi de expunere specifice operei dramatice

Dialogul poate interfera, în textul operei dramatice, şi cu alte modalităţi de expunere specifice
teatrului:
o monologul – „scenă dintr-o lucrare dramatică în care un personaj, fiind singur în scenă,
îşi exprimă gândurile (…). Vorbire neîntreruptă a cuiva, fără a da altuia timp pentru
replică; vorbire cu sine însuşi” (DEX);
o aparteul – „scurt monolog rostit cu glas scăzut de un actor pe scenă, ca pentru sine”
(DEX);
o tirada – „fragment dintr-o operă literară (dramatică), de întindere mai mare, caracterizat
printr-o deosebită intensitate afectivă, spus fără întrerupere de unul dintre eroi” (DEX);

2.3. Indicaţiile de regie (didascaliile sau metatextul)

Scrise, de regulă, la începutul textului dramatic şi, ulterior, în text, între paranteze, apar indicaţiile
de regie propuse de către autor (didascaliile sau metatextul), prin care se sugerează, la nivel minimal,
mişcarea scenică a personajelor, stările lor sufleteşti, gîndurile sau intenţiile ascunse ale acestora. Aceste
indicaţii sunt comentarii ale autorului care nu apar în vorbirea scenică a personajelor, dar care, dirijând
jocul scenic al actorilor sau orientând – în sens interpretativ – lectura textului, contribuie la înţelegerea
operei în acord cu mesajul pe care autorul a intenţionat să îl transmită.
În creaţiile dramatice pentru teatrul de păpuşi, aceste indicaţii pot fi dublate, de regulă la sfârşitul
textului piesei, de un corp distinct de indicaţii regizorale, aparţinând unui regizor artistic profesionist, ca
în piesa Leu Paraleu… O fată şi-un zmeu…, de Viniciu Gafiţa, unde acest metatext aparţine Olimpiei V.
Arghir. Se produce în acest fel o interferenţă a instanţelor producerii şi ale receptării textului literar
(autorul şi criticul de teatru), ceea ce ilustrează deopotrivă un caz special de intertextualitate – prin co-
participare la transmiterea, interpretarea şi înţelegerea mesajului transmis – şi unul de „pedagogie”
teatrală – prin elementele de didactizare a conţinuturilor, în vederea facilitării reprezentării dramatice.

2.4. Compoziţia creaţiilor literare dramatice

Textul unei creaţii literare dramatice cunoaşte o organizare specifică:
o maximum cinci acte (numerotate cu cifre romane, actele unei piese de teatru sunt
similare volumelor sau părţilor mai întinse – capitolele sau „cărţile” – ale unei opere
literare epice; tot ca în creaţiile epice, actele apar ca diviziuni principale ale textului,
reprezentând etape ale desfăşurării acţiunii; piesele de teatru pentru copii se constituie, de
regulă, într-un singur act);
o mai multe scene (numerotate tot cu cifre romane, scenele sunt subdiviziuni ale textului
dramatic care echivalează cu capitolele unei creaţii literare epice);
o diferite tablouri (subdiviziuni ale unui act care marchează schimbări ale decorului,
trecerea timpului etc.).

2.5. Subiectul creaţiilor literare dramatice

Subiectul unei creaţii literare dramatice se caracterizează printr-o mare încărcătură emoţională,
care este conţinută şi se reflectă în dialog, dar care este sporită de arta interpretării scenice (mimică,
gesticulaţie, joc actoricesc) şi de elementele de regie artistică, coregrafie şi scenografie (viziune artistică,

148
mişcare scenică, jocuri de lumină, fond muzical şi sonor, machiaj, costume, butaforie: decoruri,
simbolistica obiectelor, a culorilor etc.).

2.6. Momentele acţiunii şi conflictul dramatic

Ca şi în majoritatea operelor epice, acţiunea creaţiilor literare dramatice are o organizare pe
momentele specifice cunoscute (expoziţie, intrigă, dezvoltare complexă, punct sau puncte culminante,
deznodământ), toate acestea fiind însă supuse unor convenţii scenice specifice artei spectacolului.
În acţiunea prezentată în diferitele acte ale unei opere dramatice pot exista anumite
discontinuităţi, ruperi de ritm sau omisiuni ale unor etape ale conflictului. Sugerarea lor scenică se face
prin mijloace specifice: relatări ale unor personaje care evocă evenimente care au avut loc, schimbări ale
decorurilor, alte machiaje ale actorilor, fonduri sonore care se aud din afara scenei etc.

2.7. Personajele operei dramatice

Spre deosebire de personajul creaţiilor epice, personajul operei dramatice nu poate fi portretizat în
mod direct de către autor. Dezvăluirea personalităţii eroului scenic, relevarea fizionomiei sale morale şi
spirituale se realizează prin intermediul acţiunii dramatice, al vorbirii personajelor, uneori prin simpla sa
prezenţă scenică.

3. Spectacolul dramatic

Ca realizare şi manifestare complexă a artei dramatice, spectacolul se bazează pe o serie de

elemente definitorii:
o textul literar al operei dramatice;
o arta interpretării scenice;
o o viziune proprie asupra textului literar şi a interpretării actoriceşti care aparţine
regizorului artistic;
o o relaţie specifică între actori şi spectatori (comportarea şi interacţiunea acestora în
timpul reprezentaţiei);
o crearea unei atmosfere în concordanţă cu intriga operei dramatice (decoruri, lumini,
registre sonore şi muzicale specifice); la realizarea acestei atmosfere de spectacol, a
iluziei vieţii, contribuie o serie de alţi co-autori ai spectacolului dramatic, „profesionişti ai
scenei” al căror nume este trecut pe afişul piesei, în caietele-program sau în suplimentele
literar-artistice care însoţesc aceste caiete (regizor tehnic, scenograf, coregraf, maestru de
lumini şi sunet, sculptor-butafor, sufleor, designer vestimentaţie sau costumier);
„profesioniştii” scenei sălii de grupă sau de clasă sunt profesorii PIPP, care, pentru
realizarea dramatizărilor, preiau câte ceva din toate aceste complexe atribuţii, ca tot
atâtea roluri didactice (neconvenţionale) asumate;

4. Condiţia personajului operei dramatice

În ceea ce priveşte condiţia personajelor, dat fiind specificul operei dramatice, în general, şi al
comediei, în special, în faza de pregătire a unui spectacol de teatru, documentarea pe text urmăreşte în
principal:
o rolul detaliului semnificativ în textul literar: particularităţi de vorbire şi de pronunţie
ale personajelor care vor fi interpretate, formulele de adresare, frecvenţa anumitor unităţi
frazeologice specifice (locuţiuni şi expresii), corectitudinea unor enunţuri ş.a.;
o rolul detaliului semnificativ în indicaţiile de regie ale autorului sau – când este cazul –
ale co-autorului (ale regizorului profesionist): notaţii ale scriitorului prin care sunt
sugerate anumite stări sufleteşti ale personajelor, prin care se subliniază atitudini sau
gesturi de moment sau care precizează elemente de decor şi detalii de vestimentaţie

149
 relevante, prin care sunt transmise sugestii de înţelegere şi de interpretare a rolurilor
anumitor personaje;
o recunoaşterea intenţiei autorului (a regizorului) faţă de personaje (dezvăluită direct
sau treptat, dar dedusă şi din evoluţia conflictului), prin care intenţionează să impună
cititorului sau spectatorului anumite atitudini sau reacţii;
o locul personajului în opera respectivă (participarea directă sau indirectă la acţiune);
o trăsăturile de caracter relevabile: (a) fixe; (b) definitive; (c) unitare; (d) evolutive; (e)
contradictorii;
o evidenţierea unor semnificaţii: (a) individuale (care fac personajul inconfundabil); (b)
generale (care se pot generaliza, devenind tipice pentru o anumită colectivitate umană, cu
valoare de simbol);
o modalităţile de portretizare: (a) directe (autocaracterizare, de către alte personaje –
reflectori); (b) indirecte (desprinse din fapte, gânduri, atitudini, preocupări, din limbaj,
din mediul în care personajele sunt fixate, din relaţiile cu celelalte personaje scenice, din
numele purtat etc.);
o însuşirile personajului: (a) dominante sau secundare; (b) fizice (exterioare) sau morale
(interioare, psihice, spirituale); (c) concepţia (filozofia existenţei), respectiv felul
personajului de a vedea: (a) viaţa; (b) lumea; (c) timpul; (d) spaţiul; (e) destinul; (f) de a
se vedea pe sine, prin raportare la ceilalţi etc.;
o raportarea sau nu a personajului la un model real (raportul dintre realitate şi ficţiune);
o atitudinea faţă de personaj: (a) a autorului / a regizorului; (b) a altor personaje; (c) a
cititorului / a spectatorului;
o comicul personajului în diferitele sale forme de manifestare (eventual accesibile
copiilor): de intrigă sau de situaţie, de limbaj, de acţiune, de caracter, de moravuri, de
intenţie, de comportament etc.

5. Comedia, specie dramatică accesibilă copiilor. Reperele apartenenţei la genul dramatic

(definiţie, caracteristici)

5.1. Definiţie:
Comedia este o operă literară dramatică care, prin subiectul amuzant, efectele comice şi
deznodământul vesel, provoacă râsul pe seama unor evenimente (fapte, întâmplări, situaţii), relaţii sau
categorii sociale şi etice sau manifestări ale tipurilor şi caracterelor umane (concepţii, comportamente,
atitudini, reacţii). De aici, tipologia comediei: de limbaj, de acţiune, de situaţie, de intenţii, de caractere,
de moravuri etc.
Teatrul pentru copii privilegiază farsele, comedii cu un conţinut uşor, în care comicul provine, în
primul rând, din limbaj (glume, vorbe de spirit, jocuri de cuvinte) şi din situaţii amuzante, uneori burleşti,
de tipul festelor. Acestea dramatizează faptul de a păcăli pe cineva, cu scopul de a se amuza pe seama sa,
efectele comice bazându-se frecvent pe încurcăturile provocate de quiproquo-uri sau de travestiuri.

5.2. Caracteristici:
o apartenenţa la genul dramatic: comedia este o creaţie literară în proză sau în versuri
care aparţine genului dramatic şi are toate atributele specifice acestui gen literar:
- operă scrisă pentru a fi reprezentată pe scenă, al cărei dramatism rezidă în tensiunea
şi intensitatea comicului;
- dialogul, ca mod principal de expunere (inclusiv aparteul);
- organizarea textului literar pe acte, scene, tablouri;
- prezenţa indicaţiilor de regie (didascaliile, metatextul dramatic);
- subiect dramatic cu o mare încărcătură emoţională, amplificat de arta interpretării
scenice (arta dramatică);
- personaje portretizate scenic mai ales prin limbaj (vorbire directă);

150
 o efectele comice sunt rezultatul acţiunii neprevăzutului, care, ca manifestare a unor
legături inedite între situaţii, echivalează cu prezenţa imprevizibilului, a elementului-
surpriză; la crearea unei atmosfere tonice, de bună dispoziţie şi voie bună, contribuie în
primul rând exploatarea dimensiunii ludice a jocurilor de cuvinte, respectiv replicile care
stârnesc râsul (vorbele de spirit, dar şi greşelile de limbă sau de exprimare) sau glumele
(şaradele, paradoxurile etc.) ascunse sub aparenţa seriozităţii, ceea ce face posibilă
cultivarea indirectă a unor valori morale, educative, formative sau estetice;
o centrarea conflictului dramatic şi a caracterizării personajului pe o dimensiune majoră:
astfel, comedia se axează de obicei pe evidenţierea, dintr-o serie, a unui singur personaj
(exemplar), pe sublinierea unei singure întâmplări (majore, elocvente), pe evidenţierea
unei anumite categorii sociale, pe relevarea unui anumit concept (istoric, social, etic,
estetic, filozofic etc.), iar personajul comic – care, de regulă, nu este conştient de ridicolul
propriei situaţii – este redus, prin esenţializare demonstrativă, la doar una sau la două
trăsături, îngroşate însă până la caricatură;
o complexităţii tipologiei personajului comic (orgoliosul, mincinosul, fanfaronul,
ipocritul, hoţul, falsul virtuos, tiranul, despotul, bolnavul închipuit, leneşul, avarul,
infidelul etc.) îi corespunde o largă panoramă a aspectelor sociale (moravuri, concepţii)
sau a carenţelor de caracter, a imperfecţiunilor umane satirizate: politicianismul, corupţia,
parvenitismul, carierismul, oportunismul, minciuna, prefăcătoria, laşitatea, ipocrizia,
falsitatea, aroganţa, avariţia, ipohondria, misoginismul, mizantropia, dezumanizarea etc.;
o caracterului proteic al comediei îi corespunde complexitatea categoriilor estetice
antrenate în cadrul reprezentării dramatice: comicul, satiricul, burlescul, grotescul,
ludicul, kitschul, absurdul ş.a.
o în concluzie, specificitatea comediei este dată de:
- acţiune foarte bine determinată (uneori putând părea ieşită din comun sau chiar
neverosimilă);
- abundenţă a întâmplărilor (imprevizibile, generatoare de efecte comice); maximă
exploatare dramatică a cadrului şi a situaţiilor prezentate;
- personaje relativ puţine, între care protagonistul ilustrează tipologia oamenilor
imperfecţi, contradictorii, dar faţă de care publicul nu rămâne niciodată indiferent, în
măsura în care recunoaşterea anumitor tipuri umane fie îl amuză şi îl destinde pe
spectatorul căruia-i place când crede că nu se regăseşte într-o categorie satirizată sau
alta, fie, dimpotrivă, îi creează o stare de neplăcere, de respingere sau chiar de
revoltă, la gândul că ar putea (sau ar fi putut) aparţine, fără să-şi dea seama, unei
categorii tipologice (condamnabile) supuse atenţiei publice;

6. Opera dramatică. Artele spectacolului pentru copii

Sincretismul limbajelor artistice şi interactivitatea manifestărilor acestora sunt principalele

caracteristici ale spectacolelor artistice, respectiv ale reprezentărilor dramatice pentru copii, în care se
întrepătrund într-o măsură variabilă limbajele mai multor domenii integrabile artelor spectacolului: arta
literară, artele reprezentării dramatice, artele muzicale, artele coregrafice, artele plastice şi vizuale.
Datorită consubstanţialităţii dintre convenţiile lor constitutive, arta literară ca artă a cuvântului
interferează în primul rând cu artele reprezentării dramatice, ceea ce a făcut ca interacţiunile dintre arta
monologului (recitările) şi arta dialogului (scenariile dialogate) să evolueze în direcţia dramatizărilor, ca
structuri textuale dramaturgice mai complexe, în care, dincolo de anumite intenţii vizate (ideologice,
educative, estetice etc.), autorii urmează relativ fidel viziunea scriitorilor din textele literare prelucrate sau
adaptate. Câteva exemple, în acest sens:
 Nenea Iancu povesteşte. Adaptare scenică după I.L. Caragiale, de Ion Lucian. Spectacol pentru
elevi după schiţele Art. 214, Five o’ clock şi Un pedagog de şcoală nouă. Bucureşti: Teatrul
pentru copii şi tineret Excelsior;

151
  Nemaipomenitele aventuri ale lui Nils. Piesă de teatru pentru spectatori între 6 şi 60 de ani.
Adaptare de Ion Lucian, după Selma Lagerlöf. Bucureşti: Teatrul pentru copii şi tineret Excelsior
(1975);
 Zâna Zorilor. Dramatizare după Ioan Slavici, de Ilinca Stihi. Bucureşti: Teatrul pentru copii şi
tineret Excelsior (15 octombrie 2012);
 Prâslea şi merele de aur. Dramatizare, regie, scenografie de Anca Mircea, după Petre Ispirescu.
Bucureşti: Teatrul pentru copii şi tineret Excelsior;
 Vrăjitoarea Cik la circ, de Victor Nicolae. Comedie pentru copii. Cluj-Napoca: Teatrul Naţional
din Cluj-Napoca (30 martie 1986);
 Covorul fermecat. Scenariu dramatic de Victor Nicolae, după Povestirile lui Hakim (1966), de
Norberto Ávila. Cluj-Napoca: Teatrul Naţional din Cluj-Napoca (15 octombrie 1995).

6.1. Dramatizare: accepţiuni ale termenului

Într-o primă accepţiune (generică), înţelegem prin dramatizare coparticiparea auditoriului

(antrenarea, solicitarea participării publicului) sau asocierea receptorului (a destinatarilor) la
reprezentările orale ale interpreţilor, fie acestea monologale sau dialogale.
În al doilea rând, prin dramatizare înţelegem acţiunea de a dramatiza (a prelucra un text literar în
vederea transpunerii scenice, a adapta o lucrare literară condițiilor reprezentării scenice) şi rezultatul
acesteia: dramatizarea (piesă de teatru creată prin prelucrarea unei opere literare – cu caracter epic, de
regulă, dar şi liric) –, respectiv prin transformarea limbajului epic sau liric în limbaj dramatic.
În mediul intervenţiilor educaţionale, acelaşi concept de dramatizare se referă la aplicarea şi
utilizarea didactică a psihodramei şi a sociodramei (iniţiate în anul 1921 de către J.L. Moreno), trimiţând,
de asemenea, la metoda sau forma de activitate (specifică învăţământului preşcolar şi primar) care se
realizează preponderent pe baza povestirilor orale ale profesorului PIPP şi în cadrul cărora, pe măsura
formării deprinderilor de citire conştientă, se poate apela şi la textul scris. În această din urmă accepţie,
dramatizarea liberă constituie o formă a jocului cu roluri. Pentru ca preşcolarii sau elevii mici să fie
pregătiţi pentru jocul de dramatizare, ordonarea activităţilor se poate realiza în următoarea succesiune: 1.
povestirea orală a profesorului PIPP; 2. întrebări si răspunsuri pe baza suportului imagistic / lecturi după
imagini succesive; 3. jocul de rol sau dramatizarea fără suport imagistic, dar cu ajutorul profesorului
PIPP; 4. dramatizarea liberă: se aleg rolurile, se aleg substituirile obiectuale şi se stabilesc celelalte
convenţii; se stabilesc secvenţele de joc si suita lor; se realizează dramatizarea liberă.

6.2. Principalele componente ale artelor spectacolului artistic şi ale reprezentărilor

dramatice pentru copii

1. artele reprezentării dramatice (adaptări dramatice sau dramatizări, jocuri teatrale, adaptări libere
pentru dramaturgie) spectacole de păpuşi şi marionete, spectacole de magie interactive, spectacole de
teatru pentru copii, spectacole de teatru cult pentru copii; când, în cadrul interferenţei dintre limbajul
literar şi limbajul scenic, preponderente sunt modalităţile reprezentării dramatice, intenţiile artistice
ale scriitorilor sunt substituite de acelea ale instanţelor reprezentării scenice (regizori, coregrafi,
scenografi etc.), care, în adaptările libere realizate, se îndepărtează (uneori considerabil) de viziunea
autorilor textelor adaptate. Menţionăm, în continuare, câteva exemple de spectacole de teatru cult
pentru copii (adaptări dramatice sau dramatizări, uneori în forma adaptărilor libere intertextuale
pentru dramaturgie din literatura română sau universală pentru copii):
 Capra cu trei iezi şi iedul cu trei capre. Adaptare după Ion Creangă şi Octav Pancu-Iaşi, de
Andrei Mihalache. Satu Mare: Teatrul de Nord Satu Mare (25 februarie 2008);
 Prostia omenească. Adaptare după Ion Creangă, Anton Pann şi Ioan Pop Reteganul, de
Andrei Mihalache. Satu Mare: Teatrul de Nord Satu Mare (19 septembrie 2000);
 Guleraş cenuşiu. Adaptare după Dimitri Mamin-Sibiriak, de Andrei Mihalache. Satu Mare:
Teatrul de Nord Satu Mare;

152
  Motanul încălţat de Constantin Cubleşan. Scenariu dramatic. Teatrul Naţional din Turda,
Teatrul Naţional din Cluj-Napoca;
 Floricica purpurie. Basm în trei acte. Adaptare de Stelian Preda,după I. Brausevici şi L.
Karnauhova. Traducere de Xenia Stroe;
2. artele muzicale (spectacole muzicale pentru copii, prezentare de instrumente muzicale însoţite de
demonstraţii (performance), coruri, concerte de colinde, musicaluri pentru copii şi tineret: Marin
Sorescu, Făt-Frumos cel Urât; Vasile Alecsandri, Sânziana şi Pepelea);
3. artele coregrafice (mişcare scenică şi coregrafie, jocuri scenice pentru copii şi dansuri în grup,
introducere în dansuri populare, arta costumului, balet şi dans popular sau pantomima, introducere în
butaforie: Vasile Alecsandri, Sânziana şi Pepelea);
4. artele plastice şi vizuale (pictură, artă foto, colaje, scenografie, modelaj în lut, proiecţii de film
pentru copii – scurtmetraje pentru copii, desene animate pentru copii: Maria Mirabela, regia Ion
Popescu‐Gopo, Nataliu Bodiul; Dumbrava minunată, regia Gheorghe Naghi; Amintiri din copilărie,
regia Elisabeta Bostan; Păcală, regia Geo Saizescu).

6.3. Forme actuale de manifestare a sincretismului artelor spectacolului. Specii

accesibile pentru copii (şi tineret)

Cele mai cunoscute forme actuale de manifestare a sincretismului artelor spectacolului pentru
copii (şi tineret) caracterizează următoarele specii accesibile acestei categorii speciale de audienţă, de
receptare şi de participare:
1. Spectacolul artistic pentru copii; spectacolul artistic de „varietăţi” pentru copii şi/ sau tineret:
 Spectacolul Alice în sufrageria minunilor ‐ Lumea lui MOMO & Teatrul de sufragerie,
Ludoteca Bibliotecii Naționale (Bucureşti, 17-21 decembrie 2012);
 Spectacol Drumuri de nisip, trupa HOPA TROP, Ludoteca Bibliotecii Naționale (Bucureşti,
17-21 decembrie 2012);
 Spectacolul Ore vesele… cu tâlc (2005). Compoziţie de texte umoristice, melodii, dansuri
şi chiar prestidigitaţie comică, de Ciprian Cojenel (text), Vasile Menzel (muzica), Ştefan
Pârvulescu (scenografia) şi Victor Radovici (regia artistică). Bucureşti: Teatrul pentru copii şi
tineret Excelsior;
 Spectacolul Zis şi… făcut: Parodie şi pantomimă pe texte de muzică uşoară cu proză
umoristică de Cornel Udrea şi Ion Cepoi, sunet şi ilustraţie muzicală: Robert Costea,
negative muzicale: Ovidiu Horneac, mişcare scenică şi coregrafie: Gabriela Tănase, decor
şi costume: Alexandru Radu, adaptare şi regie artistică: Andrei Mihalache (15.10. 2006);
 Daniela Anencov. Cartea poveştilor. Aventură muzicală de Daniela Anencov. Microsuită de
poveşti celebre rescrise şi regizate de Daniela Anencov. Teatrul pentru copii şi tineret
Excelsior;
 Insula. Spectacol-concert după Gellu Naum, de Ada Milea (Teatrul Naţional din Cluj-
Napoca, 27 septembrie 2011);
 Contrabasul. Un spectacol de Radu Gheorghe, după Patrick Suskind. Traducerea: Radu
Beligan. Spectacol pentru tineri de 14 ani (15 noiembrie 2012). Teatrul pentru copii şi tineret
Excelsior;
2. Comedia muzicală pentru copii:
 Soacra cu trei nurori, dramatizare după Ion Creangă de Francisca Chorobea (Teatrul
Dramatic „I.D. Sârbu” Petroşani (15 februarie 2006);
 Capra cu trei iezi, dramatizare după Ion Creangă, de Francisca Chorobea (Teatrul Dramatic
„I.D. Sârbu” Petroşani, 8 octombrie 2001);
 Harap-Alb, dramatizare după Ion Creangă, de Andrei Mihalache (Teatrul de Nord Satu Mare,
25 ianuarie 2003);
 Harap-Alb, dramatizare după Ion Creangă, de Ştefan Oprea (Teatrul Dramatic „I.D. Sârbu”
Petroşani, 26 ianuarie 2004);

153
  Fata moşului şi fata… moaşei, adaptare după Ion Creangă, de Bogdan Ulmu (Teatrul
Dramatic „I.D. Sârbu” Petroşani, 15 aprilie 2005);
 Chiriţa se întoarce, comedie muzicală după Vasile Alecsandri (Teatrul de Nord Satu Mare, 5
mai 1998);
 spectacol muzical după feeria naţională Sânziana şi Pepelea, de Vasile Alecsandri; regia
artistică: Andrei Mihalache, scenografia: Alexandru Radu; muzica: Liviu Manolache,
coregrafia: Gabriela Tănase (Teatrul de Nord Satu Mare, 19 martie 2000);
 spectacol muzical-artistic complex după feeria naţională Sânziana şi Pepelea, de Vasile
Alecsandri; regia artistică: Alexandru Dabija, muzica: Ada Milea (Teatrul Naţional Cluj-
Napoca, 6 octombrie 2013);
 În luptă cu TA-GA-TA. Spectacol de Anca Mircea (regia şi scenografia), muzica: Ioan Gyuri
Pascu; coregrafia: Iuliana Moise. Intenţia formativ-educativă este restituită explicit în caietul-
program de prezentare a spectacolului. O reproducem parţial, pentru exemplificare: „În luptă
cu TA-GA-TA este un spectacol muzical, a cărui acţiune se desfăşoară în jurul unui aparat
neobişnuit, numit Gedelin. Acesta este un generator de linişte, care a fost născocit de o
profesoară inventatoare - mama lui Costel, a lui Gigel şi a Mioarei. Dar, avantajele acestei
minunate invenţii sunt apreciate numai de copiii buni. În tabăra adversă se află alte
personaje: Tămbălău, Gălăgie şi Tapaj. Ei nu doresc o lume în care să domnească liniştea şi
se simt ameninţaţi de apariţia generatorului de linişte. Drept urmare, încearcă să fure
Gedelin-ul şi să distrugă planurile aparatului pentru că în lume să fie mereu zgomot şi
gălăgie. Rămâne ca dumneavoastră să decideţi cine trebuie să învingă.”;
 Măria-Sa… Măgarul, de Ion Lucian. Comedie cu… „cântece” pentru copii de toate
vârstele. Teatrul pentru copii şi tineret Excelsior (1975);
 Cocoşelul neascultător, de Ion Lucian. Comedie cu cântece pentru copii de toate vârstele.
Teatrul pentru copii şi tineret Excelsior (1975);
3. Şezătoarea muzicală cu fluiere şi poveşti (Festivalul „Poveşti pentru copii şi oameni mari”,
organizat de către Teatrul Naţional de Operetă „Ion Dacian”, la sediul Bibliotecii Naţionale a
României şi al MCPC Bucureşti Bucureşti, Ludotecă, 17-21 decembrie 2012);
4. Opera pentru copii:
 Spectacolul pentru copii: Scufiţa Roşie, de D. Lupu şi M. Bărbulescu;
 Spectacolul pentru copii: Cocoşelul neascultător, producție a Teatrului Național de Operetă
„Ion Dacian” (Bucureşti, 17-21 decembrie 2012);
 Spectacol pentru copii: Frumoasa din pădurea adormită, producție a Teatrului Național de
Operetă „Ion Dacian” (Bucureşti, 17-21 decembrie 2012);
5. Parodia muzicală pentru copii:
 Au fost odată… două orfeline de E. Mirea;
 Fantezii pe teme umoristice. Fabule şi miniaturi, de Ion Lucian. Teatrul pentru copii şi tineret
Excelsior (1998);
 Steluţe de umor, de Ion Lucian. Teatrul pentru copii şi tineret Excelsior (2002);
 Spectacolul Zis şi… făcut: Parodie şi pantomimă pe texte de muzică uşoară cu proză
umoristică, de Cornel Udrea Şi Ion Cepoi, sunet şi ilustraţie muzicală: Robert Costea,
negative muzicale: Ovidiu Horneac, mişcare scenică şi coregrafie: Gabriela Tănase, decor
şi costume: Alexandru Radu, adaptare şi regie artistică: Andrei Mihalache (Teatrul de Nord
Satu Mare, 15.10. 2006);
6. Spectacolul de teatru de păpuşi pentru copii:
 Ceasornicul şchiop, şoricelul, pisica şi alţii… Spectacol de estradă într-un act pentru
teatrul de păpuşi, de Xenia Roman;
o „Personajele: Căţeluşul, Iepuraşul, Maimuţa, Ceasornicul, Şoricelul, Pisica,
Curcubeul, Can – un cangur, Gu, Rul – pui de cangur, Guma, Tocul, Călimara,
Pinguinul, Leul”;

154
 Leu Paraleu… O fată şi-un zmeu… Piesă pentru teatrul de păpuşi în trei tablouri, de Viniciu
Gafiţa;
o „Personajele. Păpuşi: Împăratul Verde, Leu Paraleu (Fiul cel mic), Fiul cel Mare,
Baba, Fata Împăratului Roş (Pasărea măiastră), Grădinarul I, Grădinarul II, Zmeul
Negru, Calul, Feciorul Prag, Bufniţa, Zâna I, Zâna II, Zâna III, Constructorul,
Minerul, Movilă (Fecior de împărat); Actori: Păpuşarul, Vestitorul, Toboşarul,
Trâmbiţaşul; Voci: Butoiul, Cuptorul, Feciorii de împărat”;
 Pe cai, pe cai, pe cai! Piesă veselă pentru păpuşi în trei tablouri, de Viorica Huber-Rogoz
(1972);
o „Personajele (în ordinea intrării în scenă): Ionuţ – băiat de 8-9 ani, Cele trei umbre
ale celor trei fraţi Buzeşti – păpuşi plate sau umbre animate, Bunica, Viţelul,
Haiducel – un căţel, Bârcăciulă – o căciulă, Bum-Scoate-Fum – o puşcă, Urs-
Netuns – o şubă, Sperietoarea de ciori, Puiul de vulpe”;
 → Modelul de scenariu tip spectacol se va perpetua ca model de succes şi va fi preluat, spre
exemplu, în: Cai verzi pe pereţi. „Recomandat copiilor peste 6 ani”, Adaptare de Gabriel
Apostol, după Viorica Huber; regia: Gabriel Apostol; scenografie: Daniela Drăgulescu;
muzica: Vasile Mihăilă. Teatrul „Toma Caragiu” din Ploieşti (2006-2013);
 → Pentru a exemplifica cu spectacole de teatru de păpuşi, ca forme de manifestare artistică
adresate unei anumite categorii de vârstă, le menţionăm pe acelea din stagiunea 2013-2014,
de la Teatrul „Toma Caragiu” din Ploieşti, unde excepţionalele adaptările după cunoscute
creaţii literare accesibile copiilor s-au constituit într-un adevărat program de educaţie
dramatică, pe 3 mari categorii de vârstă (peste 2 ani, peste 4 ani şi peste 6 ani):
o Albă ca zăpada, de Fraţii Grimm. Regia: Ileana Cârstea Simion;
o Amnarul fermecat, adaptare de Cristina Pepino, după Hans Christian Andersen.
Regia: Cristian Pepino;
o Cai verzi pe pereţi, adaptare de Gabriel Apostol, după Viorica Huber. Regia: Gabriel
Apostol (recomandat copiilor peste 6 ani);
o Căluţul cocoşat, adaptare de Mihaela Rus, după P. Ersov. Regia: Mihai Androne;
o Capra cu trei iezi, adaptare după Ion Creangă. Regia: Nicolae Drăghia (recomandat
copiilor cu vârsta peste 2 ani);
o Cenuşăreasa, adaptare de Cristian Pepino, după Fraţii Grimm. Regia: Cristian
Pepino;
o D’ale lui Păcală, de Roxana Matache. Regia: Mihai Androne;
o Dănilă Prepeleac, de Mihai Androne, după Ion Creangă. Regia: Mihai Androne;
o Fantoma din Canterville, adaptare de Gabriel Apostol, după Oscar Wilde. Regia:
Gabriel Apostol;
o Fata babei şi fata moşului, adaptare de Daniel Stanciu, după Ion Creangă. Regia:
Daniel Stanciu;
o Gulliver in Ţara lui Lilliput, adaptare şi regie: Dan Fraticiu;
o Inimă rece, de Wilhelm Hauff. Regia: Cristian Pepino;
o Lampa lui Aladin, adaptare şi regie: Cristian Pepino;
o Leopardul de argint, de Al.T. Popescu. Regia: Cristian Pepino;
o Motanul încălţat, adaptare după Fraţii Grimm şi regie: Cristian Mihalache;
o Muzicanţii din Bremen, adaptare de Cristian Pepino, după Fraţii Grimm. Regia:
Cristian Pepino (recomandat copiilor peste 4 ani);
o Pe tărâmul lui Crăciun, adaptare şi regie: Liana Florescu;
o Pinocchio, adaptare de Gabriel Apostol, după Carlo Collodi. Regia: Gabriel Apostol;
o Poveste de Crăciun, adaptare după Charles Dickens. Regia: Alin Antemir;
o Sindbad Marinarul, adaptare şi regie: Cristian Pepino;
o Tom Degeţel, adaptare şi regie: Gabriel Apostol;

155
 o Un altfel de rege, adaptare si scenariu de Lucian Sabados, după H. Christian
Andersen. Regia: Lucian Sabados;

6.4. Activităţile didactice interdisciplinare şi transdisciplinare („Joacă-te şi învaţă”) şi

specii literare corespondente (suplimentul literar-artistic)

6.4.1. „Joacă-te şi învaţă”

Dintre activităţile didactice interdisciplinare şi transdisciplinare, respectiv dintre speciile literare
corespondente acestora care pot fi susţinute de formele de manifestare a sincretismului artelor
spectacolului pentru copii (şi tineret) menţionate anterior, ne vom referi deocamdată la activităţile din
categoria „Joacă-te şi învaţă”, respectiv la suplimentul literar-artistic al spectacolelor pentru copii, o
specie literară accesibilă copiilor, din categoria almanahului ilustrat.
Activităţile din categoria „Joacă-te şi învaţă” sunt adevărate exemple de activităţi didactice
interdisciplinare şi transdisciplinare, care îmbină limbajele specifice mai multor arii curriculare (Limbă şi
comunicare, Arte, Tehnologii, Om şi societate), oferindu-le copiilor posibilitatea de a folosi artele
spectacolului (arta cuvântului, artele reprezentării dramatice, artele muzicale, coregrafice, plastice şi
vizuale etc.), ca mijloc de comunicare şi educaţie. Recentul festival „Poveşti pentru copii şi oameni
mari”, organizat de către Teatrul Naţional de Operetă „Ion Dacian”, la sediul Bibliotecii Naţionale a
României şi al MCPC Bucureşti, în perioada 17-21 decembrie 2012, a demonstrat că asemenea activităţi
se pot desfăşura şi sub forma unor ateliere ludice, reunite sub semnul unor tematici şi al unor forme de
manifestare diverse – ceremoniale festive, sărbători laice sau religioase, spectacole atelier (după
momentele şi schiţele lui I.L. Caragiale, spre exemplu), ateliere de teatru, muzicale, coregrafice, de lucru
manual etc.:
 ABC‐ul artelor spectacolului (jocuri teatrale pentru copii de 3/4 ‐ 7/8 ani; pentru copii de
7/8 ‐ 12/14 ani);
 Ateliere de teatru („Micul teatru cu poveşti”; „ABC‐ul teatrului”; Ateliere de pantomimă;
Ateliere muzicale de păpuşi şi marionete etc.);
 Atelier „ABC‐ul înţelegerii artei”;
 Ateliere de creaţie literară (ateliere de lectură, ateliere de scriere);
 Atelierele „Povestea mea” („Poveşti pentru copii şi oameni mari”; Ateliere de lectură pentru
copiii nevăzători);
 Ateliere (interactive) de invenţie muzicală;
 Ateliere pentru grupuri vocal-instrumentale de copii;
 Ateliere (interactive) de prezentare a istoriei instrumentelor muzicale („Poveştile
instrumentelor”, „Povestea fluierului” – a naiului, a flautului, a tobelor, a muzicuţei, a harfei,
a cimpoiului, a ţambalului etc.);
 Ateliere (interactive) de artă plastică şi de arte vizuale (ateliere de grafică şi pictură;
ateliere de lucru manual: modelaj în lut, traforaj, origami, colaje decorative, design
vestimentar, decoraţiuni şi felicitări etc.; ateliere de introducere în tehnica foto şi video, în
arta digitală);
 Ateliere (interactiv) de introducere în arta costumului, a măştii şi a machiajului;
 Ateliere coregrafice („Primii paşi de balet”, dansuri populare, mişcare scenică);
 Ateliere (interactive) de butaforie.

6.4.2. Suplimentul literar-artistic al spectacolelor de teatru pentru copii

Suplimentul literar-artistic al spectacolelor de teatru pentru copii este specia-sinteză (hibridă,
proteică, pluriformă etc.) a cărei varietate formală şi de conţinut reflectă pe deplin diversele manifestări
ale sincretismului spectacolelor pentru copii (şi tineret), corespunzând dezideratelor interdisciplinare şi
transdisciplinare ale acestora. Un foarte bun exemplu în acest sens ne este oferit de Recreaţia mare,
suplimentul literar-artistic din 1989 al caietelor-program ale Teatrului „Ţăndărică” din Bucureşti (devenit,
din 2008, Teatrul de Animaţie „Ţăndărică”), câştigătorul unui Premiu pentru interferenţă culturală în

156
arta scenică. Teatrul „Ţăndărică” a impus noi modalităţi de expresie în teatrul de păpuşi şi marionete
pentru copii, ceea ce i-a atras câştigarea Premiului Erasmus (1978), pentru contribuţia la formarea
profilului estetic al teatrului de animaţie contemporan. Sincretismul limbajelor artistice în teatrul de
animaţie, respective interferenţele culturale specifice artei spectacolui pentru copii se vor dovedi, în timp,
o constantă estetică a artei dramatizării în activitatea Teatrului „Ţăndărică”. Astfel, spre exemplu,
Povestea porcului, în regia lui Traian Savinescu, a obținut în anul 2013 Premiul pentru cel mai bun
spectacol, la Festivalul Internațional al Teatrelor de Păpuși și Marionete „Puck” din Cluj-Napoca.
Partea literară a suplimentului, o lucrare colectivă, în forma unui mic almanah ilustrat, cuprinde
mai multe secţiuni tematice, între care remarcăm „Biblioteca” (pentru traduceri) şi „Grădina vorbitoare”,
unde întâlnim două legende ale florilor, scrise (sau doar prelucrate) de Marian Constantinescu, probabil
după modelul lui Simeon Florea Marian: legenda florii soarelui („Floarea care s-a îndrăgostit de soare”)
şi legenda macilor („Iubirea de mamă”) (pp. 16-17). Mai reţinem, de asemenea, un foarte ingenios rebus
literar („Iubiţi cartea!”) (pp. 38-39), precum şi benzile desenate originale (Cel mai tare şi mai tare! –
scenariul: Alecu Popovici; desene: Pompiliu Dumitrescu) sau inspirate fie din creaţii originale autohtone
(Dumbrava minunată, după Mihail Sadoveanu) (pp. 41-47), fie din benzi desenate străine, ca adaptări cu
personaje celebre din galeria revistei PIF (Placid şi Muzo, în „Şi bursucul e păcălit de vulpe?” sau Gai
Luron, din „Cine râde la urmă râde mai bine?) (pp. 24-25). Banda desenată după Dumbrava minunată de
Mihail Sadoveanu are rolul de a prefaţa premiera spectacolului cu acelaşi titlu, o adaptare pentru scenă cu
Brânduşa Zaiţa-Silvestru (regia: Cristian Pepino; scenografia: Daniela Voicilă), reprezentând o lectură
pregătitoare pentru înţelegerea limbajului artistic complex al acestei remarcabile dramatizări pentru copii.
Traducerile, şi ele prezente, sunt inedite nu numai prin valoare, ci şi prin surpriza descoperirii lor într-un
supliment literar-artistic pentru copii, ca în cazul prozelor din Manualul de zoologie fantastică al lui Jorge
Luis Borges, la acea dată publicate pentru prima dată în româneşte şi considerate, din nou surprinzător
(dar pertinent), „poveşti pentru toate vârstele”: Pasărea Phönix, Pasărea Rock, Himera, Maimuţa
cernelii, Măgarul din Ghizhou şi Încercarea norocului (pp. 9-12).
În acelaşi timp, faptul de a regăsi, tot în paginile suplimentului, anunțarea următoarelor
spectacole sau premiere ale stagiunilor 1989 şi 1990 reprezintă astăzi un reper comparativ pentru
observarea tendinţelor care se înregistrau la acea dată în planul selecţiei tematice şi al orientării estetice a
dramatizărilor pentru copii, unele dintre acestea reprezentând – credem – repere valorice impresionante,
comparabile cu cele actuale, dacă nu (chiar) superioare multora dintre acestea din urmă, prin complexitate
şi originalitate: Făt-Frumos din lacrimă, de Mihai Eminescu, Mănuşa, după Mihai Eminescu (1989 –
„Centenar Eminescu”), Punguţa cu doi bani, de Ion Creangă (1989 – „Centenar Creangă”), Visul unei
nopţi de vară („Împărăţia Shakespeare”, spectacol distins cu Premiul ATM – 1988), Aventuri cu Scufiţa
Roşie (spectacol de mare succes şi în Japonia, la al XV-lea Congres Internaţional UNIMA), Gulliver în
ţara piticilor, după romanul lui Jonathan Swift (muzica: Marius Ţeicu, text: Silvia Kerim); Dumbrava
minunată, după Mihail Sadoveanu; Ceata lui Ţăndărică, de Daniel Tei (premieră absolută); Cei patru
muşchi tari, de Valentin Petculescu (premieră absolută); Harap-Alb, după Ion Creangă; Vasilache şi
Marioara în vremea lor; opera lirică pentru copii Cenuşăreasa, de Gioacchino Rossini; Prâslea cel voinic
şi merele de aur, după Petre Ispirescu; Chiriţa în provinţie, de Vasile Alecsandri; Pasărea albastră, de
Maurice Maeterlinck.

Reperele bibliografice ale temei

Mircea Breaz, Literatura pentru copii.Repere teoretice şi metodologice, Editura ASCR, Cluj-Napoca,
2011.
Justin Ceuca, Teatrologia românească interbelică, Editura Minerva, Bucureşti, 1990.
Christian Chelebourg, Francis Marcoin, La littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2007.
Sanda Cordoş, Ce rost are să mai citim literatură ? Editura Compania, Bucureşti, 2004.
Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
André Dehant, Guide du livre pour enfants, Editions Delperdange, Bastogne, 1993.
George F. Kneller, Logica şi limbajul educaţiei, EDP, Bucureşti, 1973.

157
V. Mândra, Istoria literaturii dramatice româneşti. Vol. I., Editura Minerva, Bucureşti, 1985.
Irina Petraş, Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri şi specii literare, metrică şi
prozodie, Editura Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca, 2002.
Radu Petrescu, Ocheanul întors, Editura ALLFA, Bucureşti, 2000.
Philip H. Phenix, Realms of Meaning: A Philosophy of the Curriculum for General Education, McGraw
Hill, New York, 1964.
Adela Rogojinaru, O introducere în literatura pentru copii, Editura Oscarprint, Bucureşti, 1999.
Eugen Simion, Întoarcerea autorului, Editura Minerva, Bucureşti, 1993.
Monica Spiridon, Despre aparenţa şi realitatea literaturii, Editura Univers, Bucureşti, 1984.
Monica Spiridon, Melancolia descendenţei. O perspectivă fenomenologică asupra memoriei generice a
literaturii, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Florentina Sâmihăian, Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor, MEC, Bucureşti,
2007.
Anne Ubersfeld, Termenii cheie ai analizei teatrului. Iaşi: Institutul European, 1999.
Rene Wellek, Austin A. Warren, Teoria literaturii, EPL, Bucureşti, 1967.

 Bibliografie modul:

*** (1998). MEN. Ministerul Educaţiei Naţionale. OMEN Nr. 4224 din 22 iulie 1998. Lista disciplinelor /
cursurilor / temelor opţionale recomandate de Ministerul Educaţiei Naţionale pentru clasele I-IV. Bucureşti:
MEN. CNC.
*** (2006). Limba şi literatura română. Perspective didactice. Bucureşti: Editura Universităţii Bucureşti.
*** (2006). MEC. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum. Programă şcolară
pentru disciplina Literatura pentru copii, Clasa a XII-a, liceu vocaţional, profil pedagogic, specializarea învăţător-
educatoare. Anexa 1.1. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
*** MECT. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2004). Programe şcolare pentru clasa a III-a, Limba şi
literatura română. Bucureşti: MECT. Aprobată prin Ordinul MECT Nr. 5198/01.11.2004.
*** MECT. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7
ani. Bucureşti: MECT.
*** MECTS – Proiectului POSDRU 35279 (2014). Provocarea lecturii. Ghid privind ameliorarea competențelor
de lectură. Bucureşti: EDP.
*** MECTS (2012). Programa şcolară pentru cursul opţional Lectura şi abilităţile de viaţă (Curriculum la decizia
şcolii pentru clasele a V-a – a XII-a). Anexa la OMECTS Nr. 3961/03.05.2012. Bucureşti: MECTS.
*** MEN. Ministerul Educaţiei Naţionale (2001). Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Ghid de evaluare.
Limba şi literatura română. Bucureşti: M.E.N.- SNEE: Editura Aramis.
*** MEN. Ministerul Educaţiei Naţionale (2002). Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limbă şi literatură română, învăţământ primar şi gimnazial. Bucureşti: M.E.N. – C.N.C.:
Editura Aramis, pp. 102-103 (model de proiect de opţional).
***MEN. Ministerul Educaţiei Naţionale (2013). Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română
– Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a. Anexa 2. Aprobată prin Ordinul OMEN Nr. 3418/19.03.2013. Bucureşti:
MEN.
*
Breaz, Mircea (2012), A fost odată un cireş, a fost odată un elefant, a fost odată un băieţel pe un gard…, Postfaţă la
Octav Pancu-Iaşi, Ţaraundevinerierajoi. Antologie de schiţe şi povestiri, Cluj-Napoca, Editura ASCR, pp. 257-261.
Breaz, Mircea (editor) (2012a), Octav Pancu-Iaşi, Ţaraundevinerierajoi. Antologie de schiţe şi povestiri. Ediţie
îngrijită, note şi postfaţă de Mircea Breaz, Cluj-Napoca, Editura ASCR.
Cain, Kate (2012). Abilitatea de a citi. Dezvoltare şi dificultăţi. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Călinescu, Matei (2003). A citi, a reciti. Către o estetică a (re)lecturii. Iaşi: Polirom.
Chiscop, L. (2000). Didactica educaţiei limbajului în învatamântul preşcolar, ghid metodic, Bacău: Editura
Grigore Tăbăcaru.
Crăciun, Gheorghe (1997). Introducere în teoria literaturii. Bucureşti: Editura Magister.
Dumitru, G.; Novac, C.; Mitrache, Al.; Ilie, V. et al. (2005). Didactica activităţilor instructiv-educative pentru
învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova.

158
Ezechil, L., Păişi Lăzărescu, M. (2002). Laborator preşcolar. Ghid metodologic. Ediţia a II-a revizuită, București:
Editura V & Integral.
Filipoi, Sempronia, Basme terapeutice pentru copii, adolescenţi şi părinţi, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2012.
Gál, László (1999). Limbă şi logicitate. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Grama, F. et al. (2009). Aplicaţiile Noului Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Vol. I-III. Bucureşti:
Didactica Publishing House.
Hobjilă, Angela (2008). Elemente de didactică a activităţilor de educarea limbajului. Iaşi: Editura Institutul
European.
Iser, Wolfgang (2006). Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Piteşti: Paralela 45.
Jauss, Hans Robert (1983). Experienţă estetică şi hermeneutică litarară. Bucureşti: Editura Univers.
Kernbach, Victor (1994). Universul mitic al românilor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Kolumbus, Elinor Schulman (2006). Didactică preşcolară, Bucureşti: Editura V&I Integral.
Manolescu, Nicolae (2002). Cititul şi scrisul. Iaşi: Editura Polirom.
Manolescu, Nicolae (2008). Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură. Piteşti: Editura Paralela 45.
Manolescu, Nicolae (2014). Istoria literaturii române pe înţelesul celor care citesc. Piteşti: Editura Paralela 45.
Marino, Adrian (1973). Dicţionar de idei literare. Bucureşti: Editura Eminescu.
Marino, Adrian (1987). Hermeneutica ideii de literatură. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Mărcuşanu, I., Dumitru, I., Mărcuşanu, E. D. (2002). Limba română pentru educatoare, învăţători şi profesori.
Ghid metodic, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
Molan, Vasile; Bănică, Lavinia (2005). Pedagogie pentru învăţământ primar şi preşcolar. Literatura română şi
literatura pentru copii. Bucureşti: MEC.
Munteanu, C.; Munteanu, E.C. (2009). Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului
curriculum. Iaşi: Editura Polirom.
Niculescu, R. (2010). Curriculum: între continuitate și provocare. Brașov: Editura Universității Transilvania.
Norel, M., Bota O. A. (2012). Didactica domeniului experienţial Limbă şi comunicare. Cluj-Napoca: ASCR.
Pamfil, Alina; Onojescu, Monica (coord.) (2004). Lectura. Repere actuale. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Petraş, Irina (2002). Teoria literaturii: curente literare, figuri de stil, genuri si specii literare, metrică şi prozodie.
Cluj Napoca: Biblioteca Apostrof.
Petraş, Irina (2012), Tartine cu poveşti sau despre oglinda din cuvinte, Prefaţă la Octav Pancu-Iaşi,
Ţaraundevinerierajoi. Antologie de schiţe şi povestiri, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2012, pp. 13-16.
Pop, Mihai; Ruxăndoiu, Pavel (1978). Folclor literar românesc. Bucureşti: E.D.P.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscarprint.
Sâmihăian, Florentina (2007). Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor. Bucureşti: MEC.
Sântimbreanu, Mircea (1977), Cuvânt înainte la Mai e mult până diseară?, Bucureşti, Editura Ion Creangă,
Colecţia „Biblioteca pentru toţi copiii”, 1977, pp. 5-7.
Sarivan, Ligia; Cerkez, Matei (2005). Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare. Bucureşti: MEC.
Spiridon, Monica (1984). Despre aparenţa şi realitatea literaturii. Bucureşti: Univers.
Vlasiu, Ion (1970, 1971, 1973, 1987). În spaţiu şi timp. I, II, III, IV. Cluj: Editura Dacia.
Vlasiu, Ion (1973). Ghicitori, ghicitori, ghicitori. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
Vlasiu, Ion (1984). Cartea de toate zilele unui an. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Vlasiu, Ion (1984). Copil fermecat. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
Vlasiu, Ion (1988). Monolog asimetric. Bucureşti: Editura Eminescu.
Vlasiu, Ion (1995). Obraze şi măşti. Bucureşti: Editura Eminescu.
Vlasiu, Ion (1999). Casa de sub stejari. Jurnal 1976-1977. Bucureşti: Editura Albatros.
Vlasiu, Ion (2014). Lumea poveştilor. Ilustraţii de Cristiana Radu. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Vulcănescu, Romulus (1987). Mitologie română. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.

159
 MODULUL IV
DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE TEXTUAL-TEMATICE. TEMATIZĂRI ŞI REPERE
TEXTUALE SPECIFICE LITERATURII ROMÂNE PENTRU COPII

 SCOPUL ŞI OBIECTIVELE:
Scop: Dezvoltarea profesională dinamică şi continuă, prin antrenarea manifestărilor caracteristice conduitei
psihopedagogice (auto)reflexive.
Obiective operaţionale: La finele studierii temelor, cursanţii vor fi capabili:
o să stimuleze creativitatea individuală şi de grup şi să cultive originalitatea în procesul didactic prin
exploatarea formativă a modelelor oferite de textele literaturii pentru copii (deprinderi integrative
prin exerciţii formative, stabilirea unor analogii pe baza structurilor formative interiorizate);
o să recunoască şi să exploateze valorile literaturii şi să exploateze valorile transmiterii acestora în
procesul didactic.
o să creeze situaţii de învăţare specifice elevilor de vârstă preşcolară pornind de la textele literaturii
pentru copii (prin relevarea căilor şi a mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar);

 SCHEMA LOGICĂ A MODULULUI:

IV.1. DE LA LITERATURA POPULARĂ LA LITERATURA POPULARĂ PENTRU COPII. FOLCLORUL

COPIILOR

IV.2. LITERATURA AFORISTICĂ ŞI ENIGMATICĂ

IV.3. PROZA PROZA POPULARĂ PENTRU COPII – BASMELE POPULARE SAU CULTE
CARACTERUL DIDACTIC AL BASMELOR ANIMALIERE POPULARE SAU CULTE

160
 IV.1. DE LA LITERATURA POPULARĂ LA LITERATURA POPULARĂ PENTRU
COPII. FOLCLORUL COPIILOR

1. Obiectivele detaliate ale unităţii de învăţare (ale modulului)

La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:
1.1. să definească conceptul de folclor al copiilor: origine, structură, finalităţi;
1.2. să realizeze distincţia dintre principalele categorii tipologice aparţinând
folclorului copiilor;
1.3. să evidenţieze principalele trăsături caracteristice ale literaturii propriu-zise
aparţinând (asimilabilă) folclorului copiilor;
1.4. să recunoască în texte funcţiile folclorului copiilor şi să exploateze valorile
transmiterii acestora în procesul didactic, prin relevarea căilor şi a mijloacelor
adecvate de apropiere a copilului de textul literar;
1.5. să stimuleze originalitatea şi creativitatea individuală şi de grup a copiilor, prin
exploatarea ludică a modelelor oferite de textele din folclorului copiilor.
2. Folclorul copiilor
2.1. Folclorul copiilor. Introducere. Jocurile de copii
2.2. Folclorul copiilor. Origine, structură, finalităţi
2.3. Specii ale folclorului copiilor. Prezentare generală:
2.3.1. Cântecele-formule
2.3.2. Recitativele-numărători
2.3.3. Literatura propriu-zisă, aparţinând (asimilabilă) folclorului copiilor:
2.3.3.1. Versurile cântate;
2.3.3.2. Versurile recitate;
2.3.3.3. Formulele (textele) cumulative;
2.3.3.4. Păcălelile (glumele);
2.3.3.5. Cimiliturile;
2.3.3.6. Frământările (frânturile) de limbă (sau jocurile de
cuvinte)

IV.1.1. Delimitări conceptuale şi terminologice în sfera literaturii populare (a folclorului

literar sau a literaturii folclorice)
Folclorul, respectiv cultura populară spirituală abordată din perspectivă estetică, poate fi definit
ca totalitate a creaţiilor şi a manifestărilor artistice literare, muzicale şi comportamentale, aparţinând
culturii spirituale a poporului: literatura populară (literatura folclorică, folclorul literar etc.), folclorul
religios, muzica populară, dansul popular, formele de teatru şi de spectacol popular etc. Literatura
populară aparţine, astfel, unui domeniu ierarhizat de valori mai restrâns, care, deşi circumscrie doar
mulţimea faptelor artistice preponderent literare, ajunge în cele din urmă să le integreze în complexe
folclorice sincretice.
Prin urmare, orice clasificare a literaturii populare (pe categorii funcţionale, textual-tematice,
discursive, estetice, formale, pe genuri şi specii etc.) este relativ greu de realizat, nu numai datorită
complexităţii fenomenului folcloric literar ca atare, ci şi ca urmare a multiplelor sale relaţii de interferenţă
şi de interdependenţă cu celelalte domenii ale culturii spirituale populare cu care interacţionează. Cu toate
acestea, raţiuni de ordin metodologic şi didactic operează totuşi – în primul rând, după criteriul funcţiei
rituale sau ceremoniale – o delimitare taxonomică a domeniului literaturii populare, pe care îl ordonează
în două importante categorii, respectiv creaţia literară cu funcţie rituală sau ceremonială (sau literatura
ceremonialurilor, după criteriul ritualităţii obiceiurilor calendaristice) şi creaţia literară fără funcţie

161
rituală sau ceremonială (sau literatura populară după genuri şi specii, potrivit criteriului de clasificare
funcţional-estetic).
În această ordine de idei, spre exemplu, analiza reprezentării timpului (timp istoric – „veac” –
veşnicie), a cauzalităţii spirituale şi a limbajului ritual în folclorul literar românesc cu funcţie ceremonială
se realizează în planul interdisciplinarităţii dintre domeniul literaturii populare pentru copii, pe de o parte,
şi domeniile istoriei şi ale religiei, pe de altă parte. Din această perspectivă, categoriile de texte vizate
aparţin atât poeziei obiceiurilor calendaristice – creaţii literare cu funcţie rituală sau ceremonială legate
de obiceiurile de Crăciun şi de Anul Nou, respectiv colindele de copii (fabulative, religioase sau
cosmogonice), urările cu pluguşorul sau cu sorcova, jocurile cu măşti sau cu păpuşi, dansurile, teatrul
popular cu măşti (religios, cu tematică haiducească sau istorică), colindele religioase şi cântecele de stea
(poezie de inspiraţie biblică sau creştin-apocrifă, cu funcţie moralizatoare sau de vestire a sărbătorilor
religioase) –, cât şi poeziei ceremonialurilor de trecere – poezia riturilor de naştere, poezie magică
incantatorie de apărare sau de urare, trimiţând atât la rituri şi la ceremonialuri de integrare şi de
anticipaţie, cât şi la rituri postceremoniale de întărire (cântecul de leagăn sau poezia descântecelor). Prin
urmare, principalele funcţii relevate în ordinea acestei abordări interdisciplinare – specifice, de altfel,
didacticii literaturii pentru copii, ca didactică specială – sunt fie funcţii generale, între care funcţia
axiologică, funcţia gnoseologică, funcţia simbolică sau funcţia estetică, fie funcţii particulare, precum
funcţia iniţiatică, funcţia magică, funcţia ritualică, funcţia ceremonială, funcţia spectaculară, funcţia
incantatorie, funcţia integratoare, funcţia etică, funcţia practică ( profilactică, terapeutică, de urare, de
vestire, de securizare sau de apărare), funcţia formativă sau educativă.
Ordinea ierarhică a noţiunilor în discuţie, după gradul lor de generalitate, este, aşadar,
următoarea: 1. cultură; → 2. cultură populară; → 3. cultură populară spirituală; → 4. folclor; → 5.
literatură populară (folclor literar, literatură folclorică); → 6. fapte artistice (literare, muzicale,
comportamentale etc.).
1.-2. Cultură şi cultură populară
Cultura reprezintă un sistem de semne sau valori elaborate de gândirea umană, ca rezultat al
procesului de asimilare şi adaptare în raport cu mediul înconjurător, sistem intermediar între om şi natură.
Cultura se constituie prin valori elaborate de om, putând fi definită ca totalitate a valorilor
materiale şi spirituale create de omenire, ca rezultat al unei îndelungate practici social-istorice.
Cultura populară este definibilă în raport cu noţiunea de cultură în general; înţelegem prin
cultură tot ceea ce în mediu se datorează omului, deci tot ceea ce a creat el dincolo de realitatea naturală
şi biologică anterioară lui şi obiectivă în raport cu conştiinţa sa; cultura, ca ansamblu dinamic de valori
funcţionale, reprezintă modalitatea fundamentală de integrare a spaţiului vital în existenţa individului şi a
societăţii; cultura constituie un sistem nou de semne care este rezultatul unei acţiuni de reorganizare
structurală a mediului vital; cultura este, aşadar, un fenomen social universal, iar creaţia de valori
culturale este definitorie pentru existenţa umană şi este parte a culturii naţionale.
3. Cultura populară spirituală şi materială
Cultura populară cuprinde ansamblul valorilor spirituale şi materiale ale unei comunităţi etnice
determinate sau ale unor clase sociale în opoziţie sau nu cu acelea ale altor clase sociale; cultura populară
reprezintă totodată o cultură arhaică, constituită în timp şi conservată prin tradiţie paralel cu dezvoltarea
unei culturi de alt tip decât aceea a claselor populare şi care a rămas multă vreme de formă orală: în acest
sens, s-a insistat pe opoziţia dintre cultura populară, „o cultură orală”, conservată de masele populare şi
„cultura scrisă” a claselor suprapuse, a oraşelor şi a păturilor cărturăreşti; mai mult, s-a încercat şi o

162
precizare, o nuanţare a acestei opoziţii, prin consemnarea aspectului „negramaticalizat” al culturii
populare orale, faţă de caracterul „gramaticalizat” al culturii scrise cărturăreşti sau „culte”.
4. Folclorul: cultura populară spirituală abordată din perspectivă estetică
Folclorul poate fi definit ca totalitate a creaţiilor şi manifestărilor artistice literare, muzicale şi
comportamentale aparţinând culturii spirituale a poporului: literatura populară (literatura folclorică,
folclorul literar), muzica populară, dansul popular, formele de teatru şi spectacol popular, obiceiurile şi
riturile etc.
5. – 6. Literatura populară este un domeniu de valoare mai restrâns al folclorului ca totalitate a
creaţiilor şi a manifestărilor artistice aparţinând culturii spirituale, domeniu ierarhizat de valori care
circumscrie doar mulţimea faptelor artistice preponderent literare, dar integrate în complexe
sincretice.

I. Caractere specifice ale literaturii populare (ale folclorului literar sau ale literaturii
folclorice)
Se poate vorbi despre trăsături specifice la nivelul folclorului în ansamblu, deci şi la nivelul
literaturii populare (al folclorului literar sau al literaturii folclorice). În acest sens, au fost, în general,
recunoscute şi acceptate următoarele:
(1) Caracterul tradiţional (raportul dintre tradiţie şi inovaţie, trimiţând la contradicţia dialectică a
dinamicii progresului, care antrenează deopotrivă caracterul conservativ şi caracterul novator al
folclorului literar);
(2) Caracterul colectiv (raportul dintre individ şi colectivitate);
(3) Caracterul oral (raportul dintre modalitatea de creaţie, de existenţă şi de transmitere orală şi
scrisă, trimiţând la procedee specifice oralităţii şi la anumite consecinţe şi implicaţii ale oralităţii, între
care, existenţa variantelor.
(4) Caracterul anonim (prin interdependenţă cu celelalte caractere şi, mai ales, prin corelare cu
caracterul colectiv, desemnează raportul dintre creator (creatori) şi conştiinţa artistică a colectivităţii.
(5) Caracterul sincretic (prezenţa concomitentă a mai multor limbaje artistice pentru realizarea
comunicării folclorice-literare autentice, atât în plan funcţional, cât şi în plan expresiv).
(6) Caracterul scenic (raportul dintre creaţie şi reprezentare).
(7) Caracterul formalizat (ansamblul morfologic şi structural-funcţional al elementelor
preexistente: tipare generative, afinităţi, clişee formale prefabricate, invariante, modele, prototipuri,
scheme invariabile etc.).
Prin aceste caracteristici, creaţia populară dovedeşte o mare bogăţie tematică şi complexitate
identică; expresie a unei colectivităţi; folclorul literar circulă pe cale orală, autorii săi individuali nu ne
sunt cunoscuţi, păstrează un sistem fix de mijloace de expresie, generează variante în cadrul unei literaturi
nescrise şi accentuează şi alte dominante sau caractere generale subînţelese precum:
(8) caracterul spontan, (9) enciclopedic, (10) naţional,(11) istoric (evolutiv), (12) general, (13)
social şi, fireşte, (14) caracterul popular.

II. Perspective taxonomice

Orice clasificare a literaturii populare pe categorii funcţionale, tematice, expresive, pe genuri şi
specii etc. este foarte greu de realizat, datorită complexităţii fenomenului folcloric literar, precum şi
datorită multiplelor relaţii de intercondiţionare şi de determinare reciprocă dintre caracteristicile acestui
fenomen. Cu toate acestea, raţiuni de ordin metodologic şi didactic operează totuşi o delimitare

163
taxonomică a domeniului literaturii folclorice (al folclorului literar) în două importante componente
(categorii):
A. creaţia literară cu funcţie rituală sau ceremonială (literatura ceremonialurilor; criteriu de
clasificare: după obiceiuri)
B. creaţia literară fără funcţie rituală sau ceremonială (literatura populară după genuri şi
specii; criteriu de clasificare funcţional-estetic)

A. Creaţia literară cu funcţie rituală sau ceremonială

1. Poezia obiceiurilor calendaristice:
a. creaţii legate de obiceiurile de Anul Nou: colinde, Pluguşorul, Capra, Ursul, Cântecele de
stea, Sorcova, teatrul popular (cu măşti, religios, cu tematică haiducească sau istorică);
b. creaţii legate de obiceiurile de primăvară: Vergelul, Junii, Sâmbra oilor, poezia blestemelor
(deritualizate, aparţin cântecului liric şi strigăturilor);
c. creaţii legate de obiceiurile de vară:
 poezia riturilor de invocare a ploii: Paparudele, Scaloianul;
 obiceiuri de seceriş: Cununa, Drăgaica, Lăzărelul, respectiv poezia obiceiurilor de la
sfârşitul secerişului (cântece de seceriş).
Gruparea poeziei de ritual şi ceremonial pe obiceiuri a constituit o modalitate aproape exclusivă
de clasificare şi continuă să constituie, în studiile de specialitate, criteriul taxonomic predilect. Între
poeziile legate de diferite obiceiuri sau grupuri de obiceiuri există însă o serie de afinităţi funcţionale şi
formale care permit şi alte diferenţieri, datorită îmbinării unor criterii diferite, între care cele funcţional-
estetice. Din această perspectivă, tabloul tipologic al poeziei obiceiurilor calendaristice, spre exemplu,
poate fi prezentat în următoarea configuraţie:
 Poezia de urare
 poezia de urare directă
 poezia descriptivă: pluguşorul, cântecele de seceriş, colindele (o etapă
culminantă în evoluţia obiceiurilor calendaristice: colindele de zori şi de
fereastră sunt, spre exemplu, forme evoluate ale poeziei descriptive.)
În cadrul poeziei descriptive, poezia colindelor se situează pe o treaptă evoluată
şi superioară din punctul de vedere al valorii artistice, prin trecerea treptată pe plan
simbolic sau mitologic, pe măsura evoluţiei principalelor sale tipuri funcţionale dinspre
urarea individualizată, înspre urarea generalizată din colindele fabulative, religioase sau
cosmogonice.
 Poezia de incantaţie
 Poezia colindelor religioase şi a cântecelor de stea (poezia de inspiraţie biblică sau
creştin-apocrifă, cu funcţie moralizatoare sau de vestire a sărbătorilor religioase)

2. Poezia ceremonialurilor de trecere (obiceiuri legate de momentele cruciale din viaţa omului):
a. naşterea (cântece de leagăn, descântece, oraţii);
b. nunta (oraţii, cântece lirice, strigături);
c. moartea (cântece de înmormântare, bocete).
Altfel spus:
a. poezia riturilor de naştere:
1. rituri şi ceremonialuri de integrare şi anticipaţie

164
 2. rituri postceremoniale de întărire (cântecul de leagăn, descântece de apărare, de deochi)
 poezia naşterii – poezia magică de apărare (descântare)
- poezia magică de urare (oraţii)
b. poezia spectacolului nunţii:
1. rituri şi ceremonialuri de integrare şi anticipaţie;
2. rituri postceremoniale de întărire
 poezia nunţii:
 poezia magică de urare (oraţiile de nuntă, oraţia peţitului, strigarea darurilor
sau a schimburilor, cântecul bradului, cântecul ginerelui, cântecul naşului)
 cântece lirice de despărţire (cântecul miresei, iertăciunile)
 strigături
c. poezia ceremonialului de înmormântare:
1. rituri şi ceremonialuri de integrare şi anticipaţie
2. rituri postceremoniale de întărire
 poezia înmormântării:
 cântece ceremoniale de înmormântare (cântecul zorilor, cântecul de rămas
bun, cântecul mare, cântecul de petrecut, cântecul bradului).
 poezia bocetelor propriu-zise

3. Poezia descântecelor (poezie magică de urare, de apărare, de deochi, de boală, de dragoste, de

apărare a recoltei, a vitelor, a gospodăriei etc.)

B. Literatura folclorică fără funcţie rituală sau ceremonială

Literatura populară după genuri şi specii

1. Genul liric
1. Doina (doina de jale, doina de dor, doina de haiducie, doina de cătănie, doina de înstrăinare)
2. Bocetul
3. Blestemul
4. Strigătura
5. Cântecul liric
2. Genul epic
1. în versuri:
 cântecul epic (epica fantastico-mitologică, epica eroică, epica istorică şi
haiducească);
 cântecul epico-liric (balada pastorală, balada legendară, balada propriu-zisă sau
nuvelistică, balada legendară sau mitologică, balada fantastică, balada familială);
 balada (balada păstorească, balada haiducească, balada vitejească, balada istorică,
jurnale orale);
 colindul
o colindul de ceată (ceata de flăcăi);
o colindul de copii (urări scurte, directe);
2. în proză:

165
  basmul (basmul despre animale, basmul fantastic) – funcţii predilecte: cognitivă,
afectivă, identitară;
 legenda (legenda mitologică, legenda istorică, legenda religioasă, legenda etiologică)
– funcţii predilecte: cognitivă, formativă, identitară;
 povestea (povestirea cu caracter realist) – funcţii predilecte: cognitivă, afectivă,
formativă, identitară;
 snoava (pilda, istorioara cu tâlc) – funcţii predilecte: educativă, formativă, ludică;
 Genul aforistic (literatura aforistică): proverbul, zicătoarea, ghicitoarea, ca specii
scurte, didactice, accesibile copiilor – funcţii predilecte: cognitivă, formativă,
educativă;
3. Genul dramatic (teatrul popular): Vicleimul, Irozii, scenete cu măşti

III. Literatura populară şi literatura cultă. Creaţia populară – sursă de inspiraţie pentru
creatorii literaturii române: (1.) Manifestarea interesului pentru creaţia populară; (2) Creaţia
populară – izvoare de inspiraţie pentru literatura cultă

(1) Manifestarea interesului pentru creaţia populară în creaţia personalităţilor culturii şi

literaturii române este o dominantă a spiritualităţii naţionale. Marii cărturari şi scriitorii de valoare s-au
inspirat din folclor, au utilizat, au cules, au prelucrat sau au valorificat creaţia populară, au fost
concomitent culegători, prelucrători şi popularizatori ai creaţiei populare sau teoreticieni ai creaţiei
populare.
 Mari specialişti – culegători de folclor şi cercetători: Simion Florea Marian, Ion Pop
Reteganul, Grigore Tocilescu, G. Dem. Teodorescu, Lazăr Şăineanu, Petru Rezuş;
 Mari scriitori – culegători de folclor: Anton Pann, V. Alecsandri, M. Eminescu, L. Blaga, Al.
Odobescu.
Simpla enumerare a acestor scriitori, într-o consemnare selectivă a unor nume şi a unor opere
ilustrative, evidenţiază interferenţa domeniilor culturii orale şi ale culturii scrise cărturăreşti, influenţa
benefică a folclorului literar asupra dezvoltării artei literare culte, în general:
 Epoca veche; începuturile umanismului şi ale Renaşterii în Ţările române; istoriografia
românească: Dosoftei (Psaltirea în versuri); M. Costin (poemul Viaţa lumii); I. Neculce
(legendele din O samă de cuvinte); D. Cantemir (Descrierea Moldovei şi romanul alegoric
Istoria ieroglifică;
 Iluminismul în cultura şi literatura română; epoca de tranziţie de la sfârşitul sec. al
XVIII-lea şi începutul sec. al XIX-lea: I. Budai-Deleanu va semnala, în notele Ţiganiadei,
valoarea istorică a cântecelor populare; T. Cipariu (culegeri de texte populare); Poeţii
Văcăreşti, Anton Pann;
 Perioada paşoptistă şi postpaşoptistă: C. Negruzzi, I.H. Rădulescu (balada Zburătorul), D.
Bolintineanu şi Gh. Asachi (balade şi cântece, legende versificate), A. Russo (studiul Poezia
poporală, întemeiat pe o bogată culegere proprie de balade şi doine, relevând valoarea
estetică şi documentară a folclorului, între care capodopera Mioriţa); V. Alecsandri
(culegerea de Poezii populare, doine, hore şi cântece (Doina, Cântec haiducesc), poeme
eroice (Dumbrava roşie, Dan, căpitan de plai), legende mitologice, fantastice sau istorice
(„fragmente de epopee naţională”, cum le numea G. Călinescu, prin care, asemenea lui
Asachi, Bolintineanu sau Negruzzi şi ca Eminescu mai târziu, Alecsandria a încercat să

166
 contribuie la reconsiderarea unei mitologii autohtone), feerile dramatice sau studiile prin care
se dovedeşte primul scriitor important care a manifestat o preocupare constantă pentru
cunoaşterea şi valorificarea poeziei populare (Românii şi poezia lor); N. Filimon şi P.
Ispirescu (culegeri de basme populare), Al. Odobescu (basmul Feciorul de împărat cel cu
noroc la vânat, inclus în Pseudo-kinegetikos, este unul din primele basme culte ale literaturii
noastre), B.P. Haşdeu (Cuvinte din bătrâni);
 Epoca marilor clasici: Poezia de inspiraţie mitologică şi folclorică a lui M. Eminescu
(critica a recunoscut două trepte ale prelucrării folclorului literar în creaţia poetică
eminesciană: treapta asimilării creaţiei folclorice şi a configurării unei mitologii naţionale,
respectiv treapta valorificării superioare a temelor şi motivelor creaţiei populare în poezii ca
Dochia şi ursitorile, Muşatin şi codrul, Călin (file de poveste), Strigoii, Ce te legeni…, La
mijloc de codru…, Doina, Miron şi frumoasa fără corp, Povestea teiului, Povestea codrului,
Fata din grădina de aur, Revedere, Mai am un singur dor, Luceafărul, în proza fabulosului
folcloric (basmul Făt – Frumos din lacrimă) sau în teatru; I. Creangă (poveşti, povestiri,
amintiri); I. Slavici (poveşti şi povestiri);
 Literatura română la sfârşitul sec. al XIX-lea şi începutul secolului XX: G. Coşbuc
(balade şi idile, poezia marilor evenimente din viaţa satului; poezia erosului rural şi a naturii,
unele cântece de vitejie, poezia socială: Doina, Noi vrem pământ, Moartea lui Gelu, Nunta
Zamfirei, Moartea lui Fulger ş.a.); O. Goga (monografia lirică a satului transilvănean: Oltul,
Noi, Plugarii, Clăcaşii, Apostolul, Dăscăliţa, Lăutarul, La groapa lui Lae); B. Şt.
Delavrancea; D. Zamfirescu; scriitorii sămănătorişti (Al. Vlahuţă, Şt.O.Iosif, I.Al.Brătescu-
Voineşti) şi poporanişti (I. Agârbiceanu, G. Galaction); M. Sadoveanu (elemente legendar-
mitologice şi realiste în prezentarea istoriei, naturii, tradiţiilor, datinilor şi obiceiurilor);
 Începutul secolului XX şi în perioada interbelică: A. Maniu, A. Cotruş, N. Crainic, I.
Pillat, V. Voiculescu, L. Blaga (revigorarea miturilor, etnogeneza şi jertfa creatoare –
Zamolxe, Meşterul Manole, valorificarea poeziei populare în Gorunul, În marea trecere, La
curţile dorului, ş.a., teoretizează asupra creaţiei populare în Trilogia culturii, alcătuieşte o
Antologie de poezie populară etc.); T. Arghezi exploatează superior forme, teme şi motive
populare (Doine, Hore, Blesteme etc.), în majoritatea ciclurilor sale poetice, dar şi în proză,
filonul folcloric al miracolului poetic arghezian putând fi recunoscut pe coordonatele
principale ale marilor teme lirice, mai ales în lirica existenţială, în poezia socială şi în aceea a
„jocului, a boabei şi a fărâmei”; capodoperele lui I. Barbu, După melci şi Riga Crypto şi
lapona Enigel, sunt balade pornind de la creaţii populare româneşti; M. Sadoveanu – Hanul
Ancuţei, Baltagul, Fraţii Jderi, Nicoară Potcoavă, Creanga de aur ş.a.; L. Rebreanu – Ion,
Răscoala; M. Eliade, în activitatea literară (Domnişoara Cristina, Noaptea de Sânziene etc.)
sau în lucrările ştiinţifice (Comentarii la legenda Meşterului Manole);
 În literatura postbelică, modernă şi contemporană, continuă procesul de asimilare la un
nivel superior de reprezentare artistică a temelor şi motivelor creaţiei populare, a simbolurilor
civilizaţiei rurale: M. Preda, F. Neagu, E. Barbu, Şt. Bănulescu, H. Lovinescu, V. Anania, M.
Sorescu, N. Stănescu, E. Jebeleanu, Şt. Augustin Doinaş, I. Caraion, I. Alexandru, A.
Blandiana, M. Dinescu ş.a.

167
(2.) Literatura populară – permanentă sursă de inspiraţie pentru literatura cultă
 S-au inspirat din folclor nenumăraţi scriitori de valoare, între care V. Alecsandri,
I.H.Rădulescu, M. Eminescu, I. Slavici, I. Creangă, G. Coşbuc, O. Goga., T. Arghezi, I.
Barbu, L. Blaga, I. Pillat, V. Voiculescu, A. Maniu, „sămănătoriştii”, „gândiriştii”,
„tradiţionaliştii”, scriitori moderni şi contemporani – N. Stănescu, M. Sorescu ş.a.;
 Teme şi motive literare folclorice fundamentale: pasiunea pentru creaţie, iubirea şi ura,
natura, bucuria muncii, satul, lucrările agrare, familia, naşterea, căsătoria, moartea,
înstrăinarea, bucuria de a trăi şi împlinirea dorinţelor, credinţa în triumful binelui şi revolta
împotriva nedreptăţii, nesupunerea la rău, sentimentul prieteniei, sentimentul devenirii şi al
morţii, solidaritatea umană, libertatea şi independenţa;
 Principalele mituri, „tinzând a deveni pilonii unei tradiţii autohtone sunt, după G. Călinescu:
Traian şi Dochia, mitul fundamental al etnogenezei care simbolizează însăşi constituirea
poporului român”; Mioriţa sau mitul existenţei pastorale a poporului român; Meşterul Manole
sau mitul estetic al jertfei creatoare, mitul creaţiei „care e rod al suferinţei”; Zburătorul sau
mitul erotic, în care este personificată „invazia instinctului pastoral, precum şi alte mituri,
Marea Călătorie, mitul morţii, al „marii treceri” sau al „marii călătorii”, mitul vânătorii
rituale sau mituri ridicate din domeniul religiosului.
 Teme şi motive caracteristice folclorului literar preluate în creaţia literară cultă de inspiraţie
folclorică: dragostea şi ura, natura, viaţa, moartea, satul, naşterea, lupta cu greutăţile vieţii,
căsătoria, moartea, creaţia, munca, libertatea, prietenia, lumea, vârstele omului etc., iar dintre
motivele literare folclorice: doina, dorul, jalea, codrul, frunza, fiinţa, mândra, badea,
haiducul, eroul, înstrăinarea şi încă multe altele.
 Dominantele limbajului literaturii populare: polisemia, brevilocvenţa, simplitatea şi
uniformitatea sintactică, repetiţia şi anacolutul, elipsa, determinările circumstanţiale,
dramatizarea discursului. Aceste dominante corespund condiţiilor fundamentale ale
exprimării literare populare şi ale stilisticii sale funcţionale (concentrarea şi ambiguitatea),
respectiv principiului artistic al repetiţiei simetrice (paralelismul, chiasmul, structuri binare de
opunere contrastantă a sensurilor şi a semnificaţiilor).
 Doina: V. Alecsandri – Doina; M. Eminescu – Ce te legeni, Doina, Revedere; G.
Coşbuc – Doina; O. Goga – Noi; T. Arghezi – Doine, Şt. O. Iosif – Doina, N. Crainic
– Balada Doinei; Doina mea; L. Blaga – La curţile dorului;
 Balada:
 Mioriţa – M. Eminescu – Mai am un singur dor; G. Coşbuc – Vara; T.
Arghezi – De-a v-aţi ascuns; L. Blaga – Gorunul; H. Lovinescu – Moartea
unui artist; V. Anania – Mioriţa; N. Labiş – Mioriţa; M. Sadoveanu –
Baltagul;
 Meşterul Manole – L. Blaga – Meşterul Manole; H. Lovinescu – Moartea
unui artist; O. Goga – Meşterul Manole; N. Labiş – Meşterul.
 Basmul: M. Eminescu – Făt-Frumos din lacrimă, Călin Nebunul, Luceafărul; Ion
Creangă – Povestea lui Harap-Alb;
 Legenda: Mănăstirea Argeşului – O. Goga, V. Eftimiu, L. Blaga, V. Anania, M.
Sorescu, N. Labiş, H. Lovinescu ş.a.;

168
  Snoava şi proverbul: I. Creangă – Amintiri din copilărie, Povestea lui Harap-Alb; C.
Negruzzi – Păcală şi Tândală, Aprodul Purice; A. Pann – Culegere de proverburi
sau Povestea vorbii;
 Dramaturgia de inspiraţie mitico-legendară: L. Blaga, H. Lovinescu, M. Sorescu,
V. Anania.

IV.1.2. Folclorul copiilor. Introducere. Jocurile de copii

IV.1.2.1. Jocurile de copii ca îndepliniri transformative ale eului şi manifestările lor în folclorul
copiilor
În privinţa importanţei şi a rolului jocului în devenirea omului, s-au înregistrat în timp mai cu
seamă teorii evoluţionist-biologiste şi funcţionaliste. Primele explică jocul din punct de vedere
ontogenetic, prin raportare la diferite etape de creştere şi evoluţie naturală sau biologică a omului, iar cele
din urmă înţeleg jocul ca o satisfacere a anumitor nevoi individuale, ca o eliberare de energie, de supra-
sarcini afective sau ca un exerciţiu de recreere prin care ne debarasăm treptat de instincte agresive. Pe de
altă parte, diversele valorizări psiho-pedagogice ale teoriilor jocului au accentuat rolul instructiv-educativ
al jocului în ceea ce priveşte dezvoltarea umană la diferitele vârste ale educabilităţii. Indiferent însă de
domeniile sale de manifestare, jocul trebuie înţeles atât ca o activitate care – în principiu – binedispune,
cât şi ca un exerciţiu formativ-educativ cu un puternic rol identitar şi iniţiatic în maturizarea individului.
În esenţă, jocul transformă, reinterpretează şi reinventează realitatea. Ca atare, jocul presupune existenţa
jucătorilor, a unui set de reguli şi a unor strategii de desfăşurare. Altfel spus, asemenea poeziei, jocul are o
gramatică, un vocabular şi o semantică intenţională şi atenţională. Toate aceste caracteristici permit
distincţia dintre joc, ca activitate care există ca atare în interiorul unor limite convenite şi joacă, în
accepţiunea sa cea mai generală, de manifestare a libertăţii depline, fără constrângeri, convenţii sau
îngrădiri de vreun fel.
Cele mai cunoscute teorii culturale ale jocului (Huizinga, 1975, 2010; Caillois, 1997) se
completează reciproc, deşi fiecare aduce argumente în favoarea propriilor puncte de vedere. Astfel, în
argumentaţia sa, Johan Huizinga ia în considerare funcţia sacră a jocului şi consideră jocul o activitate
care, în opinia sa, se produce în afara vieţii de zi cu zi. Cu toate acestea, jocul a devenit în timp un
fenomen de cultură, un element important al vieţii spirituale a omului, care există şi se manifestă ca atare
în cele mai variate domenii: de la poezie şi artă, filosofie, ştiinţe pozitive, socio-umane sau filologice, la
drept, politică sau arte marţiale. Huizinga impunea dimensiunea raportării la timp ca una dintre regulile
fundamentale ale jocului. Spre deosebire de adult, pentru care, treptat, jocul îşi pierde din importanţă,
rămânând doar un atribut al timpului trecut, copilul se situează prin joc într-un prezent etern, ca durată a
îndeplinirii transformative, copilăria însăşi fiind prin excelenţă timpul unor continue actualizări ale
jocului. În aceeaşi ordine de idei, s-a făcut şi observaţia că, faţă de perspectiva adultului, optica infantilă
sau juvenilă păstrează, ca o valoare adăugată, permanenta sa dispoziţie de a se juca. Prin joc, copilul
câştigă putere şi încredere, exersează în moduri reale, dar şi simbolice, deţinerea controlului asupra lumii
naturale şi experimentează roluri noi, devenind mai matur şi dobândind comportamente din ce în ce mai
apropiate de acelea ale lumii adulţilor.
Roger Caillois accentuează mai cu seamă asupra conţinutului arbitrar al jocului, ceea ce s-ar
opune ipotezei privind sacralitatea fundamentală a jocului, la care se referea Huizinga. În joc nu există
tensiunea lăuntrică sacrului (decât, probabil, la originile sale ceremoniale), jocul place, odihneşte şi
destinde, este un prilej de manifestare a libertăţii absolute, el are aşadar mai cu seamă o existenţă profană.
Din perspectivă diacronică, Caillois ia totuşi în considerare o perspectivă triplă asupra înţelegerii naturii
evolutive a jocului: sacră (probabil, la origini), profană şi ludică (ulterior). Astfel, el ajunge să
sistematizeze jocurile în două mari categorii: paidia şi ludus, fiecare având câte două subtipuri de jocuri:
agon (jocurile de tip întreceri sportive), alea (jocurile de noroc), respectiv mimicry (jocurile bazate pe
imitaţie) şi ilinx (jocurile din parcurile de distracţii).

169
 O perspectivă psihopedagogică inedită asupra jocului oferă savantul rus Lev Vâgotski. De fapt, el
priveşte jocul ca joacă şi evidenţiază rolul acesteia în dezvoltarea mentală a copilului. Jocul ca joacă
reprezintă pentru copilul mic realizarea imaginară a unor dorinţe nerealizabile încă. În stadiile timpurii ale
dezvoltării ontogenetice, joaca face astfel trecerea de la idee la acţiune, de la imaginar la real, de la
potenţial la actualizarea în act, marcând astfel etape de tranziţie în dezvoltarea psihomotorie a copilului.
Studiile româneşti despre jocurile de copii (Muşlea, 1970, 1972; Medan, 1980; Bârlea, 1983;
Evseev, 1994 ş.a.) relevă marele interes al cercetătorilor români care s-au preocupat de această latură a
folclorului literar, confirmând astfel valoarea documentară şi artistică a jocurilor de copii.
Folclorul copiilor poate fi o sursă de inspiraţie pentru literatura cultă, activitatea poetică născută
în sfera jocului caracterizându-se în principal prin funcţia ludică. Mulţi scriitori, unii dintre cei mai
valoroşi din literatura noastră, au apelat la jocurile specifice folclorului copiilor şi le-au transpus în
literatură, conferindu-le sensuri şi semnificaţii noi, originale.
Aşa după cum vom vedea în continuare, preluate ca atare sau prelucrate ca pretexte generatoare
de texte literare propriu-zise, jocurile de copii au devenit un motiv frecvent în poezia cultă. Farmecul
versurilor din jocul de copii, bogăţia aliteraţiilor, imaginile neobişnuite, structurile ritmice specifice au
fost adesea transpuse într-o literatură nu numai originală şi valoroasă, ci şi (mai ales) plină de prospeţime
şi savoare, atribute permanente ale jocului de copii. Limbajul jocului şi limbajul poetic sunt deopotrivă
simbolice, expresive. Atât jocul, cât şi poezia uzează de puterea expresivă a limbajului, favorizând aşa-
numitele îndepliniri transformative ale eului. Atât jocul, cât şi poezia se pot deschide relativ uşor
înţelegerii sau, dimpotrivă, ele pot fi criptice, necesitând anumite coduri interpretative pentru a fi
descifrate şi pentru a-şi dezvălui pe deplin sensurile.

IV.1.2.2. Jocurile de copii în folclorul copiilor şi în poezia cultă

Nicolae Constantinescu (1986, 2006) consideră folclorul copiilor un domeniu literar-artistic cu
atestare universală, datorită foarte răspânditelor sale variante zonale. Folclorul copiilor are un mod
propriu de existenţă şi un statut diferenţiat de alte manifestări ale creaţiilor populare sau culte din care s-a
desprins. Folclorul copiilor aparţine unui tip de cultură „puternic semiotizată” (funcţia de semnificare),
ale cărei note caracteristice (tradiţionalitate, oralitate, variabilitate, anonimat) l-au făcut să evolueze ca o
formă specifică de creaţie sincretică, rezultantă a mai multor limbaje care interferează în moduri
particulare în manifestările sale concrete. Prin urmare, în folclorul copiilor, asumarea codului, a
legităţilor, a particularităţilor faptului literar folcloric izvorăşte din înseşi aceste moduri proprii de
existenţă şi de manifestare, formalizarea expresiei şi simbolismul conţinutului atingând toate nivelurile
creaţiei.
După Emilia Comişel (1970, 1982), folclorul copiilor include creaţiile artistice ale copiilor, având
„trăsături specifice de conţinut, structură compoziţională, funcţionalitate şi mod de manifestare”.
Folclorul copiilor aduce laolaltă atât creaţii străvechi, cât şi creaţii de dată mai recentă, improvizaţii,
lucrări spontane cu surse diverse, care se inspiră şi din folclorul altor popoare, ceea ce denotă caracterul
eterogen sau hibrid al acestui domeniu al creaţiei literare accesibile copiilor (Comişel, 1982: 7).
Jocurile de copii ocupă, aşadar, un loc important în domeniul folclorului copiilor. Ele reprezintă o
oglindă a copilăriei, care reflectă un mod de existenţă bazat pe bună-dispoziţie şi veselie. Protagoniştii
sunt în acelaşi timp performeri, receptori şi beneficiari ai acestor jocuri de mare complexitate sincretică.
Acestea constituie un capitol separat de acela al folclorului adulţilor, criteriul de diferenţiere fiind vârsta
performerilor, pusă în discuţie încă de către Bogdan Petriceicu Hasdeu, ideea fiind preluată şi de G. Dem.
Teodorescu. Potrivit vârstei practicanţilor, jocurile de copii îndeplinesc funcţionalităţi diverse. Se face
astfel diferenţa dintre jocul de copii propriu-zis şi obiceiurile rituale practicate de către copii, în cadrul
cărora se crede că puterea benefică a inocenţei infantile are darul de a atrage după sine îndepărtarea
răului, manifestarea binelui şi rezolvarea unor situaţii de criză, ca în cazul paparudei şi al caloianului, sau
are ca scop o urare eficace pentru bunăstarea gospodăriilor, aşa cum se întâmplă în colinde (colinda de
ceată de copii, colinda de fată, colinda de feciori, colinda la fereastră ş.a.). Există însă şi situaţia inversă,
a jocurilor practicate de adulţi în folosul copiilor, pentru a-i iniţia pe aceştia din urmă în cunoaşterea
lumii, pentru a le verifica atenţia sau isteţimea, ca în cazul cimiliturilor (al ghicitorilor), al numărătorilor

170
şi al formulelor sau al poveştilor cumulative. Într-un studiu de la începutul secolului trecut, Tudor Pamfile
(1909) clasifica jocurile de copii în jocuri propriu-zise, „sorţi” şi jocuri cu păcăleli şi „cântece de luare
în râs”. Devine evident că ceea ce este plasat în categoria jocurilor de copii prezintă trei aspecte
consubstanţiale: jocul ca joc (jocul de copii ca proces, ca desfăşurare propriu-zisă), componenta textuală
(limbajul verbal) şi componenta semiotică (sau semnificantă: estetică, artistică, ludică, normativă sau
comportamentală etc.) care însoţeşte şi dă sens jocurilor de copii.
Începuturile cercetării jocurilor de copii coincide cu cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-
lea, când apar primele culegeri cu descrieri sumare ale acestor jocuri, cu precizarea numelui jocurilor, cu
consemnarea textelor şi cu anumite referiri la locul, timpul, sexul ori vârsta jucătorilor. Este cazul lui
Petre Ispirescu, care, în cunoscutul său studiu Jucării şi jocuri de copii, dă primele informaţii despre
jocurile de copii, declarând că scopul lucrării a fost evitarea uitării jocurilor şi recuperarea acestora.
Alexandru Lambrior insistă de asemenea asupra valorii literare şi documentare (existenţiale) a jocurilor
care circulau mai ales în mediul rural, dar şi la oraş. În 1885, G. Dem. Teodorescu vorbea chiar despre
funcţia recuperatorie a jocurilor de copii, vechimea acestora fiind un argument invocat frecvent în
sprijinul latinităţii şi al continuităţii noastre în teritoriile locuite de români.
Prin tematica, structura şi puterea lor semnificantă, jocurile de copii reflectă pregnant universul
lumii şi al preocupărilor copiilor. Ele au fost create pentru a satisface nevoile culturale specifice copiilor,
fiind considerate de către Ovidiu Bârlea „specii infantile propriu-zise” (1983). Nicolae Constantinescu
oferă pentru jocurile de copii diverse criterii de clasificare (vârsta, sexul, numărul participanţilor, cadrul
spaţial şi temporal, recuzita şi repertoriul jocului etc.) care iau în considerare o serie de funcţii activabile
situaţional, între care funcţia de achiziţie şi de verificare a cunoştinţelor (cognitivă, informativă,
instructiv-educativă etc.), funcţia de iniţiere (prin supunerea la probe a abilităţilor fizice şi intelectuale ale
performerilor), funcţia ludică şi expresivă (crearea şi trăirea unor stări emoţionale în şi prin joc), funcţia
incantatorie (de respingere a răului şi de atragere a binelui) etc.
În studiile cercetătorilor români, jocurile de copii sunt tratate din mai multe perspective, dintre
care trei pot fi considerate mai importante, după cum urmează: (1) perspectiva social- funcţională; (2)
perspectiva mitico-ritualistă şi (3) perspectiva monografică.
Prima dintre acestea, perspectiva social-funcţională, este comună unui număr mare de cercetători
autohtoni: P. Ispirescu, Al. Lambrior, G.I. Pitiş, Gh. I. Neagu, I.C. Chiţimia, I. Muşlea, V. Medan, E.
Comişel, Ov. Bârlea şi N. Ştiucă. Aceştia împărtăşesc ideea comună conform căreia jocurile de copii
transpun şi transfigurează realitatea înconjurătoare. Copiii se inspiră din lumea reală şi imită viaţa
adulţilor. Creaţiile lor, încercări reuşite de adaptare la mediu, imită aspecte din viaţa socială, rezultatul
fiind un miniunivers clădit după modelul lumii adulţilor. Funcţional, jocurile de copii dezvoltă
îndemânarea şi inteligenţa, stimulează curajul, iniţiativa şi spiritul de responsabilitate. Din punct de
vedere funcţional, E. Comişel (1982) împarte jocurile de copii în cântece-formule (pentru elementele
naturii, animale, plante sau diverse obiecte), formule independente de jocul organizat, formule legate de
mişcare şi jocuri legate de evenimente din viaţa omului.
Perspectiva mitico-ritualistă se regăseşte la cercetători ca Al. Lambrior, I.C. Chiţimia, Gh.I.
Neagu, I. Muşlea şi I. Evseev. Al. Lambrior, spre exemplu, face o inedită legătură între cântecul de
leagăn, ca prim contact al copilului cu lumea, şi descântecele mamei, preluate ulterior de către copil şi
adaptate de către acesta la cerinţele lumii lui. De aceea, cântecele de leagăn, descântecele sau formulele
de incantaţie se regăsesc frecvent în jocurile de copii. I.C. Chiţimia recunoaşte în jocurile de copii
uimitoare tentative de activare a unor instanţe şi puteri supranaturale, a unor forţe capabile să determine
prin invocaţii acţiunea fenomenelor naturii. Gh.I. Neagu consideră jocurile de copii ecouri ale unei bogate
moşteniri spirituale din vremurile de demult, dar face o diferenţă între trecutul istoric şi trecutul jocului. I.
Muşlea observă de asemenea că, în jocurile de copii, supravieţuiesc amintiri identitare îndepărtate, ecouri
mitice, reminiscenţe pre-creştine ale unor străvechi obiceiuri şi credinţe şi că intervenţiile ludice ale
acestor mici actori-jucători sunt foarte asemănătoare cu acţiunile divinatorii ale descântătoarelor din
cultura noastră populară: în consecinţă, copiii improvizează în registrul superstiţios şi cred, la rândul lor,
în superstiţii. Astfel, I. Evseev ajunge să apropie jocul de magie, considerând că, pentru copii, jocul este o

171
comunicare nemijlocită cu invizibilul şi că aceasta face parte dintr-o viziune animistă a lumii, asimilabilă
gândirii magice.
La B.P. Hasdeu, T. Pamfile, V. Goian, M.G. şi V.M. Croitoru este identificabilă o perspectivă
monografică asupra jocurilor de copii. B.P. Hasdeu realizează de altfel întâiul studiu monografic în acest
domeniu, prin chestionarul „Ce fel de jocuri copilăreşti cu cuvinte privitoare la ele cunoaşte poporul de
acolo?”
Prima cercetare monografică a jocurilor de copii o face T. Pamfile în lucrarea Jocuri de copii
adunate din satul Ţepu, jud. Tecuci (1906), în care include peste 500 de jocuri şi alte manifestări ale
folclorului copiilor, văzute şi auzite de el însuşi în satul natal. Perspectiva monografică ia în considerare
aşadar implicaţiile economice, sociale şi psihologice ale zonei, condiţiile istorice, caracteristicile fonetice,
morfosintactice şi lexicale ale graiului local. Există, prin urmare, o unitate tematică şi o legătură de
conţinut între jocurile care circulă în zonă şi ocupaţiile locuitorilor din regiunile respective.
Perspectiva monografică pune în evidenţă natura duală a jocului care presupune textul poetic, dar
şi practica socială. Din acest punct de vedere, jocul de copii este în acelaşi timp cuvânt în context şi
acţiune simbolică, sens şi gest mitologic, un exerciţiu de memorare şi conservare a unor convenţii
lingvistice iniţiatice şi gestualitate ritualică, de unde concluzia că jocul se oferă performerului sau
ascultătorului şi din perspectiva unui simbolism complex, mizând în principal pe misterioasa forţă
incantatorie a cuvântului. De aceea, Al. Bogdan, Ov. Densuşianu, Ov. Bârlea, C. Brăiloiu, M. Foarţă, N.
Ştiucă identifică în jocurile de copii un vocabular neobişnuit, o expresivitate, sonorităţi şi eufonii inedite,
o bogăţie de forme şi fantezii verbale dintre cele mai complexe şi adesea enigmatice. Textele jocurilor de
copii au o rară plasticitate morfo-lingvistică, sonorităţi adesea irezistibile, asocieri de cuvinte şi invenţii
lexicale insolite. Toate acestea fac jocul comparabil cu poezia, permiţând relevarea unor asemănări între
aceste două domenii. Creaţia poetică este, la rându-i, un joc care constă în găsirea cuvintelor potrivite, a
rimelor, a asonanţelor, în împărţirea metrică şi ritmică a discursului, în construcţia artistică a frazelor, în
disimularea înţelesurilor. De altfel, J. Huizinga considera poezia un „joc sacru”, apreciind că activitatea
poetică este „născută în sfera jocului”. Poezia şi jocul aduc deopotrivă cu sine plăcere gratuită, încântare,
destindere şi trăire extatică, deoarece atât poezia, cât şi jocul au în comun un limbaj simbolic expresiv,
foarte diferit de formele uzuale ale comunicării, o fascinantă putere de sugestie, toate acestea
demonstrând capacitatea comună a copiilor şi a poeţilor de a transpune şi de a concura în plan ficţional
realitatea exterioară. Din joc trece în poezie o bogată recuzită a amestecului dintre regnuri şi stări ale
existenţei: plante şi aştri cereşti, vietăţi de toate felurile, gâze, fiinţe şi animale, entităţi reale şi
supranaturale etc.
Unele jocuri de copii au fost transpuse şi în poezia cultă, prin transferuri lirice cu semnificaţii noi,
originale, aşa cum pot fi întâlnite, spre exemplu, în creaţia unor poeţi ca Tudor Arghezi, Ion Barbu, Gellu
Naum, Nina Cassian, Nichita Stănescu, Marin Sorescu, Cezar Baltag, Ana Blandiana sau Şerban Foarţă.
Poezia este pentru poeţi o activitate fundamentală, întocmai cum jocul este pentru copii activitatea de
bază pe care o practică. Jocul de copii se dovedeşte o sursă inepuizabilă pentru inspiraţia poetică, iar
poeţii, prin viziunea lor originală, nu doar îl transpun în literatură, ci îi conferă semnificaţii inedite. Jocul
de copii se dovedeşte astfel o importantă sursă de inspiraţie pentru poezia cultă, de vreme ce poeţi din
toate generaţiile literare, atraşi de inefabilul copilăresc, de joc şi joacă, au scos la iveală creaţii neîndoios
originale şi valoroase pentru toate vârstele, a se înţelege şi pentru copiii de toate vârstele.
La Tudor Arghezi se poate identifica o faţă dublă a jocului, un joc cu implicaţii filosofice şi
meditative, reperabil în poezii cum sunt De-a v-aţi ascuns..., Pui de găi... ori Sici, bei, unde jocul îşi
pierde din sensul original şi devine, pe rând, iniţiere în moarte şi meditaţie pe tema sorţii schimbătoare, a
destinului şi a şansei existenţiale. Jocul de copii este folosit de T. Arghezi ca pretext în dezvăluirea unei
realităţi inevitabile. Iniţial mijloace de relaxare, binecunoscute jocuri de copii ca „De-a v-aţi ascunselea”,
„De-a puia gaia” sau „De-a arşicele” capătă în lirica argheziană semnificaţii grave, fiind motiv de
meditaţie existenţială.
Cealaltă faţă demiurgică a jocului arghezian coincide cu crearea unui mic univers ludic, populat
de vieţuitoare comune jocului de copii: vrăbii, rândunele, arici, melci, brotăcei, licurici, lăcuste,
albine,fluturi, câini şi pisici. Lirica argheziană păstrează astfel sensibilitatea şi gingăşia jocurilor de copii.

172
T. Arghezi preia în poezia lui şi formele structurale ale anumitor specii din jocul de copii, cum ar fi
cântecele sau recitativele-numărători, cimiliturile sau ghicitorile, formulele sau poveştile cumulative. Prin
ritmurile evocate, poezia argheziană păstrează şi sugerează cadenţele simbolice din jocurile cu palmele.
Mai mult, unele dintre subiectele frecvente în jocurile de copii sunt şcoala şi vacanţa, valorificate de un
poet care recreează ca nimeni altul un nou univers al jocului, păstrând toate coordonatele sale ludice şi
iniţiatice fundamentale.
Ion Barbu se înscrie în acelaşi univers textual-tematic cu poemul După melci. Considerat de
Şerban Cioculescu „un admirabil poem ludic”, această creaţie sublimează poetic ideea de joacă. În joacă,
un copil „şui şi hoinar” cheamă la viaţă, într-un moment nepotrivit, un melc „nătâng”. Din teoria jocului,
I. Barbu păstrează elementele-cadru fundamentale: limita de timp şi spaţiu, grupul de copii de ambe sexe,
dorinţa de joacă, ideea că joaca este un refugiu, jucăria, nepotrivit identificabilă cu melcul. Din jocul de
copii, poetul preia întocmai chemarea „melc, melc, cotobelc”, care aici este un descântec înşelător. Ieşirea
din găoace înainte de vreme, încălcarea unei reguli de joc, aşadar, provoacă o tragedie. Moartea melcului
dovedeşte importanţa respectării regulilor incantatorii. Bocetul copilului la căpătâiul micii vieţuitoare
include recunoaşterea greşelii. Gestul final de „îngropare” a melcului copiază ritul funerar, fiind o dovadă
a maturizării copilului, care trăieşte astfel experienţa unui joc iniţiatic. I. Barbu transformă şi transferă
astfel un refren oarecare dintr-un joc de copii în planul unei meditaţii grave asupra sensurilor existenţei,
care pune faţă-n faţă jocul şi moartea.
Pentru Gellu Naum, cel mai important reprezentant român al suprarealismului, jocul se dovedeşte
un principiu normativ fundamental. Jocul are nevoie de libertate, libertatea de a visa şi de a inventa
lucruri noi, neobişnuite, de a construi lumi noi, ale căror graniţe să fie deschise oricăror provocări. Toate
aceste caracteristici sunt detectabile în poezia lui G. Naum. Limbajul poeziei suprarealiste îşi găseşte un
neaşteptat corespondent în „păsăreasca vorbirii copiilor”. Modalităţile de codificare din această vorbire
enigmatică se aseamănă cu clişeul şi formula din poezia suprarealistă. Poetica lui Gellu Naum se apropie
de simbolistica jocului prin limbajul care ajunge la o simbolistică atât de criptică, încât provoacă
paradoxul. Şi în joc, şi în poezia lui G. Naum avem de-a face cu pierderea semnificaţiei obişnuite a
cuvântului, cu încifrarea lui, care provoacă, prin imposibilitatea decodificării sale, tensiunea existenţială,
misterul, fiorul metafizic. Din lumea jocului, G. Naum preia unele obiecte de recuzită mitologică, ca, spre
exemplu, simbolul astral al cercului, care este încărcat de semnificaţiile solare ale germinaţiei şi ale
devenirii, prin asociere cu străvechi mituri cosmogonice. Poetul le este însă cunoscut copiilor mai ales
pentru Cărţile cu Apolodor, în care celebrul pinguin, asemenea protagoniştilor din jocurile de copii,
pleacă în căutarea familiei, înfruntând tot felul de obstacole, jucându-se pe uscat, pe mare şi în aer,
copilărindu-se la modul absolut.
Lirica Ninei Cassian poate fi de asemenea invocată în această sferă de discuţie, cu basmul în
versuri Nică fără frică, dar şi cu poemele în „limba spargă” (o licenţă poetică a autoarei) din Loto-poeme
şi Jocuri de vacanţă. Nică, eroul-copil care-şi salvează ţara de tirania lui Namilă-împărat, pleacă într-o
călătoria de iniţiere, ajutat de un toiag şi de o gâză care se va transforma în calul năzdrăvan Pestriţu. Nică
este supus încă de la început la proba unei ghicitori a cărei dezlegare o găseşte. Jocurile de copii „Eşti o
floare, eşti un crin” şi „Sus în vîrful muntelui” apar transfigurate în textul basmului. Finalul basmului
aduce eliberarea soarelui şi trimite la gestul simbolic pe care-l face copilul în jocul lui, atunci când recită
„Ieşi soare din închisoare”. Prin volumele Loto-poeme şi Jocuri de vacanţă, N. Cassian inventează
„limbă spargă”, care, în planul comunicării simbolice, îşi poate găsi un corespondent în recitativele-
numărători sau în formulele cumulative. Universul poeziei sale e populat cu aceleaşi vieţuitore din
universul jocului de copii: greieri, omizi, căţei, pisici, girafe, fetiţe curajoase şi „prieteni de şotron”.
Dintre structurile specifice jocului de copii, poeta îşi manifestă preferinţa pentru recitativele-numărători.
La Nichita Stănescu, apropierea de joc se face prin trăirea lirică a stării de bucurie şi a senzaţiei
de vertij pe care ţi le dă experienţa jocului. Lumea poetului se aseamănă cu lumea jocurilor de copii, în
măsura în care artistul transpune în mecanismele creaţiei poetice atitudinea copilului în timpul jocului.
Pentru copii, jocul este libertate, iar N. Stănescu resimte poezia tot ca o eliberare de contingent, de
constrângerile realităţii imediate. Pentru că trăsătura permanentă a gestului poetic stănescian este
copilărirea, spiritul ludic, poetul preia din joc angajarea de experienţe duse până la limita gratuităţii. Este

173
vorba, înainte de toate, de atitudinea pe care o adoptă poetul în poezie, atitudine care o imită pe aceea a
copilului în joc şi care angajează libertatea, voia-bună şi plăcerea fără limite. De aceea, la N. Stănescu,
important este nu atât să identificăm prelucrarea unui joc anume sau preluarea anumitor tipare, şabloane
ori formule din jocurile de copii care l-au inspirat, cât în primul rând să recunoaştem afinităţile lirice cu
stările şi atitudinile specifice jocurilor de copii. În acest sens, atitudinea lirică de care poetul se
contaminează cel mai adesea este starea de euforie „trimbulindă” a jocului. Asemenea copilului în joc, N.
Stănescu inventează la rându-i o limbă a poeziei-joc, adică o „limbă poezească”, a cărei regulă de bază
este că nu trebuie să respecţi nicio regulă. Astfel poetul ajunge să-şi scrie propriile recitative-numărători şi
formule-cumulative.
În jocurile de copii există o galerie generoasă de personaje caracteristice. Marin Sorescu preia
bogăţia şi diversitatea acestor personaje tipice pentru jocurile de copii. El aduce în universul său literar
personaje la fel de diferite ca acelea din jocurile de copii, indiferent dacă figuraţia aleasă descinde din
lumea animalelor reale sau imaginare, din abecedar sau din mitologie, din cărţile de istorie sau de
geografie sau din cărţile de poveşti, din realitatea oamenilor obişnuiţi sau din propria-i biografie, ca în
Unde fugim de-acasă? (Aproape teatru, aproape poeme, aproape poveşti) sau Ocolul infinitului mic,
pornind de la nimic. În ciclul La Lilieci, spre exemplu, jocul preferat de poet este de tip mimicry, adică un
joc bazat pe imitaţia sau copierea realităţii, dar şi pe crearea unei realităţi noi, secunde, pornind de la
realităţile prime imitate. Toate personajele din jocurile de copii îşi găsesc în acest spaţiu liric un
neaşteptat corespondent. Toţi eroii acestei lumi poetice sunt surprinşi într-o continuă mişcare, câtă vreme
în jocurile de copii ei sunt mereu gata de plecare într-o călătorie aventuroasă: Ionel pleacă la moară, tata –
la Galaţi, Gheorghiţă – la vânătoare ş.a.m.d. Pe lângă eroii lirici cu ascendenţă în folclorul copiilor, M.
Sorescu valorifică şi structurile ludice ale unor cunoscute jocuri de copii, între care, spre exemplu, „Lupul
şi oile”.
Volumele lui Cezar Baltag rescriu, la rândul lor, la scară generală, scenariile ludice ale unor
jocuri de copii, în care sunt redescoperite şi repuse în drepturi formulele din jocurile de copii. Poetul
recurge din plin în poezia sa la ritmurile, lexicul şi gratuitatea jocurilor de copii. C. Baltag preferă, la
rându-i, structura prozodică a numărătorilor (a recitativelor-numărători) şi a poveştilor (sau a formulelor)
cumulative şi preia din jocurile de copii – pentru „jocurile” sale poetice – funcţiile anumitor stări, obiecte
sau fiinţe magice cu o simbolistică aparte: ceaţa, roua, oglinda, şarpele, labirintul, fluturele sau broasca.
Poetul revalorifică, spre exemplu, complexitatea jocului „De-a baba-oarba”. La C. Baltag, Baba-oarba
participă la joc în rolul ascultătorului, dar o face dintr-o postură inedită, respectiv „cu pleopele deschise”.
În altă poezie, locul ştergarului este luat de ceaţă, iar jocul se joacă faţă-n faţă.
Ana Blandiana transpune în poezia ei jocuri propriu-zise, cum sunt jocul „De-a trasul cu arcul”
ori „De-a baba-oarba”. Trasul cu arcul are legătură cu un cult străvechi al soarelui, preluat, în timp, de
către copii, în jocurile lor. Cu acelaşi sens de ocrotitor al vremii bune apare recursul la jocul trasului cu
arcul şi în poezia Anei Blandiana. Jocul „De-a baba-oarba” apare însă jucat fără legătură la ochi, în faţa
oglinzii. Poeta valorifică şi structurile unor jocuri ritualice: paparuda, descântecele şi invocaţiile. De
asemenea, sunt identificabile în lirica poetei şi jocurile practicate de adulţi în folosul copiilor:
numărătorile, textele cumulative şi ghicitorile. Tot între preferinţele Anei Blandiana se înscrie şi jocul de
tip agon, jocul sportiv, jocul de dragul jocului, care include fair-playul, care bucură şi binedispune, fără o
finalitate declarată sau evidentă.
Cu toate că, din jocurile de copii, Şerban Foarţă transpune în lirica sa singulară anumite convenţii
ludice, poetul nu păstrează cu stricteţe schema acestor reguli, ceea ce devine evident dacă urmărim felul
în care poetul renunţă la rigorile convenţiei de dragul invenţiei. Este adevărat că vocabularul său poetic
suferă transformări care nu sunt străine jocurilor de copii, dar asemănările în această privinţă se opresc
aici. Transformările lui Ş. Foarţă sunt un joc combinatoriu unic, original, plin de energie fonică, rime
interioare, asonanţe şi aliteraţii sau versuri în holorimă care necesită o abilitate lingvistică desăvârşită.
Structurile incantatorii ale jocurilor de copii au reprezentat însă o tentaţie şi pentru acest poet unic. Poezii
ca Furnicartea şi Etchatera sunt, spre exemplu, adaptări moderne şi originale ale jocurilor „Hai la groapa
cu furnici”şi „Zăresc un prinţ călare”. Poezia Letrist, trist beletrist este construită şi ea pe un tipar
repetitiv, specific formulelor cumulative, incluzând de asemenea şi numeroase elemente-surpriză.

174
IV.1.3. Folclorul copiilor. Origine, structură, finalităţi

Una dintre cele mai relevante investigaţii asupra folclorului copiilor este aceea întreprinsă de
către Emilia Comişel (1970: 180-190, 1982), pentru care folclorul infantil, parte integrantă a culturii
spirituale naţinale, se afirmă ca un gen aparte, cu un conţinut şi cu moduri de realizare artistică proprii.
Evoluând în timp, prin contribuţia diferitelor generaţii de interpreţi, folclorul copiilor, prin conţinutul şi
forma lui artistică, contribuie la cultivarea simţului estetic şi moral al copiilor (1970: 190).
În prima parte a acestei cercetări de referinţă, se apreciază că primele informaţii asupra
folclorului copiilor la români le deţinem începând din secolul al XVIII-lea (Comişel, 1970: 180).
Circulaţia pe largi arii geografice, în diferite ţări europene, a principalelor motive din folclorul
copiilor, precum şi anumite similitudini la nivelul unor trăsături ale conţinutului şi ale formei, precum şi
în structura intonaţională şi ritmică a limbii, reprezintă un fenomen care a fost frecvent semnalat ca
atestând deopotrivă vechimea şi vitalitatea folclorului copiilor, respectiv asemănările dintre literaturile
naţionale, pe anumite trepte istorice ale dezvoltării socio-umane, în accepţiunea acestora de etape ale
evoluţiei determinismului psiho-social.
Problematica acestui curs este organizată în două părţi distincte, în care, după precizarea
principalelor convenţii institutive şi constitutive sau istorice ale genului (I) (Comişel, 1970: 180-181),
sunt trecute în revistă, din perspectiva conjugată a originii, a structurii şi a principalelor finalităţi ale
genului, cele mai cunoscute specii ale folclorului copiilor (II), respectiv: 1. cântecele-formule, 2.
recitativele-numărători (formule de eliminare, „sorţi”) şi 3. literatura propriu-zisă, asimilabilă
folclorului copiilor, respectiv: a. versurile cântate (versurile care însoţesc dansul), b. versurile recitate
(versuri cu sau fără rimă care însoţesc jocurile cu desfăşurare complexă), c. formulele cumulative, d.
păcălelile, e. cimiliturile, f. frământările de limbă (Comişel, 1970: 181-190).
Folclorul copiilor constituie un gen de sine stătător care însoţeşte activităţile copiilor în toate
manifestările acestora, dezvoltându-se în timp în strânsă legătură cu jocurile lor şi cu educaţia pe care o
primesc în mediul familial, precum şi în diverse alte medii sociale şi instituţionale. Trăsăturile distinctive
ale genului rezultă din particularităţile de vârstă ale copilului, care determină anumite trăsături de conţinut
şi modul de realizare a jocurilor: „natura şi funcţia social-artistică a genului au necesitat o structură
literară-muzicală proprie, potrivit gradului de dezvoltare psihică a copilului. Particularităţile de
interpretare a versurilor – recitate într-un anumit ritm, cântate sau gesticulate în strânsă legătură cu jocul -
, cât şi tematica şi procedeele de creaţie artistică, cristalizate de-a lungul timpului în practica colectivă,
deosebesc acest gen de folclorul maturilor” (Comişel, 1970: 180). Melodiile pe care se cântă versurile au
la bază motive simple, celule generatoare care se îmbină liber şi care sunt deosebit de valoroase pentru
înţelegerea unuia dintre cele mai vechi straturi ale istoriei muzicii, mai cu seamă din perspectiva
sincretismului caracteristic folclorului copiilor.
Datorită funcţiilor sale multiple, folclorul copiilor are un conţinut complex şi eterogen, deoarece
cuprinde piese create în epoci diferite, dintre care unele sunt preluări din folclorul adulţilor. Cu toate
acestea, întrucât folclorul copilor este un fenomen viu, în continuă transformare, preluările din folclorul
adulţilor au suferit, în procesul de asimilare şi de adaptare, anumite transformări în conţinut şi în formă,
pentru a corespunde nevoilor de joc ale noilor interpreţi, precum şi noilor funcţii atribuite.
În cântecele şi scandările din folclorul copiilor se păstrează, aşadar, vestigii ale unei străvechi
culturi populare, constând într-o serie de obiceiuri şi de credinţe părăsite în timp de către adulţi, respectiv
forme lexicale şi morfologice vechi, diferite denumiri, precum şi nume ale unor personalităţi istorice etc.
Acest fond străvechi, peste care s-au suprapus elemente şi forme noi, oglindesc diferite epoci din istoria
românilor. Astfel, în Cântecul soarelui, unii cercetători văd reminiscenţe ale cultului solar şi ale
obiceiurilor geto-dacilor de a trage cu arcul pentru alungarea norilor: „ieşi, soare, din închisoare / Că e
mâine sărbătoare…”
Analizat sub aspectul creaţiei literare, acest gen al folclorului nostru se caracterizează prin
simplitate, muzicalitate şi plasticitate. Imaginile literare sunt luate din lumea animală şi florală, din viaţa
socială şi de familie sau dintr-o lume închipuită. Aceste imagini însă nu pot fi analizate în afara legăturii
lor organice, sincretice, cu elementele de expresie, respectiv cu ritmul şi cu interpretarea melodiilor care

175
însoţesc textele. Astfel, versurile sunt fie scandate, fie cântate, într-o ritmică intonaţională sau melodică
precisă, similară incantaţiilor – cântece de leagăn, descântece sau blesteme, spre exemplu – din folclorul
literar propriu-zis.
Astfel, versurile scandate de către copii se remarcă îndeosebi prin inventivitate, naivitate şi umor:
„Colo / sus la / primă / rie / Şade / un mă / gar şi / scrie / A – e / i / o / u / Pitu / lă - / te / tu...” ; “Horia /
Cloşca şi Cri / şan /Au gă / sit un / golo / gan.”
Versurile cântate se remarcă, la rândul lor, prin vitalitate, vioiciune, optimism şi exuberanţă.
Conţinutul lor complex este exprimat în epice, rareori lirice (jocuri şi numărători), cu preferinţă pentru
forma de dialog. Cu toate că textele lirice au o frecvenţă redusă, tiparele specifice genului generează, în
înţelegerea copilului, sensuri şi reprezentări noi, prin asocierea lor cu jocul şi prin încadrarea în formule
ritmice fixe. În acest sens, a mai fost semnalat şi faptul că aceste texte ilustrează adesea fenomenul de
contaminare cu folclorul adulţilor. Astfel, a fost semnalată larga răspândire în viaţa socială din trecut –
până pe la jumătatea secolului al XIX-lea – a unora dintre aceste jocuri şi numărători, ca mijloc de
distracţie a oamenilor maturi.
Între caracteristicile acestor structuri lirice menţionăm conservarea unor forme lexicale şi
morfologice vechi, cum ar fi denumirile unor numerale, forme arhaice ieşite ulterior din limba uzuală,
spre exemplu, articularea cu articol hotărât a unor numerale cardinale: “ unile, doile... unili,
doili...cingală...pengo-rengo...” . De asemenea, versurile copiilor cunosc o deosebită bogăţie de forme
arhaice, în ceea ce priveşte dimensiunile (versuri de două până la treisprezece silabe) şi structurile lor
interioare. Folclorul copiilor relevă, în acest sens, remarcabila capacitate de creaţie şi de invenţie
lingvistică a copiilor, pe baza unor procedee verbale arhaice. Dintre acestea fac parte: asocierea de
cuvinte fără sens, din necesităţi de rimă şi de ritm, tratarea fantezistă a cuvintelor (şi adesea a numelor
proprii), repetarea ultimelor silabe ale cuvântului (mămăruţă-ruţă, gărgăriţă-riţă), schimbarea consoanei
sau a silabei iniţiale (gârza-bârza, gărgăriţi-mărgăriţi, frigura-migura) ,îmbogăţirea unor cuvinte cu
ajutorul protezei unor consoane sau a unor silabe (ulcior-bulcior, aura-paraura, cuţite-răscuţite, buz-
cotobuz, barz-cotobarz, ochi-bazaochi) etc. Întrucât acelaşi cuvânt a suferit numeroase transformări în
procesul circulaţiei orale, analiza acestor versuri din punct de vedere lexical şi morfologic poate oferi date
importante pentru studiul limbii populare în perspectivă diacronică. De exemplu, cifra unu este întâlnită
sub forma: una, uni, unele, unca, unica, unune, unilica, unilichi, unili, onca etc., la care se adaugă
formula-pereche: uni-noni, eni-meni, onca-donca-tronca etc.
Ca procedee artistice, frecvente sunt invocaţiile, repetiţiile (termeni, sintagme sau versuri),
comparaţiile, dialogurile şi, mai ales, descrierile sub formă de povestiri simple, naive, respectiv folosirea
numelor şi a diminutivelor.
Creaţiile literare aparţinând folclorului copiilor cumulează o serie de caracteristici întâlnite într-o
serie de alte specii consacrate ale folclorului literar românesc, între care, cântecele de leagăn, descântecele
(lirica populară), proverbele, zicătorile sau ghicitorile (literatura aforistică şi enigmatică). Prin supleţea
versurilor, precum şi printr-o serie de procedee verbale de creare a cuvintelor (invenţia lingvistică),
folclorul copiilor se apropie de cântecul de leagăn şi de descântec. Similitudinile cu procedeele literare
specifice literaturii aforistice şi enigmatice constau în aceea că versurile din creaţiile aparţinând
folclorului copiilor au, adesea, un colorit propriu, uneori enigmatic, realizat prin îmbinarea întâmplătoare
şi capricioasă a realului cu elemente fantastice ori prin asocieri paradoxale între cuvinte aparent fără sens.

IV.1.4. Specii ale folclorului copiilor. Prezentare generală

Luând în considerare criteriile conjugate ale originii, ale structurii şi ale finalităţii folclorului
copiilor (Comişel, 1970: 181-190, 1982), cele mai cunoscute specii ale folclorului copiilor sunt clasificate
în trei categorii importante: 1. cântecele-formule, 2. recitativele-numărători (formule de eliminare,
“sorţi”) şi 3. literatura propriu-zisă, asimilabilă folclorului copiilor, respectiv: a. versurile cântate
(versurile care însoţesc dansul), b. versurile recitate (versuri cu sau fără rimă care însoţesc jocurile cu
desfăşurare complexă), c. formulele cumulative, d. păcălelile, e. cimiliturile, f. frământările de limbă. Cu
toată diferenţa de tematică şi de conţinut dintre aceste categorii, procedeele stilistice utilizate sunt, în
general, comune.

176
 I. Cântecele-formule sunt creaţii cu un fond şi cu funcţii străvechi, oglindind lupta omului
împotriva forţelor ostile ale naturii, pentru asigurarea sănătăţii şi a bunăstării.
Versurilor li se atribuia o forţă magică şi erau însoţite de anumite practici, caracteristice unei
străvechi culturi populare.Preluate de copii, în procesul complex de transmitere a tradiţiei, ele şi-au
pierdut treptat sensurile şi funcţiile originare, devenind auxiliare ale jocului. Din acest punct de vedere, în
aceste adevărate vestigii ale culturii noastre populare pot fi recunoscute două straturi constitutive, un
substrat iniţial şi un superstrat adăugat ulterior, prin diverse suprapuneri şi sedimentări ulterioare, ale
căror imagini şi elemente de expresie se întrepătrund. Procedeul artistic care poate fi recunoscut cel mai
frecvent în cântecele-formule este invocaţia. Recurenţe specifice:
 Invocarea unor realităţi sau a unor fenomene ale naturii: soarele, luna, stelele, ploaia etc.;
 Invocarea unor vietăţi şi a unor plante: fluture, furnică, gărgăriţă, barză, cioară, arici, curcan, şopârlă,
ţânţar, păpădie etc;
 Invocarea unor obiecte neînsufleţite: fluier, fum, titirez, flori de “mizilic”etc.;
 Invocarea unor instanţe, a unor entităţi sau a unor personaje fantastice, cu atribute pozitive sau
negative: aura-paraura, auraş-păcuraş, dracul, cotcodeţ, piticul etc.
 Invocarea unor boli personificate: frigura-migura, frigurile, furnica etc.
Copilul invocă luna nouă pentru a-i da sănătate şi bani, dar recurge la elemente realiste:
„Lună, lună nouă,/ Taie pâinea-n două/ Şi ne dă şi nouă,/ Ţie jumătate,/ Mie sănătate (...) Şi-o
corfă de ouă/ Şi-o litră de vin/Să ne veselim.”
Copilul cere soarelui, după caz, să strălucească ori să se ascundă în nori, fie ademenindu-l, fie
ameninţându-l:
„Luci, soare, luci,/ Că-ţi dă baba nuci/ Şi unchiaşul mere dulci” sau
„Ieşi, soare, din'chisoare/ Că te-aşteaptă-o fată mare/ Cu cercei de ghiocei,/ Cu salbă de nouă
lei;//Ieşi, soare, din'chisoare/ Căci te tai/ C-un mai,/ C-un pai,/ Cu sabia lui Mihai.”
În unele cântece-formule, în care sunt invocate entităţi supranaturale sau personaje fantastice, sunt
păstrate reminiscenţe din medicina populară empirică.
Invocaţiile din aceste cântece-formule îmbină atât elementele fantastice, cât şi elementele realiste,
caracteristice determinismului psiho-social din cultura populară:
„Auraş, păcuraş,/ Scoate-mi apa din urechi/ Că ţi-oi da parale vechi./ Scoate-mi-o din
amândouă/ Că ţi-oi da parale nouă”(...);
„Aura, paraura,/ Scoate-mi apa din butoi/ Că te soarbe un cotoi,/ Că te tai şi te omor/ Cu codiţă
de topor (...)Scoate-mi apa din urechi/ Că-ţi dau pită cu curechi(...)”;
„Frigura-migura/ Nu mu lua pe mine,/ Ia-l pe cel din gârlă (...)”.
Unele cântece-formule, având funcţie medicală curativă, fac aluzie la îmbrăcămintea ţăranului.
Este invocată, în acest sens, fie furnica, fie titirezul (Cântecul pentru titirez):
„Ieşi, furnică, din picior/ Că ţi-a murit un fecior/ Cu cămaşa de fuior,/ Cu guleru
pistricior(...)Care, care? ăl mai mic/ Cu cămaşa-n borangic”(...);
„Sfâr, sfâr, sfârâiac/ Cu minteanul de şîiac/ Şi pe soare, şi pe ploaie/ Cu căciula dintr-o oaie.”
Cântecul ariciului – însoţit de zgomote făcute cu obiecte de tablă – are la bază motivul căsătoriei
animalelor. Bogăţia rimelor interioare dă versurilor muzicalitate, vioiciune, dramatism şi umor:
„ – Arici, arici, pogonici,/ Ce-ai cătat pe aici?/ – Am cătat să mă-nsor/ Să iau fata lui Mosor/ Cu
cercei de ghiocei,/ Cu salbă de nouă lei./ Şi ia zestre nouă ţeste/ Şi-un ogar,/ după car.”
Cântecele pentru păsări sunt de origine mai nouă. Unele folosesc elemente onomatopeice:
„Ţiţindei, ţiţindei,/ Ieşiţi, copii, pe bordei”.
Aceleaşi imagini familiare copilului le întâlnim şi în Cântecul pentru curcan:
„Sâc că n-ai mărgele/ Roşii c-ale mele,/ Sâc că n-ai oprege,/ Cin' te mai alege?”
În Cântecul pentru fluier străbat ecouri ale unor epoci trecute:
„Fluierişcă-rişcă,/ Ieşi din titirişcă,/ Că vin turcii/ Şi-ţi mănâncă pruncii.”
În alte cântece-formule, recunoaştem reminiscenţe ale unor obiceiuri şi practici populare:

177
 „Păpădie, die,/ A murit Ilie/ Pe o scândură lată/ Şi-l boceşte-o fată(...)
Dă-i colac şi lumânare/ Şi pânză de sufletul ce-l are(...).
În concluzie, observăm că versurile din această specie oglindesc încrederea copilului în forţele
sale, în raporturile cu natura, relevând tendinţa de stăpânire, de dominare a acesteia.
Mai remarcăm, de asemenea, că procesul de transformare a elementelor tradiţionale este intens şi
general, noul pătrunzând pe diverse căi, între care: schimbarea vechilor funcţii ale cântecelor-formule
(care determină cele mai multe modificări), circulaţia motivelor de la o piesă şi de la o categorie la alta şi
adăugarea unor imagini noi.

II. Recitativele-numărători – grup de versuri recitate într-o ritmică precisă, în scopul de a se

alege, prin eliminare, copilul care va avea un anumit rol în joc – ocupă un rol important în folclorul
copiilor. Recitarea e însoţită de o anumită gesticulaţie. Şi în această specie se observă preocuparea
copilului de a folosi imagini din lumea înconjurătoare. Jocul se îmbină cu dorinţa de a învăţa prin imitare,
ceea ce îi conferă o deosebită valoare educativă. Prozodia este liberă sau este versificată. Indiferent de
tipul de prozodie folosit, versurile sunt structurate într-un tot unitar, printr-o formulă ritmică.
Recitativele-numărători au o largă răspândire socială şi geografică. Asemănarea lor cu cele ale
altor popoare reprezintă cazuri de împrumut sau de poligeneză. Elementele similare se referă atât la
motive, cât şi la procedeele de creaţie a imaginii poetice. Cu toate acestea, viaţa intensă a recitativelor,
libertatea interpreţilor de a le modifica după fantezia, educaţia şi gustul lor precum şi circulaţia lor orală
explică numărul impresionant de variante ale aceloraşi texte.
Recitativele-numărători se caracterizează, din punct de vedere textual-tematic, printr-o mare
varietate a reprezentărilor literare ale realităţii de referinţă, în imagini plastice vii, după cum urmează:
 Tema realităţii familiale:
„Una, două, trei,/ Baba la bordei/ Curăţă ardei/ Pentru moş Andrei.”
„Are tata patru boi/ Şi din patru vinde doi,/ Face rochie cu volan/ Şi i-o vinde lui Ghivan,/ Lui
Ghivan cu nasu roşu,/ Bată-l focu, mincinosu (...).”
 Tema lumii animale poate fi întâlnită în diferite ipostaze, imaginile din lumea animală (tema nunţii
animalelor, spre exemplu) apărând frecvent în forma unor descrieri naive:
„Vine raţa de la baltă/ Cu codiţa răsfirată/ Şi face de-un ouşor/ Şi i-l dă lui Nicuşor(...).”
„Şapte gâşte potcovite/ Au plecat să se mărite,/ Dar cocoşul cârâia/ Taci, taci, nevasta mea,/ Că
nici dracu nu te ia.”
 Tema împuşcării din greşeală, frecventă în folclorul adulţilor, este modificată şi adaptată la ritmica
specifică a numărătorilor:
„Tata m-a aflat/ Şi m-a împuşcat/ C-o puşcă de soc/ Care nu ia foc/ Decât face: poc!(...);
„Arde podul Mogoşoaiei/ Şi gazeta Moroşoaiei./ Las să arză, că nu-mi pasă/ Că Lencuţa nu-i
acasă/ Că s-a dus la vânătoare(...).
Unele dintre aceste recitative-numărători evocă realităţi istorice, cum se întâmplă în cazul unui text
care adaptează un cântec istoric despre moartea lui Iancu Moruzi:
„Toc, toc, toc, toroboc,/ În grădină arde foc./ Las să ardă că nu-mi pasă/ Că Gheorghiţă nu-i
acasă./ A plecat la vânătoare/ Să vâneze căprioare./ Căprioare n-a vânat/ Şi el singur s-a-mpuşcat./ Tata
plânge, mama plânge,/ Logodiţa varsă sânge(...).
 Tema şcolii. Imaginile realiste din mediiul şcolar confirmă rolul acestor versuri ca un „auxiliar ludic
al studiului”:
„Enţi, benţi, treci la tablă./ Nu ştiu lecţia, domnişoară!/ Pentru ce n-ai învăţat?”;
„Unica, donica, trei surcele,/ Matematici, farmacele(...);
„Repetenta după uşe/ Bate toba la păpuşe(...).
 Recitativele cu tematică socială contaminează din punct de vedere textual-tematic cu unele aspecte
ale cântecelor-formule şi sunt, cel mai adesea, preluări din folclorul adulţilor, de unde unele
contaminări cu recitativele cu tematică familială, respectiv unele elemente de satiră la adresa unor
categorii social-istorice:

178
 „Paşte vaca mea/ Pe moşia ta”;
„Ne-a mânat boeru/ Să pisăm piperu./ Dar cu ce, cu ce, cu ce,/ Cu genunchile.”
„Ieşi, Mariţi, pân afară/ S-auzi copiii cum zbiară./ Las să zbiere, c-or tăcea/ Numai eu să am ce
bea(...);
„Un ţânţar milionar/ A plecat la potcovar(...)”;
„O şopârlă călătoare/ A-ntrebat pe servitoare/ Ce e azi şi ce e mâine./ Azi e ziua lu Ispas,/ Să
tăiem un câine gras,/ Să-i luăm unturile,/ Să ungem trăsurile,/ Să plimbăm cocoanele(...)”;
„Domnu dracu şi-a spart capu/ Şi s-a dus la farmacie/ Ca să cumpere-alifie(...)”;
„Una, două, trei pitici/ Arde moara Procovici./ Pompierii din Băneasa/ Au venit să stingă casa./
Pompierii din Bacău/ Au aprins-o şi mai rău.”
 Structuri şi efecte stilistice. Versurile recitativelor-numărători se pot grupa în mai multe categorii,
după procedeul de construcţie dominant:
- cea mai bogată categorie cuprinde versuri formate prin enumerarea de la 1 la 3, la 5 sau la 10,
păstrându-se numai începutul cifrei respective, la care se adaugă o terminaţie fixă:
„Unca, donca, trenca, panca, cinca, şonca, sinca...nonca, zenca...”;
„Unili, donili, tri, patronili...”;
- uneori, fiecare cifră este însoţită de un cuvânt cu care rimează:
„Unu-donu, unele-dunele,/ Dole-ole/ Treile-undreile.../ Noole-oole/ Zecile-berbecile/
Răstoarnă copeicile”.
Cea mai bogată categorie de recitative-numărători cuprinde, aşadar, versuri formate prin
enumerare, de la unu la trei, la cinci sau la zece, uneori, la acestea se adaugă versuri cu un
conţinut naiv sau o scurtă naraţiune. De obicei, ultimul vers este o formulă imperativă, pentru
eliminarea copilului din grup:
„Şade barza pe cuibar/ Şi numără ouăle/ Câte unu, câte două/(...)/ Câte zece/ Ieşi berbece!;
„Unu, doi, trei, patru, cinci,/ Tata cumpără opinci,/ Mama cumpără secară,/ Dumneata să
ieşi afară!”
„Unui Malea,/ Două-i calea,/ Trei e rugu ciuturugu,/ Hai, du-te!”
- o altă categorie se construieşte pe îmbinarea unor silabe şi cuvinte fără un sens raţional,
concret, cu condiţia de a corespunde cerinţelor de ritm şi rimă:
„Ina, mina,/ Durdumina./ Treiar opa,/ Siticopa/ Şi-o bobiţă, măzăriţă./ Lim, pom, pic,/ Talpă
de voinic.”
Efecte stilistice originale se obţin şi prin asocierea versurilor constituite din silabe aparent
fără sens, cu versuri propriu-zise:
„Uniele, dodiele,/ Caraili, caracaş,/ Taie popa iepuraş/ După moara Hâncului,/ După podu
Turcului,/ Ranţuş, panţuş(...)”;
- recitativele-numărători care imită sau parodiază o limbă străină.
În cadrul acestei categorii de versuri create din dorinţa copilului de a imita sau de a parodia o
limbă străină, nesesizarea sensului şi a formei sonore corecte dă naştere unor variante hazlii,
îndeosebi când sunt împerecheate în acelaşi text cuvinte din mai multe limbi. Uneori
prototipul parodiat poate fi recunoscut, alteori însă nu, atunci când transformările au fost
foarte mari:
„Bonjur, luni./ Mersi, marţi./ Madam miercuri,/ Ce mai faci?(…) Enten, tina,/ S-o raca,
bina,/ Sao raca tica ta,/ Blen, belen, buş,/ Ouă cu albuş/ Şi cu gălbenuş/ Pentru căţeluş
(prototip francez şi german);
„Pumna reta, pumna pi,/ Tapi, tapi gre urgi,/ Gri”(prototip francez);
„Ecătă, becătă, ţucătă, be”(prototip maghiar)
- în recitativele-numărători mai noi au fost intriduse versuri epice sau lirice din folclorul
adulţilor sau din literatura scrisă. Acestea au fost, însă, integrate în ritmica specifică
recitativelor, suferind, uneori, unele modificări mai semnificative:
„Galaţi, Brăila,/ Oraş frumos./ Mă duc călare,/ Mă-ntorc pe jos (…).”

179
 Performare: recitând numărătorile, copiii stau în picioare, iar degetul arătător „trece”, adică îi indică
pe colegii din preajma sa, pronunţând textul pe silabe (pentru relaxare). Iar pentru a evidenţia
conducătorul unui joc sau participanţii la nişte probe instructiv-distractive, textul poate fi recitat de
către un copil. Numărătorile „respectă” principiul echităţii, mult apreciat de cei mici.

o Corpus de texte:
* Unu, doi — Vrei halva?
Vine ploaia din zăvoi. — Asta da.
Trei, patru — Ieşi afară Dumneata! Da-a-!
Bine că e fără piatră.
Cinci, şase * Unu, doi, trei, patru, cinci,
Spicele sunt bucuroase. Tata cumpără opinci,
Şapte, opt Mama cumpără secară,
Spicele de-acum s-au copt. Hai, Pricoche, ieşi afară.
Nouă, zece
Mă duc mâine să le secer. * Două babe gârbovite
Stau pe-o bancă neclintite
* Dum-dum-dum, Şi, sorbind dintr-o cafea,
Du-rum-dum-dum! Franţuzeşte zic aşa:
Trece-un car cu fân pe drum Una zice: „Parlez-vous?”
Şi din roţi, vai! iese fum, Alta zice: „Parlez-vous?”
Sar scântei, cenuşă, scrum — „Parle vous, le voes, le va”,
Stingeţi-le cu parfum! Ieşi afară dumneata.
Să le stingem? Nu ştim cum!
Cu cât număr focul trece — * Tica, tica, tica,
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10! Mă bate mămica
Pentru că pisica
* Tunetul, sunetul Mi-o vărsat lăptica
Zgomotul, ropotul Şi mă duc la şcoală
Bubuitul, duduitul Cu burtica goală.
Hodoronc, tronc, tronc, Ieşi mai iute-afară!
Norul ca un poloboc
Toarnă apa într-un loc, * O şopârlă călătoare
Treci mai iute la mijloc! Poc! A-ntrebat de servitoare:
— Ce e azi şi ce e mâine?
* O răţuşcă pe gunoi. — Azi e ziua de Ispas,
Numără din doi în doi: Să tăiem un câine gras.
Doi, patru, şase, opt, zece, Coada lui, coada lui
Ieşi afară, măi berbece. S-o mănânce dumnealui,
Cu mălai şi pătrunjel,
* Domnu' Dracu şi-a spart Fuga, fuga, băieţel!
capu'
Şi s-a dus la farmacie
Să cumpere alifie.
Alifie n-a găsit
Şi pe uşă a ieşit. * Un, doi, trei, patru
Strigă farmacista: S-a-necat măgaru-n apă.
— Vrei bomboane? Cinci, şase, şapte
— Nu mi-i foame. Un pahar cu lapte.
— Vrei alune? Opt, nouă, zece
— Nu sunt bune. Un pahar cu apă rece

180
 Pentru domnul care trece. Unul s-a făcut cizmar şi-au
rămas doar 5.
* Zece negri mititei s-au pornit Cinci negri mititei s-au pornit la
la horă, teatru,
Unul s-a împiedicat şi-au rămas Unul s-a făcut actor şi-au rămas
doar 9. doar 4.
Nouă negri mititei au băut Patru negri mititei au mâncat
compot, ardei,
Unul s-a-necat pe loc şi-au Unul s-a cam ardeiat şi-au
rămas doar 8. rămas doar 3.
Opt negri mititei s-au dus după Trei negri mititei au plecat la oi
lapte, Unul s-a făcut oier şi-au rămas
Unul s-a făcut lăptar şi-au doar 2.
rămas doar 7. Doi negri mititei s-au jucat cu
Şapte negri mititei au fost la tunul,
Tănase, Unul s-a făcut tunar şi-a rămas
Unul a murit de râs şi-au rămas doar 1.
doar 6. Un negru mititel s-a-nsurat c-o
Şase negri mititei şi-au luat fată
opinci, Şi nebuna i-a făcut zece negri-
odată.

III.. Literatura propriu-zisă asimilabilă folclorului copiilor

 Versurile cântate
Dansurile copiilor, puţine la număr, influenţate de mediul educaţional, sunt susţinute de versuri
cântate. În această specie interferează imagini din natură sau din viaţa de şcoală, în forme apropiate de
structurile literaturii scrise (prin heterometrie şi rime încrucişate):
„Printre munţi şi printre văi/ Trece un bujor,/ Şi din toate fetele/ După tine mor./ Printre munţi şi
printre văi trece un arici,/ Şi din toate fetele/ Tu ai numai cinci.”;
„Coroana-i rotundă,/ Rotundă e şi luna,/ Frumoasă e şi fata/ Pe care o iubesc.”
În ultimele culegeri, s-a observat circulaţia unor versuri cvasi-populare, specifice caietelor de
amintiri, cărora le-au fost conferite noi funcţii:
„Eşti o floare, eşti un crin,/ Eşti parfumul cel mai fin,/ Şi ca semn că te iubesc/ Eu mai jos mă
iscălesc” (la sfârşitul versurilor cântate care însoţesc dansul, copilul „scrie” cu piciorul pe pământ numele
celui care-l va înlocui).

 Versurile recitate
Versurile recitate, cu sau fără rimă, care însoţesc jocurile cu desfăşurare complexă, explică
desfăşurarea acţiunii sau marchează numai momentul începerii acestuia:
„Cuibu, cuiburele,/ Toate păsărele,/ Schimb!”;
„Ca la măr, ca la păr,/ Ca la dinte-dintelaş,/ Ieşi afară, iepuraş.”
Versurile sunt heterometrice, în general în formă de dialog. Şi în aceste versuri recitate
interferează elementele fantastice cu imaginile realiste. Fantezia bogată a copilului conferă atribute noi
obiectelor şi le înfrumuseţează. Jucătorii iau, adesea, nume de animale, de păsări, de plante, de obiecte sau
de elemente cosmice (Soarele şi Luna, Papucul de aur, Rochia de diamant). Unele jocuri cu desfăşurare
complexă imită aspecte din viaţa animalelor (De-a puia gaia, Puia-gaia, Cloşca cu pui), iar altele
amintesc diferite aspecte ale procesului muncii (Zidul, Iţele, Ţăranul e pe câmp, De-a pânza etc.):
„ Podul de piatră s-a dărâmat,/ A venit apa şi l-a luat./ Vom face altul pe mal în jos,/ Altul mai
mare şi mai frumos.”

181
  Formulele (textele) cumulative
Producţiile literare din seria formulelor cumulative – care au o largă arie de răspândire la
popoarele din Europa, Asia şi Africa – sunt versuri desprinse din snoave sau din basme care circulă ca
fragmente independente de întreg, cu funcţii noi.
Înlănţuirea logică a imaginilor şi planul mai larg de desfăşurare îşi au originea în folclorul
adulţilor:
„Neagu peagu, / Mă suii în pod (...)/ Cioc ,moară,/ Eu o dreg./ Tuguliţa cu unt unde e ?/ În pod./
Podu unde e ?/ L-a ars focu./ Focu unde e ?(...), încheindu-se cu formula finală: „Agâp”, care, în
accepţiunea copiilor, semnifică obligativitatea de a păstra tăcerea.

 Păcălelile (glumele)
Ideile şi sentimentele copilului, raportate la mediul înconjurător, înclinaţia specifică vârstei spre
glumă, spiritul de observaţie, isteţimea, atenţia, precum şi atitudinea etică se oglindesc şi în păcăleli. În
versuri sau în proză, acestea constituie o altă cunoscută specie a folclorului infantil, având un scop
distractiv şi educativ:
„Bibas,/ unde-ai mas ?/ La un cap de oraş. / Ce-ai văzut, / Ce-ai păţit ? / Am văzut o barză şi-un
bărzoi. / Cine sunt ?” – La care copilul trebuie să răspundă repede numele unei familii cunoscute.

 Cimiliturile (ghicitori)
Ideile şi trăirile afective ale copilului, raportate la mediul înconjurător, înclinaţia specifică vârstei
spre glumă, spiritul de observaţie, isteţimea, atenţia, precum şi atitudinea etică se oglindesc şi în
cimilituri, care dezvoltă, la rândul lor, ca forme metaforice de cunoaştere, atât puterea de cunoaştere şi
inteligenţa lingvistică, cât şi creativitatea copiilor.
În versuri sau în proză, acestea constituie o altă cunoscută specie a folclorului infantil, având, de
asemenea, pe lângă un scop distractiv şi educativ, şi unul cognafectiv şi estetic.
Modul metaforic specific cimiliturilor se bazează pe diferite paralelisme şi presupun transferul
spre exprimarea alegorică, prin recursul la perifrază, metonimie şi sinecdocă. Obiectului ghicit i se evocă,
prin comparaţii restrânse, unul sau mai multe aspecte caracteristice, cărora li se indică forma, cuprinsul,
sunetul, efectul, originea, dezvoltarea,, întrebuinţarea, durata etc.
Metafora în cimilitură nu e în mod necesar logică, substituirea fiind făcută în primul rând pentru a
surprinde, prin asocieri neaşteptate şi expresive, care stimulează cunoaşterea şi fantezia copiilor. De
aceea, deşi în cimilituri nu sunt căutate anume efectele artistice, din aceste creaţii nu lipsesc acele imagini
poetice care le caracterizează ca adevărate enciclopedii metaforice ale universului lumii româneşti.
Pentru copii, experienţa artistică şi educativă a cimiliturilor reprezintă într-adevăr o şcoală a
cunoaşterii metaforice, care oglindeşte filozofia vieţii, imaginarul colectiv tradiţional şi dimensiunile
fundamentale ale culturii noastre materiale şi spirituale. În acest sens, universul cimiliturilor este mai
apropiat de mentalităţile populare decât alte genuri aşa-numite minore, aparţinând sau nu folclorului
copiilor, precum recitativele, versurile cântate sau recitate, păcălelile, anecdotele sau descântecele. În
afara acestora, cimiliturile cunosc o serie de contaminări literare cu modurile de expresie ale altor specii,
între care proverbele, zicătorile, strigăturile sau cântecele de leagăn:
„Ce-i în mână nu-i minciună ” (vântul);
„Ochii dracului,/ moartea omului” (banii);
„Mă suii în deal la Cărica Mare. / Două muşte arau,/ două muşte treierau,/ cu doi meri / cu doi
peri, /cu două fuse de aur;/ ferice de cel graur,/ că şede-ntr-un stâlp de aur /şi se roagă rugului /ca
musca turcului /să-i deie cheile /să descuie ţările” (puşca);
„Vine moşul pe portiţă / şi îşi scapă o cheiţă, / vine luna şi n-o ia, / vin stelele şi n-o ia, / vine
soarele şi-o ia”(bruma).

 Frământările (frânturile) de limbă (jocurile de cuvinte)

Ideile şi sentimentele copilului, raportate la mediul înconjurător, înclinaţia specifică vârstei spre
glumă, spiritul de observaţie, isteţimea, atenţia, precum şi atitudinea etică se oglindesc şi în frământările

182
de limbă sau în jocurile de cuvinte, care dezvoltă, la rândul lor, ca forme metaforice de cunoaştere, atât
puterea de cunoaştere şi inteligenţa lingvistică, cât şi creativitatea copiilor.
În versuri sau în proză, acestea constituie o altă cunoscută specie a folclorului copiilor, având, la
rândul lor, pe lângă un scop distractiv şi educativ, şi unul cognafectiv şi estetic:
„Bou breaz, bârlo-breaz,/ Din bârlobrezătura bârlobrezenilor (...)”;
„Vine stârcul de la baltă / Cu cinci stârgiogăţei./ Stârc, stârgiogăţel, / Mai stârgiogăţel niţel. ”

 Frământări de limbă (corpus de texte)

Textele frământărilor de limbă se rostesc de trei ori. Prima zicere e clară, expresivă, cuvintele se
pot rosti pe silabe; a doua – pe un tempou mai rapid şi a treia – foarte rapid:
o Croitorul croieşte şi coase rochii pentru croitoreasă.
o Rar morar fără mărar, morăriţă şi mai rar.
o Lîngă un gard gânsacul şi gâsca gâgâie îngânduraţi: ga-ga-ga! ga-ga-ga!
o Ochii lui Chirică privesc chitara prin ochelari.
o Vărul meu Vasile pe nevrute s-a lovit c-un vas în frunte.
o Stă trântit Tândală-n tindă, Trândav trântorul se-ntinde.
o Papucarul papucăreşte papucii papucăresei, papucăreasa nu papucăreşte papucii
papucarului.
o Un căscat cu cască cască lîngă cascadă.
o Nouă ne place mierea nouă în două cu rouă, dar vouă vă place mierea nouă în două
cu rouă, aşa cum ne place nouă mierea nouă în două cu rouă?
o Un ţap ţintat în frunte ţinteşte într-un ţânţar, ţânţarul îl înţeapă pe ţap în ţinta din
frunte.

o Găinuşa-orbului
Şede-n vârful stogului
Şi numără ouăle:
Câte, câte, câte unul,
Câte, câte, câte două,
Câte, câte, câte trei
Câte, câte, câte patru,
Câte, câte, câte cinci...
(se numără pînă la zece).

o O pită lipită, două pite lipite, trei pite lipite, patru pite lipite, cinci pite lipite, şase
pite lipite, şapte pite lipite, opt pite lipite, nouă pite lipite, zece pite lipite.

o Capra cară coşuri grele

Cu verdeţuri strânse-n ele
Şi le duce cu răbdare
Să dea iezilor mîncare.

o Ciripel e un canar,
Talentat şi muzical,
Cântă-n corul de canari
„Frăţiorii muzicali".

o Ursul Leţ şi ursul Fleţ

Au mâncare-n săculeţ.
Ursul Leţ a scos budinci,
Ursul Fleţ a scos vreo cinci

183
 Ouă fierte şi fierbinţi.

o Zidarii şi-au zis să zidească zeci de ziduri noi.

o Stanca stă-n castan ca stanca.
o Retevei de tei, mirişte de mei.
o Broaştele când cântă spun aşa:
Ai dat pânza? Ai dat pânza? Ai dat pânza?
Cu cât? Cu cât? Cu cât?
C-un ort! C-un ort! C-un ort!
Oac-Oac-Oac, cu mult ai dat-o!
Oac-Oac-Oac, cu mult ai dat-o!
Oac-Oac-Oac, cu mult ai dat-o!

o Un sforar a dat sfară-n ţară că i-au furat rufele de pe sfoară, a tras lumea pe sfoară,
a fost legat c-o sfoară şi-acum sforăie de se omoară... (C. Dragomir)

*Ploaia
Plouă, plouă repezit,
Ploaia leneşu-a trezit,
Leneşu-a căscat,
Ploaia l-a-necat. (Gr. Vieru)

*Fragii
Fragii fragezi din frăget
Sunt mai fragezi ca-n făget,
Fagii falnici din făget
Sunt mai falnici ca-n frăget. (A. Suceveanu)

*Ciocănitoarea
Cioc, în trunchi ciocănitoarea
Ciocăneşte întrebarea:
- Care-i carul care cară
Rumeguş din trunchi afară? (E. Tarlapan)

184
CORPUS DE TEXTE DE REFERINŢĂ
RECITATIVE-NUMĂRĂTORI DRAMATIZATE: EXERSĂRI ALE STRUCTURILOR
DIALOGALE – FIȘE DE AUTOEVALUARE FORMATIVĂ
Ne jucăm cu degetele (copiii gesticulează conform textului)
Plouă uşor. Să auzim.
Cu vîrf de degete banca lovim.
Plouă mai tare. Ploaia vine.
Lovim cu degetele bine.
Loveşte grindina în trotuare
Să ciocănim şi noi mai tare.
Tună puternic uneori,
Bat pumnii-n tobele de nori.
Vreme frumoasă s-a făcut
Un curcubeu a apărut!
Noi braţele uşor rotim
Şi norii îi gonim. (M. Peneş)

Să cîntăm la pian
(copiii gesticulează conform textului, marginea băncii va servi drept „claviatura pianului")

Degetele pregătiţi, copii,

Să cîntăm, la pian, melodii!
Cînd spune dirijorul,
Cîntăm cu-arătătorul.
Cînd el pune chipiul,
Cîntăm cu mijlociul.
Şi cînd îşi ia paharul,
Cîntăm cu inelarul.
Şi mai cîntăm un pic
Cu degetul cel mic.
Cîntăm, dacă se poate,
Cu degetele toate.
La-la, la-la, lu-li
Cîntăm, cîntăm, copii! (M. Peneş)

Să ne jucăm cu degetele! (Copiii gesticulează conform textului.)

Hai să arătăm degetul cel mic

Şi cu el să ne jucăm un pic!
Hai să arătăm care-i inelar,
Să-i aducem un inel în dar.
Hai să arătăm care-i mijlociu,
Să vedem cît este de zglobiu.
Hai să arătăm şi arătătorul
Şi să-l rotim cu binişorul.
Hai să arătăm degetul cel mare
Şi să-l facem semn de întrebare.
Hai să arătăm
Palmele curate
Şi uşor să le lovim
Pînă nu le obosim. (M. Peneş)

Am cinci degete la mînă

Am cinci degete la mînă,
Hopa-hop, hopa-hop,

185
Niciodată n-au hodină,
Hopa-hop, hopa-hop.
Ãsta-i degetul cel mare
Hopa-hop, hopa-hop.
Dă la iepuri de mîncare,
Hopa-hop, hopa-hop.
Ãsta e arătătorul,
Hopa-hop, hopa-hop.
Cară apă cu urciorul,
Hopa-hop, hopa-hop.
Ãsta este mijlociul,
Hopa-hop, hopa-hop.
Este frate cu geamgiul,
Hopa-hop, hopa-hop.
Ãsta este inelarul,
Hopa-hop, hopa-hop.
Este frate cu tîmplarul,
Hopa-hop, hopa-hop.
Ãsta-i degetul cel mic,
Hopa-hop, hopa-hop.
S-a culcat şi el un pic,
Hopa-hop, hopa-hop. (Gr. Vieru)

* Numărătoare
Se numără de trei ori:
Şi una, şi două, şi trei, I — în şoaptă, cu pumnii acoperind gura, abia auzit, lent;
Şi un, doi, trei, patru, cinci, II — tempoul e mai grăbit, numărarea e însoţită de bătăi din palme;
Şase, şapte, opt, nouă, zece. III — rostirea e rapidă, cu oprire bruscă la „zece" şi lungirea vocalei „e” final).
Şi-un pahar cu apă rece — Catrenul se recită pe un ton major, dar tempoul e moderat, pronunţînd distinct
vocalele.
Toţi duşmanii să se-nece,
Numai unul să rămîie,
Să facem din el tămîie!
Şi, una, şi două, şi trei, Repede, cu bătăi din palme.
Şi un, doi, trei, patru, cinci
Tata cumpără opinci, Se recită pe variante sau fete-băieţi cîte un vers, intonaţia trebuie să denote mîndrie
copilărească.
Mama cumpără sandale,
Cîte una, cîte cinci.
Pe la mîini, pe la picioare,
Şi-o umbrelă pentru soare,
Şi-o lămîie tare-amară
Ia, tu ieşi din joc afară! Toţi. (Folclorul copiilor)

* Numărătoare
Unu doi — Număratul se face concomitent cu bătăi din palme, iar versurile sînt însoţite de imitaţii conform
conţinutului versului.
Tata ară în zăvoi.
Trei, patru
— Arătura este gata.
Cinci, şase —
Seamănă sămînţă-aleasă.
Şapte, opt —
Grîul de acum s-a copt.
Nouă, zece —
Tata cu combina trece

186
Dintr-o zare-n altă zare.
S-avem pîine în hambare. (I. Gheorghiţă)

* Numărătoare pîn'la 10 pentru copiii cu sînge rece

Un cioroi car-car-car!
Doi broscoi oac-oac-oac!
Trei purcei groh-groh-groh!
Patru miei me-me-me!
Cinci urzici ufff!
— Pici-voinici, ne oprim aici?
— Nu-u-u!
Şase tei – imită mirositul florii.
Şapte chei – imită zăngănitul unei legături de chei.
Opt colaci – arată cu braţele mărimea lor.
Nouă saci – încovoindu-se, imită dusul greutăţii.
Zece zmei!
Ce mai zmei! – se feresc, le e frică.
se ascund...
Nu fugiţi, copii, de ei!
Dacă ştiţi a număra,
Zmeii nu s-ar supăra.
— Da-a-a! – se ridică în picioare, pot sări pe vîrful degetelor şi numără.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10!
— Să vă spun o şmecherie?
Zmeii sînt doar de hîrtie. – copiii iau loc. (C. Dragomir)

Despre amicii necuvîntători

Ieduţii
Toată ziua ţop-ţop-ţop 1-2 — copiii imită jocul iezilor;
Pe imaşul din hîrtop
Noaptea dorm şi-n somn tresar 3 — se lasă în pirostrii, pun capul pe braţe, tresar;
Ei visează că... sînt ma-a-a-ri! — 4 se ridică, se înalţă în vîrful degetelor, se întind, ridicînd mînuţele în sus. (I.
Gheorghiţă)

Ariciul
Fîşşş, fîşşş, un arici în spate 1-2 copii stau în pirostrii, se mişcă încet, recită în şoaptă;
Duce mere vreo şapte.;
— Măi arice, dă-mi un măr, 3-4 — se ridică, imitînd salutul, îşi strîng mîna
Numai unul, doar ţi-s văr.
— Îţi dau două, verişoare,
Cu pereche, să creşti mare! 5-6 — imită scoaterea merelor din coşul ce-l ţine deja în lăbuţă, îşi scoate pălăria şi îşi
iau rămas bun.
(Ana Manole)

Nenea lup
Zdup, zdup, zdup Imită fuga lupului, pe silabe, recită sacadat versurile.
Vine nenea Lup,
Umblă prin oraş
După iepuraş.
Şi întreabă unde,
În ce loc se-ascunde? stau pe loc, ton greoi.
Iar el stă la masă vesel, imită rosul verzei.
Chiar la noi în casă. (L. Lari)

Coţofana
Coţofana cea tărcată cîrrr!

187
Stă desculţă pe zăpadă cîr-cîr-cîr!
Eu îi scot papuci afară se imită.
Dar ea — tulea pe cămară fîl-fîl-fîl!
Ce să-i faci, dacă-i prostuţă nedumeriţi, dau din umeri.
O să degere desculţă. arată, cu regret, din degetul arătător. (D. Botez)

Ursuleţul
De un an pe Martinică
Îl hrănesc, că-i mititel.
Martinică nu mănîncă,
Nici nu creşte. Ce-i cu el?
Nici nu rîde,
Nici nu plînge,
De-i ung botul cu mîncare,
Da pisica, care-l linge,
A crescut aşa de mare! (I. Bolduma)
(Imaginar, Martinică poate şedea pe braţele elevului sau în faţa lui, pe pupitrul mesei; alături e farfurioara de unde îl
hrăneşte; Martinică dă din cap — nu vrea; copilul pune lingura într-o parte, dă nedumerit din umeri. Voios, imită
cum linge pisica botişorul lui Martinică, dă braţele în lături şi arată mărimea pisicii).
Magazinul din pădure
În pădure, sub un pin,
S-a deschis un magazin copiii pun mîna streaşină şi recită cu mirare şi bucurie.
Magazin?
La tejghea stau zîmbitori voios.
Nouăzeci de vînzători.
Da, vînzători! fac din mînă, pun mîinile pîlnie şi cheamă.
Strigă-ariciul: — Hai încoace,
Cine vrea să aibă ace? imită rostogolirea poloboacelor, ridicarea şi punerea în vitrină.
Moş Martin se simte bine
Vinde miere de albine. imită scoaterea verzei din rădăcini, atîrnarea pe sfoară, sus.
Pe un trunchi de frasin vechi
Iepuraşii-au scos curechi. imită mersul ţanţoş al vulpii.
Vulpea, nu ţin minte cui,
A propus vreo şapte pui...
Încălţată în papuci, saltă repede şi întind site cu nuci cumpărătorilor, iau loc, ştergîndu-şi fruntea
Veveriţa vinde nuci... transpirată, semn de oboseală. (F. Mironov)

Leneşul
Un cotoi amarnic latră
La motanul de pe vatră:
— Ham, ham, ham! Ce somnoros!
Dă-te, leneşule, jos,
Că vin şoarecii să-ţi roadă
Bunătatea cea de coadă!
Ha-ha-ha-ha-ha!
Iar motanul: „Aoleu! Fără coadă ce fac eu?" (V. Roşca)
(Copiii pun mînuţele la spate, imitînd şezutul cîinelui, privesc în sus, recitînd versurile 1-6, 7-8 — imită fuga
motanului, care îşi pune coada pe laba dinainte.)

În graiul lor
Miau! Miau! Miau! Copiii „se tolănesc" pe masă, privesc spre învăţătoare.
Şoareci vreau!
Ham! Ham! Ham! Aleargă de colo-colo şi „hamăie" supăraţi.
Oase n-am!
Mor! Mor! Mor! Imită mersul greoi, îşi scutură blana.
La izvor.

188
Mac! Mac! Mac! Mişcă corpul, imitînd mersul legănat, dar rapid.
Tot pe lac.
Cip-cirip! Cip-cirip! Sar în degeţele, ca vrăbiile, rotesc brusc capul, privesc în jur, caută ceva.
Prin nisip. (M. Peneş)

Fel de fel de sunete

Ssss, sss, sss! gînsacul face;
Sîsîie şi nu-ţi dă pace.
Ssss! ssss!
Mîrrr! Se supără Azor Copiii imită necuvîntătoarele din text.
Mîrîind încetişor:
Mîrrr! Mîrrr!
Zzzum! Albinele întreabă;
Zumzăie, pornind la treabă.
Zzzum! Zzzum!
Şşşş! S-aude-o coasă-n
Iarba de mătase.
Şşşş! Şşşş! (M. Peneş)

Trei răţuşte
Trei răţuşte joacă-n iarbă: Aleargă haotic, se ridică în degete, se aşază-n pirostrii.
— Baba-oarba! Baba-oarba!
Zice raţa cea bătrînă:
— Staţi colea, mai la-ndemînă, Se opresc, privind la învăţătoare, dau dojenitor din deget.
Că vicleana stă la pîndă
Stă la pîndă, că-i flămîndă!
Cele mărişoare stau cuminţi la soare Se aşază în pirostrii, privesc cu un ochi la soare, se ciugulesc.
Însă cealaltă
O zbugheşte-n baltă. Fug tiptil, se ascund... lîngă bancă.
Iar în păpuriş, Se dau în dosul scaunului, îşi iţesc capul de după spetează, ţin sfat...
Pîndind pe furiş, Brusc se ridică, imită, cu capul sus, mersul vulpoilor.
Doi vulpoi stăteau la sfat...
Nu vă spun ce s-a-ntîmplat. Cu regret, dau din mînă. (O. Cazimir)

Vulpea cizmăriţă
Umblă vulpea prin pădure: Aleargă, caută...
Ce să fure? Ce să fure?... Se opresc.
Fură coaja de pe tei Imită depănatul aţei pe ghem.
Şi-mpleteşte papucei:
Pentru dînsa o pereche, Imită croşetatul.
Că şi-a rupt-o pe cea veche. Imită încălţatul, legatul şireturilor.
Pentru soţ — jupîn vulpoi —
O pereche mai de soi. Iar imită croşetatul.
Pentru puişorii ei, Ţine pe braţe puişorul, îl încalţă, îl sărută pe frunte şi-i dă drumul la joacă.
Papucei mai mititei
Să-i rupă mai cu temei. (O. Cazimir)

Cocostîrcul şi broscoiul
Nalt şi vajnic, Se imită mersul agale, ridicînd sus talpa piciorului de la podea.
Într-un smîrc,
A intrat un cocostîrc,
— Ce caţi, frate, pe la noi? Versurile se recită pe silabe, imitînd orăcăitul broscoiului.
Îl întreabă un broscoi.
Cocostîrcul dă din pleoape: Cu capul, imită invitaţia broscoiului.
— Apoi vino mai aproape
Să m-auzi, să-ţi dau răspuns.

189
Iar broscoiul stă ascuns În şoaptă, lent.
Şi îl rîde: Oac-oac-oac!
— Vai, ce zici! Oac-oac-oac!
Eu te-aud şi de aici! (P. Cărare)

Şoricelul
Sforr! Sforr! Sforr! Sprijină bărbia în bancă, închid ochişorii şi... sforăie, apoi recită versurile 2-3
Toarce mîţa pe cuptor. tot în această poziţie.
Fără fus, fără fuior.
Cînd colo, un şoricel
S-a injit de sub lăicer Se duc în pirostrii la masa vecinului, tupiluş, o aţîţă pe pisică.
Şi văzînd că doarme-aşa —
Ţup, ţup, ţup s-a dus la ea.
Mîţa însă s-a sculat Brusc se ridică, pun „laba" pe şoricel, se aude chiţ-chiţ-chiiiţ!
Şi de coadă l-a-nşfăcat. (D. Botez)

Mieunica
Meunica e-o pisică O ţin în braţe, o netezesc şi povestesc cu drag.
Mică, mică, mititică.
Cu mustăţile de nea „Sucesc" mustăţile, arată botişorul, îi netezesc blana.
Şi cu bot de catifea.
Păru-i negru, mătăsos,
Subţirel e şi lucios.
Şi-n picioare e-ncălţată Resfiră degetele, îl netezesc, îl pipăie pe fiecare.
Cu ghetuţe moi de vată...
Astea-s ghete sau pernuţe? Uimiţi, în şoaptă.
Stă cu cele cinci ghetuţe. Mişcă din degeţelele răsfirate, imită fuga.
Şi cînd vede-un şoricel
Tipa-tipa, după el! Auleuuu! (D. Botez)

Broscuţa
O broscuţă, făr'să-i pese Se sprijină cu mîinile în pupitru, stau în picioare. Zic, sfîrşind cu oac-oac-oac.
Stă pe mal şi cîntă vesel
Cocostîrcul o zăreşte
Din căpiţa cea de fîn Îşi îndreaptă corpul, privesc de sus în jos, întind mîinile, imită zborul
Şi spre ea în zbor porneşte: cocostîrcului.
Fîl-fîl-fîl.
Am crezut că nu mai scapă, În şoaptă, cu emoţie.
Mititica, şi păcat.
Dar ea — hîtră — ţuşti în apă Imită săritura broscuţei, zic plini de bucurie, lungind vocalele a, ă.
Şi-a scăpat. (D. Botez)

Cîntec de dimineaţă pentru Martinică

Vai, vai, vai, că o furnică Se vaietă, oftează.
L-a muşcat pe Martinică!
Iar un flutur de pe-o floare Fereşte capul, închide ochii, pune mîna streaşină la ochi.
L-a suflat în ochi cu soare
Iar o viespe mai vicleană
L-a-nţepat într-o sprînceană. Bîzzz! Vai! Scarpină sprînceana.
Iar o vrabie bătrînă Sar ca vrabia, iau pîinea în cioc şi zboară.
Pîinea i-a luat din mînă.
Iar un negru pui de streche Morr! îi strigă la ureche.
L-a surzit de o ureche.
Iar calul-popii mare Imită zborul în formă de cerc, înfig degetele în spatele colegului.
I-a sărit drept în spinare.
Iar un melc ascuns în iarbă Cu capul se-ndreaptă spre barba vecinului.

190
L-a împuns cu cornu-n barbă.
Vai, vai, vai, că-i mititel Iau capul în mîini şi mişcîndu-l zic cu regret.
Martinel.
Dar creşte el! Cu voce tare, arată cu mîinile cum va creşte. (D. Matcovschi)

Cum îşi strigă puii?

Raţa lunecă pe lac
Şi tot strigă: mac, mac, mac!
Gîsca zice altceva:
Ga-ga-ga şi ga-ga-ga!
Ursul vine-ncetişor
Vorbind singur: mor, mor, mor!
Cîntă de răsună nucu'
Cîntă-ntruna: cu-cu! cu-cu!
Sus, pe deal, nu ştiu de ce
Capra strigă: be-he-he!
Vaca vine-acasă-acu
De la poartă strigă: mu-u-u!
Sus, pe gardul lui bunicu'
Un crestat cu pene roşii
Strigă tare: cucurigu!
Ghiţă caut-un cartof
Şi s-aude: groh, groh, groh!
Pupăza rîde de lup
Şi îi strigă: pu-pu-pup!
Iar cumătrul Ieremia
Cu urechile pe spate,
De-l apucă veselia,
Strigă, frate: i-a, i-a, i-i-i-a-a-a! (M. Peneş)
Fetiţele recită textul, iar băieţeii imită comportamentul necuvîntătoarelor şi spun onomatopeele, apoi îşi schimbă
rolurile.

Patru ani cu nori şi soare lîngă doamna învăţătoare

AEIOUÃÎ
Aaa! Aaa! Aaa!
A-ni-cu-ţa cîn-tă-a-şa:
A-a-a! A-a-a! A-a-a!
Eee! Eee! Eee!
Es-te E-ne
Pe la ge-ne!
E-e-e! E-e-e! E-e-e!
Iii! Iii! Iii!
I-on miş-că
O mo-riş-că!
I-i-i! I-i-i! I-i-i!
Ooo! Ooo! Ooo!
Oa-na a-re
Un ou ma-re.
O-o-o! O-o-o! O-o-o!
Uuu! Uuu! Uuu!
Ur-sul fu-ge
Un'se du-ce?
U-u-u! U-u-u! U-u-u!
Ãăă! Ãăă! Ãăă!
Ãst om a-ră
Pă-nă-n sea-ră

191
Ã-ă-ă! Ã-ă-ă! Ã-ă-ă!
Îîî! Îîî! Îîî!
Îm-pre-u-nă-i vo-ie bu-nă!
Î-î-î! Î-î-î! Î-î-î!
A, E, I, O, U, Ã, Î Se cîntă, ca şi gama do major.
Au gă-sit cu ca-le
A, E, I, O, U, Ã, Î
Să-şi zi-că vo-ca-le. (M. Peneş)
Racul şi broasca
Merge racul la peţit Pe silabe, alternînd intonaţia: descendentă-ascendentă.
La broscuţă-n pipirig. Imită şuieratul racului, apoi bat cu arătătorul de cinci ori în bancă. Se va mai repeta.
***
Vede broasca nevedind, Se înalţă în vîrful degetelor, pun mîna streaşină la ochi şi privesc în „curtea" broscuţei.
Nevedind şi alergînd.
***
— Bună ziua, broscărie! Se închină, scot pălăria, se salută. Ton bărbătesc.
— Bună, racule, bădie! Bucuroasă, îşi şterge mîinile cu şorţul, invită...
Bucuroasă c-ai venit,
Deci, pofteşte la prînzit.
***
—N-am venit ca să prînzesc,
Ci-am venit să te peţesc.
***
— Drag îmi eşti, drăguţ de baltă, Cu regret, văicărindu-se.
Dar nu pot să-ţi fiu consoartă,
Că nu am pe cap batic
Nici ie de borangic,
Nici brîu cu fir aurit
La ce bun să mă mărit?
***
— La ce bun să te măriţi?
— La ce bun să mă mărit?
Î-î-î-î... iaca. Plînge... (Folclorul copiilor)

192
 FIŞE DE ACTIVITATE INTERACTIVĂ_FIȘE FEED-BACK 1-3:
RECUNOAŞTEREA SPECIILOR DIN FOLCLORUL COPIILOR

1. FIŞA FEED-BACK 2. FIŞA FEED-BACK 3. FIŞA FEED-BACK

Curcubeu, curcubeu Alunelu’, alunelu’, hai la joc Din Oceanul Pacific
Ai culori ca brâul meu Să ne fie, să ne fie cu noroc! A ieşit un peşte mic.
Şi bei apă din pârău Cine-n horă o să joace Şi pe coada lui scria:
Şi mă fă pe min’ flăcău! Mare, mare se va face!
Cine n-o juca defel „Ieşi afară dumneata!”
Printre munţi şi printre văi Va rămâne mititel.
Trece un bujor, Fragii fragezi din frăget
Şi din toate fetele Luci, soare, luci, Sunt mai fragezi ca-n făget,
După tine mor. Că ţi-om sparge nuci; Fagii falnici din făget
Printre munţi şi printre văi trece Nuci şi cu alone, Sunt mai falnici ca-n frăget.
un arici, Care sunt mai bune;
Şi din toate fetele Şi ţi-om da cireşi; Pe o bancă cristalină
Tu ai numai cinci… Ieşi, soare, ieşi! Un căţel în pajama
Tot cânta la mandolină:
Una prună Vine moşul pe portiţă „Aoleo, măseaua mea!”
Două ouă, Şi îşi scapă o cheiţă, Un pitic atât de mic
Trei clei, Vine luna şi n-o ia, Făcea baie în ibric.
Patru parale, Vin stelele şi n-o ia, Pe săpun a lunecat
Cinci opinci Vine soarele şi-o ia. Şi pe loc s-a înecat.
Şase case
Şapte lapte Am, dam, dez, Turtă mălai
Opt un câine coptţ Zizi, mani frez, Se suie-n tramvai.
Nouă ouă Zizi, mani, pomparez, Tramvaiul porneşte,
Zece Ani, dani, dez. Turtă mălai soseşte,
Pe tine te găseşte!
Şi-un berbec, An, dan, denus
Şi-o oiţă, Zaracatenus, Găinuşa-orbului
Şi-o căpriţă, şi-un stejar, Zaracatica, bambus, Şede-n vârful stogului
Şi-un măgar. Labele de urs. Şi numără ouăle:
Baba fără păr Câte, câte, câte unul,
Doi mă ţin A mâncat un măr. Câte, câte, câte două,
Doi mă întreabă Câte, câte, câte trei
Ce-ai făcut cu vaca neagră? Eşti o floare, eşti un crin, Câte, câte, câte patru,
Am vândut-o la doi hoţi Eşti parfumul cel mai fin, Câte, câte, câte cinci...
(se numără pînă la zece).
Ieşi afară dacă poţi! Şi ca semn că te iubesc
Eu mai jos mă iscălesc. Căţeluş cu păru’ creţ
Vine moşul pe portiţă Fură raţa din coteţ
Şi îşi scapă o cheiţă, Şi se jură că nu fură,
Vine luna şi n-o ia, Dar l-am prins cu raţa-n gură,
Vin stelele şi n-o ia, Rezemat de felinar
Vine soarele şi-o ia. Şi c-un ou în buzunar…

Alunelu’, alunelu’, hai la joc Un, doi, trei, patru

S-a-necat măgaru-n apă.
Să ne fie, să ne fie cu noroc! Cinci, şase, şapte
Cine-n horă o să joace Un pahar cu lapte.
Mare, mare se va face! Opt, nouă, zece
Cine n-o juca defel Un pahar cu apă rece
Va rămâne mititel. Pentru domnul care trece.

193
 CONCLUZII_FIŞE DE ACTIVITATE INTERACTIVĂ 4
FOLCLORUL COPIILOR
JOCURI ŞI CÂNTECE DE COPII

 Folclorul copiilor. JOCURI ŞI CÂNTECE

DE COPII
 Specii ale folclorului copiilor:
3. Cântecele-formule
4. Recitativele-numărători
5. Literatura propriu-zisă,
aparţinând (asimilabilă) folclorului
copiilor:
5.1. Versurile cântate;
5.2. Versurile recitate;
5.3. Formulele (textele) cumulative;
5.4. Păcălelile (glumele);
5.5. Cimiliturile;
5.6. Frământările (frânturile) de
limbă (sau jocurile de cuvinte)

194
 CONCLUZII_FIŞE DE ACTIVITATE INTERACTIVĂ 5
FOLCLORUL COPIILOR. JOCURI ŞI CÂNTECE DE COPII
I. JOCURI DE COPII (JOACA)
1. Glumeţe şi „ciufelnice”
2. Chiuituri ( ~ strigături)
3. De şcoală
4. De legănat
5. De joacă cu cei mici
6. Om sărac
7. Scrânciobul
8. De-a avionul
9. Moşul şi baba
10. Plimbarea
11. Ineluş
12. De bătut din palme
13. Scalda
14. Căutarea obiectelor pierdute
15. Întrecerea
II. CÂNTECE DE JOCURI INIŢIATICE
1. De-a baba oarba
2. De-a cloţa cu puii
3. De-a ascunselea
4. Carolina
5. Batistuţa
6. Suratele
7. Printre munţi şi printre văi
8. Ionel şi Ileana
9. Jocul fetiţei cu băiatul
10. Ţăranul
11. Castelul frumos
12. Cuibul rândunelei
13. Veveriţa şchioapă
11. Cireşele
12. Elefanţii în pânză de păianjen
13. Primăvara
14. Podul
15. Musafirul din Bucureşti
16. Plăpânda floare
17. Mioriţa păstoriţei
18. Plouă, plouă…
19. Domnişoara Angelina
20. Chinezoaica
21. Suveniri
CONCLUZII_FIŞE DE ACTIVITATE INTERACTIVĂ 6
FOLCLORUL COPIILOR. JOCURI ŞI CÂNTECE DE COPII

195
1. CÂNTECELE-FORMULE (INVOCAŢII)

1.1. Cosmico-meteorologice
o soarele, luna, tunetul, curcubeul
o apa, ploaia, negura, ninsoarea,
o focul

1.2. Magico-ritualice
o Ghiocei şi viorele
o La găuritul urechilor
o La schimbarea dinţilor
o Terapeutice (~ descântece): La vântoase, La urcior, La figuri, La goz în ochi, La
puştea pe limbă
o De adus drăguţul
o Colinde
o Chiraleisa
o Legarea cozilor
o Păpărugile, paparudele

1.3. Vietăţi, vieţuitoare din natură

 Invocarea unor vietăţi din natură care au uneori cu puteri supranaturale, oraculare,
apotropaice
 Invocarea vredniciei vietăţilor mărunte (exemplare):
o insecte (furnica, gărgăriţa, buburuza, viespea, fluturele, ţânţarul)
o păsări (rândunica, piţigoiul, gaia, cucul, pupăza, barza, uliul, cioara, corbul, găina,
curcanul, gâsca, raţa)
o animale (melcul, câinele, pisica, mielul, oaia, capra-turca-brezaia, taurul, bivolul-bivoliţa,
calul, măgarul, şarpele, şopârla)

2. RECITATIVELE-NUMĂRĂTORI („SORŢI”, FORMULE DE ELIMINARE DIN JOC)

a. Numărători propriu-zise
b. Numărători paralele

3. LITERATURA PROPRIU-ZISĂ, APARŢINÂND (ASIMILABILĂ) FOLCLORULUI

COPIILOR:

3.1. Versurile cântate;

3.2. Versurile recitate;
3.3. Formulele (textele) cumulative; (poveştile, textele cumulative)
3.4. Păcălelile (glumele);(texte glumeţe, satirice şi de interdicţie în jocuri)
3.5. Cimiliturile;
3.6. Frământările (frânturile) de limbă (jocurile de cuvinte)
3.7. Vorbe „De-ale surzilor”
3.8. Vorbirea păsărească

196
 CONCLUZII_FIŞE DE ACTIVITATE INTERACTIVĂ 7
FOLCLORUL COPIILOR. JOCURI ŞI CÂNTECE DE COPII
I. JOCURI DE COPII (JOACA)
1. Glumeţe şi „ciufelnice”
2. Chiuituri ( ~ strigături)
3. De şcoală
4. De legănat
5. De joacă cu cei mici
6. Om sărac
7. Scrânciobul
8. De-a avionul
9. Moşul şi baba
10. Plimbarea
11. Ineluş
12. De bătut din palme
13. Scalda
14. Căutarea obiectelor pierdute
15. Întrecerea
*** RECITATIVELE-NUMĂRĂTORI („SORŢI”, FORMULE DE ELIMINARE DIN JOC)
o Numărători propriu-zise
o Numărători paralele
*** LITERATURA PROPRIU-ZISĂ, APARŢINÂND (ASIMILABILĂ) FOLCLORULUI COPIILOR
o Versurile cântate;
o Versurile recitate;
o Texte glumeţe, satirice şi de interdicţie în jocuri

II. CÂNTECE DE JOCURI INIŢIATICE

1. De-a baba oarba
2. De-a cloţa cu puii
3. De-a ascunselea
4. Carolina
5. Batistuţa
6. Suratele
7. Printre munţi şi printre văi
8. Ionel şi Ileana
9. Jocul fetiţei cu băiatul
10. Ţăranul
11. Castelul frumos
12. Cuibul rândunelei
13. Veveriţa şchioapă
14. Cireşele
15. Elefanţii în pânză de păianjen
16. Primăvara
17. Podul
18. Musafirul din Bucureşti
19. Plăpânda floare
20. Mioriţa păstoriţei
21. Plouă, plouă…
22. Domnişoara Angelina
23. Chinezoaica
24. Suveniri

*** LITERATURA PROPRIU-ZISĂ, APARŢINÂND (ASIMILABILĂ) FOLCLORULUI COPIILOR

o Versurile cântate;
o Versurile recitate;
o Formulele (textele) cumulative; (poveştile, textele cumulative)
o Păcălelile (glumele);(texte glumeţe, satirice şi de interdicţie în jocuri) (facultativ)
o Cimiliturile;
o Frământările (frânturile) de limbă (jocurile de cuvinte)
o ***Vorbe „De-ale surzilor” (facultativ)
o ***Vorbirea „păsărească” (facultativ)

197
 BIBLIOGRAFIA SELECTIVĂ A TEMEI

Angelescu, Silviu (1999). Mitul şi literatura. Bucureşti: Editura Univers.

Bârlea, Ovidiu (1983). Folclorul infantil, în vol. Folclorul românesc. Bucureşti: Editura Minerva.
Bernea, E. (1985). Cadre ale gândirii populare româneşti. Bucureşti: Cartea Românească.
Bernea, Ernest (1985). Cadre ale gândirii populare româneşti. Bucureşti: Cartea Românească.
Bodiştean, Florica (2007). Literatura pentru copii şi tineret dincolo de „story”. Cluj-Napoca: Casa Cărţii
de Ştiinţă.
Breaz, Mircea (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
Călinescu, George (1970). Arta literară în folclor. În: Rosetti, Alexandru (coord.) Istoria literaturii
române, I, ediţia a II-a revăzută (I, Folclorul literar românesc, pp. 200-226). Bucureşti: Editura
Academiei R.S.R.
Comişel, Emilia (1970). Folclorul copiilor. În: Istoria literaturii române. 1. (pp. 180-190) Bucureşti:
Editura Academiei R.S.R.
Comişel, Emilia (1982). Folclorul copiilor. Bucuresti: Editura Muzicală.
Constantinescu, Nicolae (1986). Lectura textului folcloric, Bucureşti: Editura Minerva.
Constantinescu, Nicolae; Fruntelată, Ioana (2006). Limba şi literatura română. Folclor. Bucureşti: MEC,
PIR.
Cuceu, Ion (1988). Vechi obiceiuri agrare. Bucureşti: Editura Minerva.
Evseev, Ivan (1994). Jocurile tradiţionale de copii. Rădăcini mitico-rituale.Timişoara: Editura Excelsior.
Huizinga, Johan (1975, 2010). Homo ludens. Bucureşti: Editura Univers.
Medan, Virgil (1980). Folclorul copiilor. Cluj-Napoca: IPC.
Mihalache, Carmen; Pascu, Ana; Manolache, Cosmin; Voicilă, Ciprian (2008). Îngeri, zmei şi joimăriţe.
Mitologie populară pe înţelesul copiilor. Bucureşti: Humanitas.
Molan, Vasile; Bănică, Lavinia (2005). Pedagogie pentru învăţământ primar şi preşcolar. Literatura
română şi literatura pentru copii. Bucureşti: MEC.
Muşlea, Ion (1972). Problema jocurilor noastre de copii, în vol. Cercetări etnografice şi de folclor, vol.
2. Bucureşti: Editura Minerva.
Muşlea, Ion, Bârlea, Ovidiu (1970). Tipologia folclorului, Bucureşti: Minerva.
Neagu, Gh. I. (1982). Cântece şi jocuri de copii. Bucureşti: Editura Minerva.
Oişteanu, Andrei (1998). Mythos şi Logos. Bucureşti: Nemira.
Papadima, Ovidiu (1968). Literatura populară română. Bucureşti: Editura pentru Literatură.
Petraş, Irina (1996). Teoria literaturii. Dicţionar-antologie de Irina Petraş. Bucureşti: E.D.P., pp. 228-
230.
Pop, M.; Ruxăndoiu, P. (1978). Folclor literar românesc. Bucureşti: E.D.P., pp. 242-255.
Roger Caillois (1997). Omul şi sacrul. Bucureşti: Editura Nemira.
Săndulescu, Al. (coord.) (1976). Dicţionar de termeni literari. Bucureşti: Editura Editura Academiei
R.S.R.
Teodorescu, G. Dem. (1985). Poezii populare române. Bucureşti: Editura Minerva.
Vasilescu, Eugenia (1999). Folclorul literar pentru copii. În: Octavia Costea (coord.). Literatura pentru
copii. Manual pentru clasa a XIII-a – şcoli normale. Bucureşti: E.D.P., R.A., pp. 9-12.

198
 IV.2. LITERATURA AFORISTICĂ (PROVERBE ŞI ZICĂTORI) ŞI LITERATURA
ENIGMATICĂ PENTRU COPII (GHICITORI)

IV.2.1. LITERATURA AFORISTICĂ (PROVERBE ŞI ZICĂTORI)

1. Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:
o să definească conceptul de literatură aforistică pentru copii;
o să evidenţieze trăsături caracteristice ale literaturii aforistice pentru copii;
o să identifice funcţii sau valori generale şi particulare ale literaturii aforistice pentru copii;
o să recunoască identitatea sensurilor logice ale proverbelor româneşti şi maghiare, similaritatea
modului în care mentalitatea tradiţională românească şi maghiară (lumea copilului în universul
rural) se reflectă în proverbele din cele două limbi şi culturi populare.
2. Literatura populară aforistică (proverbe, zicători) pentru copii. Exemple pe categorii tematice
***
2. Literatura populară aforistică (proverbe, zicători) pentru copii. Exemple pe categorii tematice
Literatura populară aforistică pentru copii cuprinde proverbe şi zicători care reflectă modul
specific în care se regăseşte lumea copilului şi universul rural în mentalitatea culturală tradiţională
(exemple pe categorii tematice).

2.1. Conceptul de literatură aforistică (definiţii, caracteristici)

Proverbe şi zicători – proverbul este o expresie populară succintă, de obicei ritmică şi rimată, cel
mai adesea metaforică, care, prin actualizare situaţională (contextualizare), concentrează rezultatul unei
experienţe de viaţă sau al unei observaţii asupra vieţii.
Proverbele sunt forme expresive de cunoaştere filozofică şi de însuşire estetică a realităţii, care se
caracterizează printr-o mare concentrare sau densitate a informaţiei. Altfel spus, ele sunt nişte afirmaţii de
adevăr exprimate într-o formă sentenţioasă (corespondentul lor cult sunt maximele, aforismele sau
cugetările filozofice).
Proverbele sunt forme de tematizare specifice oralităţii populare, pentru că ele concentrează
experienţe umene tipice în forme lingvistice expresive (aforistice, metaforice). Ele devin astfel un mijloc
de înţelegere şi de interpretare a lumii şi, în acelaşi timp, de comunicare a acestei experienţe.
Datorită oralităţii şi plasticităţii lor, proverbele se definesc ca expresii paremiologice, adică
formule impersonale de mare vechime şi expresivitate metaforică, înzestrate cu autoritate şi purtătoare de
înţelepciune. De aceea, culegerile de proverbe au fost considerate adevărate cărţi de înţelepciune (Viaţa
lui Esop, Pildele sau proverbele lui Solomon), ale căror judecăţi sau raţionamente trimit la un consens etic
general, valabil pentru majoritatea oamenilor (copii sau adulţi), pentru că implică idea de bine sau de rău.
Aceasta face ca proverbele să impună un sfat, un îndemn, o povaţă, o apreciere, o comportare (atitudine,
acţiune) indicată sau contraindicată.
Structura logică a proverbelor cunoaşte o dispoziţie ternară (în trei termeni): astfel, în structura
lor, există întotdeauna (1) o persoană (copilul, omul în general), căreia i se adresează sfatul şi care este
beneficiarul posibil (ipotetic) al unor experienţe dezirabile de cunoaştere a lumii; (2) o comportare
indicată sau contraindicată, o atitudine, o acţiune; (3) un element de relaţie (o împrejurare, un context, o
situaţie, în legătură cu care se dă un sfat sau se prescie un comportament dezirabil.

199
 În spaţiul intercultural ardelenesc, remarcăm identitatea sensurilor logice ale proverbelor
româneşti şi maghiare, similaritatea modului în care mentalitatea tradiţională românească şi maghiară
(lumea copilului în universul rural) se reflectă în proverbele din cele două limbi şi culturi populare (Gál
László: 1999; Vöő István: 1978, 1984).
Din aceste definiţii şi trăsături caracteristice ale proverbelor decurg o serie de funcţii generale şi
particulare ale acestei specii literare accesibile copiilor, de mare relevanţă socio-culturală şi psiho-socială.
Între funcţiile generale ale literaturii aforistice (proverbe şi zicători), recunoaştem funcţia
filozofică (cognitivă, ideatică, gnoseologică sau gnomică), funcţia antropologică (viziumea omului despre
lume şi existenţă), funcţia axiologică (valori de reprezentare a mentalităţilor), funcţia identitară (conştiiţa
apartenenţei etnice la un anumit spaţiu spiritual, la o anumită moştenire culturală), funcţia expresivă
(subiectivă, emoţională sau afectivă), funcţia psihologică (psihologia popoarelor), funcţia estetică (de
însuşire artistică a realităţii), funcţia simbolică ş.a.
Între funcţiile particulare ale literaturii aforistice (proverbe şi zicători), menţionăm funcţia
iniţiatică, funcţia integratoare, funcţia de securizare, funcţia practică (praxiologică), funcţia moralizatoare
(etică), funcţia educativ-formativă (sau didactică).
Zicătorile se aseamănă cu proverbele, dar se şi deosebesc de acestea, atât în formă, cât şi în
conţinut, fiind foarte simplificate, chiar schematice (în formă sau în expresie) şi mult mai puţin complexe
(în substanţa de sens a conţinutului).

2.2. Imaginea lumii copilului din proverbele româneşti traduse în limba maghiară de Vöő István

Literatura de specialitate a consacrat înţelegerea culturii ca reprezentând un sistem de semne sau

valori elaborate de gândirea umană, ca rezultat al procesului de asimilare şi adaptare în raport cu mediul
înconjurător, sistem intermediar între om şi natură (Pop; Ruxăndoiu, 1978; Bernea, 1985; Vulcănescu,
1987, Rosetti, 1970 ş.a.). Cultura se constituie, aşadar, prin valori elaborate de om, putând fi definită ca
totalitate a valorilor materiale şi spirituale create de omenire, ca rezultat al unor îndelungate practici
social-istorice. În acest context, cultura populară este definibilă în raport cu noţiunea de cultură în general,
aşa încât înţelegem prin cultură tot ceea ce în mediu se datorează omului, deci tot ceea ce a creat acesta
dincolo de realitatea naturală şi biologică anterioară lui şi obiectivă în raport cu conştiinţa sa. Astfel,
cultura, ca ansamblu dinamic de valori funcţionale, reprezintă modalitatea fundamentală de integrare a
spaţiului vital în existenţa individului şi a societăţii. Pe de altă parte, întrucât se constituie în planul unui
nou sistem de semne, care este şi rezultatul unor acţiuni de reorganizare structurală a mediului vital,
cultura întruneşte toate atributele unui fenomen social universal, în cadrul căruia creaţia de valori este
relevantă pentru existenţa umană în general şi, în acelaşi timp, este revelatoare a dimensiunilor specifice
culturilor naţionale.
Cultura populară cuprinde ansamblul valorilor spirituale şi materiale ale unor comunităţi etnice
determinate sau ale unor clase sociale în opoziţie sau nu cu acelea ale altor clase sociale. Cultura populară
reprezintă totodată o cultură arhaică, constituită în timp şi conservată prin tradiţie în paralel cu
dezvoltarea unei culturi de alt tip decât aceea a claselor populare. În acest sens, s-a insistat pe antiteza
dintre cultura populară, „o cultură orală”, conservată în cadrele tradiţionale ale civilizaţiei rurale, şi
„cultură scrisă”, aparţinând civilizaţiei urbane. Mai mult, s-a încercat şi o nuanţare a acestei opoziţii, prin
consemnarea caracterului „negramaticalizat” al culturii populare orale, prin opoziţie cu aspectul
„gramaticalizat” al culturii scrise sau „culte” de la oraş.

200
 Folclorul, respectiv cultura populară spirituală abordată din perspectivă estetică, poate fi definit,
aşadar, ca totalitate a creaţiilor şi a manifestărilor artistice literare, muzicale şi comportamentale,
aparţinând culturii spirituale a poporului: literatura populară (literatura folclorică, folclorul literar etc.),
folclorul religios, muzica populară, dansul popular, formele de teatru şi de spectacol popular etc.
Literatura populară aparţine, astfel, unui domeniu ierarhizat de valori mai restrâns, care, deşi circumscrie
doar mulţimea faptelor artistice preponderent literare, ajunge în cele din urmă să le integreze în complexe
folclorice sincretice. Prin urmare, orice clasificare a literaturii populare (pe categorii funcţionale, textual-
tematice, discursive, estetice, formale, pe genuri şi specii etc.) este relativ greu de realizat, nu numai
datorită complexităţii fenomenului folcloric literar ca atare, ci şi ca urmare a multiplelor sale relaţii de
interferenţă şi de interdependenţă cu celelalte domenii ale culturii spirituale populare cu care
interacţionează. Cu toate acestea, raţiuni de ordin metodologic şi didactic operează totuşi – în primul rând,
după criteriul funcţiei rituale sau ceremoniale – o delimitare taxonomică a domeniului literaturii populare,
pe care îl ordonează în două importante categorii, respectiv creaţia literară cu funcţie rituală sau
ceremonială (sau literatura ceremonialurilor, după criteriul ritualităţii obiceiurilor calendaristice) şi
creaţia literară fără funcţie rituală sau ceremonială (sau literatura populară după genuri şi specii,
potrivit criteriului de clasificare funcţional-estetic).
În ordinea acestor delimitări conceptuale şi terminologice, se poate vorbi despre trăsături
specifice la nivelul folclorului în ansamblul său, deci şi la nivelul literaturii populare (inclusiv în
domeniul al folclorului literar sau al literaturii folclorice/populare pentru copii). În acest sens, au fost, în
general, recunoscute şi acceptate următoarele caracteristici (Pop; Ruxăndoiu, 1978):
(1) Caracterul tradiţional (raportul dintre tradiţie şi inovaţie, trimiţând la contradicţia dialectică a
dinamicii progresului, care antrenează deopotrivă caracterul conservativ şi caracterul novator al
folclorului literar);
(2) Caracterul colectiv (raportul dintre individ şi colectivitate);
(3) Caracterul oral (raportul dintre modalitatea de creaţie, de existenţă şi de transmitere orală şi
scrisă, trimiţând la procedee specifice oralităţii şi la anumite consecinţe şi implicaţii ale oralităţii, între
care, existenţa variantelor.
(4) Caracterul anonim (prin interdependenţă cu celelalte caractere şi, mai ales, prin corelare cu
caracterul colectiv, desemnează raportul dintre creator (creatori) şi conştiinţa artistică a colectivităţii.
(5) Caracterul sincretic (prezenţa concomitentă a mai multor limbaje artistice pentru realizarea
comunicării folclorice-literare autentice, atât în plan funcţional, cât şi în plan expresiv).
(6) Caracterul scenic (raportul dintre creaţie şi reprezentare).
(7) Caracterul formalizat (ansamblul morfologic şi structural-funcţional al elementelor
preexistente: tipare generative, afinităţi, clişee formale prefabricate, invariante, modele, prototipuri,
scheme invariabile etc.).
Prin aceste caracteristici, creaţia populară dovedeşte o mare bogăţie tematică şi complexitate
ideatică. Expresie a unei colectivităţi, folclorul literar circulă, în concluzie, pe cale orală, autorii săi
individuali nu ne sunt cunoscuţi, păstrează un sistem fix de mijloace de expresie, generează variante în
cadrul unei literaturi nescrise şi accentuează şi alte dominante sau caractere generale subînţelese, între
care: caracterul spontan, enciclopedic, naţional, istoric (evolutiv), general, social şi, fireşte, caracterul
popular.
Din perspectiva determinismului psiho-social şi al dinamicii relaţiei dintre tradiţie şi inovaţie,
proverbele româneşti şi maghiare despre lumea copilului evidenţiază numeroase asemănări în planul
spiritual al reprezentărilor lumii în mentalitatea populară.

201
 În această ordine de idei, am urmărit câteva direcţii de studiu asupra imaginii lumii copilului din
proverbele româneşti şi maghiare culese, selectate şi traduse de către István Vöő (1978, 1984), în termenii
înţelegerii cotidianului tradiţional românesc şi maghiar din perspectiva unor contexte funcţionale plurale,
determinate de actualizări situaţionale şi comportamentale dintre cele mai diverse. Din această
perspectivă decurg, de altfel, în abordarea acestei problematici, numeroase interferenţe interdisciplinare,
antrenând contribuţii teoretice – la rândul lor – dintre cele mai variate, atât din direcţia ştiinţelor socio-
umane (antropologia, filozofia, psihologia, logica sau sociologia), cât şi din direcţia ştiinţelor limbajului
(retorica, poetica, stilistica, hermeneutica, pragmatica sau socio-psiholingvistica) sau a ştiinţelor
pedagogice.
Pornind de la definirea proverbelor ca forme expresive de cunoaştere filozofică şi de însuşire
estetică a realităţii (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241-255), vom urmări considerarea funcţiilor şi a structurii
proverbelor ca principale criterii de delimitare a unor agregări de valori de reprezentare a lumii relativ
omogene, cristalizate ca tot atâtea echivalenţe sau corespondenţe culturale şi interculturale, în cadrul
acestor forme ale literaturii aforistice române şi maghiare: „Termenul de «corespondent» nu înseamnă, în
cazul de faţă, o traducere «ad litteram», ci un echivalent atât pe planul conţinutului, cât şi pe plan stilistic.
(...) Dată fiind bogăţia imensă a tezaurului paremiologic românesc, selectarea listei de proverbe ne-a pus
în faţa unei sarcini complexe, mai ales prin faptul că aceasta este prima culegere bilingvă de acest gen, cu
interpretarea în limba maghiară. (...) Identificarea corespondentelor a implicat cercetări temeinice. (...) În
cazurile în care n-am avut la dispoziţie un echivalent maghiar atestat în surse, am recurs la tălmăcire
proprie (...) Am folosit acest procedeu şi atunci când echivalentul în limba maghiară acoperea, după
aprecierea noastră, doar parţial sensul respectiv” (Vöő, 1978: 5-6, s.n.). Aceeaşi intenţie de a restitui celor
două culturi, sub forma unor echivalenţe, a unor „interpretări” sau a unor corespondenţe (inter)culturale,
aceste instrumente de ghidare ontologică şi de orientare gnoseologică, specifice oralităţii tradiţionale
româneşti şi maghiare, a fost mărturisită şi ulterior de către cercetătorul maghiar: „Ca şi în volumul
precedent, ne-am străduit ca proverbele-titlu să urmeze, în măsura posibilităţilor, mai multe
corespondente. În numeroase cazuri s-au putut stabili corespondente absolute, iar în altele s-au adus
tălmăciri apropiate ca conţinut şi ca stil” (Vöő, 1984: 5, s.n.).
Ceea ce este semnificativ, în acest sens, este că pentru nici unul dintre cele aproximativ 65 de
proverbe româneşti (Vöő, 1978: 32-33, între numerele 450-465) şi maghiare (Vöő, 1984: 46-47, între
numerele 637-652) care, în plan imagologic, vizează direct lumea copilului, la nivelul celor două
mentalităţi populare tradiţionale, autorul celor două dicţionare bilingve nu a fost nevoit să recurgă la
traduceri propriu-zise, ci a găsit de fiecare dată unul sau mai multe corespondente reciproce. De aici, atât
omogenitatea, cât şi congruenţa principalelor valori ontologice şi gnoseologice de reprezentare a lumii
civilizaţiei tradiţionale, aşa cum acestea se oglindesc în proverbele româneşti şi maghiare pentru şi despre
copii. Indiferent de gradul lor structural de expresivitate (metaforice sau nemetaforice), de raportul dintre
adevărul logic ( în diferitele sale forme obiective de fixare a referinţei) şi adevărul „proverbial” (cu
diferitele sale tipuri de transfer subiectiv), din planul substanţei conţinutului, sau de modalităţile logico-
discursive de construcţie (zicători, proverbe imperative sau proverbe propriu-zise), aceste formule
paremiologice situează omul în centrul reprezentărilor lumii, omul care filozofează asupra rostului
lucrurilor în general şi care, chiar şi în ipostazele sale infantile sau juvenile, nu conteneşte să reflecteze,
prin proverbe, asupra condiţiilor existenţei şi a modurilor ei de a fi: „În proverbe, omul apare întotdeauna
şi ca subiect şi ca obiect; omul îşi priveşte şi îşi dirijează, prin proverbe, propria viaţă” (Pop; Ruxăndoiu,
1978: 253).

202
 Între investigaţiile moderne din domeniul paremiologiei, remarcabila contribuţia realizată de Gál
László (1999: 75-96) la reconsiderarea actuală a statutului cazului special de agregare şi de expresie
discursivă a mentalităţilor populare reprezentat de proverbe rămâne, în opinia noastră, cea mai
spectaculoasă abordare a acestei complexe problematici, din perspectiva investigării raportului dintre
limbă şi logicitate (prin analiza comparată a operatorilor logici în limba maghiară şi română) respectiv a
„surselor existenţiale ale logicităţii” (Gál, 1999: 76, 98), privitoare la „alteritatea logică a culturilor
română şi maghiară”: „Proverbele, ca manifestări lingvistice ale experienţei specifice cultural, comportă
şi un aspect logic. Compararea logicităţii înglobate în proverbe, în limba maghiară şi română, atrage
atenţia asupra unui lucru inedit. Practic, proverbele celor două limbi nu comportă diferenţe de natura
formei logice. Viaţa cotidiană tradiţională a celor două etnii se manifestă similar la nivelul teoretizării
cotidiene prin intermediul proverbelor” (Gál, 1999: VII-VIII). Explicaţia acestei cvasi-identităţi de
logicitate rezidă, în opinia cercetătorului, nu numai în existenţa aşa-numitelor universalii logico-
lingvistice, ci şi în raportările diferite la dimensiunea timpului şi în imaginile diferite asupra temporalităţii
care caracterizează universul civilizaţiei tradiţionale, prin opoziţie cu lumea modernă: „Diferenţa de
logicitate interprofesională este cea a societăţii moderne prezente. Similaritatea logicităţii înglobate în
proverbe, ce merge până la identitate, este cea a societăţii tradiţionale, incomparabil mai simple,
comportând o percepţie a temporalităţii mult diferită de cea modernă. Timpului tradiţional circular, închis,
dominat de trecut, între timp i-a luat locul percepţia temporală deschisă, unde rolul principal îl joacă
viitorul” (Gál, 1999: VIII).
Subscriem, în acest sens, principalelor delimitări conceptuale operate de Gál László (1999: 75-96,
100, passim) în planul „intermentalităţii” relevabile în cele două culturi populare, la nivelul condiţiei
literaturii gnomice şi a limbajului paremiologic în general, observaţii pe care le-am urmat şi le-am
prezentat în ordinea diferenţelor specifice circumscrierii proverbelor pentru şi despre copii în domeniul
literaturii aforistice.
După cum este în general acceptat (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 246, 233, passim), configuraţia
logico-discursivă a proverbelor cunoaşte o dispoziţie ternară, structurată pe trei componente: (a) o
persoană căreia i se adresează sfatul, în cazul nostru, copilul, ca beneficiar posibil al unor experienţe de
cunoaştere a lumii, (b) o comportare indicată sau contraindicată, în termenii unor atitudini sau ai unor
acţiuni dezirabile, şi (c) un element de relaţie, respectiv o împrejurare, un agent, o situaţie sau un anumit
context, în legătură cu care se dă un sfat, respectiv se prescrie un anumit comportament dezirabil. În acest
sens, remarcăm, privitor la ipostazele acţional-pragmatice ale prezenţei copilului în mesajul codificat al
proverbelor, că discursivitatea acestora, ca şi în cazul descântecelor, nu presupune o adresare directă faţă
de copil, ca beneficiar ipotetic. Considerăm, prin urmare, că şi în cazul proverbelor pentru şi despre copii
are loc, de fapt, o deplasare fictivă a beneficiarului direct sau indirect, din poziţia de destinatar, în poziţia
de referent al mesajului.
Cu toate acestea, după cum observam anterior, sensurile logice al proverbelor în limba română şi
în limba maghiară sunt aproape identice, inclusiv în cazul proverbelor pentru şi despre copii, concluzie la
care cercetarea mai sus menţionată (Gál,1999: 75-96) a ajuns ca urmare a observării unei serii de
corespondenţe şi similarităţi.
Astfel, distribuţia socială identică a reprezentărilor despre lume într-un mediu relativ omogen este
dublată constant şi de o distribuţie identică a structurilor logico-discursive utilizate în cazul universurilor
de discurs respective, ceea ce înseamnă că structurilor identice ale cotidianului tradiţional românesc şi
maghiar le corespund structurile identice ale teoretizărilor sub forma proverbelor, altfel spus,
omogenitatea fenomenologiei cotidianului este dublată în permanenţă de omogenitatea sensurilor logice şi

203
lingvistice corespondente. În aceste condiţii, metalimbajul logicii propoziţiilor urmează, de regulă,
limbajului obiect natural al proverbelor, care rezidă într-o sumă de situaţii comprehensiv-acţionale, cu alte
cuvinte, o afirmaţie de adevăr (ca model de logică naturală cristalizată în universul experienţei umane) se
asociază de fiecare dată cu un univers de discurs corespunzător (Gál, 1999: 77-80, 81, 82, 84, passim ):
„Diferenţele dintre structurile logice ale proverbelor în cele două limbi, stabilite statistic, sunt neglijabile.
Aceasta înseamnă că sensul logic al proverbelor în cele două limbi, privite global, sunt practic identice.”
(...) „Am putut constata că diferenţele de sens logic privite global între limba română şi limba maghiară în
mediul omogen de manifestare, cea a lumii cotidiene, sunt minime. Constatare valabilă în ceea ce priveşte
găsirea corespondenţilor culturali ai proverbelor.” (Gál, 1999: 81, 95).
În această ordine de idei, considerăm, la rândul nostru, că cea mai importantă concluzie asupra
statutului proverbelor, din perspectiva sociologiei cunoaşterii, respectiv a fenomenologiei cotidianului
socio-uman şi a „ofertei de logicitate” propuse (Gál, 1999: 20, 24, 77, 84, 100 passim), trimite la
conceptul de „relevanţă” (Gál, 1999: 75-76) a proverbelor, ca forme de tematizare specifice oralităţii
tradiţionale, presupunând experienţe umane tipice în formă lingvistică expresivă. Proverbele sunt
considerate, prin urmare, manifestări lingvistice contextualizate situaţional şi relevante din punct de
vedere socio-cultural şi psiho-social, adică a căror actualizare situaţională se realizează în contexte
funcţionale specifice determinismului socio-psiho-social. Menţionăm, în acest sens, că, în cazul
proverbelor pentru şi despre copii, reprezentările lumii caracteristice cadrului socio-psiho-social
menţionat anterior reflectă, de regulă, şi înţelegerea importanţei funcţiei structurilor de rudenie în
grupurile sociale ca medii folclorice.
Revenind la concluzia menţionată anterior, subliniem faptul că relevanţa proverbelor este
înţeleasă în termenii adecvării simetrice realizate între conţinuturile tematizate ale experienţei umane,
trimiţând la consensuri etice generale, pe de o parte, şi aspectul logico-lingvistic al enunţurilor, pe de altă
parte. În aceste condiţii, apreciem că atât proverbele româneşti, cât şi proverbele maghiare pentru – şi
despre – copii satisfac pe deplin acest deziderat al congruenţei dintre sensurile (sau consensurile)
existenţiale, pe de o parte, şi sensurile logico-lingvistice, pe de altă parte, respectiv dintre maxima
contextualizare socio-culturală ( sau relevanţa experienţială) şi maxima decontextualizare logico-
lingvistică (sau relevanţa logico-discursivă), care trimit însă deopotrivă, prin esenţializare, la maxima
generalizare, altfel spus, la valabilitatea generală a afirmaţiilor de adevăr incontestabile (Gál, 1999: 75-76,
77-84, passim).
Indiferent însă de modalităţile logico-discursive de construcţie (proverbe enunţiative, imperative
sau cu structură discursivă implicativă), conţinutul ideatic obiectiv (ca pretenţie), proverbele care traduc
imaginea lumii copilului în cultura tradiţională românească şi maghiară sunt expresii paremiologice
cristalizate în formule impersonale de mare vechime, expresivitate şi autoritate, care implică în general
ideea de bine sau de rău, în legătură cu care se dau sfaturi sau sunt prescrise comportamente dezirabile.
Între acestea, o categorie aparte este reprezentată de proverbele care exprimă „logica modală”, respectiv
în forma logică a „modalităţii populare” a lui „mai bine”, adică proverbe în care, în mod paradoxal, se
produce privilegierea unor afirmaţii de adevăr „mai adevărate decât cele adevărate”: „ Astfel afirmaţiile
din proverbe se nuanţează în adevărate şi în mai adevărate. (...) Am putea introduce noţiunea de
modalitate populară pentru designarea acestei situaţii de graniţă?” (Gál, 1999: 91). Cu toate că
cercetătorul maghiar are anumite rezerve în această privinţă, acesta apreciază totuşi că privilegierea
acestor afirmaţii de adevăr are rolul de a releva valori existenţiale fundamentale ale civilizaţiei
tradiţionale. Între acestea, recurente în lumea copilului sunt o serie de valori, între care menţionăm:
sănătatea, înţelepciunea, libertatea, răbdarea, cumpătarea, prudenţa, bunăvoinţa, cinstea, educaţia,

204
adevărul sau acceptarea autorităţii şi a experienţei. În acest sens, am selectat, pentru exemplificare, câteva
dintre proverbele care trimit direct sau indirect la universul lumii copilului, unităţi paremiologice selectate
din cele două cunoscute dicţionare bilingve ale lui István Vöő (1978, 1984 s.n.):
o „Mai bine întrebi de două ori, decât să greşeşti o dată.”
o „Mai bine să ocoleşti, decât să cazi în prăpastie.”
o „Decât un car de frumuseţe, mai bine un dram de minte.”
o „Decât doi «ţi-oi da», mai bine una «na»!”
o „Mai bine o pasăre în colivie, decât o sută pe gard.”
o „Mai bine să plângă copilul acum, decât să plâng eu mai târziu.”
o „Cu femeile şi cu copiii [mai bine] să nu glumeşti!”
În concluzie, apreciem că valoarea estetică a proverbelor româneşti şi maghiare a fost legată, în
general, de valoarea lor filozofică, pentru că valorile experienţei umane au fost conservate, atât în
folclorul literar românesc, cât şi în cel maghiar, în expresii de mare plasticitate, în care metafora, alegoria
şi simbolul intervin efectiv şi expresiv, pentru a sensibiliza ideea, mărindu-i autoritatea morală şi
extinzându-i semnificaţiile existenţiale (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241, 242).
Prin actualizările contextuale sau situaţionale determinate pe care le presupun, proverbele se
disting astfel atât de categoriile de specii cu rosturi ceremoniale şi cu un sincretism funcţional general, cât
şi de categoriile nedeterminate de contexte funcţionale particularizate sau de categoriile care presupun
alte tipuri de actualizare dominante, precum actualizările comunicative specifice literaturii enigmatice,
respectiv ghicitorilor: „Spre deosebire însă de creaţiile cu rosturi practice, magice sau ceremoniale, a
căror funcţie este orientată spre contexte generice reprezentând situaţii sau comportamente convenţionale,
actualizarea proverbelor este condiţionată de contexte concrete, care presupun anecdoticul, situaţii şi
comportamente întâmplătoare etc. Marea diversitate implicată de caracterul concret al contextelor
funcţionale a determinat dezvoltarea unui repertoriu foarte bogat de proverbe in cadrul căruia se găsesc
răspunsuri corespunzătoare situaţiilor contextuale ce se cer rezolvate” (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241).
Caracterul colectiv, oralitatea, anonimatul, raportul specific dintre tradiţie şi inovaţie, ca trăsături
specifice ale determinismului psiho-social al folclorului literar, supradetermină şi limbajul proverbial,
manifestând însă şi anumite particularităţi structural-funcţionale, generate de natura şi de condiţiile
specifice acestui limbaj paremiologic în cadrul folclorului literar românesc şi maghiar.
Pornind, prin urmare, de la definirea proverbelor ca specie a literaturii aforistice sau gnomice şi
de la înţelegerea acestor afirmaţii de adevăr în formă sentenţioasă ca mijloc de transmitere a experienţei,
de interpretare şi de înţelegere a lumii, în tipare discursive de o mare concentrare a informaţiei (Pop;
Ruxăndoiu, 1978: 241, 242), au fost prospectate în această lucrare câteva dintre cele mai importante
valori de reprezentare a lumii copilului din proverbele româneşti şi maghiare traduse de István Vöő (1978,
1984), urmărindu-se ca, în perspectiva unor cercetări viitoare aprofundate, discuţia asupra acestor valori
să poată fi dezvoltată, fie în termenii analizei textual-tematice, fie în termenii analizei funcţiilor generale
– filozofică, axiologică, simbolică, psihologică, estetică etc. – şi specifice – iniţiatică, integratoare,
praxeologică, etică, educativă etc. – ale literaturii populare pentru şi despre copii şi tineret.
După cum observam într-o abordare anterioară a acestei problematici (Breaz, 2011: 120-124, 145-
152), cultura se constituie prin valori elaborate de om, putând fi definită ca totalitate a valorilor materiale
şi spirituale create de către acesta, ca rezultat al unor îndelungate practici social-istorice. Astfel, cultura,
ca ansamblu dinamic de valori funcţionale, reprezintă o modalitate fundamentală de integrare a spaţiului
vital în existenţa individului şi a societăţii. Pe de altă parte, întrucât se constituie în planul unui nou sistem
de semne, care este şi rezultatul unor acţiuni de reorganizare structurală a mediului vital, cultura

205
întruneşte toate atributele unui fenomen social universal, în cadrul căruia creaţia de valori este relevantă
pentru existenţa umană în general şi, în acelaşi timp, este revelatoare a dimensiunilor specifice culturilor
naţionale. În acest context, cultura populară este definibilă în raport cu noţiunea de cultură în general, aşa
încât înţelegem prin cultură tot ceea ce în mediu se datorează omului, deci tot ceea ce a creat acesta
dincolo de realitatea naturală şi biologică anterioară lui şi obiectivă în raport cu conştiinţa sa. Cultura
populară reprezintă totodată o cultură arhaică, constituită în timp şi conservată prin tradiţie în paralel cu
dezvoltarea unei culturi de alt tip decât aceea a claselor populare. În acest sens, s-a insistat pe antiteza
dintre cultura populară, „o cultură orală”, conservată în cadrele tradiţionale ale civilizaţiei rurale, şi
„cultură scrisă”, aparţinând civilizaţiei urbane. Mai mult, s-a încercat şi o nuanţare a acestei opoziţii, prin
consemnarea caracterului „negramaticalizat” al culturii populare orale, prin opoziţie cu aspectul
„gramaticalizat” al culturii scrise sau „culte” de la oraş. Literatura populară aparţine, astfel, unui domeniu
ierarhizat de valori mai restrâns, care, deşi circumscrie doar mulţimea faptelor artistice preponderent
literare, ajunge în cele din urmă să le integreze în complexe folclorice sincretice.
Aparţinând literaturii populare, proverbul este o expresie paremiologică succintă, cel mai adesea
metaforică, care, prin actualizare situaţională (contextualizare), concentrează rezultatul unei experienţe de
viaţă sau al unei observaţii asupra vieţii. Proverbele sunt forme expresive de cunoaştere filozofică şi de
însuşire estetică a realităţii, care se caracterizează printr-o mare concentrare sau densitate a informaţiei
(Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241-255). Altfel spus, ele sunt nişte afirmaţii de adevăr exprimate într-o formă
sentenţioasă (corespondentul lor cult sunt maximele, aforismele sau cugetările filozofice). Proverbele sunt
forme de tematizare specifice oralităţii populare, pentru că ele concentrează experienţe umane tipice în
forme lingvistice expresive (aforistice, metaforice). Pornind de la definirea proverbelor ca specie a
literaturii aforistice sau gnomice şi de la înţelegerea acestor afirmaţii de adevăr în formă sentenţioasă ca
mijloc de transmitere a experienţei, de interpretare şi de înţelegere a lumii, în tipare discursive de o mare
concentrare a informaţiei (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241, 242), considerăm „calea paremiologică” sau
aforistică un mijloc esenţial de înţelegere şi de interpretare a lumii şi, în acelaşi timp, de comunicare a
acestei experienţe. Datorită oralităţii şi plasticităţii lor, proverbele se definesc, de asemenea, ca formule
impersonale de mare vechime şi expresivitate metaforică, înzestrate cu autoritate şi purtătoare de
înţelepciune. Judecăţile sau raţionamentele lor trimit la un consens etic general, valabil pentru majoritatea
oamenilor, pentru că implică ideea de bine sau de rău. Aceasta face ca proverbele să impună un sfat, un
îndemn, o povaţă, o apreciere, o comportare (atitudine, acţiune) indicată sau contraindicată. După cum
este în general acceptat (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 246, 233, passim), configuraţia logico-discursivă a
proverbelor cunoaşte o dispoziţie ternară, structurată pe trei componente: o persoană căreia i se adresează
sfatul, o comportare indicată sau contraindicată, în termenii unor atitudini sau ai unor acţiuni dezirabile,
şi un element de relaţie, respectiv o împrejurare, un agent, o situaţie sau un anumit context, în legătură cu
care se dă un sfat, respectiv se prescrie un anumit comportament dezirabil.
Trăsăturile caracteristice ale proverbelor antrenează o serie de funcţii generale şi particulare ale
acestei specii literare de mare relevanţă socio-culturală şi psiho-socială. Dintre funcţiile generale ale
literaturii aforistice (proverbe şi zicători), menţionăm funcţia filozofică sau conceptuală (cognitivă,
intelectivă, ideatică, gnoseologică, gnomică etc.), funcţia antropologică (viziunea omului despre lume şi
existenţă), funcţia axiologică (valori de reprezentare a mentalităţilor), funcţia identitară (conştiinţa
apartenenţei etnice la un anumit spaţiu spiritual, la o anumită moştenire culturală), funcţia expresivă
(subiectivă, emoţională sau afectivă), funcţia psihologică (psihologia popoarelor), funcţia estetică (de
însuşire artistică a realităţii), funcţia simbolică ş.a. Dintre funcţiile particulare ale literaturii aforistice
(proverbe şi zicători), reţinem funcţia iniţiatică, funcţia integratoare, funcţia de securizare, funcţia practică

206
(praxiologică), funcţia moralizatoare (etică), funcţia educativ-formativă (sau didactică). Indiferent de
gradul lor structural de expresivitate (metaforice sau nemetaforice), de raportul dintre adevărul logic (în
diferitele sale forme obiective de fixare a referinţei) şi adevărul „proverbial” (cu diferitele sale tipuri de
transfer subiectiv), din planul substanţei conţinutului, sau de modalităţile logico-discursive de construcţie
(zicători, proverbe imperative sau proverbe propriu-zise), aceste formule paremiologice situează omul în
centrul reprezentărilor lumii, omul care filozofează asupra rostului lucrurilor în general şi care nu
conteneşte să reflecteze, prin proverbe, asupra condiţiilor existenţei şi a modurilor ei de a fi: „În proverbe,
omul apare întotdeauna şi ca subiect şi ca obiect; omul îşi priveşte şi îşi dirijează, prin proverbe, propria
viaţă.” (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 253).
Revenind la concluziile lui Gál László (1999: 75-96) la care ne refeream anterior, subliniem, la
rândul nostru, faptul că relevanţa proverbelor poate fi înţeleasă în termenii adecvării simetrice realizate
între conţinuturile tematizate ale experienţei umane, trimiţând la consensuri etice generale, pe de o parte,
şi aspectul logico-lingvistic al enunţurilor, pe de altă parte. În aceste condiţii, apreciem de asemenea că
atât proverbele româneşti, cât şi proverbele maghiare din Ardeal satisfac pe deplin acest deziderat al
congruenţei dintre sensurile (sau consensurile) existenţiale, pe de o parte, şi sensurile logico-lingvistice,
pe de altă parte, respectiv dintre maxima contextualizare socio-culturală (sau relevanţa experienţială) şi
maxima decontextualizare logico-lingvistică (sau relevanţa logico-discursivă), care trimit însă deopotrivă,
prin esenţializare, la maxima generalizare, altfel spus, la valabilitatea generală a unor afirmaţii de adevăr
incontestabile (Gál, 1999: 75-76, 77-84, passim).
Indiferent însă de modalităţile logico-discursive de construcţie (proverbe enunţiative, imperative
sau cu structură discursivă implicativă), prin actualizările contextuale sau situaţionale determinate pe care
le presupun, proverbele se disting atât de categoriile de specii cu rosturi ceremoniale şi cu un sincretism
funcţional general, cât şi de categoriile nedeterminate de contexte funcţionale particularizate sau de
categoriile care presupun alte tipuri de actualizare dominante, precum actualizările comunicative specifice
literaturii enigmatice (respectiv, ghicitorilor): „Spre deosebire însă de creaţiile cu rosturi practice, magice
sau ceremoniale, a căror funcţie este orientată spre contexte generice reprezentând situaţii sau
comportamente convenţionale, actualizarea proverbelor este condiţionată de contexte concrete, care
presupun anecdoticul, situaţii şi comportamente întâmplătoare etc. Marea diversitate implicată de
caracterul concret al contextelor funcţionale a determinat dezvoltarea unui repertoriu foarte bogat de
proverbe în cadrul căruia se găsesc răspunsuri corespunzătoare situaţiilor contextuale ce se cer rezolvate.”
(Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241).
Tot astfel, cultura şi literatura populară de la care se revendică şi proverbele lui Ion Vlasiu
cuprinde ansamblul valorilor spirituale şi materiale ale comunităţii etnice autohtone din Ardeal. Din
perspectiva determinismului psiho-social şi al dinamicii relaţiei dintre tradiţie şi inovaţie, proverbele lui
Ion Vlasiu au, la rândul lor, un caracter de sinteză, asimilând atât izvoarele literaturii populare, cât şi
sursele livreşti ale literaturii culte. După cum remarcam anterior, în cazul lui Ion Vlasiu, ţinta proverbelor
nu este niciodată condamnarea instinctelor naturale în sine (instinctul de conservare sau instinctul matern)
şi nici stările decurgând din acestea (foamea, setea, somnul, prevederea, grija), ci opusul lor
disproporţionat sau denaturat, mai ales lăcomia şi zgârcenia, ale căror manifestări nefireşti sunt cel mai
frecvent tratate în cheie paremiologică: „Şi, cum era bătrân şi înţelept, ştia multe proverbe şi-şi aduse
aminte câteva mai hazoase, auzite cine ştie pe unde: «Cap fără de griji la bostan creşte.» «Pe omul bogat
degeaba umbli să-l îmblânzeşti – şi mai tare îl îndrăceşti!» «Bogăţia rămâne la nebun.» «Îşi mănâncă de
sub tălpi.» Zbura corbul pe sus, amintindu-şi proverbe şi zicători felurite, auzite de ici şi de colo, dar de
foame nu scapi cu zicători şi, în cele din urmă, se lăsă pe altă casă.” (Corbul înţelept).

207
 Cel mai frecvent amendată paremiologic este lăcomia. De câte ori survine intertextual, referinţa
aforistică („Oi să fie, că lupi sunt destui!”) e foarte aproximativă şi, deci, necreditabilă, iar invocarea –
mai mult sau mai puţin disimulată – a autorităţii vreunei instanţe paremiologice este întotdeauna rău
prevestitoare. Unul dintre dezideratele aforistice majore ale creaţiei lui Ion Vlasiu este să te cunoşti pe
tine însuţi, ceea ce înseamnă să-ţi înţelegi condiţia, cu tot ce poate decurge din rostul ei natural, în bine
sau în rău. Pe această coordonată aforistică se înscrie tentaţia dublei morale textuale, una explicită, de
natura evidenţei (ceea ce se înţelege de regulă), şi alta implicită sau de adâncime, fie în ordinea unor
valori de sens adăugate (ceea ce ar mai trebui încă să se înţeleagă, pe lângă mesajul direct), fie în ordinea
substitutivă a ceea ce ar trebui de fapt să se înţeleagă. În ordinea acestei morale implicite, se înscrie
majoritatea învăţăturilor despre modestie, ca hotar între fericire şi nefericire, despre fericire şi formele
sale accesibile sau inaccesibile, despre dreptate şi nedreptate şi treptele înţelegerii lor, despre respectarea
sau nerespectarea cuvântului dat, a înţelegerii sau a promisiunii făcute la nevoie şi, mai ales, despre
recunoştinţă şi nerecunoştinţă. În cele din urmă, nu lăcomia şi viclenia lupului, a dihorului sau a vulpii
reprezintă cele mai grave ameninţări asupra cărora suntem preveniţi noi, oamenii, ci mai curând
credulitatea, suficienţa sau slăbiciunea celor care nu recunosc relele intenţii din spatele ipocriziei şi se
grăbesc să se încreadă în acorduri (şi ele) prea repede consimţite, în promisiuni obţinute sub constrângere
sau în înşelătoare recunoaşteri ale greşelilor. Prin urmare, recunoaşterea lăcomiei nu echivalează automat
cu înlăturarea acesteia sau cu vreo îndreptare morală în această privinţă, care, din cauze naturale, nici nu
este posibilă. Prietenia sau mila nu-şi au locul între reprezentanţii unor ordini naturale incompatibile, iar
în privinţa răului, e de ştiut să nu ai de-a face cu el în niciun fel, pentru că nicio înţelegere cu răul nu e
posibilă, temă recurentă în aforistica lui Ion Vlasiu: „Lupul, când e flămând, e mai rău. Nu trebuie să-i
aţâţi pofta vorbind despre oile blânde.” (Vlasiu, 1973: 76); „Omenirea nu este o turmă, iar lupii nu trebuie
să fie stăpâni” (Vlasiu, 1987: 45); „Numai lupii trăiesc fără adresă” (Vlasiu, 1995: 106).
Şi alte aforisme ale lui Ion Vlasiu vor relua tema hybrisului din această perspectivă morală,
pentru care arta, ca şi întreaga existenţă a omului, are valoare de cunoaştere „numai în interiorul unei
etici” (Vlasiu, 1987: 17). În exerciţiul unei asemenea profilaxii existenţiale, cea dintâi însuşire care
trebuie constant temperată de deprinderea unor tâlcuri existenţiale elementare (şi deci fundamentale) este
impetuozitatea celor mici, ai căror reprezentaţi simbolici sunt, între alţii, broscuţa Uac-Uac, Zăbăluţă,
vrăbiuţele, greieraşul, puiuţul roşcat de veveriţă sau motănaşul şchiop. Aceste sensuri pilduitoare vine
numai prin iniţiere, ca în proverbul „Numai găina poate face legătura între ou şi cocoş, puiul crede că
lumea începe cu el.” (Vlasiu, 1995: 85). Desluşite de timpuriu, relevarea unor asemenea învăţături are
menirea de a-i preveni – în ordine ficţională, desigur – asupra unor consecinţe naturale nefaste sau chiar
tragice ale faptelor sau ale aspiraţiilor lor. Puterea izbăvitoare a cântecului sau a povestirii este frecvent
evocată prin asociere cu expresiile paremiologice în care este consacrat rolul norocului schimbător în
reinstaurarea echilibrului lumii: „Pe omul bun şi păsările îl ajută!” (Corbul înţelept); „Pe oamenii buni nu-
i uită norocul!” (Norocul); „Apoi să nu zici că avea noroc?!” (Greieraşul cântăreţ); „Uite, uite, nu ştii
când dă norocul peste om!” (Puiul de veveriţă). Mai reluăm aici doar observaţia că, spre deosebire de
universul poveştilor, în paginile de jurnal al creaţiei, ca şi în poezia Vlăsiilor, aforismele cunosc variante
în care sensul este intens liricizat: „Lacrimile dac-ar curge în sus s-ar face stele.”, „Mărgăritarele sunt
lacrimi pietrificate.” (Vlasiu, 1987: 81-82). Farmecul lor hibrid vine din contaminările cu alte specii
didactice, din aria literaturii aforistice şi enigmatice sau din domenii ficţionale conexe, cum sunt snoavele
sau fabulele: „Deosebirea dintre artist şi critic este ca între pădure şi secure. Pădurea creşte, iar securea
taie ce poate.” (Vlasiu, 1987: 82).

208
 Uneori dinamica livrescă a aforismelor dobândeşte valenţele unui savant joc intertextual, prin
preluări din cronicari (Miron Costin, Ion Neculce), Eminescu sau Blaga. Alteori, prin decomprimarea
sensurilor într-o receptare foarte personală, formulările se subiectivizează intens, devenind memorabile:
„Eminescu a coborât luceafărul pe pământ.”, „Ion Creangă a fost un vezuviu a cărui cenuşă a îngropat
pompeiul cronicarilor.” (Vlasiu, 1987: 82). Le întâlnim astfel şi sub forma „Notelor”, prin care putem
accede la nebănuite nivele ale concepţiei despre cunoaşterea artistică. Notele pentru Poveştile
grădinarului, spre exemplu, relevă o întreagă ontologie personală, trimiţând la sensurile prime şi ultime
ale creaţiei, potrivit cărora „ne creăm pe noi, după cum natura se creează pe sine” (Vlasiu, 1987: 44), cu
sentimentul că nimeni nu datorează nimic nimănui. Atitudinea scriitorului faţă de proverbele literaturii
populare sau aforismele literaturii culte se dovedeşte una fundamental critică la adresa experienţei de
viaţă rezumate lapidar în ele, iar interpretările propuse nu sunt deloc complezente. Astfel, când românii
spun că „tăcerea e de aur”, introducând atributul „dulce”, ei trimit de fapt la o etică impură a binelui,
rezultând din amestecul levantin cu linguşirea. (Vlasiu, 1973: 74). Scriitorul nu ezită să releve cruzimea
unor proverbe ca „Pasărea pe limba ei piere” (Vlasiu, 1984: 418), ambiguitatea fatalistă din „De ce te
temi (tot) nu scapi” (Vlasiu, 1999: 96, 169) sau „Nu-i da omului cât poate răbda” (Vlasiu, 1995: 189),
caracterul „sinistru” al unor proverbe precum „Capul ce se pleacă sabia nu-l taie” (Vlasiu, 1999: 74),
duplicitatea binomului interese-sentimente, din „Nu prăda orzul pe gâşte” (Vlasiu, 1995: 192), ca şi
antinomiile unor cadre morale care-şi dispută întâietate în proverbe contradictorii ca „Ce-ai în guşă, şi-n
căpuşă” (Vlasiu, 1984: 310), unde se opun categorii etice ireductibile, precum acelea care definesc, în
acest caz, tipuri flagrant contrastante de sinceritate: sinceritatea instinctului (intimistă, subiectivă) şi aceea
a raţiunii (impersonală, convenţională şi, astfel, mincinoasă). La un examen critic similar procedează
scriitorul şi când ia în considerare proverbe (ca acelea din categoria „Nu haina face pe om”), dar şi
strigături sau ghicitori, care închid în ele o întreagă filozofie pe care se bazează estetica populară.

2.3. Sensuri şi consensuri gnomice în colecţia Dacă poţi râde, să râzi sau despre cultivarea
valorilor morale în literatura aforistică culeasă de Petru Rezuş

Materialul folcloric inedit publicat în colecţia de literatură aforistică Dacă poţi râde, să râzi.
Proverbe şi zicători din Banat (Timişoara, 1974) a fost cules de către savantul bucovinean Petru Rezuş în
anii în care a profesat la Caransebeş (1938-1947) (Rezuş, 2010: 3). Parte a unei culegeri de proverbe
româneşti cuprinzând peste 8000 de proverbe inedite, corpusul paremiologic selectiv din această colecţie
este structurat în 74 de capitole tematice, ordonate alfabetic. Importanţa acestui volum este subliniată de
către prefaţatorul ediţiei nu numai în ordinea editorială şi ştiinţifică a apartenenţei de drept a lucrării la o
„adevărată enciclopedie populară bănăţeană”, ci mai cu seamă în termenii spirituali ai unei restituiri
necesare:
„Aducând o contribuţie modestă la tezaurul de proverbe româneşti cunoscut până acum,
mărturisim că această culegere de Proverbe bănăţene atestă încă o dată sufletul iubitor de frumuseţi
nepieritoare al creatorului anonim din această vatră folclorică. Acestui suflet nobil, prezent pretutindeni în
culegerea de faţă, le-a închinat folcloristul o mare parte din muncă, recunoscător că i-a dăruit satisfacţii în
timpul desfăşurării ei. (…). Publicarea acestei colecţii constituie o remarcabilă realizare editorială, iar
culegătorul ei se înscrie cu cinste în galeria profesorilor – folclorişti bănăţeni – George Catană, Lucian
Costin, Petre Ugliş-Delapecica etc. – care au îmbogăţit folcloristica noastră cu valoroase culegeri.”
(Lazăr, 1974: 5-6).

209
 Cercetarea de faţă porneşte de la definirea proverbelor şi zicătorilor ca specii ale literaturii
aforistice sau gnomice şi de la înţelegerea acestor afirmaţii de adevăr ca mijloc de cunoaştere şi de
interpretare a lumii (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241, 242), pentru ca, finalmente, analiza să urmărească
valorile morale pe care colecţia paremiologică întocmită de Petru Rezuş le evidenţiază. Observarea
sensurilor şi a consensurilor gnomice din corpusul de literatură aforistică examinat porneşte aşadar de la
premisa potrivit căreia proverbele sunt forme expresive de cunoaştere filozofică şi de însuşire estetică a
realităţii (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241-255), care se caracterizează printr-o remarcabilă densitate morală,
în tipare discursive de o maximă concentrare a informaţiei. Întrucât comprimă în formă sentenţioasă
experienţe umane tipice în forme lingvistice expresive, proverbele şi zicătorile s-au constituit în timp ca o
cale de înţelegere a lumii într-o ordine axiologică consacrată şi, în acelaşi timp, ca un mijloc de
transmitere a acestei experienţe ontologice şi gnoseologice, trimiţând la consensuri etice general valabile.
Ca atare, vom observa că, indiferent de gradul lor structural de expresivitate (relevând trepte diferite de
metaforizare), de raportul dintre adevărul logic (în diferitele sale forme obiective de fixare a referinţei) şi
adevărul „proverbial” (cu diferitele sale tipuri de transfer subiectiv, din planul substanţei conţinutului) sau
de modalităţile logico-discursive de construcţie (zicători, proverbe imperative sau proverbe propriu-zise),
aceste formule paremiologice situează omul în centrul reprezentărilor lumii. Recurgând la bogate
exemplificări, în lucrare este subliniată ideea că, prin intermediul proverbelor, omul nu conteneşte să
reflecteze asupra condiţiilor existenţei şi a modurilor ei de a fi: „În proverbe, omul apare întotdeauna şi ca
subiect şi ca obiect; omul îşi priveşte şi îşi dirijează, prin proverbe, propria viaţă.” (Pop; Ruxăndoiu,
1978: 253).
Titlul foarte inspirat al colecţiei preia o parte a unui proverb despre înţelepciunea de a accepta că
orice lucru îşi are timpul său prielnic, clipa de graţie, că este în viaţă o vreme pentru toate: Dacă poţi
râde, să râzi,/ că este şi vreme de plâns. (p. 146). Rezonanţa sapienţială de extracţie biblică a mesajului
din titlu face ca acesta să pară ales deopotrivă de folcloristul şi de teologul Petru Rezuş, cu trimitere
evidentă la fericirea de a te bucura şi de a trăi bine în timpul vieţii tale trecătoare (Eclesiastul, 3.12): „O
vreme este să râzi şi o vreme să plângi, o vreme este să te tângui şi o vreme să joci.” (Eclesiastul, 3.4).
Această învăţătura biblică de căpătâi are şi alte asemenea ecouri pilduitoare în cuprinsul culegerii:
Bucură-te de bucurie,/ că scârba abia aşteaptă să vie! (17: 53); Cât eşti viu, trăieşte să-ţi ajungă,/ că
moartea-i lungă. (54: 123); Sufletul cu zâmbetul/ şi trupul cu umbletul. (67: 149).
Pentru două treimi din capitolele culegerii, titlurile preiau, integral sau fragmentar, câte un text
considerat ilustrativ din punct de vedere tematic, ceea ce contribuie atât la unitatea secţiunii respective,
cât şi la aceea de ansamblu. Rarele diferenţe textuale care se înregistrează între varianta-titlu şi varianta-
text fac ca, prin versiuni concurente, culegătorul să dea de regulă în titlu variante mai concentrate în
formă şi, uneori, diferite ca grad de expresivitate; a se compara, în acest sens, variaţiile unităţilor
paremiologice din următoarele capitole: 39. Gluma potrivită (titlu)/ Gluma să ţi-o potriveşti,/ ca s-o
nimereşti. (text, p. 95); 48. Leneşul se trage la hodină şi pe zi senină (titlu)/ Afară-i zi senină/ şi leneşul se
trage la hodină. (text, p. 109); 49. Limba-l strică, nu tăinuie nimică (titlu)/ Pe flecar limba-l strică,/ că nu
tăinuie nimică. (text, p. 115); 51. Mămăliga-i bună, românul poate să-ţi spună (titlu)/ Că-i mămăliga
bună,/ numai românul poate să-ţi spună. (text, p. 117); 54. Moartea tuturora le face partea (titlu)/ Tot
omul are parte/ pe lumea asta de-o moarte. (text, p. 126); 70. Viaţa-i dată s-o trăieşti (titlu)/ Viaţa-i dată
s-o trăieşti,/ cât pe pământ vecuieşti,/ nu s-o cheltuieşti. (text, p. 152); 71. Vinul puţin dă înţelepciune
(titlu)/ Vin puţin dă înţelepciune,/ vin mult dă vorbe nebune. (text, p. 154).
Intervenţia sistematizatoare a culegătorului se manifestă însă mai evident în cealaltă treime a
capitolelor (23), în care titlurile sintetice (în ordinea exemplificării următoare – cuvinte, sintagme sau

210
propoziţii) nu au corespondent textual explicit în capitolele respective: 44. Jocul; 29. Fărâmituri; 2.
Aducerile-aminte; 4. Averea şi sărăcia; 30. Fata şi sorocul; 32. Florile şi roadele; 34. Focul şi cenuşa;
35. Folosul şi paguba; 42. Îndemânarea şi iscusinţa; 28. Faţă curată şi faptă bună; 31. Femeie harnică –
femeie frumoasă; 36. Frica-n spinare, fuga-n picioare; 8. Bărbatu-i stâlp de casă; 26. Dragostea e-un
lucru sfânt; 40. Hoţia are mâna lungă; 41. Îmbrăcatul râde de despuiat; 52. Minciuna-i vorbă goală; 50.
Lucruri bune să se-adune ş.a. Dincolo însă de intenţia de supraordonare pe unităţi tematice a materialului
aforistic selectat, aceste denominări prin titluri aparent fără legătură cu conţinutul capitolelor au menirea
de a sugera unele contaminări de expresie cu alte specii ale folclorului literar, pe care conţinuturile
corpusului aforistic le validează, în ordinea sincretismului tematic şi funcţional specific folclorului literar.
Astfel, dacă titluri ca cele de mai sus trimit la fabule (uneori direct la morala acestora), la snoave sau la
diverse creaţii aparţinând folclorului copiilor, conţinutul capitolelor respective evidenţiază la rândul lor
interferenţele dintre literatura aforistică (proverbe şi zicători), pe de o parte, şi literatura enigmatică
(ghicitori), lirica populară (cu sau fără funcţie ritualică: cântece, strigături, descântece, blesteme) sau
folclorul copiilor (cimilituri, păcăleli, glume, formule cumulative, frământări de limbă), pe de altă parte:
„Snoava are o funcţie prin excelenţă educativă, raportată, ca şi în cazul proverbelor şi al fabulelor, la
împrejurările concrete în care este povestită. Am putea spune că snoava este o fabulă în care rostul
alegoric al animalelor este înlocuit cu semnificaţii derivând din tipuri şi întâmplări umane. De altfel,
există o strânsă legătură genetică între snoave şi proverbe.” (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 267).
Capitolul 29 (Fărâmituri) ilustrează exemplar dinamica sincretismului constitutiv şi funcţional al
speciilor folclorului literar la care ne-am referit anterior. Astfel, în întregime structurat alegoric, acest
capitol reuneşte şi concentrează la maximum tiparele generative ale diverselor istorioare cu tâlc
referitoare, între altele, la prinsul iepurilor sau al peştilor, soarta mai multor cocoşi în ogradă, năvala
porcului la oală, cântecul cucului, invazia lăcustelor, înţărcatul oilor, lupii care se-nsoţesc în haită,
berbecii sau taurii care se bat cap în cap, ca şi la eternele dileme cu oul şi găina, broaştele-n lac, măgarul
şi armăsarul, lupul şi câinele, pisica şi şoarecele etc. Decomprimarea miezului educativ al acestor
proverbe trimite de fiecare dată la trama fabulelor, a snoavelor sau a poveştilor animaliere: Cucul cântă,
te-asurzeşte,/ vrabia ouăle cloceşte. (p. 77); De-ar avea găina minte,/ n-ar fi oul mai cuminte. (p. 77); La
munte, măgarul/ e mai bun ca armăsarul. (p. 77); Măgarii între armăsari/ rămân tot măgari. (p. 78);
Când se-nţarcă oile,/ lupul paşte văile. (p. 77); Mâţa are gheare;/ şoarecul are picioare. (p. 78); Mâţa
care-i mângâiată,/ ghearele nu-şi arată. (p. 78); Mâţă să ţii,/ dar şoarece să nu fii. (p. 78). Mai mult,
unele dintre textele colecţiei mai conservă încă urme ale gândirii arhetipale autohtone, ale unor
cunoştinţe, mentalităţi, tradiţii şi practici magico-religioase străvechi. Referindu-se la asemenea producţii
folclorice arhetipale, autorul însuşi observa, în ordine teoretică: „Concepţiile pre-filozofice de viaţă sunt
concentrate în proverbe şi-n zicale. Fondul lor este, de cele mai multe ori, arhaic şi se datoreşte unor
întâmplări din care s-au născut vorbele înţelepte.” (Rezuş, 2003: 90). Prin urmare, prezenţa acestor unităţi
paremiologice în culegere corespunde interesului constant al autorului pentru arhetipologia folclorică
românească: Ca să-şi amintească de ceva,/ face nod la basma. (p. 9); Când te pomeneşte cineva,/ începi a
sughiţa. (p. 9); A dormit pe pământ rece/ şi boala nu-i trece. (p. 40); A tras urma cu piciorul,/ ca să-i duc
pe lume dorul. (p. 68); Cine scuipă-n foc/ n-are în viaţă noroc. (p. 87); Cu păr de lup o afumă,/ c-a tras
spaimă nu glumă. (p. 90); Când ţiuie un tăciune,/ cineva rău de tine spune. (p. 112); Îi pune mortului un
ban în gură,/ s-aibă pentru umblătură. (p. 124); Banul din gura mortului,/ dajdie la vămile văzduhului.
(p. 123); Când ceru-i noaptea senin,/ zile secetoase vin. (p. 129); Când fulgeră din senin,/ puhoaiele de la
munte vin. (p. 130); A pus în scaldă busuioc,/ ca să aibă copilul noroc. (p. 132); I-a cântat cucul din faţă/
şi are noroc în viaţă. (p. 132).

211
 Doar în cadrul capitolului 58, relaţia dintre enunţul-titlu şi enunţul-text este una de natură
antinomică, relevând o doză oarecare de arbitrar paremiologic: 58. Norocul te paşte-n tot locul (titlu)/
Nenorocul îl paşte-n tot locul. (text, 133, s.n.). Acest relativism aforistic este însă doar aparent contrariant
şi el se explică prin valorizări diferite date conţinutului gnomic al textelor, ca urmare a variatelor
actualizări contextuale ale proverbelor şi zicătorilor, care ţin atât de complexitatea referenţială a lumii, cât
şi de relevanţa experienţială nu mai puţin complexă a vieţii omului; de aceea, spre exemplu, putem spune
în anumite împrejurări că „Haina-l face pe om”, iar în altele, dimpotrivă, că „Nu haina-l face pe om” (!).
În chestiunea acestui relativism aforistic, dădeam în alt loc (Breaz, 2011: 152) o explicaţie care trimitea
încă o dată la actualizarea contextuală a proverbelor, una dintre convenţiile constitutive specifice prin care
acestea se disting atât de categoriile de specii cu rosturi ceremoniale şi cu un sincretism funcţional
general, cât şi de categoriile nedeterminate de contexte funcţionale particularizate sau de categoriile care
presupun alte tipuri de actualizare dominante, precum actualizările comunicative specifice literaturii
enigmatice (respectiv, ghicitorilor): „Actualizarea proverbelor este condiţionată de contexte concrete, care
presupun anecdoticul, situaţii şi comportamente întâmplătoare etc. Marea diversitate implicată de
caracterul concret al contextelor funcţionale a determinat dezvoltarea unui repertoriu foarte bogat de
proverbe în cadrul căruia se găsesc răspunsuri corespunzătoare situaţiilor contextuale ce se cer rezolvate.”
(Pop; Ruxăndoiu, 1978: 241).
Adăugăm acum un alt comentariu edificator în această problemă, o contribuţie pe care am
întâlnit-o la Karel Čapek, în Despre proverbe sau despre înţelepciunea populară (1982: 24-25):
„Aproape fiecărui proverb îi puteţi găsi opusul său proverbial; puteţi răsturna un proverb cu alt
proverb, fără ca înţelepciunea populară, pe cât se pare, să-şi facă vreo problemă. Poate că pentru aceasta
ea va fi învinovăţită de viciul filozofic numit relativism, însă mai degrabă este vinovată de alt viciu
filozofic, numit experienţă. Constat cu amărăciune filozofică faptul că experienţa este, într-adevăr, teribil
de inconsecventă: că uneori gura leneşă este nenorocire, însă alteori este o năpastă gura vioaie; că pe bani
se cumpără şi cerul, dar că banii nu sunt totul – constatări certificate două câte două de înţelepciunea
populară. În această mizerabilă lume empirică, orice lucru se poate termina într-un fel sau exact invers; ei
bine, în ambele cazuri se găseşte un proverb care să pecetluiască unul sau celălalt dintre rezultate prin
experienţa sa venerabilă şi seculară.”
După cum observam anterior, modurile ontologice din perspectiva cărora omul dintotdeauna
reflectează asupra condiţiei sale existenţiale şi îşi supraveghează, prin intermediul proverbelor, propria
viaţă, sunt supradeterminate de dialectica dintre cauzalitatea sau „pricina” naturală şi cea spirituală,
aceasta din urmă vizând mai cu seamă cadrele morale majore ale existenţei omului:
„Credinţa că între fenomene există o legătură cauzală apare, potrivit mentalităţii tradiţionale, nu
numai în ordinea materială a lucrurilor, ci şi în ordinea lor spirituală. Cu toate că în acest sector nu avem
de-a face cu obiecte şi fenomene materiale uşor de observat în manifestările lor, ci numai cu obiectivări
ale spiritului, cu reprezentări şi moduri mintale în acţiune, raporturile existenţiale şi legăturile cauzale nu
lipsesc. (…). Aşa cum am spus, această explicaţie elementară cauzală nu se aplică numai ordinii fizice
fenomenale, ci şi ordinii spirituale care poate afecta chiar şi ordinea materială; în această zonă omul
experimentează în mod direct unele legături, pe cât de ascunse pe atât de tulburătoare.” (Bernea, 1985:
250). Din această perspectivă, sensurile sapienţiale fundamentale ale proverbelor şi zicalelor colecţiei
Petru Rezuş converg în consensuri gnomice în ordinea determinismului moral, ca temei cauzal al
armoniei vieţii umane, după cum putem observa într-o serie de capitole în care expresiile concise, deseori
figurate, conţin generalizări sub formă de povaţă, pildă sau de gând înţelept: 59. Nu-i nuntă fără pricină,
nici gâlceavă fără vină; 55. Munca omul întăreşte, lenevia îl slăbeşte; 56. Nicio apă de pe pământ nu-i

212
întoarsă de vânt; 34. Focul şi cenuşa; 32. Florile şi roadele; 4. Averea şi sărăcia; 35. Folosul şi paguba;
42. Îndemânarea şi iscusinţa; 30. Fata şi sorocul; 14. Boala nu fuge de leac dulce; 36. Frica-n spinare,
fuga-n picioare; 3. Arcul fără coardă/ îi o biată joardă; 68. Şiretul făgăduieşte, prostul nădăjduieşte.
Principalele consensuri gnomice pe care le evidenţiază proverbele din culegere se referă la
categorii existenţiale fundamentale, în ordine ontologică şi gnoseologică: viaţa şi condiţia umană (70.
Viaţa-i dată s-o trăieşti; 17. Bucură-te de bucurie); devenirea şi vârstele omului: copilăria, tinereţea,
bătrâneţea (23. Casa fără copii e pustie; 69. Tinereţea dulce ca apa se duce; 9. Bătrâneţea se laudă cu
tinereţea); moartea şi legile firii (54. Moartea tuturora le face partea; 56. Nicio apă de pe pământ nu-i
întoarsă de vânt); dragostea (25. Dor cu dor e mai uşor; 26. Dragostea e-un lucru sfânt; 22. Cântecul şi
dragostea sunt una de când lumea); memoria (2. Aducerile-aminte); sănătatea şi boala (66. Sănătatea
păzeşte-o cu scumpătate; 14. Boala nu fuge de leac dulce); distincţiile de gen: bărbatul, femeia (8.
Bărbatu-i stâlp de casă; 31. Femeie harnică – femeie frumoasă; 30. Fata şi sorocul); cunoaştere şi
comunicare (73. Vorba-i bună, dar un înţelept s-o spună; 49. Limba-l strică, nu tăinuie nimică; 39.
Gluma potrivită). Caracterul sentenţios al acestor consensuri gnomice este încă şi mai puternic subliniat
în expresie tautologică (în paranteze, capitolul şi pagina): Nu după nume te numeşte,/ ci după poreclă te
porecleşte. (7: 21); Satu-i sat,/ Nu ţi-i bărbat! (8: 24); Trupu-i trup şi doru-i dor,/ măcar că mi-i dat să
mor. (25: 70); Aşa-i rândul dragostei,/ de când lumea lume-i. (26: 70); Măgarii între armăsari/ rămân
tot măgari. (29: 78); Baba câtu-i ea de babă,/ de om frumos se mai leagă. (31: 82); Bărbăţia de aceea-i
bărbăţie,/ ca să se poarte cu omenie. (60: 134); Omu-i dat să fie om,/ cum pomu-i dat să fie pom. (60:
136); Pădurea ar rămâne pădure,/ de n-ar fi coada la secure. (63: 140).
De vreme ce, prin tradiţie, cultivarea principiilor etice a găsit în mentalul colectiv temeiuri
consensuale de natură să susţină înţelegerea şi acceptarea acestor daturi existenţiale, vom regăsi în
proverbe numeroase reflecţii asupra unora dintre cele mai importante valori morale împărtăşite, între care:
valoarea de adevăr, ca esenţă a lucrurilor în sine (1. Adevărul de minciună se desparte; 63. Prost prefăcut,
cuminte cunoscut); problema binelui şi a răului (13. Binele-l găseşti greu; 28. Faţă curată şi faptă bună;
50. Lucruri bune să se-adune; 27. Dinţii duşmanului te rup); cinstea şi necinstea (40. Hoţia are mâna
lungă; 5. Bacşişul l-a pricopsit pe necinstit; 6. Banul umblă în tot locul); omenia, ca lege a pământului
(60. Omenia câştigă cinstea); puterea judecăţii: înţelepciunea şi prostia, dreapta măsură, prevederea,
discernământul (45. Judecata nu se dă cu bucata; 43. Înţeleptul tace, prostul vorbeşte; 71. Vinul puţin dă
înţelepciune; 72. Vânătorul chibzuit culege după ce a nimerit); acordul dintre gând şi cuvânt în relaţiile
interumane (7. Batjocura nu-ţi cată la obraz niciodată); valoarea prieteniei (61. Prietenii să ţi-i alegi, nu
să-i culegi); virtuţile muncii (55. Munca omul întăreşte, lenevia îl slăbeşte); defectele şi slăbiciunile
omeneşti, înţelese ca maladii ale spiritului, respectiv ca boli de potenţial moral: mânia, lăcomia, egoismul,
minciuna, lenea, nerecunoştinţa, lăudăroşenia, risipa, avariţia, nestatornicia ş.a. (53. Mânia uită omenia;
47. Lăcomia n-are măsură; 52. Minciuna-i vorbă goală; 48. Leneşul se trage la hodină şi pe zi senină;
46. Lăudatul, frate bun cu îngâmfatul; 38. Făloşia, soră cu prostia; 64. Risipeşte-ntr-o seară un capăt de
ţară; 74. Zgârcitul crede-n pungă; 15. Bogatul are inimă de piatră; 62. Păzeşte-te de om vânturatic; 21.
Căutatul s-a întâlnit cu întârziatul; 12. Băutura fugăreşte mintea).
De mare interes, în economia colecţiei, se dovedesc proverbele şi zicătorile despre puterea de
comandament biblic a cuvântului căruia îi este dat să consfinţească puterea faptei sau „legea pământului”:
Nu fura şi nu-nşela,/ c-aşa-i legea de când lumea. (p. 98); Legea pământului şi juvăţul cuvântului. (p.
160). Cel mai consistent în această ordine tematică este penultimul capitol al culegerii (73. Vorba-i bună,
dar un înţelept s-o spună), în care este subliniată originea, menirea şi importanţa a acestor „vorbe
bătrâneşti”: Proverbul l-a născut/ omul priceput. (p. 161); O vorbă bătrânească/ din înţelepciune trebuie

213
să crească. (p. 160); O vorbă bătrânească/ e cât o şcoală domnească. (p. 160); Vorba bătrânească/
norodul s-o păzească! (p. 162); În sfat,/ zicala-i împărat. (p. 159); Sfat fără zicală,/ ciorbă fără oală! (p.
161); C-o zicală/ uiţi de boală. (p. 158); Vorba să-ţi fie domoală/ şi spune câte-o zicală. (p. 163).
Semantica sapienţială a acestei sfere tematice este foarte densă şi sugestivă. Aceasta ce face ca în
capitolul 73 să fie concentrate sensuri şi consensuri gnomice care se constituie într-un veritabil almanah
retoric, ale cărui figuri de cuvinte şi de gândire urmăresc să persuadeze în legătură cu cele mai diverse
aspecte ale interacţiunii discursive: primatul unităţii dintre gândire şi vorbire în interacţiunea socială,
dezideratul adecvării vorbirii la context şi interlocutori, plăcerea şi păcatele gratuităţii vorbirii (taifasul,
vorbirea supraabundentă, disimularea, pierderea măsurii) sau, dimpotrivă, virtuţile măsurii sau chiar ale
tăcerii în comunicare (adecvarea, proprietatea, claritatea, naturaleţea, reţinerea în comunicare etc.),
exploatarea în bine sau în rău a puterii cuvântului (sfatul, convingerea, ascultarea, dreapta judecată a
părţilor, promisiunea, manipularea), importanţa legăturii dintre vorbe şi fapte (pilda, cuvântul dat,
înţelegerea verbală, consecvenţa, memoria orală a faptelor semnificative) ş.a. Nu vor lipsi prin urmare
tipologiile subsecvente: vorbirea domoală – aleasă – dreaptă – frumoasă – înţeleaptă etc., urmărind să
placă, să emoţioneze şi să educe; vorbirea lungă – multă – goală – rea ş.a.
Ca şi în cazul altor câmpuri paremiologice, proverbele şi zicătorile din aria tematică pe care o
circumscrie „povestea vorbei” (73. Vorba-i bună, dar un înţelept s-o spună) intră într-un subtil raport
intertextual cu cele cuprinse în celelalte capitole ale colecţiei (în paranteze, capitolul şi pagina):
Pomenirea/ ţine cât omul şi vorbirea. (2: 9); Împăraţii din vorbe se taie/ şi cătanele mor în bătaie. (20:
60); Cu vorba te ia/ şi te duce unde vrea. (68: 150); Nuntă fără vorbe-n sat/ încă nu s-a întâmplat. (59:
134); Pe flecar limba-l strică,/ că nu tăinuie nimică. (49: 115); Surdul cu surda o să se-nţeleagă,/ că de
vorbe nu se leagă. (11: 30); Cu paharul se-ndulceşte/ cu vorba se amărăşte. (12: 34); Dacă s-ar plânge
de minte,/ n-ar avea cuvinte. (63: 142). Din punctul de vedere al unei mai largi înrudiri tematice, cel mai
apropiat capitol de cel mai sus menţionat (Cap. 73) se dovedeşte a fi cel despre poreclă (Cap. 7), ca
supranume acordat prin consens unei persoane de către o anumită comunitate, în urma unui proces de
alterare satirică, cu referire la o anumită trăsătură caracteristică a aspectului fizic, a psihicului sau a
activităţii cuiva: Are nume mare,/ dar porecla-i mai tare. (7: 19); Are poreclă bună,/ ca trâmbiţa după el
sună. (7: 19); Îl ştie-o lume/ după poreclă, nu după nume. (7: 21); Popa-ţi pune nume/ şi tu-ţi câştigi
poreclă-n lume. (7: 21); Nu după nume te numeşte,/ ci după poreclă te porecleşte. (7: 21); Porecla se ţine
de nume,/ cât trăieşte omu-n lume. (7: 21).
Prin urmare, atât în penultimul capitol, cât şi în restul colecţiei, proverbele pot fi grupate în
nuclee aforistice variabile ca întindere şi unitare în substanţa conţinutului, ceea ce rezultă fiind dispoziţii
textuale dintre cele mai diverse, microstructuri paremiologice obţinute prin antrenarea cititorului în
descoperirea multiplelor posibilităţi de corelare oferite de unităţile corpusului paremiologic; câteva
propuneri, în acest sens, mai întâi din capitolul în discuţie (73):
 A ieşit la semănat/ vorbe-n sat. (p. 157); Vorbe a semănat/ şi ceartă a aflat. (p. 163); Dacă n-ar fi
vorbe de purtat,/ n-ar fi nici femei în sat. (p. 158);
 Cel fără minte/ iese cu vorba înainte. (p. 157); Cine are minte multă/ tace şi-ascultă. (p. 157);
 Între oameni mulţi/ e mai bine să taci şi să asculţi. (160); Omul cuminte ascultă/ şi se fereşte de
vorbă multă. (p. 160); Omul mut,/ grăieşte cu dânsul tăcut. (p. 160);
 Şi viaţa se sfârşeşte odată;/ vorbele niciodată. (p. 161); Vorbele le-nghite vântul;/ pe om îl înghite
pământul. (p. 163); Vorbele se duc pe vânt,/ faptele rămân pe pământ. (p. 163);

214
 Vorba aleasă/ îi ca o floare frumoasă. (p. 161); Vorba domoală/ e cu socoteală. (p. 162); Vorba
dreaptă/ laudă n-aşteaptă. (p. 162); Vorba frumoasă/ luminează-n casă. (p. 162); Vorba înţeleaptă/
piatră nestemată. (p. 162).
Propunem în continuare, din foarte multe posibile, alte câteva serii de exemple de nuclee
aforistice, provenind din celelalte capitole ale culegerii. Reconstituibile după tiparul generativ al
formulelor cumulative, adică prin adiţia a două până la patru sau chiar a mai multor unităţi paremiologice
juxtapuse, aceste nuclee de complexitate variabilă se pot agrega, prin selecţie şi corelare tematică, fie în
plan microtextual (grupând texte din acelaşi capitol), fie în plan macrotextual (reunind texte din capitole
diferite), după cum urmează (în paranteze, capitolul şi pagina):
 Una-ţi spune firea/ şi alta gândirea. (28: 76); Una-i povaţa/ şi alta-i viaţa. (66: 148);
 Să ai mintea cea de pe urmă,/ cum merge ciobanul după turmă. (43: 105); În clipa cea de pe urmă,/
mergi ca ciobanul după turmă. (54: 125);
 Creanga-ntruna înverzeşte/ şi omul îmbătrâneşte; De bătrân vârsta şi-o pierde,/ inima-i însă tot
verde. (9: 25-26);
 Nu fiecare grăunte/ dă spic de frunte. (32: 84); Spicul gol e ridicat,/ cel plin e aplecat. (38: 94);
 Sătulul nu crede pe flămând,/ nici cel ce râde pe cel ce umblă plângând. (33: 86); Zgârcitul nu crede
pe calic;/ cel mare nu-l crede pe cel mic. (74: 166);
 Uită de una/ şi-şi aminteşte de alta. (2: 10); Caută ce n-a pierdut/ şi găseşte ce n-a vrut. (21: 61);
 Orice întrebare/ şi răspuns are. (73: 160) Şi mâhnirea cea mai mare/ are alinare. (67: 149);
 Orice încuietoare/ cheie are. (50: 116); Cu cheia uşa se închide;/ cu bacşişul se deschide. (5: 14);
 Copiii-s binecuvântare/ pentru cine-i are; Casa fără copii e pustie,/ că-i fără veselie. (23: 64-65);
 Minciuna cu cât e mai mare,/ cu atâta mai adevărată pare; Minciunile aşa le spune,/ că le ia şi el de
bune. (52: 120);
 Cine taie tulpinile/ lasă-n pământ rădăcinile; Câte-n văzduh tulpini,/ atâtea-n pământ rădăcini. (32:
83);
 Decât un car de minte,/ mai bine noroc cât o linte; Decât minte cu carul,/ mai bine noroc cu paharul.
(58: 132);
 Nu-i nuntă fără pricină, nici gâlceavă fără vină; Nuntă fără vorbe-n sat/ încă nu s-a întâmplat. (59:
134);
 Prostu-i de gură iute,/ dar mintea nu şi-o ascute; Prostu-i ca moara neferecată,/ nu macină
niciodată. (65: 147);
 Duce-o viaţă,/ cârpită cu aţă! Duce-un trai,/ ca-n rai! (70: 152);
 Dragostea-i din om în om,/ ca floarea din pom în pom; Dragostea-i o floare rară; schimbă iarna-n
primăvară; Aşa-i rândul dragostei,/ de când lumea lume-i. (26: 70-71);
 Ca să spargă nuca,/ dă cu măciuca; Ca şoarecii să piară/ dă foc la moară; Ca să scape de omide,/
vinde via şi cumpără stafide. (63: 140-141);
 Banul nu cată/ că-i punga nespălată; Punga fără parale/ o duce apa la vale; Punga-n care bani nu
sună/ nici de petice nu-i bună. (6: 16-18);
 Râde hârb de oala spartă,/ c-a făcut-o fiartă; Râde hârbul de oală,/ că s-a spart goală; Râde oala de
hârb şi nu ştie ce-o aşteaptă. (7: 21-22);
 Fapta-i bună, pe cap cunună; Fapta rea-i povară grea; Faptele bune-n piatră se sapă,/ nu se scriu pe
apă. (28: 74);

215
 Tu-i dai/ şi de la el milă n-ai!; Tu-i doreşti bine/ şi el dă în tine; Tu-i faci bine c-o mână/ şi el rău cu
două; Tu nu-l laşi să moară/ şi el îţi dă să te doară. (57: 131);
 Câtu-i omul de moşneag,/ când trec fete iese-n prag; Şi-a pus pene de cocoş/ şi el îi, săracul, moş;
Se-ndeasă la scrânciob/ şi-i boşorog; Îi c-un picior în groapă/ şi-i lasă după fete gura apă; Bătrân,
bătrân,/ dar tot ar muşca măr din sân. (9: 25-27);
 Baba-şi pune testemel,/ că vrea bărbat tinerel; Baba nu s-a săturat/ de câte pe lume-a mâncat; Pe
babă moartea acasă o cată/ şi ea-i la târg plecată; Dinţii babei ar mai muşca,/ dar s-au lepădat de
ea. (9: 24, 26-27); Baba câtu-i ea de babă,/ de om frumos se mai leagă; Baba, când s-a hârbuit/ şi pe
dracul l-a albit. (31: 82).
Structural, corelarea proverbelor conduce frecvent la constituirea unor conglomerate sintactice
complexe, a căror logică discursivă poate cunoaşte diverse distribuţii argumentative sau persuasive
(cauzale, consecutive, concesive, condiţionale etc.), în ale căror tipare retorice putem recunoaşte frecvent:
I. o premisă; II. o teză; III. (eventual) o antiteză; IV. o concluzie sau mai multe (o sinteză). Să urmărim
mai jos câteva structuri aforistice complexe de acest tip (în paranteze, capitolul şi pagina):
 I. [Premisa: o constatare] Bătrâneţea-i cu poveţe,/ tinereţea-i ca să-nveţe; II. [Teza] Tinereţea de n-ar
fi,/ n-ai avea ce-ţi aminti; III. [Antiteza] De-ar fi numai tinereţe,/ cine ar mai da poveţe?; IV.
[Sinteza] Ce înveţi la tinereţe/ foloseşti la bătrâneţe. (69: 150-151);
 I. [Premisa Cine povesteşte/ urechi găseşte; II [Teza] [de aceea] De urechile lungi să te păzeşti/ şi
vorba să ţi-o fereşti; [Antiteza] [aşa că] Mai bine ţine vorba nespusă,/ decât să-ţi pară rău că-i de
vânt dusă; [Sinteza] [pentru că] Vorba o spui şi zboară/ şi n-o prinzi a doua oară; sau [pentru că]
Vorba din gură dacă o dai,/ înapoi n-o mai ai. (73: 158-162);
 I. Din părinţi/ se trag şi copii răi şi copii cuminţi. (23: 65); II. Copilul de cu vreme mustrat/ ajunge
bărbat/ şi dă şi altora sfat. (23: 64); III. Din copiii dezmierdaţi/ nu se-aleg niciodată bărbaţi. (8: 23);
Cine-şi ceartă copiii-n tinereţe,/ nu plânge la bătrâneţe. (23: 65);
 I. Copilul are un car de picioare/ şi toate-s umblătoare. (23: 65); II. Copilul zglobiu îi ca argintul viu.
(23: 65); III. Copilul şugubăţ dă prin băţ. (23: 65): IV. De copii şi moartea fuge,/ cu pietre să n-o
alunge. (54: 124).
Pentru a sublinia încă o dată valoarea unei colecţii intrate astăzi într-o nemeritată uitare,
reproducem, în final, din prefaţa acestei ediţii (Lazăr, 1974: 6), o mărturie a autorului însuşi, însufleţită,
dincolo de un profund angajament etic faţă de memoria înaintaşilor, de sentimentul aceleiaşi misiuni
spirituale, căreia, în timp, i s-au dedicat şi alţi cărturari de seamă dintre iluştrii săi contemporani: „După
zeci de ani de la adunarea acestor producţiuni folclorice bănăţene, timp în care au stat în caietele mele,
astăzi eu însumi asist la dezgroparea lor. Unele din guri care mi-au spus au amuţit de mult. Rapsozii
bănăţeni sunt acum oale şi ulcele; eu însumi mă îndrept către finalul sorocit, dar mângâiat sufleteşte că,
publicate, vor fi redate acelora care le-au creat şi şi-au mângâiat voioşia ori tristeţea vieţii cu ele.”

Bibliografia selectivă a temei

Anuţei, Mihai (1978). Dicţionar de proverbe german-român. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Bălan, Ion Dodu (editor) (1974). Cartea înţelepciunii populare. Proverbe. Ediţie îngrijită, prefaţă şi bibliografie de
Ion Dodu Bălan. Bucureşti: Editura Minerva.
Bernea, E. (1985). Cadre ale gândirii populare româneşti. Bucureşti: Cartea Românească.
Breaz, M. (2011). A gyermeki világ képe a Vöő István által fordított roman és magyar közmondásokban, în: Tapodi,
Zsuzsa; Pap, Levente (coord.), Tükörben: imagológiai tanulmányok, Kolozsvár: Scientia Kiadó, pp. 275-285.
Breaz, M. (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Breaz, Mircea, Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice, Cluj-Napoca, ASCR, 2011.
Čapek, Karel, În captivitatea cuvintelor, Bucureşti, Editura Univers, 1982.

216
Gál, L. (1999). Limbă şi logicitate. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Lazăr, Dumitru, Cuvânt înainte, în: Petru Rezuş, Dacă poţi râde, să râzi. Proverbe şi zicători din Banat, Timişoara,
Editura Facla, 1974, pp. 3-6.
Leahu, Raisa (2007). Proverbul. Exerciţii şi jocuri didactice. Bucureşti, Chişinău: Editura ARC.
Muntean, George (editor) (1966). Apa trece, pietrele rămân. Proverbe româneşti. Ediţie îngrijită, prefaţă, glosar şi
indice de George Muntean. Bucureşti: Editura Tineretului.
Olteanu, A. Gh. (1985). Structurile retorice ale liricii orale româneşti. Craiova: Scrisul Românesc.
Pop, M.; Ruxăndoiu, P. (1978). Folclor literar românesc. Bucureşti: E.D.P..
Rezuş, Adrian, Petru Rezuş (1913-1995). Bio-bibliografie, Nijmegen, Equivalences, 2010.
Rezuş, Petru, Cuminţenia pământului. Contribuţii la arhetipologia folclorică românească, Bucureşti, Editura „Grai
şi suflet – Cultura naţională”, 2003.
Rezuş, Petru, Dacă poţi râde, să râzi. Proverbe şi zicători din Banat. Timişoara, Editura Facla, 1974.
Rosetti, Al. (redactor responsabil) (1970). Istoria literaturii române, I, ediţia a II-a revăzută, (I, Folclorul literar
românesc, pp. 13-226 ). Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
Vöő, I. (1978). Dicţionar de proverbe român-maghiar. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Vöő, I. (1984). Dicţionar de proverbe maghiar-român. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Vulcănescu, R. (1987). Mitologie română. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.

FIŞA DE LUCRU INTERACTIVĂ 1_ ANALIZE DE TEXT

TREI CATEGORII DE EXPRESII(FORMULE)PAREMIOLOGICE

STRUCTURA AFORISTICĂ A PROVERBELOR

DISPOZIŢIE LOGICĂ TERNARĂ
I II III
PERSOANA COMPORTARE INDICATĂ ELEMENT DE RELAŢIE
(CONTRA)INDICATĂ

↓ ↓ ↓
SFAT ACŢIUNE CONTEXT
ÎNDEMN ATITUDINE SITUAŢIE CONCRETĂ
POVAŢĂ ÎMPREJURARE
AGENT
CONDIŢIE

……………………………………………………………………………………………………………
↓ ↓ ↓
0 CONSTATARE 0

217
 FIŞA DE LUCRU INTERACTIVĂ 2_ ANALIZE DE TEXT
TREI CATEGORII DE EXPRESII (FORMULE)PAREMIOLOGICE

1. Zile negre/ Zile fripte/ Soare cu dinţi – EPITETE METAFORICE (ATR.)

[…] Ruptă din soare/ Cât toate zilele – EPITETE METAFORICE (N.P.)
Trăieşte de azi pe mâine/ Caută ziua de ieri. – EPITETE METAFORICE (COMPL.)
1.ZICĂTORI
 SINTAGME (REFERITOARE LA PRED. – SB. LOGIC)
 SIMPLE ELEMENTE ALE UNOR JUDECĂŢI (NECONSTITUITE CA
JUDECĂŢI PROPRIU-ZISE)
 – NEORIENTATE ACŢIONAL (SUBLINIERI EXPRESIVE, FORMULE
METAFORICE)
 – CONŢINUT IDEATIC PROPRIU-ZIS

1. Strânge bani albi pentru zile negre!

La pomul lăudat să nu te duci cu sacul!
Făgăduieşte numai ce poţi da!
2. PROVERBE IMPERATIVE
 PROPOZIŢII IMPERATIVE (AFIRMATIVE SAU NEGATIVE)
 NU SUNT JUDECĂŢI PROPRIU-ZISE (SE CONSTITUIE PE BAZA UNOR
JUDECĂŢI PE CARE LE IMPLICĂ)
 + ORIENTATE ACŢIONAL: ATITUDINE (DIDACTIC) IMPLICITĂ
 + CONŢINUT IDEATIC PROPRIU-ZIS (SUBIECTIV, IMPLICIT)

2. Cine se scoală de dimineaţă departe ajunge.

Fiecare-i dator cu o moarte.
Sănătatea e mai bună decât toate.
Pisica blândă zgârie rău.
Câinele care latră nu muşcă.
 Bărbat bun şi usturoi dulce! [Bărbat bun şi usturoi dulce nu există.]
 Fereşte-mă, Doamne, de duşmanul din casă, că de cel de afară mă feresc singur! [Duşmanul din casă e
mai periculos decât cel de afară.]
 - Ce este mai rău ca o femeie?
- Două! [Două femei sunt un rău mai mare decât una singură.]
3. PROVERBE PROPRIU-ZISE
 PROPOZIŢII ENUNŢIATIVE (AFIRMATIVE SAU NEGATIVE)
 JUDECĂŢI PROPRIU-ZISE (COMPLETE, DE SINE STĂTĂTOARE,
EXPRIMĂ DIRECT ŞI DEPLIN O JUDECATĂ)
 + ORIENTATE ATITUDINAL: ATITUDINE (DIDACTIC) EXPLICITĂ
 + CONŢINUT IDEATIC PROPRIU-ZIS (OBIECTIV, EXPLICIT)

218
FIŞA FEED-BACK 3_ANALIZE DE TEXT: EXPRESII SAU FORMULE PAREMIOLOGICE
DISTINCȚIA CELOR TREI TIPURI DE EXPRESII PAREMIOLOGICE

Buturuga mică răstoarnă carul mare.

Plouă cu găleata.
Soarele răsare şi dacă nu cântă cocoşul.
E un soare cu dinţi.
Cine s-a fript cu ciorba suflă şi-n iaurt.
Nu te face înţelept în tot locul!
Fără capăt, fără număr, ca stelele cerului şi nisipul mării.
Încălzeşte-te cât arde focul!
Se arătau ca razele soarelui.
Nu te teme de toată tufa!
Mai răruţ, mai drăguţ…
Nu tot ce zboară se mănâncă.
Fă-mă, mamă, cu noroc şi m-azvârle-apoi şi-n foc!
Meşteşugul e brăţară de aur.
Toate râurile curg în mare

FIŞA FEED-BACK 4_ANALIZE DE TEXT: EXPRESII SAU FORMULE PAREMIOLOGICE

DISTINCȚIA CELOR TREI TIPURI DE EXPRESII PAREMIOLOGICE

Cine s-a fript cu ciorba suflă şi-n iaurt.

E un soare cu dinţi.
Fă-mă, mamă, cu noroc şi m-azvârle-apoi şi-n foc!
Fără capăt, fără număr, ca stelele cerului şi nisipul mării.
Încălzeşte-te cât arde focul!
Mai răruţ, mai drăguţ…
Meşteşugul e brăţară de aur.
Nu te face înţelept în tot locul!
Nu te teme de toată tufa!
Nu tot ce zboară se mănâncă.
Plouă cu găleata.
Scânteia mică face focul mare.
Se arătau ca razele soarelui.
Soarele răsare şi dacă nu cântă cocoşul.
Toate râurile curg în mare.

219
 IV.2.2. LITERATURA ENIGMATICĂ PENTRU COPII (GHICITORI)

1. Obiectivele unităţii de învăţare (ale cursului)

La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:
o să definească conceptul de literatură enigmatică pentru copii;
o să evidenţieze trăsături caracteristice ale literaturii enigmatice pentru copii;
o să identifice funcţii sau valori generale şi particulare ale literaturii enigmatice pentru
copii;
o să realizeze distincţia dintre literatura aforistică şi literatura enigmatică pentru copii;
o să deosebească literatura enigmatică populară de literatura enigmatică cultă;
o să argumenteze importanţa interferenţei dintre limbajul scris sau oral (lectura textului
literar) şi limbajul vizual sau imagistic (lectura imaginilor sau lectura iconică) în
utilizarea didactică a ghicitorilor pentru copii.
2. Literatura enigmatică populară şi cultă pentru copii:
o conceptul de literatura enigmatică populară şi cultă pentru copii;
o trăsături caracteristice ale literaturii enigmatice pentru copii;
o funcţii sau valori generale şi particulare ale literaturii enigmatice pentru copii;
o literatura aforistică şi enigmatică populară şi cultă: asemănări şi deosebiri între proverbe
şi ghicitori;
o literatura enigmatică populară şi literatura enigmatică cultă; exemple de ghicitori pe
domenii tematice;
o limbaj textual şi limbaj vizual în lectura şi înţelegerea ghicitorilor de către copii;
modalităţi de exploatare didactică a complementarităţii celor două limbaje.
***
2.1. Conceptul de literatură enigmatică (definiţii, caracteristici)
Colecţiile realizate mai ales la sfârşitul al XIX-lea şi la începutul secolului trecut de către Gr.
Sima (Ghicitori, Sibiu, 1885), G. Dem. Teodorescu, Artur Gorovei (Cimiliturile românilor, Bucureşti,
1898), Tudor Pamfile (Cimilituri româneşti, Bucureşti, 1908), George Pascu (Despre cimilituri, I, Iaşi,
1908; II, Bucureşti, 1911) sunt considerate cele mai importante culegeri de ghicitori sau cimilituri
româneşti. Între contribuţiile critice cele mai însemnate pentru interpretarea şi înţelegerea ghicitorilor,
reţinem lucrările lui Gheorghe Vrabie (Din limbajul poetic al cimiliturilor, 1966), Ovidiu Papadima
(Ghicitoarea – formele ei de artă, 1968) sau Mihai Pop şi Pavel Ruxăndoiu (Literatura aforistică şi
enigmatică. Ghicitorile, 1978).
Considerată uneori sinonimă cu cimilitura (în literatura populară şi în folclorul copiilor) sau cu
şarada (în literatura cultă), ghicitoarea (de la verbul a ghici) aparţine literaturii enigmatice în versuri sau
în proză şi a fost definită ca o „specie scurtă a literaturii populare” (sau culte) în care, folosindu-se
alegoria (aluzia), paralelismul, personificarea, metonimia sau perifraza „se încearcă identificarea unui
obiect al lumii înconjurătoare” (Petraş, 1996: 260).
Obiectului ghicit i se evocă prin comparaţie câte unul sau mai multe aspecte, indicându-i-se
forma, cuprinsul, sunetul, efectul, originea, dezvoltarea, întrebuinţarea, fabricaţia, durata etc. Metafora în
ghicitori nu e în mod necesar logică, substituirile fiind făcute mai ales pentru a surprinde şi pentru a creşte
dificultatea recunoaşterii lor şi a dezlegării ghicitorii.
Elementul metaforic face parte adeseori dintr-o lume îndepărtată de obiectul respectiv. Astfel,
dacă în ghicitoare se compară două vieţuitoare, acestea sunt cu precădere din specii cât mai îndepărtate.
Acelaşi lucru se poate spune şi despre plantele asemuite între ele. Neaşteptate sunt şi asocierile la care dau
naştere obiectele, uneltele, fenomenele naturii, mai ales când obiectelor li se atribuie calităţi umane. De
altfel, de cele mai multe ori, ghicitorile au tocmai acest scop de a deruta prin astfel de asocieri
neobişnuite, de a-l pune în încurcătură pe acela care e pus să ghicească, spre a provoca hazul celorlalţi,
buna dispoziţie.

220
 Înrudite – prin caracterul lor criptic – cu enigmele sau cu întrebările şi răspunsurile, dar şi cu
proverbele şi ghicitorile – prin caracterul lor aforistic –, ghicitorile sau cimiliturile se deosebesc de toate
acestea atât în conţinut (prin caracterul lor alegoric şi metaforic), cât şi în formă (prin tehnica
paralelismului pe care se bazează structura lor internă): „Tehnica ghicitorii constă în aceea că, utilizându-
se alegoria, personificarea, perifraza, metonimia etc., şi făcându-se felurite aluzii la un obiect sau
fenomen, la oameni, animale, plante etc., se caută să se ajungă la identificarea lor prin asocieri logice
(…). Se presupune că ghicitorile sunt un reflex al mentalităţii tribale tabuistice, când obiectul socotit tabu
era numit prin procedeele de mai sus.” (Al. Săndulescu, 1976: 190).
Ghicitorile alcătuiesc o adevărată enciclopedie metaforică a vieţii poporului şi pot fi clasificate fie
după realităţile vieţii şi ale lumii (obiecte, fenomene, stări etc.) propuse spre dezlegare (omul, casa, cerul,
curcubeul, zăpada, umbra, timpul etc.), fie după domeniile la care se referă: domeniul cosmologic,
universul mitologic, realităţi istorice sau sociale. Prin urmare, caracterul criptic (ascuns, enigmatic) al
ghicitorile (pot fi înţelese numai de către cei iniţiaţi) reflectă „diferitele atitudini şi experienţe ale
popoarelor, modul lor specific de a înţelege lumea şi viaţa.” (Al. Săndulescu, 1976: 190). În acest sens, se
presupune că, în timpuri străvechi, ghicitorile aveau menirea de a-i iniţia de timpuriu pe copiii şi tinerii
anumitor comunităţi umane în tainele vieţii şi ale lumii păstrate în memoria colectivităţii căreia-i
aparţineau şi cu ale cărei tradiţii urmau să se identifice la rândul lor în plan spiritual.
Deşi au fost culese la noi în vremurile moderne, începând din a doua jumătate a secolului trecut
(T. Stamati, Iaşi, 1851; Anton Pann, O şezătoare la ţară sau povestea lui Moş Albu, Bucureşti, 1851-
1852; George Baronzi, Limba română şi tradiţiile ei, Galaţi, 1872), ghicitorile s-au născut în vremuri
îndepărtate, având alte funcţii decât cele atribuite astăzi. Unii cercetători (Al. Rosetti, coord., 1970: 191)
consideră că ghicitorile au fost folosite în oracole (limbajul oracular, ca limbaj iniţiatic, cunoscut doar de
către vrăjitori sau preoţi), iar alţii apreciază că ele derivă din limbajul convenţional al primitivilor, care
evitau să numească direct animale, plante şi fenomene ale naturii considerate tabu, pentru a nu provoca
fiinţe sau forţe supranaturale care le-ar fi putut face rău.
Astăzi, pentru funcţia sa cognitivă, mai ales, dar şi pentru funcţia sa iniţiatică, ludică şi de
stimulare a creativităţii, se consideră că ghicitoarea poate fi asimilată aşa-numitului gen didactic al
literaturii pentru copii şi tineret: „Nu trebuie neglijate în geneza ghicitorii (…) nici aptitudinile artistice
ale omului, jocul competitiv al inteligenţei sale, dinamismul creator al spiritului său. Şi într-un caz şi în
altul, transpare caracterul artistic şi pedagogic al cimiliturii, rostul ei în stimularea inteligenţei tinerilor, în
introducerea acestora în multitudinea de forme ale vieţii şi ale lumii. De unde, anexarea ei într-o vreme
aşa-zisului gen didactic al literaturii.” (Al. Săndulescu, 1976: 190) (s.n.).
Ghicitori culte au scris, între alţii, Tudor Arghezi, Gheorghe Tomozei, Nichita Stănescu, Ilie
Mirea, Ion Vlasiu şi nenumăraţi alţii.

2.2. Trăsături caracteristice ale literaturii enigmatice pentru copii

Alături de legendă şi fabulă, ghicitoarea este una dintre cele mai vechi specii literare, având
rădăcini în mitologia şi în folclorul popoarelor. Aristotel vedea în ghicitoare „o metaforă bine compusă”,
ceea ce relevă caracterul ei accentuat metaforic, subliniind expresivitatea acestei specii şi, prin asociere,
caracterul ei alegoric. Alte importante trăsături definitorii ale ghicitorilor sunt caracterul lor pedagogic,
artistic şi ludic: „Nu trebuie trecut cu vederea nici pronunţatul ei caracter ludic, doza de gratuitate
specifică, de altminteri, spiritului uman creator” (I. Petraş, 1996: 260).

2.3. Cele mai importante funcţii sau valorile generale ale literaturii enigmatice pentru copii sunt
funcţia cognitivă, funcţia iniţiatică, funcţia identitară, funcţia ludică, funcţia estetică (artistică), funcţia
expresivă.

2.4. Literatura aforistică şi enigmatică populară şi cultă: asemănări şi deosebiri între proverbe şi
ghicitori;
Mihai Pop şi Pavel Ruxăndoiu (1978: 241-255; 255-260) grupează în cadrul literaturii aforistice
şi enigmatice două categorii ale folclorului literar românesc diferite ca funcţii, structură şi modalităţi de

221
realizare (proverbele şi ghicitorile), dar între care există şi unele asemănări care le fac deopotrivă
accesibile copiilor sau elevilor de vîrstă şcolară mică şi utilizabile în cadrul diverselor activităţi didactice
desfăşurate cu aceştia.
O primă rezolvare a problemei distincţiei dintre proverbe (literatura aforistică) şi ghicitori
(literatura enigmatică) se regăseşte în capitolul dedicat folclorului literar, din tratatul de istorie a literaturii
române al Academiei (Al. Rosetti, 1970: 191-193):
„Deosebite de enigme, întrebări şi răspunsuri, şarade, aritmogrife etc., ghicitorile (cimiliturile)
reprezintă un gen aforistic lapidar, ca şi proverbele, deseori în construcţii simetrice, ca şi acest gen.
Similitudinile dintre ghicitori şi proverbe sunt exterioare: sentenţiozitatea, folosirea de nume proprii etc.
Deosebirea e de substanţă şi funcţie. Proverbele sunt manifestarea înţelepciunii şi eticii populare. Formule
de proporţii minuscule, numai rareori ele se spun izolat, pe când ghicitorile au prioritatea fanteziei şi viaţa
lor proprie.”
Problema asemănărilor şi a deosebirilor dintre proverbe şi ghicitori este reluată şi clarificată de
către Mihai Pop şi Pavel Ruxăndoiu (1978: 241-242), pentru care două ar fi cele mai importante
asemănări între proverbe şi ghicitori, din punctul de vedere al formei şi al funcţiilor acestora.
În primul rând, atât proverbele, cât şi ghicitorile sunt mesaje de dimensiuni reduse, fapt care a
determinat încadrarea lor într-o aşa-numită categorie a genurilor mici sau a speciilor scurte, pentru că
forma mai redusă, mai concentrată a formei acestor specii implică anumite particularităţi de structură şi de
conţinut caracteristice ambelor specii, deoarece ele presupun tipare compoziţionale şi expresive care să
permită o mare concentrare a informaţiei. Dacă această informaţie este explicită, în cazul proverbelor
(sfat, îndemn, morală, învăţătură, pildă etc.), în cazul ghicitorilor (cimiliturilor), în schimb, ea este
implicită, ascunsă, criptică sau enigmatică (de ghicit, de dezlegat).
În al doilea rând, atât proverbele, cât şi ghicitorile se actualizează (se realizează, se produc, se
spun) în contexte funcţionale determinate, prin aceasta definindu-se ca specii de tranziţie, între speciile a
căror funcţionalitate contextuală şi sincretism sunt foarte determinate, foarte accentuate (folclorul
obiceiurilor, ritualic, de ceremonial, cu rosturi practice, magice sau ceremoniale generale) şi speciile
nedeterminate de contexte funcţionale particularizate.
Spre deosebire însă de creaţiile ritualice sau de ceremonial, care au rosturi practice, actualizîndu-
se în contexte generale, care reprezintă situaţii sau comportamente convenţionale, actualizarea
proverbelor este orientată spre contexte concrete, particulare, fiind condiţionată de numeroase situaţii şi
comportamente întâmplătoare, care presupun diferite manifestări ale anecdoticului. De aceea, „marea
diversitate implicată de caracterul concret al contextelor funcţionale a determinat dezvoltarea unui
repertoriu foarte bogat de proverbe în cadrul căruia se găsesc răspunsuri corespunzătoare situaţiilor
contextuale ce se cer rezolvate.” (M. Pop; P. Ruxăndoiu, 1978: 241).
Spre deosebire de proverbe, în cazul ghicitorilor, sincretismul funcţional este aproape exclusiv de
natură semantică şi se realizează integral la nivelul discursului, prin dedublarea semnului lingvistic în
actul de comunicare: mesajul-întrebare este urmat (dublat) de mesajul-răspuns. Ghicitoarea propusă spre
dezlegare (rezolvare, soluţionarea sensului, recunoaşterea obiectului de referinţă) reprezintă un act de
comunicare (verbală, dar şi nonverbală şi paraverbală) transmis ca mesaj deschis de la emiţător la
destinatar (receptor individual sau colectiv), după care urmează dezlegarea sensului ghicitorii, care este
comunicată ca mesaj de răspuns, prin schimbarea poziţiei performerilor (destinatarul devine la rândul său
emiţător, transmiţând prin mesajul-răspuns soluţia sau rezolvarea ghicitorii comunicate anterior prin
mesajul-întrebare).
Această dublă schemă a actului de comunicare, cu schimbarea alternativă a rolurilor de emiţător
(transmiţător) şi de receptor (destinatar) al mesajelor recomandă din punct de vedere didactic utilizarea
ghicitorilor în activităţile la grupa de copii sau la clasa de elevi, pentru rolul lor foarte important în
dezvoltarea competenţei de comunicare a educabililor. Pe de altă parte, această dublă schemă a actului de
comunicare nu poate fi definită ca un simplu dialog de tipul întrebare-răspuns, pentru că „mesajul
răspuns” nu este la latitudinea destinatarului întrebării şi nici nu este determinat de anumite situaţii
concrete, ci „reprezintă un act univoc de decodare a mesajului-întrebare” (M. Pop; P. Ruxăndoiu, 1978:
242).

222
2.5. Exemple de ghicitori pe domenii tematice (selectiv)
Universul lumii copilului: părţi ale corpului, familia, casa, lucruri din cameră şi din locuinţă,
obiecte personale şi de igienă, universul şcolii, cartea şi obiectele şcolarului sau chiar învăţătura, ca în
ghicitoarea literelor, a scrisului sau a alfabetului (populare sau culte):
„Câmpul alb, oile negre,
Nu le ştie cin’le vede.
Cin’le paşte le cunoaşte”

„O să-ţi fac o întrebare:/

Cine-i gol, rotund şi mare? (O)

Ca să-i rămâie peltică/

I-a rămas limba mai mică. (F)

Îi atârnă, de căldură/
Până-n praf limba din gură. (R)

Ca să nu-i rămâie goală/

Inima, i-am pus pedală.” (Q) (T. Arghezi, Alfabetul)

Alte exemple din universul vieţii şi al lumii înconjurătoare:

„Cucul îi numără şi nu-i vezi,/ Crezi, nu crezi…” (I. Vlasiu,1973: 45, Anii);
„Aripi-aripioare/ Îţi pune la picioare,/ Nimic nu te mai doare./ Torcător cu fir întrerupt, / Ghiceşte, că te
ascult…” (I. Vlasiu, 1973: 44, Visul);
„Lună nouă în păr bălai,/ Ai grijă să nu te tai.” (I. Vlasiu, 1973: 24, Secera şi grâul);
„Şerpuită, despletită,/ Când înceată, când zorită./ O strigi şi nu aude,/ În pădure se ascunde;/ O calci şi nu
simte,/ Uneori te minte…/ Ce să-ţi mai spun,/ Mai bine-i să umbli pe drum.” (I. Vlasiu, 1973: 43, Cărarea).

2.6. Limbaj textual şi limbaj vizual în lectura şi înţelegerea ghicitorilor de către copii
Cele două limbaje, textual şi vizual, sunt complementare, se susţin reciproc, ca în ghicitorile culte
ale lui Ion Vlasiu (exemple) sau Ilie Mirea:
„În această carte, ghicitorile sunt grupate pe mai multe capitole: lucruri din cameră, obiecte
personale, flori, fructe, obiectele şcolarului etc. cuprinse fiecare în două, trei planşe, după cum indică
bulinul colorat pe care se găseşte numărul ghicitorii. Căutaţi cu atenţie în planşa pe care o indică bulinul
colorat, pentru a găsi mai lesne răspunsul la întrebarea pusă de ghicitoare şi verificaţi exactitatea acestui
răspuns cu ajutorul planşelor numerotate.” (Mirea, 1967: 3)
Exemple_Analize de text şi imagini_vezi I. Vlasiu, Ghicitori, ghicitori, ghicitori (1973).

2.7. Corpus de texte literare (selectiv, orientativ)

(1998). Carte vrăjită de... ghicitori, proverbe, fabule, jocuri de copii. Bucureşti: Editura Porţile Orientului,
Chiran, Corina; Sâmbotin, Georgiana (2012). Ghici ce trebuie să zici : politeţea pentru pici. Bucureşti: Editura
Galaxia Copiilor.
Comes, Liviu; Munteanu Constantin (1979). Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii. Bucureşti: Editura Muzicală.
Fătulescu, Ştefan; Alexandru, Alexe; Munteanu, Constantin; Nicolescu, Vasile (1961). Ghicitori. Bucureşti: Editura
Tineretului.
Gorovei, Artur (1962). Cimiliturile românilor. Ediţie îngrijită de Iordan Datcu. Bucureşti: Editura Eminescu.
Gruder, Burschi (1990). Cinel, cinel... Ghicitori din folclor. Ilustraţii: Burschi Gruder. Bucureşti: Editura Ion
Creangă.
Mihai, Violeta; Andreescu, Şerban (1993). Ghicitori de colorat. Bucureşti: Editura Alux.
Mirea, Ilie (1967). Ghicitori. Ilustraţii de Lena Constante. Bucureşti: Editura Tineretului.
Mirea, Ilie I.; Olac, Vasile (1984). Citim, ghicim, învăţăm. Versuri: Ilie I. Mirea. Ilustraţii: Vasile Olac. Bucureşti:
Editura Ion Creangă.

223
Munteanu, Constantin (1971). Poezii şi ghicitori pentru preşcolari. Ilustraţii: Elena Chinschi. Bucureşti: E.D.P.
Munteanu, Constantin (1978). Ghicitori. Ilustraţii: Done Stan. Craiova: Editura Scrisul Românesc.
Niculescu, Radu (1975). Bulgăre de aur in piele de taur. Ghicitori. Bucureşti: Editura Minerva.
Pertea, Mihaela; Pagu, Angela (2009). Cine este, ce şi cum, hai, ghiceşte acum! Carte de ghicitori. Carte de colorat.
Bucureşti: Editura Pim.
Rădulescu, Valentin (1971, 1972). Duelul minţii. Bucureşti: Editura Militară.
Tarlapan, Efim, Tarlapan, Otilia (1999). Alfabetul-ghicitoare. Chişinău: Editura Universul.
Tarlapan, Efim (2013). Aerul de-acasă. Poezii şi ghicitori pentru copii. Ilustraţii: Catrin Bespaliu. Chişinău: Editura
PRUT.
Tarlapan, Efim (1994). DENS. Dicţionar enciclopedic satiric (restrîns şi selectat pe înţelesul copiilor). Chişinău:
Editura Labirint.
Vlasiu, Ion (1973). Ghicitori, ghicitori, ghicitori. Desene de Burschi. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
Vulturar, Emilia (2002). Din lumea animalelor şi păsărilor domestic. Ghicitori, jocuri, curiozităţi. Bucureşti: Editura
Dram Art XXI.
Vulturar, Emilia; Konradi, Mariana (2003). Fenomene ale naturii. Ghicitori, jocuri, umor, curiozităţi. Bucureşti:
Editura Dram Art XXI.
Marinoiu, Ana (2013). Printre flori cu ochi de rouă. Cluj-Napoca: Casa de Editură DOKIA.

Bibliografia selectivă a temei

Anuţei, Mihai (1978). Dicţionar de proverbe german-român. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Bălan, Ion Dodu (editor) (1974). Cartea înţelepciunii populare. Proverbe. Ediţie îngrijită, prefaţă şi bibliografie de
Ion Dodu Bălan. Bucureşti: Editura Minerva.
Bernea, E. (1985). Cadre ale gândirii populare româneşti. Bucureşti: Cartea Românească.
Breaz, M. (2011). A gyermeki világ képe a Vöő István által fordított roman és magyar közmondásokban, în: Tapodi,
Zsuzsa; Pap, Levente (coord.), Tükörben: imagológiai tanulmányok, Kolozsvár: Scientia Kiadó, pp. 275-285.
Breaz, M. (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: ASCR, pp. 145-152.
Comes, Liviu; Munteanu Constantin (1979). Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii. Bucureşti: Editura Muzicală.
Gál, L. (1999). Limbă şi logicitate. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Leahu, Raisa (2007). Proverbul. Exerciţii şi jocuri didactice. Bucureşti, Chişinău: Editura ARC.
Mirea, Ilie (1967). Ghicitori. Ilustraţii de Lena Constante. Bucureşti: Editura Tineretului.
Muntean, George (editor) (1966). Apa trece, pietrele rămân. Proverbe româneşti. Ediţie îngrijită, prefaţă, glosar şi
indice de George Muntean. Bucureşti: Editura Tineretului.
Munteanu, Constantin (1971). Poezii şi ghicitori pentru preşcolari. Ilustraţii: Elena Chinschi. Bucureşti: E.D.P.
Munteanu, Constantin (1978). Ghicitori. Ilustraţii: Done Stan. Craiova: Editura Scrisul Românesc.
Negreanu, Constantin (1976?). Structura proverbelor româneşti. Bucureşti: Editura Minerva.
Olteanu, A. Gh. (1985). Structurile retorice ale liricii orale româneşti. Craiova: Scrisul Românesc.
Petraş, Irina (1996). Teoria literaturii. Dicţionar-antologie de Irina Petraş. Bucureşti: EDP, pp. 260-261.
Pop, M.; Ruxăndoiu, P. (1978). Folclor literar românesc. Bucureşti: E.D.P., pp. 242-255, 255-260.
Rosetti, Al. (redactor responsabil) (1970). Istoria literaturii române, I, ediţia a II-a revăzută, (I, Folclorul literar
românesc, pp. 13-226, 190-193 ). Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
Săndulescu, Al. (coord.) (1976). Dicţionar de termeni literari. Bucureşti: Editura Editura Academiei R.S.R.
Vöő, I. (1978). Dicţionar de proverbe român-maghiar. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Vöő, I. (1984). Dicţionar de proverbe maghiar-român. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Vulcănescu, R. (1987). Mitologie română. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.

224
 IV.3. PROZA POPULARĂ PENTRU COPII – BASMELE POPULARE SAU CULTE
CARACTERUL DIDACTIC AL BASMELOR ANIMALIERE POPULARE SAU CULTE

1. Obiectivele unităţii de învăţare (ale cursului)

La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:
o să definească conceptul de basm, în folclorul literar şi în literatura cultă;
o să realizeze distincţia dintre cele trei categorii principale de basme: fantastice, nuvelistice şi
animaliere;
o să evidenţieze principalele trăsături caracteristice ale basmelor populare sau culte;
o să identifice caracterul didactic (educativ) al basmelor animaliere populare sau culte;
o să recunoască în texte funcţii sau valori generale şi particulare ale basmelor populare sau culte; să
argumenteze importanţa funcţiei cognitive, etice şi estetice, în utilizarea didactică a basmelor populare
sau culte (valorile spirituale, etice şi artistice ale basmelor).
2. Basmele populare sau culte. Caracterul didactic al basmelor animaliere
o conceptul de basm, în folclorul literar şi în literatura cultă;
o dimensiuni ale fantasticului şi ale realismului în basmele populare sau culte: basmele fantastice,
nuvelistice şi animaliere;
o trăsături caracteristice ale basmelor populare sau culte;
o exploatarea didactică a basmelor populare sau culte (valori spirituale, etice şi artistice ale basmelor);
caracterul didactic (educativ) al basmelor animaliere populare sau culte;
o funcţii sau valori generale şi particulare ale basmelor populare sau culte

***
2.1. Conceptul de basm, în folclorul literar şi în literatura cultă
Origini, culegeri şi culegători. Asupra originilor basmului, au circulat, în timp, mai multe teorii,
între care cele mai cunoscute au fost, în ordine istorică, teoria mitologică sau genetică (Fraţii Grimm),
teoria originii orientale sau indiene (Moses Gaster, în cultura română), teoria antropologică sau
poligenetică (A. Lang, A. Bastian, Th. Waitz, E.P. Tylor, K. Kron, A. Arne, J. Bédier), teoria
migraţionistă (T. Benfey) şi teoria onirică (B.P. Hasdeu). Teoriile mai noi, mai ales teoria structuralistă
(V.I. Propp), sintetizează critic direcţiile valoroase ale acestor orientări teoretice, reţinând în privinţa
genezei basmelor următoarele elemente constitutive: poligeneza basmelor, circulaţia lor preferenţială
(migraţia istorică enormă a unor ficţiuni), influenţele (contaminările) reciproce, în ceea ce priveşte sursele
mitice şi legendare.
În folclorul literar românesc s-a dezvoltat o bogată creaţie literară cu caracter narativ (proză
populară), în cele două direcţii fundamentale de manifestare pe care aceasta le cunoaşte: epicul versificat
şi cântat (cântecele epice, folclorul obiceiurilor), respectiv epicul în proză, care cuprinde, pe lângă
basmele propriu-zise (fantastice şi nuvelistice), basmele despre animale, legendele (mai ales cele
mitologice), miturile, snoavele şi povestirile cu caracter realist. Două tendinţe majore se înregistrează la
nivelul speciilor prozei populare: tendinţa de interferenţă tematică şi imagistică şi aceea de transformare,
de adaptare la structura şi funcţiile altor specii (basm, mit, legendă, snoavă), care, pe anumite trepte de
dezvoltare a conştiinţei sociale, devin, în timp, mai puternice (M. Pop; P. Ruxăndoiu, 1978: 261-262).
Existenţa prozei populare este legată de obiceiul străvechi de a povesti, atestat încă din
antichitate. Ca peste tot în Europa, şi în spaţiul culturii spirituale româneşti, basmele au circulat de-a
lungul timpului mai întâi doar pe cale orală, primele culegeri de basme româneşti luând naştere ca urmare
a activităţii şcolii mitologice de interpretare a basmelor, întemeiată de Fraţii Wilhelm şi Iacob Grimm.

225
Interesul european pentru culegerea basmelor româneşti dovedeşte valoarea, bogăţia şi originalitatea
acestora, prin raportare la clasificările textual-tematice internaţionale (clasificarea Aarne-Thompson).
Astfel, sub influenţa Fraţilor Grimm, cele dintâi colecţii de basme populare româneşti au fost alcătuite din
basme traduse în limba germană de către Arthur şi Albert Schott (Walachische Märchen, Stuttgart u.
Tübingen, 1845), L.A. Staufe (1852), R.C. Waldburg (1853) şi Franz Obert (Rumänische Märchen u.
Sagen aus Siebenbürgen, 1856-1859, 1925).
Cele mai importante culegeri de proză populară românească sunt considerate colecţiile realizate la
sfârşitul al XIX-lea şi la începutul secolului trecut de către I.C. Fundescu (Literatură populară. Basme,
oraţii, păcălituri şi ghicitori, Bucureşti, 1867), Petre Ispirescu (Legendele sau basmele românilor,
Bucureşti, 1872, 1874, 1882), I.C. Sbiera (Poveşti populare româneşti, 1886), I. Pop-Reteganul (Poveşti
ardeleneşti, Braşov, 1886-1888; Poveşti ardeleneşti culese din gura poporului, Braşov, 1912), C.
Măldărescu, Din şezători. Basme culese, Bucureşti, 1889), N.A. Bogdan (Poveşti şi anecdote, Iaşi, 1892),
D. Stăncescu (Alte basme culese din gura poporului, Bucureşti, 1893; Basme şi snoave, Bucureşti, 1894;
Glume şi poveşti, Craiova, 1896), George Catană, Poveşti populare din Banat, Braşov, 1908), I.A.
Candrea şi Ovid Densusianu, Poveşti din diferite ţinuturi locuite de români, Bucureşti, 1909), Tudor
Pamfile (Povestea lumii de demult după credinţele poporului român, Bucureşti, 1915), C. Rădulescu-
Codin (Îngerul românului. Poveşti şi legende din popor, Bucureşti, 1915), N.I. Dumitraşcu (Busuioc.
Poveşti olteneşti, Bucureşti, 1928), Al. Vasiliu (Poveşti şi legende, Bucureşti, 1928).
În ceea ce priveşte basmele animaliere şi ale micilor vieţuitoare, menţionăm contribuţiile lui
Simeon Florea Marian (Ornitologia populară română, Cernăuţi, 1883; Insectele în limba, credinţele şi
obiceiurile românilor, Bucureşti, 1903).
Alte culegeri şi antologii, în ediţii critice publicate de către specialişti în folcloristică sau apărute
sub îngrijirea acestora: Ovidiu Bârlea (Antologie de proză populară epică, Bucureşti, 1966), I.C. Chiţimia
(Antologie de literatură populară. Poveşti, snoave şi legende, Bucureşti, 1967), G. Dimitrie Teodorescu
(Basme române, Bucureşti, 1968, ediţie îngrijită de Stanca Fotino), Petre Ugliş Delapecica, Poezii şi
basme populare din Banat (Bucureşti, 1968, ediţie îngrijită de Ovidiu Bârlea).
Între contribuţiile critice cele mai însemnate pentru interpretarea şi înţelegerea fenomenului
prozei populare româneşti, în general, şi al basmului, în special, reţinem lucrările lui Lazăr Şăineanu
(Basmele române române în comparaţiune cu legendele clasice şi în legătură cu basmele popoarelor
învecinate şi ale tuturor popoarelor romanice, Bucureşti, 1895), A. Schullerus (Verzeichnis der
rumänischen Märchen und Märchenvarianten, Helsinki, 1926), George Călinescu (Estetica basmului,
Bucureşti, 1965), Ovidiu Papadima, Literatura populară română, 1968), Gheorghe Vrabie (Structura
poetică a basmului, 1975), Mihai Pop şi Pavel Ruxăndoiu (Proza populară, 1978), I.C. Chiţimia
(Folclorul românesc în perspectivă comparată, 1971), Ovidiu Bârlea (Istoria folcloristicii româneşti,
Bucureşti, 1974; Mică enciclopedie a poveştilor româneşti, Bucureşti, 1975), Ion Muşlea; Ovidiu Bârlea
(Tipologia folclorului, 1970), George Coşbuc (Elementele literaturii populare, 1986), Nicolae
Constantinescu (Lectura textului folcloric, 1986).

Conceptul de basm, în folclorul literar şi în literatura cultă. Basmul (< sl.v. basnĭ: „născocire,
scornire”) este o specie de mare vitalitate a epicii populare sau culte, de regulă în proză, în care se narează
întâmplări fantastice (miraculoase, supranaturale, fabuloase, ireale), desfăşurate într-un timp şi spaţiu
nedefinite, în lumea aceasta sau pe „tărâmul celălalt”, la care participă personaje imaginare sau himerice
reprezentând binele (feţi-frumoşi, zâne, ajutoarele lui Făt-Frumos, animalele năzdrăvane), care înfruntă
forţe malefice sau nefaste ale naturii sau ale societăţii (simbolizate mai ales prin zmei, vrăjitoare sau

226
animale necurate) şi în care forţele binelui înving în cele din urmă forţele răului, restabilind echilibrul
lumii în plan terestru sau cosmic (Al. Săndulescu, 1976: 49; I. Petraş, 1996: 228). Dincolo însă de
resursele tipologice pe care le activează în ordinea consacrată a opoziţiei dintre forţele pozitive şi cele
negative, basmul relevă un sistem aparte de simbolizare a realităţii, „o disponibilitate transfiguratorie
excepţională, ceea ce-i asigură o perenitate echivalentă aproape cu istoria însăşi” (Al. Săndulescu, 1976:
50).
În plan structural, basmul relevă tendinţa de conservare a tiparelor generative tradiţionale, care
poate fi observată în planul formulelor narative tipice (iniţiale, mediane şi finale), în gama relativ stabilă
de scheme compoziţionale specifice (stereotipii, şabloane, clişee narative), precum şi la nivelul
repertoriului de mijloace expresive (procedeele artistice caracteristice). Cu toate acestea, originalitatea şi
farmecul basmelor nu sunt de ordin schematic (deşi cunoaşterea şabloanelor e obligatorie), ci rezidă în
substanţa lor ideatică misterioasă, în detaliile pitoreşti reţinute, în elementele accidentale sau inefabile a
căror reţetă simbolică nu este nici complet descifrabilă şi nici total inteligibilă sau comunicabilă:
„Esteticeşte, stereotipia ne lămureşte asupra chestiunii originalităţii. În niciun caz, aceasta nu e de ordin
schematic. Accidentul constituie în basm esenţa. Aşezarea în timp şi spaţiu, detaliul senzorial şi moral
conferă fără sforţări de invenţie a treia dimensiune.” (G. Călinescu, 1965: 387).
Cea mai cunoscută definiţie a creaţiei aparţinând acestei specii a literaturii narative rămâne, la
noi, aceea pe care a formulat-o George Călinescu (1965: 9), pentru care basmul este „o operă de creaţie
literară cu o geneză specială, o oglindire a vieţii în moduri fabuloase”. Datorită unor procedee proprii de
compoziţie şi de realizare artistică, „basmul e un gen vast, depăşind cu mult romanul, fiind mitologie,
etică, ştiinţă, observaţie morală etc. Caracteristica lui este că eroii nu sunt numai oamenii, ci şi anume
fiinţe himerice, animale. Şi fabulele vorbesc de animale, dar acestea sunt simple măşti pentru felurite
tipuri de indivizi. Fiinţele neomeneşti din basm au psihologia şi sociologia lor misterioasă. Ele comunică
cu omul, dar nu sunt oameni. Când într-o naraţiune lipsesc aceşti eroi himerici, n-avem de-a face cu un
basm.”
Dintre entităţile neomeneşti sau nepământene din basmele româneşti, le reţinem pe cele cu origini
străvechi, mitologice: făpturi ale timpului şi ale vremii (Murgilă, Miezilă şi Zorilă), făpturi ale văzduhului
(ielele, vârcolacii), făpturi ale pământului (balaurii, căpcăunii, spiriduşii, ursitoarele), făpturi ale pădurii
(Muma-Pădurii) sau făpturi ale apelor (Ştima-Apei).
„Oglindirea vieţii în moduri fabuloase” la care se referea G. Călinescu trimite la esenţa basmelor,
care, din perspectivă estetică, trebuie luate în considerare ca transfigurări artistice ale unor probleme
existenţiale individuale, de familie sau ale anumitor societăţi şi moduri de viaţă, care însă, în psihologia
populară, reclamă soluţii practice şi rezolvări fericite (G. Călinescu, 1965: 315-320, 385-387). Metoda
„didactic-mistică” a happy-end-ului prin care basmul răspunde în final problemelor vieţii a avut, prin
urmare, o importantă contribuţie la consacrarea acestei specii, căreia i-a asigurat succesul şi perenitatea în
timp, tocmai datorită puternicului ataşament generat şi întreţinut în rândul ascultătorilor sau al cititorilor
de rezolvările existenţiale fericite din deznodământul basmelor. Din această perspectivă, finalul optimist,
nupţial sau glorificator al vitejiei şi al binelui, este marca distinctivă a basmului ca produs folcloric
autentic: „Răii trebuie denunţaţi, eroii buni ajutaţi până la izbândă, morţii înşişi când n-au meritat
moartea, înviaţi. Gustul tragicului în basm este inexistent şi basmele veritabile au toate happy-end.
Fatalismul când nu e optimist, e o infiltraţie de ordin religios.” (G. Călinescu, 1965: 386).
Dintre realităţile transfigurate în basme, copiilor le pot fi accesibile numeroase aspecte ale vieţii
individuale sau familiale relevate de către George Călinescu, într-o impresionantă galerie de stări, tipuri şi
atribute existenţiale simbolizate în ordine ficţională: naşterea, bucuria vieţii, dorul după meleagurile

227
natale, sărbătoarea nunţii, dragostea părintească, calitatea fizică şi morală a copiilor, psihologia copiilor,
băieţi şi fete, miri şi mirese, calitatea mamei bune, a mamei vitrege, a fetei vitrege, a orfanului, a fraţilor
şi surorilor, a gradelor de rudenie, a oamenilor cu anomalii fizice (uriaşi, pitici, spâni, muţi, negri, cu
părul roşu), ura femeii urâte sau a mamei vitrege, ridicarea prin merit a copilului sărac, originea bogăţiei
şi a sărăciei, capacitatea de muncă (hărnicie şi lene), puterea minţii şi dezvoltarea inteligenţei (isteţi şi
proşti), îngâmfarea şi modestia, norocul prostului real sau numai aparent, valoarea conduitei morale
(înţelepciunea, adevărul, dreptatea, frumosul), puterea omului de a birui forţa brută sau iraţională, forţele
fizice sau animale superioare, prin cunoaşterea şi înţelegerea tainelor firii şi ale naturii.

2.2. Fantastic şi real în basmele populare sau culte: basmele fantastice, nuvelistice şi animaliere
În funcţie de diferite criterii tipologice (personajele), narative (desfăşurarea acţiunii) şi structurale
(caracteristici compoziţionale), basmele pot fi grupate în trei mari tipuri sau categorii care reflectă măsuri
diferite ale prezenţei elementelor fantastice şi reale în substanţa complexă a planurilor narative: (1) basme
fantastice (în care predomină dimensiunea fantasticului, a miraculosului), (2) basme nuvelistice (cu un
conţinut realist mai accentuat) şi (3) basme animaliere (cu un mai pronunţat caracter alegoric).
Din aceeaşi perspectivă a interferenţei dintre elementele reale şi fantastice, basmul trebuie
delimitat atât de poveste (care este mai realistă, în cadrul basmelor nuvelistice), cât şi de legendă (în care
se dau explicaţii imaginare sau fanteziste unor realităţi sau fenomene naturale sau istorice), de fabulă sau
de snoavă (scurtă naraţiune anecdotică, de regulă cu caracter satiric, mai aproape de realitate), pentru că
în basmele şi poveştile populare tradiţia folclorică permite o mai mare libertate de împletire a fanteziei cu
realitatea. Prin urmare, cele două planuri, real şi fantastic, „se întrepătrund, iar personajele şi situaţiile
ireale, devenite reprezentări poetice, sunt aduse la nivelul posibilului, fără ca povestea să capete aspect de
absurditate. Aceasta se datoreşte faptului că – deşi în poveşti, atât personajele, cât şi situaţiile în care ele
sunt puse au devenit (…) nişte convenţii artistice –, datorită oralităţii, eroilor li se transmite permanent
experienţa de viaţă a povestitorilor creatori, iar relaţiile dintre personaje reflectă actualitatea, deşi
împrejurările în care se exercită sunt neobişnuite.” (C. Bărbulescu, A. Fochi, S. Stroescu, 1970: 79).
Spre deosebire de basmele fantastice şi nuvelistice, snoavele pot fi localizate şi reflectă în cheie
comică sau critică anumite aspecte ale realităţii. De aici caracterul satiric şi demonstrativ (în sens
didactic) prin care snoavele (sau anecdotele) se aseamănă cu fabulele, dar şi cu unele poveşti realiste. Ca
şi în legende, în basme transpar mentalităţi arhaice, credinţe străvechi, reprezentări mitologice (naţionale
şi universale) din vremuri imemoriale, elemente de cultură materială şi spirituală (poziţii etice şi estetice)
şi practici tradiţionale specifice comunităţilor umane a căror identitate o definesc prin raportare la tezaurul
universal al valorilor general umane.
Circulaţia variantelor, care, prin continua regenerare pe care o presupune, întreţine însăşi
existenţa basmului, evidenţiază faptul că, spre deosebire de alte specii ale folclorului literar (poezia
descântecelor sau diversele forme ale literaturii aforistice şi enigmatice), care rezidă în anumite repertorii
de texte perpetuate în timp, în cazul basmului nu mai este vorba despre actualizarea anumitor produse
discursive relativ fixate prin tradiţie, ci, dimpotrivă, despre transmiterea dinamică a unor scheme de
subiecte care sunt dezvoltate în timpul povestirii, potrivit specificului procesului de creaţie artistică orală:
„De fiecare dată când se spune o poveste, ia naştere o variantă nouă, asemănătoare ca subiect cu altele,
dar niciodată identică în realizarea artistică.” (C. Bărbulescu, A. Fochi, S. Stroescu, 1970: 77).

228
2.3. Trăsături caracteristice ale basmelor populare sau culte româneşti
Observam anterior că, faţă de poveştile realiste (cu un pronunţat caracter informativ) sau faţă de
poveştile cu animale – care au un caracter didactic mai accentuat –, basmele fantastice – şi într-o
oarecare măsură şi unele basme nuvelistice – se caracterizează prin caracterul dechis al împletirii realului
şi fantasticului, adică printr-o mai mare libertate a interferenţei dintre real şi imaginar. De aici decurge
totodată şi caracterul particular pe care basmele fantastice şi nuvelistice îl au faţă de alte specii ale
folclorului literar autohton, precum snoavele, care au un caracter predominant satiric şi demonstrativ, sau
legendele, care au un caracter preponderent explicativ.
Basmele şi poveştile reprezintă literatura narativă a maselor populare. Deşi schemele subiectelor
de basm au o largă circulaţie universală, se remarcă preferinţa popoarelor pentru anumite subiecte. Pe de
altă parte, unele subiecte pot fi tratate în aşa fel, încât, deşi schematic se aseamănă cu basmele altor
popoare, ele devin naţionale, prin felul specific naţional al prelucrării lor. Prin urmare, numărul de
variante identificate în basmele popoarelor pentru fiecare subiect-tip general dezvăluie anumite preferinţe,
determinate de permanenţa unor preocupări existenţiale specifice comunităţilor naţionale respective (C.
Bărbulescu, A. Fochi, S. Stroescu, 1970: 78-79). În ceea ce priveşte basmul românesc, preferinţa pentru
anumite tipuri tematice cunoaşte o distribuţie specifică:
I. Se consideră astfel că, la români, pe primul plan al interesului se află basmele sau poveştile în
care este vorba despre lupta împotriva unui asupritor, reprezentat fie printr-un zmeu, diavol sau balaur, fie
printr-un împărat care abuzează de putere pentru a face rău, pentru a le pricinui oamenilor suferinţă şi
neajunsuri. Tema este ilustrată prin mai multe tipuri, între care cele mai bogate în variante sunt cele care
ilustrează: (1) omorârea zmeului sau a balaurului cu mai multe capete care a furat de pe cer soarele, luna
sau luceferii (Greuceanu), care le-a făcut rău oamenilor sau care a furat şi ţine în captivitate fete din
popor sau fete de împărat; (2) sancţionarea impostorului sau (3) pedepsirea împăratului care-i impune
săracului – sub ameninţarea pedepsei capitale –îndeplinirea unor sarcini primejdioase, care să-l facă să-şi
piardă viaţa, pentru ca mai apoi să-i poată fi luată nevasta.
II. Aproape la fel de răspândită este şi tema fetei oropsite de mama vitregă, de cumnate sau de
surori, din pricina hărniciei sau a frumuseţii (Fata moşului cea cuminte), şi tema soţiei nedreptăţite
(Înşiră-te mărgărite sau Copiii cu părul de aur).
III. Mare circulaţie au şi alte basme sau poveşti ale căror teme ilustrează relaţii familiale: (1) sora,
mama soţia care se lasă ademenite de promisiunile unui zmeu şi hotărăsc omorârea eroului; (2) soţul sau
soţia vrăjiţi în chip de porc, şarpe, broască, lebădă etc.; (3) întrajutorarea fraţilor gemeni; (4) tovarăşii
trădători sau tovarăşii credincioşi;
IV. Răspândite sunt de asemenea şi basmele sau poveştile pe tema valorii conduitei morale: (1)
tema modestiei răsplătite (Cenuşotcă, Făt-frumos cu părul de aur); (2) tema dreptăţii şi a nedreptăţii
(basmele despre „Dreptate şi Strâmbătate”; (3) tema luptei împotriva forţei malefice (vrăjitorii, puteri
demonice, lucrări diavoleşti).

2.4. Exploatarea didactică a basmelor populare sau culte (valori spirituale, etice şi artistice).
Caracterul didactic (educativ) al basmelor animaliere populare sau culte
În ordinea de idei a realităţilor vieţii umane transfigurate în basme, după G. Călinescu (1965:
387), alături de dimensiunea cronotopică (retrospectivă şi spaţială), observaţia etică sau „detaliul moral”
cu valoare moralizatoare îi conferă basmului o „a treia dimensiune” (cea educativă), care-l asimilează
uneori literaturii cu virtuţi didactice. De altfel, această dimensiune didactică poate fi recunoscută nu

229
numai în cadrul speciilor prozei populare (legende, snoave sau fabule), ci şi în cazul altor specii cu care
naraţiunile populare în proză se înrudesc genetic, cum ar fi proverbele, care aparţin literaturii aforistice:
„Snoava are o funcţie prin excelenţă educativă, raportată, ca şi în cazul proverbelor şi al fabulelor, la
împrejurările concrete în care este povestită. Am putea spune că snoava este o fabulă în care rostul
alegoric al animalelor este înlocuit cu semnificaţii derivând din tipuri şi întâmplări umane. De altfel,
există o strânsă legătură genetică între snoave şi proverbe.” (M. Pop; P. Ruxăndoiu, 1978: 267).

2.5. Funcţii sau valori generale şi particulare ale basmelor populare sau culte.
Cele mai importante funcţii sau valori generale ale basmelor populare sau culte, care pot fi
recunoscute, în măsuri diferite, şi în cadrul altor specii ale prozei populare, sunt, prin urmare, funcţia
cognitivă, funcţia afectivă (emoţională), funcţia iniţiatică, funcţia identitară şi funcţia estetică (artistică
sau expresivă). Astfel, spre exemplu, legenda are la rândul său o funcţie predominant cognitivă, alcătuind
prin repertoriul ei tematic un fel de botanică şi zoologie folclorică, o ştiinţă a universului cosmic şi teluric
şi a originii lucrurilor.
Una dintre cele mai complexe funcţii specifice naraţiunilor din basmele româneşti este funcţia de
evaziune şi de aspiraţie spre ideal, pentru că basmele prezintă o lume ideală, adică aşa cum şi-ar dori-o
povestitorii şi ascultătorii lor, iar în această lume a tuturor posibilităţilor – în care oricine se poate refugia
în deplină siguranţă – nu rămâne neîmplinită nicio dorinţă, nicio aspiraţie secretă a omului dintotdeauna:
„Aşadar basmul este poezia dorinţelor împlinite, funcţia lui definindu-se ca evadare din îngrădirile
realităţii cotidiene. În basm se împlinesc visele poporului, năzuinţele lui spre o viaţă fericită şi
mulţumită.” (M. Pop; P. Ruxăndoiu, 1978: 267).

2.6. Despre cea de „a treia dimensiune” a basmului românesc. O analiză a funcţiei sapienţiale în
Împăratul-alb şi Împăratul-roşu de Alexandru Leca Morariu

Alexandru (Leca) Morariu (1888-1963) a fost o figură enciclopedică marcantă a vieţii spirituale
româneşti, un animator de o rară forţă intelectuală al vieţii culturale şi ştiinţifice din Moldova de Sus, care
i-a înscris printre emulii sau discipolii săi pe unii dintre viitorii intelectuali de marcă din secolul trecut:
Petru Iroaie, Traian Cantemir, Octavian Nandriş, Dimitrie Vatamaniuc, Ion D. Marin, Petre Rezuş. Nu
întâmplător aşadar am folosit pentru exemplificările din această lucrare ediţia îngrijită de Petru Rezuş
(1983), unul dintre discipolii savantului bucovinean, care reproduce textele culegerii De la noi. Poveşti
bucovinene după ediţia a VI-a (1942), ultima revizuită de către autor:
„Încercăm, de aceea, prin ediţia selectivă de faţă, să reintroducem, în circuitul valoric al
folclorului, pe profesorul Leca Morariu, continuator al marilor folclorişti din Moldova de Sus şi animator
al tuturor ucenicilor săi, dăruindu-le sfaturi şi îndemnuri pentru a se dedica minunatei munci de a culege
florile de gândire şi simţire ale poporului, dintre care unul este şi cel ce s-a îngrijit să proiecteze o rază de
lumină, deocamdată, numai asupra uneia din multiplele sale activităţi culturale şi patriotice.” (Rezuş,
1983: XVIII).
Profesor de literatură modernă şi folclor (1924-1944) şi decan al Facultăţii de Litere şi Filozofie
(1936-1938), de la Universitatea din Cernăuţi, Leca Morariu s-a remarcat, în vasta sa activitate, printr-o
triplă vocaţie şi pregătire academică – filologică, folcloristică, muzicologică: „S-ar putea spune că, în
procesul de investigare a spiritualităţii româneşti, profesorul cernăuţean a cunoscut trei muze: creaţia
populară, literatura clasică şi contemporană românească, muzica interpretativă în plan naţional şi
internaţional.” (Corlăţeanu, 2010: 149). Printr-o surprinzătoare coincidenţă, tripla chemare şi educaţie a
protagonistului basmului Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu se identifică cu întreita formaţie culturală a

230
însuşi culegătorului textelor din colecţia De la noi. Poveşti bucovinene (Ediţia I, Suceava, 1915). De
aceea, încă de la data apariţiei, valoarea artistică a culegerii a fost apreciată pentru farmecul său
deopotrivă savant şi popular:
„Cei care i-au povestit d-lui Morariu, un om foarte cult care trăieşte la oraş, deşi a copilărit într-
unul din satele Bucovinei, trebuie să fi fost mari meşteri, – îşi va zice cititorul. Şi desigur că aşa a fost.
(…). Atunci – şi asta este – d. Alexandru Morariu e un scriitor de un deosebit talent, care în acest
domeniu poate sta alături de cei mai buni. E atâta culoare şi mişcare în această cărticică, e atâta nuanţă şi
atâta capriciu popular, atâta haz ascuns în lumina ochilor şireţi, care se văd printre rânduri, atâta adevăr în
dialog, încât această sută de pagini poate fi aşezată mai sus decât multe volume de literatură, care au ieşit
în public cu vuiet şi zarvă. O citeşti cu plăcere şi cu atâta melancolie, fiindcă vine de acolo unde astăzi e
ce ştim şi mâine, poate, va fi ceea ce dorim.” (Iorga, 1915: 1-2; 1983: 180-181).
Culegerea de poveşti populare De la noi. Poveşti bucovinene a cunoscut în ţară şase ediţii,
apărute între anii 1915 şi 1942. Ediţia a III-a (Cernăuţi, 1920), prefaţată de Nicolae Iorga, a primit
Premiul „V. Adamachi” al Academiei Române, la recomandarea lui Sextil Puşcariu, spiritus rector al lui
Leca Morariu la Universităţile din Cernăuţi şi Cluj şi unul dintre maeştrii spirituali ai intelectualităţii
bucovinene din epocă:
„La noi, Ispirescu şi Creangă sunt până acum aproape singurii care au izbutit să ne redea, în
colecţiile lor, poezia basmului popular. Mai ales Creangă, căci Ispirescu a strecurat uneori elemente
străine în poveştile noastre, neputându-se reţine cu totul de a face apropieri pseudo-savante cu mitologia
clasică şi a altor popoare. (…). Citind aceste poveşti «De la noi», simţim imediat că în faţa noastră nu
avem o contrafacere, care caută să ne înşele prin efecte uşoare, ci o adevărată operă de artă, în care sunt
sintetizate în mod discret toate calităţile de stil, pe care veacuri întregi le-a colecţionat poporul nostru cu
aptitudini artistice atât de remarcabile. Cred dar că Academia Română va trebui să premieze opera celui
ce continuă cu atâta talent tradiţia lui Ion Creangă.” (Puşcariu, 1920: 164-165; 1983: 181-182).
În folclorul literar românesc s-a dezvoltat o bogată creaţie literară cu caracter narativ (proză
populară), în cele două direcţii fundamentale de manifestare pe care aceasta le cunoaşte: epicul versificat
şi cântat (cântecele epice, folclorul obiceiurilor), respectiv epicul în proză, care cuprinde, pe lângă
basmele propriu-zise (fantastice şi nuvelistice), basmele despre animale, legendele (mai ales cele
mitologice), miturile, snoavele şi povestirile cu caracter realist. Două tendinţe majore se înregistrează la
nivelul speciilor prozei populare: tendinţa de interferenţă tematică şi imagistică şi aceea de transformare,
de adaptare la structura şi funcţiile altor specii (basm, mit, legendă, snoavă), care, pe anumite trepte de
dezvoltare a conştiinţei sociale, devin, în timp, mai puternice (M. Pop; P. Ruxăndoiu, 1978: 261-262). Ca
peste tot în Europa, şi în spaţiul culturii spirituale româneşti, basmele au circulat de-a lungul timpului mai
întâi doar pe cale orală, primele culegeri de basme româneşti luând naştere ca urmare a activităţii şcolii
mitologice de interpretare a basmelor, întemeiată de Fraţii Wilhelm şi Iacob Grimm. Interesul european
pentru culegerea basmelor româneşti dovedeşte valoarea, bogăţia şi originalitatea acestora, prin raportare
la clasificările textual-tematice internaţionale (Bărbulescu, Fochi, Stroescu, 1970: 77-90).
Cele mai importante culegeri de proză populară românească sunt considerate colecţiile realizate la
sfârşitul al XIX-lea şi la începutul secolului trecut. Menţionăm, selectiv, câteva dintre acestea, între care
se înscrie şi colecţia lui Alexandru Leca Morariu, din folclorul Moldovei de Sus: I.C. Fundescu
(Literatură populară. Basme, oraţii, păcălituri şi ghicitori, Bucureşti, 1867), Petre Ispirescu (Legendele
sau basmele românilor, Bucureşti, 1872, 1874, 1882), I.G. Sbiera (Poveşti populare româneşti, 1886), I.
Pop-Reteganul (Poveşti ardeleneşti, Braşov, 1886-1888; Poveşti ardeleneşti culese din gura poporului,
Braşov, 1912), C. Măldărescu, Din şezători. Basme culese, Bucureşti, 1889), N.A. Bogdan (Poveşti şi

231
anecdote, Iaşi, 1892), D. Stăncescu (Alte basme culese din gura poporului, Bucureşti, 1893; Basme şi
snoave, Bucureşti, 1894; Glume şi poveşti, Craiova, 1896), George Catană, Poveşti populare din Banat,
Braşov, 1908), I.A. Candrea şi Ovid Densusianu, Poveşti din diferite ţinuturi locuite de români,
Bucureşti, 1909), Tudor Pamfile (Povestea lumii de demult după credinţele poporului român, Bucureşti,
1915), C. Rădulescu-Codin (Îngerul românului. Poveşti şi legende din popor, Bucureşti, 1915),
Alexandru (Leca) Morariu (De la noi. Poveşti bucovinene, Suceava, 1915); N.I. Dumitraşcu (Busuioc.
Poveşti olteneşti, Bucureşti, 1928), Al. Vasiliu (Poveşti şi legende, Bucureşti, 1928). În ceea ce priveşte
basmele animaliere şi ale micilor vieţuitoare, menţionăm în primul rând contribuţiile lui Simeon Florea
Marian (Ornitologia populară română, Cernăuţi, 1883; Insectele în limba, credinţele şi obiceiurile
românilor, Bucureşti, 1903; Păsările poporului român. Datini şi legende, Bucureşti, 1934; Păsările
noastre şi legendele lor, Bucureşti, 1935). Alte culegeri şi antologii, în ediţii critice publicate de către
specialişti în folcloristică sau apărute sub îngrijirea acestora: Ovidiu Bârlea (Antologie de proză populară
epică, Bucureşti, 1966), I.C. Chiţimia (Antologie de literatură populară. Poveşti, snoave şi legende,
Bucureşti, 1967), G. Dimitrie Teodorescu (Basme române, Bucureşti, 1968, ediţie îngrijită de Stanca
Fotino), Petre Ugliş-Delapecica (Poezii şi basme populare din Banat, Bucureşti, 1968, ediţie îngrijită de
Ovidiu Bârlea), Leca Morariu (De la noi. Poveşti, poezii şi cimilituri populare, Bucureşti, 1983, ediţie
îngrijită de Petru Rezuş).
După cum se cunoaşte, în funcţie de diferite criterii tipologice (personajele), narative
(desfăşurarea acţiunii) şi structurale (caracteristici compoziţionale), basmele pot fi grupate în trei mari
tipuri sau categorii care reflectă măsuri diferite ale prezenţei elementelor fantastice şi reale în substanţa
complexă a planurilor narative: (1) basme fantastice (în care predomină dimensiunea fantasticului, a
miraculosului), (2) basme nuvelistice (cu un conţinut realist mai accentuat) şi (3) basme animaliere (cu un
mai pronunţat caracter alegoric). Din aceeaşi perspectivă a interferenţei dintre elementele reale şi
fantastice, basmul trebuie delimitat atât de poveste (care este mai realistă, în cadrul basmelor nuvelistice),
cât şi de legendă (în care se dau explicaţii imaginare sau fanteziste unor realităţi sau fenomene naturale
sau istorice), de fabulă sau de snoavă (scurtă naraţiune anecdotică, de regulă cu caracter satiric, mai
aproape de realitate), pentru că în basmele şi poveştile populare tradiţia folclorică permite o mai mare
libertate de împletire a fanteziei cu realitatea. Prin urmare, cele două planuri, real şi fantastic, „se
întrepătrund, iar personajele şi situaţiile ireale, devenite reprezentări poetice, sunt aduse la nivelul
posibilului, fără ca povestea să capete aspect de absurditate. Aceasta se datoreşte faptului că – deşi în
poveşti, atât personajele, cât şi situaţiile în care ele sunt puse au devenit (…) nişte convenţii artistice –,
datorită oralităţii, eroilor li se transmite permanent experienţa de viaţă a povestitorilor creatori, iar relaţiile
dintre personaje reflectă actualitatea, deşi împrejurările în care se exercită sunt neobişnuite.” (Bărbulescu,
Fochi, Stroescu, 1970: 79). Observam anterior că, faţă de poveştile realiste (cu un pronunţat caracter
informativ) sau faţă de poveştile cu animale (care au un caracter didactic mai accentuat), basmele
fantastice – şi într-o oarecare măsură şi unele basme nuvelistice – se caracterizează prin caracterul deschis
al împletirii realului şi fantasticului, adică printr-o mai mare libertate a interferenţei dintre real şi
imaginar. Din această distincţie decurg totodată şi caracteristicile prin care basmele fantastice se
deosebesc de alte specii ale folclorului literar autohton, precum snoavele, care au un caracter predominant
satiric şi demonstrativ prin care se aseamănă cu fabulele (dar şi cu unele poveşti realiste) sau cu
legendele, care au un caracter preponderent explicativ. Spre deosebire de basmele fantastice, snoavele pot
fi localizate şi reflectă în cheie comică sau critică anumite aspecte ale realităţii. Ca şi în legende, în
schimb, mai ales în cele mitologice, în basme transpar mentalităţi arhaice, credinţe străvechi, reprezentări

232
mitologice din vremuri imemoriale, elemente de cultură materială şi spirituală, dezvăluind poziţii etice şi
estetice fundamentale.
Faţă de spectacolul lumii văzute, remarca Andrei Pleşu în ordinea temeiurilor acestor poziţii
sapienţiale fundamentale, pot exista două atitudini opuse: pe de o parte, „o înţelegere franciscană a
naturii” („franciscanismul utiliza natura drept instrument al unei iniţieri prin iubire”), iar pe de altă parte,
„o înţelegere creştină, de tip ascetic”, pentru care adorarea naturii reprezenta o formă de erezie (Pleşu,
1992: 62-63). Aparent contradictorii, cele două reacţii au în comun ideea de pocăinţă prin izolare în
pustietatea naturii, în sensul unui canon cu rol iniţiatic:
„Penitenţa în sălbăticie va fi mai apropiată de scenariile iniţiatice tradiţionale, în măsura în care
va cultiva natura ca pe ambianţa cea mai adecvată a riscului, a punerii la încercare. Natura – de preferinţă
deşertică – va deveni un echivalent al deşertului lumii. Ca atare, ea va fi bântuită de demoni, de tentaţii,
de capcane. Te retragi în pustia ei pentru a rezista şi pentru a te purifica prin rezistenţă. (…) Şi dacă
istoria creaţiei începea într-o grădină, trebuie spus că misiunea christică e propovăduită mai întâi într-un
deşert.”(Pleşu, 1992: 62-63).
În cadrul scenariului iniţiatic al basmului Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu, cele două atitudini în
faţa spectacolului natural pot fi recunoscute în episodul sihăstriei în munţi, cu o sensibilă preeminenţă a
sentimentului franciscan al naturii, faţă de rezonanţa sapienţială de extracţie biblică a mesajului.
Privaţiunile la care se condamnă eroul în pustietatea ostroavelor îndepărtate, viaţa aspră pe care şi-o
impune pentru ispăşirea păcatelor, reprezintă o luptă a spiritului împotriva trupului, o primă treaptă în
izbăvirea sufletească a protagonistului, pentru care izolarea în natură este o primă misiune de dascăl al
iubirii şi, astfel, o primă condiţie a salvării sale sufleteşti:
„Merge el, merge iar, zi de vară până-n sară, cale lungă să-i Ajungă, şi tot aşa, cu mersul şi cu
dusul, ajunge la un munte, în nişte pustiităţi de ostrovuri lângă mare. Se suie în vârful muntelui şi-şi face
ca un săhastru casă.” (p. 43).
Iniţierea prin iubirea naturii dezvăluie în basm solidaritatea mistică dintre om şi natură,
sentimentul participării la cosmos, într-un limbaj al paradisului, un limbaj dublu codificat, afectiv şi
muzical. Înţelepciunea contemplării şi a cunoaşterii naturii e aceea de a căuta să înţelegi esenţa lumii şi de
a-ţi contempla astfel propria devenire, câtă vreme destinul uman e şi un destin cosmic:
„Apoi aşa la o vreme când prinde a cânta din fortepiancă, cum cânta pe acele timpuri de
învăţătură, ce-o învăţat el, – de ce, de ce cânta, de ce ieşea ba o pasăre, ba o gujulie, ba o lighioaie, şi fel
de fel de sălbătăciune. Şi câtă pasere şi lighioaie îi pe lume, toată s-a fost strâns pe lângă dânsul: alta se
scălda, alta juca, alta cânta, de era o dragoste şi o frumuseţe nesfârşită.” (p. 43, s.n.).
Basmele şi poveştile reprezintă literatura narativă a maselor populare. Deşi schemele subiectelor
de basm au o largă răspândire universală, circulaţia variantelor identificate în basmele popoarelor pentru
fiecare subiect-tip general dezvăluie anumite preferinţe, determinate de permanenţa unor preocupări
existenţiale specifice comunităţilor naţionale respective (C. Bărbulescu, A. Fochi, S. Stroescu, 1970: 78-
79). În ceea ce priveşte basmul românesc, preferinţa pentru anumite tipuri tematice cunoaşte o distribuţie
specifică, care situează în prim-planul interesului popular patru suprateme care uneori interferează, cum
se întâmplă şi în basmul lui Leca Morariu, Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu: I. tema luptei împotriva unui
asupritor real sau fantastic (în cazul nostru, Împăratul-Roşu, care abuzează de putere); II. tema fiului
nedreptăţit sau a fiicei oropsite de părinţi (năzdrăvanul fecioraş al craiului, care face o cheltuială
nemaipomenită, plătind pentru învăţătură trei mii de galbeni din averea tatălui); III. tema relaţiilor
familiale (familia naturală şi familia adoptivă a năzdrăvanului din „zodia înţelepciunii”); IV. tema valorii
conduitei morale şi a conotaţiilor sale axiologice (înţelepciunea, adevărul, dreptatea, frumosul, puterea

233
omului de a birui forţa brută sau iraţională), care este ilustrată de istoria formării năzdrăvanului fiu de crai
la început fără nume, care devine în final împăratul cu un dublu nume şi renume la care trimite sensul
titlului: Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu.
Ca urmare a acestui amalgam textual-tematic specific basmelor-sinteză, este actualizată în
Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu una dintre cele mai complexe funcţii specifice naraţiunilor din basmele
româneşti, aşa-numita funcţie de evaziune şi de aspiraţie spre ideal. Funcţia se actualizează de fiecare
dată în deznodământul fericit al basmelor, care suspendă reprezentarea lumii într-un echilibru etern, adică
în starea ideală pe care şi-ar dori-o mereu povestitorii şi ascultătorii lor. În acest univers stabilizat şi
securizat pe măsura tuturor dorinţelor omeneşti, nu poate rămâne neîmplinită nicio aspiraţie secretă a
omului dintotdeauna: „Aşadar basmul este poezia dorinţelor împlinite, funcţia lui definindu-se ca evadare
din îngrădirile realităţii cotidiene. În basm se împlinesc visele poporului, năzuinţele lui spre o viaţă
fericită şi mulţumită.” (Pop; Ruxăndoiu, 1978: 267).
„Oglindirea vieţii în moduri fabuloase” la care se referea George Călinescu – în ordinea
sistemului de simbolizare a realităţii – trimite la esenţa etică şi estetică basmelor, care trebuie luate în
considerare ca transfigurări artistice ale unor probleme existenţiale individuale, familiale sau societale,
reclamând, în psihologia populară, izbânzi practice şi finaluri fericite. Ca atare, metoda „didactic-mistică”
a happy-end-ului (Călinescu, 1965: 315-320, 385-387) prin care basmul răspunde ficţional problemelor
vieţii a avut o importantă contribuţie la consacrarea acestei specii, căreia i-a asigurat succesul şi
perenitatea în timp, tocmai datorită puternicului ataşament generat şi întreţinut în rândul ascultătorilor de
rezolvările existenţiale fericite din deznodământul basmelor. Din această perspectivă, finalul optimist,
nupţial sau glorificator al vitejiei şi al binelui, este marca distinctivă a basmului ca produs folcloric
autentic: „Răii trebuie denunţaţi, eroii buni ajutaţi până la izbândă, morţii înşişi când n-au meritat
moartea, înviaţi. Gustul tragicului în basm este inexistent şi basmele veritabile au toate happy-end.
Fatalismul când nu e optimist, e o infiltraţie de ordin religios.” (Călinescu, 1965: 386, s.n.).
În Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu, metoda „didactic-mistică” a happy-end-ului antrenează
funcţia sapienţială în rezolvarea deznodământului, în cadrul căruia exerciţiul îndeplinirilor ei
transformative se manifestă etic atât prin exprimarea unei neaşteptate recunoştinţe a protagonistului faţă
de firea nepricepută a părintelui său, cât şi sub forma unui şi mai neaşteptat elogiu al şcolii şi al puterii
transformatoare a cunoaşterii:
„– Tătucă, dumiata ai bănuit c-ai păgubit cu mine trei mii de galbeni; da eu nu le-am păgubit, ci
le-am dat prin cele şcoli şi m-am trudit amarnic, până am învăţat rânduielile împărăţiei. Poftim înapoi cele
trei mii de galbeni şi-ţi mulţămesc că m-ai ajutat să mă şcolesc!” (Morariu, 1983: 58).
În plan structural, basmul relevă tendinţa de conservare a tiparelor generative tradiţionale, care
poate fi observată în planul formulelor narative tipice (iniţiale, mediane şi finale), în gama relativ stabilă
de scheme compoziţionale specifice (stereotipii, şabloane, clişee narative), în resursele tipologice pe care
le activează în ordinea consacrată a opoziţiei dintre forţele pozitive şi cele negative, precum şi la nivelul
repertoriului de mijloace expresive (procedeele artistice caracteristice).
Dincolo însă de aceste convenţii constitutive, în ordinea de idei a realităţilor vieţii umane
transfigurate în basme, basmul relevă un sistem aparte de simbolizare a lumii, „o disponibilitate
transfiguratorie excepţională, ceea ce-i asigură o perenitate echivalentă aproape cu istoria însăşi” (Al.
Săndulescu, 1976: 50). Datorită acestei capacităţi aparte de transfigurare a realităţii, originalitatea şi
farmecul basmelor nu sunt numaidecât de ordin schematic (deşi cunoaşterea şabloanelor e obligatorie), ci
rezidă, în opinia lui George Călinescu, în substanţa lor ideatică misterioasă, în detaliile pitoreşti reţinute,
în elementele accidentale sau inefabile a căror reţetă simbolică nu este nici complet descifrabilă şi nici

234
total inteligibilă sau comunicabilă: „Esteticeşte, stereotipia ne lămureşte asupra chestiunii originalităţii. În
niciun caz, aceasta nu e de ordin schematic. Accidentul constituie în basm esenţa. Aşezarea în timp şi
spaţiu, detaliul senzorial şi moral conferă fără sforţări de invenţie a treia dimensiune.” (Călinescu, 1965:
387, s.n.). Ca atare, alături de dimensiunea cronotopică (retrospectivă şi spaţială: „A fost odată ca
niciodată, că de n-ar fi, nu s-ar povesti.”), observaţia etică sau „detaliul moral” cu valoare formativă îi
conferă basmului o „a treia dimensiune” (cea educativă), care-l asimilează uneori literaturii cu virtuţi
didactice (Călinescu, 1965: 387). De altfel, această dimensiune didactică poate fi recunoscută nu numai în
cadrul speciilor prozei populare (legende, snoave sau fabule), ci şi în cazul altor specii cu care naraţiunile
populare în proză se înrudesc genetic sau cu care interferează uneori intratextual, cum ar fi proverbele sau
zicătorile, care aparţin literaturii aforistice. Astfel, în Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu, proverbele şi
zicătorile apar ca microtexte cu valoare de formule mediane, în cadrul macrotextual al basmului, unde
marchează comentativ succesiunea secvenţelor narative din partea a doua a textului, în care protagonistul
îşi dovedeşte puterea cunoaşterii pe care a avut înţelepciunea să o deprindă, în ordinea „meşteşugurilor”
filologice, muzicale şi retorice:
„Şi-apoi las pe mine, eu i-s popa! Ce-a păţi, cu nime n-a-mpărţi”; „Rabdă un ceas că-i trăi un
ceas!”; Şi apoi vorba cea: cap de-ar fi, că belele curg gârlă!”; „Dar n-are încotro: – Horă ţi-a trebuit?
Joacă până la sfârşit!”; „Dă-dă, numai vorba îi că nu-i tot cum se chiteşte, ci-i şi cum se nimereşte!”;
„Apoi dă! …, eu una ştiu: pe unde-ţi iese vorba, şi sufletul are să-ţi iasă! Şi ce-i de spus, îi de spus verde
în faţă, şi nu pe din dos!”; „Doar n-a fi cerut Împăratul-Roşu să jupim piatra morii şi să-i ducem pielea la
dubit?!; „Să vedem de aproape ce-ţi poate cureaua, şi urma-a alege turma!” (Morariu, 1983: 47-57).
Edificiul epic al basmului articulează trei mari părţi:
I. Formarea eroului în tainele celor trei mari şcoli de gândire prin care-a trecut: ştiinţa şi arta
literelor, ştiinţa şi arta muzicii, ştiinţa şi arta conducerii (retorică şi convingere, filozofie şi adevăr,
politică şi diplomaţie);
II. Punerea la încercare a celor trei „meşteşuguri” prin care protagonistul şi-a desăvârşit
cunoaşterea: educarea copiilor de boier (puterea ştiinţei şi a artei literelor), izolarea sa deopotrivă
franciscană (sihastrul) şi ascetică (eremitul) în mijlocul naturii sălbatice (puterea ştiinţelor şi a artelor
liberale); mântuirea împăratului de şarpele ce intrase într-însul, ca prim exerciţiu de exorcizare a răului
(puterea ştiinţei şi a artei muzicale);
III. Povestea năzdrăvanului fără de nume care-şi câştigă în lume două nume şi un dublu renume:
Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu. Prin înţelepciune, protagonistul se va substitui mai întâi Împăratului-
Roşu (răul pe care-l înlătură, câştigându-şi un prim nume), iar mai apoi Împăratului-Alb (binele pe care-l
perpetuează, câştigându-şi un al doilea nume). Ca urmare a sublimării în folosul comunităţii a dublei
experienţe iniţiatice prin care a trecut, protagonistul va prelua pe rând prerogativele celor doi împăraţi,
pentru a deveni în cele din urmă atât Împăratul-Alb, cât şi Împăratul-Roşu, de unde şi titlul basmului:
Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu (s.n.).
Structural, cea de-a treia dimensiune a basmului Împăratul-Alb şi Împăratul-Roşu, cea educativă,
se regăseşte în construcţia simetrică a interpolărilor auctoriale din expoziţiune şi din deznodământ, ca şi în
intervenţiile laudative privitoare la valoarea ştiinţei de carte şi la înalta ţinută morală a protagonistului.
Interpolarea auctorială din expoziţiune e o fermecătoare digresiune pe tema înţelepciunii populare
transmise ca moştenire spirituală din bătrâni. Motivul sacului cu poveşti ca zestre cu virtuţi sapienţiale va
funcţiona ca un suport tematic al întregului, iar neastâmpărul ludic, ca un inedit declanşator al actului
povestirii cu virtuţi iniţiatice:

235
 „Şi într-o bună zi mă duc eu la bunica şi cotrobăind încoace, cotrobăind încolo, dau de un sac; da
rupt, da colbăit! …
– Bunicuţă, dragă, ce-ai dumiata în sacul acela?
Da bunica:
– Lasă, – zice – să nu-l clinteşti din loc: Zestre de la bunic-mea care şi ea a moştenit-o de la o
străbunică a ei, care şi ea cică o avea cu limba de moarte de la răstrăbunică a ei!”
Şi eu ca un plod neastâmpărat ce mă găseam, nu să ascult! Chitesc când nu-i bunica acasă, şi
hârşti! apuc sacul. Şi acela era un sac de poveşti, măi băieţi! Îl deschid eu, şi poveştile zbrr! Zboară în
toată lumea, de-au împănat ţările! Atunci eu haţ! O poveste de coadă; am prins-o, şi v-o spun
dumilorvoastre! (Morariu, 1983: 40).
Cea de-a doua interpolare auctorială, din deznodământ, e o variaţiune anecdotică din registrul
digresiv al vorbirii în dodii. Registrul oralităţii comice susţine atmosfera de buna-dispoziţie a finalului
fericit pe care-l anticipează:
„Şi-au dat şfară-n ţară şi răvaşe prin oraşe să poftim la nuntă.
Da eu nu m-am putut duce că aveam să fiu la cumătrie la tata. Şi m-am fost pornit la moară să fac
făină. Trag eu carul la uşa morii, da moara ca-n palmă! Nu-i acasă! Na-ţi-o bună! Mă uit eu, da pustia cea
de moară îmi paşte la căpşune pe o costişă, de parcă de ai de zile nu mâncase. Ei, drace! Înfig eu biciuşca
înaintea boulenilor şi hai după moară, s-o aduc la treabă.
Şi năzdrăvanul vede că nu pot veni la nuntă în niciun chip (…).” (Morariu, 1983: 58).
Intervenţiile auctoriale admirative referitoare la excelenţa învăţăturii protagonistului şi la puterea
educaţiei survin ca un laitmotiv, la limita episoadelor celor mai importante din cele trei mari nuclee
narative ale basmului:
„Adică vorba vine că păgubeşte, că el cele trei mii de galbeni nu le-a păgubit, ci s-a învăţat prin
cele şcoli, de s-a făcut de tot năzdrăvan.”;
„Norocul lui c-a dat peste aşa învăţător, că, mă rog dumiavoastre, doar învăţătură avea feciorul
nostru, de trei mii de galbeni!!”;
„Nu era, mă rog, şcolit cu trei mii de galbeni?!”;
„Că în reghimentul acela erau aleşi oamenii şcoliţi de pe lume; tot unul şi unul, aleşi pe
sprânceană.” (Morariu, 1983: 41, 42, 51, 57).
Întrucât protagonistul e un personaj generic, întrupând virtuţile înţelepciunii, funcţia sapienţială
se relevă şi în plan caracterologic, pe măsură ce ea se activează ca atare în conştiinţa şi în acţiunile
disimulate ale eroului. Prin autocaracterizare, personajul principal se prezintă mai întâi ca un „om cu
carte, care-mparte!”, ca un „învăţător de copii”, un făptuitor al cunoaşterii care pare înzestrat cu darul
ubicuităţii: „Ce vânt? Niciunul, că mie pe-oriunde mi-i drumul” (p. 42).
După un prim episod de penitenţă, ca sihastru în înaltul munţilor, exorcizarea răului în pustietate,
protagonistul ajunge să se considere „un rob al pământului” care „la ce-l pui, aceea face” (p. 46). Cu
umilinţă, îi mărturiseşte tatălui că întâmplările trăite sunt doar începutul unui drum al izbăvirii de păcatele
lumeşti, între care toate acelea care înseamnă încălcarea măsurii: trufia cunoaşterii, cheltuiala nesăbuită,
poate neînfrânarea cuvântului: „Că mie aşa mi-e scrisa, ca să-mi ispăşesc păcatele!...” (p. 46.). Aceasta
face ca, atunci când se va umili în târg, prin vânzarea sa ca rob, eroul să exhibe pentru prima şi ultima
dată un însemn sapienţial suprem, destinat înţelegerii celor iniţiaţi: un lanţ de aur la gât, purtând creanga
de aur a înţelepciunii, „care ca soarele strălucea şi vederile-ţi fura” (p. 46). Răscumpărând tot la iarmaroc
cele trei mii de galbeni cheltuite pe învăţătură cu cele trei harabale de galbeni cu care-l cumpără, eroul îi
întoarce tatălui într-un surplus fabulos echivalentul material al averii pe care părintele său o credea

236
risipită, afişând totodată simbolul cunoaşterii spirituale, infinit mai preţioasă şi mai demnă de
recunoaştere.
Un al doilea episod de ispăşire, petrecut de astă dată în adâncul pământului, se va produce prin
recluziunea năzdrăvanului în temniţa de la curtea Împăratului-Alb, de unde îşi va asuma cele trei probe la
care este provocată împărăţia, ca urmare a actelor de impunere samavolnică ale Împăratului-Roşu.
Înălţarea la cer din ultima probă căreia îi face faţă protagonistul, înaintea confruntării directe cu
Împăratul-Roşu, este una simbolică, semn al izbăvirii şi al purificării, fiind marcată de modestia şi
demnitatea asumării de către erou a noii sale condiţii spirituale:
„Da Împăratul-Alb, care se cheamă că era de beget, îl pune în scaun şi-i zice:
– De acum, dragul tatii, mai împărăteşte şi tu; că eu îs bătrân şi mi-i destul! Şi plângea Împăratul-
Alb, şi plângeau şi împărăteasa şi curtea şi toţi de bucurie.” (p. 58).
În concluzie, lucrarea abordează ceea ce se consideră că reprezintă „a treia dimensiune” a
basmului românesc (Călinescu, 1965: 387), dimensiunea sa educativă sau didactică, cu o aplicaţie la unul
dintre basmele inedite din colecţia De la noi. Poveşti bucovinene, întocmită de ilustrul profesor Leca
Morariu, la începutul secolului trecut. Analiza a pornit de la premisa după care, în ordinea de idei a
realităţilor vieţii umane transfigurate în basme, alături de dimensiunea cronotopică (retrospectivă şi
spaţială), observaţia etică sau „detaliul moral” cu valoare moralizatoare îi conferă basmului o aşa-numită
„a treia dimensiune” (cea educativă), care-l asimilează uneori literaturii cu virtuţi didactice. De aici,
sensul axiologic final al cercetării de faţă, care reprezintă, în esenţă, o pledoarie pentru exploatarea
didactică a basmelor populare, în ordinea conservării şi cultivării valorilor spirituale transmise.

2.7. Cum să îngrijești cu povești sau despre virtuțile curative ale prozei Martei Cozmin.
Schiță pentru o hartă literară a poveștilor cu funcție de profilaxie existențială

Cu toată recunoașterea de care literatura sa pentru copii s-a bucurat în epocă (Premiul Uniunii
Scriitorilor din România, în 1980, pentru volumul Croitorul de povești, multiple traduceri în limbile
germană – 1977, 1983, 1985; rusă – 1985 și spaniolă – 1986), de moștenirea literară a Martei Cozmin
(1930-2006) se bucură astăzi prea puțini dintre micii cititori la care se gândea viitoarea scriitoare, încă de
la vârsta copilăriei: „De unde vin visele? Dar poveștile? Poate că vin din văzduh sau se ridică din mare și
se plimbă, ca niște nori nevăzuți, deasupra pământului, iar din vreme în vreme își revarsă preaplinul în
sufletele oamenilor care au nevoie de ele. Pe urmă unii le povestesc mai departe. Așa s-a întâmplat cu
mine… (…) Cei dragi din casă mi-au pus foarte devreme cărți în mână, dar, fiindcă nu eram încă în stare
să le citesc, la importanta vârstă de patru ani am hotărât să mă fac scriitoare.” (Cozmin, 1999a: p. 4).
Poveștile terapeutice despre cum să îngrijești și să crești cu povești copii mici și mari sunt ficțiuni
despre vindecarea celor mai obișnuite sau mai puțin obișnuite nevoi ale sufletului și ale minții: nevoia de
afecțiune, nevoia de a te simți folositor celor apropiați, nevoia de evaziune în joacă, vis și călătorie,
nevoia de frățietate spirituală, nevoia de miracol. Supratema poveștilor de crescut copii mici și mari este
puterea dragostei, menită să vindece până și risipirile minții sau ale sufletului, aparent fără leac: „După ce
s-a născut Matei, Marta a devenit o mamă fără copil, deşi Matei trăieşte şi azi în casa unde ea a murit, în
casa unde ea a scris zeci de poveşti, pe care ar fi vrut să i le spună lui, dar el nu le-ar fi putut înţelege
niciodată. Aşa au apărut poate cele mai frumoase cărţi pentru copii din literatura română a ultimilor 50 de
ani: Cocoşul de apă, publicat şi în Germania cu titlul Der Wasserhahn, Croitorul de poveşti, Degetarul de
ceaţă... (Iuga, 2006: p. 1).

237
 Regimul biblioterapeutic diferit ale tratamentelor sale fabulatorii ilustrează diverse exploatări ale
funcției de profilaxie existențială a textului literar. Dedicațiile volumelor autoarei sunt, în acest sens, nu
numai file ale unei cronici de familie pe înțelesul tuturor, ci și primele repere orientative pentru
înțelegerea literaturii pentru copii ca literatură adresată atât celor mici, cât și celor mari, din micile, ca și
din marile familii ale vieții: părinți, frați, surori, nepoți, nepoate, prieteni. Pentru că ei sunt aceia care aleg
sau pentru care sunt alese și primele cărți, și primele învățături despre sine, despre lume și despre ceilalți:
„Lui Mircea, pentru care le-am povestit întâia oară.” (Cocoșul de apă și alte povești, 1971); „Fratelui
meu Pascal” (Porțile vântului, 1975); „Dragelor mele Ioana Marta și Corina Maria” (Degetarul de
ceață, 1976); „Fiului meu Matei și fraților săi de la Sonnhalde.” (Croitorul de povești, 1980); „Blânzilor
mei Ruxandra, Dorina și Laurențiu” (Sora păpădiilor, 1984); „Foarte tinerelor mele prietene Oana-
Maria și Claudia-Marta” (Umbra poveștilor, 1986). Dedicațiile antologiilor de mai târziu își vor spori
parcă greutatea afectivă, contopindu-se emoțional, odată cu trecerea timpului peste toți cei „dragi și
blânzi” de odinioară: „Surorilor mele Annie și Doina” (Carte de poveşti, 1999); „Fiului meu Matei și
fratelui meu Pascal” (Poveşti, poveşti, 2000); „Nepoatelor mele Ioana Marta și Corina Maria,
prietenelor mele Dorina, Ruxandra, Oana și Claudia, precum și blândului Laurențiu” (Basme și poveşti,
2003).
Edițiile viitoare din literatura pentru copii a Martei Cozmin vor trebui să aibă în vedere
semnificația dinamicii textual-tematice, a circuitului cognafectiv al textelor sale cu virtuți curative, de la
volumele individuale, la antologiile din ultima parte a creației autoarei. Să observăm, în acest sens, câteva
repere necesare, în ordinea celor trei antologii care reprezintă integrala de autor:
1. Antologia Carte de poveşti (1999) cuprinde 17 povești din ciclul Cocoșul de apă (1971), dar și
19 texte inedite). Din ciclul Cocoșul de apă au fost omise trei povești (din 20): Steaua cu noroc, Copiii de
cozonac și Cioban-Ciobănel, iar patru povești dintre ele au titluri schimbate:
 Papucii tâmplarului (1971) a fost reintitulată Papucii năzdrăvani (1999);
 Băiețelul cu cei paisprezece pui de urs (1971) a fost reintitulată Uriașul și cei paisprezece
pui de urs (1999);
 Fetița și căluțul de lemn (1971) a fost reintitulată Căluțul cu dor de ducă (1999);
 Povestea cizmarului (1971) a fost reintitulată Comoara poparizilor (1999).
2. Antologia Poveşti, poveşti (2000) cuprinde ciclurile: Croitorul de povești (1980) și Porțile
vântului (1975). Din ciclul Croitorul de povești au fost omise doar două povești: Copilul-păpușă și Ulcica
de porțelan, iar din ciclul Porțile vântului a fost omis un singur text, basmul Șarpele Irineu și Voinicul
din Stâncă.
3. Antologia Basme și poveşti (2003) cuprinde ciclurile: Degetarul de ceață (1976), Sora
păpădiilor (1984) și Umbra poveștilor (1986). Sora păpădiilor este singurul ciclu din antologie din care a
fost omisă o poveste: Vioara adormită.
Schița unei posibile antologii a poveștilor cu funcție de profilaxie existențială ar putea fi
structurată, în opinia noastră, pe două secțiuni principale, cu titluri la rândul lor inspirate din creația
autoarei, cum ar fi următoarele: I. „Păstorul de melci.” Pilde și tâlcuri vii pentru cei mai mici copii; II.
„Țara fără nume” și alte povești cu dor de ducă. Terapii fabulatorii. Fiecare din cele două secțiuni va
cuprinde texte care oglindesc fie virtuți sau intenții curative explicite (Pilde terapeutice – I), fie texte care
reflectă intenții terapeutice implicite, din registrul mai complex al funcției de profilaxie existențială
(Terapii fabulatorii – II). Să urmărim mai jos propuneri de texte pentru fiecare dintre cele două secțiuni
și, selective, câteva scurte prezentări:

238
I. „Păstorul de melci.” Pilde și tâlcuri vii pentru cei mai mici copii

1. Gungu-Rungu și căpcăunu’ (în vol. Degetarul de ceață, 1976);

2. Povestea papagalului (în vol. Degetarul de ceață, 1976);
3. Spărgătorul de baloane (în vol. Porțile vântului, 1975);
4. Împărăteasa păpușilor (în vol. Sora păpădiilor, 1984);
5. Caleașca poparizilor (în vol. Sora păpădiilor, 1984);
6. Zăpada păstoriței (în vol. Porțile vântului, 1975);
7. Mânuitorul de butoane (în vol. Croitorul de povești, 1980);
8. Copilul-păpușă (în vol. Croitorul de povești, 1980);
9. Toma și margareta (în vol. Croitorul de povești, 1980);
10. Ulcica de porțelan (în vol. Croitorul de povești, 1980);
11. În poiana lui Moș Decembrie (în vol. Croitorul de povești, 1980);
12. De-a v-ați ascunselea (în vol. Croitorul de povești, 1980);
13. Fetița uriașilor cu clopoței (în vol. Porțile vântului, 1975);
14. Rozalba, fetița trandafirilor (în vol. Degetarul de ceață, 1976);
15. Gemenele și zâna pitică (în vol. Umbra poveștilor, 1986);
16. Lada de zestre (în vol. Umbra poveștilor, 1986);
17. Păpușa de lut (în vol. Cocoșul de apă și alte povești, 1971);
18. Spiridușul călimării (în vol. Cocoșul de apă și alte povești, 1971);
19. Haldâm Colubel (în vol. Cocoșul de apă și alte povești, 1971);
20. Șaptefrați și dovleacul vorbitor (în vol. Umbra poveștilor, 1986).
II. „Țara fără nume” și alte povești cu dor de ducă. Terapii fabulatorii.

1. Croitorul de povești (în vol. Croitorul de povești, 1980);

2. Grădina fără poteci (în vol. Umbra poveștilor, 1986);
3. Corabia lui Veniamin (în vol. Umbra poveștilor, 1986);
4. Povestea cireșului (în vol. Umbra poveștilor, 1986);
5. Fetița și căluțul de lemn (în vol. Cocoșul de apă și alte povești 1971);
6. Grădina de dincolo de zid (în vol. Degetarul de ceață, 1976);
7. Sora păpădiilor (în vol. Sora păpădiilor, 1984);
8. Cei patru boieri mari (în vol. Porțile vântului, 1975);
9. Umbrela de lună (în vol. Porțile vântului, 1975);
10. Țara fără nume (în vol. Porțile vântului, 1975);
11. Împăratul Mare și Împăratul Mic (în vol. Umbra poveștilor, 1986);
12. Făt-frumos-cocoșat (în vol. Umbra poveștilor, 1986);
13. Norii (în vol. Porțile vântului, 1975);
14. Băiatul care nu era bun de nimic (în vol. Sora păpădiilor, 1984);
15. Păstorul de melci (în vol. Sora păpădiilor, 1984);
16. Plăcintele și moșneguțul (în vol. Umbra poveștilor, 1986);
17. Mămuca-mătură (în vol. Degetarul de ceață, 1976);
18. Purcelușii cântăreți (în vol. Porțile vântului, 1975);
19. Cei trei poparizi (în vol. Umbra poveștilor, 1986);
20. Un pisic și un ibric (în vol. Cocoșul de apă și alte povești 1971).

239
 Gungu-Rungu și căpcăunu’ este o poveste pilduitoare despre unire, solidaritate, fraternizare.
Despre felul în care cei mici se pot ajuta între ei, iar, împreună, cei mici îi pot ajuta pe cei și mai mici
decât ei. Motivul podului trimite la înfrățirea dintre copiii ale căror supranume dau titlul poveștii, precum
și la tainica solidaritatea dintre aceștia și micile viețuitoare din natură. Este greu de uitat imaginea în care
oastea melcilor trece în șir indian peste podul făcut de ajutoarele lor mai mari, pe când ceilalți, găsindu-și
fiecare perechea potrivită, se îndreaptă veseli spre casa în care mama natură îi așteaptă ocrotitoare pe toți
copiii lumii. Cei doi copii la care trimit poreclele din titlu alcătuiesc un cuplu care fraternizează.
Frățietatea lor spirituală se regăsește și în subtilul acord al supranumelor. Astfel, dacă porecla primului
(„Gungu-Rungu”) pare mai potrivită pentru desemnarea celuilalt, porecla celui de-al doilea (orfanul, zis
„căpcăunu’”), pare mai degrabă să o traducă pe cea dintâi: a se citi „Gungu-Rungu, căpcăunu’”. Ambele
supranume sunt menite în fond să-i protejeze simbolic pe cei doi, deveniți de-acum adevărați frați de
cruce. O variațiune suavă pe cunoscuta temă din „Ceata lui Pițigoi”.
Povestea papagalului este o adevărată replică la Niculăiță Minciună, cu figurație animalieră.
Îmbătat atât de parfumul florilor, cât și de vrăjile închipuirii, un papagal povestitor a ajuns de la o vreme
să cadă în transe ficționale din ce în ce mai adânci. Numai că, pe măsură ce născocirile de seară ale
papagalului deveneau tot mai fanteziste, iar lăudărosul din grădină – tot mai desprins de real, ascultătorii
lui, obișnuindu-se cu acest nărav, erau tot mai puțin sensibili la farmecele sale fabulative. Așa au ajuns
celelalte păsări să nu-i mai dea crezare nici atunci când cu adevărat au fost chemate în ajutor de către
prietenul lor aflat în primejdie. Numai că acesta, chiar dacă va ajunge în final să prețuiască adevărul, nu
va abandona cu totul nici darurile frumosului artistic cu care a fost atât de înzestrat.
Spărgătorul de baloane este o poveste despre regăsirea identității și a stimei de sine. Pentru
Dominic, trezirea dorinței de recuperare a prenumelui se va dovedi mai puternică decât comportamentul
său distructiv, care i-a atras porecla Tăurenciu, „spărgătorul de baloane”. Prin urmare, recâștigarea
prenumelui, concomitent cu respingerea poreclei, va echivala cu redobândirea adevăratei sale identități și
va conduce totodată la abandonarea comportamentului agresiv care i-a făcut pe cei din jur să-l ocolească.
Plăcintele și moșneguțul este o istorie anecdotică, al cărei laitmotiv („ – Lasă c-o să-ți vină și ție
careva de hac!”) este o formula mediană inedită, care delimitează episoadele narațiunii, subliniind și
semnificația paradoxală a finalului. Izbânzile moșneguțului în fața nămeteniilor poveștii din poveste
(lupul, șarpele, coropișnița), adică din povestea de adâncime în care protagonistul se aventurează fără să
vrea, sunt compensate în povestea-ramă de înfrângerea anecdotică în fața babei rezistente la ficțiune:
„– După ce că-ți pierzi vremea umblând creanga pe drumuri, mai și scornești minciuni gogonate. Lasă că-
ți vin eu de hac! Și, ca să-i știe de frică altă dată, l-a încuiat într-un hambar și a mâncat singură-singurică
toate plăcintele.” (1986: p. 16).
Lada de zestre este o poveste despre puterea iubirii fraterne: prin desăvârșita ei dragoste, sora cea
mare îl vindecă pe mezin de „risipirea minții”, aparent fără leac.
Purcelușii cântăreți este o altă foarte pilduitoare istorie despre rătăcirea drumului bun în viață:
ingratitudinea fraților mai mari față de „purcelușul-arătător” este compensată în final de recunoașterea
vinovăției. Aceeași construcție alegoric-demonstrativă poate fi recunoscută în Fetița uriașilor cu clopoței,
o poveste despre relativitatea opoziției dintre mare și mic, slăbiciune și putere, în Iepurele de baltă, o
snoavă despre egoism și altruism în iubirea dintre frați, în Șaptefrați și dovleacul vorbitor sau în Mămuca-
mătură, două lecții despre urmările neascultării, venite din partea unor părinți-substitut, sau în Cocoșul de
apă, o poveste suprarealistă care satirizează bunul plac abuziv, în buna tradiție a literaturii absurdului. O
secțiune aparte, grupând în aceeași manieră texte despre răsplătirea binelui și a altruismului, se constituie

240
în creația Martei Cozmin din poveștile „cu poparizi și popanani”, o licență (și o izbândă) tipologică a
autoarei: Comoara poparizilor, Umbrela de lună, Casa cu poparizi, Caleașca poparizilor, Băiatul care
nu era bun de nimic, Cei trei poparizi, Poparizii buclucași, Grădina de dincolo de zid: „Poveștile sunt
maniheiste, dar nu artificial simpliste, fiindcă personajele sunt foarte vii, foarte bine conturate și nu
seamănă unele cu altele. Uneori Marta Cozmin creează o adevărată mitologie proprie, cu făpturi
supranaturale care trăiesc printre oameni. Asemenea făpturi sunt de pildă poparizii (un fel de spiriduși
străvezii care se amestecă în treburile oamenilor ajutându-i pe cei buni și slabi, pedepsindu-i pe cei răi și
puternici) sau popananii (un fel de poparizi vegetarieni).” (Carol, 2003: 233-234).
În Păpușa de lut, motivul păpușii (sau al „copilului neadevărat”) este rezultatul contaminării
dintre alte două (mai cunoscute) motive literare: motivul lipsei urmașilor și motivul dublului – copilul cel
adevărat (fiul de împărat) și copilul cel neadevărat (păpușa de lut). Prin urmare, motivul păpușii
antrenează un complex joc compensativ. Copilul substitut (păpușa de lut) compensează atât lipsa unui
copil – pentru bătrân, cât și lipsa fraților – pentru copilul de împărat, care-și câștigă în păpușa de lut o soră
substitut. În schimb, prezența copilului de împărat în casa bătrânului are darul de a însufleți atât păpușa de
lut, cât și viața bătrânului, care, din tată substitut pentru o păpușă de lut, se transformă într-un tată
adevărat (fie și numai adoptiv) pentrau un copil adevărat (fiul de împărat), a cărui viață sufletească se
îmbogățește de asemenea, chiar dacă numai într-un cămin adoptiv. Singură împărăteasa înțelege că orice
intervenție exterioară, mai ales de ordin material, n-ar face decât să dezechilibreze acest fragil eșafodaj de
raporturi afective: „Uneori împăratului i se părea că toana băiatului ține prea mult. În schimb împărăteasa,
cu inima ei de femeie, se bucura că pe lumea aceasta nu toate lucrurile sunt de vânzare.” (1971: p. 22).
Luiza Carol remarca faptul că poveștile Martei Cozmin sunt un univers aparte, creat „pentru copii
și adulți care nu și-au pierdut copilăria.” (Carol, 2003: 235). Acest univers este construit pe o foarte
personală schemă narativă, traducând o subtilă dialectică a realului și a imaginarului: „Cam asta e schema
generală a tuturor poveștilor Martei Cozmin. Un personaj simpatic, bun și glumeț, are o lume a lui
frumoasă și bună, sau dacă nu o are și-o caută până și-o găsește – ceea ce înseamnă că o are mai întâi în
imaginație, ca într-o alună de argint fermecată.” (Carol, 2003: 235).

241
 Bibliografia selectivă a temei

*** (1974). Făt-Frumos. Basme româneşti – Ianoş Viteazul. Basme maghiare. În româneşte de Gelu Păteanu. Macheta artistică a
cărţii şi ilustraţiile [color] pentru basmele româneşti de Nicolae Sârbu. Ilustraţiile [color] pentru basmele maghiare de István
Hegedüs. Bucureşti: Editura Ion Creangă – Budapesta: Editura Móra Ferenc.
*** (1998). Carte vrăjită de... ghicitori, proverbe, fabule, jocuri de copii. Bucureşti: Editura Porţile Orientului.
*** (2010). Basmele românilor. Vol. I-X. Bucureşti: Curtea Veche Publishing.
Bărbulescu, Corneliu; Fochi, Adrian; Stroescu, Sabina, Proza populară. Poveştile. În: Rosetti, Alexandru (redactor responsabil)
Istoria literaturii române, I, ediţia a II-a revăzută (I, Folclorul literar românesc, pp. 77-90). Bucureşti: Editura Academiei
R.S.R., 1970.
Bârlea, Ovidiu (1966). Antologie de proză populară epică. I-III. Bucureşti: E.P.L.
Bernea, Ernest (1985). Cadre ale gândirii populare româneşti. Bucureşti: Cartea Românească.
Bernea, Ernest, Cadre ale gândirii populare româneşti, Bucureşti, Editura Cartea Românească, 1985.
Carol, Luiza, Medalion, în: Cozmin, Marta, Basme și poveşti, Ilustraţii de György Mihail și Angi Petrescu
Tipărescu, Editura Vitruviu, Bucureşti, 2003, pp. 233-235.
Călinescu, George, Estetica basmului, Bucureşti, Editura pentru literatură, 1965.
Cătană, George (1984). Basme, poveşti şi balade. Timişoara: Editura Facla.
Chiran, Corina; Sâmbotin, Georgiana (2012). Ghici ce trebuie să zici : politeţea pentru pici. Bucureşti: Editura
Galaxia Copiilor.
Colin, Vladimir (1957). Zece poveşti pitice. Bucureşti: Editura Tineretului.
Comes, Liviu; Munteanu Constantin (1979). Ghicitori. Jocuri muzicale pentru copii. Bucureşti: Editura Muzicală.
Corlăţeanu, Nicolae, Leca Morariu – destin şi realizare. În: Corlăteanu, Nicolae, Testament. Cred în izbânda limbii române:
Studii. Comunicări. Memorii / Selecţie, coordonare şi prefaţă de Alexandru Bantoş. Biblioteca revistei „Limba Română”.
Chişinău, Tipografia Serebia, 2010, pp. 147-154 (Articol publicat iniţial în Revistă de lingvistică şi ştiinţă literară, nr. 5, 1993,
pp. 83-89).
Cozmin, Marta, Basme și poveşti, Ilustraţii de György Mihail și Angi Petrescu Tipărescu. Medalion de Luiza Carol.
Editor: Ioana Călina Marcu. Editura Vitruviu, Bucureşti, 2003.
Cozmin, Marta, Carte de poveşti, Ilustrații de Tia Peltz, Editura Vitruviu, Bucureşti, 1999.
Cozmin, Marta, Câteva cuvinte ale autorului despre… autor. Prefață la Carte de poveşti, Ilustrații de Tia Peltz,
Editura Vitruviu, Bucureşti, 1999a.
Cozmin, Marta, Cocoșul de apă și alte povești, Ilustrații și copertă: György Mihail, Bucureşti, Editura Ion Creangă,
1971.
Cozmin, Marta, Croitorul de povești, Copertă şi ilustraţii de György Mihail, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1980.
Cozmin, Marta, Degetarul de ceață, Copertă și ilustrații de György Mihail, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1976.
Cozmin, Marta, Porțile vântului, Coperta și ilustrațiile: György Mihail, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1975.
Cozmin, Marta, Poveşti poveşti, Ilustraţii: György Mihail. Editor: Ioana Călina Marcu. Editura Vitruviu, Bucureşti,
2000.
Cozmin, Marta, Sora păpădiilor, Coperta și ilustrațiile de György Mihail, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1984.
Cozmin, Marta, Umbra poveștilor, Ilustraţii de Angi Petrescu-Tipărescu, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1986.
Fătulescu, Ştefan; Alexandru, Alexe; Munteanu, Constantin; Nicolescu, V. (1961). Ghicitori. Bucureşti: Editura
Tineretului.
Gorovei, Artur (1962). Cimiliturile românilor. Ediţie îngrijită de Iordan Datcu. Bucureşti: Editura Eminescu.
Gruder, Burschi (1990). Cinel, cinel... Ghicitori din folclor. Ilustraţii: Burschi Gruder. Bucureşti: Editura Ion
Creangă.
Iorga, Nicolae, O carte de poveşti. Prefaţa lui N. Iorga la volumul De la noi, în Leca Morariu, De la noi. Poveşti, poezii şi
cimilituri populare. Anexe 1., Bucureşti, Editura Minerva, 1983, pp. 179-181 (Text reprodus de editor din Drum drept, an X
(1915), nr. 26, pp. 1-2.).
Iuga, Nora, In Memoriam: La plecarea Martei, În: România Literară, Anul XXXIX, Nr. 5, 8-14 februarie 2006.
Lăzărescu, Mariana (editor) (1993). Basme româneşti. Rumänische Märchen. Ediţie îngrijită de Mariana Lăzărescu. Traduceri în
limba germană de Mariana Lăzărescu, Renate Hauser-Sandu şi Ioan Lăzărescu. Coperta şi ilustraţiile de Valentin Tănase.
Bucureşti: Editura CANTEMIR
Marinoiu, Ana (2013). Printre flori cu ochi de rouă. Cluj-Napoca: Casa de Editură DOKIA.
Mihai, Violeta; Andreescu, Şerban (1993). Ghicitori de colorat. Bucureşti: Editura Alux.
Mirea, Ilie (1967). Ghicitori. Ilustraţii de Lena Constante. Bucureşti: Editura Tineretului.
Mirea, Ilie I.; Olac, Vasile (1984). Citim, ghicim, învăţăm. Versuri: Ilie I. Mirea. Ilustraţii: Vasile Olac. Bucureşti:
Editura Ion Creangă.
Morariu, Leca, De la noi. Poveşti, poezii şi cimilituri populare, Ediţie îngrijită şi prefaţă de Petru Rezuş, Bucureşti, Editura
Minerva, 1983.

242
Munteanu, Constantin (1971). Poezii şi ghicitori pentru preşcolari. Ilustraţii: Elena Chinschi. Bucureşti: E.D.P.
Munteanu, Constantin (1978). Ghicitori. Ilustraţii: Done Stan. Craiova: Editura Scrisul Românesc.
Niculescu, Radu (1975). Bulgăre de aur in piele de taur. Ghicitori. Bucureşti: Editura Minerva.
Pertea, Mihaela; Pagu, Angela (2009). Cine este, ce şi cum, hai, ghiceşte acum! Carte de ghicitori. Carte de colorat.
Bucureşti: Editura Pim.
Petraş, Irina (1996). Teoria literaturii. Dicţionar-antologie de Irina Petraş. Bucureşti: EDP, pp. 260-261.
Pleşu, Andrei, Pitoresc şi melancolie, Bucureşti, Editura Humanitas, 1992.
Pop, Mihai; Ruxăndoiu, Pavel, Folclor literar românesc. Bucureşti, E.D.P., 1978.
Puşcariu, Sextil, Raport către Academia Română. Sextil Puşcariu despre De la noi (Raport către Academia Română), în Leca
Morariu, De la noi. Poveşti, poezii şi cimilituri populare. Anexe 2., Bucureşti, Editura Minerva, 1983, pp. 181-182 (Raport
publicat iniţial în Analele Academiei Române, seria II, tom XLI, 1920-1921, Partea administrativă, pp. 164-165).
Rădulescu, Valentin (1971, 1972). Duelul minţii. Bucureşti: Editura Militară.
Rezuş, Petru (1979), Făt-Frumos cel luminos. Timişoara: Editura Facla.
Rezuş, Petru, Prefaţă, în Leca Morariu, De la noi. Poveşti, poezii şi cimilituri populare, Bucureşti, Editura Minerva, 1983, pp. V-
XX.
Rosetti, Alexandru (redactor responsabil) (1970). Ghicitorile. În: Istoria literaturii române, I, ediţia a II-a revăzută
(I, Folclorul literar românesc, pp. 190-193). Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
Săndulescu, Al. (coord.) (1976). Dicţionar de termeni literari. Bucureşti: Editura Editura Academiei R.S.R.
Săndulescu, Al. (coord.), Dicţionar de termeni literari, Bucureşti, Editura Academiei R.S.R., 1976.
Tarlapan, Efim (1994). DENS. Dicţionar enciclopedic satiric (restrîns şi selectat pe înţelesul copiilor). Chişinău:
Editura Labirint.
Tarlapan, Efim (2013). Aerul de-acasă. Poezii şi ghicitori pentru copii. Ilustraţii: Catrin Bespaliu. Chişinău: PRUT.
Tarlapan, Efim, Tarlapan, Otilia (1999). Alfabetul-ghicitoare. Chişinău: Editura Universul.
Vlasiu, Ion (1967). Puiul de veveriţă. Bucureşti: Editura Tineretului.
Vlasiu, Ion (1970). În spaţiu şi timp. Pagini de jurnal. I. Cluj: Editura Dacia.
Vlasiu, Ion (1971). În spaţiu şi timp. II. Coperta de: Ion Vlasiu. Cluj: Editura Dacia.
Vlasiu, Ion (1972, I; 1979, II). Lumea poveştilor. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
Vlasiu, Ion (1973). Ghicitori, ghicitori, ghicitori. Desene de Burschi. Bucureşti: Editura Ion Creangă.
Vlasiu, Ion (1973). În spaţiu şi timp. III. Coperta de Ion Vlasiu. Cluj: Editura Dacia.
Vlasiu, Ion (1979). Am plecat din sat. Ediţia a treia, cu desene şi reproduceri din operele autorului. Bucureşti: Editura Eminescu.
Vlasiu, Ion (1984). Cartea de toate zilele unui an. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Vlasiu, Ion (1984). Copil fermecat. Roman. Bucureşti: Editura Ion Creangă. Copertă şi ilustraţii: Octav Grigorescu.
Vlasiu, Ion (1985). Succes moral. Roman. Bucureşti: Editura Eminescu.
Vlasiu, Ion (1987). În spaţiu şi timp. IV. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Vlasiu, Ion (1988). Monolog asimetric. Bucureşti: Editura Eminescu.
Vlasiu, Ion (1995). Obraze şi măşti. Bucureşti: Editura Eminescu.
Vlasiu, Ion (1999). Casa de sub stejari. Jurnal 1976-1977. Bucureşti: Editura Albatros.
Vlasiu, Ion (2004). Vlăsiile şi alte poeme. Uniunea Scriitorilor din România. Târgu Mureş: Editura Ardealul.
Vlasiu, Ion (2014). Lumea poveştilor. Ediţia a treia. Ilustraţii de Cristiana Radu. Ediţie îngrijită de Mircea Breaz. Cluj-Napoca:
Editura ASCR.
Vlasiu, Ion (2014). Mese, mese, móka. Második kiadás. Fordította: Kerekes György. Illusztráció: Cristiana Radu. A kiadást
gondozta: Mircea Breaz. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Vlasiu, Ion (2014). Welt der Märchen. Zweite Auflage. Deutsch von Lotte Roth. Illustrationen: Cristiana Radu. Überarbeitete
Auflage: Mircea Breaz. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Vulturar, Emilia (2002). Din lumea animalelor şi păsărilor domestic. Ghicitori, jocuri, curiozităţi. Bucureşti: Editura
Dram Art XXI.
Vulturar, Emilia; Konradi, Mariana (2003). Fenomene ale naturii. Ghicitori, jocuri, umor, curiozităţi. Bucureşti:
Editura Dram Art XXI.

 Bibliografie modul:

(1967). Studii de folclor şi literatură. Bucureşti: Editura pentru Literatură.

(1968). Literatura populară română. Bucureşti: Editura pentru Literatură.
(1968). Literatura populară română. Bucureşti: Editura pentru Literatură.
(1971). Folclorul românesc în perspectivă comparată. Bucureşti: Editura Minerva.
Andrei, Alexandru (1979). Valori estetice în basmul fantastic românesc. Bucureşti: Societatea „Relief Românesc”.
Bârlea, Ovidiu (1975). Mică enciclopedie a poveştilor româneşti, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.

243
Bărbulescu, Corneliu; Fochi, Adrian; Stroescu, Sabina (1970). Proza populară. Poveştile. În: Rosetti, Alexandru
(redactor responsabil) Istoria literaturii române, I, ediţia a II-a revăzută (I, Folclorul literar românesc, pp. 77-90).
Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
Bernea, Ernest (1985). Cadre ale gândirii populare româneşti. Bucureşti: Cartea Românească.
Čapek, Karel (1982). În captivitatea cuvintelor. Bucureşti: Editura Univers. (Despre teoria basmului, pp. 30-65).
Călinescu, George (1965). Estetica basmului. Bucureşti: E.P.L.
Călinescu, George (1970). Arta literară în folclor. În: Rosetti, Alexandru (coord.) Istoria literaturii române, I, ediţia
a II-a revăzută (I, Folclorul literar românesc, pp. 200-226). Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
Chiţimia, Ion C. (1971). Folclorul românesc în perspectivă comparată. Bucureşti: Editura Minerva.
Constantinescu, Nicolae (1986). Lectura textului folcloric. Bucureşti: Editura Minerva.
Constantinescu, Nicolae (2007). Literatura populară. Bucureşti: MEC.
Coşbuc, George (1986). Elementele literaturii populare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Duţu, Alexandru (1972). Sinteză şi originalitate în cultura română. Bucureşti: Editura enciclopedică română.
Eliade, Mircea (1978). Aspecte ale mitului. Bucureşti: Editura Univers.
G. Dem Teodorescu, Pricolici şi Vârcolaci (Bucureşti, 1885), Miturile lunare. Vârcolacii. Studiu de etnologie şi
mitologie comparată (Bucureşti, 1899), Mitologia populară: pricolici, stafii, strigoi etc. (Bucureşti, 1889)
Lambrior, Alexandru (1976). Studii de lingvistică şi folcloristică. Iaşi: Editura Junimea.
Mihalache, Carmen; Pascu, Ana; Manolache, Cosmin; Voicilă, Ciprian (2008). Îngeri, zmei şi joimăriţe. Mitologie
populară pe înţelesul copiilor. Bucureşti: Humanitas.
Muşlea, Ion, Bârlea, Ovidiu (1970). Tipologia folclorului, Bucureşti: Minerva.
Olinescu, Marcel (2003). Mitologie română. Bucureşti:
Papadima, Ovidiu (1968). Literatura populară română.Bucureşti: Editura pentru Literatură.
Petraş, Irina (1996). Teoria literaturii. Dicţionar-antologie de Irina Petraş. Bucureşti: E.D.P., pp. 228-230.
Pop, Mihai; Ruxăndoiu, Pavel (1978). Folclor literar românesc. Bucureşti: E.D.P., pp. 261-289.
Propp, V.I. (1973). Rădăcinile istorice ale basmului fantastic. Bucureşti: Editura Univers.
Robea, Mihail M. (1996). Basme şi legende populare româneşti. Bucureşti: Casa Editorială Muntenia.
Roşianu, Nicolae (1973). Stereotipia basmului. Bucureşti: Editura Univers.
Săndulescu, Al. (coord.) (1976). Dicţionar de termeni literari. Bucureşti: Editura Editura Academiei R.S.R.
Vetişanu, Vasile (1989). Deschideri filosofice în cultura tradiţională. Bucureşti: Editura Eminescu.
Vlăduţescu, Gheorghe (1982). Filosofia legendelor cosmogonice româneşti. Bucureşti: Editura Minerva.
Vlăduţiu, Ion (1973). Etnografia românească. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Vulcănescu, Mircea (1991). Dimensiunea românească a existenţei. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române.
Vulcănescu, Romulus (1975). Etnologia. Istoria etnologiei române. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.
Vulcănescu, Romulus (1987). Mitologie română. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.

244
 MODULUL V
DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE TEXTUAL-TEMATICE. TEMATIZĂRI ŞI REPERE
TEXTUALE SPECIFICE LITERATURII ROMÂNE PENTRU COPII. II
DE LA LITERATURA SCIENCE-FICTION LA LITERATURA SCIENCE-FICTION
PENTRU COPII (SI TINERET). BASMUL S.F. ROMÂNESC (I.C. VISSARION)

SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
SCOPUL. Dezvoltarea profesională dinamică şi continuă, prin antrenarea manifestărilor caracteristice
conduitei psihopedagogice (auto)reflexive.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE. La finele studierii temelor, cursanţii vor fi capabili:
o să stimuleze creativitatea individuală şi de grup şi să cultive originalitatea în procesul didactic
prin exploatarea formativă a modelelor oferite de textele literaturii pentru copii (deprinderi
integrative prin exerciţii formative, stabilirea unor analogii pe baza structurilor formative
interiorizate);
o să recunoască şi să exploateze valorile literaturii şi să exploateze valorile transmiterii acestora în
procesul didactic.
o să creeze situaţii de învăţare specifice elevilor de vârstă preşcolară pornind de la textele literaturii
pentru copii (prin relevarea căilor şi a mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul
literar);
 CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL DETALIAT
DE LA LITERATURA SCIENCE-FICTION LA LITERATURA SCIENCE-FICTION
PENTRU COPII (ŞI TINERET). BASMUL SF ROMÂNESC (I.C. VISSARION)

1. Obiectivele unităţii de învăţare (ale cursului)

La sfârşitul unităţii de învăţare, studenţii vor fi capabili:

5.1. să definească conceptul de literatură SF pentru copii și tineret;

5.2. să evidenţieze trăsături caracteristice ale literaturii SF pentru copii și tineret (convenții
constitutive, domenii tematice și tipologice);
5.3. să realizeze pe baza a cel puțin 3 criterii distincţia dintre literatura Science-Fiction şi literatura
Fantasy pentru copii și tineret (dimensiuni și opoziții) distinctive);
5.4. să recunoască basmul SF din creația lui I.C. Vissarion ca specie timpurie a ficţiunii speculative
româneşti;
5.5. să identifice funcţii sau valori generale şi particulare ale literaturii SF pentru copii și tineret în
creația lui I.C. Vissarion (basmul SF Agerul Pământului);
5.6. să identifice repere textual-tematice, vârste, orientări și tendințe în literatura SF autohtonă;
5.7. să argumenteze apartenența unui text literar (cunoscut sau la prima vedere) la domeniul Science-
Fiction sau Fantasy

V.1. CONDIŢIA LITERATURII ŞTIINŢIFICO-FANTASTICE PENTRU COPII ŞI TINERET

1. Condiţia literaturii SF&F (Science-Fiction & Fantasy) – o literatură pentru copii şi tineret:
„Reprezentând mai întâi o minoritate contestată, cu o psihologie de sectă discriminată şi de
ghetou, silită să se afirme împotriva criticii, ca orice inovaţie sau mişcare literară nouă, literatura S.F.
şi-a descoperit în ultimii ani personalitatea istorică şi a început să atragă atenţia specialiştilor,
pătrunzând, ca orice obiect de studiu, în universităţi şi în şcoli” (Manolescu, 1980: 274-275).
Literatura S.F. este privită ca parte a literaturii de aventuri şi, împreună cu romanul poliţist şi proza

245
 exotică de călătorie, ea este considerată ca fiind, înainte de toate, o literatură pentru copii şi tineret”
(Manolescu, 1980; 261, s.n.).

 literatura S.F. pentru copii este definibilă ca literatură S.F. de gradul I, o literatură a
posibilului, cu model direct (predomină idealul ştiinţific al popularizării ştiinţei, dezideratul
didactic);
Reper literar emblematic: creaţia lui Jules Verne, în literatura universală; creaţia lui I.C.
Vissarion, în literatura română;
 literatura S.F. pentru tineret este definibilă ca literatură S.F. de gradul II, o literatură a
probabilului, cu model indirect (predomină idealul estetic al verosimilităţii artistice,
dezideratul estetic);
Reper literar emblematic: creaţia lui H.G. Wells, în literatura universală; creaţia lui
Vladimir Colin, în literatura română;

2. Dezideratul didactic al literaturii S.F. de gradul I

„Ceea ce i se cere acum literaturii S.F. este să popularizeze, să instruiască şi să educe, prin
prospecţiuni pe termen scurt, de tipul scenariilor viitorologice” (Manolescu,1980: 260). Este reluat astfel,
într-un nou climat ideologic, dezideratul didactic al constituirii acestui nou tip de literatură la începutul
secolului XX. Acest ideal pedagogic a putut fi recunoscut în numeroase mărturii literare de la începutul
secolului trecut, între care cunoscuta declaraţie-manifest (1913) a lui H. Stahl, autorul „ primului nostru
roman clasic S.F.” (Un român în Lună, 1914): „A face literatură folositoare. Aceasta e ţinta ce o
urmăresc (...). De astă dată am vrut să dau sub forma unui roman, atrăgător de se poate, un adevărat tratat
de astronomie populară, fără socoteli, fără cifre, fără statistică, şi într-o formă literară cât mai îngrijită,
cu fraza ritmată (...). Nu ştiu dacă am avut puterea de imaginaţie, umorul şi nota de înduioşare ce am
căutat a presăra în roman spre a-l face citibil.” (apud Manolescu, 1980: 232).

3. Dincolo de idealurile pedagogice ale didactizării literaturii, pe versantul estetic

Dincolo însă de idealurile pedagogice ale didactizării literaturii, adică pe versantul estetic al
acestui domeniu literar, istoria devenirii literaturii SF în România va înregistra treptat, mai cu seamă spre
sfârşitul secolului trecut, o mişcare de emancipare şi de autonomizare, concomitent cu o tendinţă de
sincronizare cu direcţiile dezvoltării literaturii S.F. în plan european şi mondial: „În deceniul şase asistăm
la apariţia unei mentalităţi teoretice noi, care scoate înţelegerea literaturii S.F. din domeniul vulgarizării şi
al didacticii şi o situează în contextul mai adecvat al problematicii umane şi al verosimilităţii morale,
caracteristice oricărei literaturi (...)” (Manolescu,1980: 260).
De fapt, anticipaţia ştiinţifică sau tehnică reprezintă un element de definiţie formală a literaturii
S.F., care se poate transforma în valoare literară, în funcţie de vocaţia autorului. Ea poate rămâne în text
ca element de vulgarizare, se poate transforma în ornament, deci într-un element de decor, poate primi o
funcţie dinamică, punând în mişcare intriga şi, la nivelul de sus, se poate transforma într-un adevărat
personaj”: „Oricâte exemple s-ar da şi oricâte excepţii ar fi invocate, nu noutatea absolută a unei
anticipaţii şi nici analiza ei tehnică, în detalii, determină valoarea unui text S.F. Dacă lucrurile s-ar petrece
aşa, atunci un fapt extraliterar ar fi decisiv pentru importanţa unui gen, ca literatură, şi dintr-o analiză a
valorilor, a semnificaţiei şi a tehnicilor literare, critica S.F. s-ar transforma într-un inventar de
‹‹descoperiri›› şi de ‹‹invenţii.›› (Manolescu, 1980: 48).

246
4. Umanismul literaturii SF pentru copii şi tineret:
„o literatură a celor mai importante probleme ale omului, ca specie, o literatură vie, aflată din
punctul de vedere al semnificaţiei umane, cu un pas înaintea literaturii de azi. […] Sunt scriitori care
consideră S.F.-ul ca fiind literatura centrală a epocii noastre. Oricâtă exagerare ar conţine această
afirmaţie, prin vârfurile ei, literatura S.F. este o literatură profund umană, o artă mai degrabă a celor de
jos, care speră, decât a celor de sus, pentru care lumea ar trebui să rămână neschimbată, un senzor al
epocii în care trăim, ca şi poezia sau romanul din literatura obişnuită” (Manolescu, 1980: 274).
 Ex. I.C. Vissarion, „Explicaţiile pentru cititori”, romanul fantastic pentru copii şi
tineret Agerul pământului (1939: 4-5)
„Iubite cetitor, în basme s-au pus cele mai înalte idealuri omeneşti !... Românul a pus în doine
dorul şi jalea lui, şi în basme a pus idealul lui înalt. Gândeşte un pic... Făt frumos ce mergea cu calul pe d-
asupra florilor, pe potriva norilor; calul lui mânca foc, calul lui îl ducea, nu cu gândul, că l-ar fi prăpădit,
ci ca vântul... Calul lui ce-nseamnă astăzi ?... Făt frumos se luptă apoi cu zmeii, care sugeau sânge de
oameni, şi ajutat de păsări, de vânt, de apă, de nori, de câte un şoarece chiar, înfrângea pe zmei, pentru că
erau cu el condiţiele de viaţă bună pentru toţi, iar cu zmeii erau împotrivirile vieţei, condiţiele ce produc
moartea. Iată idealul vechi, şi acum gândiţi la aeroplane, la telefonia fără fir, la atâtea şi atâtea minuni de
azi, tot închipuiri zugrăvite în povestirile din trecut. Gândiţi la Jules Verne, la câte a scris, la basmele lui
ştiinţifice, ce azi sunt realităţi mecanice.”
 Ex. 1. Umanismul împăraţilor-inventatori din basmele SF ale lui I.C. Vissarion
Indiferent de numele lor, împăraţii – inventatori din basmele lui Vissarion sunt, în esenţă, figuri
de remarcabili umanişti, care se detaşează nu numai de atributele tipice eroilor din basmele româneşti
tradiţionale, ci şi de elementele miraculoase propriu-zise din aceste creaţii: „Cei mai de seamă eroi ai lui
Vissarion contopesc în fiinţa lor morală căutările şi gândurile înalte ale lui Faust, cu bunătatea adânc
umană şi spiritul de dăruire al lui Don Quijote şi cu demnitatea şi vitejia lui Făt-Frumos, Prâslea cel
Voinic sau Harap Alb. Dincolo de coordonatele realului, ei cred într-o lume posibilă a înţelegerii,
cârmuită de înţelepciune şi slujită de fenomene şi aparate ştiinţifice negândite încă de cei mai avântaţi
inventatori, pe vremea când Vissarion le plăsmuia în lucrările sale tehnice şi în basme” (Crăciun, 1983:
xxxvi).

 Ex. 2.: Ioan Petru Culianu, Hesperus (1998), un roman al condiţiei umane într-o
mitologie a viitorului
„Ar fi interesant de ştiut dacă intima cunoaştere a credinţelor, ideilor şi tehnicilor religioase a
pregătit – sau provocat – tema centrală din Hesperus. Important este să subliniem acum faptul că un tânăr
savant, stăpân pe mai multe filologii, a resimţit nevoia imperioasă – bine finalizată – de a scrie un roman
care este în acelaşi timp o operă ştiinţifico-fantastică şi o ‹‹călătorie filozofică›› într-o lume paralelă.
Interesul şi valoarea literară ale lui Hesperus ţin în primul rând de faptul că lumea lui paralelă este
construită prin magia naraţiunii. Cu alte cuvinte, ni se povesteşte cum un anumit univers a venit la fiinţă,
şi tot ceea ce s-a petrecut după ‹‹creaţia›› lui. Aventurile acestor personaje ale viitorului au o structură
mitologică, fără ca totuşi să se repete ori să adapteze anumite mituri europene sau exotice. În ciuda
progreselor fabuloase ale unei tehnologii futuriste, condiţia umană este recognoscibilă încă în
personajele acestei povestiri de anticipaţie. O singură dimensiune se află modificată: experienţa timpului
uman. Este vorba însă de o modificare esenţială. Şi unul dintre farmecele cele mai enigmatice ale acestui
roman de aventuri situate într-un viitor nu excesiv de îndepărtat este tocmai acela de-a fi reuşit o

247
naraţiune de tip tradiţional, cu personaje dotate cu o experienţă temporală diferită.” (Mircea Eliade (1998:
5-6).
 Ex. 3.: Gérard Klein, Ucigaşii de timp (1999: 161-162) şi dezideratul unei imagini
autohtone asupra viitorului
„În conversaţiile pe care le-am avut, susţinea că un popor mare nu poate renunţa la o imagine a
viitorului şi i se întâmpla adesea să deplângă faptul că literatura science-fiction, despre care considera că
poate contribui la desăvârşirea imaginarului, era pe atunci aproape exclusiv importată din Statele Unite.
Nu dispreţuia operele anglo-saxone; dimpotrivă, m-a împins să învăţ engleza pentru a le descoperi în
forma originală. Gândea însă că o asemenea literatură nu putea găsi o largă audienţă, decât dacă ar fi
corespuns, cel puţin parţial, preocupărilor, tradiţiei, culturii cititorilor săi şi că nu era nici sănătos, nici
chiar posibil ca un viitor de inspiraţie străină, apărut din altă societate, născut din alte probleme
economice şi politice, să fie grefat în întregime pe un trunchi european. Credea în dialogul cu autorii
anglo-saxoni şi în particular cu cei americani, dar nu le recunoştea valoarea. Îmi amintesc că la începutul
anilor şaizeci, în conversaţiile noastre, afirmam că dacă America se arată aşa de obsedată de a-şi proiecta
atât structurile, cât şi viciile în viitorul cel mai îndepărtat, aceasta se datorează în fond faptului că nu crede
în propriul ei viitor şi pentru că, aproape cu siguranţă, nu are un viitor, cel puţin în formele pe care le
cunoştea. Ideea mi se părea atunci îndrăzneaţă şi prea paradoxală pentru a fi mai mult decât o butadă, dar
mişcările profunde ce au frământat şi continuă să frământe Statele Unite o pun în lumină într-un fel
oarecum profetic. Cu atât mai mult cu cât, de la sfârşitul anilor şaizeci încoace, majoritatea operelor
anglo-saxone de science-fiction profeţesc, nu fără încântare, absenţa viitorului” (s.n.).

5. Obiecte năzdrăvane şi obiecte SF. De la literatura populară („omul arhaic”) la literatura SF

(„omul modern”)
 Corespondenţa „obiecte năzdrăvane” şi „obiecte SF”
F. Manolescu preia observaţia lui G. Călinescu (1965: 166) referitoare la corespondenţa dintre
obiectele din literatura S.F. („obiecte de transport”, „obiecte de distrugere” şi „obiecte ajutătoare”) şi
„obiectele năzdrăvane” din basmele culte sau populare: „Indiferent de categoria din care fac parte, toate
aceste entităţi au preluat, până la un punct, funcţia obiectelor năzdrăvane din basm: ‹‹Eroul fabulos se
află, ca şi eroul unui roman de aventuri, în faţa unei probleme: de a învinge un duşman colosal, de a scăpa
de o urmărire, de a se urca în aer sau a scoborî în mare. Atunci el recurge la mijloacele tehnice pe care i le
oferă ingeniul popular şi care, dacă sunt de ordin fantastic, simbolizează totuşi un deziderat al umanităţii,
rezolvat astăzi în multe cazuri pe cale ştiinţifică››” (Manolescu, 1980: 176).
 De la „omul arhaic” la „omul modern”
În cunoscutele sale comentarii la Legenda Meşterului Manole ( 1943: 9-10), Mircea Eliade
observa că cea mai semnificativă deosebire dintre omul modern şi omul arhaic rezidă tocmai în natura
relativ diferită a recursului la anumite lucruri sau acte simbolice, din perspectiva funcţiei integratoare şi
iniţiatice a acestora, ca obiecte cu valoare arhetipală, trimiţând la o realitate ultimă, de natură metafizică:
„pentru omul arhaic, un lucru sau un act nu are semnificaţie decât în măsura în care participă la un
prototip sau în măsura în care repetă un act primordial (bunăoară, Creaţia). (...) Valoarea lor se datoreşte
arhetipului cosmic din care descind şi de la care se revendică. (...) Ele nu sunt nişte simple «obiecte», ci,
într-un anumit sens, un microcosmos. (...) Un asemenea «obiect» capătă semnificaţie în măsura în care,
rămânând în acelaşi timp el însuşi, exprimă sau reprezintă un principiu cosmic. «Obiectul» e sporit prin
nenumărate valenţe: este ideogramă, simbol, emblemă, centru de energie cosmică, consubstanţialitate –
toate acestea simultan sau succesiv . Dar, măcar printr-una din aceste valenţe, el participă necontenit la

248
principiul de la care se revendică. Este suficient un contact direct pentru ca, prin el, omul să fie integrat
într-un ritm sau într-o unitate cosmică”.
 Paralela Petre Ispirescu (colecţia de basme populare) – I.C. Vissarion (basme SF)
F. Manolescu (1980: 235-236) ilustrează corespondenţa textual-tematică şi funcţională dintre
„obiectele năzdrăvane”, motive literare purtătoare ale mentalităţii şi ale idealurilor omului arhaic, şi
„obiectele S.F.”, vectori literari ai gândirii şi ai imaginarului omului modern, recurgând la o inedită
paralelă intertextuală între basmele lui P. Ispirescu, pe de o parte, şi basmele S.F. ale lui I. C. Vissarion,
pe de altă parte:
„Înlocuind elementul miraculos, covorul zburător, calul care se hrăneşte cu jeratic, fluierul
fermecat, iarba fiarelor, oglinzile magice, năframa ca instrument de comunicare la distanţă şi, în general,
obiectele năzdrăvane , cu aceste invenţii personale, I. C. Vissarion transformă povestea populară într-
o formă specială a literaturii S.F. În definitiv, oricât ar părea de curios, operaţiunea aceasta este chiar în
spiritul folclorului. În sens larg, basmul Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte, din colecţia Petre
Ispirescu este o tulburătoare poveste S.F. pe tema paradoxelor temporale: „ (...) În chip şi mai explicit,
elementele tehnice pot pătrunde într-un basm atunci când povestitorul deţine informaţii ştiinţifice sau a
înţeles, fie şi instinctiv, că dorinţele pot fi realizate prin intervenţia ştiinţei, care s-ar putea substitui
miraculosului. Tot la Petre Ispirescu, în basmul Hoţu Împărat, un tânăr crai care a învăţat toate meseriile
din lume construieşte un fel de foişor cu care se ridică în cer, spre uimirea părinţilor săi”.

V.2. DE LA LITERATURA SCIENCE-FICTION LA LITERATURA SCIENCE-FICTION

PENTRU COPII ŞI TINERET

1. De la idealurile pedagogice ale didactizării literaturii, la dezideratele estetice ale educaţiei

timpurii pentru literatura de anticipaţie
Într-o remarcabilă investigaţie asupra condiţiei literaturii S.F., singulară în istoria genului, Florin
Manolescu (1980) distingea între o aşa-numită literatură S.F. de gradul I, în ale cărei ficţiuni speculative
întâlnim anticipări ale ştiinţei doar în privinţa aplicaţiilor sale posibile, şi o aşa-numită literatură S.F. de
gradul II, o literatură a prospectivei, ale cărei convenţii constitutive rezidă, de regulă, în inventarea datelor
unei ştiinţe încă nedescoperite.
Din această perspectivă, considerăm că literatura S.F. pentru copii poate fi abordată ca literatură
S.F. de gradul I, o literatură cu model direct, de tip preponderent extrapolativ, situabilă în descendenţa
modelului dominant al literaturii realiste a secolului al XIX-lea, care a preluat şi a încorporat, la rândul
său, tradiţia duratei arhetipale şi a genealogiei mitologice şi epopeice a proto-literaturii S.F. De altfel,
încă din a doua jumătate a secolului trecut, în prima fază de existenţă a singurei publicaţii autohtone de
specialitate (Colecţia „Povestiri ştiinţifico-fantastice”, care a apărut între anii 1955-1974), „literatura
S.F. este privită ca parte a literaturii de aventuri şi, împreună cu romanul poliţist şi proza exotică de
călătorie, ea este considerată ca fiind, înainte de toate, o literatură pentru copii şi tineret” (Manolescu,
1980; 261, s.n.).
Acest ideal de popularizare a ştiinţei, precum şi asumarea, în epocă, a unui rol preponderent
educativ au fost principalele caracteristici ale consolidării, în România, a tipului particular de ficţiune
speculativă reprezentat de aşa-numita literatură S.F. de gradul I : „Ceea ce i se cere acum literaturii S.F.
este să popularizeze, să instruiască şi să educe, prin prospecţiuni pe termen scurt, de tipul scenariilor
viitorologice” (Manolescu,1980: 260). Este reluat astfel, într-un nou climat ideologic, dezideratul didactic
al constituirii acestui nou tip de literatură la începutul secolului XX. Acest ideal pedagogic a putut fi
recunoscut în numeroase mărturii literare de la începutul secolului trecut, între care cunoscuta declaraţie-

249
manifest (1913) a lui H. Stahl, autorul „ primului nostru roman clasic S.F.” (Un român în Lună, 1914): „A
face literatură folositoare. Aceasta e ţinta ce o urmăresc (...). De astă dată am vrut să dau sub forma unui
roman, atrăgător de se poate, un adevărat tratat de astronomie populară, fără socoteli, fără cifre, fără
statistică, şi într-o formă literară cât mai îngrijită, cu fraza ritmată (...). Nu ştiu dacă am avut puterea de
imaginaţie, umorul şi nota de înduioşare ce am căutat a presăra în roman spre a-l face citibil.” (apud
Manolescu, 1980:232). Cu toate acestea, istoria devenirii literaturii S.F. în România va înregistra treptat,
mai cu seamă spre sfârşitul secolului trecut, o mişcare de emancipare şi de autonomizare, concomitent cu
o tendinţă de sincronizare cu direcţiile dezvoltării literaturii S.F. în plan european şi mondial: „În deceniul
şase asistăm la apariţia unei mentalităţi teoretice noi, care scoate înţelegerea literaturii S.F. din domeniul
vulgarizării şi al didacticii şi o situează în contextul mai adecvat al problematicii umane şi al
verosimilităţii morale, caracteristice oricărei literaturi (...)” (Manolescu,1980: 260).
Faţă de literatura S.F. pentru copii, ca literatură a posibilului, literatura S.F. pentru tineret este
definibilă ca literatură S.F. de gradul II, o literatură a probabilului, cu model indirect, un model ale cărui
complexe reprezentări literare pot fi recunoscute, potrivit opinei aceluiaşi Florin Manolescu, mai cu
seamă în utopiile S.F. din a doua jumătate a secolului trecut. Astfel, prin capacitatea de integrare a
temelor literaturilor vechi, antice şi medievale mai ales, precum şi a cosmologiilor populare, literatura
S.F. în general – şi aceea pentru copii (şi tineret) în special – a devenit forma cea mai cunoscută de
transfigurare artistică a mitologiei zilelor noastre. Mai ales în forma basmelor S.F., aceste creaţii literare
particulare se înscriu, prin urmare, în tradiţia unei (sub)categorii textual-tematice a fantasticului literar
relativ diferite de celelalte, printr-un tip de plauzibilitate semnificantă direct proporţională cu gradul de
congruenţă a diferitelor sisteme de valori şi atitudini vehiculate în text. În acest sens, apreciem că analiza
licenţelor literare propuse de I.C.Vissarion (1879-1951), „creatorul basmului S.F. românesc” (Manolescu,
1980: 234), poate revela o serie de elemente semnificative ale relaţiei particulare dintre basm şi literatura
S.F., aspecte relativ inedite asupra cărora am intenţionat să ne oprim în această cercetare, dintr-o
perspectivă preponderent textual-tematică.
Analizând raportul dintre ştiinţă, literatura fantastică şi literatura de anticipaţie ştiinţifico-
fantastică – sau ştiinţifico-fantastică (S.F.) – , Michel Butor, unul dintre cei mai cunoscuţi teoreticieni ai
noului roman francez şi european, consideră că literatura SF reprezintă un tip de proză narativă care
imaginează situaţii şi evenimente ireale, pornind de la premise şi anticipaţii ştiinţifice care se bazează pe
ipoteze încă neconfirmate sau pe considerarea drept realităţi a unor intervenţii tehnologice teoretic
posibile, dar încă nerealizate: „O literatură care explorează câmpul posibilului, aşa cum ne permite să-l
întrezărim ştiinţa. Ea este un fantastic încadrat într-un realism.” (Butor, 1979: 186, passim). În acest sens,
Florin Manolescu (1980: 42, 49-50) distingea ,după cum observam anterior, între „o literatură S.F. de
gradul I”, care anticipează ştiinţa doar în privinţa aplicaţiilor sale posibile (Jules Verne), şi „o literatură
S.F. de gradul II”, calitativ superioară, mai îndrăzneaţă, care anticipează ştiinţa însăşi, inventând înseşi
datele ipotetice sau rezultatele viitoare probabile ale acesteia (H.G. Wells): „Vulgarizarea şi anticipaţia
reprezintă o literatură S.F. de gradul I, a posibilului, sau o literatură cu model direct; prospectiva şi
extrapolarea pot fi întâlnite ca literatură S.F. de gradul II, cu model indirect sau probabil” (Manolescu,
1980: 42).
Din perspectiva unei dezbateri generale asupra înseşi „condiţiei” domeniului literaturii S.F., a
existenţei acesteia ca „o altă literatură”, în raport cu literatura „main-stream” („normală” sau
„obişnuită”), se poate aprecia că statutul literaturii S.F. pentru copii se resimte, la rându-i, de toate
deliberările critice asupra legitimităţii acestui spaţiu literar, în accepţiunea de „literatură pe cale proprie”,
teritoriu delimitabil, după cum vom vedea în continuare, printr-o serie de convenţii şi de categorii

250
institutive, constitutive, relaţionale, textual-tematice, funcţionale sau axiologice: „Reprezentând mai întâi
o minoritate contestată, cu o psihologie de sectă discriminată şi de ghetou, silită să se afirme împotriva
criticii, ca orice inovaţie sau mişcare literară nouă, literatura S.F. şi-a descoperit în ultimii ani
personalitatea istorică şi a început să atragă atenţia specialiştilor, pătrunzând, ca orice obiect de studiu, în
universităţi şi în şcoli” (Manolescu, 1980: 274-275).
Florin Manolescu (1980: 272-275) observă, de asemenea, că „boicotului din ce în ce mai puţin
justificat al istoriei literare”, relativei „rezistenţe” manifestate de critică faţă de literatura S.F. în general,
raportată la aşa-numita „literatură adevărată” sau „înaltă”, teoreticienii şi reprezentanţii acestui tip
special de literaritate i-au răspuns cu teza „literaturii pe cale proprie”, invocând o serie de criterii de
natură axiologică, estetică şi filozofică: „Partizanii genului invocă în sprijinul lor argumentul că orice
literatură conţine nu numai capodopere, ci şi exemplare modeste, dar că nici un critic nu respinge, în
întregime, literatura obişnuită, pornind de la numărul mare al insucceselor ei. În realitate, S.F.-ul nu este
trivial nici aşa cum nouă romane din zece sunt mediocre şi nici în felul în care poezia este versificaţie, de
la un anumit nivel în jos. Diferenţa dintre literatura trivială sau populară şi literatura normală nu este, cum
s-a spus, numai o diferenţă estetică, ci şi una de mentalitate şi de ideologie. Un roman excepţional, o
capodoperă se deosebeşte de o carte mediocră printr-o diferenţă de vocaţie literară sau de
talent”(Manolescu, 1980: 273-274).
Reprezentând „un mediu protejat”, după cum subliniază în continuare Florin Manolescu,
promovând – adesea exagerat – libertăţi editoriale inexistente în literatura obişnuită (titlu, copertă,
ilustraţie, rezumate de conţinut etc., elemente emblematice ale genului, specifice sistemului propriu de
reclamă şi de difuzare, însă – de regulă – indiferente la valoarea produselor literare propriu-zise) şi, mai
ales, „urmărind să concilieze două atitudini specifice unor sisteme diferite de valori (atitudinea ştiinţifică
şi atitudinea estetică), literatura S.F. a fost nevoită, în chip firesc, să-şi compună o personalitate lexicală
nouă şi un număr de teme, specii, personaje, obiecte şi procedee literare proprii, încadrate într-un context
narativ diferit de acela al literaturii main-stream”(Manolescu, 1980: 272).
Asemenea literaturii în general, literatura S.F. exigentă şi gravă explorează, la rândul său, condiţia
umană profundă, opunându-se, din chiar interiorul literaturii populare (de masă) sau al literaturii
marginale, literaturii triviale sau de consum, subliteraturii sau paraliteraturii, respectiv literaturii de
popularizare a ştiinţei, cu care a fost –în general abuziv – asimilată sau la care a fost excesiv redusă:
„literatura S.F. nu se substituie ştiinţei, ea nu inventează şi nici nu descoperă aparate, planete noi sau legi.
În schimb, literatura S.F. exprimă speranţa omului că toate aceste lucruri pot fi realizate şi, ceea ce este
mai important, făcând recurs la ştiinţă, ea descoperă o situaţie existenţială nouă, în care omul este din ce
în ce mai implicat”(Manolescu, 1980: 50).
Pe de altă parte, asemenea literaturii pentru copii în general, literatura S.F. pentru copii (şi
tineret)are un statut special şi o dinamică a funcţiilor aparte, atât pentru că este destinată unui public
(teoretic) foarte larg, cu deprinderi de receptare/ lectură/ înţelegere particulare, cât şi pentru că are o
valoare literară specifică literaturii pe cale proprie. Mai mult, deoarece, a dobândit, în timp, nu numai o
conştiinţă de sine, o conştiinţă a tradiţiei proprii sau o conştiinţă oficială (specifică oricărui canon
educaţional), ci şi o conştiinţă critică şi o conştiinţă estetică, literatura S.F. a devenit într-o mare măsură
asimilabilă avangardei literare, putând fi considerată deschizătoare de drumuri ale literarităţii în general.
Distanţându-se în egală măsură de propaganda politică şi ideologică şi de condiţionarea educaţională
excesivă, acest domeniu al reprezentării artistice a ajuns să reprezinte „o literatură a celor mai importante
probleme ale omului, ca specie, o literatură vie, aflată din punctul de vedere al semnificaţiei umane, cu un
pas înaintea literaturii de azi. […] Sunt scriitori care consideră S.F.-ul ca fiind literatura centrală a epocii

251
noastre. Oricâtă exagerare ar conţine această afirmaţie, prin vârfurile ei, literatura S.F. este o literatură
profund umană, o artă mai degrabă a celor de jos, care speră, decât a celor de sus, pentru care lumea ar
trebui să rămână neschimbată, un senzor al epocii în care trăim, ca şi poezia sau romanul din literatura
obişnuită” (Manolescu, 1980: 274).
Literatura S.F. pentru copii (şi tineret) se defineşte, prin urmare, ca tip de literaritate, în domeniul
de referinţă al literaturii S.F. în general, la condiţia căreia se raportează prin subsidiaritate, atât prin
sistemul de relaţii şi convenţii (relaţia ştiinţă - S.F., relaţia fantastic - S.F., relaţia basm - S.F. ş.a.), cât şi
prin funcţii, categorii formale (genuri, specii, structuri etc.) sau textual-tematice (marile teme, personajele
tematice, „obiectele” S.F. etc.). Subscriem, în acest sens, delimitărilor conceptuale şi metodologice
operate de Florin Manolescu (1980) asupra condiţiei literaturii S.F. în general, pe care le-am preluat în
ordinea diferenţelor specifice circumscrierii literaturii S.F. pentru copii în acest teritoriu literar de
frontieră sau de avangardă. În acest spaţiu literar exigent, departe de a simplifica exagerat imaginea
realităţii şi a principalelor probleme ale omului dintotdeauna, mai cu seamă din perspectiva civilizaţiei
postindustriale şi a societăţii postmoderne, fantezia artistică anticipativă recreează lumea în planul
ficţiunii, proiectând universuri uneori în afara realului, în supranatural, în fantastic.
Prin efortul anticipativ (speculaţiile imaginative), invenţia literară adaugă astfel regiei ştiinţifice
(realismul aparent al genului, atmosfera de verosimilitate ştiinţifică) o serie de extrapolări vizionare, de
unde, atât valoarea filozofic-speculativă a acestor creaţii de gen (modele extrapolative şi analogice), cât şi
valoarea estetică particulară, determinată de relaţia şi de contaminările dintre categoriile realului, pe de o
parte (speculaţii imaginative despre posibile întâmplări viitoare, la graniţa dintre realitate şi fantezie) şi
cele ale fantasticului, pe de altă parte. Acestea din urmă, la rândul lor, fără a aboli o anumită dialectică a
continuităţii şi a discontinuităţii dintre raţional şi iraţional sau dintre real şi supranatural (mai ales în
formele fantasticului ştiinţific), marchează – în forme preponderent expozitive – dereglări, suspendări,
întreruperi sau distorsiuni ale continuumului spaţio-temporal, ale presupusei ordini şi coerenţe universale,
ale ordinii recunoscute sau ale legilor naturale. Una dintre cele mai cunoscute exploatări literare
autohtone ale raportului dintre categoriile realului şi cele ale fantasticului, pe tema călătoriei în timp şi a
aventurii iniţiatice într-un univers paralel, este, fără îndoială, romanul Hesperus (1998), al lui Ioan Petru
Culianu. În opinia lui Mircea Eliade (1998: 5-6), pot fi recunoscute în această creaţie, atât modalităţile
artistice ale fantasticului din literatura enigmatică (inclusiv „magia” scriiturii), cât şi valorizările textual-
tematice şi tipologice ale S.F.-ului ca literatură a ficţiunilor speculative despre viitor: „Ar fi interesant de
ştiut dacă intima cunoaştere a credinţelor, ideilor şi tehnicilor religioase a pregătit – sau provocat – tema
centrală din Hesperus. Important este să subliniem acum faptul că un tânăr savant, stăpân pe mai multe
filologii, a resimţit nevoia imperioasă – bine finalizată – de a scrie un roman care este în acelaşi timp o
operă ştiinţifico-fantastică şi o ‹‹călătorie filozofică›› într-o lume paralelă. Interesul şi valoarea literară ale
lui Hesperus ţin în primul rând de faptul că lumea lui paralelă este construită prin magia naraţiunii. Cu
alte cuvinte, ni se povesteşte cum un anumit univers a venit la fiinţă, şi tot ceea ce s-a petrecut după
‹‹creaţia›› lui. Aventurile acestor personaje ale viitorului au o structură mitologică, fără ca totuşi să se
repete ori să adapteze anumite mituri europene sau exotice. În ciuda progreselor fabuloase ale unei
tehnologii futuriste, condiţia umană este recognoscibilă încă în personajele acestei povestiri de anticipaţie.
O singură dimensiune se află modificată: experienţa timpului uman. Este vorba însă de o modificare
esenţială. Şi unul dintre farmecele cele mai enigmatice ale acestui roman de aventuri situate într-un viitor
nu excesiv de îndepărtat este tocmai acela de-a fi reuşit o naraţiune de tip tradiţional, cu personaje dotate
cu o experienţă temporală diferită.”

252
 În aceeaşi ordine de idei, a fost remarcat şi faptul că, tocmai prin capacitatea de integrare a
temelor literaturilor vechi, antice şi medievale, mai ales, precum şi a cosmologiilor populare, literatura
S.F. în general – şi aceea pentru copii (şi tineret) în special – a devenit şi forma cea mai cunoscută de
transfigurare artistică a mitologiei zilelor noastre. Mai cu seamă în forma „basmelor S.F.”, ca „basme ale
fiinţei”, aceste creaţii ale literaturii de anticipaţie ştiinţifico-fantastică pentru copii (şi tineret) se înscriu
într-un subgen fantastic diferit de celelalte (sub)genuri fantastice, printr-un tip special de plauzibilitate,
direct proporţional cu gradul de congruenţă a atitudinilor specifice sistemelor diferite de valori care sunt
introduse şi la care ne-am referit anterior, respectiv valorile ştiinţifice, valorile estetice şi valorile
formative sau educative. Activând, prin urmare, principalele funcţii literare generale şi particulare, acest
tip de literaritate se deschide unei miraculoase căi de eliberare umană individuală şi colectivă, de
prospectare şi de întâmpinare a viitorului: „Cele patru serii de schimbări radicale din cea de-a doua
jumătate a secolului XX – conchide Florin Manolescu (1980: 274) – explozia demografică, explozia de
automatizare, explozia de informaţii şi explozia de libertate, cum le numeşte Asimov, sunt, toate, teme ale
literaturii S.F.” Din această perspectivă, una dintre cele mai interesante discuţii asupra necesităţii
construcţiei imaginare a viitorului, ca expresie a unei credinţe opuse profeţiilor unei ipotetice „absenţe a
viitorului” omenirii, este aceea propusă de Gérard Klein în postfaţa la Ucigaşii de timp (Bucureşti,
Nemira, 1999: 161-162): „În conversaţiile pe care le-am avut, susţinea că un popor mare nu poate
renunţa la o imagine a viitorului şi i se întâmpla adesea să deplângă faptul că literatura science-fiction,
despre care considera că poate contribui la desăvârşirea imaginarului, era pe atunci aproape exclusiv
importată din Statele Unite. Nu dispreţuia operele anglo-saxone; dimpotrivă, m-a împins să învăţ engleza
pentru a le descoperi în forma originală. Gândea însă că o asemenea literatură nu putea găsi o largă
audienţă, decât dacă ar fi corespuns, cel puţin parţial, preocupărilor, tradiţiei, culturii cititorilor săi şi că
nu era nici sănătos, nici chiar posibil ca un viitor de inspiraţie străină, apărut din altă societate, născut din
alte probleme economice şi politice, să fie grefat în întregime pe un trunchi european. Credea în dialogul
cu autorii anglo-saxoni şi în particular cu cei americani, dar nu le recunoştea valoarea. Îmi amintesc că la
începutul anilor şaizeci, în conversaţiile noastre, afirmam că dacă America se arată aşa de obsedată de a-şi
proiecta atât structurile, cât şi viciile în viitorul cel mai îndepărtat, aceasta se datorează în fond faptului că
nu crede în propriul ei viitor şi pentru că, aproape cu siguranţă, nu are un viitor, cel puţin în formele pe
care le cunoştea. Ideea mi se părea atunci îndrăzneaţă şi prea paradoxală pentru a fi mai mult decât o
butadă, dar mişcările profunde ce au frământat şi continuă să frământe Statele Unite o pun în lumină într-
un fel oarecum profetic. Cu atât mai mult cu cât, de la sfârşitul anilor şaizeci încoace, majoritatea operelor
anglo-saxone de science-fiction profeţesc, nu fără încântare, absenţa viitorului” (s.n.).
La nivelul celor mai reprezentative creaţii ale sale, cu specii, structuri literare, funcţii şi universuri
ficţionale proprii, cu fizionomii lexico-semantice distincte şi cu registre stilistice diferenţiate, literatura
S.F. reprezintă un caz particular al „literaturii de masă, în accepţiunea de „literatură minoritară” sau
„marginală” (Dubois, 1986: 131,133, 137, passim), o modalitate sau „o manieră anumită a prozei
narative, care prezintă o situaţie într-un mod în care aceasta nu s-ar fi putut petrece în realitate. Mai mult,
sunt presupuse ipotetic situaţii care se întemeiază pe o invenţie în ştiinţă sau în tehnică sau în
pseudoştiinţă sau pseudotehnică şi care pot fi de provenienţă umană sau extraumană (Kingsley Amis)”
(Cf. Manolescu, 1980: 30).
În căutarea unei definiţii „ideale” a literaturii S.F., vizând mai cu seamă formele manifestărilor
sale predilecte din sfera prozei narative de anticipaţie ştiinţifico-fantastică (schiţa, povestirea, nuvela sau
romanul), Florin Manolescu (1980: 10) notează că, în mod paradoxal, „ca structură ideală, literatura S.F.
este o literatură ştiinţifică în chip fantastic şi fantastică în chip realist.” Sunt marcate astfel, pe urmele lui

253
Darko Suvin (1972), nu numai condiţiile fundamentale ale unei terminologii proprii şi ale unei denumiri
„ideale” a genului S.F., ci şi principalele repere epistemologice ale instituirii acestuia ca teritoriu literar de
sine stătător: „1. Să sugereze deosebirea faţă de direcţia principală, «empiristă», a literaturii (aşa-numita
literatură main-stream); 2. Să facă posibilă deosebirea faţă de literatura distanţată de experienţă şi de
realitate (fantasticul); 3. Să facă posibilă deosebirea faţă de literatura nedistanţată de ştiinţă (lucrările de
popularizare)” (Manolescu, 1980: 9).
Prin urmare, în încercarea de a realiza o contribuţie proprie la determinarea identităţii de gen a
literaturii S.F., după ce trece în revistă diferite definiţii ale acestui domeniu, din diferite perspective
etimologice, istorice, arhetipale, pozitiviste, ideologice, psihologice, sociale sau filozofice, în cele din
urmă, Florin Manolescu (1980: 33-39) propune o definiţie originală a acestui fenomen literar, recurgând
la criterii textual-tematice, de logică a sintaxei narative. Este vorba de postularea analogiei şi a
extrapolării, ca elemente centrale ale definiţiei comprehensive a literaturii S.F. Acestea pot fi recunoscute
în structura unor figuri logice incluse, de forma silogismului S.F., figuri silogistice şi ale progresiei, între
care (1) raţionamentul silogistic de tipul „dacă-atunci”, (2) raţionamentul silogistic inclus, (3)
raţionamentul progresiv, (4) demonstraţiile sau progresiile silogistice implicative sau inferenţiale (cu
premise aparent adevărate şi concluzii aparent probabile, la limita sofismului), ale căror variante
predilecte sunt fie progresia analogică, fie progresia (logică) extrapolativă: „Putem conchide acum că
literatura S.F. este o progresie silogistică minus sau plus, cu baza într-o secvenţă de tip realist, care a luat
forma unei naraţiuni capabile să exprime o dorinţă sau o temere, cu ajutorul unor elemente împrumutate
din (pseudo)ştiinţă sau (pseudo)tehnică […] Figurile silogismului şi ale progresiei sunt prezente cu
precădere în literatura „de trecere”, în proto-S.F., la Jules Verne şi H.G. Wells. Acum, genul nou există cu
ajutorul celui vechi, care este citat ca element de referinţă. În situaţia aceasta, romanul S.F. începe adesea
ca un roman realist la timpul prezent, luat cu valoare de cauţiune, ca ramă de credibilitate pentru întregul
text. Când baza explicită a progresiei sau primul termen al silogismului dispare, se poate vorbi de apariţia
unui S.F. „pur”, emancipat de literatura normală, fenomen care, sub raport istoric, se produce abia la
mijlocul secolului XX” (Manolescu, 1980: 38-39).
În opinia lui Florin Manolescu (1980: 25, 40), dacă până la sfârşitul secolului al XIX-lea, se putea
admite, în sens istoric, că avem de-a face nu cu un nou gen literar, ci cu o literatură paralelă sau
complementară literaturii în general, în care existau echivalentele tuturor speciilor realiste sau non-realiste
din literatura (considerată) „adevărată” (sau „obişnuită”, „propriu-zisă”, „majoră”, „normală”, „înaltă”,
„consacrată” etc.), literatura S.F. fiind astfel considerată „ca un sub-gen sau ca o variantă a literaturii de
aventuri, a utopiei sau a prozei fantastice”, ulterior, începând din a doua jumătate a secolului XX, aceasta
tinde treptat către o autonomizare şi o individualizare tot mai accentuate, „exprimând o voinţă din ce în ce
mai puternică de a se transforma într-un gen literar de sine stătător.”
În ordinea acestei evoluţii, Brian W. Aldiss (1973) polarizează literatura S.F. în cele două
cunoscute categorii tipologice specifice literaturii S.F. de gradul I, respectiv literaturii S.F. de gradul II:
„la un pol se află cei ce gândesc (‹‹the thinking pole››), la celălalt se află visătorii (‹‹the dreaming pole››).
Primii scriitori oferă analize, ceilalţi, aventură şi fantezii. Între cele două categorii există nu numai o
diferenţă de atitudine, dar şi una de stil” (Manolescu, 1980: 27, s.n.). La intersecţia câmpurilor acestor
extreme ale genului, Vera Graaf (1971) distinge trei tipuri de literatură S.F.: pe de o parte literatura „pulp-
fiction” (S.F.-ul popular, ca literatură de acţiune, ca suită de peripeţii senzaţionale, în care aventurile sunt
mutate în spaţiul cosmic) şi S.F.-ul „gadgetizat” (S.F.-ul tehnic, ca „joc intelectual” sau ca „exerciţii ale
logicii imaginative”), ca principale manifestări ale literaturii S.F. de gradul I, iar pe de altă parte,
literatura prospectivei, ca literatură S.F. de gradul II, dezvoltată pe baza unor modele extrapolative

254
deductive şi / sau analogice, proiectate în viitor, a căror figură tipologică de reprezentare literară „este
homo futurus, scriitorul fiind preocupat de poziţia pe care o poate ocupa ‹‹omul viitorului›› într-o lume pe
care ştiinţa şi tehnica au metamorfozat-o în chip radical” (Vera Graaf, 1971: 41-44, apud Manolescu,
1980: 28).
Această clasificare corespunde, în general, celor mai cunoscute dominante ale relaţiei dintre
ştiinţă şi S.F. Astfel, literatura de tip „pulp-fiction” corespunde intenţiei de popularizare a cunoştinţelor,
în formele accesibile literaturii didactice sau educative, literatura „gadgetizată” se regăseşte în atitudinea
anticipativă, care, ca grad de certitudine extrapolativă a modelelor predictive propuse, se deosebeşte atât
de preziceri, cât şi de prognoze (Jantsch, 1972: 21, apud Manolescu, 1980: 40-41), în vreme ce literatura
prospectivei corespunde cu precădere speculaţiilor viitorologice, futurologiei: „Nu este greu de observat
că relaţia cea mai eficientă dintre viitorologie şi literatura S.F. se stabileşte în primul rând la nivel
speculativ. Şi viitorologia şi literatura S.F. oferă modele prospective, iar pentru viitorologie, literatura S.F.
este o ‹‹popularizare›› cu un grad ridicat de ficţiune. De aceea, nu puţini sunt viitorologii care consideră
S.F.-ul un instrument de lucru al disciplinei lor, comparabil cu celelalte metode intuitive utilizate
(brainstorming, metoda Delphi etc.)”(Manolescu, 1980: 41). În această ordine de idei, propunem, în
interiorul acestei sfere literare, o nouă distincţie care recunoaşte, de data aceasta, pe de o parte, un
(sub)domeniu al literaturii S.F. pentru copii, iar pe de altă parte, un (sub)domeniu al literaturii S.F.
pentru tineret. Aceste domenii nu sunt însă strict delimitate, ci coexistă în complementaritate, fiind astfel
valabile atât în perspectivă diacronică (în succesiune), cât şi în plan sincronic (în simultaneitate).
Literatura S.F. pentru copii este – preponderent – o literatură S.F. de gradul I, cu model direct, un
model literar de extracţie preponderent extrapolativă, în forme simple, în descendenţa modelului
dominant al literaturii realiste a secolului al XIX-lea, care a preluat şi a încorporat, la rându-i, tradiţia
duratei arhetipale şi a genealogiei mitologice şi epopeice a proto-literaturii S.F., pentru a crea deopotrivă
lumi care să fie asemănătoare celei în care trăim şi pe care o cunoaştem sau complet diferite de ea şi pe
care nu le-am putea regăsi în realitatea prezentului.
Criterii de accesibilitate, de atractivitate şi de formativitate, precum şi de varietate (a autorilor din
literatura română şi universală), pe de o parte, iar pe da altă parte, finalităţi didactice specifice educaţiei
timpurii pentru lectură a copiilor (preşcolari şi elevi de vârstă şcolară mică) au determinat, direct sau
indirect, circumscrierea în acest (sub)domeniu atât a literaturii de tip „pulp-fiction” (literatura de aventuri
şi de acţiune, literatură didactică sau educativă – de tip enciclopedic – de popularizare artistică a ştiinţei),
cât şi a literaturii „gadgetizate” de tip anticipativ. Cu toate că presupun, la nivelul înţelegerii literaturii ca
eveniment al cunoaşterii, un prag gnoseologic relativ mediu, atât literatura „pulp-fiction”, cât şi cea
„gadgetizată”, presupunând trecerea de la analogii simple (istorice, sociale, biologice, etnografice,
geologice etc.) la analogiile complexe (cu modele logico-matematice şi fizico-matematice) sau chiar la
analogiile ontologice superioare, fac posibilă şi prefigurează literatura S.F. de gradul II, o literatură a
prospectivei, deschisă speculaţiilor futurologice şi modelelor extrapolative complexe.
Cu toate acestea, faţă de literatura S.F. pentru copii, ca literatură a posibilului (polul
„visătorilor”), literatura S.F. pentru tineret se defineşte şi prin anumite caracteristici specifice numai
literaturii S.F. de gradul II (polul „gânditorilor”). Aceasta reprezintă o literatură cu model indirect, un
model literar superior, emancipat, preponderent analogic (la modul superior) şi probabilistic (polul
„gânditorilor”), a cărui prezenţă dominantă a putut fi recunoscută mai cu seamă în utopiile S.F. din a
doua jumătate a secolului trecut.
Dacă prin intenţiile didactice de popularizare a ştiinţei, respectiv prin elementele enciclopedice de
tip educativ, literatura S.F. de gradul I (inclusiv aceea a literaturii pentru copii) tinde (ca urmare a

255
restrângerii treptate a domeniului) să-şi anuleze identitatea ca literatură, prin extrapolare şi prospectivă, în
schimb – după cum remarca acelaşi Florin Manolescu (1980: 42) într-o abordare comprehensivă a acestei
dialectici –, literatura S.F. de gradul II tinde să-şi extindă domeniul dincolo de graniţa cu fantasticul,
unde poate releva nu numai deosebiri de mentalitate faţă de ştiinţa (dedusă sau imaginată) din literatura
S.F. de gradul I, ci, mai ales, diferenţe de vocaţie sau de talent literar, în general: „Oricâte exemple s-ar
da şi oricâte excepţii ar fi invocate, nu noutatea absolută a unei anticipaţii şi nici analiza ei tehnică, în
detalii, determină valoarea unui text S.F. Dacă lucrurile s-ar petrece aşa, atunci un fapt extraliterar ar fi
decisiv pentru importanţa unui gen, ca literatură, şi dintr-o analiză a valorilor, a semnificaţiei şi a
tehnicilor literare, critica S.F. s-ar transforma într-un inventar de ‹‹descoperiri›› şi de ‹‹invenţii››. De fapt,
anticipaţia ştiinţifică sau tehnică reprezintă un element de definiţie formală a literaturii S.F., care se poate
transforma în valoare literară, în funcţie de vocaţia autorului. Ea poate rămâne în text ca element de
vulgarizare, se poate transforma în ornament, deci într-un element de decor, poate primi o funcţie
dinamică, punând în mişcare intriga şi, la nivelul de sus, se poate transforma într-un adevărat personaj
(Manolescu, 1980: 48).
Exagerarea potrivit căreia literatura S.F. este asimilată literaturii fantastice de astăzi (Caillois,
1971: 65-66), reprezentând o variantă a fantasticului, un fel actualizat al acestuia de a se exprima
(Marino, 1973: 673-675), îşi are originea, în opinia lui Florin Manolescu (1980: 50-54), pe de o parte în
adevărul faptului că, prin câteva dintre cele mai importante dominante ale condiţiei sale literare, S.F.-ul se
situează în descendenţa literaturii fantastice (romanul gotic european), iar pe de altă parte, în ignorarea
celorlalte filiere genealogice care exprimă atitudini noi faţă de cunoaştere („regia ştiinţifică”) şi faţă de
realitate (elementele anticipative).
Realizând un excurs critic succint în istoricul asemănărilor şi al deosebirilor dintre aceste două
genuri de literatură (literatura fantastică, respectiv literatura S.F.), Florin Manolescu urmăreşte diferenţele
dintre cele două mentalităţi şi forme de manifestare ale literarităţii, la cele mai semnificative paliere
estetice ale producerii (convenţii formale, textual-tematice, crontopice etc.), respectiv ale receptării
ficţiunii şi ale înţelegerii raţional-emoţionale a semnificaţiilor literare.
Concluziile stabilite în urma acestui demers de analiză şi sinteză sunt remarcabile:
1. Dimensiunea realului. La acest nivel, este relevat antagonismul continuitate-discontinuitate. S.F.-ul,
prin urmare, nu cunoaşte ruptura de realitate, prin care se defineşte, în schimb, prin opoziţie, raportarea
categoriei fantasticului la această dimensiune: „Dar în timp ce fantasticul reprezintă o breşă şi, implicit, o
agresiune a iraţionalului în real, fantasticul ştiinţific păstrează mereu legătura raţională cu acesta, ceea ce
face ca, în cele din urmă, el să se poată transforma, printr-o interpretare adecvată, într-un real. S.F.-ul este
un real plauzibil, posibil sau virtual, fantasticul este un ne-real” (Manolescu, 1980:52).
2. Dimensiunea textual-tematică. În pofida paralelismelor textual-tematice reale şi a semnificaţiilor
apropiate sau identice care pot fi recunoscute, spre exemplu, la nivelul diferitelor specii literare comune –
cum ar fi povestirile, nuvelele sau romanele literaturii realiste (considerate) obişnuite vs. povestirile,
nuvelele sau romanele S.F. (fresca S.F., heroic-fantasy, space-opera etc.), respectiv epopeile, miturile şi
legendele, care îşi găsesc pandantul tot în fanteziile eroice şi în operele spaţiale) – şi chiar dacă înseşi
„avangardei main-stream” îi poate fi opusă „avangarda S.F.” („new wave”, „inner space”), schimbarea
de mentalitate faţă de cunoaştere şi faţă de realitate face, cu toate acestea, să nu existe o corespondenţă
perfectă între temele fantastice şi cele ale literaturii science-fiction: „homunculii, golemul, androizii sunt
elemente de fantastic, atâta timp cât se nasc pe o cale iraţională, prin conjuraţie sau printr-o manoperă
alchimică. Fiind un produs al raţiunii, robotul aparţine literaturii S.F., pe care nu o părăseşte nici în clipa
în care se comportă haotic, iraţional, întorcându-se împotriva creatorului (Manolescu, 1980: 53).

256
3. Dimensiunea spaţiului. În privinţa acestei dimensiuni, este postulată în principal antiteza alegoric-non-
alegoric : „Spre deosebire de spaţiul S.F., care reprezintă o prelungire virtuală şi adesea alegorică a
spaţiului real (insula utopică, planeta, universul paralel), spaţiul fantastic este fundamental nealegoric,
închis (castelul gotic, casa Usher, castelul din Carpaţi), profund (subterana, pivniţa), izolat (trecerea real-
fantastic presupune regie, iniţiere, trucaj), instabil (Manolescu, 1980: 53-54).
4. Dimensiunea timpului. Prin raportare la problema timpului, este evidenţiată opoziţia fundamentală
dintre trecut şi viitor: „Timpul fantastic este, în principiu, un trecut de esenţă magică. Timpul S.F. preferă
viitorul şi implică o atitudine, angajamentul (Huxley, Orwell, Pohl), profeţia (Jules Verne, Hugo
Gernsback), evaziunea (opera spaţială, fantezia eroică) (Manolescu, 1980: 54).
5. Dimensiunea lecturii instituie din nou seria dihotomică a cuplurilor închidere-deschidere, continuitate-
discontinuitate, scriitură autotelică – non-autotelică (ermetism – non-ermetism): „La nivelul lecturii, în
timp ce fantasticul refuză citirea cu sens dublu, ceea ce presupune din nou etanşeitatea perfectă şi ruptura
faţă de realitate, literatura S.F. admite o interpretare alegorică şi, pe această cale, o legătură mai profundă
cu contextul real (Manolescu, 1980: 54).
6. Dimensiunea cognitivă şi afectivă relevă estetizări antinomice, decurgând din mentalităţi diferite de
valorizare a atitudinilor şi a reacţiilor provocate de raportarea la dihotomia raţional-iraţional: „Pe scurt,
fantasticul este o atmosferă, un decor cu precădere psihic, o tensiune întreţinută printr-o tehnică şi, poate,
o estetizare a fricii. Prin mentalitatea ei, literatura S.F. reprezintă o estetizare a curiozităţii. Ambele sunt
ficţiune, dar în timp ce fantasticul este o revelaţie cu accentul pus pe iraţional, S.F.-ul este o deducţie, un
produs al raţiunii, care nu renunţă la această esenţă nici în momentele de sofisticare sau de joc”
(Manolescu, 1980: 54 s.n.).
Cu toate că, datorită anumitor stereotipii morfologice (structurale), unui anumit set de clişee
stilistice sau unui fond de noţiuni comune şi de situaţii fixe, în raport cu subiectul şi cu schemele tematice
recurente, există o serie de similitudini între mentalitatea literară a autorului de S.F. şi aceea a creatorului
de literatură populară, relaţia basm-S.F. nu este nici ea reductibilă la acele locuri comune care, potrivit lui
Florin Manolescu, au determinat etichetarea literaturii S.F. drept „folclor atomic” (O. Wells): „Un punct
de vedere asemănător – precizează Manolescu (1980: 54-55) – este susţinut în România de Voicu
Bugariu: ‹‹S-a spus destul de des despre literatura de science-fiction că este o prelungire modernă a
basmului››.”
Pentru Florin Manolescu (1980: 58-59), exemplul cel mai elocvent prin care poate fi ilustrată o
mentalitate de creaţie apropiată de cea folclorică este relativa absenţă a sentimentului de proprietate
literară, însoţită de un neobişnuit sentiment de solidaritate şi de o remarcabilă conştiinţă de grup”(s.n.),
în sensul monotipic evocat de M. Butor (1979), în cunoscutul său eseu despre „criza de creştere a
literaturii science-fiction”.
În afara acestei mentalităţi artistice, înţelegând S.F.-ul oarecum în datele colective (cvasi-
anonime) ale unei anumite oralităţi populare, între cele mai cunoscute stereotipii literare (Manolescu,
1980: 56-58), recognoscibile şi în cadrul literaturii S.F. pentru copii şi tineret, pot fi menţionate
următoarele: „Super-copilul telepat”, „Maşina timpului”, „Ultimul om de pe Pământ”, „Saltul într-un
univers paralel” (din lista celor 14 capitole tematice a lui John Sladek sau din lista de 15 subiecte
stereotipe întocmită de Lino Aldani), „recurenţa noţiunilor de hiperspaţiu” şi „utilizarea largă a
facultăţilor psi” (telepatia, teleportarea, telekinezia)”, „preluarea conceptului de cosmic group sau cosmic
mind” („overmind” în Sfârşitul copilăriei de Arthur C. Clarke) sau „enunţarea unor legi S.F.” (cele trei
legi ale roboticii din proza lui Isaac Asimov).

257
 În această ordine de idei, un neaşteptat paralelism între literatura cultă sau populară pentru copii
şi tineret şi literatura S.F. asimilabilă aceluiaşi tip de receptare – o categorie de cititori din ce în ce mai
avizată şi mai omogenă şi, adesea, foarte exigentă – poate fi observat la nivelul motivului literar al
obiectelor auxiliare, trimiţând la un set comun de stereotipii literare şi, mai ales, la „o mentalitate a
autorului de S.F. diferită de toate celelalte, dar asemănătoare cu mentalitatea de lucru a creatorului de
literatură populară” (Manolescu, 1980: 57). Astfel, dincolo de specificul diverselor recurenţe ale acestui
motiv, atât în cadrul literaturizării elementelor de anticipare ştiinţifică, cât şi în cadrul determinismului
psiho-social al faptelor folclorului literar pentru copii, principalele funcţii activate – la limita dintre
categoriile realului şi ale ştiinţei, pe de o parte, şi categoriile idealului şi ale fantasticului, pe de altă parte
– sunt şi cele mai cunoscute funcţii generale şi specifice ale domeniilor respective: funcţia formativă,
funcţia educativă, funcţia integratoare, funcţia iniţiatică, funcţia etică, funcţia cognitivă (gnoseologică),
funcţia simbolică, funcţia filosofică, funcţia de securizare, funcţia profilactică (de avertizare, de prevenire
etc.), funcţia terapeutică (funcţia magică, de apărare etc.), funcţia ludică, respectiv funcţia de satisfacere
a idealurilor omului dintotdeauna (funcţia de „aspiraţie spre ideal”) (Pop-Ruxăndoiu, 1978: 126-131).
Demne de reţinut ar putea fi, în ordinea structural-funcţională la care ne-am referit anterior,
“explicaţiile pentru cititori” cu care îşi însoţeşte I. C. Vissarion romanul fantastic pentru copii şi tineret
Agerul pământului (1939: 4-5): “ Iubite cetitor, în basme s-au pus cele mai înalte idealuri omeneşti !...
Românul a pus în doine dorul şi jalea lui, şi în basme a pus idealul lui înalt. Gândeşte un pic... Făt frumos
ce mergea cu calul pe d-asupra florilor, pe potriva norilor; calul lui mânca foc, calul lui îl ducea, nu cu
gândul, că l-ar fi prăpădit, ci ca vântul... Calul lui ce-nseamnă astăzi ?... Făt frumos se luptă apoi cu
zmeii, care sugeau sânge de oameni, şi ajutat de păsări, de vânt, de apă, de nori, de câte un şoarece chiar,
înfrângea pe zmei, pentru că erau cu el condiţiele de viaţă bună pentru toţi, iar cu zmeii erau
împotrivirile vieţei, condiţiele ce produc moartea. Iată idealul vechi, şi acum gândiţi la aeroplane, la
telefonia fără fir, la atâtea şi atâtea minuni de azi, tot închipuiri zugrăvite în povestirile din trecut. Gândiţi
la Jules Verne, la câte a scris, la basmele lui ştiinţifice, ce azi sunt realităţi mecanice.”
Pe urmele lui Roger Caillois (1970: 23), F. Manolescu (1980: 59) remarca, de asemenea, în acest
sens, că „asemănarea dintre basm şi S.F. se întemeiază pe o năzuinţă comună: nevoia omului de a-şi
satisface şi de a exprima dorinţe sau temeri colective, ‹‹să se deplaseze într-o clipită, să se facă nevăzut,
să acţioneze de la distanţă, să se metamorfozeze după plac, să-şi vadă treaba îndeplinită de animale-slugi
sau de sclavi supranaturali, să poruncească duhurilor şi elementelor naturii, să posede arme invincibile,
alifii eficace, saci fără fund, filtre irezistibile, să scape, în sfârşit, de bătrâneţe şi de moarte››”. În acelaşi
timp, clasificând obiectele din literatura S.F. în trei categorii principale („obiecte de transport”, „obiecte
de distrugere” şi „obiecte ajutătoare”), F. Manolescu preia observaţia lui G. Călinescu (1965: 166)
referitoare la corespondenţa dintre obiectele din literatura S.F. şi „obiectele năzdrăvane” din basmele
culte sau populare: „Indiferent de categoria din care fac parte, toate aceste entităţi au preluat, până la un
punct, funcţia obiectelor năzdrăvane din basm: ‹‹ Eroul fabulos se află, ca şi eroul unui roman de
aventuri, în faţa unei probleme: de a învinge un duşman colosal, de a scăpa de o urmărire, de a se urca în
aer sau a scoborî în mare. Atunci el recurge la mijloacele tehnice pe care i le oferă ingeniul popular şi
care, dacă sunt de ordin fantastic, simbolizează totuşi un deziderat al umanităţii, rezolvat astăzi în multe
cazuri pe cale ştiinţifică ››” (Manolescu, 1980: 176). Pe de altă parte, în cunoscutele sale comentarii la
Legenda Meşterului Manole ( 1943: 9-10), Mircea Eliade observa că cea mai semnificativă deosebire
dintre omul modern şi omul arhaic rezidă tocmai în natura relativ diferită a recursului la anumite lucruri
sau acte simbolice, din perspectiva funcţiei integratoare şi iniţiatice a acestora, ca obiecte cu valoare
arhetipală, trimiţând la o realitate ultimă, de natură metafizică: “pentru omul arhaic, un lucru sau un act nu

258
are semnificaţie decât în măsura în care participă la un prototip sau în măsura în care repetă un act
primordial (bunăoară, Creaţia). (...) Valoarea lor se datoreşte arhetipului cosmic din care descind şi de la
care se revendică. (...) Ele nu sunt nişte simple << obiecte >>, ci, într-un anumit sens, un microcosmos.
(...) Un asemenea << obiect >> capătă semnificaţie în măsura în care, rămânând în acelaşi timp el însuşi,
exprimă sau reprezintă un principiu cosmic. << Obiectul >> e sporit prin nenumărate valenţe: este
ideogramă, simbol, emblemă, centru de energie cosmică, consubstanţialitate – toate acestea simultan sau
succesiv . Dar, măcar printr-una din aceste valenţe, el participă necontenit la principiul de la care se
revendică. Este suficient un contact direct pentru ca, prin el, omul să fie integrat într-un ritm sau într-o
unitate cosmică”.
Pornind de la una dintre cele mai cunoscute mărturii programatice ale lui I. C. Vissarion (1879-
1951), potrivit căruia, în tradiţia “basmelor ştiinţifice” ale lui Jules Verne, basmele tradiţionale nu sunt
altceva decât “ o formă veche a literaturii S.F.”, F. Manolescu (1980: 235-236) ilustrează corespondenţa
textual-tematică şi funcţională dintre “obiectele năzdrăvane”, motive literare purtătoare ale mentalităţii şi
ale idealurilor omului arhaic, şi “obiectele S.F.”, vectori literari ai gândirii şi ai imaginarului omului
modern, recurgând la o inedită paralelă intertextuală între basmele lui P. Ispirescu, pe de o parte, şi
basmele S.F. ale lui I. C. Vissarion, pe de altă parte: “Înlocuind elementul miraculos, covorul zburător,
calul care se hrăneşte cu jeratic, fluierul fermecat, iarba fiarelor, oglinzile magice, năframa ca instrument
de comunicare la distanţă şi, în general, obiectele năzdrăvane , cu aceste invenţii personale, I. C.
Vissarion transformă povestea populară într-o formă specială a literaturii S.F. În definitiv, oricât ar părea
de curios, operaţiunea aceasta este chiar în spiritul folclorului. În sens larg, basmul Tinereţe fără
bătrâneţe şi viaţă fără de moarte, din colecţia Ispirescu este o tulburătoare poveste S.F. pe tema
paradoxelor temporale.”(...) În chip şi mai explicit, elementele tehnice pot pătrunde într-un basm atunci
când povestitorul deţine informaţii ştiinţifice sau a înţeles, fie şi instinctiv, că dorinţele pot fi realizate prin
intervenţia ştiinţei, care s-ar putea substitui miraculosului. Tot la Ispirescu, în basmul Hoţu Împărat, un
tânăr crai care a învăţat toate meseriile din lume construieşte un fel de foişor cu care se ridică în cer, spre
uimirea părinţilor săi”.
Ponderea acestor obiecte şi funcţiile îndeplinite fac ca textele literare care înregistrează aceste
recurenţe să se definească, după cum observam anterior, fie ca literatură S.F. de gradul I (modelul Jules
Verne), de tip „pulp-fiction” sau „gadgetizată”, fie ca literatură S.F. de gradul II (modelul H.G. Wells),
prospectivă, exigentă şi gravă, reflectând asupra condiţiei umane nu atât din perspectiva aplicaţiilor
posibile ale ştiinţei cunoscute, cât din aceea care anticipează în legătură cu însăşi condiţia probabilă a
ştiinţei viitorului.
Obiectele S.F. „de transport” sunt, de regulă, maşini, dispozitive sau aparate miraculoase: „În
prima categorie intră maşinile ‹‹miraculoase›› care fac legătura cu un mediu sau cu un univers nou,
rachetele, aparatele de zbor în atmosferă, submarinele, maşinile-amfibie, aparatele de transport
instantaneu într-un punct îndepărtat al spaţiului, în alt timp sau într-un univers paralel (crono-mobilele,
transmiţătoarele de materie) şi chiar automobilul” (Manolescu, 1980: 176).
În afara funcţiei magice a acestor obiecte de transport, „înzestrate nu atât cu personalitate, cât cu
o forţă de atracţie fascinantă, care trădează o funcţie simbolică şi o legătură sufletească cu personajele, de
un tip special” (Manolescu, 1980: 176), cea mai pregnantă funcţie literară a acestora este, fără-ndoială,
funcţia lor integratoare, în măsură să activeze anumite virtuţi terapeutice, ori de câte ori, în şi prin actul
lecturii, sunt sublimate tensiunile oricăror pulsiuni regresive securizante: „După cum se vede, obiectele
din această categorie sunt capabile, toate, să asigure un grad înalt de protecţie, comportându-se ca o
peliculă impenetrabilă, aşezată în jurul eroilor, când aceştia se află în alte medii naturale sau sociale decât

259
cele pe care le considerăm fireşti. În momentele de spaimă sau de nelinişte, când caută instinctiv
protecţia, copiii se retrag sub mese, în dulapuri şi, în general, în spaţiile închise şi mici. […] Atracţia
cititorilor de o anumită vârstă sau dintr-o anumită categorie, spre obiectele de transport de acest tip, se
poate deci explica printr-un demers sufletesc complicat, care devine primejdios pentru literatură în clipa
în care traduce prea apăsat instinctul firesc al retragerii în copilărie şi, în general, al regresiunii psihice”
(Manolescu, 1980: 177-178).
Prezenţa obiectelor S.F. „de distrugere” se asociază, de fiecare dată, cu previziuni sumbre asupra
nebănuitelor consecinţe autodistructive ale escaladării violenţei: „Armele din clasa a doua a obiectelor
ştiinţifico-fantastice abundă în S.F.-ul marţial, ilustrând o deformaţie a fanteziei, de tip paranoic, şi apar
cu o funcţie de avertizare în scenariile anticipative ale S.F.-ului grav” (Manolescu, 1980: 178).
Celui de-al doilea tip de obiecte auxiliare îi aparţin atât obiectele „ajutătoare” propriu-zise, cât şi
cele „aparent ajutătoare”. Din prima categorie „fac parte obiectele ajutătoare, indispensabile eroilor în
contextele noi în care sunt implicaţi, mulţimea aparatelor minuscule, casnice şi de tehnică
meşteşugărească, a maşinilor de comunicare şi de înregistrat sau, mai simplu, a gadgeturilor”
(Manolescu, 1980: 178). Din cea de-a doua categorie, a obiectelor „aparent ajutătoare”, fac parte, în
schimb, o serie de dispozitive automatizate sau semi-automatizate, diferite sisteme electronice, maşini sau
aparate, care, deşi utilizează, asemenea celor din prima categorie, diferite tipuri de energie convenţională
sau non-convenţională, disimulează, în schimb, un înfricoşător potenţial alienant: „Mult mai complexe şi
mai personale din punct de vedere literar sunt obiectele aparent ajutătoare, de tipul ziarului, al
televideofonului sau al televizorului total din Fahrenheit 451, care reifică omul, silindu-l să trăiască într-o
dependenţă din ce în ce mai accentuată faţă de lucruri. Aici obiectele ascund relaţii sociale, clase, partide
politice sau indivizi hotărâţi să manipuleze conştiinţele pe o cale mai rafinată şi de aceea mai
primejdioasă” (Manolescu, 1980: 179).
Întrucât marchează, în cadrul dialecticii securitate-insecuritate, trecerea de la funcţia simbolică de
protecţie, care caracterizează prezenţa literară a motivului obiectelor de transport, la funcţia de avertizare,
indusă de recurenţa motivului obiectelor de distrugere din „S.F.-ul marţial”, motivul obiectelor ştiinţifico-
fantastice aparent ajutătoare se asociază invariabil cu meditaţiile asupra condiţiei existenţiale a umanităţii
viitoare, asupra raporturilor din ce în ce mai complexe dintre om şi maşină sau dintre om şi obiectele
inanimate, atrăgând, la rândul său, atenţia asupra ameninţărilor pe care reificarea, alienarea, înstrăinarea
sau dezumanizarea le-ar putea reprezenta pentru specia umană: „Chiar şi atunci când nu mediază interese
politice şi sociale, maşinile, aparatele, lucrurile fără viaţă se pot substitui treptat conştiinţei, încercând să
facă din om obiectul unui obiect. În romanele tradiţionale, oamenii se pot falsifica sufleteşte datorită unei
pasiuni care trece peste marginile firii, datorită dorinţei de putere sau de bogăţii. Vorbind despre obiectele
din jurul nostru, din ce în ce mai ‹‹vii›› şi mai numeroase, literatura S.F. atrage atenţia asupra unei
probabilităţi de dezumanizare noi” (Manolescu, 1980: 179-180 s.n.).
Relaţia dintre convenţiile basmului şi cele ale literaturii S.F. nu se reduce însă la asemănările
decurgând din tentativa de a transfigura şi de a reprezenta literar cele mai îndrăzneţe aspiraţii ale omului
dintotdeauna, ci ea îşi relevă întreaga complexitate la nivelul propunerilor diferite de rezolvare artistică a
tensiunilor dintre ideal şi realitate, ceea ce e de natură să repună în discuţie raporturile dintre literatura
S.F., pe de o parte, şi categoriile realismului şi ale fantasticului, pe de altă parte: „Dar relaţia basm-S.F. nu
poate fi redusă la atât. În esenţă, toate situaţiile enumerate mai sus exprimă un decalaj între o dorinţă şi
ceea ce poate fi realizat la un moment dat, într-un anumit context de viaţă. Asemănarea dintre basm şi
S.F. încetează în momentul în care ele numesc posibilitatea de desfiinţare a acestui decalaj. În timp ce
basmul apelează la miraculos şi feeric, S.F.-ul recurge la raţional şi (la limită) la ceea ce este virtual

260
ştiinţific (pseudo-ştiinţific). Convenţia basmului, magică şi rituală în punctul de plecare, presupune un
aranjament schematic al situaţiilor; fiind ştiinţifică sau tehnică, convenţia S.F.-ului are în vedere situaţii
virtual-realiste, nelimitate ca număr şi prin aceasta diverse. Frecvenţa repetiţiei sau stereotipia sunt invers
proporţionale cu numărul situaţiilor care urmează să fie dramatizate. În comparaţie cu basmele, prin
numărul mare de specii, de teme şi de motive, literatura S.F. tinde spre o configuraţie ireductibilă, de tip
romanesc, şi în înţelesul acesta ea nu este cu mult mai stereotipă decât literatura main-stream”
(Manolescu, 1980: 59-60).

2. Domenii tematice specifice literaturii SF pentru copii şi tineret

Temele care conferă S.F.-ului individualitate de gen şi statut literar original sunt, în primul rând,
temele sale „manifeste”, teme centrale sau specifice. În opinia lui F. Manolescu (1980: 85), aceste teme de
referinţă sunt următoarele: 1. „Călătoria interplanetară”; 2. „Invazia” şi „Războiul lumilor”; 3.
„Sfârşitul lumii”, „Catastrofa”, „Romanul post-atomic”; 4. „Atlantida”, „Lumile ascunse”; 5.
„Universul paralel”; 6. „Călătoria în timp”. În afara temelor „latente”, teme comune cu literatura
(considerată) „adevărată” (natura şi omul, timpul, trecutul, copilăria, călătoriile utopice, pluralitatea
lumilor, iubirea, moartea, prietenia, familia etc.), teme majore sau teme „periferice”, teme proprii sau
teme „preluate”, teme tipice sau atipice, în cadrul literaturii S.F. se înregistrează, de asemenea, şi
recurenţa unor teme „obsedante”, între care F. Manolescu (1980: 83-85, 100-107) menţionează „nostalgia
vieţii rurale”, „anti-urbanismul”, tema „extratereştrilor” din S.F.-ul interplanetar sau tema universurilor
„submerse”, ascunse, nedescoperite, dispărute sau inaccesibile, fie în interiorul sau pe suprafaţa
pământului, fie în lumile planetare ale altor sisteme solare. Acest regim al imaginarului se manifestă însă
la concurenţă sau prin contaminare cu o serie de alte teme de referinţă ale genului, precum „
terraformarea” altor universuri (Ray Bradbury, Cronici marţiene), războiul lumilor, sfârşitul lumii,
catastrofele naturale, respectiv civilizaţiile, lumile sau speciile dispărute sau pierdute, fie prin extrapolarea
acestor dominante tematice, în cadrul unor universuri ficţionale propriu-zise, fie prin diverse actualizări
artistice ale unor „amintiri mitice” despre „patrii cosmice”, „ţări” îndepărtate sau „tărâmuri” uitate de
timp: „Pellucidar” (E.R. Burroughs), „Plutonia” (V.A. Obrucev), „Symzonia” (A. Seaborn), „Atvatabar”
(W.R. Bradshaw), „Thule” (W. Nabokov); „Atlantida” (Al. Beleaev, V. Kernbach, A.N. Tolstoi), „Rhéa”
(F. Richard-Bessière), „Lemuria”, „Gondwana” (V. Huber), „Utopia” (H.G. Wells), „Kadath” (H.P.
Lovecraft), „Hyperboreea” (I.P. Culianu), „Rhea”, Aggartha”, „Shambala” etc.
Pentru aceste dominante şi deschideri tematice, cele mai cunoscute repere textuale sunt
următoarele: Clifford D. Simak, City, Poarta care duce dincolo, A fost odată pe Mercur; Ray Bradbury,
Cronici marţiene; L. Carroll, Alice în ţara Minunilor; H.G. Wells, Maşina timpului, În abis, Oameni ca
zeii; J. Verne, O călătorie către centrul Pământului, 20.000 de leghe sub mări; E.R. Burroughs, Ciclul
Pellucidar; Al. Beleaev, Ultimul om din Atlantida; V. Kernbach, Luntrea sublimă; A.Conan- Doyle,
Aventurile profesorului Challenger, Lumea pierdută; J.-H. Rosny -Aîné, Uimitoarea călătorie a lui
Hareton Ironcastle; I. Hobana, Un fel de spaţiu; V. Huber, Aventură în Gondwana; I.P. Culianu,
Hesperus.
1. „Călătoria interplanetară” sau călătoria cosmică:
„Cea mai simplă temă a literaturii S.F. este tema călătoriei interplanetare sau cosmice. Ea are un
caracter eminamente anticipativ, exprimând dorinţa arhetipală a omului de a se desprinde de Pământ. În
acelaşi timp, fiind pe punctul de a se transforma într-un fapt real, cea mai veche temă a literaturii S.F.
ameninţă să părăsească domeniul, pentru a se retrage în fondul istoric şi pasiv al genului” (Manolescu,
1980: 85).

261
 În faza preistorică a literaturii S.F., călătoria cosmică (spre Lună, spre exemplu) este evocată pe
coordonatele speculaţiei fanteziste comice sau ironice (Cyrano de Bergerac) sau stau sub semnul
paradoxului (R.E.Raspe). Ulterior, încorporarea unor elemente de anticipaţie ştiinţifică va conduce la
realizarea unor capodopere ale genului (E.A. Poe, Hans Pfaall, Jules Verne, De la Pământ la Lună,
epopeile spaţiale ale lui E.R.Burroughs, din ciclurile S.F. despre Lună, Marte sau Venus, A.N. Tolstoi,
Aelita ş.a.), însă, o dată cu înlocuirea ei de către recurenţele tematice ale teoriei hiperspaţiului sau
hiperimpulsului, tema călătoriei interplanetare tinde să se epuizeze. Reţinem între reperele fundamentale
ale resurecţiilor ei provizorii, capodoperele literare ale lui Arthur C. Clarke din seria inaugurată de 2001,
o Odisee spaţială sau cele din saga Dune de Frank Herbert, memorabilul ciclu al Fundaţiei, realizat de
I.Asimov, la care s-ar mai putea adăuga lucrări semnificative din creaţia lui A.E. van Vogt: Destinaţia:
Univers!, respectiv Odiseea navei Space Beagle şi Star Cluster, iar între lucrările româneşti, menţionăm
creaţia lui Al. Hertzug, Dincolo de stele (călătoria interplanetară, dar şi emigrarea şi viaţa extraterestre sau
catastrofa cosmică) sau romanul lui Ion Hobana, Oameni şi stele.
2. „Războiul lumilor” şi „invazia” terestră sau extraterestră:
„S-ar crede că povestirile şi romanele lui H.G. Wells epuizează toate combinaţiile posibile ale temei
invaziei, în variantă extraterestră sau provocată de agresori pământeni. În realitate, există cel puţin două
motive care explică longevitatea acestei teme. Primul motiv ţine de efectul literar al tipului special de
conflict pe care îl presupune agresiunea şi invazia, al doilea trebuie căutat în funcţia variabilă pe care o
îndeplineşte agresorul, pentru că, deşi formula este fixă, un tip special de coerenţă, şi prin aceasta,
adevăratul conţinut al romanului, vor decurge de aic.” (Manolescu, 1980: 91).
Ca urmare a exploatării variatei problematici a invaziei extraterestre sau a aceleia provocate de
proliferarea monstruoasă a unor agresori pământeni, „animale şi plante de pe propria noastră planetă
care, prin numărul lor impresionant, prin forţă sau prin inteligenţă pot pune în pericol existenţa rasei
umane” (Manolescu, 1980: 90), tema războiului lumilor antrenează – uneori cu efecte literare remarcabile
– spectaculoase răsturnări ale perspectivei antropocentriste asupra lumii şi asupra vieţii în univers:
„Ficţiunea invaziei vrea să spună că o rasă mai inteligentă şi mai puternică decât cea umană s-ar putea
instala pe Pământ şi s-ar putea comporta cu omul exact în felul în care acesta se comportă de mii de ani cu
celelalte specii. Tema iniţială a invaziei a fost completată cu o temă nouă, a cutiei în cutie sau a lumilor
emboîtés, aşa încât unul din personajele cărţii se poate întreba la sfârşit dacă nu cumva bestiile locuiesc la
rândul lor în pereţii locuinţelor unor bestii mai mari, care şi ele locuiesc în pereţii caselor unor bestii-
bestii-bestii” (Manolescu, 1980: 94).
Texte de referinţă pentru acest univers tematic: H.G. Wells, Războiul lumilor, Înflorirea ciudatei
orhidee, Imperiul furnicilor, Hrana zeilor; K. Čapek, Război cu salamandrele; Clifford D. Simak, City
(„un fel de Biblie canină”, în care „pentru câini, omul este un produs legendar al credinţelor populare”, o
noţiune la fel de ininteligibilă ca acelea de „oraş”, „război” sau „a omorî”, aparţinând unei mitologii
„transmise de secole, din generaţie în generaţie”) (Manolescu, 1980: 94); A.E. van Vogt, Război
împotriva rulilor; G. Klein, Seniorii războiului.
3. „Sfârşitul lumii”, „Catastrofa”, „Romanul postatomic”:
„În acelaşi timp există o motivaţie ideologică a literaturii catastrofice, care se naşte în momentele de
epuizare ale vechilor sisteme politice şi sociale, generează pesimism şi creează confuzie între istoria care
se face şi istoria care este făcută”(Manolescu, 1980: 100).
Literatura apocaliptică anticipativă, indiferent dacă este vorba de ceea ce se înţelege prin
literatura sfârşitului lumii, de literatura catastrofelor planetare sau de literatura post-atomică şi indiferent
dacă se întemeiază sau nu pe motivaţii ideologice, sociale, istorice sau filozofice, legate de declinul

262
civilizaţiei umane, „se întemeiază pe amintirea, mereu stimulată de realitate, a catastrofelor planetare, pe
o veche temere escatologică, exprimată în Biblie sau în gândirea mitologică şi legendară (Apocalipsa,
potopul, Ragnarök, Völuspa)” (Manolescu,1980: 95). Toate aceste alternative sunt bogat exemplificate şi
de literatura S.F., prin tematizări dintre cele mai diverse: potopul, coliziunea cosmică, furtunile
apocaliptice, ploile meteoritice, seismele geologice, suprapopulaţia, poluarea, epidemiile nimicitoare,
catastrofele nucleare sau tragediile ecologice. În concluzie, observă F.Manolescu, „De la frisonul
preromanticilor, stârnit de ruinele marilor civilizaţii dispărute, până la teroarea în faţa accidentului
cosmic, tema sfârşitului lumii cuprinde un număr nelimitat de nuanţe. Ea a fost stimulată, de obicei, de o
spaimă, de un complex colectiv al vinovăţiei sau de o nemulţumire faţă de trecut care, după ce s-a
exprimat în forme apocaliptice, sfârşeşte prin a face propuneri de resurecţie, oferind un model nou de
civilizaţie şi referindu-se, aproape întotdeauna, la eternul cuplu adamic. Modelul utopic şi cuplul
paradisiac sunt cele două elemente care compensează aproape toate catastrofele finale” (Manolescu,
1980: 100).
Texte ilustrative pentru literatura sfârşitului lumii: H.G. Wells, O poveste a zilelor ce vor veni, În
zilele cometei; Victor Anestin, O tragedie cerească; Felix Aderca, Oraşele scufundate; David Brin,
Poştaşul vine după Apocalips.
4. „Atlantida” şi „lumile ascunse”:
„Dacă în cazul romanelor despre Atlantida, sintaxa narativă era determinată de existenţa unui proto-
model, în cazul lumilor ascunse ea depinde de un itinerar destul de riguros, care presupune îndrepatarea
atenţiei spre o anumită zonă terestră inaccesibilă, alcătuirea corpului expediţionar, drumul propriu-zis,
trecerea în universul secret, examinarea lui, întoarcerea în punctul de plecare. Tipic este aici accidentul
final, care determină pierderea tuturor probelor colectate în timpul eypediţiei. Caracterul excepţional şi
închis al lumilor ascunse este subliniat şi pe această cale, şi aşa cum, în general, călătorii temporali nu
pot transporta obiecte decât într-o singură direcţie (din trecut spre viitor), membrii unei expediţii care a
traversat o lume ascunsă nu pot aduce cu ei nici o dovadă în sprijinul descoperirilor făcute”(Manolescu,
1980: 105-106).
Diversele configuraţii ale sintagmaticii textuale corespunzătoare acestui domeniu tematic rezidă,
în opinia lui Florin Manolescu (1980: 103-107), într-o suită de variaţiuni ale unui „proto-model” care
condiţionează, la rându-i, sintaxa narativă, pe coordonatele articulării elementelor unei „componente fixe”
(cuprinzând descrierea geografică, socială şi spirituală a lumilor dispărute – ascunse, pierdute etc. – ,
personajele tematice, evenimentele perturbatoare, respectiv restabilirea ordinii iniţiale) şi ale unei
„componente variabile”, care revelează în final „caracterul excepţional şi închis al lumilor ascunse”
(Manolescu, 1980: 106).
Cu toate că scenariul componentei variabile presupune frecvent variate contaminări tematice
(catastrofa, călătoria interplanetară, contactul cu civilizaţii extraterestre, „enigmistica terestră” şi/sau
„astrală”, călătoria în timp etc.), structura acestei componente cunoaşte, de regulă, o anumită dispoziţie
stereotipă a seriei evenimentelor narative: localizarea, constituirea expediţiei, stabilirea itinerarului,
modalităţile de acces, trecerea în universul secret, traversarea şi investigarea acestor toposuri interzise
(ascunse, dispărute, pierdute etc.), întoarcerea în punctul de plecare, „accidentul final” şi pierderea
probelor: „A face descoperiri senzaţionale şi a pierde în ultima clipă dovezile de credibilitate, a pătrunde
cu relativă uşurinţă în buzunarele secrete ale planetei şi a ieşi cu foarte mare dificultate de aici, acestea
sunt trucurile cele mai obişnuite ale romanelor despre lumile ascunse şi, în acelaşi timp, un mod special
de a dovedi că legătura dintre realitate şi literatura S.F. nu s-a pierdut” (Manolescu, 1980: 107).

263
 Repere textuale semnificative pentru literatura acestui domeniu tematic: Ultimul om din Atlantida
(Al. Beleaev), Aelita (A.N. Tolstoi), O călătorie către centrul Pământului, 20.000 de leghe sub mări (J.
Verne), Maşina timpului, În abis, Oameni ca zeii (H.G. Wells), Ciclul Pellucidar (E.R. Burroughs),
Aventurile profesorului Challenger, Lumea pierdută (A.Conan-Doyle), Uimitoarea călătorie a lui
Hareton Ironcastle (J.H. Rosny-Aîné), Aventurile lui Arthur Gordon Pym (E.A. Poe), Plutonia (V.A.
Obrucev), Demoni şi miracole (H.P. Lovecraft), Un fel de spaţiu (I. Hobana), Aventură în Gondwana (V.
Huber), A zecea lume, Cetatea morţilor (V.Colin).
5. „Universul paralel” („micro-megas”)şi paradoxurile spaţiului cu n dimensiuni:
„În comparaţie cu tema lumilor dispărute sau ascunse, care presupun, în general, o imaginaţie şi o
scenografie de tip muzeal, tema universului paralel este mai literară şi mai sofisticată. [...] Ca problemă
de situare literară, universul paralel reprezintă o innoire de fond prin care literatura S.F. iese dintr-o
dependenţă mai veche (faţă de literatura de aventuri, faţă de utopie) şi se fixează în propriul ei perimetru.
Această schimbare, care numai în aparenţă se reduce la decor, şi care este, de fapt, o dovadă de
maturitate literară şi de autonomie, poate fi comparată cu revoluţia produsă în literatura main-stream
prin introducerea distincţiei dintre timpul matematic şi durată (H. Bergson) sau prin descoperirea
spaţiului interior şi a subconştientului”(Manolescu, 1980: 107, 109).
Acestui univers tematic îi aparţin toate reprezentările literare ale recurenţei (prin repetiţie,
reduplicare, reflexie, multiplicare etc.) care funcţionează – de regulă, în ucronii – ca alternative virtuale
ale universurilor de referinţă: „viaţa ca vis”, „reverberaţia în oglinzi”, „reverberaţia” teleportării sau
„ecoul transmutării materiei”, „dublul”, „cutiile în cutie”, „păpuşile ruseşti”, pluralitatea lumilor (lumile
labirintice, lumile cu n dimensiuni) şi lumile „citite «à rebours»”, „macro sau micro-universul ca replică a
lumii în care trăim («micro-megas»)”, respectiv „echivalenţa dintre universul mare şi universul mic”
(Manolescu, 1980: 108-112).
Exemple literare tipice: Lentila de diamant (Fitz-James O'Brien), Oameni ca zeii (H.G. Wells),
Norul lui Magellan (S. Lem), Seniorii războiului (G. Klein), Omul din Castelul înalt (Ph. K. Dick),
Ultimul avatar al lui Tristan (V. Colin).
6. „Călătoria în timp” şi paradoxurile „chirurgiei temporale”:
„Călătoria în timp se transformă într-o temă de referinţă a literaturii S.F. în momentul în care scriitorul
contestă legea ireversibilităţii timpului, inventează mijlocul de a se sustrage determinismului istoric şi
încearcă să rezolve dificultăţile logice care decurg de aici. [...] De fapt, argumentele teoretice sunt inutile
şi călătoria în timp trebuie acceptată ca fiind una dintre cele mai fascinante speculaţii logice din întreaga
literatură S.F.”(Manolescu,1980:114).
Două sunt, în plan artistic, consecinţele majore ale acceptării convenţiei ştiinţifico-fantastice a
călătoriei în timp. Se înregistrează, astfel, pe de o parte, o extraordinară evoluţie, precum şi o remarcabilă
varietate a formelor şi a motivelor literare, „prin care trecutul sau viitorul devin realităţi accesibile şi
bariera timpului este înlăturată”, iar, pe de altă parte, se produce o spectaculoasă diversificare tipologică a
paradoxurilor temporale, ca „situaţii-limită care decurg din acceptarea convenţiei de călătorie în timp”
(Manolescu,1980:113,114). În ceea ce priveşte motivele literare ale raportării la supra-tema timpului, cele
mai cunoscute recurenţe înregistrate sunt, după F. Manolescu (1980:113), următoarele: visul, fenomenul
scurgerii timpului în sens invers, elixirul sau reţeta alchimică, televiziunea temporală, grefele neuro-
chirurgicale, hibernarea artificială sau anabioza şi manipularea metabolismului uman. În acelaşi timp,
sunt trecute în revistă principalele paradoxuri temporale, de la cele mai simple, la cele mai sofisticate
(prin reducere la absurd), prin care fantezia anticipativă speculează asupra naturii şi a înţelegerii timpului,
pe diferite coordonate de probabilitate. Dacă însă, într-un fel sau în altul, este posibil ca atât paradigmele

264
istoriei, cât şi dimensiunile timpului să rămână, în cele din urmă, neschimbate, iar tentativele omului de a
se sustrage determinismului spaţio-temporal să nu se realizeze decât în planul imaginarului, atunci se
impune cu atât mai mult ca aceste exerciţii ale ficţiunii speculative să fie reconsiderate după criterii
artistice propriu-zise, precum cele axiologice şi estetice: „ a contesta cu argumente filozofice sau logice
paradoxele şi chiururgia temporală însemnează a confunda viaţa cu literatura, care rămâne singura
modalitate de a aduce amendamente istoriei, în afara ei, sugerând, şi pe această cale, o judecată de valoare
necesară” (Manolescu,1980:119).
Repere textuale de referinţă pentru literatura acestui univers tematic situat, din nou, la limita
dintre „space-opera” şi „time-opera”, dintre categoriile realului şi cele ale fantasticului: Maşina
timpului (H.G.Wells), Reţeta Makropolos (K.Čapek), Omul cu urechea ruptă (E.About), Sfârşitul
eternităţii (I.Asimov), Patrula timpului (P.Anderson), În anul 4000 sau O călătorie la Venus (V.Anestin),
Glasul trecutului (I.Hobana), Viitorul al doilea, Capcanele timpului, Dinţii lui Cronos, Babel,
Divertisment pentru vrăjitoare (V.Colin), Oracolul (Gh. Săsărman), Omul şi năluca (Adrian Rogoz),
Nopţile memoriei (M. Opriţă).

3. Tipuri literare specifice literaturii SF pentru copii şi tineret

Alături de celelalte elemente structurale caracteristice literaturii S.F. (sistemul de relaţii, cele mai
cunoscute specii, convenţiile formale, principalele domenii tematice, „obiectele-S.F.” etc.), „seria
particulară de personaje-tematice” pe care o propune literatura S.F. definitivează individualizarea acesteia
ca „literatură pe cale proprie” (Manolescu, 1980: 137), inclusiv în cadrul literaturii pentru copii şi tineret,
ca tip particular de agregare textuală a convenţiilor constitutive caracteristice literaturii S.F. în general.
Cele mai reprezentative tipuri literare sunt, în acest sens: 1. „Savantul”; 2. „Geniul rău”; 3. „Super-
eroul”/„Sub-eroul”; 4. „Homo futurus”; 5. „Robotul”; 6. „Androidul”; 7. „Mutantul” şi 8.
„Extraterestrul” (Cf. Manolescu, 1980: 134-175).
1. „Savantul”. Pentru figura literară a savantului, ilustrative sunt varietăţile tipologice ale omului
de ştiinţă, reprezentate de o serie de personaje memorabile ale tradiţiei clasice sau moderne a S.F.-ului,
simboluri romantice ale ştiinţei care depăşeşte puterea de înţelegere şi de acceptare a umanităţii
contemporane lor, între care, inginerul, biologul, medicul, fizicianul sau profesorul (inclusiv în varianta
„profesorului distrat”), ca oameni de ştiinţă sau inventatori geniali, deopotrivă cercetători străluciţi şi
oameni de laborator, teoreticieni vizionari şi practicieni exemplari, eroi civilizatori şi personalităţi
demiurgice. Treptat însă, această figură emblematică a vârstei de aur a literaturii S.F. tinde să-şi piardă
valoarea tematică: „În S.F.-ul epocii aşa-numite ‹‹de aur››, savantul impunător din literatura lui Jules
Verne devine omul de ştiinţă genial, dar fără audienţă şi autoritate, pentru că se ascunde în spatele
modestiei şi pentru că oamenii au devenit mai circumspecţi. […] Personaj ‹‹vechi›› în literatura S.F.,
savantul suferă un proces de degradare lentă, fie prin idealizare excesivă şi atribuirea tuturor calităţilor la
superlativ, fie prin apropierea de clişeul superman-ului din benzile desenate” (Manolescu, 1980: 140).
Personaje tipice în împrejurări tipice: fizicianul Griffin, din Omul invizibil (H.G.Wells), doctorul
Frankenstein, din Frankenstein (Mary W. Shelley), profesorul Lidenbrock, din Călătorie spre centrul
Pământului (J. Verne), profesorul Aronnax şi căpitanul Nemo, din 20.000 de leghe sub mări, profesorii
Summerlee şi Challenger, din Lumea pierdută (A. Conan-Doyle), profesorul Trehub, din Norul lui
Magellan (S.Lem), inginerul Prokop, din Krakatit (K. Čapek) sau, la limită, inginerul Robur, din Robur
Cuceritorul sau Stăpânul lumii (J. Verne), iar, din literatura română modernă, pot fi amintiţi, între alţii,
profesorul Honigberger, din Secretul profesorului Honigberger (M. Eliade), doctorul Zarian , din Omul
de cristal (N. Rădulescu-Niger), doctorul Heraclide, din Stafiile dragostei (Al. Nour, I. Glicsman, P.

265
Mihăescu, Al. Bilciurescu), profesorul Lazăr, din Braţul Andromedei (Gib Mihăescu), inginerul
Coppelius, din Baletul mecanic (Cezar Petrescu), savantul Ţopler, din romanul fantastic Agerul
Pământului sau Ion Năsdrăvanul, din basmul ştiinţific omonim (I.C. Vissarion). Tot între aceste
memorabile figuri de savanţi mai pot fi înscrişi, de asemenea, împăraţii-inventatori întâlniţi în creaţiile
literare ale lui I.C. Vissarion: Floreal, din Agerul Pământului, Zapis-Împărat, Ber-Căciulă-Împărat sau
Împăratul vulturilor, din basmele ştiinţifico-fantastice cu acelaşi titlu.
2. „Geniul rău”. Operele dominate de simbolurile „geniului rău” se definesc, nu numai sub
raport tipologic, prin opoziţie cu creaţiile centrate pe reprezentările idealizate ale figurii „savantului”, ci
şi din punctul de vedere al unor nivele valorice diferite sub aspectul gradului de literaritate intrinsecă. În
acest sens, precizează Florin Manolescu (1980: 141, 144), „savantul consacrat de literatură ca erou
civilizator şi exemplar cunoaşte o variantă populară, în stil jos, a geniului rău sau nebun, cu înclinaţii
sadice, mizantrop şi grandoman. […] Cu mici excepţii, literatura cu savanţi nebuni reprezintă, ca valoare,
limita de jos a S.F.-ului. […] Adeseori, nivelul literaturii atârnă de nivelul modelului de cititor şi de gust
pe care îl au în vedere autorii. Savantul nebun este un personaj de catharsis, programat pentru cititor şi
pentru gustul mijlociu al acestuia. Algoritmul lui este fix, ca şi cel al criminalului din romanul poliţist, nu
numai pentru că savantul nebun aste antipatic şi rău, dar şi pentru că bunul simţ şi orgoliul cititorului nu
ar accepta ca planurile lui să devină realitate.”
Între cele mai cunoscute figuri literare ale „geniului rău” se numără doctorul Moreau din Insula
doctorului Moreau (H.G. Wells), inginerul Garin din Hiperboloidul inginerului Garin (A.N. Tolstoi) sau
apariţiile emblematice din galeria prozei lui A.R. Beleaev: profesorul Salvador din Omul-amfibie,
profesorul Height din Ariel, chirurgul Kern din Capul profesorului Dowell sau mister Bailey din
Traficantul de aer. În literatura română,memorabilă este figura lui Scat Mor „maniacul ştiinţei” din
romanul Babel de V. Colin.
3. „Super-eroul”/ „Sub-eroul”. Pentru Florin Manolescu (1980: 144-145), „super-eroul
literaturii S.F. descinde dintr-o schemă veche a gândirii mitice sau legendare. […] Tipologic, super-eroul
este o fiinţă hipertrofică, un personaj cu o rezistenţă biologică neobişnuită, care îndeplineşte funcţia de
adversar al unui rău mai mult principial şi mai puţin social sau istoric. Conceptul devine clar nu prin
raportare la noţiunea de Űbermensch, din Also sprach Zarathustra, a lui Nietzsche, cu care super-eroul nu
are nimic în comun, ci la aceea de superman din benzile desenate (Superman, de Jerry Siegel şi Joe
Shuster, în Action Comics, 1938, Batman, Flash Gordon, Captain America etc.). În comparaţie cu eroul
civilizator (savantul, inginerul), super-eroul este un personaj profilactic, mobilizat în permanenţă pentru a
salva omenirea sau întreaga planetă de la o distrugere sigură. Această misiune exercitată fără întrerupere,
pe măsură ce răul recidivează într-o tentativă nouă, îl deosebeşte de mutant, care are şi el una sau mai
multe funcţii vitale hipertrofiate, dar care duce aproape întotdeauna o existenţă ilegală, contestată de omul
normal.” Din punct de vedere tipologic, „super-eroul”, ca entitate cu funcţii vitale hipertrofiate pentru
nevoile luptei principale împotriva răului, îşi găseşte o neaşteptată contra-pondere în varietăţile non-
convenţionale – complementare sau nu – reprezentate de diferitele întruchipări ale „sub-eroului”, ale
„anti-eroului” sau ale „omului obişnuit”, care îşi precizează identitatea în literatura avangardei S.F., în
aşa-numita literatură new-wave sau „literatura noului val”, ca „psiho-ficţiune”, în Anglia („new science-
fiction”, „inner space” etc.) sau ca „speculative fiction”, în Statele Unite: „Acceptată sau nu, mişcarea
new-wave reprezintă o tentativă de apropiere a S.F.-ului, cu mijloacele polemice ale avangardei şi ale
experimentului, de ‹‹literatura obişnuită››. Forma tradiţională a povestirii, înţeleasă ca naraţiune liniară şi
practicată în mod simplificator în literatura de consum, este recuzată. Interesul scriitorilor (influenţaţi de
suprarealism, de experienţele psihedelice şi de artele pop) se îndreaptă spre sti şi spre tehnicile narative

266
noi pentru S.F. (dicteul automat, aşa numitul ‹‹stream of consciousness››), împrumutate din literatura
main-stream. Scriitorii „noului val” S.F. urmăresc să realizeze o lărgire a domeniului printr-o tematică
nouă, prin ignorarea tabuurilor, prin examinarea spaţiului interior (inner space) şi a inconştientului,
îndreptându-şi atenţia spre experienţele sufleteşti extreme şi, implicit, spre categoria anti-eroilor (oameni
handicapaţi, personajele complexate, cu infirmităţi psihice sau fizice)” (Manolescu, 1980: 147).
4. „Homo futurus”. „Omul viitorului” este, de regulă, deşi (considerat) superior, o fiinţă
„scindată”, ca urmare a unor „asimetrii biologice” şi „a unor diferenţieri simbolice”, ipotetic determinate
de înseşi direcţiile paradigmatice postulate de science-fiction în privinţa evoluţiei speciei umane,
respectiv „perfectibilitatea şi capacitatea de adaptare fizică sau psihică”: „De obicei, dialectica
modificărilor la care literatura S.F. îl supune pe homo futurus se reduce la doi termeni: decadenţa fizică şi
perfecţiunea intelectuală sau psihică” (Manolescu, 1980: 149-150).
Diferenţei umane simbolice, specifice evoluţiei biologice a omului de mâine, specializări dintre
cele mai insolite ale percepţiilor senzoriale şi extra-senzoriale, ca urmare a multiplelor adaptări ale speciei
umane la provocările „mândrei lumi noi” (A. Huxley), pot fi întâlnite deopotrivă în literatura română (de
la Felix Aderca la Adrian Rogoz) sau în literatura străină (de la H.G. Wells la Brian W. Aldiss). Esenţială
este însă de fiecare dată recunoaşterea temerii ca, dincolo de dialectica modificărilor sale adaptative
viitoare, aceste schimbări, necesare şi inevitabile în cele din urmă, în ordinea imperativelor evoluţiei
speciei umane, să nu antreneze şi alterări ireversibile ale însuşi idealului unei umanităţi superioare:
„Dezvoltată literar, diviziunea din ce în ce mai radicală a muncii, ca idee practică a secolului XIX, face
imposibilă aplicarea vechiului adagiu latin al minţii sănătoase într-un corp sănătos. […] Aplicat şi de data
aceasta, procedeul reducerii omului la absurd atrage atenţia asupra degradării umane, care poate decurge
din degradarea mediului natural sau social al planetei (Manolescu, 1980: 150-151).
5. 6. „Roboţi şi androizi”. Semnificaţia tematică cea mai profundă şi mai complexă a acestei
categorii tipologice derivă din străvechea obsesie umană „a creaţiei artificiale”. Cu toate acestea,
precizează Florin Manolescu (1980: 161), „deosebirea cea mai importantă dintre androizi şi roboţi este o
deosebire fizică. Androidul este un organism biologic, produs de om pe altă cale decât prin procreaţie,
robotul este o maşină electronică, preponderent metalică, aparţinând altui „regn”. De aceea, cu toate că
iniţial personajele lui Karel Čapek din R.U.R. fuseseră denumite roboţi, ele trebuie considerate, prin
definiţie, androizi. Invers, andreida lui Villiers de l'Isle-Adam, frumoasa Evă viitoare, este în realitate un
robot complicat, cu propulsie electrică.”
Indiferent de natura descendenţei sale, de nenumăratele sale varietăţi tipologice (diverse
„automate”, „păpuşi mecanice”, marionete, „animale-maşină”, „oameni-maşină”, „aparate umanoide”,
computere, ciborgi etc.) sau de la fel de variatele sale alternative denominative, prezenţa robotului în
literatura S.F. exigentă şi gravă se asociază cu tema relaţiei armonioase sau, dimpotrivă, antagonice dintre
om şi maşină, cu reflecţii asupra condiţiei umane, asupra creaţiei în general: „Dacă formal este posibil să
stabilim o linie de demarcaţie netă între vechile automate şi roboţii din literatura S.F., există o valoare a
semnificaţiei, mai importantă, o funcţie care se păstrează aproape neschimbată şi care decurge din faptul
că robotul apare pe un teren pregătit de mitologie şi de contextul creştinismului medieval. Astfel, cea mai
insistentă sugestie pe care o inspiră acest personaj-tematic este teama de artificial, rezerva faţă de creaţia
care concurează firea” (Manolescu,1980: 155). Tot astfel, indiferent de multiplele sale întruchipări literare
tradiţionale („golemul”, „alraunul”, „homunculii”, „proiecţiile psihice”, „simulacrele”, „plastoizii”,
„fantomele”, „corpurile F” etc.) şi de nomenclatoarele diferitelor sale înserieri, problematica androizilor
ca „oameni exogeni” trimite de fiecare dată la o serie de interogaţii tulburătoare asupra îndreptăţirii ideii
de superioritate a speciei umane faţă de alte forme de existenţă: „De fapt, intriga în literatura cu androizi

267
se întemeiază, de cele mai multe ori, pe ideea inegalităţii şi a discriminării biologice. […] Dacă prin
polemica teoretică şi prin refuzul principal al literaturii cu roboţi Stanislaw Lem săvârşea, ca orice
polemist, o exagerare, prin Solaris el ne oferă o rezolvare exemplară a problemei stereotipiei de motive,
de teme sau de personaje din literatura S.F. În romanul său, planeta Solaris a devenit un loc simbolic al
judecăţii într-o instanţă supremă, iar androizii, o alegorie terifiantă a imaginilor apăsătoare şi a
complexelor care ne urmăresc toată viaţa şi de care încercăm zadarnic să scăpăm” (Manolescu,1980: 163-
164).
Câteva repere textuale indispensabile înţelegerii semnificaţiei tematice a literaturii S.F. cu roboţi
şi androizi:
Eu, robotul, Povestiri cu roboţi, seria Caverne de oţel, Soarele gol, Roboţii de pe Aurora (I.
Asimov), R.U.R. ( K. Čapek ), Viitoarea Evă (V. de l'Isle-Adam ), Omul ilustrat ( R. Bradbury ),
Frankenstein (Mary W. Shelley), Babel (V. Colin ), Seniorii războiului ( G. Klein ), Solaris ( S. Lem ),
Baletul mecanic ( Cezar Petrescu ), Isprava androidului mut ( Gh. Săsărman ), Paralela-enigmă ( G.
Anania şi R. Bărbulescu ).
7. „Mutantul”. Veridicitatea valorizării ficţionale a complexităţii tematice pe care ideea de
mutaţie biologică o aduce în sfera literaturii S.F. este, de regulă, urmarea exploatării artistice superioare a
unor „ valori de reprezentare umană ” ( Manolescu, 1980: 166 ) reprezentative, cu valoare de manifest,
între care respingerea marginalizării, a izolării sau a ostracizării unor categorii umane singulare sau
minoritare, respectiv protestul împotriva oricărui tip de discriminare, de represiune sau de persecuţie
„exercitate de o umanitate care şi-a pierdut discernământul” ( Manolescu, 1980: 167 ).
Prin destinul său „dramatic şi singular”, de fiinţă cu aptitudini excepţionale, dobândite prin
reformularea dirijată sau prin manipularea întâmplătoare a codului genetic ( Manolescu, 1980: 164-167 ),
mutantul se deosebeşte atât de homo futurus, cât şi de supra-om: „Fiind abatere de la regulă sau excepţie,
mutantul se deosebeşte de homo futurus, care nu este un personaj de contrast, ci cazul normal al viitorului.
În timp ce mutantul trăieşte ca individ sau ca grup minimal, cu funcţie de out-sider, homo futurus
sugerează specia. Primul este rezultatul unei evoluţii care şochează şi stârneşte împotrivirea, celălalt se
naşte prin acumulare de amănunte, adică printr-o evoluţie lentă, în firea lucrurilor. Mai greu de determinat
pare a fi diferenţa dintre superman şi mutant. Ambele personaje pot fi înzestrate cu una sau mai multe
calităţi psi, pot mişca obiectele de la distanţă, pot trăi foarte mult, frizând chiar imortalitatea. Dar în timp
ce supraomul joacă aproape întotdeauna rolul salvatorului omenirii, mutantul este un individ aflat în
minoritate şi discriminat, ca geniile solitare din poezia romanticilor” ( Manolescu,1980: 165 ).
În acest domeniu tematic, exemplele de referinţă sunt cele oferite, din nou, de proza lui H. P.
Lovecraft, Ph. K. Dick, A. E. van Vogt sau B. W. Aldiss.
8. „Extraterestrul”. Situată, de asemenea, la graniţa dintre ştiinţă şi fantastic, problematica
pluralităţii lumilor şi a formelor de viaţă extraterestre este una dintre cele mai obsedante teme ale
literaturii S.F. Modelele xenobiologice propuse de literatura S.F., fie ele antropocentriste sau heteromorfe
(creaturile din familia aşa-numiţilor „aliens”), devin treptat prilej de reflecţie asupra semnificaţiilor şi a
urmărilor tulburătoare ale contactului ipotetic dintre om (ca individ sau ca specie) şi forme de viaţă
extraterestre, în ordinea necesităţii „de a da un răspuns speranţei sau spaimei omenirii de a (nu) fi singură
în univers. […] Întâlnirea dintre specii, imprevizibilă ca eveniment real, preia toate alternativele de
contact exprimate în istoria umanităţii, războiul, exterminarea civilizaţiilor, colonialismul sau, dimpotrivă,
schimbul de valori şi coexistenţa. ( Manolescu, 1980: 174 ).
Texte de referinţă pentru acest profil tipologic: H.G. Wells, Războiul lumilor; J.H. Rosny- Aîné,
Xipehuzii, Navigatorii infinitului; K. Čapek, Război cu salamandrele; A.E. van Vogt, Război împotriva

268
rulilor; I.A. Efremov, Corăbii astrale, Nebuloasa din Andromeda; S. Lem, Solaris; H.P. Lovecraft,
Culoarea căzută din cer; V. Colin, Broasca.

V.3. Basmul S.F. românesc. I.C. Vissarion, creatorul basmului S.F. românesc

Urmând, în literatura română, scrierilor de anticipaţie ştiinţifică aparţinând proto-S.F.-ului din

ţările române, în mare măsură proză de popularizare a ştiinţei (cu sau fără funcţie didactică), de „tratare a
ştiinţei” cu mijloacele artei literare postpaşoptiste (Manolescu, 1980: 195), traducerile din Jules Verne şi
E.A. Poe, din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, urmate, la începutul secolului trecut, de traducerile
din H.G. Wells şi de lucrările de pionierat ale lui Al. Macedonski, V. Eftimiu sau H. Stahl, vor marca un
prim reper hotărâtor în definirea specificului de gen – lexico-semantic, textual-tematic şi funcţional – al
literaturii ştiinţifice anticipative şi, în acelaşi timp, vor contribui decisiv la modelarea interesului
publicului cititor autohton în spiritul noilor convenţii literare ale ficţiunii speculative: „Despre o adevărată
pătrundere a literaturii S.F. în România se poate vorbi însă abia în a doua jumătate a secolului XIX, când
genul începe să se delimiteze de restul literaturii prin activitatea lui Jules Verne, scriitorul cel mai repede
asimilat în ţările române. (...) De la Iaşi la Bucureşti, interesul pentru ceea ce se va numi mai târziu S.F. se
mută în Transilvania, pe un teren pregătit de acţiunea pedagogică şi vulgarizatoare (în înţelesul de
Aufklärung) a iluminismului. Aici, câteva din romanele lui Jules Verne pătrund pe calea foiletonisticii”
(Manolescu, 1980: 194-195). În acest context, F. Manolescu (1980: 196, 198) este îndreptăţit, pe de o
parte, să recunoască, într-o notă din „foaia ilustrată” Globul (1877), „un veritabil document al
sentimentului (dacă nu şi al conştiinţei) noutăţii de gen sau de specie literară pe care îl producea în epocă
literatura lui Jules Verne”, iar pe de altă parte, referindu-se la publicarea în româneşte a romanului lui
Jules Verne, Castelul din Carpaţi (Sibiu, 1897), să considere că această traducere „reprezintă cel mai
important moment de receptare a unui text S.F. în România, în faza romanului considerat deocamdată
ştiinţific şi de popularizare.”
Acest prim moment din istoria devenirii, în România, a tipului particular de ficţiune speculativă
reprezentat de literatura S.F., care se va situa, de altfel, constant în avangarda constituirii oricărui alt tip
de literatură de frontieră, va deschide calea celor două etape ulterioare ale consolidării acestui nou
teritoriu literar, în prima jumătate, respectiv în cea de-a doua jumătate a secolului XX. Dacă în prima
jumătate a secolului XX, şi mai ales în anii celui de-al doilea război mondial, dominanta acestui proces a
constat, pe de o parte, în diversificarea şi în amestecul speciilor cultivate, iar pe de altă parte, în
dezvoltarea tuturor mediilor, a mentalităţilor şi a rolurilor producerii şi ale receptării acestui nou tip de
literaritate, în sensul constituirii unui statut şi a unei tradiţii de gen, în cea de-a doua jumătate a secolului
trecut, se poate vorbi deja despre un proces de recuperare, de conştientizare şi chiar de asumare a acestei
tradiţii literare: „În paralel cu apariţia scriitorilor, a revistelor sau a colecţiilor de editură specializate,
fenomenul cel mai proeminent care s-a produs în această perioadă a fost asumarea tradiţiei. Privit de
aproape, procesul acesta este spectaculos, desfăşurându-se cu o repeziciune care nu are termen de
comparaţie decât în ritmul de asimilare a principalelor curente literare europene, în literatura română din
secolul al XIX-lea”( Manolescu, 1980: 257).
Observam anterior că întreaga discuţie asupra literarităţii literaturii pentru copii şi tineret, asupra
relativei sale „crize” de legitimitate, porneşte, în fond, de la problema raportului autonomie/ heteronomie
a literaturii în general. Concordanţa, respectiv nonconcordanţa dintre o ontologie intralingvistică implicită
(în limbajul literaturii pentru copii şi tineret) şi o ontologie trans-lingvistică explicită (propusă prin
limbajul respectiv) a reprezentat dintotdeauna nu numai una dintre marile probleme ale literaturii pentru

269
copii, ci şi una dintre marile provocări ale literaturii în general, ale înţelegerii şi ale acceptării acesteia ca
atare. Literatura S.F. pentru copii şi tineret a devenit, la rându-i, mereu mai conştientă de situaţia
paradoxală de a propune şi de a institui printr-un limbaj – având el însuşi o ordine ontologică (şi
gnoseologică) implicită, presupusă de schemele conceptuale şi de modelele discursive proprii – o altă
ontologie, trans-lingvistică, şi, automat, şi o altă ordine gnoseologică, destinate însă deopotrivă descrierii,
modelării şi influenţării unor structuri operatorii aflate nu numai dincolo de limbajul literaturii pentru
copii şi tineret, ci şi dincolo de orice limbaj ca atare, literar sau nu.
Remarcam, tot acolo, că, pe de altă parte, din punctul de vedere al tipului de literaritate presupus
de literatura pentru copii şi tineret, nu putem conveni nici asupra ipotezei apartenenţei acestei literaturi la
o „altă literatură”, „paralelă” sau nu cu aşa-numita „literatură adevărată”. Prin urmare, precizăm din nou
că ceea ce se înţelege prin „literatură pentru copii şi tineret” , respectiv literatură S.F. pentru copii şi
tineret, şi este acceptat ca atare există mai curând ca „literatură pe cale proprie”, aspirând mereu la
statutul de domeniu al structurilor subiectivităţii omologate, condiţia primă şi ultimă a acestui domeniu al
literarităţii. În acelaşi loc, observam, de asemenea, că evidenţa recursului la mărcile de înscriere
discursivă a subiectivităţii este o caracteristică esenţială a structurilor literaturii pentru copii şi tineret ca
literatură pe cale proprie şi că această expresie desemnează, la rându-i, un fenomen sau o manifestare a
literaturii în general, ca literatură „propriu-zisă” sau „adevărată”, atât din punctul de vedere al dinamicii
genurilor şi speciilor (convenţii constitutive, convenţii institutive, cerinţe speciale privind abordarea şi
receptarea textelor epice, lirice şi dramatice), cât şi din punct de vedere textual-tematic (conţinuturi,
tematizări şi repere textuale specifice, tip sau grad de „literaritate” etc.), axiologic (valori şi atitudini),
funcţional (funcţii literare, registre stilistice, teorii şi practici discursive etc.) sau metodologic (didactica
literaturii pentru copii, ca didactică specială, dimensiuni şi perspective curriculare specifice literaturii
pentru copii etc.). Prin urmare, o creaţie literară aflată la intersecţia, la graniţa sau în avangarda oricăror
tipuri particulare de literaritate se regăseşte, fără-ndoială şi în avanposturile literarităţii în sine, ceea ce
face ca, în formele sale superioare, reflexive şi grave, literatura S.F. pentru copii să poată fi considerată, la
rându-i, nu numai literatură „propriu-zisă” sau „adevărată”, ci chiar literatură pe cale proprie,
deschizătoare de drumuri ale literaturii în general.
Revenind la ordinea de idei referitoare la istoria devenirii, în România, a tipului de ficţiune
speculativă reprezentat de literatura S.F. pentru copii şi tineret, în sensul constituirii unui statut propriu şi
a unei tradiţii de gen a acestui domeniu literar, considerăm că toate avatarurile recuperării, ale
conştientizării şi ale asumării acestei tradiţii literare la sfârşitul secolului al XIX-lea şi, mai ales, la
începutul secolului XX se vor resimţi de toată cazuistica referitoare la pretinsa lipsă de legitimitate a
literaturii pentru copii şi tineret în general, asimilată invariabil aşa-numitei literaturi minore: „Ceea ce
surprinde la toate textele publicate în această perioadă este în primul rând faptul că noţiunea veche de
roman ştiinţific nu mai apare ca denumire a genului. S.F.-ul recurge acum, din instinct, la o strategie
literară nouă, renunţând la popularizare şi apropiindu-se de romanul senzaţional, fantastic şi de consum,
din ce în ce mai solicitat de cititori. Rămase în subconştientul epocii în fazele de început, complexele
literaturii S.F. încep şi ele să se manifeste pentru prima dată în această perioadă. Literatură de aventuri
pentru copii şi tineret, în faza Jules Verne, şi popularizare în primele două decenii ale secolului XX,
S.F.-ul este privit acum ca o componentă a unei literaturi minore, ca un produs frivol, lipsit de orice
fundament românesc” (Manolescu, 1980: 240). Urmarea cea mai semnificativă a acestui fenomen,
relevabil nu numai în climatul literar românesc, ci şi în mediile literare străine, a fost aceea că toate
instanţele importante ale instituţionalizării literare – respectiv diferitele instanţe responsabile de
producerea, legitimarea, difuzarea, consacrarea sau canonizarea literaturii în general – vor marginaliza

270
constant nu numai literatura pentru copii (şi tineret), ci, implicit, şi literatura S.F. asimilabilă aceluiaşi tip
particular de literaritate, incluzând-le, după cum s-a observat frecvent, ca „literaturi minoritare”, după caz,
fie în cadrul literaturii „proscrise”(subsumate frecvent fenomenului reprezentat de aşa-numitele „contra-
literaturi”) sau al literaturii „paralele şi sălbatice”, fie în cadrul literaturii „regionale” sau al literaturii „de
masă” (continuatoarea istorică a cărţilor populare sau a literaturii de colportaj) (Dubois, 1986: 129-131).
După cum observam anterior, analiza licenţelor literare propuse de I.C.Vissarion (1879-1951),
„creatorul basmului S.F. românesc”, poate revela o serie de elemente semnificative ale relaţiei particulare
dintre basm şi literatura S.F., aspecte relativ inedite asupra cărora am intenţionat să ne oprim, în aceste
note de curs, dintr-o perspectivă preponderent textual-tematică, orientată de cele mai cunoscute cercetări
fundamentale din acest domeniu, între care se înscriu cele propuse de Florin Manolescu (1980) şi de
Victor Crăciun (1983, 1987).
Pentru Florin Manolescu (1980: 234), I.C. Vissarion este, aşadar, „creatorul basmului S.F.
românesc”: „Nu altceva se întâmplă la prozatorul I.C. Vissarion, pentru care basmele sunt, în fond, o
formă veche a literaturii S.F.” ( Manolescu,1980: 236 ). În opinia lui Florin Manolescu, creaţiile literare
ale lui I.C. Vissarion aparţin vârstei clasice a literaturii române clasice de gen, de la sfârşitul secolului al
XIX-lea şi, respectiv, de la începutul secolului XX, situându-se la confluenţa textual-tematică dintre
structurile tradiţionale ale literaturii fantastice propriu-zise (prin elementele sale fabuloase, magice sau
miraculoase, care-l fac comparabil, spre exemplu, cu Petre Ispirescu) şi noile structuri imaginare ale
fantasticului ştiinţific românesc, de la începutul secolului trecut: „Ceea ce impresionează în basmele S.F.
ale lui I.C. Vissarion este atmosfera de utopie vag religioasă, ingenuitatea amestecului de termeni tehnici
şi de obscurităţi folclorice, naivitatea demersului epic care se îndreaptă, ca în orice basm, spre un final în
care răul este întotdeauna învins. Esenţială rămâne însă încrederea nelimitată în ştiinţă, exprimată aproape
aforistic în Ber-Căciulă-Împărat sau în Agerul Pământului: «totul se poate, dar în anumite condiţii
»”(Manolescu, 1980: 238-239).
În acest teritoriu literar de frontieră, se regăsesc, alături de proza S.F. a lui I.C. Vissarion, unele
dintre cele mai surprinzătoare scrieri literare din categoria S.F.-lui de gradul I, asimilabile literaturii –
didactice şi de popularizare a ştiinţei – pentru copii şi tineret, între care menţionăm: Palatul fermecat,
Cometa lui Odorescu (din Cartea de aur, 1902) sau Oceania-Pacific-Dreadnought (1913), de Al.
Macedonski, Pământul a vorbit (1913) şi Un asasinat patriotic (1927), de V. Eftimiu, În anul 4000 sau O
călătorie la Venus (1899), O tragedie cerească. Poveste astronomică (1914) sau Puterea ştiinţei. Poveste
fantastică (1916), de V. Anestin şi, mai ales, Un român în Lună (1914), de H. Stahl, primul roman clasic
S.F. din literatura română.
După cum observam anterior, alături de celelalte elemente structurale caracteristice literaturii S.F.
(sistemul de relaţii, cele mai cunoscute specii, convenţiile formale, principalele domenii tematice,
„obiectele-S.F.” etc.), „seria particulară de personaje-tematice” pe care o propune literatura S.F.
definitivează individualizarea acesteia ca „literatură pe cale proprie” (Manolescu, 1980: 137), inclusiv în
cadrul literaturii pentru copii şi tineret, ca tip particular de agregare textuală a convenţiilor constitutive
caracteristice literaturii S.F. Între cele mai reprezentative tipuri literare din seria personajelor tematice
specifice literaturii pentru copii şi tineret se înscrie, fără îndoială, şi figura literară a savantului. În acest
sens, relevam ca ilustrative varietăţile tipologice ale omului de ştiinţă sau ale inventatorului genial,
reprezentate de nenumărate personaje memorabile ale tradiţiei clasice sau moderne a S.F.-ului, cel mai
adesea, simboluri romantice ale ştiinţei care depăşeşte puterea de înţelegere şi de acceptare a umanităţii
contemporane lor.

271
 În variata serie tematică a unor figuri memorabile de savanţi, deopotrivă eroi civilizatori şi
personalităţi demiurgice, pot fi înscrişi şi împăraţii-inventatori întâlniţi în creaţiile literare ale lui I.C.
Vissarion. Între aceşti eroi exemplari, pot fi menţionaţi: Floreal, din Agerul Pământului, Zapis-Împărat,
Ber-Căciulă-Împărat sau Împăratul vulturilor, din basmele ştiinţifico-fantastice cu acelaşi titlu. Aceste
personaje-tematice reprezintă, în fond, tot atâtea voci ale autorului în text: “Comparabil cu Macedonski
prin încăpăţânarea de inventator himeric şi chiar printr-un sentiment al nerealizării, care îl determină să-şi
arunce prin 1951, într-un moment de enervare, manuscrisele pe foc, I.C. Vissarion (1879-1951) este
creatorul basmului S.F. românesc. Cazul lui este al unui inventator autodidact, nerealizat din pricina
mijloacelor modeste, care încearcă să-şi recupereze vocaţia cu ajutorul literaturii” (Manolescu,1980: 234).
Florin Manolescu (1980: 236-239) analizează aceste basme S.F. din perspectiva literaturii S.F. de
gradul I, care anticipează ştiinţa doar în privinţa aplicaţiilor sale posibile, după cunoscutul model de
popularizare a ştiinţei oferit de scrierile lui Jules Verne. Astfel, preluând opiniile lui Florin Manolescu,
din sursa menţionată anterior, remarcăm că împăraţii din basmele lui I.C. Vissarion sunt, de fapt, nişte
inventatori preocupaţi de soarta supuşilor, pe care ar vrea s-o îmbunătăţească. Ca în Cele cinci sute de
milioane ale Begumei, de Jules Verne, Zapis Împărat, din ţara sorenilor, se angajează ca muncitor la o
fabrică de armament din împărăţia lui Paloş Împărat, care urmăreşte să cucerească întreaga lume. „Fabrica
armelor îngrozitoare”, observă Florin Manolescu, din care lucrătorii angajaţi nu mai pot ieşi decât morţi,
este un fel de Stahlstadt ermetic, cu camere de aramă sterilizate şi înconjurat de sârme prin care circulă
„fulgerul”. Acolo sunt fabricate ghiulele otrăvite, maşini în formă de şerpi monstruoşi mânate de foc şi
“şoimi” care zboară consumând „apa care arde”. Cu ajutorul unui astfel de aparat, Zapis reuşeşte să se
întoarcă acasă. Pentru a-l respinge pe războinicul Paloş Împărat, atunci când acesta năvăleşte cu oştile.
(I.C. Vissarion, Zapis Împărat, în volumul Ber-Căciulă, Povestiri pentru copii, Editura ”Cartea
românească”, Bucureşti, 1920).
Un alt împărat, Ber-Căciulă, urmăreşte să edifice „o lume nouă plină de dragoste şi de ştiinţă
adevărată şi frumoasă.” Pentru a-şi realiza planul, el se închide „într-o cameră cu cărţi” şi concepe un
„palat plutitor”, o maşină „de prins şi tălmăcit gândurile”, un aparat de comunicare la distanţă (numit
guron sau fonoguron), motoare acţionate de forţa vântului, a apelor curgătoare sau a valurilor, pluguri
acţionate de energia captată din atmosferă şi chiar un motor perpetuum mobile, descris după „principiul
de mişcare al veşniciei.” Ca în „paradoxele şi utopiile ştiinţifice” ale lui Al. Macedonski (1880), când
toate aceste invenţii sunt puse în practică, deosebirile dintre oameni dispar – şi, împreună cu ele,
proprietatea privată, banii, poliţia – , cei care beau sunt spânzuraţi, iar în loc de tutun, “toţi miros flori,
verdeaţă, aer de pădure (...)” (I.C. Vissarion, Ber-Căciulă-Împărat, în volumul cu acelaşi titlu, Editura
Cultura Românească, Bucureşti, 1928, p. 33).
În Agerul Pământului, un fecior de impărat, Floreal, împreună cu Agerul Pământului, un uriaş de
peste 200 de stânjeni înălţime (care este, de fapt, „un fel de igonodon, de plesiosan întârziat” !), se prind
fraţi de cruce şi se hotărăsc să scape lumea de zmei. Situat pe o insulă, palatul acestora este o cetate
inexpugnabilă de beton şi de sticlă, cu subterane frigorifice, ascensoare, sisteme de televiziune şi cu o
centrală alimentată de energia termică a unui vulcan. Zmeii îl ţin prizonier într-un laborator pe savantul
Ţopler şi, împreună cu el, o mulţime de fiinţe omeneşti împietrite, având „carnea moale, dar rece ca pielea
şarpelui” (anabioza) şi readuse la viaţă numai în caz de necesitate:
„Armate întregi le ţine împietrite astfel, ca să nu mănânce şi să nu bea; ca să nu trăiască şi să-şi
prăpădească corpul; să trăiască aşa: ca nişte vii-morţi; şi ca nişte morţi-vii. Pe aceste armate le
despietrează când vrea să le trimeată la luptă”( I.C. Vissarion, Agerul Pământului, Roman fantastic,
Editura „Muscelul”, Bucureşti, 1939, p. 31).

272
 Ca în contra-utopiile clasice, conchide Florin Manolescu (1980: 238), prizonierii zmeilor poartă
numere în loc de nume şi au fost impersonalizaţi prin hipnoză:
„ – Cum te chiamă pe dumneata ? întrebă Floreal pe fată.
– Eu sunt numărul 3002...
– Dar altfel cum te chiamă ?
– 3002.
– Nu-nţeleg...
– Când ne deşteptăm aici, nişte ochi fioroşi ne privesc şi ne spune la fiecare câte un număr.
Noi nu ne aducem aminte de părinţii noştri, de numele noastre, de locurile de unde am
venit... Sunt dar numărul 3002.” (I.C. Vissarion, Agerul Pământului, Roman fantastic,
Editura “Muscelul”, Bucureşti, 1939, p.68).
După ce îi înving pe zmei cu ajutorul acidului cianhidric şi al fosgenului şi îl eliberează pe
savantul Ţopler, Floreal şi Agerul Pământului elaborează un plan de transformare a insulei prin „captarea
forţelor naturale şi preschimbarea lor în forţe conduse sau mecanice”, prin modificarea climei, irigaţie,
iluminarea artificială a culturilor în timpul nopţii şi prin stimularea energiilor umane cu ajutorul unor
„îndemnuri” scrise pe pereţii locuinţelor:
„Câţi pomi ai altoit frate luna asta ? Câţi ai îngrijit ? Nu te învăţa să-ţi răspunzi nici unul, că
răspunsuri d-astea nu-ţi fac nici cinste şi nu-ţi aduc nici folos.” (I.C. Vissarion, Agerul Pământului,
Roman fantastic, Editura “Muscelul”, Bucureşti, 1939, p.121).
Faţă de Ion Creangă, Ioan Slavici, Petre Ispirescu sau atâţia alţi scriitori, proveniţi din lumea
satului, care au pus la îndemâna cititorilor basme de cele mai multe ori prelucrate, dar păstrând
autenticitatea folclorului naţional, uneori şi cu elemente din folclorul balcanic sau indoeuropean, I. C.
Vissarion reprezintă un caz literar special, asimilabil literaturii pentru copii şi tineret. Astfel, I. C.
Vissarion a oscilat mereu între activitatea ştiinţifică şi cea literară. Povestitorul a fost atras mereu de
probleme ştiinţifice remarcabile, în vreme ce inventatorul, aflat în imposibilitatea materială de a realiza
aparate de zbor, aparate de captat energie din natură sau produse sintetice, a fost tentat să creeze în plan
literar o lume extraordinară, care să compenseze, în planul ficţiunii, nerealizarea practică a
extraordinarelor sale proiecte tehnice. Aşa s-a născut, în opinia lui Victor Craciun (1983: xxxiii-xxxvii),
un domeniu deosebit de interesant al literaturii lui I.C. Vissarion, respectiv „basmele sale ştiinţifice”: „
Iată de ce, păstrând desigur proporţiile, credem că nu greşim afirmând că Vissarion este într-o mare
măsură şi primul scriitor de anticipaţie din literatura română, deci, de fapt, un Jules Verne român. Mai
exact, basmele sale se situează între plăsmuirea autohton-folclorică şi literatura de anticipaţie ştiinţifică,
într-o mixtură ce le este proprie, făcându-le, astfel, unice” (Crăciun, 1983: xxxvi-xxxvii).
Pornind de la bazele folclorice tradiţionale româneşti, I. C. Vissarion introduce în acţiunea
basmelor, în locul personajelor şi al întâmplărilor supranaturale, numeroase elemente ştiinţifico-fantastice
şi structuri ficţionale, caracteristice speculaţiilor anticipative, care l-au determinat pe Victor Crăciun să
considere o serie de lucrări literare, între care Ber-Căciulă-Împărat, Zapis Împărat, Agerul Pământului,
Magia Neagră sau Ion Năzdrăvanul, drept „basme ştiinţifice alcătuite pe o bază folcloric-imaginativ-
intuitivă specific românească” (Crăciun, 1983: xxxiv).
Indiferent de numele lor, împăraţii – inventatori din basmele lui Vissarion sunt, în esenţă, figuri
de remarcabili umanişti, care se detaşează nu numai de atributele tipice eroilor din basmele româneşti
tradiţionale, ci şi de elementele miraculoase propriu-zise din aceste creaţii: „Cei mai de seamă eroi ai lui
Vissarion contopesc în fiinţa lor morală căutările şi gândurile înalte ale lui Faust, cu bunătatea adânc
umană şi spiritul de dăruire al lui Don Quijote şi cu demnitatea şi vitejia lui Făt-Frumos, Prâslea cel

273
Voinic sau Harap Alb. Dincolo de coordonatele realului, ei cred într-o lume posibilă a înţelegerii,
cârmuită de înţelepciune şi slujită de fenomene şi aparate ştiinţifice negândite încă de cei mai avântaţi
inventatori, pe vremea când Vissarion le plăsmuia în lucrările sale tehnice şi în basme” (Crăciun, 1983:
xxxvi). Astfel, aceşti eroi exemplari, odată ajunşi împăraţi, îşi continuă faptele, ilustrând, tot în opinia lui
Victor Crăciun, un caz unic în creaţiile literare de gen, în care sunt povestite întâmplărie care urmează
nunţilor acestor neobişnuiţi Feţi-Frumoşi. Ber-Căciulă-Împărat, spre exemplu, îi va da drumul calului său
năzdrăvan să se întoarcă în lumea lui, imaginînd o ţară în care oamenii ajung la deplina fericire, datorită
ştiinţei. El va întemeia astfel, o lume nouă, în care maşinile lucrează în slujba omului: „ În basmele sale,
Vissarion concepe o lume nouă. Dispărând toate relele lumii vechi (...) însuşi Ber-Căciulă-Împărat va
deveni, de fapt, un îndrumător al savanţilor.” (Crăciun, 1983: xxxv).
În basmul ştiinţific Agerul Pământului, Floreal, ajutat de Agerul Pământului, reuşeşte să învingă
răul din ţara zmeilor, a căror putere nu constă în deţinerea forţelor supranaturale, ci în cele obţinute prin
cuceririle ştiinţei. Elemente asemănătoare se întâlnesc şi în partea a doua din basmul Zapis Împărat. Deşi
aceste naraţiuni încep aidoma cu basmele clasice, ele devin basme ştiinţifice, în care, în lupta dintre bine
şi rău, acesta din urmă este înlăturat, în cele din urmă, prin contribuţia adusă de descoperirile şi de
invenţiile oamenilor. Supranaturalul, a cărui prezenţă este atât de obişnuită în naraţiunile folclorice, în
lumea imaginară a basmelor clasice, lasă locul, în basmele ştiinţifice, puterii binefăcătoare a ştiinţei, aşa
încât miracolul şi insolitul nu mai provin din piedicile puse de elementele care reprezintă răul sau din
ingeniozitatea cu care eroii depăşesc aceste obstacole, ci din născociri extraordinare ale unor minţi
vizionare, capabile să inventeze şi să producă maşini şi aparate pentru prosperitatea tuturor oamenilor.
În concluzie, I.C. Vissarion nu mai este, în opinia lui Victor Crăciun, „un plăsmuitor, ci un
vizionar pe baze ştiinţifice, moderne. El vede cu ochii minţii minunatele invenţii ale secolului al XX-lea,
le prevede însemnătatea şi rolul lor în societate. (...) Ceea ce au în comun aceste basme ştiinţifice cu
creaţiile folclorice este umanismul eroilor, încrederea lor într-o lume a înţelepciunii şi păcii” (Crăciun,
1983: xxxvi).

V.4. Romanul SF pentru copii şi tineret Agerul pământului de I.C. Vissarion – o specie timpurie a
ficţiunii speculative româneşti

Dacă, pornind de la termenii propuşi de Florin Manolescu (1980), literatura SF pentru copii este
definibilă ca o aşa-numită literatură S.F. „de gradul I”, adică o literatură a posibilului, cu model direct, în
care predomină idealul ştiinţific al popularizării ştiinţei şi care este situabilă sub semnul unui deziderat
didactic, literatura SF pentru tineret poate fi înţeleasă, în schimb, ca literatură SF „de gradul II”, respectiv
ca o literatură a probabilului, cu model indirect, care evidenţiază preeminenţa idealului estetic al
verosimilităţii artistice, relevând mai curând un deziderat preponderent de natură estetică. După cum
observam cu ocazia unei abordări anterioare a aceleiaşi problematici (Breaz, 2011: 153-194), în primul
caz, reperul literar emblematic este creaţia lui Jules Verne, iar în cel de-al doilea, modelul consacrat este
recunoscut de regulă în creaţia vizionară a lui Herbert George Wells.
În literatura SF autohtonă, basmele SF, gen ficţional inaugurat şi consacrat la noi de creaţia lui
I.C. Vissarion, ilustrează atât interferenţa celor două modele, cât şi relativa trecere de la primul la cel de al
doilea dintre ele. Dincolo însă de calitatea acestui transfer ficţional, importantă este reflecţia presupusă de
discuţia asupra acestei mutaţii în domeniul condiţiei literaturii pentru copii şi tineret în general:
„Literatura S.F. este privită ca parte a literaturii de aventuri şi, împreună cu romanul poliţist şi proza
exotică de călătorie, ea este considerată ca fiind, înainte de toate, o literatură pentru copii şi tineret”

274
(Manolescu, 1980; 261, s.n.). O opinie similară întâlnim, spre exemplu, şi la Dumitru Micu (1996: 297-
305), pentru care literatura SF este tot o „subspecie a prozei de aventuri”, a cărei „unică finalitate posibilă
e aceea de a instrui agreabil, a procura distracţie cu folos”. Discreditând evident exagerat latura estetică al
literarităţii SF-ului pentru copii şi tineret, criticul simplifică foarte mult datele discuţiei, conchizând în
termenii acceptării acestui domeniu literar exclusiv în datele intenţionale ale dezideratului popularizării
ştiinţei: „Aşa numita science fiction e o specie literară de promoţie recentă şi încă în căutarea propriei
identităţi. Destinată consumului popular şi legitimându-se prin preocuparea de a face cât mai larg
accesibil universul ştiinţei, ea nu-şi poate impune drept ţel specific rafinamentul artistic” (Micu, 1996:
297-298).
Fireşte că este incontestabilă recunoaşterea unui deziderat didactic al literaturii SF, însă idealul
pedagogic de popularizare a ştiinţei defineşte în primul rând literatura SF de gradul I, ca primă vârstă a
devenirii literaturii SF. Acesteia mai cu seamă i se cerea „să popularizeze, să instruiască şi să educe, prin
prospecţiuni pe termen scurt, de tipul scenariilor viitorologice” (Manolescu, 1980: 260, s.n.), iar acest
ideal a putut fi recunoscut în numeroase mărturii literare de la începutul secolului trecut, între care
cunoscuta declaraţie-manifest (1913) a lui Henric Stahl, autorul „primului nostru roman clasic S.F.” (Un
român în Lună, 1914): „A face literatură folositoare. Aceasta e ţinta ce o urmăresc (...). De astă dată am
vrut să dau sub forma unui roman, atrăgător de se poate, un adevărat tratat de astronomie populară, fără
socoteli, fără cifre, fără statistică, şi într-o formă literară cât mai îngrijită, cu fraza ritmată (...). Nu ştiu
dacă am avut puterea de imaginaţie, umorul şi nota de înduioşare ce am căutat a presăra în roman spre a-l
face citibil.” (Henric Stahl, apud Manolescu, 1980: 232).
Dincolo însă de idealurile pedagogice ale didactizării literaturii, adică pe versantul estetic al
acestui domeniu literar, istoria devenirii literaturii SF în România va înregistra treptat, mai cu seamă spre
sfârşitul secolului trecut, o mişcare de emancipare şi de autonomizare, concomitent cu o tendinţă de
sincronizare cu direcţiile dezvoltării literaturii S.F. în plan european şi mondial: „În deceniul şase asistăm
la apariţia unei mentalităţi teoretice noi, care scoate înţelegerea literaturii S.F. din domeniul vulgarizării şi
al didacticii şi o situează în contextul mai adecvat al problematicii umane şi al verosimilităţii morale,
caracteristice oricărei literaturi (...)” (Manolescu,1980: 260).
În opinia mult mai nuanţată exprimată de Florin Manolescu, tocmai prin capacitatea de integrare
a temelor literaturilor vechi, antice şi medievale, mai ales, precum şi a cosmologiilor populare, literatura
SF în general – şi aceea pentru copii (şi tineret) în special – a devenit forma cea mai cunoscută de
transfigurare artistică a mitologiei zilelor noastre. Mai ales în forma „basmelor SF”, ca „basme ale fiinţei”
moderne, aceste creaţii ale literaturii de anticipaţie ştiinţifico-fantastică pentru copii (şi tineret) se înscriu
într-un subgen fantastic sensibil diferit de celelalte (sub)genuri fantastice, printr-un tip special de
plauzibilitate, direct proporţional cu gradul de congruenţă a atitudinilor specifice sistemelor diferite de
valori propuse, respectiv valorile ştiinţifice, valorile estetice şi valorile morale, formative sau educative.
Cu toate acestea, „ nu noutatea absolută a unei anticipaţii şi nici analiza ei tehnică, în detalii, determină
valoarea unui text S.F. Dacă lucrurile s-ar petrece aşa, atunci un fapt extraliterar ar fi decisiv pentru
importanţa unui gen, ca literatură, şi dintr-o analiză a valorilor, a semnificaţiei şi a tehnicilor literare,
critica S.F. s-ar transforma într-un inventar de «descoperiri» şi de «invenţii». De fapt, anticipaţia
ştiinţifică sau tehnică reprezintă un element de definiţie formală a literaturii S.F., care se poate transforma
în valoare literară, în funcţie de vocaţia autorului” (Manolescu, 1980: 48).
Din această perspectivă, apreciem că basmele SF din creaţia lui I.C. Vissarion ilustrează exemplar
necesara interdependenţă dintre valoarea literară şi vocaţia de scriitor. Remarcabil este, în acest sens, un
inedit cuvânt al autorului către cititori (De citit naintea basmelor), care se constituie ca o meditaţie asupra

275
condiţiei literaturii SF, o profesiune de credinţă în care autorul pledează pentru recunoaşterea profunzimii
vizionare a imaginaţiei populare, aşa cum aceasta se regăseşte şi în opera sa, care proiectează o
tulburătoare, dar plină de speranţă viziune autohtonă asupra destinului speciei umane într-o foarte
îndepărtată lume a viitorului: „Pe lângă celelalte feluri de literatură, basmele au oglindit epoci sociale din
prezent şi din viitor – poate mai mult din viitor decât în prezent. Prin fantasticul lor, multe din ele au
depăşit prevederile de progres ale vieţii prezente. Dacă raiul şi iadul n-ar fi fost afirmaţii ale religiilor, cu
siguranţă ar fi fost afirmaţii ale basmelor. Sufletul omului liberat de îngrădirile logicii timpului – căci şi
logica creşte sau îşi măreşte sfera potrivit cu timpul – porneşte într-o lume de închipuiri frumoasă şi
minunată. Şi dacă omul e dintre cei de jos, dintre cei socotiţi simpli sau proşti, închipuirea lor e socotită
copilărie şi bună pentru copii. Basmele sunt socotite literatura celor simpli, a celor care nu ştiu ce e ăla
verosimil ori logică. Dacă ai vrea să judeci basmele după articolele logicii – din vremea când se născocesc
– le-ai găsi nelogice şi le-ai condamna poate la neexistenţă. Îngăduindu-le însă şi pe ele, ca pe nişte
umilite flori ale sufletului simplu, dar tot omenesc, vei vedea mai târziu că ele au fost o descripţie
frumoasă a vieţii din viitor. Şi dacă eşti om drept, care să recunoşti meritele ori la cine sau ori de unde le-
ai vedea, te vei mira cum cei mai simpli, adică proştii, au văzut mai departe ca-nvăţaţii; cum ei, cei mai
din adâncul întunericului, au văzut aşa de sus luminile cerului… Numai noaptea se pot vedea stelele! În
lumina aceasta trebuiesc privite şi basmele” (Vissarion, 1985: 3).
Pe deplin conştient că, prin scrierea unor asemenea „basme noi”, contribuie atât la configurarea
unei noi varietăţi tipologice în cadrul unui gen ficţional consacrat, cât şi la prefigurarea unei viziuni
româneşti asupra viitorului, I.C. Vissarion polemizează subtil nu numai cu vocile receptării interne (de pe
poziţiile superiorităţii creaţiei asupra criticii literare), ci şi (chiar dacă indirect) cu voci ale literaturii
universale de gen, care, în chiar zorii civilizaţiei moderne, profeţeau deja absenţa unui viitor al omenirii.
Nu altceva avea să afirme mai târziu Gérard Klein (1999: 161-162), atunci când sublinia necesitatea ca
popoarele să aibă viziuni proprii asupra viitorului – vector indispensabil al construcţiilor identitare
naţionale. Relevarea aceluiaşi sens adânc al umanismului literaturii SF poate fi recunoscută şi la I.C.
Vissarion, în termenii specifici funcţiei de aspiraţie spre ideal la care trimit cunoscutele Explicaţii pentru
cititori (1939: 4-5, s.n.) din prefaţa amplei alegorii antirăzboinice Agerul Pământului, ultimul său basm
SF: „Iubite cetitor, în basme s-au pus cele mai înalte idealuri omeneşti !... Românul a pus în doine dorul şi
jalea lui, şi în basme a pus idealul lui înalt. Gândeşte un pic... Făt frumos ce mergea cu calul pe d-asupra
florilor, pe potriva norilor; calul lui mânca foc, calul lui îl ducea, nu cu gândul, că l-ar fi prăpădit, ci ca
vântul... Calul lui ce-nseamnă astăzi ?... Făt frumos se luptă apoi cu zmeii, care sugeau sânge de oameni,
şi ajutat de păsări, de vânt, de apă, de nori, de câte un şoarece chiar, înfrângea pe zmei, pentru că erau cu
el condiţiele de viaţă bună pentru toţi, iar cu zmeii erau împotrivirile vieţei, condiţiele ce produc moartea.
Iată idealul vechi, şi acum gândiţi la aeroplane, la telefonia fără fir, la atâtea şi atâtea minuni de azi, tot
închipuiri zugrăvite în povestirile din trecut. Gândiţi la Jules Verne, la câte a scris, la basmele lui
ştiinţifice, ce azi sunt realităţi mecanice.”
În esenţă, indiferent de numele lor (Floreal, Zapis Împărat sau Ber-Căciulă-Împărat), împăraţii-
inventatori din basmele lui I.C. Vissarion sunt, după cum va observa Victor Crăciun (1983: xxxvi), figuri
de remarcabili umanişti, savanţi ei înşişi sau îndrumători ai savanţilor, care se detaşează nu numai de
atributele tipice eroilor din basmele româneşti tradiţionale, ci şi de elementele miraculoase propriu-zise
din aceste creaţii: „Cei mai de seamă eroi ai lui Vissarion contopesc în fiinţa lor morală căutările şi
gândurile înalte ale lui Faust, cu bunătatea adânc umană şi spiritul de dăruire al lui Don Quijote şi cu
demnitatea şi vitejia lui Făt-Frumos, Prâslea cel Voinic sau Harap Alb. Dincolo de coordonatele realului,
ei cred într-o lume posibilă a înţelegerii, cârmuită de înţelepciune şi slujită de fenomene şi aparate

276
ştiinţifice negândite încă de cei mai avântaţi inventatori, pe vremea când Vissarion le plăsmuia în lucrările
sale tehnice şi în basme”.
Exagerarea potrivit căreia literatura SF este asimilată literaturii fantastice de astăzi (Caillois,
1971: 65-66), reprezentând o variantă a fantasticului, un fel actualizat al acestuia de a se exprima
(Marino, 1973: 673-675), îşi are originea, în opinia lui Florin Manolescu (1980: 50-54), pe de o parte în
adevărul faptului că, prin câteva dintre cele mai importante dominante ale condiţiei sale literare, SF-ul se
situează în descendenţa literaturii fantastice (romanul gotic european), iar pe de altă parte, în ignorarea
celorlalte filiere genealogice care exprimă atitudini noi faţă de cunoaştere şi faţă de realitate: „în timp ce
fantasticul reprezintă o breşă şi, implicit, o agresiune a iraţionalului în real, fantasticul ştiinţific păstrează
mereu legătura raţională cu acesta, ceea ce face ca, în cele din urmă, el să se poată transforma, printr-o
interpretare adecvată, într-un real. S.F.-ul este un real plauzibil, posibil sau virtual, fantasticul este un ne-
real” (Manolescu, 1980:52). Cu toate acestea, pe urmele lui Roger Caillois (1970: 23) sau Tzvetan
Todorov (1973), Florin Manolescu (1980: 59) va sublinia totuşi că „asemănarea dintre basm şi S.F. se
întemeiază pe o năzuinţă comună: nevoia omului de a-şi satisface şi de a exprima dorinţe sau temeri
colective, «să se deplaseze într-o clipită, să se facă nevăzut, să acţioneze de la distanţă, să se
metamorfozeze după plac, să-şi vadă treaba îndeplinită de animale-slugi sau de sclavi supranaturali, să
poruncească duhurilor şi elementelor naturii, să posede arme invincibile, alifii eficace, saci fără fund,
filtre irezistibile, să scape, în sfârşit, de bătrâneţe şi de moarte»”. În cunoscutele sale comentarii la
Legenda Meşterului Manole (1943: 9-10), Mircea Eliade observa de asemenea că cea mai semnificativă
deosebire dintre omul modern şi omul arhaic rezidă tocmai în natura relativ diferită a recursului la
anumite lucruri sau acte simbolice, din perspectiva funcţiei integratoare şi iniţiatice a acestora, ca obiecte
cu valoare arhetipală, trimiţând la o realitate ultimă, de natură metafizică: „pentru omul arhaic, un lucru
sau un act nu are semnificaţie decât în măsura în care participă la un prototip sau în măsura în care repetă
un act primordial (bunăoară, Creaţia). (...) Valoarea lor se datoreşte arhetipului cosmic din care descind şi
de la care se revendică. (...) Ele nu sunt nişte simple «obiecte», ci, într-un anumit sens, un microcosmos.
(...) Un asemenea «obiect» capătă semnificaţie în măsura în care, rămânând în acelaşi timp el însuşi,
exprimă sau reprezintă un principiu cosmic. «Obiectul» e sporit prin nenumărate valenţe: este ideogramă,
simbol, emblemă, centru de energie cosmică, consubstanţialitate – toate acestea simultan sau succesiv .
Dar, măcar printr-una din aceste valenţe, el participă necontenit la principiul de la care se revendică. Este
suficient un contact direct pentru ca, prin el, omul să fie integrat într-un ritm sau într-o unitate cosmică”.
Florin Manolescu (1980: 235-236) ilustrează corespondenţa textual-tematică şi funcţională dintre
„obiectele năzdrăvane”, motive literare purtătoare ale mentalităţii şi ale idealurilor omului arhaic, şi
„obiectele SF”, vectori literari ai gândirii şi ai imaginarului omului modern, recurgând la o inedită
paralelă intertextuală între basmele lui Petre Ispirescu, pe de o parte, şi basmele SF ale lui I.C. Vissarion,
pe de altă parte: „Înlocuind elementul miraculos, covorul zburător, calul care se hrăneşte cu jeratic,
fluierul fermecat, iarba fiarelor, oglinzile magice, năframa ca instrument de comunicare la distanţă şi, în
general, obiectele năzdrăvane , cu aceste invenţii personale, I.C. Vissarion transformă povestea populară
într-o formă specială a literaturii S.F. În definitiv, oricât ar părea de curios, operaţiunea aceasta este chiar
în spiritul folclorului. În sens larg, basmul Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte, din colecţia
Ispirescu este o tulburătoare poveste S.F. pe tema paradoxelor temporale.”(...) În chip şi mai explicit,
elementele tehnice pot pătrunde într-un basm atunci când povestitorul deţine informaţii ştiinţifice sau a
înţeles, fie şi instinctiv, că dorinţele pot fi realizate prin intervenţia ştiinţei, care s-ar putea substitui
miraculosului. Tot la Ispirescu, în basmul Hoţu Împărat, un tânăr crai care a învăţat toate meseriile din
lume construieşte un fel de foişor cu care se ridică în cer, spre uimirea părinţilor săi”.

277
 Două sunt rutele interpretative care pot fi se asociate în caracterizarea lui Floreal, eroul civilizator
din basmul SF Agerul pământului – ambele, puternic infuzate de simbolismul mesianic creştin. Prima
presupune o lectură în cheie arhetipală, trimiţând la elemente ale mitologiei precreştine autohtone, iar
cealaltă – tot mitologică, dar în sens larg – presupune înţelegerea condiţiei protagonistului în termenii
ficţionali ai unei robinsonade moderne. Astfel, recunoaşterea unui paralelism între pseudo-adopţia lui
Floreal, ca fiu spiritual al lui Ţopler, şi iniţierea de către Zamolxis a medicilor traci sau a preoţilor
candidaţi la investitura sacerdotală, din rândul cărora, după Strabon, se va ridica Deceneu (chiar dacă, sub
domnia lui Burebista, relativ împotriva cultului zamolxian), reprezintă o opţiune interpretativă care poate
explica transformarea lui Floreal într-un conducător luminat, un profet venerat de poporul său insular, ca
un „iubit păstor” al soartei lor comune.
Departe de casă, dar iniţiat şi tutelat de o dublă instanţă paternă, una terestră, reprezentată de
maestrul Ţopler, un Zamolxis al veacului tehnologic, iar cealaltă, extraterestră, constituită în planul
întâlnirilor sale spirituale cu Împăratul-tată, Floreal va deveni – asemenea tatălui său odinioară, în patria
natală – un constructor al viitorului lumii noi în care îi va fi dat să trăiască. Însuşi Împăratul-tată se
dovedise în trecut un asemenea mesager spiritual, o adevărată călăuză divină a poporului împărăţiei peste
care a domnit: „Cei bătrâni îl socoteau un trimis al lui dumnezeu, ca să-i călăuzească prin rosturile foarte
nepricepute ale vieţii” (Vissarion, 1985: 263). Tocmai pentru această exemplară exercitare a virtuţilor sale
vizionare în sprijinul celor mulţi, Împăratul-tată va primi drept recompensă divină învoirea ca şi după
moarte să mai poată păstra legătura cu cei trei feciori ai săi, pentru a-i sfătui în momentele de cumpănă ale
vieţii, chiar dacă asta nu se va întâmpla până la urmă decât în cazul celui mai mic dintre fii, Floreal,
adevăratul său urmaş spiritual. Mezinul familiei e un Ales căruia îi este hărăzit un destin de excepţie.
Înalta menire a fiului cel mic e cunoscută şi ocrotită prin ştiinţa clarvăzătoare a Împăratului-tată: „Celui
mic îi dau eu ajutor, să-şi trăiască viaţa altfel” (Vissarion, 1985: 267). Continuarea nobilei misiuni a
Împăratului-tată şi după săvârşirea acestuia din viaţa pământească echivalează cu perpetuarea unei
moşteniri iniţiatice în slujba căreia Tatăl va continua să-şi ajute Fiul, alăturându-i-se, la nevoie, până şi
din îndepărtata sa patrie cosmică:
„– Am plecat, fiule… Stau foarte departe de aici… O zi pe pământul meu este lungă cât şapte ani
d-aici… Ştiinţa voastră astronomică n-a ajuns nici să vază pământul nostru şi nici să socotească distanţa
pământului unde stăm noi… Mă duc!... Dumnezeu, printr-ai lui sfinţi, să vă călăuzească în întunericul
pământului ce odată era şi al meu…
– Tată, tată, azvârl toată ştiinţa d-aici pentru un pic de ştiinţă cerească… Stai şi spune-mi…”
(Vissarion, 1985: 353).
O figură literară aparte e aceea a maestrului Ţopler. Ca un alt Zamolxis, „zeul al pământului, al
morţii şi al nemuririi” (Vulcănescu, 1987: 111), acest enigmatic învăţător recunoaşte ştiinţa pitagoreică
din „lucrările” zmeilor, fiii săi denaturaţi de care se simte înstrăinat, şi împărtăşeşte această cunoaştere co-
ziditorilor unei noi civilizaţii, alături de care are şansa desăvârşirii: „Zisei că mari învăţaţi sunt fiii
zmeoaicii!... Aici, în construcţia acestui palat, sunt întrupate cele mai multe descoperiri numerice şi
ştiinţifice. Aici este generaţie aplicată, mecanică aplicată, ştiinţă numerică aplicată, ştiinţa asupra materiei
ce formează pământul iarăşi aplicată!... De ce-or fi răi, de ce-or fi răi?! Că răutatea nu e viaţă; că facerea
de rele nu e bine, că astea nu sunt semnele unei ştiinţe desăvârşite” (Vissarion, 1985: 298).
În această descendenţă mitologică, după Victor Kernbach (1978: 283-284; 1994: 68-81), două
sunt componentele esenţiale ale figurii centrale a cultului zamolxian, care contaminează şi în construcţia
figurii demiurgice a învăţatului Ţopler: zeul mesianic şi eroul civilizator. De aici suma trăsăturilor
caracteristice ale acestui complex personaj: cunoaşterea ştiinţelor fundamentale pentru antichitate

278
(astronomia, medicina), educaţia morală a populaţiei (hrana sintetică, în locul sacrificiului animalelor),
instruirea spirituală (dreptatea, moralitatea, virtuţile muncii şi ale disciplinei spirituale), organizarea unui
sistem religios, cu investitură sacerdotală şi contribuţia directă la organizarea politică a ţării păstorite:
„Socotit daimon de Herodot, erou zeificat de Strabon, mag şi medic al sufletului de Platon, rege filosof de
Iordanes, în antichitate, apoi zeu celest (V. Pârvan, M. Eliade), uneori chiar şaman arhetipal (E.R. Dodds),
în cercetările moderne – Zamolxis este mai presus de orice simbolul esenţial al modului de existenţă a
unui popor: retragerea vremelnică a zeului în peştera sa sugerează practica unor mistere iniţiatice”
(Kernbach, 1978: 284). Prin urmare, în aceeaşi cheie hermeneutică, simbolica reîntoarcere a savantului-
profet Ţopler în lumea subterană a cunoaşterii echivalează cu retragerea lui Zamolxis în străfundurile
muntelui sacru Kogaion, leagăn teluric magic şi binefăcător (Durand, 1997: 292-298) şi centru chtonian al
înţelepciunii autohtone: „Acum, iubite fiule, mai înainte de a mă-ngropa iar în laboratorul meu de chimie,
vreau să petrec la nunta ta…” (Vissarion, 1985: 357). Gilbert Durand (1997: 292-293) interpretează
eufemizarea traseului semiotic constituit din ansamblul arhetipal cavitate (cavernă, peşteră, grotă, falie,
criptă etc.) – casă (locuinţă, cameră, necropolă, beci, încăpere subterană etc.), supradeterminat de vocaţia
sau de impunerea exilului insular, ca fiind strâns legat de simbolistica claustromorfă a securităţii
mormântului-pântece matern, dar şi de riturile reinvoluţiei şi ale resurecţiei, consubstanţiale – în cadrul
simbolismului intimităţii – „izomorfismului întoarcerii, al morţii şi al locuinţei”. Densitatea acestui
izomorfism al repaosului şi al intimităţii este cu atât mai mare, cu cât asociindu-se deopotrivă
complexităţii echivoce a claustrării voluntare şi a condiţiei insulare, echivalează cu o „multiplă antifrază a
destinului de muritor”, traductibilă în termenii repaosului care aduce nemurirea: „Între grotă şi casă ar
exista aceeaşi diferenţă de grad ca între mama marină şi mama telurică: grota ar fi mai cosmică şi mai
total simbolică decât casa. Grota e considerată de către folclor drept matrice universală şi se înrudeşte cu
marile simboluri ale maturizării şi intimităţii, ca oul, crisalida şi mormântul. Biserica creştină, după
exemplul cultelor iniţiatice ale lui Attis şi Mithra, a ştiut admirabil să asimileze puterea simbolică a grotei,
a criptei şi a bolţii. Templul creştin e în acelaşi timp mormânt-catacombă sau simplu locaş de păstrare a
moaştelor, tabernacol păstrător al sfintelor taine, dar şi matrice, poală în care se rezămisleşte Dumnezeu”
(Durand, 1997: 299-300).
Asimilabile sau nu SF-ului, creaţiile literare asociabile tematic genului ficţional al robinsonadei
se găsesc într-o situaţie aparte. Denumindu-le cu un termen generic propus de Lawrence Durrell pentru
„convenţia heraldică a insulei” (Grigorescu, 1989: 12), includem aici cărţile robinsonadei sau ale
„islomaniei”, între care pot fi menţionate numeroase utopii ale izolării, ca recluziune voluntară sau nu, în
calitatea acestora de cronici ale resurecţiei spirituale (ca la I.C. Vissarion, în Agerul Pământului) sau,
dimpotrivă, ale dezumanizării, jurnale ale derivei interioare sau ale rătăcirilor labirintice. Să amintim în
acest sens doar câteva dintre scrierile aparţinând mai mult sau mai puţin ariei tematice a alienării insulare:
Insula misterioasă (Jules Verne), Insula doctorului Moreau (Herbert George Wells), No Man is an Island
(Ray Bradbury), Cvartetul din Alexandria (Lawrence Durrell), Insula altuia (Jacques Perry) sau Al doilea
mesager (Bujor Nedelcovici), Vineri sau limburile Pacificului, Vineri sau viaţa sălbatică (Michel
Tournier).
Însoţit de un nou Vineri (Agerul Pământului), Floreal e, la rându-i, un nou Robinson pe o nouă
insulă misterioasă. De aici, caracterul şi mai accentuat de basm SF al lucrării. Ca în tulburătorul „picnic”
iniţiatic la o margine de drum cosmic, din cunoscuta nuvelă cu subiect de roman a fraţilor Arkadi şi Boris
Strugaţki, cei doi vor întâlni peste tot pe insulă semnele ameninţătoare ale unei ştiinţe încă nedescoperite
pe continente, în forma unor năzdrăvănii ciudate, majoritatea fiind aplicaţii – aparate sau automate –
potenţial letale pentru tot ceea ce este viu: biciul alb care împietreşte orice entitate inferioară intelectual şi

279
biciul roşu care despietreşte orice este viu, garduri străbătute de curenţi de electricitate de înaltă tensiune,
aerul otrăvit de fumuri de acid cianhidric, senzori, clape, curse, trape, capcane, scări înşelătoare, canale cu
apă tare (acid sulfuric) ce nu puteau fi străbătute decât în corăbii de sticlă cu trei rânduri de pereţi
izolatori, sare aprinzătoare (clorat de potasiu), spirt de cărbuni, gaze adormitoare, raze ultraviolete, spaţii
ionizate, băi de „fosgen”, câmpuri electromagnetice etc. Fără număr vor fi mai apoi, într-o halucinantă
suită de revelaţii, invenţiile descoperite treptat de către protagonişti. Imaginarul SF al veacului modern
substituie astfel, în substanţa ficţională a fantasticului, miraculosul folcloric din mentalitatea omului
arhaic: controlul vieţii şi al morţii, invizibilitatea corpurilor, iluminatul artificial, alimentele sintetice şi
hrana conservată, mijloace de transport telekinetice (de tipul „mijloacelor de transport ale celor dorite”),
armate de mercenari umani păstrate în anabioză, suflete comprimate în cisterne de hrană energetică (vase
de sticlă cu apă vie asemenea celor care întreţineau puterea Mumei Pădurii în imaginarul autohton),
puterea hipnozei (cercul magic al minţii), comunicarea telepatică şi controlul gândurilor, sisteme audio-
vizuale închise de comunicaţii, radiofonia, pereţi defensivi şi uşi cristalizate ce nu pot fi trecute decât prin
generarea fenomenelor de rezonanţă şi granulare moleculară etc.
Fiinţe superioare într-un univers aparent inexpugnabil, zmeii sunt rezultatul unor multiple
manipulări genetice şi încrucişări ale creaturilor reptiliene (Zmeoaica-Mamă) cu reprezentanţi superiori ai
rasei umane (marele învăţat Ţopler-Tată), căreia i-au robit şi resorbit sistematic, în timp, condiţia şi
cunoaşterea. Însuşi Agerul Pământului, blândul căpcăun care va deveni fratele Ager întru propovăduirea
noii credinţe – un Polifem robit de o Gorgonă zgripţuroaică, într-un stadiu anterior al experimentelor
creaţiei din insulă – este rodul uriaş al unor asemenea întrupări, desprinse parcă din familia creaturilor
zămislite în faimoasa insulă a doctorului Moreau, imaginată de H.G. Wells: „Aici e un şir ce pare şir de
evoluţie sau de transformare în mai bine. Uriaşul nostru e un fel de Igonodan, de pleziozan întârziat!
(Vissarion, 1985: 306). Întâlnirea catalizatoare cu Floreal („Eu sunt dintre cei ce nu mint”, declamă
Alesul) face posibilă această metamorfoză, accelerând ireversibil procesul de transformare a Agerului
Pământului, care va deveni el însuşi un agent al schimbării din insulă: „Nu spune minciuni!... Nu înşală,
nu ia dreptul altuia, nu fură şi iubeşte dreptatea… Asta înseamnă cinste, iar pe cinstit îl ajută dumnezeu
când puterea lui nu i-ar mai fi de ajuns. Înfrăţit cu un om aşa de puternic şi de cu trecere la împăratul
cerurilor, voi învinge zmeii.” (Vissarion, 1985: 278).
Zmeii sunt insoliţi reprezentanţi ai ateismului savant, pe care necredinţa i-a transformat în
întrupări ale unui rău de neînţeles, iar Zmeoaica-Mamă e un monstru feminin nemuritor, „plin de geniu şi
de putere spirituală”, a cărei stranie uniune cu Omul-Tată e descrisă în termenii unei ciudate dialectici a
iubirii şi a urii, a atracţiei şi a respingerii dintre regnuri până atunci incompatibile: „Neştiutorilor! Eu am
ars-o şi i-am răspândit cenuşa pe văi şi pe dealuri, şi cenuşa ei s-a strâns şi zgripţa s-a făcut la loc. Când
dormeam fără grijă – copiii ei erau mici – ea a venit, m-a legat, m-a pălmuit, m-a sărutat şi m-a închis
unde mă găsesc şi acum… deci vine zgripţa, şi, dacă n-ai fi frumos, băiete, te ucide, cum pe zeci mii de
tineri i-a ucis. (…) eu credeam că făcând-o fum, gaz şi vapori de apă, scrum şi cenuşă, ea nu va mai învia,
şi totuşi a-nviat…” (Vissarion, 1985: 302). De aceea, o perturbare în echilibrul acestei lumi autarhice nu
se putea produce decât ca urmare a unei intruziuni din exterior, care se va produce în cele din urmă prin
robinsonada cuplului simbiotic reprezentat de Floreal şi a Agerului Pământului, veniţi pe insulă din lumea
pământeană a continentelor, într-o salvatoare expediţie iniţiatică. Cu toate acestea, acţiunile celor doi
intruşi nu vor fi încununate de succes decât ca urmare a alianţei cu forţa divină reprezentată de instanţa
cosmică a Împăratului-tată. Prin sosirea intempestivă a celor doi eroi civilizatori, invizibilul maestru
Ţopler, „tătucul” zmeilor şi, până atunci, singura ameninţare posibilă pentru aceştia, va intra într-un
invincibil triumvirat eroic cu pământenii. Neaşteptata concertare de forţe exterioare şi interioare va

280
precipita, prin urmare, sfârşitul lumii zmeilor şi victoria alianţei triumvirilor, marcând totodată începutul
erei libertăţii neţărmurite pentru rasa umană insulară a „credincioşilor”, sub semnul temerităţii, al
curajului de a persevera în căutarea unor mereu noi limane ale cunoaşterii.
Crezul utopic al „bravei lumi noi” instituite în lumea insularilor va fi proclamat prin aceeaşi voce
profetică a maestrului Ţopler: «Afar necredinţa din sufletele noastre, afară cuvântul: „nu se poate” sau „e
imposibil”. Încercaţi şi absurdul, că nu se ştie dacă şi în domeniul socotit al lui nu s-o fi găsind adevărul
cel mai adevărat, adică logica absolută. Nu vreau să mai aud cuvântul „nu se poate!”. Vreau să aud: „totul
se poate, dar în anumite condiţii”. Căutaţi condiţiile sub care orice lucru gândit sau dorit se poate»
(Vissarion, 1985: 334).
Pentru Florin Manolescu (1980: 234), I.C. Vissarion este, aşadar, „creatorul basmului S.F.
românesc”: „Nu altceva se întâmplă la prozatorul I.C. Vissarion, pentru care basmele sunt, în fond, o
formă veche a literaturii S.F.” (Manolescu,1980: 236). Potrivit acestei opinii, creaţiile literare ale lui I.C.
Vissarion aparţin vârstei clasice a literaturii române clasice de gen, de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi,
respectiv, de la începutul secolului XX, situându-se la confluenţa textual-tematică dintre structurile
tradiţionale ale literaturii fantastice propriu-zise (prin elementele sale fabuloase, magice sau miraculoase,
care-l fac comparabil, spre exemplu, cu Petre Ispirescu) şi noile structuri imaginare ale fantasticului
ştiinţific românesc, de la începutul secolului trecut: „Ceea ce impresionează în basmele S.F. ale lui I.C.
Vissarion este atmosfera de utopie vag religioasă, ingenuitatea amestecului de termeni tehnici şi de
obscurităţi folclorice, naivitatea demersului epic care se îndreaptă, ca în orice basm, spre un final în care
răul este întotdeauna învins. Esenţială rămâne însă încrederea nelimitată în ştiinţă, exprimată aproape
aforistic în Ber-Căciulă-Împărat sau în Agerul Pământului: «totul se poate, dar în anumite condiţii»”
(Manolescu, 1980: 238-239).
Pornind de la bazele folclorice tradiţionale româneşti, I.C. Vissarion introduce în acţiunea
basmelor, în locul personajelor şi al întâmplărilor supranaturale, numeroase elemente ştiinţifico-fantastice
şi structuri ficţionale, caracteristice speculaţiilor anticipative, care l-au determinat pe Victor Crăciun să
considere o serie de lucrări literare, între care Ber-Căciulă-Împărat, Zapis Împărat, Agerul Pământului,
Magia Neagră sau Ion Năzdrăvanul, drept „ basme ştiinţifice alcătuite pe o bază folcloric-imaginativ-
intuitivă specific românească” (Crăciun, 1983: xxxiv). Pornind de la consideraţiile lui George Călinescu
(1965), care distingea trei componente cronotopice specifice basmului românesc, recunoscându-le în
planul celor trei „tărâmuri” ale fabulaţiei populare („tărâmul real”, „tărâmul fantastic-miraculos” şi
„tărâmul mitic-istoric”), acelaşi Victor Crăciun (1985: xxi) va observa că „basmele lui I.C. Vissarion vin
cu o particularitate nouă, oferind o specie nouă a acestui gen. Ele adaugă, pentru prima dată în literatura
română, tărâmul ştiinţifico-fantastic.”
Vom reţine, în concluzie, că analiza licenţelor ficţionale propuse de I.C. Vissarion revelează o
serie de aspecte semnificative ale relaţiei particulare dintre basm şi literatura SF, o problematică relativ
inedită asupra căreia am intenţionat să ne oprim – de data aceasta, cu o aplicaţie vizând tipologia
personajelor din Agerul Pământului şi schema lor caracterologică – dintr-o perspectivă preponderent
textual-tematică, orientată interpretativ de două dintre contribuţiile majore din acest domeniu,
aparţinându-le lui Florin Manolescu (1980) şi lui Victor Crăciun (1983, 1985, 1987). Mai reţinem în acest
sens şi faptul că în acest teritoriu literar de frontieră se regăsesc, aparţinând creaţiei unor precursori şi/sau
a unor contemporani ai lui I.C. Vissarion, numeroase – şi la fel de surprinzătoare – opere literare din
acelaşi areal ficţional, între care menţionăm, selectiv: Palatul fermecat, Cometa lui Odorescu (din Cartea
de aur, 1902) sau Oceania-Pacific-Dreadnought (1913) – de Alexandru Macedonski, Pământul a vorbit!
Schiţă din Marte (1909) şi Un asasinat patriotic (1917) – de Victor Eftimiu, În anul 4000 sau O călătorie

281
la Venus (1899), O tragedie cerească. Poveste astronomică (1914) sau Puterea ştiinţei. Poveste
fantastică (1916) – de Victor Anestin şi, mai ales, Un român în Lună (roman astronomic) (1914) – de
Henric Stahl, primul roman clasic SF din literatura română. Seria ar putea continua desigur şi cu alte
repere semnificative ale genului, aproximativ din aceeaşi perioadă, între care remarcabile sunt: Braţul
Andromedei (1930) de Gib Mihăescu, Baletul mecanic (1931) de Cezar Petrescu, Tablete din Ţara de
Kuty (1933) de Tudor Arghezi, Vecinul (1938) de Victor Papilian sau Oraşele înecate (1937) de Felix
Aderca.
CONCLUZII_FIŞA DE ACTIVITATE INTERACTIVĂ 1
CONDIŢIA LITERATURII ŞTIINŢIFICO-FANTASTICE PENTRU COPII ŞI TINERET
De la idealurile pedagogice ale didactizării literaturii, la dezideratele estetice ale educaţiei
timpurii pentru literatura de anticipaţie

1. Condiţia literaturii SF&F (Science-Fiction & Fantasy) – o literatură pentru copii şi tineret:

„Reprezentând mai întâi o minoritate contestată, cu o psihologie de sectă discriminată şi de ghetou, silită
să se afirme împotriva criticii, ca orice inovaţie sau mişcare literară nouă, literatura S.F. şi-a descoperit în
ultimii ani personalitatea istorică şi a început să atragă atenţia specialiştilor, pătrunzând, ca orice obiect
de studiu, în universităţi şi în şcoli” (Manolescu, 1980: 274-275). Literatura S.F. este privită ca parte a
literaturii de aventuri şi, împreună cu romanul poliţist şi proza exotică de călătorie, ea este considerată
ca fiind, înainte de toate, o literatură pentru copii şi tineret” (Manolescu, 1980; 261, s.n.).

 literatura S.F. pentru copii este definibilă ca literatură S.F. de gradul I, o literatură a posibilului,
cu model direct (predomină idealul ştiinţific al popularizării ştiinţei, dezideratul didactic).
Reper literar emblematic: creaţia lui Jules Verne; creaţia lui I.C. Vissarion
 literatura S.F. pentru tineret este definibilă ca literatură S.F. de gradul II, o literatură a
probabilului, cu model indirect (predomină idealul estetic al verosimilităţii artistice,
dezideratul estetic).
Reper literar emblematic: creaţia lui H.G. Wells; creaţia lui Vladimir Colin

2. Dezideratul didactic al literaturii S.F. de gradul I: „Ceea ce i se cere acum literaturii S.F. este să
popularizeze, să instruiască şi să educe, prin prospecţiuni pe termen scurt, de tipul scenariilor
viitorologice” (Manolescu,1980: 260). Este reluat astfel, într-un nou climat ideologic, dezideratul didactic
al constituirii acestui nou tip de literatură la începutul secolului XX. Acest ideal pedagogic a putut fi
recunoscut în numeroase mărturii literare de la începutul secolului trecut, între care cunoscuta
declaraţie-manifest (1913) a lui H. Stahl, autorul „ primului nostru roman clasic S.F.” (Un român în Lună,
1914): „A face literatură folositoare. Aceasta e ţinta ce o urmăresc (...). De astă dată am vrut să dau sub
forma unui roman, atrăgător de se poate, un adevărat tratat de astronomie populară, fără socoteli, fără
cifre, fără statistică, şi într-o formă literară cât mai îngrijită, cu fraza ritmată (...). Nu ştiu dacă am avut
puterea de imaginaţie, umorul şi nota de înduioşare ce am căutat a presăra în roman spre a-l face citibil.”
(apud Manolescu, 1980: 232).

3. Dincolo de idealurile pedagogice ale didactizării literaturii, pe versantul estetic

Istoria devenirii literaturii S.F. în România va înregistra treptat, mai cu seamă spre sfârşitul secolului
trecut, o mişcare de emancipare şi de autonomizare, concomitent cu o tendinţă de sincronizare cu
direcţiile dezvoltării literaturii S.F. în plan european şi mondial:
„În deceniul şase asistăm la apariţia unei mentalităţi teoretice noi, care scoate înţelegerea literaturii
S.F. din domeniul vulgarizării şi al didacticii şi o situează în contextul mai adecvat al problematicii umane
şi al verosimilităţii morale, caracteristice oricărei literaturi (...)” (Manolescu,1980: 260).

282
 „Oricâte exemple s-ar da şi oricâte excepţii ar fi invocate, nu noutatea absolută a unei anticipaţii
şi nici analiza ei tehnică, în detalii, determină valoarea unui text S.F. Dacă lucrurile s-ar petrece aşa,
atunci un fapt extraliterar ar fi decisiv pentru importanţa unui gen, ca literatură, şi dintr-o analiză a
valorilor, a semnificaţiei şi a tehnicilor literare, critica S.F. s-ar transforma într-un inventar de
‹‹descoperiri›› şi de ‹‹invenţii››. De fapt, anticipaţia ştiinţifică sau tehnică reprezintă un element de
definiţie formală a literaturii S.F., care se poate transforma în valoare literară, în funcţie de vocaţia
autorului. Ea poate rămâne în text ca element de vulgarizare, se poate transforma în ornament, deci într-
un element de decor, poate primi o funcţie dinamică, punând în mişcare intriga şi, la nivelul de sus, se
poate transforma într-un adevărat personaj” (Manolescu, 1980: 48).
4. Umanismul literaturii SF
„o literatură a celor mai importante probleme ale omului, ca specie, o literatură vie, aflată din
punctul de vedere al semnificaţiei umane, cu un pas înaintea literaturii de azi. […] Sunt scriitori care
consideră S.F.-ul ca fiind literatura centrală a epocii noastre. Oricâtă exagerare ar conţine această
afirmaţie, prin vârfurile ei, literatura S.F. este o literatură profund umană, o artă mai degrabă a celor de
jos, care speră, decât a celor de sus, pentru care lumea ar trebui să rămână neschimbată, un senzor al
epocii în care trăim, ca şi poezia sau romanul din literatura obişnuită” (Manolescu, 1980: 274).
 Ex. I.C. Vissarion, „Explicaţiile pentru cititori”, romanul fantastic pentru copii şi
tineret Agerul pământului (1939: 4-5):
„Iubite cetitor, în basme s-au pus cele mai înalte idealuri omeneşti !... Românul a pus în doine
dorul şi jalea lui, şi în basme a pus idealul lui înalt. Gândeşte un pic... Făt frumos ce mergea cu calul pe d-
asupra florilor, pe potriva norilor; calul lui mânca foc, calul lui îl ducea, nu cu gândul, că l-ar fi prăpădit, ci
ca vântul... Calul lui ce-nseamnă astăzi ?... Făt frumos se luptă apoi cu zmeii, care sugeau sânge de
oameni, şi ajutat de păsări, de vânt, de apă, de nori, de câte un şoarece chiar, înfrângea pe zmei, pentru că
erau cu el condiţiele de viaţă bună pentru toţi, iar cu zmeii erau împotrivirile vieţei, condiţiele ce produc
moartea. Iată idealul vechi, şi acum gândiţi la aeroplane, la telefonia fără fir, la atâtea şi atâtea minuni de
azi, tot închipuiri zugrăvite în povestirile din trecut. Gândiţi la Jules Verne, la câte a scris, la basmele lui
ştiinţifice, ce azi sunt realităţi mecanice.”
 Ex. 1. Umanismul împăraţilor-inventatori din basmele SF ale lui I.C. Vissarion
Indiferent de numele lor, împăraţii – inventatori din basmele lui Vissarion sunt, în esenţă,
figuri de remarcabili umanişti, care se detaşează nu numai de atributele tipice eroilor din basmele
româneşti tradiţionale, ci şi de elementele miraculoase propriu-zise din aceste creaţii: „Cei mai de seamă
eroi ai lui Vissarion contopesc în fiinţa lor morală căutările şi gândurile înalte ale lui Faust, cu bunătatea
adânc umană şi spiritul de dăruire al lui Don Quijote şi cu demnitatea şi vitejia lui Făt-Frumos, Prâslea
cel Voinic sau Harap Alb. Dincolo de coordonatele realului, ei cred într-o lume posibilă a înţelegerii,
cârmuită de înţelepciune şi slujită de fenomene şi aparate ştiinţifice negândite încă de cei mai avântaţi
inventatori, pe vremea când Vissarion le plăsmuia în lucrările sale tehnice şi în basme” (Crăciun, 1983:
xxxvi).
 Ex. 2. Ioan Petru Culianu, Hesperus (1998), un roman al condiţiei umane într-o
mitologie a viitorului
„Ar fi interesant de ştiut dacă intima cunoaştere a credinţelor, ideilor şi tehnicilor religioase a
pregătit – sau provocat – tema centrală din Hesperus. Important este să subliniem acum faptul că un
tânăr savant, stăpân pe mai multe filologii, a resimţit nevoia imperioasă – bine finalizată – de a scrie un
roman care este în acelaşi timp o operă ştiinţifico-fantastică şi o ‹‹călătorie filozofică›› într-o lume
paralelă. Interesul şi valoarea literară ale lui Hesperus ţin în primul rând de faptul că lumea lui paralelă
este construită prin magia naraţiunii. Cu alte cuvinte, ni se povesteşte cum un anumit univers a venit la
fiinţă, şi tot ceea ce s-a petrecut după ‹‹creaţia›› lui. Aventurile acestor personaje ale viitorului au o
structură mitologică, fără ca totuşi să se repete ori să adapteze anumite mituri europene sau exotice. În
ciuda progreselor fabuloase ale unei tehnologii futuriste, condiţia umană este recognoscibilă încă în

283
 personajele acestei povestiri de anticipaţie. O singură dimensiune se află modificată: experienţa
timpului uman. Este vorba însă de o modificare esenţială. Şi unul dintre farmecele cele mai enigmatice
ale acestui roman de aventuri situate într-un viitor nu excesiv de îndepărtat este tocmai acela de-a fi
reuşit o naraţiune de tip tradiţional, cu personaje dotate cu o experienţă temporală diferită.” (Mircea
Eliade (1998: 5-6).
 Ex. 3. Gérard Klein, Ucigaşii de timp (1999: 161-162) şi dezideratul unei imagini
autohtone asupra viitorului
„În conversaţiile pe care le-am avut, susţinea că un popor mare nu poate renunţa la o imagine a
viitorului şi i se întâmpla adesea să deplângă faptul că literatura science-fiction, despre care considera că
poate contribui la desăvârşirea imaginarului, era pe atunci aproape exclusiv importată din Statele Unite.
Nu dispreţuia operele anglo-saxone; dimpotrivă, m-a împins să învăţ engleza pentru a le descoperi în
forma originală. Gândea însă că o asemenea literatură nu putea găsi o largă audienţă, decât dacă ar fi
corespuns, cel puţin parţial, preocupărilor, tradiţiei, culturii cititorilor săi şi că nu era nici sănătos, nici
chiar posibil ca un viitor de inspiraţie străină, apărut din altă societate, născut din alte probleme
economice şi politice, să fie grefat în întregime pe un trunchi european. Credea în dialogul cu autorii
anglo-saxoni şi în particular cu cei americani, dar nu le recunoştea valoarea. Îmi amintesc că la începutul
anilor şaizeci, în conversaţiile noastre, afirmam că dacă America se arată aşa de obsedată de a-şi proiecta
atât structurile, cât şi viciile în viitorul cel mai îndepărtat, aceasta se datorează în fond faptului că nu
crede în propriul ei viitor şi pentru că, aproape cu siguranţă, nu are un viitor, cel puţin în formele pe care
le cunoştea. Ideea mi se părea atunci îndrăzneaţă şi prea paradoxală pentru a fi mai mult decât o butadă,
dar mişcările profunde ce au frământat şi continuă să frământe Statele Unite o pun în lumină într-un fel
oarecum profetic. Cu atât mai mult cu cât, de la sfârşitul anilor şaizeci încoace, majoritatea operelor
anglo-saxone de science-fiction profeţesc, nu fără încântare, absenţa viitorului” (s.n.).

5. Obiecte năzdrăvane şi obiecte SF. De la literatura populară („omul arhaic”) la literatura SF („omul
modern”)
 Corespondenţa „obiecte năzdrăvane” şi „obiecte SF”.
F. Manolescu preia observaţia lui G. Călinescu (1965: 166) referitoare la corespondenţa
dintre obiectele din literatura S.F. („obiecte de transport”, „obiecte de distrugere” şi „obiecte
ajutătoare”) şi „obiectele năzdrăvane” din basmele culte sau populare: „Indiferent de categoria din
care fac parte, toate aceste entităţi au preluat, până la un punct, funcţia obiectelor năzdrăvane din
basm: ‹‹Eroul fabulos se află, ca şi eroul unui roman de aventuri, în faţa unei probleme: de a învinge
un duşman colosal, de a scăpa de o urmărire, de a se urca în aer sau a scoborî în mare. Atunci el
recurge la mijloacele tehnice pe care i le oferă ingeniul popular şi care, dacă sunt de ordin fantastic,
simbolizează totuşi un deziderat al umanităţii, rezolvat astăzi în multe cazuri pe cale ştiinţifică››”
(Manolescu, 1980: 176).
 De la „omul arhaic” la „omul modern”
În cunoscutele sale comentarii la Legenda Meşterului Manole ( 1943: 9-10), Mircea Eliade
observa că cea mai semnificativă deosebire dintre omul modern şi omul arhaic rezidă tocmai în
natura relativ diferită a recursului la anumite lucruri sau acte simbolice, din perspectiva funcţiei
integratoare şi iniţiatice a acestora, ca obiecte cu valoare arhetipală, trimiţând la o realitate ultimă,
de natură metafizică: “pentru omul arhaic, un lucru sau un act nu are semnificaţie decât în măsura în
care participă la un prototip sau în măsura în care repetă un act primordial (bunăoară, Creaţia). (...)
Valoarea lor se datoreşte arhetipului cosmic din care descind şi de la care se revendică. (...) Ele nu
sunt nişte simple <<obiecte>>, ci, într-un anumit sens, un microcosmos. (...) Un asemenea <<obiect>>
capătă semnificaţie în măsura în care, rămânând în acelaşi timp el însuşi, exprimă sau reprezintă un
principiu cosmic. <<Obiectul>> e sporit prin nenumărate valenţe: este ideogramă, simbol, emblemă,
centru de energie cosmică, consubstanţialitate – toate acestea simultan sau succesiv . Dar, măcar

284
printr-una din aceste valenţe, el participă necontenit la principiul de la care se revendică. Este
suficient un contact direct pentru ca, prin el, omul să fie integrat într-un ritm sau într-o unitate
cosmică”.
 Paralela Petre Ispirescu (colecţie de basme populare) – I.C. Vissarion (basme
SF)
F. Manolescu (1980: 235-236) ilustrează corespondenţa textual-tematică şi funcţională
dintre “obiectele năzdrăvane”, motive literare purtătoare ale mentalităţii şi ale idealurilor omului
arhaic, şi “obiectele S.F.”, vectori literari ai gândirii şi ai imaginarului omului modern, recurgând la o
inedită paralelă intertextuală între basmele lui P. Ispirescu, pe de o parte, şi basmele S.F. ale lui I. C.
Vissarion, pe de altă parte:
„Înlocuind elementul miraculos, covorul zburător, calul care se hrăneşte cu jeratic, fluierul
fermecat, iarba fiarelor, oglinzile magice, năframa ca instrument de comunicare la distanţă şi, în
general, obiectele năzdrăvane , cu aceste invenţii personale, I. C. Vissarion transformă povestea
populară într-o formă specială a literaturii S.F. În definitiv, oricât ar părea de curios, operaţiunea
aceasta este chiar în spiritul folclorului. În sens larg, basmul Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de
moarte, din colecţia Ispirescu este o tulburătoare poveste S.F. pe tema paradoxelor temporale.”(...) În
chip şi mai explicit, elementele tehnice pot pătrunde într-un basm atunci când povestitorul deţine
informaţii ştiinţifice sau a înţeles, fie şi instinctiv, că dorinţele pot fi realizate prin intervenţia ştiinţei,
care s-ar putea substitui miraculosului. Tot la Ispirescu, în basmul Hoţu Împărat, un tânăr crai care a
învăţat toate meseriile din lume construieşte un fel de foişor cu care se ridică în cer, spre uimirea
părinţilor săi”.

285
 FIŞE DE LUCRU INTERACTIVE 2_ANALIZE DE TEXT SF & F
 CELE TREI LEGI FUNDAMENTALE ALE ROBOŢILOR

„ 1. Robotul n-are voie să pricinuiască vreun rău omului sau să îngăduie prin neintervenţie să i se
întâmple ceva rău unei fiinţe umane.

2. Robotul trebuie să asculte poruncile omului, dar numai atunci când ele nu contrazic legea 1.

3. Robotul trebuie să-şi apere existenţa, dar numai atunci când grija de sine nu contrazice legea 1 sau
legea 2. – Manualul de robotică, Ediţia 56 – anul 2058”. (Isaac Asimov, Eu, robotul (1967: 13).

1. Reformulaţi cele trei legi fundamentale ale roboţilor, pentru mediul educaţional:

*Animalele- omul, Animalele- copilul, Cartea –copilul, Copilul-cartea, Copilul-natura, Copilul-

adultul, Părinţii-copiii, Educatorii-copiii

„ 1. Animalele n-au voie să pricinuiască vreun rău omului/ copilului sau să îngăduie prin neintervenţie să i se
întâmple ceva rău omului/ copilului.
2. Animalele trebuie să asculte poruncile omului/ copilului, dar numai atunci când ele nu contrazic legea 1.
3. Animalele trebuie să-şi apere existenţa, dar numai atunci când grija de sine nu contrazice legea 1 sau legea 2.

„ 1. Cartea n-au voie să pricinuiască vreun rău copilului sau să îngăduie prin neintervenţie să i se întâmple ceva rău
unui copil.
2. Cartea trebuie să asculte poruncile copilului, dar numai atunci când ele nu contrazic legea 1.
3. Cartea trebuie să-şi apere existenţa, dar numai atunci când grija de sine nu contrazice legea 1 sau legea 2.

„ 1. Copilul n-au voie să pricinuiască vreun rău Cărţii/cărţilor sau să îngăduie prin neintervenţie să i se întâmple
ceva rău unei cărţi.
2. Copilul trebuie să asculte poruncile Cărţii/cărţilor, dar numai atunci când ele nu contrazic legea 1.
3. Copilul trebuie să-şi apere existenţa, dar numai atunci când grija de sine nu contrazice legea 1 sau legea 2.

„ 1. Copilul n-au voie să pricinuiască vreun rău Naturii sau să îngăduie prin neintervenţie să i se întâmple ceva rău
Naturii.
2. Copilul trebuie să asculte poruncile Naturii, dar numai atunci când ele nu contrazic legea 1.
3. Copilul trebuie să-şi apere existenţa, dar numai atunci când grija de sine nu contrazice legea 1 sau legea 2.

2. Argumentaţi din perspectiva a cel puţin două criterii apartenenţa fragmentului de mai jos la
genul fantastic sau ştiinţifico-fantastic al literaturii pentru copii şi tineret:
„Aşteptau, încordaţi la maximum, întâlnirea cu fiinţele care populau, se pare în întregime, acel sistem solar
îndepărtat de Centrul Galaxiei. Pe drum captaseră întâmplător nişte emisiuni sonore, venite dintr-acolo. Automatele
de tradus le «digerară» şi le retranspuseră în undele armonice cu frecvenţe foarte înalte, cu care erau ei obişnuiţi, iar
biologul navei, neavând ce face, se distră învăţând vreo câteva mii de cuvinte, pentru a le folosi, «diplomatic», zicea
el, la ceremonia întâlnirii astrale, prin «viu grai» şi nu prin intermediul translatorilor mecanici. La câtva timp după
asta, intrară pe neaşteptate în zona unor radiaţii necunoscute şi multe dintre aparatele ultrasensibile de bord şi de
lucru se defectară. Nu şi-ar fi putut corecta traiectoria, dacă n-ar fi primit mai apoi, direct din Cosmos, un mesaj
precis, de data asta transmis în codul lor interplanetar. Conţinea o sumă de informaţii tehnice despre sistemul solar
cel mai apropiat (tocmai cel spre care doreau ei să se îndrepte), precum şi coordonatele unei staţii interplanetare cu
escală obligatorie, şi indicaţia să aştepte acolo, neapărat. Se opriră de aceea la periferia sistemului solar, deasupra
micului satelit semnalat.” (Georgina Viorica Rogoz, Oceanul de triluri).

286
 FIŞE DE LUCRU INTERACTIVE 3. SCIENCE FICTION SAU FANTASY ?

1. Dimensiunea realului. La acest nivel, este relevat antagonismul raţional- iraţional, continuitate-
discontinuitate. S.F.-ul, prin urmare, nu cunoaşte ruptura de realitate, prin care se defineşte, în schimb,
prin opoziţie, raportarea categoriei fantasticului la această dimensiune: „Dar în timp ce fantasticul
reprezintă o breşă şi, implicit, o agresiune a iraţionalului în real, fantasticul ştiinţific păstrează mereu
legătura raţională cu acesta, ceea ce face ca, în cele din urmă, el să se poată transforma, printr-o
interpretare adecvată, într-un real. S.F.-ul este un real plauzibil, posibil sau virtual, fantasticul este un ne-
real” (Manolescu, 1980:52).

2. Dimensiunea textual-tematică. În pofida paralelismelor textual-tematice reale şi a semnificaţiilor

apropiate sau identice care pot fi recunoscute, spre exemplu, la nivelul diferitelor specii literare comune –
cum ar fi povestirile, nuvelele sau romanele literaturii realiste (considerate) obişnuite vs. povestirile,
nuvelele sau romanele S.F. (fresca S.F., heroic-fantasy, space-opera etc.), respectiv epopeile, miturile şi
legendele, care îşi găsesc pandantul tot în fanteziile eroice şi în operele spaţiale) – şi chiar dacă înseşi
„avangardei main-stream” îi poate fi opusă „avangarda S.F.” („new wave”, „inner space”), schimbarea
de mentalitate faţă de cunoaştere şi faţă de realitate face, cu toate acestea, să nu existe o corespondenţă
perfectă între temele fantastice şi cele ale literaturii science-fiction: „homunculii, golemul, androizii sunt
elemente de fantastic, atâta timp cât se nasc pe o cale iraţională, prin conjuraţie sau printr-o manoperă
alchimică. Fiind un produs al raţiunii, robotul aparţine literaturii S.F., pe care nu o părăseşte nici în clipa
în care se comportă haotic, iraţional, întorcându-se împotriva creatorului (Manolescu, 1980: 53).

3. Dimensiunea spaţiului. În privinţa acestei dimensiuni, este postulată în principal antiteza alegoric-non-
alegoric : „Spre deosebire de spaţiul S.F., care reprezintă o prelungire virtuală şi adesea alegorică a
spaţiului real (insula utopică, planeta, universul paralel), spaţiul fantastic este fundamental nealegoric,
închis (castelul gotic, casa Usher, castelul din Carpaţi), profund (subterana, pivniţa), izolat (trecerea real-
fantastic presupune regie, iniţiere, trucaj), instabil (Manolescu, 1980: 53-54).

4. Dimensiunea timpului. Prin raportare la problema timpului, este evidenţiată opoziţia fundamentală
dintre trecut şi viitor: „Timpul fantastic este, în principiu, un trecut de esenţă magică. Timpul S.F. preferă
viitorul şi implică o atitudine, angajamentul (Huxley, Orwell, Pohl), profeţia (Jules Verne, Hugo
Gernsback), evaziunea (opera spaţială, fantezia eroică) (Manolescu, 1980: 54).

5. Dimensiunea lecturii instituie din nou seria dihotomică a cuplurilor închidere-deschidere, continuitate-
discontinuitate, scriitură autotelică – non-autotelică (ermetism – non-ermetism): „La nivelul lecturii, în
timp ce fantasticul refuză citirea cu sens dublu, ceea ce presupune din nou etanşeitatea perfectă şi ruptura
faţă de realitate, literatura S.F. admite o interpretare alegorică şi, pe această cale, o legătură mai profundă
cu contextul real (Manolescu, 1980: 54).

6. Dimensiunea cognitivă şi afectivă relevă estetizări antinomice, decurgând din mentalităţi diferite de
valorizare a atitudinilor şi a reacţiilor provocate de raportarea la dihotomia raţional-iraţional: „Pe scurt,
fantasticul este o atmosferă, un decor cu precădere psihic, o tensiune întreţinută printr-o tehnică şi, poate,
o estetizare a fricii. Prin mentalitatea ei, literatura S.F. reprezintă o estetizare a curiozităţii. Ambele sunt
ficţiune, dar în timp ce fantasticul este o revelaţie cu accentul pus pe iraţional, S.F.-ul este o deducţie, un
produs al raţiunii, care nu renunţă la această esenţă nici în momentele de sofisticare sau de joc”
(Manolescu, 1980: 54 s.n.).

287
 FIŞE DE LUCRU INTERACTIVE 4
SF sau F ? → SF &F

LITERATURA → LITERATURA
S.F. DE GRADUL 1 S.F. DE GRADUL 2

Literatura S.F. pentru COPII Literatura S.F. pentru TINERET

O LITERATURĂ A POSIBILULUI O LITERATURĂ A PROBABILULUI

POLUL „VISĂTORILOR” → POLUL „GÂNDITORILOR”
SCIENCE-FICTION → SF & FANTASY
SF SF & F

288
 FIŞE DE LUCRU INTERACTIVE 5
SF sau F ? → SF &F
1. Dimensiunea REALULUI (opoziţia CONTINUITATE – DISCONTINUITATE)
SF F

– continuitate – discontinuitate
– legătură raţională – ruptură iraţională
– un real plauzibil, posibil, virtual – un ne-real

2. Dimensiunea TEXTUAL - TEMATICĂ (opoziţia convenţiilor: opoziţia

TIPOLOGICĂ)
SF F
– personaje tipice: robotul – personaje tipice: homunculi, golemul, androizii
– creaţi pe cale raţională – născuţi pe cale iraţională
– produs al ştiinţei – conjuraţie demonică, manoperă alchimică

3. Dimensiunea SPAŢIULUI (opoziţia ALEGORIC – NON-ALEGORIC)

SF F
– spaţiul SF: o extensie virtual-alegorică a realului – spaţiul F: nealegoric
– deschis, accesibil, stabil – închis, izolat, ascuns, instabil
– căile deschise ale progresului ştiinţei – căile ascunse ale iniţierii:
ocultism, magie, cabală, regie, trucaje, iluzie ş.a.

4. Dimensiunea TIMPULUI (opoziţia TRECUT – VIITOR)

SF F
– timpul SF: viitorul – timpul F: trecutul
– atitudine angajată, vizionară, profetică – lipsa viziunii angajate, profetice,
mesianice
– evaziunea – recluziunea

5. Dimensiunea SCRIITURII-LECTURII (opoziţia AUTOTELIC – NON-

AUTOTELIC)
SF F
– continuitate – discontinuitate (ruptura de explicaţie)
– deschidere – închidere
– non-ermetism (lectură plurală – ermetism (refuză lectura plurală)
– scriitură non-autotelică – scriitură autotelică (închisă, etanşă,
suficientă sieşi)
6. Dimensiunea COGNAFECTIVĂ(opoziţia dintre valorizări diferite: CURIOZITATE-
FRICĂ)
SF F
– ficţiunea ca estetizare a curiozităţii – ficţiunea ca estetizare a fricii
– revelaţie cu accent pe raţional – revelaţia cu accent pe iraţional

289
Bibliografie modul:

Breaz, Mircea (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice. Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
Butor, Michel (1979). Tulburări de creştere în literatura ştiinţifico-fantastică, în Repertoriu (pp. 186-196),
Bucureşti, Editura Univers.
Chelebourg, Christian; Marcoin, Francis (2007). La littérature de jeunesse. Paris: Armand Colin.
Dan, Sergiu-Pavel (1975). Proza fantastică românească. Bucureşti: Minerva.
Dubois, Jacques (1986). L’Institution de la littérature, Bruxelles-Brussels, Editions Nathan-Labor.
Eliade, Mircea (1998). Postfaţa la Ioan Petru Culianu, Hesperus. Bucureşti: Nemira, pp. 5-6.
Crăciun, Victor (1983). Studiu introductiv. În: I.C. Vissarion. Scrieri alese I. (pp. V-XL). Bucureşti:
Editura Crăciun, Victor (1985). Prefaţă. În: I.C. Vissarion. Scrieri alese II. (pp. V-XXII). Bucureşti:
Editura Minerva.
Crăciun, Victor (1987). Postfaţă. În: I.C. Vissarion. Scrieri alese III. (pp. 403-421). Bucureşti: Editura
Minerva.
Durand, Gilbert (1977). Structurile antropologice ale imaginarului. Introducere în arhetipologia
generală. Bucureşti: Editura Univers
Hobana, Ion (1986). Literatura de anticipaţie. Bucureşti: Editura Eminescu.
Kernbach, Victor (1978). Miturile esenţiale. Antologie de texte cu o introducere în mitologie, comentarii
critice şi note de referinţă. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
Kernbach, Victor (1994). Universul mitic al românilor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Klein, Gérard (1999). Postfaţa la Ucigaşii de timp. Bucureşti: Nemira.
Lyotard, Jean.-François. (1997). Postmodernul pe înţelesul copiilor. Cluj: Biblioteca Apostrof.
Manolescu, Florin (1980). Literatura S.F. Bucureşti: Univers.
Marino, Adrian (1973). Dicţionar de idei literare. Bucureşti: Editura Eminescu.
Micu, Dumitru (1996). Scurtă istorie a literaturii române. III. Bucureşti: Editura Iriana.
Parfene, Constantin (1993). Teorie şi analiză literară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Parfene, Constantin (1997). Literatura în şcoală. Iaşi: Editura Universităţii „Al.I. Cuza”.
Rogojinaru, Adela (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti: Editura Oscarprint.
Şchiopu, Ursula; Verza, Emil (2000). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Todorov, Tzvetan (1973). Introducere în literatura fantastică, Bucureşti: Univers.
Vissarion, I.C. (1983). Scrieri alese, I. Bucureşti: Minerva.
Vissarion, I.C. (1985). Scrieri alese, II. Bucureşti: Minerva.
Vissarion, I.C. (1987). Scrieri alese, III. Bucureşti: Minerva.
Vulcănescu, Romulus (1987). Mitologie română. Bucureşti: Editura Academiei R.S.R.

290
 CUPRINS

INFORMAŢII GENERALE 3

CHESTIONAR EVALUARE PRERECHIZITE 5

MODULUL I 7
CONSIDERAŢII ŞI ABORDĂRI ACTUALE ÎN DOMENIUL LITERATURII ROMÂNE
PENTRU COPII. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ŞI REPERE TERMINOLOGICE
I.0 Scop şi obiective; scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior; schema logică 7
a modulului; planul Modulului I
Conţinutul informaţional detaliat 8
I.1 Conceptul de literatură pentru copii (definiţii, criterii, trăsături, studiul literaturii 8
pentru copii, sfera literaturii pentru copii, copilul şi copilăria în literatură)
I.1.1 Conceptul de literatură pentru copii – Sumarizare 11
I.2 Literatura pentru copii, o literatură a începutului de drum 19
I.3 Literatura pentru copii, „un efect de text” puţin predictibil: a citi, a interpreta, a scrie 20
I.4 Asupra literarităţii literaturii pentru copii. Literatura pentru copii, o literatură pe cale 41
proprie
I.5 Concluzii. Fişa de activitate_Concluzii 46
Bibliografie modul 47

TEMA NR. 1 PENTRU PORTOFOLIU 49

II MODULUL II
DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE CURRICULARE. DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE
DIDACTICE ÎN SFERA LITERATURII ROMÂNE PENTRU COPII
Scop şi obiective; scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior; schema logică 52
a modulului; planul modulului
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior 52
Schema logică a Modulului II 56

Fişa pentru discuţia introductivă 1 – Condiţia literaturii pentru 57

copii
Fişe de lucru interactive 2-5 – Condiţia literaturii pentru copii 58
Planul modulului 62
Conţinutul informaţional detaliat
II.1 DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE CURRICULARE ÎN SFERA LITERATURII 66
ROMÂNE PENTRU COPII. CONDIŢIA LITERATURII PENTRU COPII –
LECTURI CURRICULARE
II.1.1 Valori şi atitudini cultivate prin intermediul literaturii pentru copii, în 66
învăţământ preşcolar şi primar
II.1.2 Curriculum şi educaţie. Pentru un nou curriculum în literatura pentru copii şi 68
tineri
II.1.2.1 De la „adevărata literatură” pentru copii, la „literatură 71
adevărată” recomandată copiilor sau despre educarea
talentului micilor cititori
II.1.2.2 Condiţia literaturii pentru copii. Studiu de caz şi corpus de 75
texte: „Cărţile copilăriei, cărţile care ne-au făcut oameni”
Corpus de texte. Fişa de lucru interactivă 6 76
II.1.2.3 Instrumente actuale ale educării gustului pentru lectură. În 77
sprijinul unei noi abordări curriculare a literaturii pentru
copii: metoda listelor de lectură

291
 II.1.2.4 Concluzii. Fişa de activitate 7_Concluzii 81

II.2 DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE DIDACTICE ÎN SFERA LITERATURII PENTRU 83

COPII. DE LA LITERATURA DIDACTICĂ LA DIDACTICA LITERATURII
PENTRU COPII
II.2.1 Modelul didactic al „lecturii pentru înţelegere” între metoda fonematică şi 83
metoda de învăţare globală: pentru o angajare timpurie a competenţelor
lectorale funcţionale
II.2.2 Contractul lectoral şi competenţele lectorale timpurii, între comunicare şi 85
interpretare
II.2.3 Noi lecturi didactice în curriculumul de literatură pentru copii: BD – banda 88
desenată pentru copii: lectura didactică şi „rentabilizarea didactică” a
utilizării BD în învăţământul primar şi preşcolar
95
TEMA NR. 2 PENTRU PORTOFOLIU

III. MODULUL III

DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE CURRICULARE ÎN SFERA LITERATURII ROMÂNE
PENTRU COPII. GENURI ŞI SPECII LITERARE ACCESIBILE COPIILOR –
PREZENTARE GENERALĂ
Schema logică a modulului III 96
III.1 GENUL LIRIC 96
III.1.1 Criteriul estetic, un criteriu obligatoriu în creaţiile lirice pentru copii 96
III.1.2 Lirica populară şi cultă accesibilă copiilor. Introducere 100
III.1.3 Curriculum aprofundat (sinteză) – Medalion literar: Constanţa Buzea şi 101
„cărticelele vârstelor fragede”
III.1.4 Literatura aforistică şi enigmatică pentru copii. Introducere 103
Curriculum aprofundat (sinteză) – Literatura cultă aforistică şi enigmatică
III.1.5 103
pentru copii în creaţia lui Ion Vlasiu sau despre „calea aforistică” şi cheile
înţelegerii sale
III.2 GENUL EPIC 109
III.2.1 Genul epic şi tehnicile de povestire şi de repovestire a textului literar 109
III.2.2 Epicul popular – prezentare generală: mitul, basmul şi povestea, legenda, 111
snoava
III.2.3 Epicul cult – prezentare generală: basmul; basme, poveşti, povestiri despre 115
animale, legenda, fabula, schiţa, povestirea, romanul pentru copii şi tineri
III.2.4 Curriculum aprofundat (analiză şi sinteză) – Medalion literar: Cu Ion Vlasiu 122
în Lumea poveştilor (poveşti)
III.2.5 Curriculum aprofundat (analiză şi sinteză) – Medalion literar Octav Pancu- 125
Iaşi: Ţaraundevinerierajoi (schiţe şi povestiri)
III.2.6 Curriculum aprofundat (analiză şi sinteză) – Medalion literar Iordan Chimet: 132
Închide ochii şi vei vedea Oraşul (romanul pentru copii şi tineri)
III.2.6.1 Iordan Chimet sau literatura pentru copii cu mijloacele 134
literaturii pentru adulţi şi literatură adultă cu viziunea unui
copil
III.2.6.2 Fişe de lucru interactive 8-9: Romanul-basm sau feerie, Analiza 135
receptării critice
III.2.7 Curriculum aprofundat (analiză și sinteză) – Medalion literar: Corneliu 137
Buzinschi, Hoții de vise
142
TEMA NR. 3 PENTRU PORTOFOLIU

292
 IIII. GENUL DRAMATIC
III.3.1 Genul dramatic. Feeria 144
III.3.2 Genul dramatic. Introducere în artele spectacolului pentru copii 145
Bibliografie modul 157
MODULUL IV 170
DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE TEXTUAL-TEMATICE. TEMATIZĂRI ŞI REPERE
TEXTUALE SPECIFICE LITERATURII ROMÂNE PENTRU COPII
Scop şi obiective; scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior; schema logică 170
a modulului; planul modulului
Conţinutul informaţional detaliat
IV.1 DE LA LITERATURA POPULARĂ LA LITERATURA POPULARĂ PENTRU 161
COPII. FOLCLORUL COPIILOR
IV.1.1 Delimitări conceptuale şi terminologice în sfera literaturii populare (a 161
folclorului literar sau a literaturii folclorice)
IV.1.2 Folclorul copiilor. Introducere. Jocurile de copii 169
IV.1.3 Folclorul copiilor. Origine, structură, finalităţi 175
IV.1.4 Specii ale folclorului copiilor. Prezentare generală 176
IV.1.4.1 Corpus de texte de referinţă – recitative-numărători 195
dramatizate: exersarea structurilor dialogale
IV.1.4.2 Fişe de activitate_Feed-back 1-3: recunoaşterea speciilor din 193
folclorul copiilor
IV.1.4.3 Concluzii. Fişe de activitate 4-7: Folclorul copiilor. Jocuri şi 194
cântece de copii
Bibliografia selectivă a temei 198
IV.2 LITERATURA AFORISTICĂ (PROVERBE ŞI ZICĂTORI) ŞI LITERATURA 199
ENIGMATICĂ PENTRU COPII (GHICITORI)
IV.2.1 LITERATURA AFORISTICĂ (PROVERBE ŞI ZICĂTORI) 199
Sensuri și consensuri gnomice în colecția Petru Rezuș de literatură aforistică 209

IV.2.1.1 Fişe de lucru interactive 1-3: analiza expresiilor paremiologice 217

– categorii şi structură
IV.2.1.2 Fişe de activitate_Feed-back 1-2 219
IV.2.2 LITERATURA ENIGMATICĂ PENTRU COPII (GHICITORI) 220
Bibliografia selectivă a temei 223
IV.3 PROZA POPULARĂ PENTRU COPII – BASMELE POPULARE SAU CULTE 225
IV.2.1 Conceptul de basm 225
IV.2.2 Fantastic și real în basmele populare sau culte 228

IV.2.3 Trăsături caracteristice ale basmelor populare sau culte. 2.4. Exploatări 229
didactice. 2.5. Funcții sau valori generale și particulare
IV.2.6. O analiză a funcției sapiențiale a basmului românesc în Împăratul-alb
şi Împăratul-roşu de Al. Leca Morariu 230
IV.2. 7 Schiță pentru o hartă literară a poveștilor terapeutice din creația
Martei Cozmin 237

293
 Bibliografia selectivă a temei 242
Bibliografie modul 242
MODULUL V 245
DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE TEXTUAL-TEMATICE. TEMATIZĂRI ŞI REPERE
TEXTUALE SPECIFICE LITERATURII ROMÂNE PENTRU COPII
DE LA LITERATURA SF LA LITERATURA SF PENTRU COPII (SI TINERET). BASMUL
S.F. ROMÂNESC (I.C. VISSARION)
Scop şi obiective; scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior; schema logică 243
a modulului; planul modulului
Conţinutul informaţional detaliat
V.1 Condiţia literaturii ştiinţifico-fantastice (SF) pentru copii şi tineret 249
V.2 De la literatura SF la literatura SF pentru copii şi tineret 247
V.3 Basmul S.F. românesc. I.C. Vissarion, creatorul basmului S.F. românesc 268
V.4 Romanul SF pentru copii şi tineret Agerul pământului de I.C. Vissarion – o specie 274
timpurie a ficţiunii speculative româneşti
V.5 Concluzii. Fişa de activitate 1: De la idealurile pedagogice ale didactizării literaturii, la 282
dezideratele estetice ale educaţiei timpurii pentru literatura SF
V.6 Fişa de referinţe literare 2. Repere textual-tematice în literatura română SF& Fantasy 286
pentru copii şi tineret
V.7 Fişe de lucru interactive 3-6– Analize de text SF & F 287
Bibliografie modul 290

294